Dulamă Maria Eliza  ELEMENTE DIN DIDACTICA GEOGRAFIEI

1

CASA DE EDITURĂ „ATLAS-CLUSIUM“ SRL (Director general: VALENTIN TAŞCU) EDITURA „CLUSIUM“ (Director: NICOLAE MOCANU) ROMÂNIA, 3400 CLUJ-NAPOCA, Piaţa Unirii 1 telefax +40-64-196940 e-mail: clusiumăcodec.ro © Editura CLUSIUM, 2000

2

Dulamă Maria Eliza

ELEMENTE DIN DIDACTICA GEOGRAFIEI
Subiecte pentru examenele de definitivare în învăţământ şi de obţinere a gradului didactic al II-lea

Cluj-Napoca
3

2001

4

Coperta: Lucian ANDREI ISBN 973–555–326–0 5 .

45 4.2.…… 20 Cap... 9 1.1.3. Noţiunea de conţinut al învăţământului geografic ………………..1.. 3.1. Formarea la elevi a reprezentărilor şi noţiunilor de geografie …… 32 3.1. Aplicarea principiilor geografice în lecţii ………………….…………… 11 1. 28 3. Metode de instruire centrate pe acţiunea profesorului . 47 4.1..1.3. Predarea şi învăţarea ……………………………………….3.3. 25 3. Procesul de instruire şi educare …………………….CUPRINS Cuvânt înainte ………………………………………………………. Delimitări terminologice şi conceptuale …………………………………………. 14 2.2..2... Conceptul de “didactică” ………………………………………… 9 1..Formarea noţiunilor …………………………………… 35 Cap. 30 3.1. Transpunerea conţinutului învăţământului geografic în curriculumul şcolar ……………………………………………… 28 3.1. PRINCIPIILE PREDĂRII – ÎNVĂŢĂRII GEOGRAFIEI ……. 57 6 .. PROCESUL DE PREDARE – ÎNVĂŢARE – OBIECT DE STUDIU AL DIDACTICII SPECIALE …………………………………. Planul-cadru de învăţământ.…… 11 Cap. 7 Cap. 14 2. Curriculumul şcolar. STRATEGII DIDACTICE ………………………………………. 45 4.2.3. 4.. CONŢINUTUL ÎNVĂŢĂM#NTULUI GEOGRAFIC …………. Aplicarea principiilor didactice în lecţia de geografie ……. 25 3. 2.1.1.Formarea reprezentărilor ……………………………… 32 3. Metode de instruire centrate pe activitatea elevului ….2.Metode de învăţământ utilizate în predarea-învăţarea geografiei .2.2. Noţiunea de metodă de predare-învăţare. ……. Funcţiile şi taxonomia metodelor de predare-învăţare …………… 45 4..2.1. programele şcolare şi manualele şcolare …………………………………….

4.. MODURI {I FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂM#NT GEOGRAFIC …………………………………. 115 Cap. PROIECTAREA ACTIVITĂŢII DE PREDARE-ÎNVĂŢARE A GEOGRAFIEI ………………………………………………….2. Proiectarea activităţii de predare-învăţare a geografiei – condiţie a unei activităţi didactice reuşite ………………………….1.4. 121 6. Conţinutul şi algoritmul proiectării didactice …………………… 122 6. 5. Niveluri ale proiectării activităţii de predare-învăţareevaluare … 122 6. 99 Cap. Obiectivele procesului de învăţământ geografic şi operaţionalizarea lor ……………………………………………. 142 7 . Funcţiile evaluării ……………………………………………….... Activităţile didactice extraşcolare specifice geografiei ………….4.5. 6. Tipuri de lecţii de geografie …………………………………….. 121 6..3. 85 4.5.2. Succesiunea evenimentelor instruirii într-o lecţie de geografie … 110 5. 7. Mijloacele de învăţământ utilizate în predarea-învăţarea geografiei ………………………………………………………. 137 Cap. Procedee şi instrumente de lucru cu rol complementar în predarea-învăţarea geografiei ……………………. 71 4. 108 5. 121 6.3.4. 142 7. EVALUAREA REZULTATELOR ÎNVĂŢĂRII ………………... 108 5.1.1. Alte forme şi modalităţi de organizare a activităţii didactice la geografie ………………………………………………………… 110 5. Delimitări terminologice ale proiectării didactice ………………. Evaluarea – componentă a procesului de învăţământ …………… 142 7.2.1.2.1. Metode de instruire bazate pe acţiune ……………….

OPTIMIZAREA LECŢIILOR DE GEOGRAFIE ……………… 160 8. Creativitate în conceperea şi conducerea lecţiilor de geografie ….3..7.…… 174 8 . 143 7. Forme suple de organizare a lecţiei de geografie ………………. Optimizarea lecţiilor de geografie prin raportarea conţinuturilor la un suport grafic şi cartografic adecvat ………………………. Proceduri şi instrumente de evaluare complementară …………… 154 Cap.. Metode şi procedee de evaluare continuă ………………………. 162 8. Alegerea strategiilor didactice adecvate pentru eficientizarea activităţii de predare-învăţare a geografiei ……………………… 160 8. 172 8.1. 8.2..4. Raportul dintre metodele expozitive şi cele axate pe dialog …….5. 168 8.4.6.. Relaţiile profesor-elev – factor de stimulare a învăţării geografiei ………………………………………………….5.3. 145 7. Tehnici de evaluare a achiziţiilor şi a rezultatelor învăţării ……… 147 7. 170 8.6. Tipuri de evaluare ……………………………………………….

corectorii evaluează lucrările ale căror subiecte şi barem provin din afara grupului. Ne întrebăm dacă evaluatorii care întocmesc baremul cunosc în detaliu conţinutul lucrărilor indicate la bibliografie. Prin reformularea subiectelor conţinutul abordat la aceste examene se extinde aleator în afara bibliografiei indicate. constată că unele elemente de conţinut sunt mici. Ne întrebăm dacă aceşti corectori cunosc în detaliu bibliografia specificată. dacă respectă această bibliografie sau elaborează baremul pe baza competenţei personale şi a propriei opinii despre subiectele propuse. cât şi în timpul elaborării lucrării. dacă respectă baremul propus sau evaluează lucrările conform viziunilor personale asupra subiectelor şi conform experienţei didactice. în acest caz. s-a început elaborarea unor materiale suport conform programelor actuale. subiectele şi baremul 9 . Cum se elaborează baremul la aceste examene? Iată încă o întrebare la care este dificil de răspuns. Cum se evaluează lucrările candidaţilor la aceste examene? La concursurile naţionale. fie în locul celor care formulează subiectele sau evaluează lucrările. Cei care propun subiecte au posibilitatea de a le formula exact cum sunt specificate în programă.Cuvânt înainte Din dorinţa de a oferi sprijin profesorilor în pregătirea pentru examenele de definitivare în învăţământ şi de obţinere a gradului didactic al II-lea. dar. Deoarece la didactica specialităţii programa este valabilă şi la concursurile pentru ocuparea posturilor în învăţământ. Cum se formulează subiectele la aceste examene? Este dificil de răspuns la această întrebare deoarece nu există reguli clare. iar altele sunt foarte extinse şi necesită resurse mari de timp pentru scriere. Programa pentru examenul de definitivare în învăţământ şi de obţinere al gradului didactic al II-lea reprezintă viziunea din momentul respectiv asupra didacticii geografiei a unui grup de autori şi conform acesteia a fost specificată a anumită bibliografie. din dorinţa de a da un caracter practic elementelor de conţinut propuse candidaţilor. se impun anumite precizări. atunci. fie în locul celor care se pregătesc pentru aceste examene. Nu puţine au fost problemele cu care ne-am confruntat în momentul elaborării subiectelor şi pentru a le rezolva am încercat să ne transpunem pe rând. subiectele sunt reformulate. O altă problemă cu care se confruntă propunătorii de subiecte o reprezintă caracterul predominant teoretic al subiectelor şi. fapt ce pune în dificultate candidaţii atât în perioada de pregătire. Fiecare barem reprezintă viziunea unui grup sau a unei persoane asupra subiectului. La concursurile pentru ocuparea posturilor de profesori la şcolile reprezentative.

ei se întreabă ce ar trebui să facă pentru a fi cât mai bine pregătiţi pentru aceste competiţii. Din nefericire. atunci o cunoaştere detaliată a lucrărilor precizate în bibliografie poate constitui un avantaj. În primul rând. dacă aceştia aplică nişte regulamente sau au criterii obiective de evaluare atunci când formulează subiectele şi când elaborează baremele sau organizează în întregime concursul conform competenţei personale. absolvenţii şi profesorii începători ar trebui să studieze cu multă atenţie toate lucrările indicate la bibliografie. motiv pentru care o studiere atentă acestora ar fi utilă. Deoarece pregătirea metodică a profesorilor presupune studiu pe tot parcursul carierei. orice candidat îşi pune aceste întrebări retorice pentru a anticipa modul de formulare a subiectelor şi cum anume vor fi baremele.sunt elaborate de comisia care va evalua lucrările. Dacă subiectele sunt formulate conform tematicii. considerăm că sunt mai avantajaţi profesorii care cunosc foarte bine conţinutul manualelor de liceu şi al celor de gimnaziu. În timpul pregătirii pentru aceste examene şi concursuri. Pentru a se “salva” în această situaţie. poate câteva sugesti ar fi binevenite. Candidatul care învaţă conţinutul teoretic prin prisma metodicii trebuie să gândească permanent cum va proiecta secvenţa respectivă de predare. dacă baremul va respecta bibliografia prevăzută şi dacă toţi corectorii cunosc bibliografia şi programa sau dacă respectă vagul şi subiectivul barem. Candidaţii ar trebui să se obişnuiască cu ideea că aceste competiţii sunt extrem de dificile tocmai pentru că nu există nişte răspunsuri clare la întrebările pe care le-am formulat anterior. Deoarece candidaţii doresc să obţină succes sau posturi “bune” de profesori. ci implică a filtrare a informaţiilor prin “esenţa metodicii”. diverse lucrări de metodica predării geografiei şi manualele şcolare. nu se poate anticipa dacă subiectele vor fi formulate ca în programă. timp în care nu au avut posibilitatea să aplice tot ceea ce au învăţat la cursurile şi seminariile de didactica specialităţii. În această situaţie subiectivismul poate fi şi mai mare deoarece nu se cunoaşte în ce măsură membrii acestor comisii cunosc programa actuală şi bibliografia indicată. dar care au predat maximum 5 lecţii. 10 . În situaţiile în care subiectele au caracter practic. pas cu pas. de învăţare sau de evaluare şi cum o va realiza. în mod concret în timpul lecţiei cu elevii. cei mai avantajaţi sunt cei care “predau” şi cei mai dezavantajaţi sunt absolvenţii care au cunoştinţe teoretice “solide”. Ce-i de făcut în această situaţie? Fără a dori să impunem profesorilor o strategie de pregătire a acestor examene. extinderea bibiliografiei în afara listei de lucrări precizate ar fi eficientă pentru situaţiile în care subiectele nu sunt formulate exact ca în programă. Studiul acestor lucrări nu are ca scop doar memorarea a cât mai multe elemente de conţinut.

să-şi evalueze competenţele manageraile în funcţie de măiestria didactică şi capacitatea de aplicare reală / concretă a informaţiilor de specialitate şi de didactica specialităţii. 2. să structureze conţinuturile programei de definitivare în învăţământ şi să le transfere în variate situaţii de predare-învăţare a geografiei. să aplice informaţiile de specialitate şi din didactica specialităţii în activitatea de predare-învăţare-evaluare a geografiei. să cunoască conţinturile lansate în programa de specialitate şi didactica specialităţii. să actualizee informaţiile şi să le integreze în activitatea didactică. 3. Competenţe pentru funcţia de cadru didactic definitiv 1. 11 . 5. Competenţe pentru funcţia de cadru didactic cu gradul didactic al II-lea 1.Fiecare profesor care se pregăteşte pentru aceste examene şi concursuri va avea în atenţie dobândirea competenţelor specificate în programă. 3. să cunoască conţinuturile teoretice ale temelor cuprinse în programa de specialitate şi de didactica specialităţii. care să genereze maximizarea eficienţei actului didactic. 2. să transfere informaţiile variate în situaţii de învăţare. făcând uz şi de oferta bibliografică facultativă. 4. să esenţializeze informaţiile din specialitate şi să le raporteze la conţinuturile programei şcolare şi al conţinuturile de predat-învăţat şi evaluat.

didactica era superpozabilă cu pedagogia.autoinstruire – instruirea realizată prin efort individual. “didaktike” = arta învăţării. tehnicii şi de aplicare a lor în practică. În lucrările de specialitate se pune problema dacă obiectul didacticii îl constituie instruirea sau învăţământul.17). se consideră că didactica studiază procesul de învăţământ ca proces de cunoaştere şi formare. în afara unei instituţii şi în absenţa îndrumării cuiva din afară. Începând cu Johann Friedrich Herbart (1776-1841). al cărei obiect de studiu este procesul de învăţământ. formele de educaţie în afara instrucţiei şcolare. tehnologia didactică. 2000. o ramură a ştiinţelor educaţiei. cuprinde toate elementele care se referă la procesul de predare-învăţare. În prezent. legităţile/principiile activităţii didactice. Conceptul de “didactică” Didactica este o disciplină pedagogică. conţinutul învăţământului. instruire. Termenul “instrucţie” are mai multe accepţiuni: . Remarcăm că sfera acestui cuvânt. învăţământ.Ionescu. ştiinţei. . 1657 în limba latină) cu semnificaţia: “arta universală de a-i învăţa pe toţi totul”. Cuvântul didactică are la origine termenii greceşti: “didaskein” = a învăţa. “didasko” = învăţare. Termenul a fost introdus în ştiinţă de către Jan Amos Comenius prin lucrarea sa “Didactica magna” (1632 în limba cehă. fapt pentru care este considerat “părintele didacticii”. raporturile profesor-elev.Capitolul 1 PROCESUL DE PREDARE – ÎNVĂŢARE – OBIECT DE STUDIU AL DIDACTICII SPECIALE 1.instrucţie profesională – activitate care are ca scop însuşirea unei specialităţi. (M. 12 . însă la ceilalţi pedagogi consideraţiile didactice erau incluse în problematica pedagogică.1. La Comenius. sistemul de învăţământ ca ansamblu al instituţiilor de instrucţie şi educaţie. stilul profesorului etc. “didaktikos” = instrucţie. pag. a unei profesii concrete. didactica se constituie ca un domeniu bine delimitat. formele de organizare şi desfăşurare a activităţii didactice.instrucţie generală – activitate de înzestrare cu cunoştinţe din domeniile culturii. . încă de la origine.

care vizează învăţarea. conţinutul. 13 .domeniu în care se valorifică structura acţiunii educaţionale la nivelul corelaţiei profesori-elevi. taxonomia. A te instrui înseamnă cunoaştere independentă.. principala formă de organizare a educaţiei. este definit astfel: . transformare. care abordează şcoala ca un subsistem integrat în ansamblul societăţii şi spre micropedagogie / pedagogia învăţării. Învăţământul. Aceste probleme vizează procesul de învăţământ. să-şi modeleze calităţile psihice şi de personalitate. Mircea Maliţa (1971. esenţa sa. . se conturează ideea că obiectul didacticii nu se reduce la instrucţia şcolară şi la învăţământul înţeles ca proces. dezvoltarea capacităţilor şi intereselor de cunoaştere. Din perspectiva celui instruit. 58). obiectul didacticii este instruirea şi autoinstruirea. spre deosebire de educaţie. a-l ajuta să se transforme.proces organizat de instruire şi educare în şcoală. ca activitate fundamentală pentru soluţionarea problemelor. activităţi extraşcolare. Noţiunea de instrucţie include influenţele din afară şi autoinstruirea. care au ca scop însuşirea conştientă a unui sistem de abilităţi. precizate la nivel de sistem şi de proces. care cuprinde toate acţiunile conştiente ale omului ce vizează transformarea întregii personalităţi a celui supus acţiunii educative. exersată în situaţiile educative. învăţarea constituie “modalitatea specific umană de achiziţie a cunoştinţelor. Deoarece instrucţia se face prin învăţământ. massmedia etc. modelare a propriului eu prin eforturi personale. urmărirea problemelor pedagogice privind organizarea formării tuturor laturilor personalităţii umane. . pag. învăţarea este o activitate proiectată. tehnologia didactică. modalităţile de realizare. organizat şi desfăşurat pentru a realiza obiectivele educaţiei şcolare.ansamblul instituţiilor şcolare dintr-o ţară. În concluzie. 17) consideră că direcţiile de acţiune ale pedagogiei contemporane ar trebui să se orienteze spre macropedagogie / pedagogia sistemelor. competenţelor sau atitudinilor” (Grande dictionnaire de la psychologie. 1994. fără intervenţia cuiva din afară ca martor sau ca “instructor”. ci se extinde în afara şcolii. pag.A instrui pe cineva înseamnă a-l înzestra cu ceea ce el nu cunoaşte. iar din perspectiva celui care instruieşte. dar şi prin autoinstruire. organizată şi desfăşurată de cadrul didactic pentru a determina schimbări comportamentale la nivelul personalităţii elevului.

de îmbogăţire a afectelor. tehnic. construire).învăţământul în ansamblu. Didactica tradiţională a avut ca obiect de studiu esenţa procesului de învăţământ. dar complementare ca efecte – instruirea şi educarea – se realizează obiectivele generale ale educaţiei formale. fiecare obiect de învăţământ are didactica/metodica sa. personalitatea profesorului. Didactica modernă. cu scopul şi sarcinile sale. îşi formează concepţia ştiinţifică despre lume. de exersare a conduitei 14 . ştiinţific.2. psihologică. convingeri morale. principiile.modalităţile de instruire şi educare. şcoala şi sistemul educaţional. priceperi. care este studiat de didactica generală. de dobândire de către elevi a cunoştinţelor din domeniul cultural. de formare a abilităţilor (în limba latină “instructio” înseamnă aranjare. 1.procesul de învăţământ din perspectiva pedagogică a predării şi învăţării obiectelor de studiu. Didactica este ramura ştiinţelor educaţiei care studiază şi fundamentează ştiinţific. ca principal subsistem al sistemului de învăţământ. principiile. Didactica are trei domenii de cercetare: . opuse ca sens. sistemul educaţional. care este studiat de didacticile speciale sau metodici.învăţarea adulţilor. amenajare. . Prin cele două subdiviziuni ale procesului de învăţământ. trăsături de caracter. mijloacele de învăţământ. metodele şi formele de organizare proprii obiectului respectiv în detaliile concrete aplicative. utilizarea mijloacelor tehnice de instruire. care studiază conţinutul. Instruirea se referă la acţiunea complexă de informare. capacităţi intelectuale şi motrice. didactica adulţilor etc. reprezintă activitatea instructiv-educativă complexă desfăşurată în mod organizat şi sistematic de elevi şi profesori în şcoală. inseparabile în plan concret. civice şi estetice. conţinutul învăţământului. activitate prin care elevii dobândesc un sistem de cunoştinţe. procesul de învăţământ şi factorii săi. include noi teme: învăţarea cu ajutorul calculatorului sau maşinilor. aptitudini de cunoaştere. desfăşurarea şi evaluarea predării şi învăţării ca proces de instruire şi educare în instituţii. Educaţia se referă la acţiunea complexă de formare a elevilor. de cultivare a convingerilor morale. atitudini. proiectarea. cât şi prin autoinstruire. deprinderi. metodele şi formele de organizare a activităţii instructiv-educative. cercetare şi creaţie. . de dezvoltare a capacităţilor lor intelectuale. Procesul de instruire şi educare Procesul de învăţământ. clasa. organizarea învăţământului.

fixarea lor. În şcoala modernă predarea nu este sinonimă cu comunicarea informaţiilor cu scopul reproducerii (“restituirii”) acestora de către elevi în ora următoare. În didactica modernă. care permit unei persoane să reprezinte obiectele. a ridica. desfăşurării. Predarea şi învăţarea Predarea. 15 . studiilor de caz. predarea se referă la transmiterea de cunoştinţe şi formarea de tehnici de muncă.3. raţionamentelor. a analiza. “educo. predarea s-a transformat într-un factor care declanşează. pe care elevii le asimilau pasiv. • organizarea şi conducerea unor activităţi în care să se valorifice materialul oferit. fenomenele. • angajarea elevilor în situaţii pentru a aplica aceste cunoştinţe în rezolvarea exerciţiilor. principii. stimulează. • acordarea de sprijin elevilor în extragerea esenţialului şi fixarea lui în noţiuni. • acordarea de sprijin elevilor pentru a observa. evenimente. în aplicaţii practice. fapte. -ere” înseamnă a scoate din …. teorii. exemple. a înălţa). a aplica etc. a hrăni. predarea se reducea la transmiterea cunoştinţelor gata făcute. În didactica tradiţională. respectiv o achiziţie de cunoştinţe. orientează ansamblul activităţilor şcolare ale elevilor (dobândirea cunoştinţelor. îndrumării şi întreţinerii învăţării desfăşurate de elevi. a compara. a generaliza.moral-civice a acestora (în limba latină “educatio” înseamnă creştere. a sintetiza. evaluarea conţinutului învăţat). “educo” înseamnă a creşte. 1. hrănire. dirijării. Predarea reprezintă acţiunea complexă a cadrului didactic care cuprinde: • prezentarea unui material concret şi/sau verbal: date. a abstractiza. • acordarea de sprijin elevilor în elaborarea argumentelor. materiale grafice / cartografice etc. legi. formare. a reflecta. în activităţi de muncă independentă etc. iar instruirea nu rămâne fără consecinţe educative. organizării. Cunoştinţele sunt informaţii condensate sub formă de reprezentări referitoare la lumea externă şi la relaţiile dintre ele. problemelor. În esenţă. specifice unei anumite discipline de studiu. Se disting: cunoştinţele declarative. a forma. Educarea nu poate fi realizată fără o instruire. Ea include acţiuni şi operaţii sistematice întreprinse cu scopul inducerii.. în efectuarea judecăţilor. învăţarea şi evaluarea sunt cele trei activităţi didactice fundamentale care se întrepătrund şi care asigură desfăşurarea procesului de învăţământ.

de formare de operaţii intelectuale. este operaţională definiţia următoare: învăţarea este înţeleasă ca muncă intelectuală şi fizică desfăşurată în mod sistematic de către elevi şi alţi oameni. de asimilare activă de informaţii. care reprezintă un ansamblu de cunoştinţe declarative. vede. Învăţarea şcolară este procesul de achiziţie mnezică. iar aspectul motivaţional se referă la gradul de implicare al individului în învăţare şi în rezolvarea sarcinilor de instruire. de atitudini (M.Ionescu. 92). cunoştinţele procedurale (tehnici de muncă). 1997). Învăţarea poate fi considerată ca act de elaborare de operaţii şi de strategii cognitive (mintale). Etapele procesului de învăţare Faza procesului de învăţare Procesul psihic predominant Activităţi întreprinse de elev • concentrarea atenţiei • detecţia obiectului / fenomenului (ascultă. de priceperi şi deprinderi intelectuale şi motorii. faptele. gustă) • discriminarea (sesizarea stimulilor) • compararea cu alte obiecte / informaţii • identificarea obiectului • actualizarea unor cunoştinţe din MLD (memoria de lunga durată) • analiza informaţiilor Percepţia Percepţia Evocarea cunoştinţelor anterioare Înţelegerea Memoria Reprezentare 16 . pipăie. competenţele. În ştiinţele educaţiei. Există un număr mare de definiţii ale conceptului de învăţare şi diverse teorii ale învăţării. iar strategiile cognitive sunt procesele şi operaţiile psihice prin care individul controlează comportamentul personal în receptare. evenimentele din realitate. pag. pag. în vederea însuşirii conţinutului ideatic şi formării abilităţilor necesare dezvoltării continue a personalităţii. 2000. Tabelul 1. care se opun sau se suprapun parţial. care se desfăşoară în mod alternant sau convergent. care permit unei persoane să acţioneze asupra realităţii prin intermediul operatorilor şi operaţiilor. Brien. după Miron Ionescu (2000. Elaborarea de operaţii este o activitate de construcţie sau reconstrucţie mintală a ceva nou.1. gândire. Aspectul procesual se referă la momentele sau procesele conţinute de o secvenţă de învăţare. miroase.procesele. 92). reprezentare. cunoştinţe procedurale şi atitudini activate în planificarea şi executarea unei sarcini (R. Învăţarea poate fi abordată sub două aspecte – procesual sau motivaţional –.

care corespunde unui nivel mediu de activare cerebrală. Randamentul învăţării creşte corelat cu creşterea nivelului activării cerebrale. susţin şi direcţionează învăţarea. de profesori. adică un grad de motivare faţă de sarcina de învăţare. de examene). Învăţarea nu se produce sub nivelul minim motivaţional. de echilibrul emoţional. măsurări. obiectivat printr-o mobilizare energetică şi un anumit nivel de activitate cerebrală. trebuinţe (de autorealizare. de temperament etc. comparaţii cu cunoştinţele altora sau cu obiectivele a Gândirea Gândirea Memoria Gândirea Memoria Gândirea Memoria Gândirea Memoria Gândirea Memoria Gândirea Aceste etape nu se parcurg obligatoriu în orice proces de învăţare şi nici nu se respectă strict ordinea lor. iar supramotivarea are chiar efecte negative asupra învăţării. de aptitudini. diferă de la un individ la altul în funcţie de dificultatea sarcinii. până la un nivel critic dincolo de care scade. Unele activităţi sunt întreprinse simultan de către cel care învaţă sau în ordine diferită de cea specificată în tabel. temeri (de părinţi. Motivele învăţării sunt anumite dorinţe (de a obţine note bune). iar scopul reprezintă rezultatul dorit al acţiunii. Optimul motivaţional. adică un ansamblu de mobiluri care declanşează. Se consideră că învăţarea are la bază motivaţia. 17 .Dobândirea cunoştinţelor Consolidarea cunoştinţelor Aplicarea în practică Transferul cunoştinţelor Actualizarea cunoştinţelor Autoevaluare a cunoştinţelor / Metacogniţia • compararea cu informaţiile anterioare • atribuirea unui sens cunoştinţelor • reprezentarea mentală a cunoştinţelor într-o primă formă • corectarea erorilor • completarea lacunelor • finisarea prin înlăturarea unor detalii • fixarea la locul adecvat • ordonarea conţinutului • repetarea cunoştinţelor • transferul cunoştinţelor pentru rezolvarea unor situaţii concrete • utilizarea cunoştinţelor în contexte noi • recunoaşterea cunoştinţelor • reproducerea cunoştinţelor • efectuarea unor analize asupra propriilor cunoştinţe • efectuarea unor judecăţi de valoare. Ansamblul de motive care determină învăţarea constituie o rezultantă. Motivul declanşează acţiunea. de autoafirmare). aprecieri.

2. a memoriei şi a limbii. cum ar fi: folosirea formulelor învăţate pentru rezolvarea exerciţiilor şi problemelor. exerciţiul va începe cu elementele. tot ce se oferă cunoaşterii se va oferi mai întâi în general şi apoi în părţile sale. Comenius (citat de C. Prin respectarea acestui principiu se asigură dobândirea competenţelor generale sau particulare. Aplicativitatea în lecţie poate avea două sensuri relativ distincte.Capitolul 2 PRINCIPIILE PREDĂRII – ÎNVĂŢĂRII GEOGRAFIEI 2. toate se vor consolida prin exerciţii continue.Cucoş. totul se va preda pentru o utilizare prezentă. înainte ca mintea să fie coruptă. totul va fi organizat pe măsura minţii. totul se va preda intuitiv. tot ce este unit laolaltă se va preda împreună. geografie Aplicarea principiilor didactice în lecţia de Principiile didactice sunt teze fundamentale. imediate sau viitoare. organizării şi desfăşurării activităţilor de predare-învăţare. nimeni nu va fi supraîncărcat cu prea multă materie. Acest principiu sugerează că tot ceea ce se însuşeşte în activitatea didactică se cere să fie valorificat în activităţile ulterioare. 1996.1. nu cu lucruri complicate etc.1. adică prin prezentarea cauzelor. Se stipulează faptul că acele cunoştinţe care se învaţă în perspectiva unei aplicaţii concrete. executarea se învaţă executând. norme generale cu caracter director.1. cunoştinţele se vor aşeza pe o bază solidă. 55) formulează încă din 1632 câteva principii care rezonează cu principiile actuale ale învăţământului: educaţia va începe de timpuriu. care stau la baza proiectării. pag. tot ce se învaţă trebuie predat aşa cum este şi cum a apărut. la fiecare lucru ne vom opri atâta timp cât este necesar spre a fi înţeles. 18 . tot ce succede se va baza pe ceea ce precede. aplicarea unor reguli în contexte noi. în vederea realizării optime a obiectivelor educaţionale. se însuşesc temeinic. se va proceda de la uşor la greu. Principiul integrării teoriei cu practica. se va proceda de la general la special. dar complementare: • utilizarea cunoştinţelor dobândite pentru rezolvarea unor sarcini.

iar în stadiul operaţiilor formale. Pentru organizarea eficientă a învăţării este necesară cunoaşterea trăsăturilor esenţiale ale structurii şi funcţionalităţii inteligenţei în fiecare stadiu psihogenetic. 2. prin experimentarea unor acţiuni reale sau posibile. prin procesul de asimilare-acomodare. savoir-etre / a şti să fii). motrice (savoir-faire / a şti să faci. Temă: Daţi un exemplu concret de aplicare a acestui principiu intr-o lecţie. logico-matematice (după 12 ani) este specifică învăţarea prin problematizare.2. ci pentru viaţă învăţăm" (Seneca).. Se cunoaşte că inteligenţa este premisă şi rezultat al învăţării. Bruner (1970) afirmă că "nu trebuie să aşteptăm pasivi momentul apariţiei capacităţilor de asimilare a unor cunoştinţe. Se cunoaşte că trecerea de la structuri cognitive superioare se face sub impulsul exersării şi învăţării. specifice etc. concrete. Învăţarea se produce pe baza structurilor de cunoaştere existente deja la individ şi în funcţie de acestea oferim elevului un maximum din ceea ce el poate asimila la un moment dat. Principiul respectării particularităţilor de vârstă şi individuale. "{coala nu trebuie să pregătească pentru viaţă. că ea se formează şi se dezvoltă stadial datorită schimburilor permanente în mediul socio-cultural. Acest principiu îşi găseşte fundamentarea psihologică în relaţia existentă între învăţare şi dezvoltare. pe căi euristice etc. În stadiul operaţiilor concrete (6-11/12 ani) este specifică învăţarea prin acţiuni concrete.1. "Nu pentru şcoală. prin rezolvarea unor situaţii-problemă sau probleme practice din realitate.). • prelungirea procesului de însuşire a unor cunoştinţe sau a unor deprinderi prin recursul la activităţi materiale. prin manipularea obiectelor. cunoaşterea posibilităţii grăbirii trecerii dintr-un stadiu în altul cu ajutorul unor strategii adecvate şi cunoaşterea faptului că modificarea structurilor mintale ale copilăriei necesită un timp optim şi antrenament cognitiv fundamentat psihopedagogic. operaţiile mintale fiind sprijinite pe operarea cu reprezentări. Acest principiu sugerează că este bine să pornim instruirea şi educaţia de la datele educatului. J. ci să fie viaţa însăşi" (John Dewey). ci acest moment trebuie provocat. 19 . Aceste deziderate se realizează prin angajarea elevilor în situaţii faptice concrete. de la natura sa interioară şi să nu depăşim limitele pe care le permit vârsta şi caracteristicile individuale. Există diferenţieri în privinţa învăţării în funcţie de particularităţile de vârstă şi individuale.acest aspect se asigură prin realizarea conexiunilor între cunoştinţe (interdisciplinare.

precum percepţia. activităţi pe grupe de nivel. 70 % din ceea ce spune şi scrie. Orientarea după particularităţile de vârstă şi individuale. Acest principiu susţine ideea că elevii să-şi însuşească ceva ce au înţeles şi să participe singuri la aflarea cunoştinţelor pe care profesorii le propun spre învăţare într-un mod indirect. 20 % din ce aude. după caracteristicile psihogenetice ale funcţionalităţii intelectuale impune individualizarea predării-învăţării prin crearea de condiţii ca fiecare copil să se dezvolte în ritmul său propriu. gândirea. concrete şi prin acţiuni mintale reflexive şi interacţiunile dintre acestea. Dale consideră că există mai multe nivele de memorare. Calea de învăţare constructivă.. Principiul învăţării conştiente şi prin acţiune. activităţi în clase speciale. Fiecare copil are o individualitate irepetabilă care pretinde o abordare individualizată. dar precizează că aceste teme pot fi prezentate. 30 % din ceea ce se vede. Multe dintre acţiunile noastre 20 . afectivitatea formează un ansamblu care diferă de la individ la individ.1. Nu este bine să forţăm dezvoltarea intelectuală prin sarcini tot mai dificile din cauza unor efecte imprevizibile. Profesorul are obligaţia de a ţine cont şi a valorifica în mod diferenţiat aceste calităţi psihice individuale. fie prin mijloace verbale. inteligenţa. eficientă ce determină dezvoltarea psihică a elevilor este prin acţiuni obiectuale. memoria. astfel un individ memorează 10 % din ce citeşte. Temă: Cum organizaţi practic activităţile de predare şi învăţare în lecţie pentru a respecta particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor? 2. a competenţelor. Experienţa de viaţă confirmă ipoteza că formarea deprinderilor. la orice vârstă". a priceprilor. orice temă poate fi predată efectiv într-o formă intelectuală corectă. Se cunoaşte că personalitatea se formează şi se exprimă în şi prin activitate. prin tratare diferenţiată (acţiuni individualizate ce se desfăşoară pe fondul activităţilor frontale. oricărui copil. 50 % din ceea ce se aude şi vede. activităţi individualizate în afara lecţiei. limbajul. mai puţin prelucrat.3. fie prin mijloace obiectuale.. activităţi la cursuri opţionale). 90 % din ceea ce povesteşte despre ce face.creat. Remarcăm faptul că învăţarea cea mai bună se produce prin acţiune. Procesele psihice individuale. a atitudinilor se face prin exersare. Respectarea particularităţilor individuale este în consens cu cerinţele unui învăţământ modern şi democratic. fie prin imagini. dăunătoare în privinţa cerinţelor igienei mintale.

Activizarea presupune menţinerea minţii elevilor într-o stare de încordare plăcută. Profesorul care respectă acest principiu utilizează tactici. a merge la originea sau la consecinţele acţiunilor. Nu se învaţă utilizarea unui program la calculator numai citind din cârţi şi privind cum lucrează cineva. Învăţarea activă nu se identifică cu "activizarea" elevului prin întrebări "meşteşugite" care-l poartă spre un scop şi pe un drum pe care nu-l cunoaşte. Învăţarea este activă dacă elevul este conştient de scopul urmărit. aparate. ci este nevoie de acţiune practică. imaginaţia şi spiritul lor critic. permisivă la iniţaitivele elevilor. A fi activ înseamnă a medita. premii. pasibilă de a-i face să reprezinte lumea într-un alt mod decât şi-o reprezintă el. este implicat şi cointeresat în a cunoaşte.1. fiind susţinută de curiozitatea şi plăcerea de a 21 . burse. nu pe bază de încercare şi eroare. Temă: Cum organizaţi situaţiile de învăţare bazate pe acţiuni obiectuale concrete? Cum organizaţi situaţiile de învăţare bazate pe acţiuni mintale reflexive? Ce strategii didactice sunt adecvate fiecărei situaţii de învăţare? 2. a soluţiilor. ca o reflectare inedită a lumii. metode şi procedee active. personală. Pentru a se ajunge la o activare spirituală. dacă procedează în mod organizat şi perseverent spre realizarea scopului. a răspunsurilor la problemele pe care profesorul le lansează în lecţie. conştient numai în mod practic. a reflecta. instrumente. la o edificare pe cont propriu se impune acordarea autonomiei şi încrederii elevilor. Principiul stimulării şi dezvoltării motivaţiei pentru învăţare. Poziţia sa este maleabilă. Motivaţia intrinsecă este starea interioară determinată de interesul pentru conţinutul destinat învăţării. creează situaţii de învăţare ce permit autonomia intelectivă şi acţională a elevilor. or utilizarea acestora se învaţă temeinic. a raţiona. stimulează şi încurajează creativitatea.reale necesită manevrarea unor obiecte. ca obiect şi subiect al învăţării. Învăţarea este conştientă dacă elevul înţelege tot ceea ce învaţă. de a se desăvârşi pe sine. Motivaţia extrinsecă de a învăţa este o stare determinată de trebuinţe situate în afara conţinutului procesului de cunoaştere (învăţare pentru note. teamă etc). deschisă. la o interiorizare subiectivă. Orice activitate umană se desfăşoară într-un câmp motivaţional care ar fi de dorit să fie optim. Participarea conştientă presupune voinţa de a cunoaşte. a face şi a fi într-un mod propriu şi creativ. de căutare a noului.4. a “despica firul în patru”. În şcoala modernă elevul. ci pe bază de plan şi depune efort spre a se depăşi pe sine.

bucuria descoperirii adevărului).cunoaşte şi înţelege fenomene. Temă: Precizaţi câteva proceduri de stimulare a motivaţiei intrinseci. a creativităţii. iar submotivarea are efect invers. Învăţarea este favorizată de atingerea optimului motivaţional care declanşează conştiinciozitatea celui care învaţă. Deoarece un impuls al curiozităţii domină viaţa psihică. îndoiala. investigare). dacă ceea ce învaţă îi satisface o trebuinţă internă de cunoaştere. Această judecată este principiul fundamental al motivaţiei cognitive a învăţării. Captarea atenţiei se leagă de motivaţia pe termen scurt. cercetare. conflictual. acest proces solicitând măiestrie pedagogică. Supramotivarea are ca efect faptul că subiectul face faţă sarcinilor grele. schimbare. nou. contrast. Pentru a accelera ritmurile de învăţare ale elevilor este necesară determinarea motivaţiei intrinseci a învăţării. Amintiţi-vă cum anume aţi stimulat în mod practic curiozitatea elevilor în lecţii şi cum aţi stimulat interesul cognitiv. procesul învăţării celui care studiază dirijat va fi apropiat cât mai mult de activitatea exploratorie (observaţie. mirarea. 2. prin interiorizarea motivaţiei extrinseci. paralel cu stimularea şi dezvoltarea emoţiilor şi a sentimentelor cognitive (curiozitatea. iar stimularea interesului cognitiv se leagă de motivaţia socială pe termen lung. Impulsul cognitiv se dezvoltă prin stimularea şi orientarea trebuinţei de activism şi a trebuinţei de explorare. Curiozitatea este declanşată prin tot ce suscită explicare. dezvoltarea iniţiativei. adaptabilitatea la nou. Optimul motivaţional presupune o uşoară supramotivare care are ca efect concentrarea maximă a atenţiei asupra a ceea ce este dificil şi o atenţie suficientă pentru problemele mărunte. procese şi sisteme de informaţii cu tematici variate. Optimul motivaţional diferă de la elev la elev. dezvoltarea 22 .5. a spiritului de independenţă. durabile şi fiabile care să asigure formarea personalităţii integrale. întrebarea. Nivelul foarte înalt de aspiraţie creează o stare de tensiune care inhibă învăţarea. ambiguitate. pentru a învăţa bine şi profund. Fiecare fiinţă dezvoltată normal doreşte să înveţe ceea ce ştie umanitatea. profunde. de competiţie. Supramotivarea şi submotivarea poate determina descurajarea şi demobilizarea la primul eşec sau după primul succes. conştientă şi sistematică a profesorilor pentru ca elevii să-şi însuşească cunoştinţe teoretice şi practice esenţiale. dar rămâne incapabil să le rezolve pe cele mărunte. Principiul învăţării temeinice implică preocuparea permanentă.1. noutate. surpriză.

Temeinicia este determinată de modalitatea de însuşire. de fixare şi de interpretare a cunoştinţei. deşi ei au învăţat cu plăcere. dacă acestea răspund unor interese reale ale lui. o mare parte din cunoştinţe sunt uitate după un timp. sistematic şi continuu. integratoare ale conţinuturilor învăţate. pe baza urmăririi demersului cronologic al unui fenomen etc. este indicat să se memoreze numai ceea ce s-a înţeles. Uitarea este un proces natural. dar şi cunoştinţe esenţiale. Acest fenomen este cauzat. ba chiar util. conştient. comparative. în primul rând. deoarece eliberează memoria de detalii nesemnificative şi permite asimilarea unor noi cunoştinţe esenţiale. Pentru asigurarea unei învăţări temeinice se cere o atentă dimensionare a cantităţii şi calităţii informaţiilor date. Dacă elevul îşi însuşeşte cunoştinţele prin efort propriu. păstrare şi actualizare a informaţiei. În activitatea de predare-învăţare profesorul va stimula elevii să practice tehnici mnezice pertinente de înregistrare. Temeinicia cunoştinţelor depinde de modul cum au fost însuşite ele şi de eforturile ulterioare de a le reţine prin repetare şi prin aplicări în practică. Recapitularea devine selectivă prin accentuarea elementelor sintetice. la standarde care funcţionează permanent ca puncte de reper în manifestările cotidiene. Dacă nu se intervine. ci un prilej de reanalizare a informaţiilor. Învăţarea este temeinică când are la bază o motivaţia intrinsecă corelată cu aspiraţii individuale. dacă învăţarea se face pe îndelete şi cu intenţia de a păstra informaţiile pentru mult timp. uitarea scoate din memorie înformaţii nesemnificative. pe baza materialelor grafice sau cartografice. Pentru a se evita memorarea mecanică. Elevii vor fi sprijiniţi prin exerciţii de memorare logică a conţinutului pe baza unor schiţe sintetice. Durabilitatea este condiţionată de aderarea individului la un sistem de valori de nezdruncinat. de realizare a conexiunilor între mai multe planuri de importanţă ale cunoştinţelor şi abilităţilor. de restructurare şi integrare în noi sisteme de cunoştinţe. Prin prisma acestui principiu. de sintetizare. a expectanţelor şi cerinţelor în aşa fel încât să nu-i plictisească sau să-i dezarmeze pe elevi. Uitarea se produce după anumite legi. atunci ea devine temeinică. Conform legii regresiunii memoriei. Profesorii constată că elevii de liceu nu îşi mai amintesc informaţii esenţiale asimilate în gimnaziu. profesionale şi sociale profunde. recapitularea nu este o activitate formală. achiziţiile însuşite de curând se uită în proporţie mult mai mare decât cele vechi.capacităţii de autoinstruire şi autoevaluare. de supraîncărcarea programelor şcolare şi a manualelor cu informaţii 23 . Chiar dacă sunt asimilate temeinic.

1. Cunoştinţele memorate mecanic constituie o cantitate de informaţie acumulată. în elaborarea schemelor etc. se pierd în volumul mare de detalii şi uită cunoştinţele în bloc. asigurarea unei conexiuni între ceea ce se învaţă în momentul respectiv şi ceea ce s-a învăţat anterior. va organiza momente şi lecţii de sistematizare a cunoştinţelor pentru că numai un ansamblu coerent de informaţii este înţeles şi stocat temeinic de către elev. a apariţiei. Temeinicia învăţării poate fi influenţată şi asigurată prin calitatea şi temeinicia controlului şi aprecierii performanţelor şcolare. Pentru prevenirea uitării se insistă asupra cunoştinţelor esenţiale. acest principiu comportă două laturi: realizarea sistematizării şi asigurarea continuităţii în predare-învăţare. nu asupra întregului volum de informaţii. recapitulare sau evaluare? 2. Învăţarea temeinică se racordează la perspectiva practică deoarece aceasta validează implicit temeinicia cunoştinţelor. dar inoperantă şi care este uitată repede. în sisteme situate pe trepte ierarhice superioare. de ordonare a acestora în scheme. La nivelul proceselor didactice propriu-zise. Pentru fixarea informaţiilor elevii sunt antrenaţi în situaţii de învăţare în care aplică cele învăţate în rezolvarea exerciţiilor şi problemelor. posibilă. Sistematizarea cunoştinţelor implică predarea integrată a informaţiilor. Nu este vorba numai de practica imediată. Elevii nu au capacitatea de a discerne esenţialul de nesemnificativ. ce vizează revenirea la nucleul iniţial de informaţii şi îmbogăţirea acestuia cu noi cunoştinţe care pot fi asimilate la vârste diferite. visată. ideile se integrează în sisteme explicative din ce în ce mai largi.nesemnificative care suprasolicită memoria şi ocupă inutil timpul acordat învăţării. Chiar dacă realitatea este neomogenă şi haotică pe alocuri. dispariţiei sau 24 . prezentarea şi explicarea ei se va supune legilor gândirii umane.6. când nu se mai revine asupra fondului ideatic primar. Principiul învăţării sistematice şi continue. dorită. pentru a oferi o sistematizare şi o coerenţă a lumii obiectuale şi procesuale. una potenţială. Temă: Cum asiguraţi în mod practic respectarea acestui principiu prin selectarea cunoştinţelor. Profesorul va apela la strategii coerente de prezentare a informaţiilor. manifestării. noţiunile. modele logice. în momentele de fixare. Ordonarea unei discipline poate fi: lineară. ce se face prin evocarea proceselor şi fenomenelor. Cunoştinţele. genetică sau istorică. prin raportarea la temporalitatea istorică. ci de una care poate surveni în timp. Numai cunoştinţele obţinute în acest mod sunt temeinice şi utilizabile de către elev. concentrică.

Eşalonarea riguroasă a activităţii instructiv-educative se face prin proiecte semestriale. Respectarea acestui principiu implică organizarea sistemului de cunoştinţe în programele şcolare în capitole. aleator sau sporadic. prin proiecte ale perioadelor de evaluare.D. sisteme de lecţii şi lecţii. se elaborează pe tablă schema logică a lecţiei. incoerente. să rezolve anumite rupturi sau discontinuităţI în materia predată pentru a împiedica apariţia unor regrese în învăţare sau lacune în cunoştinţele esenţiale. de aceea sistemul de cunoştinţe teoretice şi practice este divizat în secvenţe informaţionale ordonate într-o succesiune logică. dar în dezordine. în care găseşti ceva. teme. doar din întâmplare". de logica fiecărei lecţii. nu în salturi.transformării acestora în perspectiva devenirii cronologice. dezordonate. ci de a-l obişnui să le integreze în sisteme de cunoştinţe superioare. neconectate cu alte date. simultan cu explicaţiile. eşalonat. de logica disciplinei şcolare. Cunoaşterea 25 . Pentru fixare. Geografia nu poate fi predată şi nici înţeleasă de la început în mod global. a disciplinei în găndire şi acţiune. consecvent. Cerinţa fundamentală a unui învăţământ sistematic nu este ca elevul să reţină schemele tuturor lecţiilor. a unui stil de muncă coerentă şi eficientă. ştiinţifică şi pedagogică. izolate. Respectarea acestui principiu determină la profesor şi la elevi formarea deprinderilor de muncă sistematică.Uşinski preciza: "Mintea cu cunoştinţe fragmentare şi neordonate seamănă cu o cămară plină. Pedagogul K. 2. se va evita transmiterea cunoştinţelor secvenţiale.7. prin proiecte de lecţii. Cunoscându-se că informaţiile nestructurate sunt uitate mai uşor. Educaţia se face continuu. Continuitatea este asigurată prin succesiunea disciplinelor din planul-cadru de învăţământ.1. a conştiinciozităţii. Predarea se va realiza într-o viziune globală prin asigurarea unei legături în timp a cunoştinţelor care se vehiculează în demersul didactic. care constituie un model pentru elevi. cunoştinţele esenţiale sunt introduse în sistemul cunoştinţelor însuşite anterior prin stabilirea raporturilor logice între ele. Principiul corelaţiei dintre senzorial şi raţional. Continuitatea în actul predării şI învăţării presupune asigurarea unei treceri fireşti de la antecedentul la consecventul explicativ. Din cauza unor erori de elaborare a programei şcolare sau a manualelor. A sistematiza cunoştinţele implică reţinerea esenţialului. dintre concret şi abstract (principiul intuiţiei). uneori profesorul este nevoit să umple anumite goluri. a perseverenţei. Pentru a asigura învăţarea sistematică.

elevul ajunge la abstractizări. la concret. dar şi pe cel deductiv. Cunoaşterea intuitivă se efectuează direct. Psihologia contemporană acreditează teza conform căreia cunoaşterea se produce pe traiectul inductiv. să cântăreşti obiectele pentru a obţine o cunoştinţă ştiinţifică despre realitate. legităţi. simbolizare. prin care elevul însuşi descoperă relaţii. Intuiţia se clădeşte pe un suport concret. sistematică. ci un mijloc de învăţare eficientă. elevii trebuie să fi trecut treapta operării directe cu obiecte sau cu imagini ale acestora. Intuirea nu se reduce la furnizarea imaginilor sau reprezentărilor unor obiecte. abstractizare. dirijată. organizată. Eficienţa respectării acestui principiu creşte prin folosirea raţională a materialului didactic. Obiectele nu-l instruiesc singure pe elev. ci acţiunea cu modelul. generalizare. mişcare) care le atrag atenţia şi nu sesizează esenţialul. Orice exagerare în folosirea modelelor obiectuale întârzie apariţia şi dezvoltarea operaţiilor formale. comparare. la înlocuirea "verbalismului cuvântului" cu "verbalismul imaginii". într-o ordine logică. după care “nimic nu există în intelect dacă mai întâi nu ar exista în simţuri”. Dacă intuiţia elevilor nu este dirijată. dar care nu întotdeauna este palpabil în sens fizic. prin intermediul analizatorilor. selectare. 2. mai independentă şi mai operantă pentru clase variate de fenomene. de la concret spre abstract. Nu modelul în sine şi simpla intuire duce la învăţarea cu sens şi are efecte formative. ei reţin caracterele particulare ale obiectelor (culoare. prin solicitarea intensă a elevului în activitatea de observare. ci profesorul instruieşte cu ajutorul acestora. Aplicarea principiilor geografice în lecţii 26 . Este necesară intuirea polimodală. activă.umană se fundamentează pe aserţiunea lui Locke. mărime. verbalizare. formă. Pe baza materialului intuitiv. Gândirea abstractă este mai mobilă. Prezentarea materialului intuitiv nu este scop în sine. să pipăi. a obiectelor şi fenomenelor. dar pentru a gândi abstract. particularul. sistematizată după un plan.2. dar şi de ordin logic (cuvintele sunt mai concrete – creion – sau mai abstracte – relaţie). sinteză. Concreteţea poate fi de ordin obiectual. ci este necesar să sesizezi esenţialul. să guşti. dirijată prin cuvânt. prin dozarea raportului dintre cuvânt şi intuiţie. dar şi specificul. Elevii nu ştiu să observe. ei sunt învăţaţi să vadă şi să desprindă din obiecte şi fenomene esenţialul. de la abstract. să mânuieşti. Nu este suficient să priveşti. corelată cu interesele şi trebuinţele elevului. prin orientarea gândirii şi interpretării.

estimarea distanţei pe baza datelor proprioceptive. percepţia verticalei şi orizontalei în absenţa unor referinţe vizuale. În sens restrâns. materiale. Când analizăm ştiinţic localizarea unui obiect sau fenomen în spaţiu avem în atenţie toate aceste elemente. Există spaţiul matematic sau euclidian (definit prin raport cu trei axe de referinţă rectangulare care corespund la trei dimensiuni: direcţia polilor. formă pe care le întreţin. Percepţia volumului implică reprezentarea lungimii. percepţia deplasării propriului corp. Indicii percepţiei spaţiului tactilo-kinestezic sunt: schema corporală. lăţimii şi adâncimii obiectelor. la determinarea direcţiei şi distanţei la care este situată o sursă sonoră. percepţia amplitudinii unei mişcări. articulaţii.Zlate. rezultat în urma interdependenţei acestor tipuri de percepţii.2. ci un produs nou. În lecţii dirijăm percepţia obiectelor şi fenomenelor în spaţiu de către elevi prin intermediul întrebărilor sau observaţiilor pe care le facem. mărime. urechea internă. de existenţa sau lipsa reperelor. obiective ale obiectelor din realitatea materială). muşchi. de particularităţile cromatice ale obiectelor. unele în raport cu altele.2. Percepţia spaţiului auditiv se referă la localizarea sunetelor. spaţiul fizic (constituit din însuşirile fizice. pag. spaţiul tactilo-kinestezic sau proprioceptiv (M. distanţă. Percepţia orientării (direcţiei) obiectelor este determinată de verticala gravitaţională şi orizontala perpendiculară pe ea.1. Percepţia spaţiului tactilo-kinestezic sau proprioceptiv se referă la localizarea unei stimulări tactile obţinută prin receptorii aflaţi în piele. Percepţia formei obiectelor implică proiectarea pe retină a fiecărui punct al obiectului şi deplasarea receptorilor pe linia de contur care delimitează obiectul de mediu. spaţiul este o întindere care conţine obiecte şi în care se derulează evenimente şi acţiuni. spaţiul comportamental (partea din mediul înconjurător în care se derulează parcepţiile şi acţiunile umane). Principiile geografice în funcţie de categoria de spaţiu În sens larg. Spaţiul fizic şi cel comportamental se subdivid în: spaţiul vizual. 1999. spaţiul auditiv. direcţie. planul ecuatorial. spaţiul desemnează localizarea obiectelor. altitudinea deasupra nivelului mării).144). Percepţia distanţei depinde de detaliile de structură ale obiectului. 27 . Percepţia mărimii obiectelor necesită compararea obiectului cu alte obiecte. volum. Percepţia spaţiului vizual nu este o simplă însumare a percepţiilor de formă. în funcţie de relaţiile de distanţă. mărime.

frecvenţă. orientarea temporală. Prin percepţia momentului conştientizăm dacă starea descrisă este actuală. sistemul biologic (ritmicitatea funcţiilor organismului: somn şi veghe. identificăm relaţiile temporale. Temă: Cum procedaţi concret când analizaţi extinderea spaţială a unui fenomen? Principiul localizării (al distribuţiei). Omul utilizează repere pentru a se orienta : sistemul fizic şi cosmic (alternanţa zi-noapte. viitor). Conform acestui principiu. percepţia şi estimarea duratei.2. când analizăm un fenomen geografic identificăm limitele spaţiului în care se produce. Conform acestui principiu identificăm şi precizăm poziţia (amplasamentul) fiecărui obiect sau fenomen în spaţiu. succesiunea zilelor. Un obiect sau un fenomen trece prin diferite stări. Pentru situarea în timp a unui fenomen geografic: utilizăm termenii de durată. lunilor. biologici (mişcarea aparentă). frecvenţa şi perioada unor fenomene. cicluri 28 . fie de acelaşi tip. Câteva aspecte sunt mai importante: percepţia momentului şi succesiunii. Percepţia succesiunii este influenţată de factori fizici (viteza de transmitere a stimulilor). anotimpurilor). fenomenelor. mişcarea astrelor. ordinea lor). evoluează sau involuează. stabilim momentul producerii sale (trecut. perioadă. Percepţia momentului sau orientarea temporală constă în a situa o fază a schimbării în raport cu întreg ciclul de schimbări. Principii geografice în funcţie de categoria de timp Timpul este o măsură a schimbării. În derularea evenimentelor. Percepţia momentului şi succesiunii. el reflectă durata existenţială a obiectelor. în funcţie de anumiţi factori. estimăm sau măsurăm dimensiunea spaţiului (în unităţi de lungime sau de volum). evenimentelor. fenomenelor şi proceselor există o trecere de la un moment la altul sau o derulare de faze sau stări (două stimulări care urmează una după alta) sau simultaneitate (două stimulări care se produc în acelaşi timp). organizarea stimulilor. trecută sau viitoare. fie de tipuri diferite (teoria vecinătăţii). deducem influenţa factorului timp în evoluţia fenomenelor. comparăm durata. în raport cu alte obiecte sau fenomene. simultaneitatea şi succesiunea lor.Principiul extinderii spaţiale. psihologici (atitudinile subiecţilor. prezent. Temă: Cum localizaţi în mod concret un obiect în spaţiul geografic? 2.2.

alimentaţie) şi sistemul socio-cultural (activităţile umane amplasate socio-istoric şi socio-cultural). momente de involuţie. revin în aceeaşi situaţie relativă faţă de un anumit reper. momentul dispariţiei. anotimpul. Pământul revine în aceeaşi poziţie faţă de Soare după un an. Durata reprezintă intervalul obiectiv care separă doi stimuli între ei sau intervalul de timp între momentul în care începe o întâmplare sau un fenomen şi momentul în care se sfârşeşte. Frecvenţa este mărimea care indică de câte ori se produce un fenomen într-o unitate de timp. Principiul istorismului.metabolice. Luna cea mai secetoasă (umedă. Unii arbori înfloresc în aceeaşi lună. luna. ziua. de două ori pe zi (fluxul şi refluxul). aceeaşi şi perioada după care urmează aceasta este de un an (fenomene anuale). caldă sau rece) este. Conform acestui principiu se consideră că orice obiect sau fenomen geografic are o dezvoltare într-un interval de timp trecând prin mai multe etape: momentul apariţiei. Principiul actualismului. Unele fenomene durează câteva secunde (cutremurele. Conform acestui principiu se consideră că în trecutul Pământului (a geosfereler) au acţionat. utilizăm unităţi de măsurare a timpului: secunda. deceniul. momente de stagnare. minutul. la fel. mileniul etc. o dată pe an (rotaţia Pământului în jurul Soarelui). Percepţia şi estimarea duratei. după o perioadă de un an şi îşi pierd frunzele în aceeaşi lună. reproducându-se consecutiv valorile unei mărimi caracteristice acelui fenomen. ora. Perioada este intervalul de timp după care se repetă un fenomen. o dată pe lună (rotaţia Lunii în jurul axei şi în jurul Pământului). de mai multe ori pe zi (valurile în acelaşi loc. Apa oceanului revine în aceeaşi poziţie (flux sau reflux) faţă de un punct de pe ţărm după 12 ore şi 25 minute (fenomene zilnice). ca şi în prezent. Fenomenele care se repetă au caracteristică o anumită perioadă. cutremurele pe întreaga suprafaţă terestră). secolul. Pentru a stabili durata un obiect sau fenomen.). Corpurile cosmice. vânturile. Fenomenele geografice au diferite frecvenţe : o dată pe zi (răsăritul şi apusul Soarelui. aceleaşi forţe constructive şi destructive în acelaşi 29 . prăbuşirile etc. rotaţia Pământului în jurul axei). Percepţia şi estimarea frecvenţei. furtunile etc). momente de evoluţie sau desfăşurare. anul. în mişcarea lor. ani. Respectarea acestui principiu impune analiza obiectului sau fenomenului urmărind aceste momente în ordine cronologică. zile. altele ore (precipitaţiile. de regulă. Percepţia şi estimerea perioadei. după o perioadă de un an. milenii sau milioane de ani (formarea munţilor de încreţire etc).

iar obiectul sau fenomenul care succede şi a cărui producere a fost provocată de cauză se numeşte efect (consecinţă). la fel cum variabilitatea condiţiilor mijloceşte variabilitatea efectelor în raport cu acţiunea aceloraşi cauze. Un efect poate deveni cauza unui alt fenomen. Daţi un exemplu pentru a argumenta aceasta afirmaţie.timp (energia apelor cugătoare. Pe baza acestor comparaţii se face prognoza evoluţiei unui fenomen. Temă: Daţi câte un exemplu concret pentru argumenta respectarea acestor principii. vizibile fiind. chimice. Între cauză şi efect există un raport de necesitate.2. (Daţi un exemplu pentru a susţine aceasta afirmaţie. cauza având rol determinant în geneza fenomenelor şi caracterul de ireversibilitate temporală al trecerii de la cauză la efect. Von Humboldt.) Un fenomen produs într-o regiune poate determina efecte în alte regiuni (Daţi un exemplu pentru a susţine aceasta afirmaţie. Într-un raport cauzal. influenţându-l favorabil sau nefavorabil. răspunde la întrebarea: De ce? şi exprimă corelaţia dintre cauză şi efect.3. a mareelor şi curenţilor marini. în diferitele etape ale evoluţiei sale. introdus în geografie de Al. de obicei.) 30 . Descoperirea cauzelor este dificilă deoarece nu sunt vizibile. Efectul apărut poate avea un rol activ asupra cauzei care l-a generat. Aplicaţii. În producerea efectelor interacţionează mai multe cauze. Intensitatea acestor forţe s-a modificat însă în funcţie de condiţiile fizice. 2. Întotdeauna cauzele provoacă producerea aceloraşi efecte. Principiul cauzalităţii. a vântului. obiectul sau fenomenul care precedă şi provoacă producerea altui obiect sau fenomen se numeşte cauză. în legătură cu diverse condiţii. ţin de esenţa fenomenului. Principiul cauzalităţii păstrează caracterul asimetric al raportului cauză-efect. a vulcanilor şi a forţelor tectonice energia chimică a proceselor de alterare şi de precipitare). Orice fenomen are o cauză şi nu există fenomene sau procese care să nu fie supuse unor determinări cauzale. a valurilor. efectele. numai dacă acţionează în aceleaşi condiţii. biologice ale Pământului. succesiunea genetică a fenomenelor în funcţie de ansamblul condiţiilor care însoţesc dinamica lor obiectivă. chiar dacă în lanţurile cauzale complexe cauza şi efectul coexistă o perioadă de timp. Fenomenele sunt în acelaşi timp şi cauze şi efecte. Constanţa acestui raport este mediată de condiţii. Acest principiu permite interpretarea fenomenelor geografice cu desfăşurare istorică prin comparaţie cu fenomene mai vechi sau cu rezultatele acestora.

Un fenomen produs la un moment dat poate determina efecte după o perioadă îndelungată de timp (Daţi un exemplu pentru a susţine aceasta afirmaţie. mod determinat de caractersticile componentelor. ce acţiuni şi influenţe exercită asupra sistemului sau asupra celorlalte componente. Integralitatea este calitatea unui sistem de a avea proprietăţi specifice conferite de interdependenţa şi interacţiunea dintre componentele sale. nu sunt reduse la proprietăţile acestora şi nu rezultă din însumarea lor. de ordin calitativ între acestea.2. Unicitatea desemnează caracterul individual. Divesitatea se manifestă ca infinitate de stări calitative pe care le străbate mediul natural şi social în dinamica sa. În aplicarea acestui principiu se operează cu categoriile de omogen şi eterogen. aceleaşi proprietăţi structurale. se stabileşte rolul lui în sistem. planetar) şi se identifică relaţiile lor cu celelalte componente ale sistemului. iar acestea sunt analizate. cu scopul ca fiecare clasă astfel obţinută să ocupe un loc precis şi stabil. fenomenelor sau proceselor. Principiul unicităţii în diversitate. de relaţiile dintre ele sau de relaţiile dintre componente şi sistem sau alte sisteme. Eterogenul reprezintă deosebirea caracteristiccilor structurale. Conform acestui principiu.2. implicând prezenţa unor diferenţe intrinseci. de sistematizare a ansamblului prin gruparea elementelor pe baza caracteristicilor lor comune în clase de obiecte. fie ca infinitate calitativă a nivelelor de organizare a materiei. funcţionale sau comportamentale. Aceste proprietăţi ale întregului sunt diferite de cele ale părţilor. singular sau particular. când se abordează spaţiul geografic. Există o diversitate structurală.5.) 2.4. Principiul integralităţii răspunde la întrebările: Ce? Cum? Structura reprezintă modul de organizare a componentelor unui sistem. continental. a trecerilor calitative de la un nivel la altul. Omogenul reprezintă caracterul identic al elementelor întregului. zonal. acesta este descompus în componente. 2. compoziţională. 31 . o diversitate a formelor mişcării sau a formelor de organizare a materiei. relaţională. Analiza elementelor structurii implică o operaţie de clasificare a lor. proprietatea de a avea acceaşi natură. dar şi ce consecinţe suportă din partea lor. Fiecare obiect sau fenomen geografic este raportat la întregul din care face parte. specific obiectelor. Se stabileşte funcţia fiecărui obiect sau fenomen în sistemul din care face parte (regional. fie ca o varietate nelimitată calitativ de obiecte sau fenomene ireductibile unele de altele.

În spaţiul geografic unitatea se corelează cu diversitatea. 32 .funcţionale sau comportamentale ale elementelor întregului.

aprofundarea curriculumului comun în primii doi ani de studii universitare. manuale şcolare. Curriculumul comun asigură baza formării personalităţii prin: programe şcolare identice în învăţământul general obligatoriu (până la 16 ani). priceperilor şi deprinderilor din domeniul geografiei. . estetic. . programe.1. canalizarea culturii de profil spre anumite domenii de specialitate.subordonarea faţă de finalităţile. în idealul şi scopurile pedagogice. 33 . 3. fizic. conferit de valorile precizate la nivel macro. scopurile şi obiectivele educaţionale. transformările din realitate pe care le reflectă.Capitolul 3 CONŢINUTUL ÎNVĂŢĂM#NTULUI GEOGRAFIC 3. pe care le concretizează în planuri. manuale). strategiilor. proiectate în documentele şcolare oficiale (planuri de învăţământ. Conţinutul învăţământului include un curriculum comun / trunchi comun de cultură generală şi un curriculum diferenţiat. conţinutul învăţământului geografic reprezenta ansamblul cunoştinţelor.1. moral. În didactica modernă. curriculumul comun din cultura de profil (în învăţământul liceal) şi de specialitate (în învăţământul profesional). conţinutul învăţământului geografic cuprinde ansamblul cunoştinţelor. în învăţământul liceal.caracterul stabil. în învăţământul universitar. activităţi instructiv-educative. Curriculumul diferenţiat oferă: posibilitatea organizării unor cursuri opţionale în învăţământul gimnazial. conferit de: diversificarea. comportamentelor din domeniul geografiei. programe. care vizează stimularea personalităţii celor care se instruiesc în plan intelectual. Noţiunea de conţinut al învăţământului geografic În didactica tradiţională. profesional. pe care elevii îl dobândesc la şcoală. atitudinilor cognitive. concretizările făcute de profesor în activitatea cu elevii. posibilitatea formării profesionale complexe. abilităţilor.1.caracterul dinamic. restructurarea şi îmbogăţirea conţinutului geografiei. Caracteristicile conţinutului învăţământului geografic sunt următoarele: .

Conţinutul învăţământului geografic se selecţionează după dezvoltarea social-culturală a societăţii. . Criteriile de selecţie a conţinutului învăţământului geografic Criteriile filosofice.loc central între componentele procesului de învăţământ. în acord cu arta. asigurarea unui echilibru între cultura generală şi cultura de specialitate. întreaga strategie de instruire. tipuri de ştiinţe). atitudini. promovarea interdisciplinarităţii. abilităţi.mobilitatea cea mai mare dintre componentele procesului de învăţământ. accentuarea caracterului formativ. cu scopul desăvârşirii personalităţii în ansamblul său. atitudini. .2. cultura. . evaluare şi reglare a demersului didactic. dar şi diversificat (pe cicluri şcolare. Criteriile psihologice de selecţie a conţinutului sunt: facilitarea continuităţii învăţării şi a trecerii de la o treaptă de 34 . cu scopul eliminării decalajelor dintre şcoală şi ştiinţă. valori etc. a modurilor de gândire specifice geografiei.varietatea componentelor: cunoştinţe. aspiraţiile unui popor. relaţii interpersonale etc). strategii. 3..1. în funcţie de conţinut se proiectează toate celelalte componente ale procesului didactic. înlăturarea graniţelor dintre ştiinţe. Criteriile sunt: necesitatea însuşirii cunoştinţelor şi a metodelor ştiinţifice de cunoaştere. Criteriile logico-ştiinţifice (epistemologice). fiind subordonat idealului social al societăţii şi idealului educativ. flexibilitatea conţinutului în funcţie de nevoile şi interesele celor care se instruiesc.componente variate: ansambluri de mesaje semantice (în diverse sisteme de reprezentare) şi mesaje extrasemantice (afecte. Criteriile pedagogice de selecţie a conţinutului geografic sunt: asigurarea unei analogii funcţionale între logica ştiinţifică şi logica didactică.caracterul global (unitar). gesturi. integrarea conţinutului cu cercetarea ştiinţifică. apariţia unor ştiinţe de graniţă.complexitatea crescândă pe măsura trecerii de la un ciclu şcolar la altul. . . Conţinutul învăţământului geografic se selecţionează în concordanţă cu noile tendinţe şi achiziţii din domeniul geografiei. orientarea practică a conţinutului şi asigurarea caracterului operaţional al cunoştinţelor. . comportamente.subordonarea faţă de conţinutul educaţiei (procesul de învăţământ fiind forma cea mai organizată a educaţiei).

legi. 3. teoriile. teorii. s-a constatat că ritmul de dublare a conţinutul informaţional al geografiei este tot mai mare. adecvarea la nivelul de dezvoltare psihică a elevilor şi favorizarea trecerii la un nivel superior de dezvoltare psihică. inductivă. evenimentele. de la fapte concrete spre noţiuni.3. Conţinutul structural al unei ştiinţe cuprinde mai multe nivele de abstractizare şi generalizare. Schimbările din metodologia ştiinţei. conceptele.1. apoi se selectează conceptele şi faptele concrete. cu nivele de abstractizare şi generalizări precis conturate. precum şi nivelul de generalitate a cunoştinţelor. motiv pentru care selecţia conţinutului se face pornind de la nivelele superioare ale geografiei. petrecându-se într-un interval de timp tot mai scurt. Pentru rezolvarea problemei se apelează la al doilea aspect al exploziei informaţionale – nivelul de generalitate a cunoştinţelor. Factorii care determină integrarea şi ierarhizarea conţinutului învăţământului geografic Explozia informaţională influenţează conţinutul învăţământului geografic. prelucrării informaţiilor şi a interpretării lor. Relaţia dintre geografie ca ştiinţă şi geografie ca obiect de învăţământ.învăţământ la alta. Referitor la primul aspect. categoriile. ci şi o selectarea conform unor criterii ştiinţifice. Încercarea de a transpune o mare parte din acest conţinut în programe şi manuale determină o supraîncărcare. adecvarea la particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor. regulile. în principal. cu scopul de a dobândi abilităţi necesare în viaţă. iar la nivelele superioare: legile. a principiilor metodologice de studiere actuală a geografiei şi de dezvoltare ulterioară. porneşte de la nivelele superioare. specifică cunoaşterii ştiinţifice şi didactice. faptele. Elaborarea conţinutului geografic nu urmăreşte doar calea liniară. de la stabilirea legilor generale şi speciale. La nivelele inferioare sunt: datele. adică de la stabilirea legilor 35 . noţiunile. motiv pentru care nu este suficientă doar îmbogăţirea conţinutului. Progresul geografiei ca ştiinţă determină o permanentă îmbogăţire a metodologiei cercetării. Respectând structura ştiinţei constituită ca un sistem de informaţii ierarhizate. reguli. prin respectarea capacităţii copilului de a învăţa. principii. principiile. selectarea conţinutului învăţământului geografic. sub două aspecte: volumul sau cantitatea de informaţie. Explozia informaţională afectează mai puţin nivelele superioare. Este firesc ca o parte din aceste metode specifice cercetării ştiinţifice să fie dobândite de către elevi prin procesul de învăţământ.

nu satisface singură comanda societăţii privind dezvoltarea armonioasă a personalităţii. Tendinţa actuală de 36 . oricât de cuprinzătoare ar fi. 1996) Nivele de abstractizare şi generalizare ale conţinutului Categorii (C 7) Teorii (C 6) Principii (C 5) Legi (C4) Reguli (C 3) Noţiuni (C 2) Date – Fapte (C1) Nivele ale formei de abordare a informaţiilor Filosofic (F 7) Structural – sistemic (F 6) Cibernetic (F 5) Logico-matematic (F 4) Logic (F 3) Noţional (F 2) Empiric (F 1) Nivelul de abstractizare şi de abordare a conţinutului. În elaborarea conţinutului concret al geografiei. În lucrările de specialitate se evidenţiază existenţa unor nivele de abstractizare a conţinutului şi a unor nivele de abordare a informaţiilor. cibernetic sau structural-sistemic. motiv pentru care se studiază aproape în toate clasele din învăţământul gimnazial şi liceal. cunoştinţele generale despre natură. Relaţionarea gradului de abstractizare a conţinutului cu forma de abordare a informaţiilor (după M. cultura tehnico-profesională şi cultura de specialitate. I. societate şi gândirea umană care determină concepţia şi orientarea generală în lumea contemporană şi. Fiecare nivel de abstractizare implică un anumit nivel de abordare. legile. În sfera culturii generale sunt cuprinse. se creează premisele elaborării unor concepte de bază. principiile şi teoriile presupun un nivel de abordare logicomatematic. strict necesare redescoperirii adevărurilor generale ale geografiei. este important să fie evidenţiate legăturile reciproce dintre geografie şi tehnică. pe de altă parte.generale şi speciale ale ştiinţei.Ionescu.Radu.1. care facilitează selecţia şi integrarea cunoştinţelor situate pe treptele inferioare. Datele. pe de o parte. motiv pentru care fiecare va avea o anumită pondere în conţinutul învăţământului. Tabelul 3. geografie şi arte. Pentru a nu rămâne la nivel descriptiv. noţiunile şI regulile pot fi aproximate la nivel empiric. Raportul dintre cultura generală. Nici una dintre cele trei componente ale culturii. capacităţile intelectuale şi practice care permit individului cunoaşterea şi transformarea realităţii. noţional şi logic. Conţinutul geografiei vizează dobândirea cunoştinţelor destinate culturii generale. de la principiile metodologice pe baza cărora se conturează stadiul actual şi de dezvoltare ulterioară a geografiei. După identificarea nivelului de dezvoltare se conturează principiile.

transformare a geografiei dintr-o disciplină a memoriei în una a gândirii pretinde o interpretare logico-matematică, cibernetică şi structural-sistemică, mai puţin conceptuală. Transferul informaţiilor de la o disciplină la alta se realizează atunci când cunoştinţele sunt învăţate la un nivel mare de abstractizare şi generalizare. 3.2. Transpunerea conţinutului învăţământului geografic în curriculumul şcolar 3.2.1. Planul-cadru de învăţământ, programele şcolare şi manualele şcolare Planul-cadru de învăţământ pentru clasele I – XII/XIII, este un document oficial care structurează conţinutul învăţământului pe niveluri şi profiluri de şcoli, pe cicluri şi arii curriculare, stabileşte obiectele de studiu şi resursele de timp necesare. El include un curriculum comun (discipline şi număr de ore obligatoriu pentru toţi elevii, în proporţie de 75-80 % din plan) şi un curriculum la decizia şcolii (care permite opţiunea asupra unei proporţii de 2025 % din programul şcolar al elevilor). Se observă momentul introducerii unei discipline, ponderea disciplinelor, modificarea programelor, manualelor. Ciclurile curriculare sunt periodizări ale şcolarităţii, care grupează mai mulţi ani de studiu, chiar din cicluri şcolare diferite, cu finalităţi comune. Fiecare ciclu curricular are finalităţi proprii şi metodologie didactică specifică. Ciclurile curriculare sunt: ciclul achiziţiilor fundamentale (grupa pregătitoare a grădiniţei şi cls III), ciclul de dezvoltare (III-IV), ciclul de observare şi orientare (VIX), ciclul de aprofundare (X-XI), ciclul de specializare (XII-XIII). Aria curriculară cuprinde un grup de discipline, cu anumite obiective comune. Sunt şapte arii curriculare: Limbă şi comunicare, Matematică şi {tiinţe ale naturii, Om şi societate, Arte, Educaţie fizică şi sport, Tehnologii, Consiliere şi orientare. Ele sunt aceleaşi pe toată durata şcolarităţii, dar ponderea lor variază pe clase şi cicluri. În planul de învăţământ se specifică numărul de ore (maxim şi minim) atribuit fiecărei arii curriculare şi discipline, numărul de ore maxim şi minim posibil a fi incluse în orarul unei clase într-o săptămână. Geografia este inclusă, alături de istorie şi educaţie civică, în aria curriculară Om şi societate. În clasele a IV-a şi a V-a pentru istorie şi geografie sunt alocate 1 – 2 ore. La o clasă reală aceste ore pot fi distribuite astfel: o oră de istorie şi o oră de geografie timp de un an şcolar dacă se alocă 2 ore celor două discipline; o oră de
37

geografie timp de un semestru şi o oră de istorie timp de un semestru dacă se alocă o oră pentru cele două discipline. Din clasa a VI – a până în clasa a IX – a pentru cele două discipline se alocă 2 – 3 ore. La o clasă reală aceste ore pot fi distribuite astfel: o oră de geografie şi o oră de istorie dacă se alocă 2 ore celor două discipline; o oră de istorie şi două ore de geografie sau o oră de geografie şi două ore de istorie dacă se atribuie 3 ore celor două discipline. Numărul de ore alocat unei discipline se decide în funcţie de: dorinţa elevilor şi a părinţilor, competenţa profesorului, spaţiul şi dotarea şcolii, numărul maxim de ore alocat unei clase etc. Numărul maxim sau minim de ore la o disciplină se încadrează în cel prevăzut în planul-cadru de învăţământ. Tabelul 3.2. Aria “Om şi societate” în planul-cadru învăţământ şi numărul de ore pe săptămână al clasei
Aria curriculară/ Discipline Om şi societate Ed. civică Istorie şi geografie Opţionale Nr. ore / săpt. / clasă la toate ariile curriculare I 2022 II 2022 III 1-2 1-2 0-1 2022 IV 2-3 1-2 1-2 0-1 2023 V 3-4 1-2 1-2 0-1 2125 VI 3-4 1-2 2-3 0-1 2225 VII 3-5 1-2 2-3 0-1 2426 VII 3-5 1-2 2-3 0-1 2529

de

IX 3-5 1-2 2-3 0-1 2832

Programa şcolară de geografie (curriculum scris sau oficial) este un document oficial care redă sintetic conţinuturile învăţământului pe ani şcolari sau pe cicluri de învăţământ. Programa şcolară are o componentă generală, valabilă pentru toate ariile curriculare şi una particularizată unei arii curriculare. Componenta generală cuprinde: scopurile tuturor programelor ariilor curriculare; obiectivele generale ale sistemului de învăţământ naţional; obiectivele instructiv-educative ale nivelului şi ale profilului de învăţământ respectiv; planul de învăţământ, cu unele precizări; principiile didactice fundamentale. Componenta particularizată la o arie curriculară sau disciplină cuprinde: prezentarea disciplinei; obiectivele-cadru; obiectivele de referinţă; elementele de conţinut; exemple de situaţii de învăţare; exemple de metodologii de predare şi recomandări privind curriculumul de suport; sugestii referitoare la evaluare; standardele naţionale de performanţă ale elevilor (nivel minim, mediu, maxim). • Obiectivele-cadru ale disciplinei, cu grad mare de generalitate şi complexitate, se referă la formarea în mai mulţi ani de studiu a unor capacităţi şi atitudini specifice disciplinei.
38

• Obiectivele de referinţă specifică rezultatele aşteptate ale învăţării pe fiecare an de studiu. • Exemplele de situaţii de învăţare sunt construite pornind de la experienţa concretă. • Conţinuturile sunt mijloace prin care se urmăreşte atingerea obiectivelor-cadru şi de referinţă. Unităţile de conţinut sunt organizate tematic sau conform domeniilor diverselor obiecte de studiu. • Standardele curriculare naţionale de performanţă sunt criterii de evaluare a calităţii procesului de învăţare formulate sub formă de cunoştinţe, competenţe şi atitudini, definite pentru nivelurile minimal, mediu şi maximal.. Sunt specificate în programele şcolare sub formă de enunţuri sintetice, pe baza cărora se verifică în ce măsură sunt realizate obiectivele de referinţă de către elevi. Manualele şcolare alternative prezintă conţinutul precizat în programa şcolară în unităţi didactice şi experienţe de învăţare. Conţinuturile învăţării sunt sistematizate pe capitole, subcapitole, lecţii, teme. Pentru fiecare disciplină şi an de studiu există o ofertă variată de manuale. Profesorul alege manualul optim pentru elevii săi în funcţie de dorinţa elevilor, a părinţilor sau competenţa personală. Pentru elevii din ciclul primar şi gimnazial manualele sunt gratuite. Ele sunt valabile timp de 3 – 5 ani şi sunt utilizate de către mai multe serii de elevi. Manualele şcolare sunt instrumente ale predării şI învăţării, un suport de prezentare a cunoaşterii ştiinţifice. Manualul şcolar este un ansamblu structurat de proceduri de comunicare, axat pe logică şi ordonare internă, în limitele principiului progresiei sistematice. Conţinutul este raportat la obiectivele-cadru din curriculum, la cerinţele programei şi la situaţiile de învăţare. Manualul este accesibil pentru nivelul minum şi mediu de instruire, iar secvenţele opţionale sunt destinate elevilor cu disponibilităţi educaţionale mai mari. Manualul este o ofertă largă şi variată de demersuri utilizabile în situaţii educaţionale diferite. Dintre caracteristicile organizării interne a manualului şcolar remarcăm: limbajul accesibil, traseele de învăţare, coerenţa şi continuitatea longitudinală, deschiderile interdisciplinare şi transdisciplinare, modalităţi variate de prezentare a conţinuturilor, tehnicilor de evaluare şi autoevaluare tradiţionale şi altenative, claritatea reprezentărilor grafice, diversitatea imaginilor etc. Manualul respectă câteva cerinţe: accesibilitatea textului (claritatea explicaţiilor, numărul ideilor noi, complexitatea exprimării); adecvarea ştiinţifică (măsura şi modul în care manualul
39

încorporează stadiul actual al cercetării ştiinţifice); eficienţa instrucţională (calitatea de a fi util ca instrument de învăţare); raportul dintre partea teoretică şi cea aplicativă; corelaţia logică dintre teorie şi aplicaţii. 3.2.2. Curriculum-ul şcolar. Delimitări terminologice şi conceptuale Conceptul de curriculum. Termenul provine din limba latină (singular: curriculum; plural: curricula) şi însemnă alergare, cursă. Termenul a fost utilizat în documentele unor universităţi medievale din Olanda (Leiden, 1582) şi Scoţia (Glasgow, 1633). R.W. Tyler (1949) precizează componentele curriculumului: obiectivele educaţionale, experienţele de învăţare sau conţinuturile învăţării, metodologia organizării experienţelor de învăţare de către şcoală, evaluarea rezultatelor învăţării. În literatura pedagogică românească actuală nu există consens asupra definiţiei conceptului de curriculum. G. Văideanu consideră curriculumul ca un ansamblu coerent de conţinuturi, metode de învăţare şi metode de evaluare a performanţelor şcolare, organizat cu scopul realizării unor obiective determinate (1986, pag. 416). În sens larg, curriculumul cuprinde ansamblul proceselor educative şi experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar. În sens restrâns, curriculumul sau curriculum formal / oficial cuprinde ansamblul documentelor şcolare de tip reglator în cadrul cărora se consemnează datele esenţiale privind procesele educative şi experienţele de învăţare pe care şcoala le oferă elevului. Curriculumul Naţional cuprinde ansamblul experienţelor de învăţare prin care şcoala asigură realizarea idealului educaţional şi a finalităţilor învăţământului din Legea învăţământului. Componentele Curriculumului naţional: a. Un sistem de consideraţii teoretice asupra educatului şi societăţii prezentat în documentul Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de referinţă. b. Finalităţile • Idealul educaţional şi finalităţile sistemului reprezintă un set de aserţiuni de politică educaţională, care specifică în Legea învăţământului profilul de personalitate dezirabil la absolvenţii sistemului de învăţământ, în perspectiva evoluţiei societăţii româneşti.

40

standarde de performanţă. Obiectivele şi conţinuturile marcate cu asterix şi tipărite cursiv în programe sunt destinate curriculumului la decizia şcolii şi nu sunt obligatorii. inclusiv cele marcate cu asterix. interesele elevilor. Tipuri de curriculum a.• Finalităţile pe niveluri de şcolaritate (primar. Pentru fiecare clasă. manuale şcolare. informează elevii şi părinţii asupra obiectivelor şi conţinurilor cursului. Curriculumul nucleu constituie sistemul de referinţă pentru evaluare şi pentru elaborarea standardelor curriculare de performanţă. disciplină şi an de studiu. proiectează programa şcolară. Curriculumul nucleu (trunchiul comun) reprezintă numărului minim de ore de la fiecare disciplină obligatorie prevăzută în planurile-cadru. materiale suport. prevăzute în planul-cadru. Dacă la geografie s-a alocat numărul maxim de ore prevăzut în planul-cadru de învăţământ. În programă conţinuturile pentru curriculum nucleu nu sunt marcate cu asterix. necesităţile comunităţii locale. în aria curriculară Om şi societate sunt prevăzute 0 – 1 ore pentru discipline opţionale. Curriculumul elaborat în şcoală implică activităţile opţionale propuse de şcoală în funcţie de resursele umane şi materiale ale şcolii. situaţiile specifice şcolii. c. Conţinuturile sunt concretizate în: în planuri-cadru. atunci orele destinate cursurilor opţionale sunt atribuite altei 41 . Curriculumul extins implică parcurgerea în întregime a conţinurilor programei. programe şcolare. Curriculumul la decizia şcolii acoperă diferenţa de ore dintre curriculumul nucleu şi numărul minim/maxim de ore / săpt. Pentru constituirea unei grupe sunt necesari minim 10 elevi care provin dintr-o clasă sau din clase paralele. la clasele a VII-a şi a–IX-a o oră/săptămână. b. Ele sunt obligatorii indiferent dacă se alocă numărul de ore minim sau maxim. în numărul maxim de ore alocat disciplinei respective. Profesorul propune tema cursului opţional. importanţa sau atractivitatea subiectelor. o prezintă inspectorului de specialitate pentru aprobare. gimnazial şi liceal) descriu specificul fiecărui nivel de şcolaritate din perspectiva politicii educaţionale. cu elevii care au interes special pentru geografie. La geografie numărul minim de ore în clasele a IV-a şi a–V-a este de o jumătate de oră/săptămână. Curriculumul nucleu aprofundat implică parcurgerea conţinuturilor obligatorii din programă în numărul maxim de ore alocat disciplinei cu elevii care nu pot însuşi curriculumul obligatoriu în numărul de ore alocat.

de ideile sau semnificaţiile psihologice achiziţionate din experienţele anterioare şi înmagazinate în mintea sa. Distingem conştiinţa actuală sau spontană – percepţia imediată a ceea ce simte printr-un un minim de contact cu ceea ce percepe şi simte – şi conştiinţa reflectată ce implică un proces de organizare a percepţiei sub formă de reprezentare mentală abstractă. Procesul de învăţare implică mai întâi percepţia elementelor din experienţa actuală – senzaţii. faţă de care reacţionează subiectiv. simbolici sau concreţi. nevoi. conştiinţa permite o receptivitate mai mare sau mai mică a informaţiilor din câmpul perceptual Conştiinţa reflectată permite realizarea abstractizării şi simbolizării experienţei. exerciţii. reacţii trăite la un moment dat – prin reflectare subiectivă. fenomenelor şi 42 . Formarea la elevi a reprezentărilor şi noţiunilor geografice 3. În funcţie de caracteristicile obiective ale stimulilor. După ce elevii optează pentru un curs opţional. c. R. norme metodologice şi materiale suport care descriu condiţiile de aplicare şi de monitorizare ale procesului curricular. 1979). impresii. Pentru perceperea obiectelor.). calificative. Conştiinţa este capacitatea de a percepe informaţii prin simţuri şi de a le interpreta sub formă de reprezentare mentală abstractă. la interfaţa cu mediul ambiant.Lafon. prin intermediul informaţiilor senzoriale şi sub influenţa dispoziţiilor individului sau a semnificaţiilor achiziţionate din experienţele trecute.3. Percepţia este oglindirea în conştiinţa omului a obiectelor şi fenomenelor care acţionează direct asupra receptorilor.3. Curriculumul suport cuprinde materialele didactice sau de documentare destinate elevilor şi profesorilor (culegerile de probleme. caiete de activitate independentă etc. cu ajutorul simbolurilor şi care permite crearea unei semnificaţii (P. emoţii. sub formă de stimuli interni sau externi. 1971. 3. idei.1. nu ar exista percepţii. acesta este inclus în orar şi în catalog. fişe. de dispoziţiile persoanei. Formarea reprezentărilor Individul trăieşte permanent diverse experienţe în cadrul cărora suportă un bombardament de stimuli interni şi externi. atlase. Dacă nu ar exista obiectele în realitate. se acordă note. texte.discipline din aria curriculară.Foulquie. Obiectualitatea. imagini. ghiduri. Se scriu absenţe. Pentru favorizarea învăţării se impune să cunoaştem caracteristicile percepţiei şi să analizăm modul de organizare a percepţiei în lecţii. se încheie medii.

trecem la etapele de abstractizare a trăsăturilor esenţiale. Imaginile perceptive au semnificaţie semantică. ceea ce este fals. miros. senzaţiile fiind unificate şi ordonate în imaginea integrală. cu toate că obiectele îşi schimbă permanent aspectul. Percepţia este mai completă când informaţiile sunt mai multe şi receptate prin mai mulţi analizatori. olfactiv. culorii etc. gustativ). sistemică ale obiectului. Nu avem certitudinea că descriem exact şi corect un miros. dimensiune. prin intermediul tuturor analizatorilor. adică noi percepem obiectele din jur ca fiind relativ constante sub aspectul formei. Când elevii percep un obiect. Constanţa percepţiei constă în relativa stabilitate a însuşirilor percepute ale obiectelor. un gust. O persoană nu percepe un obiect despre care nu primeşte informaţii prin intermediul analizatorilor (vizual. ierarhic organizată. relaţiile dintre componente sau dintre obiect şi categoriile supraordonate sau subordonate. textură. ci se obţin prin analiza relaţiilor constante dintre obiecte. Pentru perceperea integrală şi sistemică a unui obiect analizăm fiecare element şi trăsătură esenţială.evenimentelor din realitate. Însuşirile esenţiale nu sunt percepute prin analizatori. fenomenului sau situaţiei. credem că ei primesc aceiaşi stimuli ca şi noi: aceeaşi formă. îi confruntăm direct cu aceasta. tactil. Prin percepţie se reflectă ansamblul însuşirilor neesenţiale ce acţionează asupra receptorilor. un peisaj. culoare. Structuralitatea. auditiv. Percepţia este o structură nouă. Încercarea de a converti informaţii destinate unui analizator în informaţii destinate altui analizator determină eroare în percepţie. Apercepţia reprezintă dependenţa percepţiei de subiectivitatea individului. A percepe conştient un obiect înseamnă a-l raporta la o clasă de obiecte. Integralitatea. care cuprinde componentele şi relaţiile dintre ele. după percepţia obiectului sau fenomenului. a-l "generaliza" prin cuvânt. subiecţii sunt în contact nemijlocit cu acestea sau cu reprezentările lor. Ea nu coincide cu senzaţiile noastre momentane şi nu rezultă din însumarea lor. distinctă de senzaţiile care intră în componenţa sa. mărimii. îl comparăm cu obiectele cunoscute şi încercăm să-l includem într-o categorie de obiecte. Pentru ca elevii să perceapă realitatea obiectiv şi să nu dobândească imagini deformate ale acesteia. Categorialitatea. Când percepem un obiect necunoscut. Percepţia nu este o sumă a senzaţiilor 43 . în aşa fel ca persoana care citeşte sau ascultă să perceapă aceiaşi stimuli ca noi. Pentru dobândirea noţiunilor ştiinţifice. simbolizare şi integrare în structura cognitivă a individului.

stimulilor (detalii) spaţiu etc. de la distanţă percep ceva. de structura personalităţii sale etc. dar care nu sunt prezente în momentul respectiv la nivelul receptorilor sau omite selectiv anumite elemente prezente. Sub acest aspect.momentane. iar dacă apropiem imaginea. formă. Procesul de percepţie a unei experienţe actuale este influenţat. În sistemul de acţiuni perceptive distingem mai multe operaţii: Detecţia este operaţia de constatare a obiectului ("ceva necunoscut") sau a absenţei sale. dar şi un proces – un sistem de acţiuni perceptive – prin care se construieşte treptat imaginea perceptivă. disting lacul. 44 . Obiect de cunoscut Lac Experienţă fotografiei unui lac Detecţia "obiectul" Discriminarea dimensiune. poziţie în Cu obiecte percepute anterior "Obiectul" Identificarea/denumirea este un lac. de valorile şi imaginea pe care o are despre sine. ci include detalii adăugate de subiect. Comparaţie Cu alte obiecte din câmpul perceptual Privitul Descopăr Culoarea. filtrat şi chiar distorsionat de cunoştinţele sau abilităţile achiziţionate. învăţarea este înrădăcinată în subiectivitatea persoanei. Percepţia este o imagine mai mult sau mai puţin constituită a unui obiect sau fenomen din lumea externă. de atitudinea subiectului. mişcare. Dacă prezentăm elevilor fotografia unui lac.

Fig. miros. În urma comparaţiei identificăm sau nu obiectul. dar încă nu sunt capabili să-i precizeze trăsăturile esenţiale. le oferim imaginea unui alt lac şi formulăm întrebări.şi subordonate. sunete etc.3. elevii şi-au format o imagine integrală a lacului. Identificarea şi recunoaşterea se realizează numai dacă avem în baza de cunoştinţe noţiunea respectivă. Prin acest sistem de acţiuni perceptive.2. adică indicarea denumirii obiectului perceput şi includerea într-o clasă de obiecte percepute anterior. îl denumim ("eticheta"). Pentru ca elevii să compare "obiectul" necunoscut cu alte obiecte.3.Categorizarea din "Obiectul" face parte categoria/clasa lacurilor. Pentru a conduce percepţia lacului de către elevi. îl recunosc şi-l denumesc. Pentru a recunoaşte şi nominaliza obiectul lac este necesar să avem reprezentate în MLD (memoria de lungă durată) caracteristicile esenţiale şi neesenţiale ale lacului 45 . Compararea obiectului perceput se face cu alte obiecte percepute în momentul respectiv sau cu imagini păstrate în memorie. formă. să-l diferenţieze de categoriile de pe aceeaşi treaptă ierarhică sau de categoriile supra. În timpul percepţiei elevii sunt în situaţii diferite: cei care posedă noţiunea de lac. iar ceilalţi nu. dimensiune. Dacă nu identifică lacul. Recunoaşterea implică categorizarea. formulăm întrebări: Ce formă are această acumulare de apă? Ce culoare are apa? Ce suprafaţă are această acumulare de apă? Ce adâncime are această acumulare de apă? Unde este situată această acumulare de apă? Ce aspect au malurile acestei acumulări de apă? etc. Stimulii sunt prelucraţi mental rapid şi elevii sesizează că în fotografie este un obiect similar celui dintâi. culoare. Percepţia unui obiect Discriminarea este operaţia propriu-zisă de formare a imaginii perceptive prin sesizarea stimulilor (detaliilor): poziţie în spaţiu. Aceste operaţii aparţin abstractizării şi generalizării. 3. 3. Formarea noţiunilor În învăţare este important să înţelegem procesul prin care percepţiile sunt convertite în reprezentări şi în special cum să influenţăm pozitiv acest proces.

comparaţia. componentele (părţi) şi relaţiile dintre ele. constituită din aspectele neesenţiale. după eliminarea proprietăţilor variabile. concretă. el căută caracteristicile esenţiale. poziţia în spaţiu (în relaţie cu alte elemente) etc. prin indicarea directă a obiectului de către adult: Uite lacul! Cunoaşterea ştiinţifică a realităţii şi adaptarea optimă în cadrul ei impune dobândirea completă şi corectă a noţiunilor. Capacitatea de a analiza corect obiectele şi fenomenele se obţine prin exerciţii. a unor obiecte sau fenomene. a. neregulată). sinteza. dimensiunea (lungime. cu scopul stabilirii asemănărilor şi deosebirilor dintre ele. care fac ca un lucru să fie ceea ce este. fenomene. În primii ani de viaţă copiii dobândesc definiţii ostensive. Principiul fundamental al analizei este de a identifica proprietăţile obiectelor şi sistemelor ("a avea o proprietate"). reală. pentru a ajunge la esenţă – la noţiune – analizăm caracteristicile sale pentru că astfel îşi formează capacitatea de a analiza şi nu se opresc doar la percepţia obiectului sau fenomenului. adică esenţa obiectului. înălţime. iar deosebirile sunt trăsăturile pe care nu le posedă ambele sau mai multe obiecte şi prin care se diferenţiază între ele. Copilul posedă noţiuni empirice pe care le corectează treptat. însuşiri sau componente. pe plan mintal. Ei învaţă ce anume (componente. generalizarea. b. Comparaţia constă într-o apropiere. Noţiunile nu sunt fixe. simbolizarea etc. pentru reprezentarea noţiunii de lac. a obiectelor comparate sau alăturarea unui 46 . constante. Elementele supuse analizei sunt: forma (geometrică. Comparaţia include un proces de alăturare fizică. lăţime). Analiza reprezintă separarea mintală a unor obiecte. prin insistenţa permanentă asupra detaliilor percepute prin analizatori.şi prin comparaţie cu această reprezentare să categorizăm obiectul în clasa lacurilor. O noţiune care nu cuprinde în întregime caracteristicile stabile şi conţine unele trăsături neesenţiale este o noţiune empirică sau preştiinţifică. eliminăm proprietăţile variabile şi reprezentăm ansamblul caracteristicilor esenţiale. ci suportă un proces continuu de schimbare. După ce individul învaţă că noţiunea corespunde caracteristicilor stabile ale obiectului. Când oferim elevilor spre cunoaştere un obiect sau fenomen. în momentul în care analizează un obiect. Dacă prin percepţie obţinem o imagine integrală a obiectului. culoarea. relaţii) şi cum să analizeze (proceduri). În acest demers individul exersează operaţiile gândirii: analiza. Asemănările reprezintă caracteristicile comune pe care le posedă obiectele. abstractizarea. imuabile.

necesare. a cărui imagine este stocată şi actualizată din memorie. Caracteristicile neesenţiale pot fi: este o acumulare de apă dulce (sărată. Rezultatul comparaţiei este exprimat prin aserţiuni: Lacul X este mai adânc decât lacul Y. Stabilirea trăsăturilor necesare şi suficiente este o sarcină dificilă. are bazin lacustru. formând conţinutul noţiunii (însuşiri. Pentru a sesiza esenţialul.obiect concret cu unul perceput anterior. este situat pe suprafaţa continentului Europa/Asia etc. gura de vărsare sub formă de estuar sau deltă. Cu cât este mai complexă o noţiune sau categorie. numeroşi afluenţi. suficiente – care determină ca obiectul respectiv să fie ceea ce este. cu atât există mai multe definiţii. ci cuprinde ansamblul caracteristicilor esenţiale – stabile. În conţinutul noţiunii fluviu figurează notele: apă curgătoare. comparaţiei şi abstractizării. debit mare. c. are bazin lacustru adânc (întins. urmărim elementul stabil de-a lungul variabilităţii spaţiale şi temporale a obiectului. Această construcţie nu este identică cu cea iniţială. note). Ceea ce apare şi dispare indică o trăsătură neesenţială. Dacă cerem elevilor să definească pârâul înainte de învăţarea conceptului primim diferite 47 . vărsare în mare sau ocean etc. construit de către om). Conceptul este o definiţie care cuprinde toate caracteristicile necesare şi suficiente ale clasei respective. Este exclus să comparăm culoarea unui obiect cu forma altui obiect. bazin hidrografic foarte întins. aspectele sau relaţiile esenţiale – stabile şi comune mai multor obiecte sau fenomene – prin contrast cu trăsăturile care variază de la un obiect la altul. salmastră). Abstractizarea este un proces mental de selecţie a caracteristicilor esenţiale – necesare şi stabile – din ansamblul tuturor caracteristicilor şi de ignorare sau excludere a caracteristicilor neesenţiale – particulare şi individuale. Prin abstractizare deducem proprietăţile esenţiale ale lacului: este o acumulare de apă. este situat pe suprafaţa continentelor. supus analizei. Lacul Y are bazin lacustru ca şi lacul Y. forma. Sinteza reprezintă asamblarea esenţei prin reunificarea caracteristicilor necesare în reţele complexe. În comparaţie utilizăm criterii: culoarea. lungime mare. proprietăţi. albie adâncă. d. densitatea. lungimea etc. într-o unitate independentă cu structură complexă. neregulat. atribute. Ceea ce rămâne constant la diferitele exemplare ale unui obiect indică trăsătura esenţială. Obiectul rezultat prin abstractizare şi sinteză este un concept sau o abstracţiune care reprezintă obiectul. caracteristici. caracteristici. Sinteza constă în reconstituirea întregului. În abstractizare conştientizăm şi distingem caracteristicile. Lacul X conţine apă ca şi lacul Y.

Formarea categoriei depinde de corectitudinea conceptului aferent dobândit de subiect. Orice apă curgătoare cu aceste caracteristici. platformă de foraj marin. un decupaj incorect al mediului în care trăim. liman. orice membru al acesteia 48 . Categoria primeşte o etichetă sau carcasă lingvistică – un nume. în afara conceptelor. Categoria sau clasa de obiecte cuprinde ansamblul sau mulţimea obiectelor reale sau imaginare. cu similarităţii fizice sau funcţionale. puţin asemănătoare sub aspect fizic. Clasa pâraielor este reprezentată mental prin conceptul de pârâu: cea mai mică apă curgătoare care are albie proprie. sintagme (lac pe masiv de sare. Categoriile sunt nominalizate prin cuvinte izolate (lagună.definiţii empirice. lac în crater vulcanic. Afirmăm că mulţimea obiectelor care sunt acumulări de apă. Categorizarea implică o relaţie de reuniune. unul dintre cele două tipuri de similitudini are prioritate. propoziţii determinative asociate unui nume (constelaţiile vizibile în emisfera nordică). izvoare. dar fără să deţină reprezentarea conceptuală a pârâului. Elementele clasei termometre. Obiectele sunt grupate în aceeaşi categorie după similaritate fizică sau funcţională. definite ca noţiuni sau concepte. traseu propriu şi nu are afluenţi. Categoria lacuri cuprinde diversele tipuri de lacuri care au caracteristici fizice sau perceptive asemănătoare: concavitate. canale. Într-o categorie. În contexte diferite. în categorii sau clase de obiecte. este membră a categoriei pârâu. acumulare de apă etc. un termen sau perifrază. adică toate obiectele care posedă aceleaşi caracteristici esenţiale sunt reunite în aceeaşi clasă de obiecte. categoria de elemente care satisface proprietăţile pârâului nu este corectă şi este posibil să includă râuri. Pe baza caracteristicilor esenţiale. Dacă subiectul are un conţinut eronat al conceptului pârâu. fraze determinative asociate unui nume (perioada în care s-a făcut trecerea de la maimuţe antropoide spre oameni primitivi). efect de seră). În realitate elevii identifică pâraiele printre alte ape curgătoare. Categorizarea sau clasificarea este procesul prin care distribuim obiectele. lac tectonic). situate în concavităţi ale continentelor aparţin clasei lacurilor. fapt ce indică existenţa altor tipuri de reprezentări mentale. se stabileşte apartenenţa sau nonapartenenţa unui obiect la clasa respectivă. O definiţie incorectă sau incompletă – conceptul fiind forma contrasă a unei definiţii – implică a clasificare nevalidă. cuvinte determinate prin atribute (lac carstic. care includ un grup de obiecte considerate ca membri ai categoriei respective. e. sunt grupate după similaritate funcţională: au funcţia de a măsura temperatura. în mod necesar şi suficient. gheţar).

râuri etc. apoi exemplarul ideal sau "portretul-robot". dar nu situează hidrosfera pe aceeaşi treaptă ierarhică cu celelalte geosfere. O categorie este inclusă într-o reţea ierarhizată de categorii.ar trebui să reprezinte la fel de bine categoria respectivă. Prototipul reprezintă unul sau mai multe exemplare. Reţelele de categorii sunt importante în constituirea structurilor cognitive mentale deoarece evidenţiază ierarhizarea categoriilor. Ele permit individului să lege cunoştinţele noi de categoriile cu care au relaţii. marea şi oceanul sunt considerate exemplare mai reprezentative pentru categoria de unitate hidrografică decât gheţarul sau apele subterane. să activeze mult mai uşor şi mai rapid orice cunoştinţă din MLD. relaţiile de subordonare. iar în vârf este conceptul. utilizăm. Prototipurile persistă şi în structura cognitivă a adultului. supraordonare. elevul dobândeşte conceptul. Pe nivelele inferioare am structurat numai categoria hidrosferă. Pentru exemplificarea unei categorii. Râul. iar din cadrul acesteia categoria lacuri. Prototipul este mai uşor de activat din memorie decât conceptul. lacuri. care apar cu cea mai mare frecvenţă când se cere exemplificarea unei categorii sau care are cea mai mare valoare de prototipicalitate. Apartenenţa unui obiect la o categorie se face prin măsurarea similarităţii sale cu acest exemplar ideal sau portret robot. coordonare etc. O persoană operează atât cu conceptul. când definim hidrosfera. însă există membri consideraţi mai tipici sau reprezentativi decât alţii pentru categoria respectivă. Dacă nu constituim aceste reţele. mări. ca o subcategorie a geosferelor şi ca supracategorie pentru oceane. Într-o ierarhie a abstractizării unei categorii. Prezentăm reţeaua de categorii a geosferelor. lacul. cât şi cu prototipul unei categorii. Prototipul vizează un exemplar ideal care însumează caracteristicile mai multor membri ai categoriei. la bază este exemplarul real tipic. prototipuri. Geosferele Litosfera Atmosfera Hidrosfera Pedosfera Biosfera Sociosfera/ Antroposfera 49 . poziţionarea lor pe treptele ierarhice. de regulă.

adică între sfera genului şi sfera speciei. Hidrosfera este o geosferă sau Hidrosfera ∈ clasei geosferelor. Reţea de categorii: Geosferele externe ale Pământului Între categorii există relaţii de apartenenţă. Snagovul este un liman sau Snagovul ∈ limanelor. Lacul este un element al hidrosferei sau Lacul ∈ clasei hidrosferei. Categoria inclusă se numeşte subcategorie. Apartenenţa este o relaţie de la element la mulţime. specie. Mulţimea lacurilor de pe Pământ este alcătuită din reuniunea mulţimii lacurilor fiecărui continent.Oceane Gheţari Mări Lacuri Râuri Ape subterane Tectonice Limane vulcanic Alte tipuri Lagune Carstice Glaciare De crater Fig. Snagovul nu este o lagună sau Snagovul ∉ lagunelor. iar cea inclusă. 50 . prin intermediul simbolurilor greceşti ⊃ şi ⊂ . Operaţia de reunire a mulţimilor se notează cu simbolul grecesc U. 3. • Reuniunea de mulţimi este formată din elementele care aparţin cel puţin uneia din mulţimile date (nu se exclude cazul când elementul aparţine simultan mai multor mulţimi). prin intermediul simbolurilor greceşti ∈ şi ∉. iar categoria includentă supracategorie. entităţi materiale şi include categorii subordonate ca râuri. pâraie. Noţiunea includentă se numeşte gen. Iazul este inclus în clasa lacurilor sau Iazul ⊂ lacurilor. adică de la noţiunea individuală la specie. de includere şi de reuniune. • Relaţiile de apartenenţă sau nonapartenenţă sunt exprimate verbal sau verbal-simbolic. Incluziunea este o relaţie între mulţimi. Limanul este un lac sau Limanul ∈ clasei lacurilor. • Relaţiile de incluziune sunt exprimate verbal sau verbal-simbolic. Lacurile includ iazurile sau Lacurile ⊃ iazurile.4. O mulţime reală de ape curgătoare o includem în categorii supraordonate ca unităţi hidrografice.

când sunt incluse în categorie obiecte care nu par să îi aparţină. Generarea de inferenţe este procesul invers generalizării. pentru că posedă caracteristicilor esenţiale specifice clasei. Snagovul are bazin lacustru. Silogismul este posibil datorită categorizării Snagovului ca membru al clasei lacurilor. când sunt cuprinse noi obiecte într-o clasă. Pe baza acestei categorizări. f. h. Toate lacurile au bazin lacustru. după proprietăţile comune. • generalizare extensivă. g. Distingem: • generalizare constitutivă sau prin inducţie când se trece de la un obiect individual. cu ajutorul unui echivalent verbal sau simbolic. Generalizarea este operaţia de extindere a caracteristicilor esenţiale ale unui obiect asupra unei întregi mulţimi de obiecte. Deci. Acest obiect este inclus în clasa lacurilor deoarece posedă caracteristicile comune (esenţiale) clasei lacurilor. chiar dacă acestea nu sunt vizibile imediat. la clasa care conţine acel obiect. Datorită capacităţii de simbolizare. Proprietăţile clasei sunt inferate asupra fiecărui individ categorizat. o proprietate a tuturor membrilor acestei clase – cea de posesie a bazinului lacustru – se distribuie membrului Snagov. când se trece de la o clasă dată la altă clasă care o conţine pe cea dintâi ca o subclasă: Limanele sunt o submulţime a lacurilor. adică toate obiectele care posedă aceste note comune şi stabile aparţin aceleiaşi clase. chiar dacă acestea nu sunt vizibile. Procesul de simbolizare 51 . Simbolizarea este un proces de codificare şi evocare a unei percepţii. preşcolarii grupează corect membrii aceleiaşi categorii. Afirmăm despre un obiect că este un/o sau că aparţine clasei respective. a unei reprezentări mentale sau semnificaţii. • generalizarea constructivă. Dacă precizăm caracteristicile mai multor obiecte. Cuvântul lac este echivalentul verbal reprezentativ al unei clase de stimuli sau a unei noţiuni distincte de cele evocate prin cuvintele deal sau câmpie. • generalizarea prin analogie. Snagovul este un lac. Peştera este reprezentată pe hărţi printr-un simbol. gândită ca o unitate: O movilă de material steril scos dintr-o mină reprezintă o haldă. o persoană utilizează cuvinte sau alte forme simbolice pentru a descrie caracteristicile stimulilor percepţiei sau pentru a numi grupări sau clase de stimuli.Lacurile = limane U lagune U lacuri tectonice U lacuri carstice etc. gândit ca o unitate.

nu dispunerea spaţială sau detaliile. mai inclusive. dar uităm repede imaginile sau informaţiile a căror semnificaţie nu am decodificat-o. a imaginii despre sine sau a modului de viaţă. caracteristicile percepute ale obiectelor. sub formă de imagini. schimbarea atitudinilor. Multă vreme după percepţie ne amintim un desen schematic. Cunoştinţele se structurează în reţea în mod piramidal: în vârf se găsesc ideile cele mai generale. mai abstracte. Integrarea cunoştinţei noi în structura cognitivă. mod de dispunere a stratelor (orizontale la câmpie. densitatea mai mică a fragmentării. valorilor. O reprezentare abstractă dobândită dintr-o experienţă este integrată în structura cognitivă ca idee nouă. peste această valoare la deal). peste 300 m la deal). prin expresia este un/o. înclinate la deal) etc. dealuri. • prin deosebirile identificate între clasele cu acelaşi grad de generalitate: Câmpia se diferenţiază de deal prin: altitudine mai mică (sub 300 m la câmpie. mai concrete. în momentul în care este legată de elementele unei reţele semantice din baza de cunoştinţe. Fiecare din aceste idei este legată de 52 . înclinarea mai mică a suprafeţelor (1-3 o la câmpie. peste 100 m la deal). Câmpia este o formă de relef continental. podişuri. i. relaţiile dintre concepte sau dintre acestea şi proprietăţile adiacente (linii sau arce). pe termen lung. locul unei fraze pe o pagină sau caracteristicile senzoriale pe care le-am trăit într-o împrejurare. iar la bază ideile cele mai puţin inclusive.începe în momentul în care sunt descrise caracteristicile unui obiect de învăţat. câmpii. Relieful continentelor se subdivizează în clasele: munţi. Sistemul cognitiv are tendinţa de a stoca preferenţial şi prioritar. Reţelele semantice sunt o descriere a modului de organizare a cunoştinţelor în memorie şi sunt specifice domeniilor bine structurate şi neutre din punct de vedere afectiv. adâncimea mai mică a văilor (sub 100 m la câmpie. o fotografie. Integrarea unei cunoştinţe implică modificări în structura cognitivă. • prin subdivizarea unei categorii generale în categorii subordonate. Constituirea unei reţele semantice se face: • prin legăturile logice de includere în categoriile cele mai generale (categorizare). Sistemul cognitiv stochează în MLD. informaţia semantică (semnificativă) a unui stimul. distinctă de alte idei. O reţea semantică este formată din concepte (noduri). mai particulare.

• relaţii de coordonare. între concepte cu acelaşi grad de generalitate. • relaţii de predicaţie. Într-o reţea semantică există mai multe tipuri de relaţii: • relaţii de subordonare. 1994 ). Aceasta înseamnă că o proprietate aferentă unui nod (concept) este moştenită de toate nodurile (conceptele) subordonate. Există relaţii de subordonare între pârâu şi apă curgătoare. terminologia folosită etc) care sunt reprezentări imagistice. Ex. de la subiectul logic la caracteristicile sale definitorii. Când citim un text reţinem semnificaţia mesajelor.palierele superioare prin relaţii de apartenenţă. apă curgătoare şi hidrosferă şi relaţii de predicaţie între hidrosferă şi are apă. Codificarea semantică are mai multe avantaje (M. caracterele literelor. are toate caracteristicile asociate nodurilor apă curgătoare şi hidrosferă. în afară de proprietăţile sale. de la concepte cu grad mare de generalitate la cele cu extensiune redusă. apă curgătoare şi are izvor. are curs de apă etc. Hidrosferă (sub-supra) Pârâu (coord) (pred) Râu are apă Fluviu Apă curgătoare (sub-supra) (pred) are izvor are curs de apă are gură de vărsare 53 (coord) . semnele de punctuaţie. Reţeaua are proprietatea de eritabilitate a trăsăturilor. • Reprezentarea semantică este mai economică decât celelalte tipuri de reprezentări deoarece conţine un maximum de informaţie prin reflectarea abstractă a unui eveniment sau stimul. râul. de la concepte cu grad de generalitate redus la cele cu extensiune generală. • relaţii de supraordonare. nu caracteristicile fizico-spaţiale (topica. De exemplu.Miclea.

sistemul cognitiv face saltul de la real la posibil. sunt mai uşor de prelucrat şi de activat decât reprezentările imagistice. 3. Semnificaţia este determinată de caracteristicile structurii cognitive depinzând de calitatea relaţiilor existente. netedă. • Reprezentările semantice impun o sintaxă riguroasă şi limitează numărul de combinaţii posibile. indiferent de expresiile verbale utilizate. Întregul mecanism logic al subiectului uman operează asupra conţinuturilor semantice.are bazin hidrografic etc Fig. Ex: Putem avea o reprezentare imagistică despre lucruri posibile. Un elev posedă o noţiune empirică despre câmpie( forma de relief cu cea mai mică altitudine. Reţea semantică • Rapiditatea procesării. Fiind abstracte. Condiţia cea mai importantă pentru crearea unei semnificaţii este stabilitatea. Semnificaţia psihologică sau semantică a unei cunoştinţe este o reprezentare mentală abstractă. claritatea şi gradul de diferenţiere a conceptelor şi ideilor. subiectivă şi distinctă a unei experienţe pe care o persoană o are dintr-un stimul sau ansamblu de stimuli. Regulile logice operează asupra reprezentărilor semantice. "ocean secat". reprezentările semantice. care ocupă în memoria de lucru un spaţiu mental mai redus. colorată cu verde pe hartă etc). Ele nu permit încălcarea regulilor de combinare semantică sau logică pentru a ajunge la combinaţii ilogice: "planetă cubică". iar un profesor are o definiţie precisă şi mai elaborată deoarece a stabilit relaţiile între această noţiune şi altele conexe. Fiind abstractă. de stabilitatea şi diferenţierea elementelor structurii în care este integrată. Semnificaţia psihologică este produsul relaţiilor de asemănare şi deosebire de alte idei sau semnificaţii psihologice din structura cognitivă a individului.5. Dacă 54 . "stea fără lumină" etc. • Reprezentarea semantică operează cu referenţi posibili care au rezultat din cunoştinţele semantice pe care le avem despre obiectul respectiv. constituirea reprezentării semantice nu depinde de ordinea de prezentare a stimulilor. Prin reprezentarea semantică. care poate fi evocată printr-un simbol. "câmpie puternic înclinată". ca "viaţa pe alte planete" pe baza unor procesări descendente a unor cunoştinţe semantice din filme sau cărţi de science-fiction din care imaginea rezultă ca un produs secundar. "atmosferă fără aer".

atitudinile şi stilul de viaţă a persoanei. prin stabilirea de relaţii între ideile din structura cognitivă actuală şi ideile ivite din această experienţă. Ausubel şi al (1978) afirmă că numai ideile prezentate într-o structură cognitivă sunt clare. de experienţele anterioare. spaţiale. mai uşor de reţinut şi de utilizat pentru a integra semantic alte idei. deosebiri. abilităţile şi atitudinile prealabile. temporale) pe care le stabileşte acest enunţ cu altele din structura de cunoştinţe. strategiile. el integrează uşor. de cunoştinţele. oceanele. iar procesul de învăţare a unei cunoştinţe începe şi se realizează în mod subiectiv. stabile şi bine diferenţiate unele de altele. relaţii cauzale. de a o preciza şi distinge de alte idei disponibile. este mai puţin general şi inclusiv decât cuvântul hidrosferă care înglobează toate lacurile. Procesul implică capacitatea de a evalua scopurile. diferenţiat. de ceea ce trăieşte pe planurile cognitiv. O experienţă devine semnificativă în momentul în care elementele luate în conştiinţă dobândesc o semnificaţie în contextul global de a şti al persoanei (cunoştinţele). de ceea ce conştientizează şi valorizează într-o experienţă. Cuvântul lac este un termen care înglobează mai puţine exemplare. logic sau stabil o nouă cunoştinţă. Procesul de conştientizare a unei experienţe schimbă înţelegerea unui fenomen. mările etc. apele subterane. afectiv şi comportamental. Gradul de semnificaţie logică se verifică prin identificarea numărului de relaţii logice (asemănări. Gradul de semnificaţie logică al unui conţinut este definit în funcţie de posibilităţile de explicare a sensului cuvintelor sau ideilor pe care o structură lingvistică o vehiculează după trebuinţele. În crearea unei semnificaţii psihologice intervine o combinaţie de factori specifică fiecărui individ şi fiecărei situaţii de învăţare. modurile de expresie şi caracteristicile unei culturi. 55 . Crearea unei semnificaţii psihologice este un proces dinamic care depinde de voinţa individului de a se angaja într-o experienţă. concepţiile. Realizarea unei învăţări dintr-o experienţă depinde de gradul de structurare logică a obiectului de învăţat. conţinutul de învăţat. soluţiile posibile ale problemelor. şi implică mai multe relaţii cu alte concepte în ierarhia componentelor mediului geografic decât conceptul lac. de ideile sau semnificaţiile psihologice de care noul conţinut poate fi ancorat (cunoştinţele prealabile). precis. de voinţa de a învăţa în mod semnificativ. valorile.un individ dispune de o bază de cunoştinţe bine structurată. de a face (abilităţi) şi de a fi (atitudini). Procesul este determinat de nevoile şi preocupările persoanei. râurile. O idee integrată în structura cognitivă a unui individ devine subiectivă pentru că este fructul unui proces mental individual. de a clarifica o idee nouă. de a găsi mijloacele.

Procesul mental mental Analiza Produsul Caracteristicile obiectului Cu obiecte concrete Esenţiale Neesenţiale Deosebiri Cu un obiect perceput anterior Comparaţia Cu categorii supraordonate Cu categorii subordonate Cu categorii similare Abstractizarea Caracteristicilor esenţiale esenţiale Sinteza caracteristicilor necesare şi suficiente Conceptul Esenţa Asemănări Caracteristici noţiunii Categorizarea noţiunii Etichetarea termen/perifrază/lexemă Generalizarea Generarea de inferenţe Integrarea în structura cognitivă Denumirea/ Clasa de obiecte/ categoria/sfera 56 .Percepţia se face uşor. dar abstractizarea şi simbolizarea cer efort mental şi voinţă fără care persoana nu cunoaşte şi nu evoluează. Acest proces nu implică date concrete care pot fi verificate. ca în cazul percepţiilor. risc. ci un demers de reflexie şi raţionament care include explorări. erori. anxietate.

Pentru dobândirea unei noţiuni binomul educaţional parcurge un demers cognitiv asemănător celui prezentat mai jos. • Calitatea şi cantitatea învăţării este superioară dacă persoana posedă în structura sa cognitivă cunoştinţele prealabile cu care conţinutul de învăţat poate fi relaţionat. cantitatea de conţinut învăţat semnificativ este cu atât mai mare cu cât nivelul de semnificaţie logică a acestuia este mai ridicată. 3. mare.6. este necesar un timp de exerciţiu mai îndelungat pentru un material cu o mică semnificaţie logică decât pentru un material cu înalt nivel de semnificaţie logică. apă continentală la care această nouă idee poate fi legată. • Pentru atingerea aceluiaşi grad de învăţare semnificativă. râu. 3. Înainte de a învăţa un conţinut verificăm dacă elevul posedă abilităţi intelectuale şi cunoştinţe prealabile la care noua cunoştinţă poate fi legată. fotografie. apă subterană. Intervenţiile pedagogice care favorizează dobândirea şi consolidarea noţiunilor Acţiunea profesorulul Acţiunea elevului DOB#NDIREA NOŢIUNII Prezintă decupajul din realitate ansamblu (desen.7. • Retenţia pe termen scurt sau pe termen lung va fi mai mare pentru conţinuturile de învăţare care au un înalt nivel de semnificaţie logică. O persoană învăţă semnificativ dacă deţine în baza de cunoştinţe ideile de care noua informaţie poate fi relaţionată. Pentru ca un elev să dobândească noţiunea de hidrosferă. obiect concret Conduce analiza caracteristicilor obiectului Percepe stimulii în Percepe selectiv stimulii Analizează stimulii Percepe stimulii Analizează şi compară Discriminează notele Conduce comparaţia cu obiecte concrete sau obiecte precepute anterior stimulii Prezentarea unor exemple şi contraexemple esenţiale 57 . Fig. ocean. el posedă conceptele de lac.Fig. Etapele necesare în reprezentarea noţiunilor Cercetarea evidenţiază următoarele: • Păstrând constant timpul de învăţare.

Conduce sinteza trăsăturilor esenţiale Reconstituie esenţa întregului Defineşte noţiunea Defineşte noţiunea cu alte cuvinte Conduce categorizarea Constituie clasa de obiecte/categoria Denumeşte categoria (etichetarea) Memorează şi enunţă denumirea Conduce ierarhizarea noţiunilor (clasificarea) Conduce identificarea categoriilor cu nivel Identifică categoriile cu acelaşi nivel ierarhic egal ierarhic Conduce identificarea categoriilor subordonate Identifică categoriile subordonate Conduce identificarea categoriilor Identifică categoriile supraordonate supraordonate Constituie reţeaua de categorii Transcrie reţeaua de categorii Conduce integrarea în structura cognitivă Integrează noţiunea în structura cognitivă Oferă grile de evaluare Rezolvă grila de evaluare Se autoevaluează FINISAREA NOŢIUNII Furnizează exerciţii pentru corectare context real Fixare. completare variate Oferă grile de reevaluare Utilizează noţiunea într-un Utilizează noţiunea în contexte Corectează erorile Se reevaluează 58 .

o cale de învăţare realizată de către elev. • funcţia de optimizare a acţiunii prin faptul că indică cum să se procedeze în predare. Taxonomia şi tipologia metodelor constituie o problemă controversată. motrice.. Metoda didactică este: un mod de a acţiona practic. iar în învăţământ metodele didactice sunt căi pentru prezentarea şi dobândirea cunoştinţelor cunoscute deja în ştiinţă şi pentru formarea capacităţilor proiectate prin obiective.1. atitudini. Metoda didactică este un plan de acţiune transpus într-un ansamblu de operaţii mintale şi practice al binomului educaţional prin care elevii dobândesc cunoştinţe. paradigmelor.1. deoarece antrenează individul într-o tehnică de execuţie. un mod de transpunere a intenţiilor profesorului în sarcini de efectuat. • funcţia formativă.Capitolul 4 STRATEGII DIDACTICE 4. Noţiunea de metodă de predare-învăţare. În ştiinţă.1. către) şi semnifică calea sau drumul spre . deoarece constituie o cale de formare şi exersare a capacităţilor intelectuale. capacităţi. priceperi. legilor. principiilor.. afective. planificat şi sistematic. teoriilor noi. Ea este o înlănţuire particulară de evenimente de învăţământ care activează procesele mentale susceptibile să determine achiziţia de cunoştinţe. Criteriile de clasificare şi încadrarea unei metode într-o anumită clasă este relativă deoarece într-o situaţie reală caractesticile acesteia se metamorfozează determinând glisarea 59 . metodele de cercetare sunt căi spre elaborarea informaţiilor. Metodele didactice deţin mai multe funcţii: • funcţia cognitivă. învăţare şi evaluare pentru a se obţine cele mai bune rezultate. Metode de învăţământ utilizate în predareaînvăţarea geografiei 4. Funcţiile şi taxonomia metodelor de predare-învăţare Termenul metodă derivă etimologic din cuvintele greceşti odos (cale) şi metha (spre. un mod de organizare a condiţiilor externe ale învăţării. strategiilor. atitudini şi competenţe. deprinderi. deoarece constituie o cale de cercetare şi cunoaştere a realităţii sau a conţinutului ştiinţei. • funcţia operaţională.

construite anterior. centrate pe ascultare pasivă şi memorare reproductivă. După mijlocul de prezentare a conţinutului: metode verbale. metode bazate pe gândire şi imaginaţie. bazate pe secvenţe instrucţionale stabile. metode intuitive. metode de fixare şi finisare a cunoştinţelor. bazate pe cuvântul scris sau rostit. cu întreaga clasă. metode moderne sau recente. Pentru evidenţierea caracteristicilor unor metode didactice sugerăm câteva clasificări conform unor criterii adecvate. Caracteristicile unor metode de învăţământ AplicareImaginaţieGândire +Memorare FrontaleGrupuriIndivid. metode de sistematizare a cunoştinţelor. reproducere. După forma de organizare a activităţii: metode individuale. metode bazate pe aplicare. metode de predare-învăţare în grupuri. După funcţia didactică principală: metode de predare. pentru fiecare elev în parte. metode de învăţare. bazate pe observarea directă a realităţii sau substitutelor acesteia. metode de evaluare a rezultatelor. Evaluare 60 . metode active.spre o altă clasă. metode euristice. metode frontale. După procesul psihic antrenat predominant şi stimulat: metode bazate pe memorare (percepere. recunoaştere). Tabelul 4.1. După gradul de participare a elevului în propria instruire: metode pasive sau expozitive. ModerneTradiţionale EuristiceAlgoritmice IntuitiveVerbale ActivePasive Denumirea metodei Predare Învăţare Fixare Sistemat. centrate pe explorarea personală a realităţii. După demersul cunoaşterii: metode algoritmice. După criteriul istoric: metode tradiţionale sau clasice. memorare. bazate pe demersuri inedite de cunoaştere şi rezolvare de probleme.

adecvarea şi congruenţa procedeelor constituente.1. Comunicarea verbală reprezintă un transfer complex. metode şi procedee. 82). iar în unele situaţii procedeul îşi poate aroga statutul de metodă. 61 . un simplu detaliu. 4. prin grupajul de strategii. Procedeul didactic este o secvenţă a metodei. o componentă sau chiar o particularitate a metodei (C. multifazial de informaţii între indivizi sau grupuri care îndeplinesc simultan sau succesiv rolurile de emiţători şi receptori. Informaţia reprezintă un mesaj codificat. o tehnică mai limitată de acţiune. pag.2. Cucoş. de la profesor spre elev. Comunicarea este un sistem care cuprinde sursa sau vorbitorii. Metode de instruire centrate pe acţiunea profesorului Metodele de instruire centrate pe profesor sunt cele în care un volum mare de cunoştinţe este comunicat printr-un canal de transmitere. 1996. Eficienţa metodei didactice este condiţionată de calitatea.Observarea Prelegerea Expunerea Povestirea Explicaţia Demonstraţia Conversaţia Dezbaterea Problematizar ea Brainstorming ul Studiul de caz Rezolv. emis de către o sursă. o metodă poate avea rol de procedeu în cadrul unei alte metode. unidirecţional. În aplicarea unei metode se înlănţuie mai multe procedee considerate a fi cele mai adecvate situaţiei de învăţare. În realitatea lecţiei. într-o unitate de timp determinată. probleme Exerciţiul Experimentul Proiectul Jocul T T T T T T M M M M M T/M T M M M A P P P P P A A A A A A A A A A V V V V V V V V V V V V V V V V /I /I / / / / / I I I I I A A A A A E E E E E E A/E A E E A/E G M M M/I G/M M/G G/I G/I G/I G/I G/I/A G/I/A M/A G/A G/I/A M/A/I F/I F F F F F F F/G F F/G/I G I I F/G/I I/G I/G/F I/E/F P P P P P P/I/F/E I/F I/E I/E I/E I/F/E I/F/E I/E I/F/E I/F/E Metoda se transpune practic printr-o suită de operaţii concrete numite procedee. În proiectarea şi organizarea situaţiilor de învăţare. se constituie metodologia didactică în care este dificil de păstrat "puritatea" sau autonomia unei metode.

ci şi ceea ce receptează elevii. Acelaşi mesaj are pentru fiecare o altă semnificaţie în funcţie de cunoştinţele şi experienţele anterioare. adică un lexic cunoscut de interlocutori. Abilităţile de comunicare în geografie Comprehensiune de text / material grafic A asculta ( rol de auditor) A citi (rol de lector) Producere de text / material grafic A vorbi (rol de locutor) A scrie (rol de scriptor) 62 . elevii nu decodează mesajul emis de către profesor. Tabelul 4. Informaţia utilizată în geografie este codificată numeric (cifre. Pentru ca doi indivizi să comunice verbal eficient. că se vorbeşte într-o altă ''limbă''. nu îl înţeleg şi au impresia. Pentru a comunica. Când emitem un mesaj ne asigurăm că este perceput corect de către elevi. Profesorii şi elevii utilizează în lecţie aceeaşi limbă. Emiterea. în afara cunoaşterii codului. Este important să utilizăm un limbaj accesibil elevilor. Dacă elevii nu înţeleg mesajul nu învaţă ceea ce am transmis. Pentru a fi înţeles mesajul este elaborat întrun cod cultural şi lingvistic comun. este nevoie ca emiţătorii şi receptorii informaţiei să posede abilităţi sau capacităţi de comunicare. însă când se abuzează de termeni necunoscuţi şi aceştoa nu sunt explicaţi. ei utilizează. în principiu.2. 4. iar acestea se dobândesc prin exersare. simboluri matematice). transmiterea şi receptarea unui mesaj Codul include întregul sistem de semne verbale şi nonverbale alături de formele (ritualurile) comunicării determinate cultural şi conservate prin tradiţie. acelaşi cod lingvistic.3. verbal (sunete) etc. litere). În multe cazuri elevii nu cunosc sensul real al unor cuvinte pe care le considerăm banale. Mesajul nu este doar ceea ce emite profesorul. SURSA CANAL RECEPTORUL informaţiei Posedă Codifică Utilizează Emite DE TRANSMITERE informaţiei Percepe Decodifică Fig.mesajul şi receptorul. adică aceeaşi limbă şi acelaşi cod cultural. să explicăm cuvintele pe care nu le înţeleg şi să le cerem să întrebe când informaţiile sunt neclare. grafic (semne convenţionale. Abilităţile de comunicare care se dobândesc în lecţiile de geografie prin metodele expozitive sunt specificate în tabelul următor.

În activitatea didactică comunicarea este ierarhică deoarece profesorul are cel mai frecvent iniţiativa mesajului şi emite cel mai mult timp. logic. Comunicarea didactică nu este sinonimă cu informarea – o formă de comunicare mai restrânsă. dacă obiectivul fundamental este formarea de abilităţi se impune crearea situaţiilor de învăţare în care elevii au posibilitatea să-şi exerseze aceste capacităţi.A privi (rol de observator) A elabora (rol de desenator) Comunicarea pedagogică presupune o interacţiune de tip feed-back. iar profesorul vorbeşte cât mai puţin posibil • Sursa posesoare a informaţiei • Sursa posesoare a informaţiei sunt este profesorul elevii şi profesorul • Profesorul se documentează şi • Elevii se documentează şi prelucrează prelucrează informaţia informaţia. Dacă obiectivul fundamental al lecţiei este comunicarea de informaţii. expresiv • Mesajul este emis predominant • Mesajul este emis predominant pe cale pe cale verbală. Noi nu informăm. de la elevi spre profesor şi de la profesor spre elev invers 63 . Actul comunicativ în învăţământul contemporan nu mai este organizat prin atribuirea rolului de emiţător profesorului şi a celui de receptor elevului. iar mesajul este mai puţin previzibil. învaţă să expună un conţinut coerent. ci comunicăm. adesea unilaterală.4. Dacă nu descifrăm la timp reacţiile elevilor şi nu reglăm oportun conduita comunicaţională. Tabelul 4. verbală. Ideală ar fi utilizarea comunicării reciproce în care iniţiativa mesajului aparţine profesorului şi elevului în egală măsură. unidirecţională. iar acest proces este bilateral. întreaga activitate educaţională se compromite sau se blochează. Detaliem în tabelul următor două viziuni diferite asupra modului de utilizare a acestor metode în demersul didactic. aceste metode sunt cele mai adecvate deoarece permit o transmitere rapidă. însă. ci ambii parteneri au simultan dublu statut de emiţător şi receptor. simplă şi directă a unui volum mare de cunoştinţe. Perspectiva tradiţională şi perspectiva actuală asupra metodelor expozitive Perspectiva tradiţională • Aproape întregul discurs aparţine profesorului Perspectiva actuală • Aproape întregul discurs aparţine elevilor. În condiţiile unei reforme în învăţământ se impune o schimbare fundamentală de rol în dialogul profesor-elevi şi o abordare diametral opusă a acestor metode didactice.

întâmplări autentice sau imaginate.1. constituie o situaţie de învăţare. cu caracter plastic. O povestire scurtă. un povestitor şi un auditoriu. evenimente.• Mesajul este perceput. O povestire constituie un pretext de dialog. un model de urmat sau de evitat. redată cu talent. Ce povestiri sunt adecvate lecţiei? Când selectăm povestirile pentru o anumită lecţie urmărim concordanţa 64 . într-un stil descriptiv-narativ. decodificat şi utilizat predominant pasiv de către elev • Majoritatea întrebărilor sunt formulate de profesor • La întrebările elevilor răspunde profesorul • Informaţia se transmite numai prin canalul verbal • Profesorul oferă şi primeşte un feed-back slab.1. decodificat şi utilizat aparent pasiv de către profesor • Majoritatea întrebărilor sunt formulate de elevi • La întrebările elevilor răspund mai întâi colegii • Informaţia se transmite prin canale diverse. Povestirea unei experienţe trăite. evocator şi emoţional. "şocantă" pentru auz şi minte este mai semnificativă şi mai valoroasă decât o sută de denumiri proprii memorate sau decât zeci de informaţii stocate în MLD şi neutilizate vreodată. intuitiv. un prim pas spre rezolvarea unui situaţii-problemă sau a unui caz. Povestirea Povestirea este o metodă expozitivă care constă în prezentarea verbală sau scrisă. transmitem informaţii ştiinţifice însoţite de o carcasă de sentimente. a unor fapte. respectând ordonarea în timp şi spaţiu a obiectelor şi acţiunilor. Printr-o povestire atractivă.2. pe baza unor mijloace de învăţământ diverse • Feed-back-ul se oferă de către profesor după consultarea opiniei colegilor • Învăţarea se produce prin prelucrarea informaţiei 4. sunete care impresionează puternic. a unui fapt autentic. necunoscând eficienţa activităţii şi gradul de decodificare a informaţiei de către elevi • Învăţarea se produce prin memorare • Mesajul este perceput. Utilizarea metodei în demersul didactic implică un conţinut de povestit. imagini. o controversă sau o dilemă. Profesorul care intenţionează să integreze povestiri în lecţie se confruntă cu câteva întrebări: De ce să utilizeze povestiri? Ce povestiri sunt adecvate lecţiei? Cum povesteşte? Cu ce scop introducem povestiri în lecţie? Scurtele povestiri introduse în momentele în care elevii sunt obosiţi sau plictisiţi constituie condimentele care frâng monotonia demersului didactic şi creează acele stări emoţionale care fac ca informaţia să se fixeze puternic în MLD. concret.

O povestire bună implică o relatare logică.Bagă-ţi repede capul în apă! îi porunci Walter. nici rău nu-ţi poate face …Unde te doare? . căutăm diverse povestiri despre o temă în repertoriul propriu sau din alte surse (cărţi. la întâmplare. radio. îşi dădu la o parte cuţitul şi se îndepărtă …Eu îmi mai căutam ceva tutun prin buzunare. cu frunze late. de a crea un cadru afectiv optim. ora) şi locul (localitatea. repezindu-ne în ajutorul lui. Dacă textul identificat este lung. Tomas se ridică. ierburi înalte.Capul şi ochiul în care am primit o lovitură … . se precizează momentul (data. maceta. fără să ştim despre ce era vorba… .Imbecilule! Să ţi se întâmple ţie aşa ceva? … Căscai ochii. . liane. suspans sau a da farmec lecţiei. nu se vedeau decât arbori. se relatează acţiunea în ordinea desfăşurării ei.Staţi pe loc! Atenţie! Bâlbâi bătrânul cauchero. arbuşti. Prin intermediul unui limbaj expresiv. chiar de nu-ţi trece. ţara. Aplicaţie: Analizaţi dacă această povestire satisface aceste condiţii. Se mai numeşte şi arbol de saludos …Nu te poţi apropia de el decât după ce-i faci o serie de temenele. O povestire bună are câteva caracteristici: limbaj şi stil literar. televiziune) cu scopul precis de a crea emoţii. El Germano îşi luă puşca. . “Era o foarte frumoasă plajă.De un hitil … un arbol de fuego sau arbore de foc. specifică momentul în care se produce acţiunea. dintre care câteva trestii înălţând în văzduh nişte flori roşii. Trebuie să-l saluţi scoţându-ţi pălăria. cea mai mare.. dar degeaba. o povestire naşte emoţii în sufletul cititorului. să i te închini cu respect şi 65 . Pentru o lecţie de geografie alegem povestiri scurte (1-2 paragrafe) pentru că această metodă are mai mult rolul de a varia demersul didactic. iar eu. cu diverse figuri de stil. Cum pregătim conţinutul povestirii? Există diverse proceduri de a selecta povestirile pentru o lecţie: alegem textul în funcţie de un obiectiv cognitiv sau atitudinal. de a motiva şi a stimula decât de a transmite informaţii ştiinţifice. introducem un text adecvat subiectului şi pe care l-am găsit într-o sursă oarecare. cea mai plăcută pe care o văzusem de când plecasem din Iquitos… Fără a spune un cuvânt. când Carranza scoase un ţipăt înfricoşător. continentul) în care se petrece fapta. selectăm ideile care ne interesează sau reformulăm textul în întregime.Despre ce este vorba? întrebai eu. Deodată Walter răcni: .conţinutului acesteia cu cel al lecţiei. caracterizează detaliat personajele şi “scena” pe care se derulează faptele în aşa fel ca un cititor să îşi reprezinte mintal întregul tablou. cronologică şi la obiect a evenimentelor sau faptelor. limbajul şi lungimea textului. se menţionează personajele care săvârşesc acţiunea. stranii şi de o senzualitate aproape umană. Tomas! Ce ţi s-a întâmplat? .Tomas! strigă El Germano.

Important este să conştientizăm. plictisitoare. 90 – 92. cât şi la liceu.Faimosul vostru hitil. Chiar dacă vârsta elevilor este mai mare. Fără a transforma lecţia într-o colaj de povestiri. chiar în prezenţa unei persoane. nu mă tem. păzea! Tomas a păţit-o şi are de tras vreo opt zile dacă nu găsim papayer. spusei eu. plin de fructe stacojii. dar obrazul stâng i-a rămas acoperit de o băşică uriaşă. Povestirile se utilizează în special în lecţiile cu un conţinut mai descriptiv. atâta doar că-i mai frumos să-i vorbeşti politicos! Aşa că am dreptate. Poate că durerea i s-a mai potolit. Unii povestesc într-un mod plăcut pentru că dispun de talent. atât la gimnaziu. când îi ajungi la-ndemână. nu-i decât o senzitiva. dar forţa povestirii o dă povestitorul. Pădurea o fi ea fermecată. mărturisesc. cu frunze verzi şi subţiri. pag. având grijă să nu ating nici o frunză. să analizăm şi să corectăm stilul nostru de a povesti. care te ard cu zeama lor.Încearcă. Copacul acesta “viu” nu are de a face cu politeţea. că e o senzitiva. O să-ţi arăt altfel… Vorbind. O ramură mai joasă schiţă o mişcare de atac. dar pentru mine numai până la un punct. 1983) Pentru impresie artistică ar fi binevenite fotografiile. ca falsul arbore de piper din Peru. . spusei eu. ca o raţă care caută viermi în mâl. mă apropiasem. care nu creşte decât în grădini ceva mai civilizate… . poţi să-l şi înjuri. relatarea era monotonă. Alegerea momentului povestirii. liceenii sunt 66 . incoerentă. apoi hotărât. spunându-i cuvinte plăcute. orice moment ar putea fi condimentat cu o scurtă relatare a unui fapt autentic.” (Robert Gaillard. dar fu o mişcare moale. Tomas îşi vârî capul în apă. . îţi trage o lovitură cu o creangă şi-ţi lasă săţi pice în cap toate frunctele roşii. Iar când ne întorsesem la mal. atitudini sunt necesare exerciţii de lecturare cu voce tare. de care mă ferii uşor. Pentru a învăţa să creăm emoţii. Era un copăcel de vreo trei metri. pentru localizarea în spaţiu sunt necesare hărţile. sentimente.Ei bine. altfel. Astfel. Când şi cât povestim în lecţia de geografie? Lecţia nu se substituie unei scene în care profesorul este actorul care oferă spectacolul unor înlănţuiri de evenimente oarecare. la solicitarea elevilor şi spre amuzamentul lor. apărută pe o umflătură întinsă de la frunte până la bărbie. De fiecare dată când vorbim avem prilejul să exersăm capacităţile noastre de povestitori. atunci îl poţi atinge fără primejdie. totuşi să fii politicos cu el. ba chiar temător. un fond muzical. spusei eu. În multe situaţii am ascultat povestiri din care nu am înţeles aproape nimic deoarece viteza era prea mare. şi astfel ajunsei încet până în mijlocul coroanei.Vezi.curtoazie. numărul şi durata depind de competenţa sau stilul pedagogic al profesorului. . cu scoarţa granuloasă şi cenuşie. sfios totuşi. dar arta povestirii se învăţă prin exersare.

Într-o lecţie se pot utiliza mai multe povestiri. 67 . evenimentului. cu o intonaţie variată. fixarea privirii asupra clasei. relatarea unui coleg sau prieten) pentru autentificarea faptului. Lecţia este spectacolul în care profesorul este întotdeauna un artist care creează permanent şi irepetabil rolul pe care îl joacă. simpatia. de a extrage ideile din această experienţă. Cum introducem metodic o povestire în lecţia de geografie? a. formularea unei întrebări incitante. alţii nici din experienţa proprie"). captăm atenţia elevilor prin mesaje de forma: “Când am vizitat …mi s-a întâmplat ceva interesant…”. “ieri am văzut la televizor o scenă care ma îngrozit …” În general este bine să menţionăm rolul povestitorului în eveniment (martor. să indicăm sursa de unde este extrasă povestirea (viaţa personală. spectator la televizor sau cinematograf). “Unde s-a petrecut acţiunea? Ce fel de arbore le-a creat probleme personajelor? De ce? Care a fost atitudinea personajelor faţă de arbore? De ce?” Povestirea este valoroasă prin concluziile la care ajung elevii constituind un model de urmat sau determinându-i să nu repete greşelile făcute de alţii ("Unii învaţă din experienţa altora. ne adaptăm cu uşurinţă stilul la capacitatea lor de concentrare şi la plăcerea de a ne asculta. Dacă urmărim feed-back-ul oferit de clasă. cu pauze. admiraţia sau dezaprobarea. Situaţia de învăţare nu se încheie cu ultima scenă povestită. dacă urmărim cu atenţie expresia feţei şi ochii celor care ne ascultă vom recepta feed-back-ul care ne este oferit pentru rolul jucat. dar acestea să fie scurte şi interesante. ziar. “Am citit într-o revistă ceva ce m-a şocat …. Indiferent în ce moment utilizăm povestirea. cu o implicare emoţională evidentă. întâmplării. cu accentuarea unor cuvinte sau propoziţii. cititor. ceva ce nu mi-a venit să cred că este real …”. “Am citit într-o carte o întâmplare pe care aş vrea să o cunoaşteţi şi voi”. întreruperea discursului etc. După povestirea faptului. Mici trucuri sunt necesare uneori pentru a capta atenţia grupului: scăpatul unui creion jos. Fără a aştepta aplauze. Prin gestică şi mimică exprimăm sentimentele. Fie că povestim liber sau citim un text este nevoie să o facem expresiv. deschiderea catalogului sau a unei cărţi.receptivi la povestiri de bună calitate. Pentru ca o povestire să aibă efectul dorit este nevoie de linişte din partea elevilor şi de talent din partea povestitorului. fenomenului etc solicităm părerile elevilor pentru valorificarea conţinutului şi pentru a ne asigura că au fost atenţi. ci oferim celorlalţi posibilitatea de a-şi expune părerile. dispreţul faţă de acţiunea relatată. pronunţarea unui cuvânt cu voce puternică. televiziune. Profesorul povesteşte.

Daţi un titlu povestirii. un receptor singular sau colectiv. acţiunea de a descrie. • Povestiţi în 50 de propoziţii. Prin aceste procedee se formează capacitatea elevilor de a redacta o povestire şi de a povesti. dozăm timpul în funcţie de numărul membrilor grupului.2. conţinutul rezultat din această acţiune. Elevul povesteşte. un cititor. Specificăm dacă povestirea în faţa colegilor se va face prin citirea textului sau fără suport scris. detalii etc. oral sau scris. Pentru a nu-i dezamăgi am putea opta pentru varianta că numai unii dintre ei vor fi solicitaţi să povestească şi selecţia se va face după reguli stabilite împreună cu membrii grupului. întâmplare vizionată la televizor etc). un autor sau emiţător. Dacă toţi elevii se pregătesc pentru a povesti şi nu au prilejul să o facă trăiesc sentimente de frustrare şi îşi pierd încrederea în profesor. descrierea implică un aspect din realitate care este descris. cu un limbaj literar. catastrofă. Enumeraţi noţiunile specifice geografiei pe care le-aţi utilizat. lungimea textului. Prezentaţi-o oral colegilor. dimensiune. Când solicităm redactarea unei povestiri precizăm clar cerinţele pe care le va satisface textul: domeniul la care se referă subiectul (fenomen geografic.1. Pentru a nu se ajunge la descriptivism – accentuarea aspectelor exterioare. nesemnificative ale obiectelor şi fenomenelor -. • Povestiţi pe o pagină. cu un limbaj literar. cu un limbaj literar. stilul folosit (literar).2. o descriere integrată într-o 68 . prin intermediul căreia sunt prezentate caracteristicile exterioare tipice ale obiectelor. În conceperea unei lecţii moderne de geografie integrăm situaţii de învăţare în care elevii creează sau selectează povestiri pe care le povestesc colegilor. Aplicaţii: • Povestiţi în 200 de cuvinte. context de relaţii. Prezentaţi-o oral expresiv colegilor. Dacă precizăm că toţi vor povesti. Daţi un titlu povestirii. fenomenelor. în ordine cronologică. un conţinut elaborat pe baza observaţiei. 4. desfăşurarea unui excursii sau vizite. Ca metodă didactică.b. insistăm asupra detaliilor exterioare esenţiale ale realităţii studiate. Daţi un titlu povestirii. o întâmplare cu caracter geografic pe care aţi trăit-o. cel mai spectaculos eveniment geografic vizionat la televizor. proceselor şi prin care se accentuează aspectele de formă. Descrierea Descrierea este o metodă didactică prin care se expune expresiv. Cu ce scop utilizăm descrierile în lecţiile de geografie? Fără a copia stilul lecţiilor de literatură.

reprezentat grafic sau cartografic să înţeleagă componentele acestuia. dinamica faptelor geografice). relaţiile dintre componente etc. pentru ca ascultătorii sau cititorii să îşi reprezinte un aspect al realităţii (fenomen. pentru ca privitorii unui aspect real. proces. Descrierea pregăteşte trecerea la cercetarea teoretică a obiectului sau procesului. S. decupaj din spaţiul geografic etc). mirosul. • conformă – să sugereze imagini cât mai asemănătoare realităţii (sunetele. • concisă – să redea esenţialul fără a se abuza de detalii. atât pentru descrieri literare. • holocronică – să prezinte evoluţia cronologică a proceselor geografice. există acea realitate pe care individul speră să o descifreze. Descrierea. filmat. una din primele metode de cercetare ştiinţifică utilizate în geografie ca ştiinţă. Mehedinţi (1930) recomanda ca descrierea să fie: • halogeică – să prezinte comparativ obiectele şi procesele de acelaşi tip din spaţiul geografic. un moment în care profesorul este o călăuză care defrişează împreună cu elevii săi o junglă reală. în funcţie de obiectiv şi de vârsta elevilor. 69 . sentimente). Aplicaţie: Completaţi lista de argumente prin care susţineţi eficienţa introducerii descrierilor în lecţia de geografie: pentru crearea unui cadru afectiv adecvat (emoţii. nu contrafăcută cu scop didactic. fotografiat. consemnează rezultatele observaţiei vizuale şi a experimentului sub formă de reprezentări ale obiectelor. Descrierea geografică ştiinţifică. • exactă – să prezinte caracteristici ale obiectelor şi fenomenelor obţinute prin măsurare. obiect. • explicativă – să lămurească geneza obiectelor şi relaţiile dintre componente. • sintetică – să redea caracteristicile esenţiale ale spaţiului geografic (regiune) luată ca întreg. Dincolo de impresia artistică pe care o oferă descrierea. Ce tipuri de descrieri utilizăm în lecţia de geografie? Cu scop didactic avem posibilitatea de a opta. cu ajutorul unui sistem determinat de simboluri. cât şi pentru cele ştiinţifice. un stimulent pentru aprinderea curiozităţii şi pentru dezlegarea misterelor. a.lecţie de geografie este un mijloc eficient de seducţie spre activitatea de cercetare a realităţii. fenomenelor şi proceselor din teritoriul studiat. • analitică – să caracterizeze componentele spaţiului geografic şi relaţiile dintre ele. matrici şi grafice.

• Momentul: descrierea este utilizată în momentul în care se abordează subiectul descris. Metodologia descrierii a. comparaţii. Demersul didactic urmat în lecţie cuprinde diferite etape: comunicarea sarcinilor de lucru şi a obiectivului vizat. alegerea mijloacelor de învăţământ utilizate pentru susţinerea descrierii (fotografie. nu literar – să utilizeze noţiunile de geografie care imprimă descrierii un conţinut fără caracteristici literare. Descrierea poate fi introdusă în orice moment al lecţiei: în dobândirea cunoştinţelor. • limbaj matematic – să prezinte informaţiile într-un cod matematic. • limbaj geografic. formularea întrebărilor referitoare la descriere: Care sunt caracteristicile esenţiale ale peisajului pe care l-am descris? În ce anotimp a fost fotografiat peisajul? etc. Descrierile geografice literare (lecturile geografice) au următoarele caracteristici: • limbajul literar: cu figuri de stil (epitete. în fixarea sau evaluarea lor. • subiectivitate: intervine interpretarea autorului. • afectivitate: scopul de a impresiona. o descriere ştiinţifică sau literară nu constituie o recompensă oferită elevilor pentru că au fost cuminţi sau o modalitate de completare a unui interval de timp rămas liber la sfârşitul orei. • detaliere: sublinierea aspectelor esenţiale. proiectarea situaţiei de învăţare (formularea întrebărilor care vor fi adresate elevilor şi a sarcinilor de lucru sau învăţare). pregătirea afectivă a elevilor pentru secvenţa de descriere. cu voce). Pregătirea descrierii înainte de lecţie cuprinde: alegerea textului dintr-o colecţie de descrieri sau din diferite surse de informare în funcţie de obiectivele lecţiei. b. nu doar unul afectiv. Cerinţe privind utilizarea descrierilor în lecţie • Conţinutul: descrierea vizează atingerea unui obiectiv operaţional în lecţie.• caracteristică – să redea aspectele şi formele cele mai reprezentative ale teritoriului sau procesului. citirea textului ştiinţific sau literar de către profesor sau un elev. 70 . selectarea secvenţelor din textul ales. diapozitiv. metafore etc). nu de a informa. fără preocupare pe aspectul exactităţii informaţiilor. exersarea prezentării descrierii (citire expresivă. film. muzică etc). b. dar şi a detaliilor. descrierea imaginii. hartă. chiar cu riscul de a nu fi înţeleasă decât de către specialişti. evaluarea rezultatelor elevilor după sarcina de lucru sau învăţare.

le citim doar pe acelea şi ignorăm frazele care nu au semnificaţia dorită. Eficienţa situaţiei de învăţare creşte cantitativ şi calitativ deoarece viteza de receptare şi cantitatea informaţiei intrate prin canalul vizual este mult mai mare. După audierea descrierilor. Localizaţi pe hartă peisajul descris. Absenţa sau abuzul de descrieri dăunează procesului de învăţare a unei ştiinţe. Daţi un titlu descrierii. cu luarea unor notiţe. fără luarea notiţelor. Dacă descrierea este expresivă. de competenţa profesorului etc. • Descrieţi ştiinţific. • Audierea unei descrieri literare citite de către profesor. colegii apreciază calităţile lucrărilor şi a prezentării.• Durata: o descriere prea lungă este adesea plictisitoare şi nu concentrează atenţia elevilor pe tot parcursul ei. de subiectul abordat. cronologic un fenomen geografic observat de către voi (o pagină). Situaţii de învăţare bazate pe metoda descrierii • Audierea unei descrieri ştiinţifice citite de către profesor. formulează observaţii. dacă dintr-o descriere lungă dorim să fie audiate anumite idei. • Audierea unei descrieri ştiinţifice sau literare citită de către profesor. întrebări etc. Eficienţa situaţiei de învăţare creşte dacă elevii cunosc caracteristicile necesare descrierii elaborate de ei şi condiţiile pe care le vor satisface în momentul prezentării. Aplicaţii: • Descrieţi literar cel mai frumos peisaj observat în localitatea natală (o pagină). Argumentaţi de ce preferaţi acest peisaj. • Descrierea ştiinţifică sau literară elaborată şi prezentată de către elevi. Eficienţa acestei situaţii de învăţare este mică deoarece audienţii reţin 0 – 5 % din informaţie. • Numărul lecturilor utilizate variază în funcţie de obiectivele urmărite. • Audierea unei descrieri ştiinţifice sau literare bazată pe un suport fotografic sau cartografic. 71 . • Prezentarea: o descriere prezentată de un profesor competent se păstrează în MLD a elevilor. Aceeaşi descriere efectuată de un profesor plictisit constituie doar un prilej ca elevii să fie preocupaţi de lucruri mai atractive. ei sunt atraşi adesea de informaţiile nesemnificative şi eficienţa situaţiei de învăţare este mică. de afectivitatea şi vârsta elevilor. fără luarea notiţelor. Dacă nu se precizează ce anume să noteze elevii. "şocantă" pentru auz există şansa ca volumul de informaţii păstrat în MLD să fie mai mare decât în situaţia anterioară.

• Descrieţi ştiinţific asemănările şi deosebirile dintre pădurea de foioase şi taiga (stepă şi tundră). oameni etc).3. a. stratificarea vegetaţiei. proces sau fapt. cronologic un proces geografic natural sau antropic şi specificaţi ce influenţe a avut asupra componentelor mediului (o pagină). albie majoră. • Descrieţi ştiinţific / literar strada pe care locuiţi (20 rânduri) (localizarea în spaţiu.2. Explicaţia Explicaţia este o metodă didactică expozitivă prin care se prezintă un conţInut ştiinţific într-o succesiune logică. fizionomia arborilor. • Descrieţi ştiinţific / literar peisajul din fotografie (30 rânduri). fenomene) la concepte. • Descrieţi ştiinţific peisajul din fotografie utilizând noţiunile: albie minoră. adică de la concret (fapte. • Descrieţi ştiinţific peisajul din fotografie răspunzând la întrebările următoare: Pe ce formă de relief este situat peisajul? Pe ce tip de rocă s-a format peisajul? Ce caracteristici au versanţii? Ce caracteristici au interfluviile? Ce caracteristici au văile? Ce caracteristici are vegetaţia? Ce influenţe antropice sunt vizibile în acest peisaj? • Descrieţi ştiinţific caracteristicile pădurii de foioase din localitatea voastră după următorul plan: localizare. dispunerea. estetica străzii.• Descrieţi ştiinţific. dimensiuni. atitudinea oamenilor etc)`. apă. densitatea vegetaţiei.1. legi. adică să se reconstituie traseul cauză – desfăşurare – efecte al unui fenomen. • Descrieţi ştiinţific un spaţiu puternic degradat (o pagină). versant. un proces. relaţiile cu componentele mediului (aer. Demersul explicativ impune ordonarea informaţiilor în succesiune logică. vale. chei. Demersul didactic al explicaţiei inductive a unui fenomen sau proces geografic. dimensiunea şi aspectul clădirilor. Succesiunea logică a demersului inductiv cuprinde : • Analizarea fenomenului (Cum se produce?) cuprinde toate informaţiile obţinute prin observarea manifestării acestuia în 72 . 4. sol. obiecte. În explicaţie parcurgem un demers inductiv deoarece operaţia logică porneşte de la cazuri particulare la general. faună. interfluviu (şase fraze). Conţinutul ştiinţific vehiculat prin explicaţie vizează un fenomen. un fapt sau grup de fapte geografice. teorii. o teorie etc. varietatea speciilor. înălţimea plantelor.

• Efectele (consecinţe. trecută sau viitoare). urmări) sunt fenomene care rezultă în mod necesar dintr-o anumită cauză. • Spaţiul în care se produce fenomenul (Unde?). provoacă apariţia altui fenomen. anul etc). durata (intervalul de timp între momentul în care începe fenomenul şi momentul în care se sfârşeşte.realitate sau pe baza unui suport grafic. denumit efect. manifestarea exterioară a fenomenelor sau proceselor. ziua. căruia îi serveşte ca punct de plecare. Se precizează care este forţa/forţele. dimensiunile spaţiului în care se produce. Se descompune întregul şi se analizează fiecare component. relaţiile dintre componente. fiind într-o legătură indestructibilă cu aceasta.5. stimula sau stopa. luna. minutul. derularea faptelor. efectele sunt vizibile. ora. forma obiectelor. pentru stabilirea duratei se utilizează unităţi de măsurare a timpului: secunda. Condiţiile influenţează calitativ şi cantitativ fenomenul sau procesul. Se specifică dacă este o cauza permanentă sau temporară care acţionează numai în anumite condiţii. Formarea gheţii din zăpadă în gheţari Cauză (fenomen) Ninsoarea Condiţ ie T < 0oC Efect (fenomen) Depunere (apă în stare solidă) 73 . care constă în producerea unuia (uneia) de către celălat (cealaltă). Cauzarea este relaţia între două evenimente sau stări de lucruri. Tabelul 4. reproducându-se consecutiv valorile unei mărimi caracteristice acelui fenomen). factorul/factorii care determină producerea fenomenului respectiv şi care sunt obiectele din realitate asupra cărora se acţionează. fotografic sau cartografic. Se precizează poziţia pe glob. putând-o frâna. însă cauzele sunt ascunse. rezultate. perioada (intervalul de timp după care se repetă un fenomen. relaţiile dintre componente şi întreg etc. Se precizează: momentul producerii fenomenului (dacă starea descrisă este actuală. agentul/agenţii. • Condiţiile sunt fapte sau împrejurări de care depinde apariţia unui fenomen sau care influenţează desfăşurarea unei acţiuni. În general. limitele spaţiului. • Cauza (De ce?) este un fenomen sau un complex de fenomene care precedă şi în anumite condiţii determinate. • Timpul (Când?). geosferele afectate etc. frecvenţa (mărimea care indică de câte ori se produce un fenomen într-o unitate de timp).

îi solicităm să formuleze reguli.. adică "facultatea de a gândi corect şi de stabili relaţii riguroase. comparativ cu cea a elevilor. determinând reacţii în lanţ. translucidă (gheaţa gheţarului) Prin explicaţia bazată pe argumentare raţională se pătrunde de la forma sau manifestarea exterioară a obiectelor sau proceselor în esenţa lor. Theriy. R. care se pretează la desprinderea cu uşurinţă a ceea ce este caracteristic şi tipic.. Pentru explicaţie alegem un conţinut accesibil elevilor. În acest exemplu se observă cum fiecare fenomen constituie cauză pentru alt fenomen. se edifică teoriile cu un nivel înalt de abstractizare. Ce s-ar întâmpla dacă ar creşte cantitatea de dioxid din atmosferă? Creşterea cantităţii de dioxid de carbon din atmosferă ar determina acumularea unei cantităţi mai mari de energie. Ce s-ar întâmpla dacă ar creşte temperatura aerului mai mult? …sar topi gheţarii. 1993.. În explicaţia inductivă se pleacă de la un fenomen real. b. Pe baza anumitor asemănări se conchide că unele proprietăţi identificate la un caz 74 . Ex. În timpul demersului explicativ utilizăm dialogul retoric sau adresăm întrebări pentru a evalua dacă elevii şi-au însuşit corect şi conştient conţinutul explicat anterior. c.? Se presupune că se produce un anumit fenomen şi acesta constituie cauza pentru alt fenomen. Activitatea profesorului este predominantă. Întreruperile sunt scurte pentru a nu se pierde firul logic al explicaţiei. Explicaţia ipotetică. pag. Explicaţia analogică. dar în explicaţia ipotetică se porneşte de la o întrebare ipotetică: Ce s-ar întâmpla dacă . principiile şi legile. În demersul analogic se compară două obiecte. procese sau fapte similare pentru a descoperi asemănările şi deosebirile dintre ele.. Ferras. se dezvăluie factorii care determină existenţa sau producerea lor. 375). Ce s-ar întâmpla dacă ar creşte nivelul oceanului planetar cu câţiva metri? …ar fi inundate suprafeţe mari de câmpie. să interpreteze fapte. fenomene. Cerem să repete pe scurt cele prezentate anterior. Brunet. Prin explicaţie se formează raţionamentul geografic.. de a descoperi raporturi logice în distribuţia spaţială a fenomenelor" (R. oraşe etc.Stratul de zăpadă depus Apa în stare lichidă din strat Recristalizările repetate T >0oC T < 0oC Tasare Topire (apă în stare lichidă) Recristalizează în stratul de zăpadă (apă în stare solidă) formând firnul Gheaţă densă. relaţiile dintre elemente. H. Ce efect are aceasta? … creşterea temperaturii aerului. Ce s-ar întâmpla dacă s-ar topi gheţarii? …ar creşte nivelul oceanului planetar.

1. În condiţiile reformei învăţământului un obiectiv esenţial este de a-i învăţa pe elevi să comunice verbal. Metode de instruire centrate pe activitatea elevilor Prin comunicare ieşim din izolare. între elevi. Explicaţia analogică se utilizează în studiul unor ţări. obţinem şi transmitem informaţii. 4. cu rezultatul proceselor mai vechi sau prin compararea fenomenelor şi proceselor de acelaşi fel de pe întreaga suprafaţă a planetei se reconstituie evoluţia fenomenelor şi a proceselor.sunt caracteristice şi celui de-al doilea. 75 . a rezultatelor lor. ne integrăm în societatea umană.3.1. ci exersând şi respectând reguli. dialogul rămâne esenţial în relaţiile interumane şi în adaptarea omului la mediul social. Chiar dacă era Gutenberg şi progresul calculatoarelor au răsturnat raportul dintre comunicarea orală şi scrisă în favoarea celei de-a doua. Arta conversaţiei nu este o capacitate moştenită şi nu se învaţă asistând la un dialog ca la un spectacol. 4. Prin compararea proceselor şi fenomenelor actuale. a unor regiuni sau a unor sisteme mai puţin extinse.3. informaţii ce se întrepătrund pe o axă verticală între profesor şi elevi sau pe o axă orizontală.1. Conversaţia Conversaţia este o metodă didactică orală interogativă care vehiculează informaţii prin dialog bazat pe întrebări şi răspunsuri.

conduce demersul de dobândire şi de exersare a cunoştinţelor. Sugestii privind formularea şi adresarea întrebărilor. soluţii. decide şi nominalizează participanţii la activităţile verbale ale clasei. • să nu ducă la răspunsuri monosilabice (Pământul este sferic ? Da / Nu). • să nu cuprindă răspunsul în formularea lor (Aşa-i că Pământul este sferic ?). impune constrângeri sau libertate în manifestarea proceselor de gândire. îi învaţă că ideile create de fiecare au valoare. receptor. frecvenţa. • să cuprindă o singură întrebare într-un enunţ. variabile în funcţie de emiţător. Prin diversele tipuri de întrebări profesorul: concentrează atenţia elevilor asupra subiectului. determină nivelul de gândire la care sunt solicitaţi pentru a răspunde la întrebări. limitează învăţarea elevului la o simplă recitare a unor informaţii memorate sau invită la reflecţie. decide momentul. conduce conversaţia pentru ca elevii să atingă obiectivele învăţării. detemină cadrul afectiv şi organizatoric al învăţării în clasă. Rolul intervenţiilor elevilor. propuneri. le deschide prin întrebări şi le închide adesea prin răspunsuri. interesul şi motivaţia. Acestea ar trebui să satisfacă anumite cerinţe: • să fie concise pentru a fi reţinute uşor de către elevi. prelucrare de informaţie etc). controlează canalele de comunicare. reconstrucţie. timp etc. sugestii. comunică opinii.Rolul întrebărilor profesorilor. • să nu cuprindă termeni necunoscuţi de către elevi. determină exersarea comunicării între indivizi. stimulează curiozitatea. dovedesc calitatea şi cantitatea cunoştinţelor. determină convingerea că ideile sunt maleabile. Sugestii privind comunicarea verbală în lecţie. forma participării de-a lungul unei perioade stabilite anterior. verifică dacă elevii posedă anumite cunoştinţe. dezvoltă puterea de judecată a elevilor. durata. informează asupra dificultăţilor cu care se confruntă. • să nu fie formulate şi adresate dublete de întrebări (întrebări duble) deoarece elevii nu ştiu la care să răspundă (Care este structura verticală a atmosferei şi care sunt elementele chimice componente ?) 76 . speculaţie. creaţie. De tipul şi corectitudinea formulării şi adresării întrebărilor depinde eficienţa comunicării şi a activităţii de învăţare. constituie un model asupra a ceea ce se aşteaptă de la ei şi se apreciază (date exacte. reflecţii personale. Elevii întreabă cu scopul de a primi răspunsul de care au nevoie.

ci să le întoarcem cu tact întrebarea: Tu ce părere ai despre această problemă? Unde crezi că ai găsi răspunsul la această întrebare? deoarece elevii învaţă să răspundă singuri la întrebări..) • Ce avem acolo? (Noi nu avem acolo – în China – nimic deoarece nu suntem proprietari!) • Ce va importa Olanda? • Ce poţi să spui despre Munţii Carpaţi? (.....că este intensivă.) • La agricultură ce poţi să spui? (..repede) • Din ce este alcătuită Marea Britanie? (.. este de preferat să nu le răspundem la întrebări direct. • dacă elevii întreabă.• să aibă grade de dificultate diferite pentru a fi antrenaţi mai mulţi elevi în conversaţie. • formulâm întrebări esenţiale şi accesibile. din pământ.. • să cunoaştem dacă răspunsul va fi găsit în cunoştinţele anterioare ale elevilor. frumoşi. pe harta din carte sau din atlas..) • Poţi să-mi spui care sunt insulele . • lasăm timp de gândire şi reflexie pentru a formula răspunsul în funcţie de dificultatea întrebării. se cultivă cereale Formulări corecte • În ce direcţie curge Someşul în Cluj? (.. • să precizăm sursa în care elevii vor găsi răspunsul pentru prevenirea derutării şi a facilita formularea răspunsului.de la vest spre est.. apoi numim elevul care va răspunde. în textul lecţiei noi. Tabelul 4... niciodată. în dicţionar sau prin prelucrarea mentală a unor informaţii. nu ne grăbim cu întrebări ajutătoare şi nici nu solicităm imediat un elev să răspundă sau să completeze un răspuns. • le adresăm clasei pentru ca fiecare să gândească.6.că sunt înalţi.... • nu formulăm o întrebare nouă decât după ce am primit răspunsul corect la cea anterioară...? (Da.. Exemple de formulări greşite şi formulări corecte ale întrebărilor Formulări greşite • Cum curge Someşul Mic? (..) • Care sunt insulele mari din Regatul Unit al Marii Britanii şi al Irlandei de Nord? • Care sunt insulele situate în sudul Franţei? • Ce resurse naturale are China? • Ce importă Olanda? (activitate prezentă) • Ce altitudine maximă/ subdiviziuni au Munţii Carpaţi? (precizăm clar ce cerem!) • Care sunt caracteristicile 77 . în funcţie de nivelul clasei..din insule.

. • când este întrebat. • să fie formulate în propoziţii complete (cu predicat). materie răcită etc.. că are două ramuri. • să dovedească elaborare personală conştientă. • să fie corecte din punct de vedere ştiinţific şi gramatical. Sugestii privind formularea răspunsurilor. cenuşă. • să nu fie formulate eronat sau greu acceptabil. • să fie rostite cu o voce puternică pentru a fi auzite de către toţi.) • Ce animale întâlnim în savană? (Noi nu mergem în savană ca să întâlnim animalele!) • Câte tipuri de produse vulcanice există? (trei) • Din ce este format un vulcan? (roci. • succesiunea de întrebări să cuprindă problemele esenţiale ale lecţiei şi să evidenţieze legăturile dintre temele şi ideile altor lecţii. elevul are dreptul să tacă dacă nu cunoaşte răspunsul sau să declare că nu ştie. apoi întrebări prin care solicităm detalii.etc. întemeiată pe înţelegerea faptelor. • să fie ordonate logic şi gradat.) (confuză) • Erupţia vulcanică are influenţă asupra climei? (Da) agriculturii olandeze? • Ce tip de climă este specific Ungariei? • Ce animale trăiesc/ există/ sunt specifice savanei? • Ce tipuri de produse vulcanice există? • Care sunt componentele aparatului vulcanic? • Ce influenţă are o erupţie vulcanică asupra climei? • pentru ca elevii să expună logic un conţinut amplu recomandăm întrebările care necesită răspunsuri mai vaste decât o succesiune de întrebări scurte. 78 . • să nu reproducă mecanic un răspuns cunoscut anterior. nu în jumătăţi de propoziţii. • să fie date individual şi nu "în cor" de către toţi elevii din clasă. fiecare are dreptul de a gândi altfel decât ceilalţi.) • Ce tip ce clima avem? (Nu noi avem un tip de climă. Răspunsurile ar trebui să îndeplinească anumite cerinţe: • să satisfacă complet cerinţele formulate de întrebare.. ci într-o regiune este specific un tip de climă. materiale. mai întâi întrebări referitoare la problemele esenţiale. lavă.

• Alizeele bat dinspre tropice spre ecuator. • dacă răspunsul este incomplet sau incorect cerem detalii. ceilalţi nu aud mesajele. munţi.. În situaţiile în care elevii nu doresc să răspundă căutăm procedeele adecvate pentru a-i scoate din inerţie. girafe . • Alte oraşe sunt .Tabelul 4. investigăm cauzele şi le înlăturăm. • nu comunicăm încet cu un elev în faţa hărţii.7. Formulări corecte • În savană există/sunt/trăiesc . • Barcelona se află aici. • dacă nici un elev nu ridică mâna pentru a răspunde. suntem în clasă. • Suntem într-o zonă muntoasă. precizăm în ce constă greşeala şi cum o pot corecta. câmpii. dealuri. când elevii repetă greşelile.... • nu etichetăm un răspuns greşit numai pentru că este diferit de cel gândit de noi. • nu lucrăm exclusiv cu anumiţi elevi deoarece toţi exersează comunicarea verbală. formulăm o întrebare ajutătoare.. • Avem munţi.. • nu pretindem elevilor exact formularea utilizată de către noi deoarece îi determinăm să memoreze mecanic... Formulări greşite şi formulări corecte ale răspunsurilor Formulări greşite • În savană întâlnim lei. • Trenurile circulă pe căile ferate Sugestii pentru conducerea dialogului şi oferirea feedback-ului. • Vapoarele circulă. În comunicarea cu elevii ar trebui să respectăm anumite cerinţe: • pentru a răspunde elevul ridică mâna sau este nominalizat direct de către noi. reformulăm întrebarea. (nu se află în clasă) • Aici bat alizeele permanent (nu bat pe hartă / în clasă) • Alte oraşe ar mai fi . apar suspiciuni în privinţa notării sau se creează un moment de indisciplină în clasă (comunicare de tip cabină telefonică). tablei sau catedrei. • În România există/sunt dealuri. dăm o informaţie suplimentară sau solicităm un elev să răspundă. • Barcelona este situată în Spania. • În realitate.. 79 .. (nu au roţi) • Trenurile merg pe căile ferate. • dacă formulările sunt greşite repetăm răspunsul formulat corect. • solicităm să răspundă şi elevii care nu se anunţă. • toate întrebările primesc obligatoriu un răspuns. • Vapoarele navighează ..

• tolerăm la început unele greşeli fără a întrerupe elevul pentru a nu-l intimida. manifestă teamă sau nelinişte. Dezaprobăm şi corectăm cu tact un răspuns pentru ca elevii să nu trăiască sentimente de ruşine. insulte. • analizăm conţinutul răspunsului. capacitatea de analiză. • nu dominăm lecţia prin monolog. • stimulăm şi coordonăm comunicarea. • fiecare respectă ideile celorlalţi. • asigurăm respectarea regulilor dialogului (vorbeşte numai o singură persoană. laudă. critici. Tipuri de conversaţie 80 . elevii percep foarte bine prefăcătoria. revenim repede la problema iniţială. • recurgem cât mai des la întăriri pozitive (încurajare. limbajul.• când elevul tace. confirmarea răspunsului valoros) pentru ca elevii să dobândească încredere în sine şi în noi. atitudinea noastră faţă de ei. dojană. • evităm controlul aversiv (ridiculizare. care blochează comunicarea. capacitatea de a comunica etc. subliniere. nu prin negare sau atac la persoană (injurii. bloca. sarcasm.. prin întrebări ajutătoare sau informaţii suplimentare. dacă totuşi am deviat. ameninţări etc). pedepse exagerate). sinteză şi interpretare a unui conţinut. cu ajutorul modelelor figurale. ne opunem ideilor celorlalţi şi nu indivizilor ca persoane. dacă intervine din neatenţie. calm şi înţelegere. • dovedim răbdare. ci lăsăm elevii să-şi expună ideile şi să le susţină prin argumente. • manifestăm interes vizibil pentru mesajul emis de elev. reluare de idei. logice etc. • evităm devierile de la subiect. pe parcurs îl vom atenţiona în privinţa greşelilor de formulare a răspunsurilor. • dacă un răspuns stârneşte râsul clasei le permitem să râdă. atunci când i se permite. îşi va cere scuze). forma de exprimare. chiar dacă noi credem că ei nu au capacitatea de a ne descifra gândurile. • fiecare are drept la opinie şi are responsabilitatea opiniei personale. • ideile celorlalţi sunt combătute prin argumente. îl încurajăm nonverbal. • confirmăm sau infirmăm răspunsul prin stimuli verbali sau nonverbali adecvaţi. obiectuale. • nu impunem elevilor ideile noastre. frustare.

proceselor şi faptelor. de a descoperi cauzele existenţei obiectelor. Pentru elaborarea conştientă. în situaţiile care vizează dezvoltarea memoriei. liberă.) Ce elemente chimice predomină în Soare? (H. He) În ce ţară este situat oraşul Bucureşti? (România). convergente) care necesită răspunsuri scurte. Utilizăm conversaţia catehetică pentru a actualiza informaţii memorate: Care este cea mai apropiată stea de Pământ? (Soarele) Câţi sateliţi are Pământul? (…unul) Când s-a format sistemul solar? (…acum cca 5 mld. întrebare după întrebare. a fenomenelor. spre descoperirea adevărului cunoscut de către cel care conduce conversaţia. Conversaţia catehetică poate fi utilizată în orice moment al lecţiei: când organizăm percepţia unor detalii din realitate sau în reprezentări ale realităţii. proces) al realităţii.Conversaţia catehetică sau convergentă cuprinde o suită de întrebări reproductive (mnemotehnice. închise. moşire.) Utilizăm conversaţia catehetică pentru identificarea unor informaţii exprimate în formă cartografică (Care este titlul hărţii? Prin ce semn convenţional sunt reprezentate şoselele pe hartă? Care sunt porturile de pe litoralul românesc al Mării Negre? Ce râuri mari din România se varsă în Dunăre?). de a explica desfăşurarea şi efectele acestora. pe un traseu logic. grafică (Ce reprezintă diagrama? Ce aspecte sunt prezentate la legendă?). exacte şi unice. fotografică (Ce tipuri de vegetaţie sunt fotografiate? Ce se observă în primul plan al fotografiei?) etc. inedite. ani) Cine a descoperit legea gravitaţiei? (Issac Newton) Ce este un meteorit? (…un fragment de corp cosmic care cade pe o planetă. În conversaţia catehetică nu urmăm întotdeauna un traseu în ordine logică. prin intermediul operaţiilor gândirii. spre cunoaşterea unui aspect (fenomen. când urmărim să asigurăm un ritm rapid în succesiunea întrebărilor şi răspunsurilor. care a utilizat-o ca pe un proces de descoperire şi creaţie a cunoştinţelor. Prin conversaţie euristică elevii sunt conduşi pas cu pas. Rolul ştiinţei este de a explica realitatea. Conversaţia euristică sau divergentă a fost denumită conversaţie maieutică (gr. le procesează. le asamblează în forme noi. În cât timp ajunge lumina de la Soare la Pământ? (cca 9 min. Scopul conversaţiei euristice este ca elevul să depăşească etapa perceperii şi descrierii 81 . creatoare a răspunsurilor elevii actualizează informaţii stocate în memorie sau din diferite surse. când dorim să antrenăm în conversaţie mulţi elevi. personală. a raţionamentului şi a imaginaţiei. când fixăm sau evaluăm cunoştinţele exacte. naştere) şi conversaţie socratică (''arta de a moşi spiritul'') după numele filosofului grec Socrate.

care necesită timp de gândire şi judecată pentru formularea mai multor răspunsuri variate. de formulare a mai multor răspunsuri posibile. însă nu înţeleg cauza producerii acestuia şi relaţiile care există între diferitele componente ale realităţii unitare. lasă libertatea de căutare. o alunecare de teren. o inundaţie). fixarea şi evaluarea lor. a legilor şi a teoriilor. facilitează descoperirea şi creaţia cunoştinţelor. de manifestare a spontaneităţii şi a iniţiativei. Elevii percep uşor desfăşurarea şi efectele unui fenomen sau proces (un cutremur. stimulează curiozitatea. În această conversaţie se utilizează întrebări productive (divergente. care solicită identificarea relaţiilor şi a consecinţelor acestora într-un volum mare de informaţii: Cum se reflectă în relief petrografia acestui munte? Cum se manifestă influenţa climei în zonarea elementelor bio-pedogeografice acestei unităţi de relief? Care sunt caracteristicile particulare ale mediului urban în care locuiţi? • de prognoză: Dacă temperatura medie a atmosferei ar creşte cu un grad atunci ce s-ar întâmpla? Ce s-ar întâmpla dacă ar dispărea stratul de ozon? • de transpunere a informaţiilor dintr-un limbaj în altul: Ce caracteristici esenţiale ale savanei observaţi în fotografie? Ce caracteristici ale gheţarului observaţi în profilul longitudinal din desen? Care sunt deosebirile dintre Munţii Făgăraş şi Munţii Bucegi pe care le identificaţi pe această hartă? Conversaţia euristică poate fi utilizată în orice moment al lecţiei. demersul lor este pseudoştiinţific. ample. Dacă profesorul şi elevul se limitează la descrierea mediului geografic şi nu operează pe treapta explicării cauzale a conceptelor. de cercetare. deschise). fenomenelor şi proceselor.realităţii şi a pătrunde în esenţa obiectelor. dezvoltarea gândirii şi a imaginaţiei. acceptate ca fiind corecte: • de analiză: Care sunt consecinţele unei erupţii vulcanice? • de comparare Care sunt asemănările / deosebirile dintre sat şi oraş? • de definire: Care sunt caracteristicile esenţiale pe care le au toate lacurile? • de ordonare cronologică / spaţială: Cum evoluează în timp / în spaţiu un ciclon tropical? • de explicare (cauzale): De ce în ionosferă temperatura este de 1600oC? Din ce cauză variază temperatura pe verticală în atmosferă? Ce influenţe are temperatura aerului asupra rocilor? • de sinteză. Această conversaţie determină învăţarea activă a cunoştinţelor. 82 . cu scopuri variate: dobândirea noilor cunoştinţe.

Tipuri de observare După intenţionalitatea observării • Observarea spontană reprezintă perceperea aleatoare. 129). Procesul de colectare prin observare a informaţiilor este urmat de prelucrarea lor prin operaţii de asociere. de încadrare a informaţiilor în anumite categorii sau concepte şi de anticipare a unor relaţii'' (I. Observarea Observarea este o metodă didactică de explorare prin percepţie polimodală. Radu.3. tutore sau de către elevul însuşi. Ea constituie primul pas spre cunoaştere şi în adaptarea fiinţei umane la mediul în care trăieşte. dezvoltă capacitatea de a formula întrebări. Ea vizează obiective conform unui proiect elaborat anterior. • Observarea ştiinţifică implică un proces complex de percepere atentă şi sistematică a unor caracteristici ale realităţii. M. de ordonare cronologică şi spaţială. de comparare.1.interesul. • Observarea dirijată reprezintă perceperea selectivă a unor informaţii despre realitate. directă. a. ei reconstituie drumul sau descoperă noi căi pentru a ajunge la adevăr. observarea prelungindu-se ''într-un act de clasificare. După nivelul calitativ • Observarea empirică reprezintă simpla privire sau perceperea incompletă. pag. atentă şi sistematică a realităţii de către elevi în procesul de învăţământ. conform unui obiectiv şi a unui proiect stabilit anterior. 4. Este mai important ca elevii să vehiculeze cunoştinţe create sau descoperite prin propriul efort mintal decât să utilizeze cunoştinţe dobândite prin memorare. cu scopul de a sesiza aspectele relevante. Elevii învaţă să gândească cu propriul cap şi nu aşteaptă să gândească alţii în locul lor pentru a găsi soluţii la probleme. uneori eronată a unor aspecte din realitate şi colectarea de impresii. de analiză. 83 .2. de a interpreta. chiar dacă intervine uitarea. Prin observare se adună informaţii asupra realităţii. de a examina cu atenţie. Dacă elevii învaţă demersul prin care ajung la cauza lucrurilor. nonselectivă a unor aspecte esenţiale sau nesemnificative ale realităţii. 1983. de integrare şi interpretare a aspectelor observate. de a explora. Observarea este dirijată de profesor. surprinse cât mai exact. Ionescu. întrun punct din teren. După locul observării • Observarea staţionară este efectuată timp îndelungat.

• Observare olfactivă. sunetul unei cascade. mineralelor. plantelor. staţionară sau expediţionară. dimensiunilor. hărţi. etc • Observare gustativă. Cele mai valoroase lecţii sunt cele organizate în mediu când sunt studiate fenomene şi procese geografice autentice. viteza de curgere a apei. esenţializată. b. Prin miros identificăm mirosuri diferite (gazele de eşapament. Văzul este simţul prin care obţinem peste 90 la sută din informaţiile memorate. diapozitive. recomanda examinarea atentă a formei. cetină) percepând sistemic spaţiul în care trăim. clorura de magneziu care dă gust amar). amoniacul. directă sau indirectă). • Observarea polimodală se face acumulând informaţii prin mai multe simţuri. filme.• Observarea expediţionară este efectuată de-a lungul unor trasee. Prin gust identificăm existenţa mineralelor în apă (clorura de sodiu care dă gust sărat. iar pentru o cercetare atentă a realităţii. a mişcărilor. Prin auz obţinem informaţii privind intensitatea şi frecvenţa poluării sonore. stabilirea aspectului care va fi observat (peisaj. a proceselor şi a agenţilor care le determină. Mehedinţi insista asupra alegerii optime a punctului şi momentului de observare. ierbă. despre caracteristicile rocilor. După analizatorul utilizat • Observare vizuală. materialului. În aceste substitute realitatea este contrafăcută. Pentru observarea vizuală geografică S. alegerea formei şi tipului de observare (în grup sau individuală. benzina. • Observare auditivă. fenomen). arealului de repartiţie a obiectelor. modele. tunetele. • Observare tactilă. propunea desenarea aspectelor observate şi compararea cu altele. diagrame etc. clorul. desene. alegerea 84 . documentarea teoretică şi metodologică. După modul de observare • Observarea directă a realităţii se face prin contact senzorial nemijlocit cu aceasta. Prin pipăit obţinem informaţii despre structura şi textura solului. identificăm specii de păsări sau de mamifere. • Observarea indirectă a realităţii se face asupra unor substitute ale acesteia: fotografii. identificarea formelor de tranziţie. fân. abstractizată. cutremurele etc. Sugestii privind metodologia observării Pregătirea observării de către profesor cuprinde: formularea obiectivele operaţionale.

schiţe. schiţe. prezentarea concluziilor în faţa clasei sub formă orală sau scrisă. identificarea sunetelor şi a surselor. fotografii. verificarea rezultatelor prin metoda reflexiei personale. proiectarea programului de observare (durată scurtă sau lungă). Demersul didactic al observării în echipe sau în perechi a unor reprezentări ale realităţii cuprinde: stimularea motivaţiei prin întrebări. precizarea metodologiei de observare. hărţi. hărţi. tabele. formularea răspunsurilor de către elevi. schiţe. a subiectului. Demersul didactic dirijat de profesor al observării frontale a unor reprezentări ale realităţii (fotografii. prin experiment. identificarea mirosurilor şi a surselor. comunicarea obiectivelor concrete. completarea rezultatelor observaţiei (descrieri verbale. însoţite de grafice. probleme. scheme). prelucrarea informaţiilor colectate. comunicarea obiectivelor concrete. indicarea punctelor de observare sau traseului. precizarea metodologiei de observare. Temă: Cum organizaţi observarea unui fenomen geografic în teren? Cum organizaţi observarea unui fenomen geografic cu ajutorul unor fotografii? 85 . diagrame. distribuirea materialelor. scheme. formarea echipelor sau perechilor. scheme).mijloacelor de învăţământ necesare (fotografii. prezentarea fişei de observare şi a modului de completare a rezultatelor (descrieri verbale. Se pot organiza diferite situaţii de învăţare: observarea componentelor naturale şi antropice ale mediului. diagrame. desene. formarea echipelor sau perechilor. filme. Demersul didactic de prelucrare a informaţiilor observate de către elevi cuprinde: analizarea informaţiilor observate. desene. formularea întrebărilor de către profesor cu scopul analizei şi interpretării reprezentării sau analizarea verbală a reprezentării de către profesor. prin compararea cu alte rezultate. comunicarea obiectivelor concrete. hărţi. elaborarea fişei de observare. observarea unui proces natural sau antropic. formularea întrebărilor. probleme. a duratei. identificarea tactilă a obiectelor etc. scheme) în caietul de notiţe sau în fişa de observare. modele tridimensionale etc) cuprinde: stimularea motivaţiei prin întrebări. Demersul didactic al observării directe în teren cuprinde mai multe etape: stimularea motivaţiei prin întrebări. prezentarea fişei de observare şi a modului de completare a rezultatelor (descrieri verbale. probleme. blocdiagrame etc). interpretarea şi explicarea informaţiilor. prezentarea reprezentării.

pag. incită la căutare şi declanşează pe plan afectiv trebuinţa de cunoaştere (completare a lacunelor) şi voinţa de a o rezolva. Problematizarea Conceptul de problematizare. paradoxală. Situaţia-problemă este o situaţie contradictorie (conflictuală.3. 45). Situaţiile-problemă nu se rezolvă prin aplicarea unui algoritm sau a unor reguli învăţate anterior. prin evidenţierea efectelor. Unul dintre obiectivele ştiinţei este identificarea problemelor cu care se confruntă societatea umană în viaţa cotidiană şi găsirea soluţiilor optime. când lecţia este constituită dintr-o suită de situaţii-problemă propuse elevilor spre rezolvare. condiţiilor şi relaţiilor dintre obiecte şi fenomene.4. Situaţia-problemă dovedeşte existenţa unor lacune în cunoştinţe.3. deoarece 86 . un dezacord. Conceptul de situaţie-problemă. Tendinţa învăţământului actual este de a apropia procesul de învăţare de demersul ştiinţific şi de viaţa reală pentru a facilita adaptarea într-o societate în permanentă schimbare. Păun consideră situaţia-problemă o ''sintagmă care desemnează situaţiile de învăţare (teoretică şi practică) prin care încercările elevilor de a formula un răspuns (o soluţie) sunt blocate (temporar) de un obstacol. mobilizare intelectuală şi motivaţională intensă'' (E. când propunem elevilor situaţii-problemă întercalate în scenariul activităţii. printre situaţii de învăţare bazate pe alte metode şi procedee didactice. Demersul didactic este similar celui ştiinţific prin care cercetătorul ajunge la esenţa fenomenelor sau proceselor prin stabilirea cauzelor. 1991. ci solicită descoperirea unor combinaţii de reguli adecvate situaţiei. E. o incertitudine sau nedumerire asupra corectitudinii situaţieiproblemă sau informaţiilor. În proiectarea şi desfăşurarea unei lecţii utilizăm problematizarea în două moduri: • ca metodă didactică independentă. o neconcordanţă) între cunoştinţele anterioare despre realitate şi noile cunoştinţe pe care le dobândeşte elevul. • pentru crearea unui cadru problematizat. Problematizarea este considerată metodă de cercetare deoarece marile descoperiri ştiinţifice au pornit de la identificarea unor probleme şi rezolvarea lor s-a concretizat în descoperirea unor legi şi teorii. argumentate şi confirmate prin modele teoretice sau practice. iar rezolvarea constituie drumul străbătut conştient pentru confirmarea sau infirmarea ipotezelor ca anticipaţie mentală a soluţiilor şi adoptare a ipotezei optime. Contradicţia există atunci când elevul o percepe ca pe un obstacol ce trebuie depăşit şi când aceasta îi generează o stare conflictuală interioară. Se elaborează mai multe ipoteze. euristic. Păun.1. a cărui depăşire solicită efort.

. b. • Rezolvarea printr-o demonstraţie amplă. Din punct de vedere psihologic se postulează că problematizarea dezvoltă schemele operatorii ale gândirii divergente. • oferirea informaţiilor suplimentare solicitate de către elevi. Rezolvarea situaţiei-problemă implică operaţii intelectuale diferite de efectuat: de identificare... bine argumentată. totuşi munţii cei mai înalţi de pe Pământ au 8848 m. crearea / alegerea situaţieiproblemă. cronologic. harta fizică a lumii). • precizarea criteriului de acceptare a soluţiei. hartă. Din ce cauză munţii nu au înălţimea pe care ar trebui să o aibă conform înălţării? • prezentarea mijloacelor de învăţământ (manualul. Activitatea profesorului în lecţie cuprinde: • prezentarea situaţiei-problemă. Activitatea profesorului înainte de lecţie cuprinde: formularea obiectivelor operaţionale.?) care necesită răspunsuri scurte. asigurând motivarea intrinsecă a învăţării. c. a abilităţilor practice şi intereselor elevilor. alegerea mijloacelor de învăţământ (manual. adică elevii cred că situaţia-problemă are una sau mai multe alternative de rezolvare. dicţionar).. argumentează şi contraargumentează. • Rezolvabilitatea. Vor fi acceptate numai soluţiile susţinute de argumente corecte. identificarea variantelor de rezolvare. antrenează aptitudinile creatoare. Sugestii privind metodologia problematizării a. spre deosebire de întrebările cauzale (De ce. de explicare. Exemplu: În procesele orogenetice munţii sunt înălţaţi cu câtiva centimetri pe an. nivelului de dezvoltare a gândirii. • Drumul parcurs de elevi în rezolvare. de anticipare etc. decid soluţia optimă dintre mai multe posibilităţi de rezolvare.ansamblul de factori care intervine este de fiecare dată altul. tehnicile şi stilul (Cum?) sunt mai importante decât rezultatele sau cantitatea realizată (Cât?). imaginaţia. Cu toate că aceste procese durează sute de milioane de ani. reorganizarea informaţiilor vechi şi noi într-un sistem unitar. de analiză. de comparare. formulează ipoteze.? Din ce cauză. Activitatea elevilor în lecţie • analizarea situaţiei-problemă şi restructurarea informaţiilor 87 . Elevii învaţă să soluţioneze o situaţie-problemă printr-un demers ştiinţific ordonat logic. Caracteristicile situaţiei-problemă sunt: • Gradul de dificultate adecvat cunoştinţelor.

• compararea variantelor de rezolvare a situaţiei-problemă (analizează argumentele şi contraargumentele).Care este neconcordanţa / contradicţia? (Dacă un munte se înalţă prin mişcarea orogenetică un centimetru în fiecare an....La ce lecţie am învăţat despre formarea munţilor de încreţire? (reactualizarea şi selectarea informaţiilor dobândite anterior) Ce am învăţat despre acest proces? . formularea ipotezelor). însă factorii externi – ploile. intensitate. procesele chimice etc.) • căutarea argumentelor pentru confirmarea / infirmarea ipotezelor. hărţi.. teorii.În natură şi societate unele procese sunt determinate de mai multe cauze. c) Mişcările orogenetice cutează şi înalţă munţii. apele curgătoare. s-ar înalţa într-o sută de milioane de ani cu 1000000 m.Ce nu cunoaştem? (. Activitatea profesorului şi a elevilor • confirmarea sau infirmarea soluţiei.cu cât ar trebui să se înalţe un munte în sute de milioane de ani? Din ce cauză nu se înalţă atât de mult?) . reviste. solicitarea unor informaţii suplimentare de la profesor sau colegi) (. (.Unde găsim informaţiile necesare? (studierea unor surse teoretice: cărţi.... Procesele nu se produc întotdeauna cu aceeaşi viteză.. dar în realitate nici un munte nu are această altitudine. grupare.Ce se cere? (. legi. fapte.. condiţii) cunoaştem? (. • alegerea soluţiei optime. 88 . analizarea factorilor şi condiţiilor.) .ipoteze: a) Mişcările orogenetice nu se produc permanent.) • restructurarea informaţiilor (comparaţii.) . principii. Altitudinea maximă a unui munte terestru este de 8848 m. Procesele orogenetice (de înălţare şi cutare) durează sute de milioane de ani. ritmicitate etc. există intervale mari de timp în care înălţarea stagnează: b) Mişcările orogenetice alternează cu mişcări de coborâre a scoarţei terestre. • descoperirea unor relaţii..munţii de încreţire se înalţă cu câţiva centimetri pe an.să aflăm cauza care determină ca muntele să nu aibă această altitudine) • documentarea . Cauza care împiedică acest proces este din interiorul Pământului sau din exteriorul lui?) • solicitarea unor informaţii de la profesor (. – îi erodează şi îi împiedică să depăşească anumite înălţimi.Ce (date. îngheţul şi dezgheţul... argumentarea şi prezentarea ei d.. într-o sută de milioane de ani s-ar înalţa cu 1 000 000 m.am calculat că dacă un munte s-ar înălţa în fiecare an cu un centimetru.

sistematizarea şi fixarea cunoştinţelor. cartoscheme etc). enunţarea adevărului care va fi dovedit. diagrame. chimice). materiale grafice (desene schematice. principiu) care este dovedit printr-o strategie 89 . teorie. mijloace simbolice (simboluri grafice. notează în caiete cunoştinţele noi. Demonstraţia propriu-zisă de către profesor în lecţie cuprinde: stimularea motivaţiei. simbolic) sau printr-o acţiune. nu la începutul lecţiei din criză de timp sau la sfârşitul lecţiei ca o recompensă. executarea acţiunii simultan cu conducerea observaţiei şi raţionamentului elevilor. Când efectuăm demonstraţia ar fi bine să respectăm anumite cerinţe: • demonstrăm în aşa fel ca fiecare să observe. noi în sistemul cunoştinţelor 4. alegerea mijloacelor şi materialelor necesare. blocdiagrame. Participarea elevilor la demonstraţie cuprinde diverse activităţi: privesc demonstraţia efectuată de profesor. cartodiagrame). materiale fotografice (fotografii. prezentarea materialelor şi mijloacelor utilizate (necunoscute). comunicarea obiectivului vizat.• integrarea informaţiilor anterioare a elevilor. executarea demonstraţiei. documentarea teoretică şi practică. numerice. profile. mijloace logice (propoziţionale) în care se utilizează un cod lingvistic. figurativ. • demonstraţia porneşte întotdeauna de la enunţarea unui adevăr (lege. materiale cartografice (hărţi. • demonstraţii prin substitute ale realităţii: materiale tridimensionale. Demonstraţia Demonstraţia didactică este metoda prin care mesajul este transmis elevilor de către profesor prin intermediul unui suport material (natural. filme). Tipuri de demonstraţii după mijloacele utilizate: • demonstraţie cu obiecte şi fenomene autentice din natură şi societate. • demonstraţia prin acţiuni. alegerea fenomenului sau procesului care va fi demonstrat. ascultă şi răspund la întrebările formulate. • demonstrăm în momentul logic în care se abordează subiectul. diapozitive. programe pe calculator. alegerea procedeelor sau tehnicilor.1. formulează întrebări şi observaţii. Sugestii metodologice privind demonstraţia. Metodologia demonstraţiei Pregătirea demonstraţiei de către pofesor înainte de lecţie cuprinde: formularea obiectivului operaţional.3.4.

legi sau concepte aparţinând nivelului raţional (logic). eficienţa învăţării depinde nu de obiectul în sine. uşor şi repede fenomenele şi procesele din realitate. fosile. găsite în mediul înconjurător. prin utilizarea mijloacelor de învăţământ elevii înţeleg corect. Dezavantajele sunt: elevii au atitudine pasivă. ci de activităţile organizate în jurul acestuia. elevii convertesc informaţiile concrete de la nivelul perceptual în noţiuni. • după demonstraţie. seminţe. explicarea cunoştinţelor noi. • prezentarea obiectului este urmată de comunicarea obiectivului. cu scopul descoperirii esenţei acestuia şi a legilor care-l determină. conducerea observaţiei şi a raţionamentului elevilor. În lecţie elevii experimentează la momentul oportun. demonstraţia cu substitute ale realităţii? 4. pas cu pas. în terenul geografic ori investigăm direct procese geografice – "experimente" reale – efectuate sau în curs de desfăşurare. Experimentul Experimentul este o metodă de cercetare şi o metodă didactică de explorare directă a realităţii în care se provoacă intenţionat un fenomen sau proces în condiţii determinate. antrenarea tuturor analizatorilor în cunoaştere (percepţie polimodală). • obiectul este prezentat doar în momentul demonstraţiei pentru a nu distrage înainte atenţia elevilor. plante presate).1. de simplă întipărire a imaginilor sau de familiarizare cu modul de executare a acţiunii. • după prezentarea obiectului lasăm timp pentru familiarizarea cu acesta. elevii primesc obiectele pentru perceperea şi observarea polimodală optimă a lor (roci. 90 . analiza componentelor.3. pas cu pas. nu le oferim substanţe periculoase sau nocive. minerale. demonstraţia cu obiecte din realitate? Cum organizaţi concret.de tip deductiv. prin evidenţierea aspectelor fizice. • organizarea logică a perceperii obiectului cuprinde o suită de etape: intuirea întregului. profesorul care demonstrează adevărul doar sugerează operaţiile mintale prin care se ajunge la elaborarea noţiunilor. Aplicaţii: Cum organizaţi.5. refacerea întregului. acţionale şi ideatice esenţiale ale realităţii. Pentru ancorarea lecţiei de geografie în realitate organizăm experimente în cabinet. pentru verificarea unor ipoteze. Avantajele şi dezavantajele demonstraţiei Avantajele sunt: utilizarea raţionamentului deductiv pornind de la abstract spre concret.

În analiza faptelor generice elevii formulează mai multe probleme. iar elevii îl aleg pe cel optim. alegerea aparatelor şi instrumentelor necesare. la cauza şi mecanismul intern care le produce. proiectarea experimentului. Sugestii pentru demersul didactic al experimentului în lecţie. În experimentul organizat în lecţie. Reactualizăm cunoştinţele necesare în desfăşurarea experimentului. Sugestii privind metodologia experimentului Pregătirea experimentului de către profesor cuprinde: stabilirea obiectivelor operaţionale. tabele cu date ale caracteristicilor observate. În experiment utilizăm o aparatură simplă la care se vede ceea ce intră şi ce iese. stabilirea probelor de evaluare pentru a verifica realizarea obiectivelor experimentului.sub controlul permanent al nostru. 91 . a caracteristicilor lor. Elevii se familiarizează cu aparatura şi / sau instrumentele şi învaţă să le manevreze. Etapele desfăşurării unei activităţi experimentale în lecţie ar putea fi: • Prezentarea unui fenomen sau a unui proces • Formularea unei întrebări cauzale (Din ce cauză s-a produs?) • Comunicarea obiectivelor urmărite şi argumentarea importanţei experimentului. doar profesorul cunoaşte rezultatul. • Proiectarea etapelor experimentului. prin măsurare). schiţe. Propunem mai multe procedee de lucru. a modului de lucru şi precizarea condiţiilor didactice şi tehnologice. enunţată pe baza unor fapte sau legi cunoscute. • Observarea şi analizarea unor fapte generice reale sau reproduse. Ipoteza este o presupunere sau o explicare provizorie. Informaţiile calitative şi cantitative sunt colectate întrun protocol imediat după observare şi analiză sub formă de descrieri verbale concise. din care selecţionăm una pentru soluţionare şi explicăm motivele deciziei. la cauza şi condiţiile în care se produce fenomenul. cu privire la anumite conexiuni între fenomene. Analizăm toate ipotezele de lucru formulate de elevi independent sau cu ajutorul nostru. fără a cunoaşte rezultatul. documentarea. nu de tip cutie neagră. ipoteza se referă la existenţa unor obiecte. Elevii întocmesc protocolul de observaţie cu ajutorul nostru. • Formularea ipotezei / ipotezelor care vor fi confirmate / infirmate prin experiment sau reformulate ulterior. desene. efectuarea experimentului pentru asigurarea reuşitei. Stabilim modul de colectare a informaţiilor (prin observare. elaborarea fişelor de activitate experimentală pentru fiecare elev sau grup.

Experimentarea pe grupe cu nivele omogene impune diferenţierea activităţii în cadrul aceluiaşi experiment: acordarea unor perioade de timp diferite pentru efectuarea unor sarcini identice. Experiment practic : . Forme de organizare a experimentului în lecţie Experimentul demonstrativ este efectuat de către profesor când nu există aparatură şi materiale suficiente sau când necesită abilităţi deosebite şi măsuri de protecţie. elevii observă şi consemnează fenomenele semnificative produse. dar dacă în fiecare grup nivelul este omogen. Din ce cauză se produc curenţii oceanici? Ipoteze plauzibile: din cauza vântului. nu se implică. în grup sau individual. • Formularea concluziilor ştiinţifice. Efectuarea experimentului în grupuri de 3 – 4 elevi are avantajul că ei învaţă să colaboreze. înseamnă că există erori în formularea ipotezei. din cauza mişcării de rotaţie a Pământului. efectuează acelaşi experiment. le argumentează. în executarea experimentului sau în prelucrarea şi interpretarea informaţiilor. Studiul statistic al rezultatelor vizează confirmarea / infirmarea ipotezei formulate. Aplicaţie: Experimentarea formării curenţilor oceanici. Când formulările nu sunt exacte. trec la altul. Studiile afirmă că. Toţi elevii. Pentru compararea rezultatelor fixăm 2 – 3 grupe care au aceleaşi sarcini. Elevii compară rezultatele după efectuarea experimentelor. Dacă rezultatele diferă. sub îndrumarea noastră. Experimentul frontal. sub îndrumarea directă a noastră sau prin intermediul unei fişe de activitate experimentală. • Verificarea şi comparea rezultatelor. Experimentul pe grupe. aleg soluţia optimă. După ce elevii de la un atelier efectuează un experiment. în acelaşi ritm. • Efectuarea experimentului sub îndrumarea noastră. după un plan.de sistematizare a datelor în protocolul de observaţie. reformulăm informaţiile. Elevii completează protocolul de observaţie sistematic. stabilirea unor sarcini cu grad de dificultate diferit. dacă în fiecare grup nivelul este eterogen. elevii cu lacune nu le completează. de prelucrare şi interpretare a rezultatelor. fiecare este obligat să se implice în soluţionarea problemei. sunt pasivi.Cum putem reproduce în laborator vântul? (suflăm cu ajutorul unui tub) 92 . emit opinii diferite. Simultan cu experimentarea. Fiecare grup face un alt experiment.

semidirijate (semi-algoritmizate) şi autodirijate (libere). Prin utilizarea exerciţiilor în lecţie urmărim : • formarea deprinderilor – părţi automatizate ale activităţii. descompunere / reunire. cu economie de efort intelectual şi fizic.Cum putem observa într-un vas cu apă că s-au format curenţi atunci când suflăm? (punem plante uscate şi mărunţite la suprafaţa apei dintr-un vas circular) Câte doi elevi suflă din direcţii opuse. • dobândirea unor procedee şi metode cu caracter inventiv. • însuşirea tehnicilor de execuţie. Exerciţiul Exerciţiul este o metodă didactică bazată pe acţiune autentică. corect.1. bazate pe executarea repetată a unui comportament descris în termeni algoritmici. • după gradul de intervenţie a profesorului: dirijate (de tip algoritmizat. Tipuri de exerciţii • după forma de organizare a activităţii: individuale. îndreptate spre acelaşi rezultat. rapid. 93 . relativ izolat de celelalte conduite. Metode de instruire bazate pe acţiune 4. inovator.1.1. prin tuburi subţiri. a automatismelor cu caracter reproductiv pentru a le executa uşor. de efectuare conştientă şi repetată a unor acţiuni intelectuale şi / sau motrice.4. în perechi. asociativ. pentru însuşirea unor comportamente care permit executarea precisă a unei acţiuni sau dobândirea unor comportamente cu caracter de creaţie. prin repetare şi transfer.4. sigur. care sunt regândite în formă semnificativă sau combinate în structuri complexe şi care sparg tiparele rigide ale unei deprinderi şi nu permit rezolvarea unei probleme printr-un procedeu mecanic. demontare / reasamblare etc. la marginea unui vas plin cu apă pentru a modela alizeele. • efectuarea operaţiilor – acte intelectuale interiorizate. de echipă sau grup. precis. • după gradul de complexitate: simple. complexe. ireversibile. adică cu determinarea riguroasă a operaţiilor de efectuat şi a succesiunilor specifice). Se observă cum se formează doi curenţi circulari similari circuitelor curenţilor din Oceanul Atlantic. extrapolare / intrapolare. creativ. a unor forme şi soluţii inedite. semicomplexe.. 4. frontale. cu caracter reversibil. Efectuarea operaţiilor permite executarea lor în ambele sensuri datorită caracterului lor reversibil şi asociativ (inversarea operaţiilor): analiza / sinteză.

grad de dificultate şi complexitate. Tabel 4. condiţii). diapozitive. alegerea sau alcătuirea exerciţiilor variate ca formă.8. de evaluare. schiţe logice. diagrame. postere). individuale). parţial corecte. reportaje geografice. frontale. hărţi). în perechi.). aplicative). de exprimare fotografică (fotografii. reţea de noţiuni. elaborarea fişelor de lucru cu exerciţii. comparaţii. de analiză. recapitulative. • după forma de exprimare: de exprimare orală (întrebări / răspunsuri. profile. • după gradul de corectitudine: corecte. ca mod de execuţie. discursuri). caracterizări. • după funcţia îndeplinită în învăţare: de dobândire a cunoştinţelor sau procedurilor (de iniţiere / introductive / de acomodare. clasificări. alegerea suportului teoretic pentru rezolvarea exerciţiilor (cunoştinţe. Sugestii metodologice privind demersul didactic al exerciţiilor Proiectarea activităţii cuprinde: formularea obiectivelor operaţionale. de generalizare. de memorare mecanică. simbolice. de exprimare scrisă (rezumate. de exprimare grafică (desene schematice. Demersul didactic de integrare a exerciţiului în lecţie Activitatea profesorului • prezentarea decupajului din realitate pentru stimularea motivaţiei intrinseci • situarea exerciţiului într-un context semnificativ • comunicarea obiectivelor concrete • actualizarea cunoştinţelor necesare rezolvării • demonstrarea modului de rezolvare a exerciţiului • explicarea modului de rezolvare Activitatea elevilor • percep şi înţeleg situaţia actuală • conştientiează soluţiei necunoaşterea • analiza şi înţelegerea obiectivelor concrete • actualizarea cunoştinţelor necesare rezolvării • perceperea rezolvării exerciţiului pe ansamblu 94 . descrieri geografice. plan de acţiune. colaje de fotografii) etc. de clasificare. reguli. de fixare a cunoştinţelor sau procedurilor (de consolidare. scrise. de memorare. • după limbajul utilizat: verbale. stabilirea formei de organizare a activităţii (pe grupe. sinteze. de exprimare cartografică (cartoscheme. de sinteză etc. de comparare. grafice. principii. interpretări de documente etc. greşite. fotografice. de asociere.• după operaţia intelectuală vizată: de observare. corective).

când exerciţiul se reduce la repetarea mecanică şi insuficient conştientizată a regulilor. jocul este un fenomen biologic. limita sa de moment. a acţiunilor şi la însuşirea lor ca automatisme (procese de prescurtare a gândirii). repetate corect. legilor. când nu reuşesc să raporteze cunoştinţele însuşite decât la aceleaşi exemple şi situaţii prezentate în manual sau de către profesor. definiţiilor.sau execuţie a exerciţiilor pe etape • răspunde la întrebările elevilor sau le redirecţionează • organizează situaţia de exersare/rezolvare a exerciţiilor • observă executarea sau rezolvarea exerciţiilor • corectează erorile • evaluarea rezultatelor • codifică acţiunile fiecărei etape • formulează neclarităţilor întrebări asupra • ascultă sau răspund la întrebări • rezolvă sau exersează exerciţiile • observă executarea sau rezolvarea exerciţiilor • corectează erorile • evaluarea rezultatelor Atenţionăm elevii că un original greşit determină o învăţare defectuoasă. dar la nivel uman primeşte. se manifestă primele tendinţe de autodepăşire în plan cognitiv. Jocul este o activitate umană urmărită prin ea însăşi. 4. Învăţarea prin exerciţii este formală: când exerciţiile sunt executate greşit. Prin natura şi originea sa. La nivel primar. copilul conştientizează propriul potenţial. Jocul didactic Jocul didactic este o metodă de învăţământ bazată pe acţiune şi simulare. iar omul devine fiinţă culturală. desfăşurată după reguli benevol acceptate. un mediu cultural. prin joc se realizează interiorizarea lumii externe.4. afectiv-motivaţional şi acţional. mod de rezolvare. iar dezvăţarea este mai dificilă decât învăţarea. activitate care generează emoţii pozitive şi satisface nevoia de plăcere şi destindere a individului. când elevii dobândesc reacţii stereotipe. utile în viaţă. obligatorii şi facultative. Pentru asigurarea eficienţei învăţării asigurăm exerciţii: variate ca grad de dificultate. 95 . Mediul în care trăieşte omul devine prin joc. ordonate după gradul de dificultate şi complexitate. ca mijloc educativ.2. de câteva ori şi la intervale optime de timp. în plus. deprinderi rigide care-i transformă “în roboţi”. el fiind prezent în lumea animală în diverse forme.1. iar prin confruntarea cu regulile şi sarcinile jocului. fără un scop material sau util vizibil. conotaţii socio-culturale. operaţii mentale activate.

cu reguli inventate. imaginaţiei. tactile). de transmitere a cunoştinţelor. de creaţie. literare / lingvistice. Neacşu. orale.. jocuri – ghicitori. Cerghit. pag. într-un mod mai raţional. vizuale. • după competenţele psihologice stimulate: de mişcare. jocuri de manipulare obiectuală. în Didactica. de gândire. de actualizare a potenţialul şi resurselor psihice ale copilului.134 – 135) : • după obiectivele prioritare: senzoriale (auditive. ultima devenind un tip special de practică socială. de observare (a mediului natural.. În a doua jumătate a secolului XX se încearcă recuperarea dimensiunii ludice a fenomenului educaţional. de construcţii tehnice etc). 96 . de observaţie. J. la un nivel inferior.). pe bază de întrebări. de limbaj.. a comportamentului afectiv-motivaţional şi voluntar. Tipuri de jocuri Există diferite criterii pentru clasificarea jocurilor (vezi I. • funcţia de socializare. de dezvoltare a personalităţii. • după forma de exprimare: simbolice. adaptându-se. • după regulile instituite: cu reguli transmise prin tradiţie. de stimulare a cunoaşterii interactive. spontane. Omul primeşte prin instrucţia şcolară. coord. I. de atenţie. social etc. de cuvinte încrucişate. jocul şi educaţia se separă. de sensibilizare. • după conţinutul instruirii: matematice. 1982. muzicale.R. motorii. memoriei.După ce au existat timp îndelungat într-o relaţie aparte de simbioză. de dezvoltare a gândirii. tehnologice (de aplicaţii. de imaginaţie. Jocul subsumează anumite funcţii. mai organizat şi structurat. • funcţia informativă. pe bază de fişe individuale. Funcţiile jocului. • după resursele folosite: materiale. complementare şi convergente ca sens cu cele ale fenomenului educaţional: • funcţia adaptativă: copilul interiorizează realitatea fizică şi socială. Moyles (1989) identifică trei categorii de jocuri utilizate în şcoală: • jocuri psihomotorii: jocuri de construcţie/dezasamblare. D. de interiorizare şi transpunere în plan comportamental a exigenţelor vieţii sociale. Salade. pe calculator. conceptuale. • funcţia formativă. de dezvoltare a limbajului. de memorie. acestora. jocuri de coordonare a mişcărilor. sportive.. într-un timp mai scurt şi într-o manieră mai eficientă cunoştinţele necesare dezvoltării sale. de orientare. limbajului. protocolare.

raţionamente. Deoarece algoritmii şi demersul algoritmic presupun o succesiune relativ fixă a operaţiilor. stabilirea regulilor şi rolurilor. operatori şi proceduri. Temă: Prezentaţi cum organizaţi pas cu pas un joc didactic într-o lecţie de geografie. condiţii. proiectată şi desfăşurată în sens univoc. a modului de desfăşurare.4. Sugestii metodologice pentru utilizarea jocului în lecţia de geografie Pregătirea jocului înainte de lecţie cuprinde: fixarea obiectivelor operaţionale. selectarea elementelor de conţinut destinate jocului. a elementelor de conţinut. jocuri de rol. coduri).realizarea cu certitudinea a sarcinii propuse. comunicarea înainte de lecţie a obiectivelor jocului. în timp ce în demersul euristic învăţarea se produce prin căutarea proprie a cunoştinţelor şi descoperirea unor căi inedite de rezolvare a problemelor. jocuri de cooperare. în etapa de învăţare a demersului algoritmic. alegerea jocului. Algoritmizarea Algoritmizarea este metoda de învăţământ prin care predarea-învăţarea se face prin intermediului unei scheme algoritmice de acţiune sau prescripţie algoritmică. a formei de organizare. stabilirea formei şi modului de organizare. Ei se caracterizează prin trei note esenţiale: . care conduc garantat la obţinerea soluţiei corecte printr-un număr finit de paşi sau la rezolvarea unei sarcini de predare-învăţare. jocuri ştiinţifice. simboluri (formule. prin exerciţii se formează o deprindere (acţiune 97 .succesiunea univoc determinată a etapelor (operaţiilor).1.3. Demersul de descoperire a algoritmilor implică procedee euristice de căutare a căilor de rezolvare. stabilirea rolurilor. jocuri de creativitate.. După ce elevul învaţă un algoritm de lucru are posibilitatea să-l restructureze şi să-l simplifice ori poate descoperi alte demersuri mai eficiente de rezolvare. desfăşurarea jocului. Integrarea jocului în scenariul activităţii implică: organizarea elevilor pe echipe sau perechi. analiza jocului. comunicarea regulilor şi a modului de desfăşurare.• jocuri intelectuale: jocuri lingvistice.valabilitatea lor pentru un anumit tip sau clasă de probleme. Din punct de vedere psihologic. 4. . Algoritmul reprezintă o ansamblu standardizat de reguli. . elevul îşi însuşeşte cunoştinţe prin parcurgerea unei căi prestabilite. • jocuri sociale: jocuri de competiţie. jocuri logico-matematice.

....analiza caracteristicilor algoritmului corelată cu nevoile acţiunii.. Într-un algoritm începem obligatoriu cu prima operaţie menţionată...alegerea (conceperea) algoritmului de către profesor sau elev corespunzător nevoilor rezolvării unei anumite probleme sau realizării unei sarcini de lucru...reguli de acţiune. .... • Măsurăm cu rigla distanţa între meridianele de 22 şi 20 (Obţinem 22 cm). pentru lungimea segmentului de 15 mm corespund: 22 mm .... .. Demersul didactic al algoritmizării implică parcurgerea unor etape: ..automatizată a unei activităţi complexe).......... Exemplu: Pentru calcularea longitudinii oraşului Varşovia cu ajutorul hărţii din "Atlasul geografic şcolar"..... Tipuri de algoritmi a... În acest caz este nevoie să ne reîntoarcem la operaţiile anterioare pentru a depista greşeala.... 98 ............aplicarea algoritmului în exerciţii practice (eventual experimentale).. nu în sens invers şi nu sărim peste operaţii.120’ 15 mm ......scheme de desfăşurare a unei acţiuni teoretice sau practicoaplicative (Măsurarea temperaturii aerului cu termometrul de minimă). utilizăm următorul algoritm: • Trasăm cu creionul paralela şi meridianul punctului oraşului Varşovia. între meridianele de 20 şi 22 ..reguli de calcul.... • Măsurăm cu rigla distanţa dintre meridianul de 20 şi meridianul oraşului Varşovia (Obţinem 15 mm) • Aplicăm "regula de trei simplă": "Dacă pentru întreaga lungime a paralelei de 52 ... în interiorul reţelei cartografice.. Dacă greşim o operaţie... la 22 mm corespund 60’ + 60’ = 120’.. iar în etapa în care elevul este capabil să restructureze un algoritm sau să-l perfecţioneze dovedeşte că a dobândit o pricepere (capacitatea de a aplica cunoştinţele şi deprinderile în condiţii variabile)...... . cele ce urmează vor fi greşite chiar dacă efectuăm corect calculele.. În funcţie de forma lor: ..........x’ x = 1º21’ Longitudinea punctului oraşului Varşovia este de 21º 21’........ .

Dacă apreciaţi corectă propoziţia. în priceperi.algoritmi de percepere.algoritmi optimali cu ajutorul cărora se alege soluţia optimă de rezolvare teoretică a practică a unei probleme dintr-o serie de alternative posibile. erupţie. formulele etc. Copula are două funcţii în 99 .algoritmi de rezolvare sau execuţie. . Propoziţia (judecata) reprezintă un model logic al relaţiei ca relaţie (P. de calcul. Propoziţia sau judecata este formată din termeni sau concepte sau noţiuni (Someşul. cu ajutorul cărora elevul rezolvă un exerciţiu. în erupţie).algoritmi de recunoaştere. Noţiunea care reprezintă proprietatea sau relaţia se numeşte predicat logic sau element structural (râu. . care conţin un sistem de indicaţii. judecăţile. aşa cum sunt regulile de stabilire a unui anumit tip de probleme la o clasă cunoscută de probleme pe baza unui sistem de reguli şi raţionamente (ipotetice. Someşul este un râu. reguli şi raţionamente. 1997. .algoritmi de repetare. adânc.procedeele sau procedurile.formulele. cum sunt noţiunile. b. iar termenii variabili. De exemplu: teorema lui Pitagora. regulile de extragere a rădăcinii pătrate. de înţelegere. Termenii constanţi se numesc constante logice.raţionamentele. 51). prescripţii.instructaje orale sau scrise (Subliniaţi titlul cu o linie dreaptă. în abilităţi intelectuale sau motrice etc. de generalizare. aplicative. în deprinderi. o problemă sau efectuează a activitate practică. râu. de proiectare. . Oceanul Pacific. prescripţiile de folosire a calculatorului etc.) .Botezatu. de sistematizare a cunoştinţelor. care folosesc limbaje de programare şi coduri de dialogare cu calculatorul etc.judecăţile sau propoziţiile . Exprimarea faptului că proprietatea aparţine sau nu obiectului se face prin copulă (este). variabile logice. Oceanul Pacific este mai adânc decât Oceanul Atlantic.. Termenul. vulcanul. raţionamentele. încercuiţi litera A. Exemple de algoritmi a. . care se bazează pe anumite reguli de transformare a acţiunilor în reflexe. de investigaţie etc). . -algoritmi de programare. elementul material sau obiectul despre care se afirmă sau se neagă ceva se numeşte subiect logic (Someşul. Vulcanul este în erupţie. În funcţie de finalitatea urmărită există: . pag. Oceanul Atlantic) şi relaţia dintre termeni. vulcanul).

prin înlocuirea variabilelor x şi y obţinem: Someşul Mic este mai adânc decât Arieşul. dacă schimbăm variabilele x şi y obţinem o infinitate de propoziţii particulare: Clujul este un municipiu. reprezentări tip (în lucrările francofone) sau structuri de cunoştinţe generice. Constantele logice (dacă. În schema x este mai adânc decât y. Propoziţia se reprezintă ca o funcţie matematică. Variabilelor se pot atribui valori "generale". . Raţionamentul sau inferenţa este o forma logică mai complexă. y. şi/sau sunt operaţiile care există între variabilele de termeni sau argumente. şi. Dacă afirmăm că România este o ţară şi nu un oraş. ca structură..) sau R x y z . aer. raţionamentele prin fraze. numite scheme (în lucrările anglofone). Dacă profesorul doreşte să-l facă să înţeleagă propoziţia Atmosfera este învelişul continuu de aer care înconjoară Pământul .. Pot fi utilizate şi mai multe variabile: Oceanul Pacific şi Oceanul Atlantic sunt mai adânci decât Oceanul Indian şi Oceanul Arctic. sunt) reprezintă operaţii ale gândirii. rezultată prin unirea mai multor proproziţii (judecăţi). Dacă toţi aerosolii sunt instabili şi toţi norii sunt aerosoli. el trebuie să posede stocată în memorie o schemă apropiată şi conceptele care pot fi utilizate ca variabile. ci sunt reprezentate sub formă de unităţi constituite din sisteme de semne. Lacul Baikal este mai adânc decât lacul Razim. Propoziţiile logice nu sunt copiate integral în memorie. atunci toţi norii sunt instabili. z. R este variabila de relaţie (variabila predicativă)..y.z etc sunt variabilele de termeni (variabilele individuale) sau argumentele. fiind o proprietate a acestuia. propoziţiile logice prin propoziţii verbale. Muntele este o formă de relief. b. Propoziţiile simple sunt. Pământ şi relaţia este un.propoziţie: leagă cei doi termeni într-o unitate de gândire şi asertează (afirmă sau neagă) propoziţia. Literele utilizate în limbajul simbolizat sunt numite variabile deoarece reprezintă toţi termenii sau toate obiectele care fac parte din domeniul de variaţie a variabilei respective şi deci pot fi înlocuite de oricare dintre aceştia. din punct de vedere logic introducem un obiect într-o clasă (operaţia logică de incluziune) şi îl scoatem din altă clasă (operaţia 100 . atunci. Noţiunile sunt exprimate prin cuvinte izolate sau sintagme. scheme sau funcţii propoziţionale de forma: R (x. iar x. Pentru ca elevul să înţeleagă sau să reprezinte o nouă schemă. În schema x este y. elevul trebuie să posede conceptele înveliş. deoarece predicatul este în funcţie de subiect..

Limanul este un lac. la reguli. stabileşte o legătură între locuitori şi teritoriul pe care locuiesc aceaştia. reprezentăm structura acesteia ("dacă . Silogismul este tipul fundamental de inferenţă (raţionament) deductivă mediată alcătuită din numai trei propoziţii categarice. din care două sunt premise. Elevul nu va putea aplica niciodată regula de a indica un râu de la izvor spre vărsare. gândirea constă în operaţii logice efectuate cu forme logice.. iar a treia este concluzie. atunci trebuie să utilizeze operaţia Y. incluziunea şi excluziunea au loc între noţiuni: noţiunea apă curgătoare include noţiunea de pârâu şi exclude noţiunea de lac.. formula D = Nr. Dacă indic un râu pe hartă. Pentru a putea înţelege şi aplica o regulă este nevoie să cunoaştem conceptele integrate acesteia şi operaţia care trebuie efectuată. chiar dacă 101 . Pentru a dobândi o regulă de acţiune. Acest cuplu se reprezintă simbolic: Dacă condiţia X. De exemplu. cu aserţiunile şi conceptele care o constituie. Toate lacurile au bazin lacustru şi o acumulare de apă. Limanul are bazin lacustru şi o acumulare de apă. Operaţiile logice se desfăşoară între formele logice. Dacă un elev doreşte să transforme starea iniţială Si într-o stare dorită Si+1. Pentru a exprima structura gândirii se folosesc de obicei formule în care se reflectă în mod generalizat relaţiile dintre lucruri şi fenomene. Se pot face aplicaţii: dacă dorim să creştem de două ori densitatea populaţiei trebuie să mărim de două ori numărul locuitorilor sau să scădem de două ori suprafaţa. De exemplu. Regula de acţiune este o operaţie care trebuie executată de fiecare dată când apare un anumit complex de factori şi acelaşi obiectiv. c. atunci operaţia Y. Formulele reprezintă legi prin care cunoaştem mai adânc realitatea şi care dau naştere la aplicaţii. Regula de acţiune este un mod de a rezolva o serie de probleme care au anumite caracteristici comune. Condiţiile unei reguli de acţiune sunt compuse din propoziţii care conţin concepte. atunci îl indic de la izvor spre vărsare. Din punct de vedere logic. atunci"). Regulile de acţiune au forma cuplurilor de tipul: Dacă această condiţie există. Densitatea este direct proporţională cu numărul locuitorilor şi invers proporţională cu suprafaţa (lege). iar logica este ştiinţa care studiază structura gândirii sau formele gândirii sau operaţiile gândirii (expresii echivalente).logică de excluziune). atunci execut această acţiune. pop. / S.. adică legile lor.

N = numărul de locuitori. elevul trebuie să respecte cele două condiţionări. În efectuarea unei proceduri este extrem de important să respectăm ordinea efectuării operaţiilor sau subprocedurilor şi 102 . atunci indic nordul în partea de sus. vărsare. est. adică. Înlocuim cu cifre literele din această formulă: Densitatea României este deci: 23 000 000 locuitori --------------------------------------. Procedurile cuprind ansambluri de reguli de acţiune sau subproceduri ierarhizate şi cronologice. Aplicăm formula: P D = ----------S D = densitatea populaţiei. hartă şi ce înseamnă operaţia de a indica. Regulile de calcul implică un ansamblu de simboluri (cifre. Pentru a aplica corect regula. sutele cu sutele etc. râu. atunci execut această acţiune. regula generală de adunare a două sau mai multe numere este: pentru a aduna două sau mai multe numere se adună între ele unităţile de acelaşi ordin. cele de calcul au forma cuplurilor de tipul: Dacă această condiţie există. zecile cu zecile.enunţă regula sau i-o comunicăm. sud. vest.4 loc / km 2 238 000 km 2 e. prescriptii (indicaţii referitoare la cum se procedează). d. estul spre dreapta şi vestul spre stânga. Ca şi regulile de acţiune. Regula de calcul este o operaţie care trebuie executată de fiecare dată când apare un anumit complex de factori şi acelaşi obiectiv. să cunoască conceptele nord. Spre exemplificare. trebuie să ne asigurăm că ei le-au înţeles şi să verificăm această stare. formule..= cca 96. Regulile de acţiune pot cuprinde mai multe condiţionări: Dacă stau cu faţa spre hartă (1) şi dacă indic punctele cardinale pe hartă (2). hartă şi operaţiile a sta cu faţa spre . litere etc). Când îi învăţăm pe elevii noştri diferite reguli. sudul în partea de jos. Pentru calcularea densităţii populaţiei trebuie să cunoaştem numărul populaţiei care locuieşte pe o suprafaţă şi câţi kilometri pătraţi are suprafaţa respectivă. Procedeul sau procedura este un mod sistematic de executare a unei operaţii sau proces. şi a indica. dacă nu posedă conceptele de izvor.. unităţile simple se adună cu unităţile simple. S = suprafaţa exprimată în de km 2.

utilizăm o bandă subţire de hârtie. dobândirea cunoştinţelor procedurale şi a competenţelor. iar pentru executarea acestora este nevoie să putem executa procedurile c. în locul aţei umezite. utilizăm scara hărţii. Calcularea distanţei între două localităţi. h. • Procedeul "benzii de hârtie". a unor capacităţi 103 . suprapunerea riglei pe hartă. Operaţiile ulterioare sunt similare procedeului "aţei umezite". Aplicăm un semn pe bandă. căutarea celor două localităţi pe hartă d. calcularea distanţei pe hartă c. facem un semn pentru a nu greşi. o suprapunem peste linia curbă pe care dorim să o măsurăm. umezim o aţă. apoi o suprapunem peste o riglă gradată pentru a măsura lungimea ei. cu ajutorul harţii şi riglei gradate b. citirea pe riglă a distanţei dintre cele două localităţi f. şosele sau căi ferate de pe o hartă. Am aflat lungimea liniei de pe hartă. Pentru a calcula lungimea din realitate. g. între cele două localităţi e. aplicarea regulii de trei simplă Fig. apoi continuăm să aplicăm restul benzii pe linia curbă. Avantajele şi dezavantajele algoritmizării Principalele avantaje ale algoritmizării sunt: . Pentru măsurarea liniilor curbe existente pe o hartă se poate utiliza procedeul "aţei umezite" sau procedeul "benzii de hărtie” • Procedeul "aţei umezite". 4. priceperilor. Descompunerea unei proceduri în subproceduri Pentru obţinerea aceluiaşi rezultat pot exista procedee şi algoritmi diferiţi. până la prima inflexiune. exprimată în centimetri.să cunoaştem modul de executare a fiecărei subproceduri. .asigură formarea deprinderilor.permit rezolvarea rapidă a sarcinilor de învăţare. De fiecare dată când îi schimbăm direcţia. e.dezvoltă gândirea convergentă şi sistematică. Pentru executarea procedurii a. În acest procedeu. calcularea distanţei reale între cel două localităţi g.9. trebuie să putem executa procedurile b şi f. d. Aplicăm capătul benzii pe unul din capetele liniei de măsurat. identificarea pe scara hărţii cât reprezintă un centimetru de pe hartă în teren h. a. . Pentru a măsura lungimea unei ape curgătoare.

• competenţelor. atitudini. Competenţa este capacitatea unui individ de a realiza o sarcină dată care necesită un număr mare de operaţii. 116). Activităţile practice au ca scop dobândirea: • cunoştinţelor procedurale ("savoir-faire") (priceperi. • cunoştinţelor atitudinale ("savoir-etre") (sentimente. . adică ce va şti să facă elevul după o secvenţă de demonstrare efectuată de profesor şi exersare săvârşită personal. cunoştinţe procedurale şi atitudini care sunt activate în planificarea şi executarea unei sarcini (R. să interpreteze o hartă. aplicarea metodelor. care sunt şi demersuri de formare şi exercitare activă şi eficientă a profesiilor (Bontaş.solicită mult memoria reproductivă. pag. 4. utilizarea instrumentelor şi aparatelor).1.intelectuale şi motrice care nu se formează prin intermediul altor metode. iar comportamentul observabil este manifestarea externă a acestei competenţe.4. Activităţile practice Practica este rezultatul aplicării cunoştinţelor. Cunoştinţele declarative. cunoştinţele procedurale şi atitudinile pe care le posedă a persoană sunt transformate şi integrate pentru a se construi în competenţe utilizabile în realizarea sarcinilor caracteristice într-un domeniu dat. . adică ce va şti să fie elevul după o secvenţă de predare/învăţare. comportamente).permit formarea unor deprinderi greşite din cauza slabei utilizări a gândirii logice. deprinderi intelectuale şi practice. procedurilor şi tehnicilor. tehnologii. rigidizarea gândirii.folosirea excesivă poate determina mecanicizarea. în priceperi şi deprinderi de producere a bunurilor materiale şi spirituale de realizare de servicii etc. obiectivate în tehnici. adică ce va şti să facă elevul după o secvenţă de predare/învăţare • cunoştinţelor motorii (deprinderi motrice). să 104 . 1997). 1995. Competenţa este un ansamblu de cunoştinţe declarative. O competenţă este capacitatea de a exploata cunoştinţele din repertoriul propriu pentru realizarea sarcinii. Sugestii metodologice privind organizarea activităţilor practice pentru dobândirea cunoştinţelor procedurale În lecţiile de geografie pot fi organizate multe situaţii de învăţare cu caracter practic care au ca scop dobândirea cunoştinţelor procedurale (să analizeze un peisaj. Principalele dezavantaje ale algoritmizării sunt: .4.Brien.

Faza asociativă Oferă instrumente de evaluare a unor abilităţi Rezolvă exerciţiile propuse prelabile (jocuri.10. 4. schiţe) Corectează erorile Oferă situaţia şi mijloacele pentru aplicarea Execută subprocedurile (acţiunile) fiecărei procedurii etape în ordine cronologică (compoziţia procedurii) Observă şi corectează modul de aplicare Corectează erorile a procedurii 105 . Fig. a rezolva. a calcula. să măsoare un indicator al mediului cu un instrument sau aparat etc). a comenta. a utiliza. a experimenta. Prezentăm intervenţiile pedagogice care favorizează dobândirea şi consolidarea cunoştinţelor procedurale. Intervenţiile pedagogice care favorizează dobândirea şi consolidarea cunoştinţelor procedurale Activitatea profesorului Activitatea elevului DOB#NDIREA CUNO{TINŢEI PROCEDURALE I. Când proiectăm o situaţie în care elevii să dobândescă acest tip de cunoştinţă. a elabora. a se orienta. a combina. întrebări.Faza cognitivă Prezintă decupajul din realitate Percepe şi codifică situaţiaproblemă actuală (caz. a măsura. verbele cel mai frecvent utilizate sunt: a estima. a aplica.construiască o diagramă sau cartoschemă. dar şi cele specificate în tabelele următoare. a întocmi. a reprezenta etc. situaţie-problemă) Situează procedura într-un context Nu dispune de procedura de soluţionare semnificativ Explică importanţa procedurii Codifică importanţa procedurii şi situaţia dorită Demonstrează procedura de rezolvare Percepe procedura în ansamblu Descrie şi execută procedura descompusă Percepe procedura descompusă în în subproceduri şi etape subproceduri şi etape de aplicare Codifică acţiunile fiecărei etape (proceduralizarea) Adresează întrebări asupra neclarităţilor Răspunde întrebărilor elevilor II. a modela.

b. din mai multe puncte de pe suprafaţa respectivă.Calcularea mediei multianuale: adunăm temperaturile medii anuale din toţi anii în care au fost efectuate măsurători şi împărţim 106 . 20 oC şi 18 oC. d. rafinarea. împarţim suma la patru (media aritmetică) şi obţinem media zilei respective. Există harţi ale izotermelor în care punctele cu aceeaşi temperatură sunt unite printr-o linie şi hărţi ale izohietelor în care punctele cu valori egale ale precipitaţiilor sunt unite. 24 o C.Măsurarea temperaturilor zilnice: măsurăm temperatura de patru ori pe zi. am obţinut temperatura medie a lunii respective. prezentăm un exemplu. perfecţionarea procedurii) ______________________________________________________________ _____Pentru înţelegerea modului concret de aplicare în practică a acestor intervenţii pedagogice. Pentru a realiza aceste hărţi avem nevoie de temperaturile medii anuale şi precipitaţiile medii anuale. 12. Demonstrarea şi descrierea procedurii (subproceduri şi etape succesive): Pentru a calcula temperatura medie anuală într-un punct se procedează astfel: a. la orele 24.CONSOLIDAREA CUNO{TINŢEI PROCEDURALE Oferă o situaţie pentru evaluarea procedurii Se autoevaluează Demonstrează şi explică încă o dată procedura Compară modul lor de a proceda cu al (dacă elevii nu au dobândit-o) profesorului Identifică şi corectează greşelile Oferă situaţii (exerciţii) variate pentru aplicarea Aplică procedura în condiţii noi procedurii Aplică procedura corect. 6. mai puţin conştient de regulile care trebuie respectate (automatizarea. obţinem media anului respectiv. şlefuirea. e. O – calcularea temperaturii şi precipitaţiilor medii anuale într-un punct oarecare Prezentarea decupajului din realitate şi a importanţei procedurii: Fiecare loc de la suprafaţa terestră este caracterizat prin anumite valori ale temperaturilor şi precipitaţiilor. 18: obţinem valorile de 10 oC.Calcularea mediei anuale: adunăm temperaturile medii din fiecare lună şi le împărţim la 12.Calcularea mediei zilei respective: adunăm cele patru valori şi obţinem cifra 72. c.Calcularea mediei lunare: adunăm mediile temperaturilor din toate zilele lunii şi le împărţim la numărul de zile ale lunii. "automat".

26 oC..Calculaţi temperatura medie a verii. Evaluarea rezultatelor elevilor se face prin confruntarea rezultatelor obţinute (în perechi). 18 oC. Am obţinut media multianuală a temperaturii în locul respectiv. ştiind că valorile temperaturilor medii lunare sunt:… Calculaţi temperatura medie multianuală. toamnei. Consolidarea cunoştinţei procedurale: . . Calculaţi temperatura medie lunară. ştiind că valorile temperaturilor medii zilnice sunt:… Calculaţi temperatura medie anuală.Realizaţi un grafic cu temperaturile medii lunare obţinute anterior. Situaţie de învăţare a procedurii: Calculaţi temperatura zilei ştiind că valorile înregistrate sunt: 12 o C.. ştiind că valorile temperaturilor medii anuale sunt: .suma la numărul anilor respectivi. Evaluarea cunoştinţelor prealabile: verificăm dacă elevii adună şi împart corect.Identificaţi care este luna cea mai caldă şi luna cea mai rece. iernii şi primăverii. Similar se calculează şi valorile medii pentru precipitaţii. .. 24 oC. Situaţii de învăţare care vizează dobândirea unor cunoştinţe cu caracter practic 107 .

culoare. rezultate. pentru învăţarea tehnicilor şi procedeelor. suprafeţe. spaţii după criterii diferite (mărime. gândire). Aplicaţii pentru formarea desprinderilor şi priceperilor. atitudini (pozitivă. lungimi. cantitate). procese. fapte) -să deducă modul de rezolvare a problemei / exerciţiului / situaţiei-problemă / cazului -să rezolve probleme / exerciţii / situaţiiproblemă / cazuri -să verifice rezultate -să calculeze (suprafeţe. calitate. temperaturi) Evaluarea Să Să Să Să Să analizeze deducă rezolve verifice calculeze Să expună Să descrie Să formuleze Să povestească Să pronunţe corect -să expună / să formuleze / să elaboreze un discurs -să descrie ştiinţific / literar un peisaj real sau după o fotografie / un eveniment în ordine cronologică / un proces / un traseu / un spaţiu -să formuleze întrebări / răspunsuri pe baza unui text scris sau audiat -să povestească un eveniment autentic vizionat / trăit -să pronunţe corect nume proprii 108 .11. lungimi. altitudini) -să măsoare obiecte -să compare / să aprecieze fenomene.Tabelul 4. să verifice. lăţimi. pentru rezolvarea exerciţiilor şi problemelor operaţieTip de Capacitatea intelectuală / motrică Să estimeze / să aproximeze Să măsoare Să calculeze Să verifice Să aprecieze Să compare Să aprecieze Să verifice Să compare Situaţie de învăţare Utilizarea şi elaborarea Autoverbale exerciţii Rezolvarea de probleme. densităţi. afecte. produse (calitate. negativă). valoare etc) sau barem -să aprecieze. cantitate. cu ale sale sau cu ale altora -să analizeze ce cunoaşte / ce se cere (date. să compare perfomanţe (memorie. produselor evaluare -să estimeze / să aproximeze / să calculeze / să verifice / să compare date (cifre.

Utilizarea şi elaborarea Utilizarea şi elagrafice produselor cartografice borarea produselor

Să reprezinte grafic Să construiască grafice Să compare Să introducă

-să reprezinte printr-un desen schematic un fenomen / un proces -să construiască grafice utilizând variabile vizuale (datele din tabele) -să reprezinte datele din tabel pe o diagramă -să compare datele din două tabele -să exemplifice în textul elaborat prin datele din tabel. -să introducă datele din text în tabel. -să reprezinte pe o hartă schematică relieful / hidrografia unei regiuni -să localizeze / să identifice elemente pe hartă (un punct, un areal, un traseu) -să identifice tipul hărţii, scara, semnele convenţionale -să descrie / să explice anumite aspecte după hartă. -să calculeze distanţe / suprafeţe / altitudini după scara harţii -să stabilească relaţii între elementele de pe hartă

Să Să Să Să Să Să

reprezinte localizeze identifice descrie stabilească calculeze

109

Să utilizeze corect Să corecteze Să completeze Să selecteze Să introducă date Să relateze Să redacteze Să identifice Să delimiteze Să identifice Să extragă Să întocmească Să transcrie Utilizarea şi elaborarea produselor scrise

-să interpoleze anumite idei / un text într-un text nou -să transforme un text în altul / o descriere literară a unui peisaj într-o descriere ştiinţifică. -să elaboreze un referat după un plan, un rezumat, o recenzie, o lucrare ştiinţifică -să redacteze un articol cu un subiect anume pentru o revistă -să argumenteze o ipoteză într-o lucrare ştiinţifică -să elaboreze schema logică a unui proces sau fenomen -să redefinească conceptele din dicţionar -să explice în ordine cronologică un fenomen, un proces -să elaboreze un plan de acţiune, pe puncte şi subpuncte, -să ordoneze / să întocmească o listă bibliografică la un subiect -să extragă ideile principale / definiţiile dintr-un text -să utilizeze corect dicţionarul, indexul, sursele de informare -să corecteze greşelile din text -să completeze spaţiile libere din text. -să selecteze ideile / afirmaţiile / conceptele corecte din text. -să introducă datele din text în tabel -să relateze în ordine logică/cronologică o succesiune logică/ temporală de evenimente prezentate într-un text narativ -să redacteze graful conceptelor dintr-o lecţie -să identifice textul, titlul, autorul, anul apariţiei, editura, localitatea în care a fost editat -să identifice componentele structurale ale unui text -să delimiteze textul în fragmente logice -să identifice cuvintele necunoscute din text -să sublinieze enunţurile incorecte / corecte din text -să extragă pe fişe ideile esenţiale despre un subiect din lucrări diverse -să întocmească cuprinsul unei lucrări despre un anumit subiect -să transcrie un text din limbaj literar în limbaj geografic

110

Utilizarea şi ela- Utilizarea şi elab. borarea produselor prod. fotografice

Să colecţioneze Să elaboreze Să identifice Să alcătuiască

-să identifice tipul şi planurile fotografiei, elementele variabile şi cele invariabile variabile în spaţiul fotografiat -să alcătuiască o colecţie de fotografii / un colaj de fotografii pe o anumită temă

Măsurarea obiectuale

Să demonstreze Să experimentez e Să proiecteze Să construiască Să măsoare cu instrumente şi aparate utilizând diferite etaloane Să preseze Să decupeze Să ordoneze Să selecţioneze Să analizeze Să identifice Să restructureze Să selecteze Să reactualizeze Să grupeze Să compare Să proiecteze Să emită Să verifice Să compare Să decidă Să argumenteze Să conchidă

-să demonstreze / să experimenteze fenomene / procese cu machete, modele -să proiecteze / să construiască machete, modele, mulaje, proiecte

-să măsoare cu Instrumente şi aparate lungimi, suprafeţe, temperaturi, presiunea -să măsoare temperatura aerului/apei/solului cu termometru. -să măsoare presiunea atmosferică cu barometrul -să preseze plante -să decupeze fotografii, articole -să ordoneze / să selecţioneze plante, fotografii, articole, roci, minerale

Rezolvarea situaţiilor-problemă şi a cazurilor

Colectare

-să analizeze / să selecteze / să grupeze / să compare informaţiile cunoscute, -să identifice informaţiile necesare, utile, esenţiale / neesenţiale -să propună / să compare soluţiile -să rezolve problema, exerciţiul, cazul -să argumenteze soluţia cea mai bună / optimă -să emită / să verifice ipoteze -să decidă soluţia cea mai bună

111

Să exploreze Să identifice Să situeze Să analizeze Să deducă Să diagnostichez e Să prognozeze Să decidă Să elaboreze Să investigheze Să trieze

-să exploreze direct polimodal realitatea concretă -să exploreze indirect realitatea reprezentată pe fotografii, diapozitive, grafice, hărţi, în filme etc. -să situeze în spaţiu şi timp evenimente, fenomene, procese -să analizeze componentele mediului, relaţiile dintre ele, relaţiile dintre componente şi sistemele supra- şi subordonate -să deducă relaţiile din mediu, cauzele fenomenelor, condiţiile in care se produc, efectele -să prognozeze evoluţia unor aspecte din mediu -să decidă soluţii optime / intervenţiile pentru protecţia mediului -să elaboreze hărţi/desene schematice / profile / blocdiagrame ale unor parţi din mediu -să trieze informaţiile despre mediu / cazuri / situaţii

4.1.5. Procedee şi instrumente complemetar în predarea-învăţarea geografiei

Explorarea mediului

de

lucru

cu

rol

4.1.5.1. Folosirea tablei În diverse momente ale lecţiei profesorul are nevoie să scrie sau să deseneze pentru facilitarea înţelegerii cunoştinţelor. În aceste situaţii el utilizează simultan două canale de transmitere a informaţiei: canalul verbal pentru mesajul oral şi canalul vizual pentru mesajul scris sau desenat. Deoarece tabla neagră este un instrument important prin intermediul căruia se transmit cunoştinţe ea nu lipseşte din nici o clasă sau cabinet didactic. Ca orice instrument de lucru, tabla dispune de calităţi care ţin de producător (culoarea, materialul din care este făcută – sticlă sau lemn-, dimensiune) sau de utilizator. Pentru ca textul scris să fie vizibil este nevoie ca la începutul lecţiei tabla să fie curată, uscată şi fără urme de cretă. Profesorul şi elevii stabilesc împreună cine răspunde ca tabla să fie ştearsă înainte de lecţie şi după lecţie. Atât la intrarea, cât şi la ieşirea profesorului din clasă tabla trebuie să fie curată. În lecţie este mai bine ca profesorul să şteargă tabla deoarece elevii îşi orientează atenţia spre conţinutul explicat sau expus de profesor sau spre luarea notiţelor. Când tabla este scrisă în întregime, adesea elevii se grăbesc să o şteargă. Dacă nu au transcris textul de pe tablă, interzicem ştersul ei până când toţi încheie activitatea. Deoarece schiţa logică scrisă pe tablă este
112

se risipesc resurse importante de timp. Mulţi profesori se scuză că nu scriu pe tablă pentru că nu au un scris frumos sau nu ştiu să deseneze. Elevii scriu pe tablă în diverse momente ale lecţiei: când rezolvă exerciţii sau probleme. Dacă elevii obişnuiesc să întrebe ce am scris pe tablă. când completează tabele. dar şi a conţinutului reprezentat. diagrame etc. distrag atenţia colegilor. pentru fixarea cunoştinţelor. Dacă nu explicăm semnificaţia desenului sau a simbolisticii cartoschemei. în special dacă învaţă numai din caiet. Dacă explicăm cu ajutorul unui desen producerea unui fenomen sau proces. pentru clarificarea unor probleme. iar scopul reprezentării grafice nu este atins. cartoscheme. Titlul este subliniat cu o singură linie orizontală. Dacă titlurile sau subtitlurile sunt subliniate grafic prea puternic (linii duble paralele. întrerup firul logic al explicaţiei. nici prea mici deoarece nu se văd la distanţă). Această cerinţă este bine să o respecte şi elevii când scriu în caiete. bine conturate. elevii efectuează o simplă copiere. Schiţa logică a lecţiei nu o scriem din pauză sau la sfârşitul lecţiei. ci după explicarea unei secvenţe de conţinut. atunci acesta îl efectuăm simultan cu explicarea lui. Hărţile schematice le elaborăm simultan cu explicarea modului de lucru. când elaborează desene schematice. Dacă ei întreabă mereu. dobândirea unor deprinderi sau priceperi. pentru dobândirea noilor cunoştinţe. informaţiile sunt scrise şi grupate după anumite reguli. Cum scriem sau desenăm pe tablă? Pentru ca scrisul să fie lizibil din orice punct al clasei scriem cu litere de mână destul de mari (nici prea mari pentru că nu încape întreaga schiţă pe tablă. linii şerpuite 113 . fixarea unor cunoştinţe etc. este nevoie să corectăm modul în care scriem. Cunoscând importanţa schiţelor şi desenelor elaborate pe tablă pentru înţelegerea şi învăţarea cunoştinţelor este necesar să ne îmbunătăţim propriile abilităţi. Deoarece ceea ce se scrie sau se desenează pe tablă constituie pentru elevi un model de organizare a caietului de notiţe.necesară la sfârşitul lecţiei pentru fixarea cunoştinţelor cel mai bine este ca aceasta să fie elaborată pentru o singură tablă şi să nu fie ştearsă decât după încheierea lecţiei Când scriem sau desenăm pe tablă? Tabla poate fi utilizată în orice moment al lecţiei: la verificarea cunoştinţelor anterioare. pentru corectarea unor greşeli. De preferinţă scriem titlul cu litere mici de mână deoarece acestea se citesc mai uşor decât cele de tipar. Dacă nu înţeleg scrisul profesorului ei scriu cuvinte greşite şi le învaţă aşa. Scopul activităţii lor o poate constitui evaluarea.

nu rostim cuvintele cu spatele la clasă. tipul de cunoştinţe etc. Pentru ca elevii să transcrie mai uşor şi corect de pe tablă. nu avem în clasă două table. Ce scriem sau desenăm pe tablă? Toate elementele scrise sau desenate pe tablă în ordine logică constituie un ansamblu unitar de informaţii care determină formarea la elevi a unui model mental. a. scopul vizat prin lecţie. Prezentăm mai multe scheme pentru informaţiile referitoare la importanţa atmosferei. logică. de la începutul lecţiei. detaliată. nu de ceea ce scrie deasupra lor. Acelaşi ansamblu de informaţii poate fi organizat schematic în diferite forme. timpul disponibil. Dacă prima schiţă elaborată nu este suficient de bine structurată. ci este o structură care necesită proiectare sistematică. Deoarece atunci când scriem nu mai avem contact vizual cu clasa şi elevii sar putea ocupa cu altceva. lăsăm un spaţiu mai larg între acestea. Titlul poate fi scris deasupra ambelor părţi. ci ne întoarcem puţin în profil. atunci tăiem detaliile mai puţin importante. nu dorim să renunţăm la ceva şi nici să ştergem tabla decât la sfârşitul lecţiei. Pentru a fi auziţi. iar elevii vor lăsa un rând liber. după ce scriem o secvenţă de conţinut întoarcem privirea spre clasă. Există multiple forme de structurare a cunoştinţelor. Optăm pentru un anume tip de schiţă în funcţie de: vârsta elevilor. Dacă schiţa pare prea încărcată şi apreciem că nu va avea spaţiu suficient pe tablă. împărţim tabla în două părţi egale printr-o linie verticală şi începem să scriem în partea stângă. Pentru a elabora o schiţă bună pe tablă o redactăm când proiectăm lecţia. În această situaţie. calitatea şi cantitatea cunoştinţelor lor anterioare. rostim cu voce tare ceea ce scriem. o refacem până ajungem la o formă şi un conţinut optim. Pentru ca elevii să vadă ceea ce scriem este nevoie să controlăm poziţia corpului nostru pentru a nu acoperi cu acesta schiţa. Există situaţii în care nu încape toată schiţa pe o tablă. Schiţă sub formă de propoziţii şi fragmente de propoziţii Importanţa atmosferei 114 . În paralel cu scrisul sau desenatul oferim indicaţii asupra modului de lucru al elevilor. Dacă organizăm schiţa pe grupuri de informaţii.sau intens colorate) privirea este atrasă de linii. Schiţa logică a lecţiei nu este constituită din câteva idei aruncate aleator te tablă. Pentru lizibilitatea scrisului lăsăm un spaţiu adecvat între rânduri. dar şi să lucreze în acelaşi ritm cu noi.

Schiţă sub formă de reţea oameni (O2).conţine gaze vitale pentru plante (dioxid de carbon).este izolator termic – vaporii de apă şi dioxidul de carbon nu lasă să se piardă în spaţiul extratestru căldura (efect de seră) . O2).ozonul reţine radiaţiile ultraviolete -ionosfera reţine razele X şi gamma . Schiţă de tip ciorchine Oameni Gamma Plante Oxigen Ionosfera Dioxid de carbon Gaze vitale Filtru pt..este filtru pentru radiaţii cosmice . radiaţii cosmice Importanţa atmosferei Izolator Transmiterea termic Vaporii de apă CO2 vântului circuitului apei sunetelor Producerea Formarea Ozonul Animale Ultraviolete X 115 .permite formarea vântului .permite producerea circuitului apei în natură -permite transmiterea sunetelor b. animale şi oameni (oxigen). animale (O2) ozonul pt radiaţiile ultraviolete Importanţa filtru pentru radiaţii cosmice atmosferei ionosfera pt razele X + gamma izolator termic vaporii de apă + CO2 opresc căldura (efect de seră) formarea vântului permite producerea circuitului apei în natură transmiterea sunetelor c. . conţine gaze vitale pentru plante (CO2.

Schiţa logică a unei lecţii poate fi organizată pe puncte şi subpuncte.izvorul – locul de unde începe cursul râului . însă pot fi utilizate numerele romare şi literele.râul – apă curgătoare permanentă de dimensiuni mijlocii. Prezentăm tabelul completat de către elevii de la Liceul “Gheorghe {incai” din Cluj-Napoca la lecţia organizată de un student. iar caracteristicile (definiţia noţIunii) sunt menţionate în partea dreaptă.cu numeroşI afluenţi . cu albie. Tabel 4.cea mai mare apă curgătoare . Regiunile agricole ale Terrei 116 .Efect de seră d. Tipuri de ape curgătoare . e. Componentele râului . Acest sistem facilitează lecturarea şi memorarea vizuală. Acest procedeu de redactare a caracteristicilor unei noţiuni prezintă dezavantajul că elevii nu sesizează numărul caracteristicilor esenţiale.bazin hidrografic foarte mare . cu albie şi traseu propriu .se varsă direct în mare sau ocean printr-un estuar sau deltă. Fiecare ansamblu de informaţii are un subtitlu subliniat cu o singură linie. Pentru a sprijini identificarea şi memorarea caracteristicilor noţiunilor acestea pot fi înscrise una sub cealaltă: fluviul . sub coordonarea mentorului Ion Mihacea. lac.pârâul – apă curgătoare permanentă sau temporară de dimensiuni mici. Schiţa logică a unei lecţii poate fi organizată în tabel. traseu şi afluenţi . mare etc.gura de vărsare – locul pe unde un râu se varsă în alt râu. Între cele două ansambluri de informaţii şi după titlu am lăsat câte un rând liber pentru ca informaţiile să fie “aerisite”. Denumirea noţiunilor este scrisă în partea stângă şi este subliniată cu o linie. 3.9. În cea de-a doua situaţie dezavantajul îl constituie risipirea foii.fluviul – cea mai mare apă curgătoare. Apele curgătoare (fragment) 2. În ultima schiţă am utilizat numerele arabe pentru ordonarea informaţiilor.cursul râului – apa curgătoare cu albie şi traseu conturat . cu numeroşi afluenţi şi care se varsă direct în mare sau ocean printr-un estuar sau deltă.

N şi S 40-60o lat. bubaline Bovine. arbore de cafea. mei. ovăz. Temperaturi mari.Regiunea agricolă A tropicelor permanen t umedă A tropicelor cu umiditate alternant ă Aridă Localiza re Bazinul fluviilor Zair şi Amazon 5-12o lat. Arbori de cafea şi ceai. caprine Musonică Bovine. orz. N şi S 12-30o lat. N şi S C. Remarcând în faţa elevului că doar aceste caiete corespund cerinţelor noastre metodice. arahide. viţa de vie Grâu. ricin. caprine Ovine. ne-au atras atenţia schiţele ordonate logic. leguminoase Culturi irigate în oaze şi lângă râuri: orez. soia.2. Aceste două profesoare l-au învăţat pe elev să înveţe singur şi acest model de lucru poate fi transferat cu uşurinţă la alte discipline.5. porcine Bovine. soluri fertile sub păduri. cu texte şi sublinieri colorate din caietele de geografie şi de istorie. caprine. bumbac. secara. precipitaţii foarte puţine Un anotimp cu pp. ovine. porumb. Permanent temperaturi mari. porumb. C. rigurozitatea ştiinţifică. trestie de zahăr. 4. ovine. citrice. cocotier. bumbac.1. Temperaturi mari Veri calde uscate. mei. elevul a spus că a avut doar doi profesori buni: profesoara de geografie şi profesoara de istorie. curmali Orez. gradul de sistematizare a informaţiilor etc. iar caietele de notiţe reflectau fidel stilul de lucru al profesorului cu elevii. porumb. porumb. porumb. porumb. tutun. caprine. leguminoase Orez. elevul a făcut o judecată de valoare asupra competenţei profesorilor pe baza a ce şi şi cum a învăţat de la ei. Fără să aibă competenţă metodică. porcine. bumbac (irigate). plante de nutreţ. bumbac. orz. Răsfoind caietele unui elev. O perioadă de secetă. şi şi Plante valorificate / cultivate Palmier de ulei. arbore de cauciuc. Chinei de Est. ierni blânde umede. cartofi secară. bogate + unul secetos. pp bogate şi constante. de tip arbore. Folosirea caietului de notiţe 117 . Orz. avicultura Reni Subtropicală Cerealieră la latitudini medii Subpolară Succesiune de 4 anotimpuri Veri scurte şi reci Comentariu. mei. N şi S Nordul Eurasiei Caracteristicile climei şi solurilor Oscilaţii termice mici. susan. ovine. Orez. Animale domestice Bovine. grâu. IndoGangetic ă 30-40o lat. ovăz.

ci este un mijloc auxiliar prin care elevii învaţă să preia. chiar competenţe. • Funcţia formativă. planşe. teorii. • Funcţia instrumentală. referate etc). imagini etc) • cunoştinţe procedurale (“savoirs-faire”) (priceperi. teme elaborate acasă (rezumate. hărţi. adică ce va şti să fie elevul după o secvenţă de instruire şi învăţare. probleme. materiale grafice (desene schematice. • atitudini (“savoir-etre”). deoarece prin elaborarea conţinutului caietului de notiţe elevul dobândeşte abilităţi. • competenţe (capacitatea unei persoane de a realiza o sarcină dată.Caietul de notiţe reprezintă un produs realizat de către elev în lecţii şi în afara acestora. Caietul de notiţe reprezintă un instrument de lucru fundamental sau un mijloc auxiliar prin intermediul căruia elevul dobândeşte: • cunoştinţe declarative (“savoirs”) care-i permit să reprezinte obiectele şi faptele (concepte. evenimente. legi. deprinderi intelectuale şi motrice. etc. rezolvări de exerciţii. deprinderi intelectuale şi practice. deoarece caietul de notiţe constituie o sursă valoroasă de informaţii. Caietul poate cuprinde: prescripţii oferite de profesor referitoare la utilizarea manualului şi pentru elaborarea caietului de notiţe. situaţiiproblemă. să transforme informaţii. schiţele lecţiilor elaborate de profesor pe tablă şi transcrise de către elev. să organizeze. Caietul de notiţe îndeplineşte următoarele funcţii: • Funcţia informativă. aplicarea metodelor. este un instrument prin intermediul cărora elevii înţeleg şi îşi fixează mai bine cunoştinţele în memorie. deoarece caietul este un instrument de lucru esenţial în procesul didactic. cartoscheme etc) elaborate după manual. procedurilor şi tehnicilor. clasificări. cunoştinţe procedurale şi atitudini care sunt activate în realizarea unei sarcini date). ansamblu de cunoştinţe declarative. Sugestii metodologice privind utilizarea caietului de lecţie 118 . Funcţiile caietului de notiţe. să stocheze. conspecte. deoarece caietul de notiţe nu este un scop în sine – de a elabora un caiet de notiţe -. principii. cazuri etc. recenzii. • Funcţia didactică. utizarea instrumentelor şi aparatelor) care-i permit să acţioneze asupra realităţii prin intermediul operatorilor şi operaţiilor.

măzgăliturile. totuşi. deci sunt risipite. le cerem să nu scrie în timp ce vorbim.. titlurile şi subtitlurile să fie subliniate cu o singură linie deoarece dacă sunt marcate grafic prea puternic privirea este atrasă de liniile colorate. nici în scop estetic.• Alegerea caietului de notiţe depinde de vârsta elevilor şi de deprinderile pe care dorim să le formăm la aceştia. Anumite informaţii existente în manual nu este necesar să le scriem – precizăm care anume. să nu deseneze sau să măzgălească pe ultimele pagini. să scrie titlurile cu litere mici de mână – exceptând numele proprii sau prima literă a titlului -. Sugerăm împărţirea foii printr-o linie verticală în două părţi egale şi scrierea foii neliniate.Caietele speciale sunt elaborate ca material auxiliar pe lângă un anume manual. Caietele în pătrăţele facilitează cel mai bine ordonarea informaţiilor pe pagină: când este cazul informaţiile sunt scrise în fiecare rând. remarcăm faptul că multe file destinate desenelor sunt goale. Unii elevi au tendinţa 119 . • Transcrierea notiţelor de pe tablă. ci să aplice pe ea o fotografie a spaţiului terestru şi să scrie un citat adecvat geografiei sau învăţării. rostim toate cuvintele scrise şi nu acoperim cu corpul nostru schiţa. înaintea subpunctelor marcate cu o cifră să lase un rând liber. ci să ne privească. nu cu majuscule de tipar. itemi diverşi etc. Precizăm că este bine să întrebe dacă au neclarităţi. nu întotdeauna sunt mijloacele adecvate stilului profesorului de organizare a activităţii. informaţiile cu acelaşi grad ierarhic pot fi aliniate excelent pe verticală sau orizontală. acoladele. dar. însă este bine ca elevii şi profesorii să nu fie sclavii unor modele rigide. Înainte de a scrie pe tablă avertizăm elevii să scrie în caiete tot ce este scris sau desenat pe tablă – dacă nu le-am interzis acest lucru. Pentru ca elevii din clasele mici să fie atenţi la explicaţii. să lucreze ordonat. Îi atenţionăm să scrie când începem şi noi schiţa pe tablă. nu de ceea ce este scris deasupra lor. să evite ştersăturile. Mulţi profesori optează pentru caietele în care există alternanţa de file cu linii şi foi fără linii. exerciţii. şerpuite sau duble. să nu rupă foi. Au multe materiale grafice. ci să manifeste flexibilitate atunci când există soluţii mai bune pentru rezolvarea problemelor. să nu tragă linii pe marginile foilor. Pentru a înţelege ceea ce scriem pe tablă. nici pentru a preveni ruperea colţurilor cu informaţii deoarece avem imperios nevoie de acest spaţiu pentru organizarea notiţelor. liniile. figurile geometrice pot fi trasate riguros cu mâna liberă etc • Primele prescripţii sunt sugerate elevilor în prima lecţie: să nu lase prima foaie nescrisă. în final. Fiecare profesor are anumite reguli pe care elevii le respectă.

La tabele precizăm foarte precis numărul coloanelor. număr de rânduri sau pătrăţele. Dacă elevii au de efectuat un desen sau un tabel este nevoie să indicăm dimensiunea acestora deoarece sunt tentaţi să facă desene mici. ci pronunţăm cuvintele rar şi cu o tonalitate puternică. Dacă desenăm schiţe sau cartocheme precizăm dacă acestea sunt intercalate în text sau pe o altă foaie. Dacă observăm că sunt nedumeriţi. dar elevii pot avea reprezentări diferite. nu ne întoarcem cu spatele în întregime spre ei. • Utilizarea caietului de către elev. cum le-ar putea utiliza aceştia. dar nu au curajul să spună. apoi scrisul nu mai are loc sau literele sunt mici. simpla oprire a explicaţiei şi întoarcerea cu faţa spre ei poate fi suficientă pentru reluarea lucrului. folosim culorile respective când desenăm pe tablă. hărţilor sau tabelelor. Dacă dorim ca foaia să fie poziţionată altfel decât cum este situată de obicei. Dacă nu termină repede de scris de pe tablă aşteptăm după ei pentru a continua lecţia sau le spunem să oprească transcrierea şi să completeze în pauză. Dacă dorim să utilizeze anumite culori. Îi atenţionăm să nu uite să scrie titlul desenelor. Dacă elevii fac gălăgie în timpul transcrierii. corectăm imediat. nu mai pot completa de pe tablă pentru că a fost ştearsă sau au altceva de făcut în pauză. Dacă totuşi am scris ceva greşit pe tablă. precizăm cum anume şi le prezentăm un caiet poziţionat corect. înghesuite sau indescifrabile.să scrie foarte lent. motiv pentru care. din când în când le amintim că este nevoie să scrie în ritm cu noi şi să nu rămână în urmă. pe verticală şi pe orizontală. Fiecare profesor are propria reprezentare despre cum ar dori să arate caietele de notiţe ale elevilor săi. Pentru ca elevii să audă ce rostim când scriem pe tablă. Pentru ca informaţiile să fie ordonate adecvat în tabel îi atenţionăm să înceapă o pagină nouă. să copieze legenda – dacă este cazul. lăţimea acestora. le sugerăm să mai exerseze acasă. Dacă elevii argumentează că scriu urât când scriu prea repede şi nu înţeleg propriile notiţe. Pentru evitarea acestor mici erori solicităm elevii să ne atenţioneze de fiecare dată când ceva pare în neregulă deoarece unele greşeli se fixează puternic în minte şi constituie cunoştinţe-capcană pentru învăţările viitoare. Avertizăm elevii că la sfârşitul lecţiei vom verifica caietele şi din când în când ne întoarcem şi-i privim. În cea de-a doua situaţie există riscul să uite unde anume au de completat. Pentru ca elevii să înţeleagă exact ce doreşte 120 . o întrebare este bine venită deoarece există riscul ca elevii să fi sesizat o greşeală. iar în alte situaţii vom fi mai atenţi. Le indicăm dimensiunile desenelor în centimetri. lungimea aproximativă. Pe parcursul lecţiilor insistăm ca elevii să-şi adapteze ritmul de lucru cu cel al nostru şi al colegilor.

fie nu o fac deloc.profesorul întotdeauna sunt necesare prescripţii clare şi precise. a graficelor. În mod firesc. ca să nu creăm o situaţie confuză. în ordinea memorată. de fiecare dată. în loc să formuleaze propoziţii complete. încă din primele lecţii când lucrăm cu o clasă. 121 . desene. Dacă elevii învaţă numai după schiţa din caiet observăm că uneori. elevii scriu mult mai mult şi învaţă numai din caiete. ci efectuându-le. altceva decât ceea ce scrie în manual. despre elaborarea desenelor schematice. dar dacă lucrează acasă fie deranjează alţi colegi. formulăm întrebările în aşa fel ca ei să fie obligaţi să restructureze cunoştinţele într-o formă nouă. conspecte. Priceperea şi deprinderile despre luarea notiţelor. Pentru a-i obliga să-şi schimbe modul de învăţare. Deoarece aceste activităţi sunt prestate individual de către elevi. îi atenţionăm că este necesar să citească lecţia din manual. asupra calităţii şi cantităţii cunoştinţelor şi atitudinilor pe care le posedă. când descriem sarcina pe care o au de îndeplinit elevii. Pentru ca elevii să nu limiteze învăţarea la schiţa din caiet. din cauza conţinutului lacunar şi inaccesibil al manualelor. În fiecare lecţie profesorul anticipează ce şi cum anume vor utiliza elevii caietul de notiţe. Cum folosesc elevii caietul de notiţe? În general. acestea înlocuind practic manualele. de foarte multe ori. eseuri. dar. Caietul de notiţe este utilizat pentru elaborarea unor rezumate. elevii sunt tentaţi să spună că nu au avut temă sau că nu au ştiut să o facă. a tabelelor nu se formează privindu-i pe alţii. elevii au deprinderea de a scrie tot ceea ce scrie profesorul pe tablă şi adesea sunt preocupaţi să scrie tot ceea ce spune profesorul deoarece au constatat că acesta spune. despre organizarea informaţiilor. în caietul de notiţe ar trebui scrisă numai o schemă a lecţiei. nu este cazul să ne aşteptăm ca elevii să memoreze toate indicaţiile şi cerinţele pe care le transmitem verbal deoarece cu certitudine vor uita în timp de o săptămână. Dacă sarcina este efectuată în clasă elevii au posibilitatea de a mai întreba. scheme logice etc. atenţia noastră va fi focalizată asupra caietului de notiţe. Caietul este “cartea de vizită” a elevului din care se obţin informaţii asupra personalităţii sale. este bine să scrie în caiet ce anume au de făcut. iar la verificarea lecţiei anterioare. Cunoscând aceste aspecte. formulăm întrebări al căror răspuns poate fi formulat după citirea textului tipărit. Întradevăr. fie rezolvă incomplet sau greşit sarcina. Pentru a scăpa de o sarcină care le pare dificilă. formulează fragmente de propoziţii (“vorbesc în schemă”) şi se limitează la reproducerea exactă a notiţelor.

să reformuleze definiţii. să rezolve un aritmogrif. Dacă există în clasă elevi care ne atrag atenţia prin alte preocupări (dezinteres. Dacă am terminat deja de lucrat la tablă. Dacă elevii pleacă acasă cu schiţe eronate. tăind cu o linie sau dacă este cazul să refacă în întregime desenul sau schiţa din caiet (după caietul altcuiva dacă nu mai au timp suficient de lucru). Pe parcursul fiecărei lecţii introducem scurte secvenţe de prelucrare a informaţiilor din textele tipărite: extragerea ideilor principale. elaborarea schemelor logice. ci un important instrument necesar în învăţarea eficientă ei îl folosesc mai mult şi mai bine. Prin observarea desenului propriu elevii învaţă să-l compare cu modelul şi să-l corecteze. După ce elevii înţeleg că elaborarea caietului de notiţe nu este un “moft” al profesorului. să ordoneze logic sau cronologic diverse date. Cunoaşterea procedurilor de prelucrare a informaţiilor durează intervale mari de timp. o corvoadă fără rost. Unele momente de evaluare a schiţelor din caietul de notiţe pot fi organizate la sfârşitul lecţiei. Dacă le-am cerut elevilor să facă o temă acasă. simpla verificare a temei o poate face un elev pe care l-am nominalizat. Putem marca printr-un semn faptul că am verificat pagina respectivă din caiet. dar aceasta nu constituie o regulă. a rezumatelor. Discutăm cu elevii dacă pot corecta ştergând. a conceptelor.Pentru majoritatea elevilor caietul de notiţe este un memorator sau inventar de cunoştinţe. • Evaluarea caietelor de notiţe. Nu este cazul să căutăm insistent cuvintele scrise greşit. să extragă esenţialul. Le cerem să aşeze caietele deschise pe bancă la lecţia de zi şi lor le cerem să citească lecţia din manual. a citatelor. Dacă sesizăm că nu au lucrat corect oferim imediat sprijin. Această activitate constituie 122 . neatenţie etc) îi solicităm să verifice temele colegilor. a clasificărilor. cu certitudine reprezentările lor vor fi greşite. în funcţie de particularităţile fiecărei lecţii poate organiza scurte activităţi de procesare a informaţiei. introducerea datelor în tabele. Pentru ca elevii să dobândească cunoştinţe procedurale este nevoie să fie solicitaţi să prelucreze informaţii şi să elaboreze diverse materiale grafice sub conducerea profesorului. De obicei această sarcină revine elevilor buni. acestea le vom vedea foarte repede după ce vom exersa puţin. iar elevii execută un desen sau tabel mai complicat din manual sau de pe tablă. a definiţiilor etc. a datelor statistice.. Numai în acest mod elevii învaţă să descifreze texte noi. atunci. ne plimbăm printre bănci şi privim desenele. dar învăţarea începe din primele clase. a conspectelor etc. Dacă pentru profesor aceste proceduri sunt clare şi dacă îşi propune ca elevii săi să le înveţe. să rezolve un test sau chestionar etc.

Dacă uităm să evaluăm temele sau le verificăm superficial. Prin studierea cărţilor se formează capacităţile intelectuale. Prin aceste discuţii primim multe informaţii despre modul în care învaţă elevii. Activitatea cu cartea Studiul cărţii reprezintă un ansamblu de metode. Dacă elevii vor observa că suntem sensibili la anumite motive şi nu luăm măsuri. imprevizibile şi de multe ori eficiente. dar şi spre identificarea punctelor mai slabe care necesită corectări. Discuţiile sunt orientate apoi spre metodele şi mijloacele prin care se corectează sau se completează cunoştinţele. de prelucrare a informaţiilor (sistematizare. Pentru ca elevul să nu facă judecăţi de valoare asupra temelor colegilor şi să creeze stări conflictuale îl vom atenţiona că dorim doar să ştim dacă toţi elevii au reuşit să elaboreze tema.pentru ei un prilej de satisfacţie şi de afirmare în faţa colegilor. ordonare logică şi cronologică. După momentul organizatoric este bine să discutăm asupra modului în care au reuşit să-şi facă tema. capacitatea de a realiza o lecturare elevată şi 123 . clarificări. Studierea cărţilor vizează însuşirea unor tehnici de: documentare şi investigaţie informaţională. prin care un individ dobândeşte. îşi fundamentează teoretic cunoştinţele procedurale şi competenţele. ce dificultăţi au la şcoală sau acasă şi un sfat este binevenit. Discuţiile cu clasa sunt orientate spre aprecierea aspectelor bine realizate de către elevi.3. când nu au făcut tema ne oferă ca scuză acelaşi motiv. de analiză şi interpretare a textelor şi a altor documente incluse în cărţi. Elevii învaţă să caute soluţii. selectare.5. Cum procedăm dacă elevii nu îşi fac temele? Este firesc să întrebăm din ce cauză nu au realizat tema.1. În majoritatea cazurilor cauzele sunt legate de elev. elevii vor renunţa să le mai facă. îşi formează capacităţi intelectuale. îşi aprofundează sau îmbogăţeşte cunoştinţele. comparare). Sugestiile venite din partea elevilor sunt uneori originale. Un elev citeşte ceea ce a scris în caietul de notiţe sau scrie rezolvarea pe tablă – dacă tema a fost o problemă sau exerciţiu. procedee şi tehnici de autoinstruire permanentă. să negocieze pentru interesele proprii. deprinderea de a citi şi interpreta un text. să decidă. După o autoevaluare şi autoapreciere solicităm aprecieri din partea colegilor şi oferim propria noastră evaluare. 4. dar şi o modalitate de a consolida relaţia cu profesorul. completări. Pentru a găsi soluţiile optime prin aplicarea cărora majoritatea elevilor să îşi efectueaze temele le cerem părerea. în alte ocazii. însă uneori propriile noastre atitudini sau cele ale părinţilor pun elevii în situaţii nefavorabile.

de înţelegere a conţinutului. culegeri de probleme si teste. de a opera şi de a evalua mesajul conţinut în text. pe centrul (diagonala) textului scris. timp de câteva secunde. cititorul urmărind să “filtreze” (identifice) şi să înţeleagă informaţiile noi . . fără opriri. enciclopedii. mai puţin dificile ori după descifrarea mesajelor textului prin lecturare lentă. Conceptul de text include toate materialele scrise (tipărite sau realizate prin alte mijloace) de diverse origini. de sus în jos. cu scopul memorării mecanice a textului). cu scop demonstrativ. Prin lecturare elevii îşi formează o anumită manieră de a recepta. . deprinderi de igienă a muncii. cu scopul lecturării unor texte mai simple. se consolidează încrederea elevilor în sursele de documentare şi în capacitatea de a progresa prin utilizarea lor. • După viteza de lecturare există: . dificile. consacrată înţelegerii conţInutului). relatarea unor fapte în presă) sau unor interpretări (eseul unui autor despre un subiect anume). Conceptul de lecturare. dintr-o dată. dicţionare. deprinderea a lua notiţe. presa scrisă (reviste. Prin studiu sistematic se dezvoltă responsabilitatea fată de modul propriu de învăţare. bănci de date.lecturare cu voce tare (care poate fi cu scop artistic. ziare).lecturare lentă (100 – 200 cuvinte / minut). de evaluare şi apreciere a calităţilor sale.lecturare în ritm mediu (200 – 300 cuvinte / minut). Lecturarea este o activitate de descifrare integrativă a unui text. în mod succesiv. . este stimulată motivaţia pentru autoinstruire şi autoeducare.cu randament intelectual mare. cărţile (ştiinţifice sau pentru marele public.) • După obiectivul lecturării există: 124 . cu scopul studierii unor informaţii noi. Tipuri de lecturări • După modul de lecturare există: . povestirea unui eveniment. silenţioasă. internetul. cu scopul lecturării unui text într-un interval mic de timp sau în etapa de recapitulare şi sinteză a cunoştinţelor cunoscute deja. deprinderi de disciplină a muncii intelectuale. de a rezolva. atlase). o secvenţă de 2 – 5 rânduri scrise.lecturare în gând (profundă. cum sunt: manualul. complexe. elevul învaţă cum să se înveţe singur şi eficient. se dezvoltă interesul pentru investigaţie şi cercetare. (Citirea rapidă se bazează pe exercitarea capacităţii de a cuprinde vizual şi mental. privirea fiind concentrată. CD-uri. texte elaborate de profesor sau elevi.lecturare rapidă (300 – 1000 cuvinte / minut). de a gândi. Aceste texte corespund unor dovezi (descrierea unui peisaj sau călătorii.

o lecturarea eficientă implică plăcerea cititorului pentru ceea ce face. memorialistică.lecturare explicativă. • o lecturarea eficientă necesită parcurgerea mai multor etape: citirea integrală (sintetică) a textului pentru evidenţierea ideilor esenţiale. când textul este citit în ansamblu. . interpretarea şi verificarea autenticităţii sau veridicităţii adevărurilor etc). biografice. completarea unor lacune. asigurându-se înţelegerea celor studiate. . a aplicaţiilor.. .lecturare sintetică.lecturări paralele prin care se stabilesc asemănările şi deosebirile. citirea (analitică) textului pe secvenţe informaţionale. . evenimente etc. . • După modul de organizare a lecturării există: . . a explicaţiilor. pas cu pas. de popularizare etc). condiţiilor.lecturare de formare: . cu definirea cuvintelor necunoscute.lecturare de antrenare intelectuală. • în momentul lecturării cititorul trebuie să aibă o stare psihică optimă.lecturare dirijată de profesor. recitirea integrală a textului pentru sintetizarea sau restructurarea într-un 125 . . Sugestii metodologice privind lecturarea individuală Pentru asigurarea eficienţei lecturării unui text fiecare elev ar trebui să cunoască câteva aspecte: • pentru ca lecturarea unui text să fie eficientă cititorul trebuie să aibă un scop bine precizat (căutarea unei informaţii noi. desfăşurării.lecturare de destindere (lucrări de cultură generală.lecturare liberă au autodirijată. a exerciţiilor. de călătorie.lecturare critică / analitico – interpretativă care vizează înţelegerea semnificaţiilor. aprofundarea sau îmbogăţirea unor cunoştinţe. consecinţelor unui fenomen sau eveniment. pasiune şi trăire intelectuală rezultată prin realizarea scopului vizat. particularităţile unor texte.lecturare în perechi sau în grupuri.lecturare problematizată când profesorul formulează întrebări a căror răspuns există în textul ce va fi lecturat. fenomene. . cu stabilirea cauzelor.

poate integra şi concluzii personale. titlul cărţii. o demonstraţie. de ciorchine. volumul prea mare de informaţii. cuprinzând datele bibliografice din cartea citată (autorul. • o lecturarea eficientă necesită transcrierea unor idei în diverse forme: . în ordine sistematică datele ce privesc o anumită temă.fişe. . poate restructura verbal conţinutul într-o formă nouă. în tabele etc). un scurt rezumat. fără tensiuni psihice negative. criza de timp. generalizată şi care.conspecte (lat. care prezintă concentrat.rezumate – prezentarea concentrată a ceea ce este mai important din textele citite. Sugestii privind igiena lecturării individuale. o definiţie. • o lecturare eficientă implică studiul textului în paralel cu studiul notiţeor şi verificarea datelor în mai multe surse şi compararea lor pentru asigurarea corectitudinii informaţiei. ameninţarea indusă de profesor pot eroda starea de calm a elevilor. de înţelegere şi memorare a conţinutului citit. o aplicaţie. • studiul poate fi considerat eficient în momentul în care cititorul este caabil să formuleze întrebări pe baza textului. anul apariţiei. . tablou rezumativ). în lecţie şi în afara lecţiei În procesul didactic elevii ar trebui să înveţe câteva condiţii prin care pot asigura o lecturare mai bună: • asigurarea unei stări de calm în timpul lecturării. întocmite pe teme distincte. pagina unde se află tema etc) şi anumite informaţii despre tema care face obiectul fişei (un extras.nou ansamblu informaţional unitar şi ordonat logic a ideilor esenţiale.referate. • în timpul pregătirii lecţiilor este bine să fie alternate discipline sau situaţii de învăţare cu specific diferit. pe lângă sintetizarea datelor din mai multe surse bibliografice. . pentru a 126 . deschideri spre noi investigaţii. extrase pe baza studiului mai multor surse bibliografice. conspectus – schiţă. o formulă. poate răspunde la întrebări pe baza celor aflate din text etc. editura. • pentru asigurarea durabilităţii cunoştinţelor şi pentru prevenirea uitării este bine să fie efectuate mai multe lecturări la diverse intervale de timp. care prezintă datele asemănător conspectului întro formă mai abstractă. apropierea unui testării sau examinării. explicaţia unui fenomen etc).scheme logice sau cronologice (sub formă de reţea. . o adnotare. care diminuează capacitatea de percepţie.

în condiţii de linişte. reconfortează. un spaţiu verde. Cercetătorii sugerează ineficienţa învăţatului în timpul nopţii sau în orele în care se produce siesta după masă. ca şi conţinut sau ca strategii oferite. verdele deschis etc) favorizează relaxarea. fapt divers) care necesită lămuriri geografice pentru a fi înţelese corect. • lecturarea este eficientă când se face în camere aerisite (dioxidul de carbon şi lipsa oxigenului provoacă somnolenţă). • crearea unui mediu ambiant colorat stimulativ pentru lecturare: culorile “reci” (albastrul. odihneşte. privirea să fie perpendiculară pe materialul de citit. cu temperatura în jur de 20oC şi cu o umiditate de aerului de 50 – 60 la sută. galbenul. Se 127 . • lecturarea în perioade de timp considerate optime pentru randamentul lecturării de către cercetători: între orele 9 – 12 şi 14 – 17. • pentru asigurarea luminozităţii optime. ca formă de organizare. verdele închis. natural. griul etc) favorizează o atmosferă de lectură serioasă. practica a dovedit că şi albul nestrălucitor favorizează lecturarea. zgomotul de fond să nu depăşescă 50 – 60 dB. naţionale. distanţa dintre ochi şi carte să fie de 30 – 35 cm. • lecturarea este favorizată de poziţia verticală a organismului.diminua oboseala. destinderea. nu culcat in pat. repetiţiile la muzică). s-a constatat că lecturarea este mai eficientă când individul este odihnit şi randamentul este foarte scăzut atunci când este obosit. în timp ce culorile “calde” (roşu. a creşte puterea de concentrare şi capacitatea de învăţare. • să se alterneze perioadele de lecturare (învăţare sau lecturare 35 – 45 minute) cu cele de odihnă (scurte pauze de 10 minute). chiar somn. Aplicaţii practice cu mijloace scrise Sugestii metodologice privind utilizarea articolelor din ziare şi reviste în cadrul lecţiei. Articolele din presa scrisă permit introducerea actualităţii (internaţionale. locale) în lecţie şi facilitează perceperea corectă a evenimentelor autentice. Textele trebuie să fie accesibile elevilor ca limbaj. de mişcare (exerciţii fizice). să incite la reflecţii. Prin antrenament aceste intervale de timp pot fi extinse. de cercetare. În funcţie de subiectul lecţiei oferim elevilor articole din presa scrisă (de fond. • se recomandă lecturarea în gând (exceptând limbile străine. într-o lecţie este bine ca elevii să fie antrenaţi în diverse situaţii de învăţare. lumina trebuie să cadă din stânga şi să aibă 100 de lucşi la suprafaţa textului. dimensiune. motiv pentru care se face la masa. de sinteză. iar acesta să aibă o înclinare de cel puţin 15o faţă de orizontală.

atlase ale unor regiuni administrative sau economice (a unui judeţ). în ce oraş este situată redacţia revistei. Dicţionarele de termeni geografici. să le reformuleze în scris. atlase economicegeografice. perechi sau grupe. să identifice numărul şi numele membrilor colectivului de redacţie şi a redactorului şef. • După conţinut: atlase fizico-geografiec. În unele cazuri profesorul prezintă un eveniment sau îl discută doar cu elevii. Elevii pot primi următoarele sarcini de lucru: să identifice titlul revistei. atlase ale populaţiei. Atlasul este o colecţie de hărţi aşezate după un plan bine determinat. vocabular). întocmirea unui rezumat de câteva rânduri etc). Tipuri de atlase • După mărimea teritoriului reprezentat: atlase mondiale sau universale (hărţi ale întregii suprafeţe a globului).poate cere elevilor să întocmească un dosar cu articole despre o anumită temă. Metodologia utilizării unui text în clasă cuprinde mai multe etape: distribuirea textului fiecărui elev. cerându-i să precizeze data textului. să identifice numărul revistei. atlase turistice. sprijinirea elevului în formarea unei idei personale (cerându-i părerea) şi în capacitatea de a critica textul (formulând întrebări specifice). editură. Sugestii metodologice privind utilizarea revistelor în lecţie. să răspundă la anumite întrebări pe baza articolului. în funcţie de conţinutul şi destinaţia lor. Dicţionarul enciclopedic. Sugestii metodologice privind utilizarea dicţionarelor în lecţie. să efectueze un comentariu. anul apariţiei. atlase 128 . În lecţiile de geografie elevii pot utiliza Dicţionarul explicativ al limbii române. Este important ca un elev să diferenţieze revistele ştiinţifice de cele destinate publicului larg şi care au ca scop relaxarea sau popularizarea unor informaţii. formularea răspunsurilor la o serie de întrebări. să ordoneze alfabetic anumiţi termeni geografici şi definiţia lor pentru a obţine un lexic (glosar. instituţie elaborează revista. să identifice ce asociaţie. atlase naţionale (teritoriul unui stat). să identifice titlurile şi tipurile articolelor. să caute sinonime pentru un anumit termen geografic. să le compare cu notele precizate în alt dicţionar. Sugestii metodologice privind utilizarea atlaselor în lecţie. o recenzie sau un rezumat pe baza unui articol. Ei pot primi următoarele sarcini de lucru: să extragă caractesticile unor termeni geografici dintr-un dicţionar. frecvenţa apariţiei. indicarea demersului ce trebuie urmat (sublinierea ideilor principale. Nu transformăm lecţia într-un “salon în care se citeşte presă”. numele autorului şi titlul ziarului / revistei.

tabele) din manualele şcolare (Vezi punctul 4. hărţI. expunerea conţinutului într-o formă nouă. iar înainte de începerea activităţii să dea prescripţii clare asupra ceea ce au de făcut elevii (ce au de făcut. extragerea citatelor. atlase istorice. elaborarea unor întrebări sau răspunsuri. • După format: de buzunar. explicaţia unui proces sau fenomen geografic. elaborarea unui rezumat. să stabilească relaţiile dintre precipitaţiile medii anuale. procese. integrarea citatelor într-un alt text. interpretarea unor fapte. atlase zoologice. a definiţiilor. extragerea definiţiilor. diagrame. Elevii pot primi diferite sarcini de lucru: să caute diferite tipuri de hărţi ale unui teritoriu (de exemplu.climatologice. formularea unor concluzii asupra unui conţinut etc. redefinirea noţiunilor. completarea unui tabel. să facă corelaţii între elementele existente pe hărţi diferite (evoluţia densităţii populaţiei pe un continent reprezentată pe 2 – 3 hărţi. în cât timp). a unui ciorchine. argumentarea şi contraargumentarea unor afirmaţii. Pe baza acestor texte elevii pot primi diverse sarcini de lucru: extragerea ideilor principale. a unei povestiri sau descrieri. atlase rutiere. noi sau neclare dintr-un text (strategia SINELG). În lecţiile de geografie elevii pot utiliza diferite atlase pentru a învăţa cum anume le pot folosi. să citească legenda care cuprinde toate semnele convenţionale utilizate pe hărţile din atlas etc. să fi efectuat înainte exerciţiul cerut elevilor. temperaturile medii anuale şi repartiţia asociaţiilor de plante etc). sortarea informaţiilor cunoscute. • După destinaţie: atlase şcolare. Profesorul trebuie să cunoască bine textul.2. a conceptelor. a unei cronologii. atlase militare. atlase botanice. a unui conspect. Sugestii metodologice privind utilizarea textelor din manualele şcolare Este bine să evităm citirea textului cu voce tare de către un elev sau profesor deoarece nu toţi elevii pot urmări şi înţelege textul.). hărţile referitoare la populaţia Africii). atlase geologice etc. Sugestii metodologice privind utilizarea documentelor (fotografii. 129 . de birou. cum. atlase ştiinţifice. să găsească o anumită hartă pe baza cuprinsului sau a hărţii cu schemele de dispunere a foilor de hartă. elaborarea unei scheme logice. să caute localităţi pe hartă pe baza indicelui (index) de la sfârşitul atlasului. evenimente. a unui referat.

computerele şi CD-urile. aparate. retroproiectorul pentru folii transparente . tabla magnetică. ierbarul. diascolul pentru diapozitive şi diafilme. radio.) etc. • Mijloace cartografice: hărţi. Mijloacele de învăţământ utilizate în predareaînvăţarea geografiei Mijloacele de învăţământ cuprind ansamblul resurselor materiale. insectarul. higrometrul. • Mijloace grafice: desene schematice. etc) utilizate în demersul didactic. natuale sau artefacte (materiale. barograul. maşini. jocuri. cartoscheme. • Mijloacele audiovizuale cuprind ansamblul de materiale pe care s-a stocat informaţia şi echipamentele tehnice care redau imagini şi sunete pentru o recepţionare colectivă sau individuală.4. fosile. instrumente şi aparate de măsură (heliograful. a curiozităţii. manuale. mulaje.mijloace tehnice auditive: magnetofonul şi benzile magnetice. tabele. • Mijloace fotografice: diapozitive. compact-discul. minerale. imagini satelitare. cărţi. pluviometrul. videocasetoonul şi casetele video. picupul şi discurile. auditivă sau pe ambele concomitent.2. desene). camera video. acvariul. busola etc. reviste etc. colecţia de materii prime şi produse industriale. . 130 . instalaţii. seminarul. barometrul. glaciometrul.mijloacele tehnice audiovizuale: cineproiectorul şi filmele.mijloacele tehnice vizuale: epiproiectorul pentru materiale cu suport opac (fotografii. nefoscopul. casetofonul şi casetele audio. pe cale vizuală. aspectomatul şi diasarul pentru diapozitive. cineproiectorul. aspectarul. teste. a interesului pentru cunoaştere. blocdiarame. colecţii de roci. aparatul de filmat pentru filme mute. roza vânturilor. • Mijloacele scrise: texte. fotografii. profile etc. simulatoarele etc. filme etc. televizorul. epidiascopul pentru epiproiecţie şi diaproecţie. . eprubeta evaporimetrică. documatorul pentru citit microfilme. termometrele. termograful. scoicarul. girueta. diagrame. Clasificarea mijloacelor de învăţământ după natura lor • Mijloacele obiectuale: tabla. scheme. anemometrul. pluviograful. ziare. instrumente. atlase. machete. plantele vii. dicţionare. animalele împăiate. Funcţiile mijloacelor de învăţământ Cele mai importante funcţii pedagogice ale mijloacelor de învăţământ sunt următoarele: • funcţia stimulativă a motivaţiei.

de formare a priceperilor şi deprinderilor intelectuale şi practice. de a dezvolta capacitatea de înţelegere şi apreciere a frumosului. povestiri. 131 . analizarea şi interpretarea conţinutului. utilizarea unor tehnici). a conceptelor. de obţinere a informaţiilor referitoare la rezultatele obţinute în actul didactic. redefinirea noţiunilor. dar acestea nu constituie obiectul învăţării. titlul cărţii sau revistei. argumentarea şi contraargumentarea unor afirmaţii. sinteză. a unei cronologii. iniţierea elevilor în elaborarea unor documente specifice geografiei şi aplicarea unor tehnici (realizarea unei cartoscheme.• funcţia formativă. • funcţia estetică. de exersare şi dezvoltare a percepţiei. a unui ciorchine. a unei diagrame etc). de raţionalizare a eforturilor profesorilor şi elevilor cu scopul cunoaşterii eficiente a realităţii. Utilizarea acestor mijloace vizează două obiective fundamentale: iniţierea elevilor în utilizarea lor corectă (analizarea validităţii documentelor. sortarea informaţiilor cunoscute. explicaţia unui proces sau fenomen geografic. extragerea definitiilor. calitatea materialelor. de transmitere sau actualizare a informaţiilor. de formare a reprezentărilor despre realitate prin substitute. noi sau neclare dintr-un text (SINELG). Evităm textele lungi deoarece elevii nu sunt atenţi timp îndelungat. • funcţia de evaluare. a gândirii (a operaţiilor de analiză. elaborarea unei scheme logice. Integrarea mijloacelor de învăţământ în lecţie Geografia nu se poate învăţa fără mijloace de învăţământ. abstractizare. expunerea conţinutului într-o formă nouă. • funcţia informativă. generalizare). conspect. numele autorului. extragerea citatelor. comparaţie. evenimente. interpretarea unor fapte. • funcţia de investigare experimentală. eficienţă. referat. a definiţiilor. • funcţia ergonomică. de a determina afecte pozitive. elaborarea unui rezumat. Este preferabil să distribuim textul fiecărui elev. • funcţia ilustrativă. elaborarea unor întrebări sau răspunsuri. formularea unor concluzii asupra unui conţinut etc. sarcina de învăţare care poate fi organizată pe baza lor. Indicăm timpul disponibil şi specificăm ce anume au de făcut: extragerea ideilor principale. descrieri. Cerem elevilor să indice sursa: data. integrarea citatelor într-un alt text. a unui profil. Este important să selectăm mijloacele utilizate în lecţie în funcţie de: obiectivul vizat. completarea unui tabel. Cum utilizăm un text în clasă? Evităm citirea textului cu voce tare de către un elev sau profesor deoarece nu toţi elevii pot urmări şi înţelege textul. procese.

Pe baza imaginilor se deduce “faţa ascunsă” a proceselor. b. clare. fenomenelor. După suprapunerea unui calc peste fotografie elevii copiază imaginea descompunând-o. imagini satelitare. ci constituie realitatea concretă care trebuie cunoscută (analiză. Din punct de vedere ştiinţific nu este corect să se formuleze concluzii despre un climat.Sprijinim elevii în formularea părerilor personale pozitive sau critice despre conţinut prin întrebări specifice (Ce părere ai despre…? S-a procedat corect? De ce consideri asta? etc). Cum utilizăm un film în lecţie? Preferăm filmele scurte sau fragmentăm filmul în secvenţe mici pe care le alternăm cu discuţii cu elevii. Elevii parcurg traseul inductiv de la concret spre abstract. Filmele. simple. Utilizarea mijloacelor fotografice (diapozitive. Cum utilizăm imaginile în clasă? Proiectăm sau afişăm cu bandă adezivă imaginile pe tablă sau pe un perete pentru a le privi toţi. un relief. cele cumpărate de către şcoală sau cele realizate de profesor şi elevi. a explica ceea ce au văzut. filme) Fotografiile şi diapozitivele. Este bine să se indice pe hartă locul fotografiat. uşor de interpretat. Evităm să analizăm şi să interpretăm noi fotografia deoarece prin intermediul unor întrebări elevii descoperă singuri informaţiile. (de la imaginea concretă spre explicaţia proceselor. Imaginile nu se introduc în lecţie numai pentru a exemplifica un proces sau fenomen. să le compare. de la particular la general. Cum alegem imaginile? În funcţie de aspect alegem imagini bine realizate. Sunt preferate casetele video închiriate. filmul nu se prezintă la sfârşitul lecţiei ca un bonus sau exemplificare. ci constituie obiectul analizei pe baza căruia se dobândesc cunoştinţe noi. Televiziunea şi proiectarea filmelor cu ajutorul aparatelor de proiecţie sunt rar utilizate în lecţie. Formulăm întrebări pentru ca elevii să descopere şi să caracterizeze componentele spaţiului. Se evită explicarea secvenţei de către profesor preferându-se formularea unor întrebări destinate elevilor pentru a identifica. Profesorul trebuie să cunoască bine textul şi să fi efectuat înainte exerciţiul cerut elevilor. comparaţie. fotografii. 132 . nu invers. a înţelege. explicaţie etc) şi care este prezentată la începutul sau în timpul dobândirii cunoştinţelor. o organizare spaţială pe baza unei singure imagini. Ca în cazul fotografiilor. spre noţiuni). să identifice şi să explice relaţiile dintre componente. nu supraîncărcate. Nu prezentăm imagini mici care nu pot fi observate de toţi elevii şi nu le oferim să fie date din mână în mână prin clasă. de dimensiuni mari.

denumiri indicate prin săgeţi. Evităm abundenţa mijloacelor grafice în lecţie şi activităţile cu durată mare asupra acestora. profile) şi a tabelelor. Problema o reprezintă forma în care sunt organizate activităţile: un individ. Mijloacele actuale permit profesorului să inscripţioneze uşor CD-uri cu conţinutul care-l interesează pentru lecţii prin preluarea informaţiei de pe Internet. învăţate informaţiile deoarece este necesară proiectarea minuţioasă a scenariului activităţii. distanţate. Profesorul anticipează aspectele la care elevii nu pot răspunde singuri. literele sunt mari. Cum alegem mijloacele grafice? În privinţa conţinutului este bine să fie simple. Acestea provin din diverse surse: manuale. diagrame. desene. Utilizarea mijloacelor grafice (desene schematice. A doua dificultate o constituie modul în care sunt analizate. culorile. blocdiagrame. prin scanarea unor desene. explică ce anume şi cum desenează. culorile sunt intense şi respectă convenţiile internaţionale. Cum utilizăm mijloacele grafice? Mijloacele grafice sunt utilizate în diverse momente ale lecţiei. hărţi. Le indicăm poziţia caietului. Modul în care sunt valorificate informaţiile depinde de tipul lor (scrise. dicţionare. o echipă sau o clasă la un calculator. Aceste mijloace sunt de perpectivă deoarece calculatoarele devin accesibile unui număr tot mai mare de şcoli (elevi). Înaintea integrării unui mijloc grafic putem utiliza o fotografie. nu doar ca ilustraţie a unui fenomen. dimensiunea desenului pe foaie. fixare.CD-urile conţin diverse informaţii geografice: enciclopedii. imagini fixe. evaluare). desene pe ecranul calculatorului sau efectuate de profesor pe tablă sau flipchart. Elevii desenează în caiete simultan cu profesorul. organizarea evaluării. foi distribuite în clasă. Profesorul nu prezintă conţinutul desenului. folii pentru retroproiector. desene schematice etc. desene efectuate de elevi. filme. planşe. valorificarea eficientă a resurselor de timp. efectele procesului reprezentat. îi determină prin conversaţie euristică să stabilească relaţiile. în funcţie de obiectivul vizat (dobândirea cunoştinţelor. În privinţa aspectului mijloacele grafice sunt executate cu linii simple şi groase pentru a fi vizibile la distanţă. desfăşurarea. cauzele. să redea esenţialul. profile. Timpul destinat 133 . interpretate. să aibă titlu. dacă utilizează instrumente sau nu. c. cartoscheme. precizarea modului în care lucrează elevii. iar după acesta analizăm sau exemplificăm pe o hartă (dacă este cazul). hărţi etc). legendă (dacă este cazul). fotografii. nu încărcate. Dacă profesorul desenează pe tablă. scrise cu linii groase pentru vizibilitate. fotografii etc. ci solicită elevii să identifice componentele.

unele elemente de comparaţie (oraşul. a datei.formarea zonelor de maximă şi minimă presiune pe glob pentru explicarea vânturilor permanente. să se sublinieze paralelismul sau divergenţele dintre anumite curbe. O diagramă statistică este citită mai uşor decât un tabel. Pentru ca cifrele să dobândească semnificaţie. contează anul la care se referă indicatorul respectiv deoarece valorile se schimbă în timp. Este bine să fim prudenţi în faţa cifrelor: să le verificăm din mai multe surse deoarece unele sunt eronate.desenului nu depăşeşte 3 minute. Tabelul de cifre poate fi utilizat ca element de referinţă pentru identificarea importanţei unei variabile sau ca document de bază pentru înţelegerea ansamblului de informaţii adunate în tabel. 500 km = distanţa ClujBucureşti). după diferite criterii. dar nu abuzăm de ele. 1 ha = un teren de fotbal. Tabelul cu informaţii verbale cuprinde elemente de conţinut sitematizate pe coloane şi rânduri. Atenţie la cifre! Cifrele sunt utile. să se desprindă valorile extreme şi schimbările de direcţie ale curbelor. să apreciem dacă sursa este credibilă sau nu. Este indicat ca tabelele şi diagramele să alterneze. lumea) sau se regrupează valori asemănătoare. a surselor şi referinţelor. analiza datelor trebuie să-i ajute pe elevi să descopere esenţialul. le comparăm cu valori cunoscute (un tsunami înalt de 30 m = un bloc cu 10 etaje. Reflectaţi cum anume poate fi utilizat în lecţie tabelul “Regiunile agricole ale Terrei” prezentat anterior. Este mai util ca un elev să ştie să situeze ordinul de mărime a datelor folosite decât să memoreze cifre fără semnificaţie pentru el. d. formarea poliilor). În folosirea unui tabel de cifre sau a unei diagrame statistice parcurgem următoarele etape: • citirea titlului. continentul. asigurându-ne că elevii ştiu să asocieze informaţiile disponibile. Unele procese geografice sunt explicate mai bine prin intermediul unor desene pe tablă (ex. Utilizarea hărţilor Există multe tipuri de hărţI care sunt clasificate după criterii diferite. Ea permite determinarea tendinţelor şi facilitează comparaţiile. • analiza documentului. • studierea datelor obţinute şi a unităţilor alese în funcţie de linii şi coloane sau în abscisă şi în ordonată. ţara. un mahon înalt de 60 m din pădurea tropicală umedă = un bloc de >20 etaje. La o diagramă este necesar să se descrie aspectul general al curbei. să se analizeze unităţile înscrise pe diagramă. 134 . dar are prioritate documentul cel mai util în lecţie. Într-un tabel se caută valorile extreme.

După conţinut există hărţi topografice (sc de la 1/10000 la 1/100000) şi hărţi tematice (reprezentând fenomenele localizabile de orice natură şi corelaţiile dintre ele cu ajutorul simbolurilor calitative şi cantitative, dispuse pe un fond reper). Hărţile tematice sunt împărţite în: hărţi analitice de referinţă sau de inventar, care prezintă componentele unui fenomen dat reprezentat prin puncte, prin linii continue sau discontinue, independente sau ierarhizate sau prin suprafeţe dispersate sau juxtapuse şi limitate prin contururi reale sau abstracte; hărţi sintetice, care integrează pe acelaşi fond date ale mai multor hărţi analitice, fie prin suprapunere grafică, fie prin tratament numeric. Hărţile tematice pot fi hărţi statistice şi/sau dinamice (vizând determinarea sensului sau a valorii de deplasare sau de transformare într-un interval de timp scurt). După scară există hărţi la scară: mică (< 1/250000), mijlocie (1/250000 – 25000), mare (1/25000 – 1/10000), planuri (>1/10000). După proiecţia cartografică în care au fost executate există hărţi realizate în proiecţie: cilindrică, conică sau azimutală. După modul de utilizare: utilizare colectivă (planiglob, hărţi murale, hărţi proiectate pe diapozitiv sau pe folie transparentă), utilizare individuală (din atlas, manual, hărţi distribuite pentru un exerciţiu). După destinatar există hărţi ştiinţifice editate de institute cartografice sau geografice şi hărţi pentru public (documente care pot conţine erori şi pe care le utilizăm cu prudenţă). Ce hărţi alegem? În lecţii utilizăm hărţi variate ca tip pentru ca elevii să înveţe să le descifreze. Alegem hărţi în funcţie de cunoştinţele anterioare ale elevilor: în primii anii alegem hărţi mai simple, apoi mai complexe. Pentru o lecţie alegem hărţi cu care lucrăm frontal şi hărţi cu care se lucrează individual, în perechi, în grup. Pentru o lecţie nu alegem foarte multe hărţi deoarece nu avem timp suficient pentru analiză. Alegem hărţile în funcţie de: precizia informaţiilor; proiecţia în care sunt executate; modul de reprezentare; obiectivul lecţiei etc. Cum utilizăm harta? Se poate urma metodic, în general, această ordine: • citirea titlului: identificarea subiectului hărţii, a spaţiului la care se referă, a tipului de hartă (dacă este precizat); identificarea datei documentului şi a obiectivelor autorului; • citirea şi înţelegerea scării: la ca scară este; ce înseamnă aceasta (1cm pe hartă = …km pe teren, 1cm2 pe hartă = …km2 pe teren etc);
135

• analiza legendei: explicarea termenilor şi/sau unităţilor alese, studierea modului de reprezentare a informaţiilor (punctul, linia, suprafaţa), diferenţierea informaţiilor în funcţie de caracterul calitativ sau cantitativ, analiza figurilor; • citirea globală a hărţii: observarea contrastelor, decuparea în ansamble; • citirea detaliată a hărţii: studierea caracterelor originale, cuantificarea anumitor fenomene; • explicarea observaţiilor; elaborarea ipotezelor; confruntarea observaţiilor cu cele obţinute din alte documente (hărţi, texte, fotografii). e. Utilizarea aparatelor (retroproiectorul, proiectorul pentru diapozitive, videocasetofonul, calculatorul, televizorul etc.) Retroproiectorul. Avantajele utilizării acestuia în lecţie sunt: se rămâne în clasă, se lucrează la lumină, se utilizează documente diferite (diagrame, hărţi, scheme logice, tabele) care ar putea fi distribuite în clasă, pot fi suprapuse unele documente pentru a compara mai multe situaţii sau pentru a descompune un fenomen. Conţinutul este imprimat pe folie transparentă specială cu ajutorul fotocopiatoarelor. Uneori profesorul realizează pe folii desene schematice, cartoscheme, schiţe cu markeri speciali (sau tuş, carioca). Cum utilizăm foliile în lecţie? Alegem documente de bună calitate şi în număr limitat. Propunem elevilor diverse activităţi: compararea unor suprafeţe (harta politică a Europei înainte de 1989 şi în prezent); compararea a două situaţii în spaţiul aceluiaşi fenomen (etapele formării unei delte, colmatarea unui lac, formarea unei uvale sau polii, comparaţia a două piramide ale vârstelor); studierea unor legături între două componente ale mediului (relieful şi clima Japoniei; curenţii oceanici şi clima Japoniei; vântul de vest şi extinderea deşerturilor; musonii şi precipitaţiile); înţelegerea unei structuri prin descompunere (reţeaua rutieră, zonele industriale, zonele rezidenţiale, zonele de servicii într-un oraş; unităţile de relief montan, de podiş, de câmpie dintr-o ţară). Calculatorul. Utilizarea calculatorului în lecţie depinde de dotarea şcolilor, pregătirea profesorilor, de existenţa unor programe adecvate lecţiilor. Există obstacole şi limite: necesitatea de a dispune de un calculator şi o imprimantă la 2-3 elevi; a avea aparate în bună stare de funcţionare; cunoaşterea acestui material şi capacitatea de a-l utiliza uşor; programele să fie adaptate elevilor; efectivele de elevi să nu fie prea mari; resurse mai mari
136

de timp.; profesori formaţi pentru aceste tehnologii multimedia. Calculatorul este un instrument utilizat pentru a învăţa mai bine geografia, nu pentru a iniţia elevii în informatică. Principalele domenii de utilizare a calculatorului de către profesor şi elevi sunt: • cercetarea documentară: căutarea de documente în biblioteci, studierea unor bănci de date existente, căutarea informaţiilor pe Internet; • exerciţii de instruire şi de aplicare: exerciţii repetitive dirijate (“drills”), de obicei sub forma unui chestionar, unele sub formă de joc; • prelucrări statistice şi/sau grafice: programe comerciale pentru transpunerea datelor în tabele, pentru efectuarea calculelor, pentru desenarea diferitelor tipuri de grafice; • prelucrări cartografice: care propun fonduri de hartă (ce se pot completa), fişiere de date (se pot completa), tipuri de prelucrare a datelor, o bibliotecă de simboluri. Elevii descoperă GIS (Sisteme Internaţionale Geografice) care permit gruparea de date diverse, organizarea lor, prelucrarea, elaborarea şi prezentarea informaţiilor localizate geografic pentru gestionarea mai bună a spaţiului. • prelucrarea numerică a imaginilor satelitare; • simularea: jocuri de aventură, simularea unor mecanisme fizice simple (eroziunea solului, circuitul apei), iniţiere în analiza spaţială şi în luarea unor decizii, rezolvarea unor situaţii problemă. • editarea de texte şi/sau de documente (teste, grafice, texte, hărţi, diagrame); • evaluarea: exerciţii de recapitulare pentru elevi, documente necesare unei verificări sau unui examen (chestionarul cu alegere multiplă). g. Utilizarea mijloacelor obiectuale Cum folosim colecţiile în lecţie? Rocile şi mineralele le utilizăm în general pentru exemplificare. Profesorul oferă denumirea rocii/mineralului, îl prezintă şi îl oferă elevilor să-l cerceteze rapid, prin trecere de la unul la altul. Dacă elevii primesc mai multe eşantioane nu au timp suficient să le analizeze şi arareori le vor recunoaşte în natură sau vor deduce singuri caracteristicile. Învăţarea ar fi mai eficientă dacă am prezenta diverse eşantioane şi le-am cere elevilor să deducă singuri sau în perechi anumite caracteristici observabile (învăţare prin descoperire), să le identifice pe baza proprietăţilor prezentate în manual, să le clasifice după diverse criterii. Pentru a desfăşura în acest mod activitatea avem nevoie de mici eşantioane pentru fiecare bancă. Colecţia cuprinde numai roci şi minerale care sunt nominalizate în manualele şcolare.
137

Când se învaţă ramurile industriei utilizăm pentru fiecare ramură o colecţie de materii prime şi produse finite (unde este cazul). Când se studiază ramurile agriculturii, alături de fotografii, folosim plante cultivate presate, seminţe. Elevii deduc singuri asemănările şi deosebirile dintre grupele de plante. Când se studiază zonele biogeografice şi pădurile prezentăm frunze presate, eşantioane din lemnul unor arbori. La lecţiile despre sol analizăm profile de sol situate în lăzi. Cum folosim mulajele şi machetele în lecţie? Pe hărţile în relief elevii observă uşor denivelările scoarţei terestre. Pentru conştientizarea denivelărilor unui continent sau ţări analizăm împreună cu elevii aceste hărţi, facem comparaţii, explicăm cauzele acestor denivelări. Dacă elevii privesc singuri aceste hărţi nu vor fi preocupaţi să înţeleagă cum anume şi din ce cauză scoarţa este denivelată. Dacă utilizăm mulaje (din plastilină, barbotină, argilă, gips) ale unor forme de relief, simpla lor prezentare nu este semnificativă deoarece elevii asistă pasiv la demonstraţie, nu înţeleg şi nu învăţă. Este preferabil să evităm demonstraţia efectuată de profesor şi să oferim mulaje unor grupe de elevi pentru ca aceştia să le studieze pe baza unor indicaţii verbale sau scrise (fişe cu prescripţii şi întrebări). După activitatea pe grupe se discută frontal rezultatele observaţiei. Este ideal să existe globuri geografice pe fiecare bancă, dar simpla lor existenţă nu asigură faptul că elevii vor putea demonstra mişcarea de rotaţie şi de revoluţie, eclipsele, rotaţia Lunii, forţa centrifugă sau forţa lui Coriolis dacă profesorul nu a demontrat şi nu le-a cerut să execute singuri. Cum folosim instrumentele şi aparatele de măsură în lecţie? Nu este suficient să prezentăm instrumentele şi aparatele elevilor şi să le spunem la ce folosesc. Este necesar să-i învăţăm pe elevi să le folosească, să facă măsurători, să întocmească fişe de observare a unor fenomene / procese, să facă calcule ale unor medii, să reprezinte grafic valorile obţinute. Activitatea se desfăşoară pe perechi sau pe echipe. Chiar dacă activitatea durează mai mult decât o oră, dacă responsabilităţile sunt stabilite bine, dacă sarcina nu are grad prea mare de dificultate şi dacă sunt stimulate motivaţia şi interesul elevilor, se menţine atenţia şi se obţin satisfacţii. Cum folosim tabla magnetică în lecţie? Tabla magnetică este o foaie de tablă pe care foile pot fi prinse cu ajutorul magneţilor. Este avantajos faptul că materialele nu sunt prinse cu o bandă adezivă şi că materialele sunt aplicate exact în momentul în care avem nevoie de ele.
138

culorile. Schiţa va fi ordonată pe puncte şi subpuncte (tip reţea. schiţa logică a lecţiei. biologie). elevii aplică sistemul şi la alte discipline (istorie. Când scriem pe tablă rostim cu voce tare pentru ca elevii să înţeleagă şi să transcrie simultan cu noi (pot copia greşit de pe tablă). ideile principale. cifre. Dacă prescurtăm anumite informaţii vom respecta anumite convenţii. la sfârşitul lecţiei). denumiri. clarificarea unor probleme etc). în ora anterioară. Când scriem pe tablă aceasta este bine ştearsă. în tabel) pentru ca elevii să înveţe să sistematizeze cunoştinţele. o simplificăm pentru a avea loc pe tablă şi pentru a nu şterge ceea ce am scris (schiţa poate fi utilizată la fixarea cunoştinţelor la sfârşitul lecţiei). desene schematice. Scriem titlul lecţiei. ce anume să sublinieze şi cum) iar după activitate verificăm dacă au respectat ceea ce am spus. După ce am scris verificăm dacă elevii au lucrat corect în caiete (unii au tendinţa să lucreze dezordonat. Scrisul nostru este lizibil. Este bine să-i învăţăm pe elevi să elaboreze singuri schiţe logice ale unor conţinuturi. Scriem pe tablă numai după ce am lămurit o anumită problemă (nu în pauză. fără a fi exagerat. Dacă pare prea încărcată.Cum folosim tabla în lecţie? Ceea ce scriem sau desenăm pe tablă constituie un model pentru elevi. să nu transcrie de pe tablă decât anumite informaţii). cronologiile etc. Când acordăm o notă solicităm caietul pentru verificare sau stabilim o dată când vom verifica toate caietele. poziţia caietului. În proiectul lecţiei scriem schiţa pe care o vom elabora pe tablă. Observaţiile noastre le scriem cu roşu. 139 . să aibă esenţialul cuprins în ea. Este obligatoriu să scriem corect pe tablă numele proprii pe care dorim să le ştie elevii. dar numai după ce le-am prezentat diverse modele şi suntem siguri că lucrează corect după modelul de pe tablă. corectarea greşelilor. cu acolade. să memoreze mai uşor. Acordăm atenţie modului în care scriu definiţiile. Indicăm elevilor clar ce dorim să scrie. cum să scrie sau să deseneze (dimensiunea desenului. Pentru economie de spaţiu trasăm o linie verticală prin mijlocul tablei şi completăm întâi partea stângă. Integrăm desenele sau fotografiile în schiţa de pe tablă. desenăm cartoscheme. Dacă la o disciplină un profesor îi învaţă să selecteze şi să ordoneze schematic informaţiile. Tabla se utilizează în orice moment al lecţiei şi pentru scopuri diverse (verificare. să completeze tabele. Explicăm elevilor ce am prescurtat şi cum anume. suficient de mare. clasificările. dobândirea şi fixarea cunoştinţelor.

locul lecţiei în sistemul de lecţii etc. lecţia-expunere. de factorii variabili ce intervin” (Nicola. Obiectivul didactic fundamental reprezintă sarcina principală sau dominantă a lecţiei care poate fi comunicarea unor cunoştinţe. complexitatea cunoştinţelor care vor fi însuşite. Lecţiile de dobândire de noi cunoştinţe. Lecţiile de transmitere şi dobândire a cunoştinţelor noi. pag. lecţia bazată pe mijloace de instruire. lecţia bazată pe modele. deprinderilor şi competenţelor. iar în funcţie de factorii variabili constituie variante în interiorul fiecărei categorii. Ioan. care se caracterizează prin faptul că momentul comunicării profesorul are ponderea maximă în lecţie. la începutul unui capitol).Capitolul 5 MODURI {I FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂM#NT GEOGRAFIC 5. lecţie bazată pe instruire asistată de calculator. strategiile didactice de care dispune profesorul. iar pe de altă parte. pe de o parte de tipul căruia îi aparţine.1. Varianta de lecţie reprezintă “structura concretă a unei lecţii impusă. finisarea şi consolidarea cunoştinţelor şi competenţelor. lecţia-film. stilul didactic al profesorului. Factorii variabili sunt: obiectul de învăţământ. în funcţie de obiectivul didactic fundamental. 1996. În didactica tradiţională există o varietate de tipuri/categorii şi variante de lecţii. Tipuri de lecţii de geografie Tipul de lecţie desemnează un anumit mod de organizare şi desfăşurare a activităţii de predare-învăţare-evaluare. lecţia-prelegere. formarea priceperilor. au variantele: lecţia-problematizată. Lecţiile se grupează în categorii (tipuri) în funcţie de obiectivul didactic fundamental (factor constant). recapitularea şi sistematizarea. evaluarea cunoştinţelor sau competenţelor. mijloacele de învăţământ utilizate. au variantele: lecţia introductivă (la începutul predării unei discipline. care se caracterizează prin faptul că elevii au rol mai activ în dobândirea cunoştinţelor. lecţia bazată pe material demonstrativ. lecţia bazată pe 140 . nivelul de pregătire al elevilor. 440).

Lecţiile de formare a priceperilor. temă. lecţia-dezbatere. lecţie pe baza referatelor.activitatea independentă a elevilor. lecţia bazată pe 141 . lecţia bazată pe studiul de caz. lecţia bazată pe activităţi practice. care vizează dobândirea unor procedee de muncă intelectuală. lecţia de descoperire pe cale inductivă. au variantele: lecţie bazată pe exerciţii / probleme. întreprinderi agricole sau industriale. lecţia bazată pe calculator. lecţia de dobândire a cunoştinţelor prin activităţi pe grupe. lecţia prin activităţi practice pe teren. Aceste lecţii se organizează la începutul anului şcolar cu scopul recapitulării şi sistematizării cunoştinţelor dobândite în anul anterior. lecţia bazată pe experienţe de laborator. care vizează corectarea. expoziţii. lecţia bazată pe surse documentare scrise. lecţia cu ajutorul manualului sau a altor surse de documentar. precum şi aplicarea în practică a cunoştinţelor. lecţia-vizită la muzee. au variantele: lecţia de laborator. lecţia-concurs. la finele anului şcolar. lecţia bazată pe activităţi practice. lecţia bazată pe realizarea unor proiecte. lecţia bazată pe utilizarea fişelor de lucru. prezentat anterior sau la începutul activităţii de profesor. disciplină de învăţământ). lecţia bazată pe rezolvări de exerciţii şi probleme. deprinderilor şi competenţelor intelectuale. educarea capacităţilor intelectuale şi a tehnicilor de muncă intelectuală a elevilor. lecţia de muncă independentă pe baza fişelor. obişnuirea cu organizarea şi desfăşurarea muncii independente. îmbogăţirea cunoştinţelor. Exemplificăm câteva variante: lecţia pe baza planului alcătuit de profesor şi elevi. lecţia-dezbatere etc. lecţia bazată pe studiul de caz. lecţia bazată pe dezbatere euristică. lecţia cu ajutorul calculatorului. deprinderilor şi competenţelor practice. au variantele: lecţie bazată pe exerciţii şi probleme aplicative. lecţia de studiu individual în bibliotecă. ordonarea lor într-un sistem mai larg de cunoştinţe (capitol. lecţia prin jocuri. lecţia pe baza fişelor. Lecţiile de formare a priceperilor. lecţia bazată pe elaborarea modelelor. lecţia bazată pe autoinstruirea asistată de calculator. completarea. lecţia de sinteză. lecţia-concurs. lecţia bazată pe activităţi practice sau experimentale în terenul geografic. la finele capitolelor sau anumitor teme. Lecţiile de consolidare a cunoştinţelor şi competenţelor. care vizează organizarea unor activităţi în care elevii au prilejul exersării unor abilităţi practice. lecţia bazată pe scheme recapitulative. lecţia de descoperire pe cale deductivă. Lecţiile de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor vizează actualizarea cunoştinţelor şi competenţelor.

atlase. înscrierea absenţelor în catalog). lecţia bazată pe îmbinarea verificării orale cu cea scrisă.studiu de caz. lecţia bazată pe munca independentă a elevilor. Lecţiile de evaluare a cunoştinţelor şi competenţelor sunt lecţii de “bilanţ” care evidenţiază modificările produse şi influenţele asupra personalităţii elevilor după parcurgerea unui program de învăţare într-un interval de timp. recapitulare şi sistematizare. lecţia de verificare bazată pe aplicaţii ale cunoştinţelor şi abilităţilor. pregătirea mijloacelor de învăţământ: cărţi. Lecţia de creaţie vizează organizarea unor activităţi în care este solicitată originalitatea. lecţia destinată analizei lucrărilor scrise. probleme. 142 . lecţia de verificare prin teme sau lucrări scrise.2. lecţia de recapitulare bazată pe calculator. 5. caiete. lecţia bazată pe conceperea unor exerciţii. lecţia de verificare / autoverificare cu ajutorul calculatorului. texte etc. lecţia de evaluare prin lucrări practice. planşe. Aceste lecţii relevă în ce măsură elevii şi profesorul au realizat obiectivele propuse şi ce ar trebui să întreprindă în viitor în acest scop. Scenariul şi derularea concretă a unei lecţii cuprinde o suită de momente care se succed temporal şi în cadrul căruia se desfăşoară activităţi specifice: • momentul organizatoric (salutul. lecţia bazată pe conceperea unor modele. formare de priceperi şi deprinderi intelectuale şi/sau practice. Remarcăm unele variante: lecţia bazată pe elaborarea unor proiecte. Succesiunea evenimentelor instruirii într-o lecţie de geografie Momentul lecţiei reprezintă o secvenţă sau o microstructură din cadrul lecţiei destinată realizării unui obiectiv didactic fundamental. lecţia-vizită etc. lecţia destinată analizei lucrărilor practice. întrebări. lecţia de evaluare prin exerciţii / probleme. Lecţia mixtă (combinată) se caracterizează prin faptul că include activităţi corespunzătoare mai multor obiective didactice fundamentale: dobândire de noi cunoştinţe. Din numeroasele variante remarcăm: lecţia de verificare prin chestionare orală. lecţia de verificare prin teste de cunoştinţe. lecţia de verificare cu ajutorul fişelor. verificare şi apreciere etc. lecţia-seminar etc. fixarea şi consolidarea cunoştinţelor. instrumente pentru scris etc. • verificarea temei pentru acasă. aparate. inventivitatea şi creativitatea elevilor în conceperea unor produse.

descrierea sarcinii de învăţare. Sugestii metodologice privind organizarea şi proiectarea eficientă a consultaţiilor: • stabilirea împreună cu elevii a unui inventar al problemelor importante ce vor fi discutate la consultaţii pentru ca elevii şi profesorul să se pregătească.3. 5. • problemele abordate ar trebui să devină interesante. • finisarea şi consolidarea cunoştinţelor noi (corectarea greşelilor. îmbogăţirea cunoştinţelor. Temă: Alegeţi câteva variante de lecţii şi specificaţi momentele specifice fiecăreia. completarea lacunelor. iar profesorul sau alţi colegi oferă sugestii şi răspunsuri. consiliere. comunicarea noilor cunoştinţe. • dobândirea cunoştinţelor noi (evocarea cunoştinţelor anterioare. Alte forme şi modalităţi de organizare a activităţii didactice la geografie 5. Activitatea se desfăşoară sub formă de discuţii în perechi sau în grupuri mai mari. profesorul ar trebui să facă faţă problemelor neprevăzute care pot apărea în timpul consultaţiei. • sistematizarea cunoştinţelor. stimularea motivaţiei.3. îmbogăţirea cunoştinţelor. unde elevii au iniţiativa. • precizarea activităţilor pe care elevii le vor efectua acasă. de către profesor. Conţinutul acestor activităţi nu este întotdeauna precizat anterior. angajarea în situaţia de învăţare. cu scopul consilierii elevilor într-un anume domeniu al ştiinţei.1. prezentarea materialului-stimul. asigurarea feed-back-ului etc). • recapitularea cunoştinţelor. • evaluarea cunoştinţelor şi competenţelor noi. iar desfăşurarea activităţii să se facă într-o atmosferă mai destinsă 143 .• verificarea cunoştinţelor anterioare (lecţia sau capitolul anterior). sfat) sunt activităţi didactice facultative. Scopul acestor activităţi îl constituie corectarea greşelilor. completarea lacunelor. consultation – consfătuire. Consultaţiile şi meditaţiile Consultaţiile didactice (lat. mai complexe şi neînţelese. formulează întrebări. desigur. discutarea obiectivelor. lămurirea unor cunoştinţe teoretice sau aplicative mai dificile. propun subiectele abordate. consolidarea cunoştinţelor). organizate în afara orelor orelor din orar.

activitaţile. activităţi cu conţinut geografic. în afara şcolii. frecvenţa şi durata activităţilor etc. în afara orelor de curs. conceptul de meditaţie are o semnificaţie aparte. pentru un examen final (capacitate. meditatio – pregătire suplimentară a lecţiilor cu profesorul) sunt activităţi didactice relativ obligatorii. În şcolile cu internate sau cămine. bacalaureat). • se bazează pe cunoaşterea rezultatelor elevilor la disciplina respectivă. Profesorul informează conducerea şcolii despre activitatea cercului. pe o perioadă îndelungată de timp. evaluează rezultatele elevilor. tipul. bacalaureat). ar fi preferabil ca meditaţiile să se desfăşoare conform unui orar şi după o tematică stabilită riguros. sub supravegherea unui pedagog. care au ca obiective pregătirea suplimentară a elevilor pentru cerinţele curente ale procesului de învăţământ. pentru a se justifica aceste activităţi suplimentare obligatorii şi pentru a se asigura conţinuturile şi strategiile optime. sub coordonarea profesorului. • deoarece prin aceste activităţi se vizează înlăturarea unor lacune şi corectarea unor erori provenite din activitatea didactică programată. îndeosebi a elevilor cu dificultăţi la învăţătură. pentru susţinerea unui concurs de admitere. 5. nu se fac evaluări ale cunoştinţelor. nu se acordă note. de către profesor. eventual cu scopul pregătirii pentru examene finale (de capacitate. Cercul de geografie Cercul de geografie cuprinde un grup de elevi care desfăşoară.2. forma de organizare.decât în lecţii pentru a facilita dialogul elevi-profesor. Organizarea cercului de geografie. Acesta organizează şi monitorizează întreaga activitate. În organizarea activităţii şi în alegerea conţinutului rolul predominant îl deţine profesorul. un regulament. din iniţiativă proprie sau ca răspuns la solicitarea elevilor cu scopul instruirii suplimentare la o anumită disciplină de învăţământ. Sugestii metodologice privind organizarea şi proiectarea eficientă a meditaţiilor • se organizează la cererea profesorului sau a elevilor. obiectivele vizate. el reprezentând activitatea de pregătire individuală a elevilor desfăşurată în săli speciale. Există şi meditaţii particulare prestate de către diverşi specialişti. Profesorul stabileşte împreună cu elevii: denumirea cercului.3. Meditaţiile (lat. Un cerc de elevi are membri elevi şi un 144 . organizate în afara orelor din orar.

elaborarea unor mijloace de învăţământ (planşe. 5. minerale. fixarea etapelor activităţii.3. organizarea unor concursuri. asigurarea spaţiului în care se desfăşoară activităţile etc Desfăşurarea activităţii cuprinde: organizarea spaţiului în care va avea loc activitatea. Membrii cercului pot primi sarcini de efectuat sau îşi asumă efectuarea unor activităţi. organizarea unor vizite. pregătirea mijloacelor necesare. motiv pentru care se organizează şi se desfăşoară diferit de la o situaţie la alta. Cabinetul de geografie nu este un depozit de materiale sau o sală de muzeu în care elevii vin. colecţii de fotografii. stabilirea unor forme de valorificare a activităţii. Fiecare activitate are particularităţile sale. roci.conducător elev. distribuirea sarcinilor membrilor. Cabinetul de geografie Importanţa cabinetului de geografie. organizarea unor întâlniri cu geografii sau cercetători din alte domenii. Cabinetul de geografie cuprinde un ansamblu de mijloace de învăţământ. care va fi ales pe baza propunerilor şi prin vot. articole din ziare. de priceperea de a utiliza mijloacele de învăţământ şi strategiile didactice cele mai adecvate. ierbare etc). precizarea obiectivelor concrete. admiră exponatele şi pleacă fără să dobândească nici o cunoştinţă. Eficienţa cabinetului de geografie depinde de competenţa şi de măiestria noastră de a realiza cu elevii activităţi de învăţare optime. care constituie premisa desfăşurării unor activităţi didactice de predareînvăţare şi evaluare eficientă. Activităţile organizate sunt menţionate într-un jurnal. elaborarea unei reviste (tipărită sau electronică) cu tematică geografică. an şcolar) cu cheltuieli minime de 145 . Considerăm eficiente acele activităţi care permit atingerea obiectivelor instructiv-educative în timpul planificat (oră. machete. Sugestii privind organizarea unei activităţi a cercului de geografie Pregătirea activităţii cuprinde: stabilirea activităţii. discutarea concluziilor etc. elaborarea unor panouri decorative cu imagini şi citate din domeniul geografiei. organizarea unor seri distractive cu tematică geografică. organizarea sesiunilor de comunicări ştiinţifice şi referate. adunarea membrilor şi invitaţilor la data şi locul stabilit. Activităţile specifice cercului de geografie pot fi: vizionarea filmelor documentare sau a unor filme realizate de către membrii cercului. drumeţii.3. fixarea datei şi a duratei. dar nu garantează că elevii vor învăţa mai bine şi mai rapid. trimestru. excursii. analizarea şi căutarea resurselor necesare. desfăşurarea propriu-zisă a activităţii.

terenul geografic şi însăşi realitatea învecinată constituie spaţiile optime în care elevii învaţă geografia. Deasupra hărţilor sunt expuse fotografii ale unor peisaje semnificative. Celelalte aparate sunt depozitate în dulapuri. care au dimensiuni mari şi sunt frecvent utilizate. • Depozitul de mijloace de învăţământ. Mijloacele tridimensionale (obiectuale) sunt: lada cu nisip. iar în sală. cărţi. Sugestii privind componentele cabinetului de geografie. organizat în dulapurile din cabinet sau într-o sală alăturată. hărţi lipite cu aracet pe pânză. se demonstrează. Activităţile didactice sunt eficiente când diferenţa dintre obiectivele propuse şi rezultatele realizate este minimă sau nulă. planşe cu conţinut esenţial în învăţarea geografiei şi care vizează conţinutul mai multor lecţii. Nu se recomandă lipirea hărţilor pe bănci sau aplicarea sub sticlă deoarece acestea sunt distruse de elevi sau determină erori în evaluare. • Partea lucrativă cuprinde pe peretele din faţa clasei tabla. Cabinetul. Se recomandă expunerea permanentă a hărţilor care se utilizează frecvent. care cuprinde mijloacele didactice tridimensionale. tabla magnetică. În acest spaţiu elevii au mijloacele de învăţământ necesare. cabinetul de geografie constituie rezultatul activităţii creative a unui profesor sau grup de profesori. iar cabinetul de geografie devine un laborator în care se experimentează. fotografice. iar profesorul le oferă diferite strategii pentru a se realiza învăţarea. În vitrine există colecţii de roci. cuprinde mijloace didactice variate. Neexistând modele standard. animale împăiate. se cercetează. plante presate. fructe tropicale.resurse materiale şi educaţionale. mulaje. suportul pentru hărţi şi materiale grafice. se aplică. ecranul de proiecţie. epidiascopul. Pentru eficientizarea activităţilor şi pentru ca elevii să obţină succes aplicăm strategii de învăţare semnificativă în care elevul este situat în centrul activităţii. televizorul. sămânţarul. Nerespectarea acestor cerinţe determină formalism în amenajarea şi utilizarea cabinetului de geografie. audiovizuale. mesele de lucru ale elevilor şi mijloacele audiovizuale. iar în partea de sus atlase. cu maxim de satisfacţie pentru elev. câte un sertar cu roci şi minerale mai importante. Aceste materiale rămân permanent pe bănci sau sunt distribuite la nevoie. dicţionare de termeni geografici. Sunt expuse permanent retroproiectorul. 146 . corali. globuri geografice. Ar fi ideal ca mesele să aibă iluminare interioară pentru copierea hărţilor. Componentele unui cabinet de geografie ar putea fi: • Partea expozitivă. cartografice. minerale. fosile. scoicarul.

sonda de mână. calculatorul. teste. planşe etc. maximă. termograful. minimă. vase transparente. termometre de suprafaţă şi de adâncime. curiozităţi. coajă de arbori. cartoscheme. colecţia de profile de soluri. 147 . de sol). ciocan geologic etc. proiectorul cinematografic (pentru filme). Cabinetul este spaţiul optim unde se desfăşoară activităţi didactice eficiente. limnigraful. fructe tropicale (nucă de cocos. diafilme (diafilmoteca). jalonul sondă. becuri. Funcţiile cabinetului de geografie sunt: • Funcţia didactică. Mijloacele scrise şi grafice din cabinet sunt: hărţi. plante presate. higrometrul. epidiascopul (pentru materiale opace şi diapozitive).colecţia de roci şi minerale. compact-discul. fluierul plutitor etc. colecţiile de diapozitive (diateca). aspectarul. barograful. videocasetofonul (pentru casete video).pentru observaţii astronomice.pentru observaţii hidrologice: mire hidrometrice. heliograful. casetofonul (pentru casete audio). luneta etc.D. smochine. pluviometrul. filme (filmoteca). unde se utilizează multe materiale didactice. eprubete. mulaje. rigla nivometrică. . casete audio. tablouri. machete. C. aparatul de filmat. discuri.pentru observaţii meteorologice: termometre (normal. înlăturându-se transportul şi problema camuflajului. tija metalică. metrul. rigla de latitudine. eprubeta evaporimetrică etc. planşe.-uri. pentru orientare şi pentru măsurarea spaţiului: busola. casete video. lupe. jocuri. reviste. folii pentru retroproiector. girueta cu placă Wild. flotori. colecţia de vederi. picupul (pentru discuri). retroproiectorul (pentru materiale transparente). pliante. colecţii de decupaje din reviste. documatorul pentru citit microfilme. forme de relief din polistiren expandat. teluriul. cartograme. Mijloacele audiovizuale disponibile în cabinet sunt: epiproiectorul (pentru materiale opace). cartodiagrame. albume. culegeri de lecturi geografice. diastarul şi aspectomatul (pentru diapozitive). dicţionare. sămânţare. ierbare. jurnale de călătorii. pâlnii. diorame ale unor medii. mira de zăpadă. scoicare. atlase. la momentul potrivit. insectare. nefoscopul. barometrul aneroid. rigla fuselor orare. microfilme etc. măsline). camera video. anemometrul cu cupe. Depozitul cuprinde instrumente şi aparate de măsură: . glaciometrul Danilin. colecţia de materii prime şi produse industriale. corali. plutitorul de lemn. . magnetofonul (pentru benzi magnetice). diascolul (pentru diapozitive şi diafilme). pluviograful. televizorul. ruleta.

Materialele didactice din cabinet constituie surse de informare care pot fi utilizate direct de către elevi. să fie interpretate. Iată câteva cerinţe didactice pe care ar trebui să le respectăm în amenajarea terenului geografic. întocmesc colecţii de materiale. Terenul geografic Terenul geografic este un spaţiu amenajat şi dotat cu mijloacele.• Funcţia ştiinţifică. confecţionează material didactic. fenomene şi procese geografice. Cabinetul îndeplineşte această funcţie pentru faptul că învăţăm mai rapid şi mai semnificativ într-un spaţiu plăcut. experimente. de stimularea motivaţiei intrinseci a elevilor etc. • să fie dotat cu aparatele şi instrumentele necesare efectuării măsurării unor parametri ai fenomenelor şi proceselor geografice studiate în gimnaziu şi liceu. relaţii). • Funcţia de ambient. proporţii. transpuse din tabele în materiale grafice. de strategiile utilizate de profesor cu elevii. fac exerciţii. structură. în proiectarea şi realizarea activităţilor: • să fie amenajat după criterii ştiinţifice. elevii dobândesc informaţii ştiinţifice şi îşi formează abilităţi de cercetare ştiinţifică. pentru formarea priceperilor şi deprinderilor elevilor. demonstrează. Terenul nu are rol decorativ. • Funcţia aplicativă. Prin utilizarea strategiilor bazate pe mijloace de învăţământ specifice investigaţiei. înţelegerea şi cunoaşterea unor noţiuni. • componentele terenului geografic să corespundă cerinţelor programelor şcolare privind dobândirea cunoştinţelor şi formarea abilităţilor. analize. practic. consultă sursele de informare. manevrează obiecte. comod. 5. analizează. util. În cabinet elevii fac demonstraţii. Eficienţa şi funcţionalitatea terenului depind de: structura. măsoară. instrumentele şi aparatele necesare pentru observarea. Temă: Proiectaţi o lecţie desfăşurată în cabinetul de geografie. • activităţile de învăţare să aibă în centrul lor elevul care experimentează. a dinamicii lor. face 148 . iar amenajarea şi dotarea lui nu constituie scop în sine.3. Terenul geografic este un laborator în aer liber unde elevii sunt în contact nemijlocit cu realitatea înconjurătoare şi fac singuri observaţii. complexitatea şi calitatea modelelor realizate (formă. • rezultatele obţinute prin observaţii instrumentale să fie analizate.4.

Observarea. următoarele forme şi tipuri de relief: lanţ montan. iar elevii îşi formează priceperi şi deprinderi specifice investigării ştiinţifice. de minimă. experiment. indicatorul stelei polare. exerciţiu. consemnarea şi prelucrarea datelor permit înţelegerea cauzei apariţiei unor fenomene şi procese. pluviograful. • Platforma meteorologică cuprinde în adăpostul meteorologic termometre (normal. experimentele efectuate apropie activitatea didactică de cea de cercetare. câmpie. deoarece elevii efectuează o cercetare şi o cunoaştere ştiinţifică a realităţii. Observaţiile. Sugestii privind componentele terenului geografic Un teren geografic ar putea fi organizat pe mai multe platforme. roza vânturilor. relief litoral. măsurarea. • Funcţia ştiinţifică. deal. metrul cub. iar pe platou stâlpul cu girueta cu placa Wild şi anemometru cu cupe. măsurătorile. învăţare prin descoperire şi pe utilizarea unor instrumente şi aparate de măsurare. deoarece se organizează activităţi eficiente de predare bazate pe strategii de învăţare activă bazate pe observaţie. nefoscopul. masiv montan. higrograful. stâlpul cu două pluviometre. termometrul de sol Savinov. Elevii observă realitatea prin intermediul analizatorilor. demonstraţii. relief carstic etc. • Platforma geomorfologică şi hidrologică este un model de reprezentare la scară tridimensională a unui complex de forme de relief. • activităţile să fie organizate pe grupe mici. Pe o suprafaţă de 20/30 m pot fi construite din pământ. experimente. ceasul solar. vulcan. desfăşurarea şi efectele lor. deltă. heliograful. metrul pătrat. fac analize. higrometrul. • Funcţia aplicativă şi experimentală. identifică legături cauză-efect. comparaţii. podiş. cărarea pentru lungime. mira de zăpadă. termograful. stâlpul pentru înălţime. simulează fenomene şi procese din realitatea înconjurătoare. de maximă). modelare. acoperite cu roci adecvate şi fixate cu iarbă. indicatorul meridianului şi paralelei locului. eclimetrul. • Platforma pentru observaţii astronomice.prognoze. fiecare grup având sarcini precise şi metodologie proprie de lucru. un bazin hidrografic. Funcţiile terenului geografic • Funcţia didactică. măsoară diverşi parametri cu ajutorul instrumentelor şi aparatelor specifice cercetării ştiinţifice. pentru orientare şi măsurarea spaţiului cuprinde gnomonul. relief deşertic. Terenul geografic este un laborator în natură în care se verifică principiile 149 .

vizite. 5. excursii. Se organizează activităţi care vizează scopuri diferite: vizitarea întregului muzeu sau a unei secţii. completarea unei fişe pentru împrumut acasă sau la sală. • Activităţile în muzee sunt organizate de către profesor sau de către specialiştii muzeului. muzee etc. a scopului. discuţii pe anumite subiecte cu specialiştii muzeului etc. case de cultură. în funcţie de lecţiile din programa şcolară. analizarea unor documente neexpuse publicului. concursuri. alcătuirea unei bibliografii etc. Temă: Proiectaţi o lecţie desfăşurată în terenul geografic. a sarcinilor şi asupra costurilor. organizarea depozitului etc. se simulează procesele fluviale.şi legile care stau la baza unor fenomene. Elevii şi părinţii vor fi informaţi asupra momentului vizitei. transport. de eroziune. Activităţile geografiei didactice extraşcolare specifice Activităţile cu scop didactic din spaţiul extraşcolar sunt organizate într-un cadru instituţionalizat din afara sistemului de învăţământ fie de colectivul didactic al şcolii. de eroziune torenţială. acumulare. activităţi în cercuri tehnice. Sugestii metodologice privind organizarea activităţilor extraşcolare • Organizarea activităţilor didactice în biblioteci. Elevii sunt conduşi într-o bibliotecă cu scopul cunoaşterii modului de organizare a acesteia: organizarea fişierului. Se organizează diverse activităţi cu scopul dobândirii unor proceduri: căutarea surselor bibliografice la fişier şi în cuprinsul cărţilor. tabere. procesele de alunecare. concursurile. drumeţii. Cadrul de desfăşurare a activităţilor didactice influenţează eficienţa instructiv-educativă a acestora. Activitatea didactică este organizată la momentul oportun. vizionări de spectacole sau filme documentare. fie de alte instituţii: teatre. care se desfăşoară în cluburile destinate copiilor sau 150 .4. serbările. • Activităţile de club cuprind spectacolele. Nu este acelaşi lucru dacă vizionezi un film despre Munţii Bucegi sau să faci o excursie în aceşti munţi. organizaţii nonguvernamentale. organizaţii sportive. alcătuirea fişelor. activităţi în muzee. activităţi în biblioteci. procesul de infiltrare a apei. realizarea de emisiuni radio sau de televiziune. de formare a gheţarilor. întâlniri cu oameni de ştiinţă etc. cluburi ale copiilor. extragerea informaţiilor din surse diferite. jocuri. formarea izvoarelor etc. În mediul extraşcolar se organizează: activităţi de club.

iar activitatea este condusă de aceştia sau de către membrii instituţiei organizatoare. a calităţii. comunicarea unor informaţii despre conţinutul filmului. Elevii sunt însoţiţi de profesori. formularea întrebărilor de către elevi. stabilirea locului şi momentului vizionării. consultarea listei cu filmele din filmotecă sau de pe casetele video din biblioteci. se elaborează alt comentariu. jocuri. Discuţiile pe baza filmului cuprind: analizarea unor momente sau aspecte din din film. sistematizarea informaţiilor. orientarea turistică etc. Activitatea se desfăşoară conform unui orar şi a unei planificări stricte a elementelor de conţinut abordate în fiecare activitate. vizionarea filmelor pentru cunoaşterea mesajelor. a duratei şi a gradul de accesibilitate. masa rotundă etc. cu o durată de 10 – 14 zile. Cercurile cu conţinut geografic din cadrul acestor cluburi vizează: ocrotirea mediului. formularea concluziilor. Pregătirea elevilor pentru vizionarea filmului cuprinde: discutarea obiectivelor. • Întâlnirile cu oameni de ştiinţă se organizează fie de către şcoală. notarea principalelor probleme şi a succesiunii cadrelor. în săli de spectacole. dezbaterea. În vizite şi excusii se realizează filme documentare cu conţinut geografic cu diferite subiecte.adulţilor. stabilirea momentului în care va fi vizionat şi de către ce clasă. reportaje etc). în săli cu calculatoare sau televizoare. Activitatea se desfăşoară în cinematografe. Pregătirea profesorului pentru vizionarea filmului cuprinde: formularea obiectivelor. • Expediţia geografică şcolară este o călătorie de studii şi cercetare. Elevii se înscriu la anumite cercuri existente în cadrul clubului. fie de către alte instituţii. Activitatea este coordonată de profesori sau de către realizatorii emisiunilor respective. Vizionarea filmului se face în linişte. care este efectuată de către 151 . formularea răspunsurilor de către elevi sau profesor. • Vizionările de spectacole sau filme documentare se organizează fie la sugestia şcolii. turismul. • Realizarea unor emisiuni radio sau tv (concursuri. precizarea problemelor pe care le vor urmări. • Concursurile şi jocurile se organizează între reprezentanţi din şcoli diferite. dacă se renunţă la comentariul original al filmului. Tematica vizează un conţinut geografic. fie la cea a organizatorilor. Profesorul intervine doar uneori cu scurte atenţionări asupra momentelor importante. Fiecare cerc are un număr membri şi un instructor. localizarea pe hartă a locurilor prezentate. Formele de organizare sunt: conferinţa.

o staţiune de cercetare. Pregătirea. o fermă agricolă (viticolă. care se organizează concomitent cu învăţarea disciplinei respective. desfăşurarea şi valorizarea expediţiei geografice şcolare este similară cu a vizitei. în serii de 10 – 14 zile. Sunt cercetate fenomene şi procese naturale sau/şi antropice dintr-un anumit spaţiu. la sfârşit de săptămână sau în vacanţe. care coordonează întreaga activitate. estimarea costurilor (bilete pentru mijloacele de transport sau la 152 . o întreprindere (minieră. timpul este un factor important.curente. un şantier de construcţii. în afara localităţii de domiciliu. diferite muzee (al satului. hărţi etc. cetăţi. castele. a ilustrării sau aplicării unor cunoştinţe. Tipuri de vizite în funcţie de etapa de pregătire a elevilor la o anumită disciplină . la început de capitol. demonstrativ. al invenţiilor). care se organizează înaintea predării unei discipline. deciderea programului activităţii. . o bibliotecă. Grupul are o mare autonomie: cazarea se face adesea în corturi. zoologic. de istorie. instruirea elevilor. o grădină botanică. universităţi etc. un planetariu. stână. fabrică). Sugestii metodologice privind organizarea vizitei Pregătirea vizitei cuprinde: formularea obiectivelor.). Vizita este organizată după orele de curs. fermă de animale). coordonaţi de un profesor. dacă obiectivul fundamental al vizitei este dobândirea de cunoştinţe noi se organizează o lecţie-vizită. Destinaţia unei vizite poate fi o localitate. de obicei antropic. • Tabăra şcolară constituie un spaţiu amenajat pentru cazarea. aplicativ. centrală electrică. o exploatare forestieră. masa este pregătită de către participanţi. • Orientarea turistică este o activitatea care vizează parcurgerea unui traseu după hartă şi pe baza unor indicii de către echipe. de artă. documentarea asupra obiectivului de vizitat (cărţi. botanic. Elevii sunt organizaţi în grupuri. alegerea traseului şi a obiectivelor de vizitat. relaxarea. care se organizează la sfârşitul predării cu scopul fixării sau recapitulării cunoştinţelor. un observator astronomic. • Vizita geografică este o deplasare scurtă de cel mult o zi care oferă posibilitatea revenirii acasă în aceeaşi zi şi care are ca scop cunoaşterea unui singur obiectiv. pomicolă.finale. o grădină zoologică. o staţie meteorologică.introductive.elevii cu pasiune pentru geografie. o staţie de epurare a apei. . un şantier arheologic. În condiţii de concurs. etnografic. piscicolă. au rol ilustrativ. De fiecare grup răspunde un profesor. o staţie hidrologică. alegerea mijloacelor de transport.

sosirea la obiectivul de vizitat. curiozităţi. a numărului şi vârstei elevilor. verificarea nominală a prezenţei elevilor. fotografii. comunicarea datei şi orei sosirii. elaborarea unui tabel nominal cu elevii unde aceştia semnează că vor respecta pe parcursul activităţii regulamentul şcolar. parcurgerea traseului şi vizitarea obiectivului de către profesor. referate). adresarea de întrebări. prelucrarea informaţiilor. schiţe. verificarea echipamentului. informarea elevilor asupra obiectivului care va fi vizitat. într-un anumit loc. trasarea unor responsabilităţi concrete pe durata deplasării. regulile de circulaţie şi toate regulile stabilite de profesor. dar şi cunoaşterea directă a unor aspecte din realitate. notarea informaţiilor în funcţie de obiective. a scopului urmărit şi solicitarea prezenţei unui ghid. eseuri. a duratei vizitei. descrieri. efectuarea sarcinilor de învăţare de către elevi (observarea aspectelor prezentate. tabele) şi mijloace verbale (discuţii. indicarea regulilor care vor fi respectate. parcurgerea traseului simultan cu explicarea unor aspecte de către ghid sau profesor. obţinerea aprobării pentru fotografiat sau filmat. pe distanţe mici. Obiectivele cognitive care pot fi atinse în drumeţie sunt culegerea informaţiilor prin observarea directă a 153 . informarea conducerii obiectivului de vizitat de prezenţa grupului. precizarea orei şi locului plecării şi întoarcerii. deplasarea spre obiectivul de vizitat. dezbateri. albume. colectarea unor materiale. Desfăşurarea vizitei cuprinde: adunarea elevilor la o anumită oră.intrarea în muzee). interpretarea. expoziţii sau activităţi de cerc prin mijloace scrise (rezumate. filme documentare. asupra scopului şi obiectivelor activităţii. diapozitive. • Drumeţia este o deplasare cu o durată scurtă de cel mult o zi. eşantioane. efectuarea desenelor. recomandarea alimentelor necesare în funcţie de sezon. fără mijloace de transport auxiliare şi care are ca scop recreerea şi refacerea fizico-psihică în cadrul natural. indicarea echipamentului pe care trebuie să-l aibă elevii. depunerea unei cereri la secretariatul întreprinderii însoţită de un tabel nominal cu elevii. măsurătorilor. stabilirea relaţiei cu ghidul care va conduce elevii. experimentelor. mijloace vizuale (hărţi. prezentări de referate). desene. Drumeţia are ca scop relaxarea. organizarea deplasării spre obiectivul vizat: reamintirea regulilor.) Prelucrarea şi valorificarea informaţiilor cuprinde: analizarea. obţinerea aprobărilor din partea conducerii şcolii. fotografierea/filmarea unor aspecte. a directorului obiectivului de vizitat sau din partea forului tutelar. grafice. prezentarea rezultatelor şi a concluziilor în lecţii. precizarea scopului şi obiectivelor vizitei.

Metodologia de organizare. cu mijloace de transport. Obiectivele formative realizabile de către elevi în vizite şi drumeţii vizează câteva direcţii fundamentale: . . pregătirea hranei. cunoaşterea nemijlocită a unui obiectiv natural (rezervaţie. cinstea. colectarea unor materiale. a focului. reparatul echipamentului. de mijlocul de transport. a accesului în spaţii ocrotite etc. cunoaşterea mediului în care trăim. perseverenţa. . efectuată în afara localităţii de reşedinţă.desăvârşirea unor trăsături de caracter: punctualitatea. deplasarea în grup. pe jos. colectarea gunoaielor. alegerea traseului şi a obiectivelor care vor fi vizitate. analize. Sugestii metodologice privind organizarea excursiei şcolare Pregătirea excursiei cuprinde: stabilirea scopului şi a obiectivelor activităţii. de numărul şi importanţa obiectivelor vizitate în fiecare zi. culegerea informaţiilor prin observare directă. • Excusia – principala activitate didactică extraşcolară cu conţinut geografic Excursia este o călătorie cu durată de cel puţin o zi. cu un mijloc de transport şi care are ca scop recreerea şi refacerea fizico-psihică a persoanei. orientarea în teren şi pe hartă. peisaj. păstrarea curăţeniei. respectul etc.învăţarea unui comportament adecvat faţă de mediu: ocrotirea plantelor şi animalelor. Excusiile sunt organizate în cursul unei zile. În plus se indică normele de securitate ale mersului pe drumurile publice şi ale păstrării sănătăţii membrilor grupului. efectuarea de observaţii. lac. de locurile de cazare şi masă. corectitudinea. stabilirea programului 154 . la sfârşit de săptămână sau în vacanţe. conducere şi valorificare a rezultatelor unei drumeţii este similară vizitei.mediului. comunicarea intenţiei noastre directorului şcolii şi solicitarea acordului acestuia. deprinderi şi capacităţi individuale: aprinderea unui foc.învăţarea unui comportament adecvat faţă de membrii grupului: respectarea indicaţiilor conducătorului grupului. . stabilirea programului pe zile în funcţie de lungimea şi dificultatea traseului. măsurători. peşteră) sau antropic. desene etc. . viteză. pregătirea celor necesare pentru drumeţie. voinţa.formarea unor priceperi. respectarea panourilor de interzicere a pescuitului. se precizează normele pentru ocrotirea naturii şi protejarea mediului.dobândirea unor caracteristici fizice: rezistenţă. colaborarea şi acordarea ajutorului colegilor. forţă etc.

cărţi. ora culcării. într-un anumit loc. în timpul şi după excursie. efectuarea sarcinilor de învăţare de către elevi (observarea aspectelor prezentate. Prelucrarea informaţiilor se face în acelaşi fel ca la vizită.zilnic (ora sculării. durata meselor. fotografierea/filmarea unor aspecte. ghiduri) efectuată de profesor şi elevi. adresarea întrebărilor. explicarea unor aspecte de către ghid sau profesor. trasarea unor responsabilităţi concrete pe durata deplasării. calitatea şi numărul cazărilor şi meselor. organizarea deplasării. documentarea cartografică (atlase. a regulilor pe care le vor respecta. a locurilor şi condiţiilor de masă şi cazare. că vor respecta indicaţiile profesorilor. a obiectivelor. estimarea costurilor în funcţie de mijlocul de transport. verificarea nominală a prezenţei elevilor. hărţi şi ghiduri) şi bibliografică (pliante. a costului. deplasarea spre obiectivele de vizitat. efectuarea desenelor. numărul participanţilor. a alimentelor şi echipamentului necesar. a pauzelor. stabilirea dimensiunii şi structurii grupului. etc. colectarea unor materiale. reamintirea regulilor. a numelor profesorilor însoţitori. organizarea grupului de elevi (comunicarea scopului. a mijlocului de transport. regulile de circulaţie. verificarea echipamentului. experimentelor) etc. numărul de zile ale excursiei. a traseului. semnarea unui tabel nominal prin care se obligă să respecte în excursie regulamentul şcolar. a meselor. notarea informaţiilor în funcţie de obiective. sosirea la obiectivele de vizitat. a obiectivelor. reviste. orei şi locului plecării şi întoarcerii). durata deplasării de la un obiectiv la altul. măsurătorilor. a datei. 155 . Desfăşurarea excursiei cuprinde: adunarea elevilor la o anumită oră. a sarcinilor pe care le vor efectua înainte.

însă calitatea şi cantitatea rezultatelor obţinute poate creşte printr-o proiectare bună şi o transpunere a acestui proiect în realitate. • proiectarea constituie una dintre condiţiile necesare pentru realizarea unui demers didactic eficient. • după realizarea lecţiei proiectate profesorul evaluează propria activitate. mijloace. unele decizii adoptate ad-hoc. inspiraţia de moment. iar activitatea de proiectare a derulării acestui proces constituie premisa şi condiţia necesară pentru realizarea unui demers didactic eficient. iar atingerea lor nu se face aleator.1. sistematică şi organizată. ci doar printr-o activitate bine gândită anterior. orientată spre realizarea unor obiective concrete. conştientă. proiectarea favorizează creativitatea lecţiei. demersul didactic etc decât dacă improvizează în totalitate şi o situaţie neprevăzută îl poate bloca. • pentru realizarea obiectivelor sunt necesare resurse multiple şi variate (timp. cu cât o activitate este proiectată mai minuţos. • lecţia vizează ca elevii să realizeze anumite obiective prefigurate. • pornind de la un proiect bine gândit şi învăţat. întâmplător.Capitolul 6 PROIECTAREA ACTIVITĂŢII DE PREDARE-ÎNVĂŢARE A GEOGRAFIEI 6. dialogul cu elevii. contrar unor păreri. cu atât eficienţa lecţiei poate fi mai mare. 156 . Ea permite ameliorarea raportului dintre certitudine şi aleatoriu. spaţiu. deoarece profesorul gândeşte anticipativ un scenariu inedit la care adaugă spontaneitatea unor situaţii noi cu care se confruntă în clasă. Proiectarea activităţii didactice – condiţie a unei activităţI didactice reuşite Procesul instructiv-educativ reprezintă o activitate complexă. schimbă sau reaplică proiectul. • elevii obţin rezultate chiar dacă profesorii nu proiectează în scris lecţia. Proiectarea activităţii didactice este necesară deoarece: • absenţa anticipării demersului didactic determină un proces de predare-învăţare-evaluare improvizat. conţinut) şi de modul cum sunt combinate şi valorificate acestea depinde eficienţa activităţii. fără scopuri clare. profesorul adaptează mai uşor prescripţiile.

Delimitări terminologice ale proiectării didactice Proiectarea activităţii instructiv-educative reprezintă ansamblul de procese şi operaţii deliberative de anticipare a acesteia. adecvarea conţinutului şi transpunerea lui didactică într-o schiţă logică.6. 146). corectarea probelor scrise ale colegilor. dirijarea învăţării. • Elaborarea strategiei didactice în funcţie de obiectivele operaţionale prestabilite. • Selectarea. sistemul de cunoştinţe şi abilităţi intelectuale şi practice ale elevilor etc. comunicarea sarcinilor de învăţare. a proiectului de lecţii.3. notarea răspunsurilor colegilor). prezentarea materialului faptic. la nivel macro (respectiv la nivelul general al procesului de învăţământ) şi micro (la nivelul specific / intermediar – al capitolelor / temelor şi operaţional – al activităţilor didactice concrete) (M. aplicarea în practică. de fixare mentală a paşilor ce vor fi parcurşi în realizarea instrucţiei şi educaţiei. în activitatea de proiectare didactică la nivel micro. esenţializarea. • Stabilirea structurii procesuale a activităţii didactice/lecţiei. de prefigurare a demersului didactic în termeni care permit traductibilitatea în practică. • Prefigurarea strategiilor de evaluare presupune elaborarea unor probe de testare şi evaluare a cunoştinţelor şi abilităţilor intelectuale şi practice ale elevilor. în funcţie de: nivelul general de pregătire al elevilor.2. pag. asigurarea feed-back-ului. care diferă de la activitate la alta: stimularea interesului pentru activitate. • Stabilirea acţiunilor de autocontrol şi autoevaluare ale elevilor (autocorectarea probelor scrise. accentul este deplasat de la planificarea timpului. fixarea perfomanţei obţinute. comunicarea obiectivelor operaţionale vizate. eşalonarea materiei sub forma planificării calendaristice. În viziune modernă. 6. • Stabilirea obiectivelor operaţionale în funcţie de conţinut şi de finalitatea pe termen lung a instruirii. Sintagma “design instrucţional” desemnează actul de anticipare. rezultatele şi experienţa cognitivă anterioară a elevilor. structurarea logică. obţinerea performanţelor prefigurate prin obiective. 2000. 157 . corelate cu obiectivele operaţionale.Ionescu. Conţinutul şi algoritmul proiectării didactice În proiectarea unei activităţi didactice/lecţiei se parcurg mai multe etape: • Încadrarea activităţii didactice/lecţiei în planul tematic sau sistemul de lecţii. la prefigurarea activităţii sub formă de situaţii de învăţare efectivă.

6. de ore anual…. analiza structurii conţinutului şi delimitarea unităţilor mari (capitole. recapitulare. succesiunea acestora. ………. evaluare). Niveluri ale proiectării activităţii de predareînvăţare-evaluare În funcţie de etapele şi dimensiunile activităţii didactice există macroproiectare didactică (la nivelul procesului de învăţământ) şi microproiectare (la nivelul specific/intermediar al capitolelor şi operaţional – al activităţilor didactice concrete). a) Proiectarea activităţii anuale implică: definirea scopurilor instructiv-educative vizate în predarea-învăţarea geografiei. de ore Observaţii Semestrul I Total ore Semestrul II Total ore Total ore an şcolar Tabelul 6. sintezâ... repartizarea resurselor (unităţilor) de timp pe tipuri de activităţi (predare-învăţare.. Profesor …………. stabilirea ritmului de parcurgere a unităţilor de conţinut. Aria curriculară ……………… Disciplina ……………………. Tabelul 6.……. (…… ore de predare-învăţare..4. corelarea lor cu alte discipline de învăţământ şi condiţiile de realizare. de recapitulare) Obiectivele-cadru ale geografiei: • Situarea corectă în spaţiu şi timp • Cunoaşterea şi interpretarea suporturilor grafice şi cartografice • Înţelegerea şi utilizarea adecvată a limbajului de specialitate 158 . de evaluare. în funcţie de numărul de ore prevăzut. ……. Model de planificare anuală a activităţii didactice Unitatea şcolară ………. de recapitulare) Obiectivele-cadru ale disciplinei : ……………………………………. Perioada Capitolul Nr.…….1. ………... ……… de evaluare.. Planificare anuală a activităţii didactice Unitatea şcolară ……….. Aria curriculară Om şi societate Disciplina Geografie Planificare anuală Anul şcolar 2000-2001 Nr.2. ore de predare-învăţare. de ore anual: 51 ( ……. Planificare anuală Nr. teme). Profesor ………….

stabilirea situaţiilor de învăţare.• Investigarea şi interpretarea fenomenelor din mediul geografic • Formarea unei atitudini constructive şi responsabile faţă de mediul înconjurător Perioada Capitolul Nr. Stabiliţi şi completaţi numărul de ore alocat fiecărui capitol.. Disciplina ………….…………. stabilirea mijloacelor de învăţământ pentru fiecare lecţie. Planificare semestrială – perioada de predare-învăţare Codul obiective lorde referinţă Conţinutul învăţări i Nr. stabilirea obiectivelor de evaluare. Tabelul 6. de recapitulare... b) Proiectarea activităţii semestriale pentru perioada de predare-învăţare vizează: programarea capitolelor (unităţilor de conţinut) pe unităţi de timp.09. Obiective de referinţă: ………………………………………………. de ore Observaţ ii Semestrul I Introducere 15. Model de planificare semestrială a activităţii didactice pentru perioada de predare-învăţare Unitatea şcolară ……….3.2001 Europa – regiuni şi ţări Europa centrală Evaluare Total ore: 27 ore Semestrul II Europa mediteraneeană Europa estică Europa atlantică Europa scandinavică Sinteză Evaluare Total ore: 27 ore Total ore an şcolar: 51 ore Temă: Corectaţi numărul de ore repartizat fiecărui semestru.2000 – Europa 8. Aria curriculară ……………… Profesor ……………….02. Stabiliţi şi specificaţi numărul ore de predare-învăţare. de evaluare. stabilirea resurselor procedurale. or e Perioada Tipuri de situaţii de învăţare Resur se materiale Resur se procedurale Obie ctive de evalu are 159 .

Semnatura director.. Tabelul 6. atunci vom stabili situaţii de învăţare în care elevii vor exersa localizarea unor obiective pe hartă. Pentru economie de timp şi spaţiu sugerăm ca în prima coloană să se scrie doar codurile obiectivelor de referinţă. situaţiile de învăţare alese. atunci denumirea hărţii va fi specificată la resurse materiale. Planificare semestrială a activităţii didactice pentru perioada de predare-învăţare Unitatea şcolară ………. În planificarea fiecărei lecţii este important să fie concordanţă între conţinutul învăţării (subiectul lecţiei). • Completaţi sau înlocuiţi resursele materiale şi resursele procedurale în aşa fel ca obiectivele de referinţă alese să fie realizate în lecţia respectivă. Profesor ………………. resursele materiale şi procedurale. Aria curriculară Om şi societate Disciplina Geografie Planificare semestrială – semestrul I – perioada de predare-învăţare 160 .Prezentăm un fragment de planificare semestrială a activităţii didactice pentru perioada de predare-învăţare pentru clasa a VI-a. Deoarece scopul prezentării acestei planificări este doar ca simplă exemplificare şi acest document nu satisface cerinţele precizate anterior vă propunem câteva teme: • Analizaţi în ce măsură la lecţia “Relieful” obiectivelor de referinţă le corespund situaţii de învăţare adecvate şi obiective de evaluare prin care se dovedeşte realizarea lor. • Reformulaţi şi completaţi situaţiile de învăţare şi obiectivele de evaluare pentru a remedia deficienţele. vor explica anumite relaţii existente între componentele spaţiului cercetat. Dacă ne propunem ca situaţie de învăţare analizarea şi interpretarea hărţii climatice a continentului. iar la resurse procedurale vom include lucrul cu harta. Această planificare incompletă nu constituie un model. Ca mod de formulare se remarcă faptul că obiectivele de evaluare sunt formulate asemeni obiectivelor operaţionale.4. • Analizaţi dacă au fost specificate toate resursele necesare acestei lecţii şi dacă resursele procedurale sunt cele mai potrivite. obiectivele de evaluare. iar la obiectivele de evaluare vom preciza în termeni operaţionali ce anume trebuie să dovedească elevii că ştiu după învăţarea lecţiei. iar acestea să fie scrise deasupra tabelului. obiectivele de referinţă. Dacă obiectivul de referinţă propus pentru o lecţie este să exprime oral elementele redate pe hărţi. ci doar un document care poate fi analizat şi asupra căruia se poate reflecta..

ţărmuri. 1. 2.2. 1. Înţelegerea şi utilizarea adecvată a limbajului de specialitate 3.2. Investigarea şi interpretarea fenomenelor din mediul geografic 4.2. 4.1.să utilizeze în scris termenii comuni şi proprii 4.. Analiza unui fluviu: Dunărea 161 . fluviile.1. 2. realitatea obiectivă 5.1.să utilizeze modalităţi şi instrumente de orientare în spaţiu 2.să recunoască elementele principale ale unei reprezentări cartografice 1.2.să exprime oral elementele redate pe hărţi 3. folosind un plan. 2. limite. 3.3. întindere Situaţii de învăţare -compararea diagramelor suprafeţei şi populaţiei continentelor -elaborarea diagramei în pătrat a suprafeţei continentelor -analizarea hărţii fizice a Europei şi completarea unei fişe de lucru -localizarea matematică pe harta fizică a lumii -identificarea pe hartă a limitelor şi a relaţiilor cu spaţiile vecine -identificarea pe hartă a insulelor.4.3. lacuri şi spaţiile vecine -analizarea caracteristicilor esenţiale ale Dunării şi a relaţiilor sale cu spaţiile 1 1. 3.Obiective de referinţă: 1.Relieful 1 4.1.2.. peninsulelor. Cunoaşterea şi interpretarea suporturilor grafice şi cartografice 2. de referin ţă 1.să utilizeze corect elementele hărţii 2. 3.1. Formarea unei atitudini constructive şi responsabile faţă de mediul înconjurător 5.Poziţia geografică.să utilizeze corect numele proprii auzite sau citite 3.. mărilor şi oceanelor limitrofe -identificarea caracteristicilor esenţiale ale reliefului după harta fizică -identificarea şi localizarea principelelor unităţi de relief după cartoschemă -analizarea unor fotografii -localizarea pe harta climatică a regiunilor cu tipuri diferite de climă -identificarea caracteristicilor tipurilor de climă din tabel -analizarea unor climograme -localizarea fluviilor şi lacurilor principale -stabilirea relaţiilor dintre fluvii.1.să dovedească interes pentru cunoaşterea mediului Codul ob.3.să identifice elementele naturale şi umane în realitatea observată 4.1. 3.1. lacurile. Situarea corectă în spaţiu şi timp 1. 2.Ce se înţelege prin Europa 2. 2.să observe.1.1..Râurile.1.Clima 1 1 5.2 Nr . 3. or e Per ioa da Conţinutu l învăţării 1.2 1 2...1.1..

solurile 1 7.. tabele -compararea economiei Europei cu cea a altor continente după hărţi -analizarea unor hărţi ale căilor de comunicaţii -analizarea unor fotografii -să descrie influenţa economiei asupra mediului -localizarea regiunii şi identificarea statelor componente -stabilirea particularităţilor naturale şi economice a regiunii -localizarea statului. 1 1 162 . 1 2.2... 2. 3.3. dezvoltare economică) după hărţi şi texte -caracterizarea climei vegetaţiei.2.German ia 1 2.2..2..Europa centrală: specificul geografic şi statele 12.2. a vecinilor pe hartă -identificarea carateristicilor esenţiale ale statului (întindere.3.Harta politică 9. 2. forma de organizare -analizarea distribuţiei resurselor naturale în Europa.2. 5.. 2.. 4. 2. agricultură. 10. 3. turism) 11..1.. 1.3. a apeor. 2. Îndeletniciri tradiţionale. fauna. după hartă -clasificarea resurselor naturale după diverse criterii -să identifice modalităţi de protecţie de resurselor -identificarea unor îndeletniciri tradiţionale în texte -clasificarea ramurilor economiei după text -identificarea caracteristicilor esenţiale ale economiei Europei după hărţi.2. 3. 6.1. 5.. 3..1.2.1. Grupele de vârstă.4. specificitatea populaţiei. 2..2.3. forma de guvernământ...1.1..1.. 2.1. forma de guvernământ. comerţ.1.. 3. unităţilor de relief. 4. 2. 5.1. Popoarele Europei -analizarea unor fotografii -să explice influenţa populaţiei asupra mediului -clasificarea statelor după diverse criterii: întinderea suprafeţei.1.. 3.. 2. 4..1. activităţi economice (industrie. 3.Vegetaţia . 2. căi de comunicaţie. a oraşelor principale. texte.Populaţia 1 8.. 3..1.. 2.1.1.1.Resursel e naturale şi repartiţia lor 1 vecine -localizarea pe hartă a zonelor biogeografice şi pedogeografice -caracterizarea fiecărei zone biogeografice şi pedogeografice -analizarea diagramei ţărilor cu număr mare de locuitori -analizarea hărţilor: Densitarea populaţiei.

solurilor după hărţi. H. H. H. texte Resurse materiale 1. aşezărilor 163 . climatică. H. Harta bazinului hidrografic al Dunării 6. H.fizică a lumii. popoarele Europei -să identifice specificitatea unor 5. H. studierea manualului conversaţia. studierea manualului conversaţia. mările şi oceanele vecine -să precizeze şi să localizeze pe hartă principelele unităţi de relief etc 2.fizică a Europei manualul. brainstorming-ul etc. climograme -să caracterizeze fiecare tip de climă -să delimiteze spaţiile cu diferite tipuri de climă -să analizeze o climogramă etc -să identifice şi să localizeze principalele fluvii şi lacuri din Europa în relaţie cu spaţiile vecine -să argumenteze 5 caracteristici esenţiale ale fluviului Dunărea etc -să definească zona biogeografică -să localizeze şi să caracterizeze zonele biogeografice -să enumere specii de plante şi animale din fiecare zonă biogeografică -să stabilească relaţia dintre climă. H. faună. H. Harta zonelor biogeografice 7. brainstorming-ul etc. peninsulele.fizică a Europei Fişe de lucru Resurse proce dural e Brainstorming-ul. numărul populaţiei. dezbatere. numărul statelor -să localizeze Europa pe glob şi în relaţie cu spaţiile vecine -să precizeze şi să localizeze insulele. brainstorming-ul etc Lucrul cu harta. Lucrul cu harta. H. grupele de vârstă. schematică a Europei 3. brainstorming-ul etc. elaborarea diagramei. Lucrul cu harta. fizică a Europei. studierea manualului conversaţia. soluri -să analizeze harta densităţii populaţiei. studierea manualului conversaţia. vegataţie. manualul. cu fluviile şi lacurile mari. densitatea. brainstorming-ul etc.faunei. H. studierea manualului conversaţia. schematică a reliefului 4. Lucrul cu harta. Lucrul cu harta. densităţii populaţiei.fizică a lumii. Gândiţi/Lucraţi în perechi/ Comunicaţi Lucrul cu harta. tabele. H. Obiective de evaluare -să identifice 5 caracteristici esenţiale ale Europei -să prezizeze suprafaţa. studierea manualului. conversaţia.

stabilirea descriptorilor de performanţă. 164 . H.brainstorming-ul etc. culturilor agricole. H. vecinii. H. Harta schematică reliefului 12. tr. industriei. H. H. brainstorming-ul etc. resurselor naturale a Europei 10. studierea manualului conversaţia. 9. brainstorming-ul etc. 8. studierea manualului conversaţia. tr. fluviile. Lucrul cu harta. principalele căi feroviare. Lucrul cu harta. H. aeroporturilor. fluviale şi maritime. unităţile de relief. H. brainstorming-ul etc. H. studierea manualului conversaţia. forma de guvernământ. porturi şi aeroporturi -să stabilească caracteristicile esenţiale ale industriei europeme -să localizeze marile regiuni industriale -să localizeze principalele regiuni şi obiective turistice -să definească regiunea -să grupeze statele după diverse criterii -să identifice statele din regiune -să localizeze şi să caracterizeze Europa centrală ca regiune -să localizeze ţara. zonele biogeografice şi să localizeze arealele corespunzătoare etc 11. regiunile agricole -să argumenteze caracteristicile esenţiale ale ţării -să caracterizeze clima. Germania Lucrul cu harta. politică Lucrul cu studierea manualului harta. brainstorming-ul etc. oraşele mari. rutiere. statelor din Europa centrală. c) Proiectarea activităţii didactice pentru perioada de evaluare vizează: stabilirea conţinuturilor destinate evaluării. H. popoare -să analizeze repartiţia aşezărilor umane -să caracterizeze diferite tipuri de aşezări -să analizeze harta politică -să clasifice statele după întinderea suprafeţei. forma de organizare -să identifice principalele resurse naturale ale Europei -să localizeze regiuni cu resurse naturale mari -să clasifice resursele naturale -să descrie îndeletniciri tradiţionale în Europa -să clasifice ramurile economiei -să compare economia Europei cu a altor continente -să analizeze harta culturilor agricole -să identifice principalele şosele europene. studierea manualului conversaţia. H. principalelor regiuni şi obiective turistice Lucrul cu harta. stabilirea modalităţilor de evaluare. H. transporturilor feroviare. climatică.

…. • stabilirea strategiilor didactice (metode şi proceduri. stabilirea resurselor materiale şI procedurale. stabilirea probelor de evaluare. delimitarea lecţiilor. stabilirea obiectivelor fundamentale ale lecţiilor şi a obiectivelor concrete.. dozarea 165 . Profesor ………………. crt .6. Model de planificare semestrială a activităţii didactice pentru perioada de evaluare Unitatea şcolară ………. Dat a Eleme ntele de conţin ut Obiectiv ul fundamental Obiecti ve operaţi onale Meto de didactice Mijloace de învăţăm ânt Probe de evalua re e) Proiectarea lecţiei de geografie vizează: • ordonarea logică a conţinutului în funcţie de obiectivele operaţionale.Tabelul 6. Aria curriculară ……………… Disciplina …………………. • stabilirea tipului de lecţie în funcţie de obiectivul didactic fundamental. fixarea cunoştinţelor. Obiecti vecadru Obiectiv e de referinţă Conţinutu rile evaluării Perioad a Modalităţi de evaluare Descriptori de performanţ ă d) Proiectarea sistemului de lecţii vizează: stabilirea scopului temelor. mijloace de învăţământ)... Nr. Model de planificare a unui sistem de lecţii Planificarea sistemului de lecţii ………………. Tabelul 6. • prefigurarea scenariului activităţii: derularea logicătemporală a activităţilor în fiecare moment al lecţiei...5. Planificare semestrială – perioada de evaluare Obiectivele-cadru ale disciplinei: ……………………………………………… Obiectivele de referinţă: ………………………………………………………. • stabilirea momentelor lecţiei în funcţie de obiectivele didactice fundamentale (predare-învăţare. evaluare etc).

Dobândirea noilor cunoştinţe 4. 4.Obiective operaţionale: La sfârşitul lecţiei elevii vor fi capabili: .Tema de casă Schiţa logica de pe tablă Bibliografie PROIECT DE LECŢIE Subiectul: Circulaţia generală a atmosferei Clasa: a IX-a Demers didactic 1. • elaborarea schiţei logice a lecţiei destinată a fi scrisă pe tablă. presiune.Obiectivul fundamental: elevii învaţă formarea vânturilor permanente. 3. 5.Fixarea noilor cunoştinţe 5. • stabilirea temei de casă.resurse de timp – o oră. vântul. Strategii didactice 166 . ciclonul.Moment organizatoric 2. procese fundamentale pentru spaţiul terestru 2. specificarea formelor de organizare a activităţii în fiecare moment.să explice formarea vânturilor permanente.să deseneze prin săgeţi direcţia vânturilor permanente pornind din zonele de divergenţă.să definească anticiclonul.să explice caracteristicile vântului. aer.Condiţii prealabile: elevii au cunoştinţe despre temperatură.Verificarea cunoştinţelor anterioare 3. 6.Evaluare: prin desen schemetic. • alcătuirea materialelor destinate probelor de evaluare corelate cu obiectivele operaţionale ale lecţiei şi momentelor de activitate individuală.Resurse şi managementul timpului: . precizarea conţinutului destinat fiecărui moment al lecţiei. Modele de proiecte de lecţie Varianta A PROIECT DE LECŢIE Subiectul lecţiei: Clasa: Tipul lecţiei: Obiectivul fundamental: Obiectivele operaţionale: Metode şi procedee didactice: Mijloace de învăţământ: Desfăşurarea lecţiei 1. . .timpului. .

ionosfera. harta climatică -resurse procedurale: explicaţia.) – În ce unitate de măsură se măsoară temperatura? ( …grade Celsius.) – De ce scade temperatura de la Ecuator spre poli? (…datorită formei planetei. De ce? (…datorită rotaţiei planetei şi a bilanţului radiativ.) – Cât la sută din masa aerului se află în troposferă? (90%) – De ce? (…forţa gravitaţională) – Ce este presiune atmosferică? (…forţa cu care aerul apasă asupra suprafeţei terestre.) – Temperatura variază de la zi la noapte. exosfera.) – Cum se numeşte aparatul cu care se măsoară presiunea aerului? (… barometru.Tipul şi varianta de lecţie: lecţie de dobândire de noi cunoştinţe prin descoperire pe cale inductivă Lecţia propriu-zisă (desfăşurarea lecţiei) 1.) – Cum se numeşte aparatul cu care se măsoară temperatura? (… termometrul. mişcării de rotaţie. Eleva arată Ecuatorul şi polii.) – Cum arată suprafaţa terestră în deşert? (…lipseşte vegetaţia. stratosfera.) – Observaţi harta climatică. (Am ales continentul Africa. problematizarea. 7. Între 30oC şi 20oC în zona caldă – pe hartă cu culoare roz -.) – Ce înseamnă troposfera? (mişcare) – De ce este denumit aşa acest strat? (…aerul se află în continuă mişcare.) – Ce deosebire există între termometrul cu care măsurăm temperatura corpului şi cel pentru aer? (Gradaţia de la termometrul 167 .-resurse materiale – desene schematice.Moment organizatoric 2. înclinării axei faţă de planul orbitei. vânturile uscate determină variaţia temperaturii.) – Alege un punct de pe continent şi spune ce temperatură are.) – Ai folosit termometrul? (Da. conversaţia. Are temperatura între 20oC şi 30oC. mişcării de revoluţie. un punct din deşertul Sahara. mezosfera.) – Care este structura verticală a atmosferei? (…troposfera. lucrul cu harta.) – De ce? (…insolaţia puternică.Verificarea cunoştinţelor anterioare (evocarea) – Ce este atmosfera? (…învelişul de gaze continuu al planetei. Cum variază temperatura aerului de-a lungul paralelelor? (Temperatura aerului scade de la ecuator la poli.) – Pentru ce? ( …măsurarea temperaturii corpului. de la 20 oC la 10oC în zona temperată – pe hartă cu culoare verde – de la 10oC la 0oC în zona rece – pe hartă colorat cu albastru.

Pentru a înţelege producerea vânturilor învăţăm circulaţia generală a aerului în troposferă. Pe suprafaţa terestră există arii de maximă şi minimă presiune.) – …deci presiunea scade cu altitudinea.) – Ce valori aţi citit pe termometrul pentru aer? (…-1oC . Când le veţi simţi lipsa? (…la munte.) M D T< P> T> P< – Ce fel de aer este în acest areal? ( …aer rece. se produc principalele fenomene meteorologice.e cantitate foarte mare. presiune mică.) – Cum se numeşte această circulaţie generală a aerului? (…vânt. se găseşte cea mai mare cantitate a aerului. iar celălalt are şi valori negative. aerul rece pe la partea inferioară. tropicele. e adâncă.) – Corpul vostru suportă cam 17 kg.) – A intrat aer rece.) – Desenăm un areal cu alb şi unul cu albastru. Această arie se notează cu semnul + şi se numeşte anticiclon. De ce este nevoie să învăţăm aceste lucruri? (Aici trăim. Ce este o arie? (…suprafaţă la matematică..pentru măsurarea temperatura corpului are numai valori pozitive.) – Definim vântul: Deplasarea maselor de aer de la anticiclon spre ciclon la partea inferioară şi de la ciclon spre anticiclon la partea superioară până se uniformizează.Dobândirea noilor cunoştinţe (realizarea sensului) – Am învăţat despre temperatură. iar celălalt de minimă presiune. 168 .) – Ce se va întâmpla dacă deschidem geamul? (…) – Ce simţim? (…) – Unde simţim? (…) – Până când simţim această circulaţie? (…până aerul se uniformizează. Unul este de maximă presiune.) 3. dar a ieşit ceva? ( …aer cald) – De ce? (Aerul cald se deplasează pe sus. presiune mare. paralelele de 5o.) – În Oceanul Arctic la -2oC îngheaţă apa? (Nu.) – Ce este presiunea atmosferică? – Cu cât apasă aerul asupra suprafeţei terestre? ( …cu 1 kg pe cm2. În spaţiul cu maximă presiune aerul are moleculele mai apropiate. astăzi învăţăm despre vânturi. Scriem în dreptul ei temperatură mică. Să analizăm ce se întâmplă la suprafaţa globului. Desenăm globul.) îl notăm cu M care semnifică arie de maximă presiune. celălalt cu alcool. În dreptul ei scrie temperatură mare. Când aerul are moleculele mai apropiate? ( …când temperatura este mai scăzută. precipitaţii. + 1oC. sinonim cu areal la geografie.) – De ce? (. e sărată. Cel pentru temperatura corpului este cu mercur. Afară este mai cald sau mai frig decât în clasă? (…mai rece.

La Ecuator este un centru de maximă sau minimă presiune? (…minimă presiune. apoi elevul marchează săgeţile adecvate. Zonele tropicale.) – Câte zone sunt în total? (7) – Această mişcarea a aerului se întâmplă numai în absenţa mişcării de rotaţie.) – Prin comparaţie cu regiunea anterioară este minimă sau maximă presiune? (…maximă presiune. Profesorul trage o linie dreaptă perpendiculară de la poli spre Ecuator. Cu temperatura cărei zone am comparat temperatura la tropice? (…cu cea de la Ecuator. 2. Zonele polare. Zona cercurilor polare de nord şi de sud.) Reprezentăm săgeata.) – Este minimă sau maximă presiune? (…maximă presiune. Ce consecinţe are mişcarea de rotaţie? (…turtirea Pâmântului la poli şi bombarea la Ecuator.) – Dar în emisfera sudică? (…stânga. Care sunt acestea? (Zonele de convergenţă a aerului pe glob sunt: 1. iar celelalte sunt zone de convergenţă.cercurile polare.) – Cu ce literă notăm ? (D sau semnul -. pe meridianul zero. razele solare cad perpendicular pe suprafaţa terestră. Cum este temperatura la cercul polar ? (…mai mare.) – Presiunea este maximă sau minimă prin comparaţie cu cea de la pol? (…minimă. 169 .) – Ce semne punem? (…D şi -.) – Care sunt zonele de divergenţă? (1. 2. Ne deplasăm cu faţa sau cu spatele în direcţia de deplasare? (…cu faţa.) – La pol este cald sau frig? (…frig.) – Ce influenţă are forţa lui Coriolis asupra mişcării aerului? (Datorită forţei lui Coriolis.) – Cu ce notăm ? (M şi +) – Comparăm temperatura la cercul polar cu cea de la pol. Primele sunt zone de divergenţă. În ce direcţie deviază aerul? (…dreapta. corpurile aflate în mişcare sunt deviate spre dreapta în emisfera nordică şi spre stânga în cea sudică. alternanţa zilelor şi a nopţilor etc. – Această deplasare s-a efectuat în sensul meridianelor fără să ţinem cont de mişcarea de rotaţie.) – Notăm cu M şi semnul +.) – Presiunea este mică. La tropice este mai cald sau mai frig decât la Ecuator? (…mai frig.) – Devierea aerului o înţelegem corect dacă de fiecare dată ne imaginăm că însoţim masa de aer în deplasarea ei de la punctul de divergenţă spre cel de convergenţă.) – Cineva să vină să indice prin săgeţi deplasarea maselor de aer de la M la D prin partea inferioară a atmosferei.) – Suntem în emisfera nordică la tropice în zona de divergenţă cu maximă presiune şi ne deplasăm spre Ecuator. La Ecuator temperaturile sunt permanent mari. Observăm că sunt zone de unde săgeţile au pornit şi zone unde s-au întâlnit. Zona ecuatorială.

) – Scriem pe desen vânturile de vest.Fixarea cunoştinţelor – Timp de 3 minute efectuaţi pe o foaie desenul care a fost pe tablă.) – În această zonă aerul cald se ridică. 170 .) – Dar în emisfera sudică? (…SE-NV. Ce indică direcţia vântului? (…de unde. Devierea este spre dreapta.) – Când? (…iarna. Cum se numeşte această zonă? ( …zona calmelor ecuatoriale.) – Cu ajutorul cui stabilim direcţia (…cu roza vânturilor. A rămas o zonă unde nu sunt vânturi? ( …între 5o lat N şi 5o lat S.) – Ce direcţie au alizeele în emisfera nordică? ( …NE-SV. În ce direcţie deviază aerul? (…dreapta. Cum se numesc vânturile din zona polară? (… vânturi polare.) – Ce direcţie au vânturile polare? (…ca şi alizeele. Din zona polară sudică devierea este spre stânga.) – Ce direcţie are vântul de vest? (…SV-NE sau V-E. Alizeele care bat cu 20-30km/oră sunt slabe. cu verde. În ce direcţie deviază aerul? (…stânga. – Reprezentăm săgeata dinspre tropice spre cercurile polare în emisfera sudică. vântul polar în Antarctica bate cu 200 km/oră fiind un vânt cu intensitate mare. Cum se numesc vânturile din zona temperată? (…vânturi de vest.) – Scriem pe desen vânturi polare.) – Scriem pe desen alizee.) 3. Reprezentăm cu culori zonele termice pe glob (cu roşu. Despre ce vânturi am discutat? (… vânturi pemanente care bat tot timpul anului cu aceeaşi direcţie şi intensitate. Explicaţi în scris cum şi de ce se deplasează aerul din zonele de divergenţă spre cele de convergenţă în una din emisfere.) – A treia caracteristică a vânturilor este intensitatea sau tăria. Am scris pe tablă circulaţia generală a atmosferei.).) – Pentru a caracteriza un vânt precizăm direcţia. spre ce direcţie bate. cu albastru).Temă pentru acasă. 4.– Reprezentăm săgeata dinspre tropice spre cercurile polare în emisfera nordică. În România bate vântul de vest şi aduce precipitaţii dispre Oceanul Atlantic. Vânturile polare ajung în România? (Da.) – Acum pornim de la zona de convergenţă din zona polară nordică.) – Pentru a caracteriza vântul specificăm durata. având caietele închise. Cum se numesc vânturile din zona caldă? (… alizee.

Vântul aer cald M + T< P> 171 . Presiunea atmosferică – scade cu altitudinea D T> 2. Ariile de: -maximă presiune – P< -minimă presiune 3.ZONELE CU MAXIM~ {I MINIM~ PRESIUNE A AERULUI V#NTURILE PERMANENTE Schiţa pe tablă Circulaţia aerului în troposferă 1.

2.Prezentarea şi cunoştinţ analizarea unei e fotografiii sau (25’) aspect din realitate. 4.Pregăteşte materialul.Verifică prezenţa. Fixarea 1.Vânt D aer rece 4.Răspund la întrebări. Zonele de divergenţă a maselor de aer (4) Varianta B PROIECT DE LECŢIE Subiectul lecţiei: Clasa: Tipul lecţiei: Obiectivul fundamental: Obiectivele operaţionale: Strategia didactică: a) Resurse procedurale: b) Resurse materiale: M Structura lecţiei Momente le lecţiei Moment organizatoric (2’) Verificare a cunoştinţ elor anterioare (10’) Activitatea profesorului Activitatea elevului 1.Se desfăşoară frontal pe baza întrebărilor 2.Localizează pe hartă 4.Desenează şi scriu schiţa în caiete. 3.Elevii răspund la întrebări. 1.Solicită localizarea pe hartă… Dobândir 1. 4.Analizează fotografia sau aspectul real.Prezintă un referat scurt despre 3. Zonele de convergenţă a maselor de aer (3) 5.Solicită prezentarea referatului (temă).Descriu …. 3. 2. 2.Pregătirea pt.Scrierea schiţei pe tablă etc. 1.Captarea ea atenţiei prin noilor 2. 5. 1.Explicarea procesului pe baza unui desen schematic. 2.Ascultă explicaţia profesorului. lecţie.Răspund la Resurse Materiale Procedurale 1.Comunicarea absenţilor.Ascultă expunerea .Formulează Harta fizică a lumii Referat Fotografia Conversaţia Expunere Lucrul cu harta Fotografia … Desen schematic Expunere Observare Conversaţie euristică Explicaţie Observare 172 . 3. 1.

Evaluarea: 5.Rezolvă testul. Lecţia propriu-zisă Evocare învăţareCadrul de Timp Conţinut Metode (Alegeţi!) 1. cierea lecţiei (3) Test 1.Discută cu elevii rezolvarea. 2. 2.Condiţii prealabile: 4.Resurse materiale. Ciorchine.3.Autocorectează testul. casă. Gândiţi / Lucraţi în perechi / Comunicaţi 173 .Organizarea cunoştinţelor anterioare: activităţi frontale Brainstorming.Obiective: 3.Conexiuni cu cunoştinţele anterioare: activităţi individuale şi în echipe 2.Recomandă Indicaţii bibliografie.Timpul. activitatea Apreelevilor. Tema de 1. Expunere Conversaţi e Varianta C PROIECT DE LECŢIE Subiectul: Clasa: Demers didactic Pregătirea lecţiei 1.noilor cunoştinţe (3) Evaluare cunoştinţ e noi (7’) întrebări întrebări.Aplicarea unui test.Notează tema Bibliografia şi bibliografia. 1. Conversaţie Evaluare scrisă 1.Apreciază văţare. în.Comunică tema. Scriere liberă.Resurse şi managementul timpului a. 2. pt.Motivaţie: Această lecţie este valoroasă pentru că … 2. b.

• Experiment. Colţurile. 5.1. planeta efectuează o mişcare completă în jurul axei. adică în 24 ore. Demonstraţie Eseu. desenul “Mişcarea de revoluţie” Lecţia propriu-zisă Cadrul de învăţar e Evocare Realizar ea sensului Timp Conţinut Metod e Brainstormi ng Experiment e • Ce mişcări efectuează Pământul? • Experiment. resurse materiale – globul geografic. El reprezintă Soarele. în perechi sau frontală Reflecţie sensuluiRealizarea SINELG. Bula dublă. {tiu-Vreau să ştiu-Am învăţat. trei circulă. prin răspunsurile pe baza desenului schematic.Specificarea activităţii 2.Evaluare: prin demonstrarea mişcărilor cu globul geografic. Studiul de caz.Motivarea elevilor pentru învăţare 2.Organizarea cunoştinţelor noi: activitate frontală 1.Motivaţie: această lecţie este importantă deoarece se explică procese fundamentale de pe planetă. Timp pentru activitatea individuală.Distribuirea textelor / materialelor 4. Explicaţie. Lectură/rezumare în perechi. În fiecare zi.Timp de activitate individuală 5. 2. Expunere.Resurse şi managementul timpului: timp – o oră.. Mozaicul. Turul galeriei. Dezbaterea. paralelele importante. Linia valorilor.Obiective: -Elevii vor demonstra modul de producere a mişcării de rotaţie şi revoluţie cu un glob geografic. poli. 4. de la vest spre est. Aplicaţi degetul mare pe un punct situat pe ecuator şi fără să ridicaţi degetul efectuaţi o rotaţie completă a globului în jurul axei. de la vest spre est.Condiţii prealabile: elevii au cunoştinţe despre forma planetei. Aprind acest bec.Specificarea sarcinii de învăţare 3. Problematizarea PROIECT DE LECŢIE Subiectul: Mişcările Pământului Demers didactic Pregătirea lecţiei 1. Unul stă. numită mişcarea de rotaţie. Diagrama Venn. Rotiţi încet globul şi observaţi cum este 174 . 3. Experiment. -Elevii vor explica ce consecinţe au mişcarea de rotaţie şi mIşcarea de revoluţie.

Un elev reprezintă Soarele. numită fus orar. În 24 ore. • Ascultarea opiniilor • Experiment. iar altul efectuează o rotaţie cu globul în jurul lui. în timp de 365 de zile şi 6 ore (un an). Rotiţi globul prin faţa becului. • Sunteţi într-un autobus. Cum se numeşte momentul zilei în care Soarele apare la orizont? (răsărit) Dar când este în punctul cel mai înalt pe boltă? (amiază) Dar când dispare de la orizont? (apus) La ce oră răsare Soarele? La ce oră apune? Ce s-ar întâmpla dacă planeta nu s-ar roti? • Explicaţie. -Dacă o parte a planetei este luminată şi o parte întunecată. Virează brusc spre dreapta.Evocare Reflecţi e luminat acesta de către Soare.Cum variază viteza de rotaţie de la Ecuator spre poli?În care parte a planetei materia este aruncată spre exterior mai puternic? Ce consecinţă are acest fapt? • Lucraţi în perechi. trece prin faţa Soarelui prin momentele de răsărit. cu viteza de 30 km/s. • Expunere Pâmântul efectuează o mişcare de revoluţie pe o orbită în jurul Soarelui. apus şi noapte. Ce s-ar întâmpla dacă planeta nu s-ar roti? Ce consecinţă are faptul că planeta se roteşte în jurul axei? (formarea zilei şi a nopţii). datorită forţei de atracţie solare. Toate punctele de pe glob se rotesc cu aceeaşi viteză? De ce? • Problemă Cum calculăm viteza cu care se roteşte un punct situat pe Ecuator?Calculaţi cu ce viteză se roteşte un punct aflat pe Ecuator dacă parcurge 40000 km în 24 ore. în cursul unei zile? (este mai mare ziua decât noaptea) • Experiment. Discutaţi şi precizaţi cele 4 consecinţe ale rotaţiei planetei în jurul axei. exceptând polii. Explica ţie Conve rsaţie Experiment Rezolvarea problemei Realizar ea sensului Gândiţi /Lucraţ iîn perech i Experiment Expunere 175 . Prin mijlocul primului fus orar trece meridianul zero. În ce parte vă aruncă? De ce? (forţa centrifugă) • Experiment Rotiţi rapid globul. cum variază temperatura pe glob. Suprafaţa planetei are 24 fuse orare. Toate localităţile din acelaşi fus orar au aceeaşi oră oficială. viteza unui punct aflat pe paralela de 60o (30000 km) şi a unui punct situat la pol. Dacă împărţim o paralelă (360o ) la nr de ore cât durează o rotaţie (24) obţinem pt fiecare oră de mişcare a planetei o distanţă de 15 o latitudine. fiecare punct de pe suprafaţa terestră. amiază.

Poziţionaţi globul cu axa perpendiculară pe un plan orizontal şi deduceţi pe care paralelă cad perpendicalar razele solare. • Explicaţie. în fiecare zonă termică ar fi un singur anotimp. Ce anotimp începe în emisfera nordică? Dar în cea sudică? Care emisferă este mai luminată? La care pol este zi? în care emisferă este ziua cea mai lungă? La 22 iunie este solstiţiul de vară. apoi la 21 martie. zilele ar fi egale cu nopţile).Reflecţi e • Experiment Acelaşi elev efectuează simultan cele două mişcări ale planetei. Planeta efectuează simultan mişcarea de rotaţie şi mişcarea de revoluţie. • Analizarea desenului schematic. • Problemă. razele solare cad perpendicular de-a lungul unei paralele situate între cele două tropice. • Experiment. Datorită mişcării de revoluţie şi a înclinării axei. Câte mişcări de rotaţie efectuează în timp de un an? • Unii ani sunt numiţi ani bisecţi. Pentru identificarea anilor bisecţi fără ajutorul calendarului.5. razele solare ar cădea întotdeauna perpendicular pe Ecuator. De ce? Anul bisect are 365 zile. Obiectivele procesului de învăţământ geografic şi operaţionalizarea lor 176 . în zona rece ar fi semiîntuneric. Experiment Rezolvarea problemei Conve rsaţie Experiment Explic aţie Analiz area desen ului schem atic Analiză desen 6. Ce consecinţe are avea acest fapt? (temperatura ar scădea relativ uniform de la Ecuator spre poli. La 22 iunie razele solare cad perpendicular pe Tropicul Racului. iar emisferele sunt luminate şi încălzite inegal. iar luna februarie are 29 zile deoarece cele 6 ore se adună timp de 4 ani şi formează o zi care se adaugă anului de 365 zile. se ia numărul anului (1996). -Pe care paralelă cad perpendicular razele solare la 23 septembrie? Este echinocţiul de toamnă? Ca anotimpuri încep în fiecare emisferă? Care este lungimea zilelor şi a nopţilor? Cum sunt luminaţi polii? La ce dată există un moment similar? (21 martie) • Analizarea desenului schematic. Dacă împărţirea este exactă anul este bisect. Obsevaţi că axa polilor este înclinată. apoi ultimele două cire considerate ca număr se împart la 4 (96:4). Regulă. Scrieţi ce fenomene se produc la 22 decembrie. Dacă axa polilor nu ar fi înclinată.

Finalităţile educaţiei Idealul educaţional Formarea personalităţii integrale Obiectivele sistemului de învăţământ Obiectivele ciclului de învăţământ învăţământ Obiectivele profilului de Obiectivele-cadru şi de referinţă ale disciplinei de învăţământ Obiectivele globale ale capitolului Obiectivele concrete (operaţionale.Obiectivele procesului de învăţământ geografic sunt corelate cu obiectivele sistemului de învăţământ românesc actual. În sistemul de învăţământ românesc. specifice unor cicluri sau profile de 177 . Îndeplinirea obiectivelor generale reprezintă o rezultantă a realizării tuturor obiectivelor situate pe nivele ierarhice inferioare. 6. deprinderi. pag. în timp îndelungat.7. particulare. După criteriul gradului de generalitate. prin antrenarea în situaţii de învăţare diverse. care sunt ierarhizate. specificate în Legea învăţământului (1995. în urma intervenţiilor pedagogice ale tuturor educatorilor care acţionează în cadrul sistemului. care vor fi atinse într-o perioadă îndelungată (ani). există obiective generale (primele niveluri) şi obiective operaţionale (ultimul nivel). terminale) ale lecţiei Fig. capacităţi şi atitudini. Ierarhizarea obiectivelor în sistemul de învăţământ românesc • Treapta a II-a cuprinde un ansamblu de obiective de generalitate medie. Idealul educaţional şi finalităţile. care urmează a fi atinse de către toţi elevii. 3) constituie treapta cea mai înaltă a obiectivelor care vor fi realizate prin învăţarea geografiei. Obiectivele generale vizează competenţe foarte largi care implică dobândirea unui ansamblu de cunoştinţe. obiectivele pedagogice generale sunt structurate pe mai multe nivele de complexitate: • Treapta I cuprinde idealul educaţional şi finalităţile.

Comportamentul ("ţintă") observabil şi măsurabil (Ce?) – pe care-l va dobândi elevul după situaţia de învăţare. în mai mulţi ani. Ele indică sensul spre care dorim să evolueze elevul în mai mulţi ani de studiu.. • Treapta a IV-a cuprinde obiectivele globale ale capitolelor cuprinse în cadrul unei discipline de învăţământ. • Treapta a III-a cuprinde obiectivele – cadru şi obiectivele de referinţă ale disciplinelor de învăţământ. atitudine. să aibă anumite relaţii şi comportamente sociale. în unele cazuri. specifice. Obiectivele de referinţă specifică rezultatele aşteptate ale învăţării pe fiecare an de studiu şi urmăresc progresia în achiziţia de competenţe şi de cunoştinţe de la un an de studiu la altul. abilitate/pricepere. sau nu se specifică subiectul care este subînţeles. b. Subiectul (Cine?) care va dovedi realizarea obiectivului. Obiectivele operaţionale sunt enunţuri care descriu comportamentul şi performanţa pe care o va dovedi elevul după o situaţie de învăţare. putinţa de a simţi. activităţi. Un obiectiv concret operaţionalizat formulat corect cuprinde următoarele elemente : a. de 178 . realizabile în cursul unui interval mai îndelungat de timp (ore sau săptămâni). care constituie ''ţinta'' fiecărei activităţi didactice şi care sunt realizabile de către elevi după parcurgerea unei singure situaţii de învăţare. de evaluare).. Comportamentul se manifestă printr-o capacitate... exprimat printr-un verb concret (de acţiune) precizat univoc. aptitudine) – însuşire neuropsihică (puterea şi calitatea) a individului care-i permite să efectueze operaţii.. ce vor fi dobândite în activităţi de învăţare care se vor derula. Capacitatea (pricepere. la o disciplină. a înţelege sau a face ceva. Obiectivele-cadru ale disciplinei au grad mare de generalitate şi complexitate. ale învăţării. Atitudinea este o stare. Abilitatea intelectuală este un mod învăţat de a răspunde adecvat la un ansamblu sau la o categorie de sarcini aparţinând unui anumit domeniu. o dispoziţie sau predispoziţie mentală a individului relativ stabilă. Elevii să . • Treapta a V-a cuprinde obiectivele operaţionale (concrete.. Se referă la formarea unor capacităţi şi atitudini specifice disciplinei. specificate în programele şcolare.învăţământ. Formulări mai scurte sunt : Elevii vor fi capabili. Mulţi specialişti încep formularea obiectivului cu expresia: La sfârşitul activităţii didactice toţi elevii vor fi capabili. particulare. Sub 95 % începe ineficacitatea instruirii. Obiectivele operaţionale sunt formulate în funcţie de obiectivele menţionate pe treptele anterioare.

... sintetizat. principii.. faţă de un obiect. după planul . cantitate. după citirea .). Criteriul de învăţare constituie un punct de referinţă în evaluarea performanţei şi în luarea unei decizii/judecăţi despre realizarea sarcinii. • Verbul utilizat exprimă o singură operaţie logică. reguli. densităţi). a aprecia.). date (cote. înţeles.a acţiona sau a se comporta favorabil sau nefavorabil. • Comportamentul este exprimat precis pentru ca oricine să reprezinte produsul aşteptat relativ... fără hartă .) şi minim (S. timp limită. Verbele a înţelege. Criteriul de performanţă/de învăţare sau nivelul performanţei reprezintă un indice calitativ sau cantitativ al caracteristicilor performanţei (procentaj. etc). Performanţa standard minimală (nivel minim) este nivelul la care raportăm rezultatul pentru a judeca reuşita elevilor şi nici unuia nu i se cere mai puţin decât această performanţă... denumiri. formule. Pentru obiectivele cognitive (Ce va şti?) produsele sunt concepte/noţiuni. Performanţa şi comportamentul se produc prin activarea competenţelor. cu ajutorul desenului/textului/profesorului . hartă. atitudinală. tehnici şi utilizarea unor instrumente. suprafeţe. aparate sau materiale. afectivă) măsurabilă sau nonmăsurabilă. numărul minim de răspunsuri corecte sau greşeli admise etc). f. ce restricţii sau facilităţi sunt impuse (folosind harta.. Condiţiile în care se dovedeşte comportamentul şi se obţine performanţa (Cum?) indică ce instrument sau document utilizează elevul (manual. Pentru obiectivele metodologice (Ce va şti face?) produsele sunt aplicarea unor metode. a spune. a fi punctual. în scris/oral... manifestată vizibil şi care are ca rezultat un produs măsurabil cantitativ şi calitativ. Se apreciază că sunt trei categorii de performanţe standard : de nivel superior (F. analizat. c. fapte particulare. abilitate mentală sau fizică activată. a respecta regulile etc. mediu (B. d...B. Descrierea performanţei. a citi. atitudine. iar pentru obiectivele atitudinale (Ce va şti să fie?) produsul este manifestarea unui comportament: a lucra ordonat.. a fi politicos. în aceeaşi formă. Ea este un conţinut memorat. a cunoaşte sunt generale şi nonoperaţionabile.. o persoană sau o situaţie. Pentru obiectivele psiho-motorii produsul este o acţiune vizibilă (Ce va şti face?). proporţie. aplicat. procedee.. rezultatului sau produsului acţiunii (Ce?).. prag de acceptabilitate.. Performanţa cuprinde ansamblul de caracteristici observate şi măsurate ale comportamentului ţintă emis într-o situaţie. precizie. clasificări etc. schiţă). evaluat sau o manifestare vizibilă (psiho-motrică. la prima vedere . a şti. Profesorul decide cât de puţin poate învăţa 179 . legi. fotografie. convenţii. univoc.

principii etc.un elev. a înlocui. a combina. a interpreta. a enumera. • Obiectivele atitudinale ("savoir-etre") vizează sentimente. a decide. a analiza. la mai multe discipline. să măsoare un indicator al mediului cu un instrument sau aparat etc). procedurilor şi tehnicilor. a comenta. Verbele adecvate sunt: a demonstra. fără ca progresul său ulterior să fie afectat. a utiliza. în sensul că prin expresia cel puţin. adică ce va şti elevul după o secvenţă de predare/învăţare (să definească concepte. utilizarea instrumentelor şi aparatelor). fără hartă. a prezenta. a dovedi etc. a denumi. a sintetiza. a experimenta. să construiască o diagramă sau cartoschemă. • Obiectivele metodologice vizează cunoştinţe procedurale ("savoir-faire") (priceperi. Stabilirea performanţei standard minimală nu obligă plafonarea elevilor la nivelul acesteia. comportamente. a extrage (idei). adică ce va şti să facă elevul după o secvenţă de demonstrare efectuată de profesor şi exersare săvârşită personal (să meargă pe suprafeţe înclinate. a elabora. Ex: Elevul va fi capabil să enumere subdiviziunile Munţilor Apuseni (12 grupe de munţi şi 4 depresiuni). Tipuri de obiective operaţionale după natura lor • Obiectivele cognitive (informative) vizează cunoştinţe declarative ("savoirs"). fiecare elev este solicitat să depăşească nelimitat un prag performanţial impus de programa şcolară şi de posibilităţile individuale de progres. a măsura. a indica. ci dimpotrivă. a enunţa. a deosebi. a interpola. să escaladeze un abrupt etc). a alege. a rezolva. a calcula. Verbele adecvate sunt: a estima. să enunţe legi. a argumenta. a ordona. a reprezenta etc • Obiectivele motorii vizează deprinderi motrice. a modela. adică ce va şti să facă elevul după o secvenţă de predare/învăţare (să analizeze un peisaj. atitudini. a aplica. a specifica. a se orienta. a întocmi. a detalia. a prevedea. a compara. a detecta. a descrie. adică ce va şti să fie elevul după o secvenţă de predare/învăţare. a deduce. a identifica. să interpreteze o hartă. a recunoaşte. a completa. Verbele adecvate sunt: a defini. a stabili.). a concluziona. Comportamentele complexe ale elevului şi majoritatea obiectivelor domeniului afectiv nu pot fi exprimate în termeni operaţionali şi nu permit măsurarea performanţei după o situaţie de învăţare (să protejeze 180 . a clasifica. să clasifice elementele unei mulţimi după un criteriu. aplicarea metodelor. deprinderi intelectuale şi practice. niciodată în sus. a prezenta. a transcrie. a redefini. a extrapola. a caracteriza. Limitarea performanţelor se face întotdeauna în jos. Aceste obiective sunt dobândite în mai multe lecţii.

Reguli în formularea obiectivelor unei lecţii Deoarece aceste obiective sunt realizate de către elev într-o lecţie este nevoie să fie respectate anumite cerinţe: • pentru o lecţie formulăm un sistem de 4-5 de obiective integrate şi derivate logic din obiectivul fundamental (scopul) al lecţiei şi din obiectivele de referinţă. să respecte natura şi oamenii etc). dacă propunem prea multe obiective riscăm să nu fie realizate. scopurile şi interesele elevilor. atitudini şi competenţe. a exprima etc. • formularea obiectivelor să permită: trecerea de la predarea centrată pe profesor spre organizarea situaţiilor de învăţare şi evaluare centrate pe elev. adaptarea conţinuturilor învăţării spre realitatea cotidiană.plantele şi animalele. Verbele adecvate sunt: a dovedi. • obiectivele vor fi formulate în cuvinte cât mai puţine. la finalul lecţiei putem evalua obiectiv rezultatelor elevului şi eficienţa activităţii în funcţie de aceste obiective operaţionale. Avantajele proiectării şi organizării situaţiilor de învăţare axate pe obiective concrete sunt: conţinutului învăţării este selectat şi structurat optim corelat cu obiectivele. • pentru fiecare obiectiv pregătim o probă de evaluare prin care să se dovedească realizarea sa. metodologice şi cognitive. evităm risipa de timp prin "rătăcirea printre detalii". profesorul câştigă siguranţă în proiectarea şi prestarea activităţii. Obiectivele metodologice. nu spre cantitate. pentru a asigura orientarea învăţării de la cunoştinţe spre capacităţi. motorii atitudinale sunt denumite obiective formative. orientarea învăţării spre calitate. a demonstra. 181 . • obiectivele să satisfacă nevoile. • obiectivele alese aparţin celor trei categorii: atitudinale.

• măsurarea este operaţia de cuantificare a rezultatelor (atribuirea unor simboluri convenţionale exacte unor elemente achiziţionate). se remarcă dificultăţile şi lacunele în învăţare şi se decide 182 . atitudini) cu caracteristicile obiectivului operaţional (Ex. Funcţiile evaluării Scopul evaluării nu este de a obţine date despre rezultatele unui grup/individ şi de a face o judecată de valoare asupra randamentului activităţii. • verificarea rezultatelor prin compararea cantităţii şi calităţii produsului (cunoştinţe.). • aprecierea rezultatelor printr-o judecată de valoare şi estimarea calităţii produsului (cunoştinţe. 7.2. Funcţiile evaluării sunt: • de constatare a existenţei unui produs (cunoştinţă.Capitolul 7 EVALUAREA REZULTATELOR ÎNVĂŢĂRII 7. • de reglare a activităţii. b. la cerinţele programei. Nota şi calificativul sunt indicatori calitativi şi cantitativi ai produsului obţinut prin învăţare. toţi elevii au rezolvat corect itemii testului de cunoştinţe despre Franţa). Se identifică rezultatele prin raportare la obiective. capacitate. capacităţi. Distingem mai multe planuri pentru evaluare: • conceperea unei proceduri de evaluare.! Eseul a fost excelent! Lucrarea conţine erori de conţinut şi greşeli de ortografie.1. • de diagnoză a calităţii şi cantităţii rezultatelor. ci de a perfecţiona procesul educativ. • aplicarea procedurii de evaluare. atitudini) (Răspunsul este f. atitudine) înainte sau după o situaţie de învăţare. capacităţi. la rezultatele altor indivizi. a cauzelor care au determinat rezultatele. Evaluarea învăţământ – componentă a procesului de Evaluarea pedagogică reprezintă o acţiune managerială prin care rezultatele obţinute într-o activitate sunt raportate la criterii specifice pentru luarea unei decizii optime.

• motivaţională. o descriere calitativă şi cantitativă a comportamentului. • Evaluarea obiectivă. a societăţii asupra stadiului formării şi asupra progreselor actuale şi posibile. Caracteristicile acestei evaluării sunt: simplitatea. • funcţia de orientare socială. pe nivele de integrare şcolară şi profesională. o judecată de valoare asupra rezultatelor şcolare ale elevului obţinute prin verificare. Succesul oferă satisfacţii elevilor şi îi stimulează pentru învăţătură. poate motiva elevul pentru învăţare. şcolară şi profesională la diferite nivele de clasificare şi ierarhizare a rezultatelor activităţii didactice. discontinuitate etc. a directorului. Ea este un proces sistematic prin care se determină gradul de realizare a obiectivelor de către elevi. • funcţia de validare socială a produselor sistemului de învăţământ. corelată cu obiectivele. în sensul întăririi. a unei caracteristici.asupra organizării viitoare a instruirii (programe de recuperare. de formare iniţială şi continuă. care se bazează pe tehnici speciale de măsurare a unei performanţe. şcolară şi profesională la diferite nivele de decizie. aprecierii şi corectării cunoştinţelor. Evaluarea indică succesul. 7. exprimate în termeni de proces şi produs. Insuccesul determină insatisfacţie. Verificarea ritmică îl determină pe elev să înveţe regulat. a profesorului. nivel al pregătirii sale sau formă de pregătire. insuccesul sau mediocritatea şcolară. a unei prestaţii. • de informare a elevului. a părinţilor. • de prognoză a valorii. care se bazează pe intuiţia profesorului. dar printr-o evaluare obiectivă. • funcţia de selecţie socială. de îmbogăţire sau corective). • de decizie asupra poziţiei sau integrării unui individ într-o ierarhie. priceperilor şi deprinderilor elevilor. sistematic. grad mic de obiectivitate. a nivelului şi a performanţelor pe care le-ar putea obţine elevul în etapa următoare. După criteriul obiectivităţii şi al gradului de certitudine se distinge: • Evaluarea empirică (subiectivă). conştiincios. frecvenţa mare. Ea necesită crearea unor instrumente de colectare a datelor şi de 183 . Tipuri de evaluare Evaluarea este activitatea profesorului prin care se prelucrează informaţiile obţinute prin verificare.3.

orientează în prescrierea unui învăţământ corectiv pentru cei care au dificultăţi temporare. • Evaluarea formativă (continuă). are ca obiectiv diagnosticarea calităţii şi cantităţii cunoştinţelor. alături de condiţiile în care acesta se poate integra în programul de instruire. formarea şi corectarea. . una de raportare a comportamentului elevului la media statistică a realizării acestui comportament în aceeaşi categorie de subiecţi. Evaluarea formativă este continuă. 184 .continuă şi integrată în procesul de învăţare.corectivă deoarece după identificarea erorilor. ciclu. după fiecare unitate de conţinut. Rezultatele sunt comunicate printr-un sistem binar: satisfăcător-nesatisfăcător. Nu se face selecţionare. se identifică unde şi în ce întâmpină un elev o dificultate şi-l informează. ca o retroacţiune permanentă a procesului de învăţare. Sunt necesare două proceduri: una de raportare a comportamentului elevului la obiectivele procesului de învăţământ. are ca obiectiv cunoaşterea sistematică şi continuă a rezultatelor zilnice şi a progresului elevilor. urmărind în mod regulat drumul fiecărui elev. identificarea lacunelor cu scopul organizării adecvate a predării sau gruparea elevilor. Se ia în considerare numai prezenţa sau absenţa performanţei standard prestabilite a fiecărui elev. corectivă şi nivelatoare: . Secvenţa respectivă este reînvăţată şi erorile sunt corectate înaintea instalării lor definitive. pe tot parcursul programului de instruire. care implică verificarea permanentă a rezultatelor. definite în termeni măsurabili. clasare. După criteriul scopului şi al frecvenţei în utilizare se distinge: • Evaluarea iniţială (pronosticul).comparare a comportamentului elevului cu un standard. Ea facilitează intervenţia imediată a profesorului. Ea cere acţiunea corectivă fără care nu există o veritabilă învăţare. în secvenţe mici. criterială. Esenţialul este să nu se treacă la etapa următoare cu lacune de învăţare din etapa anterioară. notare. ea vizează identificarea lacunelor şi erorilor. . prin care se determină nivelul de pregătire al elevului la începutul unui program de învăţare (an. prin comparaţie cu obiectivele prevăzute. Se fundamentează pe principiul că este mai uşor să corectezi mici erori pe parcurs decât suma erorilor acumulate la finele unei lungi perioade de instruire. suficient-insuficient.criterială pentru că se compară continuu rezultatele şi performanţele individuale cu criteriile stabilite sau performanţa standard. la clase nou formate).

nuanţată a performanţelor elevilor. Organizată post facto ea constată insuccesul şi nu promulgă succesul şcolar. ciclu de învăţământ) şi are ca obiectiv verificarea cantitativă şi calitativă a însuşirii întregii materii studiate. Metode şi procedee de evaluare continuă 7.terminală şi externă procesului de învăţare deoarece se aplică la sfârşitul acestuia. Se bazează pe măsurarea obiectivă a cunoştinţelor şi competenţelor. autoevaluarea este efectuată de cel care învăţă şi vizează rezultatul propriei învăţări. • Evaluare externă efectuată de către persoane din afara şcolii.normativă deoarece situează individul într-o colectivitate şi compară rezultatele sale cu cele ale acestei colectivităţi (norma). Rezultatele sunt comparate cu cele de la începutul programului de instruire şi cu cele obţinute prin evaluare formativă. semestru. când nu se mai pot corecta erorile. fac eventual completări şi corectări. .nivelatoare deoarece după programele de corectare toţi elevii ating cel puţin obiectivele urmărite. . se depistează pierderile de cunoştinţe şi dificultăţile provocate de uitare. După numărul subiecţilor evaluaţi simultan există: • Evaluare individuală când este evaluat un elev. După provenienţa evaluatorului există: • Evaluare internă este efectuată de cei care au organizat învăţarea. 7. • Evaluare continuă se efectuează pe tot parcursul demersului de învăţare. Evaluarea sumativă este: .4.. • Evaluare frontală când sunt evaluaţi toţi elevii. iar ceilalţi ascultă sau privesc pasiv. dar nu exclude aprecierea personală. Ea are caracter de sondaj şi nu permite ameliorarea procesului didactic decât pentru alte serii de elevi. fac eventual completări şi corectări. • Evaluarea sumativă. Evaluarea orală este: 185 . Se verifică temeinicia învăţării. După ritmul evaluării există: • Evaluare punctuală se efectuează într-un anumit moment.4.1. iar ceilalţi ascultă sau privesc pasiv. • Evaluare de grup când este evaluat un grup. cumulativă sau de bilanţ (verdictul) se realizează la sfârşitul unei perioade de formare (capitol. înainte sau după situaţia de învăţare.diferenţiatoare şi selectivă deoarece notează şi clasează elevii unii în raport cu ceilalţi. an.

Este eficient să organizăm un moment de evaluare orală în fiecare lecţie pentru ca elevii să-şi formeze deprinderea de a învăţa sistematic şi pentru a evita speculaţiile. În timpul evaluării elevii compară mental răspunsurile lor cu ale celor chestionaţi realizând autoevaluarea. capacitatea de a opera cu ele şi de a le aplica în practică. ci doar acel conţinut care a fost expus şi evaluat. Formulăm o întrebare. nu avem garanţia că întradevăr cunosc răspunsul. desemnăm elevul care va răspunde. provoacă aversiune faţă de verificarea cunoştinţelor. Înainte de lecţie alegem din catalog elevii care vor fi chestionaţi (nu au note). Cu certitudine cunoaşte răspunsul doar cel care l-a expus. chiar dacă există un minim de tensiune emoţională. lăsăm timp de gândire. citirea unor elemente pe hartă sau pe mijloace grafice. . iar în lecţie îi alegem aleator sau în funcţie de reacţia lor (doresc să răspundă). Încordarea emoţională repetată duce la uzura fiziologică a elevului. Dacă un elev răspunde excelent la întrebările adresate nu avem garanţia că el cunoaşte tot conţinutul destinat învăţării. îmbolnăviri etc.subiectivă deoarece este influenţată de: starea de moment a evaluatorului sau evaluaţilor. Pentru a antrena cât mulţi elevi în conversaţie şi pentru asigurarea unui ritm rapid adresăm întrebări care necesită răspunsuri scurte şi care vizează actualizarea unor cunoştinţe memorate. prin întârzieri.limitată şi incompletă deoarece vizează anumite secvenţe din conţinutul învăţat şi numai unii din membrii clasei. Fără această evaluare învăţarea ar fi hazardată. Metode şi procedee de evaluare orală • Examinarea orală prin dialog profesor elev (tehnica întrebărilor şi răspunsurilor sau chestionarea orală) este o formă particulară a conversaţiei prin care verificăm gradul de însuşire cantitativă şi cantitativă a cunoştinţelor. Evaluarea orală necesită un climat de încredere şi de echitate. Pentru creşterea nivelului calitativ al rezultatelor elevilor. Fiecare întrebare trebuie să primească un răspuns adecvat din partea clasei. Chiar dacă elevii nu ridică mâna din teamă sau comoditate îi solicităm la răspuns. de gradul de dificultate al întrebărilor sau problemelor propuse etc.. să speculeze sistemul de examinare practicat de profesor şi să încerce să se sustragă prin fugă de la ore. Chiar dacă toţi elevii ridică mâna pentru a răspunde. dacă deviază de la subiect formulăm întrebări ajutătoare sau solicităm alţi elevi. Dacă elevul nu răspunde corect sau complet. iar din partea noastră o confirmare verbală sau nonverbală şi chiar informaţii suplimentare. fie alternăm întrebările convergente cu 186 . determină elevul să înveţe pentru notă sau de frica notei.

.. interpretarea modului de 187 . de dependenţă de profesor.. în grup (când solicităm să răspundă alternativ anumiţi elevi pe care-i vom nota. Această evaluare poate fi organizată în forme variate: individuală (când elevul este apreciat şi notat imediat după expunere).. Formulăm întrebări care necesită explicarea cauzelor (Din ce cauză se produce efectul de seră? Cum explicaţi producerea erupţiei unui vulcan?). în grup (când sunt ascultaţi mai mulţI elevi. mai departe . Pentru dezvoltarea capacitatăţii elevilor de a expune un subiect amplu formulăm o problemă sau o întrebare care să-i oblige la o selecţie a materialelor. descrierea desfăşurării în spaţiu şi timp a unui proces/fenomen (Care sunt etapele erupţiei vulcanice?) şi a consecinţelor (Care sunt efectele erupţiei vulcanice?). a condiţiilor care frânează.Ascultarea explicaţiei unui proces sau fenomen. ceilalţi ocupându-se cu altceva).întrebări divergente. O explicaţie implică identificarea relaţiilor dintre elemente. Chestionarea orală nu este un dialog cu elevii ascultaţi. unul după celălalt. gruparea informaţiilor şi prezentarea lor într-o formă personală care solicită memoria şi gândirea.. individuală (când formulăm mai multe întrebări pe care le adresăm consecutiv unui elev). ci prin întrebări ajutătoare şi indicii.. nu intervenim prin şi altceva . Organizăm chestionarea orală în diferite forme: frontală (când solicităm să răspundă alternativ majoritatea elevilor din clasă. iar completările şi corectările le fac de preferinţă cei care vor fi notaţi). formulăm o întrebare ajutătoare concretă sau dăm un indiciu. a factorilor care determină procesele/ fenomenele (Care sunt factorii care determină producerea erupţiei vulcanice? Cum determină aceştia producerea erupţiei?).Ascultarea şi observarea expunerii. fie axăm evaluarea numai pe întrebări divergente. Elevul se poate bloca sau inhiba dacă este perturbat şirul logic al expunerii sale. Elevul întrerupt excesiv când expune trăieşte o stare de tensiune. clasa fiind ignorată (profesorul nu discută încet cu elevul la tablă sau la hartă – tip cabină telefonică -. accelerează sau stopează producerea proceselor (În ce condiţii se accelerează deplasarea magmei spre suprafaţa terestră?)... • Examinarea orală prin expunerea cunoştinţelor de către elev (tehnica discuţiei) . Când elevul se opreşte pentru că nu ştie sau este nesigur. . sinteza. Dacă intervenţia Gândeşte bine! nu are efect. aşteaptă aprobarea fiecărei informaţii expuse. compararea. la analiza. dar dintre aceştia vizăm unii care vor fi notaţi şi la care le memorăm răspunsurile). utilizarea argumentelor şi contraargumentelor. spune-mi ceva despre .

hărţi. machete.acţiune a unor legi ale naturii sau sociale. Testul (engl. identificarea gradului de realizare a obiectivelor prevăzute. slaba comunicare între profesor şi elevi. Ascultarea demonstraţiei. obiectivă. frontală.2. Obţinem informaţii despre măsura în care elevii fac faţă unui control inopinat. Subiectele nu solicită simpla reproducere a cunoştinţelor memorate. despre conştiinciozitatea cu care se pregătesc şi despre priceperea de a formula. raportarea rezultatelor la un criteriu unic de evaluare. avantajarea unor elevi timizi sau cu probleme în comunicarea orală. într-un timp scurt. construirea unui demers logic şi cronologic. selectiv şi decisiv privind concurenţii. Examinarea prin teste. o interpretare. identificarea greşelilor. identificare eficienţei strategiilor utilizate etc. Teza este o lucrare semestrială prin care se evaluează un volum mare de cunoştinţe. capacităţilor şi atitudinilor elevilor. Concursul este o metodă şi un instrument de evaluare care implică o confruntare cu rol diagnostic. o selecţie şi o prelucrare a materialului învăţat. în prezenţa evaluatorului sau acasă.4. Are avantaje deoarece permite: evaluarea tuturor elevilor într-un interval mic de timp. Evaluarea scrisă Evaluarea scrisă vizează produse scrise elaborate de către elevi în clasă. Examinarea prin lucrări de control. dovedirea cunoştinţelor elevilor pentru părinţi. dar poate avea şi o contribuţie originală. Examinarea prin teze. diagrame. o comparaţie. Dezavantajele sunt: feed-back-ul slab deoarece erorile şi lacunele nu sunt eliminate imediat prin intervenţia membrilor clasei sau a profesorului. ci pretind o analiză. cartoscheme. prin comparaţie cu evaluarea orală. răspunsuri închegate la întrebări precise. Elevul reconstituie o demonstraţie prezentată de către profesor. utilizarea într-un context nou a cunoştinţelor dobândite. Extemporalul este un instrument de evaluare scrisă neanunţată care vizează verificarea cunoştinţelor din lecţia de zi. Lucrarea de control este un instrument de evaluare scrisă care vizează verificarea cunoştinţelor dintr-un capitol şi a capacităţii de sinteză a elevilor. profesori. 7. confuziilor şi lacunelor. colegi. evaluarea mai obiectivă şi mai amplă a cunoştinţelor. prognostic. mulaje etc. probă) este un instrument de evaluare scrisă. Se utilizează fotografii. după criterii 188 . Metode şi instrumente de evaluare scrisă Examinarea prin extemporale. Examinarea prin concursuri.

ştiinţifice. se dezvăluie ce ştie elevul ca informaţie şi ce ştie elevul să facă (deprinderi. Examinarea prin teme de casă. corect/greşit. memorie. operaţii) şi în care se solicită diferitele procese psihice (gândire. cantitatea şi calitatea cunoştinţelor/capacităţilor proiectate în programele şcolare – gradul de înţelegere. Tehnici de testare scrisă a. Temele de casă sunt activităţi prestate de către elevi în afara şcolii. într-un domeniu de cunoaştere. Prin aceşti itemi este eliminată influenţa judecăţii subiective a evaluatorului. unei probleme sau sarcini de efectuat. Tehnici de evaluare a achiziţiilor şi a rezultatelor învăţării Testele de cunoştinţe cuprind un ansamblu de itemi variaţi ca mod de formulare (întrebări. da/nu. Cotarea se face prin compararea răspunsului cu un model complet al răspunsului corect.5. informaţii. cantitate etc).Tehnicile de testare obiectivă utilizează itemii cu răspunsuri închise. Se măsoară progresele sau dificultăţile de învăţare ale elevilor. priceperi. intensitate. care abordează un singur aspect cognitiv. identificabil al lucrării scrise sau o unitate de conţinut exprimată sub forma unei întrebări. Baremul este o grilă de evaluare unitară care descompune tema în subteme şi prevede un anumit punctaj pentru fiecare subtemă şi eventual oferă soluţiile corecte. probleme) cu care se verifică calitatea şi cantitatea cunoştinţelor şi capacităţile de a opera cu ele. Exemple: 189 . • Tehnica alegerii duale (discriminare binară) solicită subiectului să asocieze enunţul cu una dintre componentele unor cupluri de alternative duale: adevărat/fals. durată. Pentru ca această activitate să fie eficientă este nevoie ca temele să fie verificate şi evaluate cu prudenţă deoarece nu întotdeauna ele sunt realizate de către elev. analiză şi sinteză a informaţiei dobândite într-o perioadă de timp. acord/dezacord. Deoarece testele cuprind un barem sau grilă de evaluare care prevede un punctaj pentru fiecare item sunt numite teste-grilă. precis delimitat. abilităţi. fără sprijin din partea profesorului. izolat din volumul de cunoştinţe. imaginaţie). Itemul (proba) reprezintă cel mai mic element independent. Prin barem se asigură condiţiile unei notări obiective. a unei realităţi măsurabile (aptitudini. aplicare. exerciţii. 7. Punctajul se însumează în final şi se echivalează în note şcolare sau calificative. tehnici. atitudini.

Da / Nu O – să identifice o relaţie de determinare observabilă.O – să identifice caracteristicile principale ale unor componente din realitate. Corect/greşit. • uşor de verificat.1. Dacă apreciezi că afirmaţia este adevărată. Dacă apreciezi că afirmaţia este adevărată. Dacă apreciezi că afirmaţia este adevărată. Citeşte enunţul. fără ambiguităţi. O – să aplice un fenomen fizic învăţat. încercuieşte Corect. Dacă apreciezi că afirmaţia este adevărată. Dezavantajele itemilor • verifică predominant cunoştinţe memorate anterior. Citeşte cu atenţie enunţul. Atmosfera este învelişul discontinuu de gaze al Pământului. Delta Dunării este presărată cu lacuri de origine glaciară. A/F O – să coreleze fenomene învăţate cu plasarea pe un suport cartografic. nu lung sau complex. Cantitatea mică de precipitaţii din regiunile polare este determinată de lipsa evaporaţiei. Tabelul 7. • identifică relaţii între componente. • permit 190 . a unor date factuale sau principii. încercuieşte litera F. • fără negaţie sau dublă negaţie. Citeşte enunţul. încercuieşte Greşit. • verifică ana sau mai multe unităţi de conţinut. • nu prea general • nici prea uşoare. încercuieşte litera A. Cantitatea mai mică de precipitaţii din culoarul Alba-IuliaTurda este datorată efectului foehnului. Corect/greşit. încercuieşte Nu. nici absurde • nu reproduc textul din manual • să fie plauzibile • nu încep cu toţi/niciodată (sunt false. încercuieşte Greşit. Citeşte atent enunţul. Aspecte referitoare la itemii de discriminare binară Cerinţele proiectării enunţului • clar. • verifică cunoaşterea terminologiei. cu excepţia identificării unor relaţii şi a discriminării dintre enunţuri factuale şi enunţuri de opinie. • enunţul adevărat aproximativ egal cu cel fals. încercuieşte Corect. dacă apreciezi că este falsă. • o singură idee într-un enunţ. de obicei) Avantajele itemilor • se construiesc uşor. dacă apreciezi că este falsă. încercuieşte Da. • scurt. • uşor de cuantificat. dacă apreciezi că este falsă. dacă apreciezi că este falsă.

Elementele din prima coloană. Criteriul/criteriile pe baza cărora se stabileşte răspunsul corect sunt enunţate sau explicate în instrucţiunile care preced coloanele de premise şi răspunsuri. • dificultatea găsirii unui material omogen (premise şi răspunsuri) semnificativ corelat cu obiectivele şi rezultatele evaluate. reguli – exemple. fiecare răspuns poate să nu fie utilizat nici o dată. fără ambiguităţi. Exemple: 191 . • Tehnica perechilor. rapid. imagini – cuvinte. nu lung sau complex. sunt de obicei numite premise. Elevii sunt instruiţi pentru situaţii diverse: fiecare răspuns poate fi utilizat o dată. plante. pentru care urmează a se identifica elementele corespondente din coloana a doua. animale. • răspunsurile ordonate alfabetic. date – evenimente. Tabelul 7. • verifică una sau mai multe unităţi de conţinut. Dezavantajele itemilor • verifică predominant cunoştinţe memorate anterior. soluri – clasificări.localizarea. Aspecte referitoare la itemii de tip pereche Cerinţele proiectării enunţurilor • clar. • favorizează copiatul. ghicirea răspunsului. cu excepţia identificării unor relaţii şi a discriminării dintre enunţuri factuale şi enunţuri de opinie. fraze. crescător / descrescător pentru a nu furniza indicii. Prin itemi se identifică relaţii între: termeni – definiţii. iar cele din coloana a doua sunt frecvent numite răspunsuri. autori – opere. propoziţii. distribuite pe două coloane paralele. principii – exemplificări. • fără negaţie sau dublă negaţie. • scurt.2. părţi componente – funcţii. • toate premisele şi răspunsurile plasate pe aceeaşi pagină. fiecare răspuns poate fi utilizat de mai multe ori. • uşor de cuantificat. • să includă un număr inegal de răspunsuri şi premise. Itemii de tip pereche solicită stabilirea unor corespondenţe între cuvinte. • să cuprindă material omogen în item. simboluri – concepte. numere. • o singură idee într-un enunţ. aşezări umane – clasificări. • uşor de verificat. Avantajele itemilor • se construiesc uşor. litere sau alte categorii de simboluri.

trecerea din stare lichidă în stare gazoasă. – sublimarea b. proceduri).acumulare de apă situată într-o concavitate de pe continente. Alternativele sunt sub forma unor cuvinte. – oceanul b. numere. dar plauzibile şi paralele).trecerea din stare lichidă în stare solidă. – gheţarul c.trecerea din stare gazoasă în stare solidă. d. metode. principii. Înscrieţi în spaţiul din faţa fiecărei unităţi hidrografice litera din coloana B care corespunde principalei caracteristici a acesteia. – fluviul d. Aspecte referitoare la itemii cu alegere multiplă 192 .3. Tabelul 7.O – să identifice caracteristicile esenţiale ale unor unităţi hidrografice.acumulare de apă sărată situată într-o concavitate imensă din scoarţa terestră. O – să identifice caracteristici ale unor fenomene. În coloana din stânga sunt enumerate câteva unităţi hidrografice.trecerea din stare solidă în stare gazoasă.trecerea din stare gazoasă în stare lichidă. • Tehnica alegerii multiple. de a identifica aplicaţii ale principiilor. fapte. f. – îngheţul e.apă curgătoare cu debit mare care se varsă în ocean sau mare.trecerea din stare solidă în stare lichidă – topirea d. Înscrieţi în spaţiul din faţa fiecărui fenomen litera din coloana B care corespunde caracteristicii principale. În coloana din stânga sunt enumerate fenomene fizice. Acest tip de itemi se utilizează pentru măsurarea rezultatelor învăţării sub formă de cunoştinţe memorate anterior (teminologie. abilităţi de interpretare a relaţiilor (cauzăefect).acumulare de gheaţă situată deasupra oceanului. – condensarea c. A B – evaporarea a.acumulare de gheaţă de mari dimensiuni situată pe scoarţa terestră. de a argumenta metode/proceduri. A B – lacul a. Lista de alternative cuprinde un singur răspuns corect (cea mai bună alternativă) şi distractori (alternative incorecte. simboluri sau fraze. Itemii cu alegere multiplă solicită alegerea unui răspuns dintr-o listă de alternative oferite pentru o singură premisă.

Mediaş. Exemple: O – să identifice un element care face parte din sistem. • permit uneori ghicirea răspunsului. • fără negaţie sau dublă negaţie. Târgu Mureş. • se marchează uşor. este situat în apropierea Ecuatorului. China. c. Este străbătut de râul Mureş oraşul: a. China. • să nu sugereze alegerea unei alternative. • o singură idee într-un enunţ. O – să precizeze corect o localizare geografică. • evaluează un singur obiectiv. SUA. O – să identifice o relaţie de condiţionare. cu excepţia identificării unor relaţii şi a discriminării dintre enunţuri factuale şi enunţuri de opinie. • alegerea din 4 alternative creşte fidelitatea. c. Cele mai populate ţări. • distractori plauzibili şi paraleli. O – să identifice o ordine într-o succesiune. China. beneficiind de flexibilitate foarte mare. • facilitează copiatul de la colegi. nu lungi sau complexe. Timişoara. • induc un grad de dificultate mai mare. India. b. rapid. Amazonul este fluviul cu cel mai mare debit deoarece: a. • clar. India. • corecte gramatical. • aceeaşi lungime. este situat în câmpie. India. Dezavantajele itemilor • uşor de construit itemi de slabă calitate. independentă de alternative. d. Troposfera este componentă a: a. ionosferei. SUA.are lungime mare. d. • utilizarea abuzivă determină plictiseală. în ordine descrescătoare sunt: a. c. scade posibilitatea ghicirii răspunsului. • uşor de verificat. biosferei. • testează predominant nivelurile cognitive inferioare (cunoştinţe memorate anterior). Deva. • nu necesită omogenitatea materialului. d. Citiţi cu atenţie şi încercuiţi litera corespunzătoare răspunsului corect.Cerinţele proiectării enunţurilor • premisa să fie o problemă bine definită şi semnificativă. fără ambiguităţi. • măsoară tipuri variate de cunoştinţe. b. litotosferei. • să nu fie sinonime sau opuse ca înţeles. b. • scurte. China. atmosferei. c. 193 . • necesită timp relativ lung pt elaborare. SUA. SUA. d. Avantajele itemilor • elimină ambiguitatea altor tipuri de itemi. O – să identifice o relaţie cauzală între două fapte specifice. este situat în zona cu climă ecuatorială. • limbaj adecvat cunoştinţelor anterioare evaluaţilor. • uşor de cuantificat. India.

3. 194 . b. Sibiu. b. d. e. Cernei.răspunsul este solicitat prin intermediul unei formulări incompletate (lacunare): Capitala Românei este ….Luna arată aceeaşi parte spre Pământ deoarece: a. neferoase. • Tehnica răspunsului scurt solicită construirea unui răspuns în totalitatea lui sau o parte componentă a unei afirmaţii. c. c. Oraşul Braşov este situat în: a. durata mişcării de rotaţie şi revoluţie coincid. Carpaţii Orientali. d. c. În punctul D se extrage: a. Depresiunea Colinară a Transilvaniei. b.răspunsul este solicitat printr-o întrebare: Care este capitala României?…… . se roteşte simultan cu Pământul. hidrocentrala Vidraru. c. gaz metan. c. Depresiunea Baraolt. b. nu efectuează o mişcare de rotaţie în jurul axei sale. Itemii cu alegere multiplă cu suport grafic sau cartografic solicită analiza unei hărţi sau reprezentări grafice pentru identificarea unor elemente specifice concrete. Godeanu. Ce altitudine maximă au Carpaţii Româneşti? (………) O – să opereze cu un algoritm de calcul. d. Cea mai mare altitudine se află în punctul: a. lacul Vidraru. denumiri. 4. Carpaţii Meridionali. O – să identifice localizarea corectă. Parcul Naţional Retezat. e. cărbuni. d. o regiune cu fenomene carstice. e. marmură. În punctul C este reprezentat oraşul: a. a unor simboluri. Vâlcan. Tehnica are două variante: . fier. Ţarcu. O – localizarea unor elemente spaţiale pe suport cartografic. un areal cu inversiuni termice. b. Observaţi harta şi alegeţi răspunsurile corecte la întrebările următoare. e. astfel încât aceasta să dobândescă sens şi semnificaţie. Nu se verifică memorarea unor date. Retezat. Exemple: O – să precizeze caracteristici cantitative şi calitative ale unor componente ale realităţii. 5. localizări. cetăţile dacice. În locul marcat cu B se află: a. nu are axa înclinată. lacul Vidra. resurse de minereuri. 2. c. e. lacul Sadu. b. b. c. e. Simeria. a unor date numerice. Cugir. d. d. Hidrocentrala Lotru-Ciunget. b. Regiunea notată cu A reprezintă Munţii: a. În punctul E se află: a. c. Sebeş.1. Orăştie. d. d. ci interpretarea unei reprezentări cartografice.

Avantajele itemilor • se construiesc uşor. formă şi conţinut de structura întrebării. pe fundul ………….. Scrieţi deasupra liniilor de pe hartă denumirile adecvate. spre ………. • nu permit ghicirea răspunsului. Aspecte referitoare la itemii cu răspuns scurt Cerinţele proiectării enunţurilor • să fie concis. • uşor de cuantificat. de locuitori?(….. raţionamentul şi gândirea critică. O – să descrie caracteristicile unui fenomen sau proces. Tabelul 7. • libertatea de a organiza informaţia primită şi de a formula răspunsul este redusă. Rezolvarea exerciţiilor şi a problemelor. • induc un grad de dificultate mai mare. Direcţiile spre care se produce simultan eroziunea fluvială sunt: spre ………. pe lateralele ……… O – să localizeze un element pe un suport cartografic dat. Pentru formularea răspunsului se utilizează cunoştinţe şi capacităţi cu 195 . beneficiind de flexibilitate foarte mare. Calculaţi distanţa Timişoara – Satu Mare pe calea ferată cu ajutorul hărţii murale a României (scare 1/400000). • se marchează uşor. precis • să necesite un singur răspuns corect. stimulează creativitatea.Ce densitate are populaţia unui stat cu suprafaţa de 500000 km2 şi o populaţie de 20 mil. rapid.) O – să precizeze o relaţie vizibilă între componentele mediului. în linie dreaptă cu ajutorul hărţii murale a României (scare 1/400000). • formulat corect gramatical. • au un singur model complet al răspunsului. Arborii din savană îşi pierd frunzele deoarece ….Tehnicile de testare subiectivă (itemi cu răspunsuri deschise) solicită construirea răspunsurilor de către subiecţi. • evaluează un singur obiectiv. • sarcina este puternic structurată. • abilitatea de a elabora cel mai adecvat şi scurt răspuns. Dezavantajele itemilor • uşor de construit itemi de slabă calitate. • măsoară tipuri variate de cunoştinţe.. Exemplu: O – să calculeze distanţe pe hartă Calculaţi lungimea traseului Bucureşti – Iaşi – Suceava. • uşor de verificat.4. • răspunsul este limitat ca spaţiu. precis delimitat din volumul de cunoştinţe. • necesită mult timp pentru cuantificare. b.

care se formează structuri integrate. Pentru nivelurile superioare ale domeniului cognitiv (interpretarea, aplicarea, analiza, sinteza etc) nu este posibil şi nici de dorit să elaborăm modelul complet al răspunsurilui corect. Neexistând un model standard, complet al răspunsului, opinia, criteriile şi judecăţile de valoare ale evaluatorului sunt foarte importante. Evaluatorii cotează diferit răspunsurile, în funcţie de experienţa şi competenţa proprie. Se utilizează diverşi itemi: • Itemi de explicare: Cum evoluează alunecările de teren în anumite condiţii? Cum se produce o alunecare de teren? • Itemi de analiză de caz: Un versant din Cluj este degradat de o alunecare de teren. Ce soluţii propuneţi pentru optimizarea terenului? • Itemi de analiză a relaţiei cauză-efect: Dacă Soarele nu ar mai produce lumină şi căldură, atunci ce s-ar întâmpla? Ce consecinţă are defrişarea unei păduri situată pe versantul unui deal? • Itemi de argumentare: Cum argumentaţi afirmaţia că Pământul se roteşte în jurul Soarelui? Prin ce argumente combateţi afirmaţia că Soarele se roteşte în jurul Pământului? • Itemi de comparare: Care sunt asemănările/deosebirile dintre pădurea de foioase şi cea de tropicală umedă? • Itemi de descriere: Descrieţi peisajul din fotografie. • Itemi de interpretare a unui document: Cum caracterizaţi clima acestui spaţiu pe baza climogramei? • Rezolvarea situaţiilor-problemă implică actualizarea unor cunoştinţe anterioare, recombinarea lor cu scopul găsirii soluţiei. Oferim datele/contextul situaţiei-problemă, formulăm întrebarea sau problema, solicităm să formuleze ipoteze plauzibile, să caute metode/căI de rezolvare, se aleagă cea mai bună variantă. O – să formuleze ipoteze plauzibile şi să o aleagă pe cea mai bună pe baza argumentelor geografice. Porturile situate pe ţărmul Oceanului Arctic sunt blocate în timpul iernii de banchiză. Totuşi portul Murmansk nu este blocat permanent. Cum explicaţi această situaţie? • Itemii de tip eseu au grad mare de subiectivitate. Se evaluează abilităţi variate: evocarea, organizarea şi integrarea ideilor; exprimarea în scris; interpretarea şi aplicarea datelor. Se evaluează abordarea globală a unei sarcini de lucru. Aceşti itemi solicită construirea unui răspuns liber conform unor cerinţe date. Cu cât cerinţele sunt mai precis formulate şi mai direct exprimate în schema de notare, cu atât creşte fidelitatea punctării. Acest item se
196

utilizează numai când obiectivul vizat (din categoria obiectivelor de transfer sau de exprimare) nu poate fi evaluat eficient prin alt tip de item. Sarcina de lucru se formulează clar, succint şi precis, în termeni de performanţă aşteptată. Concomitent cu elaborarea enunţului se estimează răspunsul aşteptat. Se stabileşte schema de notare, optând pentru modul adecvat de acordare a punctelor. După dimensiunea eseului aşteptat există: - eseu cu răspuns restrâns (minieseu), în care dimensiunea este precizată prin cerinţele enunţului; - eseu cu răspuns extins, pentru care se precizează doar limita timpului de rezolvare. Exemple: O – să identifice factorii care au determinat dezvoltarea economică a unei ţări. Explicaţi în maximum o pagină următoarea afirmaţie: Secole de-a rândul, Marea Britanie a fost supranumită regina mărilor, cărăuşul lumii şi fierarul lumii. Construiţi-vă explicaţia pe baza întrebărilor: Cum a devenit Marea Britanie cea mai puternică din lume în domeniile precizate? De ce? Din ce cauză a pierdut supremaţia mondială? Ce ţări au depăşit-o? Cum? Schema de notare: -pentru identificarea şi explicarea cauzelor care au făcut să aibă supremaţia pe mare (4,0) -rolul poziţiei geografice, de ţară insulară în Oceanul Atlantic …… (1,0) -rolul flotei în învingerea rivalilor puternici şi crearea celui mai mare imperiu colonia; (1,0) -rolul tradiţiei, educaţiei, calităţilor poporului englez în organizarea expediţiilor pe mare; (1,0) -sublinierea modului în care au creat şi controlat căi maritime prin puncte strategice (Gibraltar, Suez etc). (1,0) -pentru identificarea şi explicarea cauzelor care au făcut să fie fierarul lumii (2,0) -rolul resurselor de cărbune din ţară …………….. ……………… (1,0) -rolul resurselor de minereu de fier din colonii …………………… (1,0) -pentru identificarea şi explicarea cauzelor care au determinat pierderea supremaţiei (3,0) -rolul destrămării sistemului colonial şi lupta popoarelor din colonii pentru independenţă; (1,5) -rolul noilor puteri (SUA, Germania, Japonia) care au cucerit pieţele tradiţionale ale Marii Britanii; (1,5)
197

Un punct din oficiu ……………………………………… Total 10 puncte 7.6. Proceduri complementară şi instrumente de evaluare

Chestionarul scris este un instrument cu ajutorul căruia se înregistrează opinii, atitudini, interese, situaţii, fapte referitoare la un anumit aspect din realitatea complexă. Este constituit dintr-un ansamblu de întrebări la care subiectul răspunde în scris. Prin chestionar se identifică un fenomen educaţional, dar nu se stabileşte cauza sau soluţia de rezolvare. Referatul. Prin referate se evaluează capacităţile elevilor: de a elabora şi prezenta un text ştiinţific scris; de a utiliza cuvintecheie; de a concepe un plan; de a ordona bibliografia; de a prezenta propriul produs; de a evalua produsul său şi al celorlalţi. În demersul didactic de elaborare a referatului parcurgem mai multe etape. prezentarea decupajului din realitate şi a importanţei competenţei; evaluarea competenţei actuale; precizarea titlului orientativ al referatului; căutarea bibliografiei adecvate subiectului propus; elaborarea unui plan orientativ al referatului (ce scrie în introducere, cuprins, încheiere); citirea lucrărilor, extragerea ideilor esenţiale şi a citatelor pe fişe; selectarea ideilor esenţiale şi a citatelor pentru fiecare punct al referatului, fără a generaliza sau schematiza; elaborarea referatului. În demersul didactic de evaluare a referatelor se parcurg anumite etape: prezentarea verbală a referatelor; formularea întrebărilor de către colegi; formularea răspunsurilor la întrebări; formularea aprecierilor referitoare la conţinutul referatului, modul de elaborare şi de prezentare. Proiectul este o metodă didactică de învăţare interactivă amplă şi un instrument de evaluare complementară. Proiectul este un plan sau o lucrare cu caracter aplicativ, întocmită pe baza unei teme date, care cuprinde analiza – cauzală, cronologică, spaţială – a unei probleme şi un demers explicit de evoluţie şi soluţionare a ei. Elevii se confruntă cu o problemă complexă, autentică, extrasă din realitatea actuală, pe care o analizează şi pentru care caută soluţii de rezolvare. Proiectul constituie o provocare adecvată posibilităţilor elevilor şi implică o activitate efectivă de cercetare, desfăşurată într-un anumit interval de timp. Fiind o activitate amplă, de durată, permite o apreciere nuanţătă a învăţării.

198

Proiectul este o formă de evaluare motivantă pentru elevi, cu toate că implică multă muncă şi efort intelectual. Tipurile de proiecte după demersul realizat sunt: • proiect de tip constructiv: să elaboreze un afiş, un colaj de fotografii, un ierbar, o colecţie (roci, minerale, seminţe etc), să construiască o machetă sau un mulaj, să redacteze un articol sau o revistă etc. • proiect de tip problemă: să rezolve o situaţie – problemă (prevenirea unei alunecări de teren; amenajarea unui teren erodat, poluat, inundabil; protejarea unor specii de plante sau animale etc. • proiect de tip învăţare: să-şi îmbunătăţească o tehnică sau procedură de instruire (utilizarea dicţionarului, căutarea bibliografiei pentru o temă) etc. Etapele în realizarea unui proiect sunt: • Comunicarea sarcinii de lucru şi alegerea subiectului / temei proiectului . Subiectul poate fi ales de către profesor sau de către elevi. Subiectul trebuie ales cu mult discernământ, pentru ca elevii să manifeste interes pentru realizarea lui şi ca să fie motivaţi în crearea unui produs nou. Este bine ca elevii să cunoască dinainte unde pot găsi resursele materiale sau bibliografice necesare. Pentru ca elevii să ştie cu claritate ce anume au de făcut, prescripţiile date de profesor vor fi explicite, precise. • Discutarea obiectivelor proiectului variază de la proiect la proiect: aplicarea practică a unor noţiuni teoretice învăţate; formarea şi dezvoltarea deprinderilor de a lucra în grup (spiritul de echipă, colegialitatea, toleranţa, dialogul); dezvoltarea mai multor tipuri de inteligenţă; formarea unor deprinderi de documentare ştiinţifică (căutarea bibliografiei, alcătuirea listei bibliografice, utlizarea dicţionarelor etc); dezvoltarea capacităţii de a structura şi sintetiza materialul etc. • Constituirea grupelor de lucru. Un grup optim de lucru cuprinde 2-5 membri, în funcţie de tema proiectului, experienţa participanţilor, natura obiectivelor. Cu cât creşte numărul membrilor grupului, cu atât scade posibilitatea participării efective la activitate, dar poate creşte calitatea produsului realizat. Profesorul poate propune subiecte pentru proiecte individuale sau elevii aleg astfel de proiecte. • Programarea etapelor de lucru şi distribuirea responsabilităţilor. În funcţie de obiective, timp, spaţiu, mijloace disponibile, grad de dificultate al proiectului, elevii stabilesc succesiunea, durata şi conţinutul fiecărei etape (identificarea surselor de documentare, analiza situaţiei-problemă, prelucrarea materialelor, propunerea unor variante de rezolvare, alegerea
199

apreciate. implică investigarea unui domeniu. conform unor obiective concrete şi criterii stabilite. să îi ajute. formulează întrebări sau răspunsuri. ciclu de învăţământ) şi în formarea unor capacităţi ori competenţe prin analizarea materialelor elaborate de către un elev într-un interval mare de timp. Se evaluează de către profesor. Dacă se lucrează în grup se distribuie responsabilităţile. 200 . pentru a-i încuraja etc. utilizarea unei bibliografii în toate etapele de documentare. ca la final. modul de lucru. În timpul prezentării proiectelor. nu numai produsul. fiecare echipă se străduieşte să găsească forme cât mai originale şi atractive în realizarea şi prezentarea proiectului. analizate. Între proiect şi portofoliu există câteva asemănări: ambele vizează o activitate amplă din partea elevilor. • Evaluarea rezultatelor. ce include experienţa şi rezultatele relevante obţinute prin celelalte forme de evaluare şi care oferă posibilitatea de a emite o judecată de valoare pa baza unui ansamblu de rezultate al unei persoane. în activitatea cu elevii se comit confuzii. să îi observe atent în fiecare moment astfel. • Realizarea proiectului şi monitorizarea procesului. să-i monitorizeze pe elevi. bibliografia pe care o au în atenţie. Pentru evaluarea procesului de elaborare a proiectului este bine ca profesorul să aibă discuţii săptămânale cu echipele pentru a observa ce dificultăţi au. Fiecare echipă trebuie să explice cum au lucrat. Deoarece termenii de portofoliu şi proiect nu sunt fundamentaţi teoretic suficient în lucrările de specialitate. Deoarece prezentarea poate avea aspectul unei competiţii. a progresului înregistrat de elev în achiziţia cunoştinţelor într-un interval mare de timp (semestru. să poate fi evaluat şi procesul. Portofoliul permite urmărirea. dau note. prezentarea şi produsele realizate. dar şi de către elevi (interevaluare şi autoevaluare): cercetarea în ansamblu. necesită o evaluare complexă şi nuanţată a învăţării. cum a îndeplinit fiecare sarcinile. Proiectele sunt prezentate. care au fost atribuţiile membrilor echipei. componenţa echipei. pentru a analiza anumite alternative de rezolvare. an şcolar. Portofoliul este un instrument complex de evaluare integratoare. Portofoliul poate să includă proiectul ca metodă de evaluare. Este important ca profesorul să respecte toate etapele activităţii. Pentru monitorizarea activităţii se poate cere ca după o săptămână să comunice subiectul ales. activitatea se desfăşoară şi în afara clasei. Este important ca elevii să cunoască data predării şi prezentării proiectului în faţa colegilor.soluţiei optime etc). fac aprecieri asupra proiectelor. comparate. elevii iau notiţe.

Portofoliul unui elev poate cuprinde instrumente “formalizate” de evaluare (teste de cunoştinţe. oraşele mari • linii groase. . Informaţiile principale pot fi înscrise într-un tabel şi afişate în clasă pentru ca fiecare elev să transcrie în caiet cerinţele şi obiectivele. fiecare produs din portofoliu va satisface anumite cerinţe. . . Obiectivele pot fi: . fişarea şi ordonarea informaţiei. Tabelul 7. teste de evaluare a competenţelor vizate de aria curriculară. teste de inventariere care au ca scop evaluarea sumativă. fişa de evaluare.descoperirea unor particularităţi ale unei ţări şi prezentarea acestora în forme diverse etc. legendă • să conţină unităţile de relief. colorate • să fie executată curat • cele mai importante din trecut şi prezent (5 minim) Obiectiv • să elaboreze singuri cartoscheme după o altă hartă • să localizeze elemente pe hartă • memoreze denumirile • să caute surse de documentare Personalită ţi 201 . postere. descriptorii şi obiectivele portofoliului propus elevilor din clasa a VI-a de la Liceul teoretic “Gheorghe {incai” din Cluj-Napoca de către mentorul Nicoleta David. Pentru clarificarea tuturor problemelor şi pentru a cunoaşte opinia lor elevilor pot fi adresate câteva întrebări: Care produse vă par cel mai greu de realizat? De ce? Cum credeţi că veţi reuşi să elaboraţi aceste produse? Ce aţi mai dori să cuprindă portofoliul vostru? Prezentăm componentele. rezumate. eseuri. Componentele. Fiecare elev va alege ca subiect o ţară europeană. Pentru a fi notat cu punctaje maxime. chestionare). recenzii.cunoaşterea profundă a unei ţări europene.familiarizarea cu tehnicile de documentare şi redactare (întocmirea bibliografiei. fluviile. Portofoliul va cuprinde: bibliografia. adunarea şi selectarea materialului. instrumente “nonformalizate” (referate. fişa de feed-back şi produsele specificate în tabelul de mai jos. fişe de activitate experimentală.o evaluare obiectivă a rezultatelor obţinute în urma documentării şi redactării. fişe de autoevaluare etc). descriptorii şi obiectivele portofoliului pentru clasa a VI-a Produs Cartosche ma Calităţile produsului • să aibă titlu. La geografia continentelor se poate elabora un portofoliu în timp de două luni. realizarea planului etc). fişa de autoevaluare.5.

prelucrarea şi prezentarea informaţiilor în diferite forme. fotografii de la produse fabricate în ţara respectivă • originalitatea podusului • varietatea şi importanţa produselor • importanţa denumirilor înscrise în aritmogrif • relevanţa definiţiilor • numărul denumirilor • veridicitatea datelor. ei aplică strategii metacognitive pentru cunoaşterea metacunoştinţelor – informaţii 202 . numele oraşelor • ambalaje. În afara faptului că elevii obţin o notă. afirmaţiilor • sesizarea aspectelor esenţiale • să selecteze elemente esenţiale • să identifice oraşele cele mai importante • să realizeze un produs original • să identifice proveninţa unor produse • să realizeze un produs original • să selecteze informaţii • să corelaze denumirea cu o caractectestică esenţială • să identifice surse de documentare • să exprime opinia despre aspecte din realitate • să identifice elemente esenţiale interesante • să deducă caracteristicile unei ţări • să obiectivele • să le atractiv selecteze prezinte Eseu despre dezvoltarea economică 10 curiozităţi 10 elemente esenţiale Descrierea a cinci obiective turistice Articole din ziare Bibliografie • cele mai interesante aspecte din ţară • superlative (cel mai… cea mai… ştiaţi că …) • prin care se distinge de alte ţări • diversitatea aspectelor • cele mai importante din ţară • descrierea conformă cu realitatea • surprinderea esenţialului. particularului • originalitate ({ochează!) • diversitatea aspectelor • numărul articolelor (nu exagerat) • ordonare corectă • numărul lucrărilor • să se documenteze din surse variate • să întocmească o bibliografie • să caute surse de informare Prin elaborarea acestor produse elevii îşi dezvoltă capacităţi privind culegerea.Poster cu oraşe sau alt produs similar (cub) Poster cu produse sau alt produs similar Aritmogrif • cu ce anume s-a remarcat fiecare în lume • cele mai importante oraşe • originalitatea colajului • titlul posterului. iar prin faptul că nu au fost aleşi descriptori rigizi ei îşi pot manifesta creativitatea.

procedurale. nu doar de o notă. Pentru a nu stabili nişte limite rigide în dezvoltarea creativităţii se evită prezentarea modelor. Prin discuţie se încearcă o schimbare a motivaţiei elevului prin faptul că 203 . Lucrând în acest fel. atitudinale. Pentru a nu intra în criză de timp se sugerează elevilor intervalul optim în care ar fi bine să realizeze produsul sau o formă primară a sa. Deoarece produsele propuse sunt diverse ca formă şi conţinut. Elevul este sprijinit prin interviu să-şi fixeze singur obiective pentru a-şi îmbunătăţi învăţările viitoare şi a alege mijloacele concrete prin care le poate atinge. se cere să-şi prezinte propriile produse şi să facă o apreciere asupra lor. Eseul şi răspunsurile la chestionar sunt instrumente eficiente prin care elevul învaţă să se autoevaluaze şi dobândeşte metacunoştinţe. o evidenţiere a eşecului. în momentul predării portofoliului se organizează un interviu în care se analizează rapid produsele cu fiecare elev. Acest interviu are avantajul că discuţia are loc pe baza materialului produs.despre propriile cunoştinţe declarative. 2000). Deoarece nu toţi elevii au capacităţile necesare pentru a-şi exprima ideile ei pot alege între a răspunde la întrebările unui chestionar sau a scrie eseul. În intervalul de la comunicarea sarcinii de lucru până la evaluarea ei elevii au primit în toate lecţiile sprijinul necesar prin direcţionarea şi secvenţializarea activităţii lor. Pentru o autoevaluare cât mai completă fiecare elev scrie pe dosar nota pe care consideră că o merită. Pentru realizarea acestui deziderat elevii includ în portofoliu un eseu în care să scrie ceea ce gândesc despre ceea ce au învăţat prin realizarea portofoliului. În această discuţie se apreciază lucrul bine executat şi se identifică cu elevul aspectele care necesită îmbunătăţiri (Care sunt aspectele cele mai slabe ale portofoliului?). competenţe etc. în fiecare lecţie se poate aloca un interval de timp fiecărui tip de produs în care să se specifice cât mai explicit ce anume se aşteaptă să realizeze elevii. Deoarece fiecare elev are nevoie de un feed-back clar din partea profesorului. Întrebările incluse în chestionar sunt: În ce fel produsele din portofoliu reflectă ceea ce ai învăţat în acest semestru? În ce măsură crezi că realizarea acestor produse a determinat un progres în pregătirea ta pentru viaţă şi pentru învăţările ulterioare? Care sunt lucrurile cele mai valoroase pe care le-ai învăţat prin elaborarea portofoliului? În ce măsură consideri că ai realizat scopurile învăţării în acest semestru? (David. atunci când le vor veni idei noi. elevii vor avea timp suficient să-şi îmbunătăţească produsele pe parcurs. Elevul se convinge că evidenţierea punctelor slabe ale sale sau ale portofoliului nu este un scop în sine.

acces la Internet. Pentru a descuraja acest procedeu pe care îl anticipăm. Profesorul înţelege de ce elevul şi-a acordat o notă diferită de cea acordată de către el. pentru realizarea produselor şi evaluarea lor. 204 . fotografii. dar că este în interesul lor ca ei să fie aceştia. Evaluarea se finalizează prin acordarea şi motivarea notei de către profesor. elevii devin autoreflexivi.). explicăm că ţinta esenţială nu o constituie produsele în sine. curaj în înfruntarea dificultăţilor etc. iar elevul înţelege care sunt motivele profesorului în stabilirea notei. dosare. Evaluarea prin portofoliu are avantaje pentru elev: încurajează învăţarea autodirijată. Prin argumentarea notei. dar şi erorile comise de către el se reflectă în produsele elaborate de către elevi. foi etc. elevul înţelege ca ar putea face în viitor pentru a obţine rezultate apreciate şi notate mai bine. implică anumite cheltuieli de bani sau materiale de documentare (ziare. Atitudinile pozitive fundamentale formate la elevi sunt: corectitudine în respectarea prescripţiilor primite. Elevii înţeleg că mulţi pot elabora excelent acest portofoliu. când scriu eseul despre ce au învăţat. când discută cu profesorul planurile de realizare a acestor obiective. Acesta observă ce anume ar trebui să îmbunătăţească în viitor în activitatea sa pentru ca elevii să nu se confrunte cu diverse dificultăţi. reacţie pozitivă la observaţiile şi la nota acordată de evaluator. Acesta nu mai are impresia că este împins pe un drum la capătul căruia nu are nimic de câştigat. ci conştientizează finalitatea. lacune sau a unui eşec. când stabilesc obiectivele pentru activităţile viitoare. Evaluarea prin portofoliu are şi unele dezavantaje care fac ca această metodă alternativă de evaluare să fie evitată de profesori şi nedorită de către elevi: necesită resurse mari de timp pentru documentare. Profesorul competent va observa că toate indicaţiile corecte. când calculează sau estimează nota. ci devin ale elevului. reviste. dorinţa de progres în învăţare. ci exersarea şi dezvoltarea unor capacităţi în timpul activităţii. asumarea unei erori.obiectivele vizate de profesor nu mai sunt obiective exterioare. Interviul purtat într-un climat psihologic de sinceritate şi onestitate constituie un feed-back important dat de către elev profesorului. se gândesc la ei şi la munca lor când elaborează produsele. Deoarece produsele sunt realizate în afara clasei şi în absenţa profesorului există riscul ca acestea să fie realizate de către alte persoane.

• caracter şcolar şi extraşcolar deoarece vizează toate activităţile desfăşurate de profesori şi elevi. între componente existând conexiuni. la nivelul unei situaţii de predareînvăţare-evaluare ca metoda didactică. • vizează procesul instruirii în ansamblu.Capitolul 8 OPTIMIZAREA LECŢIILOR DE GEOGRAFIE 8. cu toate că au un oarecare caracter normativ. • declanşează mecanismele psihologice ale învăţării. reguli de desfăşurare. Alegerea strategiilor didactice adecvate pentru eficientizarea activităţii de predare-învăţare a geografiei Conceptul de strategie de instruire/autoinstruire Strategiile de instruire / autoinstruire sunt sisteme de metode. 205 . deoarece nu garantează reuşita procesului de instruire din cauza numărului mare de variabile care intervin. procedee. 143) prezintă o taxonomie a strategiilor didactice: După gradul de generalitate: generale (comune mai multor discipline de studiu). particulare (specifice unei discipline de studiu). pag. • flexibilitate. interrelaţii şi interdependenţe. Taxonomia strategiilor de instruire şi autoinstruire M. integrate în structuri operaţionale.Ionescu. pag. nu doar obţinerea unei performanţe imediate. reguli de decizie. 2000. • caracter probabilistic. etape. fără rigiditatea unor reguli sau algoritm. care au la bază o viziune sistemică şi care sunt menite să asigure o învăţare activă şi creatoare a cunoştinţelor şi abilităţilor şi să relaţioneze procesul instruirii (M. mijloace şi forme de organizare a activităţii de instruire / autoinstruire.1. 139). sunt alcătuite dintr-o suită de operaţii. Caracteristicile strategiilor de instruire/autoinstruire • caracter sistemic. • caracter dinamic. deoarece structurează înlănţuirea de situaţii de învăţare.Ionescu (2000.

particularităţile 206 . de descoperire – independentă. problematizante. • idealul educaţional. nivelul de pregătire al clasei în general şi la disciplina respectivă. explicativ-intuitive (demonstrative). de valorificare şi combinare optimă a resurselor materiale. • sistemul principiilor didactice generale şi sistemul principiilor didactice specifice disciplinei de studiu. între care există congruenţă. semialgoritmice (de învăţare semiindependentă). euristico-algoritmice. finalităţile sistemului de învăţământ. mixte: algoritmicoeuristice. analogice. creative. dirijată. acţionale. • specificul conţinutului ştiinţific. bazate pe conversaţia euristică. explicativ-reproductive (expozitive). obiectivele de referinţă. obiectivul fundamental şi obiectivele operaţionale ale activităţii didactice. • rolul predominant al unuia din cei doi membri ai binomului educaţional. nealgortimice (de învăţare prepronderent independentă). transductive. mixte. bazate pe cercetarea în echipă). • particularităţile clasei de elevi: numărul elevilor. de explorare observativă. După gradul de dirijare a învăţării: . Principalele criterii de stabilire a strategiilor didactice sunt: • concepţia pedagogică şi didactică actuală. pe moduri generale de abordare a predării pentru categorii de probleme.După caracterul lor: de rutină (bazate pe automatisme rigide). afectiv-atitudinale. semidirijată. investigativ/explicative. deductive. obiectivele-cadru ale disciplinei de studiu.algoritmice (de învăţare riguros dirijată). gradul de omogenitate sau eterogenitate al colectivului. După natura obiectivelor pe care sunt centrate: cognitive. a resurselor procedurale şi a resurselor umane în acest demers. creative (elaborate de către cei care predau). După evoluţia gândirii elevilor: inductive.prescrise (de dirijare riguroasă a învăţării): imitative. novatoare. bazate pe sisteme de deprinderi. . de explorare experimentală. programate. Criterii de stabilire a strategiilor didactice Scopul utilizării strategiilor didactice este identificarea celui mai eficient demers de instruire şi autoinstruire. neprescrise / participative (de activizare a alevilor): euristice (explicativ – investigative / descoperire semidirijată. bazate pe originalitatea elevilor. algoritmice. principalele orientări din didactica specialităţii şi concepţia cadrului didactic rezultată din experienţa proprie.

• resursele materiale ale şcolii. stabilirea timpului pentru instruire Analiza resurselor umane: elevii şi profesorul Analiza şi alegerea resurselor materiale disponibile. interesele şi scopurile elevilor.psihologice de vârstă şi individuale ale elevilor. creativitatea şi stilul de activitate didactică. gradul de participare a educaţilor la activitatea social-culturală etc). • personalitatea. Se consideră eficiente activităţile care permit realizarea obiectivelor instructiv-educative în timpul planificat (oră. • modul şi forma de evaluare. nevoile. metodică şi de specialitate a cadrului didactic. semestru. nivelul motivaţional pentru învăţarea disciplinei respective. crearea altora noi Alegerea strategiei de instruire sau autoinstruire corelată cu obiectivele Alegerea formelor de organizare a activităţii Elaborarea unor probe de evaluare corelate cu obiectivele operaţionale 207 .1. Eficienţa activităţii poate fi privită sub trei aspecte: eficienţa pedagogică (randamentul şcolar. Aspecte privind intervenţia profesorului în lecţie Întrebările la care răspunde intervenţia pedagogică Ce scop are strategia? În ce condiţii se va desfăşura activitatea? Cine şi pe cine va instrui? Cu ce va realiza obiectivele? Cum va proceda pentru realizarea obiectivelor? Cum va şti ca au fost realizate obiectivele? Acţiunile care vor fi realizate de profesor Formularea obiectivelor operaţionale ale activităţii Analiza mediului de instruire. competenţa psihopedagogică. caracteristicile spaţiului şcolar. Activitatea este de calitate bună când diferenţa dintre obiectivele propuse şi rezultatele obţinute este minimă sau nulă.. aptitudinile pentru disciplina respectivă. eficienţa economică (cheltuielile şi costurile de şcolarizare. • timpul şcolar disponibil pentru activitatea didactică respectivă. Tabelul 8. valoarea “producţiei şcolare) şi eficienţa social-culturală (nivelul de cultură şi cunoaştere. an şcolar etc) cu cheltuieli minime de resurse materiale şi educaţionale. Când alege şi proiectează strategia de instruire profesorul are în atenţie mai multe aspecte specificate în tabelul următor. nivelul de dezvoltare intelectuală şi capacitatea de învăţare a elevilor. calităţile de personalitate etc).

După suportul material al mijlocului grafic: în manual. pe caietele de notiţe etc. pe diapozitiv. atitudini.2. pe tablă. în funcţie de obiective. metodologice. pe planşe. Se apreciază că strategiile sunt cu atât mai eficiente cu cât numărul şi conţinutul intervenţiilor profesorului este mai mic. de conţinutul vehiculat. cartoschemele. la care el le cunoaşte în detaliu modul de aplicare şi eficienţa. Se preferă utilizarea unui număr mai mic de mijloace de învăţământ. realizabile în secvenţa respectivă de timp. pe folie de retroproiector. Avantajele şi dezavantajele utilizării diferitelor tipuri de materiale grafice Utilizarea materialelor grafice în lecţie prezintă mai multe avantaje: permit perceperea unui spaţiu. Pentru realizarea obiectivelor operaţionale profesorul alege între diverse combinaţii de metode. Materialele grafice se grupează în clase conform unor criterii: După tehnica de realizare remarcăm: desenele schematice. Profesorul gândeşte strategia “metodic”. Obiectivele vor asigura orientarea învăţării spre calitate. etc. adică pas cu pas. cognitive) pentru orientarea învăţării de la cunoştinţe.1.2. Pentru creşterea eficienţei se consideră ca ideală motivarea elevilor înainte de utilizarea strategiei. spre capacităţi. de obiectivul operaţional vizat. nu spre cantitate. Utilizarea suporturilor grafice în lecţie Tipuri de materiale grafice. la cele centrate pe elev. pentru a asigura realizarea obiectivelor operaţionale. Alegerea se face în funcţie de: calitatea. Obiectivele propuse aparţin celor trei categorii (atitudinale. dacă se propun prea multe există riscul ca ele să nu fie atinse de către elevi. Optimizarea lecţiilor de geografie prin raportarea conţinuturilor la un suport grafic şi cartografic adecvat 8. 8.Pentru eficientizarea lecţiei se formulează 4-5 obiective operaţionale derivate din obiectivul fundamental. dar şi să genereze din aplicarea ei. obiect sau fenomen prin 208 . dimensiunea şi conţinutul mijlocului de învăţământ. Pentru eficientizarea lecţiei se aleg mijloace de învăţământ care facilitează înţelegerea realităţii. iar elevii sunt implicaţi activ în situaţiile de învăţare. Modul de formulare a obiectivelor permite trecerea de la activităţi centrate pe profesor. în programul calculatorului. competenţe. pe foi volante. pe flip-chart. ţinând cont de tipurile variate de strategii clasificate conform criteriiloe specificate anterior. proceduri şi tehnici de instruire şi autoinstruire. pe CD-uri. El optează pentru o anumită strategie. în jurul cărora se organizează situaţii de învăţare eficiente.

evaluare). informaţiile se fixează temeinic în MLD prin asocierea verbală şi vizuală a elementelor şi relaţiilor. facilitează înţelegerea corectă.intermediul unui substitut. Tabelul 8.2. facilitează cunoaşterea unui spaţiu inaccesibil prin dimensiune. indirectă a realităţii. rapidă. elaborare) • necesită timp • nu sunt întotdeana văzute de elevi • necesită aparat pentru proiecţie Desene folie pe Desene planşe pe Desene manual din • necesită suport şi spaţiu pentru depozitare • necesită timp şi material pentru realizare • necesită calităţi de desenator • dimensiune uneori prea mică • calitate variabilă • profesorul nu poate indica exact locul la care se referă • necesită mijloace pentru fotografiere • necesită aparat de proiecţie • necesită camuflaj • necesită soft pentru elaborare sau sursă de documentare • necesită calculatoare în lecţie • necesită abilităţi de folosire a calculatorului din partea profesorului şi a elevilor • calitate variabilă Desene pe diapozitiv Desene pe CD sau la calculator Desene caiet în 209 . facilă. discontinuitate spaţială sau temporală. integrarea lor este posibilă în orice moment al lecţiei (dobândirea cunoştinţelor. fixare. periculozitate. facilitează învăţarea conştientă a cunoştinţelor. Avantajele şi dezavantajele utilizării materialelorr grafice în funcţie de suportul pe care sunt realizate Tip de material grafic Desene pe tablă Avantaje • Oferă posibilitatea prezentării unui fenomen prin desene consecutive • Oferă posibilitatea prezentării unui fenomen prin desene consecutive sau folii suprapuse • calitate bună • economie de timp • calitate bună • economie de timp • vizibile la diatanţă mare fără proiectare cu aparate • calitate bună • economie de timp în lecţie • permit studierea în afara lecţiei • calitate bună • economie de timp în lecţie • calitate bună • economie de timp în lecţie • permit învăţarea în afara lecţiei • oferă posibilitatea prezentării unui fenomen prin desene consecutive • permit învăţarea în afara lecţiei Deavantaje • calitate variabilă (conţinut.

groase. curate şi fără ştersături. fără detalii nesemnificative care împiedică înţelegerea. dimensiunea. pentru formarea deprinderii de a schiţa şi pentru faptul că nici în natură formele nu sunt conturate de linii drepte. fenomen sau proces. legenda. să redea succesiunea logică a fenomenelor sau proceselor. nu cu ajutorul liniarului. ci să fie introduse şi alte mijloace de învăţământ (fotografii. să nu fie copiate identic din manual (prin suprapunerea unei foi de indigo) pentru că scopul desenării nu este formarea deprinderii de a copia. hărţi. să fie executat cu mâna liberă. Pentru asigurarea premisei unei lecţii eficiente desenele schematice geografice satisfac anumite cerinţe: • de conţinut: să reprezinte esenţialul. să nu fie utilizate un număr exagerat de desene. să reprezinte realitatea schematic. culoarea. 210 . să reprezinte corect şi sugestiv trăsăturile caracteristice (forma. areal.Desene pe foi volante Desene flipchart pe • oferă posibilitatea prezentării unui fenomen prin desene consecutive • permit învăţarea în afara lecţiei • oferă posibilitatea prezentării unui fenomen prin desene consecutive • necesită mijloace de multiplicare • profesorul nu poate indica exact locul la care se referă • calitate variabilă • necesită timp • nu sunt întotdeauna văzute de elevi Optimizarea lecţiei prin utilizarea desenelor schematice Desenul schematic geografic este o reprezentare a unui obiect. proporţia. să cuprindă titlul. de înţelegere a fenomenelor şi proceselor. alese conform convenţiilor internaţionale. timpul afectat desenării să nu depăşească 2-3 minute. să corespundă conţinutului ştiinţific din programa şcolară. • estetice: să fie executate cu linii simple. culorile intense. nu artistic. modele tridimensionale). distanţate şi scrise cu linii groase pentru a fi lizibile la distanţă. să fie ordonate. literele să fie mari. contrastante. • metodice: să fie utilizate când reprezintă cea mai eficientă cale de însuşire a cunoştinţelor. clare şi vizibile din orice punct al clasei. spaţiu prin mijloace grafice. pentru a evita degradarea cărţilor desenele să nu fie decupate şi lipite pe caiete. alcătuirea) componentelor mediului geografic (să nu fie dealul mai mare decât copacul sau să aibă pante mai mari decât în realitate etc). denumirile indicate prin săgeţi etc. din manual şi explicaţiei profesorului. Lecţia devine mai eficientă dacă în timpul explicaţiei unui fenomen profesorul schiţează pe tablă unele aspecte referioare la acesta.

Când elevii reproduc în caiete hărţi frumoase şi conforme celor din manual. în plan a caracteristicilor esenţiale ale unui spaţiu terestru. dacă este necesar). formulează întrebări. adresarea unor întrebări pentru fiecare aspect pe care-l pot identifica. integrarea desenului în schema lecţiei de pe tablă. Această activitate este sterilă pentru elev deoarece doar îşi perfecţionează tehnica de copiere şi de colorare şi nu face nici un efort psihic care să aibă ca rezultat formarea unei 211 . solicitarea elevilor să caute singuri răspunsuri cu ajutorul unor informaţii suplimentare. să combine elemente. devin mai creativi. să opereze cu simboluri grafice (culori. evaluare). crochiuri) Harta schematică sau cartoschema este o reprezentare micşorată. îşi dezvoltă sensibilitatea pentru frumuseţea sau urâţenia realităţii. analiza sau explica elevii singuri. fixează cunoştinţele în MLD. Prin executarea desenelor schematice elevii învaţă: să reprezinte plastic şi conştient un aspect al realităţii. documentarea teoretică. alegerea momentului utilizării (dobândirea cunoştinţelor. explicaţii). semne). îşi schimbă atitudinea faţă de mediul în care trăiesc. comunicarea obiectivul operaţional. răspund la întrebări. planşă). solicitarea elevilor să formuleze întrebări asupra aspectelor neclare. fără utilizarea scării de proporţie. alegerea desenului schematic. fixare. foaie. linii. să dea armonie şi frumuseţe. alegerea modalităţii de prezentare a desenului schematic. Temă: Alegeţi un desen schematic şi precizaţi în ordine logică întrebările pe care le veţi adresa elevilor pentru analizarea şi interpretarea sa. nu elaborează cartoscheme. desenează după încheierea demonstraţiei (dacă timpul permite.Sugestii privind utilizarea eficientă a desenelor schematice în lecţie Pregătirea profesorului pentru demostraţia prin desene schematice cuprinde: formularea obiectivului operaţional. explicaţii. Elevii săvârşesc diverse activităţi: observă desenul şi ascultă mesajele profesorului (întrebări. recapitulare. efectuarea desenului (folie. efectuarea sau prezentarea desenului simultan cu explicarea fenomenului sau procesului. dar cu menţinerea proporţiilor şi a formelor. să descompună şi să recompună grafic realitatea. Optimizarea lecţiei prin utilizarea cartochemelor (hărţi schematice. Demersul de integrare eficientă a desenului schematic în lecţie cuprinde: stimularea motivaţiei prin întrebări cauzale sau alte procedee didactice. comunicarea informaţiilor pe care nu le deduc singuri.

să fie ordonate. denumirea ţărilor. localizează componentele sistemelor geografice şi stabilesc relaţiile dintre ele. distanţate şi scrise cu linii groase. groase.capacităţi intelectuale sau achiziţia unei cunoştinţe. să respecte convenţiile internaţionale (dacă este posibil). pentru facilitarea trasării contururilor ţărilor şi continentelor se utilizează şabloane de carton sau plastic. să fie desenate după analizarea cu elevii a unor hărţi. se substituie schiţa logică a lecţiei scrisă pe tablă şi în caiete cu o hartă schematică. să fie executate cu mâna liberă. dimensiunea. timpul afectat desenării să nu depăşească 2-3 minute. forma etc. execută conştient o cartoschemă. fără ştersături. clare. Demersul de integrare eficientă a cartoschemelor în lecţie cuprinde: stimularea motivaţiei prin întrebări cauzale sau alte procedee didactice. vârful cu altitudinea maximă. acestea satisfac anumite cerinţe: • de conţinut: să aibă titlu. proporţia. poziţia. comunicarea obiectivul operaţional. alese conform convenţiilor internaţionale. • metodice: să fie utilizate când reprezintă cea mai eficientă cale de însuşire a cunoştinţelor. Utilizarea cartoschemelor în lecţie are avantaje pentru elevi: selectează logic informaţii. eliminăm detaliile nesemnificative care supraîncarcă cartoschema şi memoria elevului blocând locul şi timpul utilizabil în demersuri mai valoroase. curate. puncte cardinale. să reprezinte esenţialul. fixează informaţiile în MLD (denumirile şi poziţia geografică) prin asocierea verbală şi vizuală a elementelor. legendă. fără detalii nesemnificative care ar distrage atenţia. unităţile de relief mai importante. cunoştinţele devenind temeinice. să reprezinte corect suprafeţele şi elementele componente (orientarea. Pentru ca activitatea să fie eficientă şi să constituie un act de învăţare finalizat prin achiziţia unei capacităţii profesorul angajează elevul într-o autentică sarcină de lucru. capitala şi oraşele importante. efectuarea sau prezentarea cartoschemei simultan cu analizarea componentelor şi relaţiilor. fluviile. de înţelegere a fenomenelor şi proceselor. se orientează pe hartă. să nu fie copiate identic din manual. contrastante. literele să fie mari. integrarea cartoschemei în schema lecţiei de pe tablă sau 212 .). în cartoschema unei ţări reprezentăm graniţele. Pentru ca utilizarea cartoschemelor să fie eficientă în lecţie. profesorul care ştie ce este esenţial şi specific într-o regiune / ţară / continent îi învaţă pe elevi să selecţioneze informaţiile după criteriul valorii. culorile să fie intense. mărilor şi oceanelor învecinate. • estetice: să fie executate cu linii simple.

de conţinutul ales şi de nivelul 213 .2. haşuri. Prin executarea cartoschemelor învaţă: să reprezinte conştient un spaţiu geografic. înţelegerea corectă. izolinii. pe care este redată repartiţia spaţială a elementelor concrete sau abstracte ce pot fi localizate în spaţiu. fixează cunoştinţele în MLD. Sugestii metodologice privind utilizarea eficientă a hărţilor în lecţie Harta este o reprezentare a suprafeţei terestre. indirectă a realităţii. Elevii săvârşesc diverse activităţi: observă cartoschema şi ascultă mesajele profesorului (întrebări. alegerea hărţilor în funcţie de obiectivul fixat. semne). facilă. analiza sau explica elevii singuri. Formulaţi în scris informaţiile pe care le veţi oferi elevilor în timpul desenării cartoschemei pe tablă. explicaţii. solicitarea elevilor să caute singuri răspunsuri cu ajutorul unor informaţii suplimentare. Elaboraţi cartoschema spaţiului respectiv. Sugestii privind proiectarea şi organizarea situaţiilor de învăţare cu suport cartografic Pregătirea profesorului pentru lecţie implică anumite activităţi legate de organizarea activităţii cu harta: formularea obiectivelor operaţionale. cunoaşterea unui spaţiu inaccesibil prin dimensiune. desenează simultan cu profesorul. documentarea teoretică. convenţională. explicaţii). răspund la întrebări. 8. Harta este un model matematic al suprafeţei terestre deoarece aceasta este reprezentată micşorat conform unei scări de proporţie. comunicarea informaţiilor pe care nu le deduc singuri. să opereze cu simboluri grafice (culori. simboluri etc). micşorată conform unei scări şi unei proiecţii cartografice. formulează întrebări. Utilizarea materialelor cartografice în lecţie a. care sunt explicate în legendă.2. solicitarea elevilor să formuleze întrebări asupra aspectelor neclare. Harta redă elementele concrete de pe suprafaţa terestră în mod convenţional şi intuitiv cu ajutorul semnelor convenţionale (culori. orientarea în spaţiul terestru. Avantajele utilizării hărţilor în lecţie sunt: perceperea vizuală a unui spaţiu prin intermediul unui substitut.înlocuirea acesteia. fixarea temeinică a informaţiilor în MLD. adresarea unor întrebări pentru fiecare aspect pe care-l pot identifica. generalizată. Temă: Analizaţi o harta din manual. cunoaşterea localizării spaţiale a componentelor sistemelor geografice şi stabilirea relaţiilor dintre ele. care indică de căte ori a fost micşorată lungimea sau suprafaţa din natură. linii. rapidă.

fixare.de pregătire al elevilor.2. orientarea hărţii cu busola. analiza reţelei cartografice. după scara grafică. orientarea hărţii faţă de detaliile din teren. analiza legendei. comparaţia elementelor reprezentate etc. analiza legendei. interpretarea relaţiilor dintre elementele identificate pe hartă. calcularea distanţei dintre două localităţi. apoi se alternează cu activităţile pe grupe şi abia când elevii au competenţa de a citi şi interpreta singuri harta se organizează activităţi individuale. proiectarea situaţiei de învăţare pe baza hărţii (formularea întrebărilor. Pe parcursul şcolarităţii există multiple situaţii de învăţare în care elevii sunt antrenaţi pentru dobândirea competenţei de a utiliza harta: orientarea pe hartă după punctele cardinale. evaluare). deplasarea în teren după hartă. Când elevii sunt în prima etapă de învăţare a utilizării hărţii se preferă activităţile frontale dirijate de profesor. de fiecare dată când utilizăm un nou tip de hartă se parcurg anumiţi paşi: citirea şi înţelegerea semnificaţiei titlului hărţii. identificarea în teren a unui detaliu reprezentat pe hartă. cu ajutorul scării înălţimilor şi adâncimilor. calcularea lungimii unei linii curbe de pe hartă. activităţi individuale (cu hărţile din manual. stabilirea formei de organizare a activităţii. identificarea sau transpunerea pe hartă a detaliilor din teren. analiza scării. analiza scării. Formulaţi întrebările pe care le veţi adresa elevilor pentru analizarea titlului.) alegerea momentului în care va fi utilizată harta (dobândirea cunoştinţelor noi. cu ajutorul unei benzi de hărtie/aţei umezite şi a scării. apoi pentru analizarea legendei. calcularea altitudinii sau adâncimii relative a unui punct. Creaţi exerciţii prin care elevii 214 . cu ajutorul unui compas. orientarea pe hartă după reţeaua cartografică sau după repere.) În timpul lecţiei. citirea elementelor hărţii care interesează în situaţia respectivă de învăţare. Pentru optimizarea învăţării geografiei. Activităţile în care se utilizează harta au forme variate de organizare: activităţi frontale (cu hărţile murale. orientarea în teren cu ajutorul hărţii. calcularea coordonatelor geografice ale unui punct după hartă. din atlas sau de pe foi volante). calcularea unei suprafeţe de pe hartă cu ajutorul hârtiei milimetrice. cu hărţile din manual sau atlas). în lecţie se utilizează tipuri variate de hărţi (Vezi Subiectul 4. recapitulare. activităţi pe grupe (cu hărţile din manual. analiza elementelor reprezentate pe hartă. identificarea tipului hărţii după diferite criterii. aplicare. cu ajutorul hărţii şi a riglei gradate. din atlas. de pe ecranul calculatorului sau de pe foi volante). calcularea lungimii unei linii drepte pe hartă. Aplicaţie: Observaţi Harta fizică a României.

diagrama polară. alegerea diagramelor în funcţie de obiectivul fixat. prin pătrat structural). diagrama areolare (în pătrate. evaluare). prin dreptunghi structural. stereograma). cât şi calitativ. de fiecare dată când utilizăm o diagramă se parcurg anumiţi paşi: citirea şi înţelegerea semnificaţiei titlului hărţii. proiectarea situaţiei de învăţare pe baza diagramei (formularea întrebărilor. diagramele structurale (prin cerc structural. citirea elementelor diagramei care interesează în situaţia respectivă de învăţare. Sugestii privind proiectarea şi organizarea situaţiilor de învăţare cu ajutorul diagramelor Pregătirea profesorului pentru lecţie implică anumite activităţi legate de organizarea activităţii: formularea obiectivelor operaţionale. din alte surse. Diagramele utilizate în lecţii îndeplinesc mai multe cerinţe: nu reprezintă mai mult de 3 – 4 elemente sau fenomene pentru a nu încărca desenul. au titlu.exersează utilizarea scării. liniare sau în suprafaţă. sub formă de desene geometrice. analiza legendei. cu diagramele din manual sau din alte surse). aplicare. ale datelor statistice. Sugestii metodologice privind utilizarea eficientă a diagramelor în lecţie Diagramele sunt reprezentări grafice sintetice. În timpul lecţiei. activităţi pe grupe (cu 215 . la scară. diagrama în benzi în aflux). în benzi (diagrama în benzi. corelarea informaţiilor de pe diagramă cu cele din text. analiza scării. Activităţile în care se utilizează diagrame au forme variate de organizare: activităţi frontale (cu diagrame afişate pe tablă. scară. fixare. diagrama în coloane în aflux. exceptând unele cifre sau denumiri principale. interpretarea relaţiilor dintre elementele identificate pe diagramă.) alegerea momentului în care va fi utilizată diagrama (dobândirea cunoştinţelor noi. Pentru analizarea şi interpretarea conţinutului hărţii formulaţi întrebări convergente şi întrebări divergente. din tabele. În lecţii se utilizează diferite tipuri de diagrame: • Diagrame simple: în coloane (diagrama în coloane. legendă. de conţinutul ales şi de nivelul de pregătire al elevilor. stabilirea formei de organizare a activităţii. recapitulare. piramida structurală etc. expresive. evidenţiind trăsăturile esenţiale ale acestora. documentarea teoretică. care redau fenomenele cercetate atât sub aspectul cantitativ. nu cuprind text explicativ. b. prin cercuri proporţionale) • Diagrame complexe: cronograma sau historiograma (simplă sau combinată).

povestirea.diagramele din manual. permit comunicarea unui volum mare de informaţii. Raportul dintre metodele expozitive şi cele axate pe dialog Metodele didactice expozitive sunt cele prin care profesorul. Când elevii sunt în prima etapă de învăţare a utilizării diagramelor se preferă activităţile frontale dirijate de profesor. care are rol de emiţător. din atlas sau de pe foi volante). Aplicaţie: Alegeţi o diagramă. descrierea. în special cunoştinţe declarative. care au rol de receptori. dezbaterea. pe care verbală. activităţi individuale (cu diagramele din manual. explicaţia. permit utilizarea mijloacelor de învăţământ pentru facilitarea înţelegerii şi a a învăţării. Formulaţi toate întrebările pe care le veţi adresa elevilor pentru analizarea şi interpretarea ei. problematizarea etc. apoi se alternează cu activităţile pe grupe şi abia când elevii au competenţa de a citi şi interpreta singuri o diagramă se organizează activităţi individuale. Selectaţi cunoştinţele pe care le veţi expune elevilor pentru înţelegerea conţinutului acesteia. 8. E->E.3. din atlas. dar şi între elevi. Tabelul 8. studiul de caz. de pe ecranul calculatorului sau de pe foi volante).3. Metodele axate pe dialog sunt: conversaţia. Deosebirile dintre cele două tipuri de metode sunt specificate în tabelul următor: Temă: Adăugaţi alte deosebiri sau asemănări dintre cele două tipuri de metode. pe cale orală. Metodele expozitive sunt: expunerea. cunoştinţe declarative către elevi. transmite unidirecţional. brainstormingul. Deosebirile dintre metodele expozitive şi cele axate pe dialog Caracteristica analizată Direcţia de comunicare Învăţarea Metodele expozitive Unidirecţională: P->E Bazată pe memorare pasivă nonindividualizată pe elevi Sursă şi emiţător de Metodele axate pe dialog Multidirecţională: P->E. Metodele didactice axate pe dialog sunt cele în care informaţiile sunt vehiculate în ambele sensuri. între profesor şi elevi. Caracteristicile comune metodelor expozitive şi celor axate pe dialog sunt: comunicarea se face pe cale orală. E->P. Bazată pe memorare activă Mai individualizată pe elevi Receptor şi emiţător de Rolul profesorului 216 .

a argumenta (la profesor). a argumenta (la profesori şi elevi) Temă: Completaţi alte avantaje şi dezavantaje ale celor două tipuri de metode. a explica. a explica.în lecţie informaţii Controlează demersul didactic în întregime Model de a expune Receptor de informaţii Volum mare. De a asculta. a asculta. de a argumenta. Avantajele şi expozitive şi ale celor axate pe dialog Avantaje Metodele expozitive • rapiditatea comunicării informaţiilor • volum mare de informaţii vehiculat • modalitate facilă de transmitere a cunoştinţelor de către profesor • cale directă de transmitere a cunoştinţelor • feed-back slab • facilitează memorarea pasivă • se învăţă doar sub 5 la sută din ce se aude dezavantajele metodelor Dezavantaje Metodele axate pe dialog • facilitează memorarea activă a cunoştinţelor • permit exersarea capacităţilor de comunicare ale indivizilor • permit dezvoltarea capacităţilor de a reflecta. Tabelul 8. sistematizat. etc • se vehiculează un volum mai mic de cunoştinţe. a povesti. a povesti. a înţelege (la elev) Rolul elevului în lecţie Conţinut vehiculat Feed-back Viteza comunicării informaţiilor Consumul de timp Capacităţi dezvoltate informaţii Nu controlează permanent demersul didactic Model în comunicare Receptor şi emiţător de informaţii Volum mai mic. slab sistematizat.4. logic. a înţelege. • necesită uneori o proiectare detaliată a demersului didactic • se învăţă circa 20 la sută din ceea ce se comunică 217 . de a crea. a descrie. Slab (nonverbal) Foarte mare Mic A expune. a formula răspunsuri. de a reconstrui. a descrie. paraverbal) Mai mică Mai mare A expune. a formula întrebări. nonverbal. Bun (verbal. nu întotdeauna logic. de a raţiona.

sistematizarea cunoştinţelor. consolidarea cunoştinţelor). cu întreaga clasă. Forme suple de organizare a lecţiei de geografie Forma de organizare a activităţii este modul sau maniera de lucru în care se realizează activitatea. descrierea sarcinii de învăţare. îmbogăţirea cunoştinţelor. Temă: Completaţi in fiecare tabel alte forme de organizare a activităţilor.8. verificarea cunoştinţelor anterioare.4. activităţi desfăşurate în mediul extraşcolar. După numărul participanţilor care lucrează împreună există: activităţi frontale.Ionescu. activităţi pe echipe sau grupe. Sugestii metodologice privind organizarea suplă a diverselor momente ale lecţiei Momentul lecţiei reprezintă o secvenţă sau o microstructură din cadrul lecţiei destinată realizării unui obiectiv fundamental. verificarea temei de casă. comunicarea noilor cunoştinţe etc). Există mai multe forme de organizare a acitivităţii grupate în clase. activităţi în perechi. completarea lacunelor. 247) există: activităţi în care predomină metodele de comunicare. activităţi în care predomină metodele aplicative. când elevii sunt grupaţi după diferite criterii. fixarea cunoştinţelor noi (corectarea greşelilor. evaluarea cunoştinţelor noi. activităţi individuale când fiecare elev desfăşoară singur activitatea. dobândirea cunoştinţelor noi (cu submomentele: evocarea cunoştinţelor anterioare.5. Fiecare moment al lecţiei poate fi organizat într-o anumită formă. Taxonomia formelor de organizare a activităţii. După locul de desfăşurarea a activităţii didactice există: activităţi desfăşurate în mediul şcolar. când elevii sunt grupaţi doi câte doi. Scenariul şi derularea concretă a unei lecţii cuprinde o suită de momente care se succed temporal şi în cadrul căreia se desfăşoară activităţi specifice. recapitularea cunoştinţelor. Forme de organizare a evaluării cunoştinţelor Evaluare orală • chstionare frontală • ascultarea expunerii unui Evaluare scrisă • prin concursuri pe Evaluare prin probe practice • prin utilizarea instrumentelor / aparatelor 218 . activităţi în care predomină metodele experimentale. Momentele identificabile într-o lecţie sunt: momentul organizatoric. stimularea motivaţiei. 2000. După ponderea diferitelor categorii de metode didactice (M. după diferite criterii. discutarea obiectivelor operaţionale. Tabelul 8. pag. activităţi în care predomină metodele de cercetare. angajarea în situaţia de învăţare.

elaborarea unor texte (eseu. ordonarea unei bibliografii. Forme de organizare a fixării cunoştinţelor noi Activităţi individuale • rezolvări de exerciţii / probleme • completarea rebusurilor • răspunsuri scrise la întrebări • elaborarea materialelor grafice • completarea fişelor Activităţi In perechi • rezolvări de exerciţii / probleme • jocuri • completarea rebusurilor • răspunsuri scrise la întrebări • elaborarea materialelor grafice Activităţi în echipe/grup e • jocuri • concursuri • dezbateri • studii de caz • rezolvări de situaţiiproblemă Activităţi frontale • conversaţie • jocuri • concursuri Tabelul cunoştinţelor 8. referat.elev • ascultarea explicaţiei unui elev • ascultarea demonstraţiei unui elev • ascultarea prezentării unui referat • concursuri pe echipe sau individuale echipe sau individuale • prin extemporale (frontale/pe grupe) • prin teste (frontale) • prin lucrări scrise (frontale. pe echipe.6. material grafic). rezolvări de exerciţii şi probleme. rezumat).7. hartă. elaborarea unor materiale grafice/modele/proiecte etc Tabelul 8. Forme de organizare a dobândirii cunoştinţelor noi Forme de organizare a predării • activităţi bazate pe metode de comunicare expozitive • activităţi bazate pe metode de comunicare cu dialog Forme de organizare a învăţării • activităţi bazate pe metode de cercetare (studiu de caz. Forme de organizare a recapitulării 219 . pe grupe) • prin rezolvări de exerciţii şi probleme • prin elaborarea unor materiale grafice • prin elaborarea şi prezentarea unor proiecte • prin concursuri • prin efectuarea de demonstraţii sau experimente Tabelul 8. investigaţie ştiinţifică) • activităţi bazate pe metode experimentale (frontale. individuale) • activităţi bazate pe metode aplicative: studiul individual al unui document (text.8.

profesorul optează pentru o anumită combinaţie de forme de organizare a activităţii pe tot parcursul ei. 8. preocupare permanentă de a regândi strategiile de lucru. flexibilitate şi disponibilitate mare de a afla. 220 . eficiente. deci in final. încurajarea manifestărilor elevilor caracterizate prin originalitate şi a rezultatelor inedite. progresiste şi a le transfera elevilor prin procesul de învăţământ. formarea şi dezvoltarea aptitudinilor şi capacităţilor creative atât la propria persoană. Creativitate în conceperea şi conducerea lecţiilor de geografie Profesorul creativ. fiecare lecţie dobândeşte o structură diferită de a celorlalte. flexibile. inovaţiilor şi al creativităţii umane. de a învăţa lucruri noi şi de a-i învăţa pe alţii aceste lucruri noi. de a le integra în sisteme dinamice. Integrarea mijloacelor de învăţământ atrage după sine o varietate mare de modalităţi de organizare a situaţiilor de învăţare organizate pe baza acestora. Se consideră că orice educator ar trebui să fie un agent al schimbării. acceptarea noului ca un indiciu al progresului.Activităţi individuale Activităţi In perechi • rezolvări de exerciţii / probleme • jocuri • completarea rebusurilor • răspunsuri scrise la întrebări • elaborarea schiţelor recapitulative • studierea textelor şi a hărţilor • răspunsuri scrise la întrebări • completarea fişelor • rezolvări de exerciţii / probleme • jocuri • completarea rebusurilor • elaborarea schiţelor recapitulative • elaborarea unor conţinuturi sintetice • studierea textelor şi hărţilor Activităţi în echipe/gru pe • jocuri • concursuri • dezbateri • studii de caz • rezolvări de situaţiiproblemă • studierea textelor şi a hărţilor Activităţi frontale • conversaţie • jocuri • concursuri • dezbateri • rezolvări de exerciţii şi probleme • prezentarea şi ascultarea referatelor • prezentarea proiectelor Când proiectează o lecţie. capabil să preia din rezultatele actuale ale societăţii elementele noi.Un profesor creativ manifestă în activitatea cu elevi mai multe caracteristici şi atitudini: atitudine pozitivă faţă de elementele de noutate şi faţă de introducerea acestora în propria activitate.5. cât şi la elevi.

recapitulare. în parcuri. în muzee. managementul educaţional. a lecţiilor) într-o structură eliberată de “şabloane” rigide. varietatea formelor de organizare a activităţilor instructiv-educative. practicarea modalităţilor de autoevaluare a rezultatelor atât de către elevi. în terenul geografic. Un profesor creativ nu va organiza toate lecţiile din rutină. dar şi între elevi. optimizarea relaţiilor profesor-elev. verificarea temei de casă etc). Subliniem câteva din aceste direcţii: restructurarea şi/sau reelaborarea.Direcţiile de manifestare a creativităţii profesorului în procesul de învăţământ Profesorul poate manifesta creativitate permanent în toate aspectele procesului de învăţământ. Pentru asigurarea unui mediu optim 221 . cât şi de către profesor. 6). Creativitatea profesorului în conceperea proiectului lecţiei Profesorul manifestă creativitate în: • utilizarea unor variate modele de proiectare a lecţiei (Vezi cap. sistematizare. în funcţie de obiectivele urmărite şi de experienţa profesorul preferă un tip de proiect este în locul altuia. câte şi ce momente va avea lecţia. La activităţile în care elevii lucrează pe echipe. Nu fiecare lecţie cuprinde toate momentele posibile (verificarea cunoştinţelor. Lecţiile de geografie pot fi organizate în clasă. dobândirea cunoştinţelor noi. reglarea permanentă a demersurilor didactice. în spaţiul din apropierea şcolii etc. ci va schimba ordinea momentelor sau va practica diverse combinaţii de momente şi submomente. individual sau în perechi nu se proiectează în detaliu demersul de dobândire a cunoştinţelor. proiectarea pedagogică (semestrială. fixarea cunoştinţelor noi. motiv pentru care profesorul decide pentru fiecare lecţie. Toate aceste direcţii de manifestare a creativităţii profesorului constituie premisa pentru proiectarea şi organizarea unor lecţii de geografie originale. în cabinetul de geografie. în funcţie de obiectivele fundamentale şi de conţinutul destinat învăţării. • alegerea momentelor lecţiei. evaluarea cunoştinţelor noi. evaluarea eficientă a reultatelor elevilor. utilizarea unor strategii didactice prospective şi operaţionale. • alegerea şi amenajarea spaţiului în care sunt organizate lecţiile. elaborarea curriculumului şcolar. a perioadei de evaluare. după acelaşi “tipar”. Pentru a anticipa demersul logic al lecţiei profesorii începători formulează fiecare întrebare pe care o vor adresa elevilor în lecţie. în funcţie de structura lecţiei.

fără însă a face excese în privinţa numărului acestora. ce mijloace de învăţământ va folosi şi cum anume. variate de la moment la moment. • alegerea conţinutul destinat învăţării. de obicei. 5. sala în care se organizează lecţiile ar fi bine dacă ar avea facilităţile unui cabinet de geografie (Vei cap. calitate etc. Pe baza acestora sunt organizate situaţii de învăţare variate şi eficiente. ci practică o varietate de forme alternative de evaluare. dar. • alegerea formelor de organizare a activităţii. ca reper. conţinut.4). conţinutul prevăzut în manualele şcolare. este specificat în scenariul activităţii.4). Profesorul utilizează benevol. cum va utiliza aceste metode şi procedee. prezentate adesea într-o formă “şocantă”. Prin practicarea diverselor modalităţi de organizare a activităţii instructiv-educative. Pentru evaluarea diverselor forme de rezultate ale învăţării sunt necesare forme variate de evaluare corelate cu obiectivele vizate. • alegerea strategiilor de instruire şi autoinstruire. Momentul destinat consolidării este integrat lecţiei sau este gândit ca o prelungire a activităţii prin temele efectuate acasă (Vezi cap. se precizează doar subiectul lecţiei. actuale. lecţiile devin originale în ansamblu. Creativitatea implică proiectarea unor situaţii de învăţare care să vizeze toate aceste direcţii. dar decide şi asupra altui conţinut provenit din alte surse. procedee şi strategii de instruire şi autoinstruire din care alege. îmbogăţirea cunoştinţelor vizate prin obiective. lăsând mare libertate profesorului. completarea lacunelor. Un profesor creativ nu se limitează la utilizarea evaluării prin conversaţie şi pe baza testelor. dar pentru atingerea lor se utilizează conţinuturi variate. 8. Conţinutul vehiculat în lecţie este cel specificat în programa şcolară. Când proiectează lecţia profesorul are la dispoziţie o varietate mare de metode. • alegerea formelor. Pentru asigurarea caracterului creativ al lecţiei sunt utilizate mijloace de învăţământ diverse ca formă.3). Fiecare moment al lecţiei poate fi organizat în mai multe forme (Vezi cap.pentru lecţie. 222 . Modul cum va proceda pas cu pas în lecţie. Un profesor creativ va aduce întotdeauna elemente de conţinut inedite. 8. finisarea şi consolidarea cunoştinţelor aflate în primul stadiu de dobândire a lor. Este important ca elevii să realizeze obiectivele operaţionale prevăzute pentru lecţie. • alegerea strategiilor de consolidare a cunoştinţelor vizează mai multe direcţii: corectarea erorilor. şi în plus insistă mereu asupra dezvoltării capacităţii de autoevaluare a elevilor. interesante. instrumentelor şi tehnicilor de evaluare şi autoevaluare (vezi cap 8.4).

prin modul în care determină evocarea cunoştinţelor din MLD. În aceste relaţii sunt importante autoeducaţia. 8. iar profesorul devine un model şi un modelator al relaţiilor manifestate în lecţie. prin modul în care conduce activitatea instructiv-educativă de la întrarea în clasă până la ieşirea sa. el dirijează şi decide totul. paraverbal cu elevii. autoaprecierea elevului. Freinet. Montessori). Practicarea acestui tip de relaţii determină “robotizarea” personalităţii umane. nonverbal. aceste relaţii vizează dezvoltarea la elevi a spiritului de independenţă şi de iniţiativă. Decroly etc. între profesor şi elevi.6. Relaţiile profesor-elev – factor de stimulare a învăţării geografiei Procesul de învăţământ implică manifestarea unor relaţii între profesor şi clasa de elevi. ca indivizi şi relaţiile dintre elevi. fără a solicita părerea celorlalţi. Elevii aşteaptă să li se spună ce să facă în fiecare moment şi cum anume să facă (“Magister dixit”). Unele sisteme pedagogice (Waldorf. autocontrolul.5.Profesorul manifestă creativitate prin modul în care sistematizează cunoştinţele pe tablă (Vezi cap. Tipuri de relaţii manifestate între profesori şi elevi • Relaţii autoritariste (autocrate). Calitatea relaţiilor constituie un factor de stimulare sau de frânare a activităţii instructiv-educative. asumarea responsabilităţii şi stimularea cretivităţii. Lev Tolstoi. ei încetează să gândească cum anume ar trebui să procedeze singuri. Profesorul poate fi creativ prin manifestarea sa exterioară. Freinet. prin modul cum proiectează şi conduce recapitularea cunoştinţelor anterioare. Termenul autocrat provine din două cuvinte din limba greacă: autos (însuşi) şi kratos (putere).4. Fără a fi sinonime libertinajului.J. Montessori. a spiritului de observaţie şi a celui critic / autocritic. Acest tip derelaţie stopează iniţiativa şi creativitatea. prin întregul său comportament manifestat în faţa elevilor.). promovează acest tip de relaţii.1. cunoscute sau chiar utilizate la noi ca alternative educaţionale. un oarecare “dresaj”. frânează dezvoltarea personalităţii autonome a elevilor.Rousseau. însă elevul neavând experienţă şi fiind în formare se impune respectarea unor condiţii: 223 . prin modul în care comunică verbal. Mulţi pedagogi au susţinut manifestarea acestor relaţii fără constrângeri în activitatea instructiv-educativă: J. Profesorul care stabileşte relaţii autocrate cu elevii săi deţine rolul dominant în procesul instructiv-educativ. • Relaţii libere (laisser-faire).

colaborare şi ajutor reciproc. mereu sporite cu respectul faţă de elev. în sensul ca elevul să facă orice. să conştientizeze şi să accepte necesitatea consilierii profesorului. ca factori responsabili ai aceluiaşi proces. Aceste relaţii se fundamenteaă pe câteva principii: drepturile omului. necesitatea de a se desăvârşi spiritual şi de a dezvolta o personalitate complexă. care să aibă ca finalitate obţinerea unei temeinice şi elevate pregătiri a elevului în vederea integrării lui socio-profesionale. • Relaţiile democratice. ca personalitate în devenire. pentru a nu-i limita autoinstruirea. independent. a exigenţei sale. autonomă. de autocontrol şi autoapreciere. 224 . creatoare. să evite tendinţa spre libertinaj. Relaţiile democratice presupun următoarele caracteristici şi condiţii: înţelegerea necesităţii obiective a stabilirii şi manifestării de relaţii interumane şi educaţionale democratice între profesor şi elevi. cetăţean.existenţa unei îndrumări suple şi competente din partea educatorilor. fără nici o răspundere. care să le ofere modele flexibile şi să-i înveţe cum să înveţe singur. acceptarea conştientă a rolul îndrumător al profesorului. ca om. care va trebui să dovedească spirit de independenţă. respectul faţă de ceilalţi şi faţă de sine. îmbinarea exigenţei constructive. să-i dezvolte spiritul de răspundere. spirit critic şi creator. de iniţiativă.

Editura Polirom.. în Didactica geografiei. C. col. (1970). Dulamă.. Editura Clusium. Editura Meridiane. Cluj-Napoca. (1996). în Didactica geografiei. Presses de l’Universite de Quebec. (1995). Desenul schematic şi cartoschema. nr. Evaluarea prin portofoliu. Bruner.D. Bucureşti. Sorin. Popa-Bota. Science cognitive & formation. în Didactica geografiei.D. Brien. Dicţionar de termeni pedagogici. Presses universitaires de France. Tipuri de hărţi.. (1998). Jocul. L. 1. (1998). E. diapozitivelor şi fotografiilor. Dulamă. Bucureşti. 1. (1998). Maria Eliza. în Didactica geografiei. (1973). ClujNapoca. Principii de design al instruirii... Popa-Bota.{tiinţifică. Editura Clusium. Metodica predării geografiei la clasele VVIII. Maria Eliza.. Gaillard. Foulquie.P. Dulamă. Document MEN. Dulamă.). 1993.. Brunet R.BIBLIOGRAFIE Aebli. Cluj-Napoca. 2. Pentru o teorie a instruirii. E. Maria Eliza... Buz. Ilinca.P. Cartografie. Briggs. Pedagogie. J. Dictionnaire critique..M. Maria Eliza. Bucureşti. Cristea. Editura Corint. un pas spre învăţare şi muncă. Gagné. nr. 1..P. nr. Maria Eliza.. 1. P. (1983). Crişan. Al. Didactica geografiei. Les Mots de la géographie.. Dulamă. (1996). Cluj-Napoca. Materiale grafice pentru predarea şi învăţarea geografiei fizice. Editura Clusium. Bucureşti. nr. (1979). I-a înghiţit pădurea. nr. 2. în Didactica geografiei. R. Didactică geografică. Dulamă. 2. Bontaş. Bucureşti.D. (1998).. Bucureşti. şi Theriy H. 2. Nicoleta.S. Maria Eliza. nr. Bucureşti.. Bucureşti. Maria Eliza. O. Maria Eliza. (2000). Universitatea "Babeş-Bolyai". Problematizarea – metodă fundamentală în învăţare. Mândruţ. (1996). 225 .P. Procesul educaţiei intelectuale. Paris. I. Bărgăoanu. Montpellier – Paris.D. M. (1998). Bucureşti. V. Curriculum şi dezvoltare curriculară în contextul reformei învăţământului. H. Popa-Bota. în Didactica geografiei. E. Dulamă. Maria Eliza. R. Didactica psihologică.. (1998). nr. (1998). Dulamă. (2000). 1971). nr. 1. Ed. (1998). “Dinamiques du territoire” Reclus / La Documentation francaise. Maria Eliza. nr. Dulamă. Consiliul Naţional pentru Curriculum. Bucureşti. Evaluarea tradiţională a rezultatelor elevilor. A. Ferras R. Demonstraţiile cu ajutorul filmelor. (coord. în Orizont. Soos Lenke.. (1998). H. Strategii didactice. H. J. Bruner. (1970). Dulamă.S. Editura All. Dulamă.D. N.. în Didactica geografiei. Iaşi. Evaluarea prin teste pedagogice.. R. (2000). (1997). Pedagogie. Săndulache. Politici curriculare de perpectivă. (1987). Divid. E.. în Didactica geografiei.P. E. (1977). (1999). Maria Eliza. Utilizarea experimentului în lecţiile de geografie. Cucoş. P. Dictionnaire de la langue pedagogique .

Introducere în geografie ca ştiinţă.. E. Momanu. Bucureşti. Cluj-Napoca. Ioan. Editura Polirom.. Instruire şi învăţare (Teorii.. E. (1978). Cluj-Napoca. 226 . M.P. Noi dezvoltări în câmpul metodelor euristice de predare. I. Editura Dacia. Bucureşti.P. Psihologia mecanismelor cognitive.. Bucureşti. Bucureşti. (1994). W. Păun. Ionescu. I. Moyles.R. Educaţia şi dinamica ei. Învăţământul problematizat în şcoala contemporană. Didactica geografiei. Didactica. J. Radu. Editura ştiinţifică. Radu. (2000).. Văideanu.). în “Revista de pedagogie”. Editura All. MehedinţI. (1989). Studii de pedagogie aplicată.. Psihologie cognitivă. Bernadette.. Învăţarea eficientă. Salade.).D.Ionescu. Didactică modernă.D. Okon.. a II-a revăzută. E. Cluj-Napoca. M. Cluj-Napoca. Editura Universităţii "Al’I’Cuza". S. Editura Naţională. C. nr.). Ungureanu Valerica.. Bucureşti. (1995). pag. Strategii de predare şi învăţare. 17. (1995). Editis. (1982).. Jinga. Bucureşti. 2. Bucureşti. Sălăvăstru.. Philadelphia Neacşu. Just Playing? The role and status of play in early chilhood. Merenne-Schoumaker... E.P. în Revista de pedagogie. strategii). M. M. Editura Tribuna Învăţământului.. (1998). Dialogul în comunicaţie (trad. Modele teoretico-experimentale.. Pedagogie. Editura Dacia. (1986). Iaşi. (1987). în Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice .P. Iaşi. Stan. (1971). M. modele. Bucureşti. Gilbert.D.. (coord. D. Logică şi limbaj educaţional. Ionescu. M. Miclea. 1. Open University Press.. Ed. Mierlă. Proiectarea şi desfăşurarea activităţii didactice . (1991). (1998).... (2000). E. Salade. Dimensiunea educaţională a fenomenului ludic. Maliţa. Ionescu. Zlate. Bucureşti. C. Editura {tiinţifică. (coord. Experienţa didactică şi creativitate. (1990). Renovarea pedagogiei şi educaţiei în spiritul ştiinţei moderne. M. (1999). (1992). Ionescu. Leroy.. nr.D. Metodica predării geografiei în clasele IX-XII. G. (1998). Demersuri creative în predare şi învăţare. I. Editura Polirom. Negreţ. (1930). M. I.P. E. Iaşi. V.D. Editura Polirom Iaşi. Mândruţ. (1974).. (1982). Mariana. Editura Presa Universitară Clujeană. I. Radu. I. Editura Presa Universitară Clujeană. Bucureşti. Bucureşti. D. O. în Ionescu. Chiş. (1999). M. Ed.

Tipărit la Imprimeria «ATLAS–CLUSIUM» Cluj-Napoca. august 2001 227 .

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful