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La aventura de innovar
El cambio en la escuela

Por Jaume CARBONELL SEBARROJA

Coleccin:

PEDAGOGA Razones y propuestas educativas

Razones y propuestas educativas e s u n a coleccin d e o b r a s d e divulgacin dirigida al p r o f e s o r a d o , a q u i e n e s s e inician e n los estudios s o b r e la e d u c a c i n , as c o m o a aquellas p e r s o n a s q u e , s i n estar r e l a c i o n a d a s profesion a l m e n t e c o n el m b i t o e d u c a t i v o , tienen inters por u n o d e los s i s t e m a s q u e c o n s t r u y e n el presente y d e t e r m i n a n el futuro d e las s o c i e d a d e s m o d e r n a s . La complejidad d e la vida e n el m u n d o actual dificulta la participacin e n las d i s c u s i o n e s , e n el p l a n t e a m i e n t o d e iniciativas y e n la t o m a d e decisiones sobre t e m a s y p r o b l e m a s q u e a f e c t a n a t o d o s . La e d u c a c i n e n u n a sociedad d e m o crtica c o m o actividad esencial d e s t a , q u e implica a t a n t o s sujetos y q u e concita s o b r e s intereses t a n d i v e r s o s corre el riesgo d e s e r sustrada del d e b a t e pblico por diversas razones. U n a d e ellas e s la distancia q u e s e establece entre las f o r m a s d e ver, d e entender y hasta d e n o m b r a r los p r o b l e m a s . Los lenguajes "expertos" se alejan inevitablemente, a u n q u e m s d e lo d e s e a ble, del sentido c o m n d e la g r a n m a y o r a d e la poblacin; un distanciamiento q u e dificulta la posibilidad d e establecer c o n s e n s o s sociales a m p l i o s para entender las realidades, dirimir los conflictos y apoyar la e m p r e s a colectiva q u e es el s i s t e m a educativo. A travs d e lenguajes simplificados, pero sin renunciar al rigor, Razones y propuestas educativas quiere colaborar e n la creacin d e u n pblico interesado, c a d a v e z m s amplio, q u e d e b a t a razones y genere propuestas. Se van a ofrecer sntesis q u e recojan las diferentes tradiciones d e p e n s a m i e n t o c o n estilos asequibles, tratando d e s o b r e p a s a r las fronteras a la c o m p r e n s i n q u e establece el lenguaje especializado. S e a b o r d a r n t e m a s y q u e h a c e r e s esenciales en la prctica educativa, intentando romper el m a r c o d e la clasificacin d e los s a b e r e s para acercarse a q u i e n e s v e n los p r o b l e m a s d e s d e la prctica. S e recordarn tradiciones d e l p e n s a m i e n t o y del b u e n hacer q u e p u e d e n contribuir a lograr u n a e d u c a c i n d e calidad. E s t a c o l e c c i n , a b i e r t a a c o l a b o r a c i o n e s d i v e r s a s , q u i e r e h a c e r d e la e d u c a c i n a l g o m s t r a n s p a r e n t e , o f r e c i e n d o a r g u m e n t o s a la reflexin pers o n a l p a r a e n t e n d e r y d i a l o g a r s o b r e las f u n c i o n e s y las p r c t i c a s q u e a s u m e n los s i s t e m a s e d u c a t i v o s y s o b r e las e s p e r a n z a s q u e " i m a g i n a m o s " se p o d r a n cumplir.

Jaume CARBONELL SEBARROJA

La aventura de innovar
El cambio en la escuela

Ttulos publicados
1. J o s G I M E N O S A C R I S T N , La educacin social, ( 2 . e d . ) .
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obligatoria:

su sentido
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educativo

2. J u a n D E L V A L , Aprender en la vida y en la escuela, ( 2 . e d . ) . 3. F r a n c i s c o BELTRN y n g e l S A N M A R T N , Disear la coherencia escolar. 4. M i g u e l n g e l S A N T O S G U E R R A , La escuela que aprende, ( 2 . e d . ) . 5. Luis G M E Z L L R E N T E , Educacin pblica. 6. J u a n M a n u e l L V A R E Z M N D E Z , Evaluar para conocer, examinar para excluir.
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J a u m e C a r b o n e l l , La aventura

de innovar.

El cambio

en la

escuela.

EDICIONES MORATA, S. L. Fundada por Javier Morata, Editor, en 1920 C/ Meja Lequerica, 12. 28004 - MADRID morata@infornet.es - www.edmorata.es

Jaume CARBONELL SEBARROJA

No est permitida la reproduccin total o parcial de este libro, ni su tratamiento informtico, ni la transmisin de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrnico, mecnico, por fotocopia, por registro u otros mtodos, sin el permiso previo y por escrito de los titulares del Copyright.

Contenido
SOBRE EL AUTOR PRESENTACIN 10 11 13

e-mail: morata@infornet.es pgina web: http://www.edmorata.es

de la presente edicin I DICIONES MORATA, S. L. (2001) Meja Lequerica, 12. 28004 - Madrid Derechos reservados Depsito Legal: M-48.808-2000 ISBN: 84-7112-463-7 Compuesto por ngel Gallardo Printed in Span - Impreso en Espaa Imprime: ELECE Industria Grfica S. L. Algete (Madrid) Diseo de la cubierta: Equipo Tramo

CAPTULO PRIMERO: La i n n o v a c i n educativa h o y Nuevos escenarios. Entre la continuidad, el cambio y la incertidumbre, 13. Cambio, reforma y modernizacin. Significados y atributos de la innovacin educativa, 17. Algunas paradojas de las reformas, 2 0 . E l cambio o la metfora del p u z z l e , 2 2 . L a innovacin o la metfora del largo ro agitado, 2 3 . De dnde parten las innovaciones? Verticalidad y horizontalidad, 26. Dnde se produce ms innovacin?, 2 7 . Q u hacer para impulsar la innovacin? Factores que la identifican, 29.Por qu no se produce innovacin? Factores que la dificultan, 3 2 . Las tensiones y contradicciones forman parte de la innovacin, 3 8 . C A P T U L O II: El l u g a r d e l a s p e d a g o g a s i n n o v a d o r a s Las pedagogas innovadoras no han muerto, 41. Crticas y tpicos. O ms all de la antinomia pedagoga activa-tradicional, 4 4 . L a s pedagogas innovadoras progresistas como referente alternativo, 49. C A P T U L O III: U n a n u e v a c o n c e p c i n y o r g a n i z a c i n d e l c o n o c i miento escolar Componentes y tradiciones, 5 0 . U n conocimiento fragmentario, excesivo e irrelevante, 5 1 . E l conocimiento en la era de la informacin, 54. El lugar de las nuevas tecnologas de la informa

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La aventura de innovar cin y de la comunicacin, 55. Otros efectos de la informacin intensiva y acelerada, 5 7 . L o s diez componentes del nuevo conocimiento innovador, 5 9 . E l conocimiento integrado: Interdisciplinariedad y globalizacin, 64.

C A P T U L O IV: P r c t i c a s m e t o d o l g i c a s y m a t e r i a l e s c u r r i c u lares Existen los mtodos correctos?, 70. Algo sobre la curiosidad, el error y la memoria, 7 3 . R e c u r s o s y materiales, 7 6 . E l libro de texto, 7 6 . R e c u r s o s y materiales alternativos, 7 8 . C A P T U L O V: P r o y e c t o e d u c a t i v o , a u t o n o m a p e d a g g i c a y o r g a nizacin escolar Sentido, carcter y requisitos mnimos de un proyecto educativo (sobre todo para la escuela pblica), 8 1 . L a autonoma como elemento de diversidad positiva e innovacin, 82.Algunos aspectos relevantes del proyecto educativo de centro que favorecen especialmente la innovacin, 84. Organizacin escolar, tiempos y espacios, 87. El aula: Algo sobre interaccin, regulacin y disciplina, 9 0 . C A P T U L O V I : U n a d e m o c r a c i a f u e r t e p a r a f a v o r e c e r la i n n o vacin Pensar y vivir de otra manera, 9 2 . U n a realidad con ms envoltorio que contenido, 94. Espacios para el desarrollo, 96.Ms all de la participacin estamental de madres y padres. El compromiso de la comunidad, 100. C A P T U L O V I I : E s c u e l a y e n t o r n o . O c u a n d o la c i u d a d t a m b i n educa Un divorcio crnico, 1 0 3 . L a cultura est en el territorio, 1 0 5 . La ciudad educadora, 106. Funciones socioeducativas del territorio, 109. C A P T U L O VIII: El p r o f e s o r a d o i n n o v a d o r Vocacin, pasin, compromiso y otros atributos, 112. Tres apuntes sobre formacin permanente, 115. Declogo utpico para profesorado innovador y Administraciones renovadas, 116. BIBLIOGRAFA O T R A S O B R A S DE EDICIONES M O R A T A DE INTERS

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A Sara y Rosina, que tanto me han ayudado a escribir este libro

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Sobre el autor
Jaume C A R B O N E L L S E B A R R O J A es director de la revista Cuadernos de Pedagoga en cuya redaccin trabaja desde sus inicios en enero de 1975. Es profesor de Sociologa de la Educacin en la Facultad de Educacin de la Universidad de Vic (Barcelona). Ha asesorado y dirigido diversos proyectos editoriales. Ha escrito artculos, participado en investigaciones y pronunciado numerosas conferencias, tanto en Espaa como en Latinoamrica, sobre cuestiones relacionadas con la innovacin educativa, la escuela pblica, el profesorado, historia de la educacin, escuela y entorno, y la educacin del futuro. Es autor de L'Escola Normal de la Generalitt (1931-1939) (1977); La reforma educativa... a lo claro (1990); y La escuela: entre la utopa y la realidad (1996). Editor de Ferrer Guardia y la pedagoga libertaria (1977) y Manuel Bartolom Cosso. Una mitologa pedaggica (1985). Y coautor, entre otras publicaciones, de Lesela nica-unificada (1978) y Aprendiendo de las innovaciones en los centros (1998). Actualmente participa en una investigacin sobre interculturalismo y educacin.

Presentacin
El campo de la innovacin educativa me viene preocupando y ocupando desde hace muchos aos en mi triple condicin de periodista, profesor e investigador y, ms recientemente, tambin como padre de familia. Abordar esta temtica en una coleccin de divulgacin tiene enormes riesgos y dificultades debido a su amplitud y complejidad, puesto que en cierta medida nos obliga a hablar de todo un poco. Innovar en los tiempos presentes, como roza el ttulo, es una autntica aventura, un apasionante viaje plagado de dificultades, paradojas y contradicciones, pero tambin de posibilidades y satisfacciones. La innovacin est asociada al cambio d e los centros y del profesorado pero no necesariamente a los procesos de reforma. sta es una de las tesis del libro. Otra de las tesis es que las innovaciones ms slidas y profundas encuentran sus puntos de referencia en el pensamiento y en la prctica de las pedagogas progresistas, muy crticas tanto con el modelo de pedagoga tradicional como con las pedagogas activas psicologistas y espontanestas. ste es el paraguas que cobija los distintos captulos del libro: el inicial, donde se conceptualizan los significados y los factores que identifican y obstaculizan el cambio y la innovacin ; y los siguientes, donde se esbozan las premisas y sus concreciones en mbitos ms acotados: concepcin y organizacin del conocimiento escolar, modos de ensear y aprender y materiales curriculares, proyecto educativo, auto Ediciones Morata, S. L.

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Presentacin

noma pedaggica y organizacin escolar ms flexible, democracia parficipativa dentro y fuera de la escuela, y, como despedida, un declogo utpico para profesores y profesoras innovadoras y Administraciones renovadas. En mi tesis en torno a las pedagogas innovadoras hay convicciones, intuiciones y dudas. En este caso, como en toda la obra, mi propsito es ofrecer una sntesis de los aspectos ms emblemticos relativos a la innovacin, establecer relaciones entre stos y plantear problemticas y propuestas alternativas para el debate. Pero aqu no hay lugar para la sistematizacin, el desarrollo y la profundizacin. En este sentido, pienso que el libro cumple un doble cometido: de introduccin para todas aquellas personas que quieran aproximarse al campo de la innnovacin y del cambio en la escuela, y de instrumento de anlisis y crtica para el profesorado con cierta experiencia. Es muy posible que muchas de las cosas que aqu se dicen las haya odo un montn de veces, pero, al propio tiempo, es problable que le ayuden a reflexionar sobre su prctica docente y a plantearse nuevos interrogantes. El libro se dirige al profesorado de todos los niveles educativos, aunque es evidente que en algunas ocasiones el contenido se refiere a un tramo ms especfico. Un apunte sobre las fuentes de informacin utilizadas: al final del libro se incluye, como es habitual, una seleccin de la bibliografa. Hay libros consultados que no figuran en ella. Pero, sobre todo, hay otros muchos materiales no citados: mis notas sacadas de la visita a un centro, de un seminario o congreso y de infinidad de conversaciones informales mantenidas con profesores y profesoras en circunstancias y contextos muy diversos. stos han Sido una de mis fuentes de aprendizaje ms slidas, y quiero hacer pblico mi reconocimiento y agradecimiento a todas estas personas. Y tambin mi agradecimiento ms especfico a los que han tenido la paciencia de leerse el libro y hacerme sugerencias para su mejora: Rosina Camargo, Pere Carbonell, Jos Gimeno Sacristn, Jaume Martnez Bonaf y Julio Rogero. Tiana, enero de 2001

CAPTULO PRIMERO

La innovacin educativa hoy


Nuevos escenarios. y la incertidumbre Entre la continuidad, el cambio

La escuela est en crisis. En realidad, siempre lo ha estado. Muchos han sido los anlisis, desde distintas perspectivas, que le han pronosticado su inminente hundimiento o una muerte a cmara lenta; pero esta institucin, al igual que la Iglesia, mantiene una rara y enorme capacidad de supervivencia, a pesar de sus mltiples disfunciones y de que siempre ha ido a remolque de los cambios sociales, tecnolgicos y culturales. No obstante, en su haber a su favor hay que decir que sigue cumpliendo, con ms o menos efii acia segn los casos, las funciones de control, custodia y retent i o n , y de distribucin desigual de la cultura. Que no es poco. Pero de qu escuela estamos hablando? Desde qu modelo formativo y pedaggico la enjuiciamos? La concebimos como un servicio pblico para toda la ciudadana y como un mero producto ms que se oferta en el mercado para que lo adquiera quien quiera y pueda? Quines se han beneficiado de su impermeable resistencia a todo tipo de evolucin y renovacin? stos y otros interrogantes nos sitan en un dilema que estar presente a lo largo del libro: el carcter polismico, plural y complejo de la escuela y del tema que nos ocupa prioritariamente: la innovacin y el cambio en la educacin.
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Si apostamos por una concepcin de la enseanza como servicio pblico y por la renovacin que afecta al corazn de la escuela, y no slo a algunas de sus arterias secundarias, es evidente que hay que repensar su sentido para que los seres humanos reciban un aprendizaje slido que les permita afrontar crticamente los cambios acelerados de la actual sociedad de la informacin y del conocimiento. Que les ayude a viajar con autonoma por esa realidad, sin dejarse atrapar por ella; a contribuir a embellecerla y a dignificarla; y a soar otro futuro donde, desde la igualdad de hecho y de derecho, crezcan y se proyecten las diversidades. En este sentido, ensear adquiere nuevos significados para relacionarse con las nuevas tecnologas de la comunicacin, para leer y entender mejor la realidad y para asimilar al propio tiempo la rica tradicin cultural heredada y otras muchas expresiones culturales emergentes y cambiantes que, dicho sea de paso, siguen en buena medida ausentes de la cultura oficial escolar. No se puede volver la vista atrs hacia la escuela anclada en el pasado que se limitaba a leer, escribir, contar y recibir pasivamente un bao de cultura general. La nueva ciudadana que hay que formar exige desde los primeros aos de la escolarizacin otro tipo de conocimiento y una participacin ms activa del alumnado en el proceso de aprendizaje. Hay que pensar en la escuela del presente-futuro y no del presente-pasado como hacen muchas personas que sienten tanta ms nostalgia del pasado cuanto mayor es la magnitud del cambio que se propone. Es evidente que algo ha cambiado en las escuelas de la mayora de los pases, a pesar de la carencia absoluta de recurBOS que se mantiene en algunas, donde ni tan siquiera disponen de l o s tiles para escribir y de un techo donde cobijarse en caso de lluvia. Pero hablamos de otras cosas: de lo poco que han cambiad o los contenidos se han actualizado ms que revisado y modiflcado y de las prcticas escolares tradicionales centenarias. Los cambios, en general, han sido ms epidrmicos que reales. Y, a lo sumo, se han detectado sntomas de modernidad pero no de cambio. As, los artefactos tecnolgicos cumplen idntica funcin que los libros de texto y se limitan a dictar la misma leccin de siempre. Cambia el formato pero nada ms. Pero esto requiere un tratamiento ms atento y matizado, y nos ocuparemos de ello ms adelante. Este nuevo modelo formativo requiere una mayor sintona entre el pensar y el sentir y entre el desarrollo de la abstracin y
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de los diversos aspectos de la personalidad. Se trata de asociar, en un mismo acto de significado y en cualquier propuesta educativa, el conocimiento con el afecto, el pensamiento con los sen- | timientos, el razonamiento con la moralidad, lo acadmico con lo personal, los aprendizajes con los valores. Estamos hablando, sencillamente, del logro de una educacin integral, una meta que ha estado presente histricamente en todas las pedagogas innovadoras; o de lo que, en versin postmoderna, G A R D N E R ha desarrollado en su teora de las inteligencias mltiples o la UNESCO (1996) ha definido en su conocido Informe Delors como los cuatro pilares bsicos de la educacin; aprender a conocer; aprender a hacer; aprender a ser; y aprender a convivir. La escuela ha sido justamente criticada por el desinters mostrado hacia la inteligencia tica y emocional como campo de reflexin e intervencin en las relaciones y en los conflictos, y como ayuda para la construccin de las distintas subjetividades del alumnado. E igualmente ha sido acusada de no ser receptiva a los nuevos impactos culturales que reciben diaria e intensamente la infancia y la juventud y que van conformando nuevas identidades, con otros modos de pensar y de comportarse. Nos referimos, claro est, a la influencia de la televisin y de los juguetes electrnicos, al consumo compulsivo y a la vivencia tan pegada a la cotidianidad y tan ausente de memoria y futuro... Un cmulo de relaciones, lenguajes, visiones, intereses y expectativas cuya exclusin de la escuela pierde su conexin y comprensin de la realidad. Las propuestas innovadoras que se precien de serlo no pueden perpetuar este olvido. Pero hay otros retos de igual o mayor calado en la medida en que afectan a los otros mbitos que ha de afrontar la renovacin pedaggica: el neoliberalismo y la incertidumbre ante el futuro. Mucho se ha hablado y se hablar del neoliberalismo como proyecto hegemnico que regula la economa a escala global el ll.imado fenmemo de la globalizacin e incide en los diversos mbitos de la sociedad. En las polticas educativas esto se traduce, por un lado, en un discurso monopolizado por la unidimensionalidad econmica la economa manda en la educacin en perjuicio de la cultura y la poltica como baremo para medir el funcionamiento de los centros, el rendimiento escolar o cualquier proyecto educativo de futuro. Por otro lado, se plasma en una reduccin drstica del papel del Estado en la escuela en beneficio del mercado, lo cual supone abrir las puertas a la privatizacin, a la
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indefensin de una escuela pblica ya muy desantendida y a la desregulacin de la enseanza. Todo ello contribuye a incrementar la fractura social con el consiguiente aumento de las desigualdades culturales y educativas. El segundo reto, derivado del anterior, se caracteriza por la incertidumbre debido a la produccin acelerada del conocimiento y a los cambios imprevisibles. Esta incertidumbre es un elemento constitutivo de la sociedad actual que, como contrapartida, busca continuamente referentes de seguridad y certidumbre. De ah la importancia de correr riesgos y no temer el error, fuentes inestimables de aprendizaje y progreso (vase lo que se dice de la pedagoga del error en el Captulo IV). Edgar M O R I N (2000), en La mente bien ordenada afirma que el siglo xx ha descubierto la prdida de futuro, es decir, la imprevisibilidad, y que la historia humana es an una aventura desconocida; argumentacin que ilustra con una decena de ejemplos muy elocuentes de incertidumbre histrica del siglo que acabamos de dejar. De ah la necesidad de aprender a vivir en un entorno inseguro, donde el mundo del trabajo y la propia vida cotidiana nos enfrentarn a convivir con cambios mucho ms rpidos y frecuentes que los actuales, con un mayor riesgo hacia el fracaso, y nos situara ante perodos de incertidumbre y rpida adaptacin. Con todo, no puede magnificarse el peso del neoliberalismo y de la globalizacin como determinantes de la accin social y educadora. Es cierto que los valores dominantes que transmiten i n dividualismo, competitividad feroz, ideologa del xito, meritocraCla, uniformidad y mercantilizacin culturaltienen un gran poder do penetracin, pero tambin lo es que el neoliberalismo no es un mecanismo de relojera y que est sujeto a mltiples contradicciones, dificultades y resistencias. Adems, lo global no est reido con lo local, desde donde pueden emprenderse mltiples y ricas Iniciativas que escapan al control neoliberal. No vamos a insistir en algo que la sociologa de la educacin ha convertido en ms que evidente: que la escuela no es slo un espacio de reproduccin de las relaciones sociales y de los valores dominantes sino tambin un espacio de confrontacin y de resistencia donde es posible alumbrar proyectos innovadores alternativos. Tampoco la incertidumbre, con ser un referente de creciente magnitud, nos deja afortunadamente al descubierto, indefensos. Existe el peligro de que la imprevisibilidad derive hacia el relativismo: como no sabemos qu va a suceder no hay dnde agarrarse.
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Un relatismo que, llevado a las ltimas consecuencias, es desmovilizador y reaccionario y conduce a la involucin, al retorno a los valores educativos ms tradicionales e inmovilistas y, a lo sumo, a mantener el orden social y escolar establecido. Hay, en efecto, suficientes conocimientos, verdades, objetivos y valores educativos contrastados por evidencias y experiencias que nos proporcionan certezas racionales y morales para saber: qu tipo de educacin puede conducir hacia el logro de mayores cuotas de libertad y justicia social, qu conocimientos contribuyen a una formacin ms slida, y qu propuestas innovadoras facilitan un aprendizaje ms atractivo, eficaz y exitoso. En los captulos que siguen insistiremos en todo ello. Pero antes explicaremos qu se entiende por innovacin.

Cambio, reforma y modernizacin. Significados y atributos de la innovacin educativa


Existe una definicin bastante aceptable y aceptada que define la innovacin como una serie de intervenciones, decisiones y procesos, con cierto grado de intencionalidad y sistematizacin, que tratan de modificar actitudes, ideas, culturas, contenidos, modelos y prcticas pedaggicas. Y, a su vez, de introducir, en una lnea renovadora, nuevos proyectos y programas, materiales curriculares, estrategias de enseanza y aprendizaje, modelos didcticos y otra forma de organizar y gestionar el curriculum, el centro y la dinmica del aula. Una definicin amplia y multidimensional que, sin embargo, se presta a diversas interpretaciones y traducciones ya que, como cualquier otra nocin educativa, est condicionada por la ideologa, por las relaciones de poder en el control del conocimiento, por los contextos socioculturales, por las coyunturas econmicas y polticas, por las polticas educativas y por el grado de implicacin en ellas por parte de los diversos agentes educativos. Nada, pues, ms lejos de la neutralidad y la simplicidad. La innovacin educativa, en determinados contextos, se asocia a la renovacin pedaggica. Y tambin al cambio y a la mejora, aunque no siempre un cambio implica mejora: toda mejora implica cambio. F U L L A N (1992, pg. 7) que, junto a H A R G R E A V E S , ha explorado a fondo las complejas relaciones entre la mejora de la
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escuela y el cambio dice que "conseguir la mejora de la escuela depende de la comprensin del problema que implica el cambio en la prctica y del desarrollo de las estrategias correspondientes para producir reformas ventajosas". Las diferencias entre innovacin y reforma tienen que ver con la magnitud del cambio que se quiere emprender. En el primer caso, se localiza en los centros y aulas mientras que en el segundo afecta a la estructura del sistema educativo en su conjunto. Adems, las reformas escolares se mueven por imperativos econmicos y sociales y estn ligadas a este tipo de reformas ms generales, aunque a veces se presentan de forma aislada y generan tan altas expectativas que se espera de ellas la tabla de salvacin de todas las demandas, carencias y disfunciones sociales. Esta ilusin es, precisamente, uno de los motivos de su fracaso. Y, como veremos ms adelante, la reforma no es sinnimo de cambio, mejora o innovacin. stos pueden provocarla pero tambin paralizarla y ahogarla. La mera modernizacin de la escuela nada tiene que ver con la Innovacin. As, llenar las aulas de ordenadores, realizar salidas al entorno, cultivar un huerto o realizar talleres son con frecuencia meros diseos que adornan el paisaje escolar, pero que no modifican en absoluto las concepciones sobre la enseanza y el aprendizaje instaladas en el ms rancio conservadurismo. Son cambios meramente epidrmicos que, eso s, se venden muy bien en las escuelas privadas y en las pblicas que tambin compiten en el mercado para estar a la moda y captar ms alumnado. Otras veces, la innovacin es un simple rtulo, pues ya se sabe que en educacin como en otros mbitos sociales muy a menudo se cambian slo los nombres de las cosas y se deja todo exactamente igual. Es como aquella frase que pronunci L A M P E D U S A : "Alguna cosa tiene que cambiar para que no cambie nada" que L. V I S C O N T I inmortaliz en // Gattopardo. Nunca se insistir suficiente en que no hay reforma del profesorado sin modificacin del pensamiento del profesorado y de sus hbitos y actitudes. En la sociedad de la informacin, la tecnologa ms puntera trata de abrirse camino en el campo de la innovacin presentndose como la panacea para la resolucin de cualquier problema; y medios no le faltan para ensayar todo tipo de estrategias de marketing para lograrlo, algunas rozando la ilegalidad o la tica de lo permisible. Pero su aportacin es ms cuantitativa que cualitativa,
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ms centrada en el cmo que en el por qu, en el continente ms que en el contenido. Tiene, adems, un engaoso valor aadido: pensar que el estar al da mediante el dominio de unas habilidades instrumentales y el acceso al creciente arsenal informativo es culturalmente suficiente, cuando lo que debera primar no es el .dominio de una estrategia para navegar sino para discriminar la informacin relevante, analizarla e interpretarla; o sea, para pensar crticamente el conocimiento socialmente construido. Lo expuesto hasta aqu nos lleva a reflexionar sobre los distintos usos y significados de la innovacin, a veces claramente mediatizados por modelos pedaggicos tradicionales o tecnolgicos y otras, como veremos a continuacin, auspiciada por supuestos progresistas que cuestionan radicalmente los cimientos de la cultura y la institucin escolar. Una innovacin que no atiende lo accesorio y las apariencias sino que ahonda en las cosas importantes de una nueva formacin comprensiva e integral. Dentro de esta ltima perspectiva vamos a destacar algunos elementos, componentes y objetivos del proceso de innovacin educativa. Es evidente que no siempre confluyen todos los factores y que stos a veces despuntan tmidadamente y otras surgen con toda su potencialidad. El Cuadro 1 presenta una breve relacin de los mismos expuesta de manera somera sinttica y sin ningn orden de prelacin. Cuadro 1
1. El c a m b i o y la I n n o v a c i n s o n e x p e r i e n c i a s p e r s o n a l e s q u e a d q u i e r e n u n s i g n i f i c a d o p a r t i c u l a r e n la p r c t i c a , y a q u e a q u l l a d e b e a t e n d e r t a n t o los i n t e r s c o l e c t i v o s c o m o l o s i n d i v i d u a l e s . La innovacin permite establecer relaciones significativas entre d i s t i n t o s s a b e r e s d e m a n e r a p r o g r e s i v a p a r a ir a d q u i r i e n d o u n a p e r s p e c t i v a m s e l a b o r a d a y c o m p l e j a d e la r e a l i d a d . La innovacin trata de convertir las e s c u e l a s en lugares m s democrticos, atractivos y estimulantes. L a i n n o v a c i n t r a t a d e p r o v o c a r la r e f l e x i n t e r i c a s o b r e l a s vivencias, experiencias e interaciones del aula. L a i n n o v a c i n r o m p e c o n la c l s i c a e s c i s i n e n t r e c o n c e p c i n y ejecucin, u n a divisin propia del m u n d o del trabajo y m u y arraig a d a e n la e s c u e l a m e d i a n t e el s a b e r d e l e x p e r t o y el " n o s a b e r " del profesorado, m e r o aplicador d e las p r o p u e s t a s y recetas q u e le d i c t a n .

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L a i n n o v a c i n a m p l a el m b i t o d e a u t o n o m a p e d a g g i c a q u e n o s o c i o e c o n m i c a d e los c e n t r o s y d e l p r o f e s o r a d o . L a i n n o v a c i n a p e l a a l a s r a z o n e s y f i n e s d e la e d u c a c i n y a s u c o n t i n u o r e p l a n t e a m i e n t o en f u n c i n d e los c o n t e x t o s especficos y cambiantes. L a i n n o v a c i n n o s e e m p r e n d e n u n c a d e s d e e l a i s l a m i e n t o y la s o l e d a d s i n o d e s d e e l i n t e r c a m b i o y la c o o p e r a c i n p e r m a n e n t e c o m o fuente de contraste y enriquecimiento. L a i n n o v a c i n t r a t a d e t r a d u c i r i d e a s e n la p r c t i c a c o t i d i a n a , p e r o s i n o l v i d a r s e n u n c a d e la t e o r a , c o n c e p t o s a m b o s i n d i s o ciados. La innovacin hace que afloren deseos, inquietudes e intereses o c u l t o s o q u e h a b i t u a l m e n t e p a s a n d e s a p e r c i b i d o s e n el alumnado. L a i n n o v a c i n f a c i l i t a la a d q u i s i c i n d e l c o n o c i m i e n t o , p e r o t a m b i n la c o m p r e n s i n d e lo q u e d a s e n t i d o al c o n o c i m i e n t o . L a i n n o v a c i n e s conflictiva y g e n e r a un f o c o de agitacin intelectual p e r m a n e n t e . E n la i n n o v a c i n n o h a y i n s t r u c c i n s i n e d u c a c i n , a l g o q u e , q u i z por obvio y esencial, se olvida con d e m a s i a d a frecuencia.

Algunas

paradojas

de las

reformas

Cuando viajo a un pas latinoamericano y me preguntan: es verdad que la reforma espaola ha fracasado?, suelo devolverles la pregunta: a qu reforma se refieren? A primera vista parece que me escabullo y trato de eludir toda respuesta. Pero no se trata de eso sino de poner de relieve que, dentro de nuestra reforma y de cualquier otra, caben muchas reformas, significados y nivel e , de anlisis. As, nos referimos a la reforma tericamente conCOblda O a la realmente existente?, a sus aspectos estructurales o .i s u s componentes curriculares?, a sus concepciones psico| ) ( M , I ( | ( ) ( ) I C I S relacionadas con el constructivismo o a su modelo social comprensivo?, a sus variables organizativas o formativas?, a su xito y fracaso en relacin a las expectativas generadas o en relacin al modelo de reforma anterior?, xito y fracaso para los intereses de quines? Adems, cmo se mide el xito y fracaso de una reforma?, de qu manera, adems, se atribuye lo que es resultado especfico de la reforma y lo que atae a otros factores educativos, culturales y sociales que escapan en absoluto a su control?
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La complejidad del problema nos obliga a rehuir del pesamiento dicotmico y de las respuestas categricas del blanco o negro; aunque los lectores y lectoras se darn cuenta, a lo largo del libro, de que no parto de una posicin relativista y eclctica y que ms adelante sealo algunos de los aspectos que estimo acertados y perversos en los procesos de reforma. No obstante, hay que medir el alcance real de las reformas y lo que de ellas puede o no esperarse. Como apuntbamos antes, en general, muchos procesos de innovacin y cambio en la escuela tienen su propia dinmica y autonoma y acontecen al margen y/o a pesar de las reformas. La historia y la realidad actual ponen en evidencia que las reformas no son ni el talismn mgico ni la panacea para resolver todos los problemas educativos, ni aun disponiendo de los recursos necesarios, como a menudo se quiere vender con una mezcla de idealismo y calculada retrica; pero tampoco son, como otros pronostican, la causa de todos los males y fracasos de la enseanza. Hay que evitar estas polarizaciones simplificadoras y analizar crtica pero detenidamente los distintos ingredientes, procesos, apoyos y resistencias, relaciones de poder e intereses manifiestos u ocultos que confluyen en toda reforma. En este sentido, cabe decir tambin que las reformas pasan por distintas fases informacin y a veces hasta debate, experimentacin, aprobacin y generalizacin y que muchos de sus componentes van diluyndose con el paso del tiempo. Las reformas generan, adems, diversas y curiosas paradojas. Vamos a citar tan slo tres de las ms llamativas: 1. Muchos gobiernos son conscientes de que tendran que emprender grandes reformas educativas y no meramente escolares pero ante su imposibilidad recurren a reformas parciales de carcter estructural, administrativo, curricular o metodolgico que se encuentran condicionadas y supeditadas a contextos macroeconmicos y sociales que a menudo las asfixian o paralizan. 2. Las reformas las lideran y las ejecutan personas que tienen que abrir nuevos horizontes y estrategias de futuro con visiones y culturas educativas del pasado, que se defienden y hasta idealizan porque son las nicas que conocen y que en su da les brindaron oportunidades de estudio y promocin. 3. Las reformas tratan de introducir nuevas ideas en el sistema educativo pero, cuando llegan a generalizarse a toda la pobla Ediciones Morata, S. L.

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cin escolar, aquellas ideas ya han envejecido, ya que es tanto el tiempo que transcurre desde que se gestan los primeros proyectos hasta que se llevan a la prctica! De ah la necesidad de reformar continuamente la reforma. Algo que aprovechan los gobiernos y ministros de educacin sucesivos para proponer su propia reforma o contrarreforma, que de todo hay. Es raro encontrar a un ministro del ramo que no haya llevado a cabo su propia reforma o al menos lo haya intentado, auxiliado por sus correspondientes expertos que siempre disponen de alguna frmula original para reformar lo que haga falta. Me deca un profesor norteamericano que todos los catedrticos llevan una reforma en el bolsillo. Peter H O L L Y ( 1 9 9 0 , pg. 1 9 5 ) , seala que en los ltimos tiempos ha habido tres movimientos de reforma educativa. El primero supona "hacer lo mismo pero ms"; el segundo, "hacer lo mismo pero mejor"; y el tercero, "reestructurar y redisear el sistema educativo". Un diagnstico que seala hasta qu punto las reformas apuntan a cambios meramente cuantitativos o inciden en mejoras e innovaciones ms sustantivas. De todo hay. Por otro lado, se ha comprobado tambin que algunas de las propuestas pedaggicas que introducen las reformas ya hace tiempo que se aplican en los centros; que otras jams se aplicarn en algunos de stos, menos an si se imponen por decreto y no mediante un largo proceso de sedimentacin formativa; y, finalmente, en otros casos los postulados reformistas han abortado interesantes innovaciones educativas. Tambin de ello hablaremos ms adelante al referirnos a las reformas en accin y en relacin con las innovaciones.

El cambio

o la metfora

del p u z z l e

en un todo indivisible. As, por poner un ejemplo, no puede plantearse un proyecto curricular de carcter globalizador si, al propio tiempo, no se cuestiona la rigidez de los tiempos y espacios escolares y no se incide en la modificacin de la cultura docente. Dentro de esta perspectiva sistmica han de integrarse tambin los discursos tericos con las prcticas escolares, as como el pensamiento de los expertos con el pensamiento que construye el profesorado a partir de su quehacer cotidiano en el aula. Sin embargo, es bien sabido que el cambio es un largo proceso; que la prctica se modifica antes que las ideas; y que hay que pensar globalmente pero actuar localmente; es decir, paso a paso. Sin embargo, no es nada fcil armar el puzzle y que todas las piezas encajen en un determinado momento. Porque a veces no hay manera de colocarlas, otras veces se oxidan o se estropean y no pueden repararse y sustituirse por otras nuevas. A esta dificultad se aade el empeo de la Administracin y de los gremios corporativos por mantener a toda costa un modelo segmentado centrado en las disciplinas y en los compartimentos estancos del orden escolar; y en silenciar, marginar o abortar los enfoques sistmicos y globalizados. Finalmente, otra dificultad aadida es la existencia de culturas, visiones e intereses distintos entre administradores, tcnicos y asesores, alumnado, madres y padres de familia y profesorado de los distintos niveles educativos que, con frecuencia, anteponen la confrontacin y las divergencias al dilogo y la colaboracin para obtener consensos a partir de sus coincidencias. Todo ello deriva hacia la mutua culpabilizacin con el consiguiente clima de disgregacin y malestar. Y es obvio que sin cooperacin de todos los agentes de la comunidad educativa no hay posibilidades de construir un proyecto global y coherente de cambio en la escuela.

El cambio es como un puzzle acabado. Si falta una pieza se resiente el conjunto. Por eso ha de ser abordado de modo sistmico, integrando diversas acciones coordinadas y complementarias que afecten a toda la institucin escolar y no slo a algunas partes o mbitos aislados de sta. Debido a ello, se requieren enfoques globales y multidimensionales que eviten los diagnsticos fragmentarios y las actuaciones aisladas. Es evidente que de una forma ms o menos intencionada y planificada se ponen en movimiento ideas, estrategias y actividades pero lo importante es que stas confluyan, se interrelacionen y hasta se confundan
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La innovacin

o la metfora

del largo

ro

agitado

Las innovaciones se centran ms en el proceso que en el producto; ms en el camino que en el punto de llegada. En efecto, no se ocupan tanto del resultado final en s como de los mltiples pequeos resultados, objetivos y subjetivos, que van sucedindose y encadenndose. Se hace camino al andar, deca el poeta Antonio M A C H A D O . Y Emilio L L E D ( 1 9 9 8 ) , en su hermosa obra El silencio de la escritura, atribuye a los conceptos de discurrir,
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investigar e inventar un sentido metafrico asociado al caminar y encontrar algo en el camino. Por eso las innovaciones pedaggicas son como latidos vitales que van renovando el aire en su marcha ininterrumpida, observando atentamente y descubriendo nuevas rutas. El cambio que generan las diversas innovaciones, por lo general, es costoso y dolorosamente lento. T. S I Z E R ( 1 9 8 5 ) dice con mucho sentido comn que una buena escuela no emerge como un plato de comida precocinada con slo calentarla durante quince minutos, sino a partir de la coccin a fuego lento de una serie de ingredientes. As como la evolucin de la historia no es lineal, tampoco lo es la innovacin educativa, que se asemeja a la imagen de un largo ro accidentado con aguas mansas que se agitan de golpe, con caudales que tan pronto se desbordan incontroladamente como se desecan, con meandros que se alargan y estrechan, con muchos saltos y sobresaltos y, por supuesto, con unos cuantos afluentes por la derecha y por la izquierda. Algo parecido a eso sucede con los procesos de innovacin: existen fases de turbulencia y reposo; momentos y secuencias controladas e incontroladas; propuestas que avanzan coherentente hacia una misma direccin y otras que pierden gas y se ramifican en mil actividades inconexas... Y con frecuencia se da un paso adelante y dos atrs como deca un revolucionario sovitico hoy olvidado. Respecto a los tiempos de la innovacin y del cambio, hay percepciones muy distintas por parte de la Administracin, que suele regularlos en clave administrativa y a plazo fijo, y del profesorado que requiere ritmos pausados y sin fecha fija para evitar la angustia que tanto perjudica su labor y la frustracin de ver cortada de golpe una innovacin. Cuntas innovaciones no han prosperado y se han abortado a mitad de camino porque las ayudas o apoyos se han retirado al siguiente curso, justo cuando la innovacin empezaba a cuajar! Esta, para que fructifique el cambio, requiere tiempo y persistencia, ya que est sometida a lgicos altibajos y a fases de actividad intensiva y de pausa para reflexionar y renovar energas. En efecto, se requiere mucho tiempo para modificar prcticas y actitudes incrustradas en procesos ideolgicos y culturales. El tiempo de la cultura escolar va penetrando como un goteo suave pero persistente y no puede imponerse de golpe de la noche a la maana bien sea por decreto o por la accin voluntarista del pro Ediciones Morata, S, L

fesorado: tiempo de iniciacin para fijar objetivos, conceptualizar el sentido y alcance de la innovacin, implicar al profesorado y disponer de recursos y apoyos; tiempo para la puesta en marcha, de tareas y responsabilidades compartidas, de desarrollo profesional individual y colectivo, de ensayos y errores, de divergencias y convergencias; y tiempo de institucionalizacin de las innovaciones, con un mayor compromiso de la direccin escolar y de todo el colectivo, con actuaciones ms coordinadas y articuladas entre la organizacin del centro y la dinmica del aula para poder armar el puzzle al que aludamos antes, con espacios de reflexin que contribuyen a fortalecerlas. Una de las grandes paradojas del cambio es que, en principio, existe un cierto consenso en admitir que los cambios requieren tiempo y sus efectos se perciben a largo plazo. Sin embargo, en la prctica, se impone la presin poltica y social que exige respuestas de choque, apaos y soluciones parciales que atienden slo a la inmediatez, sin perspectiva de futuro. En muchos casos, adems, este tipo de medidas suelen contradecir el sentido de muchas innovaciones que se proponen, entre otras cosas, propiciar una convivencia ms respetuosa, igualitaria y democrtica entre el alumnado, y entre ste y el profesorado. Un ejemplo muy habitual de estos efectos perversos son las medidas de fuerte calado autoritario y represivo que se toman en los centros para mantener el orden y la disciplina y atajar comportamientos agresivos y violentos. Es evidente que ello hace un flaco favor a la Innovacin educativa. La otra paradoja tiene que ver con la dificultad de establecer criterios de valoracin y evaluacin suficientemente rigurosos y consensuados sobre el xito y el fracaso de las innovaciones, sobre sus avances y retrocesos. No siempre es fcil detectar si una innovacin supone en la prctica un avance, un retroceso, o si las cosas siguen prcticamente igual que antes. Por eso se dice que los efectos de las innovaciones no slo hay que analizarlos en el seno de la institucin escolar sino en los itinerarios personales, formativos y laborales de los estudiantes tras su perodo de escolarizacin y a lo largo de toda su vida.

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De dnde parten y horizontalidad

las innovaciones?

Verticalidad

Las reformas verticales, concebidas de arriba-abajo, al igual que los modelos de cambio basados en el saber de los expertos y en las prescripciones legales, reproducen en la escuela la divisin tcnica y social del trabajo entre las personas que piensan y planifican y las que se limitan a recibir instrucciones y a ejectutarlas mecnica y pasivamente. En estos enfoques y polticas el poder y la autonoma del profesorado menguan extraordinariamente al convertirse en una pieza ms del puzzle. Pero, como apuntbamos anteriormente, ese modelo jerrquico no es lo suficientemente compacto y se producen fisuras y posibilidades de intervencin para fraguar relaciones ms horizontales y democrticas en los centros e imponer programaciones y proyectos alternativos. Con todo, est demostrado que las propuestas que vienen de fuera, sin apenas participacin e implicacin por parte del profesorado, por lo general se circunscriben a cambios secundarios: normativos, de lenguaje y de actualizacin de algunos contenidos eso s, con un fuerte impacto de diseo modernizador , que en poco alteran el sentido del conocimiento, las relaciones cotidianas entre quienes ensean y aprenden y la cultura docente. Cuando la Administracin habla y apuesta por el desarrollo de las innovaciones, casi siempre marca las reglas del juego aunque, cmo no, lanza a los cuatro vientos el discurso retrico sobre la autonoma y la diversidad. La pluralidad y heterogeneidad de proyectos y experiencias innovadoras complica demasiado la vida a la Administracin al no poder controlarlas desde la encorsetada lgica burocrtica. De ah que, en la prctica, aquellas estn sometidas a una autonoma restringida cuando no a una severa uniformizacin. Sin embargo, sera faltar a la verdad no reconocer que ha habido y hay excepciones en determinados momentos histricos y contextos sociopolticos donde la Administracin estatal, autonmica, regional o local ha impulsado polticas innovadoras con un fuerte contenido democrtico y social logrando una cierta sintona y hasta confluencia entre los poderes pblicos y la comunidad escolar. Algunas de estas experiencias sern comentadas ms adelante; con todo, cabe decir que se trata de iniciativas bastante excepcionales y de coyunturas histricas intermitentes y de breve duracin. Es fcil observar, adems, cmo diversas administraciones de signo progresista inician su andadura con un
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firme compromiso hacia la renovacin pedaggica y la escuela pblica, mediante iniciativas de cierto calado y, con el paso del tiempo, van perdiendo impulso y derivando hacia polticas tecnocrticas, conservadoras o cuanto menos acomodaticias con el statu quo. Por eso las innovaciones que parten desde abajo, desde el propio colectivo docente, tienen ms posibilidades de xito y continuidad que las que emanan desde arriba. Tambin se dice, y no sin razn, que a veces se necesitan estmulos externos y propuestas desde la Administracin para remover una institucin anclada en sus inercias y para despertar a un profesorado demasiado adormecido y preocupado nicamente por la defensa de sus privilegios e intereses corporativos. En este caso, no obstante, habra que analizar hasta qu punto las hipotticas innovaciones que puedan generarse son reales y crebles y perduran durante mucho tiempo. Nos tememos que si, al propio tiempo, no emerge el protagonismo y la participacin democrtica del profesorado, las mencionadas innovaciones tienen los das contados. La innovacin, para ser potente y exitosa, no puede basarse en la desconfianza del profesorado y en su exclusin. Todo ello nos conduce a una conclusin: las innovaciones han de ser pensadas, gestionadas y realizadas autnomamente por el profesorado. Cul es entonces el papel del Estado o de cualquier otro poder pblico? Bsicamente, tomar las medidas necesarias de poltica educativa y dotar a la escuela pblica de los recursos suficientes para que el profesorado pueda llevar a cabo las innovaciones bajo las necesarias condiciones de calidad.

Dnde

se produce

ms

innovacin?

Existen al respecto tres creencias muy extendidas: el mayor grado de innovacin, con un contenido realmente ms alternativo, se produce en los espacios formativos menos regulados normativa y acadmicamente educacin no formal, "subsistemas educativos", temas transversales, materias optativas y otras ofertas que constituyen el llamado ncleo "light" del curriculum; en los que existe menos presin y control acadmico, familiar y social y, por tanto, se permite un mayor grado de flexibilidad y experimentacin en la organizacin institucional, en la organizacin de los contenidos y en los modos de ensear y aprender Educa Ediciones Morata, S. L.

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cin Infantil, Educacin Compensatoria y Garanta Social, programas de diversificacin curricular..; y en los que las reformas no han introducido grandes cambios estructurales y, por tanto, no han provocado apenas reacciones de malestar y contestacin frontal, en la enseanza primaria, sobre todo. Hay suficientes datos, evidencias y argumentos histricos que explican porqu una parte del capital innovador ms slido y valorado nace fuera de la escuela y en su periferia educacin especial, marginacin social, educacin de las personas adultas..., donde las instituciones estn menos encorsetadas y se produce una mayor libertad de actuacin; o que muestran que, en muchos lugares, sigue siendo as. Pero tambin hay sntomas y evidencias, aunque quiz menos llamativos y explcitos, que tambin contradicen o al menos relativizan estas tres tesis. Vayamos por partes. En muchos lugares, la llamada educacin no formal de viejo cuo, arropada con frecuencia por educadores y educadoras muy comprometidos con la transformacin escolar y social, por una red slida de voluntariado y/o por algunos movimientos sociales, han declinado a favor de una educacin formal ms formalizada valga la redundancia, institucionalizada y sumisa o controlada por los poderes pblicos. En el caso de las transversales, su mayor potencial innovador se mantiene debido a las circuntancias descritas, pero a menudo este hipottico potencial no se canaliza adecuadamente y se queda en acciones puntuales, episdicas y de escaso valor formativo. En el caso de la Educacin Infantil, algunas investigaciones recientes realizadas en varios pases sealan un hecho paradjico: en algunos, como es el caso espaol, esta etapa no aparece suficientemente diferenciada de las otras, a pesar del cambio de denominacin de la LOGSE, sino que guarda an muchos componentes y resabios del llamado preescolar: rutinas, ejercicios, utilizacin de fichas, expectativas, modelos docentes... En el ltimo caso, vamos a referirnos en concreto a la ESO Educacin Secundaria Obligatoria tal como est configurada en la ltima reforma espaola. La reestructuracin de esta etapa ha generado sin duda inquietud, malestar y conflicto por diversas y complejas razones de las que ahora no vamos a ocuparnos. Lo que s nos interesa subrayar es que dicha situacin cambiante y conflictiva ha generado un amplio abanico de crticas ms o menos elaboradas, meros lamentos y quejas, escepticismos y desnimos; pero tambin ha forjado la bsqueda de alternativas innovadoras
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para hacer algo ms que sobrevivir cotidianamente en las aulas. Quiz debido al dicho de Paulo F R E I R de convertir las dificultades en posibilidades; porque el conflicto hace crecer; y porque, y esto es lo ms importante, afortunadamente, en todos los niveles de la enseanza existe un buen puado de profesores y profesoras dispuestos a trabajar por una escuela diferente. En contraste con esta situacin, en la enseanza primaria, bajo un manto de calma se cobija un amplio sector del profesorado en la cmoda tranquilidad funcionarial, de que "aqu no pasa nada y no hay problemas". Una vez ms las apariencias engaan.

Qu hacer para impulsar la Factores que la identifican

innovacin?

La principal fuerza impulsora del cambio son los profesores y J profesoras que trabajan coordinada y cooperativamente en los centros y que se comprometen a fortalecer la democracia escolar. Un compromiso que, siguiendo un movimiento de abajo-arriba, se orienta hacia el logro de una educacin integral que articula las experiencias del alumnado y los problemas sociales reales con la cultura escolar, superando la visin estrecha, tecnicista y acade- | micista del rendimiento escolar. En este sentido, es importante que las Administraciones sean ms sensibles al reconocimiento y apoyo de las experiencias de base y favorezcan un mayor clima para la libertad de accin docente y la renovacin pedaggica. Se suele decir que en la educacin falta sentido comn y sobra irracionalidad. Totalmente de acuerdo. Hay que armar la razn para hacer frente a muchas actuaciones y medidas arbitrarias y desprovistas de sentido. En una sociedad democrtica existen muchos sentidos comunes y racionalidades producto de las diversas expresiones ideolgicas, y la mejor manera de saber lo que es ms correcto y razonable es partir del contraste y reflexin en torno a ejemplos y modelos de experiencias estimulantes y compartidas entre el alumnado y el profesorado. Con ello se pone de relieve que hay muchas maneras de propiciar el cambio, pero tambin que no todos los caminos de la innovacin llevan al mismo tipo de cambio o lo hacen con idntica fortuna. Depende, claro est, de los objetivos fijados y del equipaje de que se dispone. Otra de las paradojas es la tensin que vive el profesorado entre el cambio y la continuidad, mediatizada por creencias y pre Ediciones Morata, S. L.

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siones exlernas a menudo poco favorables a la cultura de la innovacin, a las relaciones cambiantes de poder en el interior de los centros y a los ritmos de implantacin de las innovaciones. stas, en algunos momentos, requieren fases de cierta continuidad para su propia supervivencia y en otros momentos fases de convulsin, agitacin y movimiento para propiciar el cambio. A continuacin, y sin nimo de ser exhaustivos, sealamos l algunos de los factores que nos parecen clave para promover la innovacin. 11. Equipos docentes slidos y comunidad educativa receptiva. La innovacin, por lo general, arraiga all donde existe un equipo docente fuerte y estable con una actitud abierta al cambio y con la voluntad de compartir objetivos para la mejora o transformacin del centro; y/o, complementariamente, personas especialmente activas dentro del equipo que dinamizan el proceso innovador. ste se ve favorecido en la medida en que los diversos agentes de la comunidad educativa muestran cierto grado de aceptacin y complicidad, compartiendo ideas y proyectos comunes en los que implicarse. | 2. Redes de intercambio y c o p e r a c i n , asesores y colaboradores crticos y otros apoyos externos. La innovacin se enriquece con el intercambio y la cooperacin con otros profesores y profesoras, mediante la creacin de redes presenciales insustituibles siempre que sea posible y virtuales, aprovechando las posibilidades que brindan las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, para facilitar el intercambio de experiencias y la reflexin crtica en torno a ellas. En este sentido, es importante crear redes de escuelas conectadas y asociadas en funcin de distintos objetivos, mbitos de reflexin y trabajo y para proyectos didcticos e institucionales especficos; as como todo tipo de referentes v apoyos externos que sirvan de brjula, contraste, intercambio, crtlca, identificacin, complicidad y fidelizacin. Estamos hablando de referentes y ayudas tan diversos como pueden ser el asesoramiento externo que estimula, mediante el conocimiento que aporta la distancia, la reflexin y la toma de decisiones; la colaboracin de profesores y profesoras de otros lugares que visitan los centros, entran en las aulas y, con sus observaciones y crticas, enriquecen el conocimiento escolar y la prctica docente y abren nuevas perspectivas de anlisis e intervencin; o la existencia de colectivos y movimientos de renovacin pedaggica.
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3. El p l a n t e a m i e n t o de la i n n o v a c i n y el c a m b i o d e n t r o de un c o n t e x t o t e r r i t o r i a l . La tesis es la siguiente: una escuela tiene ms posibilidades de mejorar en la medida en que exista un movimiento de cambio en una zona urbana o rural determinada que le ofrece cobijo institucional y pedaggico. Por eso es importante no limitar las iniciativas innovadoras en cada escuela. Nos estamos refiriendo a lugares donde existen proyectos educativos de ciudad o mbito rural: el caso, por ejemplo, de la ciudad de Porto Alegre en Brasil, o el de las redes de escuelas rurales que trabajan coordinadamente en una zona; de la oferta de escuelas infantiles italianas de Reggio Emilia; u otras propuestas educativas con una cierta incidencia en mbitos locales y regionales. En este caso, se produce la ventaja aadida de que los proyectos colectivos territoriales refuerzan la solidaridad y disminuyen la competitividad entre los centros para captar clientela en funcin de la especificidad de cada proyecto escolar y de su estrategia de marketing para venderlo. 4. El clima e c o l g i c o y los rituales s i m b l i c o s . La innovacin requiere un ambiente de bienestar y confianza, una comunicacin fluida e intensa en las relaciones interpersonales. El humor y la Irona constituyen ingredientes necesarios para desdramatizar y dosactivar situaciones conflictivas y abren posibilidades para que el trabajo colaborativo sea ms creativo, relajado y hasta divertido. Ali|o que, por supuesto, no est reido con la seriedad sino todo lo contrario. Igualmente importante es la cultura ritual que se va fraguando con el tiempo: hbitos, conductas, smbolos, historias, lenguajes y otros rituales que conforman y refuerzan los mecanismo', de pertenencia a un colectivo. Algo, por supuesto, que tiene que ver con la micropoltica de la escuela y con el curriculum oculto. 5. Institucionalizacin de la innovacin. Se trata de que las innovaciones y los cambios no se limiten a algunas actividades aisIndas y espordicas sino que stas pasen a formar parte de la vida dol aula y de la dinmica y funcionamiento del centro. Asimismo, U| o n e un liderazgo democrtico ms efectivo y una mayor movilizacin y optimizacin de recursos y energas. La institucionalizacin Hone, como contrapartida, el peligro de que el necesario incremento organizativo derive en una burocratizacin excesiva; y el aseni.imionto y estabilidad de la innovacin en una prdida del impulso Inicial y en una fase de rutinizacin. Tambin a veces las prcticas
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innovadoras se convierten en un mero eslgan de la pedagoga oficial ms en boga, vaco de contenido y sin apenas vida. 6. La i n n o v a c i n , si no avanza, retrocede. Es sabido el arraigo de la inercia institucional escolar y su capacidad de supervivencia, impermeable a los vientos de cambio, sorda ante las crticas que llegan de todos lados y ciega ante los mltiples errores que nadie cuestiona ni trata de revisar. Hacer siempre lo mismo, manteniendo rutinas y el statu quo, es hacer marcha atrs. Ante esta situacin, provocada tanto por efectos internos como externos, a los equipos docentes no les queda otro remedio que anteponer por encima de las urgencias administrativas y burocrticas, las urgencias pedaggicas de la innovacin, mediante la conquista de tiempos y espacios para la reflexin en y sobre la accin. A veces, la nica manera de sortear las imposiciones burocrticas innecesarias, de responder racionalmente a la irracionalidad, es una cierta actitud de transgresin o insumisin escolar. 7. Vivencia, reflexin y evaluacin. O c m o medir el xito. Hay que crear oportunidades y posibilidades para que las innovaciones puedan ser vividas con intensidad, reflexionadas en profundidad y evaluadas con rigor. De ah la importancia de la escritura individual y colectiva, del debate interno y externo, del contraste comparativo y de un seguimiento, valoracin y evaluacin sostenidos que permitan detectar los resultados que se van obteniendo, los avances y retrocesos y las distintas variables que confluyen en la innovacin; y que identifican los distintos procesos y progresos as como el grado de xito y eficacia. Este concepto es extraordinariamente complejo y de difcil medicin en la cuestin que nos ocupa, pero no por ello hay que renunciar a arbitrar todos los mtodos posibles para acceder a un conocimiento de cada fase, a su potencialidad educativa y a los logros alcanzados por la innovacin.

interpersonales y democrticas; la ausencia de compromisos firmes para compartir objetivos y proyectos comunes; los enfrenlamientos, tensiones e inercias que impiden plantear alternativas y generar expectativas; la falta de planificacin y coordinacin; la aplicacin homogeneizada y descontextualizada de la innovacin que no tiene en cuenta la historia y tradicin del centro, las condiciones de su aplicacin, los ritmos y tiempos a la hora de tomar decisiones y fijar prioridades, la disponibilidad y grado de implicacin del profesorado; el saber del profesorado, ms basado en la Intuicin que en la fundamentacin terica y cientfica como consecuencia de una formacin inicial y permanente sumamente precaria; y la rigidez de la organizacin y gestin de los centros as como de los espacios y tiempos escolares (vase Captulo V: "Proyecto educativo, autonoma pedaggica y organizacin escolar). Miguel ngel S A N T O S ( 2 0 0 0 , pg. 2 8 ) , en su obra La escuela que aprende, hace una clarificadora distincin entre los obstculo', internos y externos del cierre institucional al cambio. Entre los primeros menciona los siguientes: objetivos confusos, falta de recompensa para la innovacin, uniformidad de enfoque, escasa inversin, mal diagnstico de puntos dbiles, escaso perfeccionamiento, atencin centrada en compromisos inmediatos, pasividad... Entre los que proceden del exterior: resistencias al cambio procedentes del entorno, incompetencia de los agentes externos, iipercentralizacin, actitud defensiva de los profesores, ausencia do agentes externos que sirvan de estmulo, incompleta conexin i n t r e teora y prctica, base cientfica subdesarrollada, conservadurismo y dificultad de observacin de la tarea profesional. A continuacin, vamos a destacar otros factores que dificultan y Imstran las innovaciones o simplemente las desvirtan. 1. Las resistencias y rutinas del profesorado. Hay muchos i l t m e n t o s de resistencia, explcitos u ocultos, que se exteriorizan publicamente en forma de quejas, crticas y reivindicaciones o qtlfl se manifiestan y circulan, sobre todo, en los mbitos de enI neutro cotidiano del profesorado: entre pasillos, en la sala de reuniones, en el bar y en otros espacios no formales. Quiz el elemento ms emblemtico de la resistencia a la innovacin sea la rutinizacin de las prcticas profesionales. Rutiriiis que tienen firmes aliados en el corporativismo, el conservadui lamo, la funcionarizacin de la profesin, la inercia y la alergia i lodo tipo de cambio, venga de donde venga. Nadie obliga a
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Por qu no se produce Factores que la dificultan

innnovacin?

Las resistencias al cambio son de naturaleza muy variopinta. Algunas son la anttesis de los elementos favorecedores de la innovacin sealados en el apartado anterior. As, en un primer inventario, aparecen, entre otras, la debilidad de las relaciones
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nadie a realizar una innovacin. Hay centros donde se aprecian actitudes, comportamientos, contenidos y mtodos de enseanza por parte de algunos profesores y profesoras que rayan la antipedagoga y la mnima calidad de enseanza y responsabilidad docente; pero que se justifican e incluso protegen en todo el centro por aquello del compaerismo entre colegas, sin duda una solidaridad dbil y tan mal entendida como extendida. Hay numerosos ejemplos de cmo se instala el peso de la inercia para realizar aquello que se ha hecho durante toda la vida. As se repiten, curso tras curso, la misma forma de distribuir al alumnado dentro del aula, las mismas lecciones con pequeas variaciones que introducen los manuales de turno, idnticos sistemas de evaluacin...Todo ello proporciona seguridad, comodidad y tranquilidad al profesorado, al igual que la proporciona el apego al libro de texto como nico recurso de aprendizaje. Esta tendencia a la rutinizacin se debe a lo que diversos analistas denominan el cierre personal, entendido como una actitud de cerrazn, de rechazo de la crtica y de la reflexin sobre la prctica. 2. El i n d i v i d u a l i s m o y el c o r p o r a t i v i s m o interno. Otra caracterstica igualmente relevante es el individualismo que se asocia con metforas del aula como caja de huevos o castillo y que constituye la versin ms negativa del aislamiento, la libertad de ctedra o conciencia y la autonoma, en contraposicin con la individualidad que se relaciona con la formacin de un criterio y juicio propio y con el trabajo independiente y autnomo susceptible de confluir en el colectivo y enriquecerlo. Diversos autores han analizado tambin crticamente la cultura de la colegiabilidad artificial que fomenta el encapsulamiento corporativo de pequeos grupos dentro de la institucin escolar de un nivel, etapa o departamento concreto que rivalizan y se enfrentan entre s para la obtencin de ms recursos y privilegios y una mayor cuota de poder en la distribucin del curriculum y en la organizacin del centro. 3. Pesimismo y malestar docente. Asimismo hay que hacer mencin de las actitudes y comportamientos relacionados con el llamado malestar docente. Profesores y profesoras que muestran su descontento y cansancio porque se sienten abrumados ante la complejidad de los nuevos roles y tareas, y ante la naturaleza cambiante del conocimiento y la educacin que han de desarrollar
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on unas condiciones difciles y/o desconocidas. Todo ello genera conductas muy pesimistas y derrotistas en el profesorado que no quiere escuchar ni saber nada de innovaciones. La literatura sobre el malestar docente y el profesorado "quemado" es abundante, incluso podra decirse que a veces intencionadamente promovida e hinchada por parte de ciertos sectores y poderes que uiih/an y explotan el pesimismo y el malestar hasta lo indecible l u i . i frenar cualquier innovacin, cambio y transformacin de la escuela. No vamos a negar la evidencia de que existen muchos l .i .os en que las condiciones objetivas y subjetivas de la profe|!on generan un ms que razonable y justificable malestar que hace incluso comprensible su abandono; pero resulta curioso tambin ver a docentes que inician su andadura y a otros muchos t|Ue llevan muchos aos instalados cmodamente en la profesin, haciendo caso omiso de toda presin y propuesta, y que figuran i n las estadsticas de los "quemados". El malestar no siempre es real. Es ficticio por parte de quienes estn instalados cmodamente en sus puestos aunque hagan uso tambin de la cultura del lamento y la queja que no en el de Irt crtica; y de quienes, por un lado se quejan igualmente de ca|| iodo quiz por una necesidad teraputica y de supervivenola, pero por el otm realizan experiencias maravillosas en sus lulas y estn compro etidos con la innovacin. Lo que suele ocui MI en estos casos es que estos profesores y profesoras no son demasiado conscientes de las aportaciones extraordinarias que I I.K en porque no se valoran suficientemente, su autoestima es baja y tienen un cierto complejo de inferioridad. He aqu otra para li iji i Cmo quieren que la sociedad los valore como se merecen i el propio profesorado se valora tan poco y hablan ms de niiilnstar que de bienestar, de sus desgracias que de sus satisFM< I iones? Esto, sin lugar a dudas, resta credibilidad y autoridad a l,i piolnsion 4. L o s efectos perversos d e las reformas. Como venimos pilcando, para detectar los obstculos hay que mirar, al mismo tu inpo, a muchos lados. No es de recibo pasar siempre la pelota y ulpabllizar al otro con explicaciones del tipo: el problema de la rei"im,i es que el profesorado no est formado y no est por la labor deh .unhio; o que el principal escollo es la falta de dinero y de recur.i' para poder aplicarla en condiciones. Con ser esto cierto, tami ni 1 1 lo es que muchas reformas nacen ya envejecidas y que fallan
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en su conceptualizacin inicial del cambio y en su excesiva regulacin y burocratizacin que condicionan enormemente la autonoma y creatividad del profesorado y, por consiguiente, el desarrollo de innovaciones. Deca Jos C O I M T R E R A S en un coloquio, con cierta sorna y contundencia, que lo que no es obligatorio est prohibido. Hasta ah llega a veces la larga sombra de la regulacin burocrtica. Ya hemos comentado en otros momentos que la oficializacin y sacralizacin de ciertas ideas y propuestas pedaggicas innovadoras representan con mayor frecuencia fotocopias borrosas y harto defectuosas que no un reconocimiento e impulso de aqullas. Por otro lado, existen numerosas investigaciones y ensayos que ponen de manifiesto la ineficacia de las reformas tecnocrticas, auspiciadas desde el Estado, basadas en las prescripciones curriculares de la tradicin administrativa intervencionista y controladora en orden a la mejora e innovacin de las prcticas escolares. Lo que suele ocurrir es que el discurso de la reforma va por una orilla del ro y la realidad de la novacin anda por la orilla opuesta. Son escasas las veces en que ambas dinmicas coinciden y avanzan juntas empujadas por la misma corriente. 5. Las paradojas del doble c u r r i c u l u m . Cada tramo de la pirmide escolar tiene su propia cultura pedaggica y sus propios ritos a la hora de pensar, organizar y aplicar el proceso de enseanza y aprendizaje. Existen entre ellos mltiples rupturas, abismos y discontinuidades. El alumnado vive y percibe sistemas opuestos, y tambin las innovaciones estn sometidas a estas oposiciones dicotmicas y enfrentadas. Adems, la autonoma de la innovacin de un tramo inferior est supeditada a las exigencias acadmicas y evaluativas del tramo superior. Todo deriva a menudo en la formulacin de un doble curriculum o proceso de enseanza-aprendizaje: uno para aprobar los tests y pruebas requeridas para acceder al nivel superior, ms duro y menos innovador; y otro, ms autmo 8 II innovador destinado al ncleo "light" del curriculum que no se evala. Cuando hace algn tiempo visit algunas escuelas en San Francisco unas maestras de Primaria me lo explicaron muy grficamente: "en esta escuela trabajamos los contenidos a partir de unidades globalizadas, mediante metodologas activas, pero cuando hay que pasar los tests obligatorios interrumpimos las actividades y nos dedicamos a preparar y memorizar y machacar las respuestas de largusimos cuestionarios."
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Otro ejemplo muy extendido del doble curriculum lo tenemos en la actuacin de un sector del profesorado que distribuye su tiempo en dos mitades asimtricas. La primera, a la que destina ms tiempo y energas, la organiza a partir de sus creencias, convicciones y prcticas y rutinas educativas ms tradicionales: dictado, fichas, copia, leccin del libro de texto, pruebas memorstiOas a la vieja usanza... Mientras que la segunda la ejecuta contra M I voluntad pero por cierta obligacin moral o de pura convenien' la |iara evitar conflictos, y consiste en tener que seguir unos entonos pedaggicos mnimamente innovadores establecidos en el pioyocto y asumidos por la tradicin del centro: asambleas de ciado, talleres, salidas para conocer el entorno, pequeos trabajos de investigacin,..; a ello le dedica el mnimo tiempo posible para I' ilver enseguida a las rutinas que conoce y controla. Adems, en s e tiempo "innovador" no ofrece ningn tipo de pauta para que el alumnado aprenda a consultar, investigar, preguntar, argumentar..., con lo cual tambin acaba rutinizando este tiempo al vaciarl o de contenido y desvirtuar las actividades ms innovadoras del centro.
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6. La saturacin y f r a g m e n t a c i n de la oferta pedaggica. insumismo ha llegado tambin a las escuelas y existe un meriiido poderoso y cree ente con ofertas de administraciones e M r.iituciones pblicas y de empresas privadas que invaden diarlamente los centros, incluso aquellos que apenas disponen de rt< u i s o s y de presupuesto. Se vende de todo: enciclopedias, la gama ms diversa de productos tecnolgicos, visitas guiadas, premios y concursos, viajes y estancias en colonias y escuelas de i iluraleza, cursos... Son tantos los papeles y mensajes que aterrizan y tan dispersos y fragmentarios que resulta difcil, sobre ii ido 1 1 < II falta de tiempo, sacarles el adecuado provecho y, menos ' u n . .nticularlos dentro de proyectos innovadores. Pero esto forI I I I I parte de la atomizacin y fragmentacin del conocimiento que ni lamos en el siguiente captulo.
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7. D i v o r c i o entre la i n v e s t i g a c i n universitaria y la prctica oscolar. La universidad, salvo excepciones muy loables, suele il.in/.u al son de msicas que conectan muy poco con la reali i i'i oscolar. Si alguien tiene la paciencia de hojear los sumarios le l i s tesinas y tesis doctorales realizadas los ltimos aos en . imlquler Facultad de Educacin, se dar cuenta de la escasa
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sensibilidad y preocupacin que existe para averiguar qu ocurre en la escuela y en las aulas, por qu cambian tan poco las escuelas, hacia dnde se encaminan las innovaciones o qu piensan el alumnado y el profesorado. Ello no quita mritos a muchas de estas investigaciones, pero pone de relieve la distancia que media entre la enseanza universitaria y no universitaria, y cmo la primera, en general, anda ms preocupada por consolidar poderes curriculares, acadmicos y corporativos que en plantearse una labor de estudio y reflexin que pueda ser til y compartida con el profesorado.

Las tensiones y contradicciones de la innovacin

forman

parte

El conflicto est inscrito en el complejo y contradictorio proceso de la innovacin y el cambio en la escuela. Por tanto, no se trata de tomar medidas preventivas para evitarlo sino de crear el clima democrtico necesario para afrontarlo y gestionarlo colectivamente y, siempre que sea posible y necesario, resolverlo creativa y positivamente. En este sentido, el conflicto es extraordinariamente productivo porque da vida a la innovacin y provoca que emergan las divergencias; que se clarifiquen posiciones opuestas o complementarias; se profundice y avance en las dificultades y posibilidades; se eviten tambin los consensos falsos y prematuros que a nadie satisfacen y que no hacen otra cosa que generar mayores dudas y malentendidos, adems de ocultar o aplazar el conflicto; y, sobre todo, que nos eduquemos en y por el conflicto mediante el dilogo y el reconocimiento del otro como sujeto. Es evidente que el conflicto genera posiciones de inhibicin y rechazo porque es un foco de tensin y malestar; pero constituye tambin un foco potencial de liberacin de ansiedades y tensiones. Por eso afrontar los conflictos es extraordinariamente beneficioso para provocar el cambio y fortalecer la autoridad del equipo docente. El conflicto es, adems, un termmetro para medir hasta qu punto es posible la convivencia de culturas profesionales diversas en los centros, al poder confrontarse, complementarse y enriquecerse en beneficio de la innovacin; o si, por el contrario, estas culturas se hacen irreconciliables, bien sea porque se ignoran o porque entran en violenta colisin y hacen difcil una salida negociada al conflicto; y, en estas circunstancias, no se vislumbra posi Ediciones Morata, S . L.

bilidad alguna de innovacin. Aqu la sana confrontacin de ideas M sustituida por el recelo, el zancadilleo, la competitividad y la defensa de las cuotas de poder personal. La innovacin educativa, como cualquier actividad laboral y humana, est llena de contradicciones, dilemas o antinomias. Se encuentra siempre ante conceptos y principios contrapuestos: libertad e igualdad; certeza e incertidumbre; realidad y utopa; .mumomia y control; riesgo y seguridad; individualidad y colectivii l.id, entre muchas otras. Esta estructura antinmica no constituye en absoluto un obstculo y un freno a la innovacin sino todo lo I Ontrario: su abordaje obliga a la reflexin continua sobre todo I n. into acontece en la vida escolar y alimenta y dinamiza cualquier proceso innovador. Histricamente, la escuela ha vivido y vive an con intensidad ln tensin permanente a la que nos referimos a lo largo de este libro - entre igualdad y libertad. La otra gran paradoja es la que bascula entre el carcter reproductor del Estado como poder de sus valores y cultura oficial y el potencial liberador de la escuela como consecuencia de la conquista del derecho universal la educacin para todos y para todas; con todo lo que ello conii' v i de adquisicin de un capital cultural, de autonoma moral y de i ompensacin de las desigualdades sociales de origen. Esta realidad, 'ontradictoria y conflictiva se hace cada da ms I i'lente a causa de una realidad voltil y vertiginosamente cami 'i. H ilo que obliga a una renovacin permanente de mbitos y situais que hasta ahora parecan relativamente estables o bien ' iii i < lonaban de forma lenta y controlada. El nuevo carcter vertiginoso del cambio tecnolgico y social|aade nueva presin a la vi icin y al cambio escolar. Ahora bien, aunque ste debe estar nirtN etento a los nuevos dictados de la modernidad y la postmo'leniidad, en ningn caso debe supeditarse a ellos, ya que la edui ecin en su conjunto tiene su propia autonoma y debera guiarse ni i poi imperativos de orden tico y moral que por los meramente i H H i neos y tecnolgicos. Y si de moral hablamos hay que recoi que la humanidad evoluciona a un ritmo lamentablemente i ho ms lento. De ah la necesidad de que las innovaciones y el cambio i ducativo encuentren un justo punto de equilibrio entre traI n y modernidad, entre el avance y la estabilidad, entre el preM 'iiie y el futuro. En la educacin, adems, siempre ha estado i enie de alguna forma la vieja dicotoma de la filosofa griega " i i i i n Parmnides (la permanencia) y Herclito (el correr continuo).
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Otra de las paradojas ms llamativas del cambio es que, cuando ms se mira hacia el futuro, ms se vuelve la mirada hacia el pasado, a veces con ira y casi siempre con nostalgia. Pero tampoco hay que confundirse y sacralizar el cambio, el futuro y toda propuesta y comportamiento de oposicin a la situacin actual, pues stos no siempre van acompaados de un componente progresista y emancipador sino que significan simplemente nuevas formas de dominacin y sumisin que nicamente han mudado el diseo para mantener inalterable la realidad.

C A P T U L O II

El lugar de las pedagogas innovadoras


Lns pedagogas innovadoras no han muerto

Corren malos tiempos para las pedagogas innovadoras, activrttt y progresistas. Los gobiernos de la mayora de los pases les iinhiiyen la responsabilidad del creciente fracaso escolar, del desnonso del nivel educV 'ivo y del deterioro general de la enseanza; v reclaman el retorno de las pedagogas ms neoconservadoras y tradicionales que, dicho sea de paso, conviven armnicamente con ln polticas y prcticas neoliberales y tecnocrticas. Diversos anah'.i.i'. y opinadores pronostican que las pedagogas innovadoras nuli'in agotadas y tienen los das contados o les han extendido ya el < -iiiiii ,ulo de defuncin. Tambin desde el interior del propio mun1' pedaggico han sido muy criticadas y cuestionadas. A qu se osta corriente de opinin cada da ms generalizada? Veaii()iinas posibles explicaciones. I. Se acabaron las ideologas, t e n d e n c i a s y d o g m a s . En 'ieta reciente de "El Roto" figuraba esta leyenda: "Estoy de i " idelogos de la muerte de las ideologas hasta la coronilla!" Y un ns para menos en este fin y principio de siglo en que se anun' M U tantas muertes: el fin del mundo anunciado por Nostradamus , olios profetas; el final de la historia diagnosticado por Fukuyama luis I.i cada del muro de Berln; el mito del fin del trabajo; la des Ediciones Morata, S. L. Ediciones Morata, S. L.

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aparicin del libro y de la letra impresa augurado por parte de los nuevos dioses tecnolgicos; el fin del sujeto y de la infancia teorizada por Postman... Cmo iban a faltar dentro de esta corriente dominante personas que no apostaran tambin por el fin de las pedagogas innovadoras! S, en efecto, se trata de una cuestin de modas pero no slo de eso. Los efectos de la globalizacin y del pensamiento nico, como veremos ms adelante, influyen tambin en la uniformizacin de la cultura pedaggica, mostrando una gran capacidad de integracin de algunos elementos innovadores previamente reciclados, vaciados de todo contenido y totalmente devaluados. Tambin cierto relativismo cultural y pedaggico contribuye a su descrdito al poner bajo interrogacin y sospecha cualquier dogma, verdad y pensamiento pedaggico. Su discurso sobre la incertumbre y la complejidad del "slo s que no se nada" socrtico llevado al extremo conduce a la negacin o ignorancia de evidencias y convicciones pedaggicas de diversa factura. 2. Todo se mete en el m i s m o s a c o . Las pedagogas innovadoras son de calado muy distinto: las hay de signo naturalista e idealista inspiradas por R O U S S E A U ; de naturaleza psicolgica centradas en los intereses y evolucin infantil y social que toman la realidad como marco de referencia para su estudio y transformacin; de signo individualista y colectivo; progresistas o conservadoras: las hay que son antitticas y otras que se complementan. Pero es evidente que no se puede analizar con el mismo rasero ideolgico y educativo las propuestas de R O U S S E A U ,
D E W E Y , F R E I R , C L A P A R D E y S T E N H O U S E por citar slo una docena de nombres con discursos tan diferentes. Dentro de estas pedagogas caben, en efecto, el espontanesmo, el activismo, el ludismo entendido de mil maneras, la formacin de un pensamiento reflexivo, la adquisicin de un conocimiento slido, el aprendizaje cooperativo, la democracia escolar, la aproximacin superficial al entorno o su lectura y comprensin crtica. Incluso dentro del movimiento de la Escuela Nueva o de la Pedagoga Crtica hay diferencias apreciables. Existen, efectivamente, elementos de estas pedagogas totalmente desfasados para la escuela de hoy o que han perdido vigencia por su escaso valor formativo; los hay que, como otras cosas, deberan ser sometidos a revisin; y existen otros que no han perdido un pice de su inters y constituyen an faros MONTESSORI, NEILL, PIAGET, ROGERS, MILANI, MAKARENKO, FREINET,

muy luminosos para comprender y transformar el proceso de Enseanza y aprendizaje. Si alguien lee Democracia y Educacin y Mi credo pedaggico de J . D E W E Y , Las invariantes pedaggicas ilo C . F R E I N E T O Lenguaje y pensamiento de L. S. V Y G O T S K I por i i i i slo algunos textos, se dar cuenta de ello. 3. Se cuestionan m s los excesos y las aplicaciones desvirtuadas q u e la esencia de las ideas y aplicaciones originarlas. De la democracia, la libertad y la igualdad se critican ms a n ii-nudo algunos de sus excesos y aplicaciones tergiversadas, dofectuosas y regresivas que no la esencia del pensamiento que Ins sustenta y sus expresiones ms potencialmente progresistas. Aii |i i similar sucede con las pedagogas innovadoras de las que se men criticar y condenar, sobre todo, los excesos y barbaridades que se han cometido en su nombre. En realidad, lo que si est en i i I S I S son las aplicaciones mecnicas donde abundan la ancdota y l l li.malidad que priman sobre la sustancia y las ideas; las adapta, Iones descontextualizadas y sin criterio; las fotocopias borrosas; los meros'7a ^Tll ]'es y'TnMpulaciones que slo mudan la piel; y li ii i. is las lecturas y aplicaciones que han sido vaciadas de conteni ii i l stas prcticas s deben ser denunciadas y condenadas, pero mi la sustantividad de las pedagogas innovadoras, ms cuando llgunas de ellas ape as han penetrado en unos pocos centros y iiltas tienen an ms presencia en la literatura que en la vida cotidiana del aula. 4. Pero, qu se sabe acerca del xito y fracaso de las pedagogas i n n o v a d o r a s ? No se dispone de investigacin y documontacin suficiente y solvente, ms all de algunos estudios " \ | l e d e o s , que nos permita conocer el grado de xito y eficacia di i i (iniunto de las pedagogas innovadoras y de cada una de allns en particular. Pero, adems, a partir de qu valores y crite, ,o valoran y evalan cuando conviven en ellas referentes ideoi os y educativos diversos?, su xito se mide por lo que han Hiinhcado algunas de sus escuelas piloto y experimentales o por u Influencia en el conjunto de la enseanza? Podran plantearse MUH hos otros interrogantes. Uno de los debates ms apasionados y controvertidos se cenii. i en los beneficiarios sociales de estas pedagogas. Son slo l.r. i lases altas y medias o tambin alcanzan a los sectores populamsV De todo hay. Es cierto que algunas de las escuelas-madre
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de la Escuela Nueva tuvieron un carcter elitista e incluso que algunos de los objetivos y actividades de las llamadas pedagogas activas y psicolgicas denominacin algo confusa y reduccionista al incluir concepciones pedaggicas y educativas variopintas estn pensadas para el alumnado y las familias de clase media. Pero tambin hay ejemplos elocuentes de cmo las pedagogas innovadoras con una orientacin ms democrtica, popular y social se han ensayado y an se aplican con xito en escuelas rurales o de los suburbios de las grandes ciudades. Basta recordar, a ttulo orientativo, la Escuela italiana de Barbiana creada por M I L A N I ; las numerosas escuelas democrticas inspiradas en el pensamiento de D E W E Y en los barrios obreros de numerosas ciudades americanas; las marcas imborrables de F R E I R en la educacin de personas adultas y otras experiencias de educacin popular; la escuela del pueblo de Vence fundada por F R E I N E T y otras inspiradas por l y por el Movimento de Cooperazione Educativa en los suburbios de Roma o Torino; la red de escuelas infantiles de Reggio Emilia; las escuelas integradas en el proyecto de ciudad educadora de Porto Alegre que toman como referentes a V Y G O T S K I , P I A G E T y D E W E Y ; las escuelas progresistas y anglosajonas destinadas a la clase trabajadora que se han inspirado en los trabajos de S T E N H O U S E y G O O D S O N ; O las numerosas experiencias de educacin crtica estudiadas y difundidas por M C L A R E N y G I R O U X .

1. La b o n d a d natural del nio. La clebre frase de R O U S S E A U "El nio es bueno por naturaleza" y que el contacto con la sociedad lo pervierte se ha convertido en el santo y sea de las pedagogas activas espontanestas. Hoy se ha demostrado hasta IB saciedad que el nio no es ni bueno ni malo por naturaleza. ste hereda algunos hbitos e instintos, con semillas de bondad y maldad, y poco ms; el resto lo hace el entorno social y la educaoin familiar y escolar recibida. Por tanto, la naturaleza infantil es |i iti lmente maleable y se va forjando en funcin de cmo se orienii' y de las circunstancias de su entorno. Ahora bien, la libertad, contrariamente a lo que sostienen ciertos discursos idealistas y psicologistas, no es inherente a su naturaleza sino algo que se conquista da a da mediante el desarrollo de la propia personalidad. Y el derecho supremo a la felicidad de la Infancia nada tiene que ver con el culto aerifico a la personalidad infantil segregada del entorno. 2. El espontanesmo. El hecho de idolatrar a la infancia conduce al culto del espontanesmo, entendido como el ejercicio de la III ii II tad en un ambiente de gran permisividad donde apenas existen ni 'imas y modelos de refencia ni control e intervencin por parte de a pi 'tsona adulta, y se deja al nio y a la nia al amparo de sus proi ni .. i ocursos. Vaya, la anttesis de la regulacin excesiva. El esponi Hipismo, que supt te una remora para la maduracin intelectual y ni I .I! del alumnado, ha tenido efectos nefastos en la enseanza: i ii ! ni -i:io hacia los contenidos; infantilizacin de la cultura; falta de rocin en prcticas pedaggicas; debilidad democrtica de la 11 miunidad; sustitucin de la autoridad docente por el autoritarismo Infantil; mmediatismo y superficialidad... El vendaval espontanesta i incial repercusin en las escuelas de los aos sesenta. Hoy muchas de aquellas escuelas han realizado su autocrtica, y si bien II impre se ha abandonado, al menos se ha suavizado de forma notoria Son raras las instituciones que actualmente aplican el .-.iioiiianesmo en clave de pureza rosseauniana. 3. El respeto a l o s intereses infantiles. Sobre este aspec|i i axisten posiciones diversas. As, mientras para las pedagogas iinpiintanoistas los intereses infantiles deben ser siempre atendido', y nunca reprimidos para otras pedagogas stos no han de ...i reprimidos, ni complacidos. En esta lnea, D E W E Y entiende que
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Crticas y tpicos. O ms all de la pedagoga activa-tradicional

antinomia

En este apartado vamos a presentar algunos de los componentes bsicos de las pedagogas innovadoras y, ms concretamente, de las pedagogas activas y espontanestas. Las crticas a stas se formulan desde diversas perspectivas; por decirlo esquemticamente, en algunos casos su oposicin es frontal y apuestan por el retorno al pasado, a pedagogas de corte tradicional; en otros, aunque tampoco rehuyen la crtica radical, tratan de introducir matices o de reformular los principios y propuestas en una direccin ms netamente innovadora y progresista. Nos centramos en ocho tpicos:

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reprimir el inlers es poner al adulto en el lugar del nio, debilitar as la curiosidad y la vivacidad intelectual y disminuir su inters. Y complacer los intereses es colocar aquello que es transitorio en el lugar de aquello que es permanente. Para D E W E Y el inters siempre es sntoma de una capacidad oculta, y descubrir esta capacidad es lo ms importante. No comparto totalmente las crticas que consideran ingenua y poco rigurosa la tendencia a tomar los intereses infantiles como detonantes importantes del aprendizaje escolar, pero s las dificultades reales a la hora de hacerlos emerger y de seleccionar los que puedan convertirse en fuente de conocimiento e inscribirae en procesos realmente innnovadores. Algo complejo y controvertido pero necesario, ya que con frecuencia los intereses son meros caprichos, motivaciones inmediatas, escasamente sustanciosos y reflejo de la miseria cultural del entorno y de los programas basura de la televisin o de los de menor calado informativo y formativo. F R E I N E T hace una crtica muy contundente de la manipulacin de los intereses infantiles que a menudo no logran ms que una motivacin superficial y una distraccin ms que una autntica actividad. En cierta medida, habra que atender ms a las necesidades infantiles que a los intereses; pero una cosa es atenderlos, considerarlos y partir de ellos cuando sea necesario y otra bien distinta que la accin educativa est condicionada y supeditada a los intereses infantiles (a causa de su inmadurez, la pobreza y perversidad de muchos, la dificultad de identificarlos o su falta de inters como punto de partida de un aprendizaje...). La curiosidad tampoco aflora espontneamente y hay que trabajarla y crear las condiciones para encauzarla hacia los distintos conocimientos y mbitos de la realidad. 4. Acerca de la c r e a t i v i d a d y la experiencia s e n s i b l e . Pai.i las pedagogas espontanestas, la creatividad surge de modo desordenado y espontneo, sin ideas premeditadas ni planes preconcebidos y es algo necesariamente borroso y vago que no puede ser definido. Lo importante es crear, lo que sea, sin guas ni criterios; de ese modo se subordina el pensamiento a la sensacin y slo admite el conocimiento fundado en la experiencia sensible. No hay espacio alguno para la objetividad. Las crticas a este discurso son similares a las que se realizan sobre el activismo escolar, del que nos ocupamos en el prximo apartado.
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5. El a c t i v i s m o s i n t o n ni s o n . Se trata de realizar la actipor la actividad, sin objetivos, criterios ni referentes contextales. En este activismo desenfrenado lo importante es moverse y actuar aunque no se sepa p o r qu ni hacia dnde. El alumnado H l o m p r e est ocupado, agitado, acelerado dentro del aula y contin u a m e n t e se programan salidas fuera de ella como si de una uqnncia de viajes se tratara. El profesorado tambin permanece u i ontinuo movimiento, trata de convertir el aula en una feria o en Un parque temtico y, por supuesto, termina agotado. El activism o < le las pedagogas activas ha sido justa y duramente criticado al menos por estas cuatro razones: supone una exageracin y p e versin del aprender haciendo formulado por D E W E Y y otros lUtores que vinculan siempre la actividad al desarrollo del pensam i e n t o reflexivo; somete al alumno a un ritmo frentico de activid a d , ms fsica que mental, que dificulta la concentracin y l o s llampos pausados que requiere el aprendizaje; proporciona un i m lucimiento ingenuo, anecdtico y superficial de la realidad; y i onstituye, por lo general, acciones aisladas y dispersas que no l a articulan coherentemente dentro del curriculum y del proceso d e enseanza y aprendizaje. Lamentablemente, el sarampin del | i iivismo afecta an a muchos centros escolares presionados i I ritmo acelerado del conocimiento, la reproduccin anual de u n a serie de actividades rutinarias y la cantidad de ofertas y d e m a n d a s que les llegan.
vidad

6. Juego, trabajo y disciplina. Cuenta B. R U S S E L L (1967) con lujo de detalles en sus ensayos Sobre educacin su sorpresa alar e que se deca que M O N T E S S O R I u n a de las represeni mos m s genuinas de la pedagoga activa haba suprimido la ill ii iplma al comprobar que uno de sus hijos que envi a un paral m o Montessori se hizo ms disciplinado y aceptaba de buen l i a d o las reglas de la escuela. Aunque prosigue R U S S E L L y eslo .<> ha explicado un montn de veces que, por lo general, los i y nias que asisten a escuelas activas no experimentan l a s inglas como una imposicin externa sino como un juego y Mu las obedecen con placer. Para otros autores de las pedagogas innovadoras, el motor d e la educacin no es el juego y el placer sino el trabajo que orieni i ti ida actividad infantil y el principio de realidad, entendido como un ' inrto temor al miedo, al fracaso, a la frustracin y a las limita> lonas y miserias de la condicin humana. No obstante, en alguiodo
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as pedagogas innovadoras, estos tres principios se complementan. La mxima horaciana del aprender deleitando puede casar perfectamente con el trabajo esforzado y disciplinado, Acaso el aprendizaje slido y formativo no debe ser atractivo y contener unas dosis de seduccin y ludismo? No exigen tambin cierto tipo de juegos un alto grado de entrenamiento y de concentracin similares a las actividades cognitivas y de aprendizaje? Ahora bien, el placer no surge por generacin espontnea; hay que crear el ambiente de aprendizaje adecuado; y a medida que se avanza en el trabajo, la satisfaccin, el placer y la alegra van en aumento. Es cierto que algunas pedagogas innovadoras han dicotomizado excesivamente estos principios y se han recreado demasiado en el juego y placer sin ms; pero otras han hecho del esfuerzo y del trabajo disciplinado una de sus exigencias prioritarias. Adems, este tipo de pedagogas exige, por lo general, un mayor esfuerzo y dedicacin tanto al alumnado como al profesorado; aunque los parmetros disciplinarios, como veremos en otros captulos, se basan en una democracia escolar potente y en supuestos distintos a los de las pedagogas tradicionales. 7. El c m o ensear y el q u ensear. Las pedagogas innovadoras, sobre todo las de corte psicologista, aquellas que reducen los problemas educativos a los psicolgicos se han preocupado ms por el mtodo que por el contenido. De una escuela tradicional, unidimensionalmente centrada en el programa y en la enseanza y ajena a los intereses y necesidades del alumnado, se ha pasado al otro extremo: al paidocentrismo o escuela centrada en el nio y en el aprendizaje. Es evidente que no hay enseanza sin contenidos culturales ni stos existen sin mediaciones metodolgicas. De esta falsa dicotoma nos ocuparemos ms adelante. Huelga decir, no obstante, que a pesar de los intentos muy slidos y loables de algunas pedagogas innovadoras de romper con este crnico divorcio, la creciente omnipresencia del psicologismo y la debilidad y escasa influencia del pensamiento pedaggico contemporneo han marcado una tendencia dominante en un doble sentido: la hegemona de las tcnicas y estrategias que parecen resolverlo todo con el sagrado lema del "aprender a aprender", a menudo vaco de contenidos culturales; y el retorno a los contenidos tradicionales puros y duros, en clave de aprendizaje memorstico, en detrimento de los cono Ediciones Morata, S. L.

cimientos culturalmente relevantes y adquiridos mediante la reflexin y la memoria comprensiva.

Las pedagogas como referente

innovadoras alternativo

progresistas

En este libro se hace una apuesta y reivindicacin de las pedagogas progresistas innovadoras. Su discurso es crtico con | | modelo de escuela tradicional pero tambin lo es con los componentes ms psicologistas y espontanestas de las pedagogas .ii uvas antes mencionados. Estas pedagogas progresistas siempre han existido pero con frecuencia han sido olvidadas, silencia'1.1. y marginadas por el poder. Algunas de sus seas de identidad nu nfasis en la cooperacin y la democracia participativa; compromiso con la transformacin escolar y social; articulacin entre "i pioceso y el producto; vinculacin estrecha con el entorno; concepcin integrada y globalizada del conocimiento; y lucha por la n|ii.ildad social y el respeto a la individualidad. En su discurso abarcan las dimensiones psicolgica, pedaggica, sociolgica y antropolgica de la educacin con el propsito do Incorporar, revisar y contextualizar crticamente y no como iin.i mera suma y yuxtaposicin mecnica de ideas y propuesi.i". los elementos ms valiosos y emblemticos de diversas trailli iones cientficas, culturales y educativas. Respecto al mbito i' nimiamente pedaggico, toman algunos elementos del movimlonto de la Escuela Nueva, de las pedagogas crticas, de diveri >rf ..astas de escuela popular y liberadora, algunos aspectos ilel ' .instructivsimo y de la psicologa cognitiva, de la investiga MU accin, etc. Por otro lado, tratan de superar algunas de las dicotomas ni Mus apuntadas y de dirigirse a las distintas capas sociales, con ni ial atencin a los sectores socialmente desfavorecidos. En ipitulos que siguen se Irn planteando ideas, propuestas y ttxpuiioncias relacionadas con estas pedagogas que el lector o i"i ii xa podr percibir con ms nitidez.

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CAPTULO III

Una nueva concepcin y organizacin del conocimiento escolar


Componentes y tradiciones

El conocimiento es un conjunto de informaciones, conceptos, principios, creencias, convicciones, valores, smbolos, rituales, lenguajes, opiniones, argumentaciones, habilidades de diversa ndole y otros componentes que estn ms o menos interconectados y anudados como los hilos de una red. El conocimiento, extraordinariamente complejo y multidimensional, se asienta en tres grandes pilares: el de la informacin que genera conocimiento relevante; el de la explicacin que facilita la comprensin del porqu de las cosas; y el de la apropiacin subjetiva que contribuye a la formacin de un criterio y opinin personal. Histricamente, el conocimiento escolar se ha ido conformando a partir de tres tradiciones: laacadmica dividida en ciencias y humanidades, con contenidos cientficos y abstractos generalmente descontextualizados; la utilitarista y tecnolgica, vinculada al mundo del trabajo; y la pedaggica, que trata de hacer ms adaptables y atractivos los contenidos a los intereses y necesidades del alumnado. La historia del curriculum es una historia de relaciones de poder y pugnas acadmicas entre el conocimiento de corte clasico-humanstico q u trata de hegemonizar un dorninio mental abstracto y una conducta moral al tiempo que desprecia los conocimientos aplicables por no formar parte de la tradicin y la alta cultura; el conocimiento de carcter marcada Ediciones Morata, S. L.

mente utilitarista donde predominan los contenidos y habilidades muy c o o e f o s y aplicables del saber hacer e n este caso las materias humansticas son consideradas meramente ornamental e s ; y el conocimiento de carcter tcnico-cientfico, que en algunos casos exige cada vez mayor especializacin y en otros se reduce a un mero entrenamiento mecnico sin marcos de referencia globales y explicativos que den razn de los hechos. Existen otras tradiciones que han diversificado y enriquecido los I o n i o n i d o s culturales, aunque su presencia ha sido menos signifii atlva y hasta marginal debido a las resistencias por parte de las trediciones ms asentadas y anteriormente citadas. Nos referimos I las culturas antropolgicas, populares, alternativas, de masas, Juveniles, de los medios de comunicacin social..., que a veces son l >i< ".enfadas como subculturas para atribuirles un rango inferior. Uno de los retos prioritarios del cambio educativo es el de lograr una confluencia e integracin de las distintas tradiciones y manifeslai untes culturales: de la llamada alta cultura, la tradicin acumulada y heredada de generacin en generacin, y de las culturas y i o ic icimientos producidos por los diversos agentes y colectivos en u . lespectivos contextos sociocultu rales; del patrimonio universal II ni y de las identidades locales y voces excluidas; de la cultura Oral y escrita; o del mtodo y del contenido en la lnea de los dilo'|| i platnicos donde se especula sobre la ciencia, la filosofa y la enseanza de la virtud mediante la dialctica y la retrica. Hay que recordar que una de las funciones sociales de la es una es la de distribuir y reproducir de manera desigual el capital i ultural entre las distintas clases sociales. As, existe una clara .penden . d entre la asignacin de algunas de las tradiciones, Bonocimientos y asignaturas a determinados grupos sociales; al l| II i ii que existen diferentes cdigos restringido, elaborado y supoi elaborado que seleccionan y evocan significados y patrones ulturales a los sectores escolares ms o menos favorecidos tal i ii 1 1 0 ha explicado con gran rigor B. B E R S T E I N en su ya dilatada obra.

/ / / i conocimiento

fragmentario,

excesivo

irrelevante

La seleccin de los contenidos expresa, en cada lugar y monto histrico, el pensamiento dominante respecto a la evoiiu ion econmica, tecnolgica, cultural y social, as como la coni lacin de intereses y relaciones de poder que se establecen
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entre el Estado, la Iglesia, las grandes multinacionales, las corporaciones acadmicas y otros "lobbies" y grupos sociales. El conocimiento est ntimamente vinculado al poder y es, al propio tiempo, una construccin social y acadmico-universitaria. As, es evidente que a veces la introduccin de nuevos contenidos o la supresin de otros se debe a necesidades y demandas ms o menos objetivas y consensuadas por el conjunto de la sociedad; pero tambin lo es que la universidad y los gremios corporativos seleccionan o rechazan conocimientos y asignaturas nicamente como vehculo de promocin y fortalecimiento de su poder, status y reconocimiento acadmico, profesional y social, con la pertinente creacin de un corpus de lenguaje, jerga y conocimiento experto como signo de distincin y como muralla de proteccin de su conocimiento frente a quienes no pertenecen al gremio. Por otro lado, la parcelacin del conocimiento en asignaturas no responde histricamente a razones cientficas ni mucho menos a la manera en que los seres humanos, desde la primera infancia, vamos adquiriendo, construyendo y representando el conocimiento, que no es de forma fragmentaria sino global, no de manera aislada sino relacional. Las distintas perspectivas innovadoras y vanguardistas coinciden en este punto. Se ha dicho y demostrado hasta la saciedad que el conocimiento segmentado en parcelas y compartimentos estancos impide ver lo global y esencial de las cosas. Adems, la fragmentacin del conocimiento contribuye a la reduccin y simplificacin de su carcter complejo, al distanciamiento del mundo experiencial del alumnado y a su descontextualizacin. El cdigo disciplinar, en definitiva, forma parte del desvnculo y escisin entre los conocimientos escolares y los problemas sociales; entre las distintas esferas de la cultura; y entre las diversas adquisiciones y vivencias del sujeto. Por otro lado, las asignaturas se han convertido en cotos privados del profesorado especialista que cada da pone ms obstculos a las barreras ya establecidas y se preocupa ms por reivindicar la singularidad de su materia que por encontrar elementos comunes que permitan establecer algn tipo de conexin interdisciplinar. Sobre las alternativas al cdigo disciplinar interdisciplinariedad y globalizacin hablaremos con detenimiento ms adelante. Pero la innovacin y el cambio en la escuela no slo impugna el conocimiento por su carcter artificialmente fragmentado sino tambin por otras razones. Veamos un par de ellas:
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1. C o n o c i m i e n t o s s o b r e c a r g a d o s . Es una consecuencia de la pugna por el control del curriculum. En todas las reformas educativas los gremios corporativos se movilizan para incorporar nunca para suprimir cuantos ms conocimientos mejor y trai,u do meterlos como sea en horarios apretadsimos. As, los llaiu, ii los conocimientos mnimos se convierten en mximos. Esta M ihiocarga disparatada de contenidos es un grave error pedagQ J O O y obliga al profesorado a iniciar una carrera frentica y obseiv, i para terminar el programa. Entonces, con las prisas, ni se asimila ni se profundiza en el conocimiento y, por lo general, s e _ n i ni re nicamente al libro de texto y a la memorizacin. El cono' (miento requiere tiempo y diversas actividades atractivas para su lOlldo aprendizaje. Por eso, el almacenamiento incontrolado de ' ontenidos es uno de los peores enemigos de la innovacin. Muchas voces crticas sugieren como alternativa una reduci del curriculum siguiendo aquel conocido aforismo de que nos es ms". S T O L L y F I N K ( 1 9 9 9 , pg. 1 9 8 ) , en su recomen1 1 ii iio texto Para cambiar nuestras escuelas, comentan con sorna uto fenmeno: "Si los profesores ensearan todo lo que los expertos y los grupos de inters especial recomendaran, los sislemas escolares deberan contar con un plan de jubilacin para Ion alumnos!" 2 . Conocimientos absurdos e irrelevantes. Rosa Mara Toi n ii , (2000, pgs. 1 1 0 - 1 1 1 ) en Itinerarios por la educacin latinoamericana, un bello e imprescindible libro para conocer cmo se 1 1 instruye y se destruye la innovacin, entre otras muchas cosas, in na i ejemplo muy grfico de la irjejeyancia a irracionalidad del conocimiento: en la pizarra de un aula argentina de quinto grado so encontr escrita la tarea de nombrar y explicar los factores ii ni iiicos para realizar en casa y luego poner en comn. Luego se pregunta, acaso usted, lector, sabe lo que son los factores abiiii os? y comenta: "Es preciso selecionar con guante de oro lo que Hti ensea a los alumnos en las aulas, diferenciar lo imprescindii'io de lo prescindible, lo prioritario de lo secundario, lo relevante de lo irrelevante. Con esta simple operacin, sin demasiada sabi un i. i ni ciencia, ver usted cmo los factores abiticos van a perai por su propio peso en la columna de los prescindibles, los secundarios y los irrelevantes". ^ I :ualquier persona podra mostrar un sinnmero de absurdidades que aprendi en su escolaridad obligatoria que, dicho sea
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de paso, hay docentes que an repiten exactamente igual que hace veinte y treinta aos. Conocimientos, por otra parte, que apenas saben o recuerdan al cabo de los aos ni los estudiantes universitarios ni personas consideradas bastante cultas. El otro da me lleg precisamente a las manos una ficha tambin de quinto grado de primaria en la que en el espacio de una escasa hoja ciclostilada aparecen hasta veinte conceptos que el alumnado deba memorizar y comprender: saliva, bolo alimenticio, deglucin, velo del paladar, cavidad nasal, epiglotis, esfago, movimientos peristlticos, cardias, contenido gstrico, jugo gstrico, quimo, ploro, duodeno, jugo pancretico, bilis, jugo intestinal, quilo, pilosidades y capilares sanguneos. Ah!, me olvidaba, la ficha est sacada de uno de los nuevos textos de la Reforma. S, lo curioso es que a veces pensamos que estas absurdidades son cosas del pasado, de tiempos dictatoriales de excepcin poltica y cultural. Pero ya vemos que no, que muchos manuales escolares siguen con las mismas, aunque eso s, con menos ideologa catlica integrista y patriotera. Adems, el tiempo es un bien demasiado escaso y precioso para que se dedique a cosas mucho ms sustantivas e importantes. En la escolaridad obligatoria hay que aprender bien lo bsico; ya habr tiempo despus, a lo largo de toda la vida, para ir adquiriendo otros conocimientos ms especializados segn las necesidades personales y profesionales de cada persona.

El conocimiento

en la era de la

informacin

conexin entre dichos estmulos e informaciones. Los efectos del exceso y saturacin de informacin provocan varias paradojas: la primera es que abren un campo de posibilidades infinitas de acce| 0 amplio casi instantneo al saber pero, al propio tiempo, generan procesos de desinformacin y hasta de inhibicin; la segunda A S que si bien nos llenan la cabeza de todo tipo de informacin aparentemente plural y diversa lo cierto es que tambin nos ocultan mucha informacin y hay tanta manipulacin, retrica y tergiversacin! De ah la imperiosa necesidad de contrastar fuentes y puntos de vista para poder determinar qu informacin es o no relevante y bajo qu parmetros se selecciona, se difunde y se Interpreta. Cuando hablamos de informacin nos referimos, obviamonte, a todos los cdigos mediante los que sta circula: la palabra, el texto y la imagen. Con todo, lo importante no es reunir mucha informacin sino saberla codificar, integrarla, contextualizarla, organizara e nterin otarla; darle sentido y significacin. Es decir, tranformarla en OOni icimiento. Como dice J . B R U N E R hay que ir ms all de la informacin dada para activar la mirada inteligente que anticipa, previene, utiliza informacin sabida, reconoce e interpreta. O, como vindica J . A . M A R I N A ( 1 9 9 3 ) , en Teora de la inteligencia creadora, p.ua desarrollar una inteligencia imaginativa que aprovecha con extrema eficacia los conocimientos que posee, inventa nuevas posibilidades y se ajusta a la realidad para desbordarla. Otra de B paradojas es que la informacin es mucho ms rpida, cami nai iie y flexible que la propia organizacin escolar; una contradici que slo puede afrontarse desde postulados radicalmente

En la sociedad actual el valor ms preciado ya no son las mercancas sino la informacin. Comprar y adquirir informacin, distribuirla y controlarla, seleccionarla y convertirla en conocimiento. stos son los grandes retos de la postmodernldad y de la globalizacin. La informacin y el conocimiento se renuevan de forma acelerada. Se dice que la cantidad de informacin se duplica cada cinco aos y hasta menos. Y se calcula que, por primera vez en la historia, nos encontramos con que el ciclo de renovacin del conocimiento es ms corto que el ciclo de vida de la persona. En cualquier caso, el crecimiento del conocimiento es vertiginoso. Umberto Eco piensa que el exceso de informacin cambiar nuestra cabeza y que el principal problema de la sobreinformacin es la cantidad de estmulos generados y la falta de sentido y
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Innovf' res. / / lugar de las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin


Todas las previsiones apuntan a que la sociedad intensiva en Informacin, con sus autopistas donde circulan cada vez ms datos e informaciones y a mayor velocidad pero donde no poi lian faltar tampoco las retenciones y atascos afectar a nuesI IIIK vidas: la manera de trabajar, comprar y consumir, gestionar el y comunicarnos. De hecho estos entornos ya se estn modiin nulo. C A S T E L L S ( 1 9 9 7 ) , en la documentadsima y rigurosa obra i una de la Informacin. La sociedad red, cuenta cmo se modi Ediciones Morata, S. L.

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fican los espacios pblico y privado con los flujos de informacin, y de los nuevos tiempos laborales, vitales y virtuales, a la vez que seala la creciente distancia entre globalizacin e identidad o entre la red y el yo, y el aumento de las desigualdades sociales y culturales al quedar excluidos de las redes de informacin muchos pases y sectores de la poblacin. Igualmente interesante es el anlisis de R I F K I N (2000) en La era del acceso sobre la sustitucin del mercado por la red y la conversin de la cultura en mera mercanca sometida a las leyes del marketing del nuevo capitalismo cultural. La gran incgnita es cul va a ser la magnitud y el ritmo del cambio que se operar en la anquilosada institucin escolar, sobre todo en la escolarizacin obligatoria, donde deber mantener su funcin tradicional de guardera y donde el tiempo escolar es mucho ms lento y conservador y no se corresponde con los cambios cientficos, econmicos, culturales y tecnolgicos. Pero es evidente que en los estudios superiores y en las ofertas de formacin continua la enseanza y el aprendizaje virtual van calando de forma rpida, slida e irreversible debido, sobre todo, a la flexibilidad que permite la adaptacin del tiempo de aprendizaje a las necesidades, posibilidades y disponibilidades de cada persona. Integrar y dominar las nuevas tecnologas de la informacin exige una relacin ms interactiva entre el profesorado y el alumnado para poder intercambiar y compartir de manera ms fluida y permanente el acceso, la seleccin, la asociacin y la crtica del conocimiento. Por eso en la funcin docente la mera transmisin se hace cada vez ms caduca y se requiere ms orientacin y acompaamiento que nunca para optimizar las posibilidades que ofrecen de motivacin, descubrimiento, investigacin y creatividad, entre otras; y para poder discriminar lo esencial de lo accidental dentro de la selva informtica donde todo el mundo vende y difunde informacin de calidades dispares y con intereses y propsitos muy diversos. Tambin por aquello que tanto se ha repetido de que sean los seres humanos quienes controlen las mquinas y la tecnologa y no al revs. En este sentido, puede ser que algn da el espacio escolar desaparezca tal como est concebido pero lo que es seguro es que jams podr desaparecer la figura del profesor-educador. No slo para hacer un uso innovador, creativo e inteligente de las nuevas tecnologas sino para trabajar los valores y las conductas morales que subyacen en la informacin y en el conocimiento.
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Probablemente, el caudal de informacin siempre ha sido mayor fuera que dentro de la escuela. Pero ahora esta circunstancia se acenta. Por eso es pedaggicamente contraproducente que la escuela gire la espalda a las nuevas tecnologas y mire hacia otro lado, tal como ha sucedido y sucede an incompren.il ilcnte con la imagen y los medios de comunicacin. De nada sirven las proclamas apocalpticas e infundadas sobre una hipottica deshumanizacin de la escuela, la eclosin de la lectura 0 la sustitucin del profesorado por el autoaprendizaje. Pero tampoco podemos esperar, como anuncian algunos de los gurs tect n ili Kjicos, movidos por afn de protagonismo y poder o por meros icses mercantilistas, que con llenar las aulas de ordenadores ii niios aparatos ms sofisticados, y aprender los lenguajes para in, mojarlos se producir un cambio en la enseanza. El siempre migerente y provocador N. P O S T M A N (2000), en El fin de la educa, ln, desmonta con especial agudeza algunos de los mitos e ilusiones de las nuevas tecnologas y afirma con mucho sentido 1 oinun que los problemas que las escuelas no pueden resolver .ni ordenadores tampoco podrn resolverlos con stos. Ello oblii|.i .i que el Estado y los diversos agentes sociales adquieran un mayor protagonismo en la conformacin del nuevo orden mundial y |i ical tan mediatizado por los imperativos del mercado y las decisiones de las grandes multinacionales.

Otros efectos v acelerada

de la informacin

intensiva

Aunque j se han citado algunos vamos a describir otros aspectos relacionados con la era de la informacin. 1. Educacin global o globalizacin del conocimiento. La de las nuevas tecnologas ha generado mayor interdei M II H loncia en la llamada aldea global. La globalizacin exige tambin u n onocimiento ms complejo y global. Ya hemos analizado crti, nte las limitaciones de la fragmentacin del saber. Ms adelanto 11,1. < xntraremos en las potencialidades de la globalizacin.
involucin

2. El c l i m a de i n c e r t i d u m b r e . Aumenta la incertidumbre porque el conocimientro vertiginosamente cambiante anuncia y i'inyocta un futuro ms imprevisible. Pero, adems, el progreso i d i onocimiento conlleva tambin ms metaconocimiento para
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cuestionar verdades establecidas, revisar teoras y explicaciones o detectar ms fcilmente los errores que se cometen y se han cometido en el transcurso de la humanidad. Hay que convivir y ser ms tolerantes con el error, interrogar continuamente al conocimiento, someterlo a contraste y revisin. Ello no obsta para reconocer el valor de las grandes verdades morales y cientficas, sobre las que existen pruebas y evidencias fehacientes. 3. El r e l a t i v i s m o . El pensamienro complejo e incierto no supone caer en el relativismo, igualmente muy extendido, que niega cualquier nivel o viso de certeza y veracidad al conocimiento y proclama la muerte de la ciencia y la racionalidad. El relativismo defiende que todas las opiniones y conocimientos tienen el mismo valor, cuando sabido es que hay conocimientos y verdades que son ms importantes que otros; y tambin lo es que hay opiniones que no merecen ningn respeto, bien sea por su contenido marcadamente fundamentalista y excluyente, antidemocrtio o racista. Una vez ms se ha instalado la ley del pndulo: se ha pasado de mitificar y hasta divinizar unos dogmas e ideologas a enterrarlos todos definitivamente. Adems, el relativismo, al no contemplar unos valores y contenidos refenciales a que atenerse, deja totalmente desarmados y a la intemperie a los sectores social y culturalmente desfavorecidos. Por eso, y con razn, diversos autores progresistas han calificado el relativismo de reaccionario y de un lujo para la mera distraccin de la clase media que nos despista y distancia demasiado de los valores, la ciencia y el saber. 4. La f o r m a c i n permanente. La mayor caducidad y renovacin acelerada del conocimiento brindan slidos argumentos a favor de una formacin a lo largo de toda la vida. El reciclaje y la formacin, entendidos no ya como una simple puesta al da, sino como una puerta de acceso a otros tipos de lenguajes, conocimientos y oportunidades, son una necesidad objetiva en la nueva dinmica cultural, tecnolgica y sociolaboral de la era de la informacin. Por eso, uno de los grandes retos es aprender a gestionar el propio aprendizaje y el uso del tiempo, un bien cada vez ms escaso. Es difcil predecir cul ser el tiempo real de escolaridad en el futuro y en qu medida aqulla tendr lugar en un sitio fsico o virtual, pero lo que s parece seguro es que la formacin que como los productos tiene fecha de caducidad no tendr nunca
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un final. En cierto modo nunca abandonaremos nuestra condicin de alumnos y alumnas.

Los diez componentes Innovador

del nuevo

conocimiento

La innovacin educativa debe atender los diversos ingredientes y potencialidades del saber: unos son los de siempre pero nvisados y renovados; otros surgen como consecuencia de los cambios sociales; y otros, tradicionalmente olvidados o marginados, adquieren mayor protagonismo. Hemos seleccionado estos diez pero, naturalmente, hay otros. 1. El c o n o c i m i e n t o afecta a t o d o s los a s p e c t o s del desarrollo p e r s o n a l . Se precisa una nocin de conocimiento ms democrtica, inclusiva y comprometida con la educacin integral y con las inteligencias mltiples y que, por tanto, supere las escisiones culturales tan arraigadas en nuestra tradicin cultural entre el Intelecto y la afectividad, entre el pensamiento y el sentimiento, entre la cabeza y el corazn. Se trata de establecer nexos de conexin e integracin entre la cognicin, la sensacin, el deseo, la razn y la tica que nos permitan comprender un poco mejor el mundo y tambin a las otras personas y a nosotros mismos; que nos ayuden a ser y a estar para sentir y saber. Una apuesta contra todos los analfabetismos: cultural, tico, sentimental y social. 2. El c o h i b i m i e n t o ha de ser relevante. Algo que suele olvidarse en los procesos de gestacin y debate de las reformas donde las pugnas y presiones acadmicas por introducir el mximo nmero posible de contenidos de cada materia dificultan la necesaria jerarquizacin del conocimiento para poder discriminar lo esencial de lo secundario, el grano de la paja; algo imprescindible en la escolaridad obligatoria. La relevancia en este perodo tiene que ver con la adquisicin de contenidos bsicos con valor cultural y social que pueden llegar a tener sentido para la mayora del alumnado. Se trata del capital cultural mnimo que necesita una persona para sobrevivir digna y activamente en la era de la informacin, una mezcla de contenidos conceptuales y habilidades para desarrollar todo tipo de inteligencias. Uno de los ltimos
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libros de H . G A R D N E R (2000), La educacin de a mente y el conocimiento de las disciplinas, lleva un subttulo muy emblemtico: Lo que los estudiantes deberan comprender, y pone tres ejemplos que comenta ampliamente: la evolucin porque nos dice de dnde venimos y cmo hemos llegado a ser lo que somos; Mozart porque nos ensea hasta dnde puede llegar el ser humano como creador y como intrprete; y el holocausto que nos recuerda la maldad de la que es capaz nuestra especie. Tres buenos ejemplos de conocimiento relevante aunque, desde otras perspectivas culturales, podran incluirse otros. 3. El c o n o c i m i e n t o se e n r i q u e c e c o n la i n t e r c u l t u r a l i d a d . La necesaria igualdad de hecho y de derecho no debe estar reida con el desarrollo y el respeto a la diversidad, al igual que lo global no debera estarlo con lo local, ni lo nacional con lo internacional. No vamos a detenernos en los valores y argumentos que avalan la diversidad como factor de creatividad, crecimiento y enriquecimiento cultural frente al pensamiento nico, homogenizador y conservador cuando no claramente reaccionario de los grandes poderes e industrias mediticos que compiten salvajemente por la conquista de la audiencia en el mercado globalizado. En una sociedad crecientemente mestiza e intercultural, la convivencia de culturas en pie de igualdad es un requisito necesario para evitar o al menos neutralizar, contrarrestar o suavizar los procesos de segregacin-guetizacin y asimilacin de las minoras tnicas y culturales por parte de la cultura dominante; y para que emerjan las distintas voces excluidas. Adems, el contacto intercultural contribuye a cuestionar las expresiones culturales ms cerradas y esencialistas. Pero por encima de la comprensin de las otras culturas est el respeto escrupuloso a los derechos humanos y a la justicia social, pues a veces, como consecuencia del discurso del relativismo cultural, el respeto a las otras culturas supone la aceptacin de culturas y comportamientos que no reconocen ni respetan al otro y vulneran los derechos humanos bsicos. 4. El c o n o c i m i e n t o apela a la e m a n c i p a c i n y a la b s q u e d a d e la v e r d a d . Como decamos antes no podemos disociar en el conocimiento los contenidos cientficos de los vitales y ticos. As, por poner un ejemplo, la ciencia se ha puesto al servicio del progreso de la humanidad como tambin en su nombre se han cometido los crmenes ms atroces; y sta se utiliza indistin Ediciones Morata, S. L.

lamente para conservar el planeta o para destruirlo. De ah la Importancia de un conocimiento emancipatorio y liberador que aspire a un porvenir ms democrtico y esperanzado, con mayores cuotas de bienestar, convivencia solidaria y felicidad para toda la humanidad. Un conocimiento crtico que desentrae todas las mentiras que se ensean acerca del presente y del futuro, las mei lli is verdades, las falsedades maquilladas y las ocultaciones. En este sentido, el conocimiento es una bsqueda incesante de la verdad o, segn se mire, de las verdades ya que stas tienen distintos rostros y expresiones segn sea el campo especfico del saber. No de verdades absolutas e inamovibles pero s de certezas, evidencias y niveles o jerarquizaciones de la verdad hay verdades que son ms importantes que otras que nos enriquecen respecto a la adquisicin de conocimientos ms slidos y derechos y valores ms jusos y solidarios. Una bsqueda que es ciertamente compleja y contradictoria por el carcter Incierto y cambiante del conocimiento, pero debido tambin al impacto de los medios de comunicacin que siembran intencionada y calculadamente la confusin para que la infancia y las personas adultas tengan dificultades en diferenciar la verdad de la mentira, la informacin del espectculo, y hasta la realidad de la llccin. Pero dicha bsqueda es necesaria para ir creando mentes ms crticas y menos sumisas y conformistas y para continuar interrogando a la verdad. 5. Un c o n o c i m i e n t o q u e desarrolla el p e n s a m i e n t o reflexivo y la c o m p r e n s i n . Y p o s i b i l i t a el h e c h o d e entender u n poco mejor los t i e m p o s q u e c o n f o r m a n el p a s a d o , el presente y el f u t u r o , t rovocar al pensamiento y atreverse a pensar para comprender de manera ms global y profunda el mundo en que vivimos. Pensar, razonar y juzgar para adentrarnos en el laberinto de la comprensin. Un conocimiento que atienda a argumentaciones y explicaciones ms que al truco habilidoso para resolver un problema, encontrar la respuesta correcta o superar Una prueba. Un conocimiento que haga de la abstraccin una de las claves para dar sentido y significado a las informaciones, experiencias, propuestas, actividades e interacciones. Un conoi imiento con memoria, que nos conecte con el presente pero lia .cienda su carcter inmediatista y efmero y se proyecte i lacia el futuro; una historia que se sustente, no en la descripcin y memorizacin de un arsenal de hechos, personajes y ancdotas
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sino en la interpretacin y comprensin de los grandes relatos histricos y de los problemas sociales relevantes. Ese conocimiento comprensivo forma parte de la tradicin de las pedagogas innovadoras progresistas y es el mejor pasaporte para viajar hacia el territorio donde habita la ciudadana libre, culta y democrtica. El lenguaje es el mejor vehculo del pensamiento para acceder al conocimiento. El instrumento ms poderoso y transversal de la enseanza que nos permite mirar, comprender y apropiarnos subjetivamente de la realidad. N. P O S T M A N utiliza la bella metfora de los seres humanos como tejedores de palabras para referirse a la importancia del compromiso intelectual y moral que hay que tomar con la lengua. La llave que tantas puertas nos abre o nos cierra. 6. Este c o n o c i m i e n t o requiere m s p r e g u n t a s q u e respuestas. Las preguntas e interrogantes son el motor del pensamiento. As lo evidenci S C R A T E S y as lo ha puesto de manifiesto tambin F R E I R , por citar a dos de los pensadores que, desde tiempos y perspectivas tan distintas, mayor empeo pusieron en el dilogo como constructor y fuente de pensamiento y aprendizaje. Preguntas para cuestionar el conocimiento oficial, para establecer relaciones y para interrogarnos a nosotros mismos. A menudo el problema no est en la respuesta sino en la pregunta; por eso hay que aprender a hacer preguntas, a cuestionarlas y analizarlas crticamente y no limitarse a buscar las respuestas sin ms. Aunque en muchas ocasiones el alumnado no encuentra muchas preguntas y respuestas en la escuela; y quien quiere y puede otra vez el contextro sociocultural y familiar que casi todo lo condiciona las busca y obtiene fuera de ella. 7 . Un c o n o c i m i e n t o q u e se e n r i q u e c e c o n la experiencia p e r s o n a l . La educacin es una vivencia cultural que se enriquece continuamente con la experiencia. D E W E Y ( 1 9 9 5 ) en Democracia y Eduacin, una de sus aportaciones educativas ms sustanciosas, explica con todo lujo de argumentaciones la relacin existente entre el conocimiento y la experiencia del alumnado que, dicho sea de paso, nada tiene que ver con la idea de que la educacin se basa nicamente en las experiencias del nio mediante un dilogo simplificado. El discurso de las culturas vividas y de las experiencias sociales cotidianas produce significados muy productivos en el proceso formativo. Pero lo importante no es la experien Ediciones Morata, S . L.

cia en s y la cantidad de experiencias que llegan a acumularse sino cmo se viven, reflexionan, problematizan, crean significado y nos ayudan a conocer un poco ms lo que pasa y lo que nos pasa. 8. El c o n o c i m i e n t o tiene una fuerte carga emotiva y f o r m a parte de la subjetividad. Nuestros itinerarios formativos estn trufados de componentes objetivos y subjetivos; de realidades aprehendidas a partir de nuestra subjetividad. El verdadero conocimiento emerge de cada persona y, cuando se impone desde fuera, tiene que acomodarse de forma ms o menos inmediata o a travs de una lucha continua e incmoda, pero a fin de cuentas gratificante, en nuestra realidad interior. Es la nica manera de personalizar el conocimiento y de ir conquistando libertad, autonoma y una independencia de juicio. La subjetividad, en la medida que incorpora al propio tiempo la experiencia personal y la tradicin cultural, va forjando sujetos democrtica y moralmente activos. Para una slida apropiacin subjetiva es preciso que el conocimiento sea intelectualmente riguroso y despierte la curiosidad personal, que contenga sentimiento y pasin, y que logre atrapar, seducir y emocionar al alumnado. Porque en la aventura del aprendizaje, como sostiene C . C U L L E N ( 1 9 9 7 ) en Crtica de las razones de educar, el tiempo del aprendizaje no es un tiempo asctico ni empresarial, sino un tiempo ldico, creativo, integrador, gozoso, porque es un tiempo de produccin y comunicacin. 9. Un c o n o c i m i e n t o q u e mira al e n t o r n o para interpretarlo y tratar d e t r a n s f o r m a r l o . Aprender a mirar el entorno para descubrirlo con tod~~ sus grandezas y miserias, sus conflictos y sus consensos, sus contradicciones y posibilidades de cambio. Un conocimiento que trata de incorporar y transformar la realidad al tiempo que se van modificando las relaciones del sujeto con el entorno. El profesorado encuentra en el medio un campo sembrado de oportunidades innovadoras, de conexiones entre el conocimiento escolar y la experiencia, de desarrollo de proyectos globalizados y de experimentacin y concrecin de los diversos ejes o temas transversales: educacin ambiental, consumo, salud, educacin para la paz y el desarrollo, interculturalismo, educacin vial, medios de comunicacin, educacin afectivo-sexual, igualdad de oportunidades y coeducacin y educacin moral y cvica. Las relaciones entre escuela y entorno han sido tratadas en otras de mis aportaciones anteriores.
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10. El c o n o c i m i e n t o es p b l i c o y d e m o c r t i c o . La escuela es el lugar donde los conocimientos se hacen pblicos y donde se democratiza la produccin y distribucin del saber. En este sentido, desde las pedagogas innovadoras se hace una apuesta firme para que la igualdad d e oportunidades alcance realmente a todo el alumnado mediante una escolarizacin de igual calidad. El derecho a la educacin est reconocido prcticamente en todos los pases; otra cosa bien distinta es su cumplimiento en los pases del Sur las tasas de absentismo y desercin son alarmantes; el tramo que alcanza la escolaridad obligatoria; la calidad que se recibe en las escuelas pblica y privada; y la atencin que los poderes pblicos dispensan a uno u otro modelo. La desatencin hacia la escuela pblica es evidente. Tan slo un dato revelador: en los pases de la Unin Europea el PIB Producto Interior Bruto destinado a educacin ha ido descendiendo ligeramente en el transcurso de esta dcada en Espaa est dos puntos por debajo de la media, precisamente cuando los problemas de la enseanza requieren ms atencin y los gobiernos no cesan de sealar la educacin como una de las prioridades nacionales. Pura retrica electoralista. En los pases del Sur, atrapados por la deuda externa y las polticas de ajuste econmico, se mantienen fuertes desigualdades sociales y educativas, y en muchos lugares se acrecientan.

entre dos o ms disciplinas o el reconocimiento de otras identidades disciplinares, con grados disintos de interrelacin, transferencia e integracin. Es lo que sucede cuando varias disciplinas confluyen en una nueva rea de conocimiento; se ponen de acuerdo algunos profesores y profesoras para coordinar sus programas tratando de buscar puntos de conexin, temticas e hilos conductores comunes; o se trabajan algunos ejes o temas transversales relacionados con alguna disciplina o rea de conocimiento. Cuando el grado de relacin entre las disciplinas es prcticamente total, y stas se integran con el objeto de producir un conocimiento comn, la interdisciplinariedad alcanza su grado mximo y se habla tambin entonces de transdisciplinariedad y globalizacin. Se trata de un conocimiento que selecciona y plantea los problemas globales y fundamentales para contextualizar en l otros saberes de rango inferior, ms parciales y locales. Como dice E. M O R I N , se trata de poner los puntos de vista disjuntos del saber en un ciclo activo. La interdisciplinariedad mxima, la globalizacin y cualquier modalidad de conocimiento integrado suponen, entre otras cosas: Una nueva cultura pedaggica del centro integrada en el proyecto educativo, y que el equipo docente adquiera el compromiso de trabajar cooperativamente para pensar una nueva enseanza, entre cuyos objetivos figura la comprensin crtica de la realidad como va para la formacin de una ciudadana ms libre, ICtiva y democrtica. Ello supone tomar opciones ideolgicas y morales a la hora de priorizar unos valores y combatir otros. Un tratamiento multidimensional del conocimiento que pern me una comprensin ms compleja y totalizadora de la realidad, donde se ponen en circulacin los distintos valores, ideologas, inteieses, enfoques, puntos de vista y las diversas informaciones y l onocimientos presentes o latentes en todas las cuestiones huma11, is, cientficas y sociales. Una relacin ms estrecha entre los conocimientos que se trabajan en la escuela y las necesidades del alumnado, de manera que puedan ser utilizados en distintos contextos y situaciones de su vida cotidiana. Para ello hay que trabajar particularmente I on el alumnado la capacidad de establecer relaciones entre las inlormaciones que aqul recibe y aporta y entre los conocimientos que va adquiriendo y reconstruyendo. En este sentido se concibe la globalizacin como una estructura psicolgica de aprendizaje
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El conocimiento y globalizacin

integrado:

Interdisciplinariedad

Esta nueva manera de pensar la organizacin del conocimiento surge como alternativa a la crtica del cdigo disciplinar y a la fragmentacin y aislamiento del conocimiento. Ha sido uno de los principales focos de atencin y un rico crisol de propuestas alternativas por parte de las pedagogas innovadoras. Existen diversos niveles de interrelacin e integracin del conocimiento; por eso se habla de interdisciplinariedad, transdisciplinariedad y globalizacin. Estas distinciones no siempre son muy difanas y se llegan a mezclar y hasta a confundir. La explicacin es simple: este nuevo enfoque no es tanto una respuesta puramente metodolgica y estratgica de trabajar el conocimiento como una nueva concepcin y actitud de acercarse a ste. La interdisciplinariedad no es otra cosa que la interaccin
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q j e ha sido ampliamente desarrollada por las perspectivas constructivista y cognitiva. Una mayor significacin social y relevancia del conocimiento, mediante el uso intensivo de las mltiples fuentes de informacin potencialmente portadoras de conocimiento al tratar de romper la brecha entre la escuela y la vida y entre la cultura y los sentidos que circulan en uno y otro escenario, cada vez ms profunda e insalvable. Los pioneros del enfoque globalizador fueron autores vinculados a las pedagogas activas y psicolgicas que investigaron la nocin de globalizacin asociada al sincretismo, entendido como la forma natural de percibir las cosas de manera global y no fragmentaria. Asimismo, la globalizacin se vincula al proceso educativo que arranca de esta primera visin ms global y epidrmica para construir un conocimiento ms slido y una comprensin profunda de la realidad mediante la observacin, asociacin, contraste y comparacin, anlisis, desarrollo del pensamiento reflexivo...; aspectos que se potencian ms o menos segn las diversas propuestas. A las argumentaciones de orden prioritariamente psicolgico, se fueron incorporando otras de tipo pedaggico, epistemolgico, sociolgico e ideolgico impulsadas por las pedagogas ms progresistas. Siguiendo un cierto hilo cronolgico, vamos a enumerar siete propuestas globalizadoras que, con distinta fortuna y magnitud, han cristalizado a lo largo del siglo xx: 1. L o s c e n t r o s de inters de Decroly. Se parte de un tema vinculado a las necesidades bsicas de la infanciavivienda, alimentacin, clima... y alrededor de l se integran todas las materias de estudio mediante diversas actividades de observacin, asociacin y expresin. O. D E C R O L Y , un mdico dedicado a la enseanza, aplic este mtodo en la escuela de PErmitage creada por l bajo el lema "por la vida a travs de la vida". Esta escuela belga sigue funcionando, y los centros de inters, con sus pertinentes adaptaciones y reconversiones, an se aplican en otros centros. 2. El m t o d o de p r o y e c t o s d e Kilpatrick. Se inspira en las ideas de su maestro J . D E W E Y y las desarrolla en un mbito de intervencin educativa ms concreto. El conocimiento se organiza en proyectos que incluyen todos los aspectos del proceso de
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aprendizaje. Entre sus finalidades formativas destacan el desarrollo del pensamiento libre y reflexivo; la implicacin activa del alumnado en las actividades escolares; la educacin democrtica mediante el trabajo en equipo y en la comunidad; y la visin de una realidad problemtica y compleja que hay que tratar de desvelar a partir de la globalizacin. Ms que el mtodo en su literaridad lo que pervive es la potencia del conjunto de la dilatada obra
de DEWEY.

3. La i n v e s t i g a c i n del e n t o r n o . Toma como premisa el tanteo experimental de F R E I N E T donde los nios y nias saben y aportan a la escuela una gran cantidad de conocimientos aprendidos de manera natural a travs de dicho tanteo; y desarrolla el mtodo cientfico en el alumnado a partir de la experimentacin de los hechos y el ejercicio de la razn crtica. Ha sido impulsado, sobre todo, por el Movimento de Cooperazione Educativa italiano, entre los que figuran varios autores cuyos textos han sido traducidos al espaol: A L F I E R I , C H I E S A , C I A R I , T O N U C C I . . . En dicha propuesta se trabaja la motivacin, las ideas previas e hiptesis, las fuentes de informacin, la recogida y clasificacin de datos, la generalizacin y la expresin y comunicacin. 4. La lectura crtica de la realidad a partir del d i l o g o . Cabe destacar la aportacin de F R E I R , el pedagogo de la liberacin, que construye una metodologa dialgica para una comprensin crtica del entorno mediante la dialctica de la reflexinaccin. En su filosofa <*3 la alfabetizacin, aunque no se hable especficamente de globalizacin en los trminos en que lo hacen otros autores, es evidente que su denuncia de la cultura bancaria y el trabajo en torno a las palabras generadoras las que tienen una significacin real para las personas en su relacin cotidiana con el entorno constituyen una aportacin sustanciosa al conocimiento integrado. Tambin en la escuela de Barbiana, la lectura del peridico y la discusin que genera contribuye al anlisis de la realidad, contrastando siempre puntos de vista diferentes y relacionando los diversos contenidos para una comprensin global de la realidad. En ambos casos la lectura del texto supone tambin la lectura del contexto.

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5. Los p r o y e c t o s de desarrollo curricular. Entre los ms emblemticos cabe citar el dirigido por S. S T E N H O U S E : Humanities Curriculum Project. Hay al menos cuatro principios muy slidos y bien trabajados en esta ltima propuesta: la comparacin como base de la comprensin; el estudio de la realidad concebida en su conjunto y en sus diversidades; la organizacin del conocimiento en espiral que permite ir tratando las mismas temticas con un grado creciente de complejidad, con las necesarias vueltas hacia atrs, para ir detectando qu relaciones se establecen, cules faltan o fallan y hacia dnde hay que avanzar; y la metodologa de la investigacin-accin. La obra de S T E N H O U S E y su equipo J . E L L I O T , B . M A C D O I M A L D , J . R U D D U C C K . . . ha sido ampliamente divulgada y ha tenido cierta influencia en las iniciativas innovadoras ms recientes. 6. La organizacin temtica o por p r o b l e m a s s o c i a l e s relevantes. El curriculum organizado a partir de temticas, tpicos o problemas relevantes podra considerarse como una derivacin de los centros de inters decrolyanos, de carcter ms psicolgica y centrada en el nio, hacia una concepcin ms social y comprometida con la realidad. En este contexto, no prima tanto la obtencin de la felicidad infantil como la problematizacin de la vida real y sus posibilidades de transformacin mediante la responsabilidad y la accin social del alumnado y de la comunidad. La inmigracin, la comunicacin, "todos somos racistas", el S I D A , la guerra de nuestros abuelos, la pobreza, o "podemos cambiar significativamente el planeta Tierra" son algunas de las temticas elegidas por colectivos de renovacin pedaggica y escuelas democrticas del mundo entero. 7. Los proyectos de trabajo. Se trata, probablemente, de uno de los enfoques que contiene una reflexin ms compacta y que ms ha evolucionado en relacin a los planteamientos originarios y ms esquemticos de la globalizacin. Su propsito esencial es capacitar al alumnado en el dominio de unas habilidades intelectuales que le ayuden a organizar, comprender y asimilar la informacin y el conocimiento globalizado mediante el uso de un amplio abanico de fuentes, lenguajes, procedimientos y contenidos de las distintas reas. Se trabajan las ideas previas y se toman decisiones sobre la eleccin de temas; se trabaja a fondo la informacin estableciendo los nexos y relaciones necesarias para
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generar conocimiento; y se realiza una monografa que sirve de sntesis y evaluacin. En esta propuesta innovadora, de penetracin slida aunque lenta, tiene una gran importancia el papel del alumnado en la construcin y reconstruccin del conocimiento. Naturalmente existen muchos otros proyectos interdisciplinares y globalizados que toman como referencia la ciencia integrada, el lenguaje total, los talleres de conocimiento integral, las unidades didcticas integradas o los complejos de inters. En todos ellos existen unas coincidencias matizadas en diverso grado por su componente ms psicolgico o sociolgico. Hasta ahora hemos hablado de las posibilidades de la globalizacin pero, como toda propuesta educativa innovadora, tiene sus propias debilidades y dificultades. La primera, y quiz la ms llamativa, es el carcter forzado, simplista y artificial de la integracin del conocimiento. La globalizacin no es una mera suma y yuxtaposicin de materias y contenidos que se aplica con cuatro criterios e intuiciones, sino un largo proceso de reflexin y de experimentacin que requiere conviccin, tiempo y formacin. Por eso ni se pueden improvisar y juntar de manera arbitraria y simplista los diversos conocimientos, ni tratar de buscar de manera ilusoria y forzada conexiones donde no las hay. Las dificultades de plasmar en la prctica las propuestas globalizadoras se sitan en tres contextos: el del alumnado (no es nada fcil establecer relaciones entre las informaciones y conocimientos y menos an hacerlas significativas), el del profesorado (lo veremos cuando hablemos en el ltimo captulo de sus carencias formativas), y el institucional-administrativo (la regulacin burocrtica y la rigidez h o r a r i a dificultan enormemente el desarrollo de unas iniciativas qu ante todo requieren un alto grado de autonoma pedaggica y flexibilidad del tiempo escolar).

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CAPTULO IV

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Existen los mtodos correctos?

dan los discursos vacos de contenido dnde slo importa vender didactismo y se prescinde totalmente del conocimiento. Igualmente hay razones sustanciosas a favor de la adecuacin del mtodo al desarrollo infantil, a las historias y dinmicas grupales y a las situaciones especficas del alumnado. El mtodo, adems, debe centrarse tanto en los modos de ensear como en los modos de aprender, aspecto este ltimo demasiado olvidado en los tiempos que corren. Y sabido es que cada estudiante aprende siempre de una forma personal y particular. Un mayor conocimiento acerca de cmo funciona el aprendizaje es imprescindible para averiguar los niveles reales de comprensin del alumnado respecto a diversas actividades y adquisiciones en las distintas fases del aprendizaje. Tambin sirve de elemento de control sobre la bondad y eficacia de las diversas propuestas que el profesorado planifica para su intervencin en el aula; en algunos casos la mejor valoracin es la respuesta del alumnado respecto a su grado de seguimiento y control. Por eso se recomienda establecer procesos previos de sondeo, participacin y negociacin con el alumnado en vistas a lograr mejores resultados. Se suele decir que hay muchos caminos para llegar a la meta y que lo importante es ensayarlos; y el dicho popular sostiene que todos los caminos conducen a Roma. En trminos educativos, podramos afirmar que todos los mtodos pueden provocar una enseanza slida y un conocimiento relevante; que el mejor sistema no existe y que en cada nivel educativo hay varias maneras de llevar a cabo una buena enseanza. Una verdad a medias puesto que la idoneidad metodolgica est en funcin de los objetivos educativos que quieran l o g r e e y del modelo pedaggico de referencia. Desde la ptica de las pedagogas innovadoras hay que decir que no todos los mtodos son vlidos o igualmente vlidos; aunque es conveniente estar abiertos a la diversidad, combinacin y experimentacin de varias metodologas tratando siempre de adaptarlos al contexto socioeducativo del centro. Tambin hay que lograr un cierto equilibrio entre la adaptacin del profesorado al mtodo y la adaptacin del mtodo al profesorado, pues algunas metodologas requieren una especial preparacin y predispo- I sicin. La colaboracin y la cooperacin, la investigacin del medio y el trabajo de campo, la investigacin-accin, el mtodo cientfico, el constructivismo, los enfoques globalizados, el dilogo, la \ formulacin y resolucin de problemas relevantes, los grupos de
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En la pedagoga tradicional el mtodo usual es la leccin magistral, y el mecanismo de enseanza y aprendizaje sigue el esquema clsico de exposicin-escucha-memorizacin-repeticin. No existe apenas preocupacin por el mtodo porque la centralidad no es el sujeto nio o nia sino el objeto de estudio: el programa. En cierta manera, el mtodo es el contenido. En el polo opuesto, en las pedagogas activas, el centro se traslada al alumnado y el mtodo debe atender prioritariamente sus intereses y necesidades, y ms secundariamente al contenido. La tesis que se sostiene en este captulo es que mtodo y contenido son indisociables y, por tanto, no pueden plantearse de forma autnoma e independiente. Es importante el qu se sabe pero igualmente lo es el cmo se sabe. Hay razones poderosas que muestran que el mtodo no es previo al contenido sino posterior a l y que el conocimiento del mtodo viene de la temtica a tratar. Las pedagogas psicolgicas y algunas tendencias didcticas han realizado una autntica sacralizacin del mtodo rebautizndolo como estrategias, tcnicas de estudio, procedimientos y habilidades para "aprender a aprender" y "para ensear a ensear", cuando a veces no sirven para aprender ningn contenido sino slo para entrenarse en el dominio de la estrategia en cuestin. Abun Ediciones Morata, S. L.

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discusin y reflexin, contar historias cautivadoras o la evaluacin continua, son metodologas de claro contenido innovador que se utilizan en muchos centros. Pero no hay que rechazar otras frmulas tradicionales como la leccin magistral bien impartida, la lectura silenciosa u otras. La clave radica en saber con qu finalidad se utilizan, con qu frecuencia y en qu contexto; y, por supuesto, es bsica su calidad, al igual que lo es respecto a los otros mtodos mencionados. En muchos casos, el profesorado innovador no se cie ni se casa con un mtodo determinado sino que, sobre la prctica, | de manera planificada o improvisada va aplicando diversas j estrategias metodolgicas. Para aqul lo importante es que el mtodo y el contenido tenga sentido, sea atractivo, fomente la interactividad del alumnado y le ayude a desarrollar el pensamiento. El declogo del profesor de matemticas Pedro P U I G A D A M (1960, pg. 157), que se incluye en el Cuadro 2, es una muestra representativa y vigente de renovacin metodolgica llena de sentido comn, que muchos profesores y profesoras suscribiran y que puede adaptarse a otras reas de conocimiento.

Algo

sobre

la curiosidad,

el error

y la

memoria

Cualquier mtodo innovador ha de tener en cuenta estas tres premisas o criterios educativos para lograr cierta efectividad. Son algunas condiciones mnimas entre muchas otras. 1. La c u r i s o s i d a d c o m o p u n t o de partida. No hay posibilidad de aprendizaje sin un mnimo de ilusin, deseo y motivacin; cualidades que no son innatas sino que, en buena medida, se van adquiriendo gracias al entorno familiar y escolar y a la manera de ser y ensear del profesorado. Hay pedagogas y actuaciones docentes que matan la curiosidad infantil y otras que la estimulan. El deseo de aprender y estudiar del nio o la nia crece en funcin de la relacin que establece con su profesor o profesora y de cmo estos lo seducen con sus planteamientos metodolgicos; lo mismo sucede con el grado de inters que muestra el alumnado por una u otra materia. La curiosidad refuerza su seguridad y autoestima y le pone en mejor disposicin de aprender a mirar, analizar y comprender; de combinar y gozar con ms intensidad del juego y del trabajo; de dejar que la experiencia le impregne; y de explorar nuevas posibilidades de aprendizaje mediante la imitacin y la creacin, las cuales sirven, a su vez, de aprendizaje y formacin para el propio profesorado. 2. Pedagoga del error. ste es uno de los mejores acompaantes en la aventura de innovar; un componente esencial y extraordinariamente frtil en el proceso educativo, ya que el error es una fuente valiosa de informacin y un punto de partida para nuevos aprendizajes. La pedagoga del error ha estado siempre presente en la tradicin renovadora de la educacin. Los dilogos de P L A T N son meditaciones sobre el error. M . V A L L E T (2000, pg. 3 1 ) explica muy grficamente el mensaje que M . M O N T E S S O R I transmita constantemente al nio: "T puedes aprender, yo te enseo, intntalo, practica, si cometes errores sigue practicando, puedes corregirlos, conseguirs lo que te has propuesto". De ah la importancia que tiene la repeticin orientada de tareas tales como el rehacer y reescribir textos para que el alumnado pueda ir modificando errores anteriores y avanzando en el aprendizaje. Tambin P I A G E T subray la importancia del error en la construccin y reconstruccin del aprendizaje y en la comprobacin del modo en que el alumnado comprende un problema.
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Cuadro 2
D e c l o g o d e la D i d c t i c a M a t e m t i c a M e d i a 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. N o a d o p t a r u n a d i d c t i c a r g i d a , s i n o a d a p t a d a e n c a d a c a s o al alumno, observndolo constantemente. N o o l v i d a r el o r i g e n c o n c r e t o d e l a s M a t e m t i c a s ni l o s p r o c e s o s histricos de su evolucin. P r e s e n t a r l a s M a t e m t i c a s c o m o u n a u n i d a d e n r e l a c i n c o n la vida natural y social. G r a d u a r c u i d a d o s a m e n t e los p l a n e s d e a b s t r a c c i n . E n s e a r g u i a n d o la a c t i v i d a d c r e a d o r a y d e s c u b r i d o r a d e l a l u m n o . Estimular esta actividad despertando inters directo y funcional h a c i a el objeto d e c o n o c i m i e n t o . P r o m o v e r e n t o d o lo p o s i b l e la a u t o c o r r e c c i n . C o n s e g u i r una cierta m a e s t r a e n las soluciones antes d e automatizarlas. C u i d a r q u e l a e x p r e s i n d e l a l u m n o s e a t r a d u c c i n fiel d e s u p e n samiento. Procurar a cualquier a l u m n o xitos que eviten su zacin. desmorali-

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Ms recientemente, N. P O S T M A N ( 2 0 0 0 ) , en El fin de la educacin, explica con todo lujo de argumentos hasta qu punto aprendemos mediante el ensayo y el error por eso el proceso es tanto o ms importante que el resultado; al tiempo seala la poca tolerancia que existe frente al mismo y la obsesin por la respuesta correcta, uno de los motivos por los cuales los estudiantes copian, estn nerviosos y no se deciden a intervenir en el aula. En muchos casos, lamentablente, el error no es motivo de aprendizaje sino de humillacin y penalizacin. En este sentido, la pedagoga del error encuentra poco eco en aquellas escuelas que fomentan continuamente la competitividad y donde el alumnado vive abrumado por la carga excesiva de exmenes y tests que continuamente los van clasificando y derivando hacia el xito y fracaso escolar. Una de las maneras de trabajar mejor el error es la evaluacin continua, de tipo cualitativo y formativo, que trata de detectar los errores y dificultades en el proceso de enseanza y aprendizaje, y orienta al alumnado para que pueda superarlas. Las nociones de aprendizaje significativo, de ideas o conocimientos previos, de conflicto cognitivo en la medida en que provoca en el alumnado la necesidad de cambiar sus esquemas de conocimiento o de aprendizaje dialgico guardan una estrecha relacin con la pedagoga del error. 3. La m e m o r i a c o m p r e n s i v a . Desde diversas instancias y perspectivas se critica la prdida de protagonismo de la memoria en el aprendizaje y la falta de entrenamiento de la memorizacin para el desarrollo de la inteligencia. Efectivamente, ste ha sido uno de los dficit ms sensibles auspiciados por algunas pedagogas psicolgicas y espontanestas que, por efectos de la ley del pndulo, pasaron de la crtica del memorismo tradicional al vaco ms absoluto respecto al lugar de la memoria. De cuestionar el abuso a la falta de uso. En las pedagogas tradicionales, la memoria se asocia: a la metfora del almacenamiento por embudo donde penetran y se acumulan las informaciones de forma pasiva y sin ningn filtro y criterio; a la memorizacin sin asimilacin ni comprensin; y a la mera repeticin mecnica y recitacin. Saber de memoria no es saber, deca M O N T A I G N E . En todos estos supuestos salen a relucir los aspectos ms miserables y anacrnicos de la memoria y el aprendizaje. Este tratamiento de la memoria ha sido acerta Ediciones Morata, S. L.

damente calificado de mero memorismo. Otra cosa bien distinta es que, en algunos casos, haya que memorizar mecnica y necesariamente, tras entender el concepto, algunas operaciones y procesos elementales; o que sea muy placentero y educativo aprenderse de memoria una poesa, un dilogo para una representacin teatral o algn trozo de buena literatura. Nada que ver con la memorizacin tediosa e intil de enciclopedias y libros de texto. Desde diversas pticas innovadoras se reivindica otro uso de la memoria ms racional, til, comprensivo y creativo. Una memoria que ayude a organizar las informaciones y a establecer relaciones y asociaciones en el espacio y en el tiempo; que facilite la comprensin de los concepi Js y conocimientos relevantes, en cuyo proceso se aprenden tanto contenidos como estrategias y procedimientos; que permita reestructurar y enriquecer continuamente nuestras mentes; y que, en definitiva, contribuya a la educacin integral del alumnado y al desarrollo de todas sus potencialidades. En la sociedad de la informacin, el caudal de conocimientos exige una permanente discriminacin entre los conocimientos considerados bsicos y secundarios para realizar una memoria selectiva de stos. Esta preocupacin viene de lejos. En la Institucin Libre de Enseanza, como relata J I M N E Z - L A N D I ( 1 9 8 7 ) , se plante de modo muy sensato: "No importa que el alumno ignore un hecho, pero no debe equivocar un pueblo ni una poca; no se le exige nunca el ao, pero siempre el siglo; y en vez de pedirle el nombre de los reyes y de las batallas, obligesele a trazar el camino que los diversos pueblos recorrieron para venir a Espaa". Un buen ejemplo de conocimiento relevante y de cmo separar el grano de la paja. Por otro lado, existen bastantes evidencias de que la memorizacin es ms slida, tanto a corto como a largo plazo, cuanto ms activo e interesante se hace el aprendizaje y mayor es la participacin del alumnado. Algunos ejemplos de ello son el aprendizaje por descubrimiento, la investigacin del medio, el programa de Filosofa para nios o los proyectos de trabajo. H. G A R D N E R ( 2 0 0 0 ) lo explica de esta manera: "El cerebro aprende y retiene ms y mejor cuando el organismo interviene activamente en la exploracin de materiales y lugares fsicos y se plantea preguntas que realmente le interesan. Las experiencias meramente pasivas tienden a atenuarse con el tiempo y su impacto es poco duradero". Canalizar la curiosidad del alumnado, trabajar a fondo el error, desarrollar la memoria comprensiva y otras prcticas metodolgi Ediciones Morata, S . L.

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cas de las pedagogas innovadoras que hemos ido comentando n o de sus tergiversadas y superficiales aplicaciones ni de los planteamientos espontanestas requiere mucho ms esfuerzo, disciplina y trabajo que las prcticas pedaggicas tradicionales de la clase magistral como estrategia nica de enseanza y el libro de texto como nico recurso de aprendizaje. Porque en las pedagogas innovadoras se activan ms competencias cognitivas, sociales y afectivas; se ponen en movimiento estrategias metodolgicas ms diversas y complejas; porque se utilizan, como veremos ms adelante, una gran variedad de recursos y materiales; y porque requieren un seguimiento mucho ms atento del grupo y de cada alumno y alumna en particular para comprobar hasta qu punto la enseanza incide positivamente en el aprendizaje.

Recursos

materiales

El libro de texto Sin duda, el libro de texto es el recurso ms utilizado de todos los tiempos y en todos los pases. En Espaa lo introduce el Plan Pidal de 1845 con objeto de sistematizar los avances de la ciencia moderna, proporcionar los conocimientos y orientaciones bsicas para llegar a dominar una materia y convertirse en el punto de referencia para la enseanza del profesorado y el estudio del alumnado. El libro de texto, cuando se utiliza como recurso nico o dominante, es el que seala y controla qu hay que ensear contenidos a priorizar y memorizar; cmo hay que ensear ejercicios y actividades; de qu modo hay que organizar y secuenciar temporalmente el conocimiento escolar; y con qu criterios evaluar. La investigacin y la prctica han puesto de relieve que no es el programa o el curriculum sino el manual escolar el que determina lo que realmente se ensea en las aulas. La influencia que tiene sobre el profesorado es enorme, sobre todo con los sectores ms tradicionales, menos creativos o que simplemente no quieren complicarse la vida y dedicarle el menor tiempo posible a la preparacin de sus clases; en este caso se aterran al libro de texto como agua de mayo porque les proporciona una gran seguridad y les resuelve todo tipo de dudas y problemas. Esta subordinacin al libro de texto supone una regulacin y descualificacin del trabajo docente, una prdida de su poder y
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autonoma e incluso un deterioro de su rol profesional. R. M. T O R R E S (2000), en Itinerarios por la educacin latinoamericana, utiliza la feliz metfora del docente como manipulador de textos: "Si al manipulador de alimentos se le malpaga por abrir latas y cartones, calentar y servir raciones alimenticias, al manipulador de textos se le malpaga por abrir y cerrar libros, calentar y servir la leccin. La gran empresa alimentaria y la gran empresa editorial no requieren ni cocineros ni educadores, sino simples manipuladores". Tambin el impacto sobre el alumnado, tanto en el aula como en su hogar, es enorme. Hay estudios que arrojan cifras muy llamativas. As, M. A P P L E (1989), en Maestros y textos, un documentado y corrosivo diagnstico sobre este artefacto educativo, ofrece una estimacin estadstica sobre Estados Unidos: los libros d r .exto ocupan el 7 5 % del tiempo que los estudiantes elementales secundarios pasan en el aula y el 9 0 % del tiempo que dedican a los deberes. El libro de texto ha sido uno de los principales blancos del modelo tradicional hacia el que han lanzado sus crticas las pedagogas innovadoras, al tratarse de uno de los instrumentos que ms condicionan la manera de entender la educacin y el proceso de enseanza y aprendizaje. Adems de las crticas ya mencionadas, podramos aadir otras diez que se recogen en el Cuadro 3. Cuadro 3 1. Dificulta el pensamiento crtico y reflexivo. 2. No responde a las necesidades del alumnado y a sus ritmos de aprendizaje e impide el desarrollo de su autonoma y creatividad. 3. Transmite nicamente la visin y el conocimiento oficial. 4. Sus contenidos caducan inmediatamente y no recogen los conocimientos ms actuales y emergentes. 5. Son textos impersonales y escasamente atractivos. 6. Simplifican enormemente un conocimiento cada vez ms complejo. 7. Transmiten una cultura homogeneizada que no se adapta a los distintos contextos socioculturales. 8. Son conocimientos cerrados que no dan pie a ambigedades y contradicciones y no abren ninguna posibilidad al error. 9. Mantienen estereotipos y contenidos racistas, xenfobos y sexistas. 10. Se ofrecen trozos de cultura dispersos y sin conexin que dificultan una comprensin de la realidad y de por qu las cosas son como son.
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Prcticas metodolgicas y materiales c u t i c u l a r e s

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Dentro de los discursos y propuestas innovadoras coexisten, desde las crticas ms demoledoras, partidarias de la eliminacin del libro de texto, hasta las ms moderadas que piensan que ste es un recurso ms, pero no el dominante, que debe combinarse con otros materiales. Pero no sern slo razones pedaggicas las que determinarn en el futuro el mayor o menor uso del libro de texto sino, sobre todo, econmicas. Y cabe decir al respecto que la industria del libro de texto goza de muy buena salud y, en tiempos de reformas, el negocio tambin se reestructura, ampla y consolida.

R e c u r s o s y materiales alternativos Las pedagogas innovadoras no han cesado en la bsqueda y produccin de otro tipo de materiales diversificados y coherentes con sus planteamientos. Algunas de ellas llegan a pensar y organizar un paquete de material alternativo muy amplio y compacto: es el caso de M . M O N T E S S O R I con su material sensorial destinado al parvulario; de C . F R E I N E T con su propuesta de biblioteca de aula y sus textos de la Biblioteca de Trabajo: del Humanities Curriculum Project, impulsado por L. S T E N H O U S E , con un completsimo puado de recursos; de las Escuelas Infantiles de Reggio Emilia, donde existe una ingente cantidad de producciones de una creatividad y calidad extraordinarias. Y de muchos otros centros que en la actualidad elaboran y/o preparan sus propios materiales: dossieres, monografas, propuestas de trabajo y otra documentacin complementaria, cuya calidad es muy variopinta. La educacin integral y la adquisicin del conocimiento global y complejo en la era de la Informacin requiere la presencia de diferentes fuentes de informacin, algo que conlleva mucho tiempo de preparacin y coordinacin pero que resulta altamente gratificante y productivo para el aprendizaje escolar. Estos recursos se encuentran en las aulas y bibliotecas de centros; en distintos espacios y rincones del entorno natural y urbano; en centros de recursos territoriales; en maletas viajeras donde caben todo tipo de propuestas, actividades y materiales que recorren las escuelas urbanas y rurales: en cuantos lugares se genera actividad, experiencia y conocimiento. Esta variedad de recursos puede agruparse en tres grandes captulos:
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1. L i b r o s de t o d o t i p o . De literatura infantil, juvenil y para todas las edades; monografas y biografas; de ensayo y divulgacin; enciclopedias y obras de referencia; textos histricos, artsticos y cientficos; cuadernos y guas de campo,... J. D E L V A L (2000), en Aprender en la vida y en la escuela, reivindica la importancia del conocimiento narrativo, hoy en desuso, y comenta el valor educativo y universal de las narraciones, las fbulas, las vidas de personajes o las obras literarias. Muchos profesores y profesoras atesoran valiosas experiencias para introducir de forma rigurosa y atractiva cualquier conocimiento a partir de este amplio registro de libros. Para un buen aprovechamiento de stos es imprescindible trabajar el dominio de la competencia lingstica: porque cada gnero, como cada asignatura, posee su propio lenguaje; porque tiene una importancia decisiva en la comprensin lectora y la configuracin del pensamiento; porque nos ayuda tambin a comprender el mundo y a los seres humanos; y porque es una experiencia formativa insustituible. 2. M e d i o s d e c o m u n i c a c i n y m u l t i m e d i a . Nos referimos a la lectura y comentario diario de las noticias de prensa y su aplicacin para las diversas reas de conocimiento y proyectos de innovacin; a los diarios y revistas escolares que se distribuyen a la comunidad y se intercambian entre los centros; a las emisoras y televisiones locales y hasta escolares donde se logra una activa participacin del alumnado; a los programas de medios impulsados desde diversas instancias; a la lectura crtica de imgenes de televisin, vdeo, multimedia o en cualquier otro soporte que permiten trabajar la comprensin del conocimimiento desde otros cdigos y lenguajes; y a la explosin de productos electrnicos y virtuales que van renovndose da a da y donde ms necesaria se hace la labor orientadora del profesorado. 3. O t r o s materiales q u e nacen o llegan al centro. De una parte, los materiales elaborados y seleccionados por los propios equipos docentes: dossieres, monografas, propuestas de trabajo y otro tipo de documentacin. De otra, las producciones del alumnado o una seleccin de stas que, como en el caso anterior, pueden formar parte de la biblioteca o centro de recursos para su consulta o la de otros centros y de la comunidad: memorias, libros y lbumes de la clase, dossieres y pequeas investigaciones, antologas poticas y cancioneros, colecciones de dibujos y foto Ediciones Morata, S . L.

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grafas, grabaciones magnetofnicas, vdeos y revistas escolares y muchos otros recursos que el alumnado trae de sus casas. Algunos de sus trabajos colecciones de objetos, murales, maquetas, pinturas, esculturas y otras creaciones artsticas pueden exponerse de forma temporal o permanente. Tambin son de gran utilidad otros recursos que, de forma continua y gratuita, llegan al centro: mapas, carteles y psers, calendarios, folletos tursticos, materiales sobre diversas propuestas, actividades y visitas didcticas...

CAPTULO V

Proyecto educativo, autonoma pedaggica y organizacin escolar


Sentido, carcter y requisitos mnimos de un proyecto educativo (sobre todo para la escuela pblica)
Un proyecto educativo innovador expresa finalidades y esperanzas en el futuro; historias y narraciones compartidas; objetivos globales relativos a la personalidad del alumnado, su desarrollo social y sus aprendizajes; concepciones sobre la convivencia y la manera de afrontar los conflictos; mecanismos para la participacin democrtica de los diversos estamentos y la toma de decisiones; el modo en que el centro se vincula con el entorno; y frmulas alternativas para cambiar la asignacin tradicional de tiempos y espacios. Estos diversos mbitos confluyen en un todo sistmico donde todas las piezas se interrelacionan e integran armnicamente en el conjunto de la institucin. Un proyecto innovador para la escuela pblica ha de ser inclusivo e integrador de todo tipo de alumnado, sea cual sea su procedencia social, tnico cultural, su "nivel", necesidades y expectativas educativas. Ha de tener un ojo muy atento a la realidad y el otro mirando hacia la utopa; porque no hay proyecto sin sueo y voluntad de futuro. El carcter pblico de la enseanza comporta el cumplimiento de unos requisitos mnimos para todos los centros sin excepcin: igualdad de oportunidades para toda la poblacin esco Ediciones Morata, S. L. Ediciones Morata, S. L.

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lar con medidas de discriminacin positiva para los sectores social y culturalmente ms desfavorecidos; gratuidad de la enseanza y de los servicios complementarios bsicos; pluralismo democrtico y respeto a los derechos humanos; no aceptacin de ningn tipo de discriminacin por razones sociales, tnicas o de sexo en el acceso y durante la escolaridad; y calidad de la enseanza. Pero el cumplimiento escrupuloso de estos requisitos de justicia social y democrtica no siempre se contradice al contrario, puede ser un signo de enriquecimiento con la diversidad, la singularidad y personalizacin de los proyectos educativos. Toda escuela innovadora trata de ser diferente y de proyectar su identidad a pesar de los intentos de la Administracin por convertir los centros en sus sucursales, uniformes y clnicas. Adems, el profesorado innovador y comprometido busca continuamente referentes de identidad y pertinencia y se encuentra ms a gusto cuando stos se explicitan y comparten . La cuestin ms polmica radica, como veremos ms adelante, en el carcter y la magnitud de la autonoma escolar y en su regulacin y control. El proyecto educativo es una simbiosis entre la tradicin pedaggica acumulada por el centro y la necesidad cambiante de ir modificndolo con el paso del tiempo. No hay proyecto sin vida y movimiento continuo pero tampoco se puede caer en el otro extremo de partir siempre de cero. La innovacin es el resultado de un sabio y frgil equilibrio entre el saber acumulado colectivamente y la necesidad permanente de repensarlo. De poco sirve disponer de un documento brillante o tedioso, elaborado con pautas y prisas impuestas por la inspeccin, y aprobado con falsos y apresurados consensos que no tienen ninguna utilidad a la hora de orientar la reflexin y la accin docente. El proyecto, por el contrario, requiere tiempo, reflexin, y consensos obtenidos a partir de coincidencias y divergencias. Ah est la clave: cmo enriquecerse a partir del contraste y del dilogo y no del enfrentamiento; y cmo ser capaces de subrayar lo que une por encima de lo que separa.

exhaustivos en una cuestin tan controvertida pueden sealarse al menos tres lecturas muy usuales de la autonoma: 1. A u t o n o m a liberal o c o n s e r v a d o r a a s o c i a d a a la libertad de c o n c i e n c i a , d o c e n t e o de ctedra. En algunas circunstancias histricas muy concretas sobre todo en regmenes autoritarios esta libertad tiene un contenido netamente progresista; en una sociedad democrtica, no obstante, la situacin es ms paradjica: por un lado la defensa individual de la libertad de expresin o de ctedra en el ejercicio de la docencia es incontestable; pero tambin lo es que el profesorado forma parte de un proyecto colectivo tericamente compartido en el que no siempre casan algunas actuaciones docentes; y menos an cuando se utiliza de coartada para defender sus intereses corporativos y sortear todo tipo de control, venga de la Administracin, de la direccin, del claustro o del consejo escolar. Esta paradoja forma parte del eterno dilema entre individuo y sociedad. Hasta dnde puede manifestarse libremente la libertad docente y de conciencia de cada persona, y hasta dnde puede o debe llegar el control democrtico y colectivo? 2. Autonoma neoliberal asociada a la competencia, desregulacin y privatizacin. sta ha sido una de las frmulas ltimamente ms ensayadas por el neoliberalismo para desnaturalizar el carcter pblico y social de la enseanza carcter vinculado a la formacin de una ciudadana e introducir mecanismos de competencia indeseable entre centros que bordea la privatizacin, donde, tal como sucede en el mercado, prima la satisfaccin del cliente que quiere y puede elegir el centro que desea y ofrece ms calidad. En este supuesto la autonoma no es otra cosa que la oferta particular que hace cada centro para atraer ms clientela; y es bien sabido que no son siempre los padres quienes eligen nunca las familias de sectores desfavorecidos al no poder competir en igualdad de condiciones sino los centros quienes seleccionan al alumnado con ms recursos y de contextos sociales acomodados. Aqu la libertad y autonoma ceden el paso a la desigualdad, y la pedagoga traspasa su protagonismo al marketing y la publicidad.

La autonoma como elemento positiva e innovacin

de

diversidad

La autonoma es un concepto paraguas en el que caben muchas acepciones e interpretaciones. Depende, claro est, de quin la reclama, desde dnde y para qu propsito. Sin nimo de ser
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3. A u t o n o m a innovadora asociada a la diversidad y creativ i d a d p e d a g g i c a y organizativa. Se trata de reivindicar una autonoma nicamente en el terreno pedaggico y organizativo que evite los mecanismos que generan competencia, insolidaridad y desigualdad econmica y social, mediante el cumplimiento de los requisitos mnimos de lo pblico antes mencionados. Concebida en estos trminos, la autonoma es un acicate para, en un pulso permanente con una Administracin reacia a ceder en este terreno, dotar de autoridad al colectivo docente para organizar de otra manera el conocimiento, la gestin, los tiempos y espacios escolares e intervenir incluso en la eleccin del profesorado en funcin del contexto del centro, su proyecto educativo y las innovaciones en curso. Una de las formas de superar o al menos contrapesar el aislamiento de los proyectos educativos de cada centro, as como la competencia entre stos, consiste en establecer redes escolares solidarias entre proyectos innovadores afines dentro de un marco territorial. Las zonas escolares rurales, los proyectos educativos de ciudad u otras frmulas similares, adems, hacen posible un mayor compromiso de la comunidad con la escuela y sitan a sta en una dinmica menos cerrada, aislada y corporativa. Tambin entonces las innovaciones pueden adquirir una mayor relevancia, receptividad y apoyo entre la poblacin.

Algunos aspectos relevantes del educativo de centro que favorecen la innovacin

proyecto especialmente

una escuela que dice estar al servicio de la infancia permita su fracaso acadmico, aceptando como inevitable el hecho de que hay nios y nias que nacen con las cartas marcadas y con los que nada se puede hacer. Una escuela pblica, innovadora y solidaria, debe crear las condiciones para despertar expectativas en todo el alumnado, venga de donde venga y sea cual sea su situacin. F. G E S U A L D I , ex-alumno de Barbiana, cuenta que esta escuela no se quedaba tranquila hasta que el ltimo de la clase estaba en condiciones de saber; por eso en una escuela solidaria, como sta o como tantas otras, el ms dotado echa siempre una mano al menos dotado. Las pedagogas innovadoras progresistas han ensayado distintas alternativas para hacer frente al fracaso escolar. Una de las que hoy por hoy muestra mayor eficacia es la de las Escuelas aceleradas [Accelerated schools) promovida por H. L E V I N y su equipo de la Universidad de Stanford en numerosas escuelas de Estados Unidos. Este profesor californiano se plante de qu modo el alumnado desaventajado, o en situacin de riesgo, poda recibir una enseanza distinta de la que se le da, por lo general, en la llamada educacin compensatoria, que etiqueta a los alumnos y alumnas como inferiores y atiende ms a sus debilidades que a sus posibilidades. Para ello adopt el principio de que es posible generar expectativas positivas de aprendizaje y de xito educativo para que todo el alumnado pueda acceder con garantas de continuidad a la secundaria. Ello supone introducir una nueva cultura pedaggica que modifique el curriculum, la organizacin escolar y, sobre todo, que logre la participacin y el compromiso de padres y madres, profesorado y alumnado en un proyecto comn, as como el aprovechamiento de todos los recursos formativos de la comunidad. Pero la escuela pblica debe ofrecer igualmente oportunidades de generar expectativas altas en el alumnado con ms talento y acadmicamente ms aventajado. Forma parte tambin de la atencin a la diversidad, algo que a veces se olvida y trae como consecuencia un goteo continuo de este tipo de estudiantes fenmeno que se contagia crecientemente a todo el alumnado de las clases medias hacia la escuela privada. No hay que olvidar que una de las grandezas de la escuela pblica es la coexistencia plural y diversa de alumnos de toda condicin social y cultural; algo que se pierde cuando se convierte en una escuela slo para los hijos de los pobres y marginados.

Ya hemos comentado que ste afecta a la totalidad de la institucin y constituye un marco de referencia para fijar prioridades y tratar de reflexionar y desarrollar acciones en torno a ellas. stas varan en funcin del contexto y las necesidades del centro. A modo ilustrativo citamos cuatro ejemplos de prioridades que nos parecen emblemticas: 1. Ofrecer una respuesta al alumnado que fracasa y tambin al que va ms aventajado. F R E I N E T , en una de sus invariantes pedaggicas, afirma que toda persona desea el xito y que el fracaso es inhibidor, destructor del empuje y del entusiasmo. Es una contradiccin, como se ha repetido un montn de veces, que
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2. Tornar decisiones en l o m o a l a educacin en valores y la resolucin de conflictos. Los hbitos y normas de funcionamiento en una institucin escolar democrtica requieren un clima de confianza y comunicacin que favorezca la cooperacin que no la mera acomodacin, la negociacin y la toma de decisiones por consenso. La diversidad y la diferencia son fuente de contraste, enriquecimiento, divergencia y conflicto. Uno de los grandes retos es educar en y para el conflicto desde una forma creativa, solidaria y positiva, y no en clave de vencedores y vencidos. Una salida negociada al conflicto es altamente productiva para el fortalecimiento del colectivo y una experiencia formativamente muy enriquecedora. Por eso no siempre la prevencin, como sostiene Paco C A S C N , es la mejor solucin, ya que muchas veces simplifica y evita el conflicto e impide que afloren sus causas. Este autor introduce con mucho acierto la nocin de "provencin", un proceso de intervencin en el que se trabajan diversas estrategias y habilidades con el objeto de afrontar el conflicto, negociar y buscar soluciones imaginativas que obliguen a reconsiderar posiciones y a ceder un poco de cada lado. 3. Convertir el c e n t r o y s u s alrededores en e n t o r n o s ms verdes, s a l u d a b l e s y s o s t e n i b l e s . La conciencia ecolgica hacia la defensa del planeta empieza por la sensibilidad y respeto hacia lo ms prximo. Por eso, una educacin ambiental ha de tomar el centro como lugar de intervencin: embellecer la escuela y el entorno con espacios ms abiertos a la luz natural, ms clidos y ajardinados la esttica es tambin un valor educativo; hacer un uso ms responsable y controlado de las energas tradicionales e ir introduciendo otras energas alternativas; reciclaje selectivo de distintos materiales; trabajar en torno a temticas globalizadas relacionadas con el medio ambiente; auditoras ambientales para conocer los comportamientos ambientales de la comunidad escolar ante el medio y decidir los cambios y medidas pertinentes para mejorarlos; o formacin de comits medioambientales de centro con la participacin de los diversos estamentos para emprender acciones que comprometan a toda la comunidad escolar y vayan implicando al conjunto de la localidad. 4. Dinamizar l a biblioteca e s c o l a r para f o m e n t a r el h b i t o lector. La biblioteca constituye una muestra representativa de la cultura pensada, sentida y vivida en diversos momentos; por ello deviene el instrumento estratgico prioritario para convertir la
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informacin en conocimiento, para promover el aprendizaje en las diversas reas de conocimiento, para despertar en el alumnado la curiosidad cultural y la pasin por la lectura y para acompaar mejor los procesos de innovacin y cambio en la escuela. No en balde, en un reciente estudio del Banco Mundial, la biblioteca ocupa el primer lugar en la lista de factores que afectan a la calidad educativa, por delante del tiempo de instrucin y las tareas en casa. Una biblioteca escolar concebida como un centro de recursos multimedia, con espacios y horarios amplios y accesible a toda la comunidad educativa. Un espacio de espacios que cumple muchas funciones y deseos: el placer mgico de la lectura y de saberse rodeado de tantas historias, culturas, gneros y lenguajes; la bsqueda de informacin; la lectura obligatoria o voluntaria que da satisfaccin a intereses y deseos variopintos; la dinamizacin cultural del centro y del entorno mediante exposiciones, publicaciones, visitas y conversaciones con escritores, semanas del libro y campaas de promocin de la lectura destinadas a toda la comunidad educativa y social; y, obviamente, la funcin compensadora de las desigualdades sociales y culturales.

Organizacin

escolar,

tiempos

espacios

Ya hemos comentado en otro lugar que la colonizacin burocrtica y la rigidez de la vida escolar donde todo est regulado y superreglamentado es uno de los grandes obstculos para la autonoma innovadora. Los cambios legales y normativos son necesarios para reconocer avances, sancionar nuevas situaciones de hecho, para proteger derechos, evitar abusos y atropellos o fomentar una mayor equidad; pero lo que ocurre con frecuencia es que el Estado y el peso de la maquinaria administrativa invalidan con decretos y disposiciones minuciosas las normas legales de carcter ms general, abierto e innovador. Lo que sucede con las reformas educativas es un ejemplo elocuente de ello: en los documentos iniciales se formulan principios normativos de carcter genrico, abierto y flexible y, a medida que va desarrollndose su aplicacin, aquellos principios se van reduciendo hasta perder en muchos casos su sentido original. La obsesin legislativa y burocrtica est asociada al poder jerrquico y a la incapacidad y miedo de la Administracin de adaptar la legalidad a los proyectos e innovaciones demasiado
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autnomas y alternativas que no pueden controlar; pues probado est que la principal preocupacin de la Administracin en el ejercicio de su poder es mantener el orden y la paz escolar y evitar el conflicto al precio que sea necesario. Por eso los equipos docentes y colectivos innovadores deben tratar de abrir brechas, forzando cambios legislativos o mediante la transgresin hasta donde sta sea posible y tolerable, para crear organizaciones ms giles, y tiempos y espacios ms flexibles; siempre en funcin de las nuevas finalidades educativas y no de las viejas rutinas heredadas y enquistadas por la confluencia de intereses entre la razn burocrtica del Estado y la razn corporativista del profesorado. El "enemigo" se encuentra, una vez ms, tanto fuera como dentro de la institucin escolar. Este panorama se agrava an ms en las escuelas masificadas y de gran tamao con varas lneas del mismo grado. Por eso han surgido movimientos pedaggicos reivindicando escuelas pequeas que consideran tanto o ms importante que la reduccin del nmero de alumnos por aula porque favorecen un mayor conocimiento del alumnado, de las familias y del propio profesorado; la convivencia y el trabajo en equipo; los canales de comunicacin y la participacin democrtica. Las pequeas escuelas rurales son tambin una prueba de ello como lo es su probada creatividad organizativa para vencer el aislamiento mediante redes de pequeas escuelas, colegios rurales agrupados o zonas escolares con proyectos y equipos docentes comunes, maestros y maestras itinerantes y servicios complementarios de apoyo para enriquecer la socializacin y el uso de recursos culturales de los que carecen los pequeos pueblos. ~ > La rigidez de los espacios y tiempos escolares es una consecuencia de la estructura burocrtica y la expresin de las ideas educativas dominantes; y guarda relacin tambin con la fragmentacin disciplinar comentada en anteriores captulos. El espacio en el modelo pedaggico tradicional est pensado nicamente para la leccin magistral donde el profesor explica y el alumno escucha y estudia con la ayuda del libro de texto, con pupitres alineados e incluso inamovibles para que el alumnado permanezca sentado durante todo el tiempo. Parece como si no fuese posible otra lgica organizativa que el cuadriltero inalterable formado por un profesor, una asignatura, un aula y una clase de una hora de duracin. Las pedagogas innovadoras, por el contrario, tratan de construir y adaptar el espacio tarea en la que se busca la
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participacin del alumnado con criterios flexibles que faciliten la comunicacin, el trabajo cooperativo y la investigacin. Cmo cambia la dinmica de una clase en la que se quiera propiciar el debate cuando los chicos y chicas mueven sus sillas y forman un crculo! Se precisan espacios fsicos, simblicos, mentales y afectivos, diversificados y estimulantes, para facilitar el encuentro colectivo y la soledad, el trabajo individual y en equipo. Edificios estticamente ms agradables y educativamente ms funcionales pensados para los objetivos innovadores de una escuela del siglo xxi y adaptados a cada contexto; espacios grandes y abiertos pero tambin rincones, muchos rincones; patios donde no todo lo ocupen las canchas deportivas ni el juego de los nios sino que existan otros espacios menos llanos y desnudos abiertos a la intimidad, la exploracin y la fantasa. Y aulas fuera del aula: en otros espacios del centro, del campo y de la ciudad. Porque el bosque, el museo, el ro, la charca, el taller de artesana o la fbrica, bien aprovechados, se convierten en excelentes escenarios de aprendizaje. El tiempo escolar, al igual que el espacio, es otro de los corss para la innovacin, al dificultar enormemente la realizacin de proyectos globalizados o de otro tipo que requieren tiempos flexibles y prolongados. El tiempo segmentado, en el que cada hora hay que cambiar de actividad y hasta de profesorado, forma parte de la lgica de la organizacin disciplinar del conocimiento. Pero tambin aqu pueden establecerse otras lgicas para administrar el tiempo y flexibilizarlo en funcin de otras propuestas innovadoras: redefinicin y distribucin del tiempo escolar en funcin de las necesidades de los proyectos y actividades; tiempos diversos para el alumnado para la realizacin de tareas diversificadas, el trabajo en grupo o la atencin de sus necesidades educativas especficas; y tiempos necesarios tambin para conversar con las madres y padres, para reflexionar en equipo y para la formacin permanente.Y para muchas otras cosas ms. Habra que diferenciar el tiempo escolar obligatorio del alumnado, el tiempo lectivo y de permanencia del profesorado en el centro y el tiempo de apertura de ste para el uso de sus servicios por parte de toda la comunidad, no slo la educativa. Pero, como en el caso del espacio, tambin los tiempos educativos se encuentran fuera del aula o por diversas necesidades pueden organizarse tambin en el hogar. Es el caso, por ejemplo, de las
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Escuelas Familiares Agrcolas donde el alumnado alterna su estudio en la escuela con la formacin guiada en el hogar y la participacin activa de su familia, en perodos generalmente de dos semanas en cada lugar, lo cual permite hacer un uso intensivo de las instalaciones escolares durante todo el ao. O del "Preescolar na casa", un proyecto pensado para evitar el aislamiento en que se encuentran nios y nias que habitan en zonas rurales con poblacin diseminada y que tienen grandes dificultades de asistir a la escuela, que se organiza a partir de un profesorado itinerante, unos excelentes materiales y la colaboracin activa de las familias (ms de las madres que de los padres). La educacin se imparte en el hogar, donde suelen juntarse varios nios o nias en funcin de su proximidad.

El aula: Algo y disciplina

sobre

interaccin,

regulacin

Cuando se entra en un aula al inicio de la jornada escolar, pronto se descubre su vitalidad y calidad educativa. Basta con echar una ojeada alrededor para descubrir cmo est organizada, con qu recursos se trabaja y qu valor se concede a las producciones infantiles. Tambin el ritual de entrada da algunas pistas; hay maestros y maestras que saludan personalmente a todos los nios y nias de la clase: un simple apretn de manos, una caricia, un saludo, una sonrisa, un beso, un breve comentario... Los rituales tienen su importancia como elemento de identificacin, cohesin y crecimiento del grupo-clase. Luego se inicia la clase con una poesa leda en voz . a, una pieza musical, la lectura y comentario de una noticia del peridico, una ancdota que alguien cuenta. En el transcurso del da se suceden mltiples encuentros y desencuentros, actividades libres y programadas, hechos simultneos e imprevisibles, preguntas y respuestas, exploraciones y descubrimientos, tensiones y emociones. Pensar una cotidianidad rica y estimulante no se improvisa y forma parte del paisaje de la innovacin. En efecto, hay que estructurar la vida cotidiana del grupo y dotarla de marcos de referencia y regulacin estables para ir enriqueciendo sus interacciones y desarrollando su autonoma, lo cual permita ir afrontando nuevas situaciones y todo tipo de problemas. J . T R I L L A (2000) en Pedagoga delgrup i delprojecte. Una
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aproximado a l'obra de Joquim Franch, un lcido e innovador educador y pedagogo que nos dej prematuramente en plena madurez creativa, comenta algunas de las razones ms poderosas de por qu un grupo debe organizarse: incrementa la posibilidad de hacer previsiones y limita el azar, reduciendo la inseguridad y el derroche innecesario de muchas energas; proporciona estabilidad a la vida colectiva, necesaria para adaptarse y afrontar nuevos retos; y ayuda a gestionar y ordenar la dinmica del grupo en todos los aspectos y a tomar decisiones y regular su aplicacin. Otros muchos autores han abundado en las dinmicas necesarias trabajo en grupo, autoestima y confianza del alumnado en ellos mismos y en sus posibilidades, calidad de las interacciones, orden y disciplina... para favorecer un clima de aula que allane el camino de las innovaciones. El orden y la disciplina siempre han estado en el punto de mira de las pedagogas innovadoras o al menos en el de muchas de ellas en contra de la creencia muy extendida de que stas se apoyan en organizaciones dbiles, anrquicas y dejadas a la buena de Dios. Nada ms lejos de la realidad: las clases innovadoras, activas y ms complejas necesitan ms orden y disciplina que un aula tradicional; aunque naturalmente no se trata del orden autoritario y jerrquico del ordeno y mando, con un profesorado vigilante y un alumnado siempre en silencio, sino de otro orden ms profundo y educativo inscrito en el trabajo y comportamiento del alumnado y en la asuncin de derechos y responsabilidades propias de la convivencia democrtica. Pero de ello, nunca sin salir del aula, hablaremos ms extensamente en el prximo captulo.

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Una democracia fuerte para favorecer la innovacin

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C A P T U L O VI

Una democracia fuerte para favorecer la innovacin


Pensar y vivir de otra manera

contraste con la atona, pasividad y mera supervivencia a que a menudo estn sometidos los seres humanos a consecuencia de polticas autoritarias o democracias formales y maquilladas. Para las pedagogas psicolgicas y espontanestas, el ideal de escuela democrtica se circunscribe a una mayor atencin de los intereses y necesidades del alumnado, a un incremento de las interacciones y a la creacin de un clima de aula ms acogedor para el aprendizaje. Pero el modelo de escuela democrtica, en consonancia con la ideologa de las pedagogas innovadoras progresistas, no se queda ah sino que se proyecta y se compromete con la comunidad y trata de combatir las desigualdades sociales de origen y sus causas y de generar nuevas oportunidades educativas para toda la poblacin. Pero, cmo se concreta el ideal democrtico de la educacin para hacer cada da ms pblica la escuela pblica? En el Cuadro 4 se sintetizan algunos de los rasgos y significados que le atribuimos, muchos de los cuales sern tratados a continuacin. Cuadro 4
Algunos significados y caractersticas d e la e s c u e l a d e m o c r t i c a 1. 2. 3. L a d e m o c r a c i a e s c o m o u n a b a r c a q u e n a v e g a c o n el e m p u j e e q u i l i b r a d o d e d o s r e m o s : el d e la l i b e r t a d y el d e la i g u a l d a d . L a d e m o c r a c i a e s u n v i a j e q u e r e t r o c e d e a la m e m o r i a c o l e c t i v a y se proyecta en una utopa llena de incertidumbres. La democracia es una compleja e intensa mezcla de razn, sent i m i e n t o y m o r a l . P o r t a n t o , i n v o c a t a n t o a la o b j e t i v i d a d c o m o a la s u b j e t i v i d a d . L a d e m o c r a c i a e s a la v e z u n d e r e c h o y u n d e b e r , u n d e s e o y una necesidad, que nos ayuda tanto a defender una causa justa c o m o a modificar una relacin q u e no nos satisface. L a d e m o c r a c i a n o e s t al s e r v i c i o d e l o s i n t e r e s e s p a r t i c u l a r e s d e l p r o f e s o r a d o ni d e c u a l q u i e r o t r o e s t a m e n t o n i m e n o s a n d e l a s d e m a n d a s f l u c t u a n t e s d e l m e r c a d o s i n o al s e r v i c i o d e l o s i n t e r e s e s g e n e r a l e s d e la c o m u n i d a d e s c o l a r y d e l c o n j u n t o d e la c i u d a d a n a . L a d e m o c r a c i a n o e s u n a p u e r t a a b i e r t a a la t o l e r a n c i a y al r e l a t i v i s m o s i n o u n a c c e s o q u e c o n d u c e al r e s p e t o c r t i c o y a c t i v o . L a nica manera de poder cuestionar algunas verdades y reconocer otras.

Para J . D E W E Y la democracia es ante todo una forma de vida y un proceso permanente de liberacin de la inteligencia y no un rgimen de gobierno. La democracia slo puede lograrse desde la educacin y se basa en la razn, el mtodo cientfico y la constante reorganizacin y reconstruccin de la experiencia. Democracia y enseanza son inseparables y se influyen mutuamente: la educacin gana en intensidad cuanto mayor sea la presencia de la tica democrtica en ella; y en la medida en que las escuelas y otras instituciones son ms pblicas y democrticas tambin la democracia social es ms slida y profunda. A partir de esta premisa se ha desarrollado una teora crtica de la educacin, de contestacin y oposicin a las carencias y debilidades de la democracia, as como un discurso alternativo de la posibilidad orientado hacia la construccin de un nuevo orden social y la realizacin del sueo de la utopa. Una escuela realmente democrtica entiende la participacin como la posibilidad de pensar, de tomar la palabra en igualdad de condiciones, de generar dilogo y acuerdos, de respetar el derecho de las personas de intervenir en la toma de decisiones que afectan a su vida y de comprometerse en la accin. Apela a la formacin de una ciudadana activa, con ideas y proyectos propios, en
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La d e m o c r a c i a no es slo un m e c a n i s m o de representacin sino u n a f o r m a d e e n t e n d e r la vida y las r e l a c i o n e s s o c i a l e s . L a d e m o c r a c i a f a v o r e c e la a u t o n o m a q u e s e b a s a e n el d i l o g o y la c o l a b o r a c i n y n o e n el i n d i v i d u a l i s m o y e l a i s l a m i e n t o . L a d e m o c r a c i a d e s a r r o l l a el a u t o c o n o c i m i e r r t o y e l s a b e r c o m p a r t i d o q u e p e r m i t e n e l a c c e s o y la r e f l e x i n e n t o r n o al c o n o c i miento y abren posibilidades para el anlisis y resolucin de problemas. La d e m o c r a c i a conlleva crtica, creatividad, p r o v o c a c i n , resist e n c i a , c o n t e s t a c i n y h a s t a u n p u n t o d e r e b e l d a . P o r e s o la c r i s i s y el c o n f l i c t o s o n n e c e s a r i o s p a r a la e d u c a c i n d e m o c r t i c a . L a d e m o c r a c i a d o t a d e m s a u t o r i d a d y p o d e r al a l u m n a d o , al p r o f e s o r a d o , a l o s p a d r e s y m a d r e s y a la c o m u n i d a d . El e j e r c i c i o d e la d e m o c r a c i a e m p i e z a e n e l e n t o r n o m s p r x i m o y s e p r o y e c t a s o l i d a r i a m e n t e h a c i a o t r o s c o n t e x t o s d o n d e la c o o peracin se hace m s necesaria. L a d e m o c r a c i a h a d e s e r e f i c a z . E s t o e s , o b t e n e r d e l g r u p o la m x i m a e f i c i e n c i a a l s e r v i c i o d e la c o m u n i d a d ; l o g r a r a v a n c e s y r e s u l t a d o s por m n i m o s q u e s e a n ; y c a p a c i t a r a las p e r s o n a s p a r a q u e p u e d a n p a r t i c i p a r c o n i d e a s y a r g u m e n t o s e n el d e b a t e y la t o m a d e d e c i s i o n e s . L a l u c h a p o r la c o n q u i s t a d e e s t a d e m o c r a c i a n o e s c o n d e el p e s i m i s m o d e la r e a l i d a d p e r o n o s e d e j a l l e v a r p o r s t a y t r a t a d e a f r o n t a r el f u t u r o c o n e s p e r a n z a .

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Este mismo dficit democrtico se percibe en la escuela pblica; tambin aqu funcionan diversos rganos democrticos pero es evidente que a stos les falta empuje, contenido y vitalidad; algo que no se logra slo a travs de la legalidad por muy progresista que sea la ley sino mediante la sensibilizacin y la toma de conciencia de los sectores afectados. Hay que sealar, no obstante, que, aunque el campo de juego democrtico en la escuela est controlado y regulado por el Estado cuestin tratada en otras partes de este libro al referirnos a las posibilidades y lmites de la autonoma docente; a pesar de que el profesorado no interviene en la toma de decisiones de los asuntos ms importantes; y que, por consiguiente, est sometido a fuertes condicionantes, es igualmente cierto que, hoy por hoy, la escuela es uno de los espacios pblicos privilegiados para llevar a cabo el ideal democrtico. Es ms, uno de los pocos espacios donde es posible construir comunidades democrticas que sirvan de referente y estmulo a otras instituciones educativas y que vayan muy por delante de la dinmica democrtica general de la sociedad. Pero, por qu no se avanza ms en la democracia escolar? Las razones son de muy diversa ndole. De hecho la primera paradoja tal vez sea porque a pesar de la importancia que tiene la democracia no constituye ningn problema ni preocupacin cotidiana la ausencia de sta en la escuela, ni por parte del profesorado ni de la Administracin. Aqu nos limitamos a destacar otras tres paradojas o contradicciones que dificultan el proceso democratizador e innovador: 1. La falta de c o h e r e n c i a entre el d i s c u r s o y la prctica. La mayora del profesorado acepta que hay que educar en valores democrticos, pero se convierte en una minora cuando se trata de concretarlos en el aula y en el proceso de enseanza y aprendizaje. Cuestin de mtodo pero, sobre todo, de voluntad y actitud. Podramos mencionar tantos ejemplos de autoritarismo docente que contradicen la tica democrtica! 2. La cesin al exterior de la autoridad democrtica del centro. En los proyectos y reglamentos de centro existen suficientes mecanismos para afrontar democrticamente en el interior del centro determinados conflictos pero, de modo creciente, se dimite de tal posibilidad y se deriva el conflicto al exterior para que sea la Administracin quien tome cartas en el asunto y la decisin perti Ediciones Morata, S . L.

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Una realidad

con ms envoltorio

que

contenido

La escuela pblica actual, sin embargo, dista bastante del ideal democrtico antes esbozado. Porque la escuela es un reflejo ms o menos fiel de nuestra sociedad, con similares problemas, tensiones, contradicciones, solidaridades y posibilidades, aunque a escala reducida; por eso se habla de la escuela como microcosmos social. La sociedad democrtica sin duda la mejor frmula posible de regular las relaciones sociales y polticas inventada hasta hoy por la humanidad posee suficientes instrumentos y mecanismos de representacin popular en los distintos mbitos, pero a stos les falta vida, contenido, poder y participacin, bien sea porque las grandes decisiones se toman en otros crculos controlados por el poder econmico y financiero, porque las instancias de representacin cada da estn distantes de la poblacin, o porque no existe una suficiente participacin popular que las controle y dinamice.
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nente. Esta cesin de responsabilidad supone desperdiciar oportunidades de resolucin negociada del conflicto y de aprendizaje democrtico. Adems, si las escuelas quieren ser ms poderosas y autnomas, el arbitraje externo que a menudo tapa las heridas abiertas por el conflicto pero no las cura debera reservarse para casos excepcionales. 3. El o l v i d o del a l u m n a d o a pesar de ser el destinatario de la e d u c a c i n y de q u e l o s c e n t r o s s o n i n s t i t u c i o n e s de int e g r a c i n . Resulta sorprendente hasta qu punto se olvida lo esencial: el sujeto nio o nia que con frecuencia se convierte en mero objeto. Numerosos estudios confirman la ausencia de voz del alumnado en las aulas, su situacin de marginacin y exclusin de diversos mbitos de colaboracin y participacin, la ignorancia respecto a su historia e identidad y el distanciamiento alumnado-profesorado, ms aun cuando ste se limita a dictar su asignatura y nada quiere saber de otros quehaceres educativos.

conocer y respetar a las otras personas, sin prejuicios y en trminos de igualdad. Todo ello contribuye a enriquecer la propia individualidad y el apego y cohesin del colectivo. 2. La c o o p e r a c i n y el aprendizaje entre iguales. Las pedagogas innovadoras han descubierto las enormes virtudes de la cooperacin, el trabajo en equipo, la dinmica de grupos o la accin colaborativa para el desarrollo de la democracia y la innovacin en la escuela. Al propio tiempo, han sugerido y ensayado diversas frmulas para llevarlo a cabo. En ellas se subraya el valor de la experiencia compartida, de la investigacin y el contraste de informaciones e ideas y la elaboracin de proyectos colectivos. Las culturas cooperativas favorecen la ayuda mutua y el aprendizaje entre iguales y transforman el conocimiento y aprendizaje individual en saberes y adquisiciones compartidas. Pero el trabajo en equipo requiere un atento seguimiento y control por parte del profesorado para ir detectando dificultades y lograr progresos y aprendizajes sustanciosos; y para garantizar la participacin de todos los miembros del grupo y evitar que las responsabilidades individuales se diluyan en el colectivo. La cooperacin, para el alumnado como para el profesorado, en la medida en que entran en juego multitud de recursos y aportaciones, contribuye a enriquecer el clima de confianza necesario para que afloren los problemas y errores y puedan reconocerse y celebrarse asimismo los xitos. 3. El debate, la o p i n i n y el aprendizaje de la a r g u m e n t a c i n . Tambin el valor educativo del debate ha sido subrayado desde diversas perspectivas innovadoras y crticas. As, los discpulos de la Institucin Libre de Enseanza hablan ms de la profundidad de sus conversaciones con sus maestros G I N E R D E L O S Ros y Cosso entre otros, que practicaban el mtodo socrtico que de la calidad de sus clases. Por otro lado, F R E I R ( 1 9 6 9 ) entiende que el anlisis de la realidad y su problemtica no puede eludir la discusin creadora y constante que, mediante la escucha, la pregunta y la investigacin, nos llevan a buscar la verdad en comn, tal como explica en su hoy ya memorable clsico La educacin como prctica de la libertad. Buscar, desvelar y decir la verdad es uno de los grandes retos de la democracia. Como lo es la formacin de un juicio moral independiente. El debate es un marco propicio para la libre expresin de ideas
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Espacios

para el

desarrollo

Son muchos los espacios y oportunidades que pueden abrirse, y de hecho se abren, en muchos centros para la educacin democrtica; espontneos o programados, pero que, en cualquier caso, hay que trabajar para darles sentido y contenido. Espacios para la participacin, la deliberacin, la accin cooperativa, para desarrollar la autoestima, la afectividad, la autonoma y la responsabilidad. La muestra de los seis que aqu se recogen tienen un sustancioso potencial democrtico: 1. La relacin y comunicacin en el aula. La accin educativa requiere la creacin de un entorno social clido donde las palabras, consignas, tono de voz, gestos, miradas, silencios, movimientos, interacciones, humor y otras rutinas y comportamientos que conforman el curriculum oculto favorezcan una mayor transparencia y fluidez en la comunicacin. V A N M A N E N ( 1 9 9 8 ) ha estudiado a fondo ese proceso en El tacto en la enseanza, un ttulo que define muy bien de qu estamos hablando. Un clima abierto y estimulante que propicie el desarrollo de la subjetividad y la eclosin de las experiencias, deseos y contradicciones de cada alumno y alumna; y que nos ayude a conocernos un poco ms y a
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y pareceres. Pero educar en democracia es aprender que ni todas las opiniones tienen el mismo valor ni todas son igualmente respetables, y no lo son en absoluto aquellas que son antidemocrticas y atentan contra los derechos humanos ms elementales, entre los que se encuentra el derecho a la vida y a la dignidad personal. Para las pedagogas espontanestas lo ms importante es que el nio y la nia se expresen libremente que es la manera de realizarse y poco importa lo que digan, cmo lo digan y en que fundamentan sus opiniones. Es lo que L. M O R I N ( 1 9 7 5 ) ha bautizado muy acertadamente en Los charlatanes de la nueva pedagoga como "opinionitis", donde tiene lugar la participacin por la participacin, sin criterios ni objetivos. Por el contrario, desde las pedagogas progresistas existe una especial preocupacin por educar en la libertad y en la responsabilidad, un binomio indisociable; para armar al alumnado de razones y argumentaciones; y para enriquecer los procesos de habla y escucha. El debate a veces produce aproximaciones en los puntos de vista inicialmente divergentes; otras ayuda a cuestionar o revisar planteamientos; y en otros casos ayuda a reformular mejor las ideas con argumentaciones ms complejas y elaboradas. Todo ello forma parte del aprendizaje de la cultura democrtica. El debate, en cualquier caso, ha de formar parte de la cotidianidad escolar y no convertirse en un recurso excepcional que se utiliza cuando hay tensiones y divergencias. Adems, es un excelente instrumento democrtico para contrarrestar el peso inevitable pero pernicioso de los espacios de comunicacin informal tales como las capillitas y el cotilleo. 4. La asamblea c o m o referente de c o h e s i n d e m o c r t i ca. En la pedagoga de F R E I N E T y en otras que plantean la asamblea como un espacio ptimo para la prctica democrtica se debaten propuestas relativas a la vida del grupo, su organizacin y gestin y se toman decisiones y compromisos individuales y colectivos. Estn presentes la crtica, la felicitacin y la propuesta. Es una de las primeras y ms intensas experiencias democrticas que inician al alumnado en el dilogo y el uso de la palabra; en la participacin respetuosa e igualitaria; en la argumentacin de ideas y posiciones; en la reflexin sobre los comportamientos personales y grupales; en el anlisis de cualquier acontecimiento, actividad o proyecto. Es donde surge y trata de resolverse todo, desde los pequeos a los grandes problemas. Es tambin un espacio
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abierto a la diversidad y a las mltiples sugerencias y donde el profesorado adquiere un conocimiento muy rico del grupo y de cada uno de sus componentes. Por todo ello, la asamblea se convierte en uno de los rituales escolares que ms favorecen la comunicacin y el clima de aula as como la identidad y cohesin del grupo. En muchos centros la tutora ocupa este espacio con cometidos ms o menos similares. 5. La elaboracin de un c u r r i c u l u m democrtico. La democracia implica poder tomar decisiones respecto a la seleccin y organizacin de los contenidos del curriculum; a los modos de ensear y aprender; a los materiales curriculares; y a los criterios de evaluacin. En estas decisiones estn implcitas o explcitas cuestiones ideolgicas relativas al carcter cientfico y laico del conocimiento; a la diversidad cultural y adaptacin del curriculum al contexto sociocultural; o al tratamiento de las desigualdades educativas y al xito y fracaso escolar. Como decamos al referirnos a la autonoma y la igualdad en la escuela pblica, un curriculum democrtico trata de combinar el cumplimiento escrupuloso de unos requisitos mnimos en razn de su carcter pblico con el ejercicio de su autonoma pedaggica abierta a la diversidad y creatividad propias de la innovacin educativa. 6. El e q u i p o d i r e c t i v o c o m o c o o r d i n a d o r y d i n a m i z a d o r d e m o c r t i c o . Las cosas son muy distintas, si de democracia hablamos, cuando la autoridad del equipo directivo sea unipersonal o colegiada emana del poder burocrtico de la Administracin o de la autoridad delegada por el equipo docente y la comunidad escolar. En muchos pases existe un cuerpo de directores y la direccin del centro es elegida a dedo. En otros como el nuestro, aunque se elige democrticamente por parte del consejo escolar, tambin lo nombra la Administracin cuando no hay candidatos, un signo de debilidad democrtica institucional. Es evidente que, desde una ptica innovadora y democrtica, la direccin escolar casa poco con el perfil autoritario y burocrtico, ms atento este ltimo a resolver los problemas urgentes de carcter administrativo que a articular y dinamizar pedaggicamente la vida del centro. Y casi siempre los problemas urgentes aparcan los importantes. Y hay tantos problemas administrativos urgentes por resolver! El liderazgo democrtico de la direccin escolar debe centrarse, sobre todo, en lograr un clima adecuado para la
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comunicacin y participacin democrtica; la elaboracin, revisin y aplicacin del proyecto educativo; el desarrollo de las innovaciones educativas; y la relacin y colaboracin con las madres y padres y con la comunidad.

Ms all de la participacin y padres. El compromiso

estamental de de la comunidad

madres

No vamos a hablar en este ltimo apartado acerca del lugar de las madres y padres en la escuela, de sus tensiones y desencuentros con el profesorado ni de las coincidencias y divergencias entre la educacin escolar y la familiar, sino simplemente de cmo su participacin puede extenderse al resto de la comunidad y provocar una nueva dinmica ms democrtica e innovadora. Carmen E L E J A B E I T I A e Ignacio F E R N N D E Z D E C A S T R O , en algunos de sus ltimos escritos, subrayan la caducidad de las formas estamentales y corporativas que tienen tendencia a defender intereses particulares en este caso concreto centrados en la educacin especfica y pasajera de sus hijos que son incompatibles con el inters pblico que afecta a toda la ciudadana. Por ello reivindican la participacin del profesorado y de las familias, no en cuanto tales, sino en tanto que ciudadanos y ciudadanas. Una tesis interesante que habra que desarrollar a partir de las aportaciones de diversas prcticas democrticas, y que nos recuerda, de alguna manera, que la escuela pblica no es del Estado, ni del profesorado, ni de los padres, sino de la comunidad. Y que sta tiene el derecho de participar en la escuela y de intervenir en el control del servicio pblico de la enseanza. En esta tesitura es importante establecer formas cooperativas y de comunicacin entre la escuela y la comunidad para involucrarla en los retos democrticos del cambio y la innovacin a travs de un amplio repertorio de actividades de formacin, voluntariado y colaboracin con la escuela: escuela de formacin cvica de madres y padres; reuniones y discusiones en torno al proyecto educativo de centro; explicaciones en clase de sus experiencias vitales y profesionales; participacin en talleres o en la biblioteca; embellecimiento del edificio y cuidado del huerto escolar; confeccin de juguetes y materiales didcticos; acompaamiento en salidas al campo y a la ciudad; comedor escolar; participacin en comits de defensa medioambiental o de promocin de la lectura;
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colaboracin en la lucha contra el absentismo escolar; actividades de solidaridad y cooperacin e intercambios escolares; creacin de otros espacios educativos; da de los padres y madres en que stos imparten las clases mientras el profesorado asiste a actividades de formacin y perfeccionamiento... Los espacios conjuntos de colaboracin de la ciudadana con la escuela son incontables. En la mayora de los casos se trata de acciones aisladas realizadas de forma regular o puntual. Pero existen asimismo propuestas y experiencias donde estas actividades se ensamblan en un proyecto innovador con un cierto grado de organizacin y coherencia. Como botn de muestra hemos elegido cuatro experiencias. 1. L o s Crculos de c u l t u r a y los C o n s e j o s e s c o l a r e s . Estos Crculos, inicialmente slo de padres y profesores, se extienden luego a toda la ciudadana. Fueron impulsados por P. F R E I R durante su mandato como Secretario de Educacin de Sao Paulo. En esta aula urbana el dilogo y el debate sustituyen a la clase magistral y el coordinador al maestro o catedrctico. Por su parte, los Consejos escolares rompen la lgica estamental y se convierten en un instrumento autnomo y no meramente deliberativo de las clases populares para intervenir en la construccin de una escuela diferente. 2. Las C o m u n i d a d e s de aprendizaje. Inspiradas en el modelo de las Escuelas aceleradas se plantean como objetivo el logro de una educacin integradora, permanente y altamente participativa. Para ello reclaman la colaboracin de madres, padres y otras personas de la comunidad para discutir entre todos la escuela soada y, a partir de ah, establecer prioridades e iniciativas que, contextualizadas dentro del proceso de enseanza y aprendizaje, interrelacionen muy estrechamente lo que ocurre en el aula, el entorno y el hogar. Por eso muchas de estas actividades se realizan fuera de la escuela con la participacin del vecindario. 3. El P r e s u p u e s t o participativo. Funciona ya desde hace algunos aos en la ciudad brasilea de Porto Alegre y supone un ambicioso proyecto de descentralizacin educativa y movilizacin popular para que la ciudadana, desde sus propios barrios, discuta y haga propuestas acerca de la distribucin del dinero pblico
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La aventura de innovar

destinado a la enseanza, fijando necesidades y prioridades. El debate en torno al presupuesto participativo afecta a la construccin y mantenimiento de centros, a la calidad de la enseanza, a los proyectos de innovacin educativa y al modelo de escuela que se va repensando continuamente. 4. La c i u d a d e d u c a d o r a . Esta experiencia se estudia con ms detalle en la captulo siguiente.

CAPTULO VII

Escuela y entorno. O cuando la ciudad tambin educa


Un divorcio crnico

Una de las manifestaciones ms llamativas de la crisis de la escuela, reiteradamente denunciada por las pedagogas innovadoras, es el divorcio casi crnico entre escuela y entorno, entre el proceso de socializacin dentro de la institucin escolar y fuera de ella. El desafo es lograr la transferencia y el uso de la cultura escolar en la vida cotidiana durante la infancia y en el transcurso de la vida adulta y, al propio tiempo, la incorporacin de la experiencia vivencial y cultural del entorno a la escuela. Se trata de integrar de forma coherente, en el proceso de enseanza y aprendizaje, la riqueza de la llamada educacin asistmtica y extraescolar, cada vez ms influyente y de carcter ms disperso y vivencial, con la educacin formal o escolar, menos influyente pero ms amplia, sistemtica y segura. Se trata de articular adecuadamente las cualidades positivas de una y otra modalidad educativa. La institucin escolar, no obstante, construye todo tipo de muros para preservar la cultura escolar de todo contacto y contaminacin del entorno; es la imagen de la escuela fortaleza, del coto reservado o de la isla que se siente constantemente amenazada por cualquier fuerza exterior que trate de penetrar en ella. Esta amenaza tiene que ver con la prdida de protagonismo de la escuela en la hegemona informativa y en la educacin de la
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La aventura de innovar Escuela y entorno. O cuando la ciudad tambin educa

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infancia y la juventud, al tener que competir con otros agentes socializadores ms atractivos y poderosos. En la era de la informacin, los mensajes, imgenes y estmulos externos se multiplican e inciden enormemente en la conformacin de cdigos culturales, hbitos y comportamientos. La escuela, en la medida en que ignora y vuelve la espalda a estos artefactos, est hurtando oportunidades formativas al alumnado, al privarle de una serie de recursos que le ayudarn a adquirir un conocimiento ms slido e integrado y a comprender mejor la realidad. La televisin, por citar uno de los medios de comunicacin de mayor impacto, ofrece un doble rostro: el de la desinformacin, la manipulacin, la banalizacin, la violencia, la incitacin desenfrenada al consumo, el culto a los valores del prestigio, la fama y el individualismo y un largo etctera de efectos nocivos y deseducativos; y el rostro de la informacin que nos vincula con el resto del mundo y nos introduce a la ciencia y la cultura, las imgenes que nos descubren infinidad de encantos y las mejores pelculas de todos los tiempos, el saludable humor y entretenimiento, y muchas realidades y fantasas a elegir para todas las edades. No hay que olvidar, adems, que la televisin es la actividad de ocio que ms acompaa a los sectores desfavorecidos al no tener stos acceso a otras ofertas culturales reservadas a las clases medias. Frente a ello slo cabe desarrollar propuestas y programas en torno a la lectura crtica de los medios de comunicacin: que enseen a descifrar cdigos y mensajes; leer la imagen; seleccionar informaciones y programas culturalmente relevantes; analizar crticamente los contenidos; e integrar el nuevo capital informativo y cultural en los esquemas de conocimiento del alumnado. La escuela vinculada al medio ya no tiene que ver nicamente con el referente geogrfico ms inmediato del barrio, pueblo o ciudad, sino con universos fsicamente ms lejanos pero simblicamente muy prximos a la infancia. Desde la escuela hay que ensear a leer crticamente la pluralidad de informaciones y mensajes de este entorno a la vez prximo y lejano, evitando caer tanto en localismos estrechos y de corto vuelo como en el deslumbramiento de los mitos del progreso tecnolgico y de cierta modernidad cultural que diluye y enmascara, precisamente, la riqueza y diversidad cultural. Lo global es perfectamente compatible con lo local, ms cuando se incardina creativamente y sin prejuicios dentro de un proyecto de conocimiento integrado. La obser Ediciones Morala, S . L

vacin atenta y reflexiva de la realidad cotidiana es una de las vas ms poderosas de acceso al conocimiento y al autoconocimiento. Una realidad que se capta pisndola fsicamente y navegando virtualmente y a travs de las imgenes.

La cultura

est en el

territorio

Deca K A F K A que encerrar la vida en un libro es como el canto de un pjaro en una jaula. Se dice tambin que el contexto educa ms que el texto, sobre todo cuando se parte de contextos significativos. Afirmaciones que se refieren ms al manual escolar que a otro tipo de libros, y que tratan de singularizar y subrayar la importancia de la cultura vital y de los escenarios donde sta se manifiesta. Desde esta perspectiva, el territorio se convierte en un libro abierto o en un cuaderno de bitcora que nos permite penetrar en los lugares donde habitan, se relacionan, trabajan, se realizan y se divierten los seres humanos: un mundo diverso y contradictorio lleno de rituales, smbolos, costumbres, memoria, sufrimiento y esperanza; el mundo del trabajo y del consumo el agrcola e industrial, el paro y la ocupacin temporal, el mundo artesanal que se va extinguiendo y el de las grandes superficies comerciales que conforman nuevas formas uniformes de vida, el de los mltiples servicios, el de los gremios, sindicatos y cooperativas; y el mundo de la cultura: arte, msica, cine, teatro... Un libro abierto que hay que aprender a mirar y a interpretar y que es un excelente laboratorio para trabajar el proceso de trnsito de la ancdota a la categora, de lo concreto a lo abstracto, de las nociones aisladas a su sistematizacin, de la informacin al conocimiento. El territorio, as concebido, est repleto de lenguajes mltiples, de ruidos naturales y artificiales, de olores y sabores, de paisajes que van transformndose a lo largo del da, de realidades visibles y subterrneas, de edificios y viviendas singulares y entraables, de violencia real y simblica, de soledades y encuentros, de sueos y frustracions, de paseos y rutas que cada cual va incorporando en su memoria. Un territorio que puede leerse sensorial y cognitivamente, desde las inteligencias mltiples, y que activa las diversas dimensiones de la educacin integral. En definitiva, un espacio de espacios abiertos al aprendizaje y a la socializacin infantil. A.
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Escuela y entorno. O cuando la ciudad tambin educa 106 La aventura de innovar

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Pero a veces el entorno es terriblemente hostil para la formacin de la infancia porque existen pocos estmulos; porque es un desierto cultural; porque el territorio est disperso y dbilmente estructurado; o porque la invasin del trfico y la falta de espacios y a veces la violencia hacen de la calle un lugar poco seguro, y desde luego poco pensado para la infancia y las personas ancianas y discapacitadas. Hay que hablar de entornos, en plural, que facilitan o dificultan en diverso grado el desarrollo de las potencialidades educativas. Decamos en el primer captulo, que la reforma educativa debe inscribirse en otras reformas: la urbanstica, entendida en un sentido amplio, es una de ellas a tenor de lo que estamos comentando. Construir ciudades y entornos ms habitables, con lugares para el encuentro y el intercambio, con equipamientos culturales y otras ofertas ldicas y formativas contribuyen a la mejora de la calidad de vida de las personas e, indirecta y potencialmente, a la democratizacin e innovacin de la escuela.

La ciudad

educadora

La ciudad educadora o educativa, el proyecto educativo de ciudad, el sistema formativo integrado o las propuestas sistmicas curriculares constituyen diversas versiones y propuestas para el logro de la mxima vertebracin entre la escuela y el territorio. Concebido como un proyecto utpico y como un proceso que va generando diversas actividades, su objetivo bsico es que la ciudad o la comunidad desarrolle al mximo su potencial educativo y lo ponga al servicio de toda la ciudadana, con ofertas especialmente destinadas a la infancia y a la juventud. Se trata, pues, de inventariar, seleccionar, sistematizar, organizar^ difundir todo su capital cultural con el fin de poner en contacto al alumnado y al conjunto de la ciudadana con experiencias significativas y conocimientos relevantes que puedan proporcionarles vivencias y reflexiones intensas. La ciudad o comunidad educadora se convierte en una gran escuela con tiempos y espacios flexibles para atender las diversas necesidade^ioTua^ana's, y en una red de servicios y apoyos sociales y culturales que se va fraguando alrededor de la institucin escolar. Se trata, adems, de crear espacios de encuentro, intercambio y aprendizaje en cualquier lugar del territorio.
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En realidad, muchas de las ideas contenidas en la ciudad educadora y en la era de informacin ya fueron expuestas hace treinta aos por I . I L L I C H (1975) en La sociedad desescolarzada, donde hace una exposicin de las cosas y personas con las que podran ponerse en contacto las personas que buscan aprender, y cita estas cuatro: servicios de referencia respecto a objetos educativos que sirven para el aprendizaje formal y se encuentran en bibliotecas, museos, teatros, fbricas, aeropuertos...; lonja de habilidades unas personas hacen una lista de sus habilidades y facilitan sus direcciones para quienes deseen aprenderlas; servicio de bsqueda de compaero red de comunicaciones que permita a las personas describir las actividades de aprendizaje a las que desean dedicarse con la esperanza de hallar un compaero para la bsqueda; y servicios de referencia respecto a educadores independientes (stos figuran en un catlogo que indica las direcciones y descripciones, hechos por ellos mismos, de profesionales, paraprofesionales e independientes). I L L I C H , al hacer estas propuestas, pensaba en una alternativa radical a la escuela, una institucin que consideraba represiva, carente de significacin y absolutamente caduca. La muerte de la escuela, lo decamos al principio, no parece que vaya a producirse, pero lo que s parece vislumbrarse es que sta tendr que convivir, si no quiere enquistarse an ms en su aislamiento, con una amplia red de servicios y ofertas culturales y formativas abiertas y flexibles, cada da ms virtuales que presenciales. Quizs el ejemplo ms consolidado y emblemtico de ciudad educadora sea el de la ciudad de Torino de los aos setenta y ochenta, teorizado por F. A L F I E R I , donde el municipio logr una amplia colaboracin de los diversos agentes culturales, sociales y productivos para generar recursos al servicio de la colectividad; de alguna manera, se logr que la pedagoga entrase en los museos, talleres artesanales, fbricas, instituciones pblicas, equipamientos deportivos y en la naturaleza... y, a su vez, que la ciudad penetrase en la escuela. En otras muchas ciudades existen iniciativas que van construyendo la ciudad educadora. Es el caso de las ciudades donde se impulsa especialmente la participacin popular Porto Alegre, mediante el presupuesto participativo o Sao Paulo con los consejos escolares; de Rosario donde escuelas, bibliotecas populares, parroquias, centros de salud, asociaciones ciudadanas, instituciones y el conjunto del vecindario coordinan sus esfuerzos y levantan una carpa itinerante que
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recorre los barrios de esta ciudad argentina para organizar talleres, espectculos, charlas y discusiones para pulsar el estado de opinin y las demandas colectivas para mejorar el entorno; de otras que realizan una interesante labor de informacin, intercambio y participacin a travs de una emisora de radio o de una televisin local; que tratan de recuperar la memoria popular, el patrimonio histrico y artstico o una zona de especial valor ecolgico; o que convierten la ciudad en una biblioteca pblica (mediante el prstamo de libros en plazas, parques y equipamientos deportivos) o en un museo al aire libre (con las puertas abiertas de los talleres de los artistas y esculturas embelleciendo jardines y calles). Este proyecto comunitario comporta un compromiso firme con la educacin por parte de los diversos agentes sociales y culturales. Porque en el territorio, de algn modo, todas las personas ensean y aprenden: tcnicos y trabajadores de cualquier mbito profesional; escritores y artistas; personas en paro, jvenes y jubilados; padres y madres de diversa condicin social; personas sin ttulos ni credenciales acadmicas pero con el curriculum que da la experiencia de la vida; cualquier persona que tenga algo que contar al alumnado y que pueda responder a sus preguntas que, con frecuencia, no puede responder el profesorado. No puede y, a veces, tampoco debe necesariamente, ya que no es el nico depositario de la cultura. En esta nueva dinmica, la funcin de la escuela es la de orientar al alumnado en la ordenacin y seleccin de datos y percepciones; en la asociacin y relacin entre informaciones y conocimientos; y en la realizacin de la sntesis de este libro abierto que es el territorio. O, dicho en otras palabras, se trata de transformar la experiencia de vida en experiencia cultural mediante la reflexin, la descomposicin y la recomposicin de los datos y la comparacin sincrnica y diacrnica. Por otra parte, es una ocasin excelente para enriquecer los proyectos interdisciplinares y globalizados y cualquier tipo de innovacin educativa. Pero, asimismo, el profesorado debe procurar que los crecientes estmulos externos se canalicen de manera armoniosa dentro del proyecto educativo y del proceso de enseanza y aprendizaje, algo que requiere reflexin y cierto aislamiento mental; de lo contrario, existe el peligro de que la cultura externa acte como elemento de distraccin y distorsin, ante la lluvia incontrolada de mensajes y ofertas, y que la escuela reaccione con el habitual cierre institucional. El
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profesorado ha de ser consciente de que no es el nico agente informativo ni formativo, pero debe serlo tambin de que le compete la funcin de coordinar y orientar el conjunto de aportaciones culturales emanadas de los diversos agentes y escenarios del territorio.

Funciones

socioeducativas

del

territorio

Para obtener un mayor aprovechamiento del capital cultural del territorio el realmente existente y el utpicamente deseable y lograr una mayor vertebracin entre la escuela y el entorno, ms participacin democrtica y un incremento de las oportunidades educativas para toda la poblacin, se requieren una serie de cambios y premisa de cierto calado. En una lista de urgencia cabe sealar los siguientes. 1. Reestructuracin del territorio. Ni la ciudad ni cualquier comunidad rural o urbana puede ser educadora si el entorno no ofrece posibilidades y experiencias educativas relevantes. Por ello, hay que repensar y reestructurar el modelo de territorio con la creacin de tiempos y espacios que faciliten el intercambio entre las diversas generaciones; recursos e infraestructuras culturales, deportivas y ldicas; y oportunidades para que los nios y nias puedan educar la mirada, experimentar con objetos, explorar nuevas realidades y fantasas, o proyectar sus deseos corporales y musicales. Todo ello en un ecosistema ms habitable y sostenible. 2. L u c h a c o n t r a el f r a c a s o y el a b s e n t i s m o escolar. La comunidad entera, y no slo la escuela, tiene el compromiso de garantizar una educacin de calidad para todos y todas, tratando de arbritar cuantas medidas sean necesarias para corregir situaciones de desigualdad, generar expectativas culturales, apoyar los procesos de integracin de alumnos con necesidades educativas especficas, facilitar la escolarizacin de los inmigrantes recin llegados y combatir la desercin y el absentismo escolar. En este ltimo cometido, por ejemplo, es clave la colaboracin conjunta de la escuela con la familia, los servicios y educadores sociales y la polica municipal. Conseguir que ciertos chicos y chicas en situaciones de extrema marginacin se escolaricen con normalidad es uno de los grandes retos y logros comunitarios.
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3. S o l i d a r i d a d c i u d a d a d a n a , c o h e s i n social e i n s e r c i n laboral. La solidaridad es una condicin necesaria aunque por supuesto no suficiente para construir un tejido social ms cohesionado, evitar o neutralizar las discriminaciones racistas y sexistas y luchar contra la exclusin y la marginacin social. Desde la escuela y la comunidad hay que movilizar ideas y recursos para conseguir una formacin bsica y profesional slida y adaptada a las necesidades especficas y cambiantes del entorno; orientar al alumnado en la transicin de la escuela a la vida activa; buscar frmulas imaginativas e innovadoras para la creacin de empleo mediante el desarrollo del autoempleo, la iniciativa social y el cooperativismo; iniciar campaas de alfabetizacin y crear centros de educacin de personas adultas; y generar ofertas de formacin continua con el objeto de capacitar a las personas en el aprendizaje y gestin del conocimiento en los mbitos cientfico, cultural y tecnolgico. 4. E l a b o r a c i n del m a p a e d u c a t i v o de la c i u d a d . Desde el municipio se hace necesario el impulso de una poltica de planificacin, coordinacin y optimizacin de los espacios y recursos educativos. La primera tarea es la realizacin de un diagnstico o mapa educativo de carcter cualitativo, a diferencia de los que suelen realizar la mayora de las polticas educativas que se centran nicamente en lo escolar y lo cuantitativo. Tras este estudio inicial conviene averiguar cul es el uso real de los recursos educativos por parte de los diversos segmentos de la poblacin. Por ltimo, se analizan las alternativas y propuestas que pueden ponerse en prctica para cubrir los dficit ms llamativos, generar nuevos recursos y espacios formativos y hacer un uso ms intensivo y fructfero de los ya existentes. 5. Creacin de e s t r u c t u r a s de a p o y o a la i n n o v a c i n e d u cativa. La ciudad educativa puede gestar marcos de referencia y cobertura para el impulso de las innovaciones que tratan de romper los muros escolares. Centros de recursos e investigacin pedaggica (observatorio de impacto y evaluacin de diversas ofertas y actividades, apoyo material y logstico al profesorado, asesoramiento y formacin...); programas de conocimiento del entorno con sus pertinentes orientaciones metodolgicas; equipos multidisciplinares formados por el profesorado y por personas de la comunidad implicadas en tareas educativas; contacto y tra Ediciones Morala, S. L.

bajo conjunto entre las diversas instituciones educadoras (instituciones de educacin formal y no formal; servicios pedaggicos de los equipamientos culturales, deportivos y medioambientales; medios de comunicacin local; representantes empresariales y sindicales...); redes de intercambio y colaboracin entre centros comprometidos con innovaciones educativas que se proyectan en el territorio... 6. C o n s e j o s e d u c a t i v o s territoriales. Insistimos de nuevo en la necesidad de lograr una amplia participacin democrtica mediante el compromiso organizativo de los diversos agentes educativos del territorio. Estos consejos educativos vehiculan problemas y demandas as como propuestas de todo tipo para convertir el territorio en un poderoso crisol formativo.

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CAPTULO VIII

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A lo largo del libro, de forma expltica o Implcita, ya se han dicho bastantes cosas sobre la docencia. En este ltimo captulo no vamos a tratar sobre las causas de la crisis de la profesin, las razones del malestar docente y de su escaso reconocimiento social o sobre las polticas en torno a la formacin inicial y permanente. Su propsito, a modo de apretada sntesis final, es slo destacar algunos atributos, requisitos y condiciones necesarias para que el profesorado pueda desarrollar la innovacin educativa, sobre todo en la lnea de las pedagogas progresistas.

los ms favorecidos; ste explica en una entrevista que como profesor su oficio es hinchar globos, ya que los nios y nias cuando vienen a la escuela son como globos deshinchados, porque el uno est triste, al otro le duele la rodilla y otros apenas han comido. El magisterio, en cualquier nivel de la enseanza, ha de recuperar su orgullo y dignidad y reinventar el concepto de vocacin, distancindose tanto de la visin mesinica y de apostolado de antao como de las concepciones tecnocrticas y aspticas de hoy. La vocacin es un compromiso con la pasin por las diversas dimensiones del conocimiento psicolgicas, epistemolgicas, sociales, ticas y polticas y por la curiosidad permanente hacia cuanto acontece en el aula, el centro y la comunidad; porque la vocacin es una decisin individual que se proyecta en el colectivo. La funcin del profesorado es crear las condiciones para provocar una relacin fluida y significativa con el conocimiento mediante el mximo desarrollo de las potencialidades del alumnado. Esta labor de orientacin y acompaamiento para que vaya familiarizndose con el aprendizaje y le descubra su sentido, est muy presente en las pedagogas innovadoras. El Cuadro 5 contiene algunas imgenes y conceptualizaciones sobre las funciones del profesorado innovador. Cuadro 5
I m g e n e s y v i s i o n e s e n t o r n o a la f u n c i n d o c e n t e de signo innovador " E n s e a r e s u n a f o r m a d e g a n a r s e la v i d a p e r o , s o b r e t o d o , e s u n a f o r m a d e g a n a r la v i d a d e l o s o t r o s " ( E . L L E D ) . " L a mejor e d u c a c i n e s el e j e m p l o " (A. EINSTEIN). "El e d u c a d o r d e b e e n s e a r p o c o , o b s e r v a r m u c h o y orientar las actividades psquicas d e los nios y s u crecimiento psicolgico" ( M . MONTESSORl). "El b u e n m a e s t r o e s el q u e e n s e a a los a l u m n o s a prescindir d e l"
(F. SAVATER).

Vocacin,

pasin,

compromiso

y otros

atributos

dice que la enseanza es una profesin maravillosa si podemos equilibrar las competencias tcnicas con las sociales. De eso se trata, de articular la profesionalidad con un compromiso tico y social; de intentar conocer mejor al alumnado y los procesos de enseanza y aprendizaje y, al propio tiempo, entender la escuela y su entorno y hacerlo comprensible a los dems para transformarlos. Por eso, el profesorado ha de tener un pie en la escuela y otro en la sociedad. Algo que explica con bellas y densas imgenes T A V E R N I E R en Hoy empieza todo, la historia real de un educador infantil vocacional y apasionado con sus nios y nias y sensible con los problemas de las familias y las causas de
I. G O O D S O N Ediciones Morata, S. L.

"La docencia es una cuestin de comunicacin y de conexin. C o m porta m u c h a diversin y m u c h o entusiasmo" ( P . W O O D S ) . "El maestro d e b e mirar d e convertir los dilemas e n oportunidades
educativas" ( P . W O O D S ) .

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Tres apuntes

sobre

formacin

permanente

" L e j o s d e s e r t c n i c o s , o m e r o s t r a n s m i s o r e s d e l c u r r i c u l u m , los profesores son practicantes reflexivos que buscan mejorar contin u a m e n e s u t r a b a j o e n bien d e los i n t e r e s e s d e los n i o s a los q u e ensean" (D, SCHN). " E l m a e s t r o n o e s t e n la e s c u e l a p a r a i m p o n e r c i e r t a s i d e a s o p a r a f o r m a r u n o s h b i t o s d e t e r m i n a d o s e n el n i o , s i n o q u e e s t c o m o m i e m b r o d e la c o m u n i d a d c o n el fin d e e l e g i r l a s i n f l u e n c i a s q u e t i e n e n q u e a f e c t a r al n i o y a y u d a r l o a r e s p o n d e r a d e c u a d a m e n t e a estas influencias" (J. DEWEY). " L o s p r o f e s o r e s s o b r e s a l i e n t e s t r a n s f o r m a n el p r o c e s o d e i n s t r u c c i n e n la a v e n t u r a d e la e d u c a c i n . O t r o s , e s c i e r t o , p u e d e n a d i e s t r a r n o s ; p e r o s o n e l l o s q u i e n e s n o s e n s e a n a e m p l e a r n o s e n el a p r e n d i z a j e y a e n t u s i a s m a r n o s p o r la a m p l i a c i n d e p o d e r e s q u e el a p r e n d i z a j e n o s p r o p o r c i o n a " ( R . S T E N H O U S E ) . " E l a c t o d e e n s e a r n o s e s e p a r a t a n f c i l m e n t e d e la c o n c i e n c i a d e s a b e r . . . ; el h o m b r e c o n s a g r a d o a la c u l t u r a c i e n t f i c a e s u n e t e r n o escolar" ( G . BACHELARD). " A q u e l l o q u e t a m b i n e l l e c t o r p u e d e h a c e r , d e j a q u e lo h a g a el l e c tor" (L. W I T T G E N S T E I N ) .

La formacin continua se realiza en dos planos complementarios: el individual, con la adquisicin continua de un saber slido y actualizado en las distintas reas de conocimiento; y el colectivo, con el intercambio de ideas y experiencias y el quehacer cooperativo que promueva una cultura innovadora en los centros y una futura ciudadana ms culta, crtica y solidaria. En ambos casos la clave est en la intensidad de la reflexin, sobre la teora y sobre la prctica. 1. F o r m a c i n personal y lectura crtica. El fomento del hbito lector entre el profesorado es condicin necesaria para sacar mayor provecho a la experiencia y a la reflexin en y desde la prctica. La formacin personal cultural y profesional precisa de tiempos intensos de autoformacin que no pueden ser sustituidos por el cursillismo ni diluirse en el colectivo; una parte importante del xito de las diversas actividades formativas y de la cultura colaborativa reside en la potencialidad formativa de las individualidades. Hay textos pedaggicos bsicos que todo profesor y profesora debera leer y discutir en el transcurso de su formacin inicial y en ejercicio. La lectura colectiva de un libro es una fuente constante de ideas y sugerencias y evita muchas veces tener que partir de cero a la hora, por ejemplo, de abordar cualquier cuestin relacionada con el proyecto educativo de centro o con el proceso de enseanza y aprendizaje. 2. F o r m a c i n c o l a b o r a t i v a o c o o p e r a t i v a . Crear tiempos, oportunidades, espacios y estmulos para aprender y enriquecerse unos de otros y avanzar profesional y democrticamente como colectivo. La cultura colaborativa empieza en el centro fortaleciendo el proyecto educativo y las innovaciones generales mediante la participacin democrtica; creando pequeos grupos de profesores y profesoras que trabajan en un proyecto de investigacin o sobre cualquier problema especfico; abriendo las aulas a otros docentes del centro o de fuera para fomentar la observacin y el anlisis compartido de la intervencin educativa y establecer estructuras de apoyo entre ellos. Y la cultura colaborativa prosigue fuera del centro con encuentros para intercambiar experiencias, discusiones para ir avanzando en el modelo de escuela deseada, seminarios o grupos de trabajo para profundizar en alguna rea
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" M a e s t r o , r e s i s t e y n o t e d e j e s c u r r i c u l a r . E j e r c e tu p o d e r y a u t o n o ma" ( A n n i m o ) .

Otro de los atributos, ya comentado en anteriores captulos, es la autonoma, poder o autoridad docente que capacite al profesorado para actuar con independencia de criterio y que le reconozca su protagonismo en las decisiones en torno a la seleccin, organizacin y transmisin del curriculum. Por ltimo, slo recordar un hecho obvio pero de suma importancia: el alumnado aprende ms del comportamiento docente que de su conocimiento. Nadie olvida a un buen maestro o profesora, y no lo olvida por lo que enseaba sino por cmo era. De ah la importancia de la relacin pedaggica afectiva, de la implicacin emotiva en el acto de ensear, del valor de la seduccin y la comunicacin y de cierto enamoramiento; mucho se ha hablado de la pedagoga del amor, porque la educacin no es ms que un acto de amor compartido. Una visin que se fundamenta en la autoridad democrtica del profesorado y no en el autoritarismo del modelo tradicional ni en la concepcin del maestro-compaero de las pedagogas espontanestas.

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temtica especfica y para proponer alternativas al curriculum o confeccionar materiales; visitas a otros centros para aprender a mirarse en el espejo desde la distancia; y redes, muchas redes entre el profesorado y los centros para recoger, coordinar, teorizar y difundir el capital pedaggico innovador. Redes que se tranformen en colectivos de renovacin pedaggica que piensen y avancen hacia una escuela diferente junto con otros movimientos sociales; la nica manera de cambiar la escuela. 3. Reflexin. La experiencia no es suficiente. No basta con llevar mucho tiempo en aula para generar conocimiento formativo; la experiencia hay que someterla a la autocrtica, al anlisis, a la interrogacin, a la mirada del otro; es decir, a la reflexin que proporciona una comprensin ms profunda de nuestra prctica pedaggica. La reflexin activa la memoria y ayuda a comparar nuestra experiencia presente con la pasada; a contrastarla con la de otros profesores y profesoras; y a revisar y cambiar nuestras prcticas. Porque la reflexin es tambin experiencia. La formacin permanente ms slida y fructfera es la que se aprende a partir de la reflexin sobre las prcticas innovadoras; aquella que obliga a modificar los planteamientos originarios sobre las concepciones de la enseanza y el aprendizaje, donde la vivencia provoca reflexin y sta se apoya en la vivencia; y que, a la postre, comporta un cambio personal, ideolgico y profesional.

vas promesas largamente anunciadas y medidas necesarias para mejorar la vida y el trabajo en los centros. Al profesorado le falta autoestima y orgullo y le sobran complejos de inferioridad y lamentos no crticas que no conducen a nada. No se puede andar todo el tiempo mal hablando de las miserias de la profesin y olvidarse tan a menudo de sus grandezas y satisfacciones. 2. F o r m a c i n inicicial del p r o f e s o r a d o . Prolongacin de los estudios de Magisterio y conversin de la diplomatura en licenciatura. No tiene ningn sentido que el profesorado que quiera promocionarse tenga que cursar necesariamente otra licenciatura. Perodo de formacin obligatoria para el profesorado de secundaria en Facultades de Educacin o similares en sustitucin de los actuales cursillos. En ambos casos, potenciar la formacin cultural bsica y la de carcter profesional a partir, sobre todo, de la reflexin sobre la prctica. Fijar una cuota mnima de docentes en ejercicio para impartir la formacin del profesorado en las Escuelas de Magisterio y Faculdades de Educacin. 3. C u e r p o n i c o de e n s e a n t e s . Una vieja reivindicacin de tiempos predemocrticos y que a ms de una persona le parecer trasnochada. Esta aspiracin liberal y socialista expresa en sus orgenes una verdad que no ha perdido un pice de vigencia: se precisa la misma ciencia, conocimiento y dedicacin para la educacin infantil que para la enseanza superior. Si esto es as, apliqese entonces todo aquello de la igualdad de sueldos y condiciones de trabajo. Una buena forma de comprobarlo sera que durante un cierto tiempo el profesorado universitario impartiera clases en educacin infantil y el profesorado de esta etapa lo hiciese en la universidad. 4. F o r m a c i n p e r m a n e n t e . Adaptada a las demandas y necesitades formativas de los ciclos de vida profesional de cada docente y de la dinmica y proyectos innovadores de cada centro. ste debe convertirse en el principal foco de atencin como lugar donde puede vertebrarse la teora con la prctica para provocar el cambio. Dicha formacin es un derecho y, por tanto, deben establecerse tiempos y oportunidades para desarrollarla en tiempo lectivo y no lectivo; destinarle una maana o tarde entera, dejando el aula en manos de sustitutos, es una buena frmula. Tambin es un deber y, en consecuencia, una parte de ella debe ser obli Ediciones Morata, S. L.

Declogo innovador

utpico para profesorado y Administraciones renovadas

Para terminar, presentamos este declogo donde se expresan deseos sobre algunos requisitos y condiciones idneas para que el profesorado pueda desarrollar de forma efectiva, real y permanente la innovacin educativa. 1. R e c o n o c i m i e n t o social y a u t o e s t i m a p r o f e s i o n a l . La sociedad debe reconocer el valor de la educacin y la necesidad de dignificar la profesin docente; algo que se logra con un mayor conocimiento de su labor, apoyo de sus demandas ms justas y compromiso compartido en la educacin de la infancia y la juventud. Este reconocimiento afecta a la Administracin a quien le sobra retrica y le falta una mayor sensibilidad para hacer efecti Ediciones Morata, S. L.

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gatoria sin recibir a cambio ningn tipo de incentivo o compensacin. 5. Autonoma para decidir algunas cosas importantes. Como, por ejemplo, poder elegir un equipo docente en funcin del proyecto educativo, de una innovacin especfica o de las caractersticas singulares del centro y su contexto socioeconmico; ensayar un curriculum alternativo; o desarrollar innovaciones educativas que modifiquen los tiempos y espacios escolares tradicionales. Tambin para que el profesorado pueda escuchar muchas opiniones y crticas sobre su labor, pero sin necesidad de que nadie le diga lo que debe hacer o dejar de hacer. 6. El profesor o la profesora no estn s o l o s en el aula. Hay muchas maneras de vencer la soledad y el aislamiento de la profesin y recabar apoyos y enseanzas de muchas personas: equipo docente; estudiantes de prcticas, profesores interinos o en paro que le auxilian en varias tareas; asesores internos y externos que ayudan a establecer criterios para analizar un problema o revisar el curriculum; psiclogos, asistentes sociales y otros profesionales; amigos crticos que se pasan un da en el aula para observarla y contrastar pareceres; madres, padres u otras personas voluntarias de la comunidad que les echan una mano en cualquier rincn, taller o actividad de recuperacin; abuelos y abuelas que cuentan su saber experiencial acumulado; profesorado universitario que plantea una investigacin compartida o de inters para el centro; y hasta la Inspeccin, cuando se acuerda que adems de lidiar con cuestiones administrativas y burocrticas tambin le incumbe la dinamizacin pedaggica. 7. El t i e m p o . Hay que ganar tiempo al tiempo para la reflexin y el aprendizaje permanente. Tiempo para la preparacin y planificacin, para la accin tutorial, para la coordinacin y gestin del aula y del centro; tiempo para estar con los otros profesores y profesoras, con padres y madres, con el alumnado, con los otros educadores del centro y la comunidad. Tiempo para tantas cosas! Liberar media jornada lectiva, adems de otras horas, es el mnimo recomendable.

8. Perodos s a b t i c o s y r e d u c i o n e s de j o r n a d a s . Todo el profesorado debera aspirar a disfrutar de, al menos, un ao sabtico en su larga vida laboral para dedicarse al estudio, la lectura, la escritura y a reflexionar sobre su prctica docente. Los criterios para concederlos pueden depender de mritos y antigedades y, sobre todo, de proyectos colectivos innovadores que requieran tiempo de profundizacin, sistematizacin y escritura. Las reducciones de jornada a partir de los 50 o 55 aos daran ms posibilidades de acceso a docentes ms jvenes algo saludable en una profesin tan envejecida y permitiran a los ms experimentados dedicarse a otras tareas complementarias y de apoyo al centro. 9. Estmulos, promocin y control. Incentivos para la innovacin y la calidad educativas. El reconocimiento debe traducirse en recompensas y estmulos que faciliten una promocin profesional. Al propio tiempo, hay que establecer mecanismos democrticos de control internos y externos del funcionamiento del centro, de los procesos de enseanza y aprendizaje, de la labor del profesorado y de la poltica de la Administracin. El primer acuerdo democrtico es fijar los criterios para el seguimiento, la evaluacin y el control entre todos los sectores afectados. 10. P a r t i c i p a c i n del p r o f e s o r a d o . Su voz debe ser escuchada en los foros de opinin, discusin y decisin pblica. En los mbitos territoriales del entorno escolar a travs de consejos educativos con representacin de todos los agentes que intervienen en el proceso de socializacin de la infancia y la juventud; y en las instancias superiores de gestin y gobierno. Muchas personas pensarn, con razn, que algunos de estos puntos son extremadamente utpicos. Pero me pregunto si no resulta ms utpico pensar que en las condiciones actuales es posible implantar una innovacin educativa sostenida y profunda. Ante la duda, apuesto por la primera utopa, la nica que algn da podr ayudarnos a disfrutar de una escuela culturalmente ms sabia, pedaggicamente ms atractiva, institucionalmente ms democrtica y socialmente ms igualitaria.

Ediciones Morata, S . L. Ediciones Morata, S . L.

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Ediciones Morata, S. L.