Isu Pengajaran Matematik: Kepercayaan dan Pengetahuan Pedagogikal Kandungan Guru

Oleh: Tengku Zawawi bin Tengku Zainal tgzawawi@tm.net.my "Those who can, do. Those who understand, teach."

K
1988).

(Shulman, 1986, p. 14) urikulum matematik KBSM membekalkan pendidikan matematik yang umum, menyeronokkan dan mencabar bagi semua pelajar yang memberi fokus kepada keseimbangan antara kefahaman terhadap konsep dengan

penguasaan kemahiran, penggunaan matematik dalam situasi sebenar, kemahiran menyelesaikan masalah serta cara pemikiran yang logik, kritis dan bersistem (Nik Azis 1992; KPM 1988). Turut diberi perhatian ialah penerapan nilai murni untuk melahirkan warga negara yang dinamik dan amanah. Manakala matlamat pendidikan matematik KBSM pula adalah untuk memperkembangkan pemikiran logik, analitis, kritis dan bersistem, kemahiran penyelesaian masalah serta kebolehan menggunakan pengetahuan matematik dalam kehidupan seharian supaya pelajar dapat berfungsi dengan berkesan dan penuh bertanggungjawab serta menghargai kepentingan dan keindahan matematik (KPM

Setelah KBSM berusia lebih dari 10 tahun, didapati amalan guru dalam melaksanakan kurikulum tersebut , pada keseluruhannya adalah masih berpusatkan kepada guru dan terikat dengan kaedah tradisional (JNS 1996; Abdul Razak & rakanrakan 1996; Saw Kian Swa 1996; Agness Voo 1996; Fatimah 1996 dan Amir 1996). Dari sudut pedagogi, amalan guru masih sama dengan dasar kurikulum lama (KLSM) yang menekankan kaedah hafalan. Aspek lain seperti pemahaman, amalan dan penghayatan kurang diberi perhatian yang sewajarnya. Aktiviti yang melibatkan murid secara aktif sangat terhad (Nik Azis 1992). Menurut laporan Jemaah Nazir Sekolah (1996) masih terdapat kira-kira 25 % daripada guru-guru sekolah menengah yang masih kurang pengetahuan, kefahaman dan kemahiran dalam pelajaran yang disampaikan mengikut kehendak dan keperluan KBSM. Termasuk juga di kalangan guru-guru yang pernah mengikuti kursus orientasi KBSM. Pendekatan hafalan yang melibatkan pelbagai

petua dan cara ringkas telah menyebabkan aktiviti pengajaran dan pembelajaran matematik menjadi tidak bermakna (Ibrahim 1994). Murid-murid lebih banyak menghafal rumus, 'petua' dan 'hukum-hukum' yang dicipta oleh guru tanpa mengetahui konsep sebenar (Tengku Zawawi 1999; Omar 1994; Amin 1993). Keadaan ini tentunya akan melahirkan pelajar yang hanya pandai mengira tetapi jahil tentang matematik dan tidak mampu menyelesaikan masalah harian yang melibatkan sesuatu konsep atau kemahiran matematik (Tengku Zawawi 1997). Pengajaran dan Pembelajaran Matematik “The most commonly used methods for teaching mathematics are presentation of information to the class by chalkboard or overhead projector and assingnment of individual work “ ( Roulet, R.G. 1998, p. 3 ) Realiti yang berlaku dalam pelaksanaan KBSR dan KBSM di Malaysia turut dialami oleh beberapa negara lain. Penyataan di atas dipetik daripada laporan Kementerian Pendidikan Ontario di dalam kajiannya terhadap pelaksanaan proses pengajaran pembelajaran di beberapa buah sekolah di sana. Kajian tersebut melibatkan pengetua-pengetua sekolah, guru-guru, dan para pelajar. Dalam penyeliaan di bilik darjah didapati bahawa aktiviti pengajaran pembelajaran lebih berpusatkan kepada guru di mana para pelajar lebih banyak menyelesaikan latihan secara individu. Konsep-konsep baru disampaikan kepada pelajar dalam bentuk penerangan secara kelas (Roulet, R.G 1998). Gambaran pengajaran dan pembelajaran matematik di beberapa buah sekolah di Ontario adalah bertentangan dengan dasar dan falsafah pendidikan matematik yang digariskan oleh kementerian tersebut. Sepertimana KBSM di Malaysia, pendidikan matematik di sana juga menitikberatkan penyelesaian masalah dan pendekatan pengalaman (experiential approach), di mana pelajar didedahkan dengan penggunaan bahan manupulatif dan simulasi untuk meneroka dan memahami sesuatu konsep (Ontario Ministry of Education 1985).

48). penakkulan . Kajian terkini di peringkat antarabangsa. “Third International Mathematics and Science Study (TIMSS)” mendapati bahawa pendekatan yang paling kerap digunakan di semua negara (39 buah) yang terlibat adalah berpusatkan kepada guru di mana pelajar melakukan . dikumpul melalui satu kajian yang dijalankan oleh “International Assessment of Educational Progress (IAEP)” menunjukkan bahawa “student in many countries regularly spent their instructional time listening to mathematics lesson” dan “another common classroom activity is to require students to work mathematics exercises on their own” (Lapointe. Satu dekad kemudian. dengan katanya: “the profile of mathematics classes emerging from the survey data is a pattern in which extensive teacher-directed explanation and questioning is followed by student seatwork on pencil-and-paper assignments” (p. dan komunikasi (Miwa 1987).Masalah amalan pengajaran matematik yang tidak konsisten ini juga turut berlaku di beberapa negeri lain. Fey (1979). dalam tahun 1991. Kajian ini juga menunjukkan bahawa gaya pengajaran “teacher-directed” begitu dominan di kalangan guru-guru dan majoriti pelajar melihat subjek matematik sebagai satu set peraturan atau petua yang perlu dihafal. Daripada tahun 1981 hingga 1983. Soal selidik dengan guru-guru daripada 22 buah negara yang menjadi peserta dalam SIMS mendapati “most of their time was used in whole-class instruction”. kajian persekitaran bilik darjah yang dilakukan oleh “International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA)” telah memerhati proses pengajaran pembelajaran matematik di sembilan buah negara (Anderson 1989). Data bagi United State (US) yang dipetik daripada “Second International Mathematics Study (SIMS)” mengesahkan bahawa pelajar-pelajar pada tahap gred 12 menghabiskan sebahagian masanya di bilik darjah semata-mata untuk mendengar penerangan guru dan menyelesaikan latihan serta kuiz yang disediakan untuk menguji tahap penguasaan kemahiran mereka (Crosswhite 1987). Beberapa kajian mutakhir di peringkat antarabangsa mengulangi dapatan SIMS. p. Sekali lagi didapati bahawa aktiviti penerangan guru ( teacher presentations) dan kerja pelajar secara individu (individual student work) mencorakkan suasana pembelajaran di bilik darjah. data daripada kelas gred 8 di 20 buah negara di dunia. Mead &Askew 1992. telah meringkaskan dapatan kajiannya di tiga buah negeri di Amerika. dan bukannya satu disiplin yang melibatkan kreativiti.494).

Pelajar mestilah dilibatkan secara aktif di dalam membina konsep dan pengetahuan berhubung dengan setiap isi pelajaran yang dipelajari (Nik Azis 1992). Beberapa kajian dalam bidang pendidikan menunjukkan bahawa pembelajaran berlaku apabila murid-murid mengasimilasikan maklumat baru dengan aktif serta mengalami dan membina skim matematik mereka sendiri (Wang. menyelesai masalah. yang melibatkan guru-guru dan pelajar menunjukkan bahawa guru-guru lebih banyak menggunakan kaedah syarahan (teacher lectures) dalam kelas matematik di sekolah menengah. 7) Amerika Syarikat melalui program “National Assessment of Educational Progress (NAEP)” secara tetap melibatkan pengajaran matematik dalam setiap kajiannya. menguji hipotesis. 1993).tugasan individu. “Across the participating countries. et. 1992). Schoenfeld 1987). Pertubuhan matematik profesional seperti “National Council of Teachers of Mathematics (NCTM)” dan juga Kementerian Pendidikan Malaysia melalui KBSM telah menegaskan bahawa guru-guru perlu mengembangkan kurikulum matematik di mana para pelajar digalak untuk membina secara aktif kefahaman matematik mereka melalui penyiasatan. Y. Steffe. dapatan yang hampir sama telah diperolehi berhubung dengan proses pengajaran pembelajaran di 41 buah negara yang terlibat. P.p. khususnya dalam matematik. Dalam soal selidik NAEP dari tahun 1973 hingga 1990. Berdasarkan laporan eksekutif TIMSS-R. Pengajaran dan pembelajaran yang berkesan. teachers reported that the two most predominant activities encountered in mathematics class are teacher lecture and teacher-guided student practice. manakala guru memerhati serta membimbing pelajar yang memerlukan bantuan (Robitaille. D. Cobb. S.F. accounting for nearly half of class time. tidak hanya melibatkan proses pemindahan fakta dari guru kepada murid semata-mata. al 1999.” ( Mullis 2000. & Von Glasersfeld 1988. Kajian yang sama telah diulang dalam “TIMSSRepeated (TIMSS-R)” pada tahun 1999. berbincang dan berkongsi idea (NCTM 1989. Pembelajaran secara aktif (active learning) dan penyelesaian masalah kurang diberi penekanan (Mullis. membuat anggaran. PPK 1987). Konsepsi ini merupakan satu perubahan besar daripada pembelajaran matematik sebagai himpunan fakta dan prosedur .

et al. Tickle. pengetahuan tentang gaya pembelajaran pelajar dan strategi pengajaran pembelajaran (Even & Tirosh 1995. 1997). Jones & Thornton 1997). Ditambah pula dengan kelemahan dalam penguasaan isi kandungan serta kejahilan di dalam memilih pendekatan dan kaedah serta teknik terbaik untuk menyampaikan sesuatu konsep kepada pelajar. Setiap murid perlu menguasai ilmu matematik pada tahap literasi yang tinggi. Pengetahuan tentang bagaimana menjadikan pengajaran sesuatu topik agar menjadi lebih mudah dan kaedah pengajaran yang sesuai untuk memahami sesuatu konsep adalah berkaitan dengan kepercayaan dan komitmen seseorang guru terhadap amalan pedagogi dalam bilik darjah (Fennema. 2000) termasuklah penguasaan isi kandungan. Murid-murid hanya mula belajar apabila mereka meneroka perkara-perkara baru yang melebihi batas dan skop ilmu yang diajar kepada mereka (Beyer 1987).. Keberkesanan dalam menyampaikan sesuatu isi pelajaran banyak bergantung kepada kepercayaan dan pengetahuan pedagogikal kandungan (PCK) yang dimiliki oleh seseorang guru (Knapp 1977. . Kelemahan dan kepincangan yang berlaku dalam proses pengajaran dan pembelajaran antaranya berpunca daripada kepercayaan guru bahawa pengetahuan matematik boleh dipindahkan daripada guru kepada murid dalam bentuk yang serba lengkap (Von Glasersfeld 1994). Jacobs & Empson 1996. 2000). Levi.. L 1999. membabitkan pembinaan skim matematik yang canggih dan bukan hafalan maklumat matematik yang tidak bermakna (Nik Azis 1996). Gudmundsdottir 1991. Sebagaimana yang sedia maklum bahawa para pendidik memainkan peranan penting dalam proses pengajaran dan pembelajaran (Wiseman. Tickle.yang tertentu kepada pembelajaran matematik sebagai pembinaan skim-skim tindakan dan operasi yang tertentu (Nik Azis 1996). Pengkonsepan pengetahuan matematik bagi seseorang pendidik adalah merupakan aspek penting dan kritikal sebelum mereka mampu membimbing murid menguasainya (Swafford. D. L. Cooner. Shulman 1986). Ini bermakna literasi matematik pada tahap tinggi membabitkan aktiviti yang bersifat konstruktif dan bukan pasif. L. D. L.. Franke. S. D. Knight. Swafford.

Hanya sedikit kajian yang melaporkan bagaimana pengetahuan matematik seseorang guru mempengaruhi kognisi mereka terhadap masalah pembelajaran pelajar dan pengetahuan tentang amalan pengajaran. Pengkonsepsian Pengetahuan Pedagogikal Kandungan (PCK) Shulman (1987) telah memperincikan tujuh kategori pengetahuan yang menjadi asas kepada kefahaman guru untuk mengajar secara efektif . Fennema & Franke 1996. M. Pengetahuan ini membezakan seorang guru daripada seorang pakar bidang pengetahuan yang tidak mengajar dan perbezaan ini dapat dilihat di dalam pernyataan berikut: ‘kebolehan seorang guru untuk mengubah pengetahuan isi kandungan yang dimilikinya kepada bentuk yang sesuai untuk pengajaran serta sesuai dengan kebolehan dan latarbelakang pelajar’ (Shulman 1987:15) Ini menunjukkan bahawa kefahaman dan keupayaan guru yang memperolehi PCK bukan sahaja bergantung kepada pengetahuan isi kandungan dan pengetahuan pedagogi tetapi juga bergantung kepada pengetahuan guru berkenaan dengan pedagogi yang berkaitan . et. P. L. Skemp 1978) dan termasuk juga penganalisisan pengetahuan matematik guru dalam beberapa topik khusus (contohnya: Even.. Walau bagaimanapun kajian-kajian terdahulu yang menyiasat pengetahuan pedagogikal kandungan seseorang guru . et al. Al 1988). 1999. T. Shulman turut menghujahkan bahawa PCK ialah pengetahuan yang unik kepada profesion perguruan . Swafford. et al 1997. tidak melihat secara lebih teliti kesan pengajaran guru tersebut terhadap tahap kefahaman pelajar berkenaan. 1993. W. Ma. walau pun terdapat kajian terhadap pengetahuan pedagogikal kandungan guru ke atas penyelesaian masalah pelajar (contohnya: Carpenter. A. 1994. M. N. Bright. R. Raymond. Tambahan pula terdapat kajian yang menunjukkan bahawa guru-guru yang kurang menguasai pengetahuan isi kandungan matematik tetapi masih mampu membimbing pelajarnya meningkatkan kemahiran dalam penyelesaian masalah (Carpenter. Swafford. 1997) . N. 1999). 1997. G. Lampert 1986. Wilson.Terdapat beberapa orang penyelidik yang telah memeriksa kepercayaan guru terhadap kurikulum matematik dan proses pengajaran secara umum (contohnya: Vacc. R.

idea utama yang mendasari konsep PCK ialah guru mengubahsuai isi kandungan untuk tujuan pengajaran.1996). menurut Feiman-Nemser dan Buchmann (1986).dengan subjek tertentu untuk pelajar yang khusus. 1988 ). penerangan dan demontrasi yang efektif. P. Petikan di atas mencadangkan PCK mengimbasi kefahaman guru tentang isi kandungan subjek untuk tujuan pengajaran . Al.(1989). Satu lagi ciri penting PCK ialah ia merupakan pengetahuan mengenai bagaimana hendak mengajar topik spesifik yang dapat menggalakkan kefahaman konsepsual (Grossman 1990. (2) kefahaman tentang aspek-aspek yang membuatkan pembelajaran topik itu senang atau susah . guru perlu memikir secara pedagogikal di mana guru perlu menimbangkan tentang cara mengajar sesuatu subjek daripada perspektif pelajar. Konteks di sini bermaksud subjek yang diajar atau isi kandungan. ini bermakna program pendidikan guru tidak boleh lagi menghadkan aktiviti berkaitan pedagogi dan penyeliaan bebas daripada konteks. Seperti yang diperkatakan oleh Copper et al . Untuk membina jambatan ini. Menurut Shulman (1986). Dengan kata lain. T. Bagi konteks latihan perguruan pula. guru perlu fikirkan bagaimana hendak membina jambatan di antara kefahaman guru tentang isi kandungan dengan kefahaman pelajar berkenaan isi kandungan yang sama. (1996). bagi sesuatu topik .1995 dan Coble et al. et. guru sendiri dan isi kandungan subjek tersebut. Fernandez-Balboa et al. Berdasarkan perbincangan di atas. PCK melibatkan pengetahuan konsep dan prosedur bagi sesuatu topik. contoh. Termasuk . Menurut Grossman et al. konsep PCK adalah serupa dengan pandangan Dewey di mana guru perlu ‘psychologize’ sesuatu subjek untuk pelajar. PCK melibatkan (1) analogi. (3) miskonsepsi pelajar tentang topik dan (4) pengetahuan tentang strategi pengajaran yang efektif. miskonsepsi yang biasa dialami oleh seseorang pelajar. PCK adalah sejenis pengetahuan guru yang mencadangkan bahawa pengajaran melibatkan guru mewakili isi kandungan subjek dan perwakilan itu hendaklah berfaedah dan berguna kepada seberapa jauh yang mungkin. dan jenis-jenis kefahaman di dalam memahami sesuatu konsep matematik ( Carpenter.

komponen PCK ini memainkan peranan yang penting di mana komponen ini akan menentukan bagaimana guru akan merancang pengajaran. Guru perlu membiasakan diri dengan kurikulum. D. cara guru mengajar dan cara guru membuat refleksi tentang pengajaran. pengajaran matematik yang berkesan juga melibatkan kemahiran menyediakan latihan yang berterusan dan pelbagai. pengurusan bilik darjah serta menilai bahan dan kurikulum matematik ( Tg. Guru juga perlu mengetahui sesuatu kurikulum secara menegak dan mendatar di mana kefahaman secara menegak merujuk kepada kebiasaan guru tentang topik dan isu yang pelajar akan belajar dan telah . L. Menurut Magnusson et al.. Zawawi 1998 ). Berdasarkan pengubahsuaian daripada huraian yang telah dibuat oleh Magnusson et al. (1998).dalam PCK juga ialah teknik-teknik penilaian penguasaan kemahiran dan kefahaman konsep pelajar serta strategi pengajaran agar isi pembelajaran dapat dibina dan difahami oleh pelajar secara bermakna ( Wiseman. b) Pengetahuan tentang Kurikulum Matematik Komponen PCK ini melibatkan pengetahuan tentang program dan bahan pengajaran yang berkait dengan pengajaran sesuatu konsep matematik. media dan buku kerja. D. Cooner. S. Knight. bahan teks. 1999).. c) pendekatan penemuan iaitu guru menjadi fasilitator supaya pelajar dapat menemui pengetahuan melalui penyiasatan dan d) pendekatan perubahan konsepsual yang memerlukan guru menyediakan peluang untuk pelajar membina pengetahuan. Selain daripada itu. L. terdapat lima komponen bagi PCK yang perlu difahami dan dihayati oleh setiap pendidik matematik: a) Orientasi Terhadap Pengajaran Matematik Komponen ini merujuk kepada pengetahuan dan kepercayaan guru tentang tujuan dan matlamat pengajaran matematik untuk sesuatu tahap pembelajaran. menjalankan aktiviti pengayaan dan pemulihan. D. b) pendekatan proses di mana pengajaran matematik menumpukan kepada kemahiran berfikir secara kreatif dan kritis. Terdapat empat kategori orientasi terhadap pengajaran matematik iaitu a) pendekatan didaktik di mana pengajaran dan pembelajaran melibatkan aktiviti kuliah dan mendengar.

Zawawi 1998). dan kerja praktik yang efektif (perincian dalam Tg. e) Pengetahuan tentang Kaedah Penilaian Komponen ini merujuk kepada pengetahuan guru matematik tentang kaedah menilai dalam pendidikan matematik seperti teknik atau instrumen yang dapat menilai tahap penguasaan kemahiran dan kefahaman konsep. analogi. penyelesaian masalah. kandungan isi pelajaran. PCK. rekreasi dan seumpamanya ) . kefahaman secara mendatar merujuk kepada keupayaan guru untuk menghubungkan perbincangan sesuatu topik kepada subjek-subjek lain. Guru juga perlu tahu kebaikan dan keburukan apabila menggunakan sesuatu kaedah penilaian tertentu. Manakala. d) Pengetahuan tentang Strategi Pengajaran Dua kategori bagi komponen PCK ini ialah: pengetahuan tentang strategi pengajaran sesuatu subjek dan pengetahuan tentang strategi pengajaran bagi sesuatu topik. Pengetahuan strategi pengajaran sesuatu subjek mewakili pendekatan pengajaran matematik secara umum ( contohnya: pembelajaran koperatif dan kolabratif. Manakala. deduktif. Strategi yang spesifik ini merangkumi induktif. c) Pengetahuan tentang Kefahaman Pelajar Komponen ini terdiri daripada dua kategori: pengetahuan sedia ada yang diperlukan untuk mempelajari sesuatu topik dan pengetahuan tentang kesukaran serta miskonsepsi pelajar berkenaan terhadap sesuatu konsep matematik. strategi pengajaran bagi sesuatu topik merujuk kepada strategi atau kaedah spesifik yang dapat membantu pelajar memahami konsep matematik yang spesifik. Rajah 1 menunjukkan gambaran keseluruhan hubungan antara pedagogi. simulasi. dan semua elemen yang dihuraikan di atas. .belajar .

pelajar dikehendaki menganalisis persamaan dan perbezaan bagi pelbagai lukisan lanskap melalui penemuan.G. guru pendidikan seni akan memperkenalkan artis-artis. taksonomi bagi PCK telah dibentuk mengikut susunan aras pengkhususan. Dengan mengambilkira konteks kurikulum dan pengajaran matematik.R. Aras pertama dalam taksonomi ini adalah PCK am. dan PCK topik khsus. Krajcik. guru menggunakan satu pendekatan hands-on supaya pelajar dapat mewarna lanskap-lanskap berkenaan. Strategi pengajaran dalam matematik dan seni adalah sama. Langkah-langkah yang digunakan untuk mengembangkan taksonomi PCK ini adalah selaras dengan langkah-langkah yang telah digunakan oleh Bloom et al (1964). sebab konsep dan strategi yang dimiliki adalah spesifik kepada displin sains. matematik. Ianya dinyatakan bahawa seseorang guru pakar atau berpengalaman dengan PCK am akan mempunyai kefahaman yang baik tentang konsep pedagogi. di mana subjek bermaksud mata pelajaran. . PCK am lebih spesifik berbanding dengan pedagogi. Pertamanya. taksonomi am PCK mengandungi: PCK am. dan penyelidikan. J. dan cerita yang berkaitan dengan seni lanskap. and Borko (1998) sebagai strategi PCK subjek khusus. PCK am ini adalah sama dengan apa yang disebut oleh Magnusson. Orientasi PCK am boleh diimplimentasikan kepada pelbagai subjek atau mata pelajaran lain. sastera. Pendekatan analisis kritikal adalah lebih kurang sama dengan kaedah inkuiri dan penemuan terpimpin dalam matematik. guru pendidikan seni menggunakan pendekatan analisis kritikal untuk mengajar lanskap. (1999) telah mengemukakan satu taksonomi bagi memperkembangkan lagi PCK. gambar-gambar. Sebagai contoh. perbincangan. W. tujuan. dan isi kandungan tentunya berbeza. Seperti mana taksonomi Bloom yang telah disusun mengikut fenomena tingkahlaku. tetapi proses. PCK Am. Akhirnya. Pengembangan taksonomi am PCK oleh Veal & MaKinster berdasarkan kepada huraian kategori-kategori atau komponen yang telah disebut sebelum ini. & MaKinster. tetapi mereka adalah bidang yang berbeza. Kedua.Perkembangan Pengetahuan Pedagogikal Kandungan Veal. PCK bidang khusus. sejarah atau Bahasa Melayu.

J.Pedagogy PCK Content Include s Orientation to Teaching Mathematics Which shapes Knowledge Knowledge of of Mathematics Mathematics Curriculum Curriculum Knowledge Knowledge of of Assessment Assessment Knowledge Knowledge of of Students’ Students’ Understanding Understanding of of Mathematics Mathematics Knowledge Knowledge of of Instructional Instructional Strategies Strategies Specific Mathematics Curriculum Dimensions mathematics learning of Requirements for learning Mathematics . 2000 ) .specific strategies Mathematics goals and outcomes Methods of assessing mathematics learning Areas of difficulty Topic – specific strategies Rajah 1: Pemetaan konsep Pengetahuan Pedagogikal Kandungan (Sumber: Ubahsuai dari Hassard.

kemahiran. Seseorang pendidik matematik seharusnya mengetahui dengan benar dan yakin berhubung dengan strategi dan alatan yang paling sesuai untuk mengajar sesuatu kemahiran atau konsep bagi sesuatu topik agar ianya dapat dikuasai dan difahami secara bermakna oleh pelajar yang memiliki pelbagai gaya pembelajaran dan kebolehan akademik. Tahap yang paling khusus dan terpenting dalam taksonomi am ini adalah PCK topik khusus. guru yang mempunyai pengetahuan mendalam dalam PCK tahap ini. dan perkaitan.PCK Bidang Khusus. PCK bidang khusus adalah lebih jelas berbanding dengan PCK am. dan prinsip (Gagne 1970). operasi. Geologi dan seumpamanya. Setiap bidang ini mempunyai pemahaman terhadap kurikulum dan bahan bantu mengajar yang berbeza. contoh bidang khusus adalah seperti Biologi. konsep. bidang khusus boleh terdiri daripada nombor. Kimia. aplikasi ( bagi sekolah rendah ) . . biasanya telah menguasai pengetahuan dan kemahiran dalam dua tahap PCK di atas. Secara teorinya. Fizik. sebab ia memberi tumpuan kepada satu daripada beberapa bidang yang berbeza. Manakala dalam matematik. bentuk. Setiap bidang ini mempunyai topik-topiknya yang tertentu. walaupun bentuk dan instrumen penilaian yang sama. PCK Topik Khusus. Dalam disiplin sains. Setiap topik atau tajuk dalam matematik akan melibatkan fakta.

PEDAGOGI PEDAGOGI PCK AM Mata Pelajaran Sejarah Sains Matematik English PCK BIDANG KHUSUS Matematik Statistik Algebra Kalkulus Nombor Trigonometri PCK TOPIK KHUSUS Nombor Operasi asas Pecahan Perpuluhan Integer Rajah 2: Kerangka konsep taksonomi PCK .

. S. 1993. Guru-guru yang kepercayaannya selaras dengan pengajaran berasaskan kognitif (CGI) dan mempunyai pengetahuan pedagogical kandungan yang tinggi telah memberi perhatian yang lebih kepada penyelesaian masalah dan telah (1) melibatkan pelbagai soalan bercerita. A. Tirosh & Glover 1989). dalam kajiannya terhadap 5 orang guru matematik mendapati bahawa perancangan dan pelaksanaan proses pengajaran pembelajaran yang dijalankan oleh guru banyak dipengaruhi oleh kepercayaan dan pengetahuan pedagogical kandungan yang dimiliki oleh guru tersebut. Hutchinson. N. 1999) . R. Lubinski (1990). et al 1997. 1993). R.. N. W.(Sumber: ubahsuai dari Veal. & MaKinster. M. R. (3) menggalakkan interaksi di kalangan pelajar. G. (2) mendengar penerangan daripada pelajar dengan teliti. Hutchison 1992. Wilson. Kedua-dua jenis kefahaman ini adalah sebahagian daripada pengetahuan . L. Raymond. M. Mcgehee. (4) menilai tindakbalas lisan lebih daripada kerja bertulis. Bright. N. Swafford. R. 1997. . W. (5) berjaya membuat penerangan yang ringkas dan padat mengikut keperluan pelajar. 1999) Pengetahuan Pedagogikal Kandungan di kalangan Guru Matematik Penyelidik-penyelidik dalam pendidikan matematik telah memberi banyak sumbangan dalam usaha memahami kepercayaan dan pengetahuan para guru. kepercayaan tentang pengajaran (contohnya: Vacc. pengetahuan pedagogical kandungan (contohnya: Marks. Berhubung dengan penguasaan kefahaman konsep matematik. Lampert 1986. W. Bright. Francis 1992). 1990. G. Lee 1992. kebanyakkan guru memiliki kefahaman instrumental atau prosedural berbanding dengan kefahaman relasional atau konsepsual (Even 1989.G. Ma. 1999). termasuk pengetahuan guru tentang isi kandungan (contohnya: Graeber. J. 1999. dan hubungan antara pengetahuan dan kepercayaan seseorang guru dengan amalan pengajarannya dalam bilik darjah (contohnya: Faux. Skemp 1978) dan termasuk juga penganalisisan pengetahuan matematik guru dalam beberapa topik khusus (contohnya: Even. Terdapat beberapa orang penyelidik yang telah memeriksa kepercayaan guru terhadap kurikulum matematik dan proses pengajaran secara umum (contohnya: Vacc. N. 1990. dan (7) kurang bergantung kepada buku teks sebagai panduan utama untuk mengajar. 1994. 1995). (6) menyediakan pelbagai bahan konkrit untuk membantu pelajar menyelesaikan masalah.R. L.

Cooney 1992. terdapat juga beberapa kajian yang dijalankan ke atas bakal guru dan guru permulaan (baru) (Stump. Walau pun mereka dapat menunjukkan kebolehan yang tinggi dalam penguasaan kemahiran tajuk tersebut. Manakala Marks (1990) dalam kajiannya telah membandingkan tahap pengetahuan pedagogical kandungan di antara guru yang memiliki pengetahuan matematik yang tinggi dan berpengalaman dengan guru yang kurang pengetahuan matematik (Bukan opsyen matematik tetapi mengajar matematik). T. Kajian oleh Wallace (1990) mendapati bahawa guru-guru matematik yang berpengalaman telah menunjukkan perkaitan yang amat rapat antara pengetahuan isi kandungan yang dikuasi dengan pengetahuan pedagogikal kandungan dalam bidang geometri. L. S. et. mendapati bahawa para responden telah mengembangkan pengetahuan prosedur dan kefahaman instrumental. al.pedagogikal kandungan (Carpenter. cara. guru-guru berpengalaman telah memperolehi dan memperkembangkan pengetahuan pedagogical kandungannya melalui pelbagai sumber akademik dan ilmiah. rumus atau seumpamanya digunakan dalam proses pengiraan atau penyelesaian masalah (Skemp. Namun begitu terdapat sebilangan guru yang berjaya mengembangkan pengetahuan konsepsual dan kefahaman relasional setelah melalui kursus dalaman berhubung dengan pengkaedahan mengajar. 1996. P. dalam kajiannya terhadap guru-guru sekolah menengah. Kebanyakan daripada mereka tidak memiliki kefahaman relasional yang kukuh ketika menerangkan konsep fungsi. Analisis terhadap pengetahuan pedagogical kandungan menunjukkan guru-guru tersebut mempunyai gaya pengajaran instrumental. tetapi masih sukar untuk membuat perkaitan antara elemen-elemen yang terlibat. B. Kefahaman instrumental atau prosedural merujuk kepada kebolehan seseorang guru atau pelajar menerangkan ‘bagaimana’ untuk memperolehi sesuatu jawapan tanpa mengetahui ‘kenapa’ sesuatu langkah. . 1987. operasi. R. Adalah jelas didapati bahawa guru berpengalaman dan mempunyai pengetahuan matematik yang tinggi memiliki pengetahuan pedagogical kandungan yang baik. Lee. Sierpinska 1994). Pengetahuan pedagogikal kandungan banyak diperolehi dan dikembangkan melalui aktiviti-aktiviti kursus dalaman dan kursus dalam perkhidmatan serta melalui pembacaan yang luas. S. Mcgehee (1990). Sebagaimana dapatan Wallace (1990). 1988). Hiebert 1986. Selain daripada guru-guru berpengalaman.

Walau bagaimanapun beberapa perbezaan ditemui antara bakal guru dengan guru terlatih. 1992. Kedua-dua jenis responden tersebut didapati mempunyai masalah untuk mengenalpasti parameter-parameter yang terlibat dalam persamaan linear dan menjawab persoalan yang melibatkan kadar pertukaran serta perwakilan trigonometri bagi slope. N.1992. al. Lenze. Francis. dan membuat lebih banyak rujukan untuk mengetahui dan memahami sesuatu tajuk. H. N. Chang (1997) dalam kajiannya terhadap 417 orang bakal guru juga mendapati bahawa bakal guru tersebut belum bersedia untuk mengajar. A. F. L. M. et. E. al. 1995. M. S. Walaupun pengetahuan isi kandungan agak baik tetapi masih belum memuaskan. Mogill. et. M. et. A. Stump (1996) telah membandingkan pengetahuan pedagogical kandungan bagi konsep slope di antara bakal guru (guru pelatih) dengan guru dalam perkhidmatan (guru terlatih). et. Bolte. et. al. memiliki kefahaman yang lebih baik. J. A. 1999. 1995. 2000. 1997. Galvez. al. Kefahaman pedagogi berada pada tahap yang rendah (35 % betul) dan purata skor bagi ujian pengetahuan isi kandungan matematik (operasi asas) hanya 80 %. Simon. kerana sebagai seorang bakal pendidik matematik seharusnya menguasai sepenuhnya isi kandungan tajuk yang akan diajar. Borko. M. Guru terlatih didapati telah memberi respon yang lebih. khususnya dalam bilik darjah (Vacc. al. T. C. 1992. et. L. Kepercayaan Guru Terhadap Matematik dan Proses Pengajaran Dalam beberapa tahun kebelakangan ini terdapat kecenderungan di kalangan pengkaji untuk menyiasat kepercayaan guru dan kesannya kepada amalan pengajaran dan pembelajaran. Peterson. al. Raymond. A. 1993. Richardson. E. Hanya 20 % daripada responden yang mampu memberi penerangan secara konsepsual terhadap beberapa konsep matematik. 1991). N. Byran (1997) turut memperolehi dapatan yang membimbangkan dalam kajiannya terhadap bakal guruguru matematik yang sedang berkursus di sebuah universiti di Texas. A. 1994 . N. 1997. Ebert. 1999. A. M. 1995). Vacc. 2000). 1989) telah menunjukkan terdapatnya keselarasan (consistencies) antara . L. Pengetahuan dan kepercayaan yang dimiliki oleh seseorang guru banyak mempengaruhi amalan dan tingkahlaku mereka dalam bilik darjah (Simon. et. Hutchison. Beberapa kajian (Raymond. al. 1992. L.

Guru baru yang tidak mempunyai pengetahuan konsepsual yang kukuh agak sukar untuk memperbaiki dan memperkembangkan kepercayaannya terhadap matematik dan pendidikan matematik (Borko. khususnya yang membanding antara guru baru dengan guru berpengalaman. Melalui pembelajaran tentang konsep dan teori baru serta penambahan pengetahuan matematik yang berterusan akan dapat mempengaruhi kepercayaan seseorang guru khususnya terhadap amalan pengajaran (Kagan 1992. . N. (c) memilih dan menggunakan strategi pengajaran yang paling berkesan untuk memperkenalkan sesuatu konsep. (b) mempunyai pelbagai strategi dan teknik pengajaran. berbanding dengan guru-guru yang berpegang kepada kepercayaan empiris. 1992). H. al. al. dan (b) kepercayaan guru-guru baru tentang matematik dan pendidikan matematik sering tercabar oleh realiti dan situasi persekitaran ketika di beberapa tahun pertama dalam dunia pendidikan. Vacc.kepercayaan dan amalan di bilik darjah. Walaupun hubungan antara kepercayaan dan amalan pengajaran di kalangan guru sering menjadi bahan kajian para pengkaji (Raymond. manakala beberapa kajian lain (Shaw 1990. et. Cooney 1985) mendapati wujudnya ketidakselarasan (inconsistencies) antara keduanya. 1999). Brown 1986. M. namun beberapa kajian lain masih diperlukan kerana (a) masih kurang kajian seumpamanya di Malaysia. 1997). et. (a) suka mengesan konsep alternatif di kalangan pelajar. A. dan (d) sering menjalankan penilaian kendiri terhadap amalan pengajaran mereka. N. Hashwesh (1996) pula menjelaskan bahawa guru-guru yang berpegang kepada kepercayaan konstruktivis.

Mereka mencadangkan bahawa pengetahuan bekerja guru (teachers’ working knowledge) adalah banyak bergantung kepada persekitaran di mana guru tersebut bekerja. fizikal. khususnya di dalam menentukan apakah pengetahuan profesional bagi seseorang guru. L. perbincangan di kalangan tokoh pendidikan masih terus diadakan. D. bagaimana ia boleh dipersembahkan. Conner. sosial. S. Seterusnya mereka menganggap bahawa pengetahuan wujud dalam pelbagai sistem – budaya.L. dan personal – dan proses belajar untuk mengajar melibatkan pengembangan interaksi antara sistem-sistem tersebut. (1989) telah menekankan bagaimana pengetahuan adalah sebahagian daripada hasil kepada sesuatu aktiviti. D. dan bagaimana pengetahuan ini berkait dengan amalan di bilik darjah. mereka juga mempunyai kefahaman dan mengetahui bagaimana hendak menyampaikan isi pelajaran tersebut kepada pelajar (Tickle. Mereka mempunyai satu kefahaman am bagaimana isi kandungan disusun dan boleh disepadukan serta berhubung dengan kandungan bidang-bidang lain yang berkaitan.Kesimpulan Perhatian yang diberi terhadap penyelidikan ke atas pengetahuan yang dimiliki oleh guru (teachers’ knowledge) banyak didorong oleh keprihatinan untuk meneroka dan memetakan asas pengetahuan yang diperlukan dalam proses pengajaran di samping menyediakan satu panduan untuk program latihan ke arah membentuk dan meningkatkan aktiviti profesional di kalangan para guru (Reynolds 1989). al. 2000). sejarah. Yinger and Hendricks-Lee (1993) menegaskan bahawa pengetahuan dan kepakaran seseorang guru adalah satu bentuk harta peribadi yang boleh dikembangkan melalui interaksi dengan pelbagai aktiviti dan pengalaman di bilik darjah . Walau bagaimanapun. Guru-guru yang cemerlang sentiasa mempunyai komitmen dan minat yang tinggi terhadap subjek yang mereka ajar kepada para pelajar (Wiseman. Brown et. 1999). Selain menguasai dan memahami sesuatu isi pelajaran. kontek. mengetahui dan mahir dalam matematik belum lagi mencukupi – seseorang guru itu mesti tahu bagaimana hendak menyampaikan pengetahuan matematik tersebut dengan cara yang paling hikmah kepada . dan budaya. di mana ianya dikembang dan digunakan.D & Knight.L. Ini bermakna.

D.D & Knight. seorang guru matematik sekolah menengah perlu memahami dan menguasai sepenuhnya tajuk-tajuk seperti integer. walaupun ia terkaya dan terkenal dengan pengetahuan isi .J. guru perlu belajar cara mengajar.L. Wiseman. (1999). D. apakah alatan yang perlu digunakan. Conner. et. & Putnam. J. panduan guru. S. Bagi tujuan pengajaran. Cochran 1997. Pengetahuan mata pelajaran adalah satu kefahaman yang mendalam tentang isi kandungan yang akan diajar. Apakah strategi. Shulman 1987. Sebagai contoh. guru perlu mengajar apa yang sepatutnya murid belajar. Dalam hal ini. dan apakah pengetahuan sedia ada murid bagi memulakan sesuatu tajuk. Menurut Wiseman. al. audio video. Manakala pengetahuan pedagogi pula merujuk kepada bagaimana sesuatu tajuk atau isi pelajaran boleh disampaikan kepada pelajar dengan berkesan. iaitu berkait dengan gaya pembelajaran. perisian komputer. Berdasarkan kepada pendapat dan dapatan daripada beberapa tokoh penyelidik dalam bidang pendidikan (contohnya. Oleh yang demikian. pengetahuan mata pelajaran harus diselaraskan dengan spesifikasi kurikulum atau sukatan pelajaran. R. belum dikira mencukupi bagi keperluan seseorang guru yang tidak mengetahui cara murid-muridnya belajar. serta masalah pembelajaran yang dihadapi. dan sebagainya (Wiseman. terdapat sekurang-kurangnya tiga jenis pengetahuan utama atau pengetahuan profesional (professional knowledge) yang perlu dimiliki oleh setiap warga pendidik. algebra. sikap dan kepercayaan. minat dan kebolehan. di samping memiliki pelbagai koleksi bahan-bahan tersebut seperti. R. 1990. Frank. H. kalkulus. Calderhead. statistik. Dengan kata lain. Manakala pengetahuan psikologi pula merujuk kepada cara murid belajar. dan (3) pengetahuan psikologi. kaedah atau teknik yang sesuai digunakan.T. (1) pengetahuan mata pelajaran. dan seumpamanya. Selain dari itu. 1990. al. 1999. 1999). Guru harus berkeyakinan bahawa semua murid mampu untuk belajar jika mereka diberi masa yang mencukupi dan pendekatan yang sesuai (Kementerian Pendidikan Malaysia 1977). 2000 ). Borko. guru yang cemerlang berupaya memaksimum dan mengoptimumkan penggunaan bahan dan sumber pengajaran pembelajaran.para pelajar.L. et. buku rujukan. pengetahuan kurikulum merujuk kepada pengetahuan guru tentang apakah hasil pembelajaran yang sepatutnya mereka ajar pada peringkatperingkat tertentu. (2) pengetahuan pedagogi.

Integrasi ketiga-tiga pengetahuan di atas menghasilkan apa yang dipanggil pengetahuan pedagogikal kandungan. Mengikut Cochran. guru pelatih lama. . guru terlatih baru (novice teacher). dan guru terlatih berpengalaman (expert teacher).kandungan dan ilmu pedagogi yang canggih. et al (1993). ketiga-tiga pengetahuan tersebut berada pada tahap dan kedudukan berbeza bagi seorang guru pelatih baru.

Dissertation Abstracts International. KPM: IAB. (1995). International comparisons and educational reform (pp. The knowledge and beliefs of prospective secondry mathematics teachers: An analysys of five levels ( Doctoral dissertation. sains dan sains sosial di sekolah. Keperluan dan masalah dalam pendidikan matematik dan sains KBSM dan implikasinya terhadap kurikulum pendidikan guru. (1986). In A.). Bolte. J.. Beyer. A 55/04. VA: Association for Supervision and Curriculum Development. Research in education. A. 1996. J. Practical strategies for the teaching of thinking . and envisioned application (concept maps) (Doctoral dissertation. USA: Allyn & Bacon. 205-216 Brown. & Kahn. Riquarts (Eds. 73-86). 1998.maa. Bromme. Abd. Abd.org/t_and_l/sampler/rs_3. C. H. Didaktik and/or curriculum. & Postlethwaite. Vol. Alexandria. 194 – 222. T. G. Learning to teach hard mathematics: Do novice teachers and their instruction give up too easyly ?. N. 1997). D. Eisenhart.). 1993 ). Underhill. IPN Schriftenreihe. T. C.. Kertas kerja Seminar Kebangsaan Penilaian KBSM. M. (Doctoral dissertation. 23(3). L. C. What exactly is pedagogical content knowledge? Critical remarks regarding a fruitful research program. Abdullah Md. 1993. Journal for Research in Mathematics Education. Borko. Dissertation Abstracts International. 895 . Preservice teachers’ conceptions of mathematics and how to teach it. Rashid Johar. Bryan. Kuala Lumpur : Dewan Bahasa & Pustaka. Pelaksaan KBSM dalam mata pelajaran matematik.. V. P.html (2 Febuari 2001).Bibliografi Abd. Kertas kerja Seminar Jawatan Kuasa Latihan Keguruan Antara Universiti. A. Boston: Allyn and Bacon. Razak Habib. R. L. (ERIC Document Reproduction Service No. 1992. 1987. A 59/01. B. R. 1994. 1996. A. Kertas kerja Seminar Kebangsaan Penilaian KBSM. (atas talian) http://www. University of Texas. Razak Habib. Hopmann & K. W. Noor & Puteh Mohd. Amin Senin. . Anderson. Memahami matematik pra sekolah dan sekolah rendah . Annie & Selden. J. Kesepaduan dalam pengajaran dan pembelajaran matematik KBSM . J.. Brown. Agard. C.. KPM: IAB. 1997. 1998. The study of the socialization to teaching of a beginning secondary mathematics teacher. University of Missouri. ED 316 494) Best. 113. W. Agness Voo. 147. Preservice teachers’ content knowledge of function: Status organization. In S. 1989. Jones. 1994. Purves (Ed.. What IEA studies say about teachers and teaching. UKM : Bangi.

Peterson. Davis.University 2605-A. classrooms. E. (1996). Developing science teachers’ pedagogical content knowledge. Teacher knowledge and student achievement in algebra . Carpenter. C. 8(3) : 216 . P. P. Fennema. & Vos. 1985). Dissertation Abstracts International. J. L. Three studies of teacher planning. I. University of Delaware. L. & Loef. 2118 . P. Streit (Eds. Journal For Research in Mathematics Education. G. 673 – 695. T.. Cognitively guided instruction: A knowledge base for reform in primary mathematics instruction. 385-401. H. P. & Franke. Journal for Research in Mathematics Education . 55). 46. Dissertation Abstracts International. T.. 1994 ). R.S. L. de 1998. Ebert. An assessment of prospective secondry teachers’ pedagogical content knowledge about function and graphs (Doctoral dissertation. T. J. & Tirosh. A 56/08. Fennema. (1987). 35(6).24(2). Subject-matter knowledge and knowledge about students as sources of teacher presentations of the subject matter. Fennema. Chiang.. A. Chang. M.. University of Minnesota. 1988. M. of Georgia. D. Crosswhite. . 29(1). 1966. Psychology: 62. East lansing: Michigan State University.). C. P. 3-20. (Research Series No. 1993. & Carey. VA: National Council of Teachers of Mathematics. American Educational Research Journal. The Elementary School Journal. Teachers` pedagogical content knowledge of students' problem solving in elementary arithmetic. E. The second international mathematics study: A look at U. R. P. L. J. Reston. (1989). Even. Peterson. 97(1). 3039. 1996. P. A.1-20. 62-82). W. Subject matter knowledge and pedagogical content knowledge: Prospective secondary teachers and the function concept. Using knowledge of children’s mathematics thinking in classroom teaching: An experimental study. Collier. 1997. Developments in school mathematics education around the world (pp. Verloop. Journal of Research in Science Teaching. Wirszup & R. N. Carpenter. Dissertation Abstracts International. Even. Journal of Driel. (1972). Educational Studies in Mathematics. C. T. Eisenberg. (1995). D. . 26(4).. A 58/06. F. A note on two basic forms of concept and concept learning.. 1977. Journal for Research in Mathematics Education. 1997 ). 499-531. In I.19(5) . E. Carpenter.223. Prospective elementary teachers’ knowledge of multiplicative structures in Taiwan ( Doctoral dissertation..

sv.C. 1991. 95–102. Fey. in Reynolds.no/ped/sigrun/publikasjoner/values.S. 164. 1986. 1992. Wilson. Dissertation Abstracts International.M. Curruculum Studies. Graeber. R.. M. 1989. J.ntnu. Levi. Difficulties encountered by ninth grade pupils . Faux. L. R. 46: 146 .L. Preservice teachers' misconceptions in solving verbal problems in multiplication and division. J. 1995). L.. 1995. Teacher of substance: Subject matter knowledge for teaching . E. Mathematics Teacher. University of Boston. 18(3):239 – 256.. S. 642. & Empson. & Buchmann. Carpenter. Teaching and Teacher Education. The generic nature of pedagogical content knowledge among college professors. 1995.Even. Feiman-Nemser. B. A 56/01. & Shulman. Francis. 1990. The concept of limit in college calculus: Assessing student understanding and teacher beliefs (Limit concept) ( Doctoral dissertation. Grossman. J. 20... Fennema. J.156. S. The making of a teacher: Teacher knowledge and teacher education. & Glover. P. Journal for Research in Mathematics Education. P. Gudmundsdottir.html (2 Februari 2001). Dissertation Abstracts International. W. E.) Knowledge base for beginning teacher. D. D. Jacobs. A 53/10. O. 11(3):293 – 306. pages 44-52. University of Maryland ). T. 1945. Tirosh. (atas talian). Journal for Research in Mathematics Education. 41(3). 3465. 1979. The first year teacher preparation: Transition to pedagogical thinking. .. 490-504. Dissertation Abstracts International. New York: Teachers College Press. Pedagopgical content knowledge revisited: The role of folk theory in learning to teach (Doctoral dissertation.S. S. V. A 50/03.Journal of Teacher Education. (ed. J. Guiler. Grossman.16-32. Prospective secondry mathematics teachers’ knowledge and understanding about mathematical functions. 72(7). 1989.. The Elementary School Journal.M & Steihl. New Yoek: Pergamon. (1996). Fernandez-Balboa. 1989. M. R. T. S. R.Values in Pedagogical Content Knowledge . http://www. A longitudinal study of learning to use children’s thinking in mathematics instruction.27(4). ( Doctoral dissertation. Franke. P. A. L. Mathematics teaching today: Perspectives from three national surveys. M. University of Michingan State).

doing. University of Washington.ac. implementation. S. Lampert.29(1). 67(2). 1994. 227-266. Kertas kerja Seminar Kebangsaan Pakar Pendidikan Matematik Rendah. J. Cognition and Instruction. Kuala Lumpur: KPM Klein. 117. Investigating of teachers’ mathematical conceptions and pedagogical content knowledge in mathematics (atas talian). Effects of science teachers’ epistemological beliefs in teaching. D. M. 1997. (2000).edu. Hutchison. 1992. Journal for Research in Mathematics Education.com/tgzaiza/pck1. Ibrahim Md. Conceptual and procedural knowledge: The case of mathematics. 129-169.gsu. 1986. 1999. Professional growth among preservice and beginning teachers. How does prior subject matter knowledge affect the learning of pedagogical contetnt knowledge in a mathematics methods course at the preservice level ? ( Doctoral dissertation. Review of Educational Research. 1986. Review of Educational Research. R. Relationships between research and the NCTM standard. A 54/01. 305-342. 1992. Reformasi pendidikan matematik . Perlaksanaan program KBSM dalam bilik darjah. http://www. KPM: IAB. Hiebert. H. (tanpa tarikh). 62.aare. 2000. Kertas kerja Seminar Sekolah Bestari. Kertas kerja Seminar Kebangsaan Penilaian KBSM.au/99pap/hig99493.htm (2 Februari 2001). and professional learning. Kagan. http://www. http://www.scied. 1996. Teachers’ pedagogical content knowledge and classroom practice in number concepts in mathematics in the third year of schooling (atas talian). 33. E. 47-64. . Pedagogical content knowledge concept map (atas talian) . Teachers’ knowledge of students’ conceptions: The case of rational numbers (atas talian). Bangi: BPG Jemaah Nazir Sekolah. 3 -19. Noh. J. Z. Knowing. Journal of Research in Science Teaching. 1996. J. Higgins. 1999. Kementerian Pendidikan Malaysia. 1997. M. http://www. J.html (2 Febuari 2001). 1992). M.tau. 3(4). Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates. Dissertation Abstracts International . S. and teaching multiplication. M. Sekolah Bestari di Malaysia: Suatu lonjakan saujana . L.edu/Hassard/ (2 Februari 2001). Hassard. Knapp.Hashweh.il/education/toar3/etakzir2000-2. M.htm (3 Februari 2001). Hiebert. Huang. Between systemic reforms and the mathematics and science classroom: The Dynamics of innovation.geocities.

A 56/10. & Lederman. Lubinski. Cognitively-guided mathematics instructions and teachers’ decision-making. Reston. Dissertation Abstracts International. T. A. Borko. S. T. Yale: Lawrence Erlbaum Associates. In I. J. University of Michigan. L. and development of pedagogical content knowledge for science teaching in Gess-Newsome. ( Doctoral dissertation. source. S. A 53/07. L. University of Texas. (eds. Nature. 1992. Dissertation Abstracts International. University of Illinois. A. University of Wisconsin ). A 51/01. Dissertation Abstracts International. 2773. J. 23(3). 1992.). H. F. An investigation of prospective secondry mathematics teachers’ understanding of the mathematics limit concept ( Doctoral dissertation.. J. 1987. Marks.241. Applying personal construct psychology to the study of teachers’ knowledge of fractions. Journal for Research in Mathematics Education. Dissertation Abstracts International. VA: National Council of Teachers of Mathematics. F. A 56/07. Lennze. Magnusson. A 50/09.S. Knowledge for science teaching. R. US: Kluwer. J. Mathematics in junior and senior high school in Japan: Present state and prospects. C. 1990. (ERIC Document Reproduction Service No. Dissertation Abstracts International. Mogill. Ma. B. Pedagogical content knowledge in elementary mathematics. Miwa. Prospective secondry teachers’ knowledge of the function concept. 101 . 1992. NAEPfacts: Trends in school and home contexts for learning. 2577 . 1998. Knowing and teaching elementary mathematics: Teachers’ understanding of fundamental mathematics in China and the United States. Macgehee. 3872. 1995 ). Franke.). 172-224). A 52/02. University of Stanford. M. 1996. ED 353 330) . Dissertation Abstracts International. 1989). Washington. 1990. & Krajcik. Wirszup & R. Developments in school mathematics education around the world (pp. ( Doctoral dissertation. Mullis. 456 . 1996. Ina V. The pedagogical content knowledge of faculty relatively new to college teaching ( Doctoral dissertation. Lehrer. 1995 ). DC: National Centre for Education Statistics. 1991). ( Doctoral dissertation. N. 1989. 1989 ). 1999. R. Assessing the pedagogical content knowledge and teaching learning paradigms of potential candidates for alternatif cerfication in Illinois (Doctoral dissertation. Streit (Eds.Lee. University of Northwestern. 2318. 223 .

1992. International Study Center. L. Ontario Ministry of Education. 559-586.O. Carpenter. & Lloyd. (1989). 1997. New York : NCTM NCTM.. Toronto: Queen's Printer for Ontario. 1985. Agenda Tindakan: Penghayatan Matematik KBSR dan Kuala Lumpur: DBP KBSM. 1993. E. Perkembangan Profesional: Penghayatan Matematik KBSR dan KBSM. Cognition and Instruction. teachers. Exemplary mathematics teacher: Subject conceptions and instructional practices. Raymond. . 28. 550 – 576 Reynolds. Robitaille.Mullis.. 1980. Gaya dan amalan pengajaran matematik peserta kursus KSPK di MPKB... M. 6. University of Toronto. P. and students.J & Smith.A. 1989. S. An agenda for action: Recommendations for school mathematics of 1980s. TIMSS 1999: International mathematics report: Findings from IEA’s Repeat of the Third International Mathematics and Science Study at the Eighth Grade.56.G.. P. 1–40. L. P. Characteristics of schools. Journal for Research in Mathematics Education. Ina V. M.. Anders. M. Gonzalez. O’Connor. Jilid 1 : 51 . 1989. M. T. the Nik Azis Nik Pa. New York: NCTM Nik Azis Nik Pa. D.. (1991).D. Peterson. Tesis Phd (Tidak diterbitkan). USA. Martin.F. Kuala Lumpur: DBP Omar Hamat.K. In Burstein.C. Garde. Roulet. R.U. Pergamon Press. K. Jurnal Pendidikan Matematik & Sains.M. . Teachers' pedagogical content beliefs in mathematics. V. R.S. 1991. New York : NCTM NCTM. Inconsistency between a beginning elementary school teacher’s mathematics beliefs and teaching practice. & Loef. (2000).. Curriculum and evaluation standards for school mathematics. D. 1998. Tidwell. T.A. A. K. 1996. C. (Ed): The IEA study of mathematics III: student growth and classroom processes. Professional standards for teaching mathematics.. American Educational Research Journal. NCTM. Knowledge base for the beginning teacher.. Oxford: Pergamon Richardson. Gregory. E.J. Chrostowski. 1994. Curriculum guideline: Mathematics: Intermediate and senior divisions. Fennema. The relationship between teachers' beliefs and practices in reading comprehension instruction.

Swafford. Explorations of students’ mathematical beliefs and behavior. 30(4). L. A. 1996 ). 2(1).. Tickle. K. Journal for Research in Mathematics Education. Explicating the teacher’s perspective from the researchers’ perspective: Generating accounts of mathematics teachers’ practice. Secondry mathematics teachers’ knowledge of the concept of slope ( Doctoral dissertation. & Kinzel. A. Characterizing a perspective underlying the practice of mathematics teachers in transition. 7 – 14. 4-14. Increased knowledge in geometry and instructional practice. R. Buletin Jabatan Sains dan Matematik MPKTBR. 1989). L. (1990). L. M. 16 . Harvard Educational Review 57. & Thornton. Shulman. 15(2). S. Tengku Zawawi Tengku Zainal. A. . O.46. Dissertation Abstracts International. L. Jurnal Akademik MPKTBR. University of Georgia. Kefahaman Konsep Dalam Matematik. Those who understand: Knowledge growth in teaching. A..my/math_bestari. M. 408 . G.Shaw. & Tzur. 1987. 1-22. 1999. Scoenfeld. Tzur. Stump. Simon.. 1997. Journal for Research in Mathematics Education. 1999. Matematik KBSM: Harapan dan Realiti. Shulman. Heinz. A 58/02. 1998. 2000. Strategi Pengajaran dan Pembelajaran Matematik: Satu Kerangka Umum.. Jld. 252 –264. R. Journal for Research in Mathematics Education. Tengku Zawawi Tengku Zainal. 1997. J. 11.html (3 Februari 2001). Jld. (1997).. 1987. Jones. 29(2). Journal for Research in Mathematics Education. L. M. Educational Researcher. Kurikulum matematik Sekolah Bestari Malaysia (atas talian). Tengku Zawawi Tengku Zainal. S. 35 . 10. 2818-A. C. K.33. 1999. 20: 338 – 355.mpkt. Jurnal Akademik MPKTBR. Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. University of Illinois. Simon. 50. (1986). (Doctoral dissertation. .edu. A. Teacher Induction: The Way Ahead. Dissertation Abstracts International. 2000.28(4). Buckingham : Open University Press. http://www. 579 – 601. Tengku Zawawi Tengku Zainal.467-483. Contrasts of teacher ideal and actual beliefs about mathematics understanding: Three case studies.

Elementary preservice teachers. 25(4). D. changing beliefs and instructional use of children’s mathematics thinking. 1999. Journal for Research in Mathematics Education. C. Chiang.. D. . M.. London: The Falmer Press. Wiseman. S. 346 – 370.) Constructivy mathematical knowledge: Epistemology and mathematical education. 1999. Dissertation Abstracts International. N. 1999.( atas talian) http://www. Wang. S. & MaKinster. A radical constructivist view of basic mathematical concept. E. 1999. Knight. M. 30(1). A 51/12. 4052 . Becoming a Teacher in a FieldBased Setting: An Introduction to Education and Classrooms.29(1). 2000. Eletronik Journal of Science Education (http://unr. Vacc. University of Minnessota. D.. Veal.USA:Wadsworth Publishing Company. S.edu/homepage/crother/ejse/vealmak. How do teachers know geometry ? A multi-case study of secondry school geometry teachers’ subject-matter and pedagogical ( Doctoral dissertation. P. & Cheng.html) ( 20 Januari 2001 ). 1994. R. Guo. N. 89 – 110 Von Glasersfeld.html (28 January 2001).. Enhancing prospective teachers’ knowledge of children conceptions: The case of division of fractions. Journal for Research in Mathematics Education. P. One preservice secondary teacher’s understanding of function: The impact of a course integrating mathematical content and pedagogy. L. W. J. (ed. Wallace. W. Teaching for meaningful understanding: A school-based science and mathematics teacher development project . L. W. L. H. Journal for Research in Mathematics Education. B. Pedagogical content knowledge taxanomies.Tirosh.R.narst.. 1994. Bright. D. Wilson.G. T. Cooner. In Erness. Y. 1990. 5 – 25.org/conference/wangetal/wangetal. J. S. 1989 ).

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful