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Stravinsky

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STRAVINSKY: THE PROGRESS OF A METHOD

STRAVISNKY: O PROGRESSO DE UM MÉTODO

Edward T. Cone (Trad. Antenor F. Corrêa e Graziela Bortz)
Resumo: No presente texto apresenta-se a tradução integral do artigo Stravinsky: the Progress of a Method de autoria do teórico norte-americano Edward T. Cone (1917-2004). Precede o texto original uma pequena introdução elaborada pelos tradutores, na qual ressaltam-se aspectos históricos envolvidos no artigo original de Cone, bem como o impacto que o respectivo trabalho ocasionou na musicologia norte americana do pós-guerra. Para além dessa importância histórica, justifica-se esta tradução pelo significativo conteúdo teórico que comporta, pois aborda interessante recurso composicional incorporado à valiosa ferramenta de análise musical. Palavras-chave: Stravinsky; Estratificação; Edward Cone; Análise musical. Abstract: This paper is essentially a translational work, where the Stravinsky: the progress of a method original article by Edward T. Cone is translated into Portuguese. There is a short introduction to the original text pointing out historical features related with its first publication, and concerning its impact over the post-war American musicology. Beyond the historical relevance, this translation is justified by the theoretical content in itself, since dealing with interesting compositional resources and helpful analytical devices. Keywords: Stravinsky; Stratification; Edward Cone; Musical analysis.

Introdução: o princípio da estratificação de Edward Cone
No ano de 1962 deu-se a primeira edição de uma das mais prestigiosas revistas sobre música: Perspectives of New Music. Neste número inaugural constava o ensaio “Stravinsky: the progress of a method” de autoria do grande teórico norte-americano Edward T. Cone (1917-2004). Esse trabalho receberia nova publicação dez anos depois, na coletânea de artigos Perspectives on Schoenberg and Stravinsky (1972, p. 155-164), editada por Benjamin Boretz e pelo próprio Cone. Foi neste ensaio que Cone apresentou pela primeira vez seu conceito de estratificação como recurso para a análise das obras de Stravinsky. Estratificação, segundo Cone, é o processo composicional empregado por Stravinsky na maioria de suas obras, e consiste em uma espécie de construção em camadas ou áreas musicais justapostas no tempo. Essas camadas são separadas por rupturas no fluxo discursivo, sofrendo uma espécie de “editoração”, sendo novamente “emendadas” na parte subseqüente desse método, batizada por Cone de conexão. Esse processo possui uma terceira parte na qual todos os estratos apresentados no decurso musical
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são unificados, conduzindo a obra à sua resolução. Esta última fase foi chamada de síntese e constituía-se como a parte do método responsável pela coerência estrutural da obra. Cone apresentou seu modelo tendo por base a análise de fragmentos de três obras de Stravinsky: Sinfonias para Instrumentos de Sopros (dedicada à memória de Claude Debussy), Serenata em A (para piano solo) e Sinfonia dos Salmos. Para além da proposta original e do conteúdo apresentados no trabalho de Cone, este texto é um marco da nova abordagem metodológica que se instituía na musicologia norte-americana dessa época. Esta nova maneira analítica instaurou a atitude positivista no tratamento das obras musicais e influenciou toda geração de teóricos ligados ou não à música de vanguarda. As repercussões dos artigos da Perspectives of New Music, juntamente com o recém inaugurado Journal of Music Theory (vinculado à universidade de Yale), foram analisadas por teóricos e musicólogos hodiernos. Anthony Gritten, por exemplo, considera que “a análise de Cone da Sinfonias para instrumentos de sopro apresentada no Progress of a Method foi, retrospectivamente, o momento pivô no desenvolvimento da teoria musical e da análise na América do pós-guerra” (GRITTEN, 1998, p. 4). Também Kerman, no capítulo Análise, Teoria e Música Nova do seu famoso livro Musicologia (1987), ofereceu uma descrição panorâmica, mas aprofundada desse momento especial vivido pela musicologia norte americana. O início do pensamento científico e a subseqüente tomada da análise musical como método investigativo, à maneira positivista, teve como elemento impulsionador a inauguração das duas revistas mencionadas, bem como o teor dos artigos que eram veiculados, sendo significativo para o momento não só aspectos musicais que assinalavam, mas principalmente, a maneira como a pesquisa era desenvolvida e os resultados expressos. Neste sentido, fica evidenciado o porquê da influência exercida pelo artigo de Cone sobre os teóricos norte-americanos, independentemente de se concordar com suas proposições analíticas para o confrontamento da obra de Stravinsky. Por conta dessas características, o artigo de Cone permanece como valiosa fonte histórica e importante recurso analítico. Seus aspectos históricos lançam luz sobre um período de transição vivido pela musicologia norte-americana que encontraria também repercussão no plano internacional. Essa incorporação do pensamento positivista à música pode ser verifi12
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Cone, E. T. (p. 11-25)

cada, inclusive, atualmente. Basta para sua comprovação uma rápida apreciação dos métodos escolhidos para condução de trabalhos acadêmicos na área de música. Os aspectos técnicos apresentados por Cone, por sua vez, constituem uma boa opção para a análise de peças não só de Stravinsky, mas de quaisquer compositores que façam uso de procedimentos composicionais baseados em descontinuidade do discurso, rupturas súbitas do fluxo musical e métodos de bricolagem. Acredita-se, assim, que a tradução deste artigo, pouco conhecido pelos estudantes brasileiros, terá dupla validade na medida em que lança luz sobre tópicos históricos e técnicos. O texto original segue dividido em cinco partes. As referências desta introdução se encontram no final do texto.

I
Durante muitos anos, era moda acusar Stravinsky, bem como Picasso, de inconsistência artística: de abarcarem uma série de procedimentos ao invés de conquistarem um estilo próprio. Hoje em dia, torna-se cada vez mais claro que Stravinsky, como Picasso, foi notavelmente consistente em seu desenvolvimento estilístico. Cada fase aparentemente divergente foi uma manifestação superficial de um interesse que conseqüentemente conduziu à ampliação e a uma nova consolidação dos recursos técnicos do artista. Isso não significa que todas as questões relacionadas aos métodos de Stravinsky estejam resolvidas. Algumas de suas características mais marcantes continuam intrigando e, conseqüentemente, fica difícil explicar porquê alguns de seus grandes sucessos realmente surtem efeito. O fato é que eles causam impacto. Assim, este ensaio tentará lançar alguma luz sobre como esse efeito ocorre, por meio do exame de uma dessas características: as aparentes descontinuidades que tão freqüentemente interrompem o fluxo musical. Desde a Sagração da Primavera, as texturas usadas por Stravinsky ficaram sujeitas a repentinas interrupções, afetando quase todas as dimensões musicais, sejam elas dimensões instrumental e de registro, rítmica e de dinâmica, harmônica e modal, linear e motívica. (Quase todas elas podem ser encontradas, por exemplo, nos doze primeiros compassos da Sinfonias para Instrumentos de Sopro). Tais modificações poderiam ser
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(p. a despeito das notáveis diferenças sonoras entre elas. Mesmo assim. registro. enquanto uma ação em outra área tem início. por estar mais amplamente disponível). como os números de ensaio 1 e 2 da Sinfonias. nos quais as mudanças de instrumentação. A interrupção é a marca dessa separação. existe ao menos um elemento de conexão entre os níveis sucessivos.notadas em qualquer contexto. demandará resolução após sua própria suspensão. mas o são especialmente por causa de outras peculiaridades do estilo de Stravinsky. que. desse artifício como a “abstrata” Sinfonias para Instrumentos de Sopro. surge como um choque. de áreas musicais) justapostas no tempo. Sob exame. (Todas as referências a essa. Em quase todo caso. por seu turno. A resolução 14 MÚSICA HODIE Cone. o método tinha importância musical para ele. o mesmo ocorre com um salto melódico inserido em uma linha que se move predominantemente por graus conjuntos. portanto. onde a instrumentação sobrepõe-se e não há mudança de registro. bem como às demais obras. podendo indicar que. T. Poder-se-ia argumentar que tais pontos de interrupção em partituras como A Sagração da Primavera e As Bodas são concebidos como analogias às ações ocorrentes no palco e. Por estratificação refiro-me à separação de idéias no espaço musical (ou melhor. O fato dele não o haver abandonado sugere ter sido esse um método musicalmente necessário. As camadas de som resultantes podem ser diferenciadas por contrastes evidentes. harmonia e ritmo reforçamse mutuamente. o ouvinte procura por sua eventual resolução e completude. a estratificação estabelece a tensão entre os sucessivos segmentos temporais. e musicalmente funcional. que compreende três fases por mim denominadas: estratificação. No primeiro exemplo citado. Quando a ação em uma área é suspensa. o intervalo de quarta (F – Bb) é a base comum para as duas áreas. E. entretanto. conexão e síntese. Esse efeito pode ser muito mais sutil. assim como um novo contexto de andamento sucedendo um ritmo metricamente persistente. 11-25) . como no número 6. Uma vez que as idéias musicais assim apresentadas estão geralmente incompletas e freqüentemente parecem fragmentárias. após uma longa e contínua harmonia estática. nenhum dos trabalhos para palco apresenta uso tão consistente. baseiam-se na partitura revisada. independentemente de sua origem. Uma mudança de acorde. possuem origem principalmente extra musical e pragmática. o ponto de interrupção prova ser somente a característica imediatamente mais óbvia da técnica básica de Stravinsky.

A-2. irá unir as apresentações de B. sendo todas idealmente consideradas para a resolução final. A-2. B-1. e quase invariavelmente envolve redução e transformação de um ou mais componentes. O material. (Esse artifício possui precedentes. 7 . Tomando o caso mais simples possível. Porém. tal como nos dois compassos anteriores ao Nº 6 da Sinfonias. move-se gradualmente para um tutti em que todos os estratos são apresentados simultaneamente. Algum tipo de unificação é a meta necessária para a qual se dirige toda a composição. A-3. Em relação a isso. 1 – 3). são as comuns alternâncias entre três ou mais camadas (vide Exs. a própria predileção de Stravinsky pelo concerto Barroco é reveladora). Mais complicadas. Ora. é a mais passível de ser negligenciada. Mas este processo de maneira nenhuma está confinado ao final do movimento. porém. Um exemplo em pequena escala referindo-se a uma seção limitada começa no Nº 46 da Sinfonias. como mostrará um lançar de olhos sobre as sucessivas exposições parciais do ritornello do primeiro movimento do Concerto de Brandenburgo Nº 5. a síntese. primeiramente exposto em níveis separados por registro e instrumentação. uma linha musical será direcionada em A-1. contrapontística. A fase mais interessante do processo.atrasada dessas expectativas ocasiona a segunda fase dessa técnica: a conexão. B-2. Como resultado. Uma descrição dessa técnica não estaria completa se dois artifícios usados pelo compositor para atenuar a dureza da oposição entre os estratos não forem mencionados. Esse motivo. a outra. o efeito é análogo àquele de tecidos melódicos polifônicos: os segmentos temporais sucessivos apresentam-se como que tratados contrapontisticamente. isso raramente é tão explícito quanto na estratificação original. Embora ouvidas em alternância. correspondentemente. podendo tomar muitas formas: rítmica. cada linha continua a exercer sua influência mesmo quando em silêncio. Os diversos elementos são trazidos no interior de relações cada vez mais próximas entre si. B-3. A-3. algumas vezes já funciona desde o início. um contra o outro.Nº 1 . freqüentemente. além de. cuja ausência impediria uma associação convincente das suas áreas componentes. considerem-se duas idéias apresentadas alternadamente: A-1. unindo o enunVol. envolver a assimilação de todas as outras camadas por uma. O primeiro é o uso de ponte. harmônica.2007 MÚSICA HODIE 15 . A alternância entre as duas primeiras áreas contrastantes da Sinfonias é um exemplo elementar desse procedimento.

conduzida posteriormente no Nº 68 pelos oboés). diretamente – da primeira aparição de A para a segunda. unificados. Finalmente. ela estende-se até sua próxima aparição na fase de conexão. a continuidade de cada camada deverá tornar-se imediatamente clara. primeiro. entretanto. mas é antes uma tentativa de tornar claro aos olhos a maneira como os estratos são separados. depois para a terceira e assim por diante. engendra uma divergência (iniciada pelas trompas depois do Nº 66. longamente suspenso no curso da Sinfonias. conectados e. E. como espero tornar claro nas análises que se seguem. Todos os exemplos até aqui foram extraídos da Sinfonias. O material temático representado pelas letras maiúsculas é facilmente identificado por meio dos respectivos números de ensaio anotados na partitura. Não é uma transição em um sentido convencional. Um exemplo mais sutil é introduzido pelos oboés no Nº 3. Sua forma inteira depende disso. Se isso for feito. Stravinsky refinou seu método. T. finalmente. Estas devem ser lidas. O outro meio à disposição de Stravinsky é o que eu chamo de divergência: a divisão de uma única camada original em duas ou mais.ciado precedente do Nº 3 à nova área do Nº 6. 11-25) . (p. como mostra seu futuro desenvolvimento. Quando a condução melódica for incomum. ou quando esta 16 MÚSICA HODIE Cone. como eu tentarei mostrar nas análises dedicadas ao primeiro movimento da Serenata em A e da Sinfonia dos Salmos. Minha própria notação apresenta o mínimo necessário para acompanhar as linhas importantes de ligação. Durante os anos seguintes a essa composição. a mais eficaz das obras de Stravinsky no emprego dessa técnica. mas uma área com vida própria. Quando o coral. efetua a suave estratificação previamente notada. logra a obtenção de sua plena expansão. algumas referências aos seus trabalhos mais recentes irão atestar a continuada importância de seu método. II O esboço da Sinfonias para Instrumentos de Sopro não tem o propósito de servir como uma análise linear e harmônica completa. mas provando ser a fonte da grande área total iniciada no Nº 46. soando como a continuação do primeiro motivo. Embora agindo como ponte no contexto imediato.

vier abreviada no esboço.Nº 1 . então. por sua vez.2007 MÚSICA HODIE 17 . a área referida como D traz conjuntamente A e C em um nível tonal comum contra interjeições contrapontísticas de B. Algo que o esboço não mostra é a contribuição métrica para a diferenciação dos estratos. divergências e elementos de unificação. A metade posterior da peça trata amplamente do desenvolvimento da nova área F. E. Linhas pontilhadas indicam as relações e transições entre áreas. O resultado é uma ênfase inequívoca sobre a quinta A-E como vizinha de G-D do início e do final. outra linha iniciada pelo intervalo original G-D desce para F#-C# (Nº 9) e E-B (Nº 15 e depois. Um papel belamente desempenhado pelo último acorde. especialmente. por exemplo. e seu retorno gradual ao nível original é completado na síntese final. Já havia sugerido que F contém muitos níveis que são unificados no tutti climático no Nº 54. caminhos serão mostrados por linhas contínuas. Essa é. sofre freqüentes interjeições contrapontísticas de D e após várias interrupções mais sérias retorna para sua origem. sem reaparecer novamente. no Nº 11. 7 . A transição de A para C no Nº 6 é mostrada similarmente. No primeiro passo importante em direção à síntese. assim como a dupla ligação de C para a exposição seguinte de A e B. um movimento de início resistente. A é assimilado no tempo mais rápido de C. como no baixo da primeira aparição de B. O intervalo de quarta justa suportando A e B. Os aspectos lineares dessa síntese estão indicados no esboço. Ao mesmo tempo. é indicada no início como um fator comum. Mais surVol. Externamente a essa síntese aparece E como uma longa divergência que mostra sua estreita conexão pela retenção do mesmo tempo. Nº 26). a função da recém florescida área B: resolver ambos os movimentos. Tomando-se Semínima = 72 como medida comum. mas finalmente unido por um B transformado intencionalmente. encontraremos as seguintes relações: Essas relações também contribuem para a unificação.

E embora sua fundamental seja C. claramente abordada no Nº 65. e o descendente de G-D através de F#-C# para E-B. ela aguarda. porém. 42 e 56. reforça a oposição básica entre as áreas A e B. antecipa claramente a tonalidade de C ao encontro da qual a composição inteira se direciona. por contraste entre áreas e através do movimento do todo. E. de novo expressa em termos de suas quintas. a terça funciona dentro de uma área única. X é primeiramente utilizada entre as áreas A e C. do início. Interpolada como uma conclusão de A. mas posteriormente ocorre anexada cadencialmente para A. é a maestria com a qual a progressão harmônica em direção à tônica C é realizada. (p. T.preendente. entretanto. e Em da longa passagem central. A expressão da mesma relação. reflete a terça menor na direção oposta. Simples porque está baseada somente em uma estratificação predominante. momentaneamente frustrada pela divergência dentro da seção B. retardada pelo longo desenvolvimento da seção F. O corne inglês. O detalhe mais interessante de todos. A área A trata do contraste entre duas quintas (ou de uma quinta e uma quarta) em distância de terça menor: G-D e Bb-F. pela futura área F. III O primeiro movimento da Serenata em A é um exemplo mais simples e sutil destas mesmas técnicas. Assim. ela resume os dois importantes movimentos de quintas já mencionados: o movimento vizinho de G-D para A-E e vice-versa. 11-25) . horizontalmente na voz superior. B e E – um elemento de unificação significativo. o acorde é amplo o suficiente para conter em seu interior as tríades de G. ela chega inevitável e objetivamente. Y sempre funciona como preparação para uma longa seção: é usado para anunciar E. é a pequena passagem no Nº 3. Já anunciada pelos acordes premonitórios nos Nºs. A conexão de G para E é importante por outro motivo: ela demonstra a influência do motivo de abertura sobre o curso total da obra. A progressão de G para E e vice-versa. Ao mesmo tempo. Duas passagens transicionais recorrentes devem ser notadas: aquelas marcadas com X e Y. métrica e motivicamente. e sutil porque as duas áreas 18 MÚSICA HODIE Cone. sua voz mais grave. F e B final.

7 . A invade a tessitura grave e o franco cromatismo de B. sempre em contato próximo entre si. quase até o ponto de somarem-se todas as colcheias. pois essa passagem funciona simultaneamente como divergência e unificação. É certo que a síntese dos últimos compassos encontra-se ainda no âmbito de B. O esboço tenta tornar claro ambos os relacionamentos. O enunciado inicial dos dois estratos estabelece o contraste imediato: A possui dinâmica forte. B possui dinâmica piano. como aquela notada previamente. Aqui. a harmonia permanece colorida pela associação. O Hymne registra o progresso da gradual assimilação destes níveis para cada outro. movendo-se a partir do modo frígio para uma tonalidade maior. como também realça as divergências dentro das seções maiores. Dificilmente poderia ser tomado como acidental o fato de que se somadas todas as seções rotuladas como A e aquelas nomeadas por B os resultados serão iguais em tamanho.2007 MÚSICA HODIE 19 . onde pela primeira vez interrompe-se a dinâmica forte. consequentemente. é. seguindo-se em piano. A conclusiva oitava aberta soa apropriadamente neutra. Vol. um passo em direção à síntese. um nível dinâmico daqui em diante associado exclusivamente à área B. Do ponto de vista de B ela é uma divergência ao encontro do domínio mais diatônico de A. O estrato A executa um passo importante ao encontro da unificação no compasso 52. A oposição estabelecida nos compassos iniciais não somente explica as interrupções imediatas tão características deste movimento.Nº 1 . exemplifica a abordagem mais flexível de Stravinsky para com seu próprio método. a primeira de uma série que conduzirá à síntese dos compassos finais. é grave em tessitura e mais cromático. um detalhe inicial controla o curso formal. e mesmo quando retorna ao seu próprio nível melódico. essa área representa uma convergência de A e B. é relativamente agudo em tessitura e baseado no modo frígio. no compasso 68. a repentina variação harmônica no compasso 22. ao mesmo tempo. uma divergência que retornará a sua origem somente no compasso 42. Nos compassos 63-65 ocorre uma divergência que. Mas em um contexto amplo.desenvolvem o mesmo material e estão. porém resolve especificamente ambos os níveis como indica o esboço. Do mesmo modo que na Sinfonias. O primeiro passo neste sentido.

sempre facilmente distinguível pela predominância do piano. (p. X tem início com a alternância entre as dominantes de C e Eb. Nesta.IV O refinamento já notado na Serenata se estende ainda mais no primeiro movimento da Sinfonia dos Salmos. movendo-se ora para uma ora para outra tonalidade. unindo por meio de linhas duplas os acordes nos quais a fundamental de um é a terça do outro. Todavia. por seu turno. 11-25) . cujo acompanhamento é apropriadamente baseado na aumentação de X. indica a progressão de toda sinfonia: Esta progressão é prevista no estrato rotulado de X. a tonalidade do segundo movimento. permite movimentação diatônica dentro do Em estático. Este é também um elemento importante de unificação. que é um puro acorde de E menor. que difere dos outros por não se relacionar diretamente com o acorde de abertura. (Puro. assim dizendo. mas C. O diagrama seguinte. A última aparição de C termina justamente sobre a dominante de Cm. também é proeminente no final. que resolve o conflito constante entre aquela tonalidade e a de C em favor desta última. Por quê? A resposta nos leva além dos limites deste movimento. Seu movimento de semicolcheias ressalta B constantemente. contém vizinhos cromáticos nas suas partes instrumentais que empurram continuamente as vozes ao encontro de Cm ou Eb. Suas harmonias são constantemente sugeridas em C. 20 MÚSICA HODIE Cone. E. mas não simples: sua orquestração única e dobramentos já sugerem o importante papel de G como uma dominante futura. as áreas I designadas como B e C representam expansões sucessivas e divergências a partir da área original A. a verdadeira resolução de X vem somente com a apresentação do sujeito da fuga do segundo movimento. T. Isto completa o círculo.) B. pela sua estreita relação como o acorde de abertura. Eb. o veículo das linhas vocais. termina. sobre a qual este movimento.

Um exemplo mais primitivo do mesmo tipo é encontrado no refrão orquestral recorrente que perpassa o Canticum Sacrum. quando o piano duas vezes antecipa a entrada de B (primeiro antes do Nº 2 e novamente antes do Nº 9) ou quando vozes – propriedades de C – reforçam o pedal de tônica de B (Nº 9).Nº 1 . por exemplo. embora divergente em ritmo de A. seções de Threni. facilmente distinguível de seus vizinhos pela orquestração. Uma olhadela superficial à quase todas as peças típicas escritas anteriormente a sua fase dodecafônica sustentará essa idéia. e o processo engloba não somente este movimento. a mesma técnica. mas também retorna ao final para completar sua própria linha e sintetizar o todo. contudo. e muito do que acontece internamente em cada estrato pode ser explicado por sub-estratificações – tais como as contrastantes áreas concertantes que compreendem a seção central. A introdução não somente fornece o material básico das sucessivas divergências formadoras das áreas importantes do movimento. progressão harmônica. torna-se muito fácil aplicando-se o princípio da estratificação. mas usada de uma maneira altamente complexa. (Em um ponto – durante a transição para a primeira entrada de C – B até mesmo abarca a harmonia de X. utiliza seu ritmo. Não há exemplo mais claro de conexão do que. Assim. são apresentados em padrões conectados. desenvolve sua harmonia. 7 . V Foi sugerido no início que Stravinsky nunca renunciou ao método de composição aqui sumarizado. e o clímax no Nº 12 combina C com B e.) C. Uma análise do primeiro movimento da Sinfonia em Três Movimentos. as recorrentes cartas hebraicas em contraste com os textos latinos de Querimonia e Solacium. B. não obstante inclui e sintetiza a harmonia de todos eles. Vol. no contraste harmônico e instrumental para com X. por sua vez. Nestes. então. com A. Os estratos principais do corpo do movimento. cada estrato forma uma linha unificada pela melodia. mas a sinfonia como um todo. instrumentação e escolha de vozes.Isso mostra.2007 MÚSICA HODIE 21 . Sobreposições interessantes ocorrem. aqueles iniciados no Nº 7 e no Nº 38. estratificação em uma dimensão procede simultaneamente com unificação em outra. por exemplo. por implicação. O que é mais surpreendente é encontrar os mesmos princípios em atividade nas obras dodecafônicas.

Isso é simbolizado pela disposição peculiar da partitura1 – um esquema de notação que. Cada exposição dessa área é respondida pelo piano. Esses dois movimentos são os mais radicais no uso da orquestra nesse sentido. até o último movimento.Poder-se-ia argumentar que estes são casos especiais semelhantes aos trabalhos para palco e. para clarinetes (compasso 111). T. No terceiro movimento. enfatizam constantemente a quinta. eu acredito que um método estritamente relacionado subjaz em Movimentos. seja quando estão tocando intervalos ou linhas melódicas. para trombones e clarone (compasso 125). A área introdutória varia constantemente: dos harmônicos do cello (compasso 98). melodias pontilhistas. (p. a diferenciação instrumental torna-se a principal fonte de estratificação. um nível é iniciado pelo piano. No segundo nível. e outro pela harpa e trompetes. 22 MÚSICA HODIE Cone. sugeriu o esquema que tenho usado em minhas próprias análises. todas as seções são influenciadas pela mesma abordagem. Além do mais. somente as demandas textual e litúrgica trariam à tona a técnica característica do período inicial de Stravinsky. porém. completa exploração harmônica da escala cromática e ritmo flexível livre de padrões óbvios de ostinato). Esse elemento serve como um pedal de unificação na síntese final de todas as três camadas. Esta prática é especialmente óbvia nos movimentos Nºs três e quatro dos Movimentos. os trompetes são unidos pelo clarone e são eventualmente substituídos pelo trêmolo do clarinete. A área responsável pela interrupção é sempre a mesma: solo de cellos ou baixos. a obra inteira mostra evidências de um plano único de estratificação orquestral. funcionando dessa maneira em todos os movimentos. por sua vez. A sucessão de interlúdios ressalta primeiramente a sonoridade individual de cada grupo (madeiras. o corne inglês é substituído primeiramente pelo clarinete e depois pelas flautas. o trêmolo do clarinete é transportado do terceiro para o quinto movimento. os trombones. portanto. apresentada e interrompida por uma interjeição orquestral. Ainda assim. mas cada frase do piano é. Somente o piano permanece completamente inalterado. Isto pode ser observado no idioma característico de certos instrumentos: os trompetes. são ouvidos sempre como um grupo. outro pelo oboé e corne inglês. cordas e metais) e posteriormente a unificação dos três. No terceiro nível. Neste (em um estilo caracterizado pela ampla tessitura. O quarto movimento apresenta um nível sempre introduzido pelas flautas e sustentado por acordes nos harmônicos de cordas. de fato. 11-25) . E.

esse interlúdio vem como uma síntese climática – o único tutti presente na obra inteira. Muitos ouvintes notaram que Movimentos. soa ainda indiscutivelmente stravinskyano.2007 MÚSICA HODIE 23 . apesar de todas as referências ao serialismo pós-weberniano. Exemplo 1: Esboço de Cone demonstrando os estratos da Sinfonias para Instrumentos de Sopro Exemplo 1 (continuação): Estratos da Sinfonias para Instrumentos de Sopro Vol.Nº 1 .Da maneira como é preparado. É sintomático que mesmo o timbre da harpa esteja dividido como se fora em duas partes – compostas de harpa e celesta (compasso 183). 7 . É típico desta fase de Stravinsky que este procedimento seja seguido por um movimento de relativa atenuação. por diferenciações excepcionalmente claras das áreas instrumentais do Nº IV. decompondo a orquestra uma vez mais em camadas estratificadas. O levantamento exposto neste artigo de um aspecto duradouro do estilo de Stravinsky pode sugerir o porquê2.

Exemplo 1 (continuação): Estratos da Sinfonias para Instrumentos de Sopro Exemplo 2: Esboço de Cone para os estratos da Serenata em A Exemplo 3: Esboço de Cone para os estratos do Primeiro Movimento da Sinfonia dos Salmos 24 MÚSICA HODIE Cone. E. T. 11-25) . (p.

Notas: Foi nesta obra que Stravinsky pela primeira vez valeu-se de uma disposição gráfica distinta para a impressão da partitura. Joseph. Edward T. Nº 1862. 18-26. April 1998. os sistemas musicais só foram impressos onde seriam realmente utilizados. p. chamou minha atenção. com isso. 155-164. Eu não poderia pretender uma confirmação mais autorizada da minha teoria. 123-168). os compassos de pausa não foram impressos (N. In: Perspectives on Schoenberg and Stravinsky. Vol. Anthony.2007 MÚSICA HODIE 25 . 1987.].W Norton. Eu repito isso a intervalos regulares. In: The Musical Times. Edward T. Cone – P.. as trompas seguem com a fuga como se nada tivesse acontecido. New York: W. como dois compassos de acompanhamento. Edward T. 139. aqui. New York: Princeton University Press. Stravinsky descreve sua composição da fuga de Orpheu em termos consideravelmente próximos aos meus: “Note que eu cortei a fuga com um par de tesouras [. The Progress of an Essay. 7 . 1962. Cone’s Stravinsky. Vol. 1972. São Paulo: Martins Fontes.). Neste. GRITTEN. KERMAN. 1949. o texto de Nicolas Nabokoff “Natal com Stravinsky”. Depois. Ed. New York.. Sloan and Pearce.. Musicologia. Benjamin Boretz e Edward Cone. 1 Referências: CONE. emendar as partes da fuga e o resultado será uma peça completa” (p. p. Org. Álvaro Cabral.Nº 1 . 146). _______. p 4-13. Você pode eliminar esta interrupção do solo de harpa. Benjamin Boretz e Edward Cone. In: Perspectives of New Music 1. para a coletânea Stravinsky de Edwin Corle (Duell. Stravinsky: the progress of a method. Stravinsky: the progress of a method.] eu introduzi esta curta frase da harpa.. Trad. Nesta. 2 Desde que este levantamento foi escrito. p. depois ali [.T.

.

br Scheilla Glaser Marisa Fonterrada marisatrench@uol. Introdução Este estudo foi desenvolvido no Instituto de Artes da UNESP. Significant learning. estéticas e educacionais do processo de criação. The research was based on the theory of Systemic Thought. que prepare o músico para tocar e lecionar. by Vasconcellos (2002) and on Carl Rogers’ study of the student-centered teaching. The methodology applied was particularized to each analyzed segment. A pesquisa foi fundamentada filosoficamente no Pensamento Sistêmico. Carl Rogers. 7 .MÚSICO-PROFESSOR: UMA QUESTÃO COMPLEXA1 MUSICIAN-PROFESSOR: A COMPLEX MATTER glaserscheilla@ig. Musician/teacher. transmissão e recepção da linguagem musical. Aprendizagem significativa. que abordou o assunto partindo de pressupostos pedagógicos contidos em cursos de música. Músico-professor. e em Carl Rogers para o estudo do ensino centrado no aluno.com.2007 MÚSICA HODIE 27 .br Resumo: Este artigo tece considerações a respeito do ensino do piano e da formação do músico professor em São Paulo. segundo Vasconcellos (2002). na linha de pesquisa: Abordagens históricas. Questionamentos a respeito da formação do músico-instrumentista e das dificuldades em obter um tipo de formação completa. Keywords: Piano teaching. It shows the results of a research concluded in 2005 that had as its starting point pedagogic assumptions present in music programs. Palavras-chave: Ensino do piano. 2005) foi defendida em novembro de 2005. Carl Rogers. Abstract: The following article develops considerations of both piano teaching and the education of the music teacher in São Paulo. A dissertação “Instrumentista & Professor: contribuições para uma reflexão acerca da pedagogia do piano e da formação do músico-professor” (GLASER. foram companheiros de 20 anos de atividade profissional da pesquisadora e contribuíram para a escolha dos assuntos tratados neste estudo. Apresenta resultado de pesquisa concluída em 2005. NotouVol. O tema desta pesquisa partiu de observações preliminares a respeito do dia-a-dia do músico profissional e da sua experiência com a prática do ensino do instrumento na cidade de São Paulo. A metodologia utilizada foi diferenciada para cada segmento da investigação.Nº 1 . using Fachin’s method definition (2002).com. Brazil. amparando-se na definição de método por Fachin (2002).

1978. embora desejem realizar mudanças estruturais no processo de ensino-aprendizagem. Apresentam um discurso inovador. Neste curso. pela ausência de disciplinas voltadas ao ensino do instrumento e pela pouca bibliografia específica a 28 MÚSICA HODIE Glaser. ao falar das grades curriculares dos cursos de Bacharelado na cidade de São Paulo. capaz de desenvolver seu trabalho a partir de seu repertório interno. 27-49) . mas no cotidiano. a corrente psicológica em que se apóia.. Haveria a necessidade de um curso preparatório para o professor de instrumento? A formação desse professor faz parte do curso de bacharelado em instrumento? É possível separar a figura desses dois profissionais – instrumentista e professor? Para responder a essas questões. Por isso. Fonterrada. (p. a grade curricular não costuma prever a inclusão de conteúdos pedagógicos em acordo com a situação profissional do futuro instrumentista-professor. pelo pouco contato com outras áreas do conhecimento. a ideologia que professa. S. intelectual e emocional. tudo isso influencia em alto grau o processo educativo do qual faz parte” (GUEDES. foi necessário encontrar dados que corroborassem a afirmação inicial de que é comum ao instrumentista profissional exercer regularmente a função de professor na cidade de São Paulo. embora não tenha sido preparado para isso durante a formação acadêmica. Pela formação específica dirigida para a formação do músico executante. nos quais realizaram sua formação. p. a essência de sua prática permanece acorrentada a uma visão de ensino-aprendizagem há muito ultrapassada e em desacordo com a experiência que os alunos de música trazem da escola formal. O professor de instrumento musical é o músico instrumentista.se informalmente que. a linha filosófica pela qual se orienta. boa parte dos músicos. 50). O pensamento que move esta pesquisa considera o professor uma pessoa em sala de aula. Como afirma Sulami Pereira Guedes. M. apesar de bem intencionados não consegue efetivar essas mudanças porque continuam recaindo sobre os mesmos pressupostos pedagógicos utilizados nos cursos tradicionais. ao falar de professores: “Suas atitudes. embora sua formação no curso de Bacharelado seja direcionada exclusivamente para a execução musical. como exemplifica Débora Nieri (2004) em seu estudo. considera que suas concepções de ensino se manifestam em suas atitudes e em sua maneira de conduzir o relacionamento com o aluno no processo de ensino-aprendizagem. como Pedagogia ou Psicologia.

Nº 1 . é comum o músico ter dificuldades em complementar sua formação. 7 . Em primeiro lugar.respeito do assunto disponível no Brasil. como: realizar estudos a respeito das tendências pedagógicas encontradas nas escolas que foram objeto deste estudo. decorrente da primeira seria descobrir como ele poderia adquirir competência pedagógica. ou que já tivessem. em duas etapas. outra questão. procurou-se a aproximação com quatro cursos de piano ministrados em diferentes escolas da cidade de São Paulo. No caso de a pergunta ser respondida afirmativamente. refletir acerca da necessidade ou não de o instrumentistaprofessor ter formação pedagógica. foi realizado um estudo de programa de curso de piano. buscou-se conhecer uma escola que adota o modelo de ensino conhecido como “tradicional” pelos pianistas. que pedem por mudanças e têm solicitado a seus professores de instrumento musical que adotem pressupostos pedagógicos diferentes daqueles que vivenciaram como alunos. a partir desta compreensão. Em seguida. conscientes ou não de estar procedendo desta maneira. Essas dificuldades são detectadas por muitas escolas de música. a tendência predominante continua a ser a reprodução do mesmo modelo de ensino que experenciaram quando alunos. para. para compreender seus pressuVol. Como metodologia adotada para atingir esse objetivo. surgiram objetivos secundários. suas relações conceituais e seus desdobramentos em estratégias presentes nos programas de ensino de algumas escolas. em especial nos seus cursos de piano. Com o intuito de refletir a respeito dessas questões e contribuir para a sua solução. No entanto. sendo usualmente direcionadas para Educação Musical em geral. pela ausência de subsídios e informações que os levem a refletir a respeito da prática pedagógica de seu instrumento e das mudanças conceituais em termos de questões psicopedagógicas que os ajudem a compreender melhor o processo de ensinoaprendizagem. não se encontram cursos específicos de pedagogia do instrumento e as opções mais acessíveis de complementação pedagógica na área musical não tratam especificamente do ensino do instrumento musical.2007 MÚSICA HODIE 29 . Em São Paulo. elegeu-se como objetivo principal da pesquisa compreender a presença de concepções pedagógicas. que tinham como característica comum estarem em processo de mudança de estratégia pedagógica. recentemente. passado por alterações recentes em seu programa de ensino.  No desdobramento da pesquisa.

estabelece-se a escolha dos métodos apropriados para se atingir um fim. e considerando-se a interação mencionada. A visão de mundo adotada e que ofereceu suporte à metodologia utilizada e à reflexão proposta na conclusão. restringindo-se seu campo de ação à busca da compreensão de algumas relações internas do sistema. composto por elementos em estados de interação. 199). 2002.. 27-49) . a qual foi pensada como um sistema aberto. Assim. A partir dessa linha. este estudo foi direcionado para a compreensão da rede de pressupostos pedagógicos presente no en30 MÚSICA HODIE Glaser. Sem destacar todos os elementos que fazem parte do sistema. aluno. 2002. de uma unidade. M. seguiu os princípios do Pensamento Sistêmico. Fonterrada. que sofre influência significativa das mudanças presentes na sociedade. p. foi possível estabelecer algumas implicações por dedução. pesquisar na bibliografia da área musical quais recursos pedagógicos e teóricos eram oferecidos ao pianista. O autor prossegue. que uma mudança numa delas acarretará mudanças nas outras” (VASCONCELLOS. mesmo reconhecendo que o reflexo do sistema recai sobre o aluno. realizar uma reflexão sobre os resultados encontrados. a conjuntura presente no ensino do instrumento musical foi pensada como um todo organizado. p. que é o saber”. principalmente. a partir dos dados obtidos.postos. professor. compatíveis com cada caso que estava sendo estudado. torna os elementos mutuamente dependentes: cada parte estará de tal forma relacionada com as demais. Embora admitindo a organização sistêmica dos cursos de Música. (p. e b) objetivo que se tem em vista” (FACHIN. programa de curso e escola de música foram considerados elementos integrantes de um todo. S. De acordo com a abordagem sistêmica. para quem. tal como exposto por Maria José Esteves Vasconcellos (2002). “de acordo com a natureza específica de cada problema investigado. Isso está de acordo com o que diz a autora: “É a interação que. constituindo o sistema. explicando que “ o método é considerado válido quando a sua escolha se baseia.27). a partir do exame dos programas de curso e propostas pedagógicas das escolas. em dois motivos: a) natureza do objeto a que se aplica. As abordagens das diferentes problemáticas contempladas na pesquisa exigiram a utilização de metodologias particulares. com este estudo não se pretendeu explorar tal organização em todas as suas implicações. Essa diversidade de escolha está em acordo com as indicações apresentadas em Fachin (2002).

tende a repetir o modelo ou os modelos de ensino com os quais teve contato durante o período de formação. que não a formação do instrumentista professor. de técVol. principalmente nos primeiros anos de trabalho. 1. mas.2007 MÚSICA HODIE 31 . mas uma grande parte dos músicos leciona seu instrumento. O professor da disciplina Música na escola formal trabalha com classes coletivas e está vinculado a um calendário escolar anual. Como a formação do músico-instrumentista é direcionada para a execução. Músico-professor e cursos de música Todo instrumentista musical é potencialmente um professor de seu instrumento. enquanto o professor de instrumento vive uma situação bastante diferente nas escolas específicas de música.sino do instrumento e seus efeitos no que se refere à filosofia de trabalho do professor. Como o estudante do curso de Bacharelado em Música – habilitação em instrumento não é preparado para lecionar. atentando-se para os resultados sobre o aluno por dedução alcançada a partir dos dados obtidos. o que é oferecido pelos cursos de Bacharelado e por isso ele é o profissional mais adequado para transmitir essas informações às gerações futuras. em geral. e a falta de conhecimento pedagógico motivada pela ausência da formação pedagógica nos cursos de Bacharelado. não é incomum surgirem dificuldades no trato com os alunos e na condução da metodologia dos cursos. Todavia. Isso até pode dar certo em alguns casos. o que representa um universo muito diferente da prática do ensino do instrumento e trabalham com outros objetivos. O instrumentista musical precisa ter uma formação sólida em conhecimento de repertório e técnica de execução. os cursos de licenciatura são direcionados para o ensino de Música em escolas de nível fundamental e médio. algumas escolas de Música têm exigido que seus professores de instrumento completem sua formação em cursos de licenciatura. aulas individuais. ministrando. 7 . Para suprir o descompasso entre habilidade de tocar e lecionar. caso o instrumentista professor estivesse mais bem preparado para enfrentar esse tipo de situação. gera desajustes e conflitos entre professor e aluno. muitas vezes.Nº 1 . que talvez pudessem ser evitados.

Diferente de instrumentistas de cordas e sopros que são preparados desde cedo para a prática em conjunto. mas não necessariamente para os professores de uma escola de ensino fundamental e médio. Como o estudo da música tem a particularidade de quase sempre ser iniciado na infância e na adolescência. à passagem de informações técnicas e repertoriais ao aluno. M. muitas vezes não é valorizado o suficiente para que ele mantenha o interesse pelo curso. Fonterrada. Em se tratando do pianista. os pianistas costumam ser direcionados para o repertório solista. e do conhecimento de psicologia direcionado para um trabalho individual com o aluno por um período de muitos anos (no caso do piano. Com isso. Além disso. quando o professor (e/ou o curso) ocupa-se apenas do desempenho técnico-instrumental sem outras preocupações. quase que exclusivamente. 32 MÚSICA HODIE Glaser. outros criam maneiras pessoais de conduzir o ensino-aprendizado do instrumento musical. muitas vezes desenvolvendo trabalhos intuitivos que apresentam resultados positivos sem a necessidade de conhecimento teórico específico.. dependendo da escola). 27-49) . dedicando-se. devendo apresentar apenas este repertório nas provas. ainda existe a agravante ênfase dos cursos de formação valorizando quase exclusivamente o repertório solista. música de câmara e acompanhamento de cantores e outros instrumentistas. Referimo-nos ao conhecimento de repertório do instrumento musical disponível para todos os níveis de alunos. da história da pedagogia do próprio instrumento. preferencialmente memorizado. alguns músicos a complementam com cursos de extensão na área da Educação. acaba por influenciar o aluno a pensar de maneira semelhante. pois o seu repertório de ações pedagógicas é limitado. por um período de tempo que costuma se prolongar por anos. Enquanto professores de educação musical têm se movimentado na busca de renovações na estruturação da prática da música nas escolas. existem questões específicas. o perfil de aluno mais tímido. Entretanto. importantes para o professor de instrumento. com dificuldade de memorização ou que apresenta forte característica de personalidade direcionada para a prática em orquestra. o professor de instrumento caminha mais lentamente. em geral 9 a 12 anos. S. Conscientes dessa lacuna em sua formação.nica e interpretação musical ao instrumento. (p. em uma observação informal nota-se que grande parte dos músicos professores repete o mesmo modelo recebido sem realizar modificações significativas.

ópera. Embora boa parte se apresente publicamente como instrumentista solista e camerista. Este percentual permite afirmar que a prática pedagógica é presente na atuação dos instrumentistas profissionais da cidade. mas ao afirmar que o instrumentista é potencialmente um professor abarca um universo compartilhado por outros instrumentistas. Para confirmar tal afirmação. Orquestra Sinfônica Municipal de São Paulo e Orquestra da Rádio e Televisão Cultura de São Paulo (extinta após a pesquisa). por isso.2007 MÚSICA HODIE 33 . Como estes conjuntos são ligados ao Serviço Público. Amaral Vieira. ballet e co-repetidores (embora este mercado de trabalho esteja em crescimento). não foi possível realizar procedimento semelhante. foi realizada uma enquete com instrumentistas de quatro grandes conjuntos profissionais da cidade para saber se a porcentagem deles que leciona seu instrumento é significativa. Fernando Lopes. Eduardo Monteiro. Amílcar Zanni. Gilberto Vol. André Rangel. Attílio Mastrogiovanni. o que representa 73. de 330 músicos consultados. A alternativa para mostrar as mesmas evidências encontradas junto aos demais instrumentistas na classe dos pianistas foi buscar alguns nomes que servissem de exemplo de pianistas que exercem a função de professor. para facilitar o acesso aos músicos dessas instituições contou-se com o auxílio de alguns deles que concordaram em colaborar como intermediadores entre a pesquisadora e seus colegas.A pesquisa teve como objeto de estudo o ensino do piano. conhecidos não só por suas carreiras de intérpretes. A consulta foi realizada com músicos da Orquestra Sinfônica do Estado de São Paulo. Cláudio Richerme. Com relação aos pianistas. Belkiss Carneiro de Mendonça. Flávio Augusto. pouco representativo. já que existem poucas vagas disponíveis para pianistas nos grandes conjuntos musicais e também não são muitas as oportunidades para sua atuação como ensaiadores de coro. Banda Sinfônica do Estado de São Paulo. Caio Pagano. sendo que as ofertas de emprego no mercado de trabalho são maiores para a carreira de pianista-professor. A pergunta foi: você leciona ou já lecionou seu instrumento? O resultado apontou que. Eudóxia de Barros.Nº 1 . Esse exemplo é validado pela notoriedade dos profissionais mencionados. 242 tem experiência como professor de seu instrumento. poucos ocupam essa função em alguma instituição. mas também pelo seu trabalho didático. como. 7 . porque seu número nos conjuntos instrumentais profissionais é muito pequeno e. por exemplo: Ana Claudia Agazzi.3% do total.

Ele descende dos conservatórios franceses e inclui um programa de estudo semestral ou anual. S. Ana Lúcia Louro explica que o professor de instrumento musical “desafia a tradicional divisão entre Bacharelado e Licenciatura. nos Estados Unidos. esse autor afirma que. encontraram-se. dados afirmativos de que a situação nos Estados Unidos é semelhante. confirmando que. Em artigo publicado em 1998. Essas afirmações vão ao encontro dos dados recolhidos nas enquetes e mostram que ser instrumentista-professor é uma peculiaridade presente na prática profissional do músico em diferentes paises. Marina Brandão. Ele. Embora os músicos chamem a esse modelo ensino tradicional. 106). Nestes programas. (p. privilegia-se a execução solo.. Falando a respeito da carreira do músico. e informa que cerca de 95% dos músicos americanos depende do ensino como renda salarial (GORDON. Gloria Machado. Fonterrada. p. Miguel Laprano. Maria José Carrasqueira.3).1995.Tinetti. Corroborando essas afirmações. Uma característica deste modelo é a ênfase no programa de curso. de memória e. Todos eles reconhecidamente considerados bons intérpretes e professores. ainda. Nahin Marum. 27-49) . embora tocar e lecionar sejam atividades completamente diferentes. em Stewart Gordon (1995). de peças que demonstrem a aquisição de destreza motora. a maior parte dos músicos profissionais atua em performance e ensino. Maria Emilia Moura Campos. Neste ensino. O modelo de ensino mais presente no aprendizado da música erudita dos alunos que hoje atuam como professores. os métodos e peças a serem estudados são agrupados previamente por graus de dificuldade. Maria Elisa Risarto. por sua vinculação à tradição musical. M. que coloca pro34 MÚSICA HODIE Glaser. 1998. uma vez que exigiria em sua formação a busca de um equilíbrio entre competências pedagógicas e músico-instrumentais” (LOURO. sendo estabelecida uma vinculação entre aqueles que devem ser ministrados simultaneamente. Sonia Muniz e Yara Ferraz. José Eduardo Martins. defende a posição segundo a qual as contribuições à sociedade são maiores na carreira que busca conciliar ambas as atividades. no caso do piano. Olga Kiun. comumente ele se aproxima da abordagem de ensino denominada Behaviorista2. p. refere-se a um conjunto de procedimentos que caracterizou o ensino do repertório de música erudita escrita para este instrumento e é denominado tradicional pelos próprios músicos. preferencialmente. contendo métodos e peças considerados de aprendizado obrigatório. elas são habitualmente exercidas pelo mesmo profissional.

mesmo as mais antigas e tradicionais. pois pelo desconhecimento dos pressupostos que estão seguindo e pela dificuldade em explicar sua própria filosofia de trabalho. aproximando-se da corrente de ensino tradicionalista. Este. Os resultados da análise mostraram que os programas pertencentes ao modelo conhecido como ensino tradicional de piano não seguem uma linha pedagógica única. acabam encaminhando o ensino para uma direção divergente daquela que intencionavam. 7 . em alguns casos dos cursos tradicionais de piano a ênfase não é posta no programa totalmente estabelecido. as transformações sociais ocorridas na sociedade paulistana nas últimas décadas passaram a ser sentidas nas escolas de música e. Isto define a repetição de modelo não consciente.Nº 1 . foi importante entender os pressupostos pedagógicos contidos nessa estrutura. associando suas características às abordagens de ensino utilizadas na área da educação. tiveram necessidade de rever suas concepções de curso. mas o poder decisório em relação a questões referentes ao processo de ensino-aprendizagem cabe ao professor. mencionada anteriormente. tornou-se uma referência largamente utilizada na cidade por escolas e professores particulares durante décadas. a pesquisadora freqüentou o curso Revisitando as teorias de ensino-aprendizagem. no que se refere aos conceitos da área da Vol. em especial ao adotado na época no Conservatório Dramático e Musical de São Paulo. Contudo.fessor e aluno na posição de executores de um planejamento previamente determinado. mesmo questionando o modelo. São exemplos de cursos tradicionais de piano aqueles semelhantes aos estabelecidos no início do século XX. Por isso. ministrado na COGEAE/PUC em São Paulo. Para isso foi feita uma análise de um programa de curso de piano tradicional3. Porém. ajustes e mudanças estruturais. para compreender com clareza qualquer modificação subseqüente à adoção de um programa de curso organizado sob a concepção do modelo pianístico tradicional. Atualmente este arquétipo de ensino vem sofrendo questionamentos. muitas escolas e professores que imaginam estar desenvolvendo novas propostas pedagógicas continuam trabalhando sobre as mesmas bases. Para dispor de subsídios para realizar esta análise. O que caracteriza este ensino tradicional? Que pressupostos pedagógicos contém intrinsecamente? Como a estrutura do curso considerado “Tradicional” foi elaborada em um momento histórico diferente do que vivemos agora.2007 MÚSICA HODIE 35 .

cujo domínio resulta na aprovação do aluno e na passagem para uma etapa subseqüente. num procedimento similar ao dos treinadores esportivos. como no momento de escolher os estudos e peças que ele deve efetivamente aprender. porém. como o foco do curso no Programa de Ensino e na utilização de contingências positivas de reforço. Fonterrada. preferencialmente sem alterações ou questionamentos. o que está em acordo com os modelos europeus herdados e também com as características de grande parte das escolas de ensino fundamental do início do século passado. também é comum o professor determinar e direcionar todos os passos do aluno. de instrução. Em alguns pontos da análise. mas há momentos em que seu papel é guiar. estabelecido esse ponto de partida. Sua função essencial é cuidar do cumprimento da programação. a pesquisa foi ampliada para outra direção. a partir dos métodos estabelecidos e da relação de peças propostas no programa. que apontam para a tendência Tradicionalista. pois é uma característica presente no Behaviorismo e no Tradicionalismo. detectou-se a presença de características pertencentes às abordagens de ensino behaviorista e tradicionalista e peculiaridades pertencentes a ambas. como em relação à posição submissa do aluno diante do processo de ensino-aprendizagem. utilizando como recurso as contingências de reforço necessárias (uma posição behaviorista). ou quando se verifica a rigidez da relação tempo/aprendizagem e o exame no padrão “sorteio de pontos”. Pelo exame. a diferença entre as abordagens é clara. o papel do aluno é realizar o programa prescrito. não é possível definir exatamente a abordagem. Ambas as abordagens também visam à transmissão de um conteúdo previamente determinado (pelo professor ou pelo programa). O papel da escola é o de transmissora de informações.educação. Em outros aspectos. fatores ligados ao Behaviorismo. M.. sem pretender transformar as atitudes musicais do aluno diante da música e da sociedade em relação às gerações anteriores. (p. Nesses cursos de ensino tradicional de piano. Esses dados foram obtidos no procedimento de pesquisa. percebe-se que ele apresenta papéis distintos em diferentes momentos. S. No curso estudado. 36 MÚSICA HODIE Glaser. 27-49) . exigindo o preparo do aluno para reproduzir na prova todo o conteúdo estudado no semestre ou ano. mantendo valores e princípios considerados os mais adequados para difusão de um repertório específico. A respeito do professor. conduzir e decidir o que é melhor para o aluno (abordagem tradicionalista).

não é possível detalhar as mudanças ocorridas em cada escola.2007 MÚSICA HODIE 37 . Julio Navega. além de consultar os programas e as estratégias de curso. a pesquisadora. a responsável pelas informações foi a professora e coordenadora do curso. a revisão do processo de avaliação e uma movimentação importante no sentido de se proporcionar ao aluno um ensino com programas particularizados que Vol. No Conservatório Souza Lima. o responsável era o Profº Miguel Laprano. foram feitas pesquisas em quatro escolas importantes da cidade. e Escola Municipal de Música de São Paulo. mas as modificações implantadas ou em processo de implantação têm como denominador comum a busca de um afastamento dos programas tradicionais adotados anteriormente. e com a meta de conhecer as modificações ocorridas nos cursos de piano em relação aos programas tradicionais utilizados anteriormente por elas. Profª Marina Brandão. Sr. Na Escola Municipal de Música houve um depoimento escrito pelo conjunto de professores de piano4.Nº 1 . foram estabelecidas as seguintes perguntas: Por que foi necessário fazer um novo programa (ou estratégia) de curso? Quando o novo programa entrou em vigor? Quais as mudanças mais significativas (importantes na sua opinião) em relação ao programa anterior? Que critérios foram levados em consideração na elaboração do novo programa? O que se procurou atender? Acrescente o que achar necessário para que se compreenda o seu ponto de vista e os motivos que influenciaram suas decisões. Pelas dimensões deste artigo. Conservatório Dramático e Musical de São Paulo. 7 . As informações a respeito do Conservatório Dramático e Musical foram obtidas com o diretor da escola. Sabedora do interesse dessas escolas em promover mudanças significativas na estrutura de seus cursos. Centro de Estudos Musicais Tom Jobim (também conhecido como ULM).conduzida pelas seguintes questões: existem cursos de música erudita com histórico de ensino tradicional que estejam mudando suas estratégias? Há mudanças nas tendências pedagógicas? Existe uma tendência dominante? Que saberes são necessários ao professor que colocará as modificações em prática? Para responder a tais questões. As consultas se deram de outubro de 2004 a fevereiro de 2005. na ULM. procurou os responsáveis pela elaboração do novo programa de ensino nessas escolas. Como guia. representativas no meio musical e responsáveis pela formação de novos músicos: Conservatório Musical Souza Lima.

na situação de ensino-aprendizagem. p. 1997. a visão humanista centraliza-se no aluno. Pestalozzi. ou seja. Para compreender a diferença entre esta matriz e as anteriores. Ensino dirigido para o aluno Rogers aborda a educação em termos do potencial de autonomia que o aprendiz tem para aprender. 27-49) . estudou-se a teoria de ensino centrada no aluno. Rogers é o principal autor do século XX estudado na área da Educação quando se pretende considerar o aluno como ponto central da proposta pedagógica. S. de Carl Rogers (1902-1987). mas as mudanças pedagógicas convergem para o que se poderia chamar de tendência a um ensino dirigido para o aluno. sua preocupação básica torna-se a de adaptar o currículo ao aluno” (Gil. principalmente na figura de Carl Rogers. (p. como Comenius. para verificar se suas bases teóricas podem ser reconhecidas nessa prática. Embora as bases desta maneira de pensar o ensino sejam encontradas em autores anteriores. 2. na área educacional. 26). entendeu-se a necessidade de compreender teoricamente o que define a metodologia conhecida como ensino centrado no estudante. Verificou-se que as escolas adotaram soluções diferentes. M. As leituras mostraram que a modificação do foco de curso no programa ou no professor para o foco do curso no aluno. A perspectiva humanista de ensino apresentada por esse autor considera o aluno como um ser humano integral e “por considerar que cada aluno traz para a escola suas próprias atitudes. que não aqueles já mencionados. como reação ao tradicionalismo e behaviorismo. Assim. embora esta ainda seja incipiente. valores e objetivos.possam atender a individualidade de cada um. implica colocar-se diante da situação de ensino/aprendizado a partir de premissas muito diferentes das adotadas no ensino tradicional e comportamentalista. que se caracterizou. capaz de oferecer condições para uma maior participação ativa deste no processo de ensino-aprendizagem.. Lock. Como o resultado apontou um interesse geral em direcionar o estudo para o aluno. 38 MÚSICA HODIE Glaser. que deu um grande incentivo a esta orientação voltada para a liberdade de aprender. foi a psicologia humanista. Rousseau. Fonterrada. Froebel e Montessori. significa que o professor deve abraçar outros pressupostos pedagógicos.

pois não é suficiente que as escolas alterem as estruturas de seus cursos. partindo da premissa de estar presente na relação terapêutica como ser humano. sua teoria prioriza a percepção individual do aluno e o relacionamento pessoal entre ele e professor. após um estudo minucioso dos conceitos rogerianos. conceituais. valoriza a congruência do professor e dá grande importância ao processo de auto-avaliação do aluno. Esse argumento reforça o discurso inicial. relacionadas com a visão de ser humano e do papel do processo de ensinoaprendizagem no seu desenvolvimento psíquico. tradicionais e behavioristas). as mudanças mais importantes são pessoais. a não existência de um processo reflexivo dificulta a adaptação do professor às novas contingências. a transposição dessas premissas para a situação de ensino-aprendizagem do piano se deu pelo método dedutivo. Dentre outros assuntos. que coloca como foco principal o aluno e não o conteúdo. são necessárias modificações filosóficas e conceituais por parte do professor. foi possível estabelecer que. A transposição deste tipo de relacionamento para a sala de aula resultou na abordagem de ensino centrada no aluno e no conceito de professor como facilitador do aprendizado. o terapeuta atua como um facilitador do processo.A educação centrada no aluno. se o profissional que atuará diretamente com o aluno permanecer estacionado numa concepção de ensino diferente da proposta.2007 MÚSICA HODIE 39 . Como a maior parte dos modelos experienciados está ligada aos pressupostos adotados anteriormente nas escolas (em grande parte das vezes. ao invés de centrado no programa. com suas emoções e reações. De acordo com Rogers. A base da relação ensino-aprendizagem proposta por Rogers pensa a aprendizagem como fonte de crescimento pessoal que ajuda o indivíduo a adquirir cada vez mais consciência de si próprio. 7 . para adotar um ensino direcionado para o aluno. Nesta abordagem. aplicado nas mesmas situações analisadas no programa de curso tradicional de piano. A conclusão indica que para haver uma mudança verdadeira de um modelo para o outro. os professores necessitam modificar. Com a aplicação desses princípios à situação de ensino/aprendizagem do piano. sua maneira de pensar o ensino. também. deriva da terapia centrada na pessoa5. Vol. e o professor como um facilitador da aprendizagem. e aceitar o outro como um ser humano integral. Na pesquisa. dentro da concepção rogeriana. que teve como eixo a preocupação com a formação do instrumentista-professor.Nº 1 .

Alguns autores que tratam deste assunto são: Outeiral (2003). p. na medida em que começou a ser visto como consumidor potencial. o “modelo” do adolescente paulistano é inspirado no do americano e o jovem ganhou um novo status na sociedade capitalista. a configuração da adolescência como “tempo de espera” entre a criança e o adulto. 40 MÚSICA HODIE Glaser. No século XVIII. Esta idéia. (p. Fonterrada.. O conceito de adolescência é historicamente recente e se configura na sociedade efetivamente após a 1ª Guerra Mundial. in: Novaes. tempo este que foi se alargando ao longo das décadas. tem uma origem e uma história que coincidem com a modernidade e a industrialização” (Kehl. 27-49) . M. esse período de vida passou a ser cada vez mais associado a um período de espera. na medida em que sugere que a criança que se desenvolve mais rapidamente tem um lugar mais facilmente garantido na sociedade. Hoje em dia. S. porém. Era esperado que a criança desenvolvesse suas habilidades e estivesse pronta para iniciar uma atuação adulta na sociedade. Por isso. Ainda segundo Kehl (2004). quando a tradição do teclado começava a se configurar. Os entrevistados indicam a existência de um descompasso entre as necessidades dos jovens e a maneira pela qual o processo de ensino-aprendizagem estava sendo conduzido. Para compreender melhor de que modo as transformações sociais influenciam as atitudes de professores e alunos de piano. O processo de ensino-aprendizagem utilizado durante décadas não levava as necessidades de crianças e jovens em consideração. “O conceito de adolescência. Conhecer esse fato ajuda a entender a valorização da precocidade. não existia o conceito de adolescência no sentido atual. Com o passar dos anos e o aumento de tempo escolar. Kehl (2004) e Tiba (1998). que se estende em certos países até o final da juventude (hoje em dia não hesitamos em chamar adolescente a um moço de 20 anos). 2004. principalmente em uma grande metrópole como São Paulo. está em desacordo com o mundo contemporâneo. é importante que se volte por um momento à história desse ensino.90). dilui a importância da precocidade infantil como garantia de conquistas na vida adulta. o mais cedo possível.No discurso das pessoas responsáveis pelos novos programas de curso de piano nas escolas ficou evidente a preocupação em manter o aluno interessado e/ou comprometido com seu próprio aprendizado. parece ser importante que o professor interessado em atender às necessidades do aluno considere alterações sociais que provocaram mudanças no comportamento do jovem.

p. mas não foi encontrado nenhum livro que tratasse com profundidade da prática Vol. isso não o exclui da responsabilidade diante da área específica do ensino musical. às vezes. como resultado. Tendo em vista os assuntos levantados a respeito da pouca ou nenhuma preparação do bacharel em piano para lecionar seu instrumento durante sua formação universitária e a dificuldade em encontrar cursos de extensão que tratem desse assunto na área musical.56). abordam ou mencionam as questões apresentadas. A compreensão de que a confrontação é parte natural do processo de crescimento (amadurecimento) do indivíduo pode ajudar muito na atividade pedagógica. em relação ao seu instrumento. desejando conquistar sua independência. pesquisou-se a existência de uma bibliografia capaz de suprir essa lacuna. foram encontrados livros e artigos que. e que. o adolescente sente-se tratado como criança e ferido em sua auto-estima e. em bibliografia nacional.2007 MÚSICA HODIE 41 . preferencialmente.A título de exemplo.Nº 1 . situação necessária para o desenvolvimento do adolescente. e. é o professor que efetiva ou não essa participação em sala de aula. ainda assim. o adolescente é diferente da criança porque quer descobrir as coisas do seu modo. Quando o adulto o obriga a aprender por obediência. como adulto. pode se recusar a aprender. 3. A tendência das escolas de música em aumentar a responsabilidade e a participação do jovem diante de seu processo de ensino-aprendizagem evidencia o reconhecimento desse fator. 7 . Inicialmente. que não pode ser desconsiderada pela escola e pelo professor. Segundo Tiba (1998. Seu prazer no aprendizado está mais relacionado com a conquista pela autonomia e com a busca da própria identidade do que com a pura aquisição de saber. o professor está sujeito à confrontação. Esta incursão à questão do adolescente na atualidade mostra a existência de uma interligação entre as propostas escolares e a sociedade. de alguma maneira. essa relação estabelecida entre o jovem e seu professor é interpretada como dificuldade de relacionamento. verificou-se que. Reflexão Embora o dito até então tenha reforçado a necessidade de ampliação do conhecimento do professor de piano pela aproximação com as áreas da Psicologia e da Pedagogia. mas.

mas a aproximação de uma corrente de ensino pianístico mais próxima do ensino humanista. conhecê-las enriquece sobremaneira os recursos do professor atual. tanto no que se refere à sua atividade direta com o aluno. no seguimento O uso prático de teorias de aprendizagem. quanto às suas reflexões pessoais. O conhecido The well-tempered keyboard teacher (UZLER. cujo capítulo V é dedicado aos aspectos pedagógicos do ensino. Gilels. há muito existente. uma reunião de artigos que aborda vários aspectos do ensino e da prática do piano. até o estudo do relacionamento professor-aluno. GORDON. 1995) aborda o mesmo tema. com características de personalização do curso em função do aluno. Fonterrada. MACH. Embora alguns desses professores tenham se utilizado de práticas não mais aceitas. Da literatura estrangeira. é importante mencionar The art of teaching piano (AGAY. que desenvolveram atividades didáticas que privilegiavam a individualidade. como os de Liszt e Chopin. Diante dos dados levantados foi possível relacionar as dificuldades encontradas no ensino que apresenta características uniformizadoras e controladoras aos problemas gerados pelo pensamento de tendência analítico-tecnicista. S. oferece muitas possibilidades de reflexão a respeito do processo de ensino-aprendizagem do piano. (GORDON. estudaram-se depoimentos de pianistas do século XIX e XX registrados bibliograficamente. em princípio.de ensino numa perspectiva relacionada a pressupostos pedagógicos e/ou noções de conhecimento de Psicologia da Educação. M. descobriu-se que a idéia de padronização incorporada aos conservatórios ao longo do tempo por razões sócio-culturais não foi compartilhada por muitos pianistas-professores. dominante no mundo atual. 27-49) . Partindo do humanismo de 42 MÚSICA HODIE Glaser. O livro é direcionado para o aspecto metodológico (como fazer) mas. Isso mostra que as modificações buscadas pelas escolas estudadas não são. 1995). mesmo assim. em especial. abordando desde a capacitação necessária à formação do professor de piano.. Por esse estudo. (p. 2004). Para aprofundar esse assunto. Arrau e Pachmann. E muito interessante o livro Etudes for piano teachers: reflections on the teacher’s art. Além do estudo de bibliografia pedagógica especializada. a capacidade e as características particulares de cada aluno. uma novidade absoluta. um outro enriquecimento ao tratamento da questão da formação do pianista-professor pode ser obtido com o estudo da experiência de outros pianistasprofessores.

Para os conceitos mais modernos da Pedagogia. da linha pedagógica preferida. Edgar Morin solicita o retorno ao ensino humanista. O resultado dessa maneira de pensar é a adoção de uma perspectiva de ensino que considere a educação de forma abrangente. torna-se reducionista. que tem uma concepção sistêmica da educação com sua proposta de pensar a vida e o ensino integrados. corrente por ele denominada pensamento complexo. A especialiVol. como é o exemplo das inter-relações existentes na conjuntura do ensino instrumental. para relacionamentos pessoais e profissionais. 7 . resultando em um processo educativo presente na sociedade que é conteudista e voltado para a instrumentalização. e também para percepções de contextos. do conhecimento do professor na área específica. não se habituando a articular pensamentos em rede e a relacionar fatores menos óbvios. percebe-se que as necessidades de mudanças nas escolas são uma conseqüência de mudanças mais profundas emergentes na sociedade ocidental. Este humanismo é entendido sob um princípio que concebe a realidade como uma teia de interligações complexas. No caso do músico. Exatamente por causa dessa complexidade. Isso vale para disciplinas escolares. didática é uma elaboração particular do professor. a qual precisa ser percebida e apreendida como tal. dentre eles. das diferentes influências sofridas por personalidades importantes em sua vida profissional e que lhe servem de exemplos. que partem do material didático disponível para uso. interligados em diversas situações de vida. e até de sua filosofia de vida. o aluno jovem geralmente está mais interessado em tocar bem. concentrado e ocupado com seu próprio processo de aprendizagem e poucas vezes apresenta condições de perceber o processo que vivencia sob uma perspectiva que o leve a compreendê-lo em todas as suas facetas. sem uma rede de outros recursos complementares. Pensadores do século XX questionaram a hiper-especialização e.Rogers e chegando ao humanismo de Morin. a proposição de lecionar baseando-se apenas na vivência pessoal obtida como aluno.Nº 1 . O indivíduo cresce imerso num ambiente que lida com os saberes de maneira isolada e se acostuma a pensar de forma unilateral. Essa dificuldade em perceber o conjunto de inter-relações presentes na situação de ensino do instrumento musical também está amparada no alto direcionamento para a especialização em todas as áreas do conhecimento.2007 MÚSICA HODIE 43 . Esta elaboração é complexa e construída a partir da reunião de uma série de subsídios e contribuições.

Ao estudar os pressupostos que norteiam um ensino humanista.. utilizando a teoria rogeriana como objeto de estudo. M. sem permitir sua integração na problemática global ou na concepção de conjunto do objeto do qual ela só considera um aspecto ou uma parte” (MORIN. Fonterrada. dificultando a percepção das relações existentes entre saberes interligados ao conhecimento de um assunto. A alta especialização do músico desde a juventude muitas vezes leva a esta “especialização fechada”. que causa uma cegueira em relação a outros aspectos da vivência musical. os aspectos da atuação pianística além da prática solista. 2002a. As escolas possibilitam que isso aconteça mediante mudanças estruturais e aumento de poder decisório do professor. por meio dele. 27-49) . p. ser possível conceber uma formação abrangente para o pianista. a especialização exagerada acaba levando o indivíduo a se desligar do que não parece absolutamente prático e necessário. (p. Aceita-se como fato que a atuação do bacharel em instrumento como professor de seu próprio instrumento é uma peculiaridade da área 44 MÚSICA HODIE Glaser. O estudo das modificações propostas em cursos que o estão substituindo indicou que existe um forte interesse em valorizar os aspectos humanistas do ensino e aumentar a participação ativa do aluno no processo de ensino/aprendizagem. A relação do discurso de Morin com o tema da pesquisa está na viabilidade de. conclui-se que certas mudanças só acontecem quando o professor está consciente das mudanças conceituais que precisa empreender se desejar verdadeiramente mudar sua estratégia de trabalho. Considerações finais A análise de um programa de curso tradicional de piano levou à compreensão de que este se baseia em pressupostos bastante questionados pelos educadores em geral. que considere sua atuação como professor na graduação e que considere em todo o processo de sua formação desde a infância.zação em uma área do conhecimento não é necessariamente um problema. ao invés de diminuí-la. é o professor em sala de aula que terá ou não condições de aumentar o comprometimento do aluno (pois ele pode adotar uma posição autoritária e permanecer nos moldes anteriores). S. mas efetivamente. Segundo ele. e que ampliam a visão de mundo. a crítica é sobre a “especialização que se fecha sobre si mesma.41).

Então. Verificou-se como é complicado encontrar subsídios para recolher informações necessárias à prática pedagógica do ensino musical. uma solicitação dessa mesma sociedade. por exemplo. não comportam mais uma relação de ensino-aprendizagem calcada em características behavioristas. a preocupação com a desistência de alunos. como ficou evidente nas enquetes das orquestras e no discurso de Gordon (1995). como a história da pedagogia do instrumento musical. A especialização apenas em tocar não parece ser condizente com as necessidades da sociedade. o que leva muitos anos de estudo e nem assim aborda assuntos característicos. Morin. se foi notado no início da pesquisa que escolas de música da metrópole paulistana apontam a existência de uma tendência em direção a um ensino que não privilegie os conteúdos e se aproxime de um perfil humanista.Nº 1 . mesmo que alguns de seus membros não estejam conscientes ou não compartilhem disso. funcionários) e componentes burocráticos (exigências legais. o recurso existente é a incursão em muitas áreas do conhecimento para realizar analogias que venham a ser úteis e/ou uma segunda graduação em licenciatura em música. Os desdobramentos desse pensamento atingem muitas as áreas do conhecimento. motivada. por solicitações internas (como. na condição de sistemas. 7 . supervisão de órgãos públicos e outros). ao mesmo tempo. presume-se que essas escolas. alunos.musical. ajuda a unir o quebra cabeças e perceber que as mudanças educacionais que pipocam na sociedade em geral são uma reação às condições de hiper-especialização da sociedade pós-moderna e. por usa vez. pelo colapso de pressupostos anteriores em diferentes contextos. pela falta de disciplinas específicas nas universidades. num complexo formado por pessoas (professores.2007 MÚSICA HODIE 45 . ou com a necessidade de lhes proporcionar um encaminhamento em acordo com uma possível opção pela profissão de músico). Pensando-as como organismos “vivos” que interagem com a sociedade. de cursos sobre o assunto e de bibliografia específica em português. e percebe-se a existência de uma nova dinâmica humanista em construção na sociedade que influencia grupos sociais na mesma medida em que é influenciada por eles. em parte. Para criar a rede de conhecimentos que a atividade e a sociedade pedem hoje. que difere neste aspecto de muitas outras áreas do conhecimento. Vol. as escolas procuram formas alternativas de relacionamento entre seus elementos internos e entre elas e a sociedade.

podem ser opções mais úteis para a formação do futuro professor de piano do que a freqüência a um segundo curso universitário (Licenciatura em Música) ou a realização da complementação pedagógica oferecida em cursos na área da Educação. em algumas traduções. a falta de ligação dos conteúdos destes cursos com a realidade cotidiana que o professor de instrumento vivencia. Se todo músico executante é potencialmente um professor de seu instrumento e boa parte dos músicos exerce regularmente essa função. é importante apreciar a possibilidade de um tipo de formação profissional que considere ambas as atividades.. (p. no paciente. Scheilla Glaser. por meio do qual pretende-se que ele adquira o conhecimento em foco. Maria Elisa Risarto. e a confirmação de seus moldes de aplicação e utilização atuais foi feita com a diretora da escola. Notas: O termo complexo está sendo empregado no sentido de algo que abrange vários elementos. é válido e importante que exista uma complementação no curso de bacharelado em instrumento que vislumbre essas questões. 4 A saber: Alex Sandra Grossi. 1 2 46 MÚSICA HODIE Glaser. sugere-se que a inclusão de disciplinas optativas no curso de Bacharelado em Música. Margarida Fukuda.Considerando que a falta de informação desencadeia a tendência do músico-professor em repetir automaticamente o processo de ensino vivenciado e dificulta a reflexão e a adoção de atitudes que tenham bases conceituais profundas e conscientemente vinculadas a uma determinada filosofia de trabalho. Renato Figueiredo e a pesquisadora. 27-49) . Em vista do que foi apresentado. S. Os motivos para esta preferência foram esclarecidos no decorrer do estudo e levam em consideração. Fonterrada. M. 3 O programa escolhido foi o do Conservatório Musical Heitor Villa-Lobos (1979). por se encontrar impresso. ou o fomento de cursos de extensão universitária voltados para a pedagogia do instrumento musical. Marisa Lacorte. podese estimular a inclusão de disciplinas optativas. principalmente. por telefone. É pressuposto que o estudante receba um programa cuidadosamente elaborado. 5 Também chamada da terapia centrada no cliente ou. Na abordagem de ensino behaviorista o conhecimento deve ocorrer por meio de uma experimentação planejada. ou a oferta de cursos de extensão universitária nos moldes do que já acontece em diversas outras áreas. Mesmo que os cursos de bacharelado não tenham condições de realizar modificações a curto prazo por questões acadêmico-administrativas e/ou provenientes de órgãos reguladores.

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