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O PROCESSO DE APRENDIZAGEM

e seus transtornos

UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA


Reitora Dora Leal Rosa Vice Reitor Luiz Rogrio Bastos Leal

EDITORA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA


Diretora Flvia Goulart Mota Garcia Rosa

CONSELHO EDITORIAL
Alberto Brum Novaes ngelo Szaniecki Perret Serpa Caiuby Alves da Costa Charbel Nin El-Hani Cleise Furtado Mendes Dante Eustachio Lucchesi Ramacciotti Evelina de Carvalho S Hoisel Jos Teixeira Cavalcante Filho Maria Vidal de Negreiros Camargo

FLIX DAZ

O PROCESSO DE APRENDIZAGEM
e seus transtornos

Salvador EDUFBA 2011

2011 by Flix Daz Direitos para esta edio cedidos Edufba. Feito o depsito legal. Projeto grfico, capa e programao visual Rodrigo Oyarzbal Schlabitz Reviso Ndia M. L. Lubisco Normalizao Normaci Correia dos Santos

Sistema de Bibliotecas - UFBA

Daz, Flix. O processo de aprendizagem e seus transtornos / Flix Daz. - Salvador : EDUFBA, 2011. 396 p. il.

ISBN 978-85-232-0766-3

1. Aprendizagem. 2. Psicologia da aprendizagem. 3. Distrbios da aprendizagem Tratamento. I. Ttulo.

CDD - 370.19

Editora filiada a

Associao Brasileira de Editoras Universitrias

EDUFBA Rua Baro de Jeremoabo, s/n, Campus de Ondina, 40170-115, Salvador-BA, Brasil Tel/fax: (71) 3283-6164 www.edufba.ufba.br | edufba@ufba.br

A minha famlia cubano-brasileira, a meus antigos e novos amigos e colegas, a meus alunos de l e daqui, com os quais compartilho minha alegria de ser til.

Gracias a la vida... que me ha dado tanto Me ha dado la risa y me ha dado el llanto Violeta Parra

SUMRIO
APRESENTAO / 11 PREFCIO / 15 INTRODUO / 19
Captulo 1

A APRENDIZAGEM HUMANA / 27
UM POUCO DE HISTRIA E ALGO SOBRE AS TEORIAS DA APRENDIZAGEM / 27 A teoria da aprendizagem por associao do tipo comportamentalista / 29 A teoria verbal significativa da aprendizagem / 29 A teoria cognitiva baseada no processamento da informao / 33 A teoria psicogentica da aprendizagem / 36 A teoria sociohistrico e cultural da aprendizagem e do ensino / 41 Sobre o desenvolvimento e as zonas de desenvolvimento / 45 Sobre os instrumentos, os signos e a palavra / 58 Sobre a internalizao dos signos / 65 CONCLUSES / 74

Captulo 2

ESTUDO DA APRENDIZAGEM / 81
O QUE A APRENDIZAGEM E SUA AVALIAO / 81 COMO APRENDEMOS? / 98 O processo de internalizao na aprendizagem / 102 O processo de significao na aprendizagem / 114 A formao de conceitos / 119 A soluo de problemas / 139 Aprendizagem de valores e atitudes / 148 Aprendizagem de habilidades e hbitos / 160 FATORES PRESENTES NA APRENDIZAGEM / 174 As estratgias ou estilos da aprendizagem / 174 A inteligncia e a aprendizagem / 177 A personalidade na aprendizagem, o herdado e o adquirido / 188 A maturidade do sistema nervoso e a base neuropsicolgica da aprendizagem / 194

A MEDIAO DA APRENDIZAGEM E OS ESTILOS DE ENSINO / 219 A mediao social e individual / 229 CONCLUSES / 239

Captulo 3

AS ALTERAES DA APRENDIZAGEM / 245


SOBRE O CONCEITO DE ALTERAES DE APRENDIZAGEM E SUA CLASSIFICAO / 247 MINHA PROPOSTA QUANTO S ALTERAES DA APRENDIZAGEM / 268 OS TRANSTORNOS GERAIS DA APRENDIZAGEM: OS CHAMADOS TGA E SUAS CAUSAS / 276 OS TRANSTORNOS ESPECFICOS DA APRENDIZAGEM: OS CHAMADOS TEA E SUAS CAUSAS / 289 SOBRE OS TRANSTORNOS ESPECFICOS DA APRENDIZAGEM: DISLEXIA, DISGRAFIA E DISCALCULIA / 300 Dislexia / 301 Disgrafia / 312 Discalculia / 318 ALGORITMO INTERVENTIVO DOS TRANSTORNOS DA APRENDIZAGEM / 326 A atividade diagnstica / 326 Avaliao da Dislexia / 334 Avaliao da Disgrafia / 338 Avaliao da Discalculia / 339 A atividade teraputica / 340 Tratamento da Dislexia / 342 Tratamento da Disgrafia / 345 Tratamento da Discalculia / 345 Preveno e acompanhamento dos transtornos da aprendizagem / 349 Sobre a psicopedagogia e os transtornos da aprendizagem / 354 CONCLUSES / 386

REFERNCIAS / 389

APRESENTAO
Para o especialista cuja ao profissional transcorre dentro de um bom nvel de realizao pessoal, muito comum apaixonar-se por algum tema em particular, sobretudo quando h oportunidade de agir em diferentes temticas no percurso de sua atividade cientfica e de constatar a importncia de sua cincia, principalmente no que diz respeito a melhorias que ela pode trazer ao ser humano. Tal o caso desta obra. Produto de uma experincia individual, ela foi elaborada na perspectiva de compartilhar critrios pessoais num contexto bibliogrfico, histrico e mundial, com o fim plenamente consciente de problematizar os assuntos tratados e assim levantar preocupaes para motivar o seu aprofundamento dentro de uma tica humanista, qual seja a de favorecer o desenvolvimento adequado das potencialidades do crescimento individual e social. No meu contato com a Psicologia, sob os pontos de vista clnico, investigativo e docente, tive a oportunidade de descobrir quo maravilhoso conhecer os caminhos, s vezes intrincados, da psique humana, sem perder de vista que os fenmenos psicolgicos formam parte de um sistema dialtico do homem: sua unidade biopsicossocial. Todos os fenmenos psicolgicos apresentam este encanto, porm alguns so mais mgicos que outros; e para quem subscreve os fenmenos da linguagem e da aprendizagem so as estrelas mais brilhantes dessa constelao mgica por constiturem as duas aquisies mais monumentais que, em estreita relao, o homem logrou desenvolver no curso de sua existncia filogentica e ontogentica. No contedo aqui apresentado, excursionaremos especificamente pela problemtica da aprendizagem, sem esquecer que a linguagem, ela prpria, resultado da aprendizagem individual do sujeito que a constroi e resultado social da cultura. Assim, o primeiro captulo est dedicado a caracterizar a aprendizagem humana, salientando sua essncia no campo da normalidade, pois no podemos estudar o que est fora dessa norma, isto , suas alteraes, sem suficiente clareza das manifestaes normais. No segundo captulo, abordam-se os diferentes desvios que se pode encontrar na aprendizagem, tanto os chamados desvios secundrios, que verdadeiramente no so inerentes a ele, e os que realmente constituem desvios primrios da aprendizagem, fazendo nossa a considerao apontada por Zorzi (2003, p. v-vi) na apresentao de seu livro, Aprendizagem e distrbios da linguagem escrita, de que
Embora, de fato, possamos encontrar crianas com reais dificuldades de aprendizagem, elas correspondem, felizmente, a uma minoria. Por outro lado, e infelizmente, a grande maioria no aprende por falta de propostas e condies educacionais mais

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apropriadas, caracterizando o que podemos chamar de pseudo distrbios de aprendizagem: projetam-se no aprendiz as deficincias do ensino.

Ainda, dentre estes desvios primrios, diferenciaremos os que na verdade devem ser considerados como transtornos da aprendizagem e requerem uma ateno especial, prpria de uma necessidade educativa especial. Esta diferenciao se baseia numa pesquisa (DAZ RODRGUEZ, 1998) onde se prope trs nveis de desvios da aprendizagem: problemas, dificuldades e transtornos sobre os quais imprescindvel obter um correto diagnstico e, assim, indicar seu consequente e adequado atendimento. Esta proposta se apresenta no captulo 3. Chamo a ateno de que parto do critrio de considerar os desvios de aprendizagem e, em particular, seus transtornos conhecidos como transtornos gerais da aprendizagem (TGA) e transtornos especficos da aprendizagem (TEA) como distrbios que acontecem durante a aprendizagem e no depois dela, quando podem acontecer outras alteraes similares, porm bem diferentes. Enfatizo tambm que considero esses distrbios diferenciados das dificuldades normais, as quais podem aparecer como resultado do prprio processo de aprendizagem, devido complexidade que ele apresenta e das particularidades individuais para aprender. No captulo 4, desenvolvo algumas consideraes sobre a preveno, o diagnstico, o tratamento e o seguimento de forma sistmica (algoritmo interventivo), finalizando com o papel da Psicopedagogia neste contexto. Esclareo, ainda, que atribu certa independncia aos assuntos abordados ao apresent-los em diferentes captulos, visando a dar alguma facilidade operativa quele leitor que s esteja interessado em algum particular e no na obra toda. Quanto viso geral que matiza esta obra e conhecendo as diferentes concepes sobre a realidade, destaco uma proposta atual que comeou a arraigar-se na dcada de 1960, conforme anuncia Wolman (1967, p. 4):
A psicologia contempornea apresenta o alentador fenmeno da aproximao entre suas diferentes escolas. Ainda estamos longe de uma teoria psicolgica amplamente aceita e continuamos divididos em grupos [...] embora hoje exista, especialmente na psicologia norte-americana, um crescente desejo de uns aprenderem dos outros. E se est produzindo rapidamente um aumento da evidncia emprica, tanto experimental como clnica, assim como um crescente desejo de assimil-la. Os homens pertencem a distintas escolas de pensamento, tm aprendido a respeitar os aportes realizados pelos seus adversrios e existe um desejo de mudana da informao relativa aos dados empricos e sua interpretao terica. Na atualidade, os psiclogos mostram maior predisposio em comprovar as hipteses desenvolvidas independentemente pelos diferentes tericos e uma crescente inclinao a apropriar-se dos conceitos alheios.

Confesso minha adeso consciente ao posicionamento anterior por considerar que as diferentes teorias no comportam tudo que compe a psique humana, a partir da certeza de que cada uma delas insuficiente por si mesma para abordar todas as problemticas psicossociais do ser humano.
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Como um flash, lembrei de uma frase de Nietzsche que pode resumir a ideia anteriormente expressa: As convices so crceres. Embora minha viso terica seja aberta, ou seja, no segue dogmaticamente uma linha s e, por conseguinte, o mesmo ocorre com minha prtica profissional , no nego a grande simpatia que tenho pela concepo sociohistrica e cultural de Vygotsky e seus seguidores acerca da abordagem psicossocial dos fenmenos humanos. Independente de que a obra original de Vygotsky seja parcialmente criticvel, pois no final inconclusa e s vezes contraditria (lacunas que foram e so eliminadas paulatinamente pelos seus seguidores), qui me una ao seu pensamento naquilo que Morato (1995, p. 8) diz numa autoanlise e que a seguir se reproduz:
[...] acabamos por manter com Vygotsky o que Wittgenstein em Investigaes Filosficas (1975) chama de semelhanas de famlia, referindo-se a conceitos cujas aplicaes no so regidas por uma essncia imutvel ou a posies que no seriam inconciliveis entre si.

Com tal salvo-conduto, considerar Vygotsky e com ele o posicionamento sociohistrico e cultural construdo por seus seguidores constitui um guia metodolgico importante para minha prxis, que vem se manifestando conscientemente no dia-a-dia de minha existncia; portanto, logicamente, ele nortear os apontamentos que, com satisfao, coloco disposio de um leitor, oxal crtico e exigente e ao mesmo tempo compreensvo e dialgico, para juntos colocarmos outra pedrinha no correto e real desenvolvimento humano, especificamente no que se refere aprendizagem, principalmente, de nossas crianas e alunos. Assim, meu alvo principal so professores e psicopedagogos e, como convidados, aqueles dirigentes, pais e outros especialistas e profissionais interessados neste debate, motivo que justifica a incluso no captulo 4, da Psicopedagogia e seus recursos, como o ato de aprender e reaprender. Alguns dos assuntos foram utilizados como material (indito) para o desenvolvimento de seminrios de aprofundamento, realizados por meus alunos do curso de Pedagogia, na disciplina de Psicologia da Educao e de Construo do Conhecimento, do Doutorado em Educao, ambos da Universidade Federal de Bahia (UFBA), aos quais agora publicamente agradeo por suas contribuies, assim como minha parceira sentimental, a Dra. Desire Begrow, pela sua imensa colaborao de sempre. Ressalto que na construo desta obra tratei de exprimir ao mximo minha modesta experincia neste campo da aprendizagem, tanto no que diz respeito ao processo, como a seus resultados numa tica normal e nos seus desvios. A bibliografia utilizada no esgota a imensa literatura dedicada aos problemas que comento e que para no converter esta escrita numa tarefa herclea me obriga a no referi-la em sua totalidade. Deste modo, tomei como base os mais prximos s minhas possibilidades de consulta, coletando tanto autores renomados estrangeiros como reconhecidos especialistas brasileiros. De maneira particular, destaco compatriotas meus, no com esprito chauvinista e sim para render homenagem a esses

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cientistas que modestamente contriburam e ainda contribuem, em meu pas e em outras partes do mundo, para enriquecer a teoria e a prtica que sustentam os conhecimentos que exponho. Claro est que para realizar este esforo tive que revisar uma extensa bibliografia impressa e eletrnica, inclusive anotaes feitas em livrarias visitadas, buscas estas que me permitiram encontrar algumas das informaes procuradas. Neste particular, no subestimei obras antigas que, para alguns, podem parecer desatualizadas, critrio associado data de edio mais que importncia do contedo da obra. Assim, advirto que no pretendo repetir o que sobejamente aparece na literatura especializada de forma detalhada e correta, enchendo linhas para acumular pginas; portanto, mais que informaes muito conhecidas (porm necessrias para os objetivos deste livro) e outras menos conhecidas, emprestadas ou de minha autoria como referncias para provocar o debate, parto do que bem diz Paquay (1994 apud PERRENOUD, 2000, p. 15): [...] Consideramos um referencial como um instrumento para precisar as prticas, debater sobre o ofcio, determinar aspectos emergentes ou zonas contraversas. Assim, meu principal interesse trazer pareceres sintticos que sirvam de base para esclarecimentos imprescindveis, visando a uma correta compreenso do processo de aprendizagem em si, assim como de suas alteraes, entre as quais privilegio as que considero os verdadeiros transtornos da aprendizagem. Desta forma, gostaria de chamar a ateno, a partir dos enfoques dados, de modo a responder ao clamor, s vezes silencioso, de um ensino geral que potencialize o aprender, assim como de uma educao especial que realmente considere a diversidade, existente e s vezes negada, dos alunos com transtornos da aprendizagem.

Flix Daz Rodrguez

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PREFCIO
O livro do professor Flix Daz, que tenho o prazer de apresentar, representa um verdadeiro tratado sobre o tema da aprendizagem e seus transtornos. Um livro uma expresso no s do intelecto do autor que escreve, mas tambm de sua prpria personalidade. E este livro no uma exceo: o carter aberto, franco, entusiasta, otimista e a bondade do autor, tomam forma no percurso de suas pginas. um livro culto, denso, cheio de ideias, ademais agradvel de ler. No obstante, na quantidade de informao que encontramos em cada um de seus captulos, o autor mantm sua capacidade de desenvolver seu ponto de vista frente a cada uma das questes trabalhadas no texto. Sua escrita expressa um modelo dialtico de pensar, onde ele evita posies dogmticas e onde facilmente avana sobre diversos temas, com uma relao assombrosa, mostrando a complexidade e as contradies existentes. Assim, o autor no evita a discusso e a crtica, porm nos mostra diafanamente o que h de til em cada teoria para o tratamento do tema. O livro est integrado por quatro captulos vinculados entre si e atravs dos quais se faz uma anlise exaustiva do fenmeno da aprendizagem e seus transtornos, a partir das colocaes e consequncias das teorias relacionadas, assim como de diferentes autores para cada uma das questes desenvolvidas no texto. Embora o autor se centre intencionalmente na teoria cultural-histrica de Vygotsky, no primeiro captulo faz um resumo de algumas das teorias mais significativas sobre a aprendizagem, e tal relato transita com a preciso e a segurana de um experto, onde os diferentes autores e suas ideias so tratados na sua complexidade, numa excelente sntese num quadro amplo e bem fundamentado das teorias da aprendizagem. Particularmente, achei muito interessante sua apresentao da teoria de Piaget, explorando detalhes e reavaliando questes que se encontram pouco nos textos atuais referidos a esse importante autor. Repetidamente, encontramos relaes originais e bem fundamentadas entre Piaget e Vygotsky, sem deixar de assinalar as importantes diferenas entre eles, similitudes e contradies com as quais compartilho plenamente. Sua inclinao pelo enfoque cultural e histrico no se manifesta de forma passiva; de fato, ele defende uma definio sociohistrica e cultural que pretende preservar o carter cultural do social humano, sem perder de vista seu carter histrico, o que pode parecer um detalhe insignificante, porm no , pois a base para uma representao sociohistrica e cultural da mente est no carter cultural dos processos sociais humanos, sem que isto negue sistemas e relaes sociais que formam parte de complexas constelaes de fatores econmicos, jurdicos e institucionais que no necessariamente se explicam pela cultura, ainda que sempre tomem uma expresso cultural.

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No seu tratamento de Vygotsky, Flix enfatiza o segundo momento da obra do cientista russo (1928-1931), portanto, a mediao semitica, o signo e a interiorizao, embora ele tambm analise um dos temas centrais do ltimo momento da obra de Vygotsky: a situao social do desenvolvimento, questo que se bem o autor russo tratou de maneira muito breve, resultou essencial para romper com a ideia determinista e sociologista da formao cultural da mente. No casual que o prpio Flix utilize tal conceito para diferenciar as obras de Vygostky e Piaget. assim, com esse frescor e espontaneidade com que o autor transita no tema todo, que tambm o faz se expor sem medo nas suas contradies no tema por sua forma aberta, sincera e honesta de colocar-se frente aos problemas que debate. Assim, na sua anlise do pensamento de Vygotsky defende a ideia da interiorizao, qui, segundo minha opinio, uma das ideias vygotskianas que marcam uma orientao mais assimilativa de que criativa com relao ao conhecimento. Inclusive resulta interessante que, sem consider-lo como uma crtica, o autor destaca a similitude entre a interiorizao de Vygotsky e os conceitos de Piaget. Quero dizer que a interiorizao representa um dos temas mais polmicos da obra de Vygotsky, precisamente pela prioridade que d ao externo na gnese do propriamente psicolgico, sendo um conceito bastante criticado na prpria Psicologia sovitica por autores como Rubinstein, Ananiev, Lomov, Orlov, Abuljanova, Bruchlinsky e Matiushkin, entre outros. Na Psicologia cubana, as crticas a esse conceito aparecem na minha obra desde 1979. (GONZLEZ REY, 1995) No obstante, o mais interessante da posio de Flix no tratamento desse assunto que, sem expressar de forma explcita uma crtica a tal conceito, vai mais alm da definio de Vygotsky, expressando finalmente:
Assim na base complexa do mecanismo de todo aprendizado e que estamos definindo como interiorizao, encontramos, formando um verdadeiro sistema operativo, percepes de todo tipo, ideias geradas mentalmente, determinados afetos e atividades psicomotoras, condicionadas pela motivao e pelo processo de ateno.

Desta forma, o autor percebe que a interiorizao no pode deixar de fora os afetos nem as ideias geradas mentalmente, ou seja, no pode deixar de fora o carter gerador do sujeito que aprende algo que no est presente no conceito elaborado por Vygotsky, mesmo que, sim, represente uma das contradies que atravessaram a obra vygotskyana e que, de certa maneira, tambm atravessam o presente livro: a defesa do carter criativo e gerador da pessoa e o carter reflexo da psique humana, pois se a psique um reflexo, ento a subjetividade humana transforma-se num epifenmeno do externo... e, como ser criativo se minha psique um reflexo? Precisamente a definio de situao social do desenvolvimento permite a Vygotsky ir alm da ideia de reflexo, quando coloca que toda influncia externa tem sentido para o desenvolvimento, a partir da vivncia que resulta da estrutura interna da pessoa, no momento de receber aquela influncia. Ou seja, impossvel pensar que o externo atua de forma imediata, direita e linear sobre o desenvolvimento psquico.

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Devo destacar que os cientistas sociais soviticos tentaram fugir dos limites da ideia de reflexo por meio da ideia de refrao, usada por Rubinstein, Voloshinov e pelo prprio Vygotsky em outros momentos de sua obra; neste contexto, o autor do presente livro conclui de forma acertada que
[...] a experincia que desenvolve a pessoa durante e como resultante de sua aprendizagem em concordncia com seus interesses individuais e as necessidades sociais no contexto escolar e o prprio social, haver de implicar um maior ou menor desenvolvimento da capacidade de aprender.

Embora essa seja uma ideia central que o autor no vai desenvolver logo no texto, acredito que represente uma importante questo para a discusso da aprendizagem numa perspectiva sociohistrico e cultural como a defendida neste livro. Na minha perspectiva, a aprendizagem se produz no somente pelo intelecto; ela uma expresso completa da pessoa que aprende a histria na qual aparece de forma simblico-emocional como aspecto central da motivao desse processo, pois os aspectos institucionais e sociais dos contextos da aprendizagem se configuram nos espaos da subjetividade social no qual o sujeito aprende. Essa ideia importante para tirar o tema da aprendizagem de uma tica estritamente individual ainda dominante, aspecto que no escapa a Flix, mesmo que no se aprofunde nela. Na amplitude do tratamento do tema que este livro prope, aparece um assunto no segundo captulo que merece uma discusso em profundidade: a aprendizagem de atitudes e valores. Este um tema polmico que merece alguma discusso neste prlogo. O behaviorismo nos legou uma representao de que todo o psquico aprendido, e que tem na sua base a ideia de que precisamente todo o psquico se forma nas contingncias vividas as quais so passveis de controle e seguimento. Porm, em minha opinio, o termo aprender, num sentido humano e complexo, deve se aplicar s aos aspetos operacionais da vida psquica. Aquelas produes subjetivas que nos constituem alm de nossa conscincia e de nossa possibilidade de controle, so autnticas produes que esto alm da organizao intencional e da produo consciente que toda aprendizagem de produes humanas complexas implica. Tanto os valores quanto as atitudes, termo este por demais discutvel dada sua existncia particular para sinalizar um tipo particular de motivao dentro da Psicologia positivista e individualista norte-americana, so motivaes humanas, portanto, estender o termo aprendizagem a esses processos implica aceitar que a motivao se apreende e no que ela se forma no percurso da atividade social humana. A ideia de que tudo passvel de ser aprendido prpria de uma Psicologia racionalista de base cognitivista; na prpria tradio da Psicologia, seria impossvel, por exemplo, afirmar que a soluo do complexo do dipo se apreende. Ela consequncia de um processo que est alm do controle e da conscincia do sujeito. Se reconhecermos a existncia de processos psquicos que esto alm da conscincia e do controle do sujeito, no podemos generalizar que todos os processos so aprendidos. Os prprios conceitos de vivncia e de sentido desenvolvidos por Vygotsky, no momento final de sua obra, no so passveis de serem aprendidos; ento, um bom tema para o leitor refletir na leitura do livro e

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posicionar-se em relao a esta questo que o autor, na fora e sede de no deixar nada fora em relao aprendizagem, tambm nos traz em seu texto. No captulo trs, o autor nos apresenta um excelente quadro dos transtornos da aprendizagem, apresentados de forma completa e muito didtica, outra das caractersticas gerais deste texto: seu carter complexo, denso, abrangente, mas didtico. Em particular, gostei do tpico intitulado Minha proposta sobre alteraes da aprendizagem, onde logo depois de nos apresentar alguns dos mais importantes posicionamentos em relao aos transtornos da aprendizagem, o autor desenvolve a sua posio, fundamentada em frutferos anos de experincia profissional e de pesquisa no tema e sobre os quais posso testemunhar. Assim, suas reflexes sobre os transtornos so ricas e originais, oferecendo novos caminhos para o trabalho com eles. Quanto ao captulo quarto, Flix aborda um sistema de atividades no conceito de algoritmo interventivo que confirma o posicionamento dialtico no trabalho com as crianas com estes tipos de transtornos para, finalmente, distinguir o joio do trigo nas tarefas psicopedaggicas. Na discusso sobre os transtornos da aprendizagem eu gostaria de um maior aprofundamento no tema da construo social desses transtornos e da forma como que eles so afetados pelos discursos sociais hegemnicos, que no se limitam escola nem sala de aula. A considerao da subjetividade social que est na base dos processos de institucionalizao social desses transtornos me parece essencial para um trabalho mais profundo de preveno e promoo de sade em relao a eles. Finalizando minhas consideraes, o livro que agora prefacio representa um sistema, atravs do qual o autor vai discutindo um conjunto de questes bsicas, as formas que essas questes tomam em diferentes teorias e como ele as compreende. Um trao muito particular e gratificante do livro o encontro com o autor, com suas colocaes, reflexes e posies em todos os momentos desta obra. Estamos frente a uma obra que representa uma excelente condio como texto para o estudo da aprendizagem, tanto pela sua completude na abordagem do tema, como pela coerncia em que so interrelacionados os temas tratados. Mas algo importante que o livro traz para aqueles que querem se decidir pelo caminho da prtica e da pesquisa, em um campo to complexo, so a audcia e o carter ativo do autor frente aos problemas que nos apresenta. No existe o ocultamento cmodo por detrs das teorias estabelecidas; pelo contrrio, destaca-se a reflexo crtica e oportuna a partir de suas prprias ideias e com o risco consequente, condies essenciais a todo bom livro.

Fernando Gonzlez Rey

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INTRODUO
Quando analisamos o percurso do sculo XX, podemos constatar que o passado milnio legou a este, recm comeado, uma revoluo quanto a concepes humanistas, bem como a recursos adequados sua viso, embora com este avano tambm tenhamos herdado a exploso de novos termos que muitas vezes descansam em velhos conceitos, muito deles tradicionais, porm fartamente comprovados na prtica e vigentes na atualidade. Esta terminologia moderna muitas vezes provoca alguma confuso na hora de analisar terica ou praticamente as bases e a metodologia de algum desenho ou projeto, por exemplo, numa investigao e/ou na ateno teraputica, como o caso do contexto psicopedaggico relacionado com a aprendizagem escolar. Relacionado a este problema comunicativo atual, h diferentes orientaes que emanam das diferentes correntes que pretendem explicar o homem e seu processo de aprendizagem, nucleadas em trs teorias histricas do conhecimento humano: a inatista (ou naturista ou biologista), onde de forma simplista se considera que ao nascer a pessoa j traz com ela o andaime para aprender, subvalorizando a influncia social; a ambientalista, basicamente representada pelo comportamentalismo que reduz a aprendizagem determinao absoluta do meio; e a interacionista, fortemente ligada ao construtivismo de corte piagetiano e/ou de corte vygotskyano, onde se integra dialeticamente o que efetivamente inato na aprendizagem e o substancial aporte do social no processo de aprender, concepo que constitui, hoje em dia, o paradigma psicolgico-pedaggico mais consequente, do ponto de vista cientfico-humanista. Com a inteno de comparar estas trs formas principais de ver o desenvolvimento em geral e a aprendizagem em particular, apresento quadros-resumo sobre as trs concepes bsicas:

Sobre o Inatismo:
Assegura que as capacidades bsicas do ser humano so inatas. Enfatiza fatores maturacionais e hereditrios como definidores da constituio do ser humano e do processo de conhecimento (biologismo). Considera que o desenvolvimento (biolgico, maturativo) pr-requisito para a aprendizagem. Portanto, a educao em nada contribui para esse desenvolvimento, j que tudo est determinado biologicamente segundo a programao gentica. Confia nas prticas educacionais espontaneistas, pouco desafiadoras: primeiro esperar para depois fazer.

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Assevera que o desempenho das crianas na escola no responsabilidade do sistema educacional: as capacidades bsicas para aprender no se criam, ou seja, se nasce com elas e elas que permitem aprender. Quadro 1 Concepo inatista Fonte: Elaborao do autor

Sobre o Ambientalismo:
Atribui ao ambiente constituio das caractersticas humanas. Privilegia a experincia como fonte de conhecimento e de formao de hbitos de comportamento (empirismo). Diz que as caractersticas individuais so determinadas por fatores externos ao indivduo e no necessariamente pelas condies biolgicas. Suas prticas pedaggicas esto baseadas no assistencialismo, conservadorismo, direcionismo, tecnicismo: o ensino bom, aprendizagem boa. A escola supervalorizada j que o aluno um receptculo vazio, uma tbula rasa:deve aprender o que se lhe ensina. H predominncia da palavra do professor, regras e transmisso verbal do conhecimento, o professor o centro do processo de ensino-aprendizagem: o professor um ente ativo... o aluno um ente passivo. Quadro 2 Concepo ambientalista Fonte: Elaborao do autor

Sobre o Interacionismo:
Parte de que o biolgico e o social interagem (unidade dialtica), sendo que o biolgico (crebro principalmente) constitui a base da aprendizagem social. Considera o interno (biolgico e psicolgico) em interao com o externo (meio, ambiente natural e social). Defende o desenvolvimento da complexa estrutura humana como um processo de apropriao pelo homem da experincia histrica e cultural. Assegura que nessa interao o homem transforma seu meio e transformado nas suas relaes culturais. Valoriza o papel da escola, em particular, e da sociedade, em geral, do ponto de vista individual (para o desenvolvimento pessoal) e do ponto de vista social (para o desenvolvimento da prpria sociedade).

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Assegura que a aprendizagem se produz pela interao do sujeito que aprende (mediado) e do sujeito que ensina (mediador), porm, quem aprende autoconstroi seu prprio conhecimento. Quadro 3 Concepo interacionista Fonte: Elaborao do autor

Para quem leu a Apresentao deste livro resultar lgico supor que a orientao que adotarei para anlise da problemtica abordada (a aprendizagem e seus transtornos, assim como outros assuntos afins) se fundamenta na concepo interacionista, embora com uma anlise aberta, portanto, susceptvel de assimilar qualquer aporte que corresponda a tal concepo, no aspecto cientfico e humanista. Assim, incluo minha anlise na tendncia universal integradora de teorias, numa espcie de ecletismo psicolgico (BOCK, 2005) ou de uma Psicologia da Convergncia que outros referem (WEISS, 2006) e que eu assumo de forma obstinadamente dialtica que tanto a Psicologia como o resto das Cincias Humanas atuais vm assumindo progressivamente, seja de forma reconhecida ou de forma oculta, porm, evidente. Referindo-se a esta tendncia ecltica, Davidoff (2001, p. 17) nos fala da liberdade sentida pelos psiclogos para estudar qualquer tpico, sem as amarras de uma ou outra teoria, assinalando que Embora alguns psiclogos mantenham-se fieis a uma nica perspectiva, muitos formam um composto prprio de ideias variadas [...] Posteriormente, a referida autora enlaa a inteno cientfica com as ideias humanistas: comum acreditar na pesquisa de questes significativas e do uso do conhecimento para servir aos seres humanos. (DAVIDOFF, 2001, p. 18) Ademais, apoiando-se em colocaes de Lazarus (1985), Arkowitz e Messer (1984), Beutler (1983), Frances (1984), Goldfried (1982), Garfield (1980), Hart (1983) e Marmor e Woods (1980), a autora comenta que O ecleticismo uma forma atraente de atuar [...] pois [...] os seres humanos so complicados. Seus problemas no so causados por fatores nicos [...]. (DAVIDOFF, 2001, p. 608) Isto ratifica minha convico de que na atualidade no existe uma teoria psicolgica capaz de explicar e resolver todos os problemas do ser humano e muito menos aqueles resultantes de sua integralidade existencial. Deste modo, acredito que o que mais interessa quando se assume esta posio ecltica dialtica ter a plena conscincia de que a orientao metodolgica selecionada para mediar nossa atividade de forma cientfica e humanista no est determinada teoricamente. Um estudo aprofundado da obra de Vygotsky pode levar a esta considerao quando analisamos que ele mesmo aproveitava qualquer conhecimento terico de sua poca que no entrasse em contradio com seus princpios cientficos e humanistas; assim, utiliza os aportes de inmeros autores e escolas, desde os mais radicais at os mais abertos, ou seja, um verdadeiro caledoiscpio autoral que ele criticou quando necessrio, porm, tambm reconheceu os acertos: Sechnov, Pavlov, Wundt, Kulpe, Watson, Kafka, Lashley, Koehler, Thorndike, Koffka, Bleuler, Freud, Buehler, Dewey, James, Stern, Goldstein, Yerkes, Levy-Bruhl, Gesell, Adler, Jung, Piaget...

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No caso da aprendizagem, de forma particular, este ecletismo se reveste de significncia tal como nos dizem Witter e Lomnaco (1984), lembrando Fox com referncia ao marcado abandono, por parte de muitos estudiosos do tema, passando de posies teoricamente unilaterais ao considerar os resultados da prtica cientfica que propicia uma nova viso na retomada da problemtica da aprendizagem:
[...] esteve abalada a credibilidade nas possibilidades da aprendizagem e das teorias que a explicam, ser tomada como chave e instrumento bsico para a explicao e ao de muitos profissionais. Mesmo que alguns estejam abandonando as teorias, para ficar apenas com os fatos da aprendizagem, firma-se cada vez mais, o papel da aprendizagem como eixo fundamental do comportamento [...]. (WITTER; LOMNACO, 1984, p. 87)

Desta forma, no devemos desconsiderar de maneira preconceituosa qualquer colocao com respeito aos problemas humanos, da psique. Em particular, as concepes psicogenticas especficas presentes na obra de Piaget, que se referem caracterizao das etapas do desenvolvimento intelectual relativa aprendizagem, devem ser consideradas e, por sua vez, relacionadas concepo metodolgica de Vygotsky e seus seguidores, principalmente no que concerne interrelao entre as zonas de desenvolvimento da aprendizagem (potencial, prximo e real) e ao seu outro grande conceito da estrutura do defeito aplicvel s alteraes da aprendizagem. No podemos esquecer a afirmao de meu compatriota Gonzlez Rey num artigo crtico, porm justo acerca do pensamento vygotskyano, quando revisa a influncia de importantes protagonistas no desenvolvimento da Psicologia, destacando a incorporao do social feita pelos psiclogos russos viso predominantemente biolgica que influiu nesta cincia, tanto na prpria Rssia, como no mundo em geral:
Esta viso biologista cede seu lugar a uma representao social do psquico, que se faz legtima com grande fora com a apario da psicologia sovitica, fortemente influenciada pelo marxismo. Foram muito importantes naquela poca os trabalhos de dois de seus pioneiros, L. S. Vygotsky e S. L. Rubinstein [...] a influncia de Vygotsky se estendeu com maior fora, chegando a converter-se num referente importante de diferentes correntes do pensamento na psicologia ocidental, entre as que se destaca o enfoque sociocultural. (GONZLEZ REY, 2003, p. 133)

Assim, podemos assegurar que o impacto da obra de Vygotsky se produz pela integrao emergente que ele faz do individual e do social, no intuito de criar sua nova psicologia num contexto onde tal relao indivduo-sociedade se olhava de forma morna e desconexa, tanto pela prpria psicologia como pelas demais cincias antropolgicas e sociais. No obstante os desacertos que possamos encontrar nas colocaes originais de Vygotsky (no tanto em seus seguidores), reconhecidamente justas pela fundamentao objetiva que delas se faz,

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podemos nos dedicar mais a extrair seus acertos sempre que no entrem em contradio com seus desacertos no tema a que nos dedicamos: a aprendizagem. Por outra parte, o conhecimento sobre a aprendizagem e suas alteraes, assim como seu diagnstico e tratamento, compromete uma fonte multidisciplinar ampla, porm, como de supor, a via mais adequada para enfrentar tais alteraes a orientao com que nos brinda a Psicopedagogia, entendendo esta como a especialidade que se dedica a atender, centrada na atividade diagnsticoteraputica, as diferentes alteraes da aprendizagem, utilizando a interveno direta (exerccios de avaliao e teraputicos) e indireta (apoio escolar e orientao familiar). Independentemente de que no limito o espao onde se pode produzir o trabalho teraputico, considero e defendo o ideal de que este objetivo psicopedaggico se alcance no prprio meio escolar, por ser o ambiente natural da atividade da aprendizagem, quer dizer, na escola, no contexto onde se produzem as inter-relaes da aprendizagem institucional e interpessoal entre colegas de aula, com a mediao do professor, durante a aprendizagem diante do contedo acadmico e escolar em geral. Por todo o exposto, importante em vista de uma correta aplicao psicopedaggica compreender adequadamente os conceitos e aes que desenvolvo nesta oportunidade: entender o que aprendizagem, abordar seu processo e esclarecer suas alteraes normais e patolgicas, assim como valorizar algumas sugestes de interveno, seja, de diagnstico e tratamento para ambos os tipos de alteraes, e tambm atentar para a preveno e o acompanhamento de determinado grupo de alunos com transtornos de aprendizagem, que constitui o setor mais presente populacionalmente nas chamadas Necessidades Educativas Especiais.

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Captulo 1

A APRENDIZAGEM HUMANA
Quando surge a aprendizagem entre os homens? Como ela se origina? As respostas a tais perguntas sero analisadas a seguir, com o intuito de nos aproximar cientificamente da realidade deste processo maravilhoso que transforma a superao humana numa potencialidade eterna, portanto, sem limites de desenvolvimento.

UM POUCO DE HISTRIA E AS TEORIAS SOBRE A APRENDIZAGEM


Como nos sugerem muitos documentos rupestres encontrados em cavernas primitivas, milenar o desejo espontneo de passar informao aos outros e, com isto, o propsito de que os demais aprendessem primeiro a experincia e depois as ideias sobre essa experincia. Assim, pode-se acreditar que tal interesse surge com o primeiro homem. Mais tarde, pedaos de pedra esculpida permitem trasladar a informao de um lugar a outro, bem como a prpria cermica reproduz o cotidiano. Posteriormente, materiais mais maleveis, porm consistentes, como o papiro, seguido do papel em suas formas iniciais, uniram-se a esse processo de compartilhar representaes da realidade e pontos de vista a respeito. J na Idade Antiga, encontramos os primeiros indcios de sistematizao da aprendizagem nos povos egpcios, chineses e indianos, no intuito de preservar costumes, regras e tradies, utilizando o ambiente familiar e transmitindo os saberes de gerao em gerao. Na sociedade romana e principalmente na grega, esta ltima metrpole do iluminismo antigo (Plato, Aristteles...), a aprendizagem foi oficializada desde bem cedo, sem substituir totalmente o ensino familiar; assim, o Estado se apropriava do direito de ensinar a populao, selecionando, segundo seus fins polticos e militares, quem deveria aprender determinado campo do saber e quem no tinha esse direito (escravos e servos). Tal ensino seguia duas correntes contraditrias que, ao mesmo tempo, se complementavam: a pedagogia da personalidade que visava formao individual, aprendizagem de determinadas qualidades classistas; e a pedagogia humanista, cujo objetivo era o conhecimento dessa sociedade em particular e de outros povos, mediante uma viso discriminadora. (WIKIPEDIA, [1999?]) Na Idade Mdia (sculo VII at sculo XVI, de Santo Toms de Aquino at Petrarca e Boccaccio), a unidade ensino-aprendizagem, matizada pela religio, alcana um patamar extremo nas diferentes regies geopolticas de ento e segue um rumo dogmtico correspondente ao expansionismo, principalmente cristo e muulmano. Assim, por exemplo, a representao diablica ou infiel era colocada na mo esquerda, de modo que a violao dos cdigos genticos desconhecidos naquela poca obrigava as crianas a aprender a fazer com a mo direita, considerada a mo iluminada.
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Encerrado o medievo, determinadas correntes revolucionrias dentro do catolicismo (reformismo-luteranismo), impregnadas de um humanismo crescente que alcana seu clmax com a Revoluo Francesa, os preceitos do ensino (e, portanto, o foco na aprendizagem) comeam a seguir um rumo mais natural, tal como eram as cincias da poca (prolongamento das Cincias Filosficas da Antiguidade grega) que tratavam, s vezes, tambm de forma dogmtica, ora com elementos verdadeiramente cientficos, ainda que estivessem errados ou no (Galileu, Coprnico, Bacon, Descartes, Locke...). Assim, fazendo uma retomada do pensamento dos filsofos gregos, este reencontro culmina com o Iluminismo (Frana, Alemanha, Inglaterra) e retoma o contexto no qual toda a natureza humana foi enquadrada em leis e princpios universais. (WIKIPEDIA, [1999?]) Na Idade Moderna (sculo XVII at sculo XIX), o ensino-aprendizagem se nutre das grandes descobertas tecnocientficas, fundamentalmente no campo da Medicina e da Biologia, e das importantes invenes tecnolgicas, principalmente de ilustres pensadores que revolucionaram os campos filosfico, psicolgico e pedaggico da poca (Voltaire, Rousseau, Kant, Pinel, Pestalozzi, Itard, Seguin...). Como se sabe, durante a segunda metade do sculo XIX, comeam a independizar-se as diferentes cincias da Me Filosofia e a desenvolver suas potencialidades particulares. Tem-se entre elas a Psicologia (Wundt, em 1879), que contribui decisivamente para o desenvolvimento das diferentes teorias sobre a aprendizagem que, num somatrio de encontros e desencontros, faz evoluir o conhecimento sobre esta capacidade humana (Stern, Catell, James, Stanley Hall...). no sculo XX onde este interesse pela problemtica do aprender se enriquece definitivamente a partir de confrontos e polarizaes baseadas em inmeros experimentos e observaes com um controle mais cientfico e tecnolgico (Thorndike, Binet-Simon, Terman, Dewey, Claparede, Decroly, Freinet, Montessori, Guthrie, Hull, Tolman, Watson, Skinner, Vygotsky, Makarenco, Piaget, Wallon, Zazzo, Bruner, Ausubel...) que independentemente dos erros inevitveis, trouxe muita luz para esta rea to importante do conhecimento humano. Ainda no sculo XX e como resultado desse vertiginoso percurso cientfico e tecnolgico, comeam estruturar-se as diferentes teorias sobre a aprendizagem, salientando alguns aspectos relacionados com seus mecanismos produtivos, o papel da educao e a atividade do sujeito que aprende, no marco dos diferentes paradigmas educativos gestados no percurso da relao entre a Psicologia e a Pedagogia (paradigmas comportamentalista, psicogentico, sociohistrico cultural, humanista e cognitivista). Revisando a literatura correspondente, encontramos muitas coincidncias e tambm muitas controvrsias quanto s chamadas Teorias da Aprendizagem. Por tal motivo, selecionamos os critrios dados por Marti Sala e Onrubia Goi (apud COLL et al., 2000a) por parecerem mais verossmeis do ponto de vista histrico e conceitual. Segundo eles, do universo destas propostas tericas atualmente so reconhecidas, por sua consistncia, cinco teorias (COLL et al., 2000a, p. 211) que resumem todo um espectro histricoepistemolgico relacionado com a aprendizagem:
a) Teoria da aprendizagem por associao tipo comportamentalista; b) Teoria verbal significativa da aprendizagem (que eu prefiro denominar de aprendizagem significativa); c) Teoria cognitiva baseada no processamento da informao; 28 - Flix Daz

d) Teoria gentica da aprendizagem (que eu prefiro denominar psicogentica); e) Teoria sociocultural da aprendizagem e do ensino (que eu prefiro denominar sociohistrico e cultural).

No meu objetivo explicar as diferentes teorias e/ou concepes que servem de base s denominadas teorias da aprendizagem, alm do que necessitaria de mais tempo e espao para tal. Portanto, remeto o leitor interessado em aprofundar esse conhecimento literatura pertinente, onde aparecem suficientemente explicadas, e/ou a procurar outros textos que podero satisfaz-lo. Aqui, abordarei somente aqueles aspectos referentes s categorias e aos conceitos imprescindveis para entender cada explicao terica acerca da aprendizagem.

A teoria da aprendizagem por associao tipo comportamentalista


Como de supor, a teoria da aprendizagem por associao do tipo comportamentalista se baseia nos postulados inicialmente concebidos por Watson que partem da associao entre estmulo e resposta (E-R), onde o estmulo proveniente do meio provoca uma resposta do organismo que, com sua repetio, leva a pessoa a uma associao mental, surgindo assim a aprendizagem: o sujeito aprende que, ao aparecer tal estmulo (E1 por exemplo), dever dar a resposta correspondente, quer dizer, aprendida (R1 por exemplo), podendo tambm por associao aproximada dar respostas correspondentes a estmulos parecidos (por exemplo, E2-R1). Quando o sujeito seleciona uma resposta no correspondente ao estmulo e no satisfaz sua necessidade, no se produz associao E-R, portanto, no acontece aprendizagem. Tal o caso quando a criana no domina a adio de nmeros e perguntamos a ela: quanto so 2 + 2? e nos responde: 6. Ao saber que est errada, ela busca outra associao e quando acerta, a partir do reforo de nossa afirmao, associa que 2 + 2 so 4, ocorrendo, assim, a aprendizagem. Este mesmo modelo se aplica nas tcnicas teraputicas denominadas modificadoras do comportamento, muito utilizadas nos contextos reeducativos, onde no caso de uma aprendizagem negativa (por exemplo, um comportamento agressivo generalizado) utilizam-se recursos de punio psicolgica (no assistir televiso) para provocar uma desaprendizagem da associao E-R (negativa) e induzir a uma nova aprendizagem (re-aprendizagem) em que ela associe uma nova resposta (positiva) ao estmulo (positivo): quando voc quer algo no tem que brigar (aprendizagem positiva). Assim, esta teoria explica a aprendizagem pela associao mental entre os estmulos ambientais e as respostas do sujeito, acrescentando a influncia ambiental (educativa) que , definitivamente, pelo menos em sua forma clssica (Watson), operante (Skinner) ou imitativa de modelos (Bandura), o que provoca uma resposta e no outra (ver literatura referida).

A teoria verbal significativa da aprendizagem


Proposta inicialmente por Ausubel, a teoria em pauta trata de distanciar-se do comportamentalismo quando destaca a importncia do conhecimento consciente do aprendiz (posicionamento
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cognitivista) onde a modificao caracterstica da aprendizagem no se produz mecnica e universalmente por induo externa, como afirma o comportamentalismo, e sim por uma induo interna, pela inteno consciente de conhecer do sujeito, o qual opera seus processos mentais de forma metacognitiva, elaborando e reelaborando estratgias, a partir do relacionamento entre os diferentes conceitos j construdos visando a novos conceitos (aprendizagem significativa). Desta maneira, o aprendiz organiza uma rede de conhecimentos conceituais relevantes para sua existncia no contexto familiar, escolar, grupal, social, atravs de duas vias que Ausubel denomina aprendizagem receptiva, prpria de um aprendizado memorstico e de aprendizagem por descoberta, considerado um aprendizado significativo; o primeiro se refere assimilao de informaes dadas de forma completa pelo interlocutor e o segundo, ao oferecimento incompleto das informaes, obrigando o aprendiz a descobrir o conhecimento, tecendo os velhos conhecimentos com suas novas hipteses at encontrar a resposta certa (aprendizagem significativa). Marti Sala e Onrubia (apud COLL et al., 2000a, p. 232) definem e destacam a importncia da via significativa para construir aprendizados:
A aprendizagem ser muito mais significativa na medida em que o novo material for incorporado s estruturas de conhecimento de um aluno e adquirir significado para ele a partir da relao com o seu conhecimento prvio. Ao contrrio, ser muito mais mecnica ou repetitiva na medida em que se produzir menos essa incorporao e atribuio de significado, e o novo material ser armazenado isoladamente ou por meio de associaes arbitrrias na estrutura cognitiva.

necessrio destacar que Ausubel assinala como um fato importante que toda a aprendizagem significativa implica uma interrelao entre a estrutura cognitiva prvia: o conhecimento que o aluno j tem e o material de aprendizagem que ele deve aprender, isto , o contedo do ensino; assim, ocorre uma modificao por interao de ambos os elementos: do j aprendido e do novo aprendizado, onde sai enriquecido o conhecimento final que integra o anteriormente aprendido e o aprendizado recente. Este critrio dialtico coincide plenamente com o conceito vygotskyano de interiorizao nos aprendizados, assim como o prprio critrio piagetiano de assimilao-acomodao. Bock (2005, p. 118), na mesma sintonia dos autores acima citados, resume a aprendizagem que se realiza significativamente, definindo-a e exemplificando-a da seguinte maneira:
[...] quando um novo contedo (ideias ou informaes) relaciona-se com conceitos relevantes, claros e disponveis na estrutura cognitiva, sendo assim, assimilado por ela. Estes conceitos disponveis so os pontos de ancoragem para a aprendizagem. Por exemplo, ns estamos aqui apresentando a voc um novo conceito: aprendizagem significativa. Para que este conceito seja assimilado por sua estrutura cognitiva, necessrio que a noo de aprendizagem apresentada pelos cognitivistas j esteja l, como ponto de ancoragem. E esta nova noo de aprendizagem significativa servir de ponto de ancoragem para o contedo que se seguir.

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Assim, a ancoragem constitui pontos de referncia que apoiam os novos aprendizados, a partir da relao consciente que o aprendiz estabelece entre o que j sabe e o que quer saber. Embora o uso destas ancoragens possa ser realizado pela pessoa que aprende, a orientao de outra pessoa desempenha um papel importante neste processo, j que a mediao do outro pode aportar (diretamente) ou induzir (indiretamente) determinados dados que ampliam a zona de ancoragem. Alm de numerosos exemplos que esta prtica pedaggica oferece, assim como aqueles que a prpria vida forenece, Marti Sala e Onrubia (apud COLL et al., 2000a, p. 263) apresentam diferentes experincias onde se demonstra a importncia que tm estes pontos de ancoragem em qualquer tipo de ensino, permitindo um contexto facilitador para novos aprendizados, principalmente a partir da interveno do professor (ver Projeto Earth Lab de Newman, COLL et al., 2000a, p. 263). Ausubel quem nos aproxima do conceito de mediao categorizado por Vygotsky quando nos esclarece que a via por descoberta pode, alm de realizar-se de maneira autnoma, produzir-se de forma orientada (COLL et al., 2000a, p. 232), salientando a importncia de que esta orientao seja produzida principalmente de forma verbal, ratificando assim a mediao verbal estudada por Vygotsky. Em sua explicao, o autor referido toma um posicionamento diametralmente contrrio, aprendizagem por memorizao quanto efetividade do aprendizado, estabelecendo trs vantagens para a aprendizagem significativa: 1) o conhecimento adquirido fixado e retido por mais tempo; 2) facilita a aquisio de outros conhecimentos; 3) leva a re-aprender outros conhecimentos que substituem os anteriormente aprendidos. Marti Sala e Onrubia destacam a importncia que o prprio Piaget dava a esta base cognitiva anterior ao conhecimento e que Ausubel considera essencial em seu aprendizado significativo: O que um aluno capaz de aprender depende, sobretudo, do que j sabe. (COLL et al., 2000a, p. 252) Assim, coincide com Vygotsky que j em seu tempo nos falava de que [...] aquilo que uma criana pode fazer com assistncia hoje, ela ser capaz de fazer sozinha amanh. (VYGOTSKY, 1998a, p. 113) Em resumo, segundo a concepo de Ausubel, relacionando conceitos antigos e novos o aprendiz vai hierarquizando conceitos sobre conceitos, num sentido ascendente e estabelecendo os chamados mapas conceituais (ou redes conceituais) que so duradouros no conhecimento humano. Em ltima instncia, o aprendido de forma significativa paradoxalmente se memoriza mais e melhor que aquilo que foi aprendido por memorizao. Tal como aponta Bock (2005, p. 119), Bruner, entre outros tericos e afianado pela integrao magistral que soube fazer dos fundamentos de Vigostky e Piaget sobre a aprendizagem aproveita as consideraes significativas de Ausubel para propor uma teoria de ensino orientada a propiciar boas aprendizagens, a partir de uma sistematizao e organizao das condies de aprendizagem baseadas em determinados postulados mediadores do processo de aprender. Estes postulados centram-se nas relaes entre os fatos aprendidos e os que sero aprendidos, devendo ser estimuladas adequadamente as vias de recepo, transformao e transferncia das informaes antigas e novas para o aprendizado. Assim, Bruner considera primordial a estrutura da matria que dever ser aprendida pelo aluno e destaca uma condio bsica para que tal matria seja aprendida adequadamente: o mtodo de descoberta; desta forma, interrelaciona uma condio externa, inerente ao ensino, ao professor, e

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uma condio interna, inerente aprendizagem, ao aluno como base para um bom aprendizado significativo. Quanto a estruturar a matria, Bruner recomenda organizar os contedos a partir dos conceitos mais gerais, elementares e essenciais para a aprendizagem de novos conceitos. Estes conceitos, cada vez mais particulares, complexos e integradores, caracterizam tal construto em forma de espiral, onde sempre que se forma um novo aprendizado, e utilizam os conceitos anteriores. Com relao ao uso da descoberta por parte do aluno, Bruner mostra a importncia de o aluno investigar, investindo tempo e energia na procura de informaes que podero ser utilizadas para construir seu aprendizado. Tal procura inclui, por exemplo, trabalho bibliogrfico (na biblioteca, na internet) e de campo (observao e experimentao), assim como na prpria atividade em sala de aula, onde ele pode receber orientaes e realizar exerccios e demonstraes, inclusive esclarecimentos, por exemplo, atravs de perguntas dirigidas ao seu mediador e assim, integralmente, pode formar uma base slida para construir seu conhecimento, seu aprendizado. Para estimular tal descoberta, Bruner privilegia o papel do mediador, o qual deve sempre ter presente a necessidade do aluno de compreender adequadamente suas orientaes; da a relevncia do apoio docente preciso e oportuno para objetivar a relao entre o fato que se estuda e as ideias que geraram nos alunos a busca e a descoberta. Bock (2005, p. 120) assinala com respeito a tal compreenso que
Este princpio geral norteia a proposta de Bruner at no que diz respeito ao trabalho com o erro do aprendiz. O erro deve ser instrutivo, diz Bruner. O professor devera reconstituir com o aprendiz o caminho de seu raciocnio, para encontrar o momento do erro e, a partir da, reconduzi-lo ao raciocnio correto.

Da citao anterior, podemos concluir que o carter significativo na aprendizagem do aluno, ou seja, o como aprender, Bruner o aplica ao ensino, quer dizer, ao como ensinar. De forma resumida, o significativo na aprendizagem implica:
a) Uma relao entre ideias, coisas, acontecimentos, que permitam prever, ou seja, anteciparmo-nos aos fatos; b) Uma continuidade na experincia, quer dizer: progredir em seu percurso de etapas inferiores a etapas superiores; c) Uma determinao interna, onde o importante dessa relao, cada vez mais complexa, no resultado dos objetos de conhecimento e sim do interesse consciente do sujeito que se relaciona com tais objetos.

Assim, podemos assegurar que a aprendizagem eleva o saber do aluno, pois se torna o mais consistente produto de uma slida interiorizao dos conhecimentos e habilidades aprendidas; mais duradoura no tempo devido ativao da memria voluntria; mais prazerosa do ponto de vista afetivo, pois os sucessos a ela vinculados estimulam a autoestima do aprendiz e, por ltimo, potencializam uma maior e qualitativamente superior aplicao prtica dos aprendizados.
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Esta proposta, ressaltando a relao entre conhecimentos para elaborar novos conhecimentos, alm de constituir uma forma especfica e particular de explicar um bom aprendizado por aprendizagem significativa, no se distancia muito de uma concepo antecedente, mais ampla, que coincide com a proposta representada pela Psicologia Cognitivista, cujos pressupostos principais veremos a seguir; assim, se pudssemos considerar a proposta de Ausubel e colaboradores e de Bruner como uma variante cognitivista, sem subestimar a sua novidade, assim como seu carter qualitativamente superior, fundamentalmente no plano prtico do ensino, a referida proposta responderia uma importante pergunta: como assegurar um aprendizado de qualidade? Como dito antes, a aprendizagem significativa parte de saberes anteriormente aprendidos, porm no de forma arbitrria e sim a partir de objetivos claros e adequadamente organizados e sempre relacionados com o contedo da realidade e a experincia do aluno. Tais saberes tambm devem conter importncia para o aluno, de modo que ele se sinta motivado pelo seu aprendizado, primeiro praticamente e depois teoricamente. Como se pode evidenciar acerca do que defendem esses estudiosos da aprendizagem significativa, no contedo que o aluno deve aprender se integram a parte informativa (significado) e a parte motivacional (sentido).

A teoria cognitiva baseada no processamento da informao


Esta teoria parte do conceito do cognitivo, a saber, representao mental que utiliza em sua base os processos cognitivos (pensamento, linguagem, memria, percepes, ateno etc.), neste caso, referindo-se explicao da aprendizagem ou de como aprendemos. O foco apontado abrangente demais, pois, na atualidade, a maior parte das explicaes dos diferentes tericos e estudiosos dos fenmenos psicolgicos em geral e da aprendizagem em particular mobiliza os processos mentais de tipo cognitivos; assim, tal como afirmam Marti Sala e Onrubia Goi (apud COLL et al., 2000a, p. 241), Piaget, Wallon, Vygotsky e Bartlett so, nessa perspectiva, psiclogos cognitivos. Do mesmo modo que o Comportamentalismo surge nos Estados Unidos na primeira dcada do sculo XX em oposio explicao sobre a conscincia do racionalismo europeu, em geral, e sobre o inconsciente da Psicanlise freudiana, em particular, o Cognitivismo se forja como crtico do Comportamentalismo durante a dcada dos 1950 para 1960, nos prprios Estados Unidos, quando surge a ideia de alguns psiclogos de comparar, analogicamente, o funcionamento mental ocorrido durante o fenmeno psicolgico com o funcionamento dos primeiros computadores da poca, os quais permitiam o processamento da informao recebida, principalmente para elucidar os procedimentos de memria to importantes, tanto para uma mquina eletrnica, como para o crebro. Com respeito a outros processos comuns, tais como anlise e sntese, programao de respostas sucessivamente e a partir dos seus primeiros intentos, a revoluo tcnica do sculo XX tambm permitiu compar-los a seus similares eletrnicos com o objetivo de nos aproximar ao que acontece em nosso crebro, principalmente durante o processo de aprendizagem.

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Esta teoria baseada no processamento artificial da informao explica a aprendizagem humana com mecanismos similares aos utilizados pelo computador para processar a informao recebida, embora, como dizem alguns crticos (COLL et al., 2000a, p. 242), [...] apesar dos avanos tcnicos, nunca se poder simular todos os processos mentais humanos. No plano popular, muito se h especulado com respeito possibilidade de que, no futuro, a tecnologia cientfica seja capaz de criar determinados sistemas autnomos (robs humanoides, androides, cibermen etc.) que superem a capacidade fsica e intelectual do ser humano, inclusive com a capacidade, como mostram muitos filmes, de dominar ao homem. Esta imagem no deixa de ser fico, pois sempre o criador desses complexos tecnolgicos se reservar alguma chave para controlar esses tecnofranksteins e evitar ser escravizado por eles. No esqueamos que na histria da escravido as mquinas no foram as escravizadoras e sim seus donos. Estes cognitivistas partem de um modelo inicial que resume o fluxo, em duplo sentido, de toda a informao que sensibiliza o sujeito e que pode ser representado com o seguinte esquema:

ENTRADA (input)

PROCESSAMENTO (intraput)

SADA (output)

Figura 1 - Fluxo de informao Fonte: Elaborao do autor

Como se pode observar no primeiro anel, a porta de entrada da informao (input) est constituda pelos sistemas receptores de tipo sensorial, os chamados rgos dos sentidos externos (os cinco sentidos) e internos (relacionados com as vsceras e glndulas) ou do tipo motor (no nvel de articulaes osteomusculares), que recepcionam o estmulo no-nervoso, codificando-o para transform-lo no impulso nervoso correspondente e dessa forma passar ao segundo anel. No anel que constitui a parte central (processing center) do sistema, tal informao processada: primeiramente analisada, logo se descompe em subinformaes (qual sua natureza? De onde procede? Como est composta? Que desequilbrio se est produzindo na adaptao por aprendizagem?) para depois ser correspondentemente sintetizada, isto , reestruturada a partir da experincia atual e da memria precedente, fato que permite buscar, descobrir e selecionar no stock mental de respostas as vias para solucionar o conflito de aprendizagem. Tal resultado (possvel resposta) enviado imediatamente ao ltimo anel, onde haver de manifestar-se tal resultado em forma de lembrana, percepo, movimento, raciocnio, imagem, ideia, ou seja, ser executada a resposta mentalmente processada e, a partir da, se estabelece o mecanismo complementar conhecido como feed-back ou retroalimentao cujo objetivo, tambm adaptativo, verificar se a resposta dada resolve a situao para a qual foi utilizada e, principalmente, se est colocada nas propores certas ao estmulo desencadeante.
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Os cognitivistas contemporneos denominam este tipo de resposta de esquema, considerando-o como aquele conhecimento representado na memria (conhecimento mnemnico) e cuja gnese se encontra no relacionamento entre esquemas anteriores (subesquemas), devidamente estabelecidos e memorizados, que permitem elaborar o novo esquema. E bom esclarecer que este esquema tem diferentes pontos de vista entre os prprios cognitivistas, trazendo como resultado diversas variaes, porm, sem alterar o princpio original. Segundo Pozo (apud COLL et al., 2000a, p. 243)
[...] o esquema dar tem como elementos bsicos os subesquemas de causar e obter, os quais esto relacionados com elementos variveis que se podem concretizar, conforme o caso: o doador, o receptor, e o objeto dado [...].

Assim, num sentido geral, tais esquemas de conhecimentos se caracterizam da seguinte maneira (COLL et al., 2000a, p. 243):
a) So estruturas de conhecimentos de carter inconsciente. b) Tm componentes fixos e componentes variveis. c) Podem acoplar-se uns aos outros. d) Representam conceitos genricos em diferentes nveis de abstrao. e) Representam conhecimentos que no chegam a ser definies.

Como fcil compreender assim explicada, a analogia crebro-computador parece evidente na obteno ativa de qualquer resposta movida pela necessidade de obter a satisfao de determinado interesse que, no caso do homem, tal como ele mesmo procura frente ao seu PC, reporte-lhe a algum equilbrio adaptativo, seja de tipo cognitivo, afetivo ou comportamental. Qui o pecado da proposta cognitivista de tipo processamento da informao seja (entre outros) por apostar quase absolutamente nas possibilidades individuais dos aprendizes, ou seja, em suas capacidades pessoais no processamento da informao, sem considerar as situaes ou oportunidades externas, de tipo ambiental, tal como dizem Marti Sala e Onrubia (apud COLL et al., 2000a, p. 248):
[...] os estudos enquadrados na tradio cognitiva do processamento da informao propem a mudana a fatores e processos individuais, de natureza endgena, e esquecem todos os fatores sociais e culturais to importantes no contexto escolar [...] sua viso caminha, nesse sentido, muito distante das condies reais nas quais ocorre a maior parte das aprendizagens.

Na prxima proposta explicativa da aprendizagem humana, analisarei tal pecado, o qual se mantm, embora se estabelea um posicionamento mais prximo necessria relao entre o interno (individual) e o externo (social).
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A teoria psicogentica da aprendizagem


Tal teoria tem sua base nos estudos realizados por Piaget e colaboradores (Inhelder, Ferreiro, entre outros) e est centrada na explicao de como acontece a aprendizagem a partir da teoria gentica (ou psicogentica) do conhecimento, enunciada pelo sbio genebrino. Primeiramente, devemos concordar que, quando se fala de gentico neste enfoque, faz-se aluso ao conceito gnese, quer dizer, origem do conhecimento humano, desde que o indivduo nasce at a morte (desenvolvimento ontogentico), a como as pessoas geram seu conhecimento. Do ponto de vista da aprendizagem, o questionamento gentico o mesmo: Como o sujeito aprende? Qual a origem do conhecimento? Desta forma, Piaget salienta a importncia que tem o conhecimento em toda a construo do intelecto, particularmente na criana e no adolescente, para chegar s etapas adultas. Por outra parte, tambm se pode relacionar esta acepo do ponto de vista metodolgico, j que o mtodo gentico de pesquisa se refere ao acompanhamento cientfico de fatos que acontecem sucessivamente num lapso continuum, numa evoluo linear, por etapas algortmicas; estes conjuntos de fatos foram denominados por Piaget de estgios, assegurando que atravs deles acontece o desenvolvimento do conhecimento, em particular, do intelecto, em geral, e da aprendizagem propriamente dita. O que mais se evidencia nesta concepo da aprendizagem a certeza de que o aprendizado no se d externamente como um produto acabado e sim negociado pelo prprio aprendiz, a partir da dinmica evolutiva de sua mente. Segundo Piaget, o meio oferece situaes de conflito [de conhecimentos] que exige da criana determinado nvel de conhecimentos que naquele momento ela no dispe de forma a resolver determinada situao, obrigando-a, assim, a aprender um dado conhecimento para adaptar-se a tal situao: dar a resposta adequada ou, no caso inverso, a no dar a resposta certa e, portanto, manter o conflito (querer responder e no poder) e ainda no adaptar-se a essa situao at alcanar o nvel de resposta adequado. O que se disse anteriormente se exemplifica a partir de todas nossas interaes durante toda a vida: quando a criana no capaz de agarrar com segurana um objeto que se lhe oferece, deixandoo cair at que aprenda a peg-lo com fora; ou quando a criana aprende a unir as vogais para completar uma palavra com determinado significado que aparece numa revista e mostr-la orgulhosa me; ou quando, ante um problema matemtico exigido pela professora, o aluno aprende a adicionar as distintas cifras que aparecem nos dados, obtendo a avaliao desejada. Na viso piagetiana da aprendizagem, encontra-se um mecanismo que constitui um conceito bsico: a ao sobre os objetos, que na minha viso, em sua concepo, todas as categorias utilizadas por Piaget se integram para descrever como acontece o desenvolvimento cognitivo da criana, assim como o de sua aprendizagem. A unidade ao-objeto se insere num princpio bsico da Psicologia de hoje em dia: para que se produza qualquer fenmeno psicolgico imprescindvel a interao entre o sujeito e seu meio. Tal princpio conhecido como interacionista. Este princpio interacionista realmente mantido pelas diferentes teorias da aprendizagem, claro que, salvo suas diferenas conceituais, como j vimos e como veremos, a nosso ver alcana sua explicao mais acabada na concepo vygotskyana.
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Antes de analisar este mecanismo-conceito (ao sobre os objetos), cumpre destacar que na teoria piagetiana muito importante a concepo de autoconstruo a qual salienta que o prprio sujeito quem constroi seu conhecimento, verificando-se assim uma autoaprendizagem; isto quer dizer que o aprendizado no oferecido de fora e recebido passivamente pelo aprendiz e sim elaborado a partir das informaes obtidas por ele ou pelos dados oferecidos pelo meio, os quais se retomam e reestruturam. Neste manuseio, adicionam-se e/ou se eliminam elementos a partir da experincia do aprendiz, autoconstruindo um conhecimento final, prprio, resultado de sua aprendizagem.
[...] a fonte do ato inteligente a ao [...] Ao e movimento no dependem da percepo da forma. A constncia da forma precisamente a essncia geomtrica de um objeto slido, sendo adquirida durante o primeiro ano de existncia apenas devido manipulao de objetos. (PIAGET, 1970, p. 107)

A importncia da interrelao ao com os objetos foi destacada tambm por Vygotsky e mais tarde apontada pelos seus colaboradores; assim Braga (1995, p. 37) diz que
Tanto Leontiev (1957) como Zaporozhets (1965) parecem considerar que os processos [...] cognitivos esto relacionados diretamente com o movimento. Para Leontiev [...] a formao do processamento mental interno inicia-se pela ao externa com os objetos [...]. De acordo com Zaporozhets [...] a criana representa objetos e espaos de seu ambiente por meio do movimento e pela postura de seu prprio corpo em relao ao ambiente de seus objetos [...]. Esta interao concreta tem um papel muito importante no desenvolvimento do processo cognitivo em geral e do processo perceptivo em particular.

Na explicao vygotskyana sobre a aprendizagem, que veremos mais adiante, e com ela todo o socioculturalismo, abordarei algumas discordncias j consideradas clssicas quanto ao papel predominante dessa manipulao de objetos defendida por Piaget e seguidores. Acerca da relao ao-objeto, Piaget nos diz que atravs da prpria ao com os objetos que a criana aprende. Assim, basta colocar objetos ao seu alcance por muito pequena que seja em seu campo perceptivo-motor para que ela os pegue, por acaso ou intencionalmente, de forma natural e espontnea, sem necessidade de ajuda externa, para, no seu tempo evolutivo, comear a explor-los, a conhec-los e, pouco a pouco e na medida de suas possibilidades (principalmente de sua maturidade nervosa), aprender as relaes que eles tm, isto , para que servem. A surge o aprendizado, a gerado o conhecimento. Para Piaget (1970, p. 250), conhecer atuar e nesse atuar o sujeito modifica o meio (os objetos), porm se modifica a si mesmo, j que obtm um conhecimento que anteriormente no existia; a prpria ao o ingrediente principal da formao intelectual, a matria- prima com a qual este (o intelecto) elaborado, nos diz Flavell. (BRAGA, 1995, p. 41)

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Este conhecimento, atravs da relao com os objetos ou aprendizagem objetal1 quanto aprendizagem obtida neste tipo de interao com o meio e que o prprio Piaget genericamente utilizava em seus escritos, seguindo a tradio epistemolgica, assim explicada pelo famoso psiclogo: a partir da formao de esquemas mentais (de ao ou de conhecimento), produto da organizao no crebro, na mente, de uma srie de fatos concretos (principalmente na infncia) ou abstratos (principalmente na adolescncia) que se associam por similitude ou por diferena, por proximidade ou distanciamento, por dissonncia ou aceitao. Piaget desenvolve duas categorias operacionais que ele denomina invariantes funcionais, considerando assim a funo de organizao e a funo de adaptao, onde a primeira relaciona os elementos que formam parte do stock cognitivo do sujeito e a segunda os ajusta realidade onde se insere esse sujeito pelo que ambas as funes so processos interativos e inseparveis, [...] dois processos complementares de um s mecanismo, sendo o primeiro a parte interna de um ciclo e o segundo o aspecto externo [...]. (PIAGET, 1975a, p. 37-38) Assim, a funo de organizao tem como resultado a construo de esquemas que permitem enfrentar os distintos problemas cognitivos que o meio proporciona ao sujeito, permitindo-lhe adaptar-se a eles, isto , que se verifique a funo de adaptao. Um exemplo de tais esquemas dado pelo prprio Piaget (1967, p. 16) quando explica tal conceito:
[...] aquilo que em uma ao transportvel, generalizvel, ou diferencivel de uma outra ou, dito de outra maneira, o que comum s diversas repeties ou aplicaes da mesma ao [...] como o prprio esquema de reunio o que tem em comum aes aparentemente diversas, como as de um beb que coloca junto uma srie de jogos, a de uma criana que classifica figuras geomtricas ou as de um cientfico que aplica a lgica proposicional para reunir duas classes complementares[...] Em todos os casos, trata-se de uma mesma maneira de interagir com a realidade, trata-se de um mesmo esquema.

Como se formam tais esquemas? sabido que a teoria piagetiana sobre o conhecimento em geral ou sobre o desenvolvimento intelectual da criana, em particular, estrutura-se sobre um processo, para Piaget universal, que a equilibrao; este deve ser entendido como o momento timo na relao entre os conhecimentos que o meio demanda e os conhecimentos que o sujeito tem e que, obviamente, permitem que ele se adapte ao meio por no existir contradio alguma entre ambos os nveis (externo e interno), sendo tal equilbrio o responsvel direto pela construo de conhecimentos e, portanto, do desenvolvimento psicolgico em geral e intelectual da pessoa. Tal equilbrio obtido pelo sujeito atravs de dois mecanismos mentais que esto em constante interao: a assimilao e a acomodao. A assimilao concebida como a descoberta de um fato ou de alguma relao entre fatos, observada no meio ou vivenciada por ns (concreta ou abstratamente), incorporada, interiorizada, aprendida, conscientizada, assimilada e que nos permite elaborar deter-

Objetal o termo que se utiliza para substituir a forma francesa pour object.

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minado esquema mental em forma de conhecimento, obtendo assim um ajuste cognitivo-afetivocomportamental imediato exigncia do meio, alm de ser um ajuste simples e elementar. A acomodao, pelo contrrio, compreende um processo mais complexo, mais acabado e mais completo. Refere-se modificao que sofre o conhecimento assimilado, produto das mesmas informaes do meio (o objeto, como tal, muda) ou das mudanas de tal conhecimento no nvel mental quando a pessoa incorpora experincias individuais que trocam o contexto inicial que estava presente nesse conhecimento. Tal o caso de quando aprendemos o conceito de mamfero, por exemplo. Inicialmente, na escola, aprendemos que um mamfero tem determinadas caractersticas prprias da ordem (mamfero) que so nicas e exclusivas deles: sangue quente, pele coberta por pelos, as fmeas com mamas etc. Aqui se produz uma assimilao cujo resultado um determinado conhecimento: o conceito de mamfero. Em outra aula, nos apresentam como exemplo de mamfero a classe cachorro, com suas particularidades da ordem mamfera, mais outras caractersticas que correspondem classe cachorro. Esta informao obtida nos permite elaborar um conceito mais geral de mamfero e, dentro dela, de cachorro, produzindo-se uma primeira acomodao daquilo que foi assimilado. Porm, imediatamente essa imagem geral de mamfero e cachorro particularizada como o co vira-lata que temos em nossa casa, que alm de apresentar os atributos gerais de mamfero (ordem) e de cachorro (classe), tem os prprios do cachorro vira-lata. Acontece, ento, uma segunda acomodao do inicialmente acomodado e assim sucessivamente o conhecimento se vai completando e ampliando at chegar a nveis superiores de um mesmo conhecimento, no caso de nosso exemplo, o conceito mamfero. No processo de equilibrao concebido por Piaget, assimilao e acomodao constituem uma unidade dialtica presente no percurso do desenvolvimento intelectual humano, na sua evoluo cognitiva, na construo de conhecimentos durante sua aprendizagem, na qual encontramos constantes e interminveis sequncias de assimilao-acomodao:
[...] o processo de assimilao nunca funciona sozinho. De acordo com as propriedades dos objetos, os esquemas iro modificar-se e ajustar-se, ao que comporta um processo paralelo de acomodao. (PIAGET, 1967, p. 251)

Na concepo piagetiana, a criana aprende, apropriando-se das qualidades dos objetos atravs de seu manuseio, primeiro manual-sensorial e depois mentalmente, no incio concretamente e, depois, cada vez de forma mais abstrata. Para explicar este procedimento Piaget cria a categoria de operaes mentais (no nvel do crebro) que consiste numa ao interiorizada onde, no dizer resumido de Pereira (1977, p. 116), A criana aprende primeiro a fazer as coisas e s depois de fazer realmente alguma coisa capaz de conceber como poder vir a fazer. Portanto, a criana primeiramenmte atua sobre os objetos que esto a seu alcance e depois deste contato fsico que reproduz tal ao numa imagem mental, interiorizando a ao externa numa ao interna, em nvel mental. Esta condio de interiorizao est obviamente condicionada pela assimilao-acomodao que origina os determinados esquemas (j referidos) que, por sua vez, constitu-

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em a base da aprendizagem segundo Piaget. Para ele, estas operaes mentais se classificam em 5 grupos:
a) Composio, onde duas unidades se combinam para produzir uma prxima e nova unidade, como, por exemplo, A + B = C. o caso em que a criana aprende que introduzir o dedo na tomada eltrica perigoso (choque eltrico); b) Reversibilidade, onde de uma unidade nova, duas unidades combinadas podem ser separadas novamente, como por exemplo, de C: A + B, quer dizer, poder voltar atrs. o caso de quando a criana raciocina que um dos perigos de choque eltrico introduzir o dedo numa tomada; c) Associatividade, onde o mesmo resultado (perigo) pode obter-se a partir de outras combinaes, por exemplo, A + D = C. Ser o caso de quando a criana pensa que no somente introduzindo o dedo na tomada eltrica pode provocar choque eltrico: tambm introduzindo um outro objeto qualquer, digamos uma colher; d) Identidade, onde se combinam unidades diferentes para cancelar o resultado, por exemplo, A + E = 0. o caso de introduzir um plug (devidamente isolado) para evitar o perigo de choque eltrico; e) Tautologia, onde uma unidade combinada com outra unidade igual no produz outra unidade, ou seja, d origem a ela mesma, por exemplo, A + A = A. Quando a criana une dois dedos entre si no acontece nenhum choque eltrico: so dedos entrelaados.

Nos exemplos apontados, consideramos uma situao bem concreta de aprendizagem (dedo tomada eltrica choque eltrico), porm estas operaes mentais (ou grupos de operaes) se produzem em qualquer situao de aprendizagem, segundo o nvel de complexidade da situao: interpretar um refro, elaborar um resumo, solucionar um problema matemtico, analisar uma situao afetiva, conforme seja o nvel mais concreto ou mais abstrato. Precisamente Piaget logrou caracterizar estas operaes nas determinadas idades do desenvolvimento ontogentico, a partir de suas famosas provas (de conservao, de nmero, de quantidade, volume) que no nosso objetivo explicar, alm do que elas podem ser revisadas em qualquer obra sobre o tema. Isto lhe permitiu estruturar seus no menos famosos perodos e estgios do desenvolvimento onde a criana, a partir do nascimento, passa progressivamente de uma cognio elementar de tipo instintiva a uma cognio superior adulta que mencionamos apenas como lembrana:
a) Perodo sensrio-motor (de 0 a 2 anos), com 6 estgios. b) Perodo pr-operatrio ou pr-operacional (de 2 a 7 anos), com 3 estgios. c) Perodo operatrio concreto (de 7 a 11 anos), sem estgios. d) Perodo operatrio formal (de 11 a 15 anos), sem estgios.

Como j apontei antes, a explicao psicogentica de Piaget com respeito aos conhecimentos e sua aprendizagem, ainda suavizada pelos neopiagetianos e por ele mesmo em seus ltimos anos de

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vida, como mostrarei mais adiante, tem uma forte raiz biolgica, pois repousa no desenvolvimento supremo da maturidade nervosa. Assim, Piaget condiciona tal desenvolvimento psicolgico a determinados momentos de maturidade e, em consequncia, estabelece seus ultraconhecidos estdios intelectuais ou mentais (sensrio-motor, pr-operatrio, das operaes concretas e das operaes formais) com diferentes subestgios, nos quais encontramos diferentes operaes como resultado das diferentes combinaes dos processos de assimilao e acomodao, marcados pela possibilidade de o sistema nervoso e o crebro em particular estabelecerem assimilaes e acomodaes cada vez mais complexas. Pereira (1977, p. 116), num contexto piagetiano, nos esclarece sobre algo sumamente importante para um ensino que pretenda desenvolver uma boa aprendizagem: A criana no passa de estgio para estgio porque acumula conhecimentos, mas porque desenvolve estruturas novas com base na equilibrao da assimilao com a acomodao. Nesta viso, a pessoa aprende a partir de frequentes conflitos cognitivos entre o sujeito e o meio, os quais provocam desequilbrios estimuladores de novos equilbrios ajustadores, determinados por assimilaes e acomodaes sucessivas que estruturam esquemas de aes-conhecimentos, num sentido hierrquico segundo a necessidade cognitiva do aprendiz e que lhe permitem adaptar-se ao meio, aplicando tais conhecimentos aprendidos de forma individual. Conhecer, portanto, como se produzem estas interaes, suas condies timas e seus possveis enriquecimentos, constitui um campo de pesquisa importante para a Psicologia Educativa e para a prpria Pedagogia. Marti Sala e Onrubia (apud COLL et al., 2000a, p. 249) destacam que a proposta piagetiana est entre as teorias psicolgicas de maior influncia na educao e, sem embargo, na explicao do processo da aprendizagem, e de maneira condescendente em sua viso epistemolgica (sobre o desenvolvimento do conhecimento infantil), o fator educativo ou de ensino, pouco ou nada est presente na evoluo do pensamento e do intelecto em geral. Embora seja inegvel a importncia que tal viso tem para explicar como a criana aprende em seu desempenho personalizado, como o aluno autoconstroi seu conhecimento e como ele passa de conhecimentos simples aos complexos no percurso de toda uma evoluo cognitiva, percorrendo este caminho de etapas inferiores s etapas superiores do conhecimento humano. Mas... realmente, o ser humano no aprende sozinho. Parafraseando a Vygotsky, epistemologicamente o homem no um Robinson Crusoe. Vejamos a seguir na viso terica de Vygotsky, o completamento da proposta da aprendizagem de Piaget onde, numa sntese dialtica, podemos unificar o individual salientado por Piaget e o social privilegiado por Vygotsky no aprendizado humano.

A teoria sociohistrico e cultural da aprendizagem e do ensino


A teoria sociohistrica e cultural da aprendizagem e do ensino, liderada por Vygotsky, como sua denominao nos indica, enfatiza os aspectos sociais e culturais no processo da aprendizagem (e realmente em todo o desenvolvimento humano, no que diz respeito ao psiquismo), entendendo-se o social macroconceitualmente como o mbito geral onde interagem os seres humanos em determinaO processo de aprendizagem e seus transtornos - 41

da populao pertencente a uma sociedade especfica; e o cultural, do ponto de vista microconceitual, como o mbito social particular ao qual pertence cada indivduo em interao com seus semelhantes, que pode ser de tipo tnico, religioso, tradicional, geogrfico, entre outros. Nesta concepo, o cultural e o social se entrelaam e se incluem entre si: a cultura faz parte do social e o social tem uma de suas expresses na cultura que, por sua vez, desenvolve o social. Desta forma, acontece toda uma influncia social em geral e cultural em particular, expressa fundamentalmente pelo processo educativo que atua sobre cada membro da sociedade culturalizada, atravs principalmente da famlia e da escola, porm tambm atravs dos grupos, da mdia, das outras pessoas, das diferentes instituies pblicas e privadas, enfim, de tudo o que produzido pelo conjunto de seres humanos em interao, isto , pela sociedade e pela cultura. Tanto na evoluo filogentica como ontogentica, o ser humano vai incorporando novas dotaes em sua existncia biolgica e psicolgica que o distanciam do resto dos animais, mesmo dos mais evoludos. Assim, o natural obtido geneticamente na espcie e/ou em cada homem se modifica para deixar de ser uma individualidade e converter-se em patrimnio cultural de um grupo de individualidades que interagem entre si. O que determina este passo do puramente biolgico-natural ao grupal-cultural precisamente a variabilidade das relaes sociais, a interao entre os homens em sua luta, primeiro pela sobrevivncia e, logo, pela sua melhoria. Deve ficar claro que nestas relaes tudo o que cultural social, embora nem tudo o que social cultural. Quanto cultura como fenmeno humano (o que ), no h tantas contradies como as que podemos encontrar com relao dinmica de seus resultados no ser humano (o como e o porqu). Assim, o fator cultural tem sido muito estudado com distintas concepes estruturalistas e funcionalistas, fundamentadas de diferentes formas, desde a Psicanlise de Freud e Adler, com as contestaes crticas dos behavioristas Watson e Skinner e a viso antropolgico-sociolgica de Lvy-Strauss e Margaret Mead, at os posicionamentos neocognitivistas e variantes atuais do ponto de vista ecolgico contemporneo. Nesta historiografia, como cabe supor, agrega-se a viso de Vygotsky e a do culturalismo sociohistrico. Como exemplo, podemos selecionar Hawley que, citado por Pereira (1977, p. 88), diz que a Cultura [...] a maneira de nos referirmos a tcnica prevalecente atravs da qual a populao humana se mantm em seu habitat. E, efetivamente, a influncia cultural constitui um instrumento social para homogeneizar as condutas de um grupo de pessoas com vistas a harmonizar as relaes interpessoais que nela se produzem e, portanto, padronizar a estrutura social qual essa cultura pertence. Esta considerao reafirma o critrio instrumental do psiclogo russo com respeito ao papel que exerce a cultura (aculturao) principalmente atravs dos signos, como veremos mais adiante, num mundo caracterizado pelo convvio em sociedade, onde se estreitam os relacionamentos humanos (socializao). Para Vygotsky (1998a, p. 116), o psicolgico humano no esta determinado pelo biolgico, pelo natural e/ou pelo gentico, alm de relacionar-se com estes fatores: [...] a natureza psicolgica do

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homem a totalidade de suas relaes sociais transferidas esfera interna e tornadas funes da personalidade e formas de sua estrutura [...], assim, na medida em que mudam tais relaes sociais tambm muda o individual psicolgico. Desta forma, no homem o biolgico, o natural e o gentico no estabelecem diretrizes rgidas no comportamento, como ocorre entre os animais; a influncia social e a consequente socializao da pessoa asseguram ao homem mudar comportamentos, incluindo condutas biolgicas como, por exemplo, no caso de uma greve de fome, motivada por princpios ideolgicos, ou de superao de um deficiente mental em sua aprendizagem, quando tem um apoio social adequado e uma educao especial. Esta considerao dialtica fundamenta o carter dinmico e, portanto, mutvel da composio psicolgica dos sujeitos e que se expressa na sua personalidade, podendo repercutir significativamente em seus aprendizados. Pino Sirgado (2000, p. 47) estabelece uma estreita relao entre o social e o cultural, na viso de Vygotsky, destacando a importncia de entender ambos os conceitos para compreender tal relao:
[...] a existncia social humana pressupe a passagem da ordem natural para a ordem cultural. Discutir a natureza do social e a maneira como ele se torna constitutivo de um ser cultural , sem dvida alguma, um detalhe muito importante na obra de Vygotsky [...].

Ainda existem autores, eu somado a eles, que agregam um terceiro componente ao sociocultural j apontado: o histrico (assim, sociohistrico e cultural) para no deixar de lado o princpio de historicidade defendido pelo prprio Vygotsky e seus seguidores. Eles consideram as culturas e as sociedades dependentes dos homens, porm, ao mesmo tempo, estas e eles dependem de determinadas pocas e seus respectivos costumes, exigncias, valoraes e normas, que matizam as influncias positivas e/ou negativas na formao das pessoas, de suas personalidades e de seus prprios aprendizados, assim como do prprio desenvolvimento das sociedades e suas culturas. Na acepo dialtica desta historicidade, o homem, assim como seu produto (e sua aprendizagem um resultado dele), deve ser analisado de acordo com o momento histrico em que vive, ou seja, considerando as influncias sociais e culturais prevalecentes em sua sociedade e cultura em determinado momento de sua histria individual-social. Ainda Pino Sirgado (2000, p. 47) acrescenta o conceito de historicidade, partindo da leitura de um dos primeiros materiais escritos por Vygotsky onde esto esbodas, quase esquematicamente, suas principais ideias, no documento que ficou conhecido como Manuscrito de 1929:
[...] Vygotsky estabelece uma relao dupla no significado de histria: de um lado, com a dialtica, do outro com o materialismo histrico [...] Histria, em termos genricos, significa uma abordagem dialtica geral das coisas; em sentido restrito, significa a histria humana [...] a primeira histria dialtica; a segunda materialismo histrico [...]. (SIRGADO, 2000, p. 48, 49)

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Esta considerao do histrico, do ponto de vista filosfico, com base no materialismo dialtico e histrico do desenvolvimento humano, quando se aplica aprendizagem, pode explicar o porqu hoje devemos ser mais exigentes com o aprendizado que devemos promover em nossas crianas e alunos, diferentemente do que exigamos h 20 ou 50 anos atrs. Isto porque o desenvolvimento tcnico-cientfico atual possibilita um desenvolvimento psicossocial muito maior que naquele tempo, tendo-se em conta a vida contempornea, sofisticada e exigente, onde a prpria sociedade demanda capacidades cada vez maiores e mais complexas... Claro que estou considerando estas possibilidades a partir de condies socialmente igualitrias para todos e de qualidades superiores do ensino, que nem sempre existem. preciso destacar que o referido autor cedo se incorporou a uma forma de pensamento hoje denominada Construtivismo Interacionista (ou Interacionismo Construtivista), j tratado por mim anteriormente, na viso psicogentica de Piaget e seus seguidores. Assim, no contexto construtivista, Vygotsky, como Piaget e outros, acredita que todo produto mental, principalmente o conhecimento, inerente a uma autoconstruo do prprio sujeito, que adquire dados oferecidos pelos outros ou pelos fenmenos do meio natural e social. E, mais: que pela sua prpria experincia de relao com o meio o qual ele reorganiza e reelabora segundo sua capacidade, suas motivaes e interesses o sujeito adiciona informao de sua prpria experincia para construir determinado conhecimento (ou habilidade ou afeto ou valorizao, entre outros). Desta forma, se a estimulao ambiental (externa e interna) importante, em termos de exigncia e de dados, tambm importante a possibilidade autnoma de manipular essas ofertas para obter um resultado genuno que, ademais, pode coincidir com os resultados de outros aprendizes e no perde a autenticidade de ser pessoal. Isto porque, como sabemos, na realidade todas as pessoas podem ver o mesmo (o conceito de cachorro, por exemplo), porm, em cada uma delas esse olhar diferente, j que tal conceito remetido sua experincia pessoal de relao positiva ou negativa com o cachorro. Esta particularizao construtivista facilmente observada nos resultados que uma turma escolar obtm em qualquer disciplina, onde todos os alunos podem acertar uma determinada pergunta, embora com notas diferentes: todos dominam a resposta certa, porm, com distintos nveis de qualidade; assim, haver diferentes qualificaes na faixa de aprovados. Tal individualidade na construo de aprendizados est presente desde que a criana nasce at alcanar nveis superiores no desenvolvimento que somente terminam no final da vida, o que pode ser compreendido de forma cabal se analisamos detidamente cada fato de aprendizado que acontece em toda nossa vida. Neste percurso ontogentico, relacionando-se intimamente com seu posicionamento construtivista, Vygotsky destaca uma relao conceitualmente muito importante em sua teoria geral e vital para compreender a teoria da aprendizagem segundo o olhar sociohistrico e cultural: a relao entre desenvolvimento e aprendizagem, inserindo-se assim numa posio interacionista igual de Piaget, por partir do pressuposto de interao entre o meio e o sujeito, em sua formao psicolgica. Vygotsky desenvolve uma viso diferente da de Piaget no concernente dinmica da ordem em que acontece o individual e o social no produto psicolgico em geral, e de maneira particular na
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aprendizagem, que realmente caracteriza e diferencia o pensamento vygotskyano e, com ele, toda a concepo sociohistrico e cultural na fundamentao interacionista da psique humana. Antes de analisar esta nova verso interacionista de Vygotsky, primeiramente devemos nivelar alguns conceitos como, por exemplo, o que desenvolvimento. Por desenvolvimento, em geral, se entende todo o percurso biolgico, psicolgico e social que atravessa o ser humano desde que concebido (fecundao) at o fim de sua vida. Durante este percurso, o sujeito passa, progressivamente, de etapas inferiores a etapas superiores, num continuum evolutivo que assegura sua adaptao ao meio (externo e interno), j que lhe permite enfrentar as exigncias de natureza biolgica, psicolgica e social, reclamadas em suas relaes com o ambiente natural e/ou social.

Sobre o desenvolvimento e as zonas de desenvolvimento


O desenvolvimento, tanto biolgico como psicossocial, repousa na capacidade reflexolgica do sistema nervoso e em particular do crebro que, em suas etapas evolutivas correspondentes a determinadas faixas etrias, permite responder com menos ou mais eficincia, segundo o nvel evolutivo em que se encontrem os estmulos ambientais que determinam tal ao cerebral. Um fator muito importante nesta capacidade cerebral e nervosa em geral o conjunto de processos neurolgicos conhecidos como maturidade, cujo peso no desenvolvimento considervel, e que repercute indiscutivelmente na capacidade de aprendizagem da criana; porm para alguns autores, como Gessel e Piaget, tal peso determinante no aprender, e para outros, como Vygotsky e Brunner, no tanto como veremos mais adiante. Neste contexto, Vygotsky incorpora uma nova considerao sobre a relao entre os processos de desenvolvimento e aprendizagem, j estabelecida em seu tempo, onde estudiosos ingnuos falavam de um paralelismo entre ambos, assegurando que tais fenmenos podiam coincidir em tempo e espao, porm de forma independente, isto , sem interao entre eles: no se influenciam entre si, ou seja, segundo eles, a aprendizagem nada tem que ver com o desenvolvimento e vice-versa. Outros estudiosos comportamentalistas (behavioristas) estabeleciam um determinismo mecnico seguindo o roteiro empirista e reducionista ambiental desta concepo, a qual considerava um fator externo a tal relao: o ensino (o educativo), capaz de influir tanto no desenvolvimento como na aprendizagem: ensinando normas corretas se propicia um bom desenvolvimento, assim como um bom aprendizado. Neste parecer conceitual notrio o comentrio histrico de Watson (apud WOLMAN, 1967, p. 91):
Deem-me uma dzia de crianas [...] para eu educar e me comprometo a eleger um deles ao acaso e trein-lo para que se converta num especialista de qualquer tipo que eu queira: mdico, advogado, artista, homem de negcios e, inclusive mendigo ou ladro, prescindindo de seu talento, inclinaes, tendncias, aptides, vocaes e raa de seus antepassados.

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Os chamados desenvolvimentistas, entre os quais volto a colocar Gesell e Piaget, entre outros, estabeleciam uma terceira posio, salientando o papel determinante do desenvolvimento sobre a aprendizagem; assim, s se podia acessar determinado nvel de aprendizado em correspondncia a determinado nvel de desenvolvimento, seguindo a mxima de que se no existe desenvolvimento no pode existir aprendizado; desse modo, se o desenvolvimento est marcado pela maturidade do sistema nervoso para estimular determinado nvel da aprendizagem, temos que considerar se a base maturativa correspondente a tal aprendizado est completa. Nesta frmula do desenvolvimento determinando a aprendizagem, Piaget alertava acerca do dano que pode ocasionar se cobramos de uma criana determinada aprendizagem sem que ela tenha a correspondente base de maturidade sustentvel para tal. Vygotsky e outros consideram a importncia do desenvolvimento atravs dos processos de maturidade nervosa sobre a aprendizagem, porm sem o carter absoluto e universal determinado pelos chamados desenvolvimentistas; assim, nem sempre o desenvolvimento determina a aprendizagem. Este critrio confirma por reversibilidade que, como diz Vygotsky, em algumas oportunidades, a aprendizagem quem determina o desenvolvimento e para explicar seu critrio o autor nos apresenta outro de seus grandes conceitos que a Zona de Desenvolvimento Proximal, analisada a seguir. importante destacar que antes de Vygotsky elaborar este conceito os resultados de aprendizagem somente se consideravam de forma dicotmica: sabe ou no sabe, ou seja, aprendeu ou no aprendeu, tem o aprendizado ou no tem. Desta maneira, era fcil conhecer e medir se o que se esperava de um aluno havia sido alcanado ou no; em consequncia, procedia-se pedagogicamente at que se obtivesse o resultado desejado pelo ensino: se o aluno respondia tarefa exigida, sabia, portanto, tinha aprendido; se no respondia tarefa exigida, no sabia, portanto, no tinha aprendido. bastante conhecido o critrio psicomtrico para estabelecer a relao entre este saber e no saber atravs dos famosos testes intelectuais para determinar o chamado Quociente Intelectual (QI) das pessoas, critrio que o prprio Vygotsky em sua poca criticou quando aplicado com um carter absoluto no desempenho humano. (VYGOTSKY, 1998a, p. 114) Desta forma, o fato de no alcanar o resultado de aprendizagem esperado podia dever-se a fatores externos, relativos ao prprio ensino (metodologia, professor, condies etc.) ou a fatores internos, dentre eles e principalmente a falta de maturidade nervosa, que como j foi dito uma condio bsica do desenvolvimento para a aprendizagem. Nas suas pesquisas, Vygotsky e seus colaboradores da poca (Leontiev e Luria, principalmente) descobriram que, apesar de no saber o resultado, quando uma criana era ajudada de alguma forma por outra pessoa que dominava esse saber, ela era capaz de chegar ao resultado esperado; e que, na medida em que se aproximava do resultado, ela precisava cada vez menos de ajuda, at chegar por si mesma a ele, isto , chegava a determinado objetivo sem necessitar de ajuda externa. Tambm foi constatado por eles que algumas crianas aproveitavam as ajudas e chegavam ao resultado enquanto outras no, quer dizer, por muita ajuda que lhes fossem dadas, elas no obtinham

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o resultado, portanto, no aprendiam, demontrando que este no aprender era por falta de maturidade nervosa para o tipo de tarefa apresentada. Como possvel que, faltando maturidade nervosa em todos os casos, algumas crianas no chegassem ao resultado embora fossem ajudadas e outras crianas com ajuda chegassem ao resultado? Vygotsky chegou concluso de que existiam diferentes nveis de maturidade nervosa, relacionados com as diferentes funes biolgicas e psicolgicas para aprender; quer dizer, a maturidade um continuum, onde se passa de nveis inferiores a nveis superiores. Nos primeiros anos, a criana no tem aptido para aprender determinado resultado do ensino; nos ltimos, a criana est apta para aprend-lo. Nas etapas intermedirias, entre as inferiores e superiores, no se pode falar ainda de capacidade para essa aprendizagem, porm, j existem alguns traos dessa capacidade, ainda incompleta, que podem ser aproveitados e que sendo estimulados adequadamente podem aproximar a criana do resultado exigido. So precisamente essas etapas intermedirias que Vygotsky inclui na Zona de Desenvolvimento Proximal. A interrelao entre estas zonas e principalmente o referente Zona do Desenvolvimento Proximal muito conhecida e/ou tratada na literatura, razo pela qual no nos estenderemos demais. Porm, antes de estabelecer a relao entre tais zonas e a aprendizagem e entender a funo desta zona proximal, necessrio diferenar alguns critrios vygotskyanos que algumas vezes so objeto de confuso. Esta concepo capital de Vygotsky fartamente conhecida no mbito psicolgico-pedaggico por parte de psiclogos, professores, psicopedagogos e outros especialistas, embora, em algumas oportunidades, no se tenha uma preciso conceitual e muitas vezes encontramos referncias indistintas dos conceitos de Proximal e Potencial que, levados prtica psicopedaggica, pode provocar algumas dificuldades de tipo operatrias, podendo repercutir no avano escolar da criana. Esta confuso com respeito definio da Zona de Desenvolvimento Proximal, a meu ver, muito provavelmente se deve s diferentes e primeiras transcries para outros idiomas da referncia feita pelo prprio Vygotsky em seus escritos originais em russo. Esta preocupao quanto traduo se insere no que apontam Daniels e outros (2002, p. 2), num sentido geral, no que se refere obra completa de Vygotsky, referindo-se em particular aos seus dois livros mais traduzidos Pensamento e linguagem e A formao social da mente, citando Valsiner; Ambos os livros sofrem de problemas de traduo e [...] de severos truncamentos. Acredito que o texto responsvel sobre a confuso do proximal o seguinte pargrafo escrito por Vygotsky e que encontramos numa das obras a nosso alcance em idioma portugus (e que asseguro coincidir com os textos em espanhol e ingls); assim, podemos ler que a Zona de Desenvolvimento Proximal :
[...] a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes. (VYGOTSKY, 1998a, p. 112)

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Desta forma, o real o que a criana faz independentemente (sozinha), enquanto o potencial o que ela faz sob a orientao dos outros, portanto, a distncia entre o real e o potencial ser o proximal que, como j dissemos anterioriormente, o intermedirio (o que esta no meio dos extremos real e potencial). Segundo o pargrafo anterior, o que se faz sob orientao, com ajuda, com a colaborao dos outros, denomina-se Zona Potencial... ento, o que fica na posio intermediria a Zona Proximal. Mas... como se define o Proximal? Na definio citada, Vygotsky no nos d esta resposta; no mesmo texto, porm mais adiante, l-se o seguinte:
Se uma criana pode fazer tal e tal coisa, independentemente, isso significa que as funes para tal e tal coisa j amadureceram nela. O que , ento, definido pela zona de desenvolvimento proximal, determinada atravs de problemas que a criana no pode resolver independentemente, fazendo-o somente com assistncia? A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funes que ainda no amadureceram, mas que esto em processo de maturao, funes que amadurecero, mas que esto presentemente em estado embrionrio. (VYGOTSKY, 1998a, p. 112, grifo nosso)

Deve observar-se que Vygotsky define Proximal da mesma forma que anteriormente definiu Potencial. Esta ambiguidade, segundo meu parecer j exposto, ratifica que no produto da escrita de Vygotsky e sim de alguma de suas tradues, pois no prprio desenvolvimento do pensamento vygotskyano, na mesma obra (A formao social da mente) assim como em outras, o autor confirma que o que se faz com ajuda se produz no que ele chama de Zona Proximal e o que o aluno faz independentemente pertence Zona Real. O sucessivo exemplo que ele mesmo oferece assim como suas contnuas explicaes nos refora a ideia defendida; s basta continuar essas leituras para confirmar esta asseverao. Assim, esclareo que o que Vygotsky denomina como Zona de Desenvolvimento Proximal se refere ao nvel quase acabado em sua maturao da Zona Potencial, ou seja: o proximal o que j quase tem a criana com respeito ao aprendizado completo, assim, um nvel de maturidade quase completo, portanto prximo ao nvel completo de maturidade. Geometricamente falando, o proximal a cspide do desenvolvimento potencial; e potencial porque no est terminado (portanto, no est na zona real); e proximal porque est quase pronto para completar-se e assim passar ao real, isto , passar a ser dominado pela criana, a qual, portanto, j no requer ajuda alguma, verificando-se, assim, um aprendizado. Portanto, essa aprendizagem proximal est na prpria aprendizagem potencial, pois no constitui ainda um aprendizado real, porm um nvel muito perto do real, o que o diferencia dos nveis inferiores da zona potencial. Quando Vygotsky (1998a, p. 112) nos fala de distncia, est se referindo diferena entre a zona real (concretizada na capacidade de poder fazer sozinho) e os nveis iniciais da zona potencial

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(concretizada em no poder fazer sozinho). Tal distncia (ou diferena) constitui a zona proximal, ou seja, os nveis superiores da zona potncial (concretizado no poder fazer com ajuda). Assim, nosso raciocnio corresponde traduo feita pelo prprio Daniels e outros (2002, p. 5), do trecho da pgina 86 de Mind in society, editado em Massachussets, pela Harvard University Press, em 1978, quando descreve o dito por Vygotsky sobre a zona de desenvolvimento proximal desta maneira:
[...] o conceito de zona de desenvolvimento proximal (ZDP) que Vygotsky definiu como a distncia entre o nvel de desenvolvimento atual de uma criana, tal como determinado pela soluo de problemas independentes e o nvel mais alto de desenvolvimento potencial tal como determinado por meio das solues de problemas sob a orientao adulta ou em colaborao com pares mais capazes.

Assim, o que Daniels nos fala sobre o o nvel mais alto de desenvolvimento potencial coincide com meu critrio de nveis superiores da zona potencial que, como j apontei, concretizam-se no poder fazer com ajuda. Minha considerao tambm coincide com a definio utilizada por Gonzlez Rey (1995, p. 41) que traduz a definio de Zona de Desenvolvimento Proximal dada por Vygotsky (1960), e que aparece no original russo, O desenvolvimento das funes psquicas superiores:
[...] a diferena entre o nvel de desenvolvimento real atual e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas com a orientao ou a colaborao de adultos ou colegas mais capazes.

Observe-se que nesta verso o que est determinado atravs da soluo de problemas com ajuda de outrem a diferena entre o real atual e o potencial, e tal diferena o proximal. precisamente esta zona proximal que deve ser descoberta psicopedagogicamente para estimular o que falta por desenvolver e, assim, acelerar a aprendizagem de algo (uma ideia, um conhecimento, um conceito, uma soluo, uma habilidade, um valor, uma capacidade, um afeto etc.). Qui a seguinte ilustrao possa dar uma ideia mais cabal desta diferena; nela se deve observar que todas as funes (da 1 a 12) se encontram na zona de desenvolvimento potencial, porm somente aquelas que esto na rea de maturidade completa (da 1 a 5) formam parte da zona de desenvolvimento proximal, ou seja, esto prontas para passar zona de desenvolvimento real.

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ZONA REAL

MATURIDADE COMPLETA Funes ...................... 1 2 3 4 5

ZONA PROXIMAL

ZONA POTENCIAL

MATURIDADE MEIA

6 7 8 9 10 11

IMATURIDADE

12

Figura 2 - Zonas de desenvolvimento Fonte: Elaborao do autor.

Portanto e visando a um melhor entendimento, preferimos re-definir, parafraseando o prprio Vygotsky, a Zona de Desenvolvimento Proximal como a possibilidade (potencialidade) que tm a criana de chegar a respostas (aprendizados) com ajuda de outros, sejam adultos ou colegas que dominam tais respostas (aprendizados). Saliento que a soluo que esta criana pode dar possvel porque, apesar de o processo de maturao correspondente a essa capacidade de responder ainda estar incompleto, realmente est perto (prximo) de ser alcanado em sua totalidade, ou seja, est quase completo, tendo-se que j existe a maioria dos elementos necessrios para produzir determinado aprendizado; por isso, com alguma ajuda, a criana pode obter a resposta e assim aprender a resolver a tarefa apresentada.

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Desta maneira, a Zona de Desenvolvimento Real ser a possibilidade que tm a criana de fazer as coisas por si mesmo, de forma independente, sem requerer orientao dos outros, j que domina a capacidade inerente determinada exigncia devido a que est completa a maturidade nervosa correspondente a essa capacidade. No entanto, aquilo que se encontra na Zona de Desenvolvimento Potencial so aquelas capacidades que ainda esto em franco desenvolvimento, resultado que os processos maturativos que lhe servem de base recm se esto produzindo e, portanto, esto bem distantes de ser alcanados. Com isto se quer dizer que so capacidades que se encontram em plena formao e da seu nome: potencial, isto , num futuro funcionaro, porm neste momento no funcionam. Isto porque somente esto presentes os primeiros e mais elementares componentes da capacidade especfica: a criana no capaz de responder ao problema que se lhe apresente; mesmo que se lhe oferea diferentes orientaes verbais e/ou prticas, no chegar resposta certa porque tais componentes ainda so poucos e qualitativamente inacabados para assimilar tais ajudas. Para exemplificar a interrelao entre estas zonas de desenvolvimento, Vygotsky elaborou a metfora abaixo indicada para comparar as possibilidades entre as zonas proximais e as zonas reais que ele considera como a projeo dialtica de tal relao: o aprendido anteriormente serve para os aprendizados posteriores, estabelecendo assim a base do que hoje se conhece como aprendizagem significativa:
Essas funes poderiam ser chamadas de brotos ou flores do desenvolvimento, ao invs de frutos do desenvolvimento [...] aquilo que a zona de desenvolvimento proximal, hoje, ser o nvel de desenvolvimento real amanh, ou seja, aquilo que uma criana pode fazer com assistncia hoje, ela ser capaz de fazer sozinha amanh. (VYGOTSKY, 1998a, p. 113)

Como de supor, o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal est intimamente relacionado com o conceito de Mediao, pois esta ajuda externa que serve de instrumento dinmico no percurso do desenvolvimento da aprendizagem, impulsionando a sucesso das etapas da aprendizagem: do no aprendizado (zona de desenvolvimento potencial) ao que se est aprendendo com mediao (zona de desenvolvimento proximal) e dela ao aprendido (zona de desenvolvimento real). interessante destacar que na viso dialtica de Vygotsky tal sucesso se produz com saltos qualitativos, com momentos crticos (no sentido de evidncia comportamental, de manifestao evidente) no percurso da aprendizagem, em contraposio outra forma de aprendizagem que destaca Piaget, de forma linear, que a aprendizagem espontnea (sem mediao) e que Vygotsky tambm aceita, porm considerando-a de menor qualidade que a aprendizagem mediatizada. O esquema seguinte pode dar uma ideia concreta desta comparao:

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DESENVOLVIMENTO ESPONTNEO SABER

NO SABER

DESENVOLVIMENTO MEDIADO

ZONA DE DESENVOLVIMENTO POTENCIAL

ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL

ZONA DE DESENVOLVIMENTO ATUAL

Figura 3 - Desenvolvimento espontneo e mediado Fonte: Elaborao do autor

Algo muito importante e que quero destacar que para cada grupo de aprendizados (conhecimentos, conceitos, respostas, habilidades etc.) existe determinada interrelao entre as zonas de desenvolvimento j apontadas (real, proximal, potencial), correspondendo caracterstica heterocrnica (diferena no tempo de desenvolvimento) que apresenta o processo da aprendizagem em relao aos aprendizados que a pessoa, e principalmente a criana, constroi na sua vida, no contexto do desenvolvimento geral humano, segundo o conceito clssico de Zazz (heterocronia do desenvolvimento). Desta maneira, se explica o motivo pelo qual uma criana, em determinada idade, pode formar um conhecimento ou desenvolver uma habilidade, capacidade esta que em idades anteriores lhe era impossvel construir; portanto, em uma faixa cronolgica estaro presentes as trs zonas interagindo em diferentes blocos de desenvolvimento para uma mesma funo ou aprendizado e para diferentes funes e aprendizados. O anteriormente expresso pode ser exemplificado da seguinte maneira: uma criana de 5 anos pode saber contar (zona real) porm necessita ajuda para ler (zona proximal) e incapaz de escrever ainda que com ajuda (zona potencial). Em idades anteriores, no sabia contar (zona potencial), porm era capaz de desenhar com o lpis (zona real) e ajudado era capaz de construir letras (zona proximal), no entanto, em idades posteriores, a interrelao entre estas zonas muda completamente em virtude do j elaborado, do que se est elaborando e do que falta elaborar. Marti Sala e Onrubia (apud COLL et al., 2000a, p. 260)afirmam a respeito deste particular que,
preciso insistir no carter dinmico e complexo da ZDP e dos nveis de desenvolvimento implicados. Por um lado deve-se entender que as pessoas no possuem um nico nvel geral de desenvolvimento potencial, mas diferentes nveis e diferentes ZDP possveis em relao a diferentes mbitos de desenvolvimento, tarefas e contedos. Ao mesmo tempo, a ZDP e o nvel de desenvolvimento potencial no so

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propriedades intrnsecas da criana ou da pessoa em desenvolvimento, nem prexistem na interao com outras pessoas, mas se criam e aparecem no prprio decorrer dessa interao. Portanto, uma determinada pessoa pode mostrar diferentes nveis de desenvolvimento potencial e entrar em diferentes ZDPs, de acordo com quem interage e como se realiza essa interao.

A interrelao que estabelece Vygotsky entre estas zonas de desenvolvimento constitui as etapas evolutivas importantes no concernente ao processo maturativo que defendia Piaget e outros, como a base da aprendizagem; em tal interrelao, observamos como a maturidade apresenta esse momento proximal incorporado por Vygotsky e que pode ser aproveitado pelo ensino para estimular a aprendizagem de determinada resposta e assim acelerar a construo dessa capacidade. Esta possibilidade de ensino-aprendizagem um dos grandes aportes vygotskyanos Pedagogia e Educao, pois o autor russo a estabelece a partir de suas inumerveis observaes prticas realizadas em suas pesquisas e que em qualquer sala de aula de hoje o professor pode verificar, pois muito comum que quando este profissional descobre a proximidade de um aluno para chegar a uma resposta comece a dar-lhe determinados apoios para ajud-lo a obter a resposta correspondente. Desta forma, Vygotsky incorpora uma nova dimenso formativa ao ensino: o carter biunvoco das influncias entre desenvolvimento e aprendizagem, pois, da mesma maneira que o primeiro pode determinar o segundo, em situaes especficas de ensino-aprendizagem, o segundo tambm pode determinar o primeiro. Isto quebra, assim, o determinismo absoluto e s vezes fatalista do desenvolvimento determinando a aprendizagem. Tal como afirmam Marti Sala e Onrubia (apud COLL et al., 2000a, p. 260):
[...] preciso certo nvel de desenvolvimento para realizar determinadas aprendizagens, porm, e de maneira mais ou menos necessria, o acesso a nveis mais altos de desenvolvimento requer a realizao de certas aprendizagens.

Esta acelerao da aprendizagem mediada pelo ensino e que, ademais, pode propiciar mais desenvolvimento, serviu de base a Vygotsky para assegurar que o melhor aprendizado, em termos de consistncia e durabilidade, ocorre quando acontece essa instncia, isto , quando se propicia por mediao o desenvolvimento da Zona de Desenvolvimento Proximal, quando a criana ajudada pelos outros a apropriar-se de determinado contedo de aprendizagem, economizando tempo e esforo:
Assim, a noo de zona de desenvolvimento proximal capacita-nos para propor uma nova frmula, a de que o o bom aprendizado somente aquele que se adianta ao desenvolvimento. (VYGOTSKY, 1998, p. 117)

Vygotsky (1998a, p. 118-119) esclarece a exata relao entre aprendizagem e desenvolvimento, quando diz categoricamente que aprendizado no desenvolvimento; acentua ainda que eles no ocorrem da mesma maneira ou mesma medida e tambm no acontecem em paralelo, acompanhando-se como sombra um da outro. Entretanto, segue dizendo, qualquer aprendizado adequadamente
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organizado produz um desenvolvimento mental superior por estimular processos do prprio desenvolvimento que de outra forma no so estimulados e conclui: [...] o processo de desenvolvimento progride de forma mais lenta e atrs do processo do aprendizado. (VYGOTSKY, 1998a, p.118) Destacamos, a partir do Vygotsky, que esta possibilidade de aproximao no se deve estimular durante a evoluo maturativa correspondente zona potencial, pois como exigir peras da mangueira, j que obrigaramos a criana a dar uma resposta que ainda est muito distante de ter e assim evitar o que o prprio Piaget alertava sobre ocasionar determinados desajustes na criana, na busca de acelerar sua aprendizagem. Por tal motivo, nos diz Vygotsky, o professor deve saber primeiramente em que zona est a possvel resposta que ele busca: se no nvel potencial ou proximal. No primeiro caso (nvel potencial), no se deve estimular a criana com ajudas para que responda, pois ela no aceitar, no aprender; no segundo (nvel proximal), poder-se- oferecerlhe as orientaes correspondentes para induzi-la a construir a resposta, pois ela j ter a possibilidade de aprender. Se perguntssemos: - Como se exploram as zonas de desenvolvimento? Poderamos responder: Facilmente, j que durante o ensino de determinado contedo, onde se oferece um conjunto especfico de problemas tericos e/ou prticos do dia-a-dia para que a criana construa as respostas correspondentes, a partir dos dados oferecidos pelo professor; se o aluno encontra por si mesmo tal resposta, de forma mais ou menos imediata, com uma qualidade aceitvel, podemos assegurar que tal conhecimento est elaborado e forma parte do domnio cognitivo dessa criana: tal conhecimento est na zona real. Neste caso, podemos passar a contedos mais complexos, seguindo a lgica curricular correspondente. Se o aluno no responde imediatamente e/ou erra sucessivamente sem chegar ao resultado por si mesmo, um indicativo de que tal conhecimento ainda est incompleto, ou seja, no est na zona real. Deve, sim, estar em nvel proximal ou potencial. Ento, damos as ajudas correspondentes a tal capacidade e se o aluno as compreende, as assimila e aplica para pelo menos chegar perto da resposta, tal aprendizado est na zona proximal. Se apesar de tais ajudas o aluno no alcana a resposta certa, podemos assegurar que ainda est muito longe de construir esse conhecimento, ou seja, sua possibilidade de aprendizagem desse contedo esta na zona potencial. Bruner que com maestria reuniu o melhor de Piaget e Vygotsky, referindo-se possibilidade de acelerar aprendizados na tica vygotskyana, no considera determinante o fator idade como indicador de maturidade para aprender e, assim, defende tal posio dizendo que [...] os fundamentos de qualquer assunto podem, de alguma forma, ser ensinados a quem quer que seja em qualquer idade. (BRUNER, 1974, p. 4) Meu compatriota Bell e outros (2001, p. 110), revisando um captulo do livro Psicologia pedaggica de Vygotsky (escrito por ele em russo no ano de 1926) destaca a crtica que este faz ao fato de considerar somente a idade cronolgica no momento de inserir a criana numa srie escolar e no valorizar outras caractersticas importantes para o futuro aprendizado e para o sucesso acadmico. Assim, Bell enumera quais so estas caractersticas no dizer de Vygotsky:
a) Nvel de desenvolvimento mental da criana; b) Zona de desenvolvimento proximal da criana;

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c) Idade mental ideal da srie escolar; d) Relao entre idade mental ideal da srie escolar e a zona de desenvolvimento proximal da criana.

Bell ainda destaca que esta anlise individual estendida a todos os candidatos a alunos, pode contribuir a formar a turma escolar a partir dos objetivos e funes da srie, dentro de uma verdadeira postura cientfico-pedaggica que, sem negar a incluso (BELL et al., 2001, p. 110), permitir um melhor aprendizado e o desenvolvimento social dos alunos. Como j destacamos antes, o procedimento para diferenciar as zonas de desenvolvimento segundo Vygotsky, apoia-se no oferecimento ou no de ajudas e na existncia de diferentes grupos de ajuda que se utilizam tanto para a avaliao diagnstica e de desenvolvimento destas zonas, como para estimular e acelerar aprendizados. Estes grupos de ajuda sero expostos e comentados mais adiante, no texto dedicado Mediao. Ainda na atividade de diagnstico diferencial e clnico, encontramos diferentes testes baseados na proposta proximal de Vygotsky, denominados provas qualitativas ou avaliaes dinmicas segundo Daniels e outros (2002, p. 289), por exemplo a chamada Prova do Quarto Excludo que, inicialmente construda na Rssia, tem sido validada em outros pases, entre os quais, Cuba e Brasil; neste ltimo pas confirmo, pelo menos, a pesquisa para a dissertao do mestrado em Educao Especial - Centro de Referncia Latinoamericano para a Educao Especial, da Universidade Estadual de Feira de Santana (CELAEE-UEFS), de Juciara Mendes Paixo Melo (2002), Estudo sobre a metdica do quarto excludo. Esta prova em particular, alm de conhecer como se produz a internalizao (ou interiorizao) do externo, por meio da mediao num contexto de aprendizagem, fornece os indcios para estabelecer diferenas no curso do pensamento-linguagem relacionado formao de conceitos, assim como nos d elementos importantes para estabelecer um diagnstico diferencial entre categorias de desvios, tais como transtornos gerais de aprendizagem, deficincia mental leve e aprendizagem deficiente recorrente de transtornos comportamentais. Por outra parte, as colocaes de Vygotsky so interacionistas porque partem da necessidade de o ser humano de interagir com seu meio para toda sua produo nos campos psicolgico e social e ainda biolgico: [...] toda funo psicolgica superior foi externa; isto significa que ela foi social; antes de se tornar uma funo, foi a relao social entre duas pessoas. (PADILHA apud EDUCAO E SOCIEDADE, 2000, p. 203) Esta nota de Vygotsky, onde menciona o termo funo, no se refere a ele na acepo biolgica ou prxima ao biolgico e sim como uma aquisio propriamente humana, portanto, social em sua essncia; tal conotao est firmemente ressaltada quando no trecho citado diz funo psicolgica superior. Para um maior esclarecimento do termo funo com tal acrscimo, recomendamos a leitura de Luria, em sua magnfica obra intitulada As funes corticais superiores do homem, texto indicado na bibliografia deste estudo. Na concepo vygotskyana, no se concebe um homem que pense, sinta e atue a partir de pressupostos racionalistas que fundamentam uma forma solitria e isolada de aprendizagem, ou seja, um aprendizado de maneira totalmente individual, afastado do social, onde este no se configura necessrio para aprender. Assim, Vygotsky estabelece sua Lei da Dupla Formao das Funes Psicolgicas Superiores, tal como parafraseiam Coll e outros (2000a, p. 260):

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Qualquer funo que exista no desenvolvimento cultural da criana aparece duas vezes ou em dois planos diferentes. Em primeiro lugar, aparece no plano social, e depois no plano psicolgico. Em princpio, aparece entre as pessoas como uma categoria interpsicolgica, e, depois, na criana, como uma categoria intrapsicolgica.

O que diz Vygotsky se explica por si mesmo. Apenas queremos reforar suas palavras inserindoas no contexto da aprendizagem e, assim, salientando que todo o conhecimento humano tem sua fonte no externo, ou seja, est primeiramente construdo no social-histrico, porque foi elaborado pelo prprio homem nas suas relaes interpessoais, onde intercambiou experincias, fonte humana de conhecimento. Num segundo momento, Vigotsky afirma que tal conhecimento se converte em intrapessoal porque o sujeito que aprende o personaliza segundo sua prpria experincia, seus interesses, capacidades e possibilidades; quanto a estas ltimas, so condicionadas pelos fatores externos que o rodeiam no momento de apropriao, de aprendizagem. Com isto se quer dizer que tal aprendizado se apoia na atividade de relao com os demais homens que j possuem tal conhecimento, construdo por eles e que em colaborao cedem-no a outros homens. O dito anterior est acorde com outro corolrio conceitual da viso sociohistrica e cultural que o autor que referenciamos denominou situao social do desenvolvimento para consubstanciar, em forma de lei, a interao do interno-individual e do externo-social em todo produto humano:
[...] aquela combinao especial dos processos internos do desenvolvimento e das condies externas, que tpica em cada etapa e que condiciona tambm a dinmica do desenvolvimento psquico durante o correspondente perodo evolutivo e das novas formaes psicolgicas, qualitativamente peculiares, que surgem ao final de tal perodo. (BOZHOVICH, 1985, p. 123)

Como analisa a discpula de Vygotsky, as partes desta combinao, isto , o interno-individual e o externo-social, devem estar em perfeita harmonia funcional para poder beneficiar a evoluo psicolgica da criana e, assim, potencializar seus aprendizados nas diferentes etapas de seu desenvolvimento ontogentico. Quando analisamos as condies do ensino e de qualquer mediao para alguma aprendizagem e procuramos suas aplicaes num nvel adequado, estamos assegurando uma das partes da situao social do desenvolvimento colocada por Vygotsky. De tal forma, ao investigar na criana quais suas possibilidades em termos de poder e no poder e quando exploramos a interrelao de suas zonas de desenvolvimento para distinguir e utilizar a sua zona proximal, estamos aprofundando sua parte interno-individual e os resultados diagnsticos desse cruzamento que fazemos ho de constituir a base cientfica de todo aprendizado que pretendamos promover. Nesse mesmo conceito de situao social do desenvolvimento, o autor russo destaca que tal combinao peculiar em cada etapa do desenvolvimento, ou seja, existe uma dinmica diferente em cada um dos momentos que compem o percurso do desenvolvimento da criana, assim como de sua aprendizagem, precisamente pelas formaes interno-individuais construdas e das que est construindo no contexto externo-social presentes nesses momentos evolutivos.
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Sobre este percurso do desenvolvimento e em concordncia com sua viso dialtica, Vygotsky se distancia do critrio regular e linear assumido por Piaget e outros a respeito do prprio desenvolvimento (intelectual), expresso na concepo de perodos e estgios do desenvolvimento (intelectual) na teoria psicogentica de Piaget. Embora o psiclogo russo no se oponha a uma caracterizao global do desenvolvimento para estabelecer uma direo metodolgica no estudo das diferentes etapas ontogenticas, tanto intelectual como de qualquer outro tipo, categoricamente se ope a toda tentativa de encerrar, entre parmetros absolutos e imutveis, qualquer processo da evoluo humana, enfatizando que tal percurso se produz aos saltos e de forma irregular, por determinao das particularidades, tanto do meio como da prpria pessoa em interao. De suas palavras, extramos estas onde ele se refere ao desenvolvimento como
[...] um complexo processo dialtico, caracterizado pela periodicidade, irregularidade no desenvolvimento das deferentes funes, metamorfoses ou transformao qualitativa de uma forma em outra, entrelaamento de fatores externos e internos e processos adaptativos. (VYGOTSKY, 1998a, p. 91)

Assim, Vygotsky embora reconhea a maturidade e o social no prioriza nenhuma e sim sua interao, quando enlaa os dois fatores que esto presentes em todo o desenvolvimento humano, o interno e o externo:
[...] para estudar o desenvolvimento na criana, devemos comear com a compreenso da unidade dialtica das duas linhas principais e distintas, a biolgica e a cultural [...] e as leis que governam seu entrelaamento em cada estgio do desenvolvimento da criana. (VYGOTSKY, 1998a, p. 164)

Para Vygostky no pode existir um modelo universal de desenvolvimento humano, onde se enquadre o interno e o externo, pois, na realidade e no dia a dia, o sistema funcional biolgico e psicolgico que utiliza uma criana para aprender pode no ser igual ao utilizado por outra. Isto se d porque as condies sociais desses aprendizados tambm podem ser diferentes e, portanto, influir nos resultados da aprendizagem. Este fato no elimina a possibilidade de encontrar similitudes interpessoais, num mesmo estgio evolutivo ou numa mesma idade cronolgica. Embora Vygotsky aceite, de modo geral, a periodizao do desenvolvimento2 tal como Piaget estabelece em seus perodos do intelecto, o psiclogo russo no aceita de forma alguma a peculiaridade geral e imutvel, radicalmente estabelecida pelo psiclogo genebrino, quanto ao procedimento para apropriar-se do conhecimento que ele minuciosamente caracteriza nos estgios presentes em cada perodo.

A respeito do assunto, recomendo ver em Coll e colaboradores (1990) as propostas de Elkonin que utiliza como piv os diferentes momentos da interao sujeito-meio como atividade reitora do desenvolvimento e da aprendizagem que dirige cada etapa ontogentica. O processo de aprendizagem e seus transtornos - 57

Esta colocao refora sua viso contrria de Piaget e a de outros que consideram estes estgios universais e idnticos e como uma funo da idade. Finalizo este captulo com trecho do posfcio Desarrollo psicolgico y educacin II, onde Steiner e Souberman (apud COLL et al., 1990, p. 162, 164) comentam que,
Para Vygotsky, o desenvolvimento no se tratava de uma mera acumulao lenta de mudanas unitrias [...] nesse sentido, sua viso da histria do indivduo e sua viso da histria da cultura so semelhantes [...] Vygotsky rejeita o conceito de desenvolvimento linear, incorporando [...] tanto alteraes evolutivas como mudanas revolucionrias [...]. Enquanto Piaget destaca os estgios universais, de suporte mais biolgico, Vygotsky se ocupa mais da interao entre as condies sociais em transformao e os substratos biolgicos do comportamento.

Sobre os instrumentos, os signos e a palavra


Na anlise das relaes sujeito-meio, igual a Piaget e outros, Vygotsky considera vitais para a aprendizagem os diferentes instrumentos, desde os mais simples at os mais complexos. Assim, Vygotsky lembra, seguindo as ideias marxistas (sobre os meios de trabalho) e darwinianas (sobre a evoluo progressiva do homem), que em todo o desenvolvimento humano os sujeitos utilizam instrumentos que lhe permitem atuar sobre a realidade natural e social para explor-la em seu proveito individual e coletivo e, ao mesmo tempo, transformam-se a si mesmo. Nas prprias palavras de Vygotsky (apud COLL et al., 1990, p. 97):
Neste sentido, a histria filogentica da inteligncia prtica est estreitamente ligada no s ao domnio da natureza, tambm ao domnio de si mesmo. A histria do trabalho e a histria da linguagem dificilmente podem ser compreendidas uma sem a outra. O homem no s criou os instrumentos de trabalho com cuja ajuda submeteu ao seu poderio as foras da natureza, tambm os estmulos que ativavam e regulavam seu prprio comportamento no domnio de tais foras [...].

Assim, o instrumento num sentido geral, uma via, material e/ou mental para obter um objetivo tambm material e/ou mental. Por exemplo, utilizar uma tesoura para cortar um fio ou ler um material para preparar um seminrio; desta forma, tais instrumentos mediam a relao do sujeito com seu meio, pois servem de conexo (os instrumentos tesoura e leitura) entre o sujeito que quer obter algo (objetivo de cortar e preparar-se) e o meio que contm a condio procurada (existncia do fio e seminrio). A partir dos escritos de Vygotsky, podemos classificar os instrumentos em trs tipos:
a) Instrumentos formados por ferramentas, como os objetos naturais originais (a mo) modificados (um pedao de pau) ou elaborados (a p) para remover a terra, por exemplo;

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b) Instrumentos de imitao, que so as aes alheias observadas nas demais pessoas ou nos animais, nos fenmenos naturais, em equipes etc. e que nos permitem reproduzi-las, como por exemplo: imitar determinado personagem conhecido, ladrar como um cachorro, rugir como o vento, imitar a sintonizao de um rdio etc; c) Instrumentos constitudos por signos, que so os sinais das coisas (no as coisas em si) que adiantam a presena delas. Neste grupo, diferenciam-se os signos lingusticos concretizados pela linguagem e os signos no lingusticos formados pelas caractersticas fsicas das coisas. Por exemplo, no caso lingustico, a palavra perigo pode alertar de algo que pode nos afetar e no caso no lingustico, um estrondo pode anunciar algum acidente.

importante destacar que as duas primeiras formas instrumentais so utilizadas pelo homem e por algumas espcies animais: um macaco pode, por autoaprendizagem, utilizar uma vara para alcanar determinado fruto distante de sua rea manual, como demonstrou h bastante tempo Kohler em suas experincias de insight com chimpanzs. De igual forma, tambm existe a imitao provocada instintivamente nos animais que lhes permite imitar determinadas aes de seus semelhantes para sobreviver e adaptar-se como, por exemplo, o ato de caar dos predadores. Claro que esta similitude no uso instrumental de ferramentas por imitao entre animais e homens superado qualitativamente pelo ser humano. Um exemplo que nos pode servir como ilustrao de tal diferena que o macaco do exemplo anterior, uma vez que pega o fruto com a utilizao do pau como ferramenta, esquece tal ferramenta e a abandona ou joga com ela at quebr-la porque no tem a capacidade mental de pensar que tal situao pode se repetir, ou seja, no tem a conscincia de projetar o futuro, portanto, no se verifica nele uma aprendizagem como tal, pois ele no se apropria da experincia, salvo que acontea um treinamento e aprenda a conservar a ferramenta; ainda assim, tal conservao rudimentar e propensa a desaparecer se faltar o treinamento. Essa mesma situao, no caso do ser humano, alm de cumprir o mesmo objetivo (pegar o fruto), faz com que o homem guarde e proteja bem a ferramenta utilizada, dedique tempo e energia para aperfeio-la e assim melhore sua funo. Alm disto, ainda a empresta aos outros para que obtenham o mesmo benefcio. De igual maneira, no caso da imitao humana, independentemente de que possa existir alguma base instintiva, o ato imitativo no uma mera reproduo das aes dos modelos observados. O prprio Vygotsky nos diz que inclusive a imitao infantil, ainda em tenra idade, caracteriza-se (e cada vez mais progressivamente) por certa criatividade onde se incorpora ao imitada alguns elementos criados pela prpria criana. Com respeito ao ato imitativo da criana, Steiner nos fala dessa ultrapassagem do instintivo no ser humano e de suas primeiras manifestaes no seio familiar, assim como dessa passagem ao interior psquico que se matiza com essa interioridade para depois ser aplicada:
Tal qual o olho recebe as impresses do mundo e reproduz - justamente por causa da prpria organizao - o que surge ao seu redor [...] todo ser humano, nos primeiros anos de vida, reproduz em seu interior o que acontece em volta de si. [...] No obstante, acolhe o que acontece em seu redor como uma forma peculiar de vivncia
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interior. A criana, por sua vez, quando v o pai ou a me fazendo um determinado movimento com a mo ou o brao, imediatamente sente em seu interior o impulso de exercer tambm tal movimento. E, imitando o movimento percebido em seu redor, passa dos movimentos infantis aleatrios agitados e irrequietos aos movimentos definidos pela finalidade. (STEINER apud COLL et al., 1990, p. 42)

Pierre Janet quando estuda a imitao como uma forma de relacionamento social nos afirma que a imitao no uma mera reproduo desprovida do gnio infantil. (JANET, 1970, p. 58) Tal criatividade imitativa pode-se exemplificar com as prprias brincadeiras infantis, onde a imitao das condutas principalmente adultas (familiares, profissionais, personagens de fico, entre outros.) representada por algumas aes inventadas e no presentes no modelo imitado. Estas incorporaes pessoais tambm se encontram no uso do brinquedo em seus jogos, quando a criana o modifica (quando o tm) ou inventa algo para substituir o brinquedo real (quando no o tm). Como no serve a nosso objetivo principal aprofundar estas questes (imitao-brincadeiras), recomendamos a busca de tal assunto nas prprias obras de Vygotsky ou de outros autores que tratam seu pensamento e que aparecem indicados na bibliografia. J no caso dos instrumentos sinalizadores, os no lingusticos podem estar presentes na atividade animal, por exemplo, depois que um co atropelado por um carro e consegue sobreviver, com certeza temer quando perceber, visual ou auditivamente, a proximidade de algum outro carro. Lembremos que no caso dos instrumentos de signos lingusticos, Vygotsky os considera exclusivos do ser humano, a partir de determinadas caractersticas neuropsicossociais que s o homem pode desenvolver como capacidades. Podemos resumir esta referncia geral aos instrumentos da ao humana com uma citao de Rego (2002, p. 51):
[...] Vygotsky procura analisar a funo mediadora presente nos instrumentos elaborados para a realizao da atividade humana. O instrumento provoca mudanas externas, pois amplia a possibilidade de interveno na natureza [...] Diferente de outras espcies animais, os homens no s produzem seus instrumentos para a realizao de tarefas especficas, como tambm so capazes de conserv-los para uso posterior, de preservar e transmitir sua funo aos membros de seu grupo, de aperfeioar antigos instrumentos e de criar novos.

A partir desta viso geral de instrumento como mediador da atividade humana, de sua aprendizagem e de seu desenvolvimento psicossocial, Vygotsky desenvolve sua noo psicolgica de signo, categoria que est presente em todas as autoconstrues realizadas pelo sujeito que aprende em sua interao com seu meio e, principalmente, para esse autor, com as pessoas. Assim, o signo um verdadeiro ente de ligao entre o sujeito e seu meio, considerando este como um instrumento psicossocial construdo pela prpria pessoa que representa os distintos elementos do meio (externo e interno), o que nos permite incentivar, regular e controlar nossa prpria atividade.

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Desta forma, o signo se converte num indicador, num sinal, num anncio de algo existente e concreto fora de ns, ou em ns mesmos, isto , no a coisa em si, sua imagem, sua representao consciente em nossa mente; da seu carter simblico, tal como Piaget aponta, pois o simblico (ou simbolismo) das coisas o que est representado na mente das pessoas que, em virtude de suas capacidades individuais e condies sociais, poder aproximar-se mais ou menos da realidade. Ainda gostaria de agregar que no plano inconsciente tais representaes se produzem, porm, com alguma distoro, precisamente pela falta da conscincia (lembrar que a conscincia constitui a capacidade humana de clarificar as verdadeiras relaes do real e do psicolgico), portanto, o signo mental est presente em todos os construtos humanos. Vygotsky considera que toda nossa vida esta cheia de signos, desde a simples sinalizao de algo que no queremos esquecer (por meio de um n em nosso leno, da mudana do anel no dedo, em amarrar barbantes nos dedos ou colocar um pedao de papel na pulseira do relgio), at os diferentes sistemas sinalizadores que nos oferecem a lgebra, diagramas, mapas, figuras e, de maneira particular, os signos lingusticos presentes na linguagem (oral, escrita e por sinais) e decorrente da prpria capacidade dessa linguagem. No caso especfico da aprendizagem, a possibilidade de contar com tais signos poder utilizlos no processamento de qualquer dado externo e interno e convert-lo num aprendizado que permita resolver determinada situao prtica, assegurando aprender, no somente as relaes concretas, diretas e imediatas de nossa interao com o meio, mas tambm aquelas relaes abstratas e indiretas, assim como projetar-nos ao futuro. Como se sabe, os signos no lingusticos so compartilhados pelo homem e os animais para representar os fatos reais e nos antecipar a eles (um uivo anuncia a proximidade de um lobo tanto para o gado como para o homem), no entanto, os signos lingusticos (ou semnticos) constituem uma capacidade exclusivamente humana (escutar a palavra lobo no significa nada para o gado e para o homem serve de alerta). Vygotsky privilegia o signo lingustico sobre os demais signos como caracterstica da aprendizagem exclusivamente mediada pelo ser humano, j que lhe permite obter informao, aprender, atravs da palavra; por isso se refere a ela de forma particular como mediao social, afastando-a das outras formas de mediao (por ferramentas, por imitao e por signos no lingusticos) e que prefere chamar de mediao instrumental. O homem utiliza essa capacidade de mediao social (atravs do signo lingustico) como uma via mais econmica que, por exemplo, a via simblica da mmica. Na mmica, que utiliza signos gestuais e corporais, portanto qualquer sistema de signos especfico, digamos, a representao manual de ter fome, pode ter diferentes interpretaes por parte do interlocutor que receber a mediao, pois, por exemplo, poder interpretar essa representao mmica como o desejo de beber e no de comer. Embora, quando dizemos: tenho fome, com segurana que todos interpretam que temos fome e no outra coisa. Do ponto de vista funcional, o psiclogo russo seleciona trs funes presentes e facilitadas pelos signos lingusticos atravs:

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da possibilidade da linguagem de representar objetos, pessoas e fatos em geral, sem que eles estejam presentes no momento de sua evocao, facilita planejar nossas aes previamente e projetar-nos ao futuro, estimulando e regulando nossa prpria atividade e influindo de igual maneira nas aes das outras pessoas. da faculdade que nos oferece a linguagem de analisar, abstrair e generalizar tais objetos, pessoas e fatos, ou seja, nos permite primeiro diferenciar as caractersticas presentes nesses objetos, pessoas e fatos; depois, selecionar as caractersticas que so essenciais, definidoras e, por ltimo, classificar num mesmo grupo-padro, outros objetos, pessoas e fatos que teem iguais caractersticas. mediados pela linguagem, os homens podem compartilhar suas experincias formadas por conhecimentos, vivncias e valoraes numa atividade dialgica constante que, alm da trasmiso dessas experincias acumuladas na histria humana s novas geraes, assegura o aperfeioamento da cultura da humanidade.

Este signo lingustico utilizado por Vygotsky para separar os chamados por ele processos psicolgicos bsicos presentes em animais e no homem dos processos psicolgicos superiores atribudos somente ao homem. Nos primeiros, agrupa a memria natural, a ateno involuntria, o pensamento intuitivo, as reaes emocionais, a percepo instintiva etc.; no segundo grupo, coloca a memria racional, a ateno intencional, o pensamento abstrato, os sentimentos, a percepo pesquisadora etc. No ato de aprender, o homem utiliza, segundo sua capacidade biopsicossocial (maturidade biolgica e experincia psicossocial), esses processos psicolgicos aproveitando os signos que correspondem a cada um deles. Assim, no incio da aprendizagem infantil, predominam os processos bsicos com seus signos que, depois, progressivamente e medida do prprio desenvolvimento etrio, vo se reduzindo por priorizarem-se os processos superiores que j se tem, acompanhados de seus signos. Os signos e, no particular, o signo lingustico, embora seja uma autoconstruo individual de cada sujeito, foram construdos ao longo de toda a evoluo humana e atravs das diferentes culturas foram repassados para os grupos humanos, os quais, com suas particularidades tnico-geogrficas, assimilaram progressivamente, convertendo o externo (meio) em interno (individual), o geral (humano) em particular (grupo) e o particular em singular (cada membro). Este posicionamento lingustico se contrape antiga viso inatista da linguagem que postula que nascemos com essa capacidade e que alcanou na dcada de 1950 uma grande expressividade na teoria gerativista de Chomsky (ver o captulo 7 do livro de John Lyons, Linguagem e lingustica) que deu lugar notria revoluo chomskiana, quando tal posicionamento inatista foi respondido criticamente primeiro por Skinner, a partir de uma posio ambientalista-comportamentalista, e depois por Bruner, num posicionamento interacionista (esta controvrsia tambm pode ser vista no livro de Scliar, Introduo psicolingustica, em seu captulo 3). Com respeito polmica inatista-adquirida da linguagem e sem diminuir a influncia de um soubre outro, fao minhas as palavras de Romero (apud COLL et al., 2000a, p. 67), lembrando que um dos fatores regulados geneticamente e, portanto, uma peculiaridade inata, a maturidade cerebral com que nascemos:
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Questiona-se a afirmao de que o desenvolvimento de processos psicolgicos complexos como, por exemplo, os lingsticos dependam fundamentalmente da maturao. Processos que so mediados em seu desenvolvimento por variveis de natureza muito diversa, inclusive as ambientais.

A respeito desta apropriao sociocultural, podemos encontrar um exemplo nos diferentes idiomas (ou lnguas) onde o significado lingustico o mesmo, assim: casa, representa para todos um local coberto e protegido onde moram pessoas com fortes vnculos afetivos e econmicos; porm o signo lingustico varia: casa em ingls house, em russo doma, em portugus casa etc. Ademais, para cada membro, o significado de casa, expressado em qualquer idioma, tem uma conotao diferente, a depender de suas vivncias individuais, o que denominado o sentido do signo. Desta forma, sentido o que representa em termos de valorizaes o significado de casa: para alguns o sentido de casa positivo (um lugar feliz, agradvel...) e para outros ser negativo (um lugar ruim, traumtico...). Em Baquero (2001, p. 62 e seguintes) o leitor interessado pode ampliar esta dade significado-sentido na colocao de Vygotsky. Bakhtin se aprofunda no signo lingustico e estabelece uma diferenciao entre o signo como tal e o sinal como portador do signo. Para ele, segundo Pino Sirgado (2000, p. 59), o signo o significado (a significao) que requer ser decodificado no sujeito pelo sujeito, tendo assim um carter varivel: depende de cada sujeito, do sentido individual e do contexto situacional, portanto, o sinal a forma lingustica identificada no mundo dos objetos e tem um carter invarivel porque sempre indica o mesmo objeto. Para Bakhtin citado por Pino Sirgado (2000, p. 59), [...] a palavra est sempre carregada de um contedo ou de um sentido ideolgico ou vivencial, quer dizer, o signo lingustico tem significado e sentido; assim, neste caso, coincide com Vygotsky. Ademais, do ponto de vista estrutural, no signo lingustico se reconhece um terceiro componente que acompanha sempre o significado e o sentido: o significante, termo que designa as vias utilizadas para nos apropriarmos do significado especfico ao qual daremos determinado sentido, assim como de sua comunicao para os outros. Tais vias podem encontrar-se num nvel sensrio-perceptivo ou mesmo num nvel mental: atravs da audio um ouvinte, por exemplo, pode recepcionar tal signo, como um surdo capta o mesmo signo, porm utilizando sua viso (pela chamada linguagem de sinais) e de igual forma, tal ouvinte comunica seus signos mediante sua fala (linguagem oral) e o surdo transmite iguais signos com suas mos e mmica facial (linguagem de sinais) e ambos podem expressar esses signos de igual forma com a escrita aprendida. Num nvel mental, ambas as crianas, ouvintes e surdas, so capazes de raciocinar, quer dizer, desenvolver formas complexas do pensamento, da linguagem e da afetividade (anlise, sntese, abstrao, generalizao, emoes, sentimentos, valores, motivao etc.), operaes cognitivas e afetivas que lhes permitem chegar ao significado do signo e colocar-lhe sentido, de dentro para dentro, sem necessidade do nvel anterior representado pela multiplicidade sensrio-perceptiva. Do ponto de vista da comunicao neste nvel, podero ser transmitidas aos outros as ideias construdas contendo tal signo, atravs da prpria linguagem oral ou de sinais (dilogo), ou utilizar tais ideias para nossa prpria reflexo, em forma de solilquio ou de reserva para futuras reflexes.

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Toda a lgica acima exposta sobre o signo lingustico (conjuntamente com os signos no lingusticos) tem a mesma aplicao na aprendizagem de qualquer contedo do ensino ou funo biopsicossocial em geral como particularidade da autoconstruo dos aprendizados. Em todos esses aprendizados, o aprendiz recebe os dados em forma de signos lingusticos (exposio do professor, interveno de algum colega, material de um livro, artigo de internet etc.), apropria-se deles internalizando-os, ou seja, incorporando os dados que individualmente ele tem e com a forma peculiar de sua estratgia de aprendizagem para chegar ao aprendizado correspondente que implica um novo nvel de construo de signos lingusticos que correspondem a tal aprendizado e que sero consequentemente aplicados na soluo terica e/ou prtica do prprio sujeito. Como se pode ver nesse exemplo, encontramos nos aprendizados, de forma onipresente, todo um sistema de signos (lingusticos e no-lingusticos) que percorrem o caminho fora-dentro-fora do olhar vygotskyano. Assim, Marti Salas e Onrubia (apud COLL et al., 2000a, p. 259) asinalam que,
[...] o meio social e cultural dispem dos signos e sistemas de signos necessrios para formar os processos psicolgicos superiores, pois o desenvolvimento individual consiste, em boa parte, no acesso progressivo a esses signos e sistemas de signos ou, em outras palavras, na aprendizagem progressiva dos signos e da sua utilizao.

Com respeito ao signo, Vygotsky assevera que acontece uma comutao quanto sua natureza que, sem deixar de representar o objeto que define, isto , sem mudar seu significado, sofre uma transformao importante quando passa do ambiente externo e social onde produzido ao ambiente interno e individual onde refletido. De tal forma, o signo casa, construdo externamente pelos homens entre si em suas culturas especficas num tempo histrico determinado, re-construdo internamente por cada homem tambm a depender de sua cultura e historicidade. Para concluir sobre a importncia da funo simblica do signo lingustico, posso assegurar com Morato (2000, p. 157) a vigncia do pensamento vygotskyano a respeito, no panorama das modernas teorias lingusticas, psicolingusticas e cognitivas em geral que centralizam o papel do signo no contexto da linguagem. Para tal, retomo a citao que faz a autora sobre os apontamentos do prestigioso Benveniste (MORATO, 2000, p. 157) quando, como Vygotsky, identifica pensamento e linguagem:
Por que o indivduo e a sociedade, juntos e por igual necessidade se fundem na lngua? Porque a linguagem representa a mais alta forma de uma faculdade inerente condio humana, a faculdade de simbolizar [...] de representar o real por um signo e de compreender o signo como representante do real, de estabelecer [...] uma relao de significao dos elementos da realidade ou da experincia em conceitos e o processo pelo qual se cumpre o poder racionalizante do esprito. O pensamento [...] classifica a realidade, e essa funo organizadora est to estreitamente associada linguagem que podemos ser tentados a identificar pensamento e linguagem sob esse aspecto.

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Sobre a internalizao dos signos


Mas... como se produz a dinmica dos signos na interao entre o social onde eles surgem e o individual onde so re-processados? Quanto a esta passagem dos signos do externo ao interno dos signos nos aprendizados (para depois serem aplicados no externo), explicada de maneira geral por Vygotsky por meio do processo de internalizao ou interiorizao (na parte 2.4 dedicada mediao apresentamos uma explicao mais especfica desse processo com a proposta de Galperin). A Vygotsky se deve precisamente o conhecimento deste mecanismo na formao e desenvolvimento de qualquer processo psicolgico, entre eles os de cognio que tanto tm a ver com a funo de aprender, conforme salientam Martin e Marchessi, citadas por Coll e outros (1995, p. 29):
[...] a partir da obra de Vygotsky, tem sido elaborada uma profunda estrutura conceitual para explicar os processos de internalizao e o papel da linguagem no controle e planejamento da atividade cognitiva [...] O conceito de internalizao um dos elementos-chave na obra de Vygotsky para caracterizar a gnese das funes psicolgicas superiores.

Queremos destacar que tal internalizao (ou interiorizao) de signos apresenta suas peculiaridades gerais nas distintas fases do desenvolvimento ontogentico, tal como exemplifica o prprio Vygotsky, onde tambm deixa entrever que nem sempre o sujeito precisa de uma mediao interpessoal. Portanto, pode produzir-se, e de fato acontece, digamos uma automediao, onde o prprio sujeito orienta suas possibilidades para chegar a um fim, ou dito de outra forma, trabalhando ele mesmo em sua Zona de Desenvolvimento Proximal:
Na fase inicial o esforo da criana depende, de forma crucial, dos signos externos. Atravs do desenvolvimento, porm, essas operaes sofrem mudanas radicais: a operao de atividade mediada [...] como um todo comea a ocorrer como um processo puramente interno. (VYGOTSKY, 1998a, p. 73)

Assim, mais adiante, em todo seu processo evolutivo, no percurso da passagem da infncia adolescncia e desta etapa adulta, em que o sujeito vai se apropriando dos signos externos a ele canalizados pela mediao dos outros, tais signos, agrupados em verdadeiros sistemas, digamos elementares, constituem uma slida base para uma construo superior de signos, permitindo que a pessoa seja capaz de construir novos signos, de forma totalmente interna, sem a sustentao dos signos externos oferecidos pela sua cultura e pela sociedade. Neste caso, poderamos falar de uma autoeducao ou autoaprendizagem, onde o aprendiz capaz de construir signos prprios a partir de seus prprios signos (construdos estes primeiros num contexto de interao social), construo interna que poderamos considerar como a base da estratgia que atualmente se estimula nos meios educativos em geral: aprender a aprender.

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Neste ponto, acho importante esclarecer que da mesma maneira que no devemos considerar a natureza reflexa de todo fenmeno psicolgico (o chamado reflexo psicolgico), como uma simples e mecnica reproduo do externo, como o externo passando para o interno, o processo de interiorizao (ou internalizao) tambm no deve ser considerado desta forma passiva; assim, Baquero (2001, p. 33-34) nos diz a respeito do conceito de interiorizao que
Contra a imagem intuitiva que a verso mais simples atribua ao conceito, interpretando-o como uma espcie de transferncia ou cpia criativa de contedos externos no interior de uma conscincia, no campo da teoria, na verdade, os processos de interiorizao seriam os criadores de tal espao interno. Quer dizer, deve-se concretizar a interiorizao como criadora de conscincia e no como a recepo na conscincia de contedos externos.

Quando Baquero fala de conscincia se refere ao nvel cognitivo-afetivo que caracteriza qualquer aprendizado humano, ou seja, o j construdo, ora interiorizado, que capaz de exercer sua influncia modificadora tanto na prpria mente, como na realidade circundante do sujeito; assim, este nvel no est fora do sujeito, est dentro dele, embora se nutra do externo. Quer dizer, tal construo interna estimulada pelo externo, principalmente pelo social. A prpria Lei do Duplo Reflexo no desenvolvimento psicolgico, idealizada por Vygotsky, deve ser interpretada a partir desta relao dialtica: primeiro, a coisa que nos estimula est fora, como parte da cultura e como patrimnio das relaes interpessoais; depois, quando nos estimula reconstruda pela experincia individual num processo intrapessoal, ou seja, interiorizada, constituindo um reflexo prprio dessa realidade externa. Wertsch (1988, p. 79) resume esta diferena entre o externo e o interno, dizendo que A internalizao no um processo de cpia da realidade externa num plano interior existente; um processo em cujo seio se desenvolve um plano interno de conscincia. A respeito disso, o critrio de Feldstein (apud PETROVSKI, 1980, p. 319) mais concreto quando explica tal construo:
[...] o processo de interiorizao no consiste em que a atividade externa se translade a um plano de conscincia, interior, pr-existente; um processo no qual o plano interior se forma pela primeira vez.

Em termos piagetianos, por exemplo, tal interiorizao como algo novo corresponderia ao processo de equilibrao, onde o assimilado acomodado para construir novos esquemas, caracterizando uma estruturao interna, a partir da estimulao de objetos e sua respectiva manipulao. Esta nova estrutura interna, resultante do externo no interno, pode ser carcaterizada com o mesmo exemplo que colocava o prprio Vygotsky quando definia a categoria de unidade de anlise na abordagem do psicolgico, dizendo que a gua no H + O2... gua, referindo-se, assim, a uma nova formao cognitiva que partindo desses elementos constitui um elemento novo.

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Finalmente, gostaria de sintetizar as ideias expostas da seguinte forma: o interiorizado no o resultado do externo no interno e, sim, o resultado da relao do externo com o interno no prprio interno. Com tudo at aqui exposto sobre o que se pode denominar uma teoria do signo de Vygotsky, somente nos resta analisar a operacionalizao de tais signos que o autor faz por meio de seu outro grande conceito, j utilizado neste estudo: a mediao, principalmente, em sua relao com a aprendizagem. Realmente, todo sistema categorial presente na concepo sociohistrica e cultural se relaciona com esse macro conceito que a mediao, bsico para a interpretao de todo aprendizado no pensamento vygotskyano. Como sabemos, num sentido geral, toda mediao se refere a algo que funcionalmente media as coisas. Posso agregar que mediao aquilo que est no meio de coisas, resultando num fenmeno que intermedia dois elementos e sua ao, portanto, mediar, intermediar fatos, que podem ser objetos, funes, processos, fenmenos etc. No caso da aprendizagem, esta funo (de mediao) ser intermediar o ensino e o aprendizado, ou seja, influir nesta relao, assegurar que efetivamente o ensino seja capaz de produzir aprendizado, porm de forma mais eficiente (como veremos mais adiante) que a influncia mecnica ou natural entre ensino e aprendizagem, isto , contrapondo-se influncia tradicional do ensino que se baseia na aquisio passiva dos contedos por parte do aprendiz (a chamada transmisso de conhecimentos) ou na possibilidade espontnea de aprender sem interferncia externa (nas formas piagetianas, por exemplo). Do ponto de vista vygotskyano (e com ele a viso sociohistrica e cultural) no se nega a possibilidade de aprender por transmisso ou por espontaneidade, vias atravs das quais se podem produzir aprendizados. O que postula Vygostky que o aprendizado obtido por mediao resulta numa aprendizagem qualitativamente superior, tal como ele assinala numa de suas mais conhecidas formulaes de que [...] o bom aprendizado somente aquele que se adianta ao desenvolvimento. (VYGOTSKY, 1998a, p. 117) Mas tarde, Vygotsky (1998, p. 118) sentencia que
[...] os processos de desenvolvimento no coincidem com os processos de aprendizado... o processo de desenvolvimento progride de forma mais lenta e atrs do processo de aprendizado [...].

No contexto do bom aprendizado que salienta Vygotsky, uma vez mais consideramos importante lembrar que para ele, como para outros autores de sua poca (Piaget, Gesell e Ajuria Guerra, por exemplo), o termo desenvolvimento se refere evoluo biolgica, mais especificamente do sistema nervoso e mais ainda, a seus processos de maturidade. No entanto, aprendizagem (ou aprendizado) se refere ao que ensinado em termos de educao (de qualquer tipo) e, mais concretamente, mediado por outros, ou seja, apropriado por interao com outrem.

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Atualmente, quando falamos de desenvolvimento, estabelecendo suas diferenas, nos referimos tanto ao biolgico, como ao psicolgico e ao social; no obstante, no campo biolgico podemos nos referir de forma particular maturidade do sistema nervoso para fazer meno aos diferentes nveis de resposta nervosa no percurso da evoluo do sistema nervoso e, em particular, de seu crebro em termos anatmicos (conexes nervosas) e funcionais (excitao-inibio). Tal maturidade, no descartada por Vygotsky, pode assemelhar-se, por exemplo, base cimentada de um prdio, o que necessrio para que ele no desabe. O que aponta Vygotsky, e seguindo esta analogia arquitetnica que estamos colocando, que no necessitamos colocar cimento demais nessa base se com determinada quantidade e, mais que quantidade, com qualidade de cimento, podemos erigir tal prdio. Assim, no imprescindvel esperar que o nvel de maturidade correspondente a uma funo ou aprendizado alcance sua completude evolutiva, se conseguimos descobrir que o nvel de maturidade que se alcanou permite estimular tal funo ou produzir aprendizado. precisamente neste momento que o ensino-aprendizagem atravs da mediao direta (numa relao fase a fase) ou indireta (a partir das produes humanas) dinamiza, utiliza e obtm sucesso como resultado na Zona de Desenvolvimento Proximal. Para compreender esta afirmao basta lembrar que a dita zona est localizada no nvel mais alto do desenvolvimento potencial da criana, donde ela ser capaz de aprender uma resposta (por ensino, de forma mediada) com certa ajuda externa e que, mais adiante, na medida de sua utilizao, ela poder dominar, quer dizer, no necessitar de ajuda externa para utilizar esse aprendizado. Como se poder concluir, somente em determinados momentos temos a certeza de que a criana ou aluno pode, a partir desse nvel de maturidade especial que assinalamos, utilizar a aprendizagem mediada (pelo ensino, pelos outros), quer dizer, neste caso particular, podemos acelerar o aprendizado, adiantando assim a aprendizagem desejada, independentemente da maturidade correspondente. De igual forma, quando este momento especial de maturidade no existe, encontrando-se a maturao em nveis inferiores e, portanto, distante deste momento particular, qualquer tentativa de nos adiantarmos a ele em termos de ensino, de mediao do aprendizado correspondente, sero em vo, alterando assim mais de que beneficiando a criana ou aluno. Baquero (2001, p. 98) afirma, parafraseando Vygotsky, que para que acontea uma boa aprendizagem deve acontecer a mediao de um sujeito com maior domnio, porm tal mediao no se determina s com saber mais que o sujeito que ser mediado; para que efetivamente exista mediao, so requeridas certas condies pessoais por parte do mediador, pois nem toda interao entre pessoas com competncia desigual gera o bom aprendizado. Seguidamente Baquero faz um esclarecimento, para mim sumamente importante, do qual podemos extrair algumas recomendaes para propiciar esse bom aprendizado:
Lembre-se que o termo obuchenie utilizado por Vygotsky significa [...] ensino-aprendizagem, isto , aprendizagem em situaes de ensino [...] Da que o ensino deveria ir a cabea dos processos de desenvolvimento [...]. (BAQUERO, 2001, p. 99)

Desta colocao de Baquero quero salientar que:


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a) No basta que o mediador adulto ou colega domine o contedo que ser mediado (que tal contedo este na sua Zona de Desenvolvimento Real), quer dizer, que saiba mais que quem ser mediado. b) Tambm no basta que a criana que ser mediada no domine totalmente o contedo a mediar, ou seja, que saiba menos que o mediador (embora deva saber algo para que possa acessar sua Zona de Desenvolvimento Proximal).

Assim, preciso, conjuntamente com estes requisitos para mediar e ser mediado, que existam condies de ensino apropriadas para que o mediador exera sua funo e o mediado a sua. Entre estas condies posso ressaltar o arsenal mediativo que deve utilizar o mediador, composto, por exemplo, dos objetivos curriculares, do plano de contedos, da seleo do momento pedaggico propcio, dos materiais auxiliares, que sero abordados com maior detalhamento quando analisarmos a conotao pedaggica da mediao na seo pertinente. Bruner incorporou uma categoria importante no contexto de zona de desenvolvimento proximal para estabelecer diferenas qualitativas na mediao entre quem sabe mais e quem sabe menos, a que ele denomina funo de suporte. (BAQUERO, 2001, p. 104) Esta categoria de suporte foi aprofundada por diferentes estudiosos (Baquero, Woods, Ross, Griffim, Cole, Engestrom, Cazden), embora no deixe de ser frequentemente confundida pelas muitas interpretaes dadas e, inclusive, pelas diferentes denominaes utilizadas, como, por exemplo, por Cole que se refere a este mesmo dispositivo como andaime. Considerando diferentes acepes e unificando sua essncia, podemos definir o suporte como aquela situao de interao mediativa onde a pessoa mediada vai assumindo a atividade predominante do mediador, passando a autodirigir esse processo de colaborao. Para uma maior compreenso deste conceito e de sua importncia no ensino, primeiro devemos considerar que no encontramos tal suporte em toda mediao, pois a mediao pode se exercer e com resultado timo a partir do predomnio da atividade do mediador quando este ajuda de forma diferenciada o mediado, segundo os resultados parciais que vai obtendo, onde do princpio ao fim da mediao, o mediador, com altos e baixos, lidera o processo. A mediao com suporte implica a perda progressiva da liderana do mediador, terminando numa maior atividade por parte do aprendiz, tal como diz Baquero (2001, p. 104):
A idia de suporte se refere, portanto, ao fato de que a atividade se resolve colaborativamente tendo no incio um controle maior dela, ou quase total, o sujeito especializado, mas delegando-o gradualmente ao novato. A estrutura de suporte alude a um tipo de ajuda que deve ter como requisito sua prpria desmontagem progressiva.

Assim, arrisco considerar tal suporte como uma fase superior e final no trabalho com o proximal, porm no obrigatria do processo de mediao no trnsito da zona proximal zona real, onde se facilita e condiciona a passagem de uma franca mediao a uma pr-automediao. Daqui podemos inferir que a funo mediadora do professor e de qualquer outra pessoa deve considerar a possibilidade desse suporte pensando alm do aprendizado que viabilize com consistnO processo de aprendizagem e seus transtornos - 69

cia e rapidez a mediao como tal: a formao antecipada de autonomia que prospectivamente contribuir para aprender a aprender; concluindo: a mediao tima, porm com suporte ser melhor. Reunindo as ideias de vrios estudiosos sobre o suporte bruneriano, um indicativo para propiciar um melhor uso deste sugere que a mediao com suporte seja ajustvel, ou seja, que se v adaptando segundo o desempenho do aprendiz quanto s ajudas, tanto no aspecto quantitativo quanto qualitativo: no oferecer mais do que a criana realmente necessita. Outro indicativo que corresponde ao primeiro apontado que seja temporal: o uso permanente de ajudas numa mesma tarefa pode indicar que o aluno ainda no acessou a zona proximal (est na zona potencial) e, portanto, no chegar ao resultado esperado. Um terceiro indicativo que exista conscincia por parte do aluno sobre a assistncia que recebe para que concentre todos seus esforos em prol do aprendizado. Para tal objetivo, devem combinar-se as vias auditivas e visuais, estabelecendo-se um dilogo mediador-mediado: voc v o que eu digo para voc?... esse o resultado esperado?... considerou minha dica?..., onde constantemente se reforce a colaborao. Constatou-se que a mediao com suporte leva a um aprendizado de maior qualidade, pois vai formando ou estimulando uma autonomia no sujeito mediado, levando-o a aproximar-se mais rapidamente da zona de desenvolvimento real, onde, com o conhecimento correspondente, poder atuar por si mesmo na utilizao de seus aprendizados para novas aprendizagens ou para a aplicao prtica do aprendido. Neste contexto, Davydov, seguidor russo das ideias de Vygotsky, desenvolveu experincias relacionadas aprendizagem expansiva contrria encapsulao da aprendizagem que deve ser propiciada aos alunos e que podemos resumir como o no limitar-se mediao reduzida dos outros e da produo humana como livros, artigos, levando a uma busca individual e at coletiva atravs de determinados procedimentos (DANIELS et al., 2002, cap. 7) que podem reforar a automediao que aponto como uma tarefa imprescindvel do ensino contemporneo para a preparao de nossos estudantes para o mundo atual. Com respeito proposta de Davydov, Engestrom (apud DANIELS et al., 2002, p. 196) comenta que,
A soluo davydoviana para a encapsulao da aprendizagem escolar criar ferramentas intelectuais to poderosas no ensino que os alunos possam tom-las no mundo exterior a apreender as complexidades desse mundo com a ajuda dessas ferramentas.

Algo similar foi encontrado nos arrazoados de Baquero (2001, p. 75), quando afirma que A escolaridade deve privilegiar [...] o acesso ao domnio dos instrumentos de mediao [...]. Em seguida, esse autor esclarece que tal aquisio e domnio devem implicar um carter de acesso nas formas contextualizadas cientificamente. Assim, entendemos que o ensino no deve oferecer os instrumentos mentais de mediao para aprender o j estabelecido por ele prprio de forma padronizada e sim dar rumos para que o aprendiz crie seus prprios instrumentos mediativos, que ainda podero basear-se nos modelos gerais dados pelo ensino, porm respondero mais s suas caractersticas individuais para aprender, quer dizer, s suas estratgias de aprendizagem, a partir da metodologia que as chamadas cincias pedaggicas

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(Psicologia Educacional, Psicopedagogia, Didtica, Pedagogia, Higiene Escolar etc.) devem desenvolver com esta viso de independncia do aluno. Como se diz em linguagem popular; no se deve dar o peixe e sim ensinar a pescar. Este procedimento totalmente interno pode explicar a criao de teorias, produo de invenes e hipteses para descobertas que uma pessoa pode realizar com determinado nvel de desenvolvimento intelectual e em condies propicias para esse desempenho de forma autnoma, a partir de suas prprias construes representadas por signos lingusticos e no lingusticos (ilustrar suas ideias com esquemas, por exemplo). Entre muitos estudos realizados centrados na mediao segundo a tica vygotskyana, podemos apresentar, entre outros, os de Brown e Pelincsar (apud COLL et al., 2000a, p. 265) que trabalharam com um subgrupo de alunos com srias dificuldades na compreenso da leitura. Depois de serem atendidos pelos seus professores com determinadas estratgias de mediao, comearam a progredir. No entanto, o outro grupo de controle (sem mediao) manteve as mesmas dificuldades que, inclusive, se agravaram. Estudos posteriores s propostas mediativas de Vygotsky e colaboradores, com respeito aprendizagem, vm confirmando fartamente as formulaes terico-prticas feitas por eles, consolidando assim o paradigma sociohistorico e cultural na Psicologia em geral, assim como a respeito de uma teoria da aprendizagem. Na bibliografia terica e investigativa encontramos tais constataes e como ilustrao, apresento algumas referncias encontradas num nico texto (BRAGA, 1995) para apresentar algumas concluses de resultados de pesquisa como, por exemplo, as realizadas independentemente por Wertsh e Bruner, entre outros (BRAGA, 1995, p. 57) que,
[...] demonstram que a maneira como os participantes mais capazes estruturam interaes, de modo que a criana pequena possa participar de atividades que no faria sozinha, vai permitindo que esta, atravs da prtica repetida, aumente relativamente sua responsabilidade at que possa assumir o papel adulto.

Cole, entre outros (apud BRAGA, 1995, p. 57), afirma que o social e o individual so elementos mutuamente constitutivos de um sistema interativo nico ou, como afirma Ges (apud BRAGA, 1995, p. 58),
[...] a relao entre os planos sociais e individuais por ele (Vygotsky) tratada em termos de vinculao gentica (formativa) e no de oposio, visto que a ao do sujeito considerada a partir da ao entre sujeitos [...] caracterizadas por dimenses de reciprocidade, complementaridade e reversibilidade [...].

Muitas vezes se associa a mediao vygotskyana com a atividade escolar, porm a mediao comea com o prprio nascimento da criana e com a assistncia materna que depois vai se generalizando, sem excluir a me, pelo resto da famlia, os amiguinhos e a vizinhana, os outros em geral, num contexto pr-escolar, quer dizer, antes de comear a escola e ampliar seu sistema de influncias,
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tal como ele mesmo afirma, comparando os diferentes tipos de conceitos (que sero tratados no aspecto dedicado formao de conceitos no prximo captulo):
A instruo comea no apenas na idade escolar, como existe tambm na idade prescolar. Uma futura investigao mostrar provavelmente que os conceitos espontneos da criana so produto da instruo pr-escolar como os conceitos cientficos o so da instruo escolar. (BAQUERO, 2001, p. 129)

Quando Vygotsky falava de mediao, destacava que ela se produzia em diferentes campos da atividade, diferenciando os lugares e momentos onde tal processo se produzia, chamando-os de sistemas sociais definidos (BAQUERO, 2001, p. 114). Assim, podemos considerar que a escola um sistema social definido, como a casa onde vive a criana e/ou aluno, e de igual forma o lugar e momento em que tal sujeito brinca com seus amiguinhos ou quando vai ao cinema ou participa de uma excurso dirigida. Vygotsky claro quando se refere presena da aprendizagem desde o nascimento no seio da famlia como primeiro ncleo mediativo. Esta condio, portanto, de grande importncia na construo de uma base imprescindvel para a posterior aprendizagem escolar e extraescolar, estabelecendo um vnculo de interao entre ambos sistemas sociais definidos quando afirma que,
[...] a aprendizagem da criana comea muito antes da aprendizagem escolar. A aprendizagem escolar nunca parte de zero. Toda a aprendizagem da criana na escola tem uma pr-histria. Por exemplo, a criana comea a estudar aritmtica, mas j muito antes de ir escola adquiriu determinada experincia referente quantidade, encontrou j vrias operaes de diviso e adio, complexas e simples, portanto a criana teve uma pr-escola de aritmtica [...]. (VYGOTSKY; LURIA; LEONTIEV, 1998, p. 8)

Baquero menciona a universalidade da mediao dada por Vygotsky, quando se destaca o papel mediador dado pelo insigne autor russo s brincadeiras infantis, principalmente no contexto domiciliar dizendo que,
Ainda que em alguns escritos de Vygotsky a generalizao de ZDP nos sujeitos parece ser relativa, com certa exclusividade, na instruo escolar, sabido que a categoria de ZDP foi dilatada em seu uso, e inclusive, mais desenvolvida no mbito das prticas de formao familiar (como nos processos de aquisio da fala, na aprendizagem de certas rotinas nos brinquedos, na resoluo de problemas na interao com um adulto, etc.) do que nas prticas escolares. (BAQUERO, 2001, p. 100)

A respeito do tema, alm das investigaes realizadas pelo prprio Vygotsky, colaboradores e seguidores, no contexto da sala de aula, analisando as mediaes professor-aluno e aluno-aluno, mais
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recentemente tambm se desenvolveram muitas pesquisas centradas na situao domiciliar, onde se d o processo mediativo principalmente na dade me-filho. Neste contexto, pesquisas realizadas indistintamente por Hartmann, Eri e Skinsted (apud BRAGA, 1995, p. 59) centradas na relao me-filho antes da criana entrar na escola, constatam que ainda com pouca idade (pr-escolares) [...] a ao compartilhada estimula a capacidade posterior da criana em estabelecer outros vnculos sociais e favorece o desempenho cognitivo. Pesquisas realizadas pelo grupo de Peterson e Skevington (apud BRAGA, 1995, p. 60) sobre a qualidade das escolhas de estratgias maternas para orientar seus filhos concluem que nessa relao da dade, aquelas ajudas que
[...] permitem criana a aprendizagem da possibilidade de contradio geram como conseqncia crianas com mais habilidades de solucionar problemas e com melhor desempenho cognitivo.

Tambm em pesquisa, Barrera, Rosembaum e Cunninham (apud BRAGA, 1995, p. 60) observaram que durante os primeiros 18 meses de vida Na medida em que a interao me/criana mostrava-se mais sintnica, os resultados positivos nas avaliaes cognitivas eram mais evidentes. Correndo o risco de cansar o leitor, indico ainda as pesquisas desenvolvidas por Olson, Bates e Bayles que concluem que, durante os dois primeiros anos de vida de um grupo significativo de crianas, observado no contexto domiciliar e posteriormente em sua atividade escolar (5-6-7 anos), aquelas que no apego materno foram orientadas para resolver contradies cotidianas apresentavam mais facilidade para adquirir autocontrole no mbito escolar: Neste estudo longitudinal, os autores demonstraram que o apego pode ser um fator preditivo em relao ao desenvolvimento cognitivo e a capacidade de autocontrole da criana (BRAGA, 1995, p. 61) Ante todo o exposto, pode-se concluir que o processo de aprendizagem se inicia bem cedo e somente se interrompe com o fim de nossas vidas. Nesse percurso, encontramos perodos de grandes aquisies, produto de significativas mudanas (na criana e no adolescente), assim como perodos de equilbrio (no adulto), onde acontece uma consolidao, amplitude e enriquecimento dos aprendizados. Sem sombra de dvida, o contato familiar no seio domstico d incio ao primeiro perodo que haver de ampliar-se a partir do ingresso da criana na escola. Bock (2005, p. 124) nos fala desta interao famlia-escola, destacando o ambiente escolar como um nvel superior na aprendizagem, onde os mediadores clssicos desse ambiente tm um importante papel:
A escola surgir, ento, como lugar privilegiado para este desenvolvimento, pois o espao em que o contato com a cultura feito de forma sistemtica, intencional e planejada. O desenvolvimento que s ocorre quando situaes de aprendizagem o provocam tem seu ritmo acelerado no ambiente escolar. O professor e colegas formam um conjunto de mediadores da cultura que possibilita um grande avano no desenvolvimento da criana.

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Com o pargrafo anterior quero culminar a anlise do processo mediativo, utilizando signos que so internalizados pelo sujeito em seu processo de aprendizagem do ponto de vista psicolgico. No captulo dedicado aos fatores da aprendizagem, voltaremos ao processo de mediao do ponto de vista pedaggico, como importante ferramenta do ensino. Na explicao da teoria sociohistrica e cultural para a aprendizagem, centrei-me na figura reverente de Vygotsky, no s por ser o fundador dessa concepo genial, estruturada principalmente entre os anos 1924 e 1934 to s em 10 anos mas porque serviu de base ao que atualmente tem plena vigncia tanto na Psicologia como a Pedagogia e inclusive como filosofia para qualquer cincia humana; apelei a ele tambm pelo seu extraordinrio alcance cientfico ao deixar as bases explicativas de quase todos os problemas biopsicossociais que historicamente acompanham o ser humano. Esta relevante obra foi interrompida pela sua morte prematura, mas continuada por seguidores russos e de outras latitudes, promovendo o desenvolvimento com grande sucesso, principalmente da prtica do ensino-aprendizagem. Cole e Scribner (1998a, p. 15) nos dizem, na Introduo de A formao social da mente, a respeito de Vygotsky e seus colaboradores que,
As implicaes de sua teoria eram tantas e to variadas, e o tempo to curto, que toda sua energia se concentrou em abrir novas linhas de investigao ao invs de perseguir uma linha em particular at esgot-la. Essa tarefa coube aos colaboradores e sucessores de Vygotsky, que adotaram suas concepes das mais variadas maneiras, incorporando-as em novas linhas de pesquisa.

J no final deste captulo dedicado a anlises tericas, convido o leitor a fazer uma reflexo: se excetuamos a teoria comportamentalista (behaviorista), a qual atribui um papel destacado, alm de reducionista, funo educativa sobre os aprendizados, as restantes teorias consideram pouco ou nada o papel pedaggico. Na teoria sociohistrica e cultural, o aspecto educativo se apresenta com relevncia na justa medida de sua interao com as particularidades da criana que aprende, onde a influncia determinante do aprendizado precisamente o resultado desta interrelao entre o interno e o externo e no pela influncia atomizada dessa relao. Com esta viso, a teoria de aprendizagem de Vygotsky, assim como sua teoria em geral, fornece recursos com fins psicolgicos e pedaggicos, inserindo-se numa verdadeira Psicologia Educativa que resulta de uma concepo geral, como ele prprio sonhava. Deve levar a uma Nova Psicologia, alheia a uma psicologia desagregada por numerosos objetos de estudo, muitas vezes distorcida por critrios reducionistas e desumanizados pelo pessimismo, tal como encontramos ainda hoje, apesar dos inumerveis avanos cientficos e humanistas no contexto psicolgico e social.

CONCLUSES
Ao resumir de forma comparativa as diferentes teorias de aprendizagem que apresento neste estudo, posso assegurar, sem dvida alguma, que hoje em dia, tal como se pde observar nas essn-

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cias conceituais de cada uma das atuais teorias da aprendizagem, a velha controvrsia entre o inato e o adquirido na aprendizagem - das quais em sua maioria derivaram as teorias - parece superada. Na realidade atual, somente constitui um dado histrico importante, pois todo e qualquer tipo da aprendizagem humana adquirido, ou seja, produto da apropriao pessoal em condies humanizantes, isto , de uma forma ou outra, em contextos operativos sociais. Isto no quer dizer que no existam fatores inatos e herdados que possam facilitar tais aprendizagens; sabido, por exemplo, que determinados componentes anatmicos e/ou funcionais de tipo neurolgico (sistema nervoso, atividade cerebral) podem constituir o que Leontiev (1974) em seu tempo denominou predisposies. Trata-se de fatores positivos (no imprescindveis) que permitem desenvolver determinada capacidade de aprendizagem (msica, observao, habilidade manua etc.), porm no determinam a aprendizagem em si, pois sua determinao est dada pela possibilidade de aquisio, fundamentalmente em condies de interrelao social. Assim, Bock (2005, p. 115), por exemplo, nos diz que Encontramos um nmero bastante grande de teorias da aprendizagem. Essas teorias poderiam ser genericamente reunidas em duas categorias: as teorias do condicionamento e as teorias cognitivistas. Em que se diferenciam estes dois grupos? Seguindo Bock (2005, p. 116), posso sintetizar tais diferenas no quadro-resumo a seguir:

TEORIAS CONDICIONADORAS
1-Se aprende hbitos (automatismos) produto da associao de uma resposta especfica a determinado estmulo atravs da exercitao (repetio E-R). 2-A manuteno do aprendizado se d pelo reforo positivo (sucesso) do aprendido. Quando o reforo negativo (errofracasso), o aprendizado se perde: no h aprendizado. 3-Os novos aprendizados se produzem como resultado da transposio de um aprendizado a uma situao semelhante de aprendizagem: o aprendido geral e, portanto, aplicvel sempre e quando se mantenham elementos comuns.

TEORIAS COGNITIVISTAS
1-Se aprendem ideias (conceitos) produto das relaes essenciais entre os fenmenos, por meio da generalizao da experincia prpria e alheia. 2-A manuteno do aprendizado se produz devido capacidade atencional e memorstica que permite fixar e manter o aprendizado ao longo do tempo. 3-Os novos aprendizados dependem da relao significativa entre fenmenos, isto , entre o j aprendido (o velho) e o que se quer aprender (o novo).

Quadro 4 Teorias de condicionamento e cognitivista Fonte: elaborao do autor

Depois de uma anlise cuidadosa, realmente as diferenas entre estes dois grupos no so to relevantes e qui a principal discordncia ocorra na concepo mecanicista do condicionamento
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clssico (Pavlov), herdado pelo reducionismo do comportamentalismo (behaviorismo) de Watson e sucessivamente melhorado por Skinner e outros e, finalmente, por Bruner em sua fase cognitivista, quando a teoria do processamento da informao dos anos de 1960 comeou a fazer analogia entre o funcionamento cerebral com os computadores e principalmente seus comandos de memria, at construir-se o atual cognitivismo que parte (versus condicionamento-comportamentalismo) de uma anlise racional-dialtica para explicar os andaimes da aprendizagem. Qui a explicao mais slida atualmente, no caso da aprendizagem, e geralmente mais aceita nos meios que estudam a aprendizagem, esteja posta pela proposta cognitivista de Ausubel e colaboradores (por exemplo, procurar Feuerstein e sua proposta de enriquecimento cognitivo), que partindo da importncia da cognio considera a aprendizagem como:
[...] processo atravs do qual o mundo de significados tem origem [...] a medida que o ser se situa no mundo, estabelece relaes de significao, isto , atribui significados a realidades em que se encontra. Esses significados no so entidades estticas, mas pontos de partida para a atribuio de outros significados. Tem origem, ento, a estrutura cognitiva - os primeiros significados-, constituindo-se nos pontos bsicos da ancoragem dos quais derivam outros significados. (MOREIRA et al., 1985, p. 3)

A partir deste grande conceito, para o cognitivismo de Ausubel a aprendizagem o processo de organizao e integrao das informaes em unidades de conhecimento que ele denomina estruturas cognitivas. Assim, cada aprendizado constitui uma destas estruturas que, em determinadas situaes, podem relacionar-se entre si para dar lugar ao que o mesmo autor denomina aprendizagem significativa (o resultado da relao entre o j aprendido e o que se acaba de aprender). Isto para ele constitui o melhor aprendizado pela sua consistncia construtiva e permanncia no tempo, em contraposio ao aprendizado mecnico e automtico, no racional, que se baseia em associaes no essenciais. Este critrio est em sintonia com o antigo critrio do prprio Bruner que considerava a aprendizagem como a capacidade de [...] captar as relaes entre os fatos [...] adquirindo novas informaes, transformando-as e transferindo-as para as novas situaes [...] (BOCK, 2005, p. 119) e que lhe serviu para elaborar, consequentemente, toda sua teoria sobre ensino. Da mesma forma, as colocaes de Ausubel sobre a aprendizagem encaixam perfeitamente nos postulados de Vygotsky sobre o mesmo tema, do qual sempre defendeu o aspecto intrnseco de suas relaes entre o construdo pelo sujeito e o aportado pelo ambiente, fenmeno que ele expe claramente em seu conceito de interiorizao (ou internalizao) que mais adiante apresentaremos. De igual forma, Ausubel se encontra epistemologicamente com Piaget que, por sua vez tambm defendeu o carter intrnseco do conhecimento, bem como os aprendizados prprios e pessoais dos conhecimentos a partir de aprendizados anteriores. O fato de assegurar que a proposta de Ausubel, especificamente sobre a aprendizagem, o conjunto de critrios que atualmente apresenta maior solidez lgica dentro da linha cognitivista para explicar a estrutura funcional da aprendizagem, no esgota o problema da aprendizagem, processo

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que ainda deve continuar sendo estudado profunda e intensamente para que se conheam seus mecanismos mais ntimos e para explorar, mais eficientemente e de forma humanista, toda sua potencialidade em favor do desenvolvimento infantil e do homem, em sentido geral. Num sentido filosfico, ou seja, considerando princpios gerais e particulares que esto presentes na singularidade humana e, portanto, do sujeito que aprende, assim como princpios orientadores da atividade humana e de seus aprendizados por tudo o que foi apontado no momento correspondente, destaco a importncia dos postulados vygostskyanos e de seus seguidores sociohistricos e culturais como uma ferramenta imprescindvel para o sucesso explicativo do processo de aprendizagem e, em geral, de toda a atividade humana. Que me motiva a fazer esta generalizao? A concepo geral de Vygotsky, desenvolvida depois de sua morte prematura por toda uma comunidade de seguidores, desde seus incios e com vigncia plena na atualidade, realmente globalizadora, pelo que muitos estudiosos consideram tal concepo tambm um alvo metodolgico, pois dita as diretrizes orientadoras para o estudo de qualquer fenmeno psquico e, ainda, ultrapassa tal contexto psicolgico para dirigir qualquer anlise de tipo antropolgicosocial. Neste parecer, quando se fala de procurar conhecimentos para distinguir os problemas psicolgicos e humanos em geral, assim como suas possveis solues, propondo para este objetivo um sistema aberto de anlise e aplicao, onde a prpria concepo deve ter uma sustentao extremadamente dialtica (o adjetivo que utilizo proposital) para permitir a integrao de propostas de outras concepes prximas e ainda distantes, porm efetivas para a causa humana, o prprio sistema conceitual de Vygotsky, melhor dizendo, a concepo sociohistrico e cultural cumpre tal objetivo aberto que, pela possibilidade de ser aberta, no se apresenta completa e acabada e sim num franco e interminvel desenvolvimento. Nesta sintonia, encontramos uma concluso ilustrativa de Marti Sala e Onrubia (apud COLL et al., 2000a, p. 258) que pode cunhar minha generalizao:
[...] atualmente, a perspectiva sociocultural constitui-se como uma teoria em expanso em um duplo sentido: por um lado, incorpora de modo progressivo novos autores e linhas de trabalho e tambm novos problemas e mbitos de reflexo terica e emprica; e por outro, avana de maneira paulatina na elaborao das ideias Vygotskyanas de partida e no seu aprofundamento, incluindo tambm suas reformulaes e as modificaes eventualmente necessrias dessas ideias.

Se o leitor faz uma anlise retrospectiva profunda das teorias da aprendizagem j apontadas aqui, indubitavelmente chegar concluso que, ainda sem apurar todos os problemas relativos aprendizagem humana, a teoria mais completa, tanto no aspecto geral quanto especfico deste processo, a teoria da aprendizagem endossada pela concepo vygotskyana. Nela apreciamos os fundamentos filosficos, psicolgicos e pedaggicos necessrios para sustentar uma explicao mais cientfica e humanista do aprendizado humano no seu campo de atividade e no seu objeto-sujeito: a aprendizagem e o aprendiz. Com este roteiro metodolgico e conceitual, analisaremos os pormenores mais importantes do processo de aprendizagem.

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Para encerrar estas concluses e com elas o captulo 1, retomo as palavras de Cole e Scribner no posfcio de A formao social da mente acerca da vigncia do pensamento vygotskyano que converte o autor num pensador contemporneo de obrigatria referncia:
Seu legado num mundo cada vez mais destrutivo e alienante oferecer, atravs de suas formulaes tericas, um instrumento poderoso para a reestruturao da vida humana com a finalidade de garantir a prpria sobrevivncia. (COLE; SCRIBNER, 1998b, p. 179)

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Captulo 2

ESTUDO DA APRENDIZAGEM
A aprendizagem constitui um tema obrigatrio tanto na Psicologia como na Pedagogia e ainda em outras disciplinas cujos estudos se baseiam neste processo, uma vez que ele explica a imensa potencialidade do sujeito para apropriar-se de qualquer fato externo ou interno que acontece na rica experincia humana, abrindo as portas a um futuro que pela suas possibilidades ainda insuspeitvel.

O QUE A APRENDIZAGEM E SUA AVALIAO


Como comum em qualquer abordagem conceitual, comearei por analisar a definio de aprendizagem, pois, como se sabe, existem diferentes definies e, ademais, algumas enfatizam aspectos centrados na teoria particular que as sustenta. De modo geral, todas as teorias concordam quanto importncia da aprendizagem: sua universalidade para a necessria e potencial adaptao humana. Com muita frequncia, reduz-se o conceito de aprendizagem a seu aspecto de modificao comportamental, estabelecendo-se o que se aprende ao modificar-se o comportamento. Tal mudana efetivamente acontece como um resultado - com suas particularidades - da aprendizagem, porm isto no define o fenmeno, pois [...] no s a aprendizagem que provoca alteraes na conduta [...] tambm a motivao, as reaes inatas, as leses cerebrais, as drogas, a fadiga, etc. (BRAGHIROLLI, 1999, p. 119) Itelson (apud PETROVSKI, 1980, p. 204) nos diz algo similar quando assegura que [...] um homem que entra num quarto escuro e no enxerga nada e pouco a pouco comea a ver [...], esta resposta (ver) uma propriedade fisiolgica inata do sistema visual, portanto, no se aprende. O mesmo autor afirma (apud PETROVSKI, 1980, p. 204-205) que a aprendizagem pressupe uma modificao externa, de tipo fsico (no comportamento), produto de outra interna, psicolgica, que permite alcanar determinado objetivo; e que s podemos considerar aprendizagem se a modificao for adequada e estvel na atividade que surge, graas a uma atividade precedente e no provocada diretamente por reaes fisiolgicas e inatas do organismo. Acreditamos que quando Itelson fala de adequada e estvel no se refere ao resultado da aprendizagem e sim modificao interna que origina o aprendizado, pois como veremos mais para frente, os aprendizados podem se adequados e inadequados a partir da valorao social. Outras vezes, a aprendizagem, ou o ato de aprender, assemelha-se determinada execuo relacionada com alguma tarefa ou exigncia, porm, aprender no executar. A execuo (como veremos mais adiante) constitui a ltima etapa da aprendizagem, precisamente a manifestao do aprender,
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porm, se pode aprender e no utilizar o aprendido por um tempo determinado; neste caso, a aprendizagem est latente para em qualquer oportunidade, quando o sujeito decida, utiliz-la na situao correspondente. Por outra parte, nem sempre a aplicao do aprendido se produz com o sucesso desejado, pois podemos aprender e no saber aplicar tal aprendizagem. Outro inconveniente encontrado que, geralmente, costuma-se reduzir a aprendizagem quele ato de aprender exclusivamente no contexto escolar, onde as atividades so programadas, organizadas, dirigidas e avaliadas de uma forma sistemtica, isolando os outros contextos no-escolares, quando na realidade, desde que nasce, a criana comea a aprender. A respeito, Drovet (1995, p. 84) afirma que
[...] conceito de aprendizagem no restrito somente aos fenmenos que ocorrem na escola; o termo tem um sentido muito mais amplo: abrange os hbitos que formamos, os aspectos de nossa vida afetiva e a assimilao dos valores culturais.

Como sabemos, definir algo uma tarefa difcil, ainda mais no caso da aprendizagem que um dos fenmenos mais complexos da psique humana, pelo que afirmo ser quase impossvel uma definio precisa deste termo. Por tal razo, prefiro descrever tal fenmeno e principalmente caracteriz-lo, para nos aproximarmos o mais possvel da sua essncia. Como um segundo flash nesta escrita, lembro uma frase (no textual) de outro compatriota, Dieguito (Diego Gonzlez Serra) meu antigo professor na Faculdade de Psicologia (UH) e depois colega na Universidade Pedaggica que dizia: a essncia da aprendizagem consiste no surgimento e modificao do reflexo psicolgico da realidade. Tal afirmao pode sintetizar os conceitos-chave deste processo, portanto, aproveito-a para reafirmar que quando me refiro modificao como caracterstica principal da aprendizagem, no somente o fao com respeito ao comportamento, mas tambm no que se refere s estruturas cognitivas e afetivas, precisamente, as bases dessa modificao comportamental, esclarecendo que independentemente desta relao entre o interno e o externo, pode no acontecer mudana observvel no comportamento (externamente) e sim nessas estruturas psicolgicas (internamente). Esta ideia est acorde com o dito por Lomnaco (apud WITTER; LOMNACO, 1984, p. 27) ao criticar essa reduo da aprendizagem ao comportamento:
Quando adotamos a conceituao de aprendizagem como mudana de comportamento resultante de prtica ou experincia anterior, na verdade estamos equiparando aprendizagem mudana de comportamento. A definio, de fato, nos diz apenas o que acontece quando o individuo aprendeu algo e no o que realmente a aprendizagem.

O mesmo autor prope (apud WITTER; LOMNACO, 1984, p. 27) diferenciar na aprendizagem o processo e o desempenho para referirmo-nos ao interno e o externo respectivamente, com o mesmo objetivo que ser referido mais adiante, quando caracterizarmos o processo de aprendizagem (o interno) e seu resultado (o externo).

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Para fazer uma aproximao conceitual da aprendizagem, podemos nos basear nos magistrais critrios interacionistas-construtivistas de Vygotsky e seus continuadores, assim como nos de Piaget e seguidores, j que ambos, independentemente da prioridade que do a determinados fatores, que posteriormente analisaremos, destacam a necessria interrelao entre as condies internas (do sujeito) e as condies externas (do meio) para a autoconstruo psicossocial das pessoas atravs de sua aprendizagem em particular. Desta maneira, considera-se a aprendizagem como um processo mediante o qual o indivduo adquire informaes, conhecimentos, habilidades, atitudes, valores, para construir de modo progressivo e interminvel suas representaes do interno (o que pertence a ele) e do externo (o que est fora dele) numa constante interrelao biopsicossocial com seu meio e fundamentalmente na infncia, atravs da ajuda proporcionada pelos outros. Na aproximao conceitual anterior, queremos destacar vrios aspectos, a nosso ver muito importantes para uma melhor compreenso do conceito da aprendizagem. Na aprendizagem, sempre existe uma autoconstruo (de informao, de habilidades etc.) que modifica o anteriormente aprendido. Esta autoconstruo, como ser visto adiante, pode estar dirigida de fora por algum, como prioritariamente se produz nas situaes de ensino escolar e familiar; ou produzir-se de forma espontnea, quer dizer, dirigida pelo prprio sujeito que aprende na ausncia de outra pessoa ou pela deciso individual do aprendiz. Tal autoconstruo se assegura com uma apropriao dos dados externos que so internalizados pelo sujeito que aprende e neste trnsito do que est fora para dentro tais dados sofrem uma transformao segundo as caractersticas internas e individuais de cada pessoa. Portanto, em todo aprendizado, encontramos uma integrao de dados oferecidos e dados construdos pelo aprendiz. Esta apropriao tambm conhecida por interiorizao, assimilao, transformao. Nesta apropriao, geralmente existe uma mediao, onde os outros, os objetos e situaes, de forma direta (quando eles mesmos exercem tal transformao) ou indireta (quando utilizam signos atravs dos quais anunciam sua presena), contribuem para essa autoconstruo, principalmente nas crianas (que requerem mais a ajuda externa) e pouco menos nos adolescentes (com maior possibilidade de aprenderem por si mesmos) e menos ainda nos adultos (com maior possibilidade de aprenderem por si prprios, devido experincia acumulada em sua vida). Assim, esta mediao no descarta a possibilidade de aprender espontaneamente, sem ajuda, isto , provando alternativas por ensaio-erro-sucesso, o que poderamos denominar como uma mediao interna, ou seja, do prprio sujeito. Ento, segundo a faixa etria considerando os desnveis de desenvolvimento entre as distintas faixas sempre encontramos o resultado de uma transformao interna que causa os estmulos diretos ou indiretos atravs de seus signos, num signo interno, mental, psicossocial, produto da experincia individual (espontnea, por ensaio-erro-sucesso) ou coletiva (pela interao com os outros) ou, inclusive, nas idades mais avanadas, como produto de sua prpria reflexo (resultado da meditao, da anlise de um dilogo, da interpretao de um fenmeno etc.). Esta autoconstruo pode produzir-se a partir de uma aprendizagem anterior, o que permite ao indivduo alcanar um nvel da aprendizagem qualitativamente superior ao aprofund-lo, ampli-lo, complement-lo, aplic-lo etc.

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Em qualquer dessas mediaes (externa ou interna), o aprendizado (habilidades, valores, informaes.) sempre tm sua fonte no meio natural-social, isto , no que externo ao sujeito; alm do que cada pessoa constroi, segundo sua forma prpria de construir, combinando seus aprendizados anteriores e os novos e levando em conta suas possibilidades internas, biolgicas e/ou psicolgicas. Realmente, cada pessoa reconstroi o que j est construdo pelo seu ambiente, pela sua famlia, pela sua cultura, pela sua sociedade. Assim, podemos concluir que na aprendizagem est presente, direta ou indiretamente, de maneira mais ou menos manifesta, a mediao social, ou seja, a influncia dos outros, de maneira pessoal (pais, professores, colegas, vizinhos, funcionrios etc.) ou coletivamente (instituies, comunidade, sociedade) ou por meio histrico, construdo por grupos de pessoas (lngua, arte, bens de consumo, costumes, ferramentas, instrumentos, conhecimentos, normas, valores, princpios etc.); sem contar que o sujeito ainda aprende por si mesmo, com uma orientao prpria, interna, como resultado, por exemplo, de aprender a aprender ou, no caso da aprendizagem meta-cognitiva, sempre as imagens autoconstrudas so signos internos, que representam o externo socialmente construdo, o qual em algum momento o aprendiz conheceu ou se relacionou. Nesta mediao externa ou interna, a linguagem dos outros e a prpria, em todas suas manifestaes (oral, escrita, lida, ouvida, artstica, corporal etc.) constituem o signo mediador mais importante para a autoconstruo da aprendizagem, pelo carter simblico universal que tem esta capacidade exclusivamente humana, cuja potencialidade funcional para representar qualquer fenmeno lhe assegura, bem como sociedade, um desenvolvimento incomensurvel. Por tal motivo to importante desenvolver a linguagem em toda sua amplitude simblica, assim como adequar as respectivas lnguas a suas normas gramaticais correspondentes e enriquec-las lexicalmente, dinamizando-a com os diferentes contextos lingustico-culturais para que efetivamente ela cumpra eficientemente seu papel mediador na atividade humana em geral e na aprendizagem, em particular. As consideraes anteriores foram derivadas da anlise de um conceito sociointeracionista magistralmente resumido pelo seu autor, Vygotsky, quando aludia o carter social da aprendizagem humana por meio da lei da dupla determinao sociohistrico e cultural do desenvolvimento psquico, j apresentada, e que posso, para lembr-la, parafrasear assim: Tudo o que o sujeito constroi por si mesmo, dentro dele, primeiro esteve fora dele como patrimnio das relaes interpessoais para depois passar para dentro, onde convertido como individual, a partir do processo da apropriao quando o interpsquico (ou externo) se converte em intrapsquico (ou interno); portanto, podemos dizer que o sujeito reflete a mesma realidade duas vezes: primeiro quando est fora dele, em sua cultura, e depois quando est dentro dele, em sua autoconstruo de aprendizagem. Esta necessria relao entre fora e dentro, que reafirma o carter adquirido e no inato da aprendizagem, no nega que, embora no nasamos com aprendizagem, bem cedo a partir do nascimento comeamos a aprender. Kaefer (apud ROTTA; RIESGO; OHLWEILER, 2006, p. 87) nos diz que possvel encontrar indcios desta precocidade de aprendizagem no recm-nascido, mencionando o exemplo de quando este desenvolve a capacidade de deixar de chorar quando escuta a voz da me. Assim, referindo-se a este fato, ela afirma que

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Estas aprendizagens baseiam-se em parmetros muito precoces de memria, provavelmente acionados j na vida intrauterina. A partir do nascimento, medida que os cuidados com o beb so organizados de forma constante, isto , dentro de um mesmo padro e, preferencialmente, por um mesmo cuidador, consolidam-se as vias de memria. Estas permitiro ao beb construir a constncia objetal afetiva, a sua capacidade de relacionar-se e de interagir com o mundo, bem como o seu modo de aprender.

Podemos ento considerar que essa associao primria e elementar que inicia o caminho da aprendizagem o primeiro passo na aquisio de aprendizados cada vez mais complexos e eficientes. A mesma autora (apud ROTTA; RIESGO; OHLWEILER, 2006, p. 87) considera que tudo parece indicar que a aprendizagem segue uma curva normal, pois, citando Lidz, diz que,
[...] at a idade adulta, os conhecimentos aprendidos vo se acumulando e se integrando ao aparato psicolgico de cada indivduo, moldando a sua maneira prpria de aprender, at a velhice, quando se observa um declnio normal da plasticidade psicolgica e cerebral, para processar estmulos novos.

Na etapa da velhice, embora se reduzam a intensidade e a extenso da aprendizagem, de grande utilidade quando se sabe aproveitar o conhecimento do idoso e dos outros, pelo acmulo de experincia que eles tm e que podem valorizar, utilizar ou transferir, com alta possibilidade de sucesso. Kaefer (apud ROTTA; RIESGO; OHLWEILER, 2006, p. 87) fala dessa capacidade senil que, segundo ela, Erikson denomina da integridade precisamente pela possibilidade de unificar qualitativamente toda a informao obtida na aprendizagem ao longo da vida. J num contexto vygotskyano, a palavra orientadora dos outros com seu papel simblico e universal constitui a primeira ferramenta para assegurar a troca de experincia e propiciar uma aprendizagem eficiente, muito superior no menos importante aprendizagem espontnea, to bem defendida por Piaget. No devemos esquecer que a aprendizagem um processo complexo, pois nele intervm muitos fatores internos de tipo psicolgico e biolgico que interagem entre si e ambos com o meio externo, e que esto presentes em cada pessoa, marcando a individualidade da aprendizagem que se manifesta, por exemplo, quando todos recebem o mesmo ensino, porm cada qual aprende de forma diferente. No plano psicolgico, age a integrao de todos os processos psquicos, como os cognitivos, afetivos e comportamentais no nvel da personalidade; j no plano biolgico, encontramos os diferentes resultados progressivos da maturidade nervosa e do funcionamento do organismo em geral. Valorizando o plano externo, isto , a influncia social na aprendizagem, concebe-se que aprender resultado da educao da atividade humana, multivariada como a influncia social que a provoca. Tal atividade est em constante mutao, na medida em que a prpria aprendizagem atua sobre essa atividade para modificar as prprias estruturas internas mentais e, ainda, as conformaes bio-

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lgicas, principalmente os mecanismos cerebrais que sustentam as capacidades psicossociais, assim como os comportamentos correspondentes. Esta combinao dialtica entre o interno e o externo que caracteriza no s a aprendizagem, mas tambm todo o desenvolvimento humano repercute de forma positiva ou negativa na prpria aprendizagem, tornando-a mais eficiente, de maior qualidade ou menos eficiente, de menor qualidade. No podemos esquecer que a partir desta integrao do interno com o externo se pode ter um bom aprendizado ou um aprendizado ruim; e tambm que de tal aprendizagem que resultaro os comportamentos correspondentes: bons ou ruins. O seguinte desenho pode nos dar uma ideia esquemtica esta interao entre o interno e o externo no processo da aprendizagem (e de todo o desenvolvimento psicolgico humano) em dois sentidos: primeiro como determinante dos fenmenos psicolgicos, incluindo a aprendizagem; e depois como alvo do prprio desenvolvimento psicolgico e dos aprendizados:

ESTIMULAO EXTERNA
(AMBIENTE NATURAL E SOCIAL: OBJETOS, SITUAES, ENSINO OUTROS SUJEITOS ETC.)

APRENDIZAGEM
(E PSIQUE EM GERAL)

FUNCIONAMENTO INTERNO
(BIOLGICO-PSICOLGICO)

Figura 4 - Interao do interno e do externo Fonte: Elaborao do autor

Como exemplo, podemos pensar na criana que aprende a ler por ter alcanado determinado nvel de desenvolvimento nervoso ou maturidade (funcionamento interno de tipo biolgico), condio que a faz sensvel ao ensino da leitura. Mediado pelo adulto (condio externa), ela se apropria da leitura (aprendizagem) e, a seguir, por meio da continuidade, esta aprendizagem influi nas suas causas (no interno e no externo); deste modo, o aprendizado se converte em base para realizar outros aprendizados (conhecimentos atravs da leitura), o que lhe permite ampliar sua esfera psicolgica (funcionamento psicolgico interno), assim como desenvolver funcionalmente seu crebro (funcionamento interno biolgico); isto porque nossas capacidades nervosas se desenvolvem na prpria atividade em que participam, o que permite transformar o meio e suas influncias (estimulaes externas) em proveito individual (dele) e social (dos outros).

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muito comum comparar a aprendizagem humana com a aprendizagem animal, pois, efetivamente, os animais tambm aprendem. Este aspecto, que o prprio comportamentalismo (behaviorismo) utilizou para aproximar-se dos aprendizados do homem, resultou numa prtica que, sem seguir necessariamente a filosofia comportamentalista, manteve-se em muitas pesquisas biolgicas e psicolgicas e ainda de tipo sociolgico. Quando assistimos algum espetculo circense na televiso ou ao vivo e nos maravilhamos com a performance dos animais, comum escutar a nosso redor: que inteligncia! Como aprendeu bem! Sem deixar de reconhecer o esforo desse animal (e, mais ainda, de seu dono) devo destacar com as palavras de Itelson (apud PETROVSKI, 1980, p. 207) que,
[...] os programas de conduta do homem e dos animais so essncialmente diferentes. Nos animais, trata-se de respostas automticas do organismo, dirigidas pelas necessidades biolgicas a determinadas excitaes, ou seja, de reflexos. No homem se trata de atos conscientes, orientados e, enfim, so dirigidos pelas necessidades sociais e regulados pela prtica social.

Alm da citao acima, quero esclarecer que o homem, tal como os animais, pode aprender para atuar ou mesmo desempenhar aes, motivado por necessidades de tipo biolgica, inclusive de base instintiva, como pode ser, em determinada situao experimental ou real. Um exemplo seria uma pessoa sequestrada: ela aprende num determinado tempo, uma determinada habilidade para desacorrentar as mos e poder alcanar e manipular uma caixa prxima procurando algum alimento (no caso do sequestro, para sobreviver). Segundo Itelson (apud PETROVSKI, 1980, p. 208), a este tipo de aprendizado, baseado na necessidade biolgica e que exemplificamos com a sobrevivncia de um sequestrado, o autor citado prope denominar aprendizagem reflexa (comum a homens e animais, embora com suas diferenas qualitativas) e aquela aprendizagem que deriva de conhecimentos e aes relacionadas com eles (exclusivo dos homens) prope denomin-lo aprendizagem cognitiva. De igual maneira, o ser humano pode guiar sua aprendizagem por objetivos inconscientes e obter determinada aprendizagem, ou seja, ainda sem saber o que realmente o motiva, no caso, por exemplo, de o motivo real estar tergiversado tal como acontece com os chamados mecanismos de defesa, isto , quando o sujeito realiza e aprende determinadas aes mentais para atuar (conhecimentos) e/ou aes fsicas (habilidades) para alcanar tal objetivo inconsciente, o qual nos mecanismos de defesa pode estar disfarado com outro objetivo consciente, embora a caracterstica principal da aprendizagem humana no seja a influncia da fora biolgica, instintiva e inata e/ou seu carter inconsciente (como afirma, por exemplo, a teoria psicanaltica). Sem descartar tais componentes (biolgico-inconsciente), a maoria das possibilidades de aprendizagem do homem se d por motivaes sociais, onde o individual se combina com o social, ademais, de forma consciente, e onde tal como assevera Itelson o aprendiz sabe qual seu objetivo e com este guia procura sua meta de aprendizagem.

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Resumindo esta comparao entre a aprendizagem animal e a humana, podemos chegar a quatro consideraes importantes que caracterizam o aprendizado humano e que no encontramos no aprendizado dos animais:
a) A finalidade da atividade de aprendizagem existe no homem como uma imagem consciente do futuro que ele deseja. Assim, ele capaz de projetar-se no futuro desconhecido e antecipar-se a ele, preparando-se para as possveis contingncias que possa encontrar. b) A formao do programa de aes que ele desenha no se constitui em reaes automticas antecipadas, contidas no seu sistema nervoso; e, sim, como reaes racionais resultado de sua experincia na relao atividade nervosa-estimulao ambiental. c) Tal programa resultado de um planejamento consciente das aes que o homem apresenta antes de sua execuo. O mesmo sucede com a correo das aes realizadas no ato de aprender, no caso de no ter sido bem sucedido, ou seja, no utiliza a via de ensaio-erro-sucesso e sim o raciocnio do que pode haver errado para substituir por outras aes. d) O aprendizado pode, alm de gerar um novo aprendizado (o reforo de Skinner), produzir a recompensa afetiva de saber que alcanou a meta proposta (aprender algo); esta recompensa gratificante para a autoestima do aprendiz.

Assim, qualquer anlise simples ou complexa que se possa fazer sobre a semelhana entre o aprendizado animal e humano deve contemplar a abismal distncia que existe entre uma e outra. Por outra parte, do ponto de vista funcional do processo de aprendizagem, assim como do ponto de vista prtico para as pessoas que aprendem, os resultados da aprendizagem chamam muito a ateno, pois, como todo processo, seu percurso tem uma finalidade: seu resultado. Claro que tal resultado corresponde aos que os demais pais, professores, colegas, escola, educao e sociedade em geral esperam do sujeito que aprende, isto , tal sujeito no aprende por aprender; aprende em primeiro lugar porque existe determinado objetivo fora dele; ele aprende o que os demais querem que ele aprenda, assim, a instruo ou o ensino lhe apresenta metas que, desde que nasce, ele deve alcanar, realizando aes erradas e bem sucedidas, ou cumprindo tarefas a ele encomendadas, onde soluciona a contradio entre no saber e saber. Este saber quando alcanado um aprendizado. Conjuntamente com esta aprendizagem induzida de fora, bem cedo a criana se sente estimulada por dentro: nela existem necessidades, desejos, interesses s vezes conscientes e s vezes inconscientes que tendem sua satisfao e, assim, ela realiza aes para alcanar suas metas. Nesta busca, tambm, muitas vezes, dando tropeos, aprende conhecimentos e comportamentos. Geralmente, no aprendizado da criana e do sujeito em geral, produz-se um enfrentamento entre os aprendizados induzidos e os da prpria criana, a partir de determinadas normas sociais presentes na educao, sejam eles objetivos sociais (objetivos da sociedade) ou da educao cultural (objetivos do grupo humano, da famlia), onde uns devem coincidir com os outros. Quando esses objetivos no coincidem geralmente ocorre uma subordinao dos aprendizados individuais aos induzidos, onde os primeiros so abandonados ou eliminados radicalmente de forma espontnea ou pelo reforo educativo. Quando no se resolve tal contradio, porque o sujeito persis-

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te em seu aprendizado subestimando a influncia educativa, aparecem contradies mais complexas, s vezes de tendncia patolgica, que afetam os pressupostos da adaptao individual-social desse sujeito e que podem afetar significativamente tanto sua personalidade como as estruturas sociais onde ele est inserido. Evidentemente que nem sempre os aprendizados que induzem a uma educao tm que ser ideais, timos e eficientes em termos sociais e, tambm, nem sempre so positivos. Como todo sistema educativo, a educao induzida segue determinados objetivos para alcanar e consolidar determinadas normas que oferecem segurana e estabilidade sociedade que se tem e/ou que se pretende construir, o mesmo acontecendo com determinados grupos sociais, famlias e culturas, onde nem sempre os objetivos educativos so adequados do ponto de vista individual-social. Como referncia, podemos reafirmar esta aprendizagem negativa nas palavras de Witter e Lomnaco (1984, p. 33) quando asseguram que
inegvel a relevncia dos comportamentos aprendidos na vida diria do homem, no progresso da sociedade, na produo de meios e condies que tornam a vida mais agradvel. O mesmo pode ser dito destes comportamentos em seu lado negativo, tais como a aprendizagem de agresso, a produo de formas sofisticadas de eliminao de vida [...].

Com base nestes aprendizados sociais inadequados se pode explicar determinadas condutas individuais e sociais que respondem a objetivos educativos negativos porque so contrrios ao desenvolvimento adequado da personalidade para o convvio social e/ou porque atentam contra os princpios humanistas que asseguram o desenvolvimento das sociedades. Tal o caso dos aprendizados de convivncia negativa (violncia familiar, por exemplo) e de tipo moral (privilgios, corrupo, autoritarismo, falsidade ideolgica etc.) ou de tipo marcadamente delituoso e antissocial (roubos, sequestros, atentados, homicdios etc.) e de tipo regimental nacional (ditaduras, tiranias, totalitarismos de qualquer cor), que cerceia as liberdades cidads, produz extermnios, guerras etc. Nestes casos, o carter negativo dos aprendizados se mantm oculto por convico errnea, ou seja, o sujeito est seguro do carter positivo de seu aprendizado e, assim, em ltima instncia, no percebe o equvoco de suas aes de aprendizado; inclusive, apesar de que os demais o condenem de viva voz, ele persisitir com sua crena de que seu aprendizado correto e continuar aplicando-os no seu meio. Quanto a estes resultados de aprendizados negativos, em pequenos grupos e quando a educao geral adequada, o prprio sistema educativo (familiar, escolar, social) pode propiciar sua reaprendizagem (reeducao), seguindo determinados procedimentos teraputicos e sociais. No caso de grandes grupos, como uma nao, geralmente acontece uma autorreaprendizagem (autorreeducao) a partir do mecanismo de convico do sujeito, ajudado pelas informaes opostas que recebe por diferentes vias; assim, podemos encontrar pessoas que se redimem e passam a criticar o que anteriormente apoiavam, considerando esta mudana honesta e no falsa e demaggica.

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Assim, os aprendizados tm diferentes conotaes segundo o tipo de relaes sociais onde se produzem: na medida em que o ambiente seja complicado, mais complicada ser sua formao e transformao. Segundo o caso tal como exemplificamos anterioriormente, trata-se de uma tentativa que requer mais de que uma anlise psicopedaggica multidisciplinar de tipo antropolgico-social; por isto e seguindo nosso objetivo principal, estamos centrando mais na aprendizagem escolar que na aprendizagem social, embora no possamos fugir de suas estreitas relaes. Ento... como avaliar a aprendizagem? Primeiramente, deveremos concordar que, a respeito do assunto avaliao, existem inmeros critrios tanto tericos e conceituais, como operativos e prticos. Uma viso filosfica adequada para iniciar esse importante tema considerar a avaliao como parte onipresente da educao, concretizada no processo de ensino-aprendizagem. Com esta concepo, como ponto de referncia para comear nossa anlise, utilizarei a definio construtivista dada por Zabala (apud COLL et al., 2004b, p. 193): [...] o processo de avaliao [e] entendido como o conhecimento sistemtico de como os alunos esto aprendendo ao longo de uma sequncia de ensino/aprendizagem. Mais tarde, o mesmo autor relaciona a avaliao do aluno com a avaliao da metodologia utilizada, tanto para ensinar (o professor) como para aprender (o aluno), assim, podemos interpretar que a avaliao inclui a avaliao do aprendizado, como foi ensinado e como foi aprendido. Celso Vasconcellos (apud SILVA et al., 2006, p. 163) tambm nos aponta o mesmo objetivo quando nos diz que a avaliao [...] implica uma reflexo crtica sobre a prtica no sentido de captar seus avanos, suas resistncias, suas dificuldades e possibilita a tomada de deciso sobre o que fazer para superar os obstculos. Os critrios de Zabala e Vasconcellos coincidem com a ideia expressa por Gimeno Sacristn (apud COLL et al., 2000b, p. 312) quando conclui que a avaliao deve Servir de procedimento para sancionar o progresso dos alunos pelo currculo sequenciado ao longo da escolaridade, sancionando a promoo destes. Por outra parte, o autor recm citado nos chama a ateno a respeito do clima afetivo-racional que prevalece na avaliao, do incio ao fim do processo de ensino-aprendizagem, no qual o aluno participa juntamente com o professor; assim nos diz que
[...] o ensino [e com ele a aprendizagem, adiciono eu] se realiza num clima de avaliao, enquanto as tarefas comunicam critrios internos de qualidade nos processos a serem realizados e nos produtos deles esperados [...] Em toda essa dinmica e clima, da perspectiva do aluno, configura-se um critrio acerca do que se entender por aprendizagem valiosa de qualidade. (COLL et al., 2000b, p. 311)

Concordando com esse autor, acredito que a avaliao se baseia num juzo de valor do professor, ainda que exista por parte dos alunos uma autoavaliao do processo de ensino-aprendizagem (O que se aprendeu? Como foi ensinado? Como foi aprendido?); isto porque o professor, na sua posio de condutor do processo de ensino-aprendizagem, quem aceita ou no os critrios dos alunos; ademais, quando discutidos, so questionados e/ou modificados por ele o qual definitivamente d a ltima palavra e em carter impretervel levada ao registro avaliativo.
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Muito se tem polemizado sobre esta atitude docente, porm considero que tal funo no deve ser vista como autoritria e sim como expresso de uma maior experincia por parte do professor a respeito dos objetivos a serem alcanados (o qu, como), sempre e quando se trate de um profissional suficientemente preparado para avaliar tanto tcnica (o que avaliar), como metodolgica (como avaliar) e pedagogicamente (para que avaliar). Com esta mesma sintonia, Coll e outros (2000b, p. 146) definem a avaliao como,
[...] um conjunto de atuaes previstas no Projeto Curricular, mediante o qual possvel ajustar progressivamente a ajuda pedaggica s caractersticas e necessidades dos alunos e determinar se foram realizadas ou no e at que ponto as intenes educativas esto na base de tal ajuda pedaggica.

Como poderemos compreender de suas palavras, a avaliao (independente das distintas formas que se utilizem) tem como finalidade conscientizar alunos e professores sobre como se est produzindo a atividade de ensino e apredizagem e daquilo que preciso mudar, manter, reforar e enriquecer para aceder a um bom aprendizado; da que esse autor destaque as duas funes bsicas que se devem concretizar no ato avaliativo: permitir ajustar a ajuda pedaggica aos alunos e determinar o cumprimento dos objetivos curriculares. (COLL et al., 2000b, p. 147) Com respeito ao tema do objetivo avaliativo (o que deve ser avaliado), Taurino Brito (apud RAPPAPORT, 1985, p. 82) coloca a seguinte problemtica relacionada com a avaliao do aprendizado:
A literatura voltada para os problemas da avaliao da aprendizagem ainda insuficiente e no tem contribudo expressivamente para ajudar aos professores no seu trabalho dirio, seja pelo fato de no ser convenientemente analisada nos cursos de preparao para o magistrio, seja pela distncia entre as discusses tcnicas ou filosficas e a realidade estrutural em que o professor esta inserido.

A partir desta premissa, devemos esclarecer que muitas vezes se associa o conceito de avaliao com eficicncia do aprendizado e no com o aprendizado em si mesmo. Esta diferenciao, baseada no nvel qualitativo do processo de aprender, distorce o objetivo de avaliao da aprendizagem porque exige, de entrada, um nvel de aperfeioamento homogneo que num grupo de aprendizes no encontramos; h que levar em conta que cada um deles apresenta seu ritmo de aprendizagem, assim como tetos de potencialidades diferentes que podem, relacionados com tal ritmo, no se manifestar como aprendizados reais num determinado momento, porm, manifestar-se mais tardiamente. Um dos objetivos especficos de toda avaliao da aprendizagem constatar que o aluno aprendeu o fundamental estabelecido pelo objetivo do ensino, que domina o essencial para sua srie e particularidades, interiorizao esta que poder servir de base para outros nveis superiores do que foi aprendido; e a est um segundo momento avaliativo que poder exigir determinados nveis de eficincia da aprendizagem realizada.

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Desta maneira podemos distinguir entre a competncia geral que deve alcanar o aluno como autoconstruo de aprendizagem e os diferentes nveis de desenvolvimento dessa competncia que poder obter com ampliaes, aplicaes, reforos e treinamentos durante todo o processo de ensinoaprendizagem, considerando competncia como [...] um indefinido nmero de aes coerentes e adaptadas a uma determinada situao [...] resultante da integrao do saber e do saber fazer [...]. (RAPPAPORT, 1985, p. 83) Embora possa parecer redundante nestes tempos, preciso destacar que avaliar no medir, embora o mensurvel possa fazer parte (e no o todo) de uma avaliao segundo o objetivo do que se quer avaliar, o que significa dizer que no nenhum pecado medir, sempre que seja preciso. Assim, saliento que avaliar muito mais que medir, embora utilize a medio (e no como fim avaliativo), pois os critrios quantificveis revelam apenas uma parte da verdade: necessrio saber explicar o por qu de determinado rendimento. Ultrapassar a barreira do mensurvel como um critrio absoluto na avaliao constitui uma meta difcil, pois medir fcil, j que implica uma quantificao concreta dos resultados, porm, avaliar, alm de quantificar, qualificar, ou seja, implica um julgamento das competncias desenvolvidas em relao s competncias que se pretendeu medir, no em termos de quantidade de saberes no presente e sim de possibilidade de aprendizados futuros, pensando, certamente, se com o xito alcanado o aprendiz poder solucionar os requerimentos para a utilizao dessas aprendizagens. Por tal motivo, defendemos que o processo de avaliao (o como) e seu resultado (o obtido) uma tarefa que deve ser encarada por professores e alunos em conjunto, onde os primeiros exigem e os segundos demonstram; porm, ambos fazendo o esforo por obter as metas esperadas, considerando o essencial dos saberes e suas particularidades relacionadas com cada um que aprende e, nesta gesto, tanto o instrumento utilizado pelo docente para avaliar, quanto a resposta dos alunos a suas indagaes, devero ser objetivamente cientficos, plenamente conhecidos e operativamente compreensveis. Quanto aos instrumentos avaliativos, devem ser construdos cuidando-se de sua necessria relao com os objetivos da disciplina, tema, assunto, tarefa etc., a partir da informao imprescindvel (mnima, essencial, elementar) que deve ter o aluno, quer dizer, se responde ou no responde ao indagado, como critrio para aprovar ou reprovar; e, como diz Taurino Brito (apud RAPPAPORT, 1985, p. 91), [...] que os itens ensejem situaes significativas pelas quais os alunos possam demonstrar os conhecimentos previstos nos objetivos relevantes previamente selecionados. Como j explicamos anteriormente, devem ser considerados como nveis qualitativos a amplitude, preciso, profundidade, aplicao etc. da resposta oferecida pelo estudante, para diferenciar o leque de notas na faixa de aprovado (7, 8, 9, 10). Para encerrar a pergunta sobre o que deve ser avaliado, podemos lembrar que geralmente se costuma responder a este questionamento dizendo que deve ser avaliado aquilo que necessrio que o aluno saiba... mais extensamente: o que o aluno de determinada srie deve saber em uma dada disciplina a respeito de um tema ou assunto em particular, contemplado num objetivo previamente estabelecido e que haja sido planejado e organizado em forma de contedo, propiciando a construo dos conhecimentos e habilidades relacionada com o referido contedo. Na considerao anterior, no cabe avaliar aquele contedo que o professor mais gosta ou aquilo que ele sabe mais e melhor; ou pior ainda, aquilo que surge de improviso, na hora de elaborar o instrumento avaliativo, bem distante do ensinado em aulas ou daquilo que ele deveria ministrar e no
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ministrou, avaliaes estas que trazem descrdito ao professor e sua gesto educativa, alm de no representarem o aproveitamento do aluno. Quando avaliamos os resultados dos aprendizados da criana, geralmente o fazemos a partir do que se espera dela e que foi planejado como objetivo e organizado metodologicamente, ou seja, procurando constatar se o aprendido o que queramos que aprendesse. Como se faz esta comprovao? Estes resultados, produto da aprendizagem, tm sido muito estudados principalmente em termos de solucionar (ou no) determinada tarefa, um objetivo de que a pessoa aprendeu determinado contedo de aprendizagem (lembrar que consideramos contedo de aprendizagem como o que o sujeito necessita aprender) e comumente, costuma-se medir sua eficcia, comparando o resultado individual obtido com outros resultados na mesma tarefa de outros aprendizes pertencentes ao mesmo grupo. Esta avaliao da aprendizagem, a partir desta comparao entre pessoas, foi denominada por Vygotsky como aprendizagem absoluta, salientando sua importncia pedaggica, pois parte de uma comparao entre sujeitos com condies internas e externas similares, entre as que podemos considerar de forma geral, suas capacidades biopsicossociais (estado de sade, caractersticas intelectuais, nvel de sociabilidade etc), assim como as condies pedaggicas e sociais (currculo, professores, escola, mobilirio, meios, segurana, condies de vida etc.) que podem ser positivas ou negativas, porm homogneas, quer dizer, semelhantes para todos. Com respeito a este conceito que Vygotsky colocou na sua anlise da zona proximal, meu compatriota Bell e outros (2001, p. 109) apontam que,
O conceito de aproveitamento docente absoluto se associa com o cumprimento pelos educados das exigncias previstas nos programas escolares, com o logro dos conhecimentos e habilidades contidas nos objetivos dos programas escolares. O aproveitamento docente absoluto nos permite valorizar a situao dos alunos com respeito ao programa escolar, e por essa mesma via nos leva a clssica e discutida comparao entre as crianas.

Sem subestimar o valor que tem a anlise desta aprendizagem absoluta em termos de resultados, Vygotsky acrescenta a este juzo de valor o que ele chama de aprendizagem relativa, referindo-se aos progressos ou no do aprendiz com respeito a si mesmo, isto , a anlise dos resultados obtidos em determinado momento de aprendizagem com os resultados obtidos em outros momentos de aprendizagens pela prpria criana. A este respeito, Bell e outros (2001, p. 109) nos dizem em que,
[...] o aproveitamento docente relativo revela os conhecimentos que cada aluno vai adquirindo considerando seu nvel de partida (diagnstico inicial) e o curso do desenvolvimento de sua atividade intelectual. Isto constitui, portanto, um conceito mais personalizado, de incalculvel alcance para a pedagogia da diversidade.

Esta proposta avaliativa est centrada na convico de que as condies internas e externas dos sujeitos que aprendem no so iguais, portanto, sua homogeneidade realmente aparente e quando se analisa a aprendizagem absoluta numa turma, encontramos alunos com certas vantagens
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(biopsicossociais) e outros com certas desvantagens, disparidade esta que resulta normal num grupo de pessoas, pois tanto o cognitivo como o afetivo em cada uma delas em algo diferente como em algo tambm similar. Neste caso, quando se solicita para todos algo igual, se todos no so iguais, os resultados no podem ser iguais. O dito anteriormente pode ser exemplificado a partir das avaliaes peridicas (parciais) numa disciplina especfica e sua mdia final em determinada srie escolar, onde, por exemplo, um grupo de alunos de uma turma obtm as seguintes qualificaes:
Tabela 1 - Avaliaes peridicas (parciais) numa disciplina especfica.

Nome Pedro Lcia Luiz Anne

1. nota 10 9 5 10

2. nota 10 8 7 9

3. nota 10 8 10 7

Mdia 10 8,3 7,3 8,6

Do ponto de vista da aprendizagem absoluta, o resultado maior encontrado em Pedro e o menor resultado em Luiz; no entanto, Lcia e Anne se mantm numa faixa aceitvel; porm, quando analisamos tais resultados na aprendizagem relativa, nos deparamos com que quem mais aprendeu foi Luiz, pois analisando seu prprio desenvolvimento de aprendizagem, foi de uma nota ruim (5) a uma nota excelente (10). Seus saltos na aprendizagem foram significativos... E quem aprendeu menos? Sem dvida alguma Anne, pois de um incio meritrio foi em escala descendente. Esta modificao na aprendizagem relativa, tanto em maior ou menor grau de rendimento, pode dever-se a numerosos fatores que o prprio professor (ou mediador em geral) deve considerar para controllos e assim atingir, de uma maneira positiva, os aprendizados de seus alunos (ou crianas em geral). Pode dar-se o caso de que um aluno realmente no progride em sua aprendizagem porque os mtodos utilizados de forma geral pelo professor no favorecem a utilizao das estratgias para aprender (estratgias que mais adiante abordaremos), mtodos que podem ser revistos pelo professor para adequ-los individualidade de tal aluno para aprender. A interveno nesta situao pode ser, por exemplo, estruturar um conjunto de ajudas para orientar de forma individual tal aluno, adequao cuja eficincia deve ser constatada numa posterior anlise do percurso de aprendizagem, ou seja, na avaliao continuada da aprendizagem relativa: se melhorou, se aprendeu mais, podemos assegurar que a adequao mediativa foi sucedida; se no melhorou, se aprendeu menos ou igual, deve-se continuar buscando outras adequaes ou procurar outros fatores externos e/ou internos (e no o fator metodolgico apontado) como causador da regresso ou estancamento da aprendizagem. O anteriormente assinalado , em sntese, o valor psicopedaggico que tem a avaliao da aprendizagem relativa proposto por Vygotsky, pois nos permite, alm de conhecer o percurso de aprendizagem de cada aluno, predizer alguma dificuldade (ou sucesso) no desenvolvimento de seu aprendizado.
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Devo ratificar que, em qualquer destas formas avaliativas, tanto na comprovao baseada no absoluto como no relativo do resultado do aprendizado (ou rendimento acadmico), devemos partir dos objetivos do ensino-aprendizagem, isto , constatar se o que o sujeito aprendeu o que a partir de nosso ensino queramos que ele aprendesse, levando em conta suas possibilidades reais, atuais e futuras (potencialidades). Tal princpio entre ensino e aprendizagem implica a utilizao, por uma parte, de uma metodologia do ensino correta; por outra, supe um conhecimento profundo da aprendizagem infantil, tarefas estas que todo professor, assim como o profissional envolvido com a aprendizagem, deve saber e dominar para exercer uma adequada mediao no desenvolvimento escolar e geral da criana. Um dos graves problemas que a avaliao escolar enfrenta so os instrumentos utilizados para constatar os aprendizados obtidos pelo aluno depois de determinado perodo escolar, pois, muitas vezes, estes no indagam os aprendizados que verdadeiramente devem ter os alunos ou aqueles aprendizados que realmente tm; ou seja, buscam outros saberes no relacionados com os oferecidos na sala de aula ou, simplesmente, no procuram os que eles realmente autoconstruram (se realmente aconteceu uma autoconstruo). Luckesi (2003, p. 24), referindo-se s dificuldades geradas pelos exames ou provas tradicionais, baseadas na memorizao mecnica e na seleo de assuntos no essenciais dos contedos de aprendizagem, pergunta-se e se responde desta forma:
Existe outra possibilidade de praticar o acompanhamento da aprendizagem escolar que no seja atravs dos exames e da concepo tradicional da educao? Parece que sim. A escola centrada numa prtica avaliativa, o que exige tanto uma proposta como uma prtica pedaggica construtiva.

Esse mesmo autor chama a ateno sobre o ato de avaliar o qual implica dois processos intimamente relacionados: diagnosticar e decidir, considerando que No possvel uma deciso sem um diagnstico, assim como no possvel um diagnstico, sem uma consequente deciso. (LUCKESSI, 2003, p. 34) Para Luckesi (2003, p. 34), diagnosticar constatar e qualificar, entendendo o primeiro como resultado do conhecimento de algo, da descrio e explicao das propriedades especficas desse algo que pode ser um objeto, uma ao etc., quer dizer, o prprio aprendizado, no entanto, qualificar , para esse autor, a designao de uma avaliao positiva ou negativa, a partir de um determinado padro previamente estabelecido que sirva como critrio para tal valorizao. J no caso da deciso, o mesmo autor associa este ato a um fazer, a uma tomada de posio a partir do diagnstico que o precede e implica um objetivo a alcanar, fim que dever obter considerando determinados mtodos, instrumentos e procedimentos. Ainda, ele nos alerta:
[...] avaliar um ato pelo qual, atravs de uma disposio acolhedora, qualificamos alguma coisa (um objeto, ao ou pessoa), tendo em vista, de alguma forma, tomar uma deciso sobre ela; e no caso de pessoas, junto com elas... Quando atuamos junto a pessoas, a qualificao e a deciso necessitam de ser dialogadas. O ato de avaliar no um ato impositivo, mas sim dialgico, amoroso e construtivo. (LUCKESSI, 2003, p. 37)
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No caso da aprendizagem e seus desvios, tal como est analisado com maior particularidade no captulo 3 (itens 3.6.2, 3.6.3 e 3.6.4), as colocaes de Luckesi so consideradas chave j que esta avaliao deve seguir um curso holstico, onde no se deve desconsiderar qualquer dado que possa estar interrelacionado com as caractersticas detectadas (sintomas, indicadores); e, alm dos resultados objetivos na avaliao, considerar nesta e formando parte do achado na pesquisa o critrio do prprio investigado a partir de sua metacognio, ou seja, de sua prpria valorao com respeito a seu ato de aprender, pois, quem melhor que o prprio sujeito para explicar seus prprios problemas? Partindo de uma concepo adequada da avaliao da aprendizagem e da correta interpretao de seus desvios, evitaremos rotular o aluno questionado, evitando uma classificao errnea e, ainda, muito mais: estaremos em condies de incidir sobre seu futuro, organizando, propiciando e estimulando as condies reais para uma reconstruo de suas verdadeiras possibilidades de aprender. A ttulo de resumo desse assunto, apresento a seguir um quadro elaborado por Coll, onde se indica sucintamente como avaliar, quando avaliar e o qu avaliar nas distintas modalidades avaliativas por ele denominadas avaliao Inicial, Formativa e Somatria.

Avaliao Inicial Como avaliar? Os esquemas de conhecimento relevantes para o novo material ou situao de aprendizagem.

Avaliao Formativa Os progressos, dificuldades, bloqueios, que marcam o processo de aprendizagem.

Avaliao Somatria Os tipos e graus de aprendizagem que estipulam os objetivos (finais, de nvel ou didticos) a propsito dos contedos selecionados. No final de uma etapa de aprendizagem. Observao, registro e interpretao das respostas e comportamentos dos alunos a perguntas e situaes que exigem a utilizao dos contedos aprendidos.

Quando avaliar? No incio de uma nova fase de aprendizagem. O que avaliar? Consulta e interpretao do histrico escolar do aluno. Registro e interpretao das respostas e dos comportamentos.

Durante o processo de aprendizagem. Observao sistemtica e pautada do processo de aprendizagem. Registro das observaes em planilhas de acompanhamento. Interpretao das observaes.

Quadro 5 - Avaliar: quando, como e o que? Fonte: Coll e outros (2000b, p. 151)

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Por ltimo, quero referir-me a um critrio que s vezes, pela nfase de sua defesa e frequncia de sua colocao, nos deve alertar. Desde que me iniciei na atividade pedaggica, sou testemunha da polmica que suscita a questo avaliativa no meio profissional, desde o tecnicismo comportamentalista liderado por Magger, at a liberdade (libertinagem?) no diretiva de Maslow e Rogers, passando por propostas intermedirias, todas elas, referentes ao qu avaliar e como avaliar, porm, partindo da necessidade de avaliar. Muitas vezes escutamos dos alunos: para que avaliar? Trata-se de uma queixa oriunda mais de posies de comodismo do que racional e, por vezes, por alguns docentes. Como qualquer outro processo (considerando as particularidades de cada um deles), o ensinoaprendizagem tem que ser avaliado como constatao de que tanto os alunos como professores esto no caminho certo, no percurso educativo. Um dos fundamentos esgrimidos contra a avaliao que com ela se classificam os alunos a partir de uma nota com a excluso consciente ou inconsciente que lhe segue e que nem sempre corresponde ao verdadeiro conhecimento do discente (um aluno reprovado sabendo e outro aprovado sem saber), o que, na maioria das vezes, deve-se a uma inadequada construo do instrumento avaliativo (prova, apresentao verbal, tarefa escrita, seminrio, oficina etc.) e, por que no, tambm sorte. O objetivo final da avaliao no classificar os alunos, como muitas vezes se faz pensar ou sentir, e sim, como j foi dito, conhecer a aprendizagem do aluno e a efetividade da metodologia utilizada, ainda, transpondo o contexto da sala de aula, avaliando o professor, a escola e ensino visando a novos objetivos. Este fim que muitos especialistas denominam diagnstico acentua o objetivo cognitivo da avaliao, ou seja, de conhecer a realidade de ensino-aprendizagem em toda sua magnitude para refletir e tomar decises, utilizando como uma forma de categorizao avaliativa (no para classificar o aluno e sim para classificar o diagnstico) a famosa nota, seja numrica, conceitual etc certo que para este fim tal avaliao deve responder a parmetros cientficos, isto , comprovar verdadeiramente o aprendido e que Coll e outros (2000b, p. 146) denominam via avaliativa de contraste e, conjuntamente, se a metodologia utilizada para ensinar e aprender (mtodos, tcnicas, instrumentos, recursos e procedimento) foi adequada, com a finalidade de corrigir erros e/ou reforar xitos, a que Coll e outros (2000b, p. 146) chamam via avaliativa de autocorreo, qualificando, assim, progressivamente as formas avaliativas, porm, partindo sempre da necessidade de avaliar. No entanto, nosso nvel de conscincia educativa atual se, por uma lado, nos permite mais que diminuir as avaliaes, integr-las visando ao realmente essencial da avaliao, por outro ainda no permite isentar-nos do processo avaliativo: aprender para aprender e no aprender para avaliar, como cobram alguns, constitui uma boa diretriz que segue sendo uma utopia educativa e que eu atualizaria como aprender para aprender e no s para avaliar. O imperativo destes tempos , ento, melhorar a qualidade avaliativa sem vici-la com a polmica ideolgica tipo avaliao libertadora versus avaliao liberal que prospectivamente se convertem numa armadilha consciente ou inconsciente que freia a qualidade do ensino-aprendizagem. Assim, a resposta pergunta: A servio de quem avaliamos? Deve ser sempre (em qualquer circunstncia, momento e lugar) a servio dos alunos que aprendem.
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COMO APRENDEMOS?
Existem diferentes formas de aprender utilizadas num maior ou menor grau pelas pessoas independentemente de sua idade, preparao, interesse, situao etc.; muitas vezes, combinam entre si ou algumas formam a base para outras ou se complementam etc., mas... como aprendemos? Na reviso bibliogrfica realizada (por exemplo, COLL et al., 2000a, 2000b, 2004a, 2004b; OLIVEIRA, 1994; PEREIRA, 1977; WOLMAN, 1967; YAROSHEVSKI, 1980), descobri que quando se trata de tipificar a aprendizagem, aparecem muitas e variadas formas de aprender que se podem resumir nos seguintes tipos: Aprendizagem por Condicionamento Simples : tambm denominada Aprendizagem Respondente. Produz-se a partir da relao entre os reflexos incondicionados (inatos) e os reflexos condicionados (adquiridos). Constitui uma aprendizagem simples em seu procedimento e elementar em seu resultado e se baseia na famosa relao E R (estimula-resposta). Foi inicialmente descrito por Pavlov (Reflexologia) e posteriormente reelaborado por Watson, criador do Behaviorismo (ou Comportamentalismo). Aprendizagem por Condicionamento Operante: conhecida tambm como Aprendizagem Instrumental e foi descrita por Skinner, psiclogo behaviorista que, partindo do esquema E-R, considerou que, no caso do ser humano, seus processos superiores tais como conscincia e interesses, complicam a relao E-R apontada em correspondncia a situaes tambm complexas que com o Condicionamento Simples no podem ser resolvidas, pelo menos com um nvel de qualidade aceitvel. Skinnner desenvolveu um conceito muito importante nesta sua proposta e que tem grande aplicao na Psicologia, na Pedagogia, na Sociologia e na Medicina, que o reforo (positivo ou negativo) do comportamento aprendido. Aprendizagem por Ensaio-Erro: tambm conhecida como Aprendizagem Espontnea, refere-se quela que se produz testando diferentes alternativas de respostas, uma a uma, at encontrar a resposta que satisfaz a exigncia (ou estmulo) que desencadeou a ao do sujeito, depois de sucessivas respostas erradas. Tal resposta , portanto, a que leva a pessoa a ter o sucesso e permanece como uma aprendizagem, pois nas prximas situaes semelhantes, o sujeito no utilizar tal procedimento, se em verdade a resposta solucionou a exigncia desse momento. Esta descoberta se deve inicialmente a Thorndike, famoso pela Lei do Efeito (resposta) por ele enunciada, a partir de seus experimentos com ratos em labirintos condicionadores de aprendizagem, que depois foram trasladados para a experincia humana, levando em conta que aprender saber conectar situaes e respostas. (PEREIRA, 1977, p. 162) Aprendizagem por Imitao: embora quase todos os estudiosos da aprendizagem humana salientam em seus trabalhos a importncia da imitao para aprender, Falco (2001, p. 170) menciona Miller e Dollard (1940) que se destacaram nas pesquisas deste tipo de aprendizagem e tambm coloca Mc Gurk (1960) que experimentou com os modelos para aprender acrescentando a importncia do exemplo vivo que outras pessoas com sua influncia podem passar para um aprendiz. Qui
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a aprendizagem da linguagem (e da lngua) seja um dos casos que mais se presta para exemplificar a imitao que dela se produz na criana, tanto ouvinte como surda. Aqui bom colocar que a imitao humana no consiste numa reproduo repetitiva e mecnica do modelo. Vygotsky, dos primeiros a privilegiar o papel da imitao na aprendizagem, destacava que a imitao humana, ainda na tenra idade, tem a tintura individual de quem imitado e rasgos da criatividade do imitador. Outro exemplo da complexidade da imitao humana est no mecanismo de identificao pessoal (entre imitado e imitador) que uma variante psicossocial complexa que influi determinantemente no ato de imitao. Aprendizagem por Observao: por ser muito parecida de Imitao, muitos autores no estabelecem diferenas entre elas. Outros, como Bandura, por exemplo, consideram que a observao que um sujeito realiza para aprender, por ser uma operao de maior concentrao mental e de mais dedicao motivacional, propicia uma aprendizagem de maior preciso funcional, ou seja, mais qualitativa. Assim, ele nos fala de modelao, ou seja, aprendizagem atravs da observao de um modelo que, segundo ele, a forma mais frequente de aprender. (BANDURA, 1960 apud FALCO, 2001, p. 170) Por outra parte, enquanto a imitao est mais relacionada com os comportamentos do modelo, a observao, por ser mais aguada, alm de relacionar-se com o sujeito-modelo, tambm inclui a aprendizagem das situaes e/ou condies relacionadas com este sujeito. Aprendizagem por Insight: bem conhecido pela famosa narrativa sobre a descoberta de Arquimedes, quando entrou na sua banheira com gua, da relao entre os corpos e o espao (dois corpos no podem ocupar o mesmo lugar no espao) assim como seu estrepitoso grito: eureka! Esta passagem pode ser tomada como exemplo da aprendizagem por insight, termo difcil de traduzir, porm podemos interpretar como uma revelao, como um lampejo, onde o sujeito, repentinamente e de forma rpida, estabelece determinadas associaes num set determinado, relacionando determinados componentes que antes estavam (aparentemente) desconexos entre si e que agora, nesse momento, se conectam dando a soluo a um problema e produzindo-se a aprendizagem correspondente. Entre outros, Koehler, muito conhecido pelos seus experimentos com animais, especialmente com macacos, tratando de buscar similitudes e diferenas entre a aprendizagem animal e a humana a partir do uso de signos como estmulos para aprender comportamentos, utilizou situaes controladas para provocar este tipo de aprendizagem. Aprendizagem por Raciocnio: descrita por alguns autores como Aprendizagem Racional ou Intelectual, nela o sujeito utiliza as operaes mentais bsicas do pensamento humano para solucionar as exigncias estimulantes de uma forma, organizada, com um fim previamente determinado (aprender algo) e principalmente implica uma grande atividade biolgica, psicolgica e social, manifestada no esforo do sujeito para aprender. Assim, o sujeito interrelaciona mentalmente as operaes de anlise e sntese, comparao e ordenamento, abstrao e generalizao, para obter concluses relativas exigncia correspondente e a obter determinada resposta solucionadora.
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Este tipo de aprendizagem complexa est relacionado s aes prprias da reflexo, da meditao, do pensar, pois o pensamento como processo generalizador est intimamente envolvido nesta funo de interrelao com a linguagem, como sistema simblico. Parafraseando Vygotsky, o pensamento uma nuvem recheada de palavras. Embora realmente o pensamento e a linguagem estejam presentes tambm nos outros tipos de aprendizagem por meio das operaes mentais, estas se produzem secundariamente, de forma evocada, dependendo mais das percepes que do esforo e interesse mental do sujeito; j na aprendizagem racional, as operaes mentais so ativadas voluntariamente pelo sujeito ante sua necessidade consciente de refletir, porm, continua manipulando tais operaes, as manuseia e relaciona, as organiza, as estimula ou inibe, para chegar a alguma resposta que a prtica confirmar se adequada ou no. O raciocinar para aprender se diferencia do que Vygotsky (1998a) denominou aprendizagem diria ou espontnea (que agrupa os tipos de aprendizagem que j descrevemos antes) que permitem um aprendizado sem vnculo com alguma atividade dirigida onde tenha que desenvolver seu controle. Leontiev e Luria ressaltam a ideia de Vygotsky com respeito a esta aprendizagem racional:
Durante o processo de educao escolar a criana parte de suas prprias generalizaes e significados; na verdade ela no sai de seus conceitos, mas, sim, entra num novo caminho acompanhado deles, entra no caminho da anlise intelectual, da comparao, da unificao e do estabelecimento de ralaes lgicas. A criana raciocina, seguindo as explicaes recebidas, e ento reproduz operaes lgicas, novas para ela, de transio de uma generalizao para outras generalizaes. (VYGOTSKY, 1998a, p. 174)

Entre os estudiosos sobre este tipo de aprendizagem, temos Terman (USA), Stern (Alemanha), Binet (Frana) e Burt (Inglaterra) que, com seus objetivos para aprofundar a inteligncia humana, mergulharam nos processos da mente descobrindo esta forma superior da aprendizagem que posteriormente outros se ocuparam de descrever, aprofundar, desenvolver e aplicar consequentemente. Sem sombra de dvida, a aprendizagem racional constitui a forma mais completa e eficiente para aprender, independentemente de os tipos j descritos serem tambm importantes, segundo a situao do aprendiz e das condies da aprendizagem. o tipo que mais se realiza e treina na aprendizagem escolar e, num menor grau, na aprendizagem domstico-familiar, o que no exclui os outros tipos e, principalmente, a integrao de vrios deles para aprender determinado contexto. O questionamento de como aprendemos nos leva obrigatoriamente ao processo da aprendizagem, cuja complexidade determina que muitas vezes seus, chamemos inconvenientes da aprendizagem, formem parte da regularidade desse processo de aprender. Assim, em muitos estudiosos deste assunto e de maneira particular em Piaget e Vygotsky, encontramos a clara viso de que a aprendizagem no acontece abruptamente e sim por etapas consequentes, quantitativamente lineares e qualitativamente atravs de saltos. Portanto, considerando as diferentes lgicas de um autor para outro, podemos chegar a um consenso quanto a esses critrios e considerar trs momentos bem definidos na aprendizagem, ao mesmo tempo intimamente interrelacionados. Sua anlise serve para caracterizar tanto a aprendizagem em geral, se considera-

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mos a soma de todas as aprendizagens em determinada idade, assim como a aprendizagem especfica, isto , de algo em particular, como pode ser a leitura-escrita no contexto de alfabetizao. Quais so estas etapas? Partindo da informao de diferentes autores, integro e destaco trs etapas, pelo menos bsicas:
a) Situao de aprendizagem b) Aprendizagem propriamente dita c) Aprendizado

A situao de aprendizagem pode caracterizar-se como o momento no qual a criana enfrenta a exigncia externa (social) ou por alguma condio ambiental ou interna (individual) produto de seu interesse particular de aprender. Esta exigncia lhe impe desenvolver determinadas respostas novas (que nesse momento no tm em seu estoque) e que geralmente so obtidas por outras respostas similares ou relacionadas j aprendidos (aprendizagem significativa, segundo o cognitivismo). Este momento se caracteriza, portanto, como um enfrentamento situao e no soluo da situao e nele aparece inicialmente um forte interesse por aprender, ou seja, por construir a resposta adequada, sempre e quando exista a necessidade de resolver a exigncia apresentada. Assim, estas respostas novas, que podem ser aes mentais e/ou comportamentais, so imprescindveis para que as pessoas se adaptem a esse problema de aprendizagem ou cognitivo (segundo Piaget e os cognitivistas). Esta necessidade, quando intensa, pode explicar a razo de um aprendiz insistir em aprender, inclusive em condies difceis. Esta etapa muito importante por ser o incio motivacional do processo da aprendizagem e, ademais, complexa (o que pode resultar em um handcap), pois a criana pode no ter o embasamento necessrio para enfrentar a tarefa ou, no caso de t-lo, ter que desenvolver uma relao entre ele para poder utiliz-lo como base de sua aprendizagem. Desta forma, podem surgir alguns inconvenientes como resultado da aplicao de sua metodologia num tipo de ensaio-erro ou da seleo das orientaes mediadoras de outrem para essa situao de aprendizagem. Em ambos os casos, seja seguindo seus prprios critrios ou os critrios dos outros, tais operaes podem ser demoradas ou confundi-lo, ou no ter o acerto imediato. Estes inconvenientes obrigam a criana ou aluno a voltar atrs para experimentar outras rotas operatrias, o que bom, pois desenvolve a busca de novas aes (mentais ou comportamentais), principalmente quando obtm o sucesso. Como de supor, importante que nesta primeira etapa a criana tenha a mediao (orientao ou ajuda) do outro sujeito envolvido (pais, professores, colegas, mdia etc) para evitar ou diminuir o perigo apontado, embora s vezes seja bom propiciar a possibilidade deste perigo como uma forma de treinamento desta busca de alternativas sempre e quando no se comprometa uma adaptao imprescindvel. Os inconvenientes desta etapa devem ser considerados normais, pois fazem parte da autoconstruo metodolgica para aprender e so inerentes ao processo onde no existe ainda aprendizagem, s a preparao para aprender. Na medida em que a criana ou aluno enfrenta uma maior quantidade e variedade de situaes de aprendizagem no seu cotidiano escolar ou de vida, ir aperfeiO processo de aprendizagem e seus transtornos - 101

oando tal enfrentamento. Se no acontece isto, de forma paulatina e em escada crescente, podemos estar frente a um indicador patolgico que requer ateno especial. A etapa de aprendizagem propriamente dita acontece em continuao etapa anterior, quando j a criana ou aluno est motivado suficientemente e selecionou a metodologia que considera adequada para aprender sozinho (principalmente utilizando sua experincia com orientaes dadas por outros anteriormente), orientado ou ajudado por algum mediador: s lhe resta aplicar na prtica o que tem na mente, quer dizer, executar o que planejou na etapa anterior. com esta execuo que se produz o ato de aprender, ou seja, o momento em que se autoconstroi a aprendizagem, em que se forma a estrutura psicossocial funcional correspondente (conhecimento, afeto, valor, comportamento, habilidade...) que permite ao sujeito resolver a situao enfrentada, portanto, se produz (ou no, no caso de que a metodologia pensada e/ou aplicada seja incorreta) a soluo da situao com a adaptao correspondente e, assim, o sujeito aprende algo que modifica sua experincia anterior, pois , como se diz comumente, algo que no sabia antes. Este procedimento autoconstrutivo se apoia num mecanismo vital para aprender o qual Vygotsky denominou interiorizao (ou internalizao) e ser analisado posteriormente. J quando falamos da terceira e ltima etapa, ou seja, o aprendizado, referimo-nos ao resultado da etapa anterior quer dizer, o conhecimento, a habilidade, o valor, o comportamento etc. construda e que poder ser aplicada de maneira imediata ou mediata, formando parte do estoque emprico do sujeito, de onde ele selecionar as respostas s exigncias futuras. Como de se supor, no caso de que para uma exigncia no se tenha a resposta aprendida, o sujeito estar obrigado a aprend-la, ou seja, a iniciar um novo processo de aprendizagem. Ainda Witter e Lomnaco (apud RAPPAPORT, 1985, p. 1) nos dizem que existe uma aprendizagem sem objetivos e planejamento previamente elaborados por eles denominada aprendizagem acidental (ou incidental) e que muito comum na vida diria da criana. Est relacionada com o lar, com a escola e, no caso do adulto, pode produzir-se no trabalho e nas atividades de lazer, diferenciando-se da aprendizagem formal que em iguais ambientes, porm principalmente no meio escolar, parte de objetivos claramente definidos e suas tarefas esto organizadas e planejadas previamente, caracterizando a aprendizagem sistemtica. Devo agregar que os primeiros aprendizados podem servir de base aos segundos, estabelecendose uma interao entre eles que favorece um aprendizado superior. Na seo dedicada soluo de conceitos, retomaremos ambas as aprendizagens quando falarmos nas palavras de Piaget, Vygotsky e outros, sobre os chamados conceitos cotidianos ou espontneos e os conceitos cientficos.

O processo de internalizao na aprendizagem


Podemos considerar a segunda etapa da aprendizagem (aprendizagem propriamente dita) como a mais complexa, pois onde se produz um fenmeno muito importante para aprender que a internalizao. Trata-se do mecanismo atravs do qual a criana se apropria do externo, da experincia social quanto relao exigncia-normas de respostas, fazendo-a e modificando-a segundo sua prpria experincia pessoal e interesses atuais, e que lhe permite autoconstruir sua prpria relao

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exigncia-resposta, produzindo-se o aprendizado (terceira etapa) como resultado desta internalizao (ou interiorizao, de interiorizacin, termo utilizado em espanhol). J incursionamos sobre este importante processo de internalizao no captulo 1 dedicado teoria sociohistrica e cultural que nos serve de referncia, porm, imprescindvel retomar algumas consideraes para poder compreender tal internalizao na anlise desta segunda etapa do processo de aprendizagem que, sem sombra de dvida, a de maior repercusso no aprendizado obtido. Assim, nesta segunda etapa, o que est fora do sujeito, no mbito social, formando parte de sua cultura e compartilhando em forma de conhecimento com outros homens e/ou relacionado com as habilidades, num intercmbio interpessoal, passado pessoa que est aprendendo; ela aceita e se apropria desse conhecimento e assim passa para dentro de si, convertendo-se em algo intrapessoal, atingindo toda sua conformao psicolgica e onde processado, incorporando sua experincia, transformando-o e incorporando-o a seu sistema mental que constitui um reservatrio de respostas prontas para serem utilizadas. Este fenmeno de internalizao explica claramente como aprendemos... e com este conceito acontece o mesmo que com a maior parte dos fenmenos humanos estudados pelo homem: embora recebam diferentes denominaes, referem-se ao mesmo fenmeno; assim, o que chamamos internalizao o mesmo fenmeno que uma grande quantidade de estudiosos do tema aponta e descreve com diferentes denominaes. Aproveitamos para destacar que foi Leontiev que cunhou o termo apropriao para diferenar a atividade de adaptao exclusivamente humana ao meio da adaptao simples e primria dos animais: enquanto os animais se adaptam s condies do meio, o homem adapta as condies do meio a si prprio, j que nos animais a adaptao se produz como um processo natural, enquanto no homem ela se d como um processo cultural. Assim, Leontiev (apud BAQUERO, 2001, p. 109) nos diz que
O processo de apropriao realiza a necessidade principal e o princpio fundamental do desenvolvimento ontogentico humano: a reproduo das aptides e propriedade do indivduo, das propriedades e aptides historicamente formadas pela espcie humana, incluindo a aptido para compreender e utilizar linguagem.

Numa completa sintonia, Vygotsky coloca o mecanismo dessa apropriao caracterstica da aprendizagem humana, no processo por ele denominado de interiorizao (ou internalizao). Piaget, por exemplo, em sua teoria de equilibrao destaca na unidade assimilao-acomodao o mecanismo atravs do qual a criana constroi os diversos esquemas (respostas aprendidas) para satisfazer suas necessidades de conhecimento e assim adaptar-se a determinadas condies do meio. Desta forma, este procedimento de equilibrao (assimilao-acomodao) serve como mecanismo de autorregulao que permite criana ou ao aluno desenvolver uma interao com seu meio, numa relao de exigncia-aprendizagem que, se for satisfeita, finaliza este ciclo; e se no, continua at conseguir ou desistir dessa aprendizagem. A respeito do tema, Piaget (1976, p. 14) nos diz que

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[...] todo esquema de assimilao obrigado a se acomodar aos elementos que assimila, isto , a se modificar em funo de suas particularidades, mas, ainda com isso, no perde sua continuidade (e, portanto, seu fechamento enquanto ciclo de processos interdependentes), nem seus poderes anteriores de assimilao.

Como se pode intuir, nas concepes piagetianas est presente esse dinamismo interno que caracteriza a aprendizagem e que implica a transformao dos aprendizados (esquemas segundo Piaget), assim como a interrelao desses aprendizados que caracterizam o processo de aprender atravs do que Vygotsky denominou internalizao e que outros autores reassumem. No contexto neopiagetiano, Pain (1980) nos fala do processo da aprendizagem do ponto de vista clnico, quando defende que, por algum motivo (interno ou externo do sujeito), os mecanismos de assimilao-acomodao podem desequilibrar-se e provocar hiperatuaes ou hipoatuaes segundo a dificuldade desses mecanismos (aumento ou diminuio), produzindo modalidades sintomticas de tais dificuldades para aprender e que ela denomina hiperassimilao, hipoassimilao e hiperacomodao, hipoacomodao, o que pode ser relacionado com os inconvenientes que pode ter uma criana ou aluno para internalizar devidamente, considerando os mesmos motivos que coloca Pain. J numa linguagem comportamentalista, tanto os velhos como os novos behavioristas, baseados na frmula E-R em suas diferentes verses, podem descobrir a mesma internalizao a que nos referimos quando analisamos que, independentemente de que predomine de forma absoluta o estmulo externo (comportamentalismo clssico de Watson) ou a interveno reforadora do prprio sujeito (comportamentalismo operatrio de Skinner) ou mecanismos internos tanto afetivos como cognitivos (comportamentalismo moderno), acontece um processo intermedirio que constitui a passagem de fora-dentro (o estmulo entra no sujeito e este responde externamente) que modifica o anteriormente estabelecido e que em termos de aprendizagem o aprendizado propriamente dito. Os cognitivistas em suas variadas concepes recriam esta internalizao quando analisam os processos cognitivos (linguagem, memria, ateno) e os procedimentos utilizados por eles para que a pessoa aprenda; assim, nesse sistema de input-output, caracterstico do processamento da informao, o crebro aciona mecanismos bioeltricos e bioqumicos quando recebe a estimulao ambiental transformada pelos receptores correspondentes em impulsos nervosos. Estas mensagens (cdigos) so analisadas (decodificadas) pelo crebro, em seus respectivos setores especializados, e posteriormente sintetizadas (recodificadas) para, com a mancomunidade funcional de outros setores cerebrais relacionados, produzir respostas aos estmulos correspondentes (exigncias) e assim produzir os distintos aprendizados. Note-se que aqui acontece tambm o que denominamos internalizao, pois a chamada sntese (recodificao) a transformao bioqumica cerebral que origina rastros (em espanhol, huellas) que no s representam a informao externa, mas tambm a experincia do sujeito (outros rastros), quer dizer, a integrao do externo-ambiental e o interno-pessoal, que se manifesta psicologicamente em forma de aprendizados que podem ser guardados para serem utilizados num futuro ou externalizados quando forem aplicados na soluo de alguma exigncia socioambiental.

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Em termos cognitivistas, a conhecida aprendizagem significativa salienta a importncia desta relao entre o que j se tem com o que se constroi como novo e como se produz uma reestruturao das estruturas cognitivas que levam ao novo aprendizado. Assim, esta aprendizagem caracterizada como uma relao entre ideias, coisas, acontecimentos etc. que permitem prevenir os fatos e, portanto, anticipar-nos a eles, propiciando uma continuidade na experincia, j que passa de etapas inferiores a etapas superiores no conhecimento aprendido, onde o mais importante sua designao interna, j que tal aprendizagem no est determinada pelo objeto e sim pelo sujeito relacionado a ele. Estas caractersticas tornam este tipo de aprendizagem mais consistente e mais duradoura no que se refere memorizao, e mais prazerosa, afetivamente. J do ponto de vista funcional, faz que o aprendizado se torne mais aplicativo tanto para a atividade prtica como terica. Os cognitivistas destacam diferentes etapas para acessar este tipo de aprendizagem, relacionando-as com determinados requisitos que devem cumprir tanto o mediador como o mediado no contexto escolar, embora seja aplicvel a qualquer outro contexto de aprendizagem, conforme resumo a seguir:

Etapas da aprendizagem significativa(requisitos) 1-Enfrentamento do material de aprendizagem com preparao prvia, motivao 2-Consolidao do material inicialmente aprendido (atividade de estudo) 3-Utilizao do aprendido conceitualmente e de forma prtica:motivao para nova aprendizagem.

Atitude do Professor Apresentao planejada e organizada Orientao precisa e a tempo Superviso por etapas

Atitude do Aluno Assimilao reflexiva motivada

Reforo reflexivo motivado Aplicao reflexiva motivante

Quadro 6 O professor e o aluno na aprendizagem significativa. Fonte: elaborao do autor

Neste caso, a presena mediadora importante, coincidindo com a viso vygotskyana a respeito. No por acaso, os cognitivistas consideram Vygotsky o primeiro cognitivista na Psicologia. O prprio Vygotsky (1998a, p. 74) define esta internalizao como a reconstruo interna de uma operao externa. O exemplo dado para ilustrar esta transformao do externo-interno na aprendizagem aquele de a criana apontar com o dedo indicador algo distante e que ela quer pegar (por exemplo, um frasco de biscoitos em estante alta). Vygotsky nos esclarece que neste momento o dedo
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apontado ao objeto no cumpre uma funo sinalizadora (sinalizar o frasco) e sim de obter o frasco (inclusive nos diz, como indicativo desta funo de obter, que os demais dedos podem movimentarse indicando o ato de pegar). Posteriormente, a me pode descobrir as intenes da criana e dar-lhe o dito frasco ou algum biscoito e, a partir de ento, ele aprende que tais objetos (importantes para ele) nessas condies (que ele no pode obter) s podero ser obtidos se forem indicados (com seu dedinho) a outra pessoa com mais possibilidades que ele (a me, por exemplo); assim, a criana compreende que esse movimento com o dedo no serve para obter coisas e sim para indicar as que quer obter. Como se pode deduzir, nesta criana se produziu a aprendizagem atravs de uma internalizao. Vygotsky (1998a, p. 74) chega seguinte concluso sobre este seu exemplo:
Nesse momento, ocorre uma mudana naquela funo do movimento: de um movimento orientado pelo objeto, torna-se um movimento dirigido para uma outra pessoa, um meio de estabelecer relaes. O movimento de pegar transforma-se no ato de apontar.

E diz ainda que a internalizao implica realmente uma sucesso de transformaes:


a) Uma operao que inicialmente representa uma atividade externa reconstruda e comea a ocorrer internamente [...] b) Um processo interpessoal transformado num processo intrapessoal [...] primeiro, no nvel social, e depois, no nvel individual; primeiro, entre pessoas (interpsicolgica), e, depois, no interior da criana (intrapsicolgica [...] c) A transformao de um processo interpessoal num processo intrapessoal o resultado de uma longa srie de eventos ocorridos ao longo do desenvolvimento. (VYGOTSKY, 1998a, p. 75)

Em suas colocaes, Vygotsky foge de qualquer implicao mecanicista e/ou simplista, ao considerar a complexidade do ato de aprender, vendo-o como um processo dialtico, de inumerveis interrelaes sociopessoais e profundas modificaes de grande repercusso para o aprendiz. Tal como diz Baquero (2001, p. 34) parafraseando a Vygotsky:
[...] no se deve descrever o processo apenas como uma acumulao de domnio sobre instrumentos variados, com um carter aditivo, mas como um processo de reorganizao da atividade psicolgica do sujeito como produto de sua participao em situaes sociais especficas. Essa reorganizao [...] ganha vrias caractersticas, mas um de seus traos ou vetores relevantes o domnio de si, o controle e regulao do prprio comportamento pela internalizao dos mecanismos reguladores formados primariamente na vida social.

Portanto, a aprendizagem, como resultado desta internalizao complexa, no uma mera reproduo de algo dado por outra pessoa, direta ou indiretamente, como tambm no uma cpia
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criativa (BAQUERO, 2001, p. 34) das informaes externas recebidas pelo aprendiz e que leva a seu interior consciente. precisamente a internalizao ou elemento consciente na aprendizagem, ou seja, a internalizao pressupe um dar-se conta do que est sendo oferecido pelo meio, na relao com os prprios interesses, motivos e valores do sujeito que est aprendendo, e na projeo do que poder aprender (para que me serve este aprendizado?) Para Vygotsky, toda e qualquer interao que a criana realiza para aprender (conhecimentos, informaes, aes, comportamentos, hbitos, normas, habilidades...) social em sua essncia. Desta forma, ele se contrape ao critrio de espontaneidade, naturalidade, individualidade etc., sustentado por Piaget e seguidores e, portanto, do desnecessrio que , nesse momento, qualquer esforo por estabelecer comunicao social com a criana que aprende. Piaget corretamente explica que, no incio, nos primeiros anos de vida da criana (estgio sensrio-motor), quando ela ainda no tem a capacidade simblica, ou seja, de representar as coisas atravs da palavra dos outros (WADSWORTH, 1995, p. 23), ela s necessita ter em seu raio de ao objetos, os quais, em algum momento, pegaro e manipularo; e nessa interao objeto-criana, ela se apropriar das caractersticas dos objetos e formular generalizaes nesse nvel de seu estgio, portanto, generalizaes simples, primitivas e inacabadas que sero completadas nos outros estgios, at chegar generalizao ideal por abstrao (estgio das operaes formais, segundo Piaget). Wadsworth (1995, p. 21) nos diz, parafraseando a Piaget:
O conhecimento fsico o conhecimento das propriedades fsicas dos objetos, fenmenos e acontecimentos: tamanho, forma, textura, peso, etc. Uma criana adquire o conhecimento fsico de um objeto quando o manipula (atua com ele) com seus sentidos. Por exemplo, um pequeno que brinca com areia, pode vert-la de um recipiente a outro, perceb-la com as mos ou lev-la a boca; por meio destas aes descobre e constroi seu conhecimento a respeito da areia. Assim, as experincias ativas se integram aos seus esquemas.

Vygotsky no nega esta via objetal (de objetos) tal como colocada por Piaget (nem qualquer outra via para aprender); o que ele questiona a ausncia social nesse momento de aprendizagem por descoberta (BENTHAM, 2006, p. 28), que tanto destaca o autor genebrino. Caberia, pois, perguntarmo-nos junto com ele: como chegam esses objetos criana? Como chega essa criana a esse ambiente prximo aos objetos? Como so selecionados alguns objetos e no outros para que a criana aprenda? Como j colocamos no incio, a presena humana na aprendizagem onipresente, seja de forma direta ou de forma indireta. Por isso, Vygotsky (1998b, p. 129) defende a ideia de que toda aprendizagem humana, em essncia, social, destacando tal influncia bem cedo na vida da criana, quando comea a interrelao entre a aprendizagem incipiente e seu desenvolvimento ps-natal j que: [...] aprendizagem e desenvolvimento no entram em contato pela primeira vez na idade escolar; esto ligados entre si desde os primeiros dias de vida da criana. Vygotsky acredita que a melhor forma para aprender no pela via da espontaneidade da criana, como salienta Piaget, e sim pela via da mediao humana direta para orientar de fora internalizao necessria em qualquer aprendizagem, inclusive na criana inserida nesse primeiro estgio piagetiano
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(sensrio-motor). Minha tambm compatriota Morenza (1999, p. 33) comenta sobre esta disparidade da seguinte maneira:
[...] podemos afirmar que as ideias de Vygotsky sobre o papel do outro no processo da aprendizagem so definidoras em sua concepo e se opem considerao de que a criana aprende sozinha, como um pesquisador que, de forma solitria, enfrenta o mundo e consegue domina-lo pelo conhecimento [...]

Embora, como destacam Daniels e outros (2002, p. 19), Vygotsky no reduz o conhecimento e sua interiorizao ao fator social, ao relativismo extremado com o qual tem sido popularmaente associado. Para confirmar, o mesmo autor faz a seguinte citao de Vygotsky onde trata da interao do social que ele defende com o interno neurolgico e psicolgico que no descarta:
Dissemos que com colaborao, a criana pode sempre fazer mais do que poderia fazer independentemente. Precisamos acrescentar a ressalva de que ela no pode fazer infinitamente mais. Aquilo em que a colaborao contribui para o desempenho da criana est restrito aos limites determinados pelo estado de seu desenvolvimento e de seu potencial intelectual. (DANIELS, 2002, p. 19)

Portanto, da mesma forma que Vygotsky, no nega a via no mediada, no-social da aprendizagem, ou seja, a chamada via objetal defendida principalmente por Piaget, tambm salienta a via da mediao social, considerando esta interao pessoal como um importante fator no desenvolvimento cognitivo, ao qual se refere como intercmbio de ideias entre as pessoas [...] com seus amigos, seus pais [...] outros adultos [...] com outros estudantes e com seus professores [...]. (WADSWORTH, 1995, p. 29) Paradoxalmente, Piaget, sem abandonar sua predileo pelos processos biolgicos de maturidade, na etapa mais consolidada de sua brilhante carreira, compromete-se sabiamente com a presena do social, sempre defendida por Vygotsky no comportamento humano, incluino a aprendizagem. Vejamos a seguinte citao:
[...] a maturao do sistema nervoso se limita a determinar o conjunto de possibilidades e impossibilidades para determinado nvel, em determinado ambiente social, e portanto, indispensvel para a efetivao dessas possibilidades. Depois, essa efetivao pode ser acelerada ou retardada em funo das condies culturais e educativas. por isso que tanto o aparecimento do pensamento formal quanto a idade da adolescncia em geral, isto , a integrao do indivduo na sociedade adulta, dependem de fatores sociais tanto e at mais do que dos fatores neurolgicos. (VYGOTSKY, 1976, p. 251, grifo nosso)

Para ir encerrando sobre o que se refere internalizao, devemos destacar que tanto para Vygotsky como para Piaget, internalizar (Vygotsky) ou equilibrar (Piaget) um mecanismo de
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autoconstruo por parte da criana (e de qualquer sujeito em geral que aprende), onde ela constroi seu prprio conhecimento a partir das informaes que o meio lhe proporciona e com as quais ela interage. Da que ambos os autores, assim como seus seguidores, sejam considerados construtivistasinteracionistas. A diferena entre eles encontra-se, reitero, na via que cada um defende como melhor para propiciar a interao, a autoconstruo, ou seja, a internalizao do social (Vygotsky) ou a equilibrao individual (Piaget). Por outra parte, partindo das leis universais do biolgico, Piaget trata de aproximar o mais possvel os mecanismos adaptativos humanos e animais:
Para Piaget a atividade intelectual no pode estar separada do funcionamento total do organismo. Portanto, ele considera o funcionamento intelectual como uma forma especial da atividade biolgica. (WADSWORTH, 1995, p. 9)

No entanto, precisamente a internalizao da experincia social o elemento que Vygotsky (1998a, p. 76) considera o cunho que diferencia a aprendizagem animal da aprendizagem humana: A internalizao das atividades socialmente enraizadas e historicamente desenvolvidas constitui o aspecto caracterstico da psicologia animal para a psicologia humana. Como j foi apontado, Vygotsky em toda sua obra salienta a importncia dos signos como instrumentos humanos para aprender, a partir da capacidade funcional que eles tm de representar (simbolicamente) todos e qualquer componente da realidade externa (fora do sujeito) e interna (dentro do sujeito); e para ele, o signo por excelncia a linguagem, funo que ocupa um lugar paradigmtico em suas ideias, por constituir um instrumento central de mediao, um lugar privilegiado na internalizao dos processos psicolgicos superiores que participam da aprendizagem (recomendamos ver o item sobre o signo nesta obra). Da mesma forma que na primeira etapa (situao de aprendizagem), nesta podem acontecer inconvenientes de tipo operativo e/ou executivo, isto , relacionados com as operaes selecionadas na etapa anterior ou com as habilidades correspondentes sua aplicao. Neste caso, tais inconvenientes tambm podem ser inerentes prpria etapa, ser normais, salvo quando so demasiadamente repetitivos ou no so superados. Estas manifestaes, quando acontecem, devem chamar nossa ateno para procurarmos ajuda especializada. O internalizado, quer dizer, o aprendido, passa a formar parte da terceira etapa do processo de aprendizagem, ou seja, a etapa do aprendizado que, como j foi explicado, inclui o resultado da aprendizagem, do ato de aprender, convertendo-se na experincia resultante da aprendizagem em forma de conhecimentos, habilidades, valores, normas comportamentais, respostas, afetos etc. que ao dar soluo determinada exigncia ambiental ou interna, permite que nos adaptemos, modificando assim nossa experincia anterior sobre essa problemtica, de uma forma mais eficiente, mais completa. Claro que tal adaptao no nos exime, num futuro, de passar a outros nveis de aprendizado, como o aperfeioamento desse ganho por meio de uma consolidao do aprendizado, o qual se alcana na medida em que utilizamos com sucesso esse aprendizado na prtica ou incorporamos a ele outros aprendizados (aprendizagem significativa) que nos permitem ampliar e diversificar sua utilizao.
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Portanto, quanto mais e melhor utilizarmos um aprendizado na atividade do dia-a-dia, mais o aperfeioamos, por isso to importante a atividade do sujeito no relacionamento com seu ambiente, onde ele pode aplicar o que aprendeu. Somente assim que se justifica o aprender: para aplicar os aprendizados e transformar situaes para melhorar as condies humanas. s vezes, determinada pessoa passa sucessivamente pelas duas etapas anteriores e, no obstante, tem dificuldades na aplicao de sua aprendizagem, confirmando o ditado, sabe, porm no sabe aplicar. Esta limitao pode ser resultado de um aprendizado pobre (resultante de deficincias na primeira e segunda etapas). Outras vezes, tambm escutamos: a aprendizagem passou voando por cima dele como, por exemplo, aquele arquiteto que no consegue completar o desenho de uma determinada casa. Em outros casos, tal insuficincia pode resultar da prpria falta de exerccio, como acontece com os professores recm graduados: falta-lhes treinamento pedaggico para lidar com determinadas situaes que encontram na sala de aula. Tambm no devemos descartar a insuficincia, como produto da falta de deciso do sujeito para atuar, ou seja, para aplicar seus aprendizados (por temor, timidez, insegurana, coero etc.), como poderia ocorrer com aquele aluno que se nega a apresentar os resultados de sua pesquisa (ainda que avaliada com nota mxima) ou pela incorreta metodologia para aplic-los; s vezes, por algum motivo interno ou externo, variamos a sequncia das aes de utilizao de determinado aprendizado e no obtemos o resultado esperado, como por exemplo, um veterinrio que chamado para fazer o parto de uma cachorra e, quando chega, depara-se com ela j moribunda. Estes inconvenientes devem ser considerados aceitveis (quando no comprometem valores ticos), porm se obervamos um incidncia sistemtica deles na prtica do sujeito, isto pode ser um indicador patolgico nessa etapa to importante do processo de aprendizagem. Resumindo, a experincia que a pessoa desenvolve durante e como resultado de sua aprendizagem, de acordo com seus interesses individuais e as necessidades sociais no contexto escolar e/ou social, haver de produzir um maior ou menor desenvolvimento de sua capacidade de aprender e do j aprendido anteriormente, com os consequentes ganhos e limitaes, segundo seja o caso, em seu relacionamento interpessoal e com seu meio em geral. O mecanismo de aprender que operacionalizamos no processo de internalizao originalmente proposto por Vygotsky, e de forma semelhante com outras denominaes por parte de outros autores (alguns j comentados), constitui um procedimento que implica um suporte material, tanto anatmico, como funcional, presente no sistema nervoso e particularmente no crebro, assim como de um suporte mental, isto , psicolgico que, como j dissemos (ver esquema anterior e seu exemplo), resultado do funcionamento desse suporte material ativado pelos estmulos ambientais, externos e internos, e tambm condio para o prprio desenvolvimento nervoso e cerebral. Assim, na base complexa do mecanismo de todo aprendizado e que estamos definindo como internalizao (ou interiorizao), que encontramos, formando um verdadeiro sistema operativo, percepes de todo tipo, ideias geradas mentalmente, determinados afetos e atividades psicomotoras, condicionadas pela motivao e pelo processo da ateno. Com certeza, o primeiro ato para aprender est em perceber (adequadamente) os dados que nos oferece o meio externo, que podem ser conhecidos mediante percepes visuais (ver), auditivas (ouvir), tteis (tocar), gustativas (saborear), olfativas (cheirar), ou do meio interno, com as percepes

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de tipo visceral (dor de barriga) e articulatria (andar) e todas elas podendo atuar sozinhas (tocar um objeto com os olhos fechados) ou em conjunto (numa aula: ouvir, ver e escrever). O ato de perceber o descrito anteriormente se produz nessa primeira etapa da aprendizagem que j caracterizamos e que denominamos situao de aprendizagem. Esses dados externos e internos so refletidos e processados mentalmente em nosso crebro, constituindo unidades simblicas (os signos) do dado concreto (dor de barriga, andar) ou abstrato (a frmula H2O, o conceito de tomo), gerando as respectivas ideias de tipo cognitivo (relacionadas com um conhecimento), de tipo afetivo (relacionadas com os afetos, com a significao que tm para ns) ou de tipo comportamental (relacionadas com aes). Tais ideias so a representao que temos do percebido e que podemos exteriorizar atravs da linguagem (fala, escrita, leitura, lngua de sinais) e/ou de aes extraverbais (reproduo motora, gestos etc.) No entanto, o percebido sofre pouca modificao no processo de anlise-sntese mental e seu contedo est predominantemente determinado pela coisa percebida. A ideia mental est mais sujeita determinao mental, do prprio sujeito, pois no s representa a coisa percebida: ela tambm expressa a relao objetiva e subjetiva do sujeito com tal coisa, inclusive acontece uma manipulao operativa na formao e manifestao de tais ideias no caso, por exemplo, quando a pessoa tergiversa conscientemente o percebido; portanto, o dado perceptivo objetivo, porm a ideia desse dado geralmente subjetiva. Nessa subjetividade que encontramos no nvel das ideias, se encontram os afetos que podem ser definidos como aqueles processos que permitem sentir as coisas percebidas, ou seja, atravs deles atribumos determinado valor s coisas, damos-lhes determinada significao de acordo com nossos interesses imediatos e/ou mediatos. o sentido que Vygotsky incorporava aos signos. Assim, uma coisa pode ser positiva (agradvel, interessante, importante, necessria etc.) para uma pessoa e para outra pode ser negativa (desagradvel, feia, no importante, perigosa etc.). Por exemplo, determinada profisso que se apresenta a um aluno antes de fazer o vestibular. Neste sentido, o sujeito se aproximar ou se distanciar de tal coisa. Desta maneira, o comportamento depender do tipo de afeto utilizado: um estado emocional que intenso, porm passageiro; um sentimento que menos intenso, porm permanente; ou uma paixo, que um estado intermedirio entre um e outro. Os afetos (ou processos afetivos) esto muito relacionados a outro processo muito importante na formao do sentido (ou significao), que a motivao, cuja influncia na aprendizagem j analisamos: ela estimula, mantm ou transforma o sentido positivo ou negativo de tais afetos. Precisamente na unio destes dois elementos afetivos (afetos e motivao) surge um elemento cognitivo que so os interesses, muito ligado ao sistema de comportamentos dirigidos para obter algo ou no; assim, o estudante que gostou de determinada profisso, uma vez relacionado com ela, assumir compromissos consigo mesmo e com os demais para procurar cada vez mais informaes a respeito, inclusive as condies desfavorveis. Uma vez estruturada tal ideia a partir da percepo e das influncias afetivo-cognitivas apontadas, ela se manifesta de forma verbal ou extraverbal. Tanto em uma como em outra expresso, se produzem determinados movimentos corporais (boca, olhos, face, mos... o corpo todo) que, dirigidos mentalmente (psicologicamente, no crebro), so executados para assegurar a comunicao de tais ideias no intercmbio humano.
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Tais aes podem se dar de maneira simples ou complexa, atendendo a simplicidade ou a complexidade do contedo a aprender; assim, ser utilizada num pacote de aes motoras uma menor ou maior quantidade de movimentos e de forma parcial ou total, segundo as exigncias de tal contedo. Por efetuar-se esta unidade entre o motor (aes musculares, movimentos) e o psquico (processos mentais) que dizemos atividade psicomotora e por isso podemos assegurar que toda ao fsicomotora se baseia em ideias, pois elas concretizam tais aes mentais, conscientes (o sujeito sabe o que vai a fazer) e/ou inconscientes (o sujeito no sabe o que vai a fazer). O descrito anteriormente (percepo-ideias-afetos-interesses-aes psicomotoras) forma parte do processo de interiorizao, sempre e quando se produza esse seu fazer caracterstico do sujeito que aprende, onde se autoconstroi, internalizando, o conhecimento externo, pois se tais estruturas (percepo-ideias-afetos-interesses-aes psicomotoras) no se produzem corretamente ou falha a interao entre elas, no ocorrer aprendizado algum ou seus resultados sero deficientes. Este processo de interiorizao (ou internalizao), marcado pelas percepes do externo e presentes nos estmulos ambientais, passa ao plano interno para unir-se com os outros elementos j internalizados (afetos, interesses e aes psicomotoras), onde o mesmo plano se constroi a ideia portadora do conhecimento e/ou sua ao forma parte da etapa que denominamos aprendizagem propriamente dita para referirmo-nos precisamente ao mecanismo de interiorizao (ou internalizao). Finalmente, o aprendizado que est em nvel interno (ainda no crebro, em nossa mente) produto da interiorizao (ou internalizao) e que j est conectado com a parte motora que corresponde a tais ideias (pela experincia), passa a um nvel externo, onde se executam as ideias, acionando assim a parte executiva deste mecanismo de internalizao, quer dizer, se produzem as aes psicomotoras que realizam ou concretizam a ideia (conhecimento e/ou ao fsica). Consideramos que ainda um aprendizado pode manter-se guardado em forma de memria durante determinado tempo, porm acreditamos que ele deve ser utilizado, pois no utiliz-lo implica em seu desaparecimento por uma razo que tem carter de lei: o objetivo de toda aprendizagem aplicar o aprendido na prpria prtica. No poder aplic-lo elimina a funo principal do aprendizado: ser utilizado. Se no o utilizamos e/ou compartilhamos, para que serve o aprendido? Esta ltima fase de aplicao dos resultados de nossa aprendizagem tambm corresponde terceira e ltima etapa do processo da aprendizagem, que denominei etapa do aprendizado. Neste continuum de elementos do ato de aprender, encontramos muito presente a ateno, por ser este um processo cuja presena imprescindvel, pois ele quem primeiro nos enlaa com o mundo dos estmulos e, depois, nos permite selecionar, nesse universo, o estmulo que nos interessa, no qual a ateno nos concentra, aguando nosso interesse; portanto, nos permite estabelecer o vinculo de aprendizagem, internalizar seus signos e nos apropriar dele, em snteses: aprender. Contrariamente ao que muitos podem pensar, a ateno no se produz somente nos primeiros momentos da aprendizagem; ela se mantm desde o incio at o final do ato de aprender, desde que, graas a ela, se percebe a coisa at que se produza o aprendizado. Por tal razo, a ateno, alm de ser um processo com um fim especfico, tem carter de lei psicolgica, pois sua existncia (de A a Z) determinante para a formao no s da aprendizagem, onde vital, mas tambm para qualquer fenmeno psicolgico: todos sabemos que se no damos a
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devida ateno, nenhum processo cognitivo, afetivo ou comportamental poder desenvolver-se, pelo menos, adequadamente. A asseverao anterior tambm se presta para destacar o papel da motivao, importante fator onipresente condicionador da aprendizagem. Resumindo, podemos dizer que em toda aprendizagem ocorrem as funes de perceber, pensar, sentir e atuar num contexto motivacional e atencional em estreitas interaes operatrias. Constitui uma tarefa psicopedaggica importante descobrir quais so as generalidades e diferenas individuais destes processos para propiciar uma aprendizagem adequada em nossas crianas e alunos. No devemos esquecer que a aprendizagem dinmica em sua natureza e, portanto, estas interaes que detalhamos podem se produzir ciclicamente com respeito a um mesmo contedo especfico. Por exemplo, aprendemos um conceito num determinado momento, porm, como nossa experincia constantee este se enriquece basicamente no contexto interpessoal, reaprendido com os mesmos mecanismos, ampliando sua definio tanto estrutural como funcional e que o que alguns autores denominam progresso dos aprendizados. Com o exemplo fictcio a seguir, espero ilustrar a interao dos elementos assinalados dentro do processo de internalizao (ou interiorizao):
Numa escola de segundo grau da regio nordestina, um professor de Geografia solicita aos seus alunos que elaborem, em seus cadernos, uma lista com os nomes dos principais rios do nordeste de Brasil e digam quais as principais vantagens de suas guas na regio. Quando os alunos comeam a fazer a tarefa, um deles est convencido que realiz-la de forma imediata, ainda que suas respostas no sejam muito boas, pode agradar a seu professor e, portanto, ter um determinado reconhecimento pblico. Outro parceiro, fiado em seu conhecimento, toma o tempo necessrio segundo suas possibilidades para responder adequadamente pergunta e, alm de obter boa avaliao, demonstra turma que aprendeu tal contedo quando foi tratado nas aulas anteriores. Um outro colega no recebe a informao do professor com a clareza necessria por estar lendo um gibi s escondidas, o que afetar determinantemente sua resposta, coisa que no lhe preocupa muito, pois pensa abandonar os estudos para comear a trabalhar na oficina do pai. Outra criana, que no tem o conhecimento correspondente para responder a tarefa, decide copiar a resposta dos demais, com o fim de assegurar a aprovao na tarefa. Um quinto aluno, embora conhea as respostas, aproveita a ocasio para com suas perguntas ao professor chamar a ateno de uma colega da qual gosta. Ainda um sexto aluno, sente-se satisfeito, pois sabe que obter a pontuao mxima: como costuma fazer sempre, estudou a matria das aulas passadas, j que seu objetivo obter boas notas e tambm aprender, porque quer entrar na universidade.

Assim, cada um destes alunos atua segundo seus objetivos individuais nesta situao acadmica comum para todos e, segundo sejam os resultados obtidos em cada respectiva meta, cada um analisar as consequncias de seu ato e aprender se seu comportamento foi adequado ou no; e com a experincia adquirida, numa situao similar futura, utilizar ou no esse aprendizado. Acredito que se no exemplo anterior procurarmos todos os componentes colocados nos momentos pr, peri e ps-internalizao (ou interiorizao), podero ser encontrados com facilidade. Poder detect-los nos aproxima da possibilidade de poder avaliar onde pode encontrar-se a deficincia de um no-aprendizado ou de uma aprendizagem insuficiente e, assim, planejar algumas medidas para seu tratamento.
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O processo de significao na aprendizagem


muito importante, tanto para quem aprende como para quem guia a aprendizagem (mediador), que o contedo aprendido tenha uma significao adequada para propiciar sua interiorizao e, assim, sua aprendizagem. Tal significao composta pelo significado (o que , quer dizer, o conhecimento e seus correlatos) e pelo sentido (por que , quer dizer, para que quero conhec-lo) constitui uma condio imprescindvel para que o aprendizado seja verdadeiramente produtivo, do ponto de vista da solidez definidora, da permanncia no tempo e da aplicao bem sucedida. Se a aprendizagem tem como objetivo individual-social ampliar a potencialidade de ao do aprendiz, principalmente em sua vida de relacionamento com a natureza e a sociedade, a criana ou aluno dever estar consciente da relao existente entre o que est aprendendo e sua vida atual e futura e, ainda, sua vida passada, reconhecendo as situaes onde poder aplicar tais aprendizados em forma de conhecimentos ou habilidades. Desta forma, o aprendido tem significao para ele e constituir um impulso motivador para continuar aprendendo, potencializando o sucesso futuro quando ele for capaz de utilizar o aprendido. Deste modo, diz-se que seu aprendizado significativo porque resultado de uma aprendizagem igualmente significativa que se valeu da significao entre determinadas causas e determinados efeitos. Uma aprendizagem carente desta significao leva a um aprender mecnico, isolado e afastado da dinmica da realidade, um batalhar cego, sem ter claro o rumo de aprender porque no se tem clareza do para que se aprende. Assim, o aprendido uma aquisio praticamente intil, caracterizada pela inflexibilidade e rigidez e condenada ao esquecimento por desuso. Como j estudamos na seo dedicada s teorias da aprendizagem e em outras passagens deste estudo, os neocognitivistas (Ausubel, Bandura, Beck, Hawton etc.) privilegiam com diferentes relevncias este tipo da aprendizagem que parte da importncia da significao do contedo na aprendizagem. Como ilustrao ao dito, posso lembrar aquela velha prtica de castigar um aluno que no apresentou a resposta adequada por meio da reproduo da resposta correta centenas de vezes no caderno ou no quadro, com o fim de no esquec-la mais. Contrariamente ao que se pensava naquele tempo, ainda que repetindo milhares de vezes tal resposta, passado um tempo, perdemos esse conhecimento. E por qu?... Porque constitui uma aprendizagem mecnica, onde no se estabelece a importncia da resposta. Portanto, quando falta a repetio constante para manter a mecnica, bem rpido a resposta se perde. Inclusive, ainda tendo essa informao obtida de forma mecnica, na hora de aplic-la em alguma situao especfica, a pessoa pode passar muito trabalho e os resultados, se obtidos, podem no ser eficientes. Por qu? Porque as respostas sero vazias j que no tm a devida associao com as possibilidades de sua ao, pois no processo de ensino-aprendizagem a resposta se estabeleceu desconectada de tais possibilidades: no interessava para qu, assim, o objetivo foi assegurar mecanicamente a resposta. Acontece como quando preparamos alguma comida seguindo uma receita automaticamente: se no sabemos qual a funo de cada ingrediente, ficaremos petrificados quando descobrirmos que nos falta determinado componente que no temos em casa e no sabemos se essencial ou pode ser substitudo por outro que temos a mo.
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Essa aprendizagem memorizada consiste num aprendizado fragmentado, efetivamente uma chave que evoca uma resposta, porm de forma biunvoca: para tal chave, tal resposta; se falta essa chave, faltar a resposta, sem propiciar alguma outra modificao para uma vida complexa. Independente desta deficincia quanto eficincia da aprendizagem mecnica presente na memorizao, geralmente os alunos a rejeitam precisamente porque no lhes interessante, eles a veem como fugaz e a maioria se pergunta: para que serve aprender isso? Melhor vincular o porqu e para que esse conhecimento atravs do raciocnio, anlise, imaginao, integrao de ideias, valorizaes etc. num dilogo (num verdadeiro dilogo), onde se demonstre a sua importncia e, portanto, a necessidade de t-lo. Conhecendo os por qus, os para qus e os como poderemos analisar deferentes chaves que nos levem mesma resposta ou a alguma outra parecida que nos assegure obter o que quereremos. Tal significao, que deve ter toda aprendizagem, pode ser resumida a partir de quatro generalizaes:
a) A significao implica relaes entre ideias, coisas, acontecimentos, pessoas, onde o aprendiz deve estabelecer de forma racional a correspondncia entre um elemento e outro, ou seja, a interrelao entre ambos, como um influencia o outro e, ainda, se a essa influncia pode ser alcanada combinando outros elementos. b) O professor deve, valendo-se da induo (perguntando o por qu de sua afirmao) e/ou da deduo (perguntando o por qu de sua pergunta), estabelecer o vnculo assinalado. O docente no deve limitar-se a dar uma resposta para uma pergunta; deve mergulhar junto com seus alunos nesta rede de possibilidades entre causas e efeitos. c) Esta significao implica continuidade na experincia e no tempo, pois muitas vezes quando temos que resolver algum problema terico ou prtico, nossa reserva experiente insuficiente, fato que nos obriga a progressivamente ir desenvolvendo nossas capacidades: no basta alcanar determinado aprendizado para resolver uma situao especfica; necessrio obter outros aprendizados semelhantes e/ou superiores a esse para ampliar nossa oferta de respostas para essa demanda. d) Assim, o professor tem que reciclar a aula, introduzindo nveis de complexidade crescentes, indo do mais simples ao mais complexo do conhecimento, principalmente do ponto de vista prtico, do dia-a-dia, para estabelecer igual reciclagem na mente dos alunos. Claro que para passar de um nvel a outro, o professor deve ter certeza de que o nvel anterior est consolidado; s assim poder introduzir um novo contedo de aprendizagem para utilizar o conhecimento antigo e formar um novo conhecimento.

A significao dada s coisas pela pessoa e no vice-versa e ela se expressa na conduta do sujeito com relao a tais coisas, portanto, tal valor no uma qualidade a mais das coisas (como sua cor, sua forma etc.) e, sim, faz parte do sistema de valores da pessoa, constitui um sentido que conjuntamente com o significado forma parte desse signo que j foi apresentado anteriormente. Como tal significao um produto adquirido individualmente, autoconstruido pelo prprio aluno, o professor deve estimular a sua anlise por parte de seus aprendizes. Porm, no deve ser uma anlise isolada ou, como demagogicamente e de forma pseudocientfica se diz, s vezes, respeitando

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a vontade da criana; o professor (ou outro mediador) deve, pelo conhecimento devido sua preparao profissional e pela sua prpria experincia, ou como dizia Vygotsky, por saber mais, orientar tal anlise, dirigir de fora essa autoconstruo interna, levando em conta a significao social. Isto significa dizer que o melhor para toda a coletividade a respeito do valor que devemos dar coisa especfica com a qual nos relacionamos, considerar as possibilidades de cada aluno, assim como as condies especficas de tipo social, cultural, econmico, onde ela se desenvolve (famlia, grupo, comunidade, regio, pais, mundo) para que o valor autoconstrudo no promova uma contradio entre o individual e o social. Para poder assegurar que efetivamente tal significao existe, o aluno deve ter conscincia das relaes causa-efeito e da dinmica varivel entre eles. A conscincia o saber e sua compreenso de ns mesmos e de nossas relaes com o meio externo e interno, assim, uma reao psicolgica que implica no s conhecimentos, tambm o conhecimento de nossos afetos e comportamentos e, ainda, de nosso inconsciente. Tal conhecimento consciente o
[...] modo de reagir ao mundo objetivo: ele o compreende [...] transforma-o em idias e imagens e estabelece relaes entre essas informaes [...] assim, certo saber [...] reagimos ao mundo compreendendo-o, sabendo-o. (BOCK, 2005, p. 143)

Tal conscincia , portanto, a antteses daquilo que no , pelo menos plenamente, uma compreenso das relaes causa-efeito onde participamos de alguma forma; portanto, a contrapartida entre o aprendizado significativo e no-significativo, por exemplo, com o memorizado de forma mecnica. Observe-se que estamos subestimando s a memria mecnica, o que significa dizer que assumimos outro tipo mnemnico que a memria significativa e que por cumprir a regulao significativa que j colocamos com todos suas benefcios, pode tornar-se eficiente para a aprendizagem. De igual forma, no descartamos a importncia dessa memria mecnica para fixar determinadas informaes que no requerem um compromisso temporal extenso, quer dizer, uma durao de mdio ou longo prazo em nossa mente e que, portanto, uma vez lembrada e cumprida sua funo, podem desaparecer, ou pelo contrrio, manter-se um tempo, s vezes por toda a vida (como o caso das operaes de multiplicar), porm condicionando-as a uma utilizao constante, para que tal repetio reforadora evite sua extino. Existem numerosas investigaes que ratificam a importncia do significativo na aprendizagem. Um exemplo disto est nas pesquisas relacionadas com a aprendizagem de leitura, onde qualquer mtodo os tradicionais procedimentos analticos, sintticos e globais ou mistos, at suas combinaes e variantes quando utiliza a conexo significativa, apoia seu aprendizado por estimular a compreenso do material de alfabetizao, pois ler no desentranhar cdigos e sim entend-los, como escrever no desenhar cdigos e sim compreend-los. importante destacar que quando nos referimos memria mecnica, por exemplo, a qualquer outra forma de conhecimento no alcanado de forma significativa, dizemos que devemos subestimla com respeito ao conhecimento significativo e lembramos que subestimar no eliminar. Tal conhecimento mecnico e seus aprendizados podem ser importantes para o conhecimento significativo e seus aprendizados, pois podem servir como base para eles ou para manter em nosso estoque de
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informaes ou algum dado que possa ser transitrio, por exemplo, aprender de memria as famosas tabelas de multiplicar para qualquer clculo matemtico futuro ou lembrar um nmero telefnico de algum conhecido. Como se sabe, ainda a informao que pode ser obtida mecanicamente pode ser aprendida significativamente quando estabelecemos algum vnculo racional entre seus componentes como, por exemplo, como eu associei as letras da placa de meu primeiro carro com uma palavra (JNR = JaNeiRo) assim como seus nmeros (76-41 = ano de minha graduao como psiclogo e a idade que eu tinha quando nasceu minha filha caula, respectivamente). Estes recursos, que em meu caso coincidiram com fatos reais, so conhecidos na Psicologia como recursos mnemo-tcnicos e cumprem a funo de signo, assinalada por Vygotsky, pelo que qualquer um pode, com um pouco de esforo mental, encontrar tais coincidncias, quer sejam verdicas ou inventadas. Tambm importante destacar que a metodologia do professor deve ser racional e flexvel, no sentido de orientar suas estratgias no processo de ensino-aprendizagem, analisando os objetivos essenciais do currculo e os no-essenciais, para assim selecionar o que deve promover como aprendizado significativo e no significativo e principalmente considerando as peculiaridades de cada aprendiz: o que pode ser dado de uma forma mecnica a um aluno poder ser dado a outro de forma significativa. O dito anteriormente pode ser assim exemplificado: um aluno poder estabelecer suas prprias significaes a partir de uma informao no acompanhada pelos laos de relaes causa-efeito. Digamos, uma lei qualquer (Lei de Arquimedes, por exemplo); outro aluno h de precisar que o professor esclarea tal lei, oferecendo-lhe explicitamente tais laos ou, pelo menos, orientando-o para que ele mesmo os estabelea. Dito na linguagem vygotskyana, estabelecendo uma mediao nas distintas zonas de desenvolvimento: na sequncia do exemplo anterior, Zona Real, Zona Potencial e Zona Proximal. Outro aspecto que necessrio ter em conta que a relao entre o significativo e o no significativo e o peso que cada um tem no processo de ensino-aprendizagem deve ser considerado de forma diferencial, segundo os graus do ensino, ou seja, no primeiro, no segundo e no terceiro, pois as exigncias acadmicas de cada um deles consideram determinado e diferente nvel de desenvolvimento da personalidade do aluno e, com ela, de suas capacidades cognitivas para aprender. Assim, o que principalmente se coloca na bibliografia que aborda estas formas significativas na aprendizagem so mais necessrias no primeiro grau que no segundo e menos no terceiro grau. Reiterando o anteriormente dito, um aluno universitrio (terceiro grau) deve ter desenvolvido determinadas capacidades acadmicas (conhecimentos e habilidades) nos graus anteriores, que lhe permitam aceder a contedos mais complexos e de forma mais independente que um aluno do ensino mdio (primeiro, segundo e terceiro anos). No caso do primeiro grau (ensino fundamental, de primeira a oitava srie), tal independncia acadmica no est desenvolvida, sendo um dos objetivos bsicos do grau e, portanto, dever priorizar-se o aprendizado significativo. Embora o anterior no se contraponha a considerar nesta diferenciao os extremos iniciais e terminais destes graus, obviamente, os alunos que esto nas sries terminais do ensino fundamental (quinta, sexta, stima, oitava sries) havero de ter uma maior independncia que os das sries anteriores, porm, ainda insuficiente com relao aos outros graus; mesmo os alunos de terceiro ano do ensino mdio devem ter essa capacidade de independncia to desenvolvida que lhes permita chegar
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aos aprendizados ainda com ajuda direta ou indireta, com mais autonomia, de forma mais fcil e mais bem sucedida, inclusive, iniciar e completar uma capacidade superior j comentada: a de aprender a aprender. Claro que estou falando de forma generalizada, atendendo s particularidades mdias do tipo de alunado de cada um destes graus e sries e considerando somente as capacidades destas faixas etrias quanto sua preparao psicolgica e sua contrapartida exigncia pedaggica. No devemos esquecer que em qualquer faixa cronolgica encontramos diferenas individuais que, mesmo sem sair da mdia dessa populao escolar, marcam a aprendizagem de cada um destes alunos, onde alguns deles estaro na mdia e nas suas proximidades, porm outros acima ou abaixo, perto ou longe dessa mdia. Do ponto de vista do ensino, considerando o papel didtico-metodolgico do pedagogo, encontramos diferentes princpios gerais e particulares que permitem regular o curso da aprendizagem, visando a bons aprendizados que, por no estarem contemplados nos objetivos deste livro, no apresentaremos, porm podem ser facilmente encontrados em materiais dedicados a este tema. No entanto, achamos proveitoso salientar que tais princpios no podem ser vistos como timos de forma universal: uns so mais eficazes para resolver determinadas questes e outros para outras tarefas; alguns deles resultaro mais produtivos para alguns alunos e para outros nem tanto e, assim, sucessivamente. imprescindvel que o professor, dotado de uma boa preparao pedaggica e imbudo do seu importante papel de educador, seja capaz de prever, planejar, selecionar, combinar e aplicar, durante o processo de ensino, aquilo que pode ser decisivo para propiciar esses bons aprendizados a seus alunos. No exclumos desta tarefa a cota de criatividade e entusiasmo que deve caracterizar um bom professor e, com ele, toda a escola, para assegurar essa mxima vygotskyana que nos diz que a escola quem deve adaptarse criana e no a criana escola. As advertncias que temos feito nos conduzem a um princpio psicopedaggico importante: exigir de cada aluno segundo suas possibilidades, possibilidades estas que devemos conhecer previamente; isto no quer dizer que no apresentemos ao aluno dificuldades progressivamente para que ele desenvolva novas capacidades baseadas nas que j tem, e seguindo a sequncia dada pela interrelao de suas zonas de desenvolvimento para assim estimular a conjugao de suas foras reais e potenciais, visando a assegurar sua aprendizagem com bons aprendizados de tudo que ele capaz de aprender. Agora, bem... o que aprendemos? Num sentido geral, j dissemos que as possibilidades humanas de aprendizagem permitem aprender quase tudo o que nos exijam, nos facilitem ou ns mesmos busquemos e, obviamente, possamos e queiramos aprender. Evidentemente, um bom professor (ou outro mediador) haver de esforar-se por passar a seus alunos clareza nas suas orientaes e de propiciar caminhos para uma participao significativa durante suas aprendizagens, tanto na sala de aula como fora dela, incorporando procedimentos gerais que podem servir para qualquer forma e tipo de aprendizado. Como j foi dito, no s adquirimos conhecimentos, tambm aprendemos aes, comportamentos, valores, sentimentos, normas, padres, habilidades, hbitos... tudo! Assim, devemos, alm do

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geral, considerar a especificidade destes aprendizados, quanto a sua natureza e contedo e tambm como promov-los de forma adequada. Meu compatriota Beltrn Nes (2009, p. 93) se refere a esta diversidade de aprendizados quando cita a Galperin conceituando a aprendizagem:
Aprendizagem toda atividade cujo resultado a formao de novos conhecimentos, habilidades, hbitos, naquele que a executa, ou a aquisio de novas qualidades nos conhecimentos, habilidades, hbitos que j possuam.

Revisando velhos manuais e obras recentes, deparamo-nos com uma imensa variedade de aprendizados, motivo pelo qual propomos, seguindo a mesma agrupao que a Psicologia Geral faz dos fenmenos psicolgicos, classificar tais aprendizados como cognitivos, afetivos e comportamentais. Nos aprendizados cognitivos, inclumos todos aqueles que tm a ver com o conhecimento, que nos permitem compreender e explicar a realidade externa e interna; os aprendizados afetivos so os que nos permitem desenvolver valores; onde, independente da importncia que tem para ns as diferentes coisas com as quais nos relacionamos, outorgamos determinado valor a elas; e, por ltimo, os aprendizados comportamentais que, como seu nome indica, so as aprendizagens que repercutem em nosso comportamento orientado s coisas de que gostamos e as quais desejamos ou as que rejeitamos e evitamos. Estes aprendizados, independentemente de sua funo, seja para conhecer, sentir e atuar, seguem o mesmo procedimento, com algumas variaes dadas pelas essas mesmas funes; assim, podemos nos referir aos mecanismos de formao de conceitos, soluo de problemas e aprendizagem de atitudes e valores. Veremos que entre eles se estabelece uma interrelao funcional em que uns pressupem os outros, tornando ainda mais superior os aprendizados do homem.

A formao de conceitos
Todas essas aprendizagens tm sua base num mecanismo, possivelmente o mais estudado pela Psicologia e a Pedagogia e que, historicamente, denominou-se formao de conceitos (ou conceituao), pois qualquer aprendizado parte de conceitos associados aos diferentes relacionamentos do homem com seu meio. Assim, quando respondemos a uma pergunta cientfica, o fazemos graas a um conjunto de conceitos relacionados com a problemtica colocada; quando sentimos imenso amor por nosso casamento, tambm partimos de conceitos relacionados com esse sentimento; quando decidimos sacrificar alguns benefcios para nos dedicarmos a realizar um curso profissional, este comportamento est orientado por conceitos cognitivos e afetivos que nos motivam a atuar; os conceitos, portanto, esto em toda nossa vida. Por sua importncia, a seguir analisaremos o que um conceito. Sinteticamente, como categoria conceitual, um conceito uma concluso mental produto de uma abstrao generalizvel. Como se forma tal concluso?

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Antes de ver o mecanismo para aprender um conceito, devemos lembrar que tanto a abstrao como a generalizao so operaes mentais utilizdas pelo ser humano para diferenar e agrupar respectivamente os elementos da realidade. Assim, uma abstrao somente considera aquilo que essencial nas caractersticas gerais de algo, ou seja, no considera o que comum para diferentes coisas e, sim, o que nico para esse algo. Portanto, tal exclusividade define esse algo; assim, a generalizao a concluso a que chegamos a partir do acmulo de experincias similares com grupos de pessoas, objetos, situaes etc., e que nos permite incluir, num mesmo grupo, diferentes coisas que de forma geral so iguais. Se quisermos formar o conceito de cadeira, por exemplo, primeiro registramos concretamente todas suas caractersticas: serve para sentar, por isso tem um assento, apresenta um encosto, tem quatro ps, feita em madeira e tem determinada pintura, tamanho, peso, desenho. Num segundo momento, selecionamos dessas caractersticas quais so verdadeiramente as essenciais a uma cadeira; assim, realizamos diferentes anlises, por exemplo: outras coisas servem para sentar (sof, pedra, cho...); existem cadeiras com trs, dois, um p, inclusive sem ps! (as cadeiras voadoras dos parques de diverses, por exemplo); podemos encostar-nos em outras coisas (numa parede, num armrio, numa pessoa...); ela pode ser construda com outro material que no a madeira (ferro, plstico...); pode ter qualquer cor, tamanho, peso, desenho... Assim, chegamos seguinte concluso: uma cadeira aquilo que tem um assento com um encosto, tem um suporte (para que no caia) e permite que nos sentemos. Como se v, decompusemos o objeto cadeira em seus elementos e, destes, selecionamos os que so essenciais. Voltamos a unificar os essenciais com os no-essenciais, assim, fizemos uma anlise e depois uma sntese da coisa. Nesta manipulao mental, operou-se uma abstrao e com ela, seu resultado, a referida concluso mental. Devemos chamar a ateno que, muitas vezes, quando se define algo, se faz pelo significado funcional, ou seja, pela funo que esse algo realiza, no caso da cadeira, por exemplo, porque serve para sentar. Alm de que a funo de alguma coisa forma parte de sua definio, tal definio e tal funcionalidade no se reduzem a ela como elemento definidor; esta definio funcional constitui uma forma simples e primitiva da abstrao. Segundo Vygotsky, a abstrao uma das operaes complexas presentes nos processos psicolgicos superiores:
fato bem conhecido que at os primeiros anos de idade escolar os significados funcionais tm um papel muito importante no pensamento infantil. Quando se pede a uma criana que explique uma palavra, ela responde dizendo o que o objeto designado pela palavra pode fazer, ou mais frequentemente- o que pode ser feito com ele. Mesmo, os conceitos abstratos so em geral traduzidos para a linguagem da ao concreta [...]. (VYGOTSKY, 1998b, p. 97)

importante que o professor possa e deve faz-lo aproveitar-se desse primeiro recurso, fcil e imediato na anlise das coisas para defini-las, porm deve estimular uma anlise superior, mais profunda, mais abstrata das coisas que permitam ao aluno penetrar verdadeiramente na essncia do

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fenmeno e, assim, propiciar uma abstrao superior, imprescindvel para poder elaborar um determinado conceito. No prprio Vygotsky (1998b, a partir da p. 66), encontramos uma interessante ocupao com a formao de conceitos na criana, segundo sua viso interacionista, assim como os mtodos de produo destes conceitos; de suas pesquisas a respeito, quando nos descreve o processo de formao de conceitos, selecionamos o seguinte pargrafo:
Para formar esse conceito tambm necessrio abstrair, isolar elementos, e examinar os elementos abstrados separadamente da totalidade da experincia concreta de que fazem parte. Na verdadeira formao de conceitos, igualmente importante unir e separar, a sntese deve combinar-se com a anlise. (VYGOTSKY, 1998b, p. 66)

A partir deste resultado abstrato, num terceiro momento, realizamos a generalizao quando chegamos a outra importante concluso: todas as coisas que tm estas caractersticas so cadeiras. Devemos salientar que, quando falamos de um conceito de algo, referimo-nos a algo genrico (cadeira) e no a algo particular (a cadeira de minha casa, por exemplo), sendo que esse algo particular (a cadeira de minha casa) pode ser includo genericamente ( uma cadeira); assim, a concluso obtida poder se estender-se a outras coisas com os mesmos requisitos essenciais. Esta transferncia que apontamos a generalizao. Chegamos a essa generalizao por meio das abstraes que implicam uma reorganizao dos elementos que nos chegam, inclusive daqueles que esto presentes em nossa experincia; e dessa combinao surge a concluso, o conceito, que poder ser generalizado a outras situaes e experincias, podendo ser aplicadas a ocasies novas, com a inteno de resolver problemas novos e/ou entender novos acontecimentos. Desta forma, constantemente estamos refinando e corrigindo tais generalizaes. Concluindo, as generalizaes feitas por uma pessoa dependem de sua experincia, porm, no s do que aconteceu, mas tambm de quais foram suas percepes e seus afetos e, principalmente, de sua capacidade racional. Como j vimos, a abstrao permite, em toda a aprendizagem de conceitos, a diferenciao entre caractersticas das coisas que queremos definir, pelo que ela constitui uma capacidade que a criana vai desenvolvendo na medida em que se produz essa combinao j apontada entre sua maturidade e as condies do ensino-aprendizagem. Por isso, difcil, para a criana pr-escolar e das primeiras sries, elaborar conceitos com alguma complexidade, principalmente aqueles conceitos relacionados com coisas que no aparecem materializadas na realidade, que no podem ser vistas, tocadas, manipuladas pela criana (por exemplo os conceitos de patriotismo, fidelidad, amor, tomo etc.). Neste caso, no existe um pensamento abstrato (Vygotsky, Piaget), pois para poder pensar em algo, tal algo tem que estar em seu campo de ao, de modo que ela possa interagir face a face. Esta caracterstica de pensamento centrado na ao direta sobre as coisas o que se conhece como pensamento concreto (Vygotsky, Piaget).

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Um exemplo do dito anteriormente o fato de que uma criana pequena, digamos de 2 anos, pode chamar auau qualquer animal (igual a seu cachorro) ou m a qualquer mulher (igual que a sua me), resultando esses conceitos (auau e m) vagos e ambguos, pois no definem corretamente o cachorro e a me. Mais tarde, por volta dos 4 anos, a mesma criana diferenciar no grupo de animais o que um cachorro e tambm poder estabelecer a diferena entre mulher e me, refinando o conceito inicial. Depois, pelos 7 anos, j poder diferenciar plenamente seu cachorro entre outros, assim como distintas mes (a me de seu pai, de seus primos, amigos etc.). medida que a pessoa vai se relacionando com mais coisas da realidade, maior conhecimento ter delas e sua experincia aumentar as possibilidades de refinar seus conceitos originais sobre elas: uma criana de 5 anos pode saber que a cidade onde mora tem prdios altos, porm, quando anda por ela, aprecia em fotografias, assiste a algum vdeo promocional pela TV, v suas dimenses num mapa, comenta com outras pessoas sobre ela, une a seus conhecimentos anteriores os novos e interpreta de uma maneira diferente a sua cidade; j no um conjunto de prdios altos, tem zonas verdes, shopings, muitas ruas e grandes avenidas, favelas, mar, assim, seu conceito de cidade adquire maior clareza e preciso. Como se v, na base de todo conhecimento, encontramos conceitos. Assim, quando falamos de conhecimentos, estamos incluindo um conjunto variado deles (conceitos acertados e errados, inclusive) e na medida em que enfrentamos situaes no dia-a-dia, temos que utilizar os conhecimentos com seus conceitos aprendidos ou aprender novos conhecimentos com novos conceitos para resolver tais situaes atravs de aes mentais, para raciocinar, ou comportamentais, para atuar. Petrovski (1980, p. 248) nos fala da importncia que tem a possibilidade de enriquecer e generalizar os conhecimentos com sua carga de conceitos:
Realizar de modo correto e adequado a translao das aes assimiladas a novas tarefas significa chegar a dominar com um mnimo de erros e com rapidez novos tipos de atividade. Quanto mais amplo o conjunto de objetos os quais o homem pode aplicar corretamente as aes que domina, tanto mais amplo ser o cmulo de tarefas que estar em condies de resolver [...].

Durante toda nossa vida, aprendemos conceitos adequados e conceitos inadequados... de todas formas. So conceitos e, como de supor, determinam grande parte de nosso comportamento, como pode ser visto no exemplo anteriormente colocado. A preciso e adequao desses conceitos dependem tanto do prprio aprendiz (sua maturidade, motivao, possibilidades intelectuais...), como das condies nas que se forma tal conceito (possibilidades escolares e sociais, mediao acertada, ambiente e materiais propcios...). Na base dos chamados preconceitos (ou pr-juzos) raciais, sexuais, tnicos etc. que ainda subsistem em nossa sociedade, encontramos muitos conceitos inadequados segundo as normas sociais que dirigem nosso comportamento interpessoal e ser necessrio um grande, porm possvel esforo educativo, na escola, na famlia, na sociedade toda, para eliminar esses conceitos, muitos deles, milenares.

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Nas primeiras etapas do desenvolvimento intelectual, so muito apreciadas as ajudas (mediao) do professor ou de outro adulto ou colega, sempre e quando saibam mais que o aprendiz. Estas ajudas se do atravs dos mtodos de deduo e/ou induo fartamente conhecidos, como principalmente se procede, respectivamente, no pr-escolar, onde a abstrao requer o dado concreto (conceitos simples) e nas sries iniciais do ensino fundamental (conceitos menos simples). J em etapas mais tardias do desenvolvimento intelectual, onde existe uma maior experincia do sujeito pelo aumento de suas interrelaes com o meio, e principalmente interpessoalmente, a capacidade abstrata do pensamento vai sendo alcanada at os 10-11-12 anos (adolescncia), quando se adquire plenamente (ver Piaget) a formao de conceitos; tambm pode dar-se com um nvel menor de tais ajudas e/ou por puro raciocnio do aluno (automediao), pois acontecem abstraes de tipo superior que permitem ao aprendiz mais avanado no sistema do ensino (de quinta srie em diante) aprender conceitos abstratos complexos como so o tomo, o amor ptrio, o princpio moral etc. Se a criana que descrevemos formando e ampliando sucessivamente seu conceito de cidade chega universidade e se gradua, por exemplo, em Arquitetura, indubitavelmente seu conceito de cidade ser mais inclusivo e, portanto, mais rico, pois sua capacitao especializada a dotar de experincias especficas que os demais no tm e ampliar de forma polivalente seu conceito de cidade. Assim, podemos concluir que um conceito se forma a partir do intercmbio repetido entre o aprendiz e as qualidades e relaes das coisas, numa srie de experincias sucessivas, seja por si mesmo e/ou orientado ou mediado pelos demais, porm, devemos lembrar o que dissemos aqui vrias vezes: mediar no dar. Devemos ter cuidado quando em nossa funo educativa, longe de promover a formao de conceitos em nossos alunos, mediando sua autoconstruo, os obrigamos a adotar determinados conceitos, exigindo a memorizao mecnica dos conceitos que dogmaticamente formulamos na aula, numa conversa com um s interlocutor: o professor; assim, o aluno poder repetir o enunciado ensinado autocraticamente, porm, com palavras vazias e falhas, pois ele no participou de sua definio; esse saber estar carente de significado e dificilmente lhe trar alguma utilidade prtica quando necessite desse conhecimento. Fundamentado no prprio Petrovski (1980, p. 248), chamo a ateno de professores e educadores em geral, os quais muitas vezes no aplicam, principalmente no ensino fundamental, o procedimento de uso das chamadas operaes bsicas do pensamento-linguagem; por este motivo, quero destacar cinco tarefas bsicas no ensino de conhecimentos por conceitos:
1- Mostrar aos alunos, atravs de exemplos, fotografias, filmes, artigos, fatos (pessoas, animais, plantas, fenmenos naturais e sociais etc.) que se quer estudar, em toda sua diversidade e dimenses, e como agem na natureza e/ou sociedade para demonstrar a importncia de seu conhecimento (por exemplo, os mamferos). 2- Promover a observao destes fatos dentro e/ou fora da sala de aula, utilizando o fato real ou elaborado, por exemplo, um mamfero vivo, dissecado ou modelado, para que eles mesmos vo descobrindo suas distintas caractersticas, com os nveis de ajudas necessrias por parte do professor, utilizando os procedimentos indutivos ou dedutivos: estrutura, tipo de vida, importncia econmica e/ou social etc.

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3- Estimular a anlise do todo (mamfero em questo), aprofundando as caractersticas observadas a partir de comparaes com outros mamferos, quanto a semelhanas e diferenas, assim como com outros animais que no mamferos (aves, rpteis, anfbios etc.), propiciando o confronto de ideias (discusso entre alunos), registrando nos cadernos ou no quadro, em forma de tabela, por exemplo, as propostas que vo sendo feitas, para depois elaborar mapas ou rotas com as ideias corretas. 4- Diferenciar as caractersticas que so comuns a toda a categoria e, portanto, essenciais em qualquer mamfero como pode ser a condio vivpara, o sangue quente, a respirao pulmonar, as glndulas mamrias (nas fmeas), a pele coberta de pelo etc. das caractersticas no essenciais porque podem ser achadas em qualquer outro animal que no seja mamfero como tamanho, habitat, alimentao, docilidade, domesticidade etc. Esta fase procedimental corresponde abstrao, pois nela j se estabelece o conceito de mamfero. 5- Transferir o conhecimento obtido (conceito de mamfero) a outros animais no vistos em classe e principalmente o tipo de relao que se estabelece entre ele e a realidade natural e/ou social (neste caso, qualquer mamfero tem alguma incidncia sobre a natureza e o social), atravs da observao de lminas, leitura de histrias, filmes, narrao de fatos pelo prprios alunos etc. Nesta fase, verifica-se a generalizao do conhecimento aprendido, do conceito formado.

Estes cinco passos implicam uma atividade importante, tanto para o professor como para os alunos, e um consumo de tempo significativo, pois o professor que media deve considerar as diferenas individuais e, nelas, os diferenetes ritmos de aprendizagem dos alunos. Por tal razo, muito importante que o professor tenha clareza de quais so os objetivos bsicos da srie na qual leciona e dos objetivos no-bsicos, diferenciao que geralmente j est estabelecida no currculo e, assim, planeje e organize os mesmos adequadamente no plano de aula. Lembremos que existem diferenas metodolgicas quanto aos graus do ensino (e tambm no mesmo grau), portanto, seguir os cinco passos apontados um procedimento imprescindvel para a formao de conceitos no ensino fundamental; j nos outros graus, principalmente na universidade, o professor se apoia neles para mediar, em menor intensidade, a formao de outros conceitos mais complexos, mais abstratos, de uma forma mais independente por parte do aluno, baseado mais na automediao, onde voluntria e autonomamente ele estimula seu prprio raciocnio. Note-se que estou falando de formao de conceitos no nvel de escola, mas existem muitos outros conceitos que se formam antes ou paralelamente atividade escolar e, ainda, depois de terminado o ciclo acadmico das pessoas. Estas particularidades quanto s fontes na formao de conceitos foi estudada tanto por Piaget, como por Vygotsky e, a partir deles, por muitos mais, e seu conhecimento aporta s cincias psicolgicas e pedaggicas elementos de superao para a metodologia do ensino dirigida a uma aprendizagem de qualidade. O autor suo classifica os conceitos em espontneos e no espontneos considerando os primeiros como [...] idias da criana acerca da realidade, desenvolvidas principalmente mediante seus prprios esforos mentais [...], ou seja, tem uma natureza natural, individual, para form-los; assim, a criana no requer a mediao de outras pessoas, ela mesma forma tais conceitos. Vygotsky se refere a eles, muitas vezes, como conceitos cotidianos, tanto que os conceitos no espontneos so aqueles que resultam da influncia das outras pessoas que mediam sua formao. (VYGOTSKY, 1998b, p. 106 e 109)

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Independentemente de alguns desentendimentos quanto importncia de uns e outros tipos de conceitos (VYGOTSKY, 1998b, p. 106 et seq.), de modo geral Vygotsky aceita a classificao piagetiana e alm nos fala, dentro dos conceitos no espontneos, dos conceitos por ele denominados cientficos, que so aqueles que se elaboram de forma mediada no mbito escolar, principalmente na sala de aula, para diferenci-los dos conceitos espontneos ou dirios, que so elaborados pela prpria criana, ou seja, de forma independente influncia de outras pessoas, isto , de forma no mediada (VYGOTSKY, 1998b, p. 174) e, originariamente, no contexto domiciliar, tal como nos diz Vygotsky (apud BAQUERO, 2001, p. 129): [...] os conceitos espontneos da criana so um produto da instruo pr-escolar como os conceitos cientficos o so da instruo escolar. Devo destacar que estes conceitos espontneos e dirios alm de produzir-se nas crianas piagetiana quer dizer, sem ajuda de outra pessoa, tambm podem ser mediados no ambiente extraescolar, ou seja, no seio familiar e grupal por alguma pessoa, porm sem o carter de cientificidade sistemtico, confivel e qualitativamente superior da mediao escolar, dos professores e ainda colegas mais capazes, dirigidos ou no pelos professores, onde todos tm um foro privilegiado: um contexto acadmico com suas exigncias cognitivas e afetivas para aprender. Estes conceitos espontneos mediados por pais e outros, no ambiente pr-escolar, servem de base para formar os conceitos cientficos no mbito escolar. A respeito, Leontiev e Luria (apud VYGOTSKY, 1998a, p. 174) salientam a peculiaridade destes conceitos cientficos, comparando-os com os chamados espontneos:
O processo de educao escolar qualitativamente diferente do processo de educao em sentido amplo. Na escola, a criana est diante de uma tarefa particular: entender as bases dos estudos cientficos, ou seja, um sistema de concepes cientficas. Durante o processo de educao escolar a criana parte de suas prprias generalizaes e significados; na verdade ela no sai de seus conceitos, mas entra num novo caminho acompanhada deles, entra no caminho intelectual, da comparao, da unificao, do estabelecimento de relaes lgicas.

Assim, como o prprio Baquero (2001, p. 89) diz, Os conceitos cientficos encontram-se na encruzilhada dos processos de desenvolvimento espontneos e daqueles induzidos pela ao pedaggica, j que existe um nexo entre os conceitos espontneos e os cientficos, onde os primeiros podem, como j apontamos anteriormente, constituir a base dos segundos, pois a criana pode ter elaborado alguns conceitos que, depois, com o aprofundamento de sua conscincia, por uma parte, e do aumento da exigncia, principalmente qualitativa do ensino escolar por outro, reconstroi seus conceitos espontneos, modificando-os de alguma forma; quando no os elimina, renova-os, complementa-os, amplia-os, aprofunda-os... numa viso cientfica que, sem deixarem de ser subjetivos, aproxima-se mais da realidade objetiva:
A criana raciocina, seguindo as explicaes recebidas, e ento reproduz operaes lgicas, novas para ela, de transio de uma generalizao para outras generalizaes. Os conceitos iniciais que foram construdos na criana ao longo de

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sua vida no contexto de seu ambiente social... so agora deslocados para novo processo, para nova relao, especialmente cognitiva com o mundo, e assim, nesse processo, os conceitos so transformados e sua estrutura muda. Durante o desenvolvimento da conscincia na criana, o entendimento das bases de um sistema cientfico de conceitos assume agora a direo do processo. (VYGOSTKY, 1998a, p. 174)

Como lgico supor, Vygotsky considera estes conceitos cientficos (que partem de uma base verdadeiramente cientfica, sistematizados pela prpria atividade cientfica e mediados cientificamente) vitais para o desenvolvimento de uma viso superior quanto realidade da criana, trazendolhe no presente e no futuro grandes dividendos para a compreenso e aplicao dos conhecimentos aprendidos. Assim, fundamentando tal importncia, o autor russo nos diz que
[...] os conceitos se formam e se desenvolvem sob condies internas e externas totalmente diferentes, dependendo do fato de se originarem do aprendizado em sala de aula ou da experincia pessoal da criana. Mesmo os motivos que induzem a criana a formar os dois tipos de conceitos no so o mesmo. A mente se defronta com problemas diferentes quando assimila os conceitos na escola e quando entregue aos seus prprios recursos. Quando transmitimos criana um conhecimento sistemtico, ensinamos-lhe muitas coisas que ela no pode ver ou vivenciar diretamente. (VYGOSTKY, 1998a, p. 116)

Baquero (2001, p. 92) destaca com ideias de Vygotsky que tanto os conceitos cotidianos (ou espontneos) como os cientficos mostram aspectos fracos e fortes:
Os conceitos cotidianos encontram-se limitados em sua capacidade de abstrao enquanto que a fraqueza do conceito cientfico est em seu verbalismo, em sua insuficiente saturao do concreto, que se manifesta como o principal perigo de seu desenvolvimento.

Esta reflexo vygotskyana, retomada por Baquero, nos faz lembrar que efetivamente uma grande dificuldade na hora de enunciar um conceito atravs de sua definio expressa oralmente (a uma pergunta do professor, por exemplo), ou por escrito (ao responder uma prova escrita, por exemplo), est no excesso de discurso por parte do aluno. s vezes, o aluno fala e fala, ou escreve e escreve para perder-se nas palavras, numa quase verborreia, e no final, dizer pouco ou no dizer nada com respeito ao que lhe foi perguntado, como se pulasse de ramo em ramo, sem chegar ao tronco. Tambm lembramos o erro contrrio, quando o aluno utiliza as chamadas definies tautolgicas, tipo a qumica estuda as reaes qumicas que realmente tambm dizem pouco ou nada. Em ambos os casos, estamos frente a um sintoma de trnsito entre o conceito espontneo e o conceito cientfico, pois ainda o aluno no estruturou o conceito cientfico que, entre suas peculiaridades, exige preciso e clareza (considerando a idade e preparao do aluno), requisitos que resulta126 - Flix Daz

ro em indicadores qualitativos de tal conceito. Sua no-presena e fraca manifestao so sinnimos de uma etapa ainda incipiente em sua formao. Destas insuficincias deriva a importncia da mediao do professor na formao dos conceitos cientficos. Levando em conta as possibilidades reais e potenciais de seus alunos, o professor deve oferecer orientaes e indicaes, assim como outros tipos de ajuda que sejam certeiras, quanto objetividade e diferenciao na anlise das coisas, a partir das quais eles elaboraro seu conceito, assegurando desta maneira uma abstrao adequada, verdadeiramente abstrainte, ou seja, condies que lhes permitam abstrair para formar o conceito cientfico. Vygotsky (1998a, a partir da p. 74) caracterizou o processo de formao de conceitos em trs fases (cada uma com diferentes estgios) que, embora as designe com diferentes termos, segundo nossa anlise, em geral coincide com os fundamentos piagetianos da evoluo intelectual (ver perodos e estgios de Piaget). Assim, ele nos fala de uma primeira fase onde a criana opera com uma agregao desorganizada dos elementos e signos (externos) que manipula primeiro fora dele, pela ao fsica com eles, construindo conglomerados sincrticos de coisas e com uma noo explicativa vaga e ambgua, que depois interiorizar com iguais caractersticas dentro dele, em forma de signos (internos) em sua mente; desta forma, a criana constroi sua prpria representao do externo, porm de uma forma simples, dominada mais pelas percepes que por seu prprio raciocnio, por isso, esta fase conhecida como do pensamento sincrtico. Depois e na mesma interrelao entre o aprendiz e o meio, a fonte de aprendizado, denominada pensamento por complexos (VYGOTSKY, 1998b, p. 79), ele diz que nela progressivamente a representao mental se enriquece nos seus diferentes estgios, com as constataes que a criana faz do aprendido, com as novas incorporaes que adquire em sua experincia, aproximando-se do verdadeiro conceito. Este conceito ainda inacabado, Vygotsky o denomina pseudoconceito. Por ltimo, na terceira fase, e de uma forma plena em seu ltimo estgio, a partir da prpria experincia e com um nvel superior de raciocnio, a criana consegue construir o conceito real das coisas, a que Vygotsky chama de conceito por pensamento que caracteriza esta fase conhecida por pensamento conceitual. (VYGOTSKY, 1998b, p. 85) Esta fase, tanto Vygotsky como Piaget (em sua denominao do desenvolvimento intelectual) e outros autores consideram prpria do adolescente, produto de um recm adquirido nvel superior de raciocinar. Rimat (apud VYGOTSKY, 1998b, p. 67) diz:
Estabelecemos, definitivamente, que s ao termino do dcimo segundo ano manifesta-se um ntido aumento na capacidade da criana de formar, sem ajuda, conceitos objetivos generalizados... O pensamento por conceitos, emancipado da percepo, faz exigncias que excedem suas possibilidades mentais antes dos doze anos de idade.

Vygotsky (1998b) tambm menciona outras descobertas realizadas por outros pesquisadores, entre eles Ach, que distanciam o processo de formao de conceitos de uma concepo passiva, cujas bases se assentam numa simples e automtica associao de elementos presentes nas coisas e correspondente velha frmula de estmulo-resposta (E-R).
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Assim, o cientista russo utiliza esses dados, por exemplo, para fundamentar suas prprias concluses com respeito dinmica, presente na formao de conceitos e, de maneira particular, com a produtividade do sujeito quando completa tais conceitos:
Os experimentos de Ach revelam que a formao de conceitos um processo criativo, e no um processo mecnico e passivo; que um conceito surge e se configura no curso de uma operao complexa, voltada para a soluo de algum problema; e que s a presena de condies externas favorveis a uma ligao mecnica entre a palavra e o objeto no suficiente para a criao de um conceito. (VYGOTSKY, 1998b, p. 67)

As fases descritas como primeira (pensamento sincrtico) e segunda (pensamento por complexos) so caractersticas das chamadas primeira infncia (0 a 3 anos) e segunda infncia (4 a 6 anos), que incluem portanto a criana pr-escolar, assim como as primeiras idades da terceira infncia correspondem ao chamado escolar pequeno (7 e 8 anos). Principalmente a partir dos 3 anos, quando a criana comea a operar com suas primeiras e elementares formas de linguagem, estas operaes lingusticas lhe permite estabelecer suas primeiras relaes simblicas com o meio e, a partir da, comear a desenvolver todo seu sistema de signos lingusticos que constitui um suporte imprescindvel na sua formao de conceitos pela estreita relao que existe entre pensamento e linguagem (ver VYGOTSKY, 1998b, cap. 4 e 7). A fronteira cronolgica entre uma e outra se encontra por volta dos 6-7 anos (coincidente com a entrada na escola), dado este que est comprovado pelos conhecidos experimentos relacionados com as zonas de desenvolvimento (potencial, proximal e real) de Vygotsky e das provas de conservao (tamanho, peso, comprimento etc.) de Piaget, constatadas por experincias de outros pesquisadores. Finalmente, no perodo da adolescncia, normativamente a partir dos 12 anos, e em sua proximidade (10-11 anos), como resultado do nvel de complexidade estrutural e funcional que o pensamento adolescente alcana, encontramos a terceira e ltima fase descrita (pensamento conceitual). A partir daqui, sucessivamente, o sujeito enriquecer e ampliar este tipo de pensamento alcanado na sua adolescncia, a partir de sua prpria experincia e das condies internas e externas em que ela se produz, beneficiando em quantidade e qualidade sua capacidade de aprendizagem em geral. Na medida em que o aluno se aproxima da adolescncia e na adolescncia propriamente dita, o processo da conscincia aumenta consideravelmente e constitui um fator importante na formao dos conceitos, pois se estabelece, graas a ela, uma metaconscincia pela qual o aluno sabe para qu e por qu deve aprender determinados conceitos; e o que mais importante: sabe como elabor-los. Isto constitui uma vantagem sobre o pensamento infantil que Vygotsky destaca quando compara a natureza menos exigente dos conceitos cotidianos e da superioridade dos conceitos cientficos ao qual ele acrescenta uma opinio sua a respeito de Piaget:
Piaget demonstrou que os conceitos da criana em idade escolar so caracterizados, sobretudo por sua falta de percepo consciente das relaes, embora os manipule corretamente, de uma forma irrefletida e espontnea [...]. (VYGOTSKY, 1998b, p. 109)

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A periodicidade ontogentica que indicamos para as duas primeiras fases em geral est em acordo com as idades apontadas por Piaget em sua concepo de perodos e estgios, onde o curso do sensrio-motor at o pr-formal corresponde a duas fases descritas por Vygotsky, assim como a terceira fase descrita por ele que, conjuntamente com Piaget, reserva a adolescncia para a concluso dessa formao de conceitos, terminados graas a capacidade do pensamento racional (Vygotsky) ou formal (Piaget) do adolescente, critrios aceitos pela Psicologia contempornea. Claro que os extremos das faixas etrias que colocamos no so fixas, pois o incio e o trmino de uma fase dependem dos nveis de maturidade da criana, assim como da estimulao externa (famlia, escola...) de suas aprendizagens. Ausubel (apud WITTER; LOMNACO, 1984, p. 68), que em sua verso de aprendizagem significativa parte das ideias piagetianas e vygotskyanas, considera que
A formao de conceitos caracterstica da aprendizagem de conceitos os anos prescolares. Atravs do contacto repetido com exemplos e no-exemplos do conceito, a criana vai, gradualmente, abstraindo as propriedades definidoras ou os atributos criteriais do conceito [...] medida que a criana se torna mais velha, muda a sua maneira de operar cognitivamente. Aps os 6/7 anos, os indivduos aprendem novos conceitos, sem a necessidade de descobrir por si mesmos os atributos criteriais [...] estes lhe so apresentados, geralmente atravs de uma afirmao verbal.

O procedimento que foi descrito quanto formao de conceitos se produz tanto nos conceitos espontneos (ou cotidianos), como nos no espontneos (incluindo os cientficos), porm, a orientao dada pela mediao de outrem propicia uma economia na produo desses conceitos, no que diz respeito rapidez de aquisio, energia fsico-mental e segurana, reafirmando o importante papel que, em geral, tem a mediao para toda a aprendizagem e para o desenvolvimento multifacetado do ser humano. Como se h de supor, nesta mediao, a estrela a linguagem que propicia os diferentes ganhos j estudados formao de conceitos e aprendizagem em geral. Vygotsky (1998b, p. 70) categrico a respeito deste privilgio, quando estabelece a relao entre os processos psquicos superiores (PPS), presentes na formao de conceitos, e a linguagem:
No entanto, o processo (de formao de conceitos) no pode ser reduzido a associaes, ateno, formao de imagens, inferncia ou s tendncias determinantes. Todas so indispensveis, porm insuficientes sem o uso do signo, da palavra, como o meio pelo qual conduzimos as nossas operaes mentais, controlamos o seu curso e as canalizamos em direo a soluo do problema que enfrentamos. (VYGOTSKY, 1998b, p. 73)

Uma observao sistemtica de sua anlise detalhada nos permite assegurar que, durante toda a formao de conceitos, a palavra se apresenta num continuum evolutivo, desde que surja como instrumento de formao conceitual, nas suas etapas primitivas, at que, numa etapa superior, se entroniza
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como signo do conceito formado, quer dizer, primeiro acompanhando o conceito espontneo e depois lhe acompanhando para por ultimo, definir o conceito cientfico. Com Baquero (2001, p. 56), encontramos, seguindo Vygotsky, o destaque do papel de signo da palavra na formao de conceito, quando nos diz que,
[...] o desenvolvimento de um conceito, de um significado ligado a uma palavra, no acaba com a aprendizagem da palavra, na verdade, apenas comea ali. Podem-se descrever formas rudimentares de construo de significados ou de conceituao, como o pensamento sincrtico, e, no outro extremo, formas de categorizao ou generalizaes avanadas. Neste ltimo extremo, Vygotsky situava os conceitos cientficos.

O prprio Baquero (2001, p. 95) destaca que Vygotsky considera os conceitos cientficos, uma vez que so aprendidos, como reorganizadores dos conceitos cotidianos (espontneos) e cita ao autor russo:
[...] a nova estrutura de generalizao a que a criana chega, no curso da instruo, torna possvel que seu pensamento passe a um plano novo e mais elevado de operaes lgicas. Os velhos conceitos, ao se verem incorporados a estas operaes do pensamento de tipo elevado, modificam, por sua vez, sua estrutura.

Em pargrafo anterior Baquero (2001, p. 94), analisa algumas diferenas entre as ideias de Piaget e Vygotsky ao respeito dos conceitos espontneos do cientista genebrino e os cientficos do cientista russo, oferecendo elementos importantes para chegar seguinte concluso:
Para Piaget, a estrutura do pensamento determina sua funo porque esta estrutura que se forma mais importante que a funo desempenhada, j que o nvel de evoluo da estrutura permite uma funo mais complexa ou menos complexa; para Vygotsky, a funo do pensamento quem determina a estrutura, porque a funo obtida mais importante que a estrutura que lhe d origem e que se desenvolve a partir dos ganhos funcionais.

Destaco que ambos os autores consideram a influncia da estrutura e da funo, porm, com diferentes graus de ao no pensamento e, portanto, na aprendizagem e, de maneira particular, na conceituao. Estes diferentes critrios correspondem importncia que cada um deles deposita na fora individual, natural e espontnea (Piaget) e na fora social, mediativa e consciente na construo de aprendizados. Outro assunto importante o referente correlao entre pensamento e linguagem no raciocnio humano e na atividade geral, atravs da qual o homem se apropria do legado cultural e social. Assim, neste contexto, quero colocar uma pergunta que desperta muitas contradies: o que aparece primeiro, o pensamento ou a linguagem? Esta dificuldade filosfica se manifesta tambm quanto analisamos se a natureza dos conceitos inteletual ou lingustica.
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Desta maneira, comum encontrar a crena de que a formao de conceitos, assim como de todo fenmeno racional, se d somente no plano do pensamento, onde se mobilizam as diferentes operaes chamadas mentais ou do prprio pensamento; ou como so a abstrao e a generalizao, relegando a linguagem a uma funo de envoltrio do pensamento, cuja funo no de intervir no conceito e sim de express-lo, ou seja, ser o veculo atravs do qual se exteriorizam as ideias e, entre elas, os diferentes conceitos. Referindo-se aos conceitos e a sua denominao simblica, Ausubel (apud WITTER; LOMNACO, 1984, p. 67) nos diz que estes so [...] objetos, eventos, situaes, ou propriedades que possuem atributos essenciais e so designados numa determinada cultura por algum signo ou smbolo aceito [...]. Como j destacamos, ao caracterizar a viso de Ausubel a respeito da aprendizagem produzida significativamente, tal autor condiciona a elaborao de conceitos a uma ntima relao entre eles:
[...] Sua aprendizagem significativa est condicionada ao fato de o novo conceito poder ser relacionado a conceitos mais gerais, existentes na estrutura cognitiva do aprendiz [...] estes lhe so apresentados, geralmente atravs de uma afirmao verbal [...]. (AUSUBEL apud WITTER; LOMNACO, 1984, p. 68)

Para Ausubel, a estrutura cognitiva o conjunto de conhecimentos hierarquicamente ordenados que o sujeito tem, que se estruturam a partir de uma relao entre conceitos gerais e conceitos especficos. Estou convencido de que a relao pensamento-palavras indivisvel e realmente no podemos falar sem ideias como no podemos pensar sem palavras. Este fato que se estabelece bem cedo na ontognese (evidenciado a partir dos 3 anos) foi estudado fartamente pelo prprio Vygotsky atravs do pensamento verbal, processo psquico superior que surge quando as linhas genticas da linguagem e o pensamento se unem para no desunir-se jamais (ver Pensamento e linguagem), fato que confirma o critrio de que verdadeiramente a fronteira entre ambos processos praticamente inexistente. Esta unidade est presente na mesma abstrao e generalizao que analisamos na formao de conceitos (assim como na soluo de problemas e aprendizagem de valores e atitudes, como veremos mais adiante), portanto, estas operaes mentais no so s mecanismos do pensamento; so tambm mecanismos da linguagem e, assim, constituem efetivamente uma qualidade do sistema pensamento-linguagem. Podemos compartilhar o exemplo que Pereira (1977) expe para fundamentar esta unidade onde, como Vygotsky, privilegia o papel do signo lingustico quando analisa o conhecimento, utilizando as vias do geral ao particular e do particular ao geral:
A criana no adquire a noo de co depois de ter visto muitos ces e de ter abstrado dessas imagens toda a ideia geral de co. Se fosse assim, a criana nunca chegaria a falar. A verdade que a criana inicia a articulao lingustica muito antes de ser

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capaz de combinar na mente as muitas imagens de ces que viu at essa altura. A criana aprende que os adultos chamam co a um animal concreto e, a partir da, dir co sempre que certos aspectos perceptivos lhe evoquem tal palavra. por isso que, quando levada ao Jardim Zoolgico, capaz de dizer co ao ver um leo. Se a criana estivesse abstraindo a ideia de co a partir das imagens de mltiplos ces, nunca faria esse erro. (PEREIRA, 1977, p. 245)

Em seus estudos sobre a formao de conceitos, Vygotsky nos fala dos chamados conceitos artificiais utilizados para conhecer operacionalmente o percurso da formao conceitual com um alto nvel de controle experimental. Tais conceitos so formados a partir da utilizao de instrumentos que utilizam signos sem significado lingustico algum para definir determinadas propriedades presentes neles como podem ser designaes MIC, um desenho com uma forma determinada, um objeto pintado com uma cor especfica etc. Bruner menciona a importncia que tem a funo de categorizao para elaborar um conceito, considerando-a como uma necessidade da mente humana para poder selecionar, diferenciando uns de outros aqueles elementos que conformam verdadeiramente o conceito procurado. Assim, coloca como exemplo a possibilidade que tem o homem de discriminar at 7 milhes de tonalidades de cores, pelo que obrigatoriamente temos que agrupar tais tonalidades em cores especficas para poder utiliz-las segundo nosso interesse. Algo similar acontece com as palavras... quantos vocbulos e suas derivaes conhecidas e resultantes de diferentes culturas existem? Bruner nos fala que a necessidade de adaptao, como resposta ao interminvel desenvolvimento da linguagem, nos obrigou e obriga a categorizar para conceituar. No difcil imaginar o caos mental que ocasionaria, assim como sua consequente aplicao errtica desta funo comunicadora, se no existisse a possibilidade de categorizar os conceitos. Categorizar , ento, classificar coisas segundo suas caractersticas de similitude, estabelecendo-se classes a partir da aproximao da coisa analisada a uma ou a outra categoria prxima entre si. Tal o caso, por exemplo, das diferentes tonalidades entre as cores vermelho e laranja: algumas dessas tonalidades, aquelas mais intensas, constituiro tons de vermelho e as menos intensas pertencero cor laranja. Outro exemplo, neste caso, como erro de categorizao, podemos encontr-lo na prpria lngua, quando s vezes confundimos o conceito de sistematizao, considerando-o como pertencente a sistema, quando realmente se refere ao que sistemtico, no sentido de frequente e regular. Lembrando Bruner, os autores Witter e Lomnaco (1984, p. 59) nos dizem que,
Categorizar [...] consiste em tornar equivalentes objetos, eventos e pessoas que so discriminavelmente diferentes; e responder a eles em funo de sua incluso como membros de uma classe e no como entidades particulares.

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O prprio Bruner e seguidores relacionam cinco funes dadas pela categorizao conceitual que se explicam por si mesmas (WITTER; LOMNACO, 1984, p. 61):
a) Os conceitos permitem reduzir a complexidade do ambiente, atravs da identificao de propiedades definidoras. b) Os conceitos permitem a identificao de objetos, valores, eventos e pessoas do meio-ambiente. c) O conceito reduz a necessidade de aprendizagem constante, de aprender tudo de novo. d) Os conceitos possibilitam orientar a atividade instrumental (aquilo que utilizamos para alcanar determinados fins). e) Os conceitos permitem a ordenao e o relacionamento de classes de eventos.

Neste contexto de estabelecimento de categorias, posso incluir como exemplo os famosos cartes de Bruner, empregados para descobrir as estratgias utilizadas na formao de conceitos atravs do procedimento de categorizao, usando como mediadores figuras geomtricas a cores. Embora, na literatura especializada no assunto de conceituao podemos encontrar muitas outras provas com os mesmos objetivos diagnsticos e de exercitao postulados originalmente por Bruner. O prprio Vygotsky (1998b, p. 70) descreve uma prova deste tipo constituda por blocos de madeira com diferentes cores, tamanhos e formas, que recebem diferentes denominaes segundo sejam suas combinaes, assim como a metodologia utilizada e seus resultados, que tambm podemos encontrar em Baquero (2001, a partir da p. 56). com estes conceitos artificiais que queremos concluir o assunto da formao de conceitos, apresentando uma prova com desenhos de figuras triangulares encontrados num velho porm til livro de Psicologia Educacional referente aprendizagem e que eu chamo de livro azul (PSICOLOGA..., 1971, p. 111 e seguintes) que um teste simples que nos permite conhecer as estratgias utilizadas pelas crianas para conceituar e tambm para exercitar o pensamento-linguagem na formao de conceitos. Assim, os convido a aquecer a mente a partir das seguintes orientaes:
Neste exerccio voc tem que formar um conceito mediante provas sucessivas. Durante o desenvolvimento de cada uma delas, coloque uma rgua ou pedao de papel grosso sobre a linha pontilhada que limita com a seguinte. Depois de haver contestado, volte a rgua (ou papel) para baixo, colocando-a sobre a seguinte linha pontilhada e continue sucessivamente com as outras provas. Em cada uma destas provas voc tem que considerar se tal desenho trata de uma figura chamada MIB Depois de vrias provas realizadas, voc deve formular algumas hipteses sobre o que um MIB. Comparando os resultados obtidos nas provas realizadas, voc ir descobrindo gradualmente quais so as caractersticas essenciais desta figura, denominada MIB e assim, por ltimo, poder formar o conceito adequado de MIB. Sucesso!

O processo de aprendizagem e seus transtornos - 133

EXERCCIO 1: Definio de MIB


TESTE 1
Analise as caractersticas desta figura... Isto um MIB? SIM NO

TESTE 2
A figura do TESTE 1 no um MIB Isto um MIB? SIM NO

TESTE 3
O TESTE 2 no tem um MIB Isto um MIB? SIM NO

TESTE 4
A figura do TESTE 3 sim um MIB Isto um MIB? SIM NO

TESTE 5
A figura do TESTE 4 tambm um MIB Isto um MIB? SIM NO

134 - Flix Daz

TESTE 6
A figura anterior no um MIB Isto um MIB? SIM NO

TESTE 7
A figura do TESTE 6 um MIB Isto um MIB? SIM NO

TESTE 8
No TESTE 7 no tem um MIB Isto um MIB? SIM NO

TESTE 9
No TESTE 8 no tem um MIB Isto um MIB? SIM NO

TESTE 10
No TESTE 9 no tem um MIB Isto um MIB? SIM NO

O processo de aprendizagem e seus transtornos - 135

TESTE 11
O TESTE 10 tem um MIB Isto um MIB? SIM NO

TESTE 12
A figura do TESTE 11 um MIB Isto um MIB? SIM NO

TESTE 13
O TESTE 12 tambm tem um MIB Isto um MIB? SIM NO

TESTE 14
O TESTE 13 no tem um MIB Isto um MIB? SIM NO

TESTE 15
No TESTE 14 no h um MIB Isto um MIB? SIM NO

136 - Flix Daz

TESTE 16
No TESTE 15 sim temos um MIB Isto um MIB? SIM NO

TESTE 17
A figura do TESTE 16 no um MIB Isto um MIB? SIM NO

TESTE 18
O TESTE 17 no um MIB Isto um MIB? SIM NO

TESTE 19
O TESTE 18 um MIB Isto um MIB? SIM NO

TESTE 20
No TESTE 19 no h um MIB Isto um MIB? SIM NO

O processo de aprendizagem e seus transtornos - 137

TESTE 21
O TESTE 20 no um MIB Isto um MIB? SIM NO

TESTE 22
A figura do TESTE 21 no um MIB Isto um MIB? SIM NO

TESTE 23
O TESTE 22 um MIB Isto um MIB? SIM NO

TESTE 24
O TESTE 23 no um MIB Isto um MIB? SIM NO

TESTE 25
No TESTE 24 no h um MIB Isto um MIB? SIM NO

TESTE 26
No TESTE 25 no h um MIB Isto um MIB? SIM NO

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A soluo de problemas
Nas pginas precedentes, analisamos a formao de conceitos e sua importncia na aprendizagem, assim como suas implicaes no mbito escolar, pelo fato de os conceitos constiturem a base de qualquer aprendizado, como o caso de aprender a solucionar algum problema, seja no meio em geral ou especificamente na atividade escolar. comum que a formao de conceitos se associe mais ao interno do sujeito e a soluo de problemas se identifique mais com o externo, com o lado prtico da vida. Isto parece estar dado porque a formao de conceitos implica uma grande mobilizao dos recursos internos da pessoa (pensar) para atuar externamente, no entanto, a soluo de problemas mobiliza grandes recursos externos da prpria pessoa que se expressam em aes bem manifestas. A aparente diferena acima indicada se exemplifica, tendo-se, definitivamente, que a escola e a educao, alm de no subestimarem a formao de conceitos academicamente ensinados, tm como objetivo final que o aluno aprenda a solucionar os problemas que pode enfrentar em sua interao com o meio para propiciar-lhe uma correta e melhor adaptao individual-social. Embora, tanto numa como em outra, o interno se entrelaa com o externo e ambos esto estreitamente ligados entre si; quer dizer, que os conceitos se utilizam para resolver problemas e a soluo destes precisa dos conceitos, portanto, uns e outros so procedimentos internos que possibilitam determinadas estratgias externas. De igual forma, engana-se aquele que considera que, quando falamos de soluo de problemas, somente estamos nos referindo a problemas do tipo cognitivo, ou seja, para resolver situaes que precisam da utilizao de conceitos que nos permitiro chegar a determinado conhecimento para solucionar a problemtica apresentada. Os problemas que encontramos no percurso da vida, alm de conhecimentos, tambm estimulam a soluo afetiva e comportamental, isto , mobilizam nosso sistema de afetos (emoes, sentimentos, necessidades e motivaes) para obter uma resposta afetiva a determinado problema afetivo que se baseia numa contradio e que implica algum ou vrios desses processos (emoes, sentimentos, necessidades e motivaes). A explicao anterior pode ser ilustrada, por exemplo, mediante o caso de uma pessoa perder o amor pelo seu parceiro de 20 anos e enamorar-se de outra pessoa; ela se debate entre deixar e ferir a quem ela conhece bem, que lhe atende e lhe d estabilidade, porm no a ama mais, e unir-se a outra, comear a conhec-la e iniciar uma nova vida com a insegurana da novidade, porm com a fora sincera do amor. Observe-se, neste exemplo, que est em jogo uma srie de afetos relacionados pessoa que se debate no problema (como nas pessoas-alvo de seu problema): desde o tom emocional presente na pessoa que tem que decidir (tristeza, clera, alegria, raiva, tranquilidade...) at sentimentos que podem durar muito ou pouco, mais adiante (carinho, dio, respeito, solidariedade, colaborao, inimizade...), baseados na necessidade de amar e no ser falso, o que lhe motiva a empreender um novo caminho. Da mesma maneira, podemos nos deparar com algum problema prtico que requeira algum comportamento para ser solucionado, de alguma ao psicolgica e/ou fsica que seja capaz de agir sobre esse problema e elimin-lo, ou pelo menos control-lo em funo do bem-estar da pessoa.
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Pode ser o caso de quando pretendemos concertar algum equipamento eletrnico quebrado e depois de desarmado no sabemos onde colocar um fio, tendo as possibilidades de acertar ou provocar um curto circuito ou, no caso de algum ter cometido um delito e suspeitarmos de uma pessoa com a qual temos bom relacionamento, ficando indecisos sobre denunci-la ou no, pois pode ser que seja ou no culpada. Assim, para qualquer problema que pretendamos solucionar, temos que partir de uma contradio em nvel cognitivo, afetivo ou comportamental. Como se sabe, essas contradies, que formam a base dos problemas que queremos solucionar, so muito estudadas pela Psicologia, que as define como conflitos e as classifica, como podemos ver em qualquer texto, de forma geral nos tipos aproximao-aproximao, evitao-evitao e aproximao-evitao. Chamo a ateno de que para falar de soluo de problema, devemos partir de um esforo racional da pessoa, quer dizer, o sujeito deve estar impelido a pensar, a meditar, a analisar profundamente a situao e seus nexos, assim como questionar todas as possveis respostas. Como veremos mais para adiante, uma deciso rpida portadora da resposta certa uma soluo, porm no uma soluo de problema. Tambm devemos considerar que, independentemente de que num determinado problema se priorize o cognitivo, o afetivo ou o comportamental, do ponto de vista da sua natureza, geralmente a resposta, seja cognitiva, afetiva ou comportamental, implica a presena dos outros nveis, pois nos conhecimentos tambm encontramos afetos (inclusive se pode falar de conhecimentos afetivos) e comportamentos: quando mentalmente nos decidimos a atuar, em algum momento passamos essa ao mental ao plano externo, convertendo-a num comportamento; assim, a soluo mental utiliza a conduta para resolver o problema. Esta unidade entre estes fenmenos psicolgicos na soluo de problemas pode ser ilustrada assim:
Numa festa, um jovem percebe uma linda garota. Quanto mais a observa, mais gosta. Assim, pensa na possibilidade de namor-la (formao de afetos) e estabelece um plano de ao em sua cabea (aes mentais); porm, antes de iniciar a abordagem procura, perguntando a amigos comuns, alguns dados importantes da musa (formao de conhecimentos), descobrindo que ela costuma andar muito com um colega que no esta nessa festa.

No exemplo anterior surge o problema de que fazer? a) Levar a cabo o plano concebido? b) Desistir e desviar sua ateno para a festa? c) Outra menina? A deciso tomada pelo nosso jovem para solucionar tal problema, seja qual for, haver de manifestar-se e, portanto, se exteriorizar comportamentamentalmente em aes psicolgicas, segundo seja o caso. Digamos, por exemplo, falar com ela ou com outras pessoas (linguagem), expressando seus gostos (interesses), suas metas profissionais (motivaes), lembrando coisas engraadas (memria), etc. e/ou aes fsicas, como danar, buscar algo de comer, beber, gesticular, arrumar o n de sua gravata, procurar um nmero telefnico na agenda de seu celular etc. A soluo de problemas, tambm conhecida como resoluo de problemas, constitui uma forma avanada do pensamento humano para controlar aquelas mudanas que, por sua complexidade, requerem um esforo maior de suas potencialidades para se adaptar.

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Durante toda a vida, sistematizamos nossas aes e formamos determinados hbitos que nos permitem atuar de forma igual ou parecida nos eventos cotidianos semelhantes, ou at automaticamente, sem refletir e com pouca conscincia a respeito delas. Isto se d pela regularidade com que as fazemos, convertendo-as em sistemas de aes regulares, chamados hbitos, como por exemplo, quando todas as manhs, acordamos, nos levantamos e escovamos os dentes, nos vestimos, tomamos o caf, descemos as escadas e pegamos o carro para ir trabalhar. Porm, cada dia pode ter algo que nos surpreenda pelo inesperado e para o qual no estamos preparados por se tratar de uma novidade no includa em nosso planejamento de vida; assim, em nosso dia-a-dia, encontramos coisas conhecidas que a reserva de hbitos que cada um construiu na regularidade de estmulos-respostas ser adequada para subsistir, mas... o que acontece se na sequncia de aes habituais tratadas no exemplo anterior, quando por exemplo, ligamos nosso carro e este no arranca? Nesse caso, passa por nossa mente um conjunto de calamidades nas quais no tnhamos pensado (chegar tarde ao trabalho, ser repreendido pelo chefe, atrasar nossa tarefa, desmarcar outros compromissos, sair tarde etc.); e seguidamente nos perguntamos: que aconteceu com o carro?... Que devo fazer?... Tento consert-lo ou chamo o mecnico?... Pego o nibus?... Peo carona a algum vizinho?... Telefono para o meu chefe?... Nesta verdadeira tortura, as perguntas que nos fazemos e que no podemos responder de imediato, produzem-se porque apareceu uma situao no prevista em nosso cdigo habitual e para a qual no estamos preparados de imediato para resolv-la (embora, com certeza vamos resolver); a que surge o pensamento reflexivo dirigido conscientemente para buscar a soluo para tal problema, que no existia quando tudo andava bem. Quando a regularidade a que estamos acostumados por algum motivo se rompe, passa-se ao procedimento de soluo de problema. Portanto, para solucionar um problema... temos que ter um problema... ento... o que um problema? Podemos concluir que um problema , ento, a impossibilidade de atuar de forma habitual e bem sucedida numa determinada atividade. Assim, o problema surge quando essa atividade est bloqueada por um obstculo que no pode ser eliminado com nossas aes habituais. Este obstculo algo que est presente e deve ser trocado por outro algo (presente ou ausente) que deve ser encontrado; inclusive, deve haver alguma relao entre tais algos que nesse momento no est funcionando, portanto, s vezes, no basta tirar e colocar o elemento correspondente, s vezes temos que buscar a combinao adequada entre eles. O exemplo da rotina diria de qualquer trabalhador se refere a um problema no previsto, inesperado para a pessoa, no provocado pela vtima: ningum quer chegar tarde a seu trabalho! Porm, existem problemas que podem ser modelados, provocados propositadamente com algum fim educativo, com o objetivo de que a pessoa, principalmente a criana, se depare com situaes desconhecidas, para as quais no tem os aprendizados correspondentes e ento os crie, os construa; isto serve, por um lado, para preparar um enfrentamento futuro com essa situao (uma vez que deixa de ser desconhecida) e/ou, por outro, para exercitar o pensamento criativo, de reflexo e, assim, ampliar sua capacidade de solucionar problemas. Esta segunda parte constitui um objetivo claramente definido e sistematizado na atividade escolar que est presente em todas as disciplinas, de uma forma ou outra, do ponto de vista metodolgicodidtico, e ainda tambm presente, embora menos consciente e regular, na educao familiar.

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Embora o uso desses problemas seja mais conhecido em Matemtica, Fsica e Qumica, realmente qualquer disciplina os utiliza e no jargo acadmico so conhecidos como situaes problemticas ou situaes-problema. Seu enunciado pode aparecer ao princpio de um tema para despertar a curiosidade investigadora do escolar, como ao final do contedo, para exercitar os aprendizados aplicando-lhes a soluo correspondente. Vejamos, a seguir, alguns exemplos (tomados e modificados do livro azul j referido), onde se apresentam problemas ou situaes problemticas que o aluno deve solucionar:
a) Um homem e uma mulher decidem caminhar juntos e ambos iniciam a caminhada com o p esquerdo. Ao mesmo tempo, o homem d trs passos enquanto a mulher d somente dois... Em que sequncia os dois adiantaro ao mesmo tempo o p direito? b) Na prateleira de uma biblioteca esto dois livros com pginas numeradas de um a cem. O livro que esta esquerda esta de cabea para baixo. Se somamos o nmero que se encontra na extrema esquerda do livro esquerda com o nmero da pgina que se encontra extrema direita do livro direita... qual ser o total dessa soma?. c) Um homem que vive na cidade trabalha num povado perto e viaja de nibus, ida e volta. Diariamente, a esposa o leva de carro rodoviria onde, tambm, s 18 horas, o recolhe para voltar para casa. Um dia, ele terminou mais cedo que de costume e pegou um nibus em horrio antecipado, chegando antes da hora habitual rodoviria, decidindo caminhar pleo trecho rodoviria-casa. Porm, na metade do caminho, encontra com a esposa e juntos vo para a casa, chegando 10 minutos antes do costume. A que horas ele se encontrou com a esposa?.

Nestes casos, como em qualquer outro problema de qualquer tipo, se voc j conhece a resposta previamente porque se deparou com esse problema antes ou porque outra pessoa passou a resposta para voc, ento deixa de ser um problema, pois no existe nenhum obstculo para solucionar tal situao de aprendizagem; voc j tem esse aprendizado e, portanto, no teve que pensar, no necessita buscar a soluo, j tem a resposta certa. Caso contrrio, se voc achou muito difcil a soluo do problema e decidiu no fazer o esforo por responder... ento, tambm no um problema para voc porque tal situao no forma parte de seu interesse por resolv-la. Se mais tarde, voc tenta achar a resposta, ento sim tal situao se converte num problema. Se quando voc compara sua resposta com as respostas de seus colegas e acha que errou, no resolveu o problema, porm deixa de s-lo porque voc j conhece a resposta, j aprendeu a soluo pelas respostas dos outros. Portanto, um problema implica no s a presena de uma barreira que impede que os aprendizados construdos facilitem alcanar o objetivo procurado, a meta desejada; para que seja um problema, tem que existir uma meta conscientemente concebida, quer dizer, a necessidade, o desejo, a inteno, o propsito de sua eliminao por parte do sujeito na atividade de sua busca planejada para dar uma resposta que o solucione. Como se pode observar, estou falando de uma condio interna importante que o interesse, a motivao por resolver a situao, porm tambm encontramos condies externas que podem complicar a soluo do problema; por exemplo, aquele professor que faltando poucos minutos para terminar sua aula e com ela o horrio matutino, orienta a seus alunos a realizar uma tarefa com certo grau
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de dificuldade e condiciona a sada da sala entrega da resposta. Sem dvida, poucos alunos resolvero o problema, pois o tempo insuficiente e desejam sair com o sinal de recesso para ir almoar, assim, muitos no tentaro buscar a resposta. Como estes exemplos, podemos enumerar centenas que incidem desfavoravelmente na soluo de problemas e que tanto o aluno como o professor devem evit-los ou pelo menos control-los para possibilitar as respostas adequadas e assegurar a aprendizagem correspondente. Na base de toda a soluo de problemas e na formao de conceitos, encontramos importantes operaes mentais que constituem o mecanismo interno desta forma de aprender. Vejamos a seguir como se soluciona um problema. Muitas vezes o insucesso frente a um problema no se deve pouca capacidade da pessoa e sim a como ela percebe, organiza, analisa e opera com a informao apresentada para chegar ao resultado. O sujeito que enfrenta um problema e decide solucion-lo est obrigado a eliminar o obstculo que se interpe entre ele e o objetivo fixado; e para alcanar tal fim tem que mobilizar, de forma adequada, todos os recursos mentais e fsicos de que dispe, na sua relao com a situao-problema. Estes recursos podem ser caracterizados, agrupando-os em duas etapas: interna e externa. Assim, a primeira identificar o problema o mais especificamente possvel, decompondo-o em seus elementos constitutivos e em suas relaes externas (causas, correlaes) para, uma vez bem conhecido, buscar as possveis solues contidas na sua experincia ou criar alguma nova; ou ainda combinar alternativas j conhecidas, como as que resultem dessa criatividade, e elaborar um plano de ao ou vrios, no caso em que haja encontrado diferentes alternativas, considerando operativamente (no s o que, tambm, o como) a atividade que tenta realizar, assim como os recursos de apoios pessoais e no pessoais de que necessitar para alcanar tal soluo. Numa segunda etapa, j no plano externo, deve aplicar a hiptese selecionada situao problemtica, tal como foi planejada, porm, com a disposio de introduzir qualquer elemento novo, no previsto nesse plano e que pode ajudar a resolver alguma contingncia inesperada. s vezes, apenas com o pensamento, podemos achar a resposta adequada e solucionar o problema, porm, muito comum que utilizemos uma combinao das operaes do pensamento (anlise, sntese, comparao, abstrao, classificao, generalizao...) com a observao (percepo, memorizao...) e a experimentao (testar com diferentes aes), lembrando que, definitivmente, tudo o que se pensa tem que ser testado na prtica, a fim de comprovar sua eficcia na soluo do problema, passando, independente dos resultados, experincia do sujeito. Quando o aprendiz no solucionar o problema, dever tentar as alternativas, caso tenha elaborado mais hipteses, ou reiniciar o processo (etapa interna e etapa externa) e fazer uma nova tentativa. Com algumas diferenas, os estudiosos deste assunto operacionalizam estas duas etapas, desde o reconhecimento do problema at a comprovao da hiptese na prtica, aqui diferenciadas em cinco passos: 1 - Identificar a situao presente como um problema, isto , reconhecer que com sua experincia atual no pode resolver a tarefa correspondente, portanto, conscientizar-se que sua impossibilidade de encontrar a resposta constitui um obstculo que deve superar. Como? Pensando, refletindo, meditando, raciocinando.

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Devemos lembrar que, s vezes, temos a possibilidade intelectual, porm no temos na mo e naquele momento os determinados recursos materiais e/ou fsicos, complementares a nosso pensar; se imediatamente os procuramos e encontramos perto, no existe o problema. Se nestas mesmas circunstncias, quando os recursos esto ausentes e no temos nenhuma ideia de onde podero estar e, portanto, temos que pensar em alguma substituio para eles, ento sim enfrentamos um problema, neste caso, de tipo material e/ou fsico. Exemplos: o carro que no liga, a comida que queimou, o doce que pegou, formigas durante a excurso, relacionarmo-nos com um amigo depois de brigar com ele, tolerar a incompreenso de um filho, no ter com que escrever numa aula, esquecer as ferramentas de trabalho em casa, no lembrar o contedo estudado numa prova etc. Claro que quando se combinam ambos os obstculos, o intelectual e o material e/ou fsico, enfrentamos um problema mais complicado, que dever exigir maior esforo por parte do aprendiz. Todo este raciocnio deve ser plenamente conscientizado pelo aluno e a onde encontramos o papel mediador do professor, principalmente nas primeiras sries, onde existe pouca maturidade psicolgica nos escolares para condicionar, estimular e orientar essa imprescindvel conscincia do problema que h de acionar os mecanismos de venc-lo. 2 - Estruturar adequadamente a situao problema para descobrir quais elementos presentes so importantes e quais no, para nos centrarmos nos primeiros e poupar energia e tempo na sua soluo. Aqui importante que o aprendiz esclarea qual a funo que o afeta e em que sentido o afeta. Como se costuma dizer, muitas vezes encontramos um problema sem s-lo. s vezes, algum atributo no-essencial de algo no da nossa preferncia ou no satisfaz totalmente nosso padro de beleza, por exemplo, e tal sutileza freia nossa disposio para aceitar ou obter este algo. Uma anlise objetiva de que realmente necessitamos para nos adaptar pode evidenciar coisas suprfluas que, posteriormente, em melhores condies, poderemos obter para satisfazer nossas exigncias refinadas. Assim, o principal ... o principal... principalmente (a redundncia proposital) quando esta anlise atua como obstculo nossa atividade geral e da aprendizagem. Obviamente que aquilo que pode ser primordial para uma pessoa pode no s-lo para outra, assim como aquilo que um sujeito considera secundrio pode ter uma grande relevncia para outro. Este elemento de subjetividade, que matiza nossas ideias e decises, no justifica a dedicao que devemos dar adequada anlise da situao problemtica. Quando no aplicamos a capacidade inteligente de esclarecer o problema e por abstrao precisar o que de significativo ele tem, nosso comportamento se produzir na base da adivinhao ou s cegas, por ensaio e erro; e se no resolvemos a situao num golpe probabilstico de sorte, alm de no solucionarmos o problema, poderemos criar outros, qui maiores. certo que a no diferenciao destes elementos entre o que bsico e aquilo que no o , do ponto de vista didtico, pode ser aproveitado pelo professor para exercitar e treinar a mente de seus alunos. Tal o caso quando um professor adiciona a um problema de aula, dados desconexos e, ainda, falsos, para complicar a tarefa e obrigar a os alunos a realizar um maior esforo intelectual, como costumam a fazer alguns escritores com seus leitores quando agregam pistas secundrias para disfarar as chaves da questo e aumentar o suspense. Para ilustrar esta profuso de dados secundrios, tomemos outro exerccio de meu livro azul:
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No dia 15 de fevereiro, numa tarde chuvosa, Laura e sua filha menor, de 8 anos, foram comprar uma ovelha para o aniversrio de Luis, o pai de Laura. O preo estava de 70 centavos o quilo. Elas selecionaram um animal marcado com a chapa metlica de nmero 27 que pesou 35kg... quanto tiveram que pagar pelo bicho que seria levado em carreta at a casa deles, distante 10 km dali? 3 - Elaborar a hiptese (solucionadora do problema) que como tal s se converter em soluo quando aplicada prpria situao e demonstre sua efetividade. E compreensvel que a pessoa possa elaborar diferentes hipteses para uma mesma situao, porm, dever estabelecer uma escala hierrquica com elas e o critrio de tal hierarquia estar relacionado com a soma do que ele considere mais importante, por exemplo, rapidez, pouco esforo, ganho, repercusso, independncia etc. Um futebolista, por exemplo, pode pensar em dez formas diferentes para chutar a bola num pnalti, porm, tem que escolher uma delas, considerada a que oferece maior possibilidade de fazer gol. Assim, a hiptese que o sujeito coloca no primeiro degrau dessa escada, ser a alternativa que primeiro ir a desenvolver no plano externo e que, caso no d certo, ser substituda pela segunda variante e, assim, sucessivamente at solucionar o problema, sempre e quando as condies nas que se d tal problema ofeream a possibilidade de tentar mais vezes. No demais destacar que ainda sendo o mesmo problema, as hipteses solucionadoras podem ser iguais, parecidas ou diferentes, e at mesmo opostas nas pessoas, atendendo aos mesmos fatores que j mencionamos. 4 - Anlise da tomada de deciso. Este passo est estreitamente ligado ao anterior, pois somente pode produzir-se quando existe uma hiptese (ou vrias) e nele acontecem os mecanismos racionais que permitem fazer um anlise mais depurada das possibilidades e dificuldades das hipteses selecionadas na etapa precedente. Assim, o sujeito, a partir desta segunda vez, tem a vantagem de mudar, reestruturar ou confirmar a hiptese selecionada ou reelaborar a hierarquizao estabelecida, caso existam vrias alternativas. Esta reflexo muito mais profunda que o critrio utilizado no passo anterior para buscar hipteses, pois o aprendiz se concentra mais nas caractersticas das hipteses j selecionadas que na preocupao de procurar hipteses, o objetivo do passo anterior. Neste quarto passo, o aprendiz entra com as hipteses j prontas, portanto, pode passar a um nvel superior: seu aperfeioamento, que o objetivo principal deste passo. Aqui muito importante a experincia da pessoa, no tanto pelas respostas acumuladas que podem servir de base para melhorar as hipteses que, por si ss no constituem solues (do contrrio no existiria um problema!) e sim, pelo conhecimento metodolgico obtido no dia-a-dia, convivendo com problemas que teve que solucionar. Tal procedimento intelectual, e em consequncia comportamental, favorece em termos quantitativos e qualitativos esta reflexo superior sobre a mesma hiptese ou conjunto delas. Analisemos o seguinte exemplo: O professor de Qumica de quarta srie, coloca no quadro da sala de aula a seguinte afirmao: Por que o leite de vaca pode azedar? E, logo, solicita aos alunos que escrevam a resposta em seus respectivos cadernos. Jos Carlos rapidamente escreve: porque a vaca pode estar doente, lembranO processo de aprendizagem e seus transtornos - 145

do uma vaquinha da fazenda de seu av. Porm, prximo a levantar a mo pedindo para apresentar a resposta, rel o escrito e medita: se o leite azeda por proceder de uma vaca doente, ento o leite das vacas ss no azedariam, o que contradiz sua prpria experincia, pois ele sabe que o leite das vacas ss tambm pode azedar; assim, comea a procurar outras razes e pensa em outra alternativa: a possibilidade de que o leite azede como resultado dos raios que podem assustar a vaca que, estressada, arruina o leite; porm reflete que tambm em perodos de seca, sem chuva e sem raios, algumas vezes, o leite se azeda... E, assim, Jos Carlos segue pensando at que reflete sobre a comida de sua casa que azeda quando fica fora da geladeira, associando-a ao leite que fica exposto ao sol e pode se decompor. Este fato corresponde ao que explicou o professor de Qumica em aula sobre as temperaturas frias que conservavam os alimentos.. e o leite um alimento!... e felizmente levanta sua mo para propor sua hiptese com a esperana de haver acertado. Como se pode observar neste exemplo, uma vez que o sujeito est convencido de qual ser a hiptese que defender em sua resposta, s lhe falta decidir-se a atuar. 5 - Execuo e comprovao da hiptese. Neste ltimo passo, como o nome indica, a tarefa do aprendiz desenvolver na prtica a hiptese selecionada e comprovar seu acerto; assim, a pessoa aplica sua resposta ao problema em questo e observa sua efetividade; caso a aplicao seja direta, ele comprova por ele mesmo sua ao sobre o meio, ou aguarda a sano da autoridade correspondente (professor, pais, colega mais experiente etc.) que verificar o acerto; ou ainda percebe o erro de sua resposta, como o caso do ltimo exemplo dado. No caso em que a hiptese utilizada satisfaa o problema, este deixar de existir e proporcionar pessoa todos os benefcios correspondentes, desde o ganho concreto (o que ele obtm com a resposta) at os ganhos secundrios como, por exemplo, sua autoestima: a satisfao de haver acertado, sua reafirmao intelectual, reconhecimento social, experincia individual etc. Se a hiptese no d certo, ento o aluno deve voltar a percorrer o processo, comear pelo primeiro passo at o final, mas, tendo em conta a experincia de no haver acertado deve ir com mais cautela, com mais anlise e cuidado. Devemos assinalar que, na situao de que se responda ou no a tarefa, sempre se faz uma anlise de como se resolveu o problema, ou seja, acontece uma retroalimentao (feed back) onde o aprendiz medita sobre as facilidades e dificuldades que enfrentou para resolver a situao problemtica, com vistas a acumular tal informao em sua experincia que lhe poder lhe servir no futuro. Claro que no caso de errar, de no resolver o problema, esta retroali-mentao dever ser mais profunda, pois o sujeito tem que revisar quais foram os pontos fracos em sua estratgia hipottica e como substitui-los ou refor-los nesta segunda oportunidade, sempre e quando as caractersticas do problema permitam uma nova tentativa de soluo. Acredito que o leitor conhece a piada do sujeito que, estando numa embarcao martima, comea, de forma altaneira, a recomendar aos outros tripulantes algumas medidas de proteo e sobrevivncia, quando inesperadamente a nave bate num arrecife e comea a afundar; um dos passageiros pergunta ao tal conselheiro: voc sabe nadar?... E, ante a resposta negativa, replica: Ento, perdeu sua ltima oportunidade!

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Esta referncia tragicmica lembra o sbio provrbio que diz melhor prevenir que remediar [...], portanto, quando uma pessoa enfrenta um problema e segue os passos acima colocados, deve empenhar-se em analisar profundamente todos os elementos correspondentes para obter uma hiptese adequada para resolver o problema. Apesar do que foi dito, a prtica nos mostra que difcil uma pessoa seguir os passos apontados na ordem em que colocamos, ou seja, de forma consecutiva. O mais esperado que o aprendiz os misture e, inclive, altere sua sequncia ou elimine algum deles. Como de se supor, estas possveis variaes dependem do grau de desenvolvimento intelectual da pessoa, de sua experincia, de sua motivao e da complexidade do problema. Para assegurar uma boa mediao e neste caso a soluo de um problema, o professor deve algoritmizar os passos explicados, pelo menos nas primeiras sries do ensino fundamental, para que seus alunos orientem seus recursos internos e externos para alcanar sua sistematizao, assegurando produtividade e a formao de uma base emprica a partir da qual pode introduzir variantes (como variar a ordem dos cinco passos), com sua imaginao e criatividade baseadas na experincia. Existem muitas outras recomendaes com respeito aos passos a seguir para solucionar problemas. Podemos mencionar Doll (1998, citado por MATTA, 2006, p. 74) que especifica 5 etapas: 1) percepo do problema e contexto envolvido; 2) definio do problema; 3) criao de hipteses e questes; 4) procedimento de reflexo e aplicao de mtodos para a resoluo de problemas; 5) teste e avaliao da ao e sua adequao s hipteses e ao problema proposto. Matta (2006, p. 76) comenta o modelo de Giard (1991) que, baseando-se no modelo original de Beckwith, estabelece 5 atitudes assumidas frente ao problema: 1) execuo; 2) registro/tratamento/ recuperao; 3) anlise; 4) reorganizao/integrao/sntese; 5) comunicao. Ainda podemos apresentar um resumo de atividades e operaes cognitivas para solucionar problemas, segundo apontam Jonassen, Peck e Wilson (1999 apud MATTA, 2006, p. 90) em trs grupos: 1) avaliar a informao; 2) analisar a informao; 3) conectar ideias. Como se pode observar, mais ou menos todas estas propostas seguem o mesmo roteiro, assim, de modo mais prtico, os passos apontados para solucionar problemas podem resumir-se nas seguintes orientaes que encontramos na Enciclopedia de la Psicologa (FARR MARTI, 2000, v. 1, p. 135) e que podem constituir um interessante octlogo:
a) Definir o problema: O que ? ... Quando ocorre? ... Como acontece? b) Definir o objetivo: Que pretendemos mudar? c) Fazer uma lista com todas as alternativas de soluo que nos ocorram (no importa quo diferentes e remotas possam parecer). d) Para cada alternativa, devemos fazer duas perguntas: Pode ser eficaz? (analisamos se realmente resolve o problema, total ou parcialmente)... factvel? (analisamos se temos os meios para levla a cabo). e) Descartar aquelas alternativas que no respondem afirmativamente a ambas as perguntas. d) Das alternativas que ficam: definir todas suas vantagens e desvantagens.

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e) Atribuir a cada vantagem e desvantagem um valor entre 1 e 5 pontos, segundo a importncia de cada uma. f) Fazer uma comparao numrica e selecionar aquela alternativa que seja: mais eficaz e mais exequvel, a que tem maior vantagem e menos desvantagens e seja mais importante (com uma pontuao mais alta).

Com respeito soluo, encontramos que tal resposta pode ser de tipo eminentemente intelectual, como praticamente psicofsica. No primeiro caso, a soluo trata de resolver um problema teoricamente que no necessariamente tem uma aplicao prtica imediata: quando, por exemplo, o aluno aprende determinados conhecimentos como parte de sua preparao (terica) para utiliz-los quando mais adiante exercer determinada atividade. E o caso do estudante de Pedagogia quando cursa a disciplina Didtica, na qual enfrentar determinados problemas colocados pelo professor e que podero constituir-se em verdadeiros problemas em sua prtica profissional. No segundo caso, a soluo obtida tem uma aplicao imediata, atentando que o problema tambm imediato e, portanto, pressupe sua ateno rpida e efetiva porque atenta contra a preservao ou condicionamento do sujeito: o caso do navegante martimo que colocamos no exemplo ou o caso do motorista que no consegue ligar seu carro para ir ao trabalho. Muitas vezes tambm recorrente que o aprendiz aplique sries de hipteses das caractersticas e condies do problema que enfrenta, de forma escalonada, o que lhe permite esclarecer a situao, organizar seus elementos, assegurar recursos, preparar condies, comparar hipteses anteriores, prprias ou alheias, que deram certo. Isto lhe oferece uma maior possibilidade de acertar com sua resposta, pois mais elaborada, mais preparada: mais pensada. Assim, qualquer resposta que procuremos para solucionar algum problema, seja qual for sua natureza e contedo, estamos obrigados a desenvolver em nossa mente todo um processo de raciocnio que, segundo seja mais analtico e integral, mais nos aproximar da a soluo desejada, portanto, imperativo que o professor, principalmente de ensino fundamental, motive, estimule e exercite o pensamento racional de seus alunos, para que eles estabeleam estratgias individuais de pensar por si mesmos, potencializando-os para enfrentar qualquer dificuldade na vida, ou seja, que os ensine a pensar.

Aprendizagem de valores e atitudes


Depois de haver estudado a formao de conceitos e a soluo de problemas, tratarei dos aprendizados que tm que ver principalmente com a esfera afetiva. Primeiramente, quero salientar que, em nossa vida afetiva, encontramos diferentes construes que se podem agrupar, num sentido geral, na categoria psicolgica denominada valores, ou seja, a importncia que damos s coisas com as quais nos relacionamos e que expressamos em nossa conduta atravs das atitudes.

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Assim, valores e atitudes tm que ver com ideias, opinies, crenas, referncias, sentimentos, aes, que nos condicionam a responder de uma forma determinada e frequente em relao a objetos, pessoas e situaes, constituindo um cunho de nosso comportamento relacionado a eles. Como toda formao psicolgica, os valores so construdos internamente e mediante o processo de interiorizao que foi estudado, em geral e de maneira particular, na aprendizagem, e singularmente, na elaborao de conceitos e solues de problemas, portanto, eles so internos, ou seja, uma vez formados, esto na mente das pessoas, por isso, podem manter-se ocultos dos outros durante determinado tempo, e inclusive, algumas vezes, por toda a vida, constituindo grandes segredos. Outras vezes, a pessoa quer ou necessita comunic-los, ento busca determinadas vias para express-los; assim, so exteriorizados por meio dos comportamentos (fala, mmica, escrita, arte). Neste caso, estes valores expostos externamente em atitudes definem posicionamentos especficos de cada pessoa ou grupo com respeito a algo em particular e que, em geral, se qualificam como boas atitudes, atitudes ruins, atitude desinteressada, entre outras que podemos encontrar. Lembremos que a definio de boas, ruins e desinteressadas depende do critrio social que se tenha. Por outra parte, esse algo sobre o qual a pessoas formam um valor que se pode (ou no) expressar numa atitude, pode estar contido na esfera do trabalho, ou na atividade escolar, na cultura e recreao, divertimento, esporte, ou no seio familiar, formando parte de um grupo, da comunidade ou de alguma instituio ou da sociedade em geral. Como j foi apontado, pode-se ter um valor determinado e no obstante no manifest-lo em forma de atitude; neste caso, o valor no ultrapassa um nvel primrio, quer dizer, elementar. Todo valor alcana sua plenitude funcional quando se aplica na realidade, na prtica, no relacionamento com as outras pessoas. A consumao de todo valor formado atravs das manifestaes atitudinais. Qual a natureza dos valores e suas atitudes? Tais valores expressos em atitudes so individuais, ou seja, so construdos por pessoa, da que aparecem de diferentes formas num grupo de sujeitos, ainda que se refiram mesma coisa: para Luiza, estudar faz parte de seus principais objetivos, no entanto, para Cleo, estudar algo secundrio, embora ambas tenham a mesma idade e estejam na mesma escola, na mesma turma, mesma sala de aula e tenham sido estimuladas adequadamente para sentir prazer pelos estudos. Estes valores e atitudes individuais, embora tenham uma orientao social, ou seja, a sociedade, em suas relaes interpessoais oferece modelos a seus membros, com o fim de harmonizar o convvio entre eles. A oferta destes valores se converte em padres com suas respectivas normas e com seus nveis de exigncia social, canalizados principalmente atravs da educao, em seu sentido mais amplo, dos quais cada pessoa se apropriar, convertendo-os num valor prprio que determinar a forma das atitudes, seu comportamento individual-social ou, contrariamente, tais valores no sero assimilados: rejeitando-os, opondo-se a eles, evitando-os, desenvolvendo uma atitude negativa. Em ambos os casos, o sujeito desenvolve variados comportamentos de incluso ou excluso social. Farr Marti (apud COLL et al., 2000b, p. 418) nos diz que,
Segundo a cultura na qual crescemos e o tipo de acontecimentos vividos, teremos uma atitude ou outra ante diversas situaes, como por exemplo, ante a pena de morte.

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Uma forma muito conhecida de aquisio de atitudes faz referncia imitao. Reproduzir formas de comportamentos constitui uma das fontes da aprendizagem.

Nem sempre os valores e atitudes aprendidos por uma pessoa decorrem da influncia direta da cultura e de seus representantes: as outras pessoas; tambm podem ser aprendidos, tal como indica o autor citado quando explica o chamado efeito de atuao:
[...] se certo que as primeiras fases da vida supem maiores mudanas com respeito s atitudes, durante a idade adulta tambm aparecem de forma continuar certas modificaes dado que existe uma influncia entre as aes que levamos a cabo e nossas atitudes [...] Por exemplo, podemos imaginar a mudana de atitudes num homem depois de ser pai pela primeira vez; a partir desse acontecimento, comea a aceitar certos valores sociais que anteriormente qui ignorava ou com os quais no concordava [...]. (FARR MART apud COLL et al., 2000b, p. 418)

Conjuntamente com esta propriedade de transformao, encontramos seu oposto, sua consolidao: quanto mais aplicamos nossos valores atravs de atitudes na prtica, mais fortalecimento tero tais valores e atitudes: as crianas dedicadas a ensinar regras morais a seus coleguinhas terminam observando melhor o cdigo moral e se comportam com maior e melhor educao social. Ambas as propriedades no se excluem entre si, pelo contrrio, compem uma unidade dialtica na formao de valores e atitudes. Neste complexo afetivo que em geral denominamos valores, esto presentes em primeiro lugar as prprias formaes, como as emoes e os sentimentos, com toda sua diversidade expressiva no comportamento, assim como outras formaes de tipo cognitiva, que permitem perceber (sensopercepes), raciocinar (pensamento), conservar no tempo (memria) e comunicar (linguagem). Todas elas compem essa unidade cognitivo-afetivo-comportamental que caracteriza a integralidade psicossocial humana e tal integralidade est expressa na mesma formao de conceitos e na soluo de problemas que j analisamos. Os valores e suas atitudes determinam, em bom grau, os objetivos que nos propomos na vida, assim como o uso que fazemos deles em nossas interaes com o meio, principalmente social, influem em nossos incentivos, ajudam a manter determinados comportamentos dirigidos a determinadas metas e resultam em indicadores para que sejamos conhecidos como cooperativos, tolerantes, confiveis, temerosos, magnnimos, honestos, mesquinhos, complacentes, egostas, violentos, entre outros. Toda esta qualificao afetiva dada pelos outros depende no entanto, do que sabemos (nvel cognitivo) e da forma como sentimos as coisas que nos rodeiam e com as quais interagimos, em decorrncia daquilo que consideramos valioso ou com pouco ou nenhum valor. Assim, frequentemente escutamos determinados elogios como Antonio pode ser um bom administrador porque tem uma atitude positiva no trabalho; ou desaprovaes como: no gosto desse garoto porque sua atitude com os colegas no adequada; ou ainda: voc foi reprovado na disciplina porque no desenvolveu uma atitude consequente com os estudos.

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Como j sabemos, os valores se expressam nas atitudes, mas... como podemos medir as atitudes? Existem diferentes mtodos e tcnicas para conhecer e explicar as atitudes, encontrados em qualquer texto de Psicologia Social ou em matrias que abordem o tema das atitudes (ver Testes Psicolgicos, de Anne Anastasi, por exemplo). Farr Marti (apud COLL et al., 2000b, p. 418) menciona quatro procedimentos: a Escala de Likert, as Medies Psicofisiolgicas, o Mtodo de Distanciamento Social e o Diferencial Semntico. Caracterizam-se por apresentar uma srie de frases relativas a uma determinada questo entre as quais o pesquisador deve selecionar aquela proposta que mais se aproxima da sua atitude a respeito. Estas propostas incluem afirmaes negativas, positivas e neutras, totalizando um nmero impar; na escala Likert, por exemplo, geralmente so quatro positivas, quatro negativas e uma neutra. Evidentemente que o valor de referncia est dado pelas normas sociais que prevalecem no grupo onde est inserido o pesquisado, lembrando que o que pode ser positivo numa sociedade, pode ser negativo em outra e vice-versa. Embora deva existir uma consonncia entre os valores (o interno) e as atitudes (o externo) para falar de uma integrao adequada da personalidade, s vezes encontramos o contrrio: uma dissonncia, quer dizer, uma contradio entre o que se tem e o que se manifesta quando, por exemplo, querer exteriorizar determinado valor pressupe algum risco fsico (uma agresso, por exemplo) ou psicolgico (temer algo, por exemplo) ou social (perder algum direito cidado, por exemplo) e, s vezes, at perder a prpria vida. Portanto, em algumas situaes extremas, ser consequente com essa unidade entre valor e atitude, entre ideia-palavra e ao-comportamento, no fcil e requer uma grande coragem por parte da pessoa. Existem numerosos exemplos trgicos de dizer o que se sente e atuar como se pensa em regimes totalitrios e/ou ditatoriais, em situaes de confinamento e perseguio tnica, racial, sexual e homofbica, entre outras. Em qualquer caso, seja simples, como quando no concordamos com os valores e com atitudes de negligncia ou imaturidade ou em situaes complexas, como as descritas no pargrafo anterior, mais cedo ou mais tarde, tal dissonncia causa desagrado e malestar, podendo surgir um sentimento de culpa que nem sempre podemos aliviar e que pode se tornar irresistvel (se no acontece isto, somos uns desavergonhados) quando tal contradio se torna pblica. Em relao ao anterior, imaginemos, por exemplo, como seria controvertido em nosso discurso criticar o uso de drogas, convencendo a todos que temos uma atitude firme a respeito e um dia nos surpreendem fazendo uso delas e tal fato se propaga entre nossos interlocutores. Assim, a punio dupla nos casos desta dissonncia: a reclamao dos nossos parceiros enganados e nossa prpria reclamao. O mesmo Farr Marti (apud COLL et al., 2000b, p. 420) chega concluso de que no ser humano a necessidade de manter uma autoimagem coerente e positiva nos leva a adotar atitudes que justificam nossos atos e decises. Do ponto de vista denominativo, muitas vezes, falamos indistintamente de valores e atitudes porque, como j analisamos, ambos se incluem, s que so planos mentais diferentes: os valores so internos e as atitudes, externas, portanto, no pecado utiliz-las como sinnimos. Porm, uma coisa a expresso dos valores (em forma de atitudes), ou seja, sua forma externa; e outra coisa a formao destes valores, quer dizer, a forma interna das atitudes.

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Os valores sua formao e expresso (atitudes) so abordados pormenorizadamente pela Psicologia (e tambm pela Sociologia, em seu aspecto interpessoal, grupal) nos estudos da Dinmica de Grupos e da Personalidade, considerando a personalidade um componente psquico superior que integra os fenmenos cognitivos, afetivos e comportamentais no relacionamento interpessoal; personalidade que, como fator interno da aprendizagem, abordaremos de forma geral num prximo aspecto; agora, seguindo nosso objetivo bsico, somente analisaremos tais valores do ponto de vista de sua formao, ou seja, quanto sua aprendizagem. Como se formam os valores e as atitudes? Como j vimos, um valor um conceito, portanto, h de seguir o mesmo procedimento da aprendizagem que j estudamos: acontece na formao de conceitos em geral (ver o aspecto correspondente). Quando um valor formado e aprendido pela pessoa, geralmente h uma conscincia nesse sujeito do quanto ele serve e quando e como deve ser utilizado. Imediatamente, o sujeito planeja mentalmente quais so os sistemas de aes que pode utilizar para operar com tais valores, conhecendo tambm que tais aes comportamentais sero consideradas atitudes; tambm que assim caracterizaro sua conduta especfica para solucionar diferentes situaes para as quais possui um stock de respostas j aprendidas ou para aquelas situaes para as quais que no lhe basta o j aprendido. Portanto, uma situao problemtica requer novos aprendizados pelo procedimento (tambm j estudado no aspecto anterior) da soluo de problemas. De maneira inconsciente tambm podem se formar alguns valores e as atitudes correspondentes, porm, na falta de conscincia, as atitudes e os comportamentos relacionados esto privados desse importante elemento que saber o porqu fazemos determinadas coisas e, assim, nos responsabilizamos plenamente por nossas aes e nos projetamos consequentemente ao futuro. Tanto a formao de conceitos, como a soluo de problemas correspondentes aos valores, se impregnam de um elemento afetivo que no necessariamente, pelo menos no grau que veremos a seguir, acontece na formao de conceitos e soluo de problemas de tipo cognitivo. Este elemento afetivo aparece to logo o aprendiz se interessa por si mesmo ou por mediao em dar determinado valor (positivo ou negativo) a alguma coisa. Assim, a diferena da aparente frieza que encontramos ao pensar nos conceitos e solues cognitivas, o aprendizado dos conceitos e solues afetivas se caracteriza por um tom emocional no incio destas construes, que se mantm at o final de seu aprendizado. Este nvel emocional, varivel durante o processo de formao destes conceitos e solues, se caracteriza pelo tom, pelo matiz, com o qual o sujeito os aprende; pelo sentir de sua interiorizao e de seu comportamento, pela paixo, ou seja, pelo grau de ressonncia que esse valor tem e sua atitude para com ele, independente de que seja socialmente positivo ou negativo. Este elemento emocional pode manifestar-se em algumas pessoas como uma alegria, em outras como certa tristeza; s vezes, se associa a medos e temores, s vezes a ira e clera, como tambm podem se manifestar com certa indiferena, incredulidade ou admirao e surpresa, tudo dependendo do grau da ressonncia e tambm das caractersticas emocionais da pessoa: se controlvel ou de fcil emotividade, se seu comportamento tende excitabilidade ou inibio etc. Como exemplo, podemos considerar aquele adolescente que descobre que amado por uma colega, despertando, a partir desse momento, esse sentimento que se chama amor... Essa descoberta se produz com uma exploso emocional, evidente para todos e, a partir da, ele aprende um novo
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sentimento amoroso dirigido a essa parceira, que diferente do amor pelos seus pais, pelos seus amigos, pelo seu cachorro, pelos seus estudos. Tambm podemos tomar como exemplo aquela senhora que, depois de levar uma vida marcada pelas drogas, ajudada pela sua famlia, aprende o valor negativo que tem tal vcio e aprende a controlar sua txico-dependncia; porm, com certo grau de vergonha, de culpa, pelo dano que pode haver causado aos outros esse aprendizado se produz com certa tristeza, com pouca expressividade, carente de nimo. Existem alunos que quando terminam uma srie ou curso manifestam com grande entusiasmo seus novos aprendizados acadmicos e/ou profissionais; no entanto, outros que atribuem o mesmo valor a seus aprendizados parece que no esto contentes, embora no fundo sintam uma imensa alegria. Analisando estes exemplos quero destacar que essas diferentes manifestaes emocionais que podemos encontrar nas pessoas no determinam em absoluto a valorizao dos aprendizados: o fato de que uma pessoa seja fria e no demonstre, por exemplo, o carinho que sente por outra pessoa, no quer dizer que no a ame. Do mesmo modo, uma pessoa que aprendeu a amar outra pode ser muito expressiva quanto a esse aprendizado (carinho) e estar grudada todo o tempo a seu parceiro, porm, pode no am-lo tanto. Isto acontece muito quando se tem vrios filhos que aprendem desde pequenos a querer a seus pais: todos tm o mesmo valor, mas no o demonstram da mesma maneira. Depois, j aprendido o valor correspondente, essa caracterstica emocional se perder ou se atenuar com o tempo e somente aparecer acompanhando o aprendizado em determinados momentos, quando o sujeito deseje salient-lo para os demais: casais que vivem juntos toda vida, amando-se e respeitando-se, esto to habituados a esse aprendizado que como haver apreendido a comer e a dormir... embora, o valor aprendido nessa relao, esse sincero amor, continuar intenso e se manifestar com grande extravasamento emocional e qui, mais que no princpio, nos aniversrios, no Dia dos Namorados, ou quando lembram determinado momento ou assistem juntos a algum acontecimento etc. O tempo que perdura o aprendizado de valores pode ser relativamente pouco ou extraordinariamente longo; essa durao temporal depende se esse valor ou no substitudo por algum outro. Assim, em todo aprendizado afetivo se mantm alguns valores e outros no, num percurso dinmico onde se fazem mais consistentes e amplos ou se substituem uns por outros. No exemplo anterior, falamos de um amor eterno: para esse casal no existe outro valor capaz de eliminar esse valor amoroso, por isso eterno e se renova no dia-a-dia, com outros valores condicionados a esse que o principal; no entanto, em outros relacionamentos amorosos, pode chegar o momento da dissoluo e separao do casal porque algum deles aprendeu ou ambos aprenderam , outro valor que tem uma significao superior: o amor por outra pessoa, a descoberta de que o parceiro tem determinadas qualidades que no coincidem com as dele, ou que manter esse valor amoroso atrapalha o valor de independncia pessoal aprendido, ou os aprendizados de valores respeitosos e de tolerncia etc. Resumindo, em todo aprendizado afetivo, quer dizer, de valores, encontramos um primeiro momento emocional com toda a expressividade que j apontamos e que pode desaparecer, se tal valor no consistente: se , digamos, um pseudovalor, ou seja, algo que nos deslumbrou no incio,
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porm, que por no satisfazer nossos verdadeiros desejos, no chega a aprender-se como valor ou se desaprende, se esquece, se abandona. Quando, ao contrrio, tal valor autntico com respeito a nossos interesses, se aprende e se consolida no tempo e, pouco a pouco, se converte num aprendizado que cada dia se torna mais forte, aprofunda-se e se amplia, independentemente de que no se expresse em nvel emocional alto; ento, esse aprendizado de valores se converte no que se denomina sentimentos, cujas caractersticas principais so a longa durao e sua grande fora, ainda em momentos difceis, como pode ser uma situao-problema, por exemplo, a descoberta de que o parceiro de toda a vida tem os dias marcados por uma grave doena. Esta dinmica emocional-sentimental nos aprendizados de valores muito importante na funo educativa e instrutiva da escola (tambm na educao familiar e da sociedade), pois a escola em definitivo deve formar e desenvolver valores positivos nos seus alunos, a serem aprendidos eficientemente, sejam valores cognitivos, afetivos e comportamentais, tanto pela aprendizagem de conceitos e de estratgias de respostas, como por situaes habituais e situaes problemticas. De tal forma, a escola e nela os professores e demais mediadores incluindo os pais devem estimular um estado emocional positivo (alegria, satisfao, curiosidade, otimismo...), benfico para qualquer aprendizado que se inicie, pois o impregna de uma excitao afetiva que imprime fora e velocidade busca do conhecimento, porm, tambm deve ir propiciando, com sua orientao, o efetivo controle dessas emoes, ensinando o aluno a autocontrolar sua excitao emocional durante a atividade de aprendizagem para evitar que o emotivo domine a razo buscada; assim, como o tempo, essa base emocional, forte, porm passageira, deve ir cedendo seu lugar formao de um valor sentimental, expresso numa atitude em geral firme e perdurvel que mantenha o desejo de aprender, no somente com respeito a algum conhecimento em particular e sim se converta num sistema de aes perdurveis e consistentes para o aprendizado de novos conhecimentos (aprendizado ao longo da vida). O estudo correto das matrias nas diferentes cincias no contexto escolar atravs no s de seu aspecto cognitivo, mas principalmente no aspecto afetivo, quer dizer, a aprendizagem de valores cientficos pode produzir nos alunos uma viso otimista, criativa, objetiva e eficiente para enfrentar e resolver os problemas no somente na rea das cincias, em suas atitudes frente vida em geral, no intercmbio com os outros, na interrelao com a sociedade; por exemplo, os conhecimentos biolgicos, psicolgicos, antropolgicos e histrico-sociais aprendidos em determinadas disciplinas podem desenvolver atitudes positivas para a compreenso inclusiva de outras pessoas e povos, de diferentes raas, ideologias, crenas e culturas, a partir de valorizaes cientificas e humanistas. Na aprendizagem de atitudes, estas podem se formar principalmente, de trs formas diferentes: por identificao, por associao e por convico. Por identificao, quando percebemos determinados traos em algum (ou grupo) dos quais gostamos e/ou nos chamam a ateno, porque podem corresponder ou pelo menos aproximar-se a coisas (qualidades pessoais e comportamentos bem como objetos manipulados pelo modelo identificado) desejadas por ns ou que nesse momento despertam nosso interesse. Assim, aceitamos com satisfao pessoas da vida real ou de fico, como nosso pai ou me, algum professor, alguma figura poltica, cientfica, das artes ou algum personagem de livro, da histria, novela, filme, comerciais. e nos apropriamos dos comportamentos que eles assumem.
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De tal maneira, todos, de uma forma ou outra, sentimos a forte influncia de pessoas que chegamos a admirar porque gostamos de nos parecer a elas e aprendemos delas determinadas aes particulares (formas de caminhar, falar, gesticular, cantar, danar etc.), at atitudes em geral baseadas em valores salientados nesses modelos pessoais: comportamentos de altrusmo, heroicidade, bondade, honestidade, solidariedade, compreenso, respeito, valentia... e tambm (lamentavelmente), condutas de agressividade, teimosia, desonestidade, corrupo, timidez, egosmo, engano, abuso, discriminao, rancor etc. De igual forma, identificamo-nos com os objetos utilizados por tais personagens, como a roupa que veste e outros artigos que usam (modelo de carro, tipo de bolsa, penteado, acessrios.) relacionados com a atividade que realizam para o bem (um cientista, por exemplo) ou para o mal (um delinquente, por exemplo). Tal como assistimos pela TV, por exemplo, as estratgias de marketing apresentadas nas propagandas de marcas de artigos de consumo, assim como em orientaes de cunho social (sade, trnsito, educao etc.) se valem muitas vezes de atores conhecidos e de personagens de renome para propiciar a identificao secundria com seus produtos de consumo ou de servio: o espectador se identifica com a personagem e, por carter transitivo, com o que ele anuncia. Quando a mensagem positiva (cumpre uma funo individual-social adequada) aceitvel a estratgia mencionada, porm, quando utilizando o mesmo artifcio publicitrio para induzir a identificaes errneas, a estratgia deve ser repudiada, pois neste caso, o uso dos meios no justifica o fim. O exemplo anterior tambm serve para ilustrar a transformao das atitudes: uma pessoa pode ter uma atitude determinada e, a merc da alguma influncia externa, trocar um valor por outro, inclusive, contrrio ao original. Esta influncia que os outros direta (de pessoa a pessoa, num dilogo, por exemplo) ou indiretamente (atravs das produes de pessoas, artigos, modas, costumes etc.) podem exercer sobre nossas atitudes se denomina persuaso e para que ela se produza se requerem dois fatores interconectados: a disposio do sujeito a deixar-se persuadir e a fora persuasiva do fator influente. Por muito eficiente que seja esta persuaso, se no estamos interessados em mudar nossos pontos de vista, no mudamos; por muito esforo que realizem as outras pessoas em nos dissuadir, se no queremos aceitar esses critrios, no os trocamos. Nesta negatividade para mudar atitudes impe-se um esclarecimento importante: quando nossa convico forte, no valem cantos de sereias, porm temos que aceitar que, s vezes, nossas convices podem estar equivocadas e devemos de ter flexibilidade necessria para mudar de ideia. Ao tempo em que conveniente ter esta atitude de atitudes, tambm ruim no ter um critrio pessoal, deixando-nos influenciar por qualquer ideia sem uma anlise objetiva correspondente. Esta sugestionabilidade alcana seu maior grau nas pessoas chamadas ingnuas (s quais algum conta uma histria e elas creem cegamente) e nos deficientes mentais, por exemplo, de modo patolgico, nos quais falta discernimento para valorizar as propostas feitas. Portanto, necessrio uma anlise reflexiva sobre a proposta para manter ou mudar nossas atitudes, com base na experincia pessoal e alheia e, principalmente, pelos melhores sentimentos individuais e sociais que possamos ter. Este interesse em dissuadir a populao no s dos publicitrios (tal como exemplificamos anteriormente); tambm dos polticos que nos representam e que utilizam seu carisma para que
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aceitemos suas propostas ou para mudar ideias contrrias e, assim, lograrem o apoio que necessitam para desenvolver as polticas prometidas (ou s para eleger-se). Nas relaes famlia-criana e professor-aluno, encontramos tambm diferentes nveis de persuaso quanto s atitudes e seus valores. Um verdadeiro educador, seja professor ou familiar, vizinho ou autoridade, deve passar a seus educandos (aluno, filho, amigo ou cidado) padres adequados de atitudes que propiciem uma interao social no antagnica onde, sem deixar de defender seus critrios, aceite os alheios num verdadeiro dilogo, sendo capaz de tolerar aqueles com os quais no compartilha. Claro que qualquer mediador pode disfarar seus verdadeiros valores e comportar-se como ele realmente no para assim agradar a seus aprendizes ou ser consequente, segundo aquela mxima conhecida (e ruim) de faz o que eu digo, porm no o que eu fao. No entanto, a prpria vida em algum momento revelar tal engano e ser desfeita tal identificao com as frustraes correspondentes para os alunos e para o prprio professor e sua coletividade, j quando uma pessoa verdadeiramente diz e faz o que realmente sente (o que se chama de unidade de pensamento-linguagem-ao), o grau de influncia superior, pois seus comportamentos sero mais eficientes pela sua autenticidade, trazendo tambm a satisfao do dever cumprido ao seu autor. Como j foi analisada, a formao por identificao se estabelece a partir de modelos atitudinais (de pessoas com suas atividades e objetos utilizados), assimilados pelo aprendiz. A formao de atitudes por associao, tal como seu nome indica, parte de uma relao entre as coisas onde, por similitude, se estabelece uma conexo entre pessoas-situaes-objetos (e suas qualidades) j conhecidos e a pessoa-situao-objeto (e suas qualidades) que se quer conhecer; assim, se transfere o conhecido que j foi aprendido ao novo que se quer aprender. Um exemplo a respeito pode ser identificado quando uma criana, mediada pelos pais por meio dos bons exemplos, formou a atitude de colaborao familiar, como compartilhar as tarefas domsticas (que esto o seu alcance, de acordo com sua idade), desenvolvendo nveis de compreenso adequados sobre suas responsabilidades (benfico coletivo, obrigao como membro da famlia, desenvolvimento de habilidades que podem servir-lhe num futuro, reconhecimento dos pais etc.). Mais tarde, quando ingressar na escola, tambm enfrentar situaes que requerem colaborao entre colegas e que so exigidas pelo professor; como uma situao similar, simplesmente transfere a atitude aprendida no contexto familiar ao contexto escolar. importante destacar que, na formao de atitudes por associao, no acontece necessariamente uma identificao, pois no tem que se produzir, como condio dessa aprendizagem, uma aceitao do velho; pode acontecer, inclusive, que a pessoa rejeite o novo que h de aprender, embora, por similitude associe esse aprendizado com o aprendizado antigo. Exemplifiquemos o dito no pargrafo anterior com a seguinte situao escolar: numa aula de Psicologia, o professor pede aos alunos que coloquem exemplos de comportamentos agressivos, partindo de seminrio anterior onde se falou da agressividade humana. Neste caso, independentemente de que os alunos no se identifiquem com tais comportamentos (por sorte!), eles associam possveis condutas de agressividade com os exemplos de condutas agressivas que foram colocados naquela oportunidade. Obviamente que, quando na formao de atitudes por associao, existe uma base de identificao, tal aprendizagem mais consistente, pois estar apoiada por dois mecanismos: associativo e
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identificao. Tal o caso de algum que associa a atitude de uma pessoa recm apresentada com a atitude de outra pessoa amiga com a qual tem plena identificao; neste caso, a aprendizagem dupla: por associao e por identificao. As atitudes aprendidas por associao com frequncia so utilizadas como ponte para a aprendizagem de atitudes futuras e influiro decisivamente nesses novos aprendizados pois as atitudes aprendidas podem motivar no sujeito o interesse por aprender outras atitudes associadas que, socialmente, so desejveis. Por exemplo, numa sala de aula onde se formam futuros professores, onde os alunos no mantm uma atitude positiva em relao aprendizagem da msica, o professor pode estimular tal interesse apresentando uma srie de dispositivos com imagens agradveis e bonitas, com um fundo musical adequado e conhecido pelos estudantes, como preparao para o contedo musical especfico. Assegurando o reconhecimento e aceitao do belo que resulta tal acompanhamento musical, o professor estar assegurando uma futura aprendizagem associativa em suas aulas de msica. Contrariamente, se o professor cria constrangimento com os alunos, reclamando deles a ateno devida, exigindo uma aceitao imediata e anunciando futuros fracassos, propiciar um clima de ansiedade e temor que, longe de facilitar o aprendizado de uma atitude musical como elemento pedaggico e cultural, contribuir para desenvolver uma atitude negativa para com a msica: no bastar escutar 50 selees musicais, se no se parte primeiro de uma atitude positiva para o aprendizado. Salientamos que a aprendizagem de atitudes por associao no um mero somatrio de atitudes antigas e novas; tal unificao tem que ser significativa, deve partir da experincia prpria e/ou alheia, positiva e negativa, para que aflore a importncia de tal atitude e de sua formao. Qualquer tentativa de formar atitudes de forma mecnica est condenada ao fracasso, pois ela no resistir a prova do tempo e carecer da funo aplicativa que toda atitude tem no comportamento humano. O dito anteriormente pode ser encontrado em alguns mtodos publicitrios que no colocam a significncia da atitude positiva ou negativa para o produto anunciado para combater alguma conduta imprpria que esperam despertar nos espectadores: pretendem que as pessoas aceitem ou rejeitem ideias, sem pensar nelas, mediante um condicionamento sem reflexo, atravs de uma associao mecnica, impondo critrios sem a anlise que toda atitude precisa para ser formada. Por ltimo, na aprendizagem de atitudes por convico, encontramos um nvel superior que mobiliza precisamente a anlise racional que destacamos no pargrafo anterior, do qual a atitude formada um produto. A caracterstica destas atitudes que elas resultam de um processo racional, altamente reflexivo, complexo em sua constituio, que pode resultar conflitivo e longo no tempo, diferentemente das atitudes por identificao e por associao. Assim, uma pessoa pode passar uma grande parte de sua vida criando tal atitude, confrontando suas prprias atitudes e as de outras pessoas, s vezes como se navegasse num mar turbulento de contradies, sofrendo inclusive pelas possveis incompreenses e sanes que pode encontrar nessa busca por si mesmo, isto , de uma atitude que satisfaa sua conscincia. Claro que tal atitude obtida a partir de referenciais externos, porm, basicamente, resultado da batalha mental do aprendiz, capaz de bloquear as influncias (positivas e negativas) desses referenciais pessoais, objetais e situacionais, para guiar-se pelo que ele concebe como correto; por isto, denominam-se atitudes por convico, porque o sujeito no convencido pelos outros; conO processo de aprendizagem e seus transtornos - 157

vencido por si prprio, onde seus processos mentais relacionados com seu sistema de atitudes tm uma direo mais interna que externa. Este tipo de atitude requer um sujeito experiente, com personalidade madura, com uma ampla prtica de vida e com destacada capacidade para discernir, analisar, chegar a concluses. Podemos mencionar como exemplo aquela pessoa que, ao cabo do tempo, depois de manter-se incrdulo, por convico se converte em religioso, assumindo as atitudes correspondentes; ou, o contrrio, outra pessoa que depois de toda uma vida de f religiosa abandona sua crena e as atitudes mantidas nesse contexto ideolgico. No entanto, esta fora interna e racional que impulsiona tais atitudes, pode converter-se em seu principal inimigo, se tal processo reflexivo se produz de forma isolada, sem considerar o critrio dos outros. Independente de ser uma concluso individual, ela tem que estar contextualizada socialmente: no que perca seu carter formativo individual; referimo-nos necessidade de que utilize critrios sociais para chegar a tal convico. Quando se obtm uma convico considerando os acertos e erros dos outros, seja ela favorvel ou desfavorvel aos critrios considerados, ela ser mais consistente, pois resultar da anlise aprofundada de todos os prs e contras. Geralmente, a formao de atitudes por convico passa por atitudes iniciais, formadas de modo associativo e/ou por identificao, inclusive partindo de atitudes contrrias (como se viu nos exemplos de religiosidade). No caso de atitude por convico, ela mais consolidada e consistente, pois precedida pelas correspondentes anlises, o que amplia os pontos referenciais que apontamos e que devem estar presentes na formao destas atitudes por convico. O papel do professor e de qualquer mediador promover este tipo de anlise baseado nas ideias do sujeito, o qual se inclui no objetivo educativo j defendido antes de ensinar o aluno a pensar, desenvolvendo nele a disposio e a capacidade de meditar e refletir para chegar a concluses lgicas e objetivas, sem romper com sua natureza social, isto , individualizando-se, na medida em que cada vez mais se socializa. S assim conseguiremos que tais atitudes satisfaam suas necessidades pessoais sem afetar os outros, contribuindo educativamente a construir um homem independente, com um pensamento autnomo, com atitudes adequadas e ainda diferentes, num equilbrio dialtico com seu meio social. Por tudo anteriormente apontado, que a Pedagogia e a Psicologia Educacional dedicam uma parte importante de seus estudos ao tema da personalidade do professor, analisando e aprofundando sobre as qualidades psicolgicas e sociais que deve ter este mediador para um correto desempenho pedaggico que se traduza numa formao adequada da personalidade de seus alunos, mediando eficientemente, em seus aprendizados de conhecimentos, valores, atitudes e normas comportamentais como cidados ativos na sociedade, transformando-a de forma contestatria, porm responsvel, em uma sociedade melhor para todos, sem excluso de nenhum tipo. Considerar os outros quando formamos conceitos por qualquer via (identificao, associao, convico) o que se denomina em Psicologia assertividade, a qual considera os direitos prprios sem lesionar os direitos alheios, com um sentido bem claro de justia que somente se alcana quando nos colocamos no lugar do outro, capacidade que tambm a Psicologia denomina empatia. Esta, quando existe, tambm faz parte das qualidades da personalidade do sujeito. Sobre o tema da perso-

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nalidade, como um dos fatores da aprendizagem, voltaremos quando analisarmos esse elemento num prximo captulo. Como tambm j foi visto, entre os aprendizados cognitivos, afetivos e comportamentais existe uma grande interrelao, pois uns pressupem os outros, por isso se diz que o contedo do ensino, ou seja, o que a sociedade, a educao, a escola, os professores, querem passar aos alunos, tem objetivos de compreenso dos fenmenos naturais e sociais, inclusive os que acontecem fora da terra (no universo), mas tambm tem objetivos de apreciao. Os primeiros objetivos se referem ao aspecto cognitivo e os segundos, ao aspecto afetivo, formao de valores e ambos estimulam o aprendizado de determinados comportamentos; por tratarse de um aprendizado derivado, no aprendemos conhecimentos se estes no tm um valor significativo para ns e, muito menos, desenvolveremos uma linha de conduta, se esta no tem como base uma valorizao (positiva ou negativa). Um aluno aprende outro idioma no s para exercitar sua capacidade ou para dizer que sabe outra lngua ou, ainda para acumular esse conhecimento em seu currculo mental; ele aprende por determinado interesse, seja para comunicar-se com determinadas pessoas prximas que tem essa lngua como nativa ou para melhorar suas prprias condies profissionais presentes ou futuras. Neste interesse, encontramos os valores e para aprender conhecimentos primeiro necessitamos aprender os valores relacionados a eles: ao darmos valor positivo aprendizagem de uma lngua estrangeira, ento estudamos tal lngua; se lhe damos um valor negativo, ento no iniciamos sua aprendizagem. Realmente, toda nossa vida est imersa nesta dinmica certa de conhecimentos, valores e aes, numa constante e intensa interao pessoal. No existe dvida alguma a respeito de que os conhecimentos so importantes para descobrir e transformar o meio e, de fato, se no adquirimos conhecimentos, nossa ignorncia nos converter em seres dependentes do arbtrio da natureza e das incompreenses da prpria sociedade; porm, quando a busca de conhecimentos est motivada por fortes sentimentos, consequentemente se criam atitudes positivas pelas slidas significaes que lhe do valor, que orientam tal rumo cognitivo, produzindo-se uma satisfao interna que nos estimula ante qualquer dificuldade e leva a novos patamares do prprio conhecimento. Assim, quando uma pessoa bem educada, cognitiva e afetivamente, seu comportamento menos rgido porque desenvolve nveis de tolerncia maiores e suas atitudes se tornam mais abrangentes porque amplia seu campo de interao. Da que o professor e o mediador no se devem contentar s em mediar conhecimentos; seu papel mais importante educar, ensinar valores positivos, ajudar a criar atitudes individual e socialmente positivas. Na medida em que o cognitivo e o afetivo se enlacem, nessa estreita unidade dialtica que Vygotsky apontava, as atitudes propiciaram uma melhor disposio para adquirir conhecimentos, assim como estes constituiro uma base slida para construir atitudes. Assim, conhecimentos e atitudes contribuem para a formao de uma personalidade que, sem deixar de ser individual, em sua expresso comportamental, desenvolva aes significativas na sociedade e para a sociedade. O que se tratou at aqui permite concluir que quando se fala de educao em geral e de ensino e aprendizagem em particular, no estamos nos referindo apenas aos saberes cognitivos, mas tam-

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bm aos saberes afetivos: no processo ensino-aprendizagem, educar no somente instruir; no aprendemos s conhecimentos mas tambm valores e estes so to importantes quanto aqueles. Eu diria que a importncia dos valores superior aos conhecimentos, pois, como j dissemos anteriormente, se no temos uma boa atitude para aprender, nosso aprendizado no ser bom: o caso daquele mdico que vence seus estudos principalmente colando, encostando-se em seus companheiros e cometendo outras tantas fraudes... Poder ser bom mdico? De igual modo, de que vale um conhecimento se na hora de aplic-lo no se tem uma atitude correta, como fazem alguns professores que somente se interessam em cumprir o horrio para assegurar seu salrio mensal (embora seja insuficiente... esse outro problema!), sem se preocupar se seus alunos aprendem bem? Os valores e suas atitudes correspondentes podem construir-se a partir da experincia obtida espontaneamente no dia-a-dia, a partir das interrelaes com o meio natural e/ou social, atravs dos ganhos e frustraes obtidos, porm tais valores e atitudes adquirem maior potencialidade de ao quando so aprendidos de forma mediada, dirigidos por algum que tem maior experincia e que esteja interessado em passar normas de convivncia adequadas criana, ao aluno, ao sujeito em geral. Por isso, grande parte do trabalho escolar orientado formao de valores positivos e sua expresso em atitudes adequadas, ou seja, a aprend-los e saber como expressar tais aprendizados, pois, s vezes, uma pessoa tendo um valor positivo erra na hora de atuar: ter um valor correto e, tambm, utiliz-lo consequentemente.

Aprendizagem de habilidades e hbitos


Falco (2001, p. 118) assevera que determinados tipos de ao podem constituir-se em produtos especficos da aprendizagem [...] trata-se dos chamados automatismos: hbitos e habilidades. Quero acrescentar que precisamente por ambos serem automatismos, tal como diz o autor referido, muitas vezes se confunde um e outro na atividade humana, pelo que necessrio antes de explic-los no contexto de aprendizagem diferenci-los para sua melhor compreenso. O autor referenciado (FALCO, 2001, p. 118) concebe a habilidade como o domnio de determinada tcnica, cuja funo como fazer, no entanto, considera o hbito como o uso repetido de determinado comportamento relacionado a uma situao especfica, cuja funo fazer muitas vezes. A respeito disso, saliento que, no caso da habilidade, o objetivo eliminar aes no essenciais atividade que se realiza, poupando energia e tempo; no entanto, no hbito, por fora de repetio, procura-se estereotipar um comportamento tambm para ganhar energia e tempo. de supor que estes ganhos s se alcanam quando verdadeiramente se produz o automatismo assinalado. Falco (2001, p. 118) menciona como exemplos de habilidades o ler e o escrever, usar o dicionrio, interpretar um mapa, calcular um troco, manusear um livro, utilizar os recursos de uma biblioteca, pular uma corda, digitar, dirigir um automvel etc.; e classifica os hbitos em higinicos (escovar os dentes, tomar banho), esportivos (praticar um esporte, fazer ginstica), sociais (cumprimentar as pessoas, pedir licena), mentais (ler, observar, refletir), morais (dizer a verdade, praticar a honestidade) e profissionais (praticar a assiduidade e a pontualidade, ter capricho no trabalho, demonstrar disciplina).
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Num sentido mais complementar, podemos definir as habilidades como formas efetivas de atuar, as quais implicam determinado nvel de execuo da atividade que se realiza relacionada com os aprendizados, tendo que ver com sua aplicao adequada, com a demonstrao prtica do que se aprendeu, entendendo como aplicao adequada uma execuo rpida e com pouco esforo, sem comprometer os resultados esperados. Tudo isto podemos resumir em poucas palavras: facilidade para fazer algo. Na prpria prtica, quando utilizamos qualquer aprendizado, podemos utiliz-lo de duas maneiras: de uma forma torpe, ou seja, cometendo erros, tardando em realizar as aes relacionadas a ele, utilizando recursos de apoio em demasia, alguns deles repetitivos ou inoperantes etc. e tudo isto realmente passando por uma tortura no uso do aprendido. Neste caso, falamos de uma inabilidade para aplicar nosso aprendizado; quando acontece o contrrio, conseguindo superar tempo, energia, recursos e aes, dizemos que temos a habilidade correspondente a tal aprendizado. Quando analisamos a estrutura de uma habilidade qualquer, encontramos dois componentes bsicos: um contedo psicolgico correspondente ao aprendizado, isto , pelo aprendido (algum conceito, por exemplo) que se vai a aplicar e por um conjunto sequencial de aes atravs das quais se executa tal aprendizado (a aplicao desse conceito, por exemplo). Com relao ao contedo psicolgico, algumas habilidades dependem mais de elementos cognitivos, conceituais; no entanto, outras habilidades dependem mais de elementos afetivos, por exemplo, uma aula onde o professor faz perguntas problemticas para que o aluno pense e responda utilizando conceitos aprendidos e quando um aluno novo, recm matriculado, chega pela primeira vez na sua turma e inicia sua aproximao afetiva ao coletivo. De igual forma existem habilidades onde se relaciona o cognitivo e o afetivo (um cientista que trabalha na obteno de uma vacina, por exemplo), como pode no existir relao alguma entre ambos os tipos de aprendizagens: uma secretria pode digitar habilmente duzentas pginas de um relatrio sem implicar-se afetivamente com a tarefa que realiza; por outro lado uma aluna pode recitar facilmente um poema, aprendido com tal emotividade, que provoca lgrimas em seus ouvintes sem reparar no significado do que est declamando. As habilidades que conseguimos para ter e desenvolver certa atividade (escolar, esportiva, grupal, profissional etc.), independentemente de sua especificidade relacionada com o tipo de ao que se pretende numa atividade especfica, em seus aspectos gerais (no nos especficos) pode ser transferida para outras aes e outras atividades, antecipando a elaborao de novas habilidades: um atleta que adquire habilidade na utilizao de sua fora muscular para competir pode utilizar essa mesma habilidade para desempenhar-se como estivador; ou um administrador que habilidoso na atividade econmica da fbrica onde trabalha poder aplicar esse talento financeiro na economia domstica, criando determinadas medidas para diminuir o consumo familiar e, assim, aumentar a renda coletiva. Observe-se que nos exemplos anteriores me refiro a habilidades prioritariamente motoras (no caso do atleta) e de habilidades prioritariamente intelectuais (no caso do administrador), porm, tanto num caso como no outro, esto presentes elementos motores e intelectuais, pois tudo o que fazemos fisicamente parte de determinadas ideias que tem que ser pensadas, de uma atividade mental do tipo intelectual (elaborar uma salada ou chutar uma bola, por exemplo). Assim, estas ideias

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que, como resultado de uma atividade intelectual, foram pensadas, so executadas atravs de aes motoras (escrever algo ou falar com outra pessoa, por exemplo). Desta forma, estamos quebrando o mito de que nos aprendizados motores e nas habilidades motoras somente intervm msculos, pois muitas vezes o preconceito que encontramos com referncia a pessoas que se dedicam a trabalhos fsicos, principalmente de muito esforo fsico (esportistas, camponeses, estivadores, pedreiros, garis etc.): ele se deve, em parte, a que estas atividades nointelectuais supostamente no requerem pensar e, portanto, as pessoas que as exercem no so inteligentes... (mais adiante, num outro aspecto, abordaremos o referente inteligncia). Como j expliquei e tambm exemplifiquei, nas habilidades motoras efetivamente participa de modo significativo o sistema osteo-muscular, porm tambm percepes, pensamentos, afetos, motivaes e valores; e conjuntamente com o treinamento muscular tambm se treinam estes processos psicolgicos. No em vo modernamente se fala de atividades psicomotoras, precisamente para deixar implcita a relao do motor com o psquico. Quando analisamos nossa vida, no passado, presente e futuro, no cabe dvida alguma do importante papel que nela tem as habilidades; agora, bem, como se forma uma habilidade? Antes de tudo, quero esclarecer que quando falo de habilidade, estou considerando que j existe um aprendizado, uma capacidade, que queremos aplicar com habilidade. Portanto, podemos aprender qualquer capacidade e conjuntamente, ou depois de adquirida, aprender a habilidade correspondente; ou, ao contrrio, podemos ter determinado aprendizado e aplic-lo com sucesso, mas sem habilidade alguma: dois professores podem estar preparados terica e praticamente e ministrar aulas eficientes, com grande sucesso dos alunos, porm um deles tem mais facilidade para desenvolver suas aulas e, em alguma medida, os resultados acadmicos sero melhores que os resultados do outro professor: neste caso se diz que tal professor tem habilidade pedaggica. Qualquer aprendizado nos capacita para atuar em determinadas faixas bem sucedidas, digamos que o normal dessa aplicao; no entanto, aprender a habilidade pressupe uma ampliao do aprendido e, portanto, uma superioridade no s quantitativa, mas principalmente qualitativa desse sucesso que potencializa nossa adaptao s situaes onde atuamos: assim, no s fazer muito... fazer o melhor possvel. Para iniciar a aprendizagem de uma habilidade, primeiro temos que partir de uma clara conscincia de que queremos alcanar esse grau de qualificao indicado para obter determinados resultados de nossa aplicao cognitiva, afetiva e/ou comportamental. Uma pessoa pode sentar-se, estar de p e caminhar durante muitos anos, sem melhorar a postura corporal; ou um aluno pode escrever milhares de folhas em seu caderno durante sua atividade acadmica sem chegar a melhorar sua escrita; para melhorar tem que existir a conscincia da necessidade de um esforo especial. Assim, na formao e aprendizagem de habilidades, o fator inicial a intencionalidade do sujeito. To logo aprendemos algo (uma resposta, um conceito, um afeto, um comportamento, um valor...) surge a necessidade de melhorar esse performance; e logo surge em ns a inteno de aperfeioar o aprendizado, disponibilizando determinados recursos para alcanar determinado grau de melhoria: estamos dispostos a desenvolver a habilidade correspondente a esse aprendizado. Esta intencionalidade inicial deve mobilizar a anlise sobre o que se necessita para melhorar, quer dizer, o aprendiz deve pensar quais recursos individuais e interpessoais, assim como os fsicos e
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materiais so necessrios para este fim. Assim, por exemplo, se queremos ser um craque no futebol, temos que reunir o vesturio correspondente, a bola, o terreno, assim como pessoas dispostas a jogar (incluindo rbitros que apitem corretamente) e principalmente, propiciar o tempo necessrio para nos dedicarmos no s a jogar e sim a jogar bem e mais que bem, super-bem. s vezes, o estudante decide criar determinada habilidade, porm, no capaz de organizar os passos pertinentes porque no entende determinadas operaes intelectuais e/ou motoras necessrias, seja por falta de compreenso e/ou execuo, ou por carecer de uma orientao precisa: por exemplo, no conhecer todas as funes do torno com que trabalha, ou ter dificuldade para executar um passo da salsa que gostaria de danar nas festas, ou no saber como consultar no ndice dos livros um tema solicitado pelo professor, ou atrapalhar-se num pnalti jogando futebol. Nestes casos, a orientao correta, a ajuda de algum mediador imprescindvel, porm tal apoio no tem que ser diretamente oferecido por quem sabe mais; o aprendiz pode apoiar-se por si mesmo em modelos que, mediando indiretamente, ofeream a possibilidade da imitao desses elementos que nele so deficitrios e afetam a formao da habilidade desejada. Assim, mediante observao, o sujeito interessado em desenvolver uma habilidade, prestando ateno a operaes e movimentos realizados pelo mais experiente, se apropria daquilo que lhe faltava: acompanha o trabalho do melhor torneiro da fbrica, assiste a um documentrio sobre dana de salsa, procura na biblioteca os temas indicados conjuntamente com outros colegas, ou participa como expectador de um jogo do clube favorito atentanto para as jogadas de pnalti. evidente que a formao das habilidades no obtida mediante a leitura de materiais ou escutando explicaes. Os conhecimentos podem ser adquiridos dessas formas e aprender-se adequadamente, inclusive atravs de ensino a distncia, porm, as habilidades requerem certo exerccio, certa prtica de situaes onde se possa experimentar com o aprendizado. Se entre os leitores deste livro se encontra algum de meus alunos, poder lembrar que na sala de aula, quando trato de incentivar o estudo para desenvolver habilidades relacionadas com o pensar, sempre lhes estou perguntando: como se aprende a cortar cabelo? para que eles me respondam: cortando cabelo!. Assim, o seguinte passo organizar sesses de repetio da atividade na qual queremos desenvolver a habilidade. Se quisermos trabalhar numa marcenaria obrigatrio que sejamos habilidosos na serragem de madeira... ento, temos que serrar madeira e quanto mais serremos, mais iremos aprender a faz-lo. Se quisermos ser bons pesquisadores, quanto mais pesquisamos, mais perto estaremos de adquirir essa habilidade to importante para a capacidade universal que investigar. Este momento de prtica pode produzir-se arbitrariamente, sem um planejamento prvio, ocasionalmente e sem um efetivo controle das condies em que se produz: o caso do adolescente que para estar forte realiza por sua conta a malhao em sua casa com instrumentos de peso (halteres) at fadigar-se ou aquele menino que quer ser um campeo de informtica e passa horas e horas no computador, s vezes deixando de dormir e comer com risco de converter-se num verdadeiro ciber-adicto. Evidentemente que as situaes anteriores no so as ideais para desenvolver uma dessas habilidades. O mais cientfico a sistematicidade do treinamento, onde o exerccio dos aprendizados so organizados em unidades de tempo, com determinados objetivos e recursos, tal como se faz nos ginsios de esporte e nos cursos de informtica.

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Como se sabe, a escola tem como objetivos do ensino-aprendizagem a formao de conhecimentos e afetos, assim como o desenvolvimento das habilidades correspondentes; e sua metodologia didtico-educativa se desenvolve com estes requerimentos cientficos de sistematicidade, com respeito s atividades prticas (de laboratrio, oficinas, de campo, excurses sociais, comunais etc.) que visam integrao entre os saberes construdos na escola e suas aes no mbito curricular, extraescolar e na sociedade em geral, correspondentes a cada grau do ensino onde se consideram os objetivos acadmicos e as peculiaridades biopsicossocial dos alunos. Nas habilidades, a prtica no tem s uma funo de aplicao de aprendizados; tambm cumpre uma funo retificadora, revisora do alcanado; assim, repetir sistematicamente os movimentos contidos nas aes que se realizam, permite, por exemplo, verificar as percepes sinestsicas (do movimento) com as percepes visuais, para assim corrigir movimentos desnecessrios ou para dotar os msculos de fora e flexibilidade necessrias para realizar o movimento exato, ou ganhar rapidez escrevendo na palestra de um professor, sem deixar de fora nenhuma informao importante. Ressaltando esta parte de treinamento, no estou desestimando o papel da comunicao, principalmente da linguagem quanto s importantes e necessrias orientaes do mediador que apoia, esclarecendo, organizando, controlando e retificando esta atividade de formao das habilidades; porm, uma condio essencial nesta aprendizagem de habilidades (a primeira condio foi o nvel de conscincia) o fator de exerccio, na mesma proporo que a linguagem o fator principal para a formao de conceitos (o que no exclui a importncia da prtica para operar com tais conceitos). O seguinte passo est relacionado com a culminncia do processo, isto , com a obteno da habilidade. Como sabemos que alcanamos a habilidade desejada? Quando comprovamos, na prpria prtica, que aqueles atributos prprios de uma habilidade relacionados com a fora, rapidez, energia, tempo, efetividade, se manifestam na atividade que estamos realizando e que nos distancia daqueles primeiros resultados normais, porm no especializados que obtivemos antes de comear a nos exercitar, procurando converter aquele aprendizado numa habilidade. Portanto, para ter certeza de haver aprendido uma habilidade temos que estar seguros dos seguintes indicadores:
a) Sua automatizao, no sentido de que realizemos as aes correspondentes sem pensar o que estamos fazendo ou, pelo menos, com um pensar mnimo que no bloqueie as aes que se realizam; b) Que o sistema de aes que se desenvolvem seja mais fcil que o sistema inicialmente utilizado, ou seja, comparar os resultados no incio do processo de treinamento com os resultados obtidos aps um tempo de treinamento e constatar se efetivamente os segundos so mais eficientes que os primeiros.

Este segundo indicador pode ser mensurvel nas primeiras semanas do processo em determinados aprendizados, como o caso da secretria que aprendeu a digitar ou o jogador de futebol, ou o msico que toca um instrumento, pois rapidamente acrescenta tal facilidade para atuar, ou seja: rapidez e eficincia nos resultados.

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Em outros aprendizados, estes indicadores so mais tardios, pois requerem um tempo maior para comear a manifestar os benefcios da incipiente habilidade. Tal o caso da criana que comea sua alfabetizao ou do adolescente que recm aprendeu a abstrair ou ainda do profissional que comea a pesquisar pela primeira vez. Quando temos a certeza de haver obtido a habilidade, necessrio conhecer e analisar tanto o processo realizado na formao da aprendizagem da habilidade, como os resultados parciais (feed back), ou seja, aquelas operaes que vo sendo obtidas paulatinamente, assim como o resultado final, ou seja, se alcanamos ou no a habilidade, se foi alcanada correta ou insuficientemente para, ento, utiliz-la ou modific-la, corrigi-la, ampli-la etc. No podemos melhorar realmente nossa competncia se no sabemos quando e por que motivo se cometeu determinado erro; por isso, neste passo, outro elemento necessrio saber detectar os erros e aprender com eles. Como lgico supor nesta aprendizagem de habilidades, cometem-se erros inevitveis, produto da exigncia do prprio processo de aprendizagem em contradio com a pouca experincia que tem o sujeito. Na alfabetizao, por exemplo, quando realizamos uma leitura, encontramos maior facilidade para dar-nos conta dos erros cometidos, pois escutamos nossa voz e ante qualquer esquisitice, imediatamente retificamos, alm do que tambm nossos interlocutores esto atentos a qualquer falha cometida; porm, na escrita mais difcil detect-los, pois, a no ser que escrevamos publicamente (no quadro, por exemplo), a deteco do erro somente acontecer de forma mediata, depois que terminemos de escrever e quando a escrita for revisada por ns mesmos ou por outra pessoa. Assim, uma das tarefas do professor em sua sala de aula ajudar o aluno a identificar seus erros na medida em que realiza a atividade de leitura e escrita, no s nas primeiras sries, onde o aprendiz completa sua alfabetizao, mas tambm nas sries seguintes, onde muitas vezes alguns no sabem o que escreveram ou o que leram. Para oferecer esta ajuda, o professor tem que exigir de seus alunos a conscincia do que se est escrevendo ou lendo. Lembremos que ler e escrever implica compreenso do que se l e se escreve e este entender s se alcana quando sabemos o que estamos lendo e escrevendo, quando temos conscincia do que estamos fazendo. S assim, poderemos detectar e emendar os deslizes que cometemos e de quaisquer outros aprendizados, assim como para desenvolver as referidas habilidades. Quantas vezes, ainda, na sala de aula universitria, encontramos falta de habilidade na leitura e na escrita! Quanto mais experiente for o aluno, mais possibilidades ele ter de avaliar sua prpria atuao em termos de sucessos e erros. No incio dessa experincia, a avaliao do professor pode ser relevante, tanto para diagnosticar as aes e seus resultados, como para dirigir tais aes; porm, esta mediao tem que ser explcita, de forma reconstrutiva e desenvolvedora: ao mesmo tempo em que estimula a conscincia do erro, estamos eliminando-o e desenvolvendo a experincia do aprendiz. A avaliao feita somente por meio de notas ou qualificaes, alm de ser quantitativa pode desanimar o desempenho do aluno, inclusive ameaar seu interesse em desenvolver a habilidade, portanto, est longe de ser o fator instigante necessrio para estimular o esforo.

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Aqui importante assinalar que a partir da observao do professor sobre os altos e baixos de seus alunos na construo destas habilidades, podero ser constatadas as diferenas individuais destes alunos, expressas nos diferentes ritmos dessa aprendizagem, assim como o acrscimo de erros ou seu decrscimento e, em consequncia, devero ser considerados os limites e possibilidades de cada um para aumentar ou diminuir a ao mediadora. Esta recuperao do valor positivo apresentado pelas dificuldades e pelos erros contribui definitivamente para formar essa experincia que o sujeito vai tendo durante toda sua vida, e onde no s esto as marcas do agradvel, do sucesso... mas tambm as marcas das vivncias produto de contradies, conflitos e frustraes. Assim, a experincia muito importante em toda a aprendizagem e em particular na formao das habilidades, to bem consideradas socialmente e de forma fundamental nas atividades laborais; porm, a experincia tambm tem que ser facilitada pelo meio, em forma de possibilidades reais para obt-la: se no temos as situaes para treinar o aprendido e desenvolver experincia e com ela a habilidade exigida, como vamos obt-la? Por isso, s vezes, chama-me a ateno aquele requisito que muitos empregadores exigem dos convocados, solicitando-lhes 3, 5 ou mais anos de experincia profissional para poder contrat-los... Se todos fizerem a mesma exigncia, os recm-graduados ou aqueles que sempre foram desempregados nunca lograro tal experincia! E, como corolrio deste paradoxo, muitas vezes sobram vagas por no ter quem as preencha. Uma soluo a esta contradio entre a demanda e a oferta pode ser que os cursos de formao, por uma parte, aumentem quantitativa e qualitativamente as atividades prticas que geralmente se realizam no final dos cursos (estgios), por exemplo, incluindo um semestre prtico intermedirio ou aumentando-o no final do curso, e tambm que este tempo de experincia seja considerado pelos empregadores; do mesmo modo, aproveitar os perodos de prova que se realizam nos centros de trabalho como parte dessa experincia. J no caso dos desempregados, a soluo outra: dar-lhes emprego! O conhecimento de todo o processo de formao da habilidade (feed back) serve, em primeiro lugar, para aperfeioar mais ainda tal habilidade, podendo alcanar nveis insuspeitados no desenvolvimento da pessoa, como o caso de uma estrela do esporte, da arte, da poltica, das cincias, assim como para preparar a base cognitiva e instrumental do sujeito para o aprendizado de novas habilidades, futuros processos nos quais poder aplicar a experincia obtida. Como se h de supor, o estudo das habilidades motoras mais fcil que estudar as habilidades intelectuais, tanto relacionadas com o conhecimento, como com as relaes interpessoais, precisamente pela sua natureza. Uma habilidade motora se estuda a partir de sua manifestao: o sujeito faz ou no faz e se faz, como faz? No entanto, nas habilidades intelectuais, independentemente de que tambm podem ser expressas em aes motoras, em resultados evidentes, a causa de suas manifestaes interna, as aes observadas so consequncia de determinados mecanismos em um nvel psquico, bem intrnseco: o pensamento. Neste caso, no basta avaliar externamente a habilidade nos termos utilizados com as habilidades motoras: faz ou no faz, e se faz, como faz? As habilidades de tipo intelectual demandam tambm, necessariamente, a anlise dessa parte interna: o porqu do como faz.

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Assim, na prtica mais fcil formar e desenvolver uma habilidade motriz, de registrar, analisar e controlar, do que uma habilidade de tipo intelectual. Por tal razo, na bibliografia referida s habilidades, encontramos mais dados referentes s da rea motora que as correspondentes na rea intelectual. Nas habilidades, podemos encontrar percepes, conceitos, lembranas, emoes, sentimentos e aes e, obviamente, elementos motivacionais em sua base, como so as necessidades, motivos, valores etc.; e, geralmente, salvo algumas habilidades muito especficas, encontramos uma combinao destes fatores, partindo de que o homem atua de forma integral, unindo todas as capacidades que possui, sejam elas cognitivas ou afetivas, o que potencializa a qualidade de suas respostas. Por exemplo, um adolescente que valoriza corretamente sua funo como estudante, para chegar pontualmente escola que fica distante, torna-se um expert em tomar banho e vestir-se, tomar seu caf da manh e andar, tudo isto com agilidade suficiente para chegar cedo. Inclusive pode ter tido um compromisso inadivel na noite anterior (o casamento de um familiar, por exemplo) e, apesar de deitar tarde, no descumpre esse compromisso de pontualidade (e cuidado! qui nesse dia chegue mais cedo que nos outros). No caso anterior, facilmente podemos distinguir a habilidade que este aluno exemplar conseguiu desenvolver para cumprir um objetivo que para ele primordial: estudar. Assim, encontramos todas essas facilidades para realizar um grupo de aes que asseguram sequencialmente a atividade priorizada: estudar. Se analisarmos a exemplificao colocada, tambm encontramos a presena de outro aprendizado importante: os hbitos, estruturas psicolgicas funcionais que tambm se aprendem durante a vida e tem uma importante conotao social. O que um hbito? As habilidades tm que ver com a execuo eficiente das tarefas; os hbitos se referem automatizao no comportamento dos sistemas de conhecimentos, afetos, atitudes e habilidades, quando na fora de repeties bem sucedidas o uso de tais conjuntos se tornam to comuns, to familiares para o sujeito, que ele capaz de execut-los com pouca conscincia, o que contribui a uma adaptao rpida s situaes onde tais conjuntos operam. Farr Marti (apud COLL et al., 2000b, p. 420) define os hbitos como conjuntos organizados de comportamentos vinculados a situaes e atividades significativas que so necessrios para a adaptao social ou constituem sua expresso. Quando se estabelece um conjunto de hbitos, ocorre o que popularmente se conhece como estilo de vida, pois por serem automatizados e ocorrerem com frequncia, estabelecem um padro comportamental-situacional pelo qual se pode caracterizar o indivduo e, portanto, prever seu comportamento futuro na mesma situao; por exemplo, quando uma pessoa sai do trabalho e um companheiro quer intercept-lo e assegura: Eu o pego na cafeteria, pois ele antes de sair para a casa sempre passa por a. Petrovski (1980, p. 243) nos diz que
O hbito surge no homem como uma ao conscientemente automatizada, liberando a conscincia de controlar o cumprimento dos mtodos da ao, trasladando a conscincia a os fins e condies da ao [...],

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ou seja, o homem automatiza tais comportamentos vontade para centrar sua conscincia nas condies da meta que deseja alcanar. No que os hbitos se automatizem como um mecanismo cego, respondendo a frequentes e sucessivas repeties; um automatismo gerado a partir da deciso e vontade da prpria pessoa, quando motivada por determinadas obrigaes, compromissos ou convices, considera que deve criar determinado hbito em seu comportamento conducente a determinado objetivo. Assim, quando criamos o hbito de estudar, ao decidir faz-lo, no perdemos tempo algum para comear a estudar, pois no nos dispersamos pensando em possveis dificuldades para realizar esta tarefa (se temos pouco tempo, se muito contedo, se pode faltar algum livro etc.) e imediatamente nos mobilizamos para estudar e... comeamos a estudar. O mesmo acontece se temos o hbito de acordar cedo para chegar pontualmente a nosso emprego: acordamos to logo soe o despertador, nos asseamos, vestimos, tomamos caf rapidamente, nos despedimos da famlia, descemos pelo elevador, alcanamos a rua e em minutos estamos prontos na esquina para pegar o nibus. Quando verdadeiramente aprendemos um hbito, o automatismo alcanado tal que, apesar de o sujeito perceber conscientemente a realidade de um determinado momento, atua sem analis-la e levado por esse automatismo: uma mulher que costuma almoar em casa com o esposo, sabendo que por um compromisso laboral ele no ir para casa na hora aprazada, assim mesmo coloca dois pratos, dois copos e dois jogos de talheres na mesa; passados alguns minutos, rir-se- de si mesma, ao lembrar a ausncia do marido. Quantas vezes nos preparamos para ir a algum lugar e pegamos o rumo contrrio, conduzidos pelo hbito de ir quase todos os dias pelo mesmo caminho? Existem muitos hbitos na atividade humana e potencialmente a quantidade incalculvel, pois tal possibilidade infinita e dependente das possibilidades de cada pessoa e das condies favorveis ou no para provoc-los e exercit-los. Num sentido geral, podemos relacionar os mais conhecidos: os hbitos de alimentao, de sonho, sexuais, de higiene, de estudo, de trabalho, de relacionamento social, de cio e de tempo livre ou recreativos. Claro que, como sempre, tambm nesse terreno, encontramos os bons e maus hbitos: uma criana que, crendo ser engraado, costuma eructar (arrotar) durante a comida em sua casa, corre o perigo de faz-lo em qualquer lugar e ser taxada como mal educada. O mesmo acontece com a pessoa que se habitua a pegar o que no lhe pertence e que, em qualquer momento em que seja surpreendido in fraganti, estar exposto a ser considerado um ladro. De igual forma, os hbitos podem ser considerados adaptativos e inadaptativos; os primeiros permitem assimilar as regras estabelecidas por consenso grupal e/ou social, j que nossos comportamentos no se contradizem com os comportamentos aceitos coletivamente e isso nos permite uma aceitao e uma aproximao do coletivo; no entanto, os segundos provocam o contrrio, pois o sujeito entra em desavena com o resto das pessoas integrantes de determinado grupo, pois seus hbitos no se encaixam no sistema de hbitos acordados pelo grupo e em algum momento provocam enfrentamentos, s vezes traumticos para ambas as partes, se no ocorrer uma modificao dos hbitos que so conflitantes com os grupais ou o afastamento da pessoa desse coletivo. Quantas vezes adquirimos um hbito prejudicial a nossa sade, higiene e aparncia, como, por exemplo, roer as unhas? Aqui, o prprio sujeito provoca uma inadaptao em si mesmo, pois segue um hbito que pode causar-lhe algum mal-estar ou alguma enfermidade. o caso tambm do mau
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hbito referente alimentao (comer gordura e/ou doces em demasia, chocolate e balas em excesso, alimentar-se a base de fast-food, beber excessivamente refrigerantes etc.). Nessa ocasio, estamos obrigados a mudar nossos hbitos para beneficiar nosso bem-estar, nossa sade, nossa imagem social, utilizando recursos prprios (vontade, perseverana etc.) ou com apoio de outros ou, ainda, com ajuda especializada, quando o hbito indesejado tem uma base psicolgica, como podem ser os chamados tics nervosos, a gagueira, as sinsinesias etc. Em outros casos, nossos hbitos nos fazem sentir bem, porm afetam o relacionamento social: quantas vezes no seio familiar acontecem desgostos porque algum membro no quer seguir os hbitos familiares estabelecidos como rotineiros (lavar a loua quando lhe corresponde, desligar as luzes acesas, se no se esto utilizando, no fazer rudo depois que todos esto dormindo...?) Nesta situao, existem duas alternativas: tal membro se re-habitua em nome da harmonia grupal ou mantm seu posicionamento habitual agravando a dinmica familiar. Por outro lado, se essa pessoa est convencida da justia de seus hbitos, pode propiciar um dilogo familiar para expor seus pontos de vista e chegar a algum acordo ou negociao, se no puder modificar os hbitos desse coletivo. Existem outros hbitos inadaptados, de maior complexidade, considerados patolgicos, como o caso dos hbitos viciosos de uso de substncias nocivas, nas quais inclumos drogas aceitas, como o caf, cigarro, lcool..., e no aceitas de tipo estupefaciente, genericamente conhecidas como drogas, onde encontramos um imenso leque de variantes, desde as chamadas drogas leves s denominadas pesadas, entre as quais existe uma grande relao, pois a maior parte dos toxicmanos comeou pelas primeiras e terminou nas segundas, desmitificando assim aquela crena de eu no me complico. Do ponto de vista psicopatolgico, podemos considerar tambm os hbitos relacionados com os jogos, pois se bem que esta atividade pode ser lucrativa para quem ganha ou para que viva dela e/ou servir de recreao e diverso, no menos certo que da pode surgir um vcio que, como toda dependncia, pode acarretar a sequela trgica no individual e interpessoal que conhecemos fartamente. Neste grupo patolgico, tambm podemos incluir os hbitos com o computador, a televiso, por algum tipo de revista etc. inclusive por algum tipo de pessoa (hbito dos chamados super-fans). Lembremos que tudo, com medida, aceitvel; quando ultrapassa determinados limites da lgica da sobrevivncia, colocamos no campo patolgico e os hbitos no escapam desta lei. certo que em todos estes casos normais e patolgicos existe a possibilidade de consertar os hbitos mal adquiridos e o sujeito mudar seu estilo de vida em proveito prprio e coletivo; claro est que os hbitos patolgicos demandaro um maior esforo individual e de ajuda especializada (mdica, psicolgica, social), porm, com possibilidades de modificao visando sua correta adaptao. Agora, bem, esta situao modificadora complexa na maior parte das vezes, pois quando uma pessoa se incorpora (por nascimento, por afinidade, por obrigao, por convite etc.) a um grupo deve considerar que as regras de relacionamentos j esto estabelecidas e, como regra prtica, nem sempre os que esto devem mudar: quem deve mudar quem entra. Para definir se um hbito adaptado ou inadaptado temos que analisar uma srie de fatores de tipo social, que podem relativizar uns e outros hbitos. Sabe-se, por exemplo, que em alguns grupamentos indgenas (tribos) se consome determinadas substncias que na sociedade maior so consideradas drogas e que quem as utiliza recebe a punio correspondente.
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Esta adico praticada pelos indgenas constitui um hbito cultural e, portanto, todo membro deve iniciar-se nele para continuar um legado que pode ser milenar; assim, esse consumo no constitui um hbito de inadaptao; ao contrrio, adapta os membros a viver nessa comunidade. O exemplo anterior gera uma interminvel controvrsia entre os que so adeptos de liberar o consumo de drogas, com base numa prtica assentada secularmente em determinadas sociedades como um fator cultural, e aqueles que pensam que tal liberao traria mais insalubridade e violncia social. Muitos pases adotaram a primeira viso, no entanto, outros continuam condenando tal prtica. Assim visto, o problema peliagudo. Em qualquer caso, a deciso deve incluir determinados procedimentos legais (justos) e operativos (efetivos) para regular seu uso, seja de controle social, quando liberados, ou de controle mdico, quando proibidos. Como se formam os hbitos? Como j apontamos no incio deste assunto, qualquer hbito para formar-se tm que partir de um aprendizado anterior, sejam conhecimentos, afetos, condutas, atitudes ou habilidades, e seu objetivo facilitar a expresso comunicativa e a manifestao comportamental de uma maneira eficiente e produtiva. O primeiro passo consiste, portanto, em partir de determinado nvel de desenvolvimento destes aprendizados: logicamente, se um conhecimento, por exemplo, no est completo e insuficiente, qualquer hbito que pretendamos formar com ele carregar igual insuficincia e no se formar e muito menos se aprender. Assim, primeiro temos que ter aquilo que queremos incorporar em nossa conduta habitual, nos comportamentos levados por determinados hbitos. Depois, necessrio ter a conscincia plena daquilo que queremos nos habituar. O professor (ou outro mediador) poder distinguir os diferentes elementos orientadores da ao que se quer automatizar, quer dizer, esclarecer os componentes do aprendizado em questo (conhecimento, habilidade, afeto, atitude...) para que o aprendiz estabelea os nexos necessrios entre eles e constitua uma sequncia de aes por ordem de importncia, em termos de o que vem primeiro, em segundo lugar etc., iniciativa bsica para idealizar o plano do hbito: que ao a inicial, qual a seguinte, qual vem depois e com qual finalizo. Este ordem, primeiramente tem esta orientao consciente que pouco a pouco, por fora de repetio, vai-se automatizando (sua caracterstica principal) e, para isso, o professor (ou mediador) pode realizar uma srie de exerccios com o fim de que o aluno utilize sempre o mesmo modelo de resposta para estabelecer a conexo estmulo-resposta e contribuir para a sua fixao. A estrutura de tais exerccios depende do tipo de resposta que se tome como base: senso-perceptivas, reflexivas ou psicomotoras, ou seja, tarefas de observao no primeiro caso, de anlise-sntese no segundo e de atividade fsica finalmente: por exemplo, se queremos desenvolver o hbito de busca e quantificao microscpica (num laboratrio clnico) ou se procuramos o hbito de redao literria num revisor de editora, ou ainda a formao de um piloto de Frmula 1, respectivamente. Claro que outros aprendizados, independente de que predomine uma destas respostas (sensoperceptivo, refletiva ou psicomotora), s outras respostas acompanham a resposta que predomina, estabelecendo-se relaes de intercmbio e apoio umas a outras, partindo da j analisada integrao psicolgica das respostas humanas. Outro passo importante a utilizao de reforo para estimular o sucesso ou desestimular o insucesso pela ao retificadora e de consolidao que tem tais reforos.
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Assim, em alguns casos, necessrio criar um interesse sobre as tarefas que se cumprem adequadamente, mostrando e explicando a importncia utilitria de tal ganho e assim formar essa conscincia necessria formao inicial dos hbitos. De igual maneira, tal explicao, num sentido inverso, vital para modificar a atividade e reorientar as aes na busca da efetividade. Para que este papel reforador se produza, imprescindvel uma constante informao sobre os resultados que vo sendo obtidos e que no incio so mais conscientes (com a participao do parceiro mediador) e depois vo se tornando menos conscientes, na medida em que se afiana sua automatizao, quando a chegada meta de forma eficiente e produtiva constitui o reforo, a melhor recompensa do hbito. Petrovski (1980, p. 245), falando do procedimento de alfabetizao (analtico, sinttico ou misto) onde podem criar-se progressivamente os hbitos correspondentes, segue o caminho que apontamos:
[...] quando se ensina a ler, temos que separar os elementos pelos quais uma letra se distingue de outras, em especial das similares [...] Os exerccios bsicos devem ser exerccios de diferena, por exemplo, assinalar as diversas letras que se alternam, ler textos com essas letras [...] ao mesmo tempo que se ensina a ao e se vai conseguindo automatizar sua execuo.

A este procedimento para formar o hbito de ler durante a aprendizagem da leitura o autor denomina via de diferenciao sensorial e, em seguida, caracteriza a outra via, que ele denomina via de diferenciao motriz:
Neste caso, o ensino da leitura deve ser organizado de maneira distinta: prope-se no introduzir e comparar ao mesmo tempo vrias letras (palavras, frmulas, tarefas, nmeros) e sim introduzir uma a uma, vinculando-as cuidadosamente reao correta (denomin-la reiteradamente) e depois de uma assimilao completa, passar seguinte. (PETROVSKI, 1980, p. 245)

Para finalizar o procedimento de aprender hbitos, algo muito importante que no podemos deixar escapar a dose da repetio: no repetir as aes at o ponto de provocar a fadiga fsica e/ou mental ou espa-las tanto no tempo que no se estabelea a conexo entre uma e outra. Assim, preciso, organizar e estruturar em unidades de tempo (frequncia e aes) as repeties, considerando as possibilidades do aprendiz e a complexidade do hbito que se quer desenvolver. medida que vai se obtendo bons resultados, poder-se- diminuir essa unidade de tempo at comprovar que efetivamente foi aprendido o hbito procurado. Como j foi destacado antes, a repetio inicial que se necessita no uma repetio por repetio, no gravar com memria mecnica uma srie de aes, no se trata de uma reproduo do tipo papagaio... Conscientemente, devem-se vincular tais aes e, principalmente, prevenir os erros possveis: estes erros dificultam o estudo... temos que evit-los!

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Se no podem ser prevenidos, o que totalmente normal, temos que aproveitar para analis-los em si e circunstancialmente para evitar sua repetio no futuro; aqui vale lembrar: dos erros se aprende... no podemos comet-los de novo!. Considerando os hbitos positivos, sua formao muito importante pela economia adaptativa, segundo j vimos; e, de maneira particular, na atividade escolar, tm um papel muito significativo, pois quando se aprendem hbitos no comportamento relacionado disciplina, realizao de tarefas, colaborao intercolegas, pesquisa etc. os processos mentais de senso-percepo, pensamentolinguagem, memria, ateno etc. se desenvolvem mais rapidamente, propiciando melhor aplicao dos aprendizados. Por isso, a escola e os professores, principalmente, devem estimular a formao de hbitos relacionados com a atividade escolar e, ainda, extraescolar (comportamentos sociais em geral) como uma forma de tornar mais eficientes as respostas aprendidas. Assim, na prtica pedaggica, o resultado esperado pelo professor em sua atividade de ensino duplo: como j vimos, por um lado, estimula e media boas aprendizagens (cognitivas, afetivas e comportamentais), criando valores e atitudes adequados; por outro lado, incentiva e propicia a formao de habilidades e hbitos para a utilizao de tais aprendizados de forma eficiente e usual nas situaes correspondentes. Os hbitos, em geral, se adquirem bem cedo e na medida em que acontece a evoluo biopsicossocial se complicam ou servem de base a outros hbitos mais complexos, porm sempre num contexto de socializao; e eles se mantm ou se transformam pelas condies ambientais prevalecentes, tanto da prpria famlia, como de trabalho, do estudo, dos meios de comunicao e da vida em geral. Assim, atravs de aprendizagens orientadas ou por imitao, primeiro a criana aprende hbitos estreitamente relacionados com ela (de higiene, de autocuidado, de colaborao, de brincadeira...); depois, vai generalizando a outras situaes ou criando novos hbitos para adaptar-se a ambientes mais complexos (escola, grupo, comunidade...), at que, j adolescente, em seu trnsito responsabilidade adulta, extrapola para a famlia que ela constroi, para sua atividade laboral e a seu convvio na sociedade. Devido a esta socializao, o apego aos hbitos pode ser forte; assim, muitos deles se mantm; inclusive quando uma pessoa muda de pas ou cultura pode seguir mantendo os hbitos aprendidos em seu grupo original, tornando-os compatveis com os novos hbitos em sua transculturao: pensemos no hbito de tomar ch dos ingleses ou do famoso chimarro dos gachos brasileiros, que onde quer que se encontrem, mantm esse costume e resistem, honrosamente, a mud-los. Como j vimos, o procedimento humano para formar conceitos e solucionar problemas est presente em todos os aprendizados, sejam eles de tipo cognitivo, afetivo ou comportamental, uns esto na base dos outros e se interrelacionam, pois, como sabemos, qualquer resposta especfica que possamos dar a algo especfico integra os trs nveis, a partir das necessidades (criadoras de interesses) principalmente conscientes que a pessoa tem no relacionamento com seu meio e que motiva a aprendizagem. Nesta relao do cognitivo e o afetivo, encontramos tambm a aprendizagem de valores e atitudes que, como j estudamos, propicia uma base orientadora e estimuladora para aprender em geral, pois tem que ver com a significao que as coisas tm para o sujeito; e, assim, tanto os
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aprendizados cognitivos como os afetivos se produzem na dependncia do que se quer aprender, ou seja, o contedo de aprendizagem est em nossas prioridades. De igual forma, quando falamos de aprender habilidades, estas se relacionam com os aprendizados cognitivos e afetivos em seu aspecto executor: no basta aprender algo, se no desenvolvemos a habilidade para expressar esse aprendizado, poupando tempo e economizando energia na sua aplicao. Portanto, os aprendizados cognitivos e afetivos tm uma fora impulsora dada pelos valores expressados nas atitudes e uma fora executora dada pelas habilidades que desenvolvemos na prpria prtica atravs de nossos comportamentos. Assim, por exemplo, quando resolvemos um problema, embora estejamos adquirindo um conhecimento, esse aprendizado se relaciona com afetos anteriores e cria novos afetos, presentes na satisfao de conhecer algo novo; e tal obteno mobiliza certas aes em seu favor que, ademais, propiciar futuros comportamentos e vice-cersa, em todas as combinaes imaginveis da atividade humana. Esta ideia de integrao foi exposta pela primeira vez por Vygotsky, embora no tenha sido totalmente explicada por ele e sim por seus seguidores, quando falou da unidade entre o cognitivo e o afetivo e de sua expresso no comportamento humano. Tal unicidade manifestada na conduta humana faz com que a anlise de qualquer comportamento seja complexa, como a avaliao de alguma aprendizagem, pois independente da medio em termos de comparao com os parceiros (forma absoluta) ou com o prprio aprendiz (forma relativa) que nos permite atribuir uma nota ou qualificao aos rendimentos acadmicos , um bom professor deve procurar as possveis causas de uma nota ruim e inclusive de uma nota boa, para organizar futuros procedimentos individuais e/ou grupais e melhorar o planejamento de suas aulas. A anlise dessas causas deve incluir a trade cognitivo-afetivo-comportamental que mencionamos por estar presente de uma forma ou outra em todo aprendizado, no incio, no seu percurso e nos seus resultados. O conjunto de aprendizados atua de forma geral (para todas as exigncias) ou de maneira particular (para determinadas exigncias), considerando-se competncias quando o saldo favorvel nesse confronto entre requerimentos e respostas. Agora que mencionamos o termo competncias quero chamar a ateno para a sua diversidade conceitual com palavras de Perrenoud (2000, p. 15): O prprio conceito de competncia mereceria longas discusses. Instigado por Perrenoud, procurei definir competncia e comecei pelos dicionrios, entre eles a Grande Enciclopdia Larrouse Cultural (1998), onde competncia a Capacidade decorrente de profundos conhecimentos que algum tem sobre um assunto. Igual aptido, habilidade. O Novo Aurlio (FERREIRA, 1999) se refere competncia como Qualidade de quem capaz de apreciar e resolver certo assunto, fazer determinada coisa: capacidade, habilidade, aptido, idoneidade. Em outras buscas, posso sintetizar o significado de competncia dizendo que uma capacidade para utilizar conhecimentos, valores e comportamentos para enfrentar determinada situao. Assim, podemos dar-nos conta da importncia que tem a escola por meio de seus professores para estimular uma maior interrelao do aprendiz com seu meio natural e social. Na competncia escolar, tambm constatamos a necessria interao entre o aprendido e o aplicado, onde o aprendizado assegura a adaptao do aluno a seu ambiente e este, por sua vez, estimula, corrige e enriquece os novos aprendizados.
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Porm, para aplicar com eficincia tal competncia, no basta ter conhecimentos; temos que ter a habilidade para sua aplicao, temos que saber mobilizar e selecionar as competncias correspondentes a determinada situao; portanto, diria que a competncia mais saber fazer que saber. Assim, a competncia alcana sua plenitude fazendo, aprende-se fazendo. Assim e segundo Perrenoud (2000, p. 15), enumero as caractersticas gerais de uma competncia:
1 - Produz certo domnio em determinadas situaes 2 - um recurso que mobiliza os conhecimentos tericos ou metodolgicos, as atitudes, o savoir-faire e as aptides mais especficas, os esquemas motores, [...] de percepo, avaliao, de antecipao e de deciso. 3 - Parte da natureza dos esquemas de pensamento que permitem a solicitao, a mobilizao e a orquestrao dos recursos pertinentes em situao complexa e em tempo real.

Para concluir, destaco que na prpria competncia nos deparamos uma vez mais com a parceria teoria-prtica: o aprendido tem que ser utilizado, os conhecimentos e valores requerem habilidades aplicativas correspondentes para consumar-se como competncia que melhore o desempenho do aluno, no presente e para o futuro.

FATORES PRESENTES NA APRENDIZAGEM


A aprendizagem, independente de ser um processo com natureza prpria, no est isenta das influncias de outros processos e/ou mecanismos na interao com o grande universo psicolgico do ser humano. Neste contexto, a seguir, sero revisados alguns destes fatores e sua relao com os aprendizados.

As estratgias ou estilos da aprendizagem


Com relao aos fatores internos, quero citar, por exemplo, as to estudadas e importantes estratgias ou estilos da aprendizagem, categoria ampla que, depois de revisar diferentes conceitos, posso definir como um conjunto de aes mentais-fsicas consolidadas e/ou potenciais para aprender, de acordo as condies especficas do meio e das preferncias biopsicossociais do sujeito, concretizadas comportamentalmente por conhecimentos, habilidades e interesses. Estas estratgias (ou estilos) so individuais, ou seja, uma autoconstruo de cada sujeito, obtidas em sua experincia metacognitiva e ambiental, sempre que sejam aplicadas em condies externas tambm adequadas, que permitem ao sujeito desenvolver ao mximo suas possibilidades para aprender, assegurando assim o sucesso de tal desempenho; isto, considerando que a estratgia (ou estilo) selecionada pelo sujeito e posta em prtica por ele verdadeiramente seja sua estratgia (ou estilo) e no uma seleo arbitrria ou imposta de aes que no se encaixam neste sistema facilitador da aprendizagem.

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Embora o sujeito possa desenvolver, na prtica, mais de uma estratgia (ou estilo) de aprendizagem (tal plasticidade faz parte da prpria estratgia ou estilo) e, assim, utilizar combinaes de aes devido natureza multifatorial da situao ambiental para aprender, geralmente cada pessoa utiliza alguma estratgia (ou estilo) baseada naquela que foi utilizada com maior efetividade e, obviamente, modificando alguns componentes para aperfeioar sua eficincia. Estas estratgias (ou estilos) se utilizam para toda aprendizagem, tanto no geral como no escolar, assim, so utilizadas para aprender a leitura, a escrita, o clculo matemtico; para elaborar conceitos, solucionar problemas, aprender um idioma estrangeiro, memorizar materiais; para o relacionamento interpessoal (professor-aluno, aluno-alunos,); para estimular algum interesse cognitivo e/ou afetivo; para organizar uma apresentao oral, planejar alguma atividade festiva, aprender determinada habilidade manual... enfim, para tudo! E medida que so utilizadas e na sua prpria aplicao o sujeito vai incorporando elementos que aperfeioam seu uso. A formao destas estratgias (ou estilos) comea muito cedo, na prpria infncia, a partir da relao da criana com seu meio geral e familiar e, principalmente, escolar (pelo aumento organizado e formal das exigncias da aprendizagem). Tal formao se produz medida que a prpria criana vai reforando positivamente e de maneira consciente aquelas aes mentais e comportamentais que lhe rendem sucesso e lhe so produtivas, no sentido de sucesso, pouco esforo, rapidez, facilidade etc. importante salientar a importncia da mediao que os adultos e colegas podem dispensar-lhe, considerando a ajuda metodolgica e metacognitiva para a melhor autoconstruo destas estratgias (ou estilos) da aprendizagem. Constitui uma tarefa educativa necessria, embora difcil, que os adultos, dada sua experincia, orientem crianas e alunos e lhes facilitem adequadamente a formao destas estratgias (ou estilos), estimulando-os a form-las ou descobri-las, desenvolv-las e consolid-las, utilizando uma viso ampla do currculo (do lar e escolar), adequando os procedimentos didticos, os meios de ensino, os instrumentos de ao, as atividades individuais e coletivas. Outra compatriota, Mayte Moreno (2001, p. 26) nos diz que
[...] para conseguir o desenvolvimento de alunos estratgicos necessita-se de professores estratgicos, que tenham tomado conscincia dos complexos processos cognitivos e metacognitivos necessrios para aprender.

Assim, a mesma autora prope seguir os passos oferecidos por Galperin para um procedimento conducente ao desenvolvimento das estratgias de aprendizagem em nossos alunos e que passo a resumir:
a) Oferecer bases orientadoras da ao que ser executada, explicitando a estratgia que o aluno devera seguir. b) Tal estratgia se compartilha com o estudante atravs do dilogo e discuso de sua natureza, assim como dos procedimentos a seguir, as condies timas e aquelas que freiam ou que podem limitar seu desenvolvimento. c) Aplicao repetida da estratgia em diferemtes tarefas (com pequenas variaes) analisando os erros e acertos para que o estudante possa adquirir paulatinamente uma maior habilidade para regular as decises que significam um pleno domnio dela, at alcanar sua autorregulao.

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Chamo a ateno para o fato de que o professor deve conhecer quais so as possveis estratgias que seu aluno pode utilizar para ir testando-as at encontrar aquela em que ele se sinta mais confortvel para operar na soluo de tarefas de aprendizagem. Uma estratgia que, a partir da metade do sculo XX, vem se aplicando com bons resultados, e bem conhecida no meio escolar, so os denominados Mapas Conceituais (ou Mapas Cognitivos ou Estruturas Cognitivas), proposta e desenvolvida pelos cognitivistas seguidores de Ausubel (aprendizagem significativa) que consiste no estabelecimento de relaes conceituais entre populaes diferentes, quanto s suas particularidades, porm semelhantes genericamente. Tais relaes podem ser sintetizadas em forma de redes grficas (tipo mapas geogrficos), partindo dos conceitos mais simples aos mais complexos ou dos mais conhecidos aos menos conhecidos e cujos vnculos se fixam a partir de relaes lgicas, caracterizadas lingusticamente pelas suas essncias definitrias. Matta (2006, p. 87) caracteriza estes Mapas Conceituais dizendo que,
O conhecimento est armazenado em nosso pensamento sob o desenho de uma rede semntica formada por ndulos de contedos e elos de relacionamento entre estes contedos. A rede dinmica e se modifica de acordo com a percepo e experincia do sujeito em seu contexto. [...] A rede semntica pode ser registrada e representada na forma de estruturas cognitivas ou mapas de cognio que possibilitaro o estudo da cognio e o processo de aprendizagem dos sujeitos.

A ttulo de exemplo, posso ilustrar a elaborao de um Mapa Cognitivo referente ao conceito mamfero: pode passar a ser o objetivo instrutivo de uma aula de Biologia a construo desse conceito por parte dos alunos. Para isso, utilizaramos o mtodo dedutivo (fazer que raciocinem por meio de perguntas), a partir de animais conhecidos, sobre os quais os alunos iro propondo e dizendo suas caractersticas quanto pele, traslao, respirao e procriao (neste exemplo, s vamos incluir estes indicadores). Para tanto, o professor ir desenhando no quadro o mapa correspondente, a partir das relaes que iro se estabelecendo, formando duas colunas: uma para mamferos e outra para no-mamferos. Claro que muito provvel que o professor tenha que apagar algumas propostas e reconstruir o mapa vrias vezes; neste caso, os erros contribuiro para a anlise e fixao dos resultados.
1 Que tem o cachorro? Tem pelo, usa patas, respira no ar, vivparo... 2 Que tem o peixe? Tem escamas, nada, respira na gua, ovparo... 3 Que tem o golfinho? Tem pelo, nada, respira no ar, vivparo... 4 Que tem o cavalo? Tem pelo, usa patas, respira no ar, vivparo... 5 Que tem a cobra? Tem escamas, se arrasta, respira no ar, ovpara... 6 Que tem a tartaruga? No tem pelo, no tem escamas, se arrasta, respira no ar, ovpara...

PERGUNTA 1: Destes animais, quais tm as mesmas caractersticas... (pelo, usam patas, respiram ar e so vivparos)?
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RESPOSTA 1: Cachorro, golfinho e cavalo... PERGUNTA 2: Ento, para ser mamfero que caracterticas tem que ter? RESPOSTA 2: Tem que ter pelo, patas, respirar no ar e ser vivparo. Matta (2006, p. 87) destaca que a modificao que traz como resultado esta movimentao conceitual-lingustica aprendizagem e que um mapa construdo pode servir de base para a construo de outro mapa, assim, o referido autor nos passa a viso ausubeliana da arendizagem. Alm da importncia que tem desenvolver verdadeiras estratgias de aprendizagem (como so, por exemplo, os Mapas Conceituais) para um eficiente aprendizado tais estratgias fornecem uma base slida para aceder a um dos pilares referendados pela Unesco (1996) para a Educao do sculo XXI: aprender a aprender. Quando o aluno descobre e aplica com sucesso suas estratgias nos aprendizados, ele capaz de desenvolver tcnicas de estudo individual, ou seja, acorde sua necessidade de aprender, ele inclui a pesquisa adequada de dados, anlise e interpretao eficiente e sua correspondente aplicao efetiva, sempre a partir de suas peculiaridades. Este objetivo educativo tambm inclui o trabalho com crianas e alunos chamados especiais (com necessidades educativas especiais), sejam deficientes ou superdotados, pois eles tambm lembrando Vygotsky possuem os mecanismos prprios da infncia e do escolar que lhes permite aprender, formando e desenvolvendo estas estratgias (ou estilos) da aprendizagem, s que precisam de uma ajuda especial em condies tambm especiais para sua autoconstruo, devido s suas caractersticas pessoais especiais.

A inteligncia e a aprendizagem
A relao entre o que hoje denominamos inteligncia e a aprendizagem humana secular; e encontramos seu ponto de partida no momento em que os homens descobriram diferenas no desempenho de tarefas com as diferenas correspondentes em termos de efetividade; a partir de ento, comeou a dirimir-se a questo: Por que algumas pessoas resolvem mais facilmente os problemas que outras? Por que umas crianas aprendem mais e melhor que outras? E, como de supor, respostas no faltaram. Estas diferenas aparecem registradas historicamente pela primeira vez, de forma explcita, principalmente na Grcia antiga, onde Scrates (470-399 a.C.) defendia a necessidade da sabedoria, como fator vital nas relaes sociais que podiam ser descobertas e ensinadas atravs de perguntas complicadas (GRANDE..., 1998, v. 22, p. 5438), critrio que posteriormente foi retomado pelo seu discpulo e amigo Plato (477-347 a.C.), quando falava do pensamento como base de um saber necessrio para encontrar o bem-estar humano. (GRANDE..., 1998, v. 19, p. 4648) A partir de ento (ver, por exemplo, Cynthia Garcia-Internet), as referncias registradas na histria da humanidade e das cincias, aludindo o pensamento e o conhecimento, assim como as diferentes formas de aceder a eles atravs da aprendizagem, so inmeras. Basta-nos considerar
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as dedues de Descartes (GRANDE..., 1998, v. 8, p. 1837) com a concretizao terica (racionalista) de uma razo humana, cujas diferenas a modernidade desenvolveu por meio de variadas concepes, encontradas e desencontradas, at chegar ao que atualmente se conhece como inteligncia. Quanto ao prprio termo inteligncia, existem discrepncias com respeito sua criao denominativa, porm, independente de que existam referncias ao que atualmente se conhece como inteligncia, parece que tal termo foi utilizado de maneira simplista no sculo XIX, embora realmente fosse construdo semanticamente no prprio sculo XX tal como fundamento a seguir. Depois de uma reviso bibliogrfica amostral, consultando algumas fontes representativas, a paternidade do termo confusa, pois embora apaream usos do termo no se faz referncia a quem o criou ou, pelo menos, quando foi utilizado por primeira vez. Por exemplo, Piaget, que tacitamente aborda, qui melhor que ningum, o desenvolvimento da inteligncia como parte do intelecto infantil, a referencia terminologicamente pela primeira vez em sua obra O nascimento da inteligncia, datada de 1936. Na bibliografia de terceiros, onde os autores colocam as ideias de autores clssicos, pode-se encontrar o uso do termo inteligncia, porm por extenso, ou seja, uma forma de dizer desses autores interpretando outro que no utilizou esse termo tacitamente, quer dizer, independente de referir-se a esse fenmeno, porm sem denomin-lo dessa forma. Assim, buscando a data mais antiga em que foi utilizado o termo inteligncia como tal, encontrei o cientista ingls Francis Galton (1822-1911) que pelos anos de 1880 diz que [...] a inteligncia o resultado de um conjunto de caractersticas simples como dimetro da cabea, velocidade dos reflexos, acuidade visual, etc. (WIKIPDIA, [199?]); e, a partir destes critrios relativamente certos, porm insuficientes, projetaram-se os primeiros testes para medir a inteligncia e que resultaram em fracasso, a partir da insuficincia assinalada. aps esta data, principalmente em todo sculo XX, que foi expandida a utilizao do termo juntamente com suas numerosas definies e consideraes, prioritariamente de tipo prticas. Assim, a categora inteligncia muitas vezes condicionou os avanos cientficos, assim como tambm freiou o desenvolvimento das cincias voltadas ao melhoramento humano, como foi, por exemplo, a viso psicomtrica que a partir de prematuras propostas atravessou de um lugar a outro o mundo como bola de neve. Como se sabe, nos sculos anteriores ao XX, a medio da inteligncia, da sabedoria, do conhecimento etc. foi um objetivo das cincias filosficas, embora e apesar das constantes e diferentes tentativas no tenha alcanado credibilidade alguma, at que o psiclogo francs Binet, criador do primeiro laboratrio de Psicologia na Frana, props, em 1905 (PEREIRA, 1977, p. 259), contando com a colaborao de seu colega Simon, suas primeiras provas para medir objetivamente o desempenho intelectual (Escala Binet-Simon), a pedido da Secretaria de Educao da Frana, para caracterizar intelectualmente os deficientes mentais como critrio para estudar em escolas especiais. Assim, a escala de Binet e Simon comprendia 30 testes diferentes que exploravam a linguagem, a memria, a conceituao, os juzos etc., utilizando perguntas verbais (posteriormente Ciril Burt incorpora respostas escritas segundo a idade), cujos resultados deviam coincidir com os obtidos antes, num grupo de crianas catalogadas como normais, segundo estudos psicolgicos realizados
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por Binet, considerando 5 grupos etrios; assim, aquela criana pesquisada com tal escala que no passasse no teste # 6 era considerada idiota e a que no superasse o teste # 15 era classificada de imbecil. (PEREIRA, 1977, p. 260) Ao trabalho psicomtrico de Binet se associa a denominao de quoficente intelectual, embora tenha sido o psiclogo alemo Stern quem, no ano 1912, criou tal conceito, conhecido pela sigla QI e definido como ndice global de respostas de um sujeito, obtido pela frmula:

IM IC

X 100

Ou seja, Idade Mental dividida pela Idade Cronolgica multiplicada por 100, onde a idade mental se obtm com a aplicao de determinados testes (de inteligncia tipo Binet-Simon), sendo a idade cronolgica a idade em anos e meses do sujeito a partir do nascimento; 100 uma proporo em porcentagem para facilitar sua leitura. Os testes inicialmente construdos por Binet-Simon iniciaram toda uma poca psicomtrica (de medio psicolgica) e se desenvolveram espetacularmente quando foram reelaborados e requalificados em sucessivas revises, entre as quais se destaca a Stanford-Binet construda por Lewis Terman, da Universidade de Stanford, Estados Unidos, nos anos de 1920. Atualmente, est muito difundida a forma mais moderna representada pelas diferentes variantes elaboradas por David Wechsler, que no utiliza o QI tradicional (de Stern) e sim o chamado por ele QI de Desvio definido como o resultado da comparao de notaes obtidas por um sujeito com as notaes mdias de uma populao, para determinar se tal sujeito est inserido nessa mdia, acima ou abaixo dela, assim como determinar de quanto tal desvio em termos de pontuao. A partir deste conceito, estabeleceu-se uma tbua onde cada faixa de pontos denomina uma categoria encontrada na populao (FALCO, 2001, p. 77):

180... 140-179 120-139 110-119 90-109 80-89 70-79 50-69 25-49 At 24

Genial Talento Muito superior Superior Normal Rude Fronteirio (Deficiente Mental Leve/Educvel) Dbil (Deficiente Mental Moderado/Treinvel) Imbecil (Deficiente Mental Severo/ Dependente) Idiota (Deficiente Mental Profundo/Muito dependente)

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Baseado nestas premissas, o citado autor apresentou, nos anos 1940, o teste WAIS (para adultos) e o teste WISC (para crianas), com suas variantes verbais (lingusticas) e no-verbais (executivas) para promover respostas aos diferentes tens que compem ambos os tipos de provas, que hoje em dia continuam sendo utilizados com algumas poucas modificaes. Os testes psicomtricos em geral, tanto os confiveis como os pouco ou nada confiveis, expandiram-se rapidamente pelo mundo e, juntamente com sua explanao como Titanic da inteligncia, na medida em que foram evidenciando suas insuficincias, tambm foram alvo de inmeras e duras crticas, algumas delas acrrimas: em relao inteligncia e aos testes que a medem que tm grassado algumas das polmicas mais violentas em Psicologia e em todas as cincias do comportamento [...]. (HUNT apud PEREIRA, 1977, p. 263) A principal crtica que recebeu a chamada por alguns testologia diz respeito a sua pouca confiabilidade quanto aos resultados que oferece, pois seus dados no discriminam a competncia verdadeiramente interna (a dinmica do pensamento, por exemplo) das influncias externas que, como a prpria cultura (facilidades sociais para o desenvolvimento intelectual, por exemplo), pode incidir nos resultados obtidos, o que nos pode levar a diagnosticar inadequadamente as crianas, com toda a sequela de tipo social que tal rtulo pressupe. Inclusive determinadas condies espontneas no previsveis, como por exemplo, a falta de interesse disfarada para responder a perguntas destes testes e a apario repentina de fadiga por parte do examinando podem contaminar os resultados obtidos e podem redundar numa qualificao mais baixa da que realmente ele poderia alcanar. Nas leituras de Vygotsky sobre a Zona de Desenvolvimento Proximal (ver obras referidas na bibliografia), encontramos crticas severas aos testes, principalmente quando destacam a falta de predio, j que seus resultados somente se referem ao que a criana sabe (Zona de Desenvolvimento Real) e no ao que poder saber (Zona de Desenvolvimento Proximal), a partir da anlise do que est acontecendo em sua mente em direo futura. Na atualidade, a utilizao de testes para medir a inteligncia, mais que para detectar os graus de inteligncia, so utilizados para explorar a esfera cognitiva da pessoa e principalmente seus resultados se consideram como mais um elemento de diagnstico, ou seja, sozinhos estes testes no oferecem concluses definitivas; utilizados conjuntamente com outras tcnicas mais confiveis, do ponto de vista investigativo, eles so um complemento s informaes obtidas. O mesmo autor (PEREIRA, 1977, p. 262), referindo-se inoperncia prtica dos testes, assinala duramente que eles:
Servem to s para mascarar com aparncia cientfica o problema da seleo dos mais aptos e da marginalizao dos menos aptos. O que h em jogo um problema social. A Psicologia de hoje j avanou o suficiente para acabarmos com esta farsa cientfica de uma prtica discriminatria de seleo de pessoas com base nestes testes [...].

Apesar do descrdito acumulado pela Psicometria em geral e sendo menos implacvel que os crticos mencionados, destaco uma vez mais que o dado psicomtrico pode ser valioso como um elemento a mais no sistema avaliativo, j que conjuntamente com outras informaes, resultantes de

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outros recursos diagnsticos (testes, observaes, dilogos etc.), pode nos aproximar do critrio de inteligncia que utilizemos. O oponente3 de minha tese de doutorado, meu compatriota Beatn (2001, p. 60), referindo-se Psicometria e desmedida oposio do ato de medir em Psicologia, ressalta que o termo medir nas Cincias Sociais e na Psicologia em particular, no exclusivo para calcular longitude, rea, volume, massa de um corpo etc. tal como fazem a Fsica e a Qumica, viso que constitui um grave erro reducionista. Assim, ele destaca que a Psicologia quando mede est de fato avaliando uma coisa em relao a outras, ou seja, comparando os dados que obtivemos como resultado da atividade investigativa, com determinado padro existente na experincia profissional para chegar a determinadas concluses relacionadas com o problema que estudamos; assim, ele nos diz que no devemos temer a medio dos problemas psicolgicos, [...] o que temos que temer a transferncia mecnica do significado de medir, de uma cincia para outra, isso sim danoso (BEATN, 2001, p. 62), ou seja, medir em Fsica no o mesmo que medir em Psicologia. O mesmo Beatn (2001, p. 58) parte de uma citao de Vygotsky que, com sua projeo dialtica, resgata o aspecto til da Psicometria:
Por isso afirmo, apesar de que mais de uma vez se viu comprometida, apesar de que seu valor prtico seja quase nulo e suas teorias com frequncia ridculas, que sua importncia metodolgica enorme.

Por outra parte, quando geralmente se utiliza o termo intelectual, hoje em dia, no se refere tanto inteligncia e sim ao aspecto cognitivo, que um conceito mais abrangente com respeito ao conhecimento, suas formas e vias para ser obtido. Apesar de todos os esforos exitosos ou vos, com o intuito de lanar luz no problema da inteligncia e dos quais somente destacamos trs acontecimentos clssicos (no nosso objetivo aprofundar neles, s comentamos brevemente para contextualizar o problema inteligncia-aprendizagem), o termo inteligncia continua sendo o mais ambguo e impreciso da Psicologia e de todas as cincias que tratam deste fenmeno. Com respeito ao conceito de inteligncia, Farr Marti (apud COLL et al., 2000b, p. 274) nos diz que,
Durante 100 anos, a confuso reinou em todas as tentaivas dos psiclogos em definir a inteligncia. Um simpsio que reuniu em 1921 os maiores espertos nesta matria, entre eles Lewis Terman, E. L. Thorndike e L. L. Thurstone, serviu unicamente para evidenciar que no existiam dois psiclogos que estivessem de acordo em sua concepo de inteligncia.

Definir a inteligncia, portanto, continua sendo difcil. Por exemplo, Binet diz que a inteligncia aquilo que o teste mede; Stern assegura que o Quoficiente Intelectual; segundo Piaget, a
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Em Cuba, oponente uma figura universitria, cuja funo diagnosticar possveis debilidades em uma tese acadmica, as quais o examinando deve aprofundar/melhorar para a futura defesa ante a banca examinadora. O processo de aprendizagem e seus transtornos - 181

inteligncia a equilibrao entre assimilao e acomodao; para Piron, a adaptao s novas situaes; Brunner (1974) a define como a capacidade de resolver problemas novos e do ponto de vista de Gardner, o resultado do conjunto mltiplo de inteligncias... Um dos maiores estudiosos da inteligncia, Spearman, ironizava dizendo que [...] a verdade que a inteligncia se converteu numa palavra com tantos significados que terminou por no ter nenhum. (FARR MARTI, 2000, p. 283) Sabattini (apud BECKER, [2008]) faz outro tanto quando diz que parece que existem tantas definies de inteligncia quanto existem cientistas trabalhando no campo e, de igual forma, Oliveira Castro (apud BECKER, [2008]) diz que [...] o conceito de inteligncia tem funo adverbial, caracterizando simplesmente uma ao bem sucedida. Stenberg (apud BECKER, [2008]) analisa a problemtica da definio de inteligncia e conclui que todas as pessoas sabem o que inteligncia, mas poucos conseguem defini-la com alguma exatido. O prprio Stenberg (apud BECKER, [2008]) classifica as definies sobre a inteligncia em dois grupos: as pertencentes a uma teoria implcita, dadas por pessoas leigas ou no especializadas no assunto, que se fundamentam numa considerao funcional-prtica; e as oferecidas pela cincia atravs de seus especialistas e que fazem parte de uma teoria explcita, baseada em observaes e experimentaes cientficas. No primeiro caso, diramos que a inteligncia a capacidade mental que nos permite raciocinar, planejar, resolver problemas, abstrair ideias, compreender situaes difceis... Assim, vamos nos aproximar deste conceito de uma forma explcita, a partir de duas definies que so as mais utilizadas na atualidade; a primeira, da Associao Americana de Psicologia (1995 WIKIPEDIA, [199?]), nos diz que
Os indivduos diferem na habilidade de entender ideias complexas, de se adaptar com eficcia ao ambiente, de aprender com a experincia, de se engajar nas vrias formas de raciocnio, de superar obstculos mediante pensamento. Embora tais diferenas individuais possam ser substanciais, nunca so completamente consistentes: o desempenho intelectual de uma dada pessoa pode variar em ocasies distintas, em domnios distintos, a se julgar por critrios distintos. Os conceitos de inteligncia so tentativas de aclarar e organizar este conjunto complexo de fenmenos.

A segunda proposta pertence a um relatrio assinado em 1994 por 52 especialistas, que afirmam que a inteligncia
[...] uma capacidade mental bastante geral que, entre outras coisas, envolve a habilidade de raciocinar, planejar, resolver problemas, pensar de forma abstrata, compreender ideias complexas, aprender rpido e aprender com a experincia. No uma mera aprendizagem literria, uma habilidade estritamente acadmica ou um talento para sair-se bem em provas. Ao contrrio disso, o conceito refere-se a uma capacidade mais ampla e mais profunda de compreenso do mundo sua volta pegar no ar o sentido das coisas ou perceber. (WIKIPEDIA [199?])

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Tratando de resumir os dois conceitos anteriores numa sntese, podemos encontrar em ambas a mesma essncia, no entanto, suas diferenas explicativas se complementam. Ento, finalmente... o que inteligncia? Operativamente e de forma resumida, definirei a inteligncia como a capacidade mental que nos permite ser produtivos nas atividades de relacionamento com o meio natural e social. Aqui, o ser produtivo tem a conotao de tudo o que resulta produtivo, isto , eficincia tanto nas aes como nos resultados de tais aes: realizar algo com economia de energia e tempo e com resultados quantitativos e qualitativos superiores, na mdia dos comportamentos em igual situao e condies. O conceito que coloquei coincide substancialmente com a definio dada pela Enciclopdia Britnica (WIKIPEDIA [199?]) que a considera como a habilidade de se adaptar efetivamente ao ambiente, seja fazendo uma mudana em ns mesmos ou mudando o ambiente ou achando um novo ambiente.... Num sentido amplo, atualmente a inteligncia no se refere a algo particular dentro das capacidades cognitivas e sim globalizao da capacidade cognitiva, considerada de forma geral (Spearman e seguidores) ou como um grupo de capacidades independentes (Gardner e seguidores), como se ver brevemente a seguir. Spearman (1904) considerou que a inteligncia era geral, ou seja, de uma forma ou outra, permitia resolver qualquer problema com um alto ndice de competncia operativa: quem inteligente geralmente tem facilidade para atuar em todas as esferas de sua atividade (nas matemticas, nas letras, no trabalho, no estudo, nas relaes sociais) e por isso esta concepo sobre a inteligncia foi por ele denominada fator g (g de geral) que tambm conhecida como habilidade cognitiva geral ou como inteligncia geral. Este autor o criador da tcnica psicoestatstica fartamente conhecida de anlise fatorial, (anlise de fatores) que lhe permitiu, entre outros descobrimentos, elaborar este conceito de fator g onde esto presentes diferentes aptides que, em conjunto, constituem a inteligncia. (GRANDE, 1998, v. 22, p. 5476) Assim, Spearman, em 1927, considera que estas aptides so a apreenso da informao, a eduo de relaes e a eduo de correlatos ou generalizao. (PRIMI apud CAPOVILLA et al., 2004, p. 76) Tal integrao de aptides, num s fator determinante da inteligncia, foi sucessivamente reafirmado por outros estudiosos, como Catell (1941), Horn (1991), Carroll (1993) e McGrew e Flanagan (1998), entre outros, embora com diferentes componentes em nmero e denominaes; por exemplo, a teoria de CHC (Catell-Horn-Carroll), proposta por McGrew e Flanagan, inclui 10 aptides que formam a inteligncia como tal, onde em cada uma delas podem diferenciar-se at 70 traos de inteligncia. (PRIMI apud CAPOVILLA et al., 2004, cap. 3) Na mesma corrente de pensamento inicial de Spearman, mais tarde Thurstone (1938) desenvolve sua teoria das aptides primrias onde nega o fator g de Sperman como integrador de vrias aptides e fala de um conjunto de habilidades bsicas ou primrias que so independentes entre si, denominando-as S (espacial), P (perceptiva), N (numrica), V (compreenso verbal), W (fluncia verbal), M (memria), I (induo), R (raciocnio aritmtico) e D (deduo). (CAPOVILA et al., 2004, p. 77) Seguindo a ideia de inteligncias diferenciadas e independentes, preconizada por Thurnstone (1938) em 1986, Gardner desenvolveu sua teoria das inteligncias mltiplas em oposio a seu predecessor que defende o fator g, considerando que a inteligncia no uma s e sim um conjunto
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de inteligncias, referindo-se a um grupo de capacidades ou aptides (inteligncias especficas) que geralmente atuam independentemente, pelo que uma pessoa pode possuir uma, duas ou vrias delas e desenvolver-se adequadamente nos respectivos campos de atuao, no entanto, no destacar-se em outros campos e inclusive neles apresentar baixo rendimento, o que leva a definir em cada pessoa reas fortes e reas fracas. (VIRGOLIM, 2007, p. 53) A teoria de Gardner se apoia nas colocaes diferenciais de Thorndike (1874/1949) quando, em 1920, durante uma palestra na Universidade de Columbia nos Estados Unidos, falou de inteligncia social, para referir-se habilidade de se relacionar com outras pessoas. (BECKER, [2006]) Gardner conseguiu diferenciar em suas pesquisas (apud VIRGOLIM, 2007, p. 54) 9 tipos de inteligncia: lingustica, lgico-matemtica, espacial, corporal-cinestsica, musical, interpessoal, intrapessoal, naturalstica e espiritual (ou csmica), cujas designaes levam a deduzir com que tipo de atividade se relaciona cada uma. Nesta mesma concepo, Stemberg (apud VIRGOLIM, 2007, p. 53) prope sua teoria tridica na qual, como indica sua denominao, nos fala de trs tipos de inteligncias: analtica, criativa e prtica, designaes que tambm levam a deduzir a que atividade elas se referem. Assim, as propostas de ambos os autores se complementam, pois em cada uma das inteligncias colocadas por Gardner podemos encontrar alguma das inteligncias de Stemberg e se lembramos o que disse Spearman poderamos considerar que a somatria dos tipos de inteligncia que encontramos num determinado sujeito pode caracterizar uma forma geral de inteligncia, ou seja, uma inteligncia de fator g tal como props Spearman. Agrego alm, que tal como acontece com os chamados tipos temperamentais, por exemplo, na realidade onde atua a pessoa, na prtica do dia-a-dia, o homem realmente combina diferentes inteligncias, independentemente de que possa caracterizar-se por aquelas que so mais utilizadas por ele. Desta forma, estou ratificando que, cientificamente falando, NO devemos concordar com a ideia de que existem pessoas inteligentes e pessoas no-inteligentes: todo ser humano tem inteligncia, considerando esta como a possibilidade de resolver produtivamente uma tarefa determinada, independentemente de como seja realizada, com que gasto de energia, esforo, tempo, dedicao etc. e o nvel de xito obtido ou no. Por outra parte, muitas vezes em nossas conversas, utilizamos as expreses ele muito inteligente, ela mais inteligente que ele, tem que ser mais inteligente, etc. referindo-nos aos diferentes desempenhos, principalmente evidenciados nos comportamentos, comuns como parte da diversidade universal que caracteriza todas as pessoas. Efetivamente, algumas pessoas podem ser mais inteligentes que outras, pois o desempenho de alguns em algumas tarefas mais produtivo que o desempenho de outros na mesma tarefa; ainda pessoas gmeas ensinadas da mesma forma apresentam diferenas quanto s suas respectivas inteligncias aplicadas, ora por fatores inatos e/ou herdados, ora por fatores socioeconmicos ou por ambos, inclusive. Sem sombra de dvida, a inteligncia um fator a mais nas chamadas diferenas individuais. Assim, na populao encontramos a presena de tais diferenas na inteligncia, s vezes de forma extrema, como por exemplo, nos chamados superdotados (inteligentes para tudo) ou aquelas pessoas consideradas talentosas ou de altas habilidades, porque desenvolvem uma capacidade especfica (musical, esportiva, cientfica...); e, ainda, encontramos os famosos gnios que, como Galileu,
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Da Vinci, Edison, Einstein e Hawking, entre outros, levam sua superdotao ou seu talento a um grau tal de criatividade que lhes permite aprofundar em vrios ou em seus campos respectivos e fazer grandes descobertas, invenes ou criaes, difceis de superar. Esta diferena (superdotados, talentos, gnios) no quer dizer que qualquer pessoa no possa desenvolver-se produtivamente de forma geral ou numa atividade especfica: com condies sociais favorveis e motivao pessoal, qualquer aluno pode estudar e vencer determinadas sries e graus, assim como qualquer um pode terminar um estudo de nvel mdio (tcnico) ou superior (universitrio) e converter-se num profissional ou mesmo ser um empregado s com o ensino fundamental e, ainda, destacar-se em seu campo de atividade como nos outros casos. J no caso de um deficiente mental, por exemplo, dado seu significativo comprometimento, principalmente cognitivo, produzido por leso cerebral, seu nvel de inteligncia baixo, porm... ele tem inteligncia, pois capaz de resolver de forma elementar algum tipo de problema simples. Nos casos de deficincia mental profunda, onde a causa lesional to significativa que inibe a maior parte da atividade cerebral, com suas consequncias cognitivas e colaterais desfavorveis inteligncia da qual estamos falando, pode reduzir-se de forma extrema e, em alguns casos, chegar a 0. Outras deficincias como a cegueira, surdez, impedimento fsico-motor, por no afetarem as funes cognitivas, a potencialidade de inteligncia similar s possibilidades dos que no tem tais deficincias e, portanto, as capacidadse de desenvolvimento, por parte dos seus portadores, so iguais. Os exemplos de Bethovem, de Helen Keller, de Hawking, de Steve Wonder e Oscar Pistouros (o corredor sul-africano sem pernas que, com prteses especiais e depois de muita polmica no Tribunal de Arbitragem Esportivo de Sua, foi autorizado a candidatar-se para obter uma vaga correndo e competir com os demais corredores de primeira linha com pernas naturais na Olimpada de Pequim) so ilustraes eloquentes. Um assunto que quero comentar a relao entre intelecto e inteligncia: trata-se do mesmo objeto de estudo? So fenmenos diferentes? Muitas vezes, encontramos referncia indistinta de ambos os termos para referir-se ao mesmo fenmeno (prtica muito comum na Psicologia a respeito de outros fenmenos estudados por diferentes autores com suas consideraes particulares), o que consideramos incorreto: intelecto uma coisa e inteligncia outra. Para explicar melhor, podemos partir de alguns exemplos de autoridade reconhecida. Thorndike durante seus experimentos com animais (campo no qual uma referncia) deixava bem claro que seu propsito era a busca de uma inteligncia animal que permitisse aceder compreenso cientfica da inteligncia humana: a possibilidade de certa criatividade mental para responder a estmulos complexos em situaes difceis. Por outra parte, Binet, assim como outros antes dele, incluindo Thorndike, considerava o intelecto como uma capacidade humana geral, composta por processos psicolgicos, de tipo cognitivo, cujos resultados mentais, de forma global, se manifestavam na atividade racional aplicada a situaes estimuladoras. Contrariamente ao que, s vezes, muitos consideram, as provas por ele desenvolvidas no pretendiam medir a inteligncia e sim as caractersticas intelectuais (cognitivas) da populao deficiente mental em comparao com a populao no deficiente.

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A mesma acepo de intelecto utilizada por Piaget e Vygotsky, por exemplo, nos quais encontramos tambm diferenciao com respeito inteligncia. Assim, embora relacionados, intelecto no inteligncia, diferena que podemos concretizar (considerando a acepo geralmente aceitada de inteligncia), dizendo que todos temos intelecto, o que nos permite ser inteligentes, porm... alguns podem ser mais inteligentes que outros. Como se pode constatar, este exerccio de concluso, igual a outras concluses sobre o tema, continua movendo-se no crculo de ambiguidade. Tal ambiguidade o que levou a que, de modo progressivo, se fosse falando indistintamente de intelecto e inteligncia, repercutindo na denominao desses testes, que de medir o intelecto global passaram a medir a inteligncia de forma particular; assim, encontramos na bibliografia, por exemplo, referncias indistintas escala psicomtrica: ora como nveis intelectuais, ora como nveis de inteligncia. Na relao inteligncia-aprendizagem, podemos asseverar que se pode aprender com pouca inteligncia, inclusive no s os animais superiores que, como alguns tipos de macacos, como os orangotangos, chimpanzs e gorilas, possuem uma inteligncia que lembra a inteligncia do homem em seus primeiros anos de idade; ainda, animais mais simples, como roedores, rpteis, aves e mamferos, efetivamente aprendem, porm, como j destacamos no incio deste livro, tais aprendizagens so muito elementares, com respostas fixas e insuficientes para resolver situaes com certos graus de dificuldade, ou seja, podem desenvolver aprendizados que lhes permite um primeiro nvel de adaptao, isto , assegurar a sobrevivncia, tal como o recm-nascido que durante seus primeiros meses de vida sobrevive graas s suas respostas incondicionadas, inatas e herdadas como espcie. A inteligncia que o ser humano constroi ao longo de sua vida tem a particularidade, por uma parte, de sua dinmica fenomnica, quer dizer, a possibilidade que tem o crebro humano de elaborar infinitas, complexas e plsticas conexes nervosas; isto lhe facilita desenvolver as capacidades produtivas que o caracterizam como um ser inteligente, ou seja, responder com eficincia a qualquer variao do meio, ainda nos primeiros anos de vida, o que explica as possibilidades de aprender com efetividade. Por outra parte e interagindo com a primeira particularidade que apontei, sua potencialidade evolutiva, ou seja, quando o ser humano alcana determinado nvel de inteligncia, tal momento um estmulo e que refora a possibilidade de novos nveis de inteligncia; assim, a criana vai passando de etapas primrias a etapas superiores de inteligncia, (nas formas em que magistralmente Piaget e Vygotsky tm descrito), que lhe permite responder e resolver, na medida desta evoluo, situaes novas e mais complexas. Com tudo o que foi dito at aqui, podemos deduzir sua importncia na aprendizagem: inquestionvel que quanto mais inteligentes sejamos, maiores possibilidades teremos de nos desenvolver em nossa aprendizagem; portanto, uma das tarefas mais importantes que tm a escola, o professor, a famlia e asociedade, desenvolver a inteligncia... Como? Uma questo importante quanto influncia da inteligncia na aprendizagem a relao dos fatores inatos e adquiridos e como eles repercutem na inteligncia para aprender. No meu objetivo acompanhar o rduo percurso humano e cientfico na luta entre os posicionamentos inatistas e ambientalistas por adotar a inteligncia que j nas primeiras pginas desta obra foi caracterizado; portanto, somente quero reafirmar que na inteligncia encontramos elementos inatos e outros adquiridos no ambiente.
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Efetivamente, quando nascemos, j temos a base estrutural superior (tecido nervoso cerebral humano) alcanada na evoluo como espcie que, quando iniciamos nossa relao extrauterina com o ambiente circundante, nessa base estrutural se vo produzindo processos que antes no eram produzidos ou estavam adormecidos (latentes), aguardando o estmulo ambiental que, ento, os dinamiza, formando progressivamente, respostas cada vez mais produtivas s exigncias cada vez mais complexas, estimulando a interao e integrao do que denominamos anteriormente dinmica fenomnica e a potencialidade evolutiva que caracterizam a inteligncia humana. Observe-se que no pargrafo anterior est explcita a relao entre o inato e o adquirido: o inato dado pela estrutura nervosa com sua potencialidade reflexa; e o adquirido dado pela possibilidade de responder aos estmulos ambientais. Assim, para que exista inteligncia, como resultado produtivo, no basta nascer com tais dispositivos materiais no crebro (predisposies cerebrais ou aptides naturais): preciso estimular essa potencialidade estrutural numa escala ascendente para convert-la numa potencialidade funcional. Assim, a pergunta : a inteligncia inata ou adquirida? Podemos responder cientificamente que adquirida: como a totalidade de nosso andaime psicolgico, no nascemos inteligentes; tornamonos inteligentes no percurso da vida porque a inteligncia uma autoconstruo que, alm do individual, requer as aquisies que tomemos do meio, claro que na medida que tenhamos as condies biolgicas, psicolgicas e sociais para logr-lo. Portanto, na educao, no ensino, na mediao de professores, colegas, pais e outros, onde se encontra o reservatrio de estmulos para propiciar tal inteligncia, desenvolv-la e elev-la a nveis insuspeitados. Se na inteligncia encontramos tanto as operaes do pensamento-linguagem e outros processos de apoio (senso-percepo, memria, ateno...) e que j descrevemos juntamente com suas correlaes de tipo afetivo-motivacionais (valores e interesses), na estratgia de ensino devemos considerar, em primeiro lugar, desenvolver tais processos cognitivos e afetivos para assegurar os instrumentos que facilitaro a aquisio de inteligncia, utilizando procedimentos (mtodos e tcnicas) nos contedos de ensino que verdadeiramente ensinem a pensar de forma significativa para relacionar o que se est conhecendo com o interesse por conhecer; assim, estaremos preparando a base psicolgica da inteligncia (j temos a base biolgica ao nascer: o crebro). Em segundo lugar, j criada essa base psicolgica, desenvolver tarefas de treinamento sistemtico que progressivamente imponham ao aprendiz situaes complexas para analisar, que o obriguem a mobilizar recursos cognitivo-afetivos que lhe permitiro aceder a novos nveis de desenvolvimento em suas respostas. Contrariamente, se no percurso das aulas e em qualquer grau do ensino, o professor apresenta as mesmas situaes que j foram resolvidas anterioriormente pelos seus alunos e/ou com os mesmos nveis de complexidade e dificuldade, com certeza as inteligncias da sala de aula somente atuariam a um nvel mnimo, com um esforo primrio, no desenvolvedor e com uma resposta certa, porm no criativa porque os alunos j tm esse conhecimento. Na minha prtica acadmica, muitas vezes me interesso mais em como chegam meus alunos a uma resposta (certa ou errada) do que pela resposta em si, como tambm muitas vezes dedico um tempo significativo a oferecer dados para induzir e deduzir suas respostas numa forma de adivinhao reflexiva, obrigando-os a pensar.
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S assim, ensinando a pensar, a analisar reflexivamente, a meditar de modo profundo sobre os fenmenos que nos interessam, na busca das verdadeiras relaes entre causas e efeitos, em situaes cada vez mais complexas e difceis, que progressivamente, na medida em que se vai aprendendo, exigindo de nossos alunos uma dedicao intelectual superior, estaremos desenvolvendo a inteligncia e, com ela, propiciando melhores condies para aprender, potencializando aprendizados superiores.

A personalidade na aprendizagem: o herdado e o adquirido


A personalidade um verdadeiro modulador da aprendizagem, no sentido de que segundo esteja estruturada (organizao, interrelao, consolidao, dinamismo, plasticidade etc. de seus componentes), a aprendizagem se beneficiar ou ser dificultosa ou ainda deficitria; assim, a personalidade do sujeito que aprende muito importante para o ato de aprender. A personalidade pode ser definida como uma organizao dinmica que integra as caractersticas psicolgicas (cognitivas e afetivas) de cada pessoa, determinando a orientao de seu comportamento biopsicossocial. Como se sabe, inclui quatro processos clssicamente denominados: temperamento, carter, capacidades e autoconscincia que formam a denominada estrutura da personalidade. Quando dizemos que a personalidade no nasce, se faz, estamos dizendo que, se certo que ela necessita de certas estruturas nervosas e cerebrais que se formam durante a etapa pr-natal, a personalidade, como tal, construda pelo indivduo no percurso de sua vida, influenciado pelo meio natural e social onde vive, porm, principalmente, pelo seu relacionamento com os demais membros de sua sociedade. De tal maneira, a personalidade se forma passando por diferentes etapas: de uma no- personalidade, no momento de nascimento da criana (onde j comea a acumular experincia) at os trs anos (+ ou -), quando esse acmulo emprico de aprendizagens se organiza numa estrutura de personalidade, para cumprir a funo orientadora do comportamento; esta induo alcana um nvel significativo na adolescncia, idade a partir da qual essa personalidade paulatinamente ser mais complexa e madura, na medida em que aumente a experincia social do sujeito. Assim, segundo o nvel de desenvolvimento da estrutura da personalidade, esta poder beneficiar ou prejudicar, em maior ou menor grau, o processo da aprendizagem, pois a funo orientadora do comportamento da personalidade poder determinar um aprendizado exitoso, timo, quando, por exemplo, o aprendiz estiver preparado no que diz respeito ao seu temperamento, carter, capacidades, autoconscincia e, principalmente, quando queira aprender; ou ter uma aprendizagem ruim, com lacunas, inclusive um no-aprendizado, quando o sujeito no estiver preparado e/ou interessado em aprender. A meu ver, dentre a multiplicidade caracterolgica da personalidade, o que mais a caracteriza seu aspecto subjetivo, isto , individual, ou seja, relativo prpria pessoa. Nesta subjetividade, se integram, numa prxis dialtica, fatores biolgicos, psicolgicos e sociais. Quer dizer que na construo da personalidade, desde o momento do nascimento, apoiada pela estrutura nervosa inata, e a partir do intercmbio com a nova realidade externa que a recebe, num mar de estimulaes ora positivas (prazerosas, adaptativas, enriquecedoras etc.), ora negativas (de
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dor, frustrantes, limitadoras, etc.), at estrutar-se como tal na faixa dos trs anos e comear seu interminvel desenvolvimento, com ritmos variados, por toda a vida, dirigindo o interno mental e seu comportamento, este papel indutivo sempre estar baseado na prpria formao da personalidade como estrutura psicolgica da pessoa, em particular com suas representaes sociais em geral. Saliento do pargrafo anterior, embora parea bvio, que tal carter individual da personalidade e, portanto, condicionada pelas construes do sujeito especfico, no acontece de forma desligada do meio em que o indivduo se desenvolve com sua personalidade, meio que, por sua vez, representa todas as subjetividades individuais integradas numa s e reguladas em sua construo e expresso, segundo as normas que prevalecem em cada sociedade, constituindo, assim, a subjetividade social. Meu compatriota Gonzlez Rey (2003, p. 206) nos assegura que
[...] para entender a subjetividade a partir da definio dialtica [...] temos de ter clareza em todo o momento em que a condio de sujeito individual se define somente dentro do tecido social em que o homem vive [...].

Um pouco antes, Gonzlez Rey (2003, p. 206) define a subjetividade como:


[...] um sistema integrador do interno e do externo, tanto em sua dimenso social como individual, que por sua gnese tambm social [...] A subjetividade no interna nem externa [...] o interno e o externo deixam de ser dimenses excludentes e se convertem em dimenses constituitivas de uma nova qualidade do ser: o subjetivo.

Este aspecto subjetivo da personalidade essencial quando valorizamos a aprendizagem, pois o processo de aprender requer uma quota significativa de tal subjetividade, j que nela, tal como aponta repetida e certeiramente Gonzlez Rey em todo este seu livro que revisamos, sintetizam-se na sua interao o que o sujeito tem e o que lhe dado pelo social e, a partir de a, o incentivo para aprender. Assim, e a partir desta sntese do subjetivo, a personalidade para poder manifestar-se precisa de um componente ora baseado nas necessidades biolgicas, ora nas psicolgicas, ora nas sociais que incentive sua manifestao e, portanto, a direo do comportamento em geral e da aprendizagem em particular. O componente incentivador ao qual nos referimos a motivao, processo do componente afetivo da personalidade e que me atrevo a definir como um sistema psicolgico que estimula e mantm o interesse consciente (ou inconsciente) da pessoa para alcanar determinada meta, ainda que em situaes difceis, sejam estas de origem biolgica, psicolgica ou social. Fazendo referncia importncia da motivao para a aprendizagem, Fonseca (1995, p. 131) nos diz com certeza que:
A estimulao e a atividade em si no garantem que a aprendizagem se opere. Para aprender necessrio estar motivado e interessado. A ocorrncia da aprendizagem

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depende no s do estmulo apropriado, como tambm de alguma condio interior prpria do organismo.

No percurso do processo motivacional, encontramos diferentes etapas, consecutivas e relacionadas que asseguram a manuteno do interesse da pessoa em alcanar algo e que comea pelo surgimento de uma necessidade (biolgica, psicolgica e/ou social) que conscientemente vinculada a algo que sabemos, por experincia, pode satisfaz-la (algo conscientemente selecionado) ou algo que pode satisfazer, compensar ou patologizar a satisfao dessa necessidade (algo inconscientemente selecionado). Este algo denominado motivo da necessidade e, no etanto, a necessidade nos impulsiona a atuar, o motivo nos direciona no rumo correspondente, para nos aproximar ou distanciar de tal motivo, rumo que executado pela pessoa de forma regular ou com dificuldades, segundo os obstculos que ela enfrente, at chegar (ou no) meta certa, quando ser satisfeita a necessidade inicial, ou seja, quando seja obtido ou rejeitado o motivo. Ainda a respeito disso, Witter e Lomnaco (1984, p. 38) nos dizem que a motivao combina trs tipos de variveis: as determinantes ambientais, as foras internas e o chamado incentivo, alvo ou objeto que atrai ou repele o organismo. Por todos sabido que quando um aluno no se sente motivado muito difcilmente aprender ou no aprender adequadamente, pois a aprendizagem requer de uma abertura interna para poder ser interiorizado de forma tima. Tal abertura est condicionada pelo desejo, interesse, necessidade por parte do sujeito, ou seja, pelo seu grau motivacional: se este alto, a aprendizagem ter uma abertura adequada; porm se o grau baixo pode comprometer seu sucesso e, inclusive, na sua ausncia, pode no acontecer aprendizagem alguma. Tambm sabido que na vida pr-escolar a criana pode ser incentivada motivacionalmente para aqueles aprendizados de conhecimentos, valores e habilidades prprios dos primeiros anos, que ajudam a formar e desenvolver capacidades inciais, precursoras de capacidades mais complexas no futuro, principalmente no incio da escolarizao. Assim, a motivao no s facilita o aprendizado do diaa-dia da criana pr-escolar, como tambm prepara uma base cognitivo-afetiva adequada para seu posterior ingresso na escola. Esta base se observa, por exemplo, uma vez iniciada a vida escolar em aquelas crianas que apresentam uma condio de letramento que favorece a aprendizagem da leitura-escrita durante o processo de alfabetizao; portanto, a motivao constitui um elemento importante na educao tanto informal como formal. Isto, quanto motivao do aluno, porm, sua condio de aprendizagem exige tambm um nvel adequado de motivao no fator do ensino, da influncia educativa que sobre ele atua e que se personifica na figura do professor. A falta de motivao do aluno pode estar determinada pela baixa motivacional de seu ambiente escolar externo, tais como a resistncia do professor para aceitar e utilizar inovaes tecnolgicas, em assumir papeis mais dinmicos na atividade docente, em manter a rotina didtico-pedaggica, em sua viso reduzida do processo do ensino-aprendizagem etc.

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Existem muitas pesquisas que corroboram quanto ao que domnio do senso comum: a falta de motivao do professor pode atrapalhar o sucesso de um bom aprendizado e, inclusive, da prpria aprendizagem. Neste contexto, Beltrn Nez (2009, p. 98) estabelece que Hoje existe praticamente unanimidade entre os professores de que se a motivao para o estudo no criada nos alunos, eles no aceitaro a atividade proposta ou a realizaro de maneira apenas formal. Devo destacar que a motivao para o estudo, e em geral para toda a atividade contemplada no processo de ensino que vise a aprendizados, requer um grande comprometimento tanto do professor como do prprio aluno e, com eles, de todos os componentes pessoais e no pessoais que formam a infraestrutura escolar, familiar e social. Matta (2006, p. 67) interpretando Rogers (1980) aponta que
[...] o aluno deve perceber a relevncia do que est sendo estudado para seus ojetivos pessoais. Em outras palavras, necessrio que a aprendizagem seja autntica e, portanto, provoque real interesse no estudante. Desta forma, ele ser capaz de engajarse e enfrentar as dificuldades da aprendizagem com motivao e empenho.

Em seguida, Matta (2006, p. 68) destaca a defesa de Rogers de que toda a aprendizagem auto iniciada. A respeito disso, quero lembrar que bem cedo a criana comea a aprender (inicialmente no lar). certo que com mais idade acontece uma estimulao interna para aprender (automotivao) que vai crescendo medida que aumeta a idade, porm, na tenra idade, principalmente nos pr-escolares e, ainda (embora menos), nas primeiras sries, tal estimulao interna fraca, pelo que importante estimul-la de fora, numa ao externa (motivao gerada externamente e no internamente), o que implica uma maior mediao motivacional por parte dos professores e pais para despertar essa importante automotivao da qual acertadamente nos fala Rogers. Desta forma, saliento que a automotivao dos alunos depende da idade que tenham (maturidade biolgica) e do nvel de desenvolvimento intelectual e afetivo (maturidade psicossocial), assim como de uma correta orientao externa (professores e pais principalmente) que, sem limitar sua criatividade, encaminhem esses alunos pelo caminho certo. Seguindo Witter e Lomnaco (1984, p. 41), que relatam diferentes resultados de investigaes onde se demonstra insuficincias motivacionais externas na motivao do aluno, relaciono os seguintes fatores que tm que ver com tais insuficincias: formao inadequada ou despreparo dos professores, seus baixos salrios, sua desvalorizao social, as condies materiais do trabalho docente, falta de estmulos materiais e morais que reforcem e/ou recompensem seu bom desempenho, a diversidade e quantidade de alunos na sala de aula, organizao escolar deficiente, vrios trabalhos (docentes ou no) para aumentar seu poder adquisitivo etc. Existem diferentes alternativas que podem incentivar a tomada motivacional de alunos e professores como resultado da capacidade criativa que tanto uns como outros podem desenvolver pelo processo de ensino-aprendizagem.

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guisa de exemplo, podem ser mencionados os simples elogios do professor e outros que, reconhecendo o sucesso nas tarefas escolares e, ainda, o esforo realizado (inclusive no bem sucedido), reconforta tanto o aluno. Alm destes recursos morais, existem experincias positivas em geral (ainda muitos estudiosos rejeitam esta estratgia), onde se demonstra que utilizando a recompensa material, se pode impulsionar a motivao pelo estudo. Assim, nos Estados Unidos e outros pases tm sido dados prmios em dinheiro ou equipamentos (computadores, celulares, MPs etc.) a alunos com bom rendimento escolar e com atitudes positivas ante o estudo e que tem incentivado ao resto dos estudantes a imitar os colegas premiados, conforme veiculou a revista Veja, em 2007 (21 nov. p. 11) e em 2008 (26 mar. p. 59). Neste sentido, no Brasil realizam-se pesquisas iniciadas em So Paulo e aplicaes experimentais lideradas por Pernambuco, tambm divulgadas pela revista Veja, em 2008 (13 fev. p. 9, e 12 mar., p. 78), com resultados satisfatrios que comprovam a eficcia deste recurso. Claro que seu uso requer um sistema avaliativo adequado que realmente diagnostique o sucesso procurado e no produza injustias na populao estudantil para efetivamente alcanar o objetivo incentivador, que contribuir para motivar os alunos para o estudo, despertando a competncia fraternal de todos por terem privilgios iguais. Este sistema de prmios materiais tambm utilizado pelas autoridades educativas governamentais para incentivar o trabalho de escolas, diretores e professores com um bom desempenho profissional, conjuntamente com as progresses salariales habituais e o reconhecimento pblico de tais esforos. Embora tal sistema levante polmica pelo fato de que alguns especialistas consideram que esse tipo de medida exacerba o interesse pelo estudo por uma via consumista, bom lembrar que o que caracteriza quase de forma global o mundo atual o consumo e para adaptar-se s regras socioeconmicas estabelecidas o homem no deve distanciar-se de seu modo de vida quando aceito pela maioria de sua sociedade. Em todo caso, a adoo dessa via material no deve ser desmedida e deve ser utilizda estabelecendo sua razo de ser: prmio ao esforo; ademais, deve sempre ser combinada com os reconhecimentos de tipo moral que j comentamos. Em ltima instncia, somente a verdadeira prtica cientfica deve mostrar se tal caminho certo ou errado. A literatura cientfica relacionada com a motivao pela aprendizagem h muito tempo apresenta as tendncias para este tipo de incentivo material e, neste contexto, muito conhecido o chamado sistema de vales que o aluno ganha por determinado resultado de aprendizado (ou relacionado com a disciplina), vai acumulando durante un perodo de tempo como prova de seu esforo e que, finalizado tal perodo, pode servir, por exemplo, para adquirir presentes, segundo a soma de seus pontos. Como se pode deduzir, tais vales (fichas ou cartes) constituem uma aplicao do princpio de reforo, j que obter tal recompensa estimula a perseverar o comportamento certo; j a no recompensa estimula a fazer novos esforos para obter uma premiao. Witter e Lomnaco (1984, p. 47) dizem a respeito que este sistema motivacional [...] consiste justamente no emprego sistemtico e frequente de um ou mais estmulos reforadores para aumentar e manter alta a frequncia de um comportamento desejado [...] e, continuando, enumeram as condies em que deve produzir-se tal procedimento:

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a) Seleo e definio rigorosa do reforo e da resposta; b) Especificao detalhada da contingncia, da situao e da forma pela qual o reforo ser liberado; c) Registro cuidadoso dos dados; d) Anlise e interpretao dos dados.

Ainda, num outro trecho, Witter e Lomnaco (1984, p. 96) citam McLaughlin, dizendo que,
Pelo fato de os sistemas de reforo com vales serem mais aplicveis aos sistemas das escolas pblicas, eles precisam se mostrar: a) efetivos, b) fceis de serem desenvolvidos e aplicados pelos professores, c) econmicos, d) compatveis com as atitudes da escola e da comunidade e e) altamente valorizados pelos alunos que participam de tais programas.

Quando no se incentiva de alguma forma o aluno a continuar seu esforo, utilizando diferentes vias, seja ele bem sucedido ou no, o interesse vai diminuindo e as atitudes positivas quanto ao estudo, em formao ou desenvolvidas, vo perdendo sua fora indutora e com ela o aproveitamento da aprendizagem, podendo inclusive esta falta motivacional constituir a fonte de uma possvel evaso escolar, neste caso propicida pelo professor. Este dficit se acrescenta quando limitao motivacional escolar se incopora uma deficiente ou nenhuma motivao por parte dos pais, principalmente para apoiar as atividades escolares e contribuir com seu apoio na aprendizagem do aluno. Olha... fcil supor que qualquer aluno em condies de aprendizagem, principalmente nas primeiras sries do ensino fundamental e nas sries finais do primeiro e/ou segundo graus, se no vivencia condies motivantes no seu ensino, difcilmente, ou pelo menos com muito trabalho, se sentir motivado para aprender. Falo destas sries porque estou me referindo, de um lado, a uma criana com pouca maturidade, sem capacidade racional suficiente para compreender a importncia individual e social de sua aprendizagem; e de outro, a um adolescente que, embora tenha maior experincia e raciocnio mais maduro, ainda que incompleto, incorpora outras necessidades alm das referentes atividade escolar, como podem ser as relativas ao seu relacionamento grupal, de parceiros e casais da mesma faixa etria os quais privilegiam sua motivao pessoal em detrimento da atividade escolar. Assim, recursos para motivar a aprendizagem de nossos alunos existem; s procur-los para aplicar corretamente e/ou cri-los, para que cumpram o objetivo motivacional desejado. Um fato que relacionado motivao pode contribuir a sua efetividade na atividade de aprender o autoconhecimento inteletual que cada aprendiz deve desenvolver, ou seja, saber quais so suas verdadeiras potencialidades e limitaes para aprender e, em virtude disto, estabelecer as estratgias mais adequadas para construir seu aprendizado. Este autoconhecimento denominado metacognio. Matta (2006, p. 69), por exemplo, concordando com Martineu (1997), define a metacognio como,

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[...] a compreenso do processo de autogesto mental que permite ao ser humano sentir suas dificuldades e acertos durante um processo de aprendizagem e desenvolver, dinamicamente, as diversas habilidades e possibilidades de sua mente e de engajamento do pensamento cotidiano.

Mas tarde, o referido autor conclui que a metacognio a [...] habilidade natural do ser humano de pensar sobre o seu pensar [...]; neste caso, eu gostaria de esclarecer que quando Matta nos fala de natural devemos entender que se refere ao mecanismo psicolgico potencial prprio do crebro para sensibilizar-se s estimulaes ambientais (externas e internas), assim como para que tal potencialidade seja desenvolvida atravs de treinamento, portanto, bem longe de interpretar o natural como sendo uma capacidade que nasce com a pessoa. Finalmente, retomamos as palavras de Falco (2001, p. 67) quando salienta o tipo de escola ideal para incentivar nos alunos o desejo de estudar e aprender e o interesse dos professores em mediar e ensinar:
O que se deve buscar na escola a criao de um clima de simptica acolhida, respeito humano, afeto, envolvendo docentes, funcionrios em geral, alunos, pais clima que constitua incentivo pessoa que acorreu at ali. As atividades devem ser atraentes e, atravs delas, deve ficar claro como o aluno pode satisfazer os motivos em oportunidades vrias de sua vida. preciso estar atento aos conflitos motivacionais do aluno, ajudando-o a estabelecer uma hierarquia de valores e a descobrir maneiras adequadas para atingi-los. importante ajudar o aluno a diversificar os objetivos dentro de uma linha construtiva. Em suma, o que importa o trabalho de orientar o aluno na efetivao construtiva de seus impulsos por autoconservao e autoexpanso.

bom destacar que no existe melhor incentivo para o aluno aprender que observar um professor disposto, organizado, bem planejado, preparado e com um interesse contagiante na sua atividade de ensinar. Este modelo de professor constitui o melhor exemplo de incentivo a ser imitado pelos alunos na atividade de aprender.

A maturidade do sistema nervoso e a base neuropsicolgica da aprendizagem


Como se sabe, qualquer funo psicossocial tem sua base na atividade cerebral e, assim, como nos diz Fonseca (1995, p. 148),
hoje incontestvel a afirmao de que o rgo privilegiado da aprendizagem o crebro. Dadas as relaes inevitveis entre o crebro e o comportamento e entre o crebro e a aprendizagem, da mesma forma essa relao se verifica quando se abordam as Dificuldades de Aprendizagem.

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Revisemos alguns conceitos importantes nesta relao entre o crebro e a aprendizagem e comecemos pela chamada prontido. muito comum encontrar nas referncias sobre a aprendizagem, a utilizao do termo prontido para aprender, significando um conjunto de caractersticas intrapessoais de tipo interno (biolgicas e psicolgicas) que facilitam os aprendizados. Claro que sem esta prontido se pode aprender, porm de forma qualitativamente inferior a quando ela existe na pessoa como fator de aprendizagem, quer dizer, o aprendizado h de se produzir, porm, com trabalho, cometendo erros constantes e inevitveis, com perda de tempo e energia e com resultados pouco consistentes, num sentido geral. Formam parte desta prontido para aprender, a maturidade, as experincias, a motivao, a inteligncia etc., porm, no fazem parte dela outros fatores externos aprendizagem, tais como a mediao do professor, os mtodos pedaggicos e as consideraes escolares, entre outras, considerados como condies da aprendizagem. Um dos fatores desta prontido que suscita mais discuso o referente maturidade da criana. Quando falamos em maturidade, podemos faz-lo de uma forma genrica para nos referirmos a estados biolgicos, psicolgicos e ainda sociais que se produzem no ser humano durante toda sua vida e que ele vai alcanando progressivamente, permitindo-lhe uma maior produtividade nas suas atividades biolgicas, psicolgicas e sociais, principalmente no contexto de suas relaes interpessoais. Quero ilustrar a ideia anterior com uma citao de Romero (apud COLL et al., 2004b, p. 55) que selecionei porque, embora extensa, retrata perfeitamente esta viso geral que hoje caracteriza a maturidade a partir de sua origem mais precisa e limitada:
Na psicologia da educao, o conceito de maturidade percorreu um longo caminho desde as posies j clssicas de Arnold Gesell at hoje. Em um primeiro momento, inclua conotaes decididamente biolgicas e deterministas, segundo as quais o desenvolvimento das pessoas seria regulado essencialmente por fatores internos (genticos); mais tarde, foi entendido com um carter predeterminista, isto , admitindo no conceito a presena do ambiente junto com o biolgico, ainda que de forma limitada, j que sua incidncia no seria muito mais que a de um mero catalisador, ou seja, acelerando ou retardando o desenvolvimento, mas sem chegar a produzir mudanas qualitativas. Finalmente, passou a ter um significado muito aberto, s vezes inclusive ambguo e confuso, no qual a maturidade era equiparada aquisio de disposies ou disponibilidades que dariam lugar ao desenvolvimento de certas capacidades... com a interveno substancial de fatores externos pessoa, como a experincia e a aprendizagem.

Neste contexto, o prprio Romero (apud COLL et al., 1995, p. 58) destaca a importncia dos fatores de aprendizagem e de idade como fortes influentes no processo de maturidade. Assim, destaca a aprendizagem incidental que capaz de modificar o percurso da maturidade, unindo ambos para facilitar a aprendizagem; esta unidade, conforme assinalamos com a citao anterior, ele denomina disposio: [...] j que se refere tanto prpria maturao quanto aprendizagens especficas e incidentais. (COLL et al., 1995, p. 58), confirmando o papel indicado por Vygotsky

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quanto prpria aprendizagem como acelerador (nos momentos possveis) do desenvolvimento, ultrapassando (nos momentos possveis) os nveis inferiores de maturidade. Ainda Romero (apud COLL et al., 1995, p. 69) na tentativa de deixar claro que prontido no maturidade, ressalta que,
A prontido [...] o resultado de um produto cumulativo do desenvolvimento, que reflete a influncia sobre a sequencialidade evolutiva e o desenvolvimento das capacidades cognitivas estruturais de todos os efeitos prvios dos trs fatores envolvidos: o gentico, a experincia incidental e a aprendizagem especfica. O conceito de prontido refere-se simplesmente adequao da capacidade cognitiva do aluno, ou a um nvel de funcionamento cognitivo, s exigncias de uma determinada aprendizagem corretamente definida.

Vale dizer que, segundo o que coloca Romero, as disposies nos lembram, por similitude, o conceito de aptido desenvolvido por Leontiev, conjuntamente com as tambm por ele denominadas predisposies para referir-se a certas modificaes neuro-orgnicas funcionais com as quais a pessoa pode nascer; estas, embora no sejam determinantes pois sua determinao psicossocial , podem contribuir para desenvolver alguma aptido, como por exemplo, alguma reduo na distncia entre os ossculos do ouvido mdio que podem facilitar a audio para a capacidade musical. (LEONTIEV, 1974) Quanto idade, Romero salienta sua importncia como indicador fundamental dos nveis da maturidade e da prontido e, inclusive, s vezes o nico para
[...] determinar se uma aprendizagem deve ou no ter incio [...] Por exemplo, [...] para a aprendizagem da leitura e da escrita [...] ao contrrio, se essa idade for ultrapassada, estar se perdendo valiosas oportunidades de realizar outras aprendizagens. (ROMERO apud COLL et al., 1995, p. 69)

Esclareo que o fator idade no deve ser interpretado de forma rgida e, sim, deve-se considerar uma faixa etria, por exemplo, de 2 a 4 anos, mais que uma idade especfica (2 anos, 3 anos, 4 anos, etc.), considerando os diferentes ritmos maturativos que acontecem para cada criana; assim, voltamos a salientar, seguindo o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal de Vygotsky, que poderemos encontrar uma criana com um nvel maturacional mais avanado que outra e, portanto, mais propensa a acelerar algum aprendizado. Saindo desta viso global de maturidade, quero fazer referncia especificamente chamada maturidade nervosa, porm sem afastar nossa anlise de seus correlatos biolgicos e psicossociais, em estreita relao com uma funo inerente a ela: a aprendizagem. Falco (2001, p. 49) define a maturao como um Processo de diferenciaes estruturais e funcionais do organismo, levando a padres especficos de comportamento [...]. Nestas transformaes biolgicas, podemos incluir as correspondentes ao sistema nervoso em geral e de forma particular ao crebro, as quais se relacionam com a aprendizagem.
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No processo de maturidade-aprendizagem no existe numa correlao proporcional tipo mais maturidade, mais aprendizado, pois isto depende de fatores qualitativos que atingem essa relao, como pode ser a influncia do ensino em particular ou da influncia externa em geral: uma criana com pouca maturidade, se for estimulada de forma especial, pode aprender mais e melhor que aquela com maturidade completa, porm com pouca estimulao. Neste contexto, a chamada estimulao precoce constitui um claro exemplo de como evitar desajustes na aprendizagem ou de como super-los quando j se os tem nos primeiros anos de vida. Numerosas pesquisas confirmam a estreita relao entre maturidade e aprendizagem, onde a primeira constitui a base para a aprendizagem que, como sabemos, inicia-se com o nascimento, porm, muito antes de nascer tal maturao comea a efetivar-se, alcanando seu desenvolvimento mximo em condies ambientais propcias, principalmente num contexto de estimulaes adequadas e suficientes. Assim, a criana nasce com a disposio anatmico-funcional para escutar, porm se no escuta sons no poder desenvolver a capacidade auditiva. De igual forma, num sentido geral, a criana tem a disposio neurolgica para aprender (reflexos incondicionados e condicionados), porm se no recebe a exigncia de aprender, no aprende,
[...] entretanto, em quanto na maturao o estmulo vai atualizar uma potencialidade prpria da espcie, na aprendizagem o estmulo vai produzir um comportamento individualizado [...]. (FALCO, 2001, p. 49),

assim, a maturidade comum a todas as pessoas, no entanto, a aprendizagem propria de cada pessoa. Ento, a maturidade uma condio para aprender, porm unilateralmente no determina a aprendizagem, j que ela est determinada pela interao do interno (maturao) e o externo (estmulao), como explicaremos mais adiante. Este posicionamento interacionista, onde alguns autores acrescentam o interno (Piaget e Gesell, por exemplo) e outros, o externo (Vygotsky e Bruner, por exemplo), ultrapassa posies radicais, ilgicas e obsoletas como o posicionamento ambientalista presente no comportamentalismo clssico ou o posicionamento biologista-psicologista reducionista que descarta qualquer influncia externa. Nesta interao, cada criana tem seu ritmo prprio de maturao, como cada uma tem seu ritmo de aprendizagem. A maturidade a base da aprendizagem (Gesell), porm nas etapas seguintes ao completamento maturativo, pode-se aprender sem afetar a maturidade (Vygotsky); tal o caso, por exemplo, quando a criana aprende em sua casa os princpios de letramento que mais tarde podero subsidiar sua alfabetizao escolar:
evidente que o aprendizado no espera o perodo escolar para se iniciar. De fato, comea junto com o processo neuromaturacional, que inicialmente est fundido ao aprendizado e paulatinamente vai se separando e individualizando [...]. (ROTTA; RIESGO; OHLWEILER, 2006, p. 66)

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Assim, tal maturidade, no caso do sistema nervoso, se produz paulatina e progressivamente durante todo o desenvolvimento ontogentico da criana, acontecendo de forma regular (acumulao, crescimento quantitativo) e periodicamente, por saltos (transformaes, mudanas qualitativas) e incide em todo o sistema nervoso (tanto central como perifrico), porm, de maneira relevante, compromete dois nveis nervosos:
o nvel neuronal, cujo tecido se forma, cresce e se desenvolve no percurso da vida a partir da concepo; compreende fenmenos de diviso e de revitalizao neuronal e extraneuronal (necrpsia e nascimento programados de neurnios e neurglias), assim como de conexo nervosa (sinapses) em seus aspectos bioeltricos (transmisso interneuronal) e neuroqumicos (transmisso interneuronal) e, em particular, de adio de estruturas que, como a mielina, desempenham um papel vital nesta funo reflexa nervosa; o nvel cerebral que, conjuntamente com todo o sistema nervoso, tambm se forma, cresce e se desenvolve a partir de estruturas embrionrias simples (sulco, placa e posteriormente tubo neural), as primeiras lentamente, durante o perodo pr-natal e depois vertiginosamente, a partir do nascimento e, principalmente, graas estimulao do meio, at converter-se nos rgos centrais com suas conexes corporais e perifricas que asseguram a funo biolgica de sobrevivncia (direo do organismo) e a funo psicossocial de relacionamento consigo mesmo e interpessoal.

Como j foi dito quanto ao nvel neuronal, a maturidade atinge todos os processos de crescimento e desenvolvimento anatmico dos neurnios e outras estruturas afins (neuroglios, tecido conjuntivo etc.) e funcional, principalmente os processos excitatrios e inibitrios de tipo bioeltrico que acontecem em todo o neurnio e, de maneira particular, na membrana neuronal (fenmenos inicos), assim como de tipo neuroqumico (neuro-hormnios), que acontece no momento sinptico interneuronal. Assim, como aponta Rotta, Riesgo e Ohlweiler (2006, p. 66), desde a terceira semana de gestao, j se tem evidncias da formao de estruturas nervosas as quais se desenvolvem anatomicamente durante toda a vida intrauterina e depois funcionalmente durante a infncia, adolescncia e, inclusive, na idade adulta. Gonalves Antunha assegura que este processo de maturidade nervosa intrauterina se produz de forma mais marcada na formao de neurnios, os quais se originam a razo de muitas centenas por minuto (OLIVEIRA, 1994, p. 157), e nas modificaes anatmicas, que se originam quando comea a formar-se o sistema nervoso (terceira semana de gestao), a partir da formao do tubo neural (por volta dos 40 dias de gestao) e j prximo ao nascimento, quando comeam a estruturar-se as sinapses, ainda sem funcionalidade, e a estabelecer rotas nervosas que funcionaro no futuro relacionamento com o mundo externo. No que diz respeito a essa maturidade da parte funcional, alm de certos indcios de funcionalidade fetal (porm poucos), ela se inicia principalmente a partir do ato de nascimento e na medida em que as exigncias ambientais vo reclamando nveis superiores de funcionamento, assegurados pela maturidade progressiva do sistema nervoso.

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importante destacar que os diferentes processos maturacionais no seguem a mesma linha de desenvolvimento: aqueles processos que coincidem no tempo podem no coincidir em intensidade e durao; desta forma, um destes processos pode, por exemplo, completar sua maturidade na quinta semana, no entanto outro que se iniciou no mesmo momento pode culminar ao cabo de trs meses. De igual forma, neste percurso maturativo, acontece uma diferenciao funcional determinada pelo tempo maturativo de cada estrutura e da estimulao externa e, portanto, algumas estruturas comeam a funcionar com amplitude bem cedo; outras, como a percepo visual, por exemplo, s alcanam tal plenitude por volta dos 10 anos, quando comparada com a viso adulta. (OLIVEIRA, 1994, p. 138) Sabemos que a maturidade viso-manual de uma criana para pegar um objeto acontece rapidamente, no entanto, para andar acontece mais tarde, por ser uma capacidade mais complexa, que requer tambm uma maturidade mais complexa. No necessrio descrever todos e cada um dos processos maturativos que tem a ver com a aprendizagem, porm, para ter uma ideia referencial, coloquemos, a guisa de exemplo, o processo de mielinizao que acontece no axnio neuronal e, assim, em toda cadeia de neurnios que formam os distintos nervos do organismo. Embora existam fibras nervosas amielnicas (sem mielina), a maior parte do tecido nervoso est mielinizado, precisamente, aqueles setores que requerem uma transmisso nervosa rpida. Como se sabe, produto da sntese metablica que ocorre na clula nervosa, os axnios vo recobrindo-se de uma substncia lpido-proteica denominada mielina que tem a faculdade de ser boa condutora do impulso nervoso, pois facilita o intercmbio de ons positivos e negativos nos chamados potenciais de membrana, onde a troca dos ons de sdio (+) e de potssio (+) por ons de cloro (-) movem o impulso nervoso. Desta forma, os axnios permitem a passagem do impulso nervoso levando estimulao (foradentro) ou resposta (dentro-fora) e, assim, tal informao percorre bioeletricamente cada axnio, porm no de forma linear, o que implicaria um maior tempo de percurso dessa informao. Durante o processo de mielinizao at seu completamento, esta substncia no recobre de forma completa toda a extenso do axnio, deixando assim espaos sem mielina (os denominados Ns de Ranvier) que, por estarem desprovidos de mielina, rejeitam o impulso nervoso, sendo estes estrangulamentos de mielina os responsveis pela produo de um salto do impulso nervoso entre o espao mielnico anterior ao n e o espao mielnico posterior a ele; em decorrncia, tal impulso se produz aos saltos, pulando de n em n, contribuindo para que o impulso se produza mais rpido, com mais velocidade do que se transitasse de forma linear. Tanto a mielinizao como a formao dos ns iniciam-se por volta do quarto ms de vida intrauterina, sem estarem completas ao nascimento da criana. A partir de ento, este processo se intensifica e se mantm durante todo o perodo de crescimento ps-natal at completar, numa primeira fase (seja chamada formao) que acontece aos 5-6 anos e, numa segunda fase (seja chamada completamento timo), perto da adolescncia (10 a12 anos). Daqui se depreende a importncia deste fator maturativo que se denomina mielinizao para aprender: quanto mais rpida a transmisso nervosa na relao ambiente-crebro, mais rpido o aprendizado.

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Relacionado com o nvel cerebral, saliento novamente que no nosso objetivo aprofundar os mecanismos neuropsicolgicos da aprendizagem, pois s queremos ressalta-los como um fator a mais a ter presente quando analisamos as condies da aprendizagem. Comeo ento meu breve comentrio dizendo que, quando falo da base neuropsicolgica da aprendizagem, estou me referindo estrutura e funcionamento do sistema nervoso, em particular o crebro, porm numa relao especial, pois, tratando-se de um fenmeno psicolgico como a aprendizagem, os mecanismos nervosos ultrapassam sua funo biolgica e em estreita relao com o meio, numa forma particular que leva em conta as condies sociais, estimulado consequentemente para produzir determinados fenmenos psicolgicos que servem de suporte funcional aos aprendizados. Assim, aparecem tais reflexos psicolgicos de tipo cognitivo e afetivo que, uma vez gerados internamente na mente, geram as aes externas para aprender; isto , a produo dos comportamentos tpicos para que se produza a aprendizagem, numa integrao que une o interno e o externo, aspecto j tratado no processo de interiorizao. Desta forma, no basta conhecer as estruturas do sistema nervoso e do crebro a partir da explanao de sua atividade reflexa: recepo-transformao do estmulo/sinapses condutivas do impulso nervoso/anlise-snteses central/ resposta sensrio-motora; tambm preciso conhecer quais so os processos psicolgicos presentes na aprendizagem (senso-percepo, pensamento, linguagem, memria, ateno, afetividade, motivao...) e seus mecanismos nervosos correspondentes, ou seja, o que acontece na atividade cerebral para que, a partir do estmulo correspondente, se produza cada um destes processos psicolgicos que, por sua vez, geram aprendizado. importante conhecer os processos psicolgicos que formam a base da aprendizagem, assim como os mecanismos neurofisiolgicos de cada um deles, pois quaisquer dificuldades e transtornos que possamos encontrar no aprendizado implicam uma alterao de algum destes processos e de seus mecanismos neurolgicos. O estado timo (ou no) de tais fenmenos psicolgicos, com seus correlatos neurofisiolgicos, uma condio da aprendizagem que, conjuntamente com outros fatores, facilitam ou desfavorecem o percurso do aprender. necessrio alertar que, quando revisamos a bibliografia referente aos aspectos neurofisiolgicos da psique em geral, sob o ttulo de Neuropsicologia, geralmente encontramos uma abordagem muitas vezes exclusiva para explicar a estrutura e o funcionamento do sistema nervoso e do crebro, o que importante, porm insuficiente, se no se adiciona tambm a explicao neurofisiolgica dos processos psicolgicos, como j foi exposto. Partindo desta condio, no meu livro intitulado Psicofisiologia (DAZ RODRGUEZ, 1995), abordei, entre outros temas, o evento neurofisiolgico cerebral particular para cada processo psicolgico de tipo cognitivo, afetivo e comportamental e, inclusive, o suporte neurofuncional da personalidade, tanto nos estados normais como patolgicos. Do trabalho indicado, extra de forma bem resumida a relao entre processo psicolgico e processo neurofisiolgico s para dar uma ideia a respeito, tema que explico detalhadamente nos meus cursos de graduao e ps-graduao em disciplinas neuropsicolgicas (UFBA, UNEB, Unema, Facceba).

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Processo psicolgico Ateno Senso-percepo

Base neurofisiolgica do sistema nervoso centralcerebral Formao reticular que inclui as vias reticulares ascendentes e descendentes (SARA e SARD). Analisador (correspondente), sistema que inclui receptores, vias nervosas sensoriais e motoras, centro nervoso e efetores. Sistema de fixao, conservao e reproduo da informao, que inclui a relao estrutural (circuitos reverberantes) e bioqumica neuronal (rna) e extraneuronal (rna neuroglial). Sistema de conexes nervosas superiores presentes nas chamadas operaes mentais (anlise, snteses, comparao, classificao, abstrao, generalizao). Sistema de conexes nervosas superiores presentes nos chamados sistemas especializados e auxiliares para a formao simblica (signos). Relao funcional hipotalmica-cortical (funes de disparo, controle, durao e repercusso). Relao funcional entre crtex central e crtex motor (fenmenos de irradiao, concentrao e indutivos) Relao funcional formao reticular-cortex frontal

Memria

Pensamento

Linguagem

Afetos (emoes e sentimentos) Comportamento Conscincia

Quadro 7 - Relao dos processos psicolgico e neurofisiolgico. Fonte: Daz Rodrguez (1995, p. 196)

Como se pode observar no quadro anterior, a relao entre os processos psicolgicos bem complexa. Considerando esta relao como base neuropsicolgica da aprendizagem, sua importncia aumenta, pois implica que, alm de controlar a influncia das condies externas, tambm temos que considerar a influncia destas relaes que se do no plano interno, nos diferentes setores neurolgicos formados pelo sistema nervoso e, de maneira relevante, pelo crebro. Neste contexto, imprescindvel salientar que na relao atividade cerebral-processos psicolgicos, no existe uma correspondncia pontual onde uma estrutura neurofuncional a encarregada de produzir determinada funo psicolgica (seguindo critrios equipotencialistas j ultrapassados).

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Historicamente, desde a Antiguidade, pensou-se de forma lgica que se o crebro era o assento da psique, de alguma forma devia coincidir cada fenmeno psicolgico com cada poro deste rgo. O mdico grego Galeno, 200 anos depois de nossa era (200 d.C.), sentenciou com palavras prprias da poca,
[...] que existiam reas cerebrais especializadas em diversas funes, entretanto, com o domnio romano e o cristianismo tornando-se a religio oficial do imprio romano, o pensamento de So Agostino prevaleceu por 1400 anos, atribuindo essas funes existncia de uma alma imortal (ROTTA; RIESGO; OHLWEILER, 2006, p. 197).

Assim, com Galeno se iniciava a base do chamado localizacionismo, hiptese que seria defendida entre outros por Gall em 1796 em sua teoria frenolgica (que veremos adiante) e que despertou a oposio dos que, em consequncia, foram denominados antilocalizacionistas, liderados por Flourense (1824). Ele postulava que, apesar da complexidade da atividade cerebral, sua funo era homognea e sua perturbao, portanto, provocava, alm de uma afetao especfica, uma afetao geral, tal como ele mesmo descobriu em suas investigaes patolgicas. (DAZ RODRGUEZ, 1995) Esta tentativa localizacionista inicial foi se consolidando de forma sistemtica, a partir do sculo XVIII com os trabalhos, entre outros, do mdico suo Lavater em seus estudos necrolgicos. A resposta antilocalizacionista se consolidou tambm a partir de Goltz (neurofisiologista alemo) no sculo XIX, quando em suas operaes em pacientes neurolgicos, inibia diferentes reas em ambos os hemisfrios e encontrava a mesma desorganizao. (DAZ RODRGUEZ, 1995) Este critrio localizacionista alcanou grande aceitao na comunidade cientfica quando o psicofisilogo norteamericano Lashley, na dcada de 1920, a partir de suas experincias, assegurou que o grau de alterao das funes psquicas est em relao direta com a massa do crebro eliminada e tambm por Jackson (neurofisilogo ingls) que, na mesma poca, confirmava com seus experimentos que
[...] um transtorno psicolgico no produto da alterao de determinada poro cerebral e sim da totalidade do crebro, pois uma leso local no conduz ao desaparecimento completa de tal funo [...]. (DAZ RODRGUEZ, 1995)

Assim, revendo a histria a respeito, podemos descobrir que sempre foi grande o esforo dos estudiosos em encontrar uma relao entre massa crtico-cerebral e funes psquicas, fosse buscando uma relao pontual ou uma relao homognea, quando algumas intenes foram erradas e at mesmo ingnuas, como as tentativas frenolgicas de Gall (sculo XVIII) e seguidores, que incentivaram a criao dos famosos mapas onde se representava pormenorizadamente o assento das distintas capacidades psicolgicas. Embora no contexto localizacionista outras concepes tenham tido acerto, como a descoberta das zonas especficas que governam a linguagem motora e a linguagem sensorial, pelo neuroanatomista francs Broca (em 1861) e pelo neuropsiquiatra alemo Wernicke (em 1874) respectivamente. Estas zonas consideradas parte de massa cortical que geram a linguagem motora
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e sensorial e levam seus nomes e, como se sabe, tem plena vigncia, porm sem sua conotao localizacionista. Estes setores, com suas respectivas reas, associados diretamente com a parte mais importante da atividade mental relacionada com alguma funo psicolgica, formam o que se denomina centros nervosos porque neles, efetivamente, onde se produz o processamento principal da informao que vem de fora para dentro e que, uma vez processada, haver de ir de dentro para fora. Tal predomnio da atividade nervosa nestes setores cerebrais foi constatado pelar primeira vez a partir de dcada de 1970, graas tomografia computadorizada que permitiu o processamento computacional das imagens obtidas por raios-x e que hoje tem sido aperfeioada com o uso de diferentes tcnicas como o PET (tomografia por emisso de psitrons), que se vale de substncias radioativas de baixa intensidade (psitrons) que inoculadas na corrente circulatria, permitem rastrear a atividade predominante de algum setor cerebral durante a realizao de alguma ao psicolgica (ler, falar, pensar, lembrar etc.).

Figura 5 PET- scanning de um crebro normal durante a funo da linguagem Fonte: Assncio-Ferreira (2005)

Algumas tcnicas eletrofisiolgicas atuais, juntamente com as clssicas (EEG), contribuem para o estudo da atividade cerebral, assim como para o diagnstico e tratamento de algumas alteraes neurolgicas. A figura que segue ilustra algumas dessas tcnicas.
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(a) Angiograma (raios X)

(c) IRM (Imagem por ressonncia magntica)

Bobina Anis magnticos (b) Varredura por TAC (Tomografia computacional) 3 2 1 1 Detectores 2 3 Fonte mvel de raios X Detectores (d) Varredura por TEP (Tomografia por emisso de postrons)

Figura 6 Tcnicas eletrofisiolgicas Fonte: Sternberg (2001)

Este critrio anatmico-funcional no pode fundamentar a ideia antiga e equivocada da pontualidade localizacionista, pois isto nos levaria falsa ideia de considerar que o psquico seria o resultado da somatria de todos os processos psicolgicos que, por sua vez, resultam da somatria da atividade de diferentes centros nervosos. Assim, bastaria somente estimular o centro visual para enxergar e o centro motor para mover alguma parte do corpo. Hoje em dia e h algum tempo, no se nega a importante funo destes centros nervosos, porm, como parte de outras estruturas nervosas que tambm se relacionam com a produo psicolgica e, s vezes, com um grau de significao relevante, conhecidas como sistemas funcionais cerebrais. fartamente reconhecido cientificamente que independentemente da existncia de uma hierarquizao de estruturas funcionais cerebrais relacionadas com uma funo psicolgica em particular, para que tal funo psquica se produza, tem que intervir toda a atividade cerebral, quer dizer, quase a totalidade da massa cortical se ativa, de uma forma ou outra, com maior ou menor influncia, de maneira direta ou indireta, em qualquer processo psicolgico; portanto, no caso da aprendizagem, do ponto de vista neuropsicolgico, no se deve depreciar qualquer elemento da atividade nervosa superior (ANS). Na atualidade, fcil registrar esta participao conjunta do crebro, possvel de ser detectada pela tcnica tomogrfica, onde se pode diferenciar tonalidades de cor referentes a distintos setores que intervm na funo psicolgica, segundo sua participao na hierarquia cerebral. Assim, quando registrado tomograficamente um sujeito que aprende uma operao matemtica, por exemplo, registram-se cores fortes nas reas principais e cores mais suaves nas reas secundrias, o que demonstra que, efetivamente, todo o crebro trabalha embora com diferentes graus de participao. As fotografias que seguem podem ilustrar esta referncia.
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Figura 7 Tomografia por emisso de psitrons Fonte: Escola de Medicina/UCLA

Como se organiza o crebro para produzir os diferentes fenmenos psicolgicos associados aprendizagem em particular? Concordando com Isaiev (DAZ RODRGUEZ, 1995), podemos dividir esta organizao cerebral em trs nveis: nvel inframicroscpico, nvel microscpico e nvel macroscpico. O nvel inframicroscpico est constitudo pelo tecido nervoso, formado por neurnios dos quais s no crebro existem quase 100 bilhes (RELVAS, 2009, p. 35) e em particular pela dinmica bioeltrica e bioqumica (neurotransmissores) que origina a sua excitao-inibio, o que constitui, definitivamente, o mecanismo-base da atividade nervosa superior (ANS) que, por sua vez, gera a produo psicolgica nos concentrados neuronais que formam o segundo nvel de organizao cerebral, constitudo pelos sistemas funcionais, comentados mais adiante. A respeito deste primeiro nvel, destaco que quando chega algum estmulo externo ou interno a algum receptor externo (um alfinetao num exteroceptor como, por exemplo, a pele) ou a algum receptor interno (uma substncia cida nos interoceptores das paredes estomacais ou um excesso de dixido de carbono nos proprioceptores das fibras musculares de qualquer articulao), isto provoca uma despolarizao inica inicial (os ons negativos saem do neurnio e os positivos entram no neurnio), no ponto de contato do estmulo entre a membrana neuronal e sua rea externa que se propaga em forma de reao em cadeia atravs de todo neurnio, desde os dendritos at as ramificaes terminais do axnio, levando o impulso nervoso com a estmulao correspondente at o final do neurnio (mecanismo boeltrico). Uma vez que tal impulso nervoso chega ao final do neurnio, produz-se o mecanismo bioqumico, j que as ramificaes terminais (telodendrnios) secretam determinados neurotransmissores (acetilcolina, por exemplo) que irrigam o espao externo entre o final do primeiro neurnio (ramifiO processo de aprendizagem e seus transtornos - 205

caes terminais) e o incio do segundo neurnio (dendritos), estimulando a membrana do segundo neurnio (dendritos) a despolarizar-se no ponto afetado pelos neurotransmissores (estes atuam como se fossem o estmulo inicial) e a partir desta segunda troca inica (ons negativos saem e ons positivos entram) produz-se novamente o mecanismo bioeltrico em cadeia, j apontado. Este salto do impulso nervoso de um neurnio a outro o que se chama de sinapse. Desta maneira, de neurnio em neurnio, o impulso chega ao setor cerebral correspondente (segundo nvel de organizao cerebral) onde se produz o processamento da estimulao, dando origem resposta ao tempo em que utiliza os mesmos mecanismos boeltricos e bioqumicos j explicados para levar tal resposta, em forma de impulso nervoso, desde o crtex cerebral at as estruturas que executaro tal resposta (pele, estmago, msculo), como reflexo ao estmulo correspondente. Estes mecanismos intraneuronal e interneuronal de transmisso nervosa podem ser revisados em qualquer fonte especializada. O segundo nvel, que Isaiev denomina nvel de organizao microscpica, representado por agrupaes de neurnios altamente especializados para produzir as funes psicolgicas que formam os chamados sistemas funcionais que se encontram no crtex cerebral (DAZ RODRGUEZ, 1995; LURIA, 1982) e que esto intimamente conectados entre si e com outros setores do Sistema Nervoso Central (SNC), sendo esta sua caracterstica principal: a conexo de distintos setores e reas corticais e extracorticais que se estabelecem, inclusive relacionando territrios cerebrais bem distantes uns de outros. Esta aproximao funcional facilita o intercmbio de informaes multimodais que esto memorizadas em cada parte do crebro que, por sua vez, pode ajudar a quantificar e qualificar os aprendizados da pessoa e de seu reflexo psicossocial em geral. O esquema seguinte nos mostra a imagem elaborada de um sistema funcional onde se pode observar a extenso territorial no crtex cerebral recm mencionada e que pode servir de ilustrao para compreender como, na produo de uma funo psicolgica, intervm diferentes partes do crebro para juntamente assegurar tal funo.

Figura 8 Sistema funcional Fonte: Elaborao do autor

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Hoje sabido, por exemplo, que a produo de linguagem semntica, antigamente relegada determinada rea do lobo temporal esquerdo posterior (centro de Broca, rea 44 de Broadman), tambm requer a atividade do lobo frontal (centro motor-articular, rea 47 de Broadman), no qual se registra intensa atividade durante a produo semntica atravs da tomografia por emiso de psitrons (PET em ingls). Entre as funes destes sistemas funcionais est a de constituir-se de forma dinmica segundo as necessidades adaptativas do sujeito, pois embora a parte anatmica delas nasa com as pessoas (andaime estrutural-bioqumico dos neurnios), com a possibilidade de criar futuras conexes nervosas, sua organizao, estimulao e funcionamento esto dados pelas exigncias ps-natais, pelo que potencializa o sujeito a no ter limites que possam refletir psicologicamente sua realidade e, portanto, aprender tudo o que possa interessar-lhe em condies individuais e sociais adequadas. A seguir, apresento outra ilustrao onde se pode observar o sistema funcional que forma a base neuropsicolgica da linguagem; nele se pode constatar como os distintos grupos neuronais que formam tal sistema se entrelaam entre si reduzindo funcionalmente a distncia cortical que media uns e outros, assegurando com a funo de cada um deles a funo psquica geral de linguagem, tanto na modalidade sensorial (escutar), como motora (falar, ler, escrever).

Figura 9 Sistema funcional da linguagem grupos neuronais: 1- Centro de Broca (motor) 2- Centro de Wernicke (sensorial) 3- Circunvoluo supramaximal 4- Giro angular 5- Fascculo arqueado 6- Quadriltero de Pierre Marie 7- Tlamo 8- Corpo caloso 9- Giro cingular Fonte: elaborao do autor

No esquema que segue, tentamos representar a superposio de diferentes sistemas funcionais, que pudessem corresponder, por exemplo, memria, percepo e ateno. Observe-se que todos eles coincidem num ponto comum que corresponde a vrios grupos neuronais dos diferentes sistemas e que na teoria dos sistemas funcionais formam o que se chama elos comuns e que tm um papel importante na plasticidade cerebral, pois so os que fundamentam fisiologicamente as possibilidades compensatrias da reabilitao neuropsicolgica apontadas anteriormente (conjuntamente com as possibilidades corretivas).
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Figura 10 Sistemas funcionais interrelacionados Fonte: Elaborao do autor

O terceiro nvel, denominado nvel de organizao macroscpica, agrupa diferentes rgos, setores e reas do SNC, principalmente do crebro, onde encontramos os sistemas funcionais distribuindo estes em blocos (Blocos de Luria) ou Unidades Funcionais segundo Fonseca (2007, p. 37) e Rotta, Riesgo e Ohlweiler (2006, p. 31 e p. 54 , sendo que tais blocos incluem estes sistemas, assim como os sistemas formam parte destes blocos, pelo que podemos dizer que esto superpostos: um no outro e vice-versa. (DAZ RODRGUEZ, 1995) A designao destes blocos com o nome do insigne colega de Vygotsky se deve a que Luria (1902-1977), fundador da Neuropsicologia como disciplina cientfica e como tcnica de diagnstico e terapia, foi quem estudou com maior fervor a organizao funcional superior do crebro para produzir os processos psicolgicos, baseando-se nas interaes dos distintos setores do SNC e das reas do crebro; assim como resultado de suas pesquisas. Ele denominou tal organizao de Sistema de Blocos Funcionais (DAZ RODRGUEZ, 1995; LURIA, 1982, 1983), em nmero de trs:
1 - Bloco de alerta cerebral, centrado citoarquitetonicamente na formao reticular com seus enlaces crtico-reticulares: sistema ativador reticular ascendente (SARA) e sistema ativador reticular descendente (SARD). 2 - Bloco de recepo, armazenamento e anlise da informao externa-interna que chega ao crebro, com base nos lobos temporal-parietal-occipital do crebro, os chamados centros nervosos; 3 - Bloco de programao, regulao e verificao da resposta informao externa-interna, cuja representao antomo-funcional se encontra no lobo cerebral frontal, constituindo a parte executora da resposta (resposta sensorial ou motora).

A atividade conjunta e interrelacionada deste conjunto de blocos, partindo de sua engrenagem funcional, produz qualquer reflexo psicolgico do incio ao fim e, dentro dele, toda a atividade neuropsicolgica necessria para aprender.
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Embora sejam sumamente interessantes para a aprendizagem, estas relaes crebro e psiquismo que mencionamos no cabem nesta obra, embora se faa a isto de maneira global. Para apresentar uma ideia geral desta relao e apoiando-nos em Santos Riesgo (ROTTA; RIESGO; OHLWEILER, 2006, p. 55) e em Coello e Daz (apud FERREIRO, 1986, p. 320), podemos resumir o processo maturativo dos Blocos de Luria da seguinte forma:
a) Numa primeira etapa, a formao reticular e suas projees ascendentes (SARA) e descendentes (SARD) que se conectam com o crtex, embora nasam com a criana, comeam a desenvolver-se funcionalmente a partir da estimulao do entorno, alcanando a plena maturidade por volta dos 12 meses de idade, facilitando a ativao cerebral para receber e responder estmulos. b) Na segunda etapa, as reas sensoriais e motoras primrias do crtex, encarregadas de receber o impulso nervoso de fora-dentro, com a estimulao (aferncias), e de dentro-fora, com a resposta a tal estimulao (eferncias), estabelecem conexes entre si permitindo, alm do intercmbio de informao, uma maior produtividade de estimulao-resposta, facilitada por uma atividade sensriomotora integrada. Tal conexo alcana sua maturidade tima por volta dos 2 anos de idade. c) Na terceira etapa, produz-se a maturao das chamadas reas secundrias do crtex, tanto sensoriais como motoras que, distanciadas das reas primrias, tambm relacionam aferncias e eferncias, porm numa menor quantidade e s quando necessrio. Estas aferncias e eferncias contm informaes suplementares, assim, a funo destas reas secundrias analisar tais informaes e complementar a informao bsica que chega e sai das reas primrias. A maturidade destas reas se estende entre os 2 e 5 anos de idade. d) Numa quarta etapa, se desenvolvem as reas tercirias que se encontram no crtex dos lobos parietais, temporais e occipitais, as quais se encarregam de elaborar a resposta ao estmulo chegado e envi-la para fora do crebro atravs das vias eferentes que percorrem novamente as reas secundrias e primrias para executar a resposta sensorial ou motora em nvel frontal. Esta maturidade se inicia aos 5 anos e alcana seu pico de desenvolvimento aos 12 anos de idade. e) Por ltimo, numa quinta etapa, desenvolvem-se as reas tercirias do crtex do lobo frontal, principalmente no setor pr-frontal, que tem a ver com a execuo da resposta sensorial ou motora, a partir da ordem que d as estruturas efetoras correspondentes, seja para perceber ou para atuar. Ao mesmo tempo, estas estruturas passam (feed back) tal informao formao reticular para que diminua ou feche o alerta cerebral inicial, assim como a outros setores subcorticais como so, por exemplo, o sistema lmbico (relacionado com os afetos), o tronco-cerebral (relacionado com os movimentos) e o tlamo (como via aferente-eferente de acesso rpido entre o crebro e sua periferia) para apoiar a resposta. Esta maturidade se alcana aos 4 anos, porm se completa pelos 12 anos.

Deve-se destacar que a maturidade do sistema nervoso relacionado com os Blocos de Luria se inicia bem cedo, entre o primeiro ano de idade e os 5 anos, possibilitando responder aos estmulos e, com isto, a aprendizagem em geral; no entanto, s em idades posteriores (faixa de 7 a 12 anos) a maior parte destas estruturas funcionais completam a maturidade, o que corresponde ao desenvolvimento progressivo da aprendizagem, que, em termos intelectuais, alcana sua maior potencialidade precisamente, na adolescncia. Embora em ritmo mais lento, o processo de maturao continua at os 21-23 anos.

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Se analisarmos qualquer sistema funcional, poderemos relacion-lo com os Blocos de Luria, a partir do que, como j foi dito, tais blocos organizam os grupos neuronais que formam qualquer um destes sistemas funcionais em setores de funes gerais, tal como podemos ilustrar no esquema que segue.

Figura 11 Blocos de Luria Fonte: elaborao do autor

Outra funo importante que encontramos nestes sistemas funcionais a relacionada com a adaptao do sujeito em condies patolgicas que incentivam uma reorganizao neuronal, baseada nestes sistemas funcionais, conhecida como plasticidade cerebral. Este termo foi criado pelo neurofisilogo russo Krasnogorski, nos anos 1940, e como vimos anteriormente est dado pela alta capacidade de mudana do sistema nervoso e, particularmente, do crebro e seu crtex, tanto em condies normais, prprias do desenvolvimento ontogentico, como em condies anormais, as quais estamos nos referindo nesta oportunidade. Esta plasticidade cerebral permite as conhecidas reabilitaes naturais (por si mesmas) que uma pessoa pode conseguir, quando acometida por algum acidente em seu sistema nervoso central, particularmente no seu crebro, comprometendo alguma de suas funes biolgicas e/ou psicolgicas, com sua obrigatria ressonncia social. Tal capacidade adaptativa cerebral em condies patolgicas conhecida como mecanismos de correo e compensao (DOMINSHKIEVICH; DAZ RODRGUEZ, 1992, p. 19) e fartamente considerada pelas neurocincias em geral e pela neuropsicologia em particular. Relvas (2009, p. 32) define esta plasticidade como [...] a denominao das capacidades adaptativas do Sistema Nervoso Central (SNC) e sua habilidade para modificar sua organizao estrutural prpria e funcionamento. Assim, fala-se em geral de plasticidade nervosa para indicar o carter extremamente mutante do sistema nervoso e, particularmente, dos nveis assinalados que ultrapassam a capacidade dos outros sistemas orgnicos (digestivo, respiratrio, circulatrio, reprodutor, etc.), no que se refere a mudanas produtivas que respondem pelas transformaes das condies, tanto externas como internas do
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ser humano, que alm de permitir-lhe adaptar-se a tais condies, permitem-lhe aprender dessa experincia. Tal plasticidade se manifesta (1) tanto no processo de evoluo nervosa correspondente ao desenvolvimento ontogentico, desde a concepo at o estado adulto, segundo padres de programao gentica da espcie e do indivduo que o habilita a aprender a partir do nascimento na sua convivncia biolgica, psicolgica e social, como (2) nas respostas de reabilitao que tal sistema nervoso pode oferecer em situaes anmalas que provocam algum desajuste estrutural e/ou funcional, parcial ou total, leve ou grave, do prprio sistema nervoso, em particular do crebro, que afeta no desempenho biolgico, psicolgico e/ou social habitual, como o caso de leses cerebrais, por exemplo. De acordo com o apontado anteriormente, Relvas (2009, p. 33) nos fala de trs tipos de plasticidade cerebral: 1) Neuroplasticidade de desenvolvimento, relacionda formao do sistema nervoso em geral e em particular do crebro; 2) Neuroplasticidade como resposta experincia, que inclui a base neurolgica para assegurar a capacidade de aprendizagem; 3) Neuroplasticidade aps leso cerebral, que assegura a possibilidade reorganizativa do crebro para a reparao antomo-funcional nas deficincias ps-traumticas. A ttulo de exemplo, posso destacar Ajuria Guerra, Gesell e Piaget no estudo da plasticidade ligada ao desenvolvimento do sistema nervoso, no entanto, menciono os cognitivistas em geral, no caso da plasticidade relacionada com a aprendizagem, e de maneira particular Luria, a respeito da plasticidade reabilitadora. Rotta, Riesgo e Ohlweiler (2006, p. 47) nos falam sobre o alcance projetivo desta plasticidade no desenvolvimento do sistema nervoso em geral e do crebro em particular para a aprendizagem:
A plasticidade cerebral um tema inesgotvel [...] Um tema to atual com certeza estar na linha de frente do estudo das cincias neurolgicas, nos prximos anos, no s os estudos em doenas neurolgicas, mas, sem dvida, aqueles voltados ao desenvolvimento de melhores condies cerebrais para o ato de aprender.

A plasticidade cerebral se manifesta na formao desta instncia nervosa quando se prepara a condio anatomo-fisiolgica que servir de base para um outro nvel de plasticidade cerebral que surge a partir do nascimento para responder s exigncias de um mundo em transformao constante. Existe total consenso ao considerar que as regularidades internas marcadas pela maturidade do sistema nervoso e sua capacidade reflexa expressa na sua plasticidade se manifestam em regularidades externas atravs dos comportamentos gerais e da aprendizagem, o que nos permite de uma forma aproximada, elaborar normas mdias por idades para facilitar o estudo normal e patolgico do desenvolvimento da criana, independentemente de que podem existir variaes determinadas pelas diferenas individuais, no que concerne maturidade e a certas variveis ambientais que podem modificar tais comportamentos. Neste contexto, Gesell (1999, p. 24) nos confirma que,

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O ciclo da vida humana anda inextricavelmente mesclado com fatores relacionados com a idade. Durao e desenvolvimento so inseparveis... As normas etrias no so estabelecidas como padres absolutos. So meramente padres de referncia com os quais podemos comparar uma criana.

Desta forma, quando se fala de maturidade, obrigatoriamente temos que reportar-nos ao fator idade, pois atravs do desenvolvimento cronolgico do ser humano que os diferentes nveis de maturidade do sistema nervoso vo sendo alcanados; paradoxalmente, tais nveis vo formando as imensas possibilidades que cada idade tem; assim, juntamente com as faixas etrias so especificados os momentos de maturidade e se sinalizam os processos, funes, mecanismos e propriedades que vo ocorrendo na ordem biolgica, psicolgica e social, em interao mtua. A esta particularidade etria, Romero (apud COLL et al., 2004b, p. 56) acresenta que,
A idade o indicador fundamental, e frequentemente, o nico, dos graus de maturao ou de disponibilidade alcanado e o principal critrio discriminante para determinar se o momento em que uma aprendizagem deve ou no ser iniciada [...] As mudanas (na maturidade) se produzem em uma ordem sequncial invarivel, na qual idade biolgica, idade cronolgica e idade psicossocial se confundem [...] sobretudo nas primeiras etapas da vida.

Assim, conhecido por todos que a partir dos registros efetuados na observao e/ou experimentao do comportamento geral de uma criana, quanto ao seu desenvolvimento biolgico, psicolgico e social, e/ou durante sua atividade como aprendiz, pode-se comparar com o que est estabelecido cientificamente como regra do desenvolvimento e dizer se ela est adiantada, atrasada ou na mdia do desenvolvimento, segundo a relao idade-maturidade; a este respeito, Gesell (1999, p. 24) esclarece que tais normas,
Devem ser usadas com o mesmo esprito judicioso das normas de altura e de peso. Se bem que estas normas fsicas representem uma tendncia mdia, nos j sabemos que a maior parte das crianas excede as especificaes ou ficam um tanto aqum delas. As normas de desenvolvimento do comportamento, como medidas de maturidade, devem ser aplicadas ainda com maior cautela [...]. Uma aplicao apurada e responsvel das normas de maturidade exige aptido clnica, baseada numa longa experincia tambm clnica.

Por outro lado, a regularidade estabelecida pela linha maturativa que est fixada pela herana como espcie e, ainda, pela gentica familiar, pode ser modificada por fatores socioculturais. Vygotsky, em particular, em toda sua obra, da qual apresentamos algumas ideias, expe a importncia destes fatores e, principalmente, como interagem com os fatores biolgicos, inclusive inatos e herdados que, com sabedoria, podem ser corrigidos ou compensados para um maior aproveitamento da aprendizagem e da atividade em geral.
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Portanto, no devemos esquecer que muitas das variaes que se produzem entre crianas na sua atividade de aprender e que fazem diferena nos resultados dos seus aprendizados quando comparados, devem-se a influncias ambientais favorecedoras ou limitadoras, tais como um meio familiar culturalmente enriquecedor ou problemas de alimentao (desnutrio, fome), por exemplo; assim, Gesell (1999, p. 26) destaca esta unidade entre o interno e o externo da seguinte maneira: [...] na vida real, difcil pensar em hereditariedade sem, ao mesmo tempo, considerar o ambiente. Os dois fatores no existem separadamente, mas sim, em interao. Como bem salienta Gesell (1999, p. 26), aceitar um desenvolvimento regido por etapas que nos permitem normatizar o comportamento e a aprendizagem infantil, no estabelece normas rgidas que mecanizem nossa viso do desenvolvimento da criana: A coisa mais importante a estudar e a compreender a linha do desenvolvimento e no o momento exato em que ocorre um determinado tipo de comportamento. Quais so os caminhos que percorrem as informaes que sensibilizam nosso Sistema Nervoso de fora-dentro e de dentro-fora no aprendizado? Condicionando-nos ao processo maturativo, a seguir apresento e comento um esquema sucinto que pode resumir de forma geral os nveis, assim como seus trajetos nervosos que entram em atividade durante o processo da aprendizagem, guiando-nos por Rotta, Riesgo e Ohlweiler (2006, p. 116): No h duvida de que o ato de aprender acontece no sistema nervoso central, onde ocorrem modificaes funcionais e comportamentais, que dependem do contingente gentico de cada indivduo, associado ao ambiente onde este ser est inserido. Assim, a estimulao ambiental (externa ou interna) captada por algum rgo receptor (olhos, ouvidos, mos, articulaes, vsceras etc.), onde sua energia correspondente (luz, som, presso, movimento, dor etc.) se transforma em energia nervosa e como impulso excitante penetra no sistema nervoso atravs da Formao Reticular que dinamiza tal impulso para envi-lo ao Sistema Lmbico, encarregado de relacionar este impulso com os elementos afetivos que todos temos em forma de memria. Pelas vias lmbico-corticais, tal informao j impregnada com matizes afetivos (interessa-no interessa ao sujeito) chega ao crtex cerebral, onde tal dado analisado para selecionar a resposta correspondente. O processamento da informao anterior acontece em determinadas reas de setores especficos do crebro que tradicionalmente so denominados centros nervosos, por constituir a estrutura respondente; assim, segundo o tipo de impulso nervoso (visual, auditivo, ttil, sinestsico, somestsico etc.), determinado setor ser ativado para cumprir a funo de resposta; por exemplo, se tratar-se de uma informao visual, o impulso nervoso chega s reas 17, 18 e 19 de Broadman e caso se trate de um impulso auditivo, sero estimuladas as reas 41, 42 e 43 de Broadman (ver Mapa de Broadman, figura 12). Em seguida, a resposta selecionada por sntese das possibilidades de respostas de tal centro nervoso enviada aos setores sensoriais e/ou motores que tem que ver com a converso da resposta nervosa numa resposta concreta. Os setores motores se encontram no lobo frontal, onde se agrupam diferentes reas de respostas que implicam movimentos. Por exemplo, a rea 44 de Broadman se ativa se a resposta de aprendizagem implica articular palavras, ou se ativa a rea 4 de Broadman se o aprendizado requer de escrita (ver Mapa de Broadman, figura 12).
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Os setores sensoriais relacionados, por exemplo, com as respostas de escutar, ver, sentir tactilmente etc. se acham em reas similares, porm nos lobos occipitais (viso) e temporais (audio, olfato, tato), e se mobilizam para executar a resposta planejada pelo Centro Nervoso correspondente. O esquema que segue pode ajudar a compreender a representao anterior.

Figura 12 Mapa de Broadman Fonte: http://www.neuroyciencia.blogspot.com201004corteza-sensitiva-somatica-dany-1-2-y-3.html

Na descrio anatmico-funcional anterior, os mecanismos nervosos geram sensopercepes, pensamento, linguagem, memria, afetos, comportamentos... que no so processos nervosos e, sim, processos psicolgicos, os quais resultam da integrao das exigncias ambientais (estmulos internos-externos) e das possibilidades reflexas do sistema nervoso e do crebro, para responder a elas. Esta observao confirma a proposta inicial de no s estudar os mecanismos nervosos em geral, mas tambm quais deles subjazem em cada processo psicolgico (cognitivo, afetivo, comportamental), pois, s vezes, os mecanismos gerais do sistema nervoso funcionam perfeitamente, porm, alguns deles, relacionados com algum mecanismo psicolgico envolvido no ato de aprender, tm alguma deficincia que pode traduzir-se em algum problema no curso de aprendizagem ou nos resultados do aprendizado: operativamente, na medida em que descubramos qual a correlao nervoso-psicolgica alterada, estaremos mais prximos de compreender cabalmente a dificuldade, problema ou transtorno de aprendizagem (ver estas diferenas mais adiante, no captulo 3). Temos utilizado as reas de Broadman (apresentadas por ele nos anos de 1907) como ponto de referncia da arquitetura cerebral, onde podemos encontrar efetivamente determinadas reas corticais especializadas numa modalidade receptivo-reflexa especfica (at 52 reas dispersas pelo crtex), tal como colocamos no esquema sucinto (Rotta Tellechea) da atividade nervosa, relacionada com o psicolgico em geral e os aprendizados; so reas que correspondem aos centros nervosos j comentados, sem esquecer a necessidade de que tais reas principais se relacionem com outras secundrias
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que contribuem para completar a funo psicolgica correspondente, a funo geral da aprendizagem, assegurada pela magnfica organizao cerebral dada pelos Sistemas Funcionais agrupados nos Blocos de Luria. Considerando a importncia que tm os processos maturativos para o desenvolvimento e, como consequncia, para a aprendizagem, todos os autores coincidem em destacar esta relevncia, independente de algumas diferenas quanto verdadeira incidncia da funo maturativa. Assim, conhecido que Gesell, um dos grandes da Psicologia desenvolventista, destacava esta posio maturista a respeito, dizendo que a criana nunca estar apta enquanto seu sistema nervoso no o estiver; e da mesma forma, salientava a aquisio de funes por parte da criana de forma privilegiadamente espontnea: A mente revela-se por si mesma. (GESELL, 1999, p. 3, 5) Frances e Bates Ames (apud GESELL, 1999, p. 4) assinalam que outro grande da Psicologia, Piaget, salientava a importncia da maturatidade e seu carter espontneo quando dizem que,
Os trabalhos da vida inteira de Jean Piaget corroboram os nossos prprios resultados. Piaget adverte-nos de que, por mais rpido que possa ser o ritmo do progresso numa criana, todas as crianas tm de passar pelas mesmas fases de compreenso. Pular estas fases ou alterar a sua ordem pe em risco o desenvolvimento da criana.

Outro grande da Psicologia, Vygotsky, considera que este determinismo maturativo espontneo no assim to determinante. A partir de seu conceito de interao entre as zonas de desenvolvimento, conceito dialtico que j foi colocado nesta obra, ele destaca que a incidncia externa atravs de ajudas mediadas sobre a zona de desenvolvimento proximal pode acelerar o desenvolvimento das funes e, portanto, da prrpia aprendizagem. Convm destacar uma vez mais que Vygotsky em nenhum momento nega a importncia da maturidade, assim como a aprendizagem espontnea, o carter biolgico da maturidade e de sua origem interna. O insigne psiclogo russo somente coloca que tal maturidade pode ser acelerada de fora e, em consequncia, a aprendizagem pode ser dirigida tambm de fora e considera, sim, que este aprendizado mediado qualitativamente superior ao aprendizado espontneo. Como j explicamos no captulo 1, Vygotsky esclarece que nem todas as funes que esto passando o processo maturativo podero acelerar-se de fora, portanto, somente aquelas que se encontram prximas a alcanar seu mximo patamar maturativo, quer dizer, as que esto na zona de desenvolvimento proximal, pulando algumas etapas que se ocorressem espontaneamente retardariam a aquisio da funo. Quando se tem a certeza cientfica de que efetivamente a funo analisada se encontra neste nvel proximal, a tentativa bem sucedida e no compromete e nem sequer ameaa a integridade biopsicossocial da criana. Minha afimao anterior est qualificada pela prpria prtica pedaggica do dia-a-dia, quando o professor descobre alguma facilidade de determinados alunos para aprender e, de maneira casustica, determina mais tarefas e maiores nveis de dificuldades para que eles ultrapassem o conhecimento mdio da turma.

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Gesell, ao contrrio de Vygotsky, defende o critrio de seu colega genebrino e junto a Piaget categrico ao responder no pergunta que ele mesmo faz: possvel acelerar o comportamento? Assim, o psiclogo norteamericano assinala (GESELL, 1999, p. 12) que,
[...] no possvel acelerar ou influenciar consideravelmente o desenvolvimento regular do comportamento mediante esforos predeterminados. Sem dvida que, no lar, os pais devem reagir to favoravelmente quanto possvel ao filho... Devem, com certeza, rode-los, na medida do possvel, de um ambiente acolhedor, enriquecedor e estimulante. Mas isso deve fazer-se na esperana de ajudar as crianas a desenvolverem as suas potencialidades bsicas hereditrias. No deve ser feito com uma nfase deliberada no chamado desenvolvimento cognitivo da criana, nem com a falsa esperana de poder acelerar consideravelmente o seu desenvolvimento ou de tornar mais inteligente do que a natureza quis, originariamente, que ela fosse.

Embora, o prprio Gesell inconfessamente levanta a possibilidade que apontamos quando deixa entrever, pelo menos, a facilitao mediativa de acelerao colocada por Vygotsky:
[...] preciso ter em mente que os fatores ambientais favorecem, influenciam e modificam as progresses do desenvolvimento, mas no lhe do origem. As sequncias e as progresses vm de dentro do organismo. (GESELL, 1999, p. 8)

De igual forma, nesta citao que aqui retomo e que esclarecedora, Piaget (1976, p. 251) tambm abre as portas, numa dimenso maior, possibilidade de acelerao mediada, atuando na zona de desenvolvimento proximal apontada por Vygotsky, quando diz que,
[...] a maturao do sistema nervoso se limita a determinar o conjunto das possibilidades e impossibilidades para determinado nvel, em determinado ambiente social, e , portanto, indispensvel para a efetivao dessas possibilidades. Depois, essa efetivao pode ser acelerada ou retardada em funo das condies culturais e educativas; por isso que tanto o aparecimento do pensamento formal quanto a idade da adolescncia em geral, isto , a integrao do indivduo na sociedade adulta, depende de fatores sociais, tanto e at mais do que dos fatores neurolgicos.

Sem sombra de dvida, despojar a maturidade de qualquer carter imutvel favorece um posicionamento otimista quanto prpria aprendizagem, tanto num contexto normal como especial. Como j foi explicado, o alcance limitado dos objetivos deste trabalho no permite incursionar nestes aspectos psicofisiolgicos to importantes para a aprendizagem e para todo fenmeno psquico em geral; porm, eles podem ser revisados em qualquer outra obra que se refira a essa problemtica com mais detalhe: tenho a certeza de que valer a pena dedicar algum tempo leitura destas particularidades.
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Um problema muito discutido com respeito aprendizagem a influncia do herdado e do aquirido nele... Assim, o que o herdado na aprendizagem? O que o adquirido na aprendizagem? Estas perguntas martelaram sempre o pensamento dos cientistas e, embora hoje existam respostas, a ntima relao entre ambos os fatores no deixa de causar polmica ainda. Nos componentes biolgicos que podem ser herdados, esto em primeiro lugar os de natureza gentica; precisamente, o alcance determinante da gentica humana em sua relao com o fator ambiental como fonte de aquisio da aprendizagem o que gera a histrica discusso que divide especialistas e leigos, pois como diz Dorro Bau (apud ROTTA; RIESGO; OHLWEILER, 2006, p. 60),
Para muitos interessados no tema da aprendizagem, pode parecer difcil separar a gentica de conceitos como determinismo, imutabilidade e at preconceito racial. No entanto, se verdade que ideias equivocadas sobre a gentica podem sustentar preconceitos, tambm verdade que a ignorncia total sobre a gentica leva busca de explicaes msticas e a outros tipos de preconceitos e ideias equivocadas.

Em ltima instncia, para que exista aprendizagem tem que existir premissas genticas de base e condies ambientais desenvolventes, tal como diz Kaefer (apud ROTTA; RIESGO; OHLWEILER, 2006, p. 87):
A semiologia psicolgica da aprendizagem se baseia na premissa de que o desenvolvimento psicolgico se constroi a partir da interao de fatores genticos e biolgicos, orgnicos e ambientais. Os fatores biolgicos moldam as tendncias temperamentais do indivduo. Os fatores orgnicos pressupem um aparato orgnico e neurolgico ntegro. Os fatores ambientais compreendem um ambiente facilitador [...]. A partir dessas premissas instala-se a capacidade de aprender.

Atualmente, a viso que predomina entre os estudiosos desta problemtica que existe uma interao entre ambos componentes e que nessa correlao o gentico constitui a parte proporcionalmente menor, privilegiando assim a influncia do ambiente com toda a riqueza e variabilidade de seus estmulos. No obstante, o carter minoritrio da influncia que essa pequena parte gentica exerce sobre a aprendizagem e que inclusive pode ser herdada pelo futuro aprendiz significativa como veremos a seguir. Como se sabe, o material de pesquisa mais confivel a respeito do herdado na aprendizagem encontra-se no segmento de irmos gmeos idnticos (tambm chamados monozigticos) com 100 % de identidade fsica, assim como de irmos gmeos fraternos (ou dizigticos), com um 50% de identidade fsica. Numerosas investigaes similares e independentes demonstram, embora com diferentes resultados quantitativos, que, efetivamente e de modo geral, ao comparar a aprendizagem nos gmeos idnticos, seus aprendizados so mais parecidos que ao comparar a aprendizagem dos irmos fraternos. Tal predomnio de herana nos gmeos idnticos tambm se manifesta quando se realizam iguais comparaes, porm, com respeito aos transtornos de aprendizagem: neles existe uma maior correspondncia para desenvolver tais alteraes.
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Embora, at agora, tanto nos resultados de aprendizagem ditos normais como nos transtornos da aprendizagem, as diferentes mdias alcanadas no superam o valor de 2% (ver dados em Dotto Bau apud ROTTA; RIESGO; OHLWEILER, 2006, cap. 4), o que confirma por diferena conclusiva que a influncia maior na aprendizagem est no fator ambiental e, no caso dos transtornos da aprendizagem, na individualidade do sistema nervoso da pessoa afetada (tal como veremos no captulo 3, dedicado a essas alteraes). Nessa individualidade do sistema nervoso, podemos mencionar, por exemplo, o fator lesional com o qual podem nascer algumas crianas (leso pr-natal) ou sofr-la durante o parto (perinatal), como o caso do deficiente mental, por quanto tal leso comprometer de alguma forma suas possibilidades individuais de aprender. Nesse deficiente mental, o dano no sistema nervoso no herdado, obrigatoriamente; porm, no caso em que o , por exemplo, na sndrome de Down, cuja trizomia do par cromossmico 21 pode ser transmitida geneticamente de pais recessivos ou dominantes aos seus filhos, o que se herda a sndrome que, de forma secundria, afeta a aprendizagem; ou seja, no herdada a discapacidade4 para aprender, portanto, o que se herda uma discapacidade intelectual cujo impacto cognitivo dificulta significativamente a aquisio dos aprendizados. Por outra parte, essa varincia nfima (cerca de 2%), apontada por inmeras pesquisas, refora o carter adquirido da aprendizagem, ou seja, que aprender uma capacidade construda durante a vida a partir do nascimento, que tem que ver com as facilidades de acesso oferecidas pelo meio e as possibilidades do sujeito para aprender. O prprio Dotto Bau (apud ROTTA; RIESGO; OHLWEILER, 2006, p. 63) destaca que, pelos resultados obtidos at agora, no se pode falar de genes do aprendizado, salientando que possvel que determinados componentes genticos possam fazer parte da aprendizagem e de alguns de seus transtornos, porm no de forma isolada; portanto, sempre aliados a fatores ambientais,; assim, ele conclui que,
[...] no h um determinismo gentico [...]. Na verdade, os genes atuam, em caractersticas multifatoriais, de maneira probabilstica, e no determinstica. Ou seja, embora a presena, em um indivduo, de determinados fatores genticos ou de parentes afetados possa aumentar a sua predisposio, isso nunca ser garantia de que a pessoa ir, de fato, desenvolver o problema.

A no-determinao gentica na aprendizagem e seus transtornos esto confirmadas pelos resultados obtidos em outras pesquisas, de matiz ambientalista ou sociocultural, realizadas, por exemplo, na anlise comparativa de aprendizes que viviam com pais de mdia e alta escolaridade e que, por seus trabalhos, constantemente estavam estudando; e de aprendizes filhos de pais com baixa escolaridade que, em consequncia, seus trabalhos no exigiam deles um esforo intelectual adicional.
Optou-se por adotar os prefixos usados em espanhol para diferenciar discapacidade de incapacidade. Para discapacidade, prefixo dis = disfuno; para incapacidade, prefixo in - impossibilidade.

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Nestes casos, o contexto de estudo facilitava a imitao por parte dos filhos que tornavam mais familiar esta atividade e consolidavam seus aprendizados e, em ltima instncia, aprendiam mais e melhor em mdia que os segundos aprendizes. Muitas outras investigaes tm demonstrado, sem desconsiderar o papel do biolgico em geral e da maturidade nervosa em particular, a importante determinao que o meio social exerce sobre a atividade de aprender, assim como na potencialidade de aprendizagem do ser humano.

A MEDIAO DA APRENDIZAGEM E OS ESTILOS DE ENSINO


Sem sombra de dvida, podemos considerar este fator educativo, a mediao, como o elemento social mais importante no desenvolvimento humano, j que ele integra o sistema de influncias que os outros, no contexto grupal, institucional e mesmo social, exercem sobre o aprendiz, de forma s vezes inconsciente, involuntria e no organizada, e na maioria delas consciente, voluntariamente e organizada, a partir de um determinado objetivo de ensino, seja familiar, escolar, grupal e/ou social. O carter social da aprendizagem est presente na natureza deste processo que precisa de sua contrapartida (precisamente o processo de ensino) e ambos os processos (ensino e aprendizagem), como diferentes faces de uma moeda, constituem uma unidade dialtica, onde a mediao constitui seu elemento principal, produzindo-se um intercmbio de experincia cognitiva, afetiva e/ou comportamental, originada num contexto grupal-cultural do j aprendido pelo mediador e o que o sujeito mediado est por aprender.
O aprendizado pressupe uma natureza social especfica e um processo atravs dos quais as crianas penetram na vida intelectual daqueles que as cercam [...] o aprendizado o aspecto necessrio e universal, uma espcie de garantia do desenvolvimento das caractersticas psicolgicas especificamente humanas e culturalmente organizadas. (REGO, 2002, p. 71)

O conceito de mediao da aprendizagem foi inicialmente proposto por Vygotsky que sempre criticou a associao estmulo-resposta concebida pela corrente comportamentalista (Behaviorismo) em sua acepo clssica (hoje ainda defendida por alguns poucos), tal como colocam Cole e Scribner na Introduo Formao social da mente, de Vygotsky (1998a, p. 18):
importante ter sempre em mente que Vygotsky no era um adepto da teoria do aprendizado baseada na associao estmulo-resposta e no era sua inteno que a sua ideia do comportamento mediado fosse interpretada nesse contexto. O que ele, de fato, tentou transmitir com essa noo que, nas formas superiores do comportamento humano, o indivduo modifica ativamente a situao estimuladora como uma parte do processo de resposta a ela. Foi a totalidade da estrutura dessa atividade produtora de comportamento que Vygotsky tentou descrever com o termo mediao.

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Ento, o que mediao? Para poder responder esta pregunta, temos que partir do prprio conceito de desenvolvimento relacionado aprendizagm. Como se sabe, o prprio Vygotsky (1998a, p. 103) criticava as correntes prevalentes na sua poca s vezes, ainda, no superadas na atualidade na relao desenvolvimento-aprendizagem. Assim, ele caracteriza uma primeira tendncia que considerava que os processos de desenvolvimento eram independentes do aprendizado, portanto, nada pode fazer o aprendizado sobre o desenvolvimento, pelo contrrio: preciso ter determinado nvel de maturidade para poder aprender determinado contedo de aprendizagem, posicionamento sustentado originalmente por Binet, Gesell e Piaget. Uma segunda posio terica criticada por ele a que considera como sinnimos ambos os processos: desenvolvimento = aprendizagem. Assim, tal como defendia William James, reduzia-se a aprendizagem a um nvel superior do desenvolvimento, onde a educao [...] a organizao dos hbitos de conduta e tendncias comportamentais adquiridas. (VYGOTSKY, 1998a, p. 105) O autor russo que seguimos critica ainda uma terceira posio apresentada por Kofka e que conciliadora das duas primeiras; porm, segundo ele, de igual forma inexata: a maturao nervosa por um lado e a aprendizagem, por outro, atuando ambas como fatores diferentes de um mesmo processo: o desenvolvimento. (VYGOTSKY, 1998a, p. 106) Vygotsky retoma os aspectos positivos desta ltima corrente e destaca que, tanto maturidade como aprendizagem se interrelacionam, atuando uma sobre a outra, existindo ento uma dependncia mtua, onde a maturidade prepara as condies para o aprendizado e este, por sua vez, empurra para frente o desenvolvimento (VYGOTSKY, 1998a, p. 106), numa espcie de acelerao da maturidade para alcanar um desenvolvimento mental superior; desta forma, para Vygotsky se [...] estabelece a unidade, mas no a identidade entre os processos de aprendizado e os processos de desenvolvimento interno [...]. (VYGOTSKY, 1998a, p. 118) Estabelecendo relaes conceituais, podemos resumir que para Vygotsky tal acelerao do desenvolvimento, a partir da aprendizagem e que ele caracteriza como parte essencial da Zona de Desenvolvimento Proximal, propiciado pela orientao certeira e oportuna de outra pessoa, constituindo-se numa ajuda eficiente e norteadora que no oferece a soluo e sim o caminho que abrevia o processo de obteno de aprendizados na criana. Nesta dualidade pessoa-pessoa se produz um extraordinrio intercmbio de experincias entre quem aprende e quem ensina. Segundo Vygotsky (1998a, p. 115): [...], o aprendizado humano pressupe uma natureza social especfica e um processo atravs dos quais as crianas penetram na vida intelectual daqueles que as cercam. Esta orientao de outrem, esta ajuda do outro, o que se conhece hoje em dia como mediao e que, segundo Vygotsky, propicia um aprendizado de alta qualidade e com grande potencialidade temporal e aplicativa, pelo que ele o denomina bom aprendizado. (VYGOTSKY, 1998a, p. 117) Mediao para Vygotsky e seus seguidores tem uma conotao especial que ultrapassa o conceito de intermediar, ou seja, no s servir de enlace entre adulto e criana, entre professor e aluno, entre aluno e aluno, entre ensino e aprendizagem, entre conhecido e desconhecido etc. Mediao implica ajuda, o que por sua vez implica um esforo por parte daquele que media para oferec-la, como por parte do mediado, que haver de aproveit-la. Portanto, a mediao vygotskyana parte de um sentido colaborativo consciente entre ambas as partes.

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Assim, Matta (2006, p. 68), na sua referncia postura do professor na sua abordagem pedaggica, nos fala de facilitador, guia ou orientador. A partir de sua utilizao do ou, interpreto que ele est diferenciando estas trs funes. Isto que destaco nessa leitura pode parecer detalhista, porm considero de suma importncia para compreender a mediao vygotskyana, pois muitas vezes estes termos so utilizados como sinnimos, num contexto leigo, no entanto, um aprofundamento conceitual nos obriga a diferenci-los. Partindo desta considerao, a meu ver, facilitar criar as condies para aprender e deixar que a criana construa espontaneamente seu aprendizado (sem dizer como, maneira de Piaget, por exemplo); no entanto, guiar levar pela mo o aluno meta: partir com um esquema de ao planejado a priori para aprender, dirigindo externamente os esforos para obter o resultado esperado (tambm sem dizer como, maneira do comportamentalismo, por exemplo). J orientar pressupe ajudar o desempenho do aluno na prpria ao mental, antes e durante a aprendizagem, reforando os acertos e reorientando a ao nos resultados errados. Observe-se que h diferena entre facilitar e guiar em relao a orientar, por quanto este ltimo implica oferecer diferentes alternativas para atuar; no deixar o aluno ao livre arbtrio para aprender e tambm no dar o aprendizado e sim dizer como construir o aprendizado, oferecendo ao aluno uma colaborao para aprender, ao que o aluno deve retribuir colaborando na sua aprendizagem. Como Matta (2006, p. 72) ainda afirma:
A noo de mediao se completa ao compreender-se o conceito de zona proximal. Existem conhecimentos que podem ser desenvolvidos pelo prprio indivduo, por ele mesmo; outros necessitam da presena de algum ou de um grupo que, de alguma forma, facilite a assimilao do novo.

Portanto, a mediao considerada em termos vygotskyanos, aceita e utilizada por especialistas em geral e educadores em particular, inscreve-se nesse processo universal para a aprendizagem humana que a interao social, a partir da considerao que faz Sobral (apud RAPPAPORT, 1985, p. 15): [...] uma relao entre pessoas de tal modo que o comportamento de uma se constitui num estmulo para o comportamento da outra. O prprio Vygotsky, citado por Ivic, nos diz que,
[...] pela mediao dos outros, pela mediao do adulto, que a criana se incumbe de atividades. Absolutamente tudo no comportamento da criana est incorporado e enraizado em relaes sociais. (DANIELS et al., 2003, p. 29)

Outros autores, tidos como clssicos, como o caso de Henry Pieron, concordam plenamente com esta mediao social:
A criana, no momento do nascimento, no passa de um candidato humanidade, mas no pode alcan-la no isolamento: deve aprender a ser um homem na relao com os outros homens [...]. (BOCK, 2002, p. 171)
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O prprio Piaget (1988, p. 14) concilia sua defesa da maturidade com a influncia social do educador e, sem falar de mediao, salienta o papel mediador do professor e como deve ser tal mediao quando nos diz que para muitos existe
[...] o receio (e para alguns, a esperana) de que se anule o papel do mestre [...] deixar os alunos totalmente livres para trabalhar ou brincar segundo o que melhor lhes aprouver. Mas evidente que o educador continua indispensvel, a ttulo de animador, para criar situaes e armar os dispositivos iniciais capazes de suscitar problemas teis criana, e para organizar, em seguida, contraexemplos que levem reflexo e obriguem ao controle das solues demasiado apressadas: o que se deseja que o professor deixe de ser apenas um conferencista e que estimule a pesquisa e o esforo, ao invs de se contentar com a transmisso de solues j prontas.

Para Vygotsky, a mediao humana por sua vez est mediada pelo signo lingustico, motivo qual ele frequentemente utiliza o termo mediao semitica (DANIEL et al., 2003, p. 30), prevalncia que posteriormente seus seguidores mais prximos, como Leontiev, Davydov e Galperin, entre outros, complementaram com a influncia da atividade e o relacionamento entre sujeitos, ampliando o espectro mediativo, buscando uma posio mais marxista (o trabalho faz os homens...), porm, em definitivo, a comunicao atravs da linguagem constitui a via mestra da atividade e das relaes interpessoais. Assim, o processo ensino-aprendizagem que pressupe duas partes, uma que ensina e est centrada na presena do professor e outra que aprende e que est particularizada pelo aluno, constitui qui o exemplo mais eloquente desta socializao formal, s comparvel ao mesmo papel socializador da relao me-filho, pelo que podemos afirmar que o papel mediador, ao tempo em que facilita tal interao social pelo estabelecimento de um vnculo entre o aprendido e o ensinado, resultado dessa socializao, j que sem essa aproximao interpessoal a funo mediativa no pode ser exercida. Muitos autores rejeitam a separao de ensino e aprendizagem por considerar que constituem um mesmo processo com duas manifestaes, como se fossem duas faces de uma mesma moeda, porm, a maioria dos especialistas define o ensino como um sistema de aes, envolvendo um agente (mediador), um fim a atingir (facilitar aprendizados) e uma situao especfica (ambiente escolar, sala de aula, contexto de aprendizagem), que est determinada por fatores no controlveis que pertencem aos alunos (caractersticas biolgicas, intelectuais, culturais etc.), e por fatores controlveis (procedimentos pedaggicos, preparao do professor, mtodos didticos, programas estabelecidos etc.). Embora entre ambos fatores exista uma relao onde os no-controlveis so dependentes dos controlveis, estes ltimos so adequados e correspondem s peculiaridades dos primeiros, podendo atuar como agentes modificadores deles. Estes fatores que atuam como varveis independentes dessa relao so denominados por Strasser, citado por Sobral (apud RAPPAPORT, 1985, p. 16), estratgias e tticas, que so alternativas utilizveis pelo professor para estimular a aprendizagem de seus alunos.

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Estes termos tomados da teoria militar e aplicados ao processo de ensino-aprendizagem referem-se a uma interrelao operativa entre dois conjuntos de aes diferenciadas por objetivos especficos, porm tributam a um objetivo maior, central e bsico como veremos a seguir. Assim, as estratgias so consideradas como as aes que contm o elemento direcional central da instruo e que se do, no plano terico, vinculadas ao plano de objetivos de instruo e educao; enquanto as tticas so aquelas aes que se realizam na sala de aula e que permitem aceder estratgia formulada previamente. No jargo militar, costuma-se a dizer que perder uma batalla no significa perder a guerra. Nesta metfora, a batalla uma ttica, no entanto a guerra a estratgia. Na linguagem educativa, poderamos dizer que o que o professor faz na sala de aula so batalhas (e nem todas se ganham), no entanto, a aprendizagem dos alunos a guerra (que estamos obrigados a ganhar). Rappaport (1985, p. 16) retoma Hough e Duncan dizendo que, [...] a instruo eficiente requer que o professor tenha o domnio de uma grande quantidade de estratgias e tticas para poder empreglas em diferentes situaes. Derivando para concluses sobre o que se viu, podemos assegurar que tal domnio alcanado com uma preparao pedaggica adequada, o que levaria a qualificar a mediao realizada na sala de aula, aumentando a possibilidade de expresso daquelas potencialidades para aprender que os nossos alunos tm, as quais, no em poucas ocasies, no encontram as portas abertas para manifestar-se plenamente pela falta de habilitao pedaggica dos professores. Portanto, a afirmao pessimista de que bons professores nascem bons professores, no so feitos, segundo Brophy (apud RAPPAPORT, 1985, p. 17), no cabe em nossa filosofia pedaggica. Como costumo dizer a meus alunos: se aprende a cortar cabelo... cortando cabelo, ou seja, no nascemos sabendo: temos que preparar nossos professores para uma mediao adequada, eficiente e produtiva; adequada, no sentido de estar fundamentada cientificamente, que resulte eficiente, que implique um nvel superior na qualidade profissional; e produtiva, cumprindo realmente sua funo: verdadeiramente ensinar a aprender e que se aprenda bem. Analisando as dificuldades metodolgicas dos professores em sala de aula na sua funo mediadora, adiciono eu , Sobral (apud RAPPAPORT, 1985, p. 17) faz dois comentrios importantes a serem considerados na habilitao do professor:
[...] o primeiro diz respeito ao treinamento e autoaperfeioamento do professor e/ ou alunos de cursos de formao; e um segundo, destinado a determinar leis que expliquem as variaes que ocorrem no processo de interao em sala de aula e, portanto, mais voltado para a aplicao de como e por que os professores se comportam de determinada forma.

Estas consideraes so vitais para a prtica pedaggica, porm so tambm de incalculvel valor para a teoria educativa e de ensino, onde se une o saber pedaggico com o conhecimento psicolgico, procurando a fundamentao dos fatos que acontecem na sala de aula no dia-a-dia. No processo mediativo que se produz em sala de aula, evidencia-se a interao entre diferentes elementos pessoais e no pessoais do processo ensino-aprendizagem e, entre eles, encontramos as

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caractersticas individuais de professores e alunos, principalmente as emanadas de suas respectivas personalidades, que influem em suas funes de ensinar e aprender, assim como as particularidades de seleo, organizao, estrutura e planejamento dos currculos e mtodos empregados na atividade de ensinar e dos estilos de aprendizagem que os alunos utilizam para aprender. Sem analisar o que para alguns autores mais importante por ter uma fora indutiva maior no processo de ensinar e aprender, todos concordamos que tal integrao determina o sucesso ou fracasso de seu objetivo central: que os alunos aprendam. Embora existam algumas consideraes baseadas em resultados de pesquisa como, por exemplo, a referida personalidade (ver captulo 2) como fator presente na aprendizagem, j se demonstrou fartamente que a personalidade do professor pode provocar determinados comportamentos, favorveis ou no, ao ato de aprender. Sobral, baseando-se em Marturano (apud RAPPAPORT, 1985, p. 21), aponta que,
[...] alm das caractersticas de estruturao, organizao e manejo de classe, o professor mais bem sucedido apresenta uma atitude otimista percebendo os seus alunos como capazes de aprender e a si mesmo como capaz de ensin-los.

Este otimismo destacado por Sobral, que se pode traduzir em comportamentos de alegria, tranquilidade, sociabilidade, dialogismo, organizao, perseverana etc., constitui os chamados traos da personalidade do professor que, na condio de ensino, so positivos para a estimulao da aprendizagem de seus alunos, pois pode ser imitado ou pelo menos reconhecido pelos aprendizes, favorecendo seu estado de nimo e ajudando, assim, sua disposio para aprender. Seguindo a orientao destes autores, existem outras variveis do professor como seu estilo cognitivo, sua experincia pessoal e profissional, o sexo, suas atitudes e expectativas. Ryans (apud RAPPAPORT, 1985, p. 22) diz que o estilo cognitivo se refere forma como tal mediador aborda as distintas problemticas que surgem nas diferentes situaes ocorridas na sala de aula; assim, uma alta complexidade cognitiva est caracterizada pela facilidade para interpretar tais situaes e a habilidade para respond-las; no entanto, uma baixa complexidade cognitiva ocorre por uma menor ou pobre interpretao e habilidade a respeito delas. A influncia deste fator se produz como dependncia da complexidade de tal estilo: o aluno elogiar ou no a habilidade de seu professor para lidar com ele e sua aceitao, ou no, influir em sua disposio para aprender. De tal forma, Ryans demonstrou em suas pesquisas que aqueles professores que assumiam alta complexidade cognitiva facilitavam a disposio para aprender e vice-versa. (RAPPAPORT, 1985) Da mesma forma, ele encontrou que uma maior experincia pessoal para assumir posies na vida cotidiana (que tambm se manifestam antes, durante e depois das aulas), assim como sua experincia profissional baseada na sua preparao e habilitao como professor, enriquecia os aspectos mediadores da atividade escolar pela qual os alunos se sentiam orientados academicamente, no entanto, os docentes menos experientes acrescentavam os aspectos administrativos (assistncia e pontualidade, distribuio de materiais, disciplina etc.)

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Em relao ao gnero, tem sido comprovado que no constitui uma varivel significativa, tanto na criao de segurana para aprender, como no desenvolvimento da interao pessoal, ou seja, a simpatia para os alunos no est determinada pelo fato de que o professor seja homem ou mulher. Embora se tenha descoberto que as alunas no so de todo indiferentes academicamente ao sexo do docente, os alunos se inclinam mais por ter uma professora, pois associam o professor rigidez. Porm, estes critrios so superficiais e transitrios, pois o que determina definitivamente uma maior aceitao e, portanto, uma maior influncia na aprendizagem, a preparao, a empatia e sociabilidade do professor, sem deixar de cumprir sua funo acadmica e educativa. As atitudes do professor para com os alunos, assim como as expectativas que ele lhes provoca, quer dizer, o que eles podem esperar de seu professor, tambm tm sido muito estudadas em relao aprendizagem, por Rosental, Jacobson e Rist (apud RAPPAPORT, 1985, p. 23, 24), assim como por Machado e Brophy (apud RAPPAPORT, 1985, p. 24, 25), demonstrando-se uma relao proporcional entre as atitudes de aceitao do professor e o aprendizado do aluno. De igual maneira, a expectativa positiva tambm influi positivamente na aprendizagem dos alunos. Por outra parte, a influncia da interrelao entre alunos e professor no processo da aprendizagem tambm constitui um elemento motivacional no trabalho pedaggico, pois tal vnculo, que passa por relaes mltiplas como podem ser, de aceitao, tolerncia e identificao, baseadas em conhecimentos e afetos tanto individuais como grupais, pode motivar ou desmotivar a gesto do professor. Quanto a esta influncia, Sobral (apud RAPPAPORT, 1985, p. 26) menciona como exemplo a diferena entre classes sociais, considerando que [...] o status socioeconmico determina o tratamento de crianas em sala de aula. e cita uma pesquisa de Friedman (1976), onde alunos de classe mdia recebiam mais reforo de tipo no-verbal do que alunos de classe baixa, no entanto, o reforo verbal era o mesmo (apud RAPPAPORT, 1985, p. 26). Em minha opinio, tal diferena qui possa explicar-se devido a que, tradicionalmente, os alunos de origem socioeconmica mais privilegiada tm desfrutado de melhores escolas em geral, que lhe oferecem uma melhor preparao acadmica, manifesta em seus desempenhos na sala de aula, satisfazendo s expectativas do professor e determinando assim um tratamento diferenciado. Cabe considerar, neste caso, que tal diferenciao se daria a partir do rendimento destes alunos e no do conhecimento prvio, por parte do professor, da origem socioeconmica deles. Outros fatores, como o sexo dos alunos, parece no ter repercusso significativa para a oferta de ajuda por parte dos professores, embora Sobral se refira a um estudo de Barreiro (apud RAPPAPORT, 1985, p. 26), realizado em 1979, que trata sobre certa indisposio mediativa por parte de professores de ambos os sexos com respeito aos meninos. Aqui cabe fazer outra reflexo pessoal: tambm historicamente, num sentido geral, as meninas so mais organizadas, mais atentas e mais dceis que seus parceiros, com respeito s tarefas escolares, assim como na disciplina em sala de aula; este comportamento pode incidir positivamente na ajuda mediativa do professor, alm do que, como em toda regra, existem excees onde o garoto mais comportado que a garota e o mesmo acontece com as origens socioeconmicas, j tratadas aqui. Outro fator diferencial na motivao do professor est relacionado com os atributos individuais do aluno: aqueles que se destacam, tanto desde o ponto de vista positivo como negativo, chamando a ateno do professor, o qual apresenta uma maior disposio para mediar a aprendizagem, tal como indicam Garner e Bing (1973) citados por Sobral (apud RAPPAPORT, 1985, p. 27).
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Alguns autores mencionam influncias dadas por diferentes situaes de tipo escolar, como srie, tamanho da escola, organizao escolar, autoridade da direo, nvel cultural da comunidade onde est inserida a escola, projeto metodolgico do centro etc. (RAPPAPORT, 1985, p. 28, 29), fatores que podem incentivar ou diminuir a motivao por oferecer ajuda eficiente aos alunos. Como se pde constatar com os dados anteriores, existe uma variada gama de influncias no aspecto motivacional que atinge a mediao do professor no contexto escolar que, ao mesmo tempo que enriquece tal relao, complica-a e incita seu estudo e pesquisa visando a control-la como uma variante importante do processo mediativo. Outro elemento que atinge motivacionalmente a mediao da aprendizagem dos alunos a personalidade do professor. Alm de ter considerado o aspecto motivacional quando analisamos a personalidade como fator presente na aprendizagem (ver captulo 2), retomamos as qualidades biopsicossociais que, no seu conjunto, esto integradas na formao da personalidade para explicar brevemente sua repercuso na mediao. Assim, referindo-se ao fator motivacional que deve estar presente na prtica pedaggica, Winter (1984, p. 42) relaciona algumas sugestes que passo a resumir aqui e que podem ser consideradas para facilitar a mediao adequada de um bom aprendizado:
1- O professor deve conhecer as teorias, construtos e aplicaes dos vrios sistemas de ensino. 2- O professor deve ser capaz de planejar criativamente aternativas para alcanar um objetivo. 3- O professor deve ter capacidade administrativa. 4- Deve haver uma equipe que gere projetos criativos e os execute. 5- A equipe deve conhecer a matria (objetivos instrucionais e tecnologia de ensino para a atividade a ser motivada). 6- A nfase deve recair nos resultados e no no tempo requerido para se obter a inovao. 7- Os estudantes devem ser envolvidos no programa. 8- A cpula administrartiva deve apoiar o programa. 9- O ambiente fsico deve ser desejvel e agradvel. 10- O professor deve avaliar o material disponvel (usar bibliotecas e centros de recursos de ensino). 11- Deve-se oferecer superviso para apoiar os professores que se dispem a usar novas tecnologias.

Na ntima relao entre mediao e aprendizado, a primeira constitui o processo externo, o que est fora do aprendiz: no entanto, a aprendizagem o processo interno, que se encontra dentro do aluno. Este processamento interno para que ocorra, como j assinalamos no captulo correspondente, requer a internalizao dos signos oferecidos pelo ensino, isto , atravs da mediao. Seguidores da obra de Vygotsky se dedicaram a precisar o procedimento metodolgico para esta internalizao, ou seja, a estrutura organizativa da mediao. Entre os primeiros esteve Galperin, que elaborou uma proposta de grande consistncia baseada em suas pesquisas.

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Partindo do conceito vygotskyano de zona de desenvolvimento proximal, Galperin nos diz que o processo de internalizao melhora e se aperfeioa quando os processos de mediao esto mais organizados, ou seja, mais graduados ou controlados externamente, o que permite criana uma adequao mais precisa a seu nvel de atividade possvel, isto , para que aproveite toda a potencialidade de sua internalizao. (COLL et al., 1990, p. 99) Assim, com o propsito de organizar a mediao da aprendizagem, Galperin props seu modelo de orientao por etapas (ou interiorizao por etapas segundo Coll e outros, 1990, p. 99; ou assimilao por etapas segundo Beltrn Nuez, 2009, p. 98), onde apresenta os passos metodolgicos, seguindo a direo do fenmeno psicolgico defendido por Vygotsky de fora-dentro-fora expresso em sua Lei do Duplo Reflexo Psicolgico; assim, segundo Galperin, podemos falar de:
a) Orientao da tarefa (mediao): etapa sumamente importante em todo o processo de internalizao, referida ao ato da mediao, onde o mediador oferece uma orientao inicial para que o aprendiz comece a autoconstruir sua aprendizagem seguida de diferentes nveis de ajuda, segundo suas necessidades de aprendizagem, apoios que se mantm durante todas as etapas at obter-se o aprendizado. b) Criao da ao no plano externo, utilizando objetos: aqui o aprendiz experimenta aes fsicas sensrio-manuais com os objetos ou com seus modelos artificiais (elaborados, manufacturados), utilizando os instrumentos sua disposio (a partir de sua viso, audio, tato etc., at brinquedos, pinceis, massa de modelar, baralhos, plsticos, etc.), realizando seus objetivos de forma intencional (prvios) ou espontaneamente (sem objetivo prvio). c) Verbalizao da ao (converter a ao em palavras): neste momento, a ao realizada representada por signos lingusticos, isto , com palavras: o aprendiz diz com palavras o que foi realizado, num dilogo com outro (em voz alta) ou para ele prprio (silenciosamente). Assim, acontece uma reproduo do realizado fisicamente, porm com palavras. Tal reproduo no meramente uma repetio do fisicamente realizado, j que com sua sinalizao lingustica o sujeito pode introduzir variantes que aperfeioem a ao fsica externa e que sirvam para um maior sucesso em outras aplicaes. d) Criao da ao no plano interno (converter a ao em uma imagem mental, represent-la mentalmente): nesta etapa, se produz a conexo entre a ao fsica realizada externamente e sua representao mental em forma de imagem, onde se transfere o externo vivenciado ao interno construdo. Esta imagem que sinaliza a ao fsica permite que em outras situaes semelhantes o sujeito pense antes de atuar, ou seja, represente a ao fsica na sua mente antes de realiz-la no ambiente. Como se pode supor, aqui se verifica a aprendizagem, portanto, esta etapa constitui o aprendizado propriamente dito. e) Atuao no plano externo (social) ou interno (mental): finalmente, o sujeito, que j possui seu aprendizado, utiliza sempre que queira essa experincia para adaptar-se a determinada situao, seja externamente, no ambiente fsico (para escrever, por exemplo) ou internamente, num plano mental (por exemplo, para meditar uma soluo antes de utiliz-la). Ambas as formas (externainterna) podem estar relacionadas: medito primeiro e depois aplico externamente, o que geralmente acontece. Esta atuao social ou mental, quando repetida, consolida os aprendizados, pois no s os refora com sua sistematizao, tambm os aperfeioa, os faz mais ricos, amplos e duradouros, conjuntamente com a criatividade do sujeito.

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A seguir, apresento um esquema-resumo das etapas de formao da ao segundo Galperin para expliar a passagem do externo ao interno (interiorizao ou internalizao). Chamo a ateno de que temos que considerar duas premissas das quais parte Galperin na sua proposta. Porm, antes devo chamar a ateno sobre quatro premissas que acredito esto presentes na proposta galperiana e que no podemos esquecer quando analisamos esta proposta:
a) A categoria ao vista de forma global, quer dizer, como atividade que por natureza pode ser fsica (corporal) ou mental (psicolgica), considerando que ambas podem atuar no plano externo assim como no interno de modo conceitual, de reflexo (fsico ou mental), como resposta a estmulos, considerando tal reflexo no mecnico e sim construdo a partir da experincia do sujeito. b) Toda ao implica operaes tal como desenvolve Leontiev em sua teoria da atividade. (LEONTIEV,1974) c) No pode haver pensamento (como processo superior da atividade mental) sem linguagem, como de igual forma no pode existir linguagem sem pensamento, tal como estabelece Vygotsky quando relaciona ideias e signos (pensamento e linguagem). d) O fator motivacional como mobilizador interno tem que estar presente antes e do princpio ao fim deste processamento, por etapas, para poder assegurar uma correta interiorizao.
ASSIMILAO POR ETAPAS DA AO de P . Ya. GALPERIN
PREMISSA 1: TODA AO SE DESENVOLVE ATRAVS DE OPERAES... LEONTIEV. PREMISSA 2: NO EXISTE PENSAMENTO SEM LINGUAGEM E LINGUAGEM SEM PENSAMENTO... VYGOTSKY.

MOTIVAO (como condio principal inicial e processual)

PRIMEIRA ETAPA

SEGUNDA ETAPA

1.1 - BASE ORIENTADORA INCOMPLETA (alguns dados) 1.2 - FORMAO DA COMPLETA NO AO NO PLANO GENERALIZADA SENSORIAL DE FORMA (coisa especfica) MATERIAL (objeto mesmo) OU COMPLETA OU MATERIALIZADA GENERALIZADA (modelo do objeto) (grupo de coisas)

1.3 - FORMAO DA AO NO PLANO DA LINGUAGEM EXTERNO: - denominao da ao - descrio da ao - comunicao da ao

FORMAO DA AO NO PLANO DA LINGUAGEM INTERNO: - ativao e interrelao das operaes do pensamento (processamento mental que produz transformao do externo = INTERIORIZAO) - produo do conhecimento como resultado

Figura 13 - Interiorizao por etapas segundo Galperin Fonte: Elaborao do autor.

Em resumo, tal como coloca meu compatriota Beltrn Nez (2009, p. 94) A essncia da teoria de Galperin consiste em, primeiro, encontrar a forma adequada da ao; segundo, encontrar a forma material de representao da ao; e, terceiro, transformar essa ao externa em interna.
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Independente das crticas que possam ser feitas ao modelo galperiano, a proposta de Galperin constitui um esforo bem aproximado na explicao do processo de interiorizao (ou internalizao), fenmeno que define a passagem da informao externa ao sujeito no seu plano interno, daquilo que est fora de sua mente e que se incorpora a ela, utilizando o signo lingustico. Este fenmeno de interiorizao (ou internalizao) constitui a tese mais relevante defendida por Vygotsky, porm insuficientemente explicada por ele. Assim, Beltrn Nuez nos diz que Galperin elaborou um dos estudos mais detalhados a respeito das etapas de formao da atividade interna com base na externa e do papel de cada um dos momentos funcionais da atividade-orientao. (BELTRAN NUEZ, 2009, p. 93). Muitos outros modelos atuais seguem mais ou menos o mesmo roteiro de Galperin e da a importncia que tem a proposta galperiana para mediar a aprendizagem das crianas, pois os sujeitos mediadores, principalmente adultos, com sua sabedoria e experincia, podem propiciar esses passos durante a aprendizagem dos menores para assegurar uma internalizao mais adequada. Embora devamos ter conscincia de que, tal como nos dizem lvarez e Del Rio (apud COLL et al., 1990, p. 99),
[...] o processo de interiorizao no deve ser concebido como um processo perfeito e completo, sempre terminado e de uma s direo fora-dentro. Durante toda a vida de um sujeito, haver atividades no perfeitamente interiorizadas em que utilizamos elementos das etapas 2, 3 e 4, por exemplo. Em momentos de tenso ou dificuldade, necessitaremos exteriorizar nossas operaes mentais e transferir a ao intelectual a uma situao mais visvel e slida para que no se perca nosso discurso, pensando, por exemplo, com papel e lpis na mo ou raciocinando em voz alta, sozinhos ou com outra pessoa.

A mediao social e individual


Fazendo uma concluso do anteriormente exposto, podemos concordar que quando Vygotsky elaborou seu conceito de mediao social s pensou na atividade intermediria que um sujeito pode realizar para que outro aprenda melhor, isto , de sujeito a sujeito; portanto, ele no considerou outras formas de mediao social que tambm se produzem e que seus seguidores desenvolveram, como o caso da mediao pessoal, ou seja, do prprio sujeito sobre si mesmo. Esta colocao pode ser exemplificada com um fato muito conhecido que quando uma pessoa utiliza por si mesmo, recursos mentais (como representaes fsicas ou mentais j aprendidas) para resolver uma tarefa qualquer, como pode solucionar um problema de matemtica, ou para selecionar determinada alternativa afetiva numa relao amorosa. Esta mediao, este ato de pensar, esta atividade interna, de raciocnio, se produz com operaes estimuladas de dentro e no de fora, dando-se assim uma mediao interna, ou seja, individual, prpria, pessoal, sem consultar, antes ou depois, outra pessoa; sem requerer uma orientao externa, social, de outra pessoa mais experiente no assunto que nos preocupa, pelo menos imediatamente a sua ao mental, ao que motivada pelo prprio sujeito e no pelos outros.
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O dito anteriormente no distoa da viso social geral presente na mediao vygotskyana, pois o sujeito um ser social que no atua sozinho e sim num contexto coletivo no qual as influncias so recprocas: para ele poder atuar nos outros, primeiro estes devem ter atuado nele e o aprendizado de conhecimentos no est isento desta determinao. Assim, esta autoaprendizagem no perde o sentido social do ser humano, aspecto destacado pelo prprio Vygotsky, j que os saberes que esse sujeito pode aplicar em si mesmo e por si mesmo, motivado internamente e no externamente, portanto, automediados, primeiro foram obtidos graas aos saberes de outras pessoas que mediaram, portanto, sua experincia individual, que agora pode aplicar para obter outras experincias, resultam da experincia dos outros, ou seja, esta automediao, em ltima instncia, tambm produto da mediao social. Em termos mediativos, aqui se evidencia a Lei Dupla do Desenvolvimento Psicolgico enunciada por Vygotsky, j discutida, que estabelece o roteiro do progresso psicolgico da criana: de foradentro, para depois voltar para fora na sua aplicao. Num sentido geral, a importncia da mediao dos outros no sujeito, em tudo e para tudo, expresso por Vygotsky, tem uma grande conotao que aponta a necessidade de que a criana desde cedo seja estimulada a apropriar-se dos saberes atravs da mediao das outras pessoas. Como Pino Sirgado (2000, p. 65, 121) diz: Ns nos tornamos ns mesmos atravs dos outros [...] eu sou uma relao social de mim comigo mesmo. Tal importncia encontrada desde os trabalhos de Pierre Janet (1970, p. 211), que podemos sintetizar numa frase sua: [...] o mim uma inveno da humanidade [...] a humanidade criou o indivduo e de Henry Wallon em toda sua obra A influncia do Outro na formao do Eu, at numerosos autores de todos os credos tericos possveis encontrados hoje em dia. Agora, bem, a presena dos outros na mediao da criana depende no s da eficincia de tal mediao, do mediador e das condies mediadoras, mas tambm das possibilidades individuais que a criana tenha de apropriar-se de tal oferecimento social. Mas... quais so estas possibilidades? O prprio Vygotsky indica, nos seguintes exemplos, a necessidade de assegurar essa base receptora de apropriao, constituda pela conformao biolgica e/ou psicolgica da criana: [...] aprender algo um alfabetizado num grupo de analfabetos no sentido da leitura-escrita? Extremadamente pouco. Do mesmo modo, um analfabeto aprender extremadamente pouco entre os alfabetizados. (BELL, 2001, p. 113) Assim, salvo nos primeiros dois anos de vida, onde a capacidade da criana no est desenvolvida (de 0 a 1 ano, mais ou menos) ou tem pouco desenvolvimento (de 12 a 18 meses, aproximadamente) para incorporar a experincia dos outros, e que Piaget coloca na etapa sensrio-motriz, [...] falta criana a funo simblica; isto , ela no tem representaes pelas quais possa evocar pessoas e objetos na sua ausncia [...]. (PEREIRA, 1977, p. 119) Os outros anos do desenvolvimento humano e a partir da possibilidade desta simbolizao da qual nos fala Piaget e que Vygotsky tambm utiliza quando nos fala de signos, o sujeito comea a receber mediaes diretas (pessoa-pessoa) ou indiretas (atravs da produo de outra pessoa: livros, software, instrumentos, filmes etc.) para aprender. J a partir da adolescncia (estgio das operaes formais, segundo Piaget), onde o aluno alcana a capacidade abstrata em seu pensamento-linguagem e onde o simbolismo anterior alcana seu patamar mais alto, o menor comea a exercitar essa outra forma de mediao interna, prpria, dele mesmo, sem necessariamente estar estimulada de fora, ou seja, sem a mediao social que indica Vygotsky.
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Esta capacidade mediadora interna que se desenvolve durante toda a vida e cada vez mais, em condies apropriadas, melhora a aprendizagem futura da pessoa. Note-se que esta mediao pessoal no elimina a mediao social, j que ambas subsistem ou se intercalam em suas interrelaes no espao da aprendizagem, influenciando-se reciprocamente: quando o aprendiz no chega por si mesmo a um resultado (mediao pessoal), pede ajuda a outro (mediao social). Davidov (1999, p. 217) desenvolve esta ideia quando organiza a causa dos conhecimentos humanos e os divide em trs fontes:
a) Quando o sujeito elabora tais conhecimentos a partir de sua experincia direta, na prpria prtica e num plano concreto (caracterstico dos dois primeiros anos de vida), exemplificado com a aprendizagem por ensaio-erro; b) Quando o sujeito aprende graas mediao social (no sentido vygotskyano), onde o aprendiz ajudado por outra pessoa num plano cultural para construir seus conhecimentos utilizando preferentemente a linguagem como signo abstrato de algo concreto que, como j colocamos, alcana seu ponto timo na adolescncia; e, por ltimo; c) Quando o sujeito capaz de organizar e manipular sozinho, de forma mental, seus recursos aprendidos para chegar num plano terico (que depois poder ser aplicado na prtica) a determinados conhecimentos.

Davidov considera que o terceiro nvel descrito por ele deve ser um objetivo essencial da escola para o desenvolvimento do pensamento-linguagem do aluno, pois uma vez obtido, constitui a base para ascender do abstrato ao concreto, eliminando o passo da experincia sensrio-motora que muitas vezes at os mesmos adultos precisam realizar quando no tem desenvolvida essa forma operacional de sua mente; assim Davidov (apud DANIELS et al., 2002, p. 185) postula que
As crianas utilizam constantemente abstrao e generalizao substantivas para deduzir [...] com ajuda do professor, outras abstraes mais particulares e uni-las num assunto acadmico integral (concreto). Quando os alunos comeam a fazer uso da abstrao primria e da generalizao primria como meio de deduzir e unificar outras abstraes, eles transformam a formao mental primria num conceito que registra o germe do assunto acadmico. Esse germe subsequentemente serve s crianas como princpio geral por meio do qual se podem orientar na inteira multiplicidade do material curricular factual que tm de assimilar em forma conceitual por meio de uma ascenso do abstrato para o concreto.

Desta forma, o mesmo autor prope seis aes de aprendizagem para obter esta capacidade de ascender do abstrato ao concreto (apud DANIELS et al., 2002, p. 185):
1) Transformar as condies da tarefa a fim de revelar a relao universal do objeto em estudo; 2) Modelar a relao no identificada numa forma de item especfico, grfico ou literal;

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3) Transformar o modelo da relao, a fim de estudar suas propriedades em sua aparncia pura; 4) Construir um sistema de tarefas particulares que so resolvidas por um modo geral; 5) Monitorar o desempenho das aes precedentes; 6) Avaliar a assimilao do modo geral que resulta da resoluo da tarefa de aprendizagem dada.

A importncia prtica desta asceno segundo Davidov (apud DANIELS, 2002, p. 185) destacada por Beltrn Nez quando diz que,
A assimilao de conceitos abstratos no o ponto final da aquisio do conhecimento. Sua aplicao na soluo de tarefas especficas assume extraordinria importncia para passar do plano abstrato ao concreto, e vice-versa, de forma que os conceitos sejam mveis e ativos e possam contribuir para o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores e a personalidade integral dos sujeitos. (BELTRN NUEZ, 2009, p. 92)

Esta passagem do abstrato ao concreto corresponde ao conceito desenvolvido por alguns estudiosos, como Engestrom, de aprendizagem por expanso, que se centra em analisar critica e sistematicamente sua atividade presente e suas contradies internas (DANIELS et al., 2002, p. 191), com o objetivo de expandir o objeto da aprendizagem [...] transformando a prpria atividade de aprendizagem a partir de dentro. (DANIELS et al., 2002, p. 196) Como se pode observar, esta proposta expansiva da aprendizagem pode obter-se atravs da ascenso do abstrato ao concreto de Davidov, pois ambas (diferentemente do que coloca o prprio Engestrom na obra referenciada) partem de uma viso dialtica, portanto, marcada por contradies internas que geram saltos no aprendizado de forma constante, progressiva e inacabada. Assim, devemos considerar que importante para a escola planejar o currculo e preparar devidamente seus professores com o objetivo de converter estes postulados davidonianos em estratgias especficas para desenvolver as operaes correspondentes na sala de aula; isto com o fim de propiciar aprendizados qualitativamente superiores e, portanto, potencialmente mais bem sucedidos em termos de resultados, j que o ensino deve estimular este nvel por ser o mais avanado processualmente e o mais eficiente como produto de aprendizado. Particularmente, considero que este nvel vital para a aprendizagem significativa preconizado pelos cognitivistas, assim como para ser utilizada como base estratgica para desenvolver o objetivo do ensino conhecido como aprender a aprender, no qual se propugna a atividade independente e criadora do aluno para aprender por si mesmo e assim enfrentar a crescente revoluo de informaes no que se refere a conhecimentos e habilidades nas que devemos nos atualizar devido crescente e vertiginosa produo cientfico-tcnica de nosso tempo. Na relao escola-famlia-cultura, muitos professores se sentem beneficiados na sua atividade pedaggica quando seus alunos esto preparados suficientemente para enfrentar a novidade escolar; porm, outros relatam as grandes dificuldades que tm quando se defrontam com contradies entre

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o que as crianas trazem como preparo de suas casas e as exigncias escolares, sobretudo, pela diversidade de tal preparo, embora este fator de diversidade, longe de afetar o processo de ensino-aprendizagem, pode favorec-lo. Muitas destas crianas chegam escola com um estoque individual e cultural diferente uma de outra que no aproveitado pela escola, a qual por sua vez trata de homogeneizar o que heterogneo neles, por meio de um mesmo ensino, de maneira frontal, com os requerimentos e procedimentos metodolgicos iguais para todos, utilizando um mesmo roteiro e obrigando a turma a um aprendizado nico, sem atentar para as diferenas individuais, muitas delas de tipo cultural. Saracho (apud RAPPAPORT, 1985, p. 4) alega que,
[...] a escola tem se mantido monolingue e monocultural em concepo, a despeito da linguagem, da herana, dos valores e dos estilos de aprendizagem dos diversos grupos culturais, raciais e sociais.

Neste caso, a mediao tem que ser individualizada, atingindo a ateno s caractersticas biolgicas e psicolgicas prprias e/ou as que derivam de sua pertena a um grupo cultural determinado ou, quando possvel, de uma mediao pelo menos subgrupalizada, atendendo s particularidades semelhantes de uns e outros. Claro que a mediao pode ser dirigida a alunos individualmente, como no caso descrito anteriormente, ou a um coletivo; grupalmente pode ser oferecida, por exemplo, no incio de um tema, quando o professor explica determinado assunto de forma frontal para todos os discentes ou quando faz algum resumo ou apresenta determinadas concluses de um tema abordado. Quando os objetivos instrucionais requerem um trabalho mais pessoal com o aluno, como por exemplo, a realizao de exerccios ou tarefas em geral, tanto tericas como prticas, a mediao torna-se individual; e nela que o professor tem que considerar as limitaes e potencialidades de cada aluno em particular, visando a dosar o contedo no tempo e na forma, respeitando os diferentes ritmos de aprendizagem e, principalmente, no contato que estabelece com o aprendiz durante o tempo da aula, oferecendo-lhe as orientaes pertinentes, como fora da sala de aula. A respeito, Witter e Lomnaco (1984, p. 98) assinalam que
Espera-se que o professor conhea e d ateno individualizada a cada aluno. Deve saber o que mais reforador para cada um deles, e conhecer bem quais de seus prprios comportamentos so ou no reforadores... Na escola, o mediador mais frequentemente solicitado a atuar para modificar o comportamento dos alunos , naturalmente, o professor. Mas outras pessoas podem, em certas circunstncias, funcionar como melhores mediadores do que o professor. Por exemplo, no recreio, um servente poder ser mais til que o professor, especialmente se os alunos gostarem dele. Entre as outras pessoas que podem ser requisitadas como mediadoras, esto as que compem o corpo administrativo, os serventes, os bedeis e mesmo as outras crianas.

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Quando Vygotsky definiu o conceito de mediao, colocou como condio o fato de que quem vai mediar deve saber mais que quem ser mediado; assim, um amigo, vizinho ou colega de aula, se cumpre este requisito, pode mediar a aprendizagem de seu parceiro, utilizando sua influncia atravs da linguagem ou de modelos comportamentais a serem imitados. Neste contexto, chama a ateno sobre a poderosa influncia que ocorre entre irmos, mais do irmo mais velho para o mais novo, porm este tambm pode mediar a aprendizagem do outro. Independente da rivalidade ancestral e normal entre eles, acontece uma interao mediativa constante que est consolidada pelo afetivo, que constitui um fator importante na aprendizagem e na educao, pelo que estratgico orientar adequadamente o irmo maior para que sua funo mediadora seja realizada segundo os padres positivos desejados. Claro que muitas vezes as crianas aprendem o que os pais e professores no querem que elas aprendam, isto , palavres, maneirismos, condutas inadequadas como agressividade, burlas, piadas etc., mediadas pelos seus parceiros que sabem mais nas inmeras oportunidades em que eles no esto sob o olhar dos pais ou do professor, porm, tambm adquirem aprendizados adequados. O perigo desta mediao informal que ela se produz de forma carente de uma anlise racional do que bom e o que mau, pois tal mediao no est objetivada conscientemente e no conta com a orientao colegiada de pessoas com experincia educativa e pedaggica, produzindo-se um aprendizado acidental que pode trazer inconvenientes prpria criana, aos seus colegas e aos adultos. Muitas vezes, deparamo-nos com uma defesa ferrenha dos aprendizados espontneos, defendendo a naturalidade da criana, a sua necessidade intrnseca de liberdade, a respeito a seus impulsos inconscientes que no devem ser reprimidos etc. No plano pessoal, no me oponho a tais manifestaes que podem contribuir, inclusive, com o desenvolvimento da criatividade e independncia das suas aes; s acredito que a orientao direta do adulto, ou indireta atravs de parceiros orientados, necessria para alcanar os fins instrutivos e educativos adequados aprendizagem. Entenda-se que no estou falando de autoritarismo que muitos pais e professores imprimem ao ensino e educao dos filhos e alunos e sim de uma busca do que o melhor para eles, sempre que estejamos preparados para tomar estas decises, pois tal como assinala Witter (apud RAPPAPORT, 1985, p. 9),
Tanto os professores quanto os pais deveriam estar mais atentos a estas aprendizagens, pois possivelmente suas influncias vo alm dos muros escolares e podem ser tanto positivas como negativas [...] A podem ser estabelecidas, e mantidas, ou mudadas tbuas de valores, ideologias, personalidades.

Outro elemento sobre a mediao, apontado pela literatura, refere-se aos meios didticos utilizados. Claro que no vamos nos dedicar a desenvolver esta especialidade pedaggica que so os meios do ensino, porm faremos algumas indicaes sobre sua relao com a funo mediativa. Assim, saliento que tais materiais, em geral, pela sua natureza, so mediadores secundrios utilizados pelo mediador principal (mediador direto), que o adulto ou outro que sabe mais, pois eles so construdos pelo sujeito mediador ou so selecionados, organizados, planejados, estruturados,

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facilitados, dosados e controlados por ele em funo do ensino, por isso, podemos consider-los indiretos. Destaco uma vez mais a condio fundamental para ser mediador: saber mais e esta premissa, no caso do professor, assume um papel catalisador muito importante, pois a figura do professor venerada pelos alunos, do ponto de vista principalmente intelectual (e nas crianas muito unido ao afetivo), o que gera nos discentes um alto nvel de expectativa quanto satisfao de suas necessidades de aprendizagem (situao que no acontece com os pais e outros adultos mediadores), portanto, o professor deve estar suficientemente preparado para exercer sua funo mediativa e, dentro dela, a relacionada com os materiais didticos que sero utilizados em sua atividade pedaggica. Seria cansativo relacionar os inmeros meios audiovisuais e de outros tipos que existem na rea do ensino, portanto, evitaremos este propsito; basta dizer que quando se fala de meios didticos incluem-se desde os mais simples at os mais sofisticados. Agora, bem, a complexidade de um meio no determina que ele seja superior a outro mais simples, como por exemplo, usar a to querida transparncia substituindo o giz no quadro, pois este, por exemplo, permite ao professor imprimir uma mobilidade no quadro que nem sempre podemos ter com a transparncia, alm de facilitar-nos rapidez pela dinmica de escrever-apagar-escrever; tambm porque permite aproveitar qualquer intervenoo espontnea, no planejada, tanto dos alunos como do prprio professor, alm de ser um meio econmico e de fcil acesso. Da sua universalidade e boa aceitao. A relao que estabelecemos como exemplo de mediao no pargrafo anterior com respeito ao giz e transparncia, indica-nos a necessidade de que o professor organize previamente sua aula. E quais meios vai utilizar respondendo a priori as famosas perguntas didticas de para qu, quando e como? S assim o professor poder retirar o mximo de proveito desta forma, to auxiliar de mediao principal contida na funo de ensino. Agora tive um flash de memria sobre meu primeiro professor de Histria no ensino mdio e depois colega de ps-graduao, meu compatriota Chaves. Num encontro de educadores onde se discutia freneticamente a necessidade de incorporar tecnologia de ponta no ensino, sentenciou alertando: Muitos professores se preocupam em aprender a navegar na internet e se afogam no quadro da sala de aula [...] Aproveito a frase para destacar que um meio no mais importante que outro por si mesmo ou por constituir uma novidade ou algo sofisticado; o que d seu significado mediador a seleo adequada por parte do professor, considerando um determinado contedo segundo o objetivo proposto, assim como sua utilizao eficiente no momento certo e no tempo planejado. Assim, para que tal uso seja correto, o docente deve ter a preparao correspondente. Hoje em dia inquestionvel a importncia do uso do computador, em suas diferentes modalidades e na sua diversidade operacional, para o ensino-aprendizagem; porm, muitas vezes, se supervaloriza tal importncia, chegando ao extremo de considerar que seu uso pode substituir parcialmente, ou mesmo totalmente, a utilizao da realidade real5, em oposio inclusive atividade do professor, independentemente dos objetivos, dos contedos, habilidades, faixas etrias e nvel escolar etc.

Aqui estou criticamente confrontando esta realidade com a realidade virtual. O processo de aprendizagem e seus transtornos - 235

Nesta problemtica, aproveito para colocar a considerao de um autor e fazer sua correspondente anlise. Negroponte (apud MATTA, 2006, p. 42) diz que O computador tornou o aprender fazendo quase regra e no exceo. Como o computador simula quase tudo, no necessrio mais dissecar um sapo: pode-se projetar sapos e a aprender com a simulao elaborada. Embora a afirmao anterior seja certa, em algum momento o aprendiz dever relacionar-se com o modelo real, natural... como uma aplicao in vitro dessa informao aprendida atravs do computador, pois comparar o conhecimento do aprendido virtualmente com a realidade, alm de ampliar e consolidar tal aprendizado, desartificializa-o, levando o conhecimento do pensamento abstrato ao pensamento concreto; assim, ao comparar a realidade real com o modelo artificialmente criado, os processos mentais e, com eles, a potencialidade de aprendizagem se enriquecem. Em que pese a grande quantidade de recursos que a cincia e tecnologia tm oferecido educao e ao ensino (acesso a sites de internet, vdeoconferncias, DVD etc.), o livro continua sendo a principal fonte de consulta dos estudantes; portanto, um mediador importante para a aprendizagem, tanto formal como informal, no s quanto a conhecimentos, mas tambm no que se refere a habilidades, comportamentos e valores. Do ponto de vista formal, quando uma obra ou fonte indicada pelo professor (ou outro mediador), a comunicao oferecida ao aluno deve incluir uma orientao preliminar sobre a finalidade (para qu?): se vai utilizar o livro ou outro material indicado; por que se utiliza essa obra e no outra; quais so seus inconvenientes etc, construindo assim uma base orientadora inicial ( maneira de Galperin) que cumpre com o primeiro requisito de toda mediao: orientar. de supor que o livro indicado pelo professor seja conhecido por ele, se no em sua totalidade, pelo menos uma grande parte ou aqueles captulos ou assuntos mais relevantes; quanto ao contedo sugerido ao aluno, de igual forma, ele deve ter uma viso crtica das abordagens do livro indicado, de modo que possa passar para os alunos o aspecto cientfico, metodolgico, ideolgico etc. assim como do prprio autor da obra. Lembro uma ocasio de minha vida estudantil em que apresentvamos determinados posicionamentos tericos num seminrio de Psicologia e um colega, caracterizando uma destas posies, fez uma colocao e a professora o desqualificou por, segundo ela, haver tergiversado a informao do livro, acusao a que meu colega reagiu: pr... isso no foi dito por mim, so palavras textuais do autor... e para comprov-lo, publicamente mostrou o texto aludido. Claro que o professor no tem que ter um domnio total do contedo do livro, pois nos momentos atuais, devido ao acmulo de conhecimentos e informaes nenhum profissional sabe tudo, porm, tal realidade no justifica que de maneira geral ele no conhea os elementos essenciais de determinado assunto, mxime num seminrio onde a bibliografia bsica especfica de um assunto particular. Pelo menos, quando no temos esta preparao e nos assalta a dvida, devemos ser cuidadosos em nossas colocaes avaliativas sob pena de repetir o descalabro mediativo do exemplo mencionado. Considerando o uso informal do material bibliogrfico, ou seja, quando o prprio aluno procura algum livro para complementar sua aprendizagem ou simplesmente para ler, por prazer, romances, histrias, poesia, tecnologia ou mesmo conhecimentos acadmicos, aconselhvel que ele construa essa base orientadora, ou seja, se auto-oriente previamente. Como? Procurando a informao sobre o que deseja no ttulo do livro, lendo o sumrio, olhando algumas pginas, buscando referncias ou considerando sugestes de outros colegas, entre outras iniciativas.
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As sugestes que coloco com referncia ao livro didtico servem para outras fontes bibliogrficas como, por exemplo, artigos e informaes em geral que podem ser encontrados na internet, onde as possibilidades informativas so to grandes que o tempo investido na sua procura interminvel, pelo que devemos utilizar um procedimento adequado de busca da informao6 especfica para no nos perdernos nesses oceanos de bytes e limitar nosso tempo de dedicao a essa busca a partir de uma amostra dos sites pertinentes, pois, caso contrrio, estaremos pesquisando eternamente a informao desejada. A respeito das indicaes do professor relacionadas com estas fontes da web, se no caso dos livros era difcil ter o conhecimento de todos sobre um determinado tema, mais complexo o domnio dos sites e/ou suas informaes para poder indic-los aos alunos. Esta realidade em crescimento obriga o professor a atualizar-se seguidamente, procurando as informaes-chave de sua disciplina ou de determinados assuntos de interesse. Algo inquestionvel desta fonte informativa que internet e que foge das possibilidades orientadoras do professor que, diferentemente de um livro que passa por um conselho editorial onde so avaliados aspectos lingusticos e cientficos , as informaes livremente veiculadas na internet (a exceo das revistas cientficas e sites oficiais de instituies) no so revisadas nestes aspectos e muito menos controladas, o que pode, em alguns casos, desorientar mais que orientar, originando confuses e, inclusive, promovendo ideias, valores e aes distantes dos interesses educativos e acadmicos. As possibilidades computacionais para o ambiente educativo e instrutivo abrem um caminho potencialmente imprevisvel ante o volume crescente de recursos de trabalho que oferecem, implicando a necessidade de aprender suas inmeras operaes e a metodologia para utiliz-las, seja como:
a) Recurso pedaggico para complementar a atividade docente do professor, b) Recurso de aprendizagem ou recurso tutorial, onde o aluno aprende por si mesmo desenhando hipteses, situaes, problemas etc. c) Recurso de ensino ou recurso assistencial, onde o aluno aprende atravs de um software quando responde uma pergunta e recebe uma retroalimentao (feedback) sobre se acertou ou no. Esta aprendizagem programada utilizando softwares constitui uma mediao indireta, lembrando que o mediador direto foi algum que construiu a ferramenta.

Dada a importncia das vias computacionais para a mediao, praticamente no existe um programa de curso de graduao e de ps-graduao que no inclua nos seus currculos alguma disciplina com o uso de recursos educativos eletrnicos e da web. Os cursos de Pedagogia no esto isentos desta prtica, seja no comeo ou no final, embora, nem sempre encontramos alguma disciplina que oferea informao e treinamento especfico na arte audiovisual, habilitao que apoia e complementa a gesto mediativa do professor na sala de aula e que to importante como o uso de computadores no processo ensino-aprendizagem.
As bibliotecas, em princpio, tambm esto capacitadas a orientar seus usurios na busca de informaes eletrnicas especializadas. O processo de aprendizagem e seus transtornos - 237

Metaforicamente, podemos concluir que os meios de ensino so para os professores o que os meios de comunicao massiva so para a populao: nos primeiros, o papel mediador se centra no professor, e nos segundos, nos editores-chefe, j que ambos so os responsveis por canalizar os recursos disponveis no ambiente escolar e no ambiente comunicativo e deles depende a qualidade da informao oferecida, tanto em significado como em sentido e eles so os maiores responsveis pela mensagem que se passa ao aluno e ao leitor/ouvinte/expectador. Considero apropiado, para encerrar este assunto, uma citao de Witter (apud RAPPAPORT, 1985, p. 13) que, salientando a pesquisa sobre os meios de ensino, cremos que contribui para significar o papel to importante destes meios didticos para assegurar a aprendizagem atravs de nossa mediao na sala de aula e fora dela:
[...] Que tecnologias de ensino se tornam mais viveis? Como exercer algum controle sobre elas? Qual o peso delas no repertrio geral de comportamento das pessoas? [...] Estas so apenas algumas das muitas questes gerais envolvendo a matria e para as quais no se tem respostas seguras. O caminho para obt-las a pesquisa. S quando for possvel dispor de um conjunto significativo de dados ser mais segura a orientao e a preparao dos professores para seus mltiplos papeis. Em quanto isso, relevante que todos se conscientizem da ocorrncia diria destas aprendizagens, que estejam atentos a ela e que procurem ir assimilando rapidamente na prtica os resultados da pesquisa.

Por tudo tratado anteriormente quanto aos fatores que incidem de uma maneira ou outra nos aprendizados, podemos chegar concluso de que a aprendizagem um processo muito complexo, tanto no que respeita a ela mesma, quanto ao processo e aos diferentes fatores que a determinam ou nela influem. Um exemplo simples desta complexidade que SEMPRE encontramos tal processo em qualquer atividade, at quando dormimos e sonhamos estamos aprendendo! E se sua natureza normal to complicada, tambm sua alterao complexa; por tal razo, conclumos que os desvios da aprendizagem so frequentes, numerosos, diversos e amplos e, portanto, com um grande e importante poder de influncia na atividade do sujeito, assim como em sua adaptao individual-social. A seguir, revisaremos algumas questes bsicas referentes a estas alteraes da aprendizagem, porm sinto a necessidade de colocar uma mensagem, guisa de resumo, por meio das palavras de Davydov (1999, p. 43):
O trabalho do professor particularmente complexo porque [...] deve estar bem orientado para as regularidades da atividade pessoal da criana, ou seja, conhecer a psicologia da criana [...] deve conhecer as dinmicas sociais particulares do cenrio social da criana [...] deve saber sobre as possibilidades de sua prpria atividade pedaggica para us-las com sensibilidade e, assim, elevar a um novo nvel a atividade, a conscincia e a personalidade de seus pupilos [...] o trabalho do professor sempre contm um carter profundamente criativo.

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CONCLUSES
Quando comparamos o ser humano com outras espcies, ainda as mais prximas a ele no que se refere evoluo, surprendemo-nos pela extraordiria diferena qualitativa entre eles existente. s vezes, elogiamos determinada funo instintiva nos animais como a fora de um elefante, o sigilo da cobra, a velocidade do leopardo, o olfato dos cachorros, a viso da guia que supera igual funo no homem e que lhes permite desenvolver determinados aprendizados para adaptar-se com alto grau de sucesso a seus ambientes de convivncia, interrelacionando-se o ato instinto e novas estratgias de ao baseadas nele. Porm, num sentido geral, no homem no se destaca numa ou noutra funo e sim encontramos um desenvolvimento superior da integrao de todas suas funes. No entanto, enquanto nos animais predomina uma funo sobre as outras, nele predomina a interrelao de todas suas funes, integrao que se manifesta em grau superior e que tem sua aprendizagem em termos de adaptao e principalmente pela sua potencialidade de aprender, pois nos animais as estruturas cerebrais nascem fechadas pelo instinto, limitando suas modificaes funcionais, enquanto no homem nascem abertas para desenvolver novas associaes que se manifestaro nas insuperveis e inmeras possibilidades de aprendizagem. Assim, o leque de aprendizado humano amplo, atingindo no s determinados comportamentos vinculados a sua sobrevivncia, mas tambm se sobrepondo a qualquer circunstncia biolgica como a dos animais (comer, reproduzir-se, dormir, deslocar-se, nadar, defender-se etc.). Estes aprendizados resultam dos processos chamados Funes Psquicas Superiores por Vygostky, tanto cognitivas como afetivas, bem diferentes das formas de conhecimento e afeto que encontramos nos animais, inclusive nos mais evoludos, tambm denominadas por ele de funes psquicas elementares. Assim, o homem desde que nasce com sua dotao nervosa sem igual, cuja maior expresso seu crebro, comea seu percurso de apredizagem, apropriando-se dos aprendizados acumulados pela experincia social em geral e cultural em particular, que numa interao pessoal seus parceiros lhe transferem para que ele transforme segundo suas condies internas e externas, construindo, assim, de forma interativa, sua vida cognitiva, afetiva e comportamental que haver de compartilhar com seus semelhantes. Desta forma, o ser humano aprende conceitos, estratgias solucionadoras de problemas, valores e atitudes, habilidades e hbitos, que formaro conhecimentos, afetos e comportamentos que estruturaro sua personalidade. Destacam-se nesta aprendizagem os processos psicolgicos de internalizao e significao; o primeiro, relacionado com a passagem da informao externo-ambiental (o que esta fora de ns) ao interno do sujeito (o que est dentro de ns), produzindo-se a transformao do que temos pelo que nos chega, reformulando os aprendizados para autoconstruir nossa prpria aprendizagem. O segundo processo se baseia na importncia que tem o significado (o que ?) com o sentido (para qu?) do aprendido, do valor individual e social que tem o que aprendemos para que tal aprendizado se consolide e realmente possa nos orientar para uma melhoria de nosso desvolvimento pessoal e interpessoal. De maneira particular, nesta significao, assume um papel condutor a linguagem em suas diferentes modalidades que, por sua funo simblica, aproxima-nos de qualquer canto da

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realidade existente ou imaginada, propiciando o desenvolvimento do pensamento humano e, com ele, das possibilidades de atuar em qualquer lugar, circunstncia e momento. Ambos os processos, interiorizao e significao, so destacados por Piaget, Vygotsky, Bruner, Ausubel e outros que os explicam de forma construtivista-interacionista, a partir de suas diferentes posies terico-metodolgicas, mais afins e complementares que distantes e opostas. Como se poder concluir, a aprendizagem humana resulta de um fenmeno de interao entre o externo e o interno, ou seja, entre o que outros nos oferecem e o que nos possumos; como tal, existem condies, tanto externas como internas, que facilitam ou desfavorecem tal aprendizado: so os chamados fatores da aprendizagem, que como as estratgias e situaes para aprender a inteligncia, a personalidade, a maturidade nervosa e a mediao social e mesmo individual e que, segundo estejam formadas, asseguraro um timo aprendizado ou provocaro nele dificuldades, leves ou graves, transitrias ou permanentes. Da, a importncia de estud-los em relao aprendizagem. Claro que quando se fala de aprendizagem, nos referimos a aprendizados em geral, porm de forma especial aprendizagem escolar, por constituir uma condio sine qua non, pois atravs da prtica pedaggica que se organizam e estruturam, se desenvolvem e enriquecem os aprendizados, de forma planejada e com um alto grau de cientificidade, atendendo as necessidades individuais e sociais que, alm de responder s exigncias presentes, tambm serviro de base para novas e superiores aprendizagens. A seguir, resumo o que nos diz Baquero (2001, p. 160-161) sobre alguns princpios de aprendizagem que devem ser considerados na atividade de ensino-aprendizagem e que de alguma maneira foram tratados neste captulo que agora finalizamos.
1- O ensino escolar deve ser ativo, estratgico, consciente, automotivado e reflexivo. 2- As aulas devem criar zonas mltiplas de desenvolvimento proximal. 3- Professores e alunos devem legitimar e potencializar as diferenas. 4- O processo de ensino-aprendizagem deve basear-se prioritariamente numa atividade dialgica.

Assim, poder incidir de forma correta no desenvolvimento da aprendizagem se converte na razo fundamental para que todos aqueles que se relacionam, ou relacionaro profissionalmente com crianas e adolescentes estudantes e ainda no convvio social geral se interessem por conhecer os mecanismos da aprendizagem e descobrir novas perspectivas para seu desenvolvimento. Para este fim, no devemos desconsiderar qualquer posicionamento terico-prtico de qualquer estudioso da problemtica da aprendizagem, porm, os postulados sociohistricos culturais de Vygostky e continuadores, sem dvida alguma, integram de maneira cientfica e humanista as colocaes mais avanadas do pensamento psicolgico, pedaggico e filosfico, pois, como assevera Baquero (2001, p. 11), referendado por outros muitos especialistas na matria:
[...] a obra de Vygotsky parece possuir uma vigncia contnua e crescente, particularmente no meio educativo e psicoeducativo [...] a agenda vygotskyana [...] antecipa

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assombrosamente nossa atual agenda, tanto nos temas especficos da psicologia do desenvolvimento ou geral, como no mais amplo das cincias humanas.

Este foi o critrio para que no roteiro deste captulo e dos outros tenham sido privilegiados o pensamento e a ao de Vygotsky na anlise particular e geral da temtica da aprendizagem.

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Captulo 3

AS ALTERAES DA APRENDIZAGEM
No podemos esquecer que existe uma regra epistemolgica que nos diz: para abordar o patolgico temos que partir do conhecimento do no-patolgico, isto , do que normal (concebendo o normal com uma acepo estatstica). Neste sentido, nos captulos precedentes, fiz um extenso percurso sobre o estudo da aprendizagem como processo e resultado, assim como de suas diferentes e diversas correlaes com processos e condies influentes e determinantes dessa importante capacidade humana. Nesse panorama, destaco a importncia da leitura-escrita como um aprendizado especfico para aceder diretamente ao conhecimento e tambm como base emprica para desenvolver outras vias de aprendizagem. A leitura-escrita, que se aprende durante o processo conhecido como alfabetizao, constitui uma capacidade extraordinariamente importante para o ser humano e forma um complexo processo que implica um grande esforo tanto para quem ensina como para quem aprende, e que nem sempre o que bem comum est isento de dificuldades, s vezes leves e outras, mais graves. Tal complexidade pode ser evidenciada quando enumeramos as distintas operaes que uma pessoa deve dominar para sua alfabetizao. A ttulo de exemplo, Roxane Rojo (2009, p. 45) fala destas operaes presentes na aprendizagem da leitura-escrita, considerando que ler implica aes como decodificar, compreender, interpretar, estabelecer relaes, situar o texto em seu contexto, criticar, replicar... J escrever requer codificar, normatizar (ortografia e notaes), comunicar, textualizar, situar o texto em seu contexto, intertextualizar... Cada uma destas operaes, por sua vez, constitui um mundo de aes fsicas e mentais que, a partir de inumerveis variveis individuais de todo tipo, interrelacionadas com outras tantas do meio natural e social, caracterizam as diferentes formas que cada pessoa, individualmente, desenvolve para aceder aprendizagem. Logicamente, esta complexidade normal tende a multiplicar-se naqueles casos onde o processo de aprendizagem da leitura-escrita sofre alguma alterao que, em sendo mais grave, ser mais complexa. Esta complexidade patolgica tem mobilizado cientistas e tecnlogos, especialistas e polticos, pais e instituies, na busca de recursos para amenizar alteraes e/ou seus resultados, interesse que matizou o conhecimento sobre a aprendizagem e suas alteraes. O sculo anterior (XX), indubitvel e principalmente na sua segunda metade, foi um sculo prodigioso quanto a avanos e ganhos nas problemticas relacionadas com a preveno, o diagnstico e o tratamento das distintas alteraes denominadas e agrupadas na Declarao de Salamanca (1996) como necessidades educativas especiais (NEE), num contexto inclusivo, s quais de uma maneira
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operativa e prtica se tem somado outras (como por exemplo, a sndrome autista); porm, tambm tal centria nos deixou uma alarmante crise terminolgica onde se integra o que no o mesmo e se separa o igual que deve ser integrado. De tal forma, categorias como diversidade, diferenas, integrao e incluso, para citar s as mais relevantes, e qui seguindo a moda globalizante que acha que tudo se pode unificar, tm distorcido suas definies e essncias a tal extremo que, s vezes, no se sabe de que se est falando, quando tais termos so utilizados no discurso oral e escrito, ambiguidade que faz com que nos percamos na deteco e interveno de tais fatos. O mesmo acontece com os denominados distrbios de aprendizagem. Coll e outros (1995, p. 24), referindo-se aos chamados distrbios da aprendizagem, centra-nos em uma de suas grandes limitaes diagnsticas a partir da diversidade que engloba tal termo quando diz que:
[...] abrangem qualquer dificuldade observvel enfrentada pelo aluno para acompanhar o ritmo de aprendizagem de seus colegas, da mesma faixa etria seja qual for o determinante desse atraso. Certamente, a populao assim definida de uma grande heterogeneidade, no sendo simples encontrar critrios que a delimite com maior preciso.

Este autor considera a categoria distrbio como um grande saco, pois nele inclui
[...] os alunos deficientes mentais, os que apresentam deficincias sensoriais e os que apresentam atrasos em um campo concreto, como a leitura ou a matemtica... ainda que no o esgotassem. (COLL et al., 1995, p. 25)

No obstante os distrbios de aprendizagem possivelmente so a problemtica mais destacada tanto na literatura cientfica como nas discusses especializadas e nas queixas de professores e pais quando se pretende analisar as causas de fracasso e de evaso escolar. Ainda na prpria terapia psicopedaggica, no poucas vezes tais desvios no so considerados como defeitos, sendo agrupados a outras alteraes, na categoria necessidades educativas especiais (NEE). Assim, com esta integrao, elimina-se o que deve ser seu tratamento especfico num contexto especial como, por exemplo, quando se diz que [...] a expresso necessidades educativas especiais refere-se a todas as crianas e jovens cujas carncias se relacionam deficincia ou diferenas escolares [...]. (MINISTRIO DA AO SOCIAL, 1996, p. 15) Outra confuso reinante com respeito se ao que chamamos desvios de aprendizagem tem um carter permanente ou um desvio passageiro, que s dura quando do processo de aprendizagem. Desde j adianto seu carter transitrio, inerente possibilidade de aprender ainda com dificuldades. Esta asseverao que discutiremos mais para frente, est refletida no que nos apresenta Romero (apud COLL et al., 1995, p. 60) quando caracteriza a criana com desvios na aprendizagem:

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s vezes, como se houvessem se fixado em um estgio ou etapa do desenvolvimento [...] apresentam uma diferena de maturao entre dois e quatro anos em relao aos alunos normais [...] tendem a reduzir-se progressivamente, chegando a ser depreciveis na adolescncia [...] No entanto, em circunstncias normais de atenes familiares e escolares, continuam evoluindo dentro de sua relativa lentido para, finalmente, alcanar um nvel de competncia aceitvel nas tarefas acadmicas [...].

Neste leque de ambiguidade, apontamos outro fato importante a levar em conta pois como se sabe, as estatsticas mundiais confirmam em 10% a presena de desvios de aprendizagem na populao escolar universal, percentual que quebra o record das chamadas necessidades educativas especiais, coincidentemente, tambm apontadas com esse mesmo percentual. Os percentuais por pases so bem contraditrios. Por exemplo, no Canad se declara que at 16% de alunos tm deficincias de aprendizagem e Gr Bretanha considera 14%, como a Frana; Estados Unidos, at 15%, no entanto Alemanha 7%, Finlndia 4% e os espanhois s 2%. (FONSECA, 1995, p. 92, 93) Para todos os que experimentam na prpria carne ou assistem preocupados s manifestaes destas deficincias, no cabe dvida que esto convencidos de que se trata de uma sub-habilidade para aprender (HUEL; ESTIENNE, 2001, p. 31), seja geral ou especfica (aprender a ler, a escrever ou a calcular), pois tais desempenhos se encontram abaixo da mdia da populao que em iguais condies aprende sem grandes dificuldades. Que implicaes biopsicossociais encontramos nesse dado estatstico? Que realidade submersa pode esconder-se por trs desses dados? A partir da seguinte sesso tratarei de dar alguma resposta a estas duas questes.

SOBRE O CONCEITO DE ALTERAES DE APRENDIZAGEM E SUA CLASSIFICAO


A significncia do dado estatstico apontado no incio deste captulo nos deixa sempre apreensivos, da mesma maneira que pode haver levado Muchieli e Bucier a declarar estes desvios como a enfermidade do sculo XX e que, lamentavelmente, parece ter-se estendido ao sculo XXI. Analisando esta verdade, quero incorporar uma pergunta necessria e importante: esse dado percentual... a que se refere? Devemos ter a suspeita de que tal dado (10%), como todo o registrado estatisticamente, no representa a realidade como tal, sendo s uma aproximao a ela, porm, difcil determinar se o real est abaixo ou acima deste dado, pois existe uma grande confuso entre o que considerar deficincia de aprendizagem e o que no deve ser considerado como tal e nesta disputa os nmeros e propores podem aumentar ou diminuir arbitrariamente. Assim, Fonseca (1995, p. 71) faz a seguinte considerao quando analisa a literatura relacionada com a problemtica das deficincias de aprendizagem:

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[...] o termo dificuldades de aprendizagem [...] tem sido usado para designar um fenmeno extremadamente complexo. O campo das dificuldades de aprendizagem agrupa efetivamente uma variedade desorganizada de conceitos, critrios, teorias, modelos e hipteses.

De igual forma, Zorzi (2003, p. 10) claro a respeito desta ambiguidade quando assinala que:
Muitas dessas crianas chegam at ns como portadoras de deficincias de aprendizagem ou com carncias culturais, que necessitam de estimulao de habilidades que so consideradas como pr-requisitos [...] em sua grande maioria, essas crianas [...] esto sofrendo as conseqncias de polticas econmicas, sociais e educacionais que as impedem de ter acesso a certos bens culturais [...] Para ns [...] fundamental termos condies de diferenar os reais distrbios da aprendizagem, da falta de oportunidades para aprender.

A mesma concluso tive com minha modesta experincia prtica e, agora, na preparao deste livro, quando na bibliografia revisada (e que por tal razo, prefiro chamar em sentido geral de alteraes da aprendizagem para no aumentar a confuso) me deparei que da mesma maneira que abordada a aprendizagem dita normal, tais alteraes tambm so muito estudadas tanto pela Psicologia e Pedagogia como pelas outras cincias e ramos afins que tm alguma relao com o assunto; porm e apesar do muito que se tem indagado esse, o conhecimento terico sobre estas alteraes e sua incidncia prtica sofrem de algumas imprecises que complicam tal conhecimento e sua aplicao e que na oportunidade de escrever este livro quero analisar e consequentemente utilizar como piv para trabalhar numa interveno psicopedaggica mais eficiente. Pessoalmente considero que entre as muitas definies que existem sobre as alteraes da aprendizagem em geral, a National Joint Committee of Learning Disabilities (NJCLD), na sua verso de 1988 (FONSECA, 1995, p. 71) pode servir-nos de guia quando define as dificuldades de aprendizagem DA (e que eu prefiro chamar desvios, distrbios, deficincias ou alteraes da aprendizagem) como:
[...] um termo geral que se refere a um grupo heterogneo de desordens manifestadas por dificuldades significativas na aquisio e utilizao da compreenso auditiva, da fala, da leitura, da escrita e do raciocnio matemtico. Tais desordens, consideradas intrnsecas ao indivduo, presumindo-se que sejam devidas a uma disfuno do sistema nervoso central, podem ocorrer durante toda a vida. Problemas na autoregulao do comportamento, na percepo social e na interao social podem existir com as DA. Apesar das DA ocorrerem com outras deficincias (por exemplo, deficincia sensorial, deficincia mental, distrbios scio-emocionais) ou com influncias extrnsecas (por exemplo, diferenas culturais, insuficiente ou inapropriada instruo, etc.), elas no so o resultado dessas condies.

A definio anterior como toda definio ainda pode ser insuficiente e limitante, portanto, dever ser precisada na medida em que a cincia e a tecnologia se desenvolvam, porm, no deixa de
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ser um roteiro necessrio para guiar os esforos por compreender este fenmeno de forma mais prxima sua realidade. Tal aceitao no nos impede de fazer uma anlise da problemtica para aprofundar seu contedo e suas relaes a partir destas perguntas:
- Quais so estas alteraes? - So todas iguais? - Tm as mesmas causas? - Provocam as mesmas consequncias? - Devem ser tratadas da mesma forma?

Em primeiro lugar, a necessidade que estamos indicando de diferenar as causas e consequncias, assim como suas particularidades, nesse grande saco que denominamos alteraes da aprendizagem e que Fonseca (1995, p. 72) considera como uma esponja sociolgica por ter sido utilizada [...] para absorver uma diversidade de problemas educacionais acrescidos de uma grande complexidade de acontecimentos externos a eles inerentes [...] (FONSECA, 1995, p. 72), est presente numa referncia de Rotta, Riesgo e Ohlweiler (2006, p. 114) quando ressalta a importncia das causas neurolgicas:
[...] poderia parecer que todas as dificuldades para a aprendizagem se devessem a problemas do sistema nervoso central (SNC) [...] Um crebro com estrutura normal, com condies funcionais e neuroqumicas corretas e com um elenco gentico adequado no significa 100% de garantia de aprendizado normal [...] muitos estudiosos tem tido a preocupao [...] de mostrar as situaes extra-SNC que interferem na aprendizagem.

Portanto, deve ficar claro, que existem alteraes da aprendizagem devido a afetaes do sistema nervoso central, em particular do crebro, como tambm existem alteraes da aprendizagem que se deve a outras causas, tanto internas como externas, porm, que no comprometem o bem-estar estrutural e fisiolgico cerebral; assim, no podemos nos referir a umas e outras de forma similar, indistintamente, igualando suas causas e homogeneizando suas consequncias. Quando no se tm presente estas diferenas, tende-se a unificar num mesmo grupo o que so realmente subgrupos ou subtipos, segundo Fonseca (1995, p. 72). O mesmo autor destaca o que poderia ser uma das causas da confuso que estamos afirmando:
No se conseguiu ainda, na rea internacional, um consenso na definio das dificuldades de aprendizagem, porque elas tm emergido mais de presses e de necessidades sociais e polticas do que de pressupostos empricos e cientficos. (FONSECA, 1995, p. 72)

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Consideramos importante partir desta base diferenciadora para promover qualquer anlise e discusso a respeito das deficincias de aprendizagem; por isso, em toda esta obra defenderei tal diferenciao, ou seja, discernir entre as deficincias que tm uma causa externa ao aprendiz daquelas que se originam internamente e, dentro destas ltimas, separarei as que tm base neurolgica das que no tm. Desta forma, continuo concordando com Fonseca (1995, p. 77) quando diz que:
Devemos desde j reconhecer que existem dois grupos diferentes de crianas e jovens com dificuldades da aprendizagem: as crianas e jovens com dificuldades de aprendizagem e as outras com problemas de aprendizagem que so ecologicamente determinados e que no revelam quaisquer disfunes neuropsicolgicas.

Assim, nesta mesma linha de pensamento, Myklebust (apud FONSECA, 1995, p. 33), por exemplo, estabelece com clareza que as disfunes que afetam a aprendizagem so de trs tipos: as que tm uma origem psicolgica intrnseca, as que resultam de problemas relacionados com o sistema nervoso perifrico e as que derivam de desordens do sistema nervoso central. Segundo minha interpretao, os de causa psicolgica referem-se queles traumas resultantes por intolerncias da criana e a situaes pedaggicas e escolares em geral ou familiares-grupaiscomunitrias, como os referidos s causas neuroperifricas devem-se s alteraes que podem localizar-se nos diferentes setores de cada analisador sensorial ou motor que causa cegueira, surdez, deformaes fsicas, disfunes motoras, etc. e por ltimo, as que so de tipo neurocentral, portanto, aquelas que so provocadas por disfunes neurolgicas que afetam o crebro e sua atividade. Fonseca (1995, p. 33) complementa esta classificao dizendo que so fatos que subsistem perigosamente no sistema escolar [...] por falta de uma definio e clarificao concisa argumentando a importncia de identificar crianas com disfunes no crebro (disfunes psiconeurolgicas) que no se caracterizam por grandes anomalias neurolgicas, embora frequentemente apresentem dficits complicados na aprendizagem, embora seus portadores tenham nveis intelectuais normais e inclusive, elevados. Como se pode concluir, Myklebust (apud FONSECA, 1995, p. 33) esclarece diferentes grupos causais destes desvios de aprendizagem e, neles, diferencia um subgrupo a partir de sua conotao neurolgica central. Da mesma maneira e num sentido geral Rotta, Riesgo e Ohlweiler (2006, p. 117) coloca que:
Dificuldades para a aprendizagem um termo genrico que abrange um grupo heterogneo de problemas capazes de alterar as possibilidades de a criana aprender, independentemente de suas condies neurolgicas para faz-lo. A expresso transtornos da aprendizagem deve ser reservada para aquelas dificuldades primrias ou especficas, que se devem a alteraes do SNC.

Rotta, Riesgo e Ohlweiler (2006) clara em sua colocao, ademais, chamo a ateno ao uso dos termos problemas, dificuldades e transtornos referidos ao mesmo fenmeno (alterao da aprendizagem), pois apesar do propsito diferencial da autora citada, acho que o uso indistinto que ela mesma
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faz de tais termos no contribui a sua diferenciao. Sobre este assunto terminolgico voltarei com mais detalhes; embora, pelo momento, s nos resta exemplificar as diferenas apontadas para completar sua maior compreenso. Seguindo esta orientao diferenciadora dentro do grupo das alteraes da aprendizagem, Mazorra dos Santos e Gomes Pinto Navas (2004, p. 30), por exemplo, estabelecem diferenas entre dislexia e distrbios de leitura e escrita (embora na p. 55, quando comentam a Classificao dos Distrbios de Leitura e Escrita, abandonam esta diferenciao), diferenas que segundo Santos e Navas (2004, p. 32) esto suficientemente tratadas em pesquisas realizadas por Felton e Wood (1992), Stanovich e Sieguel (1994), Hurfold (1994), Eden (1995), Francis (1996) e Share (1997). Neste contexto, chamo a ateno de algo abordado por Mazorra dos Santos e Gomes Pinto Navas que merece algum comentrio:
A crena de que as crianas com dislexia e as com distrbio de leitura e escrita teriam diferentes perfis de leitura levou alguns autores a determinar prticas clnicas e pedaggicas [...] para o atendimento desses dois grupos [...], porm, essas crianas tm problemas bastante semelhantes para aprender a ler [...] apresentam dficits cognitivos similares [...]. (SANTOS; NAVAS, 2004, p. 31)

Como se pode ler nesta citao, o dado sintomtico (dificuldades para aprender a ler, dficits cognitivos) semelhante num e outro grupo. Esta similitude pode levar-nos ao crasso erro de estabelecer estratgias interventivas tambm semelhantes, j que, embora iguais nas suas manifestaes, suas causas sejam diferentes; portanto, considerando que o tratamento deve estar orientado pelas causas e no pela sintomatologia, o colocado pelas duas autoras reafirma a importncia de descobrir, a partir dos sintomas, as causas (neste caso, da dislexia e dos distrbios de leitura e escrita) para efetivar o tratamento especfico a cada uma delas. Num sentido geral e como qualquer alterao de outro fenmeno, as alteraes da aprendizagem indicam determinada irregularidade temporal ou permanente do percurso do fenmeno estudado, isto , alguma manifestao contrria s manifestaes habituais e comuns que encontramos na maioria da populao analisada. Assim, a denominada deficincia de aprendizagem refere-se impossibilidade de algum aprender de forma igual maioria dos aprendizes pertencentes ao mesmo grupo etrio e cultural onde est inserido o sujeito portador desta deficincia. Destaco como um dado importante que tal deficincia passageira pois to logo o sujeito aprenda, tal condio desaparece. Esta caracterstica de transitoriedade da deficincia de aprendizagem muitas vezes omitida e ento se fala de que tal deficincia estar presente por toda a vida do sujeito, quando o que pode acontecer que essa aprendizagem que foi deficiente deixe sequelas (lacunas) que freiem ou limitem um desenvolvimento posterior da aprendizagem desse sujeito sobre algum contedo especfico ou geral. Fundamentando estas sequelas, posso apoiar-me no que dizem Santos e Navas (2004, p. 30) quando apontam, referindo-se s dificuldades que apresentam os dislxicos: [...] alm da dificuldade para aprender a ler, um notvel problema para adquirir proficincia em escrita e ortografia.

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Assim, lembremo-nos que por proficincia devemos entender como um cabal conhecimento e habilidade do que estamos executando, tal como define Grande Enciclopdia Larrouse Cultural (1998, p. 4794): Hbil, capaz [...] profcuo; quero dizer que, embora o dislxico aprenda a ler (e, portanto, como j ressaltei em pargrafo anterior, deixe de ser dislxico), geralmente (salvo poucas excees) ter pouco domnio da leitura: poder cometer erros e no ter uma leitura amena, no se converter numa arte de leitura, ainda que sua leitura seja compreensvel do ponto de vista comunicativo, ou seja, ele ter a habilidade, porm no ser um bom leitor. Isto produto das lacunas que acumulou durante sua lenta e fatigvel aprendizagem. Sobre a caracterstica temporal da dislexia voltarei mais adiante. Por outra parte, existe unanimidade entre os autores quanto aos sintomas que acompanham estas deficincias da aprendizagem e que Fonseca (1995, p. 92), seguindo McCarthy, as enumera como se indica a seguir:
- Hiperatividade; - Problemas psicomotores; - Labilidade emocional; - Problemas gerais de orientao; - Desordens de ateno; - Impulsividade; - Desordens na memria e no raciocnio; - Problemas de audio e fala.

Numa ltima instncia, tal como certamente coloca Romero (apud COLL et al., 1995, p. 59),
[...] a evoluo das crianas com dificuldades de aprendizagem [...] procede segundo a mesma ordem e sequencialidade evolutiva que o desenvolvimento das crianas sem problemas; a diferena que seu ritmo de evoluo considerado mais lento [...] o que lhe dificulta, quando no impede, a realizao das mesmas aprendizagens e no mesmo perodo escolar.

Esta asseverao de Romero iguala, do ponto de vista instrutivo-educacional, estas crianas com seus pares sem desvios de aprendizagem, a partir do que dizia Vygotsky com respeito aos portadores de alguma deficincia hoje necessidades educativas especiais de que os objetivos sero os mesmos, s que para alcan-los ele precisara de procedimentos e mtodos especiais. Do ponto de vista etiolgico, as deficincias da aprendizagem apresentam uma grande variedade causal. O prprio Romero (apud COLL et al., 1995, p. 57), por exemplo, nos diz que as dificuldades de aprendizagem em geral podem dever-se a:
a) Variveis pessoais, tais como hereditariedade ou leses cerebrais; b) Variveis ambientais, como contextos familiar e educacional pobres; 252 - Flix Daz

c) Uma combinao interativa de ambos os tipos.

Portanto, devemos ser cuidadosos do ponto de vista etiolgico quando observamos alguma manifestao de alterao da aprendizagem, pois, como diz Galaburda, citado por Romero (apud COLL et al., 2004b, p. 68), nem sempre que o crebro funciona mal por culpa de uma falha cerebral. Com preciso, Weiss (2006, p. 24) nos fala de uma formao reativa aos objetos da aprendizagem escolar que eu interpreto como aquelas respostas compulsivas que a criana d a determinados elementos, fatores e condies do seu processo de aprendizagem que resultam lesivos para ele, e que, como j comentamos, podem ter sua origem no meio externo (professores, metodologia, organizao escolar, rejeio dos colegas, no acompanhamento familiar etc.) ou interno psicolgico (preocupaes diversas, falta de motivao, algumas fobias etc.) ou interno biolgico (orgnico) que no implica dano significativo no sistema nervoso (diversas enfermidades, mal-estares transitrios, fadiga fsica ou mental, sono persistente, subalimentao, desnutrio etc.). Observe-se que nesta formao reativa, que considero pode ser consciente ou inconsciente por parte da criana, no incorporo o terceiro subgrupo que caracterizei como fatores de tipo biolgico (orgnico) que afetam significativamente o sistema nervoso central (atividade do crebro), por acreditar que tais causas de tipo neurolgicas fogem da capacidade reativa da criana por tratar-se de fatores de tipo inato e/ou herdvel ou ainda adquiridos inevitavelmente por serem precisamente eventos neurolgicos com pouca preveno e/ou pouco controle, como podem ser uma lentido na maturidade nervosa ou uma leso imprecisa do crebro (tipo disfuno cerebral mnima - DCM). Neste mesmo contexto, Rotta, Riesgo e Ohlweiler (2006, p. 117) nos diz que os fatores envolvidos nas dificuldades para a aprendizagem podem ser divididos em:
1- Fatores relacionados com a escola. 2- Fatores relacionados com a famlia. 3- Fatores relacionados com a criana.

Rotta, Riesgo e Ohlweiler (2006, p. 117) descreve as diferentes condies desfavorveis em cada um dos ambientes externos criana e nela prpria (ambiente interno), como por exemplo:
a) Condies fsicas da sala de aula (tamanho, iluminao, ventilao, segurana, acstica, esttica etc.); b) Condies pedaggicas (materiais, mtodos didticos, higiene escolar, relao com a famlia etc.); c) Condies do corpo docente (preparao, motivao, dedicao etc.); d) Condies fsicas, psicolgicas e neurolgicas.

lista anterior poderamos adicionar as condies grupais para referirmos tanto famlia como o grupo de colegas de escola e amigos extraescola (vizinhos, membros da comunidade etc.), cujas

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interaes (relaes interpessoais) podem constituir-se num fator inadequado para a aprendizagem (dinmica grupal). Romero (apud COLL et al., 2004b, p. 57) denomina estas alteraes da aprendizagem provocadas por fatores externos ou internos (nestes ltimos, sem implicar dano relevante no sistema nervoso, de tipo lesional, por exemplo), como dificuldades inespecficas da aprendizagem que no afetam de forma significativa o desenvolvimento da criana e, portanto, de alguma aprendizagem em geral ou particular, provocando somente alguma dificuldade, muito leve e transitria, considerando entre suas causas problemas instrucionais, ambientais e pessoais como a motivao do aluno, por exemplo, que to logo se retifiquem fazem desaparecer tal dificuldade. Devemos destacar que de acordo com os desajustes que provocam nas esferas biolgicas, psicolgicas e sociais, as alteraes da aprendizagem podem ser consideradas leves ou graves; estes desvios graves so, precisamente, os que esto associados a um nvel patolgico. Coloquemos um exemplo bem diferenciador destes estados leves e graves com uma experincia que todos conhecemos e que se produz no nvel das percepes, onde podemos encontrar dois desvios caractersticos, as chamadas iluses visuais e as alucinaes visuais. Como se sabe, ambas se afastam do curso habitual e comum da percepo visual das pessoas. Assim, por um problema refratrio ptico interno ou externo, o sujeito pode ter a iluso, por exemplo, de que uma pessoa se oculta detrs de uns arbustos, porm, logo retifica este engano, na medida em que corrige o problema refratrio ptico correspondente (foca o olhar ou se delineia o arbusto); neste caso, tal desvio leve e pode dar-se na norma populacional. No entanto, numa alucinao visual, o erro perceptivo construdo pela prpria pessoa, a partir de sua imaginao, quer dizer, no resultado de algum agente externo ou interno sensorial, como no caso da iluso e sim resultado de uma construo irreal de seu pensamento, ou seja, produto de uma desintegrao psicolgica do conhecimento e, portanto, grave, patolgica, pelo que sua correo requer um tratamento especializado (psicolgico, psiquitrico) e ainda, presente numa populao, no faz parte da norma, no um fenmeno normal por ser pequeno o percentual de sua incidncia nessa populao. Ainda quando falamos de transtornos neurolgicos, podemos nos referir a eles como transtornos menores e transtornos maiores. Os primeiros tm uma natureza patolgica leve, pois esto relacionados com alteraes estruturais e/ou funcionais pouco complexas, como podem ser leses de pouco compromisso neurolgico, como so as chamadas disfunes cerebrais mnimas; no entanto, as segundas so de uma natureza patolgica grave, j que suas alteraes anatmico-fisiolgicas apresentam certa complexidade. Tal o caso das leses que provocam as modalidades afsicas, agnsticas, aprxicas etc. assim como as prprias da deficincia mental. Chamo a ateno que ambas (menores e maiores) so patolgicas e que as duas so acompanhadas de caractersticas diferenciais quanto a diagnstico e terapia correspondentes e com sua sequela significativa na aprendizagem; porm, estas caractersticas de contedo, causas e consequncias resultam bem diferentes das alteraes da aprendizagem devido a causas extraneuronais, principalmente quanto s sequelas que estas alteraes no-patolgicas (no neurolgicas) podem deixar no aprendizado, provocadas pela influncia negativa dos fatores escolares, grupais e pessoais j apontados, e que requerem tambm um tratamento precoce, oportuno e eficaz.

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Aproveito a ocasio para refutar a crena, s vezes muito arraigada, de que um desvio obrigatoriamente tem que ser patolgico. A fronteira entre o normal e patolgico, como j coloquei, est dada pela incidncia estatstica na populao e, principalmente, pelo dano que provoca na pessoa. A afirmao anterior bsica para poder entender os desvios em geral e de maneira particular os relativos aprendizagem para sua diferenciao diagnstica e tratamento psicopedaggico. Sobre esta relao normal-patolgica voltaremos (ver captulo 2) e teremos oportunidade de aprofundar no assunto. Considerando a diversidade de critrios autorais expostos anteriormente, podemos resumir que as alteraes na aprendizagem podem dever-se:
1- A fatores determinantes externos, de tipo ambiental, que rodeiam o sujeito (vida material e social); 2- A fatores internos, de tipo pessoal, do prprio sujeito, presentes em sua estrutura psicolgica (personalidade por exemplo) e em seu funcionamento biolgico (orgnico), incluindo o sistema nervoso perifrico; 3- A fatores estruturais e funcionais internos de tipo biolgico (orgnico) que afetam significativamente o sistema nervoso central (atividade do crebro).

Como bem diz Romero (apud COLL et al., 1995, p. 57),


[...] possvel situar as diferentes teorias e modelos ou formas de conceber as dificuldades de aprendizagem em um continuo pessoa-ambiente, dependendo da nfase na responsabilidade da pessoa ou do ambiente na causa do distrbio [...],

quer dizer que independente da verdadeira causa, seja esta ambiental ou pessoal, neste ultimo caso neurolgica ou no, o resto dos fatores no etiolgicos sempre de alguma forma agravam ou favorecem a verdadeira causa: [...] em posies intermedirias desse contnuo deve-se situar a maioria dos autores e portanto, as posturas integradoras e interacionistas, defensoras de modelos dialticos [...]. (COLL et al., 1995, p. 57) A partir de meu raciocnio, quero acrescentar que, no obstante coincidir com esta posio dialtica destacada por Romero na atividade de anlise diagnstica relacionada com os distrbios de aprendizagem, onde num nvel de maior especializao, impreterivelmente necessrio separar o joio do trigo, devemos diferenciar o que a verdadeira causa do desvio e seus correlatos que podem estar acompanhando e influenciando tal causa de forma dialtica. Defendo esta posio diferenciadora porque no podemos esquecer a importncia que tem na avaliao diagnstica discriminar a fonte etiolgica para uma posterior interveno teraputica, psicopedaggica e, inclusive, extrapsicopedaggica. Outro problema que encontramos no estudo das alteraes da aprendizagem est relacionado sua classificao etiolgica, isto , como se agrupam estes desvios segundo as causas que os provocam. Qualquer simples olhada que dermos em livros, artigos, relatrios, resultados de investigaes etc. vamos encontrar geralmente o uso indistinto de termos como afetaes, dificuldades, problemas,

O processo de aprendizagem e seus transtornos - 255

desvios, alteraes, transtornos, patologias, etc. para denominar o mesmo fenmeno, contribuindo assim para a ambiguidade gnosiolgica que ironicamente Bleidick utiliza quando diz que [...] os alunos com transtornos da aprendizagem so aqueles que apresentam transtornos da aprendizagem. (DAZ RODRGUEZ, 2007, p. 7). Ohlweilwer (apud ROTTA; RIESGO; OHLWEILER, 2006, p. 127) nos acompanha nesta ideia quando diz que,
Os termos utilizados, tais como distrbios, dificuldades, problemas, discapacidades, transtornos, so encontrados na literatura, e muitas vezes so empregados de forma inadequada [...] Na tentativa de permitir uma melhor comunicao entre os profissionais que atuam na rea de aprendizagem, importante que exista uma terminologia uniforme. Dessa forma, deve-se estabelecer diferenas entre dificuldades e transtornos.

Seguidamente, a autora citada expe seus pontos de vista reservando dificuldades para as alteraes no neurolgicas e os transtornos para as alteraes que comprometem o nvel neurolgico, o que, em parte, coincide com os pontos de vista que defendo hz bastante tempo. Como referncia, tambm, posso mencionar o artigo de Zantut Nutti (2005, p. 22) que, a partir da mesma preocupao e sem pretenso de fazer propostas, pois seu objetivo declarado analisar os conceitos mais utilizados na literatura especializada [...], aponta sobre esta problemtica, confrontando diferentes autores (Moogen, Frana, Collares, Moyses, Ross, Miranda, Pain, Rubinstein, Romero, Scoz...) que utilizam indistintamente os termos distrbios, transtornos, dificuldades e problemas de aprendizagem, com diferentes documentos internacionais (National Joint Comittee for Learning Disabilities e CID-10) que definem, tambm indistintamente as alteraes da aprendizagem. A esta altura devo destacar minha convico de que a confuso conceitual que se menciona est dada por uma deficiente diferenciao da relao causa-efeito na anlise dos desvios da aprendizagem. A respeito, Vygotsky estabeleceu a orientao para esta diferenciao quando elaborou seu conceito de Estrutura do Defeito no qual o psiclogo russo separa as alteraes por ele chamadas defeitos primrios dos defeitos secundrios, a depender da causa que origina ambos. Ambos os grupos de defeitos, e ainda outros, esto presentes em todas as deficincias, segundo Vygotsky, generalizao que a prpria investigao confirmou. A partir da seguinte citao, podemos nos aproximar deste importante conceito do psiclogo russo, quando, ao estudar tal problemtica no caso do retardo mental, se perguntava e se respondia:
Todos estes sintomas tm igual valor? So iguais? Tm a mesma relao com a causa primria? So todos primrios? Surgiram todos no mesmo tempo e com ajuda do mesmo mecanismo? Ou entre eles existem sintomas principais e secundrios surgidos antes ou mais tarde, sobre a base destes sintomas surgidos antes que so os tipos mais importantes ou as particularidades tardias da psicopatologia? [...] O desenvolvimento demonstra que o quadro pedaggico e psicolgico que se descobre

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antes nos no um todo homogneo, que os sintomas [...] no podem ser colocados num mesmo nvel [...] se trata de uma estrutura complexa [...] que surge na complexidade do desenvolvimento [...] O exemplo central e mais simples da anlise a separao das particularidades primrias [...] de aqueles sintomas que emanam diretamente da deficincia da criana [...] as particularidades de uma segunda, terceira, quarta, quinta e sexta ordem, etc. se formam quando a criana encontra num meio determinado dificuldades complementares e acumula complicaes complementares. (VYGOTSKY, 1995, p. 112)

Assim, na atividade diagnstica imperativo primeiramente diferenciar claramente em qualquer deficincia as causas das consequncias, isto : 1) o que provoca a deficincia e os sintomas resultantes; 2) e, depois, entre os sintomas, diferenciar quais so primrios e quais so secundrios, considerando que os primrios resultam diretamente da causa e os secundrios diretamente dos sintomas primrios. Esta preciso colocada por Vygotsky permite um maior conhecimento e caracterizao ajudando no s o diagnstico, mas as aes teraputicas subsequentes que correspondam a um diagnstico preciso para assegurar sua eficincia. A Estrutura do Defeito de Vygotsky considera a causa (biolgica, psicolgica ou ambiental) como causadora dos defeitos, porm no a inclui dentro de tal estrutura na qual s inclui suas consequncias, quer dizer, os defeitos; assim, o defeito primrio est constitudo pela consequncia direta da causa em termos de alterao da funo relacionada a ela, como o defeito secundrio a alterao resultante do defeito primrio, ou seja, a inadaptao que provoca tal defeito na adaptao biolgica e/o psicolgica e/ou social do sujeito. Vygostsky destaca inclusive que a partir do defeito secundrio pode aparecer um defeito de nvel tercirio e assim sucessivamente, complicando cada vez mais o quadro sindrmico. Os seguidores de Vygotsky se ocuparam de desenvolver o conceito de Estrutura do Defeito em diferentes pesquisas, porm principalmente na aplicao de tal conceito, na anlise clinica das deficincias que hoje formam o grupo das necessidades educativas especiais (NEE), tambm estudadas por Vygotsky, propiciando uma melhor compreenso da problemtica sintomtica em sua relao com o fator etiolgico to importante para um diagnstico preciso na sua correspondncia com o tratamento. Faz j alguns anos, nas minhas atividades clnicas e acadmicas, venho propondo quadrosresumo baseados no conceito vygotskyano de Estrutura do Defeito para as diferentes necessidades educativas especiais (NEE) incluindo a problemtica das crianas talentosas (neste caso, chamo Estrutura da Capacidade); assim, no caso dos Transtornos da Aprendizagem, os quadros que chamo de Estrutura de Defeito e que aparecem a seguir podem nos dar uma ideia mais clara do assunto. Nele, incluo a relao dos Transtornos Gerais da Aprendizagem (TGA) assim como dos Transtornos Especficos da Aprendizagem (TEA), estruturas que sero estudadas mais adiante, esclarecendo que tal estrutura se aplica a qualquer transtorno e no somente aos relativos aprendizagem.

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TRANSTORNO GERAL DA APRENDIZAGEM (TGA)

CAUSA DEFEITO PRIMRIO DEFEITO SECUNDRIO

Lentido transitria na maturidade do sistema nervoso e em particular do crebro Alteraes gerais e transitrias da atividade cognitiva (retardo cognitivo) Alteraes gerais e transitrias da aprendizagem (retardo na aprendizagem)

Quadro 8 - Estrutura do defeito de Vygotsky para TGA Fonte: Elaborado pelo autor.

TRANSTORNO ESPECFICO DA APRENDIZAGEM (TEA)

CAUSA DEFEITO PRIMRIO DEFEITO SECUNDRIO

Disfuno cerebral mnima (DCM) especfica Alteraes especficas e transitrias da atividade cognitiva Alteraes especficas e transitrias da aprendizagem (dislexia, disgrafia, discalculia)

Quadro 9 - Estrutura do defeito de Vygotsky para TEA Fonte: Elaborado pelo autor.

Do ponto de vista do diagnstico diferencial, importante considerar o conceito de tal estrutura, por exemplo, para diferenciar o Transtorno Geral da Aprendizagem (TGA) da Deficincia Mental Leve (DM-L) e do Transtorno Comportamental (TC), cujas estruturas so as seguintes:

DEFICINCIA MENTAL LEVE


CAUSA DEFEITO PRIMRIO DEFEITO SECUNDRIO Leso irreversvel do sistema nervoso e em particular do crebro Alteraes gerais e permanentes da atividade cognitiva em geral Alteraes gerais e permanentes da aprendizagem

Quadro 10 - Estrutura do defeito de Vygotsky para DM-L Fonte: Elaborado pelo autor.

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Observe-se neste caso que o que evidenciado pelo professor na sala de aula (e pelos pais, colegas etc.) o defeito secundrio, cuja manifestao em termos de aprendizagem similar aos sintomas com que se apresentam os TGA nos mesmos termos. Assim, a nica forma de saber o que provoca tais defeitos secundrios a anlise de ambas as estruturas para descobrir o defeito primrio diferente de cada transtorno e, ainda, as suas causas, tambm diferentes. Tal anlise pode se realizar por meio dos recursos que existem para tal fim (anamnese, catamnese, testes e provas, observaes naturais e experimentais e vias complementares, como electroencefalografia-EEG, ressonncia magntica-RM etc.). De igual maneira podemos nos confundir com os chamados Transtornos Comportamentais (ou transtornos da conduta ou condutas tpicas etc.) j que seu defeito secundrio, cujos sintomas tambm so evidenciados por todos na sala de aula preferentemente, coincide tanto com os TGA como com a DML:

TRANSTORNO COMPORTAMENTAL
CAUSA DEFEITO PRIMRIO DEFEITO SECUNDRIO Padres sociais inadequados no entorno social Inadequao transitria na hierarquizao de motivos individuais e sociais Alteraes gerais e transitrias da aprendizagem

Quadro 11 - Estrutura do defeito de Vygotsky para TC Fonte: Elaborado pelo autor.

A partir desta considerao, necessrio realizar a mesma anlise da estrutura de cada um para diferenar o defeito primrio e ainda as causas, pelos mesmos procedimentos apontados anteriormente. Esta diferenciao de causa e defeito primrio entre alteraes parecidas sintomaticamente essencial para planejar um tratamento adequado, como j colocamos antes, pois qualquer teraputica deve estar dirigida eliminao da causa e quando impossvel (pela sua irreversibilidade), atuar sobre o defeito primrio, o qual uma vez eliminado ou atenuado espontaneamente incide no defeito secundrio, que seu resultado prtico na vida cotidiana e, neste caso, na aprendizagem. Sem abraar as ideias vygotskyanas, Pennigton (1997, p. 28), entre outros, se aproxima deste conceito de Vygotsky com sua categorizao de sintomas quando, entre outras categorias (sintomas correlacionados e sintomas artificiais), nos fala dos sintomas primrios e secundrios dizendo-nos que,
Os sintomas primrios so universais, especficos e persistentes em relao ao distrbio [...] so as caractersticas comportamentais observvel mais diretamente causadas pelo dficit neuropsicolgico subjacente [...] Os sintomas secundrios so consequncias de sintomas bsicos [...] so um resultado secundrio do sintoma primrio [...]

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Esclareo que de maneira fiel utilizo o termo defeito porque o termo que se empregava no tempo de Vygotsky e utilizado por ele mesmo para caracterizar o que hoje denominamos necessidade especial. bvio que para ele, convicto humanista (como para mim), este termo est isento de qualquer abordagem depreciativa, discriminatria ou de excluso social. Em definitivo, o que marginaliza no so os termos utilizados e sim o conceito que deles se tenha, assim como a atitude assumida em sua aplicao. Do ponto de vista metodolgico, analisar a Estrutura do Defeito constitui uma eficaz ferramenta para fazer um verdadeiro diagnstico caracterolgico da deficincia, a partir da preciso da relao causa-efeito com seu correspondente ganho em termos teraputicos, pois orienta a seleo das estratgias psicopedaggicas e sociais que verdadeiramente devem ser utilizadas no seu tratamento, como contribui para dissipar o clima confuso em torno de tais conceitos. Este clima de confuso foi alertado, entre outros, por minha compatriota Morenza (1999, p. 3) quando, problematizando a aprendizagem, se lamentava dizendo que no caso das dificuldades da aprendizagem, acredito que os especialistas tm trabalhado e ainda hoje trabalhamos, com ideias no muito claras e pouco precisas acerca da natureza das dificuldades na aprendizagem. Neste contexto confuso j apontado na prtica clnica e/ou psicopedaggica, nem sempre se estabelece a necessria diferena entre as alteraes da aprendizagem que resultam da sndrome de desvio da aprendizagem daquelas que so resultado de algum handicap que afeta a aprendizagem; e de tal forma, s vezes se incluem no mesmo grupo ou outras vezes se assemelham as alteraes da prpria aprendizagem com alteraes resultantes de outras situaes alheias aprendizagem propriamente dita. O quadro seguinte concretiza o anteriormente assinalado, lembrando que todas as alteraes, de uma forma ou outra, afetam a aprendizagem da criana.

(POR OUTRAS CAUSAS QUE NO A LENTIDO NA MATURIDADE CEREBRAL OU DISFUNES CEREBRAIS MNIMAS - DCM)

ALTERAES SECUNDRIAS DA APRENDIZAGEM

CAUSA Leso grave do sistema nervoso-crebro Alteraes sensoriais Alteraes fsico-motoras Distrbios da fala Distrbios emocionais Desvios afetivos valorativos Pobreza cultural

ALTERAO Deficincia mental Cego, surdo... Discapacitado fsico-motor Distrbios da comunicao Ansiedade, depresso... Desvios comportamentais Incultura, ignorncia...

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Desmotivao Ensino deficiente Pobreza econmica etc.

Desinteresse Abandono pedaggico No escolarizao etc.

Quadro 12- Alteraes secundrias da aprendizagem Fonte: Elaborado pelo autor

Acrescento que, portanto, estas alteraes no devem ser consideradas transtornos gerais ou transtornos especficos da aprendizagem e sim alteraes secundrias da aprendizagem (recorrentes, derivados deles, consecutivos), ou seja, provocadas por fatores alheios aprendizagem em si. Assim e devido s inmeras e diversas acepes e suas correspondentes explicaes feitas por diferentes estudiosos e correntes do conhecimento, relacionados com o tema, e entre grandes e prestigiosos autores e escolas psicolgicas, considero que no se pode fazer uma anlise conceitual sobre as alteraes da aprendizagem sem tomar como ponto de partida a historicamente acertada referncia a estes desvios, realizada pela primeira vez por Kirk em 1962, quando prope comunidade cientifica a categoria dificuldades da aprendizagem. Este pioneiro do tema define a categoria assinalando as caractersticas de:
[...] retardo, desordem e desenvolvimento tardio de um ou mais processos referentes lngua, linguagem, escrita, aritmtica ou outras matrias escolares, resultantes de uma incapacidade psicolgica causada por uma disfuno cerebral mnima ou por transtornos emocionais e comportamentais sem relao com um retraso mental ou a privaes sensoriais ou culturais ou a fatores referidos a instruo deficiente. (KIRK, 1963, p. 12)

Observe-se que neste primeiro intento de definio, Kirk (1963) unifica num mesmo grupo (dificuldades da aprendizagem) as alteraes que neste processo acontecem tanto de carter neurolgico (disfuno cerebral mnima) e de carter psicolgica (emocional-comportamental), o que no meu modesto entender, inicia a confuso terminolgica com sua parte metodolgica (seleo de mtodos, tcnicas, recursos, procedimentos, apoios etc.) e que pode haver afetado, na pratica psicopedaggica, a ateno que o professor deve oferecer aos seus alunos na prpria sala de aula, como no contexto de um consultrio. Meu sinal de alerta que se alia de outros autores baseia-se em que ambas as alteraes, tanto as provocadas pelas desordens neurolgicas, como as provocadas por desordens emocionais e comportamentais, por terem causas bem diferentes (uma biolgica e a outra psicolgica) e independentemente de que possam manifestar-se com similitude sintomtica na atividade geral ou escolar (para ler, escrever etc.) so bem diferentes, pois a natureza de cada uma responde etiologia de cada uma delas e dentro de tal natureza podemos considerar, por exemplo, o carter irreversvel das primeiras (neurolgicas) versus o carter reversvel das segundas (psicolgicas) quanto a suas causas,
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diferena esta que no impede o sucesso teraputico da interveno psicopedaggica sobre ambas, embora sejam sucessos diferentes, como abordaremos mais adiante. Assim, valorizando diferentes propostas definidoras, continuo concordando com a definio dada em 1987 pelo Comit da Unio Nacional de Desvios da Aprendizagem norte-americano (National Joint Comittee on Learning Disabilities - NJCLD) e que pouco se diferencia da verso de 1988, a qual nos diz que,
As dificuldades da aprendizagem so um termo genrico que designa um conjunto heterogneo de perturbaes que se manifestam pelas dificuldades persistentes na aquisio e na utilizao da escuta, da palavra, da leitura, da escritura, do raciocnio ou das matemticas, ou das habilidades sociais. Estas desordens so intrnsecas pessoa e so aparentemente, causados pela disfuno do sistema nervoso central. Embora uma dificuldade da aprendizagem possa manifestar-se em correspondncia com outras condies que produzem handicap (por exemplo, as deficincias sensoriais, o retardo mental, as perturbaes sociais e emocionais), com outras influncias scio-ambientais (por exemplo, as diferenas culturais, uma instruo insuficiente ou inapropriada, fatores psicogenticos) e particularmente, com uma perturbao na ateno, que podem todas elas causar dificuldades da aprendizagem, as dificuldades da aprendizagem no so a conseqncia destas condies ou influncias. (BRUNET, 1999, p. 27)

A considerao anterior se mantm, num sentido geral, em outras propostas autorizadas, como so as distintas revises nos clssicos manuais internacionais de diagnstico de doenas, como a Classificao internacional de enfermidades CIE-107 (1992), da Organizao Mundial da Sade (OMS) e o Manual estatstico de transtornos mentais DSM-V (reviso 1994), da American Psychiatric Association (APA). Outro aspecto da proposta de Kirk (1963) que se pode analisar criticamente que nesta primeira aproximao conceitual somente se considera como dificuldades da aprendizagem o plano interno do sujeito, quer dizer, sua estruturao biolgica e/ou psicolgica e no aquelas dificuldades que podem ser resultados do plano externo, como so os fatores inerentes ao prprio ambiente do lar, familiar, grupal, cultural e escolar que tambm podem ocasionar distrbios na aprendizagem. Tal como se pode constatar a partir da definio da National Joint Comittee on Learning Disabilities (NJCLD) e similares, como CID-10 e DCM-V, para referirmo-nos a um transtorno de aprendizagem devem estar presentes pelo menos trs caractersticas gerais:
a) Incio da perturbao: as manifestaes que marquem diferenas de aprendizados de uma criana em comparao com outras crianas com iguais condies, devem aparecer bem cedo, nos primeiros anos de vida, no ambiente pr-escolar, na aprendizagem familiar e grupal, principalmente nos aprendizados operativos (pegar objetos, bater, colocar coisas num lugar, desenhar, etc.) e suas habilidades (facilidade para operar);

<http://www.psicoarea.org/cie_10.htm-622k>

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b) Persistncia do desvio: independente de que o adulto (ou outro mediador de aprendizagem) intervenha diretamente para corrigir as incongruncias da aprendizagem, o curso alterado se mantm apesar da ajuda externa e do esforo da criana. Esta persistncia patolgica um indicativo da necessidade de uma ateno especial que s vezes no pode ser feita com efetividade pelos prprios pais ou professor no especializado, apesar do interesse e amor que professem pela criana; c) Comprometimento nervoso: uma criana pode passar por momentos de dificuldades para aprender produto de diferentes fatores que j foram revisados e que so possveis de descobrir atravs de uma anlise dos ambientes onde est inserida a criana (famlia, grupo, escola...) ou com a aplicao de testes psicolgicos, simples, porm adequados, que descartam causas extra-nervosas e, portanto, levantam suspeita de algum elemento perturbador de tipo nervoso, o que pode ser confirmado com os exames neurolgicos correspondentes.

Na avaliao anterior, pode-se considerar como dado confirmante, a existncia de algum outro caso na famlia pela possibilidade gentica que pode ser herdada, embora este fator potencial no seja imprescindvel para o diagnstico. Portanto, ratifico que devemos considerar as alteraes da aprendizagem como um grande grupo com caractersticas gerais, ou seja, comuns para todas as alteraes e, tambm, com caractersticas especficas, quero dizer, prprias de cada subgrupo, assim, pela natureza de sua etiologia, podemos defini-las como:
a) Alteraes de causa interna (de tipo neurolgico e de tipo psicolgica); b) Alteraes de causa externa (de tipo social em geral e de tipo escolar em particular).

Nas alteraes de causa interna de tipo neurolgica, reitero o que foi dito acerca das chamadas disfunes cerebrais mnimas (DCM) ou suas distintas denominaes, sempre que se refiram ao mesmo fenmeno causal e de determinadas disfunes orgnicas cerebrais mais gerais, que retardam a maturidade do desenvolvimento do prprio crebro e com ele, dos processos psicolgicos aos quais servem de base material. Myklebust (apud FONSECA, 1995, p. 34) associa e integra as leses mnimas cerebrais e as dificuldades da aprendizagem de tipo especfica, dizendo que tal deficincia especfica encontra-se na capacidade de aprendizagem, havendo ento uma espcie de dificuldade em atualizar o seu potencial. No caso em que a estas alteraes cerebrais se adicionem condies desfavorveis de tipo externo (social) ou interno (psicolgico ou biolgico no neurolgico) para aprender, a possibilidade de que surjam distintas alteraes da aprendizagem so grandes e, como j expressamos, manifestem-se ou no na aprendizagem, tanto a DCM como no retardo maturativo cerebral por ser irreversvel, se mantm como uma condio interna que acompanhar o sujeito durante toda sua vida. Este carter irreversvel se refere condio biolgica, ou seja, disfuno mnima ou maturativa cerebral e no s alteraes que ambas provocam na aprendizagem, alteraes estas que podem ser eliminadas totalmente quando realizado um tratamento psicopedaggico adequado e/ou pelo pr-

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prio interesse do sujeito em remediar tal dficit no seu aprender, o que corrobora na transitoriedade de tais alteraes que inclusive, a depender do nvel motivacional da pessoa e do carter leve que podem ter ditas alteraes neurolgicas (disfuno mnima e retardo maturativo), as alteraes da aprendizagem podem desaparecer espontaneamente, ainda sem tratamento psicopedaggico, como resultado da capacidade corretiva natural do prprio crebro, potencialidade esta que no nos deve imobilizar terapeuticamente, confiando nesta possibilidade. Devo destacar que, como se sabe, estas disfunes neurolgicas, sejam de tipo mnimo (DCM) ou maturativa no se diagnosticam pelos mtodos convencionais do diagnstico clnico-neurolgico, pela impossibilidade de serem registradas eletrofisiologicamente, pois sua manifestao neuroeltrica imperceptvel ou de muita baixa intensidade, e podem confundir-se com outros registros similares que correspondem a outros estados neurolgicos e no a estes. Portanto, seu diagnstico deve basear-se na comprovao lgico-racional dos sintomas, a partir da anlise de suas manifestaes no comportamento em geral e na aprendizagem, durante os primeiros anos de vida (diagnstico precoce) e, principalmente, na vida escolar. Da mesma maneira, quero aclarar que estas causas internas neurolgicas da aprendizagem (DCM e retardo maturativo cerebral), que no so graves e que podem ser mais frequentes do que imaginamos, so especficas dos desvios da aprendizagem, pois existem outras DCM e outros retardos maturativos cerebrais que podem provocar outras alteraes que no afetam a aprendizagem, como algumas alteraes fsico-motoras, da linguagem, da viso, da audio etc. sempre e quando as condies externas onde a pessoa aprende com tais deficincias facilitem uma aprendizagem adequada. Caso no se cumpram estas condies adequadas, os dficits primrios podero associar-se a algum desvio da aprendizagem, isto , como desvio secundrio (ver anteriormente o Quadro 11 relativo a alteraes primrias e secundrias, neste mesmo captulo). Seguindo Fonseca e Myklebust (apud FONSECA, 1995, p. 35), entre outros, poderemos assegurar que a disfuno cerebral que origina a deficincia da aprendizagem no necessariamente tem que ser originada por uma leso ou dano cerebral adquiridos durante a gestao ou depois do nascimento. Portanto, pode ter uma origem evolutiva, isto , ter uma base endgena produto de processo gentico e inclusive de natureza hereditria. A afirmao anterior se baseia nos casos estudados a partir da pesquisa dos antecedentes familiares desta populao com deficincia de aprendizagem especfica e da observao durante os partos onde no se constatam leses, hemorragia ou traumatismo ps-nascimento. (FONSECA, 1995, p. 36) Ainda Fonseca (1995, p. 104) relaciona inmeras situaes denominadas por diferentes autores como fatores bioetiolgicos agrupados em:
a) Fatores genticos; b) Fatores pr, peri e ps-natais; c) Fatores neurobiolgicos e neurofisiolgicos.

Uma vez mais acrescento que estes fatores podem ocasionar o agente neurolgico que provoca a deficincia de aprendizagem que, como analisaremos mais para frente, pode ser uma lentido da

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maturidade nervosa (para as deficincias gerais da aprendizagem) ou uma leso tipo disfuno cerebral mnima (para as deficincias especficas da aprendizagem). Nas alteraes de causa interna de tipo psicolgica e de tipo biolgica no- neurolgica, a causa dos primeiros (de tipo psicolgico) est na disfuno dos processos psicolgicos (e no dos processos neurolgicos) que se ressentem como produto de situaes de stress (por exemplo, morte de um ser querido, fracasso escolar, medo de algo, algum conflito, uma frustrao etc.), provocando algum desajuste adaptativo que podem expressar-se com diferentes nveis de influencia no aprender. Independentemente de que nestes casos no existe uma causa neurolgica que predisponha a capacidade de aprendizagem, os sintomas so similares aos produzidos pelas disfunes neurolgicas e isso favorece a confuso entre eles. Assim, importante investigar as possveis causas (pr, peri e ps-natal) de tal sintomatologia atravs da anamnese e de estudos neurolgicos, neuropsicolgicos e psicolgicos, para poder determinar o alvo da estratgia teraputica e das possibilidades de recuperao da alterao da aprendizagem, que sero mais potenciais quando associadas a causas psicolgicas, pois eliminando a causa eliminamos o dano, embora as de origem neurolgica tambm se recuperam, porm com mais esforo e mais lentamente, lembrando que neste caso a causa se mantm, independente de que possamos modelar positivamente suas consequncias na aprendizagem. A disfuno psicolgica que provoca alteraes na aprendizagem se deve a uma desordem funcional desses processos psquicos, seja algum descontrole operativo ou algum desequilbrio organizacional de tais processos para atuar como resultado de uma pobre formao evolutiva (deficiente estimulao precoce, por exemplo) ou por imaturidade funcional (falta de treinamento situacional para desenvolver e consolidar ditos processos) ou produto de inadaptaes situacionais ante momentos traumticos como pode ser a presena dos chamados eventos vitais (morte de um familiar, migraes, enfermidades, ausncia escolar prolongada, acontecimentos trgicos etc.), fatores causais estes que podem acontecer durante todo o desenvolvimento ontogentico e que discapacitam o portador a aprender, no por um problema neurolgico e sim por um problema psicolgico que limita os mecanismos de produo e aplicao dos processos psicolgicos envolvidos. Como cabe supor, as alteraes da aprendizagem que derivam de causas internas psicolgicas so mais moldveis ao tratamento que as provocadas por causas internas neurolgicas, pois dependem mais do fator ambiental (mais verstil) que do fator biolgico (mais rgido) e, portanto, assimilam melhor os procedimentos psicopedaggicos. No segundo caso (de tipo biolgico no neurolgico), encontramos processos orgnicos e funcionais relacionados com a sade, porm no correspondentes ao campo neurolgico, como podem ser diferentes enfermidades transitrias ou permanentes, leves ou graves, que podem afetar o aprendiz e, com ele, sua competncia na aprendizagem. Tal o caso de uma ausncia por sarampo que distancia a criana brevemente da escola, porm o tempo suficiente para perder o encadeamento coerente das aulas, incidindo negativamente em sua aprendizagem; ou uma doena crnica, como a asma, que afeta de forma regular sua assistncia escola; ou ainda uma enfermidade discapacitante (cardiopatia, por exemplo) ou terminal (cncer, por exemplo) que compromete sua atividade escolar de forma severa. At uma simples gripe pode desanimla e provocar sua desateno num contedo bsico para outros aprendizados onde consequentemente ter dificuldades para obt-los.

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Estes estados orgnicos e funcionais que afetam a sade, transitrios ou mais ou menos permanentes, provocam uma disfuno dos processos psicolgicos que tem a ver com a aprendizagem (e que j relacionamos nas causas internas de tipo psicolgicas) que, por sua vez, repercutem negativamente na atividade de aprender, apresentando as mesmas manifestaes na competncia do aluno. Por ltimo, quero agregar que nas alteraes de causa externa no encontramos a presena negativa de alguma alterao como as assinaladas internamente e, embora encontremos desordem na estrutura funcional psicolgica, seja cognitiva ou afetiva (pensamento, linguagem, ateno, percepes... emoes, valores, sentimentos...), tais desordens se produzem por uma confuso organizacional e operativa durante o curso da formao e do desenvolvimento desses processos psicolgicos devido a orientaes e treinamentos inadequados por parte dos outros (pais, professores, mdia etc.) que no estimulam, bloqueiam, limitam, retardam ou tergiversam a produo e aplicao adequada dos processos psicolgicos apontados e, portanto, afetam a aprendizagem como processo ou como resultado. Quer dizer que as disfunes psicolgicas que encontramos neste grupo de deficincias da aprendizagem (no pensamento, na memria, na ateno, na percepo etc.) no se devem a elas mesmas e sim a fatores externos, que correspondem a situaes ambientais de tipo basicamente social, que alteram o curso regular de tais processos psicolgicos. Posso exemplificar este dficit quando se utilizam mtodos inadequados no ensino de alguma aprendizagem (ensinar incorretamente como estudar) ou pela utilizao inadequada de mtodos de ensino escolar (ler, escrever, calcular...) ou ensino familiar (realizar alguma tarefa domstica). No contexto escolar, podemos encontrar professores no preparados suficientemente ou deficientemente habilitados, currculos inadequadamente concebidos, prticas gerenciais inapropriadas, contedos no atualizados cientificamente, concepes globais arcaicas, ambiente escolar e/ou meio sociocultural desfavorvel, condies arquitetnicas e de acesso escolar deficientes etc. muito conhecido como as agresses, burlas, indisciplina, discriminao, despreocupao, subestimao, etc. entre professores e alunos e/ou interalunos podem provocar srios desajustes gerais incluindo reflexos na aprendizagem das vitimas de tais incompreenses. No contexto familiar, podemos encontrar pais enfermos, idosos, abusivos, rgidos, permissivos, imorais, desvalorizados, despreocupados etc. e/ou condies socioeconmicas desfavorveis (alimentao deficiente, vestimenta inadequada, meios escolares limitados, falta de um ambiente letrado, necessidades materiais bsicas insatisfeitas, limitao ou privao de relaes interpessoais etc.) assim como no contexto grupal, quando o sujeito se insere num grupo cultural e/ou socialmente inadequado, cujas normas marginalizam sua aprendizagem. Em ambos os casos (familiar-grupal) no mnimo falta apoio ao desenvolvimento multifacetado do menor por meio de sua aprendizagem geral e escolar em prol de seu crescimento pessoal-social. Estas duas ltimas fontes causais de deficincias da aprendizagem, que denominamos de tipo interna, psicolgica, e de tipo externa, social, Fonseca (1995, p. 113) considerando outros autores, as denomina fatores socioetiolgicos para distingui-las dos fatores bioetiolgicos por ele enunciados (j analisado antes), implicando situaes psicolgicas, pedaggicas, fsicoambientais e socioeconmicas. Romero (apud COLL et al., 1995, p. 61) destaca que apesar de que as diferentes teorias tm pretendido explicar as causas dos desvios de aprendizagem de uma forma genrica e abrangente,
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majoritariamente se privilegia como causa deles o fator neurolgico centrado nos atrasos na maturao neurolgica e na maturao psicolgica. Assim, Romero (apud COLL et al., 1995, p. 61) enumera entre os fatores bioetiolgicos as alteraes que afetam a estrutura cerebral (quer dizer, organicamente) e/ou funcionalmente, considerando os atrasos maturativos que acontecem na constituio do hemisfrio cerebral esquerdo (geralmente dominante no processo da aprendizagem) e que afetam seu funcionamento a partir de anomalias genticas, por exemplo, no tecido neuronal do crtex temporal que tem que ver com a linguagem (citoarquitetonicamente na fissura de Sylvius, prxima aos centros de Broc e Wernicke), assim como de outras estruturas extracerebrais do resto do sistema nervoso central, como, por exemplo, aquelas que afetam a funo de integrao do tronco cerebral que limitam a coordenao dos processos motores manuais e corporais, auditivos e visuais que se relacionam com a aprendizagem. Nos fatores relativos maturao psicolgica, Romero elenca os atrasos no desenvolvimento perceptivo-motor e espacial-corporais, assim como os ambientais, os atrasos psicolingusticos, os atrasos no desenvolvimento da ateno, os atrasos no desenvolvimento da memria e os atrasos no desenvolvimento da competncia social. (COLL et al., 1995, p. 61-67) S quero acrescentar que comportamentalmente, ambos os fatores maturativos, tanto o neurolgico como o psicolgico, se expressam de forma similar, principalmente na atividade escolar, o que constitui um problema diagnstico que requer diferenciar o fator causal. Neste mesmo contexto diagnstico, tambm aponto que o fator maturativo, seja orgnico e/ou funcional, provoca funcionalmente as mesmas afetaes psicolgicas que Romero corretamente coloca no fator de maturidade psicolgica, o que complica a avaliao fatorial, necessria para diferenar a interveno psicopedaggica e/ou teraputica em geral. Para finalizar, quero chamar a ateno de que na anlise anterior foi evidenciado propositalmente o que pode parecer uma sutileza (porm no deixa de ser racional): a diferena que s vezes se estabelece por parte de alguns autores quanto utilizao das preposies na aprendizagem (em espanhol, en el aprendizaje) ou da aprendizagem (em espanhol, del aprendizaje). Estes termos so utilizados comum e indistintamente nas alteraes (dificuldades, desvios, problemas, transtornos, deficincias etc.) na aprendizagem ou alteraes (dificuldades, desvios, problemas, transtornos, deficincias etc.) da aprendizagem, no sentido de que a preposio na se refere incidncia ambiental (de pais, professores, colegas, currculos acadmicos, organizao escolar, famlia, condies scioeconmicas, eventos vitais etc.) sobre o processo de aprendizagem da criana ou aluno, enquanto que a preposio da relativa prpria criana ou aluno, ou seja, um assunto pessoal sem relao causal com o ambiental. A argumentao anterior parece estar relacionada com o fato j analisado de que existem alteraes causadas por determinadas influncias negativas do meio onde se desenvolve o sujeito e, em outros casos, por caractersticas especficas tambm negativas que possui o aprendiz, independente das condies positivas de seu ambiente (que podem melhorar sua aprendizagem) ou coincidentemente negativas (que podem piorar sua aprendizagem j alterada). No primeiro caso, a etiologia se diz que externa e no segundo caso, dizemos que interna, tal como foi dito na parte relacionada com a etiologia das alteraes da aprendizagem. Embora no devamos esquecer que nas deficincias da aprendizagem tambm se manifesta a dialtica funcional e, portanto, o que externo se interrelaciona com o que interno e vice-versa,
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produzindo-se nessa integrao modificaes de um e outro, o que se s vezes complica seu conhecimento, tambm contribui para sua superao.

MINHA PROPOSTA QUANTO S ALTERAES DA APRENDIZAGEM


Continuando a anlise anterior e partindo do mesmo conceito de Kirk tomado como alvo de meus questionamentos, descobri que o uso do termo dificuldades por ele utilizado e que conceitualmente j discutimos criticamente, implica outro aspecto importante desta confuso terminolgica que assistimos at nossos dias, onde indistintamente se utilizam os termos dificuldades, problemas e transtornos para referir-se ao mesmo fenmeno. Edler Carvallo (2000, p. 37) aborda esta problemtica incorporando outras terminologias utilizadas por alguns autores que ateiam fogo questo:
Teoricamente, alguns autores discriminam os distrbios especficos de aprendizagem da problemtica inespecfica de aprendizagem dos portadores de deficincias, esclarecendo que alguns destes at podem apresentar, tambm, o distrbio de aprendizagem [...].

H muito tempo, primeiro em meu pas natal e agora em meu pas adotivo, assim como na minha passagem por diferentes pases em misso de intercmbio cientfico-acadmico, tenho defendido uma proposta que h anos estou desenvolvendo, tanto na docncia superior, como em pesquisa e na prpria atividade psicopedaggica em que atuei: a diferenciao das alteraes da aprendizagem a partir do conceito dialtico de nveis de alteraes, proposta que serve para todos os grupos de alteraes relacionados com as deficincias biopsicossociais contempladas nas chamadas necessidades educativas especiais e, dentro destas, as relacionadas com a aprendizagem. Relacionado com as alteraes da aprendizagem (agora me refiro s consequncias e no a suas causas), emprego este conceito de nveis de alteraes para destacar, em primeiro lugar, a unidade de contedo destas alteraes e, ao mesmo tempo, sua variedade distintiva, ou seja, sua homogeneidade e heterogeneidade para num segundo lugar, adequar o tratamento de cada uma destas variedades, atendendo a seus parmetros diferenciais mensurveis sintomaticamente e, assim, subsidiar um planejamento interventivo mais consequente, mais prximo ao real da problemtica (seu diagnstico e tratamento diferenciais). Segundo minha proposta, devemos considerar as alteraes da aprendizagem a partir de um ponto de vista geral e conceitual terico e prtico, isto , seguindo o critrio estatstico de norma ou normal como sinnimo de habitual no desenvolvimento humano e no de norma ou normal em seu conceito antropolgico-sociolgico tradicional contrrio alterao, desvio, discapacidade, defeito, deficincia etc. Portanto, consideramos o termo alterao para qualquer desvio do curso habitual (da norma ou normal em nossa concepo) da aprendizagem. Assim, considero ambos os conceitos (norma e alterao) relacionados aos aspectos de tempo para obter o resultado esperado e de economia do aprender (economia como esforo e tempo mni-

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mos para aprender); ou seja, normal como aprendizado imediato e econmico e alterao como aprendizado menos imediato e menos econmico. Como se poder supor, todas as alteraes cumpriro este requisito, porm, segundo sua causa e contedo, algumas sero menos imediatas e menos econmicas que outras. Compreenda-se que estou considerando s os aspectos de tempo (imediatez) e economia (esforo e tempo) da aprendizagem por serem estes os atributos que a populao (segundo a bibliografia e minhas prprias pesquisas) geralmente atribui a uma aprendizagem tima, eficiente... boa; portanto, tais atributos caracterizam a forma de aprendizagem que corresponde com ao habitual que se espera de um sujeito que aprende (uma aprendizagem normal como adjetivo de norma segundo nosso conceito) e o contrrio, ent, ser uma alterao dessa aprendizagem normal, dessa norma, ou seja, uma mudana do habitual, um percurso anormal da aprendizagem (por no seguir a norma). Esclareo que independente da variedade psicossocial que podemos encontrar no grupo fora da curva normal, num sentido geral as diferenas bsicas da aprendizagem (no excluem outras diferenas) esto no tempo e economia da competncia especfica da aprendizagem, o que no tem que coincidir com outras competncias includas no desenvolvimento geral da criana; assim, podemos encontrar um bom nvel de desenvolvimento geral (cognitivo, afetivo, comportamental, personalidade), porm um baixo rendimento na aprendizagem escolar. Continuando esta anlise, as alteraes sero desvios da norma para aprender, denotando um percurso anormal da aprendizagem que no necessariamente tem que ser patolgica. Portanto, o que determina que tais alteraes sejam patolgicas ou no o grau de sua incidncia no sujeito, assim como a adaptao deste ao meio, quer dizer, a repercusso maior ou menor que ter na personalidade e o aprendizado maior ou menor que apresente. Qui o melhor exemplo seja o caso do superdotado, pois nele tambm encontramos um desvio da norma, j que existe uma alterao da forma habitual de aprender: ele utiliza caminhos bem diferentes e nicos, o que o distncia dos aprendizes ditos normais. Lembre-se que estou falando da aprendizagem do ponto de vista de suas alteraes primrias, ou seja, aquelas emanadas da prpria aprendizagem e no das suas alteraes secundrias, emanadas de outras alteraes (primrias), como so os casos do cego, do surdo, do deficiente mental, entre outros, portadores de alteraes (primrias), patolgicas quanto viso, audio e ao raciocnio respectivamente e que provocam alteraes (secundarias) na aprendizagem. Levando em conta os critrios anteriores, na minha proposta divido as alteraes da aprendizagem (e como j apontei, de todos os grupos de alteraes em geral) em trs grandes grupos os quais denominei como j foi dito, nveis de alterao e que so: dificuldades, problemas e transtornos. Passemos a caracterizar cada um destes nveis. 1 - Nvel de dificuldades: constitui uma alterao leve da aprendizagem, muito transitria e pouco evidente; s vezes passa inadvertida por parte do sujeito e dos outros, sendo de fcil soluo a maior parte das vezes sem requerer tratamento significativo e menos ainda de tipo psicopedaggico ou, pelo menos, muito pouco (o que no quer dizer que abandonemos a ateno desta situao). Geralmente existe pouca conscincia e, portanto, quase nenhum sofrimento por parte do portador e de seus familiares.
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Este nvel de dificuldades se relaciona com o esforo que a criana ou o aluno faz para realizar as tarefas com determinados graus lgicos de complexidade estabelecidas pelo ensino familiar e/ou pedaggico e que ao final, o sujeito responde (ajudado ou no) de forma correta, e, ainda que incorreta, estas dificuldades so estimuladas de fora para faz-lo pensar, refletir, comparar etc. e no necessariamente por dificuldades prprias da criana ou aluno. Geralmente este nvel de dificuldades constitui o de maior proporo na populao infantil e escolar, sendo inerente ao processo normal e natural da aprendizagem (etapa da aprendizagem propriamente dita): quem de ns passou pela aprendizagem geral e escolar sem enfrentar alguma destas dificuldades? Ainda adultos, continuamos apresentando dificuldades para aprender algo, portanto, elas constituem um nvel normal, uma alterao no-patolgica, que pode dever-se tanto a fatores externos ou internos de tipo psicolgicos como j assinalamos, excetuando claro est, a causa neurolgica. Devo destacar que quando este nvel de dificuldade evidenciado ou subestimado por parte de pais e/ou professores, ainda que em forma de ateno mnima, pode estar contribuindo para a formao das chamadas lacunas da aprendizagem e que progressivamente poderam se agravar at passar ao segundo nvel o de problemas que pressupe um degrau de maior alterao para aprender. 2 - Nvel de problemas: tambm uma alterao leve da aprendizagem, porm, menos que as dificuldades que, por ter maior intensidade e frequncia, se torna mais evidente, principalmente chamando a ateno de pessoas preocupadas e inclusive a ateno da prpria criana, que se d conta de tais desvantagens e, ainda que no possa explic-las, sabe que algo estranho est acontecendo com sua aprendizagem, lamentado que no aprende como os outros e o que pior: que assiste calado, a um distanciamento cada vez maior do resto da turma. Como de supor, comparando-se com as dificuldades, este segundo nvel necessita de uma maior ajuda psicopedaggica e de uma maior especializao para poder solucionar as alteraes correspondentes. Nos problemas encontramos um desvio mdio (entre leve e grave) em todos os sentidos: menos transitrio que as dificuldades, pode trazer algum sofrimento quando a criana se conscientiza, seu tratamento mais difcil e a personalidade pode sofrer alguma perturbao no sentido de perda da autoestima e, consequentemente, insegurana em si mesmo devido s frustraes que comeam a ser algo significativas em decorrncia dos resultados nada satisfatrios de sua aprendizagem. Isto pode repercutir em suas relaes interpessoais, provocando solido, rejeio, agressividade, fuga etc. por parte dos outros e por parte dela mesma. Apesar de ter uma complexidade maior que as dificuldades, estes problemas tambm ocorrem em pessoas normais, embora passem a constituir um nvel de risco pelo seu grau maior de alterao se no receber o tratamento adequado, na forma requerida e no momento oportuno. Tal risco retrata o fcil perigo de agravar-se cada vez mais com sequelas na aprendizagem, principalmente ampliando as lacunas que j mencionamos com sua repercusso negativa na adaptao psicossocial, podendo at provocar algum transtorno do comportamento (como alterao terciria), complicando o quadro sintomtico geral e prprio da aprendizagem. O nvel de problemas, como o nvel de dificuldades, est associado a causas no neurolgicas, quer dizer, a fatores internos, porm de tipo psicolgico, ou a fatores externos de tipo escolar, familiar, grupal etc.
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3 - Nvel de transtornos: trata-se de um desvio significativo da aprendizagem, constituindo um nvel patolgico pela sua ruptura com os mecanismos da adaptao habituais do sujeito s condies da aprendizagem, em particular, e psicossociais, em geral. Precisamente nos transtornos da aprendizagem onde encontramos a causa neurolgica explicada no incio desta seo, seja uma DCM ou um retardo na maturidade cerebral. Este fator determinante por ser de tipo biolgico (neurolgico) tem uma capacidade de fixao sintomtica e transmite sua resistncia s mudanas para as alteraes da aprendizagem, principalmente de origem externas e, portanto, constitui um nvel difcil -porm no impossvel - de tratar psicopedagogicamente. Esta relao causa-efeito ser aludida novamente quando analisarmos a classificao dos transtornos da aprendizagem. Assim, este nvel de transtornos se caracteriza por ser muito evidente, constante e susceptvel ao tratamento psicopedaggico. Mantm uma resistncia significativa ao tratamento, assim como pela sua importante repercusso na personalidade, quando o sujeito compara seu aprender com o dos colegas, descobrindo grandes diferenas relacionadas com o ritmo da aprendizagem, xito imediato, eficincia dos aprendizados, rendimento avaliativo, reconhecimento dos outros etc. caracterstica tambm a alta dose de sofrimento, pois cedo o aprendiz se conscientiza de sua tragdia devido fundamentalmente aos resultados negativos no grupo e na comunidade escolar, assim como no contexto familiar (repreenses, burlas, castigos, comparaes, ocultamentos etc.) e por tal motivo sofre em silncio ou se angustia podendo chegar a elaborar mecanismos compensatrios negativos, como algum transtorno comportamental (como defeito tercirio). Esta ansiedade, passiva ou ativa, pode ocorrer entre professores, pais e colegas, criando uma indisposio entre estes e o portador, bem como uma superproteo, estimulando em ambos os casos um crculo vicioso nas alteraes da aprendizagem e propiciando a apario de preconceito nele mesmo e nos entes prximos a ele. Geralmente, as possibilidades evolutivas nos transtornos so reservadas em dependncia do tratamento selecionado, pois a ateno deve ser acorde complexidade das alteraes, pois muitas vezes requerem no s a competncia do psicopedagogo, mas de um team multidisciplinar de especialistas. Frequentemente, quando tais transtornos se resolvem, podem ficar grandes sequelas, as j comentadas lacunas na aprendizagem, que entorpecem a formao e desenvolvimento de outras capacidades, por exemplo, ser um bom leitor, embora saiba ler. importante apontar que, devido a essa a base de aprendizagem frgil que se mantm, podem acontecer recidivas, ou seja, recadas em situaes de aprendizagem futuras. Embora o assinalado no pargrafo anterior, podemos encontrar um ex-portador de transtornos da aprendizagem capaz de realizar aprendizagens de forma adequada, com seus respectivos aprendizados eficientes, sem fazer diferena alguma em relao a outro aprendiz. Esta possibilidade depender das prprias caractersticas biopsicossociais do sujeito assim como da ateno psicopedaggica e geral recebida durante seu tratamento. Devo destacar que a este nvel de transtornos geralmente correspondem referncias que encontramos na literatura especializada ou no vocabulrio prtico utilizado pelos especialistas, independentemente que sejam denominados dificuldades, problemas, desvios, alteraes... ou mesmo transtornos. De certa forma, concordamos com outros autores citados por Edler Carvalho (2000, p. 37), tais como Fonseca, Moyss e Collares, Pain e Patto, que diferenciam os termos dificuldades e problemas das alteraes que estou denominando transtornos e que eles denominam distrbios, a partir do
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indicador patolgico: Outros estudiosos do assunto preferem as expresses dificuldades ou problemas de aprendizagem, para descaracterizar os aspectos patolgicos que o termo distrbio suscita. A importncia que atribuo a esta diferenciao por nveis de alteraes e que pude constatar na prtica psicopedaggica que sua preciso diagnstica permite organizar e reorganizar os recursos teraputicos para um tratamento adequado, mas... como diferenciar as caractersticas sintomticas de cada um destes nveis para diagnosticar o nvel correspondente em cada uma destas crianas? Nas minhas pesquisas, consegui descobrir quatro parmetros bem regulares que caracterizei de forma diferenciada, considerando determinados indicadores. Tais parmetros com sua definio sintetizada so os seguintes:
a) Intensidade: representa a fora com que a alterao se manifesta, se externaliza, se sintomatiza, nas condies de aprendizagem; b) Durao: representa o tempo mdio com que a alterao aparece nestas condies; c) Assimilao do tratamento: representa a vulnerabilidade da alterao para ser corrigida com a interveno psicopedaggica; d) Alterao da personalidade: representa o dano que, quanto personalidade (carter, temperamento, capacidades e si mesmo, segundo a estrutura clssica da personalidade), podem provocar as distintas alteraes da aprendizagem, principalmente com referncia a interferncias na autoestima e no seu consequente relacionamento interpessoal.

A ttulo de resumo, a seguir apresento um quadro onde aparecem os parmetros assinalados anteriormente, com as caractersticas sintomticas em termos de indicadores para cada nvel de alterao:

PARMETROS POR NVEL DE ALTERAO INTENSIDADE DURAO ASSIMILAO DO TRATAMENTO ALTERAO NA PERSONALIDADE

INDICADORES DE DIFICULDADE Pouca (pouca manifestao) Ocasional (algumas vezes) Muita Pouca

INDICADORES DEPROBLEMAS Alguma (alguma manifestao) Frequente (muitas vezes) Menor Alguma

INDICADORES DE TRANSTORNOS Muita (muita manifestao) Constante (quase sempre) Pouca Muita

Quadro 13 - Indicadores por nveis de alterao Fonte: Elaborao do autor.

preciso ressaltar que, independentemente da causa determinante de um ou outro nvel de alteraes, os agentes descritos como fatores causais internos (neurolgicos e psicolgicos) e exter272 - Flix Daz

nos (escolares, familiares e grupais), podem interrelacionar-se e provocar influncias entre si, gerando condies positivas (quando um fator positivo-forte) ou negativas (quando no se incorpora um fator positivo-forte, sendo todos negativos) para a alterao da aprendizagem correspondente. Por exemplo, um portador de DCM que manifesta a alterao especfica para aprender num meio social adequado com ajuda familiar e escolar ter maior possibilidade para recuperar-se em termos da aprendizagem que outro portador de DCM que no conviva em iguais condies. A ateno psicopedaggica (ou a sua ausncia) que possamos oferecer (ou no) a alguma criana portadora dessas alteraes constitui outro exemplo da interrelao apontada. Considerar estas influncias mtuas e procurar estimular e aplicar as positivas-fortes contribui para assegurar a correo destas alteraes e para propiciar uma melhor integrao ao meio escolar e social. Esta preocupao pela no diferenciao das alteraes da aprendizagem evidentemente no s minha; outros estudiosos tm feito referncia a ela e de igual forma tm feito propostas diferenciadoras. Para dar um exemplo, basta ler o que diz Moojen em Rotta, Riesgo e Ohlweiler (2006, p. 104), onde foi encontrada uma aproximao minha proposta e a partir da mesma preocupao, casualmente na mesma poca (pelos idos de 1995), segundo a referncia indicada. Assim, a autora referida prope classificar as alteraes da aprendizagem e que ela denomina aspectos da aprendizagem (ROTTA; RIESGO; OHLWEILER, 2006, p. 104) em duas categorias: dificuldades (naturais e secundrias) ou transtornos; assim, nos diz que,
As primeiras referem-se quelas dificuldades experimentadas por todos os indivduos em alguma matria e/ou algum momento de sua vida escolar. Os fatores causadores dessas dificuldades esto relacionados a aspectos evolutivos ou so decorrentes de problemas na proposta pedaggica, de padres de exigncia da escola, de falta de assiduidade do aluno e de conflitos familiares eventuais. So em geral, dificuldades naturais, evolutivas e, portanto, transitrias que tendem a desaparecer a partir de um esforo maior do aluno ou da ajuda de professor particular.

Ainda Moojen amplia o grupo que prope, a partir do indicador srie escolar, principalmente nas chamadas sries iniciais; assim, nesta segunda citao, nos diz:
Incluem-se tambm nessa categoria os problemas apresentados pelos alunos na 1 e/ou na 2 srie e ainda no identificados como transtornos da aprendizagem, uma vez que esse diagnstico requer certa persistncia da dificuldade. (ROTTA; RIESGO; OHLWEILER, 2006, p. 104)

Observe-se que a autora citada inclui na categoria dificuldades aquelas alteraes que na minha proposta aparecem diferenadas como categorias diferentes: dificuldades (que coincide com a primeira citao) e problemas (que coincide com a segunda citao); ou seja, na minha proposta so duas categorias e na dela uma s. A mesma autora nos fala das dificuldades secundrias que considera como recorrentes em outros quadros diagnsticos, como deficincia mental, deficincias sensoriais, quadros neurolgicos, transtorO processo de aprendizagem e seus transtornos - 273

nos emocionais etc. e da forma como ela colocou de incio, tais dificuldades secundrias tambm esto includas nessa primeira categoria de dificuldades, o qual coincide com critrio na minha proposta. Por ltimo, Moojen se refere aos verdadeiros transtornos de aprendizagem com critrios similares aos meus, seguindo a descrio sintomtica dos manuais internacionais de diagnstico, j apontados, dos quais ela cita CID-10/1993 e DSM-IV-TR/2003. Ainda acerca destas colocaes, quero referir-me a uma insatisfao a respeito do apontado por Moojen: o uso indistinto dos mesmos termos dificuldades e problemas (ver citaes anteriores) que so utilizados para explicar um ou outro desvio, o que, a meu ver, pode suscitar a confuso interpretativa j referida antes e que poderia ser evitada, utilizando o termo alterao, por exemplo, o qual tem um tratamento neutro na bibliografia sobre desvios da aprendizagem. bom destacar que este conceito de nveis de alteraes que proponho, num sentido geral, funciona para todas as deficincias, porm com suas particularidades por deficincia. Assim, em alguns distrbios, pode existir uma sequncia progressiva entre tais nveis, determinada pela no ateno adequada criana, agravando-se a alterao e passando ao nvel seguinte, como por exemplo, no caso das deficincias comportamentais, onde geralmente a criana passa de uma dificuldade a um problema e deste ao chamado transtorno comportamental. Em outros casos, como na deficincia mental, desde que surge, ela se instaura como um transtorno cognitivo, como se sabe, produto de uma leso significativa e irreversvel (permanente), portanto, sem o trnsito destes nveis (dificuldade-problema-transtorno), como tambm ocorre nos casos de cegueira e surdez, por exemplo, embora acontea tal trnsito quando se trata de uma debilidade visual ou uma surdez leve-moderada (com resduos de audio) tambm chamada pela literatura internacional como dficit hipoacstico. E como no caso dos desvios da aprendizagem imprescindvel diferenciar os que so de base no-neurolgica, como dificuldades e problemas, reservando a denominao de transtorno para os casos provocados por fatores neurolgicos (DCM e lentido maturativa). Relacionando-se s consequncias que em termos de transtornos encontramos na aprendizagem com sua base neuropsicolgica (abordada no captulo 2), quero exemplificar a partir de uma funo psicossocial muito estudada: a linguagem em sua influncia na aprendizagem. Tal funo, em qualquer uma de suas formas de expresso (oral e leitura-escrita), inclui trs processamentos, que Santos e Navas (2004, p. 39) bem explicam e que so: processamento fonolgico, processamento auditivo e processamento visual, cuja integrao funcional permite tais formas expressivas. Seguindo a explicao neuropsicolgica (ver captulo 2), quero salientar que cada um destes trs processamentos descritos pelas autoras (SANTOS; NAVAS, 2004, p. 39) est assegurado por um sistema funcional especfico: o que se refere anlise-sntese fonolgica (relacionada com a fala), o correspondente anlise-sntese auditiva (relacionado com a audio) e aquele que se encarrega da anlise-sntese visual (relacionada com a viso), porm os trs tm que estar conectados entre si para produzir a forma lingustica correspondente. Continuando com esta concepo dinmico-funcional da atividade destes sistemas funcionais, lgico supor que qualquer alterao em algum destes componentes processuais da linguagem (fonolgico, auditivo e visual) produto de alguma interferncia anatmica e/ou fisiolgica em algum deles, gerando assim um determinado dficit para sua integrao e provocando, portanto, a alterao do resultado final: a forma expressiva da linguagem: fala, leitura, escrita.
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o que acontece no caso das pessoas surdas, cuja afetao auditiva perifrica altera a dinmica do sistema funcional auditivo correspondente, fato que lhe impede de escutar e, portanto, de aprender a falar. Algo similar acontece com o cego, no qual seu sistema funcional visual no processa a informao correspondente o que impede que se feche a integrao com os outros sistemas funcionais (fonolgico e a auditivo), afetando a forma de leitura-escrita baseada na viso. A pessoa verdadeiramente muda (no confundir com o surdo), ou seja, aquela que por alguma causa perifrica ou central tem afetados os sistemas funcionais que intervm na produo dos sons e/ou a articulao de palavras, apresenta o processamento fonolgico alterado e tal condio impede sua integrao aos outros sistemas funcionais, e embora oua, veja, leia e escreva, no pode expressar-se atravs da fala. Nos casos de lentido maturacional (Transtorno Geral da Aprendizagem - TGA) e de disfunes cerebrais mnimas (Transtorno Especfico da Aprendizagem - TEA) que abordaremos no item 3.3, tambm no ocorre o fechamento desta integrao trial (fonolgica, visual, auditiva) no nvel de seus sistemas funcionais, porm, no em carter permanente do surdo ou do cego, ambos de maneira convencional (usando audio e viso, respectivamente). To logo a criana portadora de lentido maturacional complete sua maturidade e o portador de uma Disfuno Cerebral Mnima (DCM) a compense, as alteraes para aprender (TGA e TEA, respectivamente) desaparecem. O mesmo acontece naquelas crianas que, sem dano neurolgico, demoram em aprender j que alguma causa (externa ou interna no-neurolgica) bloqueia o fechamento integral dos sistemas funcionais (fonolgico, auditivo e visual) e, da (seguindo minha proposta de nveis de alteraes) a dificuldade e o problema para aprender desaparecem. Porm, devemos ter presente que, nestes casos, diferentemente das pessoas surdas, cegas, mudas, nas crianas com TGA e com TEA a alterao de carter leve e muito mais transitrio; observese que falamos de bloqueio do fechamento integral e no de seu impedimento. A ttulo de resumo desta relao entre sistemas funcionais e funes da linguagem, acho representativo reproduzir o modelo de Morton e Frith (1995), tomado de Santos e Navas (2004, p. 34), a respeito da sequncia causa-efeito do dficit fonolgico, a partir da causa inicial neurolgica explicada anteriormente de forma sistmica (sistemas funcionais):
CAUSA Pobre converso grafemafonema Leitura pobre Anormalidade da regio peri-silviana

Biolgico

Meio ambiente

Dficit fonolgico

Cognitivo
Dificuldade de conscincia Pobre nomeao Memria pobre

Comportamental
Quadro 14 - Causa-efeito do dficit fonolgico Fonte: Morton e Frith (apud SANTOS; NAVAS, 2004, p. 34) O processo de aprendizagem e seus transtornos - 275

Para finalizar esta seo, quero salientar que o grupo de alteraes da aprendizagem o de maior incidncia no universo das deficincias (necessidades educativas especiais), sendo um grupo grande em presena populacional e, paradoxalmente, tanto na sua abordagem terica como no trabalho prtico-profissional o mais confuso do ponto de vista diagnstico e, portanto, tambm confuso para estabelecer seu tratamento efetivo. Por ltimo quero dizer que acredito todo esforo por diferenciar estes distintos nveis de ocorrncia das alteraes da aprendizagem na populao escolar afetada contribui para assegurar uma deteco necessria para encaminhar tais alunos instituio e profissionais correspondentes, seja ateno na prpria escola com professor habilitado, num gabinete com psicopedagogo e/ou consulta com algum especialista, um psiclogo e/ou neurologista, segundo o caso; desta forma, melhoraremos extraordinariamente a instrumentalizao de um diagnstico diferencial intersindrmico e, com ele, daremos uma ateno mais acorde s verdadeiras problemticas de cada uma das alteraes da aprendizagem.

OS TRANSTORNOS GERAIS DA APRENDIZAGEM: OS CHAMADOS TGA E SUAS CAUSAS


Quando se avaliam as alteraes da aprendizagem, cuja gravidade precisa ser remediada com aes teraputicas urgentes, oportunas e regulares (at seu desaparecimento), encontramos o terceiro nvel apresentado na minha proposta e que, seguindo as orientaes tradicionais, estudaremos como transtornos da aprendizagem. Quando se faz referncia aos transtornos da aprendizagem se costuma falar em duas dimenses, primeiro num plano geral, que atinge todos estes transtornos para depois diferenci-los entre si, atendendo suas caractersticas particulares. Num sentido geral, Romero (apud COLL et al., 1995, p. 68) nos alerta que avaliar a possibilidade de um desvio de aprendizagem no aplicar testes, esclarecendo que, em todo caso, o teste uma parte importante, porm, somente uma parte de todo um campo avaliativo que deve ser utilizado. Desta forma, esse autor nos faz algumas consideraes visando a descobrir a possibilidade de algum distrbio de aprendizagem que podemos considerars teis para o processo avaliativo dos alunos; assim, o autor nos insta a observar:
a) Os nveis de execuo das tarefas escolares apresentados pelos alunos; b) A informao complementar acerca do desenvolvimento escolar anterior do aluno, condutas em sala de aula, avaliao referencial do professor, expectativas sobre o futuro escolar, dados biogrficos e evolutivos, aptides, conhecimento da famlia etc; c) A comprovao da existncia de discrepncias entre os dados obtidos em 1 e 2, quantitativa e qualitativamente. As formas de realizar esta comprovao so numerosas (baseadas no nvel escolar, idade cronolgica, idade mental e/ou em pontuaes padronizadas etc.); d) O tipo de dificuldade de aprendizagem estabelecido com base nos pontos anteriores; e) O planejamento do ensino. Estabelecimento das necessidades e das metas educacionais (especificao de objetivos, processo para alcan-los, mtodos, meios, lugar etc.);

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f) A fixao dos critrios de acompanhamento (controles temporais do desenvolvimento) e de flexibilizao do processo de avaliao.

Chamo a ateno de que este modelo avaliativo geral apontado por Romero s nos inicia no esforo por descobrir, numa primeira instncia, a presena de algum possvel desvio de aprendizagem, portanto, importante que depois dessa tentativa inicial, com a certeza da existncia do desvio e, neste caso, com a ajuda dos dados obtidos nesta etapa, desenvolve-se uma avaliao mais minuciosa com o objetivo de precisar o carter geral (TGA) ou especfico (TEA) de tal distrbio pois, podemos encontrar, por exemplo, algum prejuzo ostensivo da leitura, sintoma este que pode estar presente tanto num TGA ou num TEA. O mesmo autor, agora quanto ao tratamento, nos fala de uma interveno baseada na integrao sensorial a partir de fortes terapias de estimulao motora e perceptiva sem descartar inclusive o uso de medicamentos para estimular a ateno seletiva, porm destaca os tratamentos psicoeducacionais tais como as estimulaes perceptivo-motoras, o reforo psicolingustico e desenvolvimentos cognitivos (privilegiando a memria). Seguidamente este autor prope (COLL et al., 1995, p. 69) o Modelo de Estratgias de Interveno descrito por Shumaker, Deshler e Ellis (1986) que inclui interferncias nos seguintes elementos:
a) Componentes de currculo, como estratgias de aprendizagem, estratgias de execuo, estratgias motivacionais etc.; b) Componentes institucionais, como procedimentos para a aquisio dos conhecimentos, procedimentos para a generalizao etc.; c) Componentes organizacionais, como procedimentos de comunicao, procedimentos de direo, procedimentos de avaliao etc.

Da mesma forma que chamei a ateno para a avaliao, destaco que as consideraes teraputicas de Romero, assim como o modelo descrito, somente constituem um ponto de partida que nos permitir nortear estratgias interventivas mais acordes ao desvio, seja um TGA ou um TEA, tal como assinalarei mais adiante nas abordagens correspondentes. Por outra parte e como acontece com todos os fenmenos humanos que as cincias tratam de descrever, existem numerosas propostas taxonmicas para os transtornos da aprendizagem, atendendo a diferentes consideraes tericas, prticas e autorais. Todas elas coincidem mais ou menos nos aspectos essenciais que no se distanciam caracterologicamente da classificao proposta inicialmente pelo National Joint Comitee on Learning Diabilities, j comentado antes. Lembremos que a NJLD classifica os transtornos da aprendizagem em dois grupos: Transtornos Gerais da Aprendizagem ou TGA e Transtornos Especficos da Aprendizagem ou TEA; embora o Manual diagnstico e estatstico de transtornos mentais (DSM), em sua verso IV elaborada pela Americam Psychiatric Association (APA) e que constitui um documento orientador especializado muito usado pelos especialistas em nvel internacional e no prprio Brasil, no estabelece diferena tcita entre os TGA e os TEA, deixa aberta a possibilidade de considerar os primeiros no item 315.9 quando nos fala
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de uma afetao geral (da leitura, da escrita, do clculo); assim, categoriza no item Transtornos da Aprendizagem as seguintes categorias:
315 - Transtornos da leitura 315.1 - Transtornos da matemtica 315.2 - Transtornos da expresso escrita 315.9 - Transtornos da aprendizagem sem outra especificao (podem estar afetadas as trs reas)

Seguindo a distino que j estabelecemos sobre as causas dos transtornos de aprendizagem, bom acrescentar que o DSM esclarece tambm que as causas de tais transtornos no se devem a [...] variaes normais do rendimento e falta de oportunidades, ensino deficiente ou fatores culturais. De igual forma, o DSM diferencia os Transtornos da Aprendizagem (antigamente denominados Transtornos das Habilidades Escolares-DSM III) dos Transtornos da Comunicao, onde categoriza vrias alteraes da linguagem que frequentemente se confundem com as alteraes da aprendizagem, j que podem gerar deficincias (secundrias) na leitura, escrita e ainda no clculo matemtico. Depois destes necessrios esclarecimentos, passo a caracterizar cada um destes transtornos de aprendizagem. Os Transtornos Gerais da Aprendizagem ou TGA tem a principal caracterstica de afetar TODO O RESULTADO COGNOSCITIVO e, portanto, a criana ou aluno vai apresentar grandes inconvenientes para aprender TODO tipo de conhecimentos com suas respectivas habilidades, assim como tambm valores relacionados com seus afetos pessoais e sociais. Tal inconveniente pode expressar-se tanto na atividade escolar, como geral (famlia, grupo, comunidade, sociedade). Estes TGA so denominados por Romero (apud COLL et al., 1995, p. 53) atrasos maturativos, que originam dificuldades de aprendizagens generalizadas, as quais se caracterizam como alteradoras de quase todas as aprendizagens (escolares e no-escolares), sendo, portanto, graves geralmente como resultado de uma leso ou dano cerebral. Salvo em alguns aspectos que o autor assinala, sua descrio coincide com a caracterizao que apresentaremos a seguir. Assim, Romero (apud COLL et al., 1995, p. 63, 64) caracteriza os TGA como dificuldades de aprendizagem por atrasos maturativos psicolgicos (ou cognitivos) e que resumidamente caracterizo como:
a) Um desenvolvimento psicolgico (cognitivo) com determinado ritmo, cuja curva de crescimento no se modifica facilmente com a experincia, nem com a aprendizagem propriamente dita; b) Progresses de desenvolvimento (aprendizagem) espontneas, uniformes e invariveis onde o entorno modula e modifica, porm no as determina, nem as gera; c) Um ritmo da lentido diferente em cada criana, dependentes de fatores genticos e, inclusive, pr e perinatais relacionados com gestao e parto, respectivamente; d) Uma natureza cognitiva e evolutiva, onde os atrasos so essencialmente na cognio e esto presentes antes de iniciar as aprendizagens. e) Do ponto de vista psicomtrico, seus resultados no so muito diferentes aos de crianas sem deficincias na aprendizagem. 278 - Flix Daz

Em pesquisas independentes e em diferentes momentos, diversos autores como Hamill, Torres, Morenza, Torres e Domiskievich, entre outros (TORRES et al., 1990), coincidem com alguns indicadores de homogeneidade nos TGA, que podem ser utilizados como caractersticas gerais e dos quais apresento um resumo:
1 - Incapacidade para seguir o ritmo da aprendizagem dos colegas em sala de aula. 2 - Insuficiente desenvolvimento dos processos cognoscitivos. 3 - Imaturidade da esfera afetiva. 4 - Possvel disfuno do sistema nervoso. 5 - Associao a condies desfavorveis de vida e/ou educao. 6 - Capacidade potencial para a aprendizagem.

Da mesma maneira, tm-se detectado indicadores de heterogeneidade (TORRES et al., 1990) que podem ser considerados caractersticas especficas dos TGA e que tambm resumo a seguir:
01 - Oscilao da memria. 02 - Impulsividade emocional. 03 - Dficit da ateno. 04 - Dificuldade da abstrao-generalizao. 05 - Negativismo comportamental. 06 - Instabilidade emocional. 07 - Distrao. 08 - Pensamento de manipulao. 09 - Dficit na seletividade sensoperceptual. 10 - Dficit na expresso verbal. 11 - Pobre autorregulao (na ateno, emoes e comportamentos). 12 - Impreciso sensoperceptual. 13 - Hiperatividade ou hipoatividade. 14 - Vocabulrio pobre. 15 - Agressividade ou timidez. 16 - Memria verbal diminuda. 17 - Incongruncia afetiva. 18 - Pobre autocontrole emocional (choro, riso, crises em geral). 19 - Apatia (desinteresse, desmotivao).

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20 - Astenia (de apario rpida ou tardia, com curso progressivo). 21 - Baixa capacidade de trabalho (de atividade) associada astenia. 22 - Pouca independncia em geral ( maior frustrao, maior dependncia).

Ainda Romero (apud COLL et al., 2004b, p. 62 e seguintes) agrupa os sintomas antes referidos da seguinte maneira:
a) Atrasos no desenvolvimento de processos bsicos: perceptivos-motores, espaciais e psicolingusticos; b) Atrasos no desenvolvimento da ateno; c) Atrasos no desenvolvimento funcional da memria e na produo espontnea e eficaz de estratgias de aprendizagem.

Assim, podemos definir os TGA como um transtorno caracterizado por uma lentido generalizada, individual e transitria no desenvolvimento da esfera cognitiva fundamentalmente (tambm pode afetar a esfera afetiva), que se manifesta externamente num retardo tambm generalizado, individual e transitrio do ritmo para aprender, em sentido geral. Destaco que seu carter generalizado decorre, como j foi dito, da afetao que se produz em toda a atividade cognitiva e que sustenta o aprender matizando toda sua aprendizagem; assim, este menor tem dificuldade para aprender a montar bicicleta, para desenhar e colorir, para jogar futebol e xadrez, para aprender determinadas normas de conduta, para aprender a ler, escrever e calcular, para aprender conceitos etc., embora e isto importante quando consegue aprender, seus aprendizados no diferem muito dos aprendizados ditos normais. Quanto a seu carter individual, deve-se a que a lentido no ritmo da aprendizagem peculiar a cada criana ou aluno, segundo sua experincia pessoal e a estrutura de sua personalidade, como resultado da integrao interno-biolgica e psicolgica e externa social e educativa (heterogeneidade) encontrando ento que ademais todos os menores com TGA apresentam iguais caractersticas lentido (homogeneidade), alguns sero mais lentos e outros menos lentos para aprender. Seu carter transitrio refere-se a que consiste num fenmeno leve, de pouca resistncia natural e, portanto, reversvel com facilidade o que repercute favoravelmente em sua evoluo e prognstico j que tal discapacidade pode ser eliminada inclusive de forma espontnea, quer dizer, ainda sem tratamento especializado, quando este menor completar seu processo maturativo nervoso que lhe permitir aprender qualquer meta, ainda que tardiamente. Coadjuvando este critrio de reversibilidade, podemos nos apoiar na colocao de Romero (apud COLL et al., 2004b, p. 64) sobre estes alunos:
Quando recebem as atenes psicopedaggicas adequadas, as dificuldades de aprendizagem desaparecem, e os seus efeitos ficam de tal modo limitados que suas aprendizagens alcanam nveis semelhantes aos das pessoas sem dificuldades de aprendizagem.

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Assim, quando esta lentido ajudada desde fora, ou seja, mediada por procedimentos especializados dados pela educao especial e/ou psicopedagogicamente, a recuperao mais rpida e a defasagem acadmica ser menor, pois ainda que demore em aprender, tardar muito menos que sem esta mediao. importante ressaltar que se certo que uma vez alcanada tal maturidade a acumulao de lacunas quanto a sua aprendizagem em geral pode afetar futuramente seus novos aprendizados, a histria contada no se repete; ele certamente autoconstruir seus conhecimentos, habilidades, afetos, valores, etc. sem deixar uma diferena significativa em relao aos outros quanto a sua preparao para enfrentar as exigncias do meio, ou seja, de nenhum modo afetar seu desenvolvimento posterior (uma vez ultrapassada sua deficincia anterior), na teoria e na prtica, no profissional, no familiar e no social. Na medida em que sua ateno especial-psicopedaggica seja precoce e adequada, cedo e oportuna, poderemos evitar uma acumulao maior destas lacunas e assegurar seu futuro mais dentro da norma. Com referncia lentido cognitiva manifestada no ritmo para aprender pelos portadores de TGA, como de supor, ela cedo evidenciada tanto pelo prprio menor como por seus pais, familiares, professores e colegas, destacando-se o grande esforo que a criana ou aluno faz para aprender, assim como o esforo adicional dos outros para oferecer alguma ajuda. Isto pode contribuir de alguma forma para que, muitas vezes, o menor seja segregado pelos que o rodeiam ou ele mesmo poder se autoisolar nas atividades coletivas, quando seu desempenho influir nos resultados do grupo. Romero (apud COLL et al., 2004b, p. 57) menciona que os alunos que apresentam estes transtornos gerais (que ele menciona como dificuldades de aprendizagens generalizadas) tm uma diferena de maturao de 2 a 4 anos em mdia, com relao criana que no tem tais transtornos, destacando que as diferenas quanto idade dependem do atraso neuropsicolgico, ou do desenvolvimento propriamente dito e/ou condutual, assegurando que medida que a criana vai crescendo tais desigualdades vo se reduzindo progressivamente at serem nfimas, principalmente na adolescncia. Ainda Romero (apud COLL et al., 2004b, p. 57) nos diz que tal imaturidade explica o motivo pelo qual essas crianas preferem relacionar-se na atividade de estudo e nas brincadeiras com crianas de sries inferiores que no apresentam lentido maturativa, caracterizando tal lentido como,
[...] se tivessem permanecido estticos em um estgio ou em uma etapa de desenvolvimento [...] com tudo, principalmente quando lhes dedicam atenes especializadas, continuam evoluindo dentro de sua relativa lentido para, enfim, alcanar um nvel de competncia aceitvel nas tarefas acadmicas.

Aprofundando na causa dos TGA, tal como acredita outra compatriota, Marta Torres e outros (1990, p. 13), a lentido maturativa do sistema nervoso e principalmente no crebro do seu portador resultado da influncia de agentes genticos inatos e/ou adquiridos, que de alguma forma afetam o desenvolvimento progressivo normal dos processos de maturidade, principalmente do crebro.
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Entre os fatores que podem provocar este descompasso maturativo, temos fatores de tipo constitucional (por exemplo, enfermidades somticas crnicas que afetam estrutural ou funcionalmente o tecido nervoso), de tipo psicossocial (por exemplo, privaes sensoriais, afetivas e/ou sociais nos primeiros meses de vida que freiam o desenvolvimento maturativo por falta de estimulao) e/ou de tipo lesional (por exemplo, leses particulares inatas ou adquiridas que s afetam a maturidade nervosa) as quais retardam a associao funcional (estrutural e/ou bioqumica) das sinapses neuronais afetando principalmente o impulso nervoso quanto velocidade de resposta e, portanto, repercutindo no ritmo de aprendizagem que tambm ser lento. necessrio lembrar que a maturidade do sistema nervoso, em geral, e do crebro, em particular, constitui uma funo biolgica, isto , fixada geneticamente no ser humano e, portanto, apresenta uma evoluo progressiva por etapas em todo desenvolvimento da criana, desde o nascimento at os 5 anos aproximadamente; a partir daqui j o menor est apto para aprender qualquer coisa com o concurso prprio e/ou na interrelao com seu meio, atravs principalmente dos objetos (espontaneamente, segundo Piaget) ou principalmente com as pessoas (por mediao, segundo Vygotsky). Embora falemos de maturidade em geral, realmente existem ciclos de maturidade relacionados com diferentes funes humanas, biolgicas ou psicossociais; assim, ocorre que algumas maturidades podem comear mais cedo ou mais tarde que outras e da mesma maneira completar-se mais cedo ou depois, alm de que algumas requerero de mais tempo e outras de um lapso menor. Por exemplo, a idade cronolgica (um ms) e o tempo maturativo (nos primeiros dias psnatais) para que uma criana pegue com sua mo em forma de garra um objeto so menores em relao ao tempo necessrio para que ela consiga parar sobre seus prprios ps (ao primeiro ano como norma e exercitando-se durante os 3 ltimos meses anteriores). J para aprender a correr sem cair requereria apenas 1 ms. Igualmente, a mesma criana no ter verdadeiro domnio manual para fazer letras at que chegue aos 5 anos e ainda necessitar 2 anos mais para saber ler e escrever. Lembremos tambm que no estudo do desenvolvimento humano se estabelecem normas etrias em relao s funes biopsicossociais, considerando os momentos cronolgicos que a maioria da populao infantil, juvenil ou adulta alcana as mesmas sem que isto queira dizer que no existam excees da regra, pois s vezes uma destas pessoas tem determinadas caractersticas biolgicas e/ou psicolgicas que facilitam tal maturidade e/ou podem desenvolver-se num meio social propcio que estimule precocemente esta maturidade, produzindo-se as chamadas aceleraes do desenvolvimento (e da aprendizagem), muito estudadas por Vygotsky em seu conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal. Da mesma maneira, estes ciclos podem deter-se permanentemente como nos casos de paralisia cerebral (PC) ou demorar transitoriamente como no caso que nos ocupa, num TGA. Apesar de a causa dos TGA ser interno-biolgica (lentido maturativo-nervosa), a influncia externa do meio educativo e social em geral muito importante como demonstra, a ttulo de ilustrao, o seguinte quadro baseado na interao de ambas as condies (interno-externo) registradas numa pesquisa da qual participei com um colega russo. (DOMISHKIEVICH; DAZ RODRGUEZ, 1992)

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INTERAES
FATOR INTERNO NEGATIVO com FATOR EXTERNO POSITIVO FATOR INTERNO NEGATIVO com FATOR EXTERNO NEGATIVO FATOR INTERNO POSITIVO com FATOR EXTERNO NEGATIVO FATOR INTERNO POSITIVO com FATOR EXTERNO POSITIVO

RESULTADOS TGA com rpida e adequada recuperao

TGA com difcil e lenta recuperao. Agravamento progressivo e aumento das lacunas nos conhecimentos. No TGA: alteraes secundrias da aprendizagem.

No apario de alteraes primrias da aprendizagem (TGA) e tambm no secundrias.

Quadro 15 - Interao de fatores externos e internos nos TGA Fonte: Domishkievich e Diaz Rodrguez (1992, p. 13).

Estes TGA historicamente tm recebido diferentes denominaes tais como learning disabilities garden variety (USA), retardo no desenvolvimento psquico (Cuba), general learning disabilities (Inglaterra), transtorno no ritmo do desenvolvimento (Rssia), para descrever uma espcie de infantilismo cognitivo relacionado com a aprendizagem em geral. (TORRES et al., 1990, p. 3) O quadro que segue resume as alteraes por reas cognitivas presentes nos TGA, a partir de Torres e outros (1990), assim como seus sintomas numa criana de 7-8 anos.

ALTERAES DA ATENO
ALERTA INICIAL

Geralmente muito baixo o limiar atencional (umbral de sensibilidade da ateno) pelo que muitas vezes a criana surpreendida pelos estmulos ainda que seja avisada sobre eles. Baixa. Distrai-se com facilidade. Tem que estar muito motivado ou o estmulo tem que ser muito forte. Tem pouca converso (passar a ateno de um objeto a outro). Geralmente atende a um s ou muitos poucos ao mesmo tempo.
Quadro 16 - Alteraes da ateno no TGA Fonte: Torres e outros (1990)

CONCENTRAO

DISTRIBUIO

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ALTERAES DA SENSOPERCEPO
VELOCIDADE

Menor que a norma (principalmente quando a tarefa complexa). O tempo de descoberta, diferenciao e reconhecimento de sinais est aumentado. Comete erros ao responder rpido como reao adaptativa (para ficar no mesmo nvel de seus colegas). Menor que a norma. Exemplo: quando observa uma lmina com 8 elementos, durante 5 segundos, s percebe at 5 elementos, enquanto a criana normal, com igual idade, capta 7 ou 8 elementos; o deficiente mental no passa de 3. Na diferenciao de estmulos somente seleciona o essencial na relao figura-fundo. Em tarefas complexas, como a exercitao com os Cubos de Kohs, no alcana sucesso ou obtm resultados deficientes. deficiente e nas tarefas complexas no alcana sucesso. Exemplo: falar descritivamente de forma sequencial sobre uma lmina apresentada, onde h uma menina na praia construindo um castelo de areia com um baldinho e uma p.
Quadro 17 - Alteraes da percepo no TGA Fonte: Torres e outros (1990)

VOLUME

SELETIVIDADE

INTEGRIDADE

ALTERAES DA MEMRIA NOS TGA


MEMRIA INVOLUNTRIA MEMRIA VOLUNTRIA

Requer estmulos fortes (que chamem a ateno visual, auditiva etc.) e com um significado maior. Dificuldade no trnsito do dado externo ao dado interno (interiorizao mnemnica). Predomina o carter mecnico pelo que requer repetio, por exemplo, quando reproduz uma narrao no segue o fio racional: Maria ganhou uma linda bonequinha de cristal, porm brincando, soltou das mos e quebrou no cho e Maria chorou muito. A criana diz: Maria ganhou uma boneca de cristal... e... caiu e... tinha os olhos azuis! Afetados num sentido geral: pouco volume, pouca durao, pouca integrao. Media de recordao de palavras: 6 versus 7 na criana normal e 4 no deficiente mental. Necessita 50% de mais repetio que a criana normal. Utiliza mais a memria visual que verbal. Mais diminuda que a memria imediata. Dificuldade para utilizar recursos mnemnicos como mediadores para lembrar. Memria visual 80% versus 90% na norma e 30% no deficiente mental. Memria verbal 60% versus 90% na norma e 30% no deficiente mental. Memria lgica 70% versus 80% na norma e 20% no deficiente mental.

VOLUME, TEMPO DE DURAO E INTEGRAO MEMRIA IMEDIATA

MEMRIA MEDIATA

Quadro 18 - Alteraes da memria no TGA ((fixao-conservao-reproduo) Fonte: Torres e outros (1990)

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ALTERAES DO PENSAMENTO NOS TGA


NVEL DE ABSTRAO

Baixo com relao norma que pode fazer abstraes simples, porm maior que no deficiente mental. Predominam respostas concretosituacionais. Dificuldade significativa. Comparaes errneas produto das abstraes inadequadas. Necessita de ajuda significativa para obter sucesso. Deficiente e/ou insuficiente. Tem pseudogeneralizaes, por exemplo: cadeira todo aquilo que tem 4 ps... o que serve para sentar-se... Baixo. Dificuldades para estabelecer regras lgicas (formais, segundo Piaget; dialticas, segundo Vygotsky, Davidov...). Estratgias operatrias s vezes estereotipadas (automticas, mecnicas) versus estratgias construtivas na criana normal.
Quadro 19 - Alteraes do pensamento no TGA Fonte: Torres e outros (1990)

DISCRIMINAO DO ESSENCIAL DO NO ESSENCIAL NVEL DE GENERALIZAO

FORMAO DE CONCEITOS

SOLUO DE PROBLEMAS

ALTERAES DA LINGUAGEM NOS TGA


DESENVOLVIMENTO DALINGUAGEM

Retardo leve. 83% adquire linguagem como tal depois dos 3-4 anos e sua evoluo lenta, por exemplo: as primeiras palavras acontecem aos 16-18 meses e a linguagem fraseolgica sobre os 3-5 anos. Retardado em comparao com a norma. Quando se obtm existem distores simples nuns 80% destas crianas. O vocabulrio reduzido, fundamentalmente o relacionado com contedos abstratos principalmente quando quer utiliz-los ou necessita entend-los. Diferencia os sons em 70% e 80% com respeito norma (100%). Processo difcil e lento (muito difcil e muito lento no deficiente mental). Uma vez adquirida a capacidade podem ficar sequelas (lacunas). Ambas deficientes: precisa de ajuda significativa (muita no deficiente mental) na medida em que aumentam as exigncias da tarefa. Dificuldades com a coerncia, sendo suas concluses fragmentadas e desordenadas. Utiliza mais a linguagem para perceber e memorizar que para raciocinar.

FONTICA (SONS)ELXICO (VOCABULRIO)

CAPACIDADE FONEMTICA APRENDIZAGEM DA LEITURA-ESCRITA

LINGUAGEM RELACIONAL E ESTRUTURA GRAMATICAL

Quadro 20 - Alteraes da linguagem no TGA Fonte: Torres e outros (1990)

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Vale destacar que os TGA aparecem com significativa frequncia na populao escolar entre 7 e 9 anos que correspondem s primeira, segunda e terceira sries, embora a bibliografia e os meios escolares tradicionalmente se referem mais aos TEA que aos TG, a meu ver, devido a que os TEA tm uma maior preciso diagnstica e, portanto, so mais fceis de descobrir que os TGA, pois estes se assemelham sintomaticamente a outras categorias prximas, do ponto de vista de desempenho para aprender e que tambm geram alteraes gerais na aprendizagem. De tal modo, lembremos (ver no captulo 3 os quadros diferenciais sobre a Estrutura do Defeito) que os TGA podem ser confundidos com estas categorias, como so, por exemplo, a deficincia mental de tipo leve e os transtornos comportamentais e inclusive com algumas formas de autismo, casos de surdez mascarada, desinteresse escolar etc. j que os TGA qualificam psicometricamente na faixa de proximidade categoria de fronteirios (QI=70) segundo a tradicional Escala de Inteligncia que frequentemente utilizada na investigao da criana e/ou aluno (ver no captulo 2 o assunto referente inteligncia). Devemos lembrar que este critrio psicomtrico relativo e, portanto, no deve ser utilizado como critrio diagnstico nico e sim como um dado a mais na avaliao diagnstica. Remeto novamente o leitor ao captulo 3 para consultar os quadros diferenciais referidos Estrutura do Defeito para ter uma ideia da proximidade destes dficits na prtica, onde se poder observar que o sintoma evidente para todos (defeito secundrio) coincide em todas as deficincias, ratificando-se, assim, que tal coincidncia sintomtica nos pode fazer confundir uma com outra com o saldo confuso do ponto de vista diagnstico e teraputico que j analisamos. Complementando esta diferenciao diagnstica, podemos comparar sintomaticamente, por exemplo, estes TGA com a deficincia mental de tipo leve a partir da observao precisa e a correspondente anlise diferencial dos sintomas de cada uma. Esta diferenciao sintomtica obtida por observao e anlise pode ser utilizada para diferenciar estes transtornos da aprendizagem dos outros transtornos semelhantes (surdez, autismo, comportamentais, desinteresse escolar etc.). A seguir, fao uma comparao baseada nesta observao e anlise sobre os TGA e as deficincias mentais do tipo leve (DML), que pode nos servir de referncia.

DEFICINCIA MENTAL LEVE 1- A condio nervosa est dada por uma leso nervosa difusa e irreversvel estrutural e funcionalmente, pelo que sua deficincia primria (alterao cognoscitiva) mais generalizada fazendo com que a deficincia secundria (aprendizagem e atividade em geral) apresente maior dficit. 2- O transtorno da aprendizagem como tal mais generalizado, apresentando pouca reversibilidade, pois no se pode pode elimina-lo ainda que possa melhorar, embora sempre fique uma grande sequela. Ento mais grave.

TRANSTORNO GERAL DA APRENDIZAGEM 1- A condio nervosa deve-se a uma disfuno generalizada (produto da imaturidade nervosa). Tal transtorno est limitado estruturalmente e reversvel funcionalmente pelo que a deficincia primria (alterao cognoscitiva) menos generalizada e com menor repercusso na atividade escolar e geral (deficincia secundria). 2- O transtorno da aprendizagem menos generalizado e tem grande reversibilidade (devido potencialidade cerebral), assim pode ser eliminado ainda que fique alguma sequela pouco significativa, as chamadas lacunas do conhecimento. Ento menos grave.

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3- Os transtornos manifestam-se mais severamente entre 0 e 3 anos, acrescentando-se sintomaticamente na vida escolar. 4- As alteraes tercirias so de insuficincia total no desenvolvimento da personalidade. 5- A alterao generalizada do seu pensamento altera o papel condutor das funes intelectuais. 6- Est severamente alterada a compreenso. 7- No utiliza recursos elementares que podem ser utilizados como base para solucionar problemas. Sua zona de desenvolvimento proximal est pouco potencializada e bem distante da norma. 8- Os resultados so pouco condicionados pelas situaes externas, por exemplo, difcil e pouca a assimilao dos nveis de ajuda externa (mediao). 9- O processo de interiorizao (informao assimilada que modifica a informao anterior) se produz com grande lentido e grande dificuldade e seus resultados so inconsistentes, incluindo as tarefas simples. 10- A chamada aprendizagem significativa pode produzir-se, porm com tropeos e de forma inconsistente, assim como algumas abstraes mentais de maior complexidade.

3- Os transtornos manifestam-se menos severamente entre 0 e 3 anos, evidenciando-se significativamente na atividade escolar. 4- As alteraes tercirias somente se manifestam como imaturidade em alguns componentes da personalidade. 5- Ainda se altera a generalizao do pensamento, este no perde seu papel condutor. 6- Existe compreenso das tarefas ainda que esquea os elementos essenciais na sua execuo. 7- Utiliza tais recursos como base para a soluo de problemas. Sua zona de desenvolvimento proximal est potencializada e muito perto da norma. 8- Os resultados esto condicionados pelas situaes externas (positivas e/ou negativas). Em concordncia, assimila facilmente os nveis de ajuda externa (mediao). 9- O processo de interiorizao no se produz com grandes dificuldades, embora com sua lentido caracterstica. Seus resultados no final so obtidos com a consistncia adequada, ainda que em tarefas complexas. 10- A aprendizagem significativa est assegurada ainda com as dificuldades operativas permitindo alcanar abstraes complexas prprias da norma.

Quadro 21 - DML versus TGA Fonte: Torres e outros (1990)

Por ltimo, quero referir-me brevemente aos aspectos interventivos atravs de algumas orientaes diagnsticas e teraputicas, assim como preventivas e de acompanhamento dos TGA. Como j dissemos antes, apesar de sua complexidade, os TGA podem ser resolvidos sempre que se selecione a estratgia certa levando em conta as peculiaridades da criana e com o apoio de todas as partes pessoais e institucionais envolvidas. Em termos de interveno, no caso dos TGA, o elemento preventivo est restrito a medidas gerais e indiretas, pois a sua condio causal neurolgica e, portanto, a estratgia preventiva evitar o surgimento de enfermidades, acidentes externos (de trnsito, domsticos etc.), assim como internos (vasculares, traumas cranianos etc.) que possam provocar ou estimular o aparecimento da causa neurolgica; assim, a interveno dos TGA centra-se no diagnstico e terapia, cujos aspectos vamos revisar a seguir.
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Quanto a seu diagnstico, em sentido geral, podemos assegurar que apesar de que os TGA se manifestam tardiamente (geralmente na idade escolar) podem ser diagnosticados precocemente, inclusive antes que a criana comece ir escola (antes dos 5-6-7 anos), a partir da presena de algum retardo na motricidade, na percepo, na linguagem e na afetividade. Ao notar um leve retardo nas reas sinalizadas, devemos nos alertar e observar mais detidamemnte o desenvolvimento da criana e sem esperar por uma maior manifestao iniciar um reforo da estimulao sobre aquelas capacidades que nos preocupam, sem abandonar nossa dedicao pelo resto das capacidades e cujo desenvolvimento pode complementar o sucesso das que so foco de nossa ateno. Ento, o diagnstico como tal deve estar voltar a uma explorao clnica, a partir de comparaes entre as respostas dadas pela criana ou aluno e os padres estabelecidos para sua idade evolutiva. Para isso, devem realizar-se observaes diretas do professor e dos especialistas e tambm dos pais, ou a partir do registro das observaes biogrficas dadas pelos pais e outros que servem para estabelecer uma anamnese. Tais observaes podem apoiar-se por outros estudos complementares para associar possveis manifestaes de danos aparentes no sistema nervoso-cerebral atravs da electroencefalografia, potenciais evocados, audiometrias, optometrias, electromiografias, cardiogramas etc. lembrando que estes dados por si s no diagnosticam os TGA. Assim, a informao oferecida pela aplicao de testes neuropsicolgicos (LURIA, 1977) que relacionam possveis desajustes cerebrais, a partir das funes psicolgicas afetadas, resulta num dado mais convincente do ponto de vista avaliativo-diagnstico. Tambm requer uma explorao psicolgica detalhada que permita caracterizar todas as funes psicolgicas como tais, assim como sua interao em diferentes atividades, e o curso do processo para chegar a esses resultados, descrevendo no s o que [o aluno] no pode fazer ou pode fazer sozinho (zona do desenvolvimento real), tambm o que pode fazer com ajuda do outro (zona de desenvolvimento proximal) para descobrir as verdadeiras deficincias do sujeito pesquisado, assim como as potencialidades que podem ser aproveitadas na interveno psicopedaggica. Muito relacionada com a explorao psicolgica a explorao pedaggica, orientada para determinar o nvel acadmico real da criana a partir da avaliao de seu rendimento quantitativo e qualitativo ante as tarefas escolares e os objetivos curriculares, com o fim de detectar suas fragilidades e fortalezas relacionadas com sua aprendizagem. Por ltimo e no menos importante, est a explorao psicossocial voltada basicamente para descobrir as condies de vida e educao, assim como as condies socioeconmicas familiares, buscando repercusses positivas e/ou negativas na aprendizagem da criana para eleger estratgias que permitam eliminar, enriquecer ou neutralizar tais condies segundo suas peculiaridades. Destaco que sempre a atividade diagnstica dever ter um carter hipottico, o que nos obriga a estar re-avaliando constantemente a criana, ademais de levar em conta que sua orientao metodolgica tem um carter positivo e otimista que nos permite assegurar o olhar favorvel da famlia, no acompanhamento dessa atividade, para que no vivenciem aspectos patolgicos que podem atrapalhar dita atividade por provocar alguma diferenciao social respeito ao menor. Tambm deveremos assegurar este carter positivo e otimista, considerando as possibilidades da criana ou aluno mais que suas discapacidades (avaliao da zona de desenvolvimento proximal),
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alm de destacar seus sucessos e minimizar seus fracassos, e sempre a estimulando a vencer suas dificuldades. Um carter enriquecedor ser dado pelos objetivos das tarefas apresentadas ao menor, as quais devem de alguma forma estimular e desenvolver os processos investigados e, principalmente, desenvolver pouco a pouco a integralidade de sua personalidade independentemente da alterao que possui. Tais cortes avaliativos devem estar interrelacionados, pois estas esferas (clnica, psicolgica, pedaggica, psicopedaggica e social) na prtica da criana, levando em conta sua problemtica particular relacionada com a aprendizagem, determina-se dialeticamente e, portanto, deve analisar-se tambm em seus nexos dialticos, quer dizer, em suas interaes recprocas.

OS TRANSTORNOS ESPECFICOS DA APRENDIZAGEM: OS CHAMADOS TEA E SUAS CAUSAS


Os Transtornos Especficos da Aprendizagem ou TEA tem a principal caracterstica de afetar UMA PARTE DO RESULTADO COGNOSCITIVO, provocando desajustes na aprendizagem de determinados conhecimentos e habilidades relacionados com alguma capacidade especfica da atividade de ler, escrever ou calcular. Assim dito, podemos tentar definir os TEA como aquelas alteraes que afetam a criana na aprendizagem da leitura, da escrita e do clculo matemtico de forma significativa relacionada com a forma de aprender da mdia de seu grupo. Esta definio, assim como sua classificao, caracterizao e linhas de diagnstico e tratamento, aparecem detalhadas tanto na CID-10 como na DSM-V com diferenas pouco significativas (de tipo textual), tais como transtornos da leitura, transtornos da escrita e transtornos da matemtica. Romero (apud COLL et al., 2004b, p. 53) denomina estes TEA como dificuldades de aprendizagem especficas, porque afetam de modo especfico determinados aprendizagens escolares (leitura, escrita, matemtica), considerando-as leves por no afetar o desenvolvimento intelectual e entre suas causas coloca as disfunes cerebrais mnimas (DCM). Como se sabe, a discapacidade para aprender a ler se denomina Dislexia, chamando-se Disgrafia o transtorno que tem que ver com a escrita; j a alterao relacionada com aprendizagem do clculo matemtico se conhece como Discalculia, sendo que cada uma delas se d por separado em cada sujeito, ou seja, uma criana ou aluno que apresenta Dislexia no tem por que ter Disgrafia (embora muitos autores incluam as alteraes disgrficas no conceito de dislexia, ateando fogo histrica confuso j comentada) e assim sucessivamente; por isso tais inconvenientes para aprender se denominam transtornos especficos. Esta independncia entre elas no exime a possibilidade de que uma Dislexia influa negativamente na aprendizagem da escrita ou vice-versa, pois ambos os processos se interrelacionam, o que bem diferente do que dizer que automaticamente uma Dislexia provoca uma Disgrafia e que uma delas gera Discalculia (os nmeros e suas relaes precisam ser lidos e escritos); embora, da mesma maneira, uma ou outra possa influir no clculo matemtico, provocando alguma dificuldade, porm de maneira secundria, ou seja, ou se tem uma ou outra, porm no todas.
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Quando estamos frente a alteraes significativas na aprendizagem para ler, escrever e calcular, isto pode ser hipoteticamente o indcio sintomtico de um TGA, embora tais afetaes no devam ser considerados como uma somatria dos TEA apontados, pois suas causas e natureza so bem diferentes aos da Dislexia, Disgrafia e Discalculia. sabido que pessoas que tiveram algum TEA quando criana sem que isso lhes impedisse de desenvolver-se normalmente e inclusive de maneira brilhante em outras capacidades tericas e/ou prticas, no resto das atividades da aprendizagem geral e escolar, desenvolvem-se adequadamente e sem estabelecer diferena alguma com o resto de sua populao. Da mesma forma que acontece com os TGA, devo salientar que os TEA constituem um momento na aprendizagem correspondente ao ato de aprender a ler, escrever ou calcular e no de toda a aprendizagem, portanto, quando o sujeito ultrapassa tal momento, aprende o conhecimento com suas habilidades na funo correspondente, quer dizer, aprende a ler, ou a escrever, ou a calcular. Obviamente que depois de haver enfrentado os inconvenientes prprios de uma aprendizagem com esforo irregular e s vezes traumtico, tal aprendizagem pode ser inconsistente em sua base, o que futuramente pode trazer inconvenientes para ser um bom leitor, um bom escritor ou um bom matemtico. Antes de continuar, quero referir-me a trs fatos que considero importante esclarecer, a meu ver, com o propsito de precisar o conceito de transtornos de aprendizagem: 1 - Em primeiro lugar, retomo o alerta feito na Introduo deste livro, de que parto do critrio de considerar os desvios de aprendizagem e em particular seus transtornos, conhecidos como transtornos especficos da aprendizagem (TEA), como distrbios que acontecem durante a aprendizagem e no depois de tal processo, quandoe podem acontecer outras alteraes similares porm bem diferentes. A propsito, sublinho a frase durante a aprendizagem para destacar seu carter transitrio, ou seja, enquanto o sujeito est aprendendo, para assim diferenciar de outros distrbios que afetam os aprendizados, quer dizer, resultados j aprendidos que, como a leitura, a escrita ou o clculo, podem estar afetados por alteraes de tipo visual, auditivo, motor etc. que no devem ser considerados respectivamente como dislexia, disgrafia e discalculia, para assim reservar tais denominaes para aquelas alteraes que se produzem durante o processo de aprendizagem propriamente dito. Portanto, como j foi explicado antes, no podemos confundir a impossibilidade de ler ocorrida antes ou depois da aprender a ler (alexia, afasia sensorial, cegueira etc.) com a dislexia, ou as dificuldades de leitura como alterao resultante (secundria) da outra alterao (primria) como , por exemplo, a dificuldade para ler como produto de deficincia mental, ou quando essa dificuldade na leitura consequncia de problemas ambientais (ensino ruim, mtodos incorretos etc.) ou internos psicolgicos (traumas) ou ainda biolgicos (no neurolgicos) como, por exemplo, uma pessoa desnutrida ou com alguma doena que lhe impede essa aprendizagem. Neste particular, Santos e Navas (2004, p. 30), por exemplo, na sua explanao diferenciando as dislexias dos distrbios de leitura e escrita nos dizem que,
De acordo com a definio do Orton, Dyslexia Society Reserarch Commite (Lyon, 1995), dislexia um distrbio especfico da linguagem de origem constitucional [...]

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elas no so o resultado de um distrbio geral do desenvolvimento ou de impedimento sensorial [...].

Santos e Navas (2004, p. 30) asseveram que na dislexia a principal dificuldade para aprender a ler decorre das alteraes que acontecem no processamento fonolgico. Considerando esta discapacidade fonolgica apontada pelas autoras, posso estabelecer uma relao fenomenolgica muito presente no ser humano: a causa neurolgica (alguma afetao no nvel dos sistemas funcionais envolvidos na funo de linguagem lida) produz uma consequncia psicolgica (disfuno fonolgica) que, por sua vez, provoca a afetao para aprender a ler (dislexia). Esta sequncia neurolgica, psicolgica e comportamental pode ser apreciada de maneira geral no quadro seguinte, elaborado por Morton e Frith e que denominarei Sequncia Neurolgica-Psicolgica-Comportamental Geral, onde na deficincia do nvel biolgico estariam os sistemas funcionais envolvidos e o dficit especfico seria a dislexia (no cognitivo), enquanto as dificuldades especficas em nvel de comportamento seriam os sintomas prprios da dislexia (lentido, disritmia, esforo, erros etc.).

CAUSA

Anormalidade gentica do crebro

Biolgico
Meio ambiente Fraco aprendizado do sistema escrito Dficit especfico (dislexia)

Cognitivo
Leitura pobre Dificuldades especficas da dislexia

Comportamental
Quadro 22 - Sequncia neurolgica-psicolgica-comportamental geral Fonte: Morton e Frith (1995 apud SANTOS; NAVAS, 2004, p. 33)

A partir de minha interpretao da informao desse quadro, a chamada anormalidade gentica do crebro em nvel biolgico se refere s alteraes cerebrais que, como a DCM, por exemplo, que caracteriza os TEA, ocorre antes do nascimento da pessoa, tal como se interpreta de maneira particular no quadro (gentica). Ainda lembramos que uma DCM pode ser tambm adquirida aps o
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nascimento, como produto de alguma alterao biomecnica, bioqumica, biotxica, bioeltrica, etc. nos sistemas funcionais envolvidos. J de uma maneira mais detalhada podemos utilizar outro quadro dos mesmos autores e que chamei Sequncia Neurolgica-Psicolgica-Comportamental Especfica, onde se pode ver na dislexia (fonolgica) as repercusses dos sintomas colocados no quadro anterior.

CAUSA

Anormalidade gentica do crebro

Biolgico
Dficit fonolgico processamento fonolgico

Meio ambiente

Cognitivo
Dificuldades para aprender a ler

Comportamental
Quadro 23 - Sequncia neurolgica, psicolgica e comportamental especfica Fonte: Morton e Frith (1995 apud SANTOS; NAVAS, 2004, p. 34)

No quadro anterior, interpreto o nvel Biolgico como neurolgico, onde acontecem as alteraes estruturais e/ou funcionais dos sistemas correspondentes anlise-sntese fonolgica; o nvel Cognitivo, como disontognese do resultado processual de tais sistemas (dficit fonolgico), que afeta os processos cognitivos presentes na aprendizagem da leitura-escrita neste caso (percepo visual e auditiva, pensamento, memria, ateno etc.) para codificar-decodificar-codificar e interpretar-compreender); no entanto, o nvel Comportamental se refere aos resultados externos da disontognese, manifestados, expressos, exteriorizados, durante a ao de aprender a ler. Em ambos os quadros importante interpretar a direo das setas, principalmente as que nos informam sobre a influncia do ambiente, diretamente no atingimento de alguma capacidade e indiretamente no nvel Biolgico. Muitas vezes escutamos ele estuda na universidade apesar de ser dislxico... olha, segundo o ponto de vista que defendemos, tal sujeito no dislxico; pode ter sido se realmente para aprender a ler passou por muitas e grandes dificuldades, porm, se aprendeu a ler, j no dislxico! Pode, sim, no ler bem (porm l) ou escrever ou calcular com dificuldades (porm escreve e calcula), sendo estas incompetncias produzidas por outras causas, inclusive biolgico-neurolgicas,
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porm no so de tipo disfuno cerebral mnima (DCM), a base das alteraes do processo de aprender e no do j aprendido que se manifesta com dificuldades. As prprias Mazorra dos Santos e Gomes Pinto Navas argumentam a diferena entre dislexia e distrbios da leitura-escrita com consideraes de Catts e Kahmi (1999 apud SANTOS; NAVAS, 2004, p. 30) que definem a dislexia como uma alterao para aprender a ler:
[...] cuja caracterstica principal a dificuldade no processamento fonolgico, que leva a criana portadora desse transtorno a fracassar na aprendizagem da decodificao das palavras escritas.

Observe-se que Catts e Kahmi (1999 apud SANTOS; NAVAS, 2004) quando destacam o fracasso na aprendizagem da decodificao das palavras escritas nos deixam perceber que a alterao se produz no momento da aprendizagem e no antes ou depois de tal aprendizagem. Tambm Fonseca (1995, p. 344) nos permite confirmar de maneira indireta nossa apreciao quando diferenciando sintomaticamente a alexia com a dislexia assevera que,
O termo alexia no deve ser confundido com dislexia. Dislexia revela uma dificuldade na aprendizagem da leitura, em quanto o termo alexia revela uma incapacidade para aprender a ler ou para compreender a linguagem escrita, como consequncia de uma leso cerebral.

Agrego ainda ao dito antes que podemos aplicar tal diferenciao disgrafia (versus agrafia) e discalculia (versus acalculia) e repito: uma coisa aprender a ler, escrever e calcular com dificuldade e outra coisa ler, escrever e calcular com dificuldade. Estas ltimas inclusive podem ser lacunas desses aprendizados dificultosos, pelo que importante saber discernir de forma diagnstica uns e outros transtornos. Tambm em meu posicionamento no oculto a polmica a respeito, portanto, de suma importncia para a comunidade cientfica que os especialistas decidam com base cientfica se os chamados transtornos especficos de aprendizagem, sejam dislexias, disgrafias ou discalculias, so:
a) transtornos da aprendizagem da leitura, da escrita ou do clculo ou, b) transtornos da leitura, da escrita ou do clculo.

Outra polmica interessante que algumas cincias, ramos e/ou disciplinas de perfil mdico que se relacionam com estes transtornos de aprendizagem, comumente referem-se a eles como transtornos da linguagem. O fato de que a leitura, a escrita e o clculo formem parte desse grande processo denominado linguagem, constituindo umas de suas formas simblicas - e que o que estamos denominando dislexia, disgrafia e ainda discalculia, inclua alteraes de tais formas - no quer dizer, obrigatoriamente, que elas sejam resultado de afetaes da linguagem e muito menos que asseguremos que perdurem toda
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a vida, fazendo apologia de seu carter inato que, certo, pela leveza da disfuno cerebral mnima (DCM) que a produz, pode ser corrigida ou compensada facilmente pela plasticidade cerebral e/ou com uma simples ateno especial. 2 - Outro aspecto importante no considerar como um TEA aqueles esforos, s vezes sem sucesso imediato, que a criana realiza nos momentos iniciais do processo de aprendizagem da leitura, da escrita ou do clculo, ou durante todo o tempo, pois tais inconvenientes podem ser do nvel das dificuldades e do nvel de problemas (explicados antes e que esto presentes na primeira etapa da aprendizagem que denominamos etapa da aprendizagem propriamente dita e que rapidamente so superados pela prpria pessoa, com ou sem ajuda externa, sem que haja repercusso significativa na consistncia final de sua aprendizagem). 3 - De igual forma e como outro elemento de diagnstico diferencial, no devemos confundir os TEA com a discapacidade geral para aprender a ler, escrever ou calcular que encontramos em outros transtornos, tais como a deficincia mental, as diferentes deficincias de tipo sensorial e/ou motoras (cego, surdo, fsico-motor etc.), distrbios da linguagem (tipo lexical, semiolgico, fontico, fonolgico, pragmtico-discursivo etc.), paralisias cerebrais infantis (PCI), autismo, transtornos psicolgicos (traumas diversos), transtornos comportamentais, psiquitricos (neuroses, psicoses infantis etc.), por instruo inadequada (escolar-pedaggica etc.), descaso familiar (abandono etc.) e/ou desvantagens sociais (marginalizao etc.) e outras, alteraes da aprendizagem que se encaixam no grupo de alteraes secundrias, segundo o conceito utilizado na anlise da Estrutura do Defeito desenvolvida por Vygotsky e que j vimos. Fonseca (1995, p. 252) nos diz que a criana com desvios da aprendizagem (e que ele denomina como dificuldades de aprendizagem) tem uma inteligncia normal que ele caracteriza com um QI=80, sem afetao sensorial (auditiva ou visual), adequado comportamento emocional, assim como sua atividade motora, porm
[...] manifesta uma discrepncia no seu potencial de aprendizagem... inverte letras... nmeros; l bar por dar, ou 96 por 69, no consegue saber quanto 2 + 2. Esforase por aprender, mas no consegue... Sabe muitas coisas, mas no aprende a ler [...]. (FONSECA, 1995, p. 252)

Em quanto causa dos TEA, tudo parece indicar a presena de uma disfuno cerebral mnima (DCM) especfica, para cada tipo de transtorno especfico, quer dizer, uma DCM x para a dislexia, uma DCM y para a disgrafia e uma DCM z para a discalculia. Utilizei os smbolos x, y e z a ttulo de recurso didtico para salientar a diferena (que pode ser de tipo estrutural-bioqumica) entre as diferentes DCM que ocasionam os TEA, pois se certo que todas as DCM se caracterizam em geral da mesma forma, no menos certo que cada uma tem alguma peculiaridade diferente que o que determina um tipo de TEA e no outro. Com Kirk, clssico estudioso dos desvios de aprendizagem, j encontramos a referncia a tais DCM. Assim, esse pioneiro do tema define as dificuldades de aprendizagem como

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[...] um atraso, desordem ou imaturidade num ou mais processos: da linguagem falada, da leitura, da ortografia, da caligrafia ou da aritmtica; resultantes de uma possvel disfuno cerebral [...]. (KIRK, 1963, p. 23)

Quero esclarecer que as DCM se denominavam antigamente leses cerebrais mnimas, termo que deixou de ser utilizado porque nem sempre nestes casos acontecem eventos cerebrais de tipo lesional, por isso se acordou denomin-las como DCM, cuja magnitude conceitual nos permite fazer a incluso de outros fatores no lesionais que podem produzir-se na massa cerebral, afetando sua dinmica funcional e, com ela, alteraes na aprendizagem. Assim, o termo disfuno, do ponto de vista fenomnico, mais abrangente que o termo leso, tal como descreve Clements (apud FONSECA, 1995, p. 252) que ainda utiliza o termo antigo em seu Minimal brain dysfunctions in children (1966), porm pode nos aproximar da definio de DCM quando diz que
[...] leso mnima do crebro [...] refere-se s crianas que so de inteligncia geral abaixo da mdia, na mdia ou acima da mdia, com certas dificuldades de aprendizagem e de comportamento, que podem ir de dificuldades mnimas a severas e que se encontram associadas a desvios de funes do sistema nervoso central. Tais desvios podem ser manifestados por vrias combinaes de privaes na percepo, conceituao, linguagem, memria, controle da ateno, impulsividade ou funes motoras [...] podem ser provocadas por variaes genticas, irregularidades bioqumicas, leses cerebrais perinatais, ou at mesmo outras doenas ou infeces ocorridas durante os anos crticos do desenvolvimento e da maturao do SNC ou dependentes de causas ainda desconhecidas.

No caso de um TEA em particular, impe-se difereciar a causa de sua manifestao, pois se certo que tal causa denominada em geral DCM imprecisa para determinar, suas consequncias em termos de aprendizagem so de fcil descoberta. Por isso, no muito difcil registrar algum TEA quando nos apoiamos numa observao e sua posterior anlise a partir das manifestaes do aprender de uma criana ou aluno em sua atividade natural, seja em casa ou na escola, o que nos permite fazer um repertrio sintomtico e chegar ao critrio de que ou no portador de um TEA. Esta preciso sintomtica como resultado se contrape impreciso de sua possvel causa: a DCM j apontada. Por que esta ambiguidade causal est contida no mesmo conceito de disfuno? A peculiaridade estrutural-bioqumica de cada uma destas DCM, assim como seu espectro cortico-cerebral, ainda confusa descritivamente, pois no existe um consenso entre autores e inclusive a comprovao de uma DCM como tal imprecisa cientificamente a partir de que a deteco objetiva destas DCM no existe (seu registro electrofisiolgico, por exemplo, no confivel), o que obriga a considerar sua presena nestas alteraes pela anlise lgica da sintomatologia na relao causa-efeito (que resulta numa hipteses cientfica) para poder chegar concluso de que esse tipo de transtorno (TGA) nico

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pode explicar-se etiologicamente, atravs do que os estudiosos definem como uma DCM. Branco Lefevre (1983, p. 1) se refere a este particular quando afirma que
A reviso da abundante, confusa e conflitante literatura mostra que, embora h bastante tempo Dupr (1913), em uma proftica publicao, j tivesse esboado as grandes linhas deste quadro clnico, passaram-se muitos anos at que Strauss e Lehtinen (1947) retornassem ao assunto, procurando relacionar o distrbio ainda mal definido com uma suposta leso cerebral mnima. Esta tentativa de correlao antomo-clnica no concorreu grandemente para que se esclarecem pontos duvidosos, pois o neuropediatra, acostumado ao estudo das grandes encefalopatias, no dispunha de elementos semiolgicos que permitissem examinar com objetividade as crianas portadoras de distrbios menores. Surgiram desde ento numerosas publicaes, baseadas quase sempre em critrios subjetivos, algumas procurando at valorizar sinais equvocos (Kennard, 1960), com o que, como era de se prever, mais gua foi levada caudalosa e turva corrente de ideias formada em vrios pases.

Ento, o que uma DCM? Quais so as peculiaridades das DCM que provocam os TEA? Podemos considerar a DCM um fenmeno de desorganizao funcional de determinada rea cerebral, com leves propores e intensidades, com aparente pouco dano da massa cerebral (da sua pouca ressonncia funcional) que pode ser corrigida ou compensada de forma natural pelos prprios mecanismos cerebrais (a chamada plasticidade cerebral) ou corrigida e compensada pelo treinamento apropriado com ajuda externa (terapeuticamente), o que facilita sua transitoriedade temporal e seu baixo nvel de sequela ps-fato. Portanto, seu prognstico bem favorvel num sentido geral, pois sempre, ainda que poucas, existem excees determinadas por diferentes variveis que podem agrupar-se e complicar o quadro especfico, como por exemplo a influncia negativa que exerce uma segregao grupal da criana ou aluno que no aprende igual aos outros do grupo ou pela ansiedade que pode sofrer o menor para alcanar o ritmo da aprendizagem de sua turma. Esta condio neurolgica (DCM) quando no eliminada ou atenuada pelo prprio crebro (plasticidade cerebral) permanece na pessoa durante toda a vida, independentemente de que no se manifeste externamente afetando os aprendizados da leitura, da escrita ou do calculo j obtidos (apesar do TEA correspondente), segundo o caso, ou de outras funes do aprender em geral como so os conhecimentos, as habilidades etc. relacionados com outras atividades. Partindo do critrio materialista-dialtico de que qualquer fenmeno psicossocial o resultado da integrao de estmulos ambientais e sociais e a atividade cerebral estimulada por este (atividade nervosa superior - ANS), cabe supor que quando encontramos alguma afetao no aprender a ler, escrever e calcular que so resultados psicossociais porque algum destes fatores (estmulos ambientais e atividade cerebral) deficitrio e, portanto, afeta a interao que determina tais aprendizagens.

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No caso que nos ocupa (TEA) para ter certeza de que efetivamente a alterao da aprendizagem produto de uma DCM temos que ter a convico de que o fator ambiental est presente de forma adequada, ou seja, ter a certeza de um bom ensino (incluindo nele todos os fatores pessoais e nopessoais do processo de ensinar) e a partir da comparar os sintomas da criana com as caractersticas que padronizam um TEA e que a priori sabemos que resultado de uma DCM. Devo esclarecer que estou fazendo referncia somente s DCM que provocam os TEA e no ao grupo geral de DCM, pois existem muitos tipos diferentes de DCM que tm suas prprias caractersticas disontognicas e da suas diferentes repercusses nos comportamentos especficos e/ou na atividade em geral das pessoas portadoras de algumas delas; e de igual forma quanto alterao que provocam e que grupalmente so leves, algumas DCM provocaro maior afetao que outras e, portanto, sero mais evidentes no plano externo. Assim por exemplo, as DCM que constituem a base dos diferentes tipos de hiperatividade ou hiperkineses so diferentes s DCM que estamos caracterizando no caso da aprendizagem e as respectivas afetaes psicomotoras, da comunicao, cognitivas, de tipo sensorial-perceptual etc. Incluso muitas das DCM que esto presentes nas pessoas podem desconhecer-se, pois no provocam uma manifestao externa, de tipo biolgica ou psicossocial atravs das quais podam explorar-se e determinar-se. Para quem se sinta motivado por aprofundar este assunto das DCM, recomendamos essa magnfica obra, j clssica no Brasil, de Branco Lefevre (1983). Acho que o momento propcio para nos referirmos criticamente a certas consideraes que depreciam o fator neurolgico nas alteraes da aprendizagem, concretamente nos transtornos de aprendizagem de tipo geral (TGA) e especficos (TEA), critrio que tem defendido nesta obra. J foram colocadas algumas consideraes definitrias e taxonmicas que, autorizadas como resultados de pesquisa, afirmam a existncia destas DCM no grupo das alteraes da aprendizagem que denominamos TEA. Embora Bossa (2000, p. 19), em obra que recomendamos por sua amplitude e aprofundamento, nos diga parafraseando Kiguel que,
[...] os fatores etiolgicos utilizados para explicar ndices alarmantes do fracasso escolar envolviam quase que exclusivamente fatores individuais como desnutrio, problemas neurolgicos, psicolgicos, etc. [...] particularmente durante a dcada de 70, foi amplamente difundido o rtulo de Disfuno Cerebral Mnima para as crianas que apresentavam, como sintoma proeminente, distrbios na escolaridade.

Assim, a partir deste dado histrico, Bossa (2000, p. 19) estabelece convictamente duas consideraes afirmando que,
(Citao 1) As explicaes para o fracasso escolar fundamentavam-se em discursos que superam o psicolgico e negam o pedaggico, pois elas falam de desnutrio, problemas neurolgicos e problemas psicolgicos [...] (Citao 2) A ideia [..] de que o problema de aprendizagem estivesse relacionado com fatores neurolgicos [...] indica o peso da concepo organicista no entendi-

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mento de uma problemtica que [...] afirma-se, ao mesmo tempo, ser preocupao da Psicologia e da Pedagogia.

Seguindo a mesma ordem destas consideraes, primeiramente quero referir-me ao fato de que est fartamente demonstrado que o fracasso escolar no pode ser reduzido a problemas neurolgicos j que ele tem uma multicausalidade, ou seja, constitui consequncia de inmeros fatores e no somente de tipo extrapsicolgico e/ou extrapedaggico, como pode ser o fator neurolgico apontado, portanto, o neurolgico como fator etiolgico s uma parte da problemtica do insucesso escolar. Assim, consideramos um erro associar de forma determinante o fator neuropatognico com o insucesso escolar e ainda com o fracasso do escolar e, mais, consider-lo sim dentro do grupo de fatores que podem propiciar de forma condicional tal evaso psicopedaggica, fsica e social. As palavras de Fonseca (1995, p. 363) confirmam esta minha viso: Temos que compreender que muito do insucesso escolar das crianas apenas espelho do insucesso escolar e pedaggico [...]. Inclusive, quando Bossa (2000) nos fala de problemas psicolgicos (ver citao 1), tais problemas, no pertencem ao campo psicolgico? Eu acredito que sim porque que, independentemente de sua relao com o neurolgico, tem uma natureza prpria, portanto, psicolgica. Contestando a segunda considerao, me atrevo a dizer que, numa ltima instncia, s poderamos aceitar tal concluso referida a uma tendncia organicista do ponto de vista histrico, hoje francamente superada, pois na atualidade, atribui-se tanta importncia etiolgica ao fator neurolgico quanto ao psicolgico e ao pedaggico e, principalmente, a interao inevitvel destes fatores. Tanto na atividade diagnstica como teraputica no podemos prescindir de uma anlise integral que dada a multidisciplinariedade na abordagem destes desvios da aprendizagem, o neurolgico, igual ao no neurolgico presente no ambiente, no deve ser depreciado pela sua ntima interao causal, onde um pode, sim, determinar, o quanto os outros complicam e/ou agravam esta sndrome. No final, Bossa (2000, p. 19), analisando sua segunda considerao e a ttulo de concluso, estabelece uma correlao interessante quando afirma que, [...] quanto maior a preocupao com o orgnico, menos espao para o psicolgico. Com respeito a este particular, quero destacar que pela necessidade interdisciplinar de abordar os desvios da aprendizagem em geral que j defendi, a interrelao do orgnico com o psicolgico um fato cientfico, portanto, depende da concepo de qual parte o especialista se concentra para fazer tal estudo: no orgnico, omitindo o psicolgico; no psicolgico, descartando o orgnico; ou explorando ambos os aspectos para chegar concluso certa, que dizer, causa orgnica ou causa psicolgica. Acredito que a terceira posio seja a correta. Inclusive, a prtica diagnstica habitual confirma esta necessidade de considerar ambos os fatores para encontrar o fator determinante na sndrome, quando primeiro se descarta o orgnico a partir da triagem neurolgica para depois iniciar a triagem psicolgica. Na obra de Luria (1977, 1983), por exemplo, constatamos a utilizao prtica da relao orgnico-psicolgica quando o autor russo reverte a atividade diagnstica anterior, que parte da explorao

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do orgnico para chegar explicao psicolgica e nos prope seu mtodo neuropsicolgico o qual parte da explorao psicolgica para chegar explicao neurolgica, portanto, orgnica. Para encerrar (ou abrir) este ltimo comentrio, no podemos esquecer que a base material do psicolgico est na atividade nervosa do crebro (ANS) que quando estimulada pela exigncia ambiental (externa ou interna) produz o fenmeno psicolgico. Assim, qualquer afetao no resultado psquico implica uma alterao do componente orgnico, neste caso os TGA e TEA e pelo qual dizemos que tem uma base orgnica, ou implica uma alterao do componente ambiental, por exemplo, as dificuldades e problemas da aprendizagem, pelo qual afirmamos que tem uma base no neurolgica. Acredito tratar-se de um pecado cientfico focar a multiplicidade das alteraes da aprendizagem num s grupo caracterolgico, sem estabelecer os subgrupos diferenciados entre si pela causa que os provoca. Com esta viso j classificamos os desvios da aprendizagem em externos ambientais, internos no neurolgicos e internos neurolgicos. No estabelecer tais diferenas pode levar-nos erroneamente a homogeneizar na teoria algo que evidentemente heterogneo na prtica. Estou convencido de que a partir deste pressuposto equivocado muitas vezes se considera a presena da causa neurolgica nos desvios e, neste caso, com referncia aprendizagem, como um bode expiatrio da insuficincia terica e/ou prtica que se concretiza na atividade diagnstica no uso do termo rtulo. Assim, por exemplo, autores citados por Bossa (2000, p. 48 e seguintes) consideram que a denominao etiolgica de uma DCM constitua uma fundamentao organicista que buscava justificar patologicamente a falta de possibilidade recuperativa da criana e principalmente como uma causa inevitvel do fracasso escolar. Com este critrio, Dorneles (apud BOSSA, 2000, p. 49) nos fala da utilizao ideolgica deste rtulo para justificar a evaso e a repetncia, pois dissimulava a verdadeira natureza do problema e, ao mesmo tempo, legitimava as situaes de desigualdades de oportunidades educacionais e seletividade escolar. (BOSSA, 2000, p. 49) Quero apontar que, partindo do mesmo conceito de DCM dado por Bossa (2000, p. 48) quando nos diz que os problemas da aprendizagem [...] teriam como causa uma disfuno neurolgica no detectvel em exame clnico [...] chamada disfuno cerebral mnima (DCM), devemos considerar que tal DCM explica uma parte das alteraes da aprendizagem e que proponho, entre outros, denominar transtornos de aprendizagem de tipo especfico (TEA), onde tambm se incluem os provocados por outra causa neurolgica, a lentido da maturidade nervosa que explica os chamados transtornos gerais da aprendizagem (TGA). Como j foi dito em pginas anteriores, efetivamente existem outras alteraes de aprendizagem mais leves e mais moldveis que estes transtornos da aprendizagem (TGA-TEA) e que so resultado de fatores socioambientais, biolgicos e psicolgicos sem vnculo, pelo menos direto, com o elemento neurolgico de que estamos tratando, portanto, dependem das polticas educativas, escolares e docentes, que so as alteraes das quais falam os autores citados por Bossa. Assim, o uso ideolgico apontado por Dorneles parte de uma poltica dos homens (de alguns, incapazes e qui desumanizados) e no da causa neurolgica que ele critica como fumaa para ocultar as negligncias humanas.
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Quanto ao problema do rtulo, a indignao pelo seu mau uso no nos deve levar a negar a necessidade de diagnosticar e classificar nosologicamente uma sndrome a partir de sua sintomatologia e utiliz-lo como guia para o procedimento teraputico; assim, tal rtulo pode ser correto se efetivamente se corresponde ou pelo menos se aproxima da realidade patolgica que trata de destacar e se resultado de uma atividade verdadeiramente cientfica. Na parte dedicada Psicopedagogia, voltarei a este assunto com outros comentrios do ponto de vista psicopedaggico. Quero concluir reafirmando que hoje em dia existem recursos subjetivos e objetivos para no separar o que, com efeito, uma unidade dialtica: o orgnico e o psicolgico. Se para melhor estudar tal unidade (na pesquisa ou na didtica), metodologicamente podemos separ-la em seus componentes, tal possibilidade terica no deve contaminar sua interrelao fenomenolgica na prtica especializada.

SOBRE OS TRANSTORNOS ESPECFICOS DA APRENDIZAGEM: DISLEXIA, DISGRAFIA E DISCALCULIA


sabida por todos a importncia individual e social que tem saber ler e escrever e antes de esse saber, o aprender a ler e escrever. Tal como nos diz Souza Lobo Guzzo (apud RAPPAPORT, 1985, p. 72-73 ):
O aprendizado da leitura e escrita constitui-se numa importante etapa do desenvolvimento integral do homem, sendo mesmo considerado como uma das tarefas de desenvolvimento psicossocial onde seu papel comunicativo, implcito na linguagem da qual forma parte indissolvel a leitura e a escrita, permite que, segundo Freire (1973) e outros, [...] o homem poda exercer de forma plena, liberta e consciente seus papeis sociais e polticos [...].

Em nossa cultura, a criana entre 6 e 7 anos e, s vezes mais cedo, j est apta para iniciar a alfabetizao, pois sua maturidade nervosa e suas aptides culturais lhe permitem iniciar esta etapa to importante para sua vida presente e futura. Embora a idade cronolgica apontada no seja o critrio mais convincente para determinar tal aptido devido aos diferentes ritmos de maturidade nervosa e biolgica em geral que as crianas de uma mesma faixa etria apresentam, assim como a variedade de riqueza experiencial dessa populao. No obstante, o critrio cronolgico como regra continua determinando a entrada na etapa de alfabetizao pelas divergncias que existem quanto a selecionar o critrio certo desta aprendizagem; assim, alguns pesquisadores apontam que o fator determinante a preparao que tenha a criana, por exemplo, uma situao de letramento pr-escolar; no entanto outros estudiosos assinalam o fator metodolgico como determinante, ou seja, a utilizao de mtodos adequados e, com eles, os recursos adequados. Em todo caso, para que se verifique a aprendizagem de leitura e escrita, concordando com Souza Lobo Guzzo (apud RAPPAPORT, 1985, p. 76), o aluno tem que se desenvolver de forma cognitiva,
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manifestando comportamentos complexos e hierarquizados, motores e sensoriais relacionados com os atos de ler e escrever, que representem tentativas comunicativas bem sucedidas, condicionadas social e culturalmente, mais que maturativamente, e que sejam mediatizadas por situaes pedaggicas com recursos didticos e organizados por um professor competente. Porm, muitas vezes a aprendizagem de leitura e escrita, como de calcular, no se produz nas condies timas assinaladas. Esta falta de adequao, como se explicou na seo precedente, nem sempre depende das condies externas criana que aprende e que podem ser substitudas ou emendadas ou ainda eliminadas, fornecendo as condies favorveis, assim como as condies internas, prprias da criana e de tipo orgnico-funcional relacionadas com seu desenvolvimento neurolgico, que resultam mais complexas e tornam o aprendizado mais sacrificado em esforo e tempo. Assim, e como j deixei entrever no incio desta seo, os Transtornos Especficos da Aprendizagem (TEA) esto constitudos por trs tipos de transtornos: Dislexia, Disgrafia e Discalculia, lembrando, ademais, que tais distrbios esto relacionados com o ato de aprender como processo, ou seja, so resultado de alteraes neste processo, isto , alteraes que desaparecem de forma espontnea com o tempo ou de forma mediada, utilizando medidas teraputicas, permitindo no final que o sujeito aprenda a ler, escrever e calcular segundo o caso. Com relao a este particular, na reviso bibliogrfica me chamou poderosamente a ateno uma colocao feita por Huel e Estienne (2001, p. 113) quando assinala que [...] o uso do termo alexia foi substitudo progressivamente pelo termo dislexia [...], pois nos fez analisar para supor que tal substituio no teve um carter lingustico de denominao (dislexia por alexia) e sim um carter de significado conceitual, ou seja, substituindo-se a essncia certa da dislexia como discapacidade para aprender a ler de forma natural (prefixo dis = disfuno) para incapacidade de ler (prefixo in = impossibilidade) que a essncia certa da alexia; de tal forma, quando muitos falam de dislexia, consideram erradamente como uma dificuldade para ler e no como o que realmente : uma dificuldade para aprender a ler. Da mesma maneira, tal desorientao do significado pode haver acontecido com os termos disgrafia (substituindo o conceito de agrafia) e discalculia (substituindo o conceito de acalculia). Assim, posso concluir lembrando que uma pessoa pode haver sido dislxica, disgrfica ou discalclica durante sua aprendizagem especfica, porm, depois no mais; embora no seja uma boa leitora, escritora ou calculista, sabe ler, escrever e calcular razoavelmente, o que lhe permite comunicar suas ideias,. O que pode apresentar so as lacunas j referidas e logicamente produzidas durante tais aprendizados traumticos que podem manifestar-se mais tarde, alfabetizada e matematizada, em sua pouca habilidade no ler, no escrever e no calcular.

Dislexia
A Dislexia , entre os transtornos da aprendizagem, a alterao mais conhecida e a mais tratada na bibliografia. Tal como diz Pennington (1997, p. 47), [...] porque o mais comum e melhor compreendido distrbio de aprendizagem na infncia, motivo que, agrego eu, no exime que continue sendo estudada. Assim, alguns autores consideram at 10% de incidncia enquanto outros asseguram que acontece com at 30% da populao escolar. (HUEL; ESTIENNE, 2001, p. 17)
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Apesar da indiscutvel fama dos transtornos dislxicos, como diz Huel e Estienne (2001, p. 17), Paradoxalmente, apesar de tudo o que tem sido escrito, o principal debate sobre a dislexia continua sendo sua definio, sua prpria existncia [...]. Estas autoras consideram como parte significativa de tal dificuldade conceitual a polmica etiolgica com respeito ao interno e o externo que j coloquei em pginas anteriores em todos os desvios da aprendizagem: A distino entre transtorno intrnseco da leitura inerente ao indivduo ou, pelo contrrio, consequente de fatores ambientais extrnsecos, nem sempre destacvel [...]. (HUEL; ESTIENNE, 2001, p. 17) Assim, esta autora continua dizendo que,
Os defensores das causas intrnsecas so partidrios de uma refutao do diagnstico ante toda patologia de acompanhamento, embora sua associao possa ser fortuita, sem valor causal. Para os defensores de causas extrnsecas, a extenso dessa definio a todo atraso de leitura, mesmo que ele seja pouco duradouro, provoca a confuso entre tais causas, e nas pesquisas, evidencia dficits parciais ou no fundados. (HUEL; ESTIENNE, 2001, p. 17, 18).

Huel e Estienne (2001, p. 21) cita como referncia desta considerao do interno com relao ao externo os desvios de aprendizagem como tais, as concluses da World Federation of Neurology, reconhecendo neles
[...] a possibilidade de mltiplos dficits de coincidncia com um meio sociocultural pouco favorvel; no entanto, a associao dessas condies nunca deve ser considerada como de carter causal;

portanto, a autora chega concluso de [...] o carter intrnseco do transtorno dado a uma possvel anomalia congnita do sistema nervoso. (HUEL; ESTIENNE, 2001, p. 21) Partindo do consenso encontrado na literatura e para aproximar-nos da realidade estudada, poderemos definir a Dislexia como a incapacidade manifesta de forma significativa para aprender a ler no mesmo perodo de tempo e com o mesmo ritmo que o resto dos colegas de aula nas mesmas condies externas do ensino e sociais em geral e em ausncia de condies neurolgicas relevantes que comprometam sua possibilidade de aprender. A Dislexia geralmente detectada e consequentemente diagnosticada na idade escolar, principalmente nos primeiras sries (primeira e segunda srie) a partir da exigncia da alfabetizao. Digo geralmente porque existem indicadores precoces que nos permitem, a partir de uma aguda observao, descobrir alguma tendncia a uma futura dislexia. Estes dados pr-escolares podem centra-se no retardo leve na aquisio da fala, dificuldades articulatrias, dificuldade para aprender nomes comuns nestes anos (letras, cores, animais, pessoas, objetos) ou mesmo trocar slabas nas palavras utilizadas (bai por pai, aminal por animal, pop por vov); embora, estes dados podem no resultar posteriormente em dislexia, portanto, s deve ser uma preocupao que requer seguimento e no converter-se, de fato, numa referncia diagnstica.

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Capovilla e outros (2004, p. 59) enumeram alguns destes indicadores tal como segue:
a) Histrico familiar de problemas de leitura e escrita; b) Atraso para comear a falar de modo inteligvel; c) Frases confusas, com migraes de letras: A gata preta prendeu o filhote em vez de a gata preta perdeu o filhote. d) Impulsividade no agir; e) Uso excessivo de palavras substitutas ou imprecisas (como coisa, negcio); f) Nomeao imprecisa (como helptero para helicptero); g) Dificuldade para lembrar nomes de cores e objetos; h) Confuso no uso de palavras que indicam direo, como dentro/fora, em cima/embaixo, direita/ esquerda; i) Tropeos, colises com objetos ou quedas frequentes; j) Dificuldades em aprender cantigas infantis com rimas; k) Dificuldade em encontrar palavras que rimem e em julgar se palavras rimam ou no; l) Dificuldade com sequncias verbais (como os dias da semana) ou visuais (como sequncias de blocos coloridos); m) Criatividade aguada; n) Facilidade com desenhos e boa noo de cores; o) Aptido para brinquedos de construo ou tcnicos, como quebra-cabeas, lego, controle remoto de TV ou vdeo, teclados de computadores; p) Prazer em ouvir outras pessoas lendo para ela, mas falta de interesse em conhecer letras e palavras; q) Discrepncia entre diferentes habilidades, parecendo uma criana brilhante em alguns aspectos, mas desinteressada em outros.

Revisando a World Federation of Neurology de 1975, encontrei a seguinte definio de Dislexia: transtorno que se manifesta por dificuldades para aprendizagem da leitura, independente da instituio, inteligncia e oportunidades sociocultural convencionais. Numa anterior verso, correspondente a 1968, a mesma Federao especifica que [...] o distrbio em que a criana, apesar de ter acesso escolarizao regular, falha em adquirir as habilidades de leitura, escrita e soletrao que sero esperadas de acordo com seu desempenho intelectual. (CAPOVILLA et al., 2004, p. 47) O National Institute of Health (1995, USA), considera a Dislexia como:
[...] um dos vrios tipos de distrbios de aprendizagem [...] especfico de linguagem de origem constitucional caracterizado por dificuldades em codificar palavras isoladas, geralmente refletindo habilidades de processamento fonolgico deficientes.
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Essa dificuldade em decodificar palavras isoladas so frequentemente inesperadas em relao idade e outras habilidades cognitivas e acadmicas, elas no so resultantes de um distrbio geral do desenvolvimento ou de problemas sensoriais.

Assim, ainda tendo as mesmas caractersticas de inteligncia que seus colegas, sem padecer de uma leso cerebral evidente, objetivada concretamente por recursos de diagnstico neurolgico, sem signos evidentes de um processo degenerativo e embora frequentando regularmente a escola, compartilhando os mesmos professores, mais ou menos preparados e sem sofrer qualquer forma de marginalizao escolar, grupal, familiar e/ou social, tais sujeitos no alcanam os mesmos progressos na aprendizagem da leitura que os demais, caracterizando-se por um grande esforo, por um ritmo lento e rendimentos regulares e ruins. Muitas vezes, tende-se a considerar a Dislexia no como um transtorno da aprendizagem da leitura como tal e sim como um transtorno da linguagem, pois se considera que se a criana tem dificuldade para ler porque tm algum problema na sua fala: no sabe ler porque no sabe falar, correspondncia que no certa, pois muitos Dislxicos so verdadeiros oradores, pois seu calcanhar de Aquiles est na aprendizagem da leitura. O Observatrie National de la Lecture (Frana, 2001), citado por Capovilla e outros (2004, p. 16) assevera que,
[...] aprender a ler no um ato natural como a fala, mas requer o ensino sistemtico por meio da escolarizao. Enquanto o desenvolvimento da linguagem oral requer apenas a integridade orgnica (em termos de vias aferentes, eferentes e centrais) e a interao social natural que deriva da pertena a uma cultura, o desenvolvimento da linguagem escrita no assim to natural, mas requer um ensino ativo e sistemtico por parte do professor, sempre baseado na construo de competncias a partir do que a criana j sabe ou do que est pronta para vir a saber no prximo momento.

Ainda seguindo Capovilla e outros (2004, p. 47), acho que no podemos assemelhar o transtorno de aprendizagem chamado Dislexia com um transtorno da linguagem, pois no transtorno da leitura acontece uma deficincia que atinge simbolizao em geral e que se traduz de forma primria no ato de ler; e nos transtornos relativos linguagem, encontramos uma alterao especfica que afeta a articulao (linguagem oral) que geralmente transferida escrita de forma secundria (se escreve tal como se fala). Capovilla e outros (2004, p. 47) destacam alm que,
O distrbio especfico da linguagem, por sua vez, distinto do distrbio especfico da leitura. Neste ltimo quadro, as dificuldades no so observadas em relao linguagem oral, mas so restritas linguagem escrita. Assim, as habilidades relacionadas compreenso de informao oral esto preservadas, tais como a compreenso de vocabulrio, a anlise sinttica e o uso do contexto, entre outras. Apenas as habilidades prprias da linguagem escrita encontram-se prejudicadas. Ou seja, o individuo capaz de compreender a informao quando a ouve, mas no quando a l. Somente neste caso o distrbio pode ser colocado como especfico leitura.

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Portanto, quando se avalia o fenmeno da Dislexia, para consider-la como tal, preciso demonstrar que se trata de uma alterao da leitura e no da linguagem, o que possvel se a criana capaz de compreender uma mensagem ouvida, porm no compreend-la quando a l. Como diz Stanovich, citado por Capovilla e outros (2004, p. 347), Os processos de reconhecimento visual e decodificao de palavras isoladas so os nicos especficos leitura. Nesta diferenciao entre o que e o que no a Dislexia, Huel e Estienne (2001, p. 22) destaca a Dislexia acompanhada (quer dizer, no causada) por transtornos da linguagem oral e a Dislexia acompanhada por transtornos de ateno, como as associaes mais frequentes e, portanto, mais favorecedoras para a confuso etiolgica que temos comentado; e ainda relata a Ingram (1970) que s encontrou nas suas pesquisas uma quinta parte de dislexias com problemas de fala. (HUEL; ESTIENNE, 2001, p. 22) A partir de uma simples observao possvel evidenciar que, durante a aprendizagem da leitura, tambm da escrita e inclusive do clculo, ocorre uma dificuldade entre sinais escritos para ler e sinais ouvidos ou lidos para escrever (tanto nos smbolos lingusticos como matemticos) que o aprendiz pode resolver segundo seu ritmo de aprendizagem e aprender a ler, escrever ou calcular normalmente ou, contrariamente, no resolver apesar de seu esforo, pelo menos de forma mais ou menos imediata (um ms, dois meses), o que pode anunciar uma possvel dislexia (ou disgrafia ou discalculia). Quando usamos mais tempo e dedicao, dosando o contedo a ser aprendido e reforando os ganhos obtidos como base para as seguintes aprendizagens, principalmente orientadas externamente por uma ateno diferencial ou especial por parte dos mediadores (professores, colegas, pais etc.), a criana supera tais dficits e alcana a capacidade de estabelecer as relaes j apontadas e, assim, aprende a ler (ou escrever ou calcular); mesmo mantendo algumas dificuldades para faz-lo (sequelas de uma deficiente aprendizagem) a criana capaz de decodificar e codificar e, fundamentalmente, apropriar-se do significado, ainda que precise de mais tempo para analisar e que utilize maior esforo que seus colegas. Qual base geral de tais dificuldades? Qualquer estudo histrico que se pretenda fazer neste contexto tem que comear com as propostas de Samuel T. Orton j que seus trabalhos deram um grande impulso ao determinismo cerebral das dislexias em particular, opondo-se ao determinismo extracerebral em suas causas; assim, Orton foi conhecido como um dos iniciadores dos estudos sobre as alteraes da leitura-escrita incluindo as dislexias e disgrafias a partir de suas pesquisas representativas, entre elas, aquela que o levou a considerar que uma das causas mais importantes das alteraes da leitura deriva de problemas na lateralidade visomotora para ler, como resultado direto de uma falha do hemisfrio dominante para a leitura, que provoca trocas nas letras e nas suas relaes espaciais e sequenciais. Como resultado desses estudos, como afirmam Mazorra dos Santos e Gomes Pinto Navas (2004, p. 9), surgiu o mtodo teraputico Orton-Guilingham de plena vigncia atual, para treinar a criana com problemas de lateralidade, visando a corrigir as alteraes na leitura-escrita. Embora outros pesquisadores tambm se dedicassem a aprofundar-se na etiologia cerebral, entre eles Bekker (apud HUEL; ESTIENNE, 2001, p. 178) a partir de dados eletrofisiolgicos, foi confirmado que no incio da aprendizagem da leitura o aprendiz normal utiliza predominantemente seu hemisfrio cerebral direito, especializado na anlise das diferenas visuais para decodificar letras e
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palavras; isto fez com que ele considerasse que [...] a dislexia seria o resultado de um bloqueio em uma dessas etapas iniciais de leitura [...]. (HUEL; ESTIENNE, 2001, p. 178) Neste contexto psicofisiolgico, Huel e Estienne (2001, p. 11) cita as descobertas do grupo do pesquisador Galaborda (Boston, USA) sobre as anomalias que podem acontecer no nvel de crtex e subcrtex, observadas em alguns embries e que foram caracterizadas por uma migrao dos neurnios que, hipoteticamente, resulta de degeneraes produto de acidentes vasculares e fatores genticos, inclusive transmissveis geracionalmente em crianas que posteriormente foram dislxicas. Por outra parte, uma criana poder ler corretamente se for capaz de decodificar adequadamente, com um reconhecimento preciso e rpido das palavras e ter tima compreenso do que leu: [...] o grau de preciso, rapidez e automatismo da decodificao e reconhecimento visual [...] quando tais processos se tornam automticos que os recursos cognitivos podem ser liberados para concentrarse nos processos de compreenso do texto. (BRAIBANT apud CAPOVILLA et al., 2004, p. 347). De forma geral, os sintomas da Dislexia so basicamente de soletrao e estruturao do ato de ler onde existe uma dissonncia funcional entre a linguagem escrita (grafemas) e a linguagem lida (fonemas) que se manifesta na articulao (falta de fluidez), rotulao, inverso de letras e slabas que modificam a palavra correta, erros que ocorrem pela tentativa de adivinhar letras e palavras etc. e inclusive, dificuldades na memria verbal (capacidade lexical). A guisa de resumo, as manifestaes desta alterao para aprender a ler podem caracterizar-se da seguinte forma:
ALTERAES GNOSICOPRXICAS NAS DISLEXIAS ASPECTO AUTOMATICO DA LEITURA

NVEL GRAFMICO

LEITURA ORAL E SILENCIOSA: Confunde letras de similar configurao (igual forma e diferente orientao espacial): - De forma: b/d; p/q; b/p; d/q. - De cursiva: f/b; l/b; a/o; ch/cl; h/ch. - De forma e de cursiva: q/d; q/p; e/a; m/n; n/u; v/u. LEITURA ORAL E SILENCIOSA: Transposio dos grafemas la por al; le el; es por se. LEITURA ORAL E SILENCIOSA: Transposio de slabas, por exemplo: sopala por solapa. Soletrao e silabao com velocidade lenta e ritmo inadequado que afeta a prosdia correta. Apresenta demora pela necessidade de discriminar detidamente as configuraes verbais. LEITURA ORAL E SILENCIOSA: Substituio de palavras, por exemplo: bonito por lindo. Saltos e/ou repeties de linhas lidas produto do deficiente domnio do espao grfico.

NVEL MONOSSILBICO NVEL POLISSILBICO

NVEL DE CONJUNTOS POLISSILBICOS

Quadro 24- Leitura 1 Fonte: Elaborado pelo autor

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ASPECTO SEMNTICO-SINTTICO DA LEITURA


COMPREENSO LEITURA ORA E SILENCIOSA: Erros na compreenso da leitura, tanto oral como silenciosa. Tal compreenso se dificulta na medida com que o texto se faz mais extenso, pois a ateno est concentrada na discriminao visoespacial. Embora a compreenso da leitura ouvida (de outra pessoa) seja adequada e na leitura silenciosa se observa uma discreta melhora da compreenso porque no existem os estmulos auditivo-fonticos incorretos que esta criana produz durante a leitura oral.

Quadro 25 - Leitura 2 Fonte: Elaborado pelo autor

Existe consenso poder afirmar-se que a Dislexia implica um dficit no processamento fonolgico, tal como veremos mais adiante, e pode estar acompanhada de outros dficits como falhas na movimentao ocular, disfunes no sistema vestibular, problemas gerais para aprender regras e conceitos, deficincias na captao luminosa, falhas na convergncia binocular, da viso foveal etc., porm, como aponta Pennington (1997, p. 62), os dados empricos no permitem consider-las como causas em si das Dislexias. Neste mesmo contexto, e como j apontei antes, acrescento que preciso diferenciar o processamento fonolgico relativo especificamente linguagem falada daquele processamento fonolgico presente no ato de leitura. Igual considerao se deve aplicar aos transtornos de uma e outra capacidade. Revisando diferentes textos, encontrei diversas propostas taxonmicas da Dislexia das quais apresento trs consideraes para que sirvam de referncia: a pertencente Capovilla e outros (2004, p. 56) que nos fala de 5 tipos, a de Boder (apud ROTTA, RIESGO; OHLWEILER, 2006, p. 150) que s se refere a trs; e a de Myklebust (apud FONSECA, 1995, p. 41) que prope quatro. Assim, os primeiros dividem as Dislexias em:
a) Dislexia visual, produto do dficit na anlise visual das palavras a partir da semelhana visual entre o escrito e o que deve ser lido: bobagem por bandagem. b) Dislexia de negligncia devido no-considerao das diferentes partes de uma palavra por falhas na anlise visual, deixando-se de ler a parte inicial da palavra geralmente. c) Dislexia letra a letra, quando produto de alteraes no reconhecimento global das palavras (processamento paralelo de letras), o sujeito requer soletrar (em voz alta ou no) cada letra para poder ler corretamente. Tal dificuldade se acrescenta no caso de letras cursivas pela pouca separao entre elas, no entanto, as letras de forma so mais fceis de ler. d) Dislexia atencional, embora a identificao paralela das letras seja adequada, a sua codificao nas palavras fica afetada: podem acontecer migraes de letras numa mesma palavra ou de uma palavra outra quando se l frases.
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e) Dislexia fonolgica se caracteriza por falhas na leitura, quando se utiliza a rota fonolgica (processamento fonolgico), afetando a leitura de pseudo palavras e palavras desconhecidas, embora a leitura pela rota lxica esteja preservada (a leitura de palavras familiares certa). f) Dilexia morfmica (ou semntica), contrariamente dislexia fonolgica, a leitura fonolgica OU MORFMICA correta, embora a via lexical resulte dificultosa. Por tal motivo, existem serias dificuldades para ler palavras irregulares e/ou regulares, porm longas.

No entanto, Boder classifica as Dislexias em:


a) Disfontica, tambm chamada por outros como fonolgica ou sublexical, refere-se s alteraes na anlise e sntese das palavras via viso e/ou audio, onde as principais dificuldades esto na leitura de palavras no familiares, obrigando o sujeito a adivinha-las ou a invent-las. b) Diseidtica, tambm denominada por outros como superficiais ou sublexicais, caracterizadas por dificuldades para perceber visualmente as palavras, provocando uma leitura lenta e um encurtamento das palavras. c) Mista, que como seu nome indica, constitui uma mistura das anteriores, afetando-se tanto o aspecto fontico como perceptual e, portanto, constitui uma alterao mais grave.

Finalmente, Myklebust nos diz que so:


a) Dislexia da linguagem interior, onde no h afetao do significado, porm a representao verbal dos grafemas desarmnica e, portanto, o sujeito l excessivamente alto. b) Dislexia auditiva, caracterizada por uma afetao da relao visual-auditiva na converso de grafema a fonema na formao de palavras e, portanto, a criana tem dificuldades na soletrao da palavra que l. c) Dislexia visual, referida s alteraes que sofrem os grafemas lidos no quanto a tamanho, forma, ngulos, direo, etc. onde no se reconhece visualmente as letras, confundindo-as entre si. d) Dislexia intermodal, produto da dificuldade para decodificar o grafema (visualizado) num fonema (ouvido) ou vice-versa manifestando-se dificuldades afetando a compreenso do texto lido.

Comparando tais classificaes podero ser constatadas similitudes e tambm diferenas pelo que o critrio seletivo fica vontade do leitor, ademais, de minha parte gosto mais da proposta de Border. Contextualmente, Huel e Estienne (2001, p. 11) diferenciam a dislexia do desenvolvimento que elas chamam de dislexia verdadeira dos transtornos de leitura secundrios, que denominam transtornos simples de leitura que acompanham as baixas capacidades intelectuais ou outros problemas neurolgicos com transtornos de dficit atencional e mais tarde repetem a Gillerot (apud HUEL; ESTIENNE, 2001 p. 12) diferenciando os dislxicos dos maus leitores. A referida autora refere-se a atrasos simples da leitura quando a criana l de forma deficitria, porm compatvel com suas capacidades intelectuais, coincidindo com Yule e Rutter (1976), citados

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por ela, que denominam dislexia os atrasos especficos na aprendizagem da leitura para diferenci-la do atraso simples na leitura que afirmam no ser uma dislexia. (HUEL; ESTIENNE, 2001, p. 17) Tais atrasos o que consideramos lacunas na leitura que podem criar-se devido a uma aprendizagem de leitura insuficiente e que efetivamente podem acompanhar o sujeito durante toda a vida e manifestar-se, ainda, nos estudos universitrios, como leitura deficitria ou lacuna que comumente se toma (erroneamente) como uma dislexia, considerando o discente como um universitrio dislxico. Quanto caracterizao etiolgica da Dislexia, encontramos a presena de uma leso leve do tipo Disfuno Cerebral Mnima conhecida como DCM (MBD em ingls, ou seja, minimal brain disfunction) especfica do transtorno dislxico que afeta principalmente, segundo Pennington (1997, p. 5 e 8), o processamento fonolgico (PF) que acontece no hemisfrio esquerdo no setor perisilviano do lobo temporal (na margem da fissura de Silvio), comprometendo as reas de Broca (linguagem motor) na regio pr-motora do lobo frontal esquerdo (AB) e de Wernicke (linguagem sensorial), na regio temporal posterior esquerda (AW) respectivamente, tal como mostra de forma simplificada a figura seguinte:

Figura 14 - Dislexia e DCM Fonte: Adaptado de Pennington (1997, p. 11)

A presena destas disfunes cerebrais tem possibilitado demonstrar em estudos histolgicos, tal como assinala Fonseca (1995, p. 35): Embora controversa, a investigao nesse domnio vem apresentando fatos que confirmam a disfuno cerebral em indivduos dislxicos, aps anlise psmorte dos seus crebros.
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Fonseca ainda menciona os trabalhos de Galaburda e Kemper que, seguindo esta pesquisa necrpsica, descrevem diferenas anormais das camadas e tipos de clulas no crtex profundo do hemisfrio esquerdo, enquanto no crtex superficial encontraram neurnios demais assim como ilhas de tecido cortical na substncia branca cerebral. Muitos especialistas se opem ideia de aceitar a presena deste tipo de DCM alegando problemas metodolgicos de seu registro, j que a ela se chega mais por inferncia cientifica e no por observao objetiva, o que nos leva a considerar que precisamente o mtodo inferencial, quando realizado adequadamente, substitui o dado emprico inalcanvel nesse momento, devido a limitaes de tipo instrumental. Em todo caso, como bem afirma Fonseca (1995, p. 57) analisando outras teorias que tambm resultam positivistamente demonstrveis, A teoria da DCM est assim em causa em relao etiologia das dificuldades de aprendizagem. De fato, a teoria imune a sua desaprovao... Capovilla e outros (2004, p. 55) reafirmam a DCM como causadora desta dificuldade para ler quando dizem que,
As dislexias podem ser divididas em dislexias adquiridas e dislexias do desenvolvimento. Nas dislexias adquiridas, a perda da habilidade da leitura devida a uma leso cerebral especfica e ocorre aps o domnio da leitura pelo individuo. Nas dislexias do desenvolvimento , ao contrrio, no h uma leso evidente, e a dificuldade j surge durante a aquisio da leitura pela criana.

Desde este ponto de vista, a chamada Dislexia adquirida acontece a partir de situaes de inobjetvel presena lesional, quando so extensas e/ou intensas no crtex cerebral, portanto, possveis de registrar electrofisiologicamente, enquanto sobre as denominadas Dislexias do desenvolvimento (ou evolutivas) considera-se a presena lesional por inferncia cientfica, ou seja, pela lgica pressuposta a partir dos sintomas observados: no se pode levantar outra hiptese que no seja a leso leve, no exposta por recursos electrofisiolgicos, hiptese que pode ser corroborada eliminando-se as possibilidades causais de fatores ambientais (professores, organizao escolar, procedimentos etc.) e ainda internos, porm de tipo psicolgico (falta de motivao, de ateno etc.). Independentemente da presena determinante dessa leso levssima, denominada DCM, existem fatores estimulantes, propiciadores ou catalisadores para que tal elemento orgnico se manifeste provocando a Dislexia. Nesta viso de interao fatorial, Frith (apud CAPOVILLA et al., 2004, p. 48) nos fala de condies biolgicas como, por exemplo, os aspectos genticos que interagem com condies ambientais (influncia de toxinas e desnutrio maternas durante a vida fetal), provocando algum desajuste cerebral que se manifesta comportamentalmente em alguma alterao de aprendizagem, por exemplo, na dificuldade para aprender a ler, devido a que o fator neurolgico assinalado afeta o processamento fonolgico que acontece no nvel cerebral relacionado com o mecanismo da leitura. interessante destacar que na leitura (e escrita) chinesa e japonesa, baseada em ortografia ideomorfmica (traos) e no alfabtica (letras), como no caso da maioria dos idiomas, no existe Dislexias como tais, ou seja, como consequncia da afetao fonolgica assinalada, pelo que as difi-

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culdades da leitura (e da escrita) so consideradas como dificuldades do processamento visual e no do elemento fonolgico. (CAPOVILLA et al., 2004, p. 48) Como j foi apontado, atingir o processamento fonolgico implica afetaes na relao sensoriomotora relacionada com fonemas, ou seja, na percepo de fonemas escutados (de outros e/ou de si mesmo), assim como na produo de fonemas como respostas, que podem inclusive, associar-se a outros distrbios no fonolgicos, como so s alteraes sintticas, semnticas e pragmticas. Lembro que o aspecto sinttico tem que ver com a organizao das palavras para formar frases e oraes de acordo com a gramtica da lngua, na ordem: sujeito, verbo, objeto, enquanto a semntica est relacionada com os significados contextual das palavras, ou seja, com a compreenso do signo lingustico (o que quer dizer uma palavra). No caso da parte pragmtica da linguagem, refere-se ao uso da lngua, a saber, como utilizar a linguagem, sempre a partir das regras do idioma utilizado. Como de supor, estas funes (sinttica, semntica e pragmtica) tambm se localizam nos setores apontados e, portanto, sua alterao pode afet-las de alguma forma, embora Pennington (1997, p. 9) assegure que tais associaes no so comuns nos desvios dislxicos. Num sentido geral, aos dislxicos muito difcil reconhecer as palavras em consequncia de seu dficit para interiorizar os cdigos. A assimilao desta codificao importante para aprender a ler, pois tal cdigo permite passar os dados alfabticos a fonemas (sons individuais de fala) e, na medida em que aprendemos esta relao, podemos nos concentrar no significado da leitura e compreender a mensagem implcita e, to logo aprendamos a utilizar com rapidez e automatismo tal relao, poderemos ler com maior desempenho e habilidade. possvel encontrar tambm afetaes secundrias relacionadas capacidade visoespacial que podem incidir na Dislexia agravando-a ou complicando-a, as quais, por sua vez, relacionam-se com alteraes de tipo orientao espacial provocadas, por exemplo, por alguma dissonncia das lateralidades psicofuncionais como neste caso a lateralidade visual relacionada com a leitura. (DAZ RODRGUEZ, 1995) De igual forma, como outro possvel correlato, existem evidncias de que na Dislexia tambm ocorre alguma dissociao da atividade cortical pr-frontal dos lobos frontais (PENNINGTON, 1997, p. 13), relacionada principalmente com a execuo de respostas, neste caso, relacionadas ao ato de ler, que podem, se no de forma determinante, tambm agravar ou complicar a aprendizagem da leitura. As correlaes apontadas indicam que, independentemente do setor primrio afetado no crtex cerebral, outras reas intervm tanto na funo normal como na afetada, o que confirma a teoria de integrao das funes cerebrais expressas nos sistemas funcionais e nos Blocos Funcionais de Luria. A Dislexia considerada por muitos estudiosos, resultado de um transtorno do hemisfrio esquerdo identificado a partir dos dados electroencefalogrficos (EEG), de potenciais evocados (PE) e tomogrficos por emisso de positrons (TEP) os quais registram consistncia ao detectar, durante o ato de leitura, uma maior atividade cortical nesse hemisfrio nos dislxicos. (PENNINGTON, 1997, p. 59) Embora se fale da Dislexia como um transtorno do hemisfrio esquerdo, como apontam Pennington (1997, p. 59) e Romero (apud COLL et al., 2004b) para destacar a localizao esquerda dos centros sensorial e motor de tal afetao, queremos esclarecer que seguindo o princpio de integralidade cerebral defendido por Luria entre outros, que se certo que tais centros realizam a maior atividade de processamento fonolgico na leitura e, portanto, os que maior afetao apresentam no caso da Dislexia , tambm certo que esses centros, localizados no hemisfrio direito,
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assim como toda a atividade do crtex cerebral e das estruturas subcorticais, acompanham ativamente tal funo de ler e de sua disontognese, intervindo colaborativamente tanto em sua funo como em sua disfuno. Finalmente, queremos destacar que a DCM presente nas Dislexias pode ter uma origem herdada, ou seja, pais com esta disfuno cerebral podem transmitir geneticamente tal predisposio cerebral e propiciar ou no essa condio, a depender da influncia negativa ou positiva do ambiente; porm, este fator herdado pequeno segundo Doto Bau (apud ROTTA; RIESGO; OHLWEILER, 2006, p. 61) e segundo ele pesquisas em geral no ultrapassam 1% de incidncia. O mesmo autor (apud ROTTA; RIESGO; OHLWEILER, 2006, p. 61) tambm nos fala do fator inteligncia na Dislexia, quando nos diz que tal transtorno mais elevado naquelas crianas com um QI mais elevado (mais de 100) que na crianas com QI mais baixo (menos de 100), o que parece indicar uma correlao entre inteligncia e Dislexia, quer dizer, que quanto mais inteligente a pessoa, maior possibilidade tem de desenvolver dislexia. Neste contexto, podemos concluir que a Dislexia no afeta a inteligncia da criana assim como a inteligncia no impede a apario de uma DCM com sua consequncia dislxica. Nesta correlao inversamente proporcional, o fato de que a Dislexia seja transitria e que o sujeito dislxico logre espontaneamente ou com ajuda superar tal dficit nos leva a hiptese de que a inteligncia pode, sim, ser um fator interno que ajuda a eliminar tal transtorno. Em todo caso, como concordam muitos autores, quem dislxico no tem que sentir-se inapto para competir no futuro, pelo que deve empenhar-se em corrigir tal deficincia com a ajuda dos adultos e colegas... Muitos artistas, cientstas, polticos e esportistas famosos tiveram um desempenho dislxico na escola e puderam superar tal handicap ultrapassando o desempenho de sua mdia, ainda que no se desenvolvessem como grandes oradores ou excelentes leitores. Como diz Pennington (1997, p. 68), importante para os dislxicos e seus pais saberem que a dislexia no exclui o talento ou o sucesso, mesmo quando no h duvida de que ela ser um fator de risco para dificuldades no ajustamento adulto.

Disgrafia
Apesar de que de alguma forma, as deficincias na aprendizagem da leitura podem influir negativamente na aprendizagem da escrita, os resultados de pesquisas tambm demonstram o contrrio, quer dizer, um aluno pode no ter dificuldade alguma para aprender a ler e apresentar srias dificuldades na aprendizagem da escrita, o que confirma que a Disgrafia no deve ser considerada uma consequncia da dislexia embora esta seja mais comum que o transtorno disgrfico na atividade escolar: [...] um conjunto de problemas [...] que no ocorrem no contexto da dislexia ou de algum distrbio de linguagem aparentado. (PENNINGTON, 1997, p. 119) Geralmente, a Disgrafia provoca no aluno medo a escrever, fato contraditrio com a exigncia escolar que pretende que ele aprenda a escrever. Esta dissonncia entre a exigncia do professor e a disposio do aluno tambm se reflete na casa com relao s tarefas, conflitando tambm o apoio dos pais s atividades escolares. Este comportamento infantil pode ser interpretado como um problema motivacional sem s-lo, em todo caso, uma resultante secundria da impossibilidade de aprender a escrever.
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Assim, a Disgrafia pode ser definida na mesma orientao conceitual das Dislexias, ou seja: incapacidade manifesta de forma significativa para aprender a escrever no mesmo perodo de tempo e com o mesmo ritmo que o resto dos colegas de aula nas mesmas condies externas do ensino e sociais em geral e em ausncia de condies neurolgicas relevantes que comprometam a possibilidade de aprender. Da mesma forma, podemos dizer que as crianas ou alunos disgrficos tm as mesmas caractersticas de inteligncia que seus colegas, no padecem de nenhuma leso cerebral objetivada por recursos de diagnstico neurolgico e tambm no mostram signos evidentes de um processo degenerativo; mas embora frequentem regularmente a escola, compartilhem os mesmos professores, mais ou menos preparados e sem sofrer qualquer forma de marginalizao escolar, grupal, familiar e/ ou social, tais sujeitos no alcanam os mesmos progressos na aprendizagem da escrita que os demais, caracterizados por um grande esforo e por um ritmo lento, alm de rendimentos regulares e ruins com relao escrita. Evidentemente, nas Disgrafias existe uma estreita relao entre os movimentos manuais que realizam a grafia, a viso e audio quando se l ou se escuta para escrever e os processamentos mentais de representao, caractersticos da funo prxica (dos movimentos), funo que neste caso est em algum sentido afetada; assim, como diz Rigon (apud ROTTA; RIESGO; OHLWEILER, 2006, p. 221), as Disgrafias so resultado de determinadas dispraxias. Na escrita, como em todo ato prxico, acontecem correlaes entre mecanismos e processos que se relacionam com tal ato assegurando sua performance adequada ou no, como no caso das Disgrafias, onde podemos encontrar possveis e diversas dificuldades de lateralidade psicofuncional ou nas noes de espao e do corpo, de reconhecimento dos objetos etc. A colocao anterior deve nos alertar de que qualquer tentantiva de tratar adequadamente uma Disgrafia no deve estar somente dirigida a exerccios de grafia; tambm deve contemplar o exerrco das funes visuais e auditivas e de suas respectivas representaes mentais e no por separado, principalmente relacionando umas com as outras. bom destacar que ainda num sentido geral, s vezes se diferencia o fenmeno disgrfico do fenmeno disortogrfico, considerando-se o primeiro relativo a desvios da grafia (tamanho, inclinao, fora, fechamentos, orientao, direo etc.) e o segundo aos erros ortogrficos, quer dizer, omisses, adies, trocas, repeties etc. A este respeito queremos salientar que a presena de erros ortogrficos no nos deve levar a concluir imediatamente uma disortografia, pois podemos estar frente a algum problema do ensino (onde no foi ensinada tal ortografia) ou algum problema cultural-individual (subestimao da ortografia) e ainda por uma deficiente aprendizagem (o sujeito no aprendeu as regras ortogrficas), diferenciando assim a verdadeira disortografia produto da DCM que com seus correlatos psicolgicos (lateralidade, fatores emotivo-motores, de coordenao viso-prxica etc.) provocam os reais distrbios ortogrficos prprios deste TEA. Pennington (1997, p. 5) coloca a principal afetao no caso das Disgrafias no hemisfrio direito posterior, especificamente no lobo occipital prximo ao lobo parietal (LO), como mostra simplificadamente a seguinte figura:

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Figura 15 - Disgrafia e DCM Fonte: Adaptado de Pennington (1997, p. 8)

Como no caso das dislexias, tambm podemos descobrir afetaes secundrias relacionadas, no caso das Disgrafias, com a capacidade visomotora espacial e que podem incidir neste transtorno, agravando-o ou complicando-o. Tais afetaes secundrias esto associadas alterao de tipo orientao espacial provocadas por alguma dissonncia na lateralidade psicofuncional, relacionada com as funes visual e manual que resultam bsicas para aprender a escrever. (DAZ RODRIGUEZ, 1995) Tal como apontamos nas dislexias, independentemente que muitos autores consideram a Disgrafia como um transtorno especfico dado no hemisfrio direito na regio occipito-parietal, tambm encontramos alguma dissociao da atividade cortical pr-frontal dos lobos frontais (PENNINGTON, 1997, p. 13) relacionada com a execuo de respostas, neste caso, relativa ao ato de escrever, que pode no determinar este transtorno, porm agrava-lo ou, pelo menos, complicar a aprendizagem da escrita. Conjuntamente com a dislexia, na Disgrafia encontramos que estes dois correlatos (lateralidade psicofuncional e dissociao pr-frontal), como outros que podem estar presentes, confirmam o critrio de integrao funcional do crebro, ilustrado com os sistemas funcionais e os Blocos Funcionais de Luria para explicar o trabalho articulado de todo o crebro na produo de todas as funes psicossociais. importante acrescentar que embora se denomine a Disgrafia como um transtorno do hemisfrio direito para destacar a localizao hemisfrica cerebral dos centros sensorial e motor de tal afetao, tal como apontamos na dislexia, re-lembro que tais centros do lado direito do crtex
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realizam a maior atividade relacionada com a escrita e, por conseguinte, revelam mais o transtorno disgrfico, porm, esta afirmao no desqualifica a importante atividade de encerramento daqueles centros localizados no hemisfrio oposto e que, de igual maneira que o universo cortical e subcortical, intervm de alguma forma na funo especfica de escrever e de seu transtorno. Resumindo, a DCM especfica das Disgrafias parece afetar os mecanismos corticais que tm que ver com o conhecimento relacionado com a orientao espacial que provocam os distintos sintomas disgrficos que veremos mais para frente, em quanto a relacionar letras e palavras entre si, no momento de registrar-las graficamente, quer dizer, na escrita. De maneira geral, as principais manifestaes disgrficas centram-se na relao viso-auditivomotora e manual que afeta a elaborao de grafemas, no sentido de grafias grandes ou pequenas, com caracteres irregulares, sadas da linha, para cima ou para baixo, assim como, mais tarde, a ortografia no cumpre as regras gramaticais; como consequncia, a disgrafia pode afetar a formao de conceitos, j que o erro grfico pode confundir o significado do que se escreve. Concomitantemente, durante a aprendizagem da escrita observa-se, de forma evidente, o grande esforo do aprendiz para escrever, ao que resulta lenta e dificultosa, alm de errtica. A seguir, resumo os erros disgrficos.

ALTERAES GNOSICOPRXICAS NAS DISGRAFIAS ASPECTO AUTOMTICO DA ESCRITA


NVEL GRAFMICO NO DITADO: Confunde uns grafemas por outros (de igual forma e diferente orientao espacial): Na cursiva: a/o; h/y; b/f; l/b; n/u; i/u.Nestes erros, observam-se rotaes dos elementos grficos iguais que acontece na leitura. Tambm, evidenciam-se adies ou omisses de componentes grafmicos. A orientao do trao se inverte ainda que o grafema seja correto ou so introduzidos elementos suprfluos ou omitidos traos e podem ser agregadas formas grficas deformadas e/ou desproporcionais, podendo haver rotao de letras. s vezes, rasga-a folha por fora excessiva ou o trao to leve que quase no se percebe. NO DITADO: Transposies de grafemas la por al; le por el; es por se (como na leitura).Deficiente unio entre grafemas com formas curvas e retas, originando fechaduras falsas, por exemplo: d por l assim como superposies, por exemplo: superpor b no p = B. s vezes, rasga a folha por fora excessiva ou o trao to leve que quase no se percebe.

NVEL MONOSSILBICO

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NVEL POLISSILBICO

NO DITADO: Transposies de slabas. Grafismo excessivamente apertado ou estendido, com traos rgidos e diferenciao ruim dos espaos. Pode haver falta de adequao linha, superposio de letras, omisso ou agregao de elementos. Pode ter escrita espelhada. s vezes, rasga a folha por fora excessiva ou o trao to leve que quase no se percebe.

NVEL DE CONJUNTOS POLISSILBICOS

NO DITADO: Como acontece na leitura. Agregam-se fuses e assimilaes espaciais entre as letras. Produzem-se cortes na unio dos grafemas originando dificuldade na diferenciao entre os espaos interpalavras. Utilizam-se traos diferentes para as mesmas letras-palavras e, s vezes, rasga a folha por fora excessiva ou o trao to leve que quase no se percebe. NA CPIA PARA TODOS OS NVEIS: Repetem-se e aumentam os erros apontados no ditado. No pode escrever completamente com letra cursiva misturando-la com letra de forma. Quando leem toda a palavra, repetem os erros de substituio apontados no ditado. Acontecem omisses e substituies de letras-palavras, embora como se cpia de um modelo (quadro, livro etc.) se imita graficamente a escrita, porm pode haver incompreenso do que se escreve, pois a disortografia ostentosa. NA ESCRITA PARA TODOS OS NVEIS: Encontram-se os mesmos erros que no ditado e na cpia. Aumentam as confuses e as faltas de discriminao ortogrfica devido ao fato que a ateno esta centrada no contedo da escrita. A dificuldade grfica ostentosa (disgrafia significativa).
Quadro 26 - Escrita 1 Fonte: Elaborado pelo autor

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ASPECTO SEMNTICO-SINTTICO DA ESCRITA


COMPREENSO NA ESCRITA COMPREENSIVA (REDAO): Os aspectos semntico-gramaticais da escrita compreensiva no revelam alteraes sempre que se mantenham adequadamente os contedos do pensamento, porm pode haver uma restrio quantitativa com respeito s crianas normais pela laboriosidade com que deve realizar-se a escrita. A adequao sinttica correta, porm a escrita ilegvel; a falta de maisculas e de sinais de pontuao pode disfarar a riqueza do contedo das ideias. Quando h disgrafia, pode no haver perturbaes deste contedo e a sintaxe pode ser adequada.
Quadro 27 - Escrita 2 Fonte: Elaborado pelo autor

A seguir, apresentam-se dois registros de uma escrita realizada por um aluno disortogrfico que recebia tratamento num gabinete fonoaudiolgico onde pudemos constatar as diferentes trocas no nvel de palavras e na denominao de desenhos.

Figura 16 - Registro Disgrfico Fonte: D. Begrow (2003)

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Quando uma criana descobre por si mesma ou por indicao dos outros, que no escreve como os demais e faz consciente tal handcaps, pode isolar-se socialmente e gerar algum tipo de rejeio para a ajuda que se lhe oferea. E possvel supor, ainda quando no temos a experincia de conhecer um aluno disgrfico, o sofrimento que ele passa ao tentar escrever corretamente e no poder faz-lo, o que requer, alm de uma ateno especial a sua disgrafia, de uma interveno especializada de apoio emocional, pois a repercusso que tem a Disgrafia numa criana pode ultrapassar sua incidncia acadmica e converterse em fonte de preocupaes maiores que, segundo Rigon (apud ROTTA; RIESGO; OHLWEILER, 2006, p. 221), [...] geram conflitos cada vez mais abrangentes na personalidade como um todo.

Discalculia
por todos conhecida a importncia que tem as matemticas em geral, assim, Riviere (apud COLL et al., 1995, p. 131) destaca que a experincia matemtica produz grandes satisfaes ao indivduo pela coerncia e rigor, at mesmo elegncia e beleza que oferece ao conhecimento obtido atravs dela, diferenciando esse saber com outros saberes. Porm, s vezes, sua super dimenso funcional repercute desfavoravelmente na aprendizagem, propiciando certo terror entre crianas e/o alunos e certo que a matemtica constitui um prato forte no conhecimento e que muitas vezes serve para diferenciar os seres humanos entre si, pois muito comum considerar a quem habilidoso na matemtica como mais inteligente que o resto da turma. Como dizem Davis e Hersch, citado por Riviere (apud COLL et al., 1995, p. 132), a matemtica constitui, atualmente, o filtro seletivo bsico de todos os sistemas educacionais. Isto se deve, em boa parte, ao mito de complexidade que tem esta rea do conhecimento, muitas vezes anunciada como problemtica ainda antes de comear seu aprendizado e, por outra parte, a que verdadeiramente difcil tanto em contedo como em sua aprendizagem, o que requer do aprendiz um esforo que nem sempre corresponde com sucesso, podendo provocar desnimo e frustraes e, muitas vezes, at rejeio. Muitas vezes, tal complexidade para aprender os contedos matemticos e de clculo provocada pelo prprio professor; assim, Riviere (apud COLL et al., 1995, p. 134) se pergunta: A matemtica objetivamente difcil ou no bem ensinada? Esta condio inadequadamente privilegiada da matemtica com respeito a outras disciplinas e, ainda, com a leitura e escrita principalmente do ponto de vista da compreenso, indubitavelmente constitui um elemento desfavorecedor para o aprendiz iniciante de clculo matemtico que se depara com um histrico bicho-papo. Este fato, ocorrido no mbito escolar e na prpria vida, tambm est representado pelo medo, em termos de conhecimentos, por parte das cincias psicolgicas, pedaggicas, neurolgicas e outras que estudam transtornos no clculo matemtico. Tal como escreve Bastos (apud ROTTA; RIESGO; OHLWEILER, 2006, p. 195): As pesquisas e as publicaes sobre os distrbios no aprendizado da leitura e escrita se avolumaram nas ltimas dcadas; no entanto, as dificuldades em matemtica so menos estudadas e os neurologistas tm lhes dado pouca ateno, mantendo-se afastados do tema.

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A compreenso do significado dos nmeros e de suas relaes assim como do clculo (operaes) importante para o sucesso matemtico, pois alm dos componentes mnemnicos e mecnicos necessariamente presentes na sua aprendizagem, devemos desenvolver seu aspecto racional, de anlise lgica, para poder diferenciar causas e consequncias num problema matemtico, assim como interpretar os dados relacionados com a soluo do problema em questo e principalmente para poder generalizar o aprendido numa situao a situaes semelhantes no contexto acadmico e na vida prtica. Se isto ocorre na norma de escolares, imaginemos o que pode acontecer com aqueles alunos que apresentam transtornos na aprendizagem do clculo, a chamada Discalculia. O termo Discalculia como diminuio da capacidade de efetuar clculo matemtico, assim como o termo acalculia para expressar a ausncia total ou quase total dessa capacidade, foi introduzido, segundo Bastos, por Henschen no ano 1925 (ROTTA; RIESGO; OHLWEILER, 2006, p. 202), referindo-se a um transtorno da habilidade do clculo. Posteriormente, o termo tomou maior significado e na atualidade inclui diferentes distrbios de diversas operaes e funes matemticas relacionadas com a escrita de nmeros, sua memorizao, construo de escalas numricas, clculo propriamente dito (somar, diminuir, multiplicar, dividir), estabelecimento de sries numricas, soluo de problemas, entre outros. Por outra parte, a definio de Henschen falava de uma causa genrica sem diferenciar fatores biolgico-neurolgicos dos educativo-sociais; hoje sabemos que a Discalculia est associada a uma condio particular de DCM como os outros TEA. Cohn citado por Riviere (apud COLL et al., 1995, p. 135) considera que a Discalculia se deve a uma disfuno lingustica provocada por determinada no coordenao de determinados sistemas neurolgicos complexos que mais especificamente Slade, Russel e Money, citados por Riviere (apud COLL et al., 1995, p. 135) qualificam de alteraes nas funes visoespaciais dos lobos parietais. importante destacar que apesar de sua inevitvel relao com o ato de ler e escrever, a Discalculia no , como se pode supor e incluive como defendem alguns estudiosos, uma dislexia e/ou disgrafia matemtica, ou seja, no uma discapacidade para ler ou escrever nmeros e suas relaes; ela constitui uma incapacidade especfica para operar e calcular nmeros. A experincia investigativa nos fala de alunos tidos como bons leitores e bons escritores e com uma histria sem contratempos na suas aprendizagens da leitura-escrita que, no obstante, apresentaram grandes dificuldades para aprender matemtica. Riviere tambm menciona as descobertas de Kosc (apud COLL et al., 1995, p. 135) que encontrou numa amostra estudada: um percentual significativo de pequenos sinais de distrbio neurolgico que afetavam a orientao esquerda-direita, entre outras alteraes, devido a uma alterao gentica ou congnita das zonas cerebrais que constituem o substrato anatmico-fisiolgico da maturao das capacidades matemticas. Integrando as informaes anteriores, ocorre-me lembrar que existem inmeros sistemas funcionais (ver LURIA, 1977) ema nvel cortical relacionados com a produo das tambm inmeras funes psicossociais que ultrapassam os tradicionalmente conhecidos centros nervosos, expandindo a produo destas funes a diferentes partes da arquitetura cerebral as quais trabalham harmonicamente com diferentes nveis de responsabilidade funcional. Neste contexto, esto envolvidas as diferentes reas com suas operaes especficas que tm que ver com a aprendizagem para calcular e que tambm podem estar alteradas, em decorrncia de uma DCM.
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Riviere (apud COLL et al., 1995, p. 136) nos diz que Luria
[...] demonstrou de forma conclusiva que podem ser produzidas alteraes e perdas das capacidades de representao numrica e clculo, associadas a leses inequvocas em determinadas zonas cerebrais (parietal inferior, parieto-occipital, setores frontais etc.).

A DCM especifica a Discalculia, afeta determinado setor cerebral relacionado com a capacidade cognitiva espacial para nmeros, principalmente no hemisfrio direito em sua parte posterior (PENNINGTON, 1997, p. 5) que, como se pode apreciar na seguinte figura simplificada, est prximo ao limite occipital-parietal (LOP).

Figura 17 - Discalculia e DCM Fonte: Adaptado de Pennington (1997, p. 8)

Tal capacidade se encarrega de reconhecer a direo dos traos que definem cada nmero (5... 6... 9... 8... ), assim como a relao entre eles quanto a ordem, sequncia, cifras e operaes. Uma vez mais saliento o dito quando explicamos as dislexias e disgrafias com referncia a os correlatos que podemos encontrar acompanhando o distrbio discalclico, entre eles, alguma dissociao da atividade cortical pr-frontal dos lobos frontais (PENNINGTON, 1997, p. 13) relacionada com a execuo de respostas, neste caso, relativa ao ato matemtico de calcular, assim como alguma afetao relativa s lateralidades psicofuncionais, especificamente a relativa lateralidade viso-manual que tem que ver com o ordenamento espacial dos nmeros e sua relao com as operaes matemticas (DAZ RODRGUEZ, 1995). Ambos correlatos podem, se no se determinar este transtorno, agravar e/o complicar o aprender a calcular.
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Saliento que de igual maneira que colocamos quando analisamos a dislexia e a disgrafia, estes dois correlatos (lateralidade psicofuncional e dissociao pr-frontal) e outros que tambm podem estar presentes, confirmam uma vez mais o critrio de integrao funcional do crebro atravs dos Sistemas Funcionais (Anojin) e os Blocos Funcionais (Luria) que dinamizam a atividade interativa das diferentes regies do crebro humano nas funes de ler, escrever e calcular assim como de outras muitas funes neuropsicolgicas. Assim mesmo, pela terceira vez advirto (como na dislexia e na disgrafia) que alguns autores, entre eles Pennington (1997), denominam a Discalculia como um transtorno dos centros corticais localizados no hemisfrio cerebral direito, pelo fato de estes realizarem a maior atividade relacionada com a aprendizagem do clculo matemtico, assim como de seu transtorno, atividade principal que tambm precisa do concurso integrado de todo o crebro, incluindo os mesmos centros no hemisfrio esquerdo para completar a funo matemtica; portanto, esta presena geral da atividade do crebro tambm se afeta conjuntamente com os centros direitos especficos que tm que ver com a patologizao discalclica. Partindo desta integrao neuropsicolgica, importante destacar que a Discalculia pode estar relacionada com a dislexia-disgrafia, embora no necessariamente, na mesma forma que a matemtica est relacionada com a leitura e escrita, pois os nmeros e suas relaes tambm se leem e escrevem e a compreenso do que se l e do que se escreve - ou seus dficits - repercute tambm na compreenso do clculo matemtico. Por outra parte, no prprio ensino, sempre a aprendizagem da matemtica est atrasada curricularmente com respeito alfabetizao e da a base da leitura-escrita para a matemtica, porm, como j foi explicado e agora saliento, no podemos reduzir a Discalculia a uma espcie de dislexiadisgrafia matemtica ou numrica: este TEA possui natureza prpria assim como homogeneidade sintomtica que o diferencia dos outros transtornos vistos. Desde meados do sculo XX, ficoou definido que a Discalculia, como as dislexias e disgrafias, est relacionada com seu processo de aprendizagem, quer dizer, no constitui uma falta de habilidade do clculo em si, ou seja, uma dificuldade para aprender a calcular; assim, uma vez superada tal dificuldade de aprender, o sujeito aprende, domina e aplica tal aprendizado e alm de poder apresentar alguma inabilidade executora, em forma de lacunas de aprendizagem, pode competir com a mdia de seu grupo acadmico e etrio nas operaes matemticas. Para definir este TEA, podemos seguir empregando o mesmo padro conceitual utilizado na dislexia e na disgrafia, assim, a Discalculia a incapacidade manifesta de forma significativa para aprender a calcular matematicamente, no mesmo perodo de tempo e com o mesmo ritmo que o resto dos colegas de aula nas mesmas condies externas do ensino e sociais em geral e em ausncia de condies neurolgicas relevantes que comprometam sua possibilidade de aprender. Desta maneira, o chamado discalclico no s tem grandes inconvenientes para relacionar os nmeros em suas operaes bsicas (somar, diminuir, multiplicar e dividir), como tambm compreender o significado dos nmeros (quanto 4?... que quere dizer 57?... etc.); assim, num sentido geral, nela se repetem as mesmas afetaes vistas na dislexia-disgrafia, porm, em vez de estarem relacionadas com grafemas literrios, vinculam-se aos grafemas numricos e matemticos, produto da DCM cujas alteraes se particularizam assim:

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a) Problemas na coordenao culo-motora (manual fundamentalmente) com respeito percepo dos smbolos numricos (memria visual de formas) b) Dificuldades na linguagem oral (vocabulrio reduzido e sintaxe deficiente). A exercitao matemtica no s fazer nmeros, tambm requer um desenvolvimento oral e sua correspondente anlise racional para poder fundamentar, explicar, aplicar, os resultados matemticos. c) Alteraes nas relaes espaciais (lateralidade funcional) que leva, por exemplo, a confundir o nmero 6 com o nmero 9. d) Descontrole motor-emocional que produz traos fortes ou leves, grandes ou pequenos, torpes ou quebradios, erros constantes que levam a criana a apagar frequentemente o que escreve, sujando e rasgando o papel.

Dentro da mesma linha metodolgica, a seguir apresentamos um quadro com as alteraes discalclicas e sua sintomatologia.

ALTERAES GNOSICOPRXICAS NAS DISCALCULIAS PARA CLCULO E NOES MATEMTICAS

A deficiente interiorizao dos elementos gnsicos e prxicos presentes na aprendizagem da matemtica, tanto de tipo construtivo e de compreenso como grfico, pode operar negativamente nesse aprendizado devido manipulao deficiente desses elementos para sua organizao no nvel do pensamento matemtico como, por exemplo, para a aquisio da correspondncia biunvoca entre elementos numricos, para a conservao das quantidades descontnuas e para a conservao de volume. Nas operaes com conjuntos e atividades de seriao, observam-se problemas derivados das noes espaciais (deficientemente adquiridas ou distorcidas patologicamente). Estes problemas com a seriao podem referir-se sua correta horizontalidade, verticalidade ou na colocao diagonal dos conjuntos numricos na adio, subtrao, multiplicao e diviso. Quando a criana organiza espacialmente objetos, estes no guardam os intervalos regulares entre si ou quando se exige um nvel fino de discriminao quanto ao tamanho dos objetos podem aparecer erros na seriao. O ditado de quantidades pode apresentar-se com problemas devido lentido com que a criana rs eproduz graficamente, numa espcie de disgrafismo matemtico. Tal disgrafismo se estende aos processos de codificao e decodificao de dgitos, assim como de todas as disposies grficas que requerem uma adequada colocao espacial (em coluna, relaes acima-abaixo, derieta-esquerda) que so utilizadas em todos os clculos em folhas.

Quadro 28 - Clculo 1 Fonte: Elaborado pelo autor

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De maneira mais concreta, relacionamos a seguir os sintomas discalclicos mais significativos, includos no quadro geral anterior.
1) NMEROS E SIGNOS: - No identificao; - Confuso de cifras de sons semelhantes; - Confuso de cifras simtricas; - Inverso de cifras; - Confuso de signos com formas semelhantes; - Seriao numrica. 2) SERIAO NUMRICA: - Translao; - Repetio de cifras; - Omisso de cifras; - Perseverao no no reconhecimento de um limite determinado; - No abreviao (no poder contar de 2 em 2); - Confuso de signos semelhantes (+ por por exemplo). 3) ESCALAS: - Representao de cifras; - Omisso de cifras; - Perseverao (idem, seriao numrica); - No abreviao (idem, seriao numrica); - Ruptura da ordem numrica. 4) OPERAES: - Colunamento deficiente; - Incio da adio ou subtrao pela esquerda; - Adicionar ou subtrair a unidade com a dezena; - Realizar uma operao primeiramente com a mo direita e terminar (ou alternar) com a mo esquerda; - Na multiplicao, iniciar a operao multiplicando o primeiro nmero da esquerda; - Na diviso no saber calcular quantas vezes o divisor est contido no dividendo; - Comear uma operao pegando as cifras direita do dividendo. 5) CLCULO MENTAL: - No fazer efetivo o levar e pedir (pego e empresto);
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- Esquecimento do quanto levam e pedem (pegam e emprestam); - Esquecimento do prprio clculo (somar, subtrair, multiplicar, dividir); - Dificuldade significativa com o clculo utilizando dgitos e polidgitos. 6) PROBLEMAS: - Incompreenso do enunciado; - Linguagem inadequada, lenta, arrtmica; - Incompreenso da relao entre o enunciado e a pergunta do problema; - Erros na realizao dos mecanismos operacionais.

Bastos (apud ROTTA; RIESGO; OHLWEILER, 2006, p. 202), baseando-se na descrio da Academia Americana de Psiquiatria, menciona que o transtorno discalclico caracteriza uma dificuldade para aprender matemtica que impede a proficincia deste domnio cognitivo independente da inteligncia da criana, da oportunidade escolar, estabilidade emocional e motivao adequada; e coloca como sintomas principais os erros na formao de nmeros (geralmente se invertem), dislexia, inabilidade para somar e para reconhecer sinais operacionais, para usar separaes lineares, dificuldade para ler o valor de nmeros multidgitos, para memorizar fatos numricos, para transportar nmeros de um lugar a outro e para ordenar e espaar os nmeros nas operaes de multiplicar e dividir. Nas operaes matemticas, possivelmente a subtrao seja a mais complicada para aprender, pois se parte do reverso da adio que uma operao lta mais fcil j que : tanto mais tanto tanto; na subtrao, pelo contrrio, restar mais complexo porque inverte o processo anterior. Mayer (apud COLL et al., 1995, p. 143) caracteriza os procedimentos de subtrao que nos discalclicos podem ocasionar dificuldades:
a) Menor de maior: subtrais o digito menor, em cada coluna, independentemente, se estiverem na posio de diminuindo ou subtraindo (253-118=145). b) Pedir emprestado ao zero: se tem que emprestar de uma coluna cujo nmero superior 0, realiza corretamente a subtrao nessa coluna, mas no acrescenta um ao subtraendo da sua esquerda (103-45=158). c) Zero menos um numero igual a esse nmero: se o dgito superior de uma coluna for 0, o aluno responde com o inferior (140-21=121). d) Pular sobre o zero e pedir emprestado: se tiver que emprestar at uma coluna cujo dgito superior 0, a aluno pula essa coluna, de modo que no acrescenta 1 a seu subtraendo e conserva o 1 para a coluna seguinte (304-75=139). e) Zero menos um nmero igual ao nmero: se o dgito superior for 0, responde com o inferior que no se modifica, embora tenha que emprestar da coluna anterior e, neste caso, acrescenta 1 ao subtraendo da seguinte (304-75=179).

Riviere (apud COLL et al., 1995, p. 144) menciona pesquisas que demonstram que nos discalclicos muito comum a falha da memria numrica relacionada com um dilogo entre os
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conhecimentos prvios e os novos que se manifesta por desenvolvimentos parcos e inadequados dos conhecimentos e conceitos matemticos informais. Neste contexto, o mesmo autor cita Rusell e Ginsburg que asseguram que,
[...] as crianas com dificuldades especficas para a aprendizagem da matemtica so fundamentalmente normais em seu funcionamento cognitivo e no costumam mostrar modelos inslitos de pensamento [...] A nica iseno da normalidade cognitiva essencial parece referir-se ao pouco conhecimento de fatos numricos.

Continuando este enfoque cognitivo das Discalculias (COLL et al., 1995, p. 137), os alunos discalclicos podem se subagrupar com aqueles que apresentam uma dificuldade geral para aprender matemtica e os que manifestam vrias dificuldades nesse empenho, porm mais particulares. No primeiro caso, contempla-se um problema na compreenso dos nmeros na sua leitura matemtica, enquanto, nos segundos, aparecem problemas de memria numrica em curto prazo, de coordenao viso-manual para escrever os nmeros, lentido para realizar as operaes matemticas, fato que corresponde a uma baixa pontuao no subteste de cdigos da prova de Weschler, diferentemente dos pertencentes ao primeiro subgrupo. Riviere (apud COLL et al., 1995, p. 138) destaca a importncia do enfoque cognitivo quando salienta que
O enfoque cognitivo no rotula a criana, mas categoriza os processos que ela realiza e os erros que comete. No diz que a criana ou sofre ( discalclica, sofre de um problema cerebral), se no trata de compreender e explicar o que ela faz: os processos e estratgias que emprega, quando assimila conceitos matemticos, efetua operaes de clculo, resolve problemas algbricos, etc.

Assim, o enfoque cognitivo neutro em rela