CAPITOLUL III

PRINCIPII ŞI OBIECTIVE ALE CONSILIERII ŞI ORIENTĂRII ŞCOLARE ŞI PROFESIONALE

Scopul fundamental al consilierii şi orientării şcolare şi profesionale este funcţionarea psihosocială optimă a persoanei/grupului. Acest scop poate fi atins prin realizarea următoarelor obiective ale procesului de consiliere:

Promovarea sănătăţii şi a stării de bine presupune funcţionarea optimă a persoanei, atât din punct de vedere somatic, fiziologic, cât şi din punct de vedere mental, emoţional, social şi spiritual.

Ce reprezintă starea de bine ? Aşa cum o defineşte Organizaţia Mondială a Sănătăţii, sănătatea nu este condiţionată doar de absenţa bolii şi disfuncţiei, ci se referă la un proces complex şi multidimensional, în care starea subiectivă de bine este un element fundamental (cf. Adriana Băban, 2001, p.17). Componentele stării de bine ar fi următoarele:
121

*Acceptarea de sine – atitudine pozitivă faţă de propria persoană, acceptarea calităţilor şi defectelor personale, percepţia pozitivă a experienţelor trecute şi a viitorului. *Relaţii pozitive cu ceilalţi: încredere în oameni, sociabilitate, intimitate, nevoia de a da şi de a primi afecţiune, atitudine empatică şi deschisă. *Autonomie: independenţă, hotărâre, subiectul rezistă presiunilor exercitate de grup, se evaluează pe sine după standardele personale, nu este excesiv de preocupată de expectaţiile şi evaluările celorlalţi. *Control: sentiment de competenţă şi control personal asupra sarcinilor, creează oportunităţi pentru valorizarea nevoilor personale, face opţiuni conforme cu valorile proprii. *Sens şi scop în viaţă : subiectul este direcţionat de scopuri de durată medie şi lungă, de experienţa pozitivă a trecutului, de bucuria prezentului şi relevanţa viitorului, de convingerea că merită să te implici. Starea de bine nu este condiţionată de parcurgerea unui proces psihoterapeutic complex. Familia şi şcoala joacă un rol esenţial în dezvoltarea şi menţinerea stării de bine. Din păcate, se constată, arată Adriana Băban, că tocmai aceste instituţii sunt cele care generează, de multe ori, condiţii ce subminează încrederea în sine, îngrădesc autonomia şi independenţa, şablonează individualităţile, nu stimulează spiritul de colaborare şi cooperare, induc percepţii ameninţătoare asupra
122

lumii şi vieţii etc. Focalizarea exclusivă a şcolii pe latura intelectuală a elevilor şi pe performanţele lor şcolare, ignorând nevoile lor emoţionale şi sociale, sunt căi sigure de diminuare a stării de bine şi de creştere a riscului pentru disfuncţii fizice şi psihice (op. cit., p. 18).

Dezvoltare

personală:

cunoaştere

de

sine,

cristalizarea imaginii de sine pozitive, creşterea responsabilităţii personale faţă de sine/ceilalţi, creşterea relaţionare capacităţii de decizie responsabilă, controlul interpersonală armonioasă,

stresului şi păstrarea echilibrului în situaţiile de eşec şi de succes, creşterea rezistenţei la frustrare, autoevaluare realistă, autoanaliza erorilor, eşecurilor, asumarea riscurilor, stăpânirea situaţiilor de incertitudine, tehnici de învăţare eficiente, atitudini creative, opţiuni vocaţionale realiste, elaborarea unor soluţii alternative.

Prevenţie: conflictelor

a

dispoziţiei interpersonale,

afective a

negative,

a de

neîncrederii în sine, a comportamentelor de risc, a dificultăţilor învăţare, a dezadaptării sociale, a disfuncţiilor psihosomatice, a situaţiilor de criză.

123

După Adkin şi Cazda, consilierea trebuie să ofere asistenţă în formarea, dezvoltarea şi aplicarea următoarelor capacităţi : • • • • rezolvarea unor sarcini concrete ; rezolvarea unor crize existenţiale; optimizarea relaţiilor interumane; învăţarea unor modele comportamentale precum: stabilirea unor scopuri în viaţă, ascultarea activă, conversaţia, autoafirmarea, concentrarea atenţiei, dezvoltarea opţiunea conflicte, capacităţilor dezvoltarea intelectuale, creativităţii, relaxarea, de menţinerea şcolară/profesională, rezolvarea

sănătăţii, petrecerea timpului liber s.a. prin stategia propusă de autori: 1.prezentarea motivelor care stau la baza (ce se comportamentului corect şi descrierea comportamentului dorit; 2.modelarea/demonstrarea comportamentului aşteaptă de la subiect, cum se poate obţine); 3.practicarea/exersarea comportamentului; 4.aplicarea la viaţa cotidiană; 5.autoevaluarea. Aşadar, activităţile de consiliere psihopedagogică se realizează predominant pe trei direcţii:

124

• • •

Programe de informare şi prevenţie a tulburărilor emoţionale şi de comportament; Intervenţie în criză, remediere; Programe de dezvoltare personală.

În ceea ce priveşte strict obiectivele consilierii privind cariera, acestea pot fi structurate pe trei componente de bază:
• •

Autocunoaştere : interese, aspiraţii, potenţial. Dezvoltare vocaţională: dezvoltarea unei imagini de sine pozitive, a autoacceptării şi a sentimentelor de preţuire personală; formarea deprinderilor de a avea o atitudine pozitivă; dezvoltarea aptitudinilor sociale şi a abilităţilor interpersonale, de colaborare ; dezvoltarea capacităţii de a comunica şi de a rezolva conflicte; dezvoltarea capacităţii de autodirijare şi de rezolvare a problemelor proprii etc.

Cunoaştere

şi

planificare

a

carierei:

formarea

capacităţii de analiză a competenţelor dobândite prin învăţare, în vederea orientării spre o anumită carieră; formarea abilităţilor de luare a deciziei privind alegerea şcolii, a profesiei şi asumarea responsabilităţii faţă de integrarea profesională şi socială în condiţiile oferite de piaţa muncii; învăţarea unor tehnici de planificare a

125

propriei cariere, de concepere şi monitorizare a planului de acţiune. În fapt, dezvoltarea identităţii vocaţionale şi pregătirea tinerilor pentru carieră este unul din obiectivele principale ale întregului proces de învăţământ. Stima de sine, luarea deciziilor, stabilirea scopurilor, planificarea viitorului, rezolvarea de probleme, dezvoltarea deprinderilor de comunicare, dezvoltarea comportamentelor responsabile, reprezintă principalele teme abordate în cadrul procesului de consiliere vocaţională/orientare vocaţională. În viitorul apropiat, specialiştii în domeniu apreciază că activitatea de orientare şcolară şi profesională va trebui să facă faţă şi următoarelor categorii de provocări şi situaţii noi (Herr, 1996, cf. M. Jigău, 2001, p. 93): • • • • • globalizării pieţei forţei de muncă; creşterii surplusului de forţă de muncă; extinderii sistemului economiei de piaţă în

majoritatea ţărilor lumii; creşterii importanţei cunoştinţelor, aptitudinilor de comunicare, de relaţionare; creşterii demografice, migraţiei sau mobilităţii transfrontaliere a forţei de muncă;

126

punerii în aplicare de noi politici guvernamentale cu privire la dezvoltarea economică, şcolarizare şi formare profesională.

Aceste aspecte vor produce modificări considerabile la nivelul aşteptărilor, structurilor şi deschiderilor care vor fi în sarcina consilierii şi orientării şcolare şi profesionale să le confirme/rezolve/opereze. De exemplu, în prezent, rata medie a şomajului la nivel naţional, cât şi pe plan mondial, este ridicată şi are o tendinţă de creştere. În aceste condiţii, arată M. Jigău, pentru şomeri, priorităţile, din unghiul consilierii şi orientării sunt următoarele: să li se ofere informaţii pentru a face alegeri cu privire la carieră ; să li se asigure accesul liber la educaţie şi formare ; să fie eliminate obstacolele care le limitează sau împiedică accesul pe piaţa forţei de muncă (datorită unor motive independente de caracteristicile lor personale) ; să fie trataţi cu respect şi înţelegere; să li se asigure egalitatea de şanse în viaţa şi pe piaţa muncii; să fie sprijiniţi în procesul de dezvoltare personală (op. cit. 2001, pp. 93-94). Aceste situaţii şi altele, de exemplu, accidentele de muncă, vor impune şi luarea în considerare a reorientării şcolar-profesionale, vazută ca un proces de reechilibrare a relaţiei individ-profesie, parţial afectată de progresul tehnologic, de competenţa şi competiţia crescânde ale resurselor umane, de modificarea aspiraţiilor şi obiectivelor personale cu privire la
127

carieră, de alţi factori economici, politici sau conjuncturali de natură socială. Procesul stabilirii obiectivelor consilierii şi orientării şcolare şi profesionale conduce, totodată, şi la conturarea principiilor care guvernează această activitate: • • Clientul este acceptat ca persoană unică, cu posibilităţile, interesele şi aspiraţiile sale. Clientul este responsabil pentru propriile decizii. Persoanele îşi manifestă unicitatea şi valoarea prin deciziile pe care le iau. • Consilierea este în esenţă o relaţie permisivă, se bazează pe modul de a gândi împreună cu cel consiliat. Aceste principii au fost dezvoltate în capitolul II, Fundamente teoretice şi practice ale consilierii psihopedagogice.

128

CAPITOLUL IV FACTORI IMPLICAŢI ÎN PROCESUL DE CONSILIERE ŞI ORIENTARE ŞCOLARĂ ŞI PROFESIONALĂ

Eficienţa activităţii de consiliere şi orientare şcolară şi profesională depinde de existenţa unei strânse interacţiuni şi permanente colaborări între şcoală, familie, servicii specializate, dar şi agenţi economici, mass-media, organizaţii profesionale etc. 1. Şcoala Conceperea şcolii ca o instituţie socială cu multiple funcţii, aptă să răspundă eficient nevoilor psihologice şi sociale ale elevului, să asigure cadrul optim pentru starea sa de bine, pentru diminuarea şi prevenirea tulburărilor de adaptare este

129

vitală în societatea contemporană, mai ales în condiţiile în care se înregistrează o creştere alarmantă a numărului de eşecuri şi abandonuri şcolare, a comportamentelor delincvente, a tulburărilor emoţionale. Şcoala poate şi trebuie să facă mai mult în direcţia prevenţiei şi soluţionării problemelor cu care se confruntă ! Se pot identifica diferite niveluri de consiliere care se pot desfăşura în şcoală : • Un prim nivel este cel al sfatului/sprijinului continuu pe care orice profesor îl acordă elevilor, prin însăşi exercitarea profesiei didactice, care presupune o comunicare continuuă, directă. Problemele care constituie temeiul acestui tip de consiliere/sfat sunt adesea cele legate strict de disciplina pe care profesorul o predă şi mai rar cuprind sfera vieţii personale a elevului. Pentru exercitarea acestui tip de relaţie se presupune că este suficientă pregătirea de specialitate şi psihopedagogică a profesorului. • Un al doilea nivel îl constituie consilierea şcolară pe care o poate acorda orice cadru didactic care s-a format suplimentar – prin studii aprofundate sau cursuri de formare continuă şi practică – pentru asemenea activităţi.
130

Obiectul acestui tip de consiliere îl constituie problemele personale/dificultăţile elevilor, atât cele provenite din viaţa lor de şcolari cât şi cele din afara şcolii. Astfel, Ministerul Educaţiei propune prin noul Curriculum Naţional (1998/1999) introducerea disciplinei opţionale, Consiliere şi Orientare, pentru toate cele trei niveluri de şcolarizare: primar, gimnazial şi liceal. Noua disciplină vine în întâmpinarea nevoilor fundamentale ale oricărui copil şi adolescent: cunoaşterea de sine şi respectul de sine, comunicare şi interrelaţionare pozitivă, deprinderea unor tehnici de învăţare eficientă şi creativă, luarea de decizii şi rezolvarea de probleme, stil de viaţă sanogen, dobândirea de repere în orientarea şcolară şi profesională, controlul stressului, planificarea timpului etc. În principiu, noua disciplină şcolară, prin temele pe care le propune, prin modalităţile de abordare a acestora, răspunde nevoilor personale ale elevilor, dar şi nevoilor comunităţii. Cu toate acestea, ne aflăm uneori în situaţia ca sub denumirea de Consiliere şi Orientare să se desfăşoare aceeaşi oră de dirigenţie, cu întreaga clasă, după vechile tipare (o bună parte din temele prevăzute se pot regăsi printre temele orelor de dirigenţie). Ori, aşa cum afirma şi profesorul Gh. Tomşa (1999), acţiunile de consiliere nu trebuie confundate cu lecţia sau cu alte forme de organizare a activităţii didactice, nu sunt şi nu pot fi tratate ca discipline de studiu.

131

Consilierea nu se predă, ci se realizează sub forma unor şedinţe de lucru practice, în cadrul cărora se dezvoltă un tip special de relaţie, relaţia de consiliere. • Cel de-al treilea nivel de consiliere din şcoală este cel desfăşurat de specialişti : psihologi, pedagogi, psihopedagogi, psihosociologi, fiind vorba de asistenţă psihopedagogică calificată acordată elevilor prin Centrele Judeţene şi Cabinetele Interşcolare. În ceea ce priveşte procesul de orientare a carierei, se au în vedere anumite categorii de competenţe pe care şcoala trebuie să le dezvolte la un nivel performant şi care sunt cerute de piaţa muncii. Un raport al Departamentului Muncii din SUA (1991) precizează ce i se cere şcolii să asigure, să pregătească, să ofere tinerilor pentru ca aceştia să dobândească competenţele necesare care să-i facă apţi să obţină performanţe în muncă: • • • • identificarea, organizarea, planificarea şi alocarea resurselor (de timp, financiare, materiale etc.); lucrul cu alţii; obţinerea şi utilizarea informaţiilor; lucrul cu o varietate de tehnologii.

Dintr-o altă perspectivă, Lunch (1991) consideră a fi important, atât pentru tinerii, cât şi pentru adulţii care trebuie să se adapteze mai bine locului de muncă sau vor să (re)intre pe
132

piaţa muncii, următoarele categorii de competenţe pe care şcoala trebuie să le vizeze: • • • • utilizarea calculatorului şi a noilor tehnologii ; rezolvarea de probleme, gândire critică, luare de decizii; managementul resurselor umane, materiale, de timp, financiare; economia muncii şi a locului de muncă : cunoaşterea şi înţelegerea relaţiilor de muncă, a profitului, a eticii muncii; • utilizarea noţiunilor, teoriilor şi fundamentelor matematice sau ale principalelor ştiinţe, cât şi a deprinderilor de comunicare în cadrul locului de muncă; • planificarea personală şi a carierei : identificarea şi ordonarea priorităţilor, utilizarea avantajelor oferite de educaţie şi formarea continuă; • • relaţii interpersonale : valori şi atitudini pozitive faţă de grupul de lucru; manipularea datelor şi informaţiilor: găsirea,

înţelegerea, utilizarea, păstrarea informaţiilor. Aşadar, şcoala trebuie să constituie mediul în care se formează persoane capabile să fie în armonie cu sine, cu ceilalţi,
133

cu

lumea,

persoane

competente

pentru

viaţa

privată,

profesională şi publică.

2. Familia Practica modernă a consilierii şi orientării nu poate lăsa în afara acţiunilor sale şi implicarea părinţilor, a familiei. Familia joacă un rol esenţial, alături de şcoală, în dezvoltarea şi menţinerea stării de bine, al acelui echilibru biopsiho-social atât de necesar fiinţei umane. În majoritatea situaţiilor, familia reprezintă reperul major în conturarea opţiunii pentru o anumită carieră a copiilor. Părinţii sunt pentru copii sursa primară şi cea mai puternică de învăţare, de sprijin afectiv şi securitate. Copilul îşi schiţează în familie jaloanele importante ale personalităţii sale şi se poate defini pe sine prin valorile promovate de aceasta, normele sociale apreciate şi puse în practică, ţelurile ei etc. Familia poate fi sau deveni pentru copil un factor al dezvoltării personalităţii, un model de imitat, un refugiu permisiv sau un câmp de confruntări, o zonă a dogmatismului agresiv, a inflexibilităţii şi autoritarismului (M. Jigău, 2001, p. 174). Nu de puţine ori, s-a constatat, din nefericire, că familia generează condiţii ce subminează încrederea în sine a copiilor, îngrădeşte autonomia şi independenţa acestora, cenzurează

134

bucuriile şi plăcerile cotidiene, induce percepţii ameninţătoare asupra lumii şi vieţii, desfoliindu-le de orice element ludic şi hedonist. Astfel, un rol deosebit de important revine consilierii familiei. Aceasta debutează, de regulă, cu evidenţierea şi înţelegerea relaţiilor interpersonale dintre membri : poziţia în grup, liderul, tipuri de mesaje utilizate, coeziunea grupului, modul de rezolvare a conflictelor interne etc. Scenariul clasic al derulării întâlnirilor de consiliere familială presupune (op. cit., p. 175): • • • • expunerea problemei, situaţiei pentru care se caută o soluţie care să fie acceptată de toate părţile; identificarea cauzelor, motivelor care au împiedicat, blocat, îngreunat rezolvarea problemei; schimb de păreri, comentarii, propuneri şi idei de rezolvare; conturarea unui plan de acţiune şi soluţionare a situaţiei. Întreaga dinamică a grupului familial este direcţionată, în fapt, spre un proces de învăţare, de dezvoltare şi optimizare. Un rol deosebit de important, chiar decisiv de multe ori, îl joacă familia în ceea ce priveşte decizia profesională a tânărului. Caracteristicile specifice mediului familial, modul particular de înţelegere şi rezonanţa lor pe plan intern, atitudinea

135

părinţilor faţă de muncă (apreciere/depreciere) determină pattern-uri comportamentale diferite cu privire la carieră. Se obţin, astfel, alegeri orientate social, în care prestigiul, succesul, poziţia pe care o ocupă persoana în cadrul comunităţii sunt de o maximă importanţă pentru echilibrul său interior, alegeri altruiste, în care motivele determinante sunt date de sprijinirea familiei, a categoriilor defavorizate (persoane cu handicap, bolnavi etc.), alegeri egoiste/autonome concentrate pe confort personal, câştig material, muncă uşoară şi fără responsabilităţi, alegeri reactive/frustrante: alegerea unui traseu profesional opus dorinţei celor cu care individul este în conflict, alegeri conformiste: acceptarea soluţiilor găsite de adulţi şi plierea aspiraţiilor în acest sens, alegeri hedonice/narcisiste, motivate prin plăcerea în sine, risc, romantism, satisfacţie, viaţă uşoară. În genere, criteriile pe care părinţii le au în vedere în acţiunea de alegere a carierei copiilor se referă la: siguranţa şi viitorul profesiei pe piaţa forţei de muncă; durata studiilor; costuri financiare ; avantaje materiale aşteptate; poziţia socială conferită de profesie; potenţiale riscuri în exercitarea profesiei. În fond, arată M. Jigău în lucrarea Consilierea carierei (2001), aceste criterii nu sunt altceva decât argumente de natură economică, afectivă, de conservare a unor tradiţii, de autoritate, de poziţie socială, de (supra) protecţie a copilului.

136

În aceste condiţii, sporirea eficienţei intervenţiilor părinţilor, inevitabile, de altfel, • în consilierea şi orientarea şcolară şi profesională este posibilă prin: sprijinirea părinţilor pentru o cunoaştere obiectivă a resurselor personale ale copiilor lor – interese, aptitudini, trasături de caracter – prin intermediul unor metode şi mijloace precum: observaţie sistematică prin care să urmărească modul în care învaţă copiii, atitudinea acestora faţă de sarcinile şcolare, preocupările din timpul liber, atitudinea faţă de muncă; convorbiri cu copiii, cu profesorii de diferite specialităţi, cu dirigintele; analiza rezultatelor activităţii copilului : rezultate obţinute la diferite discipline şcolare, Cercuri pe discipline, activităţi artistice, sportive etc. ; • • atenuarea impactului unor prejudecăţi şi stereotipuri cu privire la profesii şi lumea muncii ; convingerea că în procesul alegerii carierei copiilor, aceştia trebuie să-şi exprime liber acordul şi adeziunea; • furnizarea de informaţii cu privire la reţeaua şcolară şi piaţa forţei de muncă : date despre şcoli, locuri de muncă, dinamica dezvoltării socio-economice,

137

profile ocupaţionale, tehnici de căutare a unui loc de muncă, posibilităţi de angajare etc.; • încurajarea copiilor. 3. Servicii de consiliere şi orientare şcolară şi profesională Activitatea de consiliere şi orientare s-a desfăşurat în România o bună perioadă de timp în cabinete şi laboratoare, cele mai multe fiind situate în centre universitare. În 1922, la Cluj, se înfiinţează Institutul de Psihologie Experimentală, Comparată şi Aplicată ; în 1925, la Bucureşti, se înfiinţează primul Laborator Psihotehnic în cadrul Societăţii de Tramvaie. Iniţial, scopul acestora era mai buna organizare a muncii, distribuirea raţională a personalului pe posturi de lucru corespunzătoare capacităţilor personale de muncă, recrutare de muncitori sau de tineri în vederea calificării. Începând cu 1930, Ministerul Muncii şi diferite întreprinderi de rezonanţă în economia ţării pun la punct instituţii cu atribuţii specifice în aria orientării profesionale : Oficii de Orientare Profesională şi Institute şi Laboratoare Psihotehnice. Aceste instituţii au fost active în perioada 19351950. intereselor şcolar-profesionale ale

138

Institutele Psihotehnice, precum şi cele 15 Oficii de Orientare Profesională, subordonate metodologic celor 3 Institute Psihotehnice din Bucureşti, Cluj şi Iaşi, urmăreau obiective precum (Peteanu, 1971): informare profesională, studiul multidisciplinar al profesiilor, concretizat în elaborarea de Monografii profesionale, elaborarea şi adaptarea de instrumente şi metode psihologice de evaluare, examinarea psihomedicală a tinerilor care urmau să debuteze în diferite filiere de formare profesională, reorientarea şcolar-profesională a celor care prezentau contraindicaţii pentru exercitarea anumitor profesii, publicarea de studii şi cercetări ştiinţifice, formarea de profesionişti în domeniul orientării. În ceea ce priveşte activitatea de consiliere şi orientare desfăşurată în şcoli, aceasta a demarat relativ târziu, comparativ cu preocupările de orientare profesională a adulţilor. Abea după 1950 se înfiinţează Consiliul/Serviciul de Orientare Şcolară şi Profesională în cadrul Ministerului Educaţiei, Laboratoare experimentale de Orientare Şcolară şi Profesională, secţii în cadrul Institutului de Ştiinţe Pedagogice din Bucureşti şi filialele sale din Cluj şi Iaşi. Politica generală viza racordarea numărului de locuri din planul de şcolarizare cu numărul locurilor de muncă. Finalitatea activităţii de consiliere şi orientare o reprezenta formarea forţei de muncă calificată îngust. În 1978 se desfiinţează laboratoarele şcolare, odată cu eclipsa psihologiei şi politizarea excesivă a ştiinţelor socio139

umane. Câteva laboratoare şcolare continuă să funcţioneze până în anul 1986. În 1992, pe structura fostelor laboratoare de OSP se înfiinţează Centrele Judeţene de Asistenţă Psihopedagogică. Din 1992 şi până în prezent, aceste instuţii îşi desfăşoară activitatea în colaborare cu Casele Corpului Didactic şi sub îndrumarea metodologică a Ministerului Educaţiei şi Institutului de Ştiinte ale Educaţiei (reînfiinţat în 1990). De asemenea, CJAPP colaborează cu instituţiile de învăţământ de toate gradele (se impune o mai stransă colaborare cu învăţământul superior !), cu Agenţiile de Ocupare şi Formare Profesională, cu Centrele Judeţene de Medicină Preventivă sau cu alte instituţii cu atribuţii sau interese în domeniul educaţiei. În mod practic, Centrele şi Cabinetele de Asistenţă Psihopedagogică abordează următoarele tipuri de activităţi : • consiliere a elevilor, părinţilor, cadrelor didactice în probleme legate de : cunoaşterea/autocunoaşterea elevilor, adaptarea elevilor la cerinţele şcolii, optimizarea relaţiei părinţi-copii, elevi-profesori, şcoală-familie, prevenirea/diminuarea stărilor de disconfort psihic, orientarea carierei elevilor etc.; • examinarea elevilor din punct de vedere psihologic la solicitările şcolii, părinţilor;

140

organizarea şi realizarea programelor de orientare a carierei elevilor, inclusiv pentru copiii din mediul rural sau pentru cei aflaţi în alte situaţii ce induc un dezavantaj socio-economic şi cultural;

iniţierea psiho-pedagogică a părinţilor pentru o mai bună cunoaştere a copiilor, în scopul optimizării relaţiilor cu aceştia;

culegerea (împreună cu alte organisme specializate) de date privind dinamica profesiilor în plan teritorial şi utilizarea lor în activitatea de consiliere şi orientare.

Aşadar, în România, serviciile de consiliere şi orientare pot fi oferite în : şcoli (Cabinete Şcolare/Interşcolare de Asistenţă Psihopedagogică), universităţi (Centre de Informare şi Mediere), la locul de muncă (Cabinete psihologice), individual sau în grup. Concret, locurile în care se desfăşoară activităţi şi se oferă servicii de consiliere şi orientare şcolară şi profesională sunt : • • • Centrele şi Cabinetele Inter/Şcolare de Asistenţă

Psihopedagogică Casele Corpului Didactic Inspectoratele Şcolare
141

• • • • • •

Agenţii de Ocupare şi Formare Profesională Comisiile Medicale de Orientare Şcolară Profesională Comisiile de Expertiză Complexă Centre de consultanţă în afaceri Ministere (transporturi, armată) Mari întreprinderi industriale şi instituţii etc. şi

Cine sunt beneficiarii acestor servicii ? • elevi, studenţi, absolvenţi ; • angajaţi ; • şomeri ; • profesori ; • părinţi etc.

CAPITOLUL V

ETAPE ALE PROCESULUI DE CONSILIERE ŞI ORIENTARE ŞCOLARĂ ŞI PROFESIONALĂ

142

Încercând o abordare exhaustivă a procesului de consiliere şi orientare şcolară şi profesională, Gh. Tomşa (1999) propune mai multe direcţii de acţiune: cunoaşterea personalităţii elevilor, educarea acestora în vederea alegerii carierei, informarea şcolară şi profesională, consilierea şi îndrumarea spre anumite studii şi profesii. Dintre • • • acestea, semnificative pentru activitatea desfăşurată de consilierii şcolari sunt : cunoaşterea personalităţii elevului ; informarea şcolară şi profesională ; consilierea propriu-zisă.

Aceste direcţii de acţiune sunt, de fapt, etape pe care trebuie să le parcurgă procesul de consiliere şi orientare desfăşurat în cadrul Centrelor şi Cabinetelor Şcolare de Asistenţă Psihopedagogică.

1. Cunoaşterea personalităţii elevului Cunoaşterea personalităţii elevului reprezintă un proces complex şi de durată, o condiţie fundamentală a organizării şi desfăşurării eficiente a procesului de educaţie, în general, dar şi o componentă esenţială a procesului de consiliere şi orientare în şcoală.
143

O serie de date precum: nivelul de cunoştinţe şi capacitatea intelectuală a elevilor, interesele şi aptitudinile acestora, posibilităţile de dezvoltare într-un anumit domeniu de activitate, preferinţele, aspiraţiile, dorinţele profesionale, atitudinea faţă de învăţare, faţă de muncă, faţă de societate, reprezintă repere importante în acţiunea de cunoaştere a personalităţii elevului, acţiune la care participă nu doar psihologul şcolar, profesorul-consilier, ci toate cadrele didactice ale unei şcoli. Metodele curente de investigare a individualităţii utilizate în consilierea şi orientarea şcolară şi profesională sunt: • • • • • • • • observaţia ; convorbirea ; chestionarul ; testul psihologic ; evaluarea produselor activităţii ; metoda aprecierii obiective a personalităţii ; fişa de caracterizare psihopedagogică ; tehnici sociometrice.

1.1. Observaţia – metodă fundamentală de cunoaştere a personalităţii; constă în surprinderea manifestărilor tipice, constante, definitorii ale comportamentului unui subiect în
144

diferite medii, în cursul desfăşurării anumitor activităţi (exemplu : modul de lucru, perseverenţa, îndemânarea, interesul, iniţiativa, conştiinciozitatea etc.). Ca metodă de cunoaştere, observaţia trebuie să respecte anumite condiţii : • Datele observate să fie consemnate imediat într-o fişă de observaţie curentă (grilă de observaţie).

Data

Faptele observate

Interpretare

Măsuri de remediere a situaţiilor necorespunzătoare

Observaţii

Fişă de observaţie elaborată de prof. S. Cristea (Rev. de pedagogie, nr.2/1991) Mediul de observaţie: clasă, şcoală, familie, societate Prezentarea faptei şi a sursei de informare Interpretarea psihopedagogică a faptei observate Măsuri şi rezultate în timp

• • •

Informaţiile culese să fie interpretate pe baza unor criterii bine delimitate. Să surprindă situaţii cât mai variate, prin repetarea acţiunilor de observare. Să utilizeze tehnici suplimentare de înregistrare, astfel încât, datele obţinute să fie cât mai obiective şi conforme cu realitatea.
145

1.2. Convorbirea – metodă de culegere a unor informaţii prin tehnici operaţionale de tipul “întrebare-răspuns’’; oferă posibilitatea de cunoaştere a atitudinilor, opiniilor, motivelor, intereselor, aspiraţiilor, cunoştinţelor în diferite domenii, sentimentelor, convingerilor subiectului. Eficienţa anumitor reguli: • • discuţia să aibă un caracter natural şi să abordeze în mod treptat problema în cauză; rezultatele obţinute vor fi notate în caietul de observaţii şi confruntate cu datele furnizate de alte metode de cunoaştere a personalităţii. • • convorbirea să se desfăşoare într-o atmosferă de încredere şi într-o ambianţă naturală, obişnuită; convorbirea trebuie organizată şi desfăşurată în conformitate cu anumite scopuri dinainte stabilite. Utilizarea convorbirii de către consilier poate fi deosebit de eficientă, întrucât ea are la bază contactul viu şi permanent cu subiectul. De altfel, convorbirea este suportul consilierii psihologice propriu-zise. 1.3. Chestionarul – este un instrument prin care consilierul poate obţine o serie de date privind aspiraţiile, preferinţele, interesele, opiniile, atitudinile, motivaţia, trăsăturile de personalitate ale subiectului consiliat.
146

acestei

metode

depinde

de

respectarea

Chestionarul cuprinde în structura sa o serie de întrebări. Modul de formulare şi organizare a întrebărilor – claritate, concizie, succesiune logică, adecvarea la specificul problemei şi la particularităţile populaţiei investigate etc. – constituie o condiţie a valorii eficienţei acestei metode (Chircev şi Salade, 1976, p. 34). În literatura de specialitate găsim diverse încercări de clasificare a chestionarelor. Mai semnificativă este cea realizată după forma întrebărilor : • chestionare cu întrebări închise, în cazul cărora subiectul trebuie să aleagă între 2 sau 3 răspunsuri de tipul: Da /Nu ; Întotdeauna/Uneori/Niciodată; • chestionare cu întrebări precodificate multiplu, în cazul cărora subiectul trebuie să aleagă un răspuns dintr-o serie de răspunsuri gata elaborate; • chestionare personală; • chestionare cu întrebări mixte, în cadrul cărora alternează întrebările închise cu cele deschise. Există, de asemenea, chestionare standardizate (de personalitate, de interese, de atitudini etc.) utilizate, de regulă, ca metode de diagnoză psihologică. cu întrebări deschise, care oferă posibilitatea subiectului de a răspunde într-o manieră

147

1.4. Testul psihologic – probă standardizată ; constă în rezolvarea unor sarcini – identice pentru toţi subiecţii – măsurate cu etaloane precise şi raportarea rezultatelor la caracteristicile populaţiei de apartenenţă a subiecţilor evaluaţi. Testul este un instrument precis şi rapid pentru aprecierea capacităţilor individuale. Este vorba, după cum afirma A. Anastasi, despre o măsură obiectivă şi standardizată a unui eşantion de comportamente. În mai multe ţări europene, tendinţa actuală este de îndepărtare treptată de utilizarea bateriilor de teste specifice consilierii şi de fundamentare a deciziilor de consiliere şi orientare exclusiv pe baza acestora. În general, testele psihologice nu trebuie utilizate în exces şi în toate situaţiile, ci doar în următoarele categorii de împrejurări (cf. M. Jigău, 2001, p. 157): • când există un decalaj evident între aspiraţiile profesionale şi resursele intelectuale, de educaţie şi formare ale clientului; • • când există dificultăţi de comunicare sau clientul este nehotarât cu privire la viitorul său profesional ; când opţiunea clientului vizează o profesie care cere aptitudini speciale etc. Testele rămân totuşi instrumente psihologice de evaluare ce nu pot fi ignorate, mai ales în situaţiile în care este necesară măsurarea aptitudinilor intelectuale, a principalelor trăsături de personalitate, a potenţialului creativ sau a altor aspecte comportamentale sau de temperament.

148

Fără a le considera tehnici exclusive de investigare a personalităţii, testele prezintă o serie de avantaje pentru procesul de consiliere şi orientare şcolară şi profesională : • Testele uşurează selecţia, înlocuind sau completând criteriile tradiţionale. Această selecţie, bazată atât pe achiziţiile dobândite cât şi pe posibilităţile intelectuale, atât pe valoarea globală cât şi pe capacităţile speciale ale indivizilor, va permite alegerea profilurilor şcolare cât şi a ocupaţiilor care convin fiecăruia. • Cu ajutorul testelor se investighează rata progresului şcolar individual într-o anumită perioadă ; subiecţii indecisi sunt sprijiniţi în a-şi alege o rută şcolară şi profesională adecvată. • Testele stimulează procesul de autocunoaştere, autoevaluare. Categoriile de teste specifice consilierii şi orientării şcolare şi profesionale sunt următoarele: • de măsurare a aptitudinilor intelectuale – teste de inteligenţă, care vizează factori precum: înţelegerea verbală, memoria, raţionamentul, calculul numeric etc.; • • de investigare a trăsăturilor de personalitate; de sondare a intereselor profesionale;
149

• •

de măsurare a creativităţii; de măsurare a aptitudinilor senzoriale (acuitate vizuală, auditivă, praguri senzoriale); • de măsurare a aptitudinilor psihomotrice (coordonare motorie, orientare spaţială, viteză de reacţie, dexteritate); • de măsurare a aptitudinilor tehnice (raţionament tehnic, aptitudini manipulatorii) ; • de măsurare a cunoştinţelor (generale sau în anumite domenii profesionale) ; • de evaluare a aptitudinilor practice de lucru şi rezolvare a anumitor situaţii. Aplicarea şi interpretarea testelor necesită din partea consilierului o pregătire specială în domeniul psihodiagnozei. În acest scop, el trebuie să ţină seama de câteva repere: • • • • • să aleagă testul potrivit situaţiei investigate ; să ţină cont de limitele şi condiţiile speciale de utilizare prezentate de autor în manualul testului; să creeze un cadru adecvat unei examinări psihologice; să păstreze o atitudine neutră pe parcursul întregii perioade de examinare; să coroboreze rezultatele obţinute cu alte informaţii despre subiect: istoria personală, date despre familie, rezultate şcolare, aspiraţii etc.; • să corecteze permanent valoarea diagnostică şi prognostică a acestor instrumente psihologice de

150

evaluare, urmărind confirmarea sau nu a predicţiilor lor; • scorurile la teste, oricât de slabe ar fi, nu trebuie prezentate în mod negativ ; consilierul va prezenta subiectului disponibilităţile de care dispune pentru anumite domenii de activitate şcolară sau profesională; fiecare calitate sau aptitudine trebuie relevată şi obiectivată, evitându-se demoralizarea subiectului. 1.5. Evaluarea produselor activităţii – metodă de obţinere indirectă de date despre subiect prin analiza produselor activităţilor desfăşurate de către acesta : lucrări de control, referate, eseuri, creaţii tehnice, artistice etc. Ele ne pot furniza informaţii despre capacitatea de concentrare, capacitatea de înţelegere, capacitatea de elaborare mintală, volumul şi precizia cunoştinţelor, capacitatea de aplicare a acestora în practică, aptitudinile muncă etc. Drept criterii de analiză a produselor activităţii subiectului se consideră a fi: originalitatea, expresivitatea, aplicabilitatea etc. O importanţă deosebită o prezintă analiza produselor realizate de subiect în mod spontan, în timpul său liber. Ele ne
151

generale

şi

speciale,

bogăţia

imaginaţiei,

creativitatea, trăsături caracteriale şi temperamentale, stilul de

dezvăluie cu o fidelitate sporită orientarea motivaţională şi interesele, arată Chircev şi Salade (1976, p. 47). 1.6. Metoda aprecierii obiective a personalităţii a fost elaborată de psihologul român Gh. Zapan (1957), pe baza unor cercetări experimentale desfăşurate iniţial între anii 1931-1933. Ea se aplică, de regulă, pe o clasă de elevi, pe o grupă de studenţi sau adulţi care lucrează împreună, se cunosc între ei şi au condiţii care le dau posibilitatea să se observe şi să se cunoască din ce în ce mai bine. Obiectivul principal este acela de a surprinde gradul de intercunoaştere dintre membrii unui microgrup şi de a educa abilitatea de intercunoaştere obiectivă a acestora. Procedeul experimentat de autor este următorul : se oferă elevilor o anumită probă, spre exemplu, una constând din mai multe probleme de matematică, pe care aceştia trebuie să le rezolve. După ce elevii rezolvă proba, li se cere să noteze, în ordine ierarhică, primii 30% dintre colegii care consideră că vor lua notele cele mai bune şi ultimii 30% care consideră că vor lua notele cele mai slabe. Fiecare elev se va aprecia şi pe sine, fie între primii 30%, fie între ultimii 30%, sau se va lăsa nescris, adică va figura printre cei de valoare medie. De asemenea, profesorul, înainte de a corecta lucrările, va aprecia pe primii 30% şi pe ultimii 30% din elevii clasei la

152

proba respectivă. În acest fel, profesorul are posibilitatea de a-şi perfecţiona deprinderea de a cunoaşte şi aprecia obiectiv elevii. Analog, consilierul şcolar poate utiliza această metodă, luând drept criteriu de referinţă diverse aptitudini şi trăsături de personalitate ale subiecţilor investigaţi. Aplicarea curentă a metodei aprecierii obiective a personalităţii în practica consilierii şi orientării elevilor prezintă câteva avantaje: • • • permite o diagnoză rapidă a unor capacităţi intelectuale sau trăsături caracteriale; educarea capacităţii de apreciere şi autoapreciere obiectivă la elevi; dezvoltarea la elevi a responsabilităţii propriilor aprecieri şi decizii. 1.7. Fişa de caracterizare psihopedagogică – mijloc pentru consemnarea, sistematizarea, prezentarea şi organizarea datelor semnificative din diferite planuri ale personalităţii sau ale mediului de provenienţă/şcolar, obţinute prin metode şi tehnici specifice, în scopul cunoaşterii subiectului investigat. Model de fişă psihopedagogică: Numele şi prenumele elevului………………………. Data şi locul naşterii :…………………………………… ……………
153

Domiciliul părinţilor…………………………………… Elev în clasa……..secţia……………………….Şcoala… • Date medicale : Antecedente:…………………………………………… Dezvoltarea fizică :……………………………………… …………… Deficienţe, handicapuri :………………………………… ………… • Date familiale: Componenţa şi caracteristicile familiei: ……………… ……………………………. Ocupaţia părinţilor :…………………………………… ………… Condiţii de pregătire :.………………………………… Regimul educativ :……………………………………… …………Climatul socio-afectiv din familia elevului :… …………………………………….………... …………………………………………………………... • Date şcolare : Nivelul reuşitei şcolare :………………………………… Obiecte de învăţământ cu rezultate deosebite :……….. ………………………………………………………… Obiecte cu rezultate mai puţin satisfăcătoare :………… ………………………………………………………… Motivarea randamentului şcolar : ……………………… …………………………… • Integrarea socială : În şcoală ………………………………………………… În familie :……………………………………………… În grupul de prieteni : ………………………………….. ……………………………………………………….

154

• Domenii de activitate preferată : ………………………………………………………… ………………………………………………………… ………………………………………………………… ………………………………………………………… ……………………………. • Aspiraţii : ………………………………………………………… ………………………………………………………… ………………………………………………………… ………………………………………………………… ……………………………. • Dominantele personalităţii : Nivel intelectual :………………………………………. Aptitudini :……………………………………………… …………………………………………………………. Interese :………………………………………………… ………………………………………………………….. …………………………………………………………. ………………………………………………………….. Trăsături de temperament : …………………………… …………………………………………………………. ………………………………………………………….. ………………………………………………………….. Trăsături de personalitate : …………………………… …………………………………………………………. ………………………………………………………… ………………………………………………………… ………………………………………………………… …………………………… • Concluzii : Aprecieri de ansamblu : ………………………………

155

………………………………………………………… ………………………………………………………… ………………………………………………………… ………………………………………………………… ………………………………………………………… ………………………………………………………… ………………………………………………………… Asistenţă psihopedagogică necesară : ………………… ………………………………………………………….. Contraindicaţii şcolare sau profesionale : ……………… …………………………………………………………. …………………………………………………………. Indicaţii şcolare sau profesionale …………………….. ………………………………………………………… ………………………………………………………… 1.8. Tehnici sociometrice : modalităţi de evidenţiere a dinamicii grupului, a sistemului de relaţii interpersonale în diferite colectivităţi. În cadrul tehnicilor sociometrice sunt incluse: testul sociometric, matricea sociometrică sau sociomatricea, indicii sociometrici, sociograma (individuală şi colectivă) etc. • Testul sociometric se prezintă sub forma unor întrebări (itemi) despre preferinţele, respingerile, atitudinea neutră a membrilor unui grup (spre exemplu, clasa de elevi), unii faţă de alţii. • Matricea sociometrică sau sociomatricea este o tehnică de prelucrare a datelor obţinute prin testul sociometric. Se prezintă sub forma unui tabel cu dublă intrare, în care sunt introduşi, cu iniţiale şi în
156

ordine alfabetică, atât pe orizontală cât şi pe verticală, subiecţii testaţi. În dreptul fiecărui subiect (pe orizontală) se notează cu semne (+, - sau culori diferite) alegerile şi respingerile. Pe baza acestor date empirice se pot calcula apoi o serie de indici sociometrici, cum ar fi: poziţia sociometrică a fiecărui subiect, statutul sociometric, coeziunea grupului etc. • Sociograma, introdusă de J.L. Moreno, este reprezentarea grafică a relaţiilor interpersonale. Informaţiile obţinute prin tehnicile sociometrice sunt deosebit de utile consilierului şcolar, în încercarea lui de a orienta pozitiv relaţiile interpersonale din cadrul claselor de elevi. Aceste tehnici pot furniza, totodată, şi date importante cu privire la poziţia ocupată de elevi în cadrul microgrupului şcolar datorită prezenţei sau absenţei anumitor capacităţi sau trăsături de personalitate, datorită motivaţiei care stă la baza alegerilor şi respingerilor exprimate, precum şi datorită gradului de intercunoaştere al elevilor (Gh. Tomsa, 1999, p. 215). 2. Informarea şcolară şi profesională Pentru a ajunge la efectuarea unor opţiuni şcolare şi profesionale realiste este absolut necesară informarea elevilor cu privire la tipurile şi profilurile de studii pe care le pot urma, la
157

posibilităţile şi formele de calificare profesională, la lumea profesiilor şi dinamica ei specifică, la perspectivele dezvoltării social-economice şi oferta socială de muncă în diferite sectoare de activitate. În practica propriu-zisă a consilierii şi orientării, informarea elevilor asupra tipurilor de şcoli şi a profilurilor de studii, precum şi asupra profesiilor şi cerinţelor vieţii sociale se caracterizează printr-o succesiune gradată de acţiuni, care pornesc de la o informare cu caracter general spre una aprofundată şi specializată (cf. I. Holban, 1973, p. 49). În urma diverselor contacte cu surse de informare şi în urma discuţiilor purtate cu consilierul şcolar, elevul se va decide asupra unui domeniu de activitate sau chiar a unei profesii. Alegerea trebuie să-i aparţină în totalitate, consilierul doar asistându-l în evaluarea propriilor decizii. Rolul consilierului este de a-l învăţa pe elev cum să obţină informaţii utile, cum să le utilizeze eficient, să le coreleze şi să le raporteze la posibilităţile sale. Elevul trebuie să ştie că alegerea sa nu trebuie să fie definitivă, în sensul că se poate reveni asupra ei. G. Collins (1988) redă sintetic procesul de luare a deciziei profesionale: • Alcătuirea unei liste cu : interese, abilităţi, domenii de experienţă, scopuri în viaţă, obiective profesionale, profesiunea visată;

158

• •

Culegerea de informaţii despre un număr de profesiuni şi posibilităţile lor; Alcătuirea unei liste evaluative a unui număr de profesiuni (alternative) şi posibilităţile lor (aspecte pozitive şi negative);

• • •

Decizia de a urma o alternativă; Mişcarea în direcţia aleasă; Evaluarea deciziei.

3. Consilierea propriu-zisă Divizarea procesului de consiliere şi orientare în componente structurale sau direcţii principale de acţiune (cunoaşterea, informarea şi consilierea/îndrumarea) este convenţională. În practica consilierii şi orientării aceste componente se întrepătrund şi se intercondiţionează, iar consilierea sau îndrumarea se constituie ca un corolar, ca o rezultantă a întregului proces. 3.1. Consilierea individuală se defineşte prin relaţia consilier-client, în cadrul căreia consilierul asistă clientul în rezolvarea problemelor mentale, emoţionale sau socio/profesionale. Programul de consiliere individuală se desfăşoară în sesiuni (şedinţe) terapeutice care conferă clientului

159

maximă confidenţialitate, ceea ce permite explorarea ideilor, sentimentelor sau atitudinilor problematice. Patsula (1985) şi Conger (1988) consideră că paşii procesului de consiliere individuală sunt: • • • Precizarea scopului interviului/întrevederii/şedinţelor de consiliere; Iniţierea unei relaţii de colaborare şi respect mutual; Asigurarea implicării clientului pentru obţinerea unor rezultate viabile la care să adere şi să se simtă coparticipant; • • Asistarea Asistarea clientului clientului în în analiza şi clarificarea problemelor,

problemelor sale; evaluarea obstacolelor, barierelor şi constrângerilor – obiective sau subiective – pe care acesta le resimte, a importanţei şi influenţei acestora (prin analiză, raţionalizare etc.); • Sprijinirea clientului în (auto)evaluarea şi

interpretarea rezultatelor şi analiza compatibilităţii acestora cu obiectivele personale cu privire la carieră, viaţa personală etc. • Transformarea concluziilor în paşi ai unui plan realist de acţiune.

160

Gysbers (1992) propune două etape de bază în derularea procesului de consiliere individuală: • Identificarea problemelor: 1. identificarea iniţială a problemelor şi scopurilor clientului; 2. ascultarea părerilor, gândurilor, sentimentelor şi raţionamentelor clientului; 3. stabilirea naturii relaţiei consilier-client şi precizarea responsabilităţilor părţilor; 4. culegerea de informaţii despre client, prin utilizarea instrumentelor şi tehnicilor de evaluare. • Rezolvarea problemelor şi atingerea obiectivelor fixate de client: 5. asistarea clientului în îndeplinirea ţelurilor sale cu luarea în considerare a tuturor datelor obţinute despre acesta; 6. dezvoltarea în comun a unui plan realist de acţiune; 7. evaluarea rezultatelor şi încheierea relaţiei cu clientul, dacă scopurile acestuia au fost atinse. scopurilor clientului, clarificarea

161

Janis şi Mann propun un model al consilierii şi orientării în vederea alegerii profesiei care să urmeze următoarele secvenţe (cf. M. Jigău, 2001, p. 206): • • • inventarierea posibilelor alternative ale opţiunilor clientului; identificarea obiectivelor personale de atins şi a valorilor implicate în alegeri; autoevaluarea personală, inventarierea sinelui, a aptitudinilor şi achiziţiilor în planul educaţiei şi formării profesionale; • evaluarea riscurilor, a costurilor sau consecinţelor negative şi pozitive cu probabilitate maximă de a se produce; • căutarea de informaţii suplimentare care să faciliteze opţiunea, cu asumarea de riscuri şi/sau compromisuri minime; • reanalizarea consecinţelor opţiunii şi eliminarea secvenţială a acelor căi profesionale indezirabile sau de neatins în circumstanţele date; • luarea deciziei şi punerea în practică a alegerii făcute.

Majoritatea specialiştilor în domeniu arată că cel mai dificil de realizat este primul contact dintre cel care solicită consilierea şi consilier (cf. Adriana Rotaru, 2002, pp. 50-53).

162

Prima şedinţă trebuie să se desfăşoare într-un loc special ales (cabinetul de consiliere); încăperea trebuie să asigure intimitate şi securitate ; consilierul şi clientul trebuie să aibă o poziţie care să le permită contactul vizual direct (de preferat ca între cei doi să nu existe mobilier-barieră, fiind recomandat amplasamentul în colţul unei mese sau în fotolii faţă în faţă); punctualitatea trebuie impusă ca o primă regulă. Conversaţia introductivă (spargerea gheţii) se poate realiza prin abordarea unor subiecte mărunte, aparent fără legătură cu problema concretă. Consilierul poate începe prin a povesti o întâmplare recentă, o experienţă personală pentru a da impresia celui consiliat că toată lumea poate să aibă diferite probleme şi că el, clientul, nu este singurul care întâmpină dificultăţi. De asemenea, comportamentul nonverbal al consilierului trebuie să încurajeze exprimarea celui consiliat: un zâmbet, o privire blândă, o strângere de mână etc. Consilierul trebuie să precizeze, încă de la început, caracterul clientului. În cazul în care conversaţia debutează dificil se pot adresa întrebări-invitaţii, de genul: Poţi să-mi spui ce te preocupă ? ; Crezi că am putea aborda împreună problema ta ? ; Eu te ascult… etc. Informaţiile parvenite vor fi consemnate imediat sau înregistrate (reportofon, cameră video
163

confidenţial

al

întâlnirii,

îşi

delimiteze

competenţele (asistare şi sprijin) şi să se asigure de colaborarea

etc.), cu acordul prealabil al celui consiliat, reconfirmând caracterul strict confidenţial. Aşadar, prima şedinţă de consiliere are ca obiectiv principal stabilirea relaţiei de consiliere şi identificarea problemei. Durata eficientă a unei şedinţe de consiliere este între 4060 minute. Încheierea şedinţei este un alt moment dificil. Este recomandabil ca limita de timp să fie stabilită la începutul întrevederii. Sublinierea încheierii şedinţei se poate face fie printr-o propoziţie directă, Timpul nostru s-a terminat !, fie prin rezumarea celor discutate. Se stabileşte următoarea întâlnire, de comun acord (Crezi că ne mai putem vedea ?) ; nu se admite impunerea ei de către consilier. Obiectivul imediat al următoarei şedinţe de consiliere trebuie considerat a fi identificarea problemei şi a soluţiilor acesteia. În identificarea problemei trebuie să se aibă în vedere faptul că orice relatare are un conţinut cognitiv, făcând referire la evenimente, persoane, lucruri, dar şi un conţinut afectiv, exprimat verbal/nonverbal. Acest conţinut afectiv este cel care generează, de fapt, dificultăţile de identificare a problemei. Pentru clarificări se folosesc parafrazările, rezumările, întrebări cât mai variate.

164

Un model de fişă a şedinţelor de consiliere poate avea următoarea structură: 1. conversaţia introductivă; 2. elaborarea schiţei cazului: formularea problemei, stabilirea cauzelor posibile, a factorilor determinanţi ; întocmirea unei scurte caracterizări/descrieri a problemei/cazului pe baza informaţiilor obţinute ; realizarea unui plan de intervenţie sau a unui contract scris – ce se realizează împreună, ce face clientul, cum se va evalua periodic evoluţia situatiei etc. 3. punerea în aplicare a planului – rezolvarea problemei cu ajutorul unor tehnici specifice de intervenţie pentru care consilierul optează, în funcţie de caracteristicile clientului. Încheierea/terminarea şedinţelor de consiliere este, de asemenea, un moment delicat ; se cere mult tact, înţelegere şi abilitate din partea consilierului. Această etapă este necesar să se desfăşoare din următoarele motive (M. Jigău, 2001, p. 210): • • au fost atinse obiectivele propuse; clientul nu colaborează sau nu se mai prezintă la şedinţe;

165

• •

clientul nu trece la acţiune; lipsa de profunzime sau de semnificaţie a şedinţelor, datorită confuziei, nehotărârii sau sub-motivării clientului pentru rezolvarea situaţiei cu privire la carieră.

Uneori, încheierea şedinţelor de consiliere aparţine clientului. În aceste situaţii, motivele pot fi: • • credinţa clientului că şi-a atins scopurile; teama clientului că ar putea fi descoperite, în procesul consilierii, anumite aspecte sau puncte slabe ale vieţii sale pe care doreşte să le ascundă; • • eşecul consilierului de a răspunde aşteptărilor clientului; lipsa de implicare a clientului şi renunţarea voluntară la consiliere. Sub anumite faţete, consilierea individuală se aseamană cu psihoterapia, arată M. Jigău (op. cit., p. 214), sub alte aspecte, activităţile cu scop terapeutic sunt total absente. Procesul de consiliere este şi prilej de învăţare, de transfer de experienţă de la un mentor la un discipol, este procesul dezvoltării individuale sub aspectele utile sieşi, dar şi societăţii. Din această perspectivă, obiectivele principale ale consilierii individuale sunt (op. cit., pp. 214-216):

166

modificarea evaluarea

comportamentelor eficienţei în şi

indezirabile: acestor de viaţă,

identificarea comportamentelor tipice ale persoanei, impactului concrete comportamente situaţii

schimbarea comportamentelor (se propun altele, în acord cu dorinţele clientului, considerate, în comun, dezirabile şi aducătoare de succes, începand cu modul de a saluta, zâmbi, mulţumi, solicita etc.); • stimularea capacităţii de a acţiona raţional (Ellis, 1972) presupune parcurgerea câtorva paşi: analiza acelor experienţe trăite care sunt sau au fost sursa unor suferinţe, decepţii, regrete, frustrări, stări de anxietate; evidenţierea imaginii sau credinţei (iraţionale, nejustificate) pe care o are persoana despre cauzele acestor trăiri cu efecte negative în plan emoţional; punerea în lumină a consecinţelor acestor situaţii de disconfort personal, a dificultăţilor de relaţionare normală cu alţii; demolarea imaginii sau credinţei pe care persoana o apără cu argumente logice, raţional-emoţionale;

167

-

negocierea unui mod nou de a acţiona în situaţii similare celor care au declanşat starea respectivă.

• •

stimularea capacităţii de a acţiona în consens cu realitatea (Glasser, 1965); centrarea actului consilierii pe problema clientului (Rogers, 1966).

Cât priveşte metodele şi tehnicile specifice consilierii individuale acestea au fost prezentate cu prilejul abordării principalelor orientări teoretice în consilierea psihopedagogică. Sarcina consilierului este aceea de a selecta cât mai riguros şi în concordanţă cu personalitatea clientului, vârsta, educaţia şi nivelul de cultură al acestuia, metodele şi tehnicile cele mai potrivite pentru soluţionarea problemelor cu care clientul se confruntă. În acest sens nu există un reţetar specific, decât unele indicaţii în legatură cu rolul fiecărei metode şi tehnici în parte. Consilierea individuală apare ca o formă particulară de învăţare, cu scop adaptativ la realitatea socială, culturală, profesională. Rolul cel mai important al consilierii individuale este acela de a ajuta la cristalizarea unei imagini de sine pozitive şi reale, puternice şi generatoare de energie şi resurse pentru acţiune, care să confere prestigiu, o reală mândrie de sine, satisfacţie şi succes social prin performanţele obţinute.
168

4.2. Consilierea de grup este dată de procesul de relaţionare a consilierului cu un grup ai cărui membri au o problemă comună. Scopul general pentru care se derulează consilierea în grup este acela de a facilita şi întări învăţarea, a practica şi exersa acele comportamente sociale dezirabile, favorabile dezvoltării personalităţii, inserţiei socio-profesionale reuşite, planificării şi punerii în practică a unui proiect cu privire la carieră etc. Prin prezentarea propriilor experienţe (pozitive şi negative), grupul conduce la cristalizarea unui sentiment de comunitate, având la bază nevoia de afiliere, apartenenţă, se clarifică dorinţe, nevoi şi opţiuni, iar autorealizarea pozitivă a fiecărui membru este raportată la dinamica grupului. Se creează, astfel, un mediu care dezvoltă participanţilor capacitatea de a obţine informaţii şi abilităţi, de a-şi forma atitudini constructive. În interiorul grupului, subiecţii învaţă că nu sunt singurii care întâmpină dificultăţi, care au griji şi temeri. Aşadar, obiectivele consilierii de grup sunt considerate a fi următoarele: • • sprijinirea fiecărui membru al grupului în dezvoltarea propriei individualităţi; asistarea în procesul de autocunoaştere;
169

• • •

dezvoltarea unei imagini de sine pozitive; dezvoltarea abilităţilor sociale de interacţiune cu ceilalţi şi de adaptare la sarcinile din aria socială; formarea abilităţilor de rezolvare a problemelor şi de luare a deciziilor, transferarea acestor abilităţi în mediul social cotidian;

• •

dezvoltarea sensibilităţii pentru nevoile celorlalţi şi a abilităţilor empatice; sprijinirea fiecărui membru în formularea de scopuri specifice, observabile şi măsurabile.

Grupurile constituite în vederea derulării activităţii de consiliere şi orientare fac parte din categoria celor care au un scop şi o durată anterior precizate. Mărimea grupului poate varia de la 5-6 persoane până la maxim 20, astfel încât să permită interacţiuni optime între participanţi. Este de dorit ca mărimea grupului să fie păstrată pe toată durata programului. Un grup deschis, deşi mai flexibil, este mai greu de asistat de către consilier ; apar noi patternuri de comportament, probabil şi noi atitudini, iar echilibrul grupului este greu de menţinut. Grupurile închise, pe termen scurt, cu scopuri precise, sunt, în general, mai eficiente în programele de consiliere şcolară. Cât despre locul de desfăşurare a şedinţelor de consiliere, este bine să existe o sală special amenajată în acest scop, ferită de zgomote şi cu dotările necesare.
170

În ceea ce priveşte etapele pe care consilierea de grup le parcurge în procesul de rezolvare a problemelor cu care membrii grupului se confruntă, acestea sunt următoarele: • Stadiul iniţial

În primele întâlniri/şedinţe de consiliere de grup se urmăreşte realizarea unei cât mai bune cunoaşteri interpersonale între membrii grupului si între aceştia şi consilier. În acest scop, se recomandă exerciţiile de auto/prezentare. Acestea se pot desfăşura prin prezentare individuală – fiecare îşi spune numele, însoţit de o scurtă autocaracterizare (preferinţe, aspiraţii, interese, trăsături de personalitate etc.) - , prezentare în perechi – participanţii sunt grupaţi 2 câte 2 şi se prezintă unul celuilalt, după care fiecare din ei îl prezintă pe partenerul său grupului etc. De asemenea, tot în prima şedinţă de consiliere de grup, se vor stabili, de comun acord, regulile după care va funcţiona grupul (exemplu : punctualitatea, respectul reciproc, respectarea varietăţii opiniilor etc.). Consilierul are obligaţia ca, la începutul fiecărei şedinţe de consiliere să prezinte tema şi obiectivele urmărite. Temele puse în discuţie pot fi propuse de consilier şi oferite grupului sau pot fi propuse de membrii grupului (exemplu : comunicarea, succesul personal, stilul de învăţare, timpul liber, cariera
171

personală, viaţa sexuală, prevenţia consumului de droguri etc.). Discuţiile vor fi abordate într-o manieră empatică, consilierul încercând să comunice cu grupul fără a lasa impresia că este atotştiutor şi, mai ales, evitând tendinţa de a domina grupul de pe poziţia de adult. Este foarte important şi contactul vizual între participanţi (dispoziţia în cerc/semicerc se consideră a fi cea mai propice) ; se recomandă folosirea unor exerciţii de relaxare, precum şi crearea unei ambianţe adecvate temei alese. • Stadiul intermediar

Pe masură ce grupul se dezvoltă apar probleme care solicită atenţia consilierului. Un aspect important se referă la observarea comportamentului verbal/nonverbal, acesta din urmă furnizând informaţii deosebit de importante despre nivelul de interacţiune şi comunicare între membrii grupului. O altă problemă este menţinerea unui nivel optim de control asupra grupului în sensul focalizării discuţiilor pe tema aleasă şi creării unui climat de securitate pentru membrii mai puţin asertivi. • Stadiul final

În această etapă nivelul mare de coeziune a grupului reflectă convergenţa dintre membrii săi ; domină componenta emoţională, favorizând receptarea influenţei exercitate de către grup; subiecţii tind să arate interes pentru gândurile şi
172

preocuparile celorlalţi; unii dintre ei vor exprima regrete în legătură cu finalizarea şedinţelor de consiliere, ceea ce indică preocuparea pentru pierderea suportului oferit de grup (cf. M. Plosca, Augusta Mois, 2001, p. 28). Pe parcursul ultimelor şedinţe de consiliere este util ca membrii grupului să recapituleze ceea ce au învăţat în timpul activităţii în grup, să evalueze câştigurile pe planul dezvoltării unor strategii de rezolvare a problemelor cu care se pot confrunta în mediul extern grupului. Cât priveşte metodele specifice consilierii de grup, multe din metodele utilizate în consilierea individuală se pot aplica şi în consilierea de grup. Totuşi, unele metode sunt specifice grupului. Redăm câteva dintre acestea (op. cit., pp. 2932): • Structurarea se referă la definirea scopurilor şi comunicarea lor, stabilirea limitelor discuţiilor în vederea realizării obiectivelor propuse (Corey & Corey, 1992). Consilierul accentuează importanţa comunicarii între membrii grupului, încurajează formarea unor abilităţi de ascultare activă şi organizează munca în grup astfel încât membrii percep scopurile şi evaluează câştigurile în fiecare etapă.
173

Universalizarea reprezintă atât un mecanism de grup cât şi o tehnică de consiliere. Ca mecanism de grup se referă la acel tip de interacţiune prin care membrii, ascultându-se unii pe alţii, învaţă că nu sunt singurii care au o anumită problemă. Ca tehnică de consiliere, universalizarea presupune a-l învăţa pe cel care a exprimat o idee, o trăire că nu este singur. Tehnica are impact pozitiv mai ales asupra subiecţilor care se simt izolaţi.

Linking (realizarea de legături) este o tehnică ce constă în evidenţierea similarităţilor şi diferenţelor în gândirea subiectului (Berg & Landreth, 1990). Consilierul poate face legături între semnificaţia şi modul de exprimare a sentimentelor. Prin observarea comportamentului în cadrul grupului se analizează corespondenţa între limbajul verbal şi nonverbal. Această tehnică promovează interacţiunea între membrii grupului şi favorizează coeziunea grupului.

Confruntarea constructivă nu constă în atacarea comportamentului celorlalţi, ci ajută subiectul să înţeleagă mai bine impactul propriului său

174

comportament asupra membrilor grupului (Corey & Corey). • Folosirea interacţiunii aici şi acum urmăreşte diminuarea discuţiilor despre trecut. Grupul trebuie să se concentreze pe ceea ce se întâmplă în prezent, să ajute la rezolvarea problemelor în cadrul activităţilor comune. • Blocarea implică intervenţia în orice comunicare destructivă pentru un grup sau pentru majoritatea membrilor grupului (Berg & Landreth, 1990). Blocarea se poate referi la unele întrebări sau afirmaţii neconstructive, la întreruperea discuţiilor despre un membru al grupului etc. • Feed-back-ul pozitiv (Egan, 1990) are în vedere evidenţierea aspectelor pozitive ale unei situaţii ; stimularea atitudinilor de încurajare între membrii grupului conduce la reducerea anxietăţii. • Demonstraţia poate fi utilizată pentru a exemplifica un model comportamental sau o deprindere. Este de dorit ca demonstraţia să fie urmată de exerciţiul fiecărui participant, asigurându-se feed-back pozitiv.
175

Exemplu:

Pentru

tema

Comunicare

eficientă

se

demonstrează caracterul agresiv al întrebării De ce ?. Se formează perechi şi li se cere să îşi aleagă rolul de emiţător /ascultător. Ascultătorul adresează întrebări după fiecare propoziţie enunţată de către partener. Se va constata că firul expunerii este deviat, povestirea fiind ratată. • Studiul de caz este una dintre cele mai folosite metode în consilierea de grup. Cazurile propuse studiului pot fi: de tip analitic – se prezintă o situaţie şi se cere analiza caracteristicilor, a notelor particulare ale cazului, în vedera generalizării lor; de tip anticipativ – se prezintă o situaţie ipotetică şi se cere asumarea unui comportament sau identificarea unui sfârşit posibil. Cazul trebuie să fie legat de experienţa acestora. Exemplu : Maria s-a hotărât să se pregătească pentru cariera didactică. Părinţii ei ar prefera, din motive financiare, să studieze ştiinte economice. De altfel, pentru a-şi împlini visul de a deveni profesoară, Maria trebuie să meargă la studii întrun alt oras, pe când ştiinţele economice le-ar putea studia locuind în continuare cu părinţii. Ajut-o pe Maria să îşi membrilor grupului, de problemele

176

găsească argumentele cu care să îşi convingă părinţii să o lase să studieze litere. Metoda permite dezvoltarea abilităţii de rezolvare de probleme. Sfaturi utile în şedinţa de consiliere, atât individuală, cât şi de grup (Adriana Rotaru, 2002): • • Începeţi cu discuţii mărunte, aparent nesemnificative, pentru spargerea gheţii. Folosiţi ventilarea, procedeul prin care se exprimă, se discută sentimentele şi atitudinile care tensionează clientul/grupul, pentru aducerea lor la suprafaţă. • • • • • Oferiţi suport celui consiliat, încurajaţi-l, apăraţi-l (de el însuşi). Fiţi realişti, nu vindeţi iluzii. Aveţi curajul confruntării, urmată de un plan de rezolvare adecvat şi oportun. Învăţaţi-i să valorifice toate situaţiile întâlnite, chiar şi conflictul. Accentuaţi ceea ce este general în experienţa umană, pentru a permite evaluari comparative.

177

CODUL DEONTOLOGIC AL PROFESIUNII DE CONSILIER ŞCOLAR

Ca orice profesiune, şi cea de consilier dispune de un cod deontologic, adică de un ansamblu de norme care stabilesc cadrul moral de exercitare a profesiunii de consilier. Aceste exigenţe capătă forma unor reguli de conduită profesională. Codul deontologic cuprinde (cf. M. Zlate, 2000, pp. 6465) : • • • • • constrângeri de conduită morală; prescripţii profesional; indicaţii cu privire la respectul faţă de celălalt; recomandări vizând creşterea gradului de calificare profesională; norme referitoare la autonomia tehnică şi independenţa profesională etc. referitoare la păstrarea secretului

178

Acestea

au

menirea

să-i

asigure

pe

consilieri,

psihoterapeuţi că procedează corect din punct de vedere profesional şi că respectă, în orice situaţie, interesul, demnitatea şi unicitatea clienţilor. Iată câteva principii de natură etică promovate de AIOSP şi recomandate membrilor şi practicienilor din domeniul consilierii şi orientării şcolare şi profesionale: • Consilierul va acţiona întotdeauna în interesul clienţilor, în deplină confidenţialiatate, asumându-şi consecinţele activităţii sale profesionale. • Respectul pentru client şi dreptul lui la autodirijare, autonomie în procesul de alegere şi luare a deciziei. Consilierul va respecta deciziile asumate de clienţi în ceea ce priveşte traseul de formare profesională şi viitorul carierei lor. Consilierul nu va adopta o atitudine de superioritate şi nu va încerca să preia controlul, ci va asigura un echilibru între stimulare şi reflectare. • Consilierul va furniza servicii clienţilor fără a face nici o discriminare datorită genului, vârstei, etniei, credinţelor religioase, handicapului etc. • Consilierul va fi sensibil la solicitările clienţilor şi va coopera cu alţi specialişti, dacă situaţia sau

179

rezolvarea unor probleme o cer. Informaţiile oferite persoanei consiliate trebuie să fie corecte şi actuale. • Consilierul va informa clientul despre criteriile, metodele şi tehnicile utilizate, eventualele limite ale acestora, prevederile de natură legală, restricţiile existente şi rezultatele aşteptate. De asemenea, consilierul va informa clientul şi asupra experienţei sale profesionale, serviciile oferite, drepturile şi responsabilităţile clientului. • Consilierul va utiliza în scop ştiinţific sau de cercetare anumite date confidenţiale despre clienţii lor, doar cu acordul explicit al acestora; • Consilierul nu va încerca în nici o situaţie să influenţeze, să manipuleze sau să împiedice alegerile clienţilor săi; consilierul este neutru şi independent, el are în vedere numai interesele clientului. • Consilierul se va informa şi perfecţiona continuu în domeniul său de activitate, pentru a oferi clienţilor servicii de calitate, fiabile, pertinente, profesioniste. Asociaţia Consilierilor Şcolari şi a Consilierilor din SUA (ASCA şi ACA) au stabilit, de asemenea, în mod oficial, standarde etice de exercitare a profesiei de consilier (cf. M. Jigău, 2001, pp. 341-342).

180

De

la

început,

este

precizat

scopul

activităţii

consilierului : a asista creşterea şi dezvoltarea fiecărui individ, pornind de la câteva teze de bază care susţin că fiecare persoană are dreptul: • • • • la respect şi demnitate ca fiinţă umană; la autonomie şi autodezvoltare; la liberă alegere a carierei sale; la respectarea vieţii sale private;

Se consideră că practicile etice sunt cele care aduc beneficii clientului; practicile considerate ca nefiind etice sunt acelea care aduc beneficii consilierului, terapeutului fără a aduce beneficii clientului. Exemple: • • practici care implică sexul: raporturi sexuale cu clientul ; acţiuni cu caracter erotic etc.; practici legate de aspecte economice: afaceri cu clientul, împrumutul de bani de la client; acceptarea de bani pentru a face o recomandare clientului; • practici ce privesc confidenţialitatea: dezvăluirea neintenţionată sau intenţionată a unor informaţii confidenţiale, fără acordul clientului; discuţii cu terţi despre un client, folosind numele acestuia;

181

practici

ce

vizează

competenţa

şi

atitudinile,

comportamentul consilierului: participarea la relaţia terapeutică sub influenţa alcoolului; utilizarea de droguri în cadrul terapiei; diagnostic imprecis; atacarea fizică a unui client ca parte a terapiei; neaderarea la un cod etic profesional recunoscut oficial ; nerespectarea contractului încheiat cu clientul etc. Consilierul trebuie să fie un adevărat model pentru clienţii săi. El trebuie să fie preocupat în permanenţă de a răspunde la întrebări precum: • • • Ce mă face să cred că am dreptul să-l consiliez pe celălalt ? Ce pot să ofer clientului ? Fac în propria mea viaţă ceea ce-i încurajez pe clienţii mei să facă ? etc. Consilierul trebuie să fie propriul său client în continuă formare !!!

182

BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ
1.

Adler,

A.,

Psihologia

şcolarului

greu

educabil, Bucureşti, Editura Iri, 1995.
2.

Alexandru, S., Educaţie şi terapie, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1978. Allport, G.W., Structura şi dezvoltarea personalităţii, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1991.

3.

4.

Băban,

Adriana

(coord.),

Consiliere

educaţională, Cluj-Napoca, 2001.
5.

Berne, Eric, Jocuri pentru adulţi, Bucureşti, Editura Almatea, 2002. Bouillerce, B., Rousseau, F., Cum să ne motivăm, Iaşi, Editura Polirom, 2000.

6.

183

7.

Caluschi, M., Gavril, O., Sunteţi o persoană asertivă ?, revista “Psihologia”, nr. 5-6/2000. Ceauşu, V., Autocunoaştere şi creaţie,

8.

Bucureşti, Editura Militară, 1989.
9.

Chircev, A., Salade, D. (coord.), Orientare şcolară şi profesională, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1976.

10.

Corey,

G.,

Theory

and

Practice

of

Counseling and Psichoterapy, 1998.
11.

Corney, R., Jenkins, R., Counselling in general Practice, Routledge, London, 1993. Costin, A., Pitariu, H., Manual de orientare şcolară şi profesională, Bucureşti, FIMAN, 1997.

12.

13.

Creţu, Carmen, Psihopedagogia succesului, Iaşi, Editura Polirom, 1997. Dafinoiu, De I., Elemente R., Analiza de psihoterapie tranzacţională,

14.

integrativă, Iaşi, Editura Polirom, 2000.
15.

Lassus,

Bucureşti, Editura Teora, 2000.
16.

Duck, S., Relaţiile interpersonale – a gândi, a simţi, a interacţiona, Iaşi, Editura Polirom, 2000.

17.

Eliade, S., ABC-ul consilierii elevului, Turda, Editura Hiperboreea, 2000.
184

18.

Freud,

S.,

Introducere

în

psihanaliză.

Prelegeri de psihanaliză. Psihologia vieţii cotidiene, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1980.
19.

Goglează, D., Psihoterapia ca relaţie a schimbării individuale, Iaşi, Editura Polirom, 2002.

20.

Goleman,

D.,

Inteligenţa

emoţională,

Bucureşti, Editura Curtea Veche, 2001.
21.

Haynes, S.N., O’Brien, W.H., Principles and Practice of Behavioral Assessment, New York, Kluwer Academic Publishers, 2000.

22.

Holban, I. (coord.), Cunoaşterea elevilor – o sinteză a metodelor, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1978.

23.

Holban, I., Laboratorul şcolar de orientare, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1973.

24.

Holdevici, Irina, Gândirea pozitivă. Ghid practic de psihoterapie raţional-emotivă şi cognitiv-comportamentală, Bucureşti, Editura Ştiinţifică şi Tehnică, 1999.

25.

Holdevici, Irina, Elemente de psihoterapie, Bucureşti, Editura ALL, 1996.

185

26.

Holdevici,

Irina,

Psihologia

succesului,

Bucureşti, Editura Ceres, 1993.
27.

Huber, W., Psihoterapiile. Terapia potrivită fiecărui pacient, Bucureşti, Editura Ştiintă şi Tehnică, 1997.

28.

Ionescu, G., Psihoterapie, Bucureşti, Editura Ştiinţifică, 1990. Ivey, A.E., Ivey, M.B., Simek-Morgan, L., Counseling and Psichoterapy. A Multicultural Perspective, Boston, 1993.

29.

30.

Jigău, M., Consilierea carierei, Bucureşti, Editura Sigma, 2001. Klein, M.M., Introducere în orientarea în carieră, Bucureşti, Institutul pentru Ştiinţele Educaţiei, 1997.

31.

32.

Laplanche, J., Pontalis, J.-B., Vocabularul psihanalizei, Bucureşti, Editura Humanitas, 1994.

33.

Marcotte Perreault, H., Gândirea pozitivă pentru adolescenţi, Bucureşti, Editura Teora, 2000.

34.

Marcus,

S.,

Empatia

şi

personalitatea,

Bucureşti, Editura Atos, 1997.
35.

Missoum, G., Am reuşit, Iaşi, Editura Polirom, 2003.
186

36.

Mitrofan, Iolanda, Orientarea experienţială în psihoterapie, Bucureşti, Editura SPER, 2000.

37.

Mitrofan, Iolanda, Psihoterapia experienţială (o paradigmă a autorestructurării şi dezvoltării persoanei), Bucureşti, Editura Infomedica, 1997.

38.

Neculau, A., Ferrol, G., Psihosociologia schimbării, Iaşi, Editura Polirom, 1998. Nedelcea, C., Dumitru, Paula, Optimizarea comportamentului profesional. Între educaţie şi psihoterapie, Bucureşti, Editura SPER, 1999.

39.

40.

Păunescu, 1977.

C.,

Nervozitatea

copilului,

Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică,
41.

Plosca, M., Mois, Augusta, Consiliere privind cariera, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 2001. Popescu, A., Liiceanu, A., Decizia este a mea, Bucureşti, 1999. Ricoeur, P., Despre interpretare. Eseu asupra lui Freud, Bucureşti, Editura Trei, 1998. Roco, Mihaela, Creativitate şi inteligenţă emoţională, Iaşi, Editura Polirom, 2001.

42.

43.

44.

187

45.

Rotaru, Adriana, Consiliere şi orientare, Craiova, Editura Arves, 2002. Steward, W., An A-Z of Counseling Theory and Practice, Chapman & Hall, 1992. Thompson, Ch. & Rodolph, L.B., Counseling Children, Pacific Grove, CA, Brooks Cole Publishing Company, 1992.

46.

47.

48.

Tieger, Paul D., Barron-Tieger, Barbara, Descoperirea propriei personalităţi, Bucureşti, Editura Teora, 1998.

49.

Tomşa, G., Consilierea şi orientarea în şcoală, Bucureşti, Casa de editură şi presă Viaţa Românească, 1999.

50.

Tomşa, G. (coord.), Dicţionar de orientare şcolară şi profesională, Bucureşti, Editura Afelin, 1996.

51.

Vincent, 1972.

R.,

Cunoaşterea

copilului,

Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică,
52.

Zapartan, Marioara, Eficienţa cunoaşterii factorilor de personalitate în orientarea şcolară şi profesională, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 1990.

53.

Zlate, M., Introducere în psihologie, Iaşi, Editura Polirom, 2000.
188

54.

Zlate, M. (coord.), Psihologia la răspântia mileniilor, Iaşi, Editura Polirom, 2001.

189

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful