You are on page 1of 310

Werner Metzig-Martin Schuster

Tanuljunk meg tanulni!
A tanulási stratégiák hatékony alkalm azásának módszerei

Medicina • Budapest, 2003

A kötet felépítéséről és használatáról

A jelen könyv segítséget szeretne nyújtani a tanulás meg­ könnyítéséhez. A követendő út egyszerű: közöljük, mit kell ten­ nünk abban az esetben, ha valamit meg akarunk tanulni. Az is­ kolában és tanulmányaink során általában tudjuk, melyik az az anyag, amelyet meg kell tanulnunk, de hogy ezt mi módon te­ gyük, azt a tanulónak leggyakrabban magának kell kitalálnia. Mindenekelőtt a fiatalokhoz és azokhoz a felnőttekhez fordu­ lunk, akiknek sokat kell tanulniuk. Azok is, akik hivatásszerűen foglalkoznak azzal, hogy másokat rávegyenek a tanulásra (ta­ nárok, iskolai és tankönyvek szerzői, oktatók), haszonnal élhetnek az itt kapott ösztönzésekkel saját maguk és diákjaik érdekében. A bemutatott tanulási technikák elfogadhatóbbá válnak, ha a legfontosabb tanuláslélektani elméleti koncepciókkal felvértezve értjük meg őket. Ezért ad könyvünk tömör és a tanulási techni­ kákhoz igazított bevezetést a tanulás és az emlékezet lélektanába. Az egyes tanulási technikákkal kapcsolatos tudományos ered­ ményekről mindenkor a pszichológiai szakkönyvek jellegének megfelelően számolunk be. Könyvünk tehát „tansegédlet”, rövid bevezetés az emlékezés lélektanába, egyszersmind pedig a külön­ féle mnemotechnikák „tankönyve”. Az elméleti megfontolások, különösen pedig az empirikus megfigyelések egyik-másik technika kipróbálására szeretnék bá­ torítani az olvasót.

5

Segítségül azoknak a tanulóknak, akiknek konkrét vizsga­ helyzetekben van szükségük gyorsan hasznosítható tanulási mód­ szerek elsajátítására, egy jelet alkalmaztunk, amely lehetővé teszi a tudományos magyarázatok és a konkrét tennivalókkal kapcso­ latos utasítások megkülönböztetését. Egy útmutató nyílról van szó, amely a megfelelő fejezetek elején a gyakorlati utasításokat tartalmazó oldalakhoz irányítja az olvasót. S hogy a megadott ol­ dalakon még gyorsabban megtaláljuk a tanulást segítő javaslato­ kat, a kis nyilat ott megismételjük. A szövegtörzs mellett elhelyezett vastag vonal hívj a fel a figyel­ met a legfontosabb tennivalókkal kapcsolatos útmutatásokra. A tanulási technikák témakörében sok könyvet olvashatunk immár, s olyanok is vannak szép számmal, amelyek a tanuláshoz adnak tanácsokat. A jelen könyvet azért írtuk, mert az emlékezés pszichológiája, mint kognitív lélektan, lényeges új. eredményeket hozott, amelyeket most valóban fel tudunk használni a tanulás megkönnyítése érdekében. A hagyományos pszichológiai tan­ könyvekkel ellentétben, amelyek az értelmetlen szótagok megta­ nulásával és állatkísérletekkel kapcsolatos tapasztalatokról szá­ molnak be, ez a könyv az iskolai, az egyetemi és a szakmai isme­ retek bővítése során szükséges tanulás hatékonyabbá tételét kí­ vánja elősegíteni. Az 1., a 4., a 6. és a 7. fejezetet Martin Schuster, a 2., az 5. és a 8. fejezetet Werner Metzig írta. A 3. és a 9. fejezet mindkét szer­ ző közös munkája. Martin Schuster és Werner Metzig

ó

Tartalom

■ 1. Hogyan működik az emlékezet?

... 13

Tanulási gyakorlat .......................................................... ....13 Felfedezések a fejlődési folyamat során................. ....17 Tanulás vagy külső adattárolás?...................................18 Az emlékezet hármas modellje........................................ ....22 Szenzoros emlékezet................................................. ....24 Rövid távú emlékezet .................................................28 Hosszú távú emlékezet.................................................34 Hagyományos tankönyvek ........................................ ........38

■ 2. A tanulás során tanúsított magatartás és a vizsgák

42

A tanulás mint munka..........................................................42 A tanulás általános feltételei.................................................44 A munkavégzés helye .................................................44 A közvetlen munkakörnyezet ...................................45 Munkaidő ............................................................... ....47 A tanulással kapcsolatos tevékenységformák........... 62 Redukció - Szövegtanulás ................................... ....63 Feldolgozás - a tényanyag megtanulása ................68 A redukció és a feldolgozás mint egymást kiegészítő folyamatok ............................................69 Gyakorlás és a tanulás ellenőrzése.......................... ....69

7

........................... ................ A locus-technika ......................................................................................................................... Életkori határok ................................................................................................ A vizuális képzetek „eimosódottsága” és az emlékezet .................... Szellemi visszamaradottság ............. Szemléletes képzetek ................................... Idős emberek ............. Az ábécé megtanulása ........ Az anyag konkrétsága .......................................................................... Záró megjegyzések ........... Jelszótechnika ..................................... Belső vizuális folyamatok........................... 83 83 86 87 90 90 94 98 104 109 113 113 114 115 116 116 117 117 118 118 120 120 122 8 ............................................................................................. ....... 72 76 78 81 ■ 3................................ Az asszociatív kapcsolatteremtés technikája ......................................................................... Az emlékezés szemléletes technikái ................................................................................................................................................ Érzelmi töltés ................................................. Különleges alkalmazások ............................... Kulcsszómódszer ............................................................................. Mire képes az emlékezet? Vizuális folyamatok .......................... Bizarrság ............. Saját magunk által kitalált képek előre megadott képek helyett.............................. Vizsgák .. Interakció............... Egyéni különbségek és tanulási technikák .................. Történetalkotásos technika ........................................................................ Hibák ....................................................... Elevenség................ A vizuális képzetek optimalizálása .......................Affektív gátlás ...........................................

Szorongó személyek................................................. ..122 Képszerű folyamatok a gondolkodásban ............ ..123

■ 4. A számok, betűk, nevek megtanulásának technikái ....................................................................124
Jelentésszegény tananyag ................................................. ..124 A jelentés és a rövidítések........................................ ..126 Jelentés és rímek a számok tanulásánál...................126 A már ismert számokkal való társítás következtében létrejövő jelentés ................................................. ..127 Fonetikai rendszer .......................................................... ..128 Születésnapok, évszámok és határidők ...................134 A fonetikai rendszer mint jelszósor ........................135 A betűk jelszavai - a morzeábécé................................... ..136 A számok jelentése és a vizuális képzetek........................141 Ritmizálás számok tanulásakor........................................ ..144 Nevek és arcok.......................................................... ..146 Hatásvizsgálatok ........................................................148

■ 5. A tananyag rendezése..................................... ..150
Rendezés a rövid és a hosszú távú emlékezetben ..........150 Rendezés és felejtés .......................................................... ..151 Szemantikai rendezés ........................................................153 A tanulást segítő módszerek a tananyag szemantikai rendezése révén............................................................... ..158 A felidézés hierarchikus modellje .......................... ..160 Hálómodell-technika ............ ..................................164 Rendezés és érthetőség............................................ ..173 Segítség az előrendezéshez („advance organizer”) ... 175 Záró megjegyzések ........................................... .................179

9

■ 6 . A feldolgozás m élysége .....................................181 Mit jelent a mély feldolgozás? ........................................ .181 Alátámasztó kísérletek ..............................................182 Alternatív magyarázatok ........................................ .183 Bírálat ........................................................................ ..184 Szubjektív jelentőség ..............................................185 Lehetséges alkalmazások ........................................ .189 Ellenérvek ........................................................................ .191 A feldolgozás mélysége és az egyedfejlődés ................. .197 A feldolgozás mélysége és szorongás a tanulás során ... 198 ■ 7 . A nalógiaalkotás révén történő t a n u lá s .........199 Félrevezetőek-e az analógiák? ........................................ ..200 Miképpen jutunk el az analógiákhoz? .......................... .206 Modellképzetek és „emocionális” megértés ..................208 Az analógiák hatása ............................................................209 Tanulás........................................................................ .210 Problémamegoldás, helyzetfelismerés ..................212 Kreativitás ............................................................... .213 ■ 8 . S zu gg esztop éd ia/„su p erlearn in g" ............ 215 Egy álom: kimagasló teljesítmények a tanulásban - fáradság nélkül ............................................................215 A szuggesztopédia módszerei/„superlearning” ............ .218 Elméleti alapok ............................................................... .220 A tanulás holisztikus jellege („egészlegessége”) ... 221 Szuggesztió ............................................................... .226 Tanulságok a tanulási folyamatok önszabályozása szempontjából ............................................................... ..231

10

Hogyan mozgósítsuk pozitív erőforrásainkat tanulási és vizsgahelyzetekben? ................................................. .233

■ 9. Tanulás, szorongás és sérelem .................... 236
A szorongás és kihatásai a tanulásra és a vizsgahelyzetekre ................................................. .237 Bizonytalanság saját tudásunk szintjét illetően ... 237 Gondolkodási minta és félelem a tanulástól.........238 Öndiagnózis és segítés önmagunkon ................. .242 A szorongás leküzdésének egyik bevett terápiája ... 256 Megszégyenítésmentes tanulás...... ..................................259 Az iskolában elszenvedett sérelmek csökkentésének módszerei .............................................. .................262 Az egyéni tanulás során elszenvedett sérelmek csökkentésének módszerei................................... .264 A nárcisztikus tanulási zavar................................... .266 A vizsgával összekapcsolódó kedvezőtlen várakozások .......................................................... .268

■ 10. Záró megjegyzések ..................................... 270
Irodalom ..............................................................................273 Tárgymutató .....................................................................305

11

1. Hogyan működik az emlékezet?

Ezzel az „útjelzővel” többször is találkozhatunk a továbbiak során. A könyvnek azokhoz az oldalaihoz vezet, amelyek konkrét utalásokat tartalmaznak a tanulási módszerek megjobbítását ille­ tően. Azok az olvasók, akik közvetlenül valamely vizsgán történő megmérettetés előtt állnak, vagy bármilyen más okból gyorsan szeretnék hasznosítani a könyvben foglaltakat, nyugodtan átugorhatják a tanulási technikák megértéséhez szükséges alapokat, úgyszintén azokat a beszámolókat, amelyek az egyes tanulási technikák tudományos eredményességéről adnak hírt. Optimális hasznot mindamellett csak akkor húzhatunk a könyvből, ha ta­ nulmányozzuk a magyarázó részeket is.

■ Tanulási gyakorlat
„Gyakorlat teszi a mestert” - így a közmondás, s egynémely dolog amellett szól, hogy a tanulást is lehet gyakorolni. A tanu­ lás professzionális mesterei, mint pl. a pincérek vagy a raktári dolgozók, vagy természetesen a diákok, arról számolnak be, hogy tevékenységük kezdetekor a tanulás, illetve bizonyos információk megtartása kiváltképp nagy nehézséget okozott. Idős emberekről tudjuk: már a tanulási tréning önmagában is elégséges ahhoz, hogy ellene hasson az emlékezet leépülésének.

13

A nevelési folyamatot korábban jellemző tanulási drillt amellett a feltételezés mellett, hogy a régi nyelvek ismerete ked­ vezően hat a gondolkodási képességre - többek között az a re­ ménység éltette, hogy a tanulási képesség maga is tanulható. A különféle készségek begyakorlásakor azonban minőségileg különböző folyamatokat kell megkülönböztetnünk egymástól. ■ Az erőtréning során a begyakorlandó teljesítmény puszta is­ métlése az izomzat megfelelő növekedése formájában hoz eredményt. ■ Az olvasás begyakorlásakor a betűk felismerésének eleinte még akadozó teljesítménye lépésről lépésre automatizálódik, s később - akárcsak a biciklizéshez szükséges mozdulatok —ját­ szi könnyedséggel zajlanak. ■ A gyakorlás során olykor a végbemenetel egyszerűsödésére le­ szünk figyelmesek. Csak a kezdő autóvezetők kapcsolnak vissza a sebesség csökkenésekor az első fokozatba; a futók légzési tech­ nikájuk tökéletesedését figyelhetik meg magukon; az olvasás se­ bességét úgy fokozhatjuk, hogy elhagyjuk a hangos olvasást. Az efféle felfedezések a teljesítmény javulását vonják maguk után. Ennélfogva a gyakorlás három módon hathat: elősegítheti a szük­ séges tényezők növekedését, a tudatosan véghezvitt teljesítmény automatizálódását idézheti elő, végül pedig olyan felfedezésekhez vezethet, amelyek a megkövetelt teljesítmény könnyebb elérését vagy egyszerűsödését eredményezik. Hogy a tanulási készség ta­ nulása során az iménti három lehetőség közül melyik jut szerep­ hez, lényeges kérdés, mert adott esetben egyes eljárások egészen eltérő eredményekre vezethetnek aszerint, hogy a három indok­ lás közül melyiket tekintjük helytállónak. Ha feltételezzük, hogy

14

a gyakorlás erősíti az emlékezetet, akkor a hagyományos sulyko­ lás és bibliai szövegek vagy hosszú versek megtanulása értelmes dolog. Az ismert tanulási drillt eleinte még a részfolyamatok au­ tomatizálásának követelménye sem tünteti fel értelmetlen szín­ ben. Ha ellenben a tanulási teljesítmény javulása során olyan ef­ fektusokról van szó, amelyek felfedezések révén születnek, akkor feltételezhetően gazdaságosabb lenne, ha eleve ráirányítanánk a figyelmet a lehetséges felismerésekre. Ily módon lerövidíthetnénk azoknak a fáradságos erőfeszítéseknek az idejét, amelyekkel az egyén ezekhez a fontos észrevételekhez eljut. Ericsson és mtsai (1980) arra kértek fel egy kísérleti személyt, hogy húsz hónapon át minden nap egy órán keresztül tanuljon meg fejből bizonyos véletlenszerűen adódó számsorokat. Megfi­ gyelték, hogy a memóriateljesítmény miként növekedett az egy­ re szaporodó gyakorlási idővel arányosan. E folyamat együtt járt a tanulási teljesítmény meglepő növekedésével is. Eleinte a kísér­ leti személy csak kb. 10 számot tudott fejben tartani, a gyakorlá­ si időszakot követően azonban már képes volt akár 80 szám meg­ jegyzésére, sőt még a megelőző ülések számsorainak messzeme­ nően helyes felismerésére is. Végső teljesítménye mindenképpen összevethető a memóriaművészeknek az irodalomban ismertetett teljesítményével (Luria, 1968). A szerzők mindamellett nemcsak a teljesítmény növekedését állapították meg, hanem a tanulási képesség meglepő javulásának okait is kutatták. Kérdésükre válaszolva a kísérleti személy így magyarázta „tanulási stratégiáját”: a megtanulandó számokat összefüggésbe hozta a könnyűatlétika egyes versenyszámaiban el­ ért gyorsasági rekordokkal (ezeket minden bizonnyal ismerte). A 10,01-es számot például úgy tudta bevésni magának, hogy az csak egy hajszállal marad el a 100 méteres síkfutás világrekordjá-

15

tói. Ha nem kínálkozott lehetőség az efféle hozzárendelésre, ak­ kor a kísérleti személy megpróbálkozott a számoknak életkori adatokként való elraktározására. A 89-es számot ily módon „na­ gyon idős emberként” fogta fel. A tanulási teljesítmény javulását esetünkben tehát nem fog­ hatjuk fel sem növekedésként, sem pedig automatizálódásként. A kísérleti személy olyan stratégiát fedezett fel, amelynek segítségé­ vet redukálhatta az információt, vagyis valamiféle már tárolt tu­ dásra vonatkoztatta. Egyszersmind rábukkant annak a lehetősé­ gére is, hogy a valamiképpen állandóan ismétlődő számokat kü­ lönleges eseményekkel társítsa. Amikor azonban váratlanul betűk megtanulása lett a feladat, tanulási teljesítménye a kezdeti szint­ re esett vissza, vagyis az imént leírt stratégia csakis számok tanu­ lására korlátozódott. A kísérletben szintén részt vevő egyik diák további felfedezést tett: a számok könnyebben megjegyezhetők és felidézhetők, ha csoportokba rendezve tanuljuk meg őket. Ennek értelmében a megtanulandó anyagot hármas, négyes stb. csoportokba rendez­ te. A tananyagnak ez a kisebb egységekre történő felosztása meg­ figyelhető volt az információ felidézésekor tanúsított beszédtem­ pón. Az egyes csoportokon belül a beszéd sebessége állandó volt, a csoportok között ellenben a kísérleti személy kisebb szüneteket tartott. Az információt tehát valamiféle „visszaidézési terv” sze­ rint rendezte, s meghatározott módon szervezte. Ez a két „tanse­ gédlet”, amelyet a kísérleti személy a vizsgálat során felfedezett, a leghatékonyabb tanulási technikák sorába tartozik, s az 5. fejezet­ ben részletesen tárgyalni fogjuk mindkettőt. Itt, vizsgálódásaink kezdetén, az imént leírt kísérlet felhívja figyelmünket arra, hogy az emlékezetünkkel való ügyes bánásmód, a megfelelő mnemotechnika, a tanulás teljesítményének növekedését eredményezi.

Flavell (1970) azokat az ismereteket. ■ Felfedezések a fejlődési folyamat során Arról a jelenségről. hanem az. hogy elsajátítjuk a meg­ felelő tanulási technikákat. vagyis a bennünket az emlékezetünkhöz fű­ ző viszonyunk tudásával kapcsolatos emlékezetnek. amelyekre az emberek saját emlékezeti mechaniz­ musukkal kapcsolatban tesznek szert. Schneider. „metaemlékezetnek” („metamemory”) nevezi. mit tesznek. hogy bármit is elfelejthetnének. Egyes játékokban („Memory”) vagy a nyelv tanulásának komplex folyamatában a gyermekek meglepő teljesítményekre képesek. Ha ellenben egy tankönyv anyagának a bevéséséről van szó. hogy általános. nem mondhatjuk. amelyekre a gyermekek már igen korán szert tesznek. ha megismétlik. Van­ nak olyan felfedezések. Kreutzer és mtsai (1975) gyermekeket kérdeztek meg arról. 17 . Emlékezőte­ hetségünk fejlődését. ak­ kor kisebb a gyermekek tanulási teljesítménye. hogy egy adott információ továbbadására is képesek-e. vagy például hogy a tanulás során azt is meg kell vizsgálniuk. E vizsgálat során kiderült: az ötéves gyermekek egy részének még csak tudomása sincs arról. nevezetesen az. Az iskolák tanme­ netei tekintettel vannak erre a tényre. hogy valamit jobban megjegyeznek. s egyáltalán: milyen ismeretekkel rendelkeznek a tanulást illetően. ha valamit meg akarnak tanulni. úgy tűnik.Egyszóval nem a puszta drillezés a megfelelő eljárás a tanulási tel­ jesítmény növelése érdekében. messzemenően az emberi emlékezőképesség lehetőségeinek és határainak kezelésében szerzett ügyességünk fejlődése határozza meg (pl. hogy a gyermekek tanulási teljesítménye kisebb lenne a felnőttekénél. 1985).

s hogy valamit annál inkább elfelej­ tünk. hogy azoknak az emlékezeti technikáknak a java része. ■ Tanulás vagy külső adattárolás? Semmi meglepő nincs abban. aki ezt a stratégiát alkalmazta volna. minél távolabb esik időben a tanulás folyamata. A professzionális memóriaművészek (vö. A saját emlékeze­ tünkkel való munka során tett felismerések között akad egynémely. hogy a görög és a római szóno­ kok „mnemotechnikái” feledésbe merülhettek. az emlékezetünkkel való bá­ násmód terén rendelkeznek ellenben néhány olyan trükkel és fogás­ sal. hogy az ötéves kísérleti személyek között egyetlen egy sem akadt. Egyéb tanulási stratégiák kialakítására. hogy csak nagy ritkán van szükség az emlékezet ha­ 18 . A „memóriaművészek’5egynémelyike lerántotta a leplet saját technikájáról. Lorayne és Lucas. amely nyilvánvaló. Tornquist és Wimmer egy tanulmánya (1977) kimutatta. már évezredek óta az emberi tudás kultúrkincséhez tartoznak. Európa történeté­ ben az emlékezetet segítő külső támasztékok oly mértékben töké­ letesedtek. más felfedezések kevésbé azok. hogy bizonyos információk ne­ hezebben tanulhatók meg. En­ nek kapcsán kiderült. amelyek jelentős mértékben elősegítik a memóriateljesít­ mény javulasát.Hamar tudatára ébrednek annak. Yates (1966) angol fordításban jelentette meg az ókori görög mnemotechnikák leírását. így például a tananyag ta­ golására vagy csoportosítására csak a fiatalkorban vagy a fiatal fel­ nőttkorban kerül sor. amelyet nem mindenki képes kapásból felismerni. 1-974) agyának fejlettsége nem haladja meg a normális mértéket. ami lehetővé tette annak felismeré­ sét. hogy memóriakapacitásuk optimális kihasználását illetően az emberek mindig is nagy találékonyságról tettek tanúbizonyságot.

Mind gyakrabban érvényes az a sza­ bály. 1966) jelen­ tős teret szentel a külső adattárolóknak. hogy egy olyan nevet akart felidézni emlékezetében. hogy 19 . hogy tárolására sor került. Heyde. Olykor segítségként elegendőnek bizonyul egyetlen emlékeztető jel is ahhoz. hogy megtaláljunk egy informáci­ ót. hogy azok könnyen visszakereshetők legyenek. hogy egy szakembernek nem azt kell tudnia. hogy figyelmeztessen bennünket barátunk születésnap­ jára vagy a tanítási óra végére. jegyzetfü­ zetekben. hogy egy bizonyos in­ formációt hol kereshetünk. Pontosan kifejti. hanem azt. mely szempontok szerint rendezhetők az információk. ill. így például a zsebkendőnkre kötött csomó. Ott is talál­ kozhatunk azzal a problémával. kivált­ képp a szótárakban és a lexikonokban. Az emlékezőképességet mind na­ gyobb részben helyettesíti annak tudása. saját összeállítású telefonszám-jegyzékekben tároljuk. Emlékezetünk a könyvekben. hogy mi­ lyen adatbankrendszerek állíthatók össze valamely feldolgozandó tudományos területről. hogy aktualizáljuk az emlékezetünkben tárolt ese­ ményt. A munkatechnikákról szóló irodalom (pl. hogy /w/juthat hozzá a keresett in­ formációhoz. Az éppen aktuális személyes adatokat noteszokban.hiszen azok maguk is egyfajta emlékezetet képviselnek .minden bi­ zonnyal sokat megtudhatunk az emberi emlékezetről. a digitális óra szignálja. Nagy va­ lószínűséggel a kedves olvasóval is megesett már. mi áll konkré­ tan a könyvekben. Az ilyen rendszerek professzionalizáltságának legmagasabb fokát nap­ jainkban a tudományos rendszerek és a számítógépes dokumentá­ ciók jelentik. a tankönyvekben és a különböző tudományterületeket átfogó kézikönyvekben fontos külső meghosszabbításra lelt. amelyről biztosan tudta. Ezekből a dokumentációs rendszerekből .gyományos tárolókapacitására. amelyről pontosan tudjuk.

amikor számot kell adnunk tudá­ sunkról. ha például a vízi vagy a repülési jogosítványt akarjuk megszerezni. amikor szükséges lehet bizonyos információk tá­ rolása. amelyet az információ állandó előhívása követelne meg (1. amelyek különösen fiatalkorban vagy fiatal felnőttkorban játszanak szerepet életünkben. 1981). Könyvünk kifejezetten valamely tudásanyaggal kapcsola­ tos vizsgákra készülőknek kíván segítséget nyújtani a tanulást megkönnyítő technikák átadásával. Végezetül vannak olyan helyzetek. „Trade-off” jelenség ez. 20 . vagyis alku a között az időráfordítás között. az utánanézés pedig túlságosan időigényes lenne. Elsősor­ ban az idegennyelvi ismeretek alkalmazásáról van szó: meghiúsul­ na a kommunikáció. 7t. mégpedig különösen olyan helyzetekben.találkozott már vele. A legkézenfekvőbbek minden bizonnyal épp a vizsgahely­ zetek. Hasonló módon érvényes ez arra a mérnökre is. amikor e tekintetben már „kijöttek a gyakorlatból”. a felnőttkor későbbi szakaszai­ ban is adódnak olyan helyzetek. aki mate­ matikai állandókkal (pl. Mindamellett egy sor olyan helyzetet is produkál az élet. amikor valamely időpont­ tal kapcsolatban kerül sor nyelvi információk közvetítésére. Alkalmasint. amelyre az infor­ máció bevéséséhez lenne szükségünk. e. ami­ kor gyakran és gyorsan kell bizonyos információkhoz hozzáfér­ nünk. és a között az idő között. V2~stb. ha minden egyes szónak utána kellene néz­ nünk. de az adott pillanatban ez mégsem sikerült. Az 5. vagy valamilyen szak­ mai továbbképzésen vettünk részt. A sajátos tananyagnak megfelelően ennek a célcsoportnak is segítséget kívánunk nyújtani a tanulásban. A fentiek ellenére azonban még mindig gyakran adódnak olyan helyzetek. s az állandó lapoz­ gatás akadályozná munkája folyamatosságát. fejezetben ilyen jellegű kérdésekkel fogunk foglalkozni. Lindsay és Norman. s ezekkel összefüggésben a külső adattárolás nem jól hasznosítható.) dolgozik.

Mindent egybevetve. ha segítségükhöz folyamodunk. hogy az első pillanatban önkényesnek tűnő technikákat bevessenek. jól tesszük. Másfelől viszont még így is nagy számban adódnak olyan helyzetek. Lesz­ nek mindenesetre olyan „tanulási technikák” is. amelyekben emlékezetünkre kell hagyatkoznunk. nem látható első pil­ lantásra be. Az emberi agy szerkezeti sajátosságaiból következően beláthatóvá. amelyeket nem felolvasunk. amikor neveket. hogy az emlé­ kezet erősebb igénybevétele mellett érveljünk. időpontokat. Ha a memóriateljesítmény növelése lényegében visszavezethető az emberi emlékezet lehetőségeivel és határaival való ügyes bánás­ módra. A fentebb leírt helyzetekben al­ kalmazott „tansegédletek” itt is hasznosak lehetnek. amelyek módfelett különösnek fognak tűnni az olvasó szemében. semmiképpen sem célunk. miért éppen így. Az emberi emlékezetnek réges-régen három tárolási szintjét 21 . amikor lehetőségünk van külső adattárolók alkalmazására. amelyet a pszichológia az emberi emlékezettel kapcsolat­ ban napjainkig kiderített. ha megismerkedünk néhány olyan alapvető ténnyel. messzemenően elfogadható vál­ nak a tanulás megkönnyítését szolgáló eljárások. mi több. akkor lehetőség kínálkozik arra.Alkalomszerűen olyan információk továbbadása is szükséges. Olyan esetekben. ilyen például a szövetségi parlament­ ben elmondott beszéd. hogy a tanulóval egyszerű­ en közöljük. mert hiszen az emberi em­ lékezet nem mindig megbízható. hogy megjegyezzük. és miért nem másképpen kell eljár­ nunk. s mert a ma ismeretes memória­ technikákkal az emberi emlékezet alkalmazása nem mentes minden erőfeszítéstől. A tanulók ilyen in­ formációk birtokában inkább késznek mutatkoznak majd arra. kell felidéznünk. miképpen alakítható át és csoportosítható valamely tananyag a legelőnyösebb módon ahhoz. Ezért hasznos. egyes számadatokat vagy fogalom­ csoportokat stb. ilyen az előadás vagy az üzleti tárgyalás.

Ilyen vagy olyan formában már régóta ismeretes ez a különb­ ségtétel. 1981. Zimbardo. 1977. 1972). Albert és Stapf. 1885). ■ rövid távú emlékezet és ■ hosszú távú emlékezet. valamint az emlékezés-lélektan megfelelő tankönyvei (Kintsch. Ha tehát most az a feladatunk. 1984. 1995). 1992) mégis meg­ tartják a hármas tárolási modellt. ■ Az emlékezet hármas modellje Az emlékezet hármas modellje a memória három rendszere között tesz különbséget. Mindamellett az általános pszicho­ lógia (Lindsay és Norman. A legutóbbi időben támadás érte a memóriarendszerek éles minőségi megkülönböztetésének elméle­ tét (Craik és Lockhart. Alább részletesen kifejtjük azokat 22 . hogy tömör formában néhány alapismeretet közvetítsünk a me­ mória felépítéséről. Howe. Az emlékezetnek ezek a rend­ szerei a következők: ■ szenzoros emlékezet. 1980. hogy eltérő módon zajlik a nagyon új és a már hosszú ideje ismert tananyag fej­ ben tartása (Ebbinghaus. amelyek interakcióba lépnek egymással. amelyek igazolták. Wessels.különböztetjük meg. Ez a „hármas tárolási modell” számos jelen­ ségre szolgálhat magyarázatul. úgy a tárolás hármas modelljének bemutatá­ sa megfelelő bevezetésnek tűnik. A német emlékezés-lélektan számára már a századfordulón ismeretesek voltak olyan tények. s a tanulás során tanúsított magatartás megfigyelt tényeinek egész sora számára szolgálnak modellül.

ilyenek ifjúkorunk emlékei. Ezen kívül arra a kérdésre is keressük a választ. vagy az. amelyek az emlékezés három. amelyek nem halványulnak el.az okokat. hogy bizonyos információkat egész éle­ tünk során fejben tartunk. 1. mint például az. amelyet aztán ha­ marosan el is felejtünk. amikor az utcakép egyes részlete­ it kell fejben tartanunk. Mindenekelőtt azonban ismerkedjünk meg az emberi emlékezet felosztásának klasszikus hármas modelljével. különböző módon műkö­ dő rendszerének megkülönböztetését indokolják. Teljesen nyilvánvaló. ami­ kor valamilyen telefonszám után érdeklődünk. Másfelől viszont létezik az információ meg­ tartásának egy egészen rövid távú módja is. hogy milyen formában tároljuk az információkat. hogy az információ tá­ rolásának említett rendszereiben az információk milyen rendben kerülnek helyükre. szavak hangalakjáról vagy képekről van-e szó. Fejtegetéseink során a rendszerek időbeli jellemzői állnak majd az előtérben. táblázat - Az emlékezet hármas modellje Rövid távú emlékezet Hosszú távú emlékezet Az élet során szerzett valamennyi tapaszta­ lat + ismeretek (igen magas) Az élet teljes időszaka Szenzoros emlékezet Kapacitás 16 000 bit (nagy) 7 ±2 elem (csekély) 3-4 perc Időtartam 250 ezredmásodpercig Formátum Érzéki információ Zömmel fonemikus Szerveződés jelentés jelleggel szerint 23 . amelyek iránt aztán később semmiféle ér­ deklődést nem mutatunk. A továbbiakban az is szerepet fog ját­ szani. Hogy va­ jon szavakról.

nevezzék meg. Ha a kísérleti személyeknek egészen rövid ideig mutatjuk az 1. Amennyiben a kísérleti személyek a betűk felmutatásakor mindössze 3-4 betűt lettek volna képesek megjegyezni. hogy röviddel a felmutatást kö­ vetően a vizuális információ a maga egészében tárolódik. mely betűkre emlékeznek vissza.■ Szenzoros emlékezet Módfelett eredeti kísérletben (Sperling. míg a betűk kiválasztásának analitikus folyamatában ismét feledésbe merül. hogy a rövid ideig tartó felmutatás után egy véletlenszerűen kiválasz­ tott betűt kis fekete gerendával „jelölt meg”. 1960) bizonyíthatjuk egy olyan tárolási rendszernek a létezését. ■ mialatt a szenzoros memóriából lehívják az adatokat. de igen rövid ideig rak­ tározza. Ennek az ered­ ménynek két oka lehet: ■ a rövid időtartam nem elégséges több információ befogadásá­ hoz. majd azt kérdezte. akkor rendszerint 3-4 be­ tűt tudnak pontosan felidézni emlékezetükben. majd arra kérjük őket. újabb információk vesznek el. ábrán látható betűmátrixot. akkor az új kísérleti feltételek között joggal várhattuk volna. Ez annyit jelent. amely az érzékszervek­ be beérkező információt teljes egészében. más esetekben viszont nem. Ez a bevésődés hasonló ahhoz az utóképhez. Sperling ellenőrizte ezeket a feltevéseket. amely egy tárgy vakítóan éles megvilágításakor. mely betű szerepelt korábban a megjelölt helyen. hogy a kérdezett betűt bizonyos esetekben meg tudják nevezni. vagy amelyet a lámpafény­ 24 . mégpedig úgy. Való­ jában azonban a kísérleti személyek mindig meg tudták nevezni a kérdéses betűt.

illetve a napba történő bepillantáskor érzékelünk (akadnak szerzők. amelyet a kísérleti személyeknek fel kellett idézniük . A szenzoros tárolás során tehát számunkra nem tudatosodó információk rögzülnek. STIMULUSLAP FEKETE GERENDÁVAL TÖRTÉNŐ MEGJELÖLÉS c p F N L T X A S HOGYAN LÁT A KÍSÉRLETI SZEMÉLY? C F X P L A N T S Középen megjelölt fehér papírlap Stimuluslap Fehér papírlap ■ A gerendával megjelölt lap Fehér papírlap IDŐBEOSZTÁS 50 ms változtatható időintervallum 50 ms 1. akik az emlékezésnek ezt a módját azonosítják a recehár­ tyán keletkező utóképpel).a kísérlet második szakaszának feltételei között mindig az a betű.be.a további feldolgozás során. ábra. A kísérleti anyag és felmutatásának sorrendje Sperling kísér­ letében (Lindsay és Norman. Az itt tárolt információnak csak egy ré­ sze tudatosodik . 1981) 25 .

fül stb. ábra. Az emlékezésről szóló egyes tanulmá­ nyokban kifejezetten „ekhószerű memóriáról” esik szó (1. 1979). s újabb in­ formációk felvétele válik lehetővé. Épp ez az a pont. amelyeknek nem szen­ telünk figyelmet. amely a megadott információt rövid időn át tárolja. ■ a tárolási idő igen rövid.) által közvetített információkat tárol. ábrát): ■ az érzékszervek (szem. a 2.Már ennek az egészen egyszerű kísérletnek a révén is meg tudjuk jelölni a szenzoros emlékezet néhány fontosabb jellemzőjét (1. 2. eltűnnek (1. ■ a tárolt információmennyiség igen nagy. A szenzoros emlékezetet a visszhanggal hasonlíthatnánk össze. 26 . ■ a tárolt információk nem mind tudatosulnak. Norman. 1973). Jüttner. azaz preattentív jellegűek (megelőzik a figyelmet). A tárolásnak ebben az igen korai szakaszában érvényes az alábbi összefüggés: azok az információk. A szenzoros emlékezet­ ben tárolt információ lehívása során az információ ismét szétesik.

amelyre a hivatásos emlékezőművészek is gyakran hivatkoznak. 1972). akik képesek egy észlelt képet valamennyi részletével együtt emlékezetükben elrak­ tározni (Haber. hogy éppen a kedvtelésünknek vagy az érdeklő­ désünknek leginkább megfelelő területeken megy könnyen. 27 . s csak nagy fáradsággal vagyunk képesek bevésni az információt. akiket különösen érdekel a téma. amely az ilyen fényképszerű emlékezetet lehetővé teszi. 1969). Hajlamosak vagyunk arra. s ha meglétét sikerülne kísérletekkel igazolni. akkor vélhetően va­ lamiféle sajátos képességgel lenne dolgunk. ha megbuknánk a vizsgán). Az irodalom beszámol olyan személyekről. Ha például egy baráti összejövetelen ház­ építésről. műkincsgyűjtésről vagy zenéről esik szó. hogy a bevésendő információra irá­ nyítsa figyelmünket. hogy figyelmünket valamilyen ezoterikus filozófiai szövegre vagy egy meghatározott történelmi időszakra összpontosítsuk. Craik és Lockhart. hiszen figyelmünknek csak kis hányadát szenteltük neki. akkor azok a személyek fogják figyelmüket erre a beszélgetésre összpontosíta­ ni. hogy gon­ dolataink más irányban elkalandozzanak (alkalmasint azzal fog­ lalkozunk. milyen szörnyű is lenne. hogy milyen mélységben fordulunk oda a beáramló információhoz. hogy az információnak a szenzoros emlékezetben való tartózkodási idejét befolyásoljuk. szin­ te automatikusan a tanulás. amely a tanu­ lás egyik fontos alkotóelemének tartja. míg speciális érdeklődés nélkül oly­ kor iszonyatosan nehezünkre esik. Lorayne és Lukács (1974) hangsúlyozza: a memóriatechnikák egyik fő célja pontosan az. s hogy miképpen bá­ nunk vele. A bennünket érdeklő információknak automatikusan figyelmet szentelünk. Egy olyan elmélet kerül majd most szóba („depth of processing”. Rendszerint nincs lehetősé­ günk arra. E jelenséget mindenesetre sokan vitatják. Ennélfogva semmi meglepő nincsen abban.

ábra).ez utóbbi hosszú időn át az emlékezetkutatás kedvelt tananyaga volt . mert időközben más elfoglaltságunk akadt. Ezt az összefüggést könnyen ellenőrizhetjük. hogy elfeledjük őket. de nyomban elfelejtünk. és megakadályozzuk 3. 1981) 28 . ezalatt a kísérleti szermélyek figyelmét más irányú feladatokkal eltereljük. amelyet megkérdezünk a tudakozóban. Ennek klasszikus példája a telefonszám. A lista megtanulását követően kis időt várunk. Egy megtanulandó listának az első és az utolsó ele­ meit tartjuk meg legjobban emlékezetünkben. Egy szólista (vagy akár értelmetlen szótagok listájának) megtanu­ lása során . azaz a lista első és utolsó elemeit jobban fejben tud­ juk tartani. Pozíciós görbe.a már régóta ismert pozíciós görbét kapjuk eredmé­ nyül (3. ábra.■ Rövid távú emlékezet Mindazonáltal a figyelmesen és tudatosan észlelt információk is ki vannak téve annak. (Lindsay/Normann. amely a lista legutolsó elemeit a felidézés pillanatában még tartalmazza. mint a közbülsőket. Ez esetben megint csak egy viszony­ lag gyors „elhomályosulási idővel” rendelkező adattárolásra gondol­ hatunk.

őket a lista ismételgetésében. amelyekbe minden egyes alkalom- \ / \ / I l \ l D 4. A rövid távú emlékezetkapacitás nem tűnik túlságosan nagy­ nak. majd lassan egymást követően felolvassuk az egyes szá­ mokat. Mind­ amellett az egyes elemek különös sajátosságokat mutatnak. és a 9. Ezt követően ellenőrizhetjük. hét elem tárolható. betűnként (4 memóriahely) vagy pedig egyetlen szóként érzékeljük-e (1 memóriahely). hogy hét számról. hogy a lista utolsó elemeit valóban sikerült-e jobban megtanulniuk. hogy egy bizonyos számcsoportot jegyez­ zen meg. hogy a rövid tá­ vú memória nagyjából 7 ± 2 elem tárolására alkalmas. ábra. ha a rövid távú memória egyes he­ lyeit fiókokként képzeljük el. W IN D WIND 29 . hét betűről. szám között nagy nyugtalanság támad a megkérdezettek csoportjában: a kísérleti szermélyek megerőlte­ tőnek találják a feladatot. hogy bizonyos számú vonalként (10 memóriahely). The Magical Number Seven (A bűvös hetes szám) c. hét szóról vagy hét mon­ datról van-e szó. írásában Miller (1956) kimutatja. E jelenségről leginkább úgy alkothatunk személetes képet magunknak. teljesen függetlenül az információ terjedelmétől. Ez igen szemléletesen demonstrálható: ha személyek egy csoportját arra kérjük. akkor a 7. Kö­ zömbös. A WIND (szél) szónak eltérő mennyiségű memóriahelyre van szüksége aszerint.

Hogy egy információ a rövid távú emlékezetben hány memó­ riahelyet fog elfoglalni. akkor már csak 4 memóriahely szüksé­ ges. össze tudunk-e vajon foglalni egyetlen elemmé. amelynek a rövid távú emlékezetben egyetlen memóriahelyet kell elfoglalnia. ennélfogva visszaesett kiinduló teljesítményére. tárolásához ez esetben mindössze egyetlen memóriahely is elégséges (vö. hogy más „tárolókban” tudás­ anyagként mi halmozódott már föl. Tudjuk. hogy vala­ mely összefüggést. vagy ha a kísérleti szermély nem tud olvasni. Példaként gyakran szokás hivatkozni a WIND (szél) szóra (4. Mietzel. Ha ellenben az olvasó tud németül (vagy angolul). ugyanakkor az információmennyiség az előzetes tudásnak és az információs anyag tömörítésének megfelelően szél­ sőséges ingadozásokat mutathat. A rövid távú emlékezet me­ móriaegységét „chunk”-nak (angol szó: „nagy darab”) nevezzük. hogy a vonalakat ismert betűkre vezessük vissza. A kísérleti sze­ mély képes volt arra. 1975). Emlékeztessünk itt Ericssonnak és mtsainak (1980) a bevezetőben leírt kísérletére. ily módon pedig egy négy helyi értékű szám­ csoportot egyetlen „chunk”-ként tudott tárolni. ábra). egyelőre megoszlanak a vé­ 30 . hogy a rövid távú emlékezet mindig nagyjából hét elemet képes befogadni. s felismer­ heti a WIND szó jelentését. az attól függ. Ami ellenben a be­ tűket illeti. amelyekkel kapcsolatban nem alakított ki a maga szá­ mára ilyen technikát. véletlenszerűen egymást kö­ vető számokat a könnyűatlétikában elért rekorderedményekkel hozza összefüggésbe. hogy a felsorolt. Ami mármost valamely információnak a rövid távú emléke­ zetben való tartózkodási idejét illeti.mai csak egyetlen egy tárgy helyezhető el. „chunk”-onként mindössze egyetlen egy be­ tűt tudott tárolni. Ha ellenben lehetőség van arra. akkor a jelek megjegyzéséhez 10 memóriahelyre van szükség. Ha a betűket átlós vagy függőleges vonalak sorozataként mutatjuk be. A kérdés az.

Ha ellenben e tevékenységünket megszakítják. Összehasonlításképpen a kontrollcso­ port az eredeti. amelyeket csak hibásan vagy egyáltalán nem jegyeztek meg. Ha egy szótag puszta 31 .lemények. amely az információt újra és újra betáplálja a rövid távú emlékezetbe. Akadtak olyan szótagok. ha magunkban halkan ismételgetjük. Információk ismétlése azonban önmagában nem feltétlenül vezet végleges megjegyzésükhöz. miként ezt Rack (1957) egyik kísérlete is bizonyítja: A kísérletben részt vevő személyeknek egy értelmetlen szótagok­ ból álló listát mutattak. nyomban elfelejtjük. 1971). megtarthatjuk emlékezetünkben. hogy a rövid távú emlékezetben fellelhető információ elfelej­ tődjék (Atkinson és Shiffrin. de voltak olyanok is. Rendelkezésünk­ re állnak bizonyos ellenőrzési technikák. változatlan listát tanulta meg. miközben azt is feltételeznünk kell. A rosszul megjegyzett vagy elfelejtett szótagokat a kísérleti személyek tudta nélkül újakra cserélték. Másfelől viszont az információnak ebben a memóriaegységben való tartózkodása igen korlátozottnak tűnik. A követke­ ző menetben visszakérdezték ezt a listát. hogy az újabb és újabb információk megszo­ kott áramlása egy pillanatra sem szünetel. nyomban elfelejtjük a korábbit. hogy ez a memóriatípus afféle „push-down”-egységként (angol: „le­ lök”) működik. amelyek megakadályoz­ zák. azaz mihelyst újabb elem jelenik meg. Bizonyos kutatási eredmények azt erősítik meg. Ezt az időtartamot általában 2-3 percre becsülik. amelyet meg kellett tanulniuk. Ellentétben a szenzoros tárolással a rövid távú emlékezetben megőrzött információk megtartása tekintetében nem vagyunk annyira tehetetlenül kiszolgáltatva a felejtésnek. Lindsay és Norman (1981) „megtartó is­ métlésről” beszél. amelyeket sikerült pontosan fejben tartani. A fent említett telefonszá­ mot pl.

lista Kísérleti csoport lom ere zes lom ere zes Teszt helyes téves téves helyes téves téves 2. hogy a pusz­ ta ismétlés a tanulás során nem jár hosszabb távú eredménnyel. Erről azonban szó sem volt. akkor a kontrollcsoportnak. ha a teljes 32 . hogy a legjobb eredmények semmiképpen sem akkor érhetők el. táblázat - Fiktív példa egy-egy kísérleti személyre mind a kí­ sérleti. amelynél az egymást követő menetekben a meg nem tanult szótagok mindig változatla­ nok maradtak. lista lom mes maf lom ere zes A téves szótagokat mással pótolják A téves szótagokat megismétlik Kontrollcsoport Kintsch (1977) több. (E módszert persze időközben újabb. mind pedig a kontrollcsoportból. a leg­ eredményesebb tanulásra akkor kínálkozik lehetőség. még ha az adott szótagot nem tanulták is meg. 2. 1975) felnőtt kísérle­ ti személyek tanulásával kapcsolatban arra a megállapításra jut. E ténymegállapításnak nagy jelentősége van a pedagógiai gyakorlatban.) Ivanova (idézi Löwe. a kontrollcsoport és kísérleti csoport közötti különbségek elenyészőek voltak. amiből az következik. sokkal jobb eredményt kellet volna elérnie. hasonló eredménnyel végződő kutatást összegez: a puszta ismétlés nem segíti elő a hosszabb távú bevéső­ dést. ha a rendelkezésre álló teljes időben a tananyagot ismételjük.ismételgetése „bevéső” hatással van. mert a drillnek az általános iskolákban épp a né­ met nyelvterületen korábban központi szerep jutott. jobban a logikára összpontosító nevelé­ si célok váltották fel. akik az első menetben vé­ letlenül ugyanúgy viselkedtek 1.

ezért könnyűszerrel feli­ dézhető. ha biztosak akarunk lenni abban. hosszabb távon mégsem vagyunk képesek felidézni. hogy minden a fejünkben van. felesleges minden további ellenőrzés. E kötet szer­ zői tapasztalhatták: azok a vizsgázók. könnyen megeshet. Nem vesszük ugyanis észre. Ugyanakkor néhány óra sem telik bele. hogy több ízben is átismételték a tananyagot. Erre a félreértésre vezethet az a megfogalmazás is. fejezetet) nagyobb időközökben is sort kell keríteni. Egy előadás során vagy olvasás közben az épp felfogott anyag a rövid távú memóriában található. akik csalódottan vették tu­ domásul gyönge vizsgaeredményüket. Az embernek az az érzése. Az a megfigyelés. vagy hogy a tanulónak ezt vagy azt a anyagot otthon még át kell ismételnie. illetve hogy valamely téma készség szintű is­ meretéhez még ismétlésre van szükség. s a tananya­ got már el is felejtette. hogy a tananyagot még ismételni kell. Látszólagos tanulás A rövid távú emlékezetből kiinduló „látszólagos tanulás” szá­ mos nehézség forrása lehet valamely anyag elsajátításakor.tanulási időt nagyjából 60:40 százalékos arányban osztjuk fel az önellenőrzés (reprodukció) és az ismétlés között. hogy bár az információ rövid távon rendelkezésünkre áll. 33 . amelyet az iskolában olykor ma­ guk a tanárok választanak. hogy később semmire sem fogunk emlékezni. amikor bejelentik. hogy meg is tanulta az anyagot. Ha biztosak voltunk is abban. félreértésekhez vezethet. hogy az ismétlés felfrissíti a megtanulandó információt. s hogy a tanuláshoz nincs szüksége további erőfeszí­ tésekre. hogy az információ valóban bevésődött-e a hosszú távú emlékezetbe. s úgy ítéltük meg. gyakran arra hivatkoztak. a 2. Önellenőrzésre (1.

hasonlóan a genetikai információ kutatása során tett felfedezésekhez. aligha eshet nehe­ zünkre. hogy nem felejtjük el. kora gyermekkorunkig. de ide sorolhatók elmúlt eseményekre való terjedelmesebb emlékezések is egészen vissza. ami tanköny­ vektől elvárható. elektrosokkal vagy valamely baleset következményeként. ami elősegíti egy meghatározott információ előkeresését. Lindsay és Norman. 1979). az 5. Mindamellett az emberi emlékezet rendszerező elve sok­ kal flexibilisebb. mint a hosszú távra történő bevésést elősegítő magatartás. Amennyiben va­ lamely szakterületnek alapos ismerői vagyunk. pl. hogy megnevezzük azt a bizonyos vastag. 1981. Amikor hosszú távú emlékezetről esik szó. ami problematikus. Ha valahol temérdek mennyiségű információ tárolódik márpedig az emberi agyban erről van szó . mert hiszen épp a hosszú távon való emlékezés az. nem más. törölheti az éppen föl­ vett tartalmakat (így a rövid távú memóriában tárolt informáci­ ókat).. Gyakran szokás összehasonlításképpen a könyvtár példájához folyamodni (1. A pszi­ chológust természetesen a hosszú távú tárolás természete érdekli az információ feldolgozása során. saját nevünk. Baddeley. mint egy könyvtár katalógusa. általában „infor­ mációs molekulák” kémiai változásaira gondolunk. ábrát. Ezt a tényt a tárolás hármas mo­ delljében a hosszú távú emlékezet veszi figyelembe. A segítség. Az időskorban bekövetkező kémiai változások csökkenthetik a hosszú távú emlékezet felvevőképességét (Ordy és Brizee). Az agy elektromos aktivitásának teljes kikapcsolása.■ Hosszú távú emlékezet Egynémely információ úgy tárolódik. vörös borítású 34 . érintetlenül hagyja azonban a hosszú távú bevésődéseket. ezek közé tartozik anyanyelvűnk. akkor ott rendnek kell lenni.

vagy esetleg azt. Egy könyvtárban ellenben csak szerzők vagy jobb eset­ ben is csak szakterületenként kereshetünk a könyvek között. Anderson. 35 . 1973) igyekeznek a kutatók felfedni a tudás alapjának rendjét. ábra. 1962). akkor szegény úgy állna ott. hogy voltaképpen milyen típusú infor­ máció tárolódik a hosszú távú memóriában. Az információk tárolásának és felidézésének számos je­ lenségét az emberi emlékezetben a könyvtár analógiájára és az informá­ ciók könyvtárban történő elraktározásának problémáival összehasonlít­ va érthetjük meg. 1971. több mint 300 oldalas kötetet a színérzékelés lélektanáról. amelynek borítója fehér és kék színű. és feltehetően kémiai „engramok” for­ májában tárolja. szimulációs kísérletek segítségével (1. többek között még azt sem si­ került pontosan tisztázni. A hosszú távú emlékezet az információkat egy könyvtárhoz hasonlóan rendezve őrzi meg. Asszociá­ ciós (Deese. keresse elő azt a bizonyos piros színű. Verbális (propozicio- 5. Ha egy könyvtárostól azt kérnénk.pszichológiakönyvet. ill. mintha fejbe verték volna. Ennek kapcsán számos nehéz­ séggel találják magukat szemben. Collins és Quillian.

nem lesz előremozdító jellegű. akik annak megkülönböztetésére törek­ 36 . Különben is problémának nem maga az információ tárolása tűnik. hogy azok releváns helyzetekben valóban felidézhetők legyenek. Valamely információt úgy kell besorolni. Szükség van a tanulás pszi­ chológiája terén. amely nem hívható le. az emlékezést segítő módszerek egyik célja éppen az lesz.a szükséges és értelemszerű helyre is. Különféle kísérletek (O’Connel és mtsai. E folyamatot megkönnyítheti. hogy miként található a későbbiek során meg. ha az információ a legkü­ lönfélébb összefüggésekbe ágyazódik (többszörös kódolás). A be­ sorolás történhet azonban . hogy valamely témakör gyakran nem is olyan nagyszámú kulcsgondolatait úgy tudjuk elővezetni. Esetenként akadnak.nális) vagy vizuális információról van-e szó? Egy biztos: szerepet játszik a tudás valamely elemének belerendeződése egy ember össztudásának komplex struktúrájába. 1970). fejezetére (Analógiaal­ kotás révén megvalósuló tanulás). Ebben az összefüggésben külö­ nös nyomatékkai utalunk könyvünk 7. Valóban: információk tárolása önmagában még távolról sem biztosíték arra. hogy az a későbbi keresések során megtalálható le­ gyen. hogy elősegítsék valamely új tartalom egyértelmű és könnyen fel­ idézhető besorolását a már létező tudattartalmak közé. Minden azon múlik. hanem az. hogy az emlékezetben számos olyan bevésődés található. amely globálisan foglal­ kozik a különféle tanítási módszerekkel. hogy azok továbbadhatók legyenek. egyszersmind pedig a mindenkori szakterületen szerzett tudásra (Prawat. 1989).miként Ausubel (1974) szorgalmaz­ za . valamint a hip­ nózissal kapcsolatos tanulmányok kézenfekvővé teszik azt a gon­ dolatot. Ez messzemenően a tudás alapjának rendezettsé­ gétől függ. A későbbiekben leírandó mnemotechnikák. Egy olyan pedagógiai kutatás.

Ennélfogva a „reduktív kódolás” a diák viselkedéskészletéhez tartozik. hogy mely tanulási segédeszközök alkalmazhatók a volta­ képpeni tanulásánál. Ezt a lépést általában „elaboratív”.eleinte a mi szá­ munkra semmiféle értelemmel nem rendelkezik. ennek kapcsán pedig tárolandó információk bonyolultsá­ gát. azaz feldol­ gozó jellegű kódolásnak nevezzük. az idegen szavaik . Ahhoz. hogy az információt hozzáigazítsuk a hosszú tá­ vú emlékezet követelményeihez. „feldolgozzuk”. a „reduktív kódolás”. hogy az önkényes in­ formációs elemeket ilyen vagy olyan módon valamiféle értelem­ mel ruházzuk fel.mint a határidők. mert a meg­ tanulandó információhoz még továbbiakat is fűzünk. A reduktív kódolás lehetőségeit mindenki spontán mó­ don maga fedezi fel. vagyis az emlékezés során. hogy így jobban beférjenek a hosszú tá­ vú memória „fiókjaiba”. Az információhoz hozzáfűzünk valamit. aminek következtében egy könyv. hogy az előzetes tudás komplex struktúrájában valamely információnak helyet találjunk. Az embernek az őt körülvevő kör­ nyezet szabályai és törvényszerűségei utáni kutatása annak az ál­ landó próbálkozásnak a kifejeződése. A megjegyezni kívánt információknak tetemes része azonban . Természe­ tesen . hogy a tárolandó információk mennyisé­ gét összességében redukáljuk. azaz meghatározott kapcsolatban álljon a már tárolt infor­ mációkkal. abban áll. ennélfogva az első lépés ahhoz. hogy csökkentse a feldolgo­ zandó. amely a 37 . hogy az információ értelmes le­ gyen. Konkrét esetben ez kissé különösen hangozhat. amely­ nek során az új információk halmazát úgy vonatkoztatjuk már lé­ tező tudásstruktúrákra.szenek.ezt tisztáztuk már a rövid távú emlékezet tárgyalásakor mindennek az ellenkezője is létezik. s mely technikák a leghatékonyabbak az információk felidézése. magától értetődően arra is szükség van. vagyis az információ tárolásánál.

Vannak ma is érvényes jó tanácsok azzal kapcsolatban. 1977. Kugemann. Baddeley. hogy legyen. hogy vajon jobban elsajátítható-e vala­ mely viselkedésmód. Kintsch. a kulcsmondatokra történő redukcióval kapcsolatos tanácsok hoz­ zátartoznak ahhoz a legősibb tudáshoz. akkor annak alapos indoka kell. amelyek részben már a gyakorlatban is megállták helyüket és elismerést szereztek maguknak (pl. ill. Ha új megközelítésben kívánjuk feldolgozni a té­ mát. Eddig a tankönyvek főként a tanulás motivációját vizsgálták.tanulási technikákat ismerteti. Ezek a felismerések változatlanul helyesek és fon­ tosak. hogy a tanulási aktivitást miként kell beosztanunk a rendelkezésünk­ re álló időben. 1984). Wippich. feje- 38 . 1966). ezért is határoztunk úgy. ■ Hagyományos tankönyvek A könyvpiacon már egy sor olyan tanulási segédanyag kapha­ tó. hogy könyvünk egy fejezetét a tanulással kapcsolatos viselkedés témájának szenteljük (2. Ennek kapcsán maga a tanulásifolyamat. A tanulás és az emlékezés lélektanának kutatási területe valóban drámai válto­ zásokon ment át az utóbbi években (1. Az újabb kognitív pszichológiában ellen­ ben a tanulás folyamatában megvalósuló információfeldolgozás lépcsőfokait kutatj ák. e tekintetben kevés meglepetéssel fog tudni szolgálni. ha pozitív következményeket von maga után („reinforcement”). Angermaier. a tanulás során megvalósuló információfeldolgozás került a vizsgálódások középpontjába. 1979. A lényegi információk összefoglalásával. Arra voltak kíváncsiak. amely a tanulásról fölhal­ mozódott. 1976.

ábra. H a csakis pozitív következményekből tanulhatnánk.Olykor az ember erős szükséget érez valaminek a megtanulására. hogy a jutalmazásra sor kerül­ hessen. akkor igencsak fáradságos lenne a tanulás folyamata. (Schuster és Dum pert könyvéből. Kaluzza rajza) 6. 39 . Meg kellene várnunk az első (véletlenszerűen) helyes mozdulatot.

1973) ezen túlmenően arra is rámutat. 1953. hogy a régebbi tanuláslélektan meggyőzően és derűlátóan előadott feltételezései semmiképpen sem helytállóak. Erősen érdekeltté tehetünk egy személyt egy meghatározott in­ formáció megtanulásában. kritikai átérté­ kelésre szorulnak. hogy csak akkor tanul meg az ember valamit. ábra).a belső szabályozás feltéte­ lezése nyomban fölveti a miniatűr ember (a homunkulusz) kér­ dését.így hangzott az érvelés (Skinner. amennyiben az emberi tanulás folyamataira alkalmazzuk őket. Walter. A programozott tanulás extenzív kutatása (Skinner. 1953) . netán egy még kisebb emberke. Tudományelméleti okokból a tanulás „belső” folyamataira hosszú időn át egyáltalán nem voltak tekintettel. így a tudomány az információáramlásból és az információ 40 . Ha ellenben azonmód nem mutatjuk meg neki azt is. Meg kell azonban vallani: ezek a tapasztalatok az újabb kutatá­ sok fényében gyakran meglehetősen „mechanikusnak” tűnnek. egy „szubminiatűr homunkulusz”? Az efféle aggályoskodás oly mértékben veszí­ tette el tárgyát. aki ezt a szabályozást eltervezi. Persze rögtön jött a követ­ kező kérdés: ki az. a motiváció csalódásokhoz vezet (6.zet). amilyen mértékben a technikai rendszerek alkal­ mazni kezdtek a gép egészén belül részrendszerekként működő szabályozásokat és irányításokat (egyszerű példa erre a hűtőszek­ rény). mivel . hanem nagyon is le­ hetségesnek látszik a pusztán a belső folyamatok által vezérelt ta­ nulás is. aki ebben a miniatűr emberkében véghezviszi a szabályozást. ha az ténylegesen valamilyen „releváns viselkedésmódhoz” kapcsolódik. A klasszikus tanuláselméletek eredményei. hogy miképpen tanulhatja meg az adott informá­ ciót. Nyilvánvalóan nem úgy áll a dolog. amelyekre mindig is figyelemmel voltak a tanulást elősegítő tanácsadások. Ott számolunk be azokról a tapasztalatokról.

ha az képzeljük. Ennyiben ezeknek a segédeszközöknek a bevezetésében mind a tanárok. hogy a „vertikális” szó kiej­ tésekor szájunk keskeny. Ezen kívül vannak olyan esetek is. amelyek egyébként csak nagy nehézségek és konfliktusok árán lennének megoldhatók. mind a diákok szempontjából olyan helyzetek megkönnyítését látjuk. A klasszikus pedagógiában. mivel csökkenthetik a tanulás iránt érzett el­ lenszenvet vagy az iskolától való félelmet. A mi felfogá­ sunk szerint a gondolkodást segítő technikák fontos eszközök a pedagógus kezében. amelyekben a segédesz­ közök elterelik a figyelmet a tényleges összefüggés megértéséről. míg a „horizontális” szó kiejtésekor szé­ les. nemkülönben a pedagógiai gya­ korlatban az „emlékezetet segítő technikáknak” némi bizalmat­ lansággal kell szembenézniük. amúgy is könnyebben esik a tanulás. Például a tanárok elutasítják a képregények („comics”) stílusában készült rajzokat. Bizonyosan vannak olyan esetek is (vö.feldolgozásából megalkotta a belső tanulási folyamatok részletes elemzésének alapját. Hunter. 1977). amelyekben az emlékezetet segítő eszközök zavart kel­ tenek (ilyen például. ami természetesen oda vezet. ennélfogva pedig a kisebb intellektuális ellenállás útját jelentik. 41 . hogy a szemléletes ábrá­ zolások könnyű felfoghatósága nem tudja előmozdítani az intel­ lektuális fejlődést. Ha a tananyag megfelel a tanulók kognitív beállítódásának. hogy gyakran összekeverjük őket). feltehetően abból az intuitív megérzésből kifolyólag. Nem szabad tagadnunk ezeket a veszélyeket. amely bizonyos anya­ gok memorizálásakor gyakran fellép.

Az iskolaidő meg­ hosszabbodott. részben pedig az általános emberi kíváncsiság kielégítésére szol­ gálnak. 65. 67. amelyekre az egyes embereknek részben szakmai fennmaradásukhoz van szükségük. A tudományok fokozódó gyorsasággal adnak számot újabb és újabb ismeretekről. hanem meg kell érte dolgoznia. és 77. o. A tár­ sadalmi és a technológiai folyamatok mind bonyolultabbak lesz­ nek. hozzájárulva így az életminőség javításához.. s szisztema­ tikusan befolyásolhatóvá. 48. egyre több hallgató látogatja a továbbképzőket. hogy alkalmazkodhassanak a megváltozott munkafeltételekhez. Az a tudás mármost.akár kíváncsiság­ ból.. 63.. amelyet az egyénnek .2. 73. 53. 71. A tanulás során tanúsított magatartás és a vizsgák mi* 47. akár a szociális és a társadalmi helyzet gyakorolta nyomás kö­ vetkeztében —meg kell szereznie.. s jelentős azoknak a munkavállalóknak a száma is. a valamilyen tanulmányokat folytatók száma erősen megemelke­ dett. ■ A tanulás mint munka A mi társadalmunkra igaz: egyre több ember egyre több időt tölt új ismeretek és készségek megszerzésével.. a csökkenő számú munkahelyre pályázók között a versengésben előnyt élveznek a magasabb szakképzettséggel ren­ delkezők.. akiknek pályafutásuk során kell „átképzésen” részt venniük. A munkaerőpiac a munkavállalóktól egyre magasabb képe­ sítést kíván. és csak pótlólagos tudással válnak megérthetővé.. rendszerint nem hullik az ölé­ be. Szeretnénk itt leszámolni azok- 42 . 49.

hogy a magnószalagról játszott szö­ veg alvás közben bevésődik agyunkba. Ha ezekkel a kérdésekkel foglalkozunk. illetve motivációs lélektani ismereteket is bevonunk vizsgálódásainkba. amely az alvás közbeni tanulásra irányul. Az elmaradt siker inkább a tanulás folya­ mán tanúsított kedvezőtlen magatartással. hogy a tanulás min­ denfajta erőfeszítés. Ugyanakkor bölcs dolognak tűnik számunkra. hogy a tanu­ ló hatékonyan alkalmazza munkaerejét. Az egyetemi vizsgákon rossz eredményt elért vizsgázók között végzett. célirá­ nyos. Nem segít. hogy igen is sokat dolgoztak. s hogy mit tesz a tanulás érdekében. átlépjük az em­ lékezés-lélektan határát. Az általunk bemutatott tanulá­ si technikák mindenekelőtt azt kívánják biztosítani. amelyek azon alapulnak. nem rendszeres felmérések során a „de­ likvensek” a szerzők számára meggyőzően bizonyították. többé-kevésbé tervszerű megszerzéseként értelmezünk. az in­ formációfeldolgozás belső folyamatai mellett megfigyelhető tanu­ lási magatartás és külső feltételek is tartoznak. vagy rákényszerülnek erre.kai a tévhitekkel. magatartás-lélektani.lépésről lépésre. miként min­ den olyan kísérlet is csak balul üthet ki. ha már a gyermeke­ ket is . hogy a tanuló miként tervezi meg saját munkáját. s fiziológiai. ha egy könyvet a párnánk alá teszünk. A munkavégzés he­ lyén és a közvetlen munkakörnyezeten túl a tanulási teljesítményt mindenekelőtt az befolyásolja. gondolva. hogyan osztja be idejét. amelyet itt ismeretek és készségek tudatos. korunknak megfelelően módosított formá- 43 . A tanulási magatartással kapcsolatos tanácsainkat fiataloknak és felnőtteknek egyaránt szánjuk. Az erőfeszítések megkerülhetetlenek. ugyanakkor nem minden erőfeszítés jár a tanulás te­ rén mindig sikerrel. A tanuláshoz. akik írásban vagy szóban közvetített információkat akarnak megtanulni. mindenfajta fáradság nélkül megvalósítható. mintsem az erőfeszíté­ sek hiányával volt magyarázható.

hogy a tanulásnak a hallgatóiknál egyes esetekben megfigyelt nem kellő mértékű hatékonysága arra vezethető vissza. fejezetet). valamint a tanultak átvitelére („transfer”). s a kísérletezés-tévedés eljárás során maguknak kellett kialakítaniuk a tanulás során legmegfelelőbb viselkedésmódokat. a 3. a munkaeszközök és a munkaidő a tanu­ lásban is fontos befolyásoló tényezők. Klauer (1988) azt tanácsolja. E kötet szerzői feltételezik. mint pl. Csak az idősebb tanulókat szabadna bevezetni az autodidaktikus tanulás általános aspektusaiba. s megtanítani őket az ön­ motiválásra. hogy gyakran magukra hagyták őket a tanulásban. a kulcsszó-módszert sajátíttassunk el (1.bán . hogy szóban vagy írás­ ban kívánunk-e közvetíteni valamilyen tudást. hogy a fiatalabb tanulókkal eleinte speciális tanulási technikákat. a munkavégzés helye. az információszerzésre. ■ A munkavégzés helye Természetesen igen jelentős különbségek mutatkoznak e be­ folyásoló tényezők alakításában aszerint. hogy a tanulók képesek le­ gyenek a tanulás egész folyamatáért maguk viselni a felelősséget. ■ A tanulás általános feltételei Miként minden munkavégzésnél. A tanulásnak ezek az egé­ szen általános alapkészségei feltételezik. 44 . Számos iskolában nem szentelnek elegendő figyelmet az ön­ szabályozott tanulási magatartás kifejlesztésének. a közvetlen munkahely.bevezetjük az itt javasolt tanulási módszerekbe. az adatrögzítésre és -felidézésre.

Igaz. szeminárium. Kedvezőnek az a munkahely mondható. gyakran arra is lehetőség kínálkozik. A tanulás feszültséget jelent (méghozzá 45 . lexikonok. adatgyűjtők stb. nem alakíthatja ki közvetlen munkakörnyezetét.A szóbeli közvetítés során (referátum. ahonnan jól lát és hall. írásos anyag tanulásakor (könyvek. folyóiratok stb. Legjobb esetben is csak annyit tehet. ami fokozza az emlékezet teljesítményét. hogy olyan helyet keres magának. egy könyvtár olvasótermének a munkát ösztönző légkörében dolgozik-e szívesebben. hogy valamennyi segédeszköznek és dokumentációnak legyen rajta hely. vagy pedig otthon ki tudja annyira rekeszteni a zavaró tényezőket. hogy pl. irodai esz­ közök. A váltakozó munkahelyi környezet jellemzői a későbbiekben hívóingerekké válnak. dossziék. egyetemi előadás. amelynek közelében minden. többet tanuljon belőle.) a munkát végző szabadon választhatja meg a munkavégzés he­ lyét. frontális tanulás) a tanulónak nem áll módjában megvá­ lasztani a tanulás helyét és idejét. az írólap­ nak olyan nagynak kell lennie. s így jobban megért­ se. ■ A közvetlen munkakörnyezet A közvetlen munkakörnyezet kialakításával kapcsolatban csak néhány alapvető megjegyzést szeretnénk tenni. hogy egy előadásra felkészüljön. hogy a koncentrált tanulás folyamatának semmi sem állhat útjában. Ez esetben mindenkinek magának kell kipróbálnia. Jótékony hatással lehet a tanulás helyének váltogatása. Az íróasztalnak.). ill. vagyis lehe­ tőség szerint az előadó közelében. Csak korlátozott mértékben rendelkezhet munkaeszközökkel. jegyzetek. a tanuláshoz szükséges eszköz megtalálható (íróeszközök.

olyan szobahőmérséklet. SZORONGÁS 7. A tanulási teljesítmény és az izgalmi állapot közötti kapcsolat 46 . amely alatta marad a meg­ elégedettséget biztosító. IZGALMI ÁLLAPOT. továbbá a munkaidő és a közbeiktatott szünetek értelmes szabályozása. kö­ zepes szintű fiziológiai izgalmi állapot fenntartásához hozzásegít­ het bennünket egy nem túlságosan kényelmes ülőalkalmatosság (Hamingway állópultnál írta műveit. A tanulási teljesítmény maximumát közepes feszült­ ségszint mellett sikerült elérni. hogy „bemelegítsenek” a tanuláshoz. némi aktiválásra van szükségük ahhoz. ábra. ábrát). NYUGALOM.fiziológiailag mérhető módon. a festőművészek rendszerint szintén állványuk előtt állva dolgoznak). a 7. Vannak persze egyéni eltérések: azok az emberek. talán enyhén ellazult állapotban képesek haté­ konyabb tanulásra. azoknak ellenben. pl. kielégítő mennyiségű friss levegő. akiknek alacsonyabb az ál­ talános izgalmi állapota. akiknek az általános feszültségszintje amúgy is viszonylag magas. A tanuláshoz szükséges. megszokott középértékeknek. az izomzat megfeszülése révén). A feszültség (izgalmi állapotot) és a teljesítmény közötti kapcsola­ tot Yerkes és Dodson már 1908-ban fordított U-görbeként írta le (1.

Mindkét tapasztalat megakadá­ lyozza a jó. Ha az olvasó még nem egészen biztos abban. Ily módon a ku­ darcorientáltak esetről esetre igazolva látják csekély teljesítőké­ pességüket. A sikerorientált kísérleti személyek reális célokat tűznek ki maguknak. 1989. akkor kezdetben inkább vá- 47 . A tanulásba befektetett idő és erőfeszítés ezt követően nem állt elfogadható arányban az elért ered­ ménnyel. Vagy csak olyan célkitűzéseket képesek teljesíteni. hogy milyen teljesítményekre van szükség egy meghatározott cél eléré­ séhez. Ezeknél a hallgatóknál gyakran elmaradt a munka mind rövid. mind hosszú távú tervezése. éjt nappallá téve tanultak. a kudarcorientáltak ellenben szélső­ ségesen alacsony vagy irreálisan magas célokat. 1976) a teljesítménymotivá­ ció két irányát szokás megkülönböztetni: a sikerorientáltságot és kudarcorientáltságot.nem is kevesen olyanok. például: „Milyen aláírásokra és jegyekre van szükségem az első félévben a végzett teljesítmény igazolásához?” Az elérni vágyott célok kitűzésekor tekintettel kell lenni a személyes feltételekre és az eddig elért eredményekre. amelyeket maguk is alacsonyaknak ítélnek meg. A kitűzött céloknak reálisaknak kell lenniük. Akadtak közöttük . hogy fel tudja becsülni saját teljesítőképességét.■ Munkaidő A vizsgákon sikertelenül szereplő hallgatók számoltak be ar­ ról. Weiner. vagy belebuknak a túlzottan nagyravágyó célokba. I I 11^ A hosszú távú tervezéshez hozzátartozik annak tisztázása. hogy a vizsgára való felkészülés során tetemes mennyiségű időt szenteltek a tanulásnak. akik a vizsgákat megelőző hetekben szünet nélkül. realisztikus munkastílus kialakítását. A telj esítménymotiváció-kuta­ tásban (Heckhausen. mert elmarad­ nak a motiváló sikerélmények.

ill. amelyek segítenek bennünket a napi. amit a saját maga által megszabott szint el nem érése jelent (8. Ez esetben kísérletet sem kell tennünk elérésükre. Illl^ A hosszú távon történő tervezést rövid távú munkatervekkel is ki kell egészíteni. ábra). mintsem igényesebb célokat. A heti munkatervnek egyes napokra le­ 48 .lasszon szerényebb. ha a célokat túlságosan magasra tűzzük ki. hogy mindenfé­ leképpen elkerülje azt a csüggesztő hatást. 8. Kényelmes megoldás lehet. a heti menetrend kialakításában. ábra.

tanácsos.bontva kell elősegítenie a különféle tevékenységformák súlyozását. A fiziológiailag meghatározott teljesítőképesség maximuma a legtöbb embernél a délelőtt 8 és 10 óra közötti időszakra esik. majd újabb csúcs következik délután 5 óra táj­ ban. Az efféle. illetve mélypontjait (Ulich. kinézünk az ablakon. Ha ellenben túl gyakran kerül sor 49 . az orrunkat piszkáljuk. a tanulási időre és egyéb irányú kötelezettségeinkre jutó időt. a napszakok függvényében. s haj­ nalban 2 és 4 óra között éri el mélypontját. hogy önkéntelenül is egyre gyakrabban szakítjuk meg rövid idő­ re tevékenységünket: ásíto^unk. A heti tervben mérlegelni kell a szabadidőre. amelyek ak­ kor jelentkeznek. a szervezet fiziológiailag meghatározott teljesít­ ményingadozásaival kapcsolatban. hogy teljesítőképessége alábbhagy. Ez abban mutatkozik meg. hasznosak a szervezet stimulálására. Ezt a szempontot figyelembe véve az iskolában gyakran meg­ követelt „vigyázzülés” éppenséggel nem a legkedvezőbb a tanulás szempontjából (Luria. majd innen kezdve folyamatosan esik a teljesítmény. amikor a fiziológiai ingerület a tananyagból ki­ áramló homogén inger hatására egy bizonyos szint alá süllyed. a golyóstollunkkal játszunk stb. Ezek az időpontok igen széles individuális szórást mutatnak. Ehhez hozzátartoznak bizonyos ismeretek. hogy megismerje saját teljesít­ ményének csúcs-. amely már kevés a tanuláshoz. hagyjuk. a fe­ jünket vakargatjuk. akaratunktól függetlenül fellépő tevékenységformák. hogy min­ denki végezzen megfigyeléseket. 1970). Az első mélypontot délután 2 és 3 óra körül érjük el. Mindenkinek volt már tanulás közben olyan tapasztalata. s ezt mindenkori egyé­ ni lehetőségeinkhez és szükségleteinkhez kell igazítanunk. llll^ A megfelelő tanulási magatartás sikeres kialakítása szempont­ jából döntő jelentőségű a napirend elkészítése és természetesen betartása. hogy gondolataink elkalandozzanak. 1973).

olykor még akár annak a megállapításnak a kíséretében is. táblázat). Az A feladatot a kísérleti csoport rosszabbul idézi fel. A szünet megtervezése. 3. táblázatot) jól érzékelteti a tényállást (Müller és Pilzecker. amely abban mutatkozik meg. amely megkönnyíti a munka folytatását a szünet befejeztével. mint a kontrollcsoport Tanulás Kísérleti csoport Kontrollcsoport A feladat A feladat Tanulás B feladat — Felidézés A feladat A feladat 50 . olyan beállítódást eredményez a tanulásban. Retroaktív gátlásnak azt a tanulásban bekövet­ kező zavart nevezzük. a legtöbbször már meglehetősen sok. beleértve a szünet végét is. a 3.ilyen megszakításokra. kivált­ képp.és proaktív tanulási gátlásokat is eredményeznek. Ezért a szüneteket is meg kell terveznünk. 1900). hogy a ta­ nulás és a tanultak felidézése közé beiktatott újabb tanulási folya­ matok megnehezítik a legelőször megtanult tananyag felidézését. táblázat - Retroaktív gátlás. Addig azon­ ban. amíg ezeket a jelzéseket észrevesszük. Proaktív gátlás akkor lép fel. A szünetek ezen felül retro. viszonylag rosszul hasznosított tanulási idő ment pocsékba. E zavar kísérletes megteremtése (1. milyen gondolatokat tartalmazott az előző mondat. meit egy hamarosan bekövetkező szünet újabb motivációs lökést adhat. hogy egy mondat olvasásakor azt sem tudjuk. ami jelentős mértékben befolyásolta a tanulás motivációját. ha egy már megtanult anyag egy később tanult anyag felidézését nehezíti meg (4. akkor a be­ tervezett munkaperiódusok a kelleténél hosszabbak.

A gátló hatások ki­ küszöbölése mellett a munka jellegének váltogatása is segíthet el­ kerülni a pszichés telítődés okozta motivációcsökkenést. Kávészünet 4. táblázat — Tanulási szünetek (Rückriem és mtsai alapján. Pihenés Időközök Tevékenység a szünet alatt Szükség szerint Hátradőlés a székben 30 percenként Szabadon végzett gyakor­ latok vagy hasonlók 15-20 perc 2 óra elteltével Kávézás stb. mint a proaktív gátlás során keletkezők. Mégis azt tanácsoljuk. 5. A kísérleti csoport a B feladatból több információt képes felidézni Tanulás Kísérleti csoport Kontrollcsoport A feladat Tanulás B feladat B feladat Felidézés B feladat B feladat A retroaktív gátlás során kifejtett hatások erősebbek. Mit javasolhatunk a szünetek beosztását illetően? Az iroda­ lom a tanulást megszakító szünetek négy típusát különbözteti meg (5. 60-120 perc 4 óra elteltével Evés. A gátlásnak mindkét formája fellép értelmetlen szótagok tanulásakor. táblázat . s minél csekélyebb a két feladat közötti idő­ beli távolság. Megszakítás 1 perc 2. annál erőteljesebb a gátlás. Jelentéstarta­ lommal rendelkező tananyag esetében nehezebben mutathatók ki. ne tanuljunk közvetlenül egymás után egymáshoz túlságosan hasonlító anyagokat. 1977. táblázat).) A szünet típusa Időtartama 1. alvás stb.Proaktív gátlás. o. Kis szünet 5 perc 3. Minél inkább hasonlít egymás­ ra az A és a B feladat. 51 . 51.4.

ha pozitív következményekkel jár. Általánosságban igaz. kávéfőzés stb. a szünetek hozzátartoznak a tanulá­ si folyamathoz és jótékonyan segítik.A kétszer négyórás blokk egy munkavállaló teljes munkanap­ jának felel meg. Ha a tanulás különböző szakaszaiban olvasunk. Másfelől a szünetben folytatott kellemes tevékenységet a már addig elvégzett munka jutalmazására is fölhasználhatjuk. Az egészen rövid szünetek és a kávézás . hogy a tanulási folya­ mat szempontjából a szünetek annál hasznosabbak. cipőtisztí­ tás. Itt is fontos. Természetesen itt is minden azon múlik. Ha a munkaren- 52 . ha nem valamilyen izgalmas krimi olvasását kell félbesza­ kítanunk. ta­ nulás) valamely .akárcsak a munka spontán megsza­ kításai . Az időben elosztott tanulás hatékonyabb. A hatékony tanulást akarjuk elsajátítani. mint a „tömbszerű” tanulás. s nem mindenki képes arra. A rövid tornagyakorla­ tok. hogy egyből nyolc óra szellemi munkát vé­ gezzen naponta. ezért ezt nem tanácsos túllépni. hogy a napi munkaidővel kapcsolatos elvárásainkat ne fogalmaz­ zuk meg túlzóan. ha a sikeres munkának megfelelő arányban alkalmazzuk.viselkedésforma nagyobb valószínűséggel ismét­ lődik meg. hogy ódzkodunk a munka folytatásától. Könnyebb megint a tanulással foglalkoz­ nunk. Az operáns kondicionálás elméletének megfelelően (munkavégzés. a mindennapi teendők elvégzése (borotválkozás. ha a munkaidőt a szünetek megtakarításá­ val próbáljuk növelni. hogy milyen a szü­ netek kihasználtsága.a megszokás legjobb ellenszerei. míg a kellemes időtöltés oda vezethet. Nem hatékony. minél jobban eltér a szünetek alatti tevékenység a tanulás során tanúsított ma­ gatartástól. akkor az újságolvasás a szünetekben nem kedvsző hatású.) a szünetet megfelelő módon kitöltő tevékeny­ ségek. A napi munkaidő lassú növelését mindenesetre a szünetek szabályozásának figyelembevételével kell megvalósíta­ nunk.

dünket úgy állítjuk össze. Ami a hosszabb pihenési szüneteket illeti (egy-két óra). illl^ Többször is hangsúlyoztuk a tervezés fontosságát. retroaktív gátlás). amelyekre este. ha íróasztalfiókunkban végzi. Ha a „kell” és a „van” egyensúlyban van. hogy a jutalmazásokat is megtervezzük. akkor az olvasó ezt megelégedetten fogja nyugtázni. rájuk a rövid szünetekkel kapcsolatban mondottakon túl az alábbiak érvényesek: ha a szünet időtartamára esik valamely étkezés. Ha a pihenési szünetet alvással töltjük. a munkavégzés helyének közvetlen közelében erősítse föl a tervet. hogy „teli has­ sal nem megy a tanulás”.mint az alvás során . Következésképpen jól látható helyen. és hozzájárulunk a tanulás során ta­ núsított helyes viselkedés kialakításához és fenntartásához. A túl nehéz étel és a túl kiadós mennyi­ ség kedvezőtlen fiziológiai feltételeket teremtenek a szellemi munkához. 1973). Ez az összefüggés természe­ tesen érvényes azokra a tanulási folyamatokra is. Hartig. zavar nélkül végbemehet. s rendszeresen vesse össze a végzett teljesít­ ményt a kitűzött célokkal. Az elektromosan meg­ jelenő információ vegyi formába történő átalakulása a tanulás vol­ taképpeni folyamatát követően viszonylag lomha eseményként zajlik. Ebben az értelemben még az al­ vás közbeni tanulás is lehetséges (1. ezzel segítjük az önkontrollt. te­ kintettel kell lennünk arra az elemi bölcsességre. s ha . és elfeledkezünk róla (1. s nyu- 53 . akkor ez a „tevékeny­ ségforma” mindenekelőtt a szünet előtt közvetlenül lezajlott tanu­ lási folyamatokat erősíti.nem kell újabb információkat feldolgozni. s ott ké­ miai reakció formájában kell megjelenjen. közvetlenül elalvás előtt kerül sor. Az információfeldolgozás során az elekt­ romos energia formájában meglévő információ a rövid távú emlé­ kezetből át kell hogy kerüljön a hosszú távú emlékezetbe. Még a leg­ jobb terv sem alkalmas azonban semmire.

Mire kell ügyelni a munkaterv elkészítésekor? 1. hogy „csődtömegnek” nevezi magát. s ha nem vagyunk biztosak magunkban. e helyütt még egyszer utalunk a tervezés legfon­ tosabb alapelvére: a céloknak mindenféleképpen elérhetőeknek kell lenniük. például úgy. . A „van" felmérése a) Két héten át végezzünk önmegfigyelést a rendelkezésünkre álló tanulási idő felmérése érdekében (használjuk ehhez az önkontrollívet). munka elvégzése alól. .Határozzuk meg a prioritásokat. Ha ellenben arra a megállapításra jut. mely napszak a legalkalmasabb a tanulásra. . s ezzel a kifogással végképp kibújik a. azt hajtogatva. akkor aligha segít rajta. inkább tűzzünk ki alacsonyabb.godt lelkiismerettel fogja átadni magát az élet kellemesebb oldala­ inak.Vizsgáljuk meg annak lehetőségét. . hogy mások tudnak-e 54 . s kellemesebb dolgokkal kezd foglalkozni. hogy megszüntetjük az ide-oda futkosást. bizonyos megbe­ szélt időpontokat összevonunk. Hogy en­ nek elejét vegyük.Mennyi anyagot vágyunk képesek egységnyi idő alatt megtanulni (tanulás + begyakorlás)? b) Az önkontrollív áttekintése .Töröljük azokat a tevékenységi formákat. hogy a „kell” rovatban kitűzött célokat nem sikerült elérni. sem túlságosan kellemesnek.Derítsük ki. akkor elmondhatja: sike­ rült kialakítania a tökéletes munkakerülő magatartást. . amelyek nem bizonyultak sem túlságosan hasznosnak. hogy „úgysem tu­ dom megcsinálni”. mintsem túlságosan magas célokat.Próbáljuk meg optimalizálni időnket. Ha pedig tetejében még meg is jutalmazza magát.

tanácsadás tanulmányi ügyekben stb.A tanrendnek (a vizsgarendnek) megfelelően mit kell még tennem (bizonyos információk megszerzése tan­ körtársaimtól.írásbeli házi feladatok elkészítése.Szóbeli részvétel a tanítás során. területeken kell pri­ oritásokkal élnünk? . . d) Megbecsülöm.)? . tan­ könyvek stb. .takat.Lát9gatom a szemináriumokat. Hagyjunk mindenre inkább több.Milyen tárgyakban. c) Számoljuk ki a rendelkezésünkre álló tanulási időt (a „van” állapota). . . . . . A „kell" felmérése a) Tisztázzuk a tanulás célját. tanáraimtól.Évfolyamdolgozat írása.Elkészítem a házi feladatokat. .Megtanulom az egyetemi jegyzeteket.Felkészülök az előadásra és utólag földolgozom a hallót.Feldolgozom az irodalmat.)? b) Mi módon érhetjük el a tanulás kitűzött céljait? .Pontosan mit is kell megtanulni (irodalomjegyzék. mennyi időre lesz szükségem a c) pontban fölsorolt tevékenységekhez (ez a „kell” állapota). mintsem kevesebb időt! 55 .segíteni nekünk bizonyos rutinjellegű tevékenységek időszakos átvételével.Kollokvium letétele. témakörökben. c) Hogyan tehetek szert a kívánt ismeretekre? . 2.

3 A „van" és a „kell" összehasonlítása a) „van” = „kell” . A tanulásnak ezeket az általános feltételeit mindössze ösztön­ zések durva hálójaként érzékeltethetjük. amelynek segítségével fon­ tos felméréseket készíthetünk a munka során tanúsított viselke­ désünket illetően.tekintsük újra át az önkontrollívet. 56 . . s tervezzünk mindent visszafelé meg! b) „van” < „kell” . tását (ritmizÁlás). akad-e még lehető­ ség az idővel való takarékoskodásra. M A szünetek a tanulási folyamat részét alkotják (jutalmazás). milyen is egy „önkontrollív”.Állítsuk össze a munkatervet. Induljunk ki a vizsgaidőszakból. mire kell ügyelni a munkaterv összeállításakor. ■ A rendszeresség elősegíti a kedvező tanulási szokások kialakí. azt követően pedig példaképpen bemutatunk egy munkatervet. töre­ kedjünk a fontossági sorrend újbóli meghatározására. Általánosságban mégis érvényes: ■ A tanulást tervezni kell (tervezés). ■ A tervet és megvalósítását rendszeresen össze kell vetni egy­ mással (önkontroll). Fentebb vázlatszerű összeállítás található arról. Az olvasónak az egyes ja­ vaslatokat egyéni szükségleteihez kell igazítania. Kissé lentebb megtekint­ hetjük.Legyen bátorságunk a hiányosságok elviselésére.

Ú t w Z § § -e H C/5 ' '3 1 / 3 :0 G X G ■ < ü r* G 6 6 0 < u ^ ' -S G d * 3 3 § 5:0 n ö S < 2 vctí V S íj < L > *o 3 3 o £ | f o s G &0 c/5 g & 0 c ü = o H3 4 vi -3 8 3 -3 G <í £ d < "o g 57 .G 4 * n O 1 Já V(U ~ö 2 o G 0 3 00 u pH o N O D > 2 § n i o o 'O G v < u * -> :0 s £h U .

58 .

59 .

60 .

.

ha összefüggő információs szövegeket szó szerint tanulnánk meg. hogy valamilyen szövegből tanulunk-e. mert önmaguk­ ban nem rendelkeznek értelemmel. akik az elabo­ ratív technikákat is alkalmazzák. Míg az információ redukciója minden tanuló legtermészete­ sebb eszköztárához tartozik.■ A tanulással kapcsolatos tevékenységformák A tanulás általános feltételei teremtik meg azokat a kereteket. ha a megtanulandó tényeket úgy dú­ sítjuk fel pótlólagos információkkal. A megszokott formula . A tanulással kapcsolatos te­ vékenységformák igen sokfélék attól függően. A szövegeket redukálnunk kell a lényegre. amelyekre semmi szükségünk sincs. s ezért nem rendezhetők jól bele a már meglévő tudásba. olyan információk jobb megtartása érdekében. 62 . annál könnyebben megy a tanulás —itt a feje tetejére állítva jelenik meg. amelyekre viszont szükségük van. csak kevesen akadnak. definíciók stb. A té­ nyek (történelmi dátumok. hogy olyan információkat kell megtanulniuk. vagy pedig adatokat kell bevésnünk emlé­ kezetünkbe. a voltaképpeni tanulás mint tevékenységforma végbemegy. Sok tanulónak egyszerűen paradox fényben tűnhet fel. Gyakran azért tanulhatók meg olyan nehezen. A tanulás során tanúsított magatartás természetesen az infor­ máció „tálalásától” is függ.minél kevesebb az anyag. A hosszú távú emlékezetbe történő belerendeződés egyszerűbb.) nem redukálhatok. értelmetlen dolog lenne ugyanis (talán egyedül a versek kivételével). amelyek között az információfeldolgozás. hogy azok értelmes össze­ függésekké váljanak (elaboratív technika).

ha a hallott információkat a már ismert tudásanyagunkkal kapcso­ latba hozzuk. s hogy így .fog tudni tanulni. akik csak hallgatnak. Ténylegesen csak akkor tanulunk. s megkísérel­ jük szétválasztani a lényegest a lényegtelentől stb. vagy egyszerűen csak elbóbiskoljunk. Minél kevésbé tar­ talmaztak lényegtelen és fölösleges mozzanatokat a jegyzetek. hogy semmi egyebet sem kell tennie. mint azok. hogy a ben­ nünket jobban érdeklő privát élményeinkkel és terveinkkel fog­ lalkozzunk. Einstein és mtsai (1985) kimu­ tatták.53) az egy hét utáni reprodukciós teljesítménnyel. hogy gondolatainkkal elkalandozzunk. mint tágra nyílt fülekkel „hallgatnia”. Természete­ sen annak sincsen értelme. ha valaki mindent le akar írni. ha az anyagot gondolatilag feldolgozzuk. hogy a diákok tanulása hatékonyabb. Ha ellenben a szöveg lényegi információiról készített jegyzet szószáma és az összesen jegyzetelt szavak száma közötti arány volt a vizsgá­ lat tárgya.többé-kevésbé passzívan . vagyis minél gazdaságosabb volt kialakításuk. több információra emlékeznek vissza. Jóllehet ebből a vizsgálatból közvet­ lenül nem mutatható ki. Az ilyen hallgatói szokás könnyen arra csábíthat bennünket. akik jegyzetelnek. annál tartalmasabb­ nak volt nevezhető a tanulás. H IU ^ A jegyzetelés is megfegyelmezi a gondolatokat. A följegyzett szavak száma és az emlékezetben egy hét után is megtartott fontos szöveginformációk között Howe (1977) sem­ miféle összefüggést nem talált a diákok között vizsgálata során. ha megragadjuk az előadás felépítését. s nem hagyja hogy a tárgytól elkalandozzanak.Szövegtanulás Verbálisán közvetített szöveg A „hallgatónak” mindenekelőtt el kell búcsúznia attól a gon­ dolattól.■ Redukció . akkor ez az érték pozitív korrelációban állott (r = 0. 63 i . hogy azok a diákok.

a jegyzetelt anyagba való betekintés lehetősége nélkül is . 1989) az előze­ tes tudás és a jegyzetelés hatékonysága közötti kapcsolatot muta­ tott ki. Az átlagosnál jobb hallgatók a saját maguk által készített fel­ jegyzésekkel éppolyan sikeresen fel tudtak készülni a második tesztre. az átlagot meghaladó mértékben bizonyították tudásukat. a jó előzetes tudással rendelkezők ellenben könnyen lemondhat­ tak az anyagnak jegyzeteléssel történő strukturálásáról. A csekély előzetes tudással rendelkező tanulók a tudásukat firtató későbbi kérdések és a transzferfeladatok során profitáltak. mint azokra a gondolatokra. hogy diákok. egy későbbi teszt során akkor sem értek el jobb eredményeket.mert a jegyzetelés során jobban strukturálják a hallottakat. akik egy teszt során. Összefoglalóan a rendelkezésünkre álló vizsgálatokból azt a következtetést vonhatjuk le. amely közvetlenül követte az információ átadá­ sát. Ez­ zel szemben azok a diákok. igen nagy hasznát vették az előadó által nyújtott segítségnek. akik az első tesztet rossz eredménnyel oldották meg. Egy másik vizsgálat (Shrager és Mayer. hogy az előadások vagy egyéb okta- 64 . Jegyzet az információ utólagos feldolgozhatósága érde­ kében is készül. amelyeket nem rögzítettek írásban is. az eredményeket mégis értelmezhetjük úgy.hétszer olyan jól emlékeztek vissza. jól szerkesztett vázlattal. mint maga az előadó által írt. hogy a tanulás folyama­ tát befolyásolja a jegyzetelés mindenkori stratégiája. Howe (1977) beszámol arról. Természetesen azonban a jegyzetelés értelme nem csak az in­ formációnak az információ átadása közben történő redukciójá­ ban van. Ezt a tételt azok a vizsgálati eredmények is alátámasztották. ha pótló feldolgozásra megkapták az előadás szövegének áttekinthe­ tően tagolt összefoglalását. amelyek szerint a lejegyzetelt lényeges szöveginformációkra .

tási célú rendezvények során készített feljegyzések csakis akkor befolyásolják kedvezően a tanulás folyamatát. ■ saját szavainkkal történő összefoglalás. tisztázatlan pontokat. ha a jegyzetelést megelőzően vagy alatta egyszersmind az információ feldolgozásá­ nak folyamatai is megtörténnek. amelyek az információ értelemszerű redukcióját vonják maguk után. Az információ re­ dukálása itt is elengedhetetlen feltétel. a lényegtelen részek áthúzása. ha jól van­ nak strukturálva. a szövegnek bizonyos kérdésfeltevések alapján történő fel­ dolgozása. szelektív olvasás. keresve az informáci­ ókban mutatkozó hiányosságokat. hanem fel is dol­ gozzuk őket. gyorsolvasás. a közöt­ tük lévő összefüggéseket. egyetemi jegyzetek. kiemelve az alapgondolatokat. A jegyzetek mint az anyag átismétlésének dokumentumai szin­ tén csak akkor fogják elősegíteni a hatékony tanulást. alcímek) fogalmazása. ■ új címsorok (címek. Az információcsökkentés technikája sokrétű: llll^ M ■ ■ ■ ■ ■ a legfontosabb gondolatok aláhúzása: a leglényegesebb fogalmak kijegyzetelése. s utólag nem pusztán átfutjuk. írásban közvetített szöveg / Az írásos anyagokból történő tanulás (könyvek. gyakorlati hasznosíthatóságukat stb. ill. az előadásokon készült jegyzetek) épp a fiata­ loknál és a felnőtteknél foglal el jelentős helyet. ■ áttekintések készítése. folyóiratok. 65 f .

1986).Az információ redukálásának valamennyi technikája annak mélyreható feldolgozását eredményezi (1. fejezetet). Mi sem természetesebb: itt is szükség van a módszerek begyakorlására. ■ magunk is fogalmazunk fölérendelt fogalmakat (pl. és 10. a 6. osztályos reáliskolások körében csak az anyag értelemszerű aláhúzásának gyakorlása eredményezte értékelhető mértékben a teljesítmény javulását az egyszerű elolvasással szemben (Dumke és Scháfer. hogy az írásos szövegekből való tanulást problémamegoldásos folyamatnak te­ kintsük. ■ a szövegből kiválogatjuk a fölérendelt fogalmakat. Ugyanebben a vizsgálatban az is megmutatkozott. címsorok formájában). s a megtanulandó szóveget több lépcsőben dolgozzuk fel. mint hogy áttekin­ tést nyerjünk az anyagról: ■ Mi szerepel az adott szövegben? (Olvassuk el az összefoglaló­ kat és a tartalomjegyzéket!) ■ Mennyit ismerek már a szövegben közölt információkból? ■ Mennyi időre lesz szükségem a szöveg feldolgozásához? 66 . Brown és Day (1983) az összefoglalók kialakításában az alább ismertetett szabályok segítségével tudtak a gyakorlás során ered­ ményeket elérni: ■ elhagyjuk a terjengős részleteket vagy a magától értetődő összefüggéseket. hogy a hatékonyan tanulók takarékoskodnak az aláhúzásokkal. Dansereau és mtsai (1979) arra buzdítanak. 9. ■ a sajátosan egyedi tartalmakat általánosabb összefüggésekkel helyettesítjük. Az első átolvasásnak ne legyen más célja.

2. és átvezesse az aktív problémameg­ oldó szerepkörébe. hogy a tisz­ tázni kívánt problémák közül a szöveg melyeket érinti. vagy adott esetben más forrásokkal is élünk (lexikonok. vagy az alany és az állítmány meghatározásával elemzi a mondatot. Heinze és Schott. rokonértelmű szavak. a tartalomjegyzéket stb. | E stratégia célja. hogy az olvasót kizökkentse a többé-kevésbé passzív befogadó szerepéből. Az első lépésben tehát csak átfutjuk a szöveget. Amennyiben a szöveg értelme még ekkor sem teljesen világos. pl. úgy. A tanulónak mindenekelőtt áttekintést kell nyernie a teljes szövegről. példák stb. hogy meghatározza a nehézség voltaképpeni okát (isme­ retlen szó.). s ha igen. képzőkre és gyökökre bontja a szava­ kat. érthetetlen mondat.). Ennek alapján döntheti el. egyéb tankönyvek. a problematikus szövegrész környezetében keressük az ér­ telmet feltáró információkat (pl. tanárok vagy diáktársak megkér­ dezése stb. hogy az őt érdeklő kérdések szempontjából a szöyeg egyáltalán fontos-e. illetve alapo­ san elolvassuk a fülszöveget. 1977) 1.és utótagra.■ Hogyan fogom tudni szakaszolni az olvasást? ■ Mely szövegrészek érthetetlenek számomra? Az olvasó számára első pillantásra érthetetlen szövegrészek feldolgozása csak további átolvasás révén válik megvalósíthatóvá azáltal. egy második lépésben azt is tisztázhatja. magyará­ zatok. A tanuló megfogalmazza azokat a kérdéseket. „Ötlépcsős módszer" szövegek megtanulásához (Günther. hogy elő. a melyekre a 67 . Ezt követően megfelelő módszerekkel közelít a problémához. nehezen értelmezhető szakasz).

mint arról. Nincs itt egyéb­ ről szó. hogy szóban vagy írásban közük velünk —mindenképpen érvé­ nyes az a megállapítás. hogy nagyon világosan meg kell fogal­ mazni. ill. hogy mindenki másoktól eltérően. 5. ■ Feldolgozás . (saját magunk által megfogalmazott) kérdések megválaszolása (4). A szöveget célzatosan. A 3. hogy feldolgozása segíti a tanulást. ami nem zárja ki. a maga sajátos módján fogal­ mazza meg ezeket a célokat. 5). aláhúzás (3). hogy a szö­ veg tartalmát különféle összefüggésekbe rendezzük. az adott válaszok helyesek. az elért eredmények pedig ellenőrizhetővé válnak. Az imént felsorolt lépések bizonyos technikákat tartalmaz­ nak. mind pedig azt. hogy maguknak a kérdéseknek a megfogal­ mazása.szöveg elolvasásával választ szeretne kapni.függetlenül attól. Az ólvasottak átismétlése. s lehetőségünk van a hibák kiigazítására.a tényanyag megtanulása Tényanyag megtanulásával kapcsolatban . Most már a szöveg alapján el­ lenőrizhetjük. hogy emlékezet­ ből. megfelelőek voltake. továbbá a tanulás céljának (saját magunk által történő) tisztázása (2). aktív és pontos feldolgozását. úgymint összefoglalók írása (4. Visszatekintés és ellenőrzés. Ezzel a módszerrel elősegítjük a szö­ vegtartalom készségszintű. a fentebb megfogalmazott kérdések­ re való tekintettel olvassuk át. mégpedig úgy.. a szövegbe való betekintés nélkül válaszolunk a kérdé­ sekre (akár írásban is). 3. Ez a módszer feltehetően le­ hetővé teszi mind a válogatást. 68 . mi a célunk a tanulással. 4.

mint a „tömbös” módszer.. Ezt a tudásanyagot most már akár meg is szilárdíthatjuk további feldolgozással. lehet vizuális megjelenítés. lehet hívószórendszer alkalmazása. amely az információnak az 69 . fejezetben számos tanáccsal találkozhat az olvasó azzal kapcsolatban. példák kidolgozása. a gyakorlati alkal­ mazhatóságot illető kipróbálásuk stb. Jobban járunk. 1955). Az elaboratív (feldolgozási) technikákat a redukciós szövegek mellett alkalmazhatjuk olyan anyagok esetében. hogy az időben jól elosztott gyakorlás ha­ tékonyabb. amelyeknek in­ formációsűrűsége igen nagy. egy történetbe való beépítésük. miként dúsíthatja fel a jelentésben szegény tan­ anyagot olyan tartalmakkal. egy sor feldolgozási folyamaton már túl is va­ gyunk. és 7. amelyek megkönnyítik megtanulá­ sát.5. hall­ gatás) igen csekély mértékben hatékony. Az egyszerű ismétlés (az ismételt olvasás. 6. Minden estben hatéko­ nyabbnak bizonyul az olyan ismétlés. ami lehet a legfontosabb gondolatoknak egy hierarchikus felidézési modellben történő ábrázolása. mintha egyetlen napon huszonnégyszer tesszük ugyan­ ezt (Kay. ■ Redukció és feldolgozás mint egymást kiegészítő folyamatok J Amikorra sikerül a megtanulandó szöveget értelmes mérték­ re csökkentenünk. ha a meg­ tanulandó idegen szavakat nyolc napon át naponta háromszor is­ mételjük. ill. ■ Gyakorlás és a tanulás ellenőrzése Biztosra vehetjük.

Az ilyen típusú ismétlésekkel pótlólagosan is előállítunk hívóingere­ ket és felidézési stratégiákat.újraszervezés. így a kísérleti személyek egy ház le­ írásából egészen más részletekre emlékeznek aszerint. „mikor”. akkor működik leg­ hatékonyabban az emlékezet. Ez az összefüggés különösen akkor érvényes. A dilemma súlyát szerencsés módon az azért csökkenti. tényszerű szinten” tesszük fel (Groeben. az átstrukturálás. „mi célból”. hogy a szö­ veget a ház leendő vásárlóinak vagy egy potenciális betörő szem­ szögéből olvasták-e (Anderson és Pichert. amelyek hozzáférhetőbbé teszik a ta­ nult információkat. * Az olyan kérdések. Ha valamely szöveg alapján az olvasónak tanulnia kell. Ha az olvasói perspektíva megegyezik azzal. Minél több út vezet a hosszú távú emlékezet­ ben valamely információhoz. összességében kevesebbre emlékezünk. 1982). Mivel ez a mindennapi életben és a vizsgahelyzetek­ ben egyaránt inkább szabály. akkor ezt a szöveget tudatosan vagy öntudatlanul meghatározott szem­ szögből fogja feldolgozni. Egy hosszabb szöveg valamennyi bekezdése után feltett kér­ dések megválaszolása már önmagában is feltűnő mértékben javí­ totta diákok tanulási teljesítményét a zárótesztben (Rothkopf. dilemmával találjunk magunkat szemben. „miért”. 1978). ha a szöveg­ hez kapcsolódó kérdéseket „konkrét. 1976). szintén ezt a célt szolgálják. annál nagyobb annak a valószínű­ sége is. mint hogy „mi”. mint kivétel. Már ötéves gyermekek is a „What?” és a „Why?” kérdések feltételével jelentős mértékben tud­ tak javítani tanulási teljesítményükön (Turnure és mtsai. Ha az olvasás és a felidézés perspektívája nem azonos. 1966). hogy további látószögek alkalmazásakor olyan infor- 70 . a feldolgozás és a redukció értel­ mében felfogott mélyebb feldolgozásával kapcsolódik össze. amelyre a felidézés során szükség lesz. „ki”. hogy a szükséges pillanatban felidézhető lesz.

ismételjünk lefekvés előtt. idézzük fel a tanult anyagot különféle perspektívákból. mennyire könnyű egy ilyen talán húszszavas lista alapján fél órán át szabadon beszélni. minden fejezetből jegyezzük föl az öt legfontosabb gondolatot. és ezeket jegyezzük föl.a tanultak ellenőrzése: osszuk be a feladatokat. 71 . kérdezzen ki bennünket. hangosan mondjuk fel magunknak. olvassuk el a szöveget különböző nézőpontokból. 1985). mondjuk el barátainknak. amelyek felidézése az olvasói perspek­ tívából nem bizonyult sikeresnek (Flammer. alakítsunk ki szemléletes képzeteket. a címszavak alapján pedig szabadon adjuk vissza tartalmát. mit tartalmaz a szöveg. készítsük el a címszavakat. találjunk ki újabb címeket és alcímeket a fejezetekhez. Ajánlatosnak tartjuk továbbá. mondjuk a tanultakat magnószalagra és hallgassuk vissza. tegyünk föl magunk is kérdéseket a szöveggel kapcsolatban. Megéri elvégezni ezt a kísérletet. hogy címszavakban vázoljuk fel a megtanulandó szöveget. egy-egy kísérletet stb.mációk is eszünkbe jutnak. inn^ Gyakorlás . egy-egy gyakorlati alkalmazást. s átélni. kérjünk meg valakit. ' készítsünk sematikus rajzot. s ezek alapján tartsunk hangosan kiselőadást. s válaszoljunk rájuk’hangosan. tagoljuk újra az anyagot. a legfontosabb gondolatokhoz kapcsolódóan találjunk ki egyegy példát.

akkor aligha fogunk jó eredménnyel tanulni. feszültség). egyszersmind az erős érzelmeknek a tanulást gátló hatására is utal. amíg az af­ fektív izgalom lecseng. Aki nem osztotta jól be az idejét. annak a tanulási folyama­ tot közvetlenül megelőzően. a tanulás alatt. amely a tanulás és az izgalmi állapot közötti összefüggést mutatja be (1. Ha épp az imént vesztünk össze barátunkkal (vagy barátnőnkkel). 1982) vagy a progresszív izomellazítás (Bernstein és Borkovec. ábrát). Kraft. A retrográd amnézia:. vagy néhány perccel korábban kaptuk kézhez a bosszantó hírt a kivetett magas adóról. A formulaszerűen megfogalmazott szándékok kialakításával .■ Affektív gátlás A megfordított U-görbe. s beáll egy olyan közepes szintre. s a vizsgát megelőzően csillapíthatatlan szorongástól gyötörve biflázik. Ha a tanulást megelőzően intenzív érzelmeket élünk át (szo­ rongás.ezeket 72 . 1975). A szorongás visszafogásában ugyancsak hasznosnak bizonyulhatnak olyan feszültségcsökkentő techni­ kák. szélsőséges formában érzékelteti ezt a jelenséget. A tanulási idő előzetes tervezése se­ gítségünkre lehet ebben. 1979. a kedvezőtlen munkafeltételekért csakis magát okolhatja. 1976). azaz egy sokkot. öröm. 1961. A szorongó tanulók kevésbé rugalmasak a tanulási stratégiák alkalmazásában. mint az autogén tréning (Schulz. A tanulási folyamat után közvetlenül bekövetkező erős érzel­ mi felindulás megakadályozhatja az információnak a rövid távú emlékezetből a hosszú távú memóriába történő átvitelét. ennélfogva pedig rosszabbul tanulnak (Mueller. a 7. dühkitörés. amely pontosan alkalmas a tanulásra. eltart egy ideig. Edmundson és Nelson. s azt követően kerül­ nie kell a zavaró helyzeteket. egy balesetet megelőző esemény teljes elfelejtése. Akinek szándékában áll a tanulás. pl.

A vizsgát közvetlenül megelőző tennivalók a szorongás csökkentése érdekében: Ne tanuljunk már új anyagot. mit követelnek a vizsgán: látogassuk a vizsgáztató előadásait. Vizsgadrukk Hosszú távú tennivalók a túlzott szorongás ellen: Készüljünk jól fel a vizsgára: tervszerűen tanuljunk! Szerez­ zünk be minden információt azt illetően. mely könyveket. kell fel­ dolgoznunk. szorongó egyén formulaszerű szándék-megfogalmazásának nagyjából így kell hangzania: „Kicsit megerőltetem magam. és egészen specifikusan kell ráhangolódniuk az egyén szükségleteire és prob­ lémáira. Szerepjáték: játsszuk el a „vizsgát” diáktársainkkal. olvassuk át a vizsgarendet. és elérem reálisan kitűzött céljaimat” (részletesebben a 9. Ezeknek az autoszuggesztióknak rövideknek kell lenni­ ük. folyóiratokat stb. fejezetben). menjünk el a vizsgával kapcsolatos konzultációkra. Beszélgessünk el azokkal. Parancsoljunk megálljt a negatív gondolatoknak: nincs egyet­ len qlyan vizsgázó sem. szemináriumait. akik már sikerrel letették a vizsgát. tudjuk meg. Egy kudarcorientált. nem tartalmazhatnak negatív megfogalmazásokat. Készítsük el és tanuljuk meg a téma tagolását. inkább a tanultakat gyakoroljuk. A vizsgatéma címszólistájának megtanulása mnemotechnikák segítségével. kezdeményezzünk beszélgetést a vizsgázta­ tóval.ellazult állapotban szuggerálhatjuk saját magunknak —csökkent­ hetjük a szorongást* és kedvezőbb beállítódást érhetünk el a ta­ nuláshoz. aki mindent tudna! 73 .

.

.

szakítsuk félbe a kí­ sérletet. 1979) Kapcsolódjunk ki. Ha ez mégis megtörténne. inkább így szuggeráljuk magunknak: „Egy csomó mindent tudok! Kicsi a valószínűsége annak. Ha túlzott feszültséget érzünk. Ha mindezek ellenére az olvasó elégedetlen saját munkamagatartásával. ezektől nem könnyű megszabadulni. Akadnak persze makacs tanulási és munkavégzési zavarok. az orvos segítségét.Fogalmazzuk át negatív gondolatainkat: azt a mondatot pl. amit valóban jól tudok. Alapvetően biztosak lehetünk abban.. megpróbálok va­ lami olyasmit előadni. tanulmányozza át az alábbi táblázatot. hogy a vizsgáztató épp az én hiányos­ ságaimra jön rá.” (Meichenbaum. és gondoljuk végig képzeletben a vizsga menetét. ha pedig szük­ séges. a vizsgadrukk problémája különféle módokon és mér­ tékben merülhet föl. hogyan befolyásolhatnánk aktívan mi magunk a vizsgamenetet. ■ Vizsgák A tanultakról gyakran az életünk jövőbeni alakulását döntő­ en meghatározó vizsgákon kell számot adnunk. illetve a szükséges ellenlépéseket. hogy a munkavégzés so­ rán tanúsított kedvező viselkedés kialakításával kapcsolatos javasla­ taink megszívlelése alkalmas lesz a tanulás során keletkező zavarok megelőzéséhez. s meg fogja találni a lehetséges okokat. Képzeljük el. Ezekben az esetekben az érintettek inkább vegyék igénybe a pszichológus. A vizsgától való szorongás. 76 . hogy „amúgy sem fogok tudni semmit a vizsgán”.

Ugyan­ akkor ne akarjon idegen témákat rátukmálni a vizsgáztató­ ra. amelyekhez a vizsgáztató kapcsolódni tud. A vizsgáztatók jó néven veszik. hogyan jutott el az előadott következtetésekhez. Ez még nem jelent bu­ kást! Kérdezzen vissza. Egy bizo­ 77 . ne makacskodjék! A vizs­ ga rövid. amit a legjobban tud. ha egy vizsgázó nem lenne ideges. ha nem kell minden egyes szót harapófogóval kihúzni a „delikvensből”. aki ne szorongana a vizsgától. hogy se­ gítsen. Nagyon is elképzelhető. Nem kell úgy beszélnie. Ha valamit nem tud pontosan. hogy akad majd olyan kérdés. Ha a kérdéses témával kapcsolatban egyetlen gondolat sem jut eszébe. Nincs olyan ember. hiszen a jö­ vő felé vezető út „váltóit” itt állítják át. 1966). Gondolataiban majd mindig lesznek olyan he­ lyes meglátások. ugyanakkor lehetőséget ad a számára. Gondolkodjék azonban hangosan: a vizsgáztató így látni fogja. (Kugemann. ez megengedett dolog. hogyan is értette a vizsgáztató a kér­ dést. kérjen esetleg segítséget. vagy nem félne kissé. hogy tudásából minél többet megmutasson.Iliit Magatartás a szóbeli vizsgán Amennyiben Önnek lehetősége van arra. válaszoljon a kérdéseire. Ez érdekli is őt. bátran adjon hangot felté­ telezésének. mintha minden szavát azonnal „nyomdába adnák”. Tudásáról aktívan számoljon be (elő­ adás). Önnek pedig arra kell törekednie. hogy eldöntse. ugyanakkor pozitív benyomást kelt a vizsgáztatóban. amelyre nem fog tudni válaszolni. Az ápolt megjelenés Önnek is biztonságot ad. ismerje el a hiányosságot. mely területtel/témakörrel kezdődjék a vizsga: kezdje azzal. Épp az lenne különös.

Német nyelvterületen Flammer (1975) érdeklődött ugyanezen téma iránt. Míg Vester (1975) elsősorban feltételezésekre támaszkodik. nem engedi. A kissé megemelkedett izgalmi szint (a csekély mértékű szo­ rongás) magán a vizsgán is hasznos.nyos mértékig a szorongás egyenesen hasznos. s a teljesítmény javulását eredményezheti. A túlságosan nagy mérvű szorongás ellenben rossz hatással le­ het a vizsgát megelőző tanulásra. mikor kijelenti. Természetesen az egyéni tanulási stratégiák 78 . ■ Egyéni különbségek és tanulási technikák Cronbach (1975). hogy csak a szabadidős tevékeny­ ségeknek szentelje magát. majd a tanulás eredményét utóbb összevetették a tanulási stratégiákkal (Frederiksen. Flammer (1975) empirikus ada­ tokra hivatkozhat. valamint Cronbach és Snow (1977) terje­ delmes kutatásokat végeztek a tanulás terén tapasztalható egyéni különbségeket illetően. 1969). amelyek során a kísérleti személyeket az alkalmazott stratégiákat illetően kérdezték. s kedvezőtlenül befolyásolhatja a tanultaknak a vizsgán történő felidézését. Az izga­ lom maximális erőfeszítésre és jó teljesítményre ösztönözte. Sok vizsgázó csodálkozik a vizsga után. s mindenkinek ki kell alakítania a maga számára legin­ kább megfelelő tanulási formát. hiszen a szervezet egészét ak­ tiválja. informálódásra készteti azzal kapcso­ latban. hogy mit kívánnak a vizsgán. hogy annyi mindent tudott. s vette tekintetbe kutatásai so­ rán. hogy az emberek nagyon különböző módokon tanulnak. Alapos készülésre hangolja a tanulót. Tanulságosak azok a vizsgálatok.

hogy minden szorongástól mentesen alkalmazzák az emlékezést segítő bonyolult techniká­ kat. 1985). mint az átlagos képességűek. Már Bartlett (1932) is rámutatott. hogy a szemléleti képzetek elevensége különböző embereknél igen eltérő lehet. Scruggs és mtsai. E jelenség oka az lehet.hozzáférhetőségét ez esetben is befolyásolja a tudatosság mértéke. Bizonyosan több szabad „processzorkapacitással” is rendel­ keznek. 1984). hogy alkalmazzanak bizonyos mnemotechnikákat (peg word. Mindenesetre erőteljesebben profitálnak az (egyébként optimálisan alkalmazott) tanulási stratégiákból. Jobban képesek ezeknek a technikák­ nak a bevetésére. így előnyökre vélhetően az információ jobb és aktívabb feldolgozása révén tesznek szert (Scruggs és Mastropieri. hogy az átlagos adottságú személyek­ kel összevetve ők motiváltabban közelítik meg a tanulási felada­ tot. 1988). 1986). s ennek érdekében arra is készek. 'H a arra szólítjuk fel őket. egyszersmind más feladatokra is átviszik őket (Scruggs és mtsai. Az egyéni eltérések és az alkalmazott mnemotechnikák külön­ bözősége tekintetében egyértelmű eredmények az átlagosnál tehet­ ségesebb tanulók és egyetemi hallgatók körében mutatkoztak. A kutatásban a „vizualizáló” és „verbalizáló” típus dichotómiájáról szokás be­ szélni. nemkülönben a kísérletvezető által előre megadott alternatív vá­ laszlehetőségek. A gyorsan felmutatott szavakat az átlagos tehetségűeknél jobban meg­ tanulják. Összeállítottak olyan kérdőívet is. Mindamellett a stratégia megvalósításának mértéke és helyessége az átlagot meghaladó tehetségűek és a normál ké­ pességűek csoportjában egyaránt összhangban áll a tanulás során elért sikerrel (Scruggs és Mastropieri. kulcsszótechnika. amely az átlagos ta­ nulóktól elválasztja őket. amelynek segítségével 79 . még nagyobb lesz a távolság.

nem pedig este. A képszerű elemeket tartalmazó tanulási tech­ nikákat minden bizonnyal az eleven vizuális képzelőerővel ren­ delkező személyek könnyebben elfogadják. Mivel az izgalmi állapot összvolumene a nap folyamán növekszik. amely a legtöbb örö­ met okozza számára. a 7. hogy az izgalmi állapot és a tanulási teljesítmény közötti összefüggés fordított U-görbe alakú (1. amit Vester a tanu­ lással kapcsolatos népszerű könyvében képvisel: minden egyes embernek magának kell rájönnie arra. adott esetben pedig érdemes a feszültséget csök­ kentő módszerekhez folyamodni (1. fejezetet). nem áll egyenes arányban a vizuális képzetek elevenségéről vagy a térbeli képzelőerő mértékéről adott szubjektív beszámolókkal (Ernest. hogy melyik a tanulás szempontjából legalkalmasabb napszak. hogy az izgalmi állapot vál­ tozó az optimális tanulás szempontjából lehet túl sok és túl kevés is. 1977). 1908 óta (Yerkes és Dodson) tudjuk. ábrát). mi lehet az az optimális tanulási technika. Mindenesetre itt is igaz az az álláspont. Az egyéni eltérések ebben igen jelentősek.az egyik vagy a másik kognitív stílus túlsúlya mérhető fel (Richardson. pl. hogy azoknak a mnemotechnikáknak a haté­ konysága. . s ezek különböző hatással lehetnek. A könyvünkben adott számos tanáccsal kapcsolatban is ér­ vényes: I mindenkinek magának kell kísérleteznie és megtalálnia. arra. amelyek szemléletes elemekkel dolgoznak. Hall és mtsai. 1977. a 2. Ugyanakkor kutatá­ sok kimutatták. mely napszak a legalkal­ masabb számára. 1989). ami annyit jelent. az inkább szorongó személyek reggel. amikor izgalmi állapotuk szintje maga­ sabb. az izgalmi állapot alacsonyabb szintje mellett fognak tudni jól ta­ nulni.

A felnőttek és a fi­ atalok munka során tanúsított magatartására összpontosítottunk. s maguknak kell mindehhez hozzáigazítaniuk munkastílu­ sukat. mondhatni központi szerepet játszik. s mindenkor a tanulási folyamatot szem előtt tartva tárgyaltuk. amennyire csak lehetséges volt. hiszep mindenekelőtt ők azok. 1976. szervezzünk spe­ ciális tanfolyamokat az intézmény hallgatói számára. Angermaier. ■ Záró megjegyzések A tanulás során tanúsított magatartás témáját ebben a fejezet­ ben viszonylag röviden. különben pedig terjedelmes fejlődés-lélektani fejtegetésekbe kellett volna bocsátkoznunk. hogy ■ megismerhessék a tanulás különféle módszereit. ill. 1990). Ezekkel az aspektusokkal számos tudományos munkában és a tanulással kapcsolatos írásban találkozhatunk (1. amelyekben a tanu­ lás fontos. miben rejlik erejük és gyöngeségük. akik olvasóink lesznek. valamint a tanulás társadalom-lélektani és szociális feltétele­ it. Viebahn. 1977. mit tartanak fontosnak. i 81 . az anyagkeresés és a dokumentáció kérdé­ seit. Az itt megrajzolt keretek között az egyes egyéneknek maguknak kell eldönteniük.Álljon itt még egyszer javaslatunk. mégis zárójelbe tettük a csopor­ tos tanulás témakörét. maguknak kell kikísérletezniük. Az általános keretek felvázolása során igyekeztünk. kérésünk: Különösen azokban az intézményekben. Rückriem és mtsai. és ti elsajátíthassák a számukra mindebből fontos mozzanatokat. támaszkodni a tudományos pszi­ chológia empirikusan megalapozott tényeire. Jóllehet fontos.

82 . 1985). Weinstein (1986) tanulási stratégiai programja egyetemi hallgatóknak szól.Időközben megszületett néhány olyan tanulási stratégiai program. a tübingeni olvasási stratégiai program (Friedrich és mtsai. amely szerzőinek szándéka szerint egyete­ mi hallgatók és felnőttek számára készült öninstrukciós program­ ként. amelyek összekapcsolják a reduktív és az elaboratív technikákat. A programon részt vett hall­ gatók a tanfolyamot követően egy teljesítménytesztben magasabb pontértékeket értek el a programból kimaradó társaiknál. s tárgyalja a7 időbeosztás. ilyen pl. valamint az affektív stresszel való bánásmód kérdéseit is.

Shephard és Metzler (1971) egy időközben híressé vált kísér­ letben a döntési időket vizsgálták a térben megforgatott alakza­ tok összehasonlítása során. hogy a döntési idő lineárisan növekedett az alakzatok (egymáshoz viszonyított) forgási szögével.. miért volt a tudományos lélektannak némiképpen mégis oka arra. Szemléletes képzetek mi* 90. Csak a pszichológiai módszertan történeti vizsgálata de­ ríthet fényt rá. 118. 104. egy „analóg”.. amelyek kizárólag az önmegfigyelésen alapulnak. a magatartás-lélektanban) évtizedeken át figyelmen kívül hagyták.. egymással szemben elforgatva bemutatott figura vajon megegyezik-e egymással vagy sem. hogy ne vegyen figyelembe olyan jelenségeket. Nehezen érthető.. vizuális átalakításokról is beszámoltak i 83 . Az egyik közvetlenül be nem bizonyított.3. azaz esetünkben vizuális infor­ mációfeldolgozás történik. hogy az ilyen jelenségeket (mint pl. o. de kézenfekvő magyarázat lehet. belsőleg „meg nem történtté” tesszük. 98. ■ Belső vizuális folyamatok Képszerű belső folyamatok minden ember számára ismertek álom vagy fantáziaképek. 110. hogy megmondják: két. Eredményül azt kapták. Valóban nehéz ezeknek a folyamatoknak kísérleti bemutatása. hogy az elfordulást konstans szögsebességgel.. A vizsgált személyek az összehason­ lítást megelőző belső. egyes esetekben kábítószeres tapasztalat formájában. A kísérleti személyeknek az volt a fel­ adatuk.

1968). vizuális természetére való utalásként. 1971) 84 .(9. s a térbeli feladat elvégzése gátlólag hat a fantáziatevékenységre (Brooks. ezzel egyidejűleg pedig a kezével valamilyen térbeli fel­ adatot végezzen el. Ezt a kísérletet is értelmezhetjük a belső képze­ tek analóg. hogy képzeljen el valamit. ez esetben a képzelőerő szenved zavart. ábra). nos alakzatokat látunk-e a képeken? (Forrás: Shepard és Metzler. Ha a kísérleti személyt felszólítják.

Lindsay és Norman. Próbáljunk meg minden külső. 1981). 10. mind pedig a rámutatás ugyanazt a térbeli vizuális rendszert terhelte. akkor ez gyorsabban volt lehetséges és sokkal kevesebb nehézséggel pá­ rosult. Most Önökön. s mondjanak minden egyes alkalommal „igent”. vagy jobb kezünkkel az asztalra ütni. vagy valamilyen jelzést kell adnunk. Hasonló ered­ ményt kapunk a verbális rendszer kettős terhelésekor. vagy üssünk bal kezünkkel az asztalra. hogy vajon ugyanilyen megfigyeléseket tesznek-e. A kísérleti személyeket arra kérték. Ha ezeket a reakciókat szóban kellett jelezni. hogy vegyenek szemügyre egy F betűt (10. Ennél sokkal egyszerűbb feladat a főnévnek valamilyen térbeli motorikus reakció révén történő megjelölése (a kísérlet részletes bemutatását 1. ha valamelyik oldalsó sarkon haladnak át. < 85 . ábra. Min­ den más sarok elérésekor mondjunk magunkban „nemet”. mint amikor egy jobb és egy bal oldali gombot kellett megnyomni. ha gondolatban valamelyik felső vagy alsó sarkot elérték.Brooks kísérleteit a következő feladattal szemléltethetjük. Ez utóbbi feltétel teljesítésekor ugyanis mind a képzelőerővel kapcsolatos feladat. felső sarok elérésekor ma­ gunkban „igent” mondani. illetve „nemet”. olvasókon a sor: ellenőrizhe­ tik. amikor például egy mondat belső elmondásakor a főneveknél igent vagy nemet kell mondanunk. Gondo­ latban kövessék az F betű körvonalait. ábra).

Az emlékezetből felidézett képzeteknek ezzel az „elmosódottságával” más eredményekre is magyarázatot kaphatunk. 1977). 1978) egé­ szen meglepő eltérések észlelhetők a valóságos képtől. ezek „releváns kódolási di­ menziók”. hogy idéz­ zen föl magában egy almát. 1. S valóban: a felidézéskor durva eltérések mutatkoztak az érme al­ kotóelemeinek valóságos elrendezésétől. Az alapraj­ zok általános kialakításával kapcsolatos ismeretek beletagolódnak emlékezetünkbe. Alig­ ha lennének ennyire komoly nehézségeink környezetünk termé­ szethű leképzésével. Ezek az eredmények megfelelnek annak a ta­ pasztalatnak is. A saját lakás alaprajzával kapcsolatos vizuá­ lis emlékezet vizsgálatakor (Norman és Rumelhart. Ha az emlékképet túlságosan is egy meghatározott emléknyom alakította volna ki.■ A vizuális képzetek „elmosódottsága" és az emlékezet Másfelől viszont a belső szemléleti folyamatokat bizonyosan nem hasonlíthatjuk össze egy fénykép belső létrehozásával. úgy a kísérleti csoport tagjai ezt a kontrollcsoporttal összevetve (akiknek nem adtunk instrukciót az alma képének fel­ idézésére) kevésbé érzékelik. A szín és a térbeli elren­ dezés megmarad az emlékezetben. Ha azt az utasítást adjuk egy kísérleti személynek. A szerzők értelmezésével ellentétben ez a eredmény vélhetően a túlságosan valósághű képzet ellen szól. s egy homályüvegen felvillantjuk az alma képét. Richardson és Adams (1979) egyik kutatásukban arra keres­ ték a választ. tehát egy számtalanszor látott tárgynak hány részletére emlékeznek. akkor az elgondolt alma és a felvillantott al­ 86 . hogy az emlékezeti képek elmosódottak és kidol­ gozatlanok (jóllehet az egyes egyének között e területen jelentős eltérések mutatkozhatnak. ha valóban pontos képeket tudnánk felidéz­ ni emlékezetünkben. hogy az emberek egy egypfenniges érmének. Richardson.

meglehetősen nagy pontossággal tudjuk lerajzolni. hogy a szemléletesen közölt anyag vagy a vizuális képze­ tek különösen könnyen megjegyezhetők és hosszan tárolhatók. 1974. 87 . hogy egyes részletei­ ben nem fényképszerű hűséggel rögzül a kép benne. Könnyen iga­ zolhatjuk ezt azzal a kísérlettel. más országok határai azonban már nehézséget okoznak. Neisser. sokkal inkább pl. Egy jelenség. abban bizonyosak lehetünk. a térbeli elrendezés és a tipikus formák manipulálása lesz a feladatunk. amelyeket korábban megmutattak nekik. Norman. 1973. ha megpróbáljuk lerajzolni Euró­ pa térképét. ill. valóban hasonlít egy alsó lábszárra. „tág emlékezésnek” neveztek el (1. Olaszországot. Erdély és Becker. értelmetlen szótagok) nem sikerült elérni. kevésbé lesz szó részle­ tes képzetek kialakításáról. amelyet csizmához szokás hasonlíta­ ni. ■ Mire képes az emlékezet? Vizuális folyamatok Különböző területeken végzett sokrétű megfigyelések arra utalnak. Standingnek (1973) sikerült kimutatnia. hanem men­ tális képzeteinkben inkább az ott tárolt vizuális prototípusokra nyúlunk vissza (1.ma képe közötti különbségnek nyomban szemet kellett volna szúrnia. Az itt következő mnemotechnikáknál. amelyet a tanulmány szerzői „hiperamnéziának”. Hasonló eredményt verbális jellegű tananyaggal (szavak. amelyek vizuális képzetekre alapozódnak. Ha mégannyira megfelel is az emlékezet a vizuális informáci­ ók tárolásának. hogy egy 2500 (il­ letve 10 000) képből álló mintából a kísérleti személyek megle­ pően nagy számban voltak képesek felismerni azokat a képeket. 1974).

szóból vagy betűből álló sorozatokat). egészen meglepő módon bizonyítja. Ha a tanulás ere­ deti időpontját követően egynéhány alkalommal megpróbálko­ zunk a tanultak felidézésével. sőt Ciceróra hivatkozva olykor még a skolasztikus teológiai tan­ könyvekben is felidézték őket. háromperces tanulás után egy 50 számból álló mátrixot volt képes megjegyezni. amikor az elvontabb verbális jelentéstartalmakat kellett követnie.Erdély. hogy a tanulási teljesítmény (akár az újrafelismerés. és minden nehézség nélkül meg tudott tanulni 70 számból. hogy teljesítményünk jó vagy rossz volt-e. a mi korunkban már a feledés ho­ málya borult rájuk. aminek során egyébként nem ka­ punk visszajelzést. A „túlsá­ 88 . A következőkben részletesen fogunk foglalkozni az emlékezés vizuális technikáival Egy Lurija által hosszabb időszakon át vizsgált memóriamű­ vésznek (aki pl. 1984). hogy a görögök retorikai isko­ láiban az emlékezés vizuális technikái ismertek voltak (Yates. megmagyarázhatatlan nehézségekkel kellett szembenéznie. A képszerűen megtanult anyagra azonban más „feledési görbe” érvényes. ami­ kor vizuális képzeteit érintő teszteknek vetették alá. A jelenség egyik oka a memóriát segítő kül­ ső eszközök. Amióta Ebbinghaus (1885) közzétette az értelmetlen szavak tanulásával kapcsolatos eredményeit. vitathatatlan ténynek szá­ mított. akár a szabad reprodukció) a tanulás eredeti időpontjától számított időbeli távolsággal arányosan csökken. hogy a memóriaművésznek nehézségei támadtak. a reprodukciós teljesítmény az idővel egyenes arányban nő! Aligha csodálkozhatunk azon. mennyire el­ tér egymástól a képek megjegyzése és a verbális anyag megtanu­ lása. így a kéziratok és a jegyzetek könnyű hozzáférhető­ sége. 1976). A felidézett képek a szavak és a mondatok észlelésekor annyira elevenek vol­ tak. Míg ezeket a technikákat az ókori Rómában alkalmazták.

hogy a jó tankönyvben számos illusztráci­ ónak és szemléltető ábrának kell szerepelnie. hogy miért jegyezzük meg jobban a szemléletes információkat (1. A szemléltető anyagban nem szereplő információkat is könnyebb elraktározni. Különösen ismertté vált Düker és Tausch egy tanul­ mánya (1970). Jgy pl. a tanulók jobban visszaemlékez­ tek egy olyan állat életterére. 1985). a részletezés a körvonalakat megjelenítő ábrákkal összehasonlítva nem kedvez az emlékezetnek (1. amely kimutatta. vagyis egyénileg nem különböznek egymástól. hogy a tananyagnak nem csak a szemléltető anyagban tartalmazott információit sikerült jobban megtanulni. Angiin és Levie. pl. s melyeket felejtünk el. míg 89 . amelynek kitömött példányát meg­ mutatták nekik. A kép lényegtelen részleteit valóban a bemutatás után azonnal elfelejtjük (Rock és mtsai. Az.gosan erős” emlékezőképesség tehát újra csak a vizuális folyama­ toknak az információ feldolgozása során játszott meghatározó szerepére utal. 1972). Minden bizonnyal van még egy további lényeges különbség képek és szavak között: a szavak mindenkor már tárolt „tételek” megnevezései. ráirányíthatja figyelmünket arra. így pl. A különféle színárnyalatok a memóriá­ ban található helyek többszörös betöltését is lehetővé teszik. A leírt jelenséget a pedagógia természetesen mindig is alkal­ mazta. hogy egy képnek mely mozzanatait sikerül megjegyez­ nünk. (Ezzel ellentétes ten­ dencia talán a „tiszta diskurzus” jezsuita hagyománya.) A tan­ anyag illusztrálásával kapcsolatos tudományos eredmények egy­ értelműek. Schuster és Woschek. íratlan szabály. 1989). Az emlékezést segítő technikákban sem annyira a képek rész­ lethű kialakítására. mint az összekapcsolandó tartalmak térbeli áthatolására van szükség.

amelyek egymást optikailag kölcsönösen fedve ábrázoltak két tár­ gyat. amelyeknek a bevésés szempont­ jából jelentőségük van. nem volt könnyebb az emlékezetben történő felidézésük.mindig valamilyen módon megismételhetetlenek. Ha képeket sema­ tikusan. ha egyes elemeit egymással összekötjük. ■ m i* Az emlékezés szemléletes technikái Az asszociatív kapcsolatteremtés technikája Az asszociatív kapcsolatteremtés technikája azon a tapasztala­ ton alapszik. pl. hogy az össze nem kapcsolt információkat szem­ léletesen összekötjük egymással Asszociatív kapcsolatokat két lépésben hozunk létre: 90 . Neisser és Kerr (1973) megpróbálta elkülöníteni a szemléle­ tes képzetnek azokat az elemeit.a képek . mint amelyek ugyanezen ele­ mek szemléletes összekapcsolását szorgalmazzák. mint a szavaké (Nelson és mtsai. (!) A tanulmány kiérté­ kelése amellett a már szintén említett elmélet mellett szól. egymáshoz hasonlóan ábrázoltak. A tanulást olyan eszközökkel segítették. 1976). amelyek az összekapcsolan­ dó elemek rejtett elgondolására késztetnek. hogy a térbeli tájékozódás folyamatai szerepet játszanak a szemléletes ta­ nulás segítésében. a kulcsot az íróasztal fiókjiban. épp olyan hatékony segítséget nyújtanak a tanulásban. hogy jobban emlékszünk bizonyos információkra. hogy az em­ lékezetben könnyebben rájuk lehet bukkanni. Azok a módszerek. Talán éppen ez az oka annak.még az elgondolt képek is . Ezt a tapasztalatot úgy hasznosíthatjuk.

A fontos az. hogy amennyire I Példa: Tanulja meg az alábbi tíz fogalmat az asszociatív kapcsolattá( remtés módszerének segítségével: kalap^golyóstoll orvos^oroszlán^tulipán^fog^kulcs ^lám­ pa ^csésze^ kanclalló 91 . Az ilyen asszociációs láncok létrehozása különösen jól alkalmazható a szeriális. vagyis akkor. E módszer lehetővé teszi. Találjon ki a fennmaradó fogalmakhoz is hasonló vizuális asszociációkat. amelyet strucctoll helyett golyóstollak ékesítenek. A következő lépés­ ben gondoljon egy golyóstollra. Az „orvos” és az „oroszlán” képe azt ábrázolhatná. egy kalapot. Elképzelhet pl. amelyben minden egyes elem felidézése automatikusan segíti a következő elemre való em­ lékezést.1. Minden információ szemléletes képzetét a következő infor­ máció szemléletes képzetével társítjuk. amellyel épp egy fehér köpe­ nyes orvost firkálnak össze kék színnel. hogy mindig két fogalmat kell egy szemléletes képben megjeleníte­ nünk. hogy az orvos hogyan műt meg egy oroszlánt. Ily módon asszociációs lánc jön létre. 2. dolgozza föl az alábbi példát. hogy a sor elemeire pontosan a megadott sorrendben emlékezzünk. Minden megtanulandó információhoz szemléletes képzetet társítunk. Az első vizuális asszociációt a „kalap” és a „golyóstoll” között kell kialakítanunk. / A kis hurkok a szavak alatt azt teszik nyilvánvalóvá. Ha szeretné kipróbálni ezt a technikát. amikor valamilyen információsort kell felidézni emlékezetünkben. sorelvű tanulásban.

amelynek nem adtak ilyen instrukciót.csak lehet. igyekezzék ezeket a képzettársításokat világos ké­ pekben elgondolni. Kivételt képez a képzettársítá­ si sor első eleme. majd lépésről lépésre haladjon to­ vább. hogy egy „lukat” követő információkra már nem fogunk tudni visszaemlékezni. mint a kontrollcsoport. amelyhez nem kapcsolódik ilyen utalás. vagy szóbeli közlés esetén azzal a sze­ méllyel. fennáll annak a veszélye. hogy kapcsoljuk össze képileg az információs forrással. akiknek uta­ sításban adták. akkor az a második számára sem állhat rendelkezésünkre lehívási ingerként. a „kalappal”. a kezünkben tartott könyv borítójával. majd vesse össze a megadott listával. Idézze fel magában a fenti fogalmakat úgy. hogy kezdje az el­ ső fogalommal. Hatékonyságvizsgálatok Delin (1969) kimutatta: azoknak a diákoknak. Az asszociációs láncban a megelőző elem keresési utalást tar­ talmaz a következő elem számára. Jegyezze föl a megjegyzett fogalmakat. Az Ön által alkotott asszociációs láncot most próbálja meg fordított sorrendben felidézni emlékezetében. aki a szóláncot felmondja. Mivel ez a módszer azt felté­ telezi. azt szokták tanácsolni (Lorayne és Lucas. hogy az összes fogalmat összekapcsoljuk egymással. ennél­ fogva könnyen elfelejthető. pl. Ha nem sikerül emlékeznünk az első elemre. kevesebb időre volt szükségük és kevesebb hibát ejtettek. Hogy semmiképpen se felejtsük el az első fo­ galmat. Ugyanezen szerzőnek egy másik vizsgála­ tában (1969) a módszert alkalmazó diákok egy húszszavas lista egyszeri felmutatását követően átlagban tizenöt fogalmat helye­ 92 . 1974). hogy az asszociatív kapcsolatteremtés technikájá­ val szólistákat tanuljanak meg.

sen reprodukáltak. Az első feladat elvégzésekor nyomban felidéződik bennünk a második. Tendenciájában hasonló eredményre jutott Mueller és Jablonski (1970). fu­ tószalagon végzett munka. Ha előadást vagy referátumot kell tartanunké méghozzá papír nélkül. ha a jelölt a vizsga anyagának tagolásával a legfontosabb pontokat helyes sorrendben fejben tudja tartani. képzettársítással hozzá kapcsolódó feladat stb. irodai munkafázisok). A hallgatóság is jobban meg tudja jegyezni valamely beszéd tartal­ mát. valamint Bugelski (1974). a leg­ fontosabb címszavakat asszociációs láncban kapcsolhatjuk össze. Számos szakmában fontos lehet bizonyos munkafo­ lyamatok meghatározott sorrendben ismétlődő elvégzése (pl. a hibaszázalékok pedig csökkenthetők lennének. s összekacsoljuk őket egymással. Annál a csoportnál ellenben. A vizsgaeredmények szintén javíthatók. 93 . Felhasználható napirend készítéséhez: a napi teendőket ké­ pekben jelenítjük meg. A betanulási idő lerövidíthető lenne. ha képszerűen elgondolják és összekapcsolják a legfontosabb fogalmakat. ha már a képzés során alkalmaznák a emlékezést segí­ tő technikákat. amelyik nem használta az említett módszert. így jegyzetek nélkül is lehetséges a „vörös fonál” fejben tartása. Lehetséges alkalmazások Az asszociatív kapcsolatteremtés technikája különösen alkal­ mas meghatározott sorrendben rögzített információk memorizá­ lására. az átlag mindössze öt fogalom kö­ rül szóródott. A bevásárláshoz készített listákat is fejben tudjuk ily módon tartani.

hogy találja­ nak ki a megadott információkhoz valamilyen történetet. felírja magának. hogy a kis történeten az elejétől fogva végigmegyünk. hogy összefüggő történetté alakítjuk át őket. akié a kalap. A Santa és mtsai által végzett kísérletek (1973) alátámasztják ezt a feltétele­ 94 . A kalapos lámpa£éwy mellett alaposan szem­ ügyre veszi a régi kalapot. A golyóstollal az orvos. Jóllehet a foga fáj. Hatékonyságvizsgálatok Jóllehet a kísérleti személyeket csak arra kérjük. e fel­ szólításnak engedelmeskedve spontán módon vizuális képzetek­ kel is élnek. Feltételezhető. a kritikus fogal­ makat pedig a megadott sorrendben felismerjük. mégsem felejti el kulcsra zárni az ajtót. jóízűeket szürcsöl a teáscsészéjéből. majd megvetően a kandalló lángjai közé hajítja. A megjegyzendő fogalmak úgy idéződnek fel bennünk.■ Történetalkotásos technika Az összekapcsoktlan információk közötti kapcsolatteremtés egyik másik módszere az. hogy a kalaposműhely az Oroszlán utcában található. hogy a kitalált történeteknek ez a spontán vizualizÁlása jelentős mértékben hozzájárul a módszer számos szerző által igazolt nagyfokú hatékonyságához. A kalaposmester felesége számára lenyes egy szál tulipánt. és útnak indul. Példa Az iménti példában felsorolt tíz fogalomhoz lássunk itt a sok lehetséges történet közül egyet: Egy régi kalapot meg kell javíttatnunk.

amelyben a történetalkotásos technikával megtanult elvont fogalmak felidézési eredménye alacsony volt ugyan. Az elvont fogalmakat tartalmazó szólisták megtanulása esetén azönban mind a nyolc mnemotechnika hatástalan maradt.az asszociatív kapcsolatterem­ tés technikájához hasonlóan . Higbee (1977) ezzel szemben azt a felfogást képviseli. igaz. hanem az összes 95 .információsorok megtanulását se­ gíti. hogy a történetalkotásos technika vizuális képzetek nélkül is hatékonyan alkalmazható. A történetalkotásos technika . mégis szigni­ fikánsan magasabb azoknak a kísérleti személyeknek a teljesítmé­ nyénél. akik semmilyen mnemotechnikát nem alkalmaztak. amely vizualizációs utasítás nélkül is a két leghatékonyabb tech­ nika közé tartozott. hogy a szemléletes képzetekre vonatkozó utasítások jó reprodukciós teljesítményhez vezettek.szintén vizuális képzeteken alapul. Ennélfogva nem tarthatjuk teljesen kizártnak az elvont fogalmak szemléletes megjelenítésének lehetőségét sem. gyönge bizonyítékkal Manning és Bruning (1975) Higbee által idézett tanulmánya is alá. Ettől a módszertől eltérően azonban nem minden esetben kell két fogalmat összekapcsolnunk egymással. E felfogást támasztja.zést. ugyanakkor hozzáfűzi. Külön helyet foglalt el a történetalkotásos technika. Csatlakozunk ehhez az érveléshez. hogy a történetalkotásos technika hatékonysága . A kísérleti személyek hat 10-10 szóból álló listát tanultak meg nyolcféle eltérő instrukció alapján.akárcsak más haté­ kony technikák esetében . A konkrét fogalmakból álló listáknál egyértelműen megmutatkozott. hogy a módszer hatékony­ sága a történetek pótlólagos vizualizálásával jelentős mértékben növekszik. Ez az eredmény vezette Sántát és mtsait arra a következtetésre. és a történetalkotásos techni­ kát á jelen fejezetben vizuális képzetek segítségével írjuk le.

akik nem vagy csak nehezen képesek vizuális képzetek alkotására. szignifikánsan kiugró telje­ sítményt tapasztalt azzal a csoporttal szemben. fordí­ tott sorrendben történő felidézés a történetalkotásos módszernél nehézségekbe ütközik. amelynek nem ad­ tak a módszert illetően külön utasítást. mint az asszociatív kapcsolatteremtés technikájával. mint a kontrollcsoport tagjai.információt hozzuk egyetlen (logikai) kapcsolatba. jobb teljesítményt kellene. valamint Manning és Bruning már idézett tanulmányán kívül számos más bizonyítéka is van a törté­ netalkotásos technika hatékonyságának. A kiugró teljesítmény köz­ 96 . A történetalkotásos technikának van azonban hátránya is: sok esetben jelentős erőfeszítésre van ahhoz szükség. a megadottól eltérő. Ha a Manning és Bruning beszámolójában ismertetett eredményt nem vezethet­ jük vissza a vizualizációra. Borges és mtsai (1976) egyik tanulmányukban ismertetik: négy listából származó 40 fő­ névre a kísérleti alanyok a történetalkotásos technika alkalmazásá­ val az utolsó lista felmutatását követően jobban emlékeztek. Ez esetben azok a kísérleti személyek. akik az egyszerű ismétlés módszerét hasz­ nálták. hogy kapcsolat nélküli szavak egy hosszabb sorát értelmes és logikus összefüggés­ be rendezzük. amely 16 szólistát me­ morizált történetalkotás segítségével. hogy elérjenek a történetalkotásos módszer­ rel. További hatékonyságvizsgálatok Santa és mtsai vizsgálatán. Murray (1974) annál a csoportnál. akkor lehetséges magyarázatul szolgál­ hat az elszigetelt fogalmaknak egy felsőbb jelentés-összefüggésbe történő belerendezése. Mindamellett az asszociatív kapcsolatteremtés technikájánál könnyen alkalmazható.

A kettő. hogy erre megvan minden lehetőségük. csak megszorítások­ kal alkalmasak e technikák hatékonyságának vizsgálatára. mint a kontrollcsoport. s maguk határozhatták meg a tanulási időt (rend­ szerint 30-40 percig tartott a tanulás). négy héttel később elvégzett tesztek ellenben már nem mutattak sem­ miféle teljesítménybeli különbséget a két csoport között. A határozott technikai utasítások nélkül dolgozó kontrollcsoport ezzel szemben a szavaknak csak 13%-ára emléke­ zett. hogy a kísérleti személyek valóban az utasítások­ nak megfelelően dolgoznak-e. hogy a törtéi^etalkotás módszerét alkalmazó csoport egy 19 igéből álló lis­ tára még nyolc héttel a kísérlet után is jobban emlékezett. Az olyan kísérletek. hogy valóban ki is vitelezzék a sugallt magatartásmódokat. ha a kísérleti személyeknek ele­ gendő idő állott a rendelkezésükre ahhoz. A kísérleti és a kontrollcsoport mindenkor a tíz lista első sza­ vának megadásával érte el ezt az eredményt. A kontrollcsoportba tarto­ zóknak a feladatot a „kísérleti ikreknél” szükséges idő alatt kellett elvégezniük. ill. A mnemotechnikák kedvező hatása a leglátványo­ sabban akkor mutatkozott meg. Kiemelésre kívánkozik itt Bower és Klark (1969) vizsgálata: a kísérleti személyek a történetalkotás módszerét alkalmazva tíz tizenkét szavas listából a fogalmak 93%-ára voltak képesek vissza­ emlékezni. Boltwood és Blick (1970) ugyanakkor azt találta. s egy héten át tartott. akkor legalább arról kell meggyő­ ződnünk. A kísérleti csoportba tartozók saját tanulási tempójuk szerint dolgozhattak. ame­ lyekben gyakorlatlan alanyok az idő sürgetését érezve alkalmaz­ nak bizonyos emlékezést segítő technikákat. Bower és Klark a kí­ sérletet a páros összehasonlítás módszerével végezte el. 97 .vetlenül az utolsó lista megtanulása után valamennyi információ esetében megmutatkozott. Ha el­ lenőrizhetetlen.

sz. t. E technika megalkotását a Kr. Lehetséges alkalmazások A történetalkotásos technika. a kontrollcso­ portnak ellenben alkalmazkodnia kellett a kísérleti csoport tagjai által meghatározott időhöz. egyszersmind pedig feltárja lényegét. amelyeket az „és”. illetve a „vagy” kötőszó­ val kapcsoltak egymáshoz. „locus”. Yates (1966) egy anekdotát me­ sél el. Ebben a kísérleti/sze­ mélyek az össze nem kapcsolt mondatokat tanulják meg nehe­ zebben. Szimonidésznek tulajdonítják. A görög és római szónokok hosszú beszédeik legfontosabb pontjainak memorizálására használták. 500 táján élt görög költőnek. akárcsak az asszociatív kapcso­ latteremtés módszere különösen jól alkalmazható meghatározott sorrendben tárolandó információk bevéséséhez.Jóllehet Bower és Klark kísérlete ebben a tekintetben minta­ szerűen szervezett volt. e. hogy nem magyarázható-e a kísérleti csoport és a kontrollcsoport em­ lékezeti teljesítményében mutatkozó különbségeknek legalább egy része az eltérő motivációs szintekkel. mert hiszen a kísérleti csoport maga határozhatta meg a tanulási időt. mint azokat. Különösen érdekes a történetalkotásos technika összefüggésé­ ben Micko és Thüring (1985) egy kísérlete. „loci” = hely). ■ A locus-technika IIIM ^ A legrégebbi mnemotechnikai eljárás a locus-technika (lat. amely szemléletessé teszi a locus-technika keletkezését. Szimonidész egyszer azt a 98 . az a kérdés továbbra is nyitva marad.

Közös útvonalon fekvő. Később ezeket a helyeket („loci”) képzeletben végigjárhatjuk. zászló. A megtanulandó fogalmak vizuális képzetét képszerűen társítjuk a különböző helyekkel. hogy az emlékezést segítő technikaként a megjegyzendő információkat vizuális képzet formájában ismert környezetben különböző pon­ tokon helyezze el. hajó. azonosította az áldozatokat. hegedű. haj­ 99 tincs. s ily módon előhívhatjuk az emlékezetben tárolt információkat. csekk. könyv. gemkapocs. táska. telefon. fa. még rokonaik sem ismertek rá eltorzult arcukra. Míg odakint tartózkodtak. mint a két istenség .kihívta a házból.feladatot kapta. írógép. Az est befejeztével a házigazda a kialkudott összegnek csak a felét fizette ki. 2. az épület romba dőlt. sütemény. autó. azt tanácsolván Szimonidésznek. jól ismert helyszíneket választunk. hogy ki melyik helyen ült. hogy egy társaságban a házigazda tiszteletére ad­ jon elő egy költeményt. I Eljárás 1. . teve. Versébe beleszőtt néhány sort Kasztór és Polüdeukész isten dicséretére. Szimonidész. aki emlékezett arra. s mindenkit maga alá temetett. kő. Példa Tanulja meg az alábbi húsz szót a megadott sorrendben: orr.akik nem mások voltak. ujj. bő­ rönd. Amikor a romok közül kiásták a halottakat. hogy a tiszteletdíj másik felét hajtsa be Kasztóron és Polüdeukészen. kenyér. esőcsepp. Ez az esemény vezette rá arra a gondolatra. A felidézés során az utat képzeletben pontról pontra végig­ járjuk. Röviddel ezt követően Szimonidészt két ifjú . 3.

amelyet szinte teljesen eltakar egy autó. egy teve hasában található. amelyet nem tető. egy hegy. mert egy alagúton halad át. erőmű. amelyet egy hatalmas vekni kenyér szinte teljesen befed. s a hegy. amely felé most halad. Utjának következő állo­ másai egy írógép alakú erőmű. alagút. Ezen az úton az alábbi helyeket érinti: kapu. egy ujj mozgatja le és föl.A helyek sorozata az az útvonal lehetne. ormótlan bérházat. a dóm felé veszi útját. egy orr nyúlik ki az ajtón. Amikor elhagyja otthonát. amely hajszálra úgy fest. amelynek hosszanti hajóját tele­ fon alakúnak képzeli el. közlekedési lámpa. óriás­ reklám. majd az ezt követő óriásreklámról kövér esőcseppek gör­ dülnek lefelé. A „Hársfához” címzett sörözőt fa alakú­ 100 . egy folyó. a gyárét pedig egy szelet süte­ ményével A „Fregatthoz” címzett vendéglő egy hajó gyomrában kapott helyet. Az útja aztán egy farakás mellett halad el. vasúti so­ rompó. a LOCUS helységnévtábla. A repülőtér ké­ pét egy hegedűével kapcsolja össze. egy banképület ablaka. repülőtér. a „Hársfához” címzett sörkert. amelyben hajtincsek úsznak. ha­ nem egy könyv fed. Miután pedig elhagyta a bőrönd alakú. Majd egy kilométerkőként szolgáló kő mellett halad el. a gabonaföldön egy búzaszár szolgál a zászlónak árbocul. Beül az autóba. gabonaföld. elindul és elhajt X író háza előtt. Be kell kapcsolnia az országúti világítást. gyár. a folyó. akár egy táska. A következő lépésben a megtanulandó szavakat képszerűen összekapcsoljuk a megnevezett helyekkel. X író háza. a dóm. a LOCUS helységnévtábla. egy bérház. fogadó. amely egy gemkapoccsal van odaerősítve. egy farakás. A vasúti sorompót. amelyen Ön nap mint nap végigautózik otthonról a munkahelyére. A közlekedési lámpa. amelynél áthalad. egy kilométerkő.

A megjegyzett fogalmakat lehívhatjuk emlékezetünkből. ha házunk kapujától elindulunk. ábra). Példa arra.aa □ □□ □ n □a □ 11. Lehetséges az is. s újra megtesszük ugyanezt az utat. hogy az utat a legutolsó állomástól visszafelé te­ . hogy miként lehet egy fogalomlistát szemlélete­ sen összekapcsolni helyek egy bizonyos sorával nak képzeli el. ábra. a banképület ablakából pedig egy csekket sodor au­ tója irányába a szél (11.

s a megtanult fogalmakat így fordí­ tott sorrendben idézzük fel. A locus-technika alkalmazásához helyek olyan mindenkor fel­ idézhető. ha az utat még egyszer meg­ tesszük az utolsó elemtől vissza az elsőig. jól áttekinthető és világosan tagolt egymásutánjára van szükségünk. Mindkét technika hatása vizuális képzeteken nyug­ szik. hogy az ilyen készletek gazdagabbak. amelyeken gyakran végigmegyünk. amilyennel csak kevéssel szoktunk rendelkezni. A locus-technika hasonlít az asszociatív kapcsolatteremtés módszeréhez. egy konferencia résztvevő­ inek előre meghatározott ülésrendjét stb. attól még folytathatjuk az utat. A képzettársítás e helyek már ismert sorrendje és a megtanulandó fogalmak képe között jön létre. s mindkettő alkalmas többek közt meghatározott sorrendű információ előre. Olykor az is megesik. Ugyanakkor az is igaz. osztálytermeket. olyan útvonalakat és útszakaszokat. irodahelyisé­ günket. lakásunk egyes szobáit. hogy az elfelejtett in­ formációra akkor emlékezünk vissza. elhamarkodott pillanatban vélnénk.gyük meg házunk kapujáig.és hátrafelé történő felidézésére.miként az asszociatív kapcsolatteremtés esetében . mint azt első.vala­ mennyi következő fogalom elfelejtéséhez. 102 . amelyek füg­ getlenek a megtanulandó anyagtól. Az asszociatív kapcsolatteremtés technikájától eltérően a locus-technika eseté­ ben helyek („loci”) szemléletes képét alkalmazzuk. testrészeinket tetőtől talpig. Sok mindent fel­ használhatunk: házunkat. a munkahelyünkre vezető utat. A sor egyik összetevőjének elfelejtése nem vezet szükségsze­ rűen . Ha az egyik helyen nem tudunk visszaemlékezni valamelyik fogalomra. autónkat. amely az Ön számára ismert. Próbálja meg ennek a technikának az alkalmazását egy olyan útvonallal.

A második feltétel az volt. Ezzel a megállapítással Lea rácáfol Kosslynnak (1973) arra a feltételezésére. számukra jól ismert épülettömbjét tartalmazta. ame­ lyek a locus-technika alkalmazásakor lépnek föl. 1. amelyen e 12 helyszínnel vizuálisan különféle elemeket hoztak összefüggésbe. meg kellett neveznie egy épületet. hogy a hely megnevezésekor elkövetett hi­ bák száma nem tér el szignifikánsan a fogalom megnevezésének fel­ adatánál mért hibaszámtól. 3 hellyel odébb található épülettel állt asszociatív kapcsolatban. A második utasításkor. Egy listát adott a kezükbe. amilyen gyorsan csak tudta. akkor az asszociált szóra való emlékezésben is szinte teljesen biztosak lehetünk! 103 . a helyek felkeresé­ sében rejlenek. hogy az átlagos reakcióidő lineáris függ­ vényt alkot a helyek számával. hogy a kísérleti személynek meg kellett neveznie azt a fogalmat. 2. amely a 0. amely n épület távolságra volt található tőle (n = 1 . Különösen érdekes. Ha sikerült a helyet megtalálni.2 vagy 3).Hatékonyságvizsgálatok Lea (1975) folytatott vizsgálatot a locus-technikával kapcso­ latban. Ezt követően kezdődött csak a voltakép­ peni kísérlet. A reakcióidőket mérték. Az első az volt. Lea megállapította. Azoknak a hibáknak a gyökere. hogy a kísérletvezető megnevezett egy kiindulópontot. mely szerint a reakció­ időt a helyek fizikai távolsága befolyásolja. a kísérleti alanynak pedig olyan gyorsan. A kísérleti személyek első lépésben mind­ két listát megtanulták. amely az egyetemi negyed 12. a reakcióidő a hely megnevezéséhez viszo­ nyítva meghosszabbodott a hely-fogalom képzettársítás dekódo­ lásához szükséges értékkel. amely az asszociált fogalmak megne­ vezésére vonatkozott. valamint egy olyat.

Bower. mint a kontrollcsoport. Az el­ mondottak nyilvánvalóvá teszik. a kontrollcsoport csak 10-re. iiim ^ Lehetséges alkalmazások A locus-technika alkalmazási területe megegyezik az asszocia­ tív kapcsolatteremtés és a történetalkotásos technika alkalmazá­ sának területével. de a locus-technika a hozzáférést könnyebbé tette. 1968. 1969). Ennyi idő elteltével mindkét csoport alkalmasnak mutatkozott arra. Mindkét csoport maga dönthette el. míg a kontrollcsoport semmilyen konkrét utasítást nem kapott. jól begyakorolt 104 . hogy az 50 szavas listából a 25 megtanultra pontosan emlékezzen. Öt hét elteltével a kísérleti csoport átlago­ san még 20 szóra emlékezett. 1973. mennyi időre van szüksége a lista gon­ dos megtanulásához. Valamennyiük helyett álljon itt egyedül Groninger vizsgá­ latának (1971) vázlatos ismertetése. Az általunk vezetett tanulókörökben a diákoknak a locustechnika első alkalmazásakor sikerült egy 100 fogalmat tartalma­ zó lista első bemutatása után a listát hibátlanul reprodukálni.A locus-technika hatékonyságának számos tanulmány adta bizonyítékát (Ross és Lawrence. hogy mindkét csoport tárolta az információkat. Crovitz. s egy hét elteltével átlagban hat szóval többre emlékezett. A kísérleti csoportnak kevesebb időre volt szüksége. ■ Jelszótechnika A locus-technikához hasonlóan a megtanulandó fogalmakat a jelszótechnika alkalmazásakor is a már meglévő. Groninger utasítására a kísérleti személyek 25 konkrét foga­ lomból álló listát tanultak meg a locus-technika alapján.

Qualle (medúza) R . A „defekt” címszó alatt számon tar­ tott lista megtanulásához az alábbi alfabetikus jelszórendszert használjuk: A B C D E F G H I - J K L ^ M- Affe (majom) Bár (medve) Chamáleon (kaméleon) Dachs (borz) Elefánt (elefánt) Fuchs (róka) Gans (liba) Hasé (nyúl) \gc\(sündisznó) Jaguar (jaguár) Kuh (tehén) Lamm (bárány) Maus (egér) N . mik lehetnek az elaka­ dás legfőbb okai. hasznos tudni.Sau (koca) T .Tintenfisch (tintahal) U . Példa Ha defektet kapunk. A jelszótechnika. majd a megtanulandó információkkal együtt vizuális képzetek formájában jelenítjük meg őket. az ábécé betűivel.Uhu (uhu) V .(„túltanult”) tudásanyaghoz társítjuk.Wolf (farkas) X . akárcsak a Jocus-technika lehetővé teszi a sor tetszőleges eleméhez való közvetlen eljutást.Nashorn (orrszarvú) O .Panther (párduc) Q . Ismert konkrét fogalmakat (jelszavakat) tartósan összekapcsolunk valamilyen sorrendiséggel.Zebra (zebra) 105 .Ochse (ökör) P .Vasé (váza) W .Xylophon (xilofon) Y . Felsorolásuk ilyen esetekben segítségükre lehet a hibaforrás felkutatásában.Rabé (holló) S .Yak (jak) Z . 'pl.

F . E . szemei helyén vörösen világító olaj nyomás-kijel­ zőkkel. amint ormányával feltölti a hűtővizet..és le ugrándozik. B .Ellenőrizzük az olajnyomást.Ellenőrizzük.Elefánt.Majom. Ellenőrizzük.Róka. meglazult-e valamelyik elektromos veze­ ték? E . amint kikandikál a pótüzemanyag-tartályból. Állítsuk fel az elakadásjelző háromszöget. Az alábbi képzetek alkalmazását javasoljuk. kifogyott-e az üzemanyag? Ellenőrizzük. amint csőrével épp megpróbálja átharapni az egyik gumiköpenyt. nem laposak-e a gumiköpenyek? A teendők listáját vizuális képzetek segítségével memorizálhat­ juk. D . (Ég-e az olajnyomásjelző lámpa?) G . amelyek spontán módon eszükbe jutnak az ábécé betűinek felsorolásakor. felforrt-e a hűtővíz? F . G . szétrágott kábellel a pofájában.Liba.Borz.Választhatják azokat az állatokat is. C .Kaméleon. amint játszadozik az elakadásjelző háromszöggel. amint a bekapcsolt vészvillogó ütemében fel.Ellenőrizzük. 106 . A felsorolt 26 jelszót vizuális képzetek segítségével egy vagy két átolvasás után meg lehet tanulni.Medve. de az olvasó ki­ alakíthat a maga számára megfelelőbbeket is: A . Defekt esetén az alábbi teendőink vannak: AB CDKapcsoljuk be a vészvillogót.

Vannak más jelszórendszerek is. s öt. 2 és félszer több tételt voltak képesek felidézni. egyenként 20-20 főnevet tar­ talmazó listára való szabad visszaemlékezéskor kb. A jelszótechnika kapacitásának határai tágíthatok. város) Blei (ólom) Brei (kása) Bier (sör) Strümpf (harisnya) Hex (boszorkány) Rüben (répa) Tracht (viselet) Scheun (csűr) Hatékonyságvizsgálatok Morrisnak és Reidnak (1970) sikerült igazolniuk: a jelszólis­ ták többször is alkalmazhatók anélkül. A szavak sorrendjét ezúttal nem vették figyelembe. ha több megtanulandó fogalmat társítunk ugyanazzal a jelszóval. A Bower (1972) kísérletében részt vevők akár húsz itemet is társítottak egyetlen jelszóval. hogy az a reprodukciós teljesítményt befolyásolná. amelyek pl. A jelszótechnika hatékonyságát listák megtanulásakor mne- 107 . rímeket alkal­ maznak. egy ilyen lehetőség pl. mint a kontrollcsoport. az alábbi: eins (egy) zwei (kettő) drei (három) vier (négy) fünf (öt) sechs (hat) sieben (hét) acht (nyolc) neun (kilenc) Mainz (Mainz.Az információ lehívásakor a betű segítségével kerülőúton ta­ láljuk meg a megfelelő jelszót és a szükséges intézkedéshez kap­ csolt vizuális képzetet.

Bugelski és mtsai. Nincs végleges válasz arra a kérdésre.miként azt Santa és mtsainak tanulmánya megmutatta .motechnikai instrukció nélkül tanuló kontrollcsoportokkal szemben számos vizsgálat igazolta (Hunter. akik a jelszótechnikát vizuális képzetek nélkül használták. mint a történetalkotásos módszer és az az utasítás. s az utasítás kifejezet­ ten a jelszó és a megtanulandó fogalom közötti kölcsönös vizuá­ lis képzettársítás alkalmazását írja elő. hogy a jel­ szótechnika az egyszerű ismétléssel szemben csak akkor van fö­ lényben. Santa és mtsai által alkalma­ zott változata (konkrét jelszó rímekkel. Vizsgálataikban Santának és mtsainak sikerült igazolniuk. konkrét jelszó rímekkel + vizuális képzet. elvont jelszó rímekkel. Mivel . A jelszótechnikának valamennyi. 1968. Divesta és Sunshine (1974) a konkrét és elvont jelszavak hatékonyságát annak függ­ vényében ítélik meg. ha a jelszavak konkrét fogalmak. hogy konkrét vagy el­ vont fogalmak alkalmasabbak-e jelszónak. hogy a kísérleti személyek eleven képek formájában képzeljék el maguknak a megtanulandó fogalmakat. Santa és mtsai kimutatták. egyértelműen alatta maradt az egyszerű ismét­ lés módszerével tanulókénak. 1973). Azoknak a kísérleti ala­ nyoknak a teljesítménye. hogy a rímes jelszavak nem eredményeznek jobb emlékezeti tel­ jesítményt. hogy az elvont jel­ szavak kevésbé alkalmasak e feladatra. 108 . s rendelkezé­ sükre álló tanulási időben ismételgessék a képeket és a szavakat. rím nélküli konkrét jelszó + vizuális képzet) kevés­ bé bizonyult hatékonynak. elvont jelszó rímekkel + vizuális képzet.a különböző emlé­ kezetsegítő technikák hatékonysága mindenekelőtt vizuális kép­ zetek alkalmazására vezethető vissza. mint a rím nélküliek. 1964. mennyire képesek a kísérleti személyek vi­ zuális képzetek alkotására. várható. Foth.

parancsolat. ■ Kulcsszómódszer Atkinson és Raugh fejlesztette ki a kulcsszómódszert. nemkülönben egy előadás tagolását vagjLajdzsgar. Atkonson (1975). amelynek az arcvonásait Müllerné arc­ vonásaival azonosítjuk. Arra a kérdésre. amint répát lop: Ne lopj! Melyik kolléganőnk ül az irodában a 6. 7: sieben (hét) — Rüben (répa): magunk elé képzelünk egy tolvajt.. valamint Raugh és mtsainak (1977) közleményein alapulnak. Alábbi fejtegetéseink lényegében Atkinson és Raugh (1975). amely­ nek segítségével vizuális képzeteket alkalmazunk idegen szavak tanulásakor. le­ hetséges a közvetlen válasz. 109 . defekt esetén. elsősegélynyújtás balesetnél stb. így pl. ha a tanulás során valaki a jelszótech­ nikát alkalmazta: Pl.Lehetséges alkalmazások A jelszótechnikát az eddig ismertetett módszerekhez hasonló alkalmazási területeken vethetjük be. anyag áttekinthetőségét elősegítő pontok stb. sz. További alkalmazási lehetőségek: a teendők felsorolása előre nem látható helyzetekben. helyiségben? 6: sechs (hat) — Hex (boszorkány): magunk elé képzelünk egy boszorkányt. ha egyes információk közvetlen felidézése a fel­ adat. hogy miként hangzik a 7. Ezen felül különösen jól hasznosítható.

lépés: a tanulónak a kiejtett idegen szót anyanyelvének va­ lamelyik szavával kell összekapcsolnia. nyomban felidéződik bennünk a jelzett kép (dokk — > kacsa). Az idegen szót így az akusztikus hasonlóság révén kapcsoljuk össze a kulcsszó­ val.Eljárás A kulcsszómódszer alapján két lépcsőben zajlik az idegen sza­ vak tanulása. Példa A duck (kacsa) szó kiejtve hasonlóan hangzik a német „Dock”-hoz (dokk. amely kapcsolatot teremt a kulcsszó és annak fordí­ tása között. 2. míg a kulcsszó a fordítással vizuális képzet révén kapcso­ lódik össze. A vizuális képzet lehet akár egy hatalmas hajójavító is. lépés: a tanulónak a szó (a kulcsszó) vizuális képzetét a for­ dítás vizuális képzetével kell összekapcsolnia. Ha már­ most a duck szót halljuk. ■ Minden erőfeszítés nélkül kell találnunk egy jól megjegyezhe­ tő képet. A kulcsszavaknak Atkinson és Raugh szerint az alábbi feltéte­ leknek kell eleget tenniük: ■ A kulcsszónak hangzásának a lehető legjobban kell hasonlíta­ nia az idegen szó egészének vagy egy részének hangzásához. 1. amelynek vizében kacsa úszkál. amelynek hangzása hasonló a megtanulandó idegen szó egészéhez vagy annak egy részéhez. s megvan a szó jelentése. hajójavító). ■ Minden egyes kulcsszót a megtanulandó szóanyag keretein belül egy és csakis egy meghatározott jelentéssel szabad össze­ kapcsolnunk. 110 .

a kontrollcsoporté pedig 28%. A kulcsszó­ technika hatékonyságának értékelése a kérdéses tanulmányban kontrollcsoport hiányában nem lehetséges. Raugh és mtsainak vizsgálatában (1977) a diákoknak egy szá­ mítógépesen támogatott program keretében 8-10 nap alatt kellett 675 orosz szót megtanulniuk.Hatékonyságvizsgálatok Egy amerikai diákokkal végzett kísérletben Atkinson és Raugh (1975) három napon át napi 40 orosz szó megtanulását írta elő. Atkinson és Raugh spanyol szavakkal végzett hasonló kísérletben még jelentéke­ nyebb eltéréseket tapasztalt a teljesítményben (88% a kulcsszó­ módszerrel tanuló csoportban szemben a kontrollcsoport 28%os teljesítményével). hogy gyakran akkor folyamodtak a kulcsszótechnikához.szabadon választhatva a tanulási stratégiák között . napon került sor. a kulcsszómódszerrel tanuló csoport a szavak 72%-ára emlé­ kezett. mégpedig a tanfolyam ideje alatt növekvő mértékben. Mindamellett a diá­ kok . Egy előre be nem jelentett teszt során. a kísérleti csoport teljesítménye 43%-os volt. A diákok ezzel a lehetőséggel a szavak 72%-a esetében éltek.jelentős arányban alkalmazták a kulcsszavak módszerét. Amikor a kísérlet negyedik napján mind a 120 szót kikérdez­ ték. vagy netán hatékonyabb a módszer. Kívánságra kulcsszavakat hívhattak le. amelyre a kísérletet kö­ vető kb. ha a kísérleti személyek maguk találják ki őket? Úgy 111 . míg a kontrollcsoport a szavaknak mindössze 46%-át tud­ ta. amikor saját megszo­ kott stratégiájukkal nem értek el megfelelő eredményt. Beszámolóikban a diákok azzal indokolták tanulási magatartásukat. 43. 1975-ben írott tanulmányában Atkinson fölveti a kulcsszó­ módszer néhány problémáját: ■ Adjuk meg előre a kulcsszavakat.

■ Hatékonyabb-e a módszer. ha a vizuális képzeteket saját maguk állítják elő. ■ Vajon a kulcsszómódszer szempontjából van-e jelentősége an­ nak az utasításnak. ill. Az előre megadott rajzos ábrázolásokkal összekap­ csolt kulcsszavak módszere hatékonyabbnak mutatkozott. A diákok nagy haszon­ nal alkalmazták a kulcsszómódszert amerikai elnökök életrajzi adatainak megtanulásakor. mint az egyszerű. ‘ Dretzke és Levin (1990) egy 55 perces ülésen diákokat vezet­ tek be a mnemotechnikák használatába.tűnik. hogy a szerzők meg­ ítélése szerint a tanárnak nem érdemes arra időt pazarolnia. Nyolcadik osztályos tanulók ásványok tulajdonságait tanulták meg (Levin és mtsai. az előre rögzített. hogy a kísérleti személyek eredményesebbek a tanulás­ ban. ha a kulcsszót és fordítását össze­ kötő vizuális képzetet előre megadjuk? Úgy tűnik. Egyes vizsgálatokban a módszer hatékonynak bizonyult összefüggő szövegekből kiemelt tények megtanulása során is. a kísérleti személyek teljesítménye jobb. vagy pedig a teljesítmények hasonlóan jók. hogy előre sugalljon képi megjelenítéseket. hierarchikus rend alapján tör­ ténő tanulás. 1986). 1983) szö­ vegekből. 112 . valamint amerikai városokról kü­ lönféle információkat gyűjtöttek ki (Levin és mtsai. A kulcsszavakat előre meghatározták. Az előre sugallt képek s maguk a tanulók által kialakított vizuális képzetek közötti különbség oly csekély volt. hogy alkalmazzunk képi megjelenítéseket. ha a kulcsszavakat előre megadjuk. ha a kulcsszót és fordítását egyetlen értelmes mondatban foglaljuk össze? A ké­ pi megjelenítés során a teljesítmény szignifikánsan nő.

tények tanulásakor. konkrétságát. hogy a fogalmak előfordulásának gyakorisága. Ezen kívül jól felhasználható tényanyag memo­ rizálásakor. Tekintetbe kell azonban venni. 113 . az ott alkalmazott imaginációs mnemotechnikák ha­ tás nélkül maradtak az elvont anyag memorizálására. Elképzelhe­ tő. így a földrajz. Miként azt Santa és mtsai imént idézett vizsgálata kimutatta. ill. s ügyeltek arra is. hossza. Azok a di­ ákok.és a történelemoktatásban. Ennek az eredménynek a magyarázata abban a nehézségben rejlik. mint azok a diákok. Manning és Bruning (1975) két listában is váltogatta a megtanulandó anyag elvontságát. hogy hasznos lehet alkalmazása orvostanhallgatók számára is adatok. a jelen fejezetben leírt technika vizuális képzete­ ken nyugszik. akik a történetalkotásos módszer instrukcióját követve ta­ nulták meg a konkrét fogalmakat.Lehetséges alkalmazások A kulcsszómódszer igen hatékonyan alkalmazható idegen sza­ vak tanulásában. ■ A vizuális képzetek optimalizálása ■ Az anyag konkrétsága Valamennyi. hogy a módszer alkalmazása némi gyakorlatot kíván. 24 órával később szignifikán­ san jobban emlékeztek az anyagra. akiknek hasonló feltételek mellett elvont fogalmakat kellett megtanulni­ uk. Ugyanilyen eredményre jutott Foth (1973). kiejtésük nehézsége ne változzék. amit az elvont anyag képszerű kódolása rejt magában. ha a tanár vagy a tankönyv is megad bizo­ nyos kulcsszavakat. vagy pedig hasz­ nosnak bizonyulhat.

a feldolgozásnak azonban egy további lépcsőfokát követelik meg.az eddig bemutatott mnemotechnikák keretében alkalmazhatjuk. Másik módszerként az elvont fogalmaknak szemantikus kör­ nyezetükből kiemelt konkrét anyaggal történő helyettesítése kí­ nálkozik. 114 . észre­ vehetően kevésbé emlékeztek vissza ezekre a tárgyakra. Azok a kísérleti személyek. ha az elvont fogalmakat nem lehetne bevonni e segítő mód­ szerek körébe. a „tiltakozás” szóhoz kapcsolhat­ juk egy olyan férfi képét. A hatékony­ ság lényegesen nagyobb lehet. így pl.miként a konkrét fogalmakat . a „szabadság” fogalmához társíthatjuk a New York-i Szabadság-szobor képét. ami hibákhoz vezethet. Másfelől viszont az ilyen jellegű anyag memorizá­ lásának „királyi útján” sem szabadna lemondanunk a képi meg­ jelenítésről. aki a bankpénztár ablaka előtt izgatot­ tan tiltakozik a számláján tévedésből lekönyvelt összeg miatt. ha a fogalmak interakciós viszony­ ba lépnek a vizuális megjelenítéssel.A mnemotechnikák alkalmazási területe szerfölött szűk len­ ne. ■ Interakció Izolált fogalmak képi megjelenítése önmagában csak jelen­ téktelen mértékben javítja a memóriateljesítményt. amelyeken a tárgyak inter­ akciós viszonyban álltak egymással (Kee és White. akiknek egymástól elszigetelt tárgyak képét mutatták meg. Lorayne és Lucas (1974) ezért azt javasolja. Ez az eljárás az Atkinson és Raugh által kidolgozott kulcsszómódszer első lépésének felel meg. mint azok. 1977). s je­ lenítsük meg ezeket képekben. Ezeket a behelyettesítéseket . akiknek olyan képeket mutattak. hogy ke­ ressünk az elvont fogalmakhoz hasonlóan hangzó főneveket.

Ha képzetünkben egy fogalmat valamely más fogalmak tartalmaznak. Alapvetően a térbeli áthatolásról van itt szó. amelyeken valamilyen interakciójuk látható. ■ Elevenség Az eleven.miként ezt Delin (1969) kísérletben bebizonyította . akkor az összekapcsolódás hatékonysága továbbra is fennáll. Sokkal könnyebb felidézni emléke­ zetünkben az olyan képeket. hogyan festhet a ma­ dár. mozgalmas képek alkalmazására vonatkozó utasí­ tás . a gyermek a madár hátán repülve hasítja a levegőt. a memóriateljesítmény azonban csak akkor javul­ hat. pl. s elképzeljük.Annak. fenti példákban egy gyermek. Az eleven. jóllehet a megjegyzendő tárgyat nem láthatnánk. Az interakciós képeknek az elszigetelt képzetekkel szemben megmutatkozó előnyét empirikusan oly gyakran sikerült már igazolni. pl. hogyan csapdos a szárnyaival.a kí­ sérleti személyek memóriateljesítményének növekedéséhez veze­ tett. mozgalmas képek nagyobb . hogy Higbee (1979) egyenesen kijelenti: a jövőben az erőfeszítéseknek inkább ezen effektus elméleti magyarázatára. Az item interakciója. hogy a „madárra” és a „gyermekre” visszaemlékez­ zünk. nem kedvez.hatékonyságának bizo­ 115 . amint egy madár hátán repülve hasítja a levegőt. ha a madárról és a gyermekről külön-külön al­ kotunk magunkban képzetet. ha a képet részletezzük. a leglényegesebb té­ nyező ugyan. egy ládikóban vagy egy bőröndben vannak ben­ ne. mintsem létezésének további bizonygatására kellene irányulniuk. hogyan buzdítja őt a gyermek kiáltásaival stb. E tekintetben Neisser és Kerr (1973) egy tanulmánya szolgál a nyomvonalak kijelölésére.

munkájukban Lorayne és Lucas (1974) nyomatékkai hangsúlyozták.nyítékát szolgáltatja Bower (1972). Akadnak ugyanak­ kor olyan kísérleti alanyok. Standing (1973). 116 . hogy a bizarr képzetek gyakran eleget tesznek ennek a feltétel­ nek. Senter és Hoffmann. hogy a képek legyenek bizarrok. hogy az érzelmek pozitívak vagy negatí­ vak voltak-e. mégpe­ dig tekintet nélkül arra. valamint Holmes és Murray (1974) tanulmánya. szokatlanok. eleven és érzelmi töltéssel rendelkező interakcióit. Hauck. legye­ nek abszurdak (Persensky és Senter. A vizsgálatok túl­ nyomó többsége nem támasztja alá ezt a tételt (Bevane és Feuer. 1976). akkor a bizarrság önmagában nem jelent semmiféle pótlólagos előnyt. 1970b). A képeket maguk a kísérleti személyek ala­ kították ki. Ha a ké­ pek már tartalmazzák alkotórészeik konkrét. ennélfogva pedig jól hasznosíthatóak. Anderson és Hidde (1971). 1976. akiknek nehézséget okoz bizarr kép­ zetek megalkotása. A páros asszociatív tanulás során szignifikánsan javult az emocionális töltéssel rendelkező képek hatékonysága. ■ Érzelmi töltés Sadalla és Loftness (1972) megváltoztatta a vizuális képzetek érzelmi kontextusát. 1977. ■ Bizarrság Nevezetes Memory book c. Az is igaz azonban. mondjanak ellen minden logikának.

■ Hibák Gondosan végigvitt vizsgálatok egy egész sora bizonyította a fentiekben bemutatott mnemotechnikák hatékonyságát. amelyek „felderítő” tanulmányokon alapulnak. mégsem volt azonban képes újra felis­ merni a keresett elemet. úgy sokszor annak gyakorta használatos szinonimáját 117 . Reese (1977). ' Mindamellett az eredmények nem egységesek. hogy egyes kísérleti személyek (idősebb emberek. Reat és Reese (1976). Ugyan­ akkor ezekben a tanulmányokban alig találunk utalásokat azokra a hibákra. Di­ ákokkal folytatott munkánk során mi is úgy találtuk. hogy a kulcsszavak megadása a teljesít­ mény növekedését vonta maga után. hogy a locus-technika alkalmazásakor a kísérleti személyek egynémelyike megtalálta ugyan a helyet. A vizuális képzeteknek vo­ nalas rajzok formájában történő sugallása ugyanakkor a teljesít­ mény csökkenését vonta maga után. gyer­ mekek és szellemileg visszamaradóttak). Ezek az eredmények. tendenciájukat illetően megegyeznek Griffith (1976) kutatási eredményeivel. Ha megtalálták a keresett elem vizuális képzetét.■ Saját magunk által kitalált képek előre megadott képek helyett A kulcsszómódszerrel kapcsolatos vizsgálatai során Atkinson (1975) megállapította. akik maguktól nem tud­ tak alkalmas képeket létrehozni. valamint Campione és Brown (1977) azt találták. haszonnal alkalmazták az előre megadott képeket. amelyek e technikák alkalmazásakor felléphetnek.

legyenek bizarrak. hogy a gyermekek amúgy is inkább szemléletes 118 .nevezték meg a keresett fogalom helyett. Pél­ dául: szabadság — a Szabadság-szobor New Yorkban. Ez a hibaforrás csak akkor zavaró. ha szó szerint kell valamilyen anyagot fejben tartanunk. A szemantikailag hason­ ló fogalmakat sokszor összekeverték. A vizuális képzetek optimalizálása érdekében alkalmazott eljárások Használjunk konkrét anyagot. A tipikus hibák pontosabb elemzése jelentős gyakorlati és elméleti értéket képviselne. Alkossunk érzelmi töltéssel rendelkező képeket (az emóciók egyaránt lehetnek pozitívak és negatívak). Alkossunk elemeikben interakcióba lépő képeket. Találjunk ki mi magunk is képeket. Képeink. ■ Különleges alkalmazások ■ Életkori határok A fent leírt mnemotechnikák alkalmazhatósága kiskorú gyer­ mekek esetében három kérdést vet föl: ■ Lehetséges. Helyettesítsük az elvont fogalmakat konkrét anyagokkal. ha lehetséges. Figyelem: a szemantikailag hasonló fogalmak gyakran össze­ keverednek! A megtanult szó helyett annak egyik szinonimá­ jára emlékszünk. Keressünk eleven képeket.

hogy az észleleteikben adott képeket megformálják? Az ezekre a kérdésekre adott válasz tisztázhatná. fiatal gyermek és felnőtt kísérleti személyek esetében ugyanazt az adatmintát nyerték. hogy a vizuális képzetek funkcionális beágyazódása tekintetében a fejlődés során nincsenek minőségi változások (Arabie és 119 . amelyek a fejlődés összeha­ sonlítása során számos tananyagot. hanem pusztán valamely tananyag verbális és szemléletes bemutatását hasonlítjuk össze. mintha az anyagot verbálisán dolgoz­ zuk fel velük. Higbee (1976) rövid beszámolóban ismerteti a jelszótechnika alkal­ mazását két 7 és fél éves gyermek esetében. mintha pusz­ tán szóban tárgyaltunk volna meg valamilyen anyagot (Perimut­ ter és Myers. minde­ nekelőtt azonban élvezettel munkálkodtak a feladat megoldásán. akik sikerrel.formában tárolják az információkat. hogy kövessék eze­ ket a meglehetősen bonyolult instrukciókat? ■ Vajon a kiskorú gyermekek általában nem képesek-e már ma­ guk is arra. Egyes tanulmányok amellett szólnak. s így nincs semmilyen pótlólagos hasznuk a mnemotechnikák alkalmazásából? ti Mikortól fogva képesek a gyermekek arra. tanulási eljárást és tesztmód­ szert vetettek össze. Reese (1977) összefoglalja ugyan a rendelke­ zésre álló eredményeket. akkor a gyermekek már az iskoláskort megelőzően (átlagos életkor: négy év és két hó­ nap) többet profitálnak a képszerű megjelenítésből. 1975). Ha nem két információnak egyetlen képben történő összekap­ csolásáról van szó. egyértelmű állásfoglalást nem fogalmaz azonban meg. ezért feltételezhetjük. Tanulmányok. hogy az is­ koláskort megelőzően a gyermekek a képszerű mnemotechnikákból kevesebbet profitálnak. Más vizsgálatok nem igazolták ezt a trendet. hogy mely életkortól fogva van értelme a megfelelő tanulási technikák isko­ lai alkalmazásának.

1989). Épp a locus-technika volt az.Kosslyn. hogy a legalkalma­ sabbnak tűnő tanulási stratégiákat már nem használják vagy al­ kalmazásukat elfelejtették (Schuster és Barkowski. 1975. ■ Idős emberek A magas életkor az. amelyik idős emberek­ nél is megdöbbentő teljesítménynövekedést eredményezett (Kliese és mtsai. hogy memóriastratégiákkal a fiata­ labb korú kísérleti személyekkel szemben mutatkozó eltérések megszüntethetők. Robertson-Taschabo és mtsai (1976) idős emberekkel gyakoroltat­ ták a vizuális tanulási technikákat. ■ Az ábécé megtanulása Segíthetik vajon a tanulás vizuális segédeszközei az ábécé megtanulását? Maguk a pedagógusok is végeztek e területen kü­ 120 . intelligenciateszt-helyzetekben is kimutathatunk. 1972). Véleményünk szerint. ha fiatalabb kísérleti személyeket próbá­ lunk meg bonyolult mnemotechnikai eljárásokra instruálni. 1975. Jusczyk és mtsai. amikor épp az emlékezet és a megjegyzőképesség területén a régi emlékképek megtartása mellett biológi­ ailag is motivált leépülés indul meg. amit pl. 1980). ak­ kor hátrányos helyzetük okát leginkább az utasítások hiányos megértésében kereshetjük. Holoyak és mtsai. Az idős korú egyének tanulási deficitjét leg­ alább részben arra is vissza lehetne vezetni. Hulickának és Grossmannak (1967) sikerült kimutatnia. és pozitív eredményekről szá­ moltak be.

ilyen pl. A szemléletes képek még a betűk tanulásánál is segítik alakjuk s egy fonémához való kapcsolódásuk megjegyzését. megközelítőleg a fele volt a kontrollcso­ port hibaszázalékának. a Waldorf-módszer. Ezzel a vizuális „tansegédlettel” ugyanazon tanulási idő mellett a későbbi hiba­ szám egy teszt során. E témakörben végzett saját kísérleteink is. amelynek ered­ ményeit mind ez idáig nem rendszerezték. amelyek során a betűket az emberi test különböző tartásaiként értelmez­ tük (12. 1990) 121 . ábra). mint a megtanu­ landó betű. amelyek ugyanazzal a hanggal kezdődtek.lönféle kísérleteket. 12. bátorító eredményekhez vezettek. (Schuster és Faethe. amelyet a nyomtatott betűk felismerésével kapcsolatban végeztünk. Marsh és Desberg egy tanulmánya (1978) tanulási segédanyagként képeket alkalma­ zott. ábra.

azaz a megtanulandó inge­ rek megnevezését követelte meg. 122 . amelyet „labeling” módszerrel (= címkézéssel) folytattak. a gyakorlás időszakát követően csak azoknál a kísérleti személyeknél volt sikeres. szorongást kiváltó helyzetekben valame­ lyik vizuális memóriatechnika? Edmundson és Nelson (1976) vizsgálata választ adhat erre a kérdésre. Ugyanakkor a szorongással küszködő emberek tanulási deficitjét egy kevésbé szorongó kontrollcsoporttal szemben a vizualizációs technika révén sikerült kiegyenlíteni. A mértéktelenül szorongok feltehetően az emlékezeti funkciók gyakorlásával kapcsolatos ismereteiket is kevésbé rugal­ masan képesek alkalmazni. akik a minimá­ lis 8 év MA-t („mentái age”. azaz szellemi életkor) elérték. s csak akkor. 1976). ha a mentá­ lis képzeteket előre sugallták. Segítségükre lehet-e a vizsgákra való felkészülésben vagy más. ■ Szorongó személyek A nagyfokú szorongás korlátozhatja a szellemi funkciók mű­ ködését. Egy vizsgálat (Brwon és Barclay.■ Szellemi visszamaradottság Azok a megszorítások. Lebrato és Ellis (1974) egy képzetalkotási feladattal 56-os intelligen­ ciahányadossal rendelkező 18 éves kísérleti alanyoknál csak gya­ korlási időszak után értek el sikereket. hogy szorongó emberek ritkábban alkalmaznak az emlékezést segítő stratégiákat. amelyeket a fiatal gyermekekkel kap­ csolatban tettünk. a szellemi visszamaradottságban szenvedőkkel kapcsolatban legalább ilyen súllyal. Való igaz. ha nem nagyobbal esnek lat­ ba.

hogy a vizuális képzet. „vorstellen” = bemutatni. így ez a kérdés a mi fejtegetéseinknek sem áll a középpontjában. amelyet térbe­ li előtagok segítségével képzünk (pl. „zi'^rlegen” = felette áll vala­ minek stb.” Elképzelhető. Nyelvünk metaforikus képszerűsége a gondolkodás konstrukfciós elveiben és hatásmechanizmusaiban fog a maga megfelelőire rábukkanni (Stromnes.. hogy Egészet csináljak belőlük.) szerint a következő: „Szükségem van rá [mármint a vizuális képzetre]. míg a na­ gyobb számban felbukkanó verbális feldolgozási formák az egyes információk szukcesszív előhívását követelik meg. o. 1978. 77. Heisenberg és mások).■ Képszerű folyamatok a gondolkodásban Még nem kutatták kellő mértékben. hogy egy érve­ lés valamennyi részletét együtt lássam. Ugyan­ akkor röviden utalnunk kell arra. „nachsizten = [a tanulót] bezárni. A vizuális képzetek gondolkodást segítő hatásának egyik le­ hetséges oka Hadamard (1945. 1974). hogy a szintézist létrehozzam. hogy együtt ismerjem fel őket. hogy a vizuális folyama­ tok a maguk általánosságában mekkora szerepet játszanak az em­ beri információfeldolgozásban. Leuner és mtsai. így a gondolkodásban is. 1977).. Sok olyan szó van. Poincaree. akárcsak valamiféle kül­ ső kép. 123 . A terápiás üléseken al­ kalmazott bizonyos kreativitást fejlesztő vagy problémamegoldó technikák különös figyelmet szentelnek a képszerű folyamatok­ nak (Gróf. több elem egyidejű feldolgozását teszi lehetővé. Kekule.). röviden. hogy számos kreatív módon gondolkodó ember leírásai kifejezetten a képi megjelenítések fo­ lyamataira és a belőlük következő kreatív aktusokra utalnak (pl.

4. Megmutatkozott. 146. úgy tűnik. mi jut elsőre a kísérleti személyek eszébe.. 136. E körülmény ismételten bizonyít­ ja: az emlékezetben való tárolás fonemikus. Az 5. de hasonló jelentésű szavak szintén felidéződtek az emlékezetben. s az vizsgálta. nevek megtanulásának technikái mi* 128. hogy nagyon is gyakran megeshet: az első betű vagy az eszükbe jutó szavak hangzása valóban meg­ egyezhet a keresett szóéval. s a hasonló hangzásúak sorra eszünkbe jutnak. és szemantikus. fe­ jezet. Sokszor még azt is meg tudjuk mondani. milyen betűvel kezdődik a keresett név vagy szó. hogy teljesen eltérő hangzású. ahogy mondani szokás. o. de nem akar eszünkbe jutni. betűk. amelyekben a „Tisch” (asztal) szó felhangzásakor különböző erősségű elektromos áramütést mérnek a kísérleti személyre. A hangzásbeli és a tartalmi kódolás. utalni fog a tudás tartalmi szervezettségére.. ha nem sikerült azonnal felidézni emlékezetükben a kere­ sett szót. valamint Wellmann (1977) ritka tárgyak meg­ nevezését firtatta. Másfelől viszont az is felszínre került. hogy egy ismerősünk nevét tudjuk. bizonyos fej­ lődésbeli változásoknak van alávetve. A számok. vagyis a hangzás. vagy valamilyen szót ismerünk. vagyis a jelentés szerinti rendben történik. szinte a nyel­ vünkön van.. Azokban a kísérletekben. a fi­ 124 .. Freedman és Landauer (1966). 141. amelyben javaslatokat fogunk találni a tananyag elrendezé­ sét illetően. ■ Jelentésszegény tananyag Gyakran előfordul.

Tévedés lenne azt állítani. míg a felnőttek kísérle­ ti személyek ezt inkább akkor teszik. rímek tanulást segítő hatását. Ha nagyobb mennyiségeket kell jelölnünk. ha hasonló hang­ zású szót hallanak. mint pl. úgy fogalmilag sokkal pontosabb lenne tíz. ha tartalmilag hasonló sza­ vak fordulnak elő. amelyek a lehetséges tíz jelentés közül mindössze kettőből áll össze. Az egyénfejlődés során a hosszú távú emlékezet tartal­ mainak rendje mintha eltolódna a tartalmi kategóriák irányában. úgy a szá­ mok mennyiségek tulajdonságai. A hang­ zásbeli hasonlóság elvezet egy keresett szóhoz. Gyakran megesik azonban az is. Ugyanakkor a számok jelentés­ spektruma nem túl nagy. ott ugyanis a sor utolsó szava siet segítségünkre abban. hogy rendszert alkotnak ugyan. A jelen fejezetben mindkét rendszer szerepet fog kapni. pl. hogy emlékezzünk a következő sor utolsó szavára. akkor „milliókrór beszélünk vagy „millio­ mosról”. mint pl. Ügy tűnik. lottónyereményről vagy egy vagyonos emberről. hogy a számok jelentés nélküliek. az az egység. vagy nincs könnyen megkülönböztetheitő jelentésük. Ha beszéd közben nagy számokról teszünk említést. Miként a színek tárgyak tulajdonságmeghatározásai.atalabb alanyok akkor is kissé összerezzennek. ennélfogva a szemantikai tartalmak valamiféle rendszerébe történő betagolásuk nehézségekbe ütközik. ezek az ele­ mek váltakoznak oly módon. „Tafel” (ebédlőasztal) vagy „Anrichte” (kredenc). Ha te­ hát a számokat jelentéssel kívánjuk felruházni. hogy az információk nem rendelkeznek jelentéssel. így elképzelhetjük a versek. egymástól megkülönböztethető je­ lentés spektrumának kiterjesztéséről beszélni. s külö- 125 . Mindössze tíz individuális jelentést is­ merünk. „Fisch” (hal). Olyan számkapcsolatokat ragadunk itt meg. a jelentés az a kitüntetett formá­ tum!. kombinációikban azonban nem rendelkeznek jelentéssel. amelyben valamely emlékezeti tartalmat táro­ lunk.

milliárd. A szolmizációs hangok (dó. akkor inkább a tanárhoz fordulunk. millió. ezer. Jelentéstartalommal rendelkező rövi­ dítések megalkotása természetesen ödetgazdagságot és a témával va­ ló némi foglalkozást követel./oint ioiropean 7orus” helyett (ami egy közös európai működtetésű atomfizikai kutatóintézet Angliában). ezért amikor azt javasoljuk. akik ismerik a megfelelő szöveget. A • I ■* ' •• • I ■ Jelentés és rímek a számok tanulásánál A történelemtanításban a tapasztalt pedagógus. vagy KUMI a „£wltuszwmiszter” szó helyett (amibe a „gumi” szó bizarr jelentése is belejátszik). ■ A jelentes es a rövidítések Bizonyos esetekben az információ redukálható.) egy mu­ zsikus körökben jól ismert többsoros szöveg első szótagjai. hogy bizonyos információkat újra és újra el kell sajátítanunk. s aki ennélfogva munkát fektet jelentéstartalommal rendelkező rövidítések kitalálásába. Ez a pél­ da azonban még nem felel meg teljesen a „jelentéskiteljesítés” fogal­ mának.. mi. a JET (jelentése: sugárhajtású repülőgép) a . re. egyszersmind pedig olyan jeléntést kapcsolhatunk hozzá. szó stb. de az elgyötört diák is egy sor olyan lehetőséget fog tudni említeni. Az ilyen számokhoz mindenkor elkülönített fogalmak is tartoznak: száz.nősen könnyen földolgozhatok. Más rövidí­ tések figyelemre méltóbbak e szempontból. így pl. mert az alapjául szolgáló jelentés csak azon személyek szá­ mára hozzáférhető. fá. ahol számokat 126 . aki tudja. amely megkönnyíti a bevésődést. hogy talál­ junk ki jelentéstartalommal rendelkező rövidítéseket.

beszélhetünk a 7 1 értékben a ti­ zedesvessző utáni első helyről. felhasználhatunk szinte bármit: konfekciómértéket. Matematikusok és olyan személyek számára. fiinf. hogy pl. egykori matema- 127 . vannak olyanok. 3 (sieben. pl. születésnapokat stb. 7.eseményekkel kapcsolatban kell megjegyeznünk. a könyv elején. így pl. hogy közvetlenül jelenté­ seket társítsunk a számokhoz. amelyben a kísérleti személy úgy ta­ nult meg bizonyos számokat. A Tanulá­ si tréning c. házszámokat. úgyhogy az ilyen emberek számok tanulásakor nem is igen szorulnak rá képzettársítások keresésére. hanem a számoknak már önmaguk­ ban is egy sor jelentését ismerik. hogy a könnyűatlétikában elért re­ korderedményekkel hozta őket kapcsolatba. a számok vagy számcsoportok mindenféleképpen je­ lentéssel bírnak. de eltérő jelentésű szavak az infor­ mációs hálózatban ugyanazokat a helyeket veszik célba. fejezetben. és gondolhatunk a V2-re. Aitken. amelye­ ket igen sok számmal oszthatunk. A tanulást segítő eszközök között jól ismert a számok rímeltetése. 45 az anyámé. 78 pedig a nagyanyámé. Sokan pontosan erre tesznek kísér­ letet. Vannak prímszámok. szó esett már Ericsson és mtsai (1980) vizsgálatáról. 5. akiknek hivatásszerűen van dolguk a számokkal. A lehetőségek spekt­ ruma nagy. ■ A már ismert számokkal való társítás következtében létrejövő jelentés Természetesen arra is van lehetőség. árakat. A 284578-as szám megjegyzése során segítségünkre lehet. amikor számok megtanulása a feladatuk. A jelentés és a szám közötti kapcsolat a rím segítségével születik meg. a 28-as szám a sa­ ját életkorom. drei) — „Rom kroch aus dem E i” (Róma kibújt a tojásból). A hasonló fonémákból felépülő.

Beyer. ezért betű és szám összekapcsolásának bemutatására a leginkább elterjedt rendszert választottuk (1. 1974. Lorayne és Lucas. 1979).jelentéstartalmakat ren­ delhetünk hozzá. amelyek segítségével a számok­ hoz . hanem egy egész fonémacsoportot rendelünk hozzá. minden egyes számhoz nem csupán egyetlen betűt. hogy a ma­ tematika professzora legyen. Annak kellene a szisztematikus útját megtalálnunk. vagy 442 + 52-ről van szó. Mivel kicsi a valószínűsége annak. hogy a könyv olvasója még játszik azzal a gondolattal. tetszőleges. a foneti­ kai rendszerben első lépésként betűkkel asszociáljuk őket. 1974). a fenti közlés csak érdekesség: természdtesen nem elegendő ahhoz. 128 . azaz emlékezetet segítő rendszereket fogunk bemutatni. memóriaművész arról számol be. de lehet szó akár 402 + 192-ről is (1. ■ Fonetikai rendszer llll^ Hogy a számokhoz jelentések rendelődjenek hozzá. A be­ tűkből aztán a második lépcsőben jelentéseket képezhetünk. amelyeket nem olyan könnyű összekeverni. ér­ telemmel nem rendelkező egységekhez . hogy 37 x 53-ról. Baddeley.s amennyiben magát az elvet kiszélesítjük. mint a számokat. Az alábbiakban olyan mnemotechnikákat.tikaprofesszor. hogy a legkülönbö­ zőbb szavakat alkossuk. hogy megkönnyítse a számok tanulását. A hozzárendelés egy jelentéstartalommal bíró „emlékezet­ segítő” (asszociáció). hogy az 196l-es szám említésekor egy szempillantás alatt felismerte. Ahhoz. Az itt bemutatandó rendszer megállta a helyét. s más nyelveken ha­ sonló módon képezhető. hogy miként rendelhetünk hozzá számokhoz jelentéstartalmakat.

amelyek betű alakjukban szintén egy függőleges vo­ nalat tartalmaznak. r képviseli. a „vier” utolsó be­ tűje. kialakíthatjuk belőle a nagybetűs K-t. Hozzá vesszük a vele rokon ck. Az ötöt (5) az L betűhöz rendeljük hozzá. s a £ ill. mint a eh és az x9 a rokon sch fonémát hozzá gondoljuk. ábra).Az egyesben (1) egy függőleges vonal van. mert a rómaiak az 50-et L-lel jelölték. A #*8 kézzel írott f betű hasonlít a nyolcashoz 129 . g. amelynek kisbetűs alakja három egyenes vonalat tartalmaz. Ha a hetes (7) alakját kétszer vesszük. Qés / hangokat (13. A K betűt 2 X 7-ből rakhatnánk össze 14. ábra. A hat (6) német sechs kiejtve úgy hangzik. 1 A hármast (3) olyan betű jellemzi. ^ A kettest (2) két függőleges vonalat tartalmazó betű. A négyest (4) a németül négyet jelentő szó. d fonémá­ kat képviseli. az N rep­ rezentálja. i < 13. nevezetesen az m. ábra.

A számokhoz készített kódszavak listája 1-től 100-ig. A nulla (0) ennek a számsornak az utolsó tagja. s a ro­ kon hangok. Bizonyosra vehető.A nyolcas (8) hasonlóságot mutat egy kézzel írott /¥el. u magánhangzók közül egyetlen egy sem jelöl számot. A számokat tehát mássalhangzók reprezentálják. a zero szónakj a kezdőbetűje is.(daganat-) 28 = Napf (tál) 29 = Nabe (persely) 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 = Maus (egér) = Matté (gyékény) = Mine (akna) = Mumm (mersz) = Meer (tenger) = Mául (pofa) = Masche (hurok) = Mücke (szúnyog) = Muff (doh) = Mopp (pofon) = Rose (rózsa) = Rute (útvonal) = Rinné (eresz) = Ramme (cölöpverő) = Rohr (cső) 1 = Tzz'(tea) 2 = Noah (Noé) 3 = Oma (nagyi) 4 = Reh (őz) 5 = Löwe (oroszlán) 6 = Schuh (cipő) 7 = Kuh (tehén) 8 = Pfau (páva) 9 = Bau (építkezés) 10 = Dose (doboz) 11= Tód (halál) 12 = Tón (hang) 13 = Dóm (székesegyház) 14 = Teer (kátrány) 130 . e. Ha szava­ kat akarunk alkotni. o. Az a. i. alapján. A kilences (9) formára hasonlít a ^>-vel és a b-ve\. Hasonló szerepet tölthetnek be a rokon be­ tűk.) 0 = Hőse (nadrág) 15 = Diele (előszoba) 16 = Tisch (asztal) 17 = Teig (tészta) 18= Topf (fazék) 19 = Taube (galamb) 20 = Nase (orr) 21 = Niete (balfácán) 22 = Nonne (apáca) 23 = Name (név) 24 = Nero (Néró) 25 = Nil (Nílus) 26 = Nische (fülke) 27 = Onko. a magánhangzók szabadon rendelkezésünk­ re állnak. 1974. ami egyszersmind a nulla angol megfelelőjének. a c és a (3 is. a pfi továbbá a v (németül „fau”) szintén képvisel­ hetik a nyolcast (14. (Bayer. hogy hasonló listákat évtize­ dek óta már sokfélét alkalmaznak. az s. ezért a £ feje­ zi ki. ábra).

ha nagyobb számokat kell feldarabolnunk 131 . ill. esetleg a w-1 használhattuk volna még föl. y (pl. Ezt a listát nem kell kívülről megtanulni. akkor olvassa újra át a listát. Az egyes számok fonéma­ csoportjait ellenben fejben kell tartanunk. fo­ némákat visszaidézni? Ha nem.angol „yet”) és h mássalhangzókat a betűkhöz va­ ló hozzárendelésnél nem használjuk. akkor alkalmazhatjuk. Megkönnyíti a fonetikai rendszerrel végzett munkát. ha egy bizonyos számot kívülről meg kell tanulnunk. Használhatjuk ezeket a kódszavakat akkor is. hogy 1 -1 00-ig már kialakították a kódszavak listáját.Geige (hegedű) = Kaff (limlom) = Kappe (sapka) = Fa (hordó) = Pfote (mancs) = Pfanne (serpenyő) 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 = Vim (xxx) = Feier (ünnep) = Feile (ráspoly) = Fisch (hal) = Fkge (füge) = Pfeife (pipa) = Vopo (zsernyák) = Bús (busz) = Boot (csónak) = Bahn (vasút) = Baum (fa) = Bár (medve) = Ball (bál) = Busch (bokor) = Backe (pofa) = Puff (kupi) = Popo (popsi) = Dosis (adag) A w. az y igen ritkán fordul elő. Tegyen egy kísérletet! A fenti kódlista első átolvasása után va­ jon képes lesz-e az egymáshoz rendelt számokat és betűket.45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 = Rolle (szerep) = Rache (bosszú) = Rock (szoknya) = Riff (szírt) = Rippe (borda) = Lasso (lasszó) = Latte (léc) = Leine (zsineg) = Lamm (bárány) = Lőre (csille) = Iiilie (liliom) = Leiche (hulla) = Liege (heverő) = Lava = Lippe = Schuí? (lövés) = Schutt (törmelék) ^ Schiene (sín) = Schaum 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 = Schere (olló) = Schal (sál) = Scheich (sejk) = Scheck (csekk) = Schiff (hajó) = Scheibe (korong) = Kasé (sajt) = Kette = Kanne (kanna) = Kamm (fésű) = Karre (taliga) = Kohlé (Wwj = Koch (szakács) . A h hangot német szavak ki­ ejtésekor alig halljuk.

(az élőbeszédben a telefonszámokat is pl. kettes-hármas csopor­ tokban adjuk meg), vágy alkalmazhatjuk őket 100 (!), meghatá­ rozott sorrendben elrendezett konkrét fogalom jeligerendszere­ ként, pl. ahhoz, hogy egy vizsgára készülve a címszavak listáját kí­ vülről megtanuljuk. Nyilván észrevette már, hogy ezeknél a kódszavaknál mindenI kor az egyes hangok számítanak, s az, hogy egy betű jelöli-e ezt a hangot, vagy több betűből álló kombináció, nem játszik szerepet. Ha egy szám kétszer fordul elő egymás után, olyan szót szo­ kás kitalálni, amely a két azonos fonéma között a szám képvise­ letében egy magánhangzót is tartalmaz, A 499-es szám tehát en­ nek megfelelően nem Rippe (borda) lenne, hanem lehetne akár Reh-Popo (őzfenék) is. Ha a kódszavakból nagyobb számokat, mint pl. évszámokat akarunk összerakni, akkor előfordulhat, hogy szükségünk van a 01, 02 stb. számcsoportra. Ha az 1804-es évre kívánunk visszaem­ lékezni, akkor szükségünk van a 04 kódszavára. Nullákból álló hosszabb sorozat, tehát 00, 000 stb. szintén előfordulhat számcso­ portokban. Az alkalmazási lehetőségek szélesítése érdekében a kódszavak listáját a következő szavakkal kell tehát kiegészítenünk: 00 01 02 03 04 Sofie (szósz) Zote (trágárság) Zone (zóna) zahm (szelíd) Zier (dísz) 05 06 07 08 09 Zoli (vám) Zeus (Zeusz) Zacke (szegély) Zofe (komorna) Suppe (leves)

A 000 számsor ennélfogva a Hőse és Sofie (nadrág és szósz) összetételéből jön létre.

132

Mármost a betű— fonéma kombinációkat kétféle módon hasz­ nosíthatjuk. Az első módszer az, hogy szavakat alkotunk, ame­ lyek minden releváns mássalhangzóval valamilyen számot kódol­ nak, így pl. a Deutsche Telekom ébresztőszolgálatának számát, a 114-et a Dieter névhez kapcsolhatjuk: D = 1, ie = magánhang­ zó, t = 1, e = magánhangzó, r = 4; vagy pl. a pontos idő számát (119) kódolhatjuk a „Teetip” (teaötlet) kifejezéssel: T = 1, e = ma­ gánhangzó, e = magánhangzó, t = 1, i = magánhangzó, p = 9. Iliinél hosszabb a szám, természetesen annál nehezebb egyet­ len olyan szót találni, amelyben valamennyi szám kódolva van. Erre azonban nincs is szükség. Hosszú számok sifrírozására hasz­ nálhatunk több szót is. Próbáljuk ki az elmondottakat a V2-vel. Öt tizedesjegy pontos­ sággal a V2 = 1,41421, azaz Törte (torta, 141), rund (kerek, A ll). Tegyen Ön is kísérletet! Alkosson megfelelő szót vagy mon­ datot olyan számok kódolására, amelyek az Ön számára fonto­ sak, pl. számlaszám, útlevélszám, a barátnője telefonszáma, az au­ tó rendszáma és hasonlók. Kis erőfeszítéssel még hosszabb szavak is alkothatok úgy, hogy valamely szám kódolható legyen velük. Gyakran nem könnyű több releváns mássalhangzóból alkotni valamilyen szót. Akadnak tanulók, akik könnyebbnek találják, ha a megalkotan­ dó mondatok szavai egy bizonyos szám fonémáival kezdődnek. Vegyük például a K számot, amely a kör átmérőjének és felüle­ tének kiszámításakor kap szerepet. Négy tizedesjegy pontos­ sággal K = 3,1416. A számos lehetséges mondat közül, amelyek ezt a számot kódolhatnák, íme egy: Afan (3) drtht (1) Rá.dér (4) dm ói (1) Schwung (6) (A kerekeket lendülettel forgatják). Ez a mondat egyszersmind asszociatív kapcsolatot teremt a 71 szám je­ lentésével is.

133

■ Születésnapok, évszámok és határidők
Mint azt fentebb már említettük, a számtanulási technika kétféleképpen hasznosítható. Szeretnénk jól emlékezetünkbe vés­ ni egy születésnapot vagy a házassági évforduló napját. Vegyük példának Goethe születésének évét, amelyet a tanárok olykor fir­ tatni szoktak. Goethe 1749-ben született, vagyis a számot aTeig (tészta) és a Rippe (borda) szavakból állíthatjuk össze. Akár vizu­ ális képzet formában is megjeleníthetjük, amint Goethe tésztából valami bordaformát gyúr. A kép az alkotás pillanatát kívánja megjeleníteni. Vagy vegyünk egy születésnapot, pl. január 28-át. Hogyan véssük emlékezetünkbe a hónapot? Természetesen a hónapokat is emelkedő sorrendben, 1-től 12-ig átkódolhatjuk. Az említett születésnap kulcsszópárja így a Napf és a Tee (tál és tea) lenne, s képszerűen megjeleníthetnénk lelki szemeink előtt, ahogyan a születésnapi teát tálakból isszuk. Hasonló módon jegyezhetjük meg terminusainkat is. Képzel­ je el, hogy valakivel péntek este fél nyolcra beszélnek meg talál­ kozót. Mi sem nyilvánvalóbb: a hét napjait is könnyűszerrel kó­ dolhatjuk számok formájában. Használhatjuk erre a táblázatot, de vehetjük a pénteki nap sorszámát is (hétfő = 1, kedd = 2, szer­ da = 3, csütörtök = 4, péntek = 5, szombat = 6, vasárnap = 7; va­ sárnap volt a hetedik nap, amelyen az Úr megpihent, a számsor tehát kézenfekvő), amelyhez új szót találunk ki, mégpedig olyat, amelyik illik arra a személyre, akivel találkozni akarunk, pl. Löwe (oroszlán), Taube (galamb), Maus (egér): a két utolsó szó az időpontot, a 19 óra 30 percet (fél nyolc) jelöli. E három fogalom —megfelelnek a táblázat kódszavainak - összekapcsolható egyet­ len mondattá, vagy egyesíthető valamilyen képben.

134

■ A fonetikai rendszer mint jelszósor
A számokat képviselő szavak alkalmazásának ez a második le­ hetősége - ha már egyszer megtanultuk ezekdt a szó- és számhoz­ zárendeléseket - egy 100 elemből álló jelszórendszert biztosít szá­ munkra. A számok helyettesítik az ábécét, vagy azokat az állandó sorba rendeződő helyeket, amelyekhez szemléletes képzetek for­ májában asszociatív úton ráfuzhetünk a megtanulandó anyag ele­ meiből álló egy másik sort. Tegye föl, hogy a vizsgán kis bevezető előadás formájában sze­ retne beszélni a tanulás fogalmáról, ezt követően a memória hár­ mas modelljéről, majd pedig a tanultak elrendezéséről. Az első jelszó 01, a Hőse (nadrág) lenne: elképzelheti, hogy a nadrágzsebében egy cédulára a tanulás definíciója van felírva. A második jelszó 02, a Tee (tea) lenne: elképzelheti, hogy a te­ át három különböző, egymás mögött elhelyezkedő raktárhelyi­ ségben tárolják. A harmadik jelszó 03, Noah (Noé) lenne: itt elgondolhatja, hogy miképpen mentette meg bárkáján Noé az állatokat osztály­ ba sorolásuk alapján. Ha egy alkalommal vesszük magunknak a fáradságot, és meg­ tanuljuk az 1 -1 00-ig terjedő számokhoz tartozó szavakat, könnyen emlékezetünkbe véshetünk bármilyen 100 elemből álló sort. El ne szalassza, ha alkalma kínálkozik, hogy valamelyik tévétársaság show-jában részt vegyen (ilyen az évtizedek óta Németor­ szágban élő, népszerű holland műsorvezető, Rudi Carrell show-ja, a Futószalagon), ahol megnyerheti mindazon tárgyakat, amelyek­ re vissza tud emlékezni! Mindenféleképpen megéri a fáradságot. Határidők, évszámok vagy születésnapok esetében megpró­ bálhatjuk a kódszórendszer szavainak jelentését vizuálisan vagy

135

asszociatív úton összekapcsolni a szám jelentésével. Ha pl. Goe­ the születésének napját a tészta és a borda szó összetételével fejez­ tetjük ki (természetesen mindenkor lehetőségünk van arra, hogy a kódszórendszer szavai helyett új szavakat alkossunk, amelyek a megkövetelt mássalhangzókból és tetszőleges magánhangzókból állnak), akkor a költővel való kapcsolat asszociatív úton úgy jö­ hetne létre, hogy Goethe tésztából borda alakot gyúr vagy készít elő tudományos vizsgálódás céljából.

■ A betűk jelszavai - a morzeábécé
Épp fiatalok csoportjainál képzelhetjük a leginkább el, hogy milyen lelkesen tanulnak ilyen „titkos rendszerekkel”, s hogy eze­ ket milyen fantáziagazdagsággal bővítik és alakítják tovább. Az alkalmazást segítő képzelőerőnek e területen semmi nem szab ha­ tárt. Ugyanakkor még a vitorlázóknak is segítségükre lehet az itt bemutatott rendszer. Ahhoz, hogy első lépcsőben egyes betűket jelentéstartalom­ mal ruházzunk föl, a nagy- és a kisbetűkhöz egyaránt rendelhe­ tünk jelszavakat, amelyek hasonlítanak magukhoz a betűkhöz (példánkban Höntsch alapján, 1990). Úgy fest, akár egy... Zeit, Dach Zirkel (sátor, tető, körző) Rucksack (hátizsák) Busen, Büstenhalter (női mell, melltartó) Bauch, Schmerbauch (has, pocak) Sichel, Bumeráng (sarló, bumeráng) Banane, Ohrláppchen (banán, fülcimpa)

llll^

A a B b C c

136

D Dromedar(rücken), Degengriff, Flitzbogen (egypúpú teve, kard markolata, játékíj) d Note (hangjegy) * E Eisenbahnbrücke, Kamm (vasúti híd, fésű) e Spirálé, Schneckenhaus (spirális, csigaház) F Fahne, Handfeger (zászló, kéziseprű) f * Schieblehre, Zahnbürste (tolómérce, fogkefe) G Gondel (gondola) g Gabelspaghetti (villára felcsavart spagetti) H Leiter, Schiene, Reck (létra, sín, nyújtó) h Stuhl (szék) I Igei, Litfa (sáule (sündisznó, hirdetőoszlop) i1 Kerzenlicht, Streichholz, Stecknadel (gyertyafény, gyufa, gombostű) J Jojó, Elefantenrüssel (jojó, elefántorrmány) J Golfschláger mit Ball (golfütő labdával) K Kran, Signalgast (daru, jelzőőr) k Krücke (mankó) L Stiefel (csizma) 1 Nadel (tű) M Kölner Dóm (a kölni dóm) m Árkádén, romanische Kirchenfenster (árkádok, román templom ablakai) N Ruine (rom) n Tűnnél (alagút) O Ofenrohr, Vollmond (kályhacső, telihold) o Osterei, Vogelei (húsvéti tojás, madártojás) P Pfanne, Pantoffel (serpenyő, papucs) p Pausbacken, Pusteblume (pufók ember, gyermekláncfű) R Rutschbahn (csúszda)

137

grófi (kígyó. A jelszavakat lokalizálhatjuk. s alakra ha­ sonlóak hozzá. Glühwürmchen über einer Grube (mágnesvas. Höntsch (1. tangóharmonika) Welle. úgyhogy könnyen megtanulhatók. Blitz (kanyar. kereszteződés) Trichter (szűrő) Sektglas (pezsgőspohár) Kurve. netán más betű-szám kódokban találkozha­ tunk. villám) Zickzacknáhmaschine (cikcakkos varrógép) Peitsche (ostor) Áuglein (szemecske. mint amilyenekkel rendszámtáblákon vagy rendelési számokban. és pl. Ziehharmonika (fűrész. Kreuzung (x-lábak. T-tartó) Antenne (antenna) U-Bahn. asszociatív eszközökkel vagy valamilyen történetbe ágyazva most már megtanulhatókká váltak. A 138 . kicsi) Schieber. a szobában található bútordarabokra szétoszthatjuk stb. kiéin (féreg.r S s T t U u V v W w X Y y Z z í? A Ö Ü Türklinke ( ytókilincs) Schlange. rügy) Fröschlein (kis béka) Magnet. T-Tráger (tolózár. fentebb) egy sajátos alkalmazást is kifejlesztett. Jelentéssel nem rendelkező betűsorok. Woge (hullám) X-Beine. nagy) Wurm. árok) Hufeisen (patkó) Pullover mit V-Ausschnitt (pulóver v alakú kivágással) Steckvase (virágváza) Ságé. szentjánosbogár egy árok felett) Ezek a szavak gyakran tartalmazzák a keresett betűt. Grube (földalatti.

agyabugyálni benneteket. “ ) egy t képviseli. így aztán a morzejelekkel szavak alkot­ hatok.• H • • • • I • • j Tortar (gyötrelerri): Az orreimpa átszúrása valóságos kínszenvedés. iíuhr (vérhas): A sündisznó vérhasban szenved. a morzeábécé megtanulását is igyekszik ezen a mó­ don megkönnyíteni.. • ) mindenkor egy r. Torero ( torreádor): Egy dromedár hátán félénk torreá­ dor ül. c D e • F G ----. a hosszúakat („tá”. amelyek összekapcsolhatók a betűk jelszavaival. valamint a betű jelszavához esetlegesen kapcsolható képzetet. Az éretlen alma „terrorizálhatja” a b —• • • Terror {terror): gyomrot. • -------..rzttetEuch ( meneküljetek): .jeligés technikával megkönnyíti a gyorsírás alkalmazását (utalunk a könyvére). ifohneiniger (csőtisztító): A csőtisztító egy létrán má­ szik fölfele. 7hea/er (színház): Egy gondola függ egy régi színház­ ban. Elékezzenek csak: az A betűhöz tartozó jelszó a sátor volt. i A •“ < Morzejelszó: Rate (pálca). Ohr (jut): Csiga mászott a fülbe.valaki a golfütővel el akar 139 . lehetséges kapcsolat: A sá­ torban ki van készítve egy pálca. A rövid morzejeleket („ti”. Az alább követke­ ző betűknél megadom a morzejelei. a hozzá tartozó. tkből és r-ekből álló szót. Verra/er (áruló): A zászlót egy áruló ellopta.

V“ A«rakflon {látványosság. /teidehrer ( lovaglótanát• ): A lovaglótanárnak lukas a csizmája.-'X .W . N O . egy árokban egy keverőedény áll.... s . 7o te {halott): A kölni dómban láthatjuk a kőbe vésett halott püspököket. Tieraxzt {állatorvos): Az állatorvos egy útkereszteződés­ ben operál. Tor {kapu): Az alagutat kapuval zárták le. /fiihreier {rántottá): A kígyó a tojásokat rántottává nyomja szét a gyomrában..K L M i. Törte {torta)-. T U V . Mih r/opf ( keveró'edény): A sivatagi homokban. A daruról habos torta csüng lefele... attrakció): Az lenne az igazi attrakció. húsvéti tojásokat.. 140 . “ 7au {hajókötél): Az üzért a rulettnél hajókötéllel kötöz­ ték az asztal lábához. Hemchereíab {jogar): A v kivágásá pulóverben egy jo­ gar van elrejtve. ha saját hangunkat hallhatnánk a lemezját­ szóból. R Reiter {lovas): A csúzdán egy lovas csúszik lefelé a lová­ val együtt.■— Paten&nte ( keresztanya): Keresztanyától elhozzuk a P Q Míter {lovag): A lovag a tornát követően a papucsra áhítozik. Rztte {patkány): Egy fűrészen egy patkány egyensúlyozik.

A szerző sikerekről számol be a jeligerendszerének alkalmazását illetően. ábrát): Az egyes (1) olyan. akár egy ceruza. a hatos (6) mint egy teniszütő. a kettes (2) mint egy hattyú. ű iig 141 . a négyes (4) mint egy megfordított szék.Y — — 7>age/ü/e ( reklámszatyor): Egy pezsgős poharat viszek a reklámszatyorban. a hármas (3) mint az ember hátsója. 7b/eng?aber (sírásó): A cikcakkvarrógépet egy sírásó működteti. a nulla (0) mint egy labda. ■ A számok jelentése és a szemléletes képzetek Természetesen a számokat úgy is jelentéssel telíthetjük. Természete­ sen itt is a motiváció a legfontosabb tényezOő. hogy ké­ pi tartalommal kapcsoljuk őket össze. a kilences (9) mint egy lámpa. a hetes (7) mint egy kasza. A számok és az „Umlaut”-ok (ez a német nyelv egy hangtani törvényszerűsége) szintén összekapcsolhatók. az ötös (5) mint egy modern fotel. a 15. Z — "É " . Álljon itt egy példa egy ilyen képi rend­ szerre (1. a nyolcas (8) mint egy szemüveg. A hosszú számok esetében még ekkor is nehézségek adódhatnak a helyes sorrend pontos fej­ ben tartása tekintetében..

a képek nyomban eszünkbe jutnak. nyom­ 142 . Vegyük példaképpen azt az arányszámot. s a megjegyzendő számhoz tartozó számjegyek képeit szétrakosgatjuk a térben. ábra. körbejárjuk a szobát. hogy miképpen hozhatók szemléletes alakra számok. Amint belépek a szobámba. Ha aztán ismét végigpásztázzuk a szobát. abban a locus-technika bizonyos elemei lesznek segítségünkre (1. a 3. s a szám rekonstruálhatóvá válik. hogy ezeket a számkombiná­ ciókat és képeket jeligerendszerként használjuk.15.9144 méter. Példa arra. fejezet­ ben). Ismét lehetőség kínálkozik arra. amelynek segítségével a yardot méterre számolhat­ juk át: 1 yard = 0. Gondolatban pl. Ha ilyen vizuális képzetek segítségével akarunk számokat megjegyezni.

mindjárt ott áll egy szekrény is: képzeletemben ezt a szekrényt teletömöm ceruzákkal A fal mellett egy szék áll: gondo­ latban a széket afeje tetejére állítom. 1970) ritmizálva repro­ dukálunk. szem. mintha csak dalstrófák lennének. A száj mindenkor a számjegy első helyi értékét képviseli. ami szerintünk a ritmizálás hatékony­ 143 . a telefonszámokat. El­ sődlegesen mégsem ez az. hogy az iménti mód­ szert. hogyan működik ez az emléke­ zést segítő módszer. s a meg­ tanulandó szám sokkal kisebb hibaszázalékkal történő reproduk­ cióját teszi lehetővé. így pl. Ezért döntöttünk úgy. hogy a fonetikai rendszer kisebb erőbedobással sajátítható el.bán a heverőbe botlom: képzeljük tehát el e heverőt. feje tetejére állított széket. E rendszert Chernoff (1971) az ember jó arcmemóriáját hasznosítva fejlesztette ki. arra az eredményre jutottunk azonban. Kibernetikusok felrótták. itt csak megemlítjük. a tanulás és a későbbi felelevenítés során (von Cube. mivel egy lámpa van rászerelve. a szemek a másodikat stb. valamint haj­ viseleteket és fülformákat rendelt hozzá. Szemináriumokon kipróbáltuk. akkor a mnemotechnikáknak egyik sajátos változatát . rajta egy lab­ dával A heverő mellett egy fiókos szekrény áll: azt képzelem el.és fejformákat. Ha különféle számokat kell megjegyeznünk. Mindjárt az ajtó következik: az ajtónak nekitámasztom a másik. ■ Ritmizálás számok tanulásakor Bizonyos számokat. hogy világít.is‘segítségül hívhatunk. hogy ezzel csökken a szám információmennyisége. A számokhoz 1-től 10-ig különböző száj-.egy további vizuális mód­ szert . Ha továbbhaladok a szobában. amelynek Chernoff a „face mnemonic” elnevezést adta.

Az olvasó is örömét fogja lelni abban a megfigyelésben. a kívülről megtanulandó „értelmetlen” hangcsoportok egyfajta redukciójához. a fonemikusan egyértelmű elemek számát még to­ vább csökkentjük. . amelyeket valóban meg akar tanulni és tudni akar. pl. amelyet ritmikus csoportokra bontva tanultunk meg. a csoportokra tagolás előnyét talán magyaráz­ hatjuk a rövid távú memória korlátozott teljesítményével is. A szám csoportokra tagolása „fonemikus” individualizációhoz vezet. hogy mennyire nehéz is egy olyan számot. hangzáséban eltérő elem képez­ hető. A ritmizálás eljárását a legtöbb ember spon­ tán módon alkalmazza. míg ritmizálás nélkül hat ilyen könnyen eltéveszthető ele­ met kellene megjegyeznünk.számlaszámát (a sajátját biztosan tudja már fejből).: . Egy hatjegyű telefonszámot három „szóra”. Ha az énekelt és a beszélt nyelvért különböző­ képpen ingerelhető agyközpontok a felelősek. Ha egy szóban összefoglaljuk a há­ rom számot.ságát elősegíti. rokonok telefonszámait. vagy olyan telefonszámmal. A ritmizálás. amelyet jól ismer. esetleg kettőre reduká­ lunk. A 284578-as számból például kettes csoportokban há­ rom. Lehetséges alkalmazások A legjobban teszi. amelyek mindössze egy-egy helyet foglalnak el a rövid távú emlékezet tárolóhelyei közül. 144 .ismerősök. ha a fonetikai rendszert olyan számok pél­ dáján próbálja ki. akkor az imént említett jelenség is csak részben lehet oka a ritmizálás hatékony­ ságának. számje­ gyekre bontva elismételni. Próbálja egyszer meg saját telefon­ számával. jellegében teljesen egyedi. barátok.

ismerőseinek születésnapját. a taxis cégek hívószámait. házastársunk konfekcióméretei. táj-számát (rendszeresen kérni szokták). pl. az Ön által tippelt lottószámokat. közlekedési híreket vagy speciális programokat (hitparádé) sugárzó rádióállomások hullámhosszait. amelyekkel nap mint nap dolga van. mértékegységek átszá­ mítása. átváltási értékeket: valutaárfolyamok. azoknak a kódolt záraknak a számait. a különböző telefonszolgála­ tok számait. olyan árucikknek a megrendelési számát. a telefonos segélyhívó számokat. autójának rendszámát. a gyakran szükséges postai irányítószámokat. amelyre szüksége van. hogy „megfelelő” ajándékkal lephessük meg. buszok és villamosok menetrendje. V2. személyi igazolványának számát. konstansok. későbbi elszámolás céljából a kilométeróráról leolvasott távol­ ságokat. adószámát. háziorvosunk telefonszáma. ugyanakkor az összetartozó arcokat és neveket olykor el- 145 .- kártyáinak PIN-kódjait. 7t. mi* ■ Nevek és arcok Normális esetekben az arcvonásokat igen jól meg tudjuk je­ gyezni.

Példa arra. de a tréningeken a tanulóknak egy rövid bevezetés után már semmiféle nehézséget nem okozott pl. akit bemutatnak nekünk. Müller (Molnár). vagy FaíSbinder (Bognár). a szemeknek vagy az arcnak a formája. a jelentésadásra pótlólagosan kell sort kerítenünk. amely a feltűnő jegyet és az illető nevet 16. A technika alkalmazása során alaposan megnézzük annak a személynek az arcát. vagy aki a saját ne­ vét említi. amely­ nek jelentése van. Azoknál a neveknél. Ha az illető személy olyan nevet visel. akkor olyan képi vonatkozás megte­ remtésére törekszünk. Mindez nagyon bonyolultan hangzik. 146 . a negyven résztvevő nevének egy csapásra történő megjegyzése. Lehet ez bármi: egy hegyes orr. Van olyan ta­ nulást segítő memóriagyakorlat is. amelyek nem tartal­ maznak anyanyelvűnk valamely szavához hasonló fonémasort. vagy Schmidt (Kovács). pl.az érintettek legnagyobb bosszúságára. s megpróbálunk rajta valamilyen feltűnő jegyet keres­ ni.felejtjük . amely értelemteljessé tudja tenni név és arc kapcsolatát (feltételezve persze. hogy miként kapcsolható össze egy név a hozzá tartozó arc jellegzetességeivel. a hajviselet. hogy magának a névnek van „értelme”). ábra.

hogy a nevek nem értelmesek. Ez esetben. egy rendezvény alatt . fejezetet). nevük még­ sem társítható megfelelő képszerű kombinációkban. így a síelést atlétikus alkatú új ismerősünk magától értetődő kedvtelésének gondoljuk el. majd pedig azt a képet.összekapcsolja. a 6. miként azt fentebb. az este folyamán . így megtörténhet. ismételje el nevét. akik ezzel a módszerrel dolgoztak. E módszer némi gyakorlást igényel a pótszavak megalkotásá­ ban. amelyeknek van je­ lentésük. olyanokat. amely illik a név viselőjének arcvonásaihoz vagy alakjá­ hoz. Memóriatrénerek. ábra). aki az összegyűjtött és kiállított tárgyakat tartalmazó tárlóban csücsül („sammeln” = gyűjteni). 1974) azt tanácsolják. Barkowski úr esetében gondolha­ tunk a készpénzre (bares Geld = „készpénz”). s nem felelnek meg a szótagok német nyelvben megszokott sor­ rendjének. Mindenesetre már a pótszó megalkotásának puszta kísérlete is oly mértékben ráirányítja figyelmünket a névre. fejezetben már leírtuk. Loryane és Lucas. A kopasz fejtetőjű Müller úrnál rögtön a lisztből sütött. A szerzők (pl. hogy megjegy­ zése nagyon valószínű (1. olyan nagy ügyességre tettek szert benne. fényesen csillogó cipóra gondolhatunk (16. amely a nevet és az arcvonásokat egybekapcsol­ ja. hasonló hangzá­ sú pótszavakat hívunk segítségül. amellyel sífelszere­ lést vásárolunk. s mindjárt megalkothatjuk a nekünk leginkább megfelelő képet: a bar-kauf-ski szótagsort („készpénzért-vásárol-sí”) szótagsor olyan kép alakjában véshetjük be emlékeze­ tünkbe. hogy a megjegyezni kí­ vánt név gazdáját nyugodtan kérjük meg. hogy Samulowski vagy Barkowski úr arcvonásai mégannyira mulatságosak legyenek is. a 3.idézzük újra fel 147 . hogy 500 személy nevének első hallását követően min­ denkitől saját nevének említésével köszönhettek el.pl. Gyakori eset ugyanakkor. Samulowski úr esetében megteszi például a „Sammelski”.

1968. Még ha a fonetikai rendszert rímalkotás vagy valamilyen sorrendiség felállítá­ sa formájában alkalmazzák is. amelyeket ne­ kik meg kellett tanulniuk egyaránt tartalmaztak betűket és számo­ kat (miként ez Angliában és Amerikában olykor még ma is szoká­ sos) . akik ezt a módszert be­ gyakorolták. s az eredményt összevetette annak a csoportnak az eredményével. Yarmey (1970) és Hastings (1982) kimutatta. hogy gyakrabban mosolyogjunk beszélgetőpartnereinkre. amelynek telefonszámai (nálunk kizá­ rólag ez a rendszer ismert) csakis számokat tartalmaztak.. s több mint négyszer olyan jó volt annak a kontrollcsoport­ nak a tanulási eredményénél.azok a telefonszámok. ez nem feltét­ lenül kellemetlen következménye ennek a különös emlékezést se­ gítő technikának. hogy azoknak a vizsgá­ lati személyeknek a tanulási teljesítménye. E módszer alkalmazása talán még ahhoz is hozzáse­ gíthet bennünket. Higbee (1977) a fonetikai rendszerrel kapcsolatban saját 148 . ■ Hatékonyságvizsgálatok A bemutatott technikák hatékonyságát a legkülönfélébb tu­ dományos vizsgálatok igazolták. hogy ilyenkor átvillan agyunkon a nevükhöz kapcsolt kép.magunkban. Brautmann (1973) a fonetikai rendszert telefonszámok tanulá­ sa során alkalmazta. Úgy hisszük. 1969). kimutatható. hogy a név és az arcvonások összekapcsolása­ kor egy vizuális képzet van segítségünkre a tanulásban. mindenféleképpen jobb (Senter és Hauser. Egy 24 órával később lebonyolított tesztben a fonetikai rendszert alkalma­ zó csoportnak a teljesítménye több mint kétszer jobb volt a kont­ rollcsoport teljesítményénél . De­ lin. ők persze nem tudják. amely nem ismerte ezt a mnemotechnikát.

legyen szó akár szavak egymásutánjának megtanulása érdekében. hogy vállalja a vele kapcsolatos pótlólagos erőfeszítéseket (Persensky és Senter. akár számok be­ vésése érdekében alkalmazott kulcsszómódszerről. Egy ehhez kapcsolódó munkában Patton és Lantzy (1987) azoknak a feltételeknek a tisztázását kí­ sérli meg. Ami a saját tanfolyamainkon tapasztaltakat illeti: kiváltképp számok tanulása során sikerült a fonetikai rendszerrel egészen meglepő eredményeket elérnünk. Természetesen csak az a felhasználó fogja venni magának a fá­ radságot. Akadnak ugyanakkor közlemények. 149 . hogy megtanuljon és begyakoroljon egy ilyen módszert. Ha a vizsgálati személyek elegendő gyakorlatra tettek szert a módszer alkalmazásában.tanfolyamain szintén jó tapasztalatokról számol be. Ha el­ lenben a kísérleti személyeknek maguknak kellett megalkotniuk a fonetikus kódszavakat. A tanulást segítő módszerek hatékony­ ságának bemutatásával segíthetünk eloszlatni az efféle szkeptikus véleményeket. amikor nagyobb mennyiségekről vagy szokatlanul hosszú számok megtanulásáról volt szó. akinek valóban gyakran van szüksége számok fejbentartására. amelyek közepette a fonetikai rendszer alkalmazása se­ gítheti a számok emlékezetbe vésését. amelyek negatív tapasz­ talatokról is beszámolnak (Patton. az eredmény a tanulási teljesítmény 50%-os növekedése volt. 1970a). 1982).a tanulási idő meg volt szabva —visszaesett. a teljesítményük . Sok tanulási technika esetében nehézséget jelent. s arra. Bruce és Clemons. hogy a ta­ nulót rá kell venni a módszer tényleges alkalmazására. különösen azokban az esetek­ ben. 1986: kódszavak önálló alko­ tása.

A hosszú távú emlékezet kapacitása —a rövid távú memóriá­ val ellentétben . hogy az ebben a könyvtárban tárolt információk mennyiségét megnöveljük. 164. akkor újabb könyveket csak úgy állíthatunk oda. fejezetet) utaltunk a rövid távú emlékezet korlátozott kapacitásá­ ra. ha a régiek közül né­ hányat kiemelünk. mint amott a szűk kapacitáshatárok meghaladása. hogy vastagabb könyveket állítunk be. úgy. o. vagy pedig a beállítandó köny­ 150 .. a két különböző memóriarendszert két különböző könyvtárral hasonlíthatjuk össze. pl.5. Hogy ezt szemléle­ tessé tegyük. Azt is megmutattuk. az 1. 173. Ahhoz. hogy jobban kihasználjuk a tárolóhelyeket.hatalmas. Ha történetesen mind a hét hely foglalt. ■ Rendezés a rövid és a hosszú távú emlékezetben A memória hármas modelljének bemutatása kapcsán (1. A tananyag rendezése mi* 160. amelyben csak 7 ± 2 könyv szá­ mára van hely.. miként lehet az információk átfogó egy­ ségekké való tömörítésével (chunks) számottevően megnövelni a rövid távú emlékezetben tárolandó anyag mennyiségét. csak az a lehetőség kínál­ kozik. E rendszer hatékony kihasználása szempontjából ennélfogva itt más nehézségek adódnak. A rövid távú emlékezet egy olyan könyvtárnak felelne meg. A megta­ nulandó anyagnak nagyobb egységekbe történő rendezése (össze­ foglalása) lehetővé teszi a benne foglalt információk mennyiségé­ nek megsokszorozását.

amely mondhatni korlátlan számban rendelkezik könyvhelyekkel. nem kell sokáig keresgélnie. Annak a felhasználó­ nak. míg rá nem bukkan a keresett kötetre. A könyvtár polcain elhe­ lyezett könyvek nem tűnhetnek csak úgy el. milyen rendszerben vannak benne elrendezve a könyvek. Egy könyvtár szolgáltatásának hatékonysága mindenekelőtt azon múlik. Ez ilyen könyvtár alighanem használhatatlan lenne. A hosszú távú emlékezetnek is szüksége van ilyen rendezett­ ségre. A hosszú távú emlékezetet ezzel szemben egy olyan könyvtár­ ral hasonlíthatnánk össze. amely meghatározza. Ha tehát a felhasználónak egy meg­ határozott könyv keresése során valamennyi könyvállványt végig kellene böngésznie. hogy a keresett könyvet gyorsan megtalál­ ja. Ezért a nagy könyvtárakban rend uralkodik. ■ Rendezés és felejtés A nagy könyvtárak és hosszú távú emlékezet analógiájával a felejtés jelenségét is szemléltetni tudjuk.vek lapjaira kisebb sorközzel nyomtatunk. s a felhasználónak mit kell tennie ahhoz. hogy miként képes az ember a tárolt információk irdatlan mennyiségéből igen gyorsan és viszonylag megbízhatóan lehívni pontosan meghatá­ rozott információkat. hogy a keresett könyv ott van-e közöttük. különben aligha találnánk magyarázatot arra. akinek’egy ilyen kis könyvtárból van szüksége egy meghatá­ rozott könyvré. esetenként akár hetekig-hónapokig a könyv­ tárban kuksolhatna. avagy sem. azzal azonban szá­ 151 . hogy egy adott kötetet pontosan mely helyre kell rakni. Gyorsan átfuthatja a kevés számú könyvet a tekintetben.

A vizsgáztató kérdései ilyen esetekben nyilvánvalóan nem képviseltek megfelelő lehívási ingereket. az idő múlásával arányban felbomlik. amennyiben kísérleti személyek­ 152 . A felej­ tés. hogy idős emberek mennyire pontosan képesek visszaemlékezni gyermek. E bomlásfolyamatok analógiája a felejtés lélektanában a nyomelmosódás elmélete. hanem meg­ őrződik a hosszú távú memóriában egészen addig. Ráadásul kísérleti személyek (Wellmann. A felejtés jelenségének egy másik felfogása ezzel szemben azt hangsúlyozza. amíg megfele­ lő ingerek segítségével nem aktiválódik. hogy az mit is akart valójában hallani. s ezzel az információ veszendőbe megy (Rohracher. vagy pontosabban a megtanultak reprodukálásának képtelen­ sége a megfelelő keresési ingerek hiányára vezethető vissza. Vizsgák után gyakran pa­ naszkodnak a diákok. amennyiben nem használjuk az információt. Az a körülmény ellenben. 1977) meglehetős pontossággal számoltak be a felej­ tés legfontosabb ismertetőjegyeiről. Ezen elmélet szerint minden tárolt információ fiziológiai nyomvonalat hagy maga után a központi idegrendszerben. s nem hívják le. Tulving és Pearlstone (1966) vizsgálatnak vetették alá a lehívásiinger-fuggőfelejtés elméletét. Ez a nyomóvonal. mindenki szá­ mára beláthatóvá teszi ezt a feltevést. 1953). némiképp ellentmond a „használaton kívüliség” folytán bekövetkező felejtés elméletének. A mindenki által jól ismert érzés: a keresett szó a nyelvünkön van.molnunk kell. hogy a tárolt információ nem tűnik el.és ifjúko­ rukra. hogy a válaszokat tudták volna. de az adott pillanatban nem tudjuk kimondani. en­ nélfogva a tárolt információ nem aktiválódott és nem sikerül em­ lékezetbe idézni. hogy a papír vegyi folyamatok következtében nagyjából száz év alatt bomlásnak indul. ámde a vizsgáztató kérdései alapján nem sikerült rájönniük.

és megfelelő lehívási straté­ giákat tartanak készenlétben. hogy számos informá­ ciót tárolunk ugyan. A most következő fejezetben az emlékezési folya­ matnak erről az aspektusáról . Ehhez rendszerint arra van szükség. hogy a megtanulandó in­ formáció szét legyen válogatva. mint a kontrollcsoport. A kísérleti csoport a szavak mellé kiegészítésképpen megkapta a kategóriák elnevezéseit is. amennyiben gondoskodnak az információknak a megfelelő memóriahelyre történő besorolásáról. a Plans and Strucure ofBehacímet viselő kötetének megjelenését követően —bukkant ismét 153 .kel négy kategóriába sorolt főnevekből álló listát tanultattak meg. vagy mert az információhoz való eljutás nincs dokumentálva. ■ Szemantikai rendezés A rendezés témaköre nem új az emlékezetkutatásban. ennél­ fogva pedig az elveszett. Már az alaklélektan képviselői. s ezeknek a lehívási ingereknek a segít­ ségével szignifikánsan több szóra tudott visszaemlékezni. ezek azonban nem hívhatók minden továb­ bi nélkül le. összefoglalt .Miller. A tanulást segítő technikák az informá­ cióveszteség ilyen formái ellen kell. A vizsgálati eredmények arra utalnak.lesz szó. s a pregnancia törvényét az észlelés területéről átvitték az emlékezet működésmechanizmusaira.a megtanulandó anyag rendszere­ zéséről . Galanter és Pribram úttörő. hogy megvédjenek bennün­ ket. vagy mert tárolásukra téves helyen került sor.egyszóval „rende­ zett” legyen. Csak 1970 után . Ezt a megközelí­ tést a későbbi kutatások során senki nem folytatta. Kofika (1921) és Köhler (1935) is keresték a rendszerezés elveit.

ha az elkövet­ kező néhány percben megpróbálja megjegyezni az alábbi 60 szót. s idézzék fel őket tetszőleges sorrendben. s vált —miként Bower megjegyezte (1970a) —valóságos jelszó­ vá. Természetesen a legérdekesebb kérdés az. Bousfield (1953) a vizsgálatban részt vevő személyekkel 15-15 főnévből álló négy listát tanultatott meg. hogy milyen jegyek alapján történik a csoportosítás. hogy tekintet nélkül a sorrendre próbáljanak meg visszaemlékez­ ni rájuk. Bower ezért azt javasolta. hogy tanuljanak meg összefüggéstelen szavakat. Az olvasó maga is elvégezheti a kísérletet. hogy a rendezés szót a csoportosítás vagy az osztályok és viszonylatok kifejezéssel helyettesítsük. kognitív lélektan szövegösszefüggésé­ ben.fel a rendezés fogalma az új. A megjegyzett szavak fel­ idézésének sorrendjében tapasztalható szabályosságok utalhatnak a rendszerzés elvére. A módszer. amellyel ezt a kérdést megközelítették. viszonylag egyszerű: kísérleti személyeket arra szólítottak fel. Joseph (József) Rübe (répa) Bisamratte (pézsmapocok) Murmeltier (mormota) Friedrich (Frigyes) Eichhörnchen (mókus) Heinz Richard (Richárd) Erich (Erik) Panther (párduc) Drucker (nyomdász)Yjz\\nct (pincér) Aubergine (padlizsán) Gerhard Bácker (pék) Norbert Rentier (rénszarvas) Martin (Márton) Pirol (sárgarigó) Rabé (holló) Radieschen (hónaposretek) Soldat (katona) Karotte (sárgarépa) Drogist (gyógyszerész) Salat (saláta) Kraftfahrer Physiker (fizikus) (gépjárművezető) Werner Leó (Leó) Otter (vipera) Wolfram Wiesel (menyét) Kari (Károly) Giraffe (zsiráf Melone (dinnye) Kürbis (tök) 154 . majd arra kérte őket.

melyek érvényesülnek az Ön fel­ sorolásában: ti a tendencia az. Most arra kérjük az Olvasót.tetszőleges sorrendben . Ennek alapján megvizsgálhatja. 155 . az átlagteljesítmény 25 szó volt. ■ a tendencia az. hanem az ér­ dekelte. írja le . hogy ezeket a szavakat milyen sorrendben adták vissza. ■ az azonos számú betűt tartalmazó szavakra emlékszem együtt. hogy a szavakra pontosan a megadott sorrend­ ben emlékszem. hogy az alábbi feltételezések közül.mindazokat a szavakat. amelyek a szavak visszaadásában érvényesülő lehetséges rend­ szerezési elvekre vonatkoznak. amelyekre még emlékszik. hogy hasonló hangzású szavak szerepelnek gyakran együtt. ■ a hasonló jelentésű szavak szerepelnek gyakran együtt.Spinat (spenót) Peter Kamel (teve) Pávián (pávián) Autoschlosser (autólakatos) Wildkatze (vadmacska) Kohlrabi (karalábé) Pilz (gomba) Pilot (pilóta) Bohnen (bab) Ottó (Ottó) Fuchs (róka) Dreher Leopárd (leopárd) (vasesztergályos) Franz (Ferenc) Chemiker (vegyész) Zahnarzt (fogorvos) Petersilie (petrezselyem) Milchmann Löwe (oroszlán) (tejesember) Gurke (uborka) Kohl (káposzta) Rettich (retek) Florist (füvész) Bousfield vizsgálati alanyai 12-től 36 szóig tudtak vissza­ emlékezni. Bousfieldet azon­ ban elsősorban nem a megjegyzett szavak száma.

A szemantikai rendezést ezenfelül a lista olvasásakor elkövetett hibák elemzése is igazolja. A megadott fo­ galom helyett olykor egy fonológiailag teljesen eltérő.Hasonlítsa most össze az Ön által végzett kísérlet eredménye­ it a tudományos kutatási eredményekkel. A második hipotézishez: Nem bizonyítható. személynevek.csekélyebb mér­ tékben érvényesül. Maltzman. A harmadik hipotézishez: Mandler és Dean megállapította. akkor nagy valószínűséggel további ál­ latnevek következtek. vagy hogy a mi listánknál maradjunk: „Kraftfahrer” (gépjárművezető) he­ lyett az Autofahrer (autóvezető) szóra emlékszünk.rendezték. 1968). Ha pl. akiknek egy megtanulandó szó­ listát több ízben is ugyanabban a sorrendben olvastak fel. foglalkozások és zöldségfélék . Ha 156 . a „Ráuber” (rabló) szó helyett a „Verbrecher” (bűnöző) szóra. Az első hipotézishez: A hangzásbeli sajátosságok alapján törté­ nő szerveződés (fonemikus tárolás) szólisták tanulásakor csak alá­ rendelt szerepet játszik. A negyedik hipotézishez: Bousfield vizsgálatában a legegyér­ telműbben az a tendencia rajzolódott ki. ugyanak­ kor rokonértelmű szó idéződik fel az emlékezetben. a sza­ bad visszaidézés alkalmából hajlottak arra. hogy a hasonló betűszámú szavak a véletlenszerűséget meghaladó mértékű gya­ korisággal idéződnének fel az emlékezetben. Feltehetően ez a hatás a lista egysze­ ri bemutatásakor . Az információknak jelentéstartalom alapján történő szerve­ ződésére bizonyítékkal szolgálnak a szemantikai általánosítással kapcsolatos kísérletek is (összefoglalólag 1. hogy a szavakra erede­ ti sorrendben emlékezzenek. pl. hogy a kísérleti szemé­ lyek a szavakat bizonyos kategóriák szerint .miként a mi esetünkben is . egy állatnevet említettek.úgymint állatok. hogy azok a kísérleti személyek.

sorolják fel az egyetem tanári karát. 1980). Felmerül tehát a kérdés. helyesírásiak (megegyező kezdőbetű vagy szó­ hossz). ezek lehetnek pl. 157 . hogy a kevésbé mesterséges helyzetekben is vajon hasonló tartalmi jegyek alap­ ján történik-e a kategorizálás. Ha a tananyag nem kínál szemantikai hason­ lóságokat. nem pedig a fonológiailag ha­ sonló szó váltja ki. hanem a mindennapi életben csak úgy mellékesen. más tevékenységformák mellett zajló tanu­ lási folyamatokban is sor kerül (véletlenszerű tanulás: Rubin és Olson. Később végzett kísérletekben a vizsgálati alanyok a „Kaninchen” (nyuszi) szóra nagyobb fokú autonóm izgalmi állapottal reagálnak. a „Hasé” (nyúl) szót több alkalommal is elektromos áramütés követi. akiket megkértek. mint­ egy véletlenszerűen vésték agyukba. Szemantikai szerveződésre így spontán módon. tanszékek alapján kategori­ záltak.pl. A vizsgálatok többségében a kísérleti személyek a tananyagot kategóriák alapján rendezik. Következésképpen a foko­ zottabb reakciót a szemantikailag. Azok a diákok. Figyelemre méltó körülmény. akkor a klasszifikáció más jegyek alapján történik. fonemikusak (hasonló hangzók) vagy szintaktikaiak (mondatszerkezet). hogy a „lekérdezett” infor­ mációkat a diákok nem kifejezetten a kísérlet céljából tanulták meg. a lélegzetvétel gyakoribbá válik). akkor a szöveg többszöri átismétlését követően már ön­ magában ez a szó is autonóm izgalmi állapotot idéz elő (a pul­ zusszám szaporábbá. amelyet a kísérlet vezetője implicit módon előre megad. mint amikor a „Haare” (haj) szót hallják.

ha előre megadjuk a kategóriamegjelöléseket. 1970. 1966). abban. amennyiben megvizsgálunk két egymástól eltérő feltételezést a hosszú távú emlékezet működésével kapcsolatban: 158 . szavakat katego­ rizálunk. annál nagyobb a reprodukciós teljesítmény. Az imént ismertetett vizsgálati eredmények még nem adnak magyarázatot arra. hogy a kategorizálás segíti a reprodukciós teljesítményt. Cofer. Mindamellett a ka­ tegóriánként helyesen felidézett szavak viszonylagos száma a ka­ tegóriák növekvő méretével arányosan csökkent. Forres­ ter és Kung. 1972. 1969). 1971. 1967). Alább ennek a kérdésnek já­ runk utána. hogy ha kí­ sérleti személyeket arra szólítunk fel. akkor ez ugyanazt a magas emléke­ zési hányadot fogja eredményezni. hogy a fogalmakat tanulják meg (Mandler. Bower és mtsai. Ezzel megaka­ dályozhatjuk teljes kategóriák elfelejtését (Tulving és Pearlstone. s ezzel meggátoljuk őket a stabil elrendezés kialakításában. Ha kísérle­ ti személyekkel a vizsgálat különböző szakaszaiban más és más rendezőelvek alapján sajátíttatjuk el a megtanulandó anyagot.■ A tanulást segítő módszerek a tananyag szemantikai rendezése révén Számos kutatási eredmény (Thomson és mtsai. Minél stabilabb a rend. memó­ riateljesítményük az anyag szabad felidézésekor igen erősen rom­ lik (Bower. amelynek alapján pl. hogy a tananyag elrendezése miért eredmé­ nyez jobb memóriateljesítményt. 1967) szól amellett. mintha azt kérték volna. Puff. Kategorizált fogalmak emlékezetbe idézésekor jelentős segít­ ség. A reprodukci­ ós teljesítmény és a tartalmi jegyek alapján történő rendezés kö­ zötti pozitív kapcsolat nyilvánvalóvá válik pl. 1970. rendezzenek száz fogalmat szubjektív kategóriák alapján.

mi minden jut eszébe a témával kapcsolatban. amelyeket valamely információ táro­ lása során észlelünk. az. előzetesen megtanult szavakat akkor már csak fel kell ismernie. hogy melyik fiókba tette. így pl. az emlősállatok kategóriáján belül a bálna könnyen elfelejthető. először azt ve­ szi fontolóra. majd ezeket kivétel nélkül a számukra pontosan kijelölt fiókokba rakja. A listán szereplő. aki­ hez egy szállítmányban a legkülönfélébb gyógyszerek érkeznek. Ha az elvégzendő feladat pl. akkor a kísérleti személy először akár a számára ismert valamennyi emlősállat fogalmát generál­ hatja magában. a gyógyszerésznek csak arra kell emlékeznie. A két folyamat szoros kapcsolatban van egymással. az emlékezetbe idézéskor hathatós segítséget nyújtanak a megfelelő tárolási hely és ezzel az információ megtalálásához. 1968). Az ilyen stratégiák hibaforrások is abban az esetben. hogy idézzen fel emlékezetében egy szólistát. Második feltételezés: amikor a kísérleti személy felszólítást kap. hogy emlékezzen vissza a listán sze­ replő bizonyos emlősállatokra. Ha a betegnek valamelyik szerre szüksége van. Tapasztalati úton bizonyítottnak tekinthető (Tulving és Osler. Mindegyik gyógyszer csakis a megfelelő helyen tárolható. jóllehet nem tartoznak közvetlenül a tan­ anyaghoz. E modell szerint a memóriatel­ jesítmény szempontjából alkalmas próbainformációk generálá­ sához vezető valamiféle stratégia hozzáférhetősége a döntő. hogy tároláskor a megfelelő helyre rendeződött-e be. ha a megtanult lista bizonyos kategóriákon belül szokatlan elemeket is tartal­ maz. Helytele- 159 .Elsőfeltételezés: a HTE (hosszú távú emlékezet) működésme­ chanizmusait a gyógyszerész munkájához hasonlíthatnánk. Egy informá­ ció felidézése szempontjából e modell szerint annak van döntő je­ lentősége. hogy azok az ingerek.

a szokásos listatanulási kísérletek­ től eltérően .nül tárolt információ esetében a leghatékonyabb felidézési straté­ gia is vajmi keveset ér. A felidézési modell sematikus ábrázolása azt is érzékel- 160 . Ugyanakkor megeshet az is. ábra). ha az információkat hierarchikus rendben tároljuk. de lehet teljesen egyéni és személyre szabott is. különösen a kategórianév. másfelől viszont legyen egy információ akár a leghelyesebben is elrendezve. Valamennyi információt . Ez a hibaforrás messzemenően kikapcsolható. A kategória. A rend belső logikájának nem feltétlenül kell a formális logika törvényeinek megfelelnie.hosszabb időn át egyszerre mutatták. Mindamellett a tanulást segítő eszközöket is besorolhatjuk aszerint. hogy a keresésnek a tároló­ rendszer mely területén kell megindulnia. ha a felidézést segítő eszközök állnak rendelkezésünkre. Az iménti megfontolások a tanult anyag szabad felidézése során ér­ vényesek. ■ A felidézés hierarchikus modellje IIIH ^ Az információk csoportosításával a szabad felidézhetőség javul. a felidézést segítő eszközök nélkül gyakran nem egykönnyen hozzáférhetők. utalás arra. adódhat magából a tar­ talomból. Bower és mtsai (1969) kimutatták a hierarchikus felidézési modell haté­ konyságát: a kísérleti személyekkel pl. 1969). hogy túlnyo­ mórészt a tárolásnál vagy inkább a felidézésnél hatékonyak. az ásványok témakörében fogalmi hierarchiába rendezve közöltek információkat (17. hogy több kategória alkalmazása esetén egész információcso­ portok feledésbe merülnek (Mandler. A kísérleti személyeknek így lehetőségük volt a fogalmak rendjének megra­ gadására. az újrafelismerési feladatokban nem.

ami majdhogynem lehetetlenné teszi egész kategóriák el­ felejtését. hanem elnevezésüket is. Ezen kívül látható az is. így lehí­ váskor magától adódik a keresőlépések „természetes” egymás­ utánja. s megvizsgálhatjuk. hogy nemcsak magukat a kategóriákat tartalmazza. hogy a fastruktúra négy síkban tagolódik. mintha az információkat rendezetlenül közöltük volna. A kategórianevek aztán tovább segítenek: specifikus hí­ vóingerek a kategóriákat alkotó egyes elemek felidézéséhez. hogy az ilyen hierarchikus felidézési modellek jobb eredményre vezetnek. a különböző szintek a legfelül helyet foglaló át­ fogó fogalomtól vezetnek mind speciálisabb fogalmakig. Feltehetően az olvasó szá­ mára sem kelt meglepetést. 112 szó megtanulása esetén a tel­ jesítmény háromszoros volt. hogy a kérdéses listán szerepeltek-e vagy sem. ábra.Ásványok Fémek Kőzet ritka platina ezüst arany gyakori ötvözetek alumínium bronz réz vörösréz ólom vas drágakő zafír smaragd gyémánt rubint építőkövek mészkő gránit márvány pala 17. Hierarchikusan rendezett információk az ásványok té­ makörében teti. Ha már megtaláltuk a kategória elnevezését. 161 . akkor generálhatjuk az adott kategóriához tartozó elemeket.

Újabb irtást kell az erdőbe vágniuk. A felidézési modell alkalmazásának területe kibővülhet. Gyökérgumóikból burgo­ nyalisztet nyernek. akik hajlamo­ sak tudásanyaguk hierarchikus formában történő strukturálására (biológiai és botanikai rendszerek. az őserdő voltaképpeni néger lakói megművelik a földet. majd sorolja be őket egy hierarchiku­ san rendezett felidézési modellbe. keresse ki a legfontosabb fogalmakat. Épp a tudósok azok. hogy olvassa el az alább található szöveget. fizi­ ka). Néhány év elegendő ahhoz. Példa „Míg a pigmeusok csak gyűjtögetésből.Az ilyen hierarchikusan strukturált felidézési modelleket a legkülönbözőbb tudásterületekről származó információk megta­ nulása során hasznosíthatjuk. A maniókacserje két méter magasra is megnő. a régi földterü­ leten pedig hamar ismét burjánzik az őserdei növényzet. Megfojtanak egyes fákat oly módon. a bozótot pedig vágó­ késsel és felégetéssel irtják. ha prózai szövegek tanulásakor a leglényegesebb információk hierar­ chikusan rendezhetők. A hierarchikus rendezés a tanulást segítő módszerként kivá­ lóan alkalmas egyébként csak verejtékes munkával elsajátítható tényanyag elraktározására. mígnem azok elhalnak. banánt és maniókát ültetnek. A szövegtanulás e módjának megismeré­ séhez javasoljuk. amely egy 7. orvostudomány. A ban­ tu négerek egy-két háziállatot is tartanak. halászatból és vadá­ szatból élnek. kémia. osztályos földraj könyvből származik. amelynek alsó vége ásószerűen kiszélesedik. hogy kérgét körös­ körül bemetszik. Ezt követően a nők a még álló fatön­ kök közé egy faszerszám segítségével. főként baromfit és 162 . hogy a föld ki­ merüljön.

A falvak lakói az őserdőben is messze hangzó dobnyelv segítségével érintkeznek egymással” (a szöveget Langer és mtsai idézik. 1974). Derékszögű kunyhóikat az állatokkal és a nedvességgel szembeni védekezés céljából gyakran cölöpökre építik. ábrán be­ mutatottat javasoljuk: Az őserdő lakóinak élete növényi állati növényi állati kunyhók dobnyelv halászat irtás |' | vadászat ültetés szárnyasok.kecskét. ge alapján Hierarchikusan rendezett információk a fenti példa szöve­ 163 . Kuny­ hóik hatalmas pálmák árnyékában hosszan sorakoznak egymás mellett. derékszögű kecskék | cölöpökön banán/manióka i burgonyaliszt 18. Többféle lehetőség is kínálkozik az iménti szövegben találha­ tó információk hierarchikus rendszerezésére. Mi a 18. ábra.

több belőle kiadja. szegmense. 6. 1979) Hierarchikus struktúrák „valaminek a része”.valamely alacsonyabb rendű kapcsolat csomópont tartalma egy kéz magasabb rendű csomópont 1 R tárgyának. Szem ntikai hálószerkezetek (Dansereau és mtsai alapján. kapcsolat gondolata.kategóriájához tartozik. ujj gondolatának vagy fogalmának része „példa valamire”kapcsolat valamely alacsonyabb rendű csomópont tartalma példa egy magasabb rendű csomópont folyamatainak.. Dansereau és mtsai (1979) az alábbi struktúrákat különböz­ tetik meg: hierarchikus struktúrák.... eszméinek. táblát).. iskolák I P gimnázium tipikus. Kulcskérdések része... táblázat. a 6. folyamata vagy vezet... következik.. A fogalmakat ezután grafikusan csomópontokként ábrázolja... s meg kell határoznia egymáshoz való viszonyukat. . fogalmainak vagy tárgyainak osztályaira vagy kategóriáira Láncstruktúrák „vezet valamihez”. 164 .valamely csomópont tárgya.. kap­ csolataikat pedig összekötő vonalak segítségével érzékelteti...■ Hálómodell-technika lll^A hálómodell-technika értelmében a tanulónak elsőként azo­ nosítania kell a megtanulandó anyag legfontosabb gondolatait (fogalmait).. láncstruktúrák és cluster(fürt-) struktúrák (1... példa. folyamatának.

utalást vagy bizonyítékot szolgáltat A szemantikai hálómodell a megtanulandó anyag valamennyi lényeges információjának és egymáshoz való viszonyuknak egy­ 165 . vagy hasonlít hozzá..gyakorlás %V tudás fogalma egy másik csomópontban okoz.... folyamata vagy A fogalma analóg egy másik — > könyvtár csomópontban elhelyezkedő tárggyal.. jegyével. gondolathoz. folyamatának vagy fogalmának tulajdonságával. elősegít... folyamata vagy kéztörés fogalma egy másik csomópont E tárgyával. folyamathoz vagy fogalomhoz vezet Cluster. azonos vele. netán közelít hozzá „jellemző jegy”kapcsolat analóg vele. megmutatja.. adatot.. gondolata.. gondolatának. szemlélteti. közelít hozzá. gondolata.(fürt-) struktúrák analógiás kapcsolat valamely csomópont tárgya. tényállást.. elhelyezkedő tárgyhoz. van neki.. hosszú távú emlékezet gondolata. folyamattal vagy fogalommal. jellemzi fogalma egy másik csomópont tárgyának.. gondolattal..... bizonyítja evidenciakapcsolat valamely csomópont tárgya... folyamata vagy .. — > röntgensugarak folyamatával vagy fogalmával kapcsolatos evidenciát. minőségével. alátámasztja. azonos vele. hasonlít hozzá.. részletével vagy különösségével rendelkezik utal rá. gondolatával.. ég J — > kék valamely csomópont tárgya.

akik a hálómodell-technikával tanultak. A tanultak emlékezetbe idézé­ sekor a háló egyszersmind felidézési modellként is szolgálhat. amely szemléletessé te­ szi számunkra a szublimálás menetét. A barkácsműhelyt teljesen feldúlták. azt. amely hirtelen lobban fel a tudatban anélkül. Fiata­ lok egy csoportjában vad konkurenciaharc dúlt a tekintetben. s meg kellett hiúsítania a terv megvalósítását.idejű feldolgozását teszi lehetővé. Maga a művészi tevékenység Freud szerint nem annyira tuda­ tos erőfeszítések. 1. hogy azoknak a diákoknak. Napokkal később a fiúk felhőkarcolók. társadalmilag kívánatos magatartásmóddá szublimálni. Az álom­ ban is születhetnek alkotó ötletek: Freud írja: „Talán túlságosan 166 . mint a tudatit megelőző vagy tudattalan folya­ matok eredménye. a tanárnőnek közbe kellett avatkoznia. Dansereau és mtsainak (1979) sikerült bebizonyítaniuk. pl. A hálómodell-technikát egy hosszabb szöveg segítségével mu­ tatjuk be. többet sikerült elsajátítaniuk a tananyagban foglalt lényeges in­ formációkból. Példa A kreatív folyamat (Schuster és Beisl. hogy létrejöttének részletei rekonstruálhatók lennének. ki tudja agyagból a legnagyobb péniszt megmintázni. az Empire State Building modelljét pró­ bálták megformázni agyagból. 1978) Kramer (1975) számol be egy esetről. konstruktív tevékenységmódokba. lentebb). Az agresszivitással keveredő szexu­ ális impulzusokat sikerült szimbolikus ábrázolásokká átformálni. A hálómodelleket előzetes rendezőként is alkalmazhatjuk („advance organizer”. hogy miként fordítha­ tók át az ösztön-én veszedelmes és nemkívánatos impulzusai tár­ sadalmilag ösztönzött. mint a kontrollcsoportnak.

is nagy mértékben hajiunk az intellektuális és művészi tevékeny­ ségek tudatos jellegének túlértékelésére. amelyek jelentése az illető személy számára csak részben vagy egy­ általán nem tisztázódik. amelyeket a tudattalanban fojtottunk el. azaz olyan képek helyettesítik őket. időszakos visszalépésként a fejlődésnek egy alacsonyabb fázisá­ ba. s hogy a jelképeknek milyen mértékben van individuális vagy álta­ lános érvényük. mint Goethe vagy Helmholtz köz­ léseiből inkább arra a következtetésre juthatunk. hogy minden. Azok a tartalmak. a primér gondolkodás képszerű és szimbolikus. a pszichoanalitikai elmélet nyelvhasználata szerint ösztönén-közeli. egy „bevil­ lanó gondolattal” sikerült megoldani anélkül. Ma is így látja a kreativitás mozzanatát két pszichoanalitikus szerző. Egynémely rendkívüli mértékben termékeny ember. s amelyek a tudatban való felbukkanásuk során zavart keltenének az én alkalmazkodóképességében. Míg az én gondolkodása fogalmi és logikus. Az alkotófolyamatban ennélfogva tudattalan. Ehrenzweig (1969) és Müller-Braunschweig (1974): az én differenciáltságának átmeneti megszűnése­ ként. Ennélfogva a kreatív tevékenység hozzájárulhat az egyén gyógyulásához. addig a tudattalan gondolkodásmódja. hogy tudatos fi­ gyelmünk éppen erre a problémára összpontosult volna. amikor valamilyen sürgős problémát nem analitikus gondolkodás révén. a tudat felé vivő „utazásuk” so­ rán jelképes alakot öltenek. primér folya­ matok is szerepet játszanak. Ez a megállapítás egybecseng azzal a gyakran 167 . ami alkotásaikban lényeges és új. s szinte készen jutott el érzékelésükhöz. A továbbiakban közelebbi magyarázattal szolgálunk azt illetően. hanem hirtelen ötlettel.” Bárki beszámolhatna olyan alkalmakról. hogy milyen fogalmakat használunk. Jelképes ábrázolás révén az elfojtott érzelmek is felszínre tör­ hetnek. ötletszerűen villant fel bennük.

hogy a zenei vagy képzőművészeti tevékenységformák alkalmasak a lehangolt ál­ lapotok megszüntetésére. A művész a konflik­ tus megjelenítésének egy bizonyos módjával szembesít bennün­ ket. mind a műalkotás befogadója ez utóbbi ré­ vén hasonmód képes az ösztönenergiák redukciójára. Mind a művész. azaz a befogadó. míg a „reproduktív művész”. az én-differenciáltság átmeneti megszűnésének folyamata természe­ tesen kedvező feltételek mellett kell végbemenjen. az alkoholos és ká­ bítószeres befolyásoltság. Mivel a művészi tevékenység a megszokott és megkövetelt gondolkodási struktúrák differenciáltságának időleges felszámo­ lása (semlegesen fogalmazva: megszüntetése). hogy a szabatos gondolkodás megszo­ kott nyomvonalát elhagyhassák. hogy műalkotások vagy akár gyer­ mekrajzok esetében az „alkotó” személyes élményvilágának hát­ tere előtt miként értelmezhetők a leképzett tartalmak. A tudattalan­ ban gazdagon strukturált belső térre kell találnia. Az imént ismertetett elmélet a figyelmet persze nem annyira arra a kérdésre irányítja. hogy valóban művészi teljesítmény születhessék. 168 . ill. hogy a sajátos művészi ügyesség révén az ábrázolások sokaságából mely teljesítmények gyakorolnak ránk hatást. ennek szemlé­ lése révén válik képessé saját. A művészek a legkülönfélébb tech­ nikákhoz folyamodnak. hanem inkább arra. valamint arra. asszociatív gondolkodáshoz. Ahhoz.megfogalmazott mindennapi tapasztalattal. sőt egyes esetekben még akár bizonyos elmebetegségek is kedvezőén hathatnak a megalkotandó művek­ re vagy a befogadóképességre. hogy az egyént saját helyzetének új nézőpontból való megközelítésére késztesse. s hogy eljussanak a képszerű. a konf­ liktusokat gerjesztő feszültségek feloldására. netán hasonló konfliktusainak ha­ sonmód történő kezelésére.

Egyik tanulmányában (1914) megkísérli értelmezni a szo­ bor hatását. A szobor abban a pillanatban ábrázolja Mózest. hogy gyakorta felkereste ezt a szobrot. Beszámol ar­ ról. s a jelenet. s első haragjában fel akar pattanni. látja. másfe­ lől erőteljesen idomulnak a szubjektív érzékeléshez. miután bebizonyította. nagy hatással van rá. 1974). mind pedig a kövön vésővel és kalapáccsal vég­ zett munka személyes jelentőséggel bírt az agresszív és nehéz ter­ mészetűnek ismert Michelangelo számára (1. Freudra Michelangelo Mózes-szobra (Róma. s órák hosszat időzött előtte. (Ezt a bibliai ha­ gyomány szerint meg is teszi. Haragja lángra lobban. Freud a szobrot egy éppen lezajlott mozgássorozat végpontja­ ként fogja fel. hogy a táblákat ki ne ejtse kezéből. a szakáll. Mégis uralkodik indulatán. Mind a téma. A művész személyes konfliktusai behelyettesítőd- 169 . az ösztön­ én agresszív késztetése és az én akaratlagos kontrollja közötti har­ cot ábrázolja. Amikor pillantása Júdea népére esik. A kéz. Mózes a Sínai-hegy oldalában ül.Michelangelo egy szobrának és van Gogh két festményének példáján kívánjuk érzékeltetni a műalkotások hatásának és kelet­ kezésének mélylélektani magyarázatát. A szemlélő felismeri a tartás emberi nagyságát. hogy megpihenjen. Müller-Braunschweig. amikor az úrrá lett önmagán. San Pietro in Vincoli-templom) rendkívül nagy hatást gyakorolt. a láb helyzetéből és a tekintetből már-már detektíveket idéző következtetéssel rekonstruálja az ese­ mények feltételezhető menetét. Freud szerint itt a „legbüsz­ kébb emberi teljesítmény” képi megjelenítésére kerül sor. s a sziklán pozdorjává zúzza a törvénytáblákat). amely a lelki instanciák harcát. miként táncolják azok körbe az aranyborjút. és sikerült le­ győznie romboló ösztönét. hogy a kor műkritikusainak interpretációi egyfelől nagymértékben eltérnek egymástól. Karja alatt a törvénytáblákat tartja.

hogy Vincent van Goghot vajon „elmebetegként” kell-e diagnosztizálnunk. Freud megkísérli bizonyítani: a művész tudatosan törekedett ennek a hatásnak az elérésére. s egyik fiatalabb festő­ barátjának azt tanácsolta. mindenesetre szokatlan élete és rendkí­ vüli festői nagysága egyenesen provokálja a pszichológiai elem­ zést (Nagara. Vincentnek bátyjával. ill. Maga is számos esetben írt arról. Mindamellett a mun­ ka az agresszív energiák levezetését is megengedi. mint ez számos más művész szellemi alkata esetén lehetséges. Vitatható. a művészi szán­ dék kimutatására törekszik. aki a tu­ dattalan tényezők hatásának biztosít széles teret. Meglepő mindenesetre. hanem az egyes képek keletkezéstörténetét is ele­ mezi a művész lelkiállapotának figyelembevételével. a szobor testtartásának összjátékát tudatosan úgy komponálta meg. aminek következtében a bemutatott megol­ dás valamennyiünk számára rendelkezik bizonyos mérvű érvé­ nyességgel. Van Gogh a festészetben szexuális energiákat. 1973). Nagara értelmezése nem marad azonban meg az ilyen általános kijelentéseknél. Theóval folytatott levelezése lelkiál­ lapotával kapcsolatban pontosabb kép megrajzolását teszi lehető­ vé. hogy épp Freud. Az én és az ösztön-én közötti összeütközés nem a művész személyes konfliktusa. hogy a nemi érintke­ zés kedvezőtlen hatással van a festészetre. hanem olyan ellentét. Ragadjunk ki egyetlen példát! 170 . hogy figyelmét a festészetről semmi ne vonja túlságosan el. amely minden em­ berben benne feszül. hogy a leírt mozgássorozat érzetét keltse. kéthetente keressen fel egy prostituál­ tat.nek. s megoldást nyernek az ábrázolásban. akiknek az utókor csak a műveit ismeri. a libidót „szub­ limálta”.

s Gauguin el akart utazni. akivel ambivalens kapcsolatban állt. ill. lelkiismerete . s figyelmes lesz követőjére. levágott testrészét pedig jellemző módon épp egy feslett erkölcsű nőszemélynek ajándékozza. s könnyen támadt fel benne a sértettség és a mellőzöttség érzése. Eb­ ben a helyzetben felébredtek van Goghban apjától való elválásai­ nak emlékképei. a másik magáé van Goghé. amelyet aztán egy prostituáltnak ajándékoz. Van Gogh képein tudattalan vágyak válnak láthatóvá. Vincent visszamegy a házba. amely üres széket ábrázol. amely egy elhunyt üres szé­ két ábrázolta. jelképe­ sen a saját fülén hajtja végre. hogy még viselkedését is befolyásolja.korábban vi­ lági prédikátor akart lenni . sőt még igyekezett is régiségkereskedőkön keresztül megszerezni a képet egyik barátja számára. ame­ lyeket az én nem engedhetne meg. Tisztelte őt. A konfliktus van Gogh számára annyira kiéleződik.Van Gogh két képet is festett. de elszakadásait soha nem tudta teljesen megbocsátani. hiszen jelentős mértékben csorbítanák a valósághoz való alkalmazkodás képességét. gyakran veszekedett vele. Gauguin tartózkodása alatt a két festő hevesen összevitatkozott. Nem sokkal korábban a mű­ vészre nagy hatást gyakorolt egy kép. Amikor azonban az megfordul. Este egy borotvával a kezében ered lá­ togatója nyomába. Az egyik szék a festmény keletkezése idején Arles-ba látogató Gau­ guiné. hogy az a szimbólum van Gogh számára valóban a halált jelentette. Az apja elleni agresszió ezúttal Gauguin ellen fordul. Nagara be tudja bizonyítani. majd levágja egyik fülét. A tudat­ talan gyilkossági kényszer az üres szék szimbólumában fejeződik ki.az agressziót saját személye ellen for­ dítja: az apa személye révén átélt kasztrációs fenyegetést. A szerfölött vallásos ember erős felettes énje. Az effé­ le vágyak jelképes ábrázolását gyakran öngyógyítási kísérletnek is 171 .

hogy utóbb ne befolyásolhassák a viselkedést. van Gogh képein az üres székek .szimbolizálás --------► Michelangelo Mózese van Gogh V A művész öngyógyítása A néző konfliktusfeldolgozása iV 19. oly mérvű leépítésükre irányuló próbálkozásnak. Hogy az imént olvasott szöveget a hálómodell-technika segít­ ségével miként tagolhatjuk elemeire. ábra mutatja. amelyről Freud feltételezte. Van néhány olyan álomszimbó­ lum. hogy mindössze néhány esz­ tendeig tartó alkotóperiódusa során rendkívül sok képet festett.értelmezik. 1 . sok em­ ber számára hasonló jelentéssel. az iménti fejezetben. megszabadította őt konfliktusaitól. Az információknak a hálómodell-technika segítségével ki­ dolgozott rendje a kreatív folyamatokat taglaló példaszöveg alapján. A jelképek .► alom az en differenciáltságának------► drogok’ aIkoho1’ megszűnése elmebetegség i J P ▼ E szublimálás <---. de rendelkezhetnek általánosságban is. hogy jelentésüket az európai kultúra alapozta meg.miként pl. i r \ J kreatívfolyamat A tudattalan folyamat < -----. Van Goghot a fes­ tés élménye mindenkor megrészegítette.le­ hetnek egyediek. . ábra.(Freud alapján)----. Ezzel magyarázható. a 19. .

a szerzők az „érthetőség5fogalmában összegezték. A szerzők e dimenziónak két aspektusát kü­ lönböztetik meg: ■ Belső tagolás/elrendezés: a mondatok logikailag helyes sor­ rendben vonatkoznak egymásra. Két szélső pólusa az egyszerűség és a bonyolultság. megszo­ kott kifejezések. s e jelenséget az információ átadásának módjára vezették vissza. ezek között váltakozik. konkrétság és szemléletesség jellemzik. ennélfogva megtanulható szövegek koncepcióját. Az ilyen értelmes elrendezést pl. Abból a megfigyelésből in­ dultak ki. Az egyszerűséget rövid.■ Rendezés és érthetőség Langer és mtsai (1974) kidolgozták az érthető. Ez a dimenzió a szöveg elren­ dezésére vonatkozik. egymástól messzemenően fügilll^ getlen dimenzióra lehetett tagolni: Első dimenzió: egyszerűség. Az érthetőséget az alábbi négy. ha a legteljesebb mérték­ ben egyszerű. Feltételezhetően az egyszerű szövegek jobban meg­ engedik vizuális képzetek kialakítását. hogy azonos tartalommal rendelkező. Egy szö­ veg megtanulhatósága akkor optimális. könnyen felfogható mondatok. az információ elrendezése értelmes. Ez a dimenzió elsősorban a mon­ datszerkezetre és a szavak megválasztására vonatkozik. ábrázolhatjuk hie­ rarchikus felidézési modell formájában. 173 . A szövegnek azokat a jellemzőit. ■ Külső tagolás/elrendezés: a szöveg felépítése láthatóvá válik. de különfélekép­ pen megformált szövegeket eltérő hatásfokkal sikerült megtanulni. amelyekkel ezek a különbségek ma­ gyarázhatók. Második dimenzió: tagolás/rend.

változa­ tossá és személyessé. Ha egy szöveg nem kellőképpen tagolt. s mind a külső. Az érthető szövegek jellemzője a tagoltság. Nagymértékben függ a szöveg szerkezetétől. az összetartozó szövegrészek áttekinthető csoportosítása. Az érthetőség optimuma e két szélső pólus között helyezkedik el. mint az alárendelt jelentőségű információkra (Meyer. érdekessé. 1977). mind a belső tagolás megteremthető. de lehetnek terjengősek is. az előző fejezetben is­ mertetett hierarchikus felidézési modellt vagy a hálómodellt még utólag is elkészíthetjük a szöveg alapján. Harmadik dimenzió: tömörség!áttekinthetőség. Negyedik dimenzió: pótlólagos késztetés. révén. A túlságosan erős késztetés és a túl alacsony mo­ tivációs szint egyaránt nehezebben érthetővé teszi a szöveget. a következetesség és az áttekinthetőség. és sem nem túlságosan tömör. jól tagolt. miként tehetők szövegek izgalmassá. hogy pótlólagos motivációt jelentsenek az olvasó számára. Az optimális mértékben érthető szövegek fogalmazása lehető­ leg egyszerű. A kevésbé jól tagolt szö­ vegek esetében a pótlólagos késztetés már az áttekinthetőség ro­ 174 . Az ilyen szövegek a pótlólagos késztetés át­ lagos mértéke esetén tovább javíthatók.pl. hogy felismerhetővé teszik a „vörös fonalat”. a lényeges és lényegtelen érzékelhető megkülönböztetése ki­ emelések és összefoglalások stb. hogy mely információkat sikerül megjegyezni. A középpontban álló gondolatokra jobban visszaemlékszünk. sem nem túlságosan bőbeszédű. A szövegek a ta­ nulás kitűzött céljától függően lehetnek tömörek és egybefogóttak. Számtalan módja van annak. valamint az.

ill. ezért alkalmazását kerülni kell. Langer és mtsai (1974) az érthetőségi modellt tesztelő tudományos vizs­ gálódásaikkal együtt egy öntréningező programot is kifejlesztet­ tek. de az optimali­ zált szövegeket a tehetségesebbek is könnyebben elsajátítják. ha kialakítjuk vagy megváltoztatjuk a szöveg belső rendjét és tagolását. aki tanít. hogy ők maguk is dolgozzanak fel szövegeket a fenti négy dimenzió alap­ ján. A szövegoptimalizálás tehát nem csak az átlagnál szerényebb képességekkel rendelkezők számára jelent segítséget a tanulásban. különböző intelligenciaszintű és különböző korú olvasók nagyobb hatékonysággal fogják megtanulni. Érthető szövegek fogalmazása fontos mindenki számára. a tananyag elrendezésén alapuló eddig be­ mutatott módszerek inkább a felidézésre alkalmas stratégiák át­ adása. tömörítünk bőbeszédűen előadott gondolatokat. amelynek segítségével begyakorolható az érthető szövegek fogalmazása.vására megy. majd továbbgondolásra kész­ tető mozzanatokat építünk be a szövegbe . vagy csak csekély mértékben alkalmazható. Ha a szöveget egyszerűbb mondatokkal és szavakkal fejezzük ki. A fenti négy dimenzió alapján optimalizált szövegeket különbö­ ző iskolai végzettségű. 175 . Érthető szövegek készítését tanulni lehet.mindezen átalakítások a tanulásban növelhetik teljesítményünket (1. a 6. fejezetet). ■ Segítség a z előrendezéshez („advance organizer") A tanulást segítő. Ugyanakkor a tanulók számára is azt javasoljuk. mintsem a hosszú távú emlékezetbe történő helyes betáp­ lálás biztosítása révén hasznosíthatók. ha kifejtünk tömören megfogalmazott. A szerzők.

Másfelől viszont igen egyszerű a dolog és biztonságos. mások­ nak viszont. ha a már meglévő. A világról ki­ alakított. Az új tudásanyag betagolódásának fo­ lyamatára a már létező tudásstruktúrák megváltoztatása révén csak akkor kerülhet sor. Nincs másra szüksé­ günk. a kognitív struktúra. ha adott egy kognitív struktúra. megerőltető lehet a munka. Példa A szöveg elé helyezett egyszerű. hogy minidig jó állapotban legyen. hogy képesek rá. Mivel ez nem minden esetben garantálható. hogy csak igen finom papír használható.Ausubel szerint akkor tanulunk. elrende­ zett tudásanyagba újabb információk építhetők be. Ha hozzáfog a művelethez. s ügyelni arra. akik utánaolvasnak. Tanácsos azonban a legjobb felszerelést kiválaszta­ nunk. hogy nem csekély tudásra. ha megvan hozzá a szükséges eszközünk. rendezett tudás. Ehhez olvassa át Taylor (1977) alábbi szövegét: Sem nem művészetről. az a benyomásuk. még akár meg is sérülhetünk. Ha nem rendelkezünk a megfelelő szerszámmal. legyen gondja rá. sem nem tudományról. Sokan eleve visszariadnak tőle. Ausubel (1974) azt tanácsolja. mert nem feltételezik magukról. hogy a megtanulan­ dó szöveg elé helyezett „előzetessel5 5 magunk teremtsük meg a specifikusan szükséges kognitív struktúrát. amely megfelel a kérdéses tananyagnak. új információk integrálása révén módosul. csak a megfelelő felszerelésre és némi gyakorlásra. ugyanakkor az elrendezést se­ gítő szakasz funkcionális értékét egy kis feladat szemléleti az ol­ vasó számára. Valójában a dolog nagyon is egyszerű. s hogy a szögnek ezen oknál fogva nem sza­ 176 . hanem in­ kább elsajátítható készségről van szó. ügyességre és fürgeségre van szükség mindeh­ hez.

mint utasítás ar­ ra nézve. amit sikerült megjegyeznie a fenti szövegből. mintTaylor számos kísérleti alanya. ezért csak rosszul tanulták meg. hogy az Olvasó is úgy járt. Az ilyen koncep­ cionális vázlatok aztán segítségére lehetnek a tanulónak abban. barátai és ismerősei tátott szájjal fogják csodálni Önt. 2. 177 . voltaképpen miről is van szó a szövegben. ügyeljen az egyenletes méretre. A jó „előrendezők” viszonylag általánosságban mozgó szöve­ gek.bad nagyobbnak lennie 15 foknál. a hátulsó fele pedig az Ön hüvelykujján. a kísérleti alanyok két­ szer annyi információra emlékeztek vissza. Nem kell hozzá más.” 1. Ez esetben a szög helyes. Igyekezzék mindig pontosan betartani ugyanezt a szöget. akik nem tudtak rájönni. Jegyezzen fel magának minden gondolatot. Ha a szerszámot használja. meglátja. hogyan kell cigarettát sodornunk. ítélje meg. csak egy kis gyakorlás. hogy óvatosan mozogjon ide-oda. amely szintén érinti az alá­ tétet. amelyek érthetően összefoglalják a tananyag alapgondolata­ it (ugyanakkor más feladatokat is teljesítenek). de még messze nem teljesíti az „advance organizer”-ek valamennyi kritériumát. Nincs kizárva. a skála mely fokán helyezkedik el a fenti szöveg: (teljesen érthetetlen) 1 2 3 4 5 6 7 (teljesen érthető). s máris mesteri fokra viszi. az elhamarkodott­ ság borzasztó következményekkel járna. A szöget az alábbi módon vizsgálhatja meg: a papír elülső fele sima felületen fekszik. Az előzetes informá­ ció egyértelműbbé teszi a szöveget. Soha ne pró­ bálja meg bezárni e mozdulatot megelőzően. egyszersmind megkülönböz­ tethetővé más témaköröktől. Ha ellenben előre közölték velük. ügyeljen arra. hogy a szöveg nem egyéb.

■ ha a tanulás eredményét alkalmazási feladatokkal mérjük. 20 semmilyen eredményről nem tudott számot adni. közülük 12 pozitív ta­ nulási eredményekről számolt be. 1961). ame­ lyek az „advance organizer’-ek hatékonyságát bizonyíthatták vol­ na. ■ ha a tanulók nem rendelkeznek már korábbról jól alkalmaz­ ható kognitív elgondolásokkal (Ausubel és Fitzgerald. Barnes és Clawson érvelésének zsákutcájából Mayer (1979) árnyaltabb megfogalmazása jelentheti a kiutat. rendszerint nem könnyítik meg a tanulást. hogy összefoglalójukban a szerzők azt írják: az „advance organizer”-ek abban a formájukban.hogy a specifikus információkat belerendezze már meglévő tudás­ anyagába. hogy a besorolást meg­ könnyítő ilyen segédanyagokat fogalmazzanak. . mint nélkülük. Meyer nem azt kérdezi. hogy „advance organizer”-ekkel többet tanulhatunk-e. amennyiben használunk „előrendezőket”. döntsék el maguk. vajon megéri-e a ráfordított időt és költségeket. hogy mit és milyen feltételek mellett tanulunk meg. ahogyan ez idő szerint szerkeszteni szokás őket. vitatott kérdés. Hatékonyságvizsgálatok Hogy az „előrendezők” valóban megkönnyítik-e a tananyag megtanulását. hanem azt vizsgálja. Barnes és Clowson (1975) 32 ide vonatkozó közleményt tanulmányozott át. Előlegezzük meg a válaszokat az alábbi összefoglalással: Az „advance organizer’-ek pozitív hatást gyakorolnak. Ezen eredmények láttán nem csodálkozhatunk azon. Az elemzett tanulmányokból mind­ amellett nem voltak elkülöníthetők azok a sajátos feltételek. Mindebből kö­ vetkezik: a szövegek szerzőire bízzák.

ami aztán a tudás­ anyag és az alkalmazás jobb eredményében csapódik le. Ehhez elsőként az egyén kognitív struktúráját kellene tanulmányozni. a tudattalannal foglalko­ zunk.■ ha a szövegben sűrűn fordulnak elő tényszerű adatok (Ausu­ bel. Langer. von Thun és Tausch). ha a ren­ 179 . Az „előrendezők” alkalmazásának dilemmája abban áll. hogy specifikusan az egyes tanulók kognitív struktúrájához szabottnak kell lennie. ■ Záró megjegyzések Ha vörös lencséjű szemüveget veszünk fel. akkor hirtelen minden vöröses színben tűnik fel. hogy megfelelő „advance organizer”-ek kialakításá­ hoz viszonylag nagy befektetésre van szükség. 1963). Matematikai korrepetáláson részt vevő tanulók gyorsabban megtanulták az alárendelt ismereteket. Hasonló hatást ér el a pszicho­ lógia néhány központi fogalma. amelyet aztán csak egyes tanulók vagy nagyon homogén csoportok esetében alkal­ mazhatunk. ■ ha segítenek abban. Az esetek többségében értelmesebbnek tűnik az időt magának a tananyagnak az optimalizálására fordítani (pl. ■ ha segítik a szövegen belüli logikai összefüggések kialakítását. akkor nyomban mindenütt fölfedezzük a hatását. Ez azt jelenti. Az „advance organizer”-ek általáno­ sabb ismeretek megszerzését teszik lehetővé. hogy a tanuló a már meglévő tudását új tudásanyaggal kapcsolja össze. Ha pl. ha már rendelkeztek egy magasabb rendű tudással. Ebbe az irányba mutatnak Doyel (1986) kutatási eredményei is. ami viszont az esetek többségében nem ismert.

más technikák más sorrendiséget alkalmaznak. hogy bonyolultabb összefüggéseket egyetlen nézőpontból vizsgáljunk. hogy egyidejűleg dolgozzunk fel számos infor­ mációt. ami a bevezetőben leírt hatást eredmé­ nyezheti. fejezete. így pl. Az információ feldolgozásának folyamatait rendszerint több minden meghatározza. s ily módon mindjárt rendezzük is őket. 180 . minden tekintetben beleillet volna a rendeződés témakörébe. rákényszerítenek bennünket arra. az ábécét vagy különféle numerikus rendszereket. hogy vala­ mennyi témában ez lesz a leglényegesebb aspektus. Ezenközben kialakulhat vala­ miféle „fogalommágia”. Didaktikai okok. A képeken ugyanis az információkat összefüggésbe hozzuk egymás­ sal. miközben el­ hanyagolunk más nézőpontokat. akkor könnyen megeshet. hogy figyelmeztessünk arra: minden általunk bemutatott tanulási folyamathoz az általunk előtérbe helyezetten kívül más alfolyamatok is elvezethetnek. A locus-technika a megtanulandó fogalmakat helyek meghatározott sorrendisége alapján rendezi. Ennélfogva szükséges. köny­ vünk 3. amely a „Szemléletes képzetek” címet viseli.dezéssel foglalkozunk. valamint azon korláto­ zott képességünk. így pl.

Ha az információ eljut a központi egy­ ségbe. ez a mélyebb) feldolgozására szólítanak fel. A feldolgozás mélysége mi* 189. ez a kevésbé mély feldolgozás). Érthetőbbé válik a feldolgozási mélység koncepciója kísérleti úton történő operacionalizálás révén. amelynek külön­ böző.. o. Egy 1972-ben megjelentetett tanulmányukban Craik és Lockhart kétségbe vonják az emlékezés hármas modelljét. A metafora egy számítógépre utal. „processing”. a „feldolgozás mélységének” kontinuumát („depth of processing”. ■ Mit jelent a mély feldolgozás? Minél mélyebb egy információ feldolgozása. Egy másik kísérletben arcok megítélése a feladat a ne­ mi hovatartozás tekintetében (ez a kevésbé mély). és a memória három szintje helyére egy kontinuumot helyeznek. annál könnyebb megtanulni. 195. vagy szemantikai (tartalmi. akkor el is „raktározódik”. vagy pedig az ér­ zett rokonszenv tekintetében (ez a mélyebb szintű feldolgozás). mégpedig jelen esetben az információfeldolgozás értelmében).. 181 . perifériás és központi egységei az információt különböző szinteken dolgozzák fel. A „mélység” koncepcióját a szerzők inkább jelképes értelemben használják.6. Olyan tanulási utasításokról van szó. amelyek a tananyagnak vagy szintaktikai (nyelvtani. és annál tovább megmarad az emlékezetben. 191.

hogy egy adott szó beleillik-e egy adott mondatba. akkor semmi szükségünk sincs arra. Ha annak megítélése a feladatunk. Néhány vizsgálat megerősíti. akkor természetesen. hogy egy szó pl. Ha ellenben annak megítélése a feladatunk. ábra.■ Alátámasztó kísérletek Az imént említett első két kísérlet eredménye a „common sense” szemléletmódja felől vizsgálva nem szolgál semmiféle meg­ lepetéssel. Folyamatok betűelemzés ^ Emléknyom. ábra). —> optikai ingerek akusztikus feldolgozás —> fonetikai ingerek —> szavak megjelenítése —> mondatok felszíni struktúrája —> mondatok jelentésének megjelenítése _ a szövegszerkezet megjelenítése §o szóazonosítás szintaktikai elemzés ^ Í szemantikai elemzés a szöveg sxrvcz&t&e 20. hogy fel kell fognunk a szó jelentését is. hogy jelentését is tudomásul vegyük. 1977) 182 .vagy kisbetűvel van-e írva. nagy. A feldolgozás fokozatai egy szöveg olvasásakor (Kintsch alapján. hogy különböző szemantikai feladatok esetében is lehetnek eltérések a információfeldolgozás mértékét illetően (20. így egy későbbi repro­ dukciós kísérlet során a korábban átnézett szavak közül csak igen kevésre fogunk visszaemlékezni.

A tananyag aktív. amelyekkel kapcsolatban utólagosan föltett kérdések gondoskodtak a motivációról . amit könnyűszerrel átemelhetünk a pedagógiai gyakorlatba. Mél­ tón 1970) címszó alatt vált ismertté. Pontosan ez az eredmény az. Különösen azokban az esetekben nehéz különbséget tenni a tananyag elrendezéséből és a tanulás mélységéből következő hatások között. Megfelelő összhangban áll a szövegérthetőséggel kapcsolatos vizsgálatok eredményével az a tény is. Martin. Bellezza és mtsai (1976) a feldolgozás mélységének elvét kap­ csolatba hozták a tananyag elrendezésével. tanulással kapcsolatos utasítások (Aubley és Franks. hogy a szöveg megértésére irányuló fáradozások jobban elősegítik az emlékezetben való rög­ zülést. mint más. annak tartalmi és szubjektív jelentéseire vo­ natkoztatott elemzése feltételezhetően asszociációk egész sorát hozza létre a megtanulandó anyaggal kapcsolatban. ■ Alternatív magyarázatok Paivio feltételezte. A tan­ anyag sokrétű megkötésének tanulást elősegítő hatása szintén a többszörös kódolás („multiple Enkodierung”. 1972.több mindenben dönteniük kell. 1978). ha egy megta­ nulandó szövegegység vagy egy szólista rendezését a tanuló maga végezte el. hogy a feldolgozás mélysége azonos az anyag szemléletes tárolásával. hogy az olvasók jobban megjegyzik azokat a szövegrészeket. 183 .Benton és mtsai (1976) kimutatták. valamint ma­ gának a megtanulandó anyagnak az alkotóelemei között.

amelyet elméle­ tileg leginkább a „többszörös kódolás” tételével jellemezhetnénk. még akkor is. akkor nagyon is elkép­ zelhető. s ezzel azt a megközelítést támasztották alá. A memória hármas modelljének kezdeményezett félreállítása nem alkotja tudományos vita tár­ gyát. mint amilyen pl. Az elméleti igény bírálata. Bárhogy hangzott is a tanulási utasítás. Igaz. hogy a feldolgozás módja a tanulás során mennyire hat ki a visszaadás egy meghatározott módját segítő ké­ pességre. hogy az ar­ cok újrafelismerésében inkább a feldolgozott jegyek száma játszott szerepet. A viszonylag „felszínes” feldolgozásmód. Nelson és Vining (1978) is ki tudja ugyan mutatni a mélyebb feldolgozás­ ra késztető utasítás tanulást elősegítő hatását. Nyitott kérdés. a tanultak fel­ idézésekor szemantikai feladatot kell megoldani. Courtois és Mueller (1979) rámutat. az anyag ismétlése. ugyanakkor a hosszú távú emlékezetben történő bizonyos idejű tárolást követő­ en a mélyebb feldolgozás előnyei már nem bizonyíthatóak. Ha a feladat az emlékezetbe idézéskor szintaktikai lenne. amely a tanulás során a figyelmet a nyelvtani tényezők­ re irányítja. ha a jegyek feldolgozása felszínes volt csu­ pán. Treismann és Tuxworth (1974) egy kísérlete ennek pontosan az ellenkezőjét bizonyítja: a mélyebb feldolgozás épp a hosszú távú tesztek esetében van fölényben. hogy hatékonyabb megoldásnak bizonyulna egy olyan utasítás.■ Bírálat Időközben megjelentek olyan tanulmányok. mert a tétel inkább a hosszú távú emlékezeten belül célozza 184 . amelyek a mé­ lyebb feldolgozás hatékonyságát a Craik és Lockhardt által ismer­ tetett hipotézis értelmében (1972) kétségbe vonják. szintén elősegítheti a hosszú távú emlékezetben való megtartást.

s egy független. ha a kísérleti személynek el kell döntenie. mert ráirányítja a figyelmet a tanulási utasítá­ sokra és hatékonyságukra. hogy az emlékezetben va­ ló megtartás erősebb. amelyek vonatkoztathatók az énre (Reeder és mtsai. Feltehetően a „Diana hercegnő” elnevezésű tudásstruktúra nem annyira terjedelmes. Ha a feldolgozás mélységének elmélete igen külön­ böző konstrukciókkal magyarázható is. mint az énstruktúra. Glanzer és Koppenaal. a belőle származó előny nem volt ennyire egyértel­ mű. amely a tan­ anyag szubjektív jelentőségének fokozását segíti elő. hogy a mélyebb feldolgozás mellett affektív folyamatok is sze­ repet kapnak a módszer hatékonyságának biztosításában. 185 . ■ Szubjektív jelentőség A tananyag megközelítésére vonatkozó utasítások számtalan lehetősége közül (orientációs feladatok) van egy instrukció. 1987). Ha el­ lenben egy adott információt mondjuk Diana hercegnőre kellett vonatkoztatni.egy kontinuum megteremtését. A „self-reference” (önmagunkra vonatkoztatottság) tanulást segítő hatását időközben sikerült ala­ posan bizonyítani. mintha azt kell megítélnie. de elképzelhető az is. 1977). rövid távú me­ mória jól alátámasztott evidenciájával szemben semmiképpen sem tud alternatív megoldásokat javasolni (1. Rogers és mtsai (1977) azt találták. ame­ lyik különösen hatékony. maga az elmélet mégis célszerűnek tűnik. hogy egy meghatározott melléknév őrá magára is illik-e. hogy egy melléknév szinonimája-e egy másik előre megadott melléknévnek. Értékelés. Olyan szövegrészek esetében is működésbe lép. mégpedig az a felszólítás.

Két hét elteltével az emlékezetet vizsgáló tesztre kerül sor. E jelenséget egyaránt magyarázhatjuk a saját szereplésünk során természetes. ■ a sebész műtétet végez (ugyanaz a kép most a műtött sze­ mélyt mutatja). valamint a differenciáltabb tudásszerkezet jobb hozzáférhetőségével. rendkívül fontosnak tűnik a tanulásban. A „sebészettel” kapcsolatos instrukciót kísérő magasabb ingerszint valamennyi más instrukciót kapott csoporttal szemben (beleértve azokat. akiket a kép mélyebb feldolgozására szólítottak fel) jobban elősegíti a kép középponti gondolatának és részleteinek megőrzé­ sét az emlékezetben. ■ a kísérleti személyeknek meg kell jegyezniük a kép részleteit. magasabb szintű érzelmi részvétellel. gyakrabban emlékeztek saját véleményükre. A kísérleti személyek azokból a viták­ ból. 1977).Egyáltalán: az izgalmi állapot. vagyis általánosabban szólva az érzelmi részvétel. melyik filmből származtak az imént be­ mutatott diapozitívek (nincs megfelelés). Heuer és Reisberg (1990) egy diapozitívet mutatott be négy utasítás kí­ séretében: ■ az apa egy autóműhelyben (a kép a földön fekve ábrázolja). Brown és Kulik. amelyeken maguk is részt vettek. Talán az emlékezet esetében bizonyos indulati szint mellett működésbe lép valamilyen fiziológiailag megala­ pozott „now-print”-mechanizmus („azonnali bevésés”. ■ meg kell határozni. ami voltaképpen nagyon is célszerű lenne. 1985). amelyek ironikusak és személyesek vol­ tak (Keenan és mtsai. Egy rendezvény során elmondottakból azokat a részleteket si­ került jobban megjegyezni. 186 . 1977). mint vitapartnereik megnyilvánulásaira (Wagner.

s ezt követően vala­ mennyi lehetséges alkotóelemében. Ha van valamilyen szenvedély­ ünk. miként ad szárnyakat az ér­ deklődés az információ bevésésének. mint a tankönyvekben található információk. A pásztorórára hívogató te­ lefonszám. amelyet a lényegi mondanivalóra szűkítettünk le. ha egy tananyagot. Bizonyos. személyre szólóan fontos információk a leggyakrabban nem is bukkannak föl olyan hal­ mozottan. meglepően sok olyan információval találkozhatunk. akkor nyilvánvaló. ame­ lyet az adott témakörben szinte csak úgy mellékesen képesek va­ gyunk megjegyezni. akkor bizonyos információk el­ vesznek. amelyeket gyorsan és nehézség nélkül képesek vagyunk megjegyezni. hogy a hosszú távú memória irányában való haladá­ si sebesség a lényeges információk időben rétegzett megérkezésé­ re alapozódik. Ha ellenben valamely esemény vagy tény egy személy számára jelentőséggel bír. valamennyi rendelkezésre ál­ ló információs adatforrás alapján feldolgozza. a kölcsönadott összeg mind-mind olyan szám. akkor elmondhat­ juk. a lényeges. Igaz. hogy minden félórában képesek va­ gyunk egyetlen elhangzás után is tartósan megjegyezni valamely fontos mondatot. Ha ellenben a mondatok 20-30 másodperces időközökkel követik egymást. mennyire lenne ered­ ményes a tanulás.Természetesen circulus vitiosus lenne. fontos. Ennyiben tehát az affektív részvétel tételéből következő eredmé­ nyek nem mondanak ellent a feldolgozási mélység tételének. a barát kocsijának rendszáma. Egyszer érdemes lenne kipróbálni. Ha egyszer az emlékezet hármas modelljét vesszük alapul. hogy valóban „mélyebb" információelemzésre került sor. Gyakran magunk is átélhetjük. félóránként elhangzó mondatok formájá- 187 . ha az érzelmi nyoma­ tékkai átélt eseményeket elvileg a „legmagasabb” feldolgozási szinten sorolnánk be.

hiszen a tanulási képesség olyan anyagok szempontjából. soha nem fogja azonban el­ felejteni. gyakran elfelejti az adott választ. hogy a tananyag személyes jelentőségének és az emlékezetnek az összekapcsolódá­ sa mi módon megy végbe. Egyelőre meglehetősen tisztázatlan kérdés. Steinbuch. Magas fokú izgalmi állapotban. A vizsgázó pl. 188 . ha a biokémia oktatását netán azokkal a gyógyszerekkel kezdenénk. amelyek nem vonatkoznak az adott helyzetre. A lelki élettel kapcsolatos egyes témák akkor válhatnak jelen­ tőségteljessé. Relevánssá válhat-e az orvosegyetemen el­ sajátítandó tananyag attól.bán igyekeznénk megjegyezni. hogy a vizsgáztató és a vizsgaterem hogyan festett. vagy ha egyes tudományterületeket a hallgatók saját betegségei­ ből kiindulva tárnánk föl? Elképzelhető. amelyeket a hallgató egykor szedett. hogy ilyen helyzetekben sem akármilyen anyag befogadására vagyunk képe­ sek. Mindamellett ez az összefüggés annyi­ ra nyilvánvaló. hogy a szisztematikus útmutatás és egy ilyen eljáráshoz való bátorság megkönnyítené ebben-abban a tanulást. hogy az emlékezetnek nem pszichológiai. az emlékezet befogadóképessége az események szempontjából meg­ lepően hosszú ideig és elevenen működik. miközben (a fenti módszerrel) minden egyes információt személyes jelentőséggel ruháznánk fel. „kiber­ netikai” modelljeihez is megtalálta az utat (1. 1971). nagyfokú szorongás hatása alatt. az élet fontos eseményeinél. légi katasztrófák esetén. ha a terápiás javaslatokat sikerül az egyéni problé­ mákra vonatkoztatni. Sajnos azonban a legtöbb oktatási intéz­ ményben a tananyag túl csekély mértékben biztosít teret a lehet­ séges szubjektív jelentések felkutatásához. Igaz persze. amelyet pedig rövid­ del a vizsga előtt magyaráztak el neki. mint pl. igen elenyésző.

hogy a tanuló „aktívan tanul-e”) ■ b) mély feldolgozás: . és azt. . .szerepjáték: a vizsga eljátszása.kérdések fogalmazása a szöveghez: milyen kérdések le­ hetségesek a vizsgán? .alkalmazások keresése. vissza­ élésszerű alkalmazásai. .megszemlélés.■ Lehetséges alkalmazások Az egyedül való tanulás és a pedagógia szempontjából tehát a következő kérdés merül fel: miképpen aktiválhatok az agy „mély5 analizátorai. rejtegetnek-e veszélyeket maguk­ ban? . amelyik lehetővé teszi a mélyebb feldolgozást is.vannak-e egyes tudományterületeknek helytelen. amelyik csak felszíni feldolgozásra késztet.tanulás (attól függően. a természetgyógyászatban. .vajon az anyag szerepet játszik-e a mindennapi tapaszta­ latban.sajtójegyzet készítése. ■ a) felszíni feldolgozás: . ame­ lyik a szubjektív jelentés bevonását is megengedi. .ismétlés. . . 189 . azt. idős asszonyok tudás­ kincsében? . hogyan kísérelhetjük meg az információk jelentéssel való telítését? mi* Az orientációs feladatok többféle változatát kell itt megkü­ lönböztetnünk: azt.analógiák keresése.valamely folyamat modelljének felvázolása (papíron).átolvasás.

. . hogy a figyelem a tananyagra irányuljon.annak felmérése. . . . . 1971) Ezek az orientációs feladatok mindenesetre azt biztosítják.a szöveg alapján összeállított kérdések megválaszolása. . .a fölösleges mondatok kihúzása. .összefoglaló.. . Ha a tanulási folyamat nem 190 . . .két-három szaktankönyv összevetése (hasonlítanak-e a szövegek egymáshoz? hasonlít-e a tagolás? Különösen fontos az összevetés a megjelenés időpontjában korsze­ rűnek számító amerikai szakkönyvekkel).megfilmesíthető lenne az anyag?. . ho­ gyan vélekedtünk róla.annak megállapítása és egybevetése.képzettársítások kialakítása.beszámoló egy másik személynek.csoportos munka keretében tisztázni a mondanivaló egyes részeinek súlyát. biológusnak és építésznek fejből tudnia.aláhúzás.kivonatolás. az értékelések összehasonlítása. . .könyvek esetében: ismertetést írni.szöveg-összehasonlítás.az elrendezés átalakítása. hogy a szöveg mely részeit kellene egy gyakorló orvosnak.ellenérvek keresése.fejezetcímek kitalálása. (Rothkopfés Bisbicos. hogy mi mindent tudtunk korábban az adott anyaggal kapcsolatosan. . .mi történik a megfordításnál?.

Némi gyakorlatra van csak szükség annak megállapításához. . hogy mire is gondolunk éppen.milyen kapcsolatban állhat a mondanivaló kedvtelé­ sünkkel? . ami egy szöveg elolvasása után más feladatok elvégzésére még szabad marad.saját életvezetésünk tekintetében mit hasznosíthatnánk a tanultakból? . Az érvelő személy így bizonyíthatja egyenrangúságát a tanárral. hanem pl. tervekkel stb.írjuk össze. az oktatóval vagy a könyv szerzőjével szemben. a feladat összefüggéseinek fényében mutatják ki azt a feldolgozási kapacitást. ha megbukunk a vizsgán. amelyek kimutatják. van elfoglalva.milyen kérdéseket tehetnénk föl tankörtársainknak. . emlékekkel. hogy mi fog történni. amelyekre feltehetően nem tudnának válaszolni?. az. 191 . . Egyenesen azt mondhatnánk. hogy a figyelem más dolgokkal. s ha ez nem a megtanulandó anyag. mi több. ■ c) szubjektív jelentőség: . mi az ami barátnőnket érdekli. akkor nyu­ godt lélekkel választhatunk az imént felsorolt orientációs felada­ tok közül. amelyet aztán tartsunk is meg. annak egyik legfőbb oka az. ha lehetőség kínálkozik az ellenérvek felsorolására.lendül mozgásba. hogy olyan feladatokról van szó.hogyan lehetne az adott témával pénzt keresni? ■ Ellenérvek Személyes jelentőségre a megtanulandó anyag gyakran akkor tesz szert.állítsuk össze a kulcsszavakat egy rövid kis előadáshoz.

Előadásuk kidolgozása és tagolása során az egyes gondolatokat különböző színű lapokon jegyzik föl maguknak. míg a bennük elhelyezett jegyzetanyagot föl nem olvasták. amelyben az egyes érveket össze­ gyűjtötte. alábbi megfogalmazással találkozhatunk: „A szín a mnemotechnikákban Miként a dolgok rendezésében is szívesen alkalmazunk színe­ ket. Az előadás során az előadó gazdag képzelőerővei egy vörös teret idéz föl magában. Miután a 3. Színképzetekkel olykor még előadók is élnek. amelyeket előzetesen piros színű jegyzetpapírra vázolt föl.” A fenti szöveg lehetne a megtanulandó szöveg. Amikor magára az előadásra sor kerül.Ezért az anyagnak nem szabad előre felsorakoztatnia vala­ mennyi lehetséges ellenérvet. így pl. súlyokat. amelyeket addig nem hagyhat­ nak el. amikor színes kartotéklapokat. 1967) az . akként valamely kiemelt szín a szellemi térbe is rendet vihet. hogy maga is alkosson ellenérveket. s hogy az előadott gondolatokkal szemben megfogalmazott érvsort esetleg anyagok pótlólagos feldolgozásával egészítse ki. dossziékat. fejezetben az olvasó a szemléletes képzeteket alkalmazó mnemotechnikákat illetően már szert tett némi ismeretre. bár összessé­ gében még ma is jól hasznosítható könyvben (Zielke. köztes papírokat használunk. Példa A tanulási technikákkal foglalkozó egy régebbi. hanem lehetőséget kell biztosítania a tanuló számára. gazdag fantáziájukkal szí­ nes terekben képzelik magukat. iratrendezőket. az előadás egy része foglalkozhat azokkal az előrevetített ellenvetésekkel. fontolóra ve- 192 .

miért kell az előadónak tereket maga elé kép­ zelnie. mire gondol a szerző. hogy egy bizonyos szín alatt fölsorakoztatott valamennyi érvet sikerült-e az emléke­ zetben felidézni. amikor a „gazdag képze­ lőerő” kifejezést használja. Lorayne és Lucas 193 . ■ Nem világos. ha egy beszéd nagyon sok részre tagolódik. miért vonatkoztatja a szerző e részt kizárólag előadókra? Nem alkalmazható vajon a technika egy vizsga so­ rán elmondott áttekinthető kis előadásra? ■ Nem világos. Fantasztikusan kialakított terek­ től van vajon szó.heti. ■ Nincs mód annak megállapítására. mint a locus-technikában. Netán. képszerű interak­ ciót kell létesítenie az érvek és a térben elhelyezett tárgyak között? ■ A szín és az érv a szellemi képzetben nem lép interakcióra egymással. hogy milyen összefüggés van a szellemi tér és a képzetben kialakított színes tér között? Miután azonban felsorakoztattuk valamennyi ellenérvünket. Ez már a vizuális képzetek empirikus kutatásában is lényeges összefüggésnek bizonyult. nem hiányozhat az az utalás sem. hogy az emlékezettel foglalko­ zó szakemberek közül egynéhány. ■ Nem világos. így pl. vagy esetleg a képzelőerő különleges telje­ sítményének tekinti a szerző. hogy a szövegben javasolt mnemotechnikával kapcsolatban milyen ellenérveket sorakoztathatna fel: ■ A javasolt technika nehézkessé válik abban az esetben. mert a hasonló színű te­ rekből fölolvasandó érvek könnyen összekeverődhetnek. ha valaki színes tereket képes elgondolni? ■ Vajon teljesen tisztázott kérdés-e.

A gyakorlatban a pedagógia természetesen mindig is töreke­ dett arra. akik az itt ismertetett ja­ vaslatokat már régóta saját gyakorlatukban is hasznosítják.(1974) is. 194 . hogy a tanulókat az anyag mélyebb feldolgozására szoktassa. ha képzetünkben a vizuá­ lisan egy és ugyanazon hellyel összekapcsolt fogalmak minden egyes sorához más és más alapszínt rendelünk hozzá. ha­ nem inkább az egyes tanulókhoz. A mélyebb feldolgozást megkövetelő orientációs feladatok alkalmazásával elért siker a tanulásban valójában azzal a sikerrel hasonlítható össze. Ennyiben tehát a jelen fejezet nem annyira a tanárokhoz szól. Mistler-Lachmann. A szubjektív jelentés technikáinak kidolgozására inkább a tanulás időszakában kell sort keríteni. hogy elvégezzük a javasolt műveleteket. hogy helyeknek egy bizonyos sorát többszörösen is kihasználhatjuk. neve­ zetesen egy adott anyag megtanulásához. amelyek közelebb viszik céljához. A vizsgákat közvetlenül megelőzően gyakran nincs meg a kel­ lő nyugalom ahhoz. azon a véleményen van. hogy valamilyen anyagot elsajátítsa­ nak. amit motivációban gazdag tanításon értünk. hogy idejét olyan gyakorlatok megoldásának szenteli. amely magával a tanulás megfogalmazódó szándékával következett be (Bower és Martin. 1974). hogy az nagyfokú szubjektív relevanciára tegyen szert. A tanuló nyugodtan kitűzhet magának valamilyen hasznos feladatot. a tagolás és a tanulás a különféle elmé­ leti kiindulópontok felől közelítve akár egyet is jelenthetnek ma­ gával a tanulással. akik szemben találják magu­ kat azzal a követelménnyel. 1974. Összességében az elmondottak talán megegyeznek azzal. A mélyebb feldolgozás. s biztos lehet abban. s hogy magát az anyagot is olyan formában közvetít­ se. a megértés.

hogy az a tanulás. Rövid idő alatt rengeteg gondolat gyűjthető össze.Ilii* Összefoglalás A tanulás során a diák számára gyakran nem világos. Jegyzeteljen ki időrabló munkával egész könyveket. Éppúgy kiszűrjük a 195 . Ha beszédet tartunk. különböző szavakkal. amelyet a személyes érdeklődés motivál. Mindig hasznukra válhat. ha egy beszédet. milyen formában tagoljuk. Nem annyira fontos. 102-103. o. hanem sokkal fontosabb. majd ennek egyes pontjaihoz kell hozzárendel­ nünk a megfelelő kulcsszavakat. hogy már kezdetben megta­ padjon valamilyen szóhasználatnál.) olvashatjuk az alábbi hasznos tanácsot: „Mindenkit eltanácsolunk attól. A később megtartandó beszámoló ez eset­ ben gazdag gondolatkincsre nyúlhat vissza. automatikusan nagyobb teljesítményt vonhat maga után. több for­ mában is fölvázolunk. hogy birtokunkban legyen egy könyv összefoglalása (leggyakrab­ ban bele sem szoktunk nézni). A fentiekben ismertetett kutatások fényében nyilvánva­ ló. Ezekbe az előmunkálatokba nem lehet elég korán belefogni. az utolsó megfogalmazás is laza formát kaphat. mihez is kezdjen a megtanult anyaggal. Előbb a tagolást kell létrehoznunk. A szabad előadásban a szöveg szó szerint történő megtanulása elvetendő. s a megtanulandó anyag aktív feldolgozásából áll. amit már évfolyamtársai is megtettek? A szöveg összefoglalóját minden különösebb nehézség nélkül akár le is má­ solhatja. amelyek csak közvetlenül „bevetés” előtt öltenek végső formát. Példa Zielkénél (1976. miután eldön­ töttük. hogy mi magunk készítsünk egy adott könyvről összefoglalót.

s pótlólag meg kellene tanulni minden egyes szót különkülön. hogy egy kívülről megtanult meghatározás visszaadása csak akadozva szokott sikerülni. Próbálja meg redukálni az információt. A benne foglaltakat az emlékezet ezen szemantikus rendjének megfelelően kellene elren­ dezni. Az otthon írott dolgozatok szintén kulcsszavakhoz igazodnak.” Azt mondottuk. Ez a nagy erőbedobás a tanulásban a leggyakrabban oda vezet. Az előadók gyakran arra 196 . A végső megfogalmazás már gyerekjáték. Ha egy fogalmazást vagy egy előadást kívülről megtanulnánk. hogy az emlékezetben megőrzött tartalmak szemantikus rendben sorakoznak (5. A fent idézett szöveg alapján próbáljunk ki egy további javas­ latot is azzal kapcsolatban. hogy miként dolgozhatunk fel aktívan valamely információt. hogy folyton-folyvást ugyanazt is­ mételgetjük. hanem adjunk elő cím­ szavak alapján. mint azt. fejezet). kétszer akkora energi­ át kellene befektetnünk megtanulásába. egyidejűleg pedig próbálja meg kialakí­ tani az érvek új sorrendjét. amely adott esetben még az eredeti szövegnél is logikusabb lehet! ü Tagoljuk újra a címszavakat! ■ Ne tanuljuk meg kívülről a szöveget. az­ az foglalja címszavakba. amelyeket az előzetesen meghatározott tagoláshoz gyűjtöttünk egybe. s dolgozatainkat is ezzel a módszerrel írjuk meg! ■ Gyűjtsünk témákat! ■ Vázlatosan készítsünk többféle tagolást! ■ A témákat csak közvetlenül a tanulmány megírása vagy az előadás megtartása előtt foglaljuk össze a végső rendbe! Az előadásokon történő jegyzetelés a fent vázolt kutatások alapján szintén más fényben tűnik fel.felsülés lehetőségét.

Owings és Baumeister. Egy ilyen instrukciót megint csak könnyen össze lehetne kapcsolni azzal a találó utalással. Kétségtelen: a megértés nem más. amely az anyag mélyebb fel­ dolgozására készteti. aminek során semmiféle ne­ hézséggel nem kellett szembenézniük (Rankin és Kausler. Mindennek.kérik a hallgatóságot. Időskorban az emlékezet teljesítménye már csökken ugyan. hogy amúgy is csak ritkán pillantunk bele jegyzeteinkbe. szemantikus kó­ dolást (Ghatala és mtsai. ■ A feldolgozás mélysége és az egyedfejlődés Míg az iskoláskort megelőzően az életkorbeli különbségek in­ kább a keresési stratégia különbözőségeiből. míg az előadás puszta meghallgatása könnyen az információ felszínes feldolgozását eredményezheti. utána lehet olvasni. az iskoláskorban a tudásalap már elégségesnek bi­ zonyul ahhoz. csak figyeljenek és törekedjenek az elmondottak megértésére. nem pedig a feldol­ gozás stratégiájából következnek (Sophian és Hagen. A jegyzetelés ori­ entációs feladatot ad a tanulónak. 1980. 1979). az előadás lénye­ ges tartalmat hordozó mondatainak kiemelése. hogy ne tegyenek mást. 1978. 1976). hanem arról. Kulhavy és mtsai eredményeit. Evans. hogy lehetővé tegye a „mélyebb”. 1978. hogy a közvetítés pillanatában szemantikailag magasabb fokon elemezzük (1. de még a 75 éves kísérleti személyek is haszonnal alkalmazták a szemantikai feldolgozás módszerét. Howe 1980). ami el­ hangzik. mint épp az összefoglalás. 1979). A jegyzetelés során tehát nem az információ dokumentálásáról van szó. 197 .

■ A feldolgozás mélysége és szorongás a tanulás során Úgy tűnik. Tételesen ezt az összefüggést Mueller (1979) fejti ki. 198 . Ezzel magyarázható lenne a nagyfokú vizsgadrukk és az alacsony tanulási teljesítmény közötti összefüggés. s kevésbé válasz­ tanak olyan stratégiákat. amelyek a „mélyebb” információfeldol­ gozást követelik meg. hogy a szorongással küszködő tanulók kevésbé ru­ galmasak a tanulási stratégia megválasztásában.

hogy eszik. A „modell” fogalma gyakran hasonló érte­ lemben használatos. Képzelje csak el: a televízióban egy kvízműsorban azt kell megmagyaráznia. A vízibolha olyan élőlény „mint a bolha”. vagyis az új ismereteknek a hasonlóra. arra vonatkozóan. Számos fogalom valami ismer­ tet céloz meg. a már is­ mertre való vonatkoztatása révén. hogy „havasi burgonyát” eszik-e. szerkezete és alko­ tóelemei tekintetében. amit aztán új összefüggésbe helyez. Ennyiben maga az analógiaképzés is ismert vala­ mennyi olvasónk számára. 199 . Mert hi­ szen az bizonyosra vehető. sőt iszik is valamit. mit is értünk a „jeti” szón. pl. mint az ember” analógiát használná. egy általánosfo­ galom konkrét esete. pl. Tehát „az olyan. Ha meg akarunk magyarázni egy tény­ állást. és fehér bundát visel”. aki hóban él. sőt a hallgató ezen kívül még további következtetéseket is levonhatna.7. mindamellett a modell leggyakrabban az eredeti kicsinyített vagy leegyszerűsített mása. Ugyanakkor nagyobb az embernél. Analógiaalkotás révén történő tanulás mi* 206. A további magyarázat­ hoz bevonhatná az emberről való tudás teljes tárgyi anyagát. Az analógia az egyik tudásterületet és a másik tudásterület kö­ zött teremt hasonlósági kapcsolatot funkciója. A fogalom analógiaképzés. az analógiaalkotás módszeréhez folyamodunk. A világ ember által történő megértése alapvetően analógiaal­ kotással zajlik. alkalmasint a lába is nagyobb. o. Valahogy így fogna hozzá: „Ember. csak a víz felszínén él.

Ismert jelenség a „meg nem felelő” összehasonlítás. A fiú tehát ennek a jö­ vendölésnek a kifejezésére használta fel a rajzot. ha arra gondolnánk. és félreértésekhez vezethetnek. a gyermek azt válaszolta: „felfelé. azaz „víz­ 200 . a tetőre”. A kígyó a vonalhoz hasonlít. amelynek a végén egy kör látható. hogy hova nő az emberek haja. Amikor aztán egyszer megkérdezte (ebben az időpontban a gyermek éppen nem rajzolt). akkor nagyobb a tévedés eshe­ tősége. Valójában a beszéd során a vertikális és a horizontális ajak­ állás között nincs is akkora különbség. míg a vízszintesen elhelyezkedő szavak ejtésekor szájunkat tágra nyitjuk.Az első (vizuális) analógiák a gyermekrajz területén bonta­ koznak ki. Ezeket az analógiákat aztán problémamegoldásra is használ­ ják. hogy a függőlegesen elhelyezkedő szavak kimondásakor szájunkat szűkre feszítjük. Az ember tehát mindenekelőtt magas és vékony. Zavart okozhatnak ugyanis. Sokkal célravezetőbb fo­ gás lenne. a giliszta nemkülönben. Már a háromesztendős gyermek is emberalakot ismer fel a hosszú vonalban. ■ Félrevezetőek-e az analógiák? Itt mindenekelőtt az analógiák segítségével történő gondol­ kodás és tanulás egy kellemetlen mellékjelenségéről kell szót ejte­ nünk. egyszerűen meg­ hosszabbította a hajak vonalát anélkül. hogy a figurák haja mindig meredeken az ég felé tör. hogy tekintettel lett vol­ na a nehézkedési erőre. hogy a „horizontális”. Meili-Dworetzki (1957) fia rajzain arra lett figyelmes. Ez eset­ ben a függőlegesség mint jegy hordozza az egyszerű analógiát. Ha pl. a sza­ vak jelentését vízszintesen és függőlegesen úgy próbáljuk megje­ gyezni. ha nem vágják le.

Napnál világosabb.szintes” szónak és a „horizontnak” a jelentése megegyezik. úgy egyes ismertetőjegyeit felhasználhatjuk. Wimmer és Perner (1979) az alábbi példával igazolja ezt: Ha az alábbi megállapítást: „valamennyi a = b. hogy a felhasznált analógiákkal szemben bizonyos követelménye­ ket kell támasztani. mi több. mint ezt az ana­ lógiaalkotás alábbi módja is mutatja: bbbbbbbbbbbbbbbbbbbb cccc Az első analógia alkalmatlan. ha a választott analógia túlságosan speci­ fikus. téves. Ez azonban nem feltétlenül van így. másokat ellenben mellőznünk kell: Aram ellenállás tekercsek révén áramerősség feszültség generátor kapcsoló Vízkörforgás csőszűkületek. s hamis problémamegoldáshoz vezet. Ez esetben a jelentéseket már bajosan keverhetjük össze. néhány b azon­ ban c” vizuálisan analóg módon a következőképpen ábrázoljuk: aaaaa bbbbbbbbbb ccc akkor levonhatnánk azt a következtetést. hogy néhány a minden esetben c is. a cső hossza folyási erősség víznyomás pumpa szelep 201 . Ha az áramot a „folyóvíz” analógiájával próbáljuk érzékeltet­ ni. Zavart kelthet az is.

hogy az áram a vezeték megszakadásával „kifolyik” a vezetékből. miként ezt egyes régi házakban lakók olykor tapasztalhatják. az áram folyását em­ bertömegek mozgásával hasonlíthatnánk össze épületekben: 202 . H a ellenben egy csőben áram­ ló emberfolyamot választunk analógiának. akkor könnyen az a megtévesztő látszat keletkezhet. jólle­ het a körben áramló víz is rezgésbe jöhet.21. amely az áramerősség és a feszültség mellett az áram egyik fontos meghatározója. Legjobb esetben is csak a csövek belső falának „simaságát” vehetnénk figyelembe. H a összehasonlítjuk az áramot a víz folyásával. az áramló víz esetében szintén nincs közvetlen megfelelője. Egy másik analógia jobb e tekintetben. hogy a vezeték erőszakos törése következtében az elektromosság a vízhez hasonlóan kifolyik belőle (21. nem keletkezik ilyen tévedés. A kondenzátor funkciója nem ábrázolható képileg. Az áramló víz modellje a tanulót egyes területeken téves következtetésekre csábíthatja: például azt hihetné. ábra). Nincs megfelelés az elektromágneses mezőket illetően. Az anyag vezetőképességének. ábra.

az elektromossággal kapcsolatos feladatra kerül sor. jobban megérthetjük pl. vagyis az analógia nagyobb fokú kreativitást enged meg. ennélfogva pe­ dig szinte fáradság nélkül elsajátítható. rendszerekbe való beavatkozások következményeit. akkor meg kell határoznunk. mely terüle­ teken alkalmas és melyeken nem alkalmas erre. Mint arra Gentner és Gentner (1983) rámutatott. szűkületek az emberek száma mozgássebesség nem lehetséges analógia útakadályok. Ha ez sikerült. 203 . akkor a modell lényegesen megkönnyítheti bonyolult összefüggé­ sek megtanulását: ■ az új tudás visszavezethető a régebbi tudásra. az embertömeg-áramlás analógiája különböző kísérleti személyekben eltérő reakciókat vált ki. ■ az analógia javítja egy adott tudományterület összefüggései­ nek megértését. ill. Ha az elektromosságtan elsajátításakor valamilyen modellt szeretnénk alkalmazni. amikor valamilyen. a vízáram­ lás. kapuk Az „embertömegek áramlásának analógiája” talán még azt is megengedné. hogy a töltés vonzásának és taszításának elvét a fér­ fi és a női „töltéshordozók” analógiájával helyettesítsük.Áram ellenállás tekercsek révén áramerősség feszültség generátor kapcsoló Útrendszer hossz. ■ valamely jól ismert tényállás korábbi tudása lehetővé teszi hi­ potézisek felállítását az új tényállással kapcsolatban.

Másfelől vi­ szont az egészen egyszerű és triviális modellek megkönnyítik a ta­ nulási feladatokat. Ez a helyzet az iskolai tanulással. miként vagyunk képesek a megváltozott körülményekhez alkalmazkodni. Talán azon oknál fogva. az agy számítógépes telefonközpontos modelljei). ahogyan szólistákat memorizálunk). Másfelől viszont a tanulás fogalma a megértést és az alkalmazást jelenti. mik a csökkent „iskolai teljesítmény5 okai. kiderül. abban az értelemben. A „tanulásnak” pontosan ebben a ki­ bővített értelmében kellene az analógiák vagy a modellalkotás révén történő tanulás fogalmát értelmeznünk. mint információk tárolását (pl. 204 . Az időskori tanulási képességgel fog­ lalkozó előadásokban a tanulás fogalmának egy további felfogására is bukkanunk. Míg a pszichológus ebben az összefüggésben is csak az információ tárolásáról beszél. Ennek megfelelően az ilyen modelleket tan­ könyvekben közlik. E foga­ lom magán a pszichológián belül is több értelemben használatos. Leggyakrabban a megfelelő analógia megtalálása ügyességet és kreativitást kíván. egészen nyilvánvalóan többet értünk az in­ formációk puszta tárolásánál. az iskolai tanuláson. Egyfelől nem jelent mást. s azok diákok egész nemzedékeinek gondol­ kodását határozzák meg (így pl. az emberek leszoktak arról.Térjünk ki e helyütt még egyszer a tanulás fogalmára. mert az átgondolatlan analógiák tév­ útra vezethetnek. s hogy miként őrizhető meg időskorban is a hajlandóság bonyolult tanulási feladatok elvégzésére. amelyek időskorban vizsgálják azt a képességet. hogy adott esetek­ ben gyorsan ők maguk is analógiákat keressenek. hogy miként lehetséges újra eltérő álláspontok elfogadása. Tanuláson. pl. s így értelmezi ezt a Tanulási zavarok („Lerstörungen”) címmel megjelent könyv is: ha tartalmilag vizsgáljuk a köte­ tet. a szélesebb olvasóközönség olyan tanulmányokat vár.

).) A feladat könnyű. Ha ellenben szóban adjuk meg. diákjaimmal az alábbi feladatot oldatom meg: „Erika magasabb Jutkánál. hogy mindig is törekedett a bonyolult összefüggéseknek egy­ szerű modellekben történő elgondolására (pl. Az is elképzelhető azonban. akkor meg kell jegyeznünk az Erika <-» Jutka kapcsolatot. Há­ rom eltérő hosszúság egymás mellett történő elképzelése (akár egy kicsiny lépcsőn. o. azaz felsorolásukkor a személyeket el is képzelik maguknak. hogy olykor csak azért nem kere­ sünk megfelelő analógiákat. akik birtokában vannak a természet titkának (1. Ki a legmagasabb?” (Hogy a feladatot nehezebbé tegyük. Valóban: számos neves tudós számol be ar­ ról. három hellyel) lehetővé teszi a viszonylatok egyidejű vizualizálását. hogy a verbális összefüggéseket vizuális modellekké alakítsuk át. meg­ sokszorozhatjuk az összehasonlítások számát. 1973. Hadd utaljunk itt Arnheim (1969) tézisére: lényegét tekintve az emberi gondolkodás amúgy is vizuális. 12. 205 . mert fogalmunk sincs. s csak akkor rendezhetjük ebbe bele Emmát. nem pedig verbális. amennyiben írásban kapjuk. Ha azonban a diákok nyomban képsze­ rű analógiát is alkotnak. Einstein). ezzel pedig elősegíti a probléma megoldá­ sát: Erika a legmagasabb.Amikor én tanítok. Az ana­ lógiákat tanítómestereinek nevezte. Kepler a bolygók mozgását egy óramű szerkezetével vetette össze. A cél tehát mindig az. Jutka pedig magasabb Emmánál. Pólya. miként is bánjunk velük. több diáknak sikerül a helyes megoldás. Ehhez a most következő fejezet szolgál majd né­ hány tanáccsal. Ez mindjárt kissé nehezebb.

üssük azt találomra fel. Dörner egyik modelljében az óragyárral kapcsolatos elgondolásokat azok az analógiák stimulálhatták. amelyek saját cigarettájának sodrása közben születhettek benne: dohányra és papírra van szükség. amennyit csak lehet­ séges. s megfigyelésünket máris elemezhetjük. némi tartalékra szert tenni stb. jelen esetben az analógiaalkotás szempontjából való hasznosíthatóságát. ha eleve hasonló összefüggések után kutatunk. Illl^ Csoportok alkalmazhatják a brainstorming. s vizsgáljuk meg. Csak egy második szakaszban vizs­ gáljuk a felmerült gondolatok hasznosíthatóságát. Bizonyosan könnyebb valamilyen analógiára bukkanunk. akkor hívjuk bátran segítségül a véletlent. amely hasznosítható analógiához vezethet el bennünket. De ha egy lexikon esik kezünk ügyébe. hogy az ott látható különböző dolgok vajon elindítják-e képzeletünket. hogy járjunk körbe egy áruházban. Hasznos dolog. 206 . amennyiben folyamatosan ott zakatol fejünkben a keresett kérdés. Ennek során először annyi gondolatot gyűjtünk össze és jegyzünk föl. tudatunk nyomban jelezni fog. Ámde egy áruház véletlenszerű átfésülése is elvezethet a való­ ság „hasonló” területeihez. Minden résztvevő felhasználhatja a másik gondolatát is. vagyis az „ötlet­ börze” módszerét (Osborne. azt javasolja. akad-e olyan fogalom. Ha a hasonlóság fennáll. 1969). s néz­ zük meg. hogy miképpen juthatunk el valamilyen analógiához.■ Miképpen jutunk el az analógiákhoz? llinf Ha az ég adta világon semmi elképzelésünk sincs arról. és építheti arra saját modelljét. így pl. Dörner (1989) pl.

Még jobban alkalmazható a modell azokra a tárgyakra. Lader” (kát. Alig fékezhető meg. Az autó modellje ugyanis lehet a puskagolyó. A gépkocsi levegőel­ lenállásának értéke és a golyó formája összehasonlítható. Fogtam tehát a Dudent. hogy nagyobb sebesség esetén miként növekszik meg a fékút. ámde kilőve. Glynn és mtsai (1989) azt tanácsolják. sőt még masszív falemezeken is. akkor további példák kereséséhez al­ kalmazhatjuk ennek felső fogalmát. 10-20 fogalmat el kellett vet­ nem. de ekkor bukkantam a „Ladestock. hogy az analógiákat a kérdéses tudományterület felső fogalmainak útján próbáljuk megtalálni: Ha tehát az elektromos áramkörrel (Stromkreislaufi kapcso­ latban keresünk analógiát. Kb. amely tovább veze­ tett a „Gewehr” (lőfegyver. töltővessző\ töltő) fogalmára. puska). a „Gewehrkugel” (puskago­ lyó) gondolatához. Elhajítva ugyanis (azaz kis sebességgel haladva) aligha okozhat ko­ molyabb kárt. mert nem vezettek tovább. ill. ame­ lyek ütközéskor a kocsiban szétrepülnek.Példa Egy olyan modell megtalálását tűztem ki magamnak feladat­ ként. A fékút és a sebesség közötti egzakt összefüggés ebből a mo­ dellből sem olvasható ki. s ugyan­ csak összehasonlítható az autó roncsolódása ütközéskor a golyó deformálódásával. és véletlenszerűen belelapoztam. „Wármekreislauf ” (a meleg körfórgá- 207 . „Wasserkreislauf” (a vízhá­ lózat) Kreislauf von Menschen durch Verkehrswege (emberek körforgása az úthálózaton). ugyanakkor a nagy sebesség révén létre­ jövő veszély élményszerűen érthetővé válik. ez pedig a keringés (Kreis­ laufi: „Blutkreislauf” (vérkeringés). nagy sebességgel képes áthatolni a tes­ ten. amely magyarázatul szolgálhat arra.

megvizsgálhatjuk. a képszerű analógiaalkotás módszeréhez folyamodnak. segíthet Sammy. hanem történetek és legendák formájában adják tovább. az elefánt analógiája. Egy tényállás megtanulása szempontjából olyannyira fontos érzelem hívójelként szolgál. Sammynek azonban emlékezetébe 208 . így pl. míg a puskagolyó fogalma emocioná­ lisan a veszélyérzettel fonódik egybe. tér) felső fogalma révén az elektromágneses me­ ző/tér („elektromagnetisches Féld” ) analógiájául szolgálhat a gravitációs térnek/mezőnek („Gravitations/£Zí/^. az analógia ilyen esetekben lehetővé teszi a mélyebb belátást. hogy ormányával nem képes a vizesvödröt megfogni.puskagolyó” analógiája teszi szemléletessé. „VerkehrsfluE” (a forgalom áramlása). de in­ kább örömet okozó tárgy. „Güterkreislauf” (az áru körforgása) stb. A modell. hogy valamilyen modellképzet révén miképpen lehetséges az ér­ zelmi összekapcsolódás. és a vi­ selkedés irányításának archaikus rendszereihez szól. A gépkocsi önmagában semleges. Példa Az ágyba vizelő gyermekeknek pl. ■ Modellképzetek és „emocionális" megértés Épp az „autó . a „Féld” (mező.sa). s taní­ tásaikat a vallási rendszerek sem tudományos diszkurzus. Miután megtaláltuk a felső fogalomhoz tar­ tozó példákat. A „mély” meggyőződés kialakítása érdekében a ceremóniák is pl. melyek alkalmasak a megta­ nulandó vagy kutatandó összefüggés érzékeltetésére. Az összes többi elefántot nagyon bosszant­ ja Sammy ügyetlensége (emfatikusan az ágyba vizelő gyermek helyzetét érzékeltetjük ezzel). Sammyről az hír járja.

hogy a vödröt az egyik helyről a másikra vigye (Mills és Crowley. 1986). mintha kizárólag verbális gondolkodásra apelláló magyaráza­ tokkal élnének.a megértés és . A képszerűen megalkotott analógia ez esetben az információfeldolgozás olyan szintjeinek elérésében segít.a kreativitás különböző funkciói felől közelítve vázoljuk föl. azt is.beszédeikben nagy számban alkalmaznak képszerű analógiákat. .a tanulás. Az ilyen képeknek egészen más a meggyőző ere­ jük. ■ Az analógiák hatása Az analógiák hatását .ötlik. elszíva előle még a levegőt is stb. A pedagógusnak. Emlékeztetünk arra. 1986). hogy az ellenség hogyan fojtja meg a népet.mint pl. pl. 209 . s hogy még sok mindent megtanulhat a jövőben. Hitler tette . Schuster. mi mindent tanult meg korábban. aki él az analógiaalkotás eszközével. S lám: mindjárt nem jelent neki sem problémát. amelyek feladata a test irányítása (közelebbit ezzel kapcsolatban 1. hogyan kell ormányának izma­ it helyesen megfeszítenie. hogy diktátorok . Különböző analógiák különböző érzelmeket mozgathatnak meg. pl. éppen a kísérőjelenségként megmutatkozó mélységi hatás miatt tekin­ tettel kell lennie az ilyen mellékfolyamatokra is.

hogy felfelé húzza. Akadt azon- 22. Az ember vagy csak arra gondol. E célból kis kosarakat alakítottak ki a pedálokon. mint gondolnánk. egy mozgássor megtanulásában) az analógiaalkotás fölényét mu­ tatta ki a hosszú távú emlékezet szempontjából. vagy csak arra.■ Tanulás Hayes és Henk (1988) valamely nehézség megoldásában (pl. nem. ábra. így jobban. a másik lábunkkal magasba kell húznunk. Saját tapasztala­ tomból mutatok itt be egy példát: A versenykerékpározás során nem elég a pedálra lépnünk. A lépés és húzás kombinációja azonban nehezebb. Különösen a láb erőteljes magasba emelése sikerülhet 210 . A lépcsőmászás a kerékpározás során kifejtett mozdulatok analógiája lehet. hogy a pedálra lép.

vállak a hegyoldal felé. amelyet gyermekkorunkban egyszer már megtanultunk. aki tanult síelni. Ez a modell azonnal működött. A banán modellje egyetlen kép segítségével leegyszerűsítheti a síelés során szükséges tartással kapcsolatos bonyolult útmutatásokat. hogy a kétféle mozgást egymáshoz hangoljam. ábra. tudja. míg a másikat a felhúzzuk. ábra). hogy nem sikerülhetne a belső beszéd révén történő „verbális” beállításuk és irányításuk. Mindenki. mint az erőparalelogramma. segítsé­ günkre lehet az új követelmény megoldásában. Nyomban érzékel­ hetően gyorsabban és könnyedebben száguldottam. amelyet a versenykerékpározással kapcsolatos néhány sportkönyv ad meg (22. Egy olyan mozgássor. előrehajolni!” 23. 211 . Az egyik lábunkkal a következő lépcsőfokra lépünk. Az analógiák talán különösen alkalmasak bonyolult mozgásfolyamatok megtanulásához. mennyire nehéz az alábbi instrukció szukcesszív megvaló­ sítása: „Térdek a hegy felé.bán egy modell. amelyeknek oly gyorsan kell megva­ lósulniuk. amely sokat segített nekem abban. Az általam javasolt modell jobb. A lépcsőmászásra gondoltam.

morzsák keletkeznek. így hangzott: „Hajolj úgy meg. hogy a problémamegoldó képesség korábban megadott információk felhasználásával lényegesen javult. hogy a morzsa az a legkisebb rész. hogy a korábban megtanult informá­ ciót analógiaként alkalmazza.Akad azonban egy analógia. Úgy is fogalmazhatnánk. mégpedig vizuális analógiák for­ májában adott instrukciók során vizsgálta a tanulás hatékonysá­ gát. cukor és fűszerek igen kicsiny darabjai­ val találkozunk. Az atom és a molekulák témakörében adott instrukcióját példaként itt is idézzük: „Ha egy süteményt szétdarabolunk. ellenben a tanultak jobban megmaradtak. A morzsát azonban tovább oszthatjuk. ■ Problémamegoldás.5 5 Az olvasási idő jelentéktelen mértékben meghosszabbodott. amelyet egykor egy síkönyvben ol­ vastam. 1980) ki­ mutatta. Simons (1984) analógiák. míg a kritikus helyzetekben nincs elegendő idő arra. akkor mindent helyesen fogunk csinálni. amely még a sütemény tulaj­ donságaival rendelkezik. Minden egyes morzsadarab még mindig ugyanolyan tulajdonsá­ gokkal rendelkezik. A képzet egyszerre tartalmazza vala­ mennyi fontos mozgáselemet. 212 . ha a kísérleti sze­ mély utasítást kapott arra. hogy tartásunk korrigálása érdekében vala­ mennyi verbális utasítást felidézzünk emlékezetünkben. helyzetfelismerés Különböző tanulmányokban Gick és Holyoak (pl. Ezek a kisebb részek már a süteménytől eltérő tulajdonságokkal rendelkeznek. mint a sütemény. amely segítségünkre lehet. akárha egy banán lennél!5 5 Ha „tartjuk magunkat5 5 ehhez a belső képhez. Akkor azonban már vaj.

s ők maguk ismerik fel a releváns „konvergencia’-sémát. Az első megadott analógia az „erődprobléma” volt: Egy erődítménybe számos elaknásított út vezet. hogy az állítókerék értékét a számlakállítással hasonlítsa össze. hogy a szövetet különböző irányokból sugározza be. s be tudta állítani a helyes értéket. hogy mindegyik úton egyszerre kell a katonáknak az erődbe behatolniuk. arra. Vagy más példa: a tűzfészekre a vizet számos tömlőből. miként iga­ zodhatunk el analógiák segítségével bonyolult problémakörökben.mi­ ként a valóságban is . hogy a tu­ 213 . A hall­ gatóknak csak 10%-a volt képes a helyes megoldásra. több irányból kell ráirányítani. Dörner (1989) meggyőző példáját nyújtja annak. Az egyik kísérleti személy eredménytelen próbálkozások után jutott arra a gondolatra. Optimális esetben a hallgatóknak sokféle analógiát kínálunk.A Dunker-féle probléma megoldása volt a feladat. A kísérleti személyeknek be kellett szabályozniuk egy hűtőház hőmérsékletét. Gould (1980) még azt a kijelentést is megkockáztatja. hogy egy röntgensugárral egy szövetpontot kellett besugározni a környezetében elhelyezkedő szövetek károsodása nélkül. aminek kö­ vetkeztében egyetlen úton mindig csak csekély számú katona ké­ pes eljutni az erődhöz. s számos kísérleti személy a kísérlet során nem is képes megoldásukra. Most már tudott mit kezdeni az időeltolódással. vagyis az.a beállítócsavaron történt szabályozást kö­ vetően jelentősebb időbeli eltolódással állt csak be. ■ Kreativitás Az analógia megkönnyíti a tudás „átvitelét” új területekre. Ebből következik. Az ilyen fel­ adatok nehezek. A hűtőház tényleges hőmérséklete azonban .

Az első természetesen az. hiszen azokat a struktúrákat. elképzelnünk. hogy megfelelő analógiát találjunk.) Azt kell pl. hogy rájöjjünk a megértendő alkotóelemek formájára és mozgására.dományban a zseniális teljesítmények fő oka a különböző terüle­ tek közötti analógiák alkotásának képessége. ha differenciálatlanul be­ szélnénk „általában” az analógiának a hatásairól. A különböző ha­ tásokat mindenkor egymástól függetlenül kell vizsgálnunk. 214 . Más lehetőségek is nyi­ tottak. (A tréning „synectics” elnevezéssel vált ismertté. Ezzel az elgondolással sikerült is megfelelő eredményeket el­ érni. hogy mi magunk vagyunk a megoldandó probléma (pl. Nyilvánvalóan tévedés lenne. „cipzár vagyunk”). s adódhatnak a megértésben is előnyök. Kreativitástréningjében Gordon (1961) egy tényállás megér­ téséhez az analógiaalkotás módszeréhez folyamodik. a beszámolók azonban számadatokat nem tartalmaznak. a már meglévő tudásstruktúrákhoz való hozzárendelés következtében az információ redukciójának effek­ tusa. amelyek a rövid távú emlékezetben csak nehezen maradnak meg. most már a hosszú távú memóriában rögződött struktúra segítségével kell feldolgoznunk. ezt követően azonban már működésbe léphet a képszerűség hatása. Az analógiák hatásának elemzésekor néhány különbségtételre azonban szükség van.

A szuggesztopédia szülőatyja Lozanov bolgár pszichiáter. A könyv. különösen a hipnózissal. Szuggesztopédia/„superlearning" in#232. tudományos megfigyelések és szemléletes esettanulmányok elegye. amely inkább meggyőző érvek.8. érdeklődése később a szuggesztiónak a pedagógiában történő alkalmazása felé fordult. o. aki 1971-ben Szófiában jelentette meg főművét Szuggesztológia cím­ mel.fáradság nélkül A szuggesztopédia. a „superlearning” és olykor a holisztikus („egészleges”) tanulás fogalmát azonos értelemben szokás hasz­ nálni.a két szerzőnő mindenekelőtt a természetfölötti erők ki­ használásának témakörével foglalkozik . ami az optimális tanulási magatartás kialakításának egyik feltétele. ■ Egy álom: kimagasló teljesítmények a tanulásban . 233. En­ 215 . Miután pszichoterapeutaként éveken át foglalkozott a szuggesztióval. maga is a szuggesztív meggyőzéstechnikák ügyes alkalmazása. Superlearningnek Lozanov tanítási és tanulási alapelveinek az amerikai viszonyokhoz történő hozzáigazítását nevezik.a superlearning Német­ országban is ismertté vált a széles nyilvánosság számára.. Ostrander és Schroeder (1982) egyik könyvének fordítása és kiadása ré­ vén . Lozanov kiemeli a tanu­ ló tanár általi szuggesztív befolyásolásának jelentőségét.

^ hogyan építhetjük le sikeresen a stresszhatást. a 24. Mindezen túlmenően a módszer kísérletileg is bizonyított tény. hogy egy könyvet. 24. Superlearning: zene mi állapotban és tananyag egyidejű kínálata nyugal­ 216 .mégpedig minden anyag és minden tanuló számára (1. s a szuggesztív befolyásolás hatékonyságának szinte bizonyítéka is egyúttal. amely ennyire nyilván^ hogyan lehet zenével játszva nyelveket tanulni. ^ hogyan sokszorozhatjuk meg tanulási kapacitásunkat.nek megfelelően a szerzők már könyvük fülszövegében azt ígérik. ^ hogyan mozgósíthatjuk kihasználatlan szellemi potenciálunkat. hogyan építhetjük fel öntudatunkat.” A superlearning fáradság nélküli tanulást ígér. ábrát). ábra. Meglepő. valamint a ta­ nulási kapacitás meghússzorozást . hogy „a superlearning megmutatja.

Aligha lenne konstruktív magatartás. hogy a ha­ gyományos tanulásnál szellemi kapacitásunknak csak mintegy 420%-át használjuk ki. hogy Osfrander és Schroeder könyvében a bemutatás módja töb­ bet ártott. Feltételezhető ugyanis. ugyanakkor megtévesztően látványos. A superlearning fogalma már önmagában is a tanítás és a ta­ nulás ilyen extrém lehetőségeit sugallja.valóan túloz érveivel. A szkeptikus beállítottságúak ellenben a kezdeményezést túl hamar elvetik.és tankönyvpiacon az intenzív kurzusokat. több kiadásban is megvásárolnak. elad­ nak. Maga a tény jelzi. Ez a hipotézis spekulatív. ill. hogy az olvasók közül sokan csalódottan fognak elfor­ dulni a könyvtől. amikor kiderül. A kínálat mindenekelőtt az idegennyelv-tudás megszerzésére irányul. valamint a szuggesztopéd tanfolyamokat részben hasonló­ an túlzó ígéretekkel szokták kínálni. s azt helyezik kilátásba. mint használt az ügynek. hogy a magasröptű elvárások nem teljesednek be. míg a superlearning a fennmaradó 9680%-ot is hasznosítja. Ezen túlmenően nem hiányzik az ígéretek listájáról a tanuló testi és lelki egészségére gyakorolt pozitív hatás sem. meggátolva így a benne foglalt hasznosítható ja­ vaslatok és gondolatok felhasználását. mennyire sok emberben él erőteljes szük­ séglet az egyszerű és hatékony tanulásra. hogy segítségükkel a tananyagot sikerül majd a hagyományos ta­ nulási módszerekhez viszonyítva egyharmad vagy még rövidebb idő alatt elsajátítani. a ka­ zettákat. A kívülről érkezett módszerek mindenféle egzaktan 217 . s ezzel talán a tanulással kapcsolatos addigi kedvezőtlen tapasztalataikhoz is csak egy további sikertelenség já­ rul. Ezeket a rendkívüli lehetőségeket azzal indokolják. A tanfolyam. Attól mindamellett tar­ tani kell. ha ezeket a gondolato­ kat és megfogalmazásokat egytől egyig szélhámosságként utasíta­ nánk vissza.

ill. melyek a szuggesztopéd tanulásnak. tanulásnak azok az elemei. amelyek valóban segítik a tanulást. 218 . A tanár az órát gyakorlatilag frontálisan vezeti. A tanár szerepét itt részben valamilyen hanghordozó veszi át. ■ A szuggesztopédia módszerei/ „superlearning" Elméleti kiindulását Lozanov a közvetlen tanításra építi. a tudomány feladata pedig ez esetben nem egyéb. különösen ne. továbbá kí­ sérletet teszünk hatásainak tudományos magyarázatára. s hogy a tanuló ezeket hogyan építhe­ ti be mindennapi tanulását meghatározó magatartásának alkotó­ elemei közé. hogy ne bízzunk meg feltétel nélkül minden reklámanyag­ ban. ill. mint hogy a pelyvát és a búzát szét­ válassza.tudományos elméletalkotás és ellenőrzés nélkül is tartalmazhat­ nak fontos és hasznosítható gondolatokat. Az mindenesetre fölöttébb célszerűnek lát­ szik. ha egy ötnapos intenzív tanfolyamért több ezer. Az alábbiakban az imént említett tanítási. ami a szá­ mos ígéretből tartható. ezt köve­ tően pedig kritikai vizsgálatnak kell alávetnünk. A superleamingvisszanyúl a szuggeszto­ péd tanítási módszer egyes elemeire. mi az. egy nyelvi kazettáért pedig több száz márkát kell fizetnünk. A csoportmunkát Lozanov nem sokra becsüli. s nagy hangsúlyt helyez a tanítvány-tanár kapcsolatra. s amennyire lehetséges. mert a tanár a tanulókat csak jóval kisebb mér­ tékben tudja befolyásolni. Azt a kérdést kell a továbbiakban megvizsgálnunk. a mó­ dosításokat az önálló tanulás körülményeinek megfelelően alakít­ ja. tanulási formá­ nak fel fogjuk vázolni a leglényegesebb alkotóelemeit.

1988). ■ Kognitív szakasz. Testi és szellemi lazítógyakorlatok következhetnek.Ha az ilyen tanulást szolgáló kazettákat Lozanov szuggesztopéd módszerére történő hivatkozással hoznak forgalomba. A tanulók maguk is olvas­ nak. ábra). amelyben a tananyag előadására a lehető legelevenebb és legaktívabb formában kerül sor oly módon. amelyben pozitív tanulási szuggesztióval összekapcsolt tájékoztatást adnak a szuggesztopéd oktatásról. A napi négy órában való oktatásra az alábbi sorrendiség te­ kinthető tipikusnak (Edelmann alapján. ami szinte egyáltalán nem realizálható. személyes ta­ nár-diák kapcsolat az. mert épp az egyik leglényegesebb mozzanat. jóllehet elméleti alapjait tekintve a módszer más tárgyak oktatását is lehetővé tenné (1. nevezetesen a bizalmat és optimizmust erősítő. négy (olykor max. 219 . hogy az unalomnak a legkisebb jele se merülhessen fel. . a ta­ nár pedig kimért tempóban felolvassa a tananyagot (26. Urban. 1988): ■ Előkészítő szakasz. A tanulók lassú barokk zenét hallgatnak. 1982. Edelmann. valamint visszatekintés a már megtanultakra és előretekintés a még megtanulandókra. Magát a szuggesztopéd oktatást időközben számos formában gya­ korolják. akkor ez az utalás nem korrekt. Szinte kizárólag idegen nyelvet szokás tanítani ezzel a módszerrel. ■ maga is két fázisra tagolódik: a) Aktív hangversenyszakasz: a tanár barokk zene hallgatása közben felolvassa a tanulóknak a tananyagot. nyolc) tanítási órában. A legkedveltebb forma az intenzív tanítás egyetlen tárgy­ ban rendszerint napi kb. b) Passzív hangversenyszakasz: ezt tekintik a szekvencia legfonto­ sabb elemének. a felolvasást pedig a zene ritmusához igazítja.

a teljes tanulási idő­ nek kb. ill. amelyben a tanultak gyakorlására és alkal­ mazására kerül sor. A két hangversenysza­ kasz kivételével tulajdonképpen itt sincs semmilyen más követel­ ményről szó. ■ Elméleti alapok A szuggesztopédiának nincs egységesen kidolgozott elmélete. A hagyományos tanuláshoz képest talán kissé kifejezettebb figyelmet szentel a módszer a kognitív aspektus mellett a tanulás emocionális. 1/3-1/5 részét teszi ki. amelyeknek a hagyományos tanítási/tanulási módszerek­ ben nem szenteltek kellő figyelmet. ugyanakkor bizakodást kell keltenie a tanulás sikerességét illetően. motivációban gaz­ dagnak és kényszermentesnek kell lennie. ■ Aktivációs szakasz. mint amit minden jó oktatási módszerrel szemben támasztani lehet. hogy a szuggesztopédia.A receptív szakasz. A kazettával történő egyéni tanuláshoz a lazítást elősegítő utasítások. Összességében a tanulásnak változatosnak. holisztikus tanulás). Ezek pedig mindenekelőtt a tanulás holisztikusjellege (egészlegessége). az autoszuggesztió). nem racionális aspektusának (1. Inkább úgy fogalmazhatnánk. amely ebben a tanulási formában volta­ képpen a szokatlan és új elemet alkotja. 220 . valamint a szuggesztió (ill. pozitív tanulási szuggesztiók és a megfelelő hanghor­ dozóról szóló zene tartozik. a su­ perlearning a tanításnak/tanulásnak azokat az aspektusait hangsú­ lyozzák.

hiszen minden mindennel összefügg. 1989). hogy egy bizonyos helyen történő minden fajta vál­ tozás további hatásokat vált ki más területeken anélkül. hanem inkább intuitív és szintézisre törekvő. Dörner (1989) kimutatja. 1985) az agykutatásra tá­ maszkodnak. amely bebizonyította a két agyfélteke specializáló­ dását egy absztrakt-analitikus módon működő és egy inkább konkrét-szintetikus módon működő hemiszférára (összefoglalá­ sát 1. 1982. ábrát) minden egészséges embernél megfigyelhető ugyan (Kimura. Springer és Deutsch. 1964).■ A tanulás holisztikus jellege („egészlegessége") A holisztika valóságos szlogenné vált. E tekintetben a superlearning egyes képviselői (Ostrander és Schroeder. Schuster és mtsai. lineáris ok-okozat kapcsolatként magya­ rázhatnánk. hatása mégsem mutatkozik meg nyilvánvalóan. s egy „új gondolkodás” követelménye fogalma­ zódik meg. a 25. 1989). „új gondolkodással” hozható kapcsolatba mind a fizika (Capra. Az ember által okozott ökoló­ giai problémák. A féltekék specializálódása (1. Az ilyen típusú összekapcsolódás eredményezi. valamint az ezek megoldásával összefonódó ne­ hézségek a racionális. Az érvelés úgy hangzik. mind az agykutatás területén (összefoglalását 1. amelyet mindenekelőtt az un. egy kis kö­ zösség igazgatása szimulációs játékokban) csak nagyon ki nem elégítő módon képesek irányítani. hogy az egy­ mástól elszigetelt jelenségek szemlélése nem elégséges. hogy a kísérleti személyek közül sokan bonyolultabb rendszereket (mint amilyen pl. Springer és Deutsch. 1988). egyenesvonalú-oksági gondolkodásmóddal magyarázhatók. amely jellegénél fogva nem annyira racionális és elemző. mivel mindkét agyfélteke egy 221 . hogy ezt a folyamatot egyszerű.

a corpus callosum révén kapcsolatban áll egymással. ábra. Csak ha a corpus cal­ losum működése megszakad. 1982) agyféltekék specializálódása (módosításokkal Eccles alap­ 222 . s intenzív „információcsere” zajlik közöttük. súlyos epilepsziás megbetegedé­ sekben. s hogy a szó legszorosabb értelmében „nem tudja a Corpus Calloslum 25.idegköteg. mutatkozik meg egyértelműen a két agyfélteke eltérő működése. pl. A ján.

Az agy horizontális integrációja mellett a holisztikus szemlélet a vertikális integrációt is megköveteli (26. és megfordítva. nem szabad azonban olyan elképesztő eredményeket várnunk. mint amilyen a rajz. a színjáték és a zenei kifejezés erőtelje­ sebben szól az „elhanyagolt” agyféltekéhez. Abból a (spekulatív jellegű) feltételezésből kiindulva. Rendesen a tanulásban amúgy is mindkét félteke részt vesz: ■ egy vers elemzésekor pl.jobb kéz. Ennek értelmében tehát a jobb félteke pótlólagos stimulálása járhat ugyan némi haszonnal a tanulás tekintetében. a szuggesztopéd oktatás a művészi. mint a jobb oldal vizuális képzelőerejére. ■ a mértanórán a térészlelésre (jobb oldal) éppannyira szükség van. így pl. mint a nyelvi megértésre (bal oldal). míg a jobb hemiszféra kihasználtsága elégtelen (Ornstein. az egyik nőbeteg szórakozottan és zavartan reagál a jobb agyféltekébe vetített me­ zítelen női test képére. a bal oldal nyelvi megértésére épp­ annyira szükség van. esztétikai elemek hangsúlyozá­ sával. 1979). verbális. mint amilye­ nekben Lozanov és egyes követői reménykednek. 1974). mit tesz a bal”. de nem tudja megmondani. Ehhez hozzáférhetővé kellett volna válnia a bal olda­ li. A holisztikus jelleget tehát itt a horizontális integráció és a funkciójukban különböző féltekék egyenjogú használataként értelmezik. mi az oka zavartságának. ábra). a tudatossággal összekapcsolódó féltekének. hogy a mi nyugati kultúránkra a bal oldali félteke túlsúlya jellemző. Szélsőségesen leegyszerűsítve az agy felépítése vertikálisan az alábbi módon írható le: 223 . ami ez esetben rrmtéti okokból már nem volt lehetséges (Eccles.

Horizontális: képszerű (jobb félteke) és elvont-fogalmi in­ formációfeldolgozás (bal félteke). Érzelmek és a létfontosságú testi alapfolyamatok szabályozása. cortex (bal és jobb félteke) előagy (a limbikus rendszerrel) agytörzs kisagy (cerebellum) A kéregállomány irányítja a kognitív funkciókat. kiváltképp a limbikus rendszerben lokalizálódnak az alapvető emocionális és motivációs funkciók. a nyelvet és a cselekvés tudatos kontrollját. valamint a tapasztalatok emléknyomainak kiépítésére szolgáló funkciók. A kisagy koordiJOBB FELTEKE BAL FÉLTEKE kognitív funkció f szem léleti konkrét m otiváció em óció a testben zajló alap fo g alm ak fogalm i elvont \ I 26. mint az érzé­ kelést. Az előagyban.kéregállomány. Holisztikus tanulás az agy horizontális és vertikális integrá­ ciója révén. ábra. 224 . Vertikális: kognitív funkció és m oti­ váció.

ami azonban nem annyi­ ra jelentős. ' a testhőmérséklet-szabályozás. továbbra is vitatható. amely a tananyag felolvasása alatt szól. Alig rendelkezünk jól kontrollált. a tanulást segítő és motiváló tényező­ nek írja le. ahogyan azt meditációs techni­ kák vagy jóga segítségével átéljük. Lehetséges. A holisztikus. az alvás és az izgalom kontrollja. amelyekben elkülönítették volna a zene hatását. mind pedig vertikális integrá­ ciójára tekintettel kell lennie. Schifflernek (1989) sikerült bizonyítania a „hangver­ senyszakaszok5 5 tanulást segítő hatását. a légzés. 225 . hogy a zene segítségével valóban könnyebb-e a tanulás. hogy a tananyag felolvasását kísérő ella­ zulásnak más formái is hasonló eredményre vezetnének. ezzel pedig egyfajta „ellazult éberség5 állapotának megteremtése. Az ellenben. ritmusában nagyjá­ ból a szívdobogásnak felel meg nyugalmi állapotban.nálja a mozgást. kísérletes vizsgálatokkal. Nem le­ becsülendő körülmény az sem. szuggesztopéd tanításban a kognitív szféra (ké­ regállomány) mellett az emocionális és motivációs szférának is (limbikus rendszer) részt kell vennie. a kiválasztás. hogy számos tanuló a zenét ön­ magában is kellemesnek. az étkezés. hasonlóan ahhoz. úgymint a szívverés. s az agytörzsbői valósul meg az életfontosságú funkciók. A Lozanov által javasolt lassú barokk zene. s nem maradhatnak ki a ta­ nulási folyamatból a mozgás és a nem akaratlagos testi folyama­ tok sem (agytörzs és kisagy). másfelől a jobb félteke aktiválása. A zene fel­ adata így egyfelől az ellazítás elősegítése. A holisztikus tanulásnak ennélfogva az agy különböző funk­ ciós területeinek mind horizontális.

a tanuláshoz kapcsolódó akadályok jelentős mérték­ ben hátráltatják. meglepő módon ugyanaz a ta­ nulási effektus mutatkozott. S valóban akadtak olyan személyek. Ebben az értelemben játszhat segítő szerepet a zene annak a 226 . amelyre az alvás során törté­ nő tanulással kapcsolatos kutatásai idején került sor: egy bonyo­ lult készülék segítségével kísérleti személyeknek a féléber alvás ál­ lapotában (röviddel elalvás. de olyanok is voltak. ha a tanárban megfogalmazódott az elvárás. más­ felől egy érdekes megfigyelés révén. akik nem. Személyes tapasztalatok vagy kulturális előítéle­ tek alapján az emberek hisznek emlékezőképességük korlátaiban. akik ta­ nultak ezzel a készülékkel. amelynek elnevezése „önmagát beteljesítő jóslat”. hogy ennek vagy annak a diáknak javítania kell. s ezzel egyben meg is teremtik őket. ébredés előtt) valamilyen tan­ anyagot játszottak le. Ezt a jelenséget. amelyeket pszi­ chiátriai betegek hipnózissal történő kezelése során szerzett. 1982). köz­ ismertté vált tanulmányukban Rosenthal és Jacobson (1971) is kimutatták: már önmagában az is a tanulmányi eredmények ja­ vulásához vezetett. Lozanov abból indul ki. Ami­ kor aztán Lozanov a kísérletben részt vevő egyik csoportnál az al­ vás során kikapcsolta a készüléket. hogy a hatásra való várakozás nyomán a hatás valóban be is következik. A tanár feladata ez esetben a korlátok leépítése és pozitív elvárásokkal történő helyettesítése. Ez annyit jelent. amelynek valóban le is játszotta a tananyagot (Ostrander és Schroeder.■ Szuggesztió A szuggesztió jelentőségére Lozanov egyfelől azon erőfeszíté­ seivel és eredményeivel kapcsolatban döbbent rá. mint annál a csoportnál. így pl. ill. a pszichológiai kutatás sokszorosan igazolta. hogy teljesítményünket a tanulás so­ rán különféle.

ennélfogva hatásuk is hamarabb mutatkozik meg. a szúfik tantörténetei (Shah. pl. intoná­ ció. a tudatos érzékeléshez (bal félteke) szóló befolyáso­ lás gyakran sokkal kevésbé hatékony. vagy ilyenek a keleti bölcsek. közvetlenül értjük meg. hogy a tanulás csak erőfeszíté­ sekkel összekapcsolódva képzelhető el. gesztusok. Döntő e kérdésben.rendelkezik a megfelelő élet-. a beszéd ritmizálása. Pszichoterápiás kezelések keretében a szuggesztív befolyásolás . történetek vagy ana­ lógiák (1. Talán azért is van ez így. pl. ill. Ez az összefüggés benne foglaltatik már a szuggesztió fogalmá- 227 . a 7. ill. képek. verbális. fejezetet) segítségével jutnak el a másik félhez. mint a digitális (nyelvileg közvetített) információk. mint azok az üzenetek.kerüljön rá sor éber állapotban vagy hipnotikus transzban gyakran valóban rendkívül hatékonynak bizonyul életvitelünket korlátozó vagy megbénító beállítódások leküzdésében és rejtett erőink. tartás. Watzlawick és mtsai szerint (1968.illetve a tanuló . amelyek inkább közvetve. 1981). öntudatlan tanulási folyamatokba ve­ tett bizalmunk helyreállításában. 1974) az ilyen analóg (nem nyelvi) üzeneteket archaikus szinten. hogy a terapeuta . ilyenek pl. amelyek a kisgyermek tanulási folyamatait jellemzik. mert velük szemben nem kell tudatosan ellenérveket megfo­ galmaznunk. A befolyásolásnak ezek az eszközei nagy hagyománnyal ren­ delkeznek. a mi kultúránkban a mesék. képességeink (újra)mozgósításában (Erickson és Rossi. metaforák. de közvetlenül is.meggyőződésnek a leépítésében. A közvet­ len. Ezt a meggyőződést átadhatja közvetve. mimika. 1983).vagy pedagógi­ ai összefüggésben a tanár . tanulási feladatok megoldásához szükséges erőforrásokkal.valóban adja át azt a meggyőződést. s ugyancsak segítségünkre lehet azokba a természetes. hogy a páciens .

mint hogy lehunyja a szemét. legképszerűbben egy korábban átélt kínos szituációra. de alapulhatnak vizuális kép­ zeteken is (vagy mindkettőn). Ha ellenben ezt követően egy olyan jelenetre emlékszik vissza. aki látott nézegetett már erotikus képeket vagy elképzelt magának erotikus jeleneteket. Nem kell mást tennie. „aláhelyez” ige. A vizuális képzetek emocionális hatásának erejét az olvasó maga is érzékle­ tessé teheti a maga számára. pl. hogy szemléletesen képzelje el.bán is: a latin suggerere alapjelentése az „alárak”. ha egy teniszjáték során kilátástalannak tűnő helyzetben ügyesen lecsapott és ezzel sikerült pontot szereznie. A kompeten­ cia érzését aztán ebből a helyzetből dtvihetjük más teljesítményszi­ tuációkra (hogy a „kompetenciaátvitel” milyen utasítással történ­ het. tudj a min­ den fiatal vagy felnőtt ember.a tudattalanjába vetett bizalom segítségével . amelyek aztán önmagát betel­ jesítő jóslatként meg is valósulnak. Azt.valamilyen kimagasló teljesítményt ért el. az emocionális ellentét nyomban átélhetővé válik. Még áttételesebben: a terapeuta egy hasonló problémával küszködő másik személyről számol be. arra vonatkozóan eligazítást talál a fejezet végén). Az ilyen jellegű szuggesztiók hatása meghatározott várakozások kialakításán alapszik. A szuggesztopéd oktatásban tehát a tanárnak az a feladata. így pl. a tanár vagy a terapeuta felszólíthatja az önmaga teljesítőképességében kétkedő tanulót: idézzen emlékezetébe olyan hely­ zeteket. hogy képek vagy vizuális kép­ zetek még egyébként akaratunktól függetlenül zajló fiziológiai folyamatokat is jelentős mértékben befolyásolhatnak. amely szép és kellemes volt számára. s gondoljon a lehető legkonkrétabban. a másik hogyan oldja meg saját problémáját. betegét pedig arra kéri. hogy a sikerek szemléletes megjelenítése. valamint szakmai és 228 . amelyekben minden erőfeszítés nélkül .

milyen játszi könnyedséggel sajátítottak el olyan bonyolult készségeket. így pl. gyermeki lelke­ sedéssel vesznek részt a szerepjátékokban. akár a gyermekek. akik hisznek a tanárnak.emberi tekintélyének bevetése révén a tanulók számáfa „bizo­ nyítsa” módszerének hatékonyságát. egy latin superlearning-tanfolyam résztvevői arról számoltak be. s visszaemlékeznek arra. s információfeldolgozó-kapacitásuk egy részét negatív várakozásokkal és félelmekkel legátolják. feltételezhetően elsősorban olyan tanulók esetében. hogy különböző igék „participium instans activi” alakját a „Mein Hűt dér hat drei Ecken” („A kalapomnak há­ rom szöglete van”) c. Mindez a teljesítmény jelentős javulását eredményezi a tanulásban. ezzel pedig keltsen bennük várakozást a kimagaslóan jó teljesítmények iránt. Ennyiben tehát a szug­ gesztopéd oktatás ebben sem teljesen új. 1989) azonban e vo­ natkozásban sem igazolták a Lozanov és mások által hirdetett „szuper”-teljesítményeket. mint amilyen pl. gyermekdal dallamára énekelve tanulták meg. A szuggesztopéd tanulócsoportokban a gyermeki viselkedés újbóli megteremtése a cél. 229 . Az alapos vizsgálatok (Schiffler. éneklik gyermekda­ lokra a tananyagot vagy mondják kórusban a szöveget a tanár után. Ideális eset­ ben a tanulók aztán úgy érzik magukat. s felnőttek az ak­ tivációs szakaszban minden félelemérzet nélkül. s javasla­ tokkal is előáll megvalósításához. annak dallamára pedig pontosan felidéződtek bennük a megfelelő igealakok. Elvben persze minden jó tanár az ilyen bizakodó hangulat megteremtésére törekszik a tanítás során. a beszéd. Az egyetemi vizsgán aztán belsőleg énekelték a gyermek­ dalt. inkább ismételten fel­ hívja a figyelmet a tanulásnak erre a fontos aspektusára. akik életük során „masszív akadályokat” építettek magukban a tanulással szemben.

így pl. ugyanakkor több téves információval is szolgáltak (összefoglaló­ an 1. aki életében akár csak egyszer is látott már izgalmas fil­ met: szaporábban ver a szívünk. amikor hipnózisban a szuggesztió az emlékezet jobb teljesítményét idézi elő. Kanadában a rendőrség al­ kalmazásában álló pszichológusok szemtanúkat transzba vittek. a hipnotizőrhöz vagy a régi regősökhöz hasonlatosan. A külső ingerek­ 230 . mindez pedig később segíthet az információ felidézésében. valamint nagyfokú érzelmi részvétel léphet fel. olykor tér. a bőr hő­ mérséklete. az. Ugyanakkor a jó tanár. felgyorsul a légzésünk. Mindamellett ez a lehetséges hatás alig­ ha segíthet hozzá bennünket iskolai anyag vagy szakismeretek gyorsabb megszerzéséhez. hogy a kitartó kérdezés az emlékképek hasonló vagy jobb felidézéséhez vezetett. így pl. hol vagyunk. Min­ denki ismer az imént felsoroltakhoz hasonló „hipnotikus” jelen­ ségeket. hamar felismerte. aki eleinte betegeinek gyermekkorát akarta feltárni a hipnózis segítségével. Ennek során számos hipnotikus jelenség léphet fel.Egyes esetekben egészen rendkívüli memóriateljesítmények­ ről számolnak be hipnózisban. 1984). hogy egészen pontosan sikerüljön reprodukálniuk emlékképei­ ket. Azokban az esetekben. Kihlstrom. Ezek a tanuk valóban többre emlékeztek vissza másoknál. az sem tudjuk. megváltozhat a légzés és a szívverés ritmusa. aki szemléletesen és lelkesítően tud előadni. az idő pedig szinte elrepül. módosulhat az időélmény.és időbeli dezorientáltság. Freud is. s a teljes információfeldolgozó-kapacitás magára az anyagra irányul. valósággal transzhatást képes kiváltani hallgatóságában. s figyel­ müket képes az átadandó információkra beszűkíteni. Ily módon távol tarthatók a zavaró külső ingerek vagy a figyelmet elterelő gondolatok. rendszerint életrajzilag fontos anyagról van szó.

Ezt a hatékonyságot magyarázhat­ juk a tanítás és a tanulás ismert pszichológiai és pedagógiai tör­ vényszerűségeivel anélkül. a feldolgozás mélységének elméletéből. a hozzá kapcsolódó információk pedig mé­ lyen emlékezetünkbe vésődnek. s miként haszno­ síthatók ezek az önálló tanulás szempontjából? Azok a felismeré­ sek. ill. A superlearning-kazettáka. tanulás részben valóban jó eredményeit magyarázzák. valamint a különböző mnemotechni­ kák és tanulási stratégiák bemutatásából korábban nyertünk. mint bármely más. A superlearning számos képviselőjének szemkápráztató adatai empirikusan nem igazolhatók.ről és saját gondolatainkról nem veszünk tudomást vagy észre sem vesszük őket. amelyeket az emlékezet hármas modelljéből. hiszen a csoportdinamikai hatás és a tanár személyisége itt nem vagy csak nagyon korlátozott mértékben ér­ vényesülhet. kiváltképp intenzív oktatás formájá­ ban. ■ Tanulságok a tanulási folyamatok önszabályozása szempontjából A szuggesztopéd tanítás. jól vezetett oktatási forma. Mely elvek azok. amelyek a szuggesztopéd tanítás. hogy Lozanov és mások részben spe­ kulatív elméleteihez és indoklásaihoz folyamodnánk. Másfelől vi­ szont a szuggesztopéd tanítás és a „szupertanulás” sem képes jobb eredmények elérésére. 231 . nagyon hatékony lehet. figyelmünk teljes mértékben a filmbeli törté­ nésekre összpontosul. itt újbóli magyarázatként szolgálhatnak.t csak mérsékelt lelkesedéssel ajánl­ hatjuk olvasóinknak.

s ezzel védettebbek a felejtéssel szemben. több úton idézhetők fel. ■ A módszer váltogatásával a figyelem és a koncentráció hosszabb időn át fenntartható. ■ Azokat az információkat. ill. hogy helyesen és célszerűen tárolható. amelyeket több módon is (vizuáli­ san. ritmi­ kusan skandálhatjuk. Cherry (1953) kimutatja. ■ Amikor csak lehetséges. ■ Az információkat szubjektíve jelentőségteljes összefüggésekbe ágyazzuk. fejezetet). testmozgás. hogy a nyelvi informá­ 232 . fejezetet). az 5. ugyanakkor a megfelelő mozgást is elvégezzük. de akár táncolhatjuk is. s ezzel „mélyebben” dolgozzuk fel (1. ■ Hasznos lehet a tananyagnak zeneszó melletti meghallgatása. fejezetet: az információfeldolgozás mélysége). később pecjig jól felidézhető legyen (1. az előzetes tudás há­ lójában lehetőség szerint minél több területtel kapcsoljuk egybe őket. ■ Nagy hangsúlyt kell helyezni az anyag „többszörös kódolásá­ ra”: az anyagot egyszerre kódoljuk verbálisán és képszerűen (1. amennyiben pl. autogén tréning. auditíve és motorikusán) „megkötöttünk”. Jacobson-féle relaxációs tréning) válta­ kozása közvetett módon segíti a tanulási folyamatot. a mozgást jelentő igéknél kimondjuk magát a szót. ■ A nyelvtani szabályokat részben rímekbe foglalhatjuk. a már meglévő tudásra nyúlunk vissza. akár analógiaalkotás formájában is (1. a 7. jóga) és az ellazítás (zenehallga­ tás. énekelhetjük. akár egy olyan kazettáról is. fejezetet). ■ Az erőkifejtés (pl. erre szolgálnak a zene révén elősegített ellazulási szakaszok és a játék segítségével megvaló­ suló aktivációs szakaszok. részben a motorikus megerősítés is lehetséges.Ilii* ■ A tananyagnak jól elrendezettnek kell lennie. a 3. amelyre mi magunk mondtuk rá a szöveget. a 6.

). ill. s az „üzenet” tudatos feldolgozása nem történt meg. s egy kísérletes ta­ nulmány meg is erősítette ezt. ame­ lyet tanulási környezetünkben posztereken kifüggesztünk. Alkalmazhatja valamelyik relaxációs tech­ nikát (autogén tréning. 1967). Ezt a folyamatot valami­ lyen kellemes zene vezetheti be. hogy az a tananyag. de hasznosít­ hatja valamelyik saját tapasztalatát vagy emlékképét is egy olyan 233 . amennyire csak lehetséges. Egyes esetekben arról is beszámoltak. s vizuális képzetek segítségével kedvező beállítódást érhet el a tanuláshoz. ■ Ellazult állapotban maga a tanuló is szuggerálhatja magát po­ zitív irányban („megteszem!”). narkotikus állapotban is öntudatlanul megjegyezték az orvosok beszélgetését (Levinson. és sikerorientált várakozásokat ébreszthet magában. ■ Hogyan mozgósítsuk pozitív erőforrásainkat tanulási és vizsgahelyzetekben? iiim ^ Válassza meg úgy a most következő gyakorlat helyét és idő­ pontját. Ugyanakkor Schifflernek (1989) nem sikerült érdemleges kapcsolatot kimutatnia a szuggesztopéd módon alakított tanulási környezet és a tanulási teljesítmény között. hogy senki se zavarhassa. s lazítsa el magát annyira. amennyire csak tudja. csak úgy „mellékesen”. Helyezze magát annyira kénye­ lembe. Ezért nagyon is elképzelhető. Jacobson-féle tréning stb. ■ Hasonló érvényes a vizuális információkra (Eagle és mtsai.ciók eljutottak a hosszú távú emlékezetbe. hogy betegek még mély. minden erőfeszítés nélkül elraktározó­ dik emlékezetünkben. jóllehet a figyelmet elterelték. 1966). kísérheti.

s vissza tud emlékezni egy olyan lövésre vagy egy olyan labdaváltásra. jobb kezével könnyedén nyomja meg bal kézfejét. Pozitív erőforrások hasznosítása terheléses helyzetekben 234 . amelyben valóban ellazulást érzett. ■ Emlékezzen vissza egy olyan helyzetre. Lehet ez bármi: valamilyen si­ kerélmény. de előbb vagy utóbb akár le is hunyhatja. a labda színét stb. ■ Képzelje el vizuálisan az adott helyzetet: pl. ábra). de lehet akár társasági esemény is. azt a helyet. ahol az esemény lezajlott. ami különö­ sen jól sikerült Önnek (27. Helyezze ezt kö­ vetően jobb kezét vissza a kiinduló helyzetbe. a sportolás vagy kedvteléseinek területéről szár­ mazó emlék. ábra.helyzettel kapcsolatban. 27. Ne tegyen mást. Ha sikerült a képet belső látásában kellő részletességgel felidéznie. hogy szívesen focizik vagy teniszezik. csak idézze vissza emlékezetében! A szemét tarthat­ ja nyitva is. Lehetséges. amelyben valóban ma­ gabiztosan és jól érezte magát. ellenfelét.

hogy milyen kiáltások hangzanak el. ■ Ismételje meg az egész folyamatot újra. Figyeljen a légzés megváltozására. Ellenőrizze. mint amilyen egy elő­ adás vagy egy vizsga). Helyezze kezét vissza a kiinduló helyzetbe. bal kézfejének megnyomásával olyan kedvező lelkiállapotba kerüljön. Most már lehetősége van arra. most is nyomja meg jobb kezével finoman bal kéz­ fejét. kivitelezhető oly módon. Akárcsak az imént. Ezt követően ismét nyomja meg jobb kezével fino­ man bal kézfejét. hogy az pl. ■ Képzelje el újra az egész jelenetet képekkel. A jobb kéznek ez a finom mozgása. ■ Emlékezzen vissza. a vizsgáztatóban ne tudatosuljon. hogy mindenkor. pl. a tanulás során vagy olyan. 235 . arra. és ismét nyomja meg jobb kezével a bal kézfejét. amikor csak szüksége van rá. zörejekkel és ér­ zelmekkel együtt. amellyel a bal kézfejet megnyomja. mit érzett ebben a pillanatban. amelyben az elképzelt helyzetből szárma­ zó magabiztosság-érzés automatikusan pozitív módon fejti ki ha­ tását valamely nehéz helyzetben (pl.■ Legyen tekintettel a jelenetet kísérő zörejekre. testének könnyedségére stb. hogy a labda hogyan pattan vissza stb. hogy a bal kézfejének megnyomásával hogyan ötlik fel emlékeiben az egész jelenet. nagy megterhelést jelentő helyzetekben.

. Ilyen esetekben nemcsak az egyén szorul rá valamilyen keze­ lésre. 289.. ami a tanulást intenzív örömforrássá teheti (Csikszentmihályi. az általuk nyújtott teljesít­ ménytől függ. 246.1.. Erről sem szabad megfeledkeznünk.) ezt azzal ma­ gyarázza. 258. 244.. Tanulás. 245.. Beavatkozásra csak a szorongás és a frusztráció érzése ese­ tében van szükség.. Be kell bizonyítaniuk. a kudarcot viszont szégyenteljesnek bélyegzik és nagydobra verik. tajvaniak és németek félénksége különösen erős. szorongás és sérelem mi* 242. A szerző (Zimbardo. hanem a társadalom normáit és értékeit is vizsgálnunk kell. A tanulás összekapcsolódhat az öröm és a megelégedettség ér­ zésével. amelyet a felnőttektől várhatnak. 1985). kialakulhat egyfajta „csúcsélmény” is (flow.” 236 . 247. 256.. 1991.9. így a továbbiakban ezek az érzelmek kerülnek előtérbe. o. amelyben az emberek mérték­ tartóak: a sikert természetesnek veszik. ellenben nagyon is takaré­ kosan bánnak a jutalmazással.. 255. hogy rászolgáltak erre a szeretetre.a gyermekekkel érzékeltetik: értékük. hogy a japánok. amelyekben a félénkség (s ezzel összefonódva a kudarctól való félelem) igen elterjedt.. Zimbardo (1991) kultúraösszehasonlító vizsgálatai alapján meg­ állapíthatjuk. hogy azokban a kultúrákban.. az­ az áramlás). Mi több. 250.. valamint az a szeretet.. 264. „. amikor a tanulással kapcsolatban foglalkozunk a szorongás és sérelem ér­ zésével. mert egy olyan világban élnek.

pl. hogy jelentkez­ zék a záróvizsgára. azon tapasztalat révén. Az első időközi vizsgáig. hogy képes vagyok rá). vagy a 4. hogy az egyetemeken az egyes évfolyamok végén nincs igazi visszajelzés teljesítmé­ nyünk szintjét illetően. túlzott követelmények vagy túl alacsony kö­ vetelmények révén (a szüleim még csak nem is feltételezik rólam. s a jövőbeli feladatok csekélyebb mértékben motiválják őket. hogy elegendő tudással és tapasztalat­ tal rendelkeznek. vagy hogy kissé jobban megerőltetve magukat nagyobb sikereket érhetnek el.■ A szorongás és kihatásai a tanulásra és a vizsgahelyzetekre A teljesítményt követelő helyzetekben szerzett kedvezőtlen élettapasztalatok. egyes évfolyamokon akár 237 . amelyre legko­ rábban a 3. hogy elveszíthetem a szülők elismerését és szeretetét. A szorongó emberek a teljesítményt követelő helyzeteket ha­ marabb tekintik önértékelésüket veszélyeztető szituációknak. Gyakran ez a probléma úgy keletkezik. félévben kerül sor. aki már minden tekintetben befejezte tanulmányait. gyorsabban és intenzívebben kezdenek el ilyen helyzetekben szorongani. ha nem hozom a tőlem elvárt tel­ jesítményt. ■ Bizonytalanság saját tudásunk szintjét illetően Tipikus példa erre az a hallgató. ily módon próbálva meg védekezni az önértékelésüket fenyegető kudarc ellen. mégsem szánja rá magát. továbbá a megszégyenítés és a sérelem kudarc esetében az iskolán kívül és belül —egyaránt okozhatnak szorongásérzetet. Nem hisznek abban. Ezért rendre kitérnek a teljesít­ ménykövetelmények elől.

Ilyen esetekben a vizsgakövetelményekről. Különösen a szorongó alkatú hallgatók haj­ lamosak a kedvezőtlen tanulási feltételek kihatásainak személyes hiányosságokként való értelmezésére. hogy miként magyarázzák meg önmaguknak saját sikereiket. valamint a tudásanyag rendszeres ellenőrzése más vizsgázókkal együttmű­ ködve segíthet a bizonytalanságérzet csökkentésében. ill. mivel alig van lehetőségük saját tudásszintjük realisztikus megítélésére. sikertelenségüket. Ha a szorongok minden különösebb felkészülés nélkül men­ nek neki a vizsgának. s visszariadnak a vizsgára való jelentkezéstől. s írásbeli vizsgára is csak hellyel-közzel kerül sor. akkor magán a vizsgán gyakran masszív félelemérzet telepszik rájuk. ■ Gondolkodási minta és félelem a tanulástól A sikerben bizakodó és az esetleges kudarctól szorongó tanu­ lók különböznek egymástól abban is. Épp a szorongó al­ katú hallgatóknak kellene ezeket a lehetőségeket a leginkább a maguk hasznára fordítaniuk. a vizsgáztatók tu­ lajdonságairól és szakterületeikről szerzett információk. akik eleve bi­ zonytalanok saját felkészültségüket illetően. A vizsgakövetelményekkel és saját tu­ dásszintűnkkel kapcsolatos hiányos információk elősegítik a szo­ rongás kialakulását. akkor ezt önmagá- 238 . Sok vizs­ gáztató kifejezetten a vizsgákra való felkészülés érdekében hirdet meg speciális kurzusokat vagy beszélgetéseket. csak még jobban el­ bizonytalanodnak. Azok a hallgatók. mivel kitérni mégsem tudnak előle. ami aztán megint csak oka lehet a tényleges sikertelenségnek.a záróvizsgáig egyáltalán nincsen szóbeli vizsga. Ha a bizakodó tanuló valóban sikert ér el.

a vizsgáztató úgyis azt fogja kérdezni. vagy olyan filmkockákat pergetnek lelki sze­ ■ 239 . nincs tehetségem a matematikához. A kudarc miatt szorongó tanuló egy valóban bekövetkező si­ kertelenséget (pl. hogy a kudarctól szorongok rengeteg energiát pazarolnak fenyegetett önértékelésük védelmére. A kudarctól szorongok gyakran folytatnak elbátortalanító. lekicsinylő és rezignált hangvételű „belső beszélgetéseket” („soha nem leszek képes rá.” Az ilyen magyarázatokkal meg­ szilárdítja pozitív önértékelését. akkor csökkenteni igyekszik érdemeit: „A feladatok túl könnyűek voltak. és nem is iparkodtam kellő mértékben.” Ha ellenben az egyik dolgozata mégis sikerül. amely a sikertelenség pillanatában mutatja őket. 1. s különféle stratégiákat alkalmaznak. Azonkívül igyekeztem is. saját alkalmatlanságával magyarázza: „Ostoba vagyok én ehhez. A kudarctól szorongok gyakran alakítanak ki magukban olyan belső képeket. hogy épp olyan kérdéseket kaptam. ■ 2. Az ilyen negatív gondolkodási minták oda vezetnek.” így minden egyes alkalommal visszaigazolja a saját magáról ki­ alakított kedvezőtlen képet. hogy rossz jegyet kapott matematikadolgo­ zatára). amit nem tudok jól stb.” Ha története­ sen nem sikerül neki valami. Ez az oka a sikeremnek. és bizakodóan nézhet szembe az újabb kihívásokkal. így okoskodik: „A feladat túl nehéz volt. egyszerűen szerencsém volt. amelyek azonban csak újabb sikertelenségeket idéznek elő a féle­ lemnek és a kétségbeesésnek e tapasztalattal összefonódó negatív érzelmeivel együtt.”). megvédi a kudarc miatti fenye­ getettségtől. Talán egy kicsit pe­ ches is voltam.bán nagyjából így magyarázza: „Talpraesett és intelligens vagyok. azt. amelyekre nem voltam igazán felkészülve.

A kudarctól szorongok kerülik tudásuk ellenőrzését pl. A kudarctól szorongok ritkábban alkalmaznak megfelelő feladatmegoldási és tanulási stratégiákat. visszavonulnak. Az igénytelenül alacsony­ ra tett mérce biztosan megvéd a sikertelenségtől. Ezek a negatív tapasztalatok erősítik a negatív elvárásokat. ismerőseikkel. a félelem és a két­ ségbeesés érzése fojtogatja. nem jelentkeznek vizsgára. elkalandoznak a kitűzött feladattól. 4. 240 . „Levonulnak a terepről”. a kudarcélmény gyermeki tagadásába esnek vissza. s a következő menet is ennek az ördögi körnek a jegyében zajlik.■ ■ ■ ■ ■ meik előtt. Piszmognak. 3. A kudarctól szorongok irreálisan magas vagy túlságosan alacsony célokat tűznek ki maguk elé: az irreálisan magas­ ra kitűzött célok esetében a kudarcot még mindig magya­ rázhatják a feladat nehézségével. A kudarctól szorongókat a kedvetlenség. vagy másokat tesznek ér­ te felelőssé (pl. mint amilyeneket képességeik és lehetőségeik alapján elér­ hetnének. könnyebben sülnek fel. azaz egyáltalán nem néznek szembe a feladattal. 5. ön­ maguk tesztelése vagy barátaikkal. és figyelmüket a feladattal össze nem függő információkra összpontosítják. A vizsgákon aztán a kudarctól szorongok izgatottabbak. sőt adott esetben akár még meg is betegítik magukat. gyakran a felkészültségük is rosszabb. való együttműködés for­ májában. amelyen „látják”. hogyan fog a rettegett kataszt­ rófa „valóban” bekövetkezni. kollégáikkal stb. évfo­ lyamtársaikkal. 7. 6. „a társadalmat”). ennélfogva pedig rosszabb jegyeket szereznek.

A sikertelenség kedvüket szegi. Ilyenkor aztán maga a tanulás. s kelle­ metlen érzéseiket. és kezükbe ve­ hetnék sorsuk irányítását. az önmagunkkal folytatott dialógusok. egyes esetekben akár egy íróasztal vagy a tanulás helye is a rosszkedv és a félelem érzé­ sének kiváltó ingerévé válhat. kedvezőtlen stratégiák 4. A különböző kedvezőtlen viselkedésmódok. irreális célkitűzések 28 ábra.A kudarctól szorongok gyakran már hinni sem tudnak abban. kitérés 2. a vizsgától való félelem 1. hogy képesek lennének változtatni helyzetükön. kedvezőtlen belső képek 5. valamint a szorongást kivetítik a tanulási hely­ zetekre is. elkaland ozás. kétségbeesés 3. szorongás. ami akadályozza a tanulási folya­ matot. s könnyen az alábbi képen még egyszer szemlélete­ sen bemutatott ördögi körré zárulhatnak (28. a belső képek és érzések kölcsönösen erősí­ tik egymást. negatív belső dialógus 6. rosszkedv. ábra): Kedvezőtlen tap asztalato k 7. A kudarctól való szorongás okozta ördögi kör 241 . és újabb kitérő manővereket eredményezhet.

Igaz.■ Öndiagnózis és segítés önmagunkon Ha a fenti jegyek közül (1-7) több is illik Önre. Szeretnénk bátorítani az olvasót (talán kissé „csábítani” arra). ha elvégzi az alábbi kísérletet: Ilii* Vegye alaposan szemügyre a 29. Ellis (1982. mit gondolhat a képen ábrázolt személy. Próbálja megfogalmazni. az eredmény csupán utalás arra. hogy milyen irányban kell továbblépnie. hogy örömünket leljük a tanulásban és sikeresen letesszük vizsgáinkat. izgalmas történetet a kép­ hez. 242 . 84. mint hogy az iménti ördögi körben vázolt folyamat megfordítható! Ugyanazon elv alapján. és köv. További utalásokat kaphat a tel­ jesítményhelyzetekkel kapcsolatos beállítódásáról.) számos betegé­ nél találkozott azzal a „képzettel. o. s hogy egy olyasva­ laminek. továbbra is hatás­ sal kell lennie”. ami korábban hatással volt életünkre. nem biztos alapokon nyugvó tesztről van szó. oldalon olvashatja azokat a kritériumokat. akkor meg­ eshet. a teljesítménykényszertől szorongó emberek közé tartozik. amelyet mindenféleképpen korrigálni kell. A neves pszichológus. hogy saját múltunk döntő mó­ don meghatározza jelenlegi viselkedésünket. lehetőség szerint szó szerint. Végzetes gondolkodási hibának tartja ezt a meggyőződést. az egyes pozitív változások és ta­ pasztalatok idővel azt eredményezhetik. Mi a történet vége? A 259. skk. hogy Ön is a kudarcorientált. amelyek alap­ ján kiértékelheti ezt a kis öntesztet. Abban egyetérthetünk. Ezt követően írjon egy rövid. ahogyan a negatív tapasztalatok egy önmagát fölpörgető negatív fejlődést vonnak maguk után. ugyanakkor az emberi lény igen flexibilis és átprogramoz­ hatja magát. Ez nem jelent mást. hogy a korábbi tapasztalatok befolyásolják éle­ tünket. de lehetőség szerint realisztikus. ábrát.

1 9 9 2 ) hogy tegye meg az első lépéseket e változás felé.29. s már nem hittek abban. Mindenekelőtt azonban: ke­ resse meg önmaga számára a legfontosabb motivációt! A csüggedt vizsgázóknak. Z i m b a r d o . néhány bevált és kipróbált javaslattal kell élnünk. ábra. rendre elmeséljük (s rendszerint sikerrel) az alábbi történetet: 243 . hogy képesek lesznek végbevinni vala­ mennyi szükséges változtatást. Ennek érdekében a fenti 7 ponthoz. akik gyakran éltek át kudarcokat. A t e lje s ít m é n y m o t iv á c ió m é ré se (1 . amelyek az ördögi kört alkotják.

mozilátoga­ tás. a kis csónak megtelt vízzel. Senki nem tudta megmagyarázni.. hogyan volt képes a kislány saját ere­ jéből ennek a hatalmas távolságnak a megtételére. Mindenkor. A belső párbeszéd megváltoztatása Gyermekeknél gyakran megfigyelhetjük. s elsüllyedt. hogy minden sikeresen záruló hetet követően valamilyen előzete­ sen megtervezett jutalommal (találkozó barátunkkal.és hallótávol­ ságon kívül. A kislányt ezt mondta: „Tudtam az irányt. mígnem maga a tanulás jelent Önnek annyi bizonyságot és okoz akkora örömet.. Igaz. kedvenc CD-nk megvásárlása stb. s megdöbbentő választ kaptak. De mindig csak arra gondolt: „még egy karcsapás.” A szakemberek egyetért­ ettek egymással abban. aztán pedig egyszerűen nekivágtam az úszásnak. arra gondoltam: na még egy karcsapás. ha azzal a hosszú távval foglalkozott volna. aki 244 . Gondoljon arra. s távol­ ra sodródott a parttól. S egyszer csak kint voltam a parton.” és így to­ vább.) a motivációt addig tartja ébren. hogy viselkedésüket belső párbeszédekkel irányítják. Messze kinn a vizen. aztán még egy karcsapás. hogy a pótlólagos ingerekről nyugodt szívvel lemondhat. Mindig csak a következő karcsapásra gondoltam. ii11^ 1. de egészségesen találtak rá. elhagyta minden ereje. a parttól látó. Pszichológusok is fag­ gatták a gyermeket. mégpedig úgy. amelyet úszva meg kell tennie. hogyan tudta ezt az elképesztő teljesítményt végbe­ vinni. A négyesztendős Ulrike pl. hogy a kislány vízbe fúlt volna. aztán megint a kö­ vetkezőre. ami­ kor fáradságot éreztem. Eközben rosszul becsülte fel az áramlási és a szélviszonyokat.. hogy az alábbi javaslatokat (az ördögi kör mind a hét pont­ jához talál egyet-egyet) a gyakorlatba átülteti. aztán még egy.Néhány évvel ezelőtt szenzációs hír járta be a sajtót: Kanadában egy kilencesztendős kislány egy ősrégi lélekvesztővel kievezett valamelyik nagy tóra. és így tovább. Valamennyi szakem­ ber és mentő legnagyobb megdöbbenésére és csodálatára a kislány ki tu­ dott úszni a partra. Es most nekivághat a változást célzó lépeseknek.

változtassa meg őket. hogy negatív belső párbeszédeit a megtalált pozitív megfogalmazásokkal helyettesítse. Az Ön felada­ ta mármost az.azzal van épp elfoglalva. ábrához fűzött megfogalmazásait. akik sok hibát követtek el iskolai fel­ adataikban. ilil^ Készítsen egy kétoszlopos táblázatot. Könnyen rábukkanhat ezekre a negatív megfogalmazásokra. senki nem figyeli őket.szünet .„Ennek kisebbnek kell lenni” . segít. 1980). hogy tudatosítsa saját belső párbeszédeit. s ha szükséges. 245 . ha a feladatmegoldásokhoz kapott utasításokat spontán módon ismételgették magukban.„Ezt meg kell fordítanom” .szünet . hogy különböző alakú fakockákat egy doboz megfelelő helyeire beigazítson. Megfigyelheti azonban saját magát is teljesítményszituációkban.szünet „Ez nem megy” . vagy esetleg visszaemlékezhet ilyenekre. Impulzív gyermekek. Ezt kö­ vetően azt kell gyakorolnia.szü­ net . amelyeket a tanulással és a vizsgákkal kapcsolatban magában folytat. Az első oszlopban je­ gyezze fel negatív belső dialógusait. Minden negatív megfogalmazáshoz alakítson ki valamilyen alternatívát.„Ez jó!” Hasonló megfigyelést tett Meichenbaum (1979) szkizofrén betegeknél. így beszél magában: „Ez nem megy be” . Számos egészséges felnőtt beszél hangosan önmagához. bátorít és pozitív. ha még egyszer átfutja a 29. Ugyanez a módszer erős félelmekkel küszködő felnőtteknél e megterhelés leépülésé­ hez vezetett (Franks és Wilson. amely építő jellegű. ami­ kor azt érzik. Zavaró gondolataikat feladatok megoldásakor job­ ban sikerült kontrollálniuk. megtanulták a gondosabb munkát. Szinte észrevétlenül felnőt­ teknél is belső beszéd kíséri a feladatmegoldásokat. mihelyt lépésről lépésre megváltoztatták belső dialógusaikat.

s elégedetten fogom élvezni. Amikor sor kerül az előadásra. A belső képek megváltoztatása A szuggesztopédiával és a superlearninggz1 foglalkozó fejezet­ ben már rámutattunk a belső képek erős hatására. Nem tudok összpontosítani. Ha az Ön egyik problémája épp az. A gondolkodási szünetek megengedettek. hogy egyáltalán belekezdjen a munká­ 246 . a következőt is teljesíteni fogom. A gondolataim a feladatnál maradnak. llll^ Alakítson ki magában . vásárláskor a pénztár előtti sorban vá­ rakozva. egyetlen hang sem jön majd ki a torkomon. Nincs tehetségem a matematikához. A következő lépés: . amint sikeresen megold valamilyen problémát. 2. hogy elvégeztem a feladatot. Soha nem fogom letenni ezt a vizsgát. vagy ha csak otthon üldögél és révedezik) —egy belső képet. Most belefogok. amelyet az ér­ zelmekre és a viselkedésre gyakorolnak. pozitív alternatíva Ezt a feladatot teljesítettem. amelyen épp ak­ kor látja magát. Lépésről lépésre meg fogom érteni a matematikát H a jól felkészülök.bármikor.Példa: negatív belső verbalizáció Ez a feladat könnyű volt. Semmi kedvem sincs tanulni. hogy gyakran nagyon sok időre van szüksége ahhoz.. az egyetemi előadások közötti szünetben. Mély lélegzetet veszek. sikeres leszek. a következő sokkal nehezebb lesz. amikor akad néhány sza­ bad perce (a villamosban. és nyugodtan fogok beszélni..

s a siker­ ben jobban bízva és könnyedebben fog bele a munkába. akár még nevetségesnek is tűnhetnek Önnek. így a feladatot egészen a sikeres megvalósításig végigvezetheti. hogy érezze: beállítódása változik. Ezzel az „ön­ büntetéssel” megsemmisítheti a negatív képeket. egy tengerparti nyaralás csodás emlékképeivel. ezeket némi gyakorlással átalakíthatjuk pozitív képekké. akkor halkan): „Megállj!” Húzza fel a gumigyűrűt és pöccintse a csuklójára. elégedett lehetek magammal. amelyet hivatalokban használnak). akik naphosszat az íróasztal körül keringe­ nek anélkül. Még azt is hozzáképzelheti. elég lesz néhány ismétlés. csöndben hallgatta a tenger megnyugtató mormolását. a szellő simogatását a bőrén érezte. aztán a harmadikat stb. akkor képzelje részletesen el. A vizualizálás önmagunk befolyásolásának egyik legerőteljesebb eszkö­ ze. hogy az efféle módszerek eleinte kis­ sé idegennek. Mihelyt a kelle­ metlen kép eltűnt. A kiala­ kított képzetek a valóságos viselkedés modelljévé válnak. Közülünk sokan szenvednek a kedvezőtlen belső képek hatá­ sától. illH ^ Ha gyakrabban érzi úgy. hogy odaülnének és dolgozni kezdenének). Fontos ebben az képzetben. amely most munkakörnyezetéül fog szolgál­ ni). helyettesítse valamilyen pozitív képpel. hogyan írja le az első mondatot. mondja hangosan (ha nincs egyedül. hogyan helyezi ott el a szükséges anyagokát. ahogyan önmagának ezt mondja: „Ezt aztán valóban jól megcsináltam. amikor a napsugarak melengették testét. hogy ellenőrizhetetlen negatív képek zavarják. pl. aztán a másodikat. a sirályok ügyes ma- 247 . Amikor felbukkannak a zavaró képek.” Nagyon is elképzelhető. hogyan közelít munkahelyéhez (vagy akár egy másik helyhez. hogy a befejezés mindenképpen sikeres le­ gyen. akkor egy kis trükk segíthet: Húzzon egy kissé erősebb gumihevedert a csuklójára (megteszi az a gumigyűrű is.ba (akadnak emberek.

nőverezését figyelte.0 körül mozgott. sem túlságosan igénytelennek lennie. akik más vizsgáztatóknál egyszer vagy akár több alkalommal is „meg­ buktak”. a legközelebbi dolgozat írásakor a cél kitűzé­ sében nyugodtan elmehet 4 . A „célmagasság” realisztikus megbecsülése nehéz azokban az esetekben. Ha a jelölt továbbra is ragaszkodott a jobb jegy eléréséhez (ami csak nagy ritkán fordult elő). el­ kezdene dolgozni egy előadáson vagy egy házi feladaton vagy bár­ milyen más fontos feladaton. A foglalkozásnak a szerzők részéről ezekben az esetek­ ben az egyetlen feltétele az volt a vizsgajelöltekkel szemben. A szerzők sikerrel foglalkoztak számos olyan hallgatóval. A legfontosabb mérce a cél kitűzésekor a megfelelő területen elért korábbi teljesítmények. amely éppen elég a vizsga letételéhez. amelyen meg­ buktunk. akinek az átlaga az elmúlt évben 4. akkor vissza­ utasítottuk a vele való foglalkozást. Egy vizsga után. Örvendetes . tűzzön ki maga elé valamilyen konkrét célt. hogy munkájukkal csakis azt a jegyet célozzák meg.5-ig. 3. az ismétléskor a reális jegy az. Ennek a célnak nem szabad sem túlságosan magasnak. amikor nincs előzetes teljesítmény.a jelöltek gyakran a megcélzott „elégségesnél” jobb eredményeket értek el. amely épp elegendő a to­ vábbjutáshoz (rendszerint ez a jegy az „elégséges”). egy referátumra. Tűzzünk ki magunknak reális célokat! Mielőtt elkezdene tanulni egy vizsgára. s máris az orrában érzi a só és a moszat jel­ legzetes illatát. ha a célt túlságosan magasra tűzzük ki. Az a tanuló. amely követelményeket állít Önnel szemben. Teljes mérték­ ben nélkülözi a realitást és a munkával kapcsolatos kedvezőtlen magatartásformák kialakulását eredményezi. Ilyen esetekben 248 .ám a szerzők számára a legkevésbé sem meglepő módon .

kiválthat bennünk kellemetlen érzéseket és túlzott feszültséget okozhat. Ha történetesen bizonytalankodunk a cél magasságában. aki beszámolt arról. Szabaduljunk meg a tanulás kiváltotta szorongástól és rosszkedvtől! A kudarcok révén a tanulás maga is olyan tevékenységformá­ vá válhat. amelyet a kedvetlenség és a kínlódás érzése kísérhet. hogy mindenütt jobban és szívesebben tanul. A túlságosan ala­ csony célok kitűzése szintén kedvezőtlenül hat. 4. akként a túlságo­ san alacsony célok kitűzése is kedvezőtlen. mert ez eset­ ben sikeringer túlságosan csekély. Gyakran oly módon is lehetőség kínálkozik tudásszintűnk felmé­ résére. vagy a lemondás érzése le^ hét úrrá rajtunk. hogy ezzel mindenképpen kizárjuk a további kudarc csüggesztő élményét. Az öntudatlanul zajló tanulási folyamatok útján már a megszokott tanulási környezet. Igen fontos stratégia ez pl. 249 . az az érettségiző diák. akik már letették a vizsgát. hpgy korábbi vizsgák vagy zárthelyi dolgozatok tesztlapja­ it kitöltjük. az autóvezetői vizsgára va­ ló felkészüléshez. legyen az inkább kissé alacsonyabb. Mi­ ként az éhes embernél valamilyen finom étel illata vagy látványa automatikusan nyálképződést indít el („összefut a nyál a szám­ ban” —így a mondás). mint túl-ságosan magas. Ösztönösen erre érzett rá Wolfram. Miként a túlságosan magas célok kitűzése. így akár saját íróasztalunk is ingerként kivált­ hatja a tanulással összefonódó szorongást és kedvetlenséget.összevethetjük tudásunkat más tanulókéval vagy olyanokéval. s hozzájuk mérhetjük magunkat. úgy az íróasztal látványa is reflexszerűen elindíthat bennünk negatív gondolatokat.

a dü­ höt. hogy a mimika és bizonyos érzelmek át­ élése genetikailag szorosan kapcsolódik egymással. az azonban meg is fordítható. Azaz egy arckifejezés a hozzá tartozó érzéshez vezethet el. a meglepetést és a félelmet különbö­ ző kultúrákhoz tartozók mimikailag egyazon módon fejezik ki. Illl^ Nagyon is hasznos lehet tehát. több helyet is kipróbálunk. az undort. Bizonyítottnak tekinthető az a már Darwin (1872) által is megfogalmazott elmélet. és könnyebben felidézhetővé válik. ábra. Ekman és 30. Jóllehet objektíve a környezet kedvezőt­ lenebb a tanulás szempontjából. így a tudásanyag sokrétűbb környezethez kapcsolódik. s a konyhaasztalhoz vagy a nagyszobában álló asztalhoz ül. ha váltogatjuk munkakörnye­ zetünket. az örömöt. a és b 250 . Számunkra ebből egy dolog következik: egy érzéshez valamilyen kifejezés (mimika) tartozik.mint saját íróasztalánál. lehetőség szerint fogja a könyve­ it. A gyászt. s ott jobban képes összpontosítani és ellazítani.

ez mindig segít­ het a tanulásnak és a pozitív érzelmeknek az összekapcsolásában (30/b ábra). a zseniális pszichoterapeuta depressziós és szorongásos betegek kezelésére használta ezt az felismerést.mtsai (1983) utánajártak ennek a feltételezésnek. hogy az nem érinti ajkait. s kutatásaikban kimutatták. s hamarosan magának az érzelemnek a megváltozását is észre fogja venni. A megváltozott arcjátékkal megváltoztak a betegek ér­ zései is. Spontán mó­ don barátságosabban és segítőkészebben bántak a betegekkel. az enyhén nyitott ajkak hátrahúzott szájzuggal a derű és az öröm kifejező­ dései. Mindez bevezette az élethelyzet újraértékelésének folyamatát. Megfeszített ajkakkal inkább kellemetlen érzések esetében ta­ lálkozunk. „Egy ceruza a fo­ gak között”. akkor sikerült az öröm érzeté­ nek megfelelő arckifejezést megtalálnia. Milton Erickson. amikor örülnek. hogy hangulata in­ kább negatív (30/a ábra). mint amilyen a bosszúság vagy a félelem. Ha aztán a ceruzát csak a fogaival tárt­ jai úgy. Támogatólag hatott ezekben az esetekben az is. hogy em­ bertársaik pozitiven reagáltak a derűs arckifejezésre. hogy valóban így van: egy érzés puszta kifejezése ön­ magában létre is hozza ezt az érzést. akkor va­ lóban beáll az örömérzés. Ha a kísérleti személyek arcizmaíkat úgy mozgatják. Összpontosítsunk jobban és tanuljunk hatékonyabban! A vizsgákon kudarcot valló hallgatóink közül a felkészülésü­ ket firtató kérdésünkre sokan válaszoltak úgy. 5. mint teszik. hogy tegyenek úgy. Tegyen egy kísérletet: ha egy ceruzát csak összeszorított aj­ kakkal képes megtartani. és lehetségessé tette a depresszióból kivezető utat. hogy „olvastak” és 251 . akkor észreveszi. miközben ül az íróasztal mellett . mintha derűsek és boldogok lennének. Azzal motiválta őket.

Nagymértékben szo­ rongó gyermekek teljesítménytesztek esetében gyakrabban pil­ lantanak a tanárra vagy más értékelő személyre. Erre az olvasmányra hivatkozva azt szeretnénk nyilvánvalóvá tenni. ennélfogva cse­ kélyebb mértékben rendelkeznek magának a feladatnak a megol­ 252 . ahogyan azt könyvünkben leírtuk. hogy kevés „maradt meg5 5 .5 5A tudásuk felülvizsgálatánál aztán gyakran kellett azt megállapítaniuk. ha egyszer azt kell tapasztalniuk. Óvatos becslése szerint megközelítőleg 5 0 0 0 ismétlésre került sor. Ennek ellenére Sanford professzornak arra a megállapí­ tásra kellett jutnia. hogy a hallgatók elveszítik bátorságukat és mind kevesebb örö­ müket lelik a tanulásban. ill. s dadogni kezdett. hogy az olvasás nagyon rossz tanulási stratégia. 1976. Többnyire a szorongó tanulók azok. Olykor azt tanácsoljuk ezeknek a hallgatóknak. Dusek. Sanford pszichológiaprofesszor arról számol be. Érthető. Sanford 1917. ha olvasás közben elvétette a sort. s gondolataikkal gyakran épp a feladat központi jelentőségű részei elől kalandoznak el (Edmunson és Nelson.. hogy alkalmazzanak hatéko­ nyabb tanulási stratégiákat úgy. mind erőteljesebben alakul ki ben­ nük a vizsgáktól való félelem. 1982). vagy ellapozta a Bibliát. hogy az anyag állandó ismételgetése és az ezzel összekapcsolódó nagy időráfordítás ellenére. amely a Sanfordprofesszor reggeli imája cí­ met viseli (Professor Sanford’ s Morning Prayer. alig tanultak valamit. 1980). hogy még mindig nem tudná fejből elmondani az imát. akik csekély hatékonysá­ gú tanulási stratégiákat alkalmaznak. hogy huszonöt éven át majd mindennap felolvasott családjának egy bizonyos reg­ geli imát. olvassanak el egy kétoldalas cikket. Egyszers­ mind bátorítani szeretnénk Önöket.„újra csak olvastak..

a tagolás felvázolása. •Hogy egy ilyen rossz irányú fejlődéstől megszabaduljunk. Már a megtanulandó fogalmak puszta megnevezé­ sével is a nagymértékben szorongó gyermekek ugyanolyan me­ móriateljesítményt értek el. Hozzátartozik ehhez haladásunk rendszeres el­ lenőrzése önellenőrzéssel (pl. s a vizsgára való je­ lentkezést egyre csak halogatjuk. amely a rosszkedv és a féle­ lem csökkenését eredményezi. hierarchikus felidézési mo­ dellek készítése.). s a kedvezőtlen magatartás mind jobban kiteljesedik. mnemotechnikák alkalmazása a feladatra összpontosítja a figyel­ met.dására fordítható feldolgozási kapacitással (Wine. 1980). ill. idővel kialakul a folyamatok konstruktív jel­ legű önmozgása. 1980). ha pepecselni kezdünk. És megfor­ dítva: ha a kedvetlenség és a félelem a munka félbehagyását idézi elő. s ezzel egyszersmind megakadályozza zavaró gondolatok fel­ bukkanását is. moziba menekülünk tanulás helyett. magában hordozza a mind gyako­ ribb fellépés tendenciáját. megtervezett tanulás. fontos kiindulási pont lehet egy munkaterv készítése és betartása (1. és a siker nem várat magára sokáig. akkor a félelem erősödni fog. nyomban.módja az elkerülés. a 2. tankönyvekből vett gyakorló fel­ 253 . mihelyt nehézségekbe ütközünk. 6.ugyanakkor legrosszabb . fejezetét). hatékony tanulási stra­ tégiák bevetése stb. Valamennyi viselkedésmód. vagy pedig o'rientációs feladatok végzése. Össze­ foglalások írása. Amennyiben a kellemetlen érzéseknek a feladat megoldását elősegítő módszerekkel vetünk véget (teljesít­ hető célok kitűzése. Kerüljük a kerülőket! Ha egyszer már elkapott bennünket a tanulás miatti rosszkedv és a vizsgáktól való félelem. mint a csak kismértékben szorongók (Dusek. akkor ezen kellemetlen érzések meg­ szüntetésének legegyszerűbb .

Mindössze egyetlen alkalommal ke- 254 . tanerőktől vagy akár barátainktól és isme­ rőseinktől származó visszajelzések révén. mert még egyetlen vizsgázó sem akadt. Ezek a fé­ lelmek annyiban nem realisztikusak.adatok megoldásának formájában).a sikeres vizsga feltételei Vizsgák előtt az egyik legfőbb nehézség a szorongástól való szo­ rongás. A szorongó embereknek még ilyen esetben is gyakran nehe­ zükre esik a vizsgára való végleges jelentkezés. azaz a fel­ sülést vagy a fonál elvesztését nevezték meg a hallgatók. E könyv szerzői kollégáikkal egyetemben — húsz év leforgása alatt közel ötezer vizsgát tartottak.” I A megtervezett és gondos felkészülés a legfontosabb módszer a vizsgadrukk leküzdésére. A belső vizualizálás ilyenkor is segítségünkre lehet. jóllehet tudásában itt-ott fehér foltok mutatkoztak. hogyan fogja sikeresen letenni a vizsgát. Motiváció és koncentráció . Közvetlenül a vizsgákat megelőzően feltett kérdéseinkre vála­ szolva leggyakrabban a teljes black-out-tó\ való félelmet. s ha erre lehetőség kínálko­ zik. amennyiben a vizsgázó elképzeli. Az önszuggesztió is erőt adhat a vizsgára va­ ló kiálláshoz: „Jól tanultam. a szorongástól való szo­ rongás magára a tanulásra is kedvezőtlen hatást gyakorolhat. Azt hiszik. Aki készületlenül jár el a vizsgák­ ra. sikeresen le fogom tenni a vizsgát. teljes mértékben a helyzetnek megfelelően reagál. S valóban: a vizsgákon gyakorlatilag soha nem fordul elő. amelyik át is élt volna egy ilyen helyzetet. Mivel a tanulás gyakran vizsgák vagy más teljesítménymo­ tivált helyzetek kontextusába ágyazódik. és szemináriumokon is számtalan előadást és re­ ferátumot hallgattak végig. más vizsgázóktól. 7. amikor félelmet érez. min­ dent ismerniük vagy tudniuk kell.

a széken való ide-oda csúszkálás) kimozdíthat bennünket a szel­ lemi leblokkolásból. és egészen addig gyakorolhatja. Egy másik technika a „minősített találgatás”: a szerepjátékban a vizsgázó bevallja. A szerepjátékban a vizsgáztató legyen alapvetően együttmű­ ködésre kész. s a tü­ relmét vagy a segítségét kérjük. hogy elgondolásai megfelelőek-e. míg a játékban nem tud felülkerekedni különböző nehéz helyzeteken. de azért mindenképpen szeretne próbálkozni. egyúttal meg is tanulhatja. hogyan lehetünk úrrá egy ilyen helyzeten (amely vélhetően soha nem fog bekövetkezni). hozzásegít annak a képzetnek a leépüléséhez. Egyik lehetséges módja ennek. egy barátunk el a vizsgáztató szerepét. támogassa a vizsgázót. Ili#* Mindamellett ez a racionális érvelés gyakran nem elegendő a félelemérzet csökkentéséhez. hogy a jelölt teljesen ki van szolgáltatva a vizsgáztatónak. egy másik pedig a vizs­ gázóét. hogy vizsgán vagy előadás tartása közben elveszítjük a fonalat. hogy nem egé­ szen biztos a dolgában. Játssza pl. A „valódi” vizsgázó ennek során megfigyelheti. és segítsen neki megfelelő módon dilemmája megoldásában. 255 . s annak is egészen sajátos okai voltak. Az természetesen igen gyakran előfordul. de egy rövid ideig tartó zavart követően rendszerint akkor is minden folytatódik. Maga az a tapasztalat. hogy lehet mit tenni. Szerepjátékokban és képzeletbeli gyakorlatokban meg lehet tanulni. egyszersmind pedig begyako­ rolhatok a nehéz helyzetek megoldásainak realisztikus lehetőségei.> rült sor az annyira rettegett teljes black-out-ra. hogy a vizsgázó még egy ennyire nehéz helyzetben sincs teljesen magára hagyatva. Ezt követően az „igazi” vizsgázó egyik jó szándékú szerepjáték­ partnerével maga is eljátszhatja ezt a gyakorlatot. Bizonyos testmozgás is (pl. hogy bevalljuk a vizsgáztatónak zavarunkat.

ha visszagondol életének egyik nagyon kellemes. 1975). Először azonban azt mutatjuk be. valamelyik relaxációs technika elsajátítása. aki ezt az eljárást kidolgozta. Ezt a tech­ nikát rendszerint pszichoterapeuták alkalmazzák. Ha tartja magát a megadott instrukciókhoz. autogén tréning. ellazult állapotban szembesülés a szorongást kiváltó inge­ rekkel a szorongáshierarchiából. ak­ kor a vizsgázó helyezze magát kényelembe. Relaxációs technikaként Wolpe a Jacobson-féle progresszív izomellazítást javasolja (Bernstein és Borkovec.Ha a szerepjátékhoz nem találunk megfelelő partnereket. három egymástól elkülönített mű­ veletet sorol fel jellemzőként: ■ 1. de az ol­ vasó alkalmazhat bármilyen más relaxációs technikát (pl. a szorongáshierarchia létrehozása. meditáció). minden feszültségtől mentes helyzetére. ■ A szorongás leküzdésének egyik bevett terápiája A vizsgától való félelem leküzdésének egyik igen hatékony és kipróbált módszere a szisztematikus deszenzibilizálás. Ez történhet a valóságban. 256 . Illl^ Az ellazulás legegyszerűbb módja az. ■ 3. miben áll maga a terápia. Wolpe professzor (1974). de éppannyira megfelelő hatás érhető el a képzelet révén is. az olvasó maga is elvégezheti ezt a deszenzibilizálást (az önálló kivitelezéshez az alábbiakban talál majd néhány utasítást). lazítsa el magát (vala­ milyen relaxációs technika segítségére lehet ebben). ■ 2. s oldja meg képzeletben ezeket a nehézségeket.

Arra. o. A vizsgával kapcso­ latos félelemérzet mellett egyéb szorongást is találtunk nála. Két nappal a vizsga előtt. képzelje el a messzeségbe nyúló tengert. 3. s a beteggel egyetértésben feldolgoztuk őket. 257 . em­ lékezzék a tenger kellemes. Ezért több szorongáshierarchiát is felállítottunk. 9. A vizsgakérdőív megválaszolása közben. A vizsgát megelőző napon. A szorongáshierarchiára egy vizsgával kapcsolatban Wolpe hoz fel példát (1974. 4. amint a szél sijnogatja bőrét. A vizsgakérdőív szöveggel lefelé az asztalon fekszik. Ha mindez sikerül. 7. Négy nappal a vizsga előtt. A vizsgaterem még ki nem nyitott ajtaja előtt. 127.): 1. Négy hónappal később minden fé­ lelemérzet nélkül sikeresen vizsgázott. hogy ez miképpen történik Wolpe (1974) könyvé­ ből vesszük példánkat: egy 24 éves művészeti főiskolás lány volt a betegünk. Három nappal a vizsga előtt. érezze. 10. aki a szokatlanul erős félelemérzet miatt több alka­ lommal is sikertelenül szerepelt a vizsgákon. amelyet a tenger­ parton töltött. 2. lélegezzen mé­ lyen és egyenletesen. A vizsgakérdőívek kiosztását megelőző várakozás során. ame­ lyek mind emberekkel álltak valamilyen kapcsolatban. az ellazult állapot teljesen önmagától fog bekövetkezni. A vizsgát megelőző éjszaka. 56. Az egyetemhez vezető úton a vizsga napján. hogy a fiatal lány a hierarchia legnehezebb helyzeteit is félelemmentesen meg tudja oldani.Idézzen fel emlékezetében egy szép nyári napot. Ezt követően idézze föl magában a szorongáshierarchia egyik elemét. Hét terápiás alkalom elegendő volt ahhoz. megnyugtató zúgására stb. 8.

az ellazu­ lás . Egy hónappal a vizsga előtt. hogy hosszú távon nem biztosítható a tényleges ellazulás. 13 Két héttel a vizsga előtt. Ha van rá lehetősége. Egyszeri alkalommal ne gyakoroljon tovább 15 percnél. A rákövetkező napon a lista két további pontját veheti sorra. néhány olyan helyzetet.ellazulás . Pszichoterápiás üléseken a terapeuta vezetésével addig hala­ dunk az ellazulásban a helyzetek listáján.képzet . és teljesen egyéni lesz. Az Ön saját szorongáshierarchiája egészen másképpen fog fes­ teni. Ez az oka annak. minden nap egy alkalommal gyakorol­ jon. Ha ellenben önmagunk gyakorolunk. amelytől közepes mértékben fél. Próbáljon egyszerűen néhány olyan helyzetet keresni. hogy az egyé­ ni használat céljára némiképpen leegyszerűsítettük a technikát. vagy nem si- 258 .képzet feladatsor oly nagy mértékben terheli a szituációt ellenőrző kontrollt. Engedje el magát. Ezt követően váltson át a kellemes el­ lazulást előidéző képhez. Hajtsa mindezt még egyszer végre. 14. Ha e gyakorlat idején erős félelemérzet kínozza. Egy héttel a vizsga előtt.I Illl^ I 1. Je­ gyezze fel ezeket a félelem mértéke szerint rendezve. Öt nappal a vizsga előtt. Innen maga az elnevezés szorongás hierarchia. s végül néhány olyat. amelyik a legkisebb fokú szorongást okozza). 12. Tartsa meg ezt a képet 2030 másodpercen keresztül. amely csak csekély mértékű szorongást okoz Önnek. térjen át a következő szintre. mígnem eltűnnek a fé­ lelemérzet jelei. Ha sikerült ezt a szorongásszintet az említett módon félelem nélkül feldolgozni. s ebben az ellazult állapotban képzelje ma­ ga elé az összeállított hierarchia legkönnyebb tételét (azt. amelytől jelentős mértékben szorong.

a valóságtól elrugaszkodó. továbbá ha a történet összességében jó véget ér. vagy egy feladatot megint nem tudunk megoldani. ha egy magatartásterapeu­ tához fordul segítségért. ha nem értünk meg egy szöveget. Mindenkinek. oldalt) Ha az Ön által alkotott történet főszereplője arra gondol. s bízik saját képességei­ ben. hanem az. hogy sikerülni fog. hogy miként vagyunk képesek túltenni magunkat azon a számos sérelmen. Az önteszt kiértékelése (1. valamint arra. aki megtanítja majd az ellazulás helyes módjára. a 242. a legjobban teszi. aki tanul. Feltehetően már a kisgyermekek is igen érzékenyek azokra a 259 .kerülne az ellazulás. nem tud egy szót. bár korábban már sokszor előfordult. ■ Megszégyenítésmentes tanulás A tanulásban nem is annyira a szellemi kapacitás jelent igazi problémát. hogy ezeket nemcsak el kell tudnia viselni. ami a tanulási folyamat során ér bennünket. ha valamit rosszul csinál. bizakodó. kétségbeesett. Az ember megszégyenül. akkor Ön is inkább a sikerorientált emberek közé sorolható. meg kellene tanulnia. ha pl. hogy esetleg Ön is a kudarctól szorongó emberek közé tartozik. akkor ez utalás lehet arra. Negatívan gondolkodunk önmagunkról. optimista. Az ilyen sérelmek alig kerülhetők el. miként kell egy optimális szorongáshie­ rarchiát összeállítani. de konstruktív módon kell tudnia bánni velük. s maga a történet is sikertelenséggel végződik. Ha ellenben a történetben a képen látható személy gondolko­ dása pesszimista.

ami túlsegíti a hiányosságokon anél­ kül. semmire nem haj­ landó válaszolni. ennélfogva teljesítményük sem javult. mint attól. amelyekkel tanítványa­ ikat illették. H a új tanárt kap az osztály. amelyeket koráb­ ban helytelenül ejtett ki. azon tevékenysége közben figyelték meg. hogy önmagában kételkedne. 260 . a tanár mindent-jobbantudása okoz nekik. azokat. az valóban helyes is volt. akik felváltva választanak diáktársaik közül. Az ön­ tudatos személyek ugyanis az általuk elkövetett hibák okaival szembe tudtak nézni (ilyen hibákat ők eleinte éppúgy elkövettek. A tízesztendős Hendrik is kevés dologtól fél jobban.sérelmekre. ami Dörner problémamegoldással kapcsola­ tos kutatásaiban (1993) is komplex helyzetekben kiderült. A kevésbé öntudatos személyek nem akartak szembenéz­ ni hibáikkal. hogy a mindenkori kísérleti személy öntudata a fel­ adat sikeres megoldása szempontjából különösen fontos. Pontosan ez az. mint a kevésbé öntudatos személyek). neve­ zetesen az. A kétesztendős Larát pl. mert félt a lehetséges felsüléstől. A másokkal való érintkezésben addig nem használta ezeket. A cselgáncsklubban is megtagadta a vizsgát. ahogyan sportcsapatokat állítanak össze. s később el is tudták kerül­ ni őket. A tanár kiválaszt két csapatkapitányt. amikor az egyszer már kijavított szót ismét kiejtette. amelyeket a helyreigazítás. amint magában gyakorolgatott szavakat. Akkor azonban. Hiányzik belőle az öntudat. jóllehet az egyik legjobb tanuló volt. azt bizonyíthatja az a napjainkban is eleven gyakor­ lat. míg teljesen nem volt elégedett gyakorlásának eredményével. Hogy pedagógusok egész nemzedékei milyen csekély mérték­ ben törődtek azokkal a mély sértésekkel. hogy megszégyenül.

vagy fenyítésként munkát végeztetnek a méltóságában megtiport tanulóval. ki az. Akad olyan tanár. Most ellenben. amikor taná­ raik durva megjegyzésekkel ékesítik dolgozatfüzetük margóját. új információkat szerezve. hogy so­ kan távol tartják magukat a tanulással megszerezhető újabb ta­ pasztalatoktól. s az csak akkor ülhet vissza a helyére. tartja a legtöbb em­ ber. Egyes tapasztalatok a tanulás során azért válnak megszégyení­ tővé. ha elsőnek helyesen old meg egy fejszámolási műveletet. Épp a gyerekek azonban még nin­ 261 . aki a katedrához szólítja ki a tanu­ lót. ki az. Ez mindenekelőtt az évek előrehaladtával lehet oka annak. hiszen akkor be kellene vallaniuk: komoly hibát követtek el a nevelésben. akik minden alkalommal a lassú számolással tűnnek ki. Ezek természetszerűen mindig ugyanazok a tanulók. hogy rendelkezik bizonyos tapaszta­ latokkal saját hibáit illetően. akkor vélhetően ez a bevégzési rítus bosszú is vala­ mennyi elszenvedett sérelemért. Ha a tanulók az érettségit követően elégetik füzeteiket és könyveiket.Mindez addig folytatódik. amit akkor szenvednek el.és szégyenérzetét. mert sokáig helyesnek hitt viselkedésmódokról egyszerre csak kiderül.a nevelés hosszas és fájdalmas él­ ményeinek köszönhetően . Eppennyire kevéssé törődik az is­ kola azzal a számos megaláztatással. ami az érdemjegyek szerint szétültetett tanulókat éri. „A kisgyermekeket hagyni kell üvölteni”.. aki senkinek sem kell. míg végül mindenki számára nyilván­ való nem lesz. aki a csapat szá­ mára nyilvánvalóan teljesen nélkülözhető. s igen sok szülő be is tartotta ezt a szabályt. természetesen ellenállást tanúsítanak a tanultak legegyszerűbb átrendezésével szemben is. Mindenkiről elmondható . Képzeljük csak el azoknak a ta­ nulóknak a stressz. hogy helytelenek.

Az osztályközösségben mindez gyakran megtörténik. persze ha nem éppen mi magunk vagyunk azok. hogy többet tud nála). akik már régen nem élték át a tanulás révén szerzett tapasztalatokat és a velük összekapcsolódó sérelmeket. gyakran oly mérvű büszkeséget fejlesztenek ki magukban. mert egy másik ember ezzel azt állítja magáról. hogy modell­ 262 . Mit lehet azonban tenni. amelyekben a nevelés sokkal rövidebb ideig tart. amelyben a főszereplő oly módon cselekszik. akiket különösen gyakran utasítanak rendre. csökkentsük? ■ Az iskolában elszenvedett sérelmek csökkentésének módszerei Az osztályban az egyik tanuló hibát követ el. Azok a felnőttek. hogy egyes személyeket látnánk el tanácsokkal (amit azok akár sé­ relmezhetnek is. A tanulócsoportban a sérelmek megoszlanak. Most már ő maga is elkerülheti a hibát. Ta­ lán épp ez a tanulócsoportok egyik legnagyobb előnye. hogy minden velük szemben megfogalmazott kritika komoly lelki sérüléseket okozhat. amelyek a kezdeti nemtudás­ ból a tanulás folyamán automatikusan adódnak. Egy másik lehetőség a történetek révén való tanítás. Az azokhoz a kultúrák­ hoz tartozók. s szerencsére nem igazítják helyre. s ez könnyebbé teszi az egyes tanulók helyzetét. s olykor annyira büszkék. szintén túlságosan büszkék lehetnek. Kijavítják. Ahelyett.csenek olyan hosszú idő óta kitéve az ilyen nevelésnek. hogy kitegyék magukat egy önmaguk vezérelte tanulási folyamatnak. általánosságban szólunk egy hasonló hely­ zetről. hogy a sérelmeket. hogy az megnehezíti a további tanulást. mintsem hogy sikerrel bir­ kózzanak meg egy újabb tanfolyammal vagy akár.

a vallási tanító igen gyakran szintén történetekkel válaszolt a hoz­ zá intézett kérdésekre. A tanulónak persze lehetősége van arra is. hogy a számítógép mit gondol őróla.jét a tanuló szabad akaratából és immár a sértettség érzete nélkül követheti. a felhasználóról. speciális. Ez a programozott oktatás elve. s értésére ad­ ja. mint orvosuknak személyesen (Robinson és West. A komputerrel szemben a tanuló egymás után több­ ször is elkövetheti ugyanazt a hibát anélkül. Valamennyi hibát kijavítunk. nyerhet­ nek sokat a számítógéppel támogatott oktatásból. sérelemmentes élményeket szerezhetne a tanulóknak. s mint a tanár vagy az osztály. hogy a tanulók alig követhessenek el hibákat. amely illik a tanuló helyzetére. ■ A fő hibákat előre videón bemutatjuk: egy fiktív tanuló köve­ ti el őket. A „géppel” va­ ló kapcsolatban az emocionális tehermentesítést abból is észreve­ hetjük. hogy az „idegeire menne”. aki az emberek számára szeretné a tanulást megkönnyíteni. miképpen bán­ hat velük. akik emocionális nehézségekkel küszködnek a tanulás során. megjegyzéseket tenne. hogy egyál­ talán nem reagál az elbeszélt történetre. 1992). További finomítá­ sok is elképzelhetők: ■ A tananyagot úgy kellene előkészíteni. A számítógépek alkalmazása szintén csökkenti a sérelmeket a tanulásban. Állatok tanításában egyébként ezt a sérelemmentes módszert már tudatosan alkal- 263 . Tanulási szituációkban egy történetet kel­ lene előrebocsátani. de arra is rávezeti. Különösen azok a tanulók. A bibliai története^ hatása is ezen az elven alapszik. hogy sérelmek fogják érni. hogy még a betegek is több panaszt adnak meg a kompu­ ternek. az a szakmérnök. Talán egy „tanprogramozó”. Bagvan. A tanuló fel sem teszi magának azt a kérdést.

hogy ezt megtanuljam. aki elkövette. Asszociatív módon a pszichodráma módszere merül itt fel. A hibát nem annál a tanulónál javítjuk ki. ■ Az egyéni tanulás során elszenvedett sérelmek csökkentésének módszerei A kudarcot követő. majd korrigálja. hanem inkább az anonim hibakiértékelés módsze­ rével élünk. A házi feladatban talált hibákat nem az egyes tanulóknál so­ roljuk fel. Az ilyesmi egyszeri rítusként lenne elgondolható a tanév kezdetén vagy végén. pl. A papagáj beszédhibáját egy asszisztensnő utánozza. önmagunkra vonatkoztatott gondolkodás befolyásolható. A papagájnak tehát nem kell a kijavítás „szé­ gyenét” elviselnie.” iiih ^ Ehelyett az önmagával folytatott dialógus pozitív értelmű is lehetne. Én magam is mindig saját dolgozataim korrekcióját éreztem különösen kellemetlennek és megszégyenítőnek. A tanár bocsánatot kér a javításért.■ ■ ■ ■ mázták. s a tanuló a korrekcióért jelképesen egy botütést mér rá. Akiben kevéssé fejlett az öntudat. minden egyes hiba után kételkedhetne tehetségében. s az idegen dolgozatot kell kijavítania. Véletlenszerűen és név nélkül mindenki a másik dolgozatát kapja meg. majd „behelyettesítőleg” javítjuk. s nyitott marad minden további tapasz­ talással szemben. amelynek hatékonysága részben épp az iménti módszerre ve­ zethető vissza. Belsőleg ezt ismételgeti: „Túl ostoba vagyok ahhoz. ha­ nem „elvileg” utánozzuk.: 264 .

az én hibám segítette hozzá.. a kerékpározás megtanulása volt.” ■ „Mivel hibáztam. hogy érthetően fejezze ki magát. Nem irigylem tőle ezt a szép érzést. hogy a hiba elkövetése után is újra­ kezdjem. csapongó vagy rosszul tagolt szöveget átírunk vagy újra tagolunk: mi majd „megmutatjuk” a szerzőnek.. szintén eny­ 265 . mint pl.” „A kritikára szükség van. de aztán feltápászkodtam. ha egy nehezen érthető.” Annak szükségességét. hogy egy másik személynek. Hízeleghet saját önbecsülésünknek az is. Hasznosak lehetnek az alábbi öninstrukciók: ■ „A megértéshez sok időre van szükség. Attól az értékem még nem változik.. így a „meg nem értés” nem volt annyira bántó számomra. az olvasás. Olyan ez. egy ta­ nárnak vagy egy vizsgáztatónak alávessük magunkat. pl.” A szövegek gyakran nehezek és érthetetlenek. persze hibázom is.” ■ „Minden hiba egy lépés a sikerhez. most más valaki lehet büszke a teljesítmé­ nyére. ■ „Van annyi erő bennem. mint amikor járni tanultam: akkor is or­ ra buktam. aki már tudja. Gyakran cserben hagy bennünket időérzékünk.■ „Sok mindent megtanultam már. az. s eleinte hibákat is elkövet­ tem.. siker fogja koronázni. Nekem mindig segített. ha ilyen esetekben a szöveg szerzőjét hibáztattam és al­ kalmatlannak ítéltem arra.” ■ „Sok mindent tudok. mármint ami egy nehezebb szöveg feldolgozását illeti. a járás.” Felidézhetünk ma­ gunkban sikeres tanulási feladatokat. amelyek elvégzése szin­ tén nagy időráfordítást igényelt. Ha tovább tanulok.

mert én is így akarom. ■ A nárcisztikus tanulási zavar A görög mitológiában a gyönyörű ifjú. amin a modern nyelvhasználatban a túlzott önszeretet ért­ jük. hogy engem kell tanítania. hogy átmeneti jellegű. hogy újragondoljak mindent. Természetesen annak. akkor ezek a .” „A magam értékét én határozom meg.” ■ „Nyitottan és előítéletek nélkül tudok tanulni. ■ ■ ti ■ „Csak azért vetem magam alá a tanárnak. Innen származik a nárcizmus kifeje­ zés is. Narkisszosz (Nárcisz) beleszeret saját tükörképébe. aki túlságosan nagyra tartja magát. a kelle­ metlen alávetettség pillanataiban. akár egy gyer­ mek. van félnivalója valamilyen erőfeszítés eredményétől. optimális alkalmazkodás­ nak tekintjük.” „Azt csinálom.híthetjük azzal.kedvező hatású . belső dialógusok érinthetik az újragondolkodás témakörét is: ■ „Elég rugalmas vagyok ahhoz.” Ha saját hibánkat észlelve.” ■ „Nyitott vagyok az új igazságok irányában. mert adott 266 . és nem a tanár. de akár a sértődöttséget okozó újratanulás idején is képesek vagyunk mindenkor így beszélni önmagunkkal.” Az önmagunkra vonatkoztatott.belső dialógusok rutinszerűvé válnak. mert tanulni akarok. csalódottságunkat átélve.” „A tanár büntetése az. amit a tanár mond.

esetben egy szerényebb mértékű, realisztikusabb önértékelést is el kellene fogadnia. A nárcisztikus hajlamúaknak tehát van nlit fél­ niük a vizsgaeredménytől, mert megnyirbálhatja - túlzott - ön­ értékelésüket. Ilyen esetekben is kialakulhat a tanulást elkerülő magatartás egy tipikus példája, szélsőséges esetekben pedig akár a vizsgától menekülő magatartás is. Normális esetben a felkészülés olyan vizsgaeredményekhez vezetne, amelyet a tanulónak visszajelzés­ ként kellene elfogadnia. Következésképpen a nárcisztikus zava­ rokban szenvedő egyén túl keveset tanul. Nyugodtan ringathatja magát abban az illúzióban, hogy igenis jó eredményt ért volna el, ha többet tanul. Mindez olyan mértéket ölthet, hogy akadnak hallgatók, akik kényszeresen csak a vizsga előtti éjszaka tudnak valamennyit tanulni, vagy el sem mennek egyetlen vizsgára sem. Az is ebbe a tanulásizavar-mintába tartozik, ha az illető egyén azzal áltatja tanulótársait és barátait, hogy csak nagyon keveset vagy semmit sem tanult. Ha rossz eredményt ér el, akkor a töb­ biek ezt semmiképpen sem értékelhetik teljesítőképességének te­ kintetében realisztikus visszajelzésnek. Jóhiszemű embertársaink szempontjából veszedelmesek az ilyen bizonygatások. Hinni kezd benne, ő maga is valóban keveset tanul - utólag azonban kiderül, hogy rossz tanácsot kapott, mert legnagyobb meglepetésére ma­ ga is a lehető legrosszabb eredményt éri el a vizsgán. Mit tehetünk a nárcisztikus tanulási zavar ellen? Vannak olyan módszerek, amelyeket az érintettek jobb, ha terapeutával együtt dolgoznak ki. Kicsi ugyanis annak a valószínűsége, hogy egy nárcisztikus személyiségzavarban szenvedő egyén ilyen tanu­ lási zavart fog diagnosztizálni saját magánál, hiszen az ilyen em­ bereket épp a mértéktelenül nagy önbecsülés jellemzi, s önma­ gukban általában véve nem szoktak „zavarokat” észlelni.

267

Terápiás segítségként egy sor eljárás bevethető. Kedvező ha­ tással lehet, ha a tanulás a lehető legkisebb lépésekben zajlik, így a sikerek is átélhetővé válnak, s a kudarctól való túlzott mértékű félelem nem kap teret. Beszélgetések során tudatosítani kellene, hogy az önszeretet és az önértékelés alapja más, és főleg szélesebb alapokon nyugszik, mint a vizsgákon elért siker. Szeretteteljes személyiségnek, a legjobb barátnak, kíváncsi felfedezőnek lenni mindez része lehet a pozitív önértékelésnek. Példának okáért jó és értékelendő tulajdonság lehet az is, ha önmagunkkal szemben „toleráns5viselkedést tanúsítunk, s a kö­ zepes sikereket is elfogadjuk. A főhős „nagyvonalúan5 5lemondhat arról, hogy mindig csakis kiváló eredményt érhet el, s egy kicsit büszke lehet erre az eredményre is, hiszen ez a lemondás valójá­ ban személyiségének fejlődését jelenti.

■ A vizsgával összekapcsolódó kedvezőtlen várakozások
Első pillantásra a vizsgán elért siker mindenféleképpen örven­ detes. Kissé jobban utánagondolva azonban már kellemetlen dolgok is a látómezőbe kerülhetnek. A vizsgát és a tanulmányo­ kat követően a fizetési és a szakmai kilátások olykor már kevésbé biztatóak. Az ilyen típusú félelem még a tudatos, racionális gon­ dolkodás területére esik. Felszínre kerülhetnek azonban mélyebb, irracionális félelmek, pl. az, hogy távolra sodródunk a családi fé­ szektől, s hogy elveszíthetjük a legközelebbi hozzátartozóink szeretetét és gondoskodását. Vagy pedig: a vizsga révén versenyre ke­ lünk testvéreinkkel, sőt az is lehetséges, hogy fölébük kereke­ dünk, amikor pedig a család (titkos) nevelési terve szerint nekik kellene a „jobbaknak5 5 lenniük, vagy legalábbis ők voltak mindig

268

azok, iakik több szeretetet kaptak. A túlságosan jó vizsgaered­ mény tehát - az irracionális félelmek szintjén —oda vezetne, hogy elveszíthetjük a család szeretetét és egyetértését. Terápiás praxisomban találkoztam azzal a jelenséggel, hogy egy akár csekély mértékben is fogyatékos testvér jelentős mérték­ ben befolyásolhatja a teljesítménnyel kapcsolatos kívánalmakat és a teljesítményből fakadó büszkeségérzetet. Igaz, jó testvérként nem igen szeretnénk fogyatékos fivérünkkel vagy nővérünkkel az ő csökkent teljesítményét érzékeltetni. A következmény: a vizsgán elért eredményünk soha többé nem lesz mentes ettől a gátlástól. Az esetek többségében a vizsgázót már az ilyen - irracionális - félelmek tudatosítása is hozzásegíti racionális feldolgozásukhoz. A körben járó kérdések technikája segítségünkre lehet a tudatosí­ tásban: Mit jelent a vizsgán elért sikerünk vagy az elszenvedett kudarc szüléink és testvéreink, a hozzánk legközelebb álló szemé­ lyek számára? Az ilyen jellegű kérdések felszínre hozhatják akár azt is, hogy a szülők - eltérően attól, ahogyan automatikusan elvárnánk tőlük - nem minden esetben kívánják gyermekeik sikerét. Lehetnek akár féltékenyek is a gyermekeik képviselte konkurenciára, s okoz­ hat nekik kudarcuk titkos örömet is. És a derék vizsgázó titokban a szülők ilyen negatív - nem tudatosuló - elvárásait követi... Megfordítva is igaz: a rossz nevelés múltba visszanyúló nega­ tív tapasztalatai alapján a vizsgázó oly mértékben lehet mérges a szüleire, hogy semmiképpen sem hozná meg nekik azt az örömet, amit csemetéjük vizsgasikere jelentene. Mindezen esetekben hasznos lenne a tudatos ráeszmélés saját függetlenségünkre, őseredeti céljainkra és vágyainkra. Csakis az ilyen irracionális gondolkodási tendenciáknak és elvárásoknak a tudatosítása járulhat némiképpen hozzá oldódásukhoz.

269

10. Záró megjegyzések

Nap mint nap mindenfajta tanulási szándék nélkül számos információt tárolunk. Ezzel összevetve a tankönyvekből szerzett információk mennyisége és pontossága valósággal szerénynek mondható. A természetes információ és a tankönyvekből származó információ közötti mely különbségekre vezethető ez vissza? Természetesen az életünkkel kapcsolatos események bekódolása szinte kivétel nélkül képi formában is megtörténik. Az opti­ kai érzékelés olyan eseményekben is szerepet játszik, amelyek túl­ nyomó részben akusztikai természetűek. Mindamellett az események menete semmiképp sem önké­ nyes: a napi események folyása általában egy bizonyos sémát kö­ vet, amely „retrieval cue”-ként szolgál („visszakeresési utasítás” , 1. az 5. fejezetet), ráadásul az események egymásra következése ilyen vagy olyan módon „célszerű”, ennélfogva pedig az utóbb bekövetkező eseményt az előtte lezajlott események nyomán re­ konstruálhatjuk. Amikor a múlt ködébe vesző eseményekre vagy adatokra igyekszünk visszaemlékezni, pl. amikor idős kísérleti személy iskolatársaik nevét próbálják felidézni magukban, mind­ két eddig említett pont jelentőségre tehet szert. A kísérleti szemé­ lyeknek rekonstruálniuk kell az egykori események menetét. Ennek során első pillantásra akár lényegtelennek tűnő információkat is fel kell eleveníteni. Ez azonban segítségére lehet az események menetének további rekonstrukciójában, mígnem a keresett infor­

270

máció nyomára nem bukkan. Az emlékezést e folyamat során gyakran élik át vizuálisan, jelenetszerűen. Tetejében az életünkkel kapcsolatos eseményekhez egy sor olyan jellemző tapad, amelyeket a különböző érzékelő rendszerek kódoltak: ilyenek a színek, az illatok, a fényesség stb. Tankönyv­ szövegek a jelentés mellett csak a fekete-fehér mintázat egysíkú egymásutánját tudják nyújtani. Egy biztos: a mindennapi esemé­ nyek kódolása több síkon történik, és a legkülönfélébb módokon kötődik. Végül pedig a mindennapi eseményekben való emocionális részvétel foka magas, hiszen az esemény kivétel nélkül vagy sike­ res vagy kudarcot jelent; tankönyvszövegek esetében ugyanez a részvétel alacsony fokú, mivel az esetek döntő többségében saját helyzetünket illetően nem várunk a könyvtől semmilyen fontos információt. Keenan és mtsainak (1977) kutatási eredményei be­ bizonyították, hogy a tanulási cél nélkül történő tanulás során az emocionális részvétel növeli a tanulás hatékonyságát. A napi események során az egyén a cselekvő, aki aktív módon interakcióba lép környezetével, és tevékenységének következmé­ nyeit átéli. A tankönyv némi passzivitásra kényszeríti olvasóját. Olyan kérdéseket tesz fel, amelyeket az olvasó nem tett volna fel, s olyan válaszokat ad, amelyek az olvasót részben nem is érdek­ lik. Itt is hivatkozhatunk empirikus biztosítékokra: azok a kérdé­ sek, amelyeket a tanulók maguk tettek fel, a válasz megtanulha­ tóságának hatékonyságát növelik azokkal a kérdésekkel szemben, amelyeket más tanulók tettek fel (Ross és Killey, 1977). Jelen kötetünkkel a tanulással összefonódó nehézségek csök­ kentése volt a szándékunk. Túlnyomó részben olyan segédeszkö­ zöket alkalmaztunk, amelyek a mindennapi események bevéső­ dését is problémamentessé teszik.

271

A fenti fejezetekben a tanulást segítő olyan módszereket mu­ tattunk be, amelyek vizuális folyamatokkal kapcsolódnak össze, s ezeket a legtöbb esetben példákkal is illusztráltuk. Ezek a techni­ kák alapvetően különböznek az eddig gyakran sugalmazott tanu­ lási technikáktól (mint amilyen pl. az ismétlés vagy a jutalmazás), s „kitérőket” tesznek szükségessé, a tananyag feldúsítását kívánják meg, ami első pillantásra tűnhet akár a tanuláshoz szükséges rá­ fordítás növekedésének is. Ha ellenben kipróbáljuk a bemutatott tanulási módszereket, akkor megmutatkozik, hogy ezen a „kerülőúton” a tananyagnak az emberi információfeldolgozás módjá­ hoz való jobb hozzáigazítása érhető el.

272

G. 1303— 1306. Child./19. o. S. C. Educ.. sz. Kramer.. Psychol. C. sz./13. Educ. Psychol. o. 526-530.. B. (1995): Selbsthypnose. Springer. Arnheim. (1987): Remembering mnemonics: A three-yearfollow-up on the ejfectiveness of mnemonics training in the elderly. Kosslyn. sz. Lambrou P. (1978): Recall ofpreviously unrecallable Information following a shift inperspective. W. Percept Mot Skills/61. o. Berlin-Heidelberg-New York Anschutz. R.. Ag. Auer. J. J. Camp. sz. K.. Stapf.. sz. 821-828./30./17. J... (1975): A multidimensional scaling study o f visual memory of5-year olds and adults. Exp. 327-345.. (1985): Role ofvisual richness in picture recognition memory.Irodalom Albert.. M. (1975): Mnemotechnics in second-language learning Am. J. Anderson R.. Verb. Angermeier./62. J... (1971): Imagery and Sentence Learning. Learn. R. H. Psychol. J. Bower.. Rés. 1992): Gedachtnis. R.. Hogrefe. (1969): Visual thinking University of California Atkinson. Verb. Markley. o. C. C. Hidde. G. J. Pichert. H. Behav. L. E (1976): Praktische Lerntips fú r Studierende aller Fachrichtungen. 273 . (1973): Humán associative memory. I. 3. J. sz. Washington Anderson. 1-12. J. P... W. o. P. (szerk. Winston. Arabie. Angiin. D. H. Göttingen Almán. o. R. J. Heidelberg Anderson. W. R. Levie.

P. Psychol. New York Ausubel.. G. 274 .. D. Soc./104. 54-75. Fitzgerald./6. P. o. Paderborn Barnes. Atkinson. M. o. Cognit. Ausubel. (1978): Mnemonic devices and natural memory. W... 20-25. M. Psychol.. D. Educ. o.. Aubley. R. R. M. Franks. Bandler. Mem. Res. Beltz. J. Educ. Psychol. O. B.. J. P. P.. Rév. D. H. 251— 257. Reddy. o. C. Gen. 277— 280. Hűm. D. Junfermann. Grune & Stratton. (1971): The Control ofShort Term Memory. Stuttgart Bahrik. Grinder. Klett../52. A. (1978): The effects o f effort toward comprehension on recall. Sci. (1975): Do advance organizers facilitate leaming? Recommendationsfór further research based on an analysis o f32 studies.. R. R.... (1979): Die Psychologie des Gedachtnisses. sz. sz. Cambridge Belezza. sz. an introduction to school leaming. Bahrik. Educ. J. Rév. P.. Wittlinger R. o.. Exp. (1974): Psychologie des Unterrichts. Baddeley. C. Bull. 637— 659. Cambridge University Press. B./l. (1961): The role of’ discriminability in meaningful verbal leaming and retention. Weinheim Ausubel. o. (1963): The psychology ofmeaningful verbal learning. o. J. D. 126-133. Bartlett. E S. P. 82— 90. R. Mem. P. 266-274. Exp. Am. Clawson. P. (1978): In defense o f advance organizers: a reply to the critics. Shiffrin. (1975): An application o f the mnemonic keyword method to the acquisition ofa Russian vocabulary. J. sz. R.. (1982): Metasprache und Psychotherapie. Rough. sz. sz. Ausubel.Atkinson. 225. E C. o./48. E./45. (1975): Fifty years ofmemory fór names and faces: A cross-sectional approach. D./ll. Learn. Res. J. Psychonomic. (1932): Remembering.

Glover.. Psychol. o. Psychonomic. R. D. Arnold. Düsseldorf Blair. (1974): Gedáchtnis und Konzentrationstraining. G. E. (1976): Effect o f mnemonic encoding techniques on immediate and delayed serial learning../8. J. C. T. sz. N. A. Journ.. o. L. Sci.. sz. H. N. Rep. o.. (1953): The occurrence of clustering in recall o f randomly arranged associates. D./ll. L. Mün­ chen Bevan. Feuer. J. Gén.. Handbuch dérprogressiven Muskelentspannung./lO. Verb Learn. Bousfield. Econ... Blick. Psychonomic. Bower. C. Perimutter. G. (1978): The ejfects ofunlabeled and labeled picture cues on very young children s memory fór location. Psychol. A. (1970b): Imagery as a relational organizer in associative learning.. (1983): Levels ofpro­ cessing: effect ofnumber of decisions on prove recall. Cognit Psychol/1. Mem. 275 . o. Psychonomic. W. 46 -4 8 . 18-46. J... Richards. 415-421. Bruning. S. sz. Bower. A./20. F. K. McClure... sz. Cognit. (1970a): Organizationalfactors in memory.. Soc.. Borkovec. o. R. G. Soc. Geiselman. 76-78.Belezza. A.. sz. R. M. H. D. Verb. Benron. Educ. Bernstein. V. A. 529-539 o. Bull. 339-341. Myers. W. 382-390. (1975): Entspannungstraining. M. A. o. (1970): The delineation and application o f three mnemonic techniques./75. 915-921./9. Journ. Behav.. sz. L. sz. (1977): The role ofcontext in episodic memory. E. (1976): Semanticprocessing and organization in free recall.. Psychol. o. R.. J. sz. Bull. Boltwood. 229-240. Pfeiffer. Borges. A./49. sz.. o./4. Beyer.

H. L.. (1968): Spatial and verbal components ofthe act o f recall. Sci. o. Brown. (1983): Macrorules fór summarizing texts: The development of expertise. o.uh. J../22. G. D.. K.. Kulick. C... H. 51-88. Journ. (1969): Narrative stories as mediators fór seriallearning Psychon. o. Day. Dev. Learn.. N.. (1973): Comparison o f learning and retention fór all digit telephone numbers to prefixed and mnemonic coded numbers.. Psychol. sz. Tieman. 276 ./8. Behav.. Bower. Brautman. Verb. o. Brown.. Martin.. G.. H. L. Cognition/5. Clark. Verb. Can. 73-99. G. D. E.. Sproson. Lesgold. (1976): The ejfects o f training specific mnemonics on the metamnemonic ejficiency o f retarded children. (1972): Mentái imagery and associative learning. Behav. o./47. R. 71-80. (1987): The involvement o f memory and metamemory in the schoolwork o f secondary school pupils. L./22. H. Journ. 1-14. R. Brown.. Bower. (1969): Groupingoperations in free recall. Wiley & Sons New York. Lásd Gregg L. Bower. 349-368. C. (1974): Depth ofprocessingpictures offaces and recognition memory. sz. sz. o.. sz. Educational Studies/13. Barclay. Journ.. 481-493. Exp. o. sz. sz. Child. H. G. sz. A. 213-221. Brown. (szerk. Bower. sz.. W. J./103. o.. 63-70. 751-757. R. B.Bower. o.. (1977): Flashbulb memories. Percept Mot Skills Brooks. 7/5. 181-182. Learn. A. G. o.remember!¥sycho\ogy Today.): Cognition in learning and memory. Verb. Psychol. M. A. L. G. sz. (1973): How to. Journ. Verb./l4. r.

(1982): A test o f the ejfectiveness ofthe phonetic (number-consonant) mnemonic system.. E.): Perspectives on the development ofmemory and cognition. 83-93. Psychol. Bugelski. 277 . Stanford Cherry. 69-73. N. F. K. Exp. Exp. L. sz. Exp. A. o. R. Kidd. Psychol. Journ. Hagen. Bugelski. (1964): The course o f cognitive growth. 975-979. Psychol. B. (1974): The image as mediator in one-trialpairedassociate leaming III. München Carmichael. o. S. W. (1954): Somé further experiments on the recognition ofspeech with one and two ears. L. Brown. Walter.. Bruner. 554-559. P. B. (1977): Memory and metamemory development in educable retarded children. o.. J.. o. B. J. Psychol. sz. Knauur. Cherry. 71. Soc. (1971): The use offaces to represent points in n-dimensional space graphically. 367-406. Clemons. Segman. 73-86. Am.Bruce./l. (1988): Wendezeit. o. D.. (1967): Does conceptual organization influence the amount retained in immediatefree recall? Lásd Kleinmuntz. D. Report No../25. (1953): Somé experiments in the recognition ofspeech with one and two ears. Acoust. C. Campione. H. Erlbaum.. sz. sz. C. J. Journ. A. sz. Stanford University. A. Soc. 1-15. R. Am. Cofer. Lásd Kail. V.. 298-303. Am. (szerk.. R. Capra.. Acoust. Hillsdale New York./103. H. W. (1932): An experimental study ofthe ejfect oflanguage on the reproduction ofvisually perceivedforrn. Hogan./76. E./26./15. Journ.. M. o. Sequentialfunction in serial lists. Hűm.. o. (1968): The image as a me­ diator in one-trial paired-associate leaming Journ. Chernoff. Taylor. sz. C.. E. o.. C. sz. Learn. J.. Journ. Techn./19.

. o. Wiley & Sons. sz. o. J. (1977): Aptitudes and instructional methods. Psychol. Wiley & Sons. M. (1970): Informationstheoretische Untersuchungen zum Problem des Auswendiglernens. (1975): Depth o f processing and the retention o f words in episodic memory. M. 82-83. Psychol. Lásd Weinert. Rév. J.. New York. 63— 102. 671— 684. sz. Quillian. o. 181— 214. Cronbach. (1979): Humán memory. sz./30.): Padagonsche Psycholone!6. L. Soc. H. Am. F. (1979): Processing multiplephysical features in faical recognition. sz. (1977): Memory fór 278 . 116-127. New York. A. Verb. Bull. sz. Courtois. Mueller. Craik. Verb. A Handbook o f Research on Instructions. Journ. Kiepenheuer & Witsch. o. (1969): Memory loci in artificial memory. (szerk. Aufl. E. o. (1972): Levels ofprocessing: A framework jbr memory research. Lockhart. I. M.) Cognition in learning and memory. (szerk. Irvington../16. M. M. Paivio. Learn.. A. Exp. L. Psychon. sz. 117-138. o. Behav. F. F. 104.. J.. Lásd Gregg./Gen. (1975): Beyond the two disciplines o f scientific psychology.): Concepts and the structure ofmemory./l4. S. B.. I. P. L.(szerk.. Collins. Cronbach.. Tulving. Craik. o. Ann. Sci. M. o. o. W. I. M./30. F. Csikszentmihályi. 268-294. Craik.. Journ. D’Agostino./ll. Köln. R. New York Crovitz. (1972): Experiments on semantic memory and language comprehension. J. Stuttgart: Klett-Cotta Cube. 191-200.. R. H. 74-76. V. Psychonom.. F... O ’Neil. F.. Psychol. R. sz. (1985): Dos Flow-Erlebnis.

Deese. 161-175. sz. Rev. C.... F. o./102/3.. Psychon. (1872./23. o. (1988): Does the repeated use ofloci create interference? Percept. R. 502-506. Child. U../17. P. M. Deutsche Gesellschaft für Verhaltenstherapie (kiad. o. University of Chicago Press. H. Journ. Cognit. Sunshine. (1979): Dévaluation ofa learning strategy system. I. Exp. Mot. A.. és Cornoldi. C./69. 261-268. (szerk. Academic Press. C. Darwin... J. D. Spielberger. utánnyomás 1965): The expression ofemotions in mán and animals. o. M. 520-522. Journ. sz. J. o... R. 3-43. depth or dual coding? Mem. Journ. Larland. (1969): On the structure o f associative meaning Psychol. Exp../29.. P. DGVT. sz.. .. Skills/67. Child.. Exp. Delin. o... McDonald. 1986): Verhaltenstherapie — Theroien und Methoden. (1974): Imagery and theme recall ofconnected discourse. Holley. Neisser.. Lásd O’Neill. o.. S. Chicago De Béni. sz. Diekhoff. o. 315-328. Dillon./103. 252-256. H. Evans. D. sz. Psychol.pictures and words as a function oflevel o f processing. G. Delprato. New York. F. Collins. sz.. F. J. Dirks. Journ. B. Psychol. D. C. Tübingen De Villiers. 111-113. (1969): The effects o f mnemonic instruction and list length on serial learning and retention. S. o. Psychol. (1974): Concreteness ofpegwords in two mnemonic systems. Psychol. W. K. Baker. P. E./5. Divesta. J. D. Dansereau. J. (1974): The retrievalofabstract and 279 . Sci.): Cognitive and ajfective learning strategies. Snowman. sz. (1977): Memoryfór objects in realscenes: the development o f recognition and recall. 415-418. Exp. sz. (1980): Recognition memory in hearingimpaired children: A levels-ofprocessing approach. J.

M. sz. Düker. LásdTreiber B. Unterr. sz. Contemp. Scháfer.. Duncker. Dörner. D. G. J. 152-169. (1990): Building factual knowledge about the U. H. 201-215. W. H.. o. (1970): Über die Wirkungder Veranschaulichung von Unterrichtsstojfen aufdas Behalten. Piper. research.): Lehr-Lern-Forschung Urban /Schwarzenberg. J. (1980): The development oftest anxiety in children. S. (1885): Über das Gedáchtnis. D. J: R. Dusek. D. mediation.. R. 210-219. Science/151. Am.. Klein.. Asanger.concrete materials asfunctions ofimagery. Educ. G. Rowohlt. München Edelmann. o. Lásd Weinert F. Levin. Lásd Sarason. Dretzke.. Heidelberg 280 . D. Dörner. (szerk. (1986): Imagery: ejfect of a concealedfigure in a stimulus. Erz. W. o. B. Rés./15/2... Erlbaum. L. Hilldale Eagle.): Test anxiety: Theory.. München. Mem. 507-516. C. Weinert. o./33.. (szerk.): Padagogische Psychologie.. H. sz. sz. (1979): Das Gehirn des Menschen. and mne­ monic aids. o. 340— 344. 836— 839. 134-148. G. (1982): Lernen des Wissens und Kompetenzerwerb. and application. Journ. sz. (1988): SuggestopadielSuperlearning. Educ. Reinbek Doyel. Cognit. o. Dumke. I. Leipzig Eccles. S. Ebbinghaus.. (1989): Die Logik des Miflingens. F. Presidents via pictorial mnemonic strategies. Kiepenheuer /Witsch. Psychol. J. (szerk. B. (1986): Using an advance organizer to establish a subsuming function concept fór facilitating achievement in remédiai college mathematics. (1986): Verbesserung des Lernens durch trainiertes Unterstreichen./23/3. o. Psychol. E./2. Tausch. Wolitzky. Köln.

University of New Mexikó Flammer. P. 238-239. 1181-1182. H. A. E.Edmunson. 181-216.. Psychiatr Q (New York)/ 43. sz. (1974): Hypermnesia fór pictures. C. H. sz. Rossi. Pfeiffer. Weinheim Flammer. Educ.. (1981): Hypnotherapie: Aufbau — Beispiele —Forschungen. Erickson. Ellinwood. o. sz. o. C. Psychol. A. köt../8. Nelson. and Memory fór Lecture Information. (1980): Acquisition of a memory skill. M. Science/208. (1985): Perspektivisches Erinnern. (1969): Perception offaces. Göttingen. G. 1208-1210. W. Psychon. o. o. o./6./77. S. D. Ment. L. o. R. M. 1. Becker.. E. (1977): Imagery ability and cognition: a critical review. Hogrefe. Beltz. Ekman. A. (1975): Individuelle Unterschiede im lem en. H.. (1983): Autonomic nervous system activity distinguishes among emotions. A. Ellis.. H. o. H.): Bericht über den 34. (1976): Coding modality as input modality in hypermnesia. (1985): Individual Differences. (1976): Levels o f processing in childrens memory. Levenson. St. W. Psychol. Phil. Morris.. Smith. 159-171. E. 311-319.. Science/221.. dér Deutschen Gesellschaft fú r Psychologie in Wien 1984 . München Erdélyi. J. Kongr. Chases. G. sz.. imagery.. Journ.. D.. (1976): Anxiety. München Ernest. M. 319— 322. Friesen. R. 5. Soc. D. O. and sensory interference. sz. sz. Dissertation. sz. Cogn. sz. Cognition/4. W. K. 281 .. Pfeiffer. o. 622-646.. (1982): Die rational emotive Therapie. Ericsson.. Faloon. o. G. (szerk. 522-532. J. Erdélyi. V... Imagery/2. Evans. Einstein. Bull. Lásd Albert. J.

T. (1969): Abilities. Multivar. Fischer.Flavell.. P. J. Friedrich. K. What is memory development the devebpment o f Hűm. Psychol. Tübingen Franks. o. (1966): Retrieval oflong-term Memory: (Tip-ofthe-tongueJphenomen. 69-72. Deutsche Gesellschaft fúr Verhaltenstherapie. F. I. Dev. transfer. J. H. 272-278.. Mn. 5 Flavell. Journ. D./103. Bransford./l4. M. 239-245. Rés. Adv Child.. sz. W. (1973). Landauer. o. Exp. T. Verb. (1985): Tübinger Lem. H. L. L./5.. L. o. (Németül: Jahresüberblick dér Verhaltenstherapie 1979: Entwicklungen inTheorie. o. H. Mandl. H. Rosenstiel. J. Tübingen 282 . C. (1980): AnnualRevietv ofBehavior Therapy.. Weis. o. J./88.. Deutsches Institut für Fernstudien. München Forrester. (1970): Developmental studies o f mediated memory. theory andpractices. Psychon. J. Sonderheft 3. Psychol. Learn. Wilhelm Goldmann.. Frederiksen. T..und Lesestrategieprogramm. Wilson. M. Kind. 1979. Verb.. 325-337. 1037-1039. Forth. and information retrieval in verbal learning./Behav Vol. Mnemonic technique effectiveness as a function o f word abstractness and mediation instruction. 1980. sz.. (1976): Leistungsstörung und Prüfungsangst. o. Dev. Behav./2. Exp. sz.. J. D. J. (1971): First discussants comment. sz. (1971): Effects ofsemantic and acoustic relatedness on free recall and clustering. E. G. Freedman. 16— 19.. (1974): Memory fór syntactic forrn as a function ofsemantic context. Sci. Journ. Erprobungsfassung 3 Version.. D. Journ. Behav. C.. Franks. Florin.. sz. H.. Forschung und Praxis. sz../12.

V. 245-251. Behav. 74-87. K.. sz. (szerk. J. S. Holyoak. Lásd Gentner. (1976): Angst und Leistung Beltz. o. New York 283 . o. L. (1983): Schema induction and analogical transfer. S. J. 29-43. (1961): Synectics: the development o f Creative capacityf Harper. (1983): Flowing waters or teeming crows: mentái models o f electricity. Glanzer.. 306-355. Weinheim Gentner. (szerk.. J. Gould. o. Hilldale New York. Lásd Norman. sz. Journ. Carbonari. (1980): Developmental changes in incidental memory as a function o f processing level. New York Gordon. 99-129. J./16./16.. Stuttgart 213-247.. D.): Struktur des Wissens. Verb. Educ. Norton.. Britton. Cogn. Learn.. M./12. Verb. S. Stevens. Andre. E. J.. Journ. W. Klett. (1977): The ejfect ofencoding tasks on free recall: stages and levels. W. o. A. E. Beltz. Pellegrino. Koppenaal. P. Psychologist. Goldman. D. R.. o. Erlbuam. Psychol. Exp. B. M. sz. D. 21-28.. K. D. L. o. V. Behav. (1986): The design ofinstructional text: introduction to the special issue. J.Gártner-Harnack. Bobele. Gick. (1973): Angst und Leistung. Psychol. M. (1980): The panda s thumb. T. Ghatala. (1978): Dér experimentelle Nachweis dér psychologischen Realitát semantischer Komponenten: die Verben des Besitzes. Rumelhaft. D. L. Weinheim: Urban & Schwarzenbrg Gáertner-Harnack. o.): Mentái models. sz. Verb.. Le­ arn./21. congruity. Gentner./29. D.. sz.. Child. and repetition. R. (1977): Processing domainy encoding elaboration and memory trace strength.. Glynn. L. Journ.. Z. Verb. Gentner.

Percep. 167-170. D. A. Bull. Psychon. (1989): Individual dijferences in the ability to learn and recall with or without imagery mnemonics./54. München Haber. 36-44. o. M. Hadamard. St. Bandler. 43-54. sz. N. sz. Kroll. o. N. A.. M. (1986): Understanding and remembering complex prose augmented by analogic and pictorial Mustration.. C. Am. New York Hall.. M. Sci. Stuttgart Groninger. J. (1978): Topographie des Unbewufíten. V. W./7. Hayes. W. C./23. München Hastings. (1982): Leserpsychologie: Textverstándnis — Textvertstándlichkeit. 103-108.Griffith. Junfermann. o. I. Haber. Grinder. C. (1977): Konzentriert arbeiten —géziéit studieren.. o. Sci. P. Sh. o. Mentái Imagery/13. Aschendorff. Schott. Hartig. Am.. Münster Gróf.. Paderborn Groeben. Cogn. o. Heinze../ 4. (1969): Eidetic imagery. J. Günther. sz. A. Journal of Reading Behavior. Henk. Talkuder.. (1970): How we remember what we see. R. Mem. (1945): Thepsychology ofinvention in the mathematicalfteld. o. M. Urbana & Schwarzenberg.. (1976): Visual imagery mnemonics: common vs bizarre mentái images. J. o. Mot... Esposito. Hauck. (1976): The attentional demands o f mnemonic control processes. sz. N. 104-115. Dover. 161-163.. D. A.. sz. (1982): Ejfectiveness offace-name leaming strategies./220. 284 . Klett. Walsh. Urban & Schwarzenberg. D. R. B. R. (1971): Mnemonic imagery and forgetting Psychon. sz. N. D. R. N. L. Sci. (1973): Selbstkontrolle./222. 63-78. Sci. 160-62.. (1982): Kommunikation und Veranderung. F. sz.. M.

(1979): Recent research on visual mnemonics: Historical roots and educational fruits. o. Peter Láng. 496-506. New York Höntsch. (1972): A developmental comparison ofverbal andpictorial mnemonics in paired associate learning. o./38. (1990): Wege zum Supergedáchtnis.. (1970): Introduction to Psychology. K. Rösrath Holmes. Atkinson. (1966): Technik des wissenschafilichen Arbeitens. P. (1977): Your memory how it works and how to improve it. E.. New Jersey Higbee. 7. D. H. K. (1977): The psychology o f humán learning. Journ. Kiepert. Yuille. (1990): Vivid memories o f emotional events: the accuracy ofremembered minutiae. 63-65 Howe. sz. D. Res. 748-750. Springer. 611-629. Englewood Cliffs. Atkinson. E. Psychol. K. Rep. J. 2. Psychol. kiadás. H. Educ. Prentice-Hall.. sz. Exp. A. Exp. L. kiadás. Heuer. U. Reisberg. sz. J. Heyde../49/4. Berlin Higbee. Peter Láng. Frankfurt/M. Frankfurt/M. C. (1976): Can young children use mnemonics. Journ.Heckhausen. 18. J. sz. R. L. Wegverlag.. J. o. (1989): Motivation und Handeln. (1974): Free recall ofsentences as a function o f imavery and predictability.... L. A. J. Rév. K. L. R. R. New York 285 . kiadás. Memory Cognition/18../14. Psychol. Hogeterp. 9./102.. F. Herper & Row. Child. Hilgard. Higbee. Holoyak. Berlin Heidelberg New York Helmke. o.. Harcourt Brace Jovanovich. Murray. C. (1983): Schulische Leistungsangst: Erscheinungsformen und Entstehungsbedingungen.

Imagery/1. Mayhew. (1980): The psychology o f humán learning. L. Journ./20.. o.. Leipzig Jusczyk. (1977): Memory and cognition. R. (1955): Learning and ratining verbal material. Ment. sz.. Jaensch E. 549-560. J. 674-677. o. J. sz. G. P. Verb. o. J. R. (1974): The representation o f meaning in memory. comprehension. W. M. Annual Rév. 65— 72.. White. W. Hillsdale./22. Reinhardt. M./16. sz. Child./48. Br. W. I. (1964): Memory. B.. Journ. Harper & Row.. D. E (1985): Hypnosis. Child. Penguin Books.. Middlesex Hunter. 46 -5 1 ./36. Wiley & Sons. Jüttner. Learn. New York 286 .. Kemler. Psychol./ 42. sz.Howe. sz. Exp. 34-41 Kee. o. M. W. Kihlstrom. Hunter. München Kail. L. Kintsch. Grossmann. J. D. and mnemonics. New York Hulicka. B. D. Dev. Gerontol. Behav.. R. 327-340. o. (1967): Age-group comparisons fór the use ofmediators in paired-associate learning. C. Elliott. H. New York Kintsch. (1975): A developmental comparison o f two types o f visual mnemonics. (1992): Gedachtnisentwicklung bei Kindem. M. A. sz. Mac Whinney. Psychol. Keenan. Journ.. V. Verb. J.. (1932): Die Eidetik und die typologische Forschung. Journ. (1977): Children’ s noun-pair learning: Analysis ofpictorial elaboration and memory instruction effects. (1977): Pragmatics in memory: a study o f natural conversation.. o. B. I. Psychol.. A. Journ. (1979): Gedachtnis. (1977): Imagery. 385-418. Heidelberg: Spektrum Kay.

(1989): Testing the limits and the study of aduit age dijferences in cognitiveplasticity ofa mne­ monic shill. D. W. Kulhavy.. Nelson Hall. sz./25. Weinert. Berlin Kosslyn. D. (1974): Verstándlich- 287 . H. Cogn. Monogr. Psychol. 90-94. 62-68. (1933): Psychologische Probleme. Kugemann.. I. R. (1974): Mnemonic transformations and verbal codingprocesses. S. Smith. W. Kosslyn. R. Psychol. I. Cont.. o. Swenson./3. 341-370./45. P. (1975): Information representation in visual ima­ ges. J.. sz../7. F. 247-256. B. W. Child. München. (1975): The psychology ofblindness. (1973): Scanning visual images: somé structural implications. Kluwe. (szerk. 40. R. Heinen. R. Percept Psychophys 14. o.. sz. F. Schmid. LásdTreiber B. H. Educ. J. Schulz von Thun. Langer. Dev. Kraft. o. 47-51. Psychol. {\975): An interview study o f childrens knowledge about memory. R./102. Pfeiffer. Journ.. Baltes. J. R. W. J. L. R. (1975): Imagery instructions and the comprehension oftext. Psychol. Koffka. Exp. 173-175.): Lehr-Lern-Forschung Urban & Schwarzenberg. J.. R. Psychol. Leonard. sz. K. Tausch. sz. (1982): Autogenes Training Hippokrates. o.... C. 113-131. Sherman. o... Chicago Kliese. K.. M. (1921): Die Grundlagen dér psychischen Entwicklung Osterwieck Köhler. o. (1966): Kopfarbeit mit Köpfchen. Kulhavy. Stuttgart Kreutzer. K. M.. G. sz. München Kulhavy. Ma. o. Br.Kirtley. F: (1978): Contextual cues and depth o f processing in short prose passages. o. Educ.. S. Dev.. (1982): Kontrolle eigenen Denkens und Unterricht. Flavell. F.

. Lehr. J. Cobb. U. 95-104.. Verb. Ellis.. Am. Am. R. Percept. (1973): Encoding uniqueness and the imagery mnemonic in associative learning. Skills/47. Lea. Informationsaufnahme und -verarbeitung beim Menschen. Verwaltung. T. Educ.): Hypnosis andpsychosomatic medicine.. J. R. N. Shriberg./23/3. R./104/2. o. Norman. Levin. J. sz. Reinhardt. Berlin Heidelberg New York 288 . sz. Psychol. Def. G. Journ. (1967): States ofawareness duringgenerál anesthesia. Lásd Lassner (kiad. Educ. Jo­ urn. Rés./12. sz. H. G. Quelle & Meyer. B. 704-713.... Exp. et al (1984): A comparison o f semantic —and mnemonicbased vocabulary-learning strategies. D.. (1975): Chronometric analysis ofthe methodofloci. J. D. Ment. Levin.. sz. Verb. Levin. K.. o. Berry. sz. Springer. M. Rés. A. K. o. I. München Lawrence. Learn. Levinson./78. L. (1978): Influence of active encoding on tactile recognition memory fór common objects. Am. Politik und Wissenschafi.. o. Reading Psychology/5. Heidelberg Lesgold. 277-290. New York Lindsay. (1981): Einführung in die Psycho­ logie. B. Behav. Mot. 596-598. M. Journ. J. (1984): Psychologie des Alterns. Goldman.. R. o.. A. R. J. et al (1986): Mnemonicfacilitation oftext-embeddedSci­ ence facts. o. (1983): A concrete strategy fór remembering abstract prose. M. sz. 489-506.. sz. Jo­ urn. Beard.keit in Schule. P. 1-15. o./20/2. Springer. Lebrato. (1974): Imagery mediation inpaired associate learning by etarded and non retarded subjects. 193-202. N.

Mandler. Penguin Books. Mandler. Markmann. (1973): The working brain. New York Luria. Academic Press. E. 1. Huber. 207-215.. Psychol. Englewood Cliffs. H. Child. Spence. (1975): Interactive ejfects o f mnemonic techniques and word-list characteristics. 289 . (1977): Realizing thatyou dón ’t understand: a preliminary investigation. D./48.Löwe. An introduction to neuropsychology. (1975): Einjuhrung in die Lernpsychologie des Erwachsenenalters. o. (1967): Organization and memory. G. o.. o. H. (1974) The memory book... H. Horton. (szerk.. New York. G. W. o. Lucas. 327-372. K. J. sz. T. Bruning. o. 727-736.. (szerk./36. J. Bern Luria. R. 291-339. Dean. J. Rep. New York Maltzmann. Basic Books. Dev. Exp. T. R. I. Lásd Spence. (1969): Seriation: development of serial order in free recall. L. Dev.. G. Szófia 1971) Meili-Dworetzki. (1957): Das Bild des Menschen in dér Vorstellung und Darstellung des Kleinkindes.): The psychology o f learning and motivation. (1968): Theoretical conceptions ofsemantic conditioning andgeneralization. Child. Stein & Day.) Verbal behavior and generál behavior theory. Journ. (1968): The mind o f a mnemonist. 986— 99. A. G. B. o. Lásd Dixon. E. Psychol. (1979): Realizing that you dönt understand: elementary school children’ s awareness o f inconsistencies. P.. Markmann.. Manning. sz. Berlin Lorayne. London (a Szuggestológiából. R./81. (1978): Suggestology and outlines o f suggestopedy. Deutscher Verlag dér Wissenschaften. PrenticeHall. sz. A. A./50. sz. 643-655. New York Lozanov.

Mills. A. Bruner & Mayel. 546-606. McGeoch. Cont. o. W.): Bericht über den 34. Micko.. Kramer. kiadás./3. 237-238. G. R. Hillsdale. W. W. (1979): Kognitive Vehaltensmodifikation. E. Behav. (1977): The structure o f prose: ejfects on learning and memory and implications fór educational practice. o. W. Verb. 2. sz.): Schooling and the acquisition o f knowledge. (1972): Stimulus encoding in leaming and transfer.. Die Bedeutung von Konjunktionen fú r das Behalten von Sátzen. Thüring.. A.Marsh. M. C. R. Martin. Montague. Hongrefe. F.. C.. E. o. C. Frankfurt Meyer. E. Irion. R. L. A. Urban & Schwarzenberg. Hogrefe.. Metzger. Psychol. Rés. sz.. A.. (1952): The psychology o f humán learning Longmans and Green. G. köt. D. Lawrence Erlbaum. Washington Mayer. (1985): Kleine Ursachen . Journ. München Méltón. (1975): Padagogische Psychologie. J. New York Mietzel. (1953): Gesetze des Sehens. Desberg. (1970): The situation with respect to the spacing ofrepetitions in memory. J. R.. Verb. Göttingen. (1986): Therapeutic metaphors fór children and the child within. o. Lásd Méltón. P. D. (szerk. Lásd Anderson. o. New York Meichenbaum. E. (1978): Mnemonics fór phonics./ 49. Lásd Albert. Winston. B. Kongref dér Deutschen Gesellschaftfü r Psychologie in Wien. 371-383. Crowley. Spiro. (szerk. Göttingen .): Codingprocesses in humán memory./9. (1979): Can advance organizers influence meaningfu l leaming? Rév. J. W.. 1. J.Grófié Wirkungen. (kiad. 179-200.. 57-61. Educ. Martin. Educ. sz. J. Learn.

(1974): Depth o f comprehension and sentence memory. Rinehard & Winston. F. Galanter. Psychon. E./13. (1962): The serial ejfect offree recall. Weinert. Psychon. D. sz. B.. H. 81-97. H. A. 482-488. 577-579.. sz./64. A. (1970): The repeated use o f mnemonic imagery. Psychology and Aging/2.): Lehr-Lern-Forschung. 682-697. E. (1990): Experimentelle Beitrage zűr Lehre vöm Gedacthnis. (1975): Memory fór meaningand wording in concrete and abstract sentences. LásdTreiber. Pilzecker. P. Pribram. B. Psychol Bull. plus minus two: Somé limits on our capacityfór processing information. G. E. E. Verb. (1979): Anxiety and encodingprocesses in memory. Pers.. Rev. Journ. Bull. M. Sci./20. B. Journ. (1960): Plans and the structure ofbehavior. Müller.. Keltt-Cotta. S.. o. Stuttgart 1973) Mistler-Lachman. L. 337.. 559-566./27. (1987): Metamemory in older adults: The role o f monitoring in serial recall. Verb. o.. Behav. sz. E. Murdock. Reid. Soc./5. J.. Exp.Miller. (1956): The magical number seven. Verb. A. Rep... G. Journ. Verb. Mueller./4.. 291 .. D. sz. R. o. sz. o. Urban und Schwarzenberg. Neber. Holt. Psychol.. F. (szerk. 331-339. H. sz. G. Morris. Psychol. Behav. Leipzig Müller. o./63. München. (1982): Selbstgesteuertes Lemen. L. Schmitt. J. F. sz. Miller. o. H. Learn. 98-106 Moeser. A.. 89-112. Jablonski. Murray. New York (németül: Strategien des Handelns.. M./12. sz. J. o. 288-294. Psychol. o. (1974): Ejfects o f narrative stories on recall. Soc. (1970): Instrucionsy noun imagery andpriority in free recall. K. o. Murphy. Learn. S..

287-307. Kerr./76. D. fúr Gerontol. Exp./102. sz. Beltz. 3-17. (1973): Aufmerksamkeit und Gedáchtnis.. Stuttgart Oerter. A. L. o. sz. Schuster. R. Cognit. Journ. 427— 432.. E.. 138-150. (szerk. (szerk. Weinheim O’Connell.. R: (szerk. S. Slotnick. V.. Lásd Montada L. (1979): Kognition und Wirklichkeit. Spielberger. K.): Neurobiology ofaging.. (1974): Kognitive Psychologie.. Klett./Mem 4. New York Olbrich. (1971): Development ofmemorization strategies.): Entwicklungspsychologie. D.. sz.Neimark. 1-32.. Nelson. (1970): Hypnotic age regression an empirical and methodological analysis. F. Nelson. (1974): Role ofdetails in the long term recognition ofpictures and verbal descriptions.. Zeitschr. Weinheim Norman.. Journ../ 9. R.. D. Plenum Press. o. o. D. (1973): Spatial and mnemonicproperties o f visual images. 198-209. Brizzee. 1978): Strukturen des Wissens.. sz. Academic Press. PVU.. Psychol. U. Stuttgart Neisser. o../5.. (1979): Long-term memory fór a common object.. C. New York 292 . Klett. McEvoy. Neisser. S. sz.. o. (1979): Cognitive andajfective learning strategies. S. Orne. Rumelhart. E. Schuster. Exp.ein theoretischer Beitrag.. Psychol. M. Stuttgart Neisser. U.. T. D. Klett. N. Norman./: Hűm. Psychol 11. K. (1987): Gedáchtnis und Wissen. Dev. R. H. Ordy. E. M. Nickerson. Cogn. Adams. C. D. (19678): Effect ofsemantic versus structural processing on long-term retention. O’Neill. M. Reed.. 184-186. Vining. Journ. Psychol. E. O. Shor. Ulrich. T. U. N. o. J. o. Learn. M./5. J. S. sz. Psychol. (1976): Lemen im Enuachsenenalter. Abrnormal Psychol. Th.

Senter. Bull.. (1970a): The effects ofsubjects conforming to mnemonic instructions. Journ. Persensky. A. R. N. J. P. sz. Child. Sh. Senter. Hillsdale Patton./46. Perimutter. J. Myers. Ch. New York Paris. köt. Psychol. sz. J. Hűm. sz. 215./1.... (12970b): An investigation of„bizarre” imagery as a mnemonic device. Dev. L.. (1971): Imagery and verbalprocess. A. N. kiadás. J. o. Köln Ornstein. Lantzy. Scherz. M. sz. M. o. R. o. Scribner. G. o. W. 263-271. (1953): Applied imagination: principles andprocedures of Creative thinking. A. Dev.): Cognitive theory. Psychol. Schroeder. J. 385-392. (1974): Die Psychologie des Bewufítseins. Rinehart and Wins­ ton. Cognit. encoding strategiesy and memory development.. (1975): Integration and inference in childrens comprehension and memory. (1982): Leichter lernen ohne Strefí. sz. Kiepenheuer és Witsch.Ornstein. Journ. o. o. Baumesiter. W. Persensky. Naus. 145— 150. R. F. (1975): Young childrens coding and storage ofvisual and verbal material./73. 15— 20. Psychol.. Learning/3./74. sz. Rev. Osborn. Psychol.. (szerk. 818-830. (1986): The ejfect o f the phonetic mnemonic system. A. A. Child. A.. (1987): Testing the limits ofthe phonetic mnemonic system./28. Paivio. A. Patton. Child. 293 .. sz./20. G. 100-118. S... Erlbaum. P.. 4. E. 137— 142. Psychol.. sz. R. Liberty. J. J. 1. R. G. (1975): Rehearsal an organizationalprocesses inchildrens’ s memory. Appl. Exp./46. F. D. (1969): On the functional signiftcance o f imagery.. o. New York Ostrander. (1979): Levels ofprocessing. o. R. Paivio. Lásd Restle... Bern és München Owings.

Instr. o. Psychol. (1976): A classic mnemonicfór older learners: a trip that works! Educ. o. Educ. R. R. sz. (1979): Aduit age dijferences in fal­ se recognitions. Princeton Univ. G.. sz. o. (1975): A mnemonic methodfór learning a second-language vocabulary. J. (1977): Verbalizer-visualizer: A cognitive style dimension. C.. D. (1992): A comparison o f computer and qu 294 . Rankin./47/4. Faulconer. Puff. D. New York Potter. M. Journ. S. Journ. Gerontol. C.. G. Exp. (1975): Time to understandpictures and words. D. Prawar. o. o. Raugh.. M. Atkinson. 1— 41.. Educ./6. o.. D. A./86. Reeder. C. sz. J. Res. (1977): Imagery and children’ s learning: putting the picture in developmentalperspective. Schupbach. 384-386. R.. C. 109-126. R. Press.. 1/1. Richardson. Journ. Res. sz. 58-65. R. (1973): Mathematics andplausible reasoning. 199-221. Gerontol. 585-622. Pressley.../59.. Hausmann. 243-248.. R. D./34.. 437-438. Educ. (1989): Promoting access to knowledge strategy. sz. C.. Raugh../l. J. R. Ment. A. Educ. sz. Sci. M. Psychol. 1-16. o. Cormik./79. Psychol. Rév. o. West. Ahrenberg. Nature/253. M.. 215-226. A. o. Robertson-Tschabo.. Kausler.. B. sz. P. (1970): Role o f clustering in free recall. E. H. sz. Esselmann.. R. Rév. sz. Robinson.Pólya. Imag. and disposition in students: a research synthesis. R.. (1987): Selfreferent processing and recall o f prose. sz. Atkinson. L./67. (1977): Teachinga large Russian language vocabulary by the mnemonic keyword method. Ch. o.

/35.. (1957): The role ofrepetition in associative learning Am. A. Jacobson. Z. 77— 84. K... W. Psychol. L. C. (1972): Theperception and recognition ofcomplexfigures. H. M. Lawrence./3. J. Rock. Journ./8(4). Olson. 241-249.. F. o. Cognit. Educ. Psychon. 107-108. J. J. o. Cogn. G... (1977): Selfreference and the encoding o f personal information.): Advances in child development and behavior Academic Press. Sr. W. Beltz. S. C. B. New York Ross. W. E../70. N. sz. E. E.. (1973): Images andpictures in childrenspaired-associate learning. Rückriem. 677-688. Ross J. Kuiper. Pers. o.. 354-366.. Am. Rothkopf. Rés. N. o. Halper. sz. sz. sz.. Z. Psychol./58. o. T. Sci.. 56-61./3.... o. (19712): Selective facilitative e f fects ofinterspersed questions on learningfrom written material. Psychol. Killey. o. Dev. Loftness. sz. Child. Franck. A. (szerk. I. (1966): Learning from written instructive materials: an exploration ofthe control ofinspection behavior by testlike events.. (1968): Somé observations on memory artifice. K. (1972): Emotional images as média 295 . (1980): Recall ofsemantic domains. Rubin./48. Bisbicos. o. Journ. Journ. Schöningh. sz.. Rogers. Rohwer. R. Soc. 312-314. sz. Journ. H. 655-673. Paderborn Sadalla... sz. o. D. Mem. Educ. Kirker. sz. Weinheim Rothkopf.. (1977): Die Technik wissenschafilichen Arbeitens. E./13. Lásd Reese. Psychol. (1977): The ejfect o f questioning on rentention. Clayton. D.estionnaire methods o f history-taking in a genito-urinary clinic. I. Stary. Psychology and Health/6. E. (1971): Pygmalion im Unterricht. T.. 186-193. S. Rosenthal. Rock.

Stuttgart Schultz. (1980): Intelligenz oder relevantes Wissen als Voraussetzung fü r Strategien dér Umweltbewdltigung im höheren Lebensalter. Rep. sz. DuMont. D. Stuttgart Sanford. J. Thie­ me. sz. sz. o. (1961): Übungsheft fü r das autogéné Training. Dev. W. U. E. L. 1163-1170. Kohlhammer. H./47. J. MacKinnon. T. H. Ruskin. o. Flavell. 11. (szerk. D.: Memory Oberued. Gritton. H. (1973): Mnemonicsystems in free recall. Journ. J. M. B. H.): Cognition. 81-90. Frankfurt/Mschneider. San Francisco Santa J. (1982): Professor Sanford’ s Morning Prayer. Academic Press. sz. E. Zeitschr.. L. Barkowski. LásdNeisser. H.. Child.. (1981): Lernstörungen. 296 .. J. A. (1986): Kunsttherapie. Lásd Forst-Pressley. C. C. (1985): Developmental trends in the metamemory —memory behavior relationship: An integrative review.. Psychol. Schiffler. o. W. kiadás.. Salatas... Angew./95. o. Freeman. Psychol. 385-400. M. (1976): Behavioral and metamnemonic indicators ofstrategic behaviors under remember instructions in firstgrade. 298-302. (1988): Motorische Aktivitat und verbale Lemleistung — Leistungsteigerung durch Simultanitati Exp. Schaaf. C. kiadás.. Diesterweg. H. Waller. H. (1985): SALT.. Thieme. (1964): Das autogéné Training. o./32. Carlisle Schuster. E. für Gerontol.tors in one-trial leaming. A.. M.. Köln Schuster. Yio. 11. New York Schultz. Psychol. metacognition and humán performance. E. Sander. Exp. D.. G. 295-298. (1989): Suggestopádie und Superlearning — empirisch geprüft.Suggestive Accelerative Leaming Techniques — Theory and Applications. G./13. L./35. sz. Stuttgart Schuster.

M. Mastropieri. kiadás. Monson. A. sz.. 181-185. (1986): Effective Mnemonic Strategies fór gifted learners. o.. Göttingen. R. o. J.16.. Virstek. C. Stuttgart Scruggs. J. A. C. S.): Nonverbalé Kommunikation durch Bilder. Mastropieri. szerk. (1984): Learning characteristics o f gifted youths: precocious strategy use. 39ff. Jorgensen.. M. Bensch. (1977): Lernen von bedeutungsvollem Materiül.. sz. (1989.. E. 12-25. Mastropieri... R. DuMont. B. H. 297 ... (1985): Maximizing what gifted students can learn: recentfin dings o f learning strategy research.. Scruggs. (1993): Strefí. Beisl. Cognit. (1978): Kunstpsychologie.. o. sz. E. Schuster. Woschek. Mastropieri. P. (1978): Memory performance andsubject defined depth o f processing. Mem. Special Education/22. E. 153-166. sz. M. Psychologie heute/1.. sz. gifted/9. J. Scruggs. T. Angst und Handlungsregulation. Virstek. H. o. Monson. o. für empirische Pád. A: (1988): Acquisition and transfer o f learning strategies by gifted and nongifted students. J. Jorgensen. (1977): Verstándlichkeit sachlicher und anthropomorphisierender Tierkundetexte.. M. Salt La­ ké City Scruggs. Cognit. sz. G. M. Seamon. o. Educ. T... M. o. Hoarete Schwarzer. M. Kohlhammer.Schuster. sz. S. Zeitschr. T. G. Schuster. Mem./4.. D. Köln Schuster. Journ. A. M.. Dumpert.. Paper presented at the Western Exchange Conference on Gified/Talented.. 283-287. 283-287. (1978): Memory performance and subject defined depth o f processing. E. 3. Seamon. Gifted Child/29. T.. 105-121./6.

o.. Spence. (1983): Die Weisheit dér Narren. Q. 701— 703. Psychon. R. J. Herder. Deutsch. B. N. R. R. L. S. (1973): Learning 10 000 pictures. Exp. K.. Hoffman. 289— 290. o.. sz. Shah. D.. J. Appl. J. D./lO. R./25. F. o. R. P. sz./76. L. 513-527. Journ. (szerk. Zaidel. (1978): Involuntary memory and the development o f retrieval skills in young children. personal identity. The Guilford Press. Am. (1984): Instructing with analogies.. Science 171. Psychol. Bull. sz. I. o./28. ki­ adás. J. Psychol. 479-488 Sperling. Senter. New York Sophian. F.. Journ./81/2. Psychol. o. E. Hauser.. J. 263— 264. W.)/74(11) Sperry. R. sz.. (1953): Science and humán behavior. and the divided brain. (1985): Consciousness. (1989): Note-takingfostersgenerativeleaming strategies in novices. Psychol.. Sci. (Gén. Shrager. Psychon. (1971): Mentái rotation o f tbree-dimensional objects. Psychol. Educ. (1960): The information available in briefvisualpresentations. 163-164.. 298 . Monogr. G. o. Simons. Educ. R. 207-222. sz. Hagen. Soc. Exp. C.. G.Senter. 458— 471. Freeman. W. New York Standing. (1989): Lejt brain. sz. (1976): Bizarrness as a non essential variable in mnemonic imagery: a confirmation. P. G./26. R. E. Lásd Bensőn.. Mayer. Metzler. Psychol./7.. Macmillan.): The dual brain. Child. J. New York Springer. right brain. Freiburg im Breisgau Shepard. (1968): An experimental study o f a mnemonic system.. Skinner. o.. 3. (1973): Analóg und digital descriptions o f behavior.

/12. (1974): Immediate and delayed recall 299 . o. 107-109. C.. 137-175. Bonnevaux.. Scand. N. Monogr. Exp./94. Wilkinson. (1972): A comment on the role o f clustering in free recall. sz. H. sz. Wimmer. V. 175. W.. Thorndyke. Sec. Psychol. W. F. für Entwicklungspsychol.. J. and cognitive development: a cross-cultural study. Psychol. Hamlin. (1976): Age. (1977): Acquiring knowledge from prose and continuous discourse. M. Thomson.. o. 300-309. sz. o. (1971) Autómat und Mensch. J.): Aduit learning Wiley. T.. Psychol.Streinbuch. kiadás. Psychol.. F. Treisman. D.. o. Taylor. J. J. Rés./15. 4. Tornquist. Treat. H. Journ... P. W. Cogn. (1977): Meta-Gedáchtnis als Bedingung dér Gedáchtnisentwicklung. Paricer. Dev. K. Child. (szerk./43.. sz. L. Stasy (1980): Individualdijferences inprocedures fór knowledge acquisition from maps. Vortrag gehalten im Rahmen des Internationalen Forschungsseminars Für Entwicklungspsychologie in Herl bei Trier Stromnes./IX (4). Roenker. Journ. 109. Psychol. A.. Springer.. B. Gonzalez. M. sz. H W (1977): Influence ofschooling on children ’ s cognitive functioning. 119-124. K. sz. Reese. Lásd Howe. (1974): No universality ofcognitive structures? Two experiments with almostperfect one-trial learning oftranslatable operators in a UralAltiac and Indogerman language. o. J. H. Tuxworth. A.. pacingand imagery inpaired-associate learning. o.. o.252-264. A. Stevenson. und Pád./12. P.. Zeitschr. Berlin-Heidelberg-New York Stegvenson. Dev. (1978): Schooling environment.

. Vergessen.. E. Thompson. E. 1. Verb. Weinheim Wagner. K. 241-242.. V. Rev. (1975): Denken. o. (szerk. Dev. Buium. Lernen. Deutsche Verlagsanstalt. sz. Forschungsstelle für Mnemologie Vantharp. 352-373. Lásd Albert./77. Journ. 381-391.. Turnure. (1982): Zűr Anwendung dér Suggestopadie aufdem Gebiet dér Naturwissenschaften. Learn. (1985): Gedachtnis fü r Gesprdche. visual imagery and brain function.. E. Tulving.. (1968): Effectiveness ofretrieval cues in M e ­ mory fór words. sz. Verb. Child./13. (szerk. Lásd Wissenschaftliche Berichte 2. Herwig./80. Ulich. (1976): The ejfectiveness o f interrogatives fór promoting verbal elaboration productivity in young children. köt.): Handbuch dér Psychologie. o. Bioi Psychol. Psychol. D. Verb. LásdMayer. Tulving. sz. Urban. Journ. A. Psychol. o. P. (1966): Availability versus accessibility ofinformation in memory fór words.. Vester. o./74. (1972): Mnemonic techniques... Learn.. Bull. (1970): Periodische Einflüsse a u f die Arbeit. 300 . KongreJ?dér Deutschen Gesellschaftfü r Psychologie in Wien 1984 ..ofsentences after perceptualprocessing at different levels.. A. W. 10-20. o. E. Göttin­ gen. o. M. Pearlstone. sz.. sz. o. Verb. Thurlow. Behav/5. 851-855. Göttingen. Z. Hogrefe. (1990): Psychologie des studentischen Lernens. S. J. B. Hogrefe.): Bericht über den 34. M. Karl-Marx-Universitát Leipzig. sz. 593 -6 0 1 . Stuttgart Viebahn. 9. N. F. 278-301. 38-44. kötet. Journ. Behav. Deutscher Studienverlag. o. Exp./l. (1973): Encoding specific and retrievalprocess. P. Osler. Tulving.

(1978): Zűr Entwicklung des Verstehens von Diskursen: das Bemerken von Inkonsistenzen. 291-300. 49-51. sz. Fisch. Child. Harper & Row. R. Stuttgart Weinstein. Ment. M. Deutscher Studien Verlag. Reinhardt. Imagery/2. R. E. (1986): Assessment and training ofstudent lear­ ning strategies.. Stuttgart Williams. G. Dev. 13-21. Weinheim Webber.. Phil Diss. München Watzlawick. Stuttgart Watzlawick. P. (1968): Menschliche Kommunikation. (1974): Lösungen. J. D. Hampl. (1979): Kognitionspsychologie. (szerk. Kohlhammer. Zűr Theorie und Praxis menschlichen Wandels.. J. H. Jackson. Psychol. Ph. Wachter. Wimmer. (1984): Kognitive Psychologie. H. o. D. C. UTB Wimmer./10. D.. 301 . B. für Entwicjlungspád. J. Beavin. Weiner. R. Journ../48. und Pád. H. H. Huber. (1976): Theorien dér Motivation. Sh. H. M. Formen. Störungen. o.. Weakland. University of California Wimmer. Lásd Schenk. (1976): Retrieval from very long-term memory.. (1973): Lehrstrategie und Lehrerejfektivitát. M. sz. Perner. (1977): Tip ofthe tongue and feeling ofknowing experiences: A developmental study o f memory monitoring. J. M. Klett. sz. (1976): Aspekte dér Gedáchtnisentwicklung. Zeitschr. Stuttgart. H. P.. 62-78. E. Zeitschr. New York. Huber. Paradoxien. Plenum New York 1986 Wellmann.. Marshall. H.. für Entw Pád Psychol 8.. o. H.Walter.) Learning styles and learning strategies. Wessells. (1978): Bizarrenes effects in imagery as a function o f processing level and delay.

D. Chicago. sz. J. Springer.): Test anxiety: Theory. (1908): The relation ofstrengths of stimulus to rapidity o f habitformation. sz. Neurol. Huber.. 181-190. Behav. M./13. W. Zielke. J. A. D. kötet) Kohlhammer. Journ. Hillsdale New Jersey Wippich. Lásd Sarason./18. I. research. (1970): The ejfect o f mnemonic instructions on paired associate recognition far faces or names. o. München Zimbardo. németül Wien: diequere. W.. P. Stuttgart. (1974): Praxis dér Verhaltenstherapie. 325-339. Geront. Berlin Heidelberg . E A.. Erelbaum. Moderne In­ dustrie. Educ. o. 6. Yates. R. Sci. G. Psychol. (1967): Leichter lemen —mehr behalten. (1. (1995): Psychologie. J... (szerk. 459-482. Journ. (1988): Pegword mnemonic as an aid to memory in the elderly: a comparison offour age groups. D. L. G. (1980): Cognitive-attentional theory o f test anxiety.Wine. o. E. J. Can. Stuttgart Wolpe. Yarmey. and applications. Dodson. 1984 Yerkes. kiadás. Pratt. University of Chicago Press. Bern Wood. (1966): The art o f memory. 2. D. (1984): Lehrbuch dér angewandten Gedáchtnispsychologie. sz.New York 302 . Comp.

rövid távú 29 .pontossága 200 B belső beszéd megváltoztatása 244 . példa 207 .. 224 alfabetikus jelszórendszer (német) 105 alvás közbeni tanulás 43. 222 agyi integráció 223. hosszú távú 34 -------. hiper 87 . Á ábécé megtanulása 120 adattárolás. külső 19 „advance organizer” 175 affektív gátlás 72 agy információ rendezése.kreatív tevékenységben 214 . 206 — . retrográd 72 analógia alkotás 199.megtanulása 124 bizarrság 116 black out 254 brainstorming 206 Brooks-kísérlet 85 c Chernoff 143 chunk 30 címszó 71 303 .Tárgymutató A.képek megváltoztatása 246 betűk jelszavai 136 . rövid távú 29 agyféltekéi specializálódás analógia tanulásban 210 asszociációs lánc 91 asszociatív kapcsolatteremtés 90 — alkalmazása 93 — hatékonysági vizsgálata 92 221.hatása 209 .tárolása. hosszú távú 34 -------. 226 amnézia.

23. vizuális 88. ---. hosszú távú 22. 51 .vizsgától 238 felidézés hálómodell technika segítségével 164 .hierarchikus modell segítségével 160 --------.. szenzoros 22. kapacitása 29 . 71 . 114 emlékezés technikái 15 — .. alternatív magyarázat 183 felejtés 152 félelem tanulástól 238 . 28 .. fényképszerű 27 .>példa 162 fényképszerű emlékezet 27 fiziológiai állapot tanulás közben 45. 23. 169 F „face mnemonic” 143 feldolgozás mélysége 181 G. 23.D drill 32 elaboratív technika 62 ellenérvek mnemotechnikai szerepe 191 ellenőrzés 69 előrerendezés 175 elvont fogalmak megtanulása 95.. proaktív 50. retroaktív 50. 24 emlékezeti kép jellege 86 engram 35 érthetőség 173 érzékszervi emlékezet 24 érzelmi töltés 116 évszámok megtanulása 134 E ' É feldolgozás mélysége. érzékszervi 24 . 51 gondolkodás képszerű folyamatai 123 gyakorlás 69. rövid távú 22.. 34 . 80 fonemikus tárolás 124 fonetikai rendszer jelszó sorként alkalmazása 135 — számok megtanulásához 128 Freud 166. GY gátlás 50 . 90 emlékezet.hármas modellje 22 .. affektív 72 ....hatása 14 gyermek mnemotechnikai lehetőségei 118 304 .

szemléletes 183 információsor megtanulása 90. saját 117 képszerű gondolkodási folyamatok 123 305 . rövid távú 29 — . agyi. szemantikai 153 . rövid távú 29 — ..felidézés 36 .alkalmazása 109 .. 3 3 . .rendezés.sérelem 262 ismert számokkal társítás 127 ismétlés 3 1 . hosszú távú 34 — . 150 információ feldolgozás. 23. hosszú távú 34 J jegyzet értékelése 63 jegyzetelés 63 jelentésszegény tananyag 124 jelentéstartalom hozzárendelés 128 jelszótechnika 104 . megtartó 31 I illusztráció 89 információ feldolgozás alvás közben 53 — . vizuális 83 .H halogatás 253 hálómodell technika 164 — . agyi. 65 — . példa 166 „hármas tárolási modell” 22 határidők megtanulása 134 hierarchikus modell technika 160 hiperamnézia 87 hipnózis hatása memóriára 230 holisztikus tanulás 220.redukálása 63. 34.hatékonyságvizsgálata 107 K kávészünet 51 kép információtartalmának feldolgozása 89 . 221. technikák 65 .. 224 hosszú távú emlékezet 22. agyi..tárolás 19 . 94 interakció 114 írott szöveg tanulása 65 iskolai megszégyenítés 259 .

alkalmazása gyermekkorban 118 — időskorban 20 .hatékonyságvizsgálata 111 — . 238 kulcsszó módszer 109 — alkalmazása 113 ---.. példa 110 L lámpaláz csökkentése 73 lehívási inger függő felejtés 152 limbikus rendszer 225 locus technika 98 ---. reduktív 37 . 79 . emocionális 208 megszakítás 51 megszégyenítés 259 mély feldolgozás 181 — alkalmazásai 89 — gyermekkorban 197 — időskorban 197 — ..alkalmazási problémái 118 .alkalmazása 104 ---.rövid távú emlékezetben 30 „memóriaművész” 18. példa 99 Lozanov 215 M megerősítés szerepe tanulásban 38 megértés.számok megtanulásához 130 .hatékonyságvizsgálata 103 — . 88 „mentái age” 122 metaemlékezet 17 Michelangelo Mózes-szobra 169 mimika 250 mnemotechnika 18.kapcsolata szorongással 198 memóriahely 30.értékelése 41 -hibalehetőségei 117 . 35 . többszörös 183 „kompetenciaátvitel” 228 kreatív folyamat 166 kudarcorientált személy 47. vizuális 88 modellalkotás 205 morzeábécé 139 motiváció mozgástanulás analógia segítségével 210 munkakerülő magatartás 54 munkaterv tanulásban 48. 53 306 .kéregállomány 224 kis szünet 51 kódolás.hosszú távú emlékezetben 35 .

szöveg 174 — . 126 rímes jelszórendszer (német) 107. 238 Sperling-kísérlet 24 P pihenés 51.arc segítségével 146 nyomelmosódás elmélet 152 o operáns kondicionálás 52 optimalizálás.technikái 65 „reduktív kódolás” 37 relaxáció 256 rendezés 173 reprodukció 33 retroaktív gátlás 50. NY „nagy darab” 30 napirend tanulásban 49 nárcisztikus tanulási zavar 266 nárcizmus 266 név megtanulása 124. példa 56-61 munkaterv tanulásban. 28. sz sérelem 262 . iskolai 262 sikerorientált személy 47.egyéni tanulás során 264 .munkaterv tanulásban. tervkészítés 54 művészi tevékenység alkotófolyamata 166 problémamegoldás analógia segítségével 212 N. 51 307 . 126 ritmizálás számok megtanulására 144 rövid távú emlékezet 22. 150 -------kapacitása 29 rövidítés 126 s.feldolgozás kapcsolata 69 . 23. 146 ---. 118 ö önellenőrzés 33 összpontosításra törekvés 251 „ötlépcsős módszer” 67 „ötletbörze” 206 R reális cél kitűzése 248 redukció 63 . vizuális képzet 113.. 53 proaktív gátlás 50. 51 retrográd amnézia 72 rím 107.

24 szimbolikus ábrázolás 166 Szimonidész 98 szintaktikai feldolgozás 181 szisztematikus deszenzibilizálás 256 szóbeli vizsga 76 szorongás 73. 51 T „tág emlékezés” 87 tananyag.„superlearning” 215 számok jelentése 141 .tanulásban 50.számtanuláshoz 142 szenzoros emlékezet 22.hatékonyságvizsgálata 178 — .rendezés tananyagban 158.fonetikai rendszer révén 128 ---.ötlépcsős módszere 67 szubjektív jelentőség 185 szuggesztió 226 szuggesztopédia 215 . példa 233 szuggesztopédiás oktatás szakaszai 219 születésnapok megtanulása 134 szünet.tanulás 63. jelentésszegény 124 . példa 176 -rendezése 173.elmélete 220 . 77 . hatékonyságvizsgálat 148 ----ritmizálással 144 számokhoz rendelt kódszavak (német) 130 szellemileg visszamaradott sze­ mély mnemotechnikai lehető­ ségei 122 szemantikai feldolgozás 181 .rendezése 150 -----rövid távú emlékezetben 150 . 23. 127 .hierarchia 257 szorongás megszüntetésének módszerei 244 szorongás öndiagnózisa 242 szorongó személy mnemo­ technikai lehetőségei 122 szöveg optimalizálás 174 . 183 . kicsi 51 . 65 .tanulságai 232 — ..megtanulása 125..módszerei 218 . 181 szemantikus tárolás 124 személyes jelentőség 185 szemléletes képzet 83 ---.hatása tanulásra 236 .

96 tudásszint megítélése 237 V van Gogh.folyamat.feltételei 44 — .zavaró tényezőinek csökkentése 74 tanulási cél kitűzése 47 .hatékonyságvizsgálata 94.gátlás 50 ..szóbeli közvetítés révén 45 .. tanulás segítésére 158 tankönyv illuszrálás 89 tanulás analógiaalkotással 199 .technika egyéni különbségei 78 --------.helye 44 .típusú személy 79 verbálisán közvetített szöveg megtanulása 63 vizsga 76 .tananyag.pozitív elképzelése 249 . belső 83 . látszólagos 33 .munka jellege 42 .emlékezet 87 .környezete 45 .alkalmazása 98 ---.motivációja 38 .tréning 13 tanulási zavar.magatartás 42 megtanítása 42 . jelentésszegény. általános 56 .időtartama 47 .sikertelenségének kívánása 268 .gyakorlat 13 ...információfeldolgozás 83 309 .. szorongás hatása 236 . szóbeli 76 vizsgadrukk 73 vizuális emlékezés technikái 88 .szünet 51 .gondolkodás 205 . szematikai.tevékenységformái 62 . megerősítés szerepe 38 . elvek 80 . Vincent 170 verbális információfeldolgozás 85 . nárcisztikus 266 Taylor-kísérlet 176 tényanyag megtanulása 68 „tiszta diskurzus” 89 „többszörös kódolás” 183 történetalkotásos technika 94 .

vizuális képzet optimalizálás 113. 118 .típusú személy 79 vizualizálás.prototípus 87 . spontán 94 W Waldorf-módszer 121 310 .