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La enseñanza de la historia y la lectura como herramienta de aprendizaje. Una reflexión didáctica.
por Silvia G. Pignat marzo de 2006

Área temática: didáctica de la historia y las ciencias sociales Palabras claves: historia- lectura - enseñanza- aprendizajeResumen: Este trabajo es una reflexión didáctica que desde la referencia al discurso historiográfico, al aprendizaje de contenidos históricos y a la lectura como proceso interactivo, propone algunas especificaciones en términos de hipótesis para trabajar en el aula la enseñanza de estrategias en la promoción de lectores autónomos de historia.

INTRODUCCIÓN
El propósito de este trabajo es abordar un núcleo problemático en la enseñanza de la historia: la centralidad de la lectura como herramienta para el aprendizaje de los alumnos de contenidos históricos. La selección de la problemática tiene relación con los contenidos desarrollados en la especialización y el diploma, en particular con los que provocaron nuestro interés por profundizar la búsqueda de respuestas en un campo que se constituye en el cruce de diversos aportes teóricos del constructivismo. Existen líneas de investigación referidas a esta problemática que relacionadas con bibliografía aportada por la especialización nos permiten ensayar algunas hipótesis sobre la lectura como herramienta de aprendizaje y como objeto de enseñanza, en este caso de textos con contenidos históricos. La temática que se aborda también encuentra justificación por su relevancia dentro de la agenda de la problemática

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educativa, considerando que en los niveles nacional e internacional, la lectura forma parte de proyectos de diferente envergadura para promocionar la formación de lectores autónomos. La historia es siempre grafía, es decir escritura, con el objeto de preservar una forma de conocimiento del pasado verificable, aceptable y compartida (Chartier,R). La herramienta para introducirnos en el pasado, en esos mundos ausentes, es la lectura (Audigier,F.) La enseñanza de la historia en la escuela supone la capacidad de los alumnos para leer y aprender, sin embargo esta capacidad no se alcanza sin la intervención del docente. Mas aún tratándose de textos de historia por la complejidad que presentan el alto nivel de abstracción de sus conceptos, la distancia entre el contenido de los textos y los conocimientos del lector, la cuestión de la causalidad y la del tiempo histórico, entre otras características específicas de los textos, que necesitan incluirse en las anticipaciones didácticas que realiza el docente para constituirlas en motivo de discusión y análisis con los alumnos. Se toman como marco teórico los estudios cognitivos del aprendizaje de la historia, las investigaciones y conocimiento construido en didáctica de las ciencias sociales, los aportes de las investigaciones psicolingüísticas sobre el proceso de la lectura y la didáctica de la lectura. El trabajo se estructura en cuatro partes. En la primera, a partir de la conceptualización del discurso historiográfico y del aprendizaje desde la perspectiva constructivista, se aborda el aprendizaje de la historia en relación a la comprensión de conceptos y a la explicación en historia y los aportes de la investigación psicogenética del aprendizaje en situaciones didácticas referidas a la incidencia de los conocimientos previos de los alumnos. La segunda parte está dedicada a las relaciones que existen entre leer, comprender y aprender; la concepción de la lectura como proceso interactivo, las estrategias de lectura y su vinculación con el aprendizaje autónomo de los alumnos; diferentes concepciones sobre el proceso de lectura que inciden en las prácticas que se desarrollan en la escuela. La tercera parte se ocupa de la lectura como herramienta para aprender historia, el rol de las consignas, las condiciones de las situaciones de lectura y las condiciones de los textos. Desde este recorrido, la última parte está dedicada a proponer algunas especificaciones en términos de hipótesis para trabajar en el aula la enseñanza de estrategias para la promoción de lectores autónomos de historia.

1ra parte: Discurso historiográfico y aprendizaje
1- El discurso historiográfico

La diferencia fundamental entre ambos tipos de relato es la pretensión de objetividad de la historia como saber científicamente organizado. pertenecen al campo narrativo. aceptable y compartida. tanto el que escribe es afectado por su subjetividad como el que recibe (lee) ese mensaje y lo interpreta de acuerdo con sus esquemas mentales. quien encuentra la clase de hechos que busca. al problema entre la acción individual y las estructuras sociales. Es posible encontrar múltiples formas de hacer historia. a La forma narrativa que adopta el discurso histórico La historia en todas sus formas tanto las que tienden a la descripción de los hechos.E. a la escala de análisis. como así también la de ciencia. como las más estructurales. 1. ya que la propia escritura de la historia lleva consigo la utilización de formas que corresponden al relato: la concepción de la causalidad. tanto en relación al objeto de estudio. la caracterización de los sujetos de la acción y la construcción de la temporalidad (Chartier. Desde una concepción interpretativa de la historia.1961) el historiador es siempre selectivo. Se discute la idea de historia. Esto exige al . 1. La relación entre el objeto presentado (el pasado) y su representación (el texto histórico) presenta la posibilidad de confundir las palabras con las cosas. No hay hechos históricos existentes objetivamente y con independencia de la interpretación del historiador. la cuestión de la objetividad en su construcción.3 La historia es siempre escritura con el propósito de preservar una forma de conocimiento del pasado verificable. puede ser conocido gracias a la correcta aplicación de técnicas y de criterios del método critico. La posibilidad misma del discurso histórico. su relación con la realidad a la que hace referencia.1996:74) La temporalidad es referente del relato histórico como también del relato de ficción. La historia está guiada por una intención y un principio de verdad o de conocimiento verdadero. Nos referiremos a algunos aspectos del discurso históriográfico que asumen una relevancia especial en el acto de lectura del texto en que ese discurso está expresado.b La realidad a la que alude el discurso En el discurso histórico se produce el cruce entre los conceptos y los acontecimientos reflejados en la trama elegida por el historiador como una parte del pasado.1996) En la actualidad existe una crisis de propuestas paradigmáticas y de búsqueda de nuevos planteamientos en la investigación y exposición historiográfica. son núcleos de reflexión de la filosofía de la historia que exceden el objeto de este artículo.H. el pasado que constituye su objeto. Historiar significa interpretar.P.(Burke. En este sentido ( Carr. a las formas de exposición.

mentalidades. 1995 T1) 1. Esta especificidad del discurso histórico se encuentra manifestada en tres planos interdependientes *el de los procedimientos o medios explicativos del historiador que separa la trama del relato del proceso explicativo para someterla a la discusión de sus pares. legitimada por la reflexividad crítica de la investigación histórica que busca no sólo narrar sino también autentificar la narración. sino tan sólo una de sus representaciones. que no es el de la ficción ni el de la novela. Esta separación se hace a nivel de la conceptualización y en la selección de los conceptos que se construyen para la explicación que pueden responder a distintas perspectivas historiográficas. 1. Desde este plano surge la posibilidad. Pero es la representación de un orden específico. En el relato histórico aparecen dos tipos de inteligibilidad distintas y vinculadas: la narrativa y la explicativa.c La especificidad del discurso histórico La historia no es la restitución del pasado. clase social. Los cuasi-personajes que propone Ricoeur como punto intermedio entre la consideración de entidades anónimas como sujetos históricos y la necesidad de personajes en la estructura del relato * la temporalidad se abre a la multiplicidad de tiempos de diferentes duraciones cada una de las cuales se mantiene unida a la estructura temporal lineal del discurso. Dentro de las diferentes formas de escritura de la historia no es posible la separación entre lo explicativo y lo narrativo puesto que toda historia implica una organización temporal de la experiencia humana. . La historia no explica en el sentido de prever o deducir.d La explicación en el discurso histórico No hay en la historia un modo de explicación privilegiado. sino que revela una trama en la que los hechos cobran sentido. La narración es ya una forma de explicación. (Ricoeur. según la postura historiográfica adoptada pueden predominar las explicaciones estructurales o las explicaciones intencionales o motivacionales de los sujetos históricos. *las entidades o sujetos del discurso histórico se construyen tanto alrededor de personajes como de entidades anónimas como nación. del acontecimiento en sí. de que un mismo problema histórico pueda tener diferentes explicaciones.4 historiador una reflexión epistemológica de su saber y la intención de la especificidad de la objetividad histórica.

y la forma en que la disciplina "se mueve desde sus datos brutos hasta sus conclusiones" (Schwab.contar los hechos desde varios puntos de vista con el objeto de hacerlos más inteligibles. intenciones y estructuras. interacciones. La primera se refiere al marco conceptual que contiene a la disciplina. circunstancias. Peter Burke (1996:287 y sig) ordena tres categorías del modo narrativo: 1. 1995:75) aunque todos pertenecen al género narrativo que piensan y construyen diferentes formas de inteligibildad de la realidad del pasado a la que aluden. Pasar de la información que contiene la disciplina a su modo de pensar la realidad. Schwab. la segunda tiene que ver con los métodos y procedimientos específicos para verificar el . su organización al interior del campo del saber. En la trama estos factores se reúnen en una unidad temporal (la de la narración) de una acción total y completa Para representar la realidad del pasado existen distintos tipos de registros de relato (Chartier. las hipótesis y las generalizaciones que indican el tipo de preguntas. fines. Explicar un grupo de acontecimientos no es lo mismo que alcanzar su comprensión. Entendemos que el valor real de la enseñanza de la historia surge de la referencia a sus conceptos y procedimientos. 1973).5 En el estudio sobre la escritura de la historia que desarrolla Ricoeur. consiste en producir conocimientos nuevos. medios. etc.La descripción densa (Clifford Geertz) que consiste en interpretar una cultura ajena mediante la descripción detallada de prácticas y acontecimientos. ambas son relevantes para la enseñanza. cuáles fueron las preguntas que justificaron su búsqueda. los datos y los procedimientos a seguir. sino lo que se hace con esos datos. para qué sirven. todas las explicaciones contenidas en un texto histórico no son otra cosa que un medio para alcanzar la comprensión de los acontecimientos humanos como partes de un todo significativo. 2.Relatar desde un único punto de vista que desde el principio se reconoce como parcial 3. Pag?La investigación científica de un objeto. la actividad disciplinar desemboca en una formulación y reformulación continua del cuerpo de conocimientos sobre una materia. R. para ello es necesaria la captación conjunta de lo que hace significativo a un acontecimiento histórico. los principios. Este modo narrativo permite incorporar acontecimientos. distingue dentro de la disciplina la estructura esencial y la sintáctica.J. Esto se hace al configurar las acciones mediante la trama del discurso que transforma la serie de acontecimientos en historia e integra factores tan heterogéneos como agentes. Son los ejes ppales Lo importante no es el conocimiento de una cierta cantidad de datos ( siempre limitada). exige internarse en la estructura formada por el marco conceptual.

que las ideas previas de los sujetos sobre los fenómenos condicionan la comprensión y las posibilidades de la ocurrencia de un cambio conceptual. sino que es necesario generar en él una actividad cognitiva interna para establecer relaciones entre los conocimientos nuevos y los que ya se poseen (Inhelder.Aprendizaje Desde el constructivismo se concibe el aprendizaje como resultado de la interacción del sujeto con el objeto de conocimiento en una dialéctica de asimilación . y no sólo con el desarrollo evolutivo del sujeto. En relación a los procesos psicológicos responsables del aprendizaje del alumno. las investigaciones señalan que en la asimilación de un nuevo conocimiento la distancia entre lo que el alumno ya conoce y el nuevo conocimiento incide en la posibilidad de asimilación de lo nuevo. 2. Pérez Figueras y Carretero. Además. Pero atender a la estructura lógica de la disciplina. aunque existen también otros métodos que se han medido como eficaces como la insistencia en las características esenciales que constituyen la diferencia entre la .6 conocimiento. La enseñanza de la estructura sintáctica de la disciplina tiene un gran valor para el reconocimiento del conocimiento científico como un saber refutable y en construcción.atribución de significados a los objetos. La investigación cognitiva demostró que la comprensión tiene estrecha relación con las oportunidades y las experiencias de aprendizaje de contenidos específicos.citados en Carretero clase 22). Bovet. Si se describe la estructura sintáctica a partir de un contenido.y de acomodación de los esquemas mentales que posee el sujeto. en este sentido no es suficiente la presentación/exposición oral o visual de los contenidos para su correcta asimilación por parte del alumno. el nivel de abstracción relativa del contenido de la disciplina debe ser considerado pedagógicamente. debe corresponderse con la estructura psicológica del aprendizaje que presenta una variación de estos niveles a lo largo del proceso de aprendizaje del alumno. Sinclair y investigación. es posible recorrer el método como proceso de construcción de cuerpos de conocimientos hipotéticos y de diferentes maneras de hacer coherentes los datos y de formularlos. desde la concepción piagetana adquiere centralidad la propuesta de contradicciones o conflictos cognitivos. 1979 y 1983. para determinar el orden en que los alumnos pueden ser expuestos a él. Coll. Respecto a la forma de producir la actividad cognitiva del sujeto.. Por eso.(Castorina. 1974. JC clase 13) Si el aprendizaje es un proceso de elaboración interna del individuo. que posee altos niveles de abstracción.

Cambio conceptual incidencia de los conocimientos previos El cambio conceptual se concibe desde diferentes puntos de vista. en prensa citados en Carretero clase 10) En otras investigaciones (Carretero. M. Estas representaciones .C. Por su parte desde la perspectiva psicosocial los conocimientos previos se consideran como el producto de la apropiación de los sujetos de las “respuestas” preexistentes elaboradas socialmente. por la persistencia y continuidad de estas creencias. que conciben al desarrollo cognitivo como un progreso en la estructura de conocimiento debido a la experiencia y el aprendizaje en dominios específicos. Weil y Joyce 1978 Carretero y Pérez Figueras. que responden a distintos modelos del mecanismo de producción de conocimientos y en los que se implican distintas perspectivas epistemológicas. y Asensio 1983) se comprueba que no todos los sujetos adquieren el estadio de las operaciones formales para resolver problemas con contenido histórico o social y que no sólo la estructura cognitiva sino el contenido del aprendizaje tienen gran incidencia en los resultados. J. algunos autores (Pozo. Estos estudios influyeron en los modelos de cambio conceptual. citado por Castorina. 2000)1 En las investigaciones referidas al cambio conceptual se busca la caracterización de los conocimientos previos que son denominados según diferentes perspectivas teóricas: concepciones alternativas.C. 1993 citado por Castorina. Pozo. J. 1981. 2. I. Ellas provienen de la transmisión de las representaciones que los adultos han producido durante la comunicación en sus prácticas sociales. ideas previas. teorías implícitas. grupales o institucionales (Emler y Ohana. clase 14) que implican actitudes y valores incidiendo en la constitución de la identidad social de los individuos. desde esta perspectiva. (Rodríguez Moneo. Las dificultades en la adquisición de conceptos disciplinares del dominio de lo social se producen. concepciones erróneas. 1994. M. Este interés por reconocer los rasgos de los conocimientos previos se relaciona con las cuestiones del cambio conceptual mediante procesos de enseñanza dirigidos a la revisión de esos conocimientos. clase 14) explican el cambio conceptual por la transformación de las creencias mentalistas de base innata acerca de las intenciones en las relaciones interpersonales.a. Entre los estudios sobre “expertos y novatos” se señala que para resolver un problema de una disciplina específica es central el dominio de las redes conceptuales específicas que posee el individuo.7 información nueva y la que ya se conoce (Gallagher y Reid. También se constata que algunas nociones previas de los sujetos son muy difíciles de modificar por sus características de gran funcionalidad para la adaptación del sujeto al medio. En el dominio del conocimiento social.

El aprendizaje de la historia en toda su complejidad supone el uso del pensamiento abstracto formal lo que demanda del que enseña una adaptación del contenido al marco asimilador del sujeto que también constituya una oportunidad de aprendizaje. dicotómica respecto de las ideas de los alumnos. esto es. 1989. Advertidos de esto. un problema central de la enseñanza se refiere a considerar las condiciones que faciliten el encuentro entre los saberes previos de los alumnos y el “saber escolar” o disciplinar. qué se enseña y cómo se enseña.El conocimiento histórico Los debates sobre la naturaleza de la disciplina entre los historiadores y los conflictos que devienen de las contradicciones entre las finalidades que se asignan a la enseñanza de la historia en la escuela (Carretero. se consideran que funcionan como obstáculos a su modificación en dirección al “saber” disciplinar. Esto es retomado en otro apartado cuando nos referimos a la centralidad de la lectura en la construcción de conocimiento de tipo histórico. Lenzi y Aisenberg 1997) Las investigaciones muestran que frente a nueva información los alumnos toman una información y excluyen otra. no es asimilada al marco propio y permanece como ajena. nociones y representaciones sociales. asi como tampoco sería posible cambiar cada noción por separado. ya que su significado depende de sus relaciones con las demás. Por otra parte estas ideas previas están relacionadas entre sí con un cierto grado de sistematicidad. intentaremos avanzar centrándonos en la especificidad del conocimiento histórico puntualizando . según sea o no compatible con el marco de interpretación.2000) 2. Castorina y Lenzi. las nociones previas son producto de la actividad intelectual de los alumnos y permiten a éstos significar los nuevos contenidos que enseñan los docentes. es decir que constituya un desafío para aproximarse a la complejidad. Estas investigaciones caracterizan los conocimientos previos de los alumnos como un conjunto de hipótesis. que se ponen en juego en el aprendizaje de los contenidos escolares y que funcionan como esquemas asimiladores de dichos contenidos. en el que todo enunciado sobre el aprendizaje de la historia es hipotético y exige la continua reflexión sobre el acto de enseñar historia. 2000) se consideran estas nociones previas como derivadas del proceso de interacción cognoscitiva entre el sujeto y los objetos de conocimiento.M. de lo que se infiere que la actividad de enseñanza centrada en ideas aisladas no es suficiente para obtener una transformación del sistema conceptual. es decir. sus propósitos en la sociedad actual y los criterios de decisión sobre los contenidos que se proponen en el aula. el pasaje de estados de menor a mayor validez cognoscitiva. Mientras que la información. constituyen un marco inestable. Desde una perspectiva epistemológica constructivista (Castorina y Aisenberg. Asi.8 sociales. 3. (Castorina. Siguiendo a estos autores.

Un problema con diversas explicaciones Un aspecto característico del conocimiento histórico tiene que ver con la posibilidad de diferentes explicaciones respecto a un mismo problema. En relación al aprendizaje las investigaciones muestran (Carretero y otros. no es lo mismo un artesano en el antiguo Egipto que otro en el siglo XIX. los factores no pueden manipularse concretamente. 1986. Los enunciados de la historia son abiertos y porosos. nunca definitivos. 1994. 1999). citados por Carretero. clase 2) sostienen que el de causalidad es uno de los metaconceptos . Para explicar los hechos históricos el discurso historiográfico recurre a palabras que designan conceptos específicos que han sufrido cambios en la asignación de significado en diferentes momentos históricos. la adopción de un marco teórico y no otro. pero que también se utilizan en el lenguaje cotidiano. 1987. haciéndose necesaria la comparación de diferentes interpretaciones. como las características de los conceptos que se enseñan y las condiciones pedagógicas de la situación de enseñanza. 1994. La comprensión de conceptos de la historia y de las ciencias sociales progresa conforme progresa el pensamiento conceptual global del alumno. El significado de conceptos específicos emerge de su relación con otros. Lee. El cambio en el tipo de preguntas que se refieren al contexto del historiador. Shemilt.( Carretero clase 22) En estos procesos intervienen tanto la capacidad cognitiva del sujeto. 1994) (Carretero. al que nos referimos en el apartado anterior. que las explicaciones de tipo estructural son de más compleja construcción. a otros más abstractos estableciendo paulatinamente relaciones dinámicas para comprender diferentes realidades. Pero estos aspectos no se transparentan claramente en el discurso. Dickinson y Ashby. esta ambigüedad demanda de parte del docente un cuidado específico por el consenso conceptual.a.9 algunas de sus características que significan núcleos problemáticos para el aprendizaje desde la concepción constructivista A diferencia de las ciencias naturales el historiador no puede reproducir las condiciones generativas de un fenómeno. López-Manzón y Jacott. Esta cuestión nos remite al problema de la causalidad en la historia. esta diferenciación supone una actividad cognitiva del sujeto que depende del desarrollo de su pensamiento conceptual histórico. sino sólo conceptualmente. Otros estudios sobre la causalidad (Halldén. Ciarrochi y Carretero. mientras que los motivos o intenciones de los actores son ponderados por los individuos menos expertos. Voss. el sujeto pasa de entender los conceptos a partir de sus rasgos más concretos y de un modo estático y aislado. son propios de la producción de conocimiento. De la línea de investigaciones de corte evolutivo se desprende que en un contexto escolar. 3.

Pero para su comprensión es central dominar conceptos como duración y las convenciones cronológicas. pero no contextualizar. de procesos que se desarrollan en la temporalidad. La noción de tiempo es una construcción propia del pensamiento formal pero que no resuelve por si sola la complejidad que hemos descrito sucintamente. Para el tiempo histórico la cronología es un instrumento que debe ser enseñado. el tiempo histórico no lo es. en tiempos vividos. El abordaje de fenómenos dinámicos. Estas dificultades son muy comunes El conocimiento histórico se ocupa del conocimiento de fenómenos dinámicos. M clase22) 2da parte La lectura .reloj.Contextualización y tiempo histórico El historiador sitúa la información de sus fuentes en un espacio y un momento histórico a través de un procedimiento de contextualización que es propio de su oficio. esta tendencia atraviesa un proceso que va desde juzgar el pasado con criterios del presente hasta diferenciar claramente la posición del historiador de la de los individuos del pasado. nos ilustran sobre la tendencia de los alumnos a pensar los datos como objetivos e independientes del autor que los propone y de la dificultad para distinguir las diferentes operaciones del científico sobre las fuentes de información.citado por Carretero clase 22). pasando por reconocer. Si el tiempo cronológico es continuo. en la duración y la simultaneidad. Las investigaciones (Brophy. que tienen anclaje en el pasado pero que se interpretan desde el tiempo vivencial del presente. como un ordenador amplio y preciso. A los alumnos les cuesta comprender las diferencias entre el contexto y las circunstancias del pasado y los suyos propios. las diferencias entre pasado y presente.b. Si atendemos a la noción de tiempo que atraviesa centralmente el discurso y la explicación histórica. 3. calendario – que colaboran en la construcción de la noción de tiempo personal. apreciamos la complejidad que desafía la simplicidad de un tiempo mensurable cronológicamente. en tiempos subjetivos y simbólicos.10 necesarios para lograr la comprensión de las Ciencias Sociales y que interactúa con el conocimiento de los sujetos sobre los hechos mismos. Van Sledrigth y Bedin 1992 y Shelmit 1987. que se manifiesta tanto en el cambio como en la continuidad. La visión discontinua del tiempo por parte del niño pequeño sólo se supera mediante el uso de unos sistemas de medición objetiva y cuantitativa . (Ashby y Lee 1987 citador por Carretero. nos remite a la cuestión de la empatía. Es interesante el planteo La construcción de nociones temporales no es intuitiva sino que es fruto de una construcción cognitiva y evolutiva.

según sea la concepción sobre el proceso de lectura que subyace a la intención de enseñar a leer. La comprensión se considera compuesta de diversos subniveles: la comprensión o habilidad para comprender explícitamente lo dicho en el texto. en el que el primer nivel es el conocimiento de las palabras. La concepción de la lectura como conjunto de habilidades supone que la lectura es un proceso divisible en sus partes componentes. 2. Mientras que la tercera concibe la lectura como un proceso de transacción entre el lector y el texto.1996).si puede decodificar el texto. las ideas y el propósito del autor. la inferencia o habilidad para comprender lo que está implícito y la lectura crítica o habilidad para evaluar la calidad de texto. Vamos a referirnos a las dos primeras concepciones porque la primera es la que puede observarse más frecuentemente en la enseñanza usual y la segunda es considerada por investigadores y especialistas en la didáctica como eficaz para aplicarla a la enseñanza orientada a la formación de lectores autónomos. A leer se aprende y del aprendizaje inicial de la lectura se da un paso para usarla como instrumento para el aprendizaje.11 La actividad intelectual que se moviliza cuando se trata de comprender un texto.lo comprenderá.A (1991) existen tres concepciones teóricas en torno al proceso de la lectura. considera que la lectura es el producto de la interacción entre el pensamiento y el lenguaje. Esto implica reconocer que el sentido del texto está en las palabras y oraciones que lo componen y que el papel del lector -pasivo y ajeno al texto. es responsable de que a través de la lectura aprendamos incluso cuando ése no es el propósito que nos mueva a leer. M. Nos referimos a la relación entre el lector y el texto adquirida en el aprendizaje de la lectura. 1999:10) Desde esta concepción podría considerarse que si el alumno lee bien .1 Concepciones sobre la lectura De acuerdo con Dubois. el lector comprende un texto cuando es capaz de extraer el significado que el mismo texto le ofrece.consiste en descubrirlo. entre otros factores. De acuerdo con esta concepción. La primera. Se asume que el lector al dominar las habilidades básicas puede luego integrarlas como un todo. esta frase está implicada en la concepción de la lectura como conjunto de . (Dubois. Sin embargo es frecuente escuchar en la escuela y aún en la universidad que “los alumnos no entienden lo que leen”. seguido de un segundo nivel que es la comprensión y un tercer nivel que es el de la evaluación. concibe la lectura como un conjunto de habilidades o como una simple transferencia de información. Esta relación puede variar. La segunda. Según sea la relación que se establece en la lectura este paso puede realizarse sin mayores dificultades. es el paso de aprender a leer a leer para aprender(Solé.

los procedimientos de cohesión. sus propios esquemas también sufren una transformación a través de la asimilación y la acomodación que describe Piaget. son claves la coherencia. aporta sus conocimientos previos.12 habilidades: si el lector puede decodificar los signos.2 El lector y las estrategias de lectura El rol activo del lector en el modelo de Goodman depende de sus conocimientos previos. procesa la información que recibe del texto en virtud de estos conocimientos anteriores. Clase 6 2005): • • • • Proveen una estructura que permite asimilar la información que se recibe Dirigen la atención del lector. sigue una cierta lógica. formula hipótesis. la estructura textual. La interacción entre el lector y el texto se da en función de los elementos del texto que facilitan la comprensión y las características del lector. hace deducciones. Desde esta concepción el lector utiliza sus conocimientos previos para interactuar con el texto y construir significado. dando lugar a la teoría interactiva sobre el proceso de lectura. interpreta un sentido global del texto y sentidos más localizados. Estos esquemas cumplen las siguientes funciones (Carretero. sostiene que: “El lector construye un texto a través de diferentes transacciones con el texto impreso. 2. el léxico. y durante el proceso de entrar en transacción con el texto.: 1996). entendidos como esquemas mentales que se activan durante la lectura en función de la intención de lectura. Permiten la elaboración de inferencias Ayudan al lector a buscar información en su sistema de memoria. los tiempos verbales. El modelo elaborado sobre el proceso de lectura por Kenneth Goodman denominado “Una perspectiva transaccional sociopsicolingüística”. a su vez.” (Goodman. ya que le permiten determinar cuáles son los aspectos más importantes del texto. que lo hace más o menos comprensible.M. Desde el enfoque psicolingüístico el sentido del texto no está en las palabras u oraciones que componen el mensaje escrito. sino en la mente del autor y en la del lector cuando reconstruye el texto en forma significativa para él. . El texto. Los avances de la psicolingüística y la psicología cognitiva a finales de la década del setenta criticaron la teoría de la lectura como un conjunto de habilidades. puede resumir esa información. Éste como sujeto activo en el proceso tiene diferentes intenciones de lectura. la comprensión debería aparecer como habilidad agregada. K.

• la inferencia. En la interacción constante entre el texto y el lector se ponen en marcha procesos mentales que son considerados estrategias de lectura. 1984).I. los lectores inexpertos utilizan estrategias que se caracterizan por producir una estructura fragmentada y lineal del texto. 1996) que es . (Solé. el conocimiento de la estructura de un texto es una estrategia de comprensión exitosa. citado en Carretero. es el lector el que a través de la actividad inferencial actualiza los implícitos. que surge de concebirlo como una lista de elementos carentes de lógica organizativa que deben ser memorizados. • la verificación de hipótesis mediante la confirmación o modificación de las hipótesis de su predicción lectora anterior a modo de automonitoreo que lleva a la corrección de la comprensión. Entre las estrategias cognitivas más importantes están: • la predicción o formulación constante de hipótesis que el lector elabora mientras lee. No referimos a estrategias de lectura para aprender en forma autónoma. M 1999) Toda esta actividad mental que el lector realiza mientras lee puede orientarse específicamente al aprendizaje con la intervención del docente. M. Es el caso de la estrategia “por omisión”. Esta última estrategia lectora puede darse en dos formas conjuntamente o alternadas: volver a evaluar la información ya procesada haciendo nuevas inferencias. además.13 • • Facilitan la integración de información.M 1999) Para la comprensión de un texto. Los lectores que pueden identificar y utilizar estructuras de texto pueden. en la que el lector opera como si el objetivo de la lectura fuera sólo el de recordar “algo” y que no es sensible a la organización de las ideas principales y no principales en el texto (Meyer. que responden al objetivo de reestructurar la información visual de un modo relacionado con los propios esquemas mentales para poder reconstruir el sentido del texto. Clase 6) Por el contrario. Como en el texto no está todo explícito. que alude a las conjeturas o suposiciones que el lector hace a partir de los datos que le ofrece el texto. predicciones o interpretaciones y /o retroceder en el texto buscando más información y/o rastrear datos que han pasado por alto (Marin. Permiten la reconstrucción inferencial. (Marín. Es el caso de la predicción sobre el contenido de un texto por exploración de paratextos. 1984. Actividades del lector que son intencionales. recordar más información que los lectores que carecen de esta habilidad (Meyer y Rice.

esto significa que se diferencia del simple aplicacionismo que consistiría en aplicar una suerte de libreto o receta a cualquier texto y situación sin tener en cuenta las variables del texto y los objetivos que se espera lograr mediante la lectura.”(Solé. • El pensamiento estratégico es constructivista. Para estimular estas estrategias el docente ofrece tiempo para la lectura silenciosa que permita la autointerrogación del alumno/lector . Las preguntas que el docente ayuda al alumno a plantearse son : ¿por qué tengo que leer? ¿para qué voy a leer?. es la posibilidad –que se enseña y se adquiere. En relación a la aportación de conocimiento previo promover las predicciones e hipótesis de los alumnos. son especialmente eficaces para los textos escritos.I. • Aunque también son aplicables a los textos orales. que es la capacidad de reflexionar sobre las vías por las cuales se produce el propio conocimiento. dejar que ellos formulen preguntas más que formularlas el docente. etcétera. el texto. y cognición: conocimiento). sino que la persona que las usa puede evaluar las variables y elegir la estrategia que le dé mejor resultado según la situación. porque en ellos el lector puede retroceder. • El lector toma sus decisiones estratégicas según su intención de lectura. cuando se lee para enterarse o se lee para preparar un examen o para entretenerse durante un viaje. volver sobre lo leído y manipular de distintas maneras el contenido .para pasar a un estado estratégico en el que cada alumno/lector controle de modo consciente si la lectura le sirve para los propósitos de aprendizaje. Es decir no son “recetas” o instrucciones. la autora señala la necesidad de enseñar sistemáticamente estrategias de lectura que permitan a los alumnos “dejar de lado el piloto automático” ( Palincsar y Brown. Estas estrategias permitirían al alumno: • dotarse de objetivos concretos de lectura y aportar a ella los conocimientos previos relevantes. la intención de lectura. Por ejemplo. • Las estrategias están relacionadas con la metacognición (de meta-: reflexión de algo sobre sí mismo. avanzar.de dirigir y regular las acciones que lleven al conocimiento. 1996) Desde esta caracterización. es muy distinta la intención. Esta autora hace la siguiente caracterización de las estrategias para el aprendizaje: • “No marcan estrictamente el camino que se debe seguir.14 necesario enseñar.1984 citador por Solé). Estas preguntas indicarían al docente y en particular a los alumnos lo que todavía no saben • establecer inferencias de distinto tipo. y eso modifica las estrategias. revisar y comprobar la propia comprensión mientras se lee y tomar medidas ante los errores o fallos en la comprensión.

de las intenciones explícitas del lector respecto al resultado esperado de una situación específica de lectura.citado por Marin. 1995. Entre los saberes previos del lector están los referidos a una serie de conocimientos llamados “letrados”. para consultar con un compañero. las consignas de lectura que los docentes proponen son centrales para orientar hacia la construcción de conocimiento mientras se lee. sintetizar y extender el conocimiento obtenido mediante la lectura permiten extraer ideas principales. para volver a leer. Las estrategias de lectura para aprender no aparecen espontáneamente sino que se aprenden. En particular los textos académicos contienen un modo de formulación de enunciados con rasgos microdiscursivos específicos que pueden constituirse en obstáculo para la comprensión de un lector inexperto. separar lo que es fundamental de lo que no lo es. Más adelante nos referiremos específicamente a esta cuestión Coherentes con la concepción de lectura como interacción es necesario también considerar las características del texto para la enseñanza de estrategias de lectura. etc. • resumir.M. Marin y Hall (2003) denominan estos procedimientos “puntos críticos de incomprensión” característicos de los discursos . en su ausencia el alumno/lector se aproxima al aprendizaje con otro tipo de estrategias como las de repaso de información y memorización que responden a un aprendizaje superficial que no es autónomo ni significativo. La activación de los esquemas mentales dependen del propósito de lectura . 2. Enseñar estas estrategias tiene que ver con proporcionar a los alumnos de criterios para llegar a la esencia del texto según los objetivos de lectura que es la guía que orienta lo que es más importante del texto. En el caso de los textos con contenido histórico este tipo de conocimientos es especialmente orientador para la interpretación que hace el lector. Señalábamos arriba que el lector en interacción con el texto despliega diferentes tipos de actividad mental.3 La (in)comprensión de los textos académicos La posibilidad de comprensión en la lectura se articula con las características del texto. pero escasamente atendido por los docentes más preocupados por los conocimientos conceptuales de tipo historiográfico. como es el caso de la interpretación de metáforas. ya que algunos textos son más comprensibles que otros. Clase 27). (Teberosky. que están relacionados con el uso de la lengua escrita y que provienen de la frecuentación de los textos. Como estas intenciones influyen en la comprensión. conocer la función de las notas al pie o identificar un tipo de texto por el formato.15 sobre su comprensión.

la construcción de competencias epistémicos del sujeto enunciador. citados por Marin y Hall 2003). y la lectura misma concebida como decodificación. Estas características del discurso académico se transmiten a otros textos que circulan en diferentes niveles de la escolaridad en los que los lectores inexpertos no pueden detectar los obstáculos y perciben la dificultad como masiva o sólo pueden señalar palabras aisladas para identificar el origen de la incomprensión. 5.2001) puntualiza las dificultades que se presentan en la enseñanza usual 1-” la escolarización de las prácticas de lectura y escritura plantea arduos problemas. que se constituyó una fuerte representación acerca de que las dificultades de lectura radicaban en las palabras aisladas. 4. 3.D. La separación entre alfabetización en sentido estricto y alfabetización en sentido amplio es responsable de que la enseñanza de la lectura y la escritura en los primeros . Una hipótesis de los autores sobre este problema es que durante tantos años la comprensión lectora estuvo radicada en el conocimiento léxico. por tanto.la manera en que se distribuyen los derechos y obligaciones entre el docente y los alumnos determina cuáles son los conocimientos y estrategias que los alumnos tienen o no tienen oportunidad de ejercer y.27) Estas características que adopta la enseñanza usual de la lectura y la escritura se manifiestan en las prácticas de lectura que se desarrollan cuando se enseña historia. p. del sujeto lector y el ocultamiento del carácter argumentativo y polifónico del texto (Pereira y Di Stéfano.los propósitos que se persiguen en la escuela al leer y escribir son diferentes de los que orientan la lectura y la escritura fuera de ella. 2.4 La lectura en la enseñanza usual La didáctica de la lengua nos aporta algunas especificaciones para acercarnos a la cuestión de la lectura como herramienta de aprendizaje. Desde la intención de incorporar a todos los alumnos como practicantes de la cultura escrita trascendiendo la alfabetización en sentido estricto (Lerner.la inevitable distribución de los contenidos en el tiempo puede conducir a parcelar el objeto de enseñanza. Esta representación es tan arraigada que es lo que hace que los lectores poco hábiles sólo marquen las palabras sueltas cuando se les solicita que identifiquen los puntos incomprensibles en un texto. cuáles podrán o no aprender ” (Lerner. 2001.la necesidad institucional de controlar el aprendizaje lleva a poner en primer plano sólo los aspectos más accesibles a la evaluación. 2001.16 expositivo-explicativos.3 Las características de los textos académicos son: la pretensión de objetividad. 2.

Existen por un lado trabajos sobre los libros de texto. El alumno necesita suficiente tiempo y libertad para desplegar esta actividad mental durante la lectura y un espacio para explicitarlas y confrontarlas con otros. Romero. inferencias. . 3ra parte: leer para aprender historia La historia es una disciplina que se apoya constantemente en la lectura. son investigaciones hechas desde el campo disciplinar ocupados por las representaciones que contienen los textos y la concepción científica que subyace a las propuestas (Rusen. • Para comprender un texto se despliegan estrategias que no se aprenden en forma automática. La comprensión de la historia depende de la capacidad del lector de entrar en el mundo del texto o del mundo al que el texto hace referencia. Sábato y otros 2004 ). según sean sus contribuciones personales al significado.17 grados se centre en la sonorización desvinculada del significado y de que en los niveles siguientes se exija la comprensión del texto sin haber preparado a los alumnos para esta exigencia. Pero ¿qué significado tiene esto en la enseñanza y en el aprendizaje? 3. es necesario enseñarlas. El texto de lectura no tiene un sentido unívoco que el alumno tiene que desentrañar. 1. Diferentes personas leyendo el mismo texto variarán en lo que comprendan de él. hipótesis sobre el texto. ya que la comprensión es evaluada pero escasamente tomada como objeto de enseñanza.Investigaciones sobre la lectura en historia La investigación sobre esta cuestión es relativamente nueva e incipiente. Para hacernos cargo de esta debilidad que se instala en el aula en que enseñamos historia señalamos algunos aspectos que nos aporta la didáctica de la lengua: • • el lector accede al texto con un propósito y éste en la escuela es determinado por la consigna que da el docente los conocimientos y representaciones del lector son los que le permiten hacer predicciones. en un sentido general es trabajo con los textos y producción de textos.1997. • • Preservar el sentido del objeto de enseñanza para que el alumno/lector pueda atribuirle un sentido personal a ese saber.

En los dos casos se supone un pasaje continuo que iría de la comprensión de la lengua a la comprensión de la historia y de su especificidad disciplinaria. se infiere un modelo de la separación que disocia en dos fases temporales sucesivas. Recorta un aspecto del proceso de lectura: las relaciones entre los conocimientos del lector sobre el tema y la información explícita del texto. Leer como búsqueda de información es reducir el trabajo escolar de la historia a una práctica lógica de inferencias o de deducciones que no comprometen la emergencia de las diferencias temporales propias de la disciplina. N. en la primera fase. pero no en el curso de historia. sino que activan solamente los esquemas del sentido común del lector como medio de aprender lo nuevo o diferente. La lectura se ubicaría. paso que raramente se daría a juzgar por la queja reiterada de los docentes respecto a que sus alumnos no saben leer.18 Por otra parte existen trabajos que se plantean preguntas específicas sobre el problema de la lectura en historia. Esta apreciación es corroborada por JAKOB. B 2005 A) busca caracterizar el tipo de trabajo intelectual que despliegan los niños de escuelas primarias al leer un texto escolar de historia. interpretación. comprensión. Lo que constituye al texto es el lector. Otra investigación (Aisenberg. según las concepciones de la mayoría de los docentes.(Jakob. un instrumento cuyo dominio debe ser adquirido antes o en otro lado. la que no es relevante. El análisis cuestiona la idea según la cual formar lectores autónomos es sinónimo de dejar a los alumnos leer . P. La primera considerada necesaria pero poco “gloriosa” es en la que los alumnos incorporan información básica. tomando como marco referencial los procesos de asimilación y acomodación en la construcción de conocimiento desarrollados por la epistemología genética. En un trabajo Lautier.(1997) sobre representaciones de los profesores acerca de la enseñanza en la escuela secundaria. En el uso analítico se concibe a la lectura como una toma de información que sería el grado preliminar de los desarrollos más específicamente disciplinares como la generalización y la conceptualización. explicación. la segunda en la que se concentraría la actividad disciplinar es la etapa valorizada de la problematización. (1991) que analiza los usos de la lectura en historia de la enseñanza usual francesa y encuentra dos tipos de usos: el uso lexical y el uso analítico. quien le otorga sentido. de la reflexión. en los que la lectura es concebida como un medio. En el uso lexical de la lectura se supone que la comprensión del texto descansa en la comprensión de las unidades de sentido que son las palabras y las frases. 1991: 296) La investigación parte de la idea que la lectura no se reduce a un método general que bastaría aplicar en cualquier dominio de conocimiento y que es necesario saber qué es lo que aporta la especificidad de la disciplina al acto mismo de lectura. Esto presupone una capacidad general de lectura precedentemente adquirida.

leer en historia supone desplegar razonamientos compatibles con algunas operaciones necesarias para la construcción del conocimiento histórico: crear y recrear representaciones sobre los hechos.S . I. en nuestro caso de lectura de textos con contenido histórico en función de los contenidos a enseñar y el espacio de libertad que necesita el alumno para interactuar con el texto y otorgarle sentido. Los resultados obtenidos indican que. . En una relación asimétrica el alumno recibe la consigna como una imposición tratando de identificar la tarea. en general buscando la vía más económica para lograr el resultado aunque para ello omita partes del enunciado o la interprete parcialmente. la forma que se espera de su respuesta. 2. La interpretación de la consigna por parte del alumno puede atravesar diferentes mecanismos.1994) se caracterizan las relaciones del docente y del alumno con la consigna: Desde el punto de vista del docente la consigna es elaborada en función de sus propósitos de enseñanza y se refiere a lo que se espera del alumno a través de la acción que designa. De acuerdo a una investigación sobre consignas de trabajo en historia y geografía (Basuyau. También se señala que algunos problemas que tienen los niños para dar significado al texto no derivan de las carencias en una “habilidad general” de lectura. Estamos frente a un problema didáctico referido al conflicto entre la necesidad de orientar la acción. Es una instrucción que obliga a algún tipo de recorrido. Una consigna será adecuada para provocar aprendizaje si junto a la idea de finalidad del trabajo se abre un espacio de libertad para el trabajo intelectual del alumno. son problemas originados en la falta de conocimiento histórico que funcione como herramienta de asimilación. inscribiéndola en un ejercicio escolar tipo. Los objetivos buscados definen la consigna en su contenido y en su formulación. En este sentido cobran centralidad las consignas de lectura que propone el docente porque mediatizan la interacción de los alumnos con el texto. 3.C y Guyon. relacionarlos y explicar cómo están conectados en una trama consistente que dé cuenta de los porqués de los hechos y la intencionalidad de los sujetos. 1996) y con ello el tipo de trabajo intelectual desplegado en la lectura. el procedimiento a seguir. Lo que cree que son las expectativas del docente o buscando relaciones con ejercicios anteriores. bajo ciertas condiciones.Las consignas de lectura Hemos planteado más arriba que el propósito con que el lector aborda un texto determina las estrategias que pone en juego al leer ( Solé. reorganizar el conocimiento anterior incorporando conocimiento nuevo.19 en soledad y propone que para iniciar a los alumnos en una formación progresiva como lectores autónomos en historia es preciso un intenso acompañamiento del docente.

Consignas globales de lectura de textos. Su eficacia para el aprendizaje es débil.S . Tienen la limitación de no poner al alumno en situación de producir un discurso global. pero si son complejas presentan dificultades para su interpretación al incluir contenidos que los alumnos no poseen y que no pueden resolver solos con los textos. es útil como guía de referencias o fase transitoria hacia preguntas con respuestas más elaboradas. orientadas a la construcción de explicaciones o relaciones.1994) distinguen dos tipos de consigna: 1.C y Guyon. Ahora bien.B.20 La pregunta es ¿qué tipo de consignas provoca en los alumnos la forma de lectura necesaria para aprender historia? En un recorrido por la enseñanza usual (Basuyau. El propósito del lector puede quedar reducido a buscar y extraer del texto lo necesario para responder las preguntas y para lograrlo es suficiente una lectura superficial. De esta investigación surge la siguiente caracterización de consignas de lectura: . Detrás de este tipo de consignas puede estar el supuesto de que la sumatoria de micro respuestas conducen a la comprensión del texto. Desde la implementación de propuestas didácticas específicamente cuidadas (Aisenberg. pero el alumno interpreta las preguntas como una serie de tareas a resolver. La investigación que se apoya en propuestas de la didáctica de la lectura desarrolla en clase la lectura individual y silenciosa seguida de un espacio para la interpretación colectiva de un texto a partir de consignas abiertas que se complementan con consignas analíticas específicamente orientadas a los aspectos puntuales del texto que presentan dificultades de interpretación por parte de los alumnos.Consignas de descomposición respecto al objeto de estudio o al proceso de aprendizaje. Son consignas que proponen una tarea única y designan un propósito lector global y un trabajo colectivo que orienta a los alumnos a producir un conocimiento nuevo Este tipo de consignas tiene la característica de otorgar un margen de libertad al lector. En las consignas de descomposición también se fragmenta el objeto de estudio colaborando a la pérdida del sentido de los contenidos. la elaboración del cuestionario es tarea analítica del docente. Son ejemplo de este tipo de consignas los cuestionarios que promueven la identificación y reproducción de información con una estrategia de localización. 2. 2005 B) se puede analizar el tipo de trabajo intelectual que hacen los alumnos desde diferentes tipos de consignas de lectura. si no es en una recomposición posterior del docente.

3. omisiones o inferencias erróneas que manifiestan las intervenciones de los alumnos en la interpretación colectiva de textos. invitan a los alumnos a leer para conocer algo o para saber lo que un autor dice sobre algún tema o problema.Los textos para leer historia La selección del texto que el docente propone para la lectura en historia se determina a partir de los propósitos de enseñanza que orientan el qué y el cómo enseñar. Mientras las consignas abiertas estimulan el vinculo significativo del lector con el texto y otorgan libertad para la interpretación. a veces produciendo asimilaciones deformantes y otras avanzando en la construcción de diferenciaciones conceptuales sobre nociones relativas a distintas dimensiones. Los alumnos utilizan su conocimiento social para interpretar las situaciones históricas. • Consignas analíticas: pueden parecer de descomposición. El texto es una herramienta útil para la enseñanza y el aprendizaje si es coherente con el proyecto pedagógico que se está llevando a cabo.21 • Las consignas abiertas. en un contexto orientado por un sentido: comprender mejor el texto a partir de los logros y dificultades que presentan los alumnos en su interpretación. esto es los contenidos que circulan en el aula. pero no son lo mismo que un cuestionario previamente armado por el docente. en tanto queda en sus manos qué y cómo interpretar el texto. Se diferencian por el modo y la circunstancia en que se presentan. Desde acá se propone un trabajo de interpretación colectiva que se inicia también con una consigna abierta que permite la manifestación de las primeras interpretaciones de los alumnos. 3. Esta claro que el uso del libro de texto o de cualquier otro tipo de . Este trabajo colectivo facilita una actividad posterior con consignas mas analíticas pero que cuentan con que los alumnos ya tienen una idea general de la temática y Ya entablan un vínculo significativo con el texto. desde la relación que pudieron establecer con el texto y no desde preguntas específicas del docente. Se caracterizan por ubicar la actividad de lectura como demanda central del docente (solicita leer para conocer sobre una temática amplia. no para responder preguntas) y otorgar a los alumnos un espacio de libertad en la lectura. El trabajo intelectual que realizan los alumnos a partir de estos dos tipos de consigna les permite asimilar la información de un texto posibilitando el avance en la conceptualización. las consignas analíticas posteriores permiten detenerse en las lagunas. se refieren a informaciones puntuales del texto.

como material curricular predominante en la enseñanza usual ( Rottemberg. pero también respecto a “la autoridad sobre el significado del texto” aspecto que se relaciona con la concepción del proceso de lectura.” Esta centralidad que asume el libro de texto demanda un análisis previo de parte del docente que podría incluir los siguientes criterios (Rinaudo. F. establece tipos de interacción. Los procedimientos enunciativos que indican que el autor está citando otro texto explícitamente o en modo implícito. son centrales en el sistema pragmático las claves que ofrece el texto acerca de cómo deben ser interpretados algunos enunciados y para advertir los efectos de la persuasión como distinguir la información de las opiniones o identificar las intenciones del autor. 2002): • • atención a los aspectos lingüísticos atención a los aspectos psicológicos como el uso del lenguaje. M. 1997) señala que éste “ impregna las prácticas.Claves de lectura del texto Los aspectos lingüísticos del texto intervienen en la construcción de sentido que hace el lector. como hemos apuntado más arriba. . La lingüística del texto proporciona una ayuda para distinguir las claves o pautas que proporciona un autor en su texto y que están relacionadas con distintos aspectos lingüísticos( Marin. C. la congruencia con las concepciones actuales sobre el aprendizaje y la enseñanza • • atención al desarrollo conceptual en el tratamiento de los contenidos y en la organización del texto atención a los aspectos físicos del libro/objeto b. organización y secuenciación de contenidos en los manuales). la estimulación de un enfoque activo durante la lectura. son también claves que orientan a una interpretación más ajustada. transmite contenido. R. a.El texto como material curricular Refiriéndose al libro de texto. organiza las experiencias de los alumnos. y todo esto lo hace con una enorme fuerza legal. M 1999) 4 Entre ellos. En este sentido no caben tantas interpretaciones como lectores haya. y Galvalisi. que diferencia los datos de las visiones sobre ellos.22 texto que el docente proponga dependerá de la autonomía de decisiones que se tenga respecto a la propuesta (selección. sino que las divergencias estarán limitadas por esas claves que ofrece el texto. C. son unas pistas o marcas que ofrece el texto que funcionan como instrucciones para que el lector vaya guiando su interpretación.

significan una elaboración previa del autor que opera en la transposición didáctica de los contenidos. como en otras disciplinas. pero no lo es la simultaneidad de tiempos que se constituyen en el acto de lectura: el tiempo del hecho que se explica. de modo que el cambio en los atributos del concepto que designa la palabra se oculta o no se distingue sin una operación de contextualización que el lector realiza desde el marco asimilador de sus conocimientos previos. el tiempo del autor y el tiempo del lector. el tiempo de la fuente. c. lugares distintos vistos en diferentes momentos de la historia. Además de la selección de contenidos que necesariamente hace el autor. La atención a la periodización seleccionada y su justificación. qué tipo de juicios se emiten.( Rottemberg.23 En algunos textos históricos es posible encontrar dos tipos de estructuras superpuestas la explicativa y la narrativa El relato histórico con estructura narrativa tiene la particularidad de asumir un orden temporal (los hechos se suceden unos a otros en la trama) al que se le superpone un orden lógico (un hecho ocurre porque antes ocurrió otro) Pero esta aparente linealidad se hace compleja cuando el relato incluye algún tipo de intertextualidad. manifestando en lo posible la . qué caracterizaciones se realizan. El texto escolar orientado a un lector no experto puede no destacar el carácter de “en construcción permanente” del conocimiento del pasado. cuando enuncia que constituye una interpretación de acuerdo con un punto de vista. qué valores explícita o implícitamente se transmiten. cuando se refiere a diversos actores con diversidad de intereses. por lo general ajustada a prescripciones curriculares. un mismo lugar observado en diferentes épocas. la presencia de distintas perspectivas sobre un tema. La linealidad de la temporalidad de la estructura narrativa es accesible a lectores inexpertos.La transposición del contenido en los libros de texto Los libros de texto en historia. Es aquí. qué puntos de vista se presentan en relación con los conceptos presentados. 1997) son aspectos centrales del análisis del docente al seleccionar un texto y no otro. Cualquiera sea el objeto que se designe se lo hace con el uso contemporáneo de la lengua. a la profundidad de su tratamiento. a cómo se conceptualizan los fenómenos. la atención a la problematización y la explicación más allá de la enunciación descriptiva. o se designan espacios múltiples. será necesario atender al modo de presentarlos. en la distancia entre los contenidos nuevos y los conocimientos previos del lector en la que tendría que intervenir el docente para ayudar al alumno a alcanzar interpretaciones más ajustadas a los textos aportando la información necesaria que no está en el texto y que es indispensable para comprenderlo.

Desde esta intención ensayamos algunas hipótesis para trabajar en el aula que enunciamos sin considerar un nivel específico de escolaridad. La presencia de la referencia a las fuentes de información. Por lo general los autores de libros escolares de historia no someten a justificación los rasgos de los textos que producen con referencias a los instrumentos o modos de producción del conocimiento de los textos que integran el manual. momentos y espacios más acordes con las características específicas del grupo de . La significatividad lógica de la lectura en historia tiene como referente principal la estructura de la disciplina y desde allí la intención de enseñanza de unos procesos. modos. la significatividad psicológica y al anticipo respecto al tipo de consignas. es decir de un mínimo aparato erudito que permita al lector – experto o novato – acceder a ampliar el tratamiento de los contenidos y particularmente en el caso de los alumnos acceder de algún modo al proceso de escritura del texto seguido por el autor. unos modos de explicación. puede perderse de vista en la fragmentación que se opera en la práctica por los tiempos institucionales y otros factores que debilitan el sentido de lo que se intenta enseñar. En un sentido más estricto que constituye a la lectura como objeto de enseñanza se demandan análisis previos del docente en relación a su validez y funcionalidad respecto a la significatividad lógica. explicitada en los contenidos que se enseñan y apoyada en determinado tipo de textos. En un sentido amplio la actividad de lectura que necesitan desarrollar los alumnos está incluida dentro de una propuesta didáctica elaborada por el docente orientada por propósitos. La transformación que sufren los contenidos para hacerlos comunicables al lector escolar no es una operación transparente y amerita una vigilancia epistemológica de parte del docente que lo selecciona. unos conflictos. 4to parte: Algunas hipótesis de trabajo con la lectura en historia Si consideramos la lectura como herramienta central en el aprendizaje de la historia es necesario incluirla como objeto de enseñanza. la necesidad de intervención. ¿en que se basa esta conclusion? El control por parte del docente está condicionado a la posibilidad de cotejar el texto escolar y los textos expertos de referencia. alumnos.24 actividad del historiador. construido especialmente por el docente para una situación determinada. La estructura de la disciplina que subyace al objeto de enseñanza. seleccionados y organizados en función de los propósitos. pero que pueden ser funcionales desde el segundo ciclo primario hasta los niveles más avanzados en los que se observen problemas en la lectura de textos con contenido histórico.

La lectura silenciosa e individual de cada alumno se enriquece con un comentario oral y colectivo. para completar información. Estas hipótesis de trabajo son posibles a través del fortalecimiento de un vínculo entre lectores en el que el docente es un lector más experto. de modo de atenuar sus efectos. Estos momentos de la clase pueden ser particularmente potentes para la confrontación de interpretaciones. necesita ser pensada y anticipada.25 Ésta fragmentación. La significatividad psicológica que adquiere la lectura está relacionada con la distancia entre los contenidos nuevos y el marco asimilador de los alumnos. La validez de las interpretaciones de los alumnos necesita ser considerada por el docente. como buen lector tiene aún muchas preguntas e inquietudes que la lectura puede satisfacer. que es inevitable. pero que. Las consignas de lectura globales. como para las necesarias intervenciones del docente. dificultándose la posibilidad que los alumnos desplieguen con libertad suficiente sus hipótesis y conceptualizaciones. las inferencias. las hipótesis facilitar la evaluación del lector sobre su propio proceso de comprensión y lo orienten a mejorarla. La determinación relativa de esta distancia es central. para dar pie a relecturas. abiertas y analíticas que formula el docente responden a la necesaria libertad que requiere el lector para interactuar con el texto junto con la suficiente restricción que lo oriente al aprendizaje de los contenidos propuestos. En la interacción entre docente y alumnos la validez de la interpretación de un texto es generalmente privativa del primero. para retomar el hilo. tanto para los criterios en la selección de los textos. Estos espacios tienen dos requisitos básicos: la posibilidad para expresarse de los alumnos en forma espontánea y el suficiente tiempo didáctico otorgado en la secuencia de actividades. para las consignas que orientaran la lectura. Las propuestas de lectura van acompañadas por orientaciones a los alumnos para que adquieran o mejoren sus estrategias de lectura en el sentido de: • • • • tener claro el propósito de lectura activar sus esquemas mentales y explicitar sus conocimientos previos promover la predicción. no para convalidar el error sino para ajustar la interpretación a las claves que ofrece el texto considerando el marco asimilador del que se parte. Para ello la distinción de los núcleos más significativos en la estructura disciplinar que se enseña habilita a su recuperación toda vez que se haga necesario. la identificación de contradicciones o ambigüedades. Un lector experto que funciona como modelo en el sentido de la búsqueda continua dentro de los múltiples mundos de los .

ese docente que disfruta internándose en el laberinto de la biblioteca y que desde su propia experiencia orienta a los iniciados en la elección de las estrategias para recorrerlo desde sus posibilidades. límites disciplinares. Este artículo intentó desarrollar las características de esa inestabilidad. desde la especificidad del discurso histórico y desde las condiciones necesarias para provocar aprendizajes valiosos. La ausencia de enseñanza de la alfabetización en sentido amplio puede transformarse en presencia si los que estamos involucrados en la educación. nos decidimos a cruzar esas invisibles pero potentes fronteras constituidas por tradiciones escolares. NOTAS: . En fin. que por cierto no se circunscriben al discurso histórico sino que se pueden hallar en muchos otros tipos de textos. Roger Chartier.26 innumerables textos. En las prácticas de lectura que usualmente se promueven desde el aula de historia parece suceder algo semejante. horarios rígidos y concepciones sobre el aprendizaje y la lectura sobrevivientes a las más desalentadoras estadísticas referidas a los lectores sociales que alguna vez fueron alumnos. La enseñanza orientada a promover lectores autónomos de historia necesita mantener un equilibrio necesariamente inestable entre libertad y restricción. pero se dedica en realidad al estudio de las coacciones y los límites que operan para reducir esta libertad. Conclusiones Refiriéndose a su trabajo sobre la historia de la lectura. no sólo los que están a cargo del área de lengua. señala que su investigación debe suponer la libertad del lector.

el sistema pragmático y sistema de enunciación y el sistema semántico . Los modelos calientes del cambio conceptual que explican el cambio considerando elementos motivacionales y afectivos que están interviniendo.S (1994) “Consignes de travail en histoire-geographie : contraintes et libertés » en Revue Francaise de pedagogie N° 106 (pp 30 a 46) INRP Paris BENCHIMOL. LARRAMENDY A.D.Rodriguez Moneo (2000) Se clasifican los modelos de cambio conceptual en tres grandes bloques: los modelos fríos que describen el cambio conceptual como un cambio en la estructura de conocimiento declarativo de los sujetos y lo explican atendiendo a criterios racionales o puramente cognitivos. Proponen que si se ponen en relación los procedimientos microdiscursivos y las características enunciativas de los textos académicos. 94-104 enero (2005. M (1991) distingue el sistema grafónico. y LENZI. geografía e historia Iber. al margen de elementos motivacionales y afectivos. (ed) Documents : des moyens pour quelles fines ? INRP Paris BASUYAU. (comps) La formación de los conocimientos sociales en los niños. “La lectura en la enseñanza de la historia: las consignas del docente y el trabajo intelectual de los alumnos” publicado en “Lectura y vida”Año 26. Barcelona. al componente procedimental y al contexto en el que se produce. 4 Bibliografía: AISEMBERG. N° 43 pp. surge que el particular modo de enunciación de estos discursos produce los siguientes efectos: la sintaxis desagentivada (como resultado de la pretensión de objetividad). . ISFD N° 16 Proyecto Polo de desarrollo Necochea. B). P (1996) Formas de hacer historia Alianza Editorial. la presencia de concesiones en posición inicial y la inclusión de negaciones metalingüísticas (también como resultado del carácter argumentativo y polifónico) y la cohesión débil (como consecuencia de la construcción de un sujeto lector con ciertas competencias que le permitirían reconstruir los vínculos cohesivos faltantes o debilitados 3 Marin. AUDIGIER. En CASTORINA J. Madrid .M señala la contradicción entre los objetivos de la enseñanza de la Historia como objetivos disciplinares que básicamente buscarían un cambio conceptual y los objetivos en relación a la construcción de la identidad nacional. septiembre (2000) “Los conocimientos previos en situación de enseñanza de las ciencias sociales”. Marin. Estos diferentes tipos de objetivos entran en tensión por las dificultades que presenta la idea de nación para ser objetivada y criticada. F. De Buenos Aires BURKE.M y Hall. (2003) “Enseñar a leer textos históricos” Ponencia presentada en el Congreso “Didáctica de las ciencias sociales”. 1 2 Carretero . CARABAJAL. B (2005. ..A. A) “Una aproximación a la relación entre lectura y aprendizaje de la historia” en Didáctica de las ciencias sociales. mythes et réalités » en AUDIGIER. Investigaciones psicológicas y perspectivas educativas. la sintaxis desligada y la acumulación de incisos (como resultado de la construcción de las competencias epistémicos del sujeto enunciador. (1992) « Documents en classe :traditions. del sujeto lector y del ocultamiento del carácter argumentativo y polifónico). Pcia.C y GUYON. el sistema léxico y morfosintáctico.A.k. Gedisa. (2003). Los modelos experienciales o situados que dan relevancia al uso del conocimiento. B.

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