Articulo 09

UNIDAD III INSTRUMENTACIN DIDCTICA Margarita Pansza, Porfirio Morn 0., E.C. Prez.
INTRODUCCIN Para explicarse su prctica docente, con frecuencia los profesores de enseanza superior se ven obligados a echar mano de su ingenio y su intuicin, ms que de aspectos tericos y tcnicos. Las razones parecen ser obvias; estos profesores carecen, a menudo, de una preparacin especfica para realizar su tarea docente. En el mejor de los casos, tienen que seguir los modelos de planeacin implantados en su institucin (ndices de temas, cartas descriptivas, formatos rgidos, modelos surgidos de la Sistematizacin de la Enseanza, etc.), los cuales en ocasiones son aplicados en forma mecnica, sin profundizar en las concepciones de aprendizaje, enseanza, conocimiento e incluso de hombre y de sociedad en que ellos se sustentan. En esta lnea, la didctica ha sido concebida como una disciplina instrumental, que ofrece respuestas tcnicas para la conduccin del aprendizaje en el aula y de ah que se le haya considerado como una disciplina neutra, universal y acabada. Por nuestra parte, la crtica fundamental que dirigimos a este planteamiento se refiere al reduccionismo con que aborda el problema del aprendizaje, al cual slo se da como posibilidad una propuesta de carcter operacional, ms que terica. Por ello, en esta Unidad de Instrumentacin Didctica, intentaremos evitar caer en reduccionismos que descontextualicen la instrumentacin didctica de la complejidad de la prctica educativa, y enfocando su anlisis en tres niveles fundamentales: aula, institucin y sociedad. Pensamos que para desarrollar la instrumentacin didctica con mayor fundamentacin terica es necesario contemplar aspectos generales sobre planes y programas de estudio, ya que si bien es cierto que la instrumentacin didctica es donde se concreta la prctica docente, ello nos impide reconocer que tal concrecin reviste una serie de determinaciones que favorecen o interfieren esta prctica, y cuyos efectos trascienden el mundo del aula para influir y ser influida por la dinmica de la institucin y las particularidades del entorno social en que se inserta. Asimismo, y en atencin al carcter introductorio de este trabajo, en esta unidad revisaremos someramente los rasgos ms importantes de las propuestas curriculares que mayor aceptacin han tenido en nuestra realidad educativa: Organizacin por Asignaturas, reas y Mdulos. Este tipo de reflexiones sobre los planes de estudio le permiten al profesor visualizar, entre otras cosas, que no es posible disociar la concepcin terica del plan de estudios de la forma como ste se aplica. Es decir, que cada plan de estudios contempla, en alguna medida, estrategias especficas de instrumentacin didctica: cursos, talleres, seminarios, laboratorios, etc., as como la forma de hacer operantes estas unidades didcticas. Estamos convencidos de que si el profesor universitario revisara con mayor detenimiento el plan de estudios de su institucin podra ubicar mejor la materia que imparte, dentro del marco general de la carrera, as corno la aportacin de aprendizajes importantes de dicho programa, para los diferentes momentos del proceso de preparacin del estudiante y relacionarlos. Adems, no debemos perder de vista el papel decisivo que juega el profesor en la puesta en marcha de todo plan de estudios. En otras palabras, es a travs del profesor y en su gran mayora del profesor-hora -clase donde torna cuerpo y se concreta la educacin escolar, es l, en su relacin con el grupo, el que en primera y ltima instancia escolariza al alumno; el que al construir la infraestructura que habr de instrumentar los cambios curriculares, se convierte en elemento facilitador o retardario de los mismos. Por esto mismo consideramos necesario reflexionar acerca de las implicaciones tericas y metodolgicas que comporta la implantacin de diversos modelos curriculares. Por otra parte, en esta Unidad analizaremos las propuestas de elaboracin de programas de estudio en tres corrientes didcticas. Esto nos parece de vital importancia porque los programas son la herramienta fundamental de trabajo de profesores y estudiantes, sobre todo en la enseanza media superior y superior. En esta misma lnea concebirnos a los programas de estudio como propuestas dinmicas de trabajo en constante reconceptuacin y reconstruccin, porque solo as se convierten en instrumentos de trabajo en permanente adecuacin a las demandas siempre cambiantes de preparacin de los educandos. Resulta obvio que para hacer viable esta tarea de revisin y reformulacin de programas es indispensable que los profesores, o bien los responsables de cumplir con este cometido, se apoyen en lineamientos tericos y metodolgicos y en criterios fundamentales de evaluacin.
Porfirio Moran Oviedo
Instrumentacin didctica
Abordaremos el aspecto de la instrumentacin didctica considerando tres corrientes educativas; dos de ellas con marcada caracterizacin en la historia de la prctica docente, como son la Didctica Tradicional y la Tecnologa Educativa, y otras ms, que se perfila como opcin en los tiempos actuales y que convencionalmente hemos llamado Didctica Crtica. Se tratara entonces de revisar el manejo que hacen estas tres tendencias educativas de conceptos tales como aprendizaje, objetivos, contenidos, situaciones de aprendizaje y evaluacin de conceptos sustantivos en la instrumentacin didctica.
I. CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE LOS PLANES DE ESTUDIO Los planes de estudio de enseanza superior, como propuestas institucionales para Los planes de estudio formar profesionales que den respuesta a las demandas sociales, no son solamente son propuestas para abstracciones tericas y tcnicas, sino que encierran concepciones de aprendizaje, formar profesionales. conocimiento, hombre, ciencia, relacin universidad-sociedad, etc., las cuales orientan tanto el modelo curricular que se adopte, como las condiciones y caractersticas de su instrumentacin. En nuestra realidad podemos observar que en los ltimos aos varias instituciones Las revisiones educativas han hecho intentos por reformular sus planes de estudio, algunos de estos curriculares las intentos son producto de una clara conciencia acerca del significado y trascendencia de motivan criterios de estos cambios mientras que otros son motivados por simples deseos de modernizacin o modernizacin innovacin curricular. Considerando la complejidad y magnitud que entraa la tarea de fundamentar, disear e instrumentar un plan de estudios, creemos que es un requisito indispensable la conjugacin de esfuerzos y La participacin es voluntades que conduzcan a una autntica participacin de todos los grupos de personas indispensable en toda tarea curricular. involucrados en la problemtica, a saber: autoridades, equipos de diseo o asesores, profesores y alumnos. No obstante la gran importancia del anlisis de los planes de estudio, esto constituye una prctica relativamente reciente en nuestro campo educativo. Las crticas al sistema educativo, a su organizacin, o su funcionamiento, a sus posturas tericas, etc., han propiciado que actualmente se ponga una atencin especial a la revisin y replanteamiento del diseo de un currculum. La preocupacin por la revisin de los planes de estudio surge en Mxico a fines de La planeacin la dcada de los 60. Este inters por la planeacin educativa busca que la universidad educativa es prctica
relativamente reciente en Mxico.
revise y replantee su propuesta respecto de la formacin de sus profesionales. Cabe mencionar que estas revisiones y reformulaciones no se desprenden en muchos de los casos de un estudio real de la problemtica educativa del pas, sino que son copias de modelos de otros pases o meros parches a nuestros planes que en ltima instancia no responden a la situacin concreta de las instituciones en cuestin. Se ha tratado de dar respuesta a esta problemtica a travs de lineamientos tcnicos e instrumentales aportados por la Tecnologa Educativa, lo La Tecnologa que ha contribuido a tecnifica las decisiones educativas, soslayando o silenciando, las Educativa no aporta mas de las veces, sus problemas fundamentales. soluciones a esta La accin de las escuelas se concreta en los planes de estudio; sin embargo, Ia problemtica. comprensin de las implicaciones de un plan de estudio debe analizarse dentro de una perspectiva ms amplia que la sola institucin escolar, ya que detrs de cada uno de ellos hay una posicin poltica que determina en gran medida las finalidades, los contenidos y las formas de instrumentacin de los mismos Coincidimos con Furlan cuando dice: Modificar un plan de estudios es una tarea, que va mucho ms all de la realizacin de una tecnologa. Se trata de un proceso de transformacin social en el seno Replantear un plan de de una institucin en la que estallan mltiples conflictos ms o menos explcitos; en el que estudios rebasa la se confrontan concepciones filosficas, cientficas, pedaggicas y polticas, y donde las aplicacin de una metodologa. nuevas estructuras diseadas modifican las relaciones de poder entre los grupos que actan en la institucin. En general, todo este proceso est dominado por el conflicto entre lo viejo y lo nuevo, y su resolucin no se decreta administrativamente. Modelos de organizacin curricular En este punto examinaremos con la brevedad que nos permite este trabajo, los tres modelos de organizacin curricular que mas comnmente se implantan en nuestra realidad educativa, a saber: el de asignatura, el de reas y el de mdulos, as como algunas de sus implicaciones tericas y metodolgicas. Planes de estudio por asignaturas Es la forma de organizacin ms antigua pero no por ello menos popular. En nuestras Estos planes reflejan universidades encontramos frecuentemente planes y programas de estudio organizados por distanciamiento con materias aisladas, cuya obsolescencia de contenido es evidente, as como su acentuado la problemtica social. distanciamiento de la problemtica social y del ejercicio de la prctica profesional. Frecuentemente las universidades adoptan una actitud muy crtica en relacin a la sociedad, pero muy conservadora en relacin a la manera en que ellas mismas reflejan a tal sociedad, especialmente en cuanto a lo que ensean y corno lo ensean. Sin duda, esta contradiccin se debe al hecho de que para propsitos de la enseanza Las disciplinas el conocimiento se organiza con base en las disciplinas acadmicas, pues tales disciplinas acadmicas se no son slo un conveniente medio de dividir el conocimiento, sino tambin la base sobre convierten en feudos autnomos. la cual la universidad se organiza en feudos autnomos que definen las diferentes especialidades de la enseanza y la investigacin. Estos currcula organizados en tomo a materias aisladas se presentan frecuentemente como innovaciones, slo porque agregan algunos nuevos elementos tales como sustituir una lista de temas por una programacin hecha a base de objetivos de aprendizaje, o bien por utilizar un medio relativamente nuevo, corno la computadora, la televisin, o bien un mayor nmero de tcnicas, recursos didcticos, etc., para hacer llegar un contenido Es necesario educativo a un grupo de alumnos. Estas supuestas modernizaciones, analizadas a la luz de desmitificar el carcter innovador de las funciones que cubre la educacin resultan ms inclinadas haca la conservacin o ciertos planes. reproduccin que a la transformacin de las concepciones de hombre, sociedad, escuela y conocimiento que sustenta la educacin formal tradicional. Un anlisis aproximativo de este modelo nos permite hacer las siguientes consideraciones: Su contenido, refleja un acentuado enciclopedismo y una falta de relacin entre las distintas materias que lo conforman, propiciando con ello una visin fragmentada, acabada y legitimada del conocimiento. Implicaciones de los planes de estudio por Se privilegia la extensin del conocimiento sobre la concepcin e asignaturas. instrumentacin del propio proceso de aprendizaje. El centro del proceso docente lo constituye el programa de estudios en s, independientemente de las relaciones que guarda con los dems programas del plan de estudios y de los aprendizajes que aporte a la formacin del estudiante.

Caracterstica tambin muy importante de este modelo curricular es la desvinculacin entre teora y prctica, as como la sobrevaloracin de la primera sobre la segunda. Los criterios para la organizacin de las materias en el plan de estudios se apoyan en los supuestos de la disciplina mental. Esta teora psicolgica sostiene que la naturaleza del contenido de las materias ejercita por s misma las facultades mentales. Se piensa, incluso, que mientras mas difcil es el contenido, habr mejor formacin de las facultades superiores, de ah que los planes de estudio por materias se distribuyan en bloques semestrales que son pasos indispensables para que se produzca el aprendizaje, obedeciendo a una consecuencia lgica.
Planes de Estudio por reas de Conocimiento Las diferencias manifiestas de la organizacin por materias aisladas ha llevado a la bsqueda de otras opciones que representan nuevas respuestas al problema de la fragmentacin del conocimiento de la escuela respecto a la sociedad y de la concepcin mecanicista de la que a menudo son producto. En el medio educativo mexicano, por ejemplo, se aplican currculos por reas, que en Los planes por reas muchas ocasiones coexisten con los currcula por materias aisladas, a los cuales se buscan superar el pretende suprimir; esto se puede observar en las escuelas primarias y secundarias. Algunas problema de de ellas trabajan an por materias, en tanto que otras lo hacen por reas de conocimiento. fragmentar el En los diseos curriculares de las unidades de la Escuela Nacional de Estudios conocimiento. Profesionales UNAM (ENEP) se experimentan distintas opciones; una de ellas consiste en diseos curriculares que establecen un tronco comn para !a formacin en un rea amplia, dentro de la cual el alumno recoge posteriormente una subespecializacin enfocada a su formacin en una profesin particular. Esta bsqueda de opciones que resuelvan los problemas que se presentan en la enseanza y en la investigacin, debido a la fragmentacin del conocimiento, da lugar a importantes trabajos realizados a nivel internacional, como el seminario de Niza, donde se analizan las implicaciones de las nuevas agrupaciones de las disciplinas en los currcula. En el seminario mencionado se elabor una tipologa de los criterios imperantes para la agrupacin de contenidos por reas, entre los cuales se encuentran: Reagrupacin de varias ciencias exactas y de una o varias disciplinas sociales. Criterios para la Reagrupacin de varias ciencias sociales que sean consideradas como elementos agrupacin de los de una formacin rigurosa. contenidos en reas de conocimiento. Estudio combinado de un conjunto de mtodos independientemente de su objeto. Agrupaciones "naturales", el caso ms frecuente, que respetan simultneamente las tradiciones cientficas, la interaccin de los objetos y las necesidades metodolgicas. Estas agrupaciones nos demuestran que no hay ninguna proposicin sistemtica para modificar la compartimentacin de algunos campos del currculo mediante la combinacin de algunos campos especficos dentro de ramas mas amplias. No obstante que en la la organizacin de planes de estudio por reas se plantea como idea fundamental la integracin del conocimiento, en contraposicin clara a la tendencia atomizante del modelo anterior, a nuestro juicio, esto no pasa de ser un mero propsito de planeacin formal, porque en la prctica, es decir, en el proceso de desarrollo, no se cumple con esta pretensin, dado que el profesor contina trabajando su materia y su programa de manera independiente, haciendo caso omiso de esta nueva organizacin curricular. Un ejemplo que ilustra esta afirmacin lo tenernos en el caso del rea de ciencias La organizacin experimentales del Colegio de Ciencias y Humanidades donde, desde los primeros curricular es una propuesta an sin semestres, la supuesta rea se convierte en las consabidas materias de Fsica, Qumica y concretar. Biologa, situacin muy semejante se presenta en los currcula por reas de la enseanza primaria y secundaria. Por lo antes expuesto, pensamos que la organizacin curricular por reas se encuentra toda va en una etapa de transicin entre el modelo lineal o por asignaturas y el modelo integral o modular, pero su propuesta an no se consolida terica o tcnicamente. El diseo de estos planes de estudio organiza dos por reas implica partir del anlisis de los lmites formales que tradicionalmente han caracterizado a las disciplinas, buscando borrar estas fronteras para hacer a aquellas ms acordes con el proceso de conocimiento. Planes de estudio modulares
A partir de la dcada de los setentas se han desarrollado en el pas una serie de planes de estudio que responden al nombre comn de enseanza modular, no resulta fcil determinar sus caractersticas distintivas, ya que tal denominacin se ha aplicado a diversas formas didcticas presentadas como propuestas alternativas al plan de estudios de una o varias carreras de las universidades existentes, sin modificar la estructura acadmica y administrativa de la institucin, como es el caso del Plan A-36, hoy Programa de Medicina El plan modular Integral, para la formacin del mdico general, el cual se presenta como una opcin dentro asume muy variadas de la Facultad de Medicina, de la UNAM, y que coexiste con el llamado plan tradicional, caractersticos en su que absorbe a la mayor parte de la poblacin estudiantil. implantacin. En otras ocasiones este tipo de organizacin caracteriza y orienta nuevas instituciones universitarias, redefiniendo las relaciones de la universidad y la sociedad, y condicionando la infraestructura misma de la institucin en razn de las exigencias de este tipo de organizacin curricular, como queda asentado en el documento de Villarreal, referente a la creacin de la Universidad Autnoma Metropolitana-Xochimilco. Dada la popularidad de que goza este modelo cunicular en nuestra realidad educativa, Las experiencias de se hace necesario analizar las diversas modalidades que ha tomado para poder enseanza modular pronunciarse por una u otra concepcin, y evaluar el carcter innovador que puede tener la en Mxico, necesitan ser evaluadas. enseanza modular, as como desentraar las posiciones tradicionales que frecuentemente se esconden bajo tal denominacin. Una importante aportacin de este modelo es que integra en una unidad las actividades de ciencia, investigacin y servicio, al abordar los problemas concretos que afronta la comunidad, y que tiene una relacin estrecha con el quehacer profesional. En sntesis, la enseanza modular es una organizacin curricular que pretende romper La aportacin de la el aislamiento de la institucin escolar respecto de la comunidad social y se sustenta en enseanza modular es que una concepcin que considera al conocimiento como un proceso de acercamiento reconceptualiza el progresivo a la verdad. En esta concepcin la teora y la prctica se vinculan a travs de un conocimiento y el proceso dialctico que permite integrar el conocimiento; por tanto, el aprendizaje es aprendizaje. concebido aqu como un proceso de transformacin de estructuras simples en otras complejas, consecuencia de la interaccin del sujeto y el objeto de conocimiento. Este enfoque curricular replantea, por un lado, el rol del profesor y del alumno, rompiendo el vinculo de dependencia, y, por otro, imprime un carcter interdisciplinario tanto a la organizacin del conocimiento como a la estrategia pedaggica con que se aborda. II. PROPUESTAS DE ELABORACIN DE PROGRAMAS DE ESTUDIO EN LA DIDCTICA TRADICIONAL, EN LA TECNOLOGA EDUCATIVA Y EN LA DIDCTICA CRTICA a) Problemtica de los programas de estudio en la didctica tradicional Nos referiremos primero a la problemtica de los programas de estudio como En la Didctica Tradicional no es estructura formal a travs de la cual se vehiculiza la instrumentacin didctica. tarea del profesor Haciendo una revisin de la didctica tradicional, encontramos que, en trminos elaborar programas. generales, no existe entre profesores y autoridades institucionales una preocupacin sustantiva por la confeccin de programas de estudio; esta tarea corresponde ms bien a otro tipo de instancias acadmicas. Se puede afirmar que el profesor recibe ya hechos los programas, y que, por tanto, hacerlos es una responsabilidad que no le compete. Con frecuencia el profesor usa temarios que muchas Los programas son veces copia de los ndices de libros de texto, o bien, listados de temas o captulos generalmente: temarios, ndice de exhaustivamente desglosados, los cuales son propuestos por los profesores de mayor textos, etc. experiencia en la asignatura, o por comisiones departamentales u otras instancias acadmicas. b) Problemtica de la elaboracin de programas en Tecnologa Educativa Se puede decir que el tema de la elaboracin de programas de estudio, tratados conforme a la Tecnologa Educativa, surge a partir de la dcada de los setentas, pero cobra rpidamente un auge inusitado en todo nuestro medio educativo y particularmente en la enseanza universitaria. El reflejo de este movimiento innovador de la planeacin de la enseanza y, especficamente, de la construccin de programas, se concreta predominantemente en una
La propuesta fundamental de programa de la Tecnologa. Educativa es la Carta Descriptiva.
propuesta tcnica: la Carta Descriptiva, cuyo elemento fundamental son los objetivos conductuales. Sobra decir que este modelo tcnico se convierte muy pronto en una prctica dominante en las instituciones educativas. La Carta Descriptiva surge como alternativa para elaborar programas de estudio; es un modelo de enseanza en funcin de cuatro opciones bsicas: a) definir objetivos; b) determinar puntos de partida caractersticos del alumno; c) seleccionar procedimientos para alcanzar objetivos y; d) controlar los resultados obtenidos. Es indiscutible que el punto central de la Carta Descriptiva lo constituyen los La Carta Descriptiva: objetivos conductuales; son ellos los que marcan la pauta a seguir en los momentos de modelo mecanicista. planeacin, realizacin y evaluacin del proceso enseanza-aprendizaje. Ahora bien, en el modelo tcnico de la Carta Descriptiva no se agota el problema de la elaboracin de programas de estudio. Dentro de la corriente de la Tecnologa Educativa Dentro de la Tecnologa Educativa se generan otras propuestas de elaboracin de programas que si bien no trascienden hay una lnea que totalmente el problema de la programacin por objetivos de aprendizaje, si amplan los discute ms elementos de discusin, con el fin de fundamentar alguna base referencial que permita profundamente la argumentar sobre la validez de los aprendizajes propuestos en el programa, a partir de su elaboracin de programas. ubicacin en el plan de estudios. Admitiremos que la propuesta de elaboracin de programas fincada en la formulacin de objetivos conductuales, tuvo tal penetracin en nuestro medio educativo que incluso dio origen a reglamentos institucionales que condicionaron su aceptacin, en tanto Oficializacin de los programas por satisficieran el requerimiento tcnico de estar confeccionados por objetivos de objetivos aprendizaje. conductuales. Finalmente, un problema sumamente grave, provocado por la influencia de la Tecnologa Educativa y por la aplicacin de las taxonomas de los objetivos conductuales en la elaboracin de programas de estudio, es el hecho de que los profesores se concentran tanto en la formulacin tcnica de los objetivos, que pierden de vista la necesidad de plantear aprendizajes curriculares Con el uso de la verdaderamente importantes para la formacin de los alumnos. Ms aun, es tal la obsesin taxonoma se fragmenta el por atomizar los objetivos, que nos encontrarnos programas con un nmero exagerado de aprendizaje y el objetivos. Esta situacin se torna seria por las implicaciones que tiene en la fragmentacin conocimiento. del conocimiento, y en la propia instrumentacin del proceso enseanza-aprendizaje. c) Propuesta de elaboracin de programas en la Didctica Crtica Dentro de la concepcin de la Didctica Crtica, la tarea de elaborar programas de La Didctica Crtica estudio adquiere una dimensin diferente a la de los modelos educativos ya examinados replantea los anteriormente (Didctica Tradicional y Tecnologa Educativa). supuestos tericos Esta diferencia se observa tanto en el marco terico que sustenta dicha concepcin, de la elaboracin de como en la interpretacin y aplicacin que los profesores hacen de los programas en su programas. prctica cotidiana. Empezaremos por decir que en esta perspectiva los programas de estudio son considerados como eslabones fundamentales de todo el engranaje que constituye el plan Los programas son propuestas de de estudios del que forman parte. Son, asimismo, propuestas de aprendizajes mnimos que aprendizaje mnimos. el estudiante debe alcanzar en un determinado tiempo, pero que de ninguna manera se considerarn como documentos exhaustivos y menos aun como proposiciones acabadas y definitivas. Ms bien se trata de una herramienta bsica de trabajo del profesor, cuyo carcter es indicativo, flexible y dinmico. Se subraya que los programas de estudio representan a su nivel, un reflejo fiel de los grandes propsitos que persigue un plan de estudios. Este planteamiento tiene la ventaja de garantizar, en alguna medida, la necesaria interrelacin y congruencia entre planes y programas de estudio. No obstante, cabe reconocer que por desgracia esta Es muy importante situacin se manifiesta pocas veces en nuestra realidad educativa. Si analizarnos un poco que exista la causa de este problema veremos que con frecuencia los planes de estudio vigentes son congruencia entre los planes y programas producto de prcticas de diseo empricas y de tipo poltico e ideolgico ms que de estudio. acadmico, razn por la cual las ms de las veces stos cumplen los requerimientos metodolgicos, pero no responden a las expectativas de la prctica profesional, y menos aun, a las demandas de la sociedad en su conjunto. La prctica de diseo En estas circunstancias, resulta una labor poco menos que imposible introducir curricular la orientan cambios de fondo en las reformulaciones de los programas de estudio. Quiz ste sea uno aspectos polticos
ms que acadmicos.
de los problemas ms serios que enfrentan los profesores que participan en la tarea de replantear e interpretar sus programas de estudio para adaptarlos a las condiciones particulares de sus grupos. Otra consideracin que puede ser importante, sobre todo a partir del surgimiento de nuevas alternativas curriculares en los ltimos aos, es que los programas de estudio modifican su propuesta de elaboracin de acuerdo con el modelo curricular al cual respondan. Esto es, que los programas de estudio El modelo curricular presentarn caractersticas tericas y tcnicas distintas, segn se inscriban en modelos determina la propuesta de curriculares por asignaturas o lineales, por reas de conocimiento, o bien, por organizacin programa de estudio. modular o interdisciplinaria. Esta afirmacin se funda en el hecho de que cada modelo curricular, como lo decamos en la primera parte de este trabajo, responde a concepciones diferentes de aprendizaje, conocimiento, ciencia y hombre. Estas reflexiones en torno a la propuesta de elaboracin de programas nos lleva a Es necesario analizar considerar que no es suficiente que las instituciones educativas que muestran afn los supuestos innovador se limiten a sealar que el modelo curricular por materias es tradicional, tericos de los modelos curriculares. mientras que el de modular es de avanzada. Creo que es necesario desmitificar estas apreciaciones y discutirlas tanto a la luz de sus concepciones tericas como de sus implicaciones educativas y sociales. La Didctica Crtica rechaza definitivamente que el docente se convierta en un reproductor o ejecutor de modelos de programas rgidos y prefabricados por departamentos de planeacin o por expertos tecnlogos educativos. Ante hechos como el anterior, cobra relieve el planteamiento de Javier Palencia , El maestro al interpretar su cuando apunta que las instituciones educativas tienen el deber de proponer a los maestros programa de estudio un programa bsico, que no es de carcter obligatorio. Es decir, que los maestros tienen la rescata una de sus obligacin de elaborar su programa personal, partiendo de la interpretacin de los atribuciones lineamientos generales. Esta prctica, que para algunos pudiera parecer de excesiva esenciales. libertad, constituye, a nuestro juicio, el rescate de una de las atribuciones esenciales de todo profesor. PREGUNTAS Por qu los profesores deben de preocuparse por conocer la fundamentacin del plan de estudios? COMENTARIO Aunque el profesor desempea su trabajo directamente en el aula, no realiza un trabajo aislado e independiente, sino que contribuye a la realizacin del proyecto acadmico plasmado en el plan de estudios, con las repercusiones polticas, cientficas y tcnicas que ste puede tener. Por eso es importante que el profesor explicite los supuestos implcitos en el plan de estudios y asuma una posicin crtica, de cuestionamiento. Los programas de estudio no son islas, y deben contemplarse en razn directa del plan de estudios del que forman parte. III. INSTRUMENTACIN DIDCTICA. CONCEPTOS GENERALES. Cuando hablamos de instrumentacin didctica se hace necesario partir de un La concepcin de concepto de aprendizaje que nos sirva como marco de referencia. Esta claridad terica aprendizaje sobre el aprendizaje ser condicin necesaria para aprovechar otros conceptos que son condiciona la instrumentacin consustanciales a la instrumentacin didctica, tales como: objetivos, contenidos, didctica. actividades o situaciones de aprendizaje, evaluacin, etc. En una palabra la concepcin de aprendizaje determina el manejo que se haga de todos los componentes de una planeacin o programacin didctica. La prctica docente El concepto de planeacin didctica, a juzgar por las evidencias de la prctica no se agota en los docente, es un concepto que se presta a interpretaciones de acuerdo con el marco terico lmites del aula desde el cual se le enfoque y, claro est, la forma especfica cmo se haga operativo, depender de la postura que se adopte. Con mucha frecuencia a la prctica docente, y ms concretamente, a la instrumentacin didctica, suele ubicrsele en los lmites estrechos del aula por lo cual no se abre la posibilidad de un anlisis que contemple otros aspectos sustantivos inherentes a la instrumentacin didctica, como lo pueden ser
los esquemas referenciales de los alumnos, su importancia en la dinmica interna del grupo, la problemtica especfica de la institucin, la del plan de estudios, la de la organizacin acadmico-administrativa, etc. Entendemos la planeacin didctica (instrumentacin) como la organizacin de los factores que intervienen en el proceso de enseanza-aprendizaje, a fin de facilitar en un tiempo de terminado el Planeacin didctica desarrollo de las estructuras cognoscitivas, la adquisicin de habilidades y los cambios de organizacin de factores que actitud en el alumno. intervienen en el La planeacin didctica, as concebida, pudiera parecer como una actividad de proceso de carcter esttico, fundamentalmente previa al proceso de enseanza-aprendizaje, pero muy enseanzapor el contrario, en el presente trabajo la entendemos como un quehacer docente en aprendizaje. constante replanteamiento, susceptible de continas modificaciones, producto de revisiones de todo un proceso de evaluacin. Esto nos lleva a considerar tres situaciones bsicas en las que se desarrolla: La instrumentacin Un primer momento, que es cuando el maestro organiza los elementos o factores didctica es un que incidirn en el proceso, sin tener presente al sujeto (alumno), relativamente, quehacer docente en ms all de las caractersticas genricas del grupo. constante Un segundo momento, en el que se detecta la situacin real de los sujetos que replanteamiento. aprenden y se comprueba el valor de la planeacin como propuesta terica, tanto en sus partes como en su totalidad. Un tercer momento, en el que se rehace la planeacin a partir de la puesta en Estos momentos sitan al docente en marcha concreta de las acciones o interacciones previstas. un marco de realidad Con la visin de estos tres momentos el maestro puede estar en condiciones de emprender la tarea de planeacin didctica en forma de unidades, cursos, seminarios, etc., pero, lgicamente, esta accin ser ms congruente si se inserta en el contexto del plan de estudios de la institucin. Tambin apuntamos que en esta tercera unidad de nuestro libro concebimos a la instrumentacin didctica, no nicamente como el acto de planear, organizar, seleccionar, decidir y disponer todos los La actividad docente elementos que hacen posible la puesta en marcha del proceso de enseanza aprendizaje, tiene determinantes sino que entendemos el acontecer en el aula como una actividad circunstanciada, con una institucionales y sociales. gama de determinaciones, tanto institucionales como sociales. Asimismo, al desarrollar el tema de la instrumentacin didctica, no se abordar de manera especfica ninguno de sus aspectos, como objetivos, contenidos, actividades o situaciones de aprendizaje o evaluacin, sino que estos temas se analizarn a travs de la ptica particular de cada uno de los enfoques educativos que son objetos de estudio en esta unidad: Didctica Tradicional, Tecnologa Educativa y Didctica Crtica. a) LA INSTRUMENTACIN DIDCTICA EN LA PERSPECTIVA DE LA DIDCTICA TRADICIONAL Antes de desarrollar la propuesta terica de instrumentacin didctica en el contexto Consideraciones de la Didctica Tradicional, apuntaremos algunas ideas sobre la naturaleza de este enfoque sobre la didctica de la enseanza. El propsito es introducir al lector en esta tendencia de la educacin y al tradicional. mismo tiempo crear las condiciones de anlisis a travs de las cuales podamos desentraar los efectos de esta concepcin educativa en la problemtica de la instrumentacin didctica. Generalmente, cuando omos hablar de educacin tradicional nuestra referencia inmediata es la imagen de un profesor que habla y unos alumnos que escuchan; pero pocas veces nos detenemos a reflexionar sobre las caractersticas y las implicaciones de este tipo de enseanza. Ms aun, la nocin de didctica tradicional que se maneja con frecuencia es muy La didctica relativa, dado que esta corriente educativa no se puede considerar corno un modelo puro, tradicional no es un modelo puro. sino que existen distintas versiones e interpretaciones al respecto. Podramos decir, con Anbal Ponce, que la educacin tradicional pone en marcha preponderantemente la formacin del hombre que el sistema social requiere. En ella cuenta el intelecto del educando mientras deja de lado el desarrollo afectivo y en la domesticacin y freno del desarrollo Este modelo social suelen ser sinnimos de disciplina. educativo distorsiona En esta forma de educacin sistemtica, institucionalizada, formal, etc., el maestro, la formacin del consciente o no de ello, ha venido siendo factor determinante en la tarea de fomentar, entre alumno. otras cosas, el conformismo, a travs de la imposicin del orden y la disciplina vigentes, que tienen su origen en la propia familia.
El profesor factor Tratando de penetrar un poco ms en las caractersticas de esta corriente educativa importante en la apuntamos, con Aebli, que la prctica de la didctica tradicional halla su expresin orientacin del acto esencial en lo que se ha dado en llamar enseanza intuitiva, es decir, en una propuesta educativo. educativa que consiste en ofrecer elementos sensibles a la percepcin y observacin de los alumnos. Considerando la gran importancia de los supuestos tericos y la prctica todava Didctica Tradicional: dominante de la didctica tradicional, insistiremos ahora en sus fundamentos psicolgicos. expresin esencial de Segn Hans Aebli, esta corriente educativa se ubica en la lgica de la psicologa sensualla institucin y la percepcin sensible. empirista, dado que concibe la nocin de las cosas y de los fenmenos como derivados de imgenes mentales, de intuiciones y de percepciones. La psicologa sensual-empirista explica el origen de las ideas a partir de la experiencia sensible y no atribuye al sujeto sino un papel insignificante en su adquisicin. Esta postura encuentra su expresin ms clara en la clsica concepcin filosfica de que el espritu del nio es una tabla rasa sobre la que se imprimen progresivamente las impresiones proporcionadas a travs de los sentidos, y que lo nico que varia de un sujeto a otro es el grado de sensibilidad. La escuela tradicional, dice Justa Ezpeleta, es la escuela de los modelos intelectuales La escuela tradicional y morales. Para alcanzarlos hay que regular la inteligencia y encarnar la disciplina; la forja modelos memoria, la repeticin y el ejercicio son los mecanismos que lo posibilitan. intelectuales y morales. Finalmente, creemos conveniente sealar que los tericos de la educacin, al enjuiciar la didctica tradicional, suelen caer con mucha frecuencia en generalizaciones, imprecisiones y, las ms de las veces, en posiciones reduccionistas. Una vez que hemos formulado algunos sealamientos en tomo a las nociones que se generan en la didctica tradicional, pasamos a develar como se realiza la tarea de instrumentar el proceso de enseanza-aprendizaje. Para lograrlo, creemos necesario explicitar la concepcin de aprendizaje que subyace en este modelo educativo, puesto que sin esta condicin resultara sin fundamento ocuparnos del problema que aquella representa. En la didctica, y ms ampliamente en la educacin tradicional, se maneja un Concepcin concepto receptivista del aprendizaje porque se le concibe como la capacidad de retener y intelectualista del repetir informacin. Es decir, la accin cognoscitiva registra los estmulos procedentes aprendizaje. del exterior y el producto de este proceso de conocimiento, es un reflejo cuya gnesis est en la relacin mecnica, del objeto sobre el sujeto. En este modelo los educandos no son llamados a conocer sino a memorizar, y el papel del profesor es el de un mediador entre el El profesor mediador saber y los educandos. entre el alumno y el Tomando como punto de referencia esta concepcin de aprendizaje abordaremos, en conocimiento. consecuencia, los componentes de la instrumentacin didctica siguientes: a) Problemtica de los objetivos; b) Seleccin y estructuracin de contenido; c) Actividades y/o situaciones de aprendizaje; d) Problemtica de la evaluacin de aprendizaje.
a) Objetivos de aprendizaje Este es un tema al cual la didctica tradicional no le concede mayor importancia. Los Se maneja una nocin planes y programas de estudio cubren este rubro de manera muy general, y puede decirse de la enseanza ms que hasta ambigua y difusa. Se suele formularlos a manera de grandes metas, quiz como que objetivo de aprendizaje. polticas orientadoras de la enseanza ms que del aprendizaje. Es decir, el aspecto de la intencionalidad de la enseanza centra su atencin en ciertas metas o propsitos de la institucin y del profesor, ms que en explicitar los aprendizajes importantes a que deben arribar los educandos En consecuencia, el profesor no tiene suficientemente claros los propsitos que persigue, y parece lgico suponer que si el propio profesor no tiene claras las metas, o bien las maneja implcitamente, menos claras las podran tener los alumnos. b) Contenidos de la enseanza Este tema asume una caracterstica distinta: se maneja el consabido listado de temas, captulos o unidades etc. Un signo tambin muy caracterstico de este enfoque de la didctica es el enciclopedismo, representado por el gran cmulo de conocimientos que el alumno tiene que aprender. Este fenmeno se expresa en la fragmentacin y
abuso del detalle. Como se puede ver, los contenidos presentados de esta manera no requieren que el estudiante realice un esfuerzo de comprensin e interpretacin, sino de memorizacin y repeticin. En suma, los contenidos se consideran como algo esttico, recortado, acabado, legitimado, con pocas posibilidades de Contenido exhaustivo anlisis y discusin, o de objecin y de proposicin de alternativas por parte de profesores y fragmentado. y estudiantes. c) Actividades de aprendizaje Respecto al mtodo, se advierte igualmente que en este tipo de enseanza no existen La exposicin variantes significativas; por el contrario, el profesor se limita en trminos generales al uso procedimiento por excelencia de la de la exposicin. Didctica Es el predominio de la ctedra magistral, del secular magister dixit, de la clsica leccin, donde el alumno asume fundamentalmente el papel de espectador El extremo de esta prctica se da cuando se cae en el verbalismo, considerado como el mecanismo a El verbalismo oculta la verdad en el flujo travs del cual esta educacin oculta la verdad en la palabra, en detrimento de la de la palabra. observacin sistemtica y la experiencia vivida. Para ilustrar mejor esta peculiar caracterstica de la didctica tradicional recurro a Freinet, quien afirma: El enemigo nmero uno de la regeneracin de nuestra escuela es la explicacin a ultranza, la eleccin permanente en la voz del maestro es el principal instrumento de la vida de la enseanza. La experimentacin es lenta y caprichosa; exige instrumentos e instalacin, la observacin misma supone atencin y perseverancia. La escuela tradicional encontr un camino, que ha considerado eficaz: el maestro explicar. Pero la explicacin, previa se ha convertido en la principal funcin del educador... ...La explicacin se vuelve rpidamente verbalismo y ste suple en clase al razonamiento y a la accin; los suprime y los sustituye, a riesgo de que se atrofien las cualidades de donde ellas emanan Los recursos empleados en este modelo de enseanza, son escasos, lisiaremos los Los recursos siguientes, no porque se usen todos a la vez, sino por ser los ms frecuentes: notas, textos, didcticos se lminas, carteles. gis, pizarrn, empleados las mas de las veces sin criterios criterios seleccionan y aplican tericos claros que permitan seleccionarlos, organizarlos y aplicarlos adecuadamente en sin criterios tericos. cada situacin de aprendizaje. d) La evaluacin del aprendizaje.
En la prctica La prctica de esta actividad quiz sea la que ms adolece de imprecisiones, abusos y evaluativa comparte arbitrariedades. No es casual que el modelo de enseanza tradicional se haya caracterizado imprecisiones, vicios a la labor del profesor como una tarea que consiste esencialmente en transmitir y abusos. conocimientos y en comprobar resultados. No se necesita hacer algunas reflexiones para darse cuenta de la enorme pobreza y superficialidad que encierra dicha afirmacin. Tradicionalmente se ha concebido y practicado la evaluacin escolar como una A menudo la actividad terminal del proceso de enseanza-aprendizaje; se le ha adjudicado una posicin evaluacin se ha aplicado esttica e intrascendente en el proceso didctico: se le ha conferido una funcin mecnica, distorsionadamente. consistente en aplicar exmenes y asignar calificaciones al final de los curso; se ha utilizado, adems, como una arma de intimidacin y de represin que algunos profesores Histricamente la suelen esgrimir en contra de los alumnos. En una palabra, la evaluacin, no obstante su evaluacin ha trascendencia en la toma de decisiones del acto docente, ha cumplido ms bien el papel de cumplido un papel auxiliar en la tarea administrativa de las instituciones educativas. auxiliar de la tarea Estas aseveraciones slo pretenden destacar algunos aspectos que deforman y administrativa. denigran la tarea educativa, y al mismo tiempo sealar la necesidad de sustituir el actual concepto de calificacin, va la prctica casi exclusiva de los exmenes, por una verdadera La evaluacin ha evaluacin pedaggica. cado frecuentemente en la burocratizacin. Los sealamientos anteriores hacen referencia slo a la evaluacin del aprendizaje, porque este sistema educativo no contempla a nivel racional, metdico y sistemtico la evaluacin de planes y programas, por ejemplo. Ms bien trata de acciones un tanto formales y con tintes burocratizantes, que se llevan a cabo a travs de academias de profesores, consejos tcnicos, jefaturas de departamentos, etc.
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PREGUNTAS
Cmo caracterizara brevemente la instrumentacin desde la perspectiva de la didctica tradicional? COMENTARIO Podemos apuntar diversas caractersticas de la instrumentacin en la perspectiva de la didctica tradicional; sin embargo, cabe sealar como rasgo interesante la nula consideracin del grupo como propiciador de aprendizajes, as como que los roles de profesor y alumno suelen considerarse como estticos. En trminos generales, podemos decir que la didctica tradicional se preocupa por la transmisin del conocimiento y no por la construccin o descubrimiento del mismo. II. LA INSTRUMENTACIN DIDCTICA EN LA PERSPECTIVA DE LA TECNOLOGA EDUCATIVA En nuestro pas esta corriente se genera en la dcada de los cincuenta, corno Tecnologa consecuencia de la expansin econmica, que se caracteriz por las considerables Educativa: fenmeno inversiones extranjeras, as como por el empleo de una tecnologa cada vez ms de la expansin econmica y desarrollada. Este fenmeno de expansin econmica y desarrollo tecnolgico marc tecnolgica de E.U. histricamente dos derroteros: por un lado, divisin, y por otro, complicacin de la naturaleza del trabajo. Si analizarnos los factores socioeconmicos y polticos que originan esta situacin, constatamos que este hecho es coincidente con la organizacin empresarial de los Estados Unidos que obra con base en criterios racionales y sistemticos, cuyo propsito es aumentar la produccin y que tiene marcada influencia en nuestro pas y en Amrica Latina. La tecnologa Como producto de esta serie de convulsiones cientficas y tecnolgicas surge una educativa pregona concepcin de la tecnologa educativa apoyadas en las nociones de progreso, tres nociones eficiencia, que responden explcitamente a un modelo de sociedad capitalista y a una bsicas: progreso, serie de demandas que se gestan en su interior, aunque se hagan aparecer como propuesta eficiencia y eficacia. alternativa al modelo de la educacin tradicional. En este contexto, la tecnologa educativa retoma el carcter instrumental de la didctica para racionalizar al mximo la enseanza en el saln de clase. Esta corriente didctica se convierte as en un espacio donde convergen e interactan una serie de practicas educativas, pero sin que haya una reflexin mayor sobre ellas, con lo que se cae en un practicismo inmediatista, que carece de una crtica previa a su implantacin. Esta corriente centra Si bien es cierto que la tecnologa educativa se propone explcitamente superar los su propuesta en el problemas de la escuela tradicional, en la prctica esta pretendida idea de superacin gir cmo de la enseanza. en torno a las formas, es decir, al cmo de la enseanza, sin cuestionarse el qu y para qu del aprendizaje. La introduccin de la tecnologa educativa en el campo de la didctica tradicional cambia en alguna medida su dinmica: se pasa del receptivismo al activismo. A este El discurso de la tecnologa educativa estado de cosas, algunos estudiosos de la tecnologa educativa, entre ellos Vainstein, lo carece de una califican como la ocurrencia de un salto vertiginoso del problema a la solucin, sin reflexin terica. mediar para ello un proceso de reflexin y de elaboracin, como condicin necesaria para reelaborar el marco terico de esta propuesta didctica. Una de las premisas de la tecnologa educativa es el replanteamiento del rol de poder En este modelo del profesor con respecto al alumno; pero lo que en realidad sucede, es que el poder del educativo el poder del maestro cambia de naturaleza, en el sentido de que su autoridad ya no reside tanto en el profesor slo cambia de naturaleza. dominio de los contenidos, como suceda en la didctica tradicional, sino en el domino de las tcnicas, condicin, que le sigue permitiendo el control de la situacin educativa. Es decir, en esta corriente educativa se da la impresin de que el maestro se eclipsa, que desaparece del centro de la escena y deja el papel principal al alumno. Pero esta actitud no deja de ser una simple ilusin, por que detrs de ese clima democrtico se esconden principios rigurosos de planeacin y de estructuracin de la enseanza. A manera de corolario apuntamos que las ideas que hemos venido exponiendo a propsito de la tecnologa educativa, resultan apenas un esbozo de este complejo tema. No obstante, las consideramos necesarias para comprender el soporte terico de su propuesta de instrumentacin didctica.
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Sealadas ya algunas reflexiones en torno a las concepciones tericas sobre tecnologa educativa que se manejan en las distintas unidades de este libro, nos proponemos ahora revisar cmo lleva a cabo esta corriente educativa la tarea de instrumentar el proceso de enseanza-aprendizaje, para lo cual seguiremos el mismo esquema de anlisis utilizado al tratar la didctica tradicional. La tecnologa educativa, en tanto se apoya en los supuestos tericos de la psicologa El aprendizaje conductista, entiende al aprendizaje como conjunto de cambios y/o modificaciones en la consiste en la conducta que se operan el sujeto como resultado de acciones determinadas, y a la modificacin de la enseanza como el control de la situacin en la que ocurre el aprendizaje De ah que la conducta que se didctica en esta versin puramente instrumental, brinde una amplia gama de recursos opera en el sujeto. tcnicos para que el maestro controle, dirija, oriente y manipule el aprendizaje, es decir, que el maestro, as, se convierte, modernamente hablando, en un ingeniero conductual. Apoyndonos en esta concepcin de aprendizaje, pasamos a desarrollar los elementos sustantivos de la instrumentacin didctica, objeto de este estudio. a) OBJETIVOS DE APRENDIZAJE La sistematizacin de la enseanza, como una de las expresiones de la tecnologa Objetivos: educativa, reconoce como punto de partida de la programacin didctica; la especificacin descripcin clara y de los objetivos del aprendizaje, los cuales se definen como la descripcin y delimitacin precisa y unvoca de conductas. clara, precisa y unvoca de las conductas que se espera que el estudiante logre y manifieste al final de un ciclo de instruccin que puede corresponder a mi tema, una unidad, un captulo, un curso, un rea, etc. Para Federico Stocktont, la accin educativa parte esencialmente de la definicin de Tradicionalmente los propsitos los propsitos que se pretende alcanzar a travs de ella. Tradicionalmente -sigue diciendo-, educativos son estos propsitos han sido planteados por medio de temarios de asignaturas que por s difusos. mismos no informan al estudiante ni a las personas interesadas en su aprendizaje qu es lo que se espera de aqul al finalizar un curso determinado. Una de las tesis fundamentales del discurso de la tecnologa educativa, vista en trminos de programacin didctica, es la especificacin de objetivos de aprendizaje, los cuales, insistimos, constituyen la definicin operacional de los cambios propuestos en la conducta acadmica del estudiante, como resultados de sus experiencias de aprendizaje. Con el surgimiento y auge de la sistematizacin de la enseanza, en los aos setenta, sus defensores e impulsores califican este enfoque de la enseanza como la aplicacin de un mtodo de investigacin, donde los objetivos de aprendizaje (sometidos a los dictados tcnicos de taxonomas que norma su especificacin) juegan un papel central. En este mtodo de investigacin, las hiptesis son las relaciones entre los Para la objetivos de aprendizaje y los mtodos de enseanza para lograrlos; los experimentos son sistematizacin de la las experiencias de aprendizaje a que se somete a los alumnos y la informacin resultante enseanza los objetivos son su eje son los testimonios del xito o fracaso obtenido en los experimentos. Creemos pertinente de referencia aclarar que esta problemtica no forma parte de los propsitos de este trabajo, slo la mencionamos para subrayar la importancia que se da en ella a los objetivos de aprendizaje. Mager es quiz, uno de los autores ms ampliamente conocidos y con mayor nmero Manger seala de adeptos entre las instituciones y los profesores, mismo que aborda la temtica de los normas precisas para objetivos, para cuya elaboracin dicta recomendaciones precisas, tales como: redactarlas redactar objetivos. en trminos del alumno, identificar la conducta observable deseada, establecer las condiciones en que se muestra la conducta y los criterios de realizacin aceptables. Benjamn Bloom, con su obra Taxonoma de los objetivos de la Educacin, es La Taxonoma de los indiscutiblemente el autor que mayor influencia tuvo y sigue teniendo en el campo de la objetivos de Bloom, programacin didctica por objetivos de aprendizaje, en casi todo nuestro medio influye poderosamente en la educativo. Sus trabajos desarrollados en torno a la taxonoma de los objetivos de la programacin educacin divididos en los dominios cognoscitivo, afectivo y psicomotor, marcaron pautas didctica. a seguir en el terreno de la formulacin de objetivos conductuales. Esta concepcin terica, a nuestro parecer, tiene serias implicaciones que se reflejan fundamentalmente en la forma de entender el aprendizaje. Uno de sus rasgos caractersticos es sostener que en el aprendizaje prevalece como condicin necesaria un criterio rgido de organizacin lgico-psicolgica como factor para que el aprendizaje se produzca.
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En esta perspectiva, cuando se alude a los dominios o esferas de] conocimiento, se cae, irremediablemente, en una visin fragmentaria del propio conocimiento y en una visin casi microscpica del comportamiento humano. En la nocin de objetivos conductuales que sustenta la tecnologa educativa, subyace un concepto fragmentado y mecanicista del aprendizaje, del conocimiento y consecuentemente de la realidad. b) ANALISIS DE LOS CONTENIDOS
El enfoque taxonmico de los objetivos conductuales fragmenta la conducta humana.
En la tecnologa educativa el problema de los contenidos pasa a segundo plano. Estos son algo ya dado y validado por la institucin educativa y sus grupos de expertos. En estas condiciones pensamos que no hay diferencias sustantivas al respecto entre la didctica tradicional y la tecnologa educativa. En la lnea de la nocin tcnica de la formulacin de objetivos conductuales, al contenido se le considera formando parte del En esta concepcin binomio conducta-contenido en la especificacin del objetivo, pero en la inteligencia de los contenidos se que es el medio a travs del cual se manifiesta la conducta. Ello viene a confirmar que lo traducen en importante no son los contenidos, sino las conductas. conducta. De esta problemtica Justa Ezpeleta apunta algo que resulta muy revelador: La escuela del siglo XVII se propona imprimir contenidos en la mente de los educandos; tres En la tecnologa siglos despus, en el reinado de la tecnologa educativa, Skinner cambia el acento y habla educativa, el de imprimir conductas en los alumnos. Pienso que esta aseveracin corrobora, una vez contenido ocupa un lugar secundario. ms, el status del contenido en la corriente de la tecnologa educativa. Es un hecho que los contenidos constituyen la columna vertebral de los planes y programas de estudio y, consecuentemente, de la instrumentacin didctica con la que el Tecnologa Educativa profesor promueve el aprendizaje en sus alumnos; sin embargo, en el contexto de la va su vnculo con el conductismo ha tecnologa educativa, el estudio del contenido ha sido desvirtuado por la aplicacin de distorsionado el diversas tcnicas surgidas fundamentalmente de la Enseanza Programada y, por tanto, contenido. bajo la tutela del conductismo. Lo cierto es que los contenidos, dada la gran carga ideolgica que comportan, se Aqu el contenido no oficializan, se institucionalizan y, por lo tanto, pocas veces se someten a discusin, admite crticas ni cuestionamiento y menos aun, a replanteamientos o revisiones crticas. Son algo replanteamientos. legitimado sobre lo cual el profesor y el alumno, las ms de las veces, tienen vedado opinar, porque su tarea consiste, slo en acatar pasivamente. De ah que en la tecnologa educativa el maestro idneo es el ingeniero conductual, no el especialista en contenidos. En el marco de la tecnologa educativa, este control ideolgico de los contenidos de Los contenidos se conciben como la enseanza tiene graves consecuencias para la orientacin de la educacin, en el sentido aspticos, neutrales y de que dichos contenidos se conciben constitucional y socialmente como aspticos, cientficos a priori. neutrales y cientficos, vlidos para todos y cada uno de los horizontes educativos. Estamos seguros de que en vista de la gran complejidad que implica el problema de los contenidos, por ahora slo dejaremos planteado el tema, al que retomaremos ms adelante, cuando desarrollemos la propuesta de la didctica crtica. c) ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE Para la tecnologa educativa, la enseanza se define como el control de la situacin en que ocurre el aprendizaje. Una nocin complementaria al respecto es la que explica la tecnologa como cualquier cosa que se realice en el saln de clase para ensear. Es decir, como apunta Esther Carolina Prez en la Unidad II de esta misma obra: la enseanza se centra en el reforzamiento de las conductas y, en consecuencia, en la programacin de las circunstancias contingentes o emergentes... ...El profesor dispone de eventos si es posible muy especficos, para lograr la La funcin del conducta deseada y tiene como principal funcin el control de estmulos, conductas y profesor es el control reforzamientos, aunque la sofisticada tecnologa pretende llegar a prescindir de l. El de estmulos, conductas y alumno se somete a la tecnologa, a los programas creados para l, supuestamente de reforzamientos. acuerdo con acuerdo con su ritmo personal y sus diferencias individuales; a los instrumentos de enseanza: libros, mquinas, procedimientos y tcnicas; en pocas palabras, al discurso ideolgico del individualismo y de la neutralidad.
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Uno de los valores o aportaciones que se ponderan con instancia y que se le atribuyen a la tecnologa educativa, lo constituye el rechazo terminante de la improvisacin. Suele decirse, cuando se establecen comparaciones, que la diferencia capital con respecto a los enfoques tradicionales consiste en que el profesor La Tecnologa debe tener organizado el curso antes de impartirse, evitando as toda improvisacin Educativa rechaza irresponsable". Los procedimientos y las tcnicas didcticas son estudiados, seleccionados, terminantemente la improvisacin. organizados y controlados con anticipacin al proceso de enseanza, y a mayor abundamiento, se habla de que a cada tiempo de enseanza o clase te corresponde un tiempo mayor aun de preparacin. Es evidente que en este modelo educativo se privilegia sobremanera la planeacin y. estructuracin de la enseanza, sin tomar en cuenta las condiciones siempre diferentes y cambiantes de cada situacin de aprendizaje. Cuando no se reconoce esto y se acta pasando por alto la consideracin anterior, se desvirta la esencia misma de la emergencia y la creatividad que encierra toda experiencia docente. Se privilegia el La propuesta tecnolgica hace nfasis en el carcter objetivo y fcilmente carcter permanente interpretable de la programacin, de tal suerte que las condiciones de la enseanza y generalizable de la propicien la experimentacin y la modificacin constantes, as como los productos del instrumentacin de la aprendizaje rigurosamente previstos en los objetivos especificados. didctica. Esta concepcin considera al saln de clase como un autntico laboratorio donde se experimentan tcnicas, recursos y experiencias de aprendizaje; como un espacio donde los El aula, espacio de datos, las cifras y los fenmenos cobran vida y se convierten en facturas de eficiencia y de experimentacin del acto docente. eficacia en el proceso de enseanza aprendizaje. En prrafos anteriores hemos asentado que en el discurso de la tecnologa educativa se preconizan posiciones de vanguardia e innovaciones en relacin a la enseanza tradicional, pero la realidad es que mucho de lo que pregona este movimiento modernizador de la educacin, a nivel terico, en la practica no se ha traducido en cambios de fondo. Pensamos que tales aportaciones han cumplido ms bien el requisito de "poner al da" a las instituciones en el aprovechamiento de adelantos tecnolgicos pero la realidad es que estas modernizaciones han resultado incapaces de superar las concepciones mecanicistas sobre el conocimiento, el aprendizaje y la enseanza. EVALUACION DEL APRENDIZAJE En la corriente de la tecnologa educativa la evaluacin se concibe directamente relacionada con objetivos de aprendizaje y, por supuesto, con el concepto de aprendizaje mismo. Esta posicin nos El concepto de parece lgica, puesto que se entiende por aprendizaje la modificacin de la conducta como aprendizaje determina resultado de la experiencia. Esta concepcin de aprendizaje como hemos venido diciendo, al de la evaluacin. subraya el carcter observable y medible del mismo, es decir, lo reduce nicamente a lo que el sujeto cognoscente es capaz de manifestar de modo objetivo. De ah que en esta corriente tecnolgica resulta muy importante la formulacin tcnica de los objetivos de aprendizaje consecuentes con la concepcin conductista del aprendizaje, es decir, que la conducta explicitada en el objetivo deber ser clara, unvoca y precisa. En concordancia con esta lnea de pensamiento la evaluacin, en tanto que se ocupa La evaluacin se de la verificacin y la comprobacin de los aprendizajes planteados en los objetivos, busca ocupa de verificar logros de objetivos. evidencias exactas y directamente relacionadas con las conductas formuladas en dichos objetivos. Para el cabal cumplimiento de estas prescripciones de la tecnologa educativa, se hace necesario elaborar instrumentos de evaluacin idneos para tal fin. A partir de esta Prevalece una nocin de medicin ms que nocin de evaluacin (en realidad se trata de medicin) cobra auge el uso casi de evaluacin. indiscriminado de las pruebas objetivas, por considerarse que stas renen las propiedades tcnicas de validez, objetividad y confiabilidad, avalando as el carcter observable y medible del aprendizaje. Esta nocin de evaluacin del aprendizaje en la tecnologa educativa resulta muy coherente cuando se afirma que: las preguntas o reactivos de exmenes (pruebas) no son otra cosa que definiciones operacionales de los objetivos de aprendizaje En este sentido, coincidimos con Villarroel en que la acelerada, tecnificacin de la Sin reflexin terica se cae en propuestas evaluacin ha originado que se conciba a sta como una estructura solamente tcnicas de la psicomtrica, divorciada casi totalmente del aspecto didctico. Tal concepcin resulta evaluacin. equivocada y ha ocasionado que los mejores esfuerzos y recursos para mejorar la evaluacin se hayan dirigido hacia el problema del mejoramiento de las tcnicas o instrumentos y no hacia el
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mejoramiento del proceso de enseanza-aprendizaje considerado como un todo, dentro del cual est inmerso el proceso de la evaluacin. Esta tendencia a tecnificar la evaluacin lleva aparejada la idea de adjudicarte un Con la estadstica se carcter de objetividad a travs del perfeccionamiento tcnico de los instrumentos y de la pretende la aplicacin del tratamiento estadstico a los datos arrojados por los mencionados cientificidad de la evaluacin. instrumentos. Esta pretensin nos parece parcial y, adems, equivocada, puesto que el aspecto realmente importante de esto radica en la concepcin e instrumentacin de la evaluacin en el proceso de enseanza aprendizaje, y no slo en centrar la atencin en los resultados de exmenes u otras evidencias de aprendizaje. En la tecnologa educativa se maneja una nocin de evaluacin cuyos rasgos distintivos se expresan en mecanismos de control de eficiencia y retroalimentacin del sistema o de cosificacin del sujeto sometido al proceso, considerndolo como un ente aislado, sin determinaciones, es decir, descontextuado de lo social. PREGUNTAS Qu implicaciones didcticas capta usted en la tecnologa educativa? COMENTARIO La Tecnologa Educativa, se presenta como un gran adelanto en el tratamiento del problema del proceso educativo en el aula; sin embargo, conlleva una concepcin tecnocrtica del proceso de enseanza-aprendizaje. Si la vemos en la perspectiva de la relacin contenido-mtodo, propicia la fragmentacin de la materia de estudio, es decir, se dificulta el poder llegar a perspectivas de conjunto en una problemtica determinada. El vnculo profesor-alumno, ms que ser cuestionado o abordado crticamente, con una perspectiva de relacin interpersonal, es ocultado y en consecuencia, resulta menos claro. La supuesta neutralidad que tales instrumentaciones conllevan es inaceptable si se analiza desde la perspectiva poltica del proyecto educativo en cuestin. Si un profesor sigue rgidamente las prescripciones de la tecnologa educativa pierde las posibilidades que la promocin del trabajo grupal abren a la labor docente. IV. LA INSTRUMENTACIN DIDCTICA EN LA PERSPECTIVA DE LA DIDCTICA CRTICA Pensemos en una forma sensata de aproximamos al anlisis y desarrollo de algo que convencionalmente hemos denominado Didctica Crtica, bien podra empezar por formularnos algunas preguntas al respecto, como las siguientes: Qu vamos a entender por Didctica Crtica? La didctica crtica es Cmo es que ha surgido esta propuesta educativa para abordar el proceso de una instancia de reflexin. enseanza aprendizaje? Qu tan caracterizado se encuentra el discurso y la praxis de esta propuesta? Cul es el grado de incidencia de ella al abordar la prctica docente universitaria? Como se ve, surgen al momento muchas preguntas; pero ello no nos desalienta, por el contrario, el hecho mismo de que se multipliquen las interrogantes, se convierte en un reto para seguir indagando en En esta opcin torno a esta problemtica. didctica no hay Estamos convencidos que no hay respuestas acabadas al respecto; tampoco creemos cabido para las estar en posicin de ofrecerlas; nos conformamos por ahora con empezar a pensar con los respuestas acabadas. lectores de esta unidad sobre la problemtica de la Didctica Crtica y a reflexionar sobre algunas implicaciones tericas y tcnicas de su instrumentacin didctica. La didctica crtica es Consideramos, asimismo, que la didctica crtica es todava una propuesta en una propuesta que se construye. construccin, que se va configurando sobre la marcha; una tendencia educativa que no tiene un grado de caracterizacin como es el caso de la Didctica Tradicional y la Tecnologa Educativa. La didctica necesita La Didctica Crtica, en contraposicin a las practicas cotidianas inmersas en el replantear su propuesta tericainstrumentalismo y en la pretendida neutralidad ideolgica necesita, con carcter urgente, metodolgica. dos cosas: A) Considerar de su competencia el anlisis de los fines de la educacin.
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B) Dejar de considerar que su tarea central es la gua, orientacin, direccin o instrumentacin del proceso de aprendizaje, en el que slo se involucra al docente y al alumno. Por esta ratn sostenemos que resulta impostergable que la nueva opcin didctica rompa definitivamente con el atavismo de los modelos anteriores, donde el docente no se perciba ms como un tcnico responsable nicamente de la eficaz aplicacin de procedimientos encaminados a procurar un mayor rendimiento En esta perspectiva el acadmico. docente necesita Al respecto, Susana Barco seala: los docentes, justo es reconocerlo, se han replantear su preocupado ms por renovar y perfeccionar su instrumentacin, que por indagar sus prctica. supuestos tericos. Esta postura apunta ms a cmo ser tcnicamente mejor docente, que a cuestionar y replantear problemas fundamentales de la didctica. La Didctica Crtica es una propuesta que no trata de cambiar una modalidad tcnica La didctica crtica por otra, sino que plantea analizar crticamente la prctica docente, la dinmica de la enjuicia la institucin misma. institucin, los roles de sus miembros y el significado ideolgico que subyace en todo ello. Consideramos, por otra parte, que es toda la situacin de aprendizaje la que realmente educa con todos los que intervienen en ella, en la cual nadie tiene la ltima palabra, ni detenta el patrimonio del saber. Todos aprenden de todos y, fundamentalmente, de aquello que realizan en conjunto. Somos conscientes de que las modificaciones en el terreno didctico no se pueden realizar por decreto, burocrticamente, aceptando irrestrictamente, sitio que las mismas deben ser producto del anlisis y la reflexin. La Didctica Crtica supone desarrollar en el docente una autntica actividad cientfica, apoyada en la investigacin, en el espritu critico y en la autocrtica. Coincidimos con Susana Barco en que una Didctica Crtica necesita tener presentes dos consideraciones: que las renovaciones o alternativas en el terreno didctico no pueden ser vistas La didctica ya como una instrumentacin puramente tecnolgica, factible de ser aplicada sin alternativa rebasa los planteamientos grandes trastornos, en un contexto educativo previamente organizado cuya puramente tcnicos. estructura no es objeto de modificaciones. que las actitudes aisladas carecen de valor, resultan inoperantes en tanto no se La didctica crtica encuadren en un sistema de actitudes congruentes, que respondan a objetivos concibe los cambios claros y a valores asumidos conscientemente. Las actitudes no se pregonan, se como respuestas llevan a la prctica y no afectan un aspecto aislado de la actividad docente, sino estructurales. que comprenden todos los mbitos, reas y campos en que sta tiene lugar Estas reflexiones nos hacen ver que la instrumentacin didctica no puede, en ninguna circunstancia, asumirse como asptico, descargada de connotaciones polticas. En este contexto, pensamos que las propuestas didcticas instrumentalistas han dejado fuera intencionalmente el factor humano, las interrelaciones personales, el manejo El grupo es sujeto de aprendizaje no slo del conflicto y la contradiccin en el acto de aprender, promoviendo as una visin objeto de enseanza. individualista del aprendizaje, es decir, contemplan al grupo nicamente como objeto de enseanza y no como sujeto de aprendizaje. Estas son algunas consideraciones que es preciso llevar a cabo s en verdad se desea replantear el enfoque de la didctica. Estamos seguros de que dejar las cosas como estn no contribuye en nada al mejoramiento de la prctica educativa; muy por el contrario, actitudes conformistas, pusilnimes y carentes de compromiso y de entusiasmo son el mejor aliciente para promover en el educando sentimientos de sumisin y acatamiento pasivo. La secuencia de nuestra exposicin nos obliga a pasar ahora a la formulacin del concepto de aprendizaje que nos servir para encuadrar el desarrollo del trabajo. Consideramos, con Azucena Rodrguez, que el aprendizaje es un proceso dialctico. El aprendizaje no es un estado del sujeto, Esta aseveracin se apoya en que el movimiento que recorre un sujeto al aprender no es sitio un proceso en lineal, sitio que implica crisis, paralizaciones, retrocesos, resistencias al cambio, etc. construccin. Estas crisis surgen porque la apropiacin y transformacin del objeto de conocimiento no est determinada slo por la mayor o menor complejidad del objeto de conocimiento, sino tambin por las caractersticas del sujeto de conocimiento. El sujeto que inicia un determinado aprendizaje, no es sujeto abstracto sino un ser En el acto de humano en el que todo lo vivido, su presente, su pasado y su futuro, aun para ser negado, aprender sujeto y est en juego en la situacin. objeto interaccionan y se modifican. Siguiendo a Bleger asumimos que el ser humano participa siempre ntegramente en toda situacin en la cual interviene; por eso decamos que cuando se opera sobre un objeto de conocimiento no solo se est modificando el objeto sino tambin el sujeto, y ambas cosas ocurren al mismo tiempo.
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Adems, es importante tener en cuenta que de acuerdo a la idea de proceso cada una El aprendizaje es un de las siguientes fases: apertura al problema, anlisis y sntesis parciales y sntesis final, es proceso inacabado. preparadora de la siguiente, aun en sus eventuales crisis, y no es posible esperar de una sola fase todas las respuestas o la solucin al problema. Por razones de coherencia con el desarrollo de las corrientes educativas examinadas atrs, enunciamos los componentes sustantivos de nuestra propuesta de instrumentacin, que son: a) Problemtica de los objetivos en la Didctica Crtica. b) Seleccin y organizacin de contenido en el contexto de la Didctica Crtica. c) Elaboracin de situaciones de aprendizaje. d) Problemtica de la evaluacin de la Didctica Crtica a) PROBLEMTICA DE LOS OBJETIVOS EN LA DIDCTICA CRTICA Ya hemos abordado el tema de los objetivos al tratar las corrientes educativas de la didctica tradicional y de la tecnologa educativa. Ahora vamos a intentar analizarlo en el plano de la didctica crtica. Para lo cual estaremos haciendo referencia a los planteamientos de la tecnologa educativa, por ser esta propuesta la que mayor influencia tuvo Y sigue teniendo en la instrumentacin didctica, a todos los niveles de nuestro sistema educativo. Groso modo los "objetivos de aprendizaje" se definen como enunciados tcnicos que Los objetivos son punto de llegada que constituyen puntos de llegada de todo esfuerzo intencional y, como tales, orientan las orientan las acciones acciones que procuran su logro y determinan predictivamente la medida de dicho esfuerzo. de profesores y Quiz uno de los mayores aportes al campo de la pedagoga de la dcada del 60 alumnos. haya sido el de elucidar con mayor precisin el problema de las metas educativas y el de generar en los docentes una actitud de disposicin hacia su empleo. Es posible que ya resulte lugar comn subrayar la importancia de fijar puntos de La ausencia de metas claras dificulta la arribo concretos a la tarea didctica. No obstante, existe consenso acerca de que la elaboracin de ausencia de una clara formulacin de metas imposibilita la elaboracin de estrategias de estrategias y enseanza-aprendizaje y la adopcin de criterios de evaluacin que proporcionen acciones educativas. informaciones de diferente ndole para apoyar sensatas tornas de decisiones. Autores como Ausubel y Bruner coinciden en que es necesario el uso de objetivos en Los objetivos amplios la tarea didctica, pero con la condicin de que se formulen de manera general y no y significativos especfica. Es ms, estos autores plantean serias objeciones a la terminologa que utilizan apoyan la tarea Bloom y colaboradores en el estudio y clasificacin taxonmica de objetivos, dado que didctica. lejos de aclarar, ms bien oscurecen la naturaleza de lo que se quiere ensear. Bruner considera que es necesario establecer objetivos para la enseanza; admite, Brunes identifica los incluso, que son tiles para orientar al profesor y al alumno en el desarrollo de su trabajo. objetivos con la Pero concibe la formulacin de los objetivos en relacin directa con la solucin de. solucin de problemas. problemas. Destaca sobre todo la importancia de analizar la estructura de la disciplina a estudiar, sus conceptos fundamentales, la significatividad de los aprendizajes y su aplicacin a nuevas situaciones. En este sentido, considerarnos rescatable la idea de unidad y totalizacin del conocimiento que plantea Manacorda, porque rompe definitivamente con la nefasta prctica de fragmentar los contenidos de la enseanza a travs de la propuesta de los surgimiento de la elaboracin de programas de estudio y el empleo de la nocin tcnica de los objetivos conductuales es una consecuencia histrica del desarrollo de la Tecnologa Educativa, que es introducida en el medio educativo mexicano en los aos 70. Como es sabido, uno de los supuestos tericos de la tecnologa educativa es la La Didctica Crtica corriente psicolgica del Conductismo. Esta corriente se inscribe tericamente en el rechaza la paradigma, empirista y utiliza como estrategia de trabajo el mtodo experimental. atomizacin de los objetivos. En esta concepcin del conocimiento se sostiene que el dato habla por s mismo. Y a partir de esta explicacin del conocimiento se genera la nocin del aprendizaje como fenmeno observable, registrable, y, adems, medible. Apoyada en este marco terico, la prctica de formular objetivos conductuales con prescripciones taxonmicas, da ms importancia a aspectos tcnicos para su construccin que a sus fundamentos psicolgicos (nocin de conducta y personalidad) y epistemolgicos (teora del conocimiento). Puede decirse que una de las consecuencias implcitas de esta tendencia de formulacin de objetivos conductuales, es la fragmentacin del conocimiento. Esta situacin tiene serias implicaciones para el proceso de
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aprendizaje del estudiante, en la medida en que impide la integracin de la informacin, el establecimiento de relaciones, el tener una visin de conjunto de los objetos de estudio, as como la posibilidad de comprender la complejidad de los problemas que presenta la propia practica profesional. Los planteamientos anteriores nos hacen arribar a lo siguiente: si para el conductismo el aprendizaje es la modificacin de la conducta y por conducta se entiende lo manifestable, lo observable de una manera molecular y atomizada, es de suponerse que al redactarse los objetivos conforme a estos principios, las conductas se multipliquen y los contenidos se desintegren en pequeas partculas. Por el contrario si, siguiendo a Bleger, concebimos al aprendizaje como la La concepcin de aprendizaje determina modificacin de pautas de conducta (slo que aqu la conducta es molar, es decir total, la naturaleza de los integral del ser humano), los objetivos de un determinado programa resultarn restringidos objetivos. en cantidad, amplios en contenido y significativos en lo individual y social. Angel Daz, parafraseando a Bleger, considera que la conducta humana es la conducta total. No se puede entender ni interpretar el significado de una conducta si no se le ubica en relacin a los elementos en que se le configur. Esto es, el movimiento de una mano no puede ser interpretado nicamente como un cambio de conducta observable, sino que se requiere ubicar en el contexto y la situacin en la que se origin el movimiento de la mano, para entenderla corno una conducta total del ser humano. FORMULACIN DE LOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE Advertimos que con la perspectiva de la didctica critica evitaremos hablar de clasificaciones exhaustivas de los objetivos; nicamente usaremos las categoras Objetivos Terminales de un curso y Objetivos de Unidad. Ahora bien, al emprender la tarea de formular objetivos de un curso, sean stos Los objetivos terminales o de unidad; es indispensable plantearnos algunas interrogantes. Por ejemplo: terminales de un curso son en s Cules con los grandes propsitos del curso, los conceptos fundamentales a desarrollar y lineamientos de los aprendizajes esenciales?, de tal manera que a partir de esta etapa de esclarecimiento se acreditacin. tengan elementos para fijar criterios de acreditacin de un curso, un taller, un seminario, etc. Los objetivos No se debe perder de vista que una de las funciones fundamentales que cumplen los explicitan la objetivos de aprendizaje es determinar la intencionalidad y/o la finalidad del acto intencionalidad del educativo y explicitar en forma clara y fundamentada los aprendizajes que se pretende acto educativo. promover en un curso. Otra funcin tambin muy importante de los objetivos de aprendizaje, en la programacin didctica, es dar bases para platicar la evaluacin y organizar los contenidos en expresiones que bien pueden ser unidades temticas, bloques de informacin, problemas eje, objetos de transformacin, etc. Asimismo, advertirnos al profesor que emprende la tarea de formular objetivos de aprendizaje que tenga presentes, entre otras, las siguientes consideraciones: Que se expresen con claridad los aprendizajes importantes que se pretende Criterios que orientan que orientan la alcanzar. La determinacin de esta importancia se basar en un anlisis crtico formulacin de de la prctica profesional. objetivos. Formularlos de tal manera, que incorporen e integren, en la forma ms cabal, el objeto de conocimiento o fenmenos de la realidad que se pretende estudiar. Esta tarea se facilita cuando ha habido una etapa de anlisis y de explicitacin de los aprendizajes sustantivos que se plantea todo un plan de estudios, sea ste por materias, reas o mdulos. Finalmente, queremos dejar asentado que el problema de los objetivos, en el campo Los objetivos de a de la educacin, tiene una importancia y una trascendencia mucho mayor de la que suele educacin son parte drsele frecuentemente. Nos solidarizamos con Tedulo Guzmn cuando afirma: de la, lucha idelgica nosotros nos olvidamos con demasiada facilidad que el debate en tomo a la definicin de y la poltica de la los objetivos de la educacin es parte de la lucha ideolgica y poltica que existe en la sociedad. sociedad por tener la hegemona cultural y la reproduccin del sistema social, o por transformarlos. En suma, la didctica tradicional y la corriente de la tecnologa educativa, cuyas caractersticas distintivas son lo tcnico, lo instrumental y metodolgico, al dejar al profesor y al alumno fuera del planteamiento de los fines de la educacin convierte al primero en un ejecutor robotizado de metodologas ideadas y diseadas por expertos tecnlogos educativos, y al segundo, en un pasivo consumidor del mensaje educativo, aunque en apariencia se le haga sentir la ilusin de que participa.
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b) SELECCIN Y ORGANIZACIN DEL CONTENIDO EN EL CONTEXTO DE LA DIDCTICA CRTICA Tradicionalmente, la seleccin y organizacin de los contenidos de asignatura que integran los planes de estudio de las carreras de enseanza superior han constituido una rea casi exclusiva del profesor que cuenta con mayor experiencia, de cuerpos tcnicos, o del titular de la ctedra respectiva. Generalmente el profesor reciba el titulo de la materia, los temas a incluir, los puntos Los contenidos a subrayar. Los enfoques aplicados se ejercan conforme al principio de la libertad de confrontan serios ctedra. Todo intento de armonizacin, de bsqueda, de coherencia y organizacin, de problemas de su unificacin de criterios respecto de los programas mismos y con la estructura general del determinacin. plan de estudios, ha sido percibido, en muchos casos, como una amenaza al ejercicio de dicha libertad. Si analizarnos los programas de cualquier carrera an no sometida a un cuestionamiento crtico, no seria difcil descubrir que la gran mayora ofrece enciclopedismo, falta de funcionalidad para la propia especialidad, desequilibrio en las exigencias bibliogrficas, superposicin temtica, falta de coordinacin con prerrequisitos formalmente acordados en las reglamentaciones, escasa aplicacin de lo aprendido en reas instrumentales, planteos carentes de legitimidad cientfica y social, etc. Por ello pensamos que el no contemplar estas consideraciones sobre teora curricular como algo importante, para efectos de una correcta formacin de los educandos, constituye una riesgosa omisin. En consecuencia, el problema de las relaciones entre el desarrollo de la personalidad Dada la importancia y la integracin del individuo en la sociedad debe ser planteado y examinado ms del contenido, el ampliamente, desde un punto de vista radicalmente diferente. No se trata slo de profesor y el alumno preguntarse qu contenido debe ser presentado a las necesidades de cada situacin deben participar en educativa, sino de preguntarse a quin corresponde el seleccionarlo y estructurarlo, si la su determinacin. tarea del profesor slo debe concretarse a cubrir el requisito de programarlo o bien si le compete participar en su anlisis y determinacin. Hoy en da hay un cuestionamiento real tanto de los contenidos de las carreras corno Parte de la crisis que vive la educacin de las formas de allegarse o apropiarse ese conocimiento. Incluso no es aventurero afirmar actual radica en el que mucho del descontento estudiantil y de la propia sociedad obedece justamente a esta contenido. falta de significatividad del conocimiento y de formacin que adquieren en la escuela. El Siglo XX, afirma Manacorda, es el siglo de] gran desarrollo de la ciencia y de la tcnica: teoras, conocimientos, posibilidades mecnicas e inventos invaden nuestro Los contenidos son la tiempo en apresurada marcha. Ya no podemos conformarnos con el empirismo de pocas columna vertebral de pasadas. La cultura cientfica ha pasado a ser un elemento indispensable para la formacin planes y programas del hombre de hoy. De ah la imperiosa necesidad de someter a revisin y replanteamiento de estudio. constante los contenidos de planes y programas de estudio, a fin de que respondan a las demandas de esta sociedad en constante cambio. Asimismo, es indiscutible que uno de los problemas serios a que se enfrenta la Las concepciones propuesta de la Didctica Crtica y la educacin en general, es el relacionado con los positivas fragmentan contenidos. Es decir, que ante la gran explosin del conocimiento, la variedad de los el conocimiento. campos disciplinarios y la influencia de concepciones positivistas vienen a complicar y a comprometer la unidad y el sentido de integracin de los contenidos. Esta condicin resulta indispensable para que el estudiante se forme en la perspectiva de lo que Hilda Taba llama ideas bsicas, conceptos fundamentales y sistemas de pensamiento; sin embargo estos requerimientos generalmente estn ausentes de la prctica educativa. Los planes y programas de estudio estn formados por unidades episdicas, donde cada una de ellas se convierte en una tarea por derecho propio. De ah nuestra reiteracin, de que el problema de los contenidos es un rengln fundamental en la tarea docente; no obstante, su tratamiento sufre silencios, vacos y olvidos frecuentes tanto en la concepcin como en la implementacin curricular. Guerrero Tapia refiere que si bien los contenidos se han considerado, sus conclusiones no han trascendido el simple sealamiento de que el contenido es un tema condicionado por el avance de la ciencia, por la naturaleza de la profesin, por los rasgos de la cultura, etc. Lo cierto es, apunta Manacorda, que el problema del contenido de la enseanza es El contenido muy complejo, ya que comporta prcticamente toda la problemtica pedaggica. educativo comporta toda la problemtica Si al abordarlo no se habla explcitamente de la formulacin de los fines de la pedaggica. educacin, es evidente que el contenido y el mtodo solamente pueden ser fijados en funcin de los diferentes rdenes de finalidad a los cuales la educacin misma debe
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responder; y es que detrs del problema del contenido de la enseanza, como ya lo decamos anteriormente, estn los problemas del conocimiento y de la ideologa. El problema del conocimiento, por sus mltiples determinaciones e implicaciones El conocimiento polticas e ideolgicas, convierte al contenido en una verdadera encrucijada, cuyo anlisis, confronta enfoque y metodologa para tratarlo confronta carencias, dificultades y limitaciones an determinaciones polticas e hoy en da. ideolgicas. A manera de recapitulacin, reproduzco a continuacin algunas ideas que plantea Ana Hirsch acerca del conocimiento: Si el conocimiento es un proceso infinito y no existen las verdades absolutas, el contenido de un programa no puede presentarse como algo terminado y comprobado. Toda informacin Los planes y est siempre sujeta a cambios y al enriquecimiento continuo. programas de estudio La realidad y el conocimiento cambian constantemente. En la actualidad, la necesitan someterse a continuas informacin y el contenido de los programas caducan ms rpidamente. Existe revisiones y pues una necesidad de actualizar la informacin y enriquecerla constantemente. actualizaciones. Es necesario tratar histricamente los contenidos de un programa: ver cmo una idea, una teora, un concepto, un hecho, una informacin tuvieron su origen, como fue su proceso de cambio, su desaparicin como algo dado, y su transformacin en algo nuevo. En nuestra poca, por efectos de la carga ideolgica, el conocimiento escolarizado se Ira fragmentado excesivamente impidiendo a profesores y alumnos contemplar la realidad como totalidad una concreta y coherente. En el proceso de enseanza aprendizaje, es fundamental presentar los contenidos lo menos fragmentados posible y promover aprendizajes que impliquen operaciones superiores del pensamiento, corno son: el anlisis y la sntesis, as como las capacidades crticas y creativas. El conocimiento es complejo, pues ningn acontecimiento se presenta aisladamente. Se requiere buscar las relaciones e interacciones en que se manifiestan y no presentarlo como un fragmento independiente y esttico. c) PLANEACIN DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE Como hemos sealado con anterioridad, en toda prctica docente subyacen diferentes concepciones mismas que orientan la prctica educativa en general y el proceso de enseanza aprendizaje, en particular. Las situaciones de aprendizaje no son ajenas a lo anterior, sobre iodo si considerarnos que ellas son parte importante de la estrategia global para hacer operante este proceso; es decir, se supeditan a la concepcin de aprendizaje que se sustente. As, por ejemplo, si el aprendizaje es considerado solamente como modificacin de conducta, las actividades de aprendizaje son vistas corno un elemento ms de la instrumentacin, pero no se analiza el papel fundamental que desempean en la consecucin de aprendizaje. Por supuesto, no es suficiente definir el aprendizaje como un proceso dialctico, Las situaciones de como algo que se construye, sino que es necesario seleccionar las experiencias idneas aprendizaje significan para que el alumno realmente opere sobre el conocimiento y, en consecuencia, el profesor un reconocimiento de la peculiaridad de deje de ser el mediador entre el conocimiento y el grupo para convertirse en un promotor cada grupo. de aprendizaje a travs de una relacin ms cooperativa. Lo anterior no implica desplazamientos o sustitucin del profesor corno tal: por el contrario, en esta nueva relacin, la responsabilidad del profesor y el alumno es extraordinariamente mayor, pues les exige, entre otras cosas: investigacin permanente, momentos de anlisis y sntesis, de reflexin y de discusin, conocimiento del plan y el programa de estudios conforme al cual realizan su prctica y un Las situaciones de mayor conocimiento de la misma prctica profesional. aprendizaje son la expresin operativa Retomando lo ya expuesto, nos parece importante destacar que las actividades de de la estrategia aprendizaje son una conjuncin de objetivos, contenidos, procedimientos, tcnicas y docente. recursos didcticos. Dado este carcter integrador de las actividades de aprendizaje, su seleccin debe apegarse a ciertos criterios. Los siguientes son algunos de ellos: Determinar con antelacin los aprendizajes que se pretende desarrollar a travs de un plan de estudios en general y de un programa en lo particular. Tener claridad en cuanto a la funcin que deber desempear cada experiencia Algunos criterios que de aprendizaje. orientan la seleccin de actividades de Que promuevan aprendizaje de ideas bsicas o conceptos fundamentales. aprendizaje. Incluir en ellas diversos modos de aprendizaje: lectura, redaccin, observacin, investigacin, anlisis, discusin, etc., y diferentes tipos de recursos: bibliogrficos, audiovisuales, modelos reales, etc.
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Incluir formas metdicas de trabajo individual alternado con el de pequeos grupos y sesiones plenarias. Favorecer la transferencia de la informacin a diferentes tipos de situaciones que los estudian tes debern enfrentar en la prctica profesional. Ser apropiadas al nivel de madurez, experiencias previas, caractersticas generales de] grupo, etc. Que generen en los alumnos actitudes para seguir aprendiendo, sobre todo. En la perspectiva de la Didctica Crtica, donde aprendizaje es concebido como un proceso que manifiesta constantes momentos de ruptura y reconstruccin las situaciones de aprendizaje cobran El aprendizaje se una dimensin distinta a los planteamientos mecanicistas del aprendizaje, pues el nfasis concibe como un se centra ms en el proceso que en el resultado; de aqu la gran importancia de las proceso. situaciones de aprendizaje como generadoras de experiencias que promueven la participacin de los estudiantes en su propio proceso de conocimiento. En contraposicin a la idea del aprendizaje acumulativo, Azucena Rodrguez propone Determinacin de los tres momentos que las actividades de aprendizaje se organicen de acuerdo a tres momentos metdicos, los metdicos. que a su vez se relacionan con toda forma de conocimiento; a saber: a) una primera aproximacin al objeto de conocimiento; b) un anlisis del objeto para identificar sus elementos, pautas, interrelaciones y c) un tercer momento de reconstruccin del objeto de conocimiento, producto del proceso seguido, correspondiendo a estas distintas fases del conocimiento diferentes procedimientos de investigacin o actividades elementales: observacin, descripcin, experimentacin, comparacin, induccin, deduccin, anlisis, sntesis, y generalizacin. Estos tres momentos metdicos aplicados a la organizacin de situaciones de aprendizaje son denominados de apertura, de desarrollo y de culminacin. Las actividades de apertura estaran encaminadas bsicamente a proporcionar una Momentos de las percepcin global del fenmeno a estudiar (tema, problema), lo que implica seleccionar actividades de situaciones que permitan al estudiante vincular experiencias anteriores con la primera aprendizaje: apertura, desarrollo y situacin nueva de aprendizaje. Esta sntesis inicial (general y difusa) representa una culminacin. primera aproximacin al objeto de conocimiento. Las actividades de desarrollo se orientarn, por un lado, a la bsqueda de informacin en torno al tema o problema planteado desde distintos puntos de vista, y por otro, al trabajo con la misma informacin, lo que significa hacer un anlisis amplio y profundo y arribar a sntesis parciales a travs de la comparacin, confrontacin y generalizacin de la informacin. Estos procesos son los que permiten la elaboracin del conocimiento. Las actividades de culminacin estaran encaminadas a reconstruir el fenmeno, tema, problema, etc., en una nueva sntesis (obviamente distinta cualitativamente a la primera). Creemos importante sealar que esta sntesis no es final sino que a su vez se convertir en sntesis inicial de nuevos aprendizajes. d) PROBLEMTICA DE LA EVALUACIN EN LA DIDCTICA CRTICA La evaluacin, no obstante su importancia y trascendencia en la toma de decisiones La tarea de la evaluacin trasciende del acto docente, as como en las propuestas de planes y programas de estudio, la asignacin de histricamente ha cumplido fundamentalmente el papel de auxiliar en la tarea calificaciones. administrativa de las instituciones educativas, es decir, en la certificacin de conocimientos a travs de la asignacin de calificaciones. Estas prcticas evaluativas merecen ser analizadas y replanteadas porque empean, Las prcticas contaminan y denigran la tarea educativa y, al mismo tiempo, nos revelan la necesidad de evaluativas arrastran sustituir ese concepto tan arraigado de calificador por una verdadera acreditacin y vicios y evaluacin pedaggica. deformaciones. Por otro lado, se ha reconocido que la evaluacin es necesaria en toda accin educativa; sin embargo, en general, ha habido marcada deficiencia en su concepcin y aplicacin en los distintos niveles del sistema educativo. Por ejemplo, para algunos Es necesaria mayor reflexin terica autores, todo puede ser evaluado: el currculo, los programas, los profesores, etc., pero sobre la evaluacin. jams se dice cmo ; para otros, es el juicio valorativo emitido por un experto; otros ms identifican la evaluacin con la nota o la calificacin, en el terreno didctico, una idea muy generalizada es ver a la evaluacin como la comprobacin o verificacin de los objetivos. Lo cierto es que la evaluacin constituye una empresa mucho ms amplia y compleja que la de someter a los estudiantes a exmenes. Para Taba esta tarea comprende: Clarificacin de los aprendizajes que representan un buen desempeo en un campo particular.
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Desarrollo y empleo de diversas maneras de obtener evidencias de los cambios que se producen en los estudiantes. Medios apropiados para sintetizar e interpretar esas evidencias, y Empleo de la informacin obtenida acerca de que si los estudiantes progresan o no con el objeto de mejorar el plan de estudios y la enseanza. As, la evaluacin es un proceso eminentemente didctico, se concibe como una La evaluacin puede actividad que, convenientemente planeada y ejecutada puede coadyuvar a vigilar y orientar, vigilar y mejorar la calidad en toda prctica pedaggica. mejorar la prctica Es importante destacar que existe relacin muy estrecha entre los conceptos de pedaggica. aprendizaje, de enseanza y de evaluacin y, de ah la necesidad de una redefinicin de enseanza y evaluacin. La experiencia que relata Villarroel cobra relevancia en la medida que pone en claro ese vinculo indisoluble entre enseanza y evaluacin, cuando apunta: hemos podido observar, sobre todo a nivel universitario, que los docentes que salen del esquema de enseanza memorstica han tenido que introducir nuevas formas de evaluacin que quiz no son las mejores, pero que revelan la necesidad de buscar una estructura evaluativa ms acorde con las nuevas formas de enseanza. Una de las maneras ms comunes de concebir la evaluacin, en el contexto de la prctica docente, es el hecho de confundirla con la medicin. Pensamos que esto obedece a la carencia de una explicacin terica del discurso de la evaluacin. A falta de esta explicacin, los tericos La ausencia de explicaciones sobre este tema se han abocado a desarrollar la teora de la medicin. En este sentido tericas de la resulta muy clara la vinculacin de la psicologa conductista con el problema de medicin. evaluacin ha dado La psicologa conductista define como objeto de estudio la conducta observable, lugar a una teora de utilizando para su aprehensin el mtodo experimental. Es precisamente el mtodo medicin. experimental donde aparece la teora de la medicin como un elemento que posibilita un tratamiento estadstico de ciertos datos. A partir de] surgimiento de la teora de la medicin y de la tecnificacin de la La pretendida evaluacin, aparece tambin la idea de adjudicarle a sta un carcter de objetividad a cientificidad de la travs de] perfeccionamiento de los instrumentos de que nos valemos para su aplicacin. evaluacin se Estamos de acuerdo con Villarroel cuando afirma que la evaluacin del aprendizaje no sustenta en el uso de puede ser propiamente objetiva pues, filosficamente, algo es objetivo cuando existe la estadstica. independientemente del sujeto; sin embargo, el proceso de evaluacin, aun en caso de que se utilicen pruebas objetivas, no puede prescindir de la influencia del sujeto docente, quien es, en ltima instancia, el que delimita los objetivos y elabora los instrumentos. De ah que no se justifique el excesivo culto a la objetividad de la evaluacin y la identificacin de esta pretendida objetividad de la evaluacin y a la identificacin de esta pretendida objetividad con la cientificidad y s, en cambio, convenga desentraar en esta tesis la implcita propuesta empirista surgida de las ciencias naturales, misma que a su vez Propici el desarrollo de la psicologa conductista, para la cual los fenmenos del comportamiento humano son vlidos en tanto renan las caractersticas de ser observables, registrables, repetibles y medibles. En consecuencia, considerarnos necesario replantear el problema de la evaluacin escolar, de tal manera que las alternativas que se ofrezcan no se reduzcan a propuestas bsicamente instrumentales. Nos hemos percatado de que si en este replanteamiento no se cuestionan los fundamentos tericos de la evaluacin, las alternativas que se den frente al mismo resultarn necesariamente reduccionistas e inadecuadas. Coincidimos con ngel Daz en que es necesario explicitar la misma nocin de aprendizaje, de conducta y de personalidad; puntualizar la dinmica del aprendizaje escolar y el significado y el valor del grupo en el mismo; encontrar diferentes fundamentos epistemolgicos del objeto de la actividad evaluativa, que permitan una reconstruccin del discurso de la evaluacin que supere las propuestas emprico-analticas La evaluacin e inserte el estudio en la problemtica de la comprensin y la explicacin de las causas del necesita urgentemente aprendizaje, de las condiciones internas y externas que lo posibilitaron, del proceso grupal replantear sus en el que se insert. As, la evaluacin educativa no puede ser realizada nicamente por supuestos tericos. personal experto, por departamentos especializados de evaluacin, etc., sino que sern fundamentalmente los docentes y alumnos quienes participen de manera privilegiada en la misma. Evaluacin y Acreditacin
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Pensamos que una forma posible de ofrecer una alternativa al problema de la Distincin operativa entre evaluacin y evaluacin educativa pudiera ser la que hemos venido aplicando en los programas de acreditacin. docencia del CISE. Esta propuesta consiste en distinguir operativamente entre acreditacin y evaluacin. La acreditacin se relaciona con la necesidad institucional de certificar los conocimientos; con ciertos resultados del aprendizaje referidos a una prctica profesional; resultados que deben estar incorporados en los objetivos terminales o generales de un curso, pero que no dejan de ser cortes artificiales en La acreditacin el proceso de aprendizaje de una persona. En el fondo de esta problemtica sigue estando refiere a los aprendizajes presente la psicologa conductista, con su concepcin del aprendizaje como producto, en fundamentales. contraposicin a otras explicaciones ms acertadas del aprendizaje como proceso de conocimiento. Conviene aclarar que cuando aqu se habla de evidencias de aprendizaje, stas no se refieren nicamente a los exmenes; se incluyen en ellas toda una gama de posibilidades: trabajos, ensayos, reportes, investigaciones bibliogrficas, investigaciones de campo, etc. La Evaluacin, vista como un interjuego entre una evaluacin individual y una grupal. Es un proceso que permite reflexionar al participante de un curso sobre su propio proceso de aprender, a la vez que permite confrontar este proceso con el proceso seguido por los dems miembros del grupo y la manera corno el grupo percibi su propio proceso. La evaluacin as concebida tendera a propiciar que el sujeto sea autoconsciente de su proceso de aprendizaje. La evaluacin, entonces, apunta a analizar o estudiar el proceso de aprendizaje en su totalidad, abarcando todos los factores que intervienen en su desarrollo para favorecerlo u obstaculizarlo; a inquirir La evaluacin como sobre las condiciones que prevalecieron en el proceso grupa], las situaciones que se dieron proceso es un al abordar la tarea, las viscisitudes del grupo en trminos de racionalizaciones, evasiones, interjuego entre lo individual y lo grupal. rechazos a la tarea, as como de interferencias, miedos, ansiedades, etc., elementos todos que plantean una nueva concepcin de aprendizaje que rompe con estructuras o esquemas referenciales rgidos y que encauzan al grupo a nuevas elaboraciones del conocimiento. PREGUNTAS Cmo caracterizara la instrumentacin en la perspectiva de la didctica crtica?
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UNIDAD III INSTRUMENTACIN DIDCTICA Margarita Pansza, Porfirio Morn 0., E.C. Prez.

Porfirio Moran Oviedo

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