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Por que os alunos no gostam da escola?

Janete Tonete Surez1 WILLINGHAM, D. T. Por que os alunos no gostam da escola? Respostas da cincia cognitiva para tornar a sala de aula atrativa e efetiva. Porto Alegre: Artmed, 2011, 206 p. A obra de Willingham direcionada a educadores, psiclogos educacionais, pais, professores e leitores interessados no tema sobre ensino/aprendizagem eficaz. O dinamismo do autor, diludo desde a introduo e permeando cada um dos nove captulos at sua concluso, leva o leitor a repensar suas bases tericas, concebidas muitas vezes como intocveis, incitando-o a uma reavaliao e confirmao ou at mesmo a uma reestruturao. O texto cativa a ateno do leitor pelo estilo de escrita acessvel, de fcil compreenso, embora prprio do contexto da neurocincia e da psicologia cognitiva, alternado de exemplos visuais e descritivos contextualizando cada tpico.

Considerando que um maior conhecimento a respeito da mente poderia oferecer importantes benefcios ao ensino afinal o ensino baseado na mudana da mente dos alunos (p.13), ler e analisar o que pensa, como pensa e o que investiga um psiclogo cognitivista, usufruir, como pais e profissionais interessados pela educao, de uma oportunidade de contrapor e direcionar aspectos que tm impactado diferentemente os comportamentos sobre um tema que no poderia ser mais pertinente diante da chamada revoluo cognitiva. Willingham nos brinda com esta oportunidade! Na tentativa de responder a questo que intitula sua obra, e outras como Por que os estudantes se lembram com detalhes de seu programa de TV favorito, mas quando esto na escola parece que suas mentes esto desligadas? ou, ainda, Como fazer para tornar a sala de aula mais atrativa e efetiva?, o autor deixa evidente os princpios da cincia cognitiva como limites teis de apoio tcnico-metodolgico ao abordar estas e outras questes dentro da esfera da prtica educacional. Tais princpios, segundo autor, no prescrevem como ensinar, mas preveem o quanto os alunos esto propensos a aprender, restando apenas que o profissional da educao maximize suas chances. Sternberg (2008, p. 19), ao definir a psicologia cognitivista sobre o modo como os cientistas pensam sobre como as pessoas pensam, amplia a declarao de Willingham ao propor que o conhecimento da psicologia cognitiva pode ajudar o estudante a entender melhor algumas coisas, por exemplo, como estudar para as provas, como ler de forma eficaz, como se lembrar de contedos difceis de aprender etc (p. 17). Assim, diante da inteno de procurar estabelecer uma relao que explique como a mente funciona e o esclarecimento do como usar tal conhecimento para ser um professor
1 Mestranda em Psicologia como Profisso e Cincia pela Pontifcia Universidade Catlica de Campinas (PUC-Campinas). Bolsista CNPq. Especialista em Docncia Universitria e em Psicopedagogia (Unasp). E-mail: janete.suarez@yahoo.com.br

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melhor, o autor prope uma lista de nove princpios que considera essencial para a operacionalizao da mente. Tais princpios norteiam a pergunta inicial ao buscar, atravs da cincia cognitiva, pressupostos que indiquem as razes que o levaram a questionar Por que os alunos no gostam da escola?, surpreendendo o leitor pela facilidade com que se entender sua argumentao, bem como importantes implicaes ao aprimoramento do ensino. No final de cada captulo, Willingham seleciona uma lista das implicaes do tema abordado para a sala de aula e tece com propriedade uma relao de correspondncia com o real vivenciado pelo professor. O autor inicia o primeiro captulo discutindo a questo que intitula sua obra e, ao mesmo tempo, justifica por que os alunos no gostam da escola. O princpio cognitivo que orienta essa realidade o de que a escola exige que o aluno pense. O autor ressalta que, a despeito de as pessoas serem curiosas por natureza, no so boas em pensar (p. 15). Descontextualizando essa afirmao, o autor correria o risco de ser mal interpretado por minimizar o potencial cognitivo dos alunos. Entretanto, o leitor convidado a continuar a leitura do princpio para ento entender que o direcionamento que ele procura dar a esse contexto concebe primeiramente condies cognitivas favorveis, do contrrio, pensar ser evitado (p. 15). Willingham define o que vem a ser o pensar e destaca duas maneiras pelas quais o crebro configura-se evitando-o: a viso e a mobilidade, que no requerem o pensamento, e o uso da memria utilizado como guia, em vez dos pensamentos em que o crebro evita pensar na maioria das situaes. O pensar tambm concebido como cansativo, demorado e incerto, o que justificaria a razo de os alunos no gostarem da escola. Entretanto, e como justificativa para dar sequncia ao tema diante de uma realidade um tanto desmotivadora, o autor declara que a histria no termina com as pessoas insistentemente se recusando a pensar (p. 20). Segundo ele, a despeito de as pessoas no serem boas em faz-lo, gostam de pensar e essa atividade oferece prazer diante de condies cognitivas favorveis. De forma atrelada satisfao, as pessoas so tambm seletivas; escolhem pensamentos que ofeream desafios que elas sejam capazes de solucionar. O autor apresenta um esquema que denomina de o mais simples modelo da mente possvel (p. 24), utilizado para demonstrar o funcionamento em geral da mente e seu funcionamento para a efetividade do pensamento bem sucedido. As implicaes deste tpico para a sala inclui a necessidade de o professor debater temas que sejam relevantes, desafiadores e a considerao da variabilidade dos nveis dos alunos (p. 31). Na sequncia, e entre as condies cognitivas essenciais para o pensar bem sucedido, est a quantidade e a qualidade da informao da memria de longo prazo. O conhecimento prvio, resultante deste contexto, configura-se como vital para o raciocnio efetivo em juno ao processo de pensar criticamente. No captulo 2, Willingham prope uma contraposio entre o conhecimento factual e as habilidades. Segundo ele, ensinar habilidades como as de anlise ou de sintetizao na ausncia do conhecimento factual pode ser problemtico, pois tais habilidades requerem extensos conhecimentos factuais (p. 33). O professor, portanto, convidado a agir no sentido de garantir que os alunos adquiram conhecimento paralelo prtica das habilidades que envolvem o pensamento crtico.
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Considerando ainda que o conhecimento factual contribui para que os processos cognitivos funcionem melhor, o professor precisa agir no sentido de levar os alunos a adquirir mais conhecimentos, avaliando sempre qual conhecimento incutir e certificando-se de que a base do conhecimento est disponvel quando requisitado o pensamento crtico. Isso ser possvel se levar as crianas a lerem mais, por exemplo, o que tornar a aprendizagem mais significativa. Nesse sentido, Willingham destaca-se por apresentar o conceito do conhecimento prvio sob um enfoque diferenciado ao contrap-lo aos conhecimentos factuais e s habilidades; ressaltando que pesquisas da cincia cognitiva tm notado que habilidades como analisar criticamente, por exemplo, necessitam previamente do conhecimento dos fatos. Diante da importncia do conhecimento factual, o captulo 3 questiona qual seria a melhor forma de adquiri-lo e armazen-lo na memria, ao conceber que algumas informaes so facilmente assimiladas enquanto outras facilmente perdidas. O autor argumenta que simplesmente no podemos armazenar na memria tudo o que experienciamos (p. 58). Seria impossvel, ele sugere. Por outro lado, pensar sobre determinado contedo, acima de tudo com interesse, poder levar a pessoa a pensar sobre ele novamente. Assim, Willingham definiu a memria como produto daquilo sobre o que voc pensa (p. 58). Portanto, entender como a memria se constitui amplia a forma de maximizar a aquisio dos conhecimentos prvios abordados anteriormente. Nesse sentido, o que o professor puder fazer para que o aluno se lembre daquilo sobre o que pensou de primordial importncia. Por outro lado, se a memria produto do que eu penso e que pensar sobre significado auxilia a memria, o que fazer diante de um contedo novo? No captulo 4, o autor aponta para a compreenso como uma lembrana disfarada (p. 87), no sentido de que compreender uma nova ideia muito mais uma questo de buscar ideias antigas de maneira correta na memria de trabalho e procurar reorganiz-las. O autor afirma que ningum consegue incutir ideias totalmente novas na mente do aluno de maneira direta, razo porque cada ideia deve ser construda buscando familiaridade na memria de longo prazo para a memria de trabalho e assim comparada, combinada e/ou manipulada de alguma forma. Ao analisar, por exemplo, as ideias abstratas como sendo difceis de compreender e aplic-las a situaes novas, alguns truques que a mente tem so apresentados, concebendo a prtica como o mais eficiente deles por reduzir o espao mental. No captulo 5 fica evidente que virtualmente impossvel tornar-se proficiente em tarefa mental sem uma prtica extensiva (p. 102). No entanto, entre os materiais que carecem de uma ateno especial, h contedos que dispensam a prtica, sendo descritos quais so. O autor justifica que, acima de tudo, a prtica leva competncia e ao aperfeioamento, proporcionando trs importantes benefcios. Primeiro, a possibilidade de novas aprendizagens; na memria de trabalho, lugar da mente, embora com pouco espao, que ocorre o pensamento, juntam-se as ideias, transformando-se em algo novo, no sendo possvel ampliar este espao, mas sim torn-lo menor, agrupando fatos e minimizando os processos de trazer informaes atravs da automatizao. O segundo benefcio mostra que a prtica torna a memria duradoura, especialmente se esta for espaada; revista de tempo em tempo, finalmente ocorre uma melhora na transferncia por tornar bvia a estrutura profunda (p. 116).
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O princpio cognitivo de que a cognio no incio do treinamento fundamentalmente diferente da cognio no final do treinamento (p. 119) apresentado no captulo 6, no qual o autor destaca, com certa obviedade, o papel que o tempo, a dedicao e a experincia exercem no especialista quando comparado ao estudante. Esta disparidade est no fato de os especialistas ou profissionais possurem grande quantidade de conhecimento prvio na sua rea de atuao, ou seja, a informao est diferentemente organizada em relao memria de longo prazo de um iniciante. Outro motivo que os especialistas e ou profissionais observam a estrutura profunda das questes. Entre as implicaes desta disparidade entre o profissional e o amador, ou entre o cientista e o aluno, para a sala de aula, esto algumas afirmaes um tanto polmicas abordadas pelo autor, que so as seguintes: os alunos esto prontos para compreender, mas no para criar conhecimento (p. 131); o conhecimento e a experincia que acumularam (especialistas) permitem que eles pensem de maneira s quais o resto de ns no est apto (132); e, ainda, apresentar aos alunos desafios que requerem a criao de algo novo uma tarefa alm do alcance deles. (p.132). Um discurso bastante comum e que preocupa especialmente os professores mais engajados com o ensino coincide com a questo apresentada no captulo 7, intitulado Como ajustar o ensino aos diferentes tipos de aprendizagem?. O autor, por sua vez, inicia o captulo afirmando que as crianas so mais semelhantes do que diferentes em termos de como pensam e aprendem (p. 137). O autor justifica que sensvel em relao s diferenas entre as crianas, mas que os professores devem estar conscientes de que, at onde os cientistas puderam determinar, no h diferentes tipos de aprendizes e ou aprendizagens. O que Willingham apresenta como distintos so o estilo e as diferentes capacidades. Os estilos, segundo o autor, devem representar tendncias de como preferimos pensar e aprender; no devem ser medidas do quo bem pensamos (p. 40). J, as capacidades, sugere ele, influenciam como lidamos com o contedo (p. 139). O que o professor pode fazer a esse respeito, de acordo com Willingham, apossar-se dessa diferena para melhorar e enriquecer o ensino. O captulo 8 discorre sobre os aprendizes mais lentos. O autor parte do princpio cognitivo de que as crianas realmente diferem em inteligncia, mas podem ser modificadas por meio de esforo continuado (p. 155). Entretanto, essa modificao no no sentido de alcanar o mesmo desempenho de outros colegas, mas de potencializar o seu prprio. Algumas sugestes que o autor apresenta referem-se a levar tais alunos a saber que esto em desvantagem em relao a seus colegas e que uma mudana no sentido de melhorar o potencial requer, acima de tudo, um grande esforo. O professor tambm deve estar alerta para elogiar os processos, e no a capacidade (p. 167). Conceber as diferenas dessa forma no difere de como elas eram concebidas algumas dcadas atrs, mas certamente um avano que beneficia os aprendizes com dificuldades na atualidade. Finalmente, dedicar um captulo que versa sobre a mente e o aprimoramento do professor foi uma forma de fechar com chave de ouro os princpios cognitivos que orientam esse livro. A proposta de aprimoramento desse captulo reflete diretamente na maximizao da aprendizagem do prprio aluno, que o maior beneficiado. O autor justifica que vrias questes levantadas nos captulos anteriores se repetem ao abordar o tema
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aos professores. Entre estes, esto temas que discorrem sobre a necessidade de espao suficiente na memria, conhecimentos factuais e procedimentais corretos na memria de longo prazo, por exemplo. Destacam-se, entre outros, trs aspectos que Willingham aborda com assertividade ao desafiar pais e profissionais desejosos de crescer. Primeiro: procurar constante e conscientemente aperfeioar-se. No h limites para o aprimoramento. Os alunos trazem para a sala de aula muitos desafios, prprios de seu tempo; para entend-los preciso estar a par de questes especialmente atuais. Segundo: o professor deve buscar constante feeback sobre seu ensino. Terceiro: deve ocupar-se de atividades com o objetivo de aperfeioar-se. Willingham encerra seu discurso incluindo-se entre seus leitores como algum que procura constante aperfeioamento e chamando a ateno responsabilidade por uma melhor educao. O autor destaca que seria uma vergonha se no utilizssemos o conhecimento acumulado da cincia para informar os mtodos pelos quais educamos as crianas, que a educao produz mentes melhores e que o conhecimento da mente pode produzir uma melhor educao (p. 192), o que est coerente com as melhores intenes no processo educacional. Alguns tpicos merecem destaque na vida2 e obra3 de David Willingham. Em primeiro lugar, mesmo que o leitor questione ou discorde de algumas de suas colocaes, o autor apresenta com propriedade pressupostos do por que uma parcela considervel de alunos no gosta da escola; um tema pouco debatido embora necessrio e apropriado ao contexto educacional. Ademais, as implicaes para a sala de aula no final de cada captulo so apropriadas, teis e inovadoras. Willingham um pesquisador que destoa de outros pesquisadores tanto nacionais como internacionais por se posicionar contrrio nfase que inmeros deles do questo dos estilos de aprendizagem. Segundo o autor, outros fatores devem ser priorizados, como, por exemplo, levar os estudantes, que so mais semelhantes que diferentes, a pensar no contedo que est sendo ensinado. No entanto, Willingham no se encontra sozinho
2 Daniel T. Willingham bacharelou-se em Psicologia pela Duke University e doutorou-se no Programa de Psicologia Cognitiva pela Harvard University. docente do curso de Psicologia na Virginia University desde 1992. Pesquisou exclusivamente sobre a base cerebral da aprendizagem at o ano 2000 e, desde ento, tem se ocupado com a aplicao da psicologia cognitiva ao ensino. Escreve a coluna Pergunte ao Cientista Cognitivo na revista American Educator, um peridico trimestral que trata de pesquisas educacionais com uma circulao de mais de 900 mil cpias. Possui um blog (Frequently Asked Questions) para professores e pais de crianas que fazem home school (educao acadmica no lar), iniciativa que lhe ocorreu a partir de 2009, quando inmeras questes lhe foram endereadas ao posicionar-se em relao aos estilos de aprendizagem como uma teoria que mostra como a mente funciona e no como uma teoria de instruo, normalmente concebida. 3 Willingham produziu algumas dezenas de artigos abordando os processos cognitivos e as teorias de avaliao, bem como vdeos e outros dois livros intitulados: When can you trust the experts? How to tell good science from bad in education? (Quando voc pode confiar nos especialistas? Como distinguir a boa cincia da m em educao? 2012), e Cognition: The Thinking Animal (Cognio: O Animal Pensante 2000). Suas produes j foram traduzidas para mais de dez idiomas.

Consideraes finais

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neste debate; o tema tambm foi questionado, por exemplo, por Stahl (1999), num artigo publicado pela revista American Educator intitulado Different strokes for different folks? A critique of lerning styles, uma crtica questo da articulao de cursos diferentes para pessoas diferentes. Por outro lado, essa contradio se torna saudvel no sentido de levar o leitor a conceber outras hipteses, visualizar outras possibilidades de incrementar o debate sobre uma questo to crucial para a educao: o que fazer para que os alunos gostem da escola? Entretanto, fundamental ressaltar que as pesquisas a favor dos estilos de aprendizagem tm se fortalecido nos ltimos anos. Entre algumas pesquisas nacionais encontra-se a de Cerqueira (2000), intitulada Estilos de aprendizagem em universitrios, uma tese de doutorado que reflete de forma positiva a nfase dada aos diferentes estilos de aprendizagem. Kuri (2004) discute sobre os tipos de personalidade e os estilos de aprendizagem como uma proposio para o ensino de Engenharia, entre outras. Quanto s pesquisas internacionais, destacam-se o consistente estudo de Wechsler (2003), intitulado The learning styles of creative adolescentes in Brazil, que apresenta as diferenas de estilos de aprendizagem entre adolescentes criativos no Brasil, bem como um dos estudos de Dunn e Dunn (1978) intitulado Teaching students through their individual learning styles: a practical approach, no qual os autores discorrem sobre o ensino considerando os estilos de aprendizagem de cada indivduo. A despeito da discrepncia entre o pensamento de Willingham e o de outros autores com respeito a esse tema, so inmeras as suas contribuies tanto para a educao quanto para a psicologia, o que no desvaloriza sua obra.

Referncias
CERQUEIRA, T. C. S. Estilos de aprendizagem em universitrios. Tese (Doutorado em Educao). Unicamp, Campinas, 2000. DUNN, R.; DUNN, K. Teaching students through their individual learning styles: a practical approach. Reston: Reston Publishing, 1978. KURI, N. P. Tipos de personalidade e estilos de aprendizagem: proposies para o ensino de engenharia. Tese (Doutorado em Engenharia de Produo). UFSC, Florianpolis, 2004. STERNBERG, R. Psicologia Cognitiva. 4. ed. Porto Alegre: Artmed, 2008. STAHL, S. A. Different strokes for different folks? A critique of learning styles. American Educator 23, 3: 27-31, 1999. WECHSLER, S. M. The learning styles of creative adolescentes in Brazil. In: MILGRAN, R., DUNN, R., PRICE, S. G. (Eds.). Teaching and couseling gifted and talented adolescentes: a international learning style perspective. Westpost: Praeger Publishers, 2005. Centro Universitrio Adventista de So Paulo - Unasp