Avaliao Formativa: revendo decises e aes educativas

Denise Lannes Andra Velloso

ndice

O Tema.......................................................................... Avaliao ao longo da histria....................................... Refletindo...................................................................... Respondendo................................................................. Conhecendo melhor a avaliao formativa...................... Realizando uma avaliao formativa.............................. Escolhendo uma avaliao............................................ Como e Por que avaliar?.............................................. Indo alm...................................................................... Biblioteca....................................................................... A avaliao no princpio da excelncia e do xito escolares.
Philippe Perrenoud

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A avaliao entre duas lgicas........................................

Philippe Perrenoud

Uma abordagem pragmtica da avaliao formativa..........

Philippe Perrenoud

A base tica da avaliao da aprendizagem na escola......

Cipriano Carlos Luckesi

Avaliao Educacional...................................................
Maria Cndida Trigo

Prtica Escolar: do Erro Como Fonte de Castigo ao Erro Como Fonte de Virtude.................................................
Cipriano Carlos Luckesi

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O Tema
A capacidade de avaliar um atributo que distingue a condio humana. Avaliar pode ser um empreendimento de sucesso, mas tambm de fracasso; pode conduzir a resultados significativos ou a respostas sem sentido. Avaliamos o tempo todo. No entanto, quando se trata dos processos de aprendizagem, a avaliao parece tornar-se questo nebulosa, no sendo raro o aparente desconforto causado tanto em alunos quanto em professores. Refletir sobre a avaliao tem se tornado uma prtica constante no contexto educacional. Contudo, a ao de avaliar pode ter muitos significados. Ao sermos avaliados estamos sendo analisados, examinados, testados, interrogados, investigados, devassados... com o objetivo de sermos ajuizados, controlados, calculados, valorados e, desta forma, comparados, ajustados, adaptados, acomodados, conformados... em sermos advertidos, censurados, repreendidos, ameaados. Ameaados? No, talvez seja melhor... substituir o ameaado por avisado, prevenido ou, melhor... por aconselhado que sinnimo de apoiado, considerado, respeitado, acolhido, cuidado, atendido... que significa ser distinguido, individualizado, conhecido... que o mesmo que apreciado... que nos remete a admirado, bem quisto, abraado... amado, aceito... Aprovado!

A avaliao requer um olhar sem preconceitos.

Por isso, durante este curso vamos enfrentar alguns desafios. Vamos pensar sobre quem o sujeito que avaliamos. Vamos parar e analisar, para compreender, como estamos avaliando, o que avaliamos, quando estamos avaliando e por que avaliamos. Vamos trocar experincias. Mas, tambm, vamos agir! Vamos, como se diz, por a mo na massa. Vamos vivenciar o processo de avaliao formativa. Um modelo, uma idia para ser testada...incio, meio e... Fim! Fim?! No!! De jeito algum!! Com grande entusiasmo, muito respeito, mas com pouqussima modstia, ambicionamos que este curso contribua para um no parar mais de questionar. E trabalharemos determinados, com ateno e carinho, para que voc acesse mltiplos e novos pensamentos e conceitos, desfrute de todas as ferramentas de interao que disponibilizamos, faa muitos amigos e parceiros e, se for esse o seu desejo, para viabilizar a aplicao dos conhecimentos construdos nesse curso em seu cotidiano escolar.

Avaliao ao longo da histria

Breve Histrico
Desde os tempos primitivos, em algumas tribos, os jovens s passavam a serem considerados adultos aps terem sido aprovados em uma prova referente aos seus usos e costumes (Soeiro & Aveline, 1982). H milnios atrs, chineses e gregos j criavam critrios para selecionar indivduos para assumir determinados trabalhos (Dias, 2002). Na China, em 360 a.C devido a este sistema de exames, todos os cidados tinham a possibilidade de alcanar cargos de prestgio e poder. Na Grcia, Scrates, sugeria a auto-avaliao - O Conhece-te a ti mesmo - como requisito para chegar a verdade (Soeiro & Aveline, 1982). Uma outra forma de avaliao era realizada atravs de exerccios orais utilizados pelas universidades medievais e mais tarde pelos jesutas. Na idade mdia, as universidades tinham como objetivo principal a formao de professores. Os alunos que completavam o bacharelado precisavam ser aprovados em um exame para poder ensinar e os mestres s recebiam o ttulo de doutor se lessem publicamente o Livro das Sentenas de Pedro Lobardo ou posteriormente se defendessem tese (Soeiro & Aveline, 1982). A avaliao comea a assumir uma forma mais estruturada apenas depois do sculo XVIII, onde comearam a serem formadas as primeiras escolas modernas, os livros passaram a serem acessveis a todos e criaram-se as bibliotecas. Nesta poca devido a utilizao de exames como forma de avaliao, esta ficou associada idia de exames, notao e controle, constituindo dessa forma a rea de estudos chamada docimologia. Uma outra rea que destacou-se no final do sculo XIX at parte do sculo XX, foi a psicometria, caracterizada por testes padronizados e objetivos que mediam a inteligncia e o desempenho das pessoas. No entanto com o passar do tempo, a utilizao desses testes veio sendo substituda por formas mais amplas de avaliar em que o aluno comeava a ser visto como um todo, um ser humano com todas as suas implicaes (Abramowicz, 1996). O termo "avaliao educacional" foi proposto primeiramente por Tyler em 1934 na mesma poca em que surgiu a educao por objetivos, que tem como princpio formular objetivos e verificar se estes foram cumpridos. Com o objetivo de conhecer se o motivo do fraco desempenho escolar dos negros americanos provinha das deficincias dos servios educativos que eles recebiam, em 1965 a avaliao passou a fazer parte de metodologias e matrias que utilizam abordagens qualitativas como a antropologia, a filosofia e a etnografia. Neste mesmo ano, nos Estados Unidos, foi promulgada a Lei sobre a Educao Primria e Secundria pelo presidente Lyndon Johnson e por proposta do senador Robert Kennedy a avaliao dos programas especiais destinados a alunos de famlias pobres e marginalizadas passou a ser obrigatria. Pouco tempo depois, a avaliao passou a ser obrigatria a todos os programas sociais e educativos dos EUA. Foi dessa maneira que a avaliao passou a fazer parte de outras reas como filosofia, sociologia, economia e administrao. Deixando assim, no apenas de ser monodisciplinar, mas assumindo uma forma mais ampla quanto aos seus mtodos, tipos e objetivos. Ao decorrer da chamada profissionalizao da avaliao que ocorreu de 1965 at o incio da dcada de 80, vrios autores deram nomes aos diferentes enfoques da

avaliao, porm todos eles valorizavam os mtodos qualitativos e tinham um viso democrtica da avaliao, levando em conta a participao e a negociao. Um novo rumo no campo da avaliao surgiu em 1980, nos EUA e na Inglaterra, com o neoliberalismo e com a crise econmica o estado tornou-se controlador e fiscalizador. Como conseqncia dessas mudanas, a avaliao passou a ser um mecanismo fundamental dos governos nos seus esforos obsessivos de implantao de uma estrita cultura gerencialista e fiscalizadora (Bernstein, 1991 apud Dias 2002). Nesta mesma poca, especialmente na Inglaterra, comeou-se a atribuir aos professores, por ser educadores, a responsabilidade sobre as dificuldades poltico e administrativas e aos insucessos econmicos do pas (Dias, 2002). Nesse sentido, quanto a sua capacidade de responder as exigncias do mercado, comrcio e indstria, as universidades comearam a ser cobradas como se fossem empresas ou organizaes competitivas. Todos estes fatos histricos no campo da avaliao deram origem a sua conformao atual. Ainda hoje existe um certo conflito entre a utilizao de mtodos quantitativos ou qualitativos que coloca na discusso a real finalidade da avaliao, configurando-se dessa maneira uma questo filosfica.

Quero ler mais

Avaliao da Aprendizagem: compreenso e prtica Cipriano Carlos Luckesi Diferentes vises sobre avaliao Sandra Zkia Lian Souza

Refletindo...
Algumas situaes, afirmaes provocativas sero colocadas aqui para refletirmos um pouco mais sobre a avaliao. Se voc desejar fazer algum comentrio a respeito ou discutir um pouco mais, basta acessar a plataforma para comentar. Eu Fracasso Um aluno que fracassa aquele que no adquiriu no prazo previsto os novos conhecimentos e as novas competncias que a instituio previa que adquirisse, conforme o programa estabelecido.
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Isambert-Jamati (1971) Classes sociales et chec scolaire, LEcole et la Nation, n 203, pp 19-27

Expectativas - Que nota voc tirou? - Tirei 10. - Mesmo? Oh, eu no queria estar no seu lugar. Eu tirei 4,5 - E por que voc prefere um C a um A? - Descobri que minha vida fica bem mais fcil quando as pessoas no esperam grande coisa de mim. Por que difcil mudar A avaliao tradicional uma fonte de angstia para os alunos com dificuldade e at para os demais, que no tm grande coisa a temer, mas no o sabem...Tambm fonte de estresse e de desconforto para uma parte dos professores , que no gostam de dar notas. Mesmo para eles, o sistema de avaliao um tipo de faixa de segurana, bem-vinda face de muitas incertezas que concernem os objetivos e os programas. O sistema tradicional de avaliao oferece uma direo, um parapeito, um fio condutor; estrutura o tempo escolar, mede o ano, d pontos de referncia...por isso to difcil mudar Philipe Perrenoud (1999) Avaliao Da excelncia regulao das aprendizagens Entre duas lgicas. Ed. Artmed. O fim do poder Uma avaliao formativa s pode ser cooperativa, negociada, matizada, se for centrada nas tarefas e nos processos de aprendizagem mais do que na pessoa em si. Ela priva o avaliador definitivamente do poder de classificar, de distinguir, de condenar globalmente algum em funo de seus desempenhos intelectuais.
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Philipe Perrenoud (1991) Pour une approche pragmatique de levaluation formative, Mesure et evaluation en ducacion, vol 13, n 4, pp 49-81

Respondendo...

As atividades devem ser realizadas aleatoriamente, ou seja, no existe uma seqncia para realizao das mesmas. Comece por aquela que mais lhe chamar a ateno!

Conhecendo melhor a avaliao formativa...

A avaliao no um fim em si. uma engrenagem no funcionamento didtico e, mais globalmente, na seleo e na orientao escolares. Ela serve para controlar o trabalho dos alunos e, simultaneamente, para gerir os fluxos. Segundo Perrenoud [1991 apud Hadji 2001], formativa toda avaliao que auxilia o aluno a aprender e a se desenvolver, ou seja, que colabora para a regulao das aprendizagens e do desenvolvimento no sentido de um projeto educativo. A avaliao formativa tem caractersticas informativa e reguladora [Hadji 2001], ou seja, fornece informaes aos dois atores do processo de ensino-aprendizagem:

Ao professor, que ser informado dos efeitos reais de suas aes, podendo repensar e regular sua ao pedaggica

e Ao aprendiz, que ter oportunidade de tomar conscincia de suas dificuldades e, possivelmente, reconhecer e corrigir seus prprios erros [Ferreira, Otsuka e Rocha 2003].

Antes de continuarmos, gostaramos de convid-lo(a) a visitar nossa Biblioteca, l voc encontrar mais informaes sobre a Avaliao Formativa. A partir do que leu, voc ampliou sua compreenso sobre o que Avaliao Formativa e pode, agora, citar e comentar, segundo o seu ponto de vista, alguns aspectos positivos e negativos desta modalidade de avaliao. Para completarmos essa atividade voc escolher pelo menos um texto no disponibilizado no material do curso e uma imagem para ilustrar as suas colocaes prs e contra o processo de Avaliao Formativa.

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Ida Biblioteca

Voc tambm poder usar a Biblioteca para acessar ferramentas de busca de textos acadmicos na web.

Agora vamos testar na sala de aula

Realizando uma avaliao Formativa

Se permita realizar uma avaliao formativa na sua sala de aula. Um pouco de insegurana normal, mas podemos lhe garantir que vai ser uma experincia muito importante para sua formao profissional. Experimente e depois nos conte como foi!

Essa atividade poder ser realizada em qualquer etapa do ano letivo. Garantimos que no vai atrapalhar o seu planejamento. Basta que voc siga as seguintes instrues. Voc vai precisar de trs tempos de aula: dois (02) tempos seguidos para a realizao da atividade (imprescindvel) e um (01) tempo, que pode ser em outro dia, para a finalizao da atividade. 1 ETAPA Proponha aos seus alunos, em um dia normal de aula (mas com dois tempos seguidos), que cada um de vocs - isso mesmo voc e seus alunos! individualmente, elabore uma prova com 10 questes sobre os contedos j trabalhados em sala de aula. importante ficar claro que a prova elaborada por eles s deve conter questes que eles saibam responder. Ou seja, no podero receber ajuda dos colegas nem consultar qualquer material para elaborar as questes! necessrio que os alunos percebam que voc, professor, est vivenciado o mesmo processo que eles. Na sala de aula, no mesmo momento que eles, voc estar elaborando a sua prova, sem qualquer tipo de consulta. Todos vo comear juntos e terminar no prazo estipulado (no mximo um tempo de aula). 2 ETAPA Recolha as provas, incluindo a sua, embaralhe e distribua entre os alunos, tomando cuidado para que ningum receba a prova que confeccionou. Voc tambm realizar uma destas provas. Cada aluno, incluindo voc, ao final da prova, dever atribuir uma pontuao a cada uma das questes, somando 10 pontos totais. Os pontos podem e devem ser distribudos livremente, todas podem receber a mesma pontuao ou umas podem valer mais que outras, s no pode ter nenhuma questo que valha zero. 3 ETAPA Novamente voc recolher as provas e ir redistribu-las para os alunos que as confeccionaram. Estes devero corrigir as provas, respeitando a pontuao estabelecida pelo aluno que realizou mesma. Os alunos, tambm iro listar no caderno os tpicos que cada um abordou na sua prova.

4 ETAPA Os alunos devero receber a prova corrigida e, a partir da, responder a seguinte pergunta: Se voc tivesse que estudar para fazer esta prova novamente, quais tpicos voc estudaria? Depois da lista feita (3 etapa) e dessa pergunta respondida voc dever, com ajuda do quadro negro, listar os pontos que os alunos destacaram como aqueles que deveriam estudar mais. Avise aos alunos que na aula seguinte, cada um deles dever trazer as repostas das questes que erraram. E voc, professor, levar as respostas das questes que por ventura tenha errado tambm. 5 ETAPA Finalizando a atividade... Para finalizar esta atividade, organize uma discusso em grupo, onde todos devero ler as questes que erraram e suas respectivas respostas. E devem tambm dizer se esto satisfeitos com as respostas que pesquisaram ou no. Neste momento voc dever ampliar um pouco mais cada um dos temas levantados, fazendo, pelo menos, uma nova pergunta. Todos os alunos devem participar e dar suas contribuies. Anote TODAS as suas impresses no decorrer da atividade. Voc deve estar se perguntando, para que fazer tudo isso? Cada etapa desta atividade tem uma funo bastante especfica e foi muito estudada. Estamos aguardando a sua resposta para iniciarmos uma discusso bastante interessante e explicarmos a voc detalhadamente nossos objetivos com esta atividade.
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Escolhendo uma avaliao

A avaliao tem diferentes finalidades as quais podem ter caractersticas antagnicas ou complementares. A avaliao somativa considera o ponto de chegada, que tem como um dos seus objetivos informar ao avaliador o grau de rentabilidade cognitiva aquisio do conhecimento do avaliado. J a avaliao formativa um ponto de partida, til para a assimilao ou retificao de novas aprendizagens, sendo ideal numa avaliao continuada, possibilitando ao professor gerir e organizar situaes didticas de aprendizado, identificando eventuais necessidades de correo de rota.

Quanto avaliao diagnstica, pode ser utilizada no incio de um curso ou disciplina, para identificar os conhecimentos dos alunos quanto aos contedos que sero ministrados, de acordo com Hadji (2001).

Existem inmeras outras modalidades de avaliao, como: normativa, criterial, cumulativa, prognostica, iniciativa, repressiva, informativa... Diante de tantas possibilidades... Escolha uma modalidade de avaliao, aquela que voc mais se identifica, e proponha uma estratgia /atividade avaliativa, baseada nos princpios da avaliao escolhida

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Como e Por que avaliar?

O que mesmo o ato de avaliar? uma forma de auxiliar a aprendizagem do educando, atravs de seu acompanhamento, tendo em vista o seu desenvolvimento. Avaliar significa identificar impasses e buscar solues. Nada mais que isso... Estar com os olhos voltados para a soluo dos problemas detectados.

Figura 1

Figura 2

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Figura 3

A proposta dessa atividade que voc escreva e intitule um pequeno texto de apresentao para cada uma das imagens acima. Lembre-se de identificar as figuras pelos respectivos nmeros na sua resposta.
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Indo Alm...
Avaliao: da excelncia a regulao das aprendizagens Philippe Perrenoud Phillippe Perrenoud referncia quando se fala de Avaliao Formativa. Este livro pode ser considerado um clssico sobre o assunto. Alm de definir, discutir e exemplificar o processo de avaliao formativa, trata das contradies que envolvem a avaliao no sistema educativo como na articulao da seleo e da formao e no reconhecimento e na negao das desigualdades. No deixem de ler! Competncias para ensinar no sculo XXI A formao dos professores e o desafio da avaliao Philippe Perrenoud Essa outra leitura obrigatria. Esse livro aborda desde a formao dos professores no sculo XXI, passando pelos novos paradigmas que regem o desenvolvimento profissional destes professores, at os desafios da avaliao no contexto dos ciclos de aprendizagem plurianuais. Um panorama geral, muito importante para quem da rea. Avaliar para promover Jussara Hoffmann Jussara Hoffman uma autora brasileira que vem se preocupando com algumas questes educacionais h algum tempo, dentre elas a avaliao. Ela apresenta uma outra forma de abordar e de exercer a avaliao formativa. Vale a pena conferir uma outra viso!

Avaliao da Aprendizagem Escolar Cipriano Carlos Luckesi Luckesi a referncia brasileira quando se trata doe avaliao escolar. Este livro e contm quatro captulos que tratam do que a avaliao da aprendizagem, seus comprometimentos sociolgicos, histricos, polticos, psicolgicos e pedaggicos, assim como estudos sobre articulao entre avaliao e projeto poltico-pedaggico da escola e, por ltimo, recursos tcnicos para a prtica da avaliao da aprendizagem. Avaliar para conhecer, examinar para excluir - vol. 2 Juan Manuel lvarez Mndez O autor discute o papel que a avaliao desempenha nos processos de aprendizagem e discute a importncia desta ser exercida como uma atividade a servio do conhecimento; por outro lado, se for limitada prova, a avaliao pode ser transformada em instrumento de excluso.

Avaliao Desmistificada Charles Hadji Este livro procura identificar algumas estratgias avaliativas usadas no ambiente escolar e prope algumas solues e aes inovadoras para uma avaliao eficaz e formativa

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Biblioteca

Na biblioteca voc encontrar bibliografia, fontes eletrnicas de consulta, referncias e textos para consultar e tirar dvidas durante a execuo das atividades.

Clssico Um grande autor que vem estudando a Avaliao Formativa Philippe Perrenoud. Conhea uma pouco mais sobre ele. Philippe Perrenoud, de acordo com sua prpria definio, no pedagogo, mas um socilogo interessado pela Pedagogia, cujo principal objetivo melhorar a compreenso dos processos educativos. E isso que esse suo, nascido em 1944, faz com muito xito desde o incio da dcada de 1970, quando comeou a pesquisar a fabricao das desigualdades e do fracasso escolar. Professor das reas de currculo escolar, prticas pedaggicas e instituies de formao na Universidade de Genebra, onde se tornou pesquisador e terico rigoroso, Perrenoud vem contribuindo no apenas para uma melhor compreenso do que acontece na escola, mas tambm para a mudana de seu funcionamento, na tentativa de torn-la cada vez menos injusta e desigual. Autor de vrios ttulos importantes na rea de formao de professores, hoje considerados leitura obrigatria para os profissionais do ensino. Perrenoud um dos educadores mais conhecidos por suas obras e por suas idias pioneiras sobre a avaliao em sala de aula e sobre a profissionalizao do professor. Autor de "Avaliao - Da excelncia regulao das aprendizagens e "Construir as competncias desde a escola", Pedagogia Diferenciada e o best-seller Dez nova competncias para ensinar. Foi depois do doutorado em Sociologia, em que estudou as desigualdades sociais e a evaso escolar, que o professor passou a se dedicar ao trabalho com alunos, s prticas pedaggicas e ao currculo dos estabelecimentos de ensino do canto de Genebra.

Philippe Perrenoud doutor em Sociologia e Antropologia e leciona nas reas de currculo, prticas pedaggicas e instituies de formao nas faculdades de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Genebra.

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Textos Estes textos foram selecionados para ajud-lo a responder as atividades, a refletir sobre a avaliao formativa...

A avaliao no princpio da excelncia e do xito escolares Philippe Perrenoud A avaliao entre duas lgicas Philippe Perrenoud Uma abordagem pragmtica da avaliao formativa Philippe Perrenoud A base tica da avaliao da aprendizagem na escola Cipriano Carlos Luckesi Avaliao Educacional Maria Cndida Trigo Prtica Escolar: do Erro Como Fonte de Castigo ao Erro Como Fonte de Virtude Cipriano Carlos Luckesi

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A avaliao no princpio da excelncia e do xito escolares

Philippe PERRENOUD In: PERRENOUD, Philippe. Avaliao: da excelncia regulao das aprendizagensentre duas lgicas; trad. Patrcia Chittoni Ramos.-Porto Alegre: Artes Mdicas Sul,1999. 183p. Este texto (...) retoma, de modo condensado e integrando, a substncia de dois artigos ("La face d'une sociologia de I'valuation dans l'explication de l'chec scolaire et des ingalits devant l'cole", Revue europenne des sciences sociales, 1985, n. 70, p. 177198, e "De quoi Ia russite scolaire est-elle faite?", ducation et recherche, 1986, n. 1, p. 133-160).

O que um aluno fracassado?

Para o socilogo: "O aluno que fracassa aquele que no adquiriu no prazo previsto os novos conhecimentos e as novas competncias que a instituio, conforme o programa, previa que adquirisse" (Isambert-Jamati, 1971). Essa definio resgata o senso comum. Entretanto, ela levanta uma questo to banal que poderia ser ignorada: como se sabe se um aluno "adquiriu, ou no, no prazo previsto, os novos conhecimentos e as novas competncias que a instituio, conforme o programa, previa que adquirisse"? Indiretamente, essa simples definio remete a um mundo de agentes e de prticas de avaliao: o grau de aquisio de conhecimentos e de competncias deve ser avaliado por algum, e esse julgamento deve ser sustentado por uma instituio para tornar-se mais do que uma simples apreciao subjetiva e para fundar decises de seleo de orientao ou de certificao. Os alunos so considerados como tendo alcanado xito ou fracasso na escola por que so avaliados em funo de exigncias manifestadas pelos professores ou outros avaliadores, que seguem os programas e outras diretrizes determinadas pelo sistema educativo. As normas de excelncia e as prticas de avaliao, sem engendrar elas mesmas as desigualdades no domnio dos saberes e das competncias, desempenham um papel crucial em sua transformao em classificaes e depois em julgamentos de xito ou de fracasso: sem normas de excelncia, no h avaliao; sem avaliao, no h hierarquias de excelncia; sem hierarquias de excelncia, no h xitos ou fracassos declarados e, sem eles, no h seleo, nem desigualdades de acesso s habilitaes almejadas do secundrio ou aos diplomas. A pesquisa em educao jamais ignorou o peso das normas de excelncia escolar na determinao do xito e do fracasso escolares. Todavia, durante muito tempo considerou-se sua existncia e seu contedo como evidncias triviais e a avaliao como uma simples medida das desigualdades de domnio da cultura escolar. O campo estava, pois, livre para se preocupar antes de tudo em identificar as causas e as conseqncias das desigualdades de aprendizagem, sem se deter demais em seu modo de avaliao e em suas formas de excelncia definidas pela escola. A irrupo das cincias sociais e da educao comparada permitiu tomar conscincia da relativa arbitrariedade cultural dos programas escolares e, portanto, das formas e das normas de excelncia. Desde ento, deu-se mais importncia aos contedos da cultura escolar e a seu papel na gnese de certos fracassos, em particular quando se percebeu que a desigualdade social diante da escola podia, em boa parte, ser imputada distncia desigual entre a norma escolar e a cultura inicial que o aluno deve sua famlia, sua comunidade e sua classe social de origem.

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Isso no levou os pesquisadores a estudarem imediatamente as prticas e as modalidades de criao das hierarquias de excelncia escolar e, depois, os julgamentos de xito ou de fracasso. Inmeros pesquisadores em educao consideram ainda, mesmo quando reconhecem a arbitrariedade cultural de todo currculo, que a desigualdade de xito escolar , grosso modo, comparvel desigual apropriao da cultura escolar tal como os programas a definem. Tudo se passa ainda, freqentemente, como se a avaliao no fizesse seno mostrar, certamente com uma margem de erro, desigualdades reais de domnio dos programas, assim como um termmetro mede aproximadamente variaes bem reais de temperatura. por essa razo que muitos trabalhos sobre as causas das desigualdades de xito tomam por indicadores da excelncia escolar os resultados dos alunos em testes de conhecimentos administrados no mbito de uma pesquisa independente da avaliao escolar, que supostamente apenas mede "a mesma coisa", de modo mais padronizado e mais confivel. Assim, quando Cherkaoui (1979) trata dos "paradoxos do xito escolar", apia-se em uma anlise secundria dos dados do lnternational Educational Assessment (Husen et al., 1967) sobre o domnio dos conhecimentos matemticos em diversos pases. Essa pesquisa submeteu milhares de adolescentes, em vrios pases, a um teste padronizado de conhecimentos matemticos, concebido por pesquisadores, sem relao com os diversos procedimentos de avaliao habituais de ensino; os saberes e as competncias avaliados eram, em princpio, ensinados nos diversos pases comparados, mas com grandes variaes de um sistema a outro, em virtude de sua importncia no currculo, de seu modo de transposio didtica e do nvel de exigncia. Assim, o contedo dos testes no correspondia especificamente a nenhum currculo nacional, ele prprio modulado conforme os estabelecimentos e as habilitaes. O que no impede Cherkaoui de identificar, sem pestanejar, "o xito escolar" nos resultados obtidos nos testes do lEA, sem a menor discusso sobre as relaes entre os resultados desses testes e a excelncia escolar reconhecida nos mesmos alunos por seus respectivos sistemas educativos. Por alguns momentos, pode-se at mesmo ter a impresso de que os pesquisadores preferem seus instrumentos de avaliao s apreciaes mais rudimentares dos professores; porque esto mais prximos da realidade das competncias dos alunos. Isso verdade, mas ignora, ao mesmo tempo, uma questo crucial: a excelncia escolar feita, no idealmente, mas tal como julgada dia aps dia, dentro do funcionamento habitual da escola. Os pesquisadores em educao passaram, com muita freqncia, da crtica docimolgica - fundamentada - da avaliao escolar tentao de substitu-la, por ocasio de uma pesquisa, por seus prprios instrumentos, sem perceber que, assim, mudavam de varivel dependente... Outros pesquisadores, que no dispem de nenhuma pesquisa independente adequada, ou que no desejavam se servir disso, tomam, por indicadores de xito, as decises de seleo ou de orientao que delas decorrem supostamente de "maneira lgica": reprovao ou aprovao, atraso escolar, admisso nesta ou naquela habilitao, diploma em preparao ou j obtido. Certos autores (Hutmacher, 1993; Crahay, 1996) reconhecem que essas variveis no so indicadores fiis do xito tal como o sistema julga, j que so conseqncias do xito ou do fracasso, que se associam a outros fatores que pesam na deciso, principalmente diversas transaes sociais. Desse modo, diversos alunos, mesmo no tendo sido reprovados, preferem repetir o ano para garantir uma orientao melhor um ano mais tarde. Outros, que deveriam ser reprovados, negociam e conseguem uma prorrogao. A reprovao cada vez menos a conseqncia mecnica do nvel de excelncia, esse resulta de uma deciso na qual a excelncia se conjuga a outros fatores: idade do aluno, progressos recentes, projetos, presses da famlia, atendimento previsvel na srie seguinte, acompanhamento por uma equipe pedaggica, poltica do estabelecimento. Os pesquisadores conhecem essas variaes entre o nvel escolar e a reprovao, mas, na falta de outros dados, lanamse anlise dos ndices de reprovao ou de atraso escolar, relacionando-os classe social, ao sexo e nacionalidade. Envolvido pela anlise multivariada, o leitor logo esquecer a preocupao inicial e identificar o fracasso com algumas de suas conseqncias.

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Em outras pesquisas ainda, toma-se por ndice de xito o resultado em certas provas padronizadas administradas pela escola sem que haja preocupao em precisar seu papel na criao das hierarquias globais que determinam o xito ou o fracasso. Ou todas as avaliaes no tm o mesmo peso nos julgamentos de xito ou fracasso. Devem-se considerar os procedimentos de ponderao e de sntese em vigor neste ou naquele sistema educativo, at mesmo neste ou naquele estabelecimento ou nesta ou naquela turma. Mdias, coeficientes e prorrogaes so to reais quanto as prprias provas e desempenham um papel de terminante na agregao de avaliaes parciais, portanto, nenhuma delas , sozinha, comparvel excelncia escolar, menos ainda ao xito ou ao fracasso. Em suma, inmeros pesquisadores, apressados em dar uma explicao para as desigualdades, durante muito tempo "fizeram como se" a definio do xito e do fracasso escolares fosse trivial. Aceitaram a idia de que, a cada momento de sua trajetria, um aluno domina mais ou menos os saberes ou competncias ensinados e que o xito escolar comparvel ao simples reconhecimento, mais ou menos imparcial e preciso, desse domnio. Certamente reconheciam que a avaliao , s vezes, aproximativa ou indireta, que a escola nem sempre est bem instrumentada para delimitar as competncias de seus alunos. Fazendo essas poucas reservas, admitiam, em geral, que o xito se fundamenta em uma avaliao que mede aproximativamente o domnio da cultura escolar. Por que esse "aproximadamente", por que essa pressa em chegar aos resultados da avaliao sem questionar seus fundamentos e seus procedimentos? Talvez, porque a passagem imediata explicao das desigualdades faa com que se entre na esfera nobre dos debates tericos sobre a respectiva parcela do inato e do adquirido, da famlia e da escola, dos indivduos e do "sistema" na gnese do fracasso escolar. Por outro lado, quando se espera impressionar o leitor com anlises de varincia ou de regresso sofisticadas, melhor no se interrogar muito sobre a significao da varivel dependente: correr-se-ia o risco de explicar cientificamente as variaes de uma grandeza, certamente mensurvel, mas cujas relaes com o xito escolar, semntica e estatisticamente, so das mais incertas (Bain, 1980, 1982). Talvez se deva tratar tambm da dificuldade real que h em definir rigorosamente o xito escolar. No entanto, se quisermos explicar, no decises que afetam a trajetria escolar, nem aquisies cognitivas medidas por testes, mas o xito e o fracasso tal como so estabelecidos, declarados e registrados pela organizao escolar, importante compreender os processos executados pelos agentes: "Qualquer que seja, portanto, a maneira como se estabelece ou mede o xito e o fracasso escolares, parece-nos que essas noes nada significam independentemente de uma instituio escolar dada e fora de um dado nvel do curso. [...] Por isso, para ns, o xito na escola no poderia ser confundido nem com o xito pela escola, o xito profissional e social que os diplomas prometem, nem mesmo com o nvel final alcanado nos estudos, como tambm no com o grau de satisfao, o sentimento subjetivo de realizao suscetvel de ser experimentado pelo indivduo no curso e decorrente de seus estudos independentemente de qualquer avaliao 'objetiva' ou institucional de seu desempenho" (Forquin, 1982). Portanto, sem fazer jogo de palavras, o xito e o fracasso escolares resultam do julgamento diferencial que a organizao escolar faz dos alunos, da base de hierarquias de excelncia estabelecidas em momentos do curso que ela escolhe e conforme procedimentos de avaliao que lhe pertencem. No se trata, pois, nem de desigualdades de competncias medidas por meio de pesquisa, nem de sentimentos subjetivos de xito ou de fracasso, nem de decises de progresso ou de orientao enquanto tais.

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A CRIAO DAS HIERARQUIAS DE EXCELNCIA: DIVERSIDADE E NEGOCIAO

Mesmo que a excelncia se relacione a um programa, nada permite afirmar que ela "mede" essencial e exclusivamente o domnio dos saberes e competncias a ensinar, nem mesmo dos efetivamente ensinados. A escola pretende que sua avaliao recaia sobre a apropriao do currculo formal, mas justamente o que a anlise da criao dos julgamentos de excelncia leva a matizar.

Do programa avaliao
Considerando que a cultura escolar no forma um todo homogneo, que se compe de disciplinas distintas, ensinadas separadamente, parece norma que seja objeto de avaliaes independentes umas das outras. A avaliao da excelncia ser feita, por exemplo, na escola primria, no quadro do ensino da lngua materna, da matemtica, das atividades de interesse, do estudo do meio, das atividades artsticas, da educao fsica; no ensino secundrio, os alunos sero avaliados em literatura, filosofia, biologia, qumica, fsica, histria, geografia, informtica etc. Na maioria dos sistemas escolares, estima-se que algumas dessas disciplinas so conjuntos muito vastos para propiciar uma nica forma de excelncia. A disciplina admite, pois, vrios componentes e outras tantas normas de excelncia distintas. assim que, desde a escola primria, o domnio da lngua materna engloba o domnio da expresso oral, da leitura, da gramtica, do lxico, da ortografia, da expresso escrita, da morfossintaxe do verbo, das obras literrias e poticas. O domnio da cultura matemtica supostamente engloba o domnio dos sistemas de numerao, das operaes aritmticas, da teoria dos conjuntos e das relaes, da lgica proposicional e do raciocnio, da geometria, da lgebra, do clculo diferencial e integral etc. Esse fracionamento do currculo em disciplinas e das disciplinas em componentes mais ou menos estanques varia sensivelmente de uma poca ou de um sistema educativo a outro, o que sugere que as divises no se devem somente ao estado e estrutura interna dos saberes e competncias, mas a um modo de recorte prprio a cada organizao escolar. Bernstein (1975) mostrou que a passagem de um currculo fragmentado a um currculo integrado estava relacionada a outras mudanas estruturais do sistema escolar. Resta que, em um dado momento, em um dado sistema, seja institudo um recorte estabelecendo a diviso do trabalho entre professores (Perrenoud, 1995a). Cada disciplina ou subdisciplina, tomada em um dado nvel do curso, constitui um campo de excelncia. A excelncia a "oficialmente" comparada ao domnio dos conceitos, dos conhecimentos, dos mtodos, das competncias e dos valores que figuram no programa. As normas de excelncia so, portanto, em princpio, facilmente identificveis: parecem decorrer logicamente do programa do ano. Cada hierarquia de excelncia apresenta-se, ento, como uma classificao, conforme o grau de domnio alcanado por cada aluno no interior de um campo disciplinar (ou de um campo mais restrito). Esse grau de domnio tomado em certos momentos do curso e expresso de acordo com certas escalas numricas ou certos cdigos padronizados, em geral comuns ao conjunto das disciplinas. Tudo parece, ento, decorrer dos programas. Todavia, sobre o contedo exato das formas e das normas de excelncia e, mais ainda, sobre os nveis de domnio esperados, reina uma grande ambigidade. Na maior parte dos sistemas educativos que praticam o controle contnuo das aquisies, tudo se passa como se o contedo das normas de excelncia devesse ser deduzido dos contedos do ensino, j que a organizao atribui aos professores a tarefa de avaliar grosso modo os saberes e competncias que ensinaram. Como supostamente ensinaram o que figura no programa, por que ir mais longe? Quando se administram provas, as exigncias no so necessariamente mais fceis de identificar, seja porque cada professor ou cada

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estabelecimento cria sua prpria prova, seja porque as exigncias so definidas por bancas que no divulgam seus critrios. Entretanto, observando mais de perto, tem-se a medida de dois fatos fundamentais e de suas conseqncias:

Os textos legislativos e regulamentares dizem o que se deve ensinar, mas definem muito menos claramente o que os alunos supostamente devem aprender, portanto, o que se deve avaliar; em certos sistemas educativos, enquanto uma circular precisa detalhadamente maneira de arredondar uma mdia ou de construir uma tabela, o contedo da avaliao e o nvel de exigncia so totalmente deixados apreciao do professor. Os programas deixam aos professores uma significativa margem de interpretao e uma esfera de autonomia quanto sua transposio didtica. Segundo a expresso de Chevallard (1986b), o programa um quadro vazio: se o professor "v o quadro j pronto", porque nele projeta tudo o que tem na mente, devido sua formao, mas tambm sua concepo pessoal da cultura e da excelncia. Decorre que, mesmo que avaliem exatamente o que ensinam, os professores no avaliam as mesmas aquisies, porque no valorizam, no dominam e no ensinam exatamente os mesmos saberes e competncias.

Portanto, bem difcil, se nos limitarmos a consultar os textos oficiais, identificar as exigncias que subentendem a avaliao escolar. Saber que um sistema educativo impe a avaliao do "domnio da expresso escrita", em determinado nvel do curso, ainda no diz:

o que engloba exatamente essa forma e essa norma de excelncia quando se faz referncia aos saberes cientficos ou s prticas sociais de referncia antes de qualquer inteno de instruir; em que elas se transformam quando a transposio didtica e a parcela de autonomia dos professores desempenharam seu papel; o nvel de domnio efetivamente exigido em cada etapa do curso, que difere de uma turma ou de um estabelecimento a outro; como os professores ou outros examinadores procedem para "medir" concretamente esse domnio.

Os professores beneficiam-se de uma autonomia ainda maior nos sistemas escolares que instituem uma avaliao contnua. Com efeito, a presena de provas anuais ou de provas padronizadas induz uma forma de harmonizao pelo simples fato de que cada professor corre o risco de uma contradio entre seu modo de avaliar seus alunos e seus resultados em testes dos quais no domina nem o contedo, nem a tabela, nem mesmo, como no baccalaurat (N do T. Exame de concluso dos estudos secundrios na Frana.), a administrao ou a correo. Quando a avaliao essencialmente contnua, cada professor pode de modo mais fcil - sem, alis, tomar forosamente conscincia disso - adotar sua prpria definio da excelncia, apropriando-se e especificando, sua maneira, as normas de excelncia estabelecidas pela instituio, nelas investindo sua prpria concepo da cultura e do domnio. A ele cabe fixar, mais ainda, segundo o que lhe parece ao mesmo tempo justo e razovel, o nvel de exigncia na ou nas disciplinas que ensina. Tambm decide, em larga medida, a maneira de fazer com que desempenhos correspondam a notas, assim como o patamar que revela um domnio "suficiente". Enfim, o professor goza de uma ampla autonomia no modo como compe, administra, corrige e d nota a suas provas escritas ou outros momentos do trabalho escolar, de modo que, quando se comparam s exigncias entre turmas e entre estabelecimentos, observam-se grandes variaes (Duru-Bellat e Mingat, 1987, 1988, 1993; De Landsheere, V, 1984a e b; Grisay, 1982, 1984, 1988; Isambert-Jamati, 1984; Merle, 1996). Como mostram esses autores, conforme a turma de que faz parte, um aluno no receber a mesma formao e nem

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ser julgado em relao s mesmas normas de excelncia e aos mesmos nveis de exigncia. Para reconstituir as normas de excelncia, os nveis de exigncia e os procedimentos de avaliao, deve-se portanto no somente identificar as regras e a doutrina no-escrita da organizao escolar, mas levar em conta a grande diversidade das concepes e das prticas. A cada um sua verdade: a excelncia e o xito no so nicos; sua definio varia de um estabelecimento, de uma turma, de um ano a outro no mbito do mesmo plano de estudos. Essa diversidade, amplamente desconhecida, porque pouco legtima, no impede que um julgamento de excelncia criado por uma nica pessoa, de maneira discricionria, seja enunciado em nome da instituio e adquira, ento, fora de lei.

As funes da impreciso
Quando a anlise do currculo formal e das regras que governam a avaliao evidencia a imensa parcela de interpretao deixada ao professor, vem mente uma questo: por que se aceita tanta impreciso na definio das normas de excelncia, dos nveis de exigncia e dos procedimentos de julgamento? Em uma organizao que codifica detalhadamente, com freqncia, coisas muito menos importantes - o tamanho das margens ou a cor dos cadernos -, que se diz preocupada com a igualdade diante da lei e com a uniformidade de tratamento, pode-se questionar o que justifica uma to grande diversidade das normas e das prticas de avaliao, ao passo que ela representa uma forma de discriminao e de desigualdade diante da lei. Os professores e os responsveis pela escola no ignoram totalmente a diversidade das exigncias, ainda que tenham tendncia a subestim-la na falta de pontos de comparao. Insistem, sobretudo, em no reconhec-la publicamente, na medida em que ela poderia ser interpretada como um sinal de injustia ou de anarquia. Em relao imagem que os professores e os responsveis pela escola desejam dar, a diversidade das normas e das prticas de avaliao pode parecer uma falha. Ento, por que tolerada? A impreciso das regras e a diversidade das prticas tm mltiplas razes, histricas e atuais. A primeira que os professores no desejam ficar encerrados em um espartilho de obrigaes demasiado precisas quanto ao que devem ensinar e avaliar. Nem individualmente, nem coletivamente, tm interesse em contribuir para uma codificao mais explcita das normas de excelncia e dos nveis de exigncia. Essa impreciso relativa tambm facilita o trabalho da administrao e do corpo de inspetores, que se poupam de uma tarefa ingrata de controle e de "represso": variaes que passam hoje em dia despercebidas tornar-se-iam ilcitas se as normas de excelncia fossem mais codificadas e se fossem estritamente observadas. O risco corrido frente opinio pblica, aos pais, ao mundo poltico tem, em contrapartida, um funcionamento mais flexvel da organizao escolar, que evita mltiplas chamadas ordem e conflitos que se seguiriam. Entretanto, a comodidade dos agentes no a explicao essencial. Se, contra aqueles que preconizam uma avaliao mais racional, a escola mantm interpretaes e modos de fazer to diversos e artesanais, antes de tudo porque isso lhe permite se locomover entre expectativas totalmente contraditrias: enquanto uns estimam que ela deve "aprovar todo mundo" e dissimular o mximo possvel s desigualdades, outros exigem que prepare as elites e legitime as hierarquias sociais sobre a base do mrito escolar. Dividida entre essas concepes opostas, a escola, dia aps dia, deve, no entanto, funcionar. Procurando codificar exatamente suas exigncias, em particular para a promoo de grau em grau, ela evidenciaria cotidianamente suas contradies, o que provocaria incessantes conflitos ideolgicos, dos quais o sistema escolar sairia paralisado. Em resumo, digamos que a ambigidade que caracteriza o sistema atual de avaliao permite estabelecer um acordo prtico, jamais explicitado porque no pode s-lo entre exigncias inconciliveis (Perrenoud, 1995a) .

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Isso tambm verdade no que se refere ao nvel da turma e do estabelecimento. Merle (1996) indica, por exemplo, que os professores do secundrio oscilam constantemente entre dois papis, o de desencadeador e o de avaliador imparcial, que comandam duas lgicas: avaliar bastante severamente para obrigar a trabalhar e preparar seriamente para os exames finais, mas no desencorajar os alunos com notas muito ruins. Essa a razo dos arranjos variveis conforme as turmas e os estabelecimentos. As pesquisas comparadas (Duru-Bellat e Mingat, 1993) mostram que, em nvel real igual, os alunos oriundos dos estabelecimentos com baixo nvel mdio obtm globalmente melhores notas que os alunos oriundos dos estabelecimentos com alto nvel mdio. O paradoxo se explica facilmente: dando notas rigorosas aos bons alunos, os professores encorajamnos a trabalhar mais; dando notas mais generosas aos alunos menos favorecidos, evitam desesper-los. Uma avaliao padronizada no permitiria tais regulaes: em certas turmas, todos os alunos receberiam a nota mxima, em outras, todos estariam muito abaixo da mdia. A escola perderia ento um motor essencial do trabalho escolar e provocaria, em ambos os casos, uma desmobilizao dos alunos, das inquietaes dos pais e dos protestos de uns e outros. A flexibilidade igualmente permite articular a avaliao gesto do contrato didtico e da relao pedaggica. Como lembram Chevallard (1986a) e Merle (1996), as notas so, para o professor, um meio de controlar o trabalho e o comportamento de seus alunos. A avaliao entregue ao aluno ou ao grupo jamais tem a nica finalidade de situar cada um em seu justo nvel de excelncia. Ela uma mensagem, cujos fins so pragmticos. Portanto, o professor modula suas tabelas para fins to diversos quanto as situaes que se apresentam ao longo de todo um ano escolar: manuteno da ordem, estabelecimento de um clima favorvel ao trabalho, progresso no programa, mobilizao em vista de um exame ou de uma prova comum, incio com notas severas, pouco a pouco elevadas durante o ano, para "manter a presso". O jogo com as regras (Perrenoud, 1986b) abre tambm um espao de transao. Isso se passa desde a escola primria: uma criana de 11-12 anos volta da escola; traz uma composio com a nota trs sobre seis. Os pais lem seu texto e acham que no est to mal. No compreendem a razo de uma nota to medocre. A me escreve um bilhete ao professor, perguntando se pode consultar as composies que receberam melhores notas, para ter uma idia das exigncias. Alguns dias mais tarde, o professor telefona, embaraado. Diz que estava cansado, que o caderno estava rasgado, o que influenciou seu julgamento. E termina, perguntando: Quatro e meio estaria melhor? Essa avaliao de geometria varivel ilustra um dos aspectos da criao das notas escolares. Substituindo um trs por um quatro e meio, simplesmente porque os pais se surpreendem, o professor reconhece abertamente que a nota no tem um valor absoluto, que, mesmo no sendo fixada arbitrariamente, pode ser revista. Merle (1996) analisa os dilemas dos professores que, corrigindo uma nota para cima, no desejam que isso se saiba e que os outros alunos aproveitem a deixa... A avaliao inscreve-se sempre em uma relao social, uma transao mais ou menos tensa entre, de um lado, o professor e, de outro, o aluno e sua famlia. Nem sempre h negociao explcita. por isso que Merle (1996) prefere falar de um arranjo: "O termo arranjo associado quele de julgamento pode surpreender. 0 julgamento a aposio de uma sentena por uma ou vrias pessoas habilitadas a pronunci-la e requer a referncia a princpios consuetudinrios, regulamentares ou legais que definem a tomada de deciso. 0 julgamento evoca inevitavelmente o poder do juiz. 0 arranjo, ao contrrio, se realiza principalmente a partir de uma negociao entre duas ou vrias pessoas que realizam uma transao amigvel em proveito das partes em questo. 0 arranjo e o julgamento so, pois, a priori formas antinmicas da ao social. No entanto, a totalidade das declaraes feitas pelos professores indica que o julgamento professoral no corresponde seno formalmente sua definio usual de aplicao de uma regra de deciso.

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[...] Entretanto, o termo de negociao no recobre a diversidade das situaes descritas pelos professores. No sentido literal do termo, nem tudo "negociado"; enquanto que, de um modo ou outro, tudo "arranjado", ou como indica a rica sinonmia do termo: organizado, reunido, instalado, classificado, disposto, ordenado... O arranjo diz respeito ao acordo, ao compromisso, negociao, tambm conciliao" (Merle, 1996, p. 74). Se a avaliao no comparvel a uma simples medida, no o primeiramente em razo de suas imprecises e da margem de erro, mas porque resulta de uma transao que se baseia no conjunto do trabalho escolar e do funcionamento da turma. Assim, certos alunos esperam que sua simples participao nas atividades seja recompensada e que a nota atribuda a uma prova seja proporcional ao esforo despendido para se preparar para ela. Os professores querem julgar o desempenho, qualquer que seja o investimento, mas aceitam, para ter paz ou por sentimento de justia, dar "um ponto pela presena" ou reconhecer a boa vontade (Merle, 1996, cap, II). Deve-se conceber a avaliao no como uma tomada de informao em sentido nico, como uma mera medida do valor escolar "objetivo", mas como um momento de confronto entre:

por um lado, as estratgias do professor, que quer estimar "o que vale realmente tal aluno", faz-lo saber disso, mas tambm mobiliz-lo e faz-lo aderir avaliao de que objeto; por outro lado, as estratgias do aluno, que quer mostrar mais, mascarar suas lacunas, evidenciar seus pontos fortes e "receber o que merece", em outras palavras, ter recompensado seu esforo.

Se a existncia de uma hierarquia de excelncia geralmente aceita como um mal necessrio, o lugar que cada aluno nela ocupa constitui uma questo de importncia, para ele e sua famlia. Sem contestar a legitimidade de uma avaliao, os interessados tentam, portanto, com mais ou menos combatividade e sucesso, melhorar sua prpria posio na classificao, recorrendo a diversas estratgias, notadamente contestando as correes, a nota, as condies de administrao das provas, sua pertinncia em relao aos contedos efetivamente ensinados ou sua coerncia em relao aos resultados obtidos em outras disciplinas, ou na mesma, por ocasio de uma prova ou de uma srie anteriores. Em outro trabalho (Perrenoud, 1982a) , analisei a avaliao como relao social estratgica, jogo do "gato e do rato". Esse jogo se estende s famlias. As hierarquias de excelncia que um professor cria so tambm uma questo entre ele e outros membros da organizao escolar, seus colegas ou seus superiores, j que julgado por sua avaliao assim que se torna pblica. Severa demais, ela injusta, laxista demais, estraga a reputao do estabelecimento. O professor no deixa ento de jogar com as regras da organizao (Perrenoud, 1986b) para preservar sua autonomia e, ao mesmo tempo, sua reputao. Quanto mais imprecisas forem essas regras, maior ser o espao de jogo, sem forar ao desvio. A bricolagem pedaggica (Perrenoud, 1994a, cap. I) aplica-se, portanto, tambm avaliao. Ela ainda mais fcil, porque os julgamentos de excelncia dependem no somente da definio das normas de excelncia e dos nveis de exigncia determinados por cada estabelecimento, cada equipe pedaggica, cada professor, mas de uma impressionante srie de decises aparentemente "tcnicas", que so possibilidades de ordenao ou de arranjo: a. a escolha do momento da avaliao; b. a delimitao do conjunto dos alunos no seio do qual se estabelece a hierarquia (um grupo-turma, os alunos de uma mesma srie ou de um mesmo estabelecimento, os candidatos a um exame); c. a natureza das atividades do trabalho ou das obras sobre as quais trata a avaliao;

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d. a definio da tarefa, das instrues, das regras a serem respeitadas, do tempo concedido, das obras de referncia disponveis; e. a maneira de corrigir as provas (nmero de idias, de respostas corretas, de erros, de qualidades e de defeitos); f. a maneira de comparar os trabalhos entre si ou de relacion-los a um critrio de referncia; g. a maneira de comentar e de justificar a hierarquia estabelecida; h. a liberdade de no computar todas as provas no clculo das mdias, de fazer uma ou duas a mais para compensar mdias muito baixas ou muito altas; i. o recurso s provas orais ou nota sobre um trabalho, que permitem dar s mdias de um aluno seu valor "real". Esses dispositivos - com freqncia bastante opacos - so elementos que podem ser modulados para se chegar a um arranjo ou fazer uma negociao. Com efeito, esto longe de serem codificados de modo detalhado pela organizao escolar. Tudo se passa como se, graas a uma forma de sabedoria, ela evitasse colocar os professores em situaes impossveis. A impreciso da parte prescrita do trabalho de avaliao e a opacidade das prticas efetivas auxiliam a sobreviver; levando em conta relaes de fora e de contexto. Esses poucos elementos bastam para mostrar que no se pode reduzir a excelncia ao domnio puro e simples desta ou daquela parte do currculo formal, tal como a mensurava, por exemplo, uma pesquisa pedaggica bem-feita. Os julgamentos de excelncia resultam do funcionamento rotineiro e negociado da engrenagem da avaliao. Vamos ver agora que so sempre sobredeterminados pelos procedimentos de sntese que alimentam, dos quais decorre o julgamento global de xito ou de fracasso.

O XITO, UMA SNTESE DE MLTIPLOS JULGAMENTOS

Nem todas as hierarquias de excelncia criadas no mbito do sistema de ensino so indicadores de xito ou de fracasso escolares. Os julgamentos de xito dependem em geral da sntese de vrias hierarquias de excelncia, operada para fins de balano, freqentemente em vista de uma deciso de seleo ou de certificao. No se pode, a rigor, identificar esse julgamento global nem com um de seus ingredientes, nem com uma de suas conseqncias, como, por exemplo, uma reprovao.

xito e fracasso so representaes

As hierarquias de excelncia escolar, das mais formais s mais intuitivas, so apenas representaes. Entretanto, no so quaisquer representaes: elas fazem lei, passam por uma imagem legtima de desigualdades bem reais de conhecimentos ou de competncias. Toda hierarquia retira sua legitimidade do desconhecimento relativo da arbitrariedade de seu modo de criao. As hierarquias de excelncia escolar teriam menos peso, durante a escolaridade e depois dela, se os principais interessados duvidassem da realidade das desigualdades que elas pretendem "refletir", nem mais, nem menos. s vezes, os pais ou os alunos denunciam certas injustias ou certas incoerncias do sistema de notao. Acontece de contestarem os nveis de exigncia ou de porem em dvida o fundamento de uma interpretao de uma norma de excelncia, por exemplo, quando critrios estticos esto em jogo. Alguns tm uma f cega na objetividade da avaliao. Outros sabem que nenhuma medida, por mais instrumentalizada e imparcial que seja, pode delimitar totalmente a realidade das variaes. Isso no impede a maioria dos alunos e dos pais de crer que as hierarquias de excelncia criadas pela escola do uma imagem grosso modo aceitvel das desigualdades reais de domnio dos saberes e competncias ensinados e exigidos. Fazse como se essas hierarquias existissem em estado latente e s devessem ser codificadas, assim como se supe que a temperatura e suas variaes existem independentemente do termmetro que as medir. Graas a essas crenas -fundadas ou no -, possvel transformar os julgamentos de excelncia em julgamentos de xito

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ou de fracasso e depois tomar, com base nisso, decises graves, que afetam a progresso no curso, a orientao ou a certificao. xito e fracasso escolares no so conceitos "cientficos". So noes utilizadas pelos agentes, alunos, pais, profissionais da escola. Ora, eles nem sempre esto de acordo entre si: a noo de xito extremamente polissmica; em inmeras situaes concretas, a definio do xito ou do "verdadeiro xito" uma problemtica muito importante e os agentes em questo confrontam-se sobre o sentido e a realidade do xito ou do fracasso. O socilogo poderia ficar tentado a opor os protagonistas em um relativismo confortvel. Porm, com o xito escolar, no se d o mesmo que com gostos e cores (Perrenoud, 1996j). A definio oficial adotada pela organizao escolar no uma definio "entre outras", assim como o julgamento de um tribunal no um parecer comum, de direito, sobre a inocncia ou a culpabilidade de um sujeito. A escola recebeu da sociedade (atravs do Estado ou de qualquer outro poder organizador) o direito de impor sua definio do xito aos usurios e de lhe dar, se no status de "verdade", pelo menos o de "coisa julgada". O xito que conta, em definitivo, na determinao dos destinos escolares exatamente aquele que a escola reconhece! O xito escolar uma apreciao global e institucional das aquisies do aluno, que a escola cria por seus prprios meios em um dado ponto do curso e que depois apresenta, se no como urna verdade nica, ao menos como a nica legtima assim que se trata de tomar urna deciso de reprovao, de orientao/seleo ou de certificao. Os interessados podem aceitar ou contestar os critrios de xito adotados pela escola, consider-los judiciosos ou absurdos, laxistas ou malthusianos, imparciais ou injustos. Se tiverem os meios para tal, podem mudar de escola, at mesmo de sistema educativo. Se no tiverem escolha, podem considerar que o xito e o fracasso, tais como decretados pela escola, no tm sentido ou no tm "tanta importncia quanto se diz", ao passo que outros os assumiro sem reservas e os vivero como xitos ou fracassos pessoais, sem a menor dvida sobre a legitimidade do julgamento da instituio. Quaisquer que sejam as opinies e as reaes dos indivduos, expressam-se em relao a um julgamento enunciado pela organizao escolar que, aps eventuais negociaes, adquire fora de lei: a escola tem o poder de declarar quem fracassa e quem tem xito. Essa declarao no uma opinio entre outras, j que fundamenta o encaminhamento a uma aula de apoio ou a uma consulta mdico-pedaggica, reprovao ou progresso no curso, continuidade em uma habilitao ou excluso, ou ainda expedio de um diploma ou admisso em uma formao. , alis, essencialmente a necessidade de tomar e de justificar tais decises que obriga a organizao escolar a definir formalmente o xito.

xito e fracasso esto relacionados a decises

Para que a seleo de ingresso em uma escola ou habilitao parea imparcial, necessrio que as condies de admisso sejam explcitas e que a deciso seja fundada sobre critrios aparentemente "objetivos". A escola introduz, ento, um exame ou exige o "xito" dos estudos no ciclo anterior. O mesmo se d com a reprovao, com a continuidade em uma turma ao cabo de um trimestre probatrio, com atribuio de um ttulo. O xito - do exame, do trimestre, do ciclo anterior de estudos - ento considerado como a manifestao, como a "prova", de um valor escolar global, que justifica uma deciso favorvel. Quando no h deciso imediata em vista, a organizao escolar no renuncia a falar a linguagem do xito e do fracasso, nem que seja em razo das decises de seleo ou de certificao que se perfilam para o final do trimestre, do ano ou do ciclo de estudos.

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Portanto, o xito ou o fracasso est constantemente "no horizonte". Se os alunos tivessem a tentao de esquecer isso, adultos bem-intencionados encarregar-se-iam de lembr-los de que seu xito futuro depende de seu investimento presente! De uma certa maneira, professores e pais fazem como se as decises futuras estivessem em jogo em cada momento de avaliao. Essa onipresente preocupao de ter xito ou do medo do fracasso obscurece o fato de que, aplicadas a uma prova escolar especfica durante o ano, as noes de xito ou de fracasso dizem mais respeito ordem da metfora. Cada prova engendra certamente uma hierarquia pontual. Quando o professor ou a organizao escolar define uma nota "mdia" ou um nvel de domnio considerado "suficiente", aqueles que alcanam esse patamar podem ter a impresso de terem "passado" em sua prova, mas nenhuma deciso depende desse nico resultado. Uma nota medocre no ser vivenciada como um fracasso por um aluno cujo xito global parece garantido. Ao mesmo tempo em que ordena os alunos, a escola deixa ento a cada um uma certa liberdade quando se trata de interpretar um desempenho pontual em termos de xito ou de fracasso. Entre os grandes momentos de deciso (de orientao ou de seleo), a noo de xito ou de fracasso, mesmo permanecendo muito presente, tem uma definio mais vaga, que varia conforme as expectativas do professor (Marc, 1984,1985), conforme as aspiraes do aluno e de seus pais, conforme os prognsticos de ambos, conforme a vontade de praticar uma "pedagogia do xito" ou, ao contrrio, de acenar constantemente com o espectro do fracasso para obrigar a "prestar ateno em aula", a "trabalhar seriamente" etc. Se, no outro extremo, considera-se o conjunto da escolaridade, encontra-se a impreciso e a diversidade das definies do xito e do fracasso escolares. Uns consideram que uma carreira s bem-sucedida se levar a estudos universitrios completos. Outros se satisfazem com um diploma qualquer, com a aprendizagem de um bom ofcio ou com um mnimo de cultura geral. Aqui, a escola se abstm de dizer sem rodeios quem tem xito e quem fracassa. Sobre a prpria existncia de uma hierarquia nessa situao, ela faz declaraes ambguas, afirmando, em seu discurso democratizante, a igual dignidade de todas as habilitaes e de todas as formaes, ao passo que desmente essa equivalncia em mil situaes cotidianas, por exemplo, quando d conselhos de orientao, distribui seu oramento ou hierarquiza as diversas categorias de professores, conforme as habilitaes nas quais eles trabalham. Se quisermos ter, na organizao escolar, uma definio institucional, explcita e unvoca do xito e do fracasso, devemos permanecer nas vizinhanas das decises que se apiam formalmente em um julgamento de xito ou de fracasso. Mesmo ento, encontram-se situaes nas quais o discurso da escola mutvel ou incerto. Quando um aluno repete um grau "em seu interesse", s vezes mediante sua solicitao ou de seus pais, por exemplo, porque "muito jovem", isso um fracasso? Quando um aluno passa srie seguinte por pouco, contra as recomendaes dos professores, por ter formalmente direito a isso, faz-se geralmente a famlia perceber esse "xito" como uma vitria moda de pyrhus, que apenas retarda o inevitvel fracasso. Quando um aluno repete uma srie no secundrio, para passar para uma habilitao mais exigente, isso um fracasso? Quando um jovem rescinde um contrato de aprendizagem em uma empresa para escolher uma outra profisso, isso um fracasso ou uma reorientao judiciosa? Em tais situaes, correntes nos sistemas escolares complexos, assiste-se a uma certa dissociao entre, de um lado, o julgamento de xito ou de fracasso e, de outro, a deciso: uma soluo normalmente associada constatao de fracasso assume ento outro sentido. De onde provm uma certa confuso nas mentes, que opem facilmente o "verdadeiro" xito ao xito "formal". Dessa forma, a realidade do xito ou do fracasso negociada entre os interessados, professores, alunos, pais diretamente implicados, aos quais a organizao escolar deixa uma certa liberdade de interpretao da situao.

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Poder-se-ia dizer que a escola define o fracasso e o xito de modo unvoco porque quer tomar, de maneira unilateral, decises legtimas. Assim, ela explicita, critrios de xito e de fracasso que supostamente se aplicam de modo uniforme a todos os alunos que se encontram em uma situao comparvel. Mesmo quando no convence todos do fundamento de seus critrios, usa de seu poder de dizer, em ltima instncia, quem tem xito ou quem fracassa e de, conseqentemente, decidir. Todavia, para que suas decises no fiquem sob suspeita de arbitrariedade, a escola deve explicitar os critrios de xito ou de fracasso.

De uma hierarquia contnua a uma dicotomia

O que separa o xito do fracasso , primeiramente, um ponto de ruptura introduzido em uma classificao. Essa ruptura fixada, s vezes, em funo de um numerus clausus, como o caso em um concurso, s vezes, em funo de um ndice considerado "normal" de xito ou de admisso ou, ainda, em funo de uma definio convencional da nota ou do grau de domnio julgados "suficientes". Qualquer que seja sua justificativa terica ou prtica, essa ruptura introduz uma dicotomia no conjunto dos alunos. Aqueles que esto acima do patamar so considerados como tendo tido xito: pouco importa, uma vez tomadas as decises, que tenham sido aprovados brilhantemente ou no limite. Abaixo do patamar, encontram-se aqueles que fracassam, quer seja "por muito pouco" ou de modo espetacular. A maneira de operar essa dicotomia varia conforme os sistemas escolares. Em geral, levam-se em conta diversas hierarquias parciais construdas no interior de cada disciplina ou subdisciplina. Como completar esses quebra-cabeas? Como encontrar a unidade perdida? Pode-se fundar uma aproximao do valor global do aluno alm da diversidade das disciplinas? Os sistemas escolares "fazem como se" as competncias adquiridas em diversos campos pudessem ser objeto de snteses significativas. Alguns dentre eles definem o xito global como a adio de xitos em cada disciplina principal. Outros sistemas admitem certas compensaes de uma disciplina outra, definindo diversos perfis ou calculando uma hierarquia global por combinao matemtica ou sntese intuitiva de hierarquias parciais. Faltaria estudar de modo mais sistemtico a origem e a racionalidade dos procedimentos que guiam a combinao dos "ingredientes" na criao dos julgamentos globais de xito e de fracasso. Para passar de avaliaes parciais e contnuas, freqentemente contrastantes, a uma classificao nica e dicotmica - este passa, esse reprovado -, devem-se estabelecer regras, inevitavelmente arbitrrias, para:

proceder sntese de avaliaes parciais, elas prprias heterogneas; definir um patamar ou um critrio que induza, a partir dessa sntese, uma diviso dicotmica entre aqueles que tm xito e aqueles que fracassam.

O sistema educativo estabelece regras bastante formais especificando os ramos escolares nos quais se deve atribuir uma nota ou uma apreciao qualitativa, seu peso no conjunto, os cdigos e a escala a ser utilizada, os momentos em que se deve proceder a uma avaliao, a maneira de fazer a mdia ou a sntese de avaliaes parciais ao final de um trimestre ou de um ano. Outras regras, menos restritivas, tendem a normatizar a maneira como os professores fazem suas provas, corrigem-nas, elaboram tabelas, do notas. Por que, no momento da sntese, consideram-se somente algumas disciplinas? Como se justifica esta ou aquela ponderao? Existem, entre os alunos de mesma idade, inmeras desigualdades reais de conhecimentos e de competncias que a escola no mede! Algumas so totalmente estranhas cultura e s normas de excelncia escolares. Mesmo quando se trata da cultura ensinada, nem todas as desigualdades tm o mesmo status: em certas reas do currculo - por exemplo, as atividades criativas, a msica, a educao fsica -, as desigualdades so to reais quanto em outras reas e

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no so menores, mas no so transformadas sistematicamente em hierarquias formais, sem dvida porque no desempenham na seleo escolar um papel determinante. Quanto mais perto se est dos "ramos principais", mais visveis, dramatizadas e traduzidas em hierarquias formais esto as desigualdades reais. Outra escolha delicada: deve-se escolher uma lgica da homogeneidade, segundo a qual o xito global supe um nvel mnimo de excelncia em cada disciplina, ou uma lgica da compensao entre disciplinas? O mecanismo da mdia favorece a compensao (com certas barreiras), enquanto que a definio de patamares mnimos, em cada disciplina, limita a disparidade aceitvel dos nveis de excelncia. Por detrs dessas escolhas, perfilam-se imagens da cultura geral e do "nvel escolar global" de um aluno. Conseqentemente, percebem-se as relaes de fora entre as disciplinas, j que o peso na seleo um indcio de status na instituio e "d direito" a mais horas de aulas por semana. H, pois, razes para pensar que os modos de sntese das avaliaes parciais resultam tambm de arranjos pragmticos, que, alm disso, dispensam a definio bem clara do que o nvel escolar global que justifica, por exemplo, uma reprovao ou uma progresso no curso... Quaisquer que sejam as lgicas em questo, no podem, uma vez estabilizadas e conhecidas, seno sobredeterminar as avaliaes parciais, maneira como a soluo provvel de um procedimento penal influencia cada etapa da instruo: sabendo o peso de cada pea no veredicto final, o magistrado raciocina inevitavelmente em funo tanto das conseqncias de seu julgamento quanto de sua adequao realidade. O professor faz o mesmo. Na medida em que uma parte das avaliaes supostamente fundamenta prognsticos, pode-se alis compreender que a avaliao seja, s vezes, posta a serviode uma orientao desejada.

Referncias Bibliogrficas
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A avaliao entre duas lgicas

Philippe Perrenoud In: * PERRENOUD, Philippe. Avaliao: da excelncia regulao das aprendizagensentre duas lgicas; trad. Patrcia Chittoni Ramos.-Porto Alegre: Artes Mdicas Sul,1999. 183p. A avaliao no uma tortura medieval. uma inveno mais tardia, nascida com os colgios por volta do sculo XVII e tornada indissocivel do ensino de massa que conhecemos desde o sculo XIX, com a escolaridade obrigatria. Algum dia teria havido, na histria da escola, consenso sobre a maneira de avaliar ou sobre os nveis de exigncia? A avaliao inflama necessariamente as paixes, j que estigmatiza a ignorncia de alguns para melhor celebrar a excelncia de outros. Quando resgatam suas lembranas de escola, certos adultos associam a avaliao a uma experincia gratificante, construtiva; para outros, ela evoca, ao contrrio, uma seqncia de humilhaes. Tomando-se pais, os antigos alunos tm a esperana ou o temor de reviver as mesmas emoes atravs de seus filhos. As questes que envolvem a avaliao escolar, no registro narcseo, tanto naquele das relaes sociais quanto no que diz respeito s suas conseqncias (orientao, seleo, certificao), so demasiado abrangentes para que algum sistema de notao ou de exame alcance unanimidade duradoura. H sempre algum para denunciar a severidade ou o laxismo, a arbitrariedade, a incoerncia ou a falta de transparncia dos procedimentos ou dos critrios de avaliao. Essas crticas levantam invariavelmente uma defesa das classificaes, apesar de sua imperfeio, em nome do, realismo, da formao das elites, do mrito, da fatalidade das desigualdades... Avaliar - cedo ou tarde - criar hierarquias de excelncia, em funo das quais se decidiro a progresso no curso seguido, a seleo no incio do secundrio, a orientao para diversos tipos de estudos, a certificao antes da entrada no mercado de trabalho e, freqentemente, a contratao. Avaliar tambm privilegiar um modo de estar em aula e no mundo, valorizar formas e normas de excelncia, definir um aluno modelo, aplicado e dcil para uns, imaginativo e autnomo para outros... Como, dentro dessa problemtica, sonhar com um consenso sobre a forma ou o contedo dos exames ou da avaliao contnua praticada em aula? Os debates atuais relacionam-se, alm disso, a uma nova crise dos valores, da cultura, do sentido da escola (Develay, 1996). Entretanto, seria errneo, acreditar que sucedem idade de ouro de uma avaliao triunfante e inconteste. Em torno da norma e das hierarquias de excelncia, nenhuma sociedade vive na serenidade e no consenso. A questo saber, antes, se cada poca reinventa, sua maneira e em sua linguagem, as figuras impostas de um eterno debate, ou se hoje acontece algo de novo. Envolvidos pelo presente, queremos sempre acreditar que a histria se transforma diante de nossos olhos. Os historiadores nos ensinam, ao contrrio, que nos debatemos em disputas quase rituais, retomadas dcada aps dcada, em uma linguagem inovadora apenas o suficiente para dissimular a perenidade das posies e das oposies. Que a avaliao possa auxiliar o aluno a aprender no uma idia nova. Desde que a escola existe, pedagogos se revoltam contra as notas e querem colocar a avaliao mais a servio do aluno do que do sistema. Essas evidncias so incessantemente redescobertas, e cada gerao cr que "nada mais ser como antes". O que no impede a seguinte de seguir o mesmo caminho e de sofrer as mesmas desiluses. Isso significa que nada se transforma de um dia para outro no mundo escolar, que a inrcia por demais forte, nas estruturas, nos textos e sobretudo nas mentes, para que uma nova idia possa se impor rapidamente. O sculo que est terminando demonstrou a fora de inrcia do sistema, para alm dos discursos reformistas. Embora muitos pedagogos tenham acreditado condenar as notas, elas ainda esto a, e bem vivas, em

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inmeros sistemas escolares. Embora a denncia da indiferena s diferenas (Bourdieu, 1966) ocorra h dcadas e seja acompanhada de vibrantes defesas da educao sob medida e das pedagogias diferenciadas, as crianas de mesma idade continuam obrigadas a seguir o mesmo programa. Uma viso pessimista da escola poderia enfatizar o imobilismo. No entanto, lentamente a escola muda. A maioria dos sistemas declara agora querer favorecer uma pedagogia diferenciada e uma maior individualizao das trajetrias de formao. Tambm a avaliao evolui. As notas desaparecem em certos graus, em certos tipos de escolas... Falar de avaliao formativa no mais apangio de alguns marcianos. Talvez passemos - muito lentamente - da medida obsessiva da excelncia a uma observao formativa a servio da regulao das aprendizagens. Todavia, nada est pronto! (Tentamos discutir) a complexidade do problema, que se deve diversidade das lgicas em questo, a seus antagonismos, ao fato de que a avaliao est no mago das contradies do sistema educativo, constantemente na articulao da seleo e da formao, do reconhecimento e da negao das desigualdades. O leitor no encontrar aqui um modelo ideal de avaliao formativa, menos ainda uma reflexo sobre a medida de avaliao. A abordagem sociolgica no ignora as contribuies da docimologia, da psicometria, da psicopedagogia, da didtica. Meu propsito no reforar a crtica racionalista das prticas, em nome de uma concepo mais coerente e mais cientfica da avaliao, nem acrescentar algo aos modelos prescritivos. O olhar mais descritivo, a questo primeiramente mostrar que "tudo se mantm", que no se pode melhorar a avaliao sem tocar no conjunto do sistema didtico e do sistema escolar. Isso no quer dizer que esta obra adote o ponto de vista de Sirius. Poder-se-ia imaginar uma sociologia da avaliao totalmente desengajada, limitando-se a dar conta da diversidade e da evoluo das prticas e dos modelos. No pretendo tal distanciamento. A avaliao formativa uma pea essencial dentro de um dispositivo de pedagogia diferenciada. Quem no aceita o fracasso escolar e a desigualdade na escola se pergunta necessariamente: como fazer da regulao contnua das aprendizagens a lgica prioritria da escola? Esse compromisso com as pedagogias diferenciadas (Perrenoud, 1996b, 1997e) no deveria se desviar da anlise lcida das prticas e dos sistemas. Ao contrrio! No h exemplo de mudana significativa que no se tenha ancorado em uma viso bastante realista das restries e das contradies do sistema educativo. Descrever a avaliao como oscilando entre duas lgicas apenas evidentemente simplificador. Na realidade, h muitas outras, ainda mais pragmticas. Bem antes de regular as aprendizagens, a avaliao regula o trabalho, as atividades, as relaes de autoridade e a cooperao em aula e, de uma certa forma, as relaes entre a famlia e a escola ou entre profissionais da educao. Um olhar sociolgico tenta constantemente considerar as lgicas do sistema que dizem respeito ao tratamento das diferenas e das desigualdades e, ao mesmo tempo, as lgicas dos agentes, que envolvem questes mais cotidianas, de coexistncia, de controle, de poder. Portanto, estabelecerei rapidamente as duas principais lgicas do sistema, uma tradicional, outra emergente, lembrando o leitor de no esquecer que elas no esgotam a realidade e o sentido das prticas.

Uma avaliao a servio da seleo?

A avaliao tradicionalmente associada, na escola, criao de hierarquias de excelncia. Os alunos so comparados e depois classificados em virtude de uma norma

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de excelncia, definida no absoluto ou encarnada pelo professor e pelos melhores alunos. Na maioria das vezes, essas duas referncias se misturam, com uma dominante: na elaborao das tabelas, enquanto alguns professores falam de exigncias preestabelecidas, outros constroem sua tabela a posteriori, em funo da distribuio dos resultados, sem todavia chegar a dar sistematicamente a melhor nota possvel ao trabalho "menos ruim". No decorrer do ano letivo, os trabalhos, as provas de rotina, as provas orais, a notao de trabalhos pessoais e de dossis criam "pequenas" hierarquias de excelncia, sendo que nenhuma delas decisiva, mas cuja adio e acmulo prefiguram a hierarquia final:

seja porque se fundamenta amplamente nos resultados obtidos ao longo do ano, quando a avaliao contnua no acompanhada por provas padronizadas ou exames; seja porque a avaliao durante o ano funciona como um treinamento para o exame (Merle, 1996).

Essa antecipao desempenha um papel maior no contrato didtico celebrado entre o professor e seus alunos, assim como nas relaes entre a famlia e a escola. Conforme mostrou Chevallard (1986a) no que tange aos professores de matemtica do secundrio, as notas fazem parte de uma negociao entre o professor e seus alunos ou, pelo menos, de um arranjo. Elas lhe permitem faz-los trabalhar, conseguir sua aplicao, seu silncio, sua concentrao, sua docilidade em vista do objetivo supremo: passar de ano. A nota uma mensagem que no diz de incio ao aluno o que ele sabe, mas o que pode lhe acontecer "se continuar assim at o final do ano". Mensagem tranqilizadora para uns, inquietante para outros, que visa tambm aos pais, com a demanda implcita ou explcita de intervir "antes que seja tarde demais". A avaliao tem a funo, quando se dirige famlia, de prevenir, no duplo sentido de impedir e de advertir. Ela alerta contra o fracasso que se anuncia ou, ao contrrio, tranqiliza, acrescentando "desde que continue assim!". Quando o jogo est quase pronto, prepara os espritos para o pior; uma deciso de reprovao ou de no-admisso em uma habilitao exigente apenas confirma, em geral, os prognsticos desfavorveis comunicados, bem antes, ao aluno e sua famlia. Assim como os pequenos mananciais formam grandes rios, as pequenas hierarquias se combinam para formar hierarquias globais, em cada disciplina escolar, depois sobre o conjunto do programa, para um trimestre, para um ano letivo e, enfim, para o conjunto de um ciclo de estudos. Referindo-se a formas e normas de excelncia bem diversas, essas hierarquias tm em comum mais informar sobre a posio de um aluno em um grupo ou sobre sua distncia relativa norma de excelncia do que sobre o contedo de seus conhecimentos e competncias. Elas dizem sobretudo se o aluno "melhor ou pior" do que seus colegas. A prpria existncia de uma escala a ser utilizada cria hierarquia, as vezes a partir de pontos pouco significativos. Amigues e Zerbato-Poudou (1996) lembram esta experincia simples: d-se um lote de trabalhos heterogneos a serem corrigido por um conjunto de professores, cada um estabelece uma distribuio em forma de sino, aproximao da famosa curva de Gauss. Retiram-se ento todos os trabalhos situados na parte mediana da distribuio e do-se os restantes a outros corretores. Poder-se-ia logicamente esperar uma distribuio bimodal. Isso no acontece, cada avaliador recria uma distribuio "normal". Obtm-se o mesmo resultado quando se conserva apenas a metade inferior ou superior de um primeiro lote. Os examinadores criam variaes que se referem mais escala e ao princpio da classificao do que s variaes significativas entre os conhecimentos ou as competncias de uns e outros. Uma hierarquia de excelncia jamais o puro e simples reflexo da "realidade" das variaes. Elas existem realmente, mas a avaliao escolhe, em um momento definido, segundo critrios definidos, dar-Ihe uma imagem pblica; as mesmas variaes podem ser, dramatizadas ou banalizadas conforme a lgica de ao em andamento, pois no se avalia por avaliar, mas para fundamentar uma deciso. Ao final do ano letivo ou do ciclo

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de estudos, as hierarquias de excelncia escolar comandam o prosseguimento normal do curso ou, se houver seleo, a orientao para esta ou aquela habilitao. De modo mais global, ao longo de todo o curso, elas regem o que se chama de xito ou fracasso escolares. Estabelecida de acordo com uma escala muito diferenciada -s vezes, apenas um dcimo de ponto de diferena - uma hierarquia de excelncia se transforma facilmente, com efeito, em dicotomia: basta introduzir um ponto de ruptura para criar conjuntos considerados homogneos; por um lado, aqueles que so reprovados so relegados s habilitaes pr-profissionais ou entram no mercado de trabalho aos 15-16 anos; por outro, os que avanam no curso e se orientam para os estudos aprofundados. A outra funo tradicional da avaliao certificar aquisies em relao a terceiros. Um diploma garante aos empregadores em potencial que seu portador recebeu uma formao, o que permite contrat-lo sem fazer com que preste novos exames. Uma forma de certificao anloga funciona tambm no interior de cada sistema escolar, de um ciclo de estudos ao seguinte, at mesmo entre anos escolares. Isso menos visvel, pois no existe o equivalente em um mercado de trabalho; o mercado da orientao permanece controlado pelo sistema educativo. Uma certificao fornece poucos detalhes dos saberes e das competncias adquiridos e do nvel de domnio precisamente atingido em cada campo abrangido. Ela garante sobretudo que um aluno sabe globalmente "o que necessrio saber" para passar para a srie seguinte no curso, ser admitido em uma habilitao ou comear uma profisso. Entre professores dos graus ou ciclos de estudos sucessivos, entre a escola e os empregadores, o nvel e o contedo dos exames ou da avaliao so, claro, questes recorrentes. Todavia, no mbito do funcionamento regular do sistema, "age-se como se" aqueles que avaliam soubessem o que devem fazer e a eles concedida uma certa confiana. A vantagem de uma certificao instituda justamente a de no precisar ser controlada ponto por ponto, de servir de passaporte para o emprego ou para uma formao posterior. Dentro do sistema escolar, a certificao sobretudo um modo de regulao da diviso vertical do trabalho pedaggico. O que se certifica ao professor que recebe os alunos oriundos do nvel ou do ciclo anterior que ele poder trabalhar como de hbito. O que isso recobre no totalmente independente do programa e das aquisies mnimas. Isso pode variar muito de um estabelecimento a outro, em funo do nvel efetivo dos alunos e da atitude do corpo docente. Em todos os casos, a avaliao no um fim em si. uma engrenagem no funcionamento didtico e, mais globalmente, na seleo e na orientao escolares. Ela serve para controlar o trabalho dos alunos e, simultaneamente, para gerir os fluxos.

Ou a servio das aprendizagens?

A escola conformou-se com as desigualdades de xito por tanto tempo quanto elas pareciam "na ordem das coisas". verdade que era importante que o ensino fosse corretamente distribudo e que os alunos trabalhassem, mas a pedagogia no pretendia nenhum milagre, ela no podia seno "revelar" a desigualdade das aptides (Bourdieu, 1966). Dentro dessa perspectiva, uma avaliao formativa no tinha muito sentido: a escola ensinava e, se tivessem vontade e meios intelectuais, os alunos aprendiam. A escola no se sentia responsvel pelas aprendizagens, limitava-se a oferecer a todos a oportunidade de aprender: cabia a cada um aproveit-la! A noo de desigualdade das oportunidades no significou, at um perodo recente, nada alm disto: que cada um tenha acesso ao ensino, sem entraves geogrficos ou financeiros, sem inquietao com seu sexo ou sua condio de origem. Quando Bloom, nos anos 60, defendeu uma pedagogia do domnio (1972, 1976, 1979, 1988), introduziu um postulado totalmente diferente. Pelo menos no nvel da escola obrigatria, ele dizia, "todo mundo pode aprender": 80% dos alunos podem dominar 80% dos conhecimentos e das competncias inscritos no programa, com a condio de

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organizar o ensino de maneira a individualizar o contedo, o ritmo e as modalidades de aprendizagem em funo de objetivos claramente definidos. De imediato, a avaliao se tornava o instrumento privilegiado de uma regulao contnua das intervenes e das situaes didticas. Seu papel, na perspectiva de uma pedagogia de domnio (Huberman, 1988), no era mais criar hierarquias, mas delimitar as aquisies e os modos de raciocnio de cada aluno o suficiente para auxili-lo a progredir no sentido dos objetivos. Assim nasceu, se no a prpria idia de avaliao formativa, desenvolvida originalmente por Scriven (1967) em relao aos programas, pelo menos sua transposio pedagogia e s aprendizagens dos alunos. O que h de novo nessa idia? No se servem todos os professores da avaliao durante o ano para ajustar o ritmo e o nvel global de seu ensino? No se conhecem muitos professores que utilizam a avaliao de modo mais individualizado, para melhor delimitar as dificuldades de certos alunos e tentar remedi-las? Toda ao pedaggica repousa sobre uma parcela intuitiva de avaliao formativa, no sentido de que, inevitavelmente, h um mnimo de regulao em funo das aprendizagens ou, ao menos, dos funcionamentos observveis dos alunos. Para se tornar uma prtica realmente nova, seria necessrio, entretanto, que a avaliao formativa fosse a regra e se integrasse a um dispositivo de pedagogia diferenciada. esse carter metdico, instrumentado e constante que a distancia das prticas comuns. Portanto, no se poderia, sob risco de especulao, afirmar que todo professor faz constantemente avaliao formativa, ao menos no no pleno sentido do termo. Se a avaliao formativa nada mais do que uma maneira de regular a ao pedaggica, por que no uma prtica corrente? Quando um arteso modela um objeto, no deixa de observar o resultado para ajustar seus gestos e, se preciso for, "corrigir o alvo", expresso comum que designa uma faculdade humana universal: a arte de conduzir ao pelo olhar, em funo de seus resultados provisrios e dos obstculos encontrados. Cada professor dispe dela, como todo mundo. Ele se dirige, porm, a um grupo e regula sua ao em funo de sua dinmica de conjunto, do nvel global e da distribuio dos resultados, mais do que das trajetrias de cada aluno. A avaliao formativa introduz uma ruptura porque prope deslocar essa regulao ao nvel das aprendizagens e individualiz-la. Nenhum mdico se preocupa em classificar seus pacientes, do menos doente ao mais gravemente atingido. Nem mesmo pensa em lhes administrar um tratamento coletivo. Esfora-se para determinar, para cada um deles, um diagnstico individualizado, estabelecendo uma ao teraputica sob medida. Mutatis mutandis, a avaliao formativa deveria ter a mesma funo em uma pedagogia diferenciada. Com essa finalidade, as provas escolares tradicionais se revelam de pouca utilidade, porque so essencialmente concebidas em vista mais do desconto do que da anlise dos erros, mais para a classificao dos alunos do que para a identificao do nvel de domnio de cada um. "Seu erro me interessa", diria um professor que leu Astolfi (1997) .Uma prova escolar clssica suscita erros deliberadamente, j que de nada serviria se todos os alunos resolvessem todos os problemas. Ela cria a famosa curva de Gauss, o que permite dar boas e ms notas, criando, portanto, uma hierarquia. Uma prova desse gnero no informa muito como se operam a aprendizagem e a construo dos conhecimentos na mente de cada aluno, ela sanciona seus erros sem buscar os meios para compreend-los e para trabalh-los. A avaliao formativa deve, pois, forjar seus prprios instrumentos, que vo do teste criterioso, descrevendo de modo analtico um nvel de aquisio ou de domnio, observao in loco dos mtodos de trabalho, dos procedimentos, dos processos intelectuais no aluno. O diagnstico intil se no der lugar a uma ao apropriada. Uma verdadeira avaliao formativa necessariamente acompanhada de uma interveno diferenciada, com o que isso supe em termos de meios de ensino, de organizao dos horrios, de organizao do grupo-aula, at mesmo de transformaes radicais das estruturas escolares. As pedagogias diferenciadas esto doravante na ordem do dia e a avaliao

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formativa no mais uma quimera, j que propiciou inmeros ensaios em diversos sistemas. No entanto, intil esconder que ela se choca com todo tipo de obstculos, nas mentes e nas prticas. Primeiramente, porque exige a adeso a uma viso mais igualitarista da escola e ao princpio de educabilidade. Para trabalhar com prioridade na regulao das aprendizagens, deve-se antes de tudo acreditar que elas so possveis para o maior nmero. Essa concepo est longe de alcanar unanimidade. No partilhamos mais da ideologia do dom triunfante, todos ou quase todos esto hoje conscientes do peso do meio cultural no xito escolar. As pedagogias de apoio desenvolveram-se um pouco em todos os lugares e a idia de que uma diferenciao mais sistemtica do ensino poderia atenuar o fracasso escolar no mais muito original. Contudo, a democratizao do ensino permanece um tema pouco mobilizador para uma frao significativa dos professores ou dos estabelecimentos, a prioridade que lhe do os sistemas educativos muito flutuante. Mesmo quando a poltica da educao e as aspiraes dos agentes vo nesse sentido, o esforo no se faz ipso facto em nvel da sala de aula, da diferenciao do ensino e da individualizao dos percursos de formao. Uma boa parte das energias permanece comprometida com os aspectos financeiros, geogrficos e estruturais do acesso aos estudos. A avaliao formativa assume todo seu sentido no mbito de uma estratgia pedaggica de luta contra o fracasso e as desigualdades, que est longe de ser sempre executada com coerncia e continuidade (Perrenoud, 1996j, 1997e). Devido a polticas indecisas e tambm por outras razes, a avaliao formativa e a pedagogia diferenciada da qual participa chocam-se com obstculos materiais e institucionais numerosos: o efetivo das turmas, a sobrecarga dos programas e a concepo dos meios de ensino e das didticas, que quase no privilegiam a diferenciao. O horrio escolar, a diviso do curso em graus, a ordenao dos espaos so restries dissuasivas para quem no sente, visceralmente, a paixo pela igualdade. Outro obstculo: a insuficincia ou a excessiva complexidade dos modelos de avaliao formativa propostos aos professores. Atualmente, a pesquisa privilegia um caminho intermedirio entre a intuio e a instrumentao (Allal, 1983) e reabilita a subjetividade (Weiss, 1986). Trabalha-se em uma ampliao da avaliao formativa, mais compatvel com as novas didticas (Allal, 1988b, 1991) e as abordagens construtivistas (Craha}; 1986; Rieben, 1988). Consagra-se a descrever as prticas atuais antes de prescrever outras (De Ketele, 1986), recoloca-se a avaliao no quadro de uma problemtica mais ampla, a do trabalho escolar (Perrenoud, 1995a, 1996a) ou da didtica das disciplinas (Bain, 1988a e b; Bain e Schneuwly, 1993; Allal, Bain e Perrenoud, 1993). Esses trabalhos esto longe de esgotar o assunto. Resta muito a fazer para dar a um grande nmero de professores a vontade e os meios de praticar uma avaliao formativa. A formao dos professores trata pouco de avaliao e menos ainda de avaliao formativa. Mais globalmente, uma pedagogia diferenciada supe uma qualificao crescente dos professores, tanto no domnio dos conhecimentos matemticos ou lingsticos, por exemplo, quanto no domnio didtico (Gather Thurler e Perrenoud, 1988). Enfim, a avaliao formativa se choca com a avaliao instalada, com a avaliao tradicional, s vezes chamada de normativa. Mesmo quando as questes tradicionais da avaliao se fazem menos evidentes, a avaliao formativa no dispensa os professores de dar notas ou de redigir apreciaes, cuja funo informar os pais ou a administrao escolar sobre as aquisies dos alunos, fundamentando a seguir decises de seleo ou de orientao. A avaliao formativa, portanto, parece sempre uma tarefa suplementar, que obrigaria os professores a gerir um duplo sistema de avaliao, o que no muito animador!

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O que acontece hoje em dia...

As pesquisas e as experincias se multiplicam. A avaliao formativa um dos "cavalos de batalha" da Associao Europia para o Desenvolvimento das Metodologias de Avaliao em Educao (ADMEE) e de sua irm mais velha quebequense. Ela est no mago das tentativas de pedagogia diferenciada e de individualizao dos percursos de formao. H uma preocupao um pouco maior com a avaliao no que diz respeito s renovaes de programas e ao quadro das didticas das disciplinas. A formao contnua se desenvolve; a formao inicial se amplia lentamente. Essa evoluo poderia alimentar a iluso de que a escola aderiu idia de uma avaliao formativa e de que se encaminha a passos largos para isso. A realidade porm, mais complexa. Nas aulas, as prticas de avaliao evoluem globalmente para uma severidade menor. Sero elas mais formativas? Duvida-se muito. Desenvolve-se o apoio pedaggico externo, trabalha-se mais com pequenos grupos. Seria uma pedagogia diferenciada digna desse nome? Isso apenas o comeo! Nos sistemas educativos, h uma distncia significativa entre o discurso modernista, entremeado de cincias da educao e de novas pedagogias, e as preocupaes prioritrias da maioria dos professores e dos responsveis escolares. Raros so os que se opem resoluta e abertamente a uma pedagogia diferenciada ou a uma avaliao formativa. Todavia, s h adeso com a condio de que essas sejam efetivadas "acima do mercado", sem comprometer nenhuma das funes tradicionais da avaliao, sem tocar na estrutura escolar, sem transtornar os hbitos dos pais, sem exigir novas qualificaes dos professores. Ora, se a avaliao formativa no exigir, em si mesma, nenhuma revoluo, no poder se desenvolver plenamente a no ser no quadro de uma pedagogia diferenciada, fundada sobre uma poltica perseverante de democratizao do ensino. Mais dia, menos dia, os sistemas educativos estaro encurralados: ou continuaro presos ao passado, fazendo um discurso de vanguarda; ou transporo o obstculo e orientar-se-o para um futuro em que as hierarquias de excelncia sero menos importantes do que as competncias reais de maior nmero. Vivemos um perodo de transio. Por muito tempo, as sociedades europias acreditaram no necessitar de muitas pessoas instrudas e se serviram da seleo, portanto da avaliao, para excluir a maior parte dos indivduos dos estudos aprofundados. No incio do sculo, 4% dos adolescentes franceses freqentavam as escolas e podiam pretender chegar ao final dos estudos secundrios. Agora, a Frana pretende formar 80% dos jovens no secundrio sem diminuir o nvel de formao. No mais uma utopia, nem uma idia de esquerda. Todavia, a crise dos valores e dos meios, a defesa dos privilgios, a rigidez da instituio escolar autorizam a que se duvide de uma progresso contnua para a pedagogia diferenciada. Certamente, a democratizao do ensino, no sentido amplo, progrediu de modo espetacular, a julgar pelos ndices de escolarizao aos 18 ou 20 anos, ou pela extenso mdia dos estudos. Entre as meninas e os meninos, as chances de xito e de acesso aos estudos aprofundados aproximaram-se muito. Em contrapartida, o distanciamento entre as classes sociais se mantm e at mesmo tende a se agravar entre as camadas menos favorecidas e a classe mdia e alta, principais beneficirias da exploso escolar (Hutmacher, 1993). Em escala planetria, o desenvolvimento da escolarizao avana pouco e as desigualdades continuam gritantes. Portanto, seria arriscado anunciar um futuro promissor. Entre as necessidades de formao, inesgotveis, e as polticas da educao, nem sempre h coerncia. Delors (1996) e sua comisso afirmam: "A educao guarda um tesouro em seu interior". Ningum ter a audcia de contradiz-los abertamente. Contudo, os governos e os profissionais da educao permanecem, com muita freqncia, paralisados pela crise econmica, pela fragilidade das maiorias no poder, pelas contradies internas das burocracias escolares, pelos conservadorismos de todo tipo e por tudo que mantm uma distncia entre os ideais declarados e a realidade dos sistemas educativos.

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O fato de a avaliao estar ainda entre duas lgicas decepciona ou escandaliza aqueles que lutam contra o fracasso escolar e sonham com uma avaliao puramente formativa. Com um pouco de recuo histrico, pode-se sustentar que a prpria existncia de nova lgica, mais formativa, uma conquista extraordinria. Quase todos os sistemas educativos modernos declaram avanar para uma avaliao menos seletiva, menos precoce, mais formativa, mais integrada ao pedaggica cotidiana. Pode-se julg-los pelo distanciamento entre essas intenes e a realidade das prticas. Pode-se igualmente salientar que tais intenes so recentes, que datam de meados dos anos 1970-80. Portanto, o perodo de transio est apenas comeando. Incontestavelmente, a lgica formativa ganhou importncia. Pouco a pouco, denunciamse os limites que lhe impem as lgicas de seleo. Esquece-se que elas reinaram, sozinhas, durante dcadas. A democratizao do ensino e a busca de uma pedagogia mais diferenciada fizeram emergir, e depois se difundir, a lgica formativa, de modo que hoje em dia as foras e a legitimidade de ambas esto mais equilibradas. De que lado o futuro far pender a balana? Ningum sabe. O momento no de concluir, e sim de trabalhar para que coexistam e se articulem duas lgicas de avaliao. A questo no somente retardar e atenuar a seleo. A avaliao tradicional, no satisfeita em criar fracasso, empobrece as aprendizagens e induz, nos professores, didticas conservadoras e, nos alunos, estratgias utilitaristas. A avaliao formativa participa da renovao global da pedagogia, da centralizao sobre o aprendiz, da mutao da profisso de professor: outrora dispensador de aulas e de lies, o professor se torna o criador de situaes de aprendizagem "portadoras de sentido e de regulao". As resistncias no atingem, portanto, unicamente a salvaguarda das elites. Elas se situam cada vez mais no registro das prticas pedaggicas, do ofcio de professor e do ofcio de aluno!

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Uma abordagem pragmtica da avaliao fomativa

Philippe PERRENOUD In: PERRENOUD, Philippe. Avaliao: da excelncia regulao das aprendizagensentre duas lgicas; trad. Patrcia Chittoni Ramos.-Porto Alegre: Artes Mdicas Sul,1999. 183p. Publicado em Mesure et valuation en ducation. 1991, v. 14, n. 4, p. 49-81. A idia de avaliao formativa presta-se a debates especializados sobre questes muito agudas. necessrio, periodicamente, encontrar uma viso de conjunto e se indagar: os professores e os pesquisadores se fazem s perguntas certas? Quais so, hoje, os conhecimentos e as incertezas. ? Os impasses e as pistas fecundas? Entre a abstrao um tanto vazia e a tecnicidade limitada, entre a autonomia e a fuso com a didtica, a avaliao formativa procura ainda seu caminho. Sobre a concepo dos objetivos, a natureza da instrumentao, as relaes entre avaliao formativa e pedagogia, ningum pode pretender deter verdades definitivas. Sobre a maneira de integrar a avaliao prtica, sobre as estratgias de mudana ou de formao dos professores, diversas concepes tambm se confrontam. (...)

UTILIZAR TODOS OS RECURSOS POSSVES!

formativa toda avaliao que ajuda o aluno a aprender e a se desenvolver; ou melhor, que participa da regulao das aprendizagens e do desenvolvimento no sentido de um projeto educativo. Tal a base de uma abordagem pragmtica. Importa, claro, saber como a avaliao formativa ajuda o aluno a aprender, por que mediaes ela retroage sobre os processos de aprendizagem. Todavia, no estgio da definio, pouco importam as modalidades: a avaliao formativa define-se por seus efeitos de regulao dos processos de aprendizagem. Dos efeitos buscar-se- a interveno que os produz e, antes ainda, as observaes e as representaes que orientam essa interveno. A avaliao formativa foi por muito tempo associada imagem de um teste de critrios, que se aplica aps um perodo de aprendizagem, acompanhado de uma seqncia de remediao para os alunos que no dominam todos os conhecimentos visados. H uma dcada, os pesquisadores francfonos esforam-se em ampliar esse modelo, conservar mais sua inspirao global do que modalidades pouco compatveis com as teorias construtivistas da aprendizagem ou as didticas de referncia. Pode-se, pois, esperar hoje no ter mais que pleitear longamente a ampliao da observao, da interveno e da regulao.

Uma concepo ampla da observao

Melhor seria falar de observao formativa do que de avaliao, to associada est esta ltima palavra medida, s classificaes, aos boletins escolares, idia de informaes codificveis, transmissveis, que contabilizam os conhecimentos. Observar construir uma representao realista das aprendizagens, de suas condies, de suas modalidades, de seus mecanismos, de seus resultados. A observao formativa quando permite orientar e otimizar as aprendizagens em curso sem preocupao de classificar, certificar, selecionar. A observao formativa pode ser instrumentada ou puramente intuitiva, aprofundada ou superficial, deliberada ou acidental, quantitativa ou qualitativa, longa ou curta, original ou banal, rigorosa ou aproximativa, pontual ou sistemtica. Nenhuma informao excluda a priori, nenhuma modalidade de percepo e de tratamento descartada. Sem dvida, uma observao medocre tem pouca chance de orientar uma interveno eficaz. Evite-se, contudo, comparar a qualidade de uma observao sua conformidade a padres metodolgicos desenvolvidos no domnio da medida. Uma medida digna

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desse nome deve ser vlida, fiel, precisa, sem desvios, estvel. Uma avaliao formativa no deve dobrar-se a esses critrios por pura preocupao com respeitabilidade. Sua lgica diferente, contam somente seus efeitos de regulao. J o campo do observvel to diverso e complexo quanto os processos de aprendizagem e de desenvolvimento e suas condies (Cardinet, 1983b, 1986b). Nada impede avaliar conhecimentos, fazer balanos. Para reorientar a ao pedaggica, preciso, em geral, ter uma idia do nvel de domnio j atingido. possvel tambm se interessar pelos processos de aprendizagem, pelos mtodos de trabalho, pelas atitudes do aluno, por sua insero no grupo, ou melhor dizendo, por todos os aspectos cognitivos, afetivos, relacionais e materiais da situao didtica. Para compreender certos erros de leitura a partir de uma interpretao psicanaltica, maneira de Bettelheim e Zlan (1983), necessrio evidentemente observar algo bem diferente de um simples nvel de desempenho. O que conta mais na observao menos sua instrumentao do que os quadros tericos que a orientam e governam a interpretao do observvel. Ainda aqui, evitemos as normas priori: algumas teorias cientficas e explcitas da aprendizagem e do desenvolvimento orientaro certas formas de observao formativa, mas teorias mais ingnuas, paradigmas mais vagos, representaes mais pessoais dos processos e das causalidades em curso tambm podero revelar-se bem eficazes. No estado atual das cincias humanas, no se pode esperar dispor de modelos tericos fundamentados e compartilhados por todas as aprendizagens prescritas pelo currculo. Mesmo existindo tais modelos, no se poderia esperar que todos os professores os compreendessem, os aceitassem e os internalizassem a ponto de faz-los funcionar com rigor em todas as situaes didticas.

Uma concepo ampla da interveno

No h razo alguma para associar a idia de observao formativa a um tipo particular de interveno. O desenvolvimento e a aprendizagem dependem de mltiplos fatores freqentemente entrelaados. Toda avaliao que contribua para otimizar, por pouco que seja, um ou vrios dentre esses fatores pode ser considerada formativa. No se v motivo para se restringir definio da tarefa ou s instrues, ao procedimento didtico e a seus suportes, ao tempo conferido ao aluno ou ao apoio que a ele se dispensa. O clima, as condies de trabalho, o sentido da atividade ou a auto-imagem importam tanto quanto os aspectos materiais ou cognitivos da situao didtica. Pode-se ajudar um aluno a progredir de muitas maneiras: explicando mais simplesmente, mais longa ou diferentemente; engajando-o em nova tarefa, mais mobilizadora ou mais proporcional a seus recursos; aliviando sua angstia, devolvendolhe a confiana, propondo-lhe outras razes de agir ou de aprender; colocando-o em um outro quadro social, desdramatizando a situao, redefinindo a relao ou o contrato didtico, modificando,o ritmo de trabalho e de progresso, a natureza das sanes e das recompensas, a parcela de autonomia e de responsabilidade do aluno. A ampliao da interveno segue vrias direes complementares. Ela leva a se desvincular:

dos "sintomas", para ater-se s causas profundas das dificuldades; do programa em curso, para reconstruir estruturas fundamentais ou prrequisitos essenciais; da correo dos erros, para se interessar pelo que eles dizem das representaes dos alunos, para servir-se deles como pontos de entrada em seu sistema de pensamento (Astolfi, 1997); das aquisies cognitivas, para levar em conta as dinmicas afetivas e relacionais subjacentes;

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do indivduo, para considerar um contexto e condies de vida e de trabalho na escola e fora dela.

Resta, evidentemente, encontrar os recursos, os mtodos e as regras deontolgicas que permitiro ir nesse sentido, sem, no entanto, ampliar a interveno a ponto de desvi-la para uma forma selvagem de trabalho social, de terapia familiar ou de atendimento clnico. Trata-se de se acantonar na pedagogia, em sentido lato. Essa ampliao da interveno, baseada em teoria, que responde complexidade do real e adota uma abordagem sistmica, encontra na prtica inmeros obstculos: identidade e competncia dos professores, falta de disponibilidade, diviso do trabalho entre professores, bem como com outros intervenientes (psiclogos e assistentes sociais).

Uma concepo ampla da regulao

Historicamente, a idia de avaliao formativa se desenvolveu em uma lgica do a posteriori. Pode-se tentar desembaraar a idia de remediao de suas conotaes ortopdicas ou curativas, considerar que ela faz parte das regulaes ordinrias da aprendizagem, que pode intervir bem antes do fracasso e que concerne a todo aluno que no aprende espontaneamente. Resta que a remediao da ordem da reao e da retroao no fim de uma ou de vrias seqncias de aprendizagem, considerados os conhecimentos e as dificuldades observveis. A propsito de avaliao formativa e, mais geralmente, de pedagogia de domnio, Allal (1988a) distinguiu trs tipos de regulao:

as regulaes retroativas, que sobrevm ao termo de uma seqncia de aprendizagem mais ou menos longa a partir de uma avaliao pontual; as regulaes interativas, que sobrevm ao longo de todo o processo de aprendizagem; as regulaes "proativas", que sobrevm no momento de engajar o aluno em uma atividade ou situao didtica novas.

Essas trs modalidades podem combinar-se. Nenhuma deveria ser associada a um procedimento estereotipado. A regulao retroativa pode tomar a forma de uma remediao, mas essa no a nica possibilidade. A remediao deve, ela tambm, ser entendida em um sentido amplo: "remediar" no quer dizer necessariamente retrabalhar as mesmas noes e habilidades, mesmo com novas explicaes, com mais tempo, com um material diferente. Uma remediao ampla pode levar a reconstruir elementos bem anteriores, renunciando provisoriamente s aprendizagens problemticas. Pode tambm levar a agir em outras dimenses da situao didtica, at mesmo da trajetria escolar. Intervir a posteriori no significa ipso facto: refazer imediatamente o mesmo caminho em melhores condies. A regulao "proativa" situa-se nos limites da avaliao formativa. Allal (1988a) definiua, alis, como uma forma de regulao, no necessariamente de avaliao. Antes de ensinar, parece razovel indagar-se a quem se destina esse ensino, o que os alunos j sabem, quais so suas disposies de nimo e seus recursos, que dificuldades correm o risco de encontrar. Assim, no se est em uma lgica da orientao, nem mesmo da atribuio a nveis ou tratamentos pedaggicos separados, mas do ajustamento das tarefas e das situaes diversidade dos alunos. Quanto regulao interativa, preciso associ-la a uma modalidade de direo de classe e de diferenciao do ensino. Certamente, definindo microsseqncias de trabalho, ou mesmo de ensino, pode-se levar toda regulao interativa a uma regulao proativa ou retroativa e reencontrar-se em uma lgica da antecipao ou da remediao. O interesse do conceito justamente fazer a avaliao formativa pender para o lado da comunicao contnua entre professores e alunos (Cardinet, 1988). Nesse esprito, melhor seria considerar as regulaes proativas e retroativas como

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formas um pouco frustradas de regulao interativa, concesses s condies de trabalho que, na maior parte das classes, impedem uma interao equilibrada com todos os alunos. A regulao interativa prioritria porque s ela verdadeiramente capaz de agir sobre o fracasso escolar.

Os limites da ampliao
A ampliao da observao, da interveno, dos momentos e modalidades de regulao vai no sentido no s de uma outra avaliao, mas de uma pedagogia mais eficaz. Por mais gratificante que seja, essa evoluo levanta, entretanto, problemas conceituais significativos, ligados representao da regulao e prpria definio da avaliao formativa como prtica identificvel, distinta das outras formas da ao pedaggica. Essa tendncia se acentua graas aos mais recentes aportes da pesquisa sobre a integrao da perspectiva formativa didtica, sobre o papel da metacognio e da auto-avaliao, sobre as regulaes inscritas nas interaes didticas. Talvez tenha chegado o momento de construir mais explicitamente uma problemtica central, organizada em tomo do conceito de regulao das aprendizagens, considerando a avaliao formativa como uma forma de regulao dentre outras. Proporei at mesmo conceb-la como uma regulao por falta, no intervindo seno em ltima instncia, quando outras formas de regulao esgotaram (provisoriamente) suas possibilidades. No para minimizar o papel do professor e do seu trabalho de observao e de interveno, mas para no desperdiar esse recurso raro! Todas as regulaes que funcionam sem o professor so outros tantos trunfos de uma pedagogia diferenciada.

DIDTICA E REGULAO DAS APRENDIZAGENS

Pode-se considerar que todo feed-back formador, venha de onde vier e qualquer que seja sua inteno, visto que contribui para a regulao da aprendizagem em curso. Deve-se, ento, falar de avaliao ou de observao formativa? No se corre o risco de dissolver o "formativo" fora de ampli-lo? Essa ampliao est na linha de uma abordagem pragmtica: querendo-se aumentar a eficcia do ensino, indispensvel interessar-se por tudo o que contribui para a regulao do desenvolvimento e das aprendizagens. A avaliao no , portanto, seno uma pea de um dispositivo mais vasto. Dever-se-ia, ento, por deslizamentos sucessivos, estender a noo de avaliao formativa a ponto de nela englobar o conjunto do dispositivo de regulao? Mais vale reconhecer que as pesquisas sobre a avaliao formativa levam parcialmente a sair disso, a constituir ou a desenvolver teorias mais gerais das interaes e regulaes didticas, teorias que ainda no encontraram sua unidade e sua ancoragem, mas que se organizam em tomo de uma questo fundamental: como conceber dispositivos didticos favorveis a uma regulao contnua das aprendizagens ?

No dissociar a avaliao formativa da didtica

Fazendo parte da reflexo sobre a eficcia do ensino, a avaliao formativa devia ser pensada no mbito de uma didtica. Isso parece evidente, mas a especializao das pesquisas e das formaes tende a reservar a alguns o territrio da avaliao, a outros o das didticas de disciplinas. Nas ltimas dcadas, no faltaram reformulaes de programas e de didticas. Freqentemente em ruptura com as didticas tradicionais (e implicitamente com suas formas de avaliao cumulativa, a prova escrita ou oral) , as novas didticas no foram, em geral, muito imaginativas no que concerne avaliao. Talvez porque, na mente dos reformuladores, a avaliao fica do lado das obrigaes, da instituio, da tradio e eles aspiram a "desembaraar-se delas". Ou porque eles antecipam, com resignao,

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um "retomo do recalcado", como se as prticas tradicionais de avaliao tivessem fora suficiente para sobreviver a qualquer renovao e para se impor aos professores contra o esprito de toda nova pedagogia. Talvez esse raciocnio seja vlido no que tange avaliao certificativa ou somativa, especialmente s notas e aos boletins escolares tradicionais. Mesmo nesse caso, uma poltica de pouca viso a de ignorar essas formas de avaliao quando se quer reformular, por exemplo, a didtica da matemtica ou da lngua materna. De qualquer maneira, o raciocnio no se aplica avaliao formativa, que deveria ser levada em conta em toda reformulao didtica. Esse modo de pensar ainda est longe de alcanar unanimidade. Por isso, os professores mais preocupados com a eficcia ficam freqentemente entre dois modelos: um modelo didtico sedutor (pedagogia das situaes matemticas, do projeto, da comunicao), mas que no diz grande coisa da avaliao, e um modelo de avaliao formativa transdisciplinar, inspirado pela pedagogia de domnio, ou de outras teorias da aprendizagem e da regulao, que se desenvolveu independentemente da didtica e do currculo especfico de uma disciplina. O exemplo mais evidente, na escola primria, o confronto entre as novas pedagogias, derivadas dos princpios da escola ativa, mas mudas sobre a avaliao, e modelos de avaliao formativa fiis aos primeiros trabalhos de Bloom. A didtica fala ento a linguagem das situaes de comunicao, das atividades-meio, dos problemas abertos, das pesquisas, das pesquisas de campo, do engajamento do grupo-classe em diversos empreendimentos ambiciosos, ao passo que os modelos clssicos de avaliao formativa falam a linguagem de objetivos especficos, de testes formativos, de seqncias de remediao. Da a importncia de se buscar uma ampliao da pedagogia de domnio (Allal, 1988a). Trata-se de inventar regulaes adaptadas s novas pedagogias, a seus objetivos e a suas teorias de aprendizagem em vez de fazer essas pedagogias regredirem para que se ajustem ao molde clssico ensino-testesremediaes. Talvez seja necessrio ir ainda mais longe. Desde 1987, no mbito dos encontros francfonos sobre avaliao, Daniel Bain afirmava: "A avaliao formativa est no caminho errado (1988a). Negando que a avaliao formativa seja constituda em campo autnomo, ele pleiteava uma " entrada pela didtica", ou melhor, uma problemtica da avaliao formativa, construda a partir dos contedos e estruturas especficas do saber, bem como dos mecanismos de aprendizagem correspondentes. Tomando o exemplo da pedagogia da expresso escrita, ele mostrava que uma avaliao formativa, nesse domnio, supe uma teoria do texto e da produo de textos e deve inserir-se em um procedimento didtico coerente, com hipteses precisas sobre a maneira como se constroem as competncias e sobre a natureza dos erros ou dos desregramentos provveis dos alunos. Esse alerta provocaria, um ano mais tarde, em Friburgo, um confronto amigvel entre Daniel Bain (1988b), que desenvolvia sua tese, e Linda Allal (1988b), que, sem se opor a toda entrada pela didtica, afirmava, contudo, o valor de uma abordagem transdisciplinar da avaliao formativa a partir das teorias gerais dos objetivos, da aprendizagem e das regulaes cognitivas e metacognitivas. Coexistem, de fato, dois debates distintos. Um diz respeito especificidade relativa de cada tipo de conhecimento e de aprendizagem: no se adquire o domnio de uma lngua estrangeira como se constri um saber matemtico. As regulaes, no sentido mais amplo, e notadamente as que dizem respeito avaliao formativa no sentido mais estrito usado aqui, no deveriam ser concebidas como processos gerais seno em um primeiro momento, porque esse heurstico. Em um segundo momento, importa especific-los. Parece, nesse ponto, possvel e necessrio manejar um vaivm entre teorias da aprendizagem relativamente independentes dos contedos, que propem paradigmas gerais, e teorias do conhecimento, da transposio didtica e da construo de saberes no interior de campos delimitados, que correspondem aos recortes atuais do currculo escolar. O segundo debate me parece mais complexo. Incide sobre as relaes entre avaliao formativa e didtica. Na medida em que se define a avaliao formativa por sua

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contribuio in fine regulao das aprendizagens, no se pode evitar a questo: o que distingue a avaliao formativa da pedagogia pura e simples? A pergunta ainda mais pertinente se concebe a didtica, no significado mais amplo, como um dispositivo de regulao das aprendizagens no sentido de objetivos declarados.

A didtica como dispositivo de regulao

Conceber a didtica como dispositivo de regulao romper com uma distino clssica, seno sempre explcita, entre um tempo do ensino, no sentido amplo, e um tempo da regulao. Esse esquema supe que se possa, com razo, dissociar dois momentos sucessivos na ao pedaggica:

em um primeiro momento, o professor faria os alunos trabalharem, na base de uma hiptese didtica otimista; em um segundo momento, ele se dedicaria (na medida de seus meios) a corrigir e a diferenciar essa primeira ao global, intervindo junto a certos alunos ou subgrupos em dificuldade.

Essa dissociao convm, sem dvida, a certas aes tcnicas, aliceradas em uma cincia de referncia slida e formalizada. Quando se lana um foguete, pode-se calcular o essencial da trajetria. O clculo funciona, ento, como uma regulao antecipada. A regulao em tempo real toma-se uma regulao residual, que permite enfrentar as perturbaes menores do ambiente. A pedagogia aspira a se aproximar desse modelo. Teria ela os meios para isso? Seria razovel apostar tudo na construo de um currculo, de um curso, de seqncias didticas bem-feitas, na esperana de que, ento, a aprendizagem "se fizesse por si"? Todo autor de manual ou de um mtodo gostaria de crer que o procedimento de ensino que prope "to bem-pensado" que antecipa os questionamentos do aluno, suas perplexidades, suas dvidas, suas descobertas, suas trajetrias, o que deveria permitir fazer a economia de qualquer grande regulao durante a aprendizagem. Nas obras metodolgicas, encontram-se, em profuso, seqncias e situaes didticas exemplares, consideradas produtoras de efeitos de aprendizagem muito valiosos. A questo do fracasso ou da concluso parcial do procedimento, ao menos para alguns alunos, parece depender de um outro registro, o da vida cotidiana, com suas imperfeies. O discurso didtico se move ainda muito freqentemente em um mundo de fico, onde os alunos querem aprender, dominam os pr-requisitos e no resistem natureza do mtodo... Talvez algum dia se chegue a esse grau de domnio antecipado dos processos sociais e mentais. Hoje, as didticas melhor concebidas no asseguram de antemo seno as aprendizagens de uma frao dos alunos, os melhores, dos quais se diz habitualmente que aprendem a despeito da escola e se conformam com todos os tipos de pedagogias. Dentre outras coisas, impem-se nuanas: alguns aprendem s o suficiente para sair-se honrosa- mente e progredir de srie em srie. Outros no aprendem nada ou quase nada e se acham rapidamente em situao muito difcil. Para alm da diversidade dos destinos escolares, percebe-se um nico fenmeno: a impotncia das pedagogias para gerar na maioria dos alunos, pelo menos nos momentos compartilhados, aprendizagens altura das ambies declaradas da escola. Pode-se analisar essa impotncia de diversas maneiras, insistir sobre o currculo, os meios de ensino, o mtodo, os suportes audiovisuais, a relao pedaggica etc. Sem descartar totalmente esses fatores, julgo que eles passam ao lado do essencial: o sucesso das aprendizagens se passa na regulao contnua e na correo dos erros, muito mais do que no gnio do mtodo. Sabe-se muito bem disso quanto leitura: h toda sorte de maneiras de ensinar e de aprender a ler. Sem as opor, seria melhor procurar o que as aprendizagens eficazes tm em comum. Encontrar-se-ia sem dvida um denominador constante: regulaes intensas e individualizadas ao longo de todo o processo.

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Da decorre a concepo da didtica defendida aqui: um dispositivo que favorece uma regulao contnua das aprendizagens. No jogo de xadrez, se os primeiros lances so importantes, raramente comandam por si ss a soluo da partida. Um jogador experiente se preocupa em escolher uma boa estratgia de abertura, mas mais ainda em ajust-la permanentemente ao comportamento do adversrio, chegando, se necessrio, a mud-la totalmente. Uma entrevista aprofundada de pesquisa no se resolve nas trs primeiras perguntas. O essencial a capacidade de o entrevistador enfrentar o imprevisto, de improvisar, de decidir em situao. Da mesma forma, um terapeuta sabe que dever reorganizar constantemente sua ao para dar conta da evoluo da situao e da relao. A didtica, tal como concebida, deveria concernir ao mesmo registro: antecipar, prever tudo o que fosse possvel, mas saber que o erro e a aproximao so a regra, que ser preciso retificar o alvo constantemente. Nesse esprito, a regulao no um momento especfico da ao pedaggica, um componente permanente dela. Em que se transforma a avaliao formativa nessa perspectiva? uma forma de regulao dentre outras. Antes de recorrer a isso, cumpre, caso se privilegie a regulao no curso da aprendizagem, alicerar mais estratgias educativas sobre o prprio dispositivo didtico e, em particular, sobre dois outros mecanismos que, eles sim, no exigem a interveno constante do professor: a regulao pela ao e a interao e a auto-regulao de ordem metacognitiva.

A regulao pela ao e a interao

Weiss (1989, 1993) props falar-se de interao formativa pensando no s nas interaes didticas clssicas, mas em todas as situaes de comunicao nas quais a estimulao ou a resistncia da realidade no so assumidas somente pelo professor, mas por outros parceiros. Nem toda aprendizagem exige um feedback ad hoc. De um lado, ela se nutre das regulaes inseridas na prpria situao, que obriga o aluno, conforme as interaes, a ajustar sua ao ou suas representaes, a identificar seus erros ou suas dvidas, a levar em conta o ponto de vista de seus parceiros, ou seja, a aprender por ensaio e erro, conflitos cognitivos, cooperao intelectual ou qualquer outro mecanismo. A idia de que a aprendizagem e o desenvolvimento passam por uma interao com o real no nova. Toda a psicologia gentica piagetiana indissociavelmente construtivista e interacionista (Perret-Clermont, 1979, Mugn 1985). Por sua vez, todas as pedagogias novas, modernas, ativas insistem na importncia da ao do sujeito que quer atingir um objetivo e se choca com a realidade. Podem-se evocar tambm os trabalhos sobre os conflitos sociocognitivos e as interaes didticas (Perret-Clermont e Mugny; 1985; Perret- Clermont e Nicolet, 1988; SchubaueroLeoni, 1986, SchubaueroLeoni e Perret-Clermont, 1985). Ou ainda afirmar que no se aprende sozinho! (CRESAS, 1987,1991). Alguns insistem mais sobre as dimenses sociais da interao, seja ela conflitual, seja cooperativa. Outros do noo de interao um sentido mais geral de confrontao com o real, presente tanto no trabalho solitrio quanto na troca com outrem. A informtica e outras mquinas audiovisuais favorecem uma interao intermediria, pois confrontam o aluno com mecanismos programados pelo homem para lhe servir de parceiro. Papert (1981) fala do computador como uma "mquina para pensar junto". A ao fator de regulao do desenvolvimento e das aprendizagens muito simplesmente porque obriga o indivduo a acomodar, diferenciar, reorganizar ou enriquecer seus esquemas de representao, de percepo e de ao. A interao social o leva a decidir, a agir, a se posicionar, a participar de um movimento que o ultrapassa, a antecipar, a conduzir estratgias, a preservar seus interesses. A aula tradicional "modernizada" uma forma de interao social. Pode-se duvidar de sua eficcia, especialmente quanto participao dos alunos mais fracos. As pedagogias ativas buscam, pois, estruturas de interao menos dependentes do professor como

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personagem central (trabalhos de grupo), menos fechadas na escola (investigaes, espetculos) e que sejam acompanhadas de projetos, regras do jogo ou problemas que tm, para os alunos, mais sentido e atrativo do que os exerccios escolares convencionais. Meu propsito no debater aqui pedagogias ativas e interativas em detalhe, mas assinalar que essa uma das problemticas s quais a perspectiva pragmtica conduz no momento em que se est mais preocupado com as regulaes do que com a avaliao.

A auto-regulao de ordem metacognitiva

A outra via promissora concerne ao que Bonniol e Nunziati chamaram de avaliao formadora. Portanto, no se trata mais de multiplicar os feedbacks externos, mas de foro mar o aluno para a regulao de seus pr6prios processos de pensamento e aprendizagem, partindo do princpio de que todo ser humano , desde a primeira infncia, capaz de representa!; pelo menos parcialmente, seus prprios mecanismos mentais. Aliam-se, assim, - o que no exclui nem as diferenas, nem o debate diversas correntes de pesquisa parcialmente independentes:

os trabalhos da equipe de Aix-en-Provence sobre a avaliao formadora (Bonniol e Genthon, 1989; Nunziati, 1988, 1990); os trabalhos sobre a auto-avaliao entendida como representao de suas prprias competncias e maneira de aprender mais do que como participao forada ou espontnea na avaliao feita pelo professor (Allal, 1984, 1988c, 1993a; Allal e Michel, 1993; Paquay, Allal e Laveault, 1990; Salamin, 1986); os trabalhos das equipes de didtica do texto, por parte do INRP* (GarciaDebanc, 1989; Mas, 1989; Turco, 1989) ou da comisso genebrina de pedagogia do texto (Comisso Pedagogia do Texto), 1985; 1988; (Bain e Schneuwly; 1993); a aplicao dos trabalhos sobre a metacognio (Allal e Saada Robert, 1992; Allal, 1993a e b; Grangeat, 1997).

Ainda aqui, a abordagem absolutamente no exclui a avaliao explcita feita pelo professor, especialmente como encarnao de um modelo de objetivao dos processos e dos conhecimentos, de explicao dos objetivos e das expectativas. Contudo, se est bem longe dos testes com critrios seguidos por remediaes. Finalmente, a avaliao formadora tem apenas um parentesco limitado com a avaliao formativa. Ela privilegia a auto-regulao e a aquisio das competncias correspondentes.

UMA REGULAO POR FALTA: A AVALIAO FORMATIVA

As duas abordagens que acabam de ser esquematicamente descritas so promissoras. Recobrem o que o Grupo Francs de Educao Nova chama "auto-socioconstruo dos saberes", que insiste sobre a auto-organizao do sujeito e, simultaneamente, sobre a interao social como recursos principais na construo dos conhecimentos. A inspirao globalmente a mesma: combater o fracasso escolar atravs de uma pedagogia mais eficaz, alicerada sobre feedbacks freqentes e pertinentes, bem como sobre uma auto- regulao (Groupe Franais d'ducation Nouvelle, 1996). Que os adeptos da avaliao formativa sejam tambm ativos partidrios de uma evoluo da escola para pedagogias mais ativas e interativas de uma parte, mais reflexivas, de outra; quem se queixaria dessa proposta? Que a idia de avaliao formativa contribua para renovar o debate pedaggico; h algo melhor? Isso no justifica que se amplie indefinidamente o campo coberto pela avaliao formativa. Conforme j indiquei, parece-me mais claro e mais fecundo conservar-lhe uma significao precisa que remeta a uma ao do professor. Isso no leva a isol-la, salvo atendo-se algum a definir um campo de pesquisa por uma nica palavra-chave. (N do T. Institut NationaI de Recherches Pedagogiques).

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Trs campos de pesquisa

Podem-se esboar trs subconjuntos: 1. No mais vasto campo, trata-se de desenvolver por si mesma, ainda que a partir de questes sugeridas pela avaliao, uma teoria geral das regulaes metacognitivas e interativa das aprendizagens e do desenvolvimento, em geral em situao escolar, sem querer absolutamente, sob este ngulo, distinguir, no conjunto dos feedbacks que participam da regulao das aprendizagens, o que resulta de uma avaliao formativa e o que faz parte de outras lgicas de ao. 2. No campo intermedirio, o desafio construir uma teoria do ensino como construo de um dispositivo didtico que permita a criao e a gesto de situaes didticas que supostamente estimulem e, ao mesmo tempo, regulem certas aprendizagens. 3. No campo mais restrito, far-se- um esforo para pr em evidncia, no interior do sistema de interveno do professor, certas condutas ditas de avaliao formativa, caracterizadas por modos especficos de coleta de informaes e de ao. Sem que sejam dissociadas completamente da ao pedaggica, elas podem constituir o objeto de uma reflexo, de uma formao, de instrumentao particulares. Esses trs campos poderiam ser esquematizados como segue:

Reconhecer que a avaliao formativa no seno uma regulao por falta no desvaloriz-la, mas afirmar:

que, na teoria, ela faz parte de um campo mais vasto e se articula a outros modos de regulao; que, na prtica, no se deveria sonhar com isso seno em ltima instncia, aps ter desenvolvido to bem quanto possvel as outras regulaes disponveis (dispositivo didtico, auto-regulao, interaes) .

Haraquiri?
Essa seria uma forma de haraquiri para os "especialistas" da avaliao? De modo algum. H mais de dez anos eles tentam reencontrar a unidade dos processos, tanto da parte do aluno quanto da parte do professor e do sistema didtico. Por que no tirar disso as concluses epistemolgicas que se impem? Em cincias humanas, seja pelo modo descritivo ou prescritivo, tratamos com totalidades complexas, que no so inteligveis seno ao preo de um trabalho permanente de anlise e de construo conceitual. A emergncia da noo de avaliao formativa representou uma etapa imponente e permitiu aproximar avaliao e didtica. Talvez hoje seja necessrio ir rumo a uma redefinio explcita dos recortes e, portanto, de nosso vocabulrio. Se a avaliao formativa doravante concebida como uma modalidade dentre outras de regulao das aprendizagens, melhor redefinir e renomear explicitamente esse campo mais vasto do que deixar duradouramente a parte representar o todo. Por isso, deve-se confiar a pesquisa sobre os processos de regulao somente aos didatas ou tericos da aprendizagem? No estado atual da diviso

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do trabalho e dos territrios, isso no seria muito prudente, pelo menos por quatro razes: 1. Subsistem mecanismos comuns e paradigmas gerais de regulao cognitiva e metacognitiva; seria absurdo reinventar a roda em cada domnio. 2. Cumpre levar em conta, notadamente no ensino elementar e primrio, os objetivos interdisciplinares ou transdisciplinares e objetivos de desenvolvimento, que exigem uma regulao, sem inserir-se no quadro das disciplinas. 3. Uma parte das situaes e condies de aprendizagem se desenrola no nvel da administrao da classe, at mesmo do estabelecimento, em termos de disposio dos espaos e do tempo, do contrato didtico, das regras disciplinares, da concepo do trabalho escolar e dos saberes. 4. Por fim, uma parte dos didatas manifestou at agora uma profunda indiferena pela avaliao, seja certificativa ou formativa, at mesmo pelos processos de regulao interativa; prefere no levar isso em conta, para no complicar sua reflexo. Tanto na formao dos professores quanto na concepo das metodologias e dos meios de ensino, a avaliao e a regulao dos processos de aprendizagem continuam sendo, freqentemente, os parentes pobres.

REGULAO DA APRENDIZAGEM OU DA ATIVIDADE?

Ser pragmtico no virar as costas teoria, no , como certos professores ficam tentados, "mandar para o espao" os conceitos complicados e as hipteses incertas sobre os mecanismos de aprendizagem. O que mais ameaa a idia de regulao das aprendizagens a confuso entre aprendizagem e atividade. Intelectualmente, cada um pode estabelecer a diferena entre a atividade mais ou menos visvel na qual um aluno est engajado em um momento preciso e os conceitos, os esquemas, as habilidades que essa atividade, no melhor dos casos, contribui para desenvolver ou para consolidar. Infelizmente, no calor da ao, a distino se dissolve. Segue-se que inmeras intervenes do professor no so reguladoras seno da atividade em curso e do funcionamento da classe. Isso um problema? Sem dvida, no se pode aprender sem ser ativo. Todavia, nem toda atividade gera automaticamente aprendizagens. A confuso entre regulao das aprendizagens e regulao das atividades ainda maior porque a regulao mais interativa, pois ela intervm no curso da atividade; na urgncia, o professor deve conciliar ao menos duas lgicas:

a primeira visa levar a atividade a bom termo, manter o ritmo, o clima, a coeso do grupo, a continuidade da ao, o sentido da atividade; a segunda visa contribuir para as aprendizagens previstas, logo, maximizar o conflito cognitivo e todos os processos suscetveis de desenvolver ou fortalecer esquemas ou saberes, e isso em um domnio previamente delimitado.

Essas duas lgicas no se combinam facilmente. Nem toda deciso favorvel gesto da atividade em curso contribui necessariamente para a regulao das aprendizagens. Ao contrrio, certas regulaes das aprendizagens podem ser destrutivas ou perturbadoras para a atividade em curso. O problema continuaria complicado, mesmo que a dissociao fosse evidente e explcita. Na realidade, a aprendizagem que est sendo realizada no observvel. Fica-se, ento, reduzido a indcios visveis, dentre os quais o envolvimento na tarefa e a participao nas atividades coletivas. O professor deve, pois, no fluxo dos acontecimentos, conduzir uma dupla interpretao: de um lado, fixar e compreender o que o ajudar a animar a atividade; de outro, fixar e compreender o que o ajudar a favorecer as aprendizagens. Um certo nmero de propostas das novas pedagogias pode aumentar a confuso. Elas insistem, com razo, sobre a importncia da comunicao, dos projetos, das atividadesmeio, das pesquisas, dos momentos de criao, etc. Essas atividades complexas

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apresentam uma dupla vantagem: de um lado, tm um sentido imediato para uma boa parte dos alunos e os mobilizam fortemente, com a condio de serem bem incentivadas. De outro, apelam para competncias de alto nvel taxonmico e favorecem, em princpio, aprendizagens transferveis: saber antecipar, comparar, decidir, raciocinar, comunicar, negociar. Para cumprir suas promessas, tais atividades exigem do professor que invista muito tempo e energia na preparao, na animao do grupo, na orquestrao das atividades de uns e de outros. Preparar um espetculo, montar uma exposio ou conduzir uma investigao so empreendimentos ambiciosos, que fazem correr riscos sociais, psicolgicos, pedaggicos, s vezes, fsicos, quando, por exemplo, se deixa escola ou se trabalha com certos materiais ou certas ferramentas. Ento, freqentemente acontece que a vigilncia do professor inteiramente absorvida pela preocupao de fazer funcionar o grupo e contribuir para o avano da tarefa. Assim, as regulaes dizem mais respeito ao do que aquisio de competncias. No se pode, pois, falar de avaliao formativa, mesmo implcita ou informal. O professor funciona como os alunos, ele est tambm centrado na tarefa de obter um bom resultado, mais do que na aprendizagem a construir. Ademais, freqentemente ele tem conscincia de conduzir o empreendimento e se acha, por conseguinte, duas vezes mais envolvido e responsvel do que seus alunos... Claro, um professor experiente pode, ao participar ativamente da encenao de uma pea de teatro, da elaborao de um jornal ou da preparao de uma investigao, observar em seus alunos toda sorte de funcionamentos e de competncias que motivaro mais tarde uma ou outra forma de interveno didtica. As situaes de interao so, potencialmente, situaes privilegiadas de observao. Ao vivo, a ao do professor consiste em assumir ou em organizar a resistncia do real ao, ou em se engajar ao lado do aluno para superla. O que lhe resta ento como disponibilidades e como foras para fazer uma representao dos conhecimentos e dos processos de aprendizagem em jogo? Freqentemente, pouca coisa. Sua ao formadora, mas nem por isso h "avaliao formativa". difcil escolher entre o apoio a atividades promissoras e uma observao mais acurada do que se passa na cabea dos alunos. Portanto, aqui se coloca um verdadeiro dilema: para manter as interaes, uma pedagogia ativa exige opes e um olhar pouco compatveis com a postura do observador atento. Ora, na aula, preciso escolher. Por preocupao com realismo, Cardinet (1983b, 1986b) prope, sobretudo em situao de regulao interativa, centrar a observao mais sobre as condies de aprendizagem do que sobre os resultados, que no aparecero claramente seno mais tarde. Contudo, no fcil, concretamente, dissociar as condies da aprendizagem do bom funcionamento global do grupo-aula ou mesmo da situao didtica. A regulao das condutas pode evidentemente, na melhor das hipteses, provocar uma regulao das aprendizagens. Gerenciando o grupo e suas tarefas, o professor se engaja em interaes com os alunos e, sobretudo, estimula-os a interagir entre eles. Resta saber, dentre essas intervenes, quais produzem aprendizagens, por modificao, diferenciao, coordenao dos conhecimentos e dos esquemas adquiridos e quais contribuem simplesmente para o bom funcionamento do empreendimento. toda a questo das pedagogias ativas, dos trabalhos de grupo, das tarefas cooperativas, do conflito cognitivo. Como distinguir as interaes fecundas do ponto de vista das aprendizagens, das interaes teis do ponto de vista do sucesso da atividade em curso? Como favorecer as primeiras contendo as segundas no limite do necessrio? Essas questes poderiam ser melhor respondidas por uma metodologia da regulao do que pela avaliao formativa stricto sensu. Os processos em jogo so, em parte, da mesma ordem: identificar, no fluxo e na complexidade do real, as variveis simultaneamente pertinentes e mutveis... As pedagogias ativas podem tambm, sob certas condies, estimular todos os mecanismos de auto-regulao ao mesmo tempo:

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porque fazem pesar, sobre cada um, expectativas mais sociais do que escolares, que incitam os alunos a assumir suas responsabilidades e a manter seus compromissos porque o planejamento coletivo de uma pesquisa, de um romance ou de um espetculo obriga a explicitar modelos de gesto de tarefas intelectuais para dividir e organizar o trabalho, negociar e manter um planejamento, avaliar a progresso.

Paradoxalmente, a ampliao da perspectiva formativa a diversos modos de regulao tende a tornar a ao educativa simultaneamente mais eficaz e mais disseminada, porque aumenta, em conseqncia, o nmero de elementos a coordenar na classe A. A regulao se torna, mais claramente ainda, inseparvel da administrao da classe.

ESTRATGIAS DOS AGENTES e CONTRATO DIDTICO

O angelismo um dos defeitos da pedagogia diferenciada e da avaliao formativa Mesmo na universidade, no se pode agir como se todos os alunos tivessem constantemente vontade de aprender, soubessem porque vm s aulas e quisessem cooperar para sua prpria formao. A avaliao formativa deve compor com outras racionalidades: os racionalidades desiguais dos sistemas escolares e dos estabelecimentos (Grisay, 1988), bem como as dos consumidores de escola (Ballion, 1982) e as de todos aqueles cuja preocupao de se desprender da armadilha escolar (Becthelot, 1983) e de triunfar na competio pelos ttulos e pelos cargos.

Integrar a avaliao formativa ao contrato didtico

O contrato didtico (Brousseau, 1980, 1994, 1996; Jonnaen, 1996; Joshua, 996h; Schubaue-Leoni, 1986, 1988) o acordo "implcito ou explcito que se estabelece entre o professor e seus alunos a propsito do saber, de sua apropriao e de sua avaliao. Esse contrato, tal como funciona em muitas classes, quase no deixa lugar a uma avaliao formativa. Ora, o professor no livre para redefinir esse contrato sua vontade. As expectativas dos alunos se forjaram conforme suas experincias escolares anteriores; eles aprenderam que o ofcio de aluno (Perrenoud, 1996a) consiste geralmente em saber e em mostrar, no momento certo, apenas o suficiente disso para ter paz; que arte consiste em trabalhar de maneira bem aplicada e intensiva apenas suficiente para que o tempo passe e que se chegue ao fim de um perodo sem atrair para si uma repreenso , um trabalho suplementar ou um atendimento od hoc; que obrigaria a ficar em sala de aula na hora do recreio ou a ir para uma aula de reforo". claro que, em uma classe, h alguns alunos dispostos a trabalhar mais do que a mdia, para aprender mais, agradar aos adultos ou outras razes. Esses prestar-se-o de bom grado ao jogo da avaliao formativa, que exige sua plena cooperao, tanto no estgio da coleta da informao quanto no da regulao. Isso no evidente em relao a todos os alunos. Alguns resistem idia de revelar sua maneira de se organizar, de pensar, de construir um texto ou um raciocnio, de levantar hipteses. curiosidade do professor a respeito de seus processos cognitivos, eles opem uma resistncia, ativa ou passiva. Ora, a interveno que poderia ajud-los a progredir supe boa vontade, tempo, um trabalho suplementar e um face-a-face com o professor. Um certo nmero de alunos no aspira a aprender o mximo possvel, mas se contenta em "sair-se bem", em chegar ao fim da aula, do dia ou do ano sem catstrofe, tendo poupado suas foras para outras atividades que no o trabalho escolar. Todo contrato didtico um acordo frgil: o professor deve "puxar" bastante seus alunos para que dominem uma parte do programa e se dem bem na srie seguinte, mas cuidando para no quebrar a dinmica com exigncias excessivas, que provocariam uma revolta aberta ou estratgias de defesa menos controlveis, absentesmo, trapaa, atitude

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burocrtica ou ausncia de iniciativa (Chevallard, 1986a; Merle, 1996; Perrenoud, 1996a). A avaliao formativa supe sempre um deslocamento desse ponto de equilbrio para mais trabalho escolar, mais seriedade na aprendizagem, menos defesas contra a instituio escolar. Para o aluno, as vantagens de um investimento mais relevante nem sempre so fceis de antecipar. A escola, abusando do ritual "Pode fazer melhor!", pouco a pouco privou de credibilidade seu discurso incitante. Os alunos podem sentir-se na armadilha do jogo da avaliao formativa e da busca constante de mais domnio dos saberes e das habilidades, embarcados no "sempre mais". Outro aspecto: a avaliao formativa supe uma visibilidade, uma transparncia, que se ope s estratgias de dissimulao das crianas e adolescentes acostumados s manhas do ofcio de aluno. Os trabalhos sobre avaliao formativa prestam uma crescente ateno nos fenmenos de comunicao (Weiss, 1991), mas a tambm o angelismo ameaa, como se ver no prximo captulo. O peso do contrato didtico ainda maior, porque a avaliao formativa e a diferenciao do ensino so muito desigualmente praticadas de um professor para outro, de uma srie para outra. Cada professor que deseja praticar uma avaliao formativa deve reconstruir o contrato didtico contra os hbitos adquiridos por seus alunos. Ademais, ele lida com algumas crianas ou adolescentes fechados em uma identidade de maus alunos e de oponentes. Mesmo que a avaliao formativa preveja os interesses bem compreendidos do aluno, entenda ele ou no, isso no suficiente para assegurar sua cooperao...

Avaliao formativa e corrida aos diplomas

A avaliao formativa e, de maneira mais geral, a pedagogia de domnio partem do princpio idealista e muito otimista segundo o qual a competncia que conta e que preciso, por conseguinte, otimizar os processos de aprendizagem para ampliar os saberes e as habilidades da maioria. Na verdade, o que interessa a uma parte dos alunos e de suas famlias atingir, na hierarquia de excelncia, uma posio suficiente para passar srie seguinte, ingressar na melhor habilitao, obter seu baccalaurat ou qualquer outro diploma almejado. Para isso, na lgica atual do sistema escolar, no necessrio.dominar o essencial dos conhecimentos e habilidades inseridos no programa. Basta ser melhor ou menos ruim do que os outros. A escola continua a ser um campo de batalha onde o que conta a classificao, mais do que o saber (Perrenoud, 1995a; 1996a). Em uma perspectiva estratgica, no absolutamente indispensvel que um aluno leve a srio todas as expectativas da escola. Para ter xito no conjunto de uma carreira escolar, ele deve, ao contrrio, saber "pegar e largar", investir em ramos seletivos no momento decisivo, depois se deixar viver, para recobrar foras, nas disciplinas secundrias ou nos perodos calmos do ano escolar. Na competio escolar, responder constantemente mais exigente das normas no a melhor maneira de sobreviver, mais vale saber dosar o esforo, manter a distncia. A avaliao formativa e as pedagogias de domnio voltam as costas a essas estratgias utilitaristas, at mesmo cnicas. Postulam que o aluno no deveria parar de trabalhar antes de dominar slida e duradouramente o essencial dos saberes e habilidades ensinadas, o famoso 80% de Bloom (1972, 1979, 1988). Aqueles que conhecem, por experincia, o bom uso da instituio escolar compreenderam que, nesse jogo, s vezes mais se perde do que se ganha. Isso no quer dizer que a avaliao formativa ser constantemente combatida. Ao contrrio, ela ser utilizada quando servir aos interesses das famlias e dos alunos melhor colocados, isto , quando o investimento no saber parecer uma boa soluo. Em todos os domnios em que basta fazer a prova e se est apto a passar para a srie

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seguinte ou ao ciclo superior de estudos, preciso contar com estratgias muito mais econmicas, e as famlias incentivam seus filhos a fazer "s o que preciso".

ESPAOS DE JOGO E QUALIFICAO DOS PROFESSORES

A reflexo sobre a avaliao formativa insiste geralmente sobre a construo de uma representao dos conhecimentos e dos processos sobre a parte de interpretao do observvel (Cardinet, 1986a e b). Este evidentemente um aspecto decisivo. Se o professor no constri para si uma imagem adequada do que se passa "na cabea dos alunos", h pouca chance de sua interveno ser decisiva na regulao da aprendizagem. Contudo, seria lastimvel esquecer que a avaliao formativa no tem efeitos seno quando praticada em situao, por um agente que raramente a tem como nica preocupao e cujas estratgias de ensino so limitadas tanto pelas exigncias do meio quanto por suas prprias competncias.

No h avaliao formativa sem diferenciao

Mesmo no mbito de um ensino frontal totalmente indiferenciado, a idia de avaliao formativa conserva um certo sentido. Um professor universitrio que se dirige a vrias centenas de estudantes, rostos annimos em um imenso anfiteatro, pode praticar uma parte de avaliao formativa caso se d ao trabalho de ajustar o contedo e o ritmo de seu ensino s reaes ou aos conhecimentos parciais de seu pblico. Portanto, a avaliao formativa apenas uma expresso cientfica para caracterizar o fato de que nenhuma pedagogia, por mais coletiva que seja, totalmente insensvel s reaes dos destinatrios. H sempre uma forma de feedback, nem que sejam os sinais de ateno e de interesse que o conferencista capte. No , evidentemente, sem importncia organizar a coleta de informao fazendo de tempos em tempos uma sondagem, deixando um espao para as perguntas, aplicando algumas provas antes de um exame final. Pode-se at, mais seriamente, construir testes criteriosos e avaliar periodicamente o nvel de domnio dos estudantes. Nascer, assim, o paradoxo que me interessa aqui: quanto mais a informao se especifica, mais ela se individualiza. Para adaptar o ensino, ento, no basta mais, por exemplo, reexplicar, desacelerar o ritmo, voltar para trs ou adotar um modo mais concreto de exposio. Todo pblico escolar, por mais selecionado que seja, heterogneo. Defrontados com o mesmo ensino, os alunos no progridem no mesmo ritmo e da mesma maneira. Caso se aplique uma avaliao formativa, cedo ou tarde sobrevm um momento em que preciso render-se evidncia: nenhum ajuste global corresponde medida da diversidade das necessidades. A nica resposta adequada a de diferenciar o ensino. Que a avaliao formativa esteja ligada diferenciao do ensino no uma descoberta quando se est no mbito das pedagogias de domnio (Huberman, 1988). A avaliao formativa parece, ento, um componente obrigatrio de um dispositivo de individualizao das aprendizagens, de diferenciao das intervenes e dos enquadramentos pedaggicos, at mesmo dos procedimentos de aprendizagem ou dos ritmos de progresso, ou ainda, dos prprios objetivos. (Em outros artigos) defendi a idia de que havia uma parcela de avaliao formativa, ao menos potencial, em toda avaliao contnua e que no era preciso, por conseguinte, reservar a avaliao formativa para as classes e para as escolas abertamente engajadas em uma experincia pedaggica diferenciada. Ao contrrio, intil insistir sobre a avaliao formativa onde os professores no tm nenhum espao de jogo, onde a diferenciao no seno um sonho jamais realizado, porque as condies de trabalho, o efetivo das classes, a sobrecarga dos programas, a rigidez dos horrios ou outras exigncias fazem do ensino frontal uma fatalidade, ou quase.

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Praticada com uma certa constncia, a avaliao formativa incita diferenciao. Se esta ltima se chocar com uma resistncia insupervel, seguir-se-o conflitos e frustraes, portanto, uma regresso a mtodos de ensino e de avaliao mais conformes s exigncias dos professores. H, em todo ator social, uma vontade de no saber aquilo com o que ele no pode fazer nada. uma das formas de preveno da dissonncia cognitiva que todos praticam constantemente. Para que se chocar todos os dias contra os mesmos obstculos? Ressaltei a importncia do sonho na dinmica de mudana das prticas para mais diferenciao (Perrenoud, 1996b). O sonho vira um pesadelo se terminar, sempre, em uma constatao de fracasso: "No se pode fazer nada", "Isso no d certo", "Isso no suficiente", "Isso no vale a pena". , portanto, pouco razovel, tanto em teoria quanto na prtica, pleitear uma avaliao formativa sem se preocupar imediatamente com o espao de jogo de que dispem os professores, de fato ou de direito, em uma organizao escolar especial. Se eles no tm, ou pensam no ter, possibilidades de diferenciao, no h razo alguma que os engaje em uma avaliao formativa, que no lhes deixar seno amarguras ou frustraes. Saber mais sobre seus alunos, o que eles dominam, a maneira como aprendem s motivador quando se pode reinjetar imediatamente uma parte dessas informaes na ao pedaggica.

Reinventar a avaliao formativa

natural que os especialistas da didtica ou da avaliao cheguem o mais longe possvel na construo conceitual e no desenvolvimento de modelos de avaliao formativa e de regulao. Lembremo-nos, todavia, de que no so os especialistas que atuam no dia-a-dia das aulas. Pode-se, certamente, "fazer como se" conceitos claros, modelos prescritivos realistas e uma formao adequada permitissem aos professores que se apropriassem da avaliao formativa e a pusessem em prtica. O fracasso de inmeras reformas autoriza tal otimismo? . Parece-me mais razovel admitir que toda prtica de avaliao formativa em aula passe por uma apropriao e uma reconstruo das intenes, bem como dos processos, que nenhum reformador, nenhum formador podem "programar" inteiramente do exterior. A aposta essencial , parece-me, a identidade e a qualificao dos professores. Da identidade dependem os investimentos profissionais: enquanto um professor no se concebe como algum capaz de fazer todo mundo aprender - com a condio de se entregar a isso de maneira adequada - no tem razo alguma para se interessar pela avaliao formativa. Enquanto um professor julga que o fracasso est "na ordem das coisas", que h bons e maus alunos, que seu trabalho o de dar aulas e no o de assegurar uma regulao individualizada dos processos de aprendizagem, os mais sofisticados modelos de avaliao formativa continuaro sendo indiferentes para ele. No basta ser adepto da idia de uma avaliao formativa. Um professor deve ainda ter os meios de construir seu prprio sistema de observao, de interpretao e de interveno em funo de sua concepo pessoal do ensino, dos objetivos, do contrato didtico, do trabalho escolar. Propor modelos de ao que exigiriam do agente a renncia ao que ele , ao que ele faz de boa vontade, ao que ele cr justo ou eficaz no pode levar a uma mudana duradoura das prticas; da a importncia, nessa problemtica como em muitas outras, de investir na qualificao pedaggica dos professores: "Mais vale aprender a pescar do que ganhar um peixe. 11 Uma prtica da avaliao formativa supe um domnio do currculo e dos processos de ensino e de aprendizagem em geral. De nada serve querer implantar um dispositivo sofisticado em uma pedagogia rudimentar. A avaliao formativa evoluir, portanto, como a diferenciao do ensino, com o nvel mdio de qualificao pedaggica e de profissionalizao dos professores (Gather Thurler e Perrenoud1 1988; Perrenoud, 1994a1 1996c1 1997e).

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UMA AVALIAO ECONMICA E PRATICVEL

A avaliao formativa tem, historicamente, ligao com a pesquisa e as cincias da educao. Quer dizer que ela est muitas vezes do lado da racionalidade e, simultaneamente, da utopia. A prpria noo de regulao funciona ainda melhor porque utilizada em um nvel elevado de abstrao. Na impreciso da ao cotidiana, torna-se difcil identificar o que cabe regulao no fluxo dos acontecimentos. A avaliao formativa tem tambm um parentesco com a docimologia e as metodologias da medida, das quais herda as normas de eqidade e de transparncia e uma preocupao de preciso e de validade. Nesses dois domnios, mais valeria desfazer-se de um excesso de perfeccionismo e de igualitarismo para ir direo de uma avaliao mais econmica e realmente praticvel.

Avaliar em funo das necessidades

Quando a avaliao tem funes de prognstico, normal que diga respeito a todos os que visam seguir determinada formao exigente. Quando certificativa ao fim de um ano escolar ou de um ciclo de estudos, a avaliao deve dirigir-se a todos os que pretendem obter um certificado. Quando normativa e visa construir uma classificao e hierarquias de excelncia, justo que cada um seja submetido s mesmas provas em condies idnticas. a moral do exame eqitativo. Quando se pensa em avaliao formativa1 deve-se romper com esse esquema igualitarista. No h razo alguma de dar a todos os alunos a mesma "dose" de avaliao formativa. A diferenciao comea com um investimento na observao e interpretao dos processos e dos conhecimentos proporcional s necessidades de cada aluno. O paralelo com o diagnstico mdico se impe: o importante no administrar a todos os pacientes os mesmos testes, as mesmas anlises, os mesmos exames. chegar a estabelecer um diagnstico correto para cada um, a identificar uma patologia e, se possvel, suas causas. Em certos casos, o diagnstico mais do que evidente e no requer nenhuma anlise especial. Em outros, ele passa por uma sucesso de hipteses e de verificaes que mobilizam equipamentos, especialistas, muito tempo e energia. Como o diagnstico mdico, a avaliao formativa exige investimentos diferenciados. Essa diferenciao operar-se- segundo vrios eixos:

inicialmente, segundo a gravidade presumida da situao; certos alunos aprendem facilmente, quase em quaisquer condies; mesmo que manifestem algumas lacunas e, s vezes, cometam erros, a avaliao formativa , para eles, de uma certa maneira, um luxo, porque apenas confirma o que evidente, o que cada um pode constatar "a olho nu"; em seguida, as investigaes devem ser proporcionais complexidade do fenmeno; teoricamente todo aluno uma caixa preta e o professor est condenado a inferncias; mas, s vezes, os indcios disponveis e os modelos de interpretao permitem inferncias rpidas, porque o quadro "clnico" coerente, evoca configuraes de indcios j observados e se insere em esquemas explicativos ou preditivos que foram provados; em outros casos, ao contrrio, a incerteza total, o observador no compreende nada dos mecanismos em causa, no tem nenhuma hiptese sria sobre o que bloqueia a aprendizagem.

Uma avaliao formativa digna deste nome no produz informaes e verificaes por simples esprito de sistema ou de eqidade para fazer funcionar uma mquina avaliativa ou para tranqilizar quem quer que seja. Ela visa dar ao professor, nem mais nem menos, informaes de que ele necessita para intervir eficazmente na regulao das aprendizagens de seus alunos. Deve tambm levar em conta a rotina, o erro de apreciao ou a impreciso. s vezes, um professor acha mais simples aplicar um teste

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a toda a classe do que se indagar longamente para que alunos ele til e como justificar uma diferena de tratamento. Pode-se, em uma perspectiva pragmtica, aceitar que se avalie um pouco mais do que o necessrio. Os mdicos fazem tambm certos exames de rotina, "por descargo de conscincia" e para ganhar tempo. Resta prevenir os abusos e, sobretudo, banir todo esprito igualitarista. Afinal, a nica igualdade que conta a das competncias adquiridas! Deve-se temer avaliar demais? Melhor dizendo, a avaliao formativa mesmo intil, pode fazer mal? Consideremos pelo menos trs aspectos:

A avaliao, formativa ou no, tira tempo e energia das aprendizagens; certo que um teste de critrios ou uma prova escolar so ocasies de exercitar, de rever, de consolidar; toda avaliao no , pois, tempo inteiramente perdido, mas nada garante que sempre "se mate dois coelhos com uma cajadada s". A avaliao absorve tambm o tempo e a energia do professor: fazendo demais, em certos momentos, em certos domnios ou para certos alunos, ele desperdia foras que poderiam ser melhor investidas em outras situaes; freqentemente, mais vale investir na observao formativa acurada de trs alunos em vinte do que em uma avaliao superficial de toda a classe. Toda avaliao, mesmo formativa, uma forma de controle social e de coero que no se deve estender inutilmente. Analisar-se-o, no prximo captulo, os desvios da Glasnost pedaggica.

Cardinet (1977,1979,1981,1982) insistiu na necessidade de distinguir as funes e de proporcionar os instrumentos e os procedimentos s finalidades da avaliao. Infelizmente, essa racionalidade continua a ser, muitas vezes, atacada pela confuso terica ou pela esperana de "matar dois coelhos com uma cajadada s". verdade que, enquanto a escola der tanta importncia s notas e avaliao formal, os professores ficaro tentados a fazer avaliao formativa "suplementarmente" e a utilizar informaes e procedimentos que lhes so impostos pelo boletim escolar.

Aliar a intuio e a instrumentao

Allal (1983) situou claramente a questo: encontrar, para a avaliao formativa, uma linha mediana entre a intuio e a instrumentao. Isso no quer dizer que se deva praticar constantemente uma avaliao "semi-instrumentada":

em numerosos momentos, a intuio basta, porque a regulao diz respeito a aspectos muito visveis ou porque a experincia do ensino permite, sem instrumentao, compreender bastante rpido o que se passa na cabea do aluno, por que ele bloqueado, como trabalha etc.; em outros momentos, para certos alunos, a intuio no basta e preciso, com conhecimento de causa, apelar a grades, testes, procedimentos sistemticos de observao.

Ser pragmtico ser ecltico. legitimar a subjetividade (Weiss, 1986) quando ela defensvel e eficaz, mas tambm defender a instrumentao quando indispensvel em razo da complexidade ou da ambigidade da realidade. A questo no teolgica, mas prtica: a instrumentao sempre mais custosa do que a intuio; no se justifica, pois, a no ser que esse custo seja garantia de representaes mais acuradas ou mais confiveis.

O PRAGMATISMO UMA DOUTRINA...

J ficou claro que a abordagem pragmtica aqui defendida no leva de modo algum a dar as costas teoria. Para ser eficaz na regulao das aprendizagens, melhor no se contentar com palavras, no se esconder atrs de princpios inaplicveis. Mesmo que o pragmatismo desconfie dos modelos descritivos, exige uma lucidez constante sobre as

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condies e os limites da ao pedaggica, portanto, uma forma de teorizao da aprendizagem e de seus mecanismos. Privilegiar a regulao renunciar sem hesitao a atividades, meios, idias que no ajudem a aprender, a despeito da dedicao com que se possa trat-los por outras razes. Para ser pragmtico, com continuidade e mtodo, necessria uma grande coerncia pessoal, aliada a uma certa tranqilidade de esprito. Isso porque quase indispensvel que o pragmatismo seja compartilhado, assumido coletivamente por professores que visam juntos aos mesmos objetivos. Em matria de avaliao formativa, no pragmtico quem quer: O pragmatismo custa talvez ainda mais, porque os professores que se engajam realmente em uma prtica regular de avaliao formativa buscam nela uma forma superior de racionalidade...

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A base tica da avaliao da aprendizagem na escola

Cipriano Carlos Luckesi Avaliao tem a ver com ao e esta, por sua vez, tem a ver com a busca de algum tipo de resultado, que venha a ser o melhor possvel. Ns todos agimos no sentido de encontrar o melhor caminho para uma qualidade satisfatria de vida. Agimos para satisfazer nossas necessidades, desde as materiais at as espirituais. Isso ocorre em relao a tudo o que se processa em nossa vida, desde a coisa mais simples, tal como sair de casa e padaria para comprar po, at experincias complexas, como pode ser a busca do significado profundo de nossa vida ou as sadas complexas para os problemas macros da vida social das naes e das relaes entre as naes. A avaliao subsidia, serve a uma ao, tendo em vista, com ela, obter o melhor resultado possvel. Qual o melhor resultado possvel? Este s pode ser compreendido em cada ao. A avaliao serve finalidade da ao, a qual ela est vinculada. Se estamos avaliando a aprendizagem, ela serve busca do melhor resultado da aprendizagem que est sendo processada; se estamos avaliando o setor de distribuio de uma empresa, a avaliao estar subsidiando a busca da melhor soluo para os impasses encontrados nesse segmento organizacional. E, assim por diante. Em sntese, avaliao tem como finalidade servir ao, seja ela qual for; so os projetos de ao buscam a construo de determinados resultados, a avaliao os acompanha, serve-os. Desde que todo tipo de prtica de avaliao est atrelada a uma ao, o mesmo ocorre com a avaliao da aprendizagem na escola. Ele serve pratica educativa e prtica de ensino, subsidiando a busca determinados de resultados, que so objetivos seus objetivos especficos. nesse contexto que aparece a figura do educador como mediador de prtica educativa e pedaggica. A prtica educativa e a prtica pedaggica, por si, j fazem mediaes: elas so meios pelos quais a esttica (arte e espiritualidade), a tica (cultura axiolgica de uma comunidade) e a cincia (conhecimentos objetivamente constitudos) chegam aos educandos. Para isso, em primeiro lugar, h necessidade do educador no papel de mediador vivo entre a experincia cultural em geral e o educando. O educador, servindo-se de diversos instrumentos, auxilia o educando a assimilar a herana cultural do passado, para, ao mesmo tempo, incorpor-la e supera-la, reinventando-a. Ao aprender, assimilamos a herana cultural do passado e, ao mesmo tempo, adquirimos recursos para super-la e reinvent-la. O educador, em sua ao, serve a esse processo. no seio desse papel de mediador vivo do processo de formao do educando que o educador pratica atos avaliativos e, ento os seus atos so ticos e necessitam de ser regidos por uma tica; so atos que tem uma finalidade e, por isso, assentam-se em valores, que do sua direo. A meu ver, tendo presentes os conceitos acima explicitados, o pano de fundo do modo tico de se na prtica da avaliao da aprendizagem na escola a compassividade. Etimologicamente, o termo compassividade vem de dois termos latinos: do prefixo cum (que significa com) e do verbo patior (que significa sofrer a ao, mas tambm agir). No caso, compreendo a compassividade como o ato de sentir com o outro e, ao mesmo tempo, com ele agir. Agir com o educando, na busca de seu desejo de aprender, de desenvolver-se, de tornar-se adulto; de fazer o seu caminho. O educador no impe ao educando o que ele deve ser, mas, com ele, busca o caminho para que se torne o que necessita de ser, como anseio de sua essncia, de sua alma (alma aqui

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no est compreendida como um fenmeno religioso, mas sim como o mago de cada um de ns, como o centro de nossos anseios). Neste contexto, compassividade na avaliao da aprendizagem pode ser traduzida, mais simplesmente, como solidariedade. O educador necessita de ser solidrio com o educando no seu caminho de desenvolvimento; necessita de estar com o ele, dando-lhe suporte para que prossiga em sua busca e em seu crescimento, na direo da autonomia, da independncia, da vida adulta. O educador est junto e ao lado do educando em sua tarefa de construir-se dia a dia. A avaliao subsidia o diagnstico do caminho e oferece ao educador recursos para reorient-lo. Em funo disso, h necessidade da solidariedade do educador como avaliador, que oferece continncia ao educando para que possa fazer o seu caminho de aprender e, por isso mesmo, desenvolver-se. Ser solidrio com o educando no processo de avaliao significa acolh-lo em sua situao especfica, ou seja, como e como est nesse momento, para, a seguir, se necessrio, confront-lo e reorient-lo amorosamente, para que possa construir-se a si mesmo como sujeito que (ser), o que significa construir-se como sujeito que aprende (aquisio de conhecimentos), como sujeito que age (o fazer) e como sujeito que vive com outros (tolerncia, convivncia, respeito). Confrontar, aqui, no significa desqualificar ou antagonizar com o educando, mas to somente, amorosamente, auxili-lo a encontrar a melhor soluo para a situao que est vivendo, seja ela cognitiva, afetiva ou espiritual. Em sntese, a meu ver, o princpio tico que pode e deve nortear a ao avaliativa do educador a solidariedade com o educando, a compaixo; o que quer dizer desejar com o educando o seu desejo e garantir-lhe suporte cognitivo, afetivo e espiritual para que possa fazer o seu caminho de aprender e, conseqentemente, de desenvolver-se na direo da autonomia pessoal, como sujeito que sente, pensa, quer e age em favor de si mesmo e da coletividade na qual vive e com a qual sobrevive e se realiza. Solidarizar-se com o educando no um ato piegas, que considera que tudo vale, mas sim um ato amoroso, ao mesmo tempo dedicado e exigente, que tem como foco de ateno a busca do melhor possvel.

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Avaliao Educacional
Maria Cndida Trigo

O que a avaliao educacional em sentido amplo

Uma das tarefas que mais realizamos na nossa vida cotidiana a tarefa de avaliar, nos seus mais variados sentidos, que pode ir desde a anlise simples de "que roupa usar para sair", avaliando se est frio ou calor, ou at mesmo que atividades desenvolveremos hoje. No nosso dia-a-dia, de acordo com as necessidades, possibilidades e desejos, estamos fazendo escolhas ou tomando decises, caracterizando o que denominamos de uma avaliao informal. Esta a avaliao que fazemos, quase que automaticamente, mas existe outro tipo de avaliao - avaliao formal ou sistemtica - que regulamentada por outros dados. Ela exige objetivos bem definidos, critrios selecionados e est direcionada para um processo ou um resultado de uma situao, atividade ou um dado especfico, e deve levar em considerao o contexto onde ela se realiza. neste tipo de avaliao que se insere a avaliao educacional. No sistema educacional, a avaliao usada para a coleta de informao, necessria aos diversos componentes do sistema (os responsveis pela determinao das polticas educacionais; os diretores de escolas; os professores; os alunos) em sua tomada de decises. A avaliao educacional pode ser considerada como um dos temas que, ao serem abordados, sempre requerem um exerccio de "olhar para o passado" para entender o que reserva o futuro. "Enfim, ter de ser o instrumento do reconhecimento dos caminhos percorridos e da identificao dos caminhos a serem perseguidos" (Luckesi, 1995, p. 43).

Os diversos conceitos de avaliao

Comeou-se a falar na avaliao aplicada educao com Tyler (1949), considerado como o pai da avaliao educacional. Ele a encara como a comparao constante entre os resultados dos alunos, ou o seu desempenho e objetivos, previamente definidos. A avaliao , assim compreendida, o processo de determinao da extenso com que os objetivos educacionais se realizam. Outros autores Bloom, Hastings e Madaus (1971) tambm relacionam a avaliao com a verificao de objetivos educacionais. Em funo da finalidade da avaliao, consideram trs tipos de avaliao: uma preparao inicial para a aprendizagem, uma verificao da existncia de dificuldades por parte do aluno durante a aprendizagem e o controle sobre se os alunos atingiram os objetivos fixados previamente. Os tipos de avaliao referidos representam, respectivamente, a avaliao diagnstica, a avaliao formativa e a avaliao certificativa. Tambm Noizet e Caverni (1985) e Cardinet (1993) se referem avaliao como um processo de verificao de objetivos, em que a produo escolar dos alunos comparada a um modelo. Para o ltimo autor, o processo de avaliao contribui para a eficcia do ensino, porque consiste na observao e interpretao dos seus efeitos. No limite, permite orientar as decises necessrias ao bom funcionamento da escola. De Ketele (1993) referencia, tambm, a avaliao ao processo de verificao de objetivos previamente definidos. Segundo este autor, no prprio processo de ensino-

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aprendizagem que surge a avaliao, funcionando como um mecanismo que verifica se os objetivos pretendidos so efetivamente atingidos. Atribuindo descrio do processo um papel importante na avaliao, Stufflebeam (1985) refere que preciso, primeiro, identificar as necessidades educacionais e s depois elaborar programas de avaliao centrados no processo educativo, para que seja possvel aperfeioar este processo. O modelo C.I.P.P., sugerido por este autor, procura definir a avaliao como um processo racional onde existe um contexto (C), uma entrada ou input (I), um processo (P) e um produto (P). A informao recolhida com a avaliao permite aos agentes educativos reunirem dados para tomarem decises, subseqentemente. Comparar a avaliao a um sistema de comunicao a perspectiva apresentada por outros autores, como Cardinet (1993), que considera a avaliao como um sistema de comunicao entre professores e alunos, por meio de um processo sistemtico de coleta de informao. Para alm da verificao de objetivos, Scriven (1967) considera que na avaliao h uma descrio com um julgamento, ou seja, so apreciados os objetivos de ensino. Este autor foi o primeiro a definir os conceitos de avaliao formativa e somativa, que sero abordados mais adiante. Perrenoud (1978, 1982), por seu lado, considera que a avaliao participa na gnese da desigualdade existente ao nvel da aprendizagem e do xito dos alunos. Segundo ele, avaliao escolar, na sua forma corrente, uma avaliao de referncia normativa. A funo reprodutora da escola, para o autor, concretiza-se atravs de prticas avaliativas de referncia normativa que reproduzem as desigualdades sociais. Entende-se, hoje, que a avaliao uma atividade subjetiva, envolvendo mais do que medir, a atribuio de um valor de acordo com critrios que envolvem diversos problemas tcnicos e ticos.

Caractersticas e funes da avaliao

A avaliao caracteriza-se de acordo com vrios aspectos: Quanto forma pode ser: (i) escrita, com respostas curtas (as que requerem a marcao de alternativas de respostas) ou discursivas (aquelas em que os alunos constroem e redigem uma resposta); (ii) oral; (iii) por observao e anotaes sobre o objeto; (iv) por anlise documental; (v) por monitoramento do objeto de estudo, estando ele sob influncia da insero ou retirada de um fator ambiental. Quanto s funes: De acordo com a sua finalidade, pode-se identificar os seguintes tipos de avaliao:

somativa realizada em uma nica oportunidade, relativa aos processos ocorridos num perodo de tempo passado; por isso tambm uma avaliao final, cujas funes se destinam a verificar se os objetivos inicialmente estabelecidos so os resultados alcanados ao trmino de um processo, sendo que sua aplicao est geralmente voltada para a certificao, promoo ou seleo; formativa contnua pois se realiza ao longo de todo o processo educacional e tem como finalidade permitir o acompanhamento e anlise dos pontos fortes e fracos desse processo, para que se possa aperfeio-lo quando ainda estiver ocorrendo. diagnstica inicial, quando aplicada no incio do processo que se quer avaliar, tendo, por exemplo, a funo de identificar o estgio de aprendizagem

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ou desenvolvimento em que os alunos se encontram, esclarecendo aquilo que eles j detm dos pr-requisitos necessrios ao ingresso numa nova etapa de ensino. Tambm pode ocorrer num momento durante o processo de ensino e aprendizagem quando, por exemplo, buscam-se as causas do fracasso que possa ocorrer na aprendizagem. Quanto a quem avalia: de acordo com quem a realiza, existem trs tipos de avaliao: a auto-avaliao, a heteroavaliao e a avaliao mista ou coavaliao: Auto-avaliao: neste caso, quem emite o juzo de valor sobre o que examinado o prprio objeto da avaliao, ou seja, o avaliador o prprio avaliado. A auto-avaliao tem um enorme potencial formativo e permite que as pessoas e as organizaes conheam suas potencialidades e limitaes, alm de permitir a reflexo sobre a prpria realidade, que um passo essencial no processo de sua transformao. Por exemplo, a auto-avaliao docente um bom ponto de partida para a melhora dos processos de ensino-aprendizagem; a avaliao da aprendizagem pelos prprios alunos permite que eles descubram seus erros, o que gera mais facilmente o conflito cognitivo necessrio para toda aprendizagem. A heteroavaliao: ao contrrio da auto-avaliao, a heteroavaliao realizada por uma outra pessoa ou por uma equipe. Pode ser executada, por exemplo, pelo professor ao avaliar seus alunos, pelo diretor de uma escola ao avaliar o trabalho docente, por uma Secretaria Municipal ou Estadual de Educao ou mesmo pelo Ministrio da Educao, ao avaliarem escolas ou redes. muito til para conhecimento de aspectos do processo com os quais os avaliadores e os avaliados esto muito envolvidos, pois o avaliador lana um olhar externo sobre o objeto da avaliao, podendo assim contribuir com vises diferentes das do avaliado sobre a funo da educao, os padres de desempenho desejvel e os mtodos de avaliao. Como exemplo de heteroavaliaes podem ser citadas as avaliaes feitas pelos professores em sala de aula, os vestibulares, as avaliaes dos sistemas nacionais de educao ou as de programas educacionais, entre outras. A co-avaliao: neste processo participam tanto agentes externos (como os gestores e financiadores) quanto aqueles que executam quotidianamente a educao formal. Este tipo de avaliao possibilita a formulao de diferentes pontos de vista sobre a valorao do objeto avaliado e o contraste de resultados. A avaliao dos sistemas de ensino, por exemplo, deve se basear tambm na avaliao das escolas por si prprias. Neste caso, alm de ser avaliada por agentes externos, cada escola deve se auto-avaliar em funo de seus programas, projetos, materiais pedaggicos, recursos, professores, gesto, pessoal de apoio, alunos e infra-estrutura. "A avaliao deve passar de um discurso de descrio e julgamento para um discurso de dilogo" (Nevo, 1988). Toda a comunidade da escola deve ser preparada para poder combinar os produtos das heteroavaliaes e auto-avaliaes. Principais caractersticas da avaliao e seus focos intra e extra-escolares

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Os diversos tipos de avaliao educacional

O mais tradicional objeto da avaliao educacional o aluno, que, durante todo o ano escolar, avaliado por seus professores. No entanto, os focos de interesse da avaliao so cada vez mais diversificados, tornando mais freqentes e mesmo comuns, no cotidiano da sociedade, as referncias avaliao de cursos, de escolas, de instituies, de professores, de diretores, de rendimento dos alunos, de desempenho dos sistemas de ensino, de materiais didticos, de currculos, de experincias e inovaes educacionais, etc. Considerando o desenvolvimento e a produo acadmica da rea, possvel afirmar que quase todos os aspectos da educao e tambm fatores a ela relacionados so passveis de se tornar objeto de avaliao. A existncia deste leque to grande de interesses e possibilidades na rea da avaliao educacional torna imprescindvel, em qualquer projeto de avaliao, a delimitao e a definio precisa do objeto a ser avaliado. A preciso e qualidade da resposta pergunta o que avaliar definem o nvel e a abrangncia da avaliao, assim como os indicadores a serem considerados, os dados a serem coletados e como todas as informaes sero analisadas. Assim, o processo de avaliao pode abranger o sistema educacional de um pas, ou uma rede de ensino, ou um grupo de escolas, ou uma escola, ou uma turma de alunos, ou at mesmo um nico aluno.

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O entendimento de que todo processo educacional composto por diferentes aspectos e sofre influncias de fatores externos a ele faz com que os projetos de avaliao sejam abrangentes e tenham diversos objetos de interesse, para os quais existem instrumentos especficos de avaliao, como por exemplo: a aprendizagem dos alunos, os condicionantes socioeconmicos e culturais dos alunos, o perfil do professorado, a prtica docente, as condies de funcionamento das escolas, as caractersticas da gesto escolar e o clima organizacional, entre outros.

Por isso, tendncia atual da avaliao educacional o desenvolvimento de projetos que buscam articular, compatibilizar e utilizar distintos modelos, ferramentas e instrumentos, de modo a melhor apreender os multifacetados aspectos do processo educacional, objeto da avaliao.

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Prtica Escolar: do Erro Como Fonte de Castigo ao Erro Como Fonte de Virtude
Cipriano Carlos Luckesi A viso culposa do erro, na prtica escolar, tem conduzido ao uso permanente do castigo como forma de correo e de direo da aprendizagem, tomando a avaliao como suporte da deciso. Todavia, uma viso sadia do erro possibilita sua utilizao de forma construtiva.

O Castigo Escolar a Partir do Erro

As condutas dos alunos consideradas como erros tm dado margem, na prtica escolar, tanto no passado como no presente, s mais variadas formas de castigo por parte do professor, indo desde as mais visveis at as mais sutis. medida que se avanou no tempo, os castigos escolares foram perdendo o seu carter de agresso fsica, tornando-se mais tnues, mas no desprovidos de violncia. No passado, em nossa prtica escolar, castigava-se fisicamente. No Sul do Pas, era comum um professor utilizar-se da rgua escolar para bater num aluno que no respondesse com adequao s suas perguntas sobre uma lio qualquer. No Nordeste brasileiro, esta mesma prtica era efetivada por meio da palmatria, instrumento de castigo com o qual o professor batia na palma da mo dos alunos. A quantidade de "palmadas" dependia do juzo deste professor sobre a possvel "gravidade" do erro. O castigo fsico, noutras vezes, dava-se pela prtica de colocar o aluno "de joelhos" sobre gros de milho ou de feijo, ou ainda de mand-lo para a frente da classe, voltado para a parede e com os braos abertos. Pequenos martrios! Uma forma intermediria de castigo, entre o fsico e o moral, era deixar o aluno "em p", durante a aula, enquanto os colegas permaneciam sentados. Neste caso, era castigado fisicamente, pela posio, e moralmente, pelo fato de tornar-se visvel a todos os colegas a sua fragilidade. Era a exposio pblica do erro. Estas formas de castigar hoje so raras; porm, o castigo no desapareceu da escola. Ele se manifesta de outras formas, que no atingem imediatamente o corpo fsico do aluno mas sua personalidade, sendo, no sentido que BOURDIEU fala, em seu livro A reproduo, uma "violncia simblica". Uma forma de castigar um pouco mais sutil que as anteriores, que existiu no passado e ainda existe, a prtica pela qual o professor cria um clima de medo, tenso e ansiedade entre os alunos: faz uma pergunta a um deles, passando-a para o segundo, o terceiro, o quarto, e assim por diante, gerando tenso no aluno que pode vir a ser o subseqente na chamada. Deste modo, a classe toda fica tensa, j que cada um espera ser o prximo. Esta forma de conduzir a docncia manifesta-se com um vis mais grave ainda, porque o professor normalmente no est interessado em descobrir quem sabe o que foi ensinado, mas sim quem no aprendeu, para poder expor publicamente aos colegas a sua fragilidade. O professor, usualmente, prossegue a chamada at encontrar o fraco, aquele que no sabe. Este, coitado!, treme de medo e de vergonha. O "forte" na lio elogiado e o "fraco", ridicularizado. No caso, a vergonha e o medo de no saber, segundo o senso comum do magistrio, devem servir, de um lado, de lio para o aluno que no aprendeu e, de outro, de exemplo para os colegas, na medida em que ficam sabendo o que lhes pode acontecer no caso de no saberem a lio quando forem chamados. O vituprio do professor e dos colegas uma forma de castigar e deixar o aluno tenso, bem como publicamente desvalorizado.

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Existiam e existem, tambm, castigos como: ficar retido na sala de aula durante o recreio ou intervalo entre uma aula e outra; suspender o lanche; realizar tarefas extras em sala de aula ou em casa. Uma modalidade diversa de castigo a ameaa do castigo. O aluno sofre por antecipao, pois fica na expectativa do castigo que poder vir e numa permanente atitude de defesa. So as ameaas de futuras represses, caso os alunos no caminhem bem nas condutas que devem ser aprendidas, sejam elas cognitivas ou no. Eram e so freqentes expresses como: - Vocs vo ver o que que vou fazer com vocs no dia da prova . . . - Se forem bem neste trabalho, acrescento um ponto na nota para todos os alunos; se forem mal... - Se continuarem fracos como esto, terei que levar isso ao conhecimento da direo da escola... - Vou me comunicar com os pais de vocs, pois que no esto aprendendo nada.. . Sabemos que outras formas mais sutis de castigar tm sido utilizadas ainda hoje, tais como: a gozao com um aluno que no foi bem; a ridicularizao de um erro; a ameaa de reprovao; o teste "relmpago", como tem sido denominado o que realizado para "pegar os alunos de surpresa". Um teste relmpago, como bem diz o nome, deve ser algo que assusta e, se possvel, mata. O castigo que emerge do erro - verdadeiro ou suposto - marca o aluno tanto pelo seu contedo quanto pela sua forma. As atitudes ameaadoras empregadas repetidas vezes garantem o medo, a ansiedade, a vergonha de modo intermitente. A postura corporal de defesa, que o aluno adquire, manifestada pela dificuldade de respirar enquanto fica na expectativa de ser o prximo da chamada, uma expresso clara dessa tenso. A respirao presa parece um antdoto possvel contra a catstrofe que est para desabar sobre ele. Pela forma mantm-se permanentemente o medo, a tenso e a ateno. Ateno limitada, mas ateno. E a que preo! A partir do erro na prtica escolar, desenvolve-se e refora-se no educando uma compreenso culposa da vida, pois, alm de heterocastigado, muitas vezes ele sofre ainda a autopunio. Ao ser reiteradamente lembrado da culpa, o educando no apenas sofre os castigos impostos de fora, mas tambm aprende mecanismos de autopunio, por supostos erros que atribui a si mesmo. Nem sempre a escola a responsvel por todo o processo culposo que cada um de ns carrega, mas ela refora (e muito) esse processo. Quando um jovem no vai bem numa aprendizagem e diz: "Poxa, isso s acontece comigo!", que que est expressando seno um juzo culposo e autopunitivo? Haver muito trabalho psicolgico futuro para que as crianas e os jovens de hoje se libertem de suas fobias e ansiedades, que se foram transformando em hbitos biopsicolgicos inconscientes. Hbitos criados pelo medo que, com certeza, no serve para nada mais do que garantir uma submisso internalizada. O medo tolhe a vida e a liberdade, criando a dependncia e a incapacidade para ir sempre em frente.

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O clima de culpa, castigo e medo, que tem sido um dos elementos da configurao da prtica docente, um dos fatores que impedem a escola e a sala de aula de serem um ambiente de alegria, satisfao e vida feliz. Assim, as crianas e os jovens rapidamente se enfastiam de tudo o que l acontece e, mais que isso, temem o que acontece no mbito da sala de aula.

As Razes do Uso do Castigo

A razo imediata e aparente do castigo decorre do fato de o aluno manifestar no ter apreendido um conjunto determinado de conhecimentos, uma seqncia metodolgica ou coisa assemelhada. Porm, a questo do castigo mais profunda. A idia e a prtica do castigo decorrem da concepo de que as condutas de um sujeito - aqui, no caso, o aluno -, que no correspondem a um determinado padro preestabelecido, merecem ser castigadas, a fim de que ele "pague" o seu erro e "aprenda" a assumir a conduta que seria correta. Isso conduz percepo de que o entendimento e a prtica do castigo decorrem de uma viso culposa dos atos humanos. Ou seja, a culpa est na raiz do castigo. No caso da escola, este senso caminha pela seguinte seqncia: um aluno manifesta uma conduta no-aprendida e, por isso, segundo o senso comum, culpado; como tal deve ser castigado de alguma forma, a fim de que adquira e direcione seus atos na perspectiva da conduta considerada adequada. Nesta perspectiva, o erro sempre fonte de condenao e castigo, porque decorre de uma culpa e esta, segundo os padres correntes de entendimento, deve ser reparada. Esta uma compreenso e uma forma de agir que configuram nosso modo cotidiano de ser. A idia de culpa est articulada, dentre outras coisas, com a concepo filosficoreligiosa de que nascemos no pecado. Essa idia nos acompanha desde o nascimento, em funo de nossa cultura -"ocidental-crist" - ser marcada pela perspectiva da queda. O texto bblico do Gnesis diz que Ado e Eva pecaram ao comer o fruto proibido e, por isso, foram castigados com a expulso do Paraso. Da em diante, todos os seres humanos - homens e mulheres -que viessem a nascer teriam essa marca originria do pecado e, conseqentemente, da culpa. Essa concepo atravessou pocas, sendo mantida e difundida pelo judasmo e exacerbada pelas Igrejas crists, especialmente a catlica, de tal forma que todos carregamos fortemente um sentimento de culpa que nos limita, e que, tambm, nos conduz projeo e prtica de atos que limitam os outros. Tanto nos limitamos com nosso sentimento de culpa, castigando-nos por mltiplos e variados mecanismos de autopunio, como o projetamos sobre os outros, castigando-os por seus supostos erros. A partir da culpa, assumimos uma conduta sadomasoquista: masoquista, porque punimos a ns mesmos, e sdica, porque castigamos os outros a partir da projeo de nossos sentimentos de culpa. Muitas vezes no suportamos em ns e nos outros os sentimentos de alegria e prazer; por isso, castigamo-nos assim como aos outros. E o castigo, por vezes, pode chegar a ser para alguns, estranhamente, um ato prazeroso. A concepo de vida culpada, que atravessou pocas, no ocorreu por acaso. Este processo se deu (e se d) numa trama de relaes sociais com a qual nos constitumos historicamente. O vis da culpa no gratuito. A culpa gera uma limitao da vida e produz uma rigidez na conduta, o que, em ltima instncia, gera um autocontrole sobre os sentimentos, os desejos e os modos de agir de cada um. Emerge, desta forma, um controle social internalizado, e cada um fica como

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se estivesse engessado, impossibilitado de expandir seus sentimentos e necessidades vitais. Interessa sociedade em que vivemos esse engessamento dos indivduos. A culpa impede a vida livre, a ousadia e o prazer, fatores que, multiplicados ao nvel social, significam a impossibilidade de controle do processo de vida em sociedade, segundo parmetros conservadores. A sociedade conservadora no suporta existir sem os mecanismos de controle internalizados pelos indivduos - a culpa , assim, muito til. Nesta perspectiva, a observao e a compreenso do uso do erro na prtica escolar revelam que a questo bem mais ampla que somente o fato de proceder a um pequeno castigo de um aluno individualmente. A trama das relaes sociais, que constitui o tecido da sociedade predominantemente conservadora na qual vivemos, tem uma fora determinante sobre as nossas condutas individuais. Tal fora mediada por mltiplos mecanismos, dentre os quais a culpa e o medo atravs do castigo. Contudo, o erro poderia ser visto como fonte de virtude, ou seja, de crescimento. O que implicaria estar aberto a observar o acontecimento como acontecimento, no como erro; observar o fato sem preconceito, para dele retirar os benefcios possveis. Uma conduta, em princpio, somente uma conduta, um fato; ela s pode ser qualificada como erro, a partir de determinados padres de julgamento. Toda vez que se observa um fato, a partir de um preconceito, no se observa o fato, mas uma imagem amalgamada pelo fato, cimentada pelo preconceito. Isto , o fato julgado antes de ser observado. O fato mesmo s emergir a partir do momento que o preconceito for sendo dissolvido e a observao, "desengessada". preciso, antes de mais nada, observar, para depois julgar. Nossa prtica, entretanto, tem sido inversa: primeiro colocamos a barreira do julgamento, e s depois tentamos observar os fatos. Neste caso, a observao fica "borrada" pelo julgamento. Certamente, no fcil observar primeiro para depois julgar, mas preciso aprender esta conduta, se queremos usar o erro como fonte de virtude, ou seja, de crescimento.

O Que o Erro?
A idia de erro s emerge no contexto da existncia de um padro considerado correto. A soluo insatisfatria de um problema s pode ser considerada errada, a partir do momento que se tem uma forma considerada correta de resolv-lo; uma conduta considerada errada, na medida em que se tem uma definio de como seria considerada correta, e assim por diante. Sem padro, no h erro. O que pode existir (e existe) uma ao insatisfatria, no sentido de que ela no atinge um determinado objetivo que se est buscando. Ao investirmos esforos na busca de um objetivo qualquer, podemos ser bem ou malsucedidos. A no h erro, mas sucesso ou insucesso nos resultados de nossa ao. Em metodologia da Cincia, sempre se diz que h um caminho aleatrio pelo qual a humanidade tentou produzir a Cincia - o mtodo da "tentativa do acerto e do erro". Ou seja, para produzir conhecimento, ia-se tentando; se desse certo, obtinha-se um conhecimento, caso contrrio, no havia conhecimento e ia-se tentar novamente. Neste caso, no se trabalhava com uma hiptese plausvel a ser testada; trabalhava-se aleatoriamente. Esta caracterizao de "acerto e erro" ampla e, usualmente, pode ser til para expressar o esforo de algum que busca, "no escuro do conhecimento", um caminho para compreender ou para agir sobre o mundo. Porm, se atentarmos bem para o que acontece de fato nesse processo, no h nem acerto nem erro. Ocorre, sim, um sucesso

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ou um insucesso como resultado da atividade. Caso o resultado nos conduza satisfao de uma necessidade - um produto, conhecimento novo -, tivemos sucesso no nosso esforo; caso no tenhamos obtido a satisfao de nossas necessidades, chegamos a um insucesso. Neste caso, no temos nem acerto nem erro, pois no existe um padro que possa permitir o julgamento do "acerto" ou do "erro", no h a um guia que nos permita ajuizar do acerto ou do erro. Deste modo, s ao nvel da linguagem comum e utilitria podemos definir esse mtodo como "mtodo do acerto e do erro'. De fato, na situao exposta no pargrafo anterior, no se configura "acerto' ou "erro". Existe, a, um esforo de construo, que pode ser bem ou malsucedido. Quando se chega a uma soluo bem-sucedida, pode-se dizer que se aprendeu positivamente uma soluo; quando se chega a um resultado nosatisfatrio, pode-se dizer- tambm positivamente - que ainda no se aprendeu o modo de satisfazer determinada necessidade. Contudo, neste contexto, no existe erro. Para que exista erro, necessrio existir um padro. No caso da moralidade, existem os preceitos estabelecidos dentro das diversas sociedades, a partir de suas determinaes materiais e sociais. Por exemplo, o roubo s pode ser considerado erro numa sociedade que esteja fundada na posse privada dos bens. Se tal posse fosse comum a todos, no haveria como ocorrer roubo. Do ponto de vista do Direito Pblico, Civil, Penal etc., existem as leis, social e positivamente estabelecidas, que definem o que correto. A partir da, as condutas que no se conformarem norma, sero consideradas erros sociais, a serem sancionados fsica, social ou materialmente, de acordo com o que determinar a lei. No caso de uma soluo cientfica ou tecnolgica j estabelecida, ser considerado erro o encaminhamento que se fizer em desconformidade com o padro j construdo. No caso da aprendizagem escolar, pode ocorrer o erro na manifestao da conduta aprendida, desde que j se tenha o padro do conhecimento, das habilidades ou das solues a serem aprendidas. Quando um aluno, em uma prova ou em uma prtica, manifesta no ter adquirido determinado conhecimento ou habilidade, atravs de uma conduta que no condiz com o padro existente, ento podemos dizer que ele errou.Cometeu um erro em relao ao padro.

O Uso do Erro Como Fonte de Virtude

Tanto o "sucesso/insucesso" como o "acerto/erro" podem ser utilizados como fonte de virtude em geral e como fonte de "virtude" na aprendizagem escolar. No caso da soluo bem ou malsucedida de uma busca, seja ela de investigao cientfica ou de soluo prtica de alguma necessidade, o "no-sucesso" , em primeiro lugar, um indicador de que ainda no se chegou soluo necessria, e, em segundo lugar, a indicao de um modo de "como no se resolve' essa determinada necessidade. O fato de no se chegar soluo bem-sucedida indica, no caso, o trampolim para um novo salto. No h por que ser hetero ou autocastigado em funo de uma soluo que no se deu de forma "bem-sucedida:'. H, sim, que se utilizar positivamente dela para avanar na busca da soluo pretendida. Diz-se que Thomas Edison fez mais de mil experimentos para chegar ao bem-sucedido na descoberta da lmpada incandescente. Conta seu anedotrio biogrfico que, aps muitos experimentos malsucedidos, um seu colaborador quis desistir do empreendimento e Edison teria comentado: "Por que desistir agora, se j sabemos muitos modos de como no fazer uma lmpada? Estamos mais prximos de saber como

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fazer uma lmpada". Os insucessos foram, assim, servindo de trampolim para o sucesso de sua busca. O insucesso, neste contexto, no significa erro; ao contrrio, serve de ponto de partida para o avano na investigao ou na busca da satisfao de uma necessidade prticoutilitria. Os erros da aprendizagem, que emergem a partir de um padro de conduta cognitivo ou prtico j estabelecido pela Cincia ou pela Tecnologia, servem positivamente de ponto de partida para o avano, na medida em que so identificados e compreendidos, e sua compreenso o passo fundamental para a sua superao. H que se observar que o erro, como manifestao de uma conduta no-aprendida, decorre do fato de que h um padro j produzido e ordenado que d a direo do avano da aprendizagem do aluno e, conseqentemente, a compreenso do desvio, possibilitando a sua correo inteligente. Isto significa a aquisio consciente e elaborada de uma conduta ou de uma habilidade, bem como um passo frente na aprendizagem e no desenvolvimento. O erro, para ser utilizado como fonte de virtude ou de crescimento, necessita de efetiva verificao, para ver se estamos diante dele ou da valorizao preconceituosa de um fato; e de esforo, visando compreender o erro quanto sua constituio (como esse erro?) e origem (corno emergiu esse erro?). Reconhecendo a origem e a constituio de um erro, podemos super-lo, com benefcios significativos para o crescimento. Por exemplo, quando atribumos uma atividade a um aluno e observamos que este no conseguiu chegar ao resultado esperado, conversamos com ele, verificamos o erro e como ele o cometeu, reorientamos seu entendimento e sua prtica. E, ento, muitas vezes ouvimos o aluno dizer: "Poxa, foi agora que compreendi o que era para fazer!". Ou seja, foi o erro, conscientemente elaborado, que possibilitou a oportunidade de reviso e avano. Todavia, se nossa conduta fosse a de castigar, no teramos a oportunidade de reorientar, e o aluno no teria a chance de crescer. Ao contrrio, ele teria um prejuzo no seu crescimento, e ns perderamos a oportunidade de sermos educadores. O erro, especialmente no caso da aprendizagem, no deve ser fonte de castigo, pois um suporte para a autocompreenso, seja pela busca individual (na medida em que me pergunto como e por que errei), seja pela busca participativa (na medida em que um outro - no caso da escola, o professor - discute com o aluno, apontando-lhe os desvios cometidos em relao ao padro estabelecido). Assim sendo, o erro no fonte para castigo, mas suporte para o crescimento. Nesta reflexo, o erro visto e compreendido de forma dinmica, na medida em que contradiz o padro, para, subseqentemente, possibilitar uma conduta nova em conformidade com o padro ou mais perfeita que este. O erro, aqui, visto como algo dinmico, como caminho para o avano.

O Erro e a Avaliao da Aprendizagem Escolar

A questo do erro, da culpa e do castigo na prtica escolar est bastante articulada com a questo da avaliao da aprendizagem. A avaliao da aprendizagem, medida que se foi desvinculando, ao longo do tempo, da efetiva realidade da aprendizagem para tornar-se um instrumento de ameaa e disciplinamento da personalidade do educando, passou a servir de suporte para a imputao de culpabilidade e para a deciso de castigo.

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De fato, a avaliao da aprendizagem deveria servir de suporte para a qualificao daquilo que acontece com o educando, diante dos objetivos que se tm, de tal modo que se pudesse verificar como agir para ajud-lo a alcanar o que procura. A avaliao no deveria ser fonte de deciso sobre o castigo, mas de deciso sobre os caminhos do crescimento sadio e feliz. Para maior aprofundamento nas questes relativas avaliao da aprendizagem, remetemos o leitor a outros textos de nossa autoria: "Avaliao educacional: otimizao do autoritarismo", publicado em Equvocos Tericos da Prtica Educacional, Rio de Janeiro, Associao Brasileira de Tecnologia Educacional; "Avaliao educacional escolar: para alm do autoritarismo', publicado na revista Tecnologia Educacional, da Associao Brasileira de Tecnologia Educacional, Rio de Janeiro, n. 61; "Avaliao do aluno: a favor ou contra a democratizao do ensino?", texto elaborado para a V Conferncia Brasileira de Educao -CBE, realizada em Braslia, no perodo de 2 a 5 de agosto de 1988 (a ser publicado).

Concluso
Ressaltamos que, nesta reflexo, importa deixar claro que no estamos fazendo uma apologia do erro e do insucesso, como fontes necessrias do crescimento. Se assim estivssemos pensando e propondo, estaramos tambm assumindo uma posio sadomasoquista, ou seja, entendendo que o sofrimento seria um suporte necessrio para o crescimento. No se trata disso. No defendemos esse ponto de vista, nem por imaginao. A vida boa e bela para ser vivida por si e por suas qualidades. O que desejamos ressaltar o seguinte: por sobre o insucesso e o erro no se devem acrescer a culpa e o castigo. Ocorrendo o insucesso ou o erro, aprendamos a retirar deles os melhores e os mais significativos benefcios, mas no faamos deles uma trilha necessria de nossas vidas. Eles devem ser considerados percalos de travessia, com os quais podemos positivamente aprender e evoluir, mas nunca alvos a serem buscados. Reiteramos que insucesso e erro, em si, no so necessrios para o crescimento, porm, desde que ocorram, no devemos fazer deles fontes de culpa e de castigo, mas trampolins para o salto em direo a uma vida consciente, sadia e feliz.

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