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1988 Miguel ngel Santos PATOLOGAS GENERAL DE LA EVALUACIN EDUCATIVA Fundacin Infancia y Aprendizaje Universidad de Mlaga, Espaa. 41,143-158.

A grandes rasgos, el autor intenta plantear los diferentes problemas que entraan los procesos de la evaluacin institucional educativa en sus diversos niveles (evaluacin del alumno, de los centros educacionales, de los programas y reformas educativas), desde diferentes perspectivas ideolgica, poltica, tica, didctica, tcnica. Finalmente, analiza diversas disfunciones y desenfoques de la evaluacin escolar, tanto por atrofia como por hipertrofia de algunos de sus elementos, como por la desvalorizacin de su prctica y de su significado. Por lo general, los criterios que se aplican para la evaluacin no siempre se ajustan a patrones rigurosamente elaborados. Entre las patologas ms recurrentes que se observan en los procesos evaluativos se encuentran: 1. Slo se evala al alumno: Se le examina siguiendo una temporalizacin determinada. Se le dan los resultados, prcticamente inapelables y, en general, se le considera nico responsable de los mismos. 2. Se evalan solamente los resultados: Los resultados han de ser tenidos en cuenta dentro del proceso evaluador. Pero no solamente los resultados. No slo importa qu es lo que se ha conseguido, sino el cmo, a qu precio, con qu ritmo, con qu medios, con cuntos esfuerzos, a qu costa y para qu fines. 3. Se evalan slo los conocimientos: Limitarse slo a la evaluacin de conocimientos supone un reduccionismo. Existen una serie de pretendidos logros que no se contemplan debidamente en el proceso evaluador: actitudes, destrezas, hbitos y valores.

4. Slo se evalan los resultados directos, pretendidos: La puesta en marcha de muchos proyectos curriculares que siguen un criterio de encadenamiento lineal no tienen cuenta la evaluacin de aquellos efectos laterales, secundarios e imprevistos que se pueden provocar a lo largo del desarrollo curricular. 5. Slo se evalan los efectos observables: Existen efectos que no son directamente observables. Se deben utilizar tcnicas de exploracin adecuadas para descubrir e interpretar lo oculto del currculum y de sus resultados. 6. Se evala principalmente la vertiente negativa: En la prctica habitual del docente la evaluacin est marcada por las correcciones. El desequilibrio de perspectiva hace que la escuela est ms atenta a los errores que a los aciertos de los alumnos y que los equipos de evaluacin externa se apresten ms a describir problemas y deficiencias que ha resaltar valores y logros. 7. Slo se evala a las personas: Es un error someter a los alumnos o a los profesores a una evaluacin conclusiva sin tener en cuenta las condiciones, los medios, los tiempos y los contextos en que se mueven. 8. Se evala descontextualizadamente: La optimizacin de un sistema es posible, siempre y cuando nos acerquemos a las peculiaridades especficas de la estructura y comportamiento de cada sistema, y en funcin precisamente de ese conocimiento especfico. 9. Se evala cuantitativamente: La pretensin de atribuir nmeros a realidades complejas es un fenmeno cargado de trampas en el rea de la educacin. 10. Se utilizan instrumentos inadecuados: Casi la totalidad de instrumentos para la evaluacin de centros escolares tienen una configuracin esttica, anecdtica, asptica, cuantificadora y descontextualizada. 11. Se evala de forma incoherente con el proceso de enseanza/aprendizaje: El camino es circular, no rectilneo y unidireccional. Se evala como se ensea y se ensea cmo se evala. Se estudia para la evaluacin.

12. Se evala competitivamente: El autntico significado de un proceso educativo se encuentra en el anlisis de todos los elementos que lo integran. Pero no en el contraste, comparacin y competencia con otros procesos similares, diferentes o antagnicos. 13. Se evala estereotipadamente: Los profesores repiten una y otra vez sus esquemas de evaluacin. Cada ao los alumnos se preocupan de saber cul es la costumbre evaluadora del profesor. 14. No se evala ticamente: La evaluacin ha sido un instrumento de control, de amenaza e, incluso, de venganza, respecto a algunos alumnos que se han permitido ejercitar el derecho a la crtica, a la discrepancia o a la indisciplina. 15. Se evala para controlar: La evaluacin en educacin, no suele ser educativa. No repercute en la mejora del proceso. La evaluacin constituye un punto final. El efecto retroalimentador se suele perder en las evaluaciones educativas. 16. Se evala para conservar: La evaluacin suele cerrarse sobre s misma, limitndose a desarrollar una funcin sancionadora. En ese sentido, no impulsa el cambio. La escuela evala constantemente, pero cambia muy poco. 17. Se evala unidireccionalmente: La evaluacin tiene sentido descendente y es en la parte ms baja donde se nota el peso de esa funcin. No se produce una evaluacin en sentido ascendente. Solo la evaluacin democrtica puede propiciar un cambio en profundidad. 18. No se evala desde fuera: Una experiencia educativa necesita la evaluacin externa para realizar una mejora sustantiva. No hacerlo as, significa cerrar el horizonte valorativo y arriesgarse a la miopa ptica del que mira algo que est sobre sus mismos ojos. 19. No se hace autoevaluacin: La autoevaluacin es un proceso de autocritica que genera hbitos enriquecedores de reflexin sobre la propia realidad.

20. Se evala distemporalmente: No se hace una evaluacin sincrnica respecto al proceso de aprendizaje. No existe la evaluacin continua. 21. No se hace paraevaluacin: Nos referimos al anlisis de contenidos y un juicio de valor que va ms all de la simple descripcin y anlisis de la coherencia del programa y de la eficacia del mismo. La evaluacin a la que aqu nos referimos se cie a cuestiones de la misma ndole que la evaluacin. 22. No se hace meta-evaluacin: Un proceso riguroso de metaevaluacin no solo permitir valorar de una manera rigurosa los resultados, sino que permitir tomar decisiones eficaces para mejorar el planteamiento, la dinmica y los modelos de evaluacin.

Reflexin Personal: Der acuerdo a la lectura y posterior anlisis del texto, me logr dar cuenta en mayor profundidad de las falencias que tiene el proceso de evaluacin educativa. Sin embargo, tambin ampli mi mirada y valoracin respecto a otras modalidades de evaluacin. Creo que es necesario llevar a cabo una reflexin profunda en los distintos niveles educacionales, respecto a la necesidad de reformular el rol de los futuros docentes, ya sea a travs de su formacin de pregrado, como tambin por medio de instancias de capacitacin en prcticas evaluativas, para evitar que se sigan perpetuando las patologas antes mencionadas y brillantemente sealadas por el autor.

Juan Pablo Aguilar Chacn