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Los componentes del Curriculum

Uno de los problemas mas espinosos en el proceso de elabo- racion del Disefio Curricular es, sin lugar a dudas, decidir entre las multiples alternativas que existen para dar forma concreta

a sus componentes: icomo precisaremos las intenciones?, inos

limitaremos a formular objetivos 0 incluiremos tambien conte- nidos?, ireferiremos los objetivos a destrezas cognitivas 0 a comportamientos observables?, ique grado de concrecion dare- mos a los objetivos?, iincluiremos solo objetivos terminales 0 tambien intermedios?, icon que nivel de detalle figuraran los

contenidos seleccionados? ipropondremos actividades de aprendizaje 0 nos limitaremos a sugerir criterios para su con-

feccion? isugeriremos actividades de evaluacion?, etc. Para ela- borar un Disefio Curricular, es necesario dar respuesta a estas

y otras preguntas, y ademas hacerlo de tal manera que las re-

puestas vayan en una misma direccion. En las paginas que siguen pasaremos revista a los cuatro grandes capitulos del Disefio Curricular (ique ensefiar?, icuan- do ensefiar?, icomo ensefiar?, ique, como y cuando evaluar?) con el fin de tomar decisiones respecto a como deben plasmar- se en el modelo que expondremos a continuacion. La mayoria de las decisiones adoptadas encuentran su justificacion ultima en los analisis previos sobre los fundamentos del curriculum y, en particular, en la concepcion constructivista del aprendizaje escolar y de la intervencion pedagogica, sin que ello quiera de- cir que sean necesariamente los unicos compatibles coneste marco interpretativo. Cuando nos parezca oportuno, incluire- mos nuevos argumentos a favor 0 en contra de una determina- da alternativa pero, en la medida de 10 posible, rehuiremos el tonG poIemico.

3.1. lQue enseiiar? 0 la necesaria concrecion de las intenciones educativas Las actividade.s-e.d.ucatiJlas
3.1.
lQue enseiiar?
0 la necesaria concrecion
de las intenciones educativas
Las actividade.s-e.d.ucatiJlas
esoolaJ:,es,se
caracterizan, como
hemos vfs"'to,por ser actividades intencionales que r~onden a
unos pro:e().~itosy, persiKl!~n la co;;:seruci6?-d~ unas::n:etas; Ha-
meline"n 979, p. 54) ha propuesto la e:xpresi6n «intenciones
educativas» para designar <<1osenunciados mas 0 menos expli-
citos de los efectos~sper<\dos en un plazo mas () Il'1enosla~go y
con mayor omenor'certeza e illtereS]jof1:Qs·c.'ducadores,'alllm-
nos,pl~llificadoresyresponsa5Ieseducativos,si.:n ofvidar la so-
eredad ~n que tiene lugar el proceso educativo». Es tarea del
Disefio Curricular proceder a un analisis, elasificaci6n, identifi-
caci6n y formulaci6n de las intenciones que presiden el proyec-
to educativo.
Esta tarea es sumamente sompleja y plantea diferentes pro-
blemas que, aunque estan .~~~<::~.ClI1<Ol~()s~ntresf" conviene dis-
tinguir. En primer lugar, hay que P.!Q£teq,~rE.ll!Ul1veIltariQ,y
~iPJ;l, de las intencionespQsibles: (queaspectos del ~reci-
ci6n que se de alas intenciones educativas; y las relativas alas
fuentes 0 vias de acceso utilizadas para concretar -en mayor
o menor grado, segun la decisi6n anterior- las intenciones
educativas. Vamos a analizar por separado estos dos aspectos
implicados en la concreci6n de las intenciones educativas para
formular, posteriormente, una propuesta que los tenga en cuen-
ta a ambos a la
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A
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.
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gra d 0 d e concreClOn
I' as tntenclOnes . e d ucatlvas .
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Este aspecto ha sido el que ha suscitado mayor interes entre
los didactas y los profesionales de la educaci6n, que han proce-
dido a menudo c9-mQ
~Lfug.Jl.§JJlpjm.pertinente
para lacon-
y
mien to personal
del alumno trataremos de promover medIante
creci6n de las iniencione~edu£ati,y'ils. Deesta manera, se han
fOrmuJiia6-em6ltipie~'propli'estas y se ha generado un amplio
vocabulario sobre los objetivos educativos que esta cargado de
equivocos y cuyas implicaciones para el Disefio Curricular no
son siempre faciles de establecer. Veamos algunas muestras.
De Corte y otros (1979) establecen un continuo segun el gra-
do de abstracci6n de las intenciones educativas. En un extre-
la educaci6n escolar? En segundo lugar, hay que concretarlas
dandoles una !2rmylfJQwu-que seautil paraguiar y planificar
mo, cuando nC>§""encontramoscQ!:LfQn!JJ!lf! cj9JJ~JUU.}(,"abs,tFac-
j:as
s0bfeTos~ambios-queIaeducaci6n
formal intenta promo-
la acci6npedag6gica. En tercer lugar; Ii multiplicidad de in-
tenciones que pre~iden siempre todo proyecto educativo plan-
ver en los alumnos, t~nemos lo§;:'()~!~o<?:,: a causa de
~les.;
tea el tema de su or~~Yliza.Ciq;YLYs.e.(;ue.n9il1ci6,!t<;IDP'9.n'lJ
J?or
ultimo, hay que preveruna e.v.J!.l1;!f:/.Si£12
con
el fin de cerci
Q.@Xs.e.
de que la acci6n pedag6gica responde adecuadamelltei'!J.as in-
t<OI!.~i9Ilesperseguidas.Los problemas relativos al inventario y
la. selecci6n han sido ya mencionados en el punto 2.3. (Ias fuen-
tes del curriculum) y no volveremos a ocuparnos de eUos aqui;
en cuanto a los problemas de organizaci6n y secuenciaci6n y
de evaluaci6n, los abordaremos mas adelante (puntos 3.2. y 3.4.
respectiv~mente). Ahora vamos aceI1tr~rIlos deforma priorita-
su caracter vago y poco preciso, de su elevado"llivef de abstrac-
cion en suma, 16sobJetivosgeneraies se prestan a int~rpJ:etg£jQ~
n~smultiples (C6mo interpretar, por ejemplo,los objetivos ge-
Ilerales siguientes: <<1osalumnos deben adquirir un espiritu
cientffico»; «los alumnos dehen comprender 10s fen6menos eli-
maticos de su pais» ?). Los objeti\los g~ngrales proporcionan un
marco ~ereferencia uti! para la pl<\nificaci6neducativa pero,
'd~]jidoa su ambiguedad, no proPQiGJmianditectrkes claras y
predsaspa.raeldisefio de astividades de ensefianza/aprendiza-
j~,D,e aqui, que sea ~.~af,io.L. segUn De Corte y sus colegas,
ria en
La
la TfprmuElc12iitdelas"TntencTones educativas. \
cuesti6n~deT6rfdcrre'stde'errc6mopasatdeTa~t in tencio-
formular .obje(iv~~ con~retos u objetivos d?.Jlptendizajec,,que se
definen comtY'«enunclados'relativos"acambios validos, desea-
nes educativas, «enunciados mas 0 menos explfcitos de los efec-
tos esperados», a la formulaci6n de objetivos educativos que
sirvan para guiar eficazmente la practica pedag6gica. Los se-
bl~s,observables y duraderos en el comportamientbde
. al1lll1nos»,.
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-:;::' Otros autores, sinemba
./y una ~_tlistinta~_
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g.o.,,\proPQl1.~!ulmcontinuo
diferente
gundos constituyen for1?ulaciones~ad~_ las ~~H
~
por ejemplo, Romiszowski
En nuestra opini6n / \!asCITferentes'maneras deentender l(~sob-
jet~V?~,.~~ucativcis~'dep~i-rderr;-enu1timoextFemo~crecros ti pos
de aeClSlOn'Cs~'las'relatIvasal mayor 0 menor grade de concre-
(1981) denomina fiJ;!-.Elidad,meffl SLJ2IQWiJQ_educatiuo~-U.U_
enunciado #fwn'!L.§22.u:JaU!!J~.ll£JgD~L~,9:.Ys~!l\la.s;en el otro
e:x:rremo, el e!!ietivo instruccionat de~~~!2~.lln:~llgcj~gQpreciso,
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~"'tl!.te,I!(;i9ll~.s

se derivan de las finalidades educativas gracias a una serie de

esfuerzos sucesivos de concreci6n y de especificaci6n. Viviane

y Gilbert

niveles en la concreci6n de las intenciones educativas: los fines, los objetivos y los objetivos operacionales. En la misma linea, se encuentran las propuestas de Davies (1978) y de Birzea (1979), por citar s6lo algunos autores. Hameline (1979) propone una clasificaci6n mas fina de las intenciones educativas segun su grado de concreci6n. En un ex- tremo, tenemos las finalidades, que son «afirmaciones de prin- cipio a traves de las cuales la sociedad (0 el grupo social) iden- tifica y vehicula sus valores», y que proporcionan lineas direc- trices a un sistema educativo. A continuaci6n, encontramos las

J~"duca:ti:Vils;los

objetivos instruccionales

B. Las vias de acceso en la concreci6n de las intenciones educativas

De Landsheere (1977), por su parte, distinguen tres

De acuerdo con Romiszowski (1981), las intenciones educa- tivas pueden referirse -cualquiera que sea el grado de concre- ci6n con que se enuncien- a los resultados de aprendizaje que se espera obtener, a Ios contenidos sobre los que versa el apren- dizaje, 0 a Ias actividades mismas de aprendizaje. En efecto, una representaci6n esquematica de los procesos de ensefianza/ aprendizaje nos muestra la presencia en todos ellos de tres ele-

mentos basicos; el input, 0 aquello sobre 10 que versa la activi-

dad (contenido); el output, 0 aquello que resulta de la actividad

(resultados); y el proceso, 0 10 que sucede entre el input y el output (actividades). Cad a uno de estos elementos tiene a su vez dos vertientes, segun se considere desde el punto de vista de la ensefianza (profesor), 0 desde el punta de vista del apren- dizaje (alumno). Podemos representar graficamente estos tres elementos como sigue:

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que «defi.E-~Il_~~una .1l1_<lll~Ea_&e.I1_e.r:~lJ~§jn-

tenciones perseguidas por una instHliCf6n,orga l1 i:lg£iQll,gru.P9. ~ ." _,_ _ ',_
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o inCfiVillUcnfiemalIffliii:JprqgQ:Hlla91JIlaacci6Il~9Jdcj:l:th:<;tde-
Contenidos de la enseflanza ••

termlnaQli",) .Lism~t~s se diferencian de las finalidades en que hace"fi-referencia a un programa concreto de acci6n. Seguida- mente, encontramos los objetivos generales, que des crib en en terminos de capacidades del alumno los resultados esperados de una secuencia de ensefianza/aprendizaje. Los objetivos gene- rales, a su vez, pueden ser terminales 0 intermedios, segun que su funci6n sea dirigir el proceso de ensefianza/aprendizaje ha- cia un resultado final, 0 bien asegurar la progresi6n de los aprendizajes hacia ellogro de los objetivos terminales. Por ul- timo, en el extremo opuesto alas finalidades, encontramos los objetivos especificos u operacionales, que surgen de la divisi6n de un objetivo general en tantos objetivos especificos como

sean necesarios

posible. Estos ejemplos bastan para ilustrar en que sentido se han orientado mayoritariamente los esfuerzos en la concreci6n de las intenciones educativas y la marafia termino16gica que se ha producido. No obstante, antes de pronunciarnos al respecto, conviene que analicemos el segundo aspecto implicado: las fuentes 0 vias de acceso utilizadas para concretar las intencio- nes educativas.

para conseguir una concreci6n 10 mas lograda

Contenidos del aprendizaje

'"

Resultados de la enseflanza Resulta\ios del aprendizaje

,.----ACTIVID---,ADES

~ Actividades de enseflanza

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/.

La hip6tesis es que, si bien estos tres elementos estan siem- pre presentes en las actividades escolares de ensefianza/apren- dizaje, la importancia respectiva que se les concede da lugar a tres vias de acceso distintas en la concreci6n de las intenciones educativas. Estas pueden concretarse con relaci6n a los conte- nidos a trabajar, con relaci6n a los resultados esperados, 0 con relaci6n alas actividades a realizar. La formulaci6n de los ob- jetivos educativos depende, pues, tanto del grado de concreci6n que les demos como de la via de acceso que elijamos. Vamos a ver ahora breve mente las principales implicaciones de cad a una de estas tres vias de acceso.

(i)

La v{a de acceso por Los resultados esperados supone que

Es import ante para nuestra linea de argumentacion caer en

las intenciones educativas se concretan a partir de la conside- racion y del amilisis de los aprendizajes que debe realizar el alumno como consecuencia de su participacion en el proceso educativo. Tanto las actividades concretas de ensefianza/apren- dizaje, como los contenidos particulares en torno a los cuales se organizan, se eligen en funcion de lo&j~@8U1faooS::~jii~i:aaoF;\ que se convierten de esta manera en el t!temeIlto"reetor-de-i-ai planificacion educativa. En su version mas radical esta alterna- tiva puede representarse esquematicamente del siguiente modo:

El amilisis de los resultados esperados del aprendizaje de los alumnos determina

Los contenidos a trabajar.

Por supuesto, dentro de esta alternativa podemos encontrar aun una amplia gama de posturas sobre la manera de concre- tar las intenciones educativas en funcion de diversos factores, entre los que destacan el grado de concrecion elegido, ya co- mentado, y la teoria psicologica que se tome como marco de referencia para explicar el aprendizaje. Asi, por ejemplo, en los afios 50 tiene lugar una confluencia historicamente importante entre la idea de precisar las inten- ciones educativas a partir de los resultados esperados del aprendizaje -idea ya presente en los planteamientos utilitaris- tas de la educacion desde principios de siglo- y la explicacion conductista del mismo, que identifica de facto aprendizaje con cambio de la ejecucion conductual, prescindiendo de los proce- sos cognitivos encubiertos, -e insiste en la necesidad de definir operacionalmente la ejecucion conductual para poder medir el aprendizaje. El resultado de esta confluencia es la conocida propuesta de precisar las intenciones educativas mediante obje- tivos de ejecuci6n (tambien llamados impropiamente en ocasio- nes objetivos didacticos, objetivos de aprendizaje, objetivos instruccionales, objetivos operativos u objetivos educativos sin mas), es decir, enunciando los cambios que deben poderse ob- servar en la conducta de los alumnos al termino del proceso educativo.

la cuenta de que en los objetivos de ejecucion confluyen los dos

aspectos mencionados: la idea de que las intenciones educati-

de los resultados es-

perados del aprendizaje y una interpretacion conductista de este ultimo. Un objetivo de ejecucion precisa un resultado del aprendizaje, pero un resultado definido en terminos de ejecu- cion, de 10 que el alumno debe hacer efectivamente de modo

que p.u~~a observarse: A.nuestro

cas dlngldas a 103 obJetlvos de eJeCUClOny alas cornentes pe- . (

vas deb en concretarse a partir del analisis

}uici~" la mayorfa d~ las criti- ('. '

dagogicas que propugnan su usa (d., por ejemplo, Gimeno Sa-

cristan, 1982) conciernen sobre todo el segundo aspecto: la in- terpretacion conductista del aprendizaje. El rechazo de los ob- jetivos de ejecucion como manera de concretar las intenciones

educativas -obvio, por 10 demas,

vista del aprendizaje escolar y de la intervencion pedagogica que hemos asumido- no lleva necesariamente asociado el re- chaw de la via de acceso por los resultados esperados del aprendizaje. Buena prueba de ello es que esta via se encuentra igualmen- te asociada con una interpretacion cognitiva del aprendizaje -sobre t6do a partir del momenta en que la psicologia conduc- tista entra abiertamente en crisis a finales de los afios 60- en los llamados objetivos cognitivos (Greeno, 1976). La diferencia esencial con los ,objetivc>sgeejc:i~yci6Ii)esque aqui 10s aprendi-

,zajes ~sp~ra~()s_se-:ae5.De.D_~nJ~rminm;de.hahiJi.di:ldeio:r~i:L1 !zas cognitivas~ Se trata de identificar los procesos cognitivos . masimpbftantes en el aprendizaje, con el fin de confeccionar un repertorio de destrezas independientes de contenidos especf- ficos y, por 10 tanto, susceptibles de aplicarse a una variedad de situaciones (Eisner y Vallance, 1974). La concrecion de las intenciones educativas consiste pues, en esta optica, en un con- junto de destrezas cognitivas (resultados esperados) a cuyo 10- gro se supeditan tanto las actividades de ensefianza/aprendiza-

en la perspectiva constructi-

je

como los contenidos.Q~J<.is ismas. Algunos trabajos de )Bruner ejemplifican esta confluencia de

la

via de acceso por lOSTe u tados con la interpretacion cogni-

tiva del aprendizaje. En opinion de este autor (Bruner, 1966),

los efectos deseables de la educacion escolar no deben referirse tanto a la adquisicion de items especfficos de conocimiento, 0

a la adquisici6n de determinadas pautas de comportamiento,

como a la adquisicion de destrezas cognitivas que puedan gene-

ralizarse y aplicarse a una amplia gama de situaciones. El alumno debe ser ensefiado de tal manera que pueda continuar aprendiendo en el futuro por sf solo. Segun Bruner, algunas de estas destrezas son: la capacidad de identificar la informacion relevante para un problema dado, para interpretarla, para cla- sificarla de forma utH, para buscar relaciones entre la informa- cion nueva y la informacion adquirida previamente, etc. Afia- damos aun que, a partir de la consideracion de como los alum- nos adquieren tales destrezas, Bruner propone elegir los conte- nidos de la ensefianza, disefiar las actividades de aprendizaje y evaluar los resultados. He aquf algunos objetivos educativos definidos en esta optica que figuran en un curriculum de Cien- cias Sociales en cuya elaboracion participo el propio Bruner (citado por Stenhouse, 1984, p. 79; los subrayados son nues- tros):

« 1. Iniciar y desarrollar en los nifios un proceso de plantea- miento de preguntas (el metodo de investigacion).

2. Ensefiar una metodologfa de investigacion en la que los

nifios puedan bus car informacion para responder a preguntas

que han planteado y utilizar la estructura desarrollada en el curso (p.e., el concepto de ciclo de vital) y aplicarla a nuevas areas.

3. Ayudar a los nifios a desarrollar la capacidad de utilizar

diversas fuentes de primera mana como datos a partir de los cuales desarrollar hipotesis y establecer conclusiones.

4. Llevar a cabo discusiones en clase, en las que los nifios

aprendan a escuchar a los demas, asf como a expresar sus pro- pias opiniones.» etc.

La propuesta de concretar ,ht~,inie.ll£(ioneseducativas me- diante una serie de-e?l~Hvo~~s_(),~nitiv?~planteaenormes difi- cuJtades cuando se inten'ia llevar'a la practica. El problema fundamental reside en que, a pesar de los esfuerzos realizados en este senti do durante los ultimos afios, no disponemos de una taxonomfa de destrezas cognitivas suficientemente rica y preci- sa para ser utilizada como fuente de objetivos cognitivos. La consecuencia de este estado de cosas es que los objetivos cQgni- tivos quedan entonces necesariamente formulados en los curri- cula en un nivel de generalidad excesivo - jrecuerdese la otra dimension pertinente para la concrecion de las intenciones

educativas! -, de forma que son poco utiles para guiar eficaz- mente la practica pedag6gica. Es el caso, por ejemplo, de los objetivos antes citados, cuya formulacion es hasta tal punto ge- neral que podrfan corresponder tanto a un curriculum de Cien- cias Sociales como a uno de Ciencias Naturales, tanto a nifios de 8 afios como a nifios de 14 afios. Una manera de superar esta dificultad consiste en referir a contenidos particulares las destrezas cognitivas que contem- plan los objetivos, 10 cual, por otra parte, est a total mente justi- ficado desde el punta de vista psicologico pues, como hemos visto (d. punto 2.4., en particular el subapartado 10), la adqui- sicion de destrezas intelectuales no puede disociarse de la ad- quisicion de otros contenidos. Pero proceder de este modo su- pone optar por una vfa de acceso mixta, a partir de los resulta- dos esperados y de los contenidos, en la concrecion de las in- tenciones educativas.

(ii) En su version mas pura,! la via de acceso par los conteni-

dos)supone que las intenciones @tl'CaLtvas'se'CODcretan'a'partir de un analisis de los llo.sibJescQl1tenidosde .la ensefianza, selec- cionando los que poseen un 'mayofvalor fOI-matJ'Jo:Se parte pues del principio de que los contenidos -entendiendo por ta- les las materias concretas, los conocimientos con los que entra en contacto el alumno (Peterssen, 1976)- poseen valores in- trfnsecos importantes para la formacion y, por 10 tanto, es ta- rea de la ensefianza seleccionarlos y organizarlos con el fin de que los alumnos puedan asimilarlos. Las actividades de ens.e- fianza/aprendizaje mediante las cuales se pone en contacto a los alum nos con dichos contenidos, asf como los resultados del aprendizaje, dependen y son subsidiarios del analisis de las ca- racterfsticas y de la estructura interna de los contenidos selec- cionados. Podemos representar graficamente esta postura del siguiente modo:

Las caracteristicas y la estructura .de los contenidos seleccionados en base a su valor fonnativo de- tenninan

Las actividades de ense- fianza/aprendizaje a reali- zar .

. Los posibles resultados del aprendizaje.

La via de acceso por los contenidos ha sido la alternativa dominante en la concrecion de las intenciones educativas hasta los afios 50, momento en que, acusada de reflejar una concep- cion culturalista de la ensefianza y asociada a la educacion «tradicionah, empieza a perder terreno ante la via de acceso por los resultados esperados en su modalidad de objetivos de ejecucion. No obstante, no ha sido nunca definitivamente aban- donada en la pnictica e incluso ha experiment ado una revitali- zacion en el marco de 10 que, siguiendo a Eisner (1979), ha dado en llamarse el «enfoque racionalista» del curriculum. Se- gun este enfoque, es posible seleccionar contenidos para el aprendizaje sin plantearse si son medios para el logro de unos resultados. Las disciplinas, los corpus organizados de conoci- miento, vehiculan unos modelos de pensamiento cuya adquisi- cion solo es posible mediante una interaccion directa del alum- no con las mismas. El enfoque racionalista se nutre direct a- mente de las investigaciones relativas a la epistemologia inter- na de las disciplinas cientfficas. Veamos ahora con mayor deta- lle algunos de los argumentos que exhiben los partidarios de esta via de acceso para la concrecion de las intenciones educa- tivas. Klafki, por ejemplo (citado por Peterssen, 1976), habla de «encuentro» para referirse a la relacion entre alumno y conte- nido. Segun este autor, el encuentro no se reduce a una mera asimilacion del contenido por parte del alumno, sino que pro- voca un estado de tension en el que se manifiestan los valores intrfnsecos del contenido que educan y forman al alumno.

guiar el analisis y

la seleccion de los contenidos de tal manera que la interaccion alumnos-contenidos sea formativa: la importancia probable del contenido atendiendo a su representatividad y ejemplari~ dad; su importancia en la vida actual de los alumnos; la impor- tancia que probablemente tendra 0 deberfa tener en la vida fu- tura de los alumnos; su estructura material y significativa; su grado de adecuacion al nivel de interes y de comprension de los alumnos. Schwab (1974) expresa la opinion de que la actividad cien- tffica de una disciplina tiene siempre su origen en unas estruc- turas conceptuales, que el denomina substanciales, que deter- minan el tipo de problemas planteados, el tipo de experimentos a realizar, el tipo de datos empiricos que se buscan en los mis- mos, e incluso su interpretacion. Segun este autor, la identifica-

Klafki propone adem as cincocriterios para

cion de las estructuras substanciales de cadauna de las princi- pales areas de conocimiento es fundamental pal'a la educacion. En primer lugar, porque, identificando estas est~turas, po- dremos anticipar los problemas que planteara su e~efianza. En segundo lugar, porque las estructuras substanciale~eben figurar como elementos destacados del contenido que deben comprender los alumnos. En suma, el analisis de las mate~ias

y de sus estructuras substanciales debe ser, para Schwab, e't

elemento rector de la planificacion de la ensefianza.

Otros muchos autores, ademas de los dos mencionados, de- fienden puntos de vista similares (Hirst y Peters, 1974; Phenix, 1978; etc.). Phenix, por ejemplo, es de la opinion de que todo

el curriculum debe tener su punto de partida en las disciplinas

de conocimiento; 0 en otros terrllinos, de que unicamente el co- nocimiento organizado en disciplinas es apropiado para con- feccionar el curriculum. Phenix nos recuerda que la palabra «disciplina» viene del latfn «discipulus», es decir quien recibe una ensefianza de otro. «Discipulus», a su vez, viene del verbo «discere», que quiere decir aprender. Etimo.logicainente, pues, una disciplina es un bloque organizado de conocimientos entre cuyas propiedades se encuentra la de estar organizado adecua- damente para la ensefianza y la de prestarse al aprendizaje. En resumen, segun Phenix, el curriculum deberia consistir en su totaIidad en conocimientos derivados de las discipIinas, por la simple razon de que estas presentan el conocimiento de la for- ma mas apta para la ensefianza y el aprendizaje. «La educa- cion -son palabras textuales de Phenix- deberia concebirse, como una recapitulacion dirigida de los procesos de busqueda que han IIevado a construir los ftuctfferos bloques de conoci- miento organizado que configuran las discipIinas.» La mayor critica que puede hacerse alas posturas de Schwab, Phenix y, en general, del enfoque.racionaIista del cu- rriculum, es que identifican de forma abusiva e incorrecta -al menos, desde la perspectivfl de la interpretacion constructivis- ta del aprendizaje escolar que es la nuestra- la estructuralo- gica de los contenidos de la ensefianza con su estructura psico- logica. Es necesario establecer, a este respecto, una distincion entre la estructura interna de un corpus de conocimientos, de \lna discipIina cientifica, tal como es concebida por los especia- listas de la misma, y la estructura que debe darse a dicho cono- cimiento para ensefiarlo. Ambas estructuras no coinciden nece- sariamente. La estructura epistemica, es decir, la que es mas

fructifera para el especialista y Ie conduce a nuevos descubri- mientos, puede no ser la mas adecuada para el alumno princi- piante que se acerca a ella por primera vez. Una buena teoria para el especialista no es necesariamente una buena teoria pe-

dag6gica. La organizaci6n correcta del contenido de la ense- fianza no esta s610 en funci6n de la estructura 16gica interna del conocimiento tal como la ve el espeCialista, sino tam bien y sobre todo de su adecuaci6n ala manera como procede efecti- vamente el alumno para asimilar dicho contenido. En sintesis, estructura 16gica no se confunde con estructura psico16gica, y

la

fianza es la segunda, no la primera.

Esta critica ha sido plenamente asumida, de tal manera que

la

mayorfa de los autores actuales que propugnan la via de ac-

contenido concreto y de los posibles aprendizajes constatables a que puedan dar lugar. La planificaci6n de la ensefianza debe consistir, por 10 tanto, en identificar las actividades con mayor valor educativo intrinseco y en favorecer la participaci6n de los alumnos en las mismas. Graficamente:

ILos contenidos a trabajar I

Las actividades seleccionadas par su valor educativo intrfnseco de- terminan Los posibles resultados del aprendizaje
Las actividades seleccionadas par
su valor educativo intrfnseco de-
terminan
Los posibles resultados del
aprendizaje
abier:.

verdaderamente importante para la planificaci6n de la ense-

El autor pionero de esta alternativa es Eisner, que la enun- ci6 por primera vez en 1969 y la ha reformado posteriormente en varias ocasiones (1974; 1979). Eisner distingue entre «objeti- vos de instrucci6n» -que corresponden a 10 que nosotros he- mos Hamado objetivos de ejecuci6n- y «objetivos expresivos» (expressive objectives). Los objetivos de instrucci6n, segun este autor, fijan rigidamente el proceso de ensefianza y excluyen cualquier posibilidad de introducir variaciones en el mismo. En especial, les achaca no tener en cuenta las caracteristicas individuales de los alumnos, encaminandolos a todos por igual hacia una conducta previamente. determinada, provocando de este modo una educaci6n estereotipada. Los objetivos expresi- vos, en cambio, no especifican la conducta terminal que el alumno debe adquirir tras haber participado en las actividades de aprendizaje. Un objetivo expresivo describe mas bien umi situaci6n de aprendizaje, identifica una actividad en la que se encontrara inmerso el alumno 0 un problema con el que va a ser confront ado, pero en ningun caso especifica que tiene que aprender el alumnoen esta situaci6n. Los objetivos expresivos son abiertos en cuanto a los resultados potenciales del aprendi- zaje. Un objetivo expresivo es, en palabras de Eisner (1969, p. 16), «mas bien evocativo que prescriptivo». Algunos ejemplos de objetivos expresivos dados por el autor son: interpretar el significado de una novela; construir una forma tridimensional utilizando madera y alambre; visitar un museo; etc. Inspirandose parcialmente mEi~ne~~.,:§.ti!g~nn (citado ~or Petersse.?, 1976) denomina ctffti~.a!>1~~~~1~ a los dise- A~e.,~ nOS de ensenanza que no aluden a a conallcta nnal del alum- no, limitandose a proporcionar indicaciones exactas sobre las

ceso de los contenidos para concretar las intenciones educati- vas tienen en cuenta, junto a la estructura interna del conteni- do, los. procesos cognitivos mediante los cuales los alumnos

construyen representaciones de los mismos y les atribuyen sig- nificados; es decir, los procesos psico16gicos mediante los cua- les los alumnos aprenden significativamente los contenidos de la enseiianza. Al mismo tiempo, como veremos mas adelante,

se

que incluye elementos de naturaleza diversa como hechos, con- ceptos, sistemas conceptuales, procedimientos, e incluso valo- res.

De este modo, la concreci6n de las intenciones educativas utilizando la via de acceso de los contenidos ha pasado, gracias

a

ajena a la flexibilizaci6n del concepto de contenido-, de ser una propuesta considerada obsoleta a constituir una alternati- va llena de interes. No obstante, y al igual que sucede con los objetivos cognitivos aI:1tescomentados, esto ha supuesto, de he- cho, renunciar a la via de acceso pura por los contenidos y op- tar, en cambio, de forma mas 0 men6s explicita, por una via mixta contenidos/resultados entendiendo por supuesto estos ul- timos en terminos de destrezas cognitivas.

su confluencia con la psicologia cognitiva -que tampoco es

ha flexibilizado el concepto mismo de contenido, admitiendo

(Hi) La via de accesa par [as actividades de aprendizaje en la concreci6n de las intenciones educativas es, sin lU~.~:L!!.Qudas,

.~. a de las caracteristicas fundamentales de los~!f!!la

\y_~9~1La idea basica es que hay determinadas actividades que .) j poseen un valor educativo intrinseco independientemente de su

~> "I''',)

.

(.

situaciones en las que tendra lugar el aprendizaje. En otras pa- labras, en los curricula abiertos las intenciones educativas se concretan en situaciones de aprendizaje que se suponen frucd- feras para los alumnos, pero no existe preocupaci6n alguna por anticipar 0 cuantificar estos frutos. Sefialaremos aun que, se- gun Brilgelmann, los Curricula abiertos no renuncian en prin- cipio a formular operativamente los objetivos, pero en este caso la definici6n operacional no se refiere a la conducta final obser- vable de los alumnos, sino alas caracteristicas de la situaci6n y de la actividad de aprendizaje. Planteamientos semejantes subyacen a la propuesta de los llamados «objetivos heuristicos», asi como a los «principios de procedimiento» que Stenhouse (1984, p. 71) sugiere como alter- nativa a los objetivos tradicionales. En resumen, la idea com- partida por los partidarios de esta via de acceso a la concreci6n de las intenciones educativas es que algunas actividades de aprendizaje son validas en si mismas y no necesitan justificarse en funci6n de los resultados de aprendizaje a los que dan lugar. Como afirma Raths (1973), «Las actividades del Curriculum pueden encontrar justificaciones para ser incluidas en el mis- mo, razones que no son su eficacia para producir cambios espe- dficos en las conductas de los estudiantes». El mismo Raths enumera hasta 12 principios para que el profesor se guie en el disefio de actividades de aprendizaje:

1. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra

si permite al alumno tomar decisiones razonables respecto a c6mo desarrollarla y ver las consecuencias de su elecci6n.

2. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra

si atribuye al alumno un papel activo en su realizaci6n.

3. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra

si exige del alumno una investigaci6n de ideas, procesos inte-

lectuales, sucesos 0 fen6menos de orden personal 0 social y Ie estimula a comprometerse en la misma.

4. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra

si obliga al alumno ainteractuar con su realidad.

5. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra

si puede ser realizada por alumnos de diversos niveles de capa- cidad y con intereses diferentes.

6. A condiciones iguales, una actividad eS preferible a otra

si obliga al alumno a examinar en un contexto nuevo una idea,

concepto, ley, etc. que ya conoce.

7. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra

si obliga al alumno a examinar ideas 0 sucesos que normal- mente son aceptados sin mas por la sociedad.

8. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra

si coloca al alumno y al ensefiante en una posici6n de exito, fracaso 0 critica.

9. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra

si obliga al alumno a reconsiderar y revisar sus esfuerzos ini- ciales.

10. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra

si obliga a aplicar y dominar reglas significativas, normas 0 disciplinas.

11. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra

si ofrece al alumno la posibilidad de planificarla con otros, par- ticipar en su desarrollo y comparar los resultados obtenidos.

12. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra

si es relevante para los prop6sitos e intereses explfcitos de los alumnos.

En su versi6n mas pura, esta via de acceso para la concre- ci6n de las intenciones educativas s610 es viable, a nuestro jui- cio, en el caso de un Disefio Curricular totalmente abierto que se limite a proporcionar orientaciones y principios generales sobre el proyecto educativo; 0 a la inversa, si renunciamos a definirlas con un grado aceptable de concreci6n. De hecho, cuando se analizan los curricula propuestos como ejemplos t:(- picos de esta via de acceso, se constata que, 0 bien estan formu- lados en terminos tan generales que su utilidad para guiar la acci6n pedag6gica del profesor esta considerablemente limita- da, 0 bien utilizan de facto una via de acceso mixta para la con- creci6n de las intenciones educativas, casi siempre una via de acceso mixta actividades/contenidos, pero en algunas ocasiones tambien actividades/contenidos/resultados (entendidos estos ultimos en terminos de destrezas cognitivas).

A la vista de los analisis procedentes, y teniendo en cuenta la opci6n que hemos hecho en el punto 2.5. a favor de un Dise- fio Curricular abierto que sea no obstante un instrumento utH para la programaci6n, nuestra propuesta consiste en concretar

las intenciones educativas mediante una via de acceso simulta- nea por resulta<ios esperados del aprenaizaJe--deIOs-aiu~;;-~s (deffnrdos'en-t~~n;inos de procesos cognitivos) y por £()Ilt~Il!~q2 de laensefianza (adoptando una definici6n amplia del concepto de conteriido y atendiendo tanto a sus aspectos l6gicos como psico16gicos). En 10 que respecta al mayor 0 menor grado de concreci6n, nuestra propuesta consiste, como ya hemos anun-

ciado, en que el Q~~!1().f,~~Sg!~!~!IlC:!!:!Y.ll:t!~~_}J:!y.~!~§~§'l!~esi-

. y()s de cOIlc:1,"~c:i6!1C:()Il~L~11d~f~~ili tar tl~()~~i.f~r:~Ilc:i~J~§

<:lel

mismosegun las I1t<cesi<iade,sY. I'o;Sfbilidl:i<:lt<sdt<~l:\da_profesQL_ -

. El esquema de la pagina siguiente proporciona una visi6n de conjunto de la propuesta. Tengase en cuenta que este esque- ma es parcial, pues concierne s610 al proceso de concreci6n de las intenciones educativas y no incluye por 10 tanto todos los elementos que deben estar presentes en el Disefio Curricular. Las actividades de apre.ndizaje, por ejemplo, no figuran en el esquema porque la propuesta no las contempla como una via adecuada para concretar las intenciones educativas con el nivel de precisi6n deseado, aunque obviamente tienen una gran im- portancia en el conjunto del Disefio Curricular.

y cada centr<;>.

-

--.

3.2. ,Cuando enseiiar?

0 el problema

de la organizacion y secuenciacion

de las intenciones educativas

Una vez que hemos decidido la na.turaleza y el grado de concreci6n de las intenciones educativas en el Disefio Curricu- lar, nos enfrentamos con un nuevo problema: ic6mo organizar- las y ordenarlas temporalmente con el fin de establecer secuen- cias de aprendizaje 6ptimas? Por supuesto, este problema s610 puede distinguirse del anterior en una aproximaci6n analitica. En la practica, cuando se elabora un Disefio Curricular, la se- lecci6n, formulaci6n, organizaci6n, secuenciaci6n y evaluaci6n de las intenciones educativas constituyen diferentes facetas de un mismo problema, de tal manera que tomar una opci6n en una de ellas supone tomar opciones paralelas en las restantes. Por ejemplo, es obvio que existe una correspondencia entre las propuestas relativas alas fuentes de informaci6n id6neas para seleccionar intenciones educativas(cf. punto 2.3.) y las diferen- tes vias de acceso para concretar su formulaci6n (cf. punto

Proceso de concrecl6n de lu lntenclones educ:advaa en el modelo de Diseilo Curricular para Ia ensei!anQ obligatoria.

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(para mayores precisiones ver 105 puntos siguientes)

Flnalldades deillistema educ:advo

Afinnaciones de principio sohre las funciones del sistema educativo recogidas en la Constitu- ci6n y en las Leyes que la desarrollan .

Objetlvos generales de Ia euei'\anQ obligato- ria Finalidades del sistema educativo que compe- ten al conjunto de la enseftanza obligatoria.

.,.

Objedvos generales de c::lc:lo

Capacidades que el alumno debe haber adqui-

rido al finalizar el cicIo correspondiente de la

ensefianza

obligatoria.

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Objedvos generales de 6rea

Capacidades que el alumno debe baber adqui-

rido, en cada una de las areas curriculares, al

finalizar el cicIo correspondiente.

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'8

Contenidos

 

Objedvos termInales

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8

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Bloques de conteni-

do seleccionados en

Tipo y grado de aprendiza- je en relaci6n con cada

cada

una

de

las

bloque de contenido.

 

areas curriculares.

 

.,.

Sec:uenc::lac::l6nde c:ontenidos Analisis de 105 bloques de contenido y se- cuenciaci6n de las unidades elementales atendiendo a criterios 16gicosy psicol6gicos

 

.,.

Contenidos

 

Objedvos didicdc:os Tipo y grado de aprendizaje en relaci6n con cada unidad elemental de contenido.

Unidades

elementales

de contenido.

-

••

3.1.), asi como entre estas ultimas y las alternativas sobre su organizaci6n y secuenciaci6n. La preguntaccuando ensefiar? se plantea pues en estricta continuidad con la pregllntacque ensefiar? En consecuencia, las decisiones que hemos adoptado en el punto anterior respec- to a c6mo se concreta en el Disefio Curricular el que ensefiar son el punto de partida para las decisiones que adoptaremos respecto a c6mo debe concretarse ,elcuando ensefiar. Una lec- tura cuidadosa del esquema que resume el proceso de concre- ci6n de las intenciones educativas muestra que las decisiones sobre cuando ensefiar se situan en diferentes pIanos. En primer

lugar, encontramos el plano de La~e1ue:!ciacMnint~"i!!!§}, que concierne las decisiones relativas a a ordenaci6n temporal de los Objetivos Generales y su ubicaci6n en los diferentes ciclos de la Ensefianza Obligatoria (Parvulario; Ciclo Inicial de EGB; Ciclo Medio de EGB; Ciclo Superior de EGB; Primer Ciclo de la Ensefianza Secundaria). En segundo lugar, encontramos el plano de La secuenciaci6n intraciclos, que concierne las decisio- nes sobre la ordenaci6n temporal, en el seno de cada ciclo, de los objetivos y contenidos de las distintas areas curriculares. Puesto que los ciclos de la Ensefianza Obligatoria incluyen ni- veles que tienen una unidad fIlncional (1.0 y 2.° de Parvulario; 1.0 y 2.° de Ciclo Inicial; 3.°,4.° y 5.° de Ciclo Medio; 6.°, 7.° y 8.° de Ciclo Superior; 1.0 y 2.° del Primer Ciclo de la Ensefianza Secundaria), es conveniente distinguir dos aspectos en la se- cuenciaci6n intraciclos: La secuenciaci6n interniveLes, que con- cierne las decisiones relativas a la ordenaci6n temporal de los objetivos y contenidos de las areas curriculares y su ubicaci6n en los diferentes niveles del ciclo; y La secuenciaci6n intranive- Les, que concierne las decisiones sobre la ordenaci6ntemporal, en el seno de cada nivel, de los objetivos y contenidos de las areas curriculares. Asi pues, las opciones previas en 10 que se refiere al proceso de concreci6n de las intenciones educativas nos conduce a plantear el tema de la secuenciaci6n en una triple vertiente: in- terciclos, interniveles e intraniveles. Asimismo, en la medida en que nos hemos pronunciado por una via de acceso mixta contenidos/resultados esperados, parece 16gico buscar en el analisis de tareas y de contenidos los criterios que han de per- mitir secuenciar las intenciones educativas en estas tres ver- tientes. Antes de proceder a una breve y sintetica revisi6n del anali-

sis de tareas y de contenidos con el fin de identificar estos cri· terios, conviene hacer una precisi6n terminol6gica. A menudo, las expresiones «anaIisis de tareas» y «analisis de contenidos» se utilizan como sin6nimos (p.e. Glaser, 1976; 1982). Nosotros, sin embargo, mantendremos la distinci6n. por entender, al igual que otros autores (Scandura 1977; Romiszowski, 1981; etc.), que constituyen enprincipio-9Q . erente~~ "--:> enfocar el tema. En sentido estricto, el anaIisis de conteni 0 de- ". signa un conjunto de tecnicas, proce imientos y cnterios de'~~, cuenciaci6n que parten de la estructura -16gica, psicol6gica, 0 "'-., ambas a la vez segun los casos- del cOI!~n!cl()a~Ils~f!~r. EI \ ~~

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d~ Sl1~_ componeIl!e.~.condu(;t@les, de los procesos cognitivos

stibyacentes, 0 de ambos aspectos a la vez segun los casos. !j

Analisis de t~reas y analisis de contenidos tienen pues la J! .

misma finalidad" - concretl!LY

catiyas-, pero part~n-de':puntos'ae'vista-distintos -una via de'~

acceso por los contenidos en el primer caso; una via de accceso por los resultados esperados en el segundo- y llegan a menudo a propuestas concretas divergentes. Ambas perspectivas han es- tado disociadas durante mucho tiempo y continuan estandolo todavia en el momenta actual. No obstante, como ya hemos visto en el punto anterior y como tendremos ocasi6n de consta- tar otra vez en 10 que sigue, durante la ultima decada se ha producido una cierta aproximaci6n mutua debida a la influen:

cia que ha ejercido la psicologiacognitiva sobre ambos plan- teamientos. Esta aproximaci6n mutua configura la plataforma que sustenta nuestra propuesta de secuenciaci6n, que integra efectivamente elementos del anaIisis de tareas y elementos del analisis de contenido.

secuenciadl!.~.iIlj:~Dki9.nes.

edu=l-({·'-Q,tJ;j

A. EL analisis de tareas

- -

~7 ---~;> (:0Il1()1m <:o.njunto coherente_de ll es .'.0 ele!1lt';Il1Q§<;Offi-poTIl!me!1ta-

Podemos definir un~

a(;~iyidades (pa!)o~,

les) que concluce l'!-tlJJ.resultadofiIlal ()b§ervl:llJlexmec:lilJJe. En

la realizaci6n de una tarea se da siempre una secuencia en las ejecuciones, aunque en algunos puntos de la secuencia pueden existir varias alternativas posibles. AI>.~Ilg~Lll.Il~~_~~pone c;lominar la secllenciacle~je(;ucioIl!'~s. EI analisis de tareas, es

2peracio

~~~~£1~~;:~~~~~;'!~~J~~:~~~:~S~~~~~~~~~~~d.~ig!4~~:I

term in £:>, ~.!U;·~~!:!.j:lI.QQ~.,~§P.~r~qQ~,

g~L~PJ'~Jl.di?;.al~

gc:; .l.Q,~,.~ll,lm-

ll2~~n efecto, a partir de la secuencia de ejecuciones que lle;a al resultado final, es posible formular,hi~6tesis tanto sobre los resultados intermedios como sobre el or en osecuencla de los

aprendizajes implicados. ' La importancia del establecimiento de las secuencias de aprendizaje que permite el analisis de tareas reside en la inter-

Como senala Briggs

(1968 , si los aprendizajes que debe realizar el alumno en un area determinada fueran independientes entre si -si el apren- dizaje de un elemento no tuviera influencia alguna sobre el aprendizaje de los otros-, entonces la secuencia podria esta- blecerse al azar. Sin embargo, en el casu de que el aprendizaje de unos elementos facilite el aprendizaje posterior de otros, en- tonces el establecimiento de un orden cuidadoso en los apren- dizajes sera preferible a secuencias aleatorias; esto es precisa- mente 10 que sucede en la practica totalidad de Ias areas curri- culares.

dependencia~~."E~~!~.t~~~~

~~~s.

Conviene sin embargo tener presente que el establecimiento de la secuencia de ejecuciones en la resoluci6n de una tarea no conduce de forma directa e inmediata al establecimiento de una secuencia correcta y eficaz de aprendizaje. A este respecto, Vermersch (1979) establece una interesante distinci6n entre la 16gica de la acci6n y la 16gica peda~gica. La IOglca de lii-ac-

ci'2lndeslgna la=secuenCfade acciones uoperaciones a ejecutar

para realizar una tarea 0 un grupo de tareas de caracteristicas similares; su finalidad es identificar los algoritmos de soluci6n que, siguiendo a Landa (1977), Vermersch caracteriza como «un sistema de prescripciones y de reglas que definen que hay que hacer y en que orden para resolver una determinada clase de problemas». El analisis de tareas concieme esta 16gica de la acci6n. La 16gica pedag6gica, el establecimiento de secuencias 6ptimas aeaerenolzaJ:, 'eXige~~timroncmtt~'dosa

apar£ira:€!<?}.·.1i~~l!!iI~.§~'t~a~lsfs-Qe·Threas.

Er15l'r:icedlmiento a seguir e~;,plies, eii1f'D.easgenerales, el si- guicnte: en primer lugar, se analizan las tareas a las que remi- tcn 10s objetivos con el fin de derivar una hipotetica secuencia de aprcndizaje basada eiila 16g'ic; de laaccion;"ensegundo lu-

gar, sc cstuhlecc una secuencia de actividades de aprendizaje

tercer lugar, mediante las ex erimentaciones 0 ort s, se

avengua SI os a umnos que siguen esta secuencia aprenden

mejor -es decir, con mayor facilidad y rapidez y con mejor

retenci6n y transferencia- que los alumnos que siguen secuen- cias distintas de actividades de aprendizaje; Ror ultimo, se re- visa la secuencia inicialmente inferida de la 16gica de 1aacci6n ~egun Tos·resultad;;saera"'expetimentaciori.~---·-

! Esta caracterizaci6n del analisis de tareas hace intervenir unicamente tres elementos: t~ tarea ~u.ohjs;:tivo,segun se mire), 1~~~j~syci~!!S§,jmplicadas en su realizaci6n (0 su- bobjetivos) y el resultado 0 producto (criterios de logro del ob- jetivo). Este pl~i'i1leDro:cOiiiO se ve, no hace referencia al- guna al funcionamiento cognitivo, a los procesos psico16gicos encubiertos que subyacen a la secuencia de ejecuciones. En este punto reside la principal diferencia entre el analisis de ta- reas inspirado en una interpretaci6n conductista del aprendiza- je y el analisis cognitivo de tareas inspirado en el enfoque del procesamiento humano de informaci6n. La propuesta de R.M. Gagne, cuyas lineas directrices vamos a revisar a continuaci6n por ser con diferencia la mas elaborada de las existentes, es un ejemplo tipico del primer planteamiento, aunql,le en sus formu- laciones mas recientes ha integrado algunos elementos tipicos del segundo. Las primeras aportaciones de Gagne al analisis de tareas surgen en el marco del entrenamiento militar de los anos cin- cuenta, cuando la administraci6n estadounidense contrata a un numeroso grupo de psic610gos para que elaboren programas de instrucci6n destinados a familiarizar al personal militar con las nuevas tecnologias surgidas tras la Segunda Guerra Mun- dial y a asegurar un uso eficaz y adecuado de las mismas (Me- rrill, Kowallis y Wilson, 1981). Esta circunstancia no es en ab- soluto anecd6tica, pues a nuestro juicio lleva a caracterizar los objetivos de los programas instruccionales como ejecuci6n efi- caz de tareas, trasladandose posteriormente esta caracteriza- ci6n, con todo 10 que ello implica, al campo de la educaci6n escolar. La idea. de partida de Gagne es que en la ejecuci6n de una tarea intervienen capacidades intelectuales de complejidad di- versa que reposan las unas sobre las otras de acuerdo con una estructura jerarquica. Cualquier tarea puede descom onerse, desglosarse, en un conjunt' areas or ena as jerarqu~cll-

decir, la identificaci6n y descripci6n de la secuencia de ejecu-

siguiendo la estructura inferida de la 16gica de la acci6n; en

(69 '

·7~··'/\

mente en funci6n de la complejidad de las capacidades intelec- tuales implicadas. La ordenaci6n jenirquica de las subtareas

~~{ r~resel1tat,!.~a «estruct~r~ ~f~

:s

d':~ir, las ~~b-

, {' tareas mas SImples -las que hacen I?te~~~aaes

m-

"'teleetmrles .cle oi vei hlfeT'lil'r":""''(ieoen'llommarsepreviamente a

las subtareas mas complejas -las que hacen intervenir capaci- dades intelectuales de nivel superior. De este modo, el procedi- miento general para establecer la secuencia de aprendizaje comporta tres pasos fundamentales, ademas de la posterior contrastaci6n experimental: 1. 0 • Identificar la tarea (conducta terminal del objetivo de ejecuci6il)';!:o:'''rcrentiB'car los compo- nentes de la tarea 0 subtareas (objetivos 1irtermelios7: rI-'O:~-

~t9t:::ros:c:Q.tJ:m,2pentes identificados en funci6n de la com- plejidad de las capacidades intelectuales que hacen intervenir, de tal manera que los mas simples sean aprendidos antes de pasar a los mas complejos. El analisis de tareas consiste pues para Gagne en establecer jerarqu{as de aprendizaje: secuencias de objetivos 0 subobjetivos implicados en ellogro del objetivo terminal atendiendo alas re- laciones de requisitos que existen entre los mismos. A partir del resultado esperado del aprendizaje, la jerarqufa indica los requi-

sitos para su consecuci6n; estos requisitos, a su vez, tienen otros requisitos previos, y asf sucesivamente hasta identificar los re- quisitos mas elementales. He aquf, en la pagina siguiente, un ejemplo de jerarqufa de aprendizaje correspondiente a un objeti- vo de matematicas elementales (Fuentes: Gagne y Briggs, 1974). El objetivo terminal 0 tarea consiste en este caso en dividir un grupo de objetos en mitades y otro grupo similar en tercios. Para aprender a ejecutar correctamente esta tarea, el nino debe adquirir ciertas habilidades previas, que aparecen en la segun- da linea de la jerarqufa; cada una de ellas, a su vez, dene sus propios requisitos, que se indican en la linea siguiente de la je- rarqufa. lQue quiere decir una habilidad de requisito? Obvia- mente se trata de una habilidad intelectual mas simple, pero

fntegramente con

no s610 es eso, sino que ademas se relaciona

la habilidad a la que esta subordinada, de tal manera que esta ultima no puede realizarse si la priI}1era no ha sido adquirida. Para demostrar 'que las dos mitades de un conjunto de objetos

son dos subconjuntos iguales, el nino debe saber que para for- mar «mitades» necesita dos subconjuntos: esto es una habili- dad de requisito; ademas, debe poder construir dos subconjun- tos de manera que tengan exactamente eI mismo numero de

Demostrar que las unidades de un conjunto de objetos son dos subconjuntos iguales, y que los «tereios» son tres sub- conjuntos iguales.

&

Identificar dos subconjuntos

Construir subconjuntos igua- les mediante una correspon· dencia tl!rmino a tl!rmino de los elementos.

,aparentemente

iguales como

«mitades»

del total,

y tres

subconjuntos como «tereios»

del mismo.

,

Identificar con un 3 el numero

conjuntos de uit grupo de objetos.

un 2 0 de sub-

Distribuir

tos,

subconjunto.

uno

los obje·

en

cada

&

I

Asignar los obje- tos sobrantes, uno a cada sub- conjunto.

&

Identificar un objeto de un conjunto.

I

elementos: esto es tambien una habilidad de requisitu. En resu- men, establecer una jerarqufa de aprendizaje equivale a identi- ficar las habilidades de requisito implicadas en un objetivo. La propuesta de Gagne es que la secuencia de actividades de 1aprendizaje debe empezar con las habilidades de requisito de 1nivel inferior que todavfa no ha adquirido el alumno y proceder :1 en sentido ascendente. Las jerarqufas de aprendizaje parten del ~supuesto de que eI dominio de las habilidades de nivel inferior implican unos procesos de aprendizaje mas elementales que el dominio de las habilidades de nivel superior. En otras palabras, tras la jerarquia de aprendizaje de una tarea 0 de un objetivo subyace otra jerarquia de tipos de aprendizaje, igualmente de complejidad creciente 0 decreciente segun se mire. La teoria del aprendizaje acumulativo de Gagne postula la existencia de ocho tipos de aprendizaje organizados jerarquicamente, del mas sencillo al mas complejo: aprendizaje de senales, aprendi- zaje de conexiones estimulo-respuesta, aprendizaje de cadenas, aprendizaje de cadenas verbales, aprendizaje de discriminacio- nes, aprendizaje de conceptos, aprendizaje de reglas y aprendi- zaje de resoluci6n de problemas (d. Gagne, 1970, para una ex- posici6n detallada de la teoria del aprendizaje acumulativo).

Posteriormente, Gagne ha tenido que admitir que las inten- ciones educativas que presiden la educaci6n escolar -incluso cuando se definen en terminos de objetivos de ejecuci6n- no se limitan al dominio de las habilidades intelectuales que estable- cen las jerarquias basadas en estos ocho tipos de aprendizaje. Asi, en algunas formulaciones recientes (Gagne, 1975; Gagne y Briggs, 1974), propone distinguir entre cinco tipos posibles de resultados del aprendizaje escolar: habilidades motrices, acti- tudes, informaci6n verbal, habilidades intelectuales y estrate- gias cognitivas. En principio, podrfan establecerse jerarquias de aprendizaje para cada uno de estos tipos de resultados espe- rados; sin embargo, en la pnktica se siguen tomando las habi- lidades intelectuales y las jerarquia de tipos de aprendizaje como elementos organizadores basicos de la secuencia de ins-

trucci6n.

La breve y sintetica descripci6n anterior puede hacer pensar que en el establecimiento de jerarquias de aprendizaje los con- tenidos de la ensefianza estan total mente ausentes. Esto no es del todo cierto. Lo que sucede es que el contenido se define en terminos de objetivos de ejecuci6n, que especifican 10 que el alumno debe ser capaz de hacer en relaci6n con los contenidos de la ensefianza. 'Para cada bloque de contenidos, se identifica un conjunto de tareas 0 de objetivos y de ejecuci6n cuyo logro traduzca un dominio de los mismos. De este modo, cuanto mas concretamente aparezcan formulados los objetivos, mas clara- mente pueden determinarse los contenidos que abarcan. Segun Gagne, todos los contenidos de la ensefianza pueden tratarse de esta manera para establecer jerarquias de aprendizaje y se- cuencias 6ptimas de instrucci6n. Independientemente de otros aspectos criticables y critica- dos del planteamiento de Gagne (d., por ejemplo, Resnick, 1976; Gimeno Sacristan, 1982), este es a nuestro juiciouno de sus puntos mas polemicos. Hay contenidos de la ensefianza que se prestan con relativa facilidad a ser traducidos en objetivos de ejecuci6n, pero en otros casos esto resulta extremadamente diffcil. Por otra parte, es un hecho ampliamente reconocido

(Strike

miento de jerarquias de aprendizaje es tanto mas facil cuanto mas abajo nos situemos en la jerarquia de tipos de aprendizaje:

en el momento en que las intenciones educativas conciernen el aprendizaje de reglas 0 de resoluci6n de problemas, resulta muy diffcil establecer jerarquias de aprendizaje detalladas.

y Posner, 1976; Jones y Russell, 1979) que el estableci-

Una propuesta de secuenciaci6n basada unicamente en jerar- quias de aprendizaje corre asi un doble peligro: dejar de lado aspectos importantes del coi:ltenido de la ensefianza para los que no pueden encontrarse correlatos de ejecuci6n y desaten- der las intenciones educativas que conciernen aprendizajes complejos. Ambas dificultades son tenidas en cuenta por el anaIisis de tareas que se inspira en el enfoque de procesamiento humano de la informaci6n, uno delos mas importantes de la psicologia cognitiva contemporanea. Este analisis se caracteriza por su in- tenci6n explicita de describir los procesos psicol6gicos internos que subyacen a la ejecuci6n de las tareas. Habitualmente, se establece una distinci6n entre los datos 0 informaci6n y los procesos u operaciones que se efectuan sobre estos datos. El anaIisis cognitivo de tareas intenta describir y explicar c6mo las personas operan (procesos) con los datos que poseen (infor- maci6n) para resolver una tarea (ejecuci6n). Estos analisis to- man a menudo la forma de «programas» de ejecuci6n 0 diagra- mas de flujo en los que aparecen reflejados los tres elementos. Su finalidad ultima es la misma que la del analisis de tareas inspirado en la interpretaci6n conductista del aprendizaje: con- tribuir a una mayor concreci6n de las intenciones educativas y a proponer secuencias de aprendizaje mas eficaces. La diferen- cia esencial entre ambos reside en que en este caso se aspira a hacerlo teniendo en cuenta los procesos de aprendizaje y sub- yacentes no directamente observables: no se parte pues de mo- delos de ejecuci6n (jerarquias de aprendizaje) sirio:"7~m07e- -cuer~ase'rl1982), de r.lOdelos que especifican la competen- cia necesaria para la ejecuci6n (<<competentperformance»). El analisis cognitivo de tareas esta todavia en un estadio in- cipiente de desarrollo y, aunque abre perspectivas esperanza- doras y ha empezado ya a mostrar su viabilidad en tareas con- cretas, sobre todo de matemMicas y de geometrfa (d., por ejemplo Resnick y Ford, 1978; Greeno, 1980; etc.), no propor- ciona actual mente una alternativa global al problema de la se- cuenciaci6n de las intenciones educativas tal como se plantea en el proceso de elaboraci6n del Disefio Curricular. No obstan- te, el centrar sus esfuerzos en el analisis de las competencias subyacentes a la ejecuci6n y, sobre todo, al vincularlas de ma- nera muy directa a los contenidos de la ensefianza, ha tenido la doble virtud de llamar la atenci6n sobre la importancia de estos ultimos y, en especial, sobre la importancia de su asimila-

ci6n significativa para alcanzar niveles elevados de competen- cia de ejecuci6n. En efecto, el grado de competencia en una de- terminada area de conocimiento parece depender. en gran me- dida, del grado de aprendizaje significativo de sus contenidos fundamentales. De c6mo organizar y ordenar temporalmente ~stos £!md.!lvo~ce~,~Lmfud,mQ.s\La_1?:r.:~g!!g~.B;.,.§Jgrr.iJ.icaliyQJi~ r~"---'-' --------:-:JT.----~- ---- ocupapr:~~is!lIl1entt:: ~Ll!!l:flU~i§.4~.SQ:g!!e_I!!~0,que se presenta de esta manera como una alternativa de secuenciaci6n de las intenciones educativas viable y justificada en principio.

La diferencia entre el analisis de contenido que tiene en cuenta unieamente la estructura interna del contenido de la en- sefianza para concretar y secuenciar las intenciones educativas y el que tiene en cuenta ademas su estructura psieol6giea cons- tituye el punto de partida de nuestro interes por esta alternati- va. En las paginas que siguen, nos ocuparemos s610 del segun- do, el unieo susceptible de ayudarnos a organizar y ordenar temporal mente las intenciones educativas en el Disefio Curri- cular de forma consecuente con las opciones adoptadas hasta el momento. A principios de los afios sesenta, Bruner (1960; 1966), al mismo tiempo que proponia concretar los resultados esperados del aprendizaje de los alumnos en terminos de destrezas cogni- tivas (d. punta 3.1., apartado B.), llamaba la atenci6n sobre la importancia de organizar adecuadamente los bloques de conte- nido para facilitar su aprehensi6n por los alumnos. Aprehender la estructura de un conocimiento queria decir ya, para este au- tor, comprenderlo y relacionarlo significativamente con otros muchos conocimientos. La importancia de ensefiar y aprender la estructura del conocimiento reside en que facilita la com- prensi6n, permite una mayor y mejor retenci6n, favorece la transferencia y asegura la continuidad de la ensefianza. No obstante, la estructura del conocimiento que hace mas facil su aprendizaje no es un simple calco de la estructura interna de dieho conocimiento en su estado final de elaboraci6n. Es nece- sario investigar c6mo debe presentarse la estructura del cono- cimiento para facilitar su aprendizaje. El planteamiento de Bruner despert6 enormes expectativas y sirvi6 para poner de relieve la existencia y la importancia de estos dos aspectos en la organizaci6n de los contenidos, pero era todavia excesiva-

mente general para dar lugar a prescripciones sobre c6mo te- nerlos en cuenta de forma simultanea.

(i) Las jerarqu{as conceptuales

El gran salto hacia adelante se produce con los trabajos de investigaciones de D.P. Ausubel y sus colaboradores. Firme partidario de concretar las intenciones educativas por la via de acceso de los contenidos, Ausubel reprocha a los representantes del enfoque racionalista el que tengan en cuenta unicamente la estructura 16gica de los conocimientos. En su opini6n, y de acuerdo con Bruner, existe una diferencia entre la organizaci6n formal del contenido de una materia en su estado final -de ela- boraci6n y la representaci6n organizada e internalizada de este conocimiento en la estructura cognoscitiva de los individu()s particulares. Ausubel propone organizar la secuencia de apren- dizaje de acuerdo con la segunda, es decir, de acuerdo con los principios que rigen la formaci6n y el desarrollo de la estructu- ra cognoscitiva, contrariamente a 10 que es habitual en el ana- lis is de contenido caracteristico del enfoque racionalista. Para ello, el primer paso consiste en identificar los elemen- tos fundamentales del contenido y en organizarlos en un esque- ma jerarquico y relacional, en torno a los elementos que tengan la maxima generalidad y que puedan integrar el mayor nume- ro posible de elementos restantes. Esto exige, por supuesto, te- ner un conocimiento profundo del contenido. Gowin (citado por Novak, 1982) sugiere un gui6n de cinco preguntas directri- ces para «desempaquetar» el conocimiento de una disciplina e identificar sus elementos fundam'entales: lcuales son las pre- guntas clave a las que responde el conocimiento de la discipli- na en cuesti6n?; lcuales son los conceptos clave?; lque meto- d.os de investigaci6n utiliza para generar el conocimiento?; (cuMes son las afirmaciones principales que formula en res- puesta alas preguntas clave?; y, por ultimo, lque juicios de va- lor hace intervenir? Una vez identificados los elementos mas importantes y una vez organizados en un esquema jerarquico y relacional, el paso siguiente consiste en ordenarlos de acuerdo con las leyes de la organizaci6n psicol6gica del conocimiento, es decir, de acuerdo con las leyes del aprendizaje de la retenci6n significativa (d. punto 2.4.). Los principios que deben tenerse en cuenta son, ~;i- guiendo el analisis de Novak (1982), los siguientes:

Todos los alumnos pueden aprender significativamente

un contenido a condici6n de que dispongan de conceptos rele- vantes e inclusores en su estructura cognoscitiva (para Ausubel y sus colaboradores la estructura cognoscitiva es un sistema de conceptos organizados jenirquicamente mediante el cual las personas se representan una parcel a de la realidad; los concep- tos mas amplios, generales y estables de la estructura cognosci- tiva son denominados inclusores).

- El contenido del aprendizaje debe ordenarse de tal ma-

nera que

to, los mas importantes- se presenten al principio. Esto favo- rece la formaci6n de conceptos inclusores en la estructura cog-

noscitiva de los alumnos que facilitan, posteriormente, el

aprendizaje significativo de los otros elementos del contenido.

- Con el fin de lograr una diferenciaci6n progresiva del co-

nocimiento del alumno -es decir, la incorporaci6n a su estruc- tura cognoscitiva de nuevos elementos que enriquecen y diver- sifican los inclusores iniciales-, asi como una reconciliaci6n integradora posterior -es decir, la coherencia del conjunto de conceptos de la estructura cognoscitiva-, las secuencias de aprendizaje tienen que ordenarse partiendo de los conceptos

mas generales y avanzando de forma progresiva hacia los con- ceptbs mas especificos. (N6tese que este principio es opuesto al que se deriva de las jerarquias de aprendizaje de Gagne.)

- Despues de presentar los conceptos mas generales e in-

clusivos del contenido, la introducci6n de los elementos poste- riores debe hacerse mostrando tanto las relaciones que man tie- nen con los primeros como las relaciones que mantienen entre S1. Esta manera de proceder facilita la diferenciaci6n progresi- va y la reconciliaci6n integradora.

los conceptos mas generales e inclusivos -por 10 tan-

- La presentaci6n inicial de los conceptos mas importan-

tes, generales e inclusivos del contenido debe apoyarse en ejemplos concretos que los ilustren empiricamente. Resumiendo, la propuesta de analisis de contenido que se deriva de los trabajos de Ausubel y de sus colaboradores con- siste en establecer jerarqu{as conceptuales que prescriben una secuencia descendente: partir de los conceptos mas generales e in,chisivosl1a.sta lle~~r ·K19~~mas:]~$R~flf.i;S§~;,:.p~~anao::po~Jos

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.

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turaleza que mantienen entre si (semejanza, diferencia, coordi-

naci6n, supraordenaci6n, subordinaci6n, etc.). En el siguiente esquema se representan graficamente estos dos aspectos de la secuenciaci6n de los contenidos a partir de las jerarquias con- ceptuales (Novak, 1982, p. 118).

La propuesta derivada del establecimiento de jerarquias conceptuales tiene un enorme interes para nosotros, pues per- mite abordar la secuenciaci6n de las intenciones educativas en el proceso de elaboraci6n del Disefio Curricular dentro de las coordenadas que hemos establecido previamente: es compati- ble con una interpretaci6n constructivista del aprendizaje esco- lar y de la intervenci6n pedag6gica; tiene en cuenta tanto la estructura intema de los contenidos de la ensefianza como los procesos psicol6gicos que intervienen en el aprendizaje signifi- cativo; y puede aplicarse indistintamente a bloques de conteni- do mas 0 menos amplios, prestandose por 10 tanto a ser utiliza- da en los diferentes niveles de concreci6n que hemos decidido incluir en el Disefio Curricular. Sin embargo, presenta' el inconveniente, gravisimo a nues- tro juicio, de centrarse de forma prioritaria y aun exclusiva en los componentes conceptuales del contenido, de tal manera que el unico tipo de criterios utiles para establecer secuencias es el que concieme las relaciones entre conceptos. Reducir a concep- to los contenidos de la ensefianza, como se hace de hecho en las jerarqufas conceptuales, es a todas luces abusivo. Al igual que antes deciamos, a prop6sito de las jerarqufas de aprendiza- je de Gagne, que hay contenidos para los que no es facil esta- blecer correlatos de ejecuci6n sin que ello suponga desvirtuar- los profundamente, del mismo modo debemos decir ahora, a prop6sito de las jerarqufas conceptuales, que hay contenidos cuyo analisis en terminos de conceptos y de relaciones entre conceptos s610 es factible si renunciamos a captar aspectos

iI

I

I

1,'1

esenciales de su naturaleza intrinseca. Definir una tecnica de trabajo 0 una norma -contenidos habituales de la educaci6n

escolar- atendiendo unicamente a los conceptos a los que ha-

cen referencia supone, a nuestro entender, dejar de lado preci- samente los aspectos mas caracteristicos de una tecnica de tra- bajo 0 de una norma.

(ii) Tipoiogia de relaciones para secuenciar Los contenidos

En realidad, la gama de relaciones entre los elementos del contenido que pueden utilizarse para su secuenciaci6n es muy amplia y varia en funci6n de la naturaleza misma de los conteni- dos. Posner y Strike (1976), en el marco de un intento dirigido a inventariar y categorizar las relaciones que pueden servir en principio para secuenciar el contenido de la ensefianza, estable- cen cinco grandes categorias: relaciones factuales, relaciones conceptuales, relaciones de indagaci6n, relaciones de aprendiza- je y relaciones de utilizaci6n. El cuadro adjunto define y ejempli- fica estas cinco categorias y las subcategorias correspondientes. Como sefialan Posner y Strike, de todos los tipos y subtipos posibles de relaciones entre los elementos del contenido, las je- rarquias conceptuales unicamente tienen en cuenta dos: las re- laciones de clase entre conceptos y las relaciones de familiari- dad en el aprendizaje. Aunque esta categorizaci6n es discutible y, a nuestro juicio, excesivamente simplificadora -las relacio- nes de familiaridad, por ejemplo, estan lejos de hacer justicia alas leyes del aprendizaje significativo que tienen en cuenta las jerarquias conceptuales-, 10 cierto es que la propuesta de Ausubel y Novak, al centrarse en los conceptos 0 en los compo- nentes conceptuales de los contenidos, deja de lado relaciones que son esenciales para otros tipos de contenidos 0 para los as- pectos no conceptuales de los contenidos. La soluci6n de este gran inconveniente de las jerarqufas conceptuales reside, por una parte, en ampliar el concepto Illis- mo de contenido para dar cabida a los elementos no estricta- mente conceptuales de la educaci6n escolary, por otra, en ha- cer extensivo a la secuenciaci6n de estos ultimos el respeto por los principios del aprendizaje significativo. En esta linea se si- tua la teoria de la elaboraci6n, algunos de cuyos capftulos va- mos a describir seguidamente con cierto detalle par ser la pro- puesta que proporciona, a nuestro entender, el esquema de con- junto mas completo y coherente para secuenciar los contenidos de la ensefianza.

-------------,---:---=---:----::----;--;-:--=-=----T~E;-:n:::s;:e:-;ft~a:-;r:]:la::s;-;:c-;;a~r;a~ct~e~r~is~trii~c;a;s~dhe010~s~m~a~m~i~f~e~ro;s~a~n~t~ 2. Relaclones conceptua- 2.1. Relaclones de clase. d 1 b 11

les.

Descri ica de en un sistema a estruc concep- ura 0-

g

tual.

bit

l'

Describen las relaciones entre

dl'ferentes clases de conceptos . 6

(inclusi6n, pertenencia, um n

e intersecci6n).

2.2. Relaclones entre proposi-

clones. Describen los distintos tipos de relaciones entre proposiciones:

contradicci6n-acuerdo; premi- sas-conclusi6n; regla-ejemplo; teoria-aplicaci6n; etc.

enseftar las caracteristicas e as a enas. d

Estudiar distintas formas de gobiemo ~mocratIco an-

'

.

1

d d

la

tes de definir e concepto e emocrac .

Investigar el volumen de un gas sometido. a diferentes P resiones y temperaturas antes de estudlar la ley de Boyle.

Estudiar deductivamente los pasos e una emos ra-

ci6n matematica.

d

d

t

2.3. Relaclones de sofistica-

cl6n.

Describen relaciones entre conceptos 0 proposiciones atendiendo al grado de com- plejidad, al nivel de abstrac- ci6n, al nivel de precisi6n, etc.

Enseftar los numeros rea.les antes de enseftar los nu- meros imaginarios.

Enseftar c6mo pueden ordenarse cronol6gi~amente los sucesos antes de enseftar el concepto de tIempo.

2.4. Relaciones 16gicas de re-

quisito. Describen relaciones entre conceptos 0 proposiciones atendiendo a que la compren- si6n de uno(a) sea 16gicamente necesaria para la comprensi6n de otro(a).

Enseftar el concepto de velocidad antes de enseftar el concepto de aceleraci6n.

Enseftar el concepto de conjunto antes de enseftarel concepto de numero.

FIr
FIr

3. Relaciones de indaga-

ci6n.

Describen las relaciones entre los elementos en el proceso de indagaci6n, descubrimiento y unifica- ci6n del conocimiento.

4. Relaciones de aprendi-

zaje. Describen las relaciones entre los elementos segun el papel que juegan en el proceso de aprendizaje.

3.1. Relaclones 16gicas de in-

dagaci6n.

Describen relaciones entre los elementos atendiendo a la 16- gica del proceso de indaga-

ci6n.

3.2.

Relaclones empiricas de

indagaci6n.

Describen relaciones entre los elementos atendiendo al mo- mento en que aparecen en el proceso de indagaci6n.

4.1. Relaciones empiricas de

requisito.

. Describen relaciones entre los

elementos del contenido aten- diendo a que el aprendizaje de uno de e110s es condici6n in- dispensable para el aprendiza- je de otro u otros.

Enseftar el significado de la Hip6tesis Nula antes de enseftar las consecuencias de su aceptaci6n 0 rechazo en la experimentaci6n.

Estudiar varios ejemplos particulares antes de ense- ftar la ley general que los explica.

Estudiar diferentes encuestas sobre el mercado del trabajo antes de que los alumnos tengan que confec- cionar una.

Aprender a fijar objetivos para la observaci6n antes de estudiar las tecnicas de observaci6n.

Enseftar las letras del alfabeto antes de enseftar a ma- nejar el diccionario.

-

- -

--

-

- ~- - ~

-

-

5. Relaciones de utiliza- cion. Describen las relaciones entre los elementos aten- diendo a como se vinculan entre sf en contextos de aplicacion.

4.2. Relaciones de familiari-

dad. Describen relaciones entre los elementos del contenido aten- diendo al mayor 0 menor gra- do de familiaridad para el alumno.

4.3. Relaciones de diflcultad.

Describen relaciones entre los

elementos del contenido aten- diendo al mayor 0 menor gra- do de dificultad que presenta su aprendizaje.

4.4. Relaciones vinculadas

con el Divel de desarrollo. Describen relaciones entre los elementos del contenido aten- diendo al nivel de desarrollo del alumno mas apropiado para su aprendizaje.

4.5. Relaciones de interioriza-

cion. Describen relaciones entre los elementos del contenido aten- diendo al mayor 0 menor gra- do de interiorizacion que exi- ge su aprendizaje.

- -

-

~

- -

-

5.1. Relaciones de procedi-

miento. Describen relaciones entre los elementos del contenido aten- diendo a como se vinculan en- tre sf cuando se utilizan para resolver tareas concretas.

5.2. Relaciones

anticipadas

de utilizaci6n. Describen relaciones entre los elementos del contenido aten- diendo a su mayor 0 menor frecuencia en contextos futu- ros de utilizacion.

Estudiar la economfa domestica antes de estudiar sis- temas economicos mas complejos.

Estudiar los medios de transporte familiares antes de estudiar sistemas de transporte desconocidos.

Ensefiar a restar sin llevar antes de ensefiar a restar llevando.

Ensefiar a resumir un cuento corto antes de ensefiar a resumir una novela.

Ensefiar las propiedades .de la geometrfa topologica antes de ensefiar las propiedades de la geometrfa eu- clidiana.

'Ensefiar a clasificar objetos antes de ensefiar el con- cepto de numero.

Conocer una norma antes de comportarse de acuerdo con ella.

Ensefiar a reconocer actitudes ajenas antes de ensefiar a reconocerlas en uno mismo.

-

-

~

-

- ~

--

~

Ensefiar los efectos de la polucion ambiental, analizar sus causas y ensefiar como se puede evitar.

Ensefiar a coger adecuadamente la raqueta de tenis antes de ensefiar a golpear la bola.

Ensefiar el uso de los coeficientes de correlaci6n antes de ensefiar el anaIisis factorial.

Ensefiar las lfneas generales del desarrollo infantil an- tes de enseiiar los transtornos de desarrollo.

~ l.&:~grffL&-lq elal:zQI!J£i.Q}1

teoria de la elaboraci6n es una teoria de la instrucci6n

~~a en sentido amplio (d. punto 2.2) queintegri algwaScieIa.s

priilclpales-aportaciones de la psicologfa cognitiva actual (Me- rrill, Kelety y Wilson, 1981) con el fin de prescribir un conjunto de estrategias instruccionales dirigidas aoptimiz<l1:elaPl::~~::

zaje de lQS aJumnos. Estas estrategias instruccionales concier- nen diferentes aspectos de las situaciones de ensefianza/apren c dizaje (Reigeluth, 1979): la manera de organizar y secuenciar la ensefianza, la manera de impartir la ensefianza, la manera de motivar a los alumnos, la manera de ayudar a los alum nos

a controlar su propio proceso de aprendizaje, la manera de eva-

luar los efectos de la ensefianza y la manera de introducir co- rrecciones en el proceso de ensefianza/aprendizaje en funci6n de los resultados observados. Del conjunto de estrategias ins- truccionales que prescribe la teoria de la elaboraci6n (Reige-

luth y Stein, 1983, pp.342 y ss.), aquf nos interesan sobre todo las que conciernen la manera de organizar y secuenciar el con- tenido de la ensefianza. En 10 que sigue, comenzaremos por ex- poner el tipo de secuencia que propone la teorfa, revisaremos

a continuaci6n las diferentes clases de contenidos de la ense-

fianza que tiene en cuenta, veremos c6mo puede hacerse el ana- lisis de las diferentes clases de contenido y, por ultimo, volvere-

mos sobre la secuencia general propuesta con el fin de ver c6mo se concreta en funci6n de las caracteristicas especfficas de los contenidos.

La secuencia elaborativa

Los te6ricos de la elaboraci6n suelen presentar su propuesta sobre la mejor manera de organizar la ensefianza utilizando la analogfa de una camara de filmar cuyo objetivo permite pasar alternativamente de pIanos de conjunto a pIanos de detalle me- diante un mecanismo de «zoom». Imaginemos que estamos fil- mando una escena cualquiera con una camara de esta natura- leza. Comenzaremos visionando la escena mediante un plano 10 mas amplio posible que abarque la escena en su conjunto. Esto nos permitira identificar las partes principales de la esce- na y las relaciones entre las mismas, aunque inevitablemente la amplitud del plano nos impedira apreciar multitud de deta- lles. A continuaci6n, podemos focalizar una parte determinada de la escena con el fin de contemplarla con mayor detalIe; po- dremos asf identificar los componentes de esta parte de la esce-

na y analizar sus relaciones. Seguidamente, podemos volver a recuperar el plano general situando en el mismo la parte exa- minada. Procediendo del mismo modo con las diferentes partes de la escena, obtendremos una visi6n de conjunto enriquecida por este primer nivel de analisis. Nada nos obliga, sin embar- go, a detenernos aquf, ya que podemos utilizar el mismo proce- dimiento con cada una de las partes de la escena focalizando sucesivamente sus componentes hasta obtener el nivel de deta- lIe deseado. Partiendo de esta analogfa, la teorfa de la elaboraci6n pro-

pone p.!.esenJ:_l:!!"~!!.Jd!LPJ:incilllii-una.PanQJ:;!m!fiLgloba~Jas

se-

gUl(ia_~~l1tea,ffiQQ!".al:_(;~~~_1,!Il'.1cl<:.<:.11a,s.yE<:gI'e~a,J.lciQj]~a~di-

came~te.a la.,,_~~i.2Ilcl.e

fin de enriquecerla)C.~

amplIa,rla. Cada vez que se elabora una parte de la panoramica inicial en un primer nivel de analisis, se vuelve al punto de par- tida para situar la elaboraci6n en la visi6n de conjunto. Se pro- cede de este modo con todas las partes del contenido hasta que

~?das ellas han sido elaboradas en un primer nivel de comple- ]1dad; el proceso puede repetirse tantas veces como se desee con el fin de alcanzar niveles de elaboraci6n progresivamente mas complejos. La organizaci6n del contenido de 10 mas general a 10 mas detallado y de 10 mas simple a 10 mas complejo que propone la teoria de la elaboraci6n tiene como finalidad que el alumno s~a consciente en todo momenta del contexto y de la importan- CIa de los contenidos que son objeto de la ensefianza. Asimis- mo, se pretende de este modo que los alumnos puedan abordar los contenidos de la ensefianza en el nivel de complejidad mas apropiado al estado de sus conocimientos. En resumen, la teo- rfa de la elaboraci6n postula que los resultados del aprendizaje seran tantomejores, cualitativa y cuantitativamente, cuanto mas se acerque la organizaci6n de la ensefianza a un modelo que:

(a) presenta el contenido que es objeto de la ensefianza en terminos muy generales y/o simples a titulo de panoramica glo- bal; (b) introduce el nivel de complejidad deseado en cada uno de 16s componentes de dicha panoramica global velando por resituar continuamente en la rriisma las elaboraciones sucesi- vas.

pr~~~~~~_E~rte~_9-el_-'<:~I!te~i92_9-~!l.i ~~s~_fian~~a,pas~ndo
pr~~~~~~_E~rte~_9-el_-'<:~I!te~i92_9-~!l.i
~~s~_fian~~a,pas~ndo

<:;Q.!Jjl,lntoconel

La panonimica global q\le constituye €IIprimer~sQ_Q~·d~

secuencia elaborativa recibe el nombre de epitome. l!.I.J:

s€ distingue.

con;:p.Q.ii'~iite-s"esencialesdel contenido en vez ~e. r~~ull1irl()sg

sintetizarlos. La.funci6n del epitome es!J::.a!1~l1:1It!~10::>~<:1~ll1_<e.n-

to~fundamentales .delcontenidOque'vehiculan

el'emento;;queforman parte del epitome s~seleccionan de taL.

manera queel

d~'rarse unll.Clmpliaci6n 0 una complexificaci6n

epitome~s, por definici6n, general, pero incluye ejemplos pnic- ticos de aplicaci6n y/o ilustraciones empiricas. En suma, €IIepi-

tome se caracteriza por las propiedades siguientes:

del mismo. EI

e

E!!.2.'P-~."

,

delllL~ompendio 0 resumen. porquejntegra 1os

sll~~~I!.(;ia.Los

resto de elementos del contenido P4eden consi-

_ No incluye todos los' elementos importantes del conteni- do, sino s610 los mas fundamental €ISy representativos;

_ sus elementos se eligen de manera que €II resto de ele-

mentos del contenido aporten mayores detalles (de 10 mas ge- neral a 10 mas detallado) 0 mayor complejidad (de 10 mas sim-

ple a 10 mas complejo);

_ €IIepitome €ISobjeto de ensefianza (en un curso, €IIepIto-

me €IS€IIprimer tema del programa);

/

_ €IIepitome se ensefia a un nivel de aplicaci6n, mediante

ejercicios practicos 0 ilustraciones empiricas, con €IIfin de ha-

cerlo significativo para €IIalumno;

_ €IIepitome tiene una orientaci6n basica de contenido (d.

la clasificaci6n de los contenidos que propone la teoria de la elaboraci6n); segun el tipo de contenido elegido para organizar la ensefianza, el epitome puede ser conceptual, te6rico 0 de

procedimientos;

.

_ los elementos del contenido que no responden a la onen-

taci6n elegida se incluyen s610 en la medida en que son rele- vantes para la comprensi6n de los que si responden a ella;

_ €II proceso de confecci6n de un epitome exige los pa~os

siguientes: seleccionar una orientaci6n basica de contemdo (conceptual, te6rica 0 de p,rocedimientos) en funci6n de los re- sultados esperados del aprendizaje; hacer un analisis del conte- nido que sirve de base para organizar la ensefianza (segun la orientaci6n elegida, este analisis se efectuara sobre conceptos, principios 0 procedimientos); seleccionar los elementos mas fundamental €ISy representativos del contenido que han de apa- recer en €IIepitome; seleccionar los otros elementos de conteni- do que no correspond en a la orientaci6n elegida, pero que son

relevantes para ensefiar el epitome.

Volvamos ahora a los niveles de elaboraci6n de compleji- dad creciente. El nivel 1 de elaboraci6n consiste en proporcio- nar informaciones mas detaIl ad as 0 complejas sobre los ele- mentos que aparecen en €IIepitome. Por supuesto, en este nivel no se incluyen la totalidad de informaciones relativas a los ele- mentos del epitome que se estan elaborando. De hecho, €IIre- sultado de este primer nivel de elaboraci6n constituye a su vez un epitome para proceder posteriormente a un segundo nivel de elaboraci6n, y asi sucesivamente. La profundidad en la que se situa la elaboraci6n en €IInivel 1 €ISvariable y depende fun- damentalmente del conocimiento previa del alumno. Para que la ensefianza sea eficaz, €ISnecesario que la distancia entre €II nivel de profundidad en que se situa la elaboraci6n y €IIbagaje de conocimientos previos pertinentes del alumno no sea excesi- vamente grande ni excesivamente pequefia. El nivel 2 de elaboraci6n €ISidentico al nivel 1 excepto en el hecho de que se elabora uno de los elementos del nivel 1 en vez de uno de los elementos del epitome. De forma similar, €IInivel 3 de elaboraci6n proporciona mayores detalles €Iinformaciones respecto a uno de los elementos del nivel 2; y as} sucesivamente para las elaboraciones siguientes. En todos los casos, la elabo- raci6n que resulta en un determinado nivel se convierte a su vez en un epitome para la elaboraci6n subsiguiente. Sefialemos aun que, de acuerdo con las prescripciones de la teoria, al termino de cada nivel de elaboraci6n debe presentar- se un resumen, una sintesis de los elementos elaborados y un epitome ampliado. El resumen incluye todos los elementos nuevos de contenido que se han presentado en el correspon- diente nivel de elaboraci6n; la sfntesis muestra las relaciones entre los elementos presentados en €IInivel de elaboraci6n, asf como las relaciones entre estos elementos y aquellos de niveles anteriores que elaboran; €IIepitome ampliado €IS€IIepitome ini- cial enriquecido y ampliado por la presentaci6n de los nuevos elementos y relaciones. N6tese que esto asegura la revisi6n ci- clica del contenido a diferentes niveles de profundidad. El conjunto de la secuencia elaborativa prescrita puede re- presentarse graficamente del siguiente modo (Adaptado de Rei- geluth, 1979):

c;J

I

(4) N' Ive

12 d

e e 1 a bo

raCl '6 n.

~

(4') Otro nivel 2 de elabora-

ci6n.

(3) Resumen, sintesis y epito- me ampliado,

(3') Resumen, sintesis y epito- me ampliado,

(5) me

Resumen. ampliado, ' sintesis yepito-

(5') Resumen, sintesis y epito- me ampliado.

(6) Niveles sucesivos de elaboraci6n exigidos por los re- sultados esperados del aprendizaje.

La descripci6n precedente de la secuencia elaborativa mues- tra la importancia del contenido y la necesidad de proceder a un analisis del mismo, tanto para construir el epitome como para establecer los niveles sucesivos de elaboraci6n.

Los cantenidas de ia ensefianza: tipas y andlisis Un postulado fundamental en el establecimiento de la se- cuencia elaborativa es que debe tener una orientaci6n basica

de contenido; en otros terminos, la organizaci6n de la ensefian-

za

dor), introduciendo los otros tipos de contenido en la medida en que sean relevantes para el primero y Ie sirvan de apoyo (contenidos de soporte). La concreci6n de la secuencia elabora- tiva -es decir, la puesta a punto del epitome inicial, la plani-

tom a como base un tipa de contenido (contenido organiza-

ficaci6n de las elaboraciones sucesivas, los resumenes, sintesis parciales y epitomes ampliados al termino de cad a nivel de ela- boraci6n, asi como el resumen, la sintesis y el epitome finales- depende de la naturaleza y de las propiedades del contenido organizador. Segun la teorfa de la elaboraci6n, los contenidos de la ense- fianza pueden clasificarse en un numero reducido de catego- rfas. Para cada tipo de contenido, es posible identificar un de- terminado tipo de relaciones entre sus elementos y estas rt1la- ciones, a su vez, permiten establecer estructuras de contenido, que proporcionan el hilo conductor para la secuencia elaborati- va. Vamos a ocuparnos, por este orden, de los tipos de conteni- dos, de los tipos de relaciones y de los tipos de estructuras. En cuanto a la clasificaci6n de los contenidos de la ensefian- za, la propuesta consiste en distinguir tres tipos fundamentales que pueden ser utilizados, cad a uno de ellos, como contenidos organizadores: conceptos, principios y procedimientos. Un can- cepta designa un conjimto de objetos, sucesos, situaciones 0 simbolos que tienen ciertas caracterfsticas comunes. Un princi- pia es un enunciado que describe c6mo los earn bios que se pro- ducen en un objeto, un suceso 0 una situaci6n -0 en un con- junto de objetos, sucesos 0 situaciones- se relacionan con los cambios que se producen en otro objeto, suceso 0 situaci6n -0 en otro conjunto de objetos, sucesos 0 situaciones; los princi- pios suelen describir relaciones causa-efecto, pero pueden tam- bien describir otras relaciones de covariaci6n. Un procedimien- to -Hamado tam bien a menudo regIa, tecnica, metodo, destre- za 0 habilidad- es un conjunto de acciones ordenadas y finali- zadas, es decir, dirigidas a la consecuci6n de una meta; para que un conjunto de acciones constituya un procedimiento, es necesario que este orientado hacia una meta y que las acciones o pasos se sucedan en un cierto orden; la complejidad de los procedimientos varia en funci6n del numero de acciones 0 pa- sos implicados, del grado de libertad en el orden de sucesi6n y de la naturaleza de la meta a cuya consecuci6n se orientan. A estos tres tipos de contenido se afiade todavia un cuarto, ias he- chas discretas, que pueden ser tambien objeto de ensefianza, pero que juegan casi siempre el papel de contenido de soporte (para mayores detalles sobre esta clasificaci6n, d. Reigeluth y Rodgers, 1980; y Reigeluth, 1983). Pasando ahora alas relaciones con pertinencia instruccio- nal -es dedr, pertinentes para la organizaci6n y secuenciaci6n

de la ensefianza- que pueden darse entre los elementos d~ es- tas diferentes clases de contenidos, Reigeluth, Merrill y Bun- derson (1978) distinguen cinco categorias: relaciones de requi- sitos de aprendizaje, relaciones de procedimiento, relaciones de supraordenaci6n/subordinaci6n/coordinaci6n, relaciones de principios, y relaciones de atributos. Las relaciones de requisitos de aprendizaje han sido las mas estudiadas, pues corresponden grosso modo alas jerarqufas de aprendizaje de Gagne. Son relaciones entre elementos del con- tenido que describen 10 que el alumno debe conocer (0 debe ser capaz de hacer) antes de realizar un nuevo aprendizaje. El ejemplo siguiente muestra que los conceptos de tiempo y de ve- locidad deben comprenderse antes de que sea posible aprender el concepto de aceleraci6n. Las flechas entre niveles diferentes indican una jerarqufa en el aprendizaje: el alumno debe cono- cer (ser capaz de hacer) X antes de poder aprender (ser capaz de hacer) Y.

(Tanto este ejemplo como la mayorfa de los siguientes estan sacados del Trabajo de Reigeluth, Merrill y Bunderson, 1978). Las relaciones de procedimientos traducen tambien jerar- qufas, pero entre las acciones 0 pasos necesarios para alcanzar una meta. Hay dos grandes tipos de relaciones de procedimien- tos: las que describen el orden en que deben ejecutarse las ac-

ciones 0 pasos (relaciones de orden) y las que describen alterna- tivas posibles de acci6n en el orden a seguir (relaciones de deci- sion). Las primeras son similares -en cuanto a la forma que adoptan, no en cuanto a 10 que prescriben - alas relaciones de requisitos de aprendizaje. En cuanto alas segundas, suelen re- presentarse mediante diagramas de flujo. He aquf un ejemplo simplificado que concierne el procedimiento de substracci6n de mimeros sin llevar con varios dfgitos:

Coger la columna de dfgitos que esta situada mas a la derecha.

Substraer el numero inferior del superior.

Coger la siguiente columna ala izquierda.

Las relaciones de subordinaci6n, supraordenaci6n y coordina- ci6n conciernen las relaciones de clases entre conceptos, asf como las relaciones de pertenencia a un concepto. Suelen dis- tinguirse dos subtipos de relaciones dentro de esta categorfa:

las que responden al enunciado general «un x es una especie de y» y las que responden al enunciado general «un x es una parte de y»; en el primer caso tenemos taxonom(as de tipos, en

el segundo taxonom{as de parIes. En Jas taxonomias de tipos, un elemento de un nivcl inllwi()l' cs una especie del elemento

corrcspond il'lI t l' dd II i vel SlIpCI'jor:

En la taxonomia de partes, un elemento del nivel inferior es una parte del elemento correspondiente del nivel superior:

Dos 0 mas taxonomias pueden combinarse dando lugar a matrices:

Herbfvoros

Tortugas

vacas

     

Carnfvoros

Serpientes

leones

'"

 

,

Omnfvoros

lagartos

perms

 

'"

 

Las relaciones de principios mas usuales son las relaciones causa-efecto entre principios. Las relaciones de causalidad sue- len representarse en terminos matematicos, pero tambien es habitual hacerlo mediante diagram as y flechas que indican la direccionalidad de las relaciones causales. El siguiente diagra- ma representa una serie de relaciones causales referidas a un contenido econ6mico:

Descenso en la oferta del dinero

Incremento de la oferta del dinero

Descenso de la Renta Na- cional

Incremento de la Renta Nacional

Una variante de las relaciones de princlpIOs causa-efecto son las relaciones prescriptivas que describen 10 que debe hacer- se (causa) para obtener determinados resultados (efecto). Las relaciones prescriptivas son similares alas relaciones de orden de los procedimientos. Las relaciones de atributos ordenan los elementos del conte- nido en funci6n del grado de posesi6n de un determinado atri- buto. Asi, por ejemplo, los paises pueden ordenarse por el nu- mero de habitantes 0 su extensi6n en Km 2 ; los minerales por su grado de dureza; los sucesos hist6ricos crono16gicamente; etc. E"tas relaciones son de naturaleza distinta de las anterio- res ~n la medida en que, dado un conjunto de elementos, se prestan a ser relacionados de multiples maneras segun el atri- buto que se seleccione. Estos cinco tipos de relaciones posibles entre los elementos del contenido, que estan en funci6n como hemos visto de su na- turaleza intrinseca, permiten identificar otros tantos tipos de estructuras basicas de contenido, de las que las tres primeras pueden utilizarse segun la orientaci6n elegida -conceptual, te6rica 0 de procedimientos- para organizar la ensefianza: ta- xonomias, teorias 0 modelos, estructuras de procedimientos, listas y jerarquias de requisitos de aprendizaje. El cuadro ad- junto resume todo 10 dicho mostrando la correspondencia entre

tipos de contenidos, tipos de relaciones y estructuras de conte- nidos (vease el paralelismo con la clasificaci6n de Posner y Strike que hemos comentado antes). Las jerarqufas de requisi- tos de aprendizaje son estructuras de naturaleza distinta de las otras cuatro. Utilizando la analogfa de Reigeluth y Stein (1983, p. 358), si representamos una estructura conceptual, te6rica 0 de procedimientos sobre una hoja de papel y mantenemos esta horizontalmente en el aire, para cada uno de los componentes podremos construir verticalmente una jerarqufa de requisitos de aprendizaje. Esta es la raz6n por la que las jerarqufas de requisitos de aprendizaje no pueden utilizarse como hilo con- ductor para la organizaci6n de la ensefianza, aunque jueguen efectivamente un papel destacado en la misma. Si bien esta triple tipologfa de contenidos, relaciones y es- tructuras no es exhaustiva (como veremos mas adelante, en nuestra opini6n el Disefio Curricular de la Ensefianza Obligato- ria debe incluir ademas otros tipos de contenidos), su utilidad reside en que proporciona elementos concretos de acci6n para la organizaci6n y la secuenciaci6n de la ensefianza. Por otra parte, la teorfa de la elaboraci6n postula que las relaciones en- tre los elementos del contenido no pueden ser dejadas a merced de un eventual descubrimiento por los alumnos, sino que de- ben ser ensefiadas explfcitamente con el fin de conseguir un aprendizaje mas significativo, una mayor retenci6n y una ma- yor transferencia de 10 aprendido.

La secuencia elaborativa en funci6n de La naturaleza del contenido organizador EI tipo de contenido elegido para organizar la ensefianza de una materia depende, en parte, de la naturaleza de la materia, pero tam bien y sobre todo de los resultados esperados del aprendizaje de los alumnos. Sobre una misma materia, se pue- de aspirar a que el aprendizaje de los alumnos conciema fun- damentalmente a los aspectos conceptuales, a los aspectos te6- ricos 0 a los aspectos de procedimiento. En ultimo termino, ele- giremos una u otra orientaci6n basica del contenido de la ense- fianza segun que las caracterfsticas de los alumnos aconsejen que su aprendizaje se organice basicamente en torno a concep- tos, en torno a teorfas 0 en torno a procedimientos. As!, por ejemplo, en el caso de la ensefianza de las matematicas pode- mos optar por una orientaci6n de procedimientos en un curso introductorio, por una orientaci6n conceptual en un. curso su-

perior y por una orientaci6n te6rica en un curso de especializa- ci6n. Conviene no olvidar, sin embargo, que sea cual sea el con- tenido organizador elegido, los otros dos estan siempre presen- tes en mayor 0 menor grado como contenidos de soporte. Si en un curso introductorio de ensefianza de las matemciticas, por ejemplo, elegimos los procedimientos como contenido organi- zador, los conceptos y los principios te6ricos se incluiran en la me~id~ en que sean un soporte para la comprensi6n de 105pro- Cedlmlentos y en el momento en que jueguen esta funci6n, aun- que no desempefien por supuesto una funci6n organizadora.

Una vez elegida la orientaci6n basica de contenido, identifi- cados los elementos del mismo, analizadas las relaciones en presencia y establecidas las estructuras correspondientes, esta- remos ya en disposici6n de organizar la ensefianza de acuerdo con la secuencia elaborativa que prescribe la teorfa de la elabo- raci6n. Aunque el modelo general de secuencia elaborativa es el mismo en todos los casos -no puede ser de otro modo, ya que traduce los principios esenciales del aprendizaje significa- tivo-, su concreci6n da lugar a variantes segun J.aorientaci6n de contenido elegida y, en consecuencia, segun el tipo de es- tructuras de contenido a las que se aplica. De acuerdo con Rei- geluth y Stein (1983, pp. 368-369), estas variantes pueden ca- racterizarse brevemente como sigue. La ensefianza orientada conceptualmente utiliza una estruc- tura ~onceptual - taxonomfa de partes, taxonomfa de tipos 0

matnz- para su organizaci6n. El epitome incluye los concep-

tos mas fundamentales y representativos de esta estructura, que son tambien los mas generales e inclusivos. Los conceptos presentados en los sucesivos niveles de elaboraci6n introducen detalles y precisiones respecto a los conceptos que figuran en el epftome. La ensefianza orientada a procedimientos utiliza una estruc- tura de procedimientos (estructura de orden 0 estructura de de- cisi6n) para su organizaci6n. El epitome incluye el procedi- miento 0 procedimientos mas simples y al mismo tiempo mas generales; es decir, los que implican un menor numero de pa- sos 0 de acciones y se aplican a una gama mas amplia de situa- ciones. Los procedimientos que se presentan en los sucesivos niveles de elaboraci6n son procedimientos a la vez mas com- plejos y mas especfficos que los que figuran en el epitome; es decir, aunque sirvan para alcanzar las mismas metas 0 metas similares, comportan un mayor numero de pasos 0 de acciones

y se aplican s610 en determinadas condiciones. La secuencia

elaborativa que prescribe avanzar de 10 mas simple y general

caso en

una gradaci6n de procedimientos, de tal manera que incluso los mas sencillos y generales, los que figuran en el epftome, tie- nen una unidad y una significaci6n en sf mismos (contraria- mente a 10 que sucede en la gradaci6n de los pasos 0 partes de un procedimiento segun su complejidad creciente que prescri-

ben las jerarqufas de aprendizaje). Cada procedimiento se pre- senta como un verdadero «modelo de trabajo» (Bunderson, Gibbons y Olsen, 1981), mientras que la secuencia elaborativa consiste en una gradaci6n de «modelos de trabajo» progresiva- mente mas complejos y mas especfficos en sus condiciones de

aplicaci6n.

a 10 mas complejo y detallado se con creta pues en este

La ensefianza orientada a principios utiliza una estructura te6rica (estructura descriptivo-explicativa 0 estructura pres- criptiva) para su organizaci6n. El epitome incluye los princi- pios mas simples y fundamentales. La secuencia elaborativa consiste en introducir versiones progresivamente mas comple- jas, especfficas, matizadas y contextualizadas de los principios que figuran en el epftome.

C. Criterios generales para secuenciar las intenciones educativas

r~~=t.~~~~~·~~'I~~'~~~~~~;;:~~~9}rece pues un esquema de con-

I junto coherente para secuenciar los contenidos dela ensefianza

, que integra las principales aportaciones de la investigaci6n psi-

co16gica actual y que, ademas, tiene la venta~_g~.Jns:l.t:I:ifJ::!I~s-

cripciones con,cr~tas relativamen!yJa.:<.:iJ~~.g~

afiadhiios quees compatlbie"conla manera de entender la edu- caci6n -y, mas concretamente, la educaci6n escolar- que he- mos explicitado en el punto 2.1., asf como con la interpretaci6n

constructivista del aprendizaje escolar y de la intervenci6n pe- dag6gica que hemos asumido en el punto 2.4., se comprendera d interes que Ie atribufmos para el proceso de elaboraci6n del

sobre la propuesta global for-

Diseflo Curricular y su influencia

?p.licar. Si a ello

mulada mas adelante (d. capftulo 4). Por el momento"y'~ li,mit~.E.2? ':Lill~£i{si'!.Llos cri ted os
mulada mas adelante (d. capftulo 4). Por el momento"y'~
li,mit~.E.2?
':Lill~£i{si'!.Llos
cri ted os .g.en.eLaJ~,:LparaJtU.~9dg:t.9a-
ci~n
ci~J.i!~t!ltenciQnes e.duc.ativ.as-
eEJa
!,r;iJ?~.~'y,~!,.!.ie}l!.~lI}ter-

ciclos, interl1iy<:!~~~jn!If!ni.Ye1es-ala luz de la revision prece- dente del.analisi~c:l~tm::egS y d.el al1~U{SisSle<':2IltenJgQ".,.

(i) La secuenciaci6n interciclos

En su proceso de concreci6n, las intenciones educativas adoptan la forma a nivel de Ciclo (d. esquema del pun to 3.1.)

de Objetivos Generales. ~Los Q1;Jktivos Generales son enuncia-

dqs n J9§qmiCW;des q~;"el aiurn?o-cleb"enaoer'ad-

que.precisa

CJ.l1iridoaI, fin~lizar el, cido-correjiiQ:nai~n te de ·1a"e.ns~naiiZa obfigaioili. -Lo~i"6bjdFo~'ge;;e~~les4e Ciclose ~~~cretan en ObJetivos Gener~les d~ A.rea, queprecisanlas cap~Cicfade~que

el' alllIllno de~e,11':l~.l;;r,;9P~~i~~4<?§/1.c9d a

1Jl1ad~)~~~E~e:,,~)irri-

culares al fi I1 .alizarelcicloe.ocllt:st16n. Asi pues, mientras -los

es-

aprendidas de los alumnos -, los

\ObjeH\T()~G.~ner~l~~ge:Ar~'jincluyen unapriITle.m .rere.re.nciaa

Objeiivos Geneniles "deCic1oconciernen s610 los resultados

perad<?s -:::las s~pa?id~d~S

los contellidos comoconjuntos tituyen las 1ireas currkulares.

losaltlmnosqtlefiguranen los Objetivos Generales de Ciclo de- terminan tanto las areas curriculares que deben contemplarse en el ciclo como los resultados esperados del aprendizaje en cada una de ellas. La concreci6n de las in,tenciones educativas mediante una via de acceso simultanea por contenidos y resul- tados esperados empieza precisamente en este punto: en el paso de los Objetivos Generales de Ciclo a los Objetivos Gene- rales de Area. r~a secue.oc:iClc:i6nil1tercic:rQ~se plantea pues en terminos de sec~enciaci6~ de Objetivo~ Generales de Ciclo y,£9nsLs,t~,2~~i.

came ntee ns:,,!able.c:(':rp.l1,a.jc~E·~rq~i~".~I1"1§!:,§"S9E,~s!,931de~

de saberesarti<.:lJla.dos.q.ue.c:ons. Las' capacidades aprendidas de

sk~lgs

al UI)1119S qlle:s~mS.4.s'c:t:PJibles,d.e.ssx qprendidas,j'y ~ns'~fi_~st~) ode serpe.:rmeables a laedllcac:iqnys,colar. Para llevar a cabo

esta tarea de forma' totalmente rigurosa, seria necesario dispo- ner de una taxonomia de las capacidades humanas que tienen estas caracteristicas, seleccionar las mas importantes para el crecimiento personal del alumno en el marco de la sociedad ac- tual (d. punto 2.1.) y encontrar criterios para susecuenciaci6n. Cada uno de estos pasos plantea dificultades y exige tomar en consideraci6n informaciones diversas. Empezando con el pri· mero, el problema mas grave es que no disponemos en la ac-

tualidad de una taxonomiade capacid~aeslluDian<:tS:~;:;pre;dj:.

dasqU'e-~e~ amplial11entea:C~piaaa~que:1enga-U'~a baseempi- rica s6lida;en el segundoel problerIla crucial reside en decidir 10 qlleseconsidera importante para e.l crecimientopeFs0nai~del alUITUloen el marcode la sociedad<:\ct.llal, decisi6n que esta ne- cesariamente impregnadapor elsistema de valores a partir del

cual se analiza la sociedad, asi como por la concepci6n global que se tenga del ser humano; en el tercero, por ultimo, el pro- blema consiste en que los criterios para secuenciar las capaci- dades humanas aprendidas dependen en gran medi.da de c6mo

se definan y se categoricen, 10 cuar, como hemos dicho, esta le-

jos de ser evidente en el momento actual. Desde un punto de vista practico, sin embargo, estas dificul- tades pueden, si no solucionarse, al menos soslayarse, mediante un procedimiento que consiste en 10 siguiente. A partir de los Objetivos Generales de la ensenanza obligatoria (finalidades del sistema educativo que competen al conjunto de la ensenanza

obligatoria), se trata de responde~~diante a12r9ximacion~~-

(~~~g:s:~!.a.:?ig!:!~!:~_~epr~g~nta:.<.g':l-etiposge.hgl:>i~iC(le,4es-

tl;ezas, de posibilidad~§4e.!:~i:ci6n,.ge. ~e!1cie.gc;i(l§.,.cieS<:>IIlP.'?~ta-

mientb,son he~s~'rGls ~y/o seranproba~lelI1ente Ilec~sari~s a co~to y medio plazo- para que un nIno pueda: convertirseen un

rhiembro adlil to)'~ctivo dela .$()Sied~dl"cap<iZgejrit~t~¢IU;'lr constructivamentei:.9n lo~ .9tr9s.miemhrosde la,misma,y.cap.az de enrrent~r y resolver eficaz y creati-vamenteles problemas ha· bituales que se leplanteen enel transcursocdesuex-istencia? Si decimos que se trata de responder esta pregunta median- te aproximaciones sucesivas, es porque estamos firmemente convencidos de que no hay tecnica alguna que proporcione una respuesta univoca a la misma. Por supuesto, las aportaciones del analisis socio16gico juegan un papel importante al respecto, como 10 juegan tambien las aportaciones del analisis psico16gi- co sobre los procesos de crecimiento personal, pero el deb(ite y la conrrontaci6n de posturas filos6fico-ideo16gicas son, no s610 inevitables, sino incluso convenientes. Desde e1 punto de vista puramente tecnico -que, insistamos una vez mas, no es el de- cisivo en este nivel de concreci6n de las intenciones .educati-

vas- puede ser litil consultar las taxonomias al uso de las ca-

pacidades humanasaprendidas (como la de Bloom 0 la de Gag- ne), pero no para establecer a partir de ellas los Objetivos Ge- nerales, sino mas bien para tenerlas como recordatorio de los grandes tipos de capacidades que conviene tener presentes en el momento de respoder la pregunta que antes formulabamos. En cualquiercaso, las «aproximaciones stlcesiv(ls» deben con- templar como minimo, a nuestro juicioltcinco mndes tipos de

ca pacidades: iIlt,~leC;:1J,talesO_£Qgni:tivas;.motr-i.ces;de_equililu:to

personal (aFeciiv.<ls);.de.xela-Gi4n-mt€lr.p.€lrsonal;

:y de-.inserci6ny

actuad6ii'social.

~,---

,

-

Una vez establecidos, mediante este procedimiento, los Ob- jetivos Generales, los criterios para su secuenciaci6n y poste- rior ubicaci6n en los diferentes cicIos de la ensefianza obligato- ria son fundamental mente de dos tipos: los que hacen referen- cia a la complejidad intrinseca de las capacidades que figuran en los Objetivos Generales; y los que conciernen las posibilida- des, limitaciones e incIinaciones tipicas del nivel medio de cre- cimiento personal de los alumnos en las edades correspondien- tes a los distintos cicIos. En la aplicaci6n de este segundo crite- rio, las aportaciones de la psicologia evolutiva -y, en particu- lar, de la psicologia genetica y de la teoria del desarrollo opera- tivo de la inteligencia- juegan obviamente un papel decisivo. Tres ultimos comentarios para terminar con este bloque de sugerencias relativas a los Objetivos Generales de CicIo, su con- creci6n y su secuenciaci6n. El primero es que, de acuerdo con 10 dicho, los Objetivos Generales de Cicio adoptan la fo~

P_<;t} ~.~,; (descripci6n del tipo 0 sub-
P_<;t}
~.~,;
(descripci6n del tipo 0 sub-

guiente: «"£1 alun::mosera c31

tipo'uecapacidaasegi:iiaa, eventual mente, del tipo de circuns-

tancias en las que se manifiesta)>>,El segundo es que, debido a

laco lU binaci6n <:1<:10s

dP9:0·-si,t15tIiJ-oaec~pacid~(rpll~d~.~srar pre~~J;lt~_~n QQie§os Generales de'varios 0 incIus() cie todos los cicIos de hte l1 sefian- z~tobligatoria; esto sucedera cuando la capacid'ad-'~~'cuesti6n no este fuertemente modulada en sus manifestaciones por el ni- vel de desarrollo evolutivo 0 por la adquisici6n de otras capaci- dades. Esta es la raz6n por la que se aconseja que, eventualmen- te, los Objetivos Generales de CicIo incIuyan una descripci6n del tipo de circunstancias en que se manifiesta la capacidad.

la i.nv.ersa,un tipo 0 subtipo ,de c~pacidad puede fi~urar en los I ObJetlvos Generales de un -solo cIcIo; esto sucedera cuando su J' adquisici6n este fuertemente condicionada por un niv~l de de~- sarro1L~volutivo 0 por la adquisici6n previa de otras capaci- dade£. El)ercer y ultimo comentario es una llamaqC!.Q~gj&!1:

ci611~lac;pJ;lveni~J;lciade li II1 itar al maximo el.l1uII1<:ro~~Jos OQj~tiv()sc;el'l~ral~sd~_CicIo que, erl la perspectiYstadoptada, se liillitan a precisar tipos y Sllbt~pc)~de capacidad~~"~Er.~di- dasy, eventual mente, las circunstancias que acompafian su manifestaci6n. En los Objetivos Generales de CicIo no debiera figurar referencia alguna a contenidos particulares; como ma- ximo, pueden figurar referencias a contextos de aplicaci6n y areas de actividad, pero siempre que se juzgue que es absoluta- mente necesario para la descripci6n precisa de la capacidad

dos crit<:ri~slTIencronai.EIs,~:iin--=mEl:i1o

implicada 0 para diferenciar Objetivos Generales que corres- ponden a cicIos distintos. La primera referencia explicita a areas particulares de contenido se introduce, como hemos vis- to, en los Objetivos Generales de Area, que constituyen un paso mas en la concreci6n de las intenciones educativas.

(ii) La secuenciaci6n interniveles

En el proceso de elaboraci6n del Disefio Curricular de cada lino de lo~ cicIos de la ensefianza obligatoria, se parte de los Objetivos Generales de CicIo y de su concreci6n en Objetivos Generales de Area. A partir qe'-este--iIi'omeITtO;"la--eemereci6n

progre'siva'de-ta:s intenciones educativas

ma simultanea los resultados esperados del aprendizaje de los alumnos y los contenidos de la ensefianza. En el planteamiento que hemos adoptado, seria total mente incorrecto considerar los Objetivos Terminales como la concreci6n de las intenciones educativas y los Contenidos como un medio para alcanzar los Objetivos Terminales. El conjunto formado por los Objetivos Terminales y por los Contenidos constituye la concreci6n de las intenciones educativas en este nivel del Disefio Curricular. Esta es la raz6n por la que los Objetivos Terminales no pueden defi- nirse independientemente de los Contenidos (recordemos que los Objetivos Terminales son enunciados relativos al tipo y gra- do de aprendizaje que debe realizar el alumno en relaci6n con los contenidos), e, inversamente, estos ultimos no pueden selec- cionarse al margen de los Objetivos Terminales. La 16gica in- terna seguida en el proceso de concreci6n de las intenciones educativas no es Objetivos Generales de CicIo ~ Objetivos Ge- nerales de Area ~ Objetivos Terminales ~ Contenidos, sino

mas bien:

tiene ell cuenta de for-

(bloques de contenido se- leccionados)

(tipo y grado de aprendizaje en relaci6n con cada bloque de contenido)

La soluci6n propuesta para concretar las intenciones educa- tivas permite abordar la secuenciaci6n interniveles obviando algunas de las dificultades tradicionales en este punto. En efec- to, cuando la (mica via de acceso para la concreci6n de las in- tenciones educativas son los resultados esperados del aprendi- zaje, la soluci6n consiste en identificar niveles progresivos de complejidad y de dificultad en dichos resultados, 10 cual lleva, o bien a los objetivos de ejecuci6n y alas jerarquias de apren- dizaje -con todo 10 que hemos visto que comporta de insatis- factorio tal soluci6n-, 0 bien a los objetivos cognitivos, que son pnicticamente imposibles de secuenciar en el estado actual de nuestros conocimientos. Ciertamente, siempre cabe la alter- nativa, tfpica por 10 demas de algunos curricula abierto;> (d. punto 3.1.), de enunciar objetivos cognitivos en terminos muy generales y renunciar implfcita 0 explfcitamente a secuenciar- los, proporcionando en cambio indicaciones mas 0 menos pre- cisas sobre el tipo de actividades de aprendizaje a realizar. Ninguna de estas soluciones es adecuada para elaborar un Di- sefio Curricular que sea abierto, pero que sea tambien al mis- mo tiempo un instrumento litH para guiar la acci6n pedag6gica de la mayorfa del profesorado (d. punto 2.5.). El procedimiento a seguir en nuestro caso para la secuen- ciaci6n interniveles parte de las consideraciones anteriores so- bre la concreci6n simultanea de los Objetivos Generales de

Area en Objetivos Terminales y en Contenidos. Una vez estable- cidos los Objetivos Generales de Area, se trata de responder la pregunta siguiente: GQue aprendizajes especfficos favorecen la adquisici6n de las capacidades estipuladas por los Objetivos Generales de Area? Esta pregunta exige una doble respuesta, la primera relativa a los tipos de aprendizaje implicados y la se- gunda relativa a los contenidos especfficos del aprendizaje. Am- bas respuestas, que conciernen a una misma pregunta y no pueden por 10 tanto buscarse por separado, conducen respecti- vamente al establecimiento de los Objetivos Terminales de Area y a la selecci6n de los grandes bloques de contenido de la misma. En 10 que concierne a la selecci6n de los bloques de conteni- do, debe tenerse en cuenta que el termino «contenido» se toma aqui en una acepci6n amplia e incluye -0 puede incluir, seglin la naturaleza del area curricular y de los Objetivos Generales de Area- hechos, conceptos, principios, procedimientos, valo- res, norm as y actitudes. En principio, la propuesta es que en el primer nivel de concreci6n del Disefio Curricular se especifi- quen los bloques de contenido pertinentes en cada una de est as categorfas; no obstante, en determinados casos algunas catego- rfas de contenido pueden tener una presencia tan minima que ni siquiera aparezcan 0 que sea aconsejable fundirlas (ejemplos tfpicos de esta situaci6n son la categoria de principios en el area de lenguaje de parvulario y la categoria de hechos en el area de matematicas de cicio superior de EGB). En cuanto al establecimiento de los Objetivos Terminales, nos encontramos de nuevo con la dificultad de no disponer de una taxonomia de tipos de aprendizaje ampliamente aceptada y con base empirica suficiente. Esta dificultad puede soslayarse en la practica preguntando, para cada bloque de contenido se- leccionado, que aprendizajes pueden contribuir a la adquisi- ci6n de las capacidades fijadas en los Objetivos Generales de Area. En el establecimiento de los Objetivos Terminales. el pun to de partida es pues -al igual que en la selecci6n de los bloques de contenido- los Objetivos Generales de Area, pero en su formulaci6n se hace siempre referencia explfcita a un contenido especffico. Tambien en este caso es aconsejable utili- zar como recordatorio las taxonomias al usa, pero no puede es- perarse deducir de ellas los Objetivos Terminales. Mas adelan- te (d. capitulo 4) se proporcionan algunas sugerencias sobre el procedimiento a seguir para establecer los Objetivos Termina-

les y se fijan los terminos en que deben ser formulados. Por el momento, s610 necesitamos afiadir que, en principio, hay una cierta correspondencia entre Objetivos Terminales y bloques de contenido; la correspondencia es sin embargo relativa en la medida en que un Objetivo Terminal puede referirse simu1ta- neamente a varios bloques de con~nido y, redprocamente, un contenido puede estar implicado en variosObjetivos Termina- les.

Asf pues, de acuerdo con 10 que precede, el primer

nivel de

concreci6n del Disefio Curricular de un Ciclo, a partir

del cual

se plantea el problema de la secuenciaci6n interniveles, adopta la forma generic a siguiente en cada una de las areas curricula- res:

Hechos (bloques de contenido)

Conceptos (bloques de contenido)

Principios (bloques de contenido)

Procedimientos (bloques de contenido)

Valores (bloques de contenido)

Normas (bloques de contenido)

Actitudes (bloques de contenido)

 

Relativos a hechos

.---.

 

Relativos a conceptos

.---.

 

Relativos a principios

.--

Relativos a procedimientos

Relativos a valores

Relativos a normas

Relativos a actitudes

.--

(Las fusiones mas habituales entre tipos de contenido son hechos y conceptos; conceptos y principios; valores, normas y actitudes.) Puesto que los objetivos terminales se refieren siempre a unos contenidos, podemos obviar las dificu1tades antes mencio-

nadas abordando la secuenciaClOn interniveles mediante una ordenaci6n temporal de los segundos. Esta ordenaci6n se lleva a cabo atendiendo no s610 a la estructura 16gica de los conteni- dos, sino tambien a su estructura psico16gica, es decir, respe- tando los principios del aprendizaje significativo. En otros ter- minos, 10 que proponemos es aplicar una secuencia elaborativa del tipo que prescribe la teorfa de la elaboraci6n al conjunto de contenidos del area curricular. De este modo, en el primer nivel del ciclo se incluiran los elementos mas fundamentales y representativos del contenido, lo~ mas generales y simples, re- servando para los niveles posteriores los elementos que intro- ducen un mayor grado de complejidad 0 afiaden detalles a los presentados en primer lugar. Los contenidos del primer nivel de cada ciclo proporcionan una panoramica global de las areas curriculares que es elabo- rada en los niveles siguientes hasta alcanzar la profundidad de- seada en funci6n de 10 que estipulan los Objetivos Generales de Area. Los diferentes niveles de un ciclo pueden entenderse pues como elaboraciones sucesivas del contenido que aparece en el primer nivel. Por supuesto, no todos los elementos del contenido que se presentan en el primer nivel son retomados con mayor profundidad -es decir, detallandolos y complexifi-

candolos- en los niveles posteriores. Estos pueden consistir en

elaboraciones de igual profundidad de diferentes elementos del

primer nivel; 0 aun en elaboraciones progresivamente mas pro- fundas de todos los elementos del primer nivel. Como muestran

los esquemas siguientes, en los tres casos se respeta el principio de que la secuencia elaborativa avance desde 10 mas general y

simple hacia 10 mas complejo y detallado.

Habida cuenta de que los niveles de un ciclo suelen tener una unidad funcional desde el punto de vista de la organiza- ci6n escolar y de la ordenaci6n educativa en general, puede ser conveniente establecer objetivos diferenciados para cada uno de ellos. Estos objetivos, que llamaremos por convenci6n Obje- tivos de Nivel s610 se diferencian de los Objetivos Terminales de Area en que se refieren a contenidos mas detallados y espe- dficos, pero son identicos en cuanto a su significado y formula- ci6n. El logro de un objetivo terminal de area puede implicar el logro de varios objetivos de nivel; en este senti do, y s610 en este sentido, los objetivos de nivel pueden ser considerados como objetivos intermedios: no obstante, es preferible no utili- zar esta terminologfa para evitar equivocos, pues la expresi6n

«objetivo intermedio» es utilizada a menudo para designar ti- pas de aprendizaje mas elementales y menos complejos que los que figuran en los objetivos terminales, 10 cual no es evidente- mente el caso que nos ocupa. Asimismo, es preferible la expre- si6n «objetivos de nivel» a la de «objetivos de curso», porque la unidad de secuenciaci6n no coincide necesariamente con la duraci6n de un curso academico. As!, por ejemplo, en un mode- 10 de creditos, estos juegan la funci6n de niveles desde el punto de vista de la secuenciaci6n, aunque su duraci6n temporal sea por 10 general inferior a la de un curso academico. Del mismo modo, nada impide, por ejemplo, considerar los dos cursos de parvulario como el primer nivel de un Ciclo que incluya al par- vulario y al ciclo inicial de EGB.

(Hi) La secuenciaci6n intraniveles El procedimiento a seguir en este caso es identico al ante- rior. La (mica diferencia estriba en que ahora el punto de par- tida para la secuenciaci6n son los contenidos de un nivel. En primer lugar, se presentaran los contenidos mas fundamentales y representativos, que son tam bien los mas generales y simples de todos los que han sido relacionados para el nivel en cues- ti6n. Estos elementos de contenido se elaboran posteriormente introduciendo de forma progresiva los elementos que propor- cionan mayores detalIes y mayor complejidad. Mediante la secuenciaci6n intraniveles, que es el punto de

programaci6n en senti do estricto de la acci6n pe-

dag6gica, los contenidos del nivel correspondiente se distribu- yen en unidades de trabajo que configuran 10 que llamaremos, por convenci6n, Unidades Diddcticas (Las Unidades Didacticas no tienen una duraci6n temporal fija; pueden englobar varias lecciones en el sentido tradicional del termino; son «unidades» en tanto que representan un proceso completo de ensefianza/ aprendizaje; y son «didacticas» porque constituyen la unidad elemental de programaci6n de la acci6n pedag6gica). La se- cuencia elaborativa se apIica pues en este caso alas un!dades didacticas y puede adoptar tambien diversas formas; una vez establecida la unidad didactica iniciaI, que inc1uye los elemen- tos de contenido mas generales y simples, las unidades didacti- cas posteriores pueden consistir en elaboraciones sucesivas de profundidad creciente de los mismos elementos de la unidad .~idactica inicial; 0 bien en elaboraciones de igual profundidad de diferentes elementos de la unidad didactica inical; 0 aun en

partida de la

elaboraciones sucesivas de profundidad creciente de todos los elementos de la unidad didactica inicial. En la medida en que la unidad didactica concierne la pro- gramaci6n de un proceso completo de ensefianza/aprendizaje, induye tambien objetivos que llamaremos, por convenci6n, Objetivos Diddcticos con el fin de denotar su proximidad a la acci6n pedag6gica. Los objetivos didacticos, sin embargo, solo se diferencian de los objetivos de nivel en que se refieren a uni- dades elementales del contenido, pero son identicos en cuanto a su significado y formulaci6n. Por supuesto , 10 que es una uni- dad elemental de contenido depende, en ultimo termino, de los Objetivos Generales de Area, 0 mejor dicho, de la profundidad de elaboraci6n que exigen dichos Objetivos Generales de Area. De nuevo hay que decir aquf que los objetivos didacticos unica- mente pueden considerarse como objetivos intermedios en la medida en que el logro de un objetivo de nivel puede suponer el logro de varios objetivos didacticos. En resumen, la secuenciaci6n interniveles e intraniveles res- ponden al mismo tipo de secuencia elaborativa y estc:infntima- mente vinculadas, pues ambas reposan sobre un analisis y se- cuenciaci6n de los contenidos de la ensefianza y la segunda parte de los resultados de la primera para formular sus pro- puestas. Podemos representar graficamente esta vinculaci6n del siguiente modo:

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De 10 mas simple y general a 10 mas complejo y detallado

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Un ultimo comentario para resituar la secuenciaci6n inter- dcIos, interniveles e intraniveles en el proceso de concreci6n de las intenciones educativas. La secuenciaci6n intercicIos ope- ra con Objetivos Generales y desemboca en el establecimiento de Objetivos Generales de CicIo y de Area que, a su vez, son el punto de partida para confeccionar 10 que hemos denominado el Primer Nivel de concreci6n del Disefio Curricular de un Ci- cIo: 10s bloques de contenido y los Objetivos Terminales de las difetentes areas curriculares. La secuenciaci6n interniveles opera con los bloques de contenido y los Objetivos Terminales de area y desemboca en el establecimiento de bloques de conte- nido mas detallados y de Objetivos de Nivel (0 de curso, 0 de credito). La secuenciaci6n intraniveles opera con los bloques de contenido y los Objetivos de Nivel y desemboca en el estableci- miento de Unidades Elementales de contenido y de Objetivos Didacticos. La secuenciaci6n interniveles e intraniveles exigen como primer paso un analisis y una secuenciaci6n de los conte- nidos de area. El conjunto de estos analisis en las diferentes areas curriculares constituye 10 que hemos denominado el Se- gundo Nivel de concreci6n,del Disefio Curricular de un CicIo. En cambio, la distribuci6n de los contenidos,en niveles y, den- tro de los niveles, en unidades didacticas, asf como el estableci- miento de los objetivos de nivel y de los objetivos didacticos, corresponden a 10 que hemos denominado el Tercer Nivel de concreci6n del Disefio Curricular Base. En otros terminos, el Disefio Curricular Base de un CicIo (Primer y Segundo niveles

de concreci6n) proporciona los elementos necesarios para lle- var a cabo la secuenciaci6n inter e intraniveles, pero se detiene en este punta por considerar que las decisiones concretas rela- tivas a los niveles y alas unidades didacticas son ya competen- cia de la actividad de programaci6n, que es precisamente la que trata de ejempli{icar el Tercer Nivel de concreci6n del Dise- fio Curricular de un CicIo. Podemos completar ahora el esquema que aparece al final del punto 3.1. del siguiente modo:

3.3.

lC6mo enseiiar? de la enseiianza

0 el problema de la metodologia

Tercer nivel de

concre,cl6n

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Primer nivel de con-

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I Ejemplos de programa- ci6n a partir del D.G.B.

I

I

Disefio Curricular Base

De acuerdo con el plan trazado, vamos a ocuparnos en este punto de los aspectos instruccionales del Disefio Curricular, es decir, de las prescripciones relativas a la manera de impartir la ensefianza. La presencia que deben tener estos aspectos en el curriculum es una cuesti6n polemica. Para algunos autores, entre los que se encuentran Johnson (1967), Ausubel (1968) y Novak (1982), los aspectos curriculares y los aspectos instruc- cionales constituyen dos capftulos relativamente independien- tes que deb en abordarse por separado; el curriculum se ocupa unicamente del que ensefiar, de tal manera que, una vez defini- dos y secuenciados los objetivos y contenidos de la ensefianza, se plantean las cuestiones instruccionales relativas a la manera mas adecuada de ensefiar con el fin de asegurar el logro de los

objetivos y el dominio de los contenidos. En cambio, para otros autores, entre los que se encuentra Stenhouse (1974, pp. 71 Y ss.), los aspectos curriculares son indisociables de los instruc-

cionales, llegando incluso en ocasiones a proponer la concre-

ci6n del que ensefiar mediante la descripci6n detallada de las actividades de aprendizaje y de las actuaciones del profesor en

el transcurso de las mismas.

Los amilisis efectuados en las paginas precedentes abogan,

en principio, por la segunda postura, aunque sin llegar al extre- mo sefialado. En efecto, la opci6n por una u otra de las alterna- tivas que se presentan en el proceso de concreci6n de las inten- ciones educativas se apoya siempre en una determinada con- cepci6n de la educaci6n escolar y tiene repercusiones impor- tantes sobre la manera de plantear la acci6n pedag6gica. Es in- dudable, por ejemplo, que nuestra opci6n por una via de acceso mixta tipos de aprendizaje/contenidos lleva a plantear una mo- dalidad de acci6n pedag6gica distinta a la opci6n, pongamos por caso, de los objetivos de ejecuci6n. Otro tanto podriamos decir de la definici6n restringida 0 amplia de los contenidos de la ensefianza y, por supuesto, de la secuenciaci6n entendida

~ como una jerarqufa de aprendizaje, una jerarquia conceptual o una secuencia elaborativa. Seria un error, sin embargo, pensar que las respuestas al que y al cuando ensefiar determinan unidireccionalmente la respuesta al c6mo 'ensefiar. La influencia se ejerce tambien en el sentido opuesto, ya que la respuesta alas dos primeras

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preguntas depende en parte de c6mo se entienda el proce- so de aprendizaje y la manera de incidir sobre el mediante una acci6n intencional, sistematica y planificada, 10 que

remite evidentemente al c6mo ensefiar. EI que ensefiar, el cuando ensefiar y el c6mo ensefiar son pues tres aspectos del curriculum que estan estrechamente interrelacionados, por

10 que es absurdo considerarlos de forma total mente inde-

pendiente. No obstante, 10 anterior no es

6bice para reconocer que es-

tos tres aspectos juegan un papel distinto en el proceso de ela- boraci6n del Disefio Curricular y se plasman de manera distin- ta en el mismo. Las opciones basic as relativas al c6mo ensefiar presiden e impregnan todo el proceso de elaboraci6n del Dise- fio Curricular, pero este, en tanto que proyecto pedag6gico, se vertebra esencialmente en torno a la concreci6n de las intencio- nes educativas realizada, eso sf, a partir de dichas opciones ba-

sicas. EI camino que hemos seguido nosotros mismos ilustra perfecta mente esta afirmaci6n. En efecto, la concepci6n cons-

tructivista del aprendizaje escolar y de la intervenci6n pedag6- gica, que encierra una serie de opciones basicas sobre c6mo en- sefiar, ha sido el punto de partida y el referente continuo para

las decisiones que hem os ido adoptando con el

un modelo de Disefio Curricular, pero estas decisiones han ver- sado en primer termino sobre la concreci6n de las intenciones educativas, es decir, sobre el que y cuando ensefiar. Por supues- to, en la medida en que las opciones basicas de partida sobre el c6mo ensefiar se hagan mas explicitas, se plasmen en orien- taciones didactic as e incluso en propuestas de actividades de ensefianza/aprendizaje, se esta contribuyendo a concretar las in- tenciones educativas, pero este no puede ser -como hemos vis- to en el punto 3.1., apartado B- el hilo conductor de dicha concreci6n ni, a fortiori, del proceso de elaboraci6n del Disefio Curricular.

Reconocer esta diferencia no implica en absoluto conceder una importancia menor a los componentes instruccionales del Disefio Curricular. Subrayemos una vez mas que las opciones basicas sobre el c6mo ensefiar presiden e impregnan la totali- dad del curriculum. En cambio, reconocer esta diferencia lleva 16gicamente a plantearse una serie de cuestiones de naturaleza distinta a la que nos han guiado en nuestros analisis del que y del cuando ensefiar, pues el problema a resolver ya no es la concreci6n de las intenciones educativas, sino la manera de im-

fin de perfilar

partir la ensefianza para que estas intenciones se hagan reali- dad. La cuesti6n principal es por supuesto la que concierne a las opciones basicas sobre el c6mo ensefiar que ya hemos ex- puesto ampliamente en el punta 2.4., por 10 que no es necesario volver sobre ellas. En las paginas que siguen, nos limitaremos a abordar brevemente, a partir de dichas opciones basicas, al- gunos temas puntuales relacionados con la manera de impartir la ensefianza que conviene tener presente en el proceso de ela- boraci6n del Disefio Curricular. Concretamente, nos ocupare- mos de las diferencias individuales y de la conveniencia 0 no de prescribir metodos concretos de ensefianza; haremos algu- nas precisiones sobre la intervenci6n pedag6gica en una 6ptica constructivista; plantearemos el tema de la globalizaci6n del aprendizaje y de la ensefianza; y, por liltimo, nos pronunciare- mos sobre la forma que deben adoptar las recomendaciones ex- plicitas relativas a la manera de impartir la ensefianza en los tres niveles de concreci6n del Disefio Curricular.

La tesis que vamos a defender respecto al tratamiento edu- cativo de las diferencias individuales es que una ensefianza ver-

e .tenga e~ cuenta estas_ dife-

rencias ldebe renll~aN~~<;;.n.bJJ:Lun

La individu~li.zaci6.n d~ la

ensefianza consiste en primer termino en la indlvlduahzac16n de los metodos de ensefianza. La amplitud y la variedad de las diferencias individuales y su repercusi6n sobre el aprendizaje escolar son hechos recono- cidos y aceptados desde la antiguedad. Sin embargo, tradicio- nalmente, ha predominado una concepci6n estatica, tanto de las diferencias individuales como del sistema educativo. En un sistema de educaci6n con unos objetivos, unos contenidos y unos metodos de ensefianza identicos para todos los alum nos, s610 hay dos maneras de tener en cuenta las diferencias indivi- duales (Cronbach, 1967; Glaser, 1977): 0 bien se excluye a los que no pueden alcanzar los aprendizajes estipulados por consi- derar que no tienen la competencia intelectual y las aptitudes mfnimas exigidas, 0 bien se les hace repetir el proceso educati- vo tantas veces como sea necesario hasta que alcancen dichos

daderaf\lentet;l· ,slJ,;y.~~Y~Zadaqu

metodo de~senanza

il1nic().~eij~~ii~=~9.S]2s

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aprendizajes. La segunda altemativa supone un primer nivel de trata-

miento real de las diferencias individuales -que ya no se con- sideran por tanto inmodificables y definitivas- «individuali- zando» el tiempo de exposici6n de los aiumnos al ambiente

educativo. EI criteriode individualizaci6n de Ia ensefianza es el ritmo de aprendizaje: Ios aiumnos mas lentos necesitan mas

tiempo

miento es el que subyace a Ia conocida practica de Ias repeti- ciones de curso y a numerosas propuestas de individualizaci6n de Ia ensefianza: ensefianza programada, maquinas de ensefiar, pedagogia del dominio (Bloom, 1976), etc. Un paso importante en Ia direcci6n de asumir las diferen- cias y sus repercusiones en el campo de Ia educaci6n escolar consiste en llevar a cabo intervenciones complementarias, al margen del ambiente educativo estandar, que compensen Ias dificultades de Ios alumnos para alcanzar el nivel de aprendi- zaje exigi do por el sistema. La idea es que, mediante estas in- tervenciones complementarias, se puedan compensar Ias difi- cultades de origen individual 0 social de Ios alumnos ayudan-

para aprender, y Ios mas rapidos menos. Este plante a-

doles a desarrollar Ias actitudes, Ias aptitudes y los habitos ne- cesarios para seguir con exito la ensefianza «normal». La lla- mada educaci6n compensatoria y la practica de Ias aulas de apoyo reposan, al menos en parte, sobre esta idea. La indivi- dualizaci6n consiste pues en este caso en neutralizar, por asf decirlo, Ias diferencias individuaies que imposibilitan a Ios aiumnos beneficiarse del ambiente educativo estandar. Otra alternativa substancialmente distinta de las anteriores consiste en individualizar los objetivos y/o Ios contenidos de la, ensefianza. Se parte de que la educaci6n escolar no puede pre~ ( tender que todos Ios aiumnos aIcancen los mismos resultados I

\

y realicen los mismos aprendizajes, por 10 que se aceptan va-

riaciones en estos componentes curriculares segun las diferen- ) cias individuaies de Ios aiumnos. Este planteamiento, muyex.:-' tendido en los niveles medios y superiores de Ia ensefianza, pre- senta sin embargo objeciones graves cuando se aplica en Ios ni-

veles .?l:>Jigl;l!Qri9s.1::O-quellOS"1fifefesa"oesfacar aqures que, si

bien en esta perspectiva el sistema educativo deja de ser algo fijo y estMico, Ia flexibilidad no concierne en principio a Ia me- todologia de la ensefianza, sino alas intenciones educativas. Ninguna de Ias posturas mencionadas hasta ahora es por sf sola coherente con Ia manera de entender la individualizaci6n de Ia ensefianza en una 6ptica constructivista del aprendizaje escolar y de la intervenci6n pedag6gica. La acci6n educativa

6ptima no 10 es nunca en terminos absolutos, sino en funci6n de Ias caracterfsticas de Ios aiumnos a Ios que se dirige. !"a ver-

dadera iu.divicluaH~ef~9n.90.!1s.~st~.e~

ens:i1ania .•afas~~nl{;teri§tic<l$ rnctrvlcfu.afesarI();ralUmIfos:~EI ~~i()d() de ensefianza6pti~0 pa~~' ~itimnosc()ii'unasa'~t~~mi-

nadas caracteristicas puede no serlo para alumnos con caracte-

rfsticas diferentes, y a Ia inversa. AsllITlirintegra~e~te Ia~.dife-

rencias

vista, asmuir I<lnec~sictacj.cl~.1Jnaj1J.$t~.entre,ambo~.elemcptos. . EI supuesto que subyace a esta postura es que' existe"una interacci6n entre Ia modalidad de tratamiento educativo utili- zada y Ias caracteristicas de Ios aiumnos, de tal manera que Ia mayor 0 menor efica~ia del primero depende de Ia naturaleza de Ias segundas. La existencia de interacciones de este tipo es una hip6tesis que ha dado Iugar a numerosas investigaciones desde que Cronbach Ia enunciara formal mente por primera vez en 1957. Aunque las investigaciones AT! (busqueda de interac- ciones entre aptitudes y tratamientos educativos) presentan problemas metodoI6gicos y te6ricos importantes que no vienen al caso tratar en este contexto, de 10 que no cabe duda es de que las relaciones entre las caracteristicas individuales y los re- sultados del aprendizaje varian en funci6n del tratamiento edu- cativo; 0 dicho de otro modo, la efectividad de los tratamientos educativos medida por los resultados del aprendizaje depende de las caracteristicas de Ios alumnos. No hay pues ninguna duda de que las interacciones existen. Cronbach y Snow (1977), en una revisi6n de Ias principales investigaciones realizadas sobre esta problem Mica hasta 1975, han puesto de relieve algunas interacciones relativamente con- sistentes. Asi, por ejemplo, el nivel intelectual -medido con una prueba de inteligencia general- se relaciona de forma di- ferente con los resultados del aprendizaje segun que el trata- miento educativo utilizado sea mas 0 menos estructurado y conceda mayor 0 menor autonomia y responsabilidad al alum- no en Ia realizaci6n de las tareas de aprendizaje. Cuando el tra- tamiento educativo es poco estructurado y el grado de autono- mia y responsabiIidad de Ios aiumnos es grande, se constat a una fuerte relaci6n entre el nivel intelectual y los resultados del aprendizaje: a mayor nivel intelectual, mayores resultados del aprendizaje. En cambio, cuando el tratamiento educativo es muy estructurado y concede poca autonomia y responsabiIidad a los alumnos en Ias tare as de aprendizaje, Ia relaci6n entre ni-

adaptar l?s

meto(fo's'(fe

individuaies sig;nifica, enunplarite~D,1iJintoc()nstnicti-

vel intelectual y resultados es minima. A partir de estas investi- gaciones, se podria aconsejar la utilizaci6n de metodos de ense- fianza poco estructurados con alumnos de alto nivel intelectual

y metodos de ensefianza mas estructurados con alumnos de ni-

vel intelectual medio 0 bajo. Interacciones similares han po dido establecerse con otras caracteristicas individuales como el nivel de ansiedad, el autoconcepto, la motivaci6n para la tarea, etc. Sin embargo, la posibilidad de utilizar los resultados de es- tas investigaciones para prescribir el metodo de ensefianza mas adecuado en cada caso es muy pequefia 0 nula, pues todo trata-

miento educativo es necesariamente multidimensional y pone en marcha probablemente numerosas interacciones con diver- sas y variadas caracteristicas individuales. El esquema de labo- ratorio Aptitud X Tratamiento Educativo X Resultados del aprendizaje es simplificador y recubre una realidad mucho mas compleja en la que interactuan diferentes dimensiones del tratamientoeducativo con diferentes dimensiones de las carac- teristicas del alumno. Comparese el esquema anterior con el es- quema siguiente mas ajustado a la realidad pero atm demasia-

do simple: Aptitud X Contenido X edad X Tratamiento Educa- tivo X Resultados del aprendizaje. Por otra parte, los sistemas actuales de clasificaci6n de los metodos de ensefianza son exce- sivamente vagos y generales; bajo una misma etiqueta (ense- fianza tradicional, ensefianza activa, ensefianza expositiva, en- sefianza por descubrimiento, etc.), se hace referencia a menudo

a tratamientos educativos sensiblemente diferentes, 10 que con-

duce de forma inevitable a una falta de consistencia de los re- sultados y dificulta la generalizaci6n de los efectos AT!. Lo mis- mo puede decirse de los sistemas de clasificaci6n de las aptitu- des intelectuales y de las caracteristicas de personalidad de los

alumnos. Una posible via de salida a la situaci6n de impasse a la que ha conducido la busqueda de interacciones entre aptitudes y tratamientos educativos -certeza empirica de que existen inte- racciones significativas, pero imposibilidad de detectar interac- ciones que sean generalizables- se encuentra a nuestro juicio en los trabajos de autores como Tobias (1976) y Calfee (1980). Estos autores han formulado una hip6tesis que es compatible con los resultados de la mayoria de las investigaciones realiza- das y que, ademas, es facilmente asumible en una perspectiva constructivista del aprendizaje escolar y de la intervenci6n pe- dag6gica. Segun ellos, cuando el nivel de conocimiento previo

pertinente para el nuevo contenido de aprendizaje es elevado, el hecho de utilizar uno u otro tipo de tratamiento edu~ativo apenas tiene repercusiones diferenciales sobre los resultados; en cambio, cuando el nivel de conocimiento previo pertinente para el nuevo contenido de aprendizaje es escaso, los trata- mientos educativos que dan lugar a mejores resultados son los que ofrecen una mayor ayuda a los alumnos. Hay pues una re-

laci6n inversa entre el grado de conocimiento previo pertinente

y la cantidad y cali dad de ayuda educativa necesaria para

lizar nuevos aprendizajes: a menor nivel de conocimiento pre- vio pertinente, mayor es la ayuda que necesita el alumno; e, inversamente, a mayor nivel de conocimiento previo, menor es la necesidad de ayuda. La ayuda educativa se define como el soporte dado al alumno en la organizaci6n del contenido del aprendizaje, en el uso de incentivos atencionales y motivacio-

nes, en el uso de feed-backs correctores y en el seguimiento de-

tall ado de

N6tese que este planteamiento elimina algunas de las difi- cultades mas importantes para llevar a la practica los resulta- dos de las investigaciones AT!. Por una parte, todas las posibles

aptitudes y caracteristicas individuales susceptibles de interac- tuar con el tratamiento educativo quedan reflejadas en el nivel de conocimiento previo pertinente para el nuevo contenido de aprendizaje. Por otra parte, al clasificar los tratamientos edu- cativos segun la dimensi6n que concierne el grado de ayuda educativa, se eliminanaIIlbigiiedag~~ y.s~Jacilitasu-manejo. Antes de profu~dizaren es'tepianteamiento y de interrog~r- nos sobre c6mo debe entenderse la ayuda pedag6gica en una perspectiva constructivista, conviene que recapitulemos 10 di- cho en torno alas diferencias individuales y los metodos de. en-

sefianza. De las consideraciones anteriores se deprenden ~'lla-('" serie de principios relativos a la manera de impartir la ense- fianza que deben incluirse ,en el Disefio Curricular y que este I debe esforzarse en transmitir con la mayor claridad posib~

- Las caracteristicas individuales de los alumnos son el re-

sult~dodeSllhistoria

ci6n de sus ~xperIenciasfuturas, mas (;c)llcretamente, en fun-

ci6n de sus experiencias educativas futuras;

- Desde el punto de vista educativo, las caracteristicas in-

dividuales mas pertinelltes .110 son. Ul:sgosestaticos y fijos, sino

que estan sujetos a una.evoluci6n;

rea-

sus progresos y dificultades.

p~r.§g!).j:l.l

y pueden modificarse enf\1n-

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Lo que un alumno es capaz de aprender en un momento

determinado depende, por supuesto, de sus caracteristicas indi- viduales, pero tam bien y sobre todo del tipo de ayuda pedag6- ~

gic:;aquese Ie proporcione; -----.~

- La verdadera individuaIizaci6n, al menos en el nivel de

Ia ensefianza obligatoria, no consiste en «rebajar» 0 diversifi-

~.- ~.--,.--~

\ car objetivos y/o contenidos, ~i~?~n <lJ:t:ls.ta.-E,.e!t~P,5:g.~•

~YJ,lga,

iP~g~.~q,gjSeilJ~§ £fl,r~ster~stic<ls):necesida.-g.:s.~eI~~.<\l~~~.o~;

- Los metodos de ensefianza pueden cIasincarse en run-

ayuda pedag6gica que ofre-

cen a los alumnos; los metodos de ensefianza no son buenos 0

ci6n de la cantidad y cali dad de la

malos en terminos ahsolutos, sino er:d~!:l:!2c;}.2!2.~.I7.JIY~.~LJi.po

ayuda que ofrecen responda alas nec;esidades,.ge.los<\.lumn()s;

de

- Ante una nueva situaci6n de aprendizaje, las caraeteris-

ticas individuales mas pertinentes para decidir el tipo de ayuda pedag6gica adecuada conciernen a los esquemas de conoci- miento que el alumno utiliza para interpretar dicha situaci6n; - lEI Disefio Curricular no debe prescribir un metodo de

ensefianza determinado;

- El Disefio Curricular debe incluir crit~rios gener<\lescle

ayuda pedagQgica. y ejemplificarlos .rnecliallte.Propuestascon- cretasde actividades de ensefianza/aprendizajeenlas diferen- tes are~s curriculares.

Los principios anteriores nos retrotraen a t2s,conceptos de

aprendizaje si~n.g~f~th~QrYde.e. s gl,1effi<:lS,~e.c;oIl()c;irn.ien!9.que hemosanalizadoen el punta 2.4. Recordemos que los esque- mas de conocimiento incluyen tanto conocimientos en sentido estricto como valores, normas, actitudes, destrezas, etc. Los es- quem as de conocimiento que el alumno activa ante una nueva situaci6n de aprendizaje constituyen pues su caracteristica in-

en -esa situaci6n. Los esquemas de co-

nocimiento tienen una dinamica interna que la intervenci6n pedag6gica no puede ignorar ni tratar de substituir. Es pues el

alumno el que construye, modifica, enriquece y diversifica sus esquemas. La ayuda pedag6gica consiste esencialmente en crear condiciones adecuadas para que se produzca esta dinami- ca interna y para orientarla en una determinada direcci6n, la direcci6n que indican las intenciones educativas. El problema de fondo de c6mo impartir la ensefianza reside pues en crear las condiciones de aprendizaje para que los es-

dividual mas importante

quemas de conocimiento que de todos modos construye el alumno evolucionen en un sentido deter'minado. En el punto 2.4., al que nos remitimos de nuevo, hemos mencionado ya al- gunos de los factores que contribuyen a que las actividades de aprendizaje cumplan estas condiciones. Podriamos afiadir aho- ra la importancia del conflicto y de la resoluci6n del conflicto como otro de los factores que intervienen a menudo en la mo- dificaci6n de los esquemas (Nussbaum y Novick, 1982; Hewson y A'Beckett, 1984; etc.); la confront q ci6n de puntos de vista di- vergentes, ya sea entre los esquemas iniciales del alum no y la nueva situaci6n de aprendizaje, ya sea entre esquemas presen- tados alternativamente, ya sea entre los esquemas de diferentes alumnos a prop6sito de la misma situaci6n; las repercusiones del trabajo cooperativo sobre los esquemas de los participantes (ColI, 1984); el papel de los errores y; en general, de la consta- taci6n de los resultados de la actividad propia como punto de partida para tomar conciencia de la necesidad de modificar los esquemas. Casi todos los criterios que propone Raths para dise- fiar actividades de ensefianza/aprendizaje con un valor educati- vo intrinseco (d. punto 3.1.) hacen referenda a factores suscep- tibles de incidir sobre el proceso de construcci6n y revisi6n de esquemas de conocimiento: de ahi precisamente, a nuestro jui- do, el elevado valor educativo intrinseco de las actividades que respetan estos criterios. En resumen, la ayuda pedag6gica puede y debe tomar for- mas muy distintas que es practicamente imposible, y hasta cierto punto accesorio, inventariar de antemano. Lo verdadera-

mente importante es que.e.lpis,:i.1 £."S::t:lE~~.c;~!a.-:}E~~~.Tj!~~,

:jern.plifi.gJ,l,el.il icl~.aJ:l,~ qyc

.1;;t.aY1Jd.5\.J!e.clagQglcae,s.1J~.ayu

'e~dos .s:l1tidos: «<iYllda.»al

. construcci6n del conoSirnien.to; y «ayudal>.queutili?:at 0 cl9 s 19S,_ medios. dispollibies para favorecer ygr;ientar dic;ho PrQcc s 9.s in renunciar a priori a ninglln9 deellQs~ proporcionandQinform a - ciones debidamente organizada~,ofreciendo modelos d~ ~c;ci()~ a imitar, formulandoindicaciones.ysugerencias para aborcl~:r tareas. nuevas, posibilit:alldol<i c:ollfr0lltaci6n. cor;rigiepdge!IQ-

ceso de aPJ:ip'gii~je.g.~ JIHie.n.C1ependeell iiJtiIn9

alulllIlo!yerdCider() artifice.de.lPEo-

.1¢rmlpQJa

res, etc.

Desde el punta de vista psico16gico, el principio de globali- zaci6n traduce Iii idea de que el aprendizaje no se lleva a cabo por simple adici6n 0 acumulaci6n de nuevos elementos a la es- tructura cognoscitiva del alumno. Como hemos visto en el pun- to 2.4., las personas construfmos esquemas de conocimiento cu- yos elementos mantienen entre sf numerosas y complejas rela- ciones, de tal manera que la incorporaci6n a los mismos de nuevos elementos da ,lugar a aprendizajes tanto mas significati- vos cuanto mayor es el mimero y la complejidad de las relacio-

nes

u~~I~r.e!,1.~~~~jeJ~l.<:>.b.~~i~~(:lg.m,.l~medid<:t.~Il mH~.§lJpgl}~,9.t.l<'?Jrl

nu<,?v9,.Il1ater:lal,.,(l'~(;ll?,!:<'?.I:Hti~?j~?~,re.l<:tJ::ion<.l·de.fQrmasubstanti;,

esta bleci das. ~!~'E!'~~.~i?:~t~

~i~!l.i§£.~,!.i.Y9~?LH9I.Q~£!p.ic;!QD~

va yng .,<:trbitrwia.con.lo queel. alumna. ,Y<l~al:>,e. El aprendizaje significativo no es, sin embargo, una cues- ti6n de todo 0 nada. Cuanto mas complejas, variadas y nu- merosas sean las relaciones que se establezcan entre el nuevo contenido del aprendizaje y los elementos ya presentes en la estructura cognoscitiva del alumno, mas profunda sera su asi- milaci6n y Il1a.yorser.~}(;lsiJ~l)ificativid~~d~l a.pr.el.'l~i~~jeEeali- :z;ado,es decir, mayOr mimero y'inayor' dquezae' sigl.'lificaaos podran atribuirse al nuevo apr:endizaje. Paralelamente, la'glo- balizaci6n del aprendizaje tampoco es una cuesti6n de todo 0 nada. Si concebimos la estructura cognoscitiva como un entra- mado de esquemas de conocimiento, e! niv~lD:lfIlirI10de gl~ba- lizaci6 n Yendra (lefinido por e1 estaQledilllent(j'de', 'PefaC'iQIies puntuales entre,el,nuevo contenidodel aprendizaje y <.llg~noo algunos de los esquemas ya presentes.en la estructura cognosci- \0 ~~ ~ tiva; el nivel maximo de glob<.llizaci6n,en cambio, supondra el ,j,

;~~~i~~~~~1I~f~::J~~i~~~o~{iffi~~~~:s-X~f;~e~<i~~:;i~'~~~ (.~:1~m

g106(;lliZ<id.o.?e

~as ~~.1?1,e

vlllculantes f~n:s'lueIl?-<is de.soIl(xi:tp.it;l)todisponibles- y ma- yor sera su !'t.~ri~f~rel1ciaOx, func:lQn<.lliciid)Esta es la raz6n de fondo por la qu.e de'ge"iiltentime que elaprendizaje escolar sea siempre 10 mas globalizador posible. '

El modelo propuesto de Disefio Curricular recoge en su pro- pia estructura el principio de globalizaci6n. En efecto, la se- cuencia elaborativa utilizada para la concreci6n y ordenaci6n te Il1 poral de las intenciones educativas,quese aplic<l por igual

e.l

<l

a.

p

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eo

,di.'Za.'r.e,

mayor sed sti -signific11ti"i"dad,IktrYlU ~

mimero derelaciones"

~"er.~_~tlr~tenci6n\-debidoal

a la secuenciaclOn interniveles e intraniveles, responde a Ja, idea directriz de \<::ortfirxfUa11Za:ijlasnuevas adquisiciones rela- . cionandolas con clrriay'6fnumero posible de elementos de la estructura cognoscitiva del alumno. Procediendo siempre de,lac; mas general y simple a 10 mas detallado y complejo, se intenta asegurar una diversificaci6n progresiva de la estructura cog- noscitiva que no se limita a afiadir nuevos de.talles a 10 ya cono- cido, sino que obliga a reestructuraciones continuas de amp lias ar~a? ,de l~~st;oct"ma"c?~iiosCltrvadera1timno:~En'otros''i~r"ml:' ","" nos, la secuencia e1aboratlva utilizaCla intenta favorecer el esta- blecimiento de relaciones entre el nuevo material de aprendi- zaje y el mayor numero posible de esquemas de conocimiento del alumno. En este senti do, puede afirmarse que la soluci6n adoptada para concretar las intenciones educativas intenta conseguir el mayor grado posible de globalizaci6n. Por otra parte, conviene recordar que la secuencia elabo- rativa prescribe tam bien realizar peri6dicamente resumenes, sintesis y epitomes ampliados, asi como ensefiar explfcitamen- te las relaciones de diversa naturaleza entre los nuevos ele- mentos de aprendizaje y los elementos previos. Esto se tradu- ce, en la secuenciaci6n intemiveles e intraniveles, en la indu- si6n peri6dica de recapitulaciones, sintesis y revisiones globa- les del material de aprendizaje; y, en las orientaciones didac- ticas, en una llamada de atenci6n sobre la conveniencia de que los profesores pong an de relieve las conexiones y vincu- laciones que subyacen a la ordenaci6n y secuenciaci6n de los aprendizajes. La instrumentaci6n didactica del principio de globalizaci6n inscrito en la estructura del Disefio Curricular -es decir, en los dos primeros niveles de concreci6n- se presta a multiples va- riantes: partir de objetivos complejos y pasar seguidamente a establecer los objetivos especfficos correspondientes en varias areas curriculares; partir de nudeos tematicos 0 de problema- ticas pr6ximas a la realidad de los alumnos y abordar, en este marco unificador, los aprendizajes que corresponden a diferen- tes areas curriculares; definir proyectos mas 0 menos comple- jos cuya realizaci6n implique aprendizajes en diversas areas curriculares; etc.Conviene recordar que, en el modelo propues-

situa

en eltercer nivel decoiicr~ci6n', cuyaflnalidaa es'proporCionar

ejemplos de programaciones ,a partir del Disefio Curricular Base teniendo en cuenta determinados supuestos. Uno de estos

to de J;)i§'~,D£LCUu:!.~ular,.la.,instr:uIl?-eI1t(;lci6ndi~acti<.:as~

supuestos puede ser, precisamente, el tipo de instrumentaci6n didactica del principio de globalizaci6n. Los ejemplos de programaciones globalizadoras que deben

potenciarse en este tercer nivel de concreci6n del Disefio Curri- cular son, fundamental mente, a nuestro juicio, los que respon- den alas dos ultimas variantes mencionadas: partir de proble- maticas pr6ximas a los alumnos y, sobre todo, definir proyec- tos cuya realizaci6n exija integrar aprendizajes de diferentes areas curriculares. En cualquier caso, sea cual sea la soluci6n o soluciones adoptadas para instrumentar didacticamente el principio de globalizaci6n, deben tenerse en cuenta varios ex- tremos. En primer lugar, la naturaleza de los contenidos y de los Objetivos Terminales obligaran probablemente a utilizar diferentes modelos didacticos de globalizaci6n. En segundo lu- gar, la realidad de los centros -la estructura organizativa, los recursos disponibles, la formaci6n y las opciones pedag6gicas de los profesores, las necesidades educativas de los alumnos,

etc.- hani que las estrategias globalizadoras mas adecuadas

vaden substancialmente de un casu a otro; la opci6n por un Disefio Curricular abierto que tenga en cuenta esta diversidad de realidades debe plasmarse incluso en el tercer nivel de con- creci6n ofreciendo distintos modelos de globalizaci6n (de todos modos, el principio mismo de globalizaci6n quedara siempre a salvo por el hecho de estar inscrito en la estructura del Diseiio Curricular Base). En tercer lugar, sean cuales sean los modelos de globalizaci6n utilizados, debe asegurarse el logro de las in- tenciones educativas reflejadas en los Objetivos Terminales y en los Contenidos de las diferentes areas curriculares; en la pla- nificaci6n de actividades de aprendizaje globalizado, deben es- pecificarse siempre clara mente los Contenidos y los Objetivos Terminales de las diversas areas curriculares que se pretenden cubrir.

D. La presencia de Los componentes instruccionales en el Diseno Curricular

y gufan la elaboraci6n de todo el Disefio Cur~icular. Esta ~n- fluencia es particularmente obvia en la concreCl6n y secu~nCla- ci6n de las intenciones educativas, que responden a un tlpo de secuencia elaborativa cuya justificaci6n ultima reside en un am'ilisis de los procesos subyacentes al aprendizaje significati- vo y de las condiciones y factores susceptibles de influir favora- blemente sobre los mismos. En segundo lugar, y habida cuenta de los argumentos que aconsejan no prescribir la utilizaci6n de u~, u~ico ~etodo de ensefianzaAUis~fio Curricular debe tj:lmblen mclmr, a nues-

tro juicio, e2!~I!()s::g~{~l~~~.~x~~.<t

marse. de fOf:Q1a dislinta anjYel.~l1,9-a.S:_t!sg

E~>d<:~~sicC1.~!1~1'P!1~~~a~l.~~:

~eg~B <i.E~a.,.L!:L.}:;§-

.pedfic;a de. cad~cQI}te:xtoeducatiy.Q.yd~ .ca.dac.?~stela£iQns;el}:"

tro esc()l<ir-profesores-ahl:Q1nos,Esto eXIge exphcIta~, concr~tar e iliJ"strar las opciones basicas sobre la manera de Impartlr la enseiianza que subyace al conjunto del Disefio Curricular. ~sta exi'gencia se traduce de diferente modo en cada uno de los mve- les de concreci6n:

_ Junto con los Objetivos Generales de Ciclo, debe incluir-

se un resumeIl delas0l'<:;ionesh,asica.sqtleslJrgendeJ<i.coIlcep- ci6n c~nstructivisia. del aprendizaje ,esc.olar y. de .1ajnteD'~- ci6Ilpedag6gica; obviamente, estas ~pc.iones. basicas estaran moduladas, en cada caso, por el perfil evolutlvo -en las ver- tientes cognitiva, afectiva, relacional y psicosoc.ial- d~ los alumnos del ciclo en cuesti6n. N6tese que, en un pianteamiento de este tipo, las opciones basicas sobre el c6mo ~nsefiar no se

derivan de los rasgos evolutivos de los alumnos, s~<.-'_~~J~•.S9P- cepci6n constructivis!Ci del aprendizaje y de la interveIl~i?Ill?e- da.g6giCaque tiene en cuenta, entre o~ros aSPec~os~los 9~~.~()Il- ciernen alas caractedsticas diferenClales del myel eyol!1 t1VO .

_ En el primer nivel de concreci6n del Disefio Curricula:,

allado de los Objetivos Terminales y de los bloques de contem- do seleccionados, deben figurar unas orientaciones didacticas. Estas orientaciones consisten fundamentalmente en criterios

para disefiar actividades de'ensefian~a/aprendizaje con alt~ va- lor educativo -utilizando la expresI6n de Raths-, a partIr de

De acuerdo con 10 que hemos dicho en los puntos anterio-

las

opc.iones basicas previamente explicitadas, del tipo y gra<l()

res, las cuestiones relativas al c6mo ensefiar se plasman de dos maneras distintas en el Disefio Curricular. En primer lugar, las

de aprendizaje que sefialan los Objetivos Termin~les y de l~ na- tUfalezade los contenidos seleccionados en las diferentes areas

opciones basicas sobre la manera de impartir la ensefianza;

curriculares. Las~orientac.iones.,

didacticas

incluyen tambien

que remiten en nuestro casu a la concepci6n constructivista del

criterios r0ridiSefi~~.!iYiQa'ks_c:!~.~~~uaci~iendo

aprendizaje escolar y de la intervenci6n pedag6gica, presiden

igualIIleIlte~~~e~tostres,factores,Jnsistamos

sObre el hecho de

 

123

qu~, ~n este nivel de concreci6n, no se incIuyen propuestas de a~tlvld.ades concretas de ensefianza/aprendizaje 0 de evalua- cI6n, smo tan solo criterios generales para su disefio. -: Por ultimo, en el tercer nivel de concreci6n del Disefio

Curncular, la~ ~rogramaciones

puestas .de actlvld,ades concretas de ensefianza/aprendizaje y de

evaluacI6n a partIr de las opciones basicas y de las orientacio- nes dida?ticas previame~te explicitadas, asi como de los objeti-

vos de mvel (0 de los obJetivos didacticos) y i:le los contenidos especificos.

3.4. ,Que evaluar?, ,Cuando evaluar?, ,Como evaluar?

Al igual que en el apartado anterior, nuestro prop6sito no ~,sabor~ar l~ pr?blematica de la evaluaci6n en toda su com ple- Jldad e ImplIcacIOnes, si~o mas bien precisar que papel juegan los c?mponentes evaluatlvos en el Disefio Curricular, c6mo se relacIOn~n con los otros componentes ya analizados y c6mo de- ?en refleJa,rse en el modelo propuesto, La idea de partida es la Importancla de J.~.t:.~aluaci6n en el disefio - y tambien en el de-

sarrollo- de los proyectos·-eaucativos:-a los que proporciona

~~~!~

~~-;~?-l}tr.ast-,~£j<?!!.:Y

A.

Evaluar, ipara que?: las funciones de la evaluaci6n

--.".

En el contexto en el que nos situamos, la evaluaci6n desIgw

un conjunto de actua~Jg~e ~.~C;:Y!~~~.~E:-<:!_Qj§~.f!QJ:;:lJrrjc41i!r

m:~-aranteIascua.I~~_t:~p Q§.iQl~aJust~~progJ::es!Yl:lm~.g!c;:J~~a)':.1:l~_

comportan ya 16gicamente pro- Ias inte nciones educativas que estan en labase de dicha ayuda
comportan ya 16gicamente pro-
Ias inte
nciones
educativas que estan en labase de dicha ayuda
ajustar,la ayuda peda.,g_Qgi<::~,~Ji!.S~~Il:l£te.I:Jsticasingi"id1!l:lks
de-'Tos· aIllmnC)s'mediante aproximaci9nes
pe~ll1itir determinar el grado en que sehan
sucesivas; y debe
conseguidoJas in-

da pedag6giCa al~scaracteristi<;as yn~cesigggesde,lQsg14m~_ pos' y"oeterriliiiar" si sehan cum plido 0,110,,yh;;tst;;t"qm~ l;l,unto,r

pedl:lg6gica. La evalu~ci6n debe cumplir, pues, dos funcio~~s que vamos a comentar brevemente por separado: £~~~p~~J.!l_~!:_

~e

C!.ll.tgc°l'~e

aeval

(;SiQ!1:,j

ua.

ci6n

tip~i()nes ,del proyecto. El problema del ajuste pedag6gico tiene asu vez dos ver- tientes complementarias que remiten a otras tantas funciones de la evaluaci6n. En primer lugar, para poder decidir el tipo de ayuda pedag6gica que se ofrecera a los alumnos, es necesa- rio conocer las caracteristicas de los mismos susceptibles de in- teractuar con dicha ayuda. Como hemos visto (cf. punto 3.3., subapartado A), la caracteristica individual mas importante

desde el punto de vista educativo es el£@<:>c!~i.~~!:~P!.~~1.9,0 mejor dicho, el conjunto de conocimientos pertinentes para la nueva situaci6nde aprendizaje que el alumno ya posee en el momento de incorporarse a la misma. En la practica, la evalua- ci6n inicial suele limitarse a dar por supuesto que el alumno que inicia, pongamos por caso, el CicIo Medio de EGB posee los conocimientos previos pertinentes que figuran en los pro- gramas de Parvulario y de CicIo Inicial. Esta es una mala prac- tica y, como saben perfectamente todos los profesores, el su- puesto sobre el que se apoya es en gran parte falso. EI simple hecho de saber que el alumno ha superado «con exito» el nivel educativo anterior ofrece pocas informaciones utiles -si es que ofrece alguna- para ajustar adecuadamente la ayuda pedag6- gica en el inicio del nivel educativo siguiente. En rea~idad" n? puede decirse en este caso que haya un verdadero aJuste mI- cial' como maximo, hay un periodo de tanteo tras el que se con~igue un ajuste intuitivo mas 0 menos logrado en funci6n de la experiencia profesional y del buen saber hacer del profe-

estaaIs,erviClO.deLproyectoedll(;~!ivo, es parte integrante de el YCQmpa~~suspripdpi()sftIndalI1entaTes:'N'os referTmos~por s~puesto, a la .ev~lllaci6n ,q~e"preve ' cl, ijiopiO::pt25:~:ct~enrujF

~;;~~ed~~:c~:~~~;~~a~~B~~~~~6;-d~~~f£6~ia~~~~n~~I'15i~e~~C~H~~

rncular y del que no vamos a Ocupamos, es cuando se ii~v;a' cabo una evaluaci6n extema con el fin de comparar el desarro- llo de dos 0 mas proyectos educativos y optar, eventual mente, por uno de elIos.

Las preguntas que, cuando y c6mo evaluar deben plantearse a nu.estro juicio en e! marco de la respuesta a una pregunta

preVIa, de la que partlremos en nuestro analisis: evaluar 'para

fi

~ue.; 0, SI se ~re ere, <:quefunciones esta lIamada a desempe- nar la evaluacI6n? Como veremos, el que, el cuando y el c6mo evaluar d.an lugar a respuestas sensible mente distintas segun que se refieran a una u otra de las funciones de la evaluaci6n.

.

')

'

(

SOJ;'ki~;;t;;~~~~~~i,d~i~l~~~::en

otras informaciones, una valoraci6n cualitativa de los aprendI-

el que se incIuye, entr~

zajes alcanzados al termino de cada nivel y/o cicIo educativo, es en cambio un buen punto de partida para el ajuste inicial. Cuando estas valoraciones son realmente cualitativas y han sido realizadas con rigor y minuciosidad, pueden suplir perfec- tamente la evaluaci6n inicial. No obstante, aun suponiendo la existencia de tales registros y su correcta utilizaci6n, sera con- veniente en ocasiones obtener una informaci6n mas precisa y detallada sobre los esquemas de conocimiento que poseen los alumnos a prop6sito de unos determinados contenidos 0 blo- ques de contenido. En un Disefio Curricular que, de acuerdo con la secuencia elaborativa propuesta para ordenar temporal- mente las intenciones educativas, retoma perfodica y cfcIica- mente los contenidos para elaborarlos a diferentes niveles de profundidad, la evaluaci6n inicial en el comienzo de cada nue- va fase de aprendizaje adquiere una especial importancia. No s610 porque proporciona informaciones utHes al profesor para decidir el nivel de profundidad en que deben abordarse los nuevos elementos de contenido y las relaciones entre los mis- mos, sino tam bien porque, al ser expuestos y analizados gru- palmente, los resultados de la evaluaci6n inicial pueden tener una funci6n motivadora para realizar aprendizajes nuevos en la medida en que posibilitan que los alumnos tomen conciencia de las lagunas, imprecisiones y contradicciones de sus esque- mas de conocimiento y de la necesidad de superarlas. En suma, la evaluaci6n inicial, entendida como instrumento de ajuste y recurso didactico que se integra en el proceso mismo de ense- fianza/aprendizaje, es a nuestro juicio una pnictica altamente recomendable. Pero el ajuste pedag6gico tiene una segunda vertiente. A medida que se desarrolla el proceso educativo, el alumno evo- luciona, sus necesidades varian y, en consecuencia, el tipo de

]J~ralelamente.La ma-

yoria de los profesores cap tan intuitivamente IOsprogresos, di- ficultades y bloqueos que jalonan el proceso de aprendizaje de &us al:mn-?:1' modifican conse~uentemeFlte sus intervencio;es.

f:O:evalJiaclO_1J: declr, la evaluaci6n del proceso de

apren izaje con el fin de proporcionar la ayuda pedag6gica mas adecuada en cada momento, es una practica universal que todos los profesores llevan a cabo en mayor 0 menor grado de forma casi siempre intuitiva; la mayorfa de las veces sin ser si- quiera conscientes de ello, y a menu do con resultados altamen- te satisfactorios.

,~Yl::<i_aped~_~~~~~debe i.LqilJ.staIl<!Q.~~

Iqnnq!Jy-a.,--:es

La importancia del ajuste progresivo de la ayuda pedag6gi- ca para el correcto y fructffero desenvolvimiento del proceso de aprendizaje aconseja una practica mas formalizada de evalua- ci6n formativa. Esto suele concretarse en la observaci6n siste- matica del proceso de aprendizaje del alumno con la ayuda de unas pautas 0 guiones de observaci6n y en el registro de las informaciones asf obtenidas en hojas individuales 0 grupales

especial mente disefiadas para facilitar

proceso (d., por ejemplo, las pautas de observaci6n y el modelo de hoja de seguimiento en Parvulario y CicIo Inicial propuestos

por los

Las caracterfsticas de estas «hojas de seguimiento» y de las pautas de observaci6n utilizadas para cumplimentarlas son su- ficientemente conocidas y no merece la pena que nos detenga- mos en ellas. No obstante conviene subrayar que tienen una funci6n distinta a la «historia escolar» incIuida en el registro

personal del alumno. Esta ultima es sobre todo utH desde el punto de vista de la evaluaci6n inicial y debe estar mucho mas estandarizada, impidiendo interpretaciones equfvocas cuando sea consultada por los distintos profesores. Las hojas de segui- miento, en cambio, tienen la finalidad de ayudar a los profeso- res que las cumplimentan a formalizar las observaciones del proceso de aprendizaje de sus alumnos; son, pues, de uso fun- damentalmente personal, por 10 que cada profesor puede y debe confeccionar el modelo de hoja de seguimiento que Ie sea mas utH. Ademas de facilitar el ajuste entre la ayuda pedag6gica su- ministrada y las necesidades de los alumnos, la evaluaci6n tie- ne aun otra finalidad: determinar si se han alcanzado 0 no, y hasta que punto, las intenciones educativas que estan en la base y en el origen de la intervenci6n pedag6gica. Habida cuen-

el seguimiento de dicho

S.E.M.A.P. de Sant Boi y de Sant Just, 1984).

ta de que las in!enciones educati"\l~s

de los alumnos, 14!-v~luliCiC!~~s~irtt!t~v.CI:J911stste::ell.?:edir losre- sllltado.sde<:ljfl1gapreriaizaj~,p(lr!":~~r.ciorarse de que alclHizml el ni v~lerigido;N(;iese;"no'obstante, que'Ta'frnaTiaacrultifflZrue lae:;~luaci6n sumativa no es -0 mejor dicho, no deberfa ser-

E~mciernenel aprendizaje

. pronunciarse

"en Ia realiz~.c.l6.iL(feJ9~~<:lQ.<:li~(lj~§gu.e ~s.tipulanJasiQt~~~()-

I1es'-edU:cativas'.sino mas bien pronuriciarse sobre el grade de

sobre el grad~.<:l_~e2',~tQ_"<;?J!':l:£a_~(;uid~~~!~r:rmos

iexi~().()_~<l~a~()'<i~I.p.I'()fe,s9.educatiV()ell el. cUITlJll!m~~l1~~.~~J~s

intenci()nes qlle~stallellsu

cirse que la evaluaci6n sumativa es tambien un instrumento de

orig~J]. En este sentloo, pueoe de-

control del proceso educativo: el exito 0 fracaso en los resulta- dos del aprendizaje de los alumnos es un indicador del exito 0 fracas()~.E.rgJ2j9 roceso educativo para conseguir sus fines.

eV~~1!!1l!!.tiv ,cuando tiene lugar al final de un ci-

a.c.reditaci6n, cer-

tificaque los alumnos han realizado los aprendizajes corres- pondientes. Es necesario dejar cIaramente establecido que acre- ditaci6n y evaluaci6n sumativa son dos cosas distintas. IncIuso ~ersu:pu"esto-deque se decidiera suprimir todo tipo de acre-

ditaci6n, la evaluaci6n sumativa tendrfa una raz6n de ser como

instrumento

informaci6n para los alumnos. Es por 10 tanto un error consi- derar que la evaluaci6n sumativa s610 debe llevarse a cabo al fi- nalizar un cicIo 0 un perfodo de estudios con el fin de decidir si se acredita 0 no a los alumnos. La evaluaci6n sumativa es, a

de control del proceso educativo y como fuente de

~

cIo 0 de un perfodo de estudios, conduce a uua

~~e!~~~~a{ikj~~~rlzatd~S~~;l~i:t~~~~~p:~a;:~~~ft~!~:'~~:

deier,rriinados ccintenld()ses suficientepara ~):J()rcli,p:son"!fa;an- Has de e)Cito el aprendizaje de otros contenidosrei~~i~~dos con .los. primeros.

No es aventura do suponer que en un Diseiio Curricular que respete la secuencia elaborativa propuesta -de 10 mas simple y general a 10 mas complejo y detallado- esta circunstancia puede ser relativamente frecuente. De hecho se puede anticipar ya la conveniencia de llevar a cabo evaluaciones sumativas de nivel, de curso 0 de credito, pues en el modelo propuesto los contenidos de un nivel superior elaboran los elementos presen- tados previamente, 10 que exige por supuesto un cierto dominio de los mismos. Ademas, las evaluaciones sumativas seran tam- bien necesarias cada vez que, en el seno de un nivel, de un curso o de un credito, se de por finalizada la elaboraci6n de un bloque de contenidos. Sin embargo, en ninguno de estos casos es nece- sario, ni siquiera conveniente la mayor parte de las veces, tra- ducir los resultados de la evaluaci6n sumativa en unas notas que certifiquen el nivel de aprendizaje alcanzado por los alum- nos. Como puede constatarse, la funci6n de la evaluaci6n suma- tiva es simetrica a la de la evaluaci6n inicial, hasta tal punto que en una serie articulada de procesos de enseiianza/aprendi-

zaje ambas evaluaciones pueden llegar a fundirse en

vidad (mica. Aiiadamos atin que, en nuestro caso, las e~luacio-

nes sumativas deben tener en cuenta los diferentes tipos de

una acti-

contenido que incIuye el Diseiio Curricular (hechos, conceptos, principios, procedimientos, valores, normas y actitudes) y los diferentes tipos y grados de aprendizaje que fijan los objetivos (terminales de cicIo, de nivel 0 didacticos). Por otra parte, el diseiio de las actividades de evaluaci6n sumativa debe respetar los principios de significatividad y funcionalidad del aprendi- zaje, primando siempre la utilizaci6n del conocimiento adqui- rido frente a la mera repetici6n mecanica. En el cuadro siguiente se consignan, a modo de resumen, las respuestas al que, cuando y c6mo evaluar en las tres moda- lidades de evaluaci6n.

 

Evaluaci6n inicial

Evaluaci6n fonnativa

Evaluaci6n sumati va

Los esquemas de co- nocimiento perti- nentes para el nue- vo material 0 situa- ci6n de aprendizaje.

Los progresos, dift- cultades, bloqueos, etc., que jalonan el proceso de aprendi- zaje.

Los tipos y grados de aprendizaje que estipulan los objeti- vos (tenninales, de nivel 0 didacticos) a prop6sito de los contenidos seleccio- nados.

 

AI comienzo de una nueva fase de aprendizaje.

Durante el proceso de aprendizaje.

AI tennino de una fase de aprendizaje.

 

Consulta e interpre- taci6n de la historia escolar del alumno.

Observaci6n siste- matica y pautada del proceso de

Observaci6n, regis- tro e interpretaci6n de las respuestas y comportamientos de los alumnos a preguntas y situa- ciones que exigen la utilizaci6n de los

;

III

Registro e interpre-

aprendizaje.

;::l

taci6n de las res-

III

6;

puestas y comporta-

Registro de las ob-

0

mientos de los

servaciones en hojas

8

alumnos ante pre- guntas Y situaciones relativas al nuevo material de apren- dizaje.

~to-.-

."

Interpretaci6n de

 

las observaciones.

contenidos aprendi- dos.

La presencia explfcita de los componentes de evaluaci6n en

a la presencia de

el Disefio Curricular es estrictamente paralela

los componentes instruccionales. Esto se de be a que, como he- mos visto, la evaluaci6n -inicial, formativa y sumativa- esta plenamente integrada en el proceso educativo, es parte de el y constituye en realidad un instrumento de acci6n pedag6gica. En primer lugar, el resumen de las opciones basicas deriva- das de la concepci6n constructivista del aprendizaje escolar y de la intervenci6n pedag6gica - que hemos propuesto presen- tar junto con los Objetivos Generales de Ciclo- debe incluir una perspectiva de conjunto sobre el que, cuando y c6mo eva- luar en las tres vertientes de la evaluaci6n. En esta presenta- ci6n de be insistirse en .!~.~onV:~D.j.encia-de-atenderporigual.las tres funcionesd~ la e~luaci6n'~<icando suutiliciaci cOmO

in~tr~mentos de ~ontE~_0yde i~j~s,~ ci~'l~a~ci6n- p~d~g6gic~. ASlmlsmo, debe suorayarse que,en la optlCa adoptada, la eva- luaci6n del aprendizaje es siempre la evaluaci6n de aprendiza- jes significativos y funcionales, cualesquiera que sean los tipos de contenido implicados. En suma,ciebe instarse.aJwaeticarla evaluaci6n inicial, la evaluaci6n forrnativay laevalu<iciQn su- mati va como .instrumentos p~ciag(>g!~oS,teniend~'ep.s.;~e~ta. que el aprendizaje escolar debe ser, por definici6n,significativo y que puede referirse tanto a hechos, conceptos y principios como a procedimientos, valores, normas y actitudes. En segundo lugar, junto alos Objetivos Terminales y los bloques de contenido del primet nivel de concreci6n del Disefio Curricular, ~ientaciones didacticas deben incluir tambien

t!i :~~~~spar:1.l<:li.~~~:~~_i1cti~idadt:~_Ee

ey'~~u.cg;jQ!L~uJas

tn:U1er-

bentes mencionadas tenienao en cuenta el tipo y grado de aprendizaje que sefialan los Objetivos Terminales, la naturale- za de los Contenidos seleccionados y la concepci6n constructi- vista del aprendizaje. Recordemos que en este nivel de concre- ci6n no se incluyen todavia propuestas de actividades concre- tas de evaluaci6n, sino tan solo criterios generales para su con-

fecci6n.

Por ultimo, en el tercer nivel de concreci6n, los ejemplos de programaciones incluyen ya 16~icament~<;:I:.~~!~ de ~<::!.ivi~. \ dades ~ ' -.- concretas de evaluaci6n.J

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Un modelo de Curriculum para la ensefianza obligatoria

La finalidad de este capitulo es reunir las decisiones y pro- puestas parciales, formuladas en el transcurso de los analisis precedentes, en una visi6n articulada de conjunto. En primer lugar, expondremos la estructura de Disefio Curricular que se deriva de los planteamientos asumidos; no volveremos a insis- tir sobre los argumentos y justificaciones que estan en su base, pero en cambio incluiremos algunas sugerencias susceptibles de facilitar el proceso de elaboraci6n de un Disefio Curricular que adopte esta estructura. En segundo lugar, veremos c6mo se contempla el tratamiento de las necesidades educativas es- peciales en el modelo propuesto, pues esta es una de las preo- cupaciones que han motivado la busqueda de un marco curri- cular comun para la ensefianza obligatoria. Por ultimo, hare- mos algunas recomendaciones sobre el desarrollo del Disefio Curricular que son, a nuestro juicio, particularmente importan- tes debido a la naturaleza y alas caracteristicas de la propues- ta.

Antes de iniciar este plan, conviene sin embargo que recor-

demos con la mayor breve dad y concisi6n posibles

pios y opciones fundamentales que enmarcan la propuesta. (i) La educaci6n designa un conjunto de practicas mediante las cuales el grupo soCial promueve el crecimiento de sus miembros, es decir, les ayuda a asimilar la experiencia hist6ri- camente acumulada y cultural mente organizada con el fin de que puedan convertirse en miembros activos del grupo y agen- tes de cambio y creaci6n cultural.

(ii) La educaci6n escolar tiene como finalidad promover ciertos aspectos del crecimiento personal, considerados impor- tantes en el marco de la cultura del grupo, que no se producen, o no se producen satisfactoriamente, a no ser que se suministre

los princi-