TEORIA ŞI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

Suport de curs pentru anul I, specializările "Pedagogie" şi "Pedagogia învăţământului primar şi preşcolar"

Conf. dr. Muşata BOCOŞ

CUPRINS
I. ISTORIC, EVOLUŢIE, CONCEPTUALIZARE, IPOSTAZE ŞI DIMENSIUNI I.1. Etimologie şi evoluţie istorică I.2. Accepţiuni ale conceptului de "curriculum" I.3. Definirea conceptului de curriculum I.4. Ce nu este curriculum-ul? I.5. Repere în elaborarea curriculum-ului I.6. Ipostazele curriculum-ului I.7. Dimensiunile curriculum-ului I.8. Principii de elaborare a curriculum-ului şcolar I.9. De ce a fost necesară introducerea conceptului de curriculum?

II. DOMENIILE CURRICULUM-ULUI: TIPURI DE CURRICULUM, CURRICULARE, CICLURI CURRICULARE ŞI ARII CURRICULARE II.1. Tipuri de curriculum II.2. Mediile curriculare II.3. Ciclurile curriculare II.4. Ariile curriculare II.5. Nivele, cicluri, filiere şi profiluri/ specializări

MEDII

III. REFORMA CURRICULARĂ DIN ROMÂNIA III.1. Coordonatele actualului Curriculum Naţional III.2. Componentele structurale ale Curriculum-ului Naţional III.3. Principii în elaborarea planurilor-cadru de învăţământ

IV. PROIECTAREA CURRICULUM-ULUI IV.1. Caracteristicile proiectării curriculare IV.2. Statutul conţinuturilor în proiectarea curriculară IV.3. Etapele proiectării curriculum-ului BIBLIOGRAFIE

I. ISTORIC, EVOLUŢIE, CONCEPTUALIZARE, IPOSTAZE ŞI DIMENSIUNI I.1. Etimologie şi evoluţie istorică Conceptul de "curriculum" rămâne în prezent unul din cele mai controversate în teoria educaţională şi unul din cele mai ambigue în practica educaţională. De altfel, în timp, el a fost acceptat, respins, operaţionalizat în modalităţi diferite, înţeles şi utilizat necorespunzător, generator chiar al unei mode ş.a.m.d. Etimologia conceptului "curriculum" (la plural "curricula") se află în limba latină, în care termenul "curriculum" are semnificaţii multiple, însă relativ apropiate: "alergare", "cursă", "parcurgere", "drum", "scurtă privire", "în treacăt"; de aici şi semnificaţia contemporană mai frecvent utilizată: parcurs, drum de viaţă sau carieră ("curriculum vitae"). Toate aceste semnificaţii sugerează un demers complet, comprehensiv, cuprinzător, însă sintetic, condensat, esenţializat şi dinamic, demers întreprins în realizarea unei acţiuni, în abordarea unui domeniu etc. Un curriculum în educaţie trebuie să fie în primul rând relevant prin el însuşi, adică să conţină şi să promoveze ceea ce este esenţial, util, oportun, benefic şi fezabil. În domeniul educaţiei, conceptul "curriculum" a fost utilizat în a doua jumătate a secolului XVI, în anul 1582 la Universitatea din Leida (Olanda) şi în anul 1633 la Universitatea din Glasgow (Scoţia), ca răspuns al autorităţilor statale la autonomia mare a universităţilor. Semnificaţiile iniţiale ale conceptului erau acelea de conţinut al învăţământului, de plan sau programă de studiu, respectiv de drum/ curs obligatoriu de studiu/ învăţare. Reapariţia termenului "curriculum" în SUA în secolul XX valorifică această accepţiune primară, restrânsă, de conţinut al învăţământului, într-o situaţie instructiv-educativă delimitată în spaţiu şi timp. Însă raţiunea nu a fost deloc cea a unei simple schimbări pur terminologice, ci s-a dorit ca semnificaţia termenului să treacă dincolo de conţinuturi, planuri şi programe, care reprezentau ceva static, cantitativ şi susceptibil de a fi transferat către educaţi graţie unor finalităţi rigide. La începutul secolului XX, în anul 1902, în lucrarea "The Child and the Curriculum", americanul John Dewey introduce în circulaţie sintagma "experienţă de învăţare" a copilului, organizată de şcoală, alături de ansamblul disciplinelor de învăţământ oferite şi studiate şi sugerează complexitatea, amplitudinea şi dinamismul curriculum-ului ca realitate educaţională. Sintagma "experienţe de învăţare" a fost preluată ulterior şi utilizată extrem de mult în operaţionalizarea conceptului de "curriculum. El sugerează complexitatea, amplitudinea şi dinamismul curriculumului ca realitate educaţională. În lucrarea "Copilul şi curriculum-ul", John Dewey avansa ideea curriculum-ului centrat pe copil, care sã îi permitã acestuia sã utilizeze în activitatea cotidianã ceea ce a învãţat la şcoală şi în activităţile din şcoală, experienţa de zi cu zi. El propunea ca sfera conceptului de "curriculum" sã cuprindă nu numai informaţiile, ci şi demersurile didactice de asimilare a acestora. Relevanţa contribuţiei lui John Dewey din perspectiva curriculum-ului constă în: - curriculum-ul este perceput ca o realitate amplă, dinamică, retroactivă şi proactivă - curriculum-ul reprezintă un proces interactiv între educator şi educabili - prefigurează o apropiere între educabil (copil) şi educaţie (curriculum). Ulterior, după aproape două decenii, americanul Franklin Bobbitt, în lucrarea sa "The Curriculum" (1918), resemnifică conceptul şi include în sfera acestuia întreaga experienţă de

ca Franţa. Un alt moment de referinţă a fost marcat de contribuţia unui alt american . decadent etc. Conceptul era configurat cu focalizarea expresă pe instituţia şcolară.Ralph Tyler. încă din anii 1980.un ansamblu de experienţe concrete.un ansamblu de experienţe de învăţare explicite. în concordanţã cu obiectivele educaţionale formulate . deschiderea necesară a avut loc abia după 1990 şi mai ales după 1997. cum ar fi: Germania. Elveţia.accepţiunea restrânsă. care îl considera superpozabil cu conţinutul învăţământului. La noi.accepţiunea modernă. reieşite din derularea efectivă a exersării abilităţilor prezente şi ulterioare ale individului . largă.formularea obiectivelor învăţării. în Marea Britanie. În a doua jumătate a secolului XX. pe autonomia ei în materie de concepţie curriculară. Curriculum-ul este văzut ca: . au rămas indiferente sau chiar refractare faţă de fenomenul curriculum. termenul a început să fie semnalat sporadic. Tyler considera că aceasta implică patru acţiuni. Spania. în timp ce ţări cu mare tradiţie şi forţă în teoria şi practica educaţională. eminamente directe. prin publicarea în anul 1949 a cărţii "Basic Principles of Curriculum and Instruction". din precauţie. funcţie de metodologii şi de conţinuturile selectate . Belgia. În URSS el a fost respins cu fermitate. Uneori era tradus folosindu-se termeni cum ar fi cel de programă. asupra procesului educaţional. extinsă.2. respectiv a obiectivelor educaţionale ale procesului de învăţământ . obiectivat în documente şcolare şi universitare reglatoare care planificau conţinuturile instrucţiei şi care asigură managementul sistemului la nivel micropedagogic . integrative. I. pentru a dezvolta abilităţile existente şi a le completa cu altele noi. Olanda. planificate şi proiectate în şcoală. reacţionar.selectarea experienţelor de învăţare şi a conţinuturilor cu valenţe formative.învăţare a elevilor. În ceea ce priveşte elaborarea curriculum-ului. Accepţiuni ale conceptului de "curriculum" Având în vedere consideraţiile de mai sus. directe şi indirecte.stabilirea metodologiilor de organizare a experienţelor de învăţare. De asemenea. respectiv atât activităţile formale.evaluarea rezultatelor activităţii de instruire. fiind considerat burghez. este considerat primul pedagog care a elaborat o formulare modernă a teoriei curriculum-ului. însă. desfăşurate în mediul şcolar. Însă. abordat în viziune globală şi sistemică asupra acţiunilor educative. cu valoare de norme pedagogice aplicabile în următoarea ordine ierarhicã: . în vederea realizării unei educaţii globale. care îl consideră un concept integrator. tradiţională (care a persistat până la jumătatea secolului XIX). el a pătruns şi în alte ţări. cât şi pe cele desfãşurate în mediul extraşcolar. concepute şi preconizate finalist de către şcoală. afinitatea pentru curriculum în educaţie a fost imediată şi totală. putem vorbi de două accepţiuni ale conceptului "curriculum": . el reprezintă ansamblul tuturor experienţelor de învăţare directe şi indirecte ale elevilor implicaţi în situaţii educaţionale implicite şi explicite. Ţările Scandinave. Italia. se păstrează sensul de traiectorie intelectuală şi afectivă pe . el era evitat.

experienţa de învăţare (a şi b) . nu concluzii. Vocabulaire de l'éducation. 1965) f) Curriculum-ul este considerat un proiect care defineşte ţelurile. procese fundamentale. 1988) c) Curriculum-ul indică lista de conţinuturi ale disciplinelor şcolare (G.sunt fundamentate şi validate (M. conţinuturile şi relaţiile dintre ele (d) . în interiorul sau în afara şcolii (J. Programe de învăţământ şi educaţie permanentă. încă din anii 1980. obligatoriu. 1968) b) … curriculum-ul este considerat ca ansamblul experienţelor de învăţare pe care un elev le are sub auspiciile şcolii (R. ci modele din care aceste concluzii derivă. forme de organizare.numite adevăruri . condiţionări. termenul a început să fie semnalat sporadic. Însă. i) a) Curriculum-ul semnifică întreaga activitate de învăţare care este planificată şi îndrumată de şcoală. indiferent dacă se realizează în grup sau individual. În literatura pedagogică românească. scopurile cercetării etc. 1990) e) Curriculum-ul urmează a fi considerat o sferă largă de modele de gândire despre experienţa umană. însă. În jurul lor se configurează problematica de cercetare a curriculum-ului.U.obiectivele.conţinut (c) . Brace. D'Hainaut. Definirea conceptului de curriculum Termenii de referinţă. diferenţieri curriculare. Paris.3. din precauţie..caracterul de proiect şi necesitatea implementării acestuia (g. diferitele definiţii date conceptului sunt centrate pe: . University of London Press. 1979) d) Curriculum-ul se referă la conţinutul şi la scopul unui program educaţional. Pornind de la aceşti termeni. derivată din varietatea unghiurilor de investigaţie: componente structurale. precum şi contextul în raport cu care aceste concluzii . metodele şi instrumentele necesare evaluării rezultatelor obţinute (L.F. Mialaret (Ed. Londra. Walker. New York. când "Planul de învăţământ" era elaborat la "centru" ca unic. Se considera că este periculos să se vorbească despre curriculum în educaţia românească în acea perioadă. Kerr (Ed. mijloacele şi activităţile folosite pentru atingerea acestor scopuri. 1981) . Curriculum Improvement. Allyn and Bacon. Fundamentals of Curriculum. Iovanovich Publishers. normativ. determinări. deschiderea necesară a avut loc abia după 1990 şi mai ales după 1997. căile. Education as a discipline. Boston.). EDP. surse. Doll. P. dar aceasta nu este înţeleasă în sens tradiţional. San Diego.). Brace and World. împreună cu organizarea lor (D. Uneori era tradus folosindu-se termeni cum ar fi cel de programă. scopurile şi obiectivele unei acţiuni educaţionale.care şcoala o propune elevului. I. termenii-nucleu ai curriculum-ului sunt disciplina de învăţământ şi programul de studii. h.dimensiunea sa prescriptivă şi axiologică (e) .caracterul de proiect (f) . Changing the Curriculum. el era evitat. Belth. Harcourt. Bucureşti. Harcourt. ci ca o valorificare accentuată a potenţialităţilor celor care se educă.F.

McGraw Hill. În concluzie.J. Marsh & K. În sens restrâns.de obicei materializate în documente de diferite nivele de generalitate . pentru un profil sau ciclu de învăţământ.curriculum-ul presupune abordarea sistemică a procesului de învăţământ prin crearea unui ansamblu funcţional al componentelor sale. de regulă.). Acest ansamblu de documente poartă. concepute şi preconizate finalist de către şcoală şi prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar . Practice and Issues. Stafford. Glatthorn. de asemenea. directe şi indirecte. El rămâne realitate interactivă între educatori şi educabili. în viziune sistemică. strategiile de instruire în şcoală şi în afara ei (în contexte formale şi neformale). experienţele elevilor au loc într-un mediu de învăţare care.curriculum-ul reprezintã ansamblul documentelor şcolare care fac referire la conţinuturile activităţilor de predare-învăţare . curriculum-ul se referă la oferta educaţională a şcolii şi reprezintă sistemul experienţelor de învăţare directe şi indirecte oferite educaţilor şi trăite de aceştia în contexte formale. obiectivele educaţionale. curriculum-ul este teorie şi practică ce articulează în manieră sistemică multiplele şi complexele interdependenţe dintre: conţinutul învăţământului (fixat în planurile de învăţământ şcolare şi universitare. în manuale etc. nr. Experienţele de învăţare sunt propuse educaţilor prin intermediul unor programe concrete de studiu. influenţează ceea ce este învăţat (A. Preocupările sistematice legate de definirea şi operaţionalizarea conceptului "curriculum" au condus. UAWA. după anii '50. 1987) h) Curriculum-ul este un set intercorelat de planuri şi experienţe pe care un elev le realizează sub îndrumarea şcolii (C.g) Curriculum-ul reprezintă planurile elaborate pentru îndrumarea învăţării în şcoli . denumirea de curriculum formal sau oficial (Al.şi implementarea acestor planuri în clasă. Sydney. Totuşi. Fireşte că este de preferat ca experienţele de învăţare oferite de şcoală să fie centrate pe particularităţile. Crişan. în Revista de pedagogie. Ea oferă o nouă perspectivă de definire a conceptului de curriculum. Curriculum. ASCD. în programele şcolare şi universitare. într-un semestru sau într-o oră de curs. Alexandria. pentru o arie curriculară sau disciplină. Curriculum Renewal. se desemnează prin curriculum ansamblul proceselor educative şi al experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar. la cristalizarea teoriei curriculum-ului. neformale şi chiar informale. 3-4/ 1994). o topică extrem de dinamică în pedagogia contemporană. majoritatea definiţiilor actuale încorporează câteva elemente definitorii comune: . Curriculum şi dezvoltare curriculară: un posibil parcurs strategic . strategiile de evaluare a eficienţei activităţii educaţionale. În literatura pedagogică actuală nu există încã un consens privind definirea conceptului de curriculum. curriculum-ul cuprinde ansamblul acelor documente şcolare de tip reglator în cadrul cărora se consemnează datele esenţiale privind procesele educative şi experienţele de învăţare pe care şcoala le oferă elevului.curriculum-ul integrează totalitatea proceselor educaţionale şi a experienţelor de învăţare concrete. anticipate realist asupra celor din urmă şi asupra procesului însuşi. astfel. cu efecte concrete. 1988) i) În sens larg. trebuinţele şi interesele educaţilor şi să răspundă nevoilor educaţionale ale acestora. .

Amintim în acest context două mari orientări dezvoltate în prezent în teoria curriculum-ului: . I. Repere în elaborarea curriculum-ului Elaborarea curriculum-ului presupune. I. . abilităţile. în concluzie. principalele tipuri de abordări care fac posibilă integrarea curriculară.Valorificând abordarea sistemică teoria curriculum-ului construieşte o perspectivă sistemico-holistică asupra curriculum-ului.caracteristicile contextului comunicării didactice şi ale contextului relaţional creat în jurul sarcinii de învăţare . Ce nu este curriculum-ul? Deşi nu există o definiţie şi o operaţionalizare unanim acceptate ale conceptului de "curriculum". pentru că acesta din urmă trebuie valorificat acţional. capacităţile şi competenţele elevilor.metodologia de evaluare . deşi ambele se referă la maniera de a concepe educaţia. • Curriculum-ul nu reprezintă doar un proiect sau un plan de învăţământ. un context pedagogic configurat prin acţiunea conjugată. gândirea şi structurarea situaţiilor de învăţare efectivă în care vor fi angrenaţi elevii.cunoştinţele.resursele materiale ale mediului de instruire . • Curriculum-ul nu este superpozabil cu didactica.5. Situaţia de învăţare reprezintă un element cheie al conceptului de curriculum.conţinuturile-stimul ale învăţării . multidisciplinaritatea şi transdisciplinaritatea. pentru că acestea din urmă trebuie să fie puse în aplicare.resursele de timp.metodologia de predare-învăţare .Teoria curriculum-ului dezvoltă paradigma integrării curriculare atât la macro nivel.4.obiectivele de învăţare şi formare formulate operaţional . Astfel: • Curriculum-ul nu reprezintă doar conţinutul învăţământului. • Curriculum-ul nu reprezintă doar un set de obiective şi conţinuturi corelate. concertată şi convergentă a următoarelor categorii principale de elemente: . ci un sistem de experienţe de învăţare oferite educabililor şi trăite de aceştia. • Curriculum-ul nu este echivalent cu procesul de învăţământ (care este mai complex). care are în vedere reconsiderarea raporturilor dintre cel care învaţă şi materia de învăţat. acţiune ce reclamă cu necesitate prefigurarea experienţelor de învăţare pe care le vor parcurge aceştia. implicate în sarcina de învăţare . exploatând influenţele formative ale acesteia pe perioadă scurtă. medie şi lungă. . sunt importante o serie de concluzii desprinse în teoria şi practica educaţiei. cât şi la micro nivel.proprie didacticii moderne.sarcina de învăţare . se consideră a fi interdisciplinaritatea.

neplanificate. cu efecte pozitive sau negative. în afara experienţelor pozitive/ dezirabile urmărite.  "Ce?" anume trebuie predat/ învăţat sau ce anume urmează să se perfecţioneze. Experienţele de învăţare cu care se poate asocia curriculum-ul pot fi planificate sau neintenţionate. ce particularităţi de vârstă şi individuale au. prin construirea unui curriculum. dar dominanta interpretărilor vizează experienţele care se realizează în cadrul şcolii şi sunt promotoare de valori recunoscute. experienţe de învăţare constructive. în abordarea unui domeniu etc. configurate de propriile trăsături de personalitate şi de propria subiectivitate. Un curriculum în educaţie trebuie să fie în primul rând relevant prin el însuşi. "traducerea" temelor de studiat în experienţe de învăţare şi formare relevante.a. trebuie să se ofere răspunsuri la următoarele întrebări:  "Cui?" i se adresează sau "Cine?" sunt educaţii/ subiecţii instruirii. întrebări .  "De ce?" sau "Pentru ce?" este nevoie ca ei să parcurgă programul preconizat întrebări la care răspund obiectivele educaţionale urmărite. benefice. Experienţa de învăţare reprezintă o componentă a structurii curriculum-ului. pozitive. care pot avea atât efecte pozitive. Sursa de elaborare a experienţei de învăţare nu o mai constituie doar structurile cunoaşterii/ culturii.O situaţie de învăţare bine prefigurată şi construită din punct de vedere logic. implicit. ci poate planifica situaţii de învăţare adecvate obiectivelor urmărite. care se referă la modalitatea personalizată de interiorizare a situaţiei de învăţare. reuşite. Pentru desemnarea acestor experienţe au fost inventariaţi termeni speciali: curriculum ascuns. aspiraţiile celor care sunt beneficiarii educaţiei. esenţialmente. la trăirea personală generată de o situaţie de învăţare. esenţializat şi dinamic. curriculum-ul se poate asocia cu experienţe de învăţare neplanificate. Elaborarea curriculum-ului reprezintă un demers complet. cu speranţa că ele vor induce/ genera experienţe de învăţare pozitive. latent. natura curriculum-ului se defineşte. oportun. comprehensiv. Invocarea experienţei de învăţare marchează o nouă evoluţie în procesul de conceptualizare a curriculum-ului. interesele. Un curriculum oficial nu poate anticipa registrul vast al experienţelor individuale de învăţare. care sunt nevoile lor educaţionale. aspiraţiile lor. principala provocare a curriculum-ului o reprezintă transpunerea. psihopedagogic şi teleologic. în faţa aceleiaşi situaţii şi sarcini de învăţare cei care învaţă au experienţe de învăţare diferite. negative şi cu efecte consistente. trăire care se poate obiectiva în modificări ale structurilor cognitive. Ea reprezintă mai mult decât o reacţie personală la o situaţie de învăţare. Părerile specialiştilor nu sunt convergente. demers întreprins în realizarea unei acţiuni. Aceasta nu înseamnă că se pot controla în totalitate experienţele de învăţare şcolară. condensat.d. prin experienţele de învăţare planificate. ci unele pot fi sporadice. cât şi efecte negative asupra modelării elevilor. prin experienţele de învăţare planificate. însă sintetic. cuprinzător. opiniile lor ş. Din perspectivă pragmatică. ci şi trebuinţele.m. esenţialmente. Din punct de vedere structural şi funcţional. util. adică să conţină şi să promoveze ceea ce este esenţial. poate determina. Însă. interesele lor. la nivelul celui care învaţă. Însă. ci şi cum. afective sau psihomotorii. natura curriculum-ului se defineşte. dezirabile. care vizează obţinerea de efecte pozitive în procesul de învăţare. respectiv în ce maniere se învaţă. iar în organizarea învăţării contează nu numai ce se învaţă. de informare şi formare desfăşurat de elevi. axată pe finalităţile educaţionale urmărite. benefic şi fezabil.

eficienţa activităţilor de predare şi învăţare. De aceea. precum şi resursele umane necesare pentru implementarea programului. materiale şi umane urmează să se deruleze o activitate cu eficienţă maximă. structurarea situaţiilor de învăţare şi prefigurarea experienţelor de învăţare şi formare care să contribuie la atingerea acestor obiective 3.care se referă la conţinuturile de învăţat. există patru întrebări fundamentale. aditivă. Din perspectivă acţională. De asemenea. realizată în strânsă corelaţie cu obiectivele educaţionale urmărite şi cu conţinuturile vehiculate. corelate. din perspectivă curriculară. în ce tipuri de activităţi vor fi implicaţi subiecţii . un curriculum în aria educaţională. respectiv cu ansamblul articulat de metode. la selecţia şi ierarhizarea lor după o logică ştiinţifică şi didactică. putem afirma că.  "Cum se evaluează?" efectele.  "În ce condiţii?" spaţio-temporale. se vor supune evaluării obiectivele educaţionale şi competenţele existente în programe. combinate optim în contextele situaţionale date. condiţiile igienicosanitare. nu mai este reprezentativă pentru caracterul acţional-dinamic care se impune în curriculum-ul modern.  "Cum?" anume se vor realiza predarea şi învăţarea. cu cele patru sarcini/ componente de bază amintite mai sus: 1) Care sunt obiectivele educaţionale urmărite? 2) Care sunt experienţele de învăţare relevante? 3) Cum este oportun să fie organizate experienţele de învăţare? Experienţa acumulată până în prezent ne-a demonstrat că maniera cumulativă. În prezent. practic. respectiv contextul şi mediul asigurat • strategiile de evaluare utilizate. conţinuturile acestora. prin urmărirea progreselor înregistrate. spaţiile şi condiţiile fizice necesare. în elaborarea curriculum-ului. În construirea curriculum-ului este necesar să se prevadă intervalul de timp necesar parcurgerii programului. Având în vedere aceste dimensiuni. exclusiv lineară de îmbogăţire a semnificaţiei conceptului de curriculum. rezultatele şi progresele obţinute. manualele şi celelalte auxiliare şi suporturi curriculare. metode şi tehnici de evaluare obiectivă. în sensul global al termenului. mijloace şi forme de organizare a activităţii. organizarea experienţelor de învăţare pentru a maximiza efectul lor cumulativ 4.educaţi şi educatori • obiectivele educaţionale urmărite • conţinuturile instructiv-educative vehiculate • strategiile de instruire utilizate • condiţiile spaţiale. temporale şi materiale. evaluarea eficienţei programului educaţional. valoarea unui program educaţional este funcţie de: • agenţii acţiunii . dotările materiale necesare. stabilirea obiectivelor educaţionale 2.sunt întrebări care se corelează cu deciziile strategice ale instruirii. putem vorbi de existenţa a patru sarcini fundamentale în elaborarea şi conducerea unui program educaţional şi anume: 1. ceea ce conduce la necesitatea conceperii de strategii. trebuie să dea răspunsuri la .

m. conceptuale. aplicarea lui implică realizarea de acţiuni efective. mai multe sau chiar toate deodată. competenţe. a diferitelor materiale  curriculum-ul ca acţiune propriu-zisă . ca o construcţie mentală care anticipează o realitate care urmează să fiinţeze. modurile de a percepe. curriculum-ul ni se înfăţişează ca un concept-construct. traduse în experienţe de învăţare. reprezentativă şi suficient de acoperitoare pentru toate ipostazele:  curriculum-ul ca reprezentare . analizele de structură a curriculum-ului şi studiul domeniile curriculare  curriculum-ul ca reprezentare a acţiunii. intenţie.a. structură. acţiune. a documentelor curriculare. organizează şi conduce procesul de instruire şi învăţare .. act.a. 1999). între care: În prezent. un curriculum în aria educaţională.d. analiza. iar nu ca o noţiune care reflectă mai bine sau mai puţin bine o realitate existentă. prin intermediul acestora.ipostază corelată cu conceperea şi realizarea programelor de studiu. ca proiect de acţiune . în sensul global al termenului. de criteriile la care se apelează pentru a distinge între elemente. preconizare. s-a propus o triadă generică a ipostazelor curriculare (D. ca un tot unitar. domeniu. Astfel. comportamente. funcţii. Identitatea conceptului-construct de "curriculum" poate fi definită şi analizată printr-o abordare multidimensională a sa. trăsături de personalitate)? ♦ În ce măsură noile achiziţii concordă cu cele aşteptate de la educat? ş. de concepţia educatorilor. materiale)? ♦ Prin ce activităţi educaţionale? ♦ În ce anume se materializează noile achiziţii (capacităţi. ipostaze şi chiar transformări ale curriculum-ului.ipostază care acoperă abordările teoretice. fapt ş. respectiv prin intermediul a trei perspective: a) din punct de vedere funcţional: curriculum-ul indică finalităţi educaţionale de atins şi. Întrucât curriculum-ul poate fi surprins într-o mare varietate de ipostaze: concept. care impune ca un curriculum să nu fie atât pe rând fiecare din ipostazele prezentate. orientează. produs. potenţialitate. I. document. configuraţie.ipostază care ne situează în plan practicoperaţional şi care exprimă faptul că un curriculum reprezintă o realitate educaţională. de timp.numeroase întrebări. strâns împletite. Această triadă satisface maximal holismul educaţiei contemporane. aborda sau concepe un curriculum s-au multiplicat şi diversificat în funcţie de diferite perspective. Ungureanu. cât mai ales. proiect. trebuie să dea răspunsuri la numeroase întrebări.6. puncte de vedere. Ipostazele curriculum-ului În consecinţă. plan. între care: ♦ Ce anume merită să fie predat/ învăţat/ evaluat? ♦ În ce pondere? ♦ În ce ordine? ♦ În paralel cu ce elemente? ♦ În baza căror experienţe de învăţare anterioare? ♦ În virtutea căror experienţe de învăţare curente? ♦ În ce condiţii (de spaţiu. proces.

în sens larg. Teoria curriculum-ului se referă la un sistem al principiilor de elaborare a curriculum-ului. procesul instructiv-educativ reprezentând demersul concret de transpunere a proiectului/ planului. .7. având în vedere faptul că proiectul este aplicat în practica educativă. conţinuturile instructiv-educative. ca fiind un proiect/ plan de acţiune: dimensiunea de concepţie/ de viziune şi dimensiunea de structură (J. strategiile de predare şi învăţare. ca şi componente de bază. care va ghida acţiunea educativă . curriculum-ul trebuie să fie abordat pe două planuri: . Principii de elaborare a curriculum-ului şcolar Reforma învăţământului preuniversitar românesc care se derulează în ţara noastră.ca realizare practică. curriculum-ul se înfăţişează ca un sistem de acţiuni didactice planificate în vederea obţinerii unor influenţe dezirabile la nivelul educaţilor . fireşte. proiectare. considerat. În abordare structurală. De aceea. în care fazele/ etapele de analiză. respectiv de implementare a unui program de studiu cu o anumită extindere . evaluare şi reglare sunt contingente şi se înlănţuie continuu. graţie realizării unor interpretări filosofice referitoare la rolul educaţiei în acest proces. în documente şi auxiliare curriculare. evaluarea rezultatelor.Dimensiunea de structură este conferită de rolul/ misiunea curriculum-ului de a traduce valorile asumate la nivelul societăţii în finalităţi educaţionale şi în experienţe benefice de învăţare şi formare. Bondi. astfel încât nivelul lor calitativ să fie satisfăcător. Elaborarea experienţelor de învăţare parcurge un proces ciclic. a intenţiei în acţiune. realizarea de cercetări pedagogice ameliorative. obiectivată în proiectul/ planul de lucru. în materiale etc. strategiile de evaluare. I. Dimensiunile curriculum-ului Cele trei perspective de analiză a curriculum-ului pot fi coroborate cu cele două dimensiuni complementare pe care le deţine curriculum-ul.C. cu trei componente: 1. 1984): . fundamentale: finalităţile educaţionale.ca intenţie.8.b) din punct de vedere structural-funcţional: curriculum-ul include. Principii referitoare la curriculum în ansamblul său . Wiles. aplicare. în programe şcolare.Dimensiunea de concepţie/ de viziune este conturată de perspectiva de analiză funcţională şi este conferită de sistemul de idei şi concepţii despre procesul formării personalităţii umane. în încercarea de a identifica soluţii pentru elaborarea lui ştiinţifică. timpul de instruire c) din punct de vedere al produsului: curriculum-ul se obiectivează în planuri de învăţământ. a luat foarte mult în atenţie curriculum-ul şcolar. I. este necesară monitorizarea acestor etape. Aceste acţiuni urmează să fie realizate în practică. în manuale. J.

Curriculum-ul în ansamblul său susţine ideea de abordare sistemică. pentru a se contribui eficient la dezvoltarea personalităţii lor şi la integrarea lor activă în viaţa socială. conduite etc.şi interdisciplinare  să se realizeze.      elaborarea lui în conformitate cu idealul educaţional al şcolii româneşti respectarea principiilor de psihologie a învăţării respectarea particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor descoperirea. Diferenţierea realizată între curriculum-ul nucleu şi .Necesitatea introducerii conceptului de curriculum în educaţie este strâns legată de nevoia adoptării unei perspective sistemice. cât şi nevoia personalizării curriculum-ului. cât mai strâns. atitudini. Principii care se referă la activitatea de predare  să propună situaţii de învăţare diverse şi eficiente. Prin semidescentralizarea curriculum-ului creşte autonomia şcolilor şi cresc şansele să existe un curriculum productiv. ci mai ales practic. 2. . să se răspundă intereselor şi nevoilor lor educaţionale  activitatea de predare facilitează nu numai transmiterea de cunoştinţe. a imaginaţiei lor studierea şi prospectarea dinamicii sociale şi culturale a societăţii şi adecvarea la acestea. prin dezvoltarea unor rute educative individuale.Conceptul de curriculum permite proiectarea parcursurilor pedagogice. cunoştinţe. competenţe. stimularea şi valorificarea disponibilităţilor şi a potenţialului elevilor stimularea şi dezvoltarea gândirii divergente. critice şi creative a elevilor.  la baza învăţării să stea interesele şi nevoile educaţionale ale elevilor. conduite etc. renunţându-se la parcurgerea fragmentară a conţinuturilor diferitelor discipline. centrat pe elev. Învăţământul trebuie redefinit ca proces activ. capacităţi. legătura dintre activitatea instructiv-educativă şi viaţa cotidiană. procedee diferite şi înregistrează ritmuri de învăţare diferite  activitatea de învăţare are la bază eforturi intelectuale şi motrice continue şi autodisciplină  învăţarea se poate realiza prin activităţi individuale şi de grup  activitatea de învăţare îşi propune dobândirea şi dezvoltarea de abilităţi.  să dea posibilitatea elevilor să realizeze transferuri de cunoştinţe şi de competenţe. tehnici. 3.Importanţa introducerii termenului este evidentă nu doar din punct de vedere teoretic. prin concentrarea pe activitatea de formare a elevului. adecvate obiectivelor instructiv-educative urmărite  să stimuleze şi să susţină motivaţia elevilor pentru învăţarea continuă. atitudini. . I. permanentă  să se descopere şi să se dezvolte aptitudinile elevilor. în concordanţă cu nevoile elevilor şi care să nu fie supraîncărcat. De ce a fost necesară introducerea conceptului de curriculum? . Principii care se referă la activitatea de învăţare  cei care învaţă adoptă stiluri. iar prin prisma ariilor curriculare susţine o abordare pluri şi interdisciplinară. integratoare asupra întregului proces educativ.9. luând în considerare atât dreptul la şanse egale în educaţie. comportamente. ci şi formarea de competenţe. în maniere intra. comportamente.

2) În funcţie de criteriul cercetării fundamentale a curriculum-ului.a. instituţii culturale. în cluburi.d. poate fi categorizat funcţie de diverse criterii. în mod firesc. intenţionat este cel prescris oficial. unele dintre acestea fiind sintetizate în continuare. îndrumătoare şi materiale metodice-suport. al grupului de prieteni. 1) În funcţie de forma educaţiei cu care se corelează: . care au caracter opţional. economic. totodată. generând reformarea sa şi. Practic.  Curriculum-ul neformal/ nonformal vizează obiectivele şi conţinuturile activităţilor instructiv-educative neformale/ nonformale.curriculum neformal/ nonformal . cultural. planuri de învăţământ. religioase. în funcţie de nevoile educaţilor. este validat de factorii educaţionali de decizie şi include următoarele documente oficiale: documente de politică a educaţiei. care are un statut formal şi care cuprinde toate documentele şcolare oficiale. al comunităţii etc. distingem categoriile: . aceeaşi pentru toţi.curriculum formal (curriculum oficial) . S-a urmărit o descentralizare a învăţământului. organizaţii ale comunităţilor locale. precum şi de cerinţele mediului social şi economic specific. menţinând calitatea de transmiţător de tradiţii şi valori naţionale a procesului instructiv-educativ. curriculum-ul informal emerge din ocaziile de învăţare oferite de societăţi şi agenţii educaţionale. CICLURI CURRICULARE ŞI ARII CURRICULARE II.m. manuale şcolare şi universitare. evaluabilă la nivel naţional. multiple interacţiuni. familial. II. structurate şi organizate într-un cadru instituţionalizat extraşcolar (de exemplu. muzee. tabere ş. MEDII CURRICULARE. documente de politică şcolară. familie. ce stau la baza proiectării activităţii instructiveducative la toate nivelele sistemului şi procesului de învăţământ.).curriculum-ul la decizia şcolii susţine atât realizarea unei educaţii generale. acordarea unei mai mari libertăţi şcolilor. care sunt mai aproape de nevoile elevilor şi sunt capabile să adapteze conţinuturile instructiveducative la acestea. . Tipuri de curriculum Curriculum-ul înţeles în integralitatea şi globalitatea sa. El reprezintă rezultatul activităţii unei echipe interdisciplinare de lucru. instrumente de evaluare.  Curriculum-ul formal/ oficial. programe şcolare şi universitare. de interesele lor. sunt complementare şcolii. DOMENIILE CURRICULUM-ULUI: TIPURI DE CURRICULUM. care apar ca urmare a interacţiunilor celui care învaţă cu mijloacele de comunicare în masă (mass-media). cât şi dezvoltarea zonelor curriculare personalizate (opţionale).1. mass-media. a interacţiunilor din mediul social.Abordarea curriculară şi sistemică a învăţământului românesc îl apropie de standardele europene.  Curriculum-ul informal cuprinde ansamblul experienţelor de învăţare şi dezvoltare indirecte.curriculum informal. case ale elevilor şi studenţilor. ghiduri. Facem precizarea că între diferitele tipuri de curriculum se stabilesc. asociaţii artistice şi sportive.

competenţe. trunchi comun de cultură generală/ curriculum central/ core curriculum/ curriculum de bază curriculum de profil şi specializat curriculum subliminal/ curriculum ascuns/ curriculum implementat. domenii social-umaniste. Climatul academic. sistemul de recompensări şi sancţionări sunt elemente importante ale mediului instrucţional şi ele influenţează imaginea de sine. abilităţi intelectuale şi practice. pentru comunicare. sporturi etc.  Curriculum-ul predat/ operaţionalizat/ în acţiune se referă la ansamblul experienţelor de învăţare şi dezvoltare oferite de educatori celor educaţi în activităţile instructiv-educative curente. distingem categoriile: .curriculum de suport . ştiinţe şi tehnologie.. educaţie fizică).curriculum învăţat/ realizat/ atins . Curriculum-ul general nu vizează specializarea în raport cu un domeniu particular de activitate.curriculum mascat/ neintenţionat . 3) În funcţie de criteriul cercetării aplicative a curriculum-ului. de asemenea. prin adiţionarea şi integrarea. Conţinuturile educaţiei generale cunosc un proces de extensiune. arte plastice şi dramatice. la cel secundar şi chiar peste acest nivel. ecologică.  Curriculum-ul scris are. economică etc.curriculum evaluat/ testat . de la învăţământul primar. pe lângă ariile curriculare tradiţionale (limbi. arte. ştiinţă. sistemul propriu de valori etc. Durata educaţiei generale variază în sistemele de învăţământ din fiecare ţară.curriculum exclus/ eliminat. pe exersarea abilităţilor înalte. obligatorii pentru educaţi pe parcursul primelor trepte ale şcolarităţii.curriculum recomandat .  Curriculum-ul general/ curriculum comun/ trunchi comun de cultură generală/ curriculum central/ core curriculum/ curriculum de bază este asociat cu obiectivele generale ale educaţiei şi cu conţinuturile educaţiei generale – sistemul de cunoştinţe. relaţiile interpersonale.  Curriculum-ul de profil şi specializat pe categorii de cunoştinţe şi aptitudini (literatură.- curriculum general/ curriculum comun.  Curriculum-ul ascuns sau subliminal derivă din ambianţa educaţională şi din mediul psiho-social şi cultural al clasei/ şcolii/ universităţii. modele acţionale şi comportamentale de bază etc.curriculum predat/ operaţionalizat/ în acţiune . stiluri atitudinale. muzică.  Curriculum-ul recomandat este susţinut de grupuri de experţi în educaţie sau de autorităţi guvernamentale şi este considerat ghid general pentru cadrele didactice. .curriculum formal/ oficial/ intenţionat . participare. şi a unor teme interdisciplinare din cadrul "noilor educaţii" (demografică. atitudinile faţă de alţii.curriculum scris . pe formarea comportamentelor specifice determinării performanţelor în domenii particulare. caracter oficial şi este specific unei anumite instituţii de învăţământ. personalitatea profesorilor.) este focalizat pe îmbogăţirea şi aprofundarea competenţelor. strategii.

atlase. resurse multimedia etc. graţie mediului şcolar general.  Curriculum-ul învăţat/ realizat/ atins se referă la ceea ce educaţii au asimilat ca urmare a implicării lor în activităţile instructiv-educative. a fost lăsat în afara curriculum-ului.  Curriculum mascat/ neintenţionat se referă la ceea ce elevii învaţă implicit şi neprogramat. se poate vorbi despre efectul efectul washback/ backwash/ de repercusiune/ de siaj.două linii de valuri.  Curriculum-ul evaluat/ testat se referă la experienţele de învăţare şi dezvoltare apreciate şi evaluate cu ajutorul unor probe de evaluare. Acest efect poate fi: . Nivelul Sistemul de învăţământ Şcoala sau clasa Elevul (rezultate) Contextul Organizarea sistemului de învăţământ Condiţiile concrete ale şcolii sau clasei Activităţile şcolare ale elevului Activităţile de evaluare ale profesorului Tipul de curriculum Formal/ oficial/ intenţionat Ascuns/ subliminal/ implementat Predat Realizat/ atins/ învăţat Evaluat/ testat Curriculum evaluat Curriculum învăţat Curriculum predat Curriculum intenţionat Model grafic pentru evidenţierea relaţiei dintre curriculum-ul intenţionat. Curriculum-ul de suport cuprinde ansamblul materialelor curriculare auxiliare: culegeri de probleme. curriculum-ul învăţat şi curriculum-ul evaluat Prin analogie/ asociere metaforică a urmelor pe care le lasă un vas care navighează pe o mare liniştită . culegeri de texte. respectiv la partea de curriculum evaluată. care reprezintă influenţa evaluării asupra curriculum-ului. care pot reverbera la distanţe apreciabile. software.  Curriculum exclus/ eliminat reprezintă ceea ce în mod intenţionat sau nu. curriculum-ul predat. îndrumătoare didactice.

atât elementele de conţinut obligatorii.curriculum informal . Curriculum-ul extins are la bază întreaga programă şcolară a disciplinei. pe ani de studiu.curriculum la decizia şcolii – care reprezintă aproximativ 30-35 % din Curriculum-ul Naţional şi este alcătuit din: curriculum extins.  Curriculum-ul la decizia şcolii asigură diferenţa de ore dintre curriculum-ul nucleu şi numărul minim sau maxim de ore pe săptămână.- negativ .curriculum neformal/ nonformal . cât şi cele facultative. Curriculum-ul nucleu reprezintă unicul sistem de referinţă pentru evaluările şi examinările externe (naţionale) din sistem şi pentru elaborarea standardelor curriculare de performanţă. în funcţie de necesităţile proprii şi de solicitările identificate. distingem categoriile: . curriculum elaborat în şcoală. Existenţa curriculum-ului nucleu asigură egalitatea şanselor în sistemul de învăţământ. 2001).  Curriculum-ul nucleu reprezintă trunchiul comun. curriculum elaborat în şcoală.curriculum-nucleu – care reprezintă aproximativ 65-70 % din Curriculum-ul Naţional . curriculum nucleu aprofundat.curriculum comun/ curriculum general/ trunchi comun de cultură generală/ curriculum central/ core curriculum/ curriculum de bază .în sensul că numai ceea ce se evaluează se predă şi se învaţă pozitiv . În mod complementar curriculum-ului nucleu.atunci când curiculum-ul evaluat se suprapune în mod eficient şi satisfăcător peste curriculum-ul realizat. şcoala poate oferi următoarele tipuri de curriculum: curriculum extins. care se referă la influenţa pe care evaluarea o are asupra curriculum-ului ulterior sau asupra parcursurilor educaţionale din etapa/ etapele următoare (A.curriculum formal/ oficial . se asigură prin îmbogăţirea ofertei de conţinuturi prevăzute de curriculum-ul nucleu. adică numărul minim de ore de la fiecare disciplină obligatorie prevăzută în planul de învăţământ. 4) În funcţie de criteriul epistemologic. Efectul de siaj poate avea şi o dimensiune predictivă. . Stoica. cât şi pentru cele facultative). Diferenţa până la numărul maxim de ore prevăzute pentru o anumită disciplină.curriculum specializat .curriculum ascuns/ subliminal/ implementat . curriculum nucleu aprofundat.  Curriculum-ul local include ofertele de obiective şi conţinuturi ale activităţilor instructiveducative propuse de către inspectoratele şcolare (şi aplicabile la nivel teritorial) sau propuse chiar de către unităţile de învăţământ. 5) Tipologia Curriculum-ului Naţional operant în cadrul sistemului de învăţământ din România: .curriculum local. astfel că a apărut conceptul de washbefore. pentru fiecare disciplină şcolară prevăzută în planurile-cadru de învăţământ (deci atât pentru disciplinele obligatorii. obligatoriu.

Curriculum-ul nucleu aprofundat are la bază exclusiv trunchiul comun. la nivelul unei arii curriculare sau la nivelul mai multor arii curriculare. pe de o parte şi ciclurile curriculare. respectiv prin diversificarea experienţelor şi activităţilor de învăţare. Disciplinele opţionale se pot proiecta în viziune monodisciplinară.adaptabilitatea şi perfectibilitatea sistemului de formare iniţială şi continuă a personalului didactic .sistemul religios .1.sistemul de dezvoltare şi maturizare psihopedagogică etc.2.sistemul de comunicare . socială. diverse discipline de studiu propuse de instituţia de învăţământ sau alese de aceasta din lista elaborată la nivel de minister.) umană (asistenţa medicală. cu statut opţional. II.sistemul economic .2. II. naţionale. Ele oferă cadrul şi perspectiva de evoluţie a tipurilor curriculare existente. pe lângă obiectivele educaţionale şi conţinuturile instructiv-educative. Medii curriculare exterioare şcolii: . materiale şi ideologice care condiţionează procesul de proiectare a activităţilor didactice. respectiv elementele de conţinut obligatorii.eficienţa pedagogică şi responsabilitatea socială a instituţiilor angajate în proiectarea.coerenţa şi consistenţa internă a nivelurilor şi treptelor şcolare .interdependenţa dintre nivelurile şi treptele şcolare. competenţele şi performanţele aşteptate de la elevi. Mediile curriculare Mediile curriculare reprezintă coordonatele spaţio-temporale.2.sistemul moral . Curriculum-ul elaborat în şcoală nu constituie obiectul evaluărilor şi examinărilor externe. precum şi probele de evaluare corespunzătoare. Medii curriculare ale şcolii: includ un ansamblu de elemente funcţionale care condiţionează îndeplinirea activităţilor de educaţie şi instruire: . Curriculum-ul elaborat în şcoală este acel tip de proiect pedagogic care conţine. Fiecare profesor are oportunitatea de a participa în mod direct la elaborarea curriculum-ului.sistemul cunoaşterii ştiinţice . funcţie de condiţiile concrete în care se va desfăşura activitatea didactică. realizarea şi dezvoltarea curriculară.sistemul tehnologic .2. .structura sistemului social .organizarea sistemului educaţional naţional pe niveluri şi trepte şcolare .sistemul estetic . Diferenţa până la numărul maxim de ore prevăzute pentru o anumită disciplină se asigură prin reluarea şi aprofundarea curriculum-ului nucleu. pe de altă parte . Cadrului didactic care elaborează acest tip de curriculum îi revine sarcina de a proiecta. II.

stimularea copilului în vederea perceperii. La nivel operaţional. Curriculum-ul Naţional din ţara noastră cuprinde următoarele cicluri curriculare. gimnaziu .2.mediul curricular al tehnologiilor didactice. înţeleasă ca o activitate socială.acestea se suprapun peste structura formală a sistemului de învăţământ. prin abordări flexibile.construirea unei structuri a sistemului de învăţământ mai bine corelată cu vârsta psihologică a elevilor. Prin adaptări interne. Din punct de vedere structural şi funcţional.continuitatea demersului instructiv-educativ de la o treaptă de şcolarizare la alta (învăţământ pre-primar .asimilarea elementelor de bază ale principalelor limbaje convenţionale (scrisul.mediul curricular comunitar .gimnaziu.mediul curricular economic .formarea motivaţiei pentru învăţare. programelor şi manualelor şcolare pentru fiecare ciclu de învăţământ. a intuiţiei şi imaginaţiei sale .3. prin finalităţile urmărite şi prin strategiile didactice adoptate. . ciclurile curriculare trebuie să asigure: . calculul aritmetic) .stimularea potenţialului creativ al copilului.mediul curricular cultural .mediul curricular managerial . învăţământ primar . Ciclurile curriculare reprezintă periodizări/ segmentări ale şcolarităţii pe mai mulţi ani de studiu (structuri intrinseci) care au în comun anumite finalităţi educaţionale şi sisteme metodologice.şi interdisciplinare explicite la nivelul curriculum-ului prin intermediul ansamblului de obiective generale . fiecare din ele având obiective specifice.II. cunoaşterii şi stăpânirii mediului apropiat . periodizarea şcolarităţii pe cicluri curriculare a stat la baza generării planurilor de învăţământ. II.învăţământ primar. Ciclul achiziţiilor fundamentale (grădiniţă – clasa a II-a) are ca obiectiv major acomodarea la cerinţele sistemului şcolar şi alfabetizarea iniţială: . care conferă diferitelor etape ale şcolarităţii o serie de dominante care se reflectă în structura programelor şcolare: 1. cu scopul de a focaliza învăţarea asupra obiectivului major al fiecărei etape şcolare şi de a regla procesul de învăţământ prin intervenţii de natură curriculară. s-a consacrat conceptul de "ciclu curricular" .liceu continuitatea la nivel metodic prin transfer de metode de la un ciclu la altul stabilirea de conexiuni intra. introducerea ciclurilor curriculare a impus modificări ale metodologiei de predare a disciplinelor şcolare şi a solicitat regândirea strategiilor didactice prin adaptarea acestora la obiectivele curriculare şi la nivelul de vârstă al elevilor.3. cititul. Medii curriculare aflate la intersecţia dintre sistemul social global şi cel educaţional: . Ciclurile curriculare Pentru delimitarea diferitelor segmente ale şcolarităţii.

aspiraţii şi valori pentru construirea unei imagini de sine pozitive . inclusiv prin folosirea de limbaje specializate .dezvoltarea unei atitudini responsabile faţă de mediu.dezvoltarea achiziţiilor lingvistice şi încurajarea folosirii limbii române.încurajarea talentului. vizează ca obiectiv major orientarea în vederea optimizării opţiunii şcolare şi profesionale ulterioare: .dezvoltarea responsabilităţii pentru propria sănătate şi dezvoltare .dezvoltarea competenţelor cognitive care permit relaţionarea informaţiilor din domenii înrudite ale cunoaşterii . II. Ariile curriculare .înţelegerea şi utilizarea modelelor de funcţionare a societăţii şi de schimbare socială.exersarea imaginaţiei şi creativităţii ca surse ale unei vieţi personale şi sociale de calitate.dezvoltarea competenţelor socio-culturale care permit integrarea activă în diferite grupuri sociale .dezvoltarea capacităţii de a comunica. 3.formarea unei atitudini pozitive şi responsabile faţă de acţiunile personale cu impact asupra mediului social .dobândirea încrederii în sine şi construirea unei imagini pozitive asupra reuşitei personale .dezvoltarea capacităţii de analiză a nivelului de competenţe dobândite prin învăţare.luarea unor decizii adecvate în contextul mobilităţii condiţiilor sociale şi profesionale . Ciclul de dezvoltare (clasa a III-a – clasa a VI-a) are ca obiectiv major formarea capacităţilor de bază necesare pentru continuarea studiilor: . 5. Ciclul de specializare (clasa a XII-a) are ca obiectiv major pregătirea în vederea integrării eficiente în învăţământul universitar de profil sau pe piaţa muncii.descoperirea de către elev a propriilor afinităţi. El vizează: . asigurând. a experienţei şi a expresiei în diferite forme de artă . o pregătire generală pe baza opţiunilor din celelalte arii curriculare.4. Ciclul de aprofundare (clasa a X-a – clasa a XI-a) are ca obiectiv major adâncirea studiului în profilul şi specializarea aleasă. Ciclul de observare şi orientare (clasa a VII-a – clasa a IX-a) . El vizează: . în scopul orientării spre o anumită carieră profesională .2.constituirea unui set de valori consonante cu o societate democratică şi pluralistă .dezvoltarea gândirii independente şi autonome şi a responsabilităţii faţă de integrarea în mediul social. 4.familiarizarea cu abordarea pluridisciplinară a domeniilor cunoaşterii . în acelaşi timp. a limbii materne şi a limbilor străine pentru exprimarea în situaţii variate de comunicare .dezvoltarea unei gândiri structurate şi a competenţei de a aplica în practică rezolvarea de probleme .

acest lucru fiind posibil doar în zona educaţiei postobligatorii (ciclul secundar superior). Tehnologii. aşadar. În ţara noastră. specializări). nivelurile de învăţământ pot fi identice sau se pot deosebi în mai multe cicluri de învăţământ structurale. în care ariile curriculare cuprindeau ansambluri de obiecte de învăţământ abordate monodisciplinar. la Geneva şi. sintagma se referă la gradul de complexitate al conţinutului unui tip de program educaţional. diacronic. întrucât decupează curriculum-ul global nu pe verticală. următoarele: ciclul antepreşcolar. ciclul elementar. doctorate. dar ponderea lor pe cicluri şi pe clase este variabilă. Astfel. Arte. aprobată ulterior. Din raţiuni pragmatice.Ariile curriculare reprezintă o categorie fundamentală a Curriculum-ului Naţional şi grupează/ reunesc mai multe discipline şcolare funcţie de dominantele lor educaţionale. nivelul superior. fiind în acelaşi timp legate de vârsta. La ora actuală în România există următoarele niveluri de învăţământ: nivelul primar. nivelul secundar. Nivele. filiere şi profiluri/ specializări .5. Consiliere şi orientare. se poate vorbi şi de filiere în zona învăţământului superior: o filiera postliceală o filiera universitară (învăţământ universitar – facultăţi. precum şi la nivel internaţional. În legătură cu aşteptările societăţilor vizavi de formarea profesorilor. învăţământ postuniversitar – masterate. pe baza unor criterii epistemologice şi psihopedagogice.şi/ sau interdisciplinară asupra disciplinelor de studiu pe care planul de învăţământ le include şi le interrelaţionează. s-a consacrat sintagma "nivel educaţional" care se referă la o gradare. ariile curriculare rămân neschimbate ca denumire. În sens mai larg. Matematică şi ştiinţe ale naturii. Curriculum-ul Naţional este structurat pe următoarele şapte arii curriculare: Limbă şi comunicare.Filierele reprezintă nişte domenii curriculare diferite de primele două anterior menţionate. În sistemul românesc de învăţământ se remarcă. cu ocazia celei de a X-a . ca instrument de analiză şi comparare a duratei şi a tipurilor programelor educaţionale. ci pe orizontală. la viziunea tradiţională. Educaţie fizică şi sport. UNESCO a elaborat o clasificare internaţională a nivelurilor educaţionale ISCED (International Standard Classification). fiind însă mai concrete şi mai explicite. diacronică a nivelurilor de învăţământ. De asemenea. pe durata învăţământului preuniversitar. cicluri.Nivelurile de învăţământ sunt ierarhizate vertical. Ea a fost aprobată la a XXV-a sesiune a Conferinţei Internaţionale pentru Educaţie în 1975.Ciclurile de învăţământ înregistrează aceeaşi structură ierarhizantă. ciclul secundar superior (liceul). . la începutul anilor '70. o poziţionare pe o anumită scară a experienţelor de învăţare şi a competenţelor corespunzătoare unui program educaţional. clasificarea ISCED era destinată centralizării şi formalizării statisticilor educaţionale proprii diverselor ţări. ciclul secundar inferior (gimnazial). în sectoare. Om şi societate. trebuinţele educabililor şi gradul de dificultate al conţinuturilor învăţării . în timpul şcolarităţii obligatorii şi a liceului. II. în conformitate cu domeniul de cercetare al fiecărei ştiinţe particulare. Astfel. . ciclul preşcolar. Astfel. Ariile curriculare sunt stabilite în mod ştiinţific. S-a renunţat. ele reunesc mai multe domenii ale cunoaşterii şi oferă o viziune multi.

Prezentăm.sesiuni a Conferinţei Generale UNESCO. Organigrama sistemului de învăţământ din România Vârsta Clasa Grupa ISCED 6 19 5 4 18 17 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 XIII XII XI X IX VIII VII VI V IV III II I Mare Mijlocie Mică 3 Niveluri educaţionale Învăţământ postuniversitar Învăţământ universitar Educaţie terţiară non-universitară Ciclul superior al liceului An de completare Ciclul inferior al liceului/ Şcoala de Arte şi Meserii Ciclul gimnazial Învăţământ universitar postuniversitar şi Nivel de calificare 6 5 Învăţământ postliceal Învăţământ secundar superior 4 3 2 1 Învăţământ Secundar inferior Post Obligatoriu Tip Obligatoriu 2 1 Ciclul primar Învăţământ primar Învăţământ preşcolar 0 Ciclul preşcolar . 12) şi sub formă de diagramă (vezi figura de mai jos.ro. p. au impus revizuirea şi actualizarea lui. Fireşte că modificările paradigmatice din câmpul educaţiei şi experienţa acumulată în timp în ceea ce priveşte utilizarea acestui instrument de către autorităţile naţionale şi organizaţiile internaţionale. prilej cu care s-a adoptat recomandarea revizuită cu privire la Standardizarea Internaţională a Statisticilor Educaţionale.edu. de la Paris. Reforma învăţământului din România: condiţii şi perspective. 1993. sursa: Ministerul Învăţământului. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. spre exemplificare. Bucureşti. organigrama sistemului de învăţământ românesc. esenţializată în formă tabelară (sursa: www. 73). Reforma învăţământului obligatoriu în România. p.

prin următoarele măsuri:  prelungirea învăţământului obligatoriu la 10 clase  introducerea unei noi viziuni în formarea iniţială a cadrelor didactice. expusă în Strategia naţională de dezvoltare a sistemului de formare iniţială şi continuă a personalului didactic şi a managerilor din învăţământul preuniversitar. ca răspuns la necesitatea de profesionalizare într-o societate în permanentă schimbare. există o tendinţă la nivel naţional. printr-un an de stagiu practic. fiind corelat cu învăţământul universitar. Departe de a fi o tendinţă singulară în context european. prin:  introducerea creditelor transferabile şi în formarea continuă  prelungirea rutei de formare iniţială a cadrelor didactice până la susţinerea/ promovarea examenului de definitivat. reclamă o pregătire corespunzătoare nivelului ISCED 5. ea se justifică şi prin necesitatea alinierii la standardele Uniunii Europene. Mai mult. de mărire a rutei de formare iniţială. . cadrele didactice să beneficieze de o ofertă diversificată din partea furnizorilor de formare continuă. asistat de mentor şi de didactician  profesionalizarea carierei didactice  dezvoltarea unei "pieţe educaţionale a programelor de formare continuă" bazată pe un sistem concurenţial loial.Structura sistemului de învăţământ din România Sistemul românesc de formare iniţială a cadrelor didactice. piaţă prin intermediul căreia.

Iniţierea unor forme avansate de cooperare internaţională. astfel încât să se faciliteze dezvoltarea unor structuri cognitive complexe ş. cât şi al practicii educaţionale. mobilitate. la integrarea experienţelor de învăţare şi formare. necesară şi imperativă în anii 90. administrativ şi cultural. 6. reforma de curriculum îşi propune:  să urmărească atingerea idealului educaţional  să selecteze conţinuturi flexibile.) şi faţă de învăţământul modern (compatibilizare. pe de altă parte. o reformă acum. O nouă conexiune între şcoli. Trecerea de la învăţarea reproductivă la cea creativă. conţinuturile învăţământului. licee şi universităţi. 2.1. concepută ca un ansamblu de şase capitole de măsuri. prin rezolvare de probleme şi relansarea cercetării ştiinţifice în universităţi. 4. cuprinzătoare a învăţământului. proiecte comune). termenul "curriculum" a început să fie utilizat numai după anul 1990. pe de o parte. REFORMA CURRICULARĂ DIN ROMÂNIA III.III. programe. o dată cu lansarea reformei comprehensive. Ameliorarea infrastructurii şi conectarea la comunicaţiile electronice ale lumii de astăzi. în ceea ce priveşte organizarea experienţelor de învăţare şi formare prin asigurarea interdependenţelor necesare între obiectivele educaţionale. strategiile instructiv-educative şi strategiile de evaluare. nu înseamnă doar regândirea şi reelaborarea conţinuturilor învăţământului. Reforma managementului şcolar şi academic prin descentralizare şi crearea autonomiei instituţionale a unităţilor de învăţământ. la compatibilizarea europeană a curriculum-ului naţional. respectiv a planurilor de învăţământ. 3. când au apărut primele elemente ale culturii curriculare.a. dar şi cu interesele şi nevoile educaţionale ale individului . 5. Aşadar. Reforma învăţământului a fost gândită ca o reformă cuprinzătoare. cerinţele de studiu şi posibilităţile/ nevoile elevilor etc. Coordonatele actualului Curriculum Naţional În sistemul de învăţământ românesc. în concordanţă cu cerinţele actuale şi de perspectivă ale societăţii. Reforma curriculară (plan de învăţământ. care se referă la regândirea planurilor de învăţământ. după cum urmează: 1. Opţiunea pentru o reformă neamânată şi o reformă acum se legitimează prin decalajele din interiorul învăţământului autohton (şcoala de la oraş şi şcoala de la sat. o reformă neamânată. a programelor şi a manualelor. şi mediul lor înconjurător economic. Una din componentele esenţiale ale reformei comprehensive a învăţământului românesc este reforma curriculară. În perspectiva educaţiei permanente. Analiza pedagogică a celor şase domenii asumate în reformă relevă cristalizarea unei strategii de re-construcţie în învăţământ. comprehensivă a învăţământului. Conceptul a fost utilizat şi mai mult după anul 1996. reforma de curriculum. întrucât curriculum-ul nu se suprapune peste conţinutul învăţământului. a programelor şi a manualelor. manuale) şi compatibilizarea europeană a curriculum-ului naţional. Reforma curriculară are implicaţii mult mai profunde atât în planul teoriei.

respectiv abordările interdisciplinară. precum şi dintre diferitele componente ale sale • pertinenţa sa în raport cu obiectivele educaţionale • articularea optimă a etapelor procesului curricular: proiectare. revizuire permanentă. multidisciplinară şi transdisciplinară  să ţină cont de principiile de elaborare a curriculum-ului  să valorifice optim potenţialul elevilor.  să evite supraîncărcarea informaţională şi să asigure descongestionarea conţinuturilor învăţământului prin selectarea atentă a acestora şi prin transferarea unor segmente de conţinut dinspre perioada şcolarităţii spre postşcolaritate  să asigure descentralizarea curriculară. în sensul accentuării individualizării demersurilor de învăţare ale elevilor. III. în România. respectiv echilibrul optim între curriculum-ul nucleu şi curriculum-ul la decizia şcolii. • transparenţa sa pentru toţi agenţii educaţionali implicaţi. receptivitatea faţă de nou. documente care stabilesc ariile curriculare. În ţara noastră. pentru învăţământul . obiectele de studiu şi resursele de timp necesare abordării acestora. Conceput astfel încât să inducă o schimbare de tip democratic a practicilor educative din şcoală. Curriculum-ul Naţional are ca principale trăsături: • adecvarea sa la contextul socio-cultural naţional • • permeabilitatea sa faţă de evoluţiile în domeniu înregistrate pe plan internaţional coerenţa dintre curriculum şi finalităţile educaţionale. curajul de a acţiona  să asigure operaţionalitatea şi funcţionalitatea achiziţiilor elevilor: cunoştinţe. în termeni de procese şi produse). aplicare. până la luarea în considerare a opţiunilor elevilor şi părinţilor în alcătuirea programului şcolar . să asigure integrarea conţinuturilor. care corespund din punctul de vedere al reformei curriculare. elaborat prin raportare la trei repere fundamentale: 1) dinamica sistemului de învăţământ românesc. competenţe etc.2. capacităţi. Cadru de referinţă (document reglator care asigură coerenţa în elaborarea componentelor sistemului curricular. se operează cu un Curriculum Naţional. Curriculum-ul Naţional pentru învăţământul obligatoriu. începând cu anul şcolar 1998-1999. elaborare. prin creşterea ponderii acestuia din urmă pe măsura creşterii vârstei de şcolaritate. respectiv necesităţile actuale şi de perspectivă ale acestuia 2) tendinţele actuale şi criteriile internaţionale general acceptate în domeniul reformelor curriculare 3) tradiţiile şi elementele sistemului românesc de învăţământ. Curriculum-ul Naţional cuprinde: 1. să le dezvolte motivaţia pentru studiu. Componentele structurale ale Curriculum-ului Naţional Începând cu anul şcolar 1998-1999. Planurile-cadru de învăţământ pentru clasele I-XII . 2. abilităţi.

1999. 3. tehnic etc. descrie parcursul disciplinelor. prezintă dominantele curriculum-ului. aptitudinile şi nevoile elevilor reprezintă o oportunitate educaţională dată de existenţa în planul de învăţământ a unui anumit număr de ore alocat disciplinelor opţionale sub numele de curriculum opţional. Obiectivele cadru conţin finalităţi de reper care definesc achiziţiile care se pot interioriza de către educabili prin studiul disciplinei respective. pentru fiecare an de studiu şi conţin o serie de elemente componente elaborate în cadrul unei paradigme a disciplinei respective: 3. respectiv până în clasa a VIII-a (inclusiv în această clasă). urmăresc progresia în achiziţia de competenţe. la nivel naţional şi sunt. Diferenţierea parcursului şcolar funcţie de interesele.cu care se operează în programele şcolare proprii învăţământului obligatoriu. gimnazial şi liceal. care se referă la formarea unor competenţe şi atitudini specifice disciplinei şi sunt urmărite de-a lungul mai multor ani de studii. O prezentare a disciplinei (Notă de prezentare).oferă o hartă a evoluţiei. Practic.2. respectiv până în clasa a VIII-a (inclusiv în această clasă) sau competenţele generale şi cele specifice (cu care se operează în programele şcolare pentru clasele a IX-a . ele se stabilesc în mod unic. Obiectivele cadru sunt obiective cu grad ridicat de generalitate şi de complexitate.creează premisele pentru centrarea actului didactic pe aspectele formative ale învăţării . Ungureanu. Programele şcolare. p. precum şi pentru celelalte forme de învăţământ .1.profesional. în comun cu celelalte discipline de învăţământ din aria curriculară respectivă (D. la nivel naţional şi sunt cuprinse în programele şcolare. de la un an de studiu la altul . planurile-cadru cuprind disciplinele şi numărul de ore afectate unor activităţi obligatorii pentru toţi elevii în scopul asigurării egalităţii şanselor. Din obiectivele cadru derivă obiectivele de referinţă. Ele descriu modalitatea de organizare a timpului şcolar sub forma unor repere orare săptămânale (număr minim şi maxim de ore) alocate pentru fiecare arie curriculară şi disciplinele şcolare ale fiecărui an de studiu. Obiectivele cadru şi de referinţă . care descriu oferta educaţională a disciplinelor. 3. Competenţele generale şi competenţele specifice . Obiectivele cadru sunt finalităţi educaţionale cu grad ridicat de generalitate şi de complexitate. Acestea cuprind rezultate aşteptate ale învăţării pentru fiecare an de studiu şi ele: . care oferă o imagine de ansamblu asupra programei. Cu ele se operează în programele şcolare proprii învăţământului obligatoriu. Ele se stabilesc în mod unic.a XII-a). capacităţi şi cunoştinţe specifice disciplinei.oferă imaginea dezvoltării progresive în achiziţii. la nivel naţional. Modul de îmbinare a disciplinelor obligatorii cu cele opţionale pentru fiecare clasă şi an de studiu constituie schema orară. cu specificarea numărului de ore pe săptămână.153). sintetizează recomandări semnificative.primar. care se referă la formarea unor competenţe şi atitudini specifice disciplinei şi sunt urmărite de-a lungul mai multor ani de studii. oferă denumirile disiplinelor studiate şi repartizarea lor pe clase. Aceste discipline şi repere de timp obligatorii constituie curriculum-ul nucleu. care se stabilesc în mod unic. elementele care au stat la baza elaborării programei. argumentează structura didactică adoptată.

alegerea şi utilizarea metodelor de învăţământ. Aşadar. prin centrarea demersurilor didactice pe achiziţiile concrete ale elevului. care permit desfăşurarea cu succes a unei activităţi. se formulează competenţele derivate. Competenţele specifice se derivează din cele generale. resurse cognitive. competenţele au componente cognitive/ intelectuale. învăţare şi evaluare. specialiştii consideră că un curriculum centrat pe competenţe poate răspunde mai bine cerinţelor actuale ale vieţii profesionale şi sociale.inventare/ seturi de finalităţi de ordin general. asigurarea potenţialului educativ al disciplinei. În cadrul procesului de învăţământ se vizează formarea şi dezvoltarea de competenţe educaţionale funcţionale. necesitatea asigurării conexiunilor conceptuale şi metodologice. pentru un an de studiu şi lor le sunt asociate unităţi de conţinut. verificarea corectitudinii rezultatului ş. prin centrarea demersurilor didactice pe achiziţii integrate ale elevilor. O programă centrată pe competenţe. 3. le pun în relaţie astfel încât ele să se completeze şi să se potenţeze reciproc. Opţiunea pentru un curriculum centrat pe competenţe.4.oferite ca sprijin pentru realizarea demersurilor didactice. necesare elevilor pentru a-şi continua studiile şi/ sau pentru a se încadra pe piaţa muncii. atitudini şi valori are în vedere accentuarea dimensiunii acţionale în formarea personalităţii elevilor şi focalizarea pe achiziţii finale ale învăţării. selectarea şi valorificarea resurselor materiale . asigurarea unui mediu de învăţare stimulativ. care ar putea fi construite în interdependenţă cu formarea competenţelor educaţionale generale şi specifice. ale pieţei muncii. care vor fi vizate în cadrul activităţii educaţionale. Competenţele utilizează. 3. transferul şi mobilizarea cunoştinţelor şi a abilităţilor în contexte şi situaţii noi şi dinamice. valori şi atitudini. valori şi atitudini reflectă achiziţiile cercetărilor psihologiei cognitive conform cărora. referitoare la: desfăşurarea proceselor formative de predare.Competenţele reprezintă ansambluri integrate de cunoştinţe. care nu pot fi exprimate în termeni de acţiuni sau comportamente observabile şi uşor evaluabile. graţie deţinerii competenţelor. integrează şi mobilizează cunoştinţe. capacităţi şi abilităţi de aplicare. afectiv-atitudinale şi psihomotorii. neexistând o corespondenţă biunivocă între acestea. Competenţele formate pe parcursul educaţiei de bază răspund condiţiei de a fi necesare şi benefice pentru individ şi pentru societate în acelaşi timp. care să promoveze învăţarea activă. construirea şi utilizarea strategiilor de instruire şi învăţare.3. Specialiştii consideră că un curriculum centrat pe competenţe poate răspunde mai bine cerinţelor actuale ale vieţii sociale şi profesionale. Sugestii metodologice . Valori şi atitudini . la a căror dezvoltare contribuie disciplinele studiate. O competenţă presupune o serie de operaţii: mobilizare de resurse adecvate. Corelaţia propusă între competenţele specifice şi unităţile de conţinut are în vedere posibilitatea ca orice competenţă specifică să poată fi atinsă prin diferite unităţi de conţinut. ale pieţei muncii. Competenţele cresc valoarea utilizării resurselor. dar şi afective şi contextuale pertinente pentru a trata cu succes o situaţie. organizarea activităţilor de învăţare şi a situaţiilor de învăţare. individul poate realiza. articularea lor eficientă. abordarea situaţiei. Pe baza competenţelor specifice.a. rezolvarea eficientă a unei probleme sau a unei clase de probleme/ situaţii. le structurează într-un sistem mai bogat decât simpla lor reunire aditivă. atitudinea pozitivă şi responsabilă. de bază. asigurarea unei comunicări didactice eficiente. însă nu se confundă cu aceste resurse. pentru că le ordonează. operare şi transfer al achiziţiilor. precum şi sugestii metodologice generale. în mod exemplar. verificarea pertinenţei acestor resurse.

specificări de performanţă care indică gradul în care sunt atinse obiectivele curriculare. structurează şi operaţionalizează în mod sistematic temele recomandate de programa şcolară.reprezintă un sistem de referinţă comun şi echivalent la sfârşitul unei trepte de şcolaritate. morale. Auxiliare curriculare. care permite evidenţierea progresului realizat de elevi de la o treaptă de şcolaritate la alta (sunt standarde naţionale) Ele sunt criterii de evaluare a calităţii procesului de învăţare. a capacităţilor şi dispoziţiilor intelectuale. ghiduri metodice. Informaţiile sunt prelucrate.necesare. manualul reprezintă un instrument didactic cu rol de ghid. Ele sunt construite astfel încât să valorifice experienţa cognitivă a elevilor. cu ajutorul căruia ei se informează şi se formează. Caracteristicile standardelor curriculare de performanţă: . Exemple de activităţi de învăţare. tratate. care propun posibile modalităţi concrete şi diverse de organizare a activităţii educaţionale în clasă.permit evidenţierea progresului elevului de la o treaptă de şcolarizare la alta. voliţionale. în conformitate cu principii didactice. organizându-le pe capitole. ci şi prilej de dezvoltare a gândirii. un manual bun nu este doar un depozitar de informaţii. manualul constituie un instrument de lucru important. sunt formate capacităţile şi comportamentele stabilite prin curriculum.se elaborează în funcţie de finalităţile educaţionale ale treptei de şcolaritate şi ale ciclului de şcolaritate. de orientare a activităţii didactice.7. de obiectivele cadru şi de referinţă. constituind un sistem de referinţă comun pentru toţi elevii la sfârşitul treptei de şcolarizare respective . cărţi. manifestarea flexibilităţii în gândire şi a creativităţii cadrului didactic. la fiecare obiect de studiu şi pentru fiecare clasă. 4. 3. Conţinuturile care pot fi valorificate pentru atingerea obiectivelor cadru şi de referinţă şi a competenţelor generale şi specifice solicitate prin curriculum. la îndemâna profesorului stau şi alte surse de informare: alte manuale alternative. 5. conţinuturile sunt structurate şi organizate în jurul unor teme.5. Standardele curriculare de performanţă . estetice. să îi sprijine constructiv în activitatea de cunoaştere şi să permită valorificarea unor strategii didactice în contexte variate de învăţare. de particularităţile psihologice ale elevilor şi de alţi factori. structurate şi integrate din perspectiva logicii didactice (şi cu respectarea logicii ştiinţei).asigură conexiunile necesare între curriculum şi evaluare . care organizează conţinuturile şi concretizează programele şcolare. sunt însuşite cunoştinţele. 3. Pentru elevi. respectiv de selectarea conţinuturilor ştiinţifice valorificabile în vederea atingerii finalităţilor urmărite. 3. îndrumătoare. Manuale şcolare alternative.îşi propun să motiveze elevii pentru învăţarea activă . norme metodologice şi . psihologice şi praxiologice. teme şi lecţii. care detaliază. Pentru profesor.6. Internet etc. Manualul şcolar reprezintă un instrument de lucru operaţional pentru elevi.

care descriu condiţiile de aplicare şi de monitorizare ale procesului currricular şi conţin sugestii metodologice. inclusiv la liceu. într-o manieră semidescentralizată (Curriculum-ul Naţional fiind alcătuit din două segmente . în ţara noastră se lucrează cu un noi Planuri-cadru de învăţământ. . a conţinuturilor învăţării. Pentru a-şi valorifica valenţele didactice. III. care se referă la asigurarea echilibrului optim între ariile curriculare şi disciplinare de studiu.  Principiul descongestionării – recomandă selectarea.  Principiul racordării la social – subliniază necesitatea asigurării unor corespondenţe între instituţiile de învăţământ şi cerinţele sociale. La baza elaborării noilor Planuri-cadru de învăţământ stă un sistem de principii generale. permiţând structurarea Curriculum-ului Naţional în arii curriculare (consacrarea conceptului de "arie curriculară" s-a realizat cu prilejul actualei reforme din învăţământ).  Principiul coerenţei. învăţare şi evaluare.  Principiul compatibilizării cu standardele europene în învăţământ . Aceste Planuri-cadru stau la baza unui nou Curriculum Naţional. prin parcurgerea trunchiului comun. din anul şcolar 1999-2000 şi la clasele V-IX. Aceste resurse sunt conexe manualelor. aceste auxiliare curriculare sunt utilizate în spiritul concepţiei sistemice. cu care s-a operat începând din anul şcolar 1998-1999 numai la clasele I-V. a ariilor curriculare la particularităţile de vârstă ale elevilor şi gruparea programelor de studiu preuniversitare pe cicluri optime. a unor legături optime şi a unor colaborări între instituţiile de învăţământ şi comunitate. care propune o articulare a obiectivelor educaţionale. realizată în cadrul învăţământului obligatoriu. fac parte din curriculum-ul de suport şi facilitează demersurile didactice practice de valorificare a programelor şcolare şi/ sau a manualelor şcolare. a metodelor de predare. care îşi propun să faciliteze formarea unei noi culturi curriculare:  Principiul egalităţii şanselor – se referă la dreptul fiecărui individ la educaţia comună. iar din anul şcolar 2000-2001. implicit.materiale didactice de suport/ ajutătoare. în plan orizontal şi vertical. structurarea şi esenţializarea conţinuturilor programelor şcolare şi diminuarea supraîncărcării informaţionale.  Principiul funcţionalităţii – recomandă adaptarea disciplinelor de studiu şi. Principii în elaborarea planurilor-cadru de învăţământ În prezent.3.curriculum-ul nucleu şi curriculum-ul la decizia şcolii).  Principiul selecţiei şi ierarhizării culturale – a condus la integrarea disciplinelor de studiu într-un sistem şi la interrelaţionarea lor. articulate despre curriculum-ul disciplinelor de învăţământ şi despre componentele acestuia.  Principiul descentralizării şi al flexibilizării curriculum-ului – se referă la îmbinarea trunchiului comun cu curriculum-ul aflat la decizia şcolii.cu paradigmele educaţionale promovate la nivel european.

asigurarea unui nivel mediu de generalitate şi de complexitate a obiectivelor cadru şi de referinţă şi a standardelor curriculare de performanţă . a cooperării lor cu cadrul didactic şi cu colegii şi prin situarea lor în centrul actului instructiv-educativ • definirea clară a ofertei şcolii în raport cu interesele şi aptitudinile elevului. . caracterizată prin următoarele elemente: • focalizarea pe achiziţiile finale ale învăţării: realizează trecerea de la programele "analitice" (concepute ca simple inventare de conţinuturi. reperele generale. care valorizează abordarea sistemică şi perspectiva sistemică. conferă reformei curriculare sarcini extrem de complexe şi de importante.construirea explicită a unei paradigme educaţionale adecvate la nivelul fiecărei discipline de studiu . Caracteristicile proiectării curriculare Perspectiva curriculară a determinat regândirea programelor şcolare şi elaborarea de manuale şcolare alternative. la programe şcolare caracterizate prin centrarea demersurilor instructiv-educative pe obiective formative şi prin corelarea sistemică judicioasă dintre obiective. relevante pentru formarea şi modelarea personalităţii elevului. activităţi de învăţare şi evaluare etc. precum şi cu aşteptările societăţii: asigură coerenţă naţională în ceea ce priveşte finalităţile educaţionale ale sistemului de învăţământ în ansamblul său. holistice. integratoare asupra întregului proces educativ. • accentuarea dimensiunii acţionale în formarea şi dezvoltarea personalităţii elevilor: stimulează demersurile didactice active şi interactive.1.selectarea ştiinţifică a unor conţinuturi semnificative. fără precizarea clară a finalităţilor educaţionale). competenţe şi atitudini . finalităţile etapelor de şcolarizare. care să crească eficienţa învăţării şcolare prin stimularea participării elevilor la activităţile educaţionale.centrarea curriculum-ului pe obiective care să urmărească formarea de capacităţi. PROIECTAREA CURRICULUM-ULUI IV. conţinuturi.2. care să îl activizeze pe acesta şi să asigure atingerea obiectivelor şi a standardelor propuse . principiile şi standardele de elaborare şi aplicare a curriculum-ului. permite detaşarea unor criterii generale care determină relevanţa şi coerenţa funcţională şi metodologică a curriculum-ului: . Statutul conţinuturilor în proiectarea curriculară Introducerea conceptului de "curriculum" a consacrat sintagma proiectare curriculară. Adoptarea viziunii sistemice. pe baza unei proiectări curriculare.Experienţa în domeniul reformei învăţământului românesc acumulată până în prezent.proiectarea unor variante de activităţi de învăţare centrate pe elev. IV. cărora le era repartizat un anumit număr de ore. IV.

La nivel macro. cărora le este repartizat un anumit număr de ore fix. nu este vorba de negarea importanţei lor. ţinându-se cont de condiţiile instruirii. Din perspectivă pragmatică. precum şi a relaţiilor dintre acestea. interactivă şi de formare. Proiectarea curriculară este urmată de implementarea. rigid. la nivelul micropedagogic. toate aceste etape esenţiale ale demersului curricular îi asigură acestuia procesualitatea ciclică. accentul se pune pe valorificarea valenţelor informative şi formative ale conţinuturilor şi pe flexibilitatea şi adaptabilitatea acestora. care trebuie să favorizeze. proiectarea didactică presupune stabilirea mentală şi. proiectarea curriculum-ului reprezintă un proces continuu. a activităţilor de învăţare. proiectarea didactică reprezintă ansamblul operaţiilor de anticipare a obiectivelor. a achiziţiilor necesare fiecărui elev. precum şi a parcursurilor individuale de instruire .3. de resursele existente etc. proiectarea didactică devine activitatea principală a cadrelor didactice. obiectivată într-un instrument didactic scris a paşilor care vor fi parcurşi. care precede demersurile instructiv-educative. subiecte punctuale. La nivel micro.organizarea unui proces instructiv-educativ care să aibă o bază referenţială precisă. Etapele proiectării curriculum-ului Proiectarea curriculum-ului reprezintă o acţiune continuă. teme. de preferat. cât şi de stabilitate. evaluarea şi ameliorarea curriculumului. care implică atât perioade şi demersuri de schimbare profundă. Proiectarea didactică nu mai înseamnă elaborare de "programe analitice" . complexitatea sau durata acestora. permanentă. strategiilor instrucţiei şi educaţiei şi strategiilor de evaluare. în principal: . În această viziune. În perspectiva organizării funcţionale a procesului de învăţământ. Astăzi. Acest proces presupune anticiparea ansamblului acţiunilor şi operaţiilor angajate în cadrul activităţilor de instruire şi educare conform finalităţilor asumate la nivel de sistem şi de proces. Conţinuturile sunt valorificate în didactica modernă ca instrumente de vehiculare cognitivă utile pentru a se evita dispersarea/ fragmentarea cunoaşterii în favoarea unei centrări pe competenţe funcţionale. de aplicare a achiziţiilor în contexte noi şi de rezolvare de probleme teoretice şi practice. conceptul de "proiectare didactică" este mult mai amplu.realizarea unei instruiri care să îi ajute pe elevi să înţeleagă complex realitatea înconjurătoare . precum şi de conţinuturi . Practic. prin selectarea elementelor de conţinut. IV.realizarea unei instruiri diferenţiate. în termeni de inventare ale diferitelor segmente/ unităţi de conţinut – capitole. ci de valorificarea valorii lor instrumentale. el fiind subordonat viziunii curriculare. indiferent de dimensiunea. curriculum-ul reprezintă un instrument de lucru. conţinuturile nu mai constituie elementul central al activităţilor de proiectare didactică la macro nivel.Viziunea curriculară actuală de alcătuire a programelor şcolare permite o mai bună orientare a predării. în vederea asigurării funcţionalităţii acestuia în sens managerial şi strategic. conferită de sistemul de obiective cadru şi de referinţă sau competenţe generale şi competenţe specifice. fără o precizare clară a finalităţilor educaţionale. învăţării şi evaluării în raport cu obiective de formare care vizează competenţe de nivel superior. Ele nu devin neimportante. de valorizarea lor ca puncte de plecare în acţiunea complexă de instruire modernă. conţinuturilor.

Realizarea evaluării D. abstractizare) şi.3. Etapele esenţiale ale procesului curricular sunt: A.1. ideologice. a conţinuturilor instructiv-educative.1. Stabilirea obiectivelor curriculare A. finalităţile generale actuale relevă preocuparea pentru formarea intelectuală (teoretizare. prefigurarea şi articularea experienţelor de învăţare B. Selectarea disciplinelor de studiu/ conţinuturilor A. .1. Cuprinzând sisteme de valori identificate şi vehiculate la nivelul societăţii. Evaluarea curriculum-ului C. în acelaşi timp. etice.5. Structurarea situaţiilor de învăţare. putem spune că la baza elaborării şi revizuirii curriculare stă ideea conform căreia. logica pedagogică şi didactică a predării disciplinelor de studiu şi logica internă a învăţării acestora. Organizarea conţinuturilor/ temelor A. vizându-se dimensiunea aplicativă a procesului curricular manifestarea creativităţii didactice a profesorului şi adecvarea demersurilor didactice la particularităţile elevilor.2.4. a activităţilor de învăţare. Analiza finalităţilor educaţionale. Reglarea/ Ameliorarea procesului curricular A. proiectarea curriculum-ului presupune o anticipare. de care urmează să ţină cont sistemul educativ. Valorificând abordarea sistemică. morale. Analiza finalităţilor educaţionale. Implementarea curriculum-ului (Organizarea situaţiilor de învăţare şi inducerea/ generarea experienţelor de învăţare) C. îi asigură acestuia coerenţa şi dau sens acţiunii educative. În ceea ce priveşte nivelul sistemului de învăţământ. totodată. în interacţiunea lor. fireşti.2. între logica ştiinţelor. respectiv a marilor orientări filosofice. Elaborarea/ proiectarea curriculum-ului A. a competenţelor generale şi specifice vizate şi a nevoilor educaţionale ale educaţilor Proiectarea curriculum-ului are drept punct de pornire identificarea şi analiza finalităţilor educaţionale. a competenţelor generale şi specifice vizate şi a nevoilor educaţionale ale educaţilor A.- - deplasarea semnificativă de accent din zona conţinuturilor (supralicitate până în prezent) în direcţia construirii competenţelor asumate asigurarea apropierii şi articulării cât mai puternice şi. Stabilirea criteriilor şi procedurilor de evaluare C. a finalităţilor educaţionale de diferite grade. Elaborarea/ planificarea curriculum-ului A. conceptualizare. acestea oferă sistemului educativ linii directoare. a strategiilor de instruire şi a strategiilor de evaluare.

p.11-12) constă în contribuţia la încurajarea indivizilor să acţioneze în concordanţă cu tradiţiile şi convingerile lor. este foarte important să se achiziţioneze instrumentele cognitive necesare documentării şi informării. Este necesar ca elevii să fie educaţi în vederea identificării propriilor trebuinţe educaţionale şi transformării acestora în obiective. a interdisciplinarităţii şi transdisciplinarităţii. (J. ore de curs se structurează şi se propun situaţii de învăţare. proiectate pentru specializări. Stabilirea obiectivelor curriculare Obiectivele curriculare se stabilesc funcţie de rolul educaţiei. După etapa de selectare a conţinuturilor.formularea obiectivelor educaţionale sau chiar operaţionale .5. deopotrivă. Acelaşi autor consideră că misiunea educaţiei este de "a-i permite fiecăruia dintre noi. Dacă profilul psihologic al studenţilor este foarte diferit. A. a competenţelor formate şi nu atât de mult cantitatea.13) A. A. să-şi dezvolte mintea şi spiritul la nivel de universalitate şi să reuşească transcenderea propriilor limite.pentru formarea abilităţilor şi competenţelor practice şi pentru promovarea multidisciplinarităţii. în concordanţă cu finalităţile educaţionale urmărite şi punând accent pe flexibilitatea şi adaptabilitatea conţinuturilor. Delors. Analiza nevoilor educaţionale presupune identificarea. care. în viziunea lui Jacques Delors (2000. În structurarea situaţiilor de învăţare şi în anticiăarea experienţelor de învăţare (acestea se îmbină dată fiind complementaritatea dintre educaţia formală. se va ţine seama de faptul că este extrem de importantă calitatea cunoştinţelor dobândite.4. pedagogice şi psihologice. utilizării şi procesării informaţiei. Organizarea conţinuturilor/ temelor În interiorul disciplinelor de studiu selectate se realizează o organizare a conţinuturilor şi o programare a lor. Structurarea situaţiilor de învăţare. Selectarea disciplinelor de studiu/ conţinuturilor În acţiunile de selectare a conţinuturilor. cea nonformală şi cea informală). dar în acelaşi timp să respecte pluralismul. 2000. A. p. respectiv prin intermediul unor programe concrete de studiu. activităţi didactice. a trebuinţelor obiective (derivate din analiza situaţiei-ţintă în care se va derula acţiunea educaţională. se pot concepe trasee curriculare alternative şi se va asigura flexibilitatea în parcurgerea lor. în vederea asigurării caracterului operaţional şi funcţional al achiziţiilor.2. inclusiv responsabilitatea pentru propria viaţă şi pentru atingerea scopurilor personale". se vizează următoarele: . pe baza unui schimb de informaţii în legătură cu rolurile asumate şi cu aşteptările fiecărei părţi. fără excepţie. urmează operaţia de consemnare a lor în planurile de învăţământ. prefigurarea şi articularea experienţelor de învăţare Prin curriculum. discipline.3. De asemenea. după criterii logico-ştiinţifice. ele putând fi stabilite şi în absenţa subiecţilor educaţiei) şi subiective (exprimate chiar de către subiecţii educaţiei). să-şi dezvolte talentul şi să-şi valorifice la maximum potenţialul creativ. susceptibile de a genera experienţele de învăţare pozitive.

Stabilirea criteriilor şi procedurilor de evaluare În evaluarea curriculum-ului se utilizează ca şi criterii obiectivele educaţionale propuse. respectiv organizarea şi realizarea situaţilor de învăţare şi a activităţilor de învăţare. într-o modalitate flexibilă. C. monitorizarea permanentă a procesului educaţional şi obţinerea de feed-back formativ şi sumativ. Realizarea evaluării Demersurile de evaluare pot viza: . B. acestea vor fi anunţate cu claritate. elaborarea/ adaptarea materialelor didactice stabilirea formei de organizare a activităţii elevilor imaginarea activităţilor desfăşurate de profesor şi a activităţilor centrate pe elev. de asemenea. C.1. În ceea ce priveşte procedurile de evaluare.obţinerea de informaţii despre prestaţia didactică a profesorului. ele vor fi gândite funcţie de obiectivele urmărite şi de conţinuturi. Evaluarea curriculum-ului C. Implementarea curriculum-ului (Organizarea situaţiilor de învăţare şi inducerea/ generarea experienţelor de învăţare) Presupune aplicarea în practică a programului educativ. la începutul activităţilor. despre pertinenţa.obţinerea de informaţii despre studenţi (volumul cunoştinţelor dobândite. care vor fi aduse şi la cunoştinţa studenţilor. a responsabilităţilor şi competenţelor lor imaginarea strategiei de evaluare a programului educativ.2. În eventualitatea în care se utilizează şi alte criterii. Reglarea/ Ameliorarea procesului curricular Evaluarea se desfăşoară în beneficiul tuturor partenerilor implicaţi în procesul curricular. calitatea şi eficienţa lui . asigurându-se îmbinarea optimă a acestor proceduri. în condiţiile valorificării anumitor resurse ale instruirii. valorificând resurselor anticipate. D. conceperea de sarcini de lucru după criterii ştiinţifice. este formativă şi sprijină autoevaluarea realizată de elevi.- stabilirea tipului de experienţă de învăţare dezirabilă stabilirea formei de organizare a activităţii realizarea transpoziţiei didactice a conţinuturilor stabilirea unei metodologii didactice adecvate stabilirea sistemului mijloacelor de învăţământ.obţinerea de informaţii despre curriculum în ansamblu. al capacităţilor şi competenţelor formate) . Sunt importante: raportarea permanentă la obiectivele urmărite. sprijinindu-le acţiunile. creatoare. Este văzută ca un .

respectiv al profesorului: Identifică nevoile subiecţilor educaţiei. Produce instrumentele de evaluare la nivelul sistemului educaţional. dacă este cazul. cadrul general de curriculum. Elaborarea curriculum-ului este o funcţie integrată a tuturor actorilor sistemului educaţional. Realizează formarea continuă a profesorilor proprii.la nivelul unităţilor şcolare (şcoli) . Determină tipurile de curriculum şi extensiunile acestora. fiecare nivel asumă proiectul propriu: • Responsabilităţi la nivel guvernamental/ naţional: Elaborează structura legislativă. incluzând obiectivele şi standardele generale. Alocă resursele necesare către inspectoratele şcolare judeţene. sunt de dorit relaţii de cooperare şi parteneriat. Evaluează realizarea curriculum-ului pe discipline şcolare şi clase de elevi etc. responsabilităţile se distribuie între patru niveluri ale sistemului educaţional: . potrivit cu politicile prefigurate la nivelele anterioare. • Responsabilităţi la nivel teritorial – zonal/ judeţean: Dezvoltă politici de implementare a curriculum-ului. în scopul proiectării activităţii didactice la nivel micro: - - - - - . Realizează următoarele acţiuni. guvernamental (Ministerul Educaţiei şi instituţiile de cercetare subordonate) . Dezvoltă programele proprii de studiu. precum şi cerinţele de certificare a studiilor. se vor elabora strategii corective. Oferă consultanţă şi programe de formare continuă a cadrelor didactice. Coordonează programele de dezvoltare curriculară. iar în urma evaluărilor realizate. respectiv la inspectoratele şcolare judeţene . regulamentele şi recomandările curriculare. recomandări şi ghiduri de implementare curriculară.în teritoriu. În materie de curriculum.la nivel naţional.parteneriat. Evaluează realizarea curriculum-ului la nivel de sistem şi pe componente ale acestuia. Oferă suporturile de curriculum necesare inspectoratelor şcolare judeţene şi reţelelor şcolare ale acestora.în sala de clasă. • Responsabilităţi la nivelul clasei. Evaluează realizarea programelor. Asigură calitatea programelor la toate nivelele de şcolarizare. pentru depăşirea anumitor greşeli şi strategii ameliorative. funcţie de rezultatele şi informaţiile obţinute. • Responsabilităţi la nivelul şcolii: Asumă o strategie de aplicare a curriculum-ului. Oferă resursele şi suportul financiar necesare pentru realizarea curriculum-ului. Elaborează şi diseminează material instrucţional.

Realizează diferenţierea curriculară. (1981) Orizontul fără limite al învăţării. Îmbogăţeşte curriculum-ul diferitelor discipline. Editura Polirom. Pedagogie. J. (1972) [1918]. (coord. (coord. (1988) Educaţia la frontiera dintre milenii. Raportul către UNESCO al Comisiei Internaţionale pentru Educaţie în secolul XXI. V. Chicago Ungureanu. M. (1999). L. Chiş. R. E. Editura Politică. C. Programe de învăţământ şi educaţie permanentă. Paradigme. (2002) Provocările pedagogicei contemporane.W. Iaşi D'Hainaut. Bucureşti Chiş. F. Reforma conţinuturilor învăţământului. pe termen mediu . Bucureşti Ionescu..) (2000). Chicago D’Hainaut. Radu. orientări. L. University of Chicago Press. Cadru metodologic . ediţia a II-a. Bucureşti Stanciu. revizuită.W. M.) (2001).Lectura personalizată a programei şi a manualelor şcolare . Editura PUC. M. (coord. (1949). Timişoara Văideanu. (coord. Instrucţie şi educaţie. Basic Principles of Curriculum and Instruction. J. (2001) Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare. Editura Polirom. D. Cluj-Napoca Chiş. M. Iaşi Delors. Cluj-Napoca Creţu. Editura Presa Universitară Clujeană.) (2001).Elaborarea planificării calendaristice (orientative). elaborează planuri individuale de educaţie. (1981) Programe de învăţământ şi educaţie permanentă. Editura Didactică şi Pedagogică. pe termen scurt (a unităţilor de învăţare şi a lecţiilor/ activităţilor didactice). (1902) The child and the curriculum. (1998). (1999) Educaţie şi curriculum. Lichidarea decalajului uman.- . Editura Eurostampa. M. & Elmandjara. Iaşi Tyler. J.. (2003). Garamond... strategii. Maliţa. Asigură individualizarea curriculum-ului. Editura Polirom. Evaluează rezultatele elevilor şi îi sprijină în procesul de învăţare.) (1981). Didactica modernă. The Curriculum. Bucureşti . M. University of Chicago Press. Editura PUC. modele . Comoara lăuntrică.P. Cluj-Napoca Ionescu. V. Editura Politică. Suporturi pentru formarea profesorilor. Editura Dacia. ClujNapoca Ionescu. I. Curriculum diferenţiat şi personalizat. BIBLIOGRAFIE Bobbitt. Cluj-Napoca Dewey.D. New York: Arno Press Botkin.Efectuarea proiectării secvenţiale. V. G.

N. & Bondi J. Plan cadru pentru Învăţământul Preuniversitar. 2nd edition..N. Bucureşti (1999) Curriculum Naţional – Planuri cadru de învăţământ pentru învăţământul preuniversitar. OH M. A Guide to Practice. C.C.Wiles J. Editura Corint. (1984) Curriculum Development.C. Bucureşti . Columbus.E.. Bell and Howell Company. Comisia Naţională de Reformă a Planurilor de Învăţământ (1998).

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful