You are on page 1of 35

CAPITOLUL II

DEZVOLTAREA PSIHICĂ LA VÂRSTELE COPILĂRIEI, PREADOLESCENȚEI ȘI ADOLESCENȚEI
2.1. Consideraţii generale privind dezvoltarea psihică
Dezvoltarea individuală a ființei umane are loc simultan pe trei planuri interdependente, personalitatea fiind un sistem bio-psiho-social: - biologic, proces numit dezvoltare biologică şi care cuprinde ansamblul transformărilor fizice, morfologice, fiziologice şi biochimice care au loc la nivelul organismului; - psihologic, proces numit dezvoltare psihică prin care se formează şi se dezvoltă procesele, funcţiile şi însuşirile psihice, personalitatea în ansamblul ei; - social, dezvoltarea socială făcând referire la transformările care au loc la nivelul conduitei şi personalităţii în raport cu mediul social şi cultural de apartenență. Dacă dezvoltarea biologică nu reprezintă obiectul de studiu al psihologiei, dezvoltarea psihică şi cea socială constituie probleme de interes pentru știința psihologiei, dar mai ales pentru unele ramuri teoretice sau aplicative ale acesteia, cum ar fi: psihologia vârstelor, psihologia educaţiei, psihologia învăţării etc. La dezvoltarea psihosocială vom face referire şi în cele ce urmează. Dezvoltarea psihică reprezintă procesul care cuprinde totalitatea transformărilor psihice ireversibile, cu sens ascendent, care conduc la schimbări cantitative şi calitative la nivelul structurilor psihice, inclusiv comportamentale. La om, procesul dezvoltării psihice prezintă o serie de trăsături specifice, după cum urmează: -are o finalitate adaptativă: la om, dezvoltarea psihică este un proces prin care se formează noi însuşiri şi structuri psihice funcţionale care diferenţiază comportamentele noi de cele anterioare şi care conduc la o mai bună adaptare la mediu; - are un caracter multifactorial, plurideterminat, dezvoltarea psihică fiind un proces complex, dinamic, cu multiple determinări filogenetice şi ontogenetice. Factorii dezvoltării psihice: sunt factorii ereditari, factorii de mediu (familial, social, cultural, şcolar, profesional, natural, istoric, economic etc.) şi factorii educaţionali (educaţia şi autoeducaţia). Ereditatea, mediul şi educaţia sunt, prin urmare, factorii dezvoltării psihice, ai devenirii personalității; -este un proces neliniar deoarece dezvoltarea psihică nu se prezintă şi nici nu trebuie gândită ca un proces caracterizat doar prin progrese şi evoluţii continue şi prin acumulări cantitative şi

treptate, ci ca un proces dialectic. Aceasta deoarece pe parcursul dezvoltării psihice etapele de evoluţie mai rapidă sau mai lentă pot alterna cu paliere de echilibru, cu etape de stagnare sau chiar cu regrese posibile. În acest fel, acumulările treptate conduc cu timpul la schimbări calitative semnificative. Primul pas independent, primul cuvânt rostit, prima operaţie mintală sau primul raţionament verbal sunt achiziţii pregătite prin acumulări cantitative lente, dar care odată apărute marchează adevărate salturi calitative în evoluţia ascendentă a copilului (I. Radu, 1991); o dezvoltarea psihică se conformează principiului dialectic al trecerii determinărilor externe în determinări interne (autodeterminări). Atfel spus, influenţele şi cerinţele externe exercitate în mod repetat asupra copilului ajung să fie treptat asimilate şi interiorizate, devenind astfel cerinţe interne. Este ușor de înțeles faptul că aceste influenţe şi cerinţe externe care se exercită din asupra copilului vin din partea mediului (familial, şcolar, de grup social, cultural, economic etc.) sau sunt de natura educațională, o este un proces stadial deoarece se prezintă ca o succesiune de stadii a căror ordine este relativ constantă. Înţelegerea dezvoltării psihice presupune delimitarea traseului acestui proces în stadii, perioade sau etape ale dezvoltării psihice, pe baza unor criterii, precum şi operarea cu însuşirile esenţiale şi specifice care caracterizează fiecare etapă. Conceptul de stadiu se referă la succesiunea în timp a apariţiei şi dezvoltării structurilor psihice şi la modul complex de organizare a acestora. Stadiile de dezvoltare psihică dispun de următoarele caracteristici: a) se succed într-o ordine bine determinată pe parcursul dezvoltării psihice; b) au o structură specifică; c) în interiorul fiecărui stadiu au loc momente caracteristice de dezvoltare pentru etapa respectivă, şi totodată apariţia de noi elemente care pregătesc stadiul următor; d) în fiecare stadiu se realizează un relativ echilibru pentru structurile psihice caracteristice; e) au un caracter integrator, în sensul că fiecare dintre structurile psihice anterioare se integrează în cea următoare, superioară; f) evidenţiază structura unitară a vieţii psihice şi nu se limitează la o simplă juxtapunere de fenomene psihice. Dacă însă stadiile de dezvoltare psihică se succed într-o ordine bine determinată, reperele cronologice corespunzătoare acestor stadii pot prezenta o anumită variabilitate în funcţie de condiţiile şi de solicitările mediului sociocultural şi educaţional. Aceasta face ca reperele cronologice care delimitează stadiile de dezvoltare psihică să fie doar orientative, nu şi normative. În funcţie de perspectiva de abordare a dezvoltării psihice pot fi diferențiate două tipuri de stadii:

stadiile psihogenetice, care sunt prezente la nivelul unui anumit tip de procesualitate psihică (cognitivă, afectivă, morală, socială etc.), aceste stadii caracterizând dezvoltarea psihică dintr-o perspectivă genetico-longitudinală; stadiile psihodinamice, numite şi stadii de vârstă, cu ajutorul cărora caracterizăm dezvoltarea psihică dintr-o perspectivă transversală. În ceea ce privește aspectele specifice, precum şi relațiile care există între cele două tipuri de stadii, putem face următoarele observații: 1. Între cele două tipuri de stadii pot exista anumite decalaje, în sensul că un stadiu de vârstă poate să cuprindă aspecte sau elemente care aparţin la două stadii psihogenetice diferite ale unui proces psihic (L. Iacob, 1999). De exemplu, perioada preadolescenţei (stadiu de vârstă cuprins între 10/11-14/15 ani) poate fi caracterizată din punct de vedere al dezvoltării intelectuale prin elemente specifice stadiului gândirii concrete, dar şi prin debutul stadiului gândirii verbal-logice (stadii psihogenetice). Astfel, stadiul de vârstă al preadolescenţei constituie o etapă de tranziţie de la un stadiu psihogenetic al dezvoltării intelectuale la altul. În concluzie, un stadiu de vârstă nu este identic şi nici nu se suprapune integral peste unul sau altul dintre stadiile psihogenetice ale diferitelor procese psihice. 2. Deoarece între procesele de maturizare cognitiv-intelectuală, afectivă, morală, motivațională, psihosocială etc. ale unei persoane pot exista anumite decalaje, un individ la o vârstă dată se poate afla într-un stadiu psihogenetic adult, ca urmare a maturizării unui anumit proces psihic şi simultan în stadii psihogenetice în curs de maturizare ale altor procese psihice. De exemplu, la vârsta de 1820 de ani este prezentă maturitatea intelectuală, nu neapărat însă şi maturitatea afectivă şi morală. În concluzie, vârsta cronologică nu coincide întotdeauna cu vârsta psihică. 3. Spre deosebire de stadiile de vârstă care se întind pe parcursul întregii vieţi, stadiile psihogenetice nu acoperă întreaga perioadă a vieții, fiind mai dificil de operat cu acestea. De exemplu, stadiile psihogenetice caracteristice dezvoltării intelectuale sau celei morale caracterizează perioada de viață de până la adolescență (inclusiv) sau tinerețe cel târziu. Succesiunea stadiilor de vârstă (stadialitatea psihodinamică) este următoarea: o perioada de debut a vieţii (sugară): 0 – 1 an, o perioada antepreşcolară (copilăria mică sau timpurie): 1 - 3 ani, o perioada preşcolară (copilăria mijlocie): 3 – 6 / 7 ani, o perioada şcolară mică (copilăria mare): 6 / 7 – 10 / 11 ani, o perioada preadolescenţei (pubertatea, şcolară mijlocie): 10 / 11 – 14 / 15 ani, o perioada adolescenţei (şcolară mare): 14 / 15 – 18 / 20 - 25 ani, o perioada tinereţii: 20 / 25 - 35 ani,

universitatea. graţie schimburilor neîncetate cu mediul famiial. procedeele şi tehnicile de învăţare se supun la adolescent tot mai pregnant exigenţelor logice. educational. dezvoltarea copilului se succede asemenea unor „capitole distincte” ale uneia şi aceleiaşi istorii . gimnazială. Prin intermediul acestor repere sunt indicate şi se controlează ordinea. nu se însumează aditiv în interiorul fiecărui stadiu. structurile psihice elementare se integrează în structurile superioare (supraordonate). a „distanţei psihologice” dintre caracteristicile unui/unor subiect/subiecţi şi caracteristicile psihice considerate normale (U. economic. şcoala primară. Reperele psihogenetice sunt instrumente operaţionale psihologice care au funcţii de indicare a stării dezvoltării psihice la un moment dat. direcţia. Șchiopu. la care se adaugă succesiv grădiniţa. sociocultural. Chiar dacă marea majoritate a studiilor realizate s-au axat pe analiza reperelor psihogenetice. Dacă reperele psihogenetice sunt instrumente de evaluare a dezvoltării psihice care se raportează la geneza sau la modul de intercorelare a unor trăsături şi procese psihice.o perioada maturităţii (adultă): 35 . Aceste repere dispun de un important aspect instrumental. solicitările) externe acţionează prin intermediul condiţiilor interne ale persoanei. Ele se manifestă prin conduite şi trăsături psihice specifice unei anumite perioade de vârstă şi permit stabilirea. precum şi o latură prognostică care permite descrierea probabilistică a dezvoltării fiecărei persoane. De reţinut că. Înţelegerea însuşirilor specifice fiecărei etape (stadiu) de dezvoltare psihică presupune operarea cu repere psihogenetice sau psihodinamice specifice celor două tipuri de stadii. Ele au la bază generalizări şi sistematizări teoretice complexe privind problemele psihicului şi reacţiile acestuia. în care trăieşte. cerinţele. liceul. fizic etc. Întotdeauna. schimbă însăşi structura memoriei. De exemplu. progresele în formarea gândirii logice. 2000). colectivul de muncă etc. care permite sesizarea momentelor de schimbare din ciclurile vieţii. socio-culturali şi educaţionali. 4. Copilul se formează prin activitate proprie. Nivelul de normalitate psihică relevat de aceşti indicatori este validat statistic şi depinde de factorii genetici. influenţele mediului extern nu acţionează direct asupra psihicului. Primul cadru de viaţă şi de educaţie este familia. Cu alte cuvinte. ci formează o structură unitară. modificându-şi modul de desfăşurare. consistenţa şi normalitatea dezvoltării psihice a copilului. Prin „condiţii interne” înţelegem: .65 ani. În succesiunea stadiilor există o anumită continuitate. Șchiopu. Procesele şi însuşirile psihice nu se dezvoltă separat unele de altele. nu pot fi neglijate nici reperele psihodinamice care se exprimă în conduite şi trăsături psihice prezente pe parcursul vieţii. o perioada bătrâneţii: peste 65 de ani. stadiul se referă la succesiunea în timp a apariţiei şi dezvoltării structurilor psihice şi la organizarea complexă a acestora (U. în cazuri concrete. 2000). influenţele (stimulările.

procesele şi structurile psihice constituite în ontogeneză. logice sau propoziţionale): . acestea controlează constituţia somatică. O parte din condiţiile interne. /gândirii senzoriomotorii: 0 – 2 ani / gândirii preoperaţionale: 2 – 7 ani / gândirii (al operaţiilor concrete): 7 – 11ani /gândirii verbal-logice (al operaţiilor formale. gândirea în imagini. valori etc. tipul de sistem nervos (de activitate nervoasă superioară) şi graţie lui temperamentul. Dintre stadiile de dezvoltare psihică şi psihosocială. sunt de origine externă. de ordin psihologic. b) datele de ordin psihologic. într-o primă aproximaţie. transforma şi reda informaţia. preadolescent şi adolescent În cercetările referitoare la dezvoltarea intelectuală întâlnim trei noţiuni centrale: acţiunea. procesele cognitiv-intelectuale şi mecanismele reglatorii etc. afectiv-motivaţional. preadolescenţei şi adolescenţei. Asupra acestor etape ne vom opri şi în continuare pentru a înţelege modul în care se realizează procesul dezvoltării diferitelor subsisteme ale psihicului: intelectual. echipamentul nativ transmis genetic. precum şi predispoziţiile native care stau la baza aptitudinilor şi a altor însuşiri psihice. în care un nivel odată apărut le anulează pe celelalte ci. în care unul rămâne dominant. Pornind de la cele trei noţiuni fundamentale. aptitudini şi interese individuale. atitudini. Acestea sunt cele trei modalităţi de care dispune fiinţa umană pentru a recepta. nu este vorba despre stadii succesive. psihologia educaţiei este interesată îndeosebi de studierea vârstelor copilăriei. adică a acelor etape din dezvoltarea ontogenetică la care acţiunea factorilor educaţionali este semnificativă. în sensul că se constituie în procesul interacţiunii dintre individ şi mediu: cerinţele şi influenţele din afară ajung să fie însuşite. se poate vorbi despre existența a trei forme de gândire care apar succesiv în dezvoltarea cognitivă: gândirea acţional-obiectuală. aspiraţii. psihologul elveţian Jean Piaget distinge patru stadii care apar în dezvoltarea intelectuală. mai degrabă. despre o coexistenţă şi o suprapunere de niveluri. adică formaţiunile. simbolică).2. şi anume: stadiul inteligenţei stadiul inteligenţei stadiul inteligenţei stadiul inteligenţei 11– 15 ani. 2. aspiraţii. al personalităţii etc. cristalizânduse ca atitudini. Dezvoltarea intelectuală la copil. interiorizate. moral. gândirea verbal-logică. Studiind dezvoltarea gândirii. moduri de gândire. În fapt. structurate treptat în procesul dezvoltării psihice: sentimente şi pasiuni. reprezentarea (imaginea mintală) şi limbajul (funcţia semiotică. asimilate. idealuri. motive de acţiune. motivaţii superioare şi convingeri.a) datele de ordin biologic.

are la bază mobilizarea şi coordonarea schemelor senzoriomotorii. Această formă de inteligenţă.senzaţiile: sunt prezente încă de la naştere în primele 3 luni de viaţă (gustative. Începuturile funcţiei semiotice sunt consemnate aproximativ la 18 luni când apar primele holofraze. odată cu maturizarea reprezentărilor ca proces psihic.gândirea apare aproximativ la sfârşitul primului an de viaţă. vagon sau altceva. copilul rezolvă problemele de adaptare prin acţiunea concretă cu obiectele. Principalul instrument psihic al adaptării la realitate al copilului este schema senzoriomotorie. . auzul unei voci etc.) și una motorie. care începe să se manifeste în conduitele copilului în mod evident spre sfârşitul primului an de viaţă. din acţiunea concretă cu obiectele. În acest stadiu. . fiind pur practică. care apare ca reacţie la prima (exemplu: întinderea mâinii pentru apucarea obiectului. prezentă la copil în acest stadiu. întoarcerea capului în direcţia vocii percepute etc. ci doar un preludiu al ei. pom etc. soluţiile problemelor de adaptare începând să fie găsite mintal.limbajul: apare şi se dezvoltă în acest stadiu. clar sistematizat. Stadiul inteligenţei /gândirii senzoriomotorii Se caracterizează prin manipularea obiectelor de către copil cu scopul cunoaşterii şi explorării realităţii externe. un băţ ţine loc de om. după câteva tentative nereuşite. . Procesele psihice cognitive care apar şi se dezvoltă în acest stadiu sunt: . precum şi pe parcursul stadiului următor. vizuale etc. pentru a-şi apropia un obiect la care nu ajunge. gard. . Această substituţie nu înseamnă însă apariţia funcţiei semiotice propriu-zise.). Aceasta reprezintă o organizare de acţiuni transferabile de la o situaţie la alta. înţelesul lor reieşind din situaţia concretă în care copilul le utilizează. rămâne însă legată de acţiunea efectivă cu obiectele. Funcţia semiotică indică posibilitatea de a utiliza semne (simboluri) – în primul rând cuvinte – ca substitute ale lucrurilor. copilul va găsi soluţia trăgând suportul pe care stă obiectul – act inteligent.percepţiile: apar la copil după primele 3 luni de viaţă. De exemplu. intervine frecvent substituirea unui obiect prin altul: o cutie de chibrituri devine casă. Spre sfârşitul celui de-al doilea an de viaţă. tactile. fiind o gândire acţional-obiectuală. Acţiunea reprezintă sursa din care se dezvoltă gândirea la copil.reprezentările: se formează în perioada 9-12 luni. începe desprinderea inteligenţei de acţiune. . fiind formată din două componente unitare: o componentă senzorială (exemple: vederea unui obiect.memoria: se dezvoltă treptat prin întipărirea şi stocarea informaţiilor senzorial-perceptive despre caracteristicile obiectelor şi a acţiunilor cu acestea.). (cuvinte cu sensuri de frază). ca urmare a grupării senzaţiilor în structuri mai complexe. auditive. până la găsirea alternativei eficiente. atunci când apare la copil o conduită numită „schema obiectului permanent”. În activitatea de joc. Inteligenţa. .

Abia după 5 ani. Astfel dacă la început. în acest stadiu se formează în gândirea copilului acţiunile mintale. fiind orientate doar într-un singur sens. Acţiunile mintale nu sunt însă operaţii mintale propriu-zise deoarece nu sunt încă reversibile. ci se modifică şi se restructurează. precum şi cele de clasificare (operaţie mult mai complexă.5 ani limbajul însoţeşte acţiunea pentru ca. relatează pe parcurs.Caracteristica acestui stadiu este faptul că gândirea/inteligenţa izvorăşte din acţiune. în acest stadiu copilul dispunând de o gândire preoperaţională. În acest stadiu se constituie operaţiile de seriere (ordonarea în şir crescător sau descrescător a elementelor unei mulţimi). care sunt acţiuni mintale reversibile. se poate considera că cel de-al doilea stadiu al dezvoltării intelectuale stă sub semnul limbajului. a cărui evoluţie are loc simultan cu evoluţia gândirii. deoarece necesită gruparea elementelor asemănătoare dintr-o mulţime de obiecte diferite. ajungând astfel să îndeplinească un alt rol. Copilul ascultă indicaţiile verbale care i se dau. Gândirea copilului este cantonată în concret şi în actual.  Stadiul inteligenţei /gândirii preoperaţionale Reprezintă o perioadă de intensă dezvoltare intelectuală caracterizată prin dezvoltarea reprezentărilor. Acţiunea concretă nu se dispare însă odată cu trecerea copilului în stadiul imediat următor. după diverse criterii). transformând-o. verbalizarea ei. limbajul ajunge să ocupe poziţii diferite la vârste diferite. deşi poate realiza efectiv o acţiune nu reuşeşte însă să o reproducă integral prin limbaj. devenind acţiune mintală. pune întrebări. se vor forma în gândirea copilului abia în stadiul următor. după vârsta de 5 ani limbajul să se deplaseze spre începutul ei. prin expansiunea comunicării verbale şi prin posibilitatea de interiorizare a acţiunilor concrete. În raport cu acţiunea concretă. fiind dominată de contextul figurativ al situaţiei concrete. Până la acastă vârstă. la 4 . Practic. . Astfel. acţiunea concretă este adusă din planul extern pe planul limbajului oral. Astfel. Prin verbalizare. formulează răspunsuri. acţiunea fiind aşadar forma primară a gândirii la copil. acţiunea era pentru copil modul principal de rezolvare al sarcinilor de adaptare. copilul o poate transpune şi în cuvinte. Transpunerea prin limbaj a unei acţiuni practice. efectuând o acţiune. indică apariţia la copil a capacitătii de interiorizare a acţiunii. Spre finalul perioadei apare conceptul de număr prin asocierea cantităţii de obiecte la număr. adică cu preconcepte şi nu cu noţiuni propriu-zise. Operaţiile mintale propriu-zise. Gândirea preoperaţională este numită şi gândire în imagini deoarece gândirea operează încă cu reprezentări (imagini psihice). dacă la 3-4 ani limbajul apare de regulă la sfârşitul unei acţiuni realizate de copil. devenind mijloc de planificare pentru acţiunea ce urmează a fi realizată. Limbajul verbal (conduită semiotică) se include de timpuriu în activitatea copilului. ea devine mai apoi mijloc de verificare al soluţiilor găsite în minte.

 Stadiul inteligenţei /gândirii concrete (al operaţiilor concrete) Apare aproximativ odată cu intrarea copilului în şcoală şi se caracterizează prin formarea operaţiilor mintale (de gândire). B1 şi B2. poate fi compensată prin transvasarea inversă din B 1 şi . de modificările fizice ale substanţei.la 5 ani: 85 % nonconservare.Principala limită a dezvoltării gândirii în acest stadiu este că acţiunile mintale sunt ireversibile ceea ce face preşcolarul să poată formula o idee. Astfel. dincolo de modificările fizice vizibile pe care le suferă obiectele. respectiv la 8 % dintre copii: . Ei motivează conservarea cantităţii de apă arătând că vărsarea lui B în B1. 74% conservare. în timp ce apa din vasul B este vărsată în două pahare mai mici. . conservarea cantităţii de apă apărându-le acestora evidentă. 8% conservare. Jean Piaget realizează o serie de experimente prin care demonstrează că. logică. copiii fiind apoi întrebaţi „Unde este mai multă apă: în A sau în B?” Constatând pe cale perceptivă că nivelul apei în cele două vase este acelaşi şi că vasele sunt identice ca formă şi mărime. ei susţin nonconservarea cantităţii. indiferent de vârstă. comparativ cu copiii de 4-5 ani şi 6 ani care declară că s-a modificat cantitatea de substanţă. Copiii sunt apoi iarăşi întrebaţi: „Unde este mai multă apă: în A sau în B1 şi B2 luate la un loc?” Se constată că. în paharele B 1 şi B2 fiind mai mult sau mai puţin lichid decât în A. ca şi în vasul B. la aceştia. 22% intermediar. adică a capacităţii de a sesiza conservarea cantităţii de substanţă. în faţa acestei întrebări. transformându-se în operaţii mintale propriu-zise. copiii de 7 ani (aproximativ 75%) sesizează că şi în beţişor şi în foiţa care a fost modelată din acesta. Dominaţi de aspectul perceptiv. Fenomenul psihic care indică formarea în gândirea copilului a operaţiilor mintale îl constituie apariţia la majoritatea copiilor a ideii de invarianţă. adică invarianţa. 4% conservare. răspund că este tot atâta apă în vasul A. lungimilor etc. ca urmare a faptului că la ei acţiunile mintale au devenit reversibile. 74% dintre copiii de 7 ani răspund însă imediat corect. să o poată duce până la capăt. anume la 4%. spre deosebire de copiii de 4-5 ani şi o bună parte a celor de 6 ani care declară că s-a modificat cantitatea de substanţă. majoritatea copiilor cu vârsta de 7 ani devin capabili să sesizeze conservarea cantităţii de substanţă. conservarea apărând la un număr mult mai mic. dar să nu se poată întoarce într-un anumit punct al expunerii sale.. În continuare. În faţa aceleiaşi întrebări.la 7 ani: 4 % nonconservare.la 6 ani: 40 % nonconservare. . vasul A este păstrat ca etalon. cantitatea de plastilină rămâne aceeaşi. necesară. respectiv B2. deşi transvasarea (răsturnarea) s-a făcut sub ochii lor. Acelaşi experiment a fost realizat cu cu privire la conservarea cantităţii de substanţă lichidă (apă): două vase A şi B cu formă şi dimensiuni identice sunt umplute cu lichid colorat până la acelaşi nivel. toti copiii. copiii de 4 -5 ani şi o bună parte din cei de 6 ani declară că s-a modificat cantitatea de lichid. 11% intermediar. de formă diferită. 43% intermediar.

nu se poate detaşa de datele figurale actuale sau ale experienţei imediat anterioare. Stadiul operaţiilor concrete. copilul nu poate stăpâni pe planul gândirii verbale ceea ce nu a cucerit anterior în planul acţiunii. Până destul de târziu. cum ar fi: „Dan este mai mare decât Ion. De exemplu. deci a ceea ce este constant şi identic în lucruri. Pe plan practic. operaţiile de gândire nu rămân izolate. apoi a greutăţii şi apoi a volumului. face posibilă inferenţa. situat între 7 şi 11 ani. Ele se grupează formând sisteme operaţii. indiferent de mediu: conservarea cantităţii de substanţă. în sens contrar. nediferenţiată. Sincretismul . devine posibilă ca urmare a reversibilităţii acţiunilor mintale. o compensează pe aceasta. În acest stadiu. capacitate care este absentă la o vârstă anterioară. fără ca să simtă efectiv nevoia de a efectua acţiunea materială propriu-zisă. înmulţire–împărţire. devine posibilă doar reversibilitatea prin inversiune: adunare-scădere. care presupune tot o operaţie de seriere. a greutăţii la 9 ani şi a volumului la 11-12 ani. reversibilitatea înseamnă a executa o acţiune într-un sens şi apoi în sens contrar. Pe plan mintal. generalizările sunt înguste unilaterale. încă de la 6 ani copilul poate realiza cu uşurinţă o operaţie de seriere dacă se foloseşte de material concret: tije. nu este rezolvată de copil decât mult mai târziu. ea îmbrăcând iniţial forma inversiunii: unei operaţii T îi corespunde operaţia T-1 care. enunţuri verbale) actele de gândire ale copilului devin imposibil de realizat. se compun astfel două transformări: transformarea directă (T) şi cea inversă (T-1). care funcţionează după legităţi interne. Operaţiile gândirii se numesc operaţii concrete deoarece nu se pot realiza decât pe material concret. operează în configuraţii globale. ducând la anularea ei. Gândirea sa este încă sincretică. prezintă numeroase limitări şi anume: adesea elevul nu poate ieşi din limitele informaţionale prezentate. reversibilitatea indică posibilitatea de a efectua mintal atât o acţiune directă. Surprinderea invarianţei. în adolescenţă. beţişoare de diferite mărimi. având loc în prezenţa obiectelor sau a reprezentărilor imediate ale acestora. Sesizarea conservării cantităţii de substanţă devine posibilă la vârsta de 7-8 ani. într-un sens. compusă cu prima.totuşi ordinea achiziţiei acestor tipuri de conservări rămâne constantă.B2 înapoi B. Dacă însă înlocuim obiectele cu propoziţii. Odată formate. Mecanismul mintal graţie căruia apare ideea de invarianţă este reversibilitatea acţiunilor mintale. Chiar dacă reperele de vârstă la care aceste tipuri de conservări devin posibile pot varia funcţie de mediul socio-cultural – Piaget a efectuat experimentele sale pe o populaţie de copiii din spaţiul european şi nord-american . cât şi acţiunea inversă. putem constata că o astfel de problemă. revenind la punctul de plecare. alegând cu uşurinţă de fiecare dată pe cel mai mic din totalul celor rămase. care constituie începutul aparatului logic şi care odată cristalizat. iar Ion este mai mare decât Petre. capacitatea de deducţie. care este absentă la o vârstă anterioară. Care este cel mai mic dintre ei?”. asociere–disociere. pe la vârsta de 11 ani. Dacă însă se înlocuieşte materialul concret (obiectele) cu material verbal (propoziţii. Pe plan mintal.

ceea ce a cucerit anterior în mod practic. de asemenea nu întrevede alternative posibile în prelungirea unui fapt actual. Ciclul gimnazial se situează într-un stadiu intermediar numit stadiul preformal. gândirea devine aptă să opereze nu doar asupra realului. judecăţi. Deşi 60% din adolescenţii sub 16 ani ating stadiul operaţiilor formale la ştiinţele naturii. s-a constatat că gândirea logic-abstractă sau propoziţională apare mai devreme și mult mai ușor în domeniul ştiinţelor naturii. ca urmare a unei judecăţi de tipul „dacă…. nu numai copilul. Raţionamentul său se pliază nemijlocit pe concretul imediat. Adolescentul este apt de gândire abstractă şi teoretică şi cu aceasta se ajunge în vârful construcţiei intelectuale. Această etapă a fost numită stadiul formal sau propoziţional deoarece gândirea poate opera acum cu material verbal: idei. nediferenţiată a conduitelor şi a proceselor psihice. cât şi între diferitele domenii de cunoaştere. confuză. Are loc acum achiziţia nou tip de reversibilitate: cea prin reciprocitate. . Generalizarea operaţiilor formale. ci şi adolescentul au nevoie de modele concrete şi de exemple ilustrative. care are loc pe la 14-15 ani. În faţa unui concept dificil sau a unui domeniu inedit. ci şi asupra posibilului. dincolo de care nu mai intervine un alt stadiu de dezvoltare. Inteligenţa devine astfel reflexivă. cunoscut (ipoteză) se pot extrage anumite concluzii. un procent mult mai mic dintre aceştia sunt capabili şi de raţionamente pe plan moral. reuşind să inventarieze soluţii multiple la o problemă sau situaţie dată. coordonate în unităţi mai mari: fraze. nu are loc simultan în toate sferele activităţii intelectuale. uzând de norme logico-matematice. dar şi inverse (de la efect la cauze). raţionamente. prin care pornind de la ceva dat. Gândirea devine mobilă. deoarece numai 20% din populaţia Şcolară ajunge la structura logică formală a gândirii pe la 11 ani. propoziţii. Până pe la 20 ani aparatul intelectual se construieşte în tot ce are el fundamental.desemnează o stare încă globală. precum şi transferul de semnificaţii prin care o noţiune se defineşte punând-o în ecuaţie cu alte noţiuni care-i împrumută sensul. De asemenea.  Stadiul operaţiilor formale. fiind capabilă să realizeze cu egală uşurinţă raţionamente directe (de la cauză la efect). pe care nu-l poate depăşi decât din aproape în aproape. Cea mai importantă achiziţie a acestui stadiu este raţionamentul ipotetico-deductiv. Preadolescenţa constituie propriu-zis o etapă de tranziţie. atunci…”. decât în domeniul ştiinţelor sociale. Astfel. logice sau propoziţionale Pe la 11-12 ani începe un nou stadiu de dezvoltare al gândirii. concret. discursuri. deoarece la marea majoritate a elevilor se menţin încă trăsăturile stadiului anterior al gândirii concrete. adolescentul reconstruieşte şi depăşeşte cu mijloace verbale. Dincolo de aceste repere statistice se constată frecvent că pot să apară decalaje atât între tinerii de aceeaşi vârstă. În acest stadiu. şcolarul devenind capabil să raţioneze asupra propoziţiilor sau enunţurilor verbale.

Lărgirea procedeelor mnezice aduce o creştere a indicilor de memorare ca volum. în funcţie de cerințele mediului social şi de solicitările educaţionale receptate. precum şi pe neluarea în calcul a interacţiunii sociale ca mediator cognitiv între realitatea fizică şi construcţia mintală a . după cum o educaţie defectuoasă poate încetini sensibil acest proces. La şcolarii mari se conturează gustul pentru munca individuală independentă. registrul figural (imagistic) sau registrul semiotic (simbolic). corelări etc. În funcţie de aceste registre. De asemenea. utilizarea metodelor active. profesorul trebuie să găsească limbajul adecvat şi să proiecteze fiecare lecţie în funcţie de aceste repere. Se trece de la memorarea textuală la cea inteligibilă. Dacă în clasa I proporţia materialului învăţat textual apare de 72%. reuşind să rearanjeze pe plan mintal datele şi să le organizeze logic. în legătură cu care se pune problema formării unui stil raţional de învăţare. Trebuie avut mereu în vedere registrul în care lucrează efectiv gândirea copilului: registrul acţional (de manipulare obiectuală). cu reproducerea în cuvinte proprii (83%). adolescentul se desprinde mai uşor de configuraţia senzorială imediată. acestea admit variaţii sau abateri sensibile într-un sens sau altul. schematizarea şi condensarea lui. precum şi o instruire diferenţiată pot accelera mersul dezvoltării. Fiind vorba de repere statistice. care nu acoperă integral spaţiul cogniţiei. Principalele critici care i se aduc se axează pe limitarea studierii ontogenezei cognitive la perspectiva logicii. Studiind un material. Luarea în considerare a reperelor psihogenetice prezintă o importanţă deosebită pentru modul de organizare şi de proiectare al procesului instructiv-educativ în funcţie de aceste repere. asociaţii. dar totodată o diversitate între elevi şi la acelaşi elev între diferite domenii de cunoaştere. Astfel. Modelul piagetian de dezvoltare intelectuală a primit. în schimb la clasa a IX-a proporţiile se inversează predomină memorarea inteligibilă. dar şi infirmări parţiale. condiţiile optime de mediu şi educaţie. profesorul urmează să convertească materialul de predat în concordanţă cu nivelul de dezvoltare intelectuală propriu gândirii elevului. Limitele de vârstă menţionate pentru fiecare stadiu reprezintă doar repere de ordin statistic. preadolescenți şi adolescenţi extrase din populaţii aparţinând cu deosebire spaţiului sociocultural european şi nord-american. în timp. de elementul de contiguitate (apropiere în spaţiu şi timp). Proiectând lecţia şi activităţile educative. numeroase confirmări. Dacă şcolarii mici recurg în mod frecvent la o singură tehnică de învăţare – repetarea cu voce tare sau interiorizată – la adolescenţi intervine gruparea materialului. la adolescent se lărgeşte sensibil repertoriul procedeelor mnezice. Pe măsură ce se formează operaţiile propoziţionale se modifică şi procedeele de învăţare.Importanța cunoașterii stadiilor dezvoltării intelectuale și a particularităților acestora pentru procesul instructiv-educativ Datele care scot în evidenţă stadiile dezvoltării intelectuale au fost obţinute pe eşantioane de copii. introducerea unor puncte de sprijin sau repere logice.

subiectului. poate transpune prin cuvinte acţiunile realizate efectiv. STADIILE DEZVOLTĂRII INTELECTUALE (după J. Elogiată sau criticată. are loc achiziţia reversibilităţii prin inversiune şi a celei prin compensare. care operează încă cu reprezentări şi nu cu noţiuni propriu-zise. Operaţiile mintale propriu-zise nu sunt încă formate. acţiunea fiind forma primară a gândirii la copil. ca urmare a dezvoltării limbajului. Principalul instrument psihic al adaptării la realitate al copilului sunt schemele senzorio-motorii. Gândirea preoperaţională (gândire în imagini) este o gândire preconceptuală. Inteligenţa începe să se manifeste în conduită la sfârşitul primului an şi are la bază mobilizarea şi coordonarea schemelor senzoriomotorii până la găsirea alternativei eficiente. dominată de situaţia concretă. Iniţial. acţiunile mintale nefiind încă reversibile. acţiunea este modul de rezolvare al problemelor de adaptare. stadialitatea piagetiană rămâne un punct de referinţă în teoriile care se referă la dezvoltarea cognitivă. Acţiunile mintale devin reversibile. Stadiul inteligenţei preoperaţionale ( 2 – 6/ 7 ani ) Apare posibilitatea de interiorizare a acţiunilor practice. ci orientate doar într-un singur sens. Stadiul operaţiilor concrete . neputând fi ignorată sau ocolită. PIAGET) Stadiul inteligenţei senzorio-motorii ( 0 – 2 ani ) Inteligenţa îşi are originea în acţiunea efectivă a copilului cu obiectele (inteli-genţă pur practică).

discursuri. ele realizânduse doar în prezenţa obiectelor sau a reprezentărilor acestora. propoziţionale. când gândirea abstractă (formală) devine sistematică. achiziţia reversibilităţii prin reciprocitate. Apare fenomenul de invarianţă manifestat prin achiziţia conservărilor: cantităţii şi lungimilor (7-8 ani). propoziţii. iar generalizarea lor pe la 14-15 ani. Gândirea poate opera pe material verbal: idei. ceea ce a cucerit anterior în mod practic. raţionamente. Stadiul inteligenţei formale (logice) (11/12 – 15/16 ani) Debutul operaţiilor formale are loc pe la 11-12 ani. Operaţiile gândirii sunt operaţii formale. judecăţi. . coordonate în unităţi mai mari: fraze.( 6/ 7 – 11 ani ) Operaţiile gândirii sunt numite operaţii concrete. greutăţii (9 ani) şi volumului (11-12 ani). Reconstruieşte şi depăşeşte cu mijloace verbale. logice.

Se constituie operaţiile de seriere şi cele de clasificare. … atunci” cu condiţia să se sprijine pe obiecte concrete sau exemple. Prezenţa raţionamentului progresiv: de la cauză la efect. Acţiunea devine treptat mijloc de verificare pentru soluţiile găsite în minte. Gândirea preşcolarului este o gândire egocentrică. Putere de deducţie imediată: poate efectua raţionamente de tipul „dacă. Gândirea poate opera nu doar asupra realului. Combinarea mintală a schemelor de acţiune conduce treptat la desprinderea inteligenţei de acţiune. Are loc achiziţia raţionamentului . cu o tendinţă pronunţată de a raporta totul la propriul eu. Nu poate inventaria alternative posibile la o problemă. împiedicându-l să distingă corect între realitatea externă şi cea internă. ci şi asupra posibilului. Spre sfârşitul celui deal II-lea an de viaţă începe formarea reprezentărilor.Orientarea în ambianţă devine din ce în ce mai obiectivă. Imposibilitatea surprinderii invarianţei datorită ireversibilităţii perceptive. copilul ajungând să-şi subordoneze mijloacele scopurilor şi să recurgă la noi mijloace. Soluţiile problemelor de adaptare încep să fie găsite mintal. Operaţiile gândirii se grupează în sisteme care constituie începutul aparatului logic al gândirii. de la condiţii la consecinţe.

J. criteriile şi normele morale din exterior. în primul rând din anturajul imediat. preadolescent şi adolescent Concomitent cu evoluţia intelectuală şi afectivă asistăm şi la evoluţia conştiinţei morale şi a judecăţii morale. din grupul său de referinţă (familia). poate judeca de la efecte la cauze şi invers.3.etapa judecăţii morale heteronome în care copilul preia regulile. apare conceptul de număr. . prin asocierea cantităţii la număr. valorile. Poate alterna raţionamente directe şi inverse. Studiind copii cu vârste între 5-13 ani. Spre finalul perioadei. Dezvoltarea morală la copil.ipotetico-deductiv. Piaget distinge două mari etape în dezvoltarea judecăţii morale la copil: . 2. Inteligenţa devine reflexivă uzând de norme logicomatematice. Poate inventaria alternativele pornind de la nişte condiţii date.

nu şi motivaţia ei. Anglia.etapa judecăţii morale autonome. corect sau greşit. considerat un continuator al lui J. copiii vor aprecia că un copil care a spart două farfurii atunci când îşi ajuta mama la bucătărie este mai vinovat decât un altul care a spart una singură atunci când se juca cu ea. respectiv. Trecerea de la un stadiu la altul presupune un salt ireversibil în dezvoltarea morală. aspect care va facilita debutul instalării judecăţii morale autonome.judecata sa fiind neselectivă. valorile morale şi sociale ca fiind absolute. Nivelul I (4-10 ani) Stadiul 1. Atenţia cercetătorului s-a centrat mai puţin pe răspunsurile simple date de subiecţi. . Piaget. cărora cercetatorul le dădea spre rezolvare 10 probleme de tip „dilemă morală”: „Este preferabil să salvezi viaţa unei singure persoane foarte importante sau să salvezi vieţile mai multor oameni obişnuiţi?”. Toate aceste dileme morale situaţíi reale de viaţă construite pe conflictul dintre necesitatea. posibilitatea de a încălca acea regulă morală din motive personale justificate. Psihologul american L. Taiwan. realizează tocmai o detaliere a modelului acestuia referitor la dezvoltarea judecăţii morale la copil. Maturizarea judecăţii morale parcurge în total 6 stadii. drept sau nedrept este judecat de copil doar prin raportare la consecinţele faptei şi nu la intenţia ei. b) prin prezenţa unui reper propriu de conduită morală şi c) printr-o întrebare tipică care îl ghidează pe subiect în alegerea a ceea ce este considerat bine sau rău din punct de vedere moral. Moralitatea ascultării şi supunerii instrumental naiv Reperul Pedeapsa Întrebarea Ce păţesc? Preconvenţional 2. judecata morală se formează prin asimilarea. De exemplu. înţelegerea şi interiorizarea normelor şi valorilor externe şi transformarea acestora în norme şi valori proprii de conduită morală. Turcia. pe de altă parte. preadolescent şi adolescent. cât mai ales pe argumentele oferite de aceştia. Kohlberg. Mexic. În această etapă. Ceea ce este bine sau rău. obligaţia de a urma regula morală. Modelul teoretic al lui Kohlberg arată că dezvoltarea morală se extinde pe trei niveluri. Normele copilului sunt rezultatul interiorizării regulilor şi cerinţelor adultului cu privire la comportamentul său. acestea neputând suferi modificări şi neputând fi negociate. situativă. rigidă şi vizând doar fapta. El percepe normele. „Dacă vrei să ajuţi pe cineva apropiat aflat într-o situaţie extrem de dificilă poţi să recurgi la furt?” etc. ca şi pe cele proprii). Cercetările lui au fost realizate pe subiecţi cu vârste cuprinse între 10-16 ani din SUA. începe cu odată cu trecerea inteligenţei în stadiul operaţiilor concrete. regulile. Moralitatea hedonismului Recompensa Ce primesc? . pe de o parte. fiecare cuprinzând cate două stadii. fiecare dintre acestea caracterizându-se prin următoarele aspecte: a) un mod specific de a evalua din punct de vedere moral realitatea socială (comportamentele celorlalţi. Canada.

Moralitatea contractuală Angajamentul civic Ce trebuie să fac? bine să fac? I. „corect/ greşit”. copilul ascultă. deci plăcute prin consecinţele lor. Moralitatea principiilor individuale Propria conştiinţă morală Ce cred eu că e . ci ca orice modalitate aplicată de adult pentru a sancționa. Aşadar. Stadiul I: stadiul moralităţii ascultării şi supunerii În acest stadiu. Moralitatea ordinii şi a datoriei Datoria faţă de normă Ce spune legea? Postconvenţional (după 13 ani. pedepse din partea acestuia. faptele. iubirii ori încrederii adultului etc. interdicţie. trebuiesc realizate pentru că sunt recompensate de adult. tinereţe sau niciodată) 5. se conformează regulilor şi cerinţelor adultului. pentru a motiva negativ anumite fapte ale copilului. evitarea pedepsei şi supunerea la cerinţele adultului aducându-i copilului avantaje imediate. „cuminte/ obraznic”. Pentru copil este considerat ca fiind bun sau bine din punct de vedere moral ceea ce adultul nu pedepseşte. avantaje din partea acestuia. copilul se conformează regulilor şi cerinţelor adultului. mustrare. pedeapsa reprezintă pentru copil un criteriu puternic care ghidează comportamentele acestuia. Reperul de conduită morală: pedeapsa. Comportamentele de conformare la normă constituie pentru copil o sursă de beneficii şi. la adolescenţă. prin urmare. Recompensa reprezintă pentru copil un criteriu puternic care ghidează comportamentele acestuia. Întrebarea tipică care îl ghidează pe copil în alegerea a ceea ce este bun sau bine din punct de vedere moral este: Cum să fac (ce să fac) ca să nu fiu pedepsit ? Stadiul II: stadiul moralităţii hedonismului instrumental naiv În acest stadiu. retragerea anumitor drepturi şi libertăţi. din nevoia de a evita anumite sancţiuni. obținerea recompensei şi supunerea la cerinţele adultului aducându-i copilului avantaje imediate. adică prin ceartă. nu şi după intenţii.II Convenţional (10-13 ani) III 3. In plus. Nivelul premoral sau preconvenţional (4 – 10 ani) Standardele de judecare ale copilului sunt etichetele culturale ale anturajului său: „bun/ rău”. „drept/ nedrept”. ameninţarea cu pierderea afecţiunii. Observaţie: Termenul de pedeapsă nu trebuie înţeles strict cu sensul de sancţiune fizică. Moralitatea bunelor relaţii Statutul în grup Ce vor spune? 4. corect. Copilul consideră ca fiind bun. nu sancţionează. ignorare. evitarea ei. de puniţie. după motivaţiile specifice. etc. din nevoia de a obține anumite beneficii. 6. comportamentele sunt judecate de copil doar după consecinţele lor.

norma externă din dorinţa de a fi recunoscut de alte persoane (adultulpărinte. de a avea un statut „bun” în ochii adultului sau ai celorlalţi.). oferirea anumitor drepturi şi libertăţi. a normelor şi legilor sociale externe este înțeleasă ca o necesitate care reglementează conduita tuturor oamenilor. adică imaginea lui în ochii celorlalți. Chiar dacă respectarea legii nu este totdeauna convenabilă pentru individ. obținerea ei. Reperul de conduită morală: obținerea aprobării. Astfel. la care preadolescentul se conformează jucând un anumit rol social. pentru a motiva pozitiv anumite fapte ale copilului. încurajare. Observaţie: Termenul de recompensă nu trebuie înţeles strict cu sensul de beneficiu material. legea reprezintă o normă general acceptată.frumos. anturajul apreciază la el. a recunoașterii celorlalți. aspect care acţionează şi în beneficiul personal. Legea trebuie așadar respectată. Se caracterizează prin faptul că preadolescentul devine acum preocupat de respectarea unor norme și reguli externe de conduită socio-morală. Conformarea la norma externă are acum la bază nevoia de a i se recunoaşte purtarea. oferirea afecţiunii. nu numai după consecinţe. Se cristalizează așadar ideea existenței normelor externe. iubirii ori încrederii adultului etc. capabilă să asigure ordinea socială. Preadolescentul înțelege acum că într-o societate legea este absolut necesară deoarece ea contribuie la menținerea ordinii sociale. ci este un instrument util de obţinere a unor avantaje din partea adultului. Întrebarea tipică care îl ghidează pe copil în alegerea a ceea ce este bun sau bine din punct de vedere moral este: Cum să fac (ce să fac) ca să fiu recompensat ? II. Reperul de conduită morală: recompensa. aşa cum este acesta cerut de adult. indiferent de situaţie deoarece toţi oamenii o respectă în mod tacit. Începe să se prefigureze judecarea faptelor și după intenţia lor. . la asigurarea bunei convieţuire între oameni. Întrebarea tipică care îl ghidează în alegerea a ceea ce este bun sau bine din punct de vedere moral este: Cum să fac (ce să fac) ca să fiu apreciat ? Stadiul IV: stadiul moralităţii ordinii şi datoriei În acest stadiu respectarea autorităţii. fiind specific perioadei preadolecenței. admis acea faptă pentru care adultul îl recompensează. adică prin laudă. Stadiul III: stadiul moralităţii bunelor relaţii Copilul respectă regula. Binele capătă o valoare în sine pe care legea o întăreşte. A face bine nu are valoare în sine. Nivelul moralităţii convenţionale Caracterizează vârstele cuprinse între 10-13 ani. grupul de prieteni etc. la nivel social legea devine obligatorie şi eficientă deoarece ea acționează pentru binele tuturor și al fiecărui individ în parte. din nevoia de a obține aprobarea acestora. ci ca orice modalitate aplicată de adult pentru a stimula. Preadolescentul consideră ca fiind bun sau bine ceea ce ceilalți.

motiv pentru care unele persoane pot devia moral într-o etică de tip hedonist (exemplu. În realizarea acțiunilor personale tânărul se conduce acum după propriile principii de conduită morală. cultura hippie din anii 60). Dacă la vârsta adolescenței timpurii (13-15 ani) aceste legi sunt înțelese de subiect ca pe o obligație externă. Diferenţele faţă de stadiul anterior constau în faptul că dacă înainte adolescentul doar respecta legile și normele externe. norma externă Întrebarea tipică care îl ghidează în alegerea a ceea ce este bun sau bine din punct de vedere moral este: Cum să fac (ce să fac) ca să respect legea ? Stadiul de tranziție între nivelul moralității convenționale și nivelul postconvențional reprezintă un punct critic în evoluția fiecărui individ. egalitatea. III. libertate. la tinereţe sau niciodată și se caracterizează prin cristalizarea treptată a propriului sistem de valori și principii morale ca rezultat al acceptării. la adolescenţă. vizând utilitatea lor generală. Se ajunge astfel la constituirea autonomiei morale. semnificaţia şi necesitatea existenței legilor. acum el înţelege utilitatea. dreptate. morala individului poate fi una relativă și arbitrară. angajamentul de a respecta legea Întrebarea tipică care îl ghidează în alegerea a ceea ce este bun sau bine din punct de vedere moral este: Cum să fac (ce să fac) dacă am decis să respect legea ? Stadiul VI: stadiul moralităţii propriilor principii de conduită morală În acest stadiu se cristalizează treptat propriul sistem de valori și principii morale. Reperul de conduită morală: decizia proprie. libertatea. Tânărul înţelege și că legile nu sunt intangibile şi pot fi schimbate pe considerente raţionale. într-o societate respectarea legilor. democrație etc. Nivelul postconvenţional sau al autonomiei morale Apare după 13 ani. Astfel. cum ar fi: binele. ca ceva necesar. Aceasta deoarece înainte de a fi descoperite principiile morale universale. demnitatea etc. propriile judecăți . angajamente pe care oamenii decid să le respecte. respectarea acestora fiind percepută drept o obligație. Stadiul V: stadiul moralităţii contractuale Adolescentul înțelege acum că legile sunt de fapt convenţii sociale. a standardelor morale sociale reprezintă rezultatul unei decizii mutuale. egalitate.Reperul de conduită morală: obligația de a respecta legea. autoreproşurile. Acest stadiu este cel al acceptării democratice a legii. Binele este acum perceput ca având o valoare relativ situaţională. deoarece acestea ajung să apere o serie de valori umane absolute. anumite valori devenind dominante și fiind percepute ca mai importante pentru propria persoană. ca urmare a acordării de semnificaţii personale noțiunilor de bine. asimilării treptate și interiorizării normelor și valorilor externe. În interiorul propriului sistem de valori morale are loc însă și o ierarhizare a acestora. dreptatea. Orientarea în universul normelor şi valorilor morale se face după ierarhizarea acestora conform sistemului propriu de valori şi pentru a evita autocondamnarea. în adolescența târzie (20-25 ani) legea este înțeleasă ca o obligație morală.

fără a fi nevoie să i se atragă atenția de către ceilalți din jur. preadolescentul va respecta această lege. copilul imită comportamentul părinților săi. Conştiinţa morală individuală este cea care îl ghidează în situaţiile în care recursul la norma morală nu este suficient pentru a face faţă unei dileme. atunci când merge în vizită subiectul se va comporta civilizat. În stadiul moralităţii hedonismului instrumental naiv. După 13 ani (nivelul postconvenţional sau al autonomiei morale). În stadiul moralităţii principiilor personale de conduită morală. adică interiorizată. În stadiul moralităţii ordinii şi datoriei. fiind liniștit și cuminte. de aprecierea externă realizată de alții asupra lui. va fi pedepsit de aceștia (certat. atunci când din greșeală strică un obiect . Reperul de conduită morală: propriul sistem de valori și principii morale. 4. deoarece știe că. În stadiul moralității ascultării și supunerii. atunci când merge în vizită subiectul va acționa conform propriilor principii și norme de conduită socio-morală.morale fiind considerate ca mai importante și mai puternice decât normele și valorile externe. 1. Întrebarea tipică care îl ghidează în alegerea a ceea ce este bun sau bine din punct de vedere moral este: Cum cred eu (ce cred eu) că e bine să fac ? Prezentăm mai jos ca model un exemplu de judecată morală și de conduită derivată din aceasta. În stadiul moralităţii bunelor relaţii. model care este preluat de copil prin imitație. acest mod de comportare fiind decizia sa. în caz contrar. copilul dorește să fie apreciat de gazde și ca urmare se va comporta civilizat. mustrat. cunoscând legea nescrisă a comportării în societate. Între 4 și 10 ani (nivelul preconvențional sau premoral). devine normă internă de conduită socio-morală. reperul de conduită pentru copil este reprezentat de imaginea lui în ochii celorlalți. 2. copilul se comportă civilizat din dorința de a fi recompensat de părinți. asumându-și răspunderea pentru consecințele faptelor sale: de exemplu. Atunci când legile externe intră în conflict cu principiile morale proprii. 6. reperul de conduită pentru adolescent este reprezentat de norma/regula externă. Între 10-13 ani (nivelul moralităţii convenţionale). adică propria conștiință morală. 3. În stadiul moralităţii contractuale. reperul de conduită pentru copil este reprezentat de modelul parental.). 5. nu i se va cumpăra jucăria preferată etc. de modul de comportare al părinților atunci când aceștia merg în vizită în casa unei alte persoane. comportamentul unui copil atunci când merge într-o vizită. liniștit și respectuos față de acestea. De exemplu. care odată acceptată și înțeleasă. trecând succesiv prin cele 6 stadii de dezvoltare morală. individul acționează conform acestora din urmă.

2. manifestările afective tind să devină tot mai organizate şi mai adecvate contextului în care se desfăşoară. preferă să își recunoască greșeala și să o îndrepte. conduitele afective ale copilului devenind tot mai complexe. deşi prezintă un mare grad de generalitate. Kohlberg. insuficient conturate. cât şi se răsfrânge obligatoriu şi direct şi asupra conduitei morale. normele și valorile proprii formate.4. tabloul vieţii emoţional–afective se caracterizează prin conduite instabile şi fragile. Trăirile afective devin astfel tot mai importante pentru viaţa copilului putând contribui la stimularea proceselor sale psihice de cunoaştere şi la antrenarea copilului în activităţi diverse.4. preadolescenţei şi adolescenţei Simultan cu dezvoltarea intelectuală şi morală se realizează şi dezvoltarea afectiv-motivaţională şi a personalităţii în ansamblul ei. conduita emoţional– afectivă se diversifică şi se nuanţează. conduita morală. de a da libertate unora şi de a putea stopa altele. ca urmare a dezvoltării intelectuale şi a socializării conduitelor copilului. decât să își încalce principiile. cea cognitivă.din casa gazdei. cu treceri rapide de la o trăire afectivă la alta. impune totuşi o serie de observaţii critice: este valabil doar pentru o dimensiune a personalităţii. rezultatele este ignorat aspectul situaţional care poate influenţa atât judecata morală propriu-zisă. preadolescenţei şi adolescenţei. Piaget rămâne de referinţă. Perioada antepreşcolară sau copilăria mică/timpurie (1-3 ani) Ca urmare a dezvoltării psihice generale pe parcursul vârstelor copilăriei. aşa cum pentru dezvoltarea cognitivă modelul dezvoltării intelectuale propus de J.1. Dezvoltarea afectiv-motivaţională şi a personalităţii la vârstele copilăriei. fiind altele atunci când s-a cerut evaluarea unor soluţii alternative. de-a lungul vârstelor copilăriei. prin manifestări emoţionale cu un pronunţat caracter situaţional. În perioada copilăriei mici. tot aşa modelul propus de L. în cazul fetelor. a judecăţii morale şi nu cele 6 stadii au fost regăsite mai ales în judecăţile morale ale subiecţilor băieţi şi mai puţin dilemele astfel formulate forţează răspunsul subiectului spre soluţii simplificate. Modelul propus de L. precum şi prin posibilităţile reduse ale copilului de a-şi controla trăirile afective. 2. Cu toate acestea. . Kohlberg este cel mai utilizat pentru urmărirea şi înţelegerea dezvoltării raţionamentului moral. Odată însă cu progresele care se realizează la nivelul cunoaşterii.

copilul trăieşte intens relaţia cu adulţii. . psihică şi consolidarea autonomiei. Conduitele de ataşament se complică şi se diferenţiază între ele pe parcursul întregii perioade. Copilul se identifică cu adultul. ceea ce contribuie la formarea sentimentelor.). acesta exprimându-se prin nevoia copilului de apropiere emoţională de o anumită persoană și prin conservarea acestei apropieri. Comportamentele devin mai adaptabile. Are loc diversificarea conduitelor copilului ca urmare a multiplicării situaţiilor de viaţă şi a diferenţierii cerinţelor cărora acesta trebuie să le facă faţă. 2. are loc diversificarea capacităţilor de cunoaştere şi de comunicare. ajungându-se la formarea unui sistem de atitudini şi la trăiri emoţionale variate care. Acest proces se poate realiza pe patru căi: 1. Faţă de membrii familiei ataşamentul copilului se manifestă selectiv. Afectivitatea preşcolarului se dezvoltă şi se nuanţează în contextul noilor situaţii de viaţă în care copilul este antrenat. îi plac alimentele pe care le preferă şi mama sau alt membru la familiei care este valorizat. Ataşamentul reprezintă fenomenul central al vieţii afective a copilului în această perioadă. cu modelele parentale. se consolidează prin repetare. ochii etc. se nuanţează şi se structurează. Perioada preşcolară sau copilăria mijlocie (3-6/7 ani) Reprezintă o etapă semnificativă pentru constituirea bazelor activităţii psihice şi a trăsăturilor de personalitate. apar achiziţii noi în plan comportamental. stimulează dezvoltarea sa fizică. în special ale mamei: îi este teamă de ceea ce îi este teamă şi mamei. Poate prelua însă şi stări afective trăite de unele personaje din poveşti sau desene animate. capătând treptat un caracter mai stabil şi mai durabil. acceptare–respingere faţă de copiii cu care vine în contact. Integrarea în colectivitatea grădiniţei sau în grupul de joacă conduce la apariţia relaţiilor interpersonale preferenţiale de simpatie-antipatie. Învăţământul preşcolar pune bazele şcolarităţii pregătind pentru viaţa şcolară.2. solicită comportamente adaptative noi. odată dezvoltate. Unele stări afective şi expresiile emoţionale asociate lor se dezvoltă şi prin imitaţia de către copil a trăirilor adultului. a activităţilor în care se implică. cu modelele parentale. ca urmare a perceperii unor asemănări de înfăţişare fizică cu acesta (părul. respinge un anumit obiect pentru că aşa fac şi ceilalţi. socializează copilul. Frecventarea colectivităţii determină diferenţe la nivelul dezvoltării psihice. facilitează achiziţia şi interiorizarea normelor de convieţuire socială şi interpersonală. a modurilor de relaţionare şi adaptare la mediul social între copiii care frecventează grădiniţa şi cei care stau acasă.În plan afectiv.4. Cea mai crescută formă de ataşament are loc faţă de mamă. ele putându-se manifesta şi faţă de anumite obiecte (exemplu: jucăria preferată). Dezvoltarea afectivităţii în perioada preşcolară are în centrul ei procesul identificării copilului cu adultul. introduce cerinţe complexe care depăşesc cadrul limitat al familiei. La 4-5 ani poate chiar simula cu succes anumite stări afective pentru a obţine de la adult ceea ce doreşte. se extind şi se îmbogăţesc.

3. ca o ameninţare a propriului drept de a fi iubit de mamă.3.4. iar fenomenul este perceput mai uşor de copiii din familiile în care există mai mulţi copii. de isteţ ca tata etc. precum şi din faptul că învăţarea şcolară devine tipul fundamental de activitate psihică. Perioada şcolară mică sau copilăria mare (6/7 – 10/11 ani) Reprezintă o etapă al cărei specific derivă din integrarea copilului în şcoală. Copilul adoptă comportamente şi gesturi ale modelelor parentale. înlocuind treptat activitatea ludică. trăieşte şi ea o stare de frustrare observând afecţiunea tatălui faţă de mamă. din necesitatea adaptării sale la cerinţele vieţii şcolare. Identificarea cu părinţii începe încă din perioada antepreşcolară pe căile 3 şi 4.2. În mod obişnuit însă. solicitarea crescută a proceselor intelectuale . Complexul Oedip/Electra ţine de normalitatea dezvoltării psihoafective. în perioada preşcolară fiind mai active căile 1 şi 2. Copilul îşi însuşeşte comportamente. Dacă ambii părinţi sunt admiraţi şi valorizaţi de copil acesta se străduieşte să se identifice cu amândoi. cu modelele parentale. este altfel decât el. respectiv. are loc o identificare mai activă cu părintele de acelaşi sex. În contextul fenomenului identificării o importanţă deosebită o are triunghiul afectiv mamă– tată–copil. În această perioadă au loc progrese la nivelul întregii activităţi psihice. Din fericire. Băiatul descoperă treptat că mama sa. desenele animate etc. gesturi şi atribute din ceea ce spun alţii că ar semăna cu adulţii. iar tatăl care este la fel ca el. Dacă în plus copilul percepe sau conştientizează similitudini cu modelul. există la copil o formă puternică de amnezie care compensează apariţia acestor tensiuni afective conducând la uitarea lor. este iubit de mamă. Identificarea cu modelele parentale are două efecte: primul constă în adoptarea de către copil a unor conduite considerate ca aparţinând celor de acelaşi sex cu el. de care este atât de legat. iar al doilea constă în formarea conştiinţei în general. 2. După 5 ani. Complexul Oedip/Electra se manifestă prin apariţia de frustrări şi tensiuni afective la copil ca urmare a faptului că acesta resimte că trebuie să împartă afecţiunea părintelui valorizat (de sex opus) cu celălalt părinte (de acelaşi sex). fetiţa descoperind asemănarea cu mama sa. fapt care este considerat ca o frustrare. Copilul se identifică cu adultul. identificarea se lărgeşte extinzându-se şi asupra altor persoane valorizate (educatoarea) sau asupra unor persoane imaginare din cărţile de poveşti. Electra (în cazul fetei). La rândul ei. ca urmare a diversificării activităţilor la care participă şi a posibilităţilor mai extinse de relaţionare cu alte persoane decât cele din mediul familial. ca urmare a perceperii unor asemănări referitoare la anumite caracteristici psihice (este tot aşa de harnic ca mama. identificarea se intensifică. Acesta se poate complica şi nuanţa prin relaţiile fraternale deoarece fiecare copil ocupă un anumit loc în ierarhia familiei. prin raportare la tată faţă de care simte o puternică afecţiune. 4.). Aceste trăiri afective se instalează lent şi constituie aşa-numitul complex Oedip (în cazul băiatului).

Adaptarea la viaţa şcolară conduce la diferenţieri între elevi din punct de vedere al succesului şi eşecului la învăţătură. motivaţiile şcolarului nu sunt încă suficient formate şi dezvoltate pentru a permite mobilizarea tuturor resurselor şi eforturilor în mod concentrat. având efecte directe în planul dezvoltării personalităţii şi a întregii vieţi psihice şi psihosociale a copilului. interesul acestuia extinzându-se astfel în afara cadrului parental reprezentat de adultul-părinte. asimilarea de concepte. la colaborare sau competiţie în planul rezultatelor şcolare. Chiar dacă anii de şcoală au fost pregătiţi prin frecventarea grădiniţei. deprinderilor şi abilităţilor elevului. citit. din acestea. deoarece interesele. al ritmurilor de învăţare şi adaptare diferite. viaţa şcolară modifică tabloul vieţii psihice şi psihosociale a copilului prin faptul că obligă la asimilarea continuă de cunoştinţe. Şcolarizarea contribuie la: formarea unui regim de activitate intelectuală specifică. achiziţionarea unor deprinderi (de scris. a spiritului de ordine. la dezvoltarea exigenţei şi a disciplinei faţă de muncă. calculat). când exigenţele şcolare depăşesc capacităţile proprii de a le face faţă.determinată de achiziţia graduală de cunoştinţe şcolare. formarea şi dezvoltarea priceperilor. egalizarea socială oferind copilului cunoştinţele pe care acesta nu le poate dobândi singur. operaţii intelectuale. formarea de capacităţi şi strategii de învăţare specifice vieţii şcolare. Învăţarea tinde astfel să ocupe tot mai mult un loc esenţial în viaţa copilului şcolar. structurarea identităţii de sine. a disciplinei achiziţia de cunoştinţe şi de instrumente operaţionale adecvate. în viaţă şi în gândire. al câştigării independente a unui statut în colectivul şcolar. obişnuinţe şi priceperi noi. de metode şi strategii de învăţare. socializarea conduitei copilului prin integrarea acestuia în sistemul relaţiilor sociale şi achiziţia de statusuri şi roluri specifice (cel de elev) şi asumarea responsabilităţilor derivate interpersonale din interiorul colectivului şcolar. O serie de factori genetici şi de mediu pot influenţa învăţarea şi adaptarea . a imaginii despre propriile capacităţi şi potenţialităţi psihice. priceperi şi obişnuinţe intelectuale. Acesta se poate uneori amplifica atunci când copilul prezintă instabilitate afectivă. familiarizarea şi integrarea copilului în sfera intereselor şi cerinţelor sociale şi profesionale. Pregătirea copilului în familie şi grădiniţă pentru şcoală şi exigenţele ei îl poate ajuta pe şcolar să depăşească mai uşor „şocul şcolarizării” (unii autori îl consideră comparabil cu cele ale naşterii şi al pubertăţii). deprinderi. precum şi la interiorizarea regulilor de viaţă şcolară care dezvoltă copilului atitudini şi sentimente sociale. când colectivul şcolar prezintă abateri de la disciplina şcolară. când învăţătorul este lipsit de experienţă psihopedagogică etc. la conştientizarea necesităţii achiziţiei acestora şi la formarea responsabilităţii faţă de calitatea asimilării lor. Adultul-învăţător începe să joace acum un rol esenţial în viaţa copilului. de conduită morală etc.

învăţarea devine mai intensă. iar activitatea este recompensată. În contextul vieţii şi al adaptării şcolare se dezvoltă la copil noi motivaţii. Adaptarea poate implica însă uneori şi prezenţa unor dificultăţi adaptative care se cer a fi depăşite prin renunţarea la unele activităţi plăcute şi în special la cele cu caracter ludic. să reziste la efort. pubertatea (10/11 – 14/15 ani) Marchează încheierea perioadei copilăriei şi trecerea spre adolescenţă. Cu cât motivaţia este mai puternică. se lărgeşte cadrul relaţiilor sociale şi interpersonale. dorinţe. Curiozitatea este destul de pronunţată la această vârstă. Apar motive noi care impulsionează învăţarea în general: nevoia de cunoaştere. plăcerea de a fi recompensat prin note bune. pentru a aface plăcere acestora sau pentru a răspunde statutului său de şcolar. Integrarea în viaţa şcolară îl fac pe copil să se motiveze renunţând la activităţile plăcute. preocupări. optimism. psihologice şi sociale specifice adolescentului. ulterior. Astfel. cum sunt cele de joc. în baza cărei se dezvoltă interesele cognitive care stau la baza unor forme de învăţare preferenţială. nevoia de a face plăcere învăţătoarei şi părinţilor etc. dar şi o etapă identitară distinctă. răbdare. interesul pentru nou. în clasele mai mari învăţarea este impulsionată şi de nevoia de cooperare şi de competiţie. motivaţia pentru şcoală se constituie încă din preşcolaritate când copilul doreşte să devină şcolar după modelul altor copii.4. aprecieri. Există trei stadii marcante sub aspectul dezvoltării psihice în etapa adolescenţei. Succesele repetate îi creează copilului un statut privilegiat în cadrul colectivului şcolar. Dacă în clasele mici copilul învaţă sub influenţa adulţilor. insatisfacţie. curiozităţi. la fel cum eşecul produce frustrare. Succesele sau eşecurile înregistrate sunt determinate şi de dificultăţile de adaptare ale copilului la mediul şcolar. de motivaţia sa pentru învăţare. se reduce egocentrismul şi creşte sociabilitatea. încredere în sine. 2.şcolară la vârstele mici. care solicită organizare. Perioada şcolară mijlocie sau preadolescenţa. laude. şi anume: . fiind generatoare de satisfacţii deosebite rezultate din activităţile şcolare. investiţie de efort continuu în obţinerea rezultatelor şi care pot să nu fie generatoare de satisfacţii imediate. precum şi prin implicarea în acţiuni mai complexe de învăţare. sunt însuşite noi strategii de acţiune.4. producând satisfacţie. nemulţumire etc. şi să se mobilizeze pentru cele dificile cum sunt cele de cunoaştere. de capacităţile intelectuale la elevului. ea stând la baza dezvoltării trebuinţelor de cunoaştere. disciplină. interese. La vârsta şcolară mică au loc restructurări importante la nivelul proceselor psihice cu rol stimulativ şi reglator pentru activitatea de învăţare şcolară. fiind o etapă de tranziţie spre dobândirea caracteristicilor biologice. siguranţă crescută. Eşecurile şi succesele repetate obţinute în activitatea de învăţare determină rezonanţe în plan psihologic. nevoia de competiţie. Trăirea succesului are ecouri afective profunde.

modificare susţinută şi de o serie de prevederi legale cu privire la prezenţa şi asumarea responsabilităţii tinerilor începând cu vârsta de 14 ani şi a obţinerii majoratului civil la 18 ani. Sfârşitul crizei marchează maturizarea personalităţii şi efortul de integrare socială în lumea adulţilor (J. de „contestaţie”. Debesse. se caracterizează prin transformări fizice. psihologice şi psihosociale a personalităţii. Adolescenţa. descriu această perioadă ca fiind încărcată de frământări şi stres. având loc astfel o schimbare generală a cadrului de desfăşurare a învăţării şcolare.Stadiul pubertăţii. Activitatea psihică fundamentală rămâne învăţarea. inclusiv preadolescenţa. prin instabilitatea şi violenţa lor. dar în special teoriile psihanalitice. Marea majoritate a teoriilor dezvoltării. avansate sau târzii (18/20 – 24/25 ani) dominat de sexuală intensă. Intrarea într-un nou ciclu de şcolarizare determină apariţia de noi cerinţe şi solicitări. prin intensitatea stărilor afective. 1969). de „agitaţie şi revoltă”. integrarea şi asumarea cerinţelor unei profesii. emoţionale şi cognitive extreme. „dezechilibru” şi negaţie”. Preadolescenţa se caracterizează prin începutul maturizării biologice. adolescentul ca pe nişte persoane echilibrate. „nonconformism” şi „opoziţie” etc. prin trebuinţa de a face alegeri profesionale şi de alte tipuri. G. procesul instructiv–educativ având un rol semnificativ în dezvoltarea psihică şi socială a personalităţii preadolescentului. În perioadele preadolescenţei şi adolescenţei tutela familială şi şcolară se modifică treptat. optimistă care concepe preadolescentul. cu comportamente deseori dezechilibrate. precum şi prin creşterea autonomiei faţă de familie şi de şcoală. precum şi prin nevoia de a se conforma aşteptărilor grupului de aceeaşi vârstă. pesimistă conform căreia preadolescentul și adolescentul sunt mai degrabă persoane impulsive. prin accelerarea pulsiunilor sexuale. cu tulburări emoţionale de factură sexuală. preadolescenţei (10/11-14 ani) dominat de creşterea şi maturizarea Stadiul adolescenţei propriu-zise (14 – 18/20 ani) dominat de adaptarea la statutul de viitor Stadiul adolescenţei prelungite. adult. de definitivarea identităţii şi de stabilizarea structurilor psihice de personalitate. Mialaret. Activitatea de învăţare devine tot mai organizată căpătând o mai mare încărcătură . o nevoie a adolescentului de a se distinge faţă de adult. pe dezvoltarea identităţii şi a independenţei proprii începând cu detaşarea treptată de sub tutela parentală. deschise şi sincere şi o altă perspectivă predominant negativă. Opoziţia. de „criză”. Toţi aceşti factori exercită o presiune asupra adolescentului contribuind la sporirea emoţionalităţii specifice acestei vârste. diversificarea cantitativă şi calitativă a acestora. de nevoia acută de independenţă şi de opţiunile maritale. respectiv. Procesul de maturizare este centrat pe identificarea resurselor personale. Literatura de specialitate prezintă perioadele preadolescenţei şi adolescenţei din două perspective diferite: o perspectivă pozitivă. cu efecte în planul dezvoltării psihice şi de dezvoltarea sociabilităţii. nu de a-l imita (M. 1974). contestarea ar fi o consecinţă directă a tendinţei de afirmare a personalităţii. Rousselet.

afectivă şi morală. ci comportă schimbări dramatice şi semnificative la nivelul conduitelor. ele fiind cadrul de manifestare a identităţii proprii şi de exprimare a acestei identităţi faţă de adult. La preadolescenţii cu fragilitate psihică şi cu întârziere în planul maturizării biologice pot să apară fenomene de inadaptare şcolară şi socială. acesta tinde să se reducă pe parcurs. Motivele cu caracter social. social. cum ar fi cele de apartenenţă la grupul de aceeaşi vârstă. deoarece aceştia sunt. atitudini şi aptitudini proprii. au loc manifestări de creativitate. Rousseau). Toate aceste procese de transformare caracteristice perioadei preadolescenţei echivalează cu „o a doua naştere” (J. dar şi atitudinile afectuoase. J. sportiv. preadolescenţa este marcată de instabilitate emoţională. Sub aspectul vieţii afective. Maturizarea precoce sau tardivă influenţează poziţia puberului în colectiv şi relaţionarea cu acesta. Întreg planul comportamental este însă modificat de fenomenul erotizării vieţii şi al visării imaginative pe fondul dezvoltării sexuale intense. Relaţiile şi conduitele sociale se diversifică şi se nuanţează. Accentuarea preferinţei pentru anumite obiecte de învăţământ conduce la achiziţia de cunoştinţe direcţionate din care se poate contura şi un început de orientare şcolară şi profesională. să-şi descopere interese şi preocupări. Autonomia şi identitatea de sine se cuceresc pas cu pas. se diferenţiază şi se specializează canalizându-se spre anumite domenii de activitate şi discipline datorită dezvoltării tot mai accentuate a preferinţelor. a identităţii proprii şi autonomiei sociale. structurilor motivaţionale. valori şi concepţii generale despre lume şi viaţă. centrul atenţiei colegilor şi al adulţilor. determinând acceptarea. neglijarea sau tolerarea lui şi creându-i acestuia o oarecare nesiguranţă şi izolare. cultural. Ca element de noutate specific acestei perioade se remarcă schimbarea sistemului propriu de referinţă: dacă pentru . Un anumit grad de disconfort psihic se poate manifesta şi la cei care prezintă o anumită precocitate în planul evoluţiei biologice. preadolescenţa fiind şi o etapă de pregătire pentru exercitarea ulterioară a unei activităţi profesionale. precum şi cele de dobândire a unui statut intelectual şi moral în interiorul grupului de vârstă devin tot mai pregnante. respingerea. sau mai degrabă cred că sunt. precum şi cele de opoziţie faţă de adulţi. trăirilor afective. Dezvoltarea personalităţii este tot atât de complicată şi de impetuoasă în pubertate cum sunt şi transformările majore în plan biologic. apar atitudinile de distanţare faţă de partenerii de sex opus. Se accentuează dimorfismul sexual. intereselor şi aptitudinilor preadolescentului. Structurarea personalităţii în perioada pubertăţii nu este liniară. de o alternanţă în contraste a vieţii afective.emoţională. atitudinilor. chiar de hipersensibilitate afectivă. Comportamentele sexuale sunt impregnate de anxietate şi de tensiune. idealuri. să-şi identifice noi aspiraţii. de preferinţă faţă de acelaşi sex. Preadolescentul începe să-şi construiască lumea interioară. Dacă la începutul perioadei apare un decalaj evident între dezvoltarea biologică şi cea intelectuală. se multiplică statusurile şi rolurile achiziţionate prin solicitarea şi implicarea în activităţi diverse cu caracter şcolar.

Dealtfel. Puberul caută prietenia şi afecţiunea. se simt parcă eliberaţi de răspundere individuală şi săvârşesc adesea fapte pe care ulterior le regretă şi ei. La sfârşitul perioadei. trăirile sale afective se complică: preadolescentul trăieşte mai intens din punct de vedere afectiv situaţiile de competiţie. deseori. În relaţiile cu părinţii. cu cât familia îl revendică mai mult pe preadolescent dorind să-l ţină mai aproape. instabile şi impulsul spre aventură. sentimentul de dragoste este idilic şi încărcat de imagini fantastice. invidia. succesele şi eşecurile. Ca urmare a diversificării experienţei şi situaţiilor de viaţă are loc şi diversificarea şi nuanţarea conduitelor socio-afective. Observaţiile realizate asupra comportamentului de grup la preadolescenţi şi apoi la adolescenţi au arătat că în această etapă viaţa socială se trăieşte cu o intensitate mai mare ca în oricare alte perioade. cerinţe exagerate şi tiranice faţă de cei din jurul său. teama. dând dovadă uneori chiar de timiditate. dragoste etc. familia oferindu-i copilului primele modele de înţelegere a lumii. timiditatea etc. tendinţa de a ieşi din comun. puberul simte adesea nevoia de afecţiune şi de ocrotire din partea părinţilor. luaţi însă individual. valorile de referinţă fiind oferite acum de grupul de aceeaşi vârstă. suspiciunea. frustrarea. neacceptând însă nici neglijarea sau abandonul din partea acestora. Faţă de sexul opus apar emoţii şi sentimente specifice şi noi. Aceeaşi tineri. se nuanţează emoţiile şi sentimentele trăite. admiraţie. situaţiile sociale trăite având adânci rezonanţe afective. Instabilitatea sa afectivă este mare. Se poate observa felul în care se îmbină la preadolescent trăsături contrare: conformismul cu nonconformismul. îl împiedică de multe ori să sesizeze carenţele din comportamentul colegilor. sentimentele de superioritate sau de inferioritate. la preadolescenţi şi adolescenţi situaţia se schimbă. Adesea. sunt doar câteva dintre trăirile afective specifice perioadei preadolescenţei. Fidelitatea. În grup „ascunşi” unul la umbra celuilalt. Cu toate acestea. precum şi normele şi regulile de conduită morală. . deseori ridicată la rang de principiu. Noţiunile de „coleg” şi „prieten” încep treptat să capete un sens. au un comportament corect. o mare parte dintre comportamente sunt însuşite prin imitaţie în interiorul grupului de aceeaşi vârstă. cu atât acesta se îndepărtează parcă și mai mult de ea.preşcolar şi şcolarul mic părinţii constituiau centrii de referinţă în organizarea comportamentului propriu. Părinţii şi profesorii îşi pierd adesea valoarea de model. de simpatie. sinceritatea. Un loc însemnat în preocupările acestei vârste îl ocupă viaţa relaţională. ceea ce determină comportamente mobile. dar manifestă în acelaşi timp tendinţe de dominare şi. Admiraţia. apar altele noi. Cea dintâi se poate manifesta îndeosebi în cadrul grupului de aceeaşi vârstă. naivitatea. locul în care preadolescenţii şi adolescenţii găsesc acceptare şi aprobare pentru comportamentele lor. înclinaţia spre bravură. se asociază deseori cu timiditatea. trăirile afective ale preadolescentului pot avea adesea o încărcătură tensională crescută ca urmare a situaţiei de opoziţie faţă de adultul părinte şi a sentimentului de vinovăţie rezultat. În multe cazuri. Relaţiile de prietenie se caracterizează prin ataşament şi fidelitate.

Toate activităţile ludice de grup evidenţiază agilitatea şi fantezia preadolescentului. a pozelor cu vedete etc.4. ci reprezintă o calitate particulară pe care o poate dobândi orice individ uman. un cadru de formare şi de învăţare psihosocială. au o mai mare stabilitate şi se constituie adesea după criteriul vârstei şi al sexului. preadolescenţii îşi aleg locuri de întâlnire doar de ei ştiute. poate mima conduite adulte etc. ale cooperării şi ale valorificării posibilităţilor individuale sau de grup. putem anticipa în linii mari. 2. În activităţile ludice îndeosebi apare o diferenţiere după criteriul sexului. au coduri secrete şi parole care îi feresc de amestecul adultului în viaţa grupului. Adolescenţa sau perioada şcolară mare (14/15 . de pătrundere şi fixare în universul social al adultului”. după 12 ani se pot produce unele apropieri individuale. în profilul psihologic al adolescentului profilul psihologic al viitorului adult. activităţile comune putând conduce la formarea de prietenii închegate. În interiorul grupului. populari. puberul se poate pasiona exagerat pentru un joc sau altul. Participarea la viaţa socială îl face pe preadolescent să se raporteze la sistemul de valori externe social-morale. concretizate cu precădere în jocuri şi activităţi specifice. Odată constituit. într-un anumit moment . mediul social reprezentat de sistemul de relaţii sociale și interpersonale reprezentând pentru preadolescent. se stabilizează trăsăturile psihice de personalitate astfel că. Sub aspect psihologic și social se consideră că personalitatea nu este un dat înnăscut. se urmăreşte ocuparea unei cât mai bune poziţii în ierarhia grupului. Alcătuirea grupului se realizează spontan prin considerarea personalităţii membrilor şi mai puţin a obiectivelor care ar sta la baza alcătuirii grupului. statutele membrilor pot varia de la subiecţi nepopulari. Apartenenţa la un anumit grup. spiritul de cooperare în grup este mai puternic decât cel de competiţie. În prima etapă a perioadei pubertăţii se menţin jocurile de performanţă în care sunt implicate aspecte ale competiţiei. Definită ca „perioadă de inserţie. precum şi activităţile comune sunt generatoare de sentimente de satisfacţie personală şi securitate afectivă. de formarea și dezvoltarea personalității în ansamblul ei. În grup.18/20→25 ani) Dezvoltarea afectiv-motivațională în etapa adolescenței nu se disociază în ansamblu de dezvoltarea intelectuală și morală. neacceptaţi de grup. lideri ai grupului. să devină preocupat de respectarea acestora. monedelor. grupul are tendinţa de a se manifesta împotriva adultului care îl face pe puber să se simtă încă mic şi stingherit. Dacă între 10-12 ani apar interese nete specifice celor două sexe.Grupurile de preadolescenţi sunt mult mai omogene. Ca urmare. Inspirat din cărţile citite sau din filme se dezvoltă la puber gustul pentru aventură. la finalul acestei perioade. manifestându-se o adevărată pasiune pentru colecţionarea timbrelor. și apoi pentru adolescent. adolescenţa este vârsta la care se definitivează procesul de formare al personalității.5. Spiritul de colecţionare este mai activ decât în mica şcolaritate. respinşi. dar se menţin aceste distanţe și la nivelul grupului. la subiecţi preferaţi.

aspiră la independență. adolescentul are o afectivitate mai secretă şi mai intensă. .. Spre deosebire de copil. de instabilitate emoţională şi de hipersensibilitate afectivă. Adolescenţa este vârsta la care „cordonul ombilical” dintre familie şi tânăr este îndepărtat. b) intervine alegerea drumului de viață. de la conducerea după norme și valori externe la norme și principii personale de conduită socio-morală ca rezultat al interiorizării treptate a cerinţelor. în ansamblul ei. capacitatea de a discerne și evalua autonom. în cursul adolescenței avansate. libertate. sunt aici aceptate sau chiar întărite și promovate. dezvoltarea independenţei şi a spiritului critic. Adolescenţii se află în plin proces de clarificare a valorilor. adică autodeterminarea. dreptate etc. care în lumea adulților nu își găsesc uneori aprobare. Nu de puține ori.al dezvoltării sale psihice și sociale și anume. Opinia colectivă a grupului de vârstă este cea care furnizează. atitudini şi comportamente tipic adolescentine. abstracte. tânărul preia în mod critic şi selectiv modele de conduită socială. a dispreţului. îndeplinește anumite roluri sociale și își asumă anumite responsabilități. valorilor. a concepţiei generale proprii despre lume şi viaţă. d) are loc inserția activă în societate unde tânărul adolescent ocupă anumite statusuri sociale prin activitatea și prin profesiune. preadolescenţa este marcată. Adolescenţa este vârsta sentimentelor. autoconducere şi autoeducaţie. oferă. dorind să devină participant la propria sa formare. regulilor şi normelor sociale și morale externe. achiziție care îi permite capacitatea de judecată independentă. mai selectivă. iar uneori îşi construieşte singur chiar „contramodele” prin contrast cu ceea ce vede în jurul său. imaturitatea în aprecierea și înțelegerea anumitor valori se rezolvă prin supunerea faţă de opinia grupului aceeași de vârstă. În dezvoltarea morală. a dragostei şi urii. astfel că în realizarea acțiunilor proprii tânărul ajunge să se conducă acum după propriile principii de conduită morală. propune. la definirea caracterului. La această vârstă. Formarea gândirii verbal-logice. stabilește. c) se cristalizează sistemul propriu de principii și valori morale ca urmare a acordării de semnificații personale noțiunilor de bine. adolescentul trece de la heteronomie la autonomie morală. Dacă sub aspectul vieții afective. Se consideră că adolescența reprezintă etapa de viață la finalul căreia putem vorbi despre o personalitate deoarece: a) în această perioadă individul dobândește maturitatea de gândire. mai bănuitoare şi mai exclusivă. întărește sau respinge modele de conduită pentru adolescenți. inclusiv schițarea traseului profesional. Gesturi. însuşirea unui sistem de cunoştinţe şcolare conduc treptat la formarea și dezvoltarea trăsăturilor psihice de personalitate. Adolescentul se depărtează demonstrativ de copilărie. are loc detașarea treptată de sub tutela parentală. în adolescenţă tabloul emotivităţii începe treptat să se echilibreze. admiraţiei şi nostalgiei.

apariţiei semnelor pregnante ale sexualităţii este nu de puține ori interpretată în mod greșit. adesea altele decât cele propuse de generaţia adultă. Acest lucru face ca. să resimtă situația ca pe o criză de autoritate. drum de viață pe care adolescentul trebuie singur să-l urmeze şi să şil construiască. Dificultatea în a înţelege nevoia de independenţă a propriilor lor copii.În adolescenţă apar numeroase forme de egocentrism în cadrul cărora un element dominant îl reprezintă identitatea sexuală. social şi moral. la o distorsionare a evoluţiei fireşti spre maturitate. Acest proces cuprinde trei aspecte: 1. El nu se confundă cu paternalismul înțeles ca manieră de a conduce cu o bunăvoință autoritară și condescendentă (Le petit Larousse). Nevoia a părinților de a prelungi tutela maternă sau paternă asupra copilului devenit acum tânăr. tendinţa de a afişa contramodele. îndruma şi asista pe acesta la descoperirea celui mai potrivit „drum” pentru el. nevoia inconştientă de impunere a dorinţelor lor poartă numele de adultocentrism. deveniți adolescenţi. Caracteristic adolescenței este și nevoia pregnantă de intimitate şi de apărare a acesteia. trasa sau indica adolescentului „drumul cel bun”. dobândirea independenţei . ci reprezintă mai degrabă o caracteristică specifică vârstei. se recomandă ca părinţii adolescenților să înțeleagă faptul că nevoia crescută de independență. ci de a-l ajuta. de dobândire a independenţei faţă de părinţi. strategia psihopedagogică cea mai indicată pentru părinte nu este aceea de a-i ordona. adolescenţii trebuie să ştie că angajarea prematură în relaţii sexuale implică anumite riscuri şi responsabilităţi de ordin psihologic. Astfel. îi face pe părinții acestora să trăiască frecvent stări de panică și frustrare. precum și tendința de opoziţie a adolescenţilor față de adult nu înseamnă însă ostilitate propriu-zisă faţă de propriii părinţi. Pornind de aici. Sexualitatea este creatoare de plăceri. datorită procesului de maturizare fiziologică rapidă. aspect care reflectă trebuința adolescentului de diferenţiere individuală. a dorinţei lor de a le controla continuu intimitatea. de fericire. de a revaloriza repertoriul comportamentelor devenite „conformiste”. Sexualitatea prematură este o realitate frecventă la adolescenţii ultimilor decenii. Studiile realizate pe preadolescenţi şi adolescenţi scot în evidenţă nevoia şi aspiraţia acestora de autonomie şi emancipare de sub tutela parentală. dar şi un anumit grad de independenţă materială. Câştigarea independenţei şi ieşirea de sub tutela parentală sunt condiţionate de modelele sociale şi familiale existente şi de reprezentările sociale despre ce înseamnă „a fi independent”. doar atunci când componenta fiziologică este dublată şi de o componentă spirituală corespunzătoare. în relațiile dintre părinți și adolescenți să apară adesea momente și situații de tensiune ca urmare a refuzului părinţilor de a accepta „eliberarea” propriilor copii. Unii psihologi găsesc sursa acestui „moment de negaţie” adolescentină în aspiraţia legitimă a tinerilor de a ieşi din tiparele cunoscute şi obişnuite. Acest mod eronat de înțelegere a situației poate conduce. Din punct de vedere psihopedagogic. de împlinire la nivelul profund al intimităţii. Capacitatea de a experimenta și stabili relaţii intime. în final.

Adolescentul alege să facă parte dintr-o comunitate distinctă. Imaginea de sine este o construcţie socială. chiar de părinți. Imaginea de sine nu este un dat înnăscut. care încep să fie considerate învechite sau demodate odată cu intrarea în pubertate. dobândirea independenţei de mentalitate (de valori). iniţiativa. adică raportându-se la actele sale de conduită. Nu de puține ori. Mai dificil de dobândit este independenţa emoţională. între tendințele şi dorințele contrare care aparțin aceluiași individ și. spiritul de cooperare şi cel de competiţie. Prima care se dobândeşte este independenţa de mentalitate (valori). opoziţia tânărului neînsemnând totuşi ostilitate propriu-zisă faţă de adult. sexual. şcolar și social. Individul își percepe și apreciază propriile însuşiri de personalitate (egoismul. dobândirea independenţei emoţionale (de confort afectiv şi de apartenenţă) şi 3. nu se formează imediat sau în lipsa contactelor cu ceilalţi. ca individ cu o personalitate distinctă și o identitate proprie. acceptat şi respectat.material-economice (instrumentale). pe de o parte interne. în ideea de a fi diferit. încăpăţânarea. deoarece ea se formează printr-un proces complex și îndelungat. faţă de ceea ce până acum era cunoscut. care se realizează prin devalorizarea unor idei şi obiceiuri din copilărie. Omul ajunge să se cunoască pe sine. dezvoltare și maturizare psihologică și socială a personalității doar în contextul relațiilor interpersonale și sociale. pe de altă parte. Adolescenţa este vârsta căutărilor. fapt ce constituie un indicator al nevoii de individualizare. mai ales în cazul tinerelor fete. a unei simple introspecţii. raportându-se la ceilalți. de-a lungul etapelor de creștere. Personalitatea copilului şi cea a tânărului preadolescent și adolescent se defineşte şi capătă contur în cadrul sistemului de relaţii sociale şi interpersonale din mediul familial. Criza de autoritate trăită de părinţi în această perioadă trebuie suportată temporar. externe. Omul ajunge la autocunoaştere. la prestaţiile sale personale exprimate în termeni de succese şi eşecuri obținute şi la relaţiile sale cu ceilalţi. Formarea imaginii de sine nu este rezultatul unui simplu proces de autocunoaștere. în planul evoluţiei personalităţii se constată primele încercări de definire a identităţii psihosociale. Tot acest proces de autodescoperire va continua până la maturizarea sa emoțională și socială. Definirea identităţii în adolescenţă Începând cu preadolescenţa. a unei priviri interioare. adică ajunge să își perceapă și să își aprecieze propriile însușiri în mod mijlocit. manifestată prin tendinţa puternică spre afirmare de sine şi autorealizare. bunătatea sau răutatea etc. încearcând să se deosebească de cei din jurul său. adolescenţa este însă și vârsta contradicțiilor. altruismul. sub aspect social. profesional. banalitate.) doar prin raportarea şi comparaţia cu ceilalţi . În cunoaşterea de sine. la care tânărul încearcă să se definească pe sine. stabil. 2. Apare astfel opoziţia făţişă a adolescentului faţă de rutină. între nevoile personale și cele ale celor din jur. individul utilizează acelaşi tip de informaţie la fel ca şi în procesul cunoaşterii de altul. fenomen care va continua cu o intensitate sporită şi în etapa adolescenţei.

realizând aşadar o apreciere „egocentrată” (centrată pe eul propriu). colegi. elevul ajunge să se aprecieze luându-se pe sine drept etalon. De exemplu. care pe parcursul vieţii este mai întâi familia. copilul învaţă să se cunoască treptat pe sine. după modelul care i-l prezintă altul. În mod concret. Astfel. Grupul social de apartenenţă. apoi grupul de muncă profesională etc. Însuşirile psihice de personalitate se formează și dezvoltă doar în contextul sistemului de relaţii sociale şi interpersonale. adică supraestimată sau subestimată. ceea ce o face să fie adesea eronetă. precum şi reperele necesare pentru autocunoaştere. „Ce doresc să fiu?”. grupul educaţional (clasa de elevi.). aprecierile grupului devin vizibile însă în relaţiile interpersonale. apoi le aplică. La majoritatea adolescenţilor se manifestă acum nevoia sporită de autocunoaştere. apoi grupul de prieteni. Comparaţiile cu ceilalți au însă ca efect o „decentrare” a imaginii de sine. Prima se referă la felul cum percepe şi înţelege individul că este apreciat de cei din jur (părinţi. Înainte de a fi însuşite. Toate aceste întrebări scot în relief procesul de decantare a imaginii de sine. în timp ce imaginea de sine se referă la autoaprecierea propriu-zisă. preluarea aprecierii colective fiind rezultatul unor aprecieri succesive. de descoperire și explorare a lumii interioare. „spaţiul de comparaţie socială” în care se conturează imaginea de sine a membrilor săi. grupul educațional și grupul de prieteni sunt cele care oferă adolescenţilor cadrul necesar de formare şi de comparaţie socială. ceea ce impune o continuă decantare şi definire. apoi clasa de elevi din şcoală. „Ce vreau să devin în viaţă ?” etc. apoi preadolescent şi adolescent. Din ceea ce percepe despre altul. subiectul se raportează la colegii și prietenii săi şi comparându-se cu ei. copilul percepe atributele de elev mai întâi la altul. interiorizează opiniile şi aprecierile cu privire la sine ale grupului sau colectivului din care face parte. Drumul cunoaşterii de sine merge de la cunoaşterea şi aprecierea altuia spre cunoaşterea şi aprecierea proprie. În lipsa acestor repere de comparaţie externă. constituie cadrul social în care se construieşte imaginea de sine a persoanei. recunoscându-le la sine. dar şi grupul de prieteni formează „cadrul social”. grupul de prieteni de aceeaşi vârstă etc. Referitor la acest aspect. deduce apoi ceea ce este şi cum este şi el. tendinţa puternică spre autoafirmare şi autorealizare. interiorizate. La elevul copil.). elevul preadolescent și adolescent ajunge să se cunoască şi să se aprecieze mai bine pe sine. prieteni etc. adică de la intercunoaştere la autocunoaştere. vârsta adolescenței se caracterizează prin procesul de definire a identității. grupa de studenți). Această distincţie este foarte importantă deoarece în imaginea de sine este înglobată şi aprecierea . profesori. unităţii imaginii de sine i se poate opune uneori multitudinea imaginilor sociale.oameni. adică o creştere a gradului de obiectivitate în autoapreciere. Astfel. în relaţiile cu ceilalţi. concretizată în preocuparea și încercarea de a găsi răspunsuri la întrebări cum ar fi: „Cine sunt eu?”. Mulți autori definesc adolescența ca o perioadă de autoobservare și autoapreciere. Cum fiecare preadolescent sau adolescent face parte din mai multe grupuri (clasa de elevi. În psihologia socială se face distincţie între „imaginea socială de sine” şi „imaginea de sine”.

Spre deosebire de copil care este influențat de modelele din proximitatea sa. ştiind că profesorii îl pot aprecia într-un fel. Alegerea unui model educațional de viață precede constituirea idealului de viaţă stând la baza acestuia. constituită pe baza aprecierilor multiple date de profesori. prieteni etc. persoane care devin astfel „modele” pentru preadolescent şi adolescent. aprecierile celorlalţi vor avea o influenţă mai puţin presantă asupra conduitei proprii. Este important de reflectat în ce măsură persoane sau personaje prezentate și promovate de mass media sau de mediul social pot fi și autentice modele de conduită și de viață pentru tineri. copil sau adolescent. este de cele mai multe ori diferită. poate alege adesea modele îndepărtate spaţio-temporal. Studiile făcute în rândul tinerilor evidențiază preocuparea adolescenților de alegere a unui model de viață și de conduită. la persoana matură şi autonomă. Astfel. Acest aspect reprezintă tocmai o etapă a procesului de „decantare” şi de cristalizare a imaginii de sine. le selectează. În schimb. preocupare prezentă între 12-14 ani. imaginea de sine nu este încă suficient conturată. adolescentul dimpotrivă. De asemenea. în locul modelelor tradiţionale (părinţi. adolescentul le caută. imaginea de sine este însă unică.. apare în adolescenţă şi tendinţa de a-şi modela propriul Eu şi aspiraţiile în funcţie de anumite persoane semnificative. Altfel. Preadolescentul şi adolescentul trebuie ajutaţi în acest efort de autocunoaştere. a ofertei culturale în general. sportivi. părinţi sau prieteni. adică nu este cunoscută şi înţeleasă de acesta.) rămâne exterioară elevului. iar părinţii diferit. poate fi conştient de disparitatea dintre aceste imagini. aspect manifest mai ales după 15 ani. imaginea de sine fiind deja conturată iar evaluările grupului sau ale persoanelor semnificative pentru individ fiind integrate şi asimilate sistemului propriu de valori. unicităţii imaginii de sine i se opune multiplicitatea imaginilor sociale. în alegerile tinerilor se impun tot mai mult ca modele de conduită în viață vedete. le compară și interpretează critic. De multe ori elevul. Imaginea socială de sine rămâne însă întotdeauna o componentă de bază a imaginii şi conştiinţei de sine. colegii şi prietenii altfel. această apreciere nu are nici o influenţă asupra imaginii de sine. fiind încă fragmentară și supusă unei permanente confruntări cu reprezentările celor din grupul de aceeași vârstă despre sine. profesori). colegi. dacă copilul imită modelele alese. când conştiinţa de sine este mult mai labilă. precum și necesitatea alegerii unui ideal de viaţă.celor din jur. Sub influenţa mass-mediei. cântăreţi. Mai mult. Dacă aprecierea celor din jur (colegi. părinţi. . de armonizare a imaginii de sine cu aprecierea colectivă prin direcţionarea aspiraţiilor sale spre direcţii care au şanse de realizare. Pe parcursul vârstelor şcolare se produce o „decantare” şi o cristalizare continuă a imaginii de sine. la adolescenţi. Dacă imaginea socială de sine. Invers. în măsura în care această apreciere este sesizată şi cunoscută de elev. ponderea imaginii sociale despre sine este mult mai mare la vârstele mici. personaje din filme etc. ea având o pondere variabilă în funcţie de stadiul de dezvoltare al copilului sau tânărului.

profesională etc. aspect care semnifică definirea caracterului. Dacă în preadolescenţă oscilaţiile între o alternativă profesională sau alta sunt relativ frecvente. în adolescenţă. a identităţii personale. de grupul profesional. la fel de necesare şi parţial antagoniste. o preocupare exagerată pentru adaptare neglijând funcţia de depăşire duce la conformism. deasupra a ceea ce era în copilărie şi. însuşirea unui sistem de cunoştinţe şcolare conduc la închegarea concepţiei generale proprii despre lume şi viaţă. . Tot în planul evoluţiei personalităţii adolescentului se constată comparativ cu perioada anterioară. de grupul şcolar. un loc important la vârsta adolescenţei îl ocupă şi opţiunea profesională. participative. după cum o preocupare numai pentru funcţia de depăşire poate să ducă la conduite dezorganizate. elanul dezvoltării şi al afirmării de sine împinge adolescentul deasupra lui însuşi. Trebuie menţinut un anumit echilibru între aceste două funcţii. la conduite standardizate. Sursele aprecierii şi dezvoltării proprii nu se mai află astfel doar în exterior. Rolurile şi statusurile sociale se ierarhizează şi se consolidează în paralel cu dezvoltarea de conduite specifice. comparativ cu etapa anterioară. Astfel. prospective. într-o oarecare măsură. 1970). precum şi încercarea de raportare a potenţialului propriu la exigenţele diferitelor profesii. la un anumit grup de prieteni. la o anumită şcoală/liceu. schiţarea proiectului profesional devenind un vector important al personalităţii. Dacă ar fi să apreciem importanţa şi rolul etapei adolescenţei în ansamblul vieţii umane. în adolescenţă procesul orientării profesionale tinde să fie mai motivat şi intelectualizat. fapt care are o valoare formativă incontestabilă. constituind suportul autoeducaţiei. şi a personalităţii în special. de mediul familial. Debesse. Alegerea unui anumit model din mediul social sau construit prin combinare imaginativă este influenţată de cadrul social general. şi care vor cunoaşte în adolescenţă o dezvoltare mult mai complexă. de grupul de aceeaşi vârstă. multiplicarea statusurilor deţinute şi a rolurilor derivate din acestea şi asumate. ci devin interioare. chiar dincolo de ceea ce va deveni la vârsta adultă. interesul relativ constant manifestat pentru cunoaşterea anumitor domenii posibile de activitate profesională semnifică dobândirea conştiinţei de sine. Aceste funcţii trebuiesc recunoscute şi înţelese corect de educatori. Cercetările arată însă şi că circa 80% din tineri se sprijină în alegerea proiectului profesional pe aspiraţii şi abia 20% pe cunoaşterea obiectivă a propriilor aptitudini şi capacităţi.Alegerea unui model de viață determină dorinţa şi efortul de a fi asemenea acestuia. Formarea gândirii verballogice. sexuală. concretizate în subidentităţile personalităţii: culturală. Astfel. abstracte. aceasta fiind una din problemele majore ale educaţiei adolescentului (M. am putea spune că aceasta are o funcţie dublă: de adaptare-integrare şi de depăşire. Astfel. de apartenenţă la familie. dezvoltarea independenţei şi a spiritului critic. Maturizarea psihică în general. nedirecţionate. La această vârstă. determină la preadolescenți şi adolescenţilor și preocupări legate de viitorul lor.