CONSILIUL JUDEŢEAN SIBIU

BIBLIOTECA JUDEŢEANĂ ASTRA SIBIU

coord. CORNELIA CRAMARENCO

Toleranţă - Relaţionare - Comunicare
SIBIU, 2010

BIBLIOTECA JUDEŢEANĂ ASTRA SIBIU Toleranţă – Comunicare – Relaţionare

BIBLIOTECA JUDEŢEANĂ ASTRA SIBIU

TOLERANŢĂ COMUNICARE RELAŢIONARE
Simpozion Naţional organizat de Biblioteca Judeţeană ASTRA 14, 15 mai 2010

2010

BIBLIOTECA JUDEŢEANĂ ASTRA SIBIU Str. George Bariţiu, nr. 5/7 550178 Sibiu/România Tel: +40 269 210551 Fax: +40 269 215775 Internet: www.bjastrasibiu.ro E-mail.: bjastrasibiu@yahoo.com

Director: Onuc Nemeş-Vintilă Coordonator de proiect: Cornelia Cramarenco Silvana Şerb Elena Camelia Spânu Copertă: lucrare realizată de elevii Centrului Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr. 2, Sibiu. Editor, grafică copertă: Ioana Butnaru

Lucrare realizată la Tipografia Bibliotecii ASTRA Tiraj: 75 exemplare

Proiect cofinanţat de Consiliul Judeţean Sibiu.

ISBN: 978-973-0-09387-2

Cuvânt înainte

Volumul de faţă reuneşte comunicările prezentate la Simpozionul Naţional cu tema ’’Comunicare – Toleranţă – Relaţionare’’ organizat în zilele de 14-15 mai 2010 de Biblioteca Judeţeană ’’ASTRA’’, în colaborare cu Inspectoratul Şcolar Judeţean, cu Universitatea ’’Lucian Blaga’’, prin Facultatea de Sociologie şi Asistenţă Socială, Direcţia de Sănătate Publică şi Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr. 1 din Sibiu. Au fost prezentate 47 de comunicări, toate abordând triada conceptuală a simpozionului din perspectivă educaţională, începând din mediul familial, continuând cu mediul preşcolar, şcolar, inclusiv la copiii cu cerinţe educative speciale. Autorii comunicărilor – educatori, institutori, profesori din învăţământul preuniversitar şi universitar, psihologi, psihopedagogi, bibliotecari, cadre medicale – au analizat cele trei concepte, identificând punctele tari şi punctele slabe, ameninţările şi oportunităţile, funcţionalităţile şi disfuncţionalităţile din procesul de educaţie, bazându-se pe experienţa didactică şi pedagogică personală şi pe studiul unei bogate literaturi de specialitate.

Pe baza acestor studii de caz s-au conturat strategii educaţionale de succes menite să ajute la optimizarea comunicării şi a motivaţiei, la modelarea caracterelor, la prevenirea sau diminuarea conflictelor, la stimularea interacţiunii părinţi-copii, la învăţarea prin cooperare, la educarea copiilor în spiritul toleranţei şi empatiei faţă de cei din jur, la arta de a comunica şi la arta de a asculta. Din perspectiva acestei analize complexe, volumul se constituie şi într-un manual-ghid cu rol metodologic de mare folos tuturor acelora care au drept scop îmbunătăţirea procesului de instruire şi educaţie, prin cultivarea valorilor de comunicare, de prietenie, de toleranţă şi relaţionare.

Onuc Nemeş-Vintilă Director Biblioteca Judeţeană ’’ASTRA’’

ci trebuie puse în corespondenţă cu termenii existenţi în limbă. A informa.Facultatea de Sociologie şi Asistenţă Socială FUNCŢIONALITĂŢI ŞI DISFUNCŢIONALITĂŢI ÎN PROCESUL DE COMUNICARE Pentru explicarea şi înţelegerea unui cuvânt sunt necesare adeseori mai multe definiţii. 3. Drd. Jakobson. 2005.Prof. De aceea se spune că mesajul se codifică.Definiţia pe care o dă acestei noţiuni Dicţionarul Explicativ al Limbii Române 1 este:1. intr. intr. . Buc. fără însă ca vreuna să fi întrunit consensul specialiştilor. a face cunoscut. în legatură cu el formulându-se o serie de teorii care stau la baza ştiinţelor comunicării. numărul lor atingând cifra de 126. Arc. emiţătorul şi receptorul. Universitatea Bucureşti . sentimente. emoţii. intervine transportarea mesajului la receptor printr-un anumit canal. . Termenul de comunicare este foarte frecvent folosit în ultima vreme. Schema procesului de comunicare este redată fidel de către lingvistul R. Mesajul poate consta în gânduri. produse ale fanteziei care nu pot ajunge la destinatar. idei. Comunicarea nu se produce decât dacă după procesul codificării. Receptorul unui mesaj trebuie să facă operaţia de decodare pentru a-l înţelege. vb. 2.(despre oameni) A fi în legătură. (schema nr.. Comunicarea se desfăşoară între doi poli.1) 1 ***Dicţionarul Explicativ Ilustrat al Limbii Române. a duce la… Într-un studiu din 1976 s-au inventariat cele mai reprezentative definiţii ale acestui termen. Ed. Daniela Luminiţa Avrigean Liceul de Artă Sibiu. A avea legatură cu…. a înştiinţa.

În funcţie de numărul participanţilor şi de tipul de relaţie între ei. Comunicarea poate fi verbală. de situaţia în care se face comunicarea. politeţe (negativă sau pozitivă). intonaţia. codificarea nu este obligatorie. debitul verbal.iar obiectivele ei sunt:1. funcţia metalingvistică .datorită căreia mesajul conţine referiri la codul utilizat şi presupune anumite gesturi. funcţia referenţială . Dialogul. funcţia fatică-prin care este vizat canalul de comunicare şi controlul funcţionării lui. obţinută prin determinarea celuilalt de a-şi exprima părerea despre noi. 3. influenţarea opiniei\atitudinii celorlalţi. Elementele paraverbale care însoţesc dialogul sunt: accentul. autocunoaşterea. dar poate interveni. cantitate – furnizarea acelor informaţii necesare în funcţie de stadiul discuţiei (iniţiere. stabilirea şi menţinerea relaţiilor cu alte fiinţe umane. funcţia poetică.mesajul este pus în valoare ca element în sine.este legată de realitatea pe care o exprimă mesajul. Comunicarea de grup are loc între mai mult de doi participanţi. presupune o serie de regului: cooperare. Forma de comunicare între două sau mai multe persoane care îşi transmit informatii cu diverse scopuri este dialogul. televiziune etc. există cinci feluri de comunicare: 1. calitate – evitarea informaţiilor false sau imposibil de dovedit. 5. Comunicarea intrapersonală: emiţătorul şi receptorul nu sunt diferiţi (ex. ritmul verbal. mimică. Principiile şi regulile comunicării publice sunt stabilite de retorică. radio. încheiere) şi de obiectivul conversaţional. etc. 2. eventual marcarea digresiunilor.monologul interior). menţinere. atrăgând atenţia asupra modului în care este formulat. 4. cotidiană. 3. comunicarea nu depinde de transmiţător şi nici de canal. 8 Cea mai frecventă formă a dialogului este conversaţia . funcţia conotativă-persuasivă. nonverbală sau paraverbală. respectiv iniţierea lui. retorică. Comunicarea publică presupune un emiţător unic şi un grup de receptori. un anumit ton. relevanţa – restrângerea observaţiilor la subiectul discuţiei. Comunicarea de masă: emiţătorul acestei comunicări este instituţionalizat şi se adresează unor destinatari necunoscuţi. se referă la efectul de convingere pe care mesajul trebuie să îl aibă asupra destinatarului.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu O comunicare presupune intrarea în acţiune a mai multor funcţii: funcţia emotivăprin care se exprimă starea afectivă a emiţătorului. descoperirea lumii exterioare. formele de comunicare sunt variate:presa scrisă. Comunicarea interpersonală (diadică): presupune doi participanţi. 2. 4.

putere. 14. Comunicarea sprijină coeziunea în mai multe moduri. Mc Quail consideră că ar trebui să putem prezice direcţia. scopul şi uneori efectele comunicării. frecvenţa. conflictul. stimuli . răspuns discriminatoriu-accentuarea acordării selective de atenţie şi a interpretării. Institutul European.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare Trecând în revistă numeroase definiţii. cooperarea şi colaborarea.O LIPSĂ DE COMUNICARE? 2 Mc Quail. influenţă. 10. MINCIUNA .întreaga secvenţă a transmiterii.15-16 9 . 6. ci este influenţată sub aspectul formelor. interacţiune. purtător. relaţie. D. stocarecomunicarea duce la acumularea de informaţii şi putem „comunica cu” astfel de depozite informative. comunicarea ca proces pare să fi fost neglijată deşi. canal. legătură. 12.accentuarea caracterului mesajului de cauză a răspunsului sau a reacţiei. procesul . memorie. rută .receptarea nu transmiterea mesajelor. momentul şi situaţia – acordarea de atenţie contextului actului comunicativ. 15.ipotetică dorinţă fundamentală care duce la căutarea de informaţie în scopul comunicării. unire-comunicarea în ipostaza de conector. 2. reducerea incertitudinii . contextul.o extensie a transferului. putere – comunicarea văzută ca mijloc de influenţă. 8. relaţie . intenţie – accentuează faptul că actele comunicative au un scop. 1999. înţelegere . pg.. trăsături comune-amplificarea a ceea ce este împărtăşit sau acceptat de ambele părţi. transfer. 3. schimb. ea era omniprezentă. Bucureşti. În ceea ce priveşte comunicarea educaţională aceasta nu se deosebeşte fundamental de comunicarea general-umană. El identifică printre factorii care generează comunicarea: apropierea spaţială. 13. transmitere-mişcare conotativă în spaţiu sau timp. Comunicarea. (Mc Quial. mijloacelor şi conţinuturilor sale de scopurile specifice acestui domeniu de activitate. control. 9. 5. 1999) Având ca punct de plecare cunoaşterea structurii sociale. vorbire. simboluri. apropierea socială (similaritatea). fiecare dintre ele punând accentul asupra unui alt aspect sau componentă: 1. Dance 2 a identificat 15 tipuri. Denis. În cadrul sociologiei. printre care el identifică furnizarea unor însemne de apartenenţă sub forma unui limbaj comun sau a unor convenţii de adresare verbale sau nonverbale. asocierea. de articulator. limbaj. 11. 7. „deghizată sub alt nume (interacţiune.schimbul activ şi coorientarea. De asemenea specialistul apreciază că procesul de comunicare este redat în primul rând de două aspecte caracteristice grupurilor mici: solidaritatea sau caracterul coeziv şi diferenţierile interne. 4. comunitate şi multe altele). având ca referinţă principală calea sau „vehiculul” (sistem de semne sau tehnologie).

vicleşug. ficţiune. adresate profesorilor. Pedepsele paralizează imaginaţia. elevii clasei la care sunt diriginte au realizat următorul „Decalog“: 1. a înşela. conform dicţionarelor. Filozofii susţin că adevărul absolut este o ţintă a cunoaşterii umane în ansamblu şi în infinit. ci despre un comportament imatur. cuvântul provine din latinescul „vera”care înseamnă „ceea ce este”. pe care ajung să o creadă şi ele. Fii apropiat de elevi! 4. Apreciază valoarea! 8. ce se poate agrava şi poate ajunge să creeze o viaţă falsă. Fii răbdator! 5. plăsmuire. înseamnă a face afirmaţii care denaturează în mod intenţionat adevărul.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Atunci când comunicăm cu semenii noştri pornim de la o serie de informaţii. Referitor la aceste persoane specialiştii spun că nu este vorba despre un creier bolnav. Fii autoritar! 10. Daca ne referim la viaţa de toate zilele spunem că o afirmaţie corespunde adevărului dacă cele comunicate de interlocutor corespund realităţii la care se referă. indiferent de mijloacele de exprimare. denumirea dată de psihiatrii. este tendinţa de a minţi a unor persoane inteligente. născocire. Empatia este 10 . născocire. A minţi. înţelese exact sau deformat Şi totuşi ce este Adevărul? Are sau nu are această întrebare un răspuns complet? Etimologic vorbind. Există mulţi factori care influenţează comportamentul uman şi care pot predispune o persoana să mintă. scopul şi gradul în care aceasta minte poate să fie sau nu privit de specialişti ca un mitoman. Fii obiectiv! 7. psihologi. Nu pedepsi fără motiv! 3. Forma extremă a minciunii. Nu fi indiferent! 6. neadevăr. Nu minţi! 2. Minciuna este definită în dicţionare ca fiind deprinderea de a minţi. înşelăciune. dar în funcţie de frecvenţa. afirmaţie prin care se denaturează în mod voit adevărul. dar nu orice imaginaţie duce la un comportament dorit sau la evitarea minciunii. imagini percepute direct sau mijlocit. scornitură. despre o anumită realitate şi realitatea însăşi. Fii un model pentru elevi! Dacă am comenta puţin cele zece „porunci’’ ale elevilor. Aprecierea sub raport etic a comunicării începe atunci când ne dăm seama dacă interlocutorul ne transmite intenţionat o imagine conformă sau neconformă cu reprezentarea pe care el însuşi şi-a format-o despre realitatea la care se referă. La întrebarea: „Cum aţi vrea să se realizeze o bună comunicare între voi şi profesorii voştri?”. a induce în eroare pe cineva. Deci adevărul este concordanţa deplină între cele ce comunică un om. am putea spune că minciuna distruge orice fel de comunicare. Încurajează-ţi elevii! 9. aceluia care „este bolnav de minciună’’. care duc lipsa de atenţie şi care caută să fie protagonistele unei poveşti. cunoscută sub numele de „pseudologie fantastică”.

mângâiaţi. stăpânirea de sine trebuie să existe. care au impresia că părinţii. timiditate. „Nu te duce acolo. mai ales în situaţii de criză. ci din mândrie. Uneori suntem puşi în situaţia să aflăm sau să comunicăm veşti triste. sâcâiţi tot timpul de întrebări de genul: „Unde ai fost?”. de nesupunere. Trebuie să recunoaştem că uneori este atât de greu. greutăţile. Ei nu vor să recunoască înfrângerile. în casă. interesele personale rămânând pe plan secundar. 11 .Comunicare – Toleranţă – Relaţionare necesară pentru a-l înţelege pe elev în orice situaţie. ori e şocant. Sunt părinţi care îşi închipuie că. încât simulau că sunt bolnavi. nu face asta” sunt formulele tip folosite mereu de către unii părinţi sau educatori care nu au simţul măsurii în disciplină. încât fiecare cuvânt rostit sau auzit doare. ori e greu să găseşti cele mai potrivite cuvinte. „Cu cine ai fost?”. Se cunosc cazuri. încep să nutrească gânduri de evadare şi de cele mai multe ori planurile lor reuşesc. chiar faţă de unele persoane care ar avea posibilitatea să îi ajute. lângă bunică sau lângă mamă. Cel mai important este însă ca profesorul să le câştige încrederea elevilor săi tocmai prin comportamentul său. Ei făceau acest lucru pentru că aveau să fie mai mult timp sub privirile părinţilor. Imaginaţia lor va fi capabilă să inventeze tot felul de minciuni. Răbdarea. cu cât copiii sunt ţinuţi pe lângă ei. nevoia de evadare. Unii oameni caută să ascundă adevărul inclusiv în cazuri când au anumite greutăţi de depăşit. Recurgi la o tactică. supravegherea excesivă eliminând hoinăreala. să li se vorbească mai călduros. alintaţi. necazurile personale nu din discreţie. Studiile efectuate asupra copiilor amintesc cazul unora care jinduiau atât de mult după această afecţiune. în caz că aceştia au rezultate slabe şcolare sau comit unele greşeli. să li se stea mai mult în preajmă. cât şi cu familiile lor. mai ales la copii. pentru că ori e dureros. în libertate. ori protectorii lor nu manifestă atâta afecţiune cât cred ei că li s-ar cuveni. atunci când discută cu privire la copiii lor. La asemenea minciuni recurg părinţii. La fel vor proceda mai târziu cu soţul sau soţia. Minciunile folosite ca armă de autoapărare au căpătat în conştiinţa intimă a fiecăruia diferite tipuri de justificări. prin felul în care comunică atât cu ei. Vor să fie alintaţi. Alţi oameni îşi ascund insuccesele. cu atât vor fi mai disciplinaţi. Cum este ştiut în viaţă nu se petrec doar întâmplări fericite. Asfixierea copiilor cu interdicţii dezvăluie în sufletele copiilor neliniştiţi. Luat prin surprindere omul îşi dă seama că nu poate spune adevărul. piedicile. Uneori omul recurge la minciună din dorinţa de a face bine celor din jur. Aceşti copii încep să fie rezervaţi faţă de părinţi. pretexte pentru a evada din această temniţă. aşa cum îl ştie.

era un secret care mă privea personal. un bun prilej de a începe viaţa încă o dată. evitând minciuna. 5. Aşadar lui. OMULUI. păstrez un secret şi mint în acelaşi timp ca să obţin un favor. au secrete faţă de părinţi. Divulgarea unui astfel de secret a dus uneori la catastrofe financiare Şi copiii la rândul lor. putem fi înţeleşi greşit. chiar dacă a spus adevărul sau a minţit. De la micile excrocherii. trebuie ca cei din jur să fie ancoraţi puternic în realitate. la o ora de consiliere şi orientare şcolară. în anumite situaţii. cu cea mai îndrăcită perversitate. De exemplu. de la hoţii până la crime. Un nou început. atunci când mi se cere să spun anumite lucruri despre un prieten. 7. minciuna este paravanul tuturor faptelor necinstite. este odioasă nu atât pentru minciuna cu care se înfrăţeşte. care exprimă nobleţea. nici mai capabil şi nici mai frumos decât eşti. iar ei să te respecte în calitatea ta primordiala de OM. 2. atunci când nu vreau ca opinia publică să mă dezaprobe. atunci când nu putem furniza explicaţii. când cineva insistă să i se divulge un secret. chiar dacă până atunci a făcut mai mult rău decât bine. Spiritul critic transformat în bârfă este dezgustător. de a-şi ameliora situaţia săvârşind fapte bune. odată cu vârsta. ca Om. Intriga. poate cea mai urâtă dintre urzelile pe care le concepe răutatea. până la marile afaceri dubioase. Aşa au fost păstrate sau foarte greu transmise secretele fabricării unor produse. minciuna hotărâtoare. cât pentru abilitatea de a strecura printre adevăruri. când suntem întrebaţi cu indiscreţie despre lucruri care ne privesc personal. evităm ca răspunsurile noastre să nu fie răstălmăcite. mi-am întrebat elevii: “În ce împrejurări minţiţi cel mai des?” Iată câteva dintre răspunsurile lor: 1. i se dă posibilitatea de a se schimba. pentru ei. o nouă şansă. 3. 6. i se oferă omului în fiecare dimineaţă. Fiecare răsărit de soare este pentru om o altă naştere. aducând în discuţie conceptul de secret/ taină. spunând adevărul. 4. De exemplu. pentru că tu. trebuie să recunoşti că semenii tăi sunt Oameni. spunând adevărul. iubirea devine o zonă cu drept de intangibilitate şi tainele prieteneşti sau de dragoste sunt păstrate cu severitate.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Secretul profesional ocupă un loc deosebit. demnitatea umană: DREPTUL LA ADEVĂR. Cine nu a fost tentat măcar o dată să mintă? Cine nu s-a întrebat dacă e mai bine să minţi sau să spui adevărul? Cine nu a ezitat? Ca să fii respectat aşa cum eşti. 8. să nu fi nici mai puternic. Când vrem să alegem între Adevăr şi Minciună să ne gândim bine câţi oameni se vor bucura şi câţi vor suferi în urma 12 . Din acest drept la respect decurge un alt drept elementar.

Cercetarea în comunicare. Cuvântul este o armă mereu la dispoziţia omului. Cucoş. C. Cristea. Legendele şi miturile Greciei Antice. Mazlish. Foamea cea mare. Metodologia cercetării sociologice. 5. Editura Antet. Batâr. (1999). (1979). Marinescu. 2007. Editura Polirom. Originile magice ale minciunii.ro. 20. Elias. 14. (2006).. (2001). Despre îndatoriri. Johnson. 16. Boudoun. Bucureşti. BIBLIOGRAFIE: 1. Bucureşti. Constantin. Johan. Constantinescu. (2004). Iaşi. Bucureşti. Sorin. 31. Ploieşti. Bucureşti. (2007). Jean-Noel.Georgiade. 9. Collet.. Căile persuasiunii. Sociologie generală. Editura Arc. L. Bucureşti. Vlăsceanu. Vlăsceanu. 11. Kun. Bucureşti.. Bucureşti. C. Barnes. Sociologie. (2002). 7. Dumitru. Editura Curtea Veche. 3. Editura Curtea Veche. Cornel. Chelcea. Comunicarea eficientă cu copiii. Editura Psihomedia. Fascinaţia minciunii. Chelcea Septimiu. Durkheim. J.. Raymond. 8. Editura Hardiscom. (2008). (2007). Bucureşti. Iaşi. Comunicarea. A theoretical Approach. Institutul European. Şi încă ceva: Socoteala se face cu precizie Dincolo. Inteligenţa emoţională în educaţia copiilor. Editura ştiinţifică şi Enciclopedică.. Mihăilescu. Psihologia minciunii.. Editura Ştiinţifică. C. Reinhart and Winston. Iaşi. Munteanu.. (2003). M. 15 *** Dicţionarul Explicativ al Limbii Române. Editura Polimark. Valentina. N. 21. Editura Polirom. Editura Humanitas. (2006). Bucureşti. 29. Ioan. Metode şi tehnici. Emile. Sociologie. 19. Giddens. Denis. Dicţionar de sociologie. Concepte fundamentale şi studii de caz.. Bucureşti.. Editura ALL. 27.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare unui Cuvânt Rostit. Larson. A. E. 23. Editura Curtea Veche. 18. Faber. The Functions Of Human Communication. Editura Comunicare. iar Socotitorul îi dă spiritului uman plata cuvenită în funcţie de „ performanţele” sale în această viaţă. Tratat de sociologie. F. Bucureşti. 28. Editura Ştiinţifică. Allan. (2005).. (1982). Editura Polirom.. 13 Drăgan. Orientări şi Probleme. Dicţionarul Blackwell de sociologie. 13 . Hatos.. (1998). Editura tineretului. 12. Eugen. Comunicarea. Probleme teoretice ale investigaţiilor de teren. (2008). M. Nu te învinui şi nu-i învinui nici pe alţii. A. Bucureşti. 2006. Sociologia minciunii. Editura Babel. Scott. Editura C H Beck. 10. Bucureşti. Anthony (2001). 2. (2002). Institutul European. (2005). (2001). Bucureşti. Dance. Pedagogie. L.. Ruşinea şi vinovăţia în spaţiul public. (1974). Adrian. Introducere în lingvistică. Peck. SNSPA. (2003). Septimiu. Editura I. (1978). (2002). Editura Humanitas. Cartea Gesturilor. Chelcea. (2003). Sibiu. (2009). Regulile metodei sociologice. Editura Ştiinţifică. (1998). Sociologia educaţiei. 26. . Mc Quail. Marcus. Comunicarea nonverbală: gesturile şi postura. Depinde însă ce vrem să facem cu el… P. Buc. (1993). Editura Humanitas. Ioan. Peter. Boyer. (2003). C. J. Sociologia educaţiei. New York. Tony. (1990). Editura Curtea Veche. 6. Bucureşti. 30. Septimiu. paradigme şi teorii.S. . Editura Polirom. Kapferer. Iaşi. 17. (1976). 22. Tullius. Zamfir. Cicero. (1958). 4. Bucureşti. N. Bucureşti. Bucureşti.. 24. Tehnici de cercetare sociologică. Bucureşti. A. 25. Bucureşti. Gough. Piteşti. G. Editura RAO.

După alte cercetări. dar la un scurt interval după aceea trece la propoziţii.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Profesor psihopedagog Adela Bîrsan Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr. Comunicarea şi limbajul copilului cu cerinţe educative speciale Indiciul cel mai evident al dezvoltării anormale a copilului în primii ani de viaţă este apariţia întârziată a vorbirii.Unii autori consideră că vârsta medie la care copilul normal pronunţă primul cuvânt – la început ca simplă ecolalie fiziologică . trebuie exclusă ipoteza că ar fi vorba de un copil întârziat mintal. folosită cu precădere la orele de limba română din învăţământul special.Dacă la un copil pronunţarea primului cuvânt are loc cu întârziere.7 ani iar la întârziaţii mintali abia la 3 ani. în timp ce utilizarea pe propoziţii implică procese de cunoaştere mai complexe. Se consideră că intervalul dintre pronunţarea primelor cuvinte izolate şi utilizarea propoziţiilor este mai semnificativ pentru nivelul intelectual decât etatea la care apare primul cuvânt. îşi va dezvolta mai repede limbajul decât un altul care-şi petrece aproape tot timpul cu copii de o vârsta apropiată. Un copil care stă mult timp în prezenţa adulţilor. 2 Sibiu OPTIMIZAREA COMUNICĂRII ORALE ŞI SCRISE A ELEVILOR CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE PRIN JOCUL DIDACTIC În aceasta lucrare am căutat să reliefăm capacitatea activizată a metodei jocului didactic. datele diferă datorită neutilizării unui criteriu unitar de apreciere a apariţiei vorbirii şi din compoziţia grupurilor studiate. la copiii întârziaţi mintal acest fenomen are loc în medie la vârsta de doi ani. Rămânerea în urma a copiilor deficienţi mintal apare în mod mai evident atunci când se ia in considerare vârsta la care vorbirea începe să se desfaşoare sub forma de propoziţii. mai ales dacă aceştia îl stimulează să vorbească. iar ceva mai tărziu în mod spontan – este vârsta de un an. Explicaţia constă în faptul că pronunţarea unor cuvinte izolate poate avea loc pe baza unei ecolalii fiziologice. 14 . La normali acest mod de comunicare se observă la 1.Limbajul este un fenomen al cărui ritm şi limită de dezvoltare sunt influenţate în mare măsură de condiţiile educative.

în primul rând procesele gândirii . le îmbogăţeşte sfera de cunoştinţe. constituie un instrument didactic foarte maleabil. Jocul didactic utilizat în cadrul activităţilor de limba română se organizează cu scopul de a se însuşi şi de a se verifica deprinderile şi cunoştinţele predate.". Jocul didactic imprimă activităţii de predare-învăţare un caracter mai viu şi mai atrăgător.Ele au calitatea de a putea fi adaptate nivelului de dezvoltare al fiecărui copil şi de a permite repetarea exerciţiilor de atâtea ori cât este necesar pentru a se obţine saltul calitativ pe o treaptă superioară de 15 . precum şi prin faptul că pot fi jucate de o grupă numeroasă. prin variantele pe care le poate avea fiecare dintre ele. Aşadar atunci când jocul este utilizat în procesul de învăţământ el dobândeşte funcţii psihopedagogice semnificative. şcoala are rolul de a conştientiza şi supraveghea procesul comunicării. cu întârziere . Jocurile didactice. reguli.dar îşi menţine specificul prin faptul că are conţinut. ideilor şi sentimentelor. prin marea lor diversitate. ceea ce previne apariţia monotoniei şi a plictiselii. logic.Dezvoltarea posibilităţilor de exprimare a elevilor constituie unul dintre aspectele cele mai importante ale studierii limbii în şcoală. coerent şi concis. Şcolii şi în special acestui obiect de învăţământ îi revin însă cele mai mari obligaţii de utilizare raţională a limbii. De asemenea.Ca structură jocul didactic păstrează etapele unei activităţi . de formare şi dezvoltare a deprinderilor de exprimare a gândurilor. în general. sub toate aspectele sale. sporind interesul de cunoaştere faţă de conţinutul lecţiilor. aduce varietate şi o stare de dispoziţie funcţională. a oboselii. asigurând participarea activă a elevului la lecţii. de colective mici sau chiar individual. Jocurile didactice şi eficienţa acestora la orele de limba română în învaţământul special Însuşirea limbii române nu se realizează numai în şcoală sau numai prin obiectul " Limba română. Insistenţa diferiţilor cercetători pe fenomenul întârzierii în dezvoltarea limbajului şi pe prezenţa tulburărilor de vorbire la deficienţii mintal îşi găseşte explicaţia. Jocul didactic este un tip specific de activitate prin care dascălul consolidează. printre altele şi în legătura indisolubilă ce există între limbaj. Funcţia de comunicare a limbajului este cultivată în mod deosebit prin intermediul jocului. de a cultiva vorbirea îngrijită şi scrierea clară şi corectă. o sarcină didactică. precizează şi chiar verifică cunoştinţele elevilor. de divertisment şi de destindere. de veselie şi bucurie. ca mijloc de comunicare şi alte funcţii şi procese psihice .Comunicare – Toleranţă – Relaţionare Din cercetările amintite rămâne totuşi valabilă constatarea că la întârziaţii mintal limbajul de dezvoltă. elemente de joc. în mod concret. mai ales atunci când îmbracă forma colectivă.

consolidare).In fiecare din aceste activităţi. Dezvoltarea exprimării orale şi scrise a elevilor de vârstă şcolară mică condiţionează însuşirea cunoştinţelor la toate obiectele de învăţământ. de la ceea ce ştie spre ceva nou. copierile şi dictările.Jocurile didactice pot asigura o gamă infinită de astfel de variaţii dacă se respectă următoarele condiţii esenţiale:    Să se ţină seama de particularităţile individuale ale fiecărui copil.El poate fi folosit ca etapă în cadrul lecţiei ( la reactualizarea cunoştinţelor anterioare. Jocuri pentru dezvoltarea capacităţii de comunicare orală 16 . în fiecare problemă în parte. prin alternarea unor sarcini cu altele de acelaşi grad de dificultate. încât. se poate asigura în măsură mai mare sau mai mică. el să fie atras. prin folosirea de materiale didactice variate. ele permit şi trecerea de la uşor la mai greu prin paşi mărunţi adaptaţi ritmului individual al fierărui copil cu cerinţe educative speciale. obţinerea performanţei. fără să i se pară obositor.ca moment distinct în cadrul diferitelor etape sau ca formă de destindere În continuare. gradarea sarcinilor jocurilor didactice trebuie făcută.pornindu-se de la etapa de dezvoltare în care se găseşte copilul şi dozându-i în aşa fel efortul. exersarea liberă a actului vorbirii de către elevi. memorizările. stimularea gândirii sau a mecanismelor ei şi care să influenţeze în mod pozitiv capacitatea de comunicare a copiilor cu cerinţe educative speciale. dar totuşi uşor de realizat.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu dezvoltare a copilului.Pentru consolidarea noii cuceriri trebuie făcute o serie de exerciţii prin care să se bătătorească drumul deschis de curând. treptat. prin variantele lor sau prin alte mijloace. vom prezenta jocuri didactice variate care au ca scop dezvoltarea exprimării orale şi scrise. Jocul didactic îmbină aceste metode constituind o modalitate de activizare a elevilor în cadrul şi în afara lecţiilor de limba română. jocuri. din punct de vedere metodic. Îndemnul de a porni spre nou sau spre mai greu trebuie făcut într-o formă care să -i creeze copilului această stare afectivă capabilă sa-i mobilizeze resursele energetice necesare efectuării acestui pas.In acelaşi timp. De aceea. Să nu se treacă la nou până ce vechiul nu este bine însuşit prin diferite exerciţii. Modalitatea prin care se realizează sarcinile dezvoltării exprimării sunt o continuare a unor forme similare de activitate din grădiniţă: convorbirile. povestirile.Atractivitatea şi activizarea se obţine prin formele noi sub care se prezintă aceeaşi sarcină.

Rezolvările lor pozitive vor fi întărite prin diferite mijloace: laude. "Un tăciune şi-un cărbune". Aceste jocuri privesc însuşirea de cuvinte. ci şi prin dreptul de a interveni completând. cu mult înainte de a studia gramatica. Mânuind păpuşile. Clasa participă la joc nu numai prin trăirea piesei. Un alt grup de jocuri este acel denumit "jocurile de cuvinte". genitiv. Ele sunt destinate însuşirii familiilor de cuvinte. realizării de propoziţii din câteva cuvinte.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare Primul tip de joc folosit de a fost cel denumit "teatrul de păpuşi". de a face acordul adjectivului cu substantivul ("Fata moşului şi a babei". "Cutiuţa cu surprize") de a folosi corect unele timpuri 17 . "Ce-mi dai" etc). Unele jocuri le oferă elevilor prilejul de a opera cu elemente de vocabular în situaţii gramaticale. Copiii vor fi permanent solicitaţi. Corectitudinea cititului şi a scrisului depinde în bune măsură de nivelul la care se realizează pronunţia. iar aceasta depinde de calitatea auzului fonematic. pentru sunetul "z" jocul "Albinele" etc .în lecţiile respective pot fi introduse şi jocuri didactice cum sunt: "Spune mai departe". Jocuri pentru dezvoltarea capacităţii de comunicare scrisă Pot fi utilizate atât jocuri individuale cât şi colective. Urmează apoi "jocul însuşirilor" sau jocul "de-a cum este?" (Cum este şcoala? Cum este căţelul?. Se creează o atmosferă care favorizează comunicarea. Se urmăreşte spontaneitatea construcţiilor verbale. dezvoltarea bagajului verbal. profesorul poate povesti nu numai poveşti clasice. imaginaţiei. provocaţi să reacţioneze. Cine spune mai multe cuvinte despre?). expresii. care atrage în procesul muncii intelectuale şi pe cei mai pasivi copii. Acest joc place mult copiilor şi reprezintă un excelent procedeu de dezvoltare a gândirii.Pentru " u" este bine cunoscut jocul " de-a trenul". în măsura scopurilor instructiv-educative.Tot sub formă de joc pot fi organizate şi exerciţii de rostire prelungită a unor sunete. afectivităţii şi implicit a capacităţilor de comunicare orală a acestora. Pasul următor îl constituie teatrul jucat direct de elevi. ilustrând faptele cu personaje în mişcare. dativ şi acuzativ ("Baba oarba". "Jocul silabelor". Aceste jocuri privesc însuşirea literelor de tipar şi de mână . dar poate şi improviza.Tocmai în scopul dezvoltării auzului fonematic. steguleţe colorate etc. "Completează cuvântul". formării cuvintelor din silabe date.Prin joc didactic elevii îşi pot consolida deprinderea de a folosi corect substantivele în cazul nominativ (articulate). "Unde se găseşte sunetul?" etc .

Metodologia învăţării limbii române în şcoala ajutătoare.acvtivitatea cu copilul cu cerinţe educative speciale este grea. "Casa de Editură şi Presă " Şansa" S. Bucureşti.P.dar valorizarea maximală a copilului este necesară. Vrăşmaş. Iaşi .Introducere în psihologie. 8.A. 9. Jocuri didactice şi exerciţii distractive. În vederea trezirii interesului pentru lectură. 3. Buc. nuanţate. 2003. Sever . Prin folosirea jocului didactic am constatat că în colectivul clasei se poate întrona un climat favorabil conlucrării fructuoase între copii în rezolvarea sarcinilor jocului. 1999. prin atractivitatea lor au contribuit. nu apar rapid.P. Buc. 1982. Buc. Pro Humanitate.Psihopedagogia specială. Aramis.Elemente de psihopedagogie a însuşirii scrierii. nivel de dezvoltare a diferitelor laturi ale personalităţii) şi deci. Pro Humaniatate. se creează otonalitate afectivă pozitivă de înţelegere.se stimulează dorinţa copiilor de a-şi aduce contribuţia proprie la realizarea sarcinilor jocului. Vlad. 5. Antonovici . pentru faptul că de pot adapte multiplelor cazuri concrete.D.. dar şi exigenţă în respectarea regulilor. Buc. 1998. 7.Fundamentele psihologiei. Cristina şi Gherguţ. Concluzionând. Buc. "Traista cu poveşti". Ştefania şi Nicu Gabriela .în momente succesive. 2. . Mielu . Ed.. Ed. Buc. 1982. Pentru faptul că permite dozarea efortului şi a numărului de exerciţii în funcţie de complexul particularităţilor individuale pe care îl reprezintă. Culegere pentru clasa I EDP. în acelaşi timp. 1988.Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Gheorghe . Alois. Ed. Gherguţ. Constantin .la formarea unei vorbiri corecte. Buc. 6..Psihopedagogia şcolarilor cu handicap mintal. Ediţia Pro Humanitas ..Zlate. Ed.Polirom. Elena .. 10. E. 11. cunoştinţe. temperament. Ed Polirom. Mielu . Păunescu. 1998.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu ale verbului ("Roata vremii") sau pronumele personal şi cel demonstrativ("Ce este aceasta/acesta?") etc. curente. Pro Humanitate. fiecare copil(ritm personal.R. 4.D. 2001. Neamţu. Ed. 2000. Radu.. Iaşi. Bucureşti .Jocuri interdisciplinare. jocurile didactice constituie unul dintre mijloacele educative cele mai bine adaptate copiilor cu cerinţe educative speciale. la îmbogăţirea vocabularuluiactiv. E. 2000. 18 . şi "Poveştile s-au încurcat".. dar şi la lărgirea sferei de cunoaştere. se pot folosi cu deosebit succes jocurile didactice care.Învăţarea scrisului.L. "Recunoaşte autorul”. Purcia. Zlate. Alois.Evaluarea in actul educaţional terapeutic.imperios cerută de dezvoltarea societăţii în care trăim. Iată câteva jocuri didactice folosite în acest scop:"Micul actor". Ecaterina .ameliorările pe diverse planuri sunt posibile. R.efectele scontate nu sunt spectaculoase. BIBLIOGRAFIE: l. 1996.

semnale etc.. asist. se realizează printr-un sistem de semnale şi presupune tranzacţii simetrice şi complementare. se operează în acelaşi timp cu semnificaţii şcolare şi cu semnificaţii neşcolare. relaţiei de comunicare de tip didactic este caracterizată de inegalitatea partenerilor. relaţia pedagogică este centrată pe copil/tânăr. dr. medic primar medicina muncii. inevitabilă. inevitabil în situaţii de interacţiune. presupune dimensiunea contextului şi a relaţionării. lector universitar. Comunicarea educaţională reuneşte toate caracteristicile comunicării umane.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare Lia Bologa Universitatea ”Lucian Blaga” din Sibiu. dominant. iar ca putere pe adult. univ. Potrivit lui Ezechil (2002). comunicarea este un act tranzacţional. dar şi pentru viaţa sa socială. satisfacerea funcţiilor feed-back şi feed-before. pasiv. Din această cauză există riscul ca educatorul să îşi asume un rol de emitent. Comunicarea umană prezintă următoarele caracteristici: este un proces ireversibil. dat fiind specificul organizaţiilor şcolare în acest context. mijloacele şi conţinutul specifice acestei arii de activitate. Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic. fiind esenţială pentru viaţa personală a individului. fiecare dintre partenerii relaţiei educaţionale participă la interacţiune cu întreaga personalitate. personalizarea 19 . Mihaela Stoia Direcţia de Sănătate Publică Sibiu. în psihologie. este simbolică. În sens larg. ceea ce înseamnă crearea unor permanente oportunităţi de feed-back. este tranzacţională. comunicarea educaţională are următoarele caracteristici care o diferenţiază faţă de celelalte tipuri de comunicare: procesul comunicării se întemeiază pe o relaţie subiectivă (ea se stabileşte între două entităţi complexe care acţionează mai mult sau mai puţin conştient una în raport cu cealaltă). ca de exemplu: formele. iar elevul să îşi asume un rol de receptor. STRATEGII DE PREVENIRE A CONFLICTULUI ÎN CLASA DE ELEVI Comunicarea este o formă fundamentală de interacţiune a persoanelor în care are loc un schimb de mesaje. însă are şi particularităţi. pentru stabilirea unei relaţii de comunicare autentice este necesar ca interacţiunea să funcţioneze după principiile circularităţii.

acelaşi potenţial umane să fie exploatate diferit şi cu rezultate diferite. Dicţionarul Encarta defineşte conflictul printr-o raportare la patru sfere de referinţă: 1) conflictul militar (o luptă între forţe inamice). ere (a se lupta) din limba latină. Starea conflictuală astfel creată poate genera un conflict afectiv care poate induce un conflict cognitiv. Toate cele patru tipuri de conflicte sunt prezente şi în activitatea educaţională de la clasă. ceartă. ieşirea este foarte dificilă. indiferent de tipul său. În literatura de specialitate există numeroase tipologii ale conflictului. ciocnire de interese. urmat de un conflict comportamental. discuţie (violentă). Potrivit lui Mayer (2000). Dicţionarul explicativ al limbii române defineşte conflictul ca pe o neînţelegere. diferend. Termenul ”conflict” provine de la verbul confligo. Într-un conflict se intră cu uşurinţă. dar incompatibile. 4) conflictul comportamental (se manifestă în situaţia în care o persoană sau un grup face ceva care nu este acceptat de către ceilalţi). în unele situaţii poate apărea acest tip de conflict. c) dimensiunea comportamentală. cel produs între personaje sau forţe opuse. 2) conflictul afectiv (apare în momentul în care o persoană sau un grup are emoţii sau sentimente care nu sunt compatibile cu ale celorlalţi). Indiferent din perspectiva din care este studiat. acelaşi conţinut. el pur şi simplu există pentru a fi stăpânit. nici rău în sine. iar prevenirea evitarea. 2) conflictul ca dezacord între idei. oameni sau principii. În cazul în care elevii nu sunt de acord cu finalităţile propuse de cadrul didactic. 3) factorul determinant al naturii procesului conflictual care va hotărî rezultatele conflictului – constructiv sau distructiv – îl reprezintă ponderea intereselor şi 20 . presupune abilităţi de comunicare. Comunicarea şi conflictul sunt în relaţie de interdependenţă. 4) conflictul literar. însă în unele cazuri. precum şi rezolvarea sau diminuarea unui conflict. 2) conflictul este chintesenţa şi premisa schimbării personale şi/sau sociale. în sensul că nu poate exista comunicare fără conflict. nevoi.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu comunicării face ca acelaşi cadru instituţional. cât şi distructive. însă una dintre cele mai uzuale menţionează existenţa a patru mari tipuri de conflict: 1) conflictul – scop (rezultă în situaţia în care o persoană doreşte rezultate diferite comparativ cu alta). antagonism. teme etc). 3) conflictul psihologic (stare psihologică produsă de opoziţia între dorinţe. impulsuri. conflictul reprezintă un fenomen psihosocial care implică trei dimensiuni: a) dimensiunea cognitivă. valorificat pozitiv şi trebuie înţeles corect şi comprehensiv. b) dimensiunea afectivă. Există trei caracteristici generale ale conflictului: 1) conflictele pot fi atât constructive. Conflictul – scop are loc de foarte multe ori între cadrul didactic şi elevi. conflictul nu este nici bun. 3) conflictul cognitiv (apare în situaţia în care există o contradicţie între ideile sau opiniile unei persoane sau grup în privinţa unui anumit fenomen. dezacord.

incompatibilităţile dintre persoane.. nu trebuie făcut nici un rabat de la respectarea regulilor.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare comportamentelor de cooperare şi de competiţie (Bocoş. interesele diferite. competenţele sociale. În situaţia în care comunicarea este mai bună şi în acelaşi timp completă. evitarea umilirii. Printre principalele cauze ale acestui tip de conflict se pot enumera: comunicarea defectuoasă. afişarea regulilor şi a sancţiunilor şi verificarea dacă toţi elevii şi le-au însuşit. stima de sine. aplicarea unor sancţiuni destul de severe. crearea unui mediu educaţional optim este mai probabilă. cadrul extern. În comunicarea educaţională sunt prezente.S. în funcţie de actorii implicaţi. Pentru evitarea acestui tip de conflict. c) comunicarea slabă (reprezintă solul cel mai propice pentru conflict). Marcu. nerespectarea normelor explicite şi implicite. f) utilizarea greşită a puterii de către profesor. Rezolvarea conflictelor determină o mai bună comunicare elev-cadru didactic. putându-se folosi următoarele metode: stabilirea unor reguli cu ajutorul clasei. d) exprimarea nepotrivită a emoţiilor. resursele limitate şi nevoile psihologice. I. comportamentele neadecvate.. deciderea împreună cu elevi a consecinţelor pentru încălcarea regulilor. datorită faptului că o situaţie conflictuală influenţează în mod negativ mediul şcolar. Pentru cadrele didactice situaţia conflictuală constituie una dintre cele mai grele teste de abilitate. 2) conflictele între profesori şi elevi. Potrivit lui Stoica-Constantin (2004) există următoarele surse se conflict: valorile individului. 2001): 1) conflictele între elevi. iar conflictele pot să fie rezolvate cu uşurinţă. 21 . 3) conflictele între profesori şi părinţi. prin menţinerea ordinii în şcoală şi prin evidenţierea a ceea ce este mai bun în fiecare elev. În ghidul ”Managementul conflictului” (M. nevoile umane. următoarele tipuri de conflicte (M.E. percepţiile diferite.. dar nu exagerate pentru a nu crea resentimente care să împiedice schimbarea comportamentului. valorile diferite.C. 2008).E.C. comunicarea necorespunzătoare sau lipsa acesteia. Gavra. prezentarea unei liste de reguli clasei şi explicarea fiecărei reguli. statutul celor implicaţi în comunicare. agresivitatea. şi anume: nevoile fundamentale. Exercitarea autorităţii trebuie realizată fără a cădea în autoritarism.E. b) atmosfera de intoleranţă. conflictul de valori şi lupta pentru putere (unii părinţi au prejudecăţi bazate pe experienţele lor anterioare sau nu le este clar care este rolul profesorilor în viaţa copiilor. e) absenţa priceperii de rezolvare a conflictelor. 2001) sunt propuse şase surse fundamentale de conflict. cadrele didactice trebuie să utilizeze puterea în mod democrat şi să creeze un mediu propice activităţii educaţionale. Acestea pot să fie: a) atmosfera competitivă (competiţia apare şi în momentele în care ea este neproductivă).

moderatorul este cel care propune o structură de discuţie. Conflictele dintre profesori pot să fie de natură profesională sau personală. moderatorul îi spune că trebuie să detalieze pentru că nu s-a înţeles punctul său de vedere. stabile şi acceptate de întregul grup. p. ca suport moral. 2008. cu încercarea evitării conflictelor pe obiective. nefiind cel care decide această structură. ascultăm ca să reţinem.  facilitarea comunicării. Strategiile generale de prevenire a conflictelor constau în: 1) ascultare asertivă. consiliere. Conform lui (Pânişoară. moderatorul le va spune participanţilor că probabil o idee contrazisă este de fapt o altă idee şi că până la urmă la sfârşitul activităţii se vor găsi idei care să le concilieze pe cele două .Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu 4) conflictele dintre profesori. la începutul discuţiei. precum şi ca răspuns la atacul verbal. 181-182):  focalizare pe obiective. atunci când cineva greşeşte. împreună cu participanţii. focalizarea profesorilor asupra problemei şi nu asupra elevilor în situaţia în care apar probleme în clasa de elevi etc. ca de exemplu: este important ca fiecare participant să aibă senzaţia că are locul său în grup. 2008) cercetările demonstrează faptul că eficacitatea ascultării creşte atunci când obiectivele sunt identificate şi specificate. în situaţia în care discuţia ajunge într-un punct mort în urma unor afirmaţii. putându-se folosi în trei scopuri: în informare. Ascultarea asertivă conduce la optimizarea comunicării.  evitarea situaţiilor câştig-pierdere. Îmbunătăţirea relaţiilor cu ceilalţi profesori presupune: creşterea cooperării şi a toleranţei faţă de ideile altor persoane. ele sunt consemnate de elevul care a re rolul de a nota contribuţiile grupului şi astfel se depăşeşte un eventual moment de criză. ascultăm ca să ne facem o imagine despre 22 . oricine este în siguranţă să îşi spună părerea. scopul său fiind acela de a ajuta grupul să se focalizeze. moderatorul îşi descrie propriul rol. ascultăm ca să analizăm şi să evaluăm conţinutul. rezultând astfel un ”dialog circular”. moderatorul poate cere fiecăruia dintre participanţii la activitate să exprime ceea ce aşteaptă de la activitatea în echipă. Strategiile comunicative de prevenire a conflictelor în clasa de elevi este necesar să conţină: (adaptare după Pânişoară. moderatorul este cel care stabileşte. trei etc. în caz contrar pot apărea conflictele). Sunt propuse următoarele tipuri de ascultare: ascultăm ca să înţelegem. oricât de ridicolă ar părea aceasta. ascultăm ca să dezvoltăm relaţii. tonul şi regulile. moderatorul verifică întotdeauna dacă a înţeles corect: ”Dacă am înţeles bine…” este o astfel de formulare care îl valorizează totodată şi pe cel care a expus idea. utilizarea de către cadrele didactice sau de către liderii echipelor educaţionale a unor elemente aparţinând strategiilor de moderare a activităţii.  stabilirea unor sarcini bine structurate.

2008). fără a fi nerespectuos. Comunicarea educaţională optimă este condiţionată de calitatea sursei. BIBLIOGRAFIE: 1. chiar în situaţia în care suntem convinşi de corectitudinea estimării noastre. De cele mai multe ori imaginea de sine nu coincide cu realitatea ceea ce poate perturba comunicarea cu ceilalţi. Comunicarea şi managementul conflictului. precum şi de mediul şi canalele de comunicare. Prin aserţiunea . Editura Paralela 45. brutale şi umilitoare. (2008). Există trei elemente prin care se exprimă imaginea de sine. Este de datoria cadrelor didactice să îi ajute pe elevi să obţină o imagine cât mai clară despre ei înşişi şi despre societate şi să reuşească să transforme situaţiile conflictuale în şanse educative. (2002). 2.Eu (ca de exemplu. D. Într-o comunicare este nevoie de diplomaţie pentru a-ţi expune clar şi cu tărie ideile. autoprezentarea şi stima de sine. Bucureşti. pentru a le recompensa pozitiv. precum şi prin feed-back-ul primit de la cei cu care interacţionăm. Comunicarea educaţională în context şcolar. S. L. si anume: informaţii despre sine. M. a evaluărilor negative la adresa unei însuşiri sau activităţi ale celuilalt. Imaginea de sine reprezintă totalitatea ideilor pe care un individ le are despre el însuşi şi se formează prin comparaţia cu alte persoane. Aceste şase tipuri de ascultare se întrepătrund şi acţionează ca un tot. R. raportarea la persoane semnificative pentru individ. c) evitarea exprimării directe. semnalarea deschisă şi sinceră a unor calităţi (Stoica-Constantin. Pentru prevenirea conflictelor există următoarele modalităţi de stimulare a stimei de sine a celuilalt: a) utilizarea frecventă a întăririlor pozitive fie prin orientarea spre actele sau aspectele reuşite dintr-o activitate. Stima de sine se formează prin compararea socială. influenţându-se permanent una pe cealaltă. ascultăm pentru divertisment. ”Eu simt/sunt…”) este o frază prin care se începe discuţia. a mesajului. Gavra şi Marcu.. Editura Didactică şi Pedagogică. Piteşti. sau procesul mai îndelungat de rezolvare a unei situaţii problematice sau a unui conflict uneori.. d) complimentarea.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare emiţător. pentru un timp. chiar se rezolvă definitiv. fără să blamăm şi fără să impunem modalitatea de soluţionare (Bocoş. a unor sarcini mai simple cu sorţi siguri de izbândă. Aserţiunea . 3) stimularea stimei de sine a celuilalt. 2) exprimare asertivă. fie prin ”vânarea” unor calităţi sau reuşite cât de mici. Ezechil. Marcu. 2004). pentru resuscitării încrederii în sine. Capacitatea abordării situaţiilor conflictuale într-un mod constructiv va contribui la sănătatea mentală a indivizilor şi va avea efecte pozitive asupra întregii societăţi. Gavra.Eu comunicăm ceva altei persoane referitor la modul în care ne simţim în legătură cu acea situaţie. 23 . Bocoş. b) crearea şi/sau valorificarea şanselor de succes prin încredinţarea celuilalt.

revizuită. 24 . Seria Calitate în formare. 6. preşcolar Anca Bruda Grădiniţa cu P.elevii îşi maximizează atât propria învăţare. schimbări cognitive fundamentale. Clasa şcolară e un grup social specific. M. Proiectul de Reformă a Învăţământului Preuniversitar (2001). rolul şi responsabilitatea fiecărui elev faţă de grup sporesc semnificativ. astfel. Ediţia a III-a. 29. Conflictul interpersonal – prevenire. 4. În loc să reprezinte a 20-a parte dintr-o clasă de 20 de copii. Bucureşti. Învăţarea în grupuri mici constituie o alternativă tot mai frecvent întrebuinţată de cadrul didactic. Jossey Bass. Pânişoară. 7. APractisioner’s Guide. Bucureşti. Prof. Prin împărţirea clasei în grupuri mici şi prin organizarea situaţiilor de învăţare.P. astfel încât. Managementul conflictului – Ghid pentru formatori şi cadre didactice.E. Editura Polirom. iar interdependenţa îi conduce la ataşament şi devotament faţă de grup.C. A. Stoica-Constantin. M.. O. înv. de a cerceta sau investiga anumite situaţii. potrivit lui DW Johnson. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei..Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu 3. eficienţa sporită a grupurilor de elevi ce îndeplinesc o sarcină de învăţare comună. San Francisco.E. nr. în timp. Sibiu ÎNVĂŢAREA PRIN COOPERARE În ultimii ani s-a constatat o preocupare insistentă a cercetătorilor pentru amenajarea grupului ca mediu de învăţare. Managementul educaţional pentru instituţiile de învăţământ. Motivul pentru care se recurge la iniţierea activităţilor în grupuri mici este acela de a ajuta elevii să se angajeze în activităţi de luare a deciziilor. B. folosirea grupurilor mici în scopuri instrucţionale. de a-i mobiliza în declanşarea unor discuţii pe anumite teme sau evenimente. A Willey Company. evidenţiindu-se. (2000). lucrând împreună .C. Editura Polirom. în acest mod. pe elev. Comunicarea eficientă. Învăţarea prin cooperare reprezintă. cât şi pe cea a celorlalţi colegi. (2004). elevul reprezintă un sfert dintr-un grup de 5. rezolvare şi diminuarea efectelor. la nivelul fiecărui membru. 5. Mayer. The Dynamics of Conflict Resolution. Iaşi. (2008). înainte ca ea sau el sa poată fi implicat într-o activitate. care mediază. care reuşeşte astfel să centreze instruirea frontală. Iaşi. Nu mai trebuie să aştepte ca alţi 20 de potenţiali participaţti să-şi spună părerea. I. Consiliul Naţional pentru Pregătirea profesorilor (2001).

PUNCTE TARI presupune învăţare prin interacţiune cu ceilalţi. compoziţia grupelor. Una dintre primele reguli referitoare la evaluarea activităţii pe grupe mici este aceea de a fructifica fiecare ocazie. Rolul cadrului didactic este esenţial. elevii. ceea ce fac şi spun. se completează lucra împreună de noi comportamente de grup reticenţa în comunicare posibile opoziţii de scopuri şi dificultăţi de coordonare tendinţa unor copii de a domina PUNCTE SLABE unii elevi refuză responsabilitatea obişnuinţe ale membrilor grupului - grupul productivitatea unor copii poate scădea uneori. din “singuratici care învaţă”. în acest mod. atunci când sunt obligaţi să colaboreze cu alţi copii adaptare greoaie a unor copii la copiii mai timizi nu se vor exprima cerinţele grupului cu lejeritate (nu pot să-şi impună ideile. atingând niveluri ale competenţei academice în cadrul grupului şi ca membri ai echipelor. aprofundarea înţelegerii diferitelor aspecte abordate sau creşterea gradului de cooperare. pot deveni “colegi care învaţă împreună”. întrucât el este cel care trebuie să decidă în legătură cu: metodele pe care le va folosi. organizarea clasei. Grupurile de învaţare prin cooperare se concentrează asupra maximizării succesului academic al tuturor membrilor grupului. Cadrul didactic are numeroase responsabilităţi atunci când desfăşoară activităţile pe grupe. dezvoltarea expectaţiilor grupului. cu scopul de a-i determina astfel pe copii să fie responsabili şi să îşi asume. pentru a evalua calitatea muncii în grup. Nu de puţine ori el adoptă o poziţie neutră.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare probleme. soluţiile) reciproc informare din surse diferite ajută la formarea unor contacte formează şi dezvoltă capacităţi dezvoltă capacităţi autoevaluative dezvoltă capacităţi cognitive: interpersonale sociale - 25 . coordonarea şi evaluarea muncii în grup. Atunci când se realizează învăţarea prin cooperare în mod regulat. variind de la cea de instructor la aceea de participant şi consultant. nu unii alături de ceilalţi dezvoltă elevilor capacitatea de a generează dezvoltarea şi formarea se bazează pe generarea de idei noi combină idei.

soluţii Pentru a reliefa importanţa pe care o are învăţarea prin cooperare pentru dezvoltarea unor deprinderi sociale şi crearea unui climat de colaborare la nivel de clasă. acesta devine mai mult decât o sumă a părţilor soluţionarea problemei este atât grupul dă posibilitatea testării profitul grupului cât şi al fiecărui individ ideilor aceeaşi copii (care muncesc şi pentru ceilalţi colegi de grup) elevii care devin lideri de grup încearcă să impună unele idei. investigaţie interrelaţionare pozitivă prin conflict comunicare. critică alternative valoroase de soluţionare a problemei se pot exprima propriile nemulţumiri. în continuare. constructiv dezvoltă abilităţi de comunicare abordarea este interdisciplinară elevii au performanţe şcolare mai utilizează conştient mecanisme de OPORTUNITĂŢI elevii sunt motivaţi să obţină mai mult decât achiziţii strict personale. societate propun. gândire logică. creativitate. ci achiziţii pentru echipă promovează competenţele reale toţi participanţii pot oferi AMENINŢĂRI încercarea de a scăpa de responsabilităţi evitarea propriilor responsabilităţi dependenţa excesivă de ceilalţi sarcinile sunt rezolvate de către negociere. următoarea analiză SWOT. se pot exprima dorinţele şi satisfacţiile prin asumarea de către membrii a responsabilităţii de a conduce grupul. bune decât dacă ar lucra individual.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu imaginaţie. şcoală. BIBLIOGRAFIE: 26 .

Learning. Pentru a-i apropia şi a le dezvolta capacităţile de ralaţionare sunt potrivite exerciţiile de comunicare specifice pedagogiei moderne. comunicare în general. Fundatia pentru o Societate Deschisa. atât de căutată astăzi. tipului de lecţie. dar şi cu părinţii. 1998. în multe cazuri). puncte comune de interes. afectivitate. În cadrul unităţilor şcolare sunt situaţii în care elevii sunt reticenţi la dialog. Bucuresti. ţinându-se cont că fiecare copil are o caracteristică temperamentală proprie şi. în consecinţă. considera Aristotel. Cele mai cunoscute forme de structurare a grupurilor sunt: 27 .Comunicare – Toleranţă – Relaţionare 1. înţelegere şi toleranţă. Simpla constatare a acestui fapt nu rezolvă problema. Prietenia presupune dialog. Sibiu DINSPRE PEDAGOGIE ÎNSPRE PRIETENIE „Nimeni nu poate trăi fără prieteni. pentru a cultiva în cadrul personalităţii copilului ideea şi trăirile prieteniei. nr. În acest scop organizarea sarcinilor de învăţare pe grupe este foarte potrivită. afinităţi pentru cei asemenea lui şi reţineri în privinţa celor pe care îi percepe ca fiind oarecum diferiţi.&Johnson R. iar alteori subiective. ci presupune găsirea modalităţilor de intensificare a interacţiunilor elev-elev în planul schimbului informaţional şi interpersonal. întemeiate. punând astfel prietenia mai presus de orice posesiune materială. Prietenia este. Institutor Elena Bucşa Şcoala cu clasele I-VIII. mai mult decât un concept. Ea va fi adaptată specificului activităţii scolare.. În acest sens cadrele didactice ar trebui să colaboreze cu copiii. Competitive and Individualistic Ghidurile Lectura si Scrisul pentru Dezvoltarea Gandirii Critice. Learning Together and Alone: Cooperative. particularităţilor de vârsta şi individuale. Este necesar ca elevilor să li se dea ocazia să comunice pentru a-i pregăti în vederea confruntării directe sau indirecte cu un interlocutor. o necesitate specifică fiinţei umane. Ocaziile de comunicare nu înseamnă a pretinde elevilor să vorbească mult doar de dragul dialogului (sau monologului. Johnson D. 21. Trebuie aplicate strategii acţionale de contracarare a manifestărilor nefavorabile şi de promovare a celor favorabile. nejustificate. 2. chiar dacă stăpâneşte toate bunurile lumii”. 1991. fapt pentru care este de dorit să fie încurajată încă de pe băncile şcolii. cauzele fiind uneori obiective.

cel ce încurajază participarea.elevii au acelaşi nivel de cunoaştere. b) grupuri eterogene – în cadrul cărora elevii au posibilităţi diferite de învăţare. cel ce demarează opinii. cel ce dă direcţii. cel ce evaluează. 28 . încă din 1948. cel ce sintetizează.iar în învăţământul tradiţional. fie dificultăţile pe care le întâmpină în acest sens. de interes. cei buni îi sprijină pe cei cu performanţe scăzute. ceea ce favorizează comunicarea învăţătorului cu fiecare membru al grupului dar şi comunicarea intergrupală. cel ce diagnostichează. cel ce testează/ verifică realitatea. adică:             cel care dă/oferă informaţii. ceea ce îl determină pe dascăl să se adreseze elevului mijlociu iar în interacţiunea elev-elev. Benne şi Paul Sheats au evidenţiat un adevărat inventar de roluri funcţionale pe care un individ le poate exercita în cadrul unui grup. conform tratatelor pedagogice.folosirea metodei proiectelor sau modalităţi specifice învăţământului alternativ. este stimularea învăţării prin cooperare. cel ce energizează. Kenneth D. În ciclul primar ocazii frecvente oferă atât învăţământul alternativ Step by Step .Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu a) grupuri omogene – cu următoarele particularităţi: . Ocaziile de învăţare în grup urmează să fie selectate nu numai după criteriul complexităţii sarcinii care se cere a fi realizată ci şi după posibilităţile clasei de a realiza unele roluri care să ofere prilejul de a pune în evidenţă fie abilităţile de a interacţiona şi de a comunica. Obiectivul fundamental urmărit prin astfel de activităţi. cel ce caută opinii. cel care caută informaţii. Din acest punct de vedere. alternativa metodologică –gândirea critică. Comportamentele de tip acţional nu pot fi apreciate pe baza câtorva observaţii ci se dovedesc a fi relevante atunci când se regasesc în mod constant într-o mare diversitate de situaţii psiho-relaţionale. cel ce formulează opinii.

fapt care îi dă încredere în capacitatea sa de a se face remarcat în cadrul grupului. De aceea generarea ocaziilor de interacţionare între copii trebuie să ofere nişte condiţii facilitatoare într-o manieră care să-i permită dascălului modificarea rolurilor pe care şi le poate asuma în raport cu clasa.  Educatorul îşi poate asuma rolul de animator. Pentru a fi însă eficiente. dar nici prea simple ( pentru ca elevul să le realizeze singur ci să aibă nevoie de colaboratori). este recomandabil ca:  Secvenţele directe să alterneze cu cele semi-directe şi cu cele nondirective. cel ce laudă/premiază.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare        cel ce armonizează relaţiile.  Sarcinile de învăţare să nu fie prea complexe (ca să nu necesite interveţtia permanentă a dascălului). în clasă şi mai apoi la nivel de clase.m. în final.d. ţinând cont de părerile celorlalţi. pe cel de evaluator. în contextul în care şi părerea sa poate fi luată în seamă. permite declanşarea şi aprofundarea încrederii: intrând în contact în mod permanent cu cei dimprejur. Depăşind cadrul strict pedagogic. uşurându-i astfel posibilitatea de relaţionare cu cei de vârsta lui sau de vârste apropiate. dar au meritul de a atrage atenţia asupra multitudinii mobilurilor care stau la baza implicării membrilor grupului într-o activitate sau 29 .  Elevii să-şi poată asuma cât mai multe roluri care să le permită exersarea unor comportamente de tip comunicativ. şcoli ş. cel ce ascultă în mod empatic. apoi pe cel de mediator şi. elevul învaţă să accepte şi apoi să aprecieze diferenţele comportamentale (şi de gândire) ale celor cu care interacţionează. cu valoare şcolară. Capacitatea sa de comunicare se diversifică.a. rolurile asumate de copii în cadrul grupului nu acoperă întreaga gamă a raporturilor ce se stabilesc într-un grup. trebuie încurajate permanent. Chiar dacă diverse. cu grupurile şi cu individul. Astfel. cel ce rezolvă problmele de ordin interpersonal. interacţiunile la nivelul grupurilor. cel ce evaluează climatul emoţional. cel ce observă procesele/ activităţile.  Să se recurgă la modalităţi distincte de apreciere şi recompensare a comportamentului informaţional şi a celui interacţional. aceste modalităţi de lucru în grupuri generează conştientizarea de apartenenţă la grup. cel ce evidenţiază tensiunile.

Deşi învăţarea este eminamente o activitate proprie. Bucureşti.. ţinând de efortul individual depus în 30 . spre crearea de prietenii. EDP. cu activităţile de cooperare. 3.. cum spune Jean Piaget. I. A. rezultată în principal din comunitatea preocupărilor. 1 Sibiu (Şcoala cu clasele I – VIII Nr. Învăţaţi de mici să se apropie unii de alţii. pe măsură ce personalitatea li se formează şi. Iaşi. T. copiii pot deveni mai uşor integrabili într-o societate pe care s-o umanizeze cu capacitatea lor de a lega prietenii durabile. devin evidente pentru dascăl aptitudinile fiecăruia. Trebuie însă avut în vedere că fiecare participant la învăţarea/relaţionarea în grup îşi aduce contribuţia maximă numai dacă poate avea rolul care i se potriveşte şi prin intermediul căruia se consideră împlinit. . aspiraţiilor şi valorilor de orice natură. CERGHIT. Bucureşti. prin consecinţă. I. de aceea. COSMOVICI. LUMINIŢA IACOB. activităţile fiind primul pas spre cooperare şi. 22) ÎNVĂŢAREA PRIN COOPERARE– ADECVAREA STRATEGIILOR DE EDUCAŢIE PENTRU BUNA RELAŢIONARE DINTRE COPII – Cerinţa primordială a educaţiei progresiviste. se va însingura şi va rata posibilitatea de a lega prietenii. fie ele şi de durată redusă. EDP.. 1999. I. este de a asigura o metodologie diversificată bazată pe îmbinarea activităţilor de învăţare şi de munca independentă. de învăţare în grup şi de munca interdependentă. I. este liantul sufletesc ce poate ajuta indivizii să se adapteze imprevizibilităţii vieţii. POPESCU.Didactica.. BIBLIOGRAFIE: 1. se va implica mai puţin sau mai formal. RADU. 2. calea necesară a unei bune colaborări într-o comunitate. ci şi empatii. 1998.Psihologie şcolară şi optim educaţional. în timp acesta riscând o izolare socială tot mai accentuată. Psihologie şcolară. De aceea prietenia. JUDE.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu alta.. Editura Polirom. Copilul care nu-şi găseşte rolul şi locul într-o activitate colectivă oarecare. VLĂSCEANU. 2002. odată cu aceasta. ajutaţi şi îndrumaţi corespunzător în direcţia legării unor relaţii interumane bazate nu numai pe interese comune.. va păstra o anumită distanţă. E. copiii trebuie să primească roluri care li se potrivesc şi pentru care au afinitate. Institutor Lucia Buţiu Profesor psihopedagog Loredana Bozdog Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr.

Prin accentul pus deopotrivă pe competenţe academice şi competenţe sociale. susţinută de foarte multe elemente de emulaţie. ceea ce duce la transformarea elevului transformări şi formări.  Deviza învăţării prin cooperare: învăţaţi împreună. Acest tip de interactivitate determină “identificarea subiectului cu situaţia de învăţare în care acesta este antrenat” (Jean Piaget). reţin mai uşor şi privesc cu mai multă plăcere învăţarea şcolară. învaţă unii de la alţii şi se ajută unii pe alţii. nu este mai puţin adevărat ca relaţiile interpersonale. dă o notă mai personală muncii. ceea ce asigură o participare mai vie. ducând la o învăţare mai activă şi cu rezultate evidente. A învăţa să cooperezi reprezintă o competenţă socială indispensabilă în lumea actuală şi care trebuie iniţiată de la cele mai fragede vârste.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare înţelegerea şi conştientizarea semnificaţiilor ştiinţei. colaborare. prin valorificarea potenţialului fiecărui individ şi de a întări acest potenţial prin crearea de contexte interactive reale. Elevii care au avut ocazia să înveţe prin cooperare.” (Jean Piaget) Specific metodelor interactive de grup este faptul că ele promovează interacţiunea dintre minţile participanţilor. În acest fel. Succesul grupului depinde de succesul în muncă al fiecăruia. învăţare colaborativă este o situaţie de învăţare în care copiii lucrează împreună. Elevii se familiarizează cu diferite roluri. Învăţarea prin cooperare. ca şi matrice a modului de învăţare. Caracteristicile învăţării prin cooperare:  Scopul învăţării prin cooperare este de a face din fiecare membru al grupului o individualitate mai puternică. “Învăţarea în grup exersează capacitatea de decizie şi de iniţiativă.  Învăţarea prin cooperare ar trebui să funcţioneze continuu. prin interacţiunile din interiorul grupului îşi îmbunătăţesc atât performanţele proprii. de grup sunt un factor indispensabil apariţiei şi construirii învăţării personale şi colective. dar şi o complementaritate mai mare aptitudinilor şi talentelor. fiecare elev trebuie să fie antrenat în realizarea proiectului comun şi nici unul nu are voie să stea deoparte. învaţă mai repede şi mai bine. fiecare copil are o responsabilitate specifică. dintre personalităţile lor. mai activă. cât şi ale celorlalţi membri ai grupului. metodele de învăţare prin cooperare îi ajută pe copii să relaţioneze şi să-şi dezvolte abilităţile de a lucra în echipă. de cooperare fructuoasă. În grupurile cooperative. aplicaţi singuri!  Învăţarea prin cooperare cere ca dascălul să structureze grupul cu mare atenţie astfel încât copiii să conştientizeze că: 31 în stăpânul propriei . de stimulare reciprocă.

generează relaţii pozitive între copii. Membrii acestuia trebuie să îndeplinească anumite calităţi pentru a facilita soluţionarea problemei puse în discuţie: să fie toleranţi fată de părerile colegilor.” (Muşata Bocoş) Etapele stategiei de muncă în echipă presupun considerarea factorilor favorizanţi şi defavorizanţi ai rezolvării de probleme în colectiv: O primă etapă are în vedere constituirea grupului de lucru. A cincea etapă se referă la structurarea demersurilor către finalul dezbaterii cu obţinerea concluziilor şi cu soluţionarea problemei. A patra etapă este rezervată dezbaterilor colective. Are loc integrarea noilor achiziţii în sistemul celor existente prin restructurarea celor existente în lumina celor nou dobândite. dezvoltă sănătatea psihică şi respectul faţă de sine. A doua etapă se concretizează atunci când participanţii se confruntă cu situaţia de rezolvat şi sunt stimulaţi să lucreze împreună pentru a o rezolva. îi ajută şi încurajează şi pe alţii să reuşească. să acorde ajutor şi să primească ajutor atunci când au nevoie. a căuta să-i înţelegi opiniile. reuşesc împreună. discutând despre modul de funcţionare a grupului. analiza acestora şi stabilirea priorităţilor şi a responsabilităţilor. e. când sunt confruntate ideile.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu a. pot îmbunătăţi performanţa grupului. îmbunătăţeşte memorarea şi creaţia. a avea nevoie de păreri şi puncte de vedere diverse pentru a-şi construi propria gândire). să deţină optime abilităţi de comunicare a ceea ce doresc să transmită. c. 32 . incubaţiei şi tatonărilor. sunt analizate erorile şi punctele forte. este un act de descoperire şi reflecţie pentru elevi şi educator. sunt responsabili pentru îndeplinirea muncii ce le revine. A treia etapă este destinată reflecţiilor. În această etapă are loc familiarizarea cu elementele problemei. Este faza documentării şi a cercetării care se poate întinde pe o perioadă mai lungă sau mai scurtă de timp. trebuie şi sunt capabili să-şi formeze capacitatea de a relaţiona şi de a fi un membru util în cadrul grupului. precum şi o resursă importantă pentru acesta în proiectarea şi derularea procesului didactic. b. d. modul de a gândi. „Calitatea învăţării prin cooperare depinde de calitatea dezbaterii democratice instaurate între elevi prin dubla exigenţă a rigorii intelectuale şi a eticii comunicaţionale (a asculta şi a respecta partenerul. Învăţarea prin cooperare sporeşte randamentul procesului de învăţare. să nu fie egoişti.

învăţării.  sistemul mijloacelor de învăţământ. menită să dezvolte şi la aceştia abilităţile sociale necesare integrării optime în colectiv. profesorul trebuie să deţină următoarele competenţe:  competenţa energizantă: are în vedere capacitatea profesorului de a-i face pe elevi să dorească să se implice în activitate. respectiv a resurselor utilizate.  competenţa organizatorică: are în vedere abilităţile cadrelor didactice de a organiza colectivul în echipe de lucru şi de a menţine şi impune respectarea regulilor care privesc învăţarea prin cooperare. la adoptarea unui mod comun de comunicare a rezultatelor şi de evaluare a soluţiei. 33 . El intervine în situaţii limită. condiţiile realizării. Principalele componente ale strategiei didactice sunt:  sistemul formelor de organizare şi desfăşurare a activităţii educaţionale.  competenţa interrelaţională: ce presupune disponibilităţi de comunicare cu elevii. Astfel. riscurile şi evenimentele nedorite din activitatea didactică. Strategia didactică este concepută ca un scenariu didactic complex. strategia prefigurează traseul metodic cel mai potrivit. prin proiectare strategică se pot preveni erorile. obiectivele şi metodele vizate.  competenţa ludică: se referă la capacitatea dascălului de a răspunde jocului elevilor săi prin joc. evitând devierile. la acceptarea din partea tuturor membrilor grupului a planului de lucru în vederea atingerii ţelului comun. în grup. favorizând integrarea elementelor ludice în activitatea de învăţare pentru a o face mai atractivă şi pentru a întreţine efortul intelectual şi fizic al elevilor. În acest fel. în timp ce strategia vizează procesul de instruire în ansamblu şi nu o secvenţă de instruire. aplanând conflictele şi favorizând continuarea activităţii pe direcţia dorită. Învăţarea prin cooperare solicită efort intelectual şi practic atât din partea elevilor cât şi din partea dascălului care coordonează bunul mers al activităţii. deoarece acestea din urmă vizează o activitate de predare-învatare-evaluare. menţine legătura dintre intervenţiile participanţilor şi subiectul discuţiei. Strategia nu se confundă cu metoda sau cu metodologia didactică.  sistemul metodologic respectiv sistemul metodelor şi procedeelor didactice. Utilizând strategia învăţării prin cooperare. în care sunt implicaţi actorii predării . cel mai logic şi mai eficient pentru abordarea unei situaţii concrete de predare şi învăţare. în situaţii de criză.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare Condiţiile desfăşurării etapelor cooperării eficiente se referă la relaţiile de bună înţelegere între membrii echipei de lucru.  competenţa empatică: presupune abilitatea de a lucra cu elevii reuşind să se transpună în situaţiile pe care aceştia le parcurg. în rezolvarea problemei date.

asaltul de idei. de la legi sau principii la concretizarea lor în exemple. dialogul euristic. Strategiile didactice sunt realizate cu ajutorul metodelor de predare şi învăţare. ce urmează calea raţionamentului invers faţă de cele inductive. de verificare şi evaluare.  strategii algoritmice: explicativ-demonstrative. modelarea. originală. având ca efect stimularea creativităţii. formularea de ipoteze.  raţionalizează şi adecvează conţinutul instruirii la particularităţile psihoindividuale  creează premise pentru manifestarea optimă a interacţiunilor dintre celelalte componente ale procesului de instruire. al căror demers didactic este de la particular la general. Educatorul ajunge în timp la un adevărat repertoriu de strategii didactice experimentând şi aplicându-le diferenţiat.  strategii transductive cum sunt explicaţiile prin metafore. în cadrul cărora predarea şi învăţarea se desfăşoară cu ajutorul modelelor. reprezintă din acest punct de vedere o provocare continuă şi un efort permanent de creativitate didactică din partea dascălului. unică. pornind de la general la particular. îmbinând armonios elementele de dirijare şi independenţă. a elementelor procesului instructiv-educativ.  strategii analogice. De cele mai multe ori specialiştii din învăţământ folosesc strategiile mixte.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu  sistemul obiectivelor operaţionale. descoperirea. informative şi activ – participative. conţinuturi şi strategii conferă specificitatea unui program de instruire.  strategii euristice de elaborare a cunoştinţelor prin efort propriu de gândire. de studiu individual. dar totodată ea nu este un traseu unic şi definitiv. imitative. Strategia are un caracter normativ în sensul că sugerează un traseu general de parcurs. Relaţia dintre obiective. Dintre strategiile didactice mai importante menţionăm:  strategii inductive.  presupune combinarea contextuală. deoarece ea nu exclude modificări şi ajustări în raport de derularea procesului şi de 34 .  strategii deductive. Strategia didactică are următoarele caracteristici:  implică pe cel care învaţă în situaţii specifice de învăţare. cu accent pe predare – învăţare semidirijată.  strategii mixte: inductiv – deductive şi deductiv – inductive. intuitive. expozitive. experimentul de investigare. programate şi algoritmice propriu-zise. folosind problematizarea. Construirea unei strategii adecvate intereselor elevilor şi nivelului lor de pregătire. uneori.

deprinderile şi modul de învăţare. de cunoştinţe. nivelul de cunoştinţe al elevilor.  în funcţie de obiective. ţinând seama de nivelul de inteligenţă al elevilor. Relaţie obiective – conţinuturi – strategii în instruirea şcolară exprimă algoritmul ce trebuie urmat în elaborarea proiectării didactice:  se stabilesc la început obiectivele-cadru (generale). creativă. dorinţă de autoperfecţionare. prin colaborare. Strategia. adaptarea stilului didactic.  strategiile didactice şi metodele de predare . E bine ca profesorul să modeleze tipul de personalitate necesar societăţii cunoaşterii. de resursele umane şi materiale existente. Implementarea acestor instrumente didactice moderne presupune un cumul de calităţi şi disponibilităţi din partea cadrului didactic: receptivitate la nou. creativitate. pe influenţa reciprocă din interiorul microgrupurilor şi interacţiunea socială a membrilor unui grup.învăţare . personalitate caracterizată prin noi dimensiuni: gândire critică. inteligenţa de a accepta noul şi o mare flexibilitate în concepţii. are implicaţii directe privind performanta şcolară. opinii şi argumente. creează situaţii de învăţare centrate pe disponibilitatea şi dorinţa de cooperare a copiilor. pe implicarea lor directă şi activă. mobilizare. de motivaţia învăţării şi de aptitudinile lor. fiind legată de obiective operaţionale şi conţinuturi şcolare. gândire reflexivă şi modernă.învăţare se stabilesc în funcţie de obiective. Modalităţile moderne de stimulare a învăţarii şi dezvoltării personale încă de la vârstele timpurii sunt metodele interactive de grup.  conţinuturile procesului de predare . apoi cele de referinţă şi operaţionale. deoarece rezultatele şcolare sunt dependente de modul de aplicare şi dirijare de către profesor a interacţiunilor dintre strategiile didactice şi obiectivele didactice.  urmează analiza resurselor umane (clasa de elevi). conţinuturi şi strategii se precizează formele de organizare a activităţilor didactice.  toate acestea se realizează de către profesor prin comportamentul său didactic. de experienţe. produce o confruntare de idei.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare obiectivele propuse. capacitate de 35 . Interactivitatea presupune o învăţare prin comunicare. adică tipurile de lecţii şi alte activităţi educaţionale.evaluare se stabilesc în raport de obiectivele educaţionale şi de conţinuturi. instrumente didactice care favorizează interschimbul de idei. precizându-se activităţile de învăţare. Se vor avea în vedere golurile din cunoştinţe.

galben. a acţiunii şi eventual a predării. a investigaţiei. aşa cum consideră mai bine.A. Strategii didactice interactive folosite frecvent:  Metoda CUBULUI este folosită în cazul în care se doreşte explorarea unui subiect/ a unei situaţii din mai multe perspective – oferă posibilitatea de a dezvolta competenţele necesare unei abordări complexe şi integratoare.  CERCUL “COMPLIMENTELOR” 36 Reprezintă o metodă care urmăreşte dezvoltarea stimei de sine. pe parcursul ei sau la începutul activităţii. fiecare având câte o culoare: alb.I.educativ. În organizarea unui învăţământ centrat pe copil.A. dar să fie în acord cu rolul pe care îl joacă. Sunt 6 pălării gânditoare. Membrii grupului îşi aleg pălăriile şi vor interpreta astfel rolul precis. atitudini pozitive şi adaptabilitate. depăşind optica tradiţională prin care era un furnizor de informaţii. Un învăţământ modern. Această metodă are avantajul consolidării unei imagini . înaintea începerii noului demers didactic. rolul profesorului căpătând noi valenţe. dar şi dirijarea. de către institutorul ce asistă la joc. Elevii înşişi trebuie să organizeze ceea ce au auzit şi văzut într-un tot ordonat şi plin de semnificaţii.I.  Metoda PĂLĂRIILOR GÂNDITOARE („Thinking hats”). când se verifică lecţia anterioară. verde. spontaneitatea şi creativitatea copiilor. roşu.  Metoda R.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu comunicare şi cooperare. Denumirea provine de la iniţialele cuvintelor Răspunde – Aruncă – Interoghează şi poate fi folosită la sfârşitul lecţiei. bine conceput permite iniţiativa. învăţarea nu are loc. Utilizarea metodelor interactive de predare – învăţare în activitatea didactică contribuie la îmbunătăţirea calităţii procesului instructiv . participanţii sunt liberi să spună ce gândesc. responsabilitate şi implicare. albastru şi negru. îndrumarea lor. profesorul devine un coparticipant alături de elev la activităţile desfăşurate. având un caracter activ – participativ şi o reală valoare activ – formativă asupra personalităţii elevului. Aceată metodă stimularea creativităţii participanţilor care se bazează pe interpretarea de roluri în funcţie de pălăria aleasă. abilităţi de relaţionare şi lucru în echipă. în scopul descoperirii. are la bază stimularea şi dezvoltarea capacităţilor elevilor de a comunica (prin întrebări şi răspunsuri) ceea ce tocmai au învăţat. Metoda R. El însoţeşte şi încadrează copilul pe drumul spre cunoaştere. Dacă elevilor nu li se oferă ocazia discuţiei. Rolurile se pot inversa. a eventualelor lacune în cunoştinţele elevilor şi a reactualizării ideilor – ancoră.

Craiova. BIBLIOGRAFIE: 1. EDP. prin desfăşurarea proceselor interpersonale. Elena. Mihai – Strategii activ – participative de predare . 2004. 2.învăţare în ciclul primar. dar şi o dezvoltare a ariei pozitive faţă de propria persoană a celui care primeşte complimentele. La acest fapt se adaugă şi calitatea mai bună a răspunsurilor. 2006 37 . dar şi o dezvoltare a ariei pozitive de gândire la celelalte persoane (prin aceea că identifică o latură bună a colegului lor). Georgeta. accordând o importanţă considerabilă dimensiunii sociale. EDP. Mihaela – Metode interactive de grup. dezvotă atitudini şi comportamente bazate pe încredere. Bucureşti. Fulga. EDP. ediţia a III-a. a III-a. apreciată prin numărul de dificultăţi rezolvate şi după gradul lor de complexitate recomandă folosirea strategiile de învăţare prin cooperare în clasă. Bucureşti. Munca în echipă are efecte semnificative asupra pesonalităţii elevilor. Cojocariu. Productivitatea sporită. Lucrul în grup acoperă neajunsurile învăţării individualizate. Cerghit. 2009. Gongea. 2004. Ioan – Metode de învăţământ. Rodica. Iaşi. Editura Polirom. 2005. Editura Casei Corpului Didactic. Silvia. Soluţiile emise pot suferi în cadrul grupului îmbunătăţiri şi ajustări. prezenţa partenerilor de interacţiune constituind un stimulent intelectual şi un declanşator al schimbului de opinii şi informaţii. 3. Crenguţa – Lăcrămioara – Strategii didactice interactive. 5. Leonte. Ion – Ovidiu – Comunicarea eficientă. 2008 6. Stanciu. Cooperarea asigură o relaţie deschisă între parteneri. Venera Mihaela – Teoria şi metodologia instruirii. Ghid metodic pentru învăţământul preşcolar. Breben. Ed. instalarea unui climat motivant de lucru. analiza critică dezvoltând capacităţile autoevaluative ale participanţilor. Bucureşti.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare pozitive faţă de propria persoană a celui care primeşte complimentele. favorizând formarea atitudinii pozitive faţă de învăţare şi faţă de şcoală. Învăţarea prin cooperare valorizează schimburile intelectuale şi verbale şi mizează pe o logică a învăţării care ţine cont de opiniile celorlalţi. Bacău. Oprea. Editura Arves. Ruiu. 4. Cercul “complimentelor” trebuie practicat până ce toţi cursanţii au trecut prin ipostaza de receptor. Pânişoară. caracterizat printr-o tensiune crescută pentru finalizarea sarcinii comune.

A ars. asumată intens de oamenii de cultură şi îndeosebi de cei de creaţie. realul continuându-se în imaginarul care hrăneşte obsesiile. Căci scrisul tot E doar gândire veşted conservată Şi-nchisă subt formule şi sub chei. inteligent prin structură şi trist din vocaţie. în Lumina ce se stinge. aşadar acestea trebuie păstrate la îndemână.PERMANENŢA DINTRE NOI Bibliotecile cu rafturi şi zăbrele Sunt pline De tomurile grele Pergamente şi colecţii vechi nepreţuite [. de adevăr şi de ştiinţă. într-o permanentă potenţialitate a utilizării lor.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Bibliotecar Cristian Cătălinoiu. nr. Biblioteca devine un bun public. Aspectul de „loc unde nu se întâmplă nimic” era copleşitor.. Pentru tânărul Eliade.]Dar în ele Nu sunt decât cadavre de idei. Existenţa ei se ignoră. acestea se ordonează. Şcoala cu clasele I-VIII. Drept urmare informaţia se constituie în depozite. bântuia tristeţea şi însingurarea pe acolo. biblioteca reprezenta spaţiul de recluziune al bibliotecarului. indispensabil şi eficient după resursele de care dispune. 38 . pe lângă teoriile privind rostul bibliotecii. 21. se conştientizează la intervalele necesităţilor sau devine obsesie şi provoacă perpective diferite de percepţie a statutului ei. Bunăoară mentalităţile fiecărei epoci schimbau. de înţelepciune. adică accesibilă oricui. Sibiu COMUNICAREA . Oamenii nu se pot dispensa de cultură. însăşi ideea de bibliotecă. Camil Petrescu – Ideea Biblioteca reprezentativă a unei comunităţi e publică. cataloghează şi utilizează.. fiindcă aşa este normal într-o societate civilizată.

numai că inconfortabilii pereţi kafkieni sunt acum împodobiţi cu vaste rafturi pline ochi de cărţi. Şi de fapt bibliotecile. ritual cu care ne-am obişnuit deja (încă de la biblioteca alexandrină). sub forma unui călugăr orb (de fanatism. lumi nesfârţite. rămâne să existe în continuare ca o atracţie şi o savuroasă temniţă totodată. totul se rezumă la stricta individualitate a fiecăruia. odată cu el. orişicând. În esenţă. odată cu el. la nivel logistic. hrana propriilor fantasme. şi ele de natură tot intelectuală. Umberto Eco înjgheba o sinteză a epocilor culturale creionând. un cerc închizând în sine concentricităţi infinite care aspiră persoana în ea însăşi şi o ţine încătuşată acolo preţ de o veşnicie. 39 . Chiar dacă a rămas încă. ea devenind un adevărat centru al comunicării. rolul acesteia dezvoltându-se permanent. La Carlo Frabetti biblioteca devine pur şi simplu un iad. Dar şi în propria lui negare a umanităţii. fie ele cât de publice şi-ar dori. o cenuşăreasă. aş zice) să-i piardă pe oameni în propriile lor căutări intelectuale. Caracterul public nu are esenţă aici. dar cât se poate de claustrante. Timpul a evoluat şi. Rezultatul? Biblioteca arde din nou. biblioteca şi-a lărgit atribuţiile în cadrul comunităţilor. mai inspirată în privinţa relaţiei bibliotecă – cititor-doritor-de-înţelepciuni-consacrate. Imaginilor oferite de scriitori realitatea zilelor noastre le adaugă alte funcţionalităţi atribuite bibliotecii. sunt organizate pe diferite categorii de vârstă şi nu se rezumă la programa şcolară. modernitatea fiind existentă prin însuşi autorul. modaliatatea de percepere a realităţii imediate. evul mediu ni se înfăţişa prin cadrul romanului. aşteptându-i o nouă renaştere. unde minotaurul se încrâncenează acum.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare spaţiul s-a atomizat şi. prizonieră a propriilor afundări. imaginea sumbră a ratării menirii unei biblioteci care ar fi putut bine să nici nu existe. Rămâne pregnantă însă imaginea de labirint a bibliotecii. De data aceasta biblioteca nu mai arde. în Numele trandafirului. Interesul pentru lectură nu mai reprezintă (aproape) singura raţiune de a fi a unei biblioteci şcolare. ce finalitate au? Să ofere membrilor unei comunităţi. Claustrarea este totală. trinitatea unor timpuri despărţite de timp: antichitatea era reprezentată de spiritul labirintic. din care omul pare a nu mai scăpa niciodată. lucru valabil şi în bibliotecile şcolare. biblioteca şcolară are drept scop:    sprijinirea procesului instructiv – educativ satisfacerea nevoilor de lectură ale elevilor asigurarea bazei documentare pentru cadrele didactice Ţinându-se însă cont că. în ce priveşte lecturile şcolare. ele au caracter obligatoriu sau facultativ. fapt care îndepărtează orice cutezant de la adevărata împărtăşire a spiritului bibliotecii (care ar fi acela însă?).

de neglijare. Bambi. lipsa prejudecăţilor şi o mare doză de răbdare. aparent abundente. deloc de neglijat.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu ele fiind necesare în formarea capacităţii de asimilare a noţiunilor. De aceea rolul bibliotecii şcolare este foarte important în a reuşi un cadru de comunicare cu elevii. la fel cititul. Am constat. bibliotecarul nu mai este doar omul matur cu care eziţi să intri în contact. interacţiunea fiind necesară în relaţia bibliotecarului cu elevii şi. încrederea căpătată în cel ce le oferă filme şi cărţi deopotrivă sporeşte. Presupune însă şi iniţiativă. 40 . proprii vârstei lor. contribuie la dezvoltarea spiritului imaginativ al copilului. În acest sens biblioteca Şcolii cu clasele I-VIII nr. de ce nu. frecventarea biliotecii devine obişnuinţă. ci prietenul mai mare căruia i te poţi adresa fără teama de greşeală. Percepţia asupra bibliotecii ─ instituţie încă neglijată. Pe de altă parte bibliotecarul are astfel posibilitatea să intre în legătură cu toţi elevii ciclului primar. de utilizare fluentă a limbii. pe lângă oferta de carte pe care o propune cititorilor ─ elevi şi cadre didactice ─ a iniţiat programe de vizionare de desene animate clasice la clasele primare. Comunicarea presupune dialog. dau senzaţia că biblioteca poate fi ocolită. chiar şi de cei care apelează la ea ─ se poate îmbunătăţi în măsura în care biblioteca se adaptează noilor nevoi sociale şi noilor priorităţi ale individului. 21 din Sibiu. micuţii venind în număr mare la bibliotecă pentru a solicita cărţi cu poveştile respective. de admonestare. inoculându-i totodată repere morale benefice în dezvoltarea personalităţii copilului. Astfel li se deschide gustul pentru lectură. în cadrul programelor şcolii de combatere a violenţei în şcoli. cât mai deschisă şi cât mai sinceră. în cadrul destins oferit de vizionarea desenelor animate. să creeze o bază de comunicare eficientă în relaţia sa cu micuţii cititori. de asemenea. disponibilitate mare la discuţie. Astfel că prioritară în relaţia bibliotecar – elev este comunicarea. Efectul urmărit este dublu: posibilitatea de a face cunoscute copiilor realizări artistice cu adevărat valoroase. prin intermediul mass-media. fiindu-i astfel mult mai simplu să prezinte ofertele bibliotecii şi reuşind. Cartea clasică pierde teren în favoarea internetului. în a le oferi informaţiile de care au nevoie şi în a le dovedi necesitatea şi. Îndemnul la lectură şi încurajarea acesteia în rândurile elevilor trebuie coroborate cu disponibilitatea bibliotecarului de a oferi cititorilor ─ în fapt. după vizionarea poveştilor clasice: Cenuşăreasa. sursele de informare. plăcerea lecturii. că subiectele vizionate de elevi i-a incitat la lectură. observăm că biblioteca este necesar a se implia într-un proces de comunicare permanentă cu elevii şi cu cadrele didactice. cu cadrele didactice. tuturor acelora care frecventează biblioteca ─ o cât mai variată gamă de informare. de cunoaştere profundă a acesteia şi de utilizare a unui voabular cât mai dezvoltat. Biblioteca trebuie să fie în pas cu realităţile timpului în care ea fiinţează.a. Sarea în bucate ş.

Iaşi. Moromeţilor sau Baltagului) reprezintă mijloace eficiente de fixare a cunoştinţelor în rândul elevilor. mai rigide. Editura Humanitas.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare Comunicarea presupune. PÂNISOARA. Accesul liber la raft. FRABETTI. 2003. de desfăşurare a orelor. Umberto. de parcurgere mai simplă a informaţiilor. Bucureşti. Editura Humanitas. Power-point-urile. acea interactivitate necesară şi unora şi altora.I. D. Iaşi. cu mijloacele oferite de tehnica modernă. uneori refractari la metodele clasice. BIBLIOGRAFIE: 1. toate acestea conving elevul că biblioteca e un spaţiu al refugiului plăcut ochiului şi minţii. Editura Polirom. Numele trandafirului. 5. posibilitatea de a discuta cu bibliotecarul. pe lângă dialog. 4. Bucureşti. 2003. Lumina ce se stinge. din punctul lor de vedere. filmele documentare. Carlo. Cartea iad. ECO. încredere. sfat şi încurajare în relaţia dintre bibliotecar şi elev. colaborând. 2. A. 3. dar şi de a-i atrage înspre bibliotecă. Editura Polirom. 41 . Iaşi. de a-l întreba. 2003. la derularea unor ore de dirigenţie sau curs. 2004. De asemenea. e locul unde relaţiile interumane sunt degajate şi fructuoase adeseori. De aceea biblioteca este întotdeauna la dispoziţia cadrelor didactice care apelează la metodele alternative.). filmele artistice realizate după opere aflate în programa şcolară (cum e cazul Dumbravei minunate. o bună comunicare a bibliotecii cu cadrele didactice ajută la o cât mai bună desfăşurare a procesului educativ şi permite colaborarea în cadrul diverselor programe pe care şcoala le derulează. Metodele educaţionale alternative datorate unor astfel de colaborări liniştesc reticenţa iniţială a elevilor. 2000. Mircea. Editura Polirom. Astfel că aceasta nu mai este privită ca un loc al obligativităţii (de lecturare). convins că îţi va răspunde şi te va ajuta într-un demers sau altul. PERRETTI. Scrisorii pierdute. Tehnici de comunicare. O. cărţile potrivite vârstei. Comunicarea eficienta. ELIADE. (COORD. ci ca un spaţiu în care primează comunicarea.

1 Sibiu. copiii învaţă să se cunoască pe sine. necesită o atenţie specială atât din partea învăţătorului cât şi din partea psihologului şcolar. Elevii îşi însuşesc treptat noţiuni despre necesitatea adoptării 42 . de natură adaptativă. (Proverb chinez) Argument Situaţiile comportamentale problematice ale elevilor din clasele I-IV. Psiholog Simona Cîmpean Coordonator la Centrul Judeţean de Asistenţă Psihopedagogică Sibiu PROGRAM DE DE SPRIJINIRE A ELEVILOR DIN CICLUL PRIMAR CU DIFICULTĂŢI DE ADAPTARE LA CERINŢELE ŞCOLII Motto: Nu e satisfacţie mai mare ca aceea de a învăţa şi o cauză mai onorabilă ca aceea de a-ţi învăţa copiii. Proiectul se derulează pe parcursul a 5 săptămâni cu o singura întalnire pe săptămână cu elevul şi separat cu părintele. derulate de psihologii şcolari îşi propun să-i sprijine pe copii să se adapteze mai uşor cerinţelor şcolii şi să răspundă aşteptărilor unei integrări sociale optime. Locaţia desfăşurării programului este Cabinetul Interşcolar de Asistenţă Psihopedagogică de la Şcoala Gen. să-i cunoască pe ceilalţi.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Prof. Partneriatul elev-cadru didactic-părinţi. Prin intermediul programelor educaţionale. să comunice eficient. întâlnite în şcoală. Programele de consiliere. Nr. Monitorizarea copiilor cu astfel de comportamente reprezintă o necesitate întrucât înţelegem care sunt cauzele care le generează cât şi care ar fi metodele remediale adecvate. să recţioneze corespunzător într-o situaţie problematică sau de conflict. Scopul propus este acela de a aplica un program individual de consiliere şcolară menit să sprijine adaptarea elevilor din ciclul primar la cerinţele şcolii. să aibă succes la şcoală să dezvolte relaţii optime cu cei din jur şi să fie iubit de persoanele semnificative din viaţa lor şi nu în ultimul rând să beneficieze de confort fizic şi un mediu securizat. La intrarea în şcoală familia miculul elev doreşte ca acesta să înveţe să răspundă corespunzător la anumite activităţi şi la anumiţi stimuli.

1962). la nivelul potenţialului natural de care dispune şi cu compensarea la limita posibilului. Ioan Golu (1993) precizeză că nu poate fi considerată satisfăcătoare acea relaţie şcolară în cadrul căreia elevul fie că nu a beneficiat de asistenţa psihopedagogică necesară pentru dezvoltarea optimă a personalităţii sale. Sfera propriei noastre subiectivităţi influenţează nivelul biologic. 43 . Subiectul uman – o aborbare nivelară În general. apare la confluenţa dintre mediul extern şi modul cum realizăm procesările informaţionale. Dacă. trebuie sprijinit să nu considere brusc că a devenit o persoană fără valoare care va avea pe viitor numai eşecuri. fie de teama că ar putea rămâne corigent sau repetent. Unul dintre aspectele semnalate în cercetările existente arată că. Roluri şi respnsabilităţi în sfera câmpului educaţional Adaptarea optimă a elevului la cerinţele şcolii se face prin efortul comun. Cognitiile. psihofiziologic. spre exemplu. evenimentele mediului exterior acţionează asupra nivelului biologic al subiectului iar propriile noastre cogniţii inflenţează selecţia stimulilor din mediu. a eventualelor tare sau deficite biogenetice.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare unui stil de viaţă sănătos. cognitiv şi comportamental (Schachter şi Singer. La elev. în unele cazuri. mai ales în primii ani de şcoală. pune în evidenţă o interrelaţionare complexă. despre strategii eficiente de învăţare şi alte lucruri utile în viaţa cotidiană. subiectiv). Demersul de adaptare al copilului. stresul poate fi generat de teama acestuia că nu poate înţelege anumite cunoştinţe şi nu le poate aplica practic sau că ar putea primi note mici şi vor râde colegii de el. Modelul cvadrinivelar de analiză a subiectului uman modificat de (David 1998) care analizează următoarele niveluri (cognitiv. a acestora. comportamental. emotional. spre exemplu. mai dificil de realizat. Astfel putem observa că. în cadrul unei activităţi sportive elevul nu obţine rezultatul aşteptat şi consideră că nu mai este apreciat de colegii săi. datorită apariţiei unor obstacole sau blocaje cărora trebuie să înveţe să le facă faţă. Poate fi. şi nivelul psihofiziologic-biologic se intercondiţioneză reciproc. biologic şi afectiv. depus de elev şi cadrele didactice împreună cu părinţii. la cerinţele şcolii. aşa cum interferenţa dintre nivelul biologic şi cel comportamental favorizează formarea deprinderilor. atitudinile şi comportamentele oamenilor sunt modelate de o mulţime de factori. stresul negativ. Prin interacţiunea dintre cogniţiile noastre şi comportament ne organizăm un anumit stil de viaţă.

Într-o primă etapă se analizează problemele de adaptare ale copilului. psiholog şi familie. Acest tip de abordare porneşte de la ideea că multe tulburări psihice se bazează pe lucruri învăţate greşit sau pe aceea că copilul nu a dobândit abilităţile şi comportamentele necesare de a face faţă obstacolelor care apar în faţa sa.în care fiecare pion trebuie să ştie cum trebuie să acţioneze pentru buna derulare a procesului instructiv-educativ. obligaţiile sale şcolare şi implicit. din cauza oboselii. l. ceea ce înseamnă frustrare. schemele automate şi gândurile sale şi se operează asupra erorilor din interiorul acestor gânduri. odată cu începerea şcolii . copilul nu percepe şi nu trăieşte întotdeauna pozitiv.raporturi de comunicare şi influenţă. Profesorul (cadrul didactic) are misiunea de a proiecta. Experienţa ne arată că şcoala nu va putea niciodată suplini ceea ce nu se face acasă. sunt elemente cheie în definirea relaţiilor de familie şi pentru dezvoltarea corespunzătoare a personalităţii copilului. Părinţii au tendinţa de a considera că rolul şcolii este determinant în educarea propriilor copii. şi în parte din afara ei în vederea formării inteligenţei şi a conduitei elevilor. Şcoala are. de vârstă. prezenţa şi acţiunea profesorului. de atracţie. Procesul predare-învăţare generează raporturi variate de interacţiune între elev şi cadru didactic .activitate de învăţare devine obiectiv dominant (pentru copil) impunând restrângerea timpului şi preocupărilor pentru joc şi alte activităţi distractive. (Ionescu. modelul corectiv propus acţionează eficient 44 . Implicarea activă în educaţia propriilor copii şi asigurarea unui suport afectiv adecvat. relaţii de cooperare. dar primele modele cu care aceştia intră în contact sunt părinţii. justificând astfel derobarea de anumite responsabilităţi care le revin în calitatea pe care o au. de indiferenţă sau de respingere. emulaţie şi competiţie de dominare-supunere etc. ţinând seama de particularităţile de dezvoltare. 1995). Radu. Scop Acest proiect îşi propune să faciliteze efortul de adaptarea a copilului la cerinţele şcolii... într-adevăr. Concret. de a conduce şi îndruma activităţile multiple din şcoală.. de pregătire.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Ioan Radu (1995) denumeşte acestă triadă “câmp educaţional” . precum şi de capacităţile şi aptitudinile elevilor. La temelia succesului său stă necesitatea construirii unei solide alianţe colaborative între elev. în plan afectiv. un rol foarte important în formarea personalităţii copilului. Aşa cum observa Mihai Golu (1993). activităţile multiple din şcoală. a stresului sau din alte motive mai mult sau mai puţin obiective. dar şi din afara ei.

Identificarea comportamentelor problematice ale elevului. (informaţii dobândite de la şcolar. identificarea erorilor din gânduri şi scheme. vorbeşte urât cu d-na învăţătoare/doamna profesoară Doamna învăţătoare îmi spune întotdeauna ce trebuie să fac. Obiectivele programului      identificarea comportamentelor problematice ale elevului. generarea unor alternanive la modul de a gândi iniţial al elevului. identificarea gândurilor şi sentimentelor actuale ale elevului. Etapele derulării proiectului Activitatea 1 1. Discutarea experienţelor emoţionale recente ale elevului şi monitorizarea acestora într-un tabel Comportamente Ex 1. părinţi) A. Discutarea comportamentului problematic al elevului cu părintele acestuia. identificarea gândurilor automate şi a schemelor elevului. e tare nesuferită Mă stresează Nervozitate Agitaţie B. Tipuri de întrebări Cum se manifestă când este acasă? 45 . Evaluare La sfârşitul acestui proiect evaluam însuşirea/întărirea comportamentelor pozitive/adaptative ale elevului.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare asupra comportamentului opoziţionist şi provocator al şcolarului mic. învăţătoarea acestuia. Se notează pe o fişă aspectele semnificative. facilitând adaptarea la cerinţele mediului şcolar. refuză sarcinile şcolare Gânduri Nu-mi prea place la şcoala emoţii Dificultăţi de concemtrare Nelinişte Supraîncordare Ex 2.

. Identificarea gândurilor şi sentimentelor actuale ale elevului. Elevul este pus să-şi joace propriul său rol.elevul trebuie să facă câteva exerciţii din tema pentru acasă. dar dacă fac toţi colegii noştri şi nu vrem s-o supărăm pe doamna învăţătoare… Ar fi de preferat să putem dormi mai mult dimineaţa dar copiii trebuie să meargă la şcoală iar părinţii la serviciu.Care sunt cauzele comportamentului problematic al copilului dvs. Activitatea 2 1.De ce crezi că nu e frumos la şcoală”? Joc de rol Psihologul joacă rolul învăţătorului.? Temă de casă pentru părinţi . . agresiv etc. manifestate în anumite împrejurări concrete. Se urmăreşte evidenţierea conduitelor şi atitudinilor necorespunzătoare. 46 . A. a gândurilor automate care afectează viaţa elevului de zi cu zi.Ce ai vrea să se schimbe. comportamentele copilului faţă de persoanele din familie-anturaj etc. .? Sfătuim părintele să laude copilul atunci când comportamentul său este cel dorit şi aşteptat şi să-l ignore (pe cât posibil) atunci când este negativist. de regulă? Cum reacţionaţi dvs. Întrebări adresate elevului: Ce îţi trece prin minte atunci când o jigneşti/loveşti pe d-na învăşătoare/d-na profesoară? .Ce te deranjează cel mai tare din ceea ce îţi spune să faci”? . precum şi felul cum acesta reacţionează în interacţiunea cu psihologul. dar acest lucru încercăm să-l schimbăm împreună. În acest tabel înregistrăm cu ajutorul unor puncte roşii şi negre. al profesorului (imaginând câteva situaţii concrete din clasă): ... pentru ca tu să te simţi mai bine la şcoală”? . sau comportamentele sale pozitive sau negative. dacă vrei… Este neplăcut atunci când trebuie să facem un lucru când nu ne dorim.Ce simţi când te scoate la tablă doamna învăţătoare”? .elevul trebuie să citescă câteva rânduri de la pagina indicată.elevul trebuie să coloreze un desen pentru a-l face cadou mamei. Recomandăm realizarea unui tabel numit Sistemul de puncte..Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Când îl manifestă. Intervenţia psihologului Acum eşti furios.

Poveşti orientale ca instrumente de psihoterapie. B. gândurile.. vei obţine. Nossrat. din Peseschkian.. 47 .mai bine stau acasă şi mă uit la televizor” Intervenţia psihologului Fiecare om a învăţat multe lucruri de la învăţătorul lui… şi tu vei învăţa multe lucruri.copiii din clasă sunt răi” .Mintea nu este un vas care trebuie umplut. „Cheamă norocul în ajutor dar dă şi din mâini”. Se discută întîmplări semnificative din viaţa copilului (pentru a vedea care sunt evenimentele care declanşează stresul precum şi evenimentele interne ale copilului (senzaţiile fizice. dar dacă vei învăţa mai mult. b. calificative mai bune.nu e frumos la şcoală” . (exemplu) . împreună cu părintele. împreună cu elevul. cu siguranţă. Se aleg proverbe şi zicători semnificative care se comenteză împreună cu elevul: . I se povestesc copilului o poveşti orientale de ex.. Determinarea semnificaţiei unui eveniment a. sau alte poveşti (relevante în contextul dat) şi sunt reliefate. Ştiu că eşti nemulţumit atunci când nu poţi să scrii în acelaşi ritm cu ceilalţi dar… fiindcă doamna învăţătoare te ajută după program dacă te vei strădui mai mult… Toţi oamenii îi respectă pe cei mai în vârstă decât ei.De om bun şi de vreme bună nu te mai saturi”. semnificaţiile textului. Discutarea... ci un foc care trebuie aprins”. imaginile). Identificarea gândurilor automate şi a schemelor elevului şi raţionalizarea gândurilor Gândurile elevului. adecvate capacităţii lui de înţelegere.nu-mi place deloc de d-na învăţătoare/profesoară” . . deci şi tu poţi să… Poţi atrage atenţia colegilor jucându-te frumos cu ei şi doamnei învăţătoare prin străduiţa de a învăţa cât mai bine.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare Ştiu că nu îţi plac calificativele pe care le-ai primit. c. Tema pentru părinte: Când recompensăm copilul? Activitatea 3 A.. a evoluţiei comportamentale a copilului (sumarizare) şi a temei de casă.

Toţi copiii vor să aibă caiete frumoase şi îngijite. (Se fac exerciţii de comunicare potrivite vârstei copilului.Dacă toţi copiii ies la tablă. Exemplu: Comunici asertiv atunci când accepţi să discuţi o problemă. nici colegii nu vor mai fi atenţi la lecţii şi nu vor înţelege ceea ce explică doamna învăţătoare. vei vedea că nu ai nici un motiv să te temi (doamna învăţătoare îi ajută pe toţi copiii atunci când se mai încurcă). Dacă mama ta ar fi învăţătoare.Ce cred. are legătură doar cu tine (doamna învăţătoare vrea să-i înveţe pe toţi copiii să scrie. împreună cu părintele a evoluţiei comportamentale a copilului (sumarizare) şi a temei de casă. colegii despre tine când faci asta”? . a. Intervenţia psihologului Toţi copiii ţipă? Ţipând. când vei merge într-o ţară străină. Copiii din clasă sunt deranjaţi de tine şi de aceea nu vor să se joace cu tine. cu siguranţă. Uitându-te la televizor nu vei învăţa mare lucru. când eşti capabil să iei decizii personale. Identificarea erorilor din gânduri şi scheme: . Tema pentru părinte: Cum sunt eu ca părinte? Activitatea 4 1. ţi-ar plăcea ca elevii ei să nu o supere. Despre comunicarea asertivă În funcţie de vârstă copilului i se explică ce înseamnă să comunici asertiv şi care e diferenţa faţă de comunicarea pasivă şi agresivă. când poţi săţi exprimi adecvat emoţiile pozitive şi negative.La ce te gândeşti atunci când îţi vine să ţipi în clasă”? .Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Învăţând vei putea să vorbeşti în limba engleză şi-ţi va fi uşor să te descurci. să citească şi să socotească. Discutarea. la fel ca toţi copiii. tu nu vrei pentru că ţi-e teamă”? (manifestă nesiguranţă cauzată de stres). Colegii de clasă sunt/vor fi.) B. Evidenţiem: Mergând la tablă. Nu tot ceea ce se întamplă în clasă.. când ai încredere în tine. Şi caietele tale e bine să arate la fel. prietenii tăi. 48 . când ştii să o susţii cu argumente. Toţi copiii pe care îi cunoaştem merg la şcoala… este important pentru toţi omenii să înveţe. oare.. La şcoală vei învăţa să scrii şi să citeşti. când ţi se spune.Colegii tăi îşi rup foi din caiete”? .. Copiii se bucură când trebuie să meargă să scrie la tablă..

. . Nu te grăbi atunci când îţi vine să faci un lucru. împreună cu părintele a evoluţiei comportamentale a copilului (sumarizare) şi a temei de casă.Nu vreau să merg la şcoală”. . Discutarea..Mama nu mă iubeşte. negative ale oamenilor atrag după sine consecinţe negative. să devii un copil mai ordonat. îi provoci durere.Reperele zilei’’ . B. iar durerea nu e o distracţie. Dacă loveşti un/o coleg(ă). trebuie să faci mai multe exerciţii. Tocmai pentru că te iubeşte mama doreşte să te înveţe. Trebuie să fii atent la ceea ce se întâmplă în clasă.Doamna învăţătoare are ceva cu mine”. Comportamentele C. dar lucrurile nu se întâmplă întotdeauna aşa cum vrem noi.. Doamna învăţătoare se va bucura cînd va vedea că te-ai pregătit mai bine. Copiii râd în general. mai bine gândeşte-te dinainte dacă faci un lucru bun sau nu.. Generarea unor alternanive la modul de a gândi iniţial al elevului: . mă pedepseşte în fiecare zi să-mi fac ordine în cameră”. Comportamentele pozitive sunt recompensate. Intervenţia psihologului: Calificativul S obţinut la la matematică arată că. Tema pentru părinte Descrieţi stilul dvs.Copiii râd de mine când îmi vine rândul să citesc”.. Activitatea 5 1. . pe viitor.programarea activitatilor cotidiene. Tema pentru părinte . nu trebuie să atragi atenţia tuturor asupra ta. nu râde nimeni numai de tine. .. parental 49 . Discutarea. Ar fi bine să facem doar ce ne dorim. Fiecare om are şi părţi bune şi părţi rele (dăm exemple relevante pentru capacitatea de înţelegere a copilului).Bat fetele în pauză fiincă vreau să mă distrez”. a evoluţiei comportamentale a copilului (sumarizare) şi a temei de casă.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare Niciun copil şi nici un adult nu este rău. împreună cu părintele.

iar consilierea şcolară este cea care sprijină copilul printr-o asistenţă specializată să se dezvolte armonios. englez 15. având în vedere faptul că terapia cognitivcomportamentală .. din ciclul primar care întâmpină dificultăţi de adaptare şcolară..0 4 22. Abordarea temei din perspectivă cognitiv-comportamentală îmbinată cu abordarea din perspectiva consilierii şcolare.0 4 06.este considerată o platformă de intregrare psihoterapeutică pentru diverse terapii (D.Băban .2006) .0 5 27.0 5 20.2009) Anexa 1 Sistemul de puncte Cum se compo r-tă cu: mama tata mătuş a Învăţă toarea Prof. David .Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu CONCLUZII Suntem siguri că acestă experienţă poate fi benefică optimizării relaţionării între elevcadre didactice şi părinţi Am dori ca proiectul de faţă să fie un un model de abordare a copilului. reprezintă o garanţie a reuşitei.0 5 13.0 4 29. de ă Prof. de religie lb. (A .0 5 2010 2010 2010 2010 2010 2010 2010 50 .

Cluj.Cum sunt eu ca părinte? Reperele zilei Descrieţi Evaluarea: evidenţierea lucrurilor învăţate BIBLIOGRAFIE: 1. Editura Polirom. Adina. 8. 2004. 4. Editura Trei.ro Sumariza re de Problematiz are Observa ţii stilul Evidentier Evidenţierea Concluz ea r copilului punctelor ii finale utile progreselo nevralgice dvs. Editura ASCR& COGNITROM. 2006. Bucureşti. Bucureşti. Adriana – Consiliere Educationala-Ghid metodologic pentru orele de dirigenţie şi consiliere. Baban. Nossrat – Poveşti orientale ca instrumente de psihoterapie. Editura ASCR. Editura Geneze. Ioan. 2009. Cluj-Napoca. 2 .Napoca.Tratat de psihoterapii cognitive şi comportamentale.Didactica Modernă. David Daniel .Comunicare – Toleranţă – Relaţionare Anexa 2 Temele părinţilor Tema Sistemul puncte Când recompensăm copilul? . Golu Mihai . Editura Salvaţi Copiii. Tarau. Peseschkian. *** Să lucrăm împreună – Cum să controlam comportamentul copiilor. 2005. 5. Anca – Disciplinarea pozitivă. 1996. Editura Dacia. 7.Botis. Cluj-Napoca. 6.didactic.Dinamica personalităţii. Miron. www. Ionescu. 1993. Radu .. parental 51 . 1995. Iaşi. 3.

ci modul în care copilul se comportă cu ceilalţi copii. Studii de psihologie au arătat că. sunt multipli şi ei se fac resimţiţi la nivelul indivdului încă din copilărie. de normele sociale impuse ori necesitate de bunul-simţ comun. în statuarea normelor morale şi. Dar. cu preocupări comune. prietenia rămâne referent de bază în calitatea relaţiilor interumane. Sibiu O VIZIUNE ASUPRA PRIETENIEI Cea mai de seamă constantă umană o regăsim în prietenie. păstra. mai presus de toate. nr. fiecare carte de specialitate oferind propria perspectivă teoretică. la eficacitatea cu care va funcţiona ca adult. sociale. ca fundament comunicativ al personalităţii umane. singurul lucru care prezice corect adaptabilitatea ca adult nu îl reprezinta notele de la şcoala. Trecând peste caracterul strict cerebral al ideii de „învăţare” observăm că. de care vor fi afectaţi şi pe care o vor afecta negativ. Într-adevăr. Această presupune o afectivitate pentru semen trecută de rutina cotidianului. totuşi. Copiii care nu sunt plăcuţi de ceilalţi. prietenia reprezintă o legătură sufletească. cu valori comune. sunt într-un mare pericol. într-adevăr. de întindere îndelungată ― adeseori de durata unei vieţi― între persoane cu afinităţi comune. prietenia se poate învăţa. Relaţiile între copiii de aceeaşi vârstă contribuie substanţial la dezvoltarea socială şi cognitivă a copilului. Factorii care permit apariţia prieteniei şi dezvoltarea acesteia. cei care nu sunt în stare să menţină o relaţie strânsă cu alţi copii şi care nu pot să îşi găsească un loc în cultura celor de aceeaşi vârstă. Ea transformă normele categoriale în realităţi afective şi imprimă fiinţei umane sensibilităţi pe care numai situaţii deosebite le pot crea şi. 52 . în timp. implicit. cei care sunt agresivi şi violenţi. prin inadaptabilitatea lor şi refuzul de a participa la eforturile acesteia. nu însă identici. atât ca persoane cât şi ca membri ai comunităţii. nici comportamentul în clasă.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Institutor Mariana Cociuba Şcoala cu clasele I-VIII. amplificate apoi printr-o serie de influenţe psiho-sociale raportate la particularităţile caracteriale ale fiecăruia. Concept catalogat în termeni apropiaţi. prietenia face parte din însuşirile umane dobândite. în cărţile de specialitate psihosocială. 21.

apartenenţa la un grup). atât pentru distracţie cât şi pentru adaptarea la stres. cu toate acestea. angajânduse reciproc mai ales în materie de joacă şi socializare. Deşi copiii de vârstă şcolară sau adolescenţii nu folosesc cuvinte ca empatie sau intimitate pentru a-şi descrie prietenii. loialitate şi încredere. dar şi de apariţia unor preocupări comune. copiii fac o uriaşă investiţie emoţională în prietenii lor. iar relaţiile sunt relativ de durată.contexte în cadrul cărora sunt însuşite şi elaborate deprinderile sociale de bază (de exemplu. din motive obiective (accederea la licee diferite). Prietenii se află în stadii de dezvoltare similare. Studiile au putut evidenţia câteva caracteristici proprii prieteniilor (privite ca legături socio-emoţionale între indivizi). vor fi mai puţin timp împreună. . adoră să facă ceva împreună şi le pasă unul de celălalt. pe parcursul ciclului gimnazial. acestea fiind: . prieteniile sunt egalitariste. Unii specialişti în psiho-pedagogie privesc prieteniile ca "relaţii de afiliere" mai mult decat relaţii de ataşament.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare În mod cert. Copiii de vârstă preşcolară. Relaţia sufletească bazată pe afinităţi reciproce este destul de puternică. Mai presus de toate. între copiii de vârstă apropiată. . 53 . în contrast cu relaţiile adult-copil care sunt structurate asimetric sau vertical. consideraţi doar „cunoscuţi”. să se destănuie lor. Principalele teme ale prieteniei . să aibă aceleaşi preocupări cu ei. Prietenii se distrează împreună.sunt percepute de către copii încă de la vârste fragede.baza pentru relaţiile ulterioare. copiii doresc să îşi petreacă timpul cu prietenii. simetric sau orizontal. într-o relaţie de prietenie pornindu-se de la acelaşi nivel de interes. De asemenea. comunicarea socială. precum şi cei din clasele mici aşteaptă de la prieteni mai ales activităţi comune şi o reciprocitate efectivă. prietenia lor putând rezista timpului şi întâmplărilor diferite la care îi supun necesităţile sociale. aceste concepte fac prietenii să se deosebească de ceilalţi. prieteniile fiind structurate. calităţile esenţiale ale prieteniei sunt reciprocitatea şi angajamentul între indivizi care se consideră mai mult sau mai puţin egali. Mai târziu.afilierea şi interesele comune . prieteniile se vor baza în principal pe înţelegere reciprocă. întreţinută tot de colegialitate. Interacţiunea dintre prieteni se bazează mult mai mult pe egalitate decât interacţiunea dintre copii şi adulţi. cooperarea. preocupările principale ale vârstei. .resurse cognitive pentru rezolvarea problemelor şi achiziţionarea de noi cunoştinţe.resurse emoţionale. mai ales dacă ele se prelungesc în timp: dacă devin prieteni încă din clasele primare şi îşi continuă prietenia. Reciprocitatea este totală. în mintea lor. copiii devin îndeajuns de ataşaţi unii de alţii încât să păstreze legătura sufletească şi atunci când.

şi că prietenii se mimează unii pe alţii într-o măsură foarte mare.învăţarea. petrec mai mult timp pentru a clarifica diferenţele ce apar în înţelegerea regulilor şi ajung mult mai uşor la compromisuri decât nonprietenii. . precum şi maniera în care prietenia afectează învăţarea colaborativă sau modelarea. . Rezultatele relevă că în mod normal. părând să se distanţeze de problemele de acasă. Prietenii comunică mai mult. Prieteniile pot proteja copiii şi adolescenţii de efectele adverse ale unor evenimente negative: conflicte familiale. . Colaborarea. în mod obişnuit de la un expert la un novice. personalitatea fiecăruia mulându-se după cea a prietenului şi viceversa. Unele studii sugerează că prietenia scade stresul asociat cu divorţul. de a cunoaşte noi oameni şi de a aborda probleme noi. Prietenii sunt cei care stabilesc cadrul emoţional pentru explorarea mediului înconjurător. zâmbitului.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Ca resurse emoţionale.învăţarea colaborativă. eşecuri la şcoală.modelarea. prietenii au aceleaşi motivaţii şi dezvoltă scenarii verbale şi motorice pentru a permite combinarea talentelor lor în vederea atingerii unui scop. studii de specialitate arătând că în cazul colaborării între prieteni rezultatele sunt mult mai bune comparativ cu colaborarea între nonprieteni. cu toate că în mod diferit pentru fete şi băieţi. se ştie că în multe situaţii copiii învaţă unul de la altul şi de obicei o fac cu succes. De altfel. boală. Fetele îşi fac prieteni dar au nevoie de sprijinul mamei. cu care tinde să se confunde frageda lor personalitate. Din perspectiva prieteniilor ca resurse cognitive. prieteniile furnizează copiilor siguranţa de a explora noi teritorii. într-o necesitate de comuniune valorică ce depăşeşte cadrul strictei socializări. într-un mod asemănător felului în care cei care au grijă de copii servesc ca şi baze de securitate pentru copiii mici. atât între prieteni cât şi între nonprieteni. a fost studiată ceva mai mult. aceasta cerând din partea copiilor combinarea contribuţiilor întru rezolvarea problemelor şi împărţirea rezultatelor şi a recompenselor. mimetismul este liantul de bază al începuturilor de prietenie. care are loc atunci când novicii lucrează împreună pentru îndeplinirea unor sarcini pe care nici unul dintre ei nu le poate face singur.colaborarea. Băieţii de vârstă şcolară se îndreaptă uşor înspre prieteni. Acest proces de învăţare este de presupune patru tipuri: . Cercetătorii au ajuns la concluzia că durata şi frecvenţa râsului. Aceste relaţii sunt bază şi pentru procesele legate de distracţie. şomajul părinţilor. privitului şi vorbitului sunt mult mai mari la relaţiile între prieteni decât la relaţiile cu străinii. 54 . reprezentând transmisia didactică a informaţiilor de la un copil la altul. S-a cercetat dacă prietenii sunt mai buni tutori decât nonprietenii. reprezentând transferul de informaţie prin imitare.

redus la colaborările de strictă necesitate. 1991. 55 . COSMOVICI. Prietenia este. Conflictele au loc mult mai des între prieteni decât între nonprieteni. SĂLĂVĂSTRU. caracteristicile. datorate cerinţelor vârstei. Bucureşti. aceasta fiind de mai scurtă sau îndelungată durată. De aceea prieteniile copiilor sunt considerate ca fiind modele pentru relaţiile ulterioare. BIBLIOGRAFIE: 1. indisolubil. Psihologia vârstelor. însă prietenii prezintă o mult mai mare obiectivitate şi echitate în administrarea conflictelor decât nonprietenii. la nivel de uzare moală pe care o presupune această întrecere uneori oarbă. Dorina. fără îndoială. ele pregătind copilul pentru o adaptare mai uşoară la noile provocări sociale. P. Psihologie şcolară. Studiile îi pot evidenţia resursele. în special prietenii... într-o lume în care concurenţa acerbă poate fi combătută. însă organizarea comportamentală în cadrul noii relaţii este o generalizare a celor vechi. însă realitatea care o pune în valoare este legată. Ursula. 2004. impunându-i totdată o viziune a conduitei în relaţiile sle cu semenii. evoluată conform normelor valorice mai complexe apărute în personalitatea individului. reciprocitate şi o administrare efectivă a conflictelor. Cooperarea şi conflictul apar mult mai des în cadrul prieteniilor decât în orice alt context. prietenia. Verza..Comunicare – Toleranţă – Relaţionare Aceasta sugerează unicitatea prieteniei ca şi context pentru transmiterea informaţiei de la un copil la altul. în cazuri particulare. A. D. Noile relaţii nu sunt niciodată copii exacte ale celor vechi. LUMINIŢA IACOB. de sensibilitatea sufletului omenesc şi nevoia umană de a „înşela” singurătatea. prietenia presupune o anumită etapizare. substraturile psiho-sociale. avutul cel mai de preţ al omului. şi le pot oferi unii altora. Iaşi. E. Editura Polirom. din care se dezvoltă. 3. Iaşi. datorită timpului îndelungat petrecut împreună de prieteni. Cercetătorii confirmă faptul că relaţiile copiilor cu prietenii lor se bazează pe cooperare. Apare mai întâi socializarea (comunicarea. relaţionarea). Editura Polirom. Copiii preşcolari se angajează în mult mai multe şi mai dese schimburi colaborative cu prietenii lor decât cu asociaţi neutri sau copiii de care nu le plac. 1999. Psihologia educaţiei. Ca orice relaţie interumană. spre deosebire de timpul petrecut cu nonprietenii. 2. prin legăturile sufleteşti pe care oamenii şi. E. ŞCHIOPU.

juridice. comunicarea părinţi-copii trebuie interpretată ca una dintre faţetele comunicării interumane. Ei au obligaţii şi aspiraţii comune şi se ocupă de creşterea copiilor. anii 1960 au adus precizări asupra importanţei relaţiilor maritale ale mamei asupra dezvoltării copilului. copilul ocupă un loc central. familia exercită o influenţă puternică asupra dezvoltării şi comportamentului copilului. Dacă în perioada anilor 1930-1950 s-a definit importanţa relaţiei mamă-copil asupra dezvoltării generale şi a celei cognitive în special. Mârşa INTERACŢIUNEA PĂRINŢI . pe care îi unesc drepturi şi obligaţii morale. Într-o familie în care domneşte o atmosferă de stimă reciprocă. alcătuit din soţ. care manifestă stabilitate. Deşi pare ciudat. devenind tridirecţională. Comunicarea interumană începe odată cu comunicarea copilului cu familia. economice şi sociale. înţeleasă în sensul cel mai restrâns. Apariţia copilului şi mai ales a primului copil este privită invariabil ca un eveniment cu semnificaţie pozitivă şi brusc relaţia bidirecţională dintre soţi se complică. Familia. ci şi un climat afectiv şi moral. definită de Claude Levi-Strauss ca un grup. mama rămâne părintele crucial al copilului şi relaţia mamă-copil domină viaţa acestuia în perioada maximei dependenţe. iar membrii ei se declară satisfăcuţi de rezultatele interacţiunilor. este mai mult decât suma membrilor ei. cu implicaţii extraordinare în formarea lui ca om. rolul tatălui a fost exclus iniţial în comunicarea cu copilul. având la bază căsătoria. Abia în anii 1970 tatăl a devenit obiect de studiu pentru psihopediatri. în dublă ipostază de părinte şi soţ al mamei. Extrem de importante pentru acţiunile şi stabilitatea familiei sunt relaţiile de comunicare şi interacţiunile membrilor ei. 56 . Datorită repetabilităţii zilnice a interacţiunilor dintre membrii săi. soţie şi copii născuţi în acest cadru. la rândul său. după cum acesta influenţează.COPII Parte componentă a interacţiunii sociale. Dar orice s-ar spune despre importanţa tatălui.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Ioana Cotoarbă Grup Şcolar Construcţii Maşini. cărora le asigură nu numai existenţa materială. familia.

În aceste condiţii interacţiunile părinţi-copii au mult de suferit. ca şi ostilitatea lor au un rol deosebit în direcţionarea comunicării. Într-o familie echilibrată. S-a observat însă că afectarea emoţională a copiilor este selectivă. urmând un tipar propriu. În acest cadru. cât şi vulnerabilitatea sunt variabile de la un copil la altul. Dialogul este înlocuit prin monolog. Nevoia de suport emoţional (nevoia de dragoste) se dovedeşte a fi factorul cel mai însemnat pentru păstrarea sănătăţii mintale. care nu presupune răspuns şi nici adaptarea la reacţiile celui cu care se vorbeşte. eficienţa comunicării dintre membrii săi nu suferă însă grave perturbări în condiţiile de mai sus. Uneori se ajunge la situaţii nedorite în care membrii familiei nu mai vorbesc direct între ei. conflictul familial aduce suferinţa numai unuia dintre copii. iar rezultatele disfuncţiei familiale se situează undeva între cei doi poli opuşi: hiperprotecţie sau neglijare. dar fiecare „pretinde” aceste drepturi. Relaţia mamă-copil este influenţată negativ de interacţiunea dintre cei doi părinţi. Familia poate influenţa copilul pe multiple căi. chiar dacă acestea sunt mamă şi copil. al cărui temperament este mai intolerant la frustrare. Insuficienta comunicare devine sesizabilă verbale sau vizuale. coaliţiile dintre membrii familiei. Nevoia de apreciere şi recunoaştere a meritelor este proprie fiecărui individ. studierea relaţiilor dintre două persoane. Comportamentul mamei se schimbă cantitativ şi calitativ în faţa alternativei copil-soţ.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare Familia este un sistem complex. Dacă pentru nou născut se poate susţine că intră în comunicare exclusivă numai cu părinţii şi mai ales cu mama. cel mai vulnerabil la stres. iar influenţa acestuia se resimte chiar în absenţa lui). tensiuni între soţi. nu reflectă complexitatea interacţiunilor membrilor ei. Părinţii trebuie să vegheze pentru ca copii lor să capete un ansamblu de trăsături morale şi intelectuale necesar formării unei personalităţi superioare. nu se mai ascultă (principala caracteristică a unui dialog). Între cei trei membri ai unei familii (luând exemplul cel mai simplu) se remarcă influenţe directe sau indirecte (deci interacţiunea în doi este modulată de prezenţa celui de al treilea. Alianţele. cu atât mai complex cu cât numără mai mulţi membri. Impactul fiecărui membru al familiei asupra copilului este altul. chiar din aceeaşi frăţie. reproşuri. Se cunosc situaţii în care din diferite motive survin neînţelegeri. Atât nevoile sufleteşti. Familiile dezorganizate au în mod caracteristic afectat tiparul de comunicare. iar echilibrul familiei este sever tulburat de existenţa conflictelor. la vârstele mai mari (sugar mai mare de 6 luni) se pot identifica importante interacţiuni cu tatăl sau cu fraţii mai mari. Educarea lor trebuie să fie 57 în cazul existenţei unui bolnav psihiatric în familie sau dacă există conflicte în mesajele de comunicare .

din care nu mai poate fi schimbată. incapabili de a suporta o stare de încordare interioară.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu dirijată spre obţinerea modificărilor de caracter favorabile unei comportări superioare individuale şi sociale. în familii şi şcoli. de transformare a naturii potrivit aspiraţiilor şi trebuinţelor societăţii. uneori. atunci când se observă o absenţă aproape completă a interdicţiilor în educaţie. să se perfecţioneze şi să-şi mărească mereu valoarea umană. În aceste condiţii copiii au devenit instabili. sporind gradul toleranţei4 copilului la acţiunea acestora. anxioşi. Comunicarea părinţi-adolescenţi Formarea personalităţii adulte implică şi rezolvarea unor serii întregi de situaţii conflictuale şi frustrante. spre a salva altele”1. De aceea părinţii trebuie să lupte pentru ca orizontul moral şi intelectual al copilului să fie în continuă lărgire. care vizează gradul intensităţii sau durata conflictului. Copilul nu trebuie considerat o statuie de bronz. a frustrării. sunt indispensabile maturităţii personalităţii: „Întreaga civilizaţie reprezintă efortul. care are un loc fixat. Unele studii de antropologie culturală arată că. de instructajul primit anterior. ca într-un furnal. atât de asimilare. Formarea personalităţii la copil este dependentă de inteligenţa lui. Conflictul şi frustrarea. se realizează şi se definitivează personalitatea omului. El trebuie să fie activ şi adaptabil. În această privinţă se cere însă un prag optimal al conflictului sau al frustrării. este direct condiţionat de vârsta subiectului supus conflictului sau frustrării. a dorinţelor copiilor. iar părinţii au datoria permanentă de a-l face să progreseze. a personalităţii la natură şi la exigenţele societăţii. contrarierile şi prohibiţiile externe au fost înlăturate etc. Sub influenţa doctrinei psihanalitice s-au luat. sacrificăm şi înmormântăm unele dorinţe. în focul lor. de gusturile şi elanurile lui. Acest prag. manifestate într-o formă ponderată. indiferent de natura acestora). cultura corespunzătoare tinde să stagneze şi să dispară2. În acest context se ivesc numeroase conflicte şi contradicţii. 58 . de a găsi satisfacţii în acţiunile care implicau efort. măsuri educative puţin obişnuite: autoritatea a fost redusă la minimum (preconizându-se libertatea de satisfacere a pulsiunilor. ale umanităţii şi ale individului. cât şi grija de a asigura acomodarea individului. În prezent tot mai multe experienţe şi studii psihologice3 ne confirmă faptul că frustraţiile şi contrarierile moderate din timpul copilăriei pregătesc individul în lupta cu obstacolele şi dificultăţile inerente vieţii.

Bucureşti. Editura ştiinţifică. relaţiile frate-soră. Studii mai de fineţe s-au axat pe investigarea unor aspecte. relaţiile cu mama. situaţiile respective fără a recurge la moduri de răspuns inadecvate. 4 V. privind copiii aflaţi în plasament familial. în timpul adolescenţei părinţii nu mai reuşesc să supravegheze minorii decât cu mare dificultate. Binecunoscuta realitate psihologică potrivit căreia interrelaţia are obligatoriu la bază comunicarea este abordată şi în acest tronson de studiere a relaţiilor părinţi-copii. mamele se ocupă în special de copii la vârste mici. În toate societăţile au existat şi vor exista legături între părinţi şi copii.pentru a enumera doar câteva din cele mai frecvente preocupări în domeniu. 120-121. Pavelcu. A. Dacă în timpul copilăriei părinţii sunt cei care iniţiază efectiv copilul în stabilirea relaţiilor în familie. 1970. pe subiecţi umani. Reversul capacităţii de toleranţă este hipersensibilitatea. 3. reuşitele şi insuccesele lor. variaţii culturale în statuarea relaţiilor părinţi-copii. Toleranţa individului la conflict. p. Dintre acestea menţionăm studiile şi experienţele efectuate de F. influenţa divorţului asupra atmosferei şi formării trăsăturilor psihosociale ale minorilor. E. Relaţiile între părinţi şi copii presupun un mecanism deosebit. un patern de conduită. R. Editura Ştiinţifică. incluzând raportul satisfacţie-conflict. K.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare NOTE: 1. N. impresionabilitatea. 1968. filtrat social. Invitaţie la cunoaşterea de sine. 59 . Miller pe animale şi cele realizate de L. Bucureşti. există studii privind familiile dezorganizate. adolescenţa ca perioadă a schimbărilor relaţionare. 2. relaţiile cu tata. Pastore. L. traducere. frustraţie sau stres poate fi definită ca însuşire a acestuia de a suporta Maier. sunt numeroase cercetări privind copiii adoptaţi. R. contribuie la modificarea şi perfecţionarea stilului de interrelaţionare din copilărie. N. N. În cadrul acestor relaţii părinţii încearcă şi de multe ori mulţi dintre ei reuşesc să socializeze copiii. Bercovitz. speciale în inter relaţia părinţi-copii. R. Există desigur studii privind forma şi mărimea familiilor. extinse apoi la grupul de joacă. Ralph Linton. Spitz. privind cupluri cu sau fără copii . Fornari. în toate societăţile copiii vor considera părinţii responsabili de necesităţile. abilităţi sociale pentru facilitatea intercomunicării. care determină o reacţie imediată chiar şi la cea mai mică contrariere (aluzie sau reproş verbal) sau privaţiune. ambele părţi ale ecuaţiei au nevoie de deprinderi. Millet. ele au la bază statuarea comunicării în care se realizează un model. Fundamentul cultural al personalităţii. Sears.

economice induc modificări şi diferenţieri culturale în „aparatul" psiho-moral de conduită. de comunicare între părinţi şi copii. (1985) finisează câţiva itemi pentru o posibilă comunicare în perioada adolescenţei. D. ei ar trebui să ofere răspunsuri cât mai adecvate dezvoltării psihice a copilului.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu În copilărie procurarea de jucării. plină de mari inegalităţi psihosociale. să facă o activitate şi nu doar să primească totul drept „cadou”. Unii părinţi încearcă să înveţe copiii de la vârste mici să muncească. & Kews. din ambele sensuri: de la părinţi către adolescenţi. moduri de comportament. Adolescenţii ajutaţi astfel din copilărie ori pubertate îşi dezvoltă rădăcinile relaţionării de mai târziu: mama şi fiica pot avea relaţii mai intime. tânărul devine un veritabil participant la dialog. de a nu intra în relaţii cu persoane rău intenţionate.dacă au fost iniţiate prin conversaţie şi supravegheate de adult.. să participe la dialog. În adolescenţă. Z. itemi cuprinşi în câteva reguli generale. & Henderson M. se reflectă în comportamentul din grup (şcoală. tata şi fiul pot discuta mai deschis perspective viitoare. Copiii pun întrebări la care părinţii încearcă să răspundă. regulile ca şi drepturile părinţilor în speranţa decelării efectelor asupra educaţiei. asupra creşterii şi statuării unor stiluri. Argyle M. Pilling. prieteni. În fond. tinerii aspirând la un alt statut decât cel de „copil” se împotrivesc dorinţei părinţilor de a nu întârzia.sunt „în micro” tiparul prieteniei părinţi-copii. de multe ori fără să comunice nimic adultului şi cel mai adesea părinţilor. şi de la adolescenţi spre părinţi. mulţi autori scriu despre binomul „acceptare respingere" ca fiind cel mai important în interrelaţia părinţi-copii (inclusiv adolescenţi). curăţenia. de a avea grijă deosebită pentru studiu. frumoasă şi tumultuoasă. ei învaţă efectiv să vorbească. În adolescenţă. de prietenie adevărată. O serie de studii audizează abilităţile parentale de conduită. Rappaport M. de a nu-şi crea şi adopta modele „facile”. care conţine abilităţi. (1977). să facă unele acţiuni pentru a se deprinde cu respectul pentru muncă. periculoase. stradă) şi reintră în circuitul de comunicare intrafamilială care stă la baza relaţiilor intime (inclusiv sexuale) şi de muncă . centrul de greutate al comunicării se deplasează de la nivelul exclusiv al familiei la nivelul grupului de colegi şi prieteni. capacităţi de interrelaţionare dar şi nevoia permanentă de a cunoaşte evoluţia socială şi 60 . interese comune . conversaţia reprezintă apanajul exclusiv al adultului. & Pringle (1978). Regulile cele mai simple se învaţă şi se respectă în familie. Strelitz. În perioada furtunoasă. Fluctuaţiile inerente sociale. Părinţii vorbesc şi transmit enorm copilului în perioada micii copilării. Rapaport R. alimentaţia.

al datoriei şi. dar şi de a lui proprie. având ca ţel suprem dorinţa de a plăcea. În secolul 19 se considera că pentru viaţa subiectului uman. aplicarea flexibilă a balanţei recompenselor mai degrabă decât a critica şi a fi ostil determină o bună imagine a părinţilor în accepţia copiilor. de a fi prietenoşi. copiii sunt respinşi de părinţi (reacţiile sunt diferite tată/fiu. limitativ. tratarea acestuia cu delicateţe. dimpotrivă. În consecinţă. K. dar la adolescent se remarcă apariţia conştiinţei sociale.fenomen complex care. J. El devine conştient de personalitatea altuia. Copilul îşi alege un idol. Acesta cu atât mai mult cu cât se acceptă că „profesia" de părinte este extrem de dificilă. în secolul 20 aprecierea importanţei a trecut pe palierul adolescenţă (între copilărie şi viaţa adultă) . scrierilor. şansele lor sunt mai reduse de „a vira” spre conduite civilizate. petrecerea unui volum de timp considerabil împreună cu minorul. În acest scop se modifică interesul pentru 61 . Adolescenţa reprezintă o cotitură în dezvoltarea unui individ. Gergen. abordarea afecţiunii (dragoste părintească). Adolescentul îşi concentrează interesul asupra unui număr relativ restrâns de preocupări. a părinţilor şi fraţilor mai mari şi devine extrem de sensibil la influenţa lor. mamă/fiică) ei au mai multe şanse să evolueze la pubertate şi adolescenţă spre: delicvenţă. Totodată. Până la această vârstă copilul nu dovedea preocupări pentru rolul pe care îl juca în societate. & Davis. domeniul intereselor de până atunci se amplifică şi se deplasează. intercomunicare . Copilul capătă sentimentul responsabilităţii. adolescentului. Din acest moment se străduieşte să câştige stima colegilor. În culturi diferite studiile unor autori ca: Jodelet. include învăţătura între sensurile vieţii. agresivitate. fapt reflectat în multitudinea abordărilor. conduite atipice (schizofreniforme). (1985) au arătat drept cea mai importantă achiziţie în dezvoltarea copilului: structurarea motivaţiei pentru independenţa şi comunicarea ulterioară a adolescentului. El nu se poate defini decât făcând comparaţie cu ceilalţi membri ai societăţii pe care o frecventează. cu „rebeliune”. şcoală). cercetări pertinente ocupându-se de implicaţiile acceptare respingere conchid în legătură cu deficitul de interacţiune.ca una din situaţiile posibile. K. D. Valoarea morală şi estetică a acestor preocupări începe să depăşească interesul pur intelectual. de multe ori s-a asociat. copilăria reprezintă un segment deosebit de important. apar hobbies-urile. de obicei. profesorilor. domeniilor. el devine brusc conştient că este membru al unei colectivităţi (familie.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare individuală a copilului. de a avea capacităţi. puberului. Dacă. (1989). conduite nevrotice. E. Adolescenţa este perioada în care apar (mărturisit sau nu) preocuparea pentru tineri de sex opus. Sintetic. de solicitantă şi dinamică. „criza de identitate” etc. studiilor.

idolatrizează vedete ale vieţii sportive şi muzicale. cărora ar dori să le reediteze succesul. În perioada adolescenţei medii devine evident interesul pentru un prieten de sex opus.). Foarte mulţi tineri optează pentru independenţa financiară. Adolescenţii sunt intransigenţi. Copilul se desparte psihologic de familie (rareori se rupe psihologic) şi îşi stabileşte propria identitate. în alternanţă cu preocupări extraşcolare. coafură şi. deşi la un 62 . de obicei. pentru care romanele sau filmele de dragoste constituie surse de inspiraţie. Adolescenţa tardivă pune probleme decisive. sunt satisfăcuţi de felul cum arată. Foarte caracteristic acestei perioade de dezvoltare îi este scăderea cu membrii familiei şi crearea de relaţii în medii extrafamiliale. Între ei au loc adevărate ritualuri (se întâlnesc totdeauna în acelaşi loc. este de acelaşi sex. pentru felul în care arată. în general. Alternează perioade în care se cred omnipotenţi.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu îmbrăcăminte. Această înstrăinare a adolescentului de familie îi determină pe părinţi să intre în alertă. cu scopul declarat de a scăpa definitiv de sub tutela familiei. tunzându-se la fel. Unii copii devin brusc independenţi şi din acest motiv intră în conflict cu şcoala şi părinţii. Este vârsta primelor iubiri şi exaltări romantice. faţă de care îşi testează ideile şi competenţele. Este vârsta la care trebuie luate hotărâri (care de obicei sunt definitive) pentru alegerea unei meserii. Copilul încetează să mai fie influenţat în mod special de către părinţi. preluând din preocupările lui. Părinţii se obişnuiesc greu cu noul tip de relaţii ale copilului lor şi au o senzaţie de frustrare. Iniţial. care li se pare că le încorsetează iniţiativa şi se opune aspiraţiilor lor. emit judecăţi aspre despre părinţi şi profesori. cu perioade în care se îndoiesc de calităţile şi posibilităţile lor. cel mai bun prieten. deşi majoritatea copiilor rămân încă sub tutela lor. Ei trebuie să se adapteze noii imagini a siluetei lor şi. de obicei între colegi sau chiar în afara şcolii. merg împreună la acelaşi cinematograf. când compararea cu performanţele grupului îi plasează în inferioritate. etc. mai ales. Dificultăţi mai mari apar în colaborarea cu băieţii. se vor lua în discuţie posibile probleme psihiatrice. a coafurii sau scăderea interesului pentru pregătirea şcolară. dar ei îşi doresc ca părinţii lor să nu mai fie atât de restrictivi şi de demodaţi! Într-un număr de cazuri apar conflicte care au ca temă principală problema vestimentară. Afirmarea cu orice preţ în faţa grupului reprezintă o preocupare de seamă a adolescentului. Dacă adolescentul este singuratic şi nu manifestă interes pentru tineri de vârsta lui. Prietenii îşi pierd mult din importanţă ca relaţie socială şi devine constantă legătura cu un partener de sex opus. Faţă de prieten îşi manifestă ataşamentul îmbrăcându-se la fel. preferind compania colegilor şi prietenilor în locul familiei.

menţionat de Michael Sandel. care existau anterior. Am putea fi colegi sau vecini sau chiar rude”. BIBLIOGRAFIE: 1. Nu se vor pierde din vedere situaţiile conflictuale reale dintre membrii familiei. pentru momentele de reformă religioasă. Toleranţa „generoasă” de tipul „te ajut. te accept. Acesta este un fapt elementar de toleranţă sau. Majoritatea adolescenţilor acceptă însă că autoritatea în luarea deciziilor este încă a părinţilor şi profesorilor.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare interogatoriu amănunţit se constată că ele erau anterioare adolescenţei. asociată mai mult cu idealul kantian de etică sau cu idealul liberalist. cu legături anterioare normale între membrii ei. deşi nu sunt de acord cu tine” este un fenomen relativ rar în plan social. Bucureşti. mai exact. politică sau economică pentru şocurile pe care le aduce globalizarea. referitor la cei care „sunt mândri să apere lucrurile cărora li se opun”. sunt posibile. Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică. O familie echilibrată. izolarea şi alienarea copilului de mediu familial constituie totuşi o situaţie de excepţie. Bibliotecar Cornelia Cramarenco Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu ÎMPREUNĂ PUTEM FI MAI TOLERANŢI Problema toleranţei este una fundamentală pentru societăţile în schimbare (România). Editura didactică şi pedagogică. şi cărora adolescentul le poate rămâne un martor inocent şi neimplicat. traversează cu bine perioada furtunoasă a adolescenţei. Tiberiu Rudică: Familia în faţa conduitelor greşite ale copilului. Deşi conflictele familiale. clasicele conflicte între generaţii. 2. Bucureşti. 1981. 63 . „Deşi nu sunt de acord cu tine sau nu îmi place ceea ce faci. Carmen Ciofu: Interacţiunea părinţi-copii. o declaraţie de toleranţă. fiind doar agravate de aceasta. Doar adolescentul cu tulburări de comportament cu nuanţă psihiatrică ajunge să genereze conflicte majore cu familia. 1989.

Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Nici un gen de comunitate umană care se vrea a fi de durată. “şapte ani de acasă” în care desigur au fost incluşi şi copii mai puţin favorizaţi din punct de vedere social. a îndura. şi a căror soluţie poate să aducă o îmbunătăţire. toleranţa va exprima un refuz. „O lume curată pentru un viitor senin”. a atitudinii fată de semeni. înţelegere. 64 . antisemitismul. A pleca de la probleme care sunt cu adevărat probleme. Am încercat de fiecare dată în cadrul Cercului de Ed. Civică să abordez probleme de morală interculturală. propice dezvoltării relaţiilor de cooperare. Astfel au fost prezentate filmuleţe. cooperare.. Lucrul în echipă şi integrarea copiilor cu nevoi speciale a fost modalitate de cooperare şi întrajutorare între copii. studiul de caz) cât şi prin jocul de roluri. conflicte este nevoie să aducem în atenţia copiilor. scenete. ci în primul rând. Lucrul ce mi-a fost permis de fiecare dată luarea în discuţie a unor valori şi atitudini. Ceea ce este intolerabil este uşor de identificat: rasismul. comunicare etc. În cel mai bun caz. xenofobia dar şi violenţa sau discriminarea. indulgenţă. comunicare şi prietenie între toţi copiii. această de temut dragoste de adevăr”. dacă nu dispune de testul toleranţei. care duce la dezvoltarea prieteniei prin cunoaşterea reciprocă. cărţi. nu poate fi de durată. A tolera vrea să însemne pur şi simplu a suporta. Biblioteca trebuie să fie un mediu cultural tolerant. ce nu vom face celuilalt” (V. Toleranţa „nu ne spune ce vom face sau ce vom gândi. Într-o lume marcată de probleme sociale. este regula de conduită care nu trebuie pierdută din vedere „Un cuvând bine gândit poate schimba lumea” (Noica C. jocuri de rol în echipe legate de „bunele maniere”. poate reprezenta primul pas spre schimbarea mentalităţii. Adesea neglijăm în goana după lucruri mărunte. Toleranţa este în definitiv un comportament destul de vag. pliante. iluzii deşarte. Jankélévitch). conversaţie. refuzul a ceea ce este considerat a fi intolerabil pentru o societate sau individ. viitorul de mâine care sunt toate aspectele sensului unor cuvinte precum: toleranţă.). Mi-am îndreptat atenţia spre copiii cu dizabilităţi cuprinşi în centrele de educaţie incluzivă deoarece consider că o asemenea atitudine este o ilustrare elocventă a cultivării toleranţei în relaţiile între copii provenind din medii socio-culturale diferite. La întrebarea „Ce este toleranţa?” filozoful francez Alain răspunde „Un fel de înţelepciune care se ridică deasupra fanatismului. prin metode atât verbale (expunere. uitând că iubirea curată şi sinceră îţi face viaţa frumoasă şi spiritul să trăiască şi după.

oricum! Poem scris de Maica Tereza 65 . oricum! La urma urmei este între tine şi Dumnezeu. Dacă eşti bun. Dă-i lumii tot ce ai mai bun. N-a fost niciodată între tine şi ei. Iartă-i. oricum! Oamenii sunt adesea neînţelegători. Fii cinstit şi sincer. oricum! Dacă eşti cinstit şi sincer. oricum! Dacă îţi găseşti liniştea şi fericirea. Construieşte. În activitatea pe care o desfăşurăm credem că un reper mobilizator îl constituie cele inscripţionate la Casa de Copii din Calcutta aparţinând unei personalităţi de excepţie şi anume Maica Tereza. oricum! Ceea ce construieşti în ani. iraţionali şi egoişti. însă dornici şi preocupaţi să facă performanţă şcolară. Fii fericit. Caută succesul. Fii bun. oricum! Binele pe care îl faci azi. oamenii te pot acuza de egoism şi intenţii ascunse. Fă bine. poţi câştiga prieteni falşi şi duşmani adevăraţi. oamenii îl vor uita mâine. oamenii pot fi geloşi.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare Fireşte că un mediu educogen cum este biblioteca este în mod necesar unul deschis şi favorabil interacţionărilor între copii diferiţi. oamenii te pot înşela. alţii pot dărâma într-o zi. oricum! Dacă ai succes. oricum! Dă-i lumii tot ce ai mai bun şi poate nu va fi niciodată de ajuns.

Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Ora de dirigenţie Proiect „Toleranţă” Centrul de primire minori Orlat 66 .

Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr. de la analize care îl tratează indulgent până la cele care îl fac vinovatul pentru toate evoluţiile psihopatologice. spune Jamie. pentru că eşti directorul şcolii. „Scoală-te. limba română Mihaela Iordache. Capcanele şi şansele realităţii») Ne intitulăm lucrarea „Stresul în munca profesorului”.”» (Anthony de Mello -«Conştienţa. „Jamie”.” Jamie spune:”Nu vreau să merg la şcoală. „trezeştete!” Jamie răspunde: „Nu vreau să mă scol. întreabă tatăl. 2 Sibiu Prof.psihoped.” Tatăl strigă. deoarece este un subiect abordat de foarte multe specialităţi. analizăm stresul şi efectele pe care acesta le produce în viaţa noastră profesională. discutat în toate variantele lui. „Primul. pentru că ai patruzeci şi cinci de ani şi al treilea. 2 Sibiu STRESUL ÎN MUNCA PROFESORULUI «. tată.. Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr. Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr.psihoped Florina Szakacs. 2 Sibiu Prof. o poveste despre un bărbat care bate la uşa fiului său. Manuela Dobrotă. 67 . „Din trei motive”. pentru că e atât de plictisitor. Primul.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare Prof.. Şi tatăl îi spune: „Ei bine. al doilea. trebuie să mergi la şcoală.” „De ce nu?”. al doilea. pentru că e responsabilitatea ta. pentru că urăsc şcoala”. eu îţi pot da trei motive pentru care trebuie să mergi la şcoală. Abordat doar din perspectiva dascălului din zilele noastre. spune el. copiii mă tachinează şi al treilea.

cu toate că identificarea acestora nu va duce în mod direct la înlăturarea lor. dezinteresat. Numărul crescut de elevi într-o clasă. financiare. Cine poate să accepte că mai este o persoană stresată când imediat urmează şi etichetarea „nu este capabilă să facă faţă. Comportamentul elevilor cuprinde o plajă largă. lipsa de motivare. în plan psihic şi fiziologic. timpul de care este nevoie pentru pregătirea profesională şi deţinerea celor mai noi informaţii fiind din ce în ce mai îndelungat. de la elevi afectaţi emoţional de destrămarea familiilor lor şi până la carenţe educaţionale grave.”Dicţionar de psihologie”) Vom analiza în continuare sursele de stres pentru profesori. Introducerea unor metode noi de predare.”.. participarea părintelui la viaţa şcolii sau la susţinerea propriului copil este din ce în ce mai scăzută. 68 . pe care le are o persoană atunci când nu este capabilă să facă faţă solicitărilor la care este supusă. atenţie şi interes a elevilor împiedică realizarea unor noi obiective de predat sau atingerea unor noi niveluri de cunoaştere ale acestora. educaţionale. Cheltuielile pe care profesorul le face pentru a rămâne racordat la noutăţile profesionale. în nesiguranţa serviciului.. poate doar la o mai atentă raportare a fiecărui dascăl la fenomenul stresului.” (Paul Marinescu – „Managementul instituţiilor publice”).Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Înainte de toate să apelăm la o definiţie a acestui fenomen: „reacţiile adverse. dependenţă de alcool şi droguri. Presiunile economice la care profesorul este supus constau în salariul necorespunzător. modificările programei. violenţă. Relaţii părinte-profesor pot fi dificile. culturale precum şi cele necasare pregătirii materialului didactic pentru orele de curs sunt într-o prea mică măsură acoperite de venitul lui. părintele fiind şi el copleşit de probleme profesionale. personale sau pur şi simplu. Încercăm o definiţie standard care va mulţumi pe mai multă lume: stresul este „starea în care se găseşte un organism ameninţat de dezechilibru sub acţiunea unor agenţi sau condiţii care pun în pericol mecanismele sale homeostatice” (Larousse . ale conţinuturilor necesită o adaptarea rapidă şi permanentă a profesorului. Una dintre cele mai importante surse stresoare o constituie presiunile privind abilităţile profesionale.

care în societatea marcată de spiritul concurenţei se află la rândul lor sub o puternică presiune şi. multe studii demonstrând gradul mare de periculozitate pentru sănătate al acestei meserii. iar psihologul Uwe Schaarschmidt de la Potsdam a descoperit într-un studiu elaborat pe un total de 20. încercând să îşi rezolve problemele.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare Un studiu realizat de Universitatea Freiburg im Breisgau arată că: „Agresivitatea elevilor. agresivitatea şi ostilitatea venite din partea elevilor şi părinţilor acestora şi mai ales faptul că suntem pregătiţi insuficient să avem un răspuns în confruntarea cu elevii şi părinţii lor. părinţii exasperanţi şi stresul reprezentat de factorul performanţă sunt câteva din cauzele care duc frecvent la îmbolnăviri psihice ale cadrelor didactice”.000 de cadre didactice că fiecare al patrulea student la pedagogie sau cadru didactic debutant se încadrează în tipul de persoană resemnată. pe care îi gasesc vinovaţi de toate eşecurile şcoalre ale copiilor. Într-adevăr. Nu există nicio îndoială că meseria de profesor este una stresantă. Andreas Weber. El declară: „Există 69 . lasă aproape în întregime instructia şi educaţia copiilor lor şcolii şi dascalilor. a descoperit faptul că mai mult de jumătate din personalul pedagogic care se pensionează înainte de vreme se plânge de suferinţe psihice şi psihosomatice. nimic nu cauzează mai mult rău decât jignirile. Expertul în medicina muncii.

lipsa de timp. locul de muncă poate fi adesea stresant. renunţarea la beneficiile pe care acestea le aduc. însă în realitate munca lor este mai dură decât a poliţiştilor sau medicilor. zgomotul mediului înconjurător. Mediul şcolar. planificări ale activităţilor extraşcolare – ultimele cerinţe fiind contabilizarea răspunsurilor date de fiecare elev la fiecare oră. întocmirea dosarelor necesare (pre)transferărilor. Cum vă simţiţi când auziţi. Orele multe de muncă pentru pregătirea cursurilor. nerecunoaşterea şi dezaprobarea. Astfel. toate acestea duc la escaladarea stresului pentru să cadrele renunţe la didactice care nu vor calitatea muncii lor la clasă şi să cedeze în favoarea acestora. lipsa de respect public.” (Sursa: Sueddeutsche Zeitung) Presiuni sociale şi personale sunt de asemenea un factor care contribuie la creşterea stresului profesional.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu îndeobşte iluzia conform căreia profesorii au o meserie uşoară. lipsa de solidaritate şi de morală fac din profesiunea de dascăl una dorită din ce în ce mai puţin de tinerii absolvenţi. materiale de redactat. planul de intervenţie personalizată. Acestea sunt: preocuparea pentru calitatea educaţiei. motivarea matematică a notelor de la oral şi scris -. Mass-media. de multe ori. portofoliu. „Dosariada” este fenomenul prin care cadrelor didactice le este testată rezistenţa la stres. lipsa de sprijin. vedeţi sau citiţi asemenea ştiri?   „Elevii din China se calmează luând la pumni profesori-manechine” „Stresul îi împinge la sinucidere pe profesorii britanici” 70 . contractelor de colaborare cu alte instituţii sau obţinerii de finanţare pentru diverse proiecte solicită resurse de energie şi timp considerabile şi determină. lipsa de control şi de autonomie. obţinerii salariului sau gradaţiei de merit. descriptori de performanţă. De asemenea numărul mare de documente cerute. lipsa de coerenţă între scopurile personale şi obligaţiile profesionale.

cdc. http://www. bătut de un elev chiar în sala de clasă” „Bătută de sora elevei corigente şi umilită de directoare şi de ISJ. profesoara Alina Todica pleacă din învăţământ” În faţa rezultatelor studiilor Agenţia Europeană pentru Securitate şi Sănătate în Muncă recunoaşte: „În educaţie stresul este unul dintre cele mai importante riscuri pentru sănătate.” Rezolvă datele statistice această problemă? Cu siguranţă.000 de profesori sunt în stradă la Buzău” „GREVA trece.net/html/home. modele. leafa merge.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare     „Săptămâna Patimilor: 1.ro/stiri-medicale/ce-i-imbolnaveste-pe-profesori/ .sanatateplus. tot mică! Urmează blocarea anului şcolar?” „Profesor.php?parinte=3&index=32&fisier=stilstres_profesional1. nu. Nivelul stresului raportat la meseria de profesor este mult peste media pentru industrie.teorii.„Stresul ocupational . alte servicii şi societate în general. BIBLIOGRAFIE: 1.pdf . Roxana .30 aprilie 2010 71 .htm – 25 aprilie 2010 3.28 aprilie 2010 4. http://www. Şcolile sunt locuri din ce în ce mai stresante. 2006. aplica ţ ii”. http://origin. Cum însă vom putea face faţă stresului profesional? Amintindu-ne constant că avem cea mai frumoasă.gov/niosh/docs/2008-136/pdfs/2008-136. mai generoasă şi mai nobilă profesiune din lume.. 2..sanatateatv. Editura „Lumen”. Capotescu. încercând să nu ne pierdem speranţa atunci când rezultatele muncii noastre nu sunt pe măsura aşteptărilor şi reamintindu-ne că munca noastră este un apostolat.

din perspectiva majoritătii doctrinelor religioase ale omenirii. a informa. a spune dar şi “a se pune în legatură. Această propoziţie fundamentală a culturii universale. de a emite către cei din jur anumite mesaje cu diferite conţinuturi şi semnificaţii şi de a recepţiona de la aceştia mesajele lor. Sensul incepe întotdeauna cu numele dat realitaţii. MECANISME. identifică nu numai natura a tot ce există.179]. Comunicarea a fost definită cel mai adeseori ca o formă particulară a relaţiei de schimb între două sau mai multe persoane. Una din capacităţile esenţiale ale omului ca fiinţa socială este aceea de a comunica. neuropsihologice. două sau mai multe grupuri. precum semnele verbale sau nonverbale care sunt emise şi recepţionate conştient sau inconştient. după Horst Ruckle definiţie dată de acest autor în ”Limbajul corpului”. 72 . Această capacitate are premise si mecanisme naturale. şi este modelată şi structurată socio-cultural. a da de ştire. ROLUL COMUNICĂRII ÎN REALIZAREA STRATEGIILOR DE INTEGRARE SOCIALĂ A COPIILOR CU CES Definirea comunicării La început a existat cuvântul. p. în contact cu … [24. Termenul “a comunica” în Dicţionarul explicativ al limbii române de a face cunoscut.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Lidia Draghiţă Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr. Sibiu COMUNICARE: CARACTERISTICI. FUNCŢII. care include interacţia socială prin manifestările comportamentale dobândite sau înnăscute. Omul nu poate exista în afara cuvantului. Comunicarea reprezintă schimbul de informaţii. O astfel de întelegere îşi are rădăcinile în concepţia lui Claude Levi-Strauss. ci şi natura nemijlocit umană a existenţei. a înştiinţa. 1. adică. care interpreta societatea de pe poziţiile unei teorii a comunicării. FORME. iar percepţia sensului începe cu cel mai elementar act de comunicare.

iar reciproca este valabilă. În general se comunică prin : Informaţii: . constituie o tranzacţie între locutori. Astfel Jean-Claude Abric arată că nu avem de-a face cu un emiţător şi un receptor în actul comunicării ci cu doi locutori aflaţi în interacţiune”. într-o interacţiune adică este o comunicare rezultă că “nu poţi să nu comunici”. 1989] insistă asupra caracterului de feed-back al actului de comunicare. Denis McQail defineşte “comunicarea” ca un schimb ordonat de semnificaţie”. Norbert Sillamy [1965. emiţătorul fiind în acelaşi timp emiţător şi receptor. Comunicarea bazată pe interacţiune în concepţia acestui autor.produce disonsnţă sau consonanţă psihică efecte de acceptare sau refuz (conţinutul motivaţional) . (Jean-Claude Abric. când există schimb de semnificaţii”. idei (au un conţinut informaţional) care permit manifestarea conduitelor afective.centrate pe locutor având scopul definirii şi controlării rolului în timpul comunicării . Orice comunicare este o interacţiune. 168 nota: ”Pentru noi există comunicare.cognitive . În studiul comunicării se impune problema stabilirii conţinutului şi a mijloacelor prin care este transmisă informaţia.imagini. arată Watzlawick. noţiuni. interacţiunea este un fenomen dinamic care implică o transformare fiind subsumată unui proces cu influentă reciprocă între mai mulţi actori sociali. Comunicarea reprezintă ansamblul proceselor prin care se efectuează schimburi de informaţii şi de semnificaţii între persoane aflate într-o situaţie socială dată.) Schimbul de informaţii şi semnificaţii se întemeiază pe fenomene de interacţiune fiind determinate de aceste fenomene . Dacă se admite ca un comportament are valoarea unui mesaj. Informaţia transmisă consideră el. rezistenţa la eforturi (conţinutul volitiv) Aşadar toată viaţa noastră psihică este implicată în comunicarea umană.injoctive – schimburi de informaţii între interlocutori pentru progresul comunicării pentru atingerea scopului Mijloacele comunicării: 73 .iniţierea. declanşarea sau stoparea activitaţilor. produce o acţiune asupra receptorului şi un efect retroactiv asupra persoanei emitente.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare Claude Flament.conţinutul semnelor lingvistice .sunt de esenţa sociala. p. Conţinutul comunicării este divers: .indiceale . 1963.

arată Valer Mare există relaţii de coincidenţă parţială a sferelor . După Rubinstein “limbajul este limba în acţiune”.contaminarea imitaţia etc.nonvocal – nonverbal .înţelese de membrii unei culturi în mod mai mult sau mai puţin conştient: non verbal-vocale (tonul vocii).cuvinte versus gesturi. ci cuprinde toate formele de expresie umană codificate în limbaj.paralingvistice . Între comunicare şi limbaj.cele două noţiuni conţin şi elemente proprii ireductibile unele la altele.vocal . Deşi distincţia este reala este totuşi relativă . nonvocale (maniera de a se îmbrăca). Limbajul . atitudinile O altă clasificare a mijloacelor de comunicare: .limba dublu articulată şi de manifestările vocale . a comunica inseamnă. 2006. gesturi. În Dicţionarul de filozofie avândul ca autor pe Didier Julia.expresia feţei. este produsul comunicării în decursul timpului in cadrul unei comunităţi. fără însă a se reduce la aceasta.extralingvistice .lingvistice . p. Comunicarea depăşeşte cadrul limbajului verbal antrenând comportamente specifice vieţii psihice o mului cum ar fi :competiţia . atitudini . lexicale şi gramaticale) ce dispune de o organizare ierarhică potrivit unor reguli de organizare (Zlate. nonvocale (gesturi) .limba si limbajul sunt indisolubil legate între ele arată Valer Mare. 2006. 285). 74 . psihologice sau sociale). Limba este totalitatea mijloacelor lingvistice (fonetice.scapă locutorului în timpul vorbirii: vocale (calitatea vocii care furnizează informaţii biologice.activitatea psihică de comunicare între oameni prin intermediul limbii (Zlate.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu . Combinarea conţinuturilor şi mijloacelor comunicării ne ajută să diferenţiem două noţiuni “limba şi limbajul”. p.nonverbal – intonaţii calitatea vocii . Limba nu depinde de existenţa în sine a individului.vocal verbal . Limbajul este un fenomen individual în plan fizilogic aici intervenind particularităţi ale aparatului fono-articulator cât şi în plan psihologic prin manifestarea individuală. ”relaţia între persoane” o relaţie cu precădere lingvistică. 285). Limbajul functionează şi atunci când omul nu comunică cu nimeni.verbal versus nonverbal – cuvinte versus noncuvinte Prin combinarea acestora rezult următoarele categorii de comunicare: .nonvocal – verbal – cuvântul scris ca unitate lingvistică .vocal versus nonvocal .cuvântul fonetic ca unitate lingvistică .

În funcţie de stautul interlocutorilor: 1. schimbul de idei. ca facultate inerenta şi specifică speciei umane. Limbajul. retnţinera mesajelor sonore reproducerea sau traducerea lor. Această definitie a limbajului subliniază funcţia de comunicare a acestuia dar limbajul este şi o conduită verbală a individului ce implic vorbirea. mutilări.gesturile obişnuite – degetele ridicate ale elevilor care vor să raspundă la lectie . indiferenţa.gesturi autice – care trădează o anumita stare afectivă a individului.gesturi simbolice prin care se exprimă aprobarea. După numărul de personae care participă la procesul communicaţional: 1.Comunicarea verticală 2. În funcţie de codul folosit : 1. entuziasmul .Comunicarea nonverbală – se realizează prin intermediul mijloacelor nonverbale.Comunicarea in grup mic 4. p. 1988.Comunicarea interpersonală 3. printre acestea cele mai abordate sunt: a. atitudini. de exemplu la un examen.distanţa personală 45-75 cm . 1981 . . (Bronckart.Comunicarea publică II. .distanţa sociala 125-210 cm . constituie tocmai expresia şi realizarea conduitei verbale. gesturi.Comunicarea verbală (limbajul) – după Beauvois. un simplu mijloc de transmisie a informaţiilor. care circulă fără rezistentă de la un sistem cognitiv la altul. o persoană îşi frământă mâinile sau îşi mişcă picioarele sub bancă.un vehicol ce transportă intenţii. expresia feţei Legat de aparenţa fizică ne furnizează informaţii adecvate sau false îmbrăcămintea persoanei.Comunicarea intrapersonală 2. Există 4 tipuri de distanţe fizice ale comunicării. în acest caz.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare Formele comunicării I. 75 .Comunicarea orizontală III.60-7. machiajul. b. Ghiglione.50 m. comunicarea este un spectacol.) comunicarea prin corp recurge la mijloace ca:aperenţă fizică.) comunicarea prin spaţiu şi teritoriu Omul îşi amenajează teritoriul în funcţie de nevoi şi împrejurări. 6-7) 2. ascultarea.distanţa publică 3.distanţa intimă 15-40 cm . tatuajul.

3. etc) 2. scris. gesturi şi alte coduri).accidentală-transmitere întamplatoare de informaţii 2. Mesajul lingvistic care însoţeşte imaginea. ilustraţii. cinema. benzi desenate. o completează sau o exprimă este foarte important ca şi contextul.referenţială-vizează un anumit adevăr ştiinţific sau de altă natură 2. nonverbal starea afectivă a locutorului din necesitatea descărcării şi echilibrării după acumularea unei tensiuni psihice fie pozitiva fie negativa.Paraverbală 4. televiziune). 3. să se adapteze situaţiilor noi.operatională /metodologică –vizează inţelegerea unui adevăr 3.) comunicarea prin imagini se exercit într-un singur sens.cu feed-back. Funcţia valorizatoare prin care individul atrage atenţia asupra sa. să ţină seama de experienta altora. dar este mai eficientă deoarece afectează un număr mare de persoane (afiş.lateralizată .situaţia comunicării şi partenerul Funcţiile comunicării şi limbajului Comunicarea poate fi raportată la individ şi la grupul din care el face parte. obţinerea unui efect anumit în comportamentul receptorului .După finalitatea actului comunicativ: 1.comunicarea instrumentală-are un scop précis. individul îşi poate ameliora poziţia în ierarhia grupului determinându-i pe aceştia să îşi schimbe atitudinile. Limbajul şi comunicarea în raport cu individual îndeplinesc următoarele funcţii: 1.subiectivă-exprimă direct verbal paraverbal. şi sieşi 3. Funcţia de dezvăluire şi autodezvăluire .individul se face cunoscut altora.nelateralizată .urmareşte modificarea conduitei receptorului V. să asimileze o parte din ea. Conduita verbală face parte din familia conduitelor simbolice (desen. Funcţia reglatoare a conduitei altora – comunicând cu alţii. Funcţia de integrare a individului în mediul sau-permite individului să traiască alături şi împreună cu alţii. TV. fotografii. creează conflicte sau atmosferă destinsă în timpul unei conversaţii 76 .fara feed-back (comunicare prin radio. 2. afirmându-se 4.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu c. de altfel.Mixtă IV.După natura conţinutului: 1.determinat de prezenţa interacţiunii emiţator+receptor VI. Funcţie de capacitatea autoreglării: 1. atitudinală-valorizează cele transmise .

eficientă. cât şi manifestările comportamentale pe plan obiectiv-extern.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare 5. Importanţa comunicării Comunicarea este atât de importantă şi utilă. A comunica presupune a da feed-back-uri 7. implica un înalt grad de cooperare între membrii grupului spre atingerea scopurilor fixate. Aceasta funcţie influenţează desfaşurarea proceselor psihice pe plan subiectiv-intern. individul se formează si îşi dezvoltă personalitatea care asigură transmiterea experienţei sociale. A comunica presupune asumarea rezolvării conflictelor 77 . A comunica presupune a inţelege procesualitatea unei relaţii A comunica presupune a şti să îţi exprimi sentimentele A comunica presupune a accepta conflictele 10. Nu poţi să nu comunici 2. Prin comunicare. înţelegerea şi explicarea individului şi chiar a societăţii. Funcţia rezolutivă a problemelor grupului . 9. 3. A comunica presupune a şti să asculţi 5. Funcţia terapeutică . Funcţia productiv .încetarea comunicării sau perturbarea acesteia inseamnă moartea grupului sau apariţia unor disfunctionalităţi grave. Decalogul comunicării: 1. În acest sens. A comunica presupune a inţelege mesajele 6.permite realizarea sarcinilor. 8. Funcţia facilitatoare a coeziunii grupului – prin comunicare se naşte şi subzistă un grup. Funcţia de valorizare a grupului – comunicarea pune în evidenţă şi justifică existenţa grupului 4. Omul este o fiinţă care comunică. A comunica presupune conştientizarea nevoilor celuilalt 4. încât unii autori consideră că reprezintă unul dintre elementele cheie în definirea. Rodolphe Ghiglione (1986) a introdus conceptul de ”om communicant” .comunicarea poate fi utilizată ca mijloc terapeutic:sociodrama Aceste funcţii ale comunicării sunt expresii particulare ale funcţiei generale de reglare a comunicării şi limbajului. A comunica presupune cunoastere de sine si stimă de sine 3.comunicarea poate fi un mijloc curativ-psihanaliză Funcţiile comunicării în raport cu grupul : 1. 2.

nu pot fi rezolvate probleme. de mocrosituţtiile sociale în care el trăieşte.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Omul comunicant folosind limbajul. care face posibil fenomenul de conştiinţă.. Integrarea socială presupune integrarea copilului sau a persoanei în diverse medii de viaţa comunitară cu asumarea de roluri şi stabilirea de relaţii sociale in grupul social in care trăieşte si îşi desfăşoară activitatea social utilă. Percepţia capătă sens. reprezentările devin generalizate cu ajutorul cuvintelor. personalitatea se formeaza şi îşi exteriorizează în mare parte din conţinutul ei prin limbaj. 71) Activitatea limbajului nu se întrerupe odată cu întreruperea comunicarii cu alţii ci se păstrează pe tot parcursul stării de veghe (sub forma limbajului interior) şi chiar în timpul somnnului. Limbajul restructurează activitatea psihică a omului. atitudinile verbale ale sale sunt legate de context. Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale in scoala obişnuită chiar dacă nu creeaza premisele unei integrări reale. oferă totuşi oportunităţi de cooperare. Am realizat parteneriate cu clasă din scoala respectivă şi clase din alte şcoli normale. evenimente. Rolul comunicării în realizarea strategiilor de integrare în societate a copiilor cu CES Integrarea. Integrarea socială desemnează ansamblul proceselor de încadrare a oamenilor în sisteme sociale de inserţie activă si eficientă a acestora in cadrul activitaţilor sociale. p. Elevii participă împreună la anumite festivităţi. în combinatorica imaginativă cuvintele apar ca vehiculatori de imagini. La fel si aceste 78 . Comunicarea este atât de importantă încât a fost numită “lubrefiantul” vieţii individuale şi sociale a oamenilor. relaţionare prin comunicare. se construieşte pe sine într-un context intercomunicaţional permanent. (Popescu-Neveanu şi colab. Colaborez cu cadrele didactice din şcoala unde este integrată clasa cu deficienţi mintali şi le ajut să-i înţeleagă. Limbajul devine “un ax al sistemului psihic uman”. raţionamentelor. este un mediator în desfăşurarea şi dezvoltarea mecanismelor psihice conştiente sau inconştiente. serbări etc. fără limbaj nu se poate vorbi de formarea noţiunilor. Integrarea scolară este o formă efectivă a integrării sociale. presupune printre altele relaţia stabilită între individ şi societate şi se poate analiza având in vedere mai multe niveluri. verbalizarea permite definirea motivelor. judecătiilor. nu se pot realiza abstractizări şi generalizări. de la simplu la complex. voinţa este un process de autoreglaj verbal. 1987.

parteneriate. transmiterea şi receptarea de semnificaţii -modificarea în mod voit sau nu a comportamentului celor angajaţi în actul comunicării. după Anizeu şi Martin (1969): -relaţia dintre indivizi sau dintre grupuri -schimbul. 79 . mersul la biserică. frecventarea de către elevi a cluburilor elevilor comunicarea favorizează : -îmbunătătirea relaţiilor elev-elev -îmbunătătirea relaţiilor profesor-elev -elevii se relaţionează mai bine cu cei din jur -implicarea cu interes a elevilor în activităţile extraşcolare -îmbunătăţirea conduitei verbale şi sociale -elevii învaţă să folosească asertivitatea în comunicare -elevii se fac înţeleşi mai bine -elevii işi exprimă sentimentele . Rezultă ca în actul comunicării sunt importante.invaţă despre el şi despre alţii -prin comunicare elevul se cunoaşte pe sine. serbările şcolare. se leagă prietenii -medierea si rezolvarea conflictelor -prin comunicare elevul se descoperă pe sine. este stimulată stima de sine -comunicarea schimbă atitudini -în actul comunicării elevul invaţă şi să asculte -prin comunicare elevii îşi transmit experienţa socială -prin actul comunicării elevii se relaxează.Comunicare – Toleranţă – Relaţionare cadre didactice îmi împărtăşesc din experienţa lor cu elevii deficienţi integraţi în clase din şcoala de masă. îndeplinesc un rol -cultivarea valorilor şi normelor morale -manifestarea conduitelor şi comportamentelor civilizate -permite interrelationarea în grup -comunicarea întăreşte coeziunea în grup. În urma activităţilor extraşcolare. la teatru. apare buna dispozitie Comunicarea după Anizeu şi Martin (1969) constituie ansamblul proceselor psihice şi fizice cu ajutorul cărora se realizeaza punerea în relaţie a unei personae sau mai multora.cu aceaste ocazii se cultivă morala civică şi religioasă -manifestarea comportamentelor civilizate în societate -în comunicare elevii sunt actori. vizite la muzee. cu o alta sau mai multe cu scopul realizării unor obiective.

A. J. (2002) Psihologia comunicarii. Editura Polirom 2. 287) BIBLIOGRAFIE : 1. Lazăr. şi David E. (2007) Comunicare. (2008) Psihologie şcolară. deviantă şi psihologia grupurilor în consiliera psihologică şi educaţională. C. Consiliere Psihologică şi Educaţională 3. 2006. Baban. individul rămâne la nivelul dezvoltării biologice. privat de capacitatea de integrare în societate. Editura Psihomedia 80 . In lipsa comunicării. Cosmovici. Iacob. (Mielu Zlate. Omul este o fiinţă socială. Editura Collegium 4. L.C. A. rămane inapt pentru interacţiunea socială. Abric.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Spaţiul comunicării nu este unul omogen sau neutru ci este un loc de ajustare şi glisare semantică. p.

de formare a capacităţilor de muncă intelectuală şi de comunicare interumană. ceea ce presupune: nu violenţă. ca şi influenţa formativă a educatorului asupra elevului se pot măsura doar prin mijlocirea unei permanente legături între cei doi poli ai relaţiei educative. nu naţionalism. Învăţătorul îi învaţă pe copii comunicând cu ei. de predare-învăţare a cunoştinţelor. capacitatea de accepta diferenţele. Accentul cade în tot mai mare măsură pe interactivitate. 18 Sibiu COMUNICARE-RELAŢIONARE ÎN CADRUL ACTIVITĂŢILOR EXTRAŞCOLARE Activitatea principală a copilului şcolar este învăţarea. oferă copilului modele diferite de comunicare şi ocazii de a-şi aprecia propriile exprienţe şi abilităţi. creative. cu sine prin reflecţie asupra Eu-lui propriu. nu rasism. toleranţă. Nu există act de învăţare al elevului în care să nu fie implicată comunicarea: cu învăţătorul. prin prezenţa lui fizică sau simbolică. şcoala. ci relaţionare pozitivă. Competenţele comunicative ale elevilor se formează în principal prin activitatea didactică. cu semenii prin comportamente sociale. de unde decurge necesitarea învăţării interactive şi a conlucării interelevi pentru ca fiecare să înveţe de la fiecare. iar copiii îi comunică învăţătorului dacă ceea ce a vrut să-i înveţe i-a şi învăţat. cu alte generaţii şi cu lumea prin conţinuturile cognitive. care determină înţelegerea dintre profesor şi elevi în vederea atingerii scopurilor şi desfăşurării activităţii de învăţare. 81 . cooperare. Elevii trebuie să-şi formeze capacităţi de. pe sporirea rolului activ al elevului-receptor şi pe utilizarea întregii palete de retroacţiuni comunicaţionale. de a respecta pe ceilalţi. Conţinutul cognitiv predat-învăţat în procesul didactic. Contactele la nivelul grupului de elevi. în general. responsabile. nu aroganţă. nu egoism. Activităţile de învăţare şi joc dezvoltă personalitatea şi sociabilitatea copilului. Învăţarea are loc prin comunicare. Învăţământul. dialogare. Copilul învaţă comunicând cu învăţătorul şi cu colegii şi învăţând comunică cu ei. clasă şi de joacă. în special îşi propune ca finalitate formarea unei personalităţi autonome. Între cele două procese legătura este indisolubilă. comunicare.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Institutor Elena Geamănu Şcoala cu cls. I-VIII nr.

competenţelor dobândite în cadrul orelor prevăzute în programa şcolară. de obicei în afara şcolii tradiţionale şi cuprinde ansamblul acţiunilor realizate întrun cadru instituţionalizat. în măsura în care acestea nu îil obosesc foarte tare şi care îi respectă preferinţele. la petrecerea organizată a timpului liber. distractive. toleranţa. abilităţilor. impuse copilului de către părinţi. Când vorbim despre activitţii extraşcolare. conştientizarea urmărilor poluării. activitate care constituie o punte între cunoştinţele asimilate în timpul lecţiilor şi cunoştinţele acumulate nonformal. Obiectivele educaţiei nonformale sunt :      lărgirea şi completarea orizontului de cultură. activităţile aşa-zis „extraşcolare” ajută copilul să dobândescă competenţe (adică. Acestea sunt activităţi şcolare şi uneori. nonformală. permite transferul şi aplicabilitatea cunoştinţelor. îmbogăţind cunoştinţele din numite domenii. 82 . Elevii sunt atraşi de activităţile artistice. care ajută la dezvoltarea creativităţii. cercul de prieteni.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Educaţia nonformală a fost definită ca orice activitate educaţională neintenţionată şi sistematică. fiind organizate şi monitorizate de un adult (sau mai mulţi) cu pregătire de specialitate. la engleză sau alte discipline. este bine să le încurajăm participarea la activităţile extraşcolare. dans. disciplina impusă. educaţia pentru păstrarea valorilor. alfabetizarea grupurilor defavorizate. nu doar datorită faptului că găsesc aplicabilitatea cunoştinţelor pe care le dobândesc în cadrul activităţilor şcolare. gândirii critice şi stimulează implicarea în actul decizional privind respectarea drepturilor omului. Sunt participările la cercuri de desen. nu ne referim la meditaţii la matematică. activităţi cu preponderenţă vocaţionale. educaţia rutieră. asigură o comunicare mai eficientă între membrii grupului atorită minimalizării problemelor cu care sunt confruntaţi elevii în sistemul formal: stresul notării în catalog. exersare şi fixare a diferitelor înclinaţii. reacreative. aptitudini şi capacităţi. Activităţile extraşcolare sunt activităţile pe care copilul. le face cu plăcere (dacă i s-a oferit ocazia să şi le aleagă) şi care au o formă structurată. comunicarea interculturală. De multe ori. cel mai adesea. modelism. In funcţie de abilităţile pe care copilul le are. contribuie la la recreerea şi destinderea participanţilor. efectuarea temelor Activitatea educativă extraşcolară. cunoştinţe. atitudini şi abilităţi laolaltă) pe care nu le dobândesc prin intermediul activităţilor şcolare şi care sunt foarte importante pentru copil şi datorită faptului că îi dezvoltă foarte mult abilităţile de relaţionare socială.

Hai să dăm mână cu mână. Oricât de bogat ar fi conţinutul cunoştinţelor pe care le comunicăm copilului. dar şi îmbogăţirea orizontului cultural ştiinţific. să deseneze diferite aspecte. să le împlinească setea de cunoastere. Acestea oferă copiilor posibilitatea să demonstreze practic ce au învăţat la şcoală. Activitatea în afara clasei şi cea extraşcolară trebuie să cuprindă masa de copii. Voi aminti doar o parte din excursiile organizate cu elevii claselor a IV-a: Peştera Muierilor. elevi şi părinţi. Concursurile pe diferite teme sunt. Serbarea de sfârşit de an şcolar. cât şi pentru părinţii lor. Punerea serbărilor în scenă aduc satisfacţii atât “artiştilor“ cât şi “spectatorilor“. naţionale şi internaţionale. Eminescu “Luceafărul poeziei româneşti”. Curtea de Argeş. 1 Iunie. îi ajută să înţeleagă excursiile nu numai din perspectiva evadării din atmosfera de muncă de zi cu zi ci şi ca un act de ridicare a nivelului cultural. au cel mai larg caracter interdisciplinar. de asemenea. E ziua ta măicuţă. Grădina Botanică din Cluj-Napoca. contribuind la socializarea copiilor de la o vârstă fragedă. O mai mare contribuţie în dezvoltarea personalităţii copilului o au activităţile extraşcolare care implică în mod direct copilul prin personalitatea sa şi nu prin produsul realizat de acesta. Amintim unele din serbările organizate cu diferite prilejuri cum sunt: Vine Moş Crăciun. Am avut multe succese atât la concursurile locale cât şi la cele interjudeţene. la educarea lui cetăţenească şi patriotică. să le ofere prilejuri de a se emoţiona puternic. momente deosebit de atractive pentru cei mici. Aceasta ajută la dezvoltarea intelectuală şi fizică a copilului. să confecţioneze modele variate. Prin excursii elevii îşi suplimentează şi consolidează instrucţia şcolară dobândind însuşirea a noi cunoştinţe. în cadrul orelor desfăşurate în sala de clasă nu pot da satisfacţie setei de investigare şi cutezanţă creatoare. Câmpulung Muscel. Aceste serbări organizate evaluează talentul colectivului clasei şi al fiecărui copil în parte. de a fi în stare să iscodească singuri pentru a-şi forma convingeri durabile. oferă cele mai eficiente modalităţi de formare a caracterului copiilor încă din clasele primare. Excursia reprezintă finalitatea unei activităţi îndelungate de pregătire a copiilor.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Activităţile extraşcolare. deoarece sunt factorii educativi cei mai apreciaţi şi mai accesibili sufletelor acestora. Ziua Eroilor. Excursia este cea care îl reconfortează pe copil. trăsături specifice copiilor. Ei au nevoie de acţiuni care să le lărgească lumea lor spirituală. îi prilejuieşte însuşirea unei experienţe sociale importante. Am 83 . Experienţa dobândită m-a convins că serbările copiilor au un caracter stimulator atât pentru micii artişti. acasă. la Peleş. O altă activitate deosebit de plăcută care contribuie la stimularea personalităţii elevilor este excursia. în general.

Marii pedagogi au arătat că existenţa muzeului şcolar este tot atât de importantă ca existenţa bibliotecii în şcoală. Datorită funcţiilor sale ştiinţifice şi educative. A. un numai datorită fascinaţiei pe care imaginea filmului o exercită asupra lor. în opera sa “Didactica magna”. se pierde în negura vremii. pe măsura înaintării în vârstă urmăresc şi alte emisiuni (filme cu caracter istoric. Primul muzeu atestat de istorie este muzeul Ptolomeilor din Alexandria. 84 . Vizionarea în colectiv a filmelor este o activitate foarte îndrăgită de copii. chiar dacă nu sunt cu toţii la fel de atenţi. contribuţia înaintaşilor la istoria oraşului şi a ţării. în mod just. El a subliniat în mod deosebit necesitatea de a studia lucrurile şi nu umbra lor. Mulţimea de exponate ale muzeului oferă suport lecţiilor de istorie. a animalelor etc. A determina copiii să meargă la muzee este o altă formă de a-i ajuta să înveţe.). ca instituţie de cultură. Comenius. dându-le elevilor posibilitatea să cunoască tradiţiile locale. care îl pune pe copil în contact cu cărţi pe care acesta nu le poate procura. J. emisiuni legate de viaţa plantelor. el reprezenta locul unde omul de de ştiinţă sau nvăţăcelul găsea probe de necontestat ale cunoaşterii. Originea muzeului. importanţa acestui tip de muzeu ca sursă de material didactic intuitiv. ci şi dorinţei de a se afla în grupul prietenilor şi colegilor cu care pot să facă schimb de impresii. Nu este domeniu al activităţii umane în care să nu manifeste o puternică înrâurire actul educativ din activitatea extracurriculară. Cum? În primul rând.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu participat la concursuri: Mărţişorul Românesc. Darurile iernii). ei tot vor reţine câte ceva din această mică experienţă. Primăvara în suflet de copil. vor şti că au fost la acel muzeu şi vor memora doar ceea ce i-a fascinat. Dacă în clasele I şi a II-a elevii sunt atraşi mai mult de desene animate. Vizita la muzeu este una dintre activităţile didactice extraşcolare importante pentru consolidarea cunoştinţelor de istorie la clasele primare. Ideea de muzeu şcolar a apărut mai târziu. EXEMPLE DE BUNE PRACTICI ÎN ŞCOALĂ Parteneriatele educaţionale Un rol deosebit în stimularea creativităţii îl constituie biblioteca şcolară. Lectura ajută foarte mult la dezvoltarea şi îmbogăţirea vocabularului cu cuvinte şi expresii frumoase pe care să le folosească oriunde. Demnitatea copilului. în care a semnalat.

Ele stârnesc interes. produc bucurie. bine pregătite. 18. chiar dacă necesită un efort suplimentar. D. Tg. prin faptul că în asemenea activităţi se supun de bună voie regulilor. atenţia. 107-112. Dascălul are. de talentul său. 2001. sunt atractive la orice vârstă. Tipo Cicero SRL. prin acest tip de activitate posibilităţi deosebite să-şi cunoască elevii. memoria.. Cred că renunţarea la serbări înseamnă sărăcirea vieţii sufleteşti a copiilor. I-VIII.pregătirea copilului pentru viaţă. Realizarea acestor obiective depinde în primul rând de educator. Teme pentru disciplinele opţionale din învăţământul primar – Tg. de dragostea sa pentru copii. operaţional. să realizeze mai uşor şi mai frumos obiectivul principal . D. fiindcă cultivă capacităţile de comunicare şi înclinaţiile artistice ale copiilor. de modul creator de abordare a temelor.C. prin punerea în valoare a posibilităţilor şi resurselor de care dispune grupa de copii.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare TOLERANŢĂ-COMUNICARE-RELAŢIONARE ÎN CADRUL GRUPULUI Clasa aIII-a A. Copiii se autodisciplinează. Copiilor li se dezvoltă spiritul practic. 7-8-9. Ed. asumându-şi responsabilităţi. Mureş. 2004. Orosan. Tradiţionalism şi modernism în educaţie: realitate şi deziderate – Chişinău. Factori favorizanţi şi factori perturbatori în comunicarea didactică – Conferinţa Ştiinţifică Internaţională.. Şcoala cu cls.. gustul pentru frumos. 85 . S. nr. dând posibilitatea fiecăruia să se afirme conform naturii sale. D. facilitează acumularea de cunoştinţe. Mureş. privarea lor de sentimente şi emoţii estetice de neînlocuit. manualitatea. 28-30 martie 2003. BIBLIOGRAFIE: 1. Orosan. să le influenţeze dezvoltarea. să-i dirijeze. 2. pag. Sibiu Activităţile extraşcolare. 3. Orosan. Comunicare şi învăţare din perspectiva psihopedagogică la elevii claselor primare – Revista „Târnava – Revistă de Filosofie şi Literatură” nr.

a intrat. educatori şi-au dat seama de ceea ce muzica ar putea să aducă oamenilor. îşi găseşte din ce în ce mai mult justificarea. psihologi. sub denumirea de muzico-terapie. l-a vindecat de o boală cronică pe regele Filip al V-lea. Cântăreţul de operă Farinelli (secolul XVII). iar edificarea unei farmacopei muzicale. dar sub o formă empirică şi comportând o recurgere frecventă la gândirile magice. R. numit Tarantula. atunci când este rănit. al Spaniei. dureri reumatice sau muşcături de insecte. Johann Sebastian Bach foloseşte „Variaţiunile Goldberg” pentru combaterea insomniei ambasadorului Rusiei la Dresda. Actualmente. COMPENSARE ŞI INTEGRARE PRIN INTERMEDIUL MELOTERAPIEI A ELEVILOR CU DIZABILITĂŢI Utilizarea audiţiei şi creaţiei muzicale în scop terapeutic datează încă din antichitate. de unde şi denumirea dansului popular napolitan Tarantela. gr. 86 . Din documentele vechi aflăm că anumite instrumente muzicale (toba. În papirusurile medicale egiptene. „therapia”=îngrijire) se înţelege un ansamblu de metode psihoterapeutice implicând participarea activă a bolnavului. într-o eră de exploatare ştiinţifică. Rând pe rând filosofi.Schauffler. fiind înconjurat de soldaţii săi care îi cântă. aşa cum preconiza dr. executat într-un ritm foarte rapid. medici. Rodica-Delia Făgeţan Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr. oprindu-i astfel hemoragia. sunt menţionate incantaţiile ca tratamente pentru sterilitate. prin meloterapie (cf. castanietele. Sibiu MODALITĂŢI DE RECUPERARE. Personajul Ulise a lui Homer din opera „Iliada” beneficiază de efectul muzicii. scriitori. oameni de ştiinţă. cântându-i repetat aria sa favorită. În secolul VII în Sicilia.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu prof. fluierul) sau muzica vocală erau folosite cu rol terapeutic pentru alungarea duhurilor rele din corpul bolnavilor sau erau invocaţi zeii pentru lecuirea bolilor. „melos”=cântec. 1. AMELIORARE. În timpul domniei Elisabetei I. dar numai de câteva decenii posibilitatea de a acţiona tămăduitor asupra vieţii psiho-somatice a individului. medicul Thomas Campian vindeca depresiile psihice cu ajutorul compoziţiilor vocale. medicul Baglivi folosea muzica şi dansul pentru tratamentul convulsiilor provocate de muşcăturile unui păianjen veninos.

Mai mult ca orice stimul exterior. muzica trezeşte şi întreţine pe o durată mai mare atenţia copiilor cu deficienţe mintale. În continuare vom prezenta câteva modalităţi de recuperare. sexuale şi/sau emoţionale. invaliditate sau pregătire muzicală. ca elemente ale meloterapiei. în scopul diagnostic şi de tratament. Deşi acesta se caracterizează prin atenuarea percepţiei însuşirilor esenţiale ale obiectelor. Pe baza percepţiilor auditive şi a reprezentărilor sonore se dezvoltă imaginaţia auditivă şi vizuală. cei cu incapacitate de învăţare. ameliorare şi compensare a diferitelor categorii de handicap. efectele au fost demonstrate cu copii şi adulţi care au fost victime ale abuzurilor psihice. care se bazează pe efectul binefăcător al muzicii asupra funcţiilor neuropsihice ale organismului uman. Din diferite cercetări a reieşit că. cei închişi pentru corecţie. De exemplu ascultând anumite onomatopee sau “glasul instrumentelor”. probleme legate de abuzuri de substanţe toxice. adulţii bătrâni din azile şi spitale pentru veterani. atunci când se produc diferite imagini legate de particularităţile sunetului sau de textul cântecelor şi jocurilor. Meloterapia este folosită de o varietate largă de indivizi. Aceasta este o metodă nonverbală. generează imagini variate legate de planul sonor. fie prin ritm sau linie melodică. ameliorare. indiferent de vârstă. Copiii care beneficiază de acest tip de terapie sunt cei care prezintă handicapuri mintale. cu ajutorul metodelor folosite în meloterapie. inexactitate. Percepţiile auditive. prin compensare. dar cele sonore se realizează cu ajutorul memoriei muzicale. Adulţii care beneficiază de meloterapie sunt cei cu boli mintale. lipsă de precizie. tulburări neurologice. Reprezentările sunt sărace şi lipsite de detalii. percepţia fiind nediferenţiată şi lacunară totuşi pe baza receptivităţii analizatorului auditiv se dezvoltă calitativ percepţiile. meloterapia poate recupera într-un anumit grad handicapul. sau valorizare în funcţie de posibilităţile reale ale individului şi de capacitatea de achiziţie. psihice. fie prin armonie sau 87 . senzoriale sau motrice. păstrare şi transfer. Imaginaţia deficientului mintal este săracă şi neproductivă.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare utilizând complexul sunet-fiinţă umană. copiii le asociază cu animalele. păsările. 1. ori instrumentele care le produc. iar sunetele sunt transferate în plan imaginativ. cu tulburări emoţionale sau comportamente perverse. Ameliorarea handicapului de intelect cu ajutorul meloterapiei Handicapul de intelect este dat de o insuficienţă sau întârziere în dezvoltarea inteligenţei. cu probleme de comportament. indiferent de forma de handicap sau de procesul psihic deficitar. Meloterapia are rezultate pozitive în reducerea stressului. boli psihice acute sau cronice.

abstractizare. de exemplu. şablonism. predomină caracterul descriptiv. tărie. este infidelă şi de scurtă durată. păstrare. pronunţate în expir. durată şi înălţime a sunetelor. Dar prin meloterapie. a activizării şi îmbogăţirii fondului lexical de cuvinte. structurare. bazată pe clişee verbale. executate prin îmbinarea armonioasă a sunetelor muzicale în sens ascendent/descendent. prin emisii de vocale şi silabe prezentate în diferite combinaţii sub formă de joc. a stărilor afective sau a mişcărilor asimilate. foloseşte cuvintele izolate.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu text. ei îşi formează capacitatea de a analiza şi diferenţia din ce în ce mai exact sunetele muzicale. 88 . Memoria muzicală se dezvoltă şi prin consolidarea deprinderilor de recunoaştere a diferitelor jocuri şi cântece din repertoriul învăţat. Gândirea reprezintă cel mai scăzut ritm de dezvoltare dintre toate procesele psihice la deficientul intelectual: ea este concretă. memoria se dezvoltă prin reflectarea experienţei anterioare. creativitatea. Sincronizarea se obţine prin realizarea exerciţiilor de tipul: reglarea echilibrului dintre inspir şi expir şi consolidarea unei vorbiri în expir. Prin cântec. inerţie. cum sunt: supleţea. capacitatea de reţinere este relativ mare. situativă. prin fixare. a textului. În general memoria deficientului mintal are funcţie de compensare. slabă capacitate de discernământ. participând activ şi conştient la interpretarea lor. situativ. Atenţia concentrată poate fi menţinută un timp mai îndelungat datorită trezirii interesului pentru activitate. suplinind insuficienta dezvoltare a proceselor cognitive superioare. a ideilor. raţionamente incomplete. Atenţia distributivă se dezvoltă prin solicitarea copiilor pentru a executa unele mişcări sugerate de text. Meloterapia are menirea de a realiza la copii performanţe ale gândirii. Prin învăţarea jocurilor muzicale-exerciţiu. iar prin jocurile muzicale propriu-zise şi cântece se formează şi dezvoltă memoria logică. coordonarea dintre respiraţiepronunţie-mişcare. stereotipie. analiză. incapacitate de sintetizare. care nu respectă regulile sintaxei gramaticale. apare slaba înţelegere a vorbirii celor din jur. de utilizare a datelor în situaţii noi. numai după linia lor melodică sau ritmică. pe imitarea mecanică a acţiunilor şi limbajului celor din jur. se păstrează. Deficientul mintal deţine un vocabular sărac. concomitent cu intonarea liniei melodice sau folosirea unor instrumente de percuţie pentru marcarea anumitor timpi accentuaţi sau neaccentuaţi. Dezvoltarea limbajului prin meloterapie se realizează sub aspectul pronunţiei corecte a textului cântecelor. respectând treptele scării muzicale. bazată pe memorare mecanică. lipsită de supleţe. structurile ritmico-melodice. se recunosc şi se reproduc deprinderi legate de timbru. independenţa. dezvoltarea auzului fonetic şi muzical. Redarea unui cântec presupune suprapunerea sunetelor muzicale cu silabele din text. recunoaştere şi reproducere a materialului sonor. exprimare greoaie.

executarea de mişcări pe ritmuri de tobă. Cercetările lui Humprey demonstrează preferinţa copiilor pentru diverse forme de activităţi de meloterapie. îmbunătăţirea cooperării în interiorul grupului. Cercetările au demonstrat că. Terapia prin dans a fost utilizată cu succes în cazurile când comunicarea era blocată sau limitată. executarea de dansuri simple cu mişcări 89 . meloterapia este folosită. În continuare i se dă copilului o tobă în care i se cere să bată în ritmul melodiei ascultate. cei cu nivel mediu de activism aleg grupa de toboşari.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare La copiii cu handicap mintal. tamburinele. Cântecele interpretate sau audiate determină emoţii profunde.” Psihomotricitatea se caracterizează prin timp de reacţie scăzut. fiecare identificându-şi prin dans propriul ritm corporal. xilofoanele facilitează comunicarea. explozii afective. reducerea agresivităţii. reacţiile subiectului în scopul stabilirii frecvenţelor preferate. cauzate de o vibraţie afectivă autentică la muzica ascultată. se foloseşte cu succes asocierea dintre două instrumente. trăiri interioare puternice sau create spontan. în stabilirea unui alt tip de comunicare. instrumentele de percuţie. ţambalele. Pentru aceasta se folosesc instrumente care emit sunete prelungi de clopoţei deosebit de armonioase. ameliorarea muncii în echipă. clopotele. instabilitate în relaţiile cu ceilalţi şi trecerea de la o stare emotivă la alta. executarea de jocuri de mişcare pe acompaniament muzical. pianul şi toba. cu ajutorul cărora va determina la subiect o avalanşă de reacţii emoţionale. irascibilitate. cum ar fi castanietele. educă expresivitatea mimico-gesticulară şi dezvoltă sensibilităţi cromatice muzicale. iar cei cu nivel scăzut de activism se orientează către grupele de coruri sau acompaniament. Afectivitatea acestor indivizi se caracterizează prin mare labilitate. La cei cu instabilitate emoţională utilizarea meloterapiei (S. mai ales în cazul copiilor cu handicap mintal mai sever sau al celor timizi şi anxioşi. la copiii cu deficienţă mintală severă sau la autişti. în funcţie de nivelul lor de activism. Copilul este aşezat comod într-un fotoliu şi ascultă diverse melodii interpretate la pian de către un meloterapeut. în special. diferit de cel verbal. Activismul scăzut în faţa sarcinii sau hiperactivitatea deficienţilor mintal se poate ameliora prin calmarea subiecţilor anxioşi şi a celor hiperkinetici. Acesta urmăreşte cu atenţie. Ionescu) determină: diminuarea tensiunilor. Murphy a arătat că meloterapia îi ajută pe cei cu tulburări relaţionale deoarece favorizează participarea spontană la activităţile de grup. “Subiecţii cu un nivel crescut de activism global aleg dansul. Cu ajutorul meloterapiei se îmbunătăţesc performanţele în domeniul motricităţii prin bătaia unui ritm în tobă. viteză diminuată a mişcărilor şi imprecizie. În cadrul unei asemenea activităţi desfăşurate. Aceasta se datorează faptului că “dansul ameliorează în special imaginea corporală a subiecţilor. la Centrul de Recuperare Folke Bernadotte din Suedia. ca individ şi ca membru al grupului de apartenenţă”. spre exemplu.

În orele de terapie muzicală pot fi depistate unele disfuncţii auditive.) Handicapul de auz Handicapul de auz se manifestă ca o deteriorare parţială sau totală a auzului. De la 3 ani se pot face teste audiometrice şi alte teste specifice depistării eventualelor disfuncţii auditive. încurajând verbal copiii. 2. subiectul trebuie şcolarizat într-o instituţie specială şi protezat. deoarece resturile de auz dacă nu sunt solicitate. De exemplu în jocurile în care sunetele se emit la intensităţi din ce în ce mai mici. stimularea deprinderii de cânt. Sunetele devin nesemnificative.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu ample. Prin urmare. Compensarea handicapurilor senzoriale prin meloterapie a. Scopul acestor exerciţii este de a şlefui aptitudinile muzicale. indicarea obiectelor pronunţate la intensităţi diferite. pot depista hipoacuzii uşoare. pe care practic surdul nu le foloseşte. Propunătorul se implică în desfăşurarea activităţii. pentru ca deficientul de auz să conştientizeze existenţa lumii sonore şi să o accepte. Trebuie avut în vedere faptul că zgomotele pot produce vibraţii care pot fi percepute de copil şi pot da falsa impresie că acesta a auzit. prin motivaţii pozitive. pentru a îmbunătăţii competenţa şi plăcerea de a exersa. Etapele educării auzului la copiii hipoacuzici: 90 . formarea abilităţii în folosirea instrumentelor. Odată cu depistarea acestor disfuncţii auditive. este necesar să se înceapă educaţia audiţiei prin stimulări sonore. în general. atâtea câte există. Pentru dezvoltarea aptitudinilor muzicale complexe este necesar să se insiste pe: educarea ritmului. lipsa unor scopuri şi aspiraţii reale. cu efect benefic asupra personalităţii sale. antrenate. înţelegerea şi răspunsul la întrebări. Sunt numeroase cazuri în care examenul audiometric atestă resturi auditive. subiectul le neglijează şi ignoră. de la o vârstă timpurie (imediat după depistare). îmbunătăţeşte orientarea spaţio-temporală şi coordonarea motrică. predominarea intereselor apropiate şi a trebuinţelor momentane se pot compensa prin meloterapie. Depistarea unor disfuncţii auditive la copiii mici se face prin: reacţiile de răspuns la diferite sunete (se manifestă prin tresărire sau mişcări ale ochilor spre sursa sonoră). cu alegerea liberă a ritmului şi timpului de mişcare. refuzând lumea sonoră. iar atenţia surzilor se îndreaptă spre mesajele transmise pe cale vizuală. discriminarea. Toate exerciţiile şi jocurile care solicită atenţia auditivă. Motivaţia deficitară. ale invalidului. asigurarea unei legături corespunzătoare între cânt şi mişcare. Interpretarea unor dansuri în mod creativ. identificarea sau localizarea sursei sonore.

copil. îl ajută pe nevăzător să aprecieze dispunerea obiectelor în spaţiu faţă de poziţia proprie şi îi permite deplasarea în spaţiu. Copilul trebuie învăţat să asculte. orientându-se după diferitele repere sonore din mediu. se pot ajunge la performanţe muzicale de tipul următor: hipoacuzici care cântă la instrumente sau în coruri surzi care dansează cu ajutorul vibraţiilor b. Datorită auzului dezvoltat. etc. Copilul învaţă să diferenţieze sunetele din mediul înconjurător. etc. etc. indivizii cu deficienţe de vedere îşi formează deprinderi muzicale şi îşi dezvoltă aptitudinile muzicale. profesorul.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare 1. ca o formă de relaxare sau ocupare a timpului liber. produse de diferite obiecte 5. femeie. diferenţiază cuvinte paronime. Perioada de adaptare la protezare.). situată la diferite distanţe faţă de subiect. Copilului i se atrage atenţia asupra sunetelor din jur şi i se cere să reacţioneze la ele 3. pot diferenţia sunete de înălţimi şi intensităţi foarte apropiate. du-te.) Handicapul de vedere Absenţa sau diminuarea vederii este compensată printr-o acuitate auditivă mai mare pe care se bazează individul pentru a se orienta în spaţiu. dar şi buni interpreţi vocali sau instrumentişti. Prin formele active ale meloterapiei (interpretarea vocală. El ascultă spontan sunetele. c. în mod izolat şi în cuvinte. efectuează exerciţii de scriere după auz (dictare audibilă). Aşa se explică faptul că mulţi nevăzători au înclinaţii muzicale.) Handicapul de limbaj 91 . recunoaşte şi reproduce fonemele (vocale şi consoane). Copilul învaţă să identifice şi să diferenţieze sunetele verbale astfel: diferenţiază sunetele emise de instrumente de cele emise de vocea umană. interpretarea la un instrument.. Jocurile muzicale care necesită localizarea sursei sonore statice sau aflată în deplasare. Copilul învaţă să localizeze sunetul 4. improvizaţia sau compoziţia).. De aceea sunt şi foarte buni acordori de instrumente muzicale. diferenţiază. diferenţiază vocile umane: bărbat. percepe comenzile (vino. scoală-te. zgomotele şi vorbirea din mediul înconjurător 2. activităţile lor fiind deseori însoţite de interpretări vocale. După îndelungate exerciţii cu elevii hipoacuzici. colegul.

explozivă.suflu scurt: p. cuvinte. caracterizate prin întreruperi ale fluenţei vorbirii (bâlbâiala). vorbirea în tempo prea rapid (tahilalia).) exerciţii de emitere a unor onomatopee. n. De exemplu: . fluiere. disfonie) caracterizate prin scăderea intensităţii şi timbrului vocii şi pierderea expresivităţii şi intonaţiei. etc. Handicapaţii motric sunt normali din punct de vedere al capacităţilor intelectuale. cu şi fără vocalizări b. diferenţierea paronimelor prin recitare sau cântare de poezii ritmice.”). afirmativ. exerciţiile meloterapeutice pentru reglarea ritmului se încep cu: exerciţii de pronunţie/cântare în timpi egali. silabisiri. 3. exerciţii de pronunţie a unei propoziţii în diferite intonaţii: exclamativ. c . sau exerciţii de pronunţie a unei propoziţii în diferite forme expresive: bucurie. tristeţe. suflatul în morişti. sintagme şi propoziţii simple dintr-o singură expiraţie.suflu lin: m. înlocuiri. spaimă. cum sunt dislalia. rinolalia. cu note de frustrare. conflicte şi 92 . pronunţări de cuvinte. jocul muzical “Ghiceşte cine te-a strigat”. vorbirea în tempo prea rar (bradilalia). jgheaburi cu bile. furie.) exerciţii de inspiraţie scurtă şi expiraţie: lungă. exerciţii de recitare/cântare.suflu lung: aaa…eee…iii…ooo…uuu .) exerciţii de suflat (în scopul scoaterii aerului pe gură şi nu pe nas). Se recomandă şi jocul “Mirosul florilor” c. lină. caracterizate prin pronunţia deformată a unor sunete. etc. imperativ. însoţite de bătăi ritmice. pentru a o stinge. de vocalizări. etc. silabe. inversări de sunete. interogativ. personalitatea lor poate deveni fragilă. dar într-un mediu nefavorabil. În tulburările de ritm şi fluenţă a vorbirii. exerciţiile de dezvoltare a auzului fonematic prin meloterapie sunt: imitarea sau identificarea unor animale. umflatul unui balon. anxietate. dizartria. De exemplu suflatul de la diferite distanţe în flacăra unei lumânări.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu În tulburările de pronunţie. Compensarea handicapurilor de motricitate şi psihomotricitate prin meloterapie Handicapul motric (fizic) este o abatere de la normalitate prin dereglări morfofuncţionale care duc la instalarea unor dezechilibre şi evoluţii nearmonioase. t. exerciţii de respiraţie în timpi egali. Exemple de tipuri de exerciţii pentru reglarea respiraţiei verbale: a.fff…vvv . l. etc. (Exemplu propoziţia: “Mergi la Bucureşti. silabe. omisiuni. se ameliorează prin exerciţiile meloterapeutice de pronunţie de sunete la diferite intensităţi. muzicuţe. Tulburările de voce (afonie. trompete.

1997. prin încurajări de genul: “Cine este cel mai cuminte şi cântă bine. 93 . 111-135. în activităţi care să permită afirmarea sa (exemplu: dirijarea clasei). Bucureşti. Handicapul intellectual. Psihopedagogie specială integrată. Bucureşti. în timpul orei de muzică. 6. Terapia prin muzică a acestei categorii se realizează prin audiţii muzicale adecvate. minciună şi spirit de contrazicere. Aurel (coord). 1984. Dewhurst-Maddock. cruzime şi aberaţii sexuale. care devin cu timpul obişnuinţe. Bucureşti. C-tin şi Muşu. 5. 4. în măsura posibilităţii handicapului fiecărui individ. antrenarea copilului. Efectul handicapului de comportament este inadaptarea. amintim: învăţarea de cântece cu valoare moral-etică. Educarea auzului muzical dificil. Bernstein. sensibilizarea individului prin recepţionarea trăirilor celorlalţi. 9. 2. Canadian Association for Music Therapy. Editura Pro Humanitate. Cezar. Luban-Plozza. Terapia educaţională integrată. Ca metode de ameliorare.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare tensiuni interioare. Bucureşti. 4. Muşu. Handicapul mintal. Bucureşti. Editura Pro Humanitate. 1984. Lynda. Bucureşti. Recuperarea handicapurilor de comportament prin meloterapie Handicapul de comportament reprezintă expresia relaţiei dintre dezvoltarea psihică. 7. va acompania cântecul cu o jucărie muzicală”. Olivea. Ionel. Introducere în meloterapie. Editura Muzicală. Editura Teora. Editura Romcartexim. mai cu seamă a personalităţii. Editura Cartea Românească. şi mediul ambiant în care trăieşte individul. Ionel şi Taflan. Athanasiu. cum sunt: negativism şi apatie. etc. 1998. L. 1988. 1997. 1997. 3. Editura Muzicală. Terapia prin sunete. Lupu. dezvoltarea motivaţiei complexe pentru activitate. compensare şi recuperare a handicapului de comportament cu ajutorul meloterapiei. p. Dimensiunile psihologice ale muzicii. Jean. Tracy. Bucureşti. Boris şi Iamandescu-Bradu. Introducere în sonologie. 1986. 1998. Medicină şi muzică. Bucureşti.. Ioan. Cum să înţelegem muzica. 8. Păunescu. cântarea la instrumente muzicale sau dans. furt şi vagabondaj. Andrei. teribilism şi infatuare. susceptibilităţi şi sensibilizări excesive care îngreunează adaptarea şi integrarea socială. Editura Medicală. stabilirea unor relaţii armonioase inter-personale care duc la dezvoltarea personalităţii individului (cântarea în colectiv). Corneliu. BIBLIOGRAFIE 1. Handicapurile de comportament se caracterizează prin trăsături de comportament. Prin folosirea unor instrumente muzicale se pot îmbunătăţii stângăciile şi se pot coordona mişcările.

1997. se stipulează clar:    fiecare copil are dreptul fundamental la educaţie şi fiecărui copil trebuie să i se ofere şansa de a ajunge şi de a se putea menţine la un nivel acceptabil de învăţare.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu 10. Bucureşti. Manual pentru clasa a XIII-a. Editura Didactică şi Pedagogică. Prof. Emil. Deficienţe senzoriale. Psiholog Mihaela Ioana Frăţilă Grupul Şcolar „Nicolae Teclu” Copşa Mică EDUCAŢIA INTEGRATĂ ÎNTRE CONCEPT ŞI REALITATE "Fiecare copil pe care îl instruim este un OM dăruit societăţii" (N.  copiii cu cerinţe educative speciale trebuie să aibă acces la şcolile obişnuite(şcolile publice). a conferinţei mondiale a educaţiei speciale. iar aceste şcoli trebuie să-şi adapteze procesul didactic conform unei 94 . fiecare copil posedă caracteristici. aptitudini şi necesităţi de învăţare proprii. proiectarea sistemelor educaţionale şi implementarea programelor educaţionale trebuie să ţină seama de marea diversitate a caracteristicilor şi trebuinţelor copiilor incluşi în programul educaţional. şcoli normale. interese. Psihopedagogie specială. 11. Editura Pro Humanitate. Iorga) În declaraţia de la Salamanca. Verza. 1993. adoptată de reprezentanţii a 88 de guverne şi 25 de organizaţii internaţionale. Bucureşti.*** Psihopedagogie specială.

oferind şanse egale la educaţie pentru toţi elevii. fără discriminare pe motive de sex. ele asigură o educaţie utilă pentru majoritatea copiilor.  a acorda sprijin personalului didactic şi managerilor şcolii în 95 Ce nu este integrarea? a cuprinde copii cu Ces în programul şcolilor obişnuite fără pregătirea şi suportul necesar  a izola copiii cu CES în şcolile obişnuite sau a plasa clasele speciale în exetremitatea clădirii şcolii ori în spaţii separate de clădirea principală a şcolii. este menţionat că elevii cu diferite tipuri de deficienţe au aceleaşi drepturi fundamentale cu ceilalţi cetăţeni de aceeaşi vârstă.. cât mai ales de modul nostru de a percepe acest proces. construind o societate bazată pe spiritul de acceptare şi respect. este bine să avem cunoştinţă de următoarea sinteză: Ce este integrarea?  a educa acei copii cu cerinţe  speciale în şcoli obişnuite alături de ceilalţi copii normali.. asistenţă medicală şi socială) în şcoala respectivă. care au abordat această orientare. aducând un plus de eficienţa şi utilitate socială al întregului sistem educaţional. Dificultăţile apărute în procesul integrării nu sunt generate atât de natura cerinţelor speciale ale elevilor integraţi. consiliere şcolară.   a grupa copii cu CES foarte diferite a ignora cerinţele strict individuale în acelaşi program.ba mai mult. capabilă să vină în întâmpinarea nevoilor de cunoaştere a fiecărui elev în parte. sunt cele mai importante instanţe de combatere a atitudinilor discriminatorii. precum şi cu prevederile incluse în . stare financiară sau orice caracteristică a persoanei în cauză sau a familiei sale. . Ideea integrării copiilor cu dizabilităţi în şcoala publică a apărut ca o reacţie necesară şi firească a societăţii la obligaţia acesteia de a asigura normalizarea şi reformarea condiţiilor de educaţie pentru copiii cu cerinţe educative speciale. terapie educaţională. Pentru a clarifica unele aspecte de o importanţă majoră cu privire la educaţia integrată/incluzivă. în esenţă. este o chestiune de atitudine. Declaraţia drepturilor persoanelor cu dizabilităţi. opinii politice. origine naţională sau socială.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare pedagogii centrate asupra copilului.  şcolile obişnuite. limbă vorbită.  a asigura servicii de specialitate(recuperare. În deplină conformitate cu principiile promovate în materie de educaţie de către organismele internaţionale. religie.

şcolare obişnuite alături de copii mai mici ca vârstă. elevii. în acelaşi timp.   a expune copilul unor riscuri a solicita sarcini nerealizabile în nejustificate.  a structura un orar separat pentru copiii cu CES aflaţi în şcoli obişnuite .   a ignora problemele şi opiniile a plasa copiii cu CES în instituţii părinţilor.este necesar să fie incluse într-un program de training unde învaţă principii. modalităţile prin care aceste metode şi tehnici pot fi adaptate în timpul orelor la clasă pentru fiecare categorie sau tipuri de elevi în parte.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu procesul de proiectare şi aplicare a programelor de integrare.  a permite accesul efectiv al copiilor cu CES la programul şi resursele şcolii obişnuite  a încuraja relaţiile de prietenie şi comunicarea între toţi copiii din clasă/şcoală  a educa şi ajuta toţi copiii pentru înţelegerea şi acceptarea diferenţelor dintre ei    a ţine cont de problemele şi opiniile a asigura programe de sprijin a accepta schimbări radicale în părinţilor individualizate pentru copiii cu CES organizarea şi dezvoltarea activităţilor instructiv educative din şcoală În scopul unei reuşite depline a copiilor cu dizabilităţi /cerinţe educative speciale întro şcoală de masă. Trainingul-este pasul următor. părinţii copiilor). Cele mai importante etape a acestui amplu demers reformator al sistemului actual de învăţământ din ţara noastră: Sensibilizarea . continuând cu colectivul de cadre didactice. 96 ale copilului. în care cadrele didactice cât şi personalul didactic auxiliar. este nevoie de parcurgerea în timp a mai multor etape distincte prin care se urmăreşte asigurarea unor condiţii optime pentru o nouă formă de organizare a şcolii şi a curricumului aplicat în şcoala respectivă. astfel încât fiecare dintre ei să primească cunoştinţele în forme accesibile capacităţilor şi cerinţelor proprii de învăţare.este prima etapă şi urmăreşte pregătirea mediului şcolar (începând de la conducerea şcolii. personalul administrativ al şcolii. aplicarea programului de integrare a personalului didactic şi managerilor şcolii. metode şi tehnici adecvate activităţilor instructiv-educative cu elevii deficienţi şi/sau dificili şi. implicate în activităţi didactice şi care manifestă deschidere faţă de ideea integrării .

ale reprezentanţilor unei instituţii etc. părinţi şi uneori. adoptarea noilor modalităţi de lucru în plan didactic şi renunţarea la unele stereotipuri care vin în contradicţie cu noul mod de abordare a educaţiei în condiţiile integrării. înseamnă a cuceri taina umanităţii. a duce până la capăt munca obositoare de a-l salva. va determina schimbări majore la nivelul vieţii sociale în ansamblu. ci ca un proces de normalizare a vieţii persoanelor aflate în dificultate (ajunse în această stare ca urmare a unor evenimente independente de voinţa lor) şi ca o măsură de conştientizare a rolului de instituţie publică al şcolii. va fi atunci când vor fi nevoiţi să-şi reorganizeze seturile de status-rol în concordanţă cu noua poziţie oferită de relaţia profesor-elev privită din perspectiva integrării / incluziunii. Decizia asupra integrării unui copil cu cerinţe educative speciale în învăţământul de masă se ia pentru fiecare caz în parte în urma unei expertize complexe asupra copilului. Ea trebuie să se facă periodic prin implicarea tuturor părţilor: profesori. Tranziţia . a consultării factorilor direct implicaţi în acest proces şi a evaluării situaţiilor e risc. de comunitate. de familie şi nu trebuie perceput ca un proces de „subminare” a şcolilor obişnuite.este etapa cea mai dificilă. prin implicaţiile sale. Cel mai dificil moment. în care transformările manageriale din şcoală solicită din partea cadrelor didactice. elevi.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Luarea deciziei . de sentimente sau atitudini umanitare sau de politici educaţionale şi sociale cu caracter propagandistic. o serie de experţi. Cadrele didactice ar trebui să îi ajute pe părinţii copiilor cu dizabilitatăţi să se îngrijească de ei înşişi pentru a se îngriji mai 97 .reprezintă o etapă decisivă care. în special. în această ofertă se înscrie şi educaţia integrată sub toate formele şi modalităţile sale de realizare. Evaluarea procesului . educaţia integrată este un act responsabil. nu doar în calitate de observatori ci şi de participanţi activi. Un punct important al intervenţiei cadrelor didactice îl reprezintă colaborarea cu părinţii şi consilierea acestora. pentru unii profesori. implicarea lor directă în lucrul efectiv cu copiii. în care toţi au dreptul să aibă acces în calitate de cetăţeni cu drepturi egale ai comunităţii.este o etapă fundamentală care asigură reuşita integrării.). Pentru a avea succes şi pentru a atinge scopul şi obiectivele în raport cu cerinţele vieţii sociale. A lucra pentru copil. asumat de personalul şcolii. Această etapă are o conotaţie managerială puternică şi implică reorganizarea structurilor funcţionale ale şcolii şi revizuirea atitudinii tuturor angajaţilor şcolii faţă de actul educaţional în noile condiţii impuse de procesul integrării. şcoala trebuie să ofere o paletă cât mai largă de servicii educaţionale care să devină atractive şi să satisfacă cerinţele elevilor. Integrarea nu poate fi un proces impus de anumite interese personale (ale părinţilor.

) pentru a oferi un climat favorabil dezvoltării armonioase şi cât mai echilibrate acestor categorii de copii.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu bine de copiii lor. Educaţia integrată reprezintă un proces ce se referă în esenţă la integrarea în structurile învăţământului general a copiilor cu CES (copii cu deficienţe senzoriale. dar marea majoritate a copiilor cu CES prezintă forme uşoare sau lejere. de învăţare. pe de o parte. ceea ce le permite o adaptare. pe de altă parte.. la comunitatea copiilor normali. care să dezvolte maximal potenţialul fizic şi psihic pe care îl are. copii cu tulburări psiho-afective şi comportamentale. psihice şi sociale. individualizarea educaţiei. fizice. Copilul cu CES are nevoie de:        condiţii de stimulare şi sprijin a dezvoltării din cele mai timpurii perioade. Integrarea urmăreşte. adaptarea curriculumului la posibilităţile individuale. Când sunt relaxaţi. Fiecare copil cu CES trebuie să beneficieze de un program adecvat şi adaptat de recuperare. dar. Abilităţile lor de rezolvare a problemelor sunt mai ascuţite şi sunt mai puţin tentaţi să considere comportamentul copiilor lor ca pe un afront personal sau ca o reflectare a faptului că sunt părinţi .. copii orfani. completarea şi flexibilitatea educaţiei pentru anumiţi copii în vederea egalizării şanselor de participare la educaţie în medii de învăţare obişnuite. echilibraţi şi se simt bine le este mult mai uşor să îşi vadă copiii ca fiind oameni. relativ bună. fizice. intelectuale. sunt interpretate ca unitate în dezvoltarea copilului: în ritmul de dezvoltare. Utilizarea conceptului cerinţe educative speciale se referă la adaptarea. Cerinţele educative speciale. flexibilitate didactică. Rolul de părinte al unui copil cu disabilităţi este stresant. în nivelul individual de dezvoltare fizică şi psihică cu caracteristici biologice. de integrare. sau . buni. antrenarea în mod compensatoriu a palierelor psiho-fizice care nu sunt afectate în aşa fel încât 98 . integrare şcolară şi socială. valorificarea la maximum a disponibilităţilor subiectului deficient. actualmente. Când deficienţa copilului este gravă (profund) sau când acelaşi copil prezintă deficienţe asociate. protecţie specială programe individualizate de intervenţie. de limbaj. mai cu seamă atunci când se îndeplinesc condiţiile enumerate mai sus. defavorizaţi socio-economic şi cultural. copii infectaţi cu virusul HIV etc. în stilul unic de adaptare.răi. aceste dificultăţi ale integrării sporesc..

Trebuie cultivate valori precum toleranţa. a se uita. Învăţarea este cea mai semnificativă în această perioadă (de la naştere până la momentul şcolarizării). De exemplu "Dacă rostogolesc mingea sub dulap.” Verbul "a învăţa" este cel mai des asociat cu şcoala.îl motivează la cunoaşterea relaţiilor de cauzalitate şi la experimentarea individuală . considerând că munca de organizare şi educare a colectivului clasei nu poate fi concepută fără această studiere atentă. Şi acesta este doar începutul .atunci" . întreceri sportive. A simţi.deoarece aduc surprize copilului . reprezentând 99 . a auzi toate sunt rezultatul învăţării. reuşind să se stabilească corelaţia dintre diversele laturi şi trăsături ale personalităţii elevilor. serbări. o forme de integrare parţială – elevii cu CES petrec doar o parte din timpul său în şcoala obişnuită sau la anumite discipline şcolare unde pot face faţă. Putem reuşi doar împreună: şcoală. a se mişca. Pentru a îndeplini cu succes sarcinile instructiv-educative trebuie urmărită cunoaşterea caracteristicilor clasei în ansamblu şi a particularităţilor fiecarui elev în parte. însă aşa cum afirma John Jacke: „Oricâte îndrumări s-ar da copiilor şi oricâte lecţii savante de bunăcreştere li s-ar ţine zilnic. Copii ba chiar şi oamenii mari învaţă din exemple. respectul reciproc. Procesul de învăţare începe însă mult mai devreme. Noile cunoştinţe sun integrate în cadrul experienţelor prelucrate anterior şi astfel în momentul şcolarizării copilului preîntâmpină "minunea" cititului. universalizând eventualele diferenţe spirituale sau valori locale. nimic nu va avea mai mare influenţă asupra conduitei lor ca societatea în care se afla şi purtarea celor din jur. credinţa în egalitatea sau complementaritatea culturală. Un criteriu fundamental de diferenţiere a formelor de integrare se referă la durata prezenţei copilului cu CES în şcoala obişnuită. învăţatului cu această experienţă bogată. spectacole etc. chiar din primele clipe ale naşterii. Pentru cunoaşterea elevilor pot folosi metode multiple. cunoscându-i sub toate aspectele.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare să preia activitatea funcţiilor deficitare şi să permită însuşirea de abilităţi care să înlesnească integrarea eficientă în comunitatea normală. ea dispare". în vederea unei bune comunicări sau convieţuiri. Legăturile "dacă . o integrare ocazională – participarea în comun la diferite excursii. comunitate. Astfel putem întâlni: o forme de integrare totală – elevii cu CES petrec tot timpul în şcoala obişnuită cu excepţia eventualelor programe terapeutice care se pot desfăşura în spaţii special destinate acestui scop. familie. Cunoaşterea elevilor este posibilă folosind şi colaborarea cu fundaţia “Educaţia pentru şi într-o Europă unită”.

Cu toate acestea. are de suferit. sub forma unor activităţi suplimentare (aditive la programa şcolară) în sălile de clasă. să efectueze diferite calcule până când aceste aptitudini. aceasta fiind deviată pe un alt traiect. Integrarea copiilor cu CES conferă instituţiei şcolare rolul de componentă fundamentală a sistemului social. aptă să răspundă concret imperativelor de moment ale evoluţiei din societatea contemporană şi să rezolve o serie de probleme referitoare la nevoile de acceptare/valorizare socială a fiecărui individ şi la capacitatea acestuia de a se adapta şi integra într-o societate aflată în continuă transformare. specifică. respectiv aptitudini parţiale. Din cele spuse reiese că şcolarul. orientarea şi focalizarea atenţiei etc ) care reprezintă condiţii esenţiale în formarea funcţiilor intelectuale mai complexe . Dintotdeauna mulţi specialişti ai acestei ramuri pedagogice s-au preocupat de a nu separa copiii şi tinerii cu “handicap” (denumire la care vom renunţa) de ceilalţi copii ai şcolii de masă. militând pentru integrarea treptată a acestei categorii la nivelurile de politică educaţională şi curriculare. nu putem pretinde copilului să citească şi să scrie fluent. S-a conturat în ultima perioadă de timp o nouă paradigmă la nivelul managementului clasei de elevi.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu fundamentul oricărui proces de învăţare ulterioară. Această predispoziţie a condus 100 . psihopedagog. Fiecare copil are dreptul la educaţie şi merită să i se acorde o şansă . astăzi vetuste: orientarea elevilor cu nevoi speciale spre forme de îngrijire autonome. iar prin acesta implicit scade eficacitatea performanţelor intelectuale. a cărui capacitate de învăţare este perturbată. deoarece afectează acele structuri de bază ( modalităţile fundamentale ale percepţiei. a etapelor programului intră în resortul unei persoane competente : psiholog. care reprezintă pilonii performanţelor intelectuale. După toate acestea ne putem închipui că. Ceea ce revine învăţătorului va fi aplicarea programului stabilit împreună cu psihologul. La fel. în lucrarea de faţă nu se are în vedere această latură a problemei. managementul clasei de elevi în ansamblu este tributar accepţiunilor tradiţionale. necesită o asistenţă psihopedagogică aparte. profesor consilier. dezvoltarea intelectuală. funcţionează la un nivel scăzut. ai clasei. organizarea. izolate şi specifice. copiii învaţă să trăiască împreună. să se accepte şi să se ajute la nevoie. Din acest motiv. integrarea. ca principiu organizatoric preluat şi acceptat necondiţionat şi în pedagogia generală. Criteriul de alegere al programului de dezvoltare. Intervenţia recuperatorie trebuie întotdeauna să respecte personalitatea şi nivelul de deficienţă al copilului . Aşa se explică faptul că tulburările precoce ale dezvoltării copilului radiază în profunzime. Considerăm că nu există "reţete" pentru integrarea copiilor cu CES în învăţământul de masă. Învăţând împreună. prin compromiterea procesului de dezvoltare şi maturizare intelectuală. Cei care manifestă deschidere pentru integrarea acestora vor găsi şi strategiile potrivite.

cât şi pe cei cu diverse forme de handicap. Rămâne deschisă întrebarea. Ei operează deja cu unele convingeri. să aibă libertatea contextelor naturale de viaţă. Elevul cu nevoi speciale a fost apreciat de către unele curente psihopedagogice ca "subiect educaţional" degradat. etichetări pentru unele categorii de copii şi tineri. Este de aceea important ca diagnozele orientate medical-simptomatic să fie direcţionate şi spre o evaluare globală. Cei mai mulţi copii cu probleme de învăţare şi de comportament prezintă şi puncte fierbinţi la nivel social . deci pe elevii supradotaţi. cu ce drept acordă unii pedagogi eticheta de "handicapat" copiilor dezavantajaţi tocmai în spiritul însuşirilor anterior amintite? Ce trăsături de 101 . Învăţarea ca model pozitiv de interacţiune multivarianta. Stigmatizarea direcţiei de cercetare a managementului clasei de elevi privitoare la nevoile speciale de educaţie frânează dezvoltarea comunicării şi a personalităţii copilului punând bazele unei izolări sociale sigure. Dar pentru ca aceasta din urmă categorie provoacă mai multe situaţii predispozante la criză ne vom ocupa cu precădere de domeniul elevilor cu handicap.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare la grave dezavantaje şi masive prejudicii sociale şi morale: stigmatizări. discriminări. extensiunea noţională a termenului de elev cu nevoi speciale îi presupune atât pe aceia cu inteligenţa supramedie. altfel spus. regulile comportamentale. cu temerile sale. susţinând un punct de vedere democratic şi eficient. Pe aceste temeiuri perioada de timp de până la substituirea paradigmelor trebuie să fie mult redusă astfel încât copilul să nu mai fie constrâns la a intra în tipare medicale ce ţineau de modelele afecţiunilor ori ale bolilor ci. învăţarea ca proces de trăire a unui context spatio-temporal într-o colectivitate a constituit în urma observaţiilor şi investigaţiilor (evident din punctul de vedere al psihologiei învăţării) o perspectivă valoroasă ce va trebui grabnic acceptată în special pentru instrucţia copiilor cu probleme adaptative de natură psiho-socială. În afară de aceasta un elev este handicapat numai în corespondenţă cu aranjamentele şcolare prestabilite. au o altă semnificaţie statuată prin jocul regulilor şi al normelor stabilite de comunitatea şcolară şi de educator. de ansamblu.relaţional În universul vieţii lor cotidiene. Aici vor fi încorporate câteva caracteristici stabilite ca valori personale ale copilului perceput ca o fiinţă armonioasă cu sentimentele sale. modalităţile de definire ale informaţiilor şi situaţiilor precum şi decodificarea modelelor. cu aşteptările şi sistemele de evaluare ale şcolii ori ale profesorilor. astfel încât să nu se uite că: "Un handicap rămâne numai ca o parte a unei personalităţi umane!”. Numai într-o asemenea situaţie echivalentă logică (dar mai corect spus sofistică) face ca un handicap să fie un "handicap". Dar în şcolile integrate lucrează specialişti ce au depăşit deja mentalităţile şi accepţiunile tradiţionale defectuoase ale handicapării. cu grijile şi capacităţile sale dezvăluite la o sumară evaluare. Conceptual însă.

Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu personalitate determină un anumit tip de percepţie socială pentru copiii cu nevoi speciale? Când cineva este considerat "normal". Copii cu tulburări socio-afective şi de comportament pot fi integraţi în şcoala de masă însă cu sprijin calificat şi terapii compensatorii. b) nedeplasabili pot beneficia de educaţie la domiciliu.= 30-49) pot fi cuprinşi de regulă în şcoli speciale.I. când diversitatea personalităţii umane poate fi considerată drept apanaj al normalităţii.. argumentativ. sub 25) sunt în general needucabili.I. Copii cu deficienţe senzoriale a) auditive hipoacuzici pot fi integraţi numai dacă au o protezare corectă care să faciliteze înţelegerea activităţilor frontale. B. Copii cu tulburări de limbaj în cazul în care nu sunt însoţite de alte tulburări se recomandă frecventarea învăţământului obişnuit şi în paralel terapii specifice.I. acesta specificând şi forma de orientare şcolară de care poate beneficia copilul în funcţie de dizabilitatea manifestată: A. b) moderate (C. fără a simplifica prin aceasta acţiunile pedagogice. cât mai ales substratul teoretic. aptitudini limitate de învăţare pot fi integraţi periodic în şcolile generale cu programe de intervenţie personalizată. Copii cu deficienţe fizice (motorii şi neuromotorii) a) deplasabili cu însoţitor pot fi integraţi dacă nu prezintă şi alte deficienţe asociate. atunci nu mai avem nevoie de a tinde către aparenţa omogenităţii şi astfel. Copii care prezintă tulburări de învăţare (altele decât cele de limbaj) 102 . C.=65-75) cu dificultăţi de învăţare caracterizate prin capacitate de a frecventa o clasă obişnuită prin mijlocirea unor adaptări curriculare şi primirea unui sprijin specific. însă la constatarea eşecurilor repetate pot fi reorientaţi spre învăţămîntul special. d) profunde (C. F. c) severe (C. D. În acest caz este drept ca trebuinţele individuale şi problemele descrise anterior să ia într-un timp cât mai scurt locul noţiunii stigmatizate.=50-64) cu dificultăţi de învăţare caracterizate prin dezvoltare intelectuală lentă. surzi pot avea un parcurs şcolar în şcoli speciale de surzi. b)vizuale ambliopi nevăzători necesită intervenţii specializate din partea tiflologilor în învăţământul special. anumiţi oameni nu vor mai fi izolaţi. Cea mai utilizată tipologie a copiilor cu cerinţe educative speciale este cea lansată de UNESCO. selecţionaţi. E. Copii cu deficienţe mintale a) uşoare (C.I.

(coord. readaptare. 2001. Bucureşti. Învăţământ şi / sau incluziv. Mijloacele de prevenire. integrarea din ce în ce mai bună în grupurile de generaţie – acţionează profund asupra dezvoltării personalităţii. 1. Bucureşti. 4. 1998. Handicap. Plesa.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare a) cu dificultăţi de învăţare uşoare pot fi integraţi în clase obişnuite cu condiţia ca profesorul tutore să lucreze diferenţiat cu ei. Corina Frîntu Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr. G. dar de intensitate egală. Prof. 103 . să învingă frustrări sau să depăşească situaţiile stresante. Editura Aramis. atitudini opuse şi de forţe relativ egale şi greu de conciliat sau ireconciliabile. P. El trebuie să înfrunte piedici. 1995. defavorizate. (coord.). Botoşani. E. b) cu dificultăţi de învăţare medii necesită programe personalizate şi sprijin direct în afara clasei prin profesorul de sprijin. Eidos. Dimensiuni ale asistentei sociale: forme si strategii de protectie a grupurilor Popescu. 2. trebuinţe. O.). rezultă din ciocnirea a două trebuinţe opuse ca tendinţă. Elena. Vrăşmaş. Bucureşti. dar după evaluarea primului an pot fi reorientaţi spre şcolile speciale dacă nu înregistrează progrese. interese. Truţă. 1998. integrare. 3. P. 2005.. Ed. Conflictul în forma sa clasică. să suporte conflicte. Neveanu explică termenul de conflict ca rezultând din ciocnirea între motive.. 5. Miftode. BIBLIOGRAFIE: 1. Aramis. a reacţiilor comportamentale. pentru aceasta e necesară cunoaşterea propriilor posibilităţi. Pro Humanitate.. Sibiu CONFLICTUL ŞI COMUNICAREA LA PREADOLESCENŢI Omul trebuie să se adapteze mereu la mediul în care trăieşte. E. T. c) cu dificultăţi de învăţare grave de obicei se recomandă debutul în şcoala generală cu sprijin direct.. Relaţia profesor-elevi: blocaje şi deblocaje. V. Pubertatea este perioada de dezvoltare psihică în care decentrarea largă în relaţiile sociale. Paun. evitare. combatere. reducere a tensiunii generate de diverse stări conflictuale constau în posibilităţile individuale ale fiecăruia. Educaţia integrată a copiilor cu handicap” Unicef. Verza. la evenimentele de viaţă cu care este confruntat.

Percepţia de sine şi reprezentarea de sine trec prin probe permanente de verificare în competiţii şi în viaţa de grup. Această diversificare este întreţinută atât de intensificarea curiozităţii. Se ştie că în conştiinţa de sine se dezvoltă acceptorii morali şi concepţia despre lume şi viaţă. cât şi stimularea generală a vieţii. îmbogăţirea cunoştinţelor. capacităţilor. Dezvoltarea intereselor. naţiunile şi indivizii între care s-a instalat înstrăinarea. decât spre conflict. direcţia lor. pentru dialogul orientat mai degrabă spre pace. ca atare. printr-un limbaj al reconcilierii. integrarea din ce în ce mai bună în grupurile de generaţie – acţionează profund asupra dezvoltării personalităţii. devin intense. Disciplina rezolvării conflictului are de jucat un rol în dezvoltarea unui astfel de limbaj. are şanse mai mari de dezvoltare. procesul dezvoltării psihice însuşi impune descoperirea forţelor inteligenţei şi aptitudinilor personale. în perioada următoare de dezvoltare psihică.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu În învăţământ special. fapt ce face ca puberul să se redescopere mereu şi să aibă o mai mare şi activă reprezentare decât percepţia de sine. care. Când se încarcă şi de interese. ca şi cele de personalitate. etc. studiul conflictului. Idealurile. managementului şi rezolvării lui constituie una dintre cele mai incitante problematici. fiind extrem de sensibile la evenimentele vieţii de fiecare zi şi la caracteristicile situative ale conştiinţei de sine faţă de ele. Uneori puberul are sentimente de ridicol. dar şi de onoare. devin mai pregnante şi se exercită în grupurile de tineri. de opoziţii.Pubertatea este perioada de dezvoltare psihică în care decentrarea largă în relaţiile sociale. Tânărul trece prin momente de conturare a imaginii de sine. sociale şi politice şi conştientizează valoarea. Imaginea de sine este profund afectată de situaţiile concrete. În lumea actuală se simte nevoia iniţierii dialogului între grupurile. de egalitate. Atitudinile au în pubertate o instabilitate evidentă. de drepturi. implicate în procesul de conturare a identităţii. Se poate. Trăsăturile de caracter. discuţii contradictorii egale şi inegale în vederea stabilirii de adevăruri (”Cine are dreptate?”). al prevenirii. în schimb. Deşi există o tendinţă a acestora spre stabilizare. Aceasta este o structură complexă a personalităţii. ştiinţifice. iar tânărul găseşte expresii mai conforme cu propriile tensiuni de dezvoltare şi modalităţi de exprimare se exprimă vocaţia. au o mare influenţă asupra dezvoltării conştiinţei de sine. vorbi de o 104 . sportive. Personalitatea şi caracteristicile ei . Aptitudinile ca structuri de personalitate în pubertate sunt încă nedinamizate în direcţii deplin eficiente. Puberii încep să trăiască pe larg contextul intelectualizat al evenimentelor culturale. pasionale. conturându-se şi stabilindu-se prin aceasta. fapt ce creează o raţionalizare mai mare a intereselor.

divergenţe. Trebuie să reţinem faptul că sentimentele de autonomie morală. şi o identitate socială mai largă în care însuşi grupul este integrat în mare societate. forţe interioare începând cu această perioadă şi cu criza de originalitate şi de identificare din pubertate. ceea ce înseamnă că este. stilul brutal şi nereverenţios. nemulţumirile faţă de micile servicii ce se cer puberului cresc de asemenea. Criza de originalitate este diferită de la puber la puber ca intensitate şi durată. deoarece problema depăşeşte câmpul imediat de acţiune a educatorilor.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare dublă identitate şi identificare în perioada pubertăţii. Manifestările de prestigiu. conturarea idealurilor. în acelaşi timp. acesta fiind în creştere. Toate acestea se reunesc prin termenul de ”criză de originalitate”. a adevărului. adeseori constituind un prim moment de trăire puternică a originalităţii şi exprimării de sine. este membru al unui cerc. crize de amor propriu. În pubertate are loc o creştere tensională a dezvoltării simţului critic privind conduitele adulţilor care încep să i se pară puberului deghizate. cât acelea care necesită o mobilizare de forţe educative. sensul lor. suprapusă peste cea familială. Rezultatele în această privinţă nu sunt totdeauna suficient de eficace. căutarea de a înţelege obiceiurile. critică. Negativă este starea de opozabilitate a unora. de asemenea. treptat. discuţii. lipsite de noutate şi interes. ca şi înţelegerea a numeroase situaţii şi interrelaţii umane. Ceea ce este specific pentru perioada pubertăţii nu se rezumă la creşterea rolurilor sociale şi implicit la modificare statusului social. prietenie. roluri. pe cei care au în atenţie problemele educaţiei îi interesează nu atât manifestările pozitive. disponibilitate şi aspiraţie spre fericire devin. Criza de originalitate trece prin câteva etape şi are o latură pozitivă şi una negativă. dar mai ales idealuri. Cea mai importantă dezvoltare poate fi însă atribuită sinelui spiritual şi social. o identitate ce are ca trăsături fundamentale integrarea în grupul de aceeaşi vârstă. Pozitivă este căutarea necamuflată. Întrucât criza de originalitate este o criză de dezvoltare şi adaptarea tineretului. implicat în responsabilităţi corespunzătoare poziţiilor sociale date de rol (expectanţa socială programată prin rol) şi de status (totalitatea raporturilor persoanei prin situaţia sa socială). angajant în aspiraţiile de statusuri. ci la faptul că are loc creşterea de roluri de adeziune şi dobândite de sportiv 105 . Un elev răspunde de ceva.. în genere. loc manifestări de opoziţie. nerăbdător al conduitelor cu adulţii. au. ca şi sensul şi semnificaţiile incluse în evenimente. ”Criza” de originalitate”. mai ales faţă de cei din familie. se înteţesc. dar şi a conturării de idealuri privind o lume mai bună şi mai frumoasă. conformiste. Identificarea are loc. Rolurile şi statusurile conferă consistenţă interrelaţiilor sociale şi democratizează într-o mare măsură structurile lor. organizator al unei echipe sportive etc. moravurile. Pe acest fond se manifestă o stare discretă protestatară faţă de adulţi.

operând o selecţie şi chiar o ierarhie a cunoştinţelor de bază. cu ritmuri individuale de evoluţie. situat în proximitatea cunoaşterii şi nu în 106 . dar mai ales în aspiraţii. Pedagogia tradiţională a constituit sursa celor mai numeroase conflicte în planul concepţiilor asupra educaţiei şi a generat. deoarece programa trebuie parcursă în întregime. Paradoxul situaţiei stă în faptul că. diminuând până la anulare rolul profesorului şi al procesului de predare. deoarece programa e unică şi e concepută pentru elevii ”ideali”. visuri. ce pun accent pe relaţia educativă profesor-elev. Conflictul apare în momentul în care profesorul trebuie să-şi asume anumite libertăţi în raport cu programa şcolară. profesorul intră în conflict cu elevii săi. cele mai multe situaţii conflictuale inter-. Neculau 1998) Concepţiile pedagogice care situează elevul în ipostaza de factor activ şi privilegiat favorizează fie formarea.  conflict predare-învăţare (CP-EC): pasivismul cunoaşterii în pedagogia tradiţională a constituit. funcţionale şi a celor ce prezintă un interes concret pentru elevi.  conflict profesor-cunoaştere (P-C): asumându-şi exclusiv rolul de transmiţător al cunoaşterii profesorul. ce atribuie elevului rolul esenţial în procesul cunoaşterii profesorul fiind un mijlocitor. dar nu o poate face. cele implicate latent în performanţele şcolare. fie învăţarea mai mult sau mai puţin independentă a elevilor. de laureat al concursului de poezie etc.  conflict profesor-elev (P-E): angajat într-o cursă ”contra cronometru”. atribuind profesorului mai degrabă rolul de partener în procesul formării. Aspecte conflictuale ale situaţiei pedagogice (A. sunt fiinţe reale. iar elevii sunt foarte diferiţi.) şi rolurile potenţiale virtuale.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu de performanţă. decât pe acela de posesor şi transmiţător al cunoaşterii. puţini sunt profesorii care nu denunţă imposibilitatea de a menţine ritmul pe care programa şcolară îl impune. de asemenea. intraprocesuale şi chiar la nivelul fiecărui pol:  conflict predare-formare (CP-PE): conceperea procesului de învăţământ ca proces de transmitere-asimilare a cunoştinţelor a constituit ţinta atacurilor concepţiilor formativiste. deci centrată pe profesor. în care învinge cel ce ţine pasul cu programa şcolară. frustraţi. indiferent de posibilităţile şi chiar interesele şi nevoile celor cărora li se adresează. de asemenea. neajutoraţi în rezolvarea unor probleme a căror sferă depăşeşte domeniul cunoaşterii ştiinţifice. aparent paradoxal. Stoica Constantin. într-o relaţie conflictuală cu cunoaşterea însăşi. ţinta atacurilor concepţiilor ”activiste”. A. dorinţe. decât în cel al învăţării propriuzise. al cărui rol se afirmă mai ales în domeniul însuşirii metodei şi al dobândirii stilului de învăţare. profesorul intră. deşi pedagogia tradiţională este magistrocentristă. care se simt neînţeleşi.

marginalizarea elevilor fără aptitudini înalte în domeniul intelectual (chiar dacă aceşti elevi ar putea fi dotaţi pentru alte domenii: artistic. 1996): 107 . de regulă. pe de o parte. poate fi evitat conflictul dintre cunoaşterea ştiinţifică şi cunoaşterea didactică. Cu greu. o competiţie dură şi adesea irelevantă pentru un loc în vârful ierarhiei şcolare. transpoziţia didactică se opreşte la primul nivel. cel oferit de programa şcolară şi manualul şcolar. profesorul neglijează adesea importanţa transpunerii didactice a acestor conţinuturi sau ceea ce Bruner numea ”traducerea” cunoştinţelor într-un limbaj care să corespundă modalităţii în care copilul îşi reprezintă lumea. sportiv.  conflict profesor-profesor (P-P): profesorul poate intra în conflict cu ceilalţi membrii ai comunităţii profesorilor.  conflictul cunoaştere-elev (C-E): întreţine o concepţie şi o atitudine elitistă în domeniul instruirii. cel pe care profesorul îl întâlneşte în clasă.  conflictul elev-elev (E-E): sistemul concurenţial. ea acordă foarte puţine libertăţi profesorului. nu elevul concret.). a cunoştinţelor prealabile ale elevului. de altfel.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare proximitatea elevului. în raport cu cunoaşterea şi maniera transmiterii ei. datorită sistemului concurenţial ce stabileşte ierarhii valorice la nivelul comunităţii pe baza rezultatelor obţinute de elevii foarte buni cu prilejul competiţiilor şcolare: este bun profesorul ai cărui elevi obţin performanţe înalte. datorită distanţei în creştere dintre puterea lui de asimilare şi înţelegere şi standardul ridicat la care e raportat. simptome. stadii sau tipuri distincte ale conflictelor. progresele realizate de profesor în medii şcolare defavorizate dintr-un motiv sau altul aduc foarte rar şi foarte greu. competiţia tinde să anuleze cooperarea. o recunoaştere oficială. o ”luptă pentru putere”. etc. pedagogia tradiţională induce elevului mai puţin dotat o atitudine de respingere a cunoaşterii. care vizează un elev ipotetic de o anume vârstă. valabil. O altă dimensiune a conflictului la acest nivel ţine de lipsa unei preocupări constante a profesorul pentru verificare şi valorificarea. acestea sunt cheile conflictului. ci în raport cu un nivel prestabilit al cunoaşterii. Rezolvarea conflictelor depinde în mare măsură de conştientizarea lor. cu posibilităţile sau aptitudinile sale. în predare. nu pentru elevul ”obişnuit”. Tipuri de conflicte (după H.  conflict cunoaştere-cunoaştere (C-C): preocupat de transmiterea integrală a cunoştinţelor impuse prin programa şcolară. Faire. Există indicii care variază de la evident la subtil. indicatori. ”normal”. indiferent de mediul şcolar în care funcţionează. în pedagogia tradiţională. ci pentru cel cu aptitudini speciale. Cornelius şi S.. pe de altă parte. dincolo de satisfacţie profesională. performanţele elevului nu sunt evaluate în raport cu sine.

trăgând concluzii eronate în legătură cu o situaţie. iar oamenii întrec măsura şi se lasă dominaţi de sentimente  Tensiunea – proprie tensiune distorsionează percepţia asupra altei persoane şi aproape toate acţiunile aceleia.  Incidentele – indiciul că te afli într-un conflict se relevă de obicei prin fapte minore. Sentimentele pe care le ai faţă de cealaltă persoană se înrăutăţesc semnificativ. Ce putem învăţa din aceasta ? Să fin deschişi la orice. jubilăm la greşeli întocmai ca şi la succese.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu  Criza – este un simptom extrem de evident. Dacă învăţăm cum să recunoaştem semnele disconfortului şi ale incidentului şi dacă reacţionăm cu promptitudine. Acceptăm situaţia aşa cum se prezintă ea. Primul pas în arta rezolvării conflictului este de a privi conflictul ca pe o oportunitate şi de a căuta indiciile conflictului. descoperim. un conflict. de cele mai multe ori să evităm ca o situaţie să degenereze în tensiune. 4. Privim problemele ca pe nişte părţi ale unui mare experiment. Când cineva întrerupe o relaţie sau demisionează este clar că acolo există un conflict care probabil că nu a fost rezolvat. 2. de obicei datorită comunicării neclare sau lipsei de legături între preopinenţi. Uneori neînţelegerea survine pentru că situaţia provoacă irascibilitate cuiva. Gândul îţi revine obsedant la acelaşi lucru. Dar nu trebuie să renunţăm la dorinţa de schimbare. pentru ca în câteva zile să le uiţi. neînţelegere sa criză. ”Ah. putem. ce ocazie!” Diluăm conflictul folosind afirmaţii. Renunţăm la pretenţia de a avea dreptate şi de a fi perfecţi tot timpul cât şi la a le cere celorlaţi acelaşi lucru. chiar dacă nu poţi spune ce anume. Acesta este un moment în care trebuie să-i acorzi atenţie intuiţiei – de fapt să te bucuri că l-ai sesizat. Percepţiile asupra problemei sunt alterate. implicit a controla şi direcţiona. Violenţa este un semn indubitabil al crizei. Relaţia este afectată şi de atitudini negative şi opinii fixe. 3. Răspunsul creativ la un conflict presupune transformarea problemelor în provocări. Reacţionăm sau răspundem ? Este recomandabil să optăm pentru a răspunde. transformând limbajul negativ şi reorientându-ne energia mai degrabă pentru a întâmpina cu plăcere decât 108 . întrucât cearta se înfierbântă. Cei patru paşi sunt următorii: 1. Investigăm. Se petrec unele lucruri mărunte care te întristează sau te irită un timp.  Neînţelegerea – adeseori oamenii se înţeleg greşit unul pe altul.  Disconfortul – este sentimentul intuitiv că ceva nu e în ordine.

( H. 109 . Necinstea. Faire.. supărarea. Empatia se instalează prin subiecte de discuţie sau activităţi care nu generează controverse. care pot bloca empatia. sunt aspecte care-i împiedică pe oameni să rezolve un conflict. interlocutorul poate auzi ceea ce spune).” tăinuirea informaţiilor cheie interogarea lauda în scopul manipulării diagnosticarea motivelor sau cauzelor sfat necerut – când persoana nu vrea decât să fie ascultată persuasiune prin apel la logică schimbarea subiectului punerea în prim plan a propriei persoane refuzul de a accepta problema încurajarea prin negarea existenţei problemei Aceşti ucigaşi ai comunicării. ”eu am avut dreptate. trebuie să-l facem să simtă că îl înţelegem. Cornelius şi S. Este bine să ascultăm cum vede lucrurile celălalt. Ce încălzeşte comunicarea? Trebuie să ne ocupăm de relaţie şi de problemă în mod separat. înseamnă că am reuşit o comunicare reală. folosim afirmarea (astfel. Folosim ascultarea activă pentru informare (verificăm faptele). resentiment. nevoia de scuze. dorinţa de răzbunare. Când el va răspunde adecvat. supunere. ostilitate a da ordine – folosirea puterii asupra altora critica insulta – ”înfierarea” dirijarea – ”trebuie” sau ”nu trebuie să . lezarea. Facem ceva care să fie de ajutor. Aceste îl fac pe interlocutor să simtă că nu-l înţelegem. Voinţa de a soluţiona este factorul-cheie în rezolvarea conflictelor.. în caz de iritare a celuilalt. 1996) Al doilea pas în arta rezolvării conflictului este comunicarea – empatia Blocarea sau deschiderea comunicării – empatia ”Ucigaşii” comunicării: ameninţări – produc teamă. sunt deprinderi conversaţionale proaste. resentimentul. ce răcesc comunicarea. stima de sine/orgoliul. tu nu ai avut” .Toleranţă – Relaţionare – Comunicare pentru a respinge o problemă.

studiul conflictului. printr-un limbaj al reconcilierii. În învăţământ.E. În schim va trebui dezvoltată voinţa. Nici atacul şi nici fuga nu pot conduce la o înţelegere fermă. Cercetările de teren demonstrează că un număr prea mare de reguli atestă o situaţie anomică. dificultatea ce mai mare este de a rămane fermi pe poziţii. în administrarea unei situaţii tensionate. obligându-l să recurgă la acte care ţin de sfera puterii. Ansamblul regulilor dominante dintr-o clasă caracterizează. în acelaşi timp. managementului şi rezolvării lui constituie una dintre cele mai incitante problematici. Regulile şi rostul lor în managementul clasei . Disciplina rezolvării conflictului are de jucat un rol în dezvoltarea unui astfel de limbaj. ceea ce profesorul consideră ca fiind un comportament dezirabil. Regulile pot fi impuse de către profesor sau pot fi negociate cu elevii. În comportamentul de tip fugă. În comportamentul de tip atac. ele trebuie să intre în rezonanţă cu alţi factori ai situaţiei respective. Gândurile noastra atrag evenimentele vieţii. Elevii cu C. dar şi corelativul negativ al acestuia.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Trebuie să ne descoperim propriile nevoi reprimate. acceptă mai uşor regulile al căror sens este transparent. ci de a ajunge la înţelegere echilibrată. episoade nerezolvate din istoria personală şi însuşiri neacceptabile pe care este posibil să le proiectăm în timpul conflictului. fie 110 . Scopul negocierii nu este acela de a ieşi deasupra. Ni se întâmplă ceea ce încercăm să evităm. comportamentul indezirabil. . cel mai dificil este să te autocontrolezi. A media înseamnă a interveni între părţile ostile şi a le conduce spre rezolvarea conflictului. de aceea. Mediatorul încearcă să găsească un punct de vedere obiectiv şi neutru. În lumea actuală se simte nevoia iniţierii dialogului între grupurile.Un management eficient al situaţiilor şcolare presupune prezenţa regulilor.un număr prea mare de reguli produce frecvent efecte contrare celor scontate. Concluziile ar fi următoarele: . o adevărată orientare spre scop. Prin tehnicile de mediere putem transforma luptele celor din jur în fair-play. . uneori generată tocmai de numărul exagerat de mare al acestora (avem în vedere mai ales regulile cu un caracter punitiv). corectă pentru ambele părţi. Medierea poate fi un fapt cotidian. naţiunile şi indivizii între care s-a instalat înstrăinarea. subliniindu-i-se astfel necesitatea. putere şi flexibilitate. ele pot funcţiona în favoarea profesorului sau îi pot submina autoritatea. Transparenţa se obţine fie prin negocierea regulii aflate în discuţie. decât spre conflict. Este bine să folosim circumstanţele dificile ale vieţii pentru a ne ”plivi grădina” conştiinţei. Un rol important în rezolvarea conflictelor îl are negocierea. al prevenirii.numărul măsurilor disciplinare trebuie să fie minim. pentru dialogul orientat mai degrabă spre pace. Aceasta este o înţelegere pa care ambele părţi o vor respecta cu fermitate.S. explozivă.regulile în sine nu induc o influenţă definitorie în clasă.

Wagner (School Discipline: A Whole – School Approach. sala de clasă trebuie abordată şi ca un spaţiu de confruntare.  Strategii de evitare – acestea include: cultivarea unei toleranţe largi din partea profesorului. mai ales acelea care pot fi percepute ca ameninţări fizice. apeluri la generalizare. Managementul clasei poate fi înţeles ca un ansamblu de strategii şi tehnici de gestionare a relaţiei profesor – elev în condiţii date. ar trebui amintit faptul că această gestionare trebuie să posede întotdeauna valenţe educative şi că tot ceea ce se întâmplă în această zonă trebuie subordonat educativului. deoarece poziţia lor poate câştiga noi aderenţi. De asemenea. Oxford. 111 . explicaţi în mod limpede propria percepţie asupra stării conflictuale. 1987) sugerează câteva exigenţe a căror respectare poate contribui la detensionarea unei situaţii conflictuale: . Watkins şi P. dar acest lucru nu înseamnă că profesorul le poate ignora.  Strategii de confruntare – acestea include: strategii de putere şi strategii de negociere. C. atunci când este cazul.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare prin clarificarea faptului că ea este impusă chiar de îndeplinirea unei anumite sarcini şcolare (cu alte cuvinte. probleme familiale etc. revizuirea lor periodică. evitarea. este impusă de situaţie). răspunsuri tangenţiale. Un bun management al clasei implică stabilirea de reguli clare acolo unde este nevoie. căutaţi acea alternativă care să dea câştig de cauză amândorura. simularea bolii. încurajaţi elevul să spună cât mai multe despre percepţia sa asupra stării conflictuale. schimbarea sau eliminarea lor. unde nu întotdeauna profesorul beneficiază de o poziţie privigiliată. eliminarea – pe cât posibil – a celor punitive. Strategii şi tehnici de rezolvare a situatiilor conflictuale în sala de clasă Astăzi.evitaţi confruntarea cu elevii în faţa clasei. întrebaţi elevul dacă disputa este atât de importantă pentru el încât să merite o asemenea escaladare.). plasarea conflictului în registrul glumei.  Strategii de diminuare – acestea include: acţiuni de amânare. evitaţi ameninţările de orice fel. evitarea celor inutile. De multe ori sursele confruntării se alfă în exterior (frustrări sociale. Basil Blackwell.

7. CONCLUZII: În orice domeniu de activitate este necesară cunoaşterea materialului de prelucrat. Iaşi. Vol. 112 . Dolean D. .Meseria de părinte. Cluj-Napoca. Editura Polirom. E.. la pornirea lui pe drumul spre lumină. 3. Şchiopu. unele fiind invizibile. R. Editura Teora.. În rezolvarea situaţiilor conflictuale trebuie implicaţi: elevul – profesorul / dirigintele – psihologul şcolii – părintele.. 1997. Ed. El este acela care modelează materialul cel mai de preţ . E. 1999. pentru a putea utiliza uneltele cele mai potrivite şi tehnologia adecvată.D.tinzând ca din fiecare bloc de marmură brută să realizeze o fiinţă înzestrată cu cele mai frumoase trăsături. ce greu pot fi prevăzute. Neculau. 6..P. I. . Verza.. A. un om care să înmănuncheze calităţile morale cele mai înalte. 1993. Dolean I. Bucureşti.P. Stan. . A. 1998. 2009.D.. Bucureşti. A. 4. I.. 5. Percek. 1979. primele elemente. Încheie cu câteva gânduri ce ar trebuie să fie profesiunea de credinţă a fiecărui dascăl : « Învăţătorul este cel care dăruieşte fiecărui om. Aceasta se impune ca o cerintă logică. Sima.Psihopedagogie specială. Centrul de resurse ARES. Ţincă S. Teora. 1998.Psihologia vârstelor. El este acela care trebuie să-l ajute pe copil să descopere ” tainele naturii ”. D. U. Stoica. 2.Comunicarea şi managementul conflictului. Bucureşti. Petrovai D. E... călăuzindu-i paşii spre marele titlu de ” OM ”. E. cu atât mai mult cu cât în domeniul educaţiei. care are o multitudine de variante comportamentale..COPILUL . Editura Aramis. materialului de prelucrat este ”materialul” uman. » ( Dumitru Salade ) BIBLIOGRAFIE: 1. .Stresul şi relaxarea..Profesorul între autoritate şi putere.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Managementul clasei depinde hotărâtor şi de imaginea pe care elevii şi-o formează despre profesorul eficient.. . Bucureşti. – Psihosociologia rezolvării conflictului. .A..

1. La 3 ani.. Şi. de cele mai multe ori cu o îmbrăţişare. După vârsta de 6 luni bebeluşul aflat faţă în faţă cu alt bebeluş. să i se ofere căldură şi confort emoţional. Copilul are nevoie de a fi alintat. copilul începe să devină tot mai sociabil şi îşi doreşte compania altor copii. prietena lui cea mai bună este mama. care. La această vârstă niciodată nu-ţi vei surprinde odrasla împărţind cu alt copil un obiect care ii aparţine. tatăl. încercând să îl atingă. Până la 18 luni. aşteaptă cu nerăbdare să iese în parc la joacă. mângâiat şi îmbrăţişat. să se simtă dorit şi înţeles. universul copilului se raportează în întregime la adulţi şi face totul pentru a atrage atenţia asupra lui. iar la 10 ani este pe cale să descopere prietenia adevărată. ce îl împiedică pe cel mic să se joace frumos cu alţi copii de vârsta lui? Răspunsul este simplu: mama. Nu-i aşa că atunci când te joci cu el devine brusc darnic şi îţi oferă toate jucăriile lui? Profită de acest lucru şi învaţă-l cum ar trebui să se comporte atunci când se joacă şi cu alţi copii. relaţiile sale vor evolua. Pe la 16-18 luni. îl priveşte insistent şi curios. bona. Se poate observa că.amici.. adică toate persoanele adulte la care el ţine. bunicii. Sibiu CUM DESCOPERĂ COPILUL PRIETENIA? Prima şi cea mai importantă nevoie a copilului este aceea de a fi iubit.. Conflictele se încheie însă rapid. Între 2-3 ani copilul ajunge la vârsta . şuşoteşte conspirativ cu vecinul. cam atât. Aşadar. De aceea. Pe măsură ce creşte. ceilalţi bebeluşi sunt nişte rivali care ameninţă să intervină în relaţia exclusivă dintre el şi părinţii săi. sunt singurii parteneri de joacă acceptaţi. el este decepţionat de 113 . negociază. Să împlineşti nevoia de dragoste a copilului tău nu înseamnă să excluzi nevoia de disciplină. adeseori jocurile lor sunt întrerupte de dispute violente. Deşi după vârsta de 2 ani cei mici ştiu să se joace şi să se amuze cu alţi copii. în care fiecare argumentează.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Gabriela Gerhardt Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr. Mulţi copii au stagnat din creştere pentru simplu fapt că le-a lipsit dragostea de părinte. ba chiar întinde mâna spre el. unde petrece mai mult timp alături de ceilalţi. să se simtă aproape de părinte. la 6 ani . are tovarăşi de joacă. de altfel.dictaturii”. Deocamdată. de acum. Până la vârsta de 2 ani. pentru micuţul tău. certurile fiind uitate destul de repede. Copilul descoperă prietenia de la cea mai fragedă vârstă.

. joaca împreună cu alţi copii înseamnă să pună stăpânire pe jucăriile lor şi să-i transforme în nişte umili executanţi. ba chiar va permite ca altul să preia .) 114 . Părinţilor li se atribuie întâietatea în educaţia copiilor: .. putem antrena 2-3 copii în construirea unui castel de nisip. Micuţul a mai crescut şi atitudinea lui vizavi de ceilalţi copii începe să se schimbe. va deveni mai puţin exigent şi va înţelege că lumea nu se învârte în jurul lui. va învăţa cum să se poarte cu ceilalţi copii. zidurile şi podul. hotărâm împreună cine va construi turnurile.. La această vârstă copilul poate fii ajutat să coopereze mai bine. Încetul cu încetul. să-l bată toţi!”. Aici are ocazia să lege noi relaţii de prietenie. Părinţii.părinţii trebuie să înceapă de timpuriu şi să nu amâne educaţia copiilor lor. relaţiile sale de prietenie sunt. severitate excesivă.. De exemplu dacă o fetiţă cu fustiţa roşie. Are tendinţa să fie un mic dictator . pe motiv ca: . trebuie să încerce să corecteze aceste manifestări şi nu să le încurajeze.aceştia nu îi satisfac pe loc toate dorinţele. cu scurt timp înainte. nesuferită.. acum câteva momente era prietena lui cea mai bună. Pedagogul ceh Jan Amos Comenius (1592-1640) considera că primele etape de educaţie sunt esenţiale pentru dezvoltarea armonioasă a copilului. el o deţinea.. va începe să accepte şi ideile altor copii. căci este cu neputinţă să mai îndrepţi un pom strâmb şi să prefaci o pădure sălbatică şi plină de spini într-o livadă”. trecătoare şi fragile. aşa cum firească este şi nestatornicia sa în relaţiile de prietenie. Pentru el. încercând să-i organizezi activităţile. Educatoarea va mai spune din când în când că are manifestări cam brutale faţă de colegii săi. Astfel. De exemplu. nu bleg. În perioada preşcolară.puterea” pe care. brusc. aşa cum îşi doreşte el. copilul are vârsta ideală pentru a-l familiariza cu grădiniţa. mai ales dacă până acum a stat acasă.bătălie”. prevenirea părinţilor asupra greşelilor în educaţie (supraprotecţie. a devenit.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu partenerii de joacă . părinţii să nu se aştepte ca copilul lor să se debaraseze repede de micile sale răutăţi. Prin orele de consiliere cu părinţii în şcoală şi grădiniţă se pot realiza orientarea părinţilor în cunoaşterea şi dirijarea dezvoltării copiilor lor. Educaţia începe din familie . îngăduinţă excesivă. Între 4-5 ani copilul începe să se schimbe.Totuşi.Las' să fie mai cu tupeu. pentru a evita o . dacă ne aflăm în parc. având însă grija să repartizăm fiecăruia dintre ei un rol. neglijenţă etc..vrea să comande totul şi nu acceptă iniţiativele altora. dar este posibil să lege şi prietenii puternice. pentru că nu a vrut să-i împrumute tricicleta sau mingea. Vom constata că este foarte dornic să îşi facă prieteni de vârsta lui şi că a devenit mult mai sociabil şi mai înţelegător. La vârsta de 3 ani. Atitudinea lui este firească. chiar dacă se va integra bine în colectivitate.prima pregătire din vârsta fragedă a copilului trebuie lăsată în întregime părinţilor”. şi de care ţinea cu dinţii si gheruţele. în general.

în braţele educatoarei. de a comunica cu ceilalţi copii şi cu educatoarea.Pe cine iubeşte?” îţi va răspunde . Toţi rămân la stadiul de colegi. Totuşi. redarea copiilor în familie. şcoli). după 5 ani. apartenenţă. le reţin numele şi chiar vor să se ducă în parc pentru a-i întâlni. conturându-se atitudinile faţă de părinţi. Dacă copiii până la 3 ani trăiesc instinctiv separarea familiei.. Părinţii. Niciunul nu devine 115 . excursii. dacă întrebi un copil crescut în astfel de instituţii . deşi părinţii lui nu-i arată. Acestor copii li se asigură îngrijirea. centre de plasament . Separarea mamei de copil îl frustrează pe acesta de satisfacerea trebuinţelor primare de alimentare. Grădiniţa este însă primul loc în care începi să-ţi faci prieteni întrucât întâlneşti aceeaşi colegi zilnic. alţii nu.. în funcţie de afinităţi. dar în mod special la cei cu deficienţe. Relaţia educator-copil este esenţială pentru aceşti copii. Merg în parc şi într-o oră îşi fac câţiva prieteni doar poate pentru ziua aceea. gusturi. comunicare. în dispoziţia de a se juca. comunicare. Dintre situaţiile de mare tensiune psihică trăite de aceşti copii sunt: cunoaşterea de către copii a părinţiilor (acceptarea sau respingerea lor). Dar. sunt copii care nu au prieteni nici la grădiniţă.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare şi consecinţele acestora asupra dezvoltării copiilor. După potenţialul psihic copii sunt normali şi cu deficienţe. jocuri în aer liber împreună cu alţi copii proveniţi din familie. încă de pe la 3 ani.Doamna educatoare” sau .Cine este prietena lui?” sau . orfani sau pentru acei copii care mediul este familial este nociv. copiii ţin minte şi întreabă de alţi copii. nici la şcoală. Cu toate acestea. drumeţii. Sigur că sunt copii care se împrietenesc cu uşurinţă. determinând dezechilibrul biologic şi psihic.. Auzim adesea părinţi care spun: “Am vrea ca băieţelul nostru să aibă prieteni”. şi la vederea lor se retrag speriaţi în crize de plâns. ei sesizează această separare. Apoi adaugă ca pentru ei… ”Noi nu avem pentru ca… suntem prea ocupaţi!” Şi atunci ne gândim dacă un copil poate afla ce este un prieten.Mama” .Dar. activităţile extraşcolare în cadrul altor instituţii şcolare (grădiniţe. dragoste şi înţelegere se satisfac în contextul relaţiilor interumane de acceptare reciprocă. Unii îţi vor deveni prieteni. potriviri. Dacă întrebi un educator .Trebuinţele de securitate afectivă. În aceste cazuri apar legături de prietenie între copii indiferent de stadiul social de unde provin. plăceri comune. Alţi copii îşi resping părinţii. Unii copii îşi aşteaptă părinţii... dar în special mama sunt primii prieteni ai copilului.Ce probleme din viaţa copiilor vă impresionează cel mai mult?” s-au obţinut răspunsuri de conţinut şi exemplificări emoţionante. tandreţe. asistenţa medicală şi educaţia într-o instituţie de stat care soluţionează suplinirea familiei. oare ce se întâmplă cu copii abandonaţi. dragoste. vizita lor fiind un stimulent în învăţare.

. când găsim asemănări. Destulă dorinţă de a afla cum sunt alţi oameni. când ne leagă diverse lucruri. 3.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu mai apropiat. care ne vor deveni atât de apropiaţi încât îi vom numi PRIETENI.ro... când ne simţim singuri şi ne căutăm prieteni. Dacă toate acestea sunt adevărate. să fie independent. Familia şi Casa de copii. Bucureşti. KUYMA.Când o persoană ne devine prieten?” Oare atunci când avem încredere în el. Poate să-l ajutăm pe copilul nostru să aibă încredere în el însuşi.. 2.să ne învăţăm copiii să fie prieteni?”. Şi atunci ne întrebăm: . Editura Litera. să plece pe alte planete pentru a-şi căuta prieteni. nu-i spune ce simte. Este vorba despre atingerea unui anumit grad de intimidate atât la copii cât şi la adulţi. ELENA. când ne place ce simţim venind dinspre el. un pas pe care îl facem când suntem mici sau când devenim adulţi.ro 116 . www. Casa de Editură Viaţă şi Sănătate. Destulă curiozitate şi interes. Se învaţă oare prietenia? Poate. KAY.copilul.să învăţăm prietenia?” sau . Destulă dorinţă de a fi prieteni cu persoane cu handicap. BIBLIOGRAFIE: 1. în forţele proprii. ce ar însemna .. Poate să avem mai multă încredere în ceilalţi. Înţelege-ţi copilul. Poate să învăţăm să căutăm asemănări cu ceilalţi mai degrabă decât deosebiri. destul curaj pentru a face pasul către oameni necunoscuţi. când ţinem la el. Poate să avem destulă răbdare pentru a reuşi să-l cunoaştem pe celălalt. nu-i cere ajutor.să învăţăm să fim prieteni?” sau . 1989. Bucureşti. 4. este un pas mai curând decât o învăţare. www. 2007. MACAVEI. de fapt.avantaje. asemănători sau diferiţi de noi. nu-i împărtăşeşte secretele sale..

Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Dan Kondort Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr. Având în vedere complexitatea interacţiunilor sociale. în special prin intermediul profesorilor. Dinamica relaţionalǎ a grupului de elevi implicǎ nuanţarea clasicelor relaţii de atragere şi respingere într-o multitudine de relaţii secundare care se dovedesc a fi la fel de importante pentru psihologia individului din cadrul grupului. Cunoştinţele şi experienţa acumulatǎ în abordarea acestei probleme sunt în continuǎ expansiune. Agresiunea include abuzul verbal sau nonverbal. În contextul particular al relaţiilor ce se stabilesc între copiii unei clase. Comportamentul de intimidare apare mai mult ca rezultat al unui complex de dinamici interpersonale decât ca efect al problemelor personale ale individidului agresiv sau al incapatitǎţii de apǎrare a victimei. Termenii de intimidare. Intimidarea este un act repetitiv de comportament agresiv ce are ca scop rănirea în mod intenţionat a unei alte persoane. 1. excluderea de la activităţi sociale sau constrângerea. În ultimii ani problema agresiunii în şcoli a devenit recunoscutǎ pe scara largǎ. Sibiu IMPLICAŢII PSIHOPEDAGOGICE ALE INTIMIDĂRII ÎN GRUPUL DE ELEVI Intimidarea – o problemǎ de relaţionare. nu poate exista o reţetǎ simplǎ pentru a găsi soluţii acestei probleme. Unii agresori adoptă acest comportament pentru a atrage atenţia şi/sau pentru a câştiga popularitate. Fiind o problemǎ de relaţionare. comportamentul de intimidare apare atunci când unul/unii din ei învaţǎ sǎ-şi foloseascǎ forţa fizicǎ şi agresiunea pentru a-i controla sau stresa pe ceilalţi. hǎrţuire şi agresiune desemneaza echivalentul englezescului „bully/bullying”. 117 . Adulţii trebuie să furnizeze suport permanent şi dinamic tinerilor. abuzul fizic. graţie activitǎţii profesorilor şi cercetǎtorilor. soluţia intimidǎrii stǎ tot în modalitǎţile de relaţionare. iar cei care sunt în mod repetat victima atacurilor sunt prinşi în aceastǎ relaţie abuzivǎ din care este tot mai greu sa scape. fizic sau mental. Lucrarea de faţǎ propune prezentarea ideilor şi abordǎrilor curente încercând sǎ ofere idei şi sugestii cu privire la modul în care manifestǎrile de intimidare în rândul tinerilor elevi pot fi prevenite sau reduse. pentru a le permite să înveţe cum să relaţioneze cu ceilalţi în mod pozitiv.

fixarea cu privirea (privire ameninţătoare). religia. şi pot interpreta actele de agresiune ca amuzament sau distracţie. şi care de obicei au şi mijloacele de coping mai reduse fǎcând fatǎ cu dificultate situaţiilor date. ciupirea. pălmuirea. Studiile psihologice au arǎtat ca aceşti copii agresivi au un nivel de self-esteem foarte scǎzut şi prin aceste acţiuni negative faţă de persoanele mai slabe ei încearcǎ sǎ-şi construiascǎ o imagine de sine mai bunǎ. refuzul de socializare cu victima. sufocarea. cu toate că de cele mai multe ori apare în băi. Agresiunea în şcoli constă de obicei dintr-un grup de elevi care profită de izolarea unui coleg (sau îl izolează ei) şi recurg la agresarea acestuia cu scopul de a obţine aprobarea celorlalţi colegi (spectatori-„bystanders”) care asistǎ pasiv pentru a nu deveni următoarea victimă. Agresiunea în mediul şcolar poate apǎrea în aproape orice zonă a şcolii sau chiar în jurul clădirii şcolii. muşcarea. 118 . pot fi rostirea numelui într-o anumită manieră deranjantă. chicotirea cu alte persoane privind surâzǎtor spre victimă sau evocarea repetatǎ a unor evenimente neplǎcute din trecutul victimei. în autobuzele şcolare.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Statisticile arată că intimidarea poate fi împărţitǎ în două categorii: agresiunea directă şi indirectă . etc.cunoscută ca şi agresiune socială. aşa cum fac adulţii. manipularea. se pot include şi rasismul. Unii copii sunt agresivi deoarece aceştia au fost izolaţi sistematic şi simt o nevoie puternică de a aparţine unui grup. mai subtile. lovirea cu piciorul. intimidarea persoanelor care îşi manifestă interesul de a se apropia de victimă. ei nu percep nici un motiv pentru care nu ar trebui sǎ continue cu acest tip de comportament intimidator care se asociazǎ şi cu o capacitate redusǎ de empatie faţǎ de ceilaţi.  agresiunea directă implică în mare parte agresiuni fizice cum ar fi: împingerea. pe holurile şcolii. Astfel. în staţiile de autobuz şi în clasele care necesită lucrări de grup sau activităţi extraşcolare. etc. Acest tip de bullying are menirea de a tachina şi de a şicana victima înainte de a trece la agresiunea fizică.  agresiunea socială sau indirectă este caracterizată prin ameninţare şi recurgerea la metode de izolare socială a victimei. aplicarea tehnicii de „tăcere”. minciuna. Izolarea se realizează printr-o largă varietate de tehnici: bârfirea. însă ei nu posedă abilităţile sociale de a-şi face şi păstra prietenii. aruncarea de obiecte în victimă. criticarea stilului de îmbrăcăminte a victimei sau a acesteia în general. Alte forme de agresiuni indirecte. dizabilitatea. Ţintele agresorilor în şcoli sunt adesea elevii care sunt consideraţi ciudaţi sau diferiţi de colegii lor. răspândirea de zvonuri adevărate sau false. Adesea copiii nu pot evalua violenţa şcolară ca fiind negativă sau inacceptabilă. zgârierea. tragerea de păr.

fizice sau emoţionale. Clarificarea acestor linii invizibile care fac ca un comportament sǎ fie o problemǎ pentru ceilalţi poate începe prin lecţia „Cum sǎ nu fi un elev care intimideazǎ?” în care profesorul adreseazǎ urmǎtorul îndemn elevilor: „Analizeazǎ-ţi comportamentul şi pune-ţi urmǎtoarele întrebǎri: acţiunile mele îi rǎnesc pe ceilalţi?. greşesc când mǎ descarc pe cineva? încerc sǎ-i controlez pe ceilalţi împotriva voinţei lor?”. mai târziu. Efectele agresiunii şi intimidǎrii Victimile agresiunii pot suferi pe termen lung diverse probleme emoţionale şi comportamentale. brainstormingul. Strategii şi tehnici de abordare a situaţiilor de intimidare întâlnite în şcoli. anxietate. dar implementarea unor politici anti-bullying a arǎtat cǎ şcoala poate reduce incidenţa acestui fenomen şi perceperea lui ca un fapt obisnuit de viaţǎ. a hǎrţuirii. în scopul de a apǎra dreptul fundamental al fiecǎrui copil de a se simţi în siguranţǎ în propria şcoalǎ. ajungându-se până la boli cronice. este important sǎ ţii lecţii cu tematica intimidǎrii. Ca profesor debutant. ca expresie a unei dereglări interioare a organismului. creşterea empatiei faţǎ de ceilalţi. Traumele puternice. chestionarul se pot atinge obiectivele de îmbunǎtǎţire a nivelului de self esteem. 119 . poate duce la sensibilitate crescută la boli. pentru a învǎţa cum sǎ faci faţǎ comportamentului agresiv în clasǎ. Un plan de intervenţie pentru ameliorarea comportamentelor problematice ar trebui sǎ înceapǎ cu introducerea elevilor în problematica intimidǎrii şi cu conştientizarea gravitǎţii acestui comportament prin definirea acestei forme de agresiune. pot afecta profund starea de sănătate viitoare. Câteodatǎ este greu de delimitat ce este şi ce nu este intimidare. conştientizarea efectelor acestor comportamente de hǎrţuire şi intimidare. De asemenea la copiii care bat alţi copii existǎ pericolul de a dezvolta comportamente antisociale şi de a comite. fapte sancţionate penal. acţiunile sau cuvintele mele îi rǎnesc fizic pe ceilalţi sau îi fac sǎ le fie fricǎ de mine?. Aceste lecţii tematice dau profesorului mai multǎ încredere în modul de tratare a acestui subiect delicat. dar aplicarea unor politici anti-bullying ar trebui sǎ se constituie intr-un obiectiv pentru fiecare unitate de învǎţǎmânt. Bullying-ul poate provoca singurătate. depresie. eu aş vrea ca altcineva sǎ-mi facǎ la fel?.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Reperarea fenomenului de bullying în şcoli poate fi dificilǎ şi poate lua mult timp. Prin metode ca jocul de rol. poate face o persoană să-şi piardă încrederea în sine. Adesea acţiunile comportamentale încep prin a fi distractive pentru ca la un moment dat sa devinǎ intimidare. Suntem conştienţi cǎ nu este uşor sǎ rezolvi problema violenţei în şcoli.

În desfǎşurarea activitǎţii profesorul propune o listǎ de scenarii pe care elevii sǎ le citeascǎ apoi întreabǎ şi discutǎ cu aceştia despre acei elevi care. O datǎ. profesorul cheamǎ voluntari pentru a proba costumul furios. în diverse ocazii. identificarea comportamentului intimidant. ”Ce vor face elevii pentru a fi amabili cu persoana agresatǎ?”. primul pas ar fi discuţia în brainstorming despre actele de hǎrţuire. au ajutat pe alţii care erau agresaţi/intimidaţi. În urmǎtoarea etapǎ a lecţiei. costum care îl face pe cel care-l poartǎ sǎ se comporte foarte. Cât de des se intamplǎ? Planul acestei activitǎţi propune trei etape ale lecţiei.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Conştientizarea de cǎtre copii a problemei intimidǎrii în şcoalǎ poate fi facilitatǎ la vârsta şcolarǎ micǎ prin lecţia „Intimidarea şi bunătatea” care are ca obiectiv de referinţǎ îmbunǎtǎţirea climatului şcolar iar ca şi obiective specifice: identificarea amabilitǎţii ca şi comportament. Al doilea pas este realizarea unui tabel cu o coloanǎ. Elevii pot sǎ realizeze graficul împreunǎ cu profesorul. iar o a doua coloanǎ sǎ arate frecvenţa. Elevii sunt rugaţi. Dupa acest act se cere elevilor sǎ 120 . apoi. un costum vechi. În ultima parte a activitǎţii profesorul încurajeazǎ discuţiile în jurul întrebǎrii „Credeţi cǎ intimidarea este o problemǎ în şcoala noastrǎ?”. despre cât de des au vǎzut elevii aceste acţiuni în ultimul an de scoalǎ. ghidându-se dupǎ întrebǎrile „Cum credeţi cǎ s-a simţit când a fost înjosit?”. pentru a explica elevilor cum trebuie sǎ identificǎm şi sǎ controlǎm furia atunci când o vedem sau o simţim. Niciodatǎ. Profesorul prezintǎ un costum vechi fǎcut de un prieten croitor pentru clasǎ. ex. sǎ citeascǎ scrisorile lor clasei şi se puncteazǎ ce ar face dacǎ ar vedea pe cineva care este hǎrţuit. În timp ce elevul îmbracǎ costumul. De câteva ori. Fiecare clasǎ va discuta despre intimidare astǎzi. Pentru captarea atenţiei se exemplificǎ situaţii diverse în care copii hǎrţuiesc alţi copii şi apoi se defineşte intimidarea. este o activitate care pune în scenǎ un personaj furios pentru explorarea naturii acestui sentiment. aprecierea modului în care clasa . elevii scriu o scrisoare adresatǎ unui copil care a fost hǎrţuit. foarte furios. Costumul furiei. Explicând cǎ acest costum va fi folosit doar pentru a învǎţa unele semne care ne spun cǎ persoana respectivǎ este furioasǎ şi pentru a învǎţa unele tehnici de a ajuta alte persoane şi pe noi înşine sǎ ne calmǎm atunci când simţim astfel de sentimente. ca şi material didactic. şcoala şi comunitatea sunt implicate în stoparea intimidǎrii. Astfel. „De ce hǎrţuirea nu este ok în şcoli?”. De multe ori. Se propune un joc de rol în care se foloseşte. el este rugat în secret de cǎtre profesor sa exagereze emoţia. Profesorul spune elevilor ca astǎzi este „ziua bunǎtǎţii” în scoala noastrǎ şi cǎ toţi profesorii din şcoalǎ vor ca aceasta să fie un loc în care sǎ nu existe copii care intimideazǎ/hǎrţuiesc şi unde bunǎtatea şi respectul reciproc sunt prezente. pe care sǎ se noteze comportamentul problemǎ.

Puterea cuvântului este o altǎ activitate care are ca obiectiv creşterea încrederii în sine ca mecanism de coping în situaţii de intimidare. În etapa a treia se cer voluntari care sǎ ajute la numǎrarea rǎspunsurilor şi apoi împreunǎ cu profesorul se calculeazǎ procentele.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare identifice semnele furiei şi sǎ propunǎ soluţii de calmare a voluntarului. Elevii completeazǎ sondajul cu experienţele trǎite. în care obiectivul este învaţǎrea tehnicilor de rezolvare a conflictelor. Într-o a doua etapǎ se cere elevilor sǎ ghiceascǎ rezultatele sondajului apoi se face o scurtǎ trecere în revistǎ a rǎspunsurilor. Elevii discutǎ pe marginea imaginilor. Se discutǎ rezultatele şi soluţiile propuse de elevi şi se evalueazǎ participarea la activitate. Se cere elevilor sǎ facǎ un desen care sǎ reflecte cuvântul „scut” pe care şi l-au ales. Colorarea planşelor cu desene faciliteazǎ apoi fixarea informatiilor iar evaluarea se face pe baza comentariilor fǎcute pe marginea materialului discutat. Colorǎm o lume paşnicǎ este o lecţie pentru elevii de varstǎ şcolarǎ micǎ. Se distribuie copiilor planşele cu desenele „Prietenii dinozauri” şi dupǎ ce se citesc cǎsuţele de dialog se discutǎ pe baza informaţiilor care prezintǎ trecerea succesivǎ a personajelor prin etape ale rezolvǎrii conflictului. Reporterul ascuns: Profesorul desemneazǎ un elev cǎruia îi încredinţeazǎ sarcina ca timp de câteva zile sǎ se comporte ca un reporter ascuns şi în timpul pauzelor sǎ observe. am încredere în mine. Într-o primǎ etapǎ profesorul explicǎ elevilor cǎ vrea ca ei sǎ înveţe mai multe despre elevii care îi hǎrţuiesc pe ceilalti şi le cere sǎ completeze sondajul fǎrǎ ca ei sǎ-şi scrie numele. nu sunt invidios. cu ajutorul creioanelor colorate şi a unor planşe cu cǎsuţe de dialog in care personajele trec treptat de la conflict sau neînţelegeri la cooperare şi apoi prietenie. Profesorul cere elevilor sǎ noteze pe o foaie de hârtie atributele negative pe care le-au primit în diverse situaţii de la colegii lor şi nu numai. evalueazǎ rezultatele şi discutǎ soluţii la problemǎ. Pe spatele fişei elevii completeazǎ o rubricǎ în care spun ce anume ar vrea ei ca pǎrinţii şi profesorii lor sǎ facǎ pentru rezolvarea acestor acte de hǎrţuire şi agresiune. Elevii pot fi evaluaţi pe baza discuţiilor din clasǎ. sǎ noteze şi sǎ distingǎ câte comportamente. dialoguri sau acţiuni de intimidare au avut loc. Evaluarea se face prin realizarea unui colaj din desenele tuturor colegilor. Profesorul le spune apoi ca în faţa acestor cuvinte grele care li s-au adresat pot sǎ se apere cu cuvinte puternice pozitive: sunt curajos. sunt la fel de bun ca ceilalţi. 121 . Copii care intimideazǎ propune o lecţie pentru clasele 6-8 având ca obiectiv împǎrtǎşirea experienţelor de intimidare-hǎrţuire printr-un sondaj anonim. salut etc. Se vor trece în revistǎ situaţiile evocate de elevi şi se va puncta faptul cǎ fiecare dintre ei a fost la un moment dat în rolul de victimǎ a intimidǎrii.

Bucureşti. Manion L. School Psychology Review. Care dintre urmǎtoarele situaţii sunt cazuri de intimidare şi agresare (şi de ce?): să râzi de înfǎţisarea cuiva. elevii şi personalul auxiliar trebuie sǎ colaboreze pentru a face din spaţiul şcolar o zonǎ sigurǎ. Bullying at school: What we know and what we can do. dar strădaniile dascălilor de a se adapta. School bullying: Insights and perspectives. Cambridge. au dat şi vor da roade. 4.com www. G. Cea mai bunǎ strategie de limitare a fenomenului de „bullying” este legatǎ de termenul implicare. Vorbim de faptul cǎ. 2000. Olweus. D.. Editura Polirom. 7. sǎ sâcâi pe cineva în legǎturǎ cu hainele pe care le poartǎ. profesorii.. M.com schools. 2. Editura Polirom. Sharp. London: Routledge. Acest lucru înseamnǎ cǎ pentru stoparea violenţei toatǎ lumea trebuie sǎ fie implicatǎ.. 1994. sǎ-i faci pe ceilalţi sǎ se joace numai cum vrei tu.. Smith. 1993.. H. şcoala. www. sǎ-i loveşti „în glumǎ” pe ceilalţi. BIBLIOGRAFIE: 1.. nu este una dintre cele mai bune. 5. S. din mers. Batsche. sǎ pui porecle celorlalţi. 3. Ghergut A. sǎ-i spui cuiva cǎ nu-i stǎ bine cu pǎlǎrie. Bucureşti.. Knoff. London. vom putea. sǎ alungi elevii mai mici de pe terenul de joacǎ. M. Sinele şi cunoaşterea lui. astfel încât fiecare elev să beneficieze de şansa de a învăţa după propriile puteri şi conform propriului stil de învăţare. Morrison K. K.. deoarece doar centrându-ne pe elev şi pe nevoile de dezvoltare ale acestuia.. Research methods in education. Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. 2006. Mirela Maria Iancu Colegiul Tehnic de Industrie Alimentară „Terezianum” Sibiu COMUNICAREA DIDACTICĂ ÎN SUNET ŞI CULOARE Societatea în care trăim noi şi elevii care ne sunt încredinţaţi nouă spre educare. de fiecare dată. P. Prof. Fiecare elev este unic şi trebuie tratat ca atare.stopbullyingnow. Routledge and Falmer.bullyinginschools.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Înainte de prezentarea rezultatelor profesorul îi introduce pe elevi în tematica lecţiei prin exerciţiul urmǎtor. Ilut. 8. MA: Blackwell. 1994. 2001. 6.. prin intermediul 122 . P. Bullies and their victims: Understanding a pervasive problem in the Cohen L. sǎ te ciocnesti cu cineva pe culoar din greşealǎ.

până la urmă.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare interdisciplinarităţii. are valoare de mesaj. Pentru elevii cu cerinţe educaţionale speciale. Ea este totodată un proces de umanizare prin care indivizii dobândesc noi calităţi umane cu ajutorul cărora pot stabili un echilibru relativ stabil cu mediul social. ci tot ceea ce face el în contextual educaţional sau extraşcolar. acest lucru se răsfrânge în tot felul de atitudini ale elevului care nu a fost învăţat să fie tolerant şi nici nu sesizează importanţa toleranţei faţă de semenii săi. din punctul de vedere al ştiinţei comunicării. profesional. construcţia şi reconstrucţia continuă a unui model interior de cunoaştere. dar tangent. canalul de comunicare. De aici decurge rolul profesorului de model comportamental atât ca dascăl. Comunicarea este un proces care. o societate care trebuie să înveţe ce este toleranţa şi care să accepte că nu toţi avem şansa de a ne naşte perfect sănătoşi. cultural. ca pe o persoană care poate fi abordată din mai multe puncte de vedere şi ajutată să se desăvârşească într-un mod cât mai armonios posibil. este recepţionat de elevi şi are influenţă asupra lor. este o necesitate. îngăduitor sau tăcere. încercând să adopte diferite forme de comunicare. îi pun în contact cu tot cea ce înseamnă sistem educaţional şi le dau sentimentul că aparţin aceleiaşi catregorii a elevilor obişnuiţi. de la dorinţa de a stabili un dialog. Dar pentru că nu întotdeauna părinţii îşi fac timp să comunice cu copiii. îi vor înţelege mai bine. le oferă posibilitatea de a studia în acelaşi climat în care studiază toţi elevii. începând cu prezenţa fizică şi continuând cu vorbele rostite. Această lipsă de toleranţă trebuie îndreptată de către profesori şi suplinită prin iniţierea de acţiuni în parteneriat cu elevii cu CES. elevii care nu suferă de nicio deficienţă. Mă voi opri asupra comunicării pe care profesorii o iniţiază în şcoli cu elevii. De aceea nu numai ceea ce spune profesorul. educaţia nu este doar un drept. fie între părinte şi copil. Până la urmă totul pleacă de la comunicare. apreciere şi acţiune în raport cu lumea în care trăim. dispune de patru componente fundamentale: un emiţător. al fiecăruia dintre cei doi termeni ai relaţiei de comunicare. Includerea acestor elevi în şcolile de masă. să-l tratăm ca pe un întreg. Orice comportament. Educaţia este. îi vor sprijini şi vor învăţa să fie toleranţi şi deschişi la un dialog sau la diverse activităţi şcolare şi extraşcolare. Profesorul şi elevul comunică prin tot ceea ce exteriorizează. sentiment care se pierde în şcolile speciale unde ei sunt izolaţi şi apăraţi totodată de răutăţile inerente ale elevilor care nu au fost educaţi să accepte că suntem diferiţi dar că merităm să fim trataţi în mod egal. Esenţa procesului constă în transferul sau transmiterea informaţiei de la emiţător 123 . este şansa pe care noi le-o putem oferi pentru ca ei să se poată integra ulterior într-o societate încă destul de reticentă la problemele lor. cât şi ca om. Doar intrând în contact cu aceştia. fie între profesor şi elev. dar cel mai eficient s-a dovedit a fi cel care îi conţine pe toţi pentru că profesorul şi părintele contribuie la educarea elevului. că nu cu toţi viaţa este la fel de generoasă. până la acel zâmbet. abia perceptibil. natural etc. informaţia (mesajul) şi receptorul.

şi un proces de comunicare. ca şi proces psihic superior. dar. emitentul trebuie să aibă intenţia de a provoca receptorului un efect oarecare. Un loc central în activitatea de predare-învăţare îl deţine comunicarea didactică deoarece rolul profesorului nu este numai acela de a deţine cunoştinţe de specialitate şi cunoştinţe psihopedagogice. Pentru ca transferul de informaţie să devină un proces de comunicare. Abordarea comunicării din perspectiva pedagogică reprezintă o paradigmă a actului comunicaţional aplicată în contextul procesului de instruire-învăţare care o diferenţiază de altele tocmai datorită determinărilor şi contextelor care o influenţează într-un fel sau altul. perfecţionarea şi ameliorarea procesului de instruire-învăţare. ci şi de a transmite aceste cunoştinţe. Văzută astfel. 3): 1. Acesta este motivul pentru care. elevilor cărora se adresează. Realizarea actului de comunicare presupune existenţa unor elemente indispensabile. variabilă fundamentală în structura generală a procesului respectiv. ideilor sau comportamentului receptorului. se fac cunoscute părerile. circulaţia informaţiei poate avea loc şi în sens unic. Procesul de instruire este. comunicarea fiind bidirecţională. în funcţie de context. comunicarea didactică îşi propune transferul de informaţii de la profesor la elev. cu scopul vădit ca aceştia din urmă să-şi înscrie acţiunile pe linia obiectivelor care jalonează şi direcţionează întreaga desfăşurare a procesului. Având la bază limbajul. într-un limbaj specific. convingerile. putem defini comunicarea. În mod frecvent. cât şi o relaţie specifică între acestea. Prin urmare. dacă se au în vedere caracteristicile lui fundamentale. circulaţia informaţiei are loc în dublul sens. a feed-back-ului invers şi feed-forward-ului. nu poate fi concepută dacă nu se au în vedere şi demersuri care vizează îmbunătăţirea comunicării. drept un proces prin care un emiţător transmite o informaţie receptorului prin intermediul unui canal de comunicare. deoarece informaţia poate exercita o influenţă efectivă asupra opiniilor. dar şi asigurarea feed-back-ului de la elev la profesor. un proces prin intermediul căruia se realizează schimburi informaţionale. cu scopul de a produce asupra receptorului anumite efecte. Procesul de comunicare nu se încheie odată cu preluarea sau receptarea informaţiei. comunicarea didactică este rezultatul activităţii a şase componente distincte (figura nr. sub forma unui semnal către receptor. sentimentele actorilor implicaţi şi se exercită un anumit tip de influenţă mai ales dinspre profesori spre elev. Emiţătorul: profesorul ce are rolul de a transmite informaţia. astfel încât informarea să se realizeze dintr-o direcţie în alta în mod satisfăcător. 124 .Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu la receptor.

Ceea ce fascinează la acest program este tocmai interdisciplinaritatea. pe un fond muzical ales şi beneficiind de mişcări de rotaţie. toate 125 . trecerea de la un slide la altul se poate realiza prin intermediul unor efecte speciale ce dau originalitate prezentării. de mărire sau de micşorare a imaginilor. pe care o dorim şi o visăm cu toţii. în funcţie de creativitatea fiecăruia. şi anume: să caute. Informaţia: reprezintă conţinutul de cunoştinţe. făcând ca în final să se ajungă la acea armonie desăvârşită a unei simfonii didactice. pictura sau arta fotografică. pe lângă fundalul sonor de care am amintit anterior. fiecare elev să aibă partea lui de contribuţie. Feed-back-ul: confirmă emiţătorului primirea şi însuşirea de către receptor a informaţiei comunicate şi ajută emiţătorul să-şi corecteze atitudinea pentru realizarea eficientă a activităţii de transmitere a informaţiilor. muzica. ca într-o orchestră. mesajul transmis de emiţător receptorului. să selecteze şi să reţină datele esenţiale. astfel încât fiecare slide să beneficieze de aceeaşi durată a timpului de tranziţie. Cu ajutorul Pro-Show-ului. într-un mod armonios. Fie că este vorba de stiluri tradiţionale sau actuale. să cerceteze.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare 2. a unei voci care să se audă simultan cu muzica respectivă. Locul central în cadrul mesajului îl deţine limbajul. 5. să experimenteze. care trebuie să fie adecvat contextului în care are loc comunicarea. Feed-back-ul invers: care confirmă receptorului validitatea informaţiilor primite şi este specific doar activităţii didactice de predare-învăţare. să formuleze şi să verifice ipoteze. În lucrarea de faţă ne-am propus să analizăm procesul comunicare adaptat strategiilor de predare şi stilurilor de învăţare ale elevilor pentru a evidenţa necesitatea acordării de şanse egale fiecărui subiect educaţional în parte. oferind şi posibilitatea de a stabili timpul de realizare a trecerii care poate fi diferit de la un slide la altul sau poate fi sincronizat. Totodată. 3. domenii diferite: literatura. Feed-forward-ul (retroacţiunea anticipată) — se produce când acţiunile de rezolvare a unor sarcini de învăţare preced comunicarea de informaţii. elevii sunt determinaţi să facă demersurile corespunzătoare pentru dobândirea informaţiilor necesare. 6. Receptorul: clasa de elevi ce trebuie să-şi însuşească informaţia primită. faptul că o simplă prezentare împleteşte. În acest caz. O altă noutate este reprezentată de posibilitatea introducerii. Toate contribuie cu succes la realizarea acestor prezentări. care este mult mai avansat decât un Power Point. 4. orice stil de învăţare poate fi valorificat de un profesor care ştie să dirijeze şi orchestreze o lecţie astfel încât. comunicarea este mult mai accesbilă elevilor deoarece imaginile pot apărea împreună cu un text pe care dorim să-l introducem.

pe viitor. O astfel de abordare poate oferi. Îmbinarea de forme diferite ale artei a oferit ocazia unui spectacol inedit care coboară în procesul instructiv-educativ ca un exemplu de îndrăzneală. Editura Economică. Cu astfel de oferte educative. ingenioase şi curajoase pentru toţi aceia care dau dovadă de creativitate. toate prezentările au captat atenţia elevilor minute în şir. 1997. şi-au dat mâna într-un tot unitar şi bine închegat. Şoitu Laurenţiu. Bucureşti. indiferent că făceau referire la anumite citate importante din operele epice. Bucureşti. BIBLIOGRAFIE: 1. alături de pictura autentică şi de muzică. Pedagogia comunicării. Arta de comunica. vizual şi practic. şi-a descoperit noi valenţe odată cu realizarea de prezentări pe calculator. de inventivitate atunci când vine vorba de procesul de învăţământ. Mircea Corneliu. Bucureşti. Popescu Dan. soluţii practice. Intercomunicarea. mai ales. Prezentările multimedia realizate cu ajutorul acestui program au avut ca efect dinamizarea şi revigorarea orelor de limba şi literatura română. ce e mai important.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu îşi aduc o contribuţie consistentă şi. 1979. surprinzându-ne în mod plăcut de fiecare dată. tinerii se vor simţi mai atraşi de tot ceea ce presupune şcoala pentru că vor regăsi o parte din preocupările lor în activităţile desfăşurate în şcoală sau în afara ei. Editura Didactică şi Pedagogică. 126 . de pionierat. astfel încât kitsch-ul cel de toate zilele a căpătat o formă mai stilizată şi mai puţin stridentă. 1998. 2. Arta fotografică. dorindu-şi să realizeze ei înşişi astfel de prezentări. se regăsesc în cele trei stiluri de învăţare ale elevilor: auditiv. nu trebuie să fie doar o activitate de transmitere a unor cunoştinţe către receptori dezinteresaţi şi nemotivaţi. Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică. fie că prezentau versurile unor poeţi mai mult sau mai puţin cunoscuţi. realizându-se astfel o comunicare eficientă profesor-elev. aceştia manifestând interes sporit pentru oră. 3. activităţi coordonate de către profesorii care au înţeles că o oră nu trebuie neapărat să aibă loc în sala de clasă şi.

favorizează intercunoaşterea elevilor şi are un puternic efect de socializare. putem face unele delimitări de sens. Acest mod de lucru stimulează interacţiunea. Colaborarea se axează de sarcini. 127 . de susţinere reciprocă. înţelegând prin colaborare o formă de relaţii între elevi. o formă de învăţare. Simona Maria Ioniţă Şcoala cu clasele I-VIII Poplaca STRATEGII DE STIMULAREA MOTIVAŢIEI ÎNVĂŢĂRII ÎN CLASA INCLUZIVĂ 1. iar prin cooperare. mai ales în clasele incluzive. ce rezultă din influenţele reciproce ale agenţilor implicaţi. în care fiecare contribuie activ şi efectiv. de acţiune reciprocă. cu toate că aceste două noţiuni sunt sinonime. deoarece solicită toleranţă faţă de modurile diferite de gândire şi simţire. de studiu. Colaborarea şi competiţia sunt practici care se întâlnesc în şcoala contemporană şi ambele sunt necesare. Cooperarea (conlucrarea. valorizând nevoia elevilor de a lucra împreună. STRATEGIA STIMULĂRII MOTIVAŢIEI ÎN ACTIVITĂŢILE DIDACTICE Învăţare prin cooperare Premisa învăţării prin cooperare este cea conform căreia subiecţii ce lucrează în echipă sunt capabili să aplice şi să sintetizeze cunoştinţele în moduri diferite şi complexe. bazată pe schimbul de propuneri. învăţând în acelaşi timp mai temeinic decât în cazul lucrului individual.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Prof. iar cooperarea pe procesul de realizare a sarcinii. munca alături de cineva) presupune colaborarea (participarea activă la realizarea unei acţiuni. cu durată variabilă. de idei). într-un climat prietenos. ce constată în soluţionarea unor probleme de interes comun. interpersonală/intergrupală.

Temple. Voi încerca. realizarea sensului. a găsi alternative la atitudini deja fixate. Gândirea critică înseamnă „a lua idei. a analiza logic argumentele celorlalţi. (Steele.proiectul „Vreau să fiu sănătos!” 128 . a căuta răspunsuri. Echipa „Bucătarii harnici” . să prezint doar câteva dintre aceste metode care la clasa incluzivă au fost aplicate cu succes şi care au avut efecte deosebite în stimularea motivaţiei faţă de învăţare. K. etc. Meredith. a construi sisteme de argumente care să le sprijine şi a lua o poziţie pe bază acestor structuri”. Metodele de dezvoltarea gândirii critice sunt promovate într-un cadru de predare – învăţare structurat pe trei etape: evocare. ceea ce argumentează aspectul dinamic şi progresiv al acestora. a căuta cauze şi implicaţii..Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Metode active pentru dezvoltarea gândirii critice A gândi critic – a fi curios. în continuare. Diversitatea metodelor gândirii critice este foarte mare şi în continuă dezvoltare. 1998). ale supune unui scepticism constructiv.. a le examina implicaţiile. a le pune în balanţă cu puncte de vedere opuse. a pune întrebări. J. reflexia. C.

129 . . evidenţiind în acest mod conexiunile pe care elevii le intuiesc. Desfăşurarea propriu . „Nu criticaţi ideile celorlalţi”.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare „Gândiţi/Lucraţi în perechi/Comunicaţi” 1. 2. prezintă regulile de bază: „Daţi frâu imaginaţiei”. informarea membrilor în legătură cu data. cât şi în cea de reflecţie (ciorchine revizuit). Câteva perechi sunt solicitate să comunice răspunsurile la care au ajuns. 2. 3. Profesorul adresează o întrebare sau comunică o sarcină de lucru. Etapa de pregătire .Cuvintele sau ideile propuse sunt apoi legate prin trasarea unor linii sau săgeţi între acestea.Identificarea unei probleme. Elevii îşi elaborează individual răspunsurile. se ascultă şi încearcă să ajungă la un consens sau la un nou răspuns îmbunătăţit ca urmare a discuţiilor. alcătuirea grupului. „ Organizator grafic” 1. În perechi îşi comunică unii altora aceste răspunsuri.zisă a şedinţei: moderatorul reaminteşte tema ce urmează a fi abordată. Elevii identifică şi scriu cât mai multe cuvinte sau sintagme. Ciorchinele se poate folosi atât în etapa de evocare. Rezultatul va fi o structură care are în mijloc conceptul central în jurul căruia sunt arondaţi mai mulţi „sateliţi” 4.„Brainstorming” 1. Presupune scrierea unei noţiuni sau a unei propoziţii – nucleu în mijlocul tablei sau a unei pagini. locul şi teme de dezbatere. 3. care le vin în minte în legătură cu noţiunea respectivă. 2. 4.

(eleva Maria Mohan) 130 . Evaluarea amânată a ideilor: „Organizatorul grafic” – la lecţia d limba şi literatura română - La 1-2 zile după şedinţa de brainstorming. se usucă. -al patrulea vers este format din patru cuvinte şi exprimă sentimentele faţă de subiect. Floarea. Metoda se poate folosi în orele curente.primul vers are un singur cuvânt care precizează subiectul poeziei. 3. Splendoare.ultimul vers este format dintr-un cuvânt şi exprimă esenţa subiectului. Ea încântă mereu oamenii.al treilea vers este format din trei cuvinte care exprimă acţiuni. soluţiile cele mai potrivite ale temei abordate. în cadrul orelor educative sau a cercurilor de elevi.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu „Produceţi cât mai multe idei”. „Preluaţi ideile celorlalţi şi amelioraţi-le”. Înfloreşte.al doilea vers este format din două cuvinte care descriu subiectul. veselă. . . un comitet de evaluare analizează şi selectează ideile valoroase. participanţii emit idei care sunt consemnate de către secretari. . prilejuind evaluarea înţelegerii şi exprimarea creativităţii elevilor. „Cvintetul”: este o poezie de cinci versuri care se foloseşte în special în etapa reflecţiei. Multicoloră. . parfumează.

Serbarea „Visul unei no de iarnă-Spiritul Crăciunului” (eleva din centrul imaginii) 131 . dispariţia anumitor bariere în comunicare şi asigurarea unui cadru de confort psihic necesar elevilor care se implică mai greu în rezolvarea sarcinilor la clasă. de asemenea. un rol important în a face mai interesantă şi accesibilă lecţia. au avut cele mai bune rezulate. în cazul clasei mele. creşterea stimei de sine şi a stării de bine prin posibilitatea afirmării în grup. care. influenţând într-o foarte mare măsură calitatea procesului instructiv-educativ şi. Scopul general al acestor activităţi este creşterea gradului de adaptare a copiilor la viaţa socială.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Aceste sunt doar câteva dintre metodele gândirii critice. 2. dezvoltarea autonomiei personale şi sociale. completarea activităţilor educative şi terapeutice din şcoală se realizează cu aportul activităţilor extraşcolare. atrăgându-i pe elevi mai mult la şcoală. intensificarea implicării părinţilor în dezvoltarea relaţiilor dintre şcoală şi comunitate. a comportamentului în grup. STRATEGIA MOTIVAŢIEI ÎNVĂŢĂRII PRIN ACTIVITĂŢILE EXTRAŞCOLARE În scopul socializării şi integrării copiilor cu nevoi speciale. mai exact.

elev cu dificultăţi de învăţare şi tulburări de comportament. a recitat strofa învăţată. Concursurile şcolare au o valoare deosebită pentru stimularea motivaţiei învăţării acestor copii. care au înregistrat progrese deosebite în rezultatele şcolare datorită implicării lor în activităţile extraşcolare. abilităţi practice. poate singurul la care motivaţia învăţării este intrinsecă. N-am să uit niciodată fericirea şi satisfacţia din ochii lui. pentru că citeşte pe litere. fericit şi plin de încredere. funcţie de care este foarte mândru şi care l-a determinat să se implice tot mai mult în viaţa şcolară. atunci când a fost lăudat în faţa colectivului de elevi şi în faţa cadrelor didactice din cancelarie! „Bazarul” – expoziţie cu vânzare. matematice şi chiar din domeniul limbii şi comunicării. Este o activitate complexă. şi care. Două cazuri mai deosebite merită amintite aici: în primul rând este vorba de un elev bun la învăţătură. înaintea începerii concursului „Cel mai bun recitator” era atât de emoţionat şi de dornic de reuşită. Cu această ocazie. care presupune o îmbinare de activităţi artistico – plastice. unu dintre ei a devenit responsabil în Consiliul elevilor pe clasa cu activităţile extraşcolare. mai ales în cazul a patru elevi cu cerinţe educaţionale speciale din clasa incluzivă. În timpul pauzei. este una dintre activităţile la care elevii clasei au participat cu multă plăcere. acesta s-a căznit singur. încât nu mai prididea să-şi facă cruce. copii care la începutul anului şcolar nu-şi manifestau nici cel mai mic interes faţă de activităţile clasei. 132 . Astfel. iar la următoarea oră. elevii îşi exersează cunoştinţele. Cel de-al doilea caz care m-a impresionat este cel al elevului din imaginea alăturată (dreapta). nu a putut participa la concurs. aşa cum bine s-a remarcat în cadrul unor activităţi care au avut la bază competiţia. pot da câteva exemple remarcabile.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu În sprijinul celor afirmate mai sus. care neînvăţând poezia.

Este momentul când ei se pot afirma la fel de bine ca şi ceilalţi copii. Aici se împletesc armonios activităţile ludice cu cele ale educaţiei tehnologice prin care elevii îşi confecţionează singuri propriile măşti şi costume. de calcul mintal. care odată provocate.amuzament şi satisfacţie copiilor. şi. cultivă simţul şi spiritul estetic. Acum se pot descoperi talente şi aptitudini care au stat în stare latentă. teme studiate în acest an şcolar. „Carnavalul” activitate extraşcolară care aduce multă bucurie. şi cunoştinţele dobândite la limba şi literatura română în ceea ce priveşte textul non – literar („reclama”) şi scrierea funcţională („invitaţia”).a colegilor şi cadrelor didactice este imensă. Serbările şcolare au valenţe psihopedagogice deosebite în cazul tuturor copiilor. 133 . pot deschide noi căi de dezvoltarea şi este afirmarea o altă personalităţii fiecărui copil. Serbările cu diferite ocazii prilejuiesc momente de înaltă trăire emoţională şi afectivă.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare priceperile şi deprinderile dobândite la educaţie plastică şi educaţie tehnologică. dar mai ales în cazul copiilor cu cerinţe educaţionale speciale. dar şi competenţe lingvistice. dezvoltă mândria şi stima de sine. exersarea memoriei. iar bucuria afirmării pe scenă în faţa părinţilor. dar şi pe cele matematice.

alţii învaţă mai bine cu ajutorul imaginilor şi diagramelor. În prezent. iar majoritatea sistemelor de învăţământ măsoară succesul în aceste două domenii. în timp ce unii învaţă mai uşor citind cărţi. dar poate. Un copil care se poate exprima mai uşor din punct de vedere lingvistic nu este cu nimic superior celui care gândeşte şi se exprimă prin imagini plastice. creativitatea copilului. simulând scrisul. cărţi. Aceste tendinţe au efecte discriminatorii faţă de elevii care nu se încadrează într-un profil aşteptat sau dorit de educatori. STRATEGIA MOTIVĂRII PRIN ACTIVITĂŢI ARTISTICO –PLASTICE Este binecunoscut faptul că oricărui copil îi place să deseneze. 134 . dar şi cunoştinţele şi gândurile sale. peste tot. Iată câteva dintre lucrările reprezentative ale acestor copii care la începutul anului şcolar aproape că nu ştiau cum să lucreze cu pensula. stimula trezirea interesului şi a motivaţiei pentru învăţare. foi. iar de tehnici ale educaţiei plastice nici nu mai poate fi vorba: Strâns legată de aceste strategii. ceea ce-l face să înveţe mai uşor şi abia de aici în acolo să-şi construiască strategiile didactice.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu 3. în timp. afectivitatea. va influenţa puternic dezvoltarea proceselor cognitive superioare (gândirea. stilurile de învăţare lingvistic şi logico – matematic domină educaţia. felul său de a reprezenta lumea. este abordarea conceptelor de inteligenţe multiple. Este modul lui de aşi exprima trăirea artistică. să „mâzgălească” încă din fragedă copilărie pereţii camerei. unii preferă să înveţe în grup. Bucuria trăirii „operei de artă”este atât de mare încât aceasta. Este recunoscut faptul că oamenii învaţă în moduri diferite. o mare parte din responsabilitatea profesorului este să-i ajute pe elevi să-şi atingă potenţialul maxim. de asemenea. imaginaţia). Educatorului îi revine sarcina majoră de a descoperi ceea ce este mai bun în copil. alţii singuri etc. memoria.

Pe baza teoriei inteligenţelor multiple şi din perspectiva interdisciplinarităţii. înţelege noţiunile noi şi exprima mai uşor prin acest mod. am introdus în strategia didactică cât mai multe elemente şi momente specifice abilităţilor practice tocmai pentru a veni şi în sprijinul copiilor care întâmpină greutăţi la unele obiecte. putând.astfel. cu precădere asupra copiilor cu cerinţe educaţionale speciale.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare 4. Această strategie are mari influenţe asupra activării şi stimulării motivaţiei învăţării. STRATEGIA MOTIVĂRII PRIN CULTIVAREA ABILITĂŢILOR PRACTICE Având aplicabilitate în viaţa de zi cu zi. care astfel au posibilitatea afirmării dezvoltării stimei de sine. Iată câteva din produsele realizate şi valorificate în diverse activităţi extradidactice: „Copacul înflorit” „Iepuraşul” „Casa păpuşii” „Vaza” 135 . abilităţile practice permit explicarea lumii înconjurătoare şi oferă copilului cunoştinţele necesare pentru a acţiona asupra acesteia. în funcţie de propriile nevoi şi dorinţe.

Locul jocului liber. jocul didactic se distinge prin calităţile sale educative. devenind în timp deprinderi şi priceperi. este o distracţie pentru copil. Joaca devine o formă proprie de manifestare. aş putea spune că jocul didactic este unul dintre factorii cei mai importanţi în formarea şi stimularea motivaţiei învăţării.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu 5. le aplică în diverse situaţii. deşi învăţarea este vizată.” Jocul este o activitate desfăşurată cu plăcere în care se solicită eforturi fizice şi mentale. în care se afirmă liber şi trăieşte satisfacţii puternice. cu multiple valenţe formative. Venind la şcoala. o evadare din lumea organizată şi o incursiune într-o lume proprie în care por apărea restricţii numai dacă sunt acceptate de copil. este luat treptat de jocul didactic. STRATEGIA MOTIVĂRII PRIN ACTIVITĂŢILE LUDICE „Copilul trebuie să vină la şcoală cu lumea lui. ceea ce face din acest joc o activitate atrăgătoare. le fixează şi le consolidează. din care îi scoţi cu greutate. prin împletirea elementului distractiv cu cel educativ. Jocul devine o lume a lor. această lume se continuă prin tot felul de activităţi în care. spontan. Spre deosebire de alte jocuri ale copiilor. este scânteia declanşatoare ce produce acea stare emoţională 136 . În ceea ce priveşte experienţa trăită alături de elevii clasei pe care o conduc. neorganizat. Prin jocul didactic copilul îşi exersează cunoştinţele. Copiii intră uşor în atmosfera jocului şi trăiesc atât de puternic încât neglijează alţi stimuli din jur. jocul are un rol deosebit.

Toleranţă – Relaţionare – Comunicare care trezeşte elevului dorinţa şi preocuparea faţă de activităţile din clasă. 2. Iaşi. dramatizările – în care. stiluri şi strategii. Editura Polirom. la începutul anului. pentru câteva momente. mai ales cei cu nevoi speciale. Editura Aramis. New Zork. elevii. I. Basic Books. Structuri. Cerghid. Bucureşti. iar privirile exprimă o bucurie şi curiozitate profundă până şi la cel mai apatic elev. (1993). 3. 137 . A. De asemenea. completarea unor careuri. Psihologia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii de educaţie integrată. se confundă cu personajul sau rolul interpretat. se simte o relaxare în atitudinile lor. Gherguţ. mişcare – jocurile de rol. BIBLIOGRAFIE: 1. nici măcar nu auziseră de existenţa lor. Gardner. care. dezlegarea enigmelor şi definiţiilor au devenit o activitate deosebit de atractivă pentru aceşti elevi. (2001). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. îşi schimbă identitatea. (2002). Cele mai „gustate” jocuri didactice practicate la clasa incluzivă sunt jocurile care presupun şi dinamism. uită cine sunt. Sisteme de instruire alternative şi complementare. H. Este suficient să spui elevilor „Haideţi să ne jucăm un joc!” ca toate frunţile să se descreţească.

şi mai redusă în cazul şcolilor generale . agresivitatea e un răspuns la frustrare. materială sau psihică. mai ales ale adulţilor. de urechi.73% . Insă cu bătaia şi cu orice altă 138 . Mariana Visu Grădiniţa nr. prin utilizarea forţei. comportamentul agresiv se învaţă prin mai multe modalităţi: direct prin recompensarea sau pedepsirea unor comportamente. când eşti scuturat de un matur. La violenţa fizică putem fi supuşi în orice moment. Concluziile unui studiu realizat de Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei “Violenţa în şcoli“ au arătat că violenţa este mai mare în unităţile postgimnaziale . oamenii se nasc cu instinctul de a agresa şi de a fi violenţi. în cel mai rău caz. făcându-i pe oameni să se urască între ei sau. conştient sau inconştient. prin observarea unor modele de conduită ale altora. cei care susţin această afirmatie pleacă de la convingerea ca este favorizata de condiţii externe.80%. 29. Această dezorganizare poate să opereze prin agresiune. Există trei tipuri de violenţă: violenţa fizică. ce poate fi fizică. Eric Debarbieux. fără ca agresorul sa aibă intenţia de face ceva rău. însă poate exista şi violenţă doar din punctul de vedere al victimei. specialist în problematica violenţei în mediul şcolar. Sibiu EDUCAREA COPIILOR ÎN SPIRITUL TOLERANŢEI ŞI EMPATIEI FAŢĂ DE CEI DIN JUR În România nivelul de violenţă în unităţile de învăţământ a devenit îngrijorător. de exemplu când eşti bătut de alt copil mai mare sau tras de păr. violenţă emoţională şi cea sexuală. oferă o definiţie prin care surprinde ansamblul fenomenului violenţei: “Violenţa este dezorganizarea brutală sau continuă a unui sistem personal.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Educatoare Camelia Laslea. să se omoare unul pe altul. Există numeroase definiţii ale violenţei.” Există trei teorii explicative ale comportamentului agresiv: agresivitatea este înnăscută în viziunea lui Freud. agresivitatea este un comportament social învăţat. colectiv sau social şi care se traduce printr-o pierdere a integrităţii. Din moşi strămoşi şi din cărţi ştim că violenţa e aceea ce “alungă“ pacea.

“ Însă. rezolvând probleme sau conflicte în maniera violentă a personajului îndrăgit. vor învăţa să o tolereze şi să o ignore. Aceste trăsături sunt dobândite pe parcursul vieţii. Privarea de libertate favorizează apariţia şi dezvoltarea unor comportamente agresive. În general.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare formă a violenţei nu poţi rezolva problemele. pe stradă sau în diverse alte locuri. apăsări. Violenţa apare uneori şi atunci când intervine un obstacol în calea satisfacerii unei trebuinţe. Deseori. pentru că se poate amplifica cu timpul şi poate da urmări grave în privinţa conduitei ulterioare. este cea marcant. copiii îşi formează deprinderi de comportament. ajungându-se la violenţa verbală sau chiar fizică. Rezolvarea conflictelor. obraznici. În viaţa de zi cu zi suntem confruntaţi adesea cu multiple conflicte. nu reuşesc să găsească soluţii care să satisfacă cerinţele lor. copiii pot avea temperamente sau atitudini diferite. Prin violenţă înţelegem utilizarea forţei şi a constrângerii de către un individ în scopul impunerii voinţei asupra altora. comportamentul unui individ se poate modifica . de cele mai multe ori este bine să reuşim să le prevenim ori. Copiii pot să reacţioneze violent când sunt stresaţi. nu degeaba se spune că “indiferenţa susţine violenţa“. în unele desene animate. neascultători. în acest mod. Astfel. fiind determinate în mod special de influenţa pe care o are asupra copiilor mediul în care îşi desfăşoară activitatea . “înseamnă că toate părţile implicate ajung în mod liber la un acord. prin preluarea modelelor întruchipate de eroii animati. însă ei nu se nasc mincinoşi. în caz că acest lucru nu mai este posibil. copiii de vârstă preşcolară sau şcolară. Ajung astfel să-şi piardă 139 . Agresivitatea în rândul copiilor este destul de des întâlnită şi nu trebuie tratată cu indiferentă. Agresivitatea este determinată de mediul în care trăieşte şi se dezvoltă copilul. fapte bune. de cele mai multe ori. care au loc în familie. leneşi sau agresivi. şi nu poţi învăţa un copil. măcar să le reducem intensitatea. solicitări prea mari pentru ei. Foarte frecvent însă violenţa prezentată pe micile ecrane. Astfel. copiii sunt martori la diferite manifestări violente. Sunt indivizi care sunt indiferenţi şi privesc uneori cu haz un anumit caz de violenţă. timizi. spune Burton. pot fi dotaţi nativ cu inteligenţă ieşită din comun. adică au examinat şi luat în calcul toate elementele relevante ale relaţiilor. ci din contră. Urmărind în mod repetat scene violente. îţi faci mai multe. după ce au redefinit şi reperceput relaţiile dintre ele şi după ce au făcut evaluarea. copiii vor deveni indiferenţi la violenţă. Situaţia stresantă asaltează organismul dar şi privaţiunile la care este supus individul . când organismul lor este supus unor încărcări.

înainte ca el să întrebe (copilul are nevoie de sinceritate din partea părinţilor). aruncă cu jucării. Prevenirea agresivităţii la vârsta preşcolară nu poate fi rezolvată doar printr-un parteneriat educatoare – părinţi. aplicarea modalităţilor de comunicare asertivă. din cauza neformării unui comportament asertiv în timpul jocului. Aceste activităţi urmăresc : dezvoltarea conştiinţei de sine şi a atitudinilor pozitive faţă de propria persoană. să-şi piardă abilitatea de a înţelege suferinţa altora. să specifice clar şi consistent asteptările faţă de copil. In acestă privinţă se pot derula activităţi cu tema “non-violenţa în grădiniţe“. să evite să fie manipulaţi. este necesară şi munca cu copiii la grădiniţă. mai ales pe cele negative. observarea şi descrierea rolului emoţiilor în rezolvarea agresivităţii. Cele mai des întâlnite manifestări ale violenţei în grădiniţă sunt cele de tip verbal sau exprimate prin comportamente de genul: se împing. din cauza lipsei abilităţilor sociale şi emoţionale bine dezvoltate. să nu cedeze în faţa dramatizărilor impresionabile şi exagerate. Deoarece deseori întâlnim atitudini de agresivitate manifestate de copil atât faţă de părinţi cât şi faţă de alţi copii. un prim pas în stabilirea unui program de prevenţie a agresivităţii ar consta într-un parteneriat educatoare – părinţi având ca obiectiv stabilirea unor norme de care părinţii ar trebui să ţină seama: să spună copilului concret ce aşteaptă de la el şi de ce anume. dar dublată de fermitate. recunoaşterea comportamentelor sănătoase şi a comportamentelor de risc. dezvoltarea atitudinilor şi comportamentelor adecvate de interacţiune în cadrul grupului. să dea dovadă de bunătate. neştiinţei şi neputinţei de a-şi regla emoţiile.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu sensibilitatea şi inocenţa. din cauza frustrărilor acumulate. să arate copilului cum să-şi îmbunătaţească comportamentul. şi formării unei imagini de sine negativă. de a se îngrijora atunci când asistă la producerea unui act violent în preajma lor . se zgârie. să fie răbdători şi să-l încurajeze în orice ocazie. observarea şi adoptarea modalităţilor de relationare pozitivă cu ceilalţi. Această influenţă a programelor vizionate la televizor sau a jocurilor de pe calculator se simte tot mai mult în atitudinile comportamentale ale copiilor preşcolari. 140 . adoptarea deprinderilor şi comportamentelor favorabile în situaţii de conflict. Atitudinile agresive apar din dorinţa de a fi cel mai tare.

apeluri la generalizare. iar conflictul nu este rezolvat . Pentru a face faţă condiţiilor conflictuale. exemplificarea comportamentelor sănătoase şi comportamentelor agresive. activităţi în grup (colaje. exerciţii de comunicare asertivă. atâta timp cât educatoarea nu câştigă nici satisfacţie profesională. Strategiile de amânare includ: acţiuni de amânare.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Prin activităţile desfăşurate de către cadrele didactice în scopul creării premiselor unor bune relaţii de convieţuire şi educare a copiilor în spiritul toleranţei faţă de cei din jur se urmăreşte aplicarea regulilor de participare la discuţiile de grup. Modalităţile de realizare a acestor activităţi: jocul de rol. descrierea efectelor emoţiilor asupra organismului. adoptarea atitudinilor pozitive faţă de ceilalţi. sursele confruntării se află în exterior (frustrări sociale. jocuri şi exerciţii cu ascultare activă). Acest tip de strategii este nesatisfăcător. povestiri cu început dat. evitarea. exersarea deprinderilor de ascultare activă. aşa nu“. completare de fişe. descrierea unei relaţii de prietenie. dialog. afişe. Exemple de activităţi şi jocuri care se pot desfăşura cu copiii preşcolari: “Aşa da. 141 . STRATEGII ŞI TEHNICI DE REZOLVARE ŞI PREVENIRE A SITUAŢIILOR CONFLICTUALE ÎN SALA DE GRUPĂ Sala de grupă trebuie privită şi ca un posibil spaţiu de confruntare. de diminuare. discuţii de grup. evitarea atitudinilor negative care pot duce la agresivitate. de confruntare. Strategiile de evitare pot sa aibă o anumită valoare de supravieţuire. dar a le rezolva nu e mare lucru. probleme familiale) dar acest lucru nu înseamnă că educatoarea le poate ignora. lectura unor texte literare. “Ce-ai face tu dacă…”. sesizarea modalităţilor de a-ţi face prieteni. cadrul didactic poate recurge la trei tipuri de strategii: de evitare. problematizări. plasarea conflictului în registrul glumei. desene. unde educatoarea nu beneficiază întotdeauna de o poziţie privilegiată. De multe ori. recunoaşterea şi utilizarea modalităţilor potrivite de exprimare a emoţiilor plăcute şi neplăcute. răspunsuri tangenţiale. atunci când se află în dificultate poate ignora criza creată în clasă fără a-şi pierde credibilitatea. aplicarea deprinderilor de comunicare asertivă într-o situaţie de conflict. pentru că nu rezolvă situaţia conflictuală . “Cu cine mă aseamăn?”. postere. exerciţii de exprimare a emoţiilor. Strategiile de evitare includ: cultivarea unei toleranţe largi din partea educatoarei. aplicarea abilităţilor de comunicare în grup. Dacă educatoarea a manifestat în mod constant toleranţă. “Cine este vinovat?“.

Sunt cazuri când cadrul didactic trebuie să orienteze atenţia copilului indisciplinat asupra sarcinii şi a consecinţelor neîndeplinirii ei. Trebuie evitată confruntarea cu copiii în faţa clasei. pe un scaun mai departe de colegi. Dintre recompensele interne importante sunt: sentimentul împlinirii determinat de lucrul bine făcut. Educatoarea poate apela la mai multe tehnici în cazul unui comportament perturbant: contactul din priviri. intervenţia fiind scurtă. contactul prin intermediul gesturilor. satisfacerea curiozităţii. pe cât posibil fără a întrerupe fluxul lecţiei. Cele mai frecvente probleme de comportament într-o clasă sunt cele minore: lipsa atenţiei şi a concentrării. deplasarea către copilul 142 . educatoarea poate reaminti sistemul de reguli existent şi a comportamentului ce se aşteaptă din partea lor. Uneori. deoarece poziţia lor poate câştiga noi aderenţi. Pentru rezolvarea problemelor serioase de comportament şi disciplină putem apela la intervenţia directă care poate fi de două feluri: educatoarea poate cere imperativ încetarea comportamentului perturbator. ci şi asupra restului clasei. educatoarea se poate folosi de liderii copiilor ca de adevarate staţii de amplificare a semnalelor pozitive pe care doreşte să le transmită grupului. Educatoarea trebuie să găsească rapid modalităţi de rezolvare pentru a împiedica răspândirea şi acutizarea lor. comiterea de pozne. O pedeapsă utilă poate fi izolarea copilului. laude făcute în public. răspunsuri rapide. Este suficient să fie aşezat la colţ.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Strategiile de confruntare includ strategii de putere şi strategii de negociere. Educatoarea trebuie să vizeze destinatarul cu comportament deviant cu un mesaj foarte clar. copiii trebuie încurajaţi să spună cât mai multe despre percepţia lor asupra stării conflictuale. care să aibă mai multă greutate. trebuie explicată propria percepţie asupra stării conflictuale respective. TEHNICI DE REZOLVARE A SITUAŢIILOR CONFLICTUALE O mustrare venită din partea educatoarei are un efect semnificativ nu numai pentru copilul aflat în culpă. Trebuie avute în vedere şi implicaţiile care pot decurge din acest fapt. directă şi la obiect. în raport cu restul clasei. pentru a-i transmite sentimentul izolării. trebuie evitate şi ameninţările de orice fel. Un rol deosebit îl au recompensele interne şi externe în formarea şi întărirea motivaţiei copilului. şi nu asupra educatoarei sau asupra relaţiei copilului cu educatoarea. admonestarea făcându-se cu voce tare în faţa clasei sau între patru ochi. sau. ferm . recompensele externe sunt: premii.

violenţa părinţilor faţă de copiii în spaţiul şcolii. capacitatea psihică şi intelectuală. erodarea încrederii şi cooperării între oameni. invitaţia la răspuns. înainte ca tiparele agresive de comportament să devină obişnuinţă. Violenţa afectează bunul mers al lucrurilor. alte mijloace nonverbale (încruntarea. învăţători) trebuie să “relaxeze“ atmosfera competitivă dintre copii. Violenţa în şcoală nu include doar acţiunile violente. deoarece prevenirea violenţei este mai facilă decât stoparea acesteia. In şcoli şi grădiniţe violenţa se manifestă sub diferite forme : violenţa între elevi. Luarea în stăpânire a fenomenului violenţei nu se poate face decât dacă îi sunt cunoscute cauzele. teamă. formele de manifestare şi posibilităţile de prevenire. De aceea. agresiuni verbale). violenţa are efecte la fel de serioase şi asupra sănătăţii mentale a tuturor celor implicati. CE POT FACE CADRELE DIDACTICE DAR ŞI PĂRINŢII PENTRU DIMINUAREA CONFLICTELOR ? Persoanele din jurul copiilor cu comportament violent (părinţi. Şcolarii expuşi la comportamente violente pot manifesta niveluri înalte de mânie. Problema violenţei în şcoală şi grădiniţă poate şi trebuie să devină o temă de reflecţie pentru toţi cei implicati în actul educaţional. dezvoltarea spirituală. FECTELE VIOLENŢEI Pe lângă repercusiunile grave asupra vieţii. violenţa copiilor în afara spaţiului grădiniţelor sau şcolilor. degradează relaţiile interpersonale. lipsei de respect. sănătăţii şi stării de bine a victimei. eforturile de prevenire a violenţei trebuie iniţiate de timpuriu. ci şi o serie de violenţe mai subtile (intimidări. deoarece şcoala dispune de importante resurse pentru a concepe programe de prevenire a violenţei. ameninţarea cu degetul). depresie şi lipsa de încredere în stabilitatea lumii în care trăiesc. să lupte împotriva unei atmosfere de 143 . violenţa cadrelor didactice faţă de elevi. educatoare.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare neastâmpărat. Prin activităţile ce se desfăşoară în cadrul grădiniţelor şi a şcolilor se urmăreşte permanent conştientizarea acestui fenomen şi pentru a pleda pentru mijloace nonviolente de interacţiune şi reglare a vieţii sociale. originile. Violenţa este o temă a prezentului în multe ţări. tachinări.

Managementul schimbărilor. IAMANDESCU I. ANDRONICEANU ARMENIA. CHRISTOPHER TURK. Copilul trebuie să fie convins că-l iubiţi. iar când greşeşte atenţionaţi-l şi spuneţi-i că nu toleraţi un astfel de comportament. Copilul trebuie să cunoască răsplata dar şi. 2010. Salvaţi copiii. B.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu intoleranţă. comunicaţi când sunteţi împreună. 8. să-şi exprime nevoile şi dorinţele. Bucureşti. 2009. Bucureşti. 7. GH. Gestionarea conflictelor în organizaţii. să înveţe copiii să-şi exprime emoţiile. să pună un mare accent pe comunicare (elevii nu ştiu să asculte şi să comunice. BELL ARTHUR. *** GHID JURIDIC PRIVIND PROTECŢIA COPILULUI ŞI A FAMILIEI. jucaţi-vă cu el. Planurile Să vă planificaţi toate activităţile este secretul unei relaţii reuşite între dumneavoastră şi copil. Ascultarea Ascultarea copilului şi răspunsurile pe care i le daţi la întrebările pe care le are sunt instrumente de care vă puteţi folosi pentru a îmbunătăţi comportamentul sau atunci când face fapte bune lăudaţi-l şi încurajaţi-l. 2002. *** REVISTA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PREŞCOLAR.. IVAN. Atitudinile sociale şi schimbarea lor. JULIETTE CHASSEZ. 144 . 6. LINDA SI RICHARD EYRE. Copilul poate avea un comportament negativ în timpul unor schimbări din jurul lui. 4. MIHAELA BOZA. 1998. 2008. 3. pedeapsa imediată. Comunicarea eficientă. BIBLIOGRAFIE: 1. înteleg greşit intenţiile). GABRIELA MARIAN. 10. Stresul psihic din perspectiva psihologică şi psihomatică. Cum să le vorbim copiilor. 2002. 1-2\2009. 11. 3 PAŞI PENTRU ÎMBUNĂTĂŢIREA COMPORTAMENTULUI COPIILOR Relaţionarea Relaţia iubitoare şi plină de înţelegere dintre părinţi şi copii este baza pentru dezvoltarea unui comportament social adecvat al copilului. 2009. 9. 2. Terapia comportamentală şi cognitivă. 2007. 2007. când e cazul. 2010. Bucureşti. Individualizarea pedepsei. 5. Comportament agresiv.

editura Univ. părinte – copil ş. care mijloceşte realizarea activităţii de educaţie. Astfel. Aptitudinea de a comunica şi capacitatea de a beneficia de efectele acestui proces sunt competenţe extrem de importante într-o lume a comunicării. comunicarea pedagogică este „o formă specifică a comunicării umane. drd.. care transmite un mesaj către un receptor. nivelele. Pedagogia studiază fenomenul comunicării ca relaţie stabilită între partenerii actului educaţional..225 idem 145 . psihologia. comunicarea didactică presupune emiterea mesajului didactic printr-un canal prin care se transmite şi receptarea mesajului de interlocutor. semiotica etc. Toate aceste elemente apar în orice reprezentare schematică a comunicării. p. Nicu A. 18 Sibiu RELEVANŢA ÎN PLAN EDUCAŢIONAL A RELAŢIEI DINTRE COMUNICAREA DIDACTICĂ.elev.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Prof. însă competenţa de comunicare a 1 2 Creţu D. în vederea generării unui act de învăţare” 2 . elev – manual. indiferent de conţinuturile. prin care se vehiculează conţinuturi specifice diferitelor discipline de învăţământ. Sibiu. „Lucian Blaga”. fiecare dintre acestea dezvoltând o optică specifică asupra comunicării. sociologia. Orice act de comunicare presupune prezenţa obligatorie a câtorva comportamente: un emiţător. Este necesară o sensibilizare şi o educare a elevilor şi a cadrelor didactice în acest sens pentru a se putea realiza o comunicare eficientă. cel mai adesea cadrul didactic este cel care emite mesajul. stocarea şi prelucrarea lui. Astfel definită.. formele sau partenerii implicaţi” 1 . Pedagogie şi elemente de psihologie. pedagogia. însă comunicarea didactică poate fi întâlnită şi în raporturile elev . prin intermediul unui cod şi cu ajutorul unui canal de comunicare. Claudia Lotrean Grădiniţa nr. iar comunicarea didactică este definită ca „formă a comunicării pedagogice. iar elevii sunt cei care îl receptează. Există în pedagogie mai multe definiţii ale competenţei de comunicare amintite de Ion-Ovidiu Pânişoară în lucrarea sa Comunicarea eficientă. În situaţia de faţă. EXERCITAREA AUTORITĂŢII CADRULUI DIDACTIC ŞI STILUL DIDACTIC ADOPTAT DE ACESTA Fenomenul comunicării interumane prezintă un interes deosebit pentru mai multe discipline.a. precum: lingvistica. 2004.

încurajând întrebările din partea elevilor. se angajează în interacţiune. stil definit ca o modalitate complexă de gândire şi acţiune a cadrului didactic în raport cu toate ariile problematice şi cu toate secvenţele activităţii didactice. cât şi faţă de interlocutor. de a vedea în copil un aşa-zis „vas gol” ce trebuie umplut sau ca un obiect pasiv al educaţiei. ci şi de a pune probleme. se dezvăluie pentru a stimula încrederea reciprocă şi comunicarea. conferind comunicării didactice calitate. de a îndruma elevii. dar şi ascultarea activă şi capacitatea de a rezolva probleme de comunicare apărute în raporturile cu elevii. utilizarea unui limbaj mimico-gestual adecvat. acceptă să facă faţă unor diferite situaţii şi îşi recunoaşte posibilele greşeli. Competenţa de comunicare a cadrului didactic presupune împletirea armonioasă a competenţei lingvistice (comunicarea verbală) cu cea psihosocială (comunicarea nonverbală şi paraverbală). coerent. în cadrul activităţii didactice. iată câteva comportamente prin care se manifestă competenţa de comunicare a cadrului didactic:         acesta manifestă încredere în sine. prin emiterea de mesaje la persoana I. tratează elevii ca parteneri reali în procesul de învăţare. competenţa comunicaţională mai presupune şi capacitatea empatică în relaţiile cu elevii. De exemplu. variaţii ale tonului şi ritmului expunerii.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu cadrului didactic se referă la capacitatea acestuia de a fi bine informat. e relaxat. de a-i încuraja şi motiva să participe la un dialog autentic. Pe lângă toate acestea. iar rolul acestuia este nu doar de a informa. adecvarea comunicării la diverse situaţii didactice. Astfel. Clasa este locul unde se consumă cea mai mare parte a relaţiei de comunicare dintre cadrul didactic şi elevi. stăpânirea tehnicilor interogative. urmăreşte satisfacţia reciprocă în timpul comunicării. comportamentele mai sus amintite ţin de un aşa numit stil didactic al profesorului. ascultă activ. inteligibil şi accesibil elevilor. la abilitatea sa de a comunica şi exprima informaţiile în mod clar. valorificarea feed-back-ului obţinut de la elevi. manifestă atitudini pozitive atât faţă de actul şi locul comunicării. utilizarea pauzelor logice şi psihologice. Şi toate acestea sunt necesare cu atât mai mult cu cât în practica instructiv-educativă din contextul actual al cerinţelor învăţământului mai persistă atitudini şi idei tributare învăţământului tradiţional. prestanţă şi eficienţă. El se conturează pornind de la stilul de relaţionare practicat de profesor: 146 .

2002.[…] Obiectivul autorităţii pedagogice este protecţia şi consolidarea personalităţii copilului” 3 . fie pe personal. Mai frecvente sunt stilul autoritar şi cel democratic. stilul administrativ (echidistant. Astfel. ca superior stilul democratic pentru că acesta „creează raporturi optime între subiect şi sarcină. axat pe resursa umană. 2001. p. autoritatea reprezintă un sprijin într-o situaţie de neclaritate. „are o eficienţă scăzută deoarece se lucrează la întâmplare. stilul grijuliu (atent. Psihologie socială. 3. a unor rezultate deosebite sau prin forţa tradiţiei. 5.Golu. Relaţia de autoritate încetează atunci când consensul dintre cei doi parteneri ai relaţie se pierde sau când subordonatul pierde încrederea în autoritatea superiorului. un sprijin solicitat şi recunoscut de persoana care iniţiază relaţia de autoritate.Zenke.. Reghin. În urma simbiozei dintre stilul didactic al unui cadru didactic şi autoritatea exercitată de acesta au rezultat trei stiluri diferite.232 E. stilul normativ. iar liderul furnizează materialele de lucru şi informaţii suplimentare fără a se interesa de desfăşurarea lecţiei. iar cel autoritar „apare ca un sistem de comenzi şi ordine externe. în general. care barează calea oricărei independenţe de acţiune” 1 . 1974. centrat pe sarcină. Cât priveşte stilul laissez-faire. . rezolvarea problemelor apărând ca rezultat al propriei activităţi a subiecţilor”. după cum urmează: 1 2 P. stilul autoritar sau autocrat („zbirul“. Bucureşti. axat centrat fie pe sarcină. Dicţionar de pedagogie. stilul tranzacţional. Este recunoscut. stilul personal. K.. editura Polirom. Schaub.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare a. stilul pasiv sau liberal (laissez-faire). Blocajeşi deblocaje în relaţia profesor-elev. care constă în „capacitatea de a conduce. fără angajare în sarcină.durul“). Pornind de la aceste trei stiluri de relaţionare se evidenţiază următoarele stiluri didactice practicate de profesor la clasă: 1. antrenant). în care membrii grupului au toată libertatea de a decide. . 2. Bucureşti. b. în funcţie de situaţie. stilul stimulativ sau democrat (motivator.G. superficial.234 3 H. EDP. editura Petru Maior. neimplicat emoţional) 4. Relaţia de autoritate reală se menţine atâta timp cât persoana recunoscută ca fiind autoritară reprezintă pentru cel care a iniţiat relaţia de autoritate o sursă de dezvoltare personală sau profesională. producându-se erori” 2 Dar în completarea stilului didactic al unui profesor vine şi autoritatea sa exercitată la clasă.ca un tătic“). Dicţionar. p. Truţa. c.28 147 . p. dirija alte persoane pe baza unei experienţe cuprinzătoare.

a modului său de gândire şi de comportare. competenţa de comunicare a cadrului didactic. Zenke. Bucureşti. 3. Reghin. Stil didactic democrat – autoritate – relaţii afective pozitive – poziţii de egalitate – stilul consultative. 2001. Pedagogie şi elemente de psihologie. defineşte respectul libertăţii altuia. Pânişoară Ion-O. comportamentale şi prin propriile valori. 2002. Maria Gabriela Lucaciu Grădiniţa nr. BIBLIOGRAFIE: 1. Sibiu EDUCAREA TOLERANŢEI ÎN VEDEREA INTEGRĂRII SOCIALE Toleranţa. „Lucian Blaga”. 2. Bucureşti. Înseamnă bunul simţ de a nu fi egoist şi de a înţelege. 2. 28.. Sibiu.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu 1. Editura Univ. reprezintă relaţia tridimensională care face diferenţa în plan educaţional în se ajunge la rezultate pozitive pe calea însuşirii unui anumit conţinut şi la formarea personalităţii elevilor. Creţu D. Comunicarea eficientă. Nicu A.. de exprimare. Schaub. Psihologie socială. Bucureşti. EDP. ce se referă la mobilitatea optimă de a opera cu mesajele şi semnalele comunicării. Editura Polirom. 1974 . P. Toleranţa semnifică acceptarea faptului că fiinţele umane. Blocajeşi deblocaje în relaţia profesor-elev. 3. Aşadar. Stil didactic liberal – lipsa totală de autoritate – lipsa relaţiilor afective – lipsa comunicării reale – stilul formal. 2004. 2004. Dicţionar de pedagogie. pentru altul înseamnă foarte mult. Stil didactic autocrat – autoritarism – relaţii afective negative – poziţie superiorinferior în comunicare – stilul rece.Golu. E. K. combinată cu autoritatea cadrului didactic exercitată în stilul său de conducere a procesului instructiv . 148 .. care se caracterizează prin diferenţe fizice. au dreptul de a trăi în pace şi de a fi ceea ce sunt. că ceea ce pentru tine este poate lipsit de importanţă. Dicţionar. Truţa.educativ. precum şi a opiniilor sale de orice natură.G. 5. editura Petru Maior. H. 4. Editura Polirom. Tocmai de acea se spune că toleranţa este armonia în diferenţe.

trebuie să înveţe adulţii să fie toleranţi. comunicarea. indiferent de rasă.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare A practica toleranţa. iar pe băieţi să îşi oprească lacrimile înainte să ajungă şiroaie pe obraji. există o ţintă a tuturor glumelor de prost gust. ce fel de lecţie de toleranţă îi dăm celui mic? Ţi se întâmplă de multe ori să te trezeşti ţipând. fie pentru că toţi copiii au râs de ochelarii lui. Când cel mic vine acasă cu o notă proastă. De cele mai multe ori. Degeaba îi spui copilului „fă ce spun eu şi nu ce fac eu”. dar care să nu fie răutacioase. sau a renunţa la propriile convingeri. stabiliţi împreună câteva răspunsuri pentru glumiţe. Dacă afli că pe seama puştiului tău se fac bancuri în pauze. fie de lucrarea nereuşită. când faptele vorbesc mai mult decât toate cuvintele. Vorbeşte cu cel mic şi încurajează-l să capete încredere în el. va suporta foarte greu glumiţele făcute pe seama sa. Startul promovării toleranţei are loc în familie şi şcoală. citită cu voce tare de către profesor. Nu este obligatorie. măcar unul dintre părinţi se găseşte să îi ţină morală la nesfârşit sau chiar să îl lovească. În calitate de părinte trebuie să îţi analizezi periodic comportamentul şi să îţi controlezi toanele. În primul rând. Nu face diferenţe faţă de cei din jur. nu trece peste acest fapt ca şi cum nu ar fi important. Şi atunci. Se întâmplă ca micuţul să se întoarcă plângând de la şcoală. De exemplu. părinţii au datoria să creeze în casă un mediu plăcut şi tolerant. şi apoi părinţii pot avea pretenţii justificate şi de la cei mici. a tolera nedreptatea socială. sociabil şi responsabil. va fi învăţătoarea sau orice alt profesor. Copiii trebuie să stie că. Acasă. Copiii sau adolescenţii ar trebui să se descopere şi nu să se ghideze numai prin ce spun cei mari. nu înseamnă a face concesii. mulţi părinţi le încurajează pe fete să plângă. părinţii greşesc la capitolul note la şcoală. iar la şcoală. dar este necesară. iar toţi colegii se vor transforma în inamici. 149 . Dacă „victima” nu are simţul umorului şi nu se poate adapta grupului. Pentru a creşte un copil sănătos. exemplul. a fi indulgent. deschiderea şi în special. părinţii sunt primul model de urmat pentru copii. culoare sau religie. Dacă nu are curaj şi nu vrea să se împrietenească cu acei copii care râd de ochelarii lui. şi chiar de adulţi. atât în familie cât şi în şcoală şi societate. sfătuieşte-l să evite grupul sau doar persoana care dă startul. toţi oamenii trebuie să fie respectaţi şi că în fiecare se ascunde o comoară. iar un rol constructiv în acest sens îl are cunoaşterea. aruncând cu diverse obiecte sau vorbind urât cu cei din jur doar pentru că ai o zi proastă. În fiecare grup de copii.

este treaba mea ce fac” sunt cuvinte spuse de copii vulnerabili. „Nu mă interesează. 150 . astfel încât să nu creşteţi un intolerant sau un snob. Această situaţie este posibilă atunci când copilul este prea răsfăţat. mai tolerant. Când un părinte aude că un coleg al copilului său a primit o bicicletă. cu bune şi cu rele. este important ca noi să deţinem controlul asupra acţiunilor noastre. Concurenţa dintre copii este superficială şi de cele mai multe ori încurajată de părinţi. de câte ori nu ne sperie sau ne revoltă comportamentul violent al unora. surse care tocmai constituie cauzele fundamentale ale violenţei şi excluderii. pentru a putea anticipa şi preveni asemenea comportamente. Trebuie să găsim metode de minimalizare a surselor culturale. pentru că nu au mai multe perechi de pantofi. dar ce se întamplă când copiii sunt neglijaţi de către părinţi? Suntem intoleranţi cu ceea ce nu cunoaştem şi indiferenţi emoţional cu ceea ce nu simţim.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Toleranţa porneşte de la lipsa prejudecăţilor culturale. De aceea. De cele mai multe ori diferenţele de gândire şi vehemenţa cu care le susţinem sunt generatoare de conflicte. să punem mai mult preţ pe respectarea aproapelui. politice şi religioase ale intoleranţei. Este adevărat că nu există om fără prejudecăţi. conflicte de la care se nasc noi şi noi dispute dacă nu sunt stopate la momentul potrivit. dar mai ales. Trebuie să fim mai toleranţi. un ton ascuţit într-o conversaţie. Dacă vi se reproşează acest lucru. sociale. trebuie să luaţi măsuri. Totul depinde însă de gradul nostru de toleranţă. care nu se simt iubiţi şi apreciaţi şi care cred că trebuie să înfrunte lumea după propriile legi. economice. Chiar copilul tău poate fi cel care le creează neplăceri celor din jur sau cel care râde de copiii diferiţi de el. printr-un comportament mai indulgent. să ne învăţăm copiii despre consecinţele fiecărei acţiuni pe care o întreprind. el îi va lua fiului său un scuter. dar trebuie să învăţăm cum să le ţinem în frâu şi să îl acceptăm pe cel de lăngă noi. Câţi dintre noi nu ne îngrozim de fiecare dată când vedem atrocităţile ce sunt prezentate în mass-media. fie că li se întâmplă celor de lângă noi. sau o mână ridicată ce vrea să ameninţe? Aceste situaţii sunt prezente în viaţa noastră. prin înfrânarea reacţiilor violente şi printr-un comportament de acceptare a celuilalt. fie că ni se întâmplă nouă. pe acceptarea lui fără a-l judeca. nu îmi pasă.

cursurilor şi a altor materiale pedagogice. altor moduri de gândire şi puncte de vedere. benefice adaptării la mediul social. cea care înlătură pacea şi dă frâu liber confruntărilor. Este necesar să se acorde o atenţie deosebită îmbunătăţirii instruirii dascălilor. 151 . este necesar să fie promovate metode raţionale. "Există un singur lucru care nu poate fi tolerat şi anume intoleranţa". pentru ca acestea să poata fi respectate şi de a cunoaşte necesitatea protejării drepturilor şi libertăţilor altora. care să respecte demnitatea umană şi care să fie în stare să prevină conflictele. lipsa de toleranţă este cea care naşte războaie. Copiii noştri au nevoie de un sistem educaţional specific. aceasta însemnând că nimeni nu trebuie să-şi impună propriile opinii altuia.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Trebuie să dezvoltăm relaţii armonioase cu cei din jur pentru a putea evita conflictele şi pentru a avea o viaţă mai liniştită. sistemul educaţional românesc. popoare. grupuri. Dat fiind faptul că educaţia este mijlocul dar şi instrumentul cel mai bun de prevenire a intoleranţei. sau să le rezolve prin mijloace nonviolente. Prima etapă. modele comportamentale şi de atitudine. deschişi spre alte culturi. conţinutului manualelor. dar de multe ori. Întregul proces de educaţie al personalităţii umane trebuie orientat spre suprimarea pornirilor egoiste şi distructive în favoarea celor altruiste. Deoarece educaţia în sensul de a fi tolerant trebuie să fie considerată un imperativ prioritar. conflicte şi dispute. creatoare. este de a-şi cunoaste drepturile şi libertăţile. în sensul educaţiei pentru toleranţă. pentru că în definitiv asta este ce ne dorim nouă şi membrilor familiilor noastre. inclusiv noilor tehnologii educaţionale. ea presupune respectul deciziilor altor oameni. de investiţii în sistemul de învăţământ şi de activităţi centrate pe elevi cu scopul creşterii interacţiunilor şi amplificarea relaţiilor interumane. religii. cu rol benefic pentru societate. Adevărata toleranţă înseamnă mai mult decât o simplă "suportare". trebuie să promoveze modele relevante. în vederea formării unor cetăţeni activi şi responsabili. capabili să aprecieze valoarea libertăţii. programelor de studii. mai sigură. Ele stau la baza societăţii noastre. iar societatea de mâine depinde în mare masură de modul în care sunt gestionate aceste aspecte. mai calmă. Trebuie să se acţioneze pentru punerea în funcţiune a programelor de cercetare în domeniul ştiinţelor sociale şi educaţiei pentru toleranţa şi non-violentă. altor stiluri şi moduri de viaţă. Totul e aparent simplu. eficiente şi sistematice de predare a toleranţei cât mai timpuriu.

religie. religie. trăim aproape şi împreună (în şcoală. contradictorie. O componentă a toleranţei este bidimensionalitatea – forma ei pozitivă sau negativă. respect. de a exista. cultură. limbă. de a comunica. Toleranţa negativă poate genera “discriminarea pozitivă” şi ca replică violentă. naţionalitate. opusul sau contrariul toleranţei. multiculturale şi interculturale. popor. trăim într-o lume diversă. în familie. 152 . cultură. manifestată prin discriminare. Pentru bună înţelegere. este abilitatea de a trăi alături de alţii diferiţi de noi în înţelegere. cultură. Toleranţa are un interval de permisivitate. POLITICĂ ŞI EDUCAŢIONALĂ Indubitabil. etnie. la locul de muncă) cu cei diferiţi de noi ca naţionalitate. limbă. Toleranţa pozitivă creează climatul permisiv de convieţuire armonioasă a celor diferiţi ca rasă. cultura.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Prof. la toleranţă exagerată sau la intoleranţă. are un prag dincolo de care se ajunge la excese. cu tendinţe accentuate şi reale de globalizare şi mondializare ce necesită interrelaţii de colaborare şi cooperare între state pentru atingerea scopurilor comune: securitatea. prosperitatea. pentru pacea socială trebuie să respectăm ca principiu de convieţuire toleranţa. rasă. grupurilor şi comunităţilor diferite ca rasă. toleranţa este faptul recunoaşterii. Elena Macavei TOLERANŢA – VALOARE MORALĂ. respectării şi aprecierii persoanelor. trăim într-o lume complexă. religie. conflictuală. Toleranţa negativă creează climatul permisiv exagerat ce poate pune în pericol pacea socială. având ca reper toleranţa. univ. intoleranţa. în contexte multinaţionale. naţionalitate. limba. În planuri sociale apropiate. tradiţiile. multietnice. pacea. sau ilegitim ca devieri de la ceea ce este permis. limbă. armonie. acceptării. un mod înţelept de a fi. persecutare. să ne construim. religia. protejată de lege.dr. de a le recunoaşte şi respecta drepturile. accesibile. Ea se poate manifesta legitim. Ce este toleranţa versus intoleranţa şi la ce niveluri se manifestă? În sfera relaţiilor interumane. JURIDICĂ. multilingvistice. multireligioase.

de suspiciune. indezirabil. este temeiul condamnării şi pedepsirii celor care comit acte antisociale: furt. creează un mediu de insecuritate comunitar şi intercomunitar. politice. persecutarea şi pedepsirea pe considerentul diferenţei neacceptate. afirmarea şi exprimarea socială. trafic de droguri etc. terorism. nerecunoaşterii. De la toleranţă la intoleranţă. creează mediul de securitate pentru individ. educaţionale sunt slabe şi ineficiente. politic sănătoasă şi necesară. după cum reiese din schema următoare: TOLERANŢA POZITIVĂ INTOLERANŢA NEGATIVĂ INTOLERANŢA POZITIVĂ TOLERANŢA NEGATIVĂ Traseu dezirabil Traseu indezirabil Care sunt structurile psihologice pe care se întemeiază exprimarea toleranţei? 153 . morală. cultură. morale. se poate trece relativ uşor atunci când pârgiile juridice. limbă. Intoleranţa pozitivă este legitimă. de persecuţie. grupurilor şi comunităţilor diferite ca rasă. nerespectării. obstrucţionării. comunitate. trafic de persoane. persecutării şi pedepsirii persoanelor. Intoleranţa negativă este ilegitimă. imorală. se ajunge la marginalizarea. vandalism. naţionalitate. este apărătoarea de infracţionalitate. politic eronată. religie. respinse. Şi intoleranţa are conotaţii pozitive şi negative. de teamă. Într-un asemenea climat se obstrucţionează exercitarea drepturilor şi libertăţilor. grup.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Intoleranţa este faptul ignorării.

respect. spaţiul mental de grup intolerant. manifestat la nivelul comunităţilor – popoare. naţiuni. spaţiul mental comunitar intolerant cu moduri de gândire. etnică. culturală este reperul de acceptare şi respectare a altora. limba etc. religioasă şi se exprimă prin mentalităţi şi atitudini de acceptare. naţionalitatea. condescendenţă. în relaţiile intercomunitare. dezapreciative. Spaţiul mental comunitar tolerant. Temeiul îl reprezintă scopurile comune – prosperitatea. sex. Acestea sunt: nevoia de identitate / de alteritate.) şi se exprimă prin acceptare. referitoare la naţionalitate. gândită. nevoia de prestigiu. de sintalitatea (configuraţia specială) grupului. preluate de individ. a comunităţii. grupului. exprimată de personalitatea individului. culturală. În raport cu corelativul intoleranţă. Deschiderea spre alţii are la bază nevoia de alteritate iar dualitatea identitate – alteritate consolidează starea de securitate biopsihică a individului. condescendenţă. rasă. prin educaţie şi autoeducaţie. asigură suport motivaţional dialogului. Nevoia de identitate este condiţia echilibrului biopsihic al individului. respect. Se construieşte. în timp. Spaţiul mental individual tolerant este o dimensiune a sinelui individual şi include perceperea. trăită. interzonale. colaborare şi cooperare în interiorul comunităţilor. comunităţii. zonale – este generatorul climatului social-economic şi politic de înţelegere. toleranţa (ca şi intoleranţa) este percepută. atitudini şi fapte de neaceptare.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Din punct de vedere psihologic. a grupului. în raport cu diversitatea naţională. limbă. Identitatea naţională. Spaţiul mental colectiv sau de grup tolerant este o dimensiune a sinelui colectiv. de grup. asociaţii şi organizaţii continentale. de grup şi comunitare. exprimat şi manifestat în grupurile familiale. atitudinile şi faptele în raport cu diversitatea pentru orice considerent au anumite mobiluri psihologice sau motivaţii ale toleranţei. nevoia de unitate în diversitate şi sunt exprimate la nivel individual. Modul de gândire. Intoleranţa se bazează pe stereotipuri (etichete) negative. 154 . grup. nevoia de dialog. rasiale. europene. sentimentele. Conduitele sau actele individuale. se constituie aceleaşi structuri psihice cu conotaţii opuse toleranţei: spaţiul mental individual intolerant. fără discernământ. comunitare tolerante (ori intolerante) sunt generate. gândirea. grupal sau comunitar. comunitate. scheme mentale eronat generalizate. comunităţii. etnică. securitatea. întreţinute de modurile de gândire şi de simţire ce se structurează în spaţiile mentale individuale. religioase. pacea. colaborării. etnice. naţionale. respingere. nevoia de colaborare. persecutare a celor diferiţi pe orice considerent. convingerile şi atitudinile individului în raport cu diferenţa ce marchează oamenii (rasa. lingvistică. religia.

Obiectul toleranţei / intoleranţei este frecvent centrat pe: rasă. prosperitate economică. Azi. Prin urmare. grupuri etnice diferite şi. profesiune care. vine cu o anume ordine generată de valorile înscrise în reperele Bine – Rău. etnii cu limbi. în funcţie de acestea. interreligioasă. pentru că ignorarea sau persecutarea celor diferiţi sub un aspect sau altul poate deveni oricând „butoiul de pulbere” ce poate exploda şi genera conflicte. religii diferite. cultură. unele fiind cu vechime istorică. etnie. întreţine conflicte ce au la bază frustrări. fenomen istoric străvechi şi recent a dus la constituirea comunităţilor cu amestecuri de popoare. există o lume diversă. intercultural. în vecinătatea noastră. un principiu de convieţuire. revolte. În al treilea rând. în mod obiectiv. religie. la mari sau mici distanţe iar pacea în interiorul sau în afara comunităţilor depinde de înţelegerea celor diferiţi pe orice considerent. la acte discriminatorii şi acuzatorii. valori propriu zise sau pozitive (umanism. morală. punându-se în pericol pacea şi buna convieţuire a membrilor comunităţii. scăpate de sub control. tradiţii. naţionalitate. În mod obiectiv. prin oportunităţile sociale create. democrate. se structurează şi tipurile de toleranţă versus intoleranţă. cu civilizaţii avansate. politice ale climatului tolerant? Morala. De când se pune problema toleraţei şi respectiv a combaterii intoleranţei? Dintotdeuna. întrucât migraţia popoarelor. pentru că. pentru solidarizarea forţelor în atingerea scopurilor comune trebuie să se creeze şi să se menţină un climat tolerant. interculturală împiedică unirea forţelor pentru progres. un principiu şi o dimensiune educaţională. toleranţa este un principiu politic. de acceptare şi respectare a diferenţelor. sex şi. antisemitism. juridice. trăim într-un context multinaţional şi multietnic. obiceiuri. este imperios necerară politica tolerantă în limite acceptabile. culturi. Care sunt temeiurile morale. politică. pentru colaborare şi cooperare intercomunitară. coexistă comunităţi diferite. rasism. patriotism. limbă.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare religie. există o lume diversă în apropierea. cu atât mai mult. în mod obiectiv. duc la xenofobie. ale intercondiţionărilor economice şi politice. războaie sau poate face doar să planeze teama şi insecuritatea. multireligios. multilingvistic. pentru pacea socială. multicultural. Cum se ajunge la construirea spaţiilor mentale tolerante / intolerante? Prin educaţie şi autoeducaţie. este o necesitate obiectivă ce se cuvine a fi asumată. în condiţiile mondializării. pentru că dezbinarea interetnică. 155 . În societăţile cu regimuri pluraliste. la fel de veche ca şi umanitatea. În al doilea rând. În primul rând. De ce se pune problema toleranţei? Cel puţin trei argumente se pot aduce. un mod înţelept de a fi şi de a exista.

impune prestigiul social comunitar şi intercomunitar.. suportare. religie. loialitate. cumpătarea. modestie. a conduitei de combatere a extremismului religios. înţelegere. Principalele documente de drept internaţional care 156 . Şi alte valori precum: înţelepciunea. de demontare a stereotipiilor negative. Toleranţa este şi temeiul prieteniei. În contextul mozaicului religios din lume şi al coexistenţei cultelor creştine.. Morala religioasă creştină oferă ca temei toleranţei valoarea supremă – iubirea – iubirea de Dumnezeu şi iubirea aproapelui. civism. Organizaţiei Naţiunilor Unite. ipocrizie. rasism. Toleranţa contribuie la climatul paşnic de viaţă. creează individului echlibru interior. civismul. rasă. Toleranţa este tranziţia spre egalitate şi libertate religioasă. cinste. disciplină. Dat fiind valoarea credinţei pentru forţa spirituală umană. create după încheierea celui de Al Doilea Război Mondial. dreptatea. prin normele. religios. în combaterea extremismului politic şi religios. model ideal spre care se tinde. naţională. colaborării şi cooperării şi se asociază altor valori morale: umanismul. Mişcarea ecumenică creştină şi necreştină confirmă deschiderea spre comunicare şi dialog a cultelor creştine. imprimă calitate relaţiilor de comunicare interumană şi intercomunitară. şi implică. respect. altruism. Morala. indisciplină. religie. xenofobie. prietenie. demnitatea. spre exemplu. onoare. prietenia. europene şi internaţionale. respect. reglementează relaţiile interumane şi intercomunitare. toleranţa este principiul suveran în promovarea valorilor spirituale comune. prosperitatea. principiile şi valorile ei. eroism... Toleranţa are un temei moral. generozitatea. compasiunea sunt temeiuri de raportare la viaţa comunitară în toată diversitatea ei internaţională. pace socială.). sex. fundamentalism politic. lipsă de demnitate. Prin faptul că este prevăzută în legislaţii naţionale. demnitate. trădare. cultură. şi a creştinismului cu celelalte religii din lume în promovarea valorilor spirituale universale. reflectă universalitatea respectării drepturilor şi libertăţilor. Legislaţia internaţională aparţinând. defavorizatoare. necinste. obligatoriu. curaj. a scopurilor sociale comune: pacea. securitatea. loialitatea. a conduitei tolerante. în primul rând. la comunicare. limbă.) şi valori negative sau nonvalori (infidelitate. toleranţa are un evident temei juridic şi este o valoare juridică. dezideratul şi imperativul toleranţei. etnie. politic şi militar. etnică. în lupta pentru pace şi securitate. de educaţia religioasă depinde construirea conduitei înţelepte de comunicare cu semenii diferiţi ca naţionalitate. ea este o valoare morală în sine şi are drept conţinut semantic: acceptare. ceea ce excude orice fel de discriminare de rasă. la intercomunicare. snobism. solidaritate.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu internaţionalism. limbă. naţionalitate. pentru progres şi prosperitate.

adoptat în anul 2001. se recomandă încheierea acordurilor cu statele vecine pentru a asigura protecţia persoanelor minoritare.  Convenţia-Cadru pentru Protecţia Minorităţilor Naţionale. documentele Uniunii Europene reflectă universalitatea respectării drepturilor şi libertăţilor. Principalele documente sunt:  Tratatul de la Maastricht. adoptat în anul 1997 . chiar a cooperării transfrontaliere (Articolele 17. limba. 18). Se recomandă crearea condiţiilor favorabile participării la viaţa culturală.  Tratatul de la Nisa. să respecte dreptul de folosire a limbii materne şi de a învăţa limba maternă. să-şi păstreze identitatea (religia. Statele părţi care aderă la Convenţia-Cadru trebuie să se angajeze în a crea condiţii ce permit minorităţilor să-şi menţină şi să-şi dezvolte cultura. Se recomandă statelor părţi să asigure exercitarea tuturor drepturilor şi libertăţilor.  Carta Drepturilor Fundamentale a Uniunii Europene.  Pactul Internaţional privitor la Drepturile Civile şi Politice. drepturile tinerilor. Pe plan european. tradiţiile. exclud orice fel de discriminare şi implică. Articolul 20 indică şi obligaţia minorităţilor să respecte legislaţia naţională şi drepturile celorlalţi – ale majorităţii şi ale altor minorităţi. religioase. Statele părţi vor încuraja spiritul de toleranţă. de a-şi înfiinţa şi administra instituţii private de educare şi formare (Articolele 7-14). adoptată în anul 1945.  Tratatul Constituţional. încă dezbătut. 157 . ratificată de România prin Legea 33 / 29 aprilie 1995. adoptată în anul 1948. etnice. dialogul intercultural şi vor lua măsuri pentru promovarea respectului şi înţelegerii.a.  Declaraţii. să se abţină de la politica de asimilare împotriva voinţei lor (Articolul 5). convenţii şi rezoluţii privitoare la drepturile femeii. Sociale şi Culturale. adoptată în anul 1995.  Pactul Internaţional privitor la Drepturile Economice. adoptat în anul 1992 . adoptat în anul 1966.  Tratatul de la Amsterdam..Toleranţă – Relaţionare – Comunicare prevăd universalitatea respectării drepturilor şi libertăţilor şi implicit dezideratul şi imperativul toleranţei sunt:  Carta Naţiunilor Unite. la treburile politice. adoptat în anul 1966. evident. culturale. lingvistice. patrimoniul cultural). drepturile copilului.  Declaraţia Universală a Drepturilor Omului. drepturile refugiaţilor ş. socială şi economică. adoptată la Nisa în anul 2000. dezideratul şi imperativul toleranţei naţionale. vor lua măsuri de protecţie a persoanelor ce pot fi victime ale discriminării (Articolul 6).

creează unitatea în diversitate a culturii comunităţii. O lege a minorităţilor nu s-a adoptat încă şi.  Carta Africană a Drepturilor Omului. documentele privitoare la drepturile şi libertăţile omului prevăd. de integrare socială. prosperitatea. fapt reflectat în politicile economice. avantajul afirmării şi exprimării. Pe de altă parte. adoptată în anul 1981. europene. de asemenea. pentru valorificarea capacităţilor de muncă productivă şi creatoare în vederea prosperităţii generale. rasă. în politicile naţionale. Afirmarea şi exprimarea oricărui membru al comunităţii pe scena politică a comunităţii. în relaţiile diplomatice ale statelor civilizate.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Pe plan zonal. de a deveni producători şi creatori de valori materiale şi spirituale.  Declaraţia Îndatoririlor Fundamentale ale Popoarelor Asiatice. fără niciun fel de discriminare implică obligatoriu toleranţa celor diferiţi. este semnatara documentelor adoptate şi îşi acordă legislaţia cu recomandările documentelor respective. tradiţii la viaţa culturală creează mediul de înţelegere şi pace socială.  Carta Arabă a Drepturilor Omului. Politica culturală ce exclude discriminările şi implică toleranţa creează mediul îmbogăţirii şi diversificării culturii comunităţii cu contribuţiile minorităţilor. fără discriminare. în raport cu minoritatea defavorizatoare a ţiganilor / romilor s-a dus şi se duce o politică de susţinere a exprimării specificului etnic. Constituţia României prevede şi garantează egalitatea în drepturi a tuturor oamenilor fără discriminare de sex. ţară membră ONU. adoptată în anul 1994. în formaţiunile politice şi implicarea în luarea deciziilor are avantajul cumulării forţelor cu interese comune. Orice fel de discriminare de ordin economic generează tensiuni şi conflicte. universalitatea respectării drepturilor şi libertăţilor. Politica învăţământului în temeiul respectării dreptului tuturor la educaţie are avantajul egalizării şanselor. securitatea. respectarea minorităţilor cu culturile. culturale. internaţionale. 158 . apartenenţă politică. participarea celor diferiţi ca limbă. adoptată în anul 1969. religiile şi limbile lor. scopurile comune fiind pacea. Toleranţa este o valoare politică. transatlantice. factură psihică. religie. România. naţionalitate. ceea ce implică dezideratul şi imperativul toleranţei. Acestea sunt:  Convenţia Americană a Drepturilor Omului. adoptată în anul 1983. Politica economică ce exclude discriminările pe orice fel de criteriu creează cadrul favorabil pentru afirmarea tuturor membrilor comunităţii în viaţa economică. Respectarea şi garantarea drepturilor şi libertăţilor omului. exclud orice fel de discriminare.

al grupului de prieteni.  favorizarea exprimării diversităţii naţionale. etnice. multilingvistic. religie. lingvistică. religie. religioasă. prin atitudinile nediscriminatorii ale dascălilor şi ale elevilor. naţionalitate. uneori. Modul de raportare la persoanele. grupurilor şi comunităţilor diferite ca naţionalitate. în ambianţe egalitare. Activităţile didactice. lingvistice. factură psihică. transatlantice. religioase ca temei al raportării la diversitatea naţională. Scopul acţiunilor instructiv-educative din şcoală şi din afara şcolii sau la niveluri formale. relaţiile de colaborare şi cooperare trebuie să excludă tratările diferenţiate. grupurile. al grupului etnic sau religios de referinţă în privinţa raportării la persoanele.  condiţionarea nevoii de alteritate în sensul cunoaşterii şi respectării persoanelor. etnie. religie. limbă. înţelegerii. nonformale şi informale de educaţie este modelarea conştiinţei şi conduitei tolerante în raport cu diversitatea naţională. culturală iar obiectivele care să centreze activităţile instructiv-educative pe efecte informative şi formative ale conduitei tolerante pot fi:  deschiderea spre alţii diferiţi ca rasă. 159 . limbă este preluat de copii şi tineri prin imitaţie de la adulţi. comunităţile diferite ca rasă. multilingvistice. acceptării diversităţii naţionale.  integrarea în mediul multinaţional. Toleranţa este valoare educaţională. cultură. grupurile şi comunităţile diferite de cel ce exprimă opinii. etnice. internaţionale.  consolidarea identităţii naţionale. extradidactice şi extraşcolare. religie diferite. multinaţional. religioase prin mediul multienic. stabilite între ţări cu niveluri de dezvoltare economică. univers lingvistic. etnică.  integrarea în mediul multicultural şi intercultural. discriminatorii. De aceea este foarte important ce oferă mediul familial. interetnic. naţionalitate. etnică. multireligios creat în şcoală. multietnic. multietnice. Dat fiind problematica complexă a convieţuirii şi comunicării în medii multinaţionale. nediscriminatorii modelează modul de percepere. culturale. rasă. modul de gândire tolerant. etnice. rasiale. ceea ce înseamnă că stereotipii pozitive sau negative privitoare la cei diferiţi pot fi însuşite fără propriile cenzuri. un tip al „noilor educaţii” – educaţia pentru toleranţă şi combaterea discriminării – devine necesar. să predomine înţelepciunea diplomatică de a evita discriminările în temeiul principiului toleranţei. Şcoala are răspunderea şi responsabilitatea de a forma conştiinţa şi conduita copiilor şi tinerilor în sensul respectării. segregaţioniste. multireligioase. lingvistică.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare n relaţiile diplomatice europene. limbă.

10. Bucureşti. Neculau Adrian. excluşi. Mondializarea culturală. religie. Maliţa Mircea. Editura Antet.  stabilirea şi permanentizarea dialogurilor multiculturale şi interculturale. Zece mii de culturi. 2003. libertăţi şi obligaţii cu toţi cei diferiţi ca naţionalitate. Sinele şi cunoaşterea lui. 2001. Construcţia statelor. Iluţ Petru. discriminare şi relaţii intergrupuri. traducere de Margareta Batcu. Iaşi. 2000. Iaşi. Iaşi. 2002. Editura Samizdat. 2000. Fukuyama Francis. 1997. *** Declaraţia Universală a Drepturilor Omului 16. traducere de Mihnea Columbeanu. Bucureşti. Bucureşti. rasismului. Bucureşti. Editura Polirom. 2005. Timişoara. Toleranţă religioasă şi ecumenism. Ludwig Holzinger. Întreprinderea Editorial-Poligrafică Ştiinţa. Ciocnirea civilizaţiilor şi refacerea ordinii mondiale. Noi şi Europa. 12. Editura Polirom. Huntington Samuel P. coordonatori. antisemitismului. Editura Polirom. traducere de Mihai Gruia Novac. traducere de Mihnea Columbeanu.  combaterea xenofobiei. Leyens Jacgues-Philippe. legalitate. Leclerc Gérard. 2004. Vocaţia familiei în dezvoltarea comunicării interetnice în România.  demontarea stereotipiilor negative din mentalităţile persoanelor. 15. Toleranţa interetnică. Tucicov-Bogdan Ana. o singură civilizaţie. Ferréol Gilles (coordonatori). 13. Minoritari. 9. Bucureşti. BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ: 1. Braşov. Editura Trei. Spre geomodernitatea secolului XXI. Macavei Elena. Cordellier Serge (coord. Noua ordine mondială. 7. 5/ 2001. Iaşi. coord. Civilizaţiile puse la încercare. etică în România mileniului trei”.). Tucicov-Bogdan Ana (coordonator). Toleranţa interetnică – principiu politic şi mod înţelept de a fi şi de a exista. Ordinea mondială în secolul XXI. *** Convenţia-Cadru pentru Protecţia Minorităţilor Naţionale 160 . traducere de Doina Tonner. 4. Mondializarea dincolo de mituri. culturale. Editura Antet. traducere de Radu Carp. 2001. rasă. grupurilor. 6. 14. editor coordonator. teorie şi realitate. Bucureşti. 3. 1996. Epperson Ralph A. 8. Ioan Petrescu. Bourhis Y. limbă. Stereotipuri. 2002.). 1996. 2. Neculau Adrian (coord.  favorizarea trecerii de la toleranţă la egalitate în drepturi. Editura Polirom. comunităţilor. 11. Macavei Elena. 5.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu  cunoaşterea oportunităţilor şi ofertelor legate de exprimarea diversităţii naţionale. în volumul „Eficienţă. etnice. Chişinău. marginali. în volumul „Armonie comunitară în spirit european”. cultură pentru armonia vieţii sociale. în Revista Psihologia nr. Richard. 2001. Editura Nemira.

1987) 1 .MODALITATE ARTTERAPEUTICĂ DE COMUNICARE A DEFICIENTULUI DE AUZ 1. învăţarea. aşa cum ar fi comunicarea. acţiune înseamnă în primul rând a cerceta natura existenţei umane (Judith Lynne Hanna. ura etc. (1987). 1987) 3 . a gândurilor şi a fustrărilor ajută la acceptarea şi depăşirea problemelor emoţionale. Copilul devine conştient de sentimentele lui prin senzaţii şi mişcări.. vizibilă. tehnici orientate pe mişcare. Terapeutul creează un mediu în care sentimentele. În terapia dansului. Dance movement therapy : theory and practice. University of Chicago Press. Prin mişcare şi dans. Prin armonizarea legăturii dintre trup şi minte obiectivul terapiei dansului este de a construi stima de sine şi indentitatea eului unei persoane cu probleme emotionale. USA Helen Payne. Chapman and Hall. relaţionale şi de comunicare. 1992) 2 . USA 161 . (1992). Oana Marţian Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr. University of Chicago Press. se folosesc tehnicile de dans în aşa fel încât acestea să îi aducă pe copiii în legătură cu sinele. To dance is human : a theory of nonverbal communication. New York. iubirea.drd. USA 3 Judith Lynne Hanna. Dansul – modalitate art-terapeutică în dezvoltarea copilului 1 2 Judith Lynne Hanna. To dance is human : a theory of nonverbal communication. 2. relaţionare şi de comunicare. Un psihiatru vorbeşte cu pacienţii despre problemele lor în timp ce un terapeut în dans foloseşte limbajul non-verbal. Inc. Dansul este răspunsul primar la ritm şi muzică iar în timpul desfăşurării programului terapeutic. lumea interioară a fiecărui copil devine tangibilă. trăirile acestora pot fi recunoscute. relaţiile sociale. gând. Dansul – formă de exprimare umană A explora dansul în toată complexitatea lui ca sentiment uman. sistemul de valori ale individului.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Prof. exprimate şi comunicate în siguranţă (Helen Payne. 2. Dansul se împleteşte cu alte aspecte ale vieţii umane. copiii sunt învăţaţi să scoată la iveală suferinţele ascunse. (1987). Sibiu DANSUL . Problemele emoţionale şi conflictele ies la iveala în acest mod. (Judith Lynne Hanna. Se crede că extrovertirea suferinţelor trecute.

4. O. – sunt defapt diverse limbaje prin care copiii îşi pot interpreta. Antropologii americani Alan P. Dance therapy and depth psychology : the moving imagination. baletul. mimică şi postură.J. între tine şi corpul tău. (Shannon şi Weaver) Limitând definiţiile de mai sus prin introducerea unei condiţii.Osgood. dezvoltarea socio-afectivă. în primul rând.Van Cuilenburg. „Cuvântul comunicare are un sens foarte larg. o „şcoală” complexă. gesturi. Routledge. prin mijlocirea unor semnale alternative care pot fi transmise prin canalul care le leagă” 2 .Noomen. Fiecare dintre noi se manifestă şi îşi exteriorizează sentimentele şi gândurile în mod diferit. A vocabulary for Talking about Communication 3 J. apoi între tine şi ceilalţi oameni. influenţează un alt sistem.Scholten. starea de spirit va influenţa mesajul dansului. Bucureşti 162 . exprima şi comunica sentimentele. Toate artele – dansul. pictura. se vorbeşte de comunicare de fiecare dată când un sistem. O. Noomen definesc comunicarea „un proces prin care un emiţător transmite informaţii receptorului prin intermediul unui canal. ci şi muzica. Prin 1 2 Joan Chodorow. expresia este controlată. artele vizuale. În dans. J.( 1998). Editura Humanitas. Lynnette Overby şi James H. Dansul – modalitatea artterapeutică de comunicare a deficientului de auz Dansul este o formă de comunicare care are loc. Ştiinţa comunicării. respectiv o sursă. dansul şi. Dansul are un impact pozitiv în: dezvoltarea sistemului nervos. USA Charles E. cu alte cuvinte. în speţă un destinatar. G. Gertrude P. Evident. ci mai ales ca antrenament neuro-psihologic. aceasta include nu numai limbajul scris sau vorbit. teatrul. toate comportamentele umane”.W. 2005) 1 . a comunicării. Humphrey subliniază importanţa dansului la vârste mici nu doar sub aspectul mişcării necesare creşterii şi sănătăţii. dezvoltarea simţului estetic. El va încerca să transmită publicului starea sa interioară. Este o formă de comunicare ce cuprinde semne legate de mişcare. sculptura. în fapt. 3. Van Cuilenburg. teatrul etc. trăirile lor interioare (Joan Chodorow. el cuprinde toate procedeele prin care un spirit poate afecta un alt spirit. Dansul. atitudini şi gesturi. în care copilul. Comunicarea umană „În sensul cel mai general. New York. învaţă să-şi controleze impulsurile prin armonie şi cadenţă. ca modalitate art-terapeutică joacă un rol important în dezvoltarea generală copiilor şi nu doar în dezvoltarea fizică a acestora. prin acţiuni. G. cu scopul de a produce asupra receptorului anumite efecte” 3 . (2005). în primul rând.W. Kurath.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Dansul este. Scholten.Merriam.J. dezvoltarea atenţiei şi capacităţii de învăţare. deliberată şi corespunde caracterului dansatorului. dezvoltarea limbajului.

este posibil ca un grup de dansatori. dar şi a posturii sale. trăirile şi emoţiile sale prin intermediul mimicii. cantitatea şi chiar calitatea ei. Deficienţa de auz nu restrânge numai registrul auditiv al copilului...Toleranţă – Relaţionare – Comunicare mişcările sale. Spre exemplu. însă aceste modalităţi nu sunt uşor de folosit atunci când e vorba despre copii cu deficienţe auditive. ci mai ales interrelaţionarea socială timpurie care stă la baza procesului de comunicare. Comunicarea prin dans reprezintă legătura dintre desfăşurarea unei succesiuni de acţiuni fizice.. simple comenzi ca “încă o dată”. Dansatorul va transmite publicului stările. Oamenii nu sunt singurele fiinţe care comunică prin intermediul dansului. În fapt. sau să obţii calitatea dansului dorit prin modificarea volumului şi a tonului vocii etc. Datorită nedezvoltării limbajului verbal. sunt împărtăşite în mod constant şi 163 . iar dansul cocorilor este un dans de împerechere. care îşi vor lăsa amprenta asupra dansului. În plus. Mulţi oameni se întreabă cum pot dansa copii deficienţi de auz dacă nu aud muzica. Aceasta poate ajuta publicul să înţeleagă mai uşor mesajul pe care vrea să-l transmită dansatorul. este un mod de a realiza un raţionament prin care aceştia să-şi folosească trupul ca un instrument al exprimării şi comunicării.. cu timpul. Acţiunea cântecelor. dansul albinelor este o modalitate de a transmite informaţii referitoare la distanţa faţă de sursa de hrană. gesturilor. şi modul în care publicul. individul îşi dezvăluie personalitatea şi influenţele pe care societatea le-a avut asupra sa. Când înveţi un dans cu copii auzitori. “acum”. expresive. Există o mulţime de alte fiinţe care se folosesc de dans pentru a comunica. viaţa sufletesacă a personajului (dansator). în special de gesturi. Dansul copiilor implică mai mult decât explorarea diferitelor modalităţi de a realiza o anumită figură de dans sau învăţarea unor serii de paşi pe muzică. poeziile pentru copii pot fi folosite în cazul copiilor auzitori. în mod afectiv şi imaginativ. chiar dacă execută aceeaşi coregrafie. este posibil adesea să creezi o imagine cu multe cuvinte. deficientul de auz poate dansa cel puţin la fel de bine şi expresiv ca şi cel auzitor. completând în acest sens informaţia. va putea să retrăiască... terapeutul comunică cu elevii deficienţi de auz prin ceea ce numim “limbajul trupului” adică prin modul de comunicare pe care noi îl avem în comun. înţelegând mesajul artistic. deficienţii de auz se vor folosi de alte mijloace de comunicare. În terapia prin dans. şi poate chiar mai mult. se vor organiza într-un sistem semiotic cu o anumită specificitate operaţională. aceştia îşi folosesc trupul lor pentru a comunica la fel cum fac şi dansatorii auzitori. să fie influenţaţi de stările lor sufleteşti. din necesitatea de a comunica cu cei din jur. expresivităţii. Astfel. de mimică şi care. un element care intervine în transmiterea mesajelor prin dans îl reprezintă vestimentaţia. “stop”. Pe lângă acestea.

p. desigur. folosirea imaginilor este adesea o cale foarte directă în stimularea lor şi o cale mai uşoară de a le împărtăşi tema sau subiectul dansului care urmează să fie învăţat. ritmul înseamnă ordine. copiii deficienţii de auz . În cele mai multe centre pentru deficienţi de auz. Psihomedia. Sibiu. iar acest lucru impune un efort de voinţă. din punctul de vedere al timpului.a.1. M. trăirile interioare etc. „Un ritm este caracterizat prin faptul că între doi poli ai unui câmp de tensiune există o permanentă mişcare. Prin urmare. în versuri şi rimă. Switzerland Oliver Sacks(1990) citat în Naomi Benari. 4. Harwood Academic Publishers GmbH. ne animă când ascultăm muzică şi dansăm. viaţă. Percepţia şi mişcarea sunt strâns legate de ritm. receptarea mesajului transmis. 143. o reală concentrare pentru a privi atent şi a înţelege mesajul vorbit. 1974) 4 . 2 1 164 . Inner Rhythm : Dance training for the deaf. mişcare. aud prin intermediul ochilor sau cum spunea Oliver Sacks (1990) “văd vocile” 2 .. (2003) .. Problematica deficienţilor de auz. R.. dacă nu vor. (1974) – citat în Popescu. Prin dans. p. (1995). un Aici şi Acolo. a elementelor componente ale unei figuri din dans . 1971) 3 . Nu în ultimul rând trebuie să vorbim despre ceea ce însemnă şi reprezintă ritmul în terpia prin dans. Switzerland 3 Goodman. Beneficiile dansului la copilul deficient de auz: Naomi Benari. Problematica deficienţilor de auz. labiolectura. nu ascultă. psihologie. poate să comunice cu alţii pe diferite ritmuri cu ajutorul mişcărilor . medicină. sociologie ş. pe care le întâlnim în domenii diferite. folosirea imaginilor poate fi deosebit de utilă. biologie. (1995). Harwood Academic Publishers GmbH.. În comparaţie cu persoanele auzitoare care. dacă vor ascultă ce li se spune.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu astfel nevoia de un limbaj comun devine necesară. (2003) . Platon a exprimat în acest sens o poziţie fermă: „Ritmul este ordine în mişcare”. Ritmul ne încântă în conversaţie. în muzică. Psihomedia. Uneori chiar în explicarea paşilor de dans. (1971) citat în Popescu. Sibiu. Toate cuvintele trebuiesc articulate clar însă fără a exista exagerări şi este de asemenea necesar a se vorbi cu faţa spre aceştia (Naomi Benari.Pentru explicarea noţiunii de ritm există mai multe definiţii. „Ritmul este. Dacă nu sunt folosite semnele. R. un curs divizat” (Goodman. în care o mişcare pregăteşte mereu o alta” (Stangl. L. 4 Stangl. 143. deficienţii de auz depind în totalitate de labiolectură pentru a-i ajuta să înţeleagă mesajul transmis de către profesor. 1995) 1 . se preferă “comunicarea totală” – se combină limbajul semnelor cu limbajul verbal. O altă parte importantă a comunicării cu deficientul de auz este. Cu copiii care au atât limbajul verbal cât şi cel al semnelor destul de limitat. Inner Rhythm : Dance training for the deaf. copilul deficient de auz poate să-şi exprime sentimentele.

Beneficiile psihomotorii ale dansului: . . .Înmulţirea experienţelor de dans oferă copiilor şansa de a învăţa despre infinitele moduri în care corpul uman este capabil să se mişte. 4. Dansul de asemenea implică şi dezvoltă gândirea critică şi autodisciplina. dansul ameliorează circulaţia. .Din punct de vedere fizic. le oferă copiilor şansa de a interacţiona. îşi clarifică şi îşi exprimă ideile.Dansul îi ajută pe copiii deficieţi de auz să fie conştienţi de propriul lor corp. 2005) 1 .Dansul ajută copiii în dezvoltarea şi îmbunătăţirea abilităţiilor motorii. îşi dezvoltă şi îmbunătăţesc echilibrul.1. îşi măresc flexibilitatea şi îşi dezvoltă coordonarea membrelor prin crearea de mişcări sau prin învăţarea după model (Theresa Purcell Cone & Stephen Leonard Cone. într-o manieră sigură . cu entuziasm. Deficientul de auz poate obţine beneficii suplimentare.prin dans copilul deficient de auz are posibilitatea de a se exprima. păşesc etc. Human Kinetics Inc.Copiii aleargă. la înţelegerea formei. Succesul în procesul de învăţare pentru orice tip de dans este acela că terapeutul şi elevul trebuie să intre în experienţa de învăţare împreună. cu o atitudine pozitivă pentru a permite ca bucuria şi vraja dansului să-i înconjoare. 3. Beneficiile cognitive ale dansului : 1 2 participarea la dans promovează auto-descoperirea.org/psihologie/terapia-prin-dans/ 165 . posibilitate care de multe ori reflectă frustrarea acestuia de a avea puţin sau chiar deloc un limbaj verbal prin intermediul căruia să poată face acest lucru. . copiii vor obţine beneficii în diverse moduri care pot afecta (pozitiv) mult alte experienţe din viaţa lor. second edition.valexa.1. coordonarea şi tonusul muscular (Terapia prin dans. gândurile.Teaching children dance.1. USA http://www..2. (2005). 2009) 2 . de la explorarea balansului şi echilibrului până la cunoaşterea greutăţii şi masei. construirea stimei de sine. sar. prin intermediul dansului copiii îşi definesc.Stephen Leonard Cone. de a socializa cu alţii. Prin diferitele experienţe de dans. sentimentele. Aceştia învaţă în mod eficient să-şi mişte întregul corp sau părţi ale sale în mod izolat. de a cunoaşte valorile culturale ale Theresa Purcell Cone. beneficii specifice dizabilităţii sale: . copiii dobândesc putere. altora.. de la simpla numărare până la sporirea conştientizării spaţiale.Prin dans se extinde vocabularul de bază al copiilor cu privire la abilităţile motorii. în multe feluri folosind diferite tempouri şi o anumită forţă.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Studiul dansului dezvoltă abilităţi legate de alte domenii de învăţare.

3. Human Kinetics Inc.Prin dans copiii vor merge mai departe în dezvoltarea de abilităţi cognitive şi vor învăţa să manipuleze aceste cunoştinţe faptice dobândite la un nivel de înţelegere superior. intrând în contact cu alte persoane. Human Kinetics Inc. . frustrarea şi nerăbdarea şi de a comunica modul lor de a înţelege lumea (Theresa Purcell Cone & Stephen Leonard Cone.Gândirea critică este o altă abilitate cognitivă utilizată în crearea. Ca profesori. Switzerland 1 2 Eisner. . sugestiv şi impresionant.Dansul educă dezvoltarea cognitivă prin fiecare sarcină rezolvată dintr-o experienţă de învăţare. armonios. furia. râzând. povestindu-şi experienţele. BIBLIOGRAFIE: 1.Stephen Leonard Cone. dansul ca limbaj de exprimare e pentru cei care vor să depăşească barierele comunicării şi să se lanseze într-o mare de sentimente împletită cu mişcări şi muzică.Stephen Leonard Cone. Benari. second edition. şi să creeze relaţii de ordin afectiv cu ceilalţi. second edition.afective ale dansului : Copiii au nevoie să simtă succesul asupra experienţelor. obiectivelor urmărite şi realizate. 1998) 1 4.Copiii obţin informaţii despre ei înşişi.( 2005).Procesul de a face.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu .1998 citat în Theresa Purcell Cone. reuşeşte să înveţe să coopereze. Imprevizibil. . executarea dansului. noi nu trebuie să participăm numai pentru a corecta un anumit model de mişcare. (2005). copilul agresiv îşi poate diminua impulsivitatea. Inner Rhythm: Dance training for the deaf. Teaching children dance. Beneficiile socio.Prin dans copiii obţin o înţelegere a preferinţelor lor estetice. (Eisner. . descărcând tensiunile într-un mod constructiv. Naomi (1995). precum şi a preferinţelor estetice ale altor persoane. ci şi pentru a cultiva competenţele de inovare prin încurajarea utilizării imaginaţiei şi creativităţii copiilor. De asemenea ei au o nevoie uriaşă de a-şi exprima bucuria. USA 166 . Teaching children dance. USA Theresa Purcell Cone. de asemenea. dezvoltarea cognitivă prin încurajarea utilizării de imaginaţie în scopul de a crea noi modalităţi de a-şi exprima ideile şi sentimentele. . de a realiza un dans implică. asupra urmărilor şi realizărilor experienţei avute prin dans. Prin dans.1. Dansul recunoaşte şi îndeplineşte toate aceste nevoi ale copilului deficient de auz. Dansul este benefic pentru capacitatea de socializare a copilului. frica. Harwood Academic Publishers GmbH. despre lumea lor prin interacţiune activă. 2005) 2 .

socioafective (rolul obiectivelor psihologice prioritar afective). Charles. Stephen Leonard (2005). Noomen. Acţiunea educaţională). USA 3. second edition. Osgood.P. Psihomedia. A vocabulary for Talking about Communication 6. psihomotorii ( rolul obiectivelor psihologice prioritar psihomotorii). nr 29. E.O. studentului etc). Theresa Purcell & Cone. Editura Humanitas. Roxana Ana Roman Grădiniţa cu P.. colectivului de preşcolari.W. Bucureşti Educatoare Cristina Maria Micu. c) a focaliza mesajul educaţional asupra fiecărui elev. Sibiu 8. elaborat de subiect (profesor).J. Helen (1992). Judith Lynne (1987). Hanna. Chodorow. b) a elabora mesajul educaţional. Problematica deficienţilor de auz. Dance movement therapy : theory and practice. Van Cuilenburg.. USA 4.org/psihologie/terapia-prin-dans/ 9. evaluabilă în termeni de conexiune inversă externă şi internă (Activitatea pedagogică. USA 5. ambianţei educaţionale.valexa. Joan (2005). To dance is human : a theory of nonverbal communication. Teaching children dance. Popescu. Human Kinetics Inc. University of Chicago Press. capabil să provoace reacţia formativa a obiectului educaţiei (preşcolarului. ţinand seama de particularităţile: intelectuale (rolul obiectivelor psihologice prioritar cognitive). 167 . New York. (1998). New York.. elevi. Routledge. http://www. G. rezultate din interiorul şi din exteriorul acţiunii educaţionale. Dance therapy and depth psychology : the moving imagination. studenţi etc.. Scholten. USA 7. Sibiu COMUNICARE ŞI RELAŢIONARE Comunicarea pedagogică Comunicarea pedagogică reprezintă un principiu axiomatic al activităţii de educaţie care presupune un mesaj educaţional. Inc. Acest principiu direcţionează activitatea cadrelor didactice prin stimularea capacităţii acestora de: a) a construi un proiect pedagogic viabil in sens curricular. Cone. ţinând seama de particularităţile: campului psihosocial care înconjoară acţiunea educaţională. J. Rodica (2003) . elevului.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare 2. Chapman and Hall. Ştiinţa comunicării. Payne.

Comunicarea pedagogică are un caracter bilateral care evidenţiază necesitatea instituirii unei corelaţii permanente între subiectul şi obiectul educaţiei.  tendinţa accentuării rolului obiectului educaţiei (elevului). este opus caracterului unilateral al comunicării preponderent informative. motivaţional. la sosire. valorificarea deplină a mijloacelor de emisie a mesajului educaţional "într-o manieră care să facă pe destinatar (elevul) să recepţioneze. realizate şi integrate de profesor la nivelul acţiunii educaţionale/didactice: stăpanirea deplină a conţinutului mesajului educaţional.perioada interbelică. abordabilă din perspectiva: capacităţilor minime-maxime de receptare-înţelegere-interiorizare-reacţie. Calitatea comunicării pedagogice depinde de strategia folosită.. Caracterul bilateral. la nivel verbal dar si nonverbal .Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu d) a asigura repertoriul comun cu elevul prin proiectarea corelaţiei subiect-obiect simultan la nivel de comunicare intelectuală-afectivă-motivaţională. angajată in plan cognitiv dar si afectiv. personalitatea elevului. Evoluţia conceptului operaţional de comunicare pedagogică evidenţiaza existenţa a trei tendinţe:  tendinţa accentuării rolului subiectului educaţiei (profesorului). perfecţionarea continuă a canalelor de comunicare a mesajului educaţional.. Dimensiunea prioritar formativă a comunicarii pedagogice angajează următoarele operaţii. de emiţator. care elaborează şi valorifică simultan conţinutul-mijloacele-canalele mesajului educaţional. realizabil în funcţie de resursele psihoindividuale şi psihosociale ale obiectului educaţiei (elevului) . controlabile din perspectiva efectelor realizate în conformitate cu obiectivele concrete asumate. proiectată si realizată doar la nivel de monolog. care poate fi proiectată prin interacţiunea următorilor cinci factori (Stanton. dependente de aptitudinile generale şi 168 . care vizează dimensiunea cognitivă-afectivă-acţională (psihomotorie) a personalităţii elevului. (auto)perfectibil la nivelul mecanismelor declanşate şi al structurilor psihologice angajate (perioada anilor). propriu unei comunicări prioritar formative. de receptor. caracterial.  tendinţa dezvoltării interacţiunii formative dintre profesor/emiţător şi elev/receptor.):   scopul activităţii. conţinutul comunicat". Nicki. e) perfecţionarea continuă a acţiunii didactice prin valorificarea deplină a ciclurilor de conexiune inversă externă concepute ca premisă a autoinistruirii/auto-educaţiei.

cauzală (ordinea relaţiei cauza-efect). claritatea. care evidenţiaza "ideile principale"). abordabilă din perspectiva capacităţilor mini-maxime de proiectare pedagogică a comunicării. analogic) şi forma de exprimare predominantă (scris. Calităţile 169 extinderea/concentrarea. deduse din cele specifice şi generale.rigoarea obiectivelor. raportate la idealul pedagogic şi la scopurile pedagogice. Comunicarea pedagogică este prin specificul sau o formă de comunicare predominant verbală. de la simplu la complex). deprinderi. grafice etc. de la cunoscut la necunoscut). prelucrarea concizia.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare speciale disponibile şi de fondul de informaţii logice. "de la temă la temă de la subiect la subiect"). formule.   cadrul concret al activităţii: sala de clasă. scheme. informaţiilor. strategii şi atitudini acumulate în timp. vorbit. complexitatea. crescătoare (ordinea complexităţii. b) alegerea informaţilor semnificative pentru proiectarea şi realizarea optimă a comunicării.) in vederea obţinerii unor efecte formative maxime. personalitatea cadrului didactic. taxonomii etc. descrescătoare (ordinea complexităţii. deductiv. inductivă (ordinea particular-general). Planificarea comunicării pedagogice angajează parcurgerea următoarelor trepte de organizare: a) precizarea obiectivelor concrete. amfiteatrul etc. f) elaborarea primei variante a mesajului. e) evidenţierea informaţiilor în cadrul unui plan de "idei-ancoră". deductivă (ordinea general-particular). tematică (ordinea teoretică.   amabilitatea/disponibilitatea mesajului. stilul educaţonal. cabinetul. care reflectă calităţile programelor (pre)şcolare/universitare dar şi calităţile statutare ale "emiţătorului" (cadru didactic) şi ale "receptorului" (preşcolar-elev-student). corectitudinea. h) elaborarea variantei finale. programe informatizate. c) gruparea informaţiilor în jurul unor "legături" care stimulează înţelegerea şi a unor mijloace didactice adecvate (exemple. . ora de defaşurare. ilustraţii. degajat prin modul de organizare a informaţiei (inductiv. imagine. d) ordonarea informaţiilor în diferite variante: cronologică (ordinea istorică). spaţială (ordinea descriptivă). laboratorul. g) corectarea/perfectarea primei variante a mesajului.

exprimată prin: încurajarea preşcolarilor. contactul cu receptorul: vizual ("îl privim în ochi") sau corporal ("îl batem pe umăr"). redundante. să asculte critic. Tehnologia comunicării pedagogice verbale valorifică recomandările existente în teoria informaţiei care solicită cadrului didactic: să fie pregătit să asculte. relaxare-angajare. orientarea. modulelor de curs. Această reacţie reflectţ capacitatea cadrului didactic "de a şti să asculte". alegerea preferenţială: a frazelor scurte. a materialelor propuse elevilor şi studenţilor pentru stimularea învăţării (în special. tipica limbajului oral. mişcările corporale (aprobare-dezaprobare). timbrul vocii. poziţia corpului. stimularea cooperării. viteza şi energia exprimării. dicţia şi accentul. să noteze problemele critice constatate în răspunsurile (pre)şcolarilor. intensitatea. retorice. volumul. integrate în context. produse ale "limbii de lemn". evitarea: exprimării comune. distanţa de "receptor". elevilor.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu cadrului didactic sunt concentrate la nivelul "uşurinţei verbale de bază". studentul care vorbeşte Comunicarea pedagogică solicită cadrului didactic şi perfecţionarea formei de exprimare scrisă. obţinerea informaţiilor complete. să arate interesul pentru activitatea verbală a (pre)şcolarilor. Aceasta asigură realizarea potenţialului pedagogic al comunicării verbale şi nonverbale dar şi adaptarea la un 170 . empatie-sinceritate. aceste calităţi ale "emiţătorului" valorifică pedagogic mecanismele limbajului extern: înălţimea. alegerea vestimentaţiei). studenţlor. să stimuleze (pre)şcolarul. exprimată prin: claritate-acurateţe. elevul."să nu facă aprecieri pripite". studenţilor. să urmărească ideile principale. să asculte cu atenţie. gesturile. a cuvintelor încărcate de afectivitate optimă în contextul pedagogic creat: a expresiilor afirmative. studentul care vorbeşte. necesară mai ales în elaborarea proiectelor de activitate. cuvintelor întelese cu siguranţa de "receptor". Arta comunicării pedagogice reflectă în cadrul procesului de învăţămant capacitatea cadrului didactic de valorificare deplină a interacţiunii "emiţător"-"receptor". Mecanismele limbajului intern asigură autoreglarea comunicării verbale prin perfecţionarea exprimării pedagogice a mesajului orientat special în funcţie de reacţia reală şi virtuală a "receptorului". clişeelor banale. tactica folosirii pauzei. studenţilor. să fie interesat să asculte. ameliorarea relaţiilor cu intreg colectivul. Comunicarea pedagogică depinde şi de "ansamblul elementelor nonverbale": expresia feţei. a construcţiilor verbale în diateza activă. notelor de curs ) Tehnologia comunicării scrise solicită astfel: concentrarea asupra: frazelor cu o lungime medie (de cuvinte). (semnele exterioare înfaţişarea fizică.în cazul comunicării verbale orale. paragrafelor centrate asupra unei singure idei. elaborarea cursurilor. crearea nevoii de noi informaţii. să nu intrerupă preşcolarul. să rămană deschis . cuvintelor inutile.

sau involuntar. 38% paralimbaj (în principal intonaţia şi inflexiunile vocii). contrazice. De cîte ori comunicăm. respectiv "într-o structură de semne . care nu sunt exprimate prin cuvinte şi care pot fi decodificate. Doar 7% din comunicare are loc prin intermediul cuvintelor. Angajarea la nivelul activităţtii de predare-învăţareevaluare permite realizarea obiectivelor imediate (ale orei de clasă.elaborate de cadrul didactic"emiţător" . în comunicarea orală. pentru a întări mesajul verbal. completa sau accentua mesajul transmis prin cuvinte. acţională. Aceste semnale pot repeta. Chiar atunci când nu scriem sau vorbim. incluse în planul de învăţămant). Relaţia de comunicare conferă procesului de învăţămant valoarea unei intervenţii educaţionale complexe. Weiner au fost primii care au studiat limbajele neverbale şi au constatat că proporţia în care folosim limbajul verbal şi limbajele neverbale este. gesturile şi postura corpului). abordări globaliste. Comunicarea nonverbala Comunicarea nonverbală este cumulul de mesaje. percepţie greşită. an şcolar/universitar. A. lipsa cunoştinţelor de bază) .constă în adaptarea permanentă a cadrului didactic la o situaţie sau la un context care trebuie cunoscut şi controlat pentru ca procesul de învăţământ "să capete ţansa de a fi eficient" Comunicarea pedagogică transformă interacţiunea subiect-obiect într-o "intervenţie educaţională". afectivă. înlocui. 2. semestru universitar. 55% alte elemente de limbaj neverbal (în principal expresia feţei. Constantin. noi trimitem în exterior mesaje şi prin intermediul altor mijloace. uneori neintenţionat. mai important. voluntar. fie pentru a înlocui cuvintele sau. ciclu şcolar/universitar etc. creând înţelesuri. Arta comunicării pedagogice . atitudinală. de curs etc. noi totuşi comunicăm ceva. Dar. de seminar.) şi de durată (trimestru şcolar. bazată pe un limbaj didactic care determină în structura personalităţii (pre)şcolarului şi studentului modificări în forme şi intensităţi diferite. relevante în plan general şi special (limbajul specific diferitelor discipline (pre)şcolare/universitare. restul fiind neverbal. noi putem utiliza imagini pentru a ne comunica mesajul. Mehrabian şi M.). când vorbim.manifestate la nivel de acţiune care are ca efect anumite schimbări in sfera personaliţăţii "receptorului" (Salavastru. stereotipuri.care asigură depaşirea obstacolelor interne (emotivitate.) ale învăţămantului. Evident. de natură cognitivă. următoarea: 7% cuvinte.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare context "care nu depinde numai de emiţător şi de receptor" ci şi de condiţiile unui camp pedagogic deschis. comunicăm de asemenea prin 171 .

pentru a indica aprobarea/dezaprobarea sau pentru a încuraja interlocutorul să continue. Birdwhistell. poziţia corpului . Această tăcere e deosebită de tăcerea omului plictisit sau de tăcerea meditativului.dacă privim interlocutorul sau nu. limbajul spaţiului şi limbajul corpului (ultimul inglobînd majoritatea indicilor amintiţi înainte). în picioare sau aşezaţi. aspectul exterior . contactul vizual . “Metacomunicarea” este deci ceva în plus faţă de comunicare şi trebuie să fim totdeauna conştienţi de existenţa sa. Tăcerea se leagă de ascultare şi de recepţionarea corectă a mesajelor.modul în care stăm. contactul corporal . cât şi intervalul de timp în care îl privim. o încruntare. orientarea .Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu            expresia feţei . Limbajul tăcerii Tăcerea. Alţi autori (R. tăria lor şi rapiditatea vorbirii.un zâmbet.mişcarea mîinilor şi a corpului pentru a explica sau accentua mesajul verbal. gesturi . Dinu) vorbesc despre limbajul tăcerii. A. organizare. care însoţeşte orice mesaj. Ansamblul elementelor non-verbale ale comunicării este uneori denumit “metacomunicare” (cuvântul grecesc “meta” înseamnă “dincolo” sau “în plus”).înfăţişarea fizică sau alegerea vestimentaţiei.scrisul de mână. este încărcată cu profunde semnificaţii comunicative. Pease. tăcerea se 172 .dacă stăm cu faţa sau cu spatele către interlocutor. Folosind-o cu pricepere. ar fi rămas ascunse. aspectele non-verbale ale scrisului . mişcări ale corpului . în picioare sau aşezaţi. altfel.o bătaie uşoară pe spate. prinderea umerilor. putem stimula comunicarea creând interlocutorului posibilittea de a-şi exprima ideile sau sentimentele care. Când suntem stingheriţi neştiind răspunsul la o întrebare. noi comunicăm implicit ceva. departe de a fi lipsă de comunicare. M. acurateţe şi aspectul vizual general. proximitatea . de tăcerea impusă prin “reducerea la tăcere” sau de tăcerea prevezătoare.variaţii ale înălţimii sunetelor. este foarte importantă.A.distanţa la care stăm faţă de interlocutor. aspectele nonverbale ale vorbirii . aşezare. Încurajând răspunsurile. calitatea şi tonul vocii (denumite uneori “paralimbaj”). Trebuie să subliniem că metacomunicarea.

prin care putem obţine un profit intelectual şi social maxim din fiecare interacţiune comunicaţională. ca o prelungire a propriului său trup. Astfel. Ideea de la care se porneşte este că orice individ are tendinţa de a-şi revendica un spaţiu al său. fiind o condiţie esenţială a receptării corecte a mesajului. aflându-se în fruntea manifestărilor noastre comunicaţionale. Dacă mesajul nu este recepţionat corect. ascultarea.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare dovede a fi un puternic instrument de comunicare. Activităţile cu profil de comunicare sunt distribuite astfel:       9% scris 39% transmit 30% vorbit 16% citit 61% recepţionează 45% ascultă Acestă proporţie poate fi diferită la alte segmente de populaţie a căror ocupaţie implică într-o măsură mai mică scrisul sau cititul. Fiecare individ 173 . el nu reprezintă decât un simplu zgomot de fond. îl consideră drept spaţiul său personal. studiile privind activităţile pe care le desfăşoară de-a lungul unei zile membrii “gulerelor albe” (mediile intelectuale) americane arată că şapte minute din zece aceştia sunt angajaţi într-o formă de comunicare (N. Ascultarea nu e un proces pasiv. fie să se gândească la propriul său răspuns. 1995). ţinând seama şi de ponderea pe care o are tăcerea în acest tip de interacţiuni. disciplină nouă. Există pericolul ca. Stanton. Limbajul spaţiului Acesta face obiectul de studiu al proxemicii. spaţiul din jurul trupului său. stânjeneală şi chiar stări conflictuale. ci presupune înţelegerea. pe care-l marchează imaginar. interpretarea şi integrarea informaţiei primite în modele de cunoaştere proprii. Încălcarea acestui spaţiu lezează profund individul. fie individul să se gândescă la altceva în timpul ascultării. creând disconfort. Ea studiază proprietăţile educaţionale ale spaţiului. precum şi modalităţile de folosire optimă a acestor proprietăţi. fundată de Eduard Hall în anii '60 ai secolului nostru. neglijând ascultarea eficientă. cel puţin sub aspect cantitativ. Ea reprezintă o verigă extrem de importantă a lanţului comunicaţional. Dar ponderea ascultării se menţine prioritară şi în aceste cazuri.

orice încălcare generând stress şi blocaje de comunicare.22 m. Distanţa personală ne protejează faţă de atingerea celorlalţi şi asigură comunicarea verbală optimă. Deosebim astfel: 1. în funcţie de tipul de relaţii pe care acestea le au cu propriatarul.60 m. e distanţa corespunzătoare atunci când ne adresăm unui grup mare de oameni. care are importante funcţii psihosociale: de protecţie. formă sau grad de permeabilitate. “bula de aer” ce-l înconjoară pe om. 4. De exemplu. cresc dimensiunile biroului său. fiecare zonă fiind împărţită la rândul ei în două subzone: un apropiată şi alta îndepărtată. peste 3. a unor obiecte-tampon între interlocutori. soţul. copii. Distanţa prin care evităm contactul corporal este menţinută prin amplasarea unor bariere. odihnă. catedra. În plan mai general. spaţiul este în relaţie directă cu rangul individului: pe măsură ce avansează în funcţie. altele în sufragerie sau altele în dormitor. intimitate. de exemplu. cum ar fi de exemplu. accesul persoanelor străine este extrem de selectiv. relaţii din care elemenrul de intimitate este înlăturat total. ghişeul. părinţi. s-a bucurat de cea mai mare atenţie din partea cercetătorilor. Îşi crează un “spaţiutampon” de o anumită marime. Unele persoane sunt primite doar în vestibul. Spaţiul personal. Pentru persoanele străine sau neagreate păstrăm un spaţiu mai mare în jurul nostru. reverie. Zona personală e cuprinsă între 46 cm şi 1. Zona socială desemnează spaţiul personal pe care-l menţinem atunci cînd intrăm în relaţii oficiale. faţă de factorul poştal. Este zona cea mai importantă pentru om şi cea mai apărată. 3. Interlocutorii îşi pot strânge mâna. biroul. Doar celor apropiaţi emoţional (îndrăgostiţi. act care se face de regulă pe un “teren neutru” încheietura mâinii aflându-se la limita zonei intime a interlocutorilor. Zona intimă. de noul angajat). siguranţă. în care comunicarea şi-a pierdut aproape în totalitate caracterul 174 . ce se întinde de la suprafaţa corpului până la o distanţă de 46 cm. În privinţa spaţiului familial (al casei de locuit). scaunul amplasat la câţiva metri distanţă. relaţii faţă de necunoscuţi (faţă de vânzător. ilustrând faptul că relaţiile interumane se pot exprima spaţial. Fiecare tip de relaţie presupune o distanţă caracteristică între indivizi. soţia) le este permis accesul în ea. 2.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu tinde să menţină o distanţă între el şi celelalte persoane sau lucruri. Zona publică. în relaţiile de serviciu. pentru persoanele apropiate sau iubite reducem acest spaţiu până la anulare. În limbaj curent se spune: “îl ţine la distanţă” sau “prieten apropiat”. În lumea afacerilor. Acest spaţiu poate fi înpărţit în patru zone distincte. altele în bucătărie. modul în care folosim spaţiul de comunicare are determinaţii culturale şi sociale specifice. impersonale cu cineva.

intenţii. Să păstrezi o expesie de “jucător de pocher”. 4. A fi empatic inseamnă a percepe cu acurateţe cadrul intern de referinţă al altuia. adică este îndreptată spre ceva din afara mea.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare interpersonal. Când între cele două mesaje există dicordanţă. 3. vorbind sau mişcându-se cât mai puţin cu putinţă. nici chiar cu cei pe care îi cunoşti. Nu ai voie să vorbeşti cu nimeni. să creezi impresia că eşti cufundat în citirea lor. învăţământ. Astfel de pesoană utilizeză în principal limbajul verbal (bogat şi diversificat). În lift să urmăreşti cifrele care indică etajele. mai sincer. mai puţin supus controlului conştient. Modalitatea non-verbală a comunicării este frecvent întrebuinţată în procesele de instruire. Incapacitatea de relaţionare Conştiinţa reprezintă capacitatea de a produce judecăţi asupra intenţiilor şi actelor noastre. artă dramatică. ne crează iritate şi stânjeneală. sentimente minţiilor . Este totodată distanţa care se menţine (în sălile de tribunal) între politicieni şi ziarişti la conferinţele de presă. Oamenii adoptă în astfel de situaţii un comportament impersonal. Cecetările efectuate în domeniul comunicării au evidenţiat existenţa unei legături directe între nivelul de pregătire. Situaţiile de aglomeraţie din autobuz. oamenii au tendinţa să se bizuie pe mesajul non-verbal întrucât este. 5. Allan Pease (1993) aminteşte cîteva reguli pe care oamenii le aplică în astfel de situaţii. 6. Conştiinţa este intuiţia pe care o are spiritul despre percepţiile şi actele sale. Cu cât o persoană este mai instruită şi se află mai sus pe scara ierarhiei sociale. cu atât reuşeşte mai bine să comunuce mai bine prin cuvinte şi fraze. Conştiinţa este „intenţionalitate”. fără să afişezi vreo emoţie. cu atât îţi poţi permite mai puţine mişcări ale trupului. între comandant şi trupă. reguli care prevăd: 1. statusul social şi disponibilităţile de vorbire ale unei persoane si numarul de gesturi utilizate de ea pentru a transmite un mesaj. când zonele intime ne sunt invadate de necunoscuţi. Trebuie să eviţi ca privirea ta să se întâlnească cu privirile altora. Dacă ai o carte sau un ziar. cu toate componentele sale emoţionale şi semnificaţiile care-i aparţin ”ca şi cum” cealaltă 175 . Există corelaţii între mesajul verbal şi cel non-verbal transmis de individ. şi în medicină. de regulă. în timp ce persoanele mai puţin instruite se bazează într-o mai mare măsură pe gesturi şi cuvinte. „Citirea” altor minţi este de fapt empatizarea. 2. Interpretarea este competenţa care le permite primatelor să atribuie atitudini. Cu cât aglomeraţia e mai mare. lift. 3. la cinema.

nu pot comunica. cineva s-ar contopi pe sine cu o altă persoană pentru ca să inteleagă şi să împărtăşească sentimentele şi atitudinile altuia. Autistul nu poate face predicţii. autiştii nu pot interacţiona social. Situaţia autismului demonstrează contrariul acestei prepoziţii că individul care trăieşte într-un mediu lingvistic se dezvoltă mental. Dacă nu pot lega prietenii pentru că nu pot fi capabili să empatizeze sau să interpreteze reacţiile. de angoasă. dacă trăiesc sentimente de însingurare. gandirea. Îşi înteleg trăirile. prin dereglarea semnificativă a unor comportamente . dau ştiri. luând în „considerare” . nu se pot amuza. Empatia poate fi definită din punct de vedere psihanalitic ca un proces al unei identificări scurte prin care. modul de acţiune unii altora. Ea reprezintă actul prin care oamenii şi alte vieţuitoare îşi fac cunoscute existenţa. Prin urmare nu se pot integra în societate. nu poate introspecta. Aceşti oameni se numesc autişti. Comunicarea este esenţa sociabilităţii. dar pot stapâni limbajul şi pot trece testele de inteligenţă la nivel mediu şi peste medie . de alienare. El nu poate explica ce se întâmplă în mintea sa. Autiştii sunt un model de virtute. În varianta Rett. dar fără a pierde condiţia de ”ca şi cum”. asociaţiilor.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu persoană. care nu dispun de un organ mental . Dezvoltarea mentală a unui individ care trăieşte în afara unei ambianţe lingvistice datorită strânsei legături dintre limbă şi gândire este imposibilă. Cel ce beneficiază de un astfel de mediu poate evolua normal chiar şi atunci când el nu vorbeşte . intenţiile. pretinde. Autiştii nu pot adopta o atitudine intenţională. „convingerile” şi „dorinţele” sale. Ei se înstrăinează. Ei nu pot comunica. în trăirea lui şi în modul de a acţiona . Organismul este un sistem intenţional asupra căruia se pot face predicţii . care a determinat „alegerea acţiunii” . autiştii şi-au pierdut deprinderile dobândite între unu şi patru ani şi deprinderea de a folosi mâinile. flecari . 176 . În varianta Asperger. înşela. informează. Ei nu pot minţi. Dar există şi fiinţe care nu pot empatiza. nu poate analiza nici trăirile proprii nici pe cele ale celorlalţi. schimbă mesaje transmiţând într-un sens sau mai multe sensuri în scopul convieţuirii şi uneori doar informării. Autiştii nu sunt parte integrantă a societăţii. Atitudinea intenţională este modul de interpretare comportamental al unei entităţi. cu o fantezie conştientă sau neconştientă. Te poţi transpune cu ajutorul imaginaţiei în gandirea celuilalt. În mod normal oamenii empatizeaza unii cu ceilalţi. tratând-o ca şi cum ar fi un agent raţional. sau juca. Dificultatea lor de înţelegere a celorlalte minţi îi plasează în exteriorul grupurilor. atitudinile celorlalţi atunci se pune intrebarea dacă devin anxiosi.

există şi la om forme de comunicare chimică şi electrică. idei. studiindu-le comportamentul. Ea se efectuează în sisteme şi limbaje non-verbale complexe: limbaje verbale însoţite de limbaje non-verbale. relaţia fundamentală este cea dintre personaj şi spectator. ritmuri. de simboluri. omul are un creier mai evoluat ca al celorlalte animale. Ei se orientează dupa indicatori perceptivi din contextul real în care se desfăşoară 177 . Biologic. Ei nu pot simula faptul că sunt altcineva. Autiştii nu înţeleg semnele. rase şi populaţii. Nu poate simţi durerea sau suferinţa celuilalt. Autiştii nu pot interpreta gesturile. mimica acestora.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Individul dispune de mijloace de exprimare sonoră nearticulată ca râsul. tusea semnificativă precum şi foarte multe semnale acustice cu înţeles bine determinat pentru care nu există o denumire Bătaia pe umăr. Actorul este obligat. limbajul non-verbal al oamenilor normali sau a celor ce nu suferă de această deficienţă. concepţii prin mesaje ce produc schimburi de informaţii cu scopul cultivării valorilor propri şi cunoaşterii valorilor celorlalţi. tăceri folosite anume pentru împărtăşirea unor semnificaţii cu scopul recunoaşterii ideilor şi intereselor păstrării unor legături şi unor raporturi. pe de o parte. nu-şi poate imagina trăirile celuilalt. ştim ce se află şi-n creierul lor. Autiştii nu dispun de imaginaţie. Buna functionare a mijloacelor kinezice şi proxemice de exprimare joacă un rol esenţial . strângerea mâinii. pălmuirea. Dacă observăm suferinţa oamenilor. Importanţa mijloacelor de comunicare gestuală a fost subliniată încă din antichitate în contextul oratoriei. Spre deosebire de celelalte animale. sărutul şi altele constituie elemente de limbaj tactil tot aşa cum putem descoperii elemente de comunicare cromatica în exteriorizarea sentimentelor de ruşine sau mânie. să-şi supradimensioneze gestica şi mimica spre a le face perceptibile de la distanţa şi pe de altă parte să-şi subordoneze jocul de scenă unui cod al expresiei faciale şi corporale accesibile publicului în condiţii socio-istorice determinate. tonuri. dar regulile biologice controlează şi comportamentul omului. Trebuie să studiem viaţa fiinţelor şi nu creierul lor. Deşi mult mai puţin conştientizate. prin modificarea culorii obrazului . Ei nu pot empatiza cu celălalt. omul se deosebeşte prin aceea că posedă mai multe semnale non-verbale ereditare sau educate. de alternanţă. Autistul nu poate comunica. În teatru. Comunicarea reprezintă un mod de interacţiune psiho-socială prin care oamenii îşi transmit impresii. oftatul. pe unele dintre acestea bazându-se multe afinităţi şi antipatii neexplicate dintre indivizi . îmbrăţişarea. care a acordat o atenţie deosebită funcţiei persuasive a gesticii.

Ei nu au o direcţionare precisă. trăirile profunde ale evenimentelor. fie cu cea socială. fără ambiguitate. în scris. în timpul destinat activităţilor instructiv-educative. săcădat. pe de o parte. Sibiu ROLUL COMUNICĂRII ÎN PROCESUL INSTRUCTIV-EDUCATIV. fie în raport cu experienţa. orientările dominante. Scopul comunicării didactice este multiplu: de la transmiterea şi asimilarea informaţiei. cât şi din partea elevului. deprinderea din partea elevilor a unor tehnici de învăţare. limbajul să fie adecvat şi accesibil elevilor potrivit nivelurilor de înţelegere. comunicarea didactică trebuie să aibă anumite calităţi care se impun atât din partea profesorului. înaintează fragmentar. fluent şi 178 . profunzimea înţelegerii. orientarea şcolară şi evaluarea rezultatelor. în condiţii optime. dar şi tipurilor de inteligenţă. cu cheltuieli minime de timp şi de energie. formarea competenţelor. dinamica temperamentală întreaga personalitate. auditivă şi nonverbală. cum ar fi: dorinţele. cu stagnări şi erori până la obţinerea unui rezultat oarecare. un proces de comunicare. prin imaginaţie. până la adoptarea unor decizii referitoare la strategiile didactice. mesajele profesorului trebuie să fie clar exprimate. Astfel produsul imaginativ exprimă personalitatea. Scopul principal al comunicării este atingerea obiectivelor pedagogice. prin excelenţă.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu activitatea. aceasta având o mare pondere în timpul instruirii. Astfel. pe cale vizuală. între profesori şi elevi stabilindu-se un permanent schimb de mesaje. Pentru a fi eficientă. Camelia Mila Colegiul Tehnic de Industrie Alimentară „Terezianum”. corespunzător vârstei. sentimentelor. adică la un nivel de performanţă înalt. Procesul de obţinere. experienţa proprie. convingerilor. a noului implică interacţiuni cu toate componentele sistemului psihic uman. se realizează mai ales oral. rezolvarea problemelor. originalitatea acesteia şi este el însuşi original. aspiraţiile. atitudinilor. REMEDIILE BLOCAJELOR ÎN COMUNICAREA DIDACTICĂ Procesul de învăţământ este. Comunicarea didactică între profesori şi elevi. Limbajul profesorului trebuie să fie corect din punct de vedere ştiinţific şi gramatical.

prin încurajarea feed-back-ului din partea elevilor pentru a cunoaşte în ce măsură mesajele au fost transmise şi corect recepţionate. într-o structură logică. O altă modalitate de remediu al blocajului la nivelul comunicării este exprimarea emoţiilor: zâmbetul sincer. O primă modalitate de prevenire a blocajelor care pot interveni în comunicarea didactică este capacitatea de empatie atât a profesorului. cât şi a elevilor. organizarea. ironie sau tachinare. Tactul didactic al profesorului este necesar pentru a folosi comunicarea individual şi în grup. Folosirea mai multor forme de comunicare didactică (de exemplu. din tot sufletul. interesată. Profesorul care reuşeşte să comunice eficient caută să fie de acord cu părerea elevului. să îl încurajeze în a-şi exprima opinia. să fie mai ales motivaţi pentru a învăţa. Elevul trebuie încurajat să vorbească autonom. Influenţa profesorului asupra activităţii de învăţare a elevilor se exercită prin abilităţi precum: selecţia. dar şi din dorinţa unor profesori de a nu omite lucruri importante în predare. să-şi exprime opinia referitoare la subiectul discutat. structurarea materiei de predat. Blocajele pot fi prevenite şi chiar eliminate prin vorbirea corectă. la activităţi. fapt care îi motivează. Atenţia profesorului trebuie să fie centrată pe elev. îi face să gândească critic şi autonom. conflictul psihologic în interiorul grupului de elevi. concomitent cu efortul de a înţelege exact sensul acestor mesaje. să stabilească un teren comun pentru a putea stabili o comunicare eficientă. pentru a dezbate şi soluţiona probleme educaţionale. cea orală şi vizuală) pentru acelaşi tip de mesaje este recomandată pentru a eficientiza comunicarea didactică. într-o prezentare interesantă şi într-un climat adecvat comunicării. încurajează elevul şi îi asigură un climat afectiv favorabil comunicării. Pe de altă parte. apar şi blocaje în comunicarea didactică precum starea de oboseală a elevilor sau indispoziţia profesorului. Arta conversaţiei cere ca întrebările puse de profesor să conducă dialogul pe un culoar interesant. Discuţia cu elevul trebuie să fie caldă. supraîncărcarea determinată de criza de timp. de interes a elevilor. răbdătoare şi încurajatoare a mesajelor primite din partea elevilor. de a îndruma învăţarea şi de a stimula motivaţia elevilor pentru învăţare.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare inteligibil. climatul tensionat sau zgomotos. 179 . prietenos. elevii trebuie să aibă capacitate de concentrare pentru a putea recepta şi înţelege mesajul profesorului. îi responsabilizează. deschisă şi directă. utilizarea unui limbaj inaccesibil elevilor. prin ascultarea atentă. dozarea neuniformă a timpului şi a materialului predat. capacitatea de a comunica. precum şi repetarea şi explicarea mesajelor mai complexe. să cunoască limbajele utilizate de profesor. intoleranţa şi lipsa empatiei. dar şi de a implica elevii în participarea la discuţii. lipsa de motivaţie. fără sarcasm. să posede cunoştinţe anterioare necesare învăţării. Bineînţeles.

prin ascultarea activă. care spune vorbe frumoase şi apreciază verbal ceea ce fac şi gândesc elevii. prin centrarea atenţiei asupra a tot ceea ce spune elevul – tonul vocii. are şanse de a obţine rezultate pozitive din partea elevilor. este un tonic care are nişte rezultate uluitoare pentru că înseamnă acordarea de încredere celuilalt informându-l cât de apreciate îi sunt eforturile. încrederea şi puterea. de recunoştinţă. Un compliment sincer sau o mulţumire pentru o treabă bine făcută. de interes. iar elevii să fie încurajaţi la rândul lor să identifice cât mai multe calităţi în ceilalţi elevi din grup sau echipă. Lauda sinceră a faptelor sau a calităţilor îi ajută pe elevi să progreseze. Un profesor care îşi exprimă sentimentele apreciative. Când sunt lăudaţi. o adevărată sursă de energie şi un remediu în blocajele de comunicare o constituie lauda. Orice problemă adusă în discuţie trebuie rezolvată din perspectiva elevului pentru ca acesta să fie implicat să facă sugestii pentru rezolvarea acesteia înainte de a se ajunge la soluţia finală. în aşa fel încât să-i poată lăuda sincer. prin încurajarea acestora în a-şi exprima părerile. O putere miraculoasă în relaţiile umane şi în relaţia profesor-elev. prin crearea climatului afectiv propice comunicării. elementele paraverbale. să facă sugestii. Prin metode didactice activ-participative. 180 . ci trebuie să aibă abilitatea de a cere idei sau sugestii de răspuns din partea elevilor. să i se dea atenţie. de motivaţie. binevoitoare. să i se permită nu numai să se implice în activităţi în grup. prin răbdare şi tact pedagogic.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu În relaţiile interumane şi în relaţia profesor-elev contează atitudinea pozitivă. adică să fie inclus în echipă. Lauda. echilibrul. favorabilă şi deloc defensivă a emiţătorilor. de mulţumire dezvăluie şi radiază energie. degajă un izvor de energie şi viaţă. Vorbele de laudă. copiii strălucesc de fericire şi de veselie. inteligentă. eşecul se transformă în succes. elevii progresează. Elevii lăudaţi sau răsplătiţi au o creştere imediată a energiei. dar să i se permită să vină şi cu idei personale. pe când copiii certaţi sau descurajaţi înregistrează o lipsă de voinţă. Lauda îi ridică moralul elevului pentru că îi sunt recunoscute meritele şi i se acordă încredere în ceea ce face. trebuie lăsat să îşi expună argumentele. Prin laudă. motivaţia şi respectul de sine şi respectul faţă de ceilalţi. de fapt. Elevul merită să fie ascultat. merită să fie privit. Atitudinea pozitivă a profesorului se reflectă ca o oglindă asupra grupului de elevi şi asupra clasei. Profesorul trebuie să aibă un talent de a căuta şi de a găsi lucrurile bune în ceilalţi. inflexiunea cuvintelor. să contribuie cu idei. abordarea din perspectiva elevului. Lauda sinceră este miracolul prin care se restabileşte liniştea. prin talentul de a mânui cuvintele. Profesorul nu trebuie să furnizeze ideile ca o minte luminată. prin toate acestea se realizează o comunicare empatică şi eficientă.

Ioan. O schimbare a atitudinii elevilor care încep să caute lucrurile bune la cei din jur. editura ALL. Desigur. Giblin. iar elevul nu îşi simte atacat orgoliul. Elevul va înţelege mai bine critica atunci când este absolut necesară. favorabilă comunicării didactice. vocaţia şi calităţile profesorului. Astfel elevii nu se mai gândesc la ei înşişi. profesorul poate corecta sau îndrepta anumite comportamente printr-o critică făcută între patru ochi. fără a căuta în mod deliberat defectele. Fără a exagera cu laudele. mai ales dacă i se explică nu numai ce a greşit. mai toleranţi şi mai îngăduitori. Les – Arta dezvoltării relaţiilor interumane. 2007. 2. blocajele de comunicare didactică pot fi evitate sau remediate prin tactul didactic şi pedagogic. nu persoana. 181 . BIBLIOGRAFIE: 1. 2000. ci devin mai puţin categorici. Critica impersonală vizează fapta. mai implicat. Jinga. Bucureşti. începând mai întâi critica printr-o vorbă frumoasă sau printr-un compliment. dacă accentul cade asaupra posibilităţilor de corectare a greşelii şi de evitare a repetării sale. complimentele. Vorbele frumoase. Istrate Elena – Manual de pedagogie. ci şi cum anume trebuie să facă bine.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Această căutare deliberată a lucrurilor bune din ceilalţi are un efect miraculos asupra grupului de elevi care înlătură invidia şi orgoliul nefavorabil lucrului în echipă. laudele au capacitatea de a stabili o atmosferă prietenoasă. editura Curtea veche. Bucureşti. duce la schimbarea comportamentului. Laudele şi complimentele îl fac pe celălalt mai receptiv. prin intuiţia psihologică.dar şi prin atitudinea cooperantă a elevilor de a progresa în traseul educaţional.

Este important şi de dorit de a determina participarea. căreia educaţia să nu-i poată fi de ajutor” I. Sibiu PROBLEME DE INTEGRARE A COPIILOR CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE .. Silvia Mitea Colegiul Tehnic de Industrie Alimentară” Terezianum”. la amenajări şi instalaţii sportive. Adaptarea mobilierului exterior şi urbanismul. trebuie incluse şi dezvoltate programe de readaptare. transportul şi comunicaţiile. în masura posibilului. Comenius Integrarea sociala în mediul de viaţă Recunoscând faptul că orice proces de readaptare a unei persoane handicapate ar trebui să ţină cont de măsurile care favorizează autonomia sa personală şi/sau asigură independenţa sa economică şi integrarea sa socială cea mai completă posibil. a persoanelor handicapate şi a organizaţiilor care-i reprezintă la toate nivelele de elaborare a acestor politici. asigurandu-le ajutorul adecvat şi luând măsurile necesare. In cazul în care persoanele handicapate nu sunt în masură de a-şi exercita în mod deplin drepturile lor de cetăţeni. pe cât posibil. accesul în clădiri. care să-i permită de a duce o viaţă cat mai normală şi completă posibil. O readaptare totală presupune un ansamblu de măsuri fundamentale şi complementare. ceea ce include dreptul de a fi diferit. măsuri individuale şi colective care să favorizeze independenţa personală. trebuie să fie ajutate de a participa cât mai mult posibil la viata civilă. Legislaţia trebuie să ţină cont de drepturile persoanelor handicapate şi să favorizeze. dispoziţii.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Prof. activităţile culturale. participarea lor la viaţa civilă.A. servicii de facilitare care ar putea garanta accesibilitatea la confortul fizic şi psihologic. timpul liber şi vacanţele trebuie să constituie tot atâţia factori care contribuie la realizarea obiectivelor readaptării. 182 .Este imposibil de a găsi o minte atât de redusă.

chiar în atelier protejat. iar persoanele handicapate trebuie să aibă posibilitatea de a-şi procura informaţia ele însele. Părinţi echilibrţti. reacţiile părinţilor în fata unui copil cu deficienţă capătă o importanţă majoră.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Posibilitatea de acces la informaţie este cheia unei vieţi autonome. la domiciliu sau în centre de ajutor pentru muncă. de aceea părintii trebuie să joace rolul de tampon. ocupaţiile cu caracter social sau cultural trebuie să fie prevăzute. Aceste reacţii au determinat gruparea părinţilor în urmatoarele categorii : părinţi echilibraţi. gravitatea handicapului sau vârsta persoanei nu permit reconversia sa personală. Pe de alta parte. ei neagă tot ceea ce copilul observă in jurul sau legat de propria deficienţă. de mediator între copil şi persoanele străine. ei işi organizează viaţa în aşa fel încât să acorde atenţie copilului cu nevoi speciale. Dacă natura. părinţi inconsecvenţi. acceptare. In alte situaţii. profesioniştii trebuie să informeze asupra tuturor aspectelor vieţii. insistă pe răutatea şi ipocrizia persoanelor din anturaj. se maturizează şi pornesc la acţiune. Măsuri potrivite trebuie avute în vedere pentru a asigura persoanelor handicapate şi în special persoanelor cu handicapuri mentale condiţii de viaţă care să le asigure dezvoltarea lor normală a vieţii psihice (inclusiv cea sexuală). Părinţii reacţionează prin supraprotecţie. Caracteristica acestei familii constă în realismul cu care membrii ei privesc situaţia. Mai mult. Uneori părinţii pot dramatiza excesiv reacţiile inadecvate venite din partea unei persoane străine. Aceste masuri necesită informaţii şi educaţie sexuală în şcoli şi instituţii. părinţi exageraţi. cultivand la copil convingerea ca lumea în care trăieşte este rea. părinţi autoritari (rigizi). In acest fel. Ei ajung rapid în stadiul de acceptare. Socializarea în familie Copilul diferit se adaptează greu la relaţiile interpersonale. negare sau respingere. ei îi impiedică pe copii să înteleagă şi să accepte toate aspectele legate de propria deficienţă. identificând o falsă rea intenţie într-un gest oricât de neutru. 183 . După ce cunosc situaţia reală a copilului. unii părinţi refuză sa ţină cont de dificultătţle sociale determinate de deficienţă. părinţi indiferenţi. Datorita acestui rol suplimentar de mediator.

care-i acceptă dificultăţile. deschişi şi îşi manifestă frecvent dragostea. părinţii vor găsi resursele necesare pentru a acţiona singuri sau cu ajutorul celorlalţi membri ai familiei pentri a-l ajuta « pe cel mic ». să se simtă « ca toată lumea ». Aceste reguli constituie un adevarat ghid al comportamentului faţă de copil. Copilul cu deficientă trebuie să se regăsească pe acelaşi plan afectiv cu fraţii şi surorile sale.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu În funcţie de diagnostic şi de prognostic. Ei menţin un climat de toleranţă şi de egalitate în sânul familiei şi în societate. tandreţe. Părinţii unui copil surd. Un copil cu deficienţă. el va ajunge să se simtă egal şi în societate. care abordează totul cu calm. Ei trebuie să rămână în primul rând părinţi. chiar dacă este susţinut are probleme legate de comportamentul natural în faţa unei persoane străine. În cadrul unei familii echilibrate copilul cu deficienţă are drepturi şi obligaţii egale. Părinţii echilibraţi sunt calmi. ataşament. plăcere. atenţie. dar în acelaşi timp este îngrijit corespunzător. Părinţii unui copil cu deficienţă îndeplinesc teoretic aceeaşi funcţie ca şi părinţii unui copil sănătos. Dacă se simte egal în familie. părinţii joacă un rol de tampon sau de mediator între două persoane. cum şi cât de mult » se poate cere copilului cu nevoi speciale. Această intervenţie vă permite depăşirea jenei şi tensiunilor ce pot apărea în cadrul relaţiilor interpersonale. Aceşti părinţi joacă un rol important în medierea relaţiei dintre copil şi mediul exterior. In acest context copilul se dezvoltă în armonie cu cei din anturajul său. Părinţii ştiu : « ce este necesar ». « ce. familia joacă rolul unui laborator în care copilului cu deficienţă i se oferă oportunitatea de a-şi găsi locul şi de a se obişnui cu situaţia în care se află. Ei trebuie să aibă relaţii de reciprocitate şi de egalitate cu fraţii şi cu surorile sale. Această atitudine aparţine părinţilor echilibraţi care privesc toate problemele cu calm. În acest caz. chiar dacă are nevoie de o atenţie şi de o îngrijire suplimentară. In familiile echilibrate. Atmosfera familială va fi caldă doar atunci când fiecare membru îşi ocupă locul care îi aparţine. încurajează activităţile gospodăreşti şi mai ales pe cele de autoîngrijire. Familia impune copilului unele restricţii. Practic. paralizat nu au nimic de făcut pentru a-l ajuta. stimulează abilităţile fizice şi sociale ale copilului. O persoană cu deficienţă are nevoie de a fi recunoscută pentru ceea ce este şi aşa cum este. « când şi cum trebuie oferit ». Aceşti părinţi 184 . Rolul de mediator este uşor de îndeplinit de către părinţii echilibraţi. acest copil este egal cu fraţii şi surorile sale. Caldura implică deschidere către cei din jur. El nu trebuie să monopolizeze dragostea părinţilor.

sub forma negării oricărei calităţi sau valori a copilului. In situaţia eşecului părinţii reacţionează prin reproşuri şi chiar pedepse repetate. care se soldează cu eşecuri demoralizatoare. dar le asigură o îngrijire corespunzătoare. apare o suprasolicitare. care este permanent ignorat şi minimalizat. devenind traumatizant. care duc la apariţia sentimentului de neputinţă. suprasolicitarea copilului. 185 . pedepse. La o astfel de situaţie se poate ajunge prin: lipsa de afecţiune. Lipsa de afecţiune .Toleranţă – Relaţionare – Comunicare zâmbesc des. ameninţări. O altă categorie de părinţi lipsiţi de afecţiune sunt cei care nu pot accepta sacrificarea vieţii profesionale. respingere. sunt reci. Aceste situaţii apar atunci când copilul nu a fost dorit. Sentimentul de inferioritate care apare datorită eşecurilor ajunge să fie trăit intens. lipsă de interes. Părinţii consideră că nu au nici un fel de obligaţii faţă de copilul lor. Copiii acestor păriţti vor fi atenţi. Atitudinea de respingere se manifestă mai mult sau mai putin deschis. prietenoşi. Frecvent. Dacă copilul nu este ajutat să le depăşească. incapacitate şi inutilitatea efortului. Ei consideră copilul « ca toata lumea » şi-i cer rezultate asemănătoare celor ale fraţilor şi surorilor sănătoase. îl pedepsec sau îl ignoră. ostili. El se confruntă cu numeroase probleme pe care nu le poate depăşi sau compensa. Părinţii se detaşează emoţional faţă de copiii cu deficienţă. In aceste familii au loc certuri frecvente. de afecţiune. cooperanţi şi stabili emoţional. aceşti părinţi. Frecvent. Chiar şi în faţa legii ei îşi declină responsabilitatea. iar copilul este antrenat în disputele dintre părinţi. prin nepăsări. Aceşti părinţi reacţionează printr-o hipoprotecţie. copilul renunţă uşor la eforturi. îşi ceartă copilul pentru nimic. Pentru copilul cu deficientă situaţia este foarte dificilă. deoarece nu are o satisfacţie mobilizatoare şi ajunge la soluţii uşoare sau la abandon şcolar.părinţii demonstrează copiilor o lipsă de interes. se ajunge la situaţia de eşec. Suprasolicitarea copilului apare atunci când părinţii nu ţin seama de posibilităţile reale ale acestuia. Copilul cu deficienţă este mereu comparat cu fraţii şi surorile sănătoase şi ridiculizat. în această situaţie. In acest caz. Părinţii indiferenţi. de îngrijire. Părinţii unui copil cu deficienţă au o reacţie de negare a problemelor. îşi încurajează copiii fără a folosi critici permanente. Respingerea este o altă modalitate de hipoprotecţie.

Un astfel de comportament din partea părinţilor are efecte negative. este supraprotecţia. mai ales din partea mamei. Acest comportament impiedică copilul să-şi dezvolte propriul control. reacţii care-l vor face pe copil să devină nesigur. în dorinţa de a preveni surprizele neplăcute. Supraprotecţia este un element negativ. este dirijat permanent. « cât » şi « cum » i se spune. cât şi din partea copiilor. Părinţii autoritari – acest tip de reacţie este tot o formă de hiperprotecţie a părinţilor cu o voinţă puternică. In acest context. Ei stabilesc reguli care trebuie respectate fără întrebări. nesiguri şi incapabili de a opta ferm pentru o anumită atitudine. Pentru copiii cu deficienţe această situaţie este foarte dificilă. lipsit de posibilitatea de a-şi manifesta propria personalitate. tânărul este întrebat. Aceşti părinţi vor reuşi « marea performanţă » de a creşte un copil singuratic. deoarece nu a căpătat instrumentele cu ajutorul cărora să acţioneze şi să se apere. Uneori autoritatea pune în evidenţă atenţia acordată copilului şi grija pentru o îndrumare corespunzătoare. ei le refuză libertatea. iniţiativa şi respectul de sine. o sursă de dependenţă. generând negaţii atât din partea părinţilor. întrucât ei nu beneficiază de un regim care implică stimularea şi antrenarea în activităţile casnice. Părinţii inconsecveţti – oscilează de la îndiferenţa la tutelă. i se pretinde să facă numai « ce ». participă la discuţii. încercând să menţină o atitudine de tutelă. Aceasta permanentă solicitare va genera reacţii de nemulţumire şi ostilitate din partea părinţilor. Copilul este transformat într-o marioneta. Cel mai adesea este vorba despre părinţi instabili. în funcţie de părerile lor. Părinţii continuă să îi considere pe tineri copii. dar nu va fi capabil să le facă faţă. In acest caz. Părinţii care se simt vinovaţi devin exagerat de atenţi. neputând accepta ideea maturizării lor. Acest tip de autoritate este justificat mai ales în situaţia unui copil cu probleme. Copilul se va confrunta cu greutăţile vieţii. 186 . transformând copilul într-un individ dependent şi solicitant pentru familie. ce determină o deteriorare a legăturilor afective cu familia. Cel mai obişnuit răspuns. nu are voie să-şi asume răspunderi şi iniţiative.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Părinţii exageraţi. independenţa. In aceste cazuri. deoarece copilului i se anulează capacitatea de decizie şi acţiune. O formă particulară de atitudine autoritară apare în relaţia dintre părinţi şi adolescenţi. Aceşti părinţi îşi controlează copiii într-o manieră dictatorială. răspunsul copilului este violenţa. dar în final tot părinţii decid.

alături de copiii sănătoşi. astfel că ei vor accepta uşor un copil cu deficienţă fizică. asigurându-se astfel socializarea. astfel că jocul are un caracter social. copilul are probleme legate de utilizarea toaletei şi de deplasare. trebuie să fim atenţi la unele probleme deosebite. Jocurile trebuie să fie adaptate în funcţie de deficienţa copilului. lipsit de metode stabile. In aceste situaţii. Integrarea şcolară Şcoala este. cuburi. 187 . fiind supus unor metode educative diferite. Din acest motiv.). domino. La această vârstă. In timpul jocului. care se deplasează în fotoliu rulant sau în cârje. mai ales în primele zile de grădiniţă. In perioada de preşcolar se desfăşoară mai ales în grup. copilul capătă informaţii despre lumea în care trăieşte. dar practici. Jocul Copiii. Jocul reprezintă pentru copii o modalitate de a-şi exprima proprile capacităţi. pot apărea reacţii intense. copilul vine în contact cu alţi copii sau cu adultul. In alte cazuri. intră în contact cu oamenii şi cu obiectele din mediul inconjurător şi învaţă să se orienteze în spaţiu şi timp. majoritatea timpului lor liber şi nu numai. socializarea se realizează uşor prin intermediul jucăriilor şi al echipamentelor de joc. copiii cu handicap trebuie să fie înscrişi la grădinişa din vecinătate. copilul devine nesigur şi uşor de influenţat de persoane rău intenţionate. Putem spune ca jocul este « munca copilului ». cărţi de joc etc. Crescuţi într-un mediu inconstant. iar la cei cu ADHD (deficit de atenţie) jocurile trebuie să fie cât mai variate. Prin joc. Unii copii cu deficienţe au avut experienţa neplăcută a spitalizarii şi a separării de părinţi. Copiii sunt curioşi. table. întrucat le oferă şansa de a se juca cu alţi copii. Perioada de preşcolar este cea mai indicată pentru începerea socializarii copiilor cu handicap. Totuşi.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Alteori copilul este « pasat » la diferiţi membri ai familiei. de asemenea. Ei sunt suficient de simpli şi deschişi pentru a accepta uşor un coleg cu probleme de sănătate. este de preferat să se solicite prezenţa mamei până la acomodarea copilului în colectivitate şi acomodarea personalului cu problemele copilului. un mediu important de socializare. Jocurile sociale sunt esenţiale pentru copiii cu handicap. In aceste jocuri sunt necesare minim două persoane care se joacă şi comentează situaţiile de joc (loto. adesea contradictorii. Copiii cu tulburări de comportament trebuie să fie permanent sub observaţie. şi-l petrec jucându-se. De aceea.

Datorită comportamentului lor discordant în raport cu normele şi valorile comunităţii sociale.S. Bucuresti. V. In şcoală. Plesa. Albu. Miftode. Editura Academiei P. situaţie în care copilul sau tânărul poate fi considerat un colaborator la acţiunile desfăşurate pentru educaţia sa. O. Polirom. corespondenţa totală între solicitările formulate de şcoală şi posibilităţile copilului de a le rezolva. 1995.). 1998. Iasi. Bucuresti.com/ 188 . intră în grupuri subculturale şi trăieşte în cadrul acestora tot ceea ce nu-i oferă societatea. http://www. copilul cu tulburări de comportament se simte respins de către mediul şcolar (educatori. 3. readaptare. Ionescu. integrare”. Albu. „Adaptarea socioprofesionala a deficientilor mintal”.. BIBLIOGRAFIE: 1. trăind în familii problemă. consolidarea unei motivaţii puternice care susţine efortul copilului în munca de învăţare. 1998. fiind mereu sancţionat de către educatori.. existenţa unor randamente la învăţătura şi în plan comportamental considerate normale prin raportarea la posibilităţile copilului sau la cerinţele şcolare. de regulă. „Dimensiuni ale asistentei sociale: forme si strategii de protectie a grupurilor defavorizate”. Verza. E. 1975. A. care nu se preocupa de bunăstarea copilului. el încalcând deseori regulamentul şcolar şi normele social-morale. colegi). acest tip de şcolar intră în relaţii cu alte persoane marginalizate.. G. Ca urmare.. respinse de către societate. „Educatia integrata a copiilor cu handicap”. de obicei. grupului de elevi slabi sau indisciplinaţi. C. integrarea individuală a acestor copii în aceleaşi clase obişnuite. copilul cu tulburări de comportament aparţine.google. Integrarea şcolară exprimă: atitudinea favorabilă a elevului faţă de şcoala pe care o urmează. E. 5. Pro Humanitate. Popescu. 2.. Aceste persoane sunt puse în situaţia de a renunţa la ajutorul societăţii cu instituţiile sale.R. integrate în structurile şcolii obişnuite. Botosani. „Asistenta psihopedagogica si medicala a copilului deficient fizic”. grupuri de câte doi-trei copii deficienţi incluşi în clasele obişnuite. condiţia psihică în care acţiunile instructiv-educative devin accesibile copilului. Din asemenea motive. persoanele cu tulburări de comportament sunt. S. 4. (coord.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Formele de integrare a copiilor cu CES pot fi următoarele: clase diferenţiate. Paun. 6.. (coord.). Eidos. Unicef. „Handicap. 2000..

primind imediat sunetul fluierului şi bucata de peşte. Nu dura mult şi delfinul îşi dădea seama ce trebuie să facă pentru a primi peştele şi începea să îşi ridice capul tot mai des la suprafaţa apei. folosindu-se de animalele pe care le studia. După ce a executat până la epuizare trucul învăţat anterior. Trainerul aştepta până când delfinul făcea un gest comportamental evident (evident pentru oameni adică) ca de exemplu ridicarea capului deasupra apei într-un anumit fel. abandonând trucul cu capul şi în felul acesta demonstrând abilităţile sale cognitive. După aceasta delfinul era dus înapoi în bazinul de repaus. În momentul acela trainerul sufla din fluierul care îl avea asupra sa şi îi dădea delfinului un peşte. Câteva ore mai târziu.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Prof. delfinul era adus din nou în bazinul amenajat pentru demonstraţii unde imediat începea să execute trucul cu ieşitul la suprafaţă. Astfel. unul dintre delfini era adus din bazinul de repaus în bazinul pregătit special pentru spectacol. Sibiu MODELAREA CARACTERULUI ELEVILOR PRIN OFERIREA FEED-BACK-LUI POZITIV Aplicaţii ale parabolei delfinului Antropologul Gregory Bateson a studiat o perioadă îndelungată tiparele de comunicare ale delfinilor. trainerul a suflat din fluier şi i-a aruncat delfinului peştele dorit. delfinul a mai dat o dată din coadă. Atunci el fluiera şi îi mai dădea delfinului un peşte. psiholog Monica-Adriana Munteanu Colegiul Naţional Pedagogic „Andrei Şaguna”. nu a mai suflat din fluier şi nici nu i-a mai dat peştele aşteptat. De data asta trainerul. care dorea să demonstreze publicului modul în care un delfin învaţă lucruri noi. După aceea a început să mişte din coadă frecvent. trainerul aştepta din nou până când delfinul repeta figura pentru care primise peştele. 189 . La un moment dat. fără a primi nici o recompensă. În plus. dovedindu-şi în acest fel abilităţile de învăţare. delfinul a devenit frustrat şi a început să dea din coadă. aşteptând firesc să audă fluierul şi să primească peştele. După aceasta. În acel moment. cercetătorii au decis să demonstreze publicului cum se derulează procesul prin care ei antrenează delfinii să facă diferite trucuri. centru de cercetare unde acesta lucra se ocupa şi de organizarea de spectacole cu public. Surprins şi oarecum confuz.

ca de exemplu o mişcare de rotire de 360 de grade. involuntar. Relaţia dintre trainer şi delfin. eşecul experimentului în sine. delfinul ar fi ajuns la momentul în care nu ar mai fi executat nimic. relatia dintre delfin si trainer reprezinta contextul care le încercuieşte pe celelalte două. cât şi fluierul şi peştele.peşte şi care se traduce prin: „Fă ceva diferit faţă de ceea ce ai făcut în demonstraţiile anterioare”. nemaifiind observate până acum în cadrul acestei specii. în timpul celui de-al 14-lea şi al 15-lea spectacol. ci mai degrabă sunt creatori de context care oferă animalului un indiciu referitor la cum să interpreteze contextul – un fel de meta mesaj. Şi nu mai puţin important. Imediat trainerul l-a recompensat cu sunetul de fluier şi un peşte proaspat. era forţat să facă o mişcare nouă pentru care primea imediat recompensa. După câteva încercări de a-i atrage atenţia trainerului. stimulii folosiţi în asemenea experimente de învăţare nu îşi propun să condiţioneze reflexele. Combinaţia fluierpeşte formează un context care îi transmite delfinului mesajul: „Repetă comportamentul de care tocmai ai dat dovadă”. delfinul a devenit extrem de entuziast ca şi cum brusc ar fi descoperit o mină de aur. delfinul a început direct prin a-şi mişca coada sa. după care a păstrat mişcarea până la sfârşitul demonstraţiei. Relaţia dintre trainer şi delfin cuprindere bazinul de repaus. reprezintă contextul contextului contextului. aşa cum arată Bateson. În cele din urmă. el continua să execute până când. Cum era de aşteptat. Dacă nu ar fi procedat aşa. Dacă nu primea recompensa pentru trucul pe care îl executa. Bazinul de demonstraţie este un marker de context care încercuieşte contextual fluier. Cu fiecare spectacol însă. Potrivit lui Bateson. delfinul a devenit din nou frustrat.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu La cea de-a treia sesiune. exasperat. delfinul devenea din ce în ce mai frustrat că „greşeşte” astfel încât din timp în timp trainerul trebuia să-i arunce „peşte nemeritat” pentru a-i menţine atenţia trează. contextul definit de responsabilitatea implicită a trainerului faţă de spectatori influenţează relaţia sa cu delfinul. Altfel spus. Astfel pe durata ultimului spectacol el a executat un număr complex de „comenzi”. Spectacolele au continuat până la 14 reprezentaţii pe parcursul cărora delfinul s-a comportat în aceiaşi manieră. cum învăţase anterior. ceea ce l-a determinat să facă un gest nou. pierzându-şi interesul pentru fiinţa de pe uscat şi cauzând astfel. patru dintre cele opt comportamente noi. bazinul de demonstraţie. 190 . trainerul nu a reacţionat la demonstraţia delfinului.

Când persoana în cauză a terminat interacţiunea. Acest tip de feed-back nu este oferit numai de “formatorii oficiali” (profesorii) dar şi de toţi membrii grupului. “Peştele” este primit sub forma unor comentarii personale la un anumit lucru din cadrul comportamentului căruia i-a plăcut cuiva în mod deosebit. elevilor li se oferă două tipuri de feed-back: “fluiere” şi “peşte”. Dacă o persoană este lăudată dar nu i se dă nici o informaţie cu privire la motivul pentru care a primit laudele. “Peştele” reflectă interpretările care au legătură cu acel comportament. Ele nu conţin nici o motivaţie sau înţeles. acea persoană va întreba pe bună dreptate: “Ce am făcut ca să merit asta?” acest lucru se întâmplă deoarece individul nu are nici cea mai vagă idee referitoare la ce anume trebuie să mai repete sau să îmbunătăţească. De exemplu.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Relevanţa parabolei delfinului asupra modelării caracterului elevului Un elev care îşi propune să fie un elev mai eficient se aseamănă oarecum cu delfinul aflat în bazinul de repaus. “Fluierele” sunt date sub forma observaţiilor în legătură cu anumite comportamente. trebuie să oferi şi un peşte. să spunem ca o persoană a făcut o prezentare a viziunii sau misiunii sale. La un nivel mai profund. Regula acestui tip de feedback este că dacă faci o observaţie. In cadrul orelor de curs. să caute în permanenţă să devină mai flexibili şi să se perfecţioneze. De exemplu o persoană i-ar putea spune alteia: “îţi apreciez dăruirea de care dai dovadă în ceea 191 . “Fluierul” trebuie să se bazeze pe comportamente observabile concret. Pe de o parte scopul acestui feed-back este să identifice ce anume face o persoană bine şi s-o încurajeze să facă acel lucru încă şi mai bine. adică un comentariu legat de ce anume ţi-a plăcut din ce ai observat. E ca şi cum trainerul ar fi suflat din fluier fără să ofere peşte. Pentru a fi mai eficient în a da acest tip de feed-back. forma de bază a feed-back-ului va conţine întotdeauna două elemente: Ceea ce am observat_________________________ Ceea ce mi-a plăcut _________________________ Oamenii sunt invitaţi să ofere “cadouri” sau altfel spus “ peşte nemeritat” sub forma încurajărilor sau a comentariilor pozitive care nu au nici o legătură cu sarcina în cauză. unul din membrii grupului ar putea spune: “Am observat că pe perioada întregii expuneri ai stabilit un contact vizual permanent cu membrii grupului (fluier) şi acest lucru ne-a ajutat pe toţi să simţim apartenenţa la acest grup (peşte). scopul este de a încuraja oamenii să fie pro-activi. Acesta trebuie să opereze schimbări în mod voluntar în funcţie de natura contextului şi să răspundă la o gamă variată de tipuri de feed-back. Observaţiile care vin fără interpretări sau răspunsuri sunt doar date. oamenii ar trebui mai întâi să înveţe să facă diferenţa între observaţii şi interpretări.” Astfel.

până când făcea ceva nou. Transpus în viaţa şcolară. aici este locul unde elevul poate să se implice în crearea acelei situaţii provocatoare care va duce în final la dezvoltarea sa. este ca tu să dai tot ce poţi din tine. delfinul a primit doar absenţa fluierului şi a peştelui. dacă ar fi să nu luăm în considerare şi celelalte elemente ale procesului. Nu uitaţi că acest proces nu include nici un feed-back negativ sau de corecţie! Atenţia se concentrează asupra a ceea ce individul face mai bine. flexibilitate şi autocontrol”. Deoarece mediul nu este ostil. 192 . In loc să-i dea un stimul negativ. De asemenea trainerul nu a apelat la vreo formă de pedeapsă sau condiţionare negativă. poţi să te auto-provoci. In povestea noastră cu delfinul. Este OK să înveţi lucruri noi şi să faci greşeli. iar aceasta gândire ar putea fi chiar adevărată. deoarece nu există un singur mod valid de a te comporta. elevul poate să îşi monitorizeze propria cale de învăţare. „Iluzia” succesului este evitată deoarece elevul este încurajat să-şi creeze propriile „situaţii provocatoare”. Nu vei fi criticat dacă tu nu faci lucrurile cum trebuie. deoarece aceştia îşi formează iluzia că fac tot timpul bine ceea ce fac. Ceea ce este cel mai important. Feed-back-ul poate fi oferit oral sau scris. Iniţiativa de care dai dovadă este direct proporţională cu volumul învăţării. este important să iţi explorezi permanent comportamente noi şi să iţi dezvolţi propria conştiinţă. apoi de a crea situaţii provocatoare din care nu poate să iasă decât dacă acceptă schimbarea. Scopul lui este să mărească sentimentul de armonie între membrii grupului. trainerul nu i-a aruncat niciodată „peşte stricat” atunci când nu era mulţumit de ceea ce făcea delfinul. Această metodă de feed-back are ca presupoziţie următoarele afirmaţii: „Te afli într-un context în care este bine să înveţi. Eficacitatea acţiunilor tale se modifică în funcţie de context şi de tipul audientei şi pe care o poţi determina în momentul în care devii mai conştient de anumite sugestii. Uneori oamenii cred că acest tip de feed-back va deveni în cele din urmă ineficient. trebuie să simtă o puternică dorinţa de a transforma mediul în care operează. Astfel. Un om de afaceri înţelept a spus odată că dacă o persoană vrea să devină un bun lider.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu ce priveşte congruenţa şi integritatea grupului” sau “îţi mulţumesc pentru sprijinul acordat şi încurajările pe care le-am primit din partea ta”. fără să comită nici o greşeală. unde eşti lăsat să fii curios şi creativ. Acest tip de mesaj este în primul rând axat pe individ şi pe relaţie. Nu ţi se va întâmpla nimic rău dacă nu-ţi iese din prima! Vei fi îndrumat cu ajutorul unui feedback concret şi care să te ajute.

). în conformitate cu Declaraţia Drepturilor Copilului şi a principiului „egalizării şanselor” tuturor categoriilor de beneficiari ai serviciilor educaţionale din sistemul public şi din sistemele alternative de educaţie existente în societate. 1 Sibiu CURRICULUMUL ŞCOLAR ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL INTEGRAT În ultimii ani.învăţare. În Declaraţia Conferinţei UNESCO de la Salamanca din 1994 se spune că: „Şcolile obişnuite cu o orientare incluzivă reprezintă mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de discriminare (. BIBLIOGRAFIE: suport de curs. Fiecare participant a plecat de la ora de curs cu zeci de astfel de feed-back-uri primite de la ceilalţi participanţi. Să nu uităm că scopul acestui gen de feed-back este să încurajeze dezvoltarea de flexibilităţi şi abilităţi de a produce noi comportamente ca formă de adaptare la un context schimbator. Nicoleta Nan Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr. Am împărţit foi tip post-it în diverse culori. evaluarea permanentă a elevilor. ani buni după terminarea cursurilor. Această metodă de învăţare poate să scoată la suprafaţă şi să maximizeze abilităţi înnăscute şi să crească imaginea şi stima de sine a fiecăruia.NLP Prof.AS training& consulting . printre priorităţile politicii educaţionale promovate de statul român s-a aflat asigurarea accesului la educaţie pentru toţi copiii. mai mult ele asigură o educaţie eficientă pentru majoritatea copiilor şi îmbunătăţesc eficienţa şi rentabilitatea întregului sistem de învăţământ”. prietenoase în care se urmăreşte flexibilizarea curriculumului.. iar educaţia incluzivă se referă la 193 . precum şi parteneriatul educaţional. unde au avut posibilitatea să îl recitească de mai multe ori. Şcolile incluzive sunt şcoli deschise. Faptul că li se oferea „fluiere şi peşti” în scris le-a permis participanţilor să îşi ia feed-back-ul acasă. S-a dovedit că unii oameni încă mai învaţă din „peştii şi fluierele” primite..Toleranţă – Relaţionare – Comunicare În activitatea mea de dascăl şi formator am utilizat această tehnică de feed-back. ameliorarea calităţii procesului de predare.

P. astfel încât să fie înţeles şi de elevii cu CES. Astfel.). Handicapul intelectual. destinate recuperării acestora. pe baza anumitor funcţii şi strategii. accesibilă şi pentru elevii cu CES. eficienţă au demonstrat următoarele tipuri de curriculum: . şi Muşu.I. Editura Pro Humanitate. după un curriculum propriu. cu condiţia să fie însoţită de servicii specializate (logopedie. centrat pe folosirea unor modalităţi eficiente de adaptare a curriculumului naţional şi pe diversificarea ofertelor de învăţare în cadrul lecţiilor.curriculum obişnuit. generează o fuziune esenţială între elementele sistemului personalităţii şi elementele sistemului social. pentru elevii cu deficienţe severe sau cu deficienţe grave asociate. utilizând strategii adaptate nivelului de înţelegere şi receptare a conţinuturilor. şi-au făcut apariţia ideea de integrare educativă şi educaţia integrată. având drept scop participarea tuturor copiilor la activităţile şcolare şi extraşcolare. Adaptarea curriculară trebuie să aibă în vedere tipul şi gradul de deficienţă.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu înlăturarea tuturor barierelor în învăţare şi la asigurarea participării tuturor celor aflaţi în situaţii de risc sau vulnerabili la excludere şi marginalizare. În funcţie de modelul adoptat în programele de integrare şcolară e elevilor cu CES şi de tipul şi gradul deficienţei acestora. Bucureşti 1 194 . Practica a demonstrat că. C. . sprijin în învăţare). este mai indicată şcolarizarea lor în instituţii speciale.S) presupune elaborarea şi aplicarea unui program de intervenţie personalizat (P.selectarea unor conţinuturi din curriculumul general care pot fi însuşite de elevii cu CES şi renunţarea la acele conţinuturi cu un grad ridicat de complexitate. Constantin Păunescu consideră că „procesul integrării constituie o acţiune complexă care. . Psihopedagogie specială integrată.accesibilizarea întregului conţinut printr-un proces de simplificare. fizioterapie.E.diversificarea componentelor curriculumului general prin introducerea elevilor cu CES în activităţi individuale. Handicapul mintal. consiliere. 1 În context şcolar. Procesul integrării şcolare a copiilor cu cerinţe educative speciale (C. terapeutice. Adaptarea curriculumului se referă la: . Păunescu. compensatorii. determinând o dinamică de dezvoltare şi de proces simultan şi reciproc”. integrarea reprezintă procesul de educare a elevilor cu/ fără cerinţe speciale în acelaşi spaţiu şi aceleaşi condiţii. I (1997).reprezintă acea categorie de curriculum valabilă pentru elevii şcolii de masă.

evaluarea/ reevaluarea copilului din punct de vedere medical. Conţinuturilor adaptate sunt completate de tehnici de predare.reprezintă un tip de curriculum conceput special pentru elevii cu deficienţe mintale severe sau profunde. 195 .adaptările vizează toate disciplinele. de la uşor la greu. deficienţe asociate. .folosirea unor întăriri pozitive şi a unor stimuli atractivi pe parcursul procesului instructiv.organizarea riguroasă a instruirii: de la simplu la complex. Curriculumul incluziv este elaborat în mod flexibil. de la concret la abstract. Profesorul are rol de mediator şi nu de formator.curriculum obişnuit adaptat.curriculum obişnuit parţial adaptat. la care se adaugă intervenţiile specializate şi activitatea profesorului itinerant/ de sprijin. cât şi adaptări şi modificări menite să vină în întâmpinarea nevoilor elevului. matematică). . de la cunoscut la necunoscut. pedagogic şi social în scopul stabilirii unui diagnostic diferenţial. .utilizarea diverselor metode şi procedee de prezentare a conţinuturilor învăţării şi valorificarea acestora în diverse contexte de viaţă.promovarea unui mediu pozitiv de lucru.asigurarea achiziţiei materialului nou prin repetări multiple şi variate. trebuie să fie adecvat stilului de lucru al fiecărui profesor în parte.educarea atenţiei prin evidenţierea materialului prezentat şi prin reducerea la minimum a factorilor perturbatori. . Elaborarea unui program de intervenţie personlizat (a unui curriculum individualizat) pentru elevii ce prezintă anumite tipuri de deficienţe presupune respectarea unor cerinţe fundamentale: . nuanţat şi valid menit să garanteze pronunţarea unui prognostic asupra evoluţiei imediate şi pe termen lung. . avem de-a face cu intervenţii specializate asupra deficienţei respective. pentru a permite atât adaptări la nivel de şcoală.evidenţierea concretului şi a semnificaţiei conţinutului. astfel trebuie să se ţină cont de următoarele aspecte: . iar intervenţiile profesorului itinerant sunt prezente într-o mare măsură. . În şcoala incluzivă. psihologic.educativ. învăţarea este văzută ca un proces la care elevii participă în mod activ şi îşi asumă roluri şi responsabilităţi clare.adaptările se fac la unele discipline (limba rămână. de asemenea. .Toleranţă – Relaţionare – Comunicare . .învăţare care să faciliteze asimilarea cunoştinţelor şi formarea deprinderilor de către elevul cu CES.curriculum special. metodologia de predare este individualizată.

teaching). pentru a propune soluţii.are scopul de a reduce numărul de elevi pentru fiecare profesor. circumstanţele particulare şi preferinţele fiecărui elev. diferenţiat pe domeniile implicate în procesul recuperării şi educării.rezolvarea unei probleme comune: mai mulţi profesori îşi împărtăşesc cunoştinţele pentru a identifica o nevoie sau o problemă comună. observă sau ajută. pornindu. Activitatea diferenţiată pe grupe temporare de lucru a elevilor permite lucrul în echipă a profesorilor (team. prin alicarea unor metode de lucru specifice învăţământului individualizat şi adaptarea procesului instructiv. iar celălalt asistă. a evalua idei. predare în paralel. .stabilirea obiectivelor programului. şi care. în anumite momente ale lecţiei poate interveni pentru susţinerea acestor elevi. pe termen scurt .predarea în colaborare (team.educativ. Există mai multe scenarii pentru predarea în echipă:   un profesor predă. De asemenea este necesară o implicare a tuturor persoanelor responsabile de creşterea şi educarea copilului: cadrele didactice colaborează activ cu părinţii copiilor pentru a îmbunătăţi procesul didactic.educativ la particularităţile elevilor. se poate concretiza în forme variate. Activităţile didactice pe grupe mici de elevi. . educaţionale şi de asistenţă. Reuşita programelor de intervenţie depinde de vârsta la care este aplicat acest program. cu cât derularea programului se face mai devreme.alcătuirea echipelor interdisciplinare ce oferă servicii terapeutice. specializat în activităţile cu elevii integraţi în clasa respectivă. 196 .stabilirea unor căi eficiente de cooperare şi implicare a familiei copilului în susţinerea programului individual de recuperare. în funcţie de temă.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu . mediu şi lung. Parteneriatul educaţional poate lua diferite forme: . fiecare profesor predând acelaşi conţinut grupului său de elevi. împărţind clasa în două grupe. . în cadrul lecţiilor. reprezintă o modalitate de tratare adecvată a fiecărui elev în parte.se în permanenţă de la realităţile şcolii. cu atât şansele de recuperare sunt mai mari. .teaching): doi sau mai mulţi profesori predau simultan în aceeaşi clasă. conţinutul educaţiei şi evaluarea procesului instructiv. cu includerea în această echipă şi a profesorului de sprijin.consultarea unui coleg mai experimentat permite rezolvarea problemei întâmpinate sau dezvoltarea unor abilităţi pe care le va folosi ulterior pentru a îmbunătăţi serviciile oferite în clasă. Parteneriatul în predare se poate realiza de două sau mai multe cadre didactice care au în clasă elevi cu CES. la orice disciplină.

clasa este împărţită în două grupuri. respectiv a modului de formare a grupurilor de elevi.profesorii îşi împart conţinutul lecţiei ce urmează a fi predat.învăţare să facă apel la experienţe de învăţare cunoscute. acest tip de predare necesită o planificare mai detaliată decât predarea în paralel. a mecanismelor de sprijin integrate în planul lecţiei.planificarea riguroasă a activităţii: alocarea rolurilor şi responsabilităţilor în grupul de cadre didactice. grupul mai mic este format din elevii cu CES. cei care au nevoie de o mai mare atenţie individuală. altul mai restrâns. .  predare în etape.designul şi mobilierul clasei să permită lucrul în grupuri de elevi: mobilierul individualizat.activitatea de predare în parteneriat să se desfăşoare la clase paralele. responsabilităţile pentru fiecare etapă în parte. Se recomandă ca activitatea desfăşurată în parteneriat să fie urmată de o analiză a activităţii. celălalt face o demonstraţie. acesta din urmă acordă sprijin şi în cazul activităţilor care urmăresc achiziţii de cunoştinţe (la matematică şi ştiinţe ale naturii. se pot sprijini reciproc şi îşi pot pune întrebări astfel încât elevii să înţeleagă conţinutul lecţiei. Acest parteneriat în predare este util mai ales pentru integrarea socioşcolară a elevului cu CES în grupul şcolar. Modul de a pune întrebări al cadrului didactic. dar şi elevii. asfel încât informaţiile vehiculate în activitatea de predare. confortabil pentru elevi. limbă şi comunicare) periodic sau atunci când prezenţa sa 197 . identificarea punctelor tari şi a punctelor slabe apărute pe parcursul activităţii la clasă. Dacă parteneriatul este realizat între cadrul didactic al clasei şi profesorul de sprijin. a modului în care a fost planificată activitatea. să fie antrenaţi şi valorizaţi în activitatea grupului. se impune respectarea următoarelor condiţii: . permite atragerea şi participarea activă a copilului la activitatea didactică şi evită riscul de a-i descuraja pe elevii ce nu au suficientă încredere în ei.în acest scenariu ambii profesori predau şi asigură managementul clasei şi îşi schimbă rolul în timpul orei: în timp ce unul vorbeşte.  predare în echipă. astfel încât elevii cu CES să primească sprijin direct în activităţile de învăţare. unul mai mare. pot susţine un joc de rol. feed-back-ul elevilor.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare  predare alternativă. . Pentru ca această modalitate de predare să fie eficientă. astfel încât răspunsurile să fie accesibile şi copilului integrat. mobil. spaţiul clasei să fie suficient şi igienizat corespunzător.

sincronizarea limgajului corporal cu cel verbal.este important contactul vizual cu elevii. într. Învăţarea la copiii cu CES. Materialele didactice sunt disponibile înainte de începerea orei şi sunt corespunzătoare nivelului abilităţilor elevilor implicaţi în activităţi diferenţiate. asigurarea unui spaţiu confortabil pentru fiecare elev. întrucât acestea sunt esenţiale pentru asigurarea performanţei şi progresului elevilor. am aplicat cu eficienţă un ansamblu de strategii integrative: strategii de învăţare prin cooperare şi strategii de învăţare individualizate. 4. sarcinile sunt finalizate conform cerinţelor.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu este necesară. În organizarea unui program de intervenţie personalizat un aspect deosebit de important îl reprezintă stabilirea sarcinilor.3 elevi integraţi în clase de pe acelaşi nivel. grupurile au fost formate din 2.o strategie de predare în 198 . să includă timpul alocat îndeplinirii ei.comportamentul profesorului. se facilitează dialogul şi se încurajează elevii să prezinte observaţii şi opinii proprii. menţinerea unui nivel optim al intensităţii zgomotului în clasă. În experienţa acumulată în domeniul educaţiei integrate. ca profesor de sprijin la diferite şcoli (nr. 19) din Sibiu.influenţează reacţiile elevilor. Aceste activităţi se desfăşurau în clasă. .nivelul de participare a elevilor la procesul de învăţare în cadrul activităţilor. clarificarea comportamentului ce se aşteaptă de la elevi în cazul fiecărei activităţi. exprimarea clară a instrucţiunilor. Educatorii trebuie să aloce elevilor sarcini. profesorul de sprijin fiind alături de cadrul didactic specialist. 17. . măsurabile. adaptate fiecărui elev. Acest proces este absolut necesar când lucrezi cu un elev cu CES. intervenţii discrete în situaţiile în care un elev/ un grup de elevi dă dovadă de comportament nepotrivit. capacitatea de a asigura liniştea în clasă. toţi elevii sunt atenţi. Acest sprijin se bazează pe programul de intervenţie personalizat şi pe programa şcolară adaptată. se fac aprecieri permanente şi se încurajează elevii cu un ritm mai lent de lucru. 9.organizarea orei şi ambianţa din clasă. ca proces de achiziţie de noi cunoştinţe şi de formare de capacităţi cognitive s-a dovedit a fi eficientă atunci când am realizat-o în grupuri mici. valorificarea optimă a materialului didactic dispus în clasă. ori de câte ori este posibil.cursuri eficiente vor fi dacă: activitatea începe la timp şi toţi elevii se implică de la început. Sarcinile trebuie să fie simple. Creşterea eficienţei activităţilor cu elevii cu CES impune luarea în considerare a următoarelor aspecte: . mobilitatea şi capacitatea de a se deplasa în clasă. obiectivele activităţii sunt prezentate elevilor încă de la început. realizabile. iar activităţile instructiv. să fie în conexiune cu unităţile de învăţare şi standardele de evaluare.educative se derulau cu o frecvenţă de 4 ore săptămânal. 6.

după modelul activităţilor terapeutice.educative desfăşurate cu un singur elev.am elaborat în colaborare cu învăţătorii/ profesorii specialişti care pregăteau elevii din clasa integratoare. Editura Polirom. 1 Sibiu şi şcoala de masă. BIBLIOGRAFIE: 1. ca un specialist care trebuia să „predea” altora cunoştinţe. ajutându-i să devină utili societăţii.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare colaborare. 2. (2006). ori profesorul de sprijin. Învăţarea prin colaborare a favorizat învăţarea la toţi elevii participanţi. la cei cu CES înregistrându. Învăţământul a fost timp îndelungat centrat pe profesor până de curând. Învăţarea prin cooperare şi cea în grupuri mici am alternat-o cu activităţi instructiv. Handicapul mintal. şi Muşu. 25 – structura „Emil Cioran”. Handicapul intelectual. Abordării înguste şi unilaterale a fenomenului instructiv-educativ. informaţii şi priceperi. primar Eugenia Nica Şcoala cu clasele I-VIII nr. 3. A. Strategii didactice în educaţia inclizivă. Programele adaptate şi programele de intervenţie personalizate le. Prof. Editura Didactică şi Pedagogică. Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. D. dar şi cu profesorul psiholog şi profesorul logoped din şcoala de masă. I (1997). Sibiu MODALITĂŢI DE INTEGRARE A ELEVILOR CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE ÎN COLECTIVELE ÎNVĂŢĂMÂNTULUI DE MASĂ Educatorul a fost perceput de-a lungul istoriei. în înv. (2004). 199 . în camera de resurse. pe discipol. Gherguţ. Am participat la activităţile extraşcolare organizate de şcolile integratoare însoţind elevii cu CES şi am încheiat proiecte de colaborare pentru activităţi şcolare şi extraşcolare între cele două unităţi şcolare: Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr. Psihopedagogie specială integrată. aprofunda cu elevii cu CES ceea ce acestora li s-a predat în prealabil în sala de clasă. când i s-a dat replica unui învăţământ centrat pe elev. Păunescu. Iaşi. Bucureşti. Mara. C. Strategii diferenţiate şi incluzive în educaţie.se chiar o influenţare pozitivă asupra stimei de sine. Bucureşti. Editura Pro Humanitate.

Domeniile integrării şcolare pentru copiii cu cerinţe educative speciale sunt: . Dacă la început rolul educatorului se limita la munca la clasă. diferenţiat. adaptat. Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale: strategii diferenţiate şi incluzive în educaţie. specializate în asistenţă educaţională. 2006. .domeniul instituţional . asimilare.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu limitat în general la relaţia profesor-elev. 1 sistemul unitar de formare a personalului didactic. Ursula apud Gherguţ. 1 ” Întegrarea. Unul dintre serviciile specializate necesare în integrarea educaţională a copiilor cu cerinţe educative speciale este realizat de cadrele didactice de sprijin sau itinerante. i s-a răspuns prin mutarea accentului de pe individ pe colectiv şi pe schimbarea caracterului acestei relaţii. în contextul şcolar. de importante şi de variate ca şi cele efectuate în clasă. de care să beneficieze atât elevii integraţi cât şi colectivele didactice în care are loc integrarea. dacă nu chiar mai diversificate. având drept scop final participarea deplină a tuturor copiilor la activităţile şcolare şi extraşcolare. 2 ” Prima condiţie pentru integrare este acceptarea conştientă de către membrii grupului a fiecărei persoane. p. Alois. 2006. sportiv). p. Iaşi: Editura „Polirom” . închidere într-un tot a unui element care devine parte componentă a întregului şi dobândeşte proprietăţi specifice rezultate din interacţiunea şi interdependenţa cu celelalte părţi componente. Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale: strategii diferenţiate şi incluzive în educaţie. aceasta fiind favorizată de o organizare şcolară care pune în act o metodologie de intervenţie didactică. educatorul îi asigură pregătirea corespunzătoare pentru integrarea socio-profesională ulterioară. cercuri. treptat el a fost lărgit la şcoală şi apoi extins dincolo de zidurile acesteia. artistic.17 2 Gherguţ. „reprezintă procesul de educare a copiilor cu sau fără cerinţe speciale în acelaşi spaţiu şi în aceleaşi condiţii. de bază. O altă condiţie pentru integrarea eficientă a copiilor cu cerinţe educative speciale o constituie crearea unor servicii de sprijin. servicii de sprijin. Prin supravegherea şi dirijarea cu grijă a procesului de integrare succesivă a şcolarului în diverse colective (clasă. S-ar putea spune că direcţiile de activitate ale oricărui educator în afara clasei şi a şcolii sunt atât de numeroase.domeniul curriculumului şcolar – delimitări ale curriculumului comun. colectivul şcolar. Ursula Şchiopu (1997) defineşte procesul de integrare ca „o cuprindere. Iaşi: Editura „Polirom” . Şchiopu. bazată pe un curriculum flexibil.18 200 . Alois. reglementări legislative.şcoli pentru toţi copiii.

Elevii se plictisesc. ulterior în comunităţile din care fac parte. ca proces. care pot sprijini integrarea organică a copiilor cu probleme de adaptare în fluxul normal din şcoala obişnuită. centrate pe problemele fiecărui copil. cadrele didactice pot planifica activităţi instructive adecvate nivelurilor de dezvoltare. care valorizează doar nivelurile de achiziţii academice ridicate. O reorientare tardivă spre învăţământul integrat. Integrarea nu se rezumă la locul unde sunt plasaţi copiii sau la facilitarea accesului la seturi de norme de învăţare şi comportament. orientându-l cu uşurinţă spre învăţământul special. devin neliniştiţi sau frustraţi dacă activităţile educative depăşesc sau se situează sub nivelul lor de dezvoltare. Practica pedagogică a relevat principiul conform căruia este mai bine să greşeşti prin supraaprecierea copilului orientat iniţial spre învăţământul obişnuit decât să-i subapreciezi capacităţile reale. Pentru integrarea elevilor cu deficienţe mentale. le permit să-şi exprime opţiunea. ci presupune ca şcolile să poată răspunde nevoilor tuturor copiilor lor. duce la scăderea dramatică a şanselor de reuşită a integrării sale în clase din şcoli obişnuite. Pentru a favoriza integrarea copiilor cu deficienţe mentale uşoare în învăţământul de masă şi. pentru stabilirea cerinţelor individuale de învăţare. elevii cu performanţe intelectuale şi sportive deosebite. ameliorativ sau de sprijinire şi protejare. dar aceasta nu înseamnă că ei dobândesc aceleaşi experienţe şi competenţe educaţionale şi că împart aceleaşi experienţe sociale.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Integrarea şcolară. accentul nu trebuie pus pe formele de organizare a claselor ci pe măsurile anticipative. Copiii în aparenţă parcurg acelaşi curriculum. este necesară aplicarea unor măsuri cu caracter profilactic. cum ar fi: organizarea clasei pe centre de interes – în aceste centre. Interacţiunea pozitivă între copiii cu cerinţe educative speciale şi semenii lor nu are loc automat. Centrele de activitate răspund nevoilor şi intereselor elevilor. După observarea atentă a fiecărui copil. iar conţinutul disciplinelor. cadrele didactice pun la dispoziţia copiilor un sortiment cât mai bogat de materiale care permit alternarea stilurilor de învăţare şi a aptitudinilor de dezvoltare. după ce copilul cu falsă deficienţă mentală şi-a petrecut mai mult timp în instituţii speciale de învăţământ. dezvoltarea 201 . ştiut fiind faptul că mulţi copii cu eşec şcolar repetat ajung să fie suspectaţi şi ulterior declaraţi ca fiind deficienţi mental. este dificil de realizat în interiorul unui sistem de evaluare bazat pe competiţie. În această situaţie se pune problema diagnosticului diferenţiat ce ar putea stabili deosebirea între falşii deficienţi mental şi deficienîii mental propriu zişi. doar prin plasarea copiilor în medii presupuse „integrate” sau „incluzive”.

p. . . Alois.171. să relaţioneze şi să coopereze în rezolvarea unor situaţii de învăţare. abilităţi sociale puţin dezvoltate. dificultăţile pe care le întâmpină variază în funcţie de atitudinile şi aşteptările celorlalţi. Gherguţ. sau individual şi asigură un feedback prompt şi consecvent.folosirea unor strategii de grupare diferită – pe parcursul unei zile de şcoală. sprijinul. încât este foarte dificil de stabilit o cauză anume. dar şi la celelalte tipuri de lecţii. Iaşi: Editura „Polirom” . să le ofere diferite ocazii în care aceştia să comunice între ei. promovarea interacţiunilor sociale – simpla includere a elevilor într-un program de integrare socială nu este suficientă. scriere şi calcul sau de vorbire şi limbaj. 1 Integrarea şcolară a elevilor cu dificultăţi cognitive şi de învăţare prezintă câteva aspecte care trebuie luate în considerare de către educatori. Chiar şi în situaţia în care elevii prezintă anumite limitări cognitive sau probleme medicale ce le îngreunează învăţarea. 2006. educaţie fizică. în funcţie de tema şi de conţinutul acestora. Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale:strategii diferenţiate şi incluzive în educaţie. în perechi. cadrele didactice planifică activităţi prin care le oferă copiilor posibilitatea să lucreze în grupuri. desen. rolul cadrului didactic este să creeze o ambianţă emoţională care să stimuleze sentimentul de siguranţă şi să valorizeze reuşitele elevilor ca mecanism de întărire a motivaţiei acestora pentru participarea lor la activităţile didactice. cunoaşterea şi înţelegerea pe care elevii cu dificultăţi de învăţare le primesc atât acasă cât şi la şcoală joacă un rol însemnat în progresul lor educaţional.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu conceptuală şi a deprinderilor se întrepătrund cu interacţiunea directă a copiilor cu materialele şi mijloacele didactice interesante şi adecvate vârstei. 1 202 . dificultăţi de ordin emoţional şi comportamental. În toate cazurile. Majoritatea elevilor din această categorie întâmpină dificultăţi legate de abilităţile de citire. Conceptul de dificultăţi de învăţare acoperă o gamă largă de manifestări şi este rezultatul unor combinaţii atât de complexe de factori. Acest mod de organizare al clasei se poate realiza cu uşurinţă în special la lecţiile de abilităţi practice. Aceste proceduri de socializare a grupului asigură un proces sistematic de încurajare a interacţiunilor sociale.facilitarea dezvoltării sociale şi emoţionale – copiii învaţă cel mai bine şi obţin succese şcolare atunci când se simt în siguranţă. Cadrele didactice trebuie să se implice în promovarea interacţiunilor dintre elevii clasei.

În activităţile şcolare se recomandă evaluarea punctelor tari ale elevilor. lipsă de încredere şi lentoare în abordarea unor noi sarcini. aceasta poate afecta percepţia pe care o au în legătură cu capacitatea lor de a învăţa. capacitate limitată de concentrare. Dislexia este descrisă ca fiind „o dificultate de comunicare. înţelegerea şi revocarea instrucţiunilor primite de la educator. elevii cu dificultăţi de limbaj pot fi înţeleşi greşit. este posibil să nu audă sunete. nevoia de a fi încurajaţi şi susţinuţi permanent. În procesul de învăţare. precum şi în identificarea aspectelor relevante ale unei sarcini. în procesul de învăţare. capacitate mnezică redusă în ceea ce priveşte cunoştinţele şi abilităţile recent dobândite. aceste dificultăţi de vorbire. Din acest motiv. ca să beneficieze de suficient timp pentru concentrarea atenţiei. Prin urmare. elevii din această categorie au nevoie de instrucţiuni clare. observaţiile asupra comportamentului elevilor la clasă. În cazul în care elevii au avut experienţa unor eşecuri repetate în procesul de învăţare. limbaj şi comunicare pot fi sintetizate astfel: dificultăţi privind atenţia şi ascultarea (pot fi uşor distraşi şi par mai interesaţi de sunetele şi activităţile din afara clasei decât de ceea ce li se spune direct. manifestată mai ales în comunicarea orală şi în procesarea limbajului scris. cuvintele şi expresiile. precum şi a nevoilor lor. Sunt indicate de asemenea. discuţiile cu elevii şi aprecierea rezultatelor obţinute de aceştia. trebuie avertizaţi când e necesar să asculte cu atenţie sau când mesajul este pentru altcineva. ei urmăresc cu greutate limbajul vorbit. cuvinte sau fragmente de frază. pot fi mai interesaţi de activităţile vizuale decât de cele auditive. colaborarea în permanenţă cu psihologii şcolari. au o memorie slabă în ceea ce priveşte sunetele. Este independentă de inteligenţă şi 203 . iar unele dintre ele pot să nu fie imediat vizibile. pentru a identifica informaţiile de care au nevoie. Dificultăţile de vorbire şi de limbaj îmbracă diverse forme. cunoaşterea modului lor de învăţare şi a modalităţilor pe care sarcina şi atmosfera din clasă facilitează sau nu învăţarea. prezentând adesea un comportament dificil. instrucţiunile vorbite care conţin prea multe informaţii deodată le pot provoca mari probleme). dau dovadă de insecuritate şi anxietate emoţională.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Implicaţiile asupra procesului de învăţare pot fi rezumate astfel: dificultăţi în receptarea. astfel încât nu pot surprinde tot înţelesul. scrisul şi ortografia. Elevii cu dislexie au dificultăţi de învăţare în ceea ce priveşte cititul. lipsă de organizare. a ceea ce pot face şi a ceea ce nu pot face.

dificultăţi în aprecierea orei sau a duratei evenimentelor folosind cadranul ceasului. greşeli la copiere. Gherguţ. Alois. grafice.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu afectează 10% din populaţie. evenimentelor sau perceperea greşită a acestora. folosirea tehnologiilor informatizate şi a unor mijloace (dictafoane. Integrarea elevilor cu dificultăţi de comportament presupune aplicarea unor strategii de intervenţie psihopedagogică destinate prevenirii şi corectării comportamentelor indezirabile în mediul şcolar şi social şi consolidarea unor atitudini favorabile faţă de şcoală. în timp ce inatenţia apare mai frecvent la fete. în pofida ajutorului suplimentar. Se recomandă ca formarea abilităţilor de bază să fie facilitată de un profesor specializat sau care are acces la un specialist care să asigure un diagnostic obiectiv şi să coordoneze strategiile de predare.) Atunci când este afectată şi capacitatea de a recunoaşte şi folosi numerele. cuvinte tipărite care devin neclare sau „se mişcă”. 2006. pentru motivarea şi ameliorarea stimei de sine. săritul peste rânduri. imposibilitatea de a-şi aminti cum se scrie un anumit cuvânt. de ordonare a lucrurilor. Iaşi: Editura „Polirom” . probleme de organizare şi planificare.. Este foarte important ca persoana care conduce evaluarea să aibă experienţă în activitatea didactică. ADHD sau sindromul deficitului de atenţie este o tulburare hiperchinetică şi este una dintre cele mai frecvente afecţiuni ale copilului şi adolescentului. ADHD nu este determinată de un comportament defectuos al părinţilor sau de lipsa de disciplină. 1 ” Principalii indicatori ai dislexiei sunt: persistenţa dificultăţilor de citire.174. greşeli la citire. este important să i se medieze o completă evaluare diagnostică. Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale:strategii diferenţiate şi incluzive în educaţie. dificultăţi persistente la scriere. cum ar fi: descifrarea cuvintelor noi. a fişelor de lucru. este o tulburare neurobiologică.. probleme în reamintirea instrucţiunilor. sărirea unor etape.. mesajelor. numerelor. diagrame sau machete) care să le permită consemnarea a ceea ce ştiu. ştersături frecvente. Unui elev care a fost identificat ca având mai mulţi indicatori de dislexie. din care în mod sever e afectată 4% (. p. Aproximativ 5% dintre copiii de vârstă şcolară sunt afectaţi de această tulburare. ortografieri eronate. S-a constatat o incidenţă mai mare la băieţi (hiperactivitatea şi impulsivitatea). Se recomandă încurajarea elevilor şi asigurarea unui număr cât mai mare de situaţii care să le garanteze reuşita sau succesul la toate materiile. folosirea jocurilor de memorizare. vorbim de discalculie. precum şi colaborarea cu profesorii de sprijin. 1 204 . Scopul şi rezultatele acesteia trebuie explicate elevului.

instalarea şi utilizarea unui calendar mare de perete şi a unui organizator. intervin pe neaşteptate în conversaţiile sau jocurile celorlalţi. 205 . în situaţii în care se impune să stea liniştiţi. se foiesc mult când stau pe scaun. bat din picior. Sancţiunile aplicate trebuie să fie eficiente. este blocată capacitatea creierului de a se concentra asupra sarcinilor de învăţare. Copilul trebuie orientat spre cunoaştere. se grăbesc cu un răspuns înainte chiar de a auzi întrebarea. vorbesc excesiv. Se va evita orice formă de violenţă fizică sau verbală. Cei din jurul acestor copii trebuie să descopere interesele care îi preocupă. de aici rezultând crize de furie şi de temperament. tonalitatea. comportamentul autoritar. crearea unui spaţiu de lucru destinat exclusiv sarcinilor de lucru. Învăţarea independentă poate canaliza energia copilului către activităţile dorite. Cu alte cuvinte. spre lectură şi descoperire. violenţa simbolică. ferme şi aplicate proporţional cu problema căreia i se adresează. îşi frământă des mâinile. acest lucru afectând logica şi motivaţia copilului de a respecta în viitor programul stabilit. îi intrerup adesea pe ceilalţi. Identificarea şi abordarea simptomelor din timp este foarte importantă pentru o abordare mult mai eficientă şi mai facilă a problemelor. activităţile care îi atrag pentru a le alege pe acelea care oferă copilului succes. Se comite o eroare prin limitarea învăţării în procesul şcolar. le e greu să se joace în linişte. Se urmăreşte stimularea comportamentelor dorite şi inhibarea simptomelor lor specifice şi a efectelor lor. Duşmanii principali de aici sunt: plictiseala. la învăţarea formală (apare plictiseala). se caţără etc. le este greu să aştepte până le vine rândul la joacă.. ei îşi părăsesc locul. în camera copilului. Într-o situaţie percepută (chiar şi inconştient) a fi periculoasă sau în faţa unei forme de agresiune. formele extreme de violenţă fizică). sunt incapabili să-şi controleze ieşirile emoţionale. disciplinarea violentă (violenţa limbajului. aleargă.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Câteva semne de hiperactivitate-impulsivitate la copii sunt: nu au astâmpăr. de parcă ar fi conectaţi la un motor. pasiunile. Teama este cel mai important duşman în calea învăţării şi concentrării. Părinţii pot elabora şi impune discret un program de activitate organizat coerent pentru copil: instalarea unui ceas mare. Nu se recomandă utilizarea recompenselor substanţiale şi cu atât mai puţin a banilor. Ei necesită un sprijin constant din partea familiei şi cadrului didactic. Aceşti copii pot învăţa foarte bine însă depinde de capacitatea adultului de a identifica soluţiile potrivite pentru a converti simptomele supărătoare în avantaje notabile pentru succesul şcolar şi instruirea comportamentului prosocial. Nu este indicat să se renunţe la program. sunt mereu în mişcare. vizibil. reacţiile care se vor declanşa sunt bazate pe un tip specific de activare cerebrală alocată fricii şi autoconservării.

computerele. 2006. aceasta nu se întâmplă decât pentru o scurtă perioadă. flexibil. schimbările din contextul cultural şi social. deoarece intervin complexitatea naturii umane. Acest fapt nu trebuie să constituie un argument în favoarea excluderii sale din şcoala de masă sau a transferării într-o şcoală specială. Cel mai indicat ar fi să analizăm situaţia cu realism şi obiectivitate. Copilul poate oferi sugestii sau soluţii practice pentru a face lecţiile mai plăcute şi poate indica elementele care blochează concentrarea atenţiei sau stimulează hiperactivitatea. 3. BIBLIOGRAFIE: 1. uşile. Colaborarea între elevi şi profesori. creativ. 2007. Educaţia elevilor hiperactivi şi cu deficit de atenţie”. Dacă învăţarea este asociată unei emoţii percepută pozitiv se va facilita succesul. Cluj-Napoca: Editura Casa Cărţii de Ştiinţă. Ştefan Popenici. cooperant. 2. Salade. capabil să fie compatibilizat cu nevoile specifice de învăţare ale elevului. Alois. Educaţie şi personalitate. varietatea tipurilor de personalitate. Bucureşti 206 . Sarcinile de lucru să fie clare şi punctuale. Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale:strategii diferenţiate şi incluzive în educaţie. participativ. Energia specifică elevilor hiperactivi poate fi convertită în creativitate şi efort pozitiv. parteneriatul în învăţare şi deschiderea şcolii faţă de cerinţele tuturor categoriilor de copii şi ale comunităţii conferă institţiei şcolare rolul de componentă fundamentală a sistemului social. transparente şi flexibile putem veni în întâmpinarea unui număr cât mai mare de elevi. inclusiv al celor care sunt excluşi în mod curent din şcolile obişuite. Abordarea temelor sau sarcinilor de lucru mai dificile este mai eficientă la începutul programului.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Elevului cu ADHD îi este recomandat să lucreze în echipă. dependente sau nu de voinţa sa. Kieran Egan. cum sunt ferestrele.“Ce trebuie să ştiţi despre ADHD” – Eli Lilly. Se menţine timp îndelungat în echipa în care a dat cele mai bune rezultate. Cadrele didactice vor plasa elevul cu ADHD departe de sursele de distragere a atenţiei. la fel cum o percepţie negativă a emoţiilor ataşate învăţării implică eşecul şi rezultate slabe. *** “De mână cu lumea”. Frica nu este baza motivaţiei. Mediul de învăţare trebuie să fie nonintimidant. evitându-se sarcinile multiple şi de lungă durată. democratic. emoţiile sunt cheia succesului pentru părinte sau cadru didactic. Iaşi: Editura „Polirom” . Ceea ce ne-a motivat pe noi odată nu este un motivator universal. Dumitru. Orice copil poate întâmpina dificultăţi de învăţare sau de adaptare şcolară datorate unor multiple cauze. Didactica Press. Cu toate că frica. deschis. Gherguţ. motivează foarte bine. 1995. Prin abordarea unei perspective curriculare deschise. 4. Pentru managementul comportamentului copiilor hiperactivi. teama de pedeapsă.

vârsta mică a mamei la naşterea primului copil. Cristian Andrei) Pornind de la aceste gânduri şi de la menirea noastră de a sprijinii copiii să se dezvolte armonios trebuie să luăm în considerare un fenomen tot mai des întâlnit în societatea românească actuală şi anume acela de maltratare: „maltratarea este un fenomen complex şi întotdeauna generator de durere” (Killen. 18. vătămări fizice sau emoţionale. K. probleme perinatale. Lucia Nicoleta Pădurariu Grădiniţa Nr. probleme de sănătate mintală. ei cresc folosind culorile şi dând crezare poveştilor care se termină cu bine. probleme de dezvoltare a copilului de vârstă mică. maltratarea în copilărie. probleme legate de consumul de alcool sau droguri.) În sens larg şi fără pretenţia unei definiţii exhaustive. boală cronică sau disabilităţi la unul dintre membrii familiei. numărul mare de membrii ai familiei. ne referim la părinţii sau persoanele care îngrijesc copilul într-un asemenea mod încât îi produc.  factori ce ţin de caracteristicile părinţilor – nivel redus de şcolarizare a părinţilor. Când violenţa le şterge zâmbetul sau le opreşte joaca sau schimbă culorile în negru şi face poveştile de necrezut. încarcerarea unuia dintre părinţi. Sibiu MALTRATAREA – FENOMEN COMPLEX ŞI DUREROS ”Copiii cresc zâmbind. instabilitatea structurii familiale. probleme de comportament la vârsta mică. 207 . neglijează copilul într-un asemenea grad încât starea sănătăţii sale fizice şi/sau emoţionale precum şi dezvoltarea sa sunt în pericol. nivel intelectual scăzut al mamei.  factori ce ţin de contextul familial sau de mediu – sărăcie. Factorii de risc cei mai frecvenţi în maltratare pot fi grupaţi în:  factori ce ţin de caracteristicile copilului – probleme de sănătate prenatală sau greutate la naştere. folosind cuvântul maltratare. frecvenţa ridicată a relocărilor familiale. copiii cresc în joacă.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Prof.” (Dr. violenţa conjugală. copiii nu mai cresc pe dinăuntrul lor.

Se consideră că sunt abuzaţi emoţional atunci când copiii sunt expuşi continuu la diferite grade de respingere. la fel ca şi a-l ignora sau neglija.) 208 .Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Aceşti factori ca şi alţii ce nu au fost enumeraţi pot conduce la apariţia unuia sau mai multor tipuri de maltratare. Fraţii crează o alianţă cu părinţii „puternici şi periculoşi”. ci şi abuzului fraţilor. nici părinţii nu ştim că a răsfăţa copilul poate fi similar cu a-i face rău. Ne limităm să constatăm o stare de fapt în loc să încercăm să descoperim cauzele care au dus la acest comportament. când sunt etichetaţi drept proşti. cicatricele fiind interne. răi. la rândul lor suferă de anxietate cronică şi nesiguranţă datorată comportamentului părinţilor. simt că ceva nu e în regulă cu ei. Lipsa unei disponibilităţi emoţionale reprezintă baza celorlalte aspecte dăunătoare ale abuzului emoţional. deoarece ei. dar reflectând daune mai mari decât orice altă formă de abuz. copilul nu este supus doar abuzului părinţilor. printr-un ansamblu de măsuri luate pentru a lupta împotriva apariţiei şi dezvoltării unui fenomen precum maltratarea. iar consecinţele umane şi sociale ale acestuia să se limiteze. educatorilor sau altor persoane care îngrijesc copilul. (Killen. Abuzul emoţional nu are de-a face cu întâmplări izolate de respingere sau cu un comportament distant şi iritat pasager. şi anume: abuzul fizic. Să previi înseamnă să acţionezi în aşa fel încât probabilitatea apariţiei unui eveniment să se reducă. întâlnită în familile cu mai mulţi copii. K. fie de a-l ignora (nu afirm că aceasta e regula generală). stupid”. copilul este considerat de către aceştia sursa tuturor problemelor şi este etichetat „ imposibil. Răul făcut poate trece neobservat. Acţiunea de prevenire o pot desfăşura şi educatoarele. Abuz emoţional numim o atitudine sau o acţiune cronică a părinţilor. când sunt consideraţi o sursă de probleme pentru părinţi. În acest caz. atunci trebuie să admitem că stă în puterea noastră de educatori şi adulţi să nu rămânem pasivi la ceea ce se petrece în jurul nostru. ce dăunează sau împiedică dezvoltarea unei imagini de sine pozitive a copilului. Vorbim aici de un model de comportament continuu şi stabil faţă de copil ce devine o trăsătură dominată. abuzul emoţional şi abuzul sexual. Astfel. De multe ori nici noi. Sindromul Cenuşeresei este o altă formă de abuz emoţional. Dacă ne gândim că astăzi influenţăm comportamentul părinţilor de mâine. ci să luăm atitudine. De cele mai multe ori când observăm că un copil din grupă că plânge avem tendinţa fie de a-l lua în braţe şi de a-l consola. neglijenţa.

Ceea ce nu se poate observa în cazul acestei forme de abuz este suferinţa. Dacă în casă este armonie. când şi cum putem face pentru a preveni un fenomen determinat în principal de contextul socio-cultural.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare O altă formă de abuz emoţional include terorizarea copilului prin ameninţări cu pedeapsa. cu părăsirea sau alungarea. proiecţia negativă a copilului în mintea părinţilor. Abuzul emoţional este diferit de abuzul fizic prin faptul că cel abuzat nu este în mod necesar conştient că a fost abuzat. Există o serie de situaţii asociate cu aceste tipuri de abuz. Abuzul emoţional este premergător tuturor tipurilor de abuz. Omul va fi frumos. chiar dacă spaima trece.). loviri. pot indica abuzul. neîncrederea. El are nevoie de iubire. spaima. Vătămările fizice împreună cu cele emoţionale vor avea afecte mult mai serioase în dezvoltarea ulterioară a copilului. dar şi răni apărute ca urmare a insuficientei supravegheri. Ameninţările îi crează copilului o stare de anxietate. copilul trăieşte în incertitudine. Orice copil trebuie respectat şi valorizat pentru a deveni un adult echilibrat şi adaptat. anxietatea unui nou abuz. şomaj extins. vârsta copilului şi explicaţia explicaţia felului în care acestea au apărut. Copilul nu trebuie lăsat să se adapteze şi să facă faţă acestor experienţe abuzive care vin din partea celor care se consideră că ar trebui să-l protejeze. neajutorarea. anxietatea. Va fi ordine în ţară. K. Este armonie în casă. atmosfera emoţională din casă. Dacă există frumuseţe în om. Dacă există lumină în suflet. fracturile se sudează. disperarea. (Killen. În consecinţă. Dacă în ţară va fi ordine 209 . vânătăile dispar. târâri ale copilului. Pedepsele fizice transmit mesajul că violenţa este un mod de a rezolva lucrurile. precum conflicte maritale repetate. dar nici cel ce abuzează nu este în mod necesar conştient de abuzul său. Localizarea rănii. Abuzul fizic este identificat prin răni provocate în mod deliberat. Toate aceste rămân nişte cuvinte aşternute pe hârtie dacă nu învăţăm ce. atitudinile părinţilor duc copilul abuzat într-o stare confuză în care el se percepe ca un copil rău şi-l obligă să-şi dezvolte strategii de supravieţuire. pe care cu greau va fi capabil să o gestioneze. Semnele abuzului fizic sunt arsurile şi contuziile care pot apărea de la ciupituri. ataşament şi protecţie din partea adulţilor care-l înconjoară.

*** Revista Învăţământului Preşcolar Nr. întâlnim comunicarea alternativă. AAC) este o componentă importantă în dezvoltarea serviciilor de suport pentru persoane cu dizabilităţi. Ionescu. Fundaţia Internaţională pentru Copil şi Familie. Sibiu COMUNICAREA AUGMENTATIVĂ A COPIILOR CU DISABILITĂŢI Comunicarea augmentativă şi alternativă (Augmentative and Alternative Communication. pictografice sau electronice -. Muntean. 2. (2000). Bucureşti.. 25. În cazul în care acest sistem nonverbal suplineşte complet limbajul oral care lipseşte. 7. 1.O. Editura Eurobit. Bucureşti. Proverb chinezesc BIBLIOGRAFIE: 1. *** Revista Învăţământului Preşcolar Nr. la iniţierea implementării tehnicilor de comunicare nonverbală augmentativă. Editura First. Bucureşti.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Atunci va fi pace în lume. A. Timişoara. Comunicarea augmentativă şi sistemele alternative de comunicare contribuie la minimizarea separării persoanelor cu dizabilităţi de celelalte persoane. Copilul Maltratat. 3. 4. I-VIII nr. pentru prima oară în practica logopedică. Timişoara. *** Revista Învăţământului Preşcolar Nr. (2002) Psihologia dezvoltării umane. 3-4/2006. Ş. menit să lărgească limbajul oral-rezidual. Copilul maltratat. Cosmina-Diana Păvăluc Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr. V. 3/2007. Killen. (2002) Ataşamentul şi sisteme comunitare în sănătatea mentală. 5. Bucureşti. Comunicarea augmentativă reprezintă un multisistem de componente integrate neverbale gestuale. K. Stan. Imposibilitatea recuperării limbajului verbal în întârzierile copiilor cu dizabilităţi neuro-psiho-motorii severe şi profunde a dus în ţara noastră. 6. în mod special pentru persoane cu dizabilităţi severe şi profunde. Sibiu Daniela Comşa. Editura Eurobit. 210 . 1-2/2010. Adriana Puia Şcoala cu cls.

Toleranţă – Relaţionare – Comunicare
"Comunicarea augmentativă se referă la orice formă de comunicare care înlocuieşte sau lărgeşte vorbirea. Fiecare foloseşte tehnicile şi mijloacele de comunicare augmentativă. Mult înainte de a avea acces la limbajul oral, copiii sănătoşi interacţionează cu adultul, care îi are în grijă, prin mijlocirea tehnicilor augmentative neverbale, cum sunt - zâmbetele, privirea sau vocalizările diferenţiate. O astfel de comunicare este dovada unei intenţii de interacţiune timpurie şi este foarte puternică în efectul comunicativ" (Vanderheiden şi colab., 1986, pg. 21). Studiile lui Birdwhistell demonstrau, încă din 1955, că 65% din mesajul nostru, în fluxul conversaţional, este transmis prin limbaj nonverbal şi numai 35% prin cel oral. Comunicarea augmentativă este un multisistem de componente integrate - verbale, gestuale, pictografice -, care "oferă suport şi cresc comunicarea, învăţarea, participarea, gradul de independenţă şi calitatea vieţii în general a persoanelor care le folosesc" (Millar, 1994, pg. 3). Cu cât tulburarea de vorbire este mai severă, cu atât copilul va avea nevoie de mai multe mijloace şi tehnici augmentative, pentru a potenţa comunicarea oral-reziduală. Ca domeniu de cercetare, comunicarea augmentativă s-a impus, întâi în Marea Britanie, America de Nord spre sfârşitul anilor '70 şi începutul anilor '80, după ce la mijlocul deceniului al VIII-lea, li s-a acordat prin lege, tuturor copiilor deficienţi, accesul la o formă de educaţie. Tehnicile de comunicare augmentativă se adresează subiecţilor cu autism, întârziere psihică severă, boli genetice, infirmitate motorie cerebrală. Întotdeauna, acestea vor avea ca obiectiv recuperarea, în cea mai mare măsură posibil, a limbajului verbal. Din punctul de vedere al mijloacelor folosite, se delimitează două categorii comunicarea augmentativă nemijlocita şi cea mijlocită. Prima categorie se bazează pe folosirea gesturilor şi este ilustrat în lucrare de sistemul manual MAKATON. Cea de a doua categorie utilizează simboluri grafice, asamblate în cărţi, pliante sau sintetizatoare vocale şi este exemplificat de sistemul pictografic MAYER JOHNSON. S-au evidenţiat avantajele şi dezavantajele ambelor strategii, precum şi recomandarea de a fi utilizate, coroborat în practică, într-un sistem total. Comunicarea augmentativă nemijlocită ("unaided communication") nu necesită un material sau echipament adiţional. În principal, se bazează pe folosirea gesturilor, a poziţiilor corpului, a privirii şi expresiei faciale. O formă mai sofisticată de limbaj augmentativ nemijlocit o aduce cea a semnelor manuale. Sunt mai multe limbaje standard în circulaţie unele de numai câteva semne, ca suport al vorbirii, altele cu resurse bogat expresive. Cele mai răspândite sunt sistemele - MAKATON şi PAGET-GORMAN. Întrucât imitarea de semne reclamă numai un nivel intelectual destul de scăzut, aceste metode se pot aplica subiecţilor cu 211

Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu
întârzieri psihice severe. Un alt avantaj îl constituie faptul că sunt disponibile oriunde şi oricând. Dezavantajul îl reprezintă limitarea la un cerc redus de persoane, căci nu toţi din jurul copilului înteleg semnele. Comunicarea augmentativă mijlocită ("aided communication") se referă la simboluri grafice, prezentate fie în cărţi, pliante sau planşe, pe care copilul le poartă cu sine, fie implică un sistem foarte complicat de software, cu un vocabular extins, care poate fi utilizat în diferite situaţii. Plaja, pe care o acoperă simbolurile, pleacă de la pictograme foarte realiste, cum sunt desenele sistemului MAYER-JOHNSON, până la codul de semne abstracte, ca în BLISS sau alfabet. De aceea şi adresabilitatea este largă şi include subiecţi cu întârzieri severe (sindrom autist, maladii genetice), sau intelect mai bun în cadrul infirmităţii motorii cerebrale (IMC). Sintetizatoarele, care se bazează pe o tehnologie avansată şi destul de costisitoare, utilizează sisteme integrate, asociind stimulul vizual cu cel sonor - pictograma cu denumirea. Astfel ca, apăsând o imagine din sintetizator, de forma unui laptop, copilul îşi poate face auzită dorinţa - de a mânca, a se spăla, sau a se duce la toaletă. Avantajul comunicării mijlocite constă în productivitatea mare pe care o pun la dispoziţie aceste tehnici şi în flexibilitatea lor. Pot fi portabile, cum sunt planşele sau sintetizatoarele. Sunt însă şi dependente de existenţa unor computere; se pot bloca sau nu mai funcţionează când bateriile s-au descărcat. LIMBAJUL GESTUAL SISTEMUL DE SEMNE MANUALE - MAKATON În comunicarea augmentativă, "limbajul gestual este liantul care susţine şi menţine abordarea multisenzorială. Acesta oferă cadrul pe care alte sisteme pot fi construite. Limbajul de semne produce un in-put şi output multimodal care include senzori auditivi, vizuali şi kinestezici, în crearea unui mediu cât mai bogat pentru învăţarea comunicării" (Burkhart, 1993, pg. 25). Nu sunt cerute condiţii prealabile pentru a fi introdus, decât o capacitate de imitaţie motor-gestuală şi o abilitate manuală, care se mai pot dezvolta prin exerciţii. Nivelul vârstei mintale necesare acestui limbaj poate coborî până la 10 luni-1 an. Sistemul de semne manuale MAKATON (Walker, 1978) derivă din Limbajul de Semne Britanice pentru Surzi şi s-a adresat, mai întâi, copiilor cu handicap asociat - mintal şi hipoacuzic. Date fiind rezultatele pozitive, şi-a lărgit aplicabilitatea şi la subiecţii cu retard mintal cu auz normal. Astăzi este răspândit nu numai în Marea Britanie, alte ţări de limba engleză, ca Australia, Noua Zeelandă, Africa de Sud, dar şi în Europa de Vest. Sistemul Makaton, care cuprinde 200 de semne cu echivalente semantice în fondul lexical de bază, este structurat în 8 stadii de complexitate crescândă, ce urmăresc pattern-ul dezvoltării normale a 212

Toleranţă – Relaţionare – Comunicare
limbajului în ontogeneză. Primele etape includ semne esenţiale, astfel încât un individ care, din cauza deficitului neuropsihic nu poate avansa, să dispună de un mijloc de comunicare, deşi limitat, totuşi funcţional. Un al 9-lea stadiu prezintă un vocabular adiţional, ce poate fi introdus în oricare din cele 8 etape anterioare, după necesităţi. Pentru exemplificare, o sa dăm câteva semnificaţii ale semnelor din fiecare categorie. Faza întâi cuprinde persoanele din apropierea copilului ("mama, tata, fraţi, surori"), nevoi elementare ("a mânca, a bea") şi obiecte de folosinţă comună ("masă, scaun, autobuz"). Nivelul al doilea diferenţiază adulţii şi copiii pe sexe ("bărbat/ femeie, băiat/fată"), adaugă alimente de bază ("pâine, unt, lapte, ceai etc.") şi câteva animale domestice ("câine, pisică"). Lista acestor animale se lărgeşte (cu "vacă, porc, cal, oaie") stadiul al treilea; apar unele mijloace de locomoţie ("tren, avion, vapor") şi apoi se diversifică verbele comune ("a avea, a merge, a alerga, a cădea"). Câteva adjective şi adverbe completează acest stadiu ("mare/mic, sus/jos, mai mult"). Stadiul patru se centrează pe spaţiul şcolii şi introduce semne pentru -"profesor, copii, şcoală, creion, hârtie, foarfecă" şi verbe, cum sunt -"a se juca, a cânta, a picta". Comunitatea cu -"magazine, biserica, gradina" şi profesioniştii care o servesc, "poliţistul, poştaşul, preotul, pompierul", sunt consemnate în etapa a cincea. Conceptele mai complexe ca -"oraş, ţară, mare" - şi culorile apar în secţiunea a şasea. Numeraţia de la 1 la 10 şi noţiuni mai fine, cum sunt cele temporale -"astăzi, ieri, mâine, devreme, târziu, din nou" sunt incluse în penultimul stadiu, al şaptelea. În sfârşit, ultima treaptă înscrie verbe, ca -"a alege, a câştiga, a întelege, a-şi aminti" -, adjective indicând ordinea -"primul, ultimul, următorul" - şi întrebări vizând cauzalitatea -"de ce?". Nivelul adiţional al nouălea, cu lexicul legat strict de mediul spitalicesc şi semne pentru -"doctorie, injecţie, operaţie, durere, handicap" poate fi introdus în orice perioadă. Beneficiarii acestui mod de comunicare sunt copiii cu întârzieri psihice severe, cei cu sindrom Down sau boli genetice, cu sindrom autist şi chiar cu infirmităţi motorii cerebrale. Le Prevost P.A. (1990) chiar a dezvoltat un vocabular mai simplificat de semne Makaton, pentru copiii cu sindrom Down, structurat în patru părţi. Acesta se adresează părinţilor cu sugari suferind de această maladie şi le recomandă, ca paralel cu limbajul oral, cât mai de timpuriu să adauge şi semnele manuale. "Să vorbeşti în timpul activităţilor zilnice, cum sunt - spălatul, masa, culcarea - sunt lucruri care se fac în mod natural. Dacă limbajul oral îl însoţim şi de alţi indicatori, ca semnele şi gesturile, copilul nu poate să rezolve acest complicat proces (al comunicarii), decât mult mai repede" (Le Prevost, 1990, pg.2).

213

Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu
Ce avantaje prezintă sistemul de semne manuale faţă de limbajul vorbit? Burkhart subliniază importanţa limbajului de semne în focalizarea şi menţinerea atenţiei vizuale şi creşterea comprehensiunii verbale. Stull şi colab. (1979), susţin că ritmul fluxului informaţional, datorită introducerii semnelor, devine mai lent şi poate fi mai uşor urmărit de logopat. Un alt avantaj îl constituie contactul tactil între clinician şi copil, stimulativ şi benefic în cazul autiştilor. Apoi recursul la gesturi foarte sugestive, aproape descriptive, ca de exemplu conturarea formei rotunjite pentru "minge", fac transmiterea mesajului mai uşoară. În general, fundamentându- se pe limbajul postural al corpului, care-l precede pe cel verbal şi este într-un fel "mai primitiv", sistemul de semne va fi mai usor de integrat de deficient în registrul posibilităţilor lui (Stull şi colab., 1979, pg. 143). În învăţare, semnele sunt, obligatoriu, susţinute de limbaj oral, gramatical, într-o oarecare măsură simplificat pe situaţia prezentă, evitându-se însă vorbirea telegrafică. Expresii faciale, uşor accentuate, reliefează semnificaţia enunţului. În mod ideal, clinicianul face semnul şi vorbeşte simultan, folosind câte un semn pentru fiecare cuvânt ce-l rosteşte, ca în "imersiunea totală", întâlnită în procesul învăţării unei limbi străine. "Conceptul imersiunii este mult mai eficient în producerea vorbitorilor fluenţi. Aceasta din cauză că procesul imersiunii este mai asemănător cu condiţiile emergenţei limbajului la copilul mic" (Burkhart,1993, pg. 18). În plus, întrebuinţarea frecventă a semnelor îl va face pe copil să înţeleagă că acestea sunt purtătoare de semnificaţii şi componente ale unui mod de comunicare. Dar cum, ca practicieni, învăţăm şi noi, pornind de la bază, se adaugă gradat noi semne în repertoriu. Mişcările semnelor manuale au trei componente - poziţia, forma mâinii şi mişcarea finală. "Producerea unui semn începe prin plasarea mâinii (mâinilor) în poziţia corectă faţă de corp (ca de exemplu, în faţa gurii) şi pe urmă fixarea formei semnului. Acesta se termină prin mişcarea finală a mâinii (mâinilor)" (Schaeffer şi colab., 1980, pg. 13). Fiecare componentă este accentuată în stadii diferite - mişcarea finală la început, apoi poziţia faţă de corp şi în sfârşit forma mâinii. Ajutorul este fizic, tactil-kinestezic, modelând mâinile şi mişcarea acestora; dar şi vizual, demonstrându-i copilului semnul, sau numai verbal. Acest ajutor se retrage treptat - de la mişcarea ultimă, la îndreptarea poziţiei faţă de corp şi apoi la corectarea formei mâinii. Mărimea gestului, mâna cu care se execută şi acurateţea semnului nu contează (Walker, 1978). Importanţa este atribuirea aceleiaşi semnificaţii univoce unui semn. În general, stimulul discriminativ (Sd) este verbal -"fă aşa" + modelul gestual manual. Pentru verificarea însu-şirii semnului îl reproducem, fără verbalizare şi copilul trebuie să aleagă imaginea corespunzătoare. 214

Toleranţă – Relaţionare – Comunicare
COMUNICAREA PRIN SIMBOLURI GRAFICE Spre deosebire de sistemul de semne manuale, comunicarea prin simboluri grafice non-orale, este o metodologie mijlocită, care necesită un echipament - set de pictograme. Acestea sunt portabile sau introduse într-un calculator sau sintetizator, aparat de înaltă tehnologie care adaugă simbolului şi denumirea scrisă şi cea orală, înregistrată pe bandă magnetică, formând aşa-numitele lexigrame. În interacţiune, pentru a creşte impactul actului comunicaţional, un deficient se poate mişca de la un sistem la altul, pentru a crea un mesaj mai complex. "Copilul poate nu are imaginea necesară disponibilă. Sau din contră, semnul manual este prea dificil de reprezentat şi poate fi mult mai uşor transmis printr-o ilustraţie. În felul acesta, limbajul de semne coroborat cu un sistem pictorial nu doar însumează, ci multiplică randamentul comunicării" (Burkhart, 1993, pg. 28). Întâi, se pot folosi imaginile pentru învăţarea gesturilor Makaton. Astfel se poate crea "o carte", în care copilul "citeşte" şi imită gesturile, susţinute de reprezentările grafice ale referenţialilor. Alăturat imaginii unui "câine", de exemplu, apare desenat gestul Makaton corespunzător. Se poate crea chiar o propoziţie dezvoltată alăturând imaginile gesturilor echivalente Makaton, ca în exemplul - "eu vreau (să) mănânc mai mult". Apoi sunt sistemele de pictograme standardizate, care figurează în desene alb-negru, categorii de - substantive, verbe, adjective, adverbe uzuale. Acestea au înscrise sau nu sub ele denumirea ilustraţiei şi se adresează copiilor cu vârsta mintală mai scăzută. Mai multe sisteme de acest fel sunt în uz - COMUNICAREA SIMBOLICĂ PRIN PICTOGRAME MAYER-JOHNSON, REBUS, SIMBOLURILE MAKATON şi PICSYMS. În sfârşit, există sistemul de simboluri grafice mai abstract, BLISS, cu un lexic de aproximativ 2500 de ideograme cuprinzând un registru întins de concepte mai complexe. Copiii cu intelect mai ridicat pot construi propoziţii prin combinarea simbolurilor şi pot angaja conversaţii mai largi (Hehner, 1980). Cui se adresează aceste tehnici de simboluri grafice, folosite separat, sau cel mai adesea, cu alte componente augmentative? În principal sistemele de simboluri grafice sunt recomandate copiilor cu infirmitate motorie cerebrală, dar şi deficienţilor mintal şi celor cu sindrom autist. Totodată, la ele recurg şi adulţii cu afazie, dupa accidente cerebrale. Când manevrabilitatea dispozitivelor este îngreunată de deficienţe motorii severe, subiecţii pot indica imaginile, prin scanare cu spot luminos fixat pe cap ("light-pointing"), sau prin declanţarea unui dispozitiv prin apăsarea cu cotul, sau orice altă parte a corpului care este controlabilă.

215

Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu
SISTEMUL PICTOGRAFIC MAYER-JOHNSON Sistemul de simboluri grafice (PICTURE COMMUNICATION SYMBOLS - PCS, Mayer-Johnson, 1981) se prezintă ca un fel de album cu un set de foi detaşabile, cuprinzând peste 3000 de imagini, în trei dimensiuni diferite, în pătrate cu latura de 1,8 cm, 2,3 cm şi 5 cm. Imaginile prinse în arcuri pot fi scoase, xeroxate, iar simbolurile dorite pot fi decupate. Desenele cu trăsături îngroşate alb-negru pot fi ele colorate, cât mai asemănător cu realitatea. În terapia noastră, preferăm să păstrăm desenele alb-negru. În Picture Communication Symbols - Combination Book, The Wordless Edition (Mayer-Johnson, 1995), pictogramele nu au înscrise denumirea în engleză, aşa că o putem nota pe cea în limba română. Pentru ca simbolurile să fie mai uşor de învăţat, le folosim pe cele mai mari, cu latura de 5 cm. Acestea sunt şi cele mai indicate începătorilor. Categoriile morfo-semantice, după care se structurează sistemul, acoperă următoarele arii: persoane, relaţii sociale, verbe, termeni cu funcţii descriptive, mâncare, bautură, şi alte substantive. Imaginile- semnificante plasează un mai mare accent pe abilităţile, mai degrabă perceptive decât cognitive, se bazează mai mult pe recunoaştere decât pe memoria de reactualizare şi îl solicită fizic, mai puţin, pe copil. Secţiunea privind persoanele cuprinde, în afară de membrii familiei, cadrele medicale, profesorii cu care se întâlnesc copiii, profesioniştii din comunitate şi diferite tipuri de fizionomii de băieţi şi fete, cu care pot fi asemănaţi colegii. Relaţiile sociale urmăresc să acopere o gamă cât mai largă din verbalizările obişnuite întâlnite în comunicare - de la saluturi, la întrebări ("ce mai faci?/cum este vremea?"), la refuz ("nu vreau"), intenţii ("vreau să-ţi arăt ceva"), atitudini ("îmi pare rău"). Dupa cum se observă, pictogramele includ atât denumiri simple de un cuvânt, dar şi propoziţii şi chiar fraze. Verbele pornesc de la cele uzuale ("a spăla/a mânca etc."), până la unele mai ocazionale, cum sunt - "a ghici, a câştiga". Pictogramele cu funcţii descriptive surprind - emoţii ("fericit, supărat"), stări psihice ("obosit, înfometat"), cantităţi ("puţin, mult"), categorii etice ("bun, rău"). Mâncarea şi băutura în mare varietate cuprind şi unele produse cu specific american, aşa că trebuie să selectăm, în funcţie de realităţile româneşti. Sunt incluse şi noţiuni temporale ("zi, noapte"), spaţiale (prepoziţii "pe/în/sub"), adverbe ("unde, când, cum") şi culori. Secţiunea altor substantive conţine obiecte de îmbrăcăminte, de toaletă şi informaţii privind starea de sănătate, elemente din schema corporală. Pictogramele sunt paginate în ordinea alfabetică a denumirii; există câte un inventar cu totalul simbolurilor la începutul fiecărei secţiuni şi un index general, prin care găsim imaginea căutată. De asemenea, sunt oferite modele de planşe-grile, pe care se pot lipi, în funcţie de mărime câte 20, 48, şi respectiv 70 de pictograme. Întrucât se lucrează cu 216

împreună cu logopatul şi pe măsură ce acesta devine familiarizat cu pictogramele. în special în interacţiunea cu mama. După ce sunt învăţate separat. De aceea. în timpul terapiei este. Altfel ar fi "derutant pentru o persoană nonverbală să fie confruntată.transportul cu autobuzul.nevoilor şi preferinţelor. se creează mai multe planşe. ştiindu-se că rolul de iniţiator de dialog este 217 .cu persoanele în stânga. Deşi ambele comportamente. este indicată o planşă generală cu noţiunile şi enunţurile importante. e) desenele clare alb-negru. între un joc sau altul. Alcătuirea planşelor "este un proces dinamic". g) cuplarea sunetelor cu literele alfabetului (MacDonald. fie recurgând la un eveniment care va provoca o reacţie. se adaugă şi alte simboluri. aceste noţiuni sunt transferate pe matricea bidimensională. sau a transcrierii dialogului în timpul rutinei cotidiene. În terapie. de multe ori vizată amorsarea comunicării.fie prin întrebări. c) jocul cu obiecte miniaturizate. În alegerea vocabularului sunt mai multe opţiuni şi decizii de luat. cu o planşă plină de simboluri" (Mayer-Johnson. este indicat să se facă o copie xerox a matricei în alb-negru. Copiii sunt puşi să aleagă între o activitate sau alta. pictogramele se lipesc cu scotch de cartoane şi se înseriază în coloanele planşei-grilă. 1994). Astfel că grila se construieşte treptat. cât şi cel provocat. 1981). atât cel responsiv. apoi verbele şi substantivele în dreapta grilei. urmărind o ordine prestabilită . pentru că fiecare persoană are dorinţe şi nevoi unice de comunicare. se porneşte de la recunoaşterea separată a câte unui simbol. care asistă la şedinţa logopedică şi este părintele cel mai abilitat în această direcţie."toaletă/mâncare/ băutură/da/nu". sunt în ultima instanţă de interes. între imaginile mai multor alimente. În continuare. Acestea sunt ataşate de coperţile interioare ale unui dosar. În cazul că pictogramele se colorează. 1981). Două sunt strategiile curente pentru producerea intervenţiei deficientului . d) reprezentările grafice colorate. bazându-se pe indicaţii din mediul comunicaţional pentru a extrage semnificaţia acestui simbol. pentru . Pentru a fi mai rezistente. O metodă curentă o constituie cea a "scenariului". întrucât abilităţile şi necesităţile individului se schimbă (Mayer-Johnson. Acestea pot fi . Pentru început.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare începători. Scopul este de a crea un mijloc de cel mai mare ajutor şi cât mai adecvat acelei persoane specifice. Deficienţii trebuie să înceapă procesul de achiziţii stabilind o relaţie (de corespondenţă) între stimulul vizual şi referenţialul lui. şcoală şi acasă. Astfel că următoarea fază o constituie indicarea . se aleg două planşe de câte 20 de spaţii pentru simbolurile de 5 cm. tot în faza de recunoaştere. Personalizarea programului se realizează prin implicarea deficientului şi a părinţilor în alegerea lexicului necesar. dintr-o dată. Recunoaşterea simbolurilor nu este însă scopul comunicării augmentative. Etapele sunt: a) jocul cu obiecte reale şi păpuşi mari. b) recunoaşterea fotografiilor color. Exerciţiul se prelungeşte şi acasă. după care sunt întăriţi corespunzător. f) schiţele simplificate şi stilizate.

A. Basic Signs for Use with Makaton Vocabulary. Overview. CALL Centre. Yoder. prin trăirea reuşitei şi a sentimentului că pot controla mediul. The Wordless Edition. 1993). Edinburgh. Maryland. Stages (1-8). In: Augmentative Communication in Practice . Picture Communication Symbols . doar la a ghici sau a interpreta mesajul logopatului. pe care copilul îl va reclama. Solana Beach.An Introduction. Edinburgh. cu atât mai mult creierul dezvoltă abilităţi în acea arie (Burkhart. (1993). Copyright P.. In: Augmentative Communication .Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu problematic la persoanele folosind mijloace de comunicare augmentativă. MacDonald. Musil. Acestea sunt însă cerinţe. C. Arlene Kollinzas. dar îi şi întăresc pozitiv. a mări eficienţa comunicării şi a depăşi întreruperile din dialog. pe care se pot bizui. 5. Schaeffer. Z.nevoia de atenţie. Burkhart. (1994). Illinois. A. Rockville. What is Augmentative and Alternative Communication? An Introduction. foamea. (1991). BIBLIOGRAFIE: 1. ceea ce le îmbunătăţeşte imaginea de sine. Champaign. 7. oferind logopaţilor neverbali o şansă de auto-exprimare. Mayer-Johnson Company.Combination Book. Total Communication. B. indiferent în ce formă. semnele manuale şi simbolurile grafice nu numai că pot fi învăţate mai uşor. Sally. Margaret. The Makaton Vocabulary Development Project 218 . Fiind mult mai puţin complexe şi abstracte decât cuvintele rostite. Fiind mai motivaţi şi mai relaxaţi în relaţionare. 3. rating-urile pentru numărul şi inteligibilitatea enunţurilor verbale creşte. datorită planşelor cu pictograme.a Language Guide for Parents of Children with Down’s Syndrome Using Simple Signs and Gestures. (1994). Millar. (1995). Patricia. sau absenţa unui obiect important dintr-o rutină zilnică. Linda. (1986). Copyright by Linda Z. întreruptă brusc. Total Augmentative Communication in the Early Childhood Classrom. eliminând frustrarea non-comunicării. Roxanna. Cu cât un copil foloseşte un limbaj. Le Prevost. Research Press. Gregg. Rolul partenerului în diada comunicaţională nu se reduce. George. Alison.. 6. dorinţa de a continua o activitate plăcută. 2. ci se extinde la a oferi ocazii pentru intercaţie.. Vanderheiden. David.An Introductio. (1980). 8.. Mayer-Johnson. Le Prevost. Symbol Systems. American Speech-Language-Hearing Association. Burkhart. Oxford. (1990). Eldersburg. In: Augmentative Communication in Practice . 4. CALL Centre. Walker. Aceste situaţii pot include . la care anturajul răspunde diferit. See and Say . MD. E.An Introduction. plictiseala.

Aceste semnale pot repeta.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Logoped Ileana Popa Logoped Luminiţa Olariu Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr. gesturile şi postura corpului). în comunicarea orală. a cărui voce trebuie interpretată. Doar 7% din comunicare are loc prin intermediul cuvintelor. contrazice. completa sau accentua mesajul transmis prin cuvinte. Sibiu COMUNICAREA NONVERBALĂ ŞI AUTISMUL I. O persoană care încearca să comunice cu adevărat trebuie să fie conştientă de problemele celorlalţi. Aşadar. 38% paralimbaj (în principal intonaţia şi inflexiunile vocii). COMUNICAREA NONVERBALĂ Am ales această temă din dorinţa de a atrage atenţia asupra unicităţii individului. conştient 219 . creând înţelesuri. Weiner au fost primii care au studiat limbajele neverbale si au constatat că proporţia în care folosim limbajul verbal şi limbajele neverbale este. un text ca sursă de informaţii şi interacţiune. Procesul comunicării trebuie privit ca un act interpersonal care ţine seama tocmai de unicitatea individului prin diversele moduri în care el se manifestă. urmatoarea 7% cuvinte. Vasse „corpul uman este asemenea unui text care vorbeşte”. Comunicarea nonverbală poate spune despre un individ mai multe decat ar dori el sa transmită iar interpretarea ei este un instrument real pentru cei ce doresc să ajute la rezolvarea problemelor apărute în viaţa acestuia. noi trimitem în exterior mesaje şi prin intermediul altor mijloace. De cîte ori comunicăm. Încă din antichitate s-a subliniat importanţa mimicii şi a gesturilor în comunicare. trăieşte empatia şi nu e preocupată doar de sine. Mehrabian şi M. Comunicarea nonverbală este cumulul de mesaje. 1. 55% alte elemente de limbaj neverbal (în principal expresia feţei. Aşa cum remarca D. Cicero spunea că: ”gesturile sunt un limbaj pe care îl înţeleg şi barbarii” şi recomandă oratorilor să-şi utilizeze toate resursele corporale în momentele culminante ale discursului. care nu sunt exprimate prin cuvinte şi care pot fi decodificate. înlocui. restul fiind neverbal. A.

emitem judecăţi şi luăm decizii pentru noi şi pentru ceilalţi. amintind existenţa unor canale de comunicare nonverbală: expresiile faciale. pe baza acestora. Lethers completează imaginea de ansamblu asupra comunicării nonverbale. mişcările ochilor. comunicarea nonverbală este cea mai evidentă şi cea mai complexă. Dale G. clipitul din ochi)  substituire – înlocuieşte mesajele verbale (o privire în pământ în momentul în care cineva îţi spune să îi dai banii promişi ieri înlocuieşte răspunsul verbal "am uitat să ţi-i aduc")  completare .dublarea mesajului verbal prin diverse gesturi adjuvante (datul din mâini. fiinţa umană nu încetează să comunice cu indivizii din jurul ei şi cu societatea ca ansamblu cultural şi social. postura. aspectul fizic. Kess: limbajul semnelor (gesturile). limbajul acţiunilor (mişcările corpului) şi limbajul obiectelor (dispunerea în spaţiul apropiat a unor obiecte în scopul utilizării lor). de apariţia unei anumite palori sau îmbujorare sau de un anumit tic. Ruesch şi W.ceea ce se transmite prin limbajul verbal este susţinut şi completat de elementele nonverbale  accentuare . fie că e vorba de un zâmbet.de exemplu. Prin combinarea codurilor şi mediilor de transmitere a mesajelor rezultă o delimitare teoretică a comunicării nonverbale unanim acceptată de cercurile de cercetători:      Kinezica (limbaj corporal. timbrul şi volumul vocii şi atingerile cutanate. "Nu poţi să nu comunici". proxemica (percepţia şi utilizarea spaţiului). din cap. include mişcările corpului. expresiile feţei şi privirea) Oculezica (studiul comunicării nonverbale vizuale) Paralimbajul (elemente vocale . factorii suprasegmentali. precum intonaţia.scoaterea în evidenţă a mesajului verbal (admonestarea verbală a unui băieţel care a spart o vază este însoţită de ridicarea arătătorului în aer şi mişcări ritmice ale capului) 220 . Dintre toate formele de comunicare manifestate la nivel individual. Ceea ce vom încerca în continuare este să creăm un context teoretic care ne va servi în descifrarea comunicării nonverbale în cazul copiilor cu autism.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu sau inconştient. intenţionat sau neintenţionat. trimitem şi primim mesaje nonverbale şi. Structura comunicării nonverbale Când discutăm despre comunicarea nonverbală ne referim defapt la o trihotomie elaborată de J. intonaţie sau ton) Proxemica (studiul percepţiei şi al modului de utilizare a spaţiului) cronemica (studiul percepţiei şi al modului de utilizare a timpului) Funcţiile comunicării nonverbale Comunicarea nonverbală îndeplineşte cinci funcţii esenţiale:  repetare .

Toleranţă – Relaţionare – Comunicare  contrazicere .ilustratoare – de întărire a mesajului verbal (negarea prin mişcarea capului sau a mâinii). Ceea ce este important de reţinut este că mimica constituie interfaţa de bază în comunicarea interumană fiind înzestrată cu rolul de a transmite rapid. ochii ne râd în cap. Prin intermediul mimicii faciale se pot exprima o gamă imensă de sentimente precum bucuria. teama. indiferenţa. Kinezica Subliniem importanţa gesturilor care sunt mişcări făcute cu întreg corpul sau doar cu unele segmente ale acestuia si pot îndeplini funcţii diferite: . dar care nu fac parte decât vremelnic din comportament (întoarcerea capului atunci când nu dorim să vedem ceva). . scepticismul.adaptoare – când indică stări emoţionale. descumpănirea. Cercetarile coordonate de Paul Ekman au demonstrat ca expresiile faciale ale emotiilor sunt universale. semn că ne pare bine şi nicidecum nu suferim din pricina problemei colegului nostru). Diverse emoţii redate prin intermediul expresiei faciale Oculezica Contactul vizual dintre persoane furnizează o serie de informaţii importante pentru interpretarea mesajelor parvenite pe alte canale: 221 .elementul nonverbal contrazice ceea ce afirmăm (de exemplu spunem că ne pare rău că respectivul coleg şi-a rupt piciorul dar faţa ne zâmbeşte. nemediat informaţii despre percepţia individuală vizavi de societate şi fenomene sociale şi de a oferi un feed-back dinamic interlocutorului în timpul unei conversaţii. El constată că oriunde în lume expresiile faciale pentru diferite tipuri de sentimente sunt aceleaşi şi pot fi interpretate uniform în orice colţ al continentelor pentru că orice figură umană are acelaşi număr de muşchi care contribuie la exprimarea unei anumite stări. compasiunea etc.

5 – 1.privirea directă. Distanţele în comunicare sunt de 4 tipuri: . Cronemica Modul în care putem comunica prin limbajul timpului este corelat cu: precizia timpului. El este ales în funcţie de ceea ce se doreşte să se comunice. timpul ca simbol. sau antipatie (contractarea pupilei) Elementele de paralimbaj Elementele de paralimbaj constituie o altă componentă de bază a limbajului nonverbal. Cel care ţine un discurs trebuie să vorbească suficient de tare pentru a fi auzit de toate persoanele care îl ascultă. . lipsa timpului. . cum ar fi de exemplu un profesor la clasă.3 –3. rece etc.5 m) este rezervată întâlnirilor bărbaţilor şi femeilor care se află în relaţii intime. sau valenţe negative atunci când frecvenţa excesivă poate fi interpretată ca agresiune . Ritmul vorbirii reprezintă felul în care alternează cuvintele accentuate cu cele neaccentuate şi frecvenţa acestora. pedant.distanţa intimă (0 . El poate fi calm. nervos. Tonul este inflexiunea vocii pe care o foloseşte un vorbitor. Ele presupun utilizarea modalităţilor de exprimare vocală pentru a da anumite înţelesuri cuvintelor din discurs.direcţia privirii poate indica intenţiile sau interesul .5 m) indicată pentru întâlnirile de informare. Volumul este intensitatea vocii cu care un vorbitor se adresează publicului.distanţa personală (0. agresiv. Proxemica sau percepţia şi utilizarea spaţiului Toţi suntem înconjuraţi de un “spaţiu personal” care reprezintă distanţa de la care suntem pregătiţi să interacţionăm cu alţii. atracţie. .distanţa socială ( 1. Tonul. un director în faţa angajaţilor etc.distanţa publică (peste 3. 222 .5 m) este utilizată pentru discuţii de afaceri sau conversaţii ocazionale.frecvenţa şi durata pot avea valenţe pozitive semnificând simpatie. semnalează atenţia Privirea are importante funcţii de comunicare îndeosebi în registrul afectiv: . precum şi copiilor mai mici.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu . ritmul şi volumul vocii pot fi folosite în aşa fel încât să îi atragă şi să îi convingă pe cei care ascultă un discurs.mărirea pupilei ca automatism poate provoca simpatie (dilatarea ei). Putem modifica această distanţă în funcţie de tipul de comunicare în care suntem implicaţi. cald. intenţiile .mişcările oculare sugerează trările.0.3 m) este destinată rudelor şi prietenilor.

fără a avea acea privire sclipitoare. nereactionand la prezenţa sau absenţa părinţilor. Percepem timpul ca pe o resursă personală limitată şi de aceea modul în care fiecare alegem să îl folosim comunică atitudinea noastră faţă de cel care solicită o parte din aceasta resursă. prin gesturi. AUTISMUL ŞI COMUNICAREA NONVERBALĂ În această secţiune ne propunem să oferim o definiţie şi o conceptualizare minimală a termenului autism. Similar. Cuvântul AUTISM – provine din grecescul “autos” – care înseamnă “însuşi” sau “EUL propriu”. fără a avea contactul din privire (ochi în ochi). Timpul este considerat ca ceva preţios şi personal şi în general atunci când cineva îşi permite să ni-l structureze. mâncăm de trei ori pe zi şi la anumite ore). Deşi. comportament stereotip şi repetitiv. în general. II. Astfel el ciupeşte sau muşca persoanele din jur. cu simptome ce se manifestă de obicei înaintea vârstei de 3 ani. poate face o criză de afect sau autoagresivitate atunci când cineva încearcă să-l scoată din izolarea sa.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Precizia timpului. Aceasta se manifestă printr-o totală indiferentă faţă de persoanele din jur. Faţă de persoane. lipsit de orice experienţă afectiva. cum este ritmul (de ex. dând dovadă în acest sens de o deosebită abilitate. Autismul este o tulburare pervazivă de dezvoltare caracterizată prin scăderea capacităţii de a interacţiona pe plan social şi de a comunica. Timpul ca simbol. ca şi când el ar fi singur. Copilul priveşte parcă dincolo de oameni. autistul nu comunica verbal cu persoanele din jur. aceasta comunică diferenţa de statut. copilul este mai îndemânatic în 223 . copilul autist manifesta dezinteres cvasitotal. Dacă nu acordam timp pentru o anumită comunicare se va percepe ca neacordare de importanţă. să analizăm relaţia comunicării nonverbale cu autismul şi să determinăm importanţa şi tipologia acesteia în cazul copiilor autisti. supune şi controla sau pentru a comunica respect şi interes. Inabilitatea în relaţiile sociale se constată şi în eşecul de a stabili contactul cu anturajul. el îşi exprima câte o dorinţă şi nevoile. anotimpurile impun anumite activităţi şi un anume fel de viaţă. Acest aspect ţine de o anumită obişnuinţă. Lipsa timpului. Aproximativ 75 % din indivizii afectaţi manifesta şi handicap mintal. Limbajul timpului se poate folosi intenţionat sau nu pentru a manipula. În contrast cu incapacitatea de a stabili relaţii sociale. Tabloul clinic se caracterizează prin trei simptome principale:  perturbarea comunicării interumane (singurătatea autista). aruncându-şi doar sporadic privirea asupra examinatorului. clar situate în timp.

stereotipa lipsită de intonaţie. Poate manifesta un interes deosebit pentru anumite obiecte. Astfel. ritualizarea activităţilor alimentare. copilul considerându-i pe ceilalţi ca agenţi ai acţiunii. însă în scopuri instrumentale sau imperative. fără semnificaţie. În timp ce privirea unui copil obişnuit este una vioaie. Forme ale comunicării nonverbale autiste: Comunicarea nonverbală repetitivă Pe lângă manifestările nonverbale repetitive intervin şi elemente nonverbale obsesive destul de frecvente în rândul copiilor autişti (mişcări haotice ale corpului. mimică inexpresivă). iar melodia frazei neadecvată. pentru a căpăta ajutorul unei alte persoane în a obţine un obiect. mersul pe vârful picioarelor. Ele pot fi gestuale ca: repetiţii ale mişcării mâinilor. activităţi de îmbrăcat sau de joc. de 224 . sau chiar deloc. rotirea corpului în jurul axei proprii. se observă o discrepanţă între posedarea vocabularului şi abilitatea de a-l folosi ca mijloc de comunicare socială. lovirea sau zgârierea unei jucării. neologismele şi utilizarea neadecvată a pronumelui personal. se găsesc şi la copiii cu autism. de teamă. el poate utiliza contactul vizual împreună cu alte gesturi pentru a indica o jucărie care nu-i mai e la îndemână sau care nu mai merge. fotografii. nefolosind persoana I decât eventual după vârsta de 5-7 ani. Copilul vorbeşte despre el la persoana a II-a sau a III-a. Vorbirea este monotonă. braţelor. pictograme. a da un obiect unei alte persoane. Comportamentele de cerere (“requesting skills”). obiectesimboluri.  stereotipiile – sunt alte elemente des întâlnite la copii cu autism. Acestea trebuie să fie învăţate să folosească un sistem alternativ de comunicare (limbajul semnelor. care exprimă mereu un anume sentiment (de bucurie. Persoanele care nu comunică verbal nu dezvoltă în mod spontan alternative de comunicare. Uneori copilul cu autism prefera activităţi repetitive ca: deschiderea şi închiderea uşilor. Oculezica şi cronemica autista Oculezica autistă se refera la privirea copilului autist. stingerea sau aprinderea becului. stereotipiile. ecolalia imediata sau întârziată. De asemenea. Dacă limbajul este dezvoltat. este frecventa. Acesta poate lipsi uneori.  tulburarea limbajului vorbit. copilul emiţând sunete ciudate. ca de exemplu sistemul Picture Exchange Communication Sistem/ PECS). degetelor.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu manipularea mediului neînsufleţit. fără însă a le utiliza în sensul lor simbolic ci numai pentru a le agita sau învârti. copiii cu tulburări din spectrul autist nu dezvoltă în mod spontan atenţia comună/împărtăşită. Structura gramaticala este imatura. întinzând mâna spre obiectul dorit sau luând mana adultului şi ducând-o spre obiectul dorit. cuvinte scrise.

Trecerea timpului este resimţită doar ca repetare a unui anumit comportament tipic despre care am vorbit sau întunecarea camerei în care micuţul îşi petrece o bună parte din zi. repetă aceleaşi fraze pe care le aud sau pe care le formează singuri. dar şi interpretările greşite pe care autiştii le dau expresiilor faciale ale persoanelor normale din jurul lor. excesiv uneori. evită contactul vizual pentru că nu suportă ca sfera lor existenţială să fie "violată"). repetă acelaşi gest şi se rotesc în jurul propriului corp minute în şir. scaune). Funcţiile comunicării nonverbale autiste În cazul autismului întâlnim repetarea. un "tic" inconştient la stimuli 225 . este pierdută. este mai degrabă un reflex condiţionat de diverse elemente din lumea reală pe care autistul şi le interiorizează. iar sentimentul pe care ţi-l trezeşte o astfel de "căutătură" este că nu eşti privit ca un individ. din maini. Oculezica autistă reprezintă evitarea privirii directe în ochii celuilalt privirea fiind fixă.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare jenă sau tristeţe). Mimica facială şi autismul infantil Mimica facială a copiilor cu autism este si ea modificata în raport cu cea a unui copil obişnuit: astfel se observă lipsa unei mimici expresive. le înglobează în universul propriu. pentru că mintea sa este într-un alt loc (deseori. Substituirea se manifestă prin mişcări bruşte ale trupului si diverse semne care dau de veste că respectivul copil doreşte o anumită jucărie sau un alt obiect. aruncă cu obiecte. privirea copilului autist este total lipsită de orice expresie. Strâns legată de această observaţie este şi cronemica autistă: timpul pentru copiii autişti nu există. fără nici un rost. ci ca o fantomă (privirea "trece" prin tine ca şi cum ai fi invizibil. substituirea şi accentuarea mesajelor verbale: copiii dau din cap. mese. imposibilitatea de a reda intocmai un anumit sentiment numai la nivel facial. aşa cum o facem cei mai mulţi dintre noi atunci când vorbim cu o terţă persoană) care transmit mai mereu mesaje confuze. Una dintre cauzele interpretării greşite a expresiilor faciale a fost pusă pe seama concentrării atenţiei vizuale doar pe anumite părţi ale feţei persoanei din faţa copilului autist (majoritatea copilori autişti nu pot privi direct în ochi interlocutorul. ca o fiinţă. Aşadar. se trantesc pe jos. globii oculari aproape nemişcaţi. nu permite o lămurire a interlocutorului asupra mesajului pe care acesta îl vizează. autiştii nu privesc în ochi. autiştii se concentrează pe detalii şi nu pe ansamblu. falsmelancolică.. clipitul ritmic. Ochii autistului dovedesc în fiecare secundă că micuţul nu este prezent decât fizic într-un anumit loc. confuz. lipsit de consistenţă corporală). în cazul autismului feed-back-ul este lipsit de orice logica. se lovesc singuri cu mâinile în cap sau se dau cu capul de diferite obiecte (ziduri. În plus. fiind fragmentat si absurd.

implică existenţa unei mimici inexpressive. întreaga atenţie este concentrată asupra obiectelor şi nicidecum asupra relaţiilor umane susţinute sau a fiinţelor umane.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu concreţi. care în mod normal îndrumă spre anumite manifestări sau comportamente ale interlocutorului. La copiii sănătoşi. Atingerea în joacă la copiii cu autism are caracter repetitiv. singura precizare fiind că sentimentele transmise sunt greu descifrabile cu ajutorul codurilor obişnuite de comunicare. privirea este confuză şi lipsită de orice fel de mesaj subliminal. element integrat al comunicării nonverbale autiste. 226 . La copiii cu autism distingem în principal prezenţa atingerii de control. ci bidirecţional: control al suprapunerii perfecte între realitatea comunicată şi realitatea interioară şi control perceptivo-stimulativ al autistului în raport cu factorii nonverbali exprimaţi de interlocutor în legătură cu obiectul sau situaţia vizată. "limbajul" PECS sau un cod inventat şi cunoscut doar de comunitatea celor care suferă de autism). obsedant. atingerea de control nu este asociată cu o anumită intenţie clară a autistului. Calificativul "control" ar trebui înţeles în acest context ca un control nicidecum unidirecţional. Atingerea de control. CONCLUZII În concluzie. Comunicarea tactilă. obsedantă şi repetitiva). comunicarea nonverbală autistă este singura formă de comunicare pe care şi ceilalţi din jur o pot înţelege aproape perfect. nu există o corelaţie cognitivă stabilă între intenţia reală şi intenţia indusă interlocutorului. atingerea în joacă are un caracter non-repetitiv îmbinând latura ludică cu cea axată pe descoperire şi descifrare a lucrurilor din sfera de existenţă. devine un instrument folosit de părinţii copiilor cu autism pentru a sublinia anumite ordine sau mesaje transmise. capătă în comportamentul autist o cu totul altă însemnătate: pe lângă faptul că are un caracter repetitiv. fiind îndreptată mai mult spre obiecte şi doar în foarte putine cazuri spre fiinţe umane. Atingerea în joacă la autisti este diferită de atingerea în joacă pe care o întâlnim în cazul unor copii normali. atingerii în joacă şi atingerii prin care se transmit diverse tipuri de sentimente. Atingerea prin care se transmit diverse tipuri de sentimente este similară celei din cazul copiilor sau adulţilor normali (totuşi este haotica. De asemenea. iar gestica membrelor nu face decât să accentueze anumite comportamente repetitive tulburătoare. preponderent ludic. III. a unei repetitivitati obsedante şi a unor atingeri despre care am discutat în finalul expunerii noastre. fapt care determină apelul la un alt tip de cod specific autist (alfabetul Braille.

este important pentru copil să aibă un mod efectiv de a comunica. http://eseumultimediastratan. de competentă a comunicării. Chelcea. 227 . 6. 3. Medicală. Bucureşti. *** Manual de Diagnostic şi Statistică a Tulburărilor Mentale – DSM IV. Centru Comunitar pentru Copii Autisti Timisoara-Romania. 2000. 9. Bucureşti. *** Ghidul copilului autist – Timişoara.Comunicarea.Comunicarea. 2003.ro. 1995. Despre comunicarea nonverbală . Aceste abilitaţi (a învăţa să vorbească) se pot dezvolta în combinaţie cu folosirea sistemelor de comunicare alternative.. V. Editura Solness.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Trebuie luate în considerare şi sisteme de comunicare alternative pentru aceşti copii. 5. 2009. La acest nivel. S. 2. Asociaţia Psihiatrilor Liberi din România. 4. decât să te concentrezi doar pe dezvoltarea abilitaţilor verbale. Editura Orizonturi.Manual de bune practice utilizat in abilitarea copiilor cu tulburari de spectru autist.Comunicarea nonverbala:gesturile si postura. 8. Editura Comunicare. M.blogspot. Predescu. Stanton. *** Curs anul I-Dan Stoica. Ed. 2007. Dinu. Asociatia “Casa Faenza”.com/ 7. Societatea Stiintifica & Tehnica SA.. 1989.. preverbal. Timisoara. Bucureşti. (sub redacţia) – Psihiatrie Vol I. BIBLIOGRAFIE: 1. N.

Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu

Anca- Elena Prie, Şcoala cu clasele I-VIII, Vurpăr

ROLUL RELAŢIONĂRII ÎN OPTIMIZAREA PROCESULUI INSTRUCTIV-EDUCATIV

,,Oamenii sunt perturbaţi nu de împrejurări, ci de modul în care le interpretează ” Epictet

Şcoala ca şi organizaţie răspunde de realizarea în măsură cât mai mare a educaţiei şi inserţiei pe piaţa muncii a elevilor, tinerilor şi adulţilor. Şcoala din zilele noastre nu se mai confruntă doar cu probleme de frecvenţă şi rezultate şcolare, acestora adăugânduli-se cele de integrare în şcolile de masă a elevilor cu cerinţe speciale, care le influenţează direct şi în măsură foarte mare pe primele. Integrarea şcolară ,,reprezintă participarea la programul şcolilor de masă/claselor obişnuite sau al şcolilor/serviciilor speciale de învăţământ (la activităţile educative formale şi nonformale) a copiilor evaluaţi ca având cerinţe educative speciale sau orice altă formă de dizabilitate. Este un proces de adaptare a copilului la cerinţele şcolii pe care o urmează, de stabilire a unor raporturi afective pozitive cu membrii grupului şcolar (clasă) şi de desfăşurare cu succes a prestaţiilor şcolare (asimilarea de către copil a statutului de elev e rezultatul unor modificări interne în echilibrul dintre anumite dominante de personalitate cu consecinţe în planul acţiunii sale). 1 Cadrelor didactice, indiferent de natura specializării, le revine o sarcină din ce în ce mai dificilă în societatea actuală: dezvoltarea armonioasă a personalităţii copiilor, indiferent
Gherguţ, Alois, Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii diferenţiate şi incluzive în educaţie, Editura Polirom, Iaşi, 2006 p. 250
1

228

Toleranţă – Relaţionare – Comunicare
de vârsta la care acest proces începe, finalitate supremă a sistemului educaţional românesc şi nu numai. Începând cu perioada preşcolarităţii se fundamentează copiilor abilităţile cognitive, sociale şi emoţionale de bază echilibrului emoţional şi mental de mai târziu. Activitatea didactică desfăşurată în cadrul organizaţional specializat, şcoala, conţine pe lângă latura informativă şi o latura formativă. Relaţia educativă dintre cadrul didactic şi elev este definită ca fiind ,,o relaţie conştient stabilită şi sistematic desfăşurată, în cadru organizat (instituţii şcolare) între educator şi educat în scopul dezvoltării personalităţii elevului şi înzestrării lui cu capacităţi de autoformare. Această activitate presupune colaborarea dintre profesor şi ceilalţi factori educaţionali (familie, instituţii culturale, biserică, medic etc.)” 1 În opinia lui Daniel Mara, educaţia cuprinde ansamblul influenţelor, acţiunilor, activităţilor desfăşurate pentru formarea, dezvoltarea şi modelarea personalităţii umane, în vederea integrării sale optime în societate. 2 Referindu-ne strict la stilul de relaţionare a cadrului didactic cu elevii săi, putem spune că în funcţie de activitatea acestuia cu elevii stilurile sunt următoarele: autoritar, democratic şi de tip laissez-faire. Le amintim deoarece acestea influenţează indirect şi atmosfera din cadrul clasei, cadrul didactic fiind primul model pe care elevii îl iau drept etalon. Cel mai indicat stil didactic este cel democratic deoarce este stilul care încurajează argumentarea, căutarea proprie a răspunsurilor, autocunoaşterea, colaborarea, atitudinea pozitivă în general. Indiferent de activitate, nu putem vorbi despre relaţionare fără a aminti şi de o altă componentă esenţială, comunicarea. Comunicarea interumană se realizează prin intermediul cuvântului atât verbal, cât şi nonverbal, activităţi simultane ce întăresc sau dimpotrivă, slăbesc, capacitatea persuasivă a mesajului. Astfel, dacă între cele două forme de transmitere verbală şi nonverbală se află un acord, atunci mesajul este credibil, dar dacă dintr-un motiv sau altul între cele două există o discrepanţă, interlocutorul tinde să creadă în cea de-a doua formă de manifestare, nonverbală. Stilurile comportamentale utilizate în cadrul relaţiilor interpersonale pot fi agresiv, pasiv şi nu în ultimul rând, asertiv. Relaţionarea acoperă o sferă largă de accepţiuni precum: nevoia de a aparţine, de a ajuta, de a iubi cât şi nevoia de a fi acceptat. Stilul pasiv este caracterizat de lipsa acţiunii. Aceste persoane au dificultăţi în a se exprima în faţa altora. Evită să se confrunte cu situaţiile inconfortabile; îi aşteaptă pe alţii să vină spre ei. Cei caracterizaţi de acest stil se tem de ofensele altora, doresc să fie mereu
Truţa, Elena, Blocaje şi deblocaje în relaţia profesor-elevi, Vol.II. Dicţionar. Editura: Petru Maior, 2002, p. 215 2 Mara, Daniel, Educaţie pentru educaţie, Editura Alma Mater, Sibiu, 2006.
1

229

Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu
plăcuţi, nu suportă respingerea şi cedează foarte uşor, acceptând cu uşurinţă lucruri faţă de care tacit îşi exprimă dezacordul. Consecinţa acestui tip de comportament este faptul că aceşti oameni devin închişi şi reticenţi în a vorbi chiar şi în situaţiile care impun acest lucru. Întreaga activitate este coordonată în funcţie de convingerile şi la îndemnul celor din jur. În consecinţă, propriile sentimente trec în plan secundar, în defavoarea celorlalţi. Pasivitatea duce în timp la superficialitate în relaţii cu cei din jur. Spre deosebire de stilul pasiv, stilul agresiv este caracterizat de intruziunea în relaţiile cu cei din jur, precum şi de o permanentă stare de alertă, agitaţie. Acest tip de oameni sunt perseverenţi în ceea ce fac şi îşi doresc şi nu se lasă până nu obţin acest lucru, chiar dacă prin asta îi rănesc pe ceilalţi. Pentru aceştia nu contează drepturile celorlalţi, nu se lasă intimidaţi, acţionând chiar şi agresiv, cu furie. Acest stil induce o stare de stres permanentă atât pentru persoana în cauză cât şi pentru cei din jurul lui. Oamenii agresivi nu respectă punctul de vedere al nimănui, şi le impun pe ale lor sau doresc acceptarea acestora prin manipulare, intimidare sau bruscare. Agresiunea nu lasă loc pentru compromis. Mai degrabă este unilaterală: o expresie necontenită a ceea ce persoana agresivă îşi doreşte şi o încercare simultană de a-i forţa pe ceilalţi să încuviinţeze. Există persoane cunoscute ca şi îmbinarea acestor două forme, pasivi-agresivi. Se comportă ca şi cum nu ar fi ceva care să-i nemulţumească, dar în sinea lor clocotesc din pricina resentimentelor sau a suspiciunilor că alţii exploatează constant natura lor bună reprimând totul cu mânie. Însă aceasta doar pentru o scurtă perioadă de timp reacţionând când este mai puţin de aşteptat, violent, uneori inconştient. Stilul asertiv reprezintă o combinaţie între cele două stiluri anterior amintite. Acesta îmbină corectitudinea şi puterea. Persoanele asertive luptă pentru ceea ce li se cuvine, dar rămân totuşi sensibile şi la drepturile celor din jur, astfel încât obţinerea a ceea ce se doreşte nu este în detrimentul altora, menţinându-se un echilibru. Aceste persoane sunt relaxate şi vorbesc deschis despre sentimentele lor. La baza acestui comportament stă atitudinea deschisă faţă de sine şi faţă de ceilalţi. Etimologia termenului asertivitate provine din engl. to assert şi înseamnă, stricto senso, a afirma, a spune şi a fost utilizat în psihologia de specialitate europeană în anii '90 fiind dezvoltat de către americani începând cu a doua jumătate a deceniului 8 al secolului XX. Primele definiţii ale asertivităţii au pus accentul pe dreptul individului de a-şi exprima dorinţele personale simultan cu respectarea drepturilor celuilalt. Comportamentul asertiv reprezintă abilitatea de a căuta, de a menţine sau de a spori caracterul consolidat al unei

230

Toleranţă – Relaţionare – Comunicare
situaţii interpersonale prin exprimarea unor sentimente sau necesitaţi atunci când o asemenea exprimare riscă pierderea caracterului consolidat sau intervin chiar măsurile opresive. Dicţionarul Webster defineşte a fi „asertiv” prin ,,a-ţi afirma drepturile, a-ţi face admisă legitimitatea, a te pronunţa clar şi constructiv, chiar în absenţa unei dovezi tangibile, a-ţi spune părerea fără reţineri, adesea în faţa unor interlocutori ostili.” Caracterul asertiv reprezintă capacitatea de a acestuia sunt: - capacitatea de exprimare a sentimentelor (de ex. acceptarea şi exprimarea supărării, a prieteniei); - capacitatea de a exprima părerile şi gândurile în mod deschis (a fi capabili de a da glas unor păreri, a nu fi de acord şi a avea o poziţie diferită) - capacitatea de a susţine drepturile (fără a permite altora să deranjeze sau să abuzeze de voi). Indivizii la care predomină caracterul asertiv nu sunt timizi sau prea controlaţi - ei sunt capabili să-şi exprime sentimentele (de cele mai multe ori în mod direct) fără a fi agresivi sau abuzivi. Caracterul asertiv este rareori înţeles greşit datorită capacităţii de a comunica în mod clar, fără ambiguităţi a credinţelor personale, dar în acelaşi timp înseamnă şi respectarea gândurilor şi sentimentelor celorlalţi. Fără respect, desigur că acest caracter asertiv devine agresiune. O atitudine asertivă este atunci când, ţinând cont de dorinţele altora, încercaţi să vă îndepliniţi şi doleanţele proprii prin mijloace legitime, dezinvoltura cu care purtaţi o discuţie, sociabilitatea şi naturaleţea pe parcursul acesteia. Deosebirea dintre caracterul asertiv şi agresivitate: chiar şi într-o situaţie neplăcută sau jenantă, cealaltă persoană se simte respectată şi acceptată, nu desconsiderată. Felul în care ne raportăm la ceilalţi este influenţat de imaginea de sine a fiecăruia dintre noi. Adulţii au datoria de a ghida copii spre o viaţă activă. Aceştia învaţă să cunoască lumea din jur, să aibă un comportament civilizat, să aprecieze frumosul, într-un cuvânt, să se dezvolte. Lipsa acestor abilităţi este determinată de timiditate, singurătate, comunicare deficitară, stima de sine scăzută, inabilitatea de exprimare emoţională. Prin intermediul dezvoltării abilităţilor de comunicare şi relaţionare putem preveni stările de afectivitate negativă. Sentimentele, ideile precum şi atitudinile manifestate influenţează în mare măsură comportamentul celorlalţi. Eficienţa în comunicare constă în abilitatea de a ne exprima ideile, trăirile emoţionale şi convingerile fără a afecta şi ataca 231 exprima în mod clar gânduri şi sentimente, apărând poziţia şi protejând teritoriul vorbitorului. Componentele de bază ale

Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu
drepturile celorlalţi. Persoanele înzestrate cu un înalt nivel al stimei de sine au capacitatea de a lua decizii responsabile, ceea ce implică şi managementul conflictului. În urma analizei studiilor de specialitate din domeniu între asertivitate şi inteligenţă emoţională este o strânsă legătură. Persoanele caracterizate ca având această aptitudine, intelienţa emoţională, au dezvoltate latura asertivă, pe lângă alte calităţi precum: încredere în sine, empatie, curiozitate, autocontrol, cooperare, autocunoaştere, capacitate de comunicare etc. Potrivit autoarei Mihaela Roco, 1 to assert înseamnă să :  te afirmi fără teamă şi într-un mod constructiv  îţi aperi drepturile, fără a le îngrădi pe ale celorlalţi  aspiri la propriul adevăr, la propriile idei, la propriile gusturi  pui stăpânire din nou pe mediul tău înconjurător personal. Asertivitatea este o trăsătură de personalitate subsumată inteligenţei emoţionale şi principala sa caracteristică este aceea de a-i conferi individului resorturile adecvate pentru a se integra optim în mediul său social, respectându-i pe alţii, fără a uita să se respecte pe sine (Daniel Goleman, 1995). Comunicarea asertivă este cea prin care îţi exprimi părerea, ferm, spontan, sincer şi direct, păstrându-ţi demnitatea şi drepturile şi, fără să-l jigneşti pe celălalt - deci fără să-l ataci ca persoană, ci referindu-te strict la comportamentul său din acel moment. Comportamentul asertiv este mult mai apropiat de cel agresiv, dar se diferenţiază de acesta prin faptul ca nu încalcă drepturile şi libertăţile celuilalt, şi analizează comportamentul şi nu persoana în cauză. Comportamentul asertiv este o aptitudine ce se poate învăţa, educa. O altă caracteristică a acesteia este că ea este o abilitate expresivă, alcătuită din componente verbale şi nonverbal. Ea nu este o trăsătură de personalitate înnăscută, apare în cadrul relaţiilor interpersonale. Asertivitatea este acel optim comportamental în procesul comunicării. Strategii de optimizare a comportamentului şi comunicării asertive: - stimularea comunicării şi formarea abilităţilor de relaţionare interpersonală; învăţăm să comunicăm respectând traseul: transmitere-recepţie-feedback a informaţiei; trebuie să ne asigurăm că s-a înţeles exact ceea ce am vrut să transmitem prin intermediul comunicării şi nu doar faptul că s-a recepţionat informaţia, mesajul; astfel, comunicarea noastră influenţează cu maximă dezirabilitate socială. Răspunsul asertiv presupune alegere conştientă, decizie clară, flexibilitate, curaj şi încredere

1

Roco, Mihaela, Creativitate şi inteligenţă emoţională, Editura Polirom, Iaşi, 2004, p.166

232

Toleranţă – Relaţionare – Comunicare
partenerul de dialog determinând apariţia unei atitudini, a unui comportament, schimbarea unei stări actuale în funcţie de ceea ce a înţeles şi nu de ce ceea ce am transmis; - recurgerea la modalităţi pozitive, nonagresive pentru atingerea scopurilor personale; - respectarea drepturilor şi sentimentelor celorlalţi; - asumarea de responsabilităţi şi evitarea culpabilizării; - formarea comportamentului asertiv non-verbal, adoptarea unei posturi care să sugereze deschiderea şi tratarea cu calm a interlocutorului, privirea în ochi a acestuia atunci când se poartă un dialog; componenta comportamentală a asertivităţii include: contactul vizual, tonul vocii, postura, mimica, momentul transmiterii mesajului precum şi conţinutul informaţional; - dezvoltarea cognitivă determină antrenarea capacităţii de a lua decizii; - autocunoaştere şi intercunoaştere prin activităţi variate ce vizează dezvoltarea atitudinii pozitive faţă de sine şi ceilalţi, descoperirea propriilor abilităţi şi calităţi, stimularea încrederii în sine, valorizarea personală şi interpersonală; - stimularea dezvoltării emoţionale prin activităţi de identificare, exprimare şi gestiune a emoţiilor, soluţionarea unor conflicte în cadrul unor dramatizări, scenarii, jocuri de rol, dezbateri cu tematica amintită anterior identificând şi consecinţele propriilor acţiuni; - conştientizarea propriilor sentimente, drepturi, nevoi, dorinţe şi trebuinţe precum şi a celorlaţi în egală măsură. Studiile de psihologie socială definesc comportamentul ca fiind ,,totalitatea faptelor, actelor, reacţiilor - motorii, verbale, afective - prin care o persoană răspunde solicitărilor de ordin fizic sau social ale lumii externe (Bogdan-Tucicov, A., Chelcea, S., Golu, M., Golu, P., Mamali, C., Pânzaru, P.) 1 Indiferent că vorbim de elevi cu cerinţe educative speciale sau elevii ceilalţi încadraţi în învăţământul de masă, toţi reacţionează la comportamentul nostru în linii mari în acelaşi mod. În funcţie de cum ne adresăm primim un răspuns pe măsură: teoria stimul-răspuns. Relaţiile ce se stabilesc în cadrul instituţiei şcolare influenţează întrega activitate educativă a eleviilor şi de aceea trebuie găsite măsurile optime pentru a asigura succesul instruirii pe toate planurile, atât formal cât şi informal. Formarea unui comportament asertiv este benefic în primul rând pentru că ne formează personalitatea, ne învaţă când să spunem ,,nu” în diferite situaţii fără a ne simţi vinovaţi, influenţează creşterea încrederii în sine, autocunoaşterea (identificarea punctelor forte, slabe) şi autorespectul. Având aceste abilităţi formate elevii devin capabili să ia
1

Beldean, Luminiţa şi Purcia, Sever (coord.) Poteci care ne abat în dezvoltare-Ştiinţe comportamentale, Editura Techno Media, Sibiu, 2006.

233

Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu
propriile hotărâri, decizii, să-şi facă planuri de viitor, să se descurce în diverse momente ale vieţii actuale şi viitoare. Varietatea metodelor aplicabile în formarea unui comportament asertiv asigură prin aplicarea lor repetată şi constantă, dezvoltarea unei personalităţi armonios dezvoltate şi în concordanţă cu cerinţele unei societăţi în continuă schimbare. La vârsta şcolară mică copiii sunt mai deschişi spre comunicare, relaţionare cu cei din jur. Compasiunea, aviditatea de nou, de socializare, receptivitatea acestora îi determină să se aventureze în jocuri şi activităţi cu tematică diversă. Mai tot timpul săritori, aceştia îşi oferă ajutorul, sunt dornici să îi înveţe pe cei neajutoraţi şi să înveţe la rândul lor cât mai multe. Elevii învaţă să relaţioneze unii cu ceilalţi, să coopereze şi să se autocunoască în cadrul diverselor activităţi ludice şi de învăţare prin jocuri de rol, dramatizări, serbări şcolare şi activităţi incluse în cadrul orelor de consiliere şi orientare. Cunoscând tipul de comportament specific fiecărui elev în parte putem găsi modalitatea optimă de a interacţiona cu aceştia, individual şi la nivelul grupului. A nu fi la fel ca ceilalţi nu este un lucru negativ, fiecare îşi descoperă propria identitate şi statut. Obişnuiţi de mici să relaţioneze astfel, acest tipar comportamentului elevilor. BIBLIOGRAFIE:
1. Beldean, Luminiţa şi Purcia, Sever (coord.) Poteci care ne abat în dezvoltare- Ştiinţe comportamentale. Editura Techno Media, Sibiu, 2006. 2. Creţu, Daniela şi Nicu, Adriana, Pedagogie şi elemente de psihopedagogie- pentru formarea continuă a cadrelor didactice, Editura Universităţii „Lucian Blaga”, Sibiu, 2004. 3. Gherguţ, Alois, Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii diferenţiate şi incluzive în educaţie, Editura Polirom, Iaşi, 2006. 4. Goleman, Daniel, Inteligenţa emoţională, Editura Curtea veche, Bucureşti, 2008. 5. Mara, Daniel, Educaţie pentru educaţie, Editura Alma Mater, Sibiu, 2006. 6. Roco, Mihaela, Creativitate şi inteligenţă emoţională, Editura Polirom, Iaşi, 2004. 7. Truţa, Elena, Blocaje şi deblocaje în relaţia profesor-elevi, Vol.II. Dicţionar. Editura: Petru Maior, 2002. 8. *** Asertivitate versus nonasertivitate- http://www.visione.ro/articol.php?id=1 accesat în data de 3.05.2010

va deveni o constantă a

234

Toleranţă – Relaţionare – Comunicare

Prof. Delia Prodea, Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr. 1, Sibiu

STUDIU DE CAZ ASUPRA INTEGRĂRII ELEVILOR CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE ÎN CADRUL COLECTIVULUI DE ELEVI PE BAZA TEHNICII SOCIOMETRICE

Clasa de elevi poate fi apreciatǎ ca un “grup formal”, acest fapt influenţând constituirea şi evoluţia sa. Formarea clasei este artificialǎ, fiind creatǎ pe baza unor criterii de vârstǎ, de dispersie geograficǎ a populaţiei şcolare şi sub diferite intervenţii, îndrumǎri şi evaluǎri ale unor organisme şi persoane învestite cu asemenea funcţii organizatorice. Din punct de vedere psihosociologic în acest grup social, ca urmare a interrelaţiilor ce se stabilesc între membri, apare şi se manifestǎ o realitate socialǎ cu consecinte multiple asupra procesului instructiv-educativ. Structura clasei de elevi ne permite sǎ observǎm cǎ în interiorul acesteia se pot constitui în mod spontan subgrupuri pe baza de afinitǎţi reciproce, cu lideri informali, cu tendinţe de delimitare faţǎ de grup, dezvoltând interactiuni generatoare de tensiune şi conflict 1 . Dincolo de aceste observaţii, clasa de elevi îşi prezintǎ dual imaginea: o primǎ perspectivǎ o reprezintǎ cea didacticǎ şi a doua cea psihosocialǎ. Amândouă perspectivele au ca punct comun poziţionarea accentului pe ideea asimilǎrii clasei de elevi ca un spaţiu preferenţial al relaţiilor interpersonale şcolare. Pornind de la dezideratul potivit căruia comunicarea este inevitabilă într-un grup, putem afirma că grupul de elevi este mediul cel mai potrivit de manifestare a comunicării relaţionale. De aici derivă necesitatea relaţionării între membri organizaţiei şi necesitatea cunoaşterii mecanismelor comunicării, deoarece în cadrul acestora intervin factori favorabili, ce uşurează comunicarea, dar şi factori defavorabili, care o împiedică sau o deformează. Procesul comunicării în spaţiul şcolar este foarte complex deoarece implică mai mulţi factori: forurile superioare ierarhic, conducerea şcolii, cadrele didactice, elevii şi părinţii. O îmbunătăţire a relaţiilor dintre aceştia se poate realiza doar dacă se cunosc foarte bine
1

Romita B., Iancu, 2006 , Managemetul clasei – aplicatii pentru gestionarea sitatiilor de crizǎ, Ed. Polirom, Iasi

235

Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu
mecanismele şi tipurile de comunicare ce se stabilesc între factorii implicaţi. Finalitatea procesului instructiv – educativ este educaţia de calitate a elevilor, iar aceasta se poate obţine doar printr-o comunicare cât mai eficientă în relaţia profesor – elev, dar şi în relaţia elev – elev, deoarece se pot obţine cele mai bune rezultate doar în contextele propice lipsite de conflicte şi resentimente. Pornind de la definiţia grupului ca fiind „unitatea socială constituită din mai mulţi indivizi care au ca note caracteristice: relaţii nemijlocite de interacţiune şi dependenţă reciprocă, scopuri şi activităţi comune care presupun structurarea în statusuri şi roluri diferite, dezvoltarea în timp de valori şi norme comune care reglează comportamentele membrilor săi, conştiinţa apartenenţei la grup, sentimentul de noi,” 1 se poate defini prin analogie grupul de elevi pornindu-se de la caracteristicile acestuia care îl diferenţiază de alte grupuri sociale şi precizându-se sensul psihosocial şi cel pedagogic al acestuia. Fiind un grup social microstructural, colectivul de elevi prezintă specificul şi legităţile sale proprii. Pentru cunoaşterea lor trebuie să apelăm deci la metode şi procedee adecvate acestei realităţi deoarece cunoaşterea colectivului de elevi nu presupune doar cunoaşterea personalităţii membrilor lui, ci mult mai mult, vizează surprinderea acelor caracteristici prin care se defineşte ca un tot, ca o unitate de sine stătătoare, ca un grup social. Identificarea unor trăsături personale ne dă posibilitatea să înţelegem mai bine semnificaţia rolurilor pe care le joacă elevii, iar prin intermediul acestora să pătrundem în mecanismul procesului de interacţiune, mecanism care declanşează şi determină caracteristicile colectivului. Cunoaşterea poate parcurge şi drumul invers, de la trăsăturile definitorii colectivului, prin intermediul comportamentelor ce rezultă din exercitarea rolurilor, la condiţiile interne şi particularităţile psihologice ale membrilor săi. În acest al doilea sens putem spune că tehnicile sociometrice asigură o cunoaştere amănunţită mai ales a structurii informale/afective, dar în mod indirect, şi a caracteristicilor de personalitate ale elevilor. Cercetarea asupra grupului de elevi se face în colectivul claselor a II a, a IVa, a VI a, a VII a şi a VIII a din cadrul Şcolii cu clasele I-VIII nr.12 Sibiu. Am ales aceste grupuri de elevi deoarece în structura lor conţin elevi cu CES a căror integrare în grupul clasei dorim să o analizăm. În clasa a II a, un grup bine închegat, în care copiii se cunosc din clasa I (cu excepţia a trei elevi care au venit în clasă la începutul acestui an şcolar), sunt trei elevi cu CES, doi dintre elevii cu CES sunt elevi noi în acest grup, repetenţi ai actualei clase a III-a. În clasa a IVa este un elev cu CES, în clasa a VI a sunt patru elevi cu CES, în clasa a VII a sunt
1

Goodman, Norman, 1992, Introducere în sociologie, Ed. Lider, Seria Cultură generală, Bucureşti;

236

Toleranţă – Relaţionare – Comunicare
doi elevi cu CES, iar în clasa a VIII a trei elevi dintre care un elev cu CES prezintă deficienţe asociate. Metoda de cunoaştere a colectivului de elevi utilizată în acest studiu este tehnica sociometrică, un ansamblu de instrumente şi procedee destinate să înregistreze şi să măsoare configuraţia şi intensitatea relaţiilor interpersonale din interiorul grupului şcolar, scopul acestora fiind de a da stabili relaţiile din cadrul colectivului şi poziţia pe care o ocupă elevii cu CES în cadrul grupului, atracţiile şi respingerile pe care aceştia le manifestă, dar mai ales cele pe care le primesc. Tehnica sociometrică ajută la determinarea amplasamentului, statutului unui elev în câmpul relaţiilor interpersonale (lider, popular, izolat, ignorat, respins etc.), a structurii psihologice globale a grupului şi a subgrupurilor din cadrul său, a diverselor centre de influenţă, percepţia grupului faţă de un anumit membru şi coeziunea de grup 1 . Tehnica sociometrică are următoarele etape: a) testul sociometric –oferă un material brut legat de aspectele relaţionale ale elevului şi ale grupului în totalitatea sa, iar interpretările şi rezultatele obţinute în urma prelucrării sunt dependente de fidelitatea datelor oferite de test şi de sinceritatea răspunsurilor. Acesta constă în formularea unor întrebări prin intermediul cărora se solicită fiecărui elev să-şi exprime simpatiile şi antipatiile faţă de colegii săi. În cercetarea pe care am întreprins-o am folosit un test sociometric cu 4 întrebări solicitând elevilor să indice la fiecare răspuns 3 nume ale unor colegi. Aceste întrebări fiind structurate pe participarea la o activitate extraşcolară de tip excursie, li se cerea elevilor să-şi exprime simpatiile şi a antipatiile. b) matricea sociometrică – este un instrument tehnic care facilitează descoperirea şi ordonarea datelor brute oferite de test asigurând condiţiile necesare pentru prelucrarea lor. Reprezintă un tabel cu două intrări, unde pe verticală sunt trecute numele codate ale elevilor, iar pe orizontală percepţiile pozitive şi negative atribuite de ei şi punctele corespunzătoare din alegerile/ respingerile colegilor nominalizaţi astfel: +3, +2, +1 puncte în dreptul colegilor preferaţi aleşi la prima întrebare, iar –3, –2, –1 puncte în dreptul colegilor respinşi, nominalizaţi la întrebarea a doua. Apoi în capul de tabel drept al matricii sociometrice se calculează suma punctelor obţinute din alegeri şi respingeri. Primul coleg ales la prima întrebare primeşte +3 puncte, al doilea +2 puncte, iar al treilea +1 punct. Primul coleg nominalizat la întrebarea a doua primeşte -3 puncte, al doilea -2 puncte, iar al treilea -1 punct.

1

Iluţ, Petru, 2004, Valori, atitudini şi comportamente sociale, Ed. Polirom, colecţia Collegium, Iaşi;

237

Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu
c) sociograma ne prezintă, pe baza datelor cuprinse în matricea sociometrică şi sub formă grafică, relaţiile interpersonale din interiorul colectivului scoţând în evidenţă grafic nu numai locul fiecărui elev, ci şi diverse tipuri de reţele interpersonale. Sociograma individuală este un extras din cea colectivă şi prezintă situaţia unui elev aşa cum rezultă din totalitatea relaţiilor cu ceilalţi colegi. Sociograma colectivă oferă posibilitatea cunoaşterii structurii preferenţiale ce se stabileşte în interiorul colectivului, indicându-se în mod grafic cine cu cine relaţionează din punctul de vedere al afinităţilor. Se pot realiza analize multiple şi foarte complexe, dar şi aprecieri calitative diverse în funcţie de: numărul alegerilor/ respingerilor, subgrupurile care se formează, statutul sociometric al elevilor ce fac parte dintr-un subgrup sau altul, distanţa dintre ei etc. Putem atribui unui lider o semnificaţie pozitivă sau negativă în raport cu poziţia subgrupului din care face parte în cadrul colectivului clasei. d) prezentarea rezultatelor se realizează scoţând în evidenţă partea pozitivă sau negativă a concluziilor astfel încât să îmbunătăţim climatul psihosocial şi să încălzim relaţiile dintre elevi. Se urmăreşte conştientizarea fiecărui elev asupra rolului, statusului şi poziţiei sale în grup în mod realist şi consilierea acestora pentru a diminua conflictele sau atitudinile negative. REZULTATELE OBŢINUTE ŞI INTERPRETAREA LOR Sociograma dezvăluie structura socioafectivă a grupului, adică locul ocupat de fiecare copil în structura grupului. După completarea tabelului se calculează scorul atracţiilor şi scorul respingerilor, pe baza matricei sociometrice şi a sociogramelor se fac interpretările corespunzătoare şi se desprind concluziile privind plasarea elevilor cu CES în configuraţia clasei. Analiza sociometrică a clasei a II a evidenţiază următoarele aspecte: o elevă cu CES a obţinut un scor de 7 la atracţii şi 0 la respingeri, ceea ce o situează printre elevii destul de populari ai clasei, bine integrată în colectiv; cei doi elevi cu CES nou-veniţi în anul şcolar 2009/2010 în clasa a II-a, proveniţi din repetenţie, au primit cele mai multe respingeri, scor 27, respectiv 20 şi scor 0 la atracţii, ceea ce indică faptul că sunt cei mai respinşi elevi ai clasei. Deşi în ambele cazuri vorbim despre elevi cu CES, situaţia se prezintă diferit în privinţa acceptării şi integrării acestora în colectivul de elevi al clasei. Eleva acceptată şi destul de populară, deşi este în plasament familial şi are unele dificultăţi de învăţare, este o fetiţă curată, îngrijită, liniştită, prietenoasă. Elevii respinşi sunt de etnie rromă, sunt murdari şi

238

dar care nu are mari dificultăţi de învăţare şi nu are certificat de elev cu cerinţe educative speciale. un sprijin mai evident pentru integrarea în colectiv. conduita. comportamentul. 239 . este o elevă care a primit foarte multe atracţii din partea colegilor (+ 15). S. În schimb este murdar şi neîngrijit. cam agresiv cu colegii de clasă şi din clasele mai mici. din clasa a V-a (datorită nepromovării clasei). pare a fi mai izolat. numărul elevilor cu CES este de patru. îngrijită. dar şi respingerea din partea altora . atitudinea. ci mai ales caracterul. Alţi doi elevi cu CES au primit de asemenea puncte care arată atracţia din partea unor colegi. R.. comunicativă. Acest lucru nu este de dorit deoarece potenţialul intelectual al elevului. le este destul de indiferent. colegii o doresc în preajmă deoarece este curată. Se pare că a avea un certificat de elev cu cerinţe speciale nu este neapărat aspectul care influenţează semnificativ integrarea în colectiv. dar este necesară o susţinere din partea cadrelor didactice. R. Sociograma individuală a elevilor cu CES din clasa a VII a ne prezintă eleva M. este simpatizată şi. deşi face parte din colectivul acestei clase doar din anul şcolar 2008/2009. deşi este de etnie rromă. La clasa a VI a. Eleva B. învaţă foarte slab şi nu participă la activităţi şcolare şi extraşcolare împreună cu colegii de clasă. diferenţa dintre elevii cu CES şi alţi colegi cu probleme aproape similare la învăţătură (dar care nu au certificat de elev cu cerinţe educative speciale) nu este mare. Realizând o analiză mai amănunţită a sociogramei se poate observa faptul că un alt elev cu scor 20 la respingeri este tot un elev de etnie rromă. La clasa a IV a elevul cu CES a obţinut un scor mare la respingeri -20 negativdeoarece învaţă destul de slab faţă de restul clasei şi acest aspect este foarte mult scos în evidenţă de către învăţătoarea clasei care nu îl sprijină aproape deloc în recuperarea lacunelor acumulate. P. care. permite însuşirea cunoştinţelor din programa adaptată. nu se găseşte printre preferaţii colegilor de clasă. deşi este de limită.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare neîngrijiţi.. deşi este retrasă şi prezintă unele probleme emoţionale cu oarecare tendinţe patologice. respectarea normelor elementare de igienă sunt cele care amprentează relaţiile ce se stabilesc în cadrul grupului. mai mult decât atât îl etichetează ca fiind copil-problemă care ar trebui reorientat şcolar către învăţământul special. Analizând graficul atracţiilor şi respingerilor pe care le manifestă elevii clasei unii faţă de ceilalţi se poate observa faptul că un elev nu poate fi considerat integrat adecvat sau mai puţin integrat doar prin prisma faptului că are sau nu are certificat CES. chiar din partea elevilor cu rezultate bune la învăţătură. dar fiind o clasă de elevi cu performanţe modeste la învăţătură.Doar un singur elev cu CES.

În schimb. Analiza documentelor şcolare în care este prezent profilul psihologic al elevului ne determină să presupunem că neintegrarea elevului în colectivul clasei poate fi o consecinţă a faptului că este un copil cu ADHD. adică este un copil cu hiperactivitate. civilizat. deci nu este preferat de nici un coleg din clasă. Aceşti copii nu se odihnesc niciodată. fiind vizate în special metodele didactice. manifestă un grad foarte ridicat de indiferenţă faţă de activităţile didactice (plictisit). Deşi este un elev cu multe probleme de sănătate . Nefiind capabil să se deplaseze singur. M. cu amprente ale unei bune instrucţii şi educaţii primite în primii 6 ani de şcoală în Spania.A. este un elev destul de bine integrat în colectiv deoarece are o fire optimistă. este slab motivat de şcoală. în cazul în care se impune. impulsivitate si agitaţie. dificultatea de a sta la locul său şi de a păstra liniştea. obţinând scorul de 28 negativ şi 0 pozitiv. 240 . este vesel şi spiritual.cu afectarea motricităţii membrelor inferioare mai ales. . precum şi elemente care pot duce la dezvoltarea necesarei colaborări între şcoală. celălalt elev cu CES. adesea provin din categoria copiilor abuzaţi. Clasa a VIII a prezintă o situaţie mai specială prin aceea că unul dintre elevii cu CES prezintă deficienţe asociate (paralizie cerebrală. el nu poate participa la ieşiri în afara şcolii. renunţă uşor la sarcinile în care se implică. sunt foarte înţelegători şi încearcă să îl trateze ca pe o persoană normală. nu respectă regulile clasei sau şcolii. dar şi motricitatea fină a mâinilor şi cu probleme destul de severe oftalmologice. comunitate şi. sunt într-o permanentă mişcare. Colegii îi acordă mereu sprijinul. o tulburare de tip comportamental care apare tot mai frecvent ca diagnostic pentru copii şi adolescenţi. diplegie spastică) care limitează foarte mult participarea elevului la activităţile desfăşurate de colegii din clasă. Elevul cu CES a devenit în sala de clasă un "copil problemă" prin continua sa mişcare. Ş.I. familie. agitat. managementul comportamentului si strategiile specifice de educaţie.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu nu este respinsă din grupul clasei (are scor -4 la respingeri) şi a primit un scor satisfăcător la atracţii (un scor de +6). traumatizaţi în copilărie timpuriu. Sindromul ADHD impune informarea si formarea părinţilor si a cadrelor didactice pentru a le oferi soluţii la problemele specifice ridicate de simptomele ADHD. Se observă un grad scăzut de implicare în activităţile şcolare (capacitate scăzută de efort). este sprijinit pentru deplasări scurte de către fratele său care îi este coleg de clasă şi de către alţi colegi. Cu toate că nu poate să-şi însuşească cunoştinţele la nivelul colegilor săi (ritm mult mai lent la citire şi mai ales la scriere). are un comportament corect.P. au tendinţa de a întrerupe vorbirea cuiva şi de a vorbi fără a fi întrebaţi. ADHD reprezintă abrevierea în limba engleză a "Attention Deficit Hyperactivity Disorder". este cel mai respins elev al clasei. cu deficit de atenţie. comunitate medicală.

elevul C. Susţinerea. Eurodidact.R.I. felul în care aceştia sunt încurajaţi să participe la a activităţi comune cu colegii din clasă. de demoralizare. nu este agreată de către colegi deoarece are mari lacune în învăţare. a fost transferată de la o şcoală din mediul rural.I. mediu pe care l-a părăsit destul de târziu pentru un mediu nou şi nesigur. este dependentă de altcineva. preadolescenţii clasei a VIII a au sancţionat slaba pregătire şcolară a celorlalţi elevi cu CES din clasă. permeabilitatea. Managementul activitatilor didactice – eficientǎ si calitate.A. a obţinut scorul 21 negativ.A este cu 2 ani mai mare decât colegii de clasă.R. Ed. are un comportament uşor deviant şi nu a reuşit să stabilească relaţii prea bune cu colegii şi cu profesorii. are note slabe la şcoală. Clasa este o microsocietate în care se produc fenomene de contagiune. C. Cei doi elevi au venit în colectivul clasei doar în anul precedent.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare studierea după programa adaptată a condus spre dobândirea competenţelor de bază. eliminând astfel sentimentul de inferioritate faţă de colegi. dar poate că acest aspect nu a fost singurul care a determinat scoruri mari la respingeri (C. iar eleva P. Funcţionarea grupului şcolar dă naştere unei serii de efecte precum conformismul/nonconformismul. de efervescenţă. Eleva P. a obţinut scorul 22 negativ. se observă lipsa încrederii în sine. încurajarea.I. fenomene ce trebuie cunoscute de profesor pentru a le combate pe cele negative şi utiliza pe cele cu valenţe pozitive. 12 Sibiu se poate concluziona că elevii cu CES sunt mai bine sau mai puţin bine integraţi în colectivele claselor nu datorită statutului de elev cu CES. 1 1 Dragomir . Sociograma arată că eleva este respinsă de către o parte dintre colegi. Efectele violenţei în familie asupra elevei sunt evidente: este mai retrasă decât alţi copii. Un aspect important de luat în considerare este şi implicarea cadrelor didactice în acţiunea de integrare a acestor elevi. dar mai ales are evidente probleme emoţionale cauzate de un mediu familial traumatizant (tatăl foarte agresiv cu mama şi cu cei doi copii). are reacţii violente la supărare.A nu a promovat clasa. 2004. După analiza sociometrică realizată la cele cinci clase integratoare din cadrul Şcolii cu clasele I-VIII nr. omogenitatea.R.. de fapt cele mai multe respingeri). iar P. ci în special în funcţie de caracteristicile psiho-comportamentale pe care le manifestă.M. stabilitatea. deviaţionismul. iar pentru ceilalţi este indiferentă. de surescitare. Cluj-Napoca 241 . efortul de a-şi cultiva stima de sine şi încrederea în forţele proprii sunt acţiuni pe care învăţătorii şi profesorii ar trebui să le dezvolte pentru o mai bună inserţie a elevilor cu CES în grupul clasei integratoare. Totuşi.

Managemetul clasei – aplicatii pentru gestionarea sitatiilor de crizǎ. Goodman. Valori. Dragomir..Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu BIBLIOGRAFIE: 1. Ed. Polirom. Bucureşti 2. 3. 1 Sibiu DIFICULTĂŢI DE RELAŢIONARE LA COPIII CU AUTISM Autism . alături de Sindromul Asperger şi Tulburările pervazive de dezvoltare. 2006 .. un mod de gândire detaşat de realitate şi o predominanţă a vieţii interioare. cunoscut sub numele de tulburări din spectrul autismului . Ed.Pierderea contactului cu lumea exterioara printr-o repliere in sine insuşi. Petru. Ed. relaţionarea cu cei din jur şi prelucrarea informaţiilor provenite de la analizatori. Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr. Iluţ. Introducere în sociologie. Norman.6 şi 3 ani şi în aproximativ 75% din cazuri este prezentă şi deficienţa mintală. 242 .TSA. M. Managementul activitatilor didactice – eficientǎ si calitate. atitudini şi comportamente sociale. Polirom. 1992. Autismul este o tulburare de dezvoltare de origine neurobiologică şi este considerată drept una dintre cele mai severe tulburări neuropsihiatrice ale copilăriei. 2004. Ed. Autismul este o tulburare generală de dezvoltare care afectează comunicarea verbală şi non-verbală precum. Iancu. Termenul de “autism” este folosit în sensul larg de “tulburări din spectrul autismului”. Lider. 2004. Seria Cultură generală. Iaşi. Simptomele sunt evidenţiate mai ales între 1. Iasi Profesor psihopedagog Ana Purcia. colecţia Collegium. ClujNapoca 4. Eurodidact. Autismul este tulburarea “centrală” din cadrul unui întreg spectru de tulburări de dezvoltare. Romita B. Persoana cu autism prezintă un comportament stereotip şi repetitiv. Autismul poate fi manifestarea schizofreniei. Autismul este tulburarea pervazivă de dezvoltare caracterizată prin scăderea capacităţii de a interacţiona pe plan social şi de a comunica.

în timp ce 5 – 10 % din autişti dau dovadă de geniu într-un anumit domeniu.işi concentrează atenţia asupra unor detalii. nu are o mimică adecvată situaţiei. Copiii autişti sunt adesea descrişi ca bebeluşi fie pasivi. . retras faţă de ceilalti copii şi evită contactul fizic. . în muzică sau matematică. Chiar dacă nu se manifestă în mod obligatoriu şi simultan. dispune uneori de aptitudini deosebite într-un anumit domeniu – de exemplu. fie reacţionează foarte intens la stimuli minori. 243 . observabile la aceşti copii sunt extensia spatelui când sunt în braţele adultului pentru a evita contactul fizic şi devenirea moale a corpului în momentul luării în braţe. desprinse din context.nu reacţionează când este chemat pe nume. Un bebeluş pasiv este tăcut în cea mai mare parte a timpului spre deosebire de un bebeluş foarte agitat care plânge tot timpul.face mişcări repetitive (legănare. . . . cum ar fi o roată care se învârteşte. sunt anumite aspecte comportamentale care pot conduce către diagnosticul de autism: .nu zâmbeşte. . . .copilul de câteva luni nu arată lucruri cu degetul. Simptome şi manifestări Există o mare diversitate de manifestări. . .se ataşează în mod inexplicabil de o anumită jucarie sau un anumit obiect. fie peste măsură de agitaţi. repetă ultimele cuvinte auzite.are tendinţa excesivă de a alinia. Două caracteristici comune.nu spune niciun cuvânt până la 16 luni.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare 1.în colectivitate. de a aranja într-un anumit mod simplu jucariile sau alte obiecte.reacţionează inadecvat şi discordant cu stimulii: fie rămâne indiferent.nu are abilitatea de a se juca cu o jucarie. uneori fără oprire pe parcursul orelor cât este treaz. răsucirea mâinilor etc. Aproximativ 50% din savanţi suferă de autism. Aceştia sunt copiii Asperger. .nu combină doua cuvinte până la 2 ani. în funcţie de personalitatea copilului dar şi de gravitatea şi cauzele afecţiunii.evită contactul vizual.poate fi hiperactiv. . Mulţi copii autişti sunt diferiţi încă de la naştere.utilizează un ton şi un ritm anormal când se exprimă. .adoptă anumite rutine şi ritualuri.). . preferă să fie lasat singur.uneori. . .

Se consideră că acest tip de comportament social este frecvent întâlnit la majoritatea indivizilor autişti. gândirii. căţăratul şi mersul mai devreme decât media de vârstă. Ei nu par a fi deranjaţi de prezenţa oamenilor dar. Cel mai frecvent răspuns atunci când cineva încearcă să interacţioneze cu ei. unii simţeau parfumul părinţilor ca fiind ofensiv iar alţii simţeau durere când erau atinşi. În cazul neîndemânării sociale indivizii încearcă din răsputeri să aibă prieteni dar nu reuşesc să-i păstreze. interacţiunilor sociale. Mai târziu. Un simptom caracteristic autismului îl constituie existenţa unor disfuncţii în comportamentul social. proces de devenire a unei individualităţi umane ca fiinţă socială.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu În primii ani de viaţă. proces de integrare a copilului în societate. a reieşit faptul că problema s-ar datora unei hipersensibilităţi faţă de anumiţi stimuli senzoriali. unii copii autişti ating etape ale dezvoltării ca vorbirea. unii au declarat că vocea părinţilor le răneşte urechile. Aproximativ jumătate din copiii autişti se dezvoltă normal până undeva între 1 an şi jumătate şi 3 ani. O problemă considerată centrală în cadrul simptomatologiei autismului o constituie incapacitatea de a-şi percepe în mod adecvat propriul eu. Un motiv al eşecului în realizarea relaţiilor sociale de lungă durată îl constituie absenţa reciprocităţii în interacţiunile lor. conversaţiile pe care le fac fiind centrate pe sine. de asemenea. În cadrul acestor disfuncţii putem delimita 3 categorii de probleme: evitarea socială. este exteriorizat prin accese de isterie sau fugă. de exemplu. În cadrul comportamentului de evitare socială indivizii evită toate formele de interacţiune socială. Mult timp s-a considerat că acest tip de reacţie la mediul social indică acei copii autişti cărora nu le plac oamenii sau le este frică de aceştia. ei nu învaţă deprinderile sociale şi tabu-urile sociale prin observarea comportamentului celorlalţi şi deseori le lipseşte simţul comun în luarea deciziilor sociale. dar nici nu evită situaţiile sociale. alţii sunt consideraţi întâtziaţi. nu îi deranjează singurătatea. prin conformarea 244 . Pe parcursul copilăriei. aceştia încep să rămână în urmă faţă de covârstnicii lor normali în privinţa comunicării. Indivizii consideraţi ca fiind indiferenţi social nu caută să interacţioneze social cu ceilalţi decât dacă vor să obţină ceva. când încep să apară primele simptome ale autismului. 2. Procesul de socializare începe în familie. Socializarea Socializarea. în acelaşi timp. pornind de la interviuri cu adulţi autişti. neîndemânarea socială. indiferenţa socială.

miroase şi atinge cu limba obiectele din jur. Una din problemele cu care se confruntă copilul cu autism este de RELAŢIONARESOCIALIZARE. de exemplu.nu au abilitatea de a stabili relaţii cu cei din jur. Acel ceva poate fi: dorinţa de a mânca. În aceeaşi categorie mai pot fi incluse: ecolalia. Când facem analiza unui comportament nedorit trebuie să ţinem cont de: frecvenţa comportamentului respectiv. autostimulările şi comportamentul obsesiv. Prin socializare promovăm integrarea şcolară şi comunitară a copilului cu autism. Părerea generală referitoare la socializare este că aceasta priveşte. White (1977). sau pur şi simplu de a sta pe fotoliu. dulap. de a dansa. Atunci când ne confruntăm cu un comportament nedorit. ce pot prezenta formele cele mai variate şi ciudate. o singură manifestare a comportamentului nedorit nu ne spune totul. săpun etc.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare la cerinţele externe formulate de grupul în care trăieşte şi se dezvoltă copilul. chiar dacă nu există unele tipice şi repetitive. copilul şi copilaria.. deoarece este foarte greu să intervenim cu succes dacă nu am înţeles de ce copilul se poartă aşa.. deoarece dezvoltarea şi relaţiile sociale sunt deficitare: . care deşi nu sunt periculoase creează copilului un obstacol în dezvoltare. învârtitul în cerc. de a bea. al degetelor până la sângerare. Comportamentele nedorite sunt considerate: ţipătul. trasul de păr. muşcatul mâinilor. lovitul capului de podea. respiraţia greşită. stereotipiile. intensitatea cu care se manifestă şi persoanele în prezenţa cărora apare. sugerează că aceasta ar descrie “procesul lung şi complicat al învăţării traiului în societate”. Pe scurt. de a se juca. masă etc. În cele mai multe cazuri comportamentul nedorit poate fi considerat un mod de comunicare pe care-l foloseşte copilul pentru a comunica celor din jurul sau ceva. mâncatul de burete. de a asculta muzică a răsfoi o carte. de antrenament de lungă durată prin care trec toţi copiii. înainte de a acţiona asupra lui trebuie să-l analizăm. lovitul în cap cu diferite obiecte. detergent de vase. 245 . aruncatul sau spartul obiectelor. se maturizează prin interiorizarea cerinţelor sociale cu ajutorul şcolii şi al factorilor educativi. termenul se referă atât la modurile în care devenim. învăţare şi socializare. În cazul copiilor cu autism socializarea.au dificultăţi în interacţiunea socială. de a merge la baie. că reprezintă o formă de modelare. relaţiile acestora cu cei din jur este sau devine dificilă din cauza comportamentelor nedorite. de a dormi. în mod esenţial. cât şi la cele în care suntem făcuţi sociali. . crize de apnee (ţinerea respiraţiei).

. sunete. .particularităţi la contactul vizual. .unii sunt foarte lipicioşi.dificultăţi în a se împrieteni. unidirecţional sau de o manieră intruzivă.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu .de alimentaţie . . .nu întind braţele. . . însă într-un mod ciudat. . deşi sunt capabili de a fi afectuoşi.dificultăţi în a înţelege regulile sociale. 3. . indicator şi al gradului de autism: .stereotipii. .iritabilitate când se schimbă ceva în mediul său. . .tulburări de somn.dificultăţi în a consimţi cu cei din jur. . alţi indivizi pot fi foarte activ angajaţi în relaţiile sociale.nu sunt spontani în relaţiile cu ceilalţi. unde indivizii nu iniţiază şi nici nu reacţionează la interacţiunea socială.dificultăţi de a petrece timpul liber. însă în felul lor. contacte fizice. .grupul celor “distanţi” (“aloof”).unora nu le place să fie atinşi sau să fie luaţi în braţe. se cuibăresc lângă ceilalţi dar nu au contact vizual.hiposensibilitate la durere şi temperatură. altele pot fi pasive în relaţiile sociale sau foarte puţin interesate de alţii. Tulburări la nivelul interacţiunilor sociale Dificultăţile pe care le au persoanele cu autism la nivelul interacţiunilor sociale cu ceilalţi reprezintă problema centrală a acestei tulburări (principalul simptom) şi totodată principalul criteriu de diagnosticare. Lorna Wing (1996) a delimitat 4 subgrupe de persoane cu autism în funcţie de tipul interacţiunilor sociale. . forma severă de autism. . deşi unii acceptă şi se bucură de anumite forme de 246 .dificultăţi în a împărţi bucuria sau interesele cu alte persoane. .comunicarea inadecvată a emoţiilor.au fixaţii pe anumite alimente. Unele persoane cu autism pot fi foarte izolate social.hipersensibilitate la mirosuri.particularităţi motrice. fără a ţine seama de reacţiile celorlalţi.nu se joacă în grup parcă ar fi rupţi de realitate şi de tot ce-i înconjoară. . Studiile arată că acest deficit este permanent şi este întâlnit indiferent de nivelul intelectual al pesoanei. Toate aceste persoane însă au în comun o capacitate redusă de a empatiza.

iar cei care-l au sunt 247 . în urma unui ajutor sau antrenament specific. în care indivizii iniţiază şi susţin contacte sociale. însă nu iniţiază contacte sociale. Reiau întrebările care le sunt puse fără a răspunde. aceştia acordând puţină atenţie sau neacordând nici o atenţie reacţiei / răspunsului celor pe care îi abordează. persoanelor cu autism pare să le lipsească nevoia sau capacitatea de a comunica cu ceilalţi. în care indivizii răspund la interacţiunea socială. le este greu. Uneori se observă repetiţii ale unui cuvânt sau expresii. de aici confuzia lor în ceea ce priveşte lumea înconjurătoare şi dificultăţile de a forma relaţii sociale. de exemplu persoanele înalt funcţionale pot trece la pubertate din grupul celor activi dar bizari. însă într-un mod ciudat. neţinând cont nici de vârsta.grupul celor “pasivi” (“passive”). Le este greu să vorbească despre sentimentele şi gândurile lor şi să înţeleagă emoţiile. însă într-o manieră foarte formală şi rigidă. în grupul “pasivilor” sau. Unii copii sunt ataşaţi la nivel fizic de adulţi.grupul celor “nenaturali” (“stilted”). Cea mai mare parte a copiilor cu autism nu au limbaj verbal. indivizii cu autism pot să treacă dintr-un grup în altul datorită dezvoltării. Le este greu să înţeleaga că limbajul este un instrument de transmitere a unor informaţii. Comunicarea copiilor cu autism La copiii cu autism apariţia limbajului este mult întârziată şi rare ori funcţie de comunicare. întrerupându-i în mod repetat. forma mai puţin severă. . sau rămân centraţi pe un anume subiect şi nu mai ascultă ce spun ceilalţi într-o conversaţie. . dar sunt indiferenţi la copiii de aceeaşi vârstă. la rândul lor. Par incapabili să înţeleagă sensul şi scopul limbajului. În cursul evoluţiei lor. devenind mai “activi”. . poziţia socială sau starea interlocutorului lor. în care indivizii iniţiază contacte sociale. mesaje către ceilalţi oameni. nu reuşesc să folosească aceste modalităţi de comunicare non-verbală într-un mod adecvat.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare contact fizic. atât cu străinii. mimica. cât şi cu familia sau prietenii. este vorba adesea de o interacţiune unidirecţională. ideile celor din jur. Acest tip de interacţiune socială se întâlneşte la unii adolescenţi şi adulţi înalt funcţionali.grupul celor “activi”. Un alt aspect caracteristic autismului îl constituie existenţa deficienţelor la nivelul comunicării şi limbajului. evită contactul vizual într-o discuţie. cei “distanţi”sau evitanţi pot învăţa să tolereze şi chiar să se bucure de compania celorlalţi. Astfel. pun întrebări nepotrivite unor oameni puţin cunoscuţi. repetitiv sau le lipseşte reciprocitatea. unora chiar imposibil să descifreze mesajele transmise de ceilalţi oameni prin limbajul non verbal: gesturi. 4. tonul vocii şi. dar “bizari” (“active but odd”).

Atunci când copiii cu autism vorbesc. Acestea pot fi comportamente sau gesturi prin care exprimă anumite dorinţe (sete. arătând cu degetul obiectul pe care îl doreşte sau ia mâna mamei pentru a arăta obiectul dorit. emiterea cuvintelor lor este neclară. Copiii autişti trebuie învăţaţi să poarte o conversaţie şi să o menţină. căscatul şi somnul. Trebuie învăţaţi să răspundă la cât mai multe întrebări. În cazul în care copilul autist îşi alege singur modalitatea de comunicare. copilul pare că nu înţelege ce i se spune sau înţelege dar nu răspunde sau răspunsul este relativ – rareori utilizează limbajul nonverbal. râs excesiv sau reacţia de a se închide în sine. atunci trebuie noi să-i decodificăm mesajele pe care le transmite. ţipete. după ce este instalată ecolalia aceasta trebuie îndepărtată. inversări de pronume şi vorbire metaforică. să înţeleagă cuvintele cu mai multe sensuri. să anticipeze sensul conversaţiei – de fapt nu sunt interesaţi să o facă. În momentul în care reuşim achiziţionarea limbajului la un copil cu autism trebuie să avem în vedere ca nu cumva să se piardă funcţia de comunicare. să se înţeleagă exact sensul cuvintelor şi a frazelor. că-i este frig / cald.) Când nu-i face plăcere o activitate / sarcină. cuibărindu-se într-un ungher al clasei. Pentru copiii autişti cuvintele au diverse semnificaţii. îmbrăţişare. foame. mai bine mesajul transmis. fie există. sărut. vrea altă jucărie. automutilare. să se utilizeze limbajul în contextul adecvat. imprecisă. să folosească gesturile pentru a comunica. să înţeleagă exact verbele „a da” şi „a lua” cât şi utilizarea pronumelui personal la persoana I. 248 . Trebuie învăţaţi să ne privească în ochi. Această lipsă de apreciere a valorii simbolice şi a aspectelor funcţionale ale limbajului face ca ei să aprecieze mai mult forma cuvintelor decât conţinutul lor în comunicare. propoziţii pot fi pronunţate corect. trebuie învăţaţi să îşi exprime emoţiile prin tonul vocii şi să se evite repetarea intonaţiei. că doreşte să facă o altă activitate decât cea impusă. începând de la reacţia de a te împinge. Un limbaj simplu şi concis va ajuta copilul să înţeleagă mai repede. dificultăţi în înţelegerea vorbirii. plânsete. faptul că vrei să-l duci din clasă în curte sau în altă încapere comportamentul său poate fi diferit. dar anumite cuvinte. etc.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu caracterizaţi printr-un deficit verbal sever. Aceşti copii pot repeta o serie de cuvinte un timp îndelungat sau pot emite sunete articulate ori nearticulte fără sens. o persoană. La copilul cu autism limbajul fie este absent. Cercetările arată că pănă la 50% din copiii autişti rămân fără limbaj. să înţeleagă exact cuvântul nou învăţat şi să facă asocieri corecte în orice context bazându-se pe atribute funcţionale. de percepere şi de emitere a vorbirii. prinderea de mână a adultului şi îndreptarea lui către diverse obiecte. dar are câteva particularităţi specifice autismului.

Trebuie să fim foarte atenţi la aceste comportamente/mesaje şi să le decodificăm. să observăm dacă este furios. Spre exemplu: un copil poate căsca pentru că îi este somn sau pentru a se sustrage de la activitate. Aceasta conduce la cea de a patra trăsătură caracteristică a autismului: comportamentul stereotip.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Tot prin acest fel de comportament. Dificultăţile de comunicare ale copiilor autişti creează frustări şi deseori agresivitate. copilul autist îşi poate exprima şi dorinţa de a începe o altă activitate care îi place mai mult (spre exemplu: sunt copii autişti care doresc în mod obsesiv sa mâzgălească cu creioane cerate sau carioca diferite obiecte. Şi cum ar putea să nu difere când părintelui pentru care copilul din faţa lui este fiinţa cea mai importantă i se afişează o decizie irevocabilă: "Copilul tău este autist pentru totdeauna". aranjând şi aliniind obiecte. Copilul cu autism va fi incapabil să se implice în jocuri de rol cu obiecte sau cu oameni. ei trec direct la şantajul sentimental. alţii doresc să asculte muzică indiferent de sarcina propusă. determinate de faptul că noi nu reuşim să decodificăm corect mesajele pe care ni le transmit. Unii dintre ei se dau cu capul de pereţi sau se lovesc cu obiecte peste cap. îi ajutăm să-şi schimbe comportamentele negative datorate tocmai incapacităţii lor de a-şi comunica dorinţele şi nevoile dar şi incapacităţii noastre de a-i înţelege. Acesta se referă la mişcări repetitive ale corpului sau mişcări repetitive ale obiectelor. Acesta este portretul în linii mari al copilului autist. alţii plâng dar fără lacrimi. alţii se aruncă pe jos şi ţipă. Am început prin a schiţa aceste considerente descriptive de ordin teoretic tocmai pentru a avea o imagine grosieră a gravităţii afecţiunii şi pentru a putea astfel empatiza mai uşor cu parinţii copiilor autişti. el îşi va petrece timpul cu acţiuni repetitive. indiferent de modul de comunicare folosit. Editura CERES. colecţionând diverse lucruri. alţii se opresc din activitate şi dansează sau se aşează pe fotoliu). *** Dicţionar medical. 1997 249 . îmbrăţişarea sau îi spune ”te iubesc” atunci când au de îndeplinit o activitate care nu le face plăcere. La comunicarea diagnosticului şi la prezentarea informaţiilor despre boala reacţiile diferă de la individ la individ. dacă se opreşte din plâns atunci când persoana de lânga el pleacă şi este lăsat în pace. BIBLIOGRAFIE: 1. Ajutându-i să înveţe să comunice cu cei din jur. Sunt copii care îi şantajează pe adulţi folosind sărutul.

family. Valeria Ecaterina Purcia Centrul Judeţean de Resurse şi Asistenţă Educaţională. hyperactivity and impulsivity which persist in time. ADHD can be defined as a syndrome with an early debut (before the age of 7) and it consists of a combination of inattention.ro/index_php/Articole/asociatie. Editura Solness. sometimes until maturity. psiholog dr. numită şi sindrom hiperkinetic cu minimă disfuncţie cerebrală. Timişoara. Keywords: ADHD. school. being one of the most common disorders for this age. By means of the interventional psycho-pedagogical program we are now suggesting. Tulburarea hiperactivă cu deficit atenţional (ADHD). we wish to offer parents and teachers information about ADHD and also provide a few simple and easy to use techniques which can be applied both in school and within a family. 2008. *** Manual de bune practici utilizate în abilitarea copiilor cu tulburări din spectrul autist 4. 1979 3. Aprilie 2009 5. Bucureşti.htm Prof. constituind una dintre cele mai comune tulburări specifice acestei perioade. ADHD se poate defini ca fiind un sindrom ce se caracterizează printr-un debut precoce (înaintea vârstei de 7 ani) şi este alcătuit 250 . *** TEACCH. *** Dicţionar de pedagogie. Sibiu. Lazăr" Sibiu INTERVENŢII PSIHOPEDAGOGICE LA ELEVII CU ADHD DE VÂRSTĂ ŞCOLARĂ MICĂ PSYCHOPEDAGOGICAL INTERVENTION IN THE CASE OF YOUNG PUPIL WHIT ADHD Abstract: Attention Deficit Hyperactivity Disorder is a cerebral dysfunction frequently present in the case of children. Editura Didactică şi Pedagogică.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu 2. Colegiul Naţional "Ghe. Suport de curs www. este o afecţiune frecvent întâlnită la copil. *** “CASA FAENZA”. young pupils.autismarges. interventional psycho-pedagogical program .

impulsivitate. Obiectivele cercetării: 1. treptat. la o viaţă normală. şcolar şi social. puternic impact personal şi social fiind deseori.  intervenţie axată pe cadrele didactice. asociată cu alte tulburări de dezvoltare sau psihiatrice. (Măgureanu. Cercetătorii sunt de părere că un copil neurologic neatent. . Motivaţia elaborării acestei structuri de program a fost aceea de a permite controlarea şi manipularea principalelor planuri de manifestare a simptomelor tulburării hiperkinetice cu deficit de atenţie:  planul familial. 2004) Are o înaltă prevalenţă.hiperactivitate.  planul şcolar. Prezenţa acestor simptome duce la dificultăţi de adaptare în mediul familial. (Sauvé. strategiile terapeutice dezvoltate în acest sens îi vor ajuta pe cei mici să ajungă. care. uneori chiar până la maturitate. 251 . hiperactivitate şi impulsivitate ce persistă în timp. 2006) Indiferent de gravitatea situaţiei. deşi nu poate fi vindecată complet. Prin programul de intervenţie psihopedagogică propus de noi am dorit să punem la dispoziţia părinţilor şi cadrelor didactice câteva informaţii despre ADHD şi câteva tehnici simple şi uşor de aplicat în mediul familial şi şcolar. la indivizi cu dezvoltare mentală normală. Fiind o problemă de ordin psihic. Programul a fost structurat pe trei axe de intervenţie:  intervenţie axată pe copil. hiperactiv. Metodologia cercetării Scopul cercetării: Studierea eficienţei unui demers psihopedagogic privind ameliorarea simptomatologiei tulburării hiperkinetice cu deficit de atenţie la şcolarul mic. Studierea eficienţei programului de intervenţie psihopedagogică privind ameliorarea simptomelor majore ale tulburării hiperactive cu deficit de atenţie la şcolarii mici: .  planul social.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare dintr-o combinaţie de inatenţie. există metode de a o controla.  intervenţie axată pe familie. este un individ care are un handicap ascuns şi asupra căruia trebuie neapărat să se intervină.

Studierea eficienţei programului privind ameliorarea nivelului scăzut de socializare asociat tulburării hiperkinetice cu deficit de atenţie şi creşterea randamentului şcolar. C. secţia psihiatrie pediatrică conform Universul populaţiei 252 . E. Ameliorarea dificultăţilor de socializare asociate tulburării hiperkinetice cu deficit de atenţie şi creşterea randamentul şcolar.neatenţie. 2. D. Preda” din Sibiu. adaptate de noi cu acordul autorului. Metode şi instrumente A. pe populatie românească. Sibiu F.Fişa de răspuns pentru părinte Scalele de evaluare Vanderbilt – Fişa de răspuns pentru cadrul didactic Scalele de evaluare Vanderbilt (de urmărire) . Profilul psiho-social al copilului „G. 2003). Preda” din Sibiu în perioada februarie – martie 2008. duce la: 1. ce prezintă tulburări hiperkinetice cu deficit de atenţie. B. pentru jud. et all. aflaţi în evidenţa Spitalului de psihiatrie „Ghe. Studiul de caz Metode statistico-matematice Populaţia asupra căreia s-a axat această cercetare şi din care au fost extrase cazurile care au stat la baza elaborării ei este reprezentată de totalitatea elevilor de vârstă şcolară mică cuprinşi în cadrul claselor I – IV. 2. Diminuarea simptomelor majore ale tulburării hiperkinetice cu deficit de atenţie. Ipotezele cercetării: Implicarea şcolarilor mici diagnosticaţi cu ADHD într-un program de intervenţie psihopedagogică. Selecţia subiecţilor Pentru desfăşurarea cercetării am selectat 33 de cazuri de şcolari mici cu ADHD din cadrul Clinicii de Psihiatrie următoarelor criterii: 1. G.Fişa de răspuns pentru cadrul didactic (Wolraich. Interviul Observaţia structurată (cantitativă) Experimentul Matrice Progresive Standard Raven Scalele de evaluare Vanderbilt – Fişa de răspuns pentru părinte Scalele de evaluare Vanderbilt (de urmărire) .Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu .

calitatea colaborării cu şcoala. De asemenea. Scorurile obţinute de fiecare dintre elevi au fost trecute în fişa individuală. s-au identificat 33 astfel de copii: 21 elevi – clasa I-a. 6 elevi –clasa a II-a.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare . Criteriul 2 – Familia Părinţii elevilor au fost contactaţi. şi în cadrul unor întâlniri. Familia: .vârsta mintală corespunzătoare vârstei cronologice. 1 elev clasa a IV-a Selecţia subiecţilor s-a făcut în urma unui interviu cu părinţii şi învăţătorii copiilor. împreună cu responsabilităţile educaţionale pe care ar trebui să şi le asume aceştia în cadrul programului. . au fost edificaţi asupra scopului. 5 elevi – clasa a III-a. Învăţătorul: .interes pentru implicarea într-un program psihopedagogic de intervenţie 3. aceste întâlniri au permis evaluarea interesului şi resurselor familiei pentru 253 .interesul ridicat pentru dezvoltarea bio-psiho-socială a copilului.nivelul scăzut de integrare în grupul şcolar şi social . Menţionăm faptul că până în această etapă a eşantionării.randament şcolar neperformant. . 2.prezenţa simptomatologiei tulburării hiperkinetice cu deficit de atenţie la nivel comportamental.interes manifestat pentru aplicarea unor tehnici educaţionale individualizate elevilor diagnosticaţi cu ADHD din clasă. pornind de la necesitatea metodologică de a utiliza aceste rezultate în construirea profilului pretest al fiecăruia dintre copiii care vor rămâne în final ca subiecţi ai experimentului. . obiectivelor şi strategiilor de desfăşurare a programului. mai mare sau egal cu 90 . cât şi prin rezultatele obţinute din completarea de către părinţii şi învăţătorii celor 33 de copii cu ADHD a Scalei Vanderbilt pentru învăţători şi părinţi. .dezvoltarea funcţiei de cunoaştere la nivel bun – I. toţi şcolarii s-au încadrat în rigorile criteriului 1 de selecţie.Q. Criteriul 1 – profilul psiho-socio-comportamental al copilului În urma convorbirilor purtate cu echipa de specialişti din cadrul secţiei de psihiatrie pediatrică privind existenţa în observaţie şi tratament a unor elevi ce prezintă ADHD.

Q. mai mare sau egal cu 90 la toţi subiecţii examinaţi. Criteriul 3 – Învăţătorul În cadrul unor convorbiri cu învăţătorii copiilor cu ADHD rămaşi ca beneficiari ai programului. Preda” din Sibiu.Matrice Progresive Standard Raven . În urma interviurilor. cât şi a carenţelor în dezvoltarea abilităţilor şi deprinderilor şcolare şi sociale corecte. şi pentru propunerea de implicare într-un program educaţional. secţia psihiatrie pediatrică. Aceste dificultăţi sunt legate de o slabă experienţă senzorial-motrică. Din colectarea datelor psihologice. împreună cu responsabilităţile educaţionale pe care ar trebui să şi le asume. 1 elev clasa a IV-a. Etapa construcţiei cazurilor Profilul psihologic – evaluarea simptomelor Testarea funcţiei cognitive: S-a efectuat pe baza aplicării următoarelor probe: .dezvoltarea funcţiei de cunoaştere – I. în mod special. familiale. 2 elevi – clasa a III-a. 27 dintre familii au fost de acord să se implice în program.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu educaţia copilului în general. construcţiei deficitare a unor deprinderi necesare activităţilor de zi cu zi. şcolare şi sociale ale copiilor. Toţi învăţătorii solicitaţi au răspuns afirmativ exprimându-şi poziţia de susţinători activi ai programului. trăiesc puternice sentimente de inferioritate datorate dificultăţilor pe care le întâmpină la şcoală şi în societate. aceştia se prezintă ca nişte copii cu o imagine de sine scăzută. 6 elevi –clasa a II-a. Componenţa lotului cercetat: 18 elevi – clasa I-a. obiectivele şi strategiile de desfăşurare a programului. Probleme comune ale cazurilor selectate: Copiii selectaţi în vederea implicării într-un program de intervenţie psihopedagogică au fost diagnosticaţi ca având ADHD de echipa interdisciplinară a Spitalului de psihiatrie „G. o parţială lipsă de control al comportamentului. am putut constata că tulburarea ADHD îi afectează în toate aceste planuri. 254 . S-a constatat în cazul a 6 dintre copii o slabă receptivitate a familiei în privinţa colaborării la programul psihopedagogic propus. drept pentru care elevii respectivi au fost excluşi din program. Astfel. au fost informaţi despre scopul.

Scala de evaluare a simptomatologiei ADHD Vanderbilt pentru părinţi şi învăţători Etapa pretest a experimentului În perioada martie – aprilie 2008 s-a încheiat aplicarea scalelor de evaluare a simptomatologiei ADHD pentru fiecare dintre cei 27 de elevi selectaţi pentru includerea în program. Pasul 4: Părinţii se întâlnesc cu psihologul şi îi împărtăşesc observaţiile făcute de ei. Pasul 7: Scalele completate de învăţător şi de părinţi sunt examinate de medicul psihiatru. copil. şi de asemenea. Pasul 5: Psihologul iniţiază un interviu structurat pentru factorii implicaţi în program: părinţi. aceştia şi învăţătorul completează scale de evaluare a comportamentului copilului. Etapele parcurse în vederea aplicării planului de intervenţie psihopedagogică: Pasul 1: Părinţii observă comportamentul copilului acasă. 255 . furnizează de asemenea şi posibilităţile de contact cu învăţătorul copilului: număr de telefon. rezultatele fiind trecute în fişele lor psihologice (înainte de a fi beneficiari ai programului de intervenţie psihopedagogică).Toleranţă – Relaţionare – Comunicare . 1.Vanderbilt pentru părinţi) 2. medicul psihiatru determină ariile psihopedagogice de intervenţie Pasul 9: Psihologul elaborează un plan de intervenţie psihopedagogică centrat pe ariile de intervenţie stabilite împreună cu părinţii şi medicul psihiatru. programul acestuia la şcoală etc. Evaluarea simptomatologiei ADHD de către familie (Scala de evaluare a simptomatologiei ADHD . Pasul 6: Părinţii primesc o serie de broşuri sau informaţii despre ADHD. Pasul 2: Învăţătorul observă comportamentul copilului la şcoală Pasul 3: Părinţii şi învăţătorul se întâlnesc şi discută despre ce au observat în legătură cu copilul şi evidenţiază lucrurile îngrijorătoare cu privire la acesta. învăţător din care obţine date referitoare la istoricul educaţional şi medical al copilului. Evaluarea simptomatologiei ADHD de către învăţător (Scala de evaluare a simptomatologiei ADHD . Pasul 8: În urma rezultatelor obţinute la scalele de evaluare completate de părinţi şi învăţător.Vanderbilt pentru cadrul didactic) Etapa manipulării experimentale Parcurgerea completă a etapelor programului de intervenţie psihopedagogică a avut loc în perioada aprilie – iunie 2008. cât şi de învăţător.

psiholog clinician principal. şcolar. Maria Opriş. psiholog Daniela Moldovan Psihologi/psihologi şcolari : Valeria Purcia. Lidia Draghiţă. Cătălina Nechita.Răzvan Pleteriu.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Pasul 10: Psihologul deruleză şi medicul psihiatru monitorizează aplicarea planului de intervenţie şi evoluţia copilului. Preda” din Sibiu. Simona Câmpean. medic primar – psihiatrie. prin constituirea unui parteneriat între următorii agenţi de intervenţie: Centrul Judeţean de Resurse Educaţionale şi Asistenţă Psihopedagogică Sibiu Director – prof. medic primar – neuropsihiatrie infantilă. 256 . Părinţii şi învăţătorul completează scale de evaluare comportamentală a copilului la începerea şi la sfârşitul programului de intervenţie psihopedagogică.Cornelia Acaru. vizând: . Silvana Şerb.identificarea principiilor fundamentale educative în creşterea copilului cu ADHD. 2007) Programul de intervenţie psihopedagogică Programul a avut în vedere construirea unui mediu ambiental şi educaţional care să favorizeze dezvoltarea armonioasă a copiilor afectaţi de ADHD.  învăţătorii şi părinţii acestor copii. Simona Crăciun.acoperirea cât mai completă a planurilor (familial. . medic primar . Elena Morariu. secţia psihiatrie pediatrică: Dr.identificarea principalelor arii de intervenţie psihopedagogică în vederea ameliorării simptomatologiei ADHD şi a tulburărilor asociate.implicarea activă a agenţilor de intervenţie în controlarea şi ameliorarea tulburării hiperkinetice cu deficit de atenţie la şcolarii mici. . (după Feldman. Parteneriatul interdisciplinar s-a construit pe diferite arii de intervenţie. social) de manifestare a simptomatologiei ADHD la şcolarul mic şi a tulburărilor asociate. psiholog clinician principal.psihiatrie. .Dr. Obiectivele programului de intervenţie psihopedagogică Obiectiv general: Favorizarea dezvoltării globale a copiilor hiperactivi cu deficit de atenţie incluşi în program prin crearea unui mediu socio-educativ adaptat cerinţelor specifice acestora. Spitalul de Psihiatrie „Ghe. Dr.Sanda Elena Barb. beneficiari ai programului de intervenţie psihopedagogică. Laura Orlandea. Angela Muntean.

problematica tulburării ADHD. 257 . Obiective: ●Familiarizarea părinţilor cu particularităţile hiperactivităţii cu deficit de atenţie la copilul din perioada şcolarităţii mici. Facilitarea optimizării profesionale a învăţătorilor care lucrează cu copii afectaţi de ADHD. comunicarea părinte – copil. conştientizarea de către părinţi a greşelilor educative în corectarea comportamentului copilului cu ADHD. Integrarea activităţilor desfăşurate de membrii echipei de intervenţie într-un parteneriat coerent de educaţie şi formare a copiilor beneficiari ai programului. comunicarea emoţională. ascultarea activă. la particularităţile şi dificultăţile pe care copiii le întâmpină în procesul de învăţare şi de dezvoltare (în plan comportamental şi al integrării sociale şi şcolare). au fost părinţii copiilor cu ADHD. 2. ●Observarea şi evaluarea comportamentului copilului. 3. Asigurarea sprijinului informaţional şi formativ necesar părinţilor care au copii afectaţi de tulburarea hiperkinetică cu deficit de atenţie. 4. Ca reprezentanţi familiali şi beneficiari ai cursului de formare în fiecare dintre cazuri. Facilitarea dezvoltării funcţiei de comunicare şi socio-afectivă a copiilor afectaţi de tulburarea ADHD. ●Îmbunătăţirea atmosferei familiale. Beneficiarii intervenţiei psihopedagogice:  copiii afectaţi de ADHD  părinţii copiilor afectaţi de ADHD  învăţătorii copiilor afectaţi de ADHD Echipa de intervenţie: Profesionişti:  psihologii şcolari  echipa interdisciplinara a spitalului de Psihiatrie „Ghe. Preda” din Sibiu Voluntari:  părinţii copiii afectaţi de ADHD  învăţătorii copiilor afectaţi de ADHD Desfăşurarea programului de informare/formare părinţi Programul pentru părinţi a însumat în total un număr de 10 şedinţe formative (săptămânale). informaţii legate de natură psihologică şi criteriile de diagnostic.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Obiective specifice: 1.

●Structură şi rutină bine stabilite. 258 . învăţarea prin cooperare. ●Însuşirea de către învăţători a unor principii şi reguli ergonomice care să ofere copilului cu ADHD un mediu ambiant securizant. tipuri de recompense. dezvoltarea abilităţilor de socializare. la particularităţile şi dificultăţile pe care copiii le întâmpină în procesul de învăţare şi de dezvoltare (în plan comportamental şi al integrării sociale şi şcolare). interacţiunea dintre copil şi învăţător. sistemul de management comportamental al clasei. ● Identificarea problemelor comportamentale. întocmirea unui plan comportamental viabil. rezolvarea situaţiilor problemă ●Cooperarea cu învăţătorul copilului. evidenţierea lucrurilor pozitive. ● Parteneriatul între copii. ●Însuşirea de către părinţi a noţiunilor de management comportamental. ●Recompensarea atitudinilor pozitive. cardurile de monitorizare a comportamentului. acomodarea şcolară. dezvoltarea încrederii în forţele proprii. regularitate şi repetiţie. monitorizare atentă a comportamentului. tipurile potrivite de jocuri şi jucării. controlul clasei. ●Creşterea stimei de sine a copilului. folosirea sistemului gradual de structurare a clasei. ●Instruirea şcolară . timpul destinat copilului. combinarea indicaţiilor verbale cu demonstraţiile practice. ●Lecţii cât mai atractive. acceptarea necondiţionată. conştientizarea diferenţei dintre comportamentul şi persoana copilului. implicarea copilului într-un grup de lucru.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu ●Modalităţi de întărire a relaţiilor părinte-copil. recompensele pentru o sarcină bine făcută. Informarea acestora despre problematica tulburării ADHD prin oferirea de informaţii legate de natura psihologică şi criteriile de diagnostic. metode şi tehnici comportamentale de disciplinare pozitivă. planul zilnic. reguli clar definite. cei trei „R”: rutină. ●Influenţa jocului în terapia copiilor cu ADHD. Obiective: ●Familiarizarea învăţătorilor cu particularităţile hiperactivităţii cu deficit de atenţie la copilul din perioada şcolarităţii mici. focalizarea pe aspectele pozitive ale copilului. intervenţii comportamentale. Desfăşurarea programului de informare/formare învăţători Acest program a însumat un număr de 7 şedinţe formative (săptămânale). timpul de joacă şi socializare.

1). care s-a dovedit a fi cea mai numeroasă. Analiza şi interpretarea rezultatelor Distribuţia pe grupe de vârstă (clasa şcolară) în lotul studiat a fost următoarea: 18 elevi – clasa I. Acest fapt este în concordanţă cu DSM-IV care cere ca simptomele centrale ale ADHD să fie prezente înainte de vârsta de 7 ani. (fig. 7.clasa a IV-a.  A-l face pe copil să se simtă bine cu el însuşi.2) 259 .Distribuţia pe grupe de vârstă (clasa şcolară) în lotul studiat Sex ratio . 1 .la lotul studiat a fost de 5. 1 elev .  A-l face pe copil să-şi schimbe comportamentele ce au consecinţe negative.40% 22.  A crea condiţii pentru copil astfel încât acesta să urmeze stadiile de dezvoltare.66% Clasa I Clasa II Clasa III Clasa IV  A-l face capabil pe copil să funcţioneze confortabil şi adaptiv în mediul extern (acasă şi la şcoală).  A-l face capabil pe copil să-şi accepte limitele. 6 elevi –clasa a II-a.22% 66.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Consilierea copiilor cu ADHD Obiective:  A-l face capabil pe copil să depăşească problemele emoţionale dificile. (fig. Repartiţia în funcţie de sex arată predominanţa băieţilor în raport cu fetele. semn că manifestările afecţiunii sunt identificate corect de părinţi şi învăţători cu predilecţie la intrarea copilului în şcoală.75:1. grupa de vârstă 10-11 ani (clasa a IV-a) este foarte redusă la lotul studiat. Urmează grupele de vârstă 7-8 ani (clasa a II-a).  A-l face capabil pe copil să dobândească un anumit nivel de congruenţă cu privire la gânduri. emoţii şi comportamente. În schimb.70% Fig. 2 elevi – clasa a III-a. 8-9 ani (clasa a III-a). Aceste valori sunt similare cu cele din populaţia generală. În această lucrare s-a luat în discuţie grupa de vârstă cuprinsă între 6 – 7 ani (clasa I). 3.

Stresul parental ridicat este asociat cu psihopatologia copiluluil. la care domină componenta hiperactivă/impulsivă. 2006). 4 subiecţi din 27 provin din familii dezorganizate. BarKley. Se pare că mediul familial nu determină ADHD. (Breen.3). Carpenter.70% Asistent maternal Părinţi divorţaţi 85. subtipul combinat predomină. Fetele diagnosticate cu ADHD sunt afectate mai mult din punct de vedere cognitiv sau al atenţiei. Diferenţa dintre sexe are o mare importanţă. (Pressman.70% 7.Repartiţia lotului în funcţie de sex În funcţie de gradul de dezorganizare a familiei (fig.40% 3. 1988) 3. în grupul studiat.18% Familie monoparentală Familie biparentală Fig. (Ivanesei. 2008) 85. 3 .Gradul de dezorganitare familială în lotul studiat La lotul analizat în funcţie de subtipurile de ADHD. Nu putem afirma că exită o relaţie între calitatea mediului familial şi diagnosticul de ADHD.18 100% 80% 60% 40% 20% 0% 14. 2 .6:1. ADHD se regăseşte mai frecvent la sexul masculin. comparativ cu băieţii.81 Băieţi Fete Fig. celelalte subtipuri fiind foarte slab reprezentate. şi în special cu externalizarea simptomelor.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu La copil. ci influenţează numai gradul de afectare şi evoluţia copilului. Loo. sex ratio fiind de 3. în general. o posibilă explicaţie ar fi că depistarea 260 .

ori în două contexte diferite. Avantajul major al acestui model statistic este acela că surprinde variaţia numită „intrasubiect”. 2008) Raportarea rezultatelor cercetării Având în vedere că la toate rezultatele obţinute valoarea p<0. Totuşi.fişa de evaluare Vanderbilt a simptomelor ADHD – completată de părinţi . 4 . 2007).51% 70. prevalenţa acestuia nu poate fi dedusă din loturi clinice. 18.4:1. (Popa. se respinge ipoteza de nul. Fig. „înainte” şi „după” acţiunea unei anumite condiţii).Toleranţă – Relaţionare – Comunicare copiilor cu un grad mare de inatenţie.fişa de evaluare Vanderbilt a simptomelor ADHD – completată de învăţători . hiperactivitate şi impulsivitate a fost mai uşoară. deoarece aceste comportamente sunt mai repede percepute de părinţi şi învăţători. (Iancu. (Rabiner. (fig. la aceiaşi subiecţi. faţă de tipul predominant cu tulburări de atenţie. indiferent de momentul manifestării acestora.Repartiţia cazurilor de ADHD în funcţie de subtipuri Subtipul combinat a apărut la 61% din cazurile identificate în comparaţie cu 30% pentru subtipul inatent şi de 9% pentru subtipul hiperactiv impulsiv. Trialurile DSM şi alte studii clinice ulterioare arată că tipul combinat predomină. în două situaţii diferite (de exemplu. din cauză că subtipul cu tulburări de atenţie are cea mai mare probabilitate de a fi subdiagnosticat.fişa de evaluare Vanderbilt (de urmărire) a simptomelor ADHD – completată de învăţători Testul t al diferenţei mediilor a două eşantioane dependente permite evaluarea semnificaţiei variaţiei unei anumite caracteristici. t test ) a datelor privind efectele variabilei independente asupra variabilelor dependente s-a făcut cu ajutorul testului t pentru diferenţa dintre mediile a două eşantioane dependente (perechi). 2004) Prelucrarea statistică – (SPSS.37% 11./imp. prin compararea diferenţelor semnificative dintre mediile eşantioanelor perechi rezultate în urma datelor obţinute din pretest şi posttest la următoarele probe: . 4).fişa de evaluare Vanderbilt (de urmărire) a simptomelor ADHD – completată de părinţi .11% Subtipul combinat Subtipul inatent Subtipul hip. în medie 2. 261 .05. prin faptul că baza de calcul este diferenţa dintre două valori măsurate pentru fiecare subiect în parte.

deoarece am vizat. 262 hiperactiv/impulsiv t . p<0. p<0. O scală „consistentă intern” ne oferă garanţia că itemii instrumentului nostru „merg împreună”.05. deoarece secţiunea cuprinde un număr mic de itemi (7). ADHD subtipul predominant t .o5 (26)=6. pe un eşantion de 27 subiecţi.5 a indicelui Cronbach alfa în cazul scalelor cu un număr mic de itemi:10-15). Randament / socializare Datele psihometrice ale Scalelor de Evaluare Vanderbilt (varianta în limba română) Studiile de reliabilitate (prin calculul coeficientului Alfa Cronbach) indică o valoare foarte ridicată (α > 0.05. Nu am insistat pe modificarea sau înlocuirea itemilor la această secţiune.o5 (26)= 8. măsoară acelaşi „construct” psihologic. în această lucrare.o5 (26)= 10. 2008) Această problemă am verificat-o prin studii de validare. Randament / socializare Evaluare cadru didactic t . duce la: 1.34. p<0. (Popa.01.13. acest lucru nu ne permite încă să afirmăm ca măsoară exact ceea ce şi-a propus să măsoare. p<0. ADHD subtipul combinat neatenţie/hiperactivitate .o5 (26)= 12. (Unii autori consideră drept acceptabilă o valoare de 0.05.05.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Se acceptă ipoteza cercetării. Ameliorarea dificultăţilor de socializare asociate tulburării hiperkinetice cu deficit de atenţie şi creşterea randamentul şcolar.05. p<0.o5 (26)= 7. în special simptomatologia ADHD şi mai puţin tulburările comorbide.o5 (26)= 9. ADHD subtipul predominant neatent t .13.52. Această valoare este oarecum îndreptăţită să apară.o5 (26)= 11.o67. p<0. Datele obţinute susţin calităţile psihometrice ridicate ale instrumentului pus în discuţie. însă. p<0. ADHD subtipul combinat neatenţie/hiperactivitate t .05.19. ADHD subtipul predominant neatent t . p<0.70) pentru majoritatea secţiunile scalei referitoare la ADHD. pentru: Evaluare părinte t . ADHD subtipul predominant hiperactiv/impulsiv t . Excepţie face secţiunea „anxietate /depresie” din cadrul scalei de evaluare Vanderbilt pentru părinţi unde α = 0.o5 (26)=11. Diminuarea simptomelor majore ale tulburării hiperkinetice cu deficit de atenţie: ● neatenţie ● impulsivitate ● hiperactivitate 2. conform căreia implicarea şcolarilor mici diagnosticaţi cu ADHD într-un program de intervenţie psihopedagogică.05.05.23.36.

Toleranţă – Relaţionare – Comunicare
Testarea validităţii prin compararea rezultatelor obţinute folosind Scalele de Evaluare Vanderbilt pentru ADHD cu rezultatele obţinute folosind Interviul de diagnostic structurat CIM 10 arată că instrumentele măsoară atribute şi aspecte comportamentale similare dar nu identice. Limitele cercetării ● Scalele Vanderbilt de evaluare / urmărire a simptomatologiei ADHD au o adaptare transculturală restrictivă, numai pentru jud. Sibiu; ● Rezultatele obţinute în această cercetare nu se pot generaliza la nivelul întregii colectivităţi vizate. Factorii care ar putea să influenţeze negativ generalizarea rezultatelor sunt următorii: natura şi reprezentativitatea eşantionului; modul de culegere a datelor; perioada de desfăşurare a cercetării; variatele surse de erori sistematice dintre care putem menţiona tendinţa de supraevaluare a rezultatelor obţinute de către evaluatori, respectiv părinţi şi cadrele didactice. Acest aspect însă, poate avea o conotaţie pozitivă, privind eficacitatea programului propus şi a aprecierii pozitive a rezultatelor. Concluzii ● Prelucrarea şi interpretarea datelor cercetării au relevat eficienţa programului de intervenţie psihopedagogică, elaborat de noi, asupra simptomatologiei tulburării hiperkinetice cu deficit de atenţie la şcolarii mici. ● Structura acestui program (pe trei axe de intervenţie: părinţi, învăţători şi copii) a permis controlarea principalelor planuri de manifestare a tulburării hiperkinetice cu deficit de atenţie (familial, şcolar şi social) iar în urma aplicării lui, s-au obţinut ameliorări semnificative ale simptomelor ADHD (deficit de atenţie, hiperactivitate, impulsivitate), cât şi a tulburărilor asociate (integrare socio – afectivă, randament şcolar). ● Obiectivele programului au fost atinse, prin dezvoltarea la părinţi şi învăţători a unui set de abilităţi educaţionale şi de creştere, adaptate particularităţilor copiilor cu ADHD şi prin aplicarea coerentă a acestor abilităţi de către părinţi (în mediul familial şi în societate), de învăţători (la clasă) şi de psihologii şcolari (în cadrul cabinetului de asistenţă psihopedagogică al şcolii), în vederea ameliorării simptomatologiei ADHD. ● Prezenta lucrare vine în întâmpinarea psihologilor şcolari, a cadrelor didactice, a părinţilor şi, în principal a copiilor afectaţi de ADHD, oferind un model de intervenţie asupra simptomatologiei tulburării hiperkinetice cu deficit de atenţie la şcolarii mici, model ce a vizat următoarele aspecte ale problematicii puse în discuţie: 263

Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu
- acoperirea cât mai completă a principalelor planuri de manifestare a tulburării hiperkinetice cu deficit de atenţie (familial, şcolar şi social) ; - identificarea principiilor educative fundamentale şi obligatorii în creşterea copilului cu ADHD; - implicarea activă a agenţilor de intervenţie (psihologi, psihiatri, părinţi, cadre didactice) în controlarea şi ameliorarea simptomatologiei ADHD precum şi a tulburărilor asociate, la şcolarii mici, beneficiari ai programului de intervenţie psihopedagogică; ● Programele de intervenţie psihopedagogică pot constitui o alternativă pentru părinţii care sunt refractari la ideea de a administra copilului medicaţie pe termen nedefinit, sau pentru acei copii care dezvoltă intoleranţă la Strattera (atomoxetine) putând astfel să îmbunătăţească calitatea vieţii copilului şi a membrilor familiei. ● Tehnicile de modificare a comportamentului, sesiunile de training, educare şi consiliere a copiilor, părinţilor şi a cadrelor didactice sunt suficiente pentru controlul simptomelor formelor uşoare de ADHD. De obicei, intervenţiile comportamentale sunt utilizate alături de tratamentul medicamentos, în formele moderate şi severe. ● Terapia psihopedagogică, iniţiată de specialişti şi aplicată ulterior de către părinţi şi cadre didactice, constituie un element de baza al abordării copilului cu ADHD. Programul de intervenţie psihopedagogică propus de noi se poate dovedi o metodă eficientă de instruire a părinţilor şi cadrelor didactice, în tehnici simple, utile şi uşor de aplicat. BIBLIOBRAFIE:
1. Breen, Michael, Barkley, Russel, (1988). Parenting stress with ADDH girls and boys, Journal of Pediatric Psychology, 13, 265-280; 2. Feldman, Howard, (2007) – Evaluating Your Child for ADHD, American Academy of Pediatrics, National Initiative for Children’s Healthcare Quality; 3. Iancu, Mirela, (2007) – ADHD la copil şi adolescent, Revista Farmacist.ro nr. 32 (112); 4. Ivanesei, Mihaela, (2008)-Tulburarea cu hiperactivitate/deficit de atentie (ADHD) la copil. Accesat 22 febr. 2008, la adresa http://www.nordlitera.ro; 5. Măgureanu, Sanda, (2004) – Cum diagnosticăm hiperkineticii , Revista Info Diagnostic, nr.1; 6. Popa, Marian, (2008) – Statistica pentru psihologie. Teorie şi aplicaţii SPSS, Ed. Polirom, Iaşi; 7. Pressman, Leah, Carpenter, Erika et al, (2006) – Relationship of family environment and parental psychiatric diagnosis to impairment in ADHD, J. Am. Acad.. Child Adolesc. Psychiatry; 8. Rabiner, David, (2004) - Similarities and Differences Between ADHD Subtypes , Accesat 10 oct. 2007, la adresa http://www.add.org; 9. Sauvé, Colette, (2006) – Copilul hiperactiv. Hiperactivitatea şi deficitul de atenţie, Ed. House of Guides, Bucureşti;

264

Toleranţă – Relaţionare – Comunicare
10. Wolraich, Mark et al.,(2003) - Psychometric Properties of the Vanderbilt ADHD Diagnostic Parent Rating Scale in a Referred Populations, Journal of Pediatric Psychology 28(8):559-568.

Profesor psiholog dr. Valeria Ecaterina Purcia Centrul Judeţean de Resurse şi Asistenţă Educaţională, Colegiul Naţional "Ghe. Lazăr", Sibiu

ADHD ŞI ŞCOALA: STRATEGII EDUCAŢIONALE DE SUCCES

Este ştiut faptul că fiecare etapă de vârstă îşi are caracteristicile sale specifice. Astfel, copiii sunt energici, nu pot sta mult timp concentraţi asupra unui lucru, doresc să se mişte, se mobilizează mai greu asupra unei sarcini date, fiind uşor distraşi de ceea ce este în jur. Există chiar şi între ei deosebiri, unii copii sunt mai energici decât alţii şi fiecare copil poate fi la un moment dat foarte agitat, poate trece prin perioade mai grele, când nu-şi poate indeplini sarcinile şi nu se integrează orarului impus la şcoală sau acasă. Un copil hiperactiv poate fi recunoscut după frecvenţa şi intensitatea cu care apar aceste probleme. Are foarte multă energie, se concentrează greu, în grup are tulburări de comportament iar rezultatele lui şcolare sunt sub nivelul posibilităţilor. El atrage atenţia prin trei aspecte importante: dificultăţi de atenţie şi concentrare, comportamente impulsive, hiperactivitate (agitaţie evidentă). 1. Dificultăţi de atenţie şi concentrare. Se concentrează greu atât în cadrul unor activităţi impuse, trecând de la o sarcină la alta, dar şi în cadrul unor activităţi pe care şi le alege singur, renunţând uşor la ce şi-a dorit initial şi trecând la altă activitate. Vârsta la care dificultăţile de concentrare sunt depistate depinde de disponibilitatea şi interesul părinţilor care urmăresc evoluţia psiho-comportamentală a copilului, vigilenţa şi implicarea învăţătorilor, comunicarea şi schimbul permanent de informaţie între familie şi cei care se ocupă de educaţia copilului. 2. Comportamente impulsive. Copilul hiperactiv reacţionează la primul impuls. Vrea ca ceea ce îşi doreşte să se îndeplinească imediat. Nu ia în calcul consecinţele faptelor sale, acţionează fără să gândească. În conversaţie îi întrerupe des pe ceilalţi, nu aşteaptă să audă întrebarea, nu ascultă şi nu ia în calcul răspunsurile celorlalţi. În situaţii grave poate trece chiar la agresivitate fizică. 265

Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu
3. Hiperactivitate (agitaţie evidentă). Acest comportament se observă mai ales în timpul orelor de curs, când trebuie să stea liniştit. El iese din bancă, se duce la colegi, îi deranjează, chiar îi şicanează. În pauze aleargă tot timpul, se caţără, ignoră pericolele. Dacă sunt atenţionaţi se liniştesc pentru câteva momente, după care procedează în acelaşi fel. Uneori când sunt apostrofaţi devin impulsivi. Astfel de copii produc mari probleme şcolilor în care învaţă şi de aceea ei sunt greu acceptaţi, mai ales de părinţii celorlalţi copii. Efectuarea temelor acasă este o adevarată povară pentru părinţi. Copilul hiperactiv nu observă detaliile, de cele mai multe ori când alţii îi vorbesc dă impresia că nu ascultă, evită sau respinge activităţile sau temele care îl solicită mintal. Pierde adesea obiecte, îşi mişcă mâinile şi picioarele sau nu-şi găseşte locul pe scaun, nu îşi asteaptă rândul la joc sau la alte activităţi desfăşurate în grup. Când manifestările comportamentale hiperactive sunt foarte pronunţate, vorbim de tulburarea de hiperactivitate. După ultimele studii, între 6-9 % dintre şcolari, sunt diagnosticaţi cu ADHD. (sursa: Dr. Tiberiu Mircea, Societatea de Neurologie şi Psihiatrie a Copilului şi Adolescentului din Romania). Cauzele apariţiei ADHD sunt legate de o întrerupere în maturizarea cerebrală şi un dezechilibru al unor substanţe chimice din creier. Este important de subliniat că, fiind o tulburare neurobiologică, ea nu are ca si cauză erori educative sau factorii de mediu, dar poate fi agravată de aceştia. Odată diagnosticată această tulburare trebuie şi tratată. Îngrijirea şi tratarea presupun o abordare multidisciplinară, articulată, coerenta şi mai ales consecventă în care sunt deopotrivă implicaţi părinţii, psihologul, logopedul, educatorii, profesorii şi mai ales copilul însuşi. (Niţescu, 2007) Învăţătorii care obţin succese în instruirea copiilor cu ADHD folosesc o strategie care cuprinde 3 obiective. Ei încep prin identificarea nevoilor acestui copil. De exemplu,învăţătorul determină cum, când şi de ce copilul este neatent, impulsiv şi hiperactiv. Învăţătorul selectează apoi diverse practici pedagogice şi le asociază cu instruirea şcolară, intervenţii comportamentale şi cu tehnici de adaptare a copilului la mediul şcolar şi al clasei, astfel putând să vină în întâmpinarea nevoilor copilului. În cele din urmă, învăţătorul combină aceste practici într-un program educaţional individualizat pe care îl integrează cu activităţile educaţionale ale celorlalţi elevi din clasă. Cele 3 obiective ale strategiei şcolare pentru copiii cu ADHD sunt următoarele: ● Evaluarea nevoilor personale şi a punctelor tari ale copilului. Pentru îndeplinirea acestui obiectiv, învăţătorul poate lucra cu o echipă multidisciplinară, şi cu părinţii. Astfel se 266

Toleranţă – Relaţionare – Comunicare
pot lua în considerare atât nevoile şcolare cât şi cele comportamentale, folosind atât diagnosticul formal şi informal şi observaţiile de la clasă. Observaţiile, cum ar fi stilul de învăţare poate fi folosit pentru a-l mobiliza pe copil să-şi folosească abilităţile de care dispune. Contextul în care apar disfuncţiile comportamentale trebuie luate de asemenea în considerare. ● Selectarea metodelor potrivite pentru instruirea şcolară. Determinarea căror metode vor veni în întâmpinarea nevoilor şcolare şi comportamentale ale copilului. Selectarea metodelor care sunt în acord vârsta sa, care să se potrivească cu nevoile sale şi care să îi câştige atenţia. ● Combinarea metodelor de instruire şcolară cu programul educaţional personalizat al copilului. Împreună cu psihologul şcolar şi cu părintele, poate fi creat un program educaţional personalizat care să evidenţieze obiectivele viitoare împreună cu ajutorul de care copilul are nevoie pentru a atinge aceste obiective. Trebuie luat în calcul modul în care învăţătorul poate combina şi integra acest program cu activităţile şcolare a celorlalţi elevi din clasă. Succesul unui program de intervenţie psihopedagogică pentru copiii cu ADHD depinde de următoarele componente: - Instruirea şcolară - Intervenţii comportamentale - Acomodarea şcolară În cele ce urmează, vom descrie cum putem integra cele trei componente în practica şcolară şi vom oferi sugestii care vor veni în ajutorul elevilor cu ADHD la şcoală. Vo vedea că metodele şi tehnicile sugerate aduc beneficii şi celorlalţi elevi din clasă care nu au ADHD. Chiar dacă aceste metode sunt prezentate pentru elevii din ciclul primar, pot fi folosite şi pentru elevii din clasele mai mari. (McConnell, et all, 2000) Noile practici educaţionale ne obligă la o reorganizare a clasei în timp şi spaţiu, pe baze cunoscute şi non-ideologice, chiar nerespectând programa sau credinţa într-un nivel egal al tuturor elevilor în acelaşi moment. Acasta presupune o reflecţie comună, în cadrul şcolii, asupra competenţelor asimilate şi a nivelului care poate fi atins, de la caz la caz, inclusiv pentru elevii aflaţi în situaţii speciale. (Vogler, 2000). Când un copil cu ADHD ajunge la vârsta de începere a şcolii, sunt anumite probleme care trebuie luate în considerare, pentru a le permite acestora de să-şi atingă întregul lor potenţial. Sprijinul trebuie să vină de la directorul unităţii şcolare, de la personalul didactic cu experienţă, de la psihologii şcolari, asistenţii sociali şi/sau de la personalul medical relevant. (Vrăjmaş, 1998). Aceşti copii au nevoie de o structură şi de o rutină bine stabilite. Locul lor 267

Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu
în bancă trebuie păstrat neschimbat şi trebuie, să fie lăsaţi, să înveţe după metodele prin care ei înţeleg cel mai bine. Prezentăm, în continuare, câteva idei de bază prin care, şcoala, poate veni în ajutorul copiilor cu ADHD. 1. Copiii cu ADHD au nevoie să fie plasaţi în echipe de lucru cu alţi copii asemănători lor, nu ca educaţie sau performanţe şcolare, ci ca nivel de maturizare. Copiii cu ADHD tind să fie mai imaturi decât alţi copii de vârsta lor. Folosirea sistemului gradual de structurare a clasei este mai indicat pentru aceşti copii decât sistemul în plan deschis, deoarece acestora le este greu să facă faţă schimbărilor de nivel şi intensitate a muncii şcolare. 2. O structură dreaptă dar fermă, este esenţială în activităţile de fiecare zi şi rutina trebuie păstrată cu stricteţe. Aceasta ajută copilul să înţeleagă ce se aşteaptă de la el şi să ştie că munca şi comportamentul lui este atent monitorizat. Aceşti copii răspund foarte bine la cei trei „R”: rutină, regularitate şi repetiţie. Foarte des, aceşti copii au o stimă de sine scăzută şi de aceea au tendinţa să fie singuratici, izolaţi, ceea ce îi expune la riscul să fie victimizaţi de către alţii. Pe de altă parte, unii pot să fie agresivi cu colegii şi necesită o monitorizare atentă a comportamentului. În acest caz, distragerea copilului şi implicarea lui în altă activitate, este cel mai bun mod de rezolvare a conflictelor. Abilitatea lor scăzută de a face faţă schimbărilor poate fi astfel folosită într-un mod pozitiv ajutându-i să iasă dintr-o potenţială situaţie dificilă. Ei vor fi atât de ocupaţi să îndeplinească noua activitate primită, încât uită de orice conflict pe care l-au început. Această tactică oferă posibilitatea de a preveni potenţialele probleme care pot să apară. 3. Profesorul trebuie să fie ferm şi să deţină controlul clasei, dar totodată să fie o persoană apropiată şi caldă. Copiii cu ADHD sunt, în general, foarte sentimentali şi iubitori. Ei răspund bine la laude şi la o atenţie individuală crescută. Laudele trebuie să fie dese, pe tot parcursul zilei, şi nu doar la sfârşitul zilei. Atitudinile negative din partea învăţătorului pot dăuna acestor copii deoarece ei au deja o stimă de sine scăzută. Acolo unde este posibil, este recomandat să se menţină acelaşi învăţător pe tot parcursul anului şcolar. Când învăţătorul oferă instrucţiuni este important să stabilească cu copilul un contact vizual. Dacă sarcinile de lucru sunt mai complexe, acestea trebuie împărţite în segmente mai mici şi rezolvate una după alta. 4. Clasele cu număr mic de elevi sunt indicate pentru aceşti copii, deoarece, distractibilitatea este mai mică, şi le oferă oportunităţi mai bune de a înnoda prietenii cu

268

Învăţătorul poate să stea în apropierea elevului cu ADHD când oferă indicaţii sau prezintă lecţia. pentru a fi monitorizat şi încurajat. Învăţătorul trebuie să se asigure că şi-a luat copilul medicamentele. Este important să învăţăm să lucrăm cu aceşti copii. Copiii cu ADHD se concentrează mai bine dacă sunt aşezaţi aproape de peretele clasei şi nu de fereastră. 7. Este indicat ca elevii să primească orarul zilnic. (Hensbi. care este atent şi concentrat. Este indicat să fie aşezaţi în primele rânduri din clasă. iar în timpul orei să fie păstrate în bancă sau în ghiozdan. sau mai aproape de perete. aproape de învăţător. Copilul trebuie aşezat astfel încât să aibă lumină suficientă. ferit de elemente distractoare. cu atât mai bine”.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare colegii şi cu învăţătorul. decât cele orale. 6. sau lângă un copil. Trebuie stabilită regula ca aceste obiecte să fie arătate colegilor numai în pauze. pe parcursul orei. mult potenţial şi multe de dăruit. să se amâne sarcinile care necesită efort atenţional. cu atât este mai benefică. să fie fixate dimineaţa. departe de colegi gălăgioşi. 5. Aranjamentul elevilor în clasă se recomandă a fi făcut pe rânduri şi nu pe grupuri. 269 . prin stimuli vizuali şi auditivi. Grupurile sunt elemente distractoare pentru copilul cu ADHD. Mulţi dintre copiii cu ADHD reuşesc să îndeplinească mai bine sarcinile manuale sau în scris. Acest lucru trebuie făcut în particular şi cu multă sensibilitate. Tratamentul medicamentos face parte din viaţa de zi cu zi a multor copii cu ADHD. Mulţi elevi îşi aduc de acasă propriile obiecte care le distrag atenţia (jucării). Copilul cu ADHD trebuie aşezat în bancă aproape de învăţător. Fereastra poate distrage copilul. Chiar din prima zi. Copilul cu ADHD se concentrează mai bine dacă poate anticipa programul zilei. iar temperatura din sala de clasă să fie confortabilă. Implicându-i în sarcini manuale. deoarece aceştia au multe talente ascunse. Este important ca învăţătorul să se poată plimba prin întreaga clasă şi să aibă acces la toţi elevii. Cu cât interacţiunea dintre elevi şi învăţător este mai mare. stima lor de sine creşte şi permite sistemului nervos să se maturizeze. Dacă elevul îşi pierde concentrarea spre sfârşitul zilei. 2008) Copiilor cu ADHD li se potriveşte regula „cu cât mai puţine distrageri. învăţătorul trebuie să stabilească clar regulile clasei şi să le transmită copilului împreună cu consecinţele logice de pedeapsă sau de recompensă. Copilul trebuie aşezat în bancă. pentru a reduce distractibilitatea.

să fie împărţite în segmente. (Neamţu. 2005) La lecţii să se folosească material didactic. Acesta poate să scrie cuvintele cheie sau ideile principale pe tablă. ori de câte ori este nevoie. Toţi profesorii eficienţi ştiu că succesul învăţării se obţine dacă li se captează elevilor interesul sau li se stârneşte curiozitatea. 2000) Între exigenţele primordiale ale acţiunilor educative pentru copiii cu ADHD studiile de specialitate consemnează necesitatea de a considera învăţarea ca un proces complex. Lecţiile trebuie să fie interesante pentru copil. În nacest mod. Aceşti elevi trebuie solicitaţi să răspundă frecvent. Gherguţ. care presupune implicarea copilului şi experimentarea directă în situaţii diferite. Învăţătorul poate. posibilitatea de a reveni la acţiunile concrete. De exemplu. iar cele foarte lungi. Pe lângă implicarea în acţiune.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Ţinând cont de problemele de atenţie pe care aceşti copii le au. nu numai că se lucrează strict în zona dezvoltării proxime. Schimbările de tonalitate a vocii captează atenţia elevului la lecţia predată. Folosirea învăţării prin cooperare. este important să oferim copilului. prezentările să conţină imagini şi sunet care să aibă legătură directă cu materialul ce trebuie învăţat. Folosirea numelui copilului creşte încrederea acestuia şi facilitează comunicarea cu învăţătorul. Este important ca învăţătorul să pregătească lecţiile cât mai atractiv prin includerea unor activităţi aplicative pentru a stimula atenţia copilului. deci dacă elevii au motivaţie pentru învăţare. dându-i o sarcină specifică. Lecţiile să fie pe cât posibil concentrate. Aceşti elevi trebuie să fie încurajaţi să dezvolte imagini mintale ale conceptelor sau ale informaţiile care le-au fost prezentate. sau cu cuvintele dificile şi explicarea acestora. (Preda. Implicarea efectivă a elevului cu ADHD în timpul predării este bine venită. în decursul orei. implicarea copilului într-un grup de lucru. 270 . înainte de începerea lecţiei propriu zise. să ofere elevului o listă cu conceptele cheie. Interacţiunea dintre copil şi învăţător este benefică. creşte stima de sine a acestuia şi capacitatea de interrelaţionare cu colegii. dacă se obaservă deficienţe în procesarea informaţiilor. dar construcţia imaginilor mintale şi interiorizarea operaţiilor concrete vor constitui un suport solid în elaborarea noţiunilor şi a raţionamentelor. Aceasta necesită ca învăţătorul să se autoevalueze şi să fie el însuşi încântat şi interesat de ceea ce predă. ei se plictisesc uşor. Folosirea unui coleg ca meditator pentru copilul cu ADHD poate fi un pas spre succes. dar materialul audio-vizual trebuie folosit cu atenţie pentru a păstra capacitatea de distragere a atenţiei la minim. de asemenea. pentru că aşa el va învăţa mai bine.

elevul trebuie rugat să parafrazeze ceea ce a spus învăţătorul. Organizarea comportamentului ca întreg se prezintă sub forma unei ierarhii de feedback-uri şi feedbefore-uri intrinseci şi extrinseci. cu a le transpune în propriul comportament. a căror funcţionare este mediată de procesarea informaţiei despre corectitudinea acţiunilor şi a ordinilor şi despre rezultatele parţiale şi finale. dificultăţi în a-şi aştepta rândul. exagerarea sau interpretarea unor remarci făcute de colegi ca ostile. să nu solicite răspunsul în 15-20 de secunde. deoarece copilul s-ar putea să nu înţeleagă scrisul de mână. Aceşti copii fac anumite lucruri fără să se gândească la consecinţele acţiunii lor.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Combinarea indicaţiilor verbale cu demonstraţiile practice au rezultate deosebite la aceşti copii. dar au dificultăţi cu internalizarea acestora. Această metodă va creşte nivelul de înţelegere a elevului şi va oferi posibilitatea de a verifica dacă a înţeles corect. De asemenea. să-l ajute să facă trecerea de la limbajul oral la limbajul scris.când rezolvă probleme. să se evite presiunea privind viteza şi corectitudinea cu care lucrează. pentru a nu încuraja răspunsul impulsiv. înţelegerea greşită a unor norme sociale. Golu. La şcoală elevii cu ADHD au tendinţa să acţioneze înainte să gândească. pe care să le poată realiza şi pentru a reduce presiunea şi stresul. De aceea sunt indicate sarcini rezonabile. Cu ajutorul învăţătorului şi al 271 . cu bunăvoinţă. Pentru teste învăţătorul poate folosi fişe redactate la calculator. După ce instrucţiunile au fost date clasei. în aşa fel încât elevul să nu răspundă cu impulsivitate. ci să le lase timp de gândire. atunci când îi adresează o întrebare. Foarte des elevii cu ADHD au dificultăţi cu anumite tipuri de interacţiuni şi reguli de bază. În clasă aceşti copii gândesc cu voce tare. Învăţătorul poate înţelege acest stil de lucru şi-l poate ajuta. Comportamental. Mulţi clinicieni consideră că această ieşire de sub autocontrol (o săracă reglare şi inhibiţie comportamentală) este cea mai gravă problemă în ADHD şi nu abilitatea acestora de a fi atenţi. Numeroase cercetări evidenţiază faptul că elevii cu ADHD verbalizează des regulile de comportament. Spun lucruri fără să se întrebe cum vor reacţiona ceilalţi. Trebuie oferite indicaţii clare şi simple. Învăţătorul poate să-l înveţe cum să-şi ia notiţe la clasă. Elevul cu ADHD trebuie lăsat să lucreze în ritmul lui. Elevul să folosească creioane colorate. Elevul cu ADHD va fi tentat să dorească a fi printre primii care termină o sarcină. 2004). acest lucru se traduce prin imposibilitatea acestuia de a înţelege cauza şi efectul.

acţionează impulsiv. iar ceilalţi copii vor înţelege că şi ei nu au permisiunea să-l certe. nu au abilitatea de a vorbi elevat şi nu recunosc feed-back-ul pozitiv pe 272 . Învăţătorul trebuie să creeze un mediu securizant pentru copil. cu relaţiile de prietenie. scade impulsivitatea. stabilind obiective pe perioade de ore.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu colegilor. tratat cu respect. Astfel putem găsi soluţii ce se pot aplica înainte ca aceste probleme să apară. La nivelul clasei trebuie implementat un sistem de management al comportamentului. decât „bravo. Aceste semnale reamintesc elevului să-şi corecteze comportamentul fără o confruntare directă care-i poate leza stima de sine. Ei au tendinţa de a avea dificultăţi în alegerea normelor sociale. Copilului trebuie să i se acorde atenţie. Comportamentele pozitive să fie recompensate şi învăţătorul să se concentreze mai ales pe aspectele pozitive. zile. Încurajarea răspunsului gândit. Unii elevi din clasele mici răspund foarte bine la un sistem de semne prestabilit împreună cu învăţătorul. În loc să fie confruntat direct. Regulile clasei trebuie să fie simple şi clare. să înţeleagă că învăţătorul este lângă el ca să-l ajute. ca elevii să primească feed-back atunci când progresează sau ating obiectivele propuse. bun băiat”! Mergând de la o bancă la alta. Un prieten apropiat îl poate ajuta în a-şi îndeplini rolul de elev. atunci când activităţile sau comportamentele lui sunt inadecvate. problemele care apar foarte des în comportamentul său pot fi identificate. Acest lucru face ca aşteptările să devină clare pentru elev şi astfel să evite interpretarea negativă sau criticismul. ascultându-l ce are de spus. (Lougy. Recompensele pentru o sarcină bine făcută sau pentru un comportament pozitiv cresc şansele ca acesta să se repete. Aceasta îi poate ajuta să înveţe să se liniştească înainte să vorbească. învăţătorul îl poate surprinde pe elevul cu ADHD lucrând atent şi concentrat la o sarcină primită. acesta poate oferi un semnal vizual sau verbal atunci când un comportament inadecvat începe să apară. de la un elev la altul. 2003) Elevii cu ADHD pot trece prin multe dificultăţi în zona socială în special cu colegii. săptămâni sau luni. Astfel. Pentru a îmbunătăţi comportamentul elevilor se pot oferi recompense şi pentru lucrurile bune şi comportamentele pozitive observate de alţi învăţători sau angajaţi ai şcolii. elevii pot fi învăţaţi să se „oprească şi să gândească” înainte să vorbească. Îl poate recompensa cu un zâmbet şi cu o vorbă bună: „Îmi place că lucrezi din greu”. Învăţătorul trebuie să specifice clar comportamentul pentru care oferă recompensa: „îmi place foarte mult cum ai scris şi că ţi-ai făcut tema corect”. ele trebuie stabilite împreună cu clasa de elevi. Nu trebuie certat în faţa colegilor. Rosenthal. Şi el vrea să fie auzit. învăţătorul poate prezenta alternativa care rămâne valabilă. Este bine ştiut că acel comportament care este ignorat tinde să dispară (dacă nu este un comportament antisocial).

Un mod subtil pentru elevul cu ADHD de a învăţa abilităţile sociale este de a se ghida şi observa comportamentul colegilor în timpul jocului. ProEd.. Învăţătorul îi poate însoţi pe elevi în locurile de joacă şi poate evidenţia comportamentul elevilor care iniţiază activităţi. activităţi sau proiecte împreună. Higgins. Grupurile mici de joacă cuprinzând doi sau trei elevi îl pot ajuta să dezvolte mai multe abilităţi sociale efective. 2. pot fi o problemă. Hope Press.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare care-l primesc. K.. până la 5 membri care rezolvă împreună o sarcină sau proiect. 2000) Cele trei componente principalele ale unei strategii de succes pentru educarea copiilor cu ADHD sunt: intervenţii le educaţionale. Rosenthal. cum ar fi locurile de joacă sau petrecerile. profesorii vor crea un mediu propice de învăţare pentru toţi elevii.(2000) . Texas. Poate fi de ajutor ca învăţătorul să vorbească cu elevul său despre ce va face în timpul pauzei. profesorii vor fi în măsură să îmbunătăţească atât performanţele academice cât şi comportamentul elevii cu ADHD. pot să-i vină în ajutor copilului cu ADHD. 3. R. Ei au tendinţa de a se juca mai bine cu copii mai mici sau mai mari decât ei. Dacă este necesar. îl încurajează să îşi organizeze ideile şi să-şi asume responsabilităţile constituind baza ideală de exersare a abilităţilor de relaţionare interpersonală.. (Zeigler.McConnell. (2008) – How Schools Can Hel. A. ce activităţi şi cu cine se va juca.adders.ADHD: A Survival Guide for Parents and Teachers.. 273 . Un grup mic de 3. Uneori apare repetiţia patternurilor de comportament social inadecvat şi nu învaţă din experienţă. Zonele şi perioadele de timp nestructurate şi fără supraveghere.. Prin încorporarea tehnicilor specifice din aceste trei domenii in instruirea zilnică a elevilor. Dacă este necesar trebuie redus timpul de joacă efectiv la 10 minute... Se va descurca mai bine dacă aşteptările sociale sunt identificate şi exersate înainte de activitatea propriu zisă. sunt înconjuraţi de prieteni. cooperează la joc. J.Lougy. G. deoarece aceştia au regulile clar definite.K.Practical Ideas that Really Work for Students with ADHD. Chris. Astfel. C. Colegii care au abilităţi sociale bune şi care doresc.org.Hensby. comportamentale şi de acomodare la cerintele scolare. la adresa http://www. sau de joacă... Acest parteneriat între copii poate îmbrăca forma unor studii împreună. (2003) . Pentru mulţi dintre elevii cu ADHD 30 de minute la locul de joacă depăşesc capacitatea lor de a menţine relaţii prieteneşti cu colegii. BIBLIOGRAFIE: 1. trebuie uşurat contactul cu colegii. Toronto. Austin. Canada.D. Ryser. Ei au tendinţa de a se descurca bine în grupuri de învăţare prin cooperare. Accesat 25 ianuarie 2008.

7. fie ca auto-agresiune.Neamţu. R. copilul întâlneşte agresivitate verbala sau fizică. Nicoleta Sinea Colegiul Naţional Pedagogic “Andrei Şaguna” Sibiu IMPACTUL VIOLENŢEI VERBALE ASUPRA COPILULUI Imaginea de sine a copilului depinde. astfel umbrind defectele. (2000) . el are şanse să pună.Preda. mângâieri. el o va pune în joc. (2005) – Avantaje ale unui program de intervenţie educativă structurat pe secvenţe de învăţare.Vogler. Părinţii ar putea să îşi privească mai des copiii ajutându-i să îşi vadă fiecare calităţile. este iubit şi i se arată acest lucru prin îmbrăţişări. Polirom. fără a fi nevoie a le mai 274 . în joc aceste comportamente pozitive si să nu le dea bătaie de cap părinţilor săi. T. într-un fel sau altul.. Chris. 2 Ed.. Asociaţia RENINCO România”. bunici.. dar cu căldură şi blândeţe. Fundaţiei Humanitas. fără probleme afective sau de relaţionare majore. pe care îi ia ca model. părinţi... Nu trebuie să se uite că un copil îşi imită părinţii. dezvoltându-le înclinaţii în acest scop.Zeigler D.Vrăşmaş.Ce stim despre ADHD (deficit de atentie si hiperactivitate). A.. şi întreprinde factic ceea ce vede că fac cei din jur. Dacă în familia sa. în Revista de psihopedagogie. la rândul său. Gherguţ. Dacă cel mic este respectat ca persoană de sine stătătoare. Ed. Bethesda. (2000) – Evaluarea în învăţământul preuniversitar. Woodbine House. iar limitele i se impun. Iaşi.Niţescu. A. J. în primul rând. Iaşi. de persoanele adulte importante din viaţa lui. Multiprint. Accesat19 dec. (2000) – Psihopedagogie specială. C. O imagine de sine pozitivă creează premisele transformării lui într-un adult echilibrat.Teaching teens with ADD and ADHD: A quick reference guide for teachers and parents. cuvinte frumoase. (2007) . nr. de ceea ce îi spun aceştia copilului şi de modul cum se comportă ei cu copilul. nu este forţat sau agresat să facă mereu voia adultului. la rândul său.. Iaşi.ro. la adresa: http://www. 6. Bucureşti.anidescoala. Părinţii sunt cei care interactionează cel mai mult cu copilul mic si au un rol covârşitor în formarea si dezvoltarea armonioasă a identităţii şi personalităţii acestuia. 8. C.. Ed. 9. (1998) – Cadrele didactice itinerante/de sprijin în educaţia integrată în „Educaţia integrată a copiilor cu handicap. USA. Inst.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu 4. 2007. Polirom. nu ceea ce i se spune să facă. fie ca agresare a altora. 5.

pun în joc postura părintelui puternic. Părinţii obişnuiesc foarte des să îşi numească propriul copil rău. Oricum. când îi vedea.!. De la această formă se trece la una agravantă de genul Dacă nu îi dai jucăria copilului mai mic ţi-o iau şi ţie! sau Dacă nu te porţi frumos cu el apoi . Criticile se întipăresc profund în memoria afectivă a copilului. fără a fi ameninţaţi dacă se abat de la regulile şi calea trasată de părinţi. Se poate exemplifica un caz real 1 al unei fetiţe care era des ameninţată de părinţi: Dacă nu mănânci. Dacă părinţii sunt nemulţumiţi de copil şi îi spun frecvent acest lucru. micuţul va deveni nemulţumit de el însuşi. nu trebuie înlăturată. întrucât au drepturi şi sunt diferiţi de părinţii lor.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare explora şi reliefa. va crede despre el că este rău sau nedorit de părinţi şi va începe să se comporte într-un mod distructiv. ameninţările. va resimţi o stare de gol interior. neajutorat. Cei doi piloni răspunzători ai atitudinii susnotate sunt exemplul. Este important pentru ei să fie trataţi cu respect. ca îi vor lua jucăriile. Analiza greşelilor şi a efectelor acestora este benefică. le dăm toate jucăriile tale altor copii! Această ameninţare repetată a creat în mintea fetiţei de 4 ani o adevărată teamă de alţi copii. Altfel ele se pot transforma în mari duşmani ai formării copiilor: criticile. Un exemplu mereu întâlnit este auzit în locurile de joacă. Dar în mintea adultului nu izvorăsc prea des aceste reflecţii şi foarte uşor exclamă sintagma Eşti un rău! fără să se gândească la impactul avut asupra stimei de sine a copilului. A devenit izolată. faţă de copilul care apare drept slab. care intră exclusiv sub incidenţa drepturilor copiilor. dar tipologia aplicării sancţiunilor trebuie abordată în mod constructiv. cei mici se simt slabi în faţa adulţilor. modelul oferit de adult şi formarea incluzivă a copilului în societatea specifică vârstei. care face regulile. autoritar. altfel cădem în extrema nesancţionării atunci când aceasta e necesară. de multe ori repetate până la uzură. supus. s-a adaptat foarte greu la grădiniţă. implicit. asupra formării acestuia.. Ameninţările părinţilor la adresa copiilor lor. nu vroia să interactioneze cu alţi copii. astfel agresivitatea verbală luând forma ameninţărilor. pe care. nu vezi că e mai mic? Dă-i puţin jucăria ta! Dar în acest moment în care cel mare observă atitudini egoiste din partea copilului ar trebui să se gândească de unde survine această atitudine. iar pofta de mâncare 1 Din practica psihoterapeutică 275 . uitând să îşi manifeste în primul rând iubirea si aprecierea. pentru că se gândea. ţipetele. fugea de ei.. unde adultul care îl însoţeşte pe cel mic îl apostrofează cu întrebarea De ce eşti rău cu el.

În ceea ce priveşte modul de descărcare acesta poate fi variat. să ceară ajutorul unui psiho-terapeut. totuşi. cu defectele şi calităţile proprii – blândeţea şi toleranţa părinţilor asigură cheia sănătăţii psihice şi echilibrul emoţional al micuţilor. în condiţiile în care copilului i se explică. Dacă un copil trăieşte în laudă învaţă să aprecieze. le va face. comportamentele nedorite se pot schimba în timp. De aceea. coşmaruri. de ce nu are voie sa facă anumite lucruri si care ar fi consecinţele dacă. insomnii. bazat pe încredere.   când părinţii se simt rău din punct de vedere psihic. au trecut prin anumite tensiuni. atât verbal. dar din orice unghi ar fi privit. conflicte. sau dacă problemele îi depăşesc sau îi copleşesc. impunerea unor limite este un lucru bun. Ţipetele repetate. Sintetic. ferm şi cu blândeţe.   exprimarea sentimentelor pozitive faţă de copil. cât şi nonverbal. Un părinte conştiincios trebuie să se autoeduce pentru această meserie. poate face minuni şi îl ajută mult pe cel mic. enurezis etc. Ţipetele pot avea efectul creării unui dezechilibru emoţional pentru copil. atitudinile recomandate pentru crearea unei identităţi de sine pozitive si sănătoase a copilului pot fi:  acceptarea copiilor aşa cum sunt. întrucât copilul îşi doreşte să îşi mulţumească părinţii si să fie apreciat de aceştia. dacă trăieşte în corectitudine învaţă dreptatea.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu bineînţeles că nu s-a îmbunătăţit. trebuie să încerce să-i creeze copilului în familie un mediu securizant. dacă părinţii îi acordă răgaz micuţului şi au răbdare cu acesta. tot efecte negative răspândeşte: copilul se poate descărca ţipând sau se poate interioriza. Iar părinţii se mirau de comportamentul ei şi o etichetau ca fiind nesociabilă. îmbrăţişări. se regăsesc în ideile menţionate de Dorothy Lavo Nolte potrivit cărora copii învaţă din ceea ce trăiesc. O altă formă a agresivităţii verbale este cea constituită din tonuri ridicate cunoscute ca ţipete. sunt demoralizaţi sau furioşi.). dacă trăieşte în siguranţă învaţă 276 . Fiind preocupat de binele copilului. respect şi armonie. prin mângâieri. zâmbete. Adultul trebuie să conştientizeze ce impact au aceste agresivităţi verbale asupra copilului: cel mic nu este capabil să gestioneze această atitudine şi se încarcă cu ea. este mai bine să aştepte să fie calmi înainte să interacţioneze cu copilul. privind la cei din jur. asociate cu ameninţări şi jigniri pot duce la perturbări grave ale echilibrului emoţional al copiilor sau la probleme psihosomatice (probleme digestive. toate cele redate mai sus. la impactul negativ al societăţii actuale.

33 Sibiu ARTA DE A COMUNICA . 277 . sensibil dar şi puţin şantajist‘’.). ce atmosferă poate să creeze o profesoara care îşi petrece timpul mai mult la catedră ocupându-se cu probleme ”administrative’’ consemnare în documente etc. Cum? Prin crearea unei atmosfere plăcute şi mai ales stimulative. puţin. etc. Subiectul „D. după engleză iar ne jucam. că timpul acordat activităţilor ’’ era prea puţin’’. etc. Înainte cu puţin să vina masa făceam şi noi lecţii dar. ne-a povestit cu tristeţea caracteristică unui copil dornic să ştie. „P’’ „Cu doamna educatoare? „D. doamna avea de scris la catedra.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare să aibă încredere. Rolul cadrului didactic în stimularea comunicării Rolul învăţământului preşcolar este şi acela de a învăţa pe viitorul şcolar să întreţină un dialog pentru a găsi rezolvarea în diferite situaţii (joc. dacă un copil trăieşte în aprobare învaţă să se autoaprecieze. La grupa mica. la grupa mijlocie timpul afectat activităţilor comune este mai scurt decât la grupa mare. puţin. activităţi comune. de trebuinţele şi de dorinţa copilului spre nou. eu veneam de dimineaţă de la 630. T’’ „Nu singuri. Profesor Lidia Stanca Institutor Maria Cheslerean Grădiniţa nr. Ce dialog. în cadrul activităţilor de convorbire. să înveţe. Vom relata un caz petrecut cu ceva timp în urmă. dacă un copil trăieşte în acceptare şi prietenie învaţă să descopere dragostea în lume. Ca să ajungă aici cadrul didactic trebuie să stăpâneasca arta comunicării ca să-l ajute pe copil sa reuşească. înainte de apariţia noului curriculum. venit recent în instituţie (de la altă grădiniţă). în cadrul unei relatări a unei întâmplări.DE A ASCULTA 1. Având în grupa un asemenea copil educatoarea. ne jucam. să elaboreze contexte de comunicare. dornic să fie în centrul atenţiei. „Până la engleză.T”. dacă-l cunoştea trebuia să ţină cont de ritmul de dezvoltare a copilului. să-i ajute pe preşcolari să formuleze întrebări la subiect şi să-l ajute pe fiecare copil să evalueze gradul de exprimare orală al lui şi al colegilor din grupa (în joc.).

” „P”: Pe cine „A”? Nici un răspuns „P”: „Cine se joaca cu mingea cu „Ş ’’? Copiii au strigat: Noi Jocul a pornit şi după puţin timp „A. meriţi. cadrul didactic a dat copilului posibilitatea de-a înţelege.A”: Doamna – strigă „A” cu lacrimi în ochi. Subiectul „S. obligat să –şi petreacă timpul petrecut acasă doar în faţa televizorului Subiectul „O. SA FIE LINISTE. de-as explica ce s-a întâmplat. A comunica este una din cele mai profunde si mai importante aptitudini. a. ACUM VORBESC EU” sau preşcolarul să asculte selectiv. iubit de toţi colegii din grupă şi SC” copil provenit dintr-o familie dezorganizată.A. nici un răspuns . sunt supărat.” După puţin timp profesoara a intervenit: „P”: „Poftim o minge „A” ca sa te joci cu ”Ş”.C”.”: Staţi că nu a fost aşa Eu am fugit şi m-am lovit de „Ş” „P” Aşa . În grădiniţă punem accent pe „educaţia ascultării” care să-i facă pe preşcolari apţi să asculte cu „adevărat”. Cel mai mare timp din viata îl petrecem comunicând. Apelând la întrebări si ascultând răspunsurile.” s-ar fi răzbunat pe subiectul „S. ar fi procedat greşit. Hm. cu cititul dar.” etc. să accepte interlocutorul – copilul (în sensul de-al asculta) ca să poată pătrunde în miezul problemei.tu ai stat pe loc şi el te-a lovit?” „O. 2. da. Aşa da. Sigur subiectul „O. stimulând dialogul. copil  educatoare/ profesoară în ceea ce priveşte „arta ascultării”.” „Dar mă doare tare.A. de răbdare. Subiectul SC” era în perioada de „adaptare”.”. „OA”: „Nu mă joc. să înţeleagă interlocutorul. „P”: „Cine a fugit? Cine s-a tamponat?” „O.” a intrat şi el in joc. te-a lovit cu ceva. aşa a vrut el. A da.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Sa revenim la calităţile cadrului didactic şi precizam că trebuie să dea dovada de tact pedagogic. Sa exemplificam printr-o întâmplare petrecută în sala de grupă în timpul activităţilor libere. Arta de a asculta Îi învăţăm pe copii să se familiarizeze cu scrisul. copil lipsit de afectivitatea mamei.” „P”: „Te cred. să punem puţină apă rece. Precizez că nu în sensul “TACI. Copiii au fost chemaţi într-un loc în clasă şi s-a discutat cu amândoi. Accentuăm relaţia copil  copil. cadrele didactice au făcut un efort deosebit pentru socializarea copilului. Empatie mecanisme de producere 278 .C” discuta cu un coleg. sau să „asculte” ignorând interlocutorul: „Da. care mult timp de la intrarea în grupă se purta foarte impulsiv. Unde era „S” Pauză. m-a bătut „S.A. fără motiv. Autorii doi copii „OA” copil vioi. Ochiul format al cadrului didactic a văzut „scena” „P”: Ce s-a întâmplat „A” ai primit un pumn.” „P”: „S” Tu de ce ai dat cu pumnul” „Ş”: El m-a lovit” Haideţi cu mine amândoi.C” Dacă doamna profesoară ar fi afirmat : „Aşa îţi trebuie. copil care nu a fost dorit. nu uităm de formarea abilităţii de a asculta.

în acest sens precizează că: „întreagă viaţă a copilului e grefată de empatie” Copilul imită gestica comportamentul adulţilor. ANTOINE DE SAINT EXUPERY. Un înţelept spunea: “Numai cu inima poţi vedea ce este drept pentru că esenţialul este ascuns în priviri”. a mamei. Apar fenomene necontrolate conştient ce atestă existenţa stării empatice. ascultam limbajul corporal. holistică. institutoare. Avem în vedere şi precocitatea empatică a copiilor în atribuirea şi jucarea de roluri (jocurile copiilor ”de-a familia”. de tipul reacţiilor fiziologice. Intra in activitate amândouă emisferele. intuitivă. verbal. doctor – adulţi cu care preşcolarul intră în contact mai des) nu este deloc ceva simplu.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Forma elevata a ascultării este ascultarea empatică. ea înseamnă o înţelegere profundă. percepem semnificaţii. Pornind de la o experienţă limitată. daca ne gândim la faptul ca principalul “ingredient” al vieţii este dragostea. Asta poate deveni un argument pentru alternativa învăţării 279 . emisfera stângă care presupune un fel de a fi autentic. care reflexiv întră în acţiune. „de-a doctorul”. ce exprimă un potenţial psihofiziologic cu care este înzestrat individul şi. Emisfera dreapta este preponderent vizuala. aceea care pătrunde „înăuntrul” cadrului de referinţă a interlocutorului (în câmpul lui energetic) şi pe care foarte puţini o practică. Sunt argumente în favoarea influenţei zestrei ereditare asupra empatiei. ceea ce se dobândeşte prin socializare şi evoluţie ceea ce înseamnă organizarea fenomenului empatic. în comunicare interpersonală implicită Deci aceste premise psihologice conduc la ideea recunoaşterii unor predispoziţii proprii conduitei empatice. Kolberg. Ascultând in acest fel înţelegem sentimente. a interlocutorului. nici condiţionată. simţim. cu sufletul. ca urmare a imitării unor gesturi ale modelului (mamă. intuim. care poate declanşa un „comportament empatic” După L. o atitudine aprobatoare a interlocutorului. a reflecta sau chiar a înţelege cuvintele rostite. Kohlberg (1969) „empatia copilului nu trebuie nici învăţată. cu ochii ci si cu inima. a doctorului. Subliniem ascultarea empatică nu înseamnă numai o acţiune. Dar dragostea suprema de la care deriva toate este dragostea de Dumnezeu. menţinându-şi intactă transpunerea atâta vreme cât se consideră neobservat. deplină la nivelul intelectual şi afectiv al copilului. „de-a grădiniţa”. Cu alte cuvinte percepem. ci este un fenomen primar”. stabilirea unor relaţii autentice de comunicare cu păpuşile). Trecerea la un comportament emoţional prin empatie. E vorba de antrenament special. Ascultarea empatică presupune mult mai mult decât a înregistra. preşcolarul joacă cu convingere rolul institutoarei. în jocul de rol. Ascultarea empatică înseamnă a asculta nu numai cu urechile.

Towne prin metoda pillow. Nici un membru al familiei nu a încercat să-i explice fetiţei că există posibilitatea ca să mai fie şi alt copil cu costum foarte frumos. psiholog . simţire.copil ni se pare lipsit de sens procesul de declanşare a comportamentelor empatice pe baza unui act imitativ. în timp ce în empatie modelarea e persistentă şi apare în absenţa modelului. nu denotă regresie de vârstă din partea cadrului didactic (şi a psihologului) şi nici alte forme de a imita comportamentul copilului. tu greşeşti! (rămânem fixat pe propria noastră poziţie. Fără a exclude total aspectul imitativ din comportamentul empatic nu se acceptă suprapunerea sferelor. experienţa personală se constituie ca o necesitate a unei astfel de conduite nuanţate. El consideră că prin actul imitaţiei modelarea se realizează faţă de un comportament specific. înţelegere al copilului. Este o mare deziluzie şi totodată un mare pericol să credem că numai punctul nostru de vedere asupra realităţii este singura realitate . Coborând la nivelul de gândire. Problema nu este atât de importantă cum pare a fi! ( dispar disputele) 280 .) 2. Empatia ne apare ca un fenomen perfectibil care poate fi supus unor antrenamente dirijate şi în concepţia lui Adler şi N. Tu ai dreptate. de ce şi „Alina” a luat premiu ca mine?”(Discuţia a început de acasă când fetiţa a fost convinsă că numai ea va lua premiu.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu conduitei empatice. Amândoi avem dreptate. pe când în empatie există şi modelul perceput şi modelul evocat Multe din stările empatice nu sunt efectul imitaţiei motorii. În abordarea unei probleme pot apare patru situaţii: 1. nu-l apreciem pe cel cu care nu suntem de acord) Este exemplul copilului „Gigel” în vârstă de 6 ani „Numai eu ştiu răspunsul tu nu-l ştii” cu toate că şi „Ionel” a dat un răspuns asemănător. Ce a urmat de aici a fost munca psihiatrului.În 1976 fetiţă „Rodica” a spus mamei: ”Mămico numai rochiţa mea de Carnaval este cea mai frumoasă. În actul de comunicare interpersonală. În cazul imitaţiei avea în vedere modelul perceput. ci o transpunere mintală în psihologia acestuia cu scopul de a-l înţelege şi de a-l ajuta. amândoi greşim! (recunoaşterea forţei şi a slăbiciunilor) O fetiţă de 6 ani şi 3 luni: ”Şi eu şi „Daria” am răspuns corect” 4. Eu am dreptate. starea ca atare nu este imitată (asta poţi s-o simţi da sau nu). cu precădere în relaţia institutor – preşcolar. eu greşesc! (slăbiciune în propriul punct de vedere înţelegerea comportamentului celuilalt) 3. într-o situaţie specială. efectul.

281 . produsele muncii lui. nici vorba.N. Era ora pentru somn. Tatăl supărat. atât în transmiterea de cunoştinţe cât şi activitatea de ascultare. după motivaţie întemeiată. cu suspine. Acea energie negativă trebuie să ştii să o faci sa dispară. o înţelegere încât copilul să se simtă în siguranţă şi să se deschidă precum o floare încet. Profesoara s-a aflat în faţa unui copil trist. să le dam posibilitatea să trăiască frumos. cu lacrimi. cu tact cu răbdare ca să „investim in fondul lor afectiv”. să se împrăştie. avea febră mică dar până la amiază febra a crescut.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare 3. În felul acesta am lăsat loc în sufletul copilului pentru nou. cu ordine. Cu tact. cu armonie să-i dam pacea sufletească. încet (sufletul să si-l deschidă) până se atinge miezul delicat al problemei. să eliberezi câmpul energetic. O întâmplare mi-a rămas în minte pe care am rezolvată. Numai după multe argumente. nu a privit cu atenţie fetiţa. Am analizat. grăbit. Trebuie sa alimentam sufletul copilului să-l hrănim cu frumuseţe. Tatăl a întârziat la serviciu. în orice moment petrecut cu copiii. Acum în sufletul copilului era o „luptă”: „Oare din nou mă lasă mama?!” 4. te încarci cu energie negativă fie cu energie pozitivă. în orice situaţie. Dialog.’’ a fost informată de mama că nu vine la amiază după ea. foarte important să discutăm.Fetiţa la 2 ani a fost internată în spital. am înlăturat energia negativă cu care se încărcase . pentru frumuseţe. Cadrul didactic exemplu pentru preşcolar Cadrul didactic trebuie să cunoască atât particularităţile generale ale gupei cat şi particularităţile individuale. Nu a reuşit din motive obiective. Pătrunzând în sufletul lor intri într-un domeniu sacru. încărcaţi pozitiv. Cu cât educatoarea înţelege mai bine copiii din grupa cu atât îi va aprecia mai bine. De ce nu s-a trezit fetiţa. trecute Subiectul “Didi” intră în sala de grupă cu lacrimi in ochi. Concluzii In meseria noastră este foarte bine. cu blândeţe am oprit lacrimile. destul de credibilă şi simţind autoritatea nu severitatea cadrului didactic fetiţa s-a liniştit şi mai mult s-a trezit râzând. Va şti să-i respecte. profesoara dacă ascultă cu empatie şi discernământ poate simţi ce se întâmplă în adâncul sufletului copilului şi poate manifesta o acceptare. armonios. Ne-am pus vreodată întrebarea dacă ştim să evaluăm un copil. Ce se întâmplase de fapt. A bruscat fetiţa. Dilema profesoarei era să împace şi copilul şi restul grupei. Am aflat ce a păţit. Subiectul ’’D. după un dialog în şoaptă. să aflam cum înţeleg ei problemele care-i „frământă”. ce a investit copilul intr-o lucrare.

dublat de condiţia păstrării unei distanţe apte să poată cuprinde întreaga problematică a colectivului de copii cu care şi desfăşoară activitatea. Editura tehnică. toleranţă. Editura Viaţă şi sănăstate. Înţelege-ţi copilul. vizează un anumit model de identificare psihologică cu copilul. Kuzma. Editura Polirom. gestionarea conflictelor. sa depăşească cu mult „cerinţele unei simple prezente fizice” în timpul orelor petrecute cu copiii. Cadrul didactic va avea curaj să pornească de la început cu o alta grupa de copii. creativitate. Editura Viaţa şi sănătatea. Prof. în activitatea cu preşcolarii. 2. did. 2002. pentru evitarea. 4. Cuvinte cheie: comunicare eficienta. Numai o profesoară / institutoare care dă dovadă de inteligentă. T. Ascultarea de bunăvoie.. disonanţa cognitivă 282 . conformismului va modela copilul. va fi pregătită pentru noile „flori”. să le „hrănească psihologic’’. Psihologia comunicării: teorii şi metode. 2007. credinţă. să si le apropie. Bucureşti. Malim. sa ofere „oxigen psihologic”. va lăsa o amintire frumoasa in sufletul lui despre anii petrecuţi în grădiniţă. 2008. Abric J. care lucrează cu copiii. să le modeleze. P. BIBLIOGRAFIE 1. 2003. sa creeze un climat afectiv.. K. Iaşi. să le deschidă. Kuzma Kay. empatie. Bucureşti. cunoaştere. curiozitate. nr. sa le descopere. feedback. Psihologia socială.-Cl. fricii.. I Lidia Stanca Grădiniţa cu P. dragoste şi voie buna. care luptă împotriva negativismului. sa le asculte. conflict. spirit părintesc. Capacitatea empatică a unui cadru didactic. gr. apatiei.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Multe cadre didactice reuşesc să înţeleagă copiii. 3. 33 Sibiu COMUNICARE ŞI CONFLICT Rezumat: Lucrarea doreşte sa evidenţieze rolul cadrului didactic în conturarea unor modele de exprimare a trebuinţelor.

irelevantă. întrebări suplimentare sau chiar tăcerea. decodifică.idei. structură informaţională emite şi recepţionează. Funcţiile de emitere recepţie se inversează după cum au constatat Shannon şi Weaver (1949). “a transmite” “a asocia”. linii) şi îi transmite prin canale adecvate către destinatar care primeşte. opinii. Ca schimb de mesaje . cuvinte. El se prezintă sub forme diferite: aprobare. Omul. emitentul codifică mesajul. A comunica înseamnă “a fi împreună cu”. va avea un efect profund asupra unui individ….Toleranţă – Relaţionare – Comunicare “Gândeşte înainte de a vorbi: Orice contact indiferent dacă e pozitiv ori negativ. Calitatea actului de comunicare depinde de modul cum sunt prestate cele două roluri. informaţii. 283 . datorită interactivităţii atinge indici calitativi Pentru a se face înţeles. care “te invită” “a pune în comun”. comunicarea. şi răspunde într-un anumit fel. Pe canale pot apare zgomote –distorsiuni – şi din acest motiv informaţia poate fi inaccesibilă. în semnale (imagini. îl transpune în seturi de simboluri. între doi interlocutori. deformată. Feedback-ul încheie episodul comunicării. După Jean-Claude Abric (2002) comunicarea înseamnă “ansamblul proceselor prin care sec efectuează schimbul de informaţii şi semnificaţii între persoane aflate într-o situaţie socială dată” Comunicarea este un proces de relaţie ce presupune un schimb sau transfer de mesaje între emiţător şi receptor.Delimitări conceptuale .fundamente psihologice Termenul de comunicare derivă din latinescul communicare. culori.Gândeşte-te la efectul pe care cuvintele şi afirmaţiile tale le pot avea asupra altor oameni” BONNI ARNOLD THOMASON 1. a împărtăşi şi a realiza o comuniune de simţire de acţiune. lacunară. fiind sursă şi receptor. forme.

Conflictul e posibil să apară oriunde două sau mai multe persoane interacţionează pentru a-şi satisface nevoi şi interese personale şi/sau de grup. cu divinitatea. 4. nevoia de comunicare.pentru a fi apreciat.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Schema modelului comunicării ca transmitere de informaţii Comunicarea este omniprezentă invadând toate locurile în care viaţa se organizează. Omul fiinţă informaţională.conştientizarea propriei valori. către este sensul. A comunica presupune a înţelege procesualitatea unei relaţii. 284 . Nu poţi să nu comunici. remarcat . A comunica presupune asumarea rezolvării conflictelor. de necesitatea de identitate . suportul şi raţiunea existenţei. Este programat biologic şi psihic să fie sursă de informaţie şi receptor. A comunica presupune a şti să asculţi. 7.cunoaşterea şi colaborarea cu alţii. nevoia de alterietate . nevoia de interrelaţionare – schimbul de mesaje. Comunicarea umană este o relaţie de schimb multidirecţionată: cu semenii. A comunica presupune conştientizarea nevoilor celuilalt. 9. 8. comunicantă şi relaţională nu poate trăi în afara comunicării. 5. A comunica presupune a da feed-back-uri. A comunica presupune a accepta conflictele. cu natura. etc. de nevoia de afirmare . A comunica presupune a cunoaştere de sine şi stimă de sine. Decalogul comunicării: 1. A comunica presupune a şti să îţi exprimi sentimentele. recunoscut. 10. toate instituţiile şi aparatul educativ. A comunica presupune a înţelege mesajele 6. 2. Omul în vulnerabilitatea lui nu pate trăi fără comunicare existenţa lui depinde de satisfacerea trebuinţelor şi de informare. Prin dezvoltarea abilităţilor de comunicare şi relaţionare putem preveni stările conflictuale. Fundamentul psihologic al comunicării e dat de nevoia de informare. mai mult să transmită informaţii. 3.

lipsită de nuanţe. 1. conflict între două tendinţe una de atracţie şi una de respingere: să-ţi ajuţi fratele mai mic la lecţii chiar dacă nu mai ai timp să joci fotbal sau să-l refuzi. sau grupuri cu interese divergente sau incompatibile. Atunci când există pe o parte. atitudinile şi comportamentele. ca să evite evaluarea în „alb-negru” ceea ce duce la reacţie extremistă. riscând să se supere pe tine mama care având multă treabă nu poate să-i ofere ajutorul. „preferinţele muzicale”. valorile. a doi sau mai mulţi indivizi. obiectivele. conflict între două tendinţe de respingere: eşti pus să alegi între două variante care au câte un neajuns. conflictul interpersonal. externe – conflicte cu ceilalţi. conflictul intrapersonal care are trei tipuri o alegi la sfârşit de săptămână? 2. Există două tipuri de conflicte după locul controlului: 1. sau relaţiile emoţionale. conflictul intergrupal. cu efecte dăunătoare asupra interacţiunii sociale. Conflictul interpersonal: înseamnă opoziţie între comportamentele. fizică armată şi grade mai slabe de intoleranţă la celălalt. să caute „informaţie” mai amplă despre ceea ce a provocat discordanţa. interne – conflicte cu tine însuţi. „băieţii de băieţi”.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Termenul de conflict include violenţă verbală. Conflictul intragrup determinat de natura sarcinii. o luptă între indivizi. o nepotrivire între valori şi credinţe şi comportamente pe de altă parte apare disonanţa cognitivă. conflictul intragrupal. Importantă este cooperarea nu cramponarea pe o anumită poziţie. Conflictul reprezintă o opoziţie deschisă. Individul are două posibilităţi pentru reducerea disonanţei cognitive şi restabilirea echilibrului: să modifice valorile. starea 285 2. interpersonale care se stabilesc între membrii grupului. Conflictul intergrupal cel mai greu de soluţionat datorită criteriului după care suntconstituite grupurile: criterii etnice. conflict între două tendinţe de atracţie: dintre două activităţi atractive pe care .. 3.

comportamente opresive. Comunicarea eficientă nu presupune negarea. fiecare grup îşi urmăreşte propriile interese şi ce este mai grav nu este deschis la dialog. .Rolul comunicării în managementul conflictelor dintre adult. între idei.părinte) şi copil Abilitatea ce a comunica înseamnă şi abilitatea de rezolvare a conflictelor verbale Comunicarea eficientă înseamnă să accepţi că există diferenţe individuale. Mulţi dintre noi am auzit sau am fost martori la expresii utilizate de părinţi de tipul: „Numai eu ştiu ce este mai bine pentru tine. cu toleranţa Dacă conflictul este negat sau soluţionat de tipul câştigător . atitudini rigide. .(cadru didactic .învins favorizează efecte negative: . opinii. reprimarea camuflarea conflictului. care nu trebuie confundată cu oferirea de soluţii.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu materială a părinţilor. 2. Reacţiile defensive sunt foarte frecvente în procesul de comunicare. părinte) cu copiii. aşa că trebuie să mă asculţi ca să-ţi meargă bine” Suntem în faţa controlului adultului asupra copilului. Explorarea alternativelor este o modalitate de comunicare adecvată în relaţia adult (cadru didactic.apariţia de dificultăţi în luarea deciziilor. între poziţii sociale. mai ales că nu a existat exprimarea nevoi copilului. situaţia şcolară etc. ignorarea lui ci găsirea unui compromis combinând autoritatea cu cooperarea.diminuarea sistemului de încredere în forţele proprii. Comunicarea orientată spre problemă ajută interlocutorul să identifice alternativele problemei sale fără a-i impune soluţia. S-a constatat că mesajele care atacă persoana provoacă reacţii defensive. Prin astfel de mesaj părintele are tendinţa e a controla copilul prin oferirea de sfaturi ceea ce dezvoltă reacţii adverse. între apartenenţa religioasă etc. În aceste grupuri predomină concurenţa neloială.scăderea gradului de implicare în activitate. Dacă copilul doreşte o îngheţată când este foarte cald afară nu este mai bine să-i permiţi copilului să-şi prezinte motivele pentru care doreşte îngheţata şi apoi să-i arăţi consecinţele negative şi să-l ajuţi să găsească alternative poate soluţia (când copilul este mic 3-4 ani poate este bine să-i prezinţi o soluţie). Modalităţi de dezvoltare a explorării alternativelor: 286 .

Copilul stimulat să exprime emoţii. pentru a ajuta copilul să înveţe consecvenţa în propriul comportament În timpul activităţii preşcolarul „Mihai” este surprins că se joacă cu o bilă. prin descrierea a ceea ce doreşte să facă Sà există consecvenţă în cerinţele adultului.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare . dezavantaje ale alegerii uneia dintre soluţii. nevoi într-un limbaj adecvat: prin cuvinte. sau să desenez mai puţine elemente” P: „Ce crezi că se întâmplă dacă desenezi mai puţine elemente?” G: „Eu desenez mai puţini copii pe care-i desenez frumos şi atunci o să o să iau premiu”. dar trebuie să mă grăbesc. Rolul cadrului didactic este foarte important P: „Observ că eşti supărat” Gigel ridică ochii spre profesoara.ascultarea reflectivă care contribuie la înţelegerea şi clarificarea sentimentului copilului. Din partea cadrului didactic apare sentinţa: „Nu ai voie să te joci cu bila în timpul orei” care conduce la conflict. .. P: ”Care crezi tu că este motivul pentru care lucrarea ta nu a luat premiul” G: „Nu am terminat desenul” P: „Ce poţi să faci pe viitor când o să participi la alt concurs?” G: „Eu pot să desenez frumos.explimarea clară a deciziei Prin exemplul următor încercăm să exemplificăm explorarea alternativelor.stimularea asistarea copilului în alegerea variantei soluţiei optime. Copiii au fost condiţionaţi de timp. mult mai adesea decât explicaţia: ”Ştiu că-ţi place bila. . Explicaţia privind copilul în ochi pe un 287 cu copilul pentru evitarea . avantaje.apelarea la brainstorming pentru alternatve .discutarea cu copilul a posibilelor rezultate. . astfel cadrul didactic este văzut ca membru al „taberei” adverse. dar acum poţi învăţa ceva care te va ajuta să rezolvi mai repede problema de matematică” Analizând situaţia primul comentariu ”sentinţa” nu ia în calcul sentimentele copilului. şi înclină capul în semn că „DA” Dialogul continuă. Reguli de comunicare şi interacţiune a adultului conflictului Fiecare copil are dreptul să fie ascultat Fiecare opinie trebuie ascultată Nici un copil nu trebuie etichetat Nici un copil să nu fie ridiculizat Nici un copil să nu fie criticat. mai ales că subiectului nostru îi place să deseneze. Preşcolarul „Gigel” este supărat că lucrarea lui nu a fost premiată la „concursul” iniţiat de copii la nivelul grupei.

valorilor părţilor implicate în conflict.” Să apeleze la umor pentru a detensiona sau a preveni o situaţie. Rolul educatorului în relaţia de comunicare este acela de a da de înţeles copilului că este necesară prezenţa lui ca persoană ca partener de dialog. duce la absenţa ascultarea reală a interlocutorului. În relaţia de comunicare cadrul didactic să favorizeze posibilitatea copilului de a coopera cu el.şi păstreze cumpătul. ca să ia decizia potrivită Să înţeleagă comportamentul copilului „Oare de ce se uită pe geam în loc să asculte povestea. scopurilor. Dacă profesoara şi copilul pot să râdă împreună de o situaţie care s-ar putea să se complice. diferenţele pe linia introversiune .. S-a constatat că absenţa comunicării poate generează conflicte.extraversiune sunt determinante în comunicare. să nu se simtă ameninţat. la cunoaşterea intereselor trebuinţelor acestuia. poate tonul interes. ca să poată recepţiona în cele mai bune condiţii mesajul educatorului. Încărcătura afectivă pozitivă a relaţiei profesor – preşcolar/elev reprezintă premisa pentru o bună comunicare. Dacă profesorul este în pericol să nu se poată stăpâni cel mai bine este să „evadeze’ să respire adânc pentru a reflecta adânc la situaţia respectivă .Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu ton care combinà autoritatea cu cooperarea aşează cadrul didactic de aceeaşi parte cu copilul prin faptul că manifeşti înţelegere faţă de sentimentele lui şi-l determini pe el să înţeleagă realitatea situaţiei Reguli „de aur” pentru cadrul didactic în prevenirea conflictului Să . Modalităţi de implicare a copiilor pentru gestionarea conflictelor Este important ca preşcolarii/elevii să fie implicaţi în „gestionarea conflictelor” prin antrenarea în comunicare pentru : analiza situaţiei conflictuale . poate e bolnav poate. Poate o cunoaşte. să acţioneze în prezenţa cadrului didactic.. înţelegerea conflictelor interne sau prejudecăţilor este monoton nu-i trezeşte 288 . atunci cadrul didactic va fi capabil să creeze o atmosferă propice pentru discutarea neajunsurilor. să fie lăsat să pună întrebări la care să primească răspuns. analiza trebuinţelor.

Abric J. gestionarea lui este necesar dezvoltării maturizării . Psihologia comunicării: teorii şi metode.-Cl. Cluj. de a găsi soluţii are în vedere următoarele aspecte:       conflictul. BIBLIOGRAFIE: 1. Editura Ardealul. dar trebuie să existe deschidere din partea ambelor părţi pentru a-l descoperii Conflictul nu se rezolvă de la sine. dar mai puţin frustrantă . 289 . 2001. utilizarea mesajelor EU. care învinovăţesc copilul. 3. Editura Polirom. Bucureşti. ameliorarea atitudinii faţă de sine şi faţă de celălalt. creşte motivaţia pentru schimbare. a soluţiilor. îmbunătăţeşte posibilitatea de identificare a problemelor. creşte gradul de toleranţă faţă de interesele şi nevoi ale celuilalt. mesajele pe ton nervos. A. 2. rezolvarea conflictelor solicită competenţe speciale care se învaţă.. Concluzii Numeroase conflicte au potenţial pozitiv. Iaşi. 2000. cu trecerea timpului. Editura tehnică.. pentru părţile aflate în conflict este „victorie-victorie”. Această metodă presupune acceptarea situaţiei. conflictul are un potenţial pozitiv . care exclude critica. Conflictul este o permanenţă a vieţii sociale Modalitate de soluţionat conflictul care este cea mai dificilă. Băban. contribuie la dezvoltarea capacităţi de a gestiona conflictele. Psihologia dezvoltării. 3. Consiliere educaţională. 2002.. focalizarea spre soluţii menite să satisfacă interesele tuturor copiilor („victorievictorie”) mijlocul esenţial de rezolvare a conflictelor este comunicarea autentică . În rezolvarea conflictului rolul preponderent revine comunicării.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Intervenţia pedagogică pentru dezvoltarea la preşcolari/ elevi a competenţei de a gestiona eficient conflictul. Birch A. creşte capacitatea de adaptare la realitate dezvoltă creativitatea responsabilizează copilul şi-l determină să se confrunte cu probleme. care omit mesajul care indică responsabilitatea pentru schimbare Soluţionarea conflictului prin metoda „victorie victorie” implică ascultarea activă.

de evitare a disonanţei cognitive. Bucureşti. Malim. şi mai cu seamă intrinsece. motivaţie care are tocmai menirea de a intensifica participarea elevului la acest proces. 13 Sibiu MODALITĂŢI DE OPTIMIZARE A MOTIVAŢIEI LA ŞCOLARUL MIC În procesul de învăţare şcolară crearea şi asigurarea unei motivaţii eficiente este o necesitate obiectivă. K. Aceasta explică de ce elevii investesc prea multă energie în lupta pentru note bune. Înţelege-ţi copilul.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu 4. Editura tehnică. 5. Cătălina Ioana Stancu Şcoala cu clasele I-VIII Nr. 8. Editura Miron. Golu F.. Bucureşti. Editura Psihomedia. 6. Lipsa de concordanţă dintre existenţa activităţii de învăţare şcolară şi a motivaţiei eficiente. Bârsan-Grama B... constituie deci sursa participării scăzute a elevilor la asimilarea cunoştinţelor.2004. găsirea în mod independent a soluţiei în rezolvarea problemelor etc. 2001. lucrarea de faţă îşi propune să releve unele aspecte psihopedagogice privitoare la condiţiile necesare creării unei motivaţii potrivite procesului de asimilare a cunoştinţelor. Motivaţia pentru procesul de învăţare constituie un ansamblu de mobiluri care declanşează. 2003. Motivaţia existentă la mulţi dintre elevi nu este întotdeauna adecvată asimilării cunoştinţelor şi formării deprinderilor. mai ales în acele etape ale activităţii de învăţare care nu sunt legate de un control imediat. fiind cu preponderenţă extrinsecă. legată de obţinerea unei note bune. susţine şi orientează comportamentul elevului în această activitate. Pornind de la toate acestea.. Psihologia socială. T. Editura Viaţa şi sănătatea.. Cocoradă. activându-i toate resursele psihice interne în vederea obţinerii unui randament superior. Consilierea în şcoală. Înv. Bucureşti. nevoia de claritate. de o întărire derectă. Kuzma. satisfacţie care nu rezultă din însăşi plăcerea activităţii de învăţare (dorinţa de a afla mai mult şi mai complet. a laudei şi recompensei şi nu intrinsecă. Sibiu. 2004. Sibiu. Editura Psihomedia. 7. 2007. 290 . Dinamica comunicării. o abordare psihologică. Dinamica dezvoltării personale la vârsta preşcolară. E. asigurând astfel o relaţie optimă între asimilare şi motivaţia sa.).

inclusiv cel atitudinal. aceasta dând naştere unei motivaţii care va face ca activitatea de învăţare să devină mai eficientă. orientează şi potenţează intensitatea efortului în învăţare. Ne arată „pentru ce se desfăşoară o oarecare activitate într-un anumit fel şi nu în altul. trebuinţa de autorealizare etc. Elevii vor reuşi să înveţe ca urmare a satisfacţiei asigurate de însăşi activitatea de învăţare.) pot fi declanşaţi numai în situaţii adecvate care oferă posibilitatea satisfacerii lor. ci sistemului care le activează”. trebuinţa de performanţă. o forţă motrică a întregii sale dezvoltări psihice şi umane. determinarea unor tensiuni corespunzătoare angajării elevului în această activitate. Motivaţia întregii activităţi umane o constituie totalitatea motivelor care în calitatea lor de condiţii interne ale personalităţii determină. în acest sens.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Rolul deosebit de important al motivaţiei în învăţare a fost subliniat de mulţi psihologi şi pedagogi. Importanţa motivaţiei în învăţare se datorează şi faptului că ea reprezintă cauza acestei activităţi. în special. uşurează formarea unor comportamente adaptate etc. de apropiere sau de evitare şi respingere a unor obiecte). Factorul afectiv. Interacţiunea nenumăraţilor factori externi şi interni poate genera atitudinea preferenţială a elevului faţă de anumite obiecte de învăţământ. că „deosebirile care e manifestă între indivizi în privinţa capacităţii de învăţare derivă nu atât datorită minţii mai înzestrate. Succesul realizat la rândul lui. Motivaţia este o pârghie importantă în procesul autoreglării individului. Motivaţia constituie totodată variabila intermediabilă cu ponderea cea 291 . Unii autori au definit motivaţia ca o „cauză internă” a comportamentului. Factorii motivaţionali (impulsul curiozităţii. dar şi cea ma i complexă care asigură dobândirea de noi cunoştinţe. precum şi transformarea unor motive extrinseci în motive intrinseci. Hebron afirmă. M. Este vorba de acei stimuli care din interior îl determină pe individ să întreprindă o serie de acţiuni (de căutare. Pentru ca o activitate să se desfăşoare normal şi eficient este necesar să existe o stimulare şi susţinere energetică în vederea realizării scopului. O modalitate de stimulare a succesului în activitatea de învăţare poate fi asigurată prin activizarea factorilor motivaţionali nespecifici. va crea o satisfacţie. dispozitivul energetic şi multitudinea de sensuri care explică „de ce” învaţă sau nu învaţă un anumit elev. constituie principala forţă motrică a activităţii de cunoaştere ăn general şi a activităţii şcolare. ce-l determină pe individ să vrea să înveţe ceva”. Cunoaşterea şi afectivitatea sunt strâns legate. În lucrarea de faţă am vrut să pun în evidenţă existenţa posibilităţii creării unei situaţii caracteristice activităţii de învăţare care să vizeze mobilizarea şi amplificarea motivelor interioare. Ea este una din condiţiile esenţiale.E.

motivaţia dispune şi de o funcţie specială de mobilizare a tuturor fenomenelor psihice implicate în procesul de asimilare al cunoştinţelor. încredere. Succesul are rezonanţe psihologice importante. implicând totodată şi satisfacţii în activitatea de învăţare. Dorinţa de a cunoaşte cât mai mult. de perfecţionare a scrisului ce devin foarte active spre finalul perioadei. factor de regres. stimulează obţinerea unei performanţe ridicate. atitudinile. comunicarea rezultatelor devine factor de progres. îl interesează. plăcerea de a primi recompense (note bune. Astfel. Astfel poate fi explicat faptul că în situaţiile care permit alternative în interpretare. Berlett este de părere că vederea rezultatelor crează o energie şi autocompetiţie. Experimental s-a demonstrat cu cât motivaţia e mai puternică. Trăirea succesului are rezonanţe psihologice profunde. adeseori cu interese ce capătă un contur tot mai pronunţat. cum este jocul şi să se mobilizeze pentru cele dificile de cunoaştere. Succesul poate fi influenţat şi de dificultăţile de adaptare. Eşecurile şi succesele repetate pot determina adevărate cotituri pentru învăţare. mecanismele de reglaj şi cele de filtraj. Motivaţia devine astfel „un mobil al altor mobiluri” influenţând puternic participarea activă a elevului la învăţătură. cât şi cunoaşterea rezultatelor. În această ipostază de variabilă intermediară. determinând satisfacţie. Curiozitatea este mai mare la acxeastă vârstă şi ea stă la baza formării unor trebuinţe de cunoaştere. odată cu producerea satisfacţiilor complexe rezultate din activităţile creatoare de alcătuire de poveşti. de capacităţile de care dispune elevul. o serie de factori interni şi externi produc influenţe pozitive asupra copilului ce îl fac să reziste la efort. elevul tinde să perceapă sau să cunoască ceea ce îl recompensează. şi o expansiune a sinelui. iar împiedicarea cunoaşterii acestora. să reziste la activităţi plăcute. învăţarea devine mai intensă. siguranţă. de desene. constituie o întărire optimă în procesul de învăţare a elevului care intensifică şi susţine efortul de învăţare. Printre aceste mobiluri activizate cu ajutorul motivaţiei se poate aminti: atenţia. de motivaţie etc. iar activitatea este recompensată. interesul pentru competiţie. 292 . prin urmare. Aici intervine şi fenomenul de frustraţie. elevul îşi caută întăritorul pozitiv al activităţii de învăţare acesta fiind concretizat într-o performanţă ridicată şi. el îl face pe copil să conştientizeze strategiile utilizate. Astfel. într-o trăire emoţională plăcută.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu mai mare care se interpune între sarcină şi realizarea ei. laude) şi de a fi pe placul învăţătoarei şi a părinţilor îl menţin într-o stare activă. conform înclinaţiilor sale. optimism. După intrarea în şcoală.

Marin.P. 1981 3. Situaţii experimentale pentru cunoaşterea şi formarea motivaţiei pentru învăţare Activitatea de învăţare este necesară crearea unor situaţii generatoare de motive 293 . DRĂGULEŢ. situaţia de control.P.. el trebuie să fi executat deja sarcina.. trebuie respectate următoarele reguli: variate.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Metode folosite pentru cunoaşterea motivaţiei a. situaţia de joc. Necesitatea creării acestora se explică prin faptul că asimilarea cunoştinţelor solicită din partea elevilor o cheltuială mare de energie. SURDU. AL. M.D. ALEXANDRU.Bucureşti. 1975 2. VRABIE. A.. „Situaţii motivaţionale favorabile învăţării de tip şcolar”. ROCO.D. E.P. b. E. 1981 5. Bucureşti. U. V. situaţia de competiţie. GR. E. NICOLA. stimularea prin laudă şi încurajare.D.D. E. ONOFREI. Bucureşti.. Bucureşti.P. D. 1975 4... Bucureşti. „Stimularea creativităţii elevilor în procesul de învăţământ”. NEGOIESCU. Bucureşti. „Psihologia vârstelor”. E. „Procedee de activizare a elevilor”. ŞCHIOPU. AL.P.. 1974 subiectul trebuie să exprime verbal ceea ce speră să facă. „Atitudinea elevului faţă de aprecierea şcolară”. LAZĂR. VERZA. E. GĂVĂNEA. 1975 6. să fie posibilă o ameliorare a performanţei. învăţarea devenind.. BIBLIOGRAFIE: 1. E. în zilele noastre. „Cunoaşterea prin descoperire în învăţământ”. GÂRBOVEANU.P.D. M. Experimentul natural pentru determinarea nivelului de aspiraţie Pentru determinarea nivelului de aspiraţie al subiecţilor cuprinşi în cercetare.D. aproape o „profesie” constituind pentru elevi o activitate independentă şi grea.

Aproximativ 10% din populaţia globului este afectată (650 milioane). din cauza unei limitări fizice. Caută. conform datelor OMS [3]. desigur. înseamnă a orienta un individ către o anumită profesie sau grup de profesiuni. Universitatea „Lucian Blaga” Sibiu. Indiferent de natura disabilităţii (genetică sau dobândită). majoritatea persoanelor aflate în această situaţie pot să se joace. fiind o problemă serioasă de sănătate publică [2]. dar”. în vederea unei orientări şcolar-profesionale optime. după criterii medicale (anatomice. psiholog. Este deosebit de important ca anumite înclinaţii. 294 . de către instituţiile implicate în procesul educaţional şi de supraveghere a acestora. toleranţă şi risc [1]. stare de sănătate). Acest proces are un caracter multidisciplinar şi presupune un efort concertat din partea specialiştilor. Orientarea profesională. În orientarea şcolar-profesională a tinerilor cu disabilităţi medicul trebuie să ţină cont de 3 aspecte importante. Orientarea spre o anumită şcoală profesională. aptitudinea înseamnă „însuşirea psihică individuală care condiţionează îndeplinirea în bune condiţii a unei munci. Lia Bologa Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic. talente. lector universitar. Are ca punct de plecare individul. mentale sau senzoriale. ce profesii i s-ar potrivi mai bine. asistent universitar. psihologice şi criterii de competenţă profesională. abilităţi să fie depistate precoce la copiii cu disabilităţi. Potrivit DEX. cu tendinţa de creştere. şi anume: capacitate. a unei acţiuni. în general. să lucreze şi să se bucure de o viaţă sănătoasă. Statisticile americane arată că una din 5 persoane are o disabilitate (aproximativ 50 milioane de adulţi în SUA). înclinaţie. să înveţe. aplicaţie. pentru un anumit individ. fiziologice. medic primar medicina muncii.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Mihaela Stoia Direcţia de Sănătate Publică Sibiu. reprezentând cea mai mare minoritate. ROLUL ORIENTĂRII ŞCOLAR-PROFESIONALE ÎN INTEGRAREA TINERILOR CU DISABILITĂŢI Disabilitatea reprezintă incapacitatea unui individ de a îndeplini cu succes o sarcină. cu suport.

Se consideră că meseriile „tradiţionale”. sau activităţile de rutină (cu un grad de monotonie) ar fi cele potrivite pentru persoane cu disabilităţi. munca la videoterminal. există posturi care se pot adapta uşor abilităţilor persoanelor cu diferite deficienţe: recepţioner marfă/servicii. cât şi campanii de informare în rândul angajatorilor şi al persoanelor în cauză.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare şcoală de ucenici. şi pe de altă parte a persoanelor cu disabilităţi. facultate. lucrător comercial. de a accesibiliza locurile de muncă. recomandă. care derulează atât proiecte de instruire a acestora.pe de-o parte a angajatorilor. pentru facilitarea integrării lor pe piaţa muncii. care implică mai multă manualitate. „în orice companie mare. în funcţie de pregătirea profesională şi de capacitatea de muncă. contabil. elevilor cu handicap fizic. telefonist. operator xerox. al industriei grele sau uşoare. şef compartiment medicina muncii DSP judeţean. activităţi artistice. etc… Cel mai important factor este voinţa . secretar. deşi sunt în derulare numeroase proiecte de integrare şi dezvoltare a abilităţilor la aceste categorii. serviciul asistenţă familială şi socială sau medic-inspector (pediatru) DSP judeţean. Responsabilizarea socială a angajatorilor reprezintă un standard înalt în dezvoltarea companiei şi crearea unei imagini pozitive în comunitate. cu boli cronice grave. în colaborare cu medicul şcolar. de exemplu: legător de cărţi. Potrivit „Ghidului pentru angajatori“ editat de Liga Română pentru Sănătate Mintală. În România există încă o atitudine reticentă şi conservatoare cu privire la integrarea socio-profesională a tinerilor cu disabilităţi. de a se integra profesional în pofida tuturor barierelor“. nedeplasabili. fie că este din domeniul construcţiilor. 197 / 12. Un rol important în facilitarea integrării profesionale a persoanelor cu disabilităţi îl au numeroase ONG-uri. contabil. etc… Practic. casier. În continuare prezentăm câteva aspecte legislative relaţionate la tema abordată: I. Atribuţiile acestei comisii sunt următoarele: coordonează activitatea medicilor şcolari.2003 privind organizarea şi funcţionarea comisiilor medicale de orientare şcolar-profesionale: Comisia este formată din:    coordonator = şef compartiment igienă şcolară DSP judeţean. scutirea de 295 . o persoană cu disabilităţi poate să desfăşoare activităţi diverse. indiferent de domeniul de activitate al companiei angajatoare. casier/vânzător. etc… constituie un act de responsabilitate crescută şi se efectuează de către medicul de medicina muncii.03. secretar. menite a desfiinţa prejudecăţile şi a clarifica aspectele legislative şi nevoia reală de forţă de muncă din rândul acestor persoane. al transporturilor sau al comerţului. confecţionare de obiecte artizanale. Ordinul MS nr. comisionar. activităţi de sortare-ambalare-montare.

din perspectiva a două modele: cel individual. atât cea împotriva discriminării. ajungând în unele ţări la peste 80% [7]. rezolvă alte situaţii medico-pedagogice speciale. intervenţiile se concentrează asupra mediului. Persoanele cu disabilităţi trebuie să beneficieze de un tratament egal în muncă. considerat generator al dificultăţilor persoanelor cu deficienţe. În paralel cu cerinţele generale. angajatorii au următoarele obligaţii:   Să protejeze în special grupurile cele mai sensibile de pericolele care le afectează în mod specific (1). Problematica disabilităţii. căilor de comunicaţie. Din perspectiva modelului social. casei scărilor. Legislaţia privind securitatea şi sănătatea în muncă solicită angajatorilor să realizeze evaluarea riscurilor şi să adopte măsuri de prevenire corespunzătoare. III. inclusiv sub aspectul securităţii şi sănătăţii la locul de muncă. duşurilor. Fişa informativă 53: Asigurarea securităţii şi sănătăţii în muncă pentru lucrătorii cu disabilităţi. de la o specializare la alta. II. Legislaţia europeană. Datele statistice (Organizaţia Internaţională a Muncii) arată că 386 milioane de persoane cu disabilităţi sunt de vârstă activă din punct de vedere profesional. Concluziile se finalizează prin referatul de expertiză medico-pedagogică [4]. 448 / 2006 privind protecţia şi promovarea drepturilor persoanelor cu handicap. chiuvetelor. republicată. a handicapului a fost şi este abordată. de inspiraţie medicală (care consideră că dificultăţile persoanelor cu handicap sunt datorate inferiorităţii biologice şi psihologice a acestora) şi modelul social. Agenţia Europeană pentru Securitate şi Sănătate în Muncă [5]. 296 . Să organizeze locurile de muncă „ţinând cont de lucrătorii cu disabilităţi. dar procentul de excludere a acestora de pe piaţa muncii este foarte mare. avizează transferurile de la o şcoală la alta.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu frecvenţă a cursurilor şcolare. iar Statele Membre UE o implementează în legislaţia şi reglementările naţionale. spălătoriilor şi posturilor de lucru folosite sau ocupate în mod direct de persoanele cu disabilităţi” (2). a barierelor care împiedică participarea persoanelor cu deficienţe la diferitele aspecte ale vieţii sociale [6]. Această prevedere se aplică mai ales în cazul amenajării intrărilor. cât şi cea referitoare la securitatea şi sănătatea în muncă este aplicabilă persoanelor cu disabilităţi. Legea nr. dacă este necesar. urmărindu-se eliminarea restricţiilor. care pune accentul pe mediul social neadaptat. în principal. care se aplică tuturor tipurilor de riscuri şi tuturor lucrătorilor. care nu trebuie utilizată în scop de excludere a acestora.

Atunci când se aplică cerinţele minime de securitate şi sănătate trebuie luate în considerare principiile ergonomice (3). directă sau indirectă. promovarea şi transferul. semnalizare. exercitarea unei profesii sau promovarea. faptul că există o problemă reală. imposibil de rezolvat prin adoptarea altor măsuri de integrare a persoanei cu disabilităţi. instruirea şi supravegherea. Angajatorii sunt obligaţi să asigure următoarele: amenajări rezonabile pentru persoanele cu disabilităţi. instruirea pe probleme de egalitate de şanse. cum ar fi adaptarea spaţiilor şi a echipamentului. Legislaţia împotriva discriminării poate. distribuirea sarcinilor sau asigurarea de mijloace de instruire sau de integrare în muncă. Directiva-cadru referitoare la egalitatea de şanse în domeniul muncii şi ocupării interzice discriminarea. nu se poate pretinde că un lucrător în scaun cu rotile nu poate fi evacuat din clădire în caz de urgenţă sau că un lucrător cu handicap auditiv nu poate reacţiona la o alarmă în caz de incendiu. programul de lucru. concepute în scopul protejării faţă de riscuri. a ritmului de lucru. angajatorul trebuie să demonstreze. de exemplu din partea unei organizaţii specializate în probleme legate de disabilităţi. să impună adaptări ale locului de muncă şi ale utilităţilor la locul de muncă (4). nu trebuie utilizate în manieră discriminatorie în vederea excluderii persoanelor cu disabilităţi de la locul de muncă sau aplicării unui tratament mai puţin favorabil: de exemplu. consultarea lucrătorilor. Amenajarea locurilor de muncă „protejate” pentru persoane cu disabilităţi se referă la: mediul de muncă. nu trebuie să se considere că acest lucru este aplicabil tuturor persoanelor cu disabilităţi şi nici să se folosească acest motiv pentru a stabili în mod automat restricţii în ce priveşte munca acestora. Atunci când se consideră că o persoană cu disabilităţi se confruntă cu un risc specific. organizarea muncii şi a sarcinilor de muncă. măsuri eficiente şi practice destinate amenajării locului de muncă în funcţie de tipul de handicap. comunicare. cum ar fi transferul la un alt loc de muncă. proceduri în caz de urgenţă. precum şi participarea la cursuri de instruire. prin intermediul unei evaluări de risc adecvate şi a unei consilieri competente. Măsurile de securitate şi sănătate. bazată pe existenţa unui handicap.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare  Să pună la dispoziţie un echipament tehnic corespunzător muncii respective astfel încât să poată fi utilizat de lucrători fără a le fi afectată securitatea şi sănătatea. Dacă securitatea şi sănătatea sunt prezentate ca argument. Informaţii suplimentare: website-ul Agenţiei Europene pentru Securitate şi Sănătate în Muncă are o secţiune consacrată problemelor de securitate şi sănătate la locul de muncă în corelare cu integrarea persoanelor cu disabilităţi şi menţinerea lor în sfera muncii [8]. de asemenea. pentru facilitarea accesului la un loc de muncă. 297 .

 Găsirea şi păstrarea unui loc de muncă: politicile UE în domeniul protecţiei şi incluziunii sociale sprijină statele membre în elaborarea politicilor în materie de incluziune socială. 7.  O viaţă autonomă: Comisia Europeană promovează serviciile sociale accesibile şi de calitate. la tratament egal. Manea L. a 2-a rev. Calitatea Vieţii 2006. 2. Au dreptul la demnitate..int/disabilities/en 4. ••• CDC: Disability and Health State Chartbook 2006. la o viaţă autonomă şi la o participare deplină în cadrul societăţii. ••• www. nr.ilo. prin Comisia europeană pentru ocuparea forţei de muncă.int/good_practice/person/disability/ 298 . persoanele cu deficienţe beneficiază de aceleaşi drepturi ca şi restul populaţiei.org/public/english/employment/skills/disability. Stoia M. Zeller JL.  Educaţie pentru toţi: un acces egal la o educaţie de calitate şi la posibilităţile de învăţare de-a lungul vieţii oferă persoanelor cu deficienţe posibilitatea de a se implica pe deplin în societate şi de a-şi îmbunătăţi calitatea vieţii.osha. Practica medicinii muncii. încurajează dezinstituţionalizarea. Glass RM. urmăreşte obiective clare privind integrarea persoanelor cu disabilităţi. 3. ••• http://europe. ••• www. XVII. oferindu-le persoanelor cu disabilităţi mai multe şanse de a-şi găsi şi păstra un loc de muncă. 6. JAMA 2007. Univ. European Agency for Safety and Health at Work. 2010. 298(17): 2096.who.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Politica Uniunii Europene. Assessing Disability. ed. consolidând măsurile de protecţie socială şi de integrare şi. „Lucian Blaga” Sibiu. Desen de Maria Wirlitsch. Ed. Dizabilitatea ca factor de risc privind accesul la serviciile de educaţie. 5. 8. Burke AE. afaceri sociale şi şanse egale. Anul European 2003 dedicat persoanelor cu disabilităţi [5] BIBLIOGRAFIE: 1. şi anume:  Accesul la drepturi egale: în calitate de cetăţeni cu drepturi depline. de asemenea.eu. 1–2: 41-50. 2004. asistenţă medicală şi servicii sociale. ••• FACTS 53.

a dezvoltării personale şi influenţarea genezei personalităţii elevilor. prevenirea şi rezolvarea situaţiilor conflictuale apărute prin consiliere individuală şi consilierea familiei. social şi profesional. limitarea agresivităţii în mediul social. ţinându-se seama de particularităţile psihopatologice ale afecţiunilor copiilor şi de caracteristicile individuale de personalitate. 1 Sibiu MODALITĂŢI DE COMUNICARE ÎN CABINETUL DE ASISTENŢĂ PSIHOPEDAGOGICĂ Scopul activităţilor desfăşurate în cabinetul de asistenţă psihopedagogică este reflectat într-o abordare profesionistă în sprijinirea procesului de învăţământ.    formarea şi educarea capacităţii de alegere.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Profesor psihopedagog Silvana Elena Şerb Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr. pentru stabilirea nivelului dezvoltării neuropsihice şi a particularităţilor caracteristice în vederea realizării intervenţiei prin programe individualizate. Obiectivele propuse în activitatea cabinetului sunt de tip educativ. orientării şi integrării sociale ale copiilor şi tinerilor cu cerinţe educative speciale. valorificând resursele personale. orientarea şcolară şi profesională prin adecvarea opţiunilor la potenţialul psiho. sprjinul în orientarea şcolară şi profesională. constituie scopuri care răspund cerinţelor moderne impuse la nivel european în privinţa abordării educaţiei. 299 .  stimularea autocunoaşterii. decizie şi orientare în viaţă prin consiliere individuală şi de grup.fizic al elevilor. modelarea asperităţilor caracteriale şi intervenţia asupra tendinţelor deviante de comportament. Suportul în instruirea copiilor cu nevoi speciale. familial. ale mediului familial şi social din care fac parte. Activităţile desfăşurate pentru atingerea obiectivelor se structurează pe mai multe direcţii:  evaluarea psihologică a fiecărui elev.

Consilierea copiilor este diferită de consilierea adulţilor prin scopurile. pentru a nu trece cu vederea nevoile specifice ale copilului. Elevii încep astfel să se obişnuiască cu regulile de comunicare între ei. consilierea se realizează în raport cu persoanele cu dificultate de alegere. scopurile din timpul consilierii trebuie revizuite continuu şi îmbunătăţite dacă este necesar. în identificarea unor pattern-uri valorice pe baza cărora se pot formula soluţii. dificultăţi de integrare familială. pentru că formarea unui sistem de valori. sunt cele mai eficiente pentru atingerea obiectivelor activităţilor de consiliere. singurul care propune soluţii. de la începutul activităţii au rolul de a diminua barierele privind comunicarea. În general. Consilierea este un proces în care un profesionist stabileşte o relaţie bazată pe încredere cu o persoană care are dificultăţi în adaptarea la solicitările vieţii. Prin relaţia stabilită în cadrul consilierii se asigură exprimarea ideilor şi sentimentelor în legătură cu o problemă şi se oferă sprijin în clarificarea sensurilor fundamentale. ci cel care determină elevul sa găsească soluţia cea mai potrivită în situaţia sa. comportamente deviante. ci doar făcând din elevi coparticipanţi la propria lor formare. jocurile de rol. Metodele interactive de grup: dezbaterea.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu După cum se poate observa. Exerciţiile de încălzire ale elevilor. 300 . relaţionare între membrii grupului. Consilierul nu trebuie sa fie cel care dă sfaturi. problematizarea. există momente când abaterea poate fi eficientă şi adecvată. pentru fiecare dintre acestea fiind necesară o modalitate specifică de relaţionare şi comunicare. Consilierea nu se reduce niciodată la un schimb de informaţii. munca în echipă şi depistarea lipsei de comunicare. În activităţile de consiliere nu se pot utiliza metode didactice tradiţionale. ci exista întotdeauna întrebări asupra motivaţiei profunde. Forma de intervenţie cel mai des utilizată este consilierea. modalităţile de întrajutorare. activităţile derulate în cabinet sunt multiple şi diversificate. Deşi consilierii încep terapia cu un program prestabilit. şcolară sau socială. stimularea conversaţiei între membri. care are nevoie de sprijin. convingeri şi atitudini sănătoase nu se poate realiza prin prelegeri. aportul fiecărei persoane la o activitate de grup în direcţia instituirii unui climat de lucru relaxant si reconfortant. respectiv la transmiterea de către consilier a unui aviz sau sfat către un elev care i-a expus problema sa. Aceste dificultăţi se manifestă prin diferite grade de disfuncţionalitate sau prin dezechilibre ale structurilor de personalitate. rolul consilierului fiind acela de facilitator al procesului de decizie. etc. metodele şi tehnicile utilizate.

În această etapă este foarte important ca elevul să primească semnale că este acceptat aşa cum este el. căi care pot fi luate în discuţie. Acest lucru este indispensabil pentru continuarea procesului de consiliere. comportamente relaţionate de învăţare şi propria dezvoltare. scopul fiind acela de a-l oglindi pe elev în contextul situaţiei cu care se confruntă. Formularea scopurilor împreună privind schimbări comportamentale.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Prin urmare. Primul pas al consilierii este stabilirea unei relaţii de încredere şi a unei relaţii de lucru confidenţială în activitatea fie cu grupurile de elevi. de cooperare şi comunicare cu ceilalţi. de a lua decizii. Aşadar . fără să fie excluse interpretările şi confruntarea constructivă. cu problemele pe care le are. Etapa secundară în consiliere va progresa cu asistarea copilului pentru a-şi dezvolta interesele sociale. a-l ajuta pe acesta să îşi conştientizeze mai adecvat şi mai complet propriile nevoi. Se va pune accent pe ajutorul oferit copilului să se cunoască şi să se autoevalueze. acest proces se va derula urmând anumite etape şi tehnici specifice în funcţie de problema şi personalitatea celui consiliat. gânduri. Stabilirea acestei relaţii este absolut necesară pentru a se produce schimbări pozitive. acest lucru însemnând că foarte multe informaţii vor fi dirijate de la consilier spre copil. ajutându-i să-şi rezolve problemele. Aceasta se formează pe baza atitudinilor si abilităţilor de comunicare ale consilierului şi este menţinută prin folosirea unor tehnici adecvate problemelor elevilor. construirea si menţinerea unei relaţii autentice între consilier şi elevi devine o prioritate în consiliere. Etapa iniţială în consiliere presupune stabilirea unei relaţii efective între consilier şi elev. În această etapă se va putea utiliza ca tehnică de lucru informarea. aşteptări şi posibilităţi de a rezolva şi depăşi problemele cu care se confruntă. Numai acceptarea şi încrederea oferită de o astfel de relaţie asigură acest lucru. să-şi dezvolte deprinderile constructive de coping. Se pot sugera eventuale opţiuni care se vor adăuga la cele deja identificate de copil şi chiar modalităţi. care altfel ar putea fi trecute cu vederea. consilierul lucrează cu propriile sale competenţe . 301 . Totodată utilizarea sugestiei poate fi de un real folos pentru elev. fie în activitatea individuală. Se va asigura atmosfera caldă şi empatia. Consilierul încearcă apoi să-i ajute pe elevi să-şi anlizeze şi să înţeleagă propriile sentimente. Deoarece consilierea educaţională este un proces complex. dezvoltarea abilităţilor de luare a deciziei şi eliminarea gândurilor negative este de asemenea un pas care trebuie realizat. Tehnica adresării întrebărilor este utilă deoarece poate ajuta mult în modul de a vedea lucrurile şi de a scoate în evidenţă anumite aspecte.

1993). negocierea) folosite în asistenţa celorlalte categorii de consiliaţi. P. Responsabilitatea copilului 302 . utilizarea unei recompense/pedepse consistente. Consilierea psihopedagogică a persoanelor cu nevoi speciale are ca scop dezvoltarea unui proces de sprijinire. Elementele specifice consilierii acestei categorii de subiecţi sunt: modelul Glasser şi modelul consecinţelor logice. profesori).recuperatorie” (Golu. părinţi.. Ea porneşte de la constatarea că stimulii pozitivi (recompensele) întăresc comportamentul. capabil să îşi satisfacă interesele în lumea reală. derivate dintr-o cunoaştere sistematică a personalităţii umane. în timp ce stimulii negativi (sancţiunile) îl reduc sau îl anihilează. este mai puţin eficientă. orientare . folosind metode psihologice. Consilierea reprezintă un proces de acordare a asistenţei psihopedagogice elevilor şi celorlalte persoane implicate în procesul educaţional.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Etapa finală a consilierii va pune accentul pe dirijarea atenţiei copilului spre acte şi comportamente constructive. instrumentare cu mijloacele şi resursele de reacţie adaptative. dezvoltate planuri de acţiune începând cu cele mai simple şi până la cele mai complexe în vederea adoptării unui nou comportament. Consilierea psihopedagogică în şcoală trebuie să fie “unitatea a trei secvenţe operaţionale: diagnostic-constatativă. Ch. adică al sprijinirii în procesul de a deveni un individ responsabil. În consilierea psihopedagogică a comportamentului pertubator şi delincvent se utilizează aproximativ aceleaşi metode şi procedee (de pildă. Modelul Glasser este o tehnică de prevenire a comportamentului perturbator ce recomandă terapia realităţii ca mijloc de disciplinare a copilului. formativ-profilactică şi terapeutică. îl va întări în mod eficient. Acordarea unei recompense mici imediat după comportamentul dezirabil. Terapia realităţii este actul orientării copilului către realitate. Asistenţa psihopedagogică a acestei categorii de persoane este recuperativă şi instrucţional-educativă. Una din modalităţile fundamentale de intervenţie în cazul persoanelor cu nevoi speciale este terapia comportamentală. Acelaşi autor menţionează că scopul consilierii psihopedagogice este de a îmbunătăţi sănătatea mintală a consiliaţilor şi astfel de a provoca o schimbare voluntară în atitudinile şi comportamentul clientului. În această etapă se va asigura sprijin copiilor pentru asumarea propriei responsabilităţi. Vor fi învăţate proceduri specifice. Patterson susţine că acest proces dezvoltă o relaţie interpersonală între consilier şi unul sau mai mulţi clienţi (elevi. dar îndepărtată în timp. Încurajarea este una din cele mai bune mijloace de a ajuta copilul să îşi realizeze nevoile şi să îşi asimileze noi comportamente.

2001 2. I. 303 . raţionamente de ordin superior. atracţiei interpersonale. motivaţia intrinsecă. suport social.. I.. atribuiri cauzale. relaţii personale. 2008 3. BIBLIOGRAFIE: 1. prin realizarea unor schimbări evolutive de câte ori se impune. Consiliere psihopedagogică. Editura Polirom Iaşi. Din punct de vedere al îmbunătăţirii achiziţiilor academice. având la bază un model psihoeducaţional de formare şi dezvoltare a personalităţii. MITROFAN. prejudecăţi. DUMITRU. Consilierea psihopedagogică urmăreşte capacitarea persoanei în sensul funcţionării optime. 1989 demonstrează că în medie. memoria. A. Cine. productivitate grupului.Consilierea psihologica. iniţiat de Rudolf Dreikurs. Consiliere educaţională. stima de sine. AL. NUTA. elevii care cooperează in vederea îndeplinirii unor sarcini au rezultate mai bune decât cei care se întrec pentru realizarea unor sarcini sau cei care lucrează independent . transferul în trainning şi învăţare. activizarea motivaţiei.). un studiu metaanalitic realizat de Johnson&Johnson. Subiectul este informat asupra consecinţelor negative ale comportametului său şi este asistat în dezvoltarea unui comportament dezirabil.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare trebuie subliniată continuu.. Editura Psinet Cluj-Napoca. sănătate psihică. (coord. Modelul consecinţelor logice. Editura Sper Bucureşti. explicaţii morale. Cheia corectării comportamentului indezirabil stă în identificarea scopurilor greşite şi în strădania de a-l face pe copil să înţeleagă că este vorba despre o problemă de comportament. job satisfaction. A. atitudini fata de diversitate. se centrează pe autodisiplinarea copilului. ce si cum?. BĂBAN. Aceste numeroase rezultate se împart în: interesul pentru cunoaştere. 2005 Daniela-Ancuţa Telespan Colegiul Tehnic de Industrie Alimentară ”Terezianum” Sibiu REPERE METODOLOGICE ALE ÎNVĂŢĂRII PRIN COOPERARE Studiile abordării învăţării prin cooperare s-au axat în general pe cercetarea achiziţiilor individuale. dezvoltarea sentimentelor interpersonale. iar elevii trebuie să ia cunoştinţă de propriul comportament şi să emită judecăţi de valoare în ceea ce îi priveşte.

îmbunătăţirea performanţei şcolare. adică interiorizarea strategiilor şi a informaţiilor de grup aflate în zona proximei dezvoltări. chiar dacă se foloseşte o oră pe zi şi poate fi folosită în combinaţie cu alte metode urmându-se în general următoarea succesiune de paşi:      Începând cu formarea grupurilor de câte 5-6 membrii. Jigsaw este o metodă apreciată de numeroşi profesori datorită eficienţei demonstrate. Procesele creative sunt îmbunătăţite prin activităţile de grup chiar şi numai prin generarea unui număr mai mare de idei noi. 304 . rasă Se fixează. reţinerea de lungă durată a cunoştinţelor învăţate. a gandirii critice sunt câteva consecinţe ale folosirii metodelor învăţării prin cooperare. elevii dovedeau o mai mare încredere în sine. Metode de învăţare prin cooperare O metodă clasică a specializării sarcinii este Jigsaw. expectanţele crescute pentru succes. în faza iniţială acesta ar trebui să Se împart temele zilei în mai multe fragmente. La doar 8 săptămâni după folosire studenţii dovedeau mai puţine prejudecăţi şi stereotipuri negative. dezvoltarea interesului continuu pentru învăţare şi implicarea în sarcină. studenţi de diferite etnii găsindu-se pentru prima oară în aceeaşi clasă. scăderea absenteismului. în general tot atâtea câţi membrii sunt Se repartizează fiecărui elev să înveţe un segment din tema propusă. folosită pentru prima oară de Aronson (1971) în contextul desfiinţării şcolilor segregaţioniste. etnie. se include aici şi transferul grup/individ. interacţiuni şcolare mai bune ca cei din clasele tradiţionale. care să difere ca sex. dezvoltarea rationamentelor de ordin superior.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Activităţile prin cooperare au rezultate superioare şi în menţinerea atenţiei şi în alegerea voluntară a sarcinilor dificile şi de a persista în rezolvarea lor (timpul de implicare în sarcină creşte). nu este nevoie să memoreze textul. fie cel mai matur din grup. În plus se îmbunătăţeşte şi motivaţia intrinsecă. în grup . Principalul mecanism care stă la baza îmbunătăţirii performanţei este transferul informaţiilor şi a strategiilor de învăţare între situaţiile educaţionale. în ciuda dificultăţilor apărute. fiind sigur că au Se oferă elevilor timp necesar să citească tema cel puţin de două ori pentru a le deveni şi abilităţi. familiar. Dezvoltarea abilitaţilor metacognitive. acces direct doar la segmentul respectiv. studenţii slabi din clasele jigsaw aveau rezultate mai bune la examenele şcolare decât cei din clasele tradiţionale . apoi un student din fiecare grup ca lider.

decodării şi vocabularului.    Elevii se întorc la grupurile iniţiale. În majoritatea activităţilor CIRC elevii urmează o secvenţă de instruire directă . Pe parcursul momentelor de artă. schiţe. Profesorii folosesc antologii de texte pentru cititori sau nuvele în număr mai mare decât în clasele tradiţionale. Elevii nu sunt evaluaţi până când perechea nu consideră că elevul este pregătit. Elevii sunt împărţiţi în perechi de acelaşi nivel sau din nivele diferite de performanţă şi lucrează în perechi într-o serie de activităţi angajante cognitiv care includ cititul în perechi. în care elevii în grupe de 4-5 membrii eterogeni cooperează în rezolvarea de sarcini comune. asigurându-se 305 se realizeze evaluarea temei. lăsând un elev din fiecare grup să discute cu elevii din celelalte grupuri care au aceeaşi temă. Lucrînd în pereche. In acest timp. Are trei elemente principale: activităţi legate de povesti. realizarea de predicţii asupra finalului povestirii. elevii scriu compuneri. Recunoaşterea meritelor în faţa echipei presupune oferirea de certificate echipei pe baza însumării rezultatelor membrilor săi la toate activităţile de scris şi citit. elevii înţeleg idea principală a textului. scrierea răspunsurilor la povestiri şi exersarea silabisirii. .Toleranţă – Relaţionare – Comunicare  Se formează grupuri temporare de experţi. preevaluare în perechi. scrisă independent de fiecare elev. Deoarece elevii folosesc materiale adaptate performanţei individuale la scris/citit ei au oportunităţi egale de succes. predare directa pentru înţelegerea cititului şi integrarea artelor în citit/ limbaj. să înţeleagă conceptele prezentate. profesorul monitorizează desfăşurarea procesului. Învăţarea reciprocă (Learning Together & Alone) este o metodă dezvoltată de Johnson&Johnson. Eventual această sarcină poate fi preluată de liderul grupului dacă grupul are experienţă în acest tip de activităţi. O singură hârtie este completată de fiecare grup. Contribuţia elevilor este evaluată prin scurte probe de evaluare şi nota la compunerea finală. Se solicită fiecărui elev să împărtăşească informaţiile din segmentul studiat grupului Se solicită colegilor să ceară informaţii suplimentare şi să întrebe expertul. astfel încât din care face astfel încât colegii să înţeleagă şi să reţină informaţiile prezentate. evaluare şi recunoaşterea meritelor în faţa echipei. dezvoltându-şi abilităţile de înţelegere.  La sfârşitul sesiunii se dă un test de cunoştinţe din materialul prezentat astfel încât să Cooperative Integrated Reading and Composition (CIRC) este un program comprehesiv pentru predarea scris/cititului limbilor şi a artelor. iar în cazul apariţiei unor probleme(de exemplu: un membru dominant sau dificultăţi de comunicare) intervine imediat. 1989. activităţi practice in grup. Se oferă timp suficient pentru a discuta principalele puncte din fragment şi pentru a pregăti prezentarea din cadrul grupului. rezumarea povestirii şi prezentarea acesteia colegului. revizuiesc şi citesc lucrările celorlalţi colegi.

abilităţile implicate în rezolvarea sarcinilor şi se oferă o metodă „step by step” în rezolvarea problemelor. oferă şanse egale de succes tuturor membrilor deoarece performanţa elevilor este comparată cu performanţa iniţială nu se realizează comparaţii cu norma. Scorul echipei se calculează prin însumarea punctelor tuturor elevilor din grup. Slavin propune următorul model de aplicare practică al metodei TAI. Prin acest turnir se oferă elevilor posibilitatea de a câştiga puncte bonus pentru echipă. Madden & Leavy. asigurând interdependenţa pozitivă a scopului. Profesorul prezintă noile cunoştinţe frontal.1978. În STAD –Student Team Achievement Divisions (Slavin. 1984. TGT–Team Games Tournaments (DeVries & Slavin. probleme care să exerseze abilităţile care stau la baza formării abilităţii de ordin general ce urmează a fi dobândită. stabilite anterior de profesor şi elevi. eterogeni din punct de vedere al sexului.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu astfel interdependenţa pozitivă a resurselor. Slavin. dar se diferenţiază prin proba săptămânală de evaluare organizată sub forma unui turnir între elevii cu acelaşi nivel de performanţa din toate grupurile din clasă. iar apoi în activităţile ulterioare se vor organiza grupuri de învăţare prin care se vor aprofunda cunoştinţele prezentate. Slavin. elevii sunt împărţiţi în grupuri de învăţare de câte 4-5 membrii. nivelului de performanţă. etniei.un material prin care se explică valorice diferite dar şi al cunoaşterii nivelului individual de pregătire elevilor direcţionarea activităţii. pe baza acestora se premiază echipele care întrunesc anumite criterii de apreciere. TAI–Team Assisted Individualization (Slavin. Leavey & Madden.două probe paralele cu itemi care evaluează abilitatea dobândită. 1980). iar aprecierile se fac în raport cu rezultatele medii ale elevului. Slavin 1985) au dezvoltat această metodă ca un mijloc al rezolvării problemei eterogenităţii studenţilor în cadrul activităţilor matematice. printr-o activitate organizata la debutul noilor teme. 306 . la modul de structurare al grupurilor. O procedură originală prevede şi schimbarea componenţei grupului în funcţie de rezultatele la turnirul săptămânal. are principii similare metodei anterior prezentate referitoare la prezentarea conceptelor de către profesor. .1980).   Elevii sunt pretestaţi prin probe individuale în scopul includerii în grupe Se pregătesc materialele individualizate: . fiecare constând din 20 de sarcini. 1984. fiecare elev devenind interesat de optimizarea propriei performanţe. iar elevii sunt evaluaţi pe baza produsului de grup. Toţi elevii sunt evaluaţi prin probe individuale.câteva teste de abilităţi. . Aceasta metodă urmăreşte motivarea elevilor pentru a îmbunătăţii performanţele colegilor de grup. 1978. Punctele se oferă dacă elevul depăşeşte sau atinge performanţa anterioară.

un test de 10 itemi asemănător cu ultimele sarcini.test final.răspunsuri corecte la testele de abilităţi. şi-au stabilit sarcinile. Scopul acestor sesiuni este de a pregăti elevii pentru concepte majore ale sarcinilor următoare şi să ofere sugestii de rezolvare a dificultăţilor întâmpinate. care se constituie ca ansambluri Se aleg elevii monitori (2-3 elevi servesc ca monitori). obiective. în fiecare zi Se împart materialele individuale. Rezolvă testul final corectat de către elevii monitori  In fiecare zi profesorul lucrează cu grupe de elevi care sunt în acelaşi nivel curricular în şedinţe de 5-15 minute. 307 . fiind verificaţi de elevii monitori. Smith): Interdependenţa pozitivă este dobândită atunci când membrii grupului urmăresc aceleaşi scopuri. tot aşa până rezolvă un set de 4 sarcini solicitând şi ajutorul colegilor sau al profesorului dacă este nevoie. solicită ajutor dacă este necesar profesorului Rezolvă primele 4 sarcini.      Se împart elevii în grupe de 4-5 membrii.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare . al performanţei şcolare schimbându-se sau se pot stabili liderii grupului care să îndeplinească aceleaşi sarcini sau colegilor de grup răspunsurile cu fişa de răspuns. la probele de evaluare şi la testul final. Dacă există greşeli elevul încearcă şi următoarele 4 sarcini. grupurilor etnice. probleme din testele de abilităţi şi verifică proporţionale din punct de vedere al sexului. după care elevul poate rezolva a doua formă a probei de evaluare. materialele. în conformitate cu rolurile pe care fiecare elev le îndeplineşte în cadrul grupului. Dacă elevii au rezolvat proba corect trec la testul final. de liderii grupului. La aceste sarcini elevii lucrează individual. dacă au 1-2 greşeli rezolvă forma a doua a probei de evaluare. iar elevii lucreaza în spaţiul echipei Fiecare elev citeşte instrucţiunile. se referă în general la concepte şi nu la algoritmi care sunt explicaţi în materialele de lucru şi pentru a căror clarificare se solicită sprijinul profesorului la momentul identificării problemei Pentru a fi eficienta învăţarea cooperativă trebuie avute în vedere următoarele elemente in organizarea si coordonarea activităţii grupurilor de învăţare (Johnson. dacă nu au 8 răspunsuri corecte este chemat profesorul să ajute elevul prin explicaţii suplimentare. Dacă răspunsurile sunt corecte trece la rezolvarea probei de evaluare. accesul la resursele informaţionale. Johnson. După rezolvarea corectă a patru sarcini poate rezolva proba de evaluare. .

caracterizate prin oferirea unul altuia de ajutor. acordă sarcini şi roluri specifice fiecărui membru al grupului. Cluj-Napoca. vorbeşte încet pentru a nu deranja ceilalţi colegi. direct. singură nu îmbunătăţeşte direct rezultatele. acordare de bonus dacă toţi membrii grupului au rezultate foarte bune. al alegerii liderului. monitorizării individului includ: solicitarea de a realiza sarcini individuale şi de a le include apoi in activitatea grupului. Îmbunătăţirea abilităţilor de interrelaţionare al membrilor grupului prin stabilirea unor expectanţe comportamentale cum ar fi: toţi membrii contribuie si se ajuta intre ei. Instruire interactivă. o solicită individului uman în interacţiunile sale sociale. a modului în care se folosesc deprinderile de relaţionare sociala şi colaborare din punct de vedere al luării deciziilor. BIBLIOGRAFIE: 1. Se impune proiectarea şi practicarea activităţilor care să sprijine implementarea tehnicilor învăţării prin cooperare. prin învăţarea cooperativă chiar daca evaluarea este centrată pe produsul grupului nu se omite învăţarea individuală. 2002 308 . un set minim de deprinderi. Editura Presa Universitară Clujeană. Muşata. încurajarea tuturor membrilor să participe la activitate. că se manipulează acelaşi repertoriu. iar profesorul alege una la întâmplare pentru susţinere orala si evaluare. schimbarea resurselor necesare cum ar fi informaţia şi modalităţi de procesare informaţională mai eficiente prin oferirea de feed-back imediat. al încrederii. Contabilizarea individuală măreşte performanţa fiecărui elev din grup. Evaluarea individuală şi monitorizarea nivelului fiecărui elev reprezintă un element important al sprijinirii elevului. Acest element dovedeşte ca . sprijin. verifică să fie sigur că toată lumea a înţeles. Dezvoltarea abilităţilor de interacţiune constituie o condiţie importantă a eficientizării funcţionării grupului. solicitarea de ajutor dacă se întâmpină dificultăţi. toţi elevii realizează sarcina. Bocoş. pe care orice activitate umană prin finalităţile sale. fiecare asculta cu atenţie opiniile expuse de ceilalti. ci promovează interacţiunile. Metode sugerate pentru asigurarea contabilizării. alege un student la întâmplare pentru a răspunde oral pentru activitatea grupului. Interdependenţa pozitivă. al comunicării sau al rezolvării conflictelor.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Promovarea interacţiunii directă (”faţă în faţă”) se referă la schimburile informaţionale şi de idei între membrii grupului ca urmare a achiziţionării interdependenţei pozitive. Analiza activităţii de grup a modului în care elevii interacţionează.

1992 7. 22. State University of N. Stan. Cooperative integrated reading and ocmposition: Two field experiments Reading Research Quarterly .net/learning_theories. Brody. W. Brody. M. pag.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare 2. The Journal of Staff. N. Madden. Miron. N.judeţul Sibiu JOCUL DIDACTIC METODĂ ACTIVĂ DE EFICIENTIZARE A COMUNICĂRII LA CLASA I Direcţia generală de modernizare şi perfecţionare a metodelor de învăţământ o constituie îngustarea sferei de acţiune a metodelor reproductive.cfm 14. ian. Albany N. care fac din elev un participant activ la procesul de învăţare. C.. Bocoş. D. Cluj-Napoca. http://www. Change.. A. Program & Organizational Development. (1998). R. Vasile (1992) . Winter 1995.v 12. „ Introduction: Professional development and Cooperative learning” in Brody and Davidson ( Eds). Editura Tribuna învăţământului. Ciomoş. F. (1995). Proiectarea şi evaluarea secvenţelor de instruire.ca/~gnjantzi/learning_theories. Demersuri creative în predare şi învăţare. n 3. Interaction Book company 10. 2000 9. Bruffe. Silvia Vasu Şcoala cu clasele I-VIII Avrig. Cluj-Napoca. Ionescu. Miron (coord. 2001 11. Ionescu. 1995.143 4. 309 . Johnson. (1995)..) (1998). 133. Educaţia şi dinamica ei. 433 – 454 12. Stevens. „ Sharing our toys .funderstanding. pag.com/about_cooperative learning. Miron. Johnson. 12 – 18 6. Presa Universitară Clujeană. (1998 ).ucalgary. M. & Davidson. Editura Ştiinţifică. Slavin.htm 16. „Collaboration or cooperative learning? Complimentary practices for instructional reform”. pag. R. Teoria educaţiei. K. Press. R. Strategii de predare şi învăţare. Editura Casa Cărţii de Ştiinţă. 3. http://www.. & Holubec.byu. & Farnish.Cooperative learning versus collaborative learning”. tradiţionale şi lărgirea gamei de metode moderne.M. 5.edu/ccc/learning/ Înv. C. Professional Development for Cooperative Learning – Issues and Approaches. accentuând astfel caracterul formativ al învăţământului. Cooperation in the classroom (7th ed) Edina. Bucureşti.emtech. Presa Universitară Clujeană. N. (2001). E./ feb. Cluj-Napoca. (1987). La nivelul claselor I-IV în structura metodelor active îşi găsesc cu maximă eficienţă locul jocurile didactice care solicită integral personalitatea copilului.htm 15. Cristian.Y. Ionescu. http://www. M. Chiş. http://www. Bucureşti. 1998 8..Y.com/cooperative learning 13. http//:proquest.

începând cu primele legături de prietenie între copii. Jocurile didactice sunt realizate pentru procesul instructiv–educativ. Acest lucru este deosebit de important pentru formarea capacităţii copiilor de a ţine seama de celălalt. în rezolvarea unor probleme. crescându-le performanţele şi căpătând încredearea în capacităţile lor. situaţie dificilă ce determină apariţia unei contradicţii între nevoia copilului de a intra în contact cu alţi copii. rigid. Jocul creează condiţiile trecerii de la formele de activitate individuală la activitatea pe grupe mici şi apoi pe grupe din ce în ce mai largi. Jocul didactic are un conţinut şi structură bine organizate. aşteptarea vor asigura mobilizarea efortului propriu în descoperirea unor soluţii. Ţinând seama de 310 . întrecerea. accentul căzând astfel nu pe rezultatul final cât pe modul de obţinere al lui. simularea. favorizează apariţia celor mai variate relaţii interindividuale. Elementele de joc: descoperirea. diferite de cele cunoscute. subordonate particularităţilor de vârstă şi sarcinii didactice. ci motivaţia activităţii lui va fi cel mult exterioară . Jocurile didactice sunt antrenante pentru toţi elevii şi acţionează favorabil şi la elevii cu rezultate slabe la învăţătură. Copilul trebuie să accepte colegul de joc şi să-şi coreleze propriile acţiuni cu cele ale altui copil. ceartă şi plânsete. pe de o parte şi între egocentrismul caracteristic vârstelor mici. deblocând astfel potenţialul creator al acestora.obţinerea unui calificativ bun. Se impune prevenirea conflictelor sau atunci când au izbucnit rezolvarea lor. surpriza. au ca punct de plecare noţiunile dobândite de elevi în situaţia să elaboreze diverse soluţii de rezolvare. au un conţinut bine diferenţiat pe obiectele de studiu. De multe ori în cadrul jocurilor copiilor apar conflicte. siguranţă şi promptitudine în răspunsuri. dominator care primeşte informaţii. prin structura sa bazată pe existenţa unui număr mai mare sau mai mic de roluri. nu va învăţa pentru a cunoaşte. pe de altă parte. potrivit capacităţilor lor individuale. care duc la atitudini brutale. Se desfăşoară după anumite reguli şi la momentul ales de adult sub directa lui supraveghere.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Jocul. Sub raport structural psihologic orice tip de joc constituie o imbinare a componentelor intelectuale cu cele afectiv-motivaţionale. lui revenindu-i doar sarcina de stocare şi redare a acestora la cererea adultului nu va gusta bucuria descoperirii de cunoştinţe sau de strategii operaţionale. de altcineva decât propria lor persoană. Rol important capătă latura instructivă. stimulând puterea de investigaţie şi cointeresarea continuă. Micul şcolar integrat într-un proces neatractiv. elementele de distracţie nefiind decât mediatori ai stimulării capacităţilor creatoare.

iar după un timp mama doreşte să fie şi ea consultată sau coafată. o funcţie profesională: „Sunt pilot. În joc copiii învaţă să se ajute unii pe alţii. Dacă la început clienţii sau pacienţii sunt păpuşile. îl ajută la lecţii. sincer. are grijă să nu răcească. îl duce în parc să se joace. îl pun pe copil în situaţia de a reproduce o serie de relaţii complexe din viaţa socială: relaţiile familiale ca şi relaţiile faţă de medic. Pe de altă parte. ca exemplu. rude . să aprecieze nepărtinitor succesele altora.” „Medicul şi pacienţii. 311 . treptat aceste păpuşi sunt aduse de o mamă la frizerie. trusa medicului. lexical şi gramatical La clasa I. În desfăşurarea acestora apare clar subiectul pe care copilul îl joacă . contribuind într-o foarte mare măsură la formarea. a spiritului de independenţa . rolul jucat de copil corespunde unei funcţii sociale.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare puterea lor de concentrare la această vârstă.” „Pescarul. ponderea în timp a jocului este relativ mai mare decât la celelalte clase. pantonime în cadrul jocului de rol pe care îl desfăşoară. îi cumpără jucării. prieteni de familie. proprii adulţilor. a autocontrolului. lecţiile trebuie completate sau intercalate cu jocuri. Astfel. poezioare scurte şi cântecele. a spiritului colectiv şi a altor calităţi de voinţă şi caracter. de vânzător. să se bucure de succesele colegilor. din viaţa şi activitatea adulţilor din preajma lui: părinţi. interesele. Printre primele jocuri pe care le practică copiii sunt jocurile de rol. În cele mai multe jocuri de rol. copilul-mamă îşi însuşeşte dragostea şi grija faţă de copilul-fiu sau fiică . Copiii vor fi implicaţi cerându-li-se să repete sunete. Modelele de urmat pe care el le transpune apoi în joc izvorăsc din realitatea apropiată. În joc copilul se manifestă spontan. îl duce la medic atunci când se îmbolnăveşte. dezvoltarea şi îmbogăţirea vocabularului sub aspect fonetic. învăţător. trusa gospodinei. de exemplu: trusa frizerului.” „Grădinarul şi florile. Jocurile exercită o influenţă pozitivă asupra întregii personalităţi a copilului. E util ca în joc să fie introduse rime.vecini.” Copilul nu se joaca de-a ceea ce nu a văzut sau nu a auzit . de nevoia de variaţii şi de mişcare în activitatea şcolară. între copii se stabilesc o serie de legături impuse de derularea jocului. materialul pus la dispoziţia copiilor sugerează un joc cu mai multe roluri şi prin aceasta favorizează apariţia jocurilor pe grupe mici. Toate aceste acţiuni transpuse din viaţa cotidiană. Jocurile didactice contribuie la dezvoltarea stăpânirii de sine. îşi dezvăluie tendinţele. a disciplinei conştiente. Introducerea unor jucării care nu pot fi folosite individual obligă pe copii să-şi caute parteneri de joc. În cadrul jocului de rol “De-a mama”. Procedeele folosite de învăţătoare sunt variate. acţiuni.

ca. prosopul. mameluc. J2-ţară. avion. competiţie-concurs-întrecereconfruntare. Am urmărit cu această ocazie spontaneitatea construcţiilor verbale. Primul din stânga lui trebuie să scrie un alt nume pornind de la 312 .raniţă. Din literele alfabetului decupat el trebuie să formeze cuvântul respectiv. f”: albină. Cuvintele se transcriu pe caiete. camioneta etc. cupru-aramă. oaie . roşie. slab–gras. Jucătorul din dreapta trebuie să formeze un nou cuvânt. c. Fiecare copil primeşte câte o imagine cu fructe. Elevii au nevoie de un creion şi o foaie de hârtie. Primul jucător scrie un cuvânt şi subliniază ultima silabă. să încurajeze pe cei cu gândire lentă şi să dea aripi la spirit celor dotaţi. bunică. grebla? „Spune ceva despre”. etc. legume. „Ştafeta” are drept scop despărţirea corectă a cuvintelor în silabe şi formarea unui nou cuvânt cu ultima silabă a cuvântului precedent. macara. „Cum mai putem spune?”: zăpadă-omăt-nea. de la familiarizarea cu sunetul şi litera nouă. Cuvintele se rostesc cu voce tare sesizând şi corectând eventualele greşeli. J5–trubadur. etc. Câştigă elevii care au format corect cuvintele încă de la începutul activităţii. sabie. caramele. marmelada. obiecte. scund–înalt. „Dezmiardă cuvintele”: fată-fetiţă. „Cuvinte cu sens opus”: mic–mare. geam–gemuleţ. masa. curat–murdar. a fanteziei şi a jocului liber al reprezentărilor şi imaginaţiei. ta. „Eu spun una tu spui multe”: cal-cai. Prin jocul „Dă–mi un nume”am urmărit învăţarea scrierii corecte a numelor de persoane utilizând iniţiala majusculă. ardei. e . mister–taină–secret–enigma. săpunul. Pentru flexibilitatea şi fluiditatea gândirii am organizat jocurile: „Cine spune mai multe cuvinte care încep cu sunetele a. În practica predării citit-scrisului jocul va cunoaşte înfăţişări variate şi va ocupa diferite momente ale lecţiei. sapa. lup? „La ce foloseşte?”. aragaz. J3–răpănos. Pentru dezvoltarea atenţiei am folosit jocurile: „Ce ştii despre”? porc. peria. fular–şal. Clasa se împarte în două echipe. J4-nostru. Îi va fi dată o pedeapsă care sa îi facă plăcere. şorţ–şorţuleţ. b. morcov. sa. „Cine spune mai multe cuvinte care încep cu silabele ma. Unul dintre ei scrie pe foaie un nume de persoană. salam. Am folosit la începutul şcolarităţii elevilor din clasa întâi jocuri menite să creeze o atmosferă care să favorizeze comunicarea. sanie. păpuşă-păpuşică. d. harnic–leneş. vulpe-vulpi.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Elementul joc va fi prezent pe tot parcursul predării alfabetului. Jocul „Găseşte cuvântul” are ca sarcină indentificarea imaginii şi scrierea corectă a cuvântului. J6-durduie. găleată-găleţi. balon. balaur. urât-frumos. cameleon. băiat-băieţi. poruncă–ordin–dispoziţie–comandă. Jucătorul care nu ştie să formeze cuvântul cu silaba dată va fi eliminat din joc şi va fi pedepsit. salopeta. pînă la fixarea şi consolidarea cuvintelor şi textelor intrate în cicuitul de cunoştinţe ale elevilor. animale. Exemplu: J1.vulpe. re”: mama.

Lica. Cu pofta mănâncă Maria cireşe roşii.etc Adaugă litera l sau L în faţa următoarelor cuvinte şi descoperă ce cuvinte obţii : ac. lin. Cireşe roşii mănâncă Maria cu pofta. J5–Dana etc.şi –roi.Exemplu: J1-Marcel. Exemplu: şiroi . in.elegant.urs. leu.vapor. roşii. capul este mic iar ochii sunt ca două mărgele. ninsoare – nins – soare – oare – are. La jocul „Lanţul cuvintelor” fiecare copil va trebui să găsească un nou cuvânt cu ultima literă a cuvântului precedent. Exemplu: lac.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare ultimile două litere ale numelui precedent. Jocul „Două cuvinte într-un cuvânt” are drept scop depistarea celor două cuvinte din fiecare cuvânt dat. Lina. lan. Exemplu: stilou. J2-Elena. Exemplu: scrisoare –scris – soare – oare – are . mănâncă. „Propoziţia surpriză” are drept scop alcătuirea unor propoziţii în care toate cuvintele să înceapă cu acelaşi sunet. Dorin dăruieşte Danielei două dalii. Silitorrespect.elev.     are culoarea blăniţei roşie ca para focului. Fata fierarului fierbe fasole fără foc.cuminte. Cinci caramele cu cacao cumpără Costache. Maria mănâncă cu poftă cireşe roşii.      Alune aromate adună Adina. are coada stufoasa adusă pe spate ca un semn de întrebare. Cuvintele scrise dezordonat trebuie să fie ordonate şi să se obţină o propoziţie cu înţeles. „Ce ştim despre”? Le-am prezentat copiilor o imagine cu o veveriţă şi le-am cerut să spună în cuvinte frumoase tot ce ştiu despre acest animal. Laura. 313 . nicăieri –nică –ieri. şoimuşor –şoim –uşor. şicana –şi – cana. an. Câştigă echipa care a găsit cele mai multe nume şi le-a ortografiat corect. coşar – coş – ar. J4-Sanda. Exemplu: cireşe. lene. luna. Jocul „Cuvintele încurcate” are drept scop formularea corectă a propoziţiilor.rol-lup. Elevii pot observa că din aceleaşi cuvinte se pot forma mai multe propoziţii care au acelaşi înţeles. una. Jocul „Cuvinte dintr-un cuvânt” determină copiii să găsească ce cuvinte se pot forma dintr-un cuvânt dat.trufaş. J3–Narcisa. Ica. eu. pădurii şi primăverii. pofta cu. Maria. Ene. şedea –şed –ea.timid. Brodează bluză bleomarin Beatrice. cu iniţiala majusculă . Cel ce nu reuşeşte să scrie un nume corect este eliminat. este un gingaş puişor al fagului.dornic.. Ina.sanie. Aura.

Recomand tuturor cadrelor didactice să se joace cât mai mult cu copiii. BIBLIOGRAFIE: 1. Ei au cercetat la ce vârste apar la copiii mici diferite tipuri de cunoştinţe despre lumea psihicǎ şi au 314 . Aramis Bucureşti. Ed. Entuziasmul cercetǎrii metamemoriei s-a rǎspândit repede şi la alte domenii ca: atenţia. mai ales cǎ a apǎrut atunci când teoria piagetianǎ domina analiza dezvoltǎrii mentale a copiilor şi psihologia cognitivǎ era de-abia la începuturile ei. studiul abilitǎţilor metacognitive în psihologia dezvoltǎrii a fost revoluţionar.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu În punctul din mijloc al unui cadran unde se întâlnesc razele soarelui se pune o literă din alfabet. Elevii au sarcina de a alcătui cuvinte cu această literă. 2. învǎţarea. Poate din acest motiv a fost adoptat aşa de uşor şi încorporat în cercetǎri atât de diferite unele de celelalte. Surprinzǎtor. metacogniţia a devenit un construct popular în multe domenii ale psihologiei farǎ a avea o definiţie strictǎ sau ataşament de o anumitǎ teorie. Florica. comunicarea şi termenul mai larg de metacogniţie a câstigat popularitate. Psihologii dezvoltǎrii au studiat dezvoltarea ontogeneticǎ a metacogniţiei în diferite domenii.2 1993 aţ a r ar ama Valentina Ursan Şcoala cu clasele I-VIII Roşia. Vasile Molan. Marcela Peneş. Jocul se numeşte „Razele soarelui. Structura şcolarǎ Nou REPERE ALE DEZVOLTARII METACOGNITIVE Din punct de vedere istoric. oca od oi aze ăsare La jocuri participă cu mult drag toţi copiii. [1996] Îndrumător pentru folosirea abecedarului. Chelmuş Importanţa rolului interpretat în joc.factor in dezvoltarea limbajului Revista învăţământului preşcolar nr1.

Ele implicǎ decizia cuiva care ajutǎ la :     Identificarea sarcinii la care se lucreazǎ Verificarea progresului în sarcinǎ Evaluarea progresului Realizarea predicţiilor despre rezultele acestui progres Procesele executive de reglare sunt acelea “direcţionate spre reglarea cursului gândirii persoanei” (Kluwe. cit. 1995. şi mai ales capacitatea de a stabili caracterul adevǎrat sau fals al unei reprezentǎri (Delacour. în Hacker.212). de evaluare a mijloacelor si rezultatelor. Studiile realizate pe preşcolari menţionează existenţa unor reglări 315 . referitoare la înţelegerea sarcinilor. de ajustare a diferitelor tipuri de probleme sau situaţii. 1998) considerǎ cǎ majoritatea cercetǎtorilor aderǎ la o definiţie care include douǎ componente fundamentale ale metacogniţiei: Autoevaluarea se referǎ la reflecţiile asupra propriilor cunoştinţe şi abilitǎţi. Modelul propus de Flavell cuprinde atât aspecte declarative. 1998 evidenţiazǎ faptul cǎ nu există dovezi certe care să ateste caracterul înnǎscut al metacogniţiilor. Acestea implicǎ decizii care ajutǎ la:     Alocarea resurselor în sarcina curentǎ Determinarea ordinii paşilor necesari rezolvǎrii sarcinii Reglarea intensitǎţii sau Reglarea vitezei cu care ar trebui realizatǎ sarcina Într-un studiu amplu. apud Schraw. Schwanenfluger. cât şi procedurale referitoare la monitorizarea şi reglarea cogniţiilor în desfǎşurare. împreunǎ cu teoriile biologice şi psihologice care apar devreme în dezvoltare sunt puncte de plecare pentru teoriile despre lume de mai tarziu (Wellman & Gellman. Paris & Winograd (1990 op.1992). 2001) . prin alegerea deliberatǎ de reguli şi strategii. Carr. Autocontrolul constituie partea activă a metacogniţiei. Procesele executive de monitorizare sunt “direcţionate spre achiziţia de informaţii despre procesele de gândire ale persoanei” (Kluwe. p. adică acele procese mentale care ajută la „orchestrarea aspectelor rezolvării de probleme” (Hacker). Monitorizarea şi reglarea pot lua forma (Hacker. După Flavell (1979) metacogniţia implicǎ monitorizarea activǎ şi reglarea consecutivǎ a proceselor cognitive în vederea atingerii scopurilor. 1998) comportamentelor de verificare. Alexander.1982. caracteristicilor proprii. Metacogniţia poate fi receptatǎ ca şi ”capacitatea de reprezentare a propriei activitǎţi cognitive. 1982). interpretare a experienţei curente. auto-interogare şi introspecţie.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare arǎtat cǎ teoria minţii.

1990). Carr. La aproximativ 10 ani încep să aleagă spontan strategii care să le faciliteze reamintirea.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu metacognitive destul de sǎrace. 1998). proces esenţial pentru o autoreglare eficientă. 2000. termenul generic de metacogniţie a fost utilizat şi în cazul studiilor care au investigat comprehensiunea. 1980). în timp ce şcolarii manifestǎ un pattern consistent al reglǎrii metacognitive şi deţin unele cunoştinte explicite legate de strategiile reglatorii. Schneider& Pressley. urmând să se generalizeze ulterior. Siegler & Jenkins (1989) analizand modul în care copii îşi construiesc strategii. în funcţie de gradul lor de eficienţǎ . 1998. psihologii educaţiei au cercetat modul în care copiii înţeleg cunoştinţele şi procesele relevante pentru citit (Brown. Schraw. Se pare că diferitele componente metacognitive sunt dependente de gradul de dezvoltare al proceselor cognitive de bazǎ şi de tipul şi calitatea experienţelor formale şi informale. Din analiza cercetarilor realizate pe copii si adulţi se poate distinge clar un pattern de dezvoltare gradualǎ a metacogniţiilor. Au mai studiat modul în care metacogniţia este relaţionatǎ cu vârsta. Rellinger & Pressley. 1990. Dufresme & Kobasigawa (1989). Majoritatea studiilor de dezvoltare a metacogniţiilor au investigat metamemoria copiilor. motivaţia şi inteligenţa (Borkowski. considera cǎ abilitǎţile metacognitive se dezvoltǎ la început specific. dezvoltarea cognitivǎ. pe strategiile mai generale. Dunlosky & Graesser. Şcolarii sunt mai realişti în privinţa autoevaluării acurate a ceea ce este. când sunt capabili să encodeze acurat cerinţele specifice ale problemei pe care o au de rezolvat şi când reuşesc sǎ adapteze strategiile existente la cerinţa problemei. 2002). formate prin experimentarea şi înţelegerea rolului. Un aspect benefic al tendinţei de supraestimare ar putea fi acela că le oferă copiilor o mai mare încredere în forţele şi resursele proprii (Schneider & Pressley. 1992) şi multe alte domenii educaţionale (Hacker. Psihologii educaţiei au aplicat termenul în predare şi învǎţare şi au studiat cum poate fi îmbunǎtǎţitǎ metacogniţia în 316 . în timp ce la preşcolari apare tendinţa de supraestimare. Fiecare componentă se sprijină pe formele şi calitatea componentelor anterior formate. comunicarea şi abilităţile copiilor de a rezolva probleme (Flavell. Pe de altǎ parte. matematica (Schoenfeld. pe domeniul de cunoştinţe. 1997). Swanson. concluzionând că dezvoltarea strategiilor are loc când copiii deţin cunoştinţe relevante în domeniu. au arătat că principala diferenţă între copii mici şi cei mari constă în utilizarea output-ului monitorizării în autoreglarea timpului de studiu. sau nu cunoscut. 1997 apud Schneider&Lockl. Schneider (1985) susţine că la 6-8 ani copii pot deja monitoriza informaţia necesară pentru sarcina de reamintire şi pot înţelege că sortarea facilitează reamintirea.

4. autoestimarile se solicitǎ elevilor să-şi estimeze performanţa la o sarcinǎ înainte sau dupǎ realizarea ei. 5.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare şcoalǎ. Ei au privit metacogniţia mai degrabǎ ca pe un instrument pentru facilitarea învǎţǎrii şi predǎrii decât ca fiind ea însǎşi un obiect de studiu. 3. Masurarea metacogniţiilor Cuantificarea proceselor metacognitive s-a dovedit foarte dificilǎ. independente de vârsta. 317 . protocoale scrise standardizate-care sunt completate de elevi în scopul oferirii de raspunsuri întrebǎrilor standardizate care urmeazǎ realizarii sarcinii. Siegler (1978). observaţiile directe ale comportamentelor în momentul realizǎrii sarcinii reprezintǎ o altǎ metodǎ de evaluare a abilitǎţilor metacognitive . dar deseori acestea interfereazǎ cu realizarea sarcinii. Hacker sublinia ca majoritatea cercetarilor metacognitive în domeniul matematicii folosesc ca instrument de evaluare: 1. Predicţiile şi performanţa actualǎ sunt comparate pentru a evalua acurateţea judecǎţilor metacognitive. Planificarea metacognitivǎ şi alegerea metacognitivǎ a strategiilor ajutǎ elevii sǎ determine când şi cum sǎ înceapǎ soluţionarea problemei şi ce rezultate sǎ aştepte. 2. abilitǎţile metacognitive pot fi relativ instabile. protocoale verbale retrospective în care elevii îşi amintesc la ce se gândeau când realizau o sarcinǎ. dar se bazeazǎ pe amintirile imprecise si informaţiile obţinute depind de calitatea întrebǎrilor standardizate. dar se bazeazǎ deseori pe amintiri vagi ale elevilor despre momentele respective. Majoritatea instrumentelor dezvoltate în scopul masurǎrii metacogniţiilor au numeroase limite referitoare la validitate. din totalitatea datelor problemei relaţionându-le cu scopurile problemei.cunoştinţele metacognitive matematice îi ajutǎ pe cei ce rezolvǎ problema sǎ encodeze şi sǎ–şi reprezinte strategic datele cele mai importante. iar înregistrǎrile personale referitoare la metacogniţii conţin informaţii puţin referitoare la procesele cognitive ce au loc în rezolvarea unei probleme. protocoale verbale concurente în care se înregistreazǎ gândurile elevilor în momentul realizǎrii sarcinii. a demonstrat ca o sursă cheie a unei performanţe crescute în rezolvarea de probleme este modalitatea de encodare a problemei. Douglas J. îndeplinirea unei sarcini. Studiile demonstreazǎ cǎ validitatea autoestimărilor este mai mare decât informaţiile obţinute pe baza înregistrǎrilor individuale din protocoalele verbale şi scrise deşi sunt sensibile la influenţa dezirabilitǎţii sociale Davidson & Sternberg considera cǎ în general. Asa cum sugera Brown.

Paul. Lengrand.S. 1999 10. Ciomoş.un contract pedagogic. W. 2002 4.. D. Manolescu. F. Metacogniţia este un aspect fundamental al cogniţiei umane. Elena. Învăţarea în şcoală. O introducere în psihologia pedagogică. 1998 7. E. Cluj-Napoca. Miron. Johnson. Garofalo & Lester. unde sǎ folosească strategiile sunt mai capabili să le folosească decât cei care nu au cunoştintele specifice. (1998). Abric. 1981 3. Presa Universitară Clujeană. Editura Polirom. Lee. Cercetările referitoare la cunoştinţe strategice specifice sunt corelaţionale. Evaluarea şcolară .. 2002 2. 1987 definesc cunoştinţele strategice specifice ca şi cunoştinţe metacognitive despre propria persoanǎ. Demersuri creative în predare şi învăţare. – Internet communication. cum selectăm strategiile cognitive şi cum monitorizăm funcţionare lor. arată că înţelegerea copiilor a faptului că matematica este mai mult decât simpla aplicare a algoritmilor şi strategiilor este critică pentru succesul la matematică. Instruire interactivă. Miron (coord. Editura Didactică şi Pedagogică. Miron. Editura Tribuna învăţământului. institute for Distance Education University Pertanian Malaysia 11. Psihologia comunicării. 1985. Proiectarea şi evaluarea secvenţelor de instruire.. Cluj-Napoca.. Editura Didactică şi Pedagogică. G. Editura Casa Cărţii de Ştiinţă. Editura Ştiinţifică. Ausubel. David P. Reprografia Universităţii din Craiova. care ghidează utilizarea strategiilor rezolutive. Borkowski. Ionescu. Educaţia şi dinamica ei. sau sarcină. demonstrează la copii de 6 ani cǎ cei care deţin cunoştinţe strategice despre când. Cooperation in the classroom (7th ed) Edina. Introducere în ştiinţa educaţiei. (2002). Johnson. Bucureşti. Cluj-Napoca.. Joiţa. 1992 6. 1973 12.) (1998). Interaction Book company 9. Înţelegerea funcţionării cognitive nu poate avea loc fără a înţelege şi aspectele metacognitive ale acesteia: ce cunoştinţe avem despre funcţionarea cognitivă. 318 . Bocoş. 5. N.1997. cum.. Iaşi. Floyd G. Bucureşti. Introducere în educaţia permanentă. cum ne evaluăm propriile cunoştinţe. Strategii de predare şi învăţare. R. Bucureşti. Jean-Claude. M. Schneider. & Holubec. (2001). M. Car r& Jessup. Bucureşti. Se demonstrează de aceeaşi autori cǎ elevii din ciclul primar îşi monitorizează şi autoevaluează puţin munca şi nu percep monitorizarea şi autoevaluarea ca fiind necesarǎ pentru succesul în sarcini matematice. Ionescu.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Pressley. Muşata. Vasile (1992) . 2000 8. Editura Fundaţiei Culturale "Dimitrie Bolintineanu". BIBLIOGRAFIE: 1. când decidem schimbarea strategiei. Bocoş. Robinson. Ionescu. M. Chiş. Editura Presa Universitară Clujeană. Bucureşti.

Spune-le despre ce le-ai vorbit. mijloace audiovizuale ce întăresc mesajul transmis. Pasul 1 .edu/ccc/learning/ Inst.Podul’’..com/cooperative learning 15.fir roşu’’. . http://www. Zlate... o bună înţelegere a necesităţilor audienţei.. http://www.. Această persoană îşi pune amprenta inconfundabilă asupra audienţei.cârlig’’ ce captează atenţia audienţei şi îi motivează să asculte mai departe.iss. Carmen Voinea Centrul Şcolar Pentru Educaţie Incluzivă nr. încălziţi. http//:proquest.1 Sibiu INGREDIENTELE UNEI PREZENTĂRI DE SUCCES Ingredientele unei prezentări de succes în faţa elevilor se aseamănă cu o cafea buna. Deschiderea prezentării .Spune-le despre ce vei vorbi’’ Este bine ca atunci cînd ne aflăm pentru prima dată în faţa grupului să realizăm ceva care să creeze atmosfera necesară ascultării.org/ 16. E important să facă altceva decât s-ar aştepta în mod normal. Iaşi.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare 13. Una din variantele cele mai uşor de aplicat este cea denumită .icebreakere’’ au un scop foarte bine definit şi nu sunt deloc de neglijat...Podul’’ înseamnă: Spune-le despre ce vei vorbi.byu. 319 .. În esenţă. 1999 14. Mielu. Vorbeşte-le. Psihologia mecanismelor cognitive.stthomas. efectul este dat de persoana care o livrează.Podul’’ O prezentare bună se caracterizează printr-o abordare sistematică şi un .edu/studyguides/ 17. Participanţii trebuie pregătiţi. Aşa numitele . Editura Polirom. Pentru ca o prezentare să aibă succes trebuie să parcurgem următoarele faze: un obiectiv clar. http://tip. Nu trebuie neapărat ca participanţii să facă efort fizic. o argumentaţie bună ce susţine concluzia. un ..psychology. Deşi în spatele ei pot sta cele mai noi echipamente şi unelte.

experienţa companiei sau experienţa personală...pentru început aş vrea să vorbim despre.în final haideţi să vă spun despre.’’. e bine să începem prezentarea prin a defini de la început . Sunt destul de motivat să-mi doresc să ascult în continuare. De aceea e bine să utilizăm anumite .Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Având în minte faptul că atunci când vorbim noi deţinem controlul. e bine să ne asigurăm că şi cu informaţiile cheie se va întâmpla la fel... De ce le spunem acele lucruri Care e structura prezentării. Acestea trebuie folosite atunci când schimbăm subiectul sau când rezumăm....aş vrea acum să mă întorc la. unde ne aflăm în cadrul prezentării. Nu trebuie să uităm în încheiere să : Rezumăm ideile principale Comunicăm concluzia intervenţiei Invităm participanţii să ne adreseze întrebări Cârlige sau cum de te ascultă audienţa Scopul unui cârlig este acela de a atrage atenţia auditoriului şi să-i facă pe participanţi să spună: . Când pot interveni auditorii cu întrebări Pasul 2 .... Ar putea fi interesant. ..Vorbeşte-le’’ Nu trebuie să uităm faptul că auditorii nu au controlul asupra a ceea ce le spunem noi..limitele jocului’’: Ce le vom spune..” Un cârlig ar putea conţine: STATISTICI – acestea ar trebui să fie veridice şi legate de tema prezentării EXEMPLE DIN VIAŢA DE ZI CU ZI – pot fi extrase din articole.’’ etc.balize’’ care să le indice verbal despre ceea ce le vorbim. Poate e ceva folositor în asta..Hei – vreau să ascult asta.. Dat fiind faptul că mulţi rămân cu ultima impresie în minte.Spune-le despre ce le-ai vorbit’’ Ultimul pas este alocat încheierii fluxului informaţional. Pasul 3 . ÎNTREBĂRI RETORICE O IMAGINE A VIITORULUI O ACŢIUNE CE SURPRINDE SAU ŞOCHEAZĂ PERSONALIZĂRI 320 ..’’. Iată câteva exemple de expresii indicatoare: .

cârlig”. Privirea trebuie să baleieze auditoriul în plan orizontal. nu uitaţi:    Felul în care spuneţi ceva este adesea mai important decât ceea ce spuneţi Folosiţi-vă tonul vocii şi comunicarea non-verbală cu încredere şi în mod pozitiv. Încercaţi să aveţi. sau deplasarea în cerc. pe care.. pe cât posibil tabla de flip-chart în stânga şi ecranul de proiecţie în dreapta. Editura Codecs. astfel încât să vă asiguraţi că:      Fiecare participant . 2005. Utilizaţi deplasări în profunzime.beneficiază” de cel puţin o . 321 . Un . Contactul vizual şi postura Un element care poate influenţa modul de transmitere a informaţiei este contactul vizual. În ceeea ce priveşte deplasarea e bine să fim moderaţi. spre participanţi.cârlig” bun este irosit dacă este spus într-o manieră greşită. Aceste aspecte sunt cruciale.. respectiv blocarea vederii participanţilor. Căutaţi întotdeauna poziţia cea mai comodă în raport cu condiţiile oferite de sală. făcând audienţa să se opună ideii.privire” Monitorizaţi în permanenţă starea în care se află participanţii Poziţia în sală pe durata prezentării Deplasarea în sală Susţinerea mesajului verbal cu cel non-verbal În ceea ce priveşte postura. evitaţi trecerea prin faţa lor. Încercaţi să evitaţi deplasarea . Publicul va fi. Tehnici de prezentare. adică măsurarea lungimii şi lăţimii sălii.. În plus.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare CITATE Când folosiţi un .. elementele care ar trebui să intereseze sunt legate de: Atenţie la poziţionarea faţă de tabla de flip-chart şi de aparatul de proiecţie. veţi realiza mişcări naturale ale corpului de înoarcere spre fiecare aparat. nu statui... Tehnica .leului în cuşcă”. dacă le veţi respecta vă veţi putea bucura de reuşită. alungat” rapid. Acestea sunt doar câteva secrete ale unei prezentări de succes.M” O tehnică foarte utilă este cea denumită M..Una dintre condiţiile unei bune prezentări este menţinerea contactului cu participanţii pe durata a cel puţin 50% din timpul alocat prezentării. BIBLIOGRAFIE : Presentation skills. mai ales atunci când doriţi să subliniaţi un anumit lucru. Astfel.

Grădiniţa nr. recuperarea şi integrarea şcolară. care nu sunt neapărat succesive. specializate şi devotate activităţii de învăţământ cu copiii care prezintă cerinţe educative speciale (CES). având ca scop adaptarea copilului la şcoală. flexibilă. ele putând coexista :  Modelul bazat pe selecţie. de alţi specialişti şi de personalul auxiliar corespunzător. socială. Educaţia specială este o formă adaptată de pregătire şcolară şi asistenţă complexă (medicală. educaţională.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Educatoare Florenţa Munteanu. Din punct de vedere istoric au existat două modele fundamentale de organizare şi educaţie pentru copiii cu nevoi speciale. cu caracter naţional. de-a lungul istoriei manifestările segregaţioniste au îmbracat diverse aspecte mergând de la izolare până la exterminarea fizică a persoanelor cu deficienţe. poate răspunde exigenţelor să fie introdus în şcoli speciale. dificultăţilor de învăţare. Astfel . culturală) destinată persoanelor care nu reuşesc să atingă temporar sau pe toată durata şcolarizării nivelurile instructiv-educative corespunzătoare vârstei. Abia prin anii 1960 a început să se contureze pe plan mondial ideea recunoaşterii drepturilor oamenilor si aceea a integrării celor cu deficienţe şi numai după 1970 au apărut şi actele normative internaţionale care au consfinţit drepturile persoanelor deficiente. bazate şi pe o pedagogie în care discriminarea pozitivă şi spiritul suportiv sunt coordonate de bază.  Modelul integrării – are la bază o accepţiune bazată pe încrederea în copil şi în capacităţile sale. prin evaluarea adecvată a potenţialului de învăţare/dezvoltare şi prin asigurarea reabilitării – recuperării şi compensării deficienţelor ori tulburărilor. Scopul educaţiei speciale este instruirea şi educarea. Educaţia specială este practicată de cadre didactice calificate.15 Sibiu INTEGRAREA ŞCOLARĂ A COPIILOR CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE Dintotdeauna între oameni au existat diferenţe care au dus la o serie de practici sociale care au evoluat istoric de la segregare la integrarea oamenilor diferiţi printre ceilalţi. Educaţia specială trebuie să fie accesibilă. Tratamentul pedagogic propus este bazat pe selecţie 322 . comprehensivă. iar dacă nu negativă şi eşec. Educaţia şcolară a copiilor cu CES trebuie să corespundă nevoilor de dezvoltare a copiilor. Teza sociopedagogică este : adaptarea şcolii la copil şi tratamentul egal. separare şi segregare – pleacă de la teza diferenţelor dintre copii ce impun un tratament pedagogic diferit în şcoli diferite şi selective pe baza unor criterii cum sunt aptitudinile şi performanţele elevilor. socială şi profesională. cerute de învăţământul obişnuit.

copii maltrataţi fizic şi psihic. 6.) Incluziunea se referă la capacitatea unui grup. analiza plurifactorială şi dinamică a cauzelor eşecului şcolar. Sfera semantică lărgită mai cuprinde şi alte criterii: copii din medii sociale şi familii defavorizate. Deşi pare un termen ambiguu. integrare. 4. pentru a susţine participarea la procesul de învăţământ a tuturor elevilor din cadrul unei comunităţi. 2. Educaţia incluzivă presupune un proces permanent de îmbunătăţire a instituţiei şcolare. 3. Incluziunea implică modificări structurale şi funcţionale de ambele părţi : atât pentru cel care urmează să fie integrat.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Educaţia specială trebuie să îi ajute pe copiii cu CES să atingă nivelul posibil de dezvoltare individuală cât mai aproape de dezvoltarea normală prin: acumularea experienţei necesare învăţării şcolare şi sociale formarea abilităţilor necesare învăţării în şcoală însuşirea cunoştinţelor. copii aparţinând unor minorităţi etnice sau religioase. copii ai străzii. şcoală de a primi noi membri care au nevoie de sprijin pentru adaptare. HIV-SIDA. Educaţia incluzivă se referă la ridicarea tuturor barierelor în învăţare şi la asigurarea participării tuturor celor vulnerabili la excludere şi marginalizare (UNESCO. colectiv. cu afecţiuni cronice (TBC. diabet. Principiile-cheie ale incluziunii au în vedere următoarele concepte fundamentale:         valorizarea diversităţii dreptul de a fi respectat demnitatea fiinţei umane nevoile individuale înţelese ca cerinţe individuale planificarea responsabilitatea colectivă dezvoltarea relaţiilor şi culturii profesionale dezvoltarea profesională 323 . socializare. tulburări emoţionale şi de comportament deficienţă/întârziere mintală deficienţe fizice/motorii deficienţe vizuale deficienţe auditive tulburări de limbaj tulburări/dificultăţi de învăţare. Tipologia categoriilor de cerinţe educative speciale cuprinde: 1. copii instituţionalizaţi (din centrele de plasament). 7. clasă. delincvenţi. cancer etc. având ca scop exploatarea resurselor existente. 5. CES constituie o formă relevantă în plan psihopedagogic deoarece vizează cu claritate necesitatea individualizării evaluării şi demersului educaţional. mai ales a resurselor umane. dar şi pentru cei care primesc/includ in interiorul lor elemente noi. formarea priceperilor şi deprinderilor utile integrării socio-profesionale şi vieţii culturale în comunitate asigurarea şanselor şi a condiţiilor pentru continuarea pregătirii şcolare. 2000). pe diferite trepte de învăţământ.

Educarea părinţilor şi consilierea au un rol important în integrarea copiilor cu afecţiuni de natură psihica. spre surprinderea noastră.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu  şanse egale. Relaţia educatoare . mila sau alte conduite neadecvate. calitatea predării-învăţării. Comunicarea părinte – educatore sau chiar comunicarea părinte – copil. Instituţiile de învăţământ în care există o atmosferă deschisă . III. pentru a educa în vederea constituirii lor ca individualităţi. la nivelul grupei se impune o abordare specifică. am discutat depre unele metode şi căi de educare. precum şi tot ceea ce. comprehensive. trebbie făcută evidenţierea unor abilităţi sau interesse speciale ale acestora în sprijinrea şi dezvoltarea cărora trebbie implicaţi şi asociaţi părinţii. Particularităţile unui copil cu CES sunt diferite. 324 . care pot semnifica devalorizarea. despre stabilirea limitelor. constructive.copil Educatoarea are datoria de a se documenta asupra deficienţei-deficienţelor copiilor pe care urmează să-i primesca în grupă. Trebuie evitată compătimirea evidentă. Trebuie evitate ostentaţiile de orice natură. au participat într-un număr mare. până în momentul includerii în învăţământul de masă a copilului a constituit complexul de dezvoltare a acesteia. II. cursuri la care. Relativa gradinata (educatore) – părinţi Integrarea copiilor cu cerinţe educative speciale în prgramul grădiniţei este facilitată de realizarea parteneriatului între părinţi şi grădiniţă. O condiţie sine-qua-non pentru reuşita acestor acţiuni concertate ale celor factori activi din grădiniţă este existenţa unor relaţii biunivoce destinse. pentru a–i face pe aceştia parteneri echilibraţi şi “competenţi” ai copiilor cu CES. În mod special. printr-un pozitivism specific ce se cimentează cu voinţă şi convingere. prietenoasă. I. ea furnizând informaţional specificul dizabilităţii copilului. Este importantă sensibilizarea copiilor şi pregătirea lor pentru a primi în rândurile lor un copil cu CES. în contextul integrării copilului în instituţia grădiniţei asigură un anumit echilibru. într-un mediu optim de integrare. pentru a-şi putea modela activităţile. cum sunt aprecierile şi recompensele. La aceste cursori amavut ocazia să ne cunoaştem mai bine.copii cu CES După pregătirile atente şi minuţioase făcute până la primiera în grupă a copilului cu CES.prelungesc şi exersează pregătirea copiilor lor. în care se urmăreşte flexibilizarea curriculumului. începută în grădiniţă. acestea însă se pot realiza prin atitudini deschise şi disponibilitate. emoţionala ori de altă natură în gradiniţă. atitudinea ulterioară faţă de el trebuie să păstreze o apparenta de normalitate. Relaţia educatoare . respectiv acesta să fie tratat ca ceilalţi copii din grupă. pentru educarea acestora după metoda “Educăm aşa!” şi “Curs de management al comportamentului” cu professare din Anglia. Am organizat cursuri pentru părinţi. Relaţiile directe între părinţii copiilor cu CES şi ai celor fără CES ţi schimbul de informaţii pot avea rezultate benefice traducibile în transormarea acestora din urmă în parteneri care – în scopul realizării reale şi concrete a unui învăţământ integrat . relaţia grădiniţei cu părinţii copiilor cu CES este nu numai benefică ci şi necesară. Când situaţia permite. de aceea. de la caz la caz. pentru a-i înţelege. procedeele în funcţie de posibilităţile şi necessitatile copiilor. evaluarea permanentă şi parteneriatul educaţional sunt şcoli incluzive.

„Cum face vântul?” – vâjjjj.Toleranţă – Relaţionare – Comunicare Exemplificare privind formarea abilităţilor de comunicare la copiii preşcolari În grupa pe care o conduc sunt patru copii care au tulburări de limbaj (diagnosticate de logoped): D. brrr. 2. vară. pic. bască. tatăl fiind plecat din ţară. r. poc. Frământările de limbă am observat că-i amuză şi le plac: „Păpădie-pălărie/ Pe capul tău să fie. poc. bâzzzz. ş. am folosit jetoane cu imagini mari. Stimularea nevoii de comunicare cu cei din jur. şi P. ţ. barcă. atractive – Jocul „Spune ce vezi?”. car. sobă.. „Află greşeala!” . g. tam . t. V. pas.A. cară. În scopul stimulării pronunţării corecte a sunetelor: b. „Cum face motocicleta?” – brrr. baba. ca-bin-na. Silabe. pic. constând în: 1. pentru a fi acceptaţi de colegii de grupă şi pentru a nu se simţi izolaţi.S. „Ce auzim când taie lemne bunicul?” – poc. „Cum face gâsca?” – ga-ga. „Cum face oaia?” – beee. mai precis mama. se poticnesc astfel că foarte greu se fac înţeleşi. În colaborare cu logopedul din unitatea noastră am stabilit un plan de intervenţie în scopul ameliorării/corectării tulburărilor de limbaj ale copiilor amintiţi. bas. la surate” „Baba. v. a dorinţelor în propoziţii scurte dar clare astfel încât să poată comunica la clasă cu colegii şi educatoarea./ Unde este roaba. bob-rob. „Cum cântă păsărelele?” – cirip.eu pronunţ greşit un sunet sau silabă iar copiii să afle sunetul şi să-l pronunţe corect. tobă etc. s. bi-ci-cle-ta. vâjjjj. oarba.. Singurul sprijin îl am de la colega logoped care face exerciţii cu ei săptămânal. c. raţa. gemeni. al-ba. targă.A.” „Tam. Primii doi. Pentru pronunţia corectă a sunetelor amintite le-am cerut copiilor să recunoască diferite imagini şi să răspundă la întrebările mele: „Cum face albina?” – bâzzzz. Am început cu pronunţia fiecărui sunet apoi pe silabe şi foarte greu pe cuvinte.R. var. jar. 3. „Cum face ploaia?” – pic. f. beee. neclară. prezintă şi o întârziere în gândire. Ca urmare a acestui lucru este nevoie să intervin permanent pentru a-i ajuta să se facă înţeleşi. Peste case. Roaba ici colea/ Ia-te după ea” „Barza. lângă baltă/ Pândesc broasca şi ea saltă. se bâlbâie. cască. peste sate/ Până-n vale. cirip. j. ga-ga.tam hipopotam/ Vrei pâinică şi salam?” „Ursu Leţ şi ursu Fleţ/ Au mâncare-n coşuleţ 325 . Exerciţii de pronunţare corectă a sunetelor pentru a reuşi să se facă înţeleşi. D. z. vorbirea lor este greoaie. bară. Exprimarea gândurilor. oar-bă. cuvinte prin jocul „Repetă după mine!”: bu-ni-ca. Problema delicată este că părinţii celor doi frţi nu sunt receptivi şi nu colaborează.

pentru integrarea cu succes a copiilor cu CES în invăţământul de masă. schimbul de informaţii. formarea iniţiala şi continuă a cadrelor didactice în problematica CES. Materiale de la cursurile de formare pentru educatori privind Educaţia incluzivă organizate de CCD Sibiu 326 . trei. consilierea părinţilor în măsura solicitărilor şi a necesităţilor.” „Am un pumn de bombonele/ Ia şi tu acum din ele! Două.” „Ala-bala portocala/ Ne jucăm de-a ala-n dala. evaluarea progresului şcolar al copilului cu CES integrat în grădiniţele obişnuite.” „Am un ou pe platou/ Dacă vrei ţi-l dau cadou. Ca şi concluzii. Materiale de la „Cursul de management al comportamentului” 4. Broşura şi materialele de la cursul de formare pentru părinţi „Educăm aşa!” 3. încurajarea participării părinţilor.” Etc. mobilizarea resurselor umane disponibile şi competente.” „Stau ascunsă de bau-bau/ C-aşa-i zic eu lui Miorlau. Motănelul din vecini/ Ce le sperie pe găini. implicarea. Revistele „Învăţământul preşcolar” 2. câte vrei/ Şi-apoi multă apă bei.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu Ursu Leţ avea vreo cinci/ Ouă fierte şi fierbinţi. Bibliografie: 1. adaptarea şi flexibilitatea curriculum-ului (pre)şcolar . informare şi comunicare . în grupele obişnuite de copii sunt necesare : existenţa unor centre de reusurse.

........... 2 Sibiu. Mârşa ..... Psiholog Simona Cîmpean .. dr......... psihoped.Şcoala cu clasele I-VIII....Liceul de Artă Sibiu..... Prof.Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr... Bibliotecar Cristian Cătălinoiu ...... limba română Mihaela Iordache .... 21............... 1 Sibiu.. Daniela Luminiţa Avrigean ... Universitatea Bucureşti .......... Drd...... Lia Bologa . Institutor Elena Bucşa ..Şcoala cu clasele I-VIII.………….......……………………………….... Profesor psihopedagog Adela Bîrsan .......Universitatea ”Lucian Blaga” din Sibiu.Grădiniţa cu P...Grup Şcolar Construcţii Maşini...... nr..................................... Institutor Lucia Buţiu.. Profesor psihopedagog Loredana Bozdog ..... Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic....... înv...... preşcolar Anca Bruda ........ 21....Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr.............Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr..copii …………………..... Sibiu – Comunicarea – permanenţa dintre noi . 2 Sibiu – Stresul în munca profesorului . Sibiu – Dinspre pedagogie înspre prietenie . 29...... lector universitar – Strategii de prevenire a conflictului în clasa de elevi .........Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr............. 2 Sibiu.. Sibiu – O viziune asupra prieteniei ………………………………...Şcoala cu clasele I-VIII...……… 7 14 19 24 27 30 38 42 52 56 63 67 .........P................................ Ioana Cotoarbă ...... Prof..Coordonator la Centrul Judeţean de Asistenţă Psihopedagogică Sibiu – Program de sprijinire a elevilor din ciclul primar cu dificultăţi de adaptare la cerinţele şcolii …………... medic primar medicina muncii.. Prof...... asist.................……………… Institutor Mariana Cociuba ..............psihoped Florina Szakacs .... 22) – Învăţarea prin cooperare – adecvarea strategiilor de educaţie ăentru buna relaţionare dintre copii .... nr..............Interacţiunea părinţi ..... Sibiu – Optimizarea comunicării orale şi scrise a elevilor cu cerinţe educative speciale prin jocul didactic . Mihaela Stoia Direcţia de Sănătate Publică Sibiu....Facultatea de Sociologie şi Asistenţă Socială – Funcţionalităţi şi disfuncţionalităţi în procesul de comunicare …………………………………...... univ...…….... Prof.Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr....... Prof.................... Sibiu – Învăţarea prin cooperare ........ în psihologie. Manuela Dobrotă ... nr....... nr..... 2....… Bibliotecar Cornelia Cramarenco ............. (Şcoala cu clasele I – VIII Nr...... 21.…………………….........CUPRINS Prof.Biblioteca Judeţeană ASTRA Sibiu „Împreună putem fi mai toleranţi” ……………………………………......

... Mariana Visu .……. drd...… Prof ... Institutor Geamănu Elena ...... mecanisme... 18 Sibiu – Relevanţa în plan educaţional a relaţiei dintre comunicarea didactică........Colegiul Tehnic de Industrie Alimentară „Terezianum”....Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr....Grădiniţa nr...…………… prof.dr..……… Maria Gabriela Lucaciu .. nr 29. funcţii... Simona Maria Ioniţă .. 1................ 28..........Grădiniţa cu P.Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr. Corina Frîntu ...Colegiul Tehnic de Industrie Alimentară „Terezianum” Sibiu – Comunicarea didactică în sunet şi culoare ……………………………… Prof... I-VIII nr...………………………………………. juridică... 2...................Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr....P...... Psiholog Mihaela Ioana Frăţilă ..... Sibiu – Rolul comunicării în procesul instructiv-educativ.. univ............. Sibiu – Comunicare şi relaţionare .......... Rodica-Delia Făgeţan . 29.....Grădiniţa nr.Grupul Şcolar „Nicolae Teclu” Copşa Mică – Educaţia integrată între concept şi realitate ……………………………....... 1...... 1... Sibiu – Cum descoperă copilul prietenia? ………………………………... Oana Marţian .. Sibiu – Modalităţi de recuperare. Sibiu – Educarea copiilor în spiritul toleranţei şi empatiei faţă de cei din jur ………...Şcoala cu cls... 18 Sibiu – Comunicarerelaţionare în cadrul activităţilor extraşcolare …………………. Camelia Mila ......Grădiniţa nr. Rolul comunicării în realizarea strategiilor de integrare socială a copiilor cu CES .... Poplaca – Strategii de stimularea motivaţiei ănvăţării în clasa inclusivă …………………………......drd.. Gabriela Gerhardt . 1....... Dan Kondort .. Sibiu – Dansul – modalitate artterapeutică de comunicare a deficientului de auz … Educatoare Cristina Maria Micu.Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr.…… Prof.. Prof.... 1... compensare şi integrare prin intermediul meloterapiei a elevilor cu dizabilităţi . Prof.. forme..Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr... politică şi educaţională ……………………..... ameliorare...... exercitarea autorităţii cadrului didactic şi stilul didactic adoptat de acesta ………………….. Remediile blocajelor în comunicarea didactică ………………………………………………………… 72 81 86 94 103 113 117 122 127 138 145 148 152 161 167 178 . Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr.Lidia Draghiţă.. Roxana Ana Roman .. Prof.…... Sibiu – Conflictul şi comunicarea la preadolescenţi ………………………….… Educatoare Camelia Laslea...... Sibiu – Implicaţii psihopedagogice ale intimidării în grupul de elevi …………. Mirela Maria Iancu . Claudia Lotrean ......... Prof.Şcoala cu clasele I-VIII........………......... Elena Macavei – Toleranţa – valoare morală.......... Sibiu – Educarea toleranţei în vederea integrării sociale .... Sibiu – Comunicare: caracteristici..

..Centrul Judeţean de Resurse şi Asistenţă Educaţională. Nicoleta Sinea .......... Vurpăr – Rolul relaţionării în optimizarea procesului instructiv-educativ …………………………………. I Lidia Stanca ....Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr..... în înv....... 33 Sibiu – Comunicare şi conflict .......Colegiul Naţional Pedagogic “Andrei Şaguna” Sibiu – Impactul violenţei verbale asupra copilului …………………………………… Profesor Lidia Stanca. Prof.. 1.. Cosmina-Diana Păvăluc ... 18. Lazăr"....Grădiniţa nr........................……………………………………………........ 25.. P..... 182 189 193 199 207 210 219 228 235 242 250 265 274 277 282 .... Nicoleta Nan ........................ primar Eugenia Nica . psiholog Monica-Adriana Munteanu . Adriana Puia ...... 33 Sibiu – Arta de a comunica – de a asculta …………………………………………….... Silvia Mitea .. ......Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr...... psiholog dr... Sibiu – Comunicarea augmentativă a copiilor cu disabilităţi ............Grădiniţa cu P... Prof.... Prof....... Prof................... Delia Prodea. Inst.... did. Sibiu – Probleme de integrare a copiilor cu cerinţe educative speciale ............ Profesor psiholog dr. I-VIII nr....Centrul Judeţean de Resurse şi Asistenţă Educaţională.......Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr.........................Grădiniţa Nr..... Valeria Ecaterina Purcia .. Sibiu – Modelarea caracterului elevilor prin oferirea feedback-ului pozitiv ………….. Prof.. Prof...... Sibiu – Studiu de caz asupra integrării elevilor cu cerinţe educative speciale în cadrul colectivului de elevi pe baza tehnicii sociometrice ……………………...... 1.. Lazăr" Sibiu – Intervenţii psihopedagogice la elevii cu ADHD de vârstă şcolară mică . Institutor Maria Cheslerean .. 1 Sibiu – Curriculumul şcolar în învăţământul integrat …………………………... Logoped Luminiţa Olariu ... Valeria Ecaterina Purcia .... gr..………… Prof................... Logoped Ileana Popa........ Colegiul Naţional "Ghe....... 1...…... Daniela Comşa... 25 – structura „Emil Cioran”. Profesor psihopedagog Ana Purcia .…….Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr...Colegiul Tehnic de Industrie Alimentară” Terezianum”...... Sibiu – Comunicarea nonverbală şi autismul ……... 1 Sibiu – Dificultăţi de relaţionare la copiii cu autism …………..Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă nr.......Elena Prie ............. nr.....Şcoala cu clasele I-VIII nr.......... Lucia Nicoleta Pădurariu ........Colegiul Naţional Pedagogic „Andrei Şaguna”..Şcoala cu cls. Sibiu – Modalităţi de integrare a elevilor cu cerinţe educative speciale în colectivele învăţământului de masă ………………………………. Sibiu – Maltratarea – fenomen complex şi dureros .......Şcoala cu clasele I-VIII....... Colegiul Naţional "Ghe.Prof.. Sibiu – ADHD şi şcoala: strategii educaţionale de succes ........ Anca.. Sibiu.

13 Sibiu – Modalităţi de optimizare a motivaţiei la şcolarul mic ......... Lia Bologa ..........Şcoala cu clasele I-VIII... 1 Sibiu – Modalităţi de comunicare în cabinetul de asistenţă psihopedagogică ……………………………………………………………...........Centrul Şcolar Pentru Educaţie Incluzivă nr......... psiholog... Universitatea „Lucian Blaga” Sibiu..... Daniela-Ancuţa Telespan ..........Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr.. Structura şcolarǎ Nou – Repere ale dezvoltării metacognitive ... Sibiu – Repere metodologice ale învăţării prin cooperare ............ Silvia Vasu .............. lector universitar..... 1.............. Inst.......... medic primar medicina muncii.......... judeţul Sibiu – Jocul didactic metodă activă de eficientizare a comunicării la clasa I …………...............… Ursan Valentina ..... Sibiu – Ingredientele unei prezentări de succes .. Înv................ Educatoare Florenţa Munteanu ..15 Sibiu – Integrarea şcolară a copiilor cu cerinţe educative speciale ......... Cătălina Ioana Stancu .....Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic....Colegiul Tehnic de Industrie Alimentară ”Terezianum”.. Mihaela Stoia .. Avrig...........Şcoala cu clasele I-VIII Roşia...................Înv.......Grădiniţa nr.......... Carmen Voinea .......... 290 294 299 303 309 314 319 322 ............ asistent universitar – Rolul orientării şcolar-profesionale în integrarea tinerilor cu disabilităţi ……………………………………………………………………… Profesor psihopedagog Silvana Elena Şerb ..Şcoala cu clasele I-VIII Nr.........Direcţia de Sănătate Publică Sibiu...

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful