In For Me Pisa Espana 2009

PISA 2009
Programa para la Evaluacin Internacional de los Alumnos
OCDE INFORME ESPAOL
INSTITUTO DE EVALUACIN
educacion.es
PISA 2009
OCDE Informe espaol
MINISTERIO DE EDUCACIN
SECRETARA DE ESTADO DE EDUCACIN Y FORMACIN PROFESIONAL
DIRECCIN GENERAL DE EVALUACIN Y COOPERACIN TERRITORIAL
Instituto de Evaluacin
C/ San Fernando del Jarama, 14 28002 Madrid, Espaa www.institutodeevaluacion.educacion.es
PISA 2009
OCDE Informe espaol
MINISTERIO DE EDUCACIN
SECRETARA DE ESTADO DE EDUCACIN Y FORMACIN PROFESIONAL
DIRECCIN GENERAL DE EVALUACIN Y COOPERACIN TERRITORIAL
Instituto de Evaluacin
Madrid 2010
PISA 2009. Informe espaol
Prlogo
PISA representa hoy un compromiso de los gobiernos para conocer mejor el funcionamiento de los sistemas educativos y proporcionar nuevas bases para el dilogo poltico y la colaboracin en la definicin y adopcin de los objetivos educativos y de las competencias que son relevantes para la vida adulta. Las caractersticas fundamentales que han guiado el desarrollo del estudio PISA han sido su orientacin poltica y su incorporacin a la evaluacin del concepto de competencia bsica que tiene que ver con la capacidad de los estudiantes para extrapolar lo que han aprendido y aplicar sus conocimientos ante nuevas circunstancias y su relevancia para el aprendizaje a lo largo de la vida. El informe espaol PISA 2009, como los que se han venido realizando en ediciones anteriores, recoge una sntesis de algunos de los datos ms destacados, desde la perspectiva espaola, del Informe Internacional PISA 2009 elaborado por la OCDE. La OCDE inici el proyecto PISA en 1997 con el propsito de ofrecer la evolucin de los resultados de los sistemas educativos, medidos a travs de la valoracin del rendimiento de los alumnos de 15 aos en competencias consideradas clave, como son la lectora, la matemtica y la cientfica. Estos resultados completan el panorama de indicadores educativos que viene publicando la OCDE desde 1992. El informe espaol reproduce los datos ms destacados del estudio y resalta los de Espaa en comparacin con los promedios OCDE y, para una mejor comprensin, con algunos de los pases ms relevantes desde la perspectiva espaola. Pero, al mismo tiempo, este informe pretende ofrecer una informacin til para el lector espaol, por lo que pone el acento en aquellos datos comparativos que permiten conocer mejor el rendimiento de los alumnos espaoles. El presente informe, por tanto, analiza los principales resultados y la influencia sobre ellos de los factores asociados que los explican. El informe espaol se basa en el internacional que se publica en cinco volmenes con el ttulo PISA 2009 Results (OECD, 2010). Los datos ofrecidos en el informe espaol provienen, por un lado, de las bases de datos internacionales, preparadas por el Consorcio PISA, con las respuestas de los alumnos a los distintos cuestionarios, las de los equipos directivos y, en algunos pases,
de las familias. En segundo lugar, los datos y los comentarios de este informe se basan tambin en los correspondientes anlisis, cuadros y grficos recogidos en los 5 volmenes y los anexos del informe internacional. Todos los detalles sobre la construccin de las escalas que se utilizan para ofrecer los resultados, as como de todos los ndices elaborados y presentados en el informe internacional, los controles de calidad y las garantas tcnicas vienen explicados en los anexos de dicho informe. Cuando se reproduce en este informe una tabla o un grfico que procede del internacional se seala as al citar la fuente. Cuando los datos presentados han sido el resultado de una elaboracin realizada por el equipo de anlisis del Instituto de Evaluacin a partir de las bases de datos o de las tablas originales, se seala tal circunstancia al pie de las figuras correspondientes. Adems de las referencias al informe internacional y a las bases de datos, el lector podr encontrar en la bibliografa de este informe y en la del internacional las referencias a los Marcos de la evaluacin de las tres competencias y a los Informes tcnicos de PISA, que se publican para cada ejercicio. El Informe tcnico de PISA 2009 (PISA 2009 Technical Report) se encuentra en preparacin. El informe espaol se organiza en 5 captulos y en anexos con las tablas y datos cuantitativos que se presentan. En el primero de los captulos se describe el estudio PISA, centrado en 2009 en la competencia de los alumnos en comprensin lectora. Se describe tambin la participacin internacional y espaola y el marco de la evaluacin, es decir, las caractersticas principales del trabajo tcnico de evaluacin realizado. En el segundo captulo se describen los resultados globales y los niveles de rendimiento en las tres competencias analizadas. Adems se incluyen los resultados en las distintas dimensiones de la comprensin lectora. El tercer captulo se dedica a la equidad de los sistemas educativos. Con tal propsito se abordan los factores asociados a los resultados que se derivan de los propios contextos y circunstancias de los alumnos y de los entornos y los condicionantes materiales y de poltica educativa de los centros donde los alumnos reciben la enseanza y se preparan para la adquisicin de las competencias bsicas que mide PISA. En el captulo cuarto se describen las actitudes del alumnado ante la lectura y el aprendizaje. Se abordan las cuestiones que ha medido PISA 2009 relativas a la motivacin hacia la lectura y las estrategias de aprendizaje. En el captulo quinto se presenta una evolucin de los resultados PISA desde el primer ejercicio en 2000 hasta el actual de 2009. Este informe, como el internacional, puede ser tomado como un punto de partida para futuros anlisis e investigaciones. Esta presentacin espaola, junto con la base
de datos del PISA, el informe internacional, los informes nacionales y los de las comunidades autnomas pretenden contribuir al mejor conocimiento de los aspectos fundamentales del funcionamiento del sistema educativo, analizar las razones que explican los resultados obtenidos y, sobre todo, facilitar la adopcin de las polticas y las acciones educativas que permiten mejorar el sistema educativo espaol. El presente informe espaol ha sido elaborado por el equipo del Instituto de Evaluacin del Ministerio de Educacin, responsable del estudio PISA, dirigido por Enrique Roca, e integrado por Rosario Snchez Nez-Arenas, Lis Cercadillo, Araceli Snchez, Sagrario Avezuela, Francisco Javier Garca, Gerardo lvaro, Marco Antonio Garca, David Bentez y Alba Reboredo. La edicin ha sido preparada por Gdula Pilar Garca. Hay que agradecer el apoyo y la colaboracin del resto del personal del Instituto de Evaluacin, que han sido decisivos para la puesta a punto de este informe.
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ndice
Prlogo ....................................................................................................... .7 1. El estudio PISA 2009 ................................................................................ 13
. . . . . PISA y la participacin internacional ........................................................... 13 La participacin de Espaa en PISA 2009 .................................................... 14 La evaluacin de competencias bsicas en PISA y los resultados ofrecidos .............................................................................. 17 Marco de la evaluacin de la comprensin lectora en PISA 2009 .............. 20 Ejemplos de preguntas en lectura ............................................................... 27
2. Rendimiento del alumnado en lectura, matemticas y ciencias................ 57

. Resultados en comprensin lectora: globales, niveles de rendimiento, dimensiones. La comprensin lectora en el soporte digital (ERA) .......................................................................................... 57 Resultados en las competencias matemtica y cientfica ........................... 75
3. Equidad en los aprendizajes y en los resultados. Factores asociados al rendimiento ........................................................................ 83

. . . . . . . . El ndice de estatus social, econmico y cultural (ESCS). ............................. 84 Variacin del rendimiento del alumnado. .................................................... 85 Rendimiento del alumnado en relacin con el ESCS. ................................... 89 Lneas de regresin del rendimiento en funcin del ESCS. .......................... 96 Resultados de los centros educativos en funcin del ESCS. ....................... 100 Resultados de las comunidades autnomas espaolas en funcin del ESCS............................................................................................................. 101 Rendimiento del alumnado en funcin de las diferencias de gnero, la condicin de inmigrante y la repeticin de curso. ..................................... 106 Factores asociados a las caractersticas de los centros. ............................. 112
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4. Actitudes del alumnado ante la lectura y el aprendizaje ........................ 121

. . Motivacin hacia la lectura. ...................................................................... 121 Estrategias de aprendizaje. ....................................................................... 128
5. Evolucin de los resultados PISA 2000 2009 ........................................ 137

. . La evolucin de los resultados en comprensin lectora. .......................... 138 La evolucin de los resultados en las competencias matemtica y cientfica .................................................................................................. 147
Conclusiones .............................................................................................. 151 Referencias bibliogrficas ............................................................................ 157 Anexos ........................................................................................................ 159
. . . . . Anexo 1. ..................................................................................................... 161 Anexo 2 ...................................................................................................... 165 Anexo 3 ...................................................................................................... 178 Anexo 4 ...................................................................................................... 191 Anexo 5 ...................................................................................................... 199
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PISA 2009. Informe espaol 1. El estudio PISA 2009
1. El estudio PISA 2009

PISA y la participacin internacional
PISA es el acrnimo del Programme for International Student Assessment (Programa para la Evaluacin Internacional de los Alumnos), de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE), que puso en marcha en este estudio en 1997. PISA es un estudio comparativo, internacional y peridico del rendimiento educativo de los alumnos de 15 aos, a partir de la evaluacin de tres competencias clave: comprensin lectora, competencia matemtica y competencia cientfica; estas competencias son evaluadas cada tres aos, desde la primera convocatoria que tuvo lugar en el ao 2000. En este estudio, los pases se comprometen a dar cuenta del desarrollo de los sistemas educativos mediante la medicin del rendimiento de los alumnos de forma regular y dentro de un marco comn acordado internacionalmente. La evaluacin internacional comparada permite enriquecer los anlisis nacionales y ofrece una referencia y un contexto ms amplio en el que interpretar el rendimiento del pas. PISA analiza los logros y progresos en equidad y excelencia de los sistemas educativos. PISA proporciona datos que permiten respaldar el establecimiento de objetivos y metas educativas, la definicin de polticas y la adopcin de medidas de reforma e impulso educativo. Adems, se trata de que la informacin obtenida pueda ser til para los responsables de las administraciones educativas (en los distintos niveles regional y estatal) as como para los profesores, los centros escolares y las familias. El estudio PISA est organizado y dirigido cooperativamente por los pases miembros de la OCDE y un nmero cada vez mayor de pases asociados. El total de pases participantes fue de 32 en 2000, 41 en 2003, 57 en 2006 y 65 en 2009; de ellos, los 33 pases miembros de la OCDE ms 32 pases asociados.
Pases de la OCDE: Alemania, Australia, Austria, Blgica, Canad, Corea, Chile, Dinamarca, Eslovaquia, Eslovenia, Espaa, Estados Unidos, Finlandia, Francia, Grecia, Hungra, Irlanda, Italia, Islandia, Israel, Japn, Luxemburgo, Mxico, Noruega, Nueva Zelanda, Pases Bajos, Polonia, Portugal, Reino Unido, Repblica Checa, Suecia, Suiza, Turqua. Pases asociados: Albania, Argentina, Azerbaiyn, Brasil, Bulgaria, Colombia, Croacia, Dubai (UAE), Estonia, Federacin Rusa, China-Hong Kong, China-Macao, China-Taipei, China-Shanghai, Indonesia,
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Jordania, Kazajistn, Kirguistn, Letonia, Liechtenstein, Lituania, Moldavia, Montenegro, Qatar, Panam, Per, Repblica Dominicana, Rumania, Serbia, Singapur, Tailandia, Trinidad y Tobago, Tnez, Uruguay. Pases del Grupo Iberoamericano de PISA- GIP (en verde).
Figura 1.1. PISA en el mundo
La participacin de Espaa en PISA 2009

La preparacin y la ejecucin de PISA 2009 han sido dirigidas y coordinadas por el Consejo de Gobierno de PISA (PGB) y los coordinadores nacionales del estudio (NPM) desde 2007. En el Anexo 1 se da cuenta de los integrantes del equipo espaol del Instituto de Evaluacin que han participado en PISA 2009, desde los primeros trabajos preparatorios en 2007 hasta la presentacin de este informe espaol. La aplicacin del Estudio Principal de PISA 2009 tuvo lugar en Espaa en abril y mayo. El ao previo a cada edicin se realiza un estudio piloto en todos los pases participantes, a partir de cuyos resultados se establece la seleccin de las nuevas unidades y preguntas de la prueba, tanto impresas como en soporte electrnico, y tambin para los cuestionarios de contexto. Esto sucedi en octubre de 2008. Por primera vez Espaa contribuy activamente a la elaboracin de unidades de lectura, junto con los pases del Grupo Iberoamericano de PISA (GIP). Varias de las unidades elaboradas fueron seleccionadas para el estudio piloto y el principal, y conservadas para futuras ediciones como unidades de anclaje (link items). Por ello, en esta edicin de 2009 el espaol es la tercera lengua de PISA en la elaboracin de la prueba de lectura.
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La muestra espaola de PISA en papel estuvo formada por 910 centros y afectaba a unos 27.000 alumnos. Adems, se seleccion una sub-muestra de esos alumnos para que hicieran la prueba de lectura electrnica, ERA (Electronic Reading Assessment); esta sub-muestra la formaron 2.300 alumnos procedentes de 170 centros. Otra novedad de PISA 2009 es el incremento de comunidades autnomas espaolas que participan con muestras ampliadas. La opcin nacional de ampliacin de muestra permite que los resultados de cada regin que participa tengan la precisin estadstica suficiente como para poder ser comparados entre s y con los dems pases participantes en PISA. Cada comunidad, en el ejercicio de sus competencias educativas elige sobre su participacin o no en PISA. En el primer estudio de 2000, Espaa slo particip con muestra estatal. En 2003, decidieron ampliar muestra Castilla y Len, Catalua y el Pas Vasco. En 2006, adems de las tres comunidades citadas, se adhirieron Andaluca, Asturias, Aragn, Cantabria, Galicia, La Rioja y Navarra. En 2009, a la muestra estatal se sumaron las muestras de 14 comunidades autnomas, las antes mencionadas y 4 que participan por primera vez con muestra ampliada: Baleares, Canarias, Madrid, Murcia, adems de las ciudades autnomas de Ceuta y Melilla. Han sido slo 3 comunidades autnomas las que en este ejercicio no han ampliado muestra y, en consecuencia, no hay informacin individualizada de resultados para ellas.
Figura 1.2. Comunidades autnomas espaolas que han participado en PISA 2009 con muestra ampliada
En PISA 2009, Espaa particip en un nuevo ejercicio de evaluacin de la lectura en formato electrnico (ERA), que pretende ofrecer informacin comparada entre los resultados de los estudiantes en comprensin lectora en el formato tradicional de papel y en el ms reciente formato digital.
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Qu es PISA? Aspectos bsicos Una evaluacin internacional estandarizada desarrollada de forma conjunta por los pases participantes y aplicada a jvenes de 15 aos integrados en el sistema educativo. Un estudio llevado a cabo en 43 pases y economas en la primera edicin (32 en 2000 y 11 en 2002, el PISA+), 41 en la segunda (2003), 57 en la tercera (2006) y 67 en la cuarta (2009). En Espaa han sido evaluados en total unos 25.000 alumnos en 2009. Contenido PISA 2009 abarca las reas de lectura, matemticas y ciencias, atendiendo no slo a si los alumnos pueden reproducir conocimientos de una determinada materia, sino tambin a si son capaces de hacer una extrapolacin de lo que han aprendido y aplicar sus conocimientos a situaciones nuevas. Se presta especial atencin al dominio de procesos, a la comprensin de conceptos y a la capacidad para desenvolverse en diferentes situaciones dentro de cada rea. Mtodos La duracin total de la prueba es de dos horas para cada alumno y se utilizan pruebas de lpiz y papel. En varios pases, entre ellos, Espaa, se destinaron otros 40 minutos para la evaluacin de la lectura y comprensin de textos electrnicos. Se combinan preguntas de eleccin mltiple y preguntas abiertas, en torno a una informacin textual y grfica que describe una situacin de la vida real. En total, las preguntas de la prueba cubren aproximadamente 390 minutos, pero cada alumno slo tiene que responder a una determinada combinacin de las mismas. Los alumnos responden a un cuestionario de contexto, de 30 minutos de duracin, en el que facilitan informacin sobre s mismos y su entorno familiar. Los directores de los centros docentes rellenan un cuestionario de 20 minutos. Ciclo de evaluacin La evaluacin tiene lugar cada tres aos, segn un plan estratgico que se extiende hasta 2015. Cada uno de estos ciclos analiza en profundidad un rea principal, a la que se destinan dos tercios del tiempo de la prueba; las otras reas proporcionan un perfil resumido de las destrezas. Las principales reas de conocimiento han sido la lectura en 2000, las matemticas en 2003 y las ciencias en 2006. En 2009, la competencia lectora ha vuelto a ser el rea principal. Resultados Un perfil bsico de los conocimientos, destrezas y actitudes de los jvenes de 15 aos. Indicadores contextuales que relacionan los resultados con las caractersticas de los alumnos y de los centros. Indicadores de tendencias que muestran la evolucin de los resultados a lo largo del tiempo. Una valiosa fuente de conocimientos para el anlisis, la investigacin y el desarrollo de las polticas educativas.
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La evaluacin de competencias bsicas en PISA y los resultados ofrecidos

PISA evala competencias bsicas de acuerdo con la definicin y seleccin de competencias clave adoptada por OCDE (Rychen & Salganik, 2003). Es decir, PISA trata de valorar hasta qu punto los alumnos son capaces de usar los conocimientos y destrezas que han aprendido y practicado en la escuela cuando se ven ante situaciones en los que esos conocimientos pueden resultar relevantes. Las competencias que valora PISA se centran en tres dominios principales: lectura, matemticas y ciencias. Se considera que las competencias han sido adquiridas en un nivel aceptable cuando los alumnos estn en condiciones de continuar aprendiendo a lo largo de su vida, de aplicar lo que aprenden en la escuela y fuera de ella, de evaluar sus opciones y tomar decisiones. Adems de analizar el nivel de rendimiento de los alumnos en las competencias sealadas, PISA aporta informacin sobre distintos aspectos de su entorno familiar y escolar, sobre la organizacin de los centros y sobre su oferta educativa. Con esta informacin se facilita un estudio pormenorizado de los factores que pueden estar asociados con los distintos niveles de competencia lectora, matemtica y cientfica de los alumnos de 15 aos de cada pas. Entre otros factores, se estudia la importancia del nivel de estudios y la cualificacin profesional de los padres, el grado de bienestar econmico del hogar, la relacin de profesores y alumnos, las horas dedicadas a cada rea dentro y fuera del aula, y las estrategias de apoyo o ayuda a los alumnos con dificultades de aprendizaje. Se valora tambin la influencia en el rendimiento de los alumnos segn el pas de procedencia de las familias, el porcentaje de alumnos inmigrantes y sus posibles dificultades de aprendizaje. En relacin con las circunstancias especficas de los alumnos, se investigan las diferencias de rendimiento y actitudes ante cada dominio segn el gnero, la importancia de la historia escolar del alumno, su confianza en la capacidad de superar obstculos en las distintas reas, las estrategias de aprendizaje que utilizan y el inters o gusto por el estudio de cada rea. Tambin se observa la relacin entre los resultados y el PIB per cpita o la inversin pblica de cada pas en educacin. PISA proporciona, pues, tres tipos principales de resultados: Resultados globales y niveles de rendimiento en comprensin lectora y en las competencias matemtica y cientfica, es decir, qu saben hacer los alumnos; y resultados en las diferentes dimensiones de las mismas.
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La relacin entre los resultados y distintos factores asociados, como son los contextos sociales, econmicos y culturales, as como circunstancias individuales de los alumnos y de la organizacin y el funcionamiento de los centros. Anlisis de tendencias, que se derivan de la recogida cclica de datos; muestran los cambios en los niveles y en la distribucin de los resultados, y en las relaciones entre las variables y los resultados del entorno de los alumnos y los centros. En 2009 se cierra el primer ciclo PISA, iniciado en 2000, por lo que en esta ocasin es posible aportar un anlisis ms slido de las tendencias en los resultados del rendimiento de los alumnos. PISA cuenta con una serie de procedimientos y estndares tcnicos consensuados por los pases participantes, que se aplican en el diseo de la prueba, en las traducciones, en el muestreo, en la recogida de datos, en los anlisis y en la presentacin de resultados, dirigidos a conseguir un alto nivel de fiabilidad y validez. PISA lleva a cabo un estudio piloto en el ao anterior al de la prueba final. A partir de los resultados del estudio piloto se analiza el comportamiento de todas las unidades (estmulos y preguntas) en cada pas y se retiran aquellos que no han medido de forma adecuada lo que se pretende. PISA 2009 calcula la fiabilidad de los resultados, valoracin indispensable, ya que los errores son inevitables en toda medicin. La fiabilidad se refiere, precisamente, a la consistencia y la precisin de las medidas realizadas. Si los instrumentos utilizados en las pruebas fueran muy precisos sera de esperar que diferentes medidas ofrecieran resultados muy prximos, pero la fiabilidad absoluta no existe en la prctica, particularmente cuando se trata de valorar conocimientos, competencias, actitudes o valores de los alumnos. PISA utiliza diversos controles de fiabilidad de los que se da debida cuenta en el Informe Tcnico (OECD, en preparacin). PISA valora tambin la validez de los instrumentos utilizados, es decir, que midan lo que realmente se pretende, que garanticen la comparabilidad, cuando existan contextos y circunstancias diferentes o distintas medidas en el tiempo y que sean apropiadas para detectar y valorar las diferencias que se producen. PISA utiliza diversos mecanismos para estimar la validez de las pruebas, que incluyen los anlisis estadsticos y los que corresponden a los controles que realizan los especialistas en cada una de las pruebas. Como indicador indirecto de la validez, se ha calculado la correlacin entre los promedios de pases y comunidades autnomas en PISA 2009, y entre estos resultados y los de 2006. Como se observa en la Tabla 1.1 (Anexo 1), la correlacin es superior a 0,86 en todos los casos. La seleccin final de unidades y preguntas se realiza mediante la colaboracin del grupo de expertos de lectura con arreglo a su ajuste al marco de la evaluacin, que
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exige un equilibrio entre las categoras de situacin, texto y aspecto. Adems, se ha garantizado la adecuacin de los materiales a las diversas culturas representadas por los pases participantes y a los intereses de los jvenes de 15 aos. Por ltimo, se han utilizado conjuntos de preguntas que cubrieran un amplio espectro de dificultad, que permitiera medir lo que son capaces de hacer los alumnos en esta competencia, desde el menos al ms capaz. Para evaluar las competencias que son secundarias en este ejercicio, la cientfica y la matemtica, se han utilizado preguntas de anclaje seleccionadas de cada edicin anterior (2000, 2003 y 2006). Con el propsito de asegurar que los resultados conseguidos sean comparables entre pases tan diversos, el estudio se encarga de establecer grupos de poblacin que permitan la comparacin entre s. Para ello, define la poblacin estudiantil con referencia a una edad determinada. Esta poblacin se compone de alumnos escolarizados con edades comprendidas entre los 15 aos y tres meses y los 16 aos y dos meses en el momento en que se elabora la muestra. Son alumnos que han experimentado al menos 6 aos de educacin institucionalizada en sus respectivos pases. La intencin del estudio es tener una muestra tan inclusiva como sea posible. Las posibles exclusiones de poblacin se acuerdan segn los estndares tcnicos que han aceptado todos los pases participantes. La tasa global de excluidos no debe superar el 5% de la poblacin total. En general, como es el caso de Espaa, las exclusiones se debieron a los siguientes factores: alumnos escolarizados en centros muy pequeos (con menos de 5 alumnos de 15 aos); discapacidad fsica o intelectual; o nivel muy limitado de la lengua de la prueba (que es la lengua de instruccin, no siempre coincidente con la lengua materna de cada alumno), es decir, con menos de un ao de instruccin. Las pruebas cognitivas en formato de papel constaron de 13 cuadernillos con 4 bloques cada uno, incluyendo las tres reas de evaluacin: lectura, matemticas y ciencias. Las preguntas se agrupan segn un diseo rotatorio, de modo que no todos los alumnos tienen que contestar todas las preguntas, pero todas ellas quedan contestadas y proporcionan datos de la riqueza y variedad deseadas. Se combinan preguntas de eleccin mltiple y preguntas abiertas, que se organizan en unidades basadas en un pasaje escrito y/o grfico que plantea una situacin de la vida real. Para hacer posible el anlisis a lo largo del tiempo y observar la evolucin de los resultados, se incluyen preguntas de anclaje que se han empleado en ediciones anteriores, adems de nuevas preguntas del rea principal en cada edicin. La prueba cognitiva dura 2 horas; la prueba de lectura electrnica dura 40 minutos. Por otra parte, los alumnos dedicaron 30 minutos a rellenar su cuestionario de contexto. Por ltimo, el director (equipo directivo) cumplimenta un cuestionario sobre su centro.
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Estos cuestionarios incluyen datos socioeconmicos, adems de percepciones y actitudes de alumnos y directores sobre los estudios y su centro escolar.
Marco de la evaluacin de la comprensin lectora en PISA 2009

PISA se concibe como un programa permanente que ofrezca informacin no slo puntual, sino tambin longitudinal, a medio e incluso a largo plazo. Algunas investigaciones con alumnos de Australia, Canad y Dinamarca han contribuido a explicar la relacin entre el rendimiento en lectura en la evaluacin PISA 2000, a la edad de 15 aos, y la posibilidad de que un alumno finalice la educacin secundaria y est cursando estudios terciarios a los 19 aos de edad. Por ejemplo, los estudiantes canadienses que haban alcanzado el nivel 5 en competencia lectora a la edad de 15 aos, tenan una probabilidad 16 veces mayor de estar matriculados en estudios terciarios a la edad de 19 aos que aqullos que no haban alcanzado el nivel 1 en competencia lectora (OECD, 2009b). En 2000, la principal rea evaluada fue la lectura, en 2003 las matemticas y en 2006 las ciencias. Otras competencias, secundarias o transversales, han sido tambin objeto de evaluacin en distintas ediciones: estrategias generales de aprendizaje en 2000, resolucin de problemas en 2003, actitudes ante las ciencias en 2006. En 2009 vuelve a ser la principal la competencia lectora, fundamentada en un marco de lectura renovado que incorpora esta competencia en el formato electrnico y profundiza en los conceptos de inters por la lectura y en el de metacognicin. El Marco de Lectura 2009 proporciona un lenguaje comn y un vehculo para debatir el propsito de la evaluacin y lo que sta pretende medir. El anlisis de conocimientos, destrezas y actitudes asociadas a un rendimiento satisfactorio da la base para el establecimiento de niveles de competencia. Conforme avanza la comprensin de lo que se est midiendo y la capacidad para interpretar las puntuaciones sobre una escala concreta, se va desarrollando una base emprica ms rica a la que podrn acceder todos los grupos interesados en el estudio (investigadores, polticos, profesores, padres).
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Figura 1.3. Principales rasgos del marco de lectura PISA 2009

MEDIO: en qu forma aparece el texto? ENTORNO: puede cambiar el lector los textos digitales? ASPECTOS: Qu actividades de lectura deben hacer los alumnos? SITUACIN: Qu clase de textos deben leer los alumnos segn el propsito que les gue? En papel. Digital. Autora (el lector es receptivo). Basado en el mensaje (el lector puede cambiarlo). Continuos. Discontinuos. Mixtos. Mltiples. Descripcin (qu). Narracin (cundo). Exposicin (cmo). Argumentacin (por qu). Instruccin (dirigir informacin). Transaccin (intercambiar informacin).
TEXTOS: Qu tipo de texto deben leer los alumnos?
FORMATO: cmo se presenta el texto?
TIPO: qu trata de hacer el texto?
ACCEDER Y OBTENER informacin del texto. INTEGRAR E INTERPRETAR lo que se lee. REFLEXIONAR Y EVALUAR, distancindose del texto y relacionndolo con la experiencia propia. PERSONAL: para satisfacer los propios intereses. PBLICO: relativo a la sociedad. EDUCATIVO: en el contexto escolar. LABORAL: en el contexto del trabajo.
El marco original de la competencia lectora en PISA se elabor para el ciclo PISA 2000 de forma consensuada, mediante un proceso en el que tomaron parte expertos en lectura seleccionados por los pases participantes y los grupos de asesoramiento de PISA 2000. Segn la Unin Europea, la comprensin y expresin oral y escrita, tanto en la lengua materna como en las segundas lenguas, es la primera de ocho competencias clave que todos los individuos necesitan para el desarrollo y la realizacin personal, la ciudadana activa, la inclusin social y el empleo (Education Council, 2006). La competencia lectora se define en el Marco de Lectura de PISA 2009 como:
Competencia lectora es comprender, utilizar, reflexionar e interesarse por los textos escritos para alcanzar los propios objetivos, desarrollar el conocimiento y potencial personales, y participar en la sociedad (OECD, 2009b).
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El inters por la lectura implica la motivacin para leer y engloba un conjunto de caractersticas afectivas y de conducta en las que se incluye el inters por la lectura y el placer de leer, una sensacin de control sobre lo que se lee, la implicacin en la dimensin social de la lectura, y distintas y frecuentes prcticas de lectura. En PISA la competencia lectora se evala en relacin con:
El formato del texto: Textos continuos (prosa) y discontinuos (mapas, grficos, anuncios, diagramas), mixtos y mltiples. Narrativos, descriptivos, expositivos y argumentativos, adems de instrucciones y transacciones. Impresos y electrnicos. Los procesos de lectura: Acceso y obtencin de informacin. Integracin e interpretacin (dentro del texto; comprensin global y detallada). Reflexin y valoracin (con relaciones externas al texto). Las situaciones: Pblico o privado. Laboral. Educativo.
Figura 1.4. Los procesos de lectura en PISA

Competencia lectora
Empleo del contenido del texto Empleo de conocimientos externos al texto
Acceder y obtener
Integrar e interpretar
Reflexionar y valorar
Obtener informacin
Desarrollar una comprensin global
Elaborar una interpretacin
Reflexionar y valorar el contenido del texto
Reflexionar y valorar la forma del texto
Los resultados de PISA se han presentado por medio de escalas con una puntuacin media de 500 y una desviacin tpica de 100, lo que significa que dos terceras partes de los alumnos de los pases de la OCDE obtuvieron entre 400 y 600 puntos. Estas puntuaciones representan distintos grados de competencia en el rea de conocimiento. En el ao 2009, las escalas del rea de lectura se han dividido en siete niveles de rendimiento. La principal ventaja de este enfoque es que describe lo que los
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alumnos pueden hacer asociando los ejercicios a distintos niveles de dificultad. Adems, los resultados tambin se presentan por medio de tres sub-escalas de lectura: 1) obtencin de informacin, 2) interpretacin de textos y 3) reflexin y valoracin. A continuacin, se presentan los principales elementos que conforman la evaluacin de las competencias objeto de anlisis en PISA 2009.
Figura 1.5. Definicin y caractersticas de las competencias evaluadas en PISA 2009
Lectura
La capacidad de un individuo para entender, emplear y reflexionar sobre textos escritos para alcanzar sus objetivos, desarrollar su conocimiento y potencial, y participar en la sociedad. Adems de la decodificacin y la comprensin literal, la competencia lectora implica la lectura, la interpretacin y la reflexin, y una capacidad de utilizar la lectura para alcanzar los propios objetivos en la vida. El enfoque de PISA es leer para aprender ms que aprender a leer; de ah que no se evale a los alumnos en las destrezas de lectura ms bsicas.
Matemticas
La capacidad de un individuo para formular, emplear e interpretar las matemticas en contextos distintos. Incluye el razonamiento matemtico y el uso de conceptos, herramientas, hechos y procedimientos matemticos para describir, explicar y predecir fenmenos. Ayuda a las personas a reconocer el papel que las matemticas juegan en el mundo, para sostener juicios fundamentados y para utilizar e interesarse por las matemticas, de forma que responda a las necesidades de la vida de ese individuo como un ciudadano constructivo, comprometido y reflexivo. La competencia matemtica se relaciona con un uso amplio y funcional de esa ciencia; el inters incluye la capacidad de reconocer y formular problemas matemticos en situaciones diversas.
Ciencias
El grado en el que un individuo: -posee conocimiento cientfico y lo emplea para identificar preguntas, adquirir conocimientos nuevos, explicar fenmenos cientficos y extraer conclusiones basadas en la evidencia sobre temas relacionados con la ciencia; -entiende las caractersticas distintivas de la ciencia como forma de conocimiento e investigacin; - demuestra que sabe cmo la ciencia y la tecnologa influyen en nuestro entorno material, intelectual y cultural; - se interesa por temas cientficos como un ciudadano que reflexiona. La competencia cientfica implica tanto la comprensin de conceptos cientficos como la capacidad de aplicar una perspectiva cientfica y de pensamiento basndose en pruebas cientficas.
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Figura 1.6. Dominios de las competencias evaluadas en PISA 2009

Lectura
El formato de los materiales de lectura: Textos continuos, que incluyen diferente tipo de prosa como la narracin, exposicin y argumentacin. Textos discontinuos, que incluyen grficos, tablas, listas, etc. Textos mixtos: en formato continuo o discontinuo. Textos mltiples: textos independientes yuxtapuestos.
Matemticas
Conjuntos de reas y conceptos matemticos: Cantidad. Espacio y Forma. Cambio y Relaciones. Probabilidad.
Ciencias
Conocimiento de la ciencia, como: Sistemas fsicos. Sistemas vivos. Sistemas de la tierra y el espacio. Sistemas tecnolgicos. Conocimiento sobre la ciencia, como: Investigacin cientfica. Explicaciones cientficas.
Contenidos
Tipos de tarea o procesos lectores: Obtener informacin. Integrar e interpreter. Reflexionar y evaluar. Complejos: p.e., buscar, evaluar e integrar informacin de textos electrnicos mltiples.
Los conjuntos de procesos definen las destrezas necesarias para las matemticas: Reproduccin (operaciones matemticas simples.) Conexiones .(relacionar ideas para resolver problemas ) Reflexin (razonamiento matemtico en sentido amplio.) El rea de aplicacin de las matemticas, que se centra en su uso en relacin con contextos personales y globales, como: Personal. Educativo y laboral. Pblico. Cietfico.
Tipos de tarea o procesos cientficos: Identificar cuestiones cientficas. Explicar fenmenos cientficamente. Utilizar pruebas cientficas.
Procesos
El uso para el que se ha escrito un texto: Personal. Educativo. Laboral. Pblico.
El rea de aplicacin de la ciencia, centrada en su empleo en relacin con contextos personales y globales, como: Salud. Recursos naturales. Medio ambiente. Riesgos naturales. Lmites de la ciencia y la tecnologa.
Contextos y situaciones
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Por ltimo se recogen aqu los ejemplos de preguntas de lectura en PISA 2009 relacionadas con los niveles de rendimiento y procesos cognitivos. El cdigo de cada pregunta se refiere a su identificacin dentro de la base de datos de PISA. Los nmeros entre parntesis se refieren a la dificultad de la pregunta. Los decimales indican que esa pregunta tiene una puntuacin parcial (.1) y una total (.2).
Figura 1.7. Ejemplos de preguntas de lectura en PISA 2009 relacionadas con los niveles de rendimiento y los procesos cognitivos
Nivel
Lmite inferior
708 626
Preguntas
R452Q03 LA REPRESENTACIN SER LA TRAMPA. Pregunta 3 (767).
6 5
553
R414Q11 LA SEGURIDAD DE LOS TELFONOS MVILES. Pregunta 11 (625). R417Q03.2 EL GLOBO. Pregunta 3.2 (623). R414Q02 LA SEGURIDAD DE LOS TELFONOS MVILES. Pregunta 2 (576). R452Q07 LA REPRESENTACIN SER LA TRAMPA. Pregunta 7 (571). R433Q05 EL AVARO Y SU ORO. Pregunta 5 (569).
480
R414Q06 R417Q04 R458Q07 R414Q09 R458Q01
LA SEGURIDAD DE LOS TELFONOS MVILES. Pregunta 6 (536). EL GLOBO. Pregunta 4 (526). TELETRABAJO. Pregunta 7 (524). LA SEGURIDAD DE LOS TELFONOS MVILES. Pregunta 9 (494). TELETRABAJO. Pregunta 1 (459).
407
R452Q04 LA REPRESENTACIN SER LA TRAMPA. Pregunta 4 (478). R417Q03.1 EL GLOBO. Pregunta 3.2 (458). R429Q08 AVISO SOBRE LA DONACIN DE SANGRE. Pregunta 8 (446). R417Q06 EL GLOBO. Pregunta 6 (414).
1a
335
R403Q04 R433Q01 R417Q08 R429Q09 R403Q02 R403Q01
CMO CEPILLARSE LOS DIENTES .Pregunta 4 (402). EL AVARO Y SU ORO. Pregunta 1 (372). EL GLOBO. Pregunta 8 (369). AVISO SOBRE LA DONACIN DE SANGRE. Pregunta 9 (365). CMO CEPILLARSE LOS DIENTES. Pregunta 2 (355). CMO CEPILLARSE LOS DIENTES. Pregunta 1 (350).
1b
262
R433Q07 EL AVARO Y SU ORO. Pregunta 7 (301). R403Q03 CMO CEPILLARSE LOS DIENTES. Pregunta 3 (272).
Se puede acceder a las preguntas liberadas de PISA en espaol en la pgina web del IE (Instituto de Evaluacin): http://www.institutodeevaluacion.educacion.es Los originales en ingls se encuentran en la pgina web de PISA: http://www.pisa.oecd.org
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Ejemplos de preguntas en lectura

CMO CEPILLARSE LOS DIENTES
Se vuelven nuestros dientes ms y ms blancos cuanto ms tiempo y ms fuerte los cepillamos? Los investigadores britnicos responden que no. De hecho, han probado muchas alternativas distintas y al final han descubierto la manera perfecta de cepillarse los dientes. Un cepillado de dos minutos, sin cepillar demasiado fuerte, proporciona el mejor resultado. Si uno cepilla fuerte, daa el esmalte de los dientes y las encas sin quitar los restos de comida o la placa dental. Bente Hansen, experta en el cepillado de los dientes, seala dice que es una buena idea sujetar el cepillo de dientes como se sujeta un bolgrafo. Comience por una esquina y contine cepillndose a lo largo de toda la hilera, dice. Tampoco olvide la lengua! De hecho, sta puede contener miles de bacterias que pueden causar mal aliento. Cmo cepillarse los dientes es un artculo de una revista noruega.
Utiliza dicho artculo para responder a las siguientes preguntas.
Pregunta 1: CMO CEPILLARSE LOS DIENTES De qu trata el artculo?
R403Q01
a. b. c. d.
De la mejor manera de cepillarse los dientes. Del mejor tipo de cepillo de dientes a utilizar. De la importancia de una buena dentadura. De la manera en que las distintas personas se cepillan los dientes.
FINALIDAD DE LA PREGUNTA: Integrar e interpretar: conseguir una comprensin global. Identificar la idea principal de un texto descriptivo breve.
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Mxima puntuacin Cdigo 1: A. De la mejor manera de cepillarse los dientes. Sin puntuacin Cdigo 0: Otras respuestas. Cdigo 9: Sin respuesta. Nota: Esta tarea requiere que el lector reconozca la idea principal que contiene un texto descriptivo. Bajo un ttulo sencillo, el texto est dividido en prrafos cortos con estructuras sintcticas familiares para el alumno, contiene lenguaje bastante idiomtico (miles de bacterias, mal aliento) y tambin aparece un dibujo como apoyo; todo esto para tratar un tema muy familiar. Todas estas caractersticas juntas hacen que el texto sea muy accesible. La dificultad de esta pregunta se encuentra hacia el final del nivel 1a, entre las preguntas de lectura ms fciles de PISA. Las palabras de la respuesta (De la mejor manera de cepillarse los dientes) incluyen un trmino que es parte del ttulo (Cmo cepillarse los dientes), y si pensamos en las estructuras convencionales de los textos, se espera que el ttulo resuma el texto de forma que el lector no necesite ms que leer el ttulo para encontrar la clave. La informacin que se pide es bastante visible y aparece repetida en un texto simple y corto que contiene todas las caractersticas de las tareas de lectura que son relativamente fciles.
Pregunta 2: CMO CEPILLARSE LOS DIENTES Qu recomiendan los investigadores britnicos? a. b. c. d. Cepillarse los dientes tanto como sea posible. No intentar cepillarse la lengua. No cepillarse los dientes demasiado fuerte. Cepillarse la lengua con ms frecuencia que los dientes.
R403Q02
FINALIDAD DE LA PREGUNTA: Localizar y extraer: extraer informacin. Encontrar una correspondencia anloga en un texto descriptivo breve. Mxima puntuacin Cdigo 1: C. No cepillarse los dientes demasiado fuerte. Sin puntuacin Cdigo 0: Otras respuestas. Cdigo 9: Sin respuesta. Nota: sta es otra pregunta que se encuentra en el nivel 1a ya que requiere que los lectores extraigan informacin especfica del texto. La pregunta se clasifica como de acceso y recuperacin; sta dirige explcitamente al lector al segundo prrafo donde se encuentra investigadores britnicos. Sin embargo se requiere sntesis e inferencia para entender que, con investigadores britnicos se da la informacin necesaria para responder y que, proporciona el mejor resultado es sinnimo de seala. El distractor ms efectivo es el primero: cepillarse los dientes tanto como sea posible, probablemente porque es fcil caer en el error generalizado de los conocimientos previos.
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Pregunta 3: CMO CEPILLARSE LOS DIENTES Segn Bente Hansen, por qu debes cepillarte la lengua?
R403Q03 0 1 9
FINALIDAD DE LA PREGUNTA: Localizar y extraer: extraer informacin. Encontrar informacin en un texto descriptivo breve. Mxima puntuacin Cdigo 1: Se refiere a las bacterias O a la eliminacin del mal aliento O a ambas. La respuesta puede parafrasear el texto o citarlo directamente. Para eliminar las bacterias. Tu lengua puede contener bacterias. Bacterias. Porque puedes evitar el mal aliento. Mal aliento. Para eliminar las bacterias y por tanto evitar que tengas mal aliento. [Ambas] De hecho, sta puede contener miles de bacterias que pueden causar mal aliento. [Ambas] Las bacterias pueden causar mal aliento. Sin puntuacin Cdigo 0: Da una respuesta insuficiente o vaga. Muestra una comprensin inexacta del material o da una respuesta inverosmil o irrelevante. Debes cepillarla como si sujetases un bolgrafo. No la cepilles demasiado fuerte. Para que no te olvides. Para quitar los restos de comida. Para eliminar la placa dental. Cdigo 9: Sin respuesta. Nota: La redaccin de la pregunta da dos trminos que pueden ser utilizados literalmente para encontrar la seccin importante del texto: Bente Hansen y lengua. Adems, el trmino Bente Hansen aparece en una posicin preferente al principio del ltimo prrafo. En ese mismo prrafo el trmino lengua aparece, dando incluso una clave ms precisa para localizar el lugar exacto en el que aparece la informacin por la que se pregunta. Cada uno de estos trminos aparece tan slo una vez en el texto, de forma que el lector no tiene que tener en cuenta otra informacin que aparece en esa parte del texto. El grado de dificultad est en fijado en el Nivel 1b, se trata de una de las preguntas ms fciles en la evaluacin de lectura en PISA 2009. Sin embargo requiere un nivel bajo de inferencia, ya que el lector tiene que interpretar sta, en la ltima frase, cuando se refiere a tu lengua. Otro elemento que puede contribuir a la dificultad es que el foco de la pregunta es relativamente abstracto: se pide al lector que identifique una causa (por qu?). Los alumnos que tienen buena actuacin en el Nivel 1b han demostrado que pueden leer con cierto nivel de entendimiento.
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Pregunta 4: CMO CEPILLARSE LOS DIENTES Por qu se menciona un bolgrafo en el texto? a. Para ayudarte a comprender cmo se sujeta un cepillo de dientes. b. Porque comienzas por una esquina tanto con un bolgrafo como con un cepillo de dientes. c. Para mostrarte que puedes cepillarte los dientes de muchas formas diferentes. d. Porque debes tomarte el cepillado de los dientes tan en serio como la escritura. FINALIDAD DE LA PREGUNTA: Reflexionar y evaluar: reflexionar sobre la forma de un texto y evaluarla. Identificar la finalidad de una analoga en un texto descriptivo breve. Mxima puntuacin Cdigo 1: A. Para ayudarte a comprender cmo se sujeta un cepillo de dientes. Sin puntuacin Cdigo 0: Otras respuestas. Cdigo 9: Sin respuesta.
R403Q04
Nota: La ltima de las tareas de esta unidad se localiza casi en la parte ms alta del nivel 1a de dificultad. Este aspecto refleja y evala porque requiere alejarse del texto y considerar la intencin de una de sus partes. Aunque es una tarea relativamente abstracta en comparacin con las otras de esta unidad, tanto el enunciado de la pregunta como la clave, proporcionan un sustancioso apoyo a la misma. La referencia a bolgrafo en el enunciado dirige al lector al tercer prrafo. La clave se enlaza directamente con la redaccin en la parte relevante del texto: cmo sujetar el cepillo de dientes y sujetar el cepillo de dientes como se sujeta respectivamente. La tarea requiere que el lector reconozca una analoga, pero el pensamiento analgico es, de nuevo, explcito en el texto: sujetar el cepillo de dientes como se sujeta un bolgrafo. El contenido familiar y la brevedad del texto ayudan a explicar por qu esta pregunta es relativamente fcil aunque algo abstracta, y se considera la ms difcil de la unidad.
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LA SEGURIDAD DE LOS TELFONOS MVILES

Son peligrosos los telfonos mviles? 1.
S
Las ondas de radio emitidas por los telfonos mviles pueden elevar la temperatura de los tejidos del organismo y tener efectos dainos.
No
Las ondas de radio no son lo suficientemente potentes como para daar el organismo elevando su temperatura.
2.
Punto clave Los informes contradictorios sobre los peligros que tienen para la salud los telfonos mviles aparecieron a finales de los aos noventa.
Los campos magnticos creados por los telfonos mviles pueden modificar el funcionamiento de las clulas del organismo.
Los campos magnticos son increblemente pequeos y por tanto es improbable que afecten a las clulas del organismo.
3.
Las personas que realizan llamadas de larga duracin con los telfonos mviles se quejan, en ocasiones, de fatiga, dolor de cabeza y prdida de concentracin.
Estos efectos nunca se han observado en las investigaciones realizadas en los laboratorios y pueden deberse a otros factores presentes en la vida moderna.
Punto clave Hasta el momento, se han invertido muchos millones de euros para investigar cientficamente los efectos de los telfonos mviles.
4.
Los usuarios de telfonos mviles tienen 2,5 veces ms probabilidades de desarrollar un cncer en las zonas del cerebro prximas a la oreja en que se pone el mvil.
Los investigadores admiten que no est claro que este aumento tenga relacin con el uso de los telfonos mviles.
5.
El Centro Internacional de Investigacin sobre el Cncer descubri una relacin entre el cncer infantil y las lneas elctricas. Al igual que los telfonos mviles, las lneas elctricas tambin emiten radiaciones.
La radiacin producida por las lneas elctricas es un tipo distinto de radiacin, mucho ms potente que la procedente de los telfonos mviles.
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6.
Las ondas de radiofrecuencia similares a las de los telfonos mviles alteraron la expresin de los genes de los gusanos nematodos.
Los gusanos no son seres humanos, por lo que no existen garantas de que las clulas de nuestro cerebro vayan a reaccionar del mismo modo.
Si usas telfono mvil

Punto clave Dado el enorme nmero de usuarios de telfonos mviles, incluso un pequeo efecto adverso sobre la salud podra tener importantes repercusiones sobre la salud pblica.
Haz Limita la duracin de las llamadas.
No hagas No uses el telfono mvil si la recepcin es dbil, puesto que el telfono necesita ms potencia para comunicarse con la estacin base y las emisiones de ondas de radio son ms fuertes. No compres un telfono mvil con una tasa SAR 1 elevada. Esto significa que emite ms radiacin. No compres aparatos de proteccin a menos que hayan sido probados por un organismo independiente.
Mantn el mvil alejado del cuerpo cuando lo lleves en modo de espera. Compra un mvil con gran autonoma en llamada. Es ms eficaz y las emisiones son menos potentes.
El texto de las dos pginas anteriores procede de un sitio web. Utiliza dicho texto para responder a las siguientes preguntas.
SAR (Tasa especfica de absorcin, en sus siglas en ingls): mide la cantidad de radiaciones electromagnticas absorbidas por los tejidos del organismo cuando se usa un telfono mvil.
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Pregunta 1: LA SEGURIDAD DE LOS TELFONOS MVILES Cul es la finalidad de los Puntos clave?
R414Q02
a. b. c. d.
Describir el peligro que entraa el uso de los telfonos mviles. Dar a entender que hay un debate abierto sobre la seguridad de los telfonos mviles. Describir las precauciones que deben tomar quienes utilizan telfonos mviles. Dar a entender que no hay ningn problema de salud causado por los telfonos mviles.
FINALIDAD DE LA PREGUNTA: Integrar e interpretar: conseguir una comprensin global. Identificar la finalidad de una parte (una tabla) de un texto expositivo. Mxima puntuacin Cdigo 1: B. Dar a entender que hay vivos debates sobre la seguridad de los telfonos mviles. Sin puntuacin Cdigo 0: Otras respuestas. Cdigo 9: Sin respuesta. Nota: Se clasifica como una tarea que precisa de una forma de entendimiento amplio dentro del aspecto de integrar e interpretar, esta tarea se centra en detectar un tema a partir de una repeticin de categora particular de informacin, en este caso los Puntos Clave. Las tareas que normalmente se engloban en la categora de entendimiento amplio suelen ser bastante fciles; tienden a centrarse en ideas repetidas y prominentes del texto. De todos modos, algunas caractersticas de este texto y tarea se apoyan para hacerlo difcil en comparacin con el Nivel 4. Los cuatro puntos clave nos informan de cuatro cosas distintas; estn relacionados pero no resumen la informacin que aparece en el cuerpo de las dos tablas principales, de forma que el lector necesita prestar atencin a lo que aparece en la periferia de la estructura. Lo que hace la tarea ms difcil son la ambigedad, las dudas y las ideas que se oponen. Las opciones A y C representan diferentes detalles de los puntos clave pero no hay una idea concreta que permita una interpretacin global. El distractor D extrae una clusula (fuera de contexto) del cuarto punto clave. Tan slo la opcin B, seleccionada por el 45% de los alumnos de los pases de la OCDE, presenta una frase que contiene elementos heterogneos de los puntos clave.
Pregunta 2: LA SEGURIDAD DE LOS TELFONOS MVILES
R414Q11
Es difcil demostrar que una cosa ha sido, definitivamente, la causa de otra. Qu relacin tiene esta informacin con las afirmaciones del Punto 4 que aparecen en las columnas S y No de la tabla Son peligrosos los telfonos mviles?
a. b. c. d.
Respalda el argumento del S pero no lo demuestra. Demuestra el argumento del S. Respalda el argumento del No pero no lo demuestra. Muestra que el argumento del No es falso.
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FINALIDAD DE LA PREGUNTA: Reflexionar y evaluar: reflexionar sobre el contenido de un texto y evaluarlo. Identificar la relacin entre una afirmacin de carcter general, externa al texto, y un par de afirmaciones de una tabla. Mxima puntuacin Cdigo 1: C. Respalda el argumento del No pero no lo demuestra. Sin puntuacin Cdigo 0: Otras respuestas. Cdigo 9: Sin respuesta. Nota: Esta tarea requiere que el lector reconozca la relacin entre una afirmacin generalizada externa al texto y un par de afirmaciones en una tabla. Se clasifica como de reflexionar y evaluar en trminos de aspecto por su punto de referencia externo. sta es la tarea de mayor nivel, se encuentra justo entre los niveles 4 y 5; el grado de dificultad est determinado por varios factores: el enunciado utiliza trminos abstractos, hay una parte relativamente sencilla en el texto el lector necesita saber cul de las dos tablas es relevante para esta tarea (la primera) y en qu punto hay que fijarse (punto 4), el lector necesita asimilar la estructura de la tabla importante y luego necesita discernir con precisin cules de los enunciados con NO retan al enunciado con S en un caso particular. Finalmente, se debe hacer una relacin entre los enunciados S y NO del punto 4, de nuevo en un nivel abstracto, con una de las opciones presentadas en una tarea de formato de eleccin mltiple. No sorprende que tan slo un poco ms de un cuarto de los estudiantes del los pases de la OCDE hayan obtenido puntuacin en esta tarea.
Pregunta 3: LA SEGURIDAD DE LOS TELFONOS MVILES
R414Q06 019
Fjate en el Punto 3 de la columna No de la tabla. En ese contexto cul podra ser uno de esos otros factores?. Justifica tu respuesta. FINALIDAD DE LA PREGUNTA: Reflexionar y evaluar: reflexionar sobre el contenido de un texto y evaluarlo. Utilizar conocimientos previos para reflexionar sobre la informacin presentada en un texto. Mxima puntuacin Cdigo 1: Identifica un factor presente en la vida moderna que podra estar relacionado con la fatiga, el dolor de cabeza o la prdida de concentracin. La explicacin puede ser obvia o estar incluida. No dormir lo suficiente. Si no lo haces, te fatigars. Estar demasiado ocupado. Es lo que hace que te canses. Demasiados deberes, eso te cansa y te da dolor de cabeza. El ruido, te da dolor de cabeza. El estrs. Trabajar hasta tarde. Los exmenes. El mundo es, ciertamente, demasiado ruidoso. Las personas ya no se toman un tiempo para descansar.
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Las personas no dan prioridad a las cosas importantes, por eso se ponen de mal humor y enferman. Los ordenadores. La contaminacin. Ver demasiada TV. Las drogas. Los microondas. Demasiada comunicacin a travs del correo electrnico. Sin puntuacin Cdigo 0: Da una respuesta insuficiente o vaga. La fatiga. [Repite la informacin del texto.] El cansancio. [Repite la informacin del texto.] La prdida de concentracin. [Repite la informacin del texto.] El dolor de cabeza. [Repite la informacin del texto.] El estilo de vida. [Vaga.] Muestra una comprensin inexacta del material o da una respuesta inverosmil o irrelevante. El dolor de odos. Las hueveras. Cdigo 9: Sin respuesta. Nota: Se trata de otra tarea en la cual el lector necesita reflexionar y evaluar el contenido de un texto. Los alumnos deben aportar un ejemplo extrado de su propia experiencia. Los pasos que ha de seguir el lector son menos complejos que los de la tarea anterior ya que slo necesita tener en cuenta la parte S del punto 3. Adems, lo que se pide est directamente relacionado con las experiencias personales, ms que con un enunciado lgico aunque abstracto. En esta tarea se punta con un crdito completo un amplio rango de respuestas; ste se da por exponer un factor y dar una explicacin de por qu puede causar fatiga, dolor de cabeza y prdida de concentracin. Esta tarea se encuentra casi en lo ms alto del nivel 3 y fue completada con xito por poco ms de la mitad de los alumnos de los pases de la OCDE.
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Pregunta 4: LA SEGURIDAD DE LOS TELFONOS MVILES Fjate en la tabla titulada Si usas telfono mvil En cul de estas ideas se basa la tabla?
R414Q09
a. No hay peligro en el uso de los telfonos mviles. b. Hay un riesgo probado en el uso de los telfonos mviles. c. Puede o no puede haber peligro en el uso de los telfonos mviles, pero vale la pena tomar d. Puede o no puede haber peligro en el uso de los telfonos mviles, pero no deberan usarse hasta que e.
no se sepa con certeza. Las instrucciones de la columna Haz estn dirigidas a quienes se toman la amenaza en serio; y las de la columna No hagas, a todos los dems. precauciones.
FINALIDAD DE LA PREGUNTA: Integrar e interpretar: elaborar una interpretacin. Identificar una hiptesis en parte de un texto expositivo. Mxima puntuacin Cdigo 1: C. Puede o no puede haber peligro en el uso de los telfonos mviles, pero vale la pena tomar precauciones. Sin puntuacin Cdigo 0: Otras respuestas. Cdigo 9: Sin respuesta. Nota: Se pide explcitamente al lector que observe la segunda tabla y que reconozca la suposicin que en ella se presenta. Esta suposicin aparece en el ltimo punto clave, donde se dice que como no hay suficiente evidencia del peligro de los telfonos mviles, se aconseja utilizarlos con precaucin. Los alumnos han de deducir las consecuencias de ese juicio, que puede ser extrado de los contenidos de la tabla de los puntos clave. Alternativamente, el lector puede consultar simplemente la tabla y sacar su propia conclusin.
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EL GLOBO
Rcord de altura en globo
El piloto indio Vijaypat Singhania bati el rcord de altura en globo el 26 de noviembre de 2005. Fue la primera persona que vol en globo a 21.000 m de altura sobre el nivel del mar. Las ranuras laterales pueden abrirse para dejar salir el aire Tejido: niln Inflado: 2,5 horas Tamao: 453.000 m3 (globo normal: 481 m3) Peso: 1.800 kg Barquilla: Altura: 2,7 m Anchura: 1,3 m Cabina hermtica presurizada con ventanas aislantes. Estructura de aluminio como la de los aviones. Vijaypat Singhania llev puesto un traje espacial durante el viaje. Bombay
Rcord de altura: 21.000 m
Tamao de un globo convencional. Altura: 49 m El globo se dirigi hacia el mar. Al encontrarse con la corriente en chorro, fue empujado de vuelta a tierra.
Oxgeno: slo un 4% del disponible a ras de suelo. Rcord anterior: 19.800 m Temperatura: 95 C Jumbo: 10.000 m
Zona de Delhi aterrizaje aproximada
Nueva
483 km
Utiliza el texto El globo la pgina anterior para responder a las siguientes preguntas.
Pregunta 1: EL GLOBO Cul es la idea principal del texto?
R417Q08
a. b. c. d.
Singhania estuvo en peligro durante su viaje en globo. Singhania estableci un nuevo rcord mundial. Singhania sobrevol tanto el mar como la tierra. El globo de Singhania era enorme.
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FINALIDAD DE LA PREGUNTA: Integrar e interpretar: conseguir una comprensin global. Identificar la idea principal de un texto descriptivo grfico. Mxima puntuacin Cdigo 1: B. Singhania estableci un nuevo rcord mundial. Sin puntuacin Cdigo 0: Otras respuestas. Cdigo 9: Sin respuesta. Nota: La idea principal de este texto discontinuo se presenta explcitamente varias veces, incluso en su ttulo: Rcord de altura en globo. La cantidad de repeticiones que aparecen en el texto, hace que esta tarea sea muy fcil; se localiza en por debajo de la mitad del nivel 1a. Aunque la idea principal aparece bastante explcita, la pregunta se clasifica como de integrar e interpretar, y dentro de la subcategora de procurar un amplio entendimiento, ya que implica distinguir la informacin ms significativa y general del texto. La tercera opcin Singhania sobrevol tanto el mar como la tierra repite precisamente la informacin del texto, pero es ms un detalle que la idea principal. La cuarta opcin- El globo de Singhania era enorme se refiere a un hecho grfico del texto, pero de nuevo no se trata de la idea principal. La primera opcin Singhania estuvo en peligro durante su viaje en globo es una especulacin plausible pero no se apoya en ningn elemento del texto y por tanto no puede ser calificada como idea principal.
Pregunta 2: EL GLOBO
R417Q03 0129
Vijaypat Singhania utiliz algunas tecnologas presentes en otros dos medios de transporte. Cules son esos medios de transporte? 1. . 2. . FINALIDAD DE LA PREGUNTA: Localizar y extraer: extraer informacin. Encontrar dos datos formulados explcitamente en un texto descriptivo grfico. Mxima puntuacin Cdigo 2: Se refiere A LOS DOS: aviones Y naves espaciales (en cualquier orden). [Puede incluir las dos respuestas en una lnea.] 1. Aeroplano. 2. Nave espacial. 1. Aviones. 2. Astronaves. 1. Transporte areo. 2. Transporte espacial. 1. Jumbos. 2. Cohetes espaciales. 1. Reactores. 2. Cohetes.
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Puntuacin parcial Cdigo 1: Se refiere NICAMENTE a los aviones O a las naves espaciales. Nave espacial. Transporte espacial. Cohetes espaciales. Cohetes. Aeroplano. Avin. Transporte areo. Jumbos. Reactores. Sin puntuacin Cdigo 0: Da una respuesta insuficiente o vaga. Dirigibles. Muestra una comprensin inexacta del material o da una respuesta inverosmil o irrelevante. Trajes espaciales. [No es un medio de transporte.] Cdigo 9: Sin respuesta.
Nota: En esta tarea se da puntuacin completa a las respuestas que listan dos tipos de transporte, mientras que se da un crdito parcial por las respuestas en las que aparece tan slo un tipo. Las reglas de puntuacin sealadas anteriormente demuestran que el crdito se da a varias parfrasis que incluyen trminos como avin y transporte espacial. La puntuacin parcial se localiza en la mitad superior del nivel 2, mientras que el crdito completo se localiza en el lmite entre los niveles 4 y 5, ilustrando el hecho de las preguntas de acceso y recuperacin pueden suponer un reto significativo. La dificultad de esta tarea est particularmente influenciada por distintas caractersticas del texto. La distribucin, con distintos tipos de grficos y ttulos mltiples, es un tipo bastante comn de presentacin discontinua que a menudo se puede encontrar en revistas y libros de texto, pero porque no tiene una estructura convencional, donde el hecho de encontrar fragmentos especficos de informacin es relativamente ineficiente.
Pregunta 3: EL GLOBO Cul es la finalidad de incluir el dibujo de un jumbo en este texto?
R417Q04 019
... FINALIDAD DE LA PREGUNTA Reflexionar y evaluar: reflexionar sobre el contenido de un texto y evaluarlo. Identificar la finalidad de una ilustracin en un texto descriptivo grfico. Mxima puntuacin Cdigo 1: Se refiere a la altura. Puede referirse a la comparacin entre el jumbo y el globo. Mostrar la altura que alcanz el globo. Resaltar el hecho de que el globo lleg muy, muy alto.
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Mostrar lo impresionante que de hecho fue su rcord: alcanz mayor altura que los jumbos! Como punto de referencia respecto a la altura. Sin puntuacin Cdigo 0: Da una respuesta insuficiente o vaga. Mostrar lo impresionante que de hecho fue su rcord. [Demasiado vaga.] Como comparacin. Muestra una comprensin inexacta del material o da una respuesta inverosmil o irrelevante. Tanto los globos como los jumbos vuelan. Para que quede guapo. Cdigo 9: Sin respuesta. Nota: La idea principal del texto consiste en describir el rcord de altura que alcanz Vijaypat Singhania en su extraordinario globo. El dibujo que aparece a la derecha, incluyendo el jumbo, implcitamente contribuye al factor guau! del texto, demostrando lo impresionante de este logro en comparacin con lo que normalmente se considera una gran altura: el vuelo de un jumbo. Para conseguir el crdito completo los estudiantes deben reconocer la intencionalidad de haber introducido el dibujo del jumbo. Por este motivo la tarea se clasifica como de reflexionar y evaluar, y dentro de la subcategora de reflexionar sobre y evaluar el contenido de un texto. Esta pregunta se considera moderadamente difcil ya que se sita en la parte superior del nivel 3.
Pregunta 4: EL GLOBO Por qu hay dos globos dibujados?
R417Q06
Tamao de un globo convencional.
Altura: 49 m
a. b. c. d.
Para comparar el tamao del globo de Singhania antes y despus de haberlo inflado. Para comparar el tamao del globo de Singhania con el de otros globos. Para mostrar que el globo de Singhania parece pequeo desde el suelo. Para mostrar que el globo de Singhania casi choca con otro globo.
FINALIDAD DE LA PREGUNTA: Reflexionar y evaluar: reflexionar sobre el contenido de un texto y evaluarlo. Identificar la finalidad de las ilustraciones que aparecen unidas en un texto descriptivo grfico.
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Mxima puntuacin Cdigo 1: B. Para comparar el tamao del globo de Singhania con el de otros globos. Sin puntuacin Cdigo 0: Otras respuestas. Cdigo 9: Sin respuesta. Nota: Aunque este texto se clasifique como descriptivo, es importante que los lectores tengan en cuenta que los aparatos no han sido creados sin propsito, y que parte del entendimiento del texto se encuentra en los elementos que el autor ha decidido incluir. Al igual que en la tarea anterior, esta tarea se clasifica como de reflexionar y evaluar porque trata sobre la intencin del autor. Se centra en un elemento grfico la ilustracin de dos globos y pide a los alumnos que consideren el propsito de su inclusin.
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AVISO SOBRE LA DONACIN DE SANGRE
La donacin de sangre es esencial. No existe ningn producto que pueda sustituir por completo la sangre humana. La donacin de sangre es, por tanto, irreemplazable y esencial para salvar vidas. En Francia, 500.000 pacientes enfermos se benefician cada ao de una transfusin sangunea.
Los instrumentos utilizados para la extraccin de sangre son estriles y de un solo uso (jeringuillas, tubos y bolsas).
Donar sangre no supone ningn riesgo. Donacin de sangre: Es la forma de donacin ms conocida y dura de 45 minutos a 1 hora. Se extrae una bolsa de 450 ml, as como algunas muestras pequeas sobre las que se realizarn los anlisis y controles. - Un hombre puede donar sangre cinco veces al ao; y una mujer, tres. - Los donantes pueden tener entre 18 y 65 aos de edad. Deben transcurrir ocho semanas entre una donacin y la siguiente.
El texto Aviso sobre la donacin de sangre de la pgina anterior es de un sitio web francs. Utiliza dicho texto para responder a las siguientes preguntas.
Pregunta 1: AVISO SOBRE LA DONACIN DE SANGRE
R429Q08 019
Una mujer de 18 aos que ha donado sangre dos veces en los ltimos doce meses quiere volver a hacerlo. Segn el texto Aviso sobre la donacin de sangre bajo qu condicin le dejarn hacerlo?
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FINALIDAD DE LA PREGUNTA: Integrar e interpretar: elaborar una interpretacin. Establecer relaciones en un texto breve para llegar a una conclusin. Mxima puntuacin Cdigo 1: Identifica que debe haber transcurrido el tiempo suficiente desde su ltima donacin. Depende de si han pasado o no 8 semanas desde su ltima donacin. Puede si ha pasado el tiempo suficiente, en caso contrario, no. Sin puntuacin Cdigo 0: Da una respuesta insuficiente o vaga. El tiempo. Muestra una comprensin inexacta del material o da una respuesta inverosmil o irrelevante. Si tiene la edad suficiente, puede. Mientras no haya donado sangre demasiadas veces este ao, puede. Cdigo 9: Sin respuesta. Nota En un nivel ligeramente ms difcil, alrededor de la mitad del nivel 2, esta tarea pide al lector que aplique la informacin del texto a un caso prctico. ste es el tipo de actividad que se suele asociar a un texto de este tipo en la vida cotidiana y que se encuentra con uno de los objetivos de PISA consistente en responder preguntas sobre cmo los jvenes, que cursan el final de la educacin obligatoria, pueden hacer frente a futuros retos. El lector debe enlazar el caso que se describe en el enunciado de la pregunta con cuatro fragmentos de informacin que aparecen en la segunda mitad del texto: la edad y el sexo de los posibles donantes, el nmero de veces que se permite a una persona donar sangre y el intervalo entre donaciones. La referencia a este ltimo trozo de informacin es necesaria para ver lo que requiere esta tarea y para estipular la condicin bajo la cual las mujeres jvenes pueden ser donantes. Como se evidencia en los dos ejemplos a los que se da el crdito completo, los alumnos lo recibieron bien por una respuesta especfica que inclua una referencia a un intervalo de 8 semanas entre donaciones, o una respuestas ms generalizada como puede si ha pasado el tiempo suficiente, en caso contrario, no.
Pregunta 2: AVISO SOBRE LA DONACIN DE SANGRE
R429Q09
El texto dice: Los instrumentos utilizados para la extraccin de sangre son estriles y de un solo uso () Por qu incluye el texto esta informacin?
a. b. c. d.
Para certificar que la donacin de sangre es segura. Para recalcar que la donacin de sangre es esencial. Para explicar qu uso se da a la sangre. Para facilitar detalles sobre los anlisis y controles.
FINALIDAD DE LA PREGUNTA: Reflexionar y evaluar: reflexionar sobre el contenido de un texto y evaluarlo. Identificar la finalidad persuasiva de una frase en un anuncio.
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Mxima puntuacin Cdigo 1: A. Para certificar que la donacin de sangre es segura. Sin puntuacin Cdigo 0: Otras respuestas. Cdigo 9: Sin respuesta. Nota: Para conseguir un crdito completo en esta tarea, los alumnos deben reconocer el propsito persuasivo que tiene el anuncio. La tarea se clasifica como de reflexionar y evaluar ya que los alumnos necesitan tener en cuenta el amplio contexto que guarda un enunciado sencillo o hecho para reconocer el propsito subyacente a esta inclusin. La relativa facilidad de esta tarea, se localiza en la parte inferior del nivel 1a, y puede atribuirse a la brevedad del texto y tambin al hecho de que es un tema cotidiano. Otra caracterstica de las preguntas tan relativamente fciles que se exponen aqu, es que guardan relacin con prejuicios: nada dice que haya riesgos al donar. El texto comienza con la donacin de sangre es esencial, una nocin que se repite a lo largo del segundo prrafo (irremplazable y esencial). El texto tambin se refiere a la ausencia de riesgo, inmediatamente despus de la seccin de texto en que se centra esta tarea; aunque la conexin lgica entre los dos prrafos evidencia: conclusin debe ser inferida.
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EL AVARO Y SU ORO
Una fbula de Esopo Un avaro vendi todo lo que tena y compr una pepita de oro que enterr en un hoyo al lado de un viejo muro. Todos los das iba a visitar el lugar. Uno de sus empleados se percat de las frecuentes visitas del avaro al lugar y decidi espiar sus movimientos. El empleado pronto descubri el secreto del tesoro escondido, y cavando, dio con la pepita de oro y la rob. El avaro, en su siguiente visita, se encontr con el hoyo vaco y comenz a tirarse del pelo y a proferir lamentos. Un vecino, al ver su dolor y adivinar la causa, le dijo: No lleva a nada el lamentarse! Ve, trae una piedra, mtela en el hoyo y simula que el oro an sigue ah. Te har el mismo servicio, pues cuando el oro estaba ah era como si no lo tuvieses, ya que nunca hiciste el ms mnimo uso de l.
Utiliza la fbula El avaro y su oro de la pgina anterior para responder a las siguientes preguntas.
Pregunta 1: EL AVARO Lee las frases siguientes y enumralas segn el orden de los acontecimientos en el texto. El avaro decidi convertir todo su dinero en una pepita de oro. Un hombre rob el oro del avaro. El avaro cav un hoyo y escondi en l su tesoro. El vecino del avaro le dijo que sustituyese el oro por una piedra.
R433Q01 019
FINALIDAD DE LA PREGUNTA: Integrar e interpretar: elaborar una interpretacin. Ordenar los acontecimientos de una narracin. Mxima puntuacin Cdigo 1: Las cuatro correctas: 1, 3, 2, 4, en este orden. Sin puntuacin Cdigo 0: Otras respuestas. Cdigo 9: Sin respuesta.
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Nota: Las fbulas son un tipo de texto muy respetado y popular en muchas culturas y se utilizan como textos preferentes en evaluaciones de lectura por las mismas razones: son cortos, independientes, moralmente instructivos y se adaptan al tiempo de la prueba. Es posible que no sean los materiales de lectura para jvenes adultos ms comunes en los pases de la OCDE, suelen ser familiares en la niez. El avaro y su oro es un ejemplo tpico de este gnero: contiene y satiriza una flaqueza humana particular dentro de un contexto econmico, y se presenta en un solo prrafo. Puesto que las narraciones definen propiedades de los objetos en el tiempo, tpicamente respondiendo a preguntas de cundo, parece apropiado incluir una tarea, basada en un texto narrativo, que pida que se coloque adecuadamente una secuencia de frases de la fbula. Con un texto tan corto como ste, y con las preguntas correctamente relacionadas con los trminos de la historia, sta se considera una tarea fcil y se encuentra en la mitad del nivel 1. Por otro lado, el lenguaje utilizado en el texto es bastante formal y contiene algunas locuciones un poco antiguas; parece que esta caracterstica del texto puede haber aadido un poco de dificultad a esta pregunta.
Pregunta 2: EL AVARO Cmo consigui el avaro una pepita de oro?
R433Q07 019
...
FINALIDAD DE LA PREGUNTA: Localizar y extraer: extraer informacin. Encontrar informacin formulada explcitamente al comienzo de un texto breve. Mxima puntuacin Cdigo 1: Menciona que vendi todo lo que tena. Puede parafrasear el texto o citarlo directamente. Vendi todo lo que tena. Vendi todas sus cosas. Sin puntuacin Cdigo 0: Da una respuesta insuficiente o vaga. Era suya. Se la gan. Muestra una comprensin inexacta del material o da una respuesta inverosmil o irrelevante. La rob. Cdigo 9: Sin respuesta. Nota: sta es una de las tareas ms fciles de lectura de PISA, con un nivel de dificultad que se encuentra en la mitad del nivel 1b. Se pide al lector que acceda y recupere un trozo de de informacin que se indica en la primera frase de un texto muy corto. Para obtener el crdito completo, la respuesta puede ser tanto una cita extrada directamente del texto - vendi todo lo que tena o una parfrasis vendi todas sus cosas. El lenguaje formal del texto aade cierta dificultad a las tareas de esta unidad pero, concretamente en sta, tiene un impacto mnimo ya que aparece al principio del texto. Aunque se considera como una pregunta fcil dentro del marco de referencia de PISA, es necesario hacer cierto grado de inferencia.
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Pregunta 3: EL AVARO He aqu parte de la conversacin entre dos personas que leyeron El avaro y su oro.
R433Q05 019
El vecino fue cruel. Poda haber aconsejado sustituir el oro por algo mejor que una piedra.
No, no poda. La piedra era importante en la historia.
Interlocutora 1 Qu podra decir el Interlocutor 2 para justificar su punto de vista?
Interlocutor 2
.. FINALIDAD DE LA PREGUNTA: Integrar e interpretar: elaborar una interpretacin. Relacionar un detalle de una fbula con su idea principal. Mxima puntuacin Cdigo 1: Identifica que el mensaje de la historia depende de que el oro sea sustituido por algo intil o sin valor. Tena que ser sustituido por algo sin valor para hacerle comprender lo que quera decir. La piedra es importante en la historia, pues se trata de ver que, para todo lo que le sirvi el oro, hubiese sido lo mismo haber enterrado una piedra. Si se sustituyese por algo mejor que una piedra no tendra sentido, pues lo enterrado ha de ser algo realmente intil. Una piedra es intil, al igual que el oro lo era para el avaro! Algo mejor sera algo que podra usar. Pero l no us el oro y eso es lo que quera indicarle aquel tipo. Sin puntuacin Cdigo 0: Da una respuesta insuficiente o vaga. La piedra era importante en la historia. [Repite el enunciado.] Tena que ser una piedra. [Sin explicacin.] No habra sido lo mismo. [Vaga.] Muestra una comprensin inexacta del material o da una respuesta inverosmil o irrelevante. Tena que ser una piedra porque una piedra es pesada. Cdigo 9: Sin respuesta.
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Nota: Esta tarea toma forma de un dilogo entre dos lectores imaginarios que representan dos interpretaciones conflictivas de una historia. De hecho, tan slo la postura del segundo hablante es coherente a lo largo del texto, de forma que ayuda a los lectores a darse cuenta de que han entendido el final la moraleja de la fbula. La dificultad relativa de la tarea se sita en el nivel 4 y depende de que el lector invierta cierta cantidad de trabajo para conseguir un crdito completo. Para conseguir un crdito completo, los estudiantes pueden expresar de distintas formas la idea clave de que la riqueza no tiene valor a menos que se utilice.
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LA REPRESENTACIN SER LA TRAMPA
La accin se desarrolla en un castillo junto a una playa en Italia.

ACTO PRIMERO Lujoso saln de invitados de un hermoso castillo al lado de la playa. Puertas a derecha e izquierda. Mobiliario de saln en medio del escenario: un sof, una mesa y dos sillones. Grandes ventanas al fondo. Noche estrellada. El escenario est a oscuras. Cuando se levanta el teln, se oye a unos hombres que conversan en voz alta tras la puerta de la izquierda. La puerta se abre y entran tres caballeros de esmoquin. Uno de ellos enciende la luz inmediatamente. Se dirigen hacia el centro en silencio y se sitan alrededor de la mesa. Se sientan a la vez, Gl en el silln de la izquierda, Turai en el de la derecha y dm en el sof del medio. Silencio muy largo, casi violento. Se estiran cmodamente. Silencio. Despus: GL Por qu ests tan pensativo? TURAI Estoy pensando en lo difcil que es comenzar la representacin de una obra de teatro. Presentar a todos los personajes principales al inicio, cuando todo empieza. DM Me imagino que debe ser complicado. TURAI Es endiabladamente complicado. La obra de teatro empieza. El pblico se queda en silencio. Los actores salen al escenario y el tormento comienza. Es una eternidad; a veces pasa hasta un cuarto de hora antes de que el pblico averige quin es quin y a qu hace ah. GL S que tienes una mente peculiar! No puedes olvidarte de tu profesin ni siquiera por un momento? TURAI Imposible. GL No pasa ni media hora sin que te pongas a hablar de teatro, actores u obras. Hay ms cosas en el mundo. TURAI No las hay. Soy dramaturgo. sa es mi maldicin. GL No debes ser esclavo de tu profesin. TURAI Si no la dominas, eres su esclavo. No hay trmino medio. Creme, no es fcil empezar bien una obra de teatro. Es uno de los problemas ms arduos de la puesta en escena. Presentar a los personajes rpidamente. Fijmonos en esta escena de aqu, con nosotros tres. Tres caballeros de esmoquin. Supongamos que no suben al saln de este castillo seorial, sino a un escenario, justo cuando comienza la obra de teatro. Tendran que hablar sobre toda una serie de temas sin inters hasta que pudiera saberse quines somos. No sera mucho ms fcil comenzar todo esto ponindonos de pie y presentndonos a nosotros mismos? Se levanta. Buenas noches. Los tres estamos invitados en este castillo. Acabamos de llegar del
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comedor, donde hemos tomado una cena excelente y hemos bebido dos botellas de champn. Mi nombre es Sndor Turai, soy autor teatral, llevo escribiendo obras de teatro desde hace treinta aos, sa es mi profesin. Punto y final. Tu turno. GL Se levanta. Mi nombre es Gl, tambin soy autor teatral. Tambin escribo obras de teatro en colaboracin con este caballero aqu presente. Somos una pareja famosa de autores teatrales. En todos los carteles de las buenas comedias y operetas se lee: escrita por Gl y Turai. Naturalmente, sta es tambin mi profesin. GL y TURAI A la vez. Y este joven DM Se levanta. Este joven es, si me lo permiten, Albert dm, veinticinco aos, compositor. Escrib la msica de la ltima opereta de estos dos amables caballeros. ste es mi primer trabajo para el teatro. Estos dos ngeles veteranos me han descubierto y ahora, con su ayuda, me gustara hacerme famoso. Gracias a ellos me han invitado a este castillo, gracias a ellos me han hecho el frac y el esmoquin. En otras palabras, por el momento, soy pobre y desconocido. Aparte de eso soy hurfano y me cri mi abuela. Ella ya falleci. Estoy solo en el mundo. No tengo ni nombre, ni fortuna. TURAI Pero eres joven. GL E inteligente. DM Y estoy enamorado de la solista.
TURAI No debiste aadir eso. Los espectadores lo habran averiguado de todas formas. Todos se sientan. TURAI Y bien, no sera sta la manera ms sencilla de empezar una obra de teatro? GL Si nos permitiesen hacerlo, sera fcil escribir obras de teatro. TURAI Creme, no es tan complicado. Piensa en todo ello como en GL De acuerdo, de acuerdo, de acuerdo, no empieces a hablar de teatro otra vez. Estoy harto de ello. Ya hablaremos maana, si quieres.
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La representacin ser la trampa es el comienzo de una obra de teatro del dramaturgo hngaro Ferenc Molnr. Utiliza el texto La representacin ser la trampa de las dos pginas anteriores para responder a las siguientes preguntas. (Fjate que los nmeros de lnea facilitados en el margen del texto te ayudarn a encontrar los fragmentos a los que se hace referencia en las preguntas).
Pregunta 1: LA REPRESENTACIN SER LA TRAMPA
R452Q03 019
Qu estaban haciendo los personajes de la obra de teatro justo antes de que se levantase el teln? .. FINALIDAD DE LA PREGUNTA: Localizar y extraer: extraer informacin. Encontrar una referencia a una actividad que se desarrolla con anterioridad a los sucesos de una obra de teatro. Mxima puntuacin Cdigo 1: Se refiere a la cena o a beber champn. Puede parafrasear el texto o citarlo directamente. Acaban de cenar y de tomar champn. Acabamos de llegar del comedor, donde hemos tomado una cena excelente. [Cita directa.] Una cena excelente y hemos bebido dos botellas de champn. [Cita directa.] Cena y bebidas. Cena. Beban champn. Cenaron y bebieron. Estaban en el comedor. Sin puntuacin Cdigo 0: Da una respuesta insuficiente o vaga. Muestra una comprensin inexacta del material o da una respuesta inverosmil o irrelevante. Los tres estamos invitados en este castillo. Conversan en voz alta tras la puerta. [Es parte del acto primero, no anterior a l.] Gracias a ellos le hicieron a dm el frac y el esmoquin. [No justo antes de los sucesos del texto.] Se preparaban para salir al escenario. [Se refiere a los actores ms que a los personajes.] La accin se desarrolla en el interior de un castillo junto a una playa en Italia. Hablando de teatro. Cdigo 9: Sin respuesta. Nota: En esta tarea aparecen algunos de los ejercicios de lectura ms complicados de PISA. El texto cumple con los estndares de PISA, y es posible que el mundo ficticio que aqu se presenta sea remoto si se tiene en cuenta la experiencia de la mayor parte de los alumnos de 15 aos. El vocabulario no es particularmente difcil y
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PISA 2009. Informe espaol 1. PISA 2009
el tono informal; tal vez el nivel ms alto no familiaridad venga introducido por el tema abstracto de la discusin: una conversacin sofisticada sobre la relacin entre la vida y el arte, y los retos de escribir obras teatrales. El texto es narrativo y el lector necesita ser consciente de la distincin entre personajes y actores. La pregunta se refiere a lo qu los personajes (y no los actores) estaban haciendo justo antes de que el teln se levantara. Esto puede ser muy confuso porque requiere diferenciar el mundo real del escenario en el teatro, en el cual hay un teln, y el mundo imaginario de Gal, Turai y Adam que estaban cenando en el comedor antes de entrar en la habitacin de invitados. Como la localizacin de la informacin que se pide es inesperada, el nivel de esta tarea se dificulta. La pregunta se refiere a la accin antes de que el teln se levantara, que en un principio solera aparecer en la apertura de una escena, al principio del texto. Por el contrario, la informacin aparece por la mitad del texto, cuando Turai revela que l y sus amigos acaban de llegar del comedor. La puntuacin de esta pregunta muestra que se aceptan distintos tipos de respuesta, para conseguir el crdito completo, los lectores deben demostrar que han encontrado el trozo de informacin requerido. La necesidad de asimilar la informacin es contraria a las expectativas donde el lector necesita prestar toda su atencin al texto desafiando sus prejuicios- es una caracterstica propia de las tareas de lectura ms complicadas de PISA.
Pregunta 2: LA REPRESENTACIN SER LA TRAMPA Es una eternidad; a veces pasa hasta un cuarto de hora () (lneas 34-35) Segn Turai, por qu un cuarto de hora es una eternidad?
R452Q04
a. Es mucho tiempo para esperar a que el pblico se quede quieto en un teatro abarrotado. b. Parece que se tarda un siglo en aclarar la situacin al comienzo de una obra de teatro. c. Siempre parece que a un dramaturgo le lleva mucho tiempo escribir el comienzo de una obra de d. Parece que el tiempo avanza lentamente cuando ocurre un suceso importante en una obra de
teatro. teatro.
FINALIDAD DE LA PREGUNTA: Integrar e interpretar: elaborar una interpretacin. Inferir el significado de una frase en una obra de teatro utilizando referencias contextuales. Mxima puntuacin Cdigo 1: B. Parece que se tarda un siglo en aclarar la situacin al comienzo de una obra de teatro. Sin puntuacin Cdigo 0: Otras respuestas. Cdigo 9: Sin respuesta. Nota: Cerca del lmite entre los niveles 2 y 3, tanto esta tarea como la anterior demuestran que se pueden extraer preguntas difciles de textos sencillos. A diferencia de la tarea anterior, sta se refiere explcitamente a la seccin importante de la obra; el lector necesita entender el contexto en que se encuentra para poder responder correctamente.
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Pregunta 3: LA REPRESENTACIN SER LA TRAMPA En general, qu est haciendo el dramaturgo Molnr en este fragmento?
R452Q07
a. b. c. d.
Est mostrando el modo en que cada personaje va a resolver sus propios problemas. Est haciendo que sus personajes demuestren cmo es una eternidad en una obra de teatro. Est dando un ejemplo de una tpica y tradicional escena inicial de una obra de teatro. Est utilizando a los personajes para representar uno de sus propios problemas de creacin.
FINALIDAD DE LA PREGUNTA: Integrar e interpretar: conseguir una comprensin global. Identificar el tema conceptual de una obra de teatro. Mxima puntuacin Cdigo 1: D. Est utilizando a los personajes para representar uno de sus propios problemas de creacin. Sin puntuacin Cdigo 0: Otras respuestas. Cdigo 9: Sin respuesta. Nota: En esta tarea se pide al lector que se posicione en una perspectiva global, que les permita un entendimiento para integrar e interpretar las implicaciones del dilogo a travs del texto. La tarea implica reconocer el tema conceptual de una seccin de la obra, donde el tema es literario y abstracto. Este territorio no es demasiado familiar para la mayora de los quinceaeros, lo que constituye la dificultad de la tarea (nivel 4). Algo menos de la mitad de los alumnos de los pases de la OCDE consiguieron un crdito completo por esta tarea, mientras que el resto eligieron cualquiera de los otros tres distractores.
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TELETRABAJO
El camino del futuro Imagina lo maravilloso que sera teletrabajar , trabajar en la autopista electrnica, haciendo todo tu trabajo a travs del ordenador o por telfono! Ya no tendras que apretujarte en autobuses o trenes abarrotados, ni perder horas y horas viajando de casa al trabajo y viceversa. Podras trabajar donde quisieras, piensa en todas las oportunidades laborales que se abriran ante ti! Mara Desastre a la vista La reduccin de desplazamientos y la disminucin del consumo de energa que esto supone es, obviamente, una buena idea. Pero dicho objetivo debe lograrse mejorando el transporte pblico o garantizando que el lugar de trabajo est situado cerca del lugar de residencial. La ambiciosa idea de que el teletrabajo debera formar parte del estilo de vida de todo el mundo slo conducira a que las personas se encerrasen ms y ms en s mismas. De verdad queremos que nuestro sentido de pertenencia a una comunidad se deteriore todava ms? Ricardo
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El teletrabajo es un trmino acuado por Jack Nilles a principios de los aos 1970 para describir una situacin en la que los empleados trabajan con un ordenador lejos de la oficina central (por ejemplo, en casa) y transmiten datos y documentos a dicha oficina a travs de las lneas telefnicas.
Utiliza el texto anterior para responder a las siguientes preguntas.
Pregunta 1: TELETRABAJO Qu relacin existe entre El camino del futuro y Desastre a la vista? a. b. c. d. Los dos utilizan distintos argumentos para llegar a la misma conclusin general. Los dos estn escritos en el mismo estilo pero tratan temas completamente diferentes. Los dos expresan la misma opinin, pero llegan a conclusiones diferentes. Los dos expresan opiniones contrarias acerca del mismo tema.
R458Q01
FINALIDAD DE LA PREGUNTA: Integrar e interpretar: conseguir una comprensin global. Identificar la relacin existente entre dos textos argumentativos breves (contraste). Mxima puntuacin Cdigo 1: D. Los dos expresan opiniones contrarias acerca del mismo tema.
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Sin puntuacin Cdigo 0: Otras respuestas. Cdigo 9: Sin respuesta. Nota: El estmulo de la unidad TELETRABAJO consiste en dos textos cortos que ofrecen opiniones contrastadas sobre el teletrabajo, definido en una nota al pie como trabajar con un ordenador lejos de la oficina. El propsito de cada uno de los textos del estmulo es persuadir al lector hacia un punto de vista concreto, por eso el estmulo se puede clasificar como argumentativo. Esta pregunta requiere que los alumnos reconozcan la relacin existente entre dos textos cortos. Para responder correctamente, los alumnos deben confeccionar un entendimiento global de cada uno de los textos e identificar la relacin entre ellos: expresan distintos puntos de vista sobre el mismo tema. Un factor que contribuye a la dificultad de esta pregunta es el nivel de interpretacin que se requiere para identificar la posicin que se expresa en cada texto. Los estudiantes con peores puntuaciones eligieron la respuesta B; fallaron al no reconocer que ambos textos tratan el mismo tema. Los alumnos que seleccionaron las opciones A y C entendieron que los dos textos tratan el mismo tema pero fallaron al identificar que expresan puntos de vista contrapuestos. Esta actividad se sita en el nivel 3, y tan slo la mitad de los alumnos obtuvieron un crdito completo por esta pregunta.
Pregunta 2: TELETRABAJO Indica un tipo de trabajo en el que sea difcil teletrabajar. Justifica tu respuesta.
R458Q07 0129
.,, . FINALIDAD DE LA PREGUNTA: Reflexionar y evaluar: reflexionar sobre el contenido de un texto y evaluarlo. Utilizar conocimientos previos para crear un ejemplo que se corresponda con una categora descrita en un texto. Mxima puntuacin Cdigo 2: Identifica un tipo de trabajo y da una explicacin plausible de por qu una persona que desempea ese tipo de trabajo no podra teletrabajar. Las respuestas DEBEN especificar por qu es necesario estar fsicamente presente para ese trabajo concreto O indicar por qu el teletrabajo sera impracticable en dicha situacin (p. ej., debido a la ubicacin). La construccin. Es difcil trabajar con la madera y los ladrillos desde no se sabe dnde. Un deportista. Tienes, de hecho, que estar all para practicar un deporte. Un fontanero. No puedes arreglar el fregadero de otra persona desde tu casa! En enfermera es difcil comprobar si los pacientes estn bien a travs de internet. Puntuacin parcial Cdigo 1: Identifica un tipo de trabajo para el que la explicacin es obvia, pero no la incluye O da una explicacin vaga. Cavar zanjas. Bombero. Cavar zanjas, porque tienes que estar all.
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Sin puntuacin Cdigo 0: Identifica un tipo de trabajo para el que la explicacin no es obvia y no da ninguna explicacin. Estudiante. Da una respuesta insuficiente o vaga. Director. Tienes que estar en la oficina para desempear esa actividad. [Vaga.] Muestra una comprensin inexacta del material o da una respuesta inverosmil o irrelevante. Cavar zanjas, porque es un trabajo duro. Cdigo 9: Sin respuesta. Nota: Esta pregunta requiere que los alumnos generen un ejemplo (de una profesin) que pertenezca a una categora dada. La informacin necesaria para responder a esta pregunta aparece en la nota que define el teletrabajo y que aparece al pie. Aunque el estmulo completo est formado por mltiples textos, la pregunta se clasifica como continua en trminos de formato de texto ya que se refiere a un solo elemento del texto. Para dar un ejemplo de profesin en la que el teletrabajo pueda ser difcil, los alumnos deben enlazar la comprensin del texto con su propio conocimiento puesto que no se menciona una profesin especfica en el texto. La pregunta se clasifica como de reflexionar y evaluar, dentro de la subcategora de reflexionar sobre y evaluar el contenido de un texto. Para obtener un crdito completo en esta pregunta, los alumnos necesitan dar un ejemplo y justificar por qu su ejemplo entra dentro de la categora dada. Cerca del 60% de los alumnos obtuvieron un crdito completo en esta pregunta.
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PISA 2009. Informe espaol 2. Rendimiento del alumnado en lectura, matemticas y ciencias
2. Rendimiento del alumnado en lectura,

matemticas y ciencias
Resultados en comprensin lectora
Se ofrecen en este captulo diferentes resultados por pases que se obtienen de los anlisis realizados por PISA sobre el rendimiento del alumnado; la combinacin de estos resultados ofrece una muy valiosa informacin sobre el funcionamiento de los sistemas educativos. Los principales grupos de resultados que se presentan en este informe son los siguientes: Resultados promedio de los pases y las comunidades autnomas espaolas que han participado en PISA 2009 en las tres competencias bsicas evaluadas. Niveles de rendimiento que ofrecen tanto el porcentaje de alumnos que se encuentran en cada uno de los niveles definidos por PISA para cada competencia, como la descripcin de lo que conocen y saben hacer los alumnos que se encuentran en cada nivel. Resultados relativos en las distintas dimensiones de cada una de las competencias, que ofrecen informacin muy valiosa sobre lo que los alumnos pueden hacer, las enseanzas recibidas y la propia prueba. Los resultados estn siempre referidos a los valores promedios y totales obtenidos por los pases OCDE, que se explican ms adelante. Esto significa que todos los resultados son relativos, excepto los que se refieren a los niveles de competencia alcanzados por los alumnos. Los resultados globales en las tres competencias, cuyos valores numricos se recogen en las Tablas 2.1, 2.2 y 2.3 del Anexo 2, se presentan grficamente mediante las puntuaciones medias obtenidas por los alumnos de los distintos pases de la muestra seleccionada (ver ms adelante en esta seccin) y las comunidades autnomas que han participado en PISA 2009. Estos resultados se refieren a una escala continua en la que se hace equivaler a 500 puntos el promedio de las puntuaciones medias obtenidas por los alumnos de los pases OCDE en PISA 2000 y en la que la desviacin tpica es 100 puntos; en 2000 la lectura fue rea principal y se ha tomado este ao como referencia de los resultados posteriores y para valorar su evolucin. En este promedio, los
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resultados de todos los pases OCDE han sido ponderadas por igual como si aportaran todas ellos el mismo nmero de alumnos. Este Promedio OCDE es, por tanto, un ndice promedio de los resultados medios de los pases OCDE. En el Total OCDE se calcula la media del rendimiento del conjunto de todos los alumnos de los pases OCDE, a partir de los resultados obtenidos por los alumnos de la muestra, ponderndose cada uno de ellos con el peso que le corresponde en funcin del nmero de alumnos de la poblacin a los que representa. La comparacin con esta media permite valorar los rendimientos promedio de los alumnos de un pas con respecto al promedio total de los alumnos OCDE. Como puede observarse en las figuras 2.1, 2.9 y 2.11, Total OCDE es un valor muy prximo al Promedio OCDE en las tres competencias evaluadas. Los resultados promedio se representan junto con los correspondientes intervalos de confianza, estimados a partir de sus errores tpicos, en los que se puede afirmar, con una confianza del 95%, que se encuentra su promedio verdadero. Estos datos deben interpretarse del modo siguiente: hay una probabilidad del 95% de que el verdadero valor promedio de un pas est en el intervalo de confianza sealado en las figuras citadas. La seleccin de pases que se utiliza a lo largo del presente informe permite comparar los resultados espaoles con los de pases representativos de zonas sociales, econmicas y culturales y modelos educativos con los que parece interesante dicha comparacin. Estos pases son los siguientes: mediterrneos (Francia, Grecia, Italia y Portugal), centroeuropeos (Alemania y Pases Bajos), nrdicos (Finlandia y Suecia), de Europa del Este (Federacin Rusa), anglosajones (Estados Unidos y Reino Unido), asiticos (Corea del Sur y Japn) y latinoamericanos (Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Mxico, Panam, Per y Uruguay). Debe resaltarse que en las tres competencias medidas por PISA 2009 Shanghi-China ha obtenido los mejores resultados (556). Adems, en el grupo con mejores resultados se sitan tambin en las tres competencias las ciudades Hong Kong-China (533) y Singapur (526), junto con Finlandia (536) y Corea del Sur (539) que vienen situndose en esa privilegiada posicin en ejercicios anteriores. Los resultados de la mayora de los pases OCDE y el resto de los europeos participantes se encuentran en un rango cuya diferencia no excede, en general, de las puntuaciones extremas de un nivel de rendimiento. Los promedios de la mayora de los pases de la OCDE y de la UE se encuentran en ese intervalo que corresponde al nivel de rendimiento 3 en lectura, que va de 480 a 552 puntos. Dicho de otro modo, PISA mide con precisin numrica el rendimiento promedio en la escala centrada en 500 puntos, pero la descripcin de lo que los alumnos saben hacer se refiere a cada nivel de rendimiento (72-73 puntos) y no a intervalos menores de puntuacin.
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Por esta razn, en la presentacin grfica de los resultados promedio de rendimiento se ha optado por resaltar unas franjas delimitadas por los valores correspondientes a los extremos inferior y superior de los niveles de rendimiento. Todos los pases situados en estas franjas tienen resultados con diferencias inferiores a un nivel y, en muchos casos, no significativas (Figura 2.1). Los resultados presentados ofrecen el valor medio y el intervalo de confianza del 95% en el que se encuentra ese valor medio; esto significa que entre todos los pases con puntuaciones medias prximas (con diferencias tales que sus intervalos de confianza coinciden en parte) nada se puede decir sobre el orden que unos tienen con respecto a otros. De modo que no hay diferencias significativas, por ejemplo, entre Pases Bajos, con 508 puntos y Reino Unido 494, adems de todos los pases y comunidades autnomas con puntuaciones intermedias entre esos dos valores, como Estados Unidos, Suecia, Alemania y Francia o Madrid, Castilla y Len, Catalua, La Rioja, Navarra, Aragn y Pas Vasco. Dicho de otro modo, nada se puede afirmar sobre cul de estos pases o comunidades tiene un resultado mejor que otros, pues sus intervalos de confianza comparten un tramo comn. Lo mismo puede decirse de los pases y comunidades cuyas puntuaciones promedio se encuentran entre 480 y 490 puntos, por ejemplo, como es el caso de Portugal, Italia, Grecia, Espaa, Cantabria, Galicia y Murcia (Figura 2.1). Los pases de rendimiento promedio ms elevado son Shanghi-China (556), Corea del Sur (539), Finlandia (536), Canad (524) y Japn (520); las diferencias que los separan no superan los 36 puntos (un tercio de desviacin tpica y la mitad de un nivel de rendimiento). A continuacin se sitan la casi totalidad del resto de los pases de la OCDE y de la UE, con la excepcin de Chile, Mxico y Turqua, con unas diferencias entre s que no exceden los 38 puntos (un tercio de desviacin tpica y medio nivel de rendimiento). El resto de los resultados promedio de pases y comunidades de la seleccin se encuentran por encima de los 400 puntos, con la excepcin de Argentina, Panam y Per, y la ciudad de Melilla cuyo resultado se sita precisamente en ese lmite. Espaa obtiene una puntuacin media de 481 puntos, 20 ms que en 2006 y recupera, por tanto, la puntuacin alcanzada en 2003. El intervalo de confianza espaol va de 477 a 485 puntos, extremos entre los que se encuentra con seguridad el resultado real espaol. Esto supone que no hay diferencias significativas entre la puntuacin espaola y la de los de los pases y comunidades cuyos intervalos de confianza coinciden, al menos en parte, como ocurre en los casos en los que los promedios se encuentran entre 480 y 490 puntos, como en Portugal, Italia y Grecia.
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Figura 2.1. Resultados promedio en comprensin lectora

350 Corea del Sur Finlandia Canad Japn Pases Bajos Madrid Castilla y Len Estados Unidos Catalua La Rioja Suecia Alemania Navarra Francia Aragn Pas Vasco Reino Unido Asturias Portugal Cantabria Italia Galicia Grecia Espaa Murcia Austria Andaluca Federacin Rusa Baleares Chile Canarias Uruguay Mxico Ceuta Colombia Brasil Melilla Argentina Panam Per Total OCDE Promedio OCDE 375 400 425 450 475 500 525 550
Nota: los pases estn ordenados de manera descendente en funcin de su promedio en comprensin lectora. Fuente: OECD PISA 2009 database, Vol. I, Table I.2.3 y Table S.I.c. Elaboracin: Instituto de Evaluacin, Anexo 2, Tabla 2.1.
Resultados en comprensin lectora por niveles de rendimiento

La utilidad de la definicin y valoracin de los niveles de rendimiento es doble. Por un lado, permite cuantificar el porcentaje de alumnos que se encuentra en cada nivel en cada uno de los pases y comunidades. Por otro lado, la correspondencia entre las preguntas planteadas y el nivel resultante permite a los expertos describir qu caracteriza el grado de adquisicin de la competencia por parte de los alumnos que en
1a
60
l se encuentran, es decir, qu saben hacer, cmo aplican sus conocimientos y con qu grado de complejidad. En PISA 2009 se han establecido distintos niveles de rendimiento en cada una de las tres competencias bsicas evaluadas. Estos niveles se describen de acuerdo con los tems que se encuentran en cada uno de ellos. Esta tarea requiere la participacin de los expertos en la competencia que han colaborado en la preparacin de la prueba. Como consecuencia de este ejercicio, las puntuaciones de los alumnos se han organizado en los niveles de rendimiento establecidos para cada competencia. En la Figura 2.2 se representan, para la competencia lectora, los porcentajes de alumnas y alumnos de cada pas o comunidad autnoma cuyo resultado se encuentra dentro del intervalo de puntuaciones de cada nivel de rendimiento. A los niveles establecidos para la lectura, se ha aadido un nivel inferior al primero (nivel menor que 1); el nivel 1 se ha desglosado, a su vez, en dos subniveles (1a y 1b), a fin de precisar mejor qu caracteriza la competencia adquirida por los alumnos de bajo rendimiento. Esta incorporacin en la lectura de PISA 2009 es la consecuencia de una propuesta del Grupo Iberoamericano de PISA, aceptada por el PGB. En las competencias restantes, la organizacin en niveles es como en ejercicios anteriores. El nivel inferior al 1b es aquel en el que se encuentran los alumnos cuyo rendimiento es tan bajo que PISA no es capaz de describir. El primer nivel de rendimiento (nivel 1) corresponde al grado ms modesto de adquisicin de la competencia. PISA considera que los alumnos que se encuentran en este nivel tienen riesgo de no poder afrontar con suficiente garanta de xito sus retos formativos, laborales y ciudadanos posteriores a la educacin obligatoria. Como seala el informe internacional, puede considerarse que los estudiantes que se encuentran en el nivel de rendimiento 2 en lectura demuestran el tipo de competencia mnimo requerido para el aprendizaje posterior y la vida social y laboral. Para cada una de las competencias bsicas evaluadas, se presentan figuras de barras horizontales y un resumen con la descripcin de lo que los alumnos son capaces de realizar en cada uno de los niveles establecidos. Esta descripcin ha sido elaborada por los especialistas correspondientes. En comprensin lectora, los porcentajes de alumnos en los niveles ms bajos de rendimiento (nivel menor que 1 y nivel 1) es en el Total de OCDE del 20% y en el Promedio OCDE es el 19%. Tres de los pases de la seleccin tienen un 10% de alumnos o menos, en esos niveles: Corea del Sur, Finlandia y Canad. Madrid, Castilla y Len y Catalua tiene un 13% de alumnos en esos niveles, cifra similar a la de Japn. Entre el 14% y el 17% se encuentran Pases Bajos, Navarra, Pas Vasco, Aragn y la Rioja. En el 18% se sitan Suecia, Estados Unidos, Portugal, Reino Unido y Alemania y, en la misma cifra, Cantabria, Asturias y Galicia.
61
Espaa, Francia e Italia tienen un 20% de alumnos en esos niveles, cifra similar a los promedios OCDE. Un 21% tiene Grecia y en este conjunto en torno a los promedios OCDE se sita Murcia, con un 19%. Por encima del 25% se encuentran Andaluca, Baleares y Canarias.
Figura 2.2. Niveles de rendimiento. Comprensin lectora
Corea del Sur Finlandia Canad Madrid Castilla y Len Catalua Japn Pases Bajos Navarra Pas Vasco Aragn La Rioja Suecia Estados Unidos Portugal Cantabria Asturias Galicia Reino Unido Alemania Murcia Espaa Francia Italia Grecia Andaluca Federacin Rusa Austria Baleares Chile Canarias Mxico Uruguay Ceuta Colombia Brasil Argentina Melilla Per Panam Total OCDE Promedio OCDE
14 13 4 5 11 10 22 23 5 14 16 16 20 3 6 1 2 11 12 15 2 2 3 7 9 2 7 8 7 1 1 7 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 5 6 0 1 1 1 1 1 0 2 3 3 3 4 4 4 4 5 5 4 4 4 3 5 6
0 15 0 2 6 0 2 1 2 3 3 3 8 10 9 9 9 12 11 11 11 12 12 13 13 12 12 13 13 13 15 14 12 14 14 17 19 17 18 22 22 25 24 24 29 29 25 23 29 29
15 17 20 23 23 24 18 25 25 25 25 22 23 24 26 26 24 26 25 22 29 27 21 24 26 29 32 24 30 33 28 33 28 27 31 27 25 21 22 21
33 30 30 35 35 35 28 28 33 35 34 31 30 28 32 32 31 33 29 29 34 33 27 29 29 31 27 26 28 26 26 21 20 20 17 16 16 17 10 10 30 0 31 0 8 8 11 17 22 27
33 31 27 23 23 23 11 24 22 20 21 23 20 21 20 19 21 20 20 23 16 18 8 20 18 12 11 3 5 13 9 5 5 2 0 0 0 7 7 8 8 5 4 5 3 6 9 5 4 5
12 13 11 6 6 4 2 1 0 0 0 0 1 2 0 0 0 0 1 1 2 0 3 0 1 0 1 2 0 0 0 2
2 0 1 0
2 0
50 0 2 0 1 0
51 0 6 1 0 6 1 0 7 1 0
1 1
5 5
14 13
24 24
28 29
20 21
7 7
1 1
Nota: los pases estn ordenados de manera ascendente en funcin de los niveles < 1 y 1. Fuente: OECD PISA 2009 database, Vol. I, Table I.2.1 y Table S.I.a. Elaboracin: Instituto de Evaluacin, Anexo 2, Tabla 2.4.
En Espaa, el porcentaje de alumnos en los niveles 5 y 6, que corresponden a los rendimientos ms elevados, es del 3%, frente al 8% del Promedio OCDE. Es aqu, precisamente, donde se produce la mayor diferencia con OCDE; esta circunstancia es
62
similar a la que tiene lugar cuando se analiza el rendimiento de los centros espaoles; precisamente los centros que escolarizan a los alumnos con unas circunstancias econmicas, sociales y culturales ms favorables tienen resultados ms modestos que sus homlogos de OCDE, como se analiza en el captulo siguiente. Es muy importante considerar estos resultados que ponen de manifiesto que el sistema educativo espaol tiene un comportamiento muy similar al promedio OCDE cuando se analizan los resultados de los alumnos y centros con niveles de rendimiento medios y bajos y que las diferencias, aunque moderadas, se producen, precisamente, en los rendimientos de alumnos y centros que presentan mejores resultados. En estos niveles altos de rendimiento sitan al 6% de los alumnos, cifra similar al Promedio OCDE, las comunidades autnomas de Castilla y Len, La Rioja y Madrid; el 5% de los alumnos se sita en estos niveles en Aragn, Asturias y Navarra; el 4% de los alumnos se sita en estos niveles en Cantabria, Catalua y Pas Vasco; en el 3% se sita, junto al promedio espaol, Galicia. El resto de las comunidades autnomas tiene un 2% de alumnos en estos niveles altos de rendimiento. La descripcin de lo que son capaces de hacer los alumnos que se encuentran en cada uno de los niveles estudiados se realiza en las figuras que siguen a continuacin (Figuras 2.3 a 2.8). Adems, se sealan en estas figuras el extremo inferior de puntuacin que corresponde a cada uno de los niveles descritos y los porcentajes de alumnos de los promedios de OCDE y de Espaa. Las puntuaciones obtenidas por los alumnos en lectura se han jerarquizado en siete niveles de rendimiento (del 1b al 6). En la Figura 2.3 quedan descritos los grados de adquisicin de las competencias que corresponden a cada nivel.
Resultados en lectura en las diferentes dimensiones (subescalas)

Esta misma descripcin de lo que son capaces de hacer los alumnos que se encuentran en cada nivel se realiza en las figuras 2.4, 2.5 y 2.6 para cada uno de los tres procesos estudiados (ver Captulo 1). Tambin se recoge la descripcin para los tipos de textos (Figuras 2.7 y 2.8). En ambos casos no se ha incluido la columna correspondiente a las puntuaciones de cada nivel pues stas son, con diferencias no significativas, las mismas que corresponden al conjunto de la competencia (Figura 2.3). Sin embargo, s se ha aadido una columna con las unidades de evaluacin y los tems liberados que se corresponden con el nivel y el proceso descrito. El anlisis de los expertos para cada uno de estos procesos ofrece una informacin muy valiosa para el profesorado. Por un lado, se recoge qu caracteriza a cada proceso y, por otro, se asigna a cada nivel la descripcin de la competencia que le corresponde.
63
Figura 2.3. Descripcin de los siete niveles de rendimiento en lectura

Nivel Lmite Puntos % alumnos (Promedio OCDE) Descripcin del nivel de competencia de las tareas
Las tareas en este nivel requieren que el lector sepa hacer deducciones mltiples, comparaciones y contrastes que sean detallados y precisos. Requieren que demuestre una comprensin global y detallada de uno o ms textos y que pueda integrar informacin de ms de un texto. Las tareas implican que el lector sea capaz de trabajar con ideas poco familiares, con informacin debatible, y que pueda generar categoras abstractas de interpretacin.
6
708
0.8%
Las actividades de reflexin y evaluacin requieren que el lector elabore hiptesis o critique un texto complejo sobre un tema que no le resulta familiar, teniendo en cuenta diversas perspectivas, y aplicando una comprensin elaborada que proceda de fuera del propio texto o vaya ms all. Hay datos limitados sobre las actividades de acceder y obtener a este nivel, pero parece que una condicin sobresaliente es la precisin de anlisis y atencin al detalle que no se encuentra explcito en el texto. Las actividades de obtener informacin requieren que el lector localice y organice diversos pasajes de informacin dentro del texto, deduciendo cul es relevante. Las tareas de reflexin requieren crtica y elaboracin de hiptesis, acudiendo a conocimientos especficos. Tanto las de interpretacin como las de reflexin requieren una comprensin global y detallada de un texto a cuyo contenido no estn acostumbrados. Para todos los aspectos de lectura, en este nivel se precisa enfrentarse con conceptos contrarios a lo que sera de esperar. Las actividades de obtener informacin requieren que el lector localice y organice diversos pasajes de informacin dentro del texto. Algunas requieren interpretar matices de lenguaje en un pasaje teniendo en cuenta el texto como un todo. Otras requieren aplicar categoras en un contexto desconocido. Las actividades de reflexin requieren que el lector aplique su conocimiento para elaborar hiptesis o criticar un texto. Debe demostrar una comprensin adecuada de textos largos y complejos cuyo contexto es desconocido. Las tareas en este nivel requieren que el lector localice y, en casos, reconozca la relacin entre distintos pasajes de diferente condicin. Las tareas de interpretacin requieren que el lector integre distintos pasajes para identificar la idea principal, comprender una relacin o construir el significado de una palabra o una frase. Tienen que tener en cuenta muchas caractersticas para comparar, contrastar o categorizar. A menudo, la informacin requerida no resalta o hay otra informacin debatible; o existen otros obstculos en el texto, como ideas contrarias a lo que se espera o negativas. Las actividades de reflexin requieren conexiones, comparaciones y explicaciones, o evaluar un rasgo concreto. Algunas requieren que el lector muestre una comprensin notable de un texto en relacin con contextos familiares o conocimiento cotidiano. Otras no precisan de una comprensin detallada, pero s sustentarse en un conocimiento menos comn. Las tareas en este nivel requieren que el lector localice distintos datos que pueden ser deducidos o que sigan diferentes condiciones. Otras implican reconocer la idea principal de un texto, comprender relaciones o construir significados con una parte limitada del texto cuando la informacin no se resalta y el lector puede hacer deducciones a un nivel elemental. Se incluyen comparaciones y contrastes basados en un nico rasgo del texto. Necesitan de una relacin entre el texto y conocimiento de fuera de l, sustentado en la experiencia y actitudes personales. Las tareas en este nivel requieren que el lector localice distintos datos de informacin explcita, para reconocer el tema principal o la intencin del autor en un texto de tema conocido, o que haga una conexin simple entre la informacin del texto y el conocimiento cotidiano. La informacin se resalta y apenas est presente un tipo de informacin debatible. Se le dirige explcitamente al lector para que considere distintos factores relevantes en la tarea y en el texto. Las tareas en este nivel requieren que el lector localice un dato en un contexto de informacin explcita y resaltada en un texto breve, de sintaxis sencilla con un tema y tipo de texto conocidos, como una narrativa sencilla o una lista simple. El texto sirve de apoyo al lector, con repeticiones, imgenes o smbolos conocidos. Apenas est presente un tipo de informacin debatible en tareas de interpretacin. En stas, el lector puede que tenga que hacer conexiones simples entre fragmentos de informacin adyacentes.
5
626
7.6%
4
553
28.3%
3
480
57.2%
2
407
81.2%
1a
335
94.3%
1b
262
98.9%
64
Figura 2.4. Descripcin breve de los siete niveles de rendimiento en lectura en el proceso acceder y obtener informacin
Nivel % de alumnos OCDE Caractersticas de las tareas
Datos limitados: slo hay una pregunta en este nivel en la prueba. Combina diversos pasajes con informacin independiente, de distintas partes de un texto mixto, en una secuencia precisa y exacta, con un contexto no conocido. Localiza y posiblemente combina pasajes de informacin dentro del texto, pero algunos de fuera del texto principal. Sabe manejar informaciones absolutamente contrapuestas. Localiza pasajes de informacin dentro del texto, cada uno respondiendo a criterios variados, en un texto con un contexto o forma no conocidos. Puede combinar informacin grfica y verbal. Sabe manejar informaciones extensas y contrapuestas. Localiza pasajes de informacin, cada uno respondiendo a criterios variados. Combina fragmentos dentro del texto. Maneja informacin contrapuesta. Localiza pasajes de informacin, cada uno respondiendo a criterios variados. Maneja informacin contrapuesta. Localiza uno o ms pasajes de informacin explcita respondiendo a un solo criterio, y hace una relacin literal. La informacin pedida puede que no se destaque dentro del texto, pero hay poca o no existe informacin contrapuesta. Localiza un solo pasaje de informacin explcita en posicin destacada dentro de un texto sencillo, y hace una relacin literal. No hay informacin contrapuesta. Puede realizar conexiones sencillas entre fragmentos yuxtapuestos. R433Q07 EL AVARO Y SU ORO Pregunta 7 (301). R403Q03 CMO CEPILLARSE LOS DIENTES Pregunta 3 (272).
Ejemplos de preguntas liberadas
1.4%
9.5%
30.4%
R417Q03.2 EL GLOBO Pregunta 3.2 (623).
3 2 1a
57.9%
R417Q03.1 EL GLOBO Pregunta 3.2 (458). R403Q02 CMO CEPILLARSE LOS DIENTES Pregunta 2 (355).
80.4%.
93%
1b
98%
65
Figura 2.5. Descripcin breve de los siete niveles de rendimiento en lectura en el proceso integrar e interpretar
Realiza deducciones, comparaciones y contrastes variados, a la vez detallados y precisos. Demuestra una comprensin plena y detallada del texto integral o de pasajes concretos. Puede integrar informacin de ms de un texto. Maneja ideas abstractas y con contenidos no acostumbrados, con informacin contrapuesta de forma destacada. Genera categoras abstractas para sus interpretaciones. Demuestra una comprensin plena y detallada de un texto. Construye significados a partir de matices. Aplica criterios para ejemplos repartidos en un texto, usando deducciones elaboradas. Genera categoras para describir las relaciones entre las partes de un texto. Maneja ideas contrarias a las expectativas. Emplea deducciones basadas en el texto para entender y aplicar categoras en un contexto poco acostumbrado, y construye el significado de una seccin del texto teniendo en cuenta el texto en su totalidad. Maneja ambigedades e ideas expresadas en forma negativa. R414Q02 LA SEGURIDAD DE LOS TELFONOS MVILES Pregunta 2 (576). R452Q07 LA REPRESENTACIN SER LA TRAMPA Pregunta 7 (571). R433Q05 EL AVARO Y SU ORO Pregunta 5 (569). R414Q09 LA SEGURIDAD DE LOS TELFONOS MVILES Pregunta 9 (494). R458Q01 TELETRABAJO Pregunta 1 (459). R452Q04 LA REPRESENTACIN SER LA TRAMPA Pregunta 4 (478). R429Q08 AVISO SOBRE LA DONACIN DE SANGRE Pregunta 8 (446). R433Q01 EL AVARO Y SU ORO Pregunta 1 (372). R417Q08 EL GLOBO Pregunta 8 (369). R403Q01 CMO CEPILLARSE LOS DIENTES Pregunta 1 (350).
1.1%
R452Q03 LA REPRESENTACIN SER LA TRAMPA Pregunta 3 (767).
8.3%
28.4%
56.6%
Integra varias partes de un texto para identificar la idea principal, entender una relacin o construir el significado de una frase o una palabra. Maneja informacin contrapuesta.
80.7%
Identifica la idea principal de un texto, comprendiendo sus relaciones, aplicando categoras simples o construye significados dentro de una parte limitada del texto cuando la informacin no se ha destacado; se necesitan inferencias poco elaboradas.
1a
94.3%
Reconoce el tema principal o la intencin del autor en un texto de contenido conocido, cuando lo que se pide se destaca en el texto.
1b
98.9%
Reconoce una idea sencilla que se refuerza varias veces a lo largo del texto (muchas veces con ilustraciones grficas), o interpreta una frase en un texto breve con contenido conocido.
66
Figura 2.6. Descripcin breve de los siete niveles de rendimiento en lectura en el proceso reflexionar y evaluar
Elabora hiptesis o valora crticamente un texto sobre un contexto desconocido, teniendo en cuenta criterios diversos o perspectivas, y aplicando una comprensin muy elaborada que va ms all del texto. Genera categoras para valorar las caractersticas del texto respecto a quin va dirigido, es decir, a su registro. Elabora hiptesis sobre un texto, partiendo de un conocimiento especializado, y muestra una comprensin profunda de textos extensos y complejos que contienen ideas contrarias a lo esperado. Analiza crticamente posibles incoherencias, tanto dentro del texto como en relacin a ideas externas al mismo. Aplica su conocimiento para elaborar hiptesis o valorar crticamente un texto. Muestra una comprensin precisa de textos extensos y complejos. R414Q11 LA SEGURIDAD DE LOS TELFONOS MVILES Pregunta 11 (625). R414Q06 LA SEGURIDAD DE LOS TELFONOS MVILES Pregunta 6 (536). R417Q04 EL GLOBO Pregunta 4 (526). R458Q07 TELETRABAJO Pregunta 7 (524). R417Q06 EL GLOBO Pregunta 6 (414). R403Q04 CMO CEPILLARSE LOS DIENTES Pregunta 4 (402). R429Q09 AVISO SOBRE LA DONACIN DE SANGRE Pregunta 9 (365).
1.2%
8.8%
29.5%
57.7%
Relaciona y compara, da explicaciones o valora un rasgo particular de un texto. Demuestra una comprensin detallada de un texto en relacin con un contexto conocido y conocimiento cotidiano, o se apoya en un tipo de conocimiento menos comn.
80.7%
Relaciona y compara dentro del texto y fuera del mismo, o explica un rasgo particular apoyndose en la experiencia o actitudes personales.
1a
93.5%
Hace una relacin simple entre la informacin del texto y el conocimiento cotidiano.
1b
98.4%.
Datos insuficientes. No hay preguntas en este nivel en la prueba.
67
Figura 2.7. Descripcin breve de los siete niveles de rendimiento en lectura en la subescala textos continuos
% de alumnos OCDE
Nivel
Caractersticas de las tareas

Trabaja con textos nicos o mltiples extensos y densos, de significado muy abstracto e implcito. Relaciona la informacin de los mismos con ideas complejas, mltiples y en contra de lo esperado. Trabaja con textos cuya estructura discursiva no resulta obvia para discernir la relacin de pasajes del texto con el tema o la intencin implcitos.

R452Q03 LA REPRESENTACIN SER LA TRAMPA Pregunta 3 (767)
1%
8.2%
28.8%
Sigue relaciones lingsticas o temticas entre varios prrafos, a menudo sin marcadores discursivos claros, para localizar, interpretar o valorar informacin no explcita.
R452Q07 LA REPRESENTACIN SER LA TRAMPA Pregunta 7 (571) R433Q05 EL AVARO Y SU ORO Pregunta 5 (569) R458Q01 TELETRABAJO Pregunta 1 (549) R458Q07 TELETRABAJO Pregunta 7 (524) R452Q04 LA REPRESENTACIN SER LA TRAMPA Pregunta 4 (478) R429Q08 AVISO SOBRE LA DONACIN DE SANGRE Pregunta 8 (446) R403Q04 CMO CEPILLARSE LOS DIENTES Pregunta 4 (402) R433Q01 EL AVARO Y SU ORO Pregunta 1 (372) R429Q09 AVISO SOBRE LA DONACIN DE SANGRE Pregunta 9 (365) R403Q02 CMO CEPILLARSE LOS DIENTES Pregunta 2 (355) R403Q01 CMO CEPILLARSE LOS DIENTES Pregunta 1 (350) R433Q07 EL AVARO Y SU ORO Pregunta 7 (301) R403Q03 CMO CEPILLARSE LOS DIENTES Pregunta 3 (272)
57.2%
Emplea convenciones de organizacin de textos y plantea relaciones lgicas, implcitas o explcitas, como causas y consecuencias, en prrafos y frases, para localizar, interpretar o valorar informacin.
80.9%
Sigue relaciones lgicas y lingsticas dentro de un prrafo para localizar o interpretar informacin, o sintetiza informacin de distintas partes de un texto para inferir la intencin del autor.
1a
94.1%
Emplea encabezados recurrentes de prrafos u otras convenciones tipogrficas para identificar la idea principal de un texto, o para localizar informacin declarada explcitamente en un pasaje breve del mismo.
1b
98.7%
Reconoce informacin de textos breves y simples sintcticamente, en contextos y tipos de texto familiares, e incluye ideas que se refuerzan con imgenes o con claves verbales repetidas.
68
Figura 2.8. Descripcin breve de los siete niveles de rendimiento en lectura en la subescala textos discontinuos
% de alumnos OCDE
Nivel
Caractersticas de las tareas

Identifica y combina informacin procedente de distintas partes de un documento complejo con contenido desconocidos, partiendo de rasgos externos a los presentados en el cuerpo del texto, como notas al pie de pgina, etiquetas y otros organizadores. Demuestra una comprensin plena de la estructura textual y sus implicaciones. Identifica patrones entre mltiples datos presentados de forma extensa y detallada, a veces refirindose a informacin situada en lugar inesperado dentro o fuera del texto.
1%
8%
28.5%
Examina un texto extenso buscando informacin relevante, con frecuencia sin ayuda de organizadores discursivos, para localizar pasajes que se comparen o combinen.
R414Q11 LA SEGURIDAD DE LOS TELFONOS MVILES Pregunta 11 (625) R417Q03.2 EL GLOBO Pregunta 3.2 (623) R414Q02 LA SEGURIDAD DE LOS TELFONOS MVILES Pregunta 2 (576) R414Q06 LA SEGURIDAD DE LOS TELFONOS MVILES Pregunta 6 (536) R417Q04 EL GLOBO Pregunta 4 (526) R417Q03.1 EL GLOBO Pregunta 3.2 (458) R414Q09 LA SEGURIDAD DE LOS TELFONOS MVILES Pregunta 9 (494) R417Q06 EL GLOBO Pregunta 6 (414)
57.3%
Considera un texto a la luz de otro, de diferentes formatos, o saca conclusiones combinando pasajes con informacin de distinto tipo, como grfica, numrica y verbal.
80.9%
Demuestra entender la estructura que subyace en un despliegue visual como un diagrama o una tabla, o combina dos pasajes dentro de un grfico o una tabla. Se centra en fragmentos muy breves, dentro de un nico despliegue como un mapa, un grfico de lneas o barras con muy poca cantidad de informacin, expuesta directamente, y limitada a unas pocas frases o palabras. Identifica informacin en un texto breve con una estructura simple y un formato familiar
1a 1b
93.7%
R417Q08 EL GLOBO Pregunta 8 (369)
98.5%
69
Resultados en las diferentes dimensiones en comprensin lectora

PISA 2009 ofrece una valoracin del rendimiento de los alumnos en los tres procesos de la comprensin lectora evaluados, acceder y obtener informacin, integrar e interpretar y reflexionar y valorar, y en relacin con los dos formatos de texto utilizados, textos continuos y textos discontinuos. La informacin que ofrecen estos resultados en cada uno de los procesos y formatos de la comprensin lectora tiene un elevado valor para comprender la eficacia de los aprendizajes en cada una de las tareas sealadas. Los resultados permiten estimar las diferencias entre el promedio global en comprensin lectora y el obtenido para cada dimensin valorada. Estas diferencias expresadas en puntos en relacin con la media se han calculado para el conjunto de la OCDE, para cada uno de los pases y, en nuestro caso, para cada una de las comunidades autnomas. Los resultados que obtienen los alumnos en cada dimensin son diferentes, a veces de modo considerable, e ilustran sobre el dominio relativo de los alumnos sobre las cuestiones que han tenido que responder en cada caso. Las figuras 2.9 y 2.10 presentan el rendimiento del alumnado en cada una de estas dimensiones. Un resultado positivo en una dimensin (en las figuras se expresa situando la barra horizontal con la que se representa la diferencia hacia la derecha del promedio de la comprensin lectora del pas o comunidad, que se sita en todos los casos en el centro de la figura) significa una mayor proporcin de respuestas positivas de los alumnos en esa dimensin. Por el contrario, un resultado negativo en una dimensin significa un menor dominio relativo de los alumnos en ella. Por tanto, la informacin que se ofrece muestra el comportamiento de los alumnos en relacin con las cuestiones planteadas en cada dimensin. Al mismo tiempo, los responsables del currculo y los profesores espaoles pueden verificar hasta qu punto el currculo real trabajado en las aulas responde a lo previsto por los expertos y responsables de la elaboracin de las pruebas de esta competencia en PISA. Las diferencias en los procesos son en Espaa, al igual que en OCDE, francamente escasas. Este resultado puede estar indicando que el aprendizaje de la comprensin lectora en Espaa est respondiendo a un trabajo ms equilibrado de estos diferentes procesos. Dentro de las muy escasas diferencias sealadas, la reflexin y la evaluacin, que en ejercicios anteriores de PISA y en las pruebas espaolas resultaba ser el proceso ms complejo para los alumnos espaoles (Instituto de Evaluacin, 2010c), es ahora el proceso que presenta un resultado ligeramente superior al del conjunto de la competencia, como ocurre en el conjunto de la OCDE. Ahora bien, las diferencias con el promedio son tan escasas que no resultan significativas, de modo que no es prudente establecer ninguna conclusin al respecto.
70
En los textos continuos los alumnos espaoles obtienen mejores resultados que en los discontinuos. La diferencia entre ambos resultados es ligeramente superior a los 10 puntos.
Figura 2.9. Resultados por dimensiones, en comprensin lectora. OCDE y Espaa
OCDE
Acceder y obtener informacin
Procesos de lectura
Reflexionar y evaluar
Textos continuos Formato de texto
Textos discontinuos
-15
-10
-5
10
15
Espaa
Procesos de lectura
Textos discontinuos
-15
-10
-5
10
15
Elaboracin: Instituto de Evaluacin, Anexo 2, Tabla 2.11., a partir de los datos contenidos en OECD PISA 2009 database, Vol. I, Table I.2.6, Table I.2.9, Table I.2.12, Table I.2.16, Table I.2.19.
El comportamiento relativo de cada una de las dimensiones con respecto al promedio de la competencia de la que forman parte es, en general, bastante similar en el conjunto de las comunidades al que presentan en Espaa, como se puede comprobar en las figuras 2.9 y 2.10. No obstante hay algunas diferencias que conviene sealar. En los procesos, las diferencias sobre el promedio slo superan los cinco puntos en Catalua, Galicia y La Rioja (resultado positivo en reflexin y valoracin), y en La Rioja, con 10 puntos por debajo del promedio en acceder y obtener informacin.
71
En los tipos de textos, en todas las comunidades autnomas, como en Espaa, resultan ms complejos los textos discontinuos y obtienen mejores resultados los alumnos en los continuos. Las diferencias ms acusadas, en torno a los 10 puntos, se producen en Baleares, Canarias, Galicia, Madrid, Navarra y La Rioja.
Resultados de las CCAA, por dimensiones, en comprensin lectora

Figura 2.10. Resultados por dimensiones en comprensin lectora. Comunidades autnomas
Andaluca
Aragn
Acceder y obtener informacin Procesos de lectura
Procesos de lectura
Textos continuos Formato de texto Textos discontinuos
Textos discontinuos
-15
-10
-5
10
15
-15
-10
-5
10
15
Asturias
Baleares
Acceder y obtener informacin Procesos de lectura
Procesos de lectura
Textos continuos Formato de texto Textos discontinuos -15 -10 -5 0 5 10 15
-15
-10
-5
10
15
Canarias
Cantabria
Procesos de lectura
Procesos de lectura
-15
-10
-5
10
15
-15
-10
-5
10
15
72
Castilla y Len
Catalua
Procesos de lectura
Procesos de lectura
-15
-10
-5
10
15
-15
-10
-5
10
15
Galicia
Madrid
Procesos de lectura
Procesos de lectura
-15
-10
-5
10
15
-15
-10
-5
10
15
Murcia
Navarra
Procesos de lectura
Procesos de lectura
-15
-10
-5
10
15
-15
-10
-5
10
15
Pas Vasco
La Rioja
Procesos de lectura
Procesos de lectura
-15
-10
-5
10
15
-15
-10
-5
10
15
Elaboracin: Instituto de Evaluacin, Anexo 2, Tabla 2.11., a partir de los datos contenidos en OECD PISA 2009 database, Vol. I, Tables S.I.f, Tables S.I.i, Tables S.I.l, Tables S.I.o, Tables S.I.r.
73
La lectura en soporte electrnico (ERA). Nuevo ejercicio en PISA 2009

En PISA 2009 se ha desarrollado una nueva opcin para los pases participantes: la Lectura de Textos Electrnicos, ERA, en sus siglas en ingls (Electronic Reading Assessment), que trata de evaluar la comprensin lectora de los alumnos en este formato de comunicacin. Slo 19 pases han participado en esta pionera opcin (del total de 65 en 2009), entre ellos, Espaa. El estudio permitir comparar los resultados en la comprensin lectora sobre textos impresos y electrnicos en los mismos alumnos. ERA trata de evaluar la lectura en un contexto digital; no es, por tanto, un ejercicio de evaluacin de la comprensin impresa a travs del ordenador. Sin embargo, existen elementos comunes en los textos de uno y otro formato: leer es esencialmente construir significados a partir del lenguaje escrito. Los resultados sern publicados en junio de 2011. Habr que esperar a ese momento para comprobar hasta qu punto la lectura en el medio electrnico facilita la ejecucin prctica del marco de PISA en comprensin lectora. En segundo lugar, ERA permitir comprobar cmo se relaciona la comprensin de los textos en ambos formatos, cmo acta y si interfiere o ayuda el medio electrnico respecto al impreso en el desarrollo de la competencia lingstica. La evaluacin ERA abre de forma innovadora una posibilidad y un reto para el desarrollo de las evaluaciones internacionales (y nacionales) en un futuro ms o menos prximo. En PISA 2015 est previsto desarrollar y aplicar todos los instrumentos mediante este sistema.
74
Resultados en la competencia matemtica

En la competencia matemtica Shanghi-China, con una puntuacin promedio ms elevada (600 puntos), se sita 38 puntos por encima de los resultados de Singapur (562) y 45 de los de Hong Kong-China (555). Como en las otras competencias, estos resultados promedio de estas ciudades asiticas son francamente superiores a los del resto de los participantes. No hay diferencias significativas entre Corea (546) y Finlandia (541), o entre Japn (529), Canad (527) y Pases Bajos (526). Tampoco hay diferencias significativas entre los resultados de Alemania (513) y los de las comunidades autnomas espaolas de Castilla y Len, Navarra, Pas Vasco, Aragn y La Rioja, cuyos promedios oscilan entre 513 y 504 puntos. La misma situacin se produce entre los resultados de Francia (497), Austria, Suecia, Reino Unido, Estados Unidos y Portugal (487); entre estos pases y las comunidades autnomas de Madrid, Catalua, Cantabria y Galicia no hay diferencias significativas. El promedio de Espaa en matemticas (483) no tiene diferencias estadsticamente significativas con los de Reino Unido (492), Estados Unidos, Portugal e Italia (483) y las comunidades autnomas de Catalua, Cantabria, Asturias, Galicia y Murcia. Todos los promedios de los pases y comunidades autnomas citados hasta aqu, as como los totales y los promedios OCDE, se encuentran en el nivel 3 de rendimiento y, en consecuencia, como se ha comentado en la comprensin lectora, PISA 2009 no distingue entre sus puntuaciones medias cuando seala lo que pueden hacer los alumnos que se encuentran en dicho nivel de rendimiento. Adems, las diferencias en el promedio entre las puntuaciones de Alemania (513), Francia, Austria, Suecia, Reino Unido, Estados Unidos, Portugal, Espaa e Italia (483), y todas las comunidades autnomas espaolas comprendidas entre los extremos citados no superan los 30 puntos, cifra inferior a medio nivel de rendimiento. Los resultados espaoles en competencia matemtica 2009 son muy similares a los de ejercicios anteriores: 2000 (476), 2003 (485), 2006 (480) y 2009 (483). Finalmente, Andaluca y Baleares no presentan diferencias significativas con Grecia ni con la Federacin Rusa.
75
Figura 2.11. Resultados promedio en competencia matemtica

325 Corea del Sur Finlandia Japn Canad Pases Bajos Castilla y Len Alemania Navarra Pas Vasco Aragn La Rioja Francia Madrid Austria Catalua Cantabria Suecia Asturias Reino Unido Galicia Estados Unidos Portugal Espaa Italia Murcia Federacin Rusa Grecia Baleares Andaluca Canarias Uruguay Ceuta Chile Mxico Melilla Argentina Brasil Colombia Per Panam Total OCDE Promedio OCDE <1 1 2 3 4 350 375 400 425 450 475 500 525 550 575
Nota: los pases estn ordenados de manera descendente en funcin de su promedio en la competencia matemtica. Fuente: OECD PISA 2009 database, Vol. I, Table I.3.3 y Table S.I.u. Elaboracin: Instituto de Evaluacin, Anexo 2, Tabla 2.2.
76
Resultados en competencia matemtica por niveles de rendimiento

El porcentaje de alumnos en los niveles ms bajos de rendimiento en competencia matemtica (nivel menor que 1 y nivel 1) es en el Total OCDE del 25% y en el Promedio OCDE el 22 %. Dos de los pases de la seleccin tienen un 8% de alumnos en esos niveles: Finlandia y Corea del Sur. Entre el 11% y el 20% se encuentran, junto a Canad, Japn, Pases Bajos, Alemania y Reino Unido, las comunidades autnomas del Pas Vasco, Navarra, Castilla y Len, Aragn, Catalua, Madrid, La Rioja y Galicia. Espaa, Suecia, Francia, Austria, Estados Unidos, Portugal e Italia tienen entre un 21% y un 25% de alumnos en esos niveles, cifras en las que se encuentra el promedio y el total de OCDE. En torno a los promedios OCDE se sitan tambin Asturias, Cantabria y Murcia. El porcentaje de alumnos en los niveles 5 y 6, los que corresponden a los rendimientos ms elevados, es en Espaa del 8%, frente al 13% del Promedio OCDE. Al igual que en la comprensin lectora, en matemticas vuelve a ser en los niveles ms altos donde se produce la mayor diferencia con la OCDE. Las comunidades autnomas de Pas Vasco y Navarra tienen el 13% de los alumnos en estos niveles altos de rendimiento, como el Promedio OCDE, y con cifras ligeramente superiores a la del Promedio OCDE se sitan los alumnos de Castilla y Len (15%), Aragn (14%) y La Rioja (15%); en torno al 11% de los alumnos se sita en estos niveles en Catalua, Madrid, Asturias y Cantabria; en el 8% se sita, junto al promedio espaol, Murcia; el 7% de los alumnos se sita en estos niveles en Galicia. El resto de las comunidades autnomas tiene un 4% de alumnos o menos en estos niveles altos de rendimiento.
77
Figura 2.12. Niveles de rendimiento. Competencia matemtica
Finlandia Corea del Sur Canad Japn Pases Bajos Pas Vasco Navarra Castilla y Len Aragn Alemania Catalua Madrid La Rioja Reino Unido Galicia Asturias Suecia Cantabria Francia Austria Estados Unidos Portugal Espaa Murcia Italia Federacin Rusa Baleares Grecia Andaluca Canarias Uruguay Ceuta Mxico Chile Melilla Argentina Brasil Colombia Per Panam Total OCDE Promedio OCDE
2 6 2 6 3 8 4 9
16 16 19 17 19 21 20 19 21 19 23 23 20 25 25 21 23 22 20 21 24 24 24 27 24 28 25 26 27 27 25 23 28 27
27 24 27 26 24 29 28 27 25 23 27 28 25 27 28 27 25 25 24 23 25 25 27 26 25 25 25 24 25 20 17 18 16 15 16 11 22
28 26 25 24 24 23 24 23 22
17 18 14 15 15 11 11 12 11 13 20 19 9 8 11 18 20 8 6 8 9 9 10 10 4 2 1 2 2 2 3 3 2 2 1 0 2 3 5 2 2 3 8 4 6 4 2 2
3 11 5 6 5 7 6 7 6 8 6 7 9 8 8 9 8 8 8 9 8 9 10 13 11 13 18 23 26 22 22 33 37 38 39 48 51 10 10 10 11 12 12 13 11 14 13 12 14 14 13 15 15 15 15 16 16 19 17 19 18 25 25 22 29 29 21 26 31 32 26 27
20
21 19 19 20 20 17 18 18 17 17 13 15 14 13 8 1 0 8 2 0 9 2 0 51 0 61 0 8 2 0 7
8 8 7 5
4 1 4 0 5 1
4 0
19 21 19 20 17 14
41 0
8 31 0 8 2 0 0 7 21 0 6 1 0 0
9 8
16 14
23 22
24 24
17 19
9 3 10 3
Nota: los pases estn ordenados de manera descendente en funcin de su promedio en la competencia matemtica. Fuente: OECD PISA 2009 database, Vol. I, Table I.3.3 y Table S.I.s. Elaboracin: Instituto de Evaluacin, Anexo 2, Tabla 2.2.
78
Los resultados en la competencia cientfica

En la competencia cientfica vuelven a destacar los resultados obtenidos por ShanghiChina (575 puntos) que presenta diferencias estadsticamente significativas (21 puntos por encima) con el pas que le sigue, Finlandia (554 puntos). No hay diferencias estadsticamente significativas entre Japn y Corea; tampoco las hay entre los resultados de Canad (525), Pases Bajos y Alemania, por un lado, y las comunidades autnomas espaolas de Castilla y Len, La Rioja, Navarra, Madrid y Galicia, por otro. Otro conjunto de pases y comunidades autnomas sin diferencias significativas entre s lo forman Reino Unido, Estados Unidos, Aragn, Asturias, Cantabria y Catalua. Tampoco tienen diferencias estadsticamente significativas Pas Vasco, Murcia y Espaa con Francia, Suecia, Austria y Portugal e Italia. Al igual que ocurre en la comprensin lectora o en la competencia matemtica los promedios de los pases y comunidades autnomas citados hasta aqu, as como los totales y los promedios OCDE, se encuentran en el nivel 3 de rendimiento y, en consecuencia, PISA 2009 no distingue entre sus puntuaciones medias cuando seala lo que pueden hacer los alumnos que se encuentran en dicho nivel de rendimiento. Adems, las diferencias en el promedio entre las puntuaciones de Reino Unido (514), Estados Unidos, Francia, Suecia, Austria, Portugal, Italia y Espaa (488), y todas las comunidades autnomas espaolas comprendidas entre los extremos citados no superan los 26 puntos, cifra equivalente a un tercio del nivel de rendimiento. Los resultados espaoles en competencia cientfica 2009 son los mismos que los obtenidos en 2006 (488) y muy similares a los de 2003 (487). Finalmente, Andaluca y Baleares no presentan diferencias significativas con Grecia.
Resultados en competencia cientfica por niveles de rendimiento

El porcentaje de alumnos en los niveles ms bajos de rendimiento en competencia cientfica (nivel menor que 1 y nivel 1) es del 20% en el Total OCDE y del 18% en el Promedio OCDE Finlandia y Corea del Sur tienen un 6% de alumnos en esos niveles. Seis de los pases de la seleccin: Canad, Japn, Pases Bajos, Alemania, Reino Unido y Portugal tienen entre un 10% y un 16% de alumnos en esos niveles. Entre estos porcentajes se sitan tambin las comunidades autnomas de Castilla y Len, Navarra, Madrid, Galicia, Aragn, Pas Vasco, La Rioja, Cantabria, Catalua y Asturias. Estados Unidos tiene el mismo porcentaje (18%) que el Promedio OCDE y slo a 1 punto (19%) se encuentran Espaa junto a Suecia, Francia y la comunidad autnoma de Murcia.
79
Figura 2.13. Resultados promedio en competencia cientfica

325 Finlandia Japn Corea del Sur Canad Pases Bajos Alemania Castilla y Len Reino Unido La Rioja Navarra Madrid Galicia Aragn Estados Unidos Asturias Cantabria Francia Catalua Suecia Pas Vasco Austria Portugal Italia Espaa Murcia Federacin Rusa Grecia Andaluca Baleares Canarias Chile Uruguay Ceuta Mxico Brasil Melilla Colombia Argentina Panam Per Total OCDE Promedio OCDE <1 1 2 3 4 350 375 400 425 450 475 500 525 550 575
Nota: los pases estn ordenados de manera descendente en funcin de su promedio en la competencia cientfica. Fuente: OECD PISA 2009 database, Vol. I, Table I.3.6 y Table S.I.x. Elaboracin: Instituto de Evaluacin, Anexo 2, Tabla 2.3.
El porcentaje de alumnos en los niveles 5 y 6, los que corresponden a los rendimientos ms elevados, es en Espaa del 4%, frente al 8% del Promedio OCDE. En este mismo porcentaje del Promedio OCDE se sita Castilla y Len; en el 7% se sita Cantabria, en el 6% Navarra, Madrid, La Rioja y Asturias; en el 5% se sitan Galicia y Aragn. El resto de las comunidades autnomas tiene un 4% o menor porcentaje de alumnos en estos niveles altos de rendimiento.
80
Figura 2.14. Niveles de rendimiento. Competencia cientfica
Nivel 1
Nivel<1
Nivel 2
Nivel 3
Nivel 4
Nivel 5
Nivel 6
Finlandia Corea del Sur Canad Japn Castilla y Len Navarra Madrid Pases Bajos Galicia Aragn Pas Vasco La Rioja Alemania Reino Unido Cantabria Catalua Asturias Portugal Estados Unidos Espaa Suecia Francia Murcia Italia Austria Federacin Rusa Andaluca Grecia Baleares Canarias Chile Uruguay Ceuta Mxico Melilla Argentina Colombia Brasil Panam Per Total OCDE Promedio OCDE
33 35 20 20 15 29 25 17 20 33 24 27 34 34 32 33 9 8 8 7 7 4 6 7 5 4 5 6 7 4 4 5 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 3 3
15 15 2 8 7 9 10 10 11 10 10 11 10 11 11 12 12 12 13 14 14 13 12 15 15 14 17 17 18 19 22 24 26 23
15 19 21 16 22 25 24 22 24 24 29 22 20 23 25 26 23 29 25 28 26 22 29 25 24 31 31 30 32 31 35 29 27 34 21 27 30 29 23 22
29 33 31 27 35 32 34 27 34 34 36 33 27 29 31 33 32 32 28 32 28 29 32 29 27 29 29 28 27 25 24 20 20 16 18 15 13 13 9 2 0 0
31 30 26 30 24 24 23 25 23 23 18 24 25 22 21 21 22 18 20 18 19 22 17 19 21 14 13 14 12 5 7 4 7 7 8 11 9 14
15 11 11 3 7 5 6 11 5 5
3 1 2
1 1 0 1 0 0
3 0 6 2 2 6 4 6 4 1 4 0 1 1 3 0 0 1 0 1 0 0 0 0
2 0 3 0 2 0
10 2 0 8 1 0 7 1 0 8 2 0 30 0
7 1 0 51 0 20 0 41 0
8 2 0 0
5 5
15 13
25 24
27 29
20 21
7 7
1 1
Nota: los pases estn ordenados de manera ascendente en funcin de los niveles < 1 y 1. Fuente: OECD PISA 2009 database, Vol. I, Table I.3.4 y Table S.I.v. Elaboracin: Instituto de Evaluacin, Anexo 2, Tabla 2.8.
81
82
PISA 2009. Informe espaol 3. Equidad en los aprendizajes y en los resultados. Factores asociados al rendimiento
3. Equidad en los aprendizajes y en los resultados.

Factores asociados al rendimiento
En el captulo anterior se han presentado los resultados promedio, los niveles de rendimiento y el comportamiento en las distintas dimensiones de las competencias evaluadas. Estos valores han permitido estimar el xito relativo y el nivel de rendimiento (excelencia) alcanzado por los sistemas educativos, en relacin con los promedios globales OCDE. Pero los valores promedio responden a comportamientos, a veces muy diferentes, del rendimiento de los alumnos y de los centros. Las diferencias de dichos valores y su magnitud son de la mayor relevancia para poder valorar otro aspecto esencial de los sistemas educativos, como es la equidad que ofrecen a sus alumnos. Adems, el propio rendimiento est influido por las circunstancias en las que se desarrollan los aprendizajes, los condicionantes de partida, los entornos sociales, econmicos y culturales de alumnos y centros educativos considerados u otros factores cuya posible asociacin con los resultados analiza PISA. Este conjunto de consideraciones y anlisis permite una aproximacin a la medida de la equidad. PISA dedica el volumen II del informe internacional a explorar la equidad en la educacin desde tres perspectivas; primero, mediante el anlisis de las diferencias de los resultados entre los alumnos y los centros educativos; segundo, mediante el anlisis de la distribucin de los recursos de aprendizaje y, tercero, y ms importante segn afirma el informe, analizando el impacto del entorno social, econmico y cultural de estudiantes y centros educativos en los resultados. En un sistema educativo equitativo ese impacto es pequeo o, dicho de otro modo, el xito educativo de los estudiantes es esencialmente independiente del entorno social, econmico y cultural de su familia y de su centro educativo. En consecuencia, en el presente captulo se presentan los resultados en relacin con las citadas circunstancias que permiten una aproximacin a la medida de la equidad de los sistemas educativos a partir de la dispersin y variabilidad de los resultados de la influencia del estatus social, econmico y cultural, del gnero, de la repeticin de curso, del lugar de nacimiento y la condicin de inmigrante y de las caractersticas de los centros.
83
El ndice estatus social, econmico y cultural (ESCS)

PISA 2009, como en ediciones anteriores, ha elaborado un ndice estadstico de estatus social, econmico y cultural (ESCS), con el fin de contribuir a la explicacin de la relacin entre los resultados obtenidos y el nivel socioeconmico y cultural de las familias de los estudiantes. Como han puesto de manifiesto anteriores ediciones de PISA y los estudios nacionales e internacionales de evaluacin, el grado de adquisicin de las competencias bsicas por el alumnado tiene relacin con el estatus social, econmico y cultural de las familias. La relacin entre el ESCS y el rendimiento del alumnado se puede interpretar como una medida de equidad. Si en un sistema educativo a una variacin de un punto en la escala del ESCS le corresponden escasas variaciones en las puntuaciones de los alumnos, ese sistema contribuye a reducir las diferencias socioeconmicas y culturales y, por tanto, es ms equitativo que otro sistema en el que las variaciones de las puntuaciones sean mayores.
Figura 3.1. Valor promedio del ESCS de los pases de la seleccin en PISA 2009
Canad Finlandia Suecia Pases Bajos Reino Unido Alemania Estados Unidos Austria Japn Grecia Italia Francia Corea del Sur Federacin Rusa Espaa Portugal Chile Argentina Uruguay Panam Colombia Brasil Mxico Per
-1,50
-1,25
-1,00
-0,75
-0,50
-0,25
0,00
0,25
0,50
Nota: los pases se jerarquizan de manera descendente en funcin del valor promedio del ESCS. Fuente: OECD PISA 2009 database, Vol. II, Table II.1.1. Elaboracin: Instituto de Evaluacin, Anexo 3, Tabla 3.1.
PISA ha calculado el ESCS a partir de las respuestas de los alumnos a los cuestionarios de contexto aplicados junto con las pruebas de rendimiento y se ha expresado como
84
un valor tipificado para el Promedio OCDE con media 0 y desviacin tpica 1. Se ha elaborado este ndice para el conjunto de los pases participantes teniendo en cuenta diversas componentes entre las que destacan el nivel ms alto de estudios de los padres, la profesin ms alta de los padres, el nmero de libros en el domicilio familiar y el nivel de recursos domsticos. En las figuras 3.1 y 3.2 se representan los valores promedios del ESCS de los pases de la seleccin y las comunidades autnomas. Los valores promedios negativos del ESCS corresponden a pases en los que el nivel social, econmico y cultural es inferior al Promedio OCDE. Los pases con un ndice superior al del Promedio OCDE son Canad, los pases escandinavos, Estados Unidos, Japn y algunos de los pases europeos occidentales. El resto de los pases europeos, incluidos Espaa y todas las Comunidades Autnomas que han ampliado muestra, as como los pases iberoamericanos, tienen un ndice inferior al promedio OCDE.
Figura 3.2. Valor promedio del ESCS de las comunidades autnomas participantes en PISA 2009
Madrid Pas Vasco Navarra Castilla Y Len Cantabria Aragn Asturias Catalua La Rioja Baleares Espaa Galicia Murcia Andaluca Canarias
-1,00
-0,75
-0,50
-0,25
0,00
0,25
0,50
Nota: los pases se jerarquizan de manera descendente en funcin del valor promedio del ESCS. Elaboracin: Instituto de Evaluacin, Anexo 3, Tabla 3.1. a partir de los datos contenidos en OECD PISA 2009 database.
Variacin del rendimiento del alumnado

La variacin del rendimiento de los alumnos puede deberse a diversas causas que tienen que ver con los factores propios de cada sistema educativo; entre ellas, los recursos humanos, materiales y financieros puestos a disposicin de los centros , los procesos educativos derivados de las diferentes formas de organizar los centros y las enseanzas dentro de ellos, de los funcionamientos de los equipos docentes o del trabajo en las aulas y, desde luego, de la trayectoria acadmica de los alumnos, de su
85
actitud y esfuerzo ante el aprendizaje y de la confianza que en l depositan su familia, sus profesores, el centro y el propio sistema. Parte de estos aspectos es abordada en el Volumen V del Informe internacional de PISA 2009. En este apartado se presenta la variabilidad del rendimiento escolar que se produce entre las escuelas y dentro de ellas y qu parte de esta variacin es atribuible a las circunstancias econmicas, sociales y culturales de alumnos y centros. Se utiliza la varianza para valorar la dispersin de los resultados de los alumnos que se produce entre y dentro de las escuelas.
Figura 3.3. Variacin del rendimiento de los alumnos entre centros y dentro de un mismo centro
Finlandia Espaa Suecia Canad Federacin Rusa Portugal Corea del Sur Reino Unido Colombia Mxico Estados Unidos Brasil Grecia Uruguay Chile Japn Pases Bajos Francia Austria Per Alemania Panam Italia Argentina 80 60 40 20 0 20 40 60 80 100 PROMEDIO OCDE 64,5% PROMEDIO OCDE 41,7%
Varianza total entre centros Varianza entre centros explicada por medio del ndice socio econmico y cultural de los alumnos y de los centros
Varianza total dentro del centro Varianza dentro de un centro explicada por medio del ndice socio econmico y cultural de los alumnos y de los centros
Nota: los pases se jerarquizan de manera ascendente en funcin de la varianza total entre centros. Fuente: OECD PISA 2009 database, Vol. II, Table II.5.1. Elaboracin: Instituto de Evaluacin, Anexo 3, Tabla 3.2.
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En la Figura 3.3 se presenta la varianza en los resultados de los alumnos calculada para cada pas en porcentajes sobre la varianza media OCDE. Se distingue la varianza atribuible a las diferencias de resultados de los alumnos de los diferentes centros (varianza entre centros), que se representan en las barras situadas a la izquierda de la lnea central, y la varianza atribuible a las diferencias de resultados de los alumnos de un mismo centro (varianza dentro de los centros), que se representa en las barras de la derecha. La longitud de las barras corresponde, en cada caso, al porcentaje de la varianza. En el conjunto de OCDE, la variacin global que se produce en los resultados de los alumnos entre unos centros y otros (41,7%) es notablemente inferior a la que se produce dentro de los centros (64,5%). Este resultado concuerda con los obtenidos en estudios nacionales e internacionales previos. Las diferencias de los resultados que se producen entre centros varan de unos a otros pases. Es netamente superior a la media OCDE en Alemania, Argentina, Austria, Francia, Italia, Japn, Pases Bajos, Panam, Per y Uruguay. El pas con una variabilidad de resultados menor entre centros es Finlandia; le siguen de cerca Espaa, Suecia y Canad, con valores ligeramente superiores al 20%. La parte de la varianza atribuible a las circunstancias econmicas sociales y culturales de sus alumnos es en muchos casos superior al 50% de la variacin total entre centros. Como se ha sealado, existe una mayor equidad en los pases en los que las diferencias entre centros son menores. Estos resultados ponen de manifiesto que el sistema educativo espaol es, despus del finlands, el que presenta mayor equidad entre los pases seleccionados. Este clculo realizado por PISA 2009 corrobora los resultados obtenidos en la evaluacin general de diagnstico espaola (Instituto de Evaluacin, 2010c), que permiten afirmar la notable equidad y homogeneidad del sistema educativo espaol, circunstancia que confirma el anlisis similar realizado para las comunidades autnomas espaolas. Las diferencias de los resultados de los alumnos que se producen dentro de los centros son muy considerables en OCDE (64,5%) y en la mayora de los pases. En este caso, la parte de la varianza atribuible a las circunstancias econmicas, sociales y culturales de sus alumnos es considerablemente inferior a la que se observa entre centros, casi irrelevante. Es decir, como se ha sealado, la explicacin de las diferencias entre los resultados de los alumnos hay que buscarla fundamentalmente dentro de los centros. La variacin global que se produce en los resultados de los alumnos espaoles entre unos centros y otros es del 19,5% (Figura 3.4). Esta cifra es superada ligeramente en Pas Vasco y Canarias, pero es inferior en el resto de las comunidades autnomas. Por tanto, la consideracin sobre la equidad del sistema educativos espaol queda elocuentemente confirmada por el comportamiento de la variabilidad de los resultados y la parte de la varianza que es explicada por las diferencias entre centros educativos.
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Figura 3.4. Variacin del rendimiento de los alumnos entre centros y dentro de un mismo centro las comunidades autnomas espaolas.
Aragn Cantabria Galicia Murcia Navarra Catalua Baleares Asturias Castilla y Len Andaluca La Rioja Madrid Canarias Pas Vasco Espaa Promedio OCDE 80 60 40 20 0 20 40 60 80 100 PROMEDIO OCDE 64,5% PROMEDIO OCDE 41,7%
PROMEDIO
Espaa 19,5%
PROMEDIO Espaa 69,8%
Varianza total entre centros Varianza entre centros explicada por medio del ndice socio econmico y cultural de los alumnos y de los centros
Varianza total dentro del centro Varianza dentro de un centro explicada por medio del ndice socio econmico y cultural de los alumnos y de los centros
Nota: las CCAA se jerarquizan de manera ascendente en funcin de la varianza total entre centros. Elaboracin: Instituto de Evaluacin, Anexo 3, Tabla 3.2. a partir de los datos contenidos en OECD PISA 2009 database.
Si se considera la variabilidad de los resultados entre las comunidades autnomas espaolas se constata que la variacin global que se produce en los resultados de los alumnos entre unas y otras comunidades (Figura 3.5) no explica ms del 3% de la varianza. Este dato de PISA ofrece una evidencia incuestionable sobre la homogeneidad del sistema educativo espaol que no hace sino confirmar la que ya se obtuvo en la evaluacin general de diagnstico de 2009. Adems, en este caso, la homogeneidad se constata no en los primeros aos de la educacin primaria, sino al finalizar la educacin secundaria obligatoria.
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Figura 3.5. Variacin del rendimiento de los alumnos entre comunidades autnomas y dentro de una comunidad autnoma, y comparacin de los resultados entre centros en Espaa y OCDE.
Espaa varianza entre centros PROMEDIO OCDE 41,7% Promedio OCDE varianza entre centros
PROMEDIO OCDE 64,5%
Espaa varianza entre CCAA
80
60
40
20
20
40
60
80
100
Elaboracin: Instituto de Evaluacin, Anexo 3, Tabla 3.2 a partir de los datos contenidos en OECD PISA 2009 database.
Rendimiento del alumnado en relacin con el ESCS

Se presenta a continuacin el rendimiento promedio de los alumnos espaoles y de OCDE segn sus circunstancias y situacin en algunas de las variables consideradas en el estatus social, econmico y cultural. Cuando se considera la variable nivel de estudios de los padres las diferencias en los resultados son importantes, y llegan a alcanzar en Espaa casi 100 puntos y en OCDE 120, puntos segn sea dicho nivel (Figura 3.6). Debe considerarse la importancia de estas diferencias de puntuacin a la luz de la que corresponde a un nivel educativo o a la que separa a diversos pases y comunidades autnomas.
Figura 3.6. Puntuacin media del alumnado PISA 2009 segn el nivel de estudios de los padres
ESPAA OCDE
520
600 550 500
479 487 455 442
504
450 400 350 407 400
2% 1% Primarios
27% 12% ESO
27% 38% Postobligatorios
45% 49% Superiores
Elaboracin: Instituto de Evaluacin a partir de los datos contenidos en OECD PISA 2009 database.
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La variable ocupacin de los padres tiene un comportamiento similar a la de nivel de estudios de los padres. Existen diferencias de 60 puntos en el caso espaol y de 80 en el promedio OCDE (Figura 3.7).
Figura 3.7. Puntuacin media de los alumnos PISA 2009 segn la ocupacin de los padres
Espaa OCDE
523
600 550 500 455 450 400 350 443
512
10%
8%
43% 56%
Baja cualificacin Alta cualificacin Elaboracin: Instituto de Evaluacin a partir de los datos contenidos en OECD PISA 2009 database.
La puntuacin media obtenida por los alumnos en comprensin lectora se ve influida de modo notable por el nmero de libros en casa. Cuanto mayor es el nmero de libros que el alumnado tiene en casa, ms alta es la puntuacin media que obtiene. Las diferencias de puntuacin media en este caso llegan a ser de 125 puntos en Espaa y en OCDE (Figura 3.8), es decir, se aproximan a dos niveles de rendimiento (unos 140 puntos).
Figura 3.8. Puntuacin media de los alumnos segn el nmero de libros en casa
600 550 500 458 450 402 400 350 0-10 11-25 26-100 426 437 496 475 505
Espaa
OCDE
551 524 521 526 552
20% 18% 101-200 201-500 Ms de 500
90
En la Figura 3.9 se representa la relacin entre las puntuaciones de los pases en comprensin lectora y su ESCS. Hay una relacin positiva entre resultados y ESCS, pero tambin hay comportamientos notables que merecen una reflexin. Pases como Finlandia y Suecia, con un ESCS similar, tienen resultados que difieren en 40 puntos; ms acusado es este hecho entre pases como Corea del Sur y la Federacin Rusa, o entre Chile y Panam, con ESCS similares y una diferencia en la puntuacin media que supera los 80 puntos.
Figura 3.9. Relacin entre los promedios de los pases y el ESCS
550
Corea del Sur Japn Finlandia Canad Pases Bajos Alemania Suecia Reino Unido
500
Portugal
Francia Italia Espaa
Estados Unidos OCDE Grecia
450
Mxico
Austria Federacin Rusa Chile Uruguay
400
Brasil
Colombia Argentina
Per
Panam
350 -1,4 -1,2 -1,0 -0,8 -0,6 -0,4 -0,2 0,0 0,2 0,4 0,6
Fuente: OECD PISA 2009 database, Vol. II, Table II.1.1. Elaboracin: Instituto de Evaluacin, Anexo 3, Tabla 3.1.
Las comunidades autnomas espaolas tienen, en general, resultados superiores a los que corresponden a pases con ESCS similar. Pero al considerar estas dos variables se constatan tambin diferencia notables entre comunidades. Este hecho confirma que los sistemas educativos disponen de medios que permiten compensar situaciones desfavorables del entorno social, econmico y cultural de sus alumnos y centros y obtener resultados positivos an en condiciones adversas.
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Figura 3.10. Relacin entre los promedios de las CCAA y el ESCS

525
475 Andaluca Canarias
Castilla y Len Madrid Catalua La Rioja Navarra Pas Vasco Aragn Asturias Cantabria Galicia Espaa Murcia
Baleares
425 -0,8 -0,7 -0,6 -0,5 -0,4 -0,3 -0,2 -0,1 0,0 0,1 0,2 0,3
Elaboracin: Instituto de Evaluacin, Anexo 3, Tabla 3.1. a partir de los datos contenidos en OECD PISA 2009 database.
Aunque el ndice social, econmico y cultural depende de variables complejas, que evolucionan lentamente y que resulta difcil modificar a corto plazo, al menos no solo por polticas educativas, es interesante estimar cul sera la puntuacin que correspondera a cada pas si todos tuvieran un ESCS similar. Este ejercicio de detraccin del ndice social, econmico y cultural se presenta en la Tabla 3.2 del Anexo 3, que recoge los promedios que habran obtenido los pases si todos ellos tuvieran un valor promedio de su ESCS igual a cero.
Figura 3.11. Puntuaciones promedio descontando el ESCS
Media lectura PISA 2009 descontando ISEC
550 525 500 475 450 425 400 375 350
Media lectura PISA 2009
Nota: los pases se ordenan de manera descendente en funcin de la media en lectura PISA 2009 descontando el ISEC. Fuente: OECD PISA 2009 database, Vol. II, Table II.1.1. Elaboracin: Instituto de Evaluacin, Anexo 3, Tabla 3.1.
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En la Figura 3.11, se presenta para cada pas el resultado promedio en la escala PISA 2009 descontado el ESCS, es decir, los promedios si todos tuvieran el mismo ESCS (cero). Como puede comprobarse, si se descuenta el efecto del ESCS en las puntuaciones promedio de ciertos pases, stas se aproximan de tal modo que sus diferencias dejan de ser significativas, como ocurre cuando se hace este ejercicio con las puntuaciones de Alemania, Estados Unidos, Reino Unido, Espaa, Italia, Suecia y Grecia. Si se realiza este descuento del efecto del ESCS en los resultados de las comunidades autnomas, el efecto es tambin notable, como puede observarse en la Figura 3.12. En este caso, las diferencias extremas se acortan de 55 a 44 puntos. Aparecen dos grupos de comunidades autnomas sin diferencias significativas dentro de cada uno de ellos. Uno primero, cuyas medias corregidas con el efecto ESCS se sitan en torno a los 505 puntos de Catalua, que engloba a Castilla Len, La Rioja, Madrid, Catalua, Navarra, Aragn y Asturias. Un segundo grupo, con comunidades con puntuaciones corregidas ligeramente superiores a las de Espaa (491) y sin diferencias significativas entre s, est integrado por Pas Vasco, Galicia, Cantabria y Murcia. A ambos grupos les separan 14 puntos de promedio, cantidad francamente modesta, considerando los valores promedio de los intervalos de confianza de las comunidades autnomas, que rondan precisamente esos 15 puntos (Tabla 2.1).
Figura 3.12. Puntuaciones promedio de las comunidades autnomas espaolas descontando el ESCS
525
Media lectura PISA 2009 descontando ISEC
Media lectura PISA 2009
500
475
450
425
400
Nota: las CCAA se ordenan de manera descendente en funcin de la media en lectura PISA 2009 descontando el ISEC. Elaboracin: Instituto de Evaluacin, Anexo 3, Tabla 3.1. a partir de los datos contenidos en OECD PISA 2009 database.
Un modo de medir el efecto del ESCS en el rendimiento y la capacidad de los sistemas educativos para contrarrestar su efecto es valorar en qu medida se ve afectado el rendimiento de los alumnos segn vara su ESCS. En la Figura 3.13 se representan precisamente los cambios en el rendimiento cuando se produce una modificacin de
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una unidad en el ndice de estatus socioeconmico y cultural; en las figuras de rendimiento que se presentan ms adelante puede comprobarse el efecto de estas diferencias en la pendiente (inclinacin) de las lneas de regresin. Las diferencias menores que aparecen en la Figura 3.13 indican un menor impacto del ESCS en el rendimiento escolar; es decir, en esos casos, los sistemas educativos contribuyen en mayor medida a moderar el efecto del ESCS o, lo que es lo mismo, son ms equitativos. Las diferencias mayores indican un mayor impacto del entorno socioeconmico y cultural en el rendimiento escolar, es decir, ms desigualdad, o menos eficacia del sistema educativo para compensar desigualdades en el ESCS. El orden resultante de los pases, en este caso una medida indirecta de la equidad de sus respectivos sistemas educativos, es considerablemente diferente a aquellas ordenaciones resultantes de las puntuaciones promedio de sus alumnos. En este caso, tres de los pases con mejores promedios (excelencia), Finlandia, Canad y Corea del Sur, se encuentran entre los que presentan mayor equidad, medida por esta pendiente de la lnea de regresin. Esta valoracin combinada de la excelencia y la equidad es, sin duda, la mejor aproximacin a la medida de la calidad de un sistema educativo.
Figura 3.13. Variacin del rendimiento de los alumnos por cada punto de incremento del ESCS
Mxico Colombia Brasil Espaa Portugal Finlandia Chile Panam Canad Corea del Sur Italia Grecia Uruguay Pases Bajos Federacin Rusa Argentina Japn Per Estados Unidos Suecia Alemania Reino Unido Austria Francia Promedio OCDE 20 25 30 35 40 45 50 55
Fuente: OECD PISA 2009 database, Vol. II, Table II.1.1. Elaboracin: Instituto de Evaluacin, Anexo 3, Tabla 3.1.
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Como puede comprobarse, en este comportamiento del efecto de la variacin del ESCS en el rendimiento de los alumnos, junto a los pases citados aparecen los mediterrneos, con rendimientos medios y buenos valores en equidad, y buena parte de los latinoamericanos, con equidad tambin elevada, pero rendimientos bastante ms modestos. El valor de Espaa es el menor de los pases desarrollados considerados, prximo a los de los sistemas ms equitativos: Portugal, Finlandia, Canad, Corea del Sur, Italia y Grecia (Figura 3.13). Son estos sistemas educativos los que de acuerdo con este factor presentan una mayor equidad en PISA 2009. En el extremo opuesto se sitan Estados Unidos, Suecia, Alemania, Reino Unido, Austria y Francia, con valores entre 40 y 50 puntos, superiores a los promedios OCDE.
Figura 3.14. Puntos de variacin del rendimiento de los alumnos por cada punto que vara el ESCS en las comunidades autnomas espaolas
Galicia Pas Vasco Canarias Murcia Aragn Catalua Baleares Cantabria Castilla Y Len Espaa Navarra Andaluca Madrid Asturias La Rioja Promedio OCDE 20 25 30 35 40
Elaboracin: Instituto de Evaluacin, Anexo 3, Tabla 3.1. a partir de los datos contenidos en OECD PISA 2009 database.
Los valores de las comunidades espaolas ofrecen diferencias entre ellos que no superan los 15 puntos (Figura 3.14). En Galicia y el Pas Vasco una diferencia de 1 punto en el ESEC se corresponde con una variacin en los resultados inferior a 25 puntos; son las comunidades en las que el sistema educativo se muestra ms equitativo. En el extremo opuesto se sitan Asturias y La Rioja, comunidades donde por cada unidad de ESEC vara la puntuacin en torno a 35 puntos, cifra en todo caso inferior a la de los pases con sistemas menos equitativos.
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En todas las comunidades autnomas estas cifras difieren muy poco de la media espaola y los valores son siempre inferiores a los del promedio OCDE. A la vista de esta variable, se puede concluir que en Espaa, en todas las comunidades autnomas espaolas, el sistema educativo se comporta con un grado notable de equidad.
Lneas de regresin del rendimiento en funcin del ESCS

En la Figura 3.15 se relacionan los niveles sociales, econmicos y culturales de los alumnos con su rendimiento, utilizando los mismos criterios de representacin empleados en la Evaluacin general de diagnstico 2009, que merecen explicaciones tcnicas similares a las all expuestas. Cada punto del grfico representa los resultados de diecisis alumnos y expresa dos valores: su rendimiento en comprensin lectora (en la escala de media 500 y desviacin tpica 100, del eje vertical) y el valor del ESCS de su entorno familiar (en la escala de media 0 y desviacin tpica 1, del eje horizontal). La curva de regresin representa las puntuaciones promedio esperadas para cada valor del ndice social, econmico y cultural. Cada curva de regresin representada en esta y en las siguientes figuras ofrece tres informaciones: primero, el punto de corte de la curva con el eje vertical trazado en el punto 0 de la escala del ESCS. En las lneas de regresin esas intersecciones corresponden precisamente al rendimiento promedio, descontado el ESCS. Por tanto, una mayor elevacin de la lnea de regresin en ese punto de corte significa un mayor rendimiento relativo con respecto al promedio OCDE, una vez descontado el efecto que es atribuible a las diferencias econmicas, sociales y culturales. Segundo, la pendiente de la lnea de regresin muestra la relacin entre el ESCS y el rendimiento: cuanto menor es la inclinacin de la curva de regresin, menos diferencias en el rendimiento se producen al variar el ESCS. Estas medidas de las pendientes se han expresado numricamente en el apartado anterior y corresponden a las pendientes de las rectas tangentes a las lneas de regresin en los puntos de ESEC igual a 0. Es decir, el sistema educativo de un pas puede considerarse tanto ms equitativo cuanto menor sea la pendiente de esta lnea de regresin, cuanto ms horizontal sea. Puede observarse que la pendiente de la lnea de regresin espaola y la de las diferentes comunidades autnomas en el valor 0 del ISEC difieren en escasa medida y su comportamiento en este sentido es homogneo. Tercero, la curvatura de la lnea de regresin indica si el efecto del nivel socioeconmico y cultural de las familias de los estudiantes es de la misma magnitud para los diferentes valores de este ndice a lo largo de la escala. Por ejemplo, una lnea de regresin con una pendiente alta en el tramo inferior de la escala del ESCS y en la que disminuye gradualmente la pendiente segn se asciende en esta escala, implicara que el efecto del estatus socioeconmico sobre el rendimiento es superior para los
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estudiantes provenientes de familias con nivel socioeconmico y cultural bajo que para el resto de los estudiantes. El anlisis de las curvas de regresin en PISA 2009, como en la Evaluacin general de diagnstico espaola, permite comprobar que cuando el rendimiento de todos los alumnos de un pas es elevado tambin lo es su curva de regresin. Si los resultados de los alumnos presentan moderadas diferencias, su lnea de regresin tiene una escasa pendiente, es ms horizontal. La distribucin de las puntuaciones de los alumnos pone de manifiesto que el entorno social, econmico y cultural influye de modo notable, pero no explica todo el resultado, como ya se ha sealado. Esta circunstancia indica que adems de la cantidad de variabilidad de los resultados atribuible al error de medida, es muy posible que otras variables no incluidas en esta relacin afecten tambin al rendimiento acadmico. Por otra parte, en los niveles modestos de ESCS (en torno a -1, por ejemplo) hay alumnos cuyas puntuaciones se sitan en torno a 300 puntos y otros con puntuaciones superiores a 700 puntos; es decir, hay diferencias entre ellos superiores a 400 puntos. En los niveles ms favorables del ESCS (en torno a +1, por ejemplo) hay tambin alumnos con diferencias similares. Estas diferencias entre resultados individuales ponen de manifiesto la importancia de otros factores, como la organizacin y el funcionamiento de la escuela, el clima de trabajo, la labor del equipo docente, la actitud de las familias y el esfuerzo y el trabajo individual de los alumnos.
Figura 3.15. Resultados de alumnos, ESCS y lneas de regresin. OCDE y ESPAA
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Como ya ocurra en ediciones anteriores de PISA, en los niveles socioeconmicos ms modestos los alumnos espaoles obtienen mejores resultados que el promedio OCDE y que la mayora de los pases seleccionados; es decir, en los centros que escolarizan a estos alumnos el sistema educativo espaol ofrece mejores resultados relativos que en los equivalentes de la OCDE. Sin embargo, la lnea de regresin espaola se sita por debajo de la de OCDE en los valores positivos del ESCS, es decir, en los niveles socioeconmicos ms favorecidos, los resultados espaoles son ms modestos que los de la OCDE. Por otra parte, la lnea espaola es ms horizontal que la de la OCDE y la de la mayora de los pases seleccionados, excepcin hecha de Finlandia y Portugal, que presentan pendientes similares (Figura 3.16); segn se viene insistiendo, el sistema educativo espaol, como el finlands o el portugus, es ms equitativo que la media de la OCDE (la diferencia entre los resultados de los alumnos de mayor y menor estatus socioeconmico y cultural es menor). En el extremo contrario se sitan las lneas de regresin de Francia, Alemania y Reino Unido, lo cual resalta las notables diferencias de rendimiento en estos pases vinculadas al nivel del ESCS de sus alumnos. Estos tres pases presentan en los valores del ESCS ms modestos resultados inferiores a los de Portugal, Espaa y OCDE. Sin embargo, en los valores positivos del ESCS los tres pases superan a OCDE, Espaa y Portugal; es particularmente destacada la acusada pendiente de la lnea francesa, que llega a los valores de Finlandia cuando el entorno socioeconmico es ms favorable.
Figura 3.16. Lneas de regresin que corresponden a los resultados de los alumnos de los pases seleccionados
Alemania Italia 600 Espaa Portugal Finlandia Reino Unido Francia OCDE
550
500
450
400
350 -2,5 -2,0 -1,5 -1,0 -0,5 0,0 0,5 1,0 1,5 2,0
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En la Figura 3.17 se representan las curvas de regresin de Espaa y de las distintas comunidades autnomas para los alumnos comprendidos entre los percentiles 5 y 95. En algn caso, como en Baleares y Cantabria, la pendiente vara a lo largo de la curva. Cuando la pendiente aumenta progresivamente, al desplazarse desde valores inferiores del ESCS a superiores, significa que la influencia del ESCS en el rendimiento promedio es cada vez mayor segn aumenta este ndice. Por el contrario, cuando la pendiente de la lnea disminuye al aumentar el ESCS, el efecto del ndice sobre el rendimiento de los alumnos es cada vez menor. Como se seal al principio de este captulo, la variacin de puntos en el rendimiento promedio de los alumnos por cada punto que vara el ESCS es menor en Espaa y en la mayora de las comunidades autnomas que en OCDE. Esta menor pendiente se refleja en el grfico, donde se constata que la mayora de las comunidades espaolas tienen una lnea de regresin ms horizontal que la del promedio OCDE. Solo en La Rioja y en Asturias la pendiente es ligeramente superior a la de OCDE.
Figura 3.17. Lneas de regresin de alumnos de las CCAA
Andaluca Canarias Galicia Pas Vasco Aragn Cantabria Madrid La Rioja Asturias Castilla y Len Murcia Espaa Baleares Catalua Navarra Promedio OCDE
600
550
500
450
400
350 -2,5 -1,5 -0,5 0,5 1,5
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Resultados de los centros educativos en funcin del ESCS

As como se ha calculado el ESCS para cada alumna o alumno de la muestra, tambin se ha calculado un valor del ndice socioeconmico y cultural para cada uno de los centros en los que se han aplicado las pruebas. Para la estimacin del ndice social, econmico y cultural promedio de un centro educativo se ha tomado el promedio del ESEC que se atribuye a cada uno de sus alumnos. Este ndice es, en consecuencia, un dato agregado que sirve de referencia para describir el nivel social, econmico y cultural del conjunto de las familias del centro. La Figura 3.18 muestra la relacin entre el rendimiento y los ESCS de los centros. Las diferencias entre centros con igual ESCS llegan a superar los 400 puntos; no obstante, la mayora de los centros estudiados con valores del ESCS en torno a -1 tienen resultados que oscilan entre los 300 y los 550 puntos, es decir, tres niveles de rendimiento. Para los centros cuyo ESCS se sita en +1, la mayora de los promedios oscilan entre 450 y 600 puntos.
Figura 3.18. Puntuaciones en lectura de los centros participantes de los pases de la OCDE en PISA 2009 en relacin con el ESCS
OCDE
800 700 600 500 400 300 200 -3 -2 -1
Espaa
Salvo unos pocos centros espaoles participantes en PISA 2009, con valores de ESCS inferiores a -1, o superiores a +1, el resto presenta diferencias a igualdad de ESCS no superiores a unos 150 puntos. Estos grficos confirman lo expuesto al considerar la varianza y las diferencias entre centros. Adems, puede constatarse que una destacada mayora de los centros espaoles tienen un valor promedio del ESCS comprendido entre -1 y 0. Estos centros espaoles se sitan en la parte superior de la
100
nube de centros de OCDE de similar ESCS. Como se viene comentando, esta distribucin corrobora la afirmacin hecha anteriormente sobre el buen funcionamiento del sistema educativo espaol en aquellos centros de entornos sociales, econmicos y culturales modestos. En niveles positivos del ESCS hay una menor densidad de centros espaoles y sus resultados se aproximan a los de la media de OCDE. Sin embargo, como se constat en las lneas de regresin o en los porcentajes de alumnos en los niveles superiores de rendimiento, en este grfico se comprueba tambin que los centros espaoles con un ESCS superior 1 son escasos y sus puntuaciones medias no superan el nivel 4 de rendimiento.
Resultados de las comunidades autnomas espaolas en funcin del ESCS

En los grficos de la Figura 3.19 se ofrece para cada comunidad autnoma espaola una representacin similar a la que se dio en la Figura 3.15 para los resultados de los alumnos espaoles. Se reproducen en cada caso las lneas de regresin del Promedio OCDE (en verde), la del promedio espaol (en azul) y la correspondiente a cada comunidad autnoma (en rojo). Los puntos azules del fundo corresponden a los resultados de los alumnos espaoles. Se representan en rojo los resultados de los alumnos de la comunidad. A estos grficos son aplicables los mismos comentarios que se hicieron para el caso espaol en relacin con la lectura e interpretacin de la pendiente y la curvatura de las lneas de regresin, las diferencias entre las puntuaciones de los alumnos en valores similares del ESCS y la importancia de estas diferencias individuales entre alumnos con entornos similares. Los grficos permiten una valoracin de los resultados individualizados de cada comunidad autnoma, pero se remite esta valoracin a los informes regionales correspondientes.
101
Figura 3.19. Resultados de alumnos, ESCS y lneas de regresin. Comunidades autnomas

Las lneas verdes corresponden a la OCDE, las azules a Espaa y las rojas a las CCAA
102
En los grficos de la Figura 3.20 se ofrece para cada comunidad autnoma espaola una representacin similar a la que se dio en la Figura 3.18 para los resultados de los alumnos espaoles en relacin con los del conjunto de OCDE. En este caso, los puntos azules en el fondo corresponden a los resultados de los centros espaoles y los rojos a los de cada comunidad autnoma. Como se ha sealado en los grficos anteriores, a estos nuevos son aplicables los mismos anlisis y comentarios que se hicieron a la Figura 3.18 para el caso espaol, a la luz de los resultados autonmicos. Tambin como en los grficos anteriores, se remite a los informes regionales correspondientes la valoracin individualizada de los resultados de cada comunidad autnoma.
103
Figura 3.20. Puntuaciones en lectura de los centros participantes de las comunidades autnomas en PISA 2009, en relacin con el ESCS
800 700 600 500 400 300 200 -3 -2
Andaluca
800 700 600 500 400 300 200
Aragn
-1
-3
-2
-1
800 700 600 500 400 300 200 -3 -2 -1
Asturias
800 700 600 500 400 300 200
Baleares
-3
-2
-1
800 700 600 500 400 300 200 -3 -2 -1
Canarias
800 700 600 500 400 300 200
Cantabria
-3
-2
-1
104
800 700 600 500 400 300 200 -3 -2
Castilla y Len
800 700 600 500 400 300 200
Catalua
-1
-3
-2
-1
800 700 600 500 400 300 200 -3 -2 -1
Galicia
800 700 600 500 400 300 200
La Rioja
-3
-2
-1
800 700 600 500 400 300 200 -3 -2 -1
Madrid
800 700 600 500 400 300 200
Murcia
-3
-2
-1
800 700 600 500 400 300 200 -3 -2 -1
Navarra
800 700 600 500 400 300 200
Pas Vasco
-3
-2
-1
105
Rendimiento del alumnado en relacin con las diferencias de gnero, la condicin de inmigrante y la repeticin de curso
Diferencias de rendimiento entre alumnas y alumnos
PISA viene constatando a lo largo del tiempo diferencias de rendimiento asociadas al sexo del alumnado. Es importante incluir el estudio de esta variable porque permite constatar el posible efecto de las diferentes polticas de igualdad que deben desarrollar los pases y las escuelas a fin de garantizar el mximo desarrollo educativo de todas las personas, independientemente de cules sean su sexo o cualesquiera otras circunstancias personales o sociales.
Figura 3.21. Diferencias a favor de las alumnas en comprensin lectora
Colombia Chile Per Pases Bajos Estados Unidos Mxico Reino Unido Brasil Espaa Panam Canad Corea del Sur Argentina Portugal Japn Alemania Francia Austria Uruguay Federacin Rusa Suecia Italia Grecia Finlandia Promedio OCDE 0 10 20 30 9 22 22 24 25 25 25 29 29 33 34 35 37 38 39 40 40 41 42 45 46 46 47 55 39 40 50 60
Fuente: OECD PISA 2009 database, Vol. I, Table I.2.3. Elaboracin: Instituto de Evaluacin, Anexo 3, Tabla 3.3.
En el conjunto de la OCDE las alumnas obtienen una puntuacin promedio en comprensin lectora superior a la de los alumnos en 39 puntos. En Espaa, esta diferencia a favor de las alumnas es de 29 puntos. Como se analiza en el captulo 5,
106
estas diferencias a favor de las alumnas en comprensin lectora vienen siendo una constante en los estudios nacionales e internacionales. La diferencia en los distintos pases es siempre a favor de las alumnas, pero la magnitud de las cifras oscila en los pases de la seleccin entre los 9 puntos de Colombia y los 55 de Finlandia. No parece haber relacin entre los resultados globales de los pases y la magnitud de la distancia que separa a las puntuaciones promedio de sus alumnas y alumnos. En las comunidades autnomas espaolas, estas diferencias en lectura a favor de de las alumnas son siempre menores que en el conjunto de la OCDE y oscilan entre los 17 puntos en Murcia a los 36 en Madrid, Navarra y La Rioja.
Figura 3.22. Diferencias a favor de las alumnas en comprensin lectora en las CCAA
Murcia Andaluca Canarias Asturias Espaa Catalua Castilla y Len Baleares Aragn Galicia Pas Vasco Cantabria La Rioja Madrid Navarra Promedio OCDE 15 20 25 30 35 17 21 25 28 29 29 31 34 34 35 35 36 36 36 36 39 40 45
Fuente: OECD PISA 2009 database, Vol. I, Table S.I.c. Elaboracin: Instituto de Evaluacin, Anexo 3, Tabla 3.3.
Al contrario de lo que ocurre en comprensin lectora, el promedio de los alumnos en la competencia matemtica es mejor que el de las alumnas, pero con magnitudes en general ms moderadas. En la OCDE estas diferencias a favor de los alumnos alcanzan los 11 puntos y en Espaa llegan a los 19, cifra superior a la de la OCDE. En la competencia cientfica no hay diferencias entre alumnos y alumnas, y las que se producen en Espaa a favor de los alumnos, de 7 puntos, no llegan a ser estadsticamente significativas.
107
Figura 3.23. Diferencias en el rendimiento de alumnas y alumnos
Espaa
525 500 475 450 496 467 474
Alumnas
Alumnos
493 485 492
Comprensin Lectora
Competencia Matemtica
Competencia Cientfica
OCDE
525 500 475 450 474 513
Alumnas
490
Alumnos
501 501 501
Comprensin Lectora
Competencia Matemtica
Competencia Cientfica
Fuente: OECD PISA 2009 database, Vol. I, Tables I.2.3, I.3.3, I.3.6, S.I.c, S.I.u, S.I.x. Elaboracin: Instituto de Evaluacin, Anexo 3, Tabla 3.3.
Estos resultados confirman las tendencias observadas en estudios anteriores, tanto nacionales como internacionales, como se comenta en el captulo 5. Debe resaltarse que las diferencias entre alumnas y alumnos que se producen en Espaa, que varan de 7 a 29 puntos en las tres competencias, con ser importantes, son moderadas en comparacin con la puntuacin que corresponde a un nivel de rendimiento o con la repercusin en las puntuaciones de los otros factores estudiados.
Resultados en funcin del lugar de la condicin de inmigrante

El alumnado escolarizado en un sistema educativo diferente al del pas de origen de sus familias se ve afectado por esta circunstancia de modo considerable. PISA 2009 ha valorado esta situacin y los resultados de estos alumnos se presentan en la Figura 3.24. PISA distingue dos grupos: primero, alumnos y sus familias originarias del pas y, segundo, alumnos o familias de origen inmigrante. El porcentaje de alumnos de origen inmigrante en el promedio OCDE es del 10%, cifra prcticamente igual a la media espaola. Estos promedios son el resultado de situaciones muy diferentes. Hay pases o ciudades con excelentes resultados y un porcentaje muy elevado de inmigrantes: Canad (24%), o Hong-Kong ((39%) (Tabla 3.8, Anexo 3) o con porcentajes muy bajos: Shangi China (0,5%), Corea del Sur (0%) o Finlandia (2,6%).
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Figura 3.24. Rendimiento del alumnado en funcin de la condicin de inmigrante
520 500 480 460 440 420 400

90,5%
Espaa
500 488
OCDE
456 432
89,9%
9,5%
10,1%
Origen en el pas
Fuente: OECD PISA 2009 database, Vol. 2, Table II.4.1. Elaboracin: Instituto de Evaluacin, Anexo 3, Tabla 3.4.
Origen inmigrante
Los promedios de los alumnos cuyas familias son originarias del pas en que realizaron PISA 2009 son, en general, significativamente superiores a los de origen inmigrante en las competencias evaluadas, salvo en algunas excepciones, como en Australia o en diversos pases asiticos o del Este europeo.
Figura 3.25. Diferencias de rendimiento en funcin de la condicin de inmigrante
(Se han suprimido los pases donde el porcentaje de inmigrantes es menor de 2,5%)
80 70 60 50 40 30 20 10 0 72 70
67
66
61
57
56
56 46 40 32 26 25 23 22 43
18 7
Fuente: OECD PISA 2009 database, Vol. 2, Table II.4.1. Elaboracin: Instituto de Evaluacin, Anexo 3, Tabla 3.4.
En comprensin lectora las diferencias son de 43 puntos en la OCDE y de 56 en Espaa. Alcanzan los 66 puntos en Suecia (12% de inmigrantes) o los 67 en Austria
109
(15%); son de 22 puntos de Estados Unidos (20% de inmigrantes) y 7 en Canad (24 % de alumnos de origen inmigrante).
Figura 3.26. Diferencias de rendimiento en funcin de la condicin de inmigrante en las comunidades autnomas espaolas
90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 15 84 82
81 71 65 63 63
59
56
54
53
49
47 36
43
Resultados en funcin de la repeticin de curso

El 36% de los alumnos espaoles que participaron en PISA 2009 estaban matriculados en 2 o 3 de ESO: es decir, haban repetido uno o dos aos. Pues bien, como ha ocurrido en los estudios PISA de 2000, 2003 y 2006, se comprueba que la repeticin y el retraso en el estudio no impiden que los resultados acadmicos de los alumnos que padecen la repeticin sean francamente negativos. Los alumnos espaoles que no han repetido curso y se encuentran en 4 de ESO, que es el curso que les corresponde por edad, obtienen 518 puntos en comprensin lectora, netamente por encima del Promedio OCDE. Este resultado es muy similar al de los alumnos de los pases que obtienen mejores resultados como Canad, Japn, y supera a los de Pases Bajos, Alemania o Reino Unido, con escaso nmero de repetidores (Tabla 3.9. Anexo 3). La diferencia entre los alumnos de 2 de ESO y los de 4 es de 147 puntos, pero tambin la diferencia con los de 3 de ESO es de 83 puntos, superior a un nivel de rendimiento.
110
Figura 3.27. Rendimiento de los alumnos espaoles en lectura en funcin de la repeticin de curso
100% 75% 50% 25% 0% 371 10% 2 ESO 435 63% 26% 350 3 ESO 4 ESO 550 500 450 400
518
Estas cifras son similares a las de PISA 2006 para ciencias, como se muestra en el captulo 5. De modo que los alumnos repetidores obtienen reiterados malos resultados en comparacin con los no repetidores en los sucesivos ejercicios de PISA. Esta situacin se ha constatado igualmente en los estudios nacionales y, particularmente, en la evaluacin general de diagnstico espaola, que ya detecta este muy negativo resultado en los alumnos de 10 aos cuando se ven afectados por la repeticin. Los resultados en las comunidades autnomas en funcin de la repeticin de curso se presentan en la Figura 3.28; las diferencias son de magnitud similar a las comentadas. El porcentaje que se resea al pie del grfico corresponde al total de repetidores de 2 y 3 de ESO.
Figura 3.28. Porcentaje de repetidores y puntuaciones en las CCAA espaolas
2 ESO
550 500 450
413 492 497 503 515 515 518
3 ESO
519 522
4 ESO
524 524 524 535 538 543 543
420
425
432
437
435
438
442
436 397
441
449 434 398
457
448
457
400
360 356 356
402 378
385
398
372
371
381 359
375
367
350 300
111
Esta evidencia de PISA y de la evaluacin general de diagnstico sobre la repeticin y los resultados educativos es de la mayor trascendencia. El anlisis del rendimiento del sistema educativo es completamente diferente si se consideran los resultados de los alumnos que siguen adecuadamente los cursos o el de los alumnos repetidores. En el primer caso se trata de un sistema educativo de excelentes resultados en la comparacin internacional; en el segundo, se trata de un sistema educativo de resultados netamente insatisfactorios. Evidentemente slo hay un sistema educativo espaol, con un currculo bsico comn, un profesorado con similar formacin inicial y permanente, con recursos y organizaciones escolares similares en la mayora de los centros educativos y con entornos sociales, econmicos y culturales no muy dispares. Este sistema educativo funciona comparativamente muy bien con los dos tercios de los alumnos que a lo largo de la geografa espaola vienen obteniendo resultados muy positivos en las evaluaciones nacionales e internacionales. Sin embargo, este sistema educativo se deja atrs a un tercio de los alumnos, cuyos resultados son, adems, comparativamente decepcionantes. Currculo, profesorado, recursos y organizacin escolar son similares para unos y otros alumnos, pero los resultados difieren en uno o en dos niveles de rendimiento, segn los alumnos hayan repetido uno o dos aos. Conviene resaltar, adems, que estos alumnos repetidores de 15 aos estn a punto de dejar la educacin secundaria obligatoria. Muchos de ellos lo harn sin el ttulo de ESO y, consecuentemente, engrosarn el dramtico porcentaje de alumnos que abandonan tempranamente la educacin y la formacin. Adems, los alumnos que han repetido dos aos se encuentran en el nivel 1 de rendimiento, y los que lo han hecho un solo ao superan escasamente el lmite inferior del nivel 2 de lectura PISA 2009. El estudio reitera, como se seala en el siguiente captulo, el riesgo que sufren los alumnos que se encuentran en el nivel de rendimiento 1 de afrontar insatisfactoriamente preparados su formacin posterior y su incorporacin a la vida laboral y social. Los alumnos repetidores, por tanto, sufren un alto riesgo de padecer exclusin social. Debe insistirse en esta evidencia que seala una de las principales explicaciones de los resultados espaoles, a la cual debe ponerse urgente remedio si se desea mejorar dichos resultados, independientemente de las otras medidas de poltica educativa que el anlisis de los resultados de las evaluaciones nacionales e internacionales puedan aconsejar.
Factores asociados a las caractersticas de los centros:

Todos los factores que analiza PISA asociados a las caractersticas de los centros se refieren a las respuestas de los directores (o sus delegados) al cuestionario del centro.
112
Como aclara el informe internacional PISA 2009 (OECD, 2010, Box IV. 1. 1), estos datos presentan algunas limitaciones que conviene tener en cuenta. En primer lugar, estn basados en declaraciones de los participantes, no en observaciones externas. En segundo lugar, slo se recogen datos de centro respondidos por los directores en una media de 264 por pas en la OCDE. Por ltimo, a la hora de informar sobre algunos rasgos de la vida escolar, como la disciplina en el aula u otros aspectos relativos a la interaccin entre alumnos y profesores, no siempre los directores resultan ser la fuente de informacin precisa o adecuada en este respecto.
Titularidad de los centros educativos

El alumnado se escolariza en centros pblicos y centros privados. La proporcin vara de unos pases a otros de manera muy notable como pone de manifiesto la Figura 3.29. Espaa, con un 31% de centros privados se encuentra muy por encima del promedio OCDE (17%). Junto con Espaa, en Europa solo hay cuatro pases con un porcentaje de alumnos en centros privados superior al promedio OCDE: Pases Bajos (65%), Irlanda (58%), Bulgaria (57%) y Dinamarca (24%). El resto de los pases europeos apenas si tienen enseanza privada; Finlandia solo tiene un 4%.
Figura 3.29. Porcentaje de alumnos PISA 2009 escolarizados en centros pblicos y privados
Pblico
Federacin Rusa Grecia Finlandia Alemania Italia Reino Unido Canad Estados Unidos Brasil Suecia Mxico Austria Portugal Colombia Panam Uruguay Per Japn Espaa Argentina Corea del Sur Chile Pases Bajos Promedio OCDE 0% 25% 35 83 50% 75% 47 65 17 100% 65 64 53 71 69 35 36
Privado
100 97 96 96 95 94 94 93 92 90 89 87 86 84 83 83 82 29 31 3 4 4 5 6 6 7 8 10 11 13 14 16 17 17 18 0
Fuente: OECD PISA 2009 database, Vol. 4, Table IV.3.9. Elaboracin: Instituto de Evaluacin, Anexo 3, Tabla 3.5.
113
Las comunidades autnomas se sitan alrededor de la media espaola del 31%. Destaca el Pas Vasco con un 58% de sus alumnos en centros privados y en el otro extremo se encuentran Andaluca y Murcia (25%) y Canarias (18%).
Figura 3.30. Porcentaje de alumnos en las CCAA espaolas escolarizados en centros pblicos y privados
Pblico
Canarias Murcia Andaluca Aragn Espaa Galicia Asturias La Rioja Castilla y Len Baleares Navarra Cantabria Catalua Madrid Pas Vasco 0%
42 75 75 70 69 68 67 67 67 66 63 61 61 61 58 82 25 25 30 31 32 33 33 33 34 37 39 39 39
Privado
18
20%
40%
60%
80%
100%
Fuente: OECD PISA 2009 database, Vol. 4, Table S.IV.f. Elaboracin: Instituto de Evaluacin, Anexo 3, Tabla 3.5.
Las diferencias entre las puntuaciones de los alumnos que asisten a unos y otros centros tambin varan mucho entre pases. De los pases de la seleccin, en Italia, Pases Bajos y Japn los centros pblicos tienen mejores resultados que los privados, pero en el ltimo las diferencias no son apreciables. En el resto de los pases los centros privados tienen puntuaciones ms elevadas. Las diferencias son moderadas en Finlandia (7), Corea del Sur (16) y Alemania (18). En Portugal (28), Suecia (35), Chile (36) y Espaa (37) las diferencias son un poco mayores, pero no exceden de medio nivel de rendimiento.
114
Figura 3.31. Resultados en comprensin lectora en funcin de la titularidad de los centros

600 550 500 450 400 350 300
Pblico
Privado
En todas las comunidades autnomas espaolas los centros privados obtienen una puntuacin superior a los centros pblicos. Las diferencias oscilan entre los 12 puntos de la Rioja y Murcia y los 59 de Canarias.
Figura 3.32. Resultados en comprensin lectora en las comunidades autnomas en funcin de la titularidad de los centros
600 550 500 450 400 350 300
Pblico
Privado
Fuente: OECD PISA 2009 database, Vol. 4, Table S.IV.f. Elaboracin: Instituto de Evaluacin, Anexo 3, Tabla 3.5.
115
Las diferencias entre los alumnos de los dos tipos de centro en funcin de su titularidad pueden ser explicadas por la influencia del nivel socioeconmico y cultural de sus familias. En la Figura 3.33 pueden observarse los promedios brutos de los alumnos de los dos tipos de centros y la correccin que sufren al descontar el efecto del nivel socioeconmico y cultural de las familias de los alumnos, ms el efecto del nivel socioeconmico y cultural acumulado de los centros. Esta correccin supone efectos importantes siempre a favor de los centros pblicos.
Figura 3.33. Resultados en comprensin lectora en funcin de la titularidad de los centros descontando el ESCS
Bruta
Italia Japn Uruguay Mxico Reino Unido Alemania Grecia Per Austria Colombia Pases Bajos Suecia Finlandia Estados Unidos Portugal Chile Espaa Canad Corea del Sur Argentina Panam Brasil Promedio OCDE -150 -100 -50 0 50 100
Sin ESCS individuo
Sin ESCS individuo y centro
Nota: Las barras a la izquierda del grfico representan diferencias a favor de los centros privados, mientras que a la derecha se representan diferencias a favor de los centros pblicos. Fuente: OECD PISA 2009 database, Vol. 4, Table IV.3.9. Elaboracin: Instituto de Evaluacin, Anexo 3, Tabla 3.6.
116
En Espaa, la diferencia de 37 puntos a favor de los centros privados en comprensin lectora se reduce a 19 puntos al detraer el efecto del nivel socioeconmico y cultural de las familias de los alumnos y a 7 cuando se detrae adicionalmente el efecto del nivel socioeconmico y cultural acumulado de las familias de los alumnos que asisten al centro, pero en este caso la diferencia no es estadsticamente significativa. Adems, como se seal al principio del captulo, la parte de la varianza explicada por las diferencias de los resultados entre centros, independientemente de su titularidad, es en Espaa de las ms modestas. De modo que se debe concluir que las diferencias entre unos centros y otros son en Espaa moderadas y son debidas, fundamentalmente, a los efectos que producen en los aprendizajes los entornos sociales, econmicos y culturales de alumnos y centros. Esta circunstancia no es seguramente bien conocida y valorada por las familias y el conjunto de la sociedad espaola, particularmente cuando se valora el rendimiento de la escuela pblica.
El clima disciplinar en los centros

PISA 2009 ha preguntado a estudiantes, directivos y en algunos pases (no en Espaa) a los padres sobre el entorno del aprendizaje y la organizacin de las escuelas, adems de las cuestiones relativas a los entornos sociales, econmicos y culturales cuyos resultados han dado lugar al ESCS ya comentado en este captulo. Todos estos cuestionarios y sus respuestas ofrecen opiniones y percepciones, no resultados de una observacin externa. El volumen IV del informe internacional ( OECD, 2010) aborda precisamente estas circunstancias de las escuelas; de este volumen se extraen las conclusiones que se presentan en este captulo sobre los factores asociados a los centros. El clima disciplinar es una de las variables que ms se relacionan con la calidad educativa de un centro escolar. La creacin de un adecuado clima escolar es una de las prioridades de la direccin del centro, del profesorado y de las familias. Constituye un punto importante dentro del proyecto educativo. PISA 2009 construye un ndice compuesto sobre el clima disciplinario en clase, a partir de las respuestas de los alumnos sobre la frecuencia con la que se producen interrupciones en las actividades relacionadas con el aprendizaje de la lectura, debidas a que no se puede escuchar, al desorden de la clase o a que el profesor debe esperar para poder desarrollar la actividad con normalidad. El ndice de clima disciplinar est centrado en el valor medio OCDE, que se hace equivaler a 0. Los valores superiores a 0 indican un clima de clase mejor que el de la media de la OCDE y ms positivo cuanto mayor es el ndice. Los valores del ndice inferiores a 0 indican lo contrario. Existe una relacin entre el ndice y los resultados, en el promedio de OCDE y tambin en Espaa, como puede apreciarse en la Figura 3.34.
117
Las diferencias de puntuaciones de los alumnos que se sitan en los cuartiles extremos, es decir, los correspondientes a las situaciones de menor y mayor disciplina en las aulas es considerable, tanto en OCDE como en Espaa, donde alcanzan 38 y 40 puntos respectivamente, prcticamente medio nivel de rendimiento en lectura.
Figura 3.34. ndice de clima disciplinar. Puntuacin en comprensin lectora en relacin con los cuartiles del ndice en Espaa y en OCDE
525
Espaa
OCDE
515 501 494
500 477 475 465 476
489
493
450 1 Menor disciplina 2 3 4 Mayor disciplina
Autonoma y gestin de los centros educativos PISA seala la conveniencia de que los centros educativos puedan disponer de autonoma y corresponsabilidad para adoptar las acciones necesarias, requieren recursos suficientes, deben elaborar planes de trabajo encaminados a la consecucin de los objetivos (proyectos educativos ajustados) y deben evaluar sus procesos, sus contextos y sus resultados. Desde esta perspectiva, la autonoma de los centros y la corresponsabilidad de la comunidad educativa en su trabajo y en sus resultados aparece como un factor que favorece la mejora de los resultados educativos. En general, la autonoma de los centros espaoles es inferior a los promedios de la OCDE, particularmente en relacin con el profesorado (Figura 3.35). Los directores espaoles tienen menos autonoma que sus colegas de OCDE para proponer el nombramiento o el despido de profesores o proponer mejoras salariales. En el caso de Espaa los porcentajes referentes a nombrar y despedir profesores coinciden prcticamente con el porcentaje de alumnos inscritos en centros de titularidad privada, y los porcentajes referentes a los salarios coinciden con el porcentaje de alumnos de centros privados sin conciertos econmicos con el gobierno. Estas percepciones y opiniones de los directivos de los centros son las esperadas a partir de la legislacin espaola en educacin.
118
Figura 3.35. Porcentaje de centros cuya direccin tiene responsabilidad sobre la contratacin y el salario del profesorado
100% 80% 60% 40% 20% 0% Contratacin Despido Salario inicial Aumento salarial
42%
Espaa
68% 54%
Promedio OCDE
40%
23% 5%
24% 6%
En los aspectos relacionados con la disciplina, la evaluacin y la admisin de los alumnos los directores de los centros espaoles afirman tener tambin una menor autonoma que los del promedio de la OCDE. Los porcentajes espaoles son inferiores en 20 puntos a los de la OCDE en lo relativo a las normas de disciplina y en la responsabilidad sobre la evaluacin de los alumnos, segn la percepcin de los directores. La diferencia mayor se presenta en la admisin de alumnos; solo 31% de los directores espaoles (coincide aproximadamente con los centros privados) frente al 79% en el promedio de la OCDE dicen disponer de autonoma en este sentido. Conviene sealar el aspecto positivo de este dato, si se considera el derecho de los alumnos a la educacin frente al derecho de admisin que parece valorar esta percepcin de los equipos directivos. Efectivamente, la ley educativa en Espaa pretende amparar en la admisin el derecho de los alumnos y sus familias frente al hipottico ejercicio de la autonoma de los centros.
Figura 3.36. Directores con responsabilidad sobre organizacin
100%
Espaa
74%
Promedio OCDE
79% 62% 42%
50%
53%
0% Normas disciplina de alumnos
31%
Admisin de alumnos
Normas evaluacin de alumnos
119
En relacin con la autonoma y responsabilidad de los centros en cuestiones relacionadas estrictamente con la enseanza y el aprendizaje, PISA 2009 ofrece diferentes percepciones de los equipos directivos. La responsabilidad de la eleccin de los materiales didcticos no recae tanto en los equipos directivos como en los docentes, como ponen de manifiesto los porcentajes de la OCDE y los espaoles. Determinar los contenidos de los cursos es una competencia en general de las autoridades educativas, que los centros adaptan en sus respectivos proyectos y objetivos, pero con un grado de autonoma que slo el 18 % de los directores espaoles seala, frente al 29% de los de la OCDE. Mayor es en ambos casos el porcentaje de directores (50% y 65%, respectivamente) que sealan la autonoma de los centros a la hora de adoptar las decisiones sobre las enseanzas ofrecidas.
Figura 3.37. Directores con responsabilidad sobre pedagoga
100%
Espaa
Promedio OCDE
65%
50%
34% 26%
Eleccin libros de texto
29% 18%
Contenidos del curso
50%
0%
Enseanzas ofrecidas
En resumen, se puede concluir que la autonoma en los centros espaoles es inferior a los de la OCDE en casi todos los aspectos considerados. Tal y como seala la OCDE, una mayor autonoma se corresponde con mejores resultados educativos.
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PISA 2009. Informe espaol 4. Las actitudes del alumnado ante la lectura y el aprendizaje
4. Actitudes del alumnado ante la lectura y

el aprendizaje
Motivacin hacia la lectura
Al evaluar la competencia lectora, PISA 2009 ha planteado una serie de cuestiones a los alumnos que permiten analizar su motivacin e inters por la lectura, asunto en el que ya se haba indagado en la primera edicin de 2000. ste ha resultado ser un concepto de la mxima utilidad para la prctica, la investigacin y las polticas educativas, adems de tener gran importancia para la intervencin institucional, por las posibles consecuencias en la reduccin de la brecha socio-cultural. Una primera certeza que ofrece PISA desde 2000 es que la mejora del rendimiento lector de un alumno tiene un impacto indiscutible en su vida futura, tanto en sus oportunidades acadmicas como en las laborales. Una segunda conclusin asocia el rendimiento del alumnado con factores tales como el nivel de inters por la lectura, su tiempo libre dedicado a ella y la variedad de recursos y materiales que leen. En PISA 2000, result mayor la correlacin entre la competencia lectora y el compromiso con la lectura (que engloba actitudes, intereses y prcticas) que entre la competencia lectora y el estatus socio-econmico. De ah que se pueda sostener que una de las labores ms eficaces que puede desarrollar el centro escolar es promover estrategias de lectura e inters hacia la misma por parte de los jvenes, como una manera de disminuir la distancia entre las clases sociales. Los datos de PISA 2009 permiten, pues, caracterizar la motivacin y las estrategias lectoras que emplean los alumnos, y comparar y contrastar las diferencias posibles por gnero, por contexto socioeconmico y cultural, por la condicin de inmigrante y por la lengua hablada en casa. Al mismo tiempo, se comparan las posibles diferencias en rendimiento, en motivacin para la lectura y en estrategias lectoras. En el ltimo estudio PISA se recogieron datos sobre la motivacin por la lectura en cinco reas, a partir de cuyos resultados se construy una serie de ndices (Figura 4.1:) leer por placer, tiempo dedicado a la lectura por placer, variedad de materiales ledos por placer, actividades de lectura digital, deberes de lectura y lectura en clase.
121
Figura 4.1. ndices que componen el constructo Motivacin para leer (Engagement in Reading)
Leer por placer Lectura en clase Tiempo dedicado a la lectura por placer MOTIVACIN HACIA LA LECTURA Actividades de lectura digital
Variedad de materiales de lectura por placer
ndice leer por placer: descripcin y relacin con el rendimiento

Para evaluar la motivacin intrnseca de los jvenes, se hizo un conjunto de preguntas en el cuestionario individual del alumno, sobre una escala Likert: a) Slo leo si tengo que hacerlo. b) Leer es una de mis aficiones preferidas. c) Me gusta hablar sobre libros con otras personas. d) Me cuesta terminar los libros. e) Me encanta que me regalen libros. f) Para m, leer es una prdida de tiempo. g) Disfruto yendo a libreras y bibliotecas. h) Slo leo para obtener la informacin que necesito. i) No puedo sentarme tranquilo y leer durante ms de unos pocos minutos. j) Me gusta dar mi opinin sobre los libros que he ledo. k) Me gusta intercambiar libros con mis amigos.
Con las respuestas se elabor el ndice Leer por placer. Si se atiende a la media de la OCDE, los alumnos que respondieron que lean por placer (al menos media hora al da) fueron casi el 63%. En Espaa, algo ms del 60% respondieron que lean por placer (Figura 4.2).
122
Figura 4.2. Porcentaje de alumnos que leen por placer

Per Grecia Federacin Rusa Brasil Mxico Panam Colombia Canad Finlandia Italia Portugal Suecia Corea del Sur Francia Reino Unido Espaa Chile Uruguay Alemania Argentina Estados Unidos Japn Pases Bajos Austria Promedio OCDE 0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0 70,0 80,0 90,0 100,0
Nota: los pases se jerarquizan de manera descendente en funcin del porcentaje de alumnos que leen por placer. Fuente: OECD PISA 2009 database, Vol. III, Table III.2.2. Elaboracin: Instituto de Evaluacin, Anexo 4, Tabla 4.1.
Con datos de 2000, Espaa mostr un nivel relativamente bajo de motivacin para la lectura: -0.23 (el nivel ms alto, Finlandia, tuvo un ndice de 0.46). De 2000 a 2009, sin embargo, la evolucin es positiva: el ndice para Espaa es -0.01, prcticamente igual a la media de la OCDE. Como era esperable, existe una fuerte asociacin entre los lectores que dicen encontrar esa actividad placentera y su rendimiento en la evaluacin especfica de la comprensin escrita. En cada pas, se identificaron cuatro grupos de alumnos segn las contestaciones sobre su disfrute por la lectura (cuartos superior, segundo, tercero e inferior). Los pases se ordenaron de acuerdo con la lnea que une la puntuacin en lectura del grupo de alumnos que disfrutan ms con leer y el grupo que disfruta menos, es decir, la distancia en rendimiento entre el grupo en el nivel superior y en el nivel inferior (Figura 4.3).
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Figura 4.3. Relacin entre disfrute por la lectura y rendimiento en lectura
% de varianza explicada en el rendimiento de los alumnos
Cuarto inferior Segundo cuarto Tercer cuarto Cuarto superior
Finlancia Suecia Reino Unido Alemania Francia Canad Austria Promedio OCDE Espaa Corea del Sur Estados Unidos Grecia Pases Bajos Italia Japn Federacin Rusa Portugal Chile Uruguay Brasil Mexico Argentina Per Panama Colombia
27 22 22 21 21 20 20 18 18 18 17 17 17 16 15 15 14 8 7 5 4 4 2 1 1 300 350 400 450 Pun 500 550 600
Nota: los pases se jerarquizan en orden descendente del porcentaje de la varianza explicada en el rendimiento de los alumnos. Fuente: OECD PISA 2009 database, Vol. III, Table III.1.1. Elaboracin: Instituto de Evaluacin, Anexo 4, Tabla 4.2.
En todos los pases, los alumnos que disfrutaban ms con la lectura tuvieron un rendimiento significativamente ms alto que aquellos que dijeron que no les gustaba leer. En Espaa, la distancia entre ambos grupos es de 98 puntos de diferencia en la escala de rendimiento de lectura, es decir, entre 537, que es la puntuacin media obtenida por el grupo de los que ms disfrutan leyendo y 439, la obtenida por los que menos dicen disfrutar, lo que representa una diferencia superior a un nivel de rendimiento. Esto significa, en trminos de variacin, que en Espaa el rendimiento se incrementa en 37,6 puntos al aumentar en una unidad el ndice. Dicha variacin est
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en la lnea de lo que sucede en la OCDE, donde el aumento unitario del ndice se traduce en 38,8 puntos ms de rendimiento en lectura. La distribucin entre los niveles de rendimiento de los alumnos espaoles que dicen que leen por placer en menor medida que la media del pas es muy interesante, porque corrobora la asociacin existente entre el disfrute por la lectura y su grado de rendimiento en PISA. Si se considera la composicin por niveles de rendimiento, se observa que en el nivel 1 o inferior los alumnos espaoles que menos dicen leer por diversin representan el 74.1%. Este porcentaje se va reduciendo segn avanzamos en la escala, hasta suponer el 12,7% en el nivel 5 o superior. En los niveles ms bajos nos situamos ligeramente por encima de la media OCDE (74.1% Espaa y 73.1% OCDE) y, sin embargo, en el nivel ms alto de rendimiento el dato es de dos puntos porcentuales ms bajo (12,7 % Espaa y 14.8 % OCDE) (Figura 4.4).
Figura 4.4. Porcentaje de alumnos con valores inferiores a la media del pas del ndice leer por placer por nivel de rendimiento en lectura
100% 90% 80% 70% 62% 62% 60% 50% 43% 40% 30% 20% 13% 10% 0% Nivel 1a o inferior Nivel 2 Espaa Nivel 3 Promedio OCDE Nivel 4 Nivel 5 o superior 27% 15% 45% 74% 73%
24%
Fuente: OECD PISA 2009 database, Vol. III, Table III.1.2. Elaboracin: Instituto de Evaluacin, Anexo 4, Tabla 4.3.
Los alumnos que no leen por diversin son los que, generalmente, no disfrutan leyendo. El disfrute por la lectura es, pues, de acuerdo con PISA 2009, una condicin previa de la motivacin hacia la lectura.
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ndice tiempo dedicado a la lectura por placer: descripcin y relacin con el rendimiento
El tiempo que los jvenes dedican a la lectura es, sin duda, un importante factor asociado a su rendimiento. Los mejores lectores tienden a leer ms porque estn ms motivados y, a su vez, mejoran su lxico y su comprensin. Los lectores ms retrasados evitan las ocasiones de leer y, por tanto, sus posibilidades de mejora. El rendimiento en lectura de los alumnos espaoles aumenta a medida que se incrementa el tiempo dedicado a la misma por diversin. Sin embargo, hay que matizar que, como se ha sealado anteriormente, la diferencia mayor en puntuacin se produce entre el rendimiento de los alumnos que dicen no leer por diversin y los que dicen leer algo por diversin (30 minutos o menos al da); el salto es de 30 puntos. Leer por placer y rendimiento son, pues, factores positivamente asociados. El bajo rendimiento en comprensin lectora en los alumnos que dicen no leer por diversin parece aconsejar la difusin de medidas de fomento de la lectura, pero animar a los alumnos a leer ms horas no significa necesariamente que mejoren su comprensin lectora. Existe un umbral que indica que la diferencia estriba en que lean diariamente por diversin, no en la cantidad bruta de tiempo que pasan leyendo.
ndice variedad de materiales ledos por placer: descripcin y relacin con el rendimiento
Entre los materiales, los ms asiduos son revistas y peridicos: 58% y 61% de los jvenes de 15 aos de los pases de la OCDE dicen leerlos varias veces a la semana o al mes. 23% leen cmics. Slo un 31% lee novelas y cuentos. Para Espaa, los datos correspondientes son: 51% y 45% revistas y peridicos, 12% cmics y 30% novelas. Normalmente, cuanto ms verstil sea el lector, mejor nivel de rendimiento conseguir, aunque algunos tipos de material se asocian ms slidamente que otros con el rendimiento. Los resultados de PISA muestran, como se ha sealado, que lo importante en este ndice no es el leer un determinado gnero o material de lectura, sino la variedad de materiales que se lean. De hecho, en Espaa el aumento en una unidad del valor del ndice se traduce en 25,7 puntos ms en el rendimiento (21,9 en la OCDE). Esta relacin con el rendimiento lector es, por tanto, estadsticamente significativa, aunque en menor medida que la existente entre aqul y el disfrute por leer. Desde el punto de vista de los niveles de rendimiento, de nuevo se observa que los alumnos menos verstiles suponen el 61% de los alumnos ubicados en el nivel 1 o inferior. Este porcentaje se va reduciendo segn avanzamos en la escala, hasta suponer el 18% en el nivel 5 o superior.
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ndice de actividades de lectura digital: descripcin y relacin con el rendimiento

En el cuestionario de contexto, se pregunta tambin a los alumnos por lo que acostumbran a leer en medios electrnicos o digitales.
Se recogen las siguientes actividades: a) Leer correos electrnicos (e-mails). b) Chatear (p. ej., Messenger). c) Leer las noticias por Internet. d) Utilizar un diccionario enciclopedia por Internet (p. ej.,Wikipedia). e) Buscar informacin por Internet para saber de un tema concreto. f) Participar en debates o foros por Internet. g) Buscar informacin prctica por Internet (p. ej., horarios, espectculos, consejos, recetas).
Para Espaa, anteriores estudios mostraban que los jvenes usan ms el ordenador en casa que en el centro escolar, y que lo usan en casa varias veces a la semana. La actividad ms habitual es chatear online (77.5% de los jvenes espaoles), seguida por leer correos electrnicos (55%) y tomar parte en redes de amigos o foros de discusin (51%) (Cercadillo, Snchez & Garca, 2009). Por grupos socioeconmicos, y para todos los pases de la OCDE, incluida Espaa, los estudiantes que leen ms variedad de materiales y que participan ms activamente en leer a travs del ordenador son tambin los que pertenecen a clases ms favorecidas. Los jvenes que toman parte en una gran variedad de actividades de lectura digital obtienen en general un rendimiento ms elevado que los que apenas se dedican a este tipo de actividades. Incrementos unitarios en el ndice suponen variaciones positivas en el rendimiento (15,5 puntos y 14,9 puntos en Espaa y OCDE respectivamente). Esto ocurre en Espaa y en todos los pases de la OCDE. Atendiendo a la composicin por niveles de rendimiento, los alumnos que menos declaran leer online representan casi el 60% de los estudiantes situados en el nivel 1a o inferior, y slo un 35,7% de los que alcanza un nivel 5 o superior.
ndice de lectura en clase: descripcin

El estudio tambin recoge informacin sobre los recursos de lectura que usan los alumnos en clase: tipos de textos, actividades y tiempo dedicado a ellas. En Espaa el tipo de tarea ms frecuente es explicar la causa de los sucesos en un texto (casi el 72% en comparacin con el 61,5% de la OCDE), seguido por explicar el comportamiento de personajes concretos dentro de un texto y comentar el propsito del mismo. Otro
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aspecto interesante en el que destacan los alumnos espaoles es describir la manera en que se organizan los datos en una tabla o en un grfico. Casi el 40% de los alumnos hacen estas tareas en clase frente al 36% de la OCDE. El buscar informacin en un grfico es una tarea comn en todos los pases de la OCDE (casi un 59%), entre ellos Espaa (casi un 52%). En cuanto a posibles diferencias relativas a la Motivacin para leer entre grupos, en Espaa se puede afirmar que no son significativas ni por condicin de inmigrante o nativo ni por lengua hablada en casa. S existe cierta diferencia en el caso del gnero, si bien son muy pequeas, casi siempre a favor de las chicas (con excepcin de las actividades en lectura digital) y con unos valores muy cercanos e incluso inferiores a los de la OCDE.
Estrategias de aprendizaje
El proceso educativo debe implicar a los alumnos como participantes activos en su propio aprendizaje, construyendo nuevos significados imbricados en sus conocimientos previos. Los alumnos que son capaces de dirigir su propio aprendizaje eligen sus objetivos, emplean sus conocimientos de dentro y fuera de la escuela y saben seleccionar las estrategias apropiadas para salir adelante con las tareas a las que se enfrentan. stas son actitudes y destrezas que se consideran cada vez ms importantes a lo largo de la propia formacin individual. Pero la enseanza explcita de estrategias de aprendizaje vara mucho de unos sistemas educativos a otros. En PISA 2009 se recabaron datos para medir cinco aspectos concretos relativos a las estrategias que usan los alumnos en su aprendizaje. Para el constructo metacognicin en lectura se elaboraron los ndices comprender y recordar y resumir, que establecen metas especficas de aprendizaje partiendo de la lectura. Los otros tres tipos ms genricos de estrategias se agruparon como mnemotcnicas (o de memorizacin), de control y de elaboracin (Figura 4.5).
Figura 4.5. Aspectos estudiados dentro de la categora Estrategias de aprendizaje
Comprender y recordar
Estrategias mnemotcnicas
Estrategias de control
Metacognicin en lectura
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Resumir
Estrategias de elaboracin
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Metacognicin en lectura
En su cuestionario de contexto, los alumnos tenan que contestar dos tareas orientadas a explorar su metacognicin en lectura en los dos aspectos: comprender y recordar, la primera, y resumir, la segunda.
ndice comprender y recordar

Tarea de lectura: Tienes que comprender y recordar la informacin de un texto. Hasta qu punto consideras tiles las siguientes estrategias para entender y memorizar el texto? (escala de seis posibles respuestas, desde nada til a muy til). a) Me centro en las partes del texto que son fciles de entender. b) Leo el texto rpidamente dos veces. c) Tras leer el texto, comento su contenido con otras personas. d) Subrayo las partes importantes del texto. e) Resumo el texto con mis propias palabras. f) Leo el texto en alto a otra persona.
Los ndices elaborados con las respuestas de los alumnos sitan la media de la OCDE en 0 y la desviacin tpica en 1. Los alumnos de Alemania (ndice 0.30), Italia, Blgica y Suiza identificaron en mayor medida las estrategias metacognitivas ms adecuadas para comprender y recordar (las correspondientes a c), d) y e)). Por el contrario, tuvieron ms dificultades los alumnos de pases como, Mxico, Turqua, Estados Unidos y Noruega (ndice -0.30). En Espaa, este ndice se sita en 0.13, es decir, por encima de la media OCDE (Figura 4.6). En todos los pases, cuanto mayor es el grado de consciencia de los alumnos acerca de la importancia de desarrollar estrategias adecuadas para comprender y recordar, mejores son los resultados en lectura en la escala PISA. Los datos para Espaa revelan una diferencia de 70 puntos (90 punto en la OCDE) entre el rendimiento en lectura logrado por los alumnos que emplean normalmente las mejores estrategias para comprender y recordar y los que no las emplean habitualmente. Esto se traduce en aumentos de casi 30 puntos (35 puntos en la OCDE) en el rendimiento ante incrementos unitarios del valor del ndice. De la distribucin de los alumnos por niveles de rendimiento se desprende que, en Espaa, el 64% de los alumnos que se encuentran en el nivel 1a o inferior manifiestan un grado menor a la media de compresin y recuerdo. Este porcentaje disminuye hasta el 22% en el nivel 5 o superior.
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Figura 4.6. Relacin entre las estrategias eficaces para comprender y recordar informacin y el rendimiento en lectura
600 Media
550
Promedio OCDE
Estados Unidos Suecia
500
Corea del Sur Finlandia Canad Japn Pases Bajos Alemania Francia Reino Unido Italia Espaa Austria
Portugal Grecia
450 Uruguay Colombia Brasil Mxico Argentina
Federacin Rusa Chile
400 Panam 350
Per
300 -0,80 -0,60 -0,40 Media del ndice -0,20 0,00 0,20 0,40
Fuente: OECD PISA 2009 database, Vol. III y Vol. I, Table III.1.14 y Table I.2.3. Elaboracin: Instituto de Evaluacin, Anexo 4, Tabla 4.4.
ndice resumir
Tarea de lectura: Acabas de leer un texto de dos pginas, largo y bastante difcil, sobre las fluctuaciones del nivel del agua de un lago de frica. Tienes que escribir un resumen. Hasta qu punto consideras tiles las siguientes estrategias para escribir un resumen de este texto de dos pginas? (escala de seis posibles respuestas, desde nada til a muy til) a) Escribo un resumen. Luego compruebo que el resumen recoge todos los prrafos, porque se debe incluir la informacin de cada prrafo. b) Intento copiar al pie de la letra todas las frases que puedo. c) Antes de escribir el resumen, leo el texto todas las veces posibles. d) Compruebo con atencin si los hechos ms importantes del texto estn reflejados en el resumen. e) Leo todo el texto, subrayando las frases ms importantes. Luego las reformulo con mis propias palabras a modo de resumen.
Se consider que las estrategias ms adecuadas para este objetivo eran las correspondientes a d) y e). Los valores ms altos del ndice resumir se concentran en Italia (0.28) y Francia (0.24). Los ms bajos, en Turqua (-0.36) y Estados Unidos (-.18). En Espaa, el ndice se sita casi en la media OCDE, con un valor de 0.08.
130
En los pases de la OCDE, la correlacin entre estos dos ndices es alta (0.67), es decir, en los pases en los que los alumnos son capaces de identificar las mejores estrategias de comprensin y memoria, tambin lo son en las estrategias de resumen. La adecuada utilizacin de estrategias ligadas al ndice resumir por parte de los alumnos conlleva la consecucin de niveles ms altos de rendimiento en lectura. De hecho, la variacin positiva de este ndice en una unidad se traduce en 41 puntos ms. As, entre la puntuacin obtenida por los alumnos que mejor uso hacen de estas estrategias y los que peor existe una brecha de 94 puntos en Espaa (107 puntos en la OCDE). Si se considera la composicin por niveles de rendimiento, los alumnos que declaran emplear menos esta estrategia representan casi el 65% de los estudiantes situados en el nivel 1a o inferior, y slo un 11% de los incluidos en un nivel 5 o superior. Si introducimos la variable gnero en el estudio, se comprueba que, una vez ms, que las chicas recurren en mayor medida que los chicos a estas estrategias tanto en Espaa como en la OCDE. El nivel socioeconmico del alumno incide positivamente en el grado de utilizacin de ambos tipos de estrategias, aunque con menor intensidad que en la OCDE, mientras que ni por la condicin de nativo o inmigrante ni por la lengua hablada en casa se identifican diferencias reseables.
Estrategias mnemotcnicas, de control y de elaboracin

El ndice metacognitivo anterior, comprender y recordar, se centraba en unas tareas de lectura y unas metas de aprendizaje concretas, y se preguntaba sobre la idea que tenan los alumnos de la eficacia de cada una. Por el contrario, las estrategias mnemotcnicas o de memorizacin intentan entender con qu frecuencia los alumnos emplean este tipo de estrategias en su estudio cotidiano. Las de elaboracin ayudan al alumno a saber relacionar sus experiencias de la vida real con nuevos conocimientos; implican un nivel ms elevado de comprensin que la simple estrategia memorstica. Por ltimo, las estrategias de control sirven al alumno para saber hasta qu punto ha cumplido sus objetivos de aprendizaje, es decir, qu es lo que han aprendido y qu les falta por aprender (Figura 4.7). Con las respuestas de los alumnos se crearon distintos ndices, de nuevo con la media de la OCDE en 0 y una desviacin tpica de 1. Segn los datos PISA, en Espaa las estrategias de memorizacin son las ms comunes de los tres tipos, con un ndice (0.34) muy superior a la media OCDE. Las de elaboracin se presentan en dicha media (ndice -0.07) y las de control, de nuevo son superiores a la media OCDE, pero de forma moderada (ndice 0.12).
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Figura 4.7. Cmo se evala el uso que hacen los alumnos de las estrategias de aprendizaje (segn el Cuestionario del Alumno)
Estrategias de memorizacin Cuando estudio, trato de memorizar todo lo que pone en el texto. Cuando estudio, trato de memorizar la mayor cantidad posible de datos. Cuando estudio, leo el texto tantas veces que lo puedo repetir de memoria. Cuando estudio, leo el texto una y otra vez. Estrategias de elaboracin Cuando estudio, trato de relacionar la nueva informacin con los conocimientos que ya tengo de otras asignaturas. Cuando estudio, trato de averiguar cmo puede ser til esa informacin fuera de mi centro escolar. Cuando estudio, trato de comprender mejor el material relacionndolo con mis propias experiencias. Cuando estudio, averiguo de qu modo la informacin del texto se ajusta a lo que ocurre en la vida real. Estrategias de control Cuando estudio, empiezo por averiguar qu es exactamente lo que debo aprender. Cuando estudio, compruebo que he entendido lo que he ledo. Cuando estudio, trato de averiguar qu conceptos an no tengo claros del todo. Cuando estudio, me aseguro de que me acuerdo de los puntos ms importantes del texto. Cuando estudio y no comprendo algo, busco ms informacin para aclararlo.
Los pases de la seleccin cuyos alumnos dicen emplear ms a menudo estrategias de memorizacin son Panam, Austria, Espaa y Alemania. En cuanto a las de elaboracin, Colombia se encuentra a la cabeza, seguida de Panam, Per y Portugal. Y las de control son un recurso ms empleado por pases como Panam, Argentina, Austria y Chile (Figura 4.8). De acuerdo con sus percepciones, los estudiantes de pases como Japn, Finlandia y Pases Bajos reconocen emplear las tres estrategias en mucha menor medida que la media de la OCDE (Figura 4.8). Sin embargo, hay que sealar que son pases que alcanzan puntuaciones elevadas en la prueba de rendimiento en lectura. Por el contrario, en pases con rendimiento en lectura por debajo de la media de la OCDE, como Panam, Argentina y Austria, los alumnos dicen emplear dichas estrategias muy a menudo. Pareciera existir una relacin inversa entre la percepcin que tienen los alumnos del uso de las estrategias de aprendizaje y el rendimiento en lectura por pases. No obstante, es preciso insistir en que estos ndices sobre la frecuencia de uso de las estrategias se basan en las respuestas de los alumnos a partir de sus propias percepciones y, en consecuencia, deben ser interpretadas con la debida cautela.
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Figura 4.8. Valor promedio de los ndices de las estrategias de aprendizaje (control, memorizacin y elaboracin) de los pases de la seleccin en PISA 2009
-0,8 -0,6 -0,4 -0,2 0,0 0,2 0,4 Panam Argentina Austria Chile Per Alemania Colombia Italia Espaa Portugal Canad Reino Unido Uruguay Francia Mxico Grecia Estados Unidos Brasil Suecia Pases Bajos Federacin Rusa Corea del Sur Finlandia Japn 0,6
Estrategias de control
Estrategias de memorizacin
Estrategias de elaboracin
Nota: Pases ordenados en modo descendente por el valor del ndice de la estrategia de control. Fuente: OECD PISA 2009 database, Vol. III, Tables III.1.18., III.1.20 y III.1.22. Elaboracin: Instituto de Evaluacin, Anexo 4, Tablas 4.5, 4.6 Y 4.7.
La distribucin de los alumnos espaoles por niveles de rendimiento en funcin de su utilizacin de las tres estrategias mencionadas revela que, si bien en el nivel 1a o inferior de rendimiento alrededor del 50% de los alumnos emplean estas estrategias de forma poco habitual (por debajo de la media espaola), en el nivel 5 o superior vara su participacin en funcin de la estrategia que consideremos. En el caso de las estrategias de control, este porcentaje se reduce hasta el 21,4% y en el de las de elaboracin, hasta el 32%. Sin embargo, para las estrategias de memorizacin se incrementa hasta el 58%. La distribucin descrita para Espaa es similar a la de la
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OCDE. Estos datos parecen indicar que la memorizacin no tiene una relacin directa con el rendimiento de acuerdo con el concepto de memorizacin al que llega PISA en la prueba. Si se complementan estas cifras con la variacin que experimenta la puntuacin en lectura ante el incremento unitario cada uno de los tres ndices asociados a las tres estrategias analizadas en Espaa, se comprueba que son las de control las que mayor incidencia parecen tener en el rendimiento (27 puntos), seguidas de las de elaboracin (9 puntos) y de las de memorizacin (4 puntos). Esta diferencia tan notoria entre el impacto en el rendimiento de la primera estrategia frente a las otras dos es an ms acentuada en la OCDE. Incluso en los pases que presentaban una aparente relacin inversa entre la percepcin que tienen los alumnos del uso de las estrategias de aprendizaje y el rendimiento en lectura (Figura 4.8), el impacto de las variaciones de los valores de cada uno de los ndices en el rendimiento en lectura es similar al que se produce en Espaa y en la OCDE. Es decir, son las estrategias de control las que inciden en mayor medida en el rendimiento, seguidas por las de elaboracin y memorizacin. En cuanto a las puntuaciones espaolas en lectura, la eleccin de las estrategias de memorizacin y su empleo frecuente por parte de los alumnos slo repercute incrementando su rendimiento en 6 puntos frente a aquellos que prcticamente no las utilizan. En el caso de las estrategias de elaboracin el incremento alcanza los 22 puntos. Como era de esperar, el desarrollo frecuente y adecuado de estrategias de control s supone un salto cuantitativo en la puntuacin en lectura de los alumnos (70 puntos). En las figuras 4.9, 4.10 y 4.11 se expresa la relacin de los resultados en lectura y el ndice que corresponde al empleo de cada una de las estrategias distribuidos por cuartos. Los datos se han agrupado en cuatro cuartos, de cada uno de los cuales se ofrece la media.
Figura 4.9. Estrategias de aprendizaje: Memorizacin
490 486 486 481
Puntuacin
480 475 470
460 Cuarto inferior Segundo cuarto Tercer cuarto Cuarto superior -1,02 0,04 0,63 1,69 ndice
Elaboracin: Instituto de Evaluacin, Anexo 4, Tabla 4.5 a partir de los datos contenidos en OECD PISA 2009 database, Vol. III, Tables III.1.20.
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Figura 4.10. Estrategias de aprendizaje: Elaboracin

500 491 490
Puntuacin
483 480 470 460 469
484
Cuarto inferior Segundo cuarto Tercer cuarto Cuarto superior -1,42 0,29 1,18 -0,32 ndice
Figura 4.11. Estrategias de aprendizaje: Control

520 500 498 478 510
Puntuacin
480 460 440 420 440
Cuarto inferior Segundo cuarto Tercer cuarto Cuarto superior -1,16 -0,13 0,41 1,34 ndice
Al analizar el empleo de las tres estrategias por gnero, se concluye que son las chicas las que emplean en mayor medida las estrategias de control tanto en Espaa como en la OCDE. En los otros dos tipos las diferencias no son significativas. El nivel socioeconmico del alumno condiciona el grado en que emplea estas estrategias. Aunque en el caso de las de memorizacin su influencia es casi imperceptible, para las de elaboracin y, especialmente, para las de control es muy considerable, incluso ms en Espaa que en la OCDE (Tabla. 4.8 del Anexo 4).
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Como suceda con la metacognicin en lectura, ni la condicin de nativo o inmigrante ni la lengua hablada en casa suponen una frecuencia determinada en acudir a un tipo de estrategia de aprendizaje u otro. Segn se ha visto, y aunque hay diferencias por pases, en general las chicas disfrutan ms con la lectura y leen ms por placer que los chicos. Los alumnos de contextos socio-econmicos ms altos disfrutan ms de la lectura y saben usar un abanico mayor de estrategias de aprendizaje que los de contextos menos favorecidos. Los datos de PISA muestran que tanto la motivacin hacia la lectura como el empleo de determinadas estrategias de aprendizaje que dicen practicar los alumnos estn firmemente asociados con el rendimiento que han demostrado al contestar las pruebas de esta evaluacin. Este estudio no puede afirmar una relacin causal entre los tres aspectos, grado de motivacin, uso de estrategias de aprendizaje y rendimiento en lectura, pero s puede indicar la fuerza acumulativa de estos factores asociados en los alumnos que se encuentran hacia el final de su educacin obligatoria. Se puede afirmar que las actitudes hacia la lectura y el aprendizaje, la motivacin y el rendimiento acadmico se refuerzan mutuamente. Como se sostiene en el Informe Internacional de PISA 2012, el futuro depende del pasado tambin en estas cuestiones. La motivacin de aos escolares pasados influye en la motivacin presente y futura, y el rendimiento lector de aos pasados es un excelente indicador que predice los resultados futuros. Esta relacin asociativa de motivacin, estrategias y rendimiento es circular y mutuamente dependiente, porque a medida que los alumnos leen ms se convierten en mejores lectores, y al leer mejor y esperar mejores resultados, tienden a leer con ms motivacin y disfrute.
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PISA 2009. Informe espaol 5. Evolucin de los resultados PISA 2000 - 2009
5. Evolucin de los resultados PISA 2000 - 2009

Como se ha sealado, PISA ofrece referencias internacionales de inestimable valor sobre el rendimiento de los alumnos, su adquisicin de competencias bsicas para la vida y, en consecuencia, sobre la eficacia de los sistemas educativos a la hora de proporcionar una educacin de calidad para sus ciudadanos. Estas referencias son de dos tipos. Primero, PISA calcula los rendimientos globales promedio de los sistemas educativos y los obtenidos por cada uno de los pases y regiones participantes; estos resultados suponen en cada ejercicio PISA una referencia relativa inestimable entre pases. Segundo, la comprensin lectora ha sido rea principal de estudio en PISA 2009, como lo fue en 2000. Por esta razn, se pueden realizar comparaciones entre los resultados obtenidos por los alumnos de cada pas participante, y entre los promedios internacionales, desde 2000 en los cuatro ejercicios realizados. Esta segunda referencia permite situar el sistema educativo de cada pas no solo en relacin con el resto o con los promedios internacionales, sino consigo mismo en el tiempo. La combinacin de ambas referencias ofrece una informacin muy valiosa para enriquecer la aportacin de PISA al conocimiento de los sistemas educativos. En la competencia matemtica y en la cientfica todava no se ha cerrado un ciclo completo. El primer ejercicio con la competencia matemtica como rea principal se realiz en 2003, fecha desde la que se puede efectuar la comparacin en condiciones adecuadas, pero habr que esperar a los resultados de 2012 para cerrar el primer ciclo de 9 aos. La competencia cientfica fue por primera vez rea principal de estudio en 2006, por lo que desde ese ejercicio se puede valorar la evolucin de los resultados en esta competencia, cuyo ciclo se cerrar en 2015. Como seala el informe internacional, la interpretacin de la evolucin de los resultados requiere tener en consideracin algunas circunstancias importantes. En primer lugar, el informe internacional reitera, igual que se ha insistido tambin en este informe espaol, la importancia de considerar los intervalos de confianza de las medias ofrecidas al valorar las tendencias. Esta valoracin de la evolucin entre dos resultados debe constatar, por tanto, si las diferencias que se producen son estadsticamente significativas; solo estas diferencias estadsticamente significativas pueden ser consideradas relevantes.
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En segundo lugar, para asegurar las comparaciones de los resultados en el tiempo se han utilizado tems comunes en todos los ejercicios. El nmero limitado de dichos tems aumenta el riesgo de los errores de medida. Para asegurar la comparabilidad, 41 tems de los 130 usados en lectura en 2009 han sido tomados de los utilizados en 2000; de esos 41 tems, solo 28 fueron a su vez utilizados en PISA 2003 y 2006. Esta circunstancia debe ser considerada para interpretar mejor los valores de 2003 y 2006. El informe internacional da detallada cuenta de la metodologa empleada para asegurar la comparabilidad en el Apndice B.
La evolucin de los resultados en comprensin lectora

El informe internacional muestra en el Volumen V la diferencia entre los resultados de 2000 y 2009 (Figura 5.1), para los pases de la seleccin que se viene presentando en este informe espaol. La base de la comparacin de los promedios OCDE que utiliza el Informe internacional incluye 27 pases miembros de OCDE que han participado en PISA 2009 y lo hicieron tambin en PISA 2000. Para la comparacin del total internacional se dispone de un total de 39 pases que han participado en ambos ciclos. El Promedio OCDE considerando solo los pases participantes en los cuatro ejercicios, fue de 501 puntos en 2000, y 499 en 2009. En los pases cuya puntuacin se encontraba por encima de la media solo se producen cambios significativos de 2000 y 2009 en Corea del Sur. Entre los que se encuentran prximos a la media solo se ha producido un cambio significativo en sus resultados en Austria y Suecia (disminuyen), y en Alemania y Portugal; Chile, Brasil y Per tienen aumentos significativos.
Figura 5.1. Evolucin de los resultados promedio en lectura en diferentes pases
600 No tienen cambios significativos Tienen cambios significativos
550
Finlandia Canad Japn
Corea del Sur
Puntuacin en PISA 2009
Suecia 500 Austria
Francia
Alemania Estados Unidos Portugal Grecia Italia Chile
Espaa 450
Federacin Rusa
Mxico Brasil Argentina 400 Per
350 -40 -30 -20 -10 0 10 20 30 40 50 Diferencia de puntuacin en lectura entre 2000 y 2009
Elaboracin: OECD PISA 2009 database, Vol. V, FigV.2.2. Ver Anexo 5, Tabla 5.1.
138
En Finlandia, Japn, Canad, Francia, Estados Unidos (todos por encima del promedio OCDE), Italia, Espaa, Federacin Rusa y Argentina (por debajo del promedio OCDE) se ha producido una disminucin de la puntuacin media en lectura entre 2000 y 2009, pero la diferencia no es estadsticamente significativa. Todos estos pases en los que no ha habido variaciones significativas de los resultados, como los promedios internacionales, permiten sealar la estabilidad de sus respectivos sistemas educativos. A continuacin se analiza con detalle y de modo comparado la evolucin de los resultados espaoles. En la Figura 5.2 se representan los valores de los resultados obtenidos en comprensin lectora por el promedio OCDE, por Espaa y por los pases de la seleccin con un comportamiento similar al de Espaa, es decir, sin diferencias estadsticamente significativas, salvo Suecia. La escala en la que se ofrecen los resultados es la que se defini en 2000, en la que se hizo equivaler el promedio OCDE a 500 puntos, con una desviacin tpica de 100 puntos, como se seal en el informe correspondiente. Los datos de los siguientes ejercicios estn referidos a ese promedio, incluidas puntuaciones y niveles de rendimiento. Entre 2000 y 2009 el promedio de la OCDE ha descendido 7 puntos, 9 el de Francia, 10 el de Canad, 11 el de Finlandia, 12 el espaol y 19 el de Suecia. Estos son los dos aos de la lectura como competencia principal de modo que se puede concluir que el sistema espaol ofrece en esta competencia una evolucin similar al promedio OCDE y a la de los pases citados, que se corresponde con una estabilidad de los resultados.
Figura 5.2. Evolucin de los resultados promedios en lectura en OCDE y en diferentes pases entre 2000 y 2009
Canad Finlandia Italia Espaa Francia Japn Federacin Rusa Grecia Suecia
550
500
450 2000 2003 2006 2009

Fuente: OECD PISA 2009 database, Vol. I, Table I.2.3; Informe Espaol PISA 2000. Elaboracin: Instituto de Evaluacin, Anexo 5, Tabla 5.2.
En esos mismos aos, hay pases que han han mejorado su puntuacin: Chile lo ha hecho en 40 puntos, es el caso ms destacado; Portugal ha mejorado 19 puntos, Corea del Sur 15, Alemania 13 y Grecia 9.
139
En los aos intermedios, la evolucin de los resultados en comprensin lectora ha sido diferente en algunos pases. Particularmente, los resultados de 2006 fueron notablemente inferiores a los de 2000 y 2003 en Espaa (Figura 5.3). El promedio espaol descendi entre 2000 y 2003 12 puntos, diferencia que teniendo en cuenta los intervalos de confianza de ambas medidas no es significativa. En esos mismos aos el promedio internacional descendi 4 puntos. Entre 2003 y 2006 la puntuacin espaola, como la de los otros pases que se sealan en los grficos siguientes, descendi 20 puntos ms. Estos 20 puntos se han recuperado de 2006 a 2009, de modo que el resultado espaol de este ltimo ao en comprensin lectora es el mismo que el obtenido en 2003.
Figura 5.3. Evolucin de los resultados promedio OCDE y Espaa en comprensin lectora
550
Espaa
500
Promedio OCDE
500 493
494
492
493
481 450 461
481
400 2000 2003 2006 2009
Fuente: OECD PISA 2009 database, Vol. I, Table I.2.3; Informes espaoles PISA 2000, 2003 y 2006. Elaboracin: Instituto de Evaluacin.
En la figura 5.4 se realiza la misma comparacin, pero en este caso se incluye una serie de pases cuyo comportamiento ha sido bastante similar al espaol, con un resultado significativamente inferior en 2006, y dos pases, Corea del Sur y Chile con un comportamiento ese ao de 2006 contrario al descrito para el resto. Como ya se ha comentado, hay que tener en cuenta que en las medidas de 2003 y de 2006 solo se utilizaron 28 tems. Es cierto que la fiabilidad de estas medidas es elevada, pero la escasez de tems combinada con el hecho de que los abiertos plantean mayores exigencias en la valoracin y mayores dificultades en la comparacin aconseja ser prudentes en la interpretacin de este resultado parcial.
140
Figura 5.4. Evolucin de los resultados promedio en lectura en diferentes pases
Corea del Sur Federacin Rusa Italia Promedio OCDE

550
Chile Grecia Japn
Espaa Islandia Noruega
500
450
400 2000 2003 2006 2009
Fuente: OECD PISA 2009 database, Vol. I, Table I.2.3; Informes espaoles PISA 2000, 2003 y 2006. Elaboracin: Instituto de Evaluacin, Anexo 5, Tabla 5.2.
En la mayora de los pases del ejemplo, las disminuciones (o el aumento en el caso de Corea del Sur) en los promedios de 2003 no fueron significativas. Y los valores de 2009 vuelven a ser muy prximos a los de 2003, sin diferencias significativas con 2000. La excepcin en estos ejemplos es Chile, donde la mejora de la puntuacin ha sido sostenida y con diferencias significativas entre 2000 y 2009. En la Figura 5.5 se presenta la evolucin de los promedios de las comunidades autnomas que participaron en PISA 2003 y 2006. La evolucin es sensiblemente la misma que la del promedio espaol comentado.
141
Figura 5.5. Evolucin de los resultados promedio de las comunidades autnomas espaolas en lectura
Andaluca Baleares Castilla y Len La Rioja Navarra
500
Aragn Canarias Catalua Madrid Pas Vasco
Asturias Cantabria Galicia Murcia Espaa
480
460
440 2006 2009
Fuente: OECD PISA 2009 database, Vol. I, Table I.3.3, Vol. V, Table S.I.c, Informe Espaol PISA 2006. Elaboracin: Instituto de Evaluacin, Anexo 5, Tabla 5.3.
Si en este caso se prescinde del dato de 2006, el comportamiento de las tres comunidades autnomas con datos en 2003 y el de Espaa (similar al de OCDE) muestra una notable estabilidad del sistema educativo espaol y del promedio internacional (Figura 5.6).
Figura 5.6. Evolucin de los resultados promedio de las comunidades autnomas espaolas en lectura prescindiendo de los datos de 2006
Andaluca Baleares Castilla y Len La Rioja Navarra
500
Aragn Canarias Catalua Madrid Pas Vasco
Asturias Cantabria Galicia Murcia Espaa
480
460
440 2003 2006 2009
Fuente: OECD PISA 2009 database, Vol. I, Table I.3.3, Vol. V, Table S.I.c, Informe Espaol PISA 2003. Elaboracin: Instituto de Evaluacin, Anexo 5, Tabla 5.3.
142
Evolucin de los porcentajes de alumnos en los distintos niveles de rendimiento de la comprensin lectora
El promedio OCDE (27 pases participantes en 2000) de estudiantes en los niveles de rendimiento 1 e inferior a 1 ha sido en 2009 del 18.5%, mientras que en 2000 fue del 19,3%. Es un cambio en los porcentajes promedio muy modesto, aunque en determinados pases ha sido mayor. En el caso espaol el porcentaje de alumnos en los niveles bajos de rendimiento fue del 16,3 % en 2000, del 21,1 % en 2003, lleg al 25,7% en 2006 y ha retrocedido hasta el 19,6% en 2009 (Figura 5.7). La cifra espaola de 2009, se aproxima a la de 2000 y es similar a la de OCDE y a la que corresponde a pases como Alemania, Reino Unido, Portugal o Suecia, todos ellos con el 18% de alumnos en los niveles bajos de rendimiento.
Figura 5.7. Evolucin del porcentaje de alumnos en los niveles 1 y <1 de rendimiento
40% 30% 20% 10% 0% 2000 2003 2006 2009
Fuente: OECD PISA 2009 database, Vol. V, Table V.2.2; OECD PISA 2006 database, Table 6.1a; OECD PISA 2003 database, Table 6.1. Elaboracin: Instituto de Evaluacin.
Espaa
OCDE
26
16
19
21
19
20
20 19
Como seala el informe internacional, reducir el porcentaje de alumnos con niveles bajos de rendimiento es una tarea fundamental de los sistemas educativos de muchos pases. El estudio canadiense de seguimiento de alumnos que participaron en PISA 2000, Canadian Youth in Transitions Survey muestra que los estudiantes con puntuaciones inferiores a las correspondientes al nivel 2 se enfrentan a un riesgo desproporcionalmente elevado de no continuar sus estudios en educacin superior o de participar en desventaja en el mercado laboral a los 19 aos, e incluso con perspectivas ms desfavorables a los 21 aos, la edad alcanzada por la cohorte estudiada (OECD, 2010, vol. V, ch.2, p.5). El objetivo UE plantea tambin una reduccin notable del porcentaje de alumnos en estos niveles bajos de rendimiento, hasta situarlo por debajo del 15%. A la hora de considerar este objetivo debe tenerse en cuenta el modo en que se calculan los niveles de rendimiento en PISA. El lmite entre los niveles 1 y 2, que es el que se considera crtico, se establece mediante una combinacin de decisiones del anlisis
143
psicomtrico de los tems y de la valoracin de los contenidos y procesos que se encuentran prximos a esa frontera y que pueden agruparse para definir un determinado nivel de comportamiento. La frontera superior del nivel 1 viene situndose en los promedios OCDE en valores comprendidos entre 400 y 420 puntos, prximos al correspondiente a una desviacin tpica. Este procedimiento para establecer los niveles tiene como consecuencia que el porcentaje promedio OCDE de alumnos en los niveles bajos de rendimiento, o el de cualquier conjunto de pases con resultados no muy alejados de los promedios OCDE, como es el caso de los pases de la Unin Europea, se site entre el 16% y el 20% que correspondera a puntuaciones prximas a 400 (una desviacin tpica) y a 420 puntos. Por tanto, un pas individual puede plantearse como objetivo disminuir relativamente el porcentaje de sus alumnos en esos niveles bajos de rendimiento como consecuencia del xito de mejoras educativas encaminadas a este fin. Pero si el objetivo lo es de la mayora, y el xito relativo en la mejora del rendimiento tambin es compartido por esa mayora, el porcentaje promedio de alumnos no variar de modo apreciable, aunque todos hayan elevado su nivel de competencia. Esta circunstancia pone de manifiesto la necesidad ineludible de enriquecer este objetivo de la Unin Europea con un mejor conocimiento, ms detallado, de lo que los alumnos en esos niveles bajos pueden hacer. Se debe tratar en el conjunto de la Unin no tanto de que haya un porcentaje notablemente inferior de alumnos en esos niveles bajos de rendimiento sino de que los alumnos que se encuentran en esos niveles sean cada vez ms competentes y, como consecuencia, sus sistemas educativos ms eficaces.
Figura 5.8. Evolucin del porcentaje de alumnos en los niveles 5 y 6 de rendimiento
15%
Espaa
9 5
OCDE
9
10%
5%
3 2
0% 2000 2003 2006 2009

Fuente: OECD PISA 2009 database, Vol. V, Table V.2.2; OECD PISA 2006 database, Table 6.1a; OECD PISA 2003 database, Table 6.1. Elaboracin: Instituto de Evaluacin.
144
Por otra parte, si se consideran los niveles altos de rendimiento (niveles 5 y 6), el promedio de los 27 pases OCDE ha descendido del 8,9% en 2000 al 8,1% en 2009. En Espaa esos porcentajes han variado en proporcin muy similar a la de OCDE, del 4,2% en 2000 al 3,3% en 2009 (Figura 5.8). En ambas fechas, o en el conjunto del periodo estudiado, se puede afirmar que mientras el porcentaje de alumnos espaoles en los niveles bajos de rendimiento es prcticamente igual a los promedios OCDE, el porcentaje de alumnos espaoles en los niveles altos no llega a la mitad de los promedios OCDE. Este es otro de los ms destacables resultados globales de PISA en Espaa y el que mejor explica las ligeras diferencias desfavorables que presentan con respecto a los promedios OCDE los resultados globales espaoles. El sistema educativo espaol tiene un rendimiento relativo similar a los promedios internacionales con los alumnos de resultados ms modestos, hecho que no se corresponde con el elevado fracaso escolar espaol, muy superior a esos promedios internacionales. Sin embargo, cuando se compara la proporcin de alumnos y centros con resultados ms elevados es cuando las diferencias con los promedios internacionales son mayores o, si se prefiere, cuando los resultados PISA son menos favorables: el sistema educativo espaol tiene un resultado relativo inferior en PISA precisamente en estos centros y alumnos.
Las diferencias de gnero en la evolucin de los resultados de la lectura

Las diferencias de gnero en lectura vienen siendo en los cuatro ejercicios de PISA favorables a las alumnas y en proporcin mayor que las que se producen en matemticas o ciencias. Las alumnas obtuvieron en el promedio de la OCDE 39 puntos ms que los alumnos en 2009, cifra superior a los 32 puntos de 2000 (Figura 5.9). En Espaa las diferencias en lectura a favor de las chicas han pasado de 24 puntos en 2000 a 29 en 2009; la evolucin en ambos casos y en el resto de los pases es muy similar.
Figura 5.9. Evolucin de las diferencias de puntuacin en lectura a favor de las alumnas
Espaa
40 35 30 25 20 2000 2009 24 32 29
Promedio OCDE
39
Fuente: OECD PISA 2009 database, Vol. I, Table I.2.3; OECD PISA 2006 database, Table 5.1a. Elaboracin: Instituto de Evaluacin.
145
En el conjunto de los pases de la OCDE el 25% de los alumnos se encuentra en el nivel 1 o en el inferior a 1, frente al 13% de las alumnas y, en algunos casos como en Espaa, esa proporcin de alumnos en los niveles bajos de rendimiento se ha incrementado entre 2000 y 2009.
La evolucin de los resultados en lectura segn la repeticin de curso

Los alumnos repetidores han obtenido resultados muy inferiores en comparacin con los no repetidores en los sucesivos ejercicios de PISA. Las diferencias entre los alumnos que se encontraban en de 2 de ESO y los de 4 de ESO han disminuido tan solo en 8 puntos, de los 155 que los separaban en 2000 a 147 en 2009, y la de los alumnos de 3 de ESO lo han hecho en 16 puntos, de los 99 que los separaban en 2000 a 83 en 2009 (Figura 5.10). En ambos casos, estas mejoras no son significativas. La gravedad de la situacin a lo largo del tiempo, como se ha comentado en el captulo 3, permanece: los alumnos que han repetido dos aos obtienen una puntuacin inferior equivalente a casi dos niveles a la de los alumnos de 4 de ESO y los que han repetido un ao tienen una puntuacin inferior en ms de un nivel. Asimismo, debe resaltarse que mientras el promedio de Espaa disminuy 12 puntos entre 2000 y 2009, diferencia no significativa, como se ha comentado, en el caso de los alumnos de 4 de ESO la disminucin ha sido de solo 4 puntos, menor incluso que la del promedio de la OCDE, por lo que el resultado relativo ha mejorado. Hay que insistir en este excelente comportamiento de los resultados de estos alumnos que siguen con normalidad los estudios obligatorios, que se han mantenido en torno a los 520 puntos entre 2000 y 2009.
Figura 5.10. Evolucin de los resultados en lectura segn la repeticin de curso. Puntuaciones correspondientes a los alumnos de 2, 3 y 4 ESO en 2000 y 2009
2000 550 500 450 400 371 350 367 3 ESO 4 ESO 518 522 2009
435
423
2 ESO
Elaboracin: Instituto de Evaluacin a partir de los datos contenidos en OECD PISA 2009 database; Informe Espaol PISA 2000.
146
La evolucin de los resultados en las competencias matemtica y cientfica

Evolucin de los resultados globales en matemticas 2003, 2006 y 2009
En la Figura 5.11 se representan los valores de los resultados promedio obtenidos en matemticas en OCDE y Espaa. La escala en la que se ofrecen los resultados es la que se defini en 2003, en la que se hizo equivaler el promedio OCDE a 500 puntos, con una desviacin tpica de 100 puntos, como se seal en el informe correspondiente. Los datos de los siguientes ejercicios estn referidos a ese promedio de 2003. Entre 2003 y 2009 el promedio de la OCDE ha descendido 4 puntos y el espaol 2, diferencias no significativas.
Figura 5.11. Evolucin de los resultados promedios OCDE y Espaa en competencia matemtica
550
Espaa
Promedio OCDE
500 500
498
496
485
480
483
450 2003 2006 2009
Fuente: OECD PISA 2009 database, Vol. I, Table I.3.3; Informes espaoles PISA 2003 y 2006. Elaboracin: Instituto de Evaluacin.
La distancia que separa los resultados espaoles del promedio de OCDE se ha reducido en 2 puntos, diferencia no significativa. En este caso, como en lectura, se comprueba la estabilidad de los resultados tanto internacionales como espaoles.
Evolucin de los porcentajes de alumnos en los distintos niveles de rendimiento de la competencia matemtica
El promedio OCDE de estudiantes en el nivel de rendimiento 1 y en los inferiores a 1 ha sido en 2009 del 22%, mientras que en 2003 fue del 21%. Es un cambio en los
147
porcentajes promedio muy modesto, aunque en determinados pases ha sido mayor. En el caso espaol las variaciones en los porcentajes de alumnos en los niveles bajos de rendimiento han sido tambin muy moderadas; el porcentaje de alumnos en estos niveles fue del 23 % en 2003, lleg al 25 en 2006 y ha retrocedido hasta el del 24 % en 2009 (Figura 5.12). La cifra espaola de 2009, es similar a la del resto de los pases mediterrneos o a la de Estados Unidos.
Figura 5.12. Evolucin de los porcentajes de alumnos en los niveles 1 y <1 en competencia matemtica
40% 30% 23 20% 10% 0% 2003 2006 2009
Fuente: OECD PISA 2009 database, Vol. V, Table V.3.2; OECD PISA 2006 database, Table 6.2a. Elaboracin: Instituto de Evaluacin.
Espaa
25 21
OCDE
24
21
22
Figura 5.13. Evolucin del porcentaje de alumnos en los niveles 5 y 6 de rendimiento en competencia matemtica
25% 20% 15% 10% 5% 0% 2003 2006 2009 8 15 13 7 8 13
Espaa
OCDE
Fuente: OECD PISA 2009 database, Vol. V, Table V.3.2; OECD PISA 2006 database, Table 6.2a. Elaboracin: Instituto de Evaluacin.
Por otra parte, si se consideran los niveles altos de rendimiento (niveles 5 y 6), el promedio de la OCDE ha descendido del 15% en 2003 al 13% en 2009. En Espaa esos porcentajes se han mantenido en el 8% en 2000 y en 2009 (Figura 5.13). Igual que se seal en lectura, en competencia matemtica, en el conjunto del periodo estudiado, el porcentaje de alumnos espaoles en los niveles altos es ms modesto que el de la OCDE.
148
Evolucin de los resultados globales en ciencias de 2006 a 2009

En la Figura 5.14 se representan los valores de los resultados promedio obtenidos en competencia cientfica en la OCDE y en Espaa. La escala en la que se ofrecen los resultados es la que se defini en 2006, en la que se hizo equivaler el promedio OCDE a 500 puntos, con una desviacin tpica de 100 puntos, como se seal en el informe correspondiente. Los datos de 2009 estn referidos a ese promedio de 2006. Entre 2006 y 2009 el promedio de la OCDE y el espaol han permanecido estables, sin ninguna diferencia significativa, as como la distancia que separa ambos promedios en 12-13 puntos enteros.
Figura 5.14. Evolucin de los resultados promedios OCDE y Espaa en competencia cientfica
550
Espaa
Promedio OCDE
500 500
501
488
488
450 2006 2009
Fuente: OECD PISA 2009 database, Vol. I, Table I.3.6; Informe Espaol PISA 2006. Elaboracin: Instituto de Evaluacin.
Evolucin de los porcentajes de alumnos en los distintos niveles de rendimiento de la competencia cientfica
El promedio OCDE de estudiantes en el nivel de rendimiento 1 y en los inferiores a 1 ha sido en 2009 del 18%, mientras que en 2006 fue del 19%. En el caso espaol las variaciones en los porcentajes de alumnos en los niveles bajos de rendimiento han sido tambin muy moderadas; el porcentaje de alumnos en estos niveles fue del 20 % en 2003 y ha retrocedido hasta el del 18% en 2009, valor igual al promedio OCDE y similar al de Estados Unidos, Suecia o el resto de los pases mediterrneos (Figura 5.15).
149
Figura 5.15. Evolucin de los porcentajes de alumnos en los niveles 1 y <1 en competencia cientfica
40% 30% 20% 10% 0% 2006
Fuente: OECD PISA 2009 database, Vol. V, Table V.3.5. Elaboracin: Instituto de Evaluacin.
Espaa
OCDE
20 16
18
18
2009
Si se consideran los niveles 5 y 6, el porcentaje de alumnos en estos niveles en el promedio de la OCDE ha permanecido en torno al 8 - 9% en 2006 y 2009, con una variacin inferior a un punto. En Espaa esos porcentajes se han mantenido en el 4 5% (Figura 5.16).
Figura 5.16 Evolucin del porcentaje de alumnos en los niveles 5 y 6 de rendimiento en competencia cientfica
15%
Espaa
9 5
OCDE
10%
5%
0% 2006
Fuente: OECD PISA 2009 database, Vol. V, Table V.3.5. Elaboracin: Instituto de Evaluacin.
2009
Igual que se seal en lectura y matemticas, de 2006 a 2009, el porcentaje de alumnos espaoles en los niveles altos es aproximadamente la mitad que el de los alumnos OCDE.
150
PISA 2009. Informe espaol Conclusiones
Conclusiones
PISA 2009 proporciona resultados globales y niveles de rendimiento en comprensin lectora como materia principal y en las competencias matemtica y cientfica, como materias secundarias. PISA analiza tambin la equidad mediante la relacin entre los resultados y distintos factores asociados, como son los contextos sociales, econmicos y culturales, as como circunstancias individuales de los alumnos y de la organizacin y el funcionamiento de los centros. Y, por ltimo, ofrece un anlisis de tendencias, que se derivan de la recogida cclica de datos. La muestra espaola de PISA en papel estuvo formada por 910 centros y participaron unos 27.000 alumnos. Adems, se seleccion una sub-muestra de esos alumnos para que hicieran la prueba de lectura electrnica, ERA (Electronic Reading Assessment); esta sub-muestra la formaron 2.300 alumnos procedentes de 170 centros. Se aplic el estudio en el conjunto del Estado y con muestra ampliada en 14 comunidades autnomas: Andaluca, Aragn, Asturias, Baleares, Canarias, Cantabria, Castilla y Len, Catalua, Galicia, La Rioja, Madrid, Murcia, Navarra y Pas Vasco, adems de las ciudades de Ceuta y Melilla.
Rendimiento de los alumnos

La diferencia de puntuacin PISA 2009 en lectura entre los pases desarrollados es menor que la distancia que separa los extremos del nivel 3 de rendimiento: 480 a 552 puntos. Los promedios de la mayora de los pases de la OCDE y de la UE se encuentran en ese intervalo. Dicho de otro modo, PISA mide con precisin numrica el rendimiento promedio en la escala centrada en 500 puntos, pero la descripcin de lo que los alumnos saben hacer se refiere a cada nivel de rendimiento (72-73 puntos) y no a intervalos menores de puntuacin. Espaa obtiene una puntuacin media de 481 puntos, 20 ms que en 2006 y recupera, por tanto, la puntuacin alcanzada en 2003. El intervalo de confianza espaol confirma que no hay diferencias significativas entre la puntuacin espaola y la de los pases y comunidades cuyas puntuaciones promedio se encuentran entre 480 y 490 puntos, como es el caso de Portugal, Italia y Grecia. Los porcentajes de alumnos en los niveles ms bajos de rendimiento de la lectura (nivel menor que 1 y nivel 1) son en OCDE, Espaa, Francia e Italia del 20%.
151
Tres de los pases seleccionados como referencia en este informe tienen un 10% de alumnos, o menos, en esos niveles: Corea del Sur, Finlandia y Canad. Madrid, Castilla y Len y Catalua tienen un 13% de alumnos en esos niveles, cifra similar a la de Japn. Entre el 14% y el 17% se encuentran Pases Bajos, Navarra, Pas Vasco, Aragn y la Rioja. En el 18% se sitan Suecia, Estados Unidos, Portugal, Reino Unido y Alemania y, en la misma cifra, Cantabria, Asturias y Galicia. El promedio de Espaa en matemticas (483) es similar al de ejercicios anteriores: 2000 (476), 2003 (485), 2006 (480) y 2009 (483). Espaa no tiene diferencias estadsticamente significativas con los promedios de Reino Unido (492), Estados Unidos, Portugal e Italia (483) y los de las comunidades autnomas de Catalua, Cantabria, Asturias, Galicia y Murcia. Todos los promedios de los pases y comunidades autnomas citados hasta aqu, as como los totales y los promedios OCDE, se encuentran en el nivel 3 de rendimiento. Los resultados espaoles en ciencias 2009 son los mismos que los obtenidos en 2006 y muy similares a los de 2003 (487). Adems, las diferencias en el promedio entre las puntuaciones de Reino Unido (514), Estados Unidos, Francia, Suecia, Austria, Portugal, Italia y Espaa (488), y todas las comunidades autnomas espaolas comprendidas entre los extremos citados no superan los 26 puntos, cifra equivalente a un tercio del nivel de rendimiento.
Equidad de los sistemas educativos

La variacin global que se produce en los resultados de los alumnos entre unas y otras comunidades no explica ms del 3% de la varianza. Este dato de PISA ofrece una evidencia incuestionable sobre la homogeneidad del sistema educativo espaol. Adems, en Espaa la variacin entre centros es del 20%, la segunda menor despus de Finlandia. En el conjunto de la OCDE, la variacin global que se produce en los resultados de los alumnos entre unos centros y otros (41,7%) es notablemente inferior a la que se produce dentro de los centros (64,5%). El pas con una variabilidad de resultados menor entre centros es Finlandia; le siguen de cerca Espaa, Suecia y Canad, con valores ligeramente superiores al 20%. La parte de la varianza atribuible a las circunstancias econmicas sociales y culturales de sus alumnos es en muchos casos superior al 50% de la variacin total entre centros. Como se ha sealado, existe una mayor equidad en los pases en los que las diferencias entre centros son menores. Estos resultados ponen de manifiesto que el sistema educativo espaol es, junto con el finlands, uno de los que presenta mayor equidad. Un modo de medir la capacidad de los sistemas educativos para contrarrestar el efecto del estatus social, econmico y cultural (ESCS) es valorar en qu medida se ve afectado
152
el rendimiento de los alumnos segn vara su ESCS. Las diferencias de los resultados cuando se considera la variable nivel de estudios de los padres llegan a alcanzar en Espaa casi 100 puntos y en la OCDE, 120. Cuanto mayor es el nmero de libros que el alumno tiene en casa, ms alta es la puntuacin media que obtiene. Las diferencias de puntuacin media en este caso llegan a ser de 125 puntos en Espaa y en la OCDE (Figura 3.8), es decir, se aproximan a dos niveles de rendimiento (unos 140 puntos). En Espaa, la variacin en los resultados que se explica por las diferencias de ESCS es la menor de los pases desarrollados considerados, prxima a los de los sistemas ms equitativos: Portugal, Finlandia, Canad, Corea del Sur, Italia y Grecia. Son estos sistemas educativos los que, de acuerdo con este factor, presentan una mayor equidad en PISA 2009. En el extremo opuesto se sitan Estados Unidos, Suecia, Alemania, Reino Unido, Austria y Francia, con valores entre 40 y 50 puntos, superiores a los promedios OCDE. Como ya ocurra en ediciones anteriores de PISA, en los niveles socioeconmicos ms modestos los alumnos espaoles obtienen mejores resultados que los del promedio OCDE y que la mayora de los pases seleccionados; es decir, en los centros que escolarizan a estos alumnos el sistema educativo espaol ofrece mejores resultados relativos que en los equivalentes de la OCDE. Sin embargo, la lnea de regresin espaola se sita por debajo de la de la OCDE en los valores positivos del ESCS, lo que pone de manifiesto que en los niveles socioeconmicos ms favorecidos los resultados espaoles son ms modestos que los de la OCDE. Una destacada mayora de los centros espaoles tienen un valor promedio del ESCS comprendido entre -1 y 0. Estos centros espaoles se sitan en la parte superior de la nube de centros de OCDE de similar ESCS.
Los resultados segn las caractersticas de los alumnos

En el conjunto de la OCDE las alumnas obtienen una puntuacin promedio en comprensin lectora superior a la de los alumnos en 39 puntos. En Espaa, esta diferencia a favor de las alumnas es de 29 puntos. Los alumnos espaoles que no han repetido curso y se encuentran en 4 de ESO, que es el curso que les corresponde por edad, obtienen 518 puntos en comprensin lectora, netamente por encima del Promedio OCDE. Este resultado es muy similar al de los alumnos de los pases que obtienen mejores resultados como Canad, Japn, y supera a los de Pases Bajos, Alemania o Reino Unido, con escaso nmero de repetidores. La diferencia entre los alumnos de 2 de ESO y los de 4 es de 147 puntos, pero tambin la diferencia con los de 3 de ESO es de 83 puntos, superior a un nivel de rendimiento.
153
Los datos de PISA 2009 han permitido caracterizar la motivacin y las estrategias lectoras que emplean los alumnos al trabajar con textos escritos. Adems, se ha podido comparar y contrastar las posibles diferencias por gnero y contexto socioeconmico y cultural, tanto en rendimiento, como en motivacin para la lectura y en estrategias de aprendizaje (memorizacin, elaboracin y control). Los resultados muestran que tanto la motivacin hacia la lectura como el empleo de determinadas estrategias de aprendizaje que dicen practicar los alumnos estn firmemente asociados con el rendimiento alcanzado al contestar las pruebas de esta evaluacin. No se puede establecer una relacin causal entre los tres aspectos, grado de motivacin, uso de estrategias de aprendizaje y rendimiento en lectura, pero s es posible indicar la fuerza acumulativa de estos factores asociados en los alumnos que se encuentran hacia el final de su educacin obligatoria. En general, las chicas disfrutan ms con la lectura y leen ms por placer que los chicos. Los alumnos de contextos socio-econmicos ms altos disfrutan ms de la lectura y saben usar un abanico mayor de estrategias de aprendizaje que los de contextos menos favorecidos.
La evolucin de los resultados de 2000 a 2009

Si se consideran los resultados globales de las tres competencias, se constata que los promedios espaoles han oscilado de 2000 a 2009 entre los 480 y los 493 puntos en los 8 valores consignados en la Figura 6.1 (se omite el dato de lectura de 2006 que, como se ha comentado detenidamente, no ofrece en Espaa un resultado comparable), mientras que los promedios OCDE oscilan en esas mismas fechas entre 493 y 501 puntos. Eso significa que los resultados espaoles han permanecido estables en unos valores inferiores a los promedios OCDE de 10 puntos en lectura, 15 en matemticas y 12 en ciencias en estos cuatro ejercicios. Ya se ha comentado a lo largo de este informe el significado de diferencias de puntuaciones promedio que rondan los 12 puntos sobre la escala de 500.
Figura 6.1 Evolucin de los resultados globales en las tres competencias
2000
Lectura Matemticas Ciencias Promedio OCDE Espaa Promedio OCDE Espaa Promedio OCDE Espaa 500 493
2003
494 481 500 485
2006
492 461 498 480 500 488
2009
493 481 496 483 501 488
Diferencia promedio OCDE/Espaa

10 15 12
154
Estas diferencias entre los resultados espaoles y los promedios OCDE desaparecen cuando se valoran los porcentajes de los alumnos en los niveles bajos de rendimiento y, por el contrario, alcanzan un valor significativo cuando se comparan los porcentajes de alumnos en los niveles altos de rendimiento. Desde el punto de vista del rendimiento, los resultados espaoles y los del conjunto de pases de la OCDE han sido estables entre 2000 y 2009, se han mantenido las diferencias moderadas entre Espaa y los promedios de los pases mediterrneos, y unos y otros se sitan a escasa distancia del resto de los pases europeos. La estabilidad en las medias internacionales no debe inducir a una interpretacin errnea de la evolucin de los sistemas educativos. Como seala el informe internacional, la mayora de los pases han realizado notables incrementos en la inversin en educacin, de modo que el promedio de incremento en trminos reales de la inversin en primaria y secundaria entre 1995 y 2007 en los pases OCDE ha sido del 43%. La mayora de los sistemas educativos de la OCDE han realizado progresos similares, cuyos resultados relativos con respecto al promedio OCDE no presentan diferencias significativas, precisamente por ese comportamiento generalizado. Con respecto a la equidad, los resultados espaoles han mantenido en los ejercicios correspondientes a las tres competencias valores elevados en las diferentes variables utilizadas para medir la eficacia de los sistemas educativos, para ofrecer igualdad de oportunidades a sus alumnos o para compensar las desigualdades que provienen de los entornos sociales, econmicos y culturales. Tambin se constata que en el sistema educativo espaol, como en el conjunto de los pases de la OCDE, se mantienen en el tiempo, con muy ligeras variaciones, las diferencias en los resultados a favor de las alumnas en comprensin lectora y de los alumnos en matemticas, mientras que en ciencias los resultados son similares. Finalmente, hay que insistir en este resumen en la permanencia en el tiempo de los malos resultados que afectan, en las tres competencias, a los alumnos espaoles que repiten curso. La repeticin de curso es el fenmeno que ms negativamente afecta a los resultados de los alumnos espaoles. Al ser el porcentaje de repetidores tan elevado y sus puntuaciones tan bajas, el promedio espaol se ve afectado de modo considerable. El promedio de los resultados de los alumnos de 4 curso de la ESO se viene situando en torno a los 520 puntos en las competencias evaluadas, cifra equivalente a la que alcanzan los pases europeos o americanos con mejores resultados despus de Finlandia.
155
156
PISA 2009. Informe espaol Referencias y bibliografa
Referencias y bibliografa
Cercadillo, L., Snchez, A. & Garca, J. (2009). Make it smart: Spanish students and ICT. Proceedings of the PISA Research Conference, 14-16 September, Kiel. Education Council (2006). Recommendation of the European Parliament and the Council of 18 December 2006 on key competencies for lifelong learning. Brussels: European Union. Grupo Iberoamericano de PISA (2009). Iberoamrica en PISA 2006. Informe regional. Madrid: Santillana. Instituto de Evaluacin (2005). Resultados en Espaa del estudio PISA 2000. Madrid: Ministerio de Educacin. Instituto de Evaluacin (2007a). La lectura en PISA 2000, 2003 y 2006. Marco y pruebas de la evaluacin. Madrid: Ministerio de Educacin. Instituto de Evaluacin (2007b). PISA 2006. Informe espaol. Madrid: Ministerio de Educacin. Instituto de Evaluacin (2008). PISA 2003. Matemticas. Informe espaol. Madrid: Ministerio de Educacin. Instituto de Evaluacin (2010a). Ciencias en PISA. Pruebas liberadas. Madrid: Ministerio de Educacin. Instituto de Evaluacin (2010b). Sistema Estatal de Indicadores de la Evaluacin. Edicin 2010. Madrid: Ministerio de Educacin. Instituto de Evaluacin (2010c). Evaluacin General de Diagnstico 2009. Educacin Primaria. Informe de resultados. Madrid: Ministerio de Educacin. OECD PISA database en www.pisa.oecd.org OECD (2001). Knowledge and skills for life. First results from PISA 2000. Paris: OECD. OECD (2002). Reading for change. Performance and engagement across countries. Paris: OECD. OECD (2004). Learning for tomorrows world. First results from PISA 2003. Paris: OECD.
157
PISA 2009. Informe espaol Referencias y bibliografa
OECD (2007a). PISA 2006. Science competencies for tomorrows world. 2 vols. Pars: OECD. OECD (2007b). PISA 2006 Technical Report. Paris: OECD. OECD (2009a). PISA 2009 Technical Standards, en www.pisa.oecd.org OECD (2009b). PISA 2009 Assessment Framework. Paris: OECD. OECD (2010). PISA 2009 Results. Paris: OECD. OECD (en preparacin). PISA 2009 Technical Report. Paris: OECD. Rychen, D.S. & Salganik, L.H. (2003). Key competencies for successful life and a wellfunctioning society. Gttingen: Hogrefe & Huber. Willms, J.D. and L. Paterson (1995). A multilevel model for community segregation, Journal of Mathematical Sociology. 20.1. London: Routledge. Willms, J.D. (2004). Student performance and socio-economic background. Unpublished research. New Brunswick: University of New Brunswick.
Las publicaciones del Instituto de Evaluacin se pueden consultar en:
www.institutodeevaluacion.educacion.es
Las publicaciones de PISA-OCDE se pueden consultar en:
www.pisa.oecd.org
158
ANEXOS
Anexo 1. Tablas y datos del captulo 1: El estudio PISA 2009 Anexo 2. Tablas y datos del captulo 2: Rendimiento
del alumnado en lectura, matemticas y ciencias
Anexo 3. Tablas y datos del captulo 3: Equidad en

los aprendizajes y los resultados. Factores asociados al rendimiento
Anexo 4. Tablas y datos del captulo 4: Actitudes del alumnado

ante la lectura y el aprendizaje
Anexo 5. Tablas y datos del captulo 5: Evolucin de

los resultados PISA 2000-2009
159
PISA 2009. Informe espaol Anexos
160
Anexo
Equipo espaol PISA 2009 del Instituto de Evaluacin del Ministerio de Educacin
Direccin y coordinacin del estudio
Enrique Roca, Director del Instituto de Evaluacin y miembro del Consejo de Gobierno de PISA (PGB). Rosario Snchez, Consejera Tcnica, responsable internacionales del Instituto de Evaluacin. de los estudios
Enrique Gallego, Consejero Tcnico, responsable de anlisis y estudios internacionales del Instituto de Evaluacin (2007-2008).
Equipo Tcnico
Lis Cercadillo, coordinadora nacional del estudio (NPM) Araceli Snchez Francisco Javier Garca Julin Snchez (2007-2008) Marco Antonio Garca David Bentez Alba Reboredo
161
Comunidades autnomas espaolas que han ampliado muestra en los distintos ciclos de PISA
PISA 2003
Castilla y Len Catalua Pas Vasco
PISA 2006
Andaluca Asturias Aragn Cantabria Castilla y Len Catalua Galicia La Rioja Navarra Pas Vasco
PISA 2009
Andaluca Asturias Aragn Baleares Canarias Cantabria Castilla y Len Catalua Galicia La Rioja Madrid Murcia Navarra Pas Vasco
162
Miembros del Grupo Tcnico del Consejo Rector del Instituto de Evaluacin, responsables en las respectivas comunidades autnomas de PISA 2009
Andaluca Sebastin Crdenas Asturias Miguel ngel lvarez Aragn Francisco Laviana Baleares Bartomeu Canyelles Canarias Jos Sarabia Cantabria Jos Luis del Ro Castilla y Len Leandro Gonzlez Catalua Carme Amors Galicia Carmen Cimadevilla La Rioja Adelaida Crdoba Madrid Isabel Couso Murcia Aurora Fernndez Navarra ngel Sanz Pas Vasco Francisco Luna
163
Tabla 1.1. Correlaciones entre los promedios de los pases y comunidades autnomas participantes en PISA 2009 y sus promedios en PISA 2006 y EGD 2009
Competencia matemtica PISA
Estudios PISA 2006-PISA 2009 (Pases) PISA 2006-PISA 2009 (CCAA)
Comprensin lectora PISA
Competencia cientfica PISA
0,97 0,87
Comprensin lectora PISA / Competencia lingstica EGD
0,98 0,87
Competencia matemtica PISA / Competencia matemtica EGD
0,99 0,93
Competencia cientfica PISA / Competencia en el conocimiento e interaccin con el mundo fsico
EGD 2009-PISA 2009 (CCAA)
0,92
0,93
0,86
164
Anexo
2
Pases
Shanghi - China Corea del Sur Finlandia Hong Kong - China Singapur Canad Nueva Zelanda Japn Australia Pases Bajos Blgica Noruega Estonia Suiza Polonia Islandia Estados Unidos Liechtenstein Suecia Alemania Irlanda Francia Taipi - China Dinamarca Reino Unido Hungra Portugal Macao-China Italia Letonia Eslovenia Grecia Espaa Repblica Checa Repblica Eslovaca Croacia Israel Luxemburgo Austria Lituania Turqua Dubai (EAU) Federacin Rusa Chile Serbia Bulgaria Uruguay Mxico Rumana Tailandia Trinidad y Tobago Colombia Brasil Montenegro Jordania Tnez Indonesia Argentina Kazajistn Albania Qatar Panam Per Azerbaiyn Kirguistn Total OCDE Promedio OCDE
Tabla 2.1. Media en comprensin lectora en los pases y comunidades autnomas participantes en PISA 2009
Media 556 539 536 533 526 524 521 520 515 508 506 503 501 501 500 500 500 499 497 497 496 496 495 495 494 494 489 487 486 484 483 483 481 478 477 476 474 472 470 468 464 459 459 449 442 429 426 425 424 421 416 413 412 408 405 404 402 398 390 385 372 371 370 362 314 492 493 Error tpico Extremo inf. Extremo sup. 2,40 3,46 2,25 2,12 1,06 1,48 2,35 3,47 2,34 5,15 2,35 2,58 2,64 2,44 2,60 1,41 3,65 2,80 2,88 2,66 2,97 3,44 2,60 2,07 2,28 3,17 3,07 0,89 1,57 2,96 1,03 4,32 2,02 2,89 2,54 2,87 3,63 1,25 2,95 2,39 3,52 1,14 3,34 3,13 2,43 6,68 2,60 1,95 4,09 2,64 1,24 3,74 2,73 1,72 3,31 2,88 3,74 4,63 3,07 4,04 0,76 6,54 3,95 3,33 3,19 1,19 0,48 551 532 531 529 524 521 516 513 510 498 501 498 496 496 495 498 493 494 492 492 490 489 490 491 490 488 483 485 483 478 481 474 477 473 472 470 467 470 465 464 457 457 453 443 437 416 421 421 416 416 414 406 406 404 399 398 394 389 384 377 370 358 362 355 308 489 492 561 546 540 537 528 527 525 527 519 518 511 508 506 505 506 503 507 505 503 503 501 502 500 499 499 500 495 488 489 490 485 491 485 484 482 481 481 475 476 473 471 462 466 455 447 442 431 429 432 427 419 421 417 411 411 409 409 407 396 393 373 384 377 368 320 494 494
165
CCAA
Madrid Castilla y Len Catalua La Rioja Navarra Aragn Pas Vasco Asturias Cantabria Galicia Espaa Murcia Andaluca Baleares Canarias Ceuta Melilla Total OCDE Promedio OCDE
Media 503 503 498 498 497 495 494 490 488 486 481 480 461 457 448 423 399 492 493
Error tpico Extremo inf. Extremo sup. 495 512 4,43 493 513 4,87 5,23 488 508 2,42 493 503 3,14 491 503 4,10 487 503 2,90 489 500 4,78 481 500 4,09 480 496 4,41 477 494 477 485 2,02 470 490 5,14 450 471 5,47 5,60 446 468 440 456 4,26 3,49 416 430 392 406 3,40 1,19 489 494 0,48 492 494
166
Tabla 2.2. Media en competencia matemtica en los pases y comunidades autnomas participantes en PISA 2009
Pases
Shanghi - China Singapur Hong Kong - China Corea del Sur Taipi - China Finlandia Liechtenstein Suiza Japn Canad Pases Bajos Macao-China Nueva Zelanda Blgica Australia Alemania Estonia Islandia Dinamarca Eslovenia Noruega Francia Repblica Eslovaca Austria Polonia Suecia Repblica Checa Reino Unido Hungra Luxemburgo Estados Unidos Irlanda Portugal Espaa Italia Letonia Lituania Federacin Rusa Grecia Croacia Dubai (EAU) Israel Turqua Serbia Azerbaiyn Bulgaria Rumana Uruguay Chile Tailandia Mxico Trinidad y Tobago Kazajistn Montenegro Argentina Jordania Brasil Colombia Albania Tnez Indonesia Qatar Per Panam Kirguistn Total OCDE Promedio OCDE
Media 600 562 555 546 543 541 536 534 529 527 526 525 519 515 514 513 512 507 503 501 498 497 497 496 495 494 493 492 490 489 487 487 487 483 483 482 477 468 466 460 453 447 445 442 431 428 427 427 421 419 419 414 405 403 388 387 386 381 377 371 371 368 365 360 331 488 496
Error tpico Extremo inf. Extremo sup. 2,82 595 606 1,44 559 565 2,73 549 560 4,02 538 554 3,40 537 550 536 545 2,17 4,06 528 544 3,30 527 540 3,33 522 536 524 530 1,61 4,75 517 535 0,92 523 527 2,31 515 524 511 520 2,25 2,53 509 519 2,86 507 518 2,57 507 517 1,39 504 509 498 508 2,60 1,23 499 504 2,40 493 503 3,09 491 503 3,08 491 503 2,66 491 501 2,84 489 500 489 500 2,90 487 498 2,83 488 497 2,42 483 497 3,45 1,18 487 491 3,57 480 494 482 492 2,54 2,91 481 493 479 488 2,11 1,86 479 487 3,07 476 488 471 482 2,62 461 474 3,29 3,88 458 474 3,09 454 466 1,07 450 455 440 453 3,28 4,44 437 454 2,92 437 448 2,76 426 436 417 440 5,86 3,41 420 434 2,59 422 432 415 427 3,06 412 425 3,23 1,83 415 422 1,28 412 417 3,04 399 411 399 406 2,03 4,09 380 396 3,71 379 394 2,39 381 390 3,24 374 387 370 385 3,98 2,98 366 377 3,72 364 379 0,70 367 369 4,00 357 373 5,25 349 370 2,87 326 337 1,18 486 491 0,49 495 497
167
CCAA
Castilla y Len Navarra Pas Vasco Aragn La Rioja Madrid Catalua Cantabria Asturias Galicia Espaa Murcia Baleares Andaluca Canarias Ceuta Melilla Total OCDE Promedio OCDE
Media 514 511 510 506 504 496 496 495 494 489 483 478 464 462 435 424 409 488 496
Error tpico Extremo inf. Extremo sup. 504 525 5,29 504 518 3,59 504 515 2,82 495 516 5,23 498 509 2,72 488 505 4,38 484 507 6,02 485 504 5,00 485 503 4,63 481 498 4,27 479 488 2,11 467 489 5,60 456 473 4,51 452 472 5,17 427 443 4,06 417 430 3,41 3,34 403 416 1,18 486 491 495 497 0,49
168
Tabla 2.3. Media en competencia cientfica en los pases y comunidades autnomas participantes en PISA 2009
Pases
Shanghi - China Finlandia Hong Kong - China Singapur Japn Corea del Sur Nueva Zelanda Canad Estonia Australia Pases Bajos Taipi - China Alemania Liechtenstein Suiza Reino Unido Eslovenia Macao-China Polonia Irlanda Blgica Hungra Estados Unidos Repblica Checa Noruega Dinamarca Francia Islandia Suecia Austria Letonia Portugal Lituania Repblica Eslovaca Italia Espaa Croacia Luxemburgo Federacin Rusa Grecia Dubai (EAU) Israel Turqua Chile Serbia Bulgaria Rumana Uruguay Tailandia Mxico Jordania Trinidad y Tobago Brasil Colombia Montenegro Argentina Tnez Kazajistn Albania Indonesia Qatar Panam Azerbaiyn Per Kirguistn Total OCDE Promedio OCDE
Media 575 554 549 542 539 538 532 529 528 527 522 520 520 520 517 514 512 511 508 508 507 503 502 500 500 499 498 496 495 494 494 493 491 490 489 488 486 484 478 470 466 455 454 447 443 439 428 427 425 416 415 410 405 402 401 401 401 400 391 383 379 376 373 369 330 496 501
Error tpico Extremo inf. Extremo sup. 2,30 570 579 2,34 550 559 2,75 544 554 1,36 539 544 3,41 533 546 3,44 531 545 2,58 527 537 1,62 526 532 2,67 523 533 2,53 522 532 5,42 512 533 2,63 515 526 2,80 515 526 3,42 513 527 2,82 511 522 2,52 509 519 1,15 510 514 1,03 509 513 2,41 503 513 3,27 502 514 2,52 502 512 3,14 496 509 3,64 495 509 2,97 495 506 2,60 495 505 2,48 494 504 3,60 491 505 1,41 493 498 2,72 490 500 3,24 488 501 3,07 488 500 2,90 487 499 2,93 486 497 2,99 484 496 1,77 485 492 2,05 484 492 2,83 481 492 1,23 482 486 3,30 472 485 4,04 462 478 1,22 464 469 3,11 449 461 3,60 447 461 2,92 442 453 2,37 438 447 5,86 428 451 3,36 422 435 2,57 422 432 2,98 419 431 1,79 412 419 3,54 408 422 1,24 408 413 2,43 401 410 3,63 395 409 2,03 397 405 4,58 392 410 2,69 395 406 3,13 394 407 3,94 383 398 3,78 375 390 0,89 378 381 5,74 365 387 3,05 367 379 3,49 363 376 2,92 324 335 1,23 494 499 0,49 500 502
169
CCAA
Castilla y Len La Rioja Navarra Madrid Galicia Aragn Asturias Cantabria Catalua Pas Vasco Espaa Murcia Andaluca Baleares Canarias Ceuta Melilla Total OCDE Promedio OCDE
Media 516 509 509 508 506 505 502 500 497 495 488 484 469 461 452 426 404 496 501
Error tpico Extremo inf. Extremo sup. 4,92 506 525 2,60 504 514 3,22 502 515 4,24 499 516 4,90 497 516 4,34 497 514 4,90 492 511 4,66 491 509 5,88 486 509 2,49 490 500 2,05 484 492 5,26 473 494 5,34 459 480 5,71 450 472 4,09 444 460 3,61 419 433 3,70 397 411 1,23 494 499 0,49 500 502
170
Tabla 2.4. Niveles de rendimiento en comprensin lectora en los pases participantes en PISA 2009
Pases
Shanghi - China Corea del Sur Finlandia Hong Kong - China Canad Singapur Estonia Japn Australia Pases Bajos Nueva Zelanda Macao-China Noruega Polonia Dinamarca Taipi - China Liechtenstein Suiza Islandia Irlanda Suecia Hungra Letonia Estados Unidos Portugal Blgica Reino Unido Alemania Espaa Francia Italia Eslovenia Grecia Repblica Eslovaca Croacia Repblica Checa Lituania Turqua Luxemburgo Israel Federacin Rusa Austria Chile Dubai (EAU) Serbia Mxico Rumana Bulgaria Uruguay Tailandia Trinidad y Tobago Colombia Jordania Montenegro Brasil Tnez Argentina Indonesia Albania Kazajistn Qatar Per Panam Azerbaiyn Kirguistn Total OCDE Promedio OCDE
Nivel<1b 0,1 0,2 0,2 0,2 0,4 0,4 0,3 1,3 1,0 0,1 0,9 0,3 0,5 0,6 0,4 0,7 0,7 1,1 1,5 1,5 0,6 0,4 0,6 0,6 1,1 1,0 0,8 1,2 2,3 1,4 0,8 1,4 0,8 1,0 0,8 0,9 0,8 3,1 3,9 1,6 1,9 1,3 3,7 2,0 3,2 4,1 8,0 5,5 1,2 9,6 4,2 6,9 5,9 5,0 5,5 10,8 1,7 11,3 7,5 17,8 14,1 13,3 9,7 29,8 1,1 1,1
Nivel 1b 0,6 0,9 1,5 1,5 2,0 2,7 2,4 3,4 3,3 1,8 3,2 2,6 3,4 3,1 3,1 3,5 2,8 4,1 4,2 3,9 4,3 4,7 3,3 4,0 4,0 4,7 4,1 4,4 4,7 5,6 5,2 5,2 5,6 5,6 5,0 5,5 5,5 5,6 7,3 8,0 6,8 8,1 7,4 9,4 8,8 11,4 12,7 12,9 12,5 9,9 14,2 13,9 13,6 15,8 16,0 15,0 15,8 14,1 18,7 20,4 22,4 22,0 23,1 26,1 29,7 4,8 4,6
Nivel 1a 3,4 4,7 6,4 6,6 7,9 9,3 10,6 8,9 10,0 12,5 10,2 12,0 11,0 11,3 11,7 11,4 12,8 12,1 11,5 11,8 11,7 12,3 13,9 13,1 13,0 11,9 13,4 13,3 13,6 11,8 14,4 15,2 14,3 15,9 16,5 16,8 17,9 18,1 15,7 14,7 19,0 17,5 21,9 17,9 22,1 25,5 23,6 20,1 23,9 31,7 21,0 29,0 27,6 27,8 28,6 29,6 25,0 37,6 26,6 30,7 23,2 28,7 28,9 36,9 23,8 13,8 13,1
Nivel 2 13,3 15,4 16,7 16,1 20,2 18,5 25,6 18,0 20,4 24,7 19,3 30,6 23,6 24,5 26,0 24,6 24,0 22,7 22,2 23,3 23,5 23,8 28,8 24,4 26,4 20,3 24,9 22,2 26,8 21,1 24,0 25,6 25,6 28,1 27,4 27,4 30,0 32,2 24,0 22,5 31,6 24,1 33,2 25,4 33,2 33,0 31,6 23,4 28,0 36,8 25,0 30,6 31,8 28,0 27,1 31,5 25,4 34,3 25,6 24,1 18,3 22,1 20,7 21,5 11,5 24,4 24,0
Nivel 3 28,5 33,0 30,1 31,4 30,0 27,6 33,8 28,0 28,5 27,6 25,8 34,8 30,9 31,0 33,1 33,5 31,1 29,7 30,6 30,6 29,8 31,0 33,5 27,6 31,6 25,8 28,8 28,8 32,6 27,2 28,9 29,2 29,3 28,5 30,6 27,0 28,6 29,1 27,0 25,5 26,8 26,0 25,6 23,5 25,3 21,2 21,2 21,8 20,3 16,7 19,0 17,1 16,5 16,8 15,9 15,1 16,0 11,2 14,4 13,1 11,1 10,1 10,1 5,3 4,2 27,9 28,9
Nivel 4 34,7 32,9 30,6 31,8 26,8 25,7 21,2 27,0 24,1 23,5 24,8 16,9 22,1 22,3 20,9 21,0 24,6 22,6 21,9 21,9 20,3 21,6 17,2 20,6 19,6 24,9 19,8 22,8 17,7 22,4 20,2 19,3 18,2 16,7 16,4 17,4 14,1 12,4 17,3 18,1 11,1 17,4 9,3 14,8 7,9 5,3 6,1 11,0 8,1 3,3 8,9 4,6 3,4 5,0 6,1 3,1 6,0 1,0 3,1 3,7 5,4 2,6 3,4 0,5 1,0 19,9 20,7
Nivel 5 17,0 11,9 12,9 11,2 11,0 13,1 5,4 11,5 10,7 9,1 12,9 2,8 7,6 6,5 4,4 4,8 4,2 7,4 7,5 6,3 7,7 5,8 2,9 8,4 4,6 10,1 7,0 7,0 3,2 8,5 5,4 4,3 5,0 4,2 3,1 4,7 2,8 1,8 5,2 6,4 2,8 4,5 1,3 4,8 0,8 0,4 0,7 2,6 1,7 0,3 2,1 0,5 0,2 0,6 1,2 0,2 0,9 0,0 0,2 0,4 1,5 0,4 0,5 0,0 0,1 7,0 6,8
Nivel 6 2,4 1,0 1,6 1,2 1,8 2,6 0,6 1,9 2,1 0,7 2,9 0,1 0,8 0,7 0,3 0,4 0,4 0,7 1,0 0,7 1,3 0,3 0,1 1,5 0,2 1,1 1,0 0,6 0,2 1,1 0,4 0,3 0,6 0,3 0,1 0,4 0,1 0,0 0,5 1,0 0,3 0,4 0,0 0,5 0,0 0,0 0,0 0,2 0,1 0,0 0,2 0,0 0,0 0,0 0,1 0,0 0,1 0,0 0,0 0,0 0,2 0,0 0,0 0,0 0,0 1,0 0,8
171
Tabla 2.5. Niveles de rendimiento en comprensin lectora en las comunidades autnomas participantes en PISA 2009
CCAA
Madrid Castilla y Len Catalua Navarra Pas Vasco Aragn La Rioja Cantabria Asturias Galicia Murcia Espaa Andaluca Baleares Canarias Ceuta Melilla Total OCDE Promedio OCDE
Nivel<1b 0,6 0,6 0,7 0,5 0,7 0,7 0,9 0,7 1,3 1,1 0,5 1,2 2,3 2,6 2,4 4,9 10,0 1,1 1,1
Nivel 1b 2,4 3,2 3,4 2,9 3,4 3,4 4,1 4,7 5,0 4,5 3,3 4,7 6,8 7,3 8,8 14,8 20,2 4,8 4,6
Nivel 1a 10,1 9,4 9,4 11,5 11,1 11,1 12,1 12,5 11,9 12,8 15,2 13,6 16,9 17,8 22,0 23,8 23,0 13,8 13,1
Nivel 2 23,1 22,9 24,5 24,9 25,5 24,8 21,9 25,9 24,4 25,7 28,7 26,8 29,1 29,8 28,3 26,6 21,2 24,4 24,0
Nivel 3 34,6 35,2 35,3 33,4 34,6 33,9 31,4 32,3 30,6 32,8 33,8 32,6 31,1 27,6 26,1 20,3 17,5 27,9 28,9
Nivel 4 23,3 22,6 23,0 21,9 20,4 21,3 23,5 19,2 21,1 19,5 15,9 17,7 12,1 13,1 10,7 8,4 6,9 19,9 20,7
Nivel 5 5,6 5,9 3,6 4,6 4,2 4,5 5,6 4,4 5,4 3,4 2,4 3,2 1,7 1,7 1,8 1,2 1,1 7,0 6,8
Nivel 6 0,3 0,2 0,2 0,4 0,3 0,3 0,4 0,3 0,3 0,1 0,0 0,2 0,0 0,1 0,0 0,1 0,1 1,0 0,8
172
Tabla 2.6. Niveles de rendimiento en competencia matemtica en los pases participantes en PISA 2009
Pases
Shanghi - China Finlandia Corea del Sur Hong Kong - China Liechtenstein Singapur Macao-China Canad Japn Estonia Taipi - China Pases Bajos Suiza Nueva Zelanda Australia Islandia Dinamarca Noruega Alemania Blgica Reino Unido Eslovenia Polonia Irlanda Repblica Eslovaca Suecia Hungra Repblica Checa Francia Letonia Austria Estados Unidos Portugal Espaa Luxemburgo Italia Lituania Federacin Rusa Grecia Croacia Dubai (EAU) Israel Serbia Turqua Azerbaiyn Rumana Bulgaria Uruguay Mxico Chile Tailandia Trinidad y Tobago Montenegro Kazajistn Argentina Jordania Albania Brasil Colombia Per Tnez Qatar Indonesia Panam Kirguistn Total OCDE Promedio OCDE
Nivel<1 1,4 1,7 1,9 2,6 3,0 3,0 2,8 3,1 4,0 3,0 4,2 2,8 4,5 5,3 5,1 5,7 4,9 5,5 6,4 7,7 6,2 6,5 6,1 7,3 7,0 7,5 8,1 7,0 9,5 5,8 7,8 8,1 8,4 9,1 9,6 9,1 9,0 9,5 11,3 12,4 17,6 20,5 17,6 17,7 11,5 19,5 24,5 22,9 21,9 21,7 22,1 30,1 29,6 29,6 37,2 35,4 40,5 38,1 38,8 47,6 43,4 51,1 43,5 51,5 64,8 9,3 8,0
Nivel 1 3,4 6,1 6,2 6,2 6,5 6,8 8,2 8,3 8,5 9,6 8,6 10,6 9,0 10,2 10,8 11,3 12,1 12,7 12,2 11,3 14,0 13,8 14,4 13,6 14,0 13,6 14,2 15,3 13,1 16,7 15,4 15,3 15,3 14,6 14,4 15,9 17,3 19,0 19,1 20,8 21,2 18,9 22,9 24,5 33,8 27,5 22,7 24,6 28,9 29,4 30,4 23,1 28,8 29,6 26,4 29,9 27,2 31,0 31,6 25,9 30,2 22,7 33,1 27,3 21,8 15,5 14,0
Nivel 2 8,7 15,6 15,6 13,2 15,0 13,1 19,6 18,8 17,4 22,7 15,5 19,0 15,9 19,1 20,3 21,3 23,0 24,3 18,8 17,5 24,9 22,5 24,0 24,5 23,2 23,4 23,2 24,2 19,9 27,2 21,2 24,4 23,9 23,9 22,7 24,2 26,1 28,5 26,4 26,7 23,0 22,5 26,5 25,2 35,3 28,6 23,4 25,1 28,3 27,3 27,3 21,2 24,6 23,5 20,8 22,9 20,2 19,0 20,3 16,9 18,7 13,1 16,9 13,9 9,3 22,7 22,0
Nivel 3 15,2 27,1 24,4 21,9 26,2 18,7 27,8 26,5 25,7 29,9 20,9 23,9 23,0 24,4 25,8 27,3 27,4 27,5 23,1 21,8 27,2 23,9 26,1 28,6 25,0 25,2 26,0 24,4 23,8 28,2 23,0 25,2 25,0 26,6 23,1 24,6 25,3 25,0 24,0 22,7 19,6 20,1 19,9 17,4 14,8 17,3 17,5 17,0 15,6 14,8 14,0 15,4 12,2 12,0 10,9 9,5 9,1 8,1 7,5 6,8 6,1 7,2 5,4 5,6 3,3 23,5 24,3
Nivel 4 20,8 27,8 26,3 25,4 31,2 22,8 24,5 25,0 23,5 22,7 22,2 23,9 23,5 22,2 21,7 20,9 21,0 19,7 21,7 21,3 17,9 19,0 19,0 19,4 18,1 19,0 18,4 17,4 20,1 16,4 19,6 17,1 17,7 17,7 19,0 17,3 15,4 12,7 13,6 12,5 12,1 12,0 9,5 9,6 3,6 5,9 8,2 7,9 4,7 5,6 4,9 7,7 3,8 4,2 3,9 2,1 2,6 3,0 1,6 2,1 1,3 4,2 0,9 1,4 0,7 17,3 18,9
Nivel 5 23,8 16,7 17,7 19,9 13,0 20,0 12,8 13,9 14,7 9,8 17,2 15,4 16,3 13,6 11,9 10,5 9,1 8,4 13,2 14,6 8,1 10,3 8,2 5,8 9,1 8,9 8,1 8,5 10,4 5,1 9,9 8,0 7,7 6,7 9,0 7,4 5,7 4,3 4,9 4,3 5,3 4,7 2,9 4,4 0,9 1,2 3,0 2,1 0,7 1,2 1,0 2,1 0,9 0,9 0,8 0,3 0,4 0,7 0,1 0,5 0,2 1,5 0,1 0,4 0,0 8,9 9,6
Nivel 6 26,6 4,9 7,8 10,8 5,0 15,6 4,3 4,4 6,2 2,2 11,3 4,4 7,8 5,3 4,5 3,1 2,5 1,8 4,6 5,8 1,8 3,9 2,2 0,9 3,6 2,5 2,0 3,2 3,3 0,6 3,0 1,9 1,9 1,3 2,3 1,6 1,3 1,0 0,8 0,6 1,2 1,2 0,6 1,3 0,2 0,1 0,8 0,3 0,0 0,1 0,3 0,3 0,1 0,3 0,1 0,0 0,0 0,1 0,0 0,1 0,0 0,3 0,0 0,0 0,0 2,8 3,1
173
Tabla 2.7. Niveles de rendimiento en competencia matemtica en las comunidades autnomas participantes en PISA 2009
CCAA
Pas Vasco Navarra Castilla y Len Aragn Catalua Madrid La Rioja Galicia Asturias Cantabria Espaa Murcia Baleares Andaluca Canarias Ceuta Melilla Total OCDE Promedio OCDE
Nivel<1 5,3 5,5 5,1 6,8 7,4 6,4 8,4 6,9 8,9 8,1 9,1 8,0 12,7 12,8 18,1 25,6 33,0 9,3 8,0
Nivel 1 9,6 9,6 10,3 11,3 11,7 12,7 11,1 13,4 11,9 13,6 14,6 16,3 17,3 17,9 25,2 22,3 20,9 15,5 14,0
Nivel 2 20,5 19,5 18,6 20,5 23,4 23,4 19,7 25,1 20,8 22,0 23,9 26,7 25,3 26,7 27,5 23,4 19,4 22,7 22,0
Nivel 3 28,6 27,6 27,5 25,1 27,1 27,9 25,5 27,6 27,2 25,1 26,6 26,4 24,7 25,0 20,1 17,9 16,0 23,5 24,3
Nivel 4 23,2 24,3 23,1 22,0 20,0 19,3 20,3 20,0 21,1 19,2 17,7 17,0 15,1 13,3 7,7 8,9 8,2 17,3 18,9
Nivel 5 10,5 11,3 11,9 10,9 8,6 8,5 11,0 6,2 8,5 9,4 6,7 5,2 4,4 3,9 1,3 1,6 2,1 8,9 9,6
Nivel 6 2,2 2,1 3,5 3,4 1,8 1,9 4,0 0,7 1,6 2,5 1,3 0,4 0,5 0,3 0,1 0,2 0,5 2,8 3,1
174
Tabla 2.8. Niveles de rendimiento en competencia cientfica en los pases participantes en PISA 2009
Pases
Shanghi - China Finlandia Corea del Sur Hong Kong - China Estonia Canad Macao-China Japn Taipi - China Liechtenstein Singapur Australia Polonia Pases Bajos Nueva Zelanda Suiza Hungra Letonia Eslovenia Alemania Reino Unido Irlanda Noruega Portugal Dinamarca Lituania Repblica Checa Islandia Blgica Estados Unidos Espaa Croacia Suecia Repblica Eslovaca Francia Italia Austria Federacin Rusa Luxemburgo Grecia Turqua Dubai (EAU) Chile Israel Serbia Bulgaria Rumana Uruguay Tailandia Jordania Mxico Trinidad y Tobago Argentina Montenegro Tnez Colombia Brasil Kazajistn Albania Panam Qatar Indonesia Per Azerbaiyn Kirguistn Total OCDE Promedio OCDE
Nivel<1 0,4 1,1 1,1 1,4 1,3 2,0 1,5 3,2 2,2 1,4 2,8 3,4 2,3 2,6 4,0 3,5 3,8 2,3 3,1 4,1 3,8 4,4 3,8 3,0 4,1 3,5 4,7 5,5 6,4 4,2 4,6 3,6 5,8 5,0 7,1 6,1 6,7 5,5 8,4 7,2 6,9 11,0 8,4 13,9 10,1 16,5 11,9 17,0 12,2 18,0 14,5 25,1 25,2 22,2 21,3 20,4 19,7 22,4 26,3 32,8 36,4 24,6 35,3 31,5 52,9 5,4 5,0
Nivel 1 2,8 4,9 5,2 5,2 7,0 7,5 8,1 7,5 8,9 9,9 8,7 9,2 10,9 10,6 9,4 10,6 10,4 12,5 11,7 10,7 11,2 10,7 11,9 13,5 12,5 13,5 12,6 12,5 11,7 13,9 13,6 14,9 13,4 14,2 12,2 14,5 14,3 16,5 15,3 18,1 23,0 19,5 23,9 19,2 24,3 22,3 29,5 25,6 30,6 27,6 32,8 24,9 27,2 31,4 32,4 33,7 34,5 33,0 31,0 32,4 28,8 41,0 33,0 38,5 29,0 14,6 13,0
Nivel 2 10,5 15,3 18,5 15,1 21,3 20,9 25,2 16,3 21,1 23,8 17,5 20,0 26,1 21,8 18,1 21,3 25,5 29,1 23,7 20,1 22,7 23,3 26,6 28,9 26,0 28,9 25,6 25,8 20,7 25,0 27,9 30,0 25,6 27,6 22,1 25,5 23,8 30,7 24,3 29,8 34,5 26,0 35,2 26,0 33,9 26,6 34,1 29,3 34,7 32,2 33,6 25,2 26,7 29,4 30,9 30,2 28,8 27,9 27,7 23,2 18,8 27,0 21,7 22,4 13,3 24,8 24,4
Nivel 3 26,0 28,8 33,1 29,4 34,3 31,2 37,8 26,6 33,3 29,8 25,4 28,4 32,1 26,9 25,8 29,8 33,2 35,5 28,7 27,3 28,8 29,9 31,1 32,3 30,6 32,4 28,8 30,4 27,2 27,5 32,3 31,1 28,4 29,2 28,8 29,5 26,6 29,0 27,1 27,9 25,2 22,9 23,6 24,1 23,6 21,0 19,7 19,5 17,5 17,6 15,8 16,0 15,4 13,6 13,0 13,1 12,6 12,8 12,9 9,3 9,8 6,9 8,0 6,7 4,0 27,1 28,6
Nivel 4 36,1 31,2 30,4 32,7 25,7 26,2 22,7 29,5 25,8 25,4 25,7 24,5 21,2 25,3 25,1 24,1 21,8 17,6 23,0 25,0 22,2 22,9 20,1 18,1 20,1 17,0 19,9 18,8 24,0 20,1 17,6 16,7 18,7 17,7 21,7 18,6 20,6 13,9 18,2 14,0 9,1 14,9 7,9 12,8 7,1 10,9 4,4 7,1 4,4 4,1 3,1 7,1 4,8 3,1 2,2 2,5 3,9 3,6 2,0 2,2 4,8 0,5 1,8 0,8 0,7 19,6 20,6
Nivel 5 20,4 15,4 10,5 14,2 9,0 10,5 4,5 14,4 8,0 9,0 15,3 11,5 6,8 11,2 14,0 9,2 5,1 3,0 8,7 10,9 9,5 7,5 5,9 3,9 5,9 4,3 7,2 6,1 9,0 7,9 3,7 3,5 7,1 5,6 7,3 5,3 7,1 3,9 6,0 2,8 1,1 4,8 1,1 3,5 1,0 2,4 0,4 1,4 0,6 0,5 0,2 1,8 0,6 0,2 0,2 0,1 0,6 0,3 0,1 0,2 1,3 0,0 0,2 0,0 0,0 7,3 7,4
Nivel 6 3,9 3,3 1,1 2,0 1,4 1,6 0,2 2,6 0,8 0,7 4,6 3,1 0,8 1,5 3,6 1,5 0,3 0,1 1,2 1,9 1,9 1,2 0,5 0,3 0,9 0,4 1,2 0,8 1,1 1,3 0,2 0,2 1,0 0,7 0,8 0,5 1,0 0,4 0,7 0,3 0,0 0,8 0,0 0,5 0,0 0,2 0,0 0,1 0,0 0,0 0,0 0,1 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,1 0,0 0,0 0,0 0,0 1,1 1,1
175
Tabla 2.9. Niveles de rendimiento en competencia cientfica en las comunidades autnomas participantes en PISA 2009
CCAA
Castilla y Len Navarra Madrid Galicia Aragn Pas Vasco La Rioja Cantabria Catalua Asturias Espaa Murcia Andaluca Baleares Canarias Ceuta Melilla Total OCDE Promedio OCDE
Nivel<1 2,5 2,6 2,6 3,0 3,5 2,6 3,9 4,0 3,9 4,5 4,6 4,2 7,0 8,3 9,4 19,9 28,8 5,4 5,0
Nivel 1 8,9 10,2 10,5 10,3 10,3 11,2 10,2 12,2 12,4 11,9 13,6 15,5 16,9 18,7 22,3 23,5 23,6 14,6 13,0
Nivel 2 22,0 25,3 24,5 24,0 23,8 29,4 22,1 25,3 25,5 23,2 27,9 29,1 31,2 31,9 31,5 26,8 21,5 24,8 24,4
Nivel 3 34,6 32,4 33,7 34,5 34,5 35,9 33,2 31,4 32,5 32,5 32,3 31,7 29,5 27,3 25,3 19,6 17,7 27,1 28,6
Nivel 4 24,0 23,5 22,7 22,6 22,8 17,7 23,7 20,9 21,0 21,7 17,6 16,8 13,2 12,2 9,6 8,4 7,0 19,6 20,6
Nivel 5 7,4 5,4 5,7 5,3 4,9 3,1 6,5 5,6 4,4 5,8 3,7 2,7 2,3 1,5 1,7 1,7 1,4 7,3 7,4
Nivel 6 0,6 0,6 0,4 0,3 0,4 0,2 0,5 0,6 0,3 0,4 0,2 0,1 0,1 0,1 0,1 0,1 0,1 1,1 1,1
176
Tabla 2.10. Resultados en las dimensiones de la comprensin lectora en las comunidades autnomas participantes en PISA 2009
CCAA Andaluca Aragn Asturias Baleares Canarias Cantabria Castilla y Len Catalua Galicia Madrid Murcia Navarra Pas Vasco La Rioja Ceuta Melilla Espaa Promedio OCDE Media en lectura Acceder y obtener informacin Integrar e interpretar Reflexionar y evaluar Textos continuos Textos discontinuos
461 495 490 457 448 488 503 498 486 503 480 497 494 498 423 399 481 494
458 492 492 461 444 488 507 499 483 499 484 495 496 488 414 391 480 496
461 496 491 455 446 488 500 495 483 506 479 497 496 497 426 402 481 494
461 493 491 458 453 487 507 508 491 504 475 501 495 506 422 400 483 495
463 498 495 461 453 491 507 503 488 507 485 500 497 502 426 401 484 495
453 489 482 448 435 481 496 491 476 494 472 486 489 487 410 385 473 494
Tabla 2.11. Diferencias en las puntuaciones, respecto a la media en comprensin lectora, de las dimensiones de comprensin lectora en las comunidades autnomas participantes en PISA 2009
CCAA Andaluca Aragn Asturias Baleares Canarias Cantabria Castilla y Len Catalua Galicia Madrid Murcia Navarra Pas Vasco La Rioja Ceuta Melilla Espaa Promedio OCDE Media en lectura Acceder y obtener informacin Integrar e interpretar Reflexionar y evaluar Textos continuos Textos discontinuos
461 495 490 457 448 488 503 498 486 503 480 497 494 498 423 399 481 494
-2,69 -3,30 1,54 3,47 -3,96 0,39 3,96 0,85 -2,23 -4,85 4,01 -1,97 1,25 -9,94 -9,45 -8,09 -0,93 1,68
0,66 0,85 1,24 -2,61 -1,59 0,17 -3,49 -3,44 -2,55 2,30 -0,70 -0,43 1,77 -0,68 3,09 2,90 -0,32 -0,06
0,01 -2,43 0,64 0,86 4,71 -1,00 3,85 9,66 5,94 0,21 -5,24 3,61 0,10 7,91 -0,79 1,43 2,39 1,15
2,47 2,62 4,35 3,52 5,19 3,07 4,21 4,59 2,79 3,89 4,74 3,12 2,29 3,89 3,23 2,21 3,45 0,36
-7,75 -6,35 -7,78 -8,97 -12,73 -7,34 -7,03 -7,18 -9,44 -9,39 -7,94 -10,92 -5,47 -10,48 -13,57 -13,63 -8,53 -0,41
177
Anexo
3
CCAA Puntuacin media ESCS Puntuacin media descontando el ESCS Diferencia de puntuacin asociada con una unidad del ESCS 26,67 25,37 31,72 36,02 50,58 31,07 45,96 43,48 36,29 36,83 44,20 47,09 39,88 44,17 42,44 28,61 52,28 25,64 39,78 38,53 26,87 48,14 39,41 40,08 33,76 43,13 32,87 45,95 40,75 51,28 32,40 29,22 50,62 31,90 31,89 47,52 37,50 30,71 38,52 29,41 29,70 35,59 36,25 47,24 26,95 38,07 23,84 31,22 37,53 39,70 20,64 40,25 36,60 11,64 17,40 31,35 31,17 27,70 28,04 29,32 18,57 24,66 21,91 40,98 16,85 38,28
3.1. Resultados en comprensin lectora teniendo en cuenta el ESCS de los pases y las comunidades autnomas participantes en PISA 2009
Islandia 500 0,72 483 Qatar 372 0,51 360 Canad 524 0,50 510 Noruega 503 0,47 487 Dubai (EAU) 459 0,42 439 Finlandia 536 0,37 525 Australia 515 0,34 502 Suecia 497 0,33 485 Dinamarca 495 0,30 485 Pases Bajos 508 0,27 499 Reino Unido 494 0,20 488 Blgica 506 0,20 499 Luxemburgo 472 0,19 466 Alemania 497 0,18 493 Estados Unidos 500 0,17 493 Estonia 501 0,15 497 Nueva Zelanda 521 0,09 519 Liechtenstein 499 0,09 497 Suiza 501 0,08 498 Eslovenia 483 0,07 481 Serbia 442 0,07 440 Austria 470 0,06 468 Irlanda 496 0,05 496 Japn 520 -0,01 522 Grecia 483 -0,02 484 Israel 474 -0,02 480 Lituania 468 -0,05 471 Repblica Checa 478 -0,09 483 Repblica Eslovaca 477 -0,09 482 Bulgaria 429 -0,11 437 Italia 486 -0,12 490 Letonia 484 -0,13 488 Francia 496 -0,13 505 Corea del Sur 539 -0,15 544 Croacia 476 -0,18 482 Hungra 494 -0,20 504 Federacin Rusa 459 -0,21 468 Montenegro 408 -0,24 416 Polonia 500 -0,28 512 Espaa 481 -0,31 491 Portugal 489 -0,32 499 Taipi - China 495 -0,33 507 Rumana 424 -0,34 437 Singapur 526 -0,43 547 Shanghi - China 556 -0,49 569 Kazajistn 390 -0,51 410 Jordania 405 -0,57 420 Chile 449 -0,57 468 Trinidad y Tobago 416 -0,58 441 Argentina 398 -0,62 424 Azerbaiyn 362 -0,64 376 Kirguistn 314 -0,65 341 Uruguay 426 -0,70 453 Macao-China 487 -0,70 495 Hong Kong - China 533 -0,80 548 Panam 371 -0,81 402 Albania 385 -0,95 416 Colombia 413 -1,15 445 Brasil 412 -1,16 445 Turqua 464 -1,16 499 Tnez 404 -1,20 426 Mxico 425 -1,22 456 Tailandia 421 -1,31 450 Per 370 -1,31 424 Indonesia 402 -1,55 428 Promedio OCDE 493 0,00 494 Nota: Los pases estn ordenados por orden decreciente en funcin del valor del ESCS.
178
CCAA
Puntuacin media
ESCS
Puntuacin media descontando el ESCS
Madrid 503 -0,07 507 Pas Vasco 494 -0,08 497 Navarra 497 -0,18 503 Castilla Y Len 503 -0,19 510 Cantabria 488 -0,19 494 Aragn 495 -0,22 500 Asturias 490 -0,22 499 Catalua 498 -0,26 505 La Rioja 498 -0,28 508 Baleares 457 -0,28 467 Espaa 481 -0,31 491 Galicia 486 -0,39 494 Murcia 480 -0,43 493 Andaluca 461 -0,57 479 Canarias 448 -0,62 466 Promedio OCDE 493 0,00 494 Nota: Las ccaa estn ordenadas por orden decreciente en funcin del valor del ESCS.
Diferencia de puntuacin asociada con una unidad del ESCS 31,06 24,13 30,43 29,09 27,96 27,23 34,34 27,33 34,95 27,59 29,41 22,78 26,43 31,02 26,09 38,28
179
3.2. Varianza en los resultados de los alumnos en los pases y las comunidades autnomas participantes en PISA 2009
Varianza entre centros explicada por medio del ESCS de los alumnos y de los centros Varianza total dentro del centro Varianza dentro de un centro explicada por medio del ESCS de los alumnos y de los centros 0,6 1,3 0,3 1,1 0,8 2,3 4,5 0,5 0,1 0,7 0,2 2,5 1,2 2,5 1,9 4,1 0,7 0,7 0,5 2,2 1,7 -0,1 0,7 0,6 1,1 0,7 0,4 2,8 0,0 4,6 4,2 2,4 0,6 1,3 0,2 2,3 -0,1 1,8 0,8 2,1 0,2 4,2 4,6 3,8 2,2 3,0 5,3 9,3 3,5 0,0 0,5 2,3 3,4 10,7 2,4 0,0 5,0 7,9 1,5 2,2 5,5 0,1 6,7 5,4 5,5 3,2
CCAA
Varianza total entre centros
Argentina 97,6 57,7 63,7 Trinidad y Tobago 96,0 56,3 59,4 Italia 77,3 33,7 47,2 Qatar 77,1 13,1 68,0 Turqua 75,4 51,7 37,5 Bulgaria 74,1 48,3 74,3 Israel 72,1 30,9 76,4 Panam 68,6 33,4 48,6 Alemania 68,0 45,7 44,9 Per 67,9 49,5 53,4 Hungra 67,5 43,9 33,7 Dubai (EAU) 66,2 22,8 62,8 Austria 64,5 32,8 51,4 Francia 63,3 34,7 57,2 Blgica 61,7 40,4 55,8 Luxemburgo 61,6 50,5 79,7 Pases Bajos 59,0 26,7 32,3 Japn 58,7 30,5 62,2 Chile 56,5 38,9 46,2 Uruguay 55,5 41,5 67,3 Grecia 54,8 21,8 64,2 Brasil 51,0 27,6 54,3 Repblica Checa 49,0 32,6 51,1 Eslovenia 47,8 20,0 35,8 Rumana 46,8 17,5 44,2 Croacia 46,7 23,1 51,6 Serbia 45,1 22,8 47,6 Estados Unidos 42,0 31,8 74,8 Mxico 41,4 15,2 44,7 Singapur 39,1 23,6 71,5 Jordania 38,2 8,1 63,0 Kirguistn 37,7 19,3 68,1 Colombia 36,5 28,0 55,6 Montenegro 36,4 25,6 64,5 Hong Kong - China 36,3 7,0 50,3 Albania 36,1 19,5 82,0 Tnez 35,0 6,5 49,5 Repblica Eslovaca 34,5 19,4 52,7 Liechtenstein 34,0 23,2 39,9 Kazajistn 33,3 12,5 58,6 Macao-China 33,3 11,7 48,2 Irlanda 32,4 18,9 80,4 Reino Unido 32,0 24,7 77,2 Taipi - China 32,0 16,3 67,0 Corea del Sur 31,6 16,8 61,0 Suiza 31,6 15,4 65,2 Australia 31,1 21,0 88,1 Nueva Zelanda 30,3 21,8 95,0 Portugal 29,6 17,4 59,9 Shanghi - China 29,4 20,3 47,3 Azerbaiyn 28,7 3,8 39,9 Federacin Rusa 22,7 9,4 67,3 Canad 21,7 9,6 78,3 Suecia 21,7 14,7 95,7 Lituania 21,5 10,4 59,9 Indonesia 20,2 4,2 26,5 Espaa 19,5 9,5 69,8 Polonia 18,3 12,0 79,3 Estonia 18,0 8,2 64,6 Letonia 16,1 8,1 60,0 Islandia 15,6 3,7 94,5 Tailandia 14,2 3,3 35,2 Dinamarca 13,1 9,0 69,4 Noruega 10,1 2,7 87,7 Finlandia 7,7 1,8 80,7 Promedio OCDE 41,7 23,8 64,5 Nota: Los pases estn ordenados por orden decreciente en funcin de la varianza total entre centros.
180
CCAA
Varianza total entre centros
Varianza entre centros explicada por medio del ESCS de los alumnos y de los centros
Varianza total dentro del centro
Varianza dentro de un centro explicada por medio del ESCS de los alumnos y de los centros 2,5 2,8 3,6 7,9 5,0 7,3 5,2 6,9 3,6 5,1 5,1 5,0 1,8 7,1 4,4 10,1 3,2
Pas Vasco 23,3 11,0 61,4 Canarias 22,5 7,6 75,3 Madrid 20,6 13,9 62,6 La Rioja 19,7 11,6 82,0 Espaa 19,5 9,5 69,8 Andaluca 16,2 6,7 74,4 Castilla y Len 15,4 8,4 69,6 Asturias 15,1 5,3 84,0 Baleares 15,0 8,2 79,8 Catalua 14,0 6,2 63,8 Navarra 13,4 5,8 66,9 Murcia 12,7 1,4 58,8 Galicia 11,2 4,6 76,7 Cantabria 10,6 2,4 77,3 Aragn 8,7 5,8 74,2 Espaa varianza entre CCAA 4,0 2,7 83,6 Promedio OCDE 41,7 23,8 64,5 Nota: Las ccaa estn ordenadas por orden decreciente en funcin de la varianza total entre centros.
181
3.3. Diferencias por gnero de las puntuaciones en comprensin lectora en los pases y las comunidades autnomas participantes en PISA 2009
Pases
Albania Alemania Argentina Australia Austria Azerbaiyn Blgica Brasil Bulgaria Canad Chile Colombia Corea del Sur Croacia Dinamarca Dubai (EAU) Eslovenia Espaa Estados Unidos Estonia Federacin Rusa Finlandia Francia Grecia Hong Kong - China Hungra Indonesia Irlanda Islandia Israel Italia Japn Jordania Kazajistn Kirguistn Letonia Liechtenstein Lituania Luxemburgo Macao-China Mxico Montenegro Noruega Nueva Zelanda Pases Bajos Panam Per Polonia Portugal Qatar Reino Unido Repblica Checa Repblica Eslovaca Rumana Serbia Shanghi - China Singapur Suecia Suiza Tailandia Taipi - China Trinidad y Tobago Tnez Turqua Uruguay Promedio OCDE
Lectura Chicos 355 478 379 496 449 350 493 397 400 507 439 408 523 452 480 435 456 467 488 480 437 508 475 459 518 475 383 476 478 452 464 501 377 369 287 460 484 439 453 470 413 382 480 499 496 354 359 476 470 347 481 456 452 403 422 536 511 475 481 400 477 387 387 443 404 474 Chicas 417 518 415 533 490 374 520 425 461 542 461 418 558 503 509 485 511 496 513 524 482 563 515 506 550 513 420 515 522 495 510 540 434 412 340 507 516 498 492 504 438 434 527 544 521 387 381 525 508 397 507 504 503 445 462 576 542 521 520 438 514 445 418 486 445 513 Diferencia -62 -40 -37 -37 -41 -24 -27 -29 -61 -34 -22 -9 -35 -51 -29 -51 -55 -29 -25 -44 -45 -55 -40 -47 -33 -38 -37 -39 -44 -42 -46 -39 -57 -43 -53 -47 -32 -59 -39 -34 -25 -53 -47 -46 -24 -33 -22 -50 -38 -50 -25 -48 -51 -43 -39 -40 -31 -46 -39 -38 -37 -58 -31 -43 -42 -39 Chicos 372 520 394 519 506 435 526 394 426 533 431 398 548 465 511 454 502 493 497 516 469 542 505 473 561 496 371 491 508 451 490 534 386 405 328 483 547 474 499 531 425 408 500 523 534 362 374 497 493 366 503 495 498 429 448 599 565 493 544 421 546 410 378 451 433 501
Matemticas Chicas 383 505 383 509 486 427 504 379 430 521 410 366 544 454 495 451 501 474 477 508 467 539 489 459 547 484 372 483 505 443 475 524 387 405 334 481 523 480 479 520 412 396 495 515 517 357 356 493 481 371 482 490 495 425 437 601 559 495 524 417 541 418 366 440 421 490 Diferencia -11 16 10 10 19 8 22 16 -4 12 21 32 3 11 16 2 1 19 20 9 2 3 16 14 14 12 -1 8 3 8 15 9 0 -1 -6 2 24 -6 19 11 14 12 5 8 17 5 18 3 12 -5 20 5 3 3 12 -1 5 -2 20 4 5 -8 12 11 12 12 Chicos 377 523 397 527 498 370 510 407 430 531 452 413 537 482 505 453 505 492 509 527 477 546 500 465 550 503 378 507 496 453 488 534 398 396 318 490 527 483 487 510 419 395 498 529 524 375 372 505 491 366 519 498 490 423 442 574 541 493 520 418 520 401 401 448 427 501
Ciencias Chicas 406 518 404 528 490 377 503 404 450 526 443 392 539 491 494 480 519 485 495 528 480 562 497 475 548 503 387 509 495 456 490 545 433 405 340 497 511 500 480 512 413 408 502 535 520 377 367 511 495 393 509 503 491 433 443 575 542 497 512 431 521 419 400 460 428 501 Diferencia -29 6 -8 -1 8 -7 6 3 -20 5 9 21 -2 -9 12 -27 -14 7 14 -1 -3 -15 3 -10 3 0 -9 -3 2 -3 -2 -12 -35 -9 -22 -7 16 -17 7 -2 6 -13 -4 -6 4 -2 5 -6 -3 -26 9 -5 -1 -10 -1 -1 -1 -4 8 -13 -1 -18 1 -12 -1 0
182
CCAA
Andaluca Aragn Asturias Baleares Canarias Cantabria Castilla y Len Catalua Galicia La Rioja Madrid Murcia Navarra Pas Vasco Espaa Promedio OCDE
Lectura Chicos 451 479 477 440 436 470 487 484 468 480 486 471 480 477 467 474 Chicas 471 512 505 474 461 506 518 513 503 516 521 489 516 513 496 513 Diferencia -21 -34 -28 -34 -25 -36 -31 -29 -35 -36 -36 -17 -36 -35 -29 -39 Chicos 474 515 499 475 443 503 522 506 494 513 502 486 518 513 493 501
Matemticas Chicas 448 496 487 454 426 486 507 485 484 494 491 469 504 506 474 490 Diferencia 26 19 12 21 17 17 14 22 11 19 11 17 14 8 19 12 Chicos 477 509 508 466 459 506 519 502 505 510 508 496 513 498 492 501
Ciencias Chicas 461 502 495 456 444 494 513 493 507 508 507 472 504 492 485 501 Diferencia 16 6 13 10 15 12 6 9 -1 2 1 24 9 6 7 0
183
3.4. Resultados en comprensin lectora en funcin de la condicin de inmigrante en los pases y las comunidades autnomas participantes en PISA 2009
Pases Origen en el pas Porcentaje 28,6 29,6 53,6 59,8 60,6 69,7 75,3 75,6 76,5 80,3 80,5 80,7 82,4 84,8 85,2 85,6 86,2 86,9 87,9 87,9 88,3 88,4 89,3 89,4 90,5 90,5 91,0 91,4 91,7 92,0 92,2 93,2 93,4 94,5 94,5 95,5 96,1 96,4 96,9 97,4 97,6 97,7 97,7 97,9 98,1 98,1 98,3 99,2 99,4 99,4 99,5 99,5 99,5 99,5 99,5 99,6 99,6 99,7 99,7 99,7 99,7 99,7 100,0 100,0 100,0 89,9 Puntuacin 395 482 331 495 535 510 526 528 513 480 506 515 511 482 519 526 407 505 515 464 507 390 479 499 488 442 489 502 502 505 488 508 408 491 492 485 382 401 363 538 504 422 479 495 317 430 471 416 389 427 557 478 433 466 452 374 497 415 426 404 521 403 502 540 421 500 Origen inmigrante Porcentaje 71,4 70,4 46,4 40,2 39,4 30,3 24,7 24,4 23,5 19,7 19,5 19,3 17,6 15,2 14,8 14,4 13,8 13,1 12,1 12,1 11,7 11,6 10,7 10,6 9,5 9,5 9,0 8,6 8,3 8,0 7,8 6,8 6,6 5,5 5,5 4,5 3,9 3,6 3,1 2,6 2,4 2,3 2,3 2,1 1,9 1,9 1,7 0,8 0,6 0,6 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,4 0,4 0,3 0,3 0,3 0,3 0,3 0,0 0,0 0,0 10,1 Puntuacin
Dubai (EAU) 490 Macao-China 489 Qatar 429 Luxemburgo 442 Hong Kong - China 531 Liechtenstein 479 Nueva Zelanda 513 Canad 521 Suiza 465 Israel 478 Estados Unidos 484 Australia 534 Alemania 455 Austria 414 Blgica 451 Singapur 529 Jordania 418 Francia 444 Pases Bajos 470 Federacin Rusa 439 Suecia 442 Kazajistn 396 Croacia 461 Reino Unido 476 Espaa 432 Serbia 456 Grecia 432 Dinamarca 438 Irlanda 473 Estonia 470 Eslovenia 441 Noruega 456 Montenegro 415 Italia 418 Portugal 466 Letonia 474 Panam 350 Argentina 362 Azerbaiyn 365 Finlandia 468 Islandia 423 Trinidad y Tobago 424 Repblica Checa 457 Hungra 507 Kirguistn 348 Mxico 331 Lituania 448 Brasil 317 Albania * Uruguay * Shanghi - China * Repblica Eslovaca * Bulgaria * Turqua * Chile * Per * Taipi - China * Colombia 313 Rumana * Tnez * Japn * Indonesia * Polonia * Corea del Sur * Tailandia * Promedio OCDE 456 * Datos no facilitados Nota: Los pases estn ordenados por orden decreciente en funcin del porcentaje de alumnos de origen inmigrante.
184
CCAA
Madrid Baleares La Rioja Navarra Murcia Aragn Canarias Catalua Espaa Cantabria Andaluca Castilla y Len Asturias Pas Vasco Galicia Promedio OCDE
Origen en el pas Porcentaje 83,7 84,7 86,9 87,3 87,5 87,8 88,3 88,8 90,5 92,9 94,2 94,7 94,8 95,3 95,8 89,9 Puntuacin 514 466 511 505 489 504 451 508 488 492 465 508 495 499 489 500
Origen inmigrante Porcentaje 16,3 15,3 13,1 12,7 12,5 12,2 11,7 11,2 9,5 7,1 5,8 5,3 5,2 4,7 4,2 10,1 Puntuacin 456 430 427 451 426 439 437 425 432 444 412 427 433 428 442 456
Nota: Las ccaa estn ordenadas por orden decreciente en funcin del porcentaje de alumnos de origen inmigrante.
185
3.5. Resultados en comprensin lectora, competencia matemtica y competencia cientfica segn la titularidad de los centros en los pases y las comunidades autnomas participantes en PISA 2009
Pases
Albania Alemania Argentina Australia Austria Azerbaiyn Blgica Brasil Bulgaria Canad Chile Colombia Corea del Sur Croacia Dinamarca Dubai (EAU) Eslovenia Espaa Estados Unidos Estonia Federacin Rusa Finlandia Francia Grecia Hong Kong - China Hungra Indonesia Irlanda Islandia Israel Italia Japn Jordania Kazajistn Kirguistn Letonia Liechtenstein Lituania Luxemburgo Macao-China Mxico Montenegro Noruega Nueva Zelanda Pases Bajos Panam Per Polonia Portugal Qatar Reino Unido Repblica Checa Repblica Eslovaca Rumana Serbia Shanghi - China Singapur Suecia Suiza Tailandia Taipi - China Trinidad y Tobago Tnez Turqua Uruguay Promedio OCDE * Datos no facilitados
Pblico Porcentaje 88,9 96,0 64,7 61,0 87,4 99,6 * 91,6 98,1 93,6 47,3 83,7 64,5 98,1 79,6 31,5 97,3 69,1 93,1 97,1 99,9 96,1 * 96,6 7,5 88,4 57,9 43,4 99,1 85,8 94,7 71,4 81,4 96,8 97,4 99,2 94,4 99,6 87,5 4,0 89,4 99,5 98,6 95,1 35,3 83,1 82,4 97,9 86,1 77,7 93,7 97,1 91,0 99,5 98,8 90,4 98,5 90,0 94,0 82,9 66,8 91,1 98,3 99,2 82,5 83,3 Lectura 378 497 367 497 465 361 * 398 428 521 423 400 533 475 491 386 481 469 494 501 459 536 * 480 553 492 409 474 498 470 489 522 401 389 310 484 498 468 472 * 420 408 503 517 515 343 350 499 485 339 492 477 475 425 441 554 527 494 500 423 510 417 405 464 409 488 Matemticas 371 512 363 499 493 431 * 373 426 522 398 369 542 460 500 373 499 473 482 512 468 541 * 464 587 488 379 472 504 443 486 531 380 404 328 482 537 476 491 * 414 402 498 516 531 338 346 493 482 336 490 492 495 427 442 596 563 491 534 421 567 415 373 444 411 491 Ciencias 384 520 372 511 491 373 * 393 438 526 425 389 535 486 495 395 509 478 496 528 478 554 * 467 576 501 391 489 493 451 492 542 410 399 326 494 520 491 485 * 411 401 500 529 526 352 351 507 489 348 510 499 489 428 442 572 543 492 516 428 540 411 402 453 411 496 Porcentaje 11,1 4,0 35,3 39,0 12,6 0,4 * 8,4 1,9 6,4 52,7 16,3 35,5 1,9 20,4 68,5 2,7 30,9 6,9 2,9 0,1 3,9 * 3,4 92,5 11,6 42,1 56,6 0,9 14,2 5,3 28,6 18,6 3,2 2,6 0,8 5,6 0,4 12,5 96,0 10,6 0,5 1,4 4,9 64,7 16,9 17,6 2,1 13,9 22,3 6,3 2,9 9,0 0,5 1,2 9,6 1,5 10,0 6,0 17,1 33,2 8,9 1,7 0,8 17,5 16,7
Privado Lectura 442 514 454 541 497 * * 519 * 571 458 465 550 * 510 463 561 506 559 * * 542 * 534 532 508 391 509 * 500 451 517 423 439 432 * * * 471 488 470 * * 580 502 475 433 556 513 458 553 512 499 * * 583 * 529 519 416 475 426 326 * 505 514 Matemticas 426 538 435 540 479 * * 490 * 589 463 411 557 * 508 459 596 509 545 * * 535 * 508 551 506 356 511 * 464 446 529 414 442 443 * * * 480 537 458 * * 574 521 443 429 550 516 452 546 517 512 * * 646 * 521 547 417 507 422 306 * 501 518 Ciencias 445 535 453 555 484 * * 508 * 572 480 440 546 * 511 468 598 516 559 * * 564 * 523 547 517 367 534 * 475 452 537 439 444 436 * * * 471 518 457 * * 582 518 464 428 557 521 464 583 541 505 * * 605 * 521 533 419 491 421 348 * 502 524
186
CCAA
Andaluca Aragn Asturias Baleares Canarias Cantabria Castilla y Len Catalua Galicia La Rioja Madrid Murcia Navarra Pas Vasco Espaa Promedio OCDE
Pblico Porcentaje 74,5 69,6 67,4 65,6 81,8 61,1 67,1 60,7 68,3 67,3 60,6 74,8 62,8 42,3 69,1 83,3 Lectura 451 485 478 441 434 474 499 491 479 494 490 476 480 480 469 488 Matemticas 455 493 483 450 424 485 516 486 483 498 482 479 499 499 473 491 Ciencias 460 498 490 448 439 489 511 493 501 505 496 482 493 481 478 496 Porcentaje 25,5 30,4 32,6 34,4 18,2 38,9 32,9 39,3 31,7 32,7 39,4 25,2 37,2 57,7 30,9 16,7
Privado Lectura 494 508 511 481 493 508 514 514 504 506 517 488 525 506 506 514 Matemticas 484 527 511 481 468 508 520 509 505 515 511 476 534 519 509 518 Ciencias 498 510 520 477 496 515 531 513 521 517 518 486 536 505 516 524
187
3.6. Resultados en comprensin lectora, segn la titularidad de los centros descontando el ESCS, en los pases y las comunidades autnomas participantes en PISA 2009
Diferencias entre centros pblicos y privados Pases Bruta ESCS individual ESCS individidual y del centro 104 60 29 25 13 3 45 18 1 21 -6 6 18 -13 20 -2 28 3 -1 -3 -4 -12 9 2 -12 5 -5 -7 3 23 -11 -7 17 5 20 14 -13 -1 8 -12 -5 10 -20 34 -29 -107 -16 -27 * * * * * * * * * * * * * * * * * 6
Tnez 79 89 Italia 38 46 Taipi - China 37 34 Hong Kong - China 22 23 Indonesia 18 16 Pases Bajos 13 10 Japn 8 17 Tailandia 7 13 Finlandia -7 -1 Trinidad y Tobago -8 -2 Luxemburgo -9 -7 Estonia -11 -5 Hungra -15 1 Corea del Sur -16 -15 Alemania -18 -4 Dinamarca -18 -10 Suiza -19 -2 Shanghi - China -20 -11 Jordania -23 -10 Repblica Eslovaca -24 -16 Portugal -28 -16 Israel -30 -23 Austria -31 -18 Suecia -35 -17 Irlanda -35 -21 Repblica Checa -36 -23 Chile -36 -22 Espaa -37 -19 Australia -44 -23 Mxico -49 -16 Canad -50 -31 Kazajistn -50 -30 Grecia -55 -25 Polonia -57 -16 Reino Unido -62 -27 Nueva Zelanda -63 -23 Albania -65 -40 Estados Unidos -65 -31 Colombia -65 -35 Dubai (EAU) -77 -53 Eslovenia -80 -57 Per -82 -38 Argentina -87 -56 Uruguay -96 -47 Brasil -116 -87 Qatar -117 -114 Kirguistn -121 -78 Panam -131 -99 Islandia * * Federacin Rusa * * Noruega * * Lituania * * Liechtenstein * * Macao-China * * Bulgaria * * Blgica * * Rumana * * Singapur * * Letonia * * Croacia * * Montenegro * * Turqua * * Azerbaiyn * * Francia * * Serbia * * Promedio OCDE -31 -14 * Datos no facilitados Nota: Los pases estn ordenados por orden decreciente en funcin de la diferencia bruta.
188
Diferencias entre centros pblicos y privados CCAA Bruta ESCS individual ESCS individidual y del centro -28 -11 4 4 2 7 0 19 1 21 -7 11 20 32 6
La Rioja -12 -8 Castilla y Len -15 -1 Murcia -17 8 Catalua -23 11 Galicia -24 14 Pas Vasco -26 18 Aragn -28 13 Madrid -30 23 Baleares -35 20 Cantabria -35 20 Espaa -37 -19 Asturias -38 20 Navarra -46 28 Canarias -59 46 Promedio OCDE -31 -14 Nota: Las ccaa estn ordenadas por orden decreciente en funcin de la diferencia bruta.
189
3.7. Resultados en comprensin lectora, por cuartos del ndice de clima disciplinar, en los pases participantes en PISA 2009
Puntuacin por cuartos Pases ndice Cuarto inferior Puntuacin
Kazajistn Japn Azerbaiyn Albania Shanghi - China Federacin Rusa Rumana Corea del Sur Hong Kong - China Kirguistn Tailandia Lituania Montenegro Indonesia Alemania Letonia Jordania Per Portugal Colombia Estados Unidos Dubai (EAU) Liechtenstein Singapur Macao-China Mxico Reino Unido Austria Suiza Taipi - China Espaa Israel Polonia Estonia Panam Turqua Italia Bulgaria Dinamarca Uruguay Trinidad y Tobago Serbia Qatar Repblica Eslovaca Hungra Irlanda Suecia Islandia Blgica Australia Canad Chile Eslovenia Nueva Zelanda Croacia Repblica Checa Brasil Tnez Francia Luxemburgo Noruega Argentina Pases Bajos Finlandia Grecia
Segundo cuarto Puntuacin 393 518 365 390 548 461 411 531 520 317 416 459 406 410 506 474 401 366 479 410 491 448 492 509 477 419 489 463 493 487 476 473 495 492 369 460 473 423 493 420 402 434 359 471 485 490 494 497 508 509 524 445 477 513 465 471 406 401 490 460 505 398 511 535 474 489 Promedio 0,57 0,56 0,25 0,30 0,20 0,20 0,17 0,12 0,09 0,10 0,11 0,03 0,02 -0,02 0,05 -0,01 -0,07 -0,02 -0,05 -0,03 -0,08 -0,14 -0,07 -0,07 -0,05 -0,12 -0,13 -0,19 -0,16 -0,08 -0,17 -0,20 -0,17 -0,24 -0,18 -0,14 -0,26 -0,21 -0,20 -0,26 -0,31 -0,27 -0,36 -0,24 -0,24 -0,29 -0,26 -0,20 -0,31 -0,31 -0,31 -0,37 -0,38 -0,36 -0,39 -0,43 -0,47 -0,50 -0,55 -0,53 -0,51 -0,55 -0,54 -0,57 -0,65 -0,25
Tercer cuarto Puntuacin 401 543 378 395 570 474 441 544 547 335 432 474 423 410 514 484 423 383 493 421 517 480 502 537 489 428 511 487 507 498 493 488 503 504 392 473 503 450 497 437 430 445 392 481 492 508 503 506 519 525 529 454 492 526 483 486 417 406 500 479 512 401 515 532 485 501 Promedio 1,19 1,11 0,94 0,85 0,75 0,80 0,74 0,67 0,63 0,67 0,53 0,62 0,65 0,54 0,61 0,58 0,64 0,50 0,56 0,49 0,48 0,56 0,47 0,45 0,32 0,43 0,53 0,62 0,50 0,28 0,51 0,37 0,41 0,34 0,38 0,31 0,53 0,40 0,28 0,37 0,34 0,29 0,34 0,33 0,32 0,41 0,23 0,17 0,30 0,30 0,25 0,23 0,29 0,20 0,25 0,25 0,10 0,10 0,23 0,25 0,09 0,12 0,02 0,06 -0,11 0,35
Cuarto superior Puntuacin 402 551 376 399 576 464 452 554 551 333 431 494 430 399 513 501 418 389 506 433 532 489 510 562 509 442 519 502 519 522 494 493 516 521 386 480 518 447 511 442 447 471 398 495 522 519 514 519 526 548 541 464 516 554 509 507 431 408 519 501 516 411 518 546 498 515 Promedio 1,84 1,77 1,73 1,53 1,47 1,57 1,44 1,38 1,46 1,40 1,22 1,47 1,41 1,35 1,40 1,35 1,48 1,11 1,32 1,15 1,34 1,32 1,24 1,20 1,02 1,13 1,30 1,48 1,28 1,18 1,31 1,35 1,27 1,28 1,08 1,12 1,25 1,20 1,02 1,18 1,23 1,13 1,33 1,10 1,12 1,27 1,08 0,99 1,13 1,12 1,07 1,01 1,28 1,05 1,10 1,10 0,93 0,93 1,12 1,21 0,88 0,97 0,84 0,85 0,64 1,17
Promedio -0,49 -0,43 -0,66 -0,57 -0,64 -0,83 -0,62 -0,65 -0,69 -0,75 -0,56 -0,92 -0,97 -0,83 -1,05 -0,93 -1,13 -0,83 -1,08 -0,86 -1,10 -1,21 -1,14 -1,09 -0,84 -1,00 -1,26 -1,48 -1,25 -1,01 -1,30 -1,22 -1,23 -1,17 -1,11 -1,15 -1,40 -1,33 -1,06 -1,35 -1,33 -1,22 -1,39 -1,26 -1,29 -1,51 -1,19 -1,18 -1,39 -1,41 -1,34 -1,29 -1,61 -1,36 -1,47 -1,62 -1,26 -1,29 -1,59 -1,77 -1,43 -1,57 -1,43 -1,51 -1,49 -1,28
Promedio OCDE * Datos no facilitados Nota: Los pases estn ordenados por orden decreciente en funcin del ndice de clima disciplinar.
0,78 0,75 0,57 0,53 0,45 0,44 0,43 0,38 0,37 0,35 0,33 0,30 0,28 0,26 0,25 0,25 0,23 0,19 0,19 0,19 0,16 0,13 0,13 0,12 0,11 0,11 0,11 0,11 0,09 0,09 0,09 0,08 0,07 0,05 0,04 0,03 0,03 0,02 0,01 -0,01 -0,02 -0,02 -0,02 -0,02 -0,02 -0,03 -0,03 -0,05 -0,07 -0,07 -0,08 -0,10 -0,11 -0,12 -0,13 -0,18 -0,18 -0,19 -0,20 -0,21 -0,24 -0,26 -0,28 -0,29 -0,40 0,00
366 470 342 368 530 441 397 530 515 290 407 449 380 392 487 478 390 350 481 397 465 427 494 498 472 415 464 455 485 475 465 463 491 487 359 445 453 409 482 416 405 422 352 465 479 476 487 485 499 486 509 439 460 498 448 465 400 403 482 462 484 405 502 532 475 477
190
Anexo
4
Tabla 4.1. Porcentaje de alumnos que leen por placer
Pases
Kazajistn Albania Shanghi - China Tailandia Kirguistn Indonesia Per Taipi - China Grecia Hong Kong - China Macao-China Qatar Tnez Montenegro Federacin Rusa Brasil Singapur Jordania Turqua Serbia Mxico Rumana Dubai (EAU) Hungra Croacia Trinidad y Tobago Bulgaria Lituania Panam Colombia Letonia Azerbaiyn Canad Nueva Zelanda Polonia Finlandia Dinamarca Italia Israel Portugal Australia Suecia Islandia Corea del Sur Estonia Francia Reino Unido Espaa Chile Uruguay Eslovenia Noruega Repblica Eslovaca Alemania Argentina Irlanda Estados Unidos Repblica Checa Japn Blgica Suiza Luxemburgo Pases Bajos Austria Liechtenstein Promedio OCDE
% 92,8 92,6 92,0 90,8 88,3 87,9 86,3 82,7 82,5 80,5 80,2 79,4 79,4 79,2 78,6 78,2 77,5 77,2 77,1 76,6 76,2 75,7 75,5 74,5 72,7 72,0 72,0 71,9 71,7 70,5 70,3 69,6 68,9 68,7 67,8 67,0 66,4 66,1 65,5 64,8 63,3 62,7 62,0 61,5 61,4 61,2 60,4 60,4 60,3 60,3 60,2 60,0 59,1 58,7 58,3 58,1 58,0 57,0 55,8 55,6 55,4 51,8 51,4 50,0 48,0 62,6
S.E. 0,5 0,5 0,4 0,5 0,6 0,6 0,5 0,6 0,8 0,6 0,5 0,5 0,8 0,7 0,8 0,6 0,6 0,7 0,7 0,8 0,4 0,9 0,6 0,8 0,9 0,7 1,3 0,8 1,3 1,0 0,9 1,1 0,5 0,8 0,8 0,8 0,9 0,6 0,9 0,7 0,6 0,9 0,8 0,8 1,1 1,0 0,9 0,7 0,8 0,8 0,7 0,9 1,1 0,9 1,0 1,0 1,0 0,8 0,9 0,8 0,9 0,8 1,3 0,9 2,4 0,1
Nota: Los pases estn ordenados por orden decreciente en funcin del porcentaje de alumnos que leen por placer.
191
Tabla 4.2. Relacin entre el disfrute por la lectura y el rendimiento en comprensin lectora
Pases Cuarto inferior 340 451 390 454 422 342 461 397 407 473 430 407 495 441 448 425 445 439 454 456 426 475 435 435 491 452 393 445 444 455 445 471 394 393 304 450 448 429 426 456 412 378 450 466 464 375 373 464 453 355 446 436 451 413 417 515 473 442 449 397 444 398 408 444 401 450 Segundo cuarto 370 468 388 489 446 357 482 399 407 506 433 402 526 454 477 427 457 461 474 480 439 518 475 463 522 468 395 467 485 447 459 505 386 378 300 459 485 445 445 474 411 389 484 489 487 360 351 472 470 348 466 446 447 407 422 550 505 474 475 412 477 389 389 451 409 471 Tercer cuarto 403 520 388 536 481 373 514 411 432 542 450 418 555 484 509 469 494 493 511 515 464 557 514 494 552 500 404 513 516 479 500 540 412 392 322 492 519 478 483 494 427 413 518 541 522 376 366 508 498 377 508 488 479 421 447 570 546 515 516 429 515 417 403 469 430 506 Cuarto superior 436 562 442 588 536 386 571 444 493 582 490 429 584 526 549 524 543 537 563 555 514 596 562 540 574 559 417 567 564 534 544 573 446 403 343 536 544 526 537 524 454 457 564 593 560 401 398 563 541 429 562 547 538 463 485 590 583 563 565 451 551 471 417 498 472 553 Porcentaje de varianza explicada en el rendimiento de los alumnos 12,0 21,0 3,6 26,0 19,8 4,5 16,7 4,6 8,7 20,1 8,4 1,4 17,6 13,8 21,4 13,8 17,4 17,8 17,5 20,7 14,5 27,0 20,7 17,2 14,0 20,1 2,5 23,8 22,2 7,9 16,2 15,0 5,2 0,1 2,5 17,1 18,5 18,3 17,4 11,1 4,0 10,4 22,2 22,3 16,7 1,5 1,5 18,7 14,0 6,7 21,5 20,7 14,3 5,1 9,1 12,2 17,3 21,7 22,4 7,7 21,7 6,8 0,2 6,2 6,9 18,1
192
Tabla 4.3. Porcentaje de alumnos con valores inferiores a la media del pas del ndice leer por placer en cada nivel de rendimiento en comprensin lectora
Pases
Nivel 1a o inferior 59,2 78,0 56,7 77,7 71,4 54,6 65,6 58,1 61,4 78,6 59,7 56,8 84,9 70,5 73,6 68,6 70,9 74,1 71,8 79,8 68,1 81,9 71,8 73,1 79,4 71,3 49,9 77,6 75,5 57,2 68,5 78,9 61,3 48,8 53,9 74,7 76,1 72,9 70,2 69,6 53,7 59,2 74,1 77,1 70,8 54,6 48,2 76,7 69,8 57,5 76,0 75,5 70,5 55,4 62,0 79,5 80,5 75,9 74,7 60,1 84,5 59,4 45,1 67,5 59,7 73,1
Nivel 2 36,3 63,8 53,5 64,9 60,0 38,8 65,4 51,2 56,7 67,0 50,1 53,9 70,2 57,5 63,0 56,5 62,0 61,9 60,7 67,7 56,3 71,5 61,0 58,3 68,1 62,6 41,7 67,8 61,2 53,3 56,8 64,4 45,3 47,4 47,0 63,0 73,0 55,0 58,2 58,6 46,7 44,2 63,4 67,6 63,4 46,5 44,7 69,6 58,2 42,8 62,8 60,4 62,9 47,7 48,3 68,3 69,2 63,4 64,8 44,1 67,6 49,2 41,5 56,7 51,3 62,2
Nivel 3 27,2 46,6 43,5 44,7 43,3 32,6 51,2 42,2 38,7 49,2 37,9 42,9 52,0 41,9 41,9 43,2 41,4 42,6 44,9 48,4 40,5 51,9 43,6 42,9 50,0 46,2 35,0 44,2 45,1 43,9 40,1 51,0 41,9 48,9 43,8 43,0 41,0 36,8 40,8 43,5 37,2 30,1 46,9 51,9 47,7 44,5 38,9 50,7 43,5 37,4 44,8 42,9 43,9 39,6 33,7 50,9 54,7 44,8 45,3 33,1 46,5 41,8 42,0 47,2 38,1 45,4
Nivel 4 19,4 25,9 26,4 23,3 23,0 35,6 30,9 32,1 23,5 30,4 23,9 31,1 33,4 26,3 22,5 26,7 24,1 23,5 27,6 27,5 24,7 27,3 25,1 27,7 35,1 22,5 28,6 21,3 27,7 30,6 23,4 36,9 33,1 38,0 26,0 23,5 31,3 21,0 24,8 28,8 23,0 13,4 25,4 29,3 30,1 36,3 32,3 30,8 26,1 26,9 24,8 21,8 26,9 27,3 21,2 37,2 36,1 24,3 25,1 22,9 26,8 30,5 38,7 36,2 24,5 26,6
Nivel 5 o superior 0,0 13,6 0,0 12,9 13,9 0,0 15,5 18,6 0,0 17,6 0,0 0,0 23,4 0,0 0,0 13,7 0,0 12,7 17,7 14,2 0,0 12,8 14,3 15,6 29,8 11,0 0,0 0,0 12,5 21,6 12,6 26,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 11,8 22,4 0,0 0,0 11,5 14,7 15,2 0,0 0,0 15,0 15,8 21,3 12,5 10,2 15,4 0,0 0,0 32,6 20,0 12,8 11,7 0,0 12,8 0,0 0,0 0,0 0,0 14,8
193
Tabla 4.4. ndice de estrategia eficaz para comprender y recordar informacin

Pases
Alemania Italia Estonia Blgica Albania Suiza Austria Francia Dinamarca Irlanda Shanghi - China Espaa Japn Pases Bajos Reino Unido Singapur Hungra Corea del Sur Finlandia Australia Liechtenstein Repblica Checa Canad Dubai (EAU) Nueva Zelanda Serbia Eslovenia Portugal Grecia Chile Macao-China Croacia Federacin Rusa Taipi - China Trinidad y Tobago Lituania Polonia Israel Luxemburgo Suecia Repblica Eslovaca Islandia Hong Kong - China Letonia Estados Unidos Turqua Mxico Uruguay Argentina Montenegro Noruega Tailandia Indonesia Kazajistn Rumana Brasil Bulgaria Colombia Tnez Per Panam Qatar Jordania Kirguistn Azerbaiyn Promedio OCDE
Valor del ndice 0,30 0,25 0,23 0,22 0,21 0,20 0,18 0,17 0,16 0,16 0,14 0,13 0,12 0,10 0,09 0,05 0,05 0,03 0,03 0,02 0,01 -0,02 -0,03 -0,03 -0,04 -0,05 -0,07 -0,07 -0,07 -0,09 -0,10 -0,10 -0,11 -0,13 -0,14 -0,15 -0,16 -0,16 -0,17 -0,17 -0,19 -0,19 -0,20 -0,21 -0,21 -0,23 -0,25 -0,26 -0,27 -0,28 -0,30 -0,30 -0,32 -0,33 -0,33 -0,35 -0,36 -0,38 -0,39 -0,42 -0,43 -0,44 -0,49 -0,69 -0,69 0,00
Nota: Los pases estn ordenados por orden decreciente en funcin del ndice de estrategias eficaces para comprender y recordar informacin.
194
Tabla 4.5. ndice de la estrategia de aprendizaje de memorizacin y puntuaciones en comprensin lectora por cuartos
Memorizacin Pases Puntuacin por cuartos ndice 0,77 0,22 0,32 -0,06 0,45 0,62 -0,15 0,11 0,38 -0,02 0,20 0,32 0,08 0,51 -0,18 0,43 0,06 0,34 -0,04 0,08 0,20 -0,25 -0,11 -0,08 0,13 0,74 0,34 -0,01 -0,34 0,22 -0,17 -0,70 0,61 0,50 0,53 0,13 0,10 0,19 0,23 -0,16 0,01 0,70 -0,44 0,05 -0,25 0,56 0,18 0,42 -0,27 0,59 0,04 0,18 -0,33 0,22 0,49 -0,07 0,06 0,19 0,00 0,06 -0,13 0,38 0,24 -0,04 0,06 0,00 Cuarto inferior 370 506 409 503 488 346 527 396 422 523 442 426 503 471 504 484 501 475 507 507 469 534 478 479 518 487 391 490 507 489 501 508 367 398 289 487 504 475 457 477 422 423 499 516 541 384 391 490 500 367 489 489 504 411 461 550 541 482 504 396 465 403 404 486 425 495 Segundo cuarto 390 513 410 520 479 371 524 414 442 527 453 420 545 487 505 470 494 486 505 506 463 538 506 487 537 499 402 501 499 477 495 527 413 391 329 487 512 472 477 486 428 420 508 528 523 383 380 505 483 384 504 491 487 430 451 555 532 501 511 414 490 419 408 465 438 500 Tercer cuarto 393 507 397 525 471 372 511 420 438 527 453 411 553 478 496 455 485 486 500 498 457 537 508 480 540 500 406 500 508 474 484 523 425 392 324 484 497 469 481 490 430 408 508 529 503 381 368 504 491 378 504 481 471 432 436 559 524 508 502 432 511 422 405 457 431 497 Cuarto superior 395 492 391 520 464 366 489 424 428 526 454 399 557 468 479 432 462 481 490 493 452 536 498 486 539 491 409 500 492 472 467 523 423 381 325 480 485 459 478 494 422 384 502 518 481 362 346 505 487 369 486 468 449 426 424 560 508 506 489 444 516 435 400 449 419 489
195
Tabla 4.6. ndice de la estrategia de aprendizaje mediante elaboracin y puntuaciones en comprensin lectora por cuartos
Elaboracin Pases Puntuacin por cuartos ndice 0,49 0,09 0,14 -0,14 0,19 0,76 -0,32 0,24 0,15 -0,21 0,13 0,52 0,09 0,27 0,10 0,48 0,20 -0,07 -0,11 0,10 0,06 -0,15 -0,18 0,05 0,00 0,20 0,25 -0,20 -0,03 0,10 -0,07 -0,74 0,62 0,52 0,57 0,13 -0,02 0,18 0,01 -0,09 0,21 0,53 -0,08 -0,06 -0,20 0,49 0,44 0,24 0,39 0,64 -0,03 0,12 -0,04 0,32 0,44 0,16 0,24 -0,09 0,06 0,27 0,12 0,29 0,53 0,44 -0,04 0,00 Cuarto inferior 369 511 406 508 477 350 513 412 425 526 448 410 512 478 490 465 482 469 504 496 459 523 491 473 527 493 391 493 492 494 483 494 373 404 309 482 499 467 482 470 420 406 485 526 511 377 371 493 464 370 494 471 471 416 436 544 526 488 503 404 460 424 392 453 427 489 Segundo cuarto 389 497 395 510 473 364 515 411 423 522 446 416 528 478 489 463 477 483 498 494 457 529 496 477 523 498 400 496 491 478 487 525 409 388 323 478 500 463 468 479 422 412 499 519 510 382 374 495 485 378 491 474 472 424 444 549 526 492 501 419 483 413 397 463 430 491 Tercer cuarto 396 506 400 523 473 373 515 412 445 527 447 417 552 476 498 457 489 484 502 504 460 541 503 487 544 496 408 497 512 477 488 520 418 386 319 486 493 472 474 492 427 413 509 523 515 377 371 505 497 374 501 486 481 431 445 562 525 504 500 424 516 419 406 466 429 498 Cuarto superior 402 505 409 527 480 375 508 421 441 527 462 417 566 471 507 457 494 491 499 513 468 551 502 495 540 491 411 506 512 464 491 543 429 386 321 491 507 474 471 505 435 407 524 523 511 378 370 512 513 378 498 498 489 431 448 570 528 515 501 439 524 427 422 478 429 503
196
Tabla 4.7. ndice de la estrategia de aprendizaje mediante control y puntuaciones en comprensin lectora por cuartos
Control Pases Puntuacin por cuartos ndice 0,38 0,21 0,26 0,06 0,25 0,24 0,05 -0,05 0,06 0,10 0,23 0,15 -0,27 0,11 -0,24 0,57 0,15 0,12 -0,04 -0,14 -0,14 -0,34 0,03 -0,03 -0,14 0,12 -0,19 0,00 -0,23 0,36 0,14 -0,55 0,24 0,22 0,17 -0,16 0,07 -0,08 0,08 -0,53 -0,01 0,50 -0,42 0,17 -0,11 0,40 0,22 0,08 0,11 0,33 0,08 -0,01 -0,11 0,07 0,37 -0,28 0,30 -0,08 0,08 -0,44 -0,39 0,24 0,15 0,23 0,04 0,00 Cuarto inferior 340 471 363 462 449 341 468 379 394 483 413 399 488 453 469 419 449 440 461 482 439 503 438 444 490 467 385 457 462 439 448 474 358 380 295 465 467 441 435 466 394 388 469 473 475 351 350 464 440 320 455 443 443 390 423 527 488 459 468 397 440 372 373 435 387 456 Segundo cuarto 390 501 401 510 475 362 510 407 436 520 449 413 540 478 495 464 484 478 499 497 454 531 489 482 532 493 401 492 503 482 483 511 408 395 325 480 501 467 469 481 421 409 501 514 511 376 377 495 481 367 494 478 476 426 439 548 526 500 491 416 488 408 400 463 425 492 Tercer cuarto 408 515 418 535 484 376 527 423 453 539 463 419 555 483 507 475 494 498 510 507 467 545 520 494 546 508 408 514 509 494 502 540 426 397 330 488 512 476 487 495 436 423 515 539 522 397 381 514 504 402 513 496 488 440 456 565 538 513 511 431 519 439 415 477 446 508 Cuarto superior 414 531 426 560 495 381 545 446 447 562 478 427 575 491 512 483 515 510 533 520 482 565 544 512 565 509 415 528 533 497 514 556 437 392 319 504 518 493 503 506 452 418 532 565 539 388 376 531 536 410 522 511 506 446 454 584 553 527 535 443 536 460 429 485 456 525
197
Tabla 4.8. Empleo de las estrategias de control, memorizacin y elaboracin en funcin del gnero y del ndice socioeconmico y cultural (ESCS)
Estrategias de control Gnero
Espaa
Estrategias de memorizacin Gnero -0,19 -0,19 ESCS 0,05 0,05
Estrategias de elaboracin Gnero 0,09 0,08 ESCS 0,42
ESCS 0,51 0,46
OCDE 0,32 Nota: Los valores relativos al empleo de los tres tipos de estrategias en funcin del gnero oscilan entre -0,8 y 0,8. Si el valor se encuentra entre -0,2 y -0,8, las chicas emplean en mayor medida la estrategia correspondiente, pero si el valor se encuentra entre 0,2 y 0,8, son los chicos los que la usan ms frecuentemente. La interpretacin de los datos correspondientes al ESCS es idntica a la del gnero.
-0,25 -0,27
198
Anexo
5
Pases
Per Chile Portugal Brasil Corea del Sur Alemania Grecia Mxico Italia Federacin Rusa Japn Estados Unidos Francia Canad Finlandia Espaa Suecia Argentina Austria
Tabla 5.1. Variabilidad de los resultados en comprensin lectora en PISA 2009 respecto a los resultados de PISA 2000
Diferencia en la puntuacin entre PISA 2000 y PISA 2009 43 40 19 16 15 13 9 3 -1 -2 -2 -5 -9 -10 -11 -12 -19 -20 -22
Puntuacin media en PISA 2009 370 449 489 412 539 497 483 425 486 459 520 500 496 524 536 481 497 398 470
Nota: Los pases estn ordenados por orden decreciente en funcin de la diferencia en la puntuacin entre PISA 2000 y PISA 2009.
199
Tabla 5.2. Resultados en comprensin lectora de los pases participantes en las cuatro ediciones de PISA
Pases PISA 2000 PISA 2003 * 491 * 525 491 * 507 403 * 528 * * 534 * 492 * * 481 495 * 442 543 496 472 510 482 382 515 492 * 476 498 * * * 491 525 * 479 498 400 * 500 522 513 * * 497 478 * * 489 469 * 412 * * 514 499 420 * * 375 441 434 494 PISA 2006 * 495 374 513 490 353 501 393 402 527 442 385 556 477 494 * 494 461 * 501 440 547 488 460 536 482 393 517 484 439 469 498 401 * 285 479 510 470 479 492 410 392 484 521 507 * * 508 472 312 495 483 466 396 401 * * 507 499 417 496 * 380 447 413 492 PISA 2009 385 497 398 515 * 362 506 412 429 524 449 413 539 476 495 459 483 481 500 501 459 536 496 483 533 494 402 496 500 474 486 520 405 390 314 484 499 468 472 487 425 408 503 521 508 371 370 500 489 372 494 478 477 424 442 556 526 497 501 421 495 416 404 464 426 493
Albania 349 Alemania 484 Argentina 418 Australia 528 Austria 492 Azerbaiyn * Blgica 507 Brasil 396 Bulgaria 430 Canad 534 Chile 410 Colombia * Corea del Sur 525 Croacia * Dinamarca 497 Dubai (EAU) * Eslovenia * Espaa 493 Estados Unidos 504 Estonia * Federacin Rusa 462 Finlandia 546 Francia 505 Grecia 474 Hong Kong - China 525 Hungra 480 Indonesia 371 Irlanda 527 Islandia 507 Israel 452 Italia 487 Japn 522 Jordania * Kazajistn * Kirguistn * Letonia 458 Liechtenstein 483 Lituania * Luxemburgo * Macao-China * Mxico 422 Montenegro * Noruega 505 Nueva Zelanda 529 Pases Bajos * Panam * Per 327 Polonia 479 Portugal 470 Qatar * Reino Unido * Repblica Checa 492 Repblica Eslovaca * Rumana 428 Serbia * Shanghi - China * Singapur * Suecia 516 Suiza 494 Tailandia 431 Taipi - China * Trinidad y Tobago * Tnez * Turqua * Uruguay * Promedio OCDE 500 * Datos no facilitados o inexistentes
200
Tabla 5.3. Resultados en comprensin lectora de las comunidades autnomas en las cuatro ediciones de PISA
CCAA
Andaluca Aragn Asturias Baleares Canarias Cantabria Castilla y Len Catalua Galicia La Rioja Madrid Murcia Navarra Pas Vasco Espaa * Datos inexistentes
2003 * * * * * * 499 483 * * * * * 497 481
2006 445 483 477 * * 475 478 477 479 492 * * 481 487 461
2009 461 495 490 457 448 488 503 498 486 498 503 480 497 494 481
201
159
159

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PISA 2009

Programa para la Evaluacin Internacional de los Alumnos

OCDE INFORME ESPAOL

OCDE Informe espaol

OCDE Informe espaol

PISA 2009. Informe espaol

PISA 2009. Informe espaol

PISA 2009. Informe espaol

PISA 2009. Informe espaol

PISA 2009. Informe espaol

2. Rendimiento del alumnado en lectura, matemticas y ciencias................ 57

3. Equidad en los aprendizajes y en los resultados. Factores asociados al rendimiento ........................................................................ 83

PISA 2009. Informe espaol

4. Actitudes del alumnado ante la lectura y el aprendizaje ........................ 121

5. Evolucin de los resultados PISA 2000 2009 ........................................ 137

PISA 2009. Informe espaol 1. El estudio PISA 2009

1. El estudio PISA 2009

PISA 2009. Informe espaol 1. El estudio PISA 2009

Figura 1.1. PISA en el mundo

La participacin de Espaa en PISA 2009

PISA 2009. Informe espaol 1. El estudio PISA 2009

PISA 2009. Informe espaol 1. El estudio PISA 2009

PISA 2009. Informe espaol 1. El estudio PISA 2009

La evaluacin de competencias bsicas en PISA y los resultados ofrecidos

PISA 2009. Informe espaol 1. El estudio PISA 2009

PISA 2009. Informe espaol 1. El estudio PISA 2009

PISA 2009. Informe espaol 1. El estudio PISA 2009

Marco de la evaluacin de la comprensin lectora en PISA 2009

PISA 2009. Informe espaol 1. El estudio PISA 2009

Figura 1.3. Principales rasgos del marco de lectura PISA 2009

TEXTOS: Qu tipo de texto deben leer los alumnos?

FORMATO: cmo se presenta el texto?

TIPO: qu trata de hacer el texto?

PISA 2009. Informe espaol 1. El estudio PISA 2009

Figura 1.4. Los procesos de lectura en PISA

Desarrollar una comprensin global

Elaborar una interpretacin

Reflexionar y valorar el contenido del texto

Reflexionar y valorar la forma del texto

PISA 2009. Informe espaol 1. El estudio PISA 2009

PISA 2009. Informe espaol 1. El estudio PISA 2009

Figura 1.6. Dominios de las competencias evaluadas en PISA 2009

El uso para el que se ha escrito un texto: Personal. Educativo. Laboral. Pblico.

PISA 2009. Informe espaol 1. El estudio PISA 2009

R414Q06 R417Q04 R458Q07 R414Q09 R458Q01

R403Q04 R433Q01 R417Q08 R429Q09 R403Q02 R403Q01

PISA 2009. Informe espaol 1. El estudio PISA 2009

PISA 2009. Informe espaol 1. El estudio PISA 2009

Ejemplos de preguntas en lectura

Utiliza dicho artculo para responder a las siguientes preguntas.

Pregunta 1: CMO CEPILLARSE LOS DIENTES De qu trata el artculo?

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PISA 2009. Informe espaol 1. El estudio PISA 2009

PISA 2009. Informe espaol 1. El estudio PISA 2009

PISA 2009. Informe espaol 1. El estudio PISA 2009

LA SEGURIDAD DE LOS TELFONOS MVILES

PISA 2009. Informe espaol 1. El estudio PISA 2009

Si usas telfono mvil

Haz Limita la duracin de las llamadas.

PISA 2009. Informe espaol 1. El estudio PISA 2009

Pregunta 2: LA SEGURIDAD DE LOS TELFONOS MVILES

PISA 2009. Informe espaol 1. El estudio PISA 2009

Pregunta 3: LA SEGURIDAD DE LOS TELFONOS MVILES