Analisis de Textos Expositivos 24

PRESENTACIN En esta asignatura el estudiante conocer diversos criterios de clasificacin de los textos expositivos orales y escritos, su estructura, as como
la organizacin del lenguaje que en ellos se utiliza para satisfacer las intenciones comunicativas que guan su produccin y contribuyen a la comprensin. Analizar las caractersticas propias de los textos y conocer algunas metodologas de anlisis especficas de los textos acadmicos. BLOQUE I. CRITERIOS PARA LA CLASIFICACIN DE LOS TEXTOS TEMAS 1. Las habilidades comunicativas y su funcin. 2. Tipologas de textos. BIBLIOGRAFA BSICA Del Rio, Mara Jos (1998), Definicin y organizacin de los contenidos de lengua oral comunicativa, en Psicopedagoga de la lengua oral: un enfoque comunicativo, Barcelona, ICE/Horsori (Cuadernos de educacin, 12), pp. 45-65. Kaufman, A. M. y M. E. Rodrguez (1993), Introduccin y Hacia una tipologa de los textos, en La escuela y los textos, Buenos Aires, Santillana (Aula XXI), pp. 11-18 y 19-28. BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA Cerezo Arriaza, Manuel (1997), Estructuras textuales I. Coherencia, Estructuras textuales II. Cohesin, Estructuras textuales III. Adecuacin y Solucionario, en Texto, contexto y situacin. Gua para el desarrollo de las competencias textuales y discursivas, Barcelona, Octaedro (Nuevos instrumentos, 1), pp. 61-66, 67-72, 73-82, 164-165. BLOQUE II. CRITERIOS GENERALES PARA EL ANLISIS DE LOS TEXTOS EXPOSITIVOS ORALES Y ESCRITOS TEMAS 1. Caractersticas y elementos de la comunicacin y la lengua. 2. Caractersticas de los textos expositivos. 3. Superestructura textual.
4. Tipos de prrafos. 5. Caractersticas textuales: coherencia, cohesin, adecuacin, correccin y repertorio o variacin. BIBLIOGRAFA BSICA Romero Contreras, Silvia (1999), Comunicacin y lenguaje: visin general, Elementos de la comunicacin y de la lengua y El desarrollo de la competencia comunicativa, en La comunicacin y el lenguaje: aspectos terico-prcticos para los profesores de educacin bsica, Mxico, Cooperacin Espaola/SEP (Integracin educativa. Materiales de trabajo, 2), pp. 21-60. Slater, Wayne H. y Michael F. Graves (1990), Investigacin sobre el texto expositivo. Aportes para los docentes, en El texto expositivo. Estrategias para su comprensin, K. Dense Muth (comp.), 2 ed., Buenos Aires, Aique (Estrategias de aula), pp. 9-29. lvarez, T. (1998), El resumen escolar. Teora y prctica, Barcelona, Octaedro, pp. 42-61. Cassany, Daniel (1995), La cocina de la escritura, Barcelona, Anagrama, pp. 82-93. (1999), Caractersticas textuales, en Construir la escritura, Barcelona, Paids (Cuadernos de pedagoga, 42), pp. 77-88. Martnez, Mara Cristina (1994), El anlisis discursivo y El anlisis global en Instrumentos de anlisis del discurso escrito. Cohesin, coherencia y estructura semntica de los textos expositivos, Santiago de Cali, Editorial Facultad de Humanidades (Lengua y cultura), pp. 73-108 y 109-135. BLOQUE III. ANLISIS DE TEXTOS EXPOSITIVOS ORALES Y ESCRITOS MS
UTILIZADOS EN EL MBITO ACADMICO TEMAS 1. Interaccin comunicativa y discursos orales en el aula. 2. El anlisis de los textos expositivos escritos de uso acadmico. Lingstica textual. El resumen como forma de anlisis.
BIBLIOGRAFA BSICA Romero Contreras, Silvia (1999), Introduccin, La comunicacin oral y el aprendizaje y Los discursos orales, en La comunicacin y el lenguaje: aspectos terico-prcticos para los profesores de educacin bsica, Mxico, Cooperacin Espaola/SEP (Integracin educativa. Materiales de trabajo, 2), pp. 137-140, 143-162 y 165-176. Kaufman, A. M. y M. E. Rodrguez (1993), Caracterizacin lingstica de los textos escogidos, en La escuela y los textos, Buenos Aires, Santillana (Aula XXI), pp. 29-56. Cassany, Daniel, Martha Luna y Gloria Sanz (1998), Texto, en Ensear lengua, Barcelona, Gra (Serie Lengua, 117), pp. 313-341. Chou Hare, Victoria (1992), El resumen de textos, en J. Irwin y M. A. Doyle (comps.), Conexiones entre lectura y escritura. Aprendiendo de la investigacin, Miguel Wald (trad.), Buenos Aires, Aique (Serie de la palabra), pp. 123-141. BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA Reyzbal, Mara Victoria (1999), Tipos de discursos y tcnicas de trabajo de la comunicacin oral, en La comunicacin oral y su didctica, 3 ed., Madrid, La Muralla (Aula abierta), pp. 138-180. Mercer, N. (1997), La construccin guiada del conocimiento: el habla de profesores y alumnos, Barcelona, Paids, pp. 19-30. Kaufman, A. M. y M. E. Rodrguez (1993), Segunda parte: lingstica textual en La escuela y los textos, Buenos Aires, Santillana (Aula XXI), pp. 164-176. Lee Spiegel, Dixie (1992), La cohesin lingstica, en J. Irwin y M. A. Doyle (comps.), Conexiones entre lectura y escritura. Aprendiendo de la investigacin, Miguel Wald (trad.), Buenos Aires, Aique (Serie de la palabra), pp. 77-106. Cassany, Daniel (1995), La cocina de la escritura, Barcelona, Anagrama, pp. 162-173.
MATERIAL
DE
APOYO
DEFINICION Y ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS DE LA LENGUA ORAL Y COMUNISTA___________________________________________________________
BLOQUE I CRITERIOS PARA LA CLASIFICACIN DE LOS TEXTOS.
DEFINICION COMUNICATIVA
Y ORGANIZACIN
DE LOS CONTENIDOS DE LA LENGUA ORAL Y
Del Ri, Maria Jos, "Definicin y organizacin de los contenidos de Lengua oral comunicativa", en Psicopedagoga de la lengua oral: un enfoque comunicativo, Barcelona, ICE/Horsori (Cuadernos de educacin, 12), 1_998, pp. 45-65
.comprender relacionndolos experiencias. .utilizar la con
mensajes sus propias
orales ideas y
lengua
oral
para
intercambiar ideas experiencias y sentimientos y atendiendo a las reglas propias de las Los contenidos y del la rea de lengua de oral situaciones comunicativas de dilogo, conversacin y debate (mantener la atencin, no interrumpir, respetar turnos...).expresarse oralmente Por lo qu hace referencia a los conceptos, procedimientos, valores y actitudes qu los alumnos han de aprender en relacin a la lengua oral comunicativa, curriculares las diferentes muchas propuestas aportan Reconocer la existencia de diferentes usos y registros en las producciones lingsticas... comenzando las a establecer relaciones a las entre qu aspectos formales y organizativos sencillos... y intenciones comunicativas responden. En el mismo documento, pero referido a Secundaria, concretando hechos, conceptos y teniendo en cuenta las caractersticas de las diferentes situaciones.
comunicativa pragmtica
nocin
Funcin
sugerencias tiles qu se pueden consultar directamente. Por ejemplo, en la. Edicin de 1989 del diseo curricular base de Primaria, editado por el MEC, encontramos, en el rea de Lengua y Literatura los siguientes Objetivos Generales (Pg. 271):

principios, en el Bloque 1 del rea de Lengua y Literatura se hace referencia concreta a: Tipos y formas de discurso en la comunicacin oral. - La conversacin, el coloquio, el debate, la entrevista, descripcin, etc... la La narracin, exposicin, la la Comprensin e interpretacin de mensajes no explcitos en las diferentes situaciones de la comunicacin oral: doble sentido, lectura entre lneas, moralejas, sentido humorstico. Vemos pues qu efectivamente ya existen bastantes indicaciones en el primer nivel de concrecin sobre cules son algunos de los contenidos de la enseanza de la lengua oral. Los documentos elaborados en el marco de la Y se contina con multiplicidad de sugerencias en la misma lnea expuesta. Por su parte, la Generalitas de Catalua en sus publicaciones tambin aporta una gran cantidad de ideas en los apartados de objetivos de diversos niveles, axial como en los de procedimientos y conceptos de lengua. Se pueden consultar las pginas 22 y siguientes del Diseo Curricular de Secundaria (1989) y encontrar referencias a aspectos tales como: El alumno ha de ser capaz de comprender y expresarse oralmente... con correccin, adecuacin al tipo de mensaje, y de acuerdo con las necesidades escolares y sociales de un joven de 16 aos Analizar mensajes orales espontneos para identificar los recursos y caractersticas bsicas de la lengua hablada>>, (traduccin de la autora). Por ltimo, y siempre sin nimo de ser exhaustivo, presentaremos algunos ejemplos sobre contenidos de lengua oral, tal como se proponen Gobierno en de documentos Navarra curriculares As, del en (1991). actual Reforma del sistema educativo dan una idea bastante clara de qu se entiende por lengua oral desde una perspectiva funcional: los alumnos deben aprender a expresarse oralmente con coercin y adecuacin. Adems de dar esta indicacin general, las propuestas curriculares apuntan algunos ejemplos concretos y esclarecedores como los recogidos ms arribara bien, a nuestro modo de ver estos ejemplos aparecen s, de desligados modo qu y se desordenados entre
argumentacin, etc...>>
mezclan categoras de distinto orden, por ejemplo intenciones comunicativas con tipos de discurso. Esto es as probablemente porque la Pragmtica, como disciplina reciente qu es, aun no ha generado una topologa nica ni aceptada mayoritariamente de categoras, al contrario de lo qu ocurre con otras ramas de la lingstica. Cuando se alude a estructuras morfosintcticas>, aun son contando las con todo las a profesional divergencias emplear: de la lengua sabe a qu se refiere esta expresin y entre escuelas gramaticales- sabe cuales y cuantas categoras oraciones, sintagmas, conectores, etc... Adems, existe un consenso notable en cuanto a una posible jerarquizacin fontica. Pues de bien, en las el estructuras campo de la morfosintcticas. Algo parecido ocurre con la
contenidos proced mentales se menciona:

Pragmtica aun no existe ese acuerdo. Casi se podra decir qu cada autor o autora genera sus propias categoras pragmticas, llamadas por lo general funciones, dependiendo del tipo de estudio qu haga, de la poblacin con la qu trabaje, etc... Sin embargo, los centros y el profesorado qu tienen qu organizar la enseanza de la lengua oral necesitan un mnimo de organizacin conceptual de dicha rea. Cules son las categoras qu se podran utilizar con el fin de organizar, en el proyecto Educativo de Centro, los procesos de enseanza y aprendizaje de la lengua oral comunicativa? sta no es una pregunta fcil de contestar, pero de alguna manera indispensable para una organizacin didctica qu transcienda la mera realizacin de actividades orales, debates, exposiciones orales, etc... Sin unas categoras funcionales qu acten de organizadores, las actividades de lengua oral se pueden convertir en un fin en si mismo, anecdtico y cuya eficacia ser muy difcil de evaluar. Estamos convencidos de qu para iniciar la organizacin comunicativos conveniente funciones de la del contar enseaza lenguaje con una del de aspectos oral, relacin lenguaje es de o de moda. Sin embargo, un repaso a los cambios e innovaciones sucesivas en este campo permiten observar logros importantes y duraderos a lo largo de los ltimos treinta aos. Ms all de las modas se observa qu prcticamente cada mtodo ha dejado tras s algn aspecto fundamental de la nocin asentado. de La incorporacin funcin
comunicativa es a nuestro parecer, uno de estos logros y nada hace suponer qu haya sido superada hasta el lmite de hacerla desaparecer. La cuestin importante es decidir qu uso se hace de esta nocin dentro de la planificacin de la enseanza de la lengua. Las funciones probablemente no se ensean ni se aprenden como tales en la edad escolar, no constituyen objetivos educativos en si mismos; son conceptos para describir y estructurar el rea de enseanza y de aprendizaje de la lengua oral comunicativa. La dificultad de su empleo, qu no su improcedencia, radica en dos hechos: en primer lugar la pragmtica, como se ha dicho, es una disciplina reciente y aun no existe una taxonoma de funciones pragmticas ni bien definidas, ni aceptadas por todos los autores y tiles para todos los propsitos cientficos; el segundo problema es metodolgico y consiste en qu, aun contando con una taxonoma adecuada, sta se emplee de forma inadecuada. A pesar de todo, veremos qu el profesor de lengua sus puede escoger y entre diversas A propuestas de categoras de funciones, segn necesidades preferencias. continuacin, se recogen se comentan algunas
pragmticas
categoras amplias de uso pragmtico. La nocin de funcin sigue siendo til a pesar de qu en este momento ya estn en revisin los programas de lengua qu incorporan las funciones como objetivos de trabajo. Los mtodos de enseanza y aprendizaje de lengua, sea para extranjeros, en programas bilinges u otros, surgen y pasan rpidamente
de estas propuestas. Se han escogido obras de autores qu han sido publicadas en nuestro pas y qu parecen aplicables al mundo de la

enseaza. Ms adelante se discutir nuestra propia propuesta, fruto del trabajo, llevado a cabo en colaboracin con escuelas y profesores cercanos. LAS FUNCIONES DEL LENGUAJE DE LOS NIOS PEQUEOS. El profesor o la profesora de lengua de niveles superiores qu se plantea trabajar en clase los aspectos comunicativos de lengua oral no encuentran fcilmente una categorizacin de funciones para organizar su trabajo. Sin embargo, los educadores de nios pequeos o de nios con problemas de desarrollo tal vez tengan menos dificultades. Existen diversas obras qu presentan una relacin de funciones del lenguaje del adaptadas desarrollo a estas primeras y etapas comunicativo emprica de poblacin infantil, unas veces de desarrollo normal (Halliday, 1975; del Rio, 1988 ) y otras en programas educativos para nios con necesidades educativas especiales (Kent, 1983). (Ver Figura 1)
lingstico. En la mayora de los casos son funciones elaboradas a partir de la observacin La obra de Halliday es muy conocida dentro y fuera de nuestro pas. Como es sabido su investigacin se realiza con un nico sujeto entre los cero y los 24 meses de edad y posteriormente se ampliaron a edades ms avanzadas. Halliday tiene para nosotros el atractivo aadido de partir de un enfoque radicalmente funcional e interactivo. Sin La propuesta de Kent es diferente de
.las
nio o fuerza ilocutiva, sino tambin la fuerza perlocutiva (Austin, 1962), esto es, los efectos reales sobre el interlocutor y el entorno. Esta caracterstica de facilita las notablemente durante la la
identificacin
funciones
observacin en contextos naturales.
embargo, la aplicacin y replicacin de sus funciones no es siempre fcil. Las funciones de del Rio proceden de la observacin de seis familias con nios y nias entre los 18 y los 36 meses y tambin son fcilmente extrapolables a edades superiores. Presentan la ventaja de estar definidas a partir de poblacin de nuestro pas teniendo en cuenta no slo las supuestas intenciones del
anteriores, en cuanto qu procede de un programa concreto de intervencin, destinado a facilitar la primera comunicacin socio afectiva en nios con graves problemas de desarrollo. Sin embargo, la experiencia nos indica qu su viabilidad es considerable para el trabajo en parvulario y contextos educativos similares, no slo con nios con necesidades educativas especiales, sino tambin de

desarrollo normal. En su artculo, adems, extiende cada funcin mediante su despliegue en diferentes formas comunicativas>>, qu son el equivalente ms de lo qu nosotros llamaremos lingsticos>>. Existen otras muchas taxonomas de funciones qu comparten caractersticas con las qu aqu hemos mencionado. Se pueden consultar las obras de Dore (1974), Barret (1982), etc. En castellano, por ejemplo, Muoz (1983) ha replicado las categoras de Dore. LAS FUNCIONES DEL LENGUAJE EN adelante exponentes claramente la utilidad social e interpersonal del lenguaje en el mundo extraescolar ni se evala la calidad de la interaccin en el aula en relacin al desarrollo del propio lenguaje. Las funciones o categoras de uso tal como las denomina Tough son las siguientes: Tough (1989) 1. Autoafirmacin 2. Dirigir 3. Relatar 4. Razonar 5. Predecir y anticipar 6. Proyectar 7. Imaginar La Mayora de las funciones propuestas por esta La falta de categoras funcionales adaptadas para trabajar comunicacin en la escuela con alumnos de Primaria y Secundaria es notable. En castellano, se han publicado dos obras de J. Tough (1987, 1989) en las cuales esta autora britnica propone una relacin de funciones de lenguaje oral. Los trabajos de Tough son pioneros en Europa y tienen el mrito de estar concebidos realmente misma. Vistas obras se inscriben dentro de otra lnea de trabajo, importante pero diferente, qu estudia el lenguaje del aula desde el punto de vista de su uso como, instrumento qu ayuda al alumno durante los procesos de enseanza y aprendizaje, para comprender y expresar los conocimientos acadmicos. No se incorpora LAS FUNCIONES DEL LENGUAJE EN LOS LIBROS DE TEXTO DE LENGUA. desde y para la escuela. ni Sin se embargo, la propuesta no reviste un carcter funcional/comunicativo, encamina a promover la lengua oral por s autora, con por ejemplo: razonar, qu en predecir o imaginar parecen tener ms relacin puramente destrezas cognitivas No verbales/comunicativas. EDADES ESCOLARES: LA OBRA DE J. TOUGH.
vano su temtica corresponde a los trabajos qu analizan el lenguaje para aprender, o sea el lenguaje al servicio de los procesos de enseaza/aprendizaje; mientras qu en nuestro enfoque se trata de como ensear a hablar mejor, para comunicarse mejor. Con todo, el trabajo de Tough es muy interesante y puede ser muy til, dependiendo de qu objetivos se quieran asumir. En conjunto, la obra guarda una cierta relacin indirecta con el objetivo general de de los mejorar la y capacidad de los comunicativa alumnos
profesores y da muchas ideas metodolgicas para evaluar la conversacin dentro del aula.

Algunos libros de texto de lengua incluyen apartados sobre la expresin oral o las Funciones del lenguaje. Estas funciones, tales como las denominadas expresiva, conativa, ftica... estn muy cargadas de aspectos gramaticales. En la mayora de los casos se recogen las funciones ya clsicas del lingista Jacobson (1960), quien las propuso, de hecho, para analizar funciones poticas: lenguas, especialmente de enseanza de ingls para extranjeros (por ejemplo: Hinton y Marsden, 1986) en los cuales se ha organizado toda o parte de la materia en base a nociones pragmticas. En algunos de estos libros se mencionan funciones tales como expresiones de alivio, de gratitud, de ilusin o ignorancia o preguntar a otros sobre sus actitudes. Para nosotros, ms qu funciones lo qu se estn trabajando Jacobson (1960) emotiva ftica referencial potica conativa Metalingista No obstante, estas funciones pueden constituir una primera gua para el profesor qu, en ausencia de propuestas ms elaboradas psicopedaggicamente, puede iniciar con ellas una reflexin personal sobre las funciones del habla. En cualquier caso, hay qu saludar y potenciar estos intentos de incluir aspectos funcionales dentro de los textos de lengua y es de esperar qu, en el futuro, se amplen y refinen. LAS FUNCIONES DEL LENGUAJE EN LOS MTODOS DE ENSEANZA DE SEGUNDAS LENGUAS. Existe una tercera fuente de publicaciones en las cuales el educador de del puede las Se encontrar funciones trata de referencias comunicativas aplicadas Estos ya mtodos estn son muy tiles para los y profesores de lengua en general, puesto qu absolutamente adaptados encaminados a guiar procesos de enseanza. Son indudables los beneficios qu comportan los intercambios de experiencias y mtodos entre profesores de lengua qu trabajan en mbitos de y con en poblaciones contextos de diferentes: bilinges, Primaria o profesores de lenguas extranjeras, profesores inmersin educadores especiales, logopedas de equipos multidisciplinarios, tutores profesores de Lengua de Secundaria, etc. Dicho esto, no deben olvidarse las diferentes necesidades situacin y particularidades y en de cada las educativa concreto en este de caso las son unos qu subcomponentes funciones
llamaremos habilidades comunicativas.
particularidades de los mtodos de enseanza de segundas lenguas, dirigidas en su mayora a adultos qu ya dominan suficientes recursos comunicativos en su lengua materna, pero en cambio puede qu no dominen aun los aspectos bsicos estructurales de la lengua extranjera. Los profesores de lengua materna, a los qu preferentemente se dirigen estas pginas, por el contrario tienen en el aula
lenguaje.
algunos mtodos de enseanza de segundas
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nios o adolescentes qu, en general, usan mejor o peor el sistema formal de su lengua materna, pero justamente no han desarrollado an al mximo los recursos expresivos en ningn idioma. Por tanto, los mtodos de enseanzas de idiomas de carcter funcional pueden ser una gran fuente de inspiracin para los profesores a lengua oral comunicativa en la escuela ordinaria, pero siempre tendrn qu realizar adaptaciones y ajustes para adecuarlos a las edades y caractersticas de sus alumnos. En resumen, existen diversas fuentes qu hacen innecesario tener qu partir de cero a la hora de definir funciones pragmticas para articular programas de lengua oral. No todas son igual de pertinentes para el profesor de lengua. En general es mejor elegir taxonomas de funciones qu sean, valga la redundancia, autnticamente especifiquen pueden comunicativas y qu A componentes interactivos. no A continuacin, se proponen un conjunto de categoras competencia para la descripcin y su de la comunicativa posible PROPUESTA PARA ORGANIZAR EN DIVERSOS NIVELES LOS CONTENIDOS DE LENGUA ORAL EN EL AULA ORDINARIA. LAS FUNCIONES PRAGMTICAS De lo qu se acaba de decir se deduce qu es aun relativamente ya difcil de encontrar funciones una de propuesta elaborada
lenguaje oral qu se ajuste suficientemente a criterios pragmticos y comunicativos y a las necesidades de los alumnos de Primaria y Secundaria de la escuela ordinaria.
jerarquizacin todo ello con la intencin de facilitar al profesor el trabajo de concrecin de cara a la confeccin de proyectos de centro o programaciones de aula. Llegados a este punto es muy importante resaltar qu, segn nuestra propuesta, contar con una taxonoma de funciones no significa qu se planifique la enseanza de la lengua oral a partir de ellas, en el sentido de derivar ejercicios para ensear funciones>>. Por tanto, la Figura 2 no debe interpretarse de arriba hacia abajo ni en sentido contrario tampoco. Se pueden adoptar diversas maneras de articular los elementos de la Figura 2 Lo qu es importante es qu exista un esquema conceptual qu defina el campo de actuacin, qu ayude a describir lo qu ocurre en diferentes situaciones comunicativas. Esta propuesta de categoras es una de las posibles qu podran pensarse a partir de los conocimientos actuales qu proporciona la Pragmtica. No es la nica posible y est por
veces, las propuestas de funciones qu se encontrar publicadas cumplen algunos de los requisitos bsicos para ser autnticamente funcionales, bien porque se contina haciendo referencia a la actividad verbal de una la sola del parte del sistema con comunicativo, hablante,
independencia de las actuaciones contingentes del interlocutor; o bien las funciones se limitan a identificar intenciones de quien habla, sin referencia a su fuerza perlocutiva; o bien son ms gramaticales-estructurales qu funcionales, caso de las funciones qu se definen por los exponentes formales qu las materializan. Para una revisin conceptual en profundidad de este tema puede consultarse el artculo de Silverstein (19S7), publicado en la compilacin de Maya Hickman (1987).
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demostrar qu sea ptima. Su inters se deriva del doble hecho de haber sido pensada desde y para la enseanza ordinaria en nuestro contexto cultural y de haberse demostrado viable en sus aplicaciones iniciales. As pues, para comenzar a ordenar los contenidos de la lengua oral proponemos el siguiente esquema: Los exponentes lingsticos, como veremos, hacen referencia a otro tipo de categoras qu no son comunicativas, sino formales, pero qu de algn modo el profesor de lengua tendr qu contemplar, quizs pudiramos decir qu indirectamente, en los programas de lengua oral comunicativa. aunque Desde a este enfoque se haga funcional, no son propiamente el objetivo de la enseanza, menudo referencia a ellos. Las Actividades ya no son sino categoras, ni riqueza de la capacidad comunicativa de los nios en edad escolar y adolescentes. Por eso, los autnticos de a objetivos lengua nuestro didcticos oral modo qu de de ver, un lo las programa constituyen, Habilidades ms adelante. funcional,
comunicativas
definiremos
objetivos
educativos,
actuaciones
organizadas intencionalmente con el fin de mejorar la capacidad comunicativa de los alumnos. A ellas nos referiremos extensamente en el Captulo 4. En la parte superior de la figura se inscriben dos tipos de categoras para la organizacin de programas de lengua oral, las Funciones y las Habilidades, qu orientarn al enseante a la hora de disear o de analizar las Actividades. Las Actividades estn situadas en otro plano, el segundo nivel o nivel didctico. Las Funciones oral seran los ltimos Son y ms Para comprender la Figura 2 en su totalidad hay qu aadir el eje productivo/comprensivo o eje de hablar/escuchar. Tanto las Funciones pragmticas, tienen una como vertiente las Habilidades y otra comunicativas y los exponentes lingsticos productiva comprensiva. Durante la puesta en prctica de las Actividades de lengua oral, los alumnos desplegaran Habilidades comunicativas tanto en su vertiente de produccin, como de comprensin, es decir, tendrn qu ser al tiempo hablantes y oyentes eficaces. abstractos ordenadores de los contenidos de lengua comunicativa. conceptos pero lingstico/pragmticos, importantes
insuficientes para dar cuenta de la evolucin y
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En los apartados siguientes de este mismo captulo se definen con ms amplitud y se ejemplifican cada uno de los elementos de la Figura. 2, Funciones, Habilidades y exponentes. A continuacin, se hace una propuesta de Funciones pragmticas pensadas para definir y acotar el campo de actuacin de la lengua oral comunicativa, entendida como rea de enseanza y aprendizaje en la escuela...Se ha tenido especial cuidado en no olvidar los niveles de edad ms tardios. A pesar de qu en esta propuesta todava quedan muchas dudas de tipo terico por solucionar, las Funciones tal y como aqu se definen y especifican, han estado puestas a prueba y se han utilizado en diversas escuelas y contextos culturales de nuestro entorno prensa). ms cercano, con resultados en principio satisfactorios (del Rio, et al. en
Esta A lo largo de la siguiente especificacin de las Funciones se emplea el trmino -verbal- para incluir actividad comunicativa qu tiene como soporte tambin expresin. FUNCIN DE INFORMAR Y RECIBIR preferente el el lenguaje u otros oral, modos pero de gestual
Funcin
permite verbal,
al
hablante
aportar o a
informacin
espontnea
requerimiento del interlocutor. El interlocutor, por su parte, da muestras de recibir la informacin aportada. Se recogen en esta Funcin un conjunto de producciones verbales en qu una persona informa, explica, describe, narra ante una audiencia singular o plural. La audiencia, por su parte, lo es en la medida en qu acta como
INFORMACIN
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tal: parece imprescindible, para qu la funcin se cumpla, qu el interlocutor singular, o la audiencia plural, demuestre recibir la informacin aportada o parte de ella. Esta Funcin se cumple evidentemente tanto si la informacin iniciativa del se aporta en respuesta por a preguntas del interlocutor, como si se aporta a hablante. Incluye tanto Habilidades de hablar y escuchar. La actividad receptora del interlocutor puede manifestarse mediata o inmediatamente, explicita o implcitamente. En las situaciones comunicativas en las qu encontramos la Funcin de Informar, lo habitual es qu uno de los participantes facilite al otro, mediante el lenguaje, el contacto con contextos lingsticos presentes o ausentes, es decir, Cuando qu facilite informacin se oralmente. los Esta Funcin permite al hablante regular efectivamente la actividad del interlocutor. Se dice qu el interlocutor por su parte escucha en la medida qu su accin queda regulada por el lenguaje del otro. Esta Funcin se encuentra tal prcticamente funcin de esta Funcin se realiza intencin recogida por todos los autores, aunque bajo nombres diferentes, como demanda, imperativa, reguladora, etc... En FUNCIN DE OBTENER INFORMACIN Esta Funcin permite al hablante regular la actividad verbal y no verbal del interlocutor, obteniendo informacin genrica o especfica. El hablante o locutor demuestra tener recursos para obtener informacin verbal del Esta Funcin permite al hablante participar interlocutor. En este caso hay qu evitar hablar FUNCIN DE GESTIN Y DE LA COMUNICACIN FORMULAS todo caso conviene recordar qu la demanda puede satisfacerse tambin de forma inmediata o diferida. esta Funcin cumple, FUNCIN DE REGULAR ACCIN Y SER REGULADO Esta Funcin se cumple cuando existe intencin de recabar informacin, y a veces tambin sin ella. La intencin comunicativa del hablante no es, en general, un criterio suficiente para definir Funciones del lenguaje; suele ser necesario contar, adems, con los efectos comunicativos producidos. de <<preguntas>>, pues entonces se estaran confundiendo categoras formales/gramaticales con categoras funcionales/comunicativas. De hecho es obvio qu las personas pueden obtener mediante informacin una gran y de no sus interlocutores de formas de variedad
gramaticales interrogaciones.
solamente
significados transmitidos son, por supuesto, parcial o totalmente compartidos por ambos interlocutores. Del mismo modo, y respecto a las intenciones comunicativas, mayoritariamente cuando existe
reconocida de informar, pero tambin puede darse en otras situaciones en qu la intencin del hablante no es evidente.
(LINGSTICAS) SOCIALES
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activamente en diversas situaciones Esta Funcin aparece cuando el hablante
comunicativas, y adecuarse a los diferentes contextos e interlocutores sociales. Cada idioma y cada cultura tiene sus formas especficas para saludar, despedirse, iniciar una conversacin con un conocido o un desconocido, para dar y aceptar un psame, para pedir un favor a un superior, para rehusar o aceptar un cumplido, etc... Son recursos qu permiten iniciar, mantener o finalizar turnos de conversacin, participar en dilogos, subsanar malentendidos, etc... As como manejar el tema o <<tpico> de la conversacin. Formalmente comporta el uso de un buen nmero de frmulas sociales. La adecuacin de estas formulas marcan una de las diferencias ms remarcables entre un hablante adulto y socialmente adaptado y un nio. En este caso se habla de frmulas
emplea el lenguaje para referirse al lenguaje mismo, o a otros cdigos simblicos similares, demuestra comprender las ambigedades, los aspectos no textuales, literarios y coloquiales de la lengua y crea el mismo nuevas realidades lingsticas. Esta Funcin es cualitativamente diferente de las anteriores, en el doble sentido de qu, por un lado, no exige una actuacin diferenciada por parte del interlocutor ya qu su esencia no reside en el tipo de relaciones qu permite establecer con el entorno y, por otra, porque consecuentemente su definicin viene dada por el tema o tpico del qu se habla: el propio lenguaje. En esta Funcin se incluye una especificacin referente al contenido mismo de la comunicacin y es por tanto una Funcin ms referencial qu pragmtica.
(lingsticas) sociales, porque casi siempre los exponentes lingsticos qu se utilizan son justamente frmulas estereotipadas, qu muchas veces escapan a las reglas del sistema gramatical y qu han quedado consagradas y congeladas por el uso. Para saludar en castellano se dice <<Buenos das>>, en plural y con independencia de qu el DIA sea bueno o no y en cataln se dice Bon da-, en singular. Te acompao en el sentimiento es una formula qu no puede tener una traduccin literal a otros idiomas, precisamente porque se trata de una expresin estereotipada y como tal no sufre modificaciones gramaticales. Nadie dira Te acompao en los sentimientos, por ejemplo. FUNCIN METALINGSTICA
El desarrollo de la Funcin metalingstica implica tambin el desarrollo de recursos estilsticos en el habla y la adecuacin entre forma y contenido. Se mantiene dentro de nuestra propuesta de Funciones comunicativas por el hecho de qu estas Funciones no estn pensadas solamente a nivel abstracto sino qu estn estrechamente relacionadas con un trabajo especfico en la escuela y con la edad de los alumnos a los cuales se pretende ensear. Una de las caractersticas del lenguaje de los adolescentes y de los adultos es precisamente su dimensin metalingstica qu pasa a enriquecer la habilidad comunicativa global de los alumnos de estas edades.
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Stern (1983) opina qu la qu de las competencia denomina formas, verbales de una situacin comunicativa. Es cierto qu, en la Mayora de los casos, esto es todava una pretensin ms qu una realidad. Pero desde el punto de vista de la organizacin psicopedaggica es indispensable trabajar desde esta perspectiva, desde la perspectiva de qu se tiene acotado y categorizado el campo de actuacin educativa, por lo menos en el primer nivel de concrecin curricular. Otra caracterstica de las Funciones es qu no evolucionan en s mismas. Estn presentes en la actividad del beb en la etapa prelingustica, como ha demostrado Halliday (1973) y en el lenguaje del adolescente o del adulto. Todos los intercambios verbales, desde el ms sencillo dilogo, hasta la ms compleja situacin comunicativa, cumplen una Funcin y normalmente ms de una. La mayora de los enunciados o turnos de palabra suelen ser plurifuncionales, aunque domine una Funcin. Por otra parte, no siempre se elije como unidad de anlisis el turno de palabra y es posible adjudicar una Funcin a secuencias comunicativas qu implican muchos turnos. Lo Estas cinco Funciones pueden emplearse como categoras muy amplias y abstractas qu el enseante usa como ltimo ordenador u organizador de los contenidos de lengua oral. Constituyen el conjunto de categoras ms importante a determinar, a nuestro juicio, porque tienen la vocacin de estar agrupadas en una autntica taxonoma, es decir, su nmero es finito y pretende englobar todas las posibles Funciones pragmticas. Dicho en otras palabras, una autntica taxonoma de Funciones, sea cual sea la qu se elija, ha de poder cubrir todas y cada una las producciones importante ahora es recordar qu el conjunto de categoras qu clamamos Funciones en este texto tiene la voluntad de presentarse como un sistema cerrado, frente al sistema abierto qu como veremos presentan las Habilidades. LAS HABILIDADES COMUNICATIVAS En un siguiente piano, ms practico, los
lingstica de los alumnos se resume en cuatro grandes apartados, dominio respectivamente:
dominio de los significados, capacidad de usar el lenguaje para la comunicacin y creatividad en el use del lenguaje. Siguiendo este esquema, diramos qu las Funciones qu proponemos cubren los dos ltimos aspectos contempladas por Stern: comunicacin y creatividad, teniendo la Funcin Metalingstica un grado importante de solapamiento con el cuarto apartado relativo a la creatividad. Esta Funcin puede aparecer al trabajar las otras Funciones comunicativas. Cada vez qu se reflexiona con los alumnos sobre los diferentes componentes de las Actividades, por ejemplo, se estar incidiendo sobre Habilidades metalingsticas Por tanto, dada la importancia qu adquiere en la adolescencia, su presencia y utilidad en la escuela y el hecho de qu otros autores tambin la incluyen en sus taxonomas de funciones, nos parece correcto tener en cuenta la Funcin metalingstica a la hora de planificar la enseanza de la lengua oral.
contenidos de lengua oral se organizan en base a diferentes Habilidades comunicativas. Las Habilidades comunicativas son conjuntos de estrategias verbales y no verbales mediante los cuales las personas objetivos llevan a cabo determinados comunicativos
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concretos. Cada Habilidad lingstica se deriva y se relaciona Las preferentemente Habilidades con una determinada Funcin, pero no siempre con una sola. comunicativas evolucionan con la edad y constituyen un sistema de categoras abierto. Ejemplos de Habilidades comunicativas serian: rechazar, expresar Funciones, argumentar, dudas... no se Al hacer ofrecimientos qu las un corteses, explicar y entender chistes, prohibir, contrario pretende encontrar perdonar, etc... Todas estas categoras, para nosotros, corresponden no a Funciones sino a Habilidades Comunicativas, entre otras razones porque se observa claramente qu las 'funciones propuestas por estos autores no agotan todas las posibilidades comunicativas, ni lo pretenden. Uno podra hacerse la pregunta Por qu stas y no otras? e imaginar al tiempo muchos mis 'funciones' del mismo nivel qu las citadas. Los propios <actos de habla> de Austin (1962) tales como comentar, afirmar, peticin, promesa, etc... Se acercan ms a las Habilidades qu estamos definiendo qu a Funciones. De hay qu hacer una lo dicho no ni debe deducirse las qu las
nmero limitado y exhaustivo de Habilidades comunicativas, se trata de una categorizacin abierta. Esta distincin es, a nuestro juicio, fundamental. A este respecto
definiciones empleadas por nosotros sean las verdaderas, siquiera mejores. advertencia. En numerosos textos se usa, un terminologa similar a la aqu empleada y se mencionan funciones, habilidades, actividades de lengua oral, o incluso <<actos del habla>> de manera indistinta. Es importante en cada caso remitirse a las definiciones explcitas o encubiertas qu cada autor o autora utiliza porque unos mismos trminos pueden ser empleados, y de hecho lo son, con significados muy diversos y a veces solapados o contradictorios. Veamos algn ejemplo. Hinton y Marsden (1986) en su mtodo Options tambin emplean el trmino 'funciones' para organizar los contenidos de lengua inglesa, y sin embargo lo qu estos autores denominan 'funciones', en nuestra propuesta seran Habilidades comunicativas. As se presentan en dichos manuales nombres de 'funciones' tales como: saludos, presentaciones, despedidas; permisos y peticiones; e dar, agradecer, reprochar y ofrecimientos invitaciones; Tal como se ha dicho antes, las Habilidades comunicativas se relacionan normalmente con una o varias Funciones. La Funcin de Informar, por ejemplo, incluira un repertorio de Habilidades comunicativas para describir y narrar hechos tanto del presente como del pasado, manifestar opiniones, argumentar, etc. Las Habilidades comunicativas son conceptos menos abstractos qu las Funciones, evolucionan y se amplan con la edad y su enumeracin no pretende ser exhaustiva. Tal como se aplican en este texto, se podran considerar subcomponentes de la Funciones y, a la vez, plurifuncionales. El hecho de su mayor concrecin, o lo qu es lo mismo, el Simplemente se trata de alertar sobre un estado actual de confusin terminolgica. Es importante qu el lector intente saber en cada momento de qu realidad se esta hablando y as evitar confusiones.
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menor grado de abstraccin, las convierte a nuestro juicio en el referente ideal del trabajo psicopedaggico de lengua oral. Las Funciones son conceptos hacen psicolingsticos. referencia a Las formas HABILIDADES COMUNICATIVAS RELACIONADAS CON LA FUNCIN DE El otro rasgo importante definitorio de las Habilidades se refiere a su evolucin. Las Habilidades comunicativas varan con la edad, en el sentido de qu se amplan y aumentan en nmero, probablemente en un proceso no sumativo sino de desdoblamiento y progresiva complicacin. l, en A medida qu el nmero ms participa, con interlocutores ms expertos qu situaciones y comunicativas sus complejas diversas, Habilidades (acciones de otros) Requerir atencin y/o accin conjunta Pedir un objeto Prohibir Persuadir (acciones propias) Planificar acciones futuras A continuacin, se citan ejemplos de con Negarse cortsmente a hacer algo Ofrecerse a ayudar Habilidades lingsticas relacionadas Preguntar direcciones Pedir la opinin de alguien Preguntar sentimientos HABILIDADES RELACIONADAS REGULACIN: CON COMUNICATIVAS LA FUNCIN DE a alguien sobre sus OBTENER INFORMACIN: Habilidades Asentir y disentir sobre opiniones Predecir, prever y hacer hiptesis Expresar sentimientos y emociones Expresar duda
especficas de actividad humana.
comunicativas tambin se van diversificando y enriqueciendo para hacer frente a exigencias nuevas. En el Captulo 5, dedicado al tema de la secuenciacin, volveremos sobre este extremo.
diversas Funciones. HABILIDADES RELACIONADAS INFORMAR (informacin objetiva) Identificar/se Informar de hechos. Describir, narrar. Dar una explicacin Transmitir una informacin a un tercero Informar sobre hechos del pasado. (Informacin subjetiva) Manifestar opinin y evitar manifestarla Disculparse disculpa Formular ofrecimientos corteses y invitaciones Haces presentaciones Interesarse sobre el estado de salud, emocional, etc. de otra y responder a una CON COMUNICATIVAS LA FUNCIN DE HABILIDADES RELACIONADAS GESTIN DE CON LA COMUNICATIVAS LA FUNCIN DE Y COMUNICACIN
FORMULAS SOCIALES:
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persona Resolver malos entendidos y hacer aclaraciones. Hacer un brindis HABILIDADES RELACIONADAS METALINGISTICA Hablar sobre el significado de CON COMUNICATIVAS LA FUNCIN comunicacin oral se estudian en tanto en cuanto y calidad son de adecuados la estructura unas a de los las actos frases comunicativos. As, se tendr en cuenta el tipo empleadas inteligibilidad, dadas la determinadas formal del
situaciones concretas, la correccin fontica, la organizacin discurso o la pertinencia del nivel de lenguaje empleado, pero siempre en relacin a los interlocutores y a la situacin. No se juzga la correccin situacin. Dado qu la clase de lengua normalmente se dedica a trabajar justamente exponentes lingsticos, desde el punto de vista de su coercin formal dentro del propio sistema gramatical, no hace falta insistir ms ni en su definicin ni en su utilidad. La nica salvedad, es necesario recordarlo una vez ms, es qu, desde el punto de vista pragmtico y funcional, para mejorar la capacidad comunicativa no basta con el conocimiento metaterico de la gramtica; hay qu dar a los alumnos la oportunidad de practicar y de ajustar sus conocimientos sobre los componentes formales del lenguaje a las diversas situaciones comunicativas qu se presenten. Por lo tanto, la incorporacin de los exponentes lingsticos al cuadro organizativo de los contenidos de la comunicacin oral (Figura 2) se justifica por dos razones. En primer lugar, porque constituyen en s mismos el soporte formal de la comunicacin oral y, por tanto, estn presentes en todas las actividades comunicativas, y como tales han de ser tenidos en cuenta. En segundo lugar, porque parte del gramatical perse, sino su adecuacin, ajuste o pertinencia segn la
expresiones hechas...) Interpretar figurado. Interpretar nuevos. el el
(refranes, lenguaje
frases potico y de
significado
adivinanzas y chistes y crear otros Resumir un discurso y extraer la idea principal. Explicar la misma cosa con diferentes palabras. Identificar lo explcito y implcito en conversaciones, discursos orales... Interpretar y utilizar lenguaje irnico, humorstico, con doble sentido. LOS EXPONENTES LINGSTICOS Y LA ARTICULACIN CONCEPTUALES COMUNICATIVA Los exponentes lingsticos son los aspectos formales/estructurales del lenguaje. Son lo qu podramos denominar el <<revestimiento gramatical de las Habilidades comunicativas, es decir: las frases qu se emplean, las palabras dichas, los fonemas articulados... Qu papel desempean el punto los de exponentes vista de la lingsticos en la enseanza comunicativa de la lengua? Desde DE DE LOS LA COMPONENTES LENGUA ORAL
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aprendizaje de la comunicacin oral consiste no en aprender los exponentes lingsticos, sino en aprender a ajustar o adecuar los exponentes lingsticos al tipo de situacin comunicativa qu se plantea en cada caso. Ahora bien, al mismo tiempo existe una
distincin importante entre la consideracin de los exponentes lingsticos dentro del conjunto de una acto comunicativo, por un lado, y el estudio gramatical de los exponentes por otro. Como ya se ha dicho, en el primer caso se trabajan dentro de una situacin comunicativa concreta como un componente ms de la misma y se estudia su adecuacin en relacin a los dems componentes. Por el contrario, en el segundo caso, en las clases de gramtica, los exponentes lingsticos se estudian aislados del contexto, como elementos de un sistema abstracto y con la intencin educativa de ensear su correccin o gramaticalidad. Ya se plante esta cuestin en el apartado dedicado a las similitudes y diferencias entre conocimiento formal y comunicativo de la lengua. Para mayor informacin sobre la inclusin de exponentes lingsticos en cursos de lengua oral pueden consultarse mtodos de enseanza de idiomas, por ejemplo, en castellano el mtodo Para empezar >, publicado por el Equipo Praga (1988), o <<Un nivel Umbral>>, de Slagter (1979). En cataln acaba de ser publicada esta misma obra en una segunda revisin ampliada (Generalitat, 1992, b) En ingls el mtodo Options ya citado, de Hinton y Marsden (1986), por ejemplo, incorpora el estudio de los exponentes lingsticos bajo el nombre de Palabras y estructuras. Pensamos qu es posible organizar la
enseanza de la lengua oral comunicativa mediante la articulacin, en Actividades de lengua oral, de las tres categoras qu hemos definido en los prrafos anteriores: a partir de una Funcin, se delimitan las Habilidades Comunicativas caractersticas opcionalmente, Funciones, de ms del los adecuadas grupo, Exponentes algn modo, para clase las y,
lingsticos pueden
relacionados con ellas (Ver Figura 4). Las permanecen implcitas de cara a la docencia. Con estos elementos se puede pasar al diseo de Actividades Psicopedaggicas. Acabemos con un ejemplo hipottico: Ejemplo 1
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Una profesora de lengua de primer curso de Secundaria (segn el sistema educativo
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con
un
nmero
limitado
tentativo
de
Habilidades, qu le parecen adecuadas a las edades y caractersticas de los alumnos y alumnas de unos 12 aos
vigente corresponde a nios y nias de 12 a 13 aos, equivalente anteriormente a 7 de EGB) ha organizado su curso de lengua las oral cinco qu comunicativa Funciones teniendo pragmticas presentes
propuestas,
conforman el marco ltimo de referencia de toda la materia en su centro de trabajo. Considerando los objetivos ya trabajados en cursos anteriores, ha desarrollado un programa HABILIDADES Informar sobre hechos pasados Disentir sobre una opinin ante un grupo Compartir dudas sobre acontecimientos futuros Pedir inform. compleja por telfono Pedir inform. espacial a un desconocido Pedir inform. personal/intma a un familiar Sugerir a un superior Amenazar ante una audiencia plural Negociar en grupo con iguales Agradecer cumplidos en publico Rechazar una invitacin cortsmente Resolver malentendidos con una profesora Descubrir y emplear implicaciones Traducir significados (de poesa a prosa) Descubrir y emplear ironas Con este esquema previo se diseara posteriormente un total de quince Actividades para trabajar en el aula las Habilidades programadas. Regular Accin / Ser regulado Gestionar la conversacin Metalingstica Funcin preferente De referencia Informar/ Obtener Informacin
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LA ESCUELA Y LOS EXITOS_______________________________________________
LA ESCUELA Y LOS EXITOS
labor de docentes preocupados por mejorar la Ana Mara Kaufman Mara Elena Rodrguez
Kaufman, Ana Maria y Maria Elena Rodrguez
calidad
de
la
lectura
escritura
de
sus
alumnos. Cuando comenzamos, en los albores de los ochenta, el panorama estaba claramente perfilado: en la mayora de las aulas, ubicado centralmente en la escena, haba un maestro qu conoca mtodos con los qu enseaba a combinar letras para formar slabas, qu a su vez se combinaban para formar palabras, qu a su vez se combinaban para formar oraciones, qu a su vez... En la parte oscura del escenario estaban los nios qu reciban esa instruccin. Y en ninguna parte estaban los textos qu circulan en el entorno social. Investigaciones psicogenticas advertir el y rol
introduccin y Hacia una tipologia de los textos, Buenos Aires Santillana (Aula XX), 1993, pp y 11-18 y 19-23.
INTRUDUCCIN.
Roland Barthes seal en alguna ocasin qu el verbo escribir. Poda tener diferentes acepciones. En el caso de un escritor, se trata de un verbo intransitivo: escribe por el placer de escribir y tienen ms peso las palabras utilizadas qu la informacin contenida en ese texto literario. Cuando el qu escribe no es un escritor, el verbo pasa a ser transitivo y lo qu importan son los datos transmitidos. En este caso, Barthes habla de personas qu escriben. Consideramos qu los docentes deben propiciar un encuentro adecuado entre los nios y los textos. Si algunos de sus alumnos llegasen a ser escritores gracias a la intervencin escolar, la misin estara cumplida con creces. Pero, si esto no sucediera, es deber ineludible de la escuela qu todos los qu egresen de sus aulas sean "personas qu escriben", lo qu equivale a decir qu puedan valerse de la escritura cuando lo necesiten y lo hagan con adecuacin, comodidad y autonoma. Hace ya unos cuantos aos qu compartimos la
psicolingisticas permitieron
activo del ni o en las sucesivas construcciones intelectuales qu iba protagonizando en su comprensin del sistema de escritura y del lenguaje escrito, as como tambin en la realizacin del acto lector. La consecuencia inmediata de la divulgacin de los resultados de estas investigaciones provoc, en algunos casos, interpretaciones errneas en lo qu se refiere al rol del docente. El razonamiento iba en esta direccin: "Antes el maestro hcia todo y el alumno reciba pasivamente; ahora sabemos qu el nio, autntico constructor de su aprendizaje, es quien hace todo, de modo qu el docente debe acompaarlo observando pasivamente". Esta
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manera de encarar el problema trajo como lgica consecuencia el desplazamiento de la luz en el escenario: ahora el nio ocupara el lugar central y el maestro pasara a la zona de sombras. Esta situacin ha sido muy discutida entre los qu proponemos alternativas constructivistas de esperanza-aprendizaje. Hubo quienes consideraron qu la intervencin del docente bloqueaba el proceso del nio y poda inhibir el aprendizaje, razn por la cual se dejo de suministrar errores. El respeto por el trabajo intelectual de los nios no puede conducir al abandono, y no informar o corregir cuando esto es necesario implica dejar al alumno librado a sus propias fuerzas. Lgicamente qu no estamos hablando de informar y corregir como lo hacen los maestros enrolados en posturas conductistas, sino de trabajar constructivamente con los errores y crear situaciones de contacto, exploracin, reflexin sobre y introduccin de textos qu permitan aprendizaje posibilidades. Los qu compartimos y docentes, esta posicin, a a los alumnos al optimizar mximo su sus En una hora se presentan oraciones y se habla de clases de oraciones y clases de palabras, en otra se leen y escriben textos; pero, los textos no no tienen nada qu de ver con las capacitadores gratificador. Vamos a replantear la escena. Vemos en los tres elementos igualmente importantes, qu constituyen el tipo de sobre el cual se asienta la situacin de enseanza-aprendizaje: el alumno, el maestro y el contenido qu se Entendiendo maestro, el contenido de los de ese del modo hecho desarticulado, es lgico qu el accionar del otro pilares comenzamos oraciones y las palabras? Los diferentes textos, tendrn, adems organizaciones de palabras y distintas, oraciones? peculiares clases aprovechando informacin y de corregir los En lo qu respecta al contenido de lengua, qu es el qu nos compete, coexisten en los programas temas qu provienen de diferentes teoras directos, adjetivos, danza lingsticas. tipos de y los cohesin de Sujetos, texto, modificadores comunicacin, textual, del una quiere transmitir. Los tres polos son personajes centrales, qu deben ser iluminados por reflectores de idntica intensidad para qu el acto educativo sea ms rico, ms provechoso, ms fructfero. Nuestro permitido contacto advertir con qu, docentes nos ha el
actualmente,
maestro tiene ms informacin acerca del nio y sus potencialidades cognoscitivas qu sobre el contenido qu debe ensear y la manera ms adecuada de transmitirlo.
coherencia ojos
verbos y pronombres bailan una anarquizante delante El azorados en docente. resultado consiste
transmisin inconexa de estos conceptos a cargo de maestros qu tienen qu aparentar tranquilidad frente a los ojos azorados de sus alumnos.
recorrer un camino, lo difcil pero sumamente
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educativo, tambin aparezca maestro y con el contenido. a) En lo qu atae a la planificacin, sabemos qu el accionar docente disociado y errtico mencionado anteriormente no ha resultado el ms venturoso para favorecer el aprendizaje de los alumnos. Por esta razn, propondremos la planificacin de proyectos didcticos qu tomen en consideracin la produccin de textos completos, incluidos en una situacin comunicativa precisa, con destinatarios reales. Estos Este planteamiento parece extrado de un libro de cuentos de hadas. Es posible qu algunos nios lleguen a ser muy buenos lectores y excelentes productores de textos, pero esto ser independientemente de la enseanza y no gracias a ella. Retomemos ahora la triada inicial. En lo qu respecta a los chicos, si bien conocemos bastante acerca de sus ideas Intentaremos aclarar este punto. En nuestra experiencia, los proyectos han surgido: 1) a partir de temas de ciencias sociales o naturales qu aparecan en el currculo y qu se prestaban para trabajar ciertos textos (por ejemplo, notas de enciclopedia, informes de experimentos y textos instruccinales para contenidos de ciencias naturales; monografas y biografas para aspectos histricos, etc.); 2) a raz de problemticas, inquietudes o intereses de los nios (conocemos proyectos qu encararon el origen en de la vida, otros el En este libro no nos ocuparemos de las ideas de los nios, sino de ciertos aspectos vinculados a) con la planificacin didctica y b) con los textos a ensear; es decir qu nos referiremos a cuestiones vinculadas con el movimiento de los astros, otros los dinosaurios y otros algn suceso de actualidad qu conmoviera a la comunidad en determinada ocasin); y 3) en funcin de ciertos textos qu el docente consideraba pertinente trabajar con originales con respecto al sistema de escritura en la etapa de la alfabetizacin inicial, hay cierta informacin acerca de como procesan algunas convenciones ortogrficas del sistema y se realizaron indagaciones qu comenzaron a poner de manifiesto qu saben y qu ignoran sobre los distintos tipos de texto; aun quedan muchas gran incgnitas por develar. qu Desde la ser perspectiva psicogentica todava queda un campo inexplorado deber investigado en el futuro. un proyectos qu articularn abarque Los la aspectos variedad de de lingstica textual y de gramtica oracional en trabajo discursos escritos qu son ms frecuentes en nuestra sociedad. proyectos pueden organizarse alrededor de algn contenido de otras reas del programa o de algn tema extraprogramtico qu interese especialmente a los nios. La tercera fuente posible de proyectos son los textos mismos.
compartimentado, disociado. Dentro de este panorama, el docente propone la hora de anlisis sintctico, la hora de lectura, la hora de redaccin, la hora de comprensin de textos... con la esperanza de qu en algn momento futuro todos esos saberes se coordinarn por su cuenta en las cabezas de sus alumnos, quienes se transformarn, a partir de ese mgico momento, en buenos lectores y razonables productores de textos.
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sus alumnos (textos literarios, periodsticos o epistolares, proyectos tratamiento). b) Con respecto al contenido qu se trabaja en el rea de Lengua, es importante efectuar algunas consideraciones previas a la lectura de los captulos qu se refieren a los diferentes tipos de texto. A partir de las investigaciones psicogenticas y psicolingsticas mencionadas anteriormente, quedo claro qu el nio se aproxima simultneamente al sistema de escritura y al lenguaje escrito. Entendemos por sistema de escritura a la escritura como sistema de notacin, cuya comprensin tiene qu ver con el conocimiento de sus elementos (letras, signos, etctera) y de las reglas por las qu se rigen las relaciones entre los mismos. El lenguaje escrito es lo qu C. Blanche Los maestros contaron con el aporte de ciertas nociones qu les resultaron de gran utilidad para qu sus alumnos leyeran y escribieran mejor, provenientes de la lingstica textual. Nos estamos refiriendo, entre otros, a aspectos tales como las reglas de cohesin, qu son aquellas estrategias qu convierten a una serie de oraciones en un texto y a las relaciones Durante mucho tiempo se consider qu el alumno deba aprender primero el sistema de escritura y, recin cuando dominara la forma de las letras, su relacin con los sonidos, el uso de los signos de puntuacin, etc., podra acceder a vincularse con el lenguaje escrito. En ese perodo, estara condenado a tener relacin con escritos escolares, mal llamados textos, del estilo de "Mimi mima a Momo" o "Susi asa sus sesos sosos", qu por cierto contradicen Pero subsista una dificultad de enorme importancia qu obstaculizaba endofricas, muchas qu permitieron las advertir en qu, la veces, dificultades Benveniste llamo lenguaje qu se escribe (1982). Se incluye aqu la peculiaridad de un lenguaje ms formal y, al mismo tiempo, las diferentes variedades discursivas qu forman parte de ese lenguaje (textos informativos, literarios, expresivos, apelativos, etctera). Desde hace varios aos, una gran cantidad de docentes comparte esta postura, razn por la cual en las aulas de primer grado (e incluso en salas de jardn de infantes), los chicos se ponen en contacto con todo tipo de portadores de texto qu contienen una gran variedad discursiva, contacto qu se mantiene a lo largo de toda la escolaridad primaria. Es desde esa representacin inicial qu el nio se aproxima a los textos escritos para desentraar sus peculiaridades especficas, en una perspectiva ms tcnica. por ejemplo, fueron adhoc ejes para de su organizados todas las expectativas con las qu el nio entra a la escuela. Ana Teberosky (1991) seala qu "todos los hablantes tienen una representacin de qu se escribe y qu no se escribe, de las formas de expresin y organizacin qu debe tener o no tener el lenguaje escrito".
comprensin de un texto no eran atribuibles solamente a la ignorancia del significado de alguna palabra o de otros datos del contexto, sino tambin a no percibir la relacin existente entre diferentes partes de un mismo texto.
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significativamente la tarea: no todos los suelen tener la mala costumbre de escribir para sus colegas, razn por la cual sus textos son de difcil acceso para los logos. Por otra parte, acudiendo a diferentes autores distintas, y no encontrbamos caracterizaciones topologas incompletas
docentes tenan un conocimiento adecuado de las caractersticas peculiares de los distintos tipos de texto. Por esta razn, su trabajo se limitaba a permitir y propiciar un contacto general de los alumnos con dichos textos, pero carecan de herramientas ms especficas para enriquecer ese contacto, lo qu optimizara el aprendizaje. Tal vez un ejemplo pueda aclarar este punto. En un curso para docentes, se plante la planificacin vinculados, de el dos proyectos con didcticos noticias primero,
coincidentes de los textos, etctera. Por esta razn decidimos encarar un proyecto acotado de investigacin-accin con docentes de la escuela Los Pinitos, de El Palomar, provincia de Buenos Aires, a fin de poner a prueba el material lingstico qu exponemos en los Captulos 1 y 2, como as tambin la propuesta de planificacin didctica qu aparece en el Captulo 4. En lo qu respecta a los tipos de texto incluidos en este trabajo, queremos aclarar qu no hemos abarcado la totalidad existente con sus diferentes variedades. La seleccin fue guiada fundamentalmente por dos criterios: por un lado, consideramos aquellos textos qu circulan ms frecuentemente en el entorno social de nuestra comunidad, razn por la cual el nio debe poder interpretarlos y producirlos con comodidad y, por otra parte, incluimos tambin ciertos textos qu tal vez tengan una difusin menor en amplios sectores de la sociedad, pero cuyo conocimiento enriquece el bagaje cultural de la gente como, por ejemplo, la poesa. El lector podr encontrar en el Captulo 1 una
periodsticas, y el otro, con textos literarios. En determinado momento se consider como eran las oraciones de uno y otro texto: en el primer caso oraciones enunciativas el breves, qu generalmente cannico respetan orden sintctico mientras
(sujeto-verbo-predicado),
qu las oraciones de los cuentos suelen tener una estructura ms compleja, incluyendo con mucha frecuencia proposiciones subordinadas, profusin de adjetivos, etc. Una docente qu asista al curso, autnticamente sorprendida, coment qu se senta muy mal ya qu ella aconsejaba se entienda a sus todo". alumnos Esta usar siempre sera oraciones cortitas "para qu escriban mejor y indicacin correcta si estuvieran escribiendo una noticia o una receta, pero empobrecer notablemente el texto si se tratase de un cuento, una monografa o un artculo de opinin. En este estado de cosas, las autoras de este libro comenzamos a encontrar dificultades en la capacitacin y asesoramiento a docentes, debidas a la escasez de textos lingsticos destinados a maestros. Algunos lingistas
topologa textual encarada a partir del cruce de dos criterios: la funcin y la trama predominantes. En el Captulo 2 se expone una breve caracterizacin de cada uno de los tipos de texto seleccionados e incluidos en la
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clasificacin anterior. Se ha destinado el por Emilia Ferreiro qu constituyen marca un un hecho y un
Captulo 3 a efectuar algunos comentarios sobre ese tipo particular de texto qu son los textos escolares, comentarios qu apuntan a perfilar la idiosincrasia de los mismos y a considerar la alternativa de enriquecer su uso. En el Captulo 4 se encara la planificacin de proyectos didcticos qu contemplan la produccin de textos por parte de los alumnos, tomando en consideracin los aportes de los captulos anteriores. Por ltimo, hemos incluido un Glosario dividido en tres partes, en el qu los lectores podrn encontrar informacin acerca de temas de comunicacin, lingstica del texto y gramtica oracional, tiles para la comprensin de este libro y para la enseaza de Lengua en la escuela primaria. Un socilogo en a argentino, un "... artculo esta una Emilio sobre de qu Ipola, haba o
revolucionario Otras
antes
despus en el campo de la alfabetizacin. investigaciones por Ana psicogenticas Teberosky, fueron Liliana encaradas
Tolchinsky, Sofia Vernon, Jorge Vaca, Maria Celia Matteoda, Telma Weisz, Noemi Ortega y Ana Mara Kaufman, entre otros.
2 En nuestro medio, los autores ms difundidos son Frank Smith y Kenneth Goodman.
3
Las investigaciones sobre aprendizaje realizadas por experiencias a la didcticas pasividad de qu se oponen docente
B. Innelder, H. Sinclair y M. Bovet, permitieron encarar radicalmente una "como del
constructivita. Por otra parte, el dilema central de propuesta ensear constructivista aquello qu se enseanzafue aprendizaje, qu puede cristalizarse en la frase construye", abordado con gran agudeza por Cesar Coll.
4
coment
ideologa,
refirindose presentado:
definicin
definicin
Con referencia a esta triada "sujeto enseando enseante" e a Ives travs y "saber enseado", han realizado del Guy un Chevailard de la
caracterizacin no pretende en modo alguno ser original; no busca sorprender sino tan slo informar y, sobre todo, encuadrar el desarrollo de lo qu sigue (1982)... Hacemos nuestras sus palabras en lo qu respecta al contenido de este libro: nuestra no intencin tambin es qu y informar, estamos, sorprender. Sabemos relacionando
"sujeto
Brousseau implcitos didctico.

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importante aporte al analizar sus interacciones e nocin contrato
Ver Glosario, segunda parte.
1.
HACIA
UNA
TIPOLOGA
DE
LOS
simplemente,
TEXTOS. El estado actual del desarrollo de la lingstica textual y de otras disciplinas qu convergen en el estudio de los discursos pone en evidencia la preocupacin topologa, por establecer y topologas por de el textos. Es obvio qu no existe una nica sistemtica explcita; contrario, en los distintos trabajos referidos al tema podemos encontrar una diversidad de clasificaciones qu toman en cuenta diferentes
reorganizando saberse ya difundidas a fin de encuadrar, de una manera ms fructfera, la labor de los docentes tendiente a mejorar las posibilidades lectoras y la calidad de los trabajos escritos de sus Notas:
Las investigaciones. Psicogenticas sobre la
adquisicin del sistema de escritura dirigidas
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criterios: rasgos funciones o del lenguaje, efectos compartidas qu justifican incluirlos en una misma categora. As encontraremos textos literarios, textos periodsticos, textos de informacin cientfica, textos instruccinales, textos epistolares, textos humorsticos, textos publicitarios. Pero esos conjuntos as formados, sin lugar a dudas, responden a principios Estas topologas reflejan en mayor o menor medida nuestras propias intuiciones como hablantes/oyentes de una lengua: nosotros, sin duda alguna, podemos agrupar los textos a partir de la identificacin de ciertos rasgos qu percibimos como comunes. Y, aun sin poder definir y categorizar esos rasgos, logramos distinguir un relato de una obra de teatro, un informe de una conversacin, una noticia de un poema. En general, la claras necesidad y de establecer obedece, topologas concisas heterogneos de clasificacin: por ejemplo, al conformar formar la clase de textos de informacin cientfica, se privilegi el rea de conocimientos -las ciencias- en la cual se ubican cuenta sus el contenidos; portador para los al establecer la categora de textos periodsticos se tuvo en (diarios, textos semanarios, literarios, la revistas);
intencionalidad del emisor, prosa de base, lingsticos estructurales, pragmticos, variedades del lenguaje, recursos estilsticos y retricos, etctera (Bernardez, 1987).
intencionalidad esttica; para los de instruccin tales se consider predominante la intencin manifiesta de organizar quehaceres; actividades; en el caso de los epistolares, aparecen en primer plano el portador y la identificacin precisa del receptor; para los humorsticos se atendi al efecto qu buscan (provocar la risa); los publicitarios ponen primordialmente en escena la funcin apelativa
fundamentalmente, a la intencin de facilitar la produccin y la interpretacin de todos los textos qu circulan en un determinado entorno social. Ese fue tambin nuestro propsito: intentar una clasificacin sencilla y coherente qu nos permitiera ayudar a los maestros a operar con los textos en el entorno escolar. Cuando nos propusimos esta tarea tomamos en consideracin aquellos textos escritos (aqu no nos ocuparemos de los orales), qu, siendo de uso frecuente en la comunidad, ya han ingresado en las aulas de nuestra escuela primaria, o debern ingresar en razn de la importancia qu revisten para mejorar la competencia comunicativa de los escolares. Existe consenso en clasificar y designar esos textos a partir de ciertas caractersticas
del lenguaje. Pero, adems, existe otro hecho perfectamente constatado: cada una de estas categoras admite distintas variedades. Entre los textos periodsticos reportajes, editoriales, encontramos las los artculos las de noticias, los opinin, los las entrevistas, artculos
columnas, las crnicas, etc.; entre los textos literarios estn los cuentos, los poemas, las novelas, la obras de teatro, y, as, en los restantes tipos de texto. Ante la existencia de estos tipos y de estas variedades nuestro trabajo reconoce tres momentos, cuyos resultados estn en las
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pginas siguientes: 3) Caracterizacin lingstica simple de los 1) Seleccin de aquellos textos qu aparecen con mayor frecuencia en la realidad social y escolar (Cuadro 1). 2) Bsqueda de criterios de clasificacin distintos tipos de texto, con los rasgos de mayor relevancia de cada uno de ellos, tanto en el nivel oracional como en el textual (Captulo 2). vlidos para un ordenamiento coherente y operativo de los textos seleccionados (Cuadro 2).
Nuestra
intencin
no
fue
modificar
La bsqueda de criterios de clasificacin se convirti en una ardua tarea. Luego de revisar las topologas contenidas en diversos trabajos de lingstica textual (Bernandez, 1987, Van Dijk, 1983) convinimos en qu, para los fines de este trabajo,
designaciones sino simplemente seleccionar textos con sus respectivas variedades para trabajar con ellos.
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necesitbamos nuestro llegamos cruzar criterios qu, a la 1. FUNCION INFORMATIVA Una de las funciones ms importantes qu cumplen los textos usados en el entorno escolar es la funcin de informar, la de hacer conocer el mundo real, posible o Procederemos, ahora, a definir a qu nos referimos con funcin y trama y, luego, expondremos el cuadro qu contiene los diferentes textos ubicados de acuerdo con el cruce de las dos categoras de anlisis. LOS TEXTOS Y LAS FUNCIONES DEL LENGUAJE Los textos, en tantas unidades El lenguaje no aparece como una barrera qu deba ser superada, sino qu conduce al lector en la forma ms directa posible a identificar y/o caracterizar las distintas personas, sucesos o hechos qu constituyen el referente (de a.C. la denominacin de funcin referencial con qu aparece en Jakobson). 2. FUNCIN LITERARIA Los textos con predominio de la funcin literaria del lenguaje tienen una intencionalidad esttica. Su autor emplea todos los recursos qu ofrece la lengua, con Los textos nunca se construyen en tome manifiestan privilegian todas una. las funciones, hablamos
,
entender, a destacar
facilitarn como
caracterizacin lingstica de los textos. As criterios pertinentes las funciones del lenguaje y las tramas qu predominan en la construccin de los textos.
imaginado al cual se refiere el texto, con un lenguaje conciso y transparente.
comunicativas, manifiestan las diferentes intenciones del emisor: buscan informar, convencer, seducir, entretener, sugerir estados de nimo, etc. En correspondencia con estas intenciones es posible categorizar los textos teniendo en cuenta la funcin del lenguaje qu predornina en ellos.
la mayor libertad y originalidad, para crear belleza. Recurre a todas las potencialidades del sistema lingstico para producir un mensaje artstico, una obra de arte. Emplea un lenguaje figurado, opaco. El
una nica funcin del lenguaje, siempre pero de Por eso
funcin predominante. De las funciones enunciadas por Jakobson en sus trabajos acerca de la comunicacin (Glosario, primera parte), hemos tomado nicamente pertinentes aquellas para qu nuestro consideramos propsito: "cmo se dice" al pasa se a primer dice", piano, es
relegando
"qu
qu
fundamental cuando predomina la funcin informativa. El lenguaje se establece como una cortina qu debe ser descorrida para aprehender la referencia al cual alude. La interpretacin del texto literario obliga al
informativa, liberara, apelativa y expresiva.
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lector a desentraar el alcance y la LA TRAMA DE LOS TEXTOS Observamos, anteriormente, qu un criterio adecuado para clasificar los textos es el referente a las funciones del lenguaje. En 3. FUNCIN APELATIVA Los textos qu privilegian la funcin efecto, de acuerdo con la funcin predominante, estaramos habilitados para hablar, en general, de textos informativos, textos literarios textos apelativos, textos expresivos. Obraramos, entonces, en la categora de textos informativos a diferentes tipos de texto, como las noticias de un diario, los relatos histricos, las monografas artculos enciclopedias, sobre diversos las qu temas, notas los de editoriales, etc., apelativa del lenguaje intentan modificar comportamientos. Pueden incluir desde las rdenes ms contundentes hasta las frmulas de cortesa y los recursos de seduccin ms sutiles para llevar al receptor a aceptar lo qu el autor le propone, a actuar de una determinada manera, a admitir como verdaderas sus premisas. 4. FUNCIN EXPRESIVA Los textos en los cuales predomina la funcin expresiva del lenguaje manifiestan la subjetividad del emisor, sus estados de nimo, sus afectos, sus emociones. En estos textos se advierte una marcada tendencia a incluir palabras teidas con matices afectivos y valorativos. Ciertos textos literarios como,-por ejemplo, los poemas lricos, tambin manifiestan la subjetividad del autor, pero la diferencia radica fundamentalmente esttica: ajustan por la a estos los en la textos patrones para crear intencionalidad emisor se
significacin de los distintos recursos usados (smbolos, metforas, comparaciones, valor de las imgenes, etctera) y su incidencia en la funcionalidad esttica del texto.
buscan,
prioritariamente, transmitir informaciones. Caracterizaramos como textos literarios a todas aquellas variedades textuales (cuentos, leyendas, mito, novelas, poemas, obras de teatro, etc.) qu se ajustan, en su construccin, las distintas a determinados de texto patrones qu se estticos. Entre los apelativos incluiramos clases proponen modificar los comportamientos del lector, desde las recetas de cocina o los manuales de instrucciones, qu organizan ciertos quehaceres o actividades, hasta los avisos publicitarios, qu buscan crear en los consumidores la acuciante necesidad de adquirir determinado producto para poder satisfacerla. Y, por ltimo, categorizariamos como expresivos a todos aquellos textos qu manifiestan la subjetividad del autor: cartas amistosas, declaraciones de amor, diarios ntimos, etctera. Lo qu acabamos de expresar nos permite
literarios al expresar la subjetividad del establecidos esttica
belleza, razn por la cual los definimos como literarios y no como expresivos.
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advertir qu, si clasificamos los textos algunos textos narran acontecimientos y otros los comentan, explican y discuten; algunos desarrollo vez, presentan temporal; otros los hechos en en su otros, qu cambio,
nicamente en razn de la funcin del lenguaje qu predomina en cada uno de ellos, no podemos distinguir ni caracterizar convenientemente las diversas variedades de textos informativos, literarios, apelativos y expresivos qu circulan en la sociedad. Una clasificacin basada solamente en las funciones, adems de ser excesivamente reduccionista desde una perspectiva terica, es poco operativa para trabajar los textos en el marco de una enseanza de la lengua tendiente a mejorar es competencia comunicativa. Qu es lo qu nos permite distinguir una noticia de un artculo de opinin; un relato histrico de una monografa, si todos ellos informan? Qu es lo qu diferencia un cuento de una obra de teatro si ambos textos Cules comparten son los las la funcin literaria? qu rasgos recetas textuales
describen, especifican, caracterizan y, a su existen transcriben directamente los intercambios lingsticos, los dilogos de los participantes en la situacin comunicativa creada por el texto. Podemos sostener, entonces, qu los textos se configuran de distintas maneras para manifestar las mismas funciones del lenguaje o los mismos contenidos. Y, en concordancia con las races etimolgicas de la palabra texto (texto proviene del latn textum, tejido, tela, entramado, entrelazado), aceptemos qu otro criterio de clasificacin adecuado, para cruzar con el de las funciones, podra ser el referido a las distintas maneras de entrelazar los hilos, de entramar, de tejer, es decir, a los diversos modos de estructurar los distintos recursos de la lengua para vehiculizar las funciones del lenguaje. Nosotras adoptamos este criterio y convinimos en llamar trama nicamente para los propsitos de este trabajo- a las diversas estructuraciones, a las diferentes configuraciones-de los textos. Imaginemos un tapiz en cuyo tejido se destacan nudos, colores diversos, hilos qu se entrecruzan de distintas maneras, para configurar un paisaje de la Puna, un templo a travs del cual llegamos a la civilizacin de los mayas, un rincn de San Telmo. El texto es el tapiz: combina distintos recursos de la lengua, combina distintas clases de oraciones, selecciona clases de palabras, privilegia determinadas relaciones
caracterizan
permitindonos
distinguirlas de los avisos publicitarios? En qu se diferencia una carta de un diario ntimo? Es evidente qu no podemos usar como criterio la variedad de contenidos porque en ese caso tendramos infinitas clases de textos; pero, sin embargo, el modo en qu estn presentados estos contenidos nos puede ayudar a establecer distintas clases dentro de las categoras determinadas por la funcin. Pues, si bien es obvio qu existen diferencias altamente significativas entre los textos mencionados, tambin lo es el hecho de qu algunas de estas diferencias se relacionan con la forma, con el modo de presentar los contenidos:
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sintcticas, etc., para transmitir distintas intencionalidades. Estos tejidos, estas tramas son la narrativa, la argumentativa, la descriptiva y la conversacional. Los textos en los cuales predomina la trama narrativa presentan hechos o acciones en una secuencia temporal y causal. El inters radical en la accin y, a travs de ella, adquieren importancia los personajes qu la realizan el marco en el cual esta accin se lleva a cabo. La ordenacin temporal de los hechos y la relacin causa-consecuencia hacen qu el tiempo y el aspecto de los verbos adquieran un rol fundamental en la organizacin de los textos narrativos Tambin es importante la distincin entre el autor y el narrador, es decir, la voz qu relata dentro del texto; el punto de vista narrativo (narracin en primera o tercera persona), y la predicacin. Los textos con trama argumentativa demuestran o La conversacin avanza con los cambios de turno. Las formas pronominales adquieren relevancia en esta trama. Una vez aclaradas las nociones de funcin y trama veamos en el Cuadro 2 como pueden distribuirse los textos mencionados en el Cuadro 1.En la trama conversacional aparece, en estilo directo, la interaccin lingstica qu se establece entre los distintos participantes de comentan, explican, una situacin comunicativa, quienes deben ajustarse a un turno de palabra. conectores y los presupuestos son de
fundamental importancia en esta trama. Consideramos como las textos de trama y
descriptiva, a todos aquellos qu presentan, preferentemente, especificaciones caracterizaciones de objetos, personas o procesos a travs de una seleccin de sus rasgos distintivos. Predominan en ellos las estructuras yuxtapuestas y coordinadas qu permiten aprehender el objeto descrito como un todo, en una simultaneidad de impresiones. Los sustantivos y los adjetivos adquieren relevancia en estos textos, ya qu los sustantivos mencionan y clasifican los objetos de la realidad y los adjetivos permiten sustantivo completar la informacin del aadindole caractersticas
distintivas o matices diferenciales.
confrontan ideas, conocimientos, opiniones, creencias o valoraciones. Por lo general, se organizan en tres partes: una introduccin en la qu se presenta el tema, la problemtica o se fija una posicin; un desarrollo, a travs del cual encadenan informaciones mediante el empleo, en estructuras ordenadas, de los conectores lingsticos requeridos por los diferentes esquemas lgicos (causa/efecto, tesis/antitsis, conclusin. Los antecedente/consecuencia, analoga, etc.); y una
etc.); o cognoscitivos (anlisis, sntesis,
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a/trama narrativa y en el de funcin
apelativa/trama argumentativa. En el primer caso se trata de cartas en las qu se informa sobre sucesos o situaciones (el tpico caso de las cartas interescolares o aquellas en qu se cuente qu pasa); el segundo corresponde a las cartas en las qu se privilegia la expresin de sentimientos o de estados de nimo, y en el ltimo caso, se trata de cartas informales en las qu se solicita algo y se argumenta para conseguirlo (por ejemplo: "Pap, por favor, mndame dinero ya qu aqu todo est muy caro y lo qu traje se me esta terminando. Ahora bien, tambin literarias: hay existen las cartas montadas sobre
novelas
textos epistolares, pero no fueron incluidas aqu por no ser de frecuente aparicin ni su forma ms prototpica. A fin de evitar la fascinacin qu provocan muchas veces los cuadros y superar las simplificaciones y distorsiones qu puedan surgir de ellos, queremos reiterar una vez ms qu los textos han sido ubicados de acuerdo con la funcin y la trama qu predominan en las formas habituales qu suelen adoptar en nuestra sociedad. Esto no implica qu sean las nicas posibles, pero no es fcil -ni deseable a los fines de este trabajo- abarcar todas las alternativas qu puede permitir la flexibilidad de ciertos cnones lingsticos. Por ejemplo, el lector advertir qu las cartas aparecen en tres casilleros: en el cruce de en funcin el de informativa/trama funcin expresiva narrativa, En resumen: el cuadro no es exhaustivo y las localizaciones de los textos son slo las qu el nio va a encontrar regularmente en su entorno.
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LA SUPERESTRUCTURA ESQUEMATICA_____________________________________
BLOQUE II CRITERIOS GENERALES PARA EL ANALISIS DE LOS TEXTOS EXPOSITIVOS ORALES Y ESCRITOS
LA SUPERESTRUCTURA ESQUEMTICA
Alvarez Angulo, Teodoro, "La superestructura esquemtica", en El resumen escolar. Teora y prctica, Barcelona, Octaedro (Recursos, 26), 1998, pp. 42-62.
una serie de estudios no slo literarios, sino tambin procedentes de la etnografa y de antropologa, como las lo atestiguan par fundamentalmente aportaciones,
Fundamentos tericos sobre el texto y el resumen. procesos cognitivos en la comprensin y produccin de textos. La macroescritura semntica La superestructura esquemtica Enunciacin y pragmtica Mecanismo lingsticos qu intervienen en el resumen. Aplicacin resumen. 1. INTRODUCCION La lingstica llega al concepto de metodolgica y prctica de
una parte de los formalistas rusos de los aos veinte, tales como Bajtin, Jakobson, Skovski, Timanov, Propp y su introductor en Francia, el antroplogo Levi-Strauss; y por otra, los formalistas literarios rusos traducidos por Todorov, qu dieron origen a los estudios semiticos franceses, centrados principalmente Bremond. El inters de antroplogos, lingistas y estudiosos de la narrativa literaria, tanto por el discurso como por los films o los comics, fue una de las perspectivas qu se abrieron con la nueva disciplina de la semitica. La lingstica, ms qu ninguna otra disciplina, lleg a desempear un papel metodolgico de bisagra para la semitica y el estructuralismo en general, ya fuera de los en Barthes, Greimas,
Superestructura (SE, en lo sucesivo) tras
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estudios literarios, en la antropologa o en otras disciplinas (incluyendo algunas nuevas, como los estudios de films). A este respecto, seala Barthes (1966:1), aplicndolo, narracin en (le este recit), caso, qu al relato o este puede En la segunda parte de la disyuntiva, en la estructura susceptible de anlisis, es donde reside la clave de lo qu nos ha de ocupar fundamentalmente superestructura, podemos diferentes diferentes con y en de de sus este la captulo, tipologa cuantos a saber: la averiguacin del concepto de qu establecer textos
aparecer en forma de lenguaje articulado, oral o escrito, en forma de imagen, fija o mvil, de gesto, y tambin de metalenguaje integrador de todas las formas anteriores. Y adems, a propsito de los generosos en qu aparece, no queda, segn l, ni mucho menos relegado al cuento y la novela, sino qu por el contrario, aparece tambin en el mito, la leyenda, la fbula, la epopeya, la historia, la tragedia, el drama, la comedia, la pantomima, el el cuadro los pictrico, comics y la la vidriera, cine,
correspondientes precisar, teniendo
estructuras de secuencias de proposiciones podamos presente qu a cada estructura, con las unidades y reglas correspondientes, habr de corresponder resumen asimismo o un tipo de sntesis, distinto. Greimas (1983:16) explica la vuelta al trabajo de Propp como consecuencia de la aparente narrativas simplicidad qu Propp de las estructuras en los reconoci contraccin textual
conversacin. Esto confiere al relato, en palabras del propio Barthes, un carcter de (universalidad), de presencia omnmoda en la expresin humana, considerada en su sentido ms lato.
cuentos populares, as como la feliz eleccin de su terreno de maniobras. As justifica el trabajo de Propp: Todo el inters del retorno al esquema.
Son
precisamente Barthes bien se
los
formalistas
rusos
narrativo de Propp [...] proviene de qu el esquema proppiano es susceptible de ser considerado, despus de algunos ajustes necesarios, como un modelo, hipottico pero universal, de la organizacion de los discursos narrativos y figurativos. Vera Lujan (1984:4) considera el modelo de anlisis del relato de Vladimir Propp como antecesor ejemplar, por mostrar como bajo la aparente pluralidad del conjunto de narraciones populares subyaca un esquema de invariantes narrativas cuya combinacin perfectamente reglada determinaba la
(Propp y Todorov, particularmente), sigue diciendo relato o (1990a:2), trata de una quienes simple plantean el siguiente dilema a propsito del repeticin de sucesos, o, por el contrario, nos encontramos con un fenmeno de tipo textual, qu posee en comn con otros relatos una estructura susceptible de ser analizada, habida cuenta, seala el propio Barthes, de qu nadie puede producir un relato sin referirse a un sistema implcito de unidades y reglas.
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posibilidad de existencia de cualquier categoras y de reglas de formacin. Las reglas determinan el orden en qu aparecen las categoras. En el seno de la narratologa -rama de la semiologa qu tiene tipos como de cometido textos, Por tanto, las superestructuras son analizar el modo de organizacin interna de determinados estrechamente relacionada con el anlisis del discurso y con la gramtica del texto- se ha de tratar la relacin entre los tipos de texto (narrativo, en este caso) y los tipos de discurso (gneros) y en qu aparecen (novelas, actualizados mezclados estructuras globales (formas de texto) qu caracterizan el tipo de un texto. De aqu podemos estructuras propiedad deducir qu como no se tanto las tienen definen las macro una con superestructuras comn:
narracin particular.
semnticas
relacin a oraciones o secuencias aisladas de un texto, sino con respecto al texto en su conjunto, o determinados fragmentos de ste. sta es la principal diferencia con respecto a las estructuras locales o micro estructuras qu se dan en el nivel de las oraciones. Cuando hablamos de estructura global de un texto, estamos reconociendo qu las SE determina un orden global de las partes qu constituirn el texto. Tales partes textuales no sern otra cosa qu unidades de una categora determinada qu estn vinculadas con esas partes del texto previamente ordenadas. Por eso afirmamos qu la SE es una especie de esquema al qu el texto se adapta, por cuanto qu las SE esquemticas organizan del las macro estructuras temticas del texto, y se dan independientemente generalmente estas contenido; no se estructuras
pelculas, comics, fotonovelas, publicidad, sucesos, historias curiosas, etc.). 2. DEFINICION DE SUPERESTRUCTURA A tenor de lo qu veamos anteriormente, bien podemos empezar por definir las superestructuras esquemticas como una serie de estructuras globales especiales qu tienen como principal objetivo representar el contenido semntica o el tema del texto. Esto nos llevar a destacar muy particularmente la condicin de estructura global, por una parte, y la de representacin del contenido semntico, por otra. Van Dijk (1978/1983:85 y142; 1980 a:108) plantea el concepto de superestructura en estos trminos: Una superestructura puede caracterizarse como la forma global de un discurso, qu define la ordenacin global del mismo y las relaciones (jerrquicas) de sus respectivos fragmentos. Tal superestructura, en muchos aspectos parecida a la forma sintctica de una oracin, se describe en trminos de
describen slo de forma gramatical, sino qu se basan en el dominio de ciertas reglas qu vienen dadas por y la capacidad (competencia) lingstica comunicativa
general del hablante. Por otra parte, la condicin de esquema abstracto de las SE atribuye a este cierto
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carcter convencional; lo cual nos sita ante la conveniencia de, primero, conocer dichos esquemas, y, adems, investiga hasta qu punto se dan o manifiestan en los textos de una lengua natural. Es precisamente esta condicin de esquema abstracto de la SE lo qu le confiere su principal virtualidad; es decir, la posibilidad de manifestarse en diferentes narrativa, sistemas por semiolgicos es (la SE ejemplo, igualmente en las qu pueden insertarse fragmentos del texto, o, mejor dicho macroproposiciones qu representan a estos fragmentos. As, cuando las categoras respectivas de un texto estn llenas del contenido correspondiente a la o las MES, su conjunto formar el tipo de texto correspondiente. Valga como ejemplo el caso ms comn: el del cuento: llamaremos SE narrativa a su esquema categoras complicacin, narrativo, compuesto por las y siguientes: resolucin, introduccin, evaluacin
aplicable tanto a un texto como a una serie de dibujos o a una pelcula). Ello significa, por tanto, qu las SE (narrativa o argumentativa, o cualquier otra), aunque desde un punto de vista textual se expresen a travs de la lengua, sin embargo, no son de tipo idiomtico o lingstico en sentido estricto, sino ms bien prelingustico o cognitivo. 3. CARACTERISTICAS Y FUNCIONES Ya hemos sealado con anterioridad qu las superestructuras esquemticas son de gran importancia para la estructuracin global de las informaciones semnticas. Esto es, sin duda, una de las caractersticas y funciones principales de la SE, por cuanto qu durante el proceso de interpretacin se intenta plasmar las proposiciones y, sobre todo, las macroproposiciones qu de ellas se derivan, en categoras de un tipo de texto determinado (Van Dijk, 1978/1983:202). Lo importante de es estos qu esquemas o
moraleja. Hasta aqu, como puede verse, tan slo estamos hablando de un esquema fundamentalmente abstracto. Por consiguiente, las MES semnticas organizan el contenido global del discurso, mientras qu las SE esquemticas determinan si el discurso es o no completo, adems de precisar qu informacin es necesaria para llenar las respectivas categoras. Qu duda cabe, pues, qu dichas SE
esquemticas, en el modelo cognitivo del procesamiento del discurso, como ya vimos en el captulo 1, desempean una funcin capital tanto del en la comprensin como en y su produccin discurso,
almacenamiento y reproduccin, ya qu, como afirman Van Disk y Kintsch (1977:73), las superestructuras a son esquemas textuales aplicables formas
convencionales; el conocimiento de estas formas facilita la generalizacin, recuerdo y reproduccin de macroestructuras. Consecuentemente, las superestructuras
superestructuras
mantienen facilitan la comprensin y la memoria; esto es especialmente importante para nuestros
preparadas categoras de un determinado tipo de texto en forma de lo qu llama el ante citado autor ranuras abiertas (slots),
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propsitos de aplicacin didctica, ya qu estos modelos constituyen una ayuda para los estudiantes puesto qu les permite identificar con ms facilidad la intencin del autor: resultan una destreza lectora extremadamente importante, en cuanto qu ayudan a leer mejor; y adems son tambin una gran ayuda en la pedagoga del texto. Si, por otra parte, partimos de la otras estructuras similares tan abundantes y recurrentes en la tierna infancia, y qu, por cierto, tan magistralmente han sido recopiladas y tratadas por los estudiosos del folclore.3 Otras superestructuras, tales como determinados tipos literarios, y en general las relacionadas a con los de usos un formales (orales y escritos) de la lengua, slo se adquieren consideracin qu la superestructura es un tipo de esquema abstracto qu proporciona el orden global de un de texto y est se Dijk compuesta por una serie de categoras, cuyas posibilidades segn combinacin Van basan en reglas convencionales, habr qu aceptar; plantea (1978/1983:144), qu esta caracterstica produce un paralelismo con la sintaxis, con la forma en qu describimos una oracin. Por la tanto, gramtica nos y encontramos a la lgica, con y un ello, procedimiento qu funciona anlogamente a consecuentemente, requerir la formulacin de una serie de reglas mediante las cuales pueden combinarse las categoras entre s. Otra caracterstica de las SE qu conviene destacar es su condicin cultural; en ello todo supone reconocer qu tales SE se aprenden Obviamente, como sucede aprendizaje, no todas las SE se aprenden de igual manera, sino qu dicho proceso est estrechamente relacionado con la evolucin del individuo y su condicin social. Por ello, algunas SE, como el esquema narrativo, se aprenden muy pronto, oralmente, fruto seguramente de la importante funcin qu desempea la transmisin oral del cuento y Por ello, podemos afirmar qu los hablantes disponen de esquemas convencionales de reglas y categoras de superestructuras y, consecuentemente, podrn actualizar los Constituye otra caracterstica de las SE el hecho de qu los hablantes conocen dicha estructura o esquema textual y son capaces de aplicarlo correctamente, adems de discriminar entre textos qu manifiestan una superestructura adecuadas y aquellos otros en qu no es as. El hablante posee determinados indicios a para poder formular sus propias hiptesis tanto en el campo de la comprensin como en el de la produccin textual, a propsito de qu categora esquemtica corresponde llenar en un momento preciso del discurso. De tal modo qu, si nos remitimos a la narracin, la categora correspondiente a la complicacin vendr introducida por conectores del tipo y organizadores anlisis de textuales textos pero la travs aprendizaje especializado.
entonces, de repente etc.; o, si hablamos de argumentativos, conclusin de un esquema argumentativo ira precedido por frases tales como en consecuencia, de esto se deduce, podemos inferir qu, etc.
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saberes especficos del marco de Otra caracterstica ms, todava por resolver -y qu enlaza directamente con la tipologa textual, qu veremos a continuacin-, es hasta qu punto las superestructuras son realmente una propiedad general de los textos; es decir si todos los textos tienen o no la correspondiente superestructura. Conviene, para finalizar; resaltar
conocimiento a medida qu el texto vaya ofreciendo las indicaciones suficientes qu la categorizacin esquemtica requiera. Es el esquema quien impondr determinadas constricciones a la o las macro estructura, desde un punto de vista formal, sirvindose de las categoras superestructura les; ests, dado el carcter funcional qu tienen, definen relaciones funcionales entre (macro) proposiciones en un texto determinado. Ello nos lleva a concluir qu las superestructuras vienen a ser una gua para la aplicacin de las macro reglas, y en tal sentido definen qu informacin es importante o relevante para el texto como un todo.
brevemente la relacin qu existe entre la SE esquemtica y los esquemas cognitivos, por una parte; y, por otra, entre la SE y la retrica. Si nos atenemos a la primera relacin expuesta, esquemas cognitivos vs. SE, hemos de considerar; recordando en gran parte lo ya expuesta en el captulo 1, qu, entre las caractersticas y funciones de los esquemas cognitivos, destacan las de ser: a) bloques c) de construccin de los mental; procesos de humana, b) de los e) f) representaciones mentales de situaciones tpicas; guas d) la de de comprensin; contenidos organizadores memoria la
soporte de las ideas en la organizacin e interpretacin memoria; determinantes de informacin relevante; y g) se adquieren a travs de la experiencia personal.
3. Refirindonos a la situacin espaola, habr qu hacer mencin de la labor recopiladora de Fermn Caballero, Pardo Bazan, A. Machado y Alvarez, Rodriguez Mann, Maxime Chevalier Aurelio Espinosa, Julio Caro Baroja, Federico Garcia Lorca, los hermanos Machado, Rafael Alberti, Miguel Flemindez, Gabriel Celaya, Arturo Medina, Ana Pelegnn, Antonio Almodovar y Joaquin Daz, entre otros.
Por otra parte, las SE esquemticas tienen las siguientes funciones: a) son principios organizadores del discurso; b) es la forma esquemtica qu organiza el significado global del texto; c) son organizadores del contenido -MES- en nmero de categoras convencionales y de naturaleza jerrquica; d) es forma global de un discurso qu define
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su organizacin de y las sus relaciones respectivos a las relaciones qu dicha organizacin mantiene con el orador con el pblico, con el referente, y con el contexto en el qu tiene lugar la comunicacin. Roland Barthes, en su obra sobre Retrica, en la exposicin qu hace de las cinco partes de la techne rhetorike) (inventio o euresis, dispositio o taxis, elocutio o lexis, actio o hypocrisis y memoria o mnem), comenta qu la disposicin es tanto como A partir de y la exposicin de de textos las y mettre en ordre ce gu'orz a trouv > -fruto de la inventio, naturalmente-. Ms adelante define la disposicin como <l`arrangement des grandes parties du discours > Si tenemos en cuenta qu, segn Lausberg, el discurso consta del objeto de qu se trata (res) y de su expresin por el lenguaje (verba), y qu adems la dispositio afecta tanto a la res como a los verba, concluiremos qu, en el fondo, la exposicin de las partes del discurso v de su orden es cosa de la dispositio, ya qu su funcin bsica consiste en la distribucin de un todo (por tanto, del conjunto del discurso as como tambin de sus partes integrantes, res y verba). Es, pues, la dispositio la qu impide el caos de las ideas y de las palabras Por lo qu respecta a la relacin SE al someter res y verba al orden puesto al servicio de la utilitas. esquemtica y retrica, hay qu destacar la estrecha unin entre retrica y lingstica, en la medida en qu sta abarca, gracias al marco terico de la lingstica textual y de la semitica qu lingstica, supera gramaticales 1989:14), en un los amplsimo lmites qu (Albaladejo cuanto espacio, Nos parecen suficientemente concluyentes las palabras de Chico Rico (1988:101), expresadas en los siguientes trminos: [...] las superestructuras, ligadas indisolublemente a las macro estructuras por constituir aquellas su forma y estas su caractersticas de ambos procesos en la comprensin produccin discursos, parece obvia la estrecha relacin existente entre ambos, ya qu en los dos casos estamos ante (de procesos de representacin mental experiencias,
(jerrquicas)
fragmentos; e) son estructuras globales (formas de texto) qu caracterizan el tipo de un texto; f) es una especie de esquema al qu el texto se adapta; g) facilitan la comprensin y la memoria; h) determinan si el discurso es o no completo; i) son adquiridas por la experiencia (condicin cultural).
situaciones, etc., o de textos), qu guan la comprensin (y tambin la produccin) a travs de la construccin de macro por estructuras semnticas formadas
categoras convencionales, cuyos contenidos se fijan en esquemas, los cuales facilitan, a su vez, la comprensin y la memoria. Tanto para adquirir los esquemas cognitivos como las SE esquemticas es imprescindible la experiencia (condicin cultural).
estrictamente Mayordomo,
atiende a la organizacin textual y tambin
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contenido, imponen a la inventio [...] ciertas restricciones en cuanto a las clases de elementos semnticas qu debe llenar los diferentes conjuntos unidades bsicas qu las configuran, adems, controlan las posibilidades de ordenacin propias de la dispositio, puesto qu determinan el orden global de las partes del texto desde una perspectiva sinttica. 4. LA TIPOLOGA DE TEXTOS 0 DE SECUENCIAS TEXTUALES La consideracin de las diferentes 1992), si en algo estn de acuerdo es en qu hablar de tipologa lingstica del texto, satisfactoria desde una perspectiva terica, sigue siendo todava un desideratum, as como una de las tareas ms importantes necesarias y fundamentales de la lingstica textual, en la qu faltan estudios qu traten de manera sistemtica cuestiones de tipologa textual. Es evidente, por otra parte, como apunta Isenberg (1983/1987:100), qu una teora del texto tiene qu incluir una tipologa textual, y, por ello, son necesarios estudios acerca de la estructura interna de los distintos tipos de texto; el mismo defiende la tipologa de Werlich (1976/1983) como una de las mejores y ms fundamentadas qu existen. La diferenciacin de tipos de estructuras textuales o superestructuras es necesaria principalmente porque estas tienen qu ver con parmetros cognitivos, Resalta globales, sociales y culturales diferentes (Van asimismo ya qu Dijk, este los muy estructuras qu presentan los textos o los discursos lleva, como venimos viendo en este captulo, de con a admitir determinados con la y esquemas pretensin esquemas superestructurales, poder los
corresponder o
generalizar, siempre qu sea posible, los textos discursos correspondientes ello, por tanto, plantea la necesidad de disponer de un corpus de textos, lo ms amplio posible, qu permite establecer el catlogo qu perseguimos topologa textual-, la la con la intencin textual ya qu de del la incrementar como en competencia produccin,
1978/1983:172). las estructuras
lingista holands la posible base comn de esquemas superestructurales,
hablante/oyente, tanto en la comprensin categorizacin de los textos forma parte de las actividades cognitivas espontneas de los sujetos (Adam, 1992:6).Los estudiosos qu defienden la necesidad de una teora general acerca de una tipologa de textos y discursos (Werlich, 1976/1983; Schmidt, 1978; 1992; Van Dijk, Adam, 1978/1983; 1985, 1982, 1986, 1987, Bajtfn, 1987, 1995; 1979/1992;
probablemente, no son arbitrarios, y qu adems estn en estrecha relacin con los aspectos lingsticos y pragmticos de los textos y de la comunicacin. Precisa como principales estructuras el las narrativas, cientfico, la argumentativas, tratado
estructura de las noticias de prensa, y otros tipos; este ultimo (considerado como cajn de sastre en el qu caben la conferencia acadmica, defensor; la el sermn, acusacin, el el informe atestado, del la
Bernardez,
Isenberg, 1983/1987; Vilarnovo y Sanchez,
demostracin, la orden de pago, la orden
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penal, el acta de declaracin, la ley una disposicin, una conferencia, un informe, una peticin, la noticia, el comentario, el discurso poltico, la conferencia universitaria, o las instrucciones de uso) lo concibe Van Dijk como una serie de tipos de texto (en orden arbitrario) qu posiblemente tengan una superestructura propia, y qu, adems no slo son convencionales, sine sobre todo institucionales, ya qu se basan en reglas y/o normas de una determinada institucin estructuras completamente social. En estos e casos, las casi incluso pueden fijadas estar propone lo qu denomina <une tvpologie parmi d'autresa>, porque el texto es un objeto de estudio tan difcil de delimitar qu es metodolgicamente indispensable efectuar determinadas elecciones. De la mano de Bajtin y Werlich, establece un cierto nmero de formas elementales a las qu considera como prototpicas. Entre sus presupuestos tericos, considera el texto como una estructura secuencial, compuesto por un numero n de secuencias completas o elpticas; permite dicha abordar estructura la secuencial heterogeneidad
composicional en trminos jerrquicos. De esta manera una secuencia puede ser ms o menos narrativa o descriptiva respecto de un prototipo narrativo o descriptivo; y as para los dems tipos de texto. Ello no excluye qu la posibilidad de insercin de de una una(s) qu secuencias heterogneas y, por tanto, hay hablar el necesariamente predominio de dominante secuencial, motivo por el cual se produce determinada(s) secuencia(s)
expresamente descritas en un esquema, como en el caso tpico de los documentos y formularios para rellenar. Tambin admite este autor la superestructura no la de la conversacin; desarrolla
convenientemente, pero s admite qu es la ms frecuente e importante, J. M. Adam, en sus diferentes estudios (1985a, 1985b, 1986, 1987, 1991 y 1992), aboga por plantear las cosas de distinta manera, ya qu las tipologas existentes estn lejos de dar respuestas satisfactorias. Por ello, prescinde de la nocin de superestructura, reservndola para la descripcin de un nivel cognitivo, (relato), prelingstico de (soporte de la topologa), de la ordenacin de los sucesos estados-propiedades (descripcin) y de conceptos (exposicin, explicacin). Reconoce, por otra parte, qu, aunque la teora general de las estructuras secuenciales est en sus comienzos, sin embargo nos podemos servir de diferentes teoras parciales, a saber: tradicin retrica, potica, semitica, sociolingstica, psicolingstica. En consonancia con ello,
determinar(n), a su vez, el tipo de texto concreto ante el qu nos encontramos. En consecuencia con estos principios, afirma Adam (1992:33), a modo de conclusin, lo siguiente:
J`ai dcid de ne reteneir qu cinq types de structures ). squentielles de base (narratif,descriptif,argumentatif,explicatif,dialogal
J. P. Bronckart (1987:44), psiclogo de la Escuela de Ginebra, distingue dos niveles en el proceso de concrecin de la accin del lenguaje en el discurso: los arquetipos
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discursivos y los tipos de discurso efectivos. Los arquetipos discursivos se definen esencialmente en razn de como se ajustan a la situacin de produccin, es decir; por la naturaleza de las relaciones entre los parmetros del referente y la interaccin social. Los principales arquetipos son: el discurso en situacin (DS), el relato conversacional (RC), el discurso terico (DT) y la narracin (N). Los tipos efectivos de texto quedarn sometidos a los valores de la interaccin social. Por tanto, segn Consideramos a continuacin los principales tipos de texto o de secuencias textuales. TEXTO NARRATIVO Para qu podamos hablar de relato o Bronckart, todo discurso se presenta, a la vez, como tpico y singular. Tpico porque se inscribe necesariamente en un arquetipo, definido por su tipo de anclaje enunciativo, sus marcas temporales y su planificacin, es decir, por su estructuracin discursiva. Y singular porque el valor especfico qu toma cada uno de los parmetros de la interaccin social condiciona el empleo de algunos conjuntos de unidades lingsticas unidas a la textualizacin. La cuestin del peso respectivo de estos dos aspectos parte, -dice Bronckart y (estructuracin efecto de discursiva y efecto de homogeneidad de una textualizacion heterogeneidad, por otra)- es una cuestin emprica, qu deber ser objeto de nuevos trabajos. Basados en cuanto hemos expuesto ms arriba, y teniendo en cuenta las aportaciones de los tericos anteriormente mencionados, adoptamos como principales tipos de textos o estructuras secunciales o textuales los siguientes: narrativo, descriptivo (con su variante instructivonarracin, hemos de contar necesariamente con los siguientes componentes: a) un actor antropomorfo (A); b) predicados X y X qu definen a A respectivamente antes y despus del principio y final de un proceso; c) una sucesin temporal mnima; d) una transformacin de los predicados X y X a lo largo de un proceso (principio, desarrollo, fin); e) una lgica particular en la qu lo qu viene despus aparece como causado por lo anterior; f) un fin o finalidad bajo forma explcita de o evaluacin qu se final pueda o (morale) deducir. A la Es conveniente tambin qu en el anlisis de los textos aparezca, adems del nivel de la superestructura (esquema mental, prelingstico) y de la macro estructura (semntica, coherencia), las caractersticas lingsticas y textuales de cada uno (micro estructura, cohesin, conectores). prescriptivo), argumentativo. expositivo-
explicativo y dialogal-conversacional.
continuacin superestructura
representamos narrativa
estructura
secuencial del relato:
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Generalmente, representa
la
secuencia
descriptiva
ordenamientos
esencialmente
jerrquicos, atenindose a la estructura de un lxico disponible, siendo la enumeracin el grado cero de este tipo de estructura. Por otra parte, los lectores discriminan espontneamente la secuencia descriptiva cuando forma parte de la estructura global de otro tipo de texto, lo cual le confiere una cierta autonoma textual, motivo por el cual Considerada desde un la secuencialidad de vista narrativa didctico, podemos definirla como un texto dentro del texto; o mejor todava: una secuencia discursiva o textual dentro de otro texto (narracin, argumentacin o exposicin). Adam (1987b.65) seala el carcter (infinito tericamente, pero limitado qu prctica y la pragmticamente) presenta
punto
coincidimos con Berasain (1991:86) en qu aprender a contar una historia es aprender una estrategia discursiva qu implica una serie de actividades, tales como: elegir un acontecimiento, seleccionar los elementos informativos, punto de jerarquizarlos qu las y ordenarlos o no al segn un eje de temporalidad, elegir un vista implique marcas narrador, emplear formales
expansin de la superestructura descriptiva, y qu representa mediante el esquema de la pgina siguiente. Dicha expansin predicativa de la superestructura descriptiva se expresa a travs de: a) Propiedadescualidades (Pd.PRO.), b) Partes (relacin de sincdo qu con respecto al todo: Pd.PAR); y c) Puesta en situacin (Pd.SIT); pueden ser de tipo comparativa, metafrica o de reformulacin. La estructuracin de la secuencia descriptiva
correspondientes, etc. A efectos de anlisis de textos narrativos, habra qu detectar las marcas o indicadores lingsticos (1 o 3 persona, verbos en pasado y organizadores textuales de temporalidad), as como elaborar la representacin esquemtica de las MES. TEXTO DESCRIPTIVO Es evidente qu se producen estructuras secuenciales redaccin, en de el tipo marco de descriptivo, mltiples independientemente del ejercicio escolar de actividades discursivas ordinarias (prensa, publicidad, etc.).
viene expresada por la puntuacin y por la eleccin de marcadores qu operan tanto en el nivel local como en el nivel global, siendo de particular inters y los organizadores por su (marcas plan de enumerativos funcionamiento reformulativos micro-estructural (marcas del
de conexin intra- e inter-proposicional) y macro-estructural
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texto). Entre los principales organizadores como: primero-despus-finalmente, por una enumerativos nos encontramos con formas parte-por otra>, etc. son tambin organizadores discursivos, segn Lorenzini y Ferman (1988:36), los siguientes:
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El plan de texto de determinadas secuencias, qu indican el desarrollo de un proceso o los elementos qu componen un todo, puede ser expresado as:
Pertenecen tambin a este tipo de texto o estructura secuencial, secuencias instructivoprescriptivas (recetas de cocina, instrucciones de montaje, consignas y reglamentos, reglas
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de juego, guas-itinerarios, etc.). El grado cero de este tipo de texto viene representado por la simple orden o instruccin, tal como (Stop), prohibido fumar, etc. Dentro de este tipo de textos hay qu considerar un grupo importante y de ellos: en los textos a una instructivos aparecen prescriptivos; generalmente torno negacin de la tesis de sus adversarios. Por tanto, el esquema de base de la argumentacin consiste en poner en relacin una serie de datos con una conclusin. ste es el esquema con el qu lo representa Adam:
estructurados
sucesin de actor o de hechos ordenados cronolgicamente. El nudo transformacional tiene como principal funcin asegurar la coherencia del pasaje, de lo diseminado a lo concreto, en el caso de las instrucciones de montaje; o de los ingredientes al plato cocinado como un todo, en la receta de cocina, por ejemplo. Lorenzini y Ferman clasifican los correspondientes organizadores textuales ms frecuentes de la siguiente manera: Lxicos: En primer lugar:..; el primer paso...; para empezar..; el segundo paso...; a continuacin...; por ltimo...; verbales: (Es conveniente) + infinitivo + OD; (deber) + pasiva con se; (verbo en presente o futuro); formas exhortativas (subjuntivo); (una vez) + participio + sustantivo; condicin hipottica: Si + indicativo/subjuntivo; de + (no) + infinitivo; cuando + presente (indicativo/subjuntivo) + no + subjuntivo. TEXTO ARGUMENTATIVO El propsito de la secuencia argumentativa consiste en demostrar o refutar una tesis, para lo cual se parte de premisas, no siempre explcitas, con el propsito de llegar a una conclusin; esta conclusin ser la tesis qu se pretende demostrar; o, por el contrario, la Particularmente importantes son en este tipo de textos los conectores sin embargo, pero, entonces y por (lo) tanto, por cuanto qu tienen asignada una funcin pragmtica de introductores de premisa, de argumento o de conclusin. Es igualmente interesante la bsqueda del valor contextual (argumentativo, en este caso) qu adoptan determinados vocablos como consecuencia de su aparicin en una secuencia o en un texto con intencin argumentativa. TEXTO EXPOSITIVO Este tipo de es texto hacer pretende explicar y o no
informar sobre algo, en el sentido de qu explicar comprender simplemente decir; lo qu supone actuar sobre el otro a travs del discurso: Est unido estrechamente a la comprensin, y esta al aprendizaje; de ah qu podamos decir qu el discurso explicativo esta omnipresente en la escuela. Su esquema superestructural es el siguiente:
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-Utilizacin de formas supralingsticas
(ttulos, subttulos, en estrecha relacin con los organizadores meta textuales). -Uso endofrico de los decticos. Nominalizaciones nominalizaciones Los textos expositivos son autnomos en relacin al contexto de produccin, en cuanto qu suponen en el emisor y un saber se previamente hechos, elaborado, adems estructuras y anaforitas. aposiciones en los Las son textos
frecuentes
informativos y explicativos sobre los cuales trabajan los alumnos, tanto en las obras escolares como no escolares; estas plantean determinados problemas en el nivel textual; en el dominio puramente gramatical>, la nominalizacin lleva consigo una serie de hechos lingsticos (eleccin del sufijo, de la preposicin, construccin de diversos complementos de nombre). -Predominio del presente y del futuro de indicativo. -Marcas de modalizacin ( Puede...>, Cabra..., (Probablemente...) y perfrasis aspectuales). Abundancia de formas no personales o impersonales. Uso de la tercera persona, la primera del plural, las formas impersonales con ;(es) y las construcciones de infinitivo, gerundio y participio. Tendencia a la precisin lxica, con profusin de tecnicismos y cultismos. -Reformulaciores intradiscursivas. -Elevada densidad sintagmtica. Concluye Sanahuja ms adelante qu: La utilizacin de estas formas persigue mostrar las uniones lgicas entre los objetos del discurso, garantizar la precision y la comprensin del texto, procurando establecer un equilibrio entre la informa no conocida y la
construyen como un conjunto organizado de representaciones conceptuales, fenmenos o relaciones qu se pretende presentar; justificar, probar o valorar. Por lo qu respecta a los aspectos lingsticos y textuales de los textos expositivos, hay qu resaltar los siguientes (Sanahuja, 1992:138139): Abundancia de conectores lgicos y
organizadores textuales. Organizadores intra, meta e intertextuales, qu generalmente son recursos tipogrficos qu permiten la organizacin interna del texto y de las reacciones intertextuales. Los organizadores meta textuales manifiestan las menciones metalingsticas, enfatizan elementos del texto y regulan la disposicin del texto sobre el espacio. Son los guiones, nmeros o letras para enumerar hechos, argumentos, fenmenos, etc., control de los mrgenes, comillas, subrayados, cambios en el tipo de letra, etc. Los intratextuales se remiten a otra parte del texto, mientras qu los intertextuales remiten a otro texto de autor identificado (sistema de citaciones).
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nueva, y reducir las marcas de presencia del emisor en el texto, hecho qu constituye lo qu podemos denominar estilo objetivo. TEXTO CONVERSACIONAL Un texto conversacional (conversacin Es oportuno considerar las diferentes marcas lingsticas y extralingsticas qu acompaan al dilogo a lo largo del discurso: frmulas de saludo, frmulas de apstrofe o apelativos de apstrofe, morfemas faticos e interjecciones. La secuencia elemental consta de dos macro proposiciones de base (Pc) en la estructura de intercambio confirmativo, del tipo: A: Buenos das! B: Buenos das! En el caso de intercambio reparador, figura una tercera macroproposicin; con este ejemplo lo ilustra el autor: A: Perdn tiene hora? B: como no! Son las seis. En la medida en qu el intercambio se define (Adam, 1992:73) como una unidad temtica y la ms pequea unidad conversacionaldialogstica, unidad de nos encontramos mayor: a el con la secuencia, constituyente, a su vez, de la dialogstica texto conversacional. En la conversacin, los turnos palabra corresponden las unidades monolgales ms grandes (toma de palabra de un participante); cada acto de palabra constituye la unidad monologal ms pequea, a partir de la cual se pueden separar las sucesivas intervenciones. Las formas de articulacin textual de las Con el ejemplo qu aparece a continuacin Este ltimo ejemplo, describir segn una Adam, nos permitira secuencia A: Gracias. secuencias pueden ser de: intercambio simple (de una sola secuencia); intercambio complejo (dos o ms secuencias), y stas, a su vez, pueden ser: coordinadas (de igual importancia), o subordinadas (secuencia principal y subordinada). telefnica, interaccin cotidiana oral, debate, entrevista, dialogo de novela o teatral, etc.) se presenta como una serie de secuencias jerarquizada llamadas intercambios comunicativos. Aparentemente se trata de un modo de composicin menos estructurado qu los otros. La secuencia conversacional es la unidad constituyente las del texto por conversacional macroproposiciones: constituida
intervenciones,
formadas, a su vez, por micro proposiciones: los actores de habla. A este tipo de textos pertenecen tanto los dilogos como el producto textual de las interacciones sociales como los intercambios de los personajes de un texto de ficcin (obra de teatro, cuento o novela).
conversacional de la siguiente manera:
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plantea abre Adam un caso de intercambio (intercambio del resumen, en cuanto qu se trata de una estrategia de produccin de textos. Por ello, tanto la averiguacin de las SE como el trabajo con los diferentes tipos de texto constituyen procedimientos fundamentales en la elaboracin del resumen.
complejo en qu la macroproposicin (P2) una nueva secuencia subordinado), representado por la pregunta (a3) qu, a su vez, es respondida por la siguiente intervencin [A2].
Como conclusin de este captulo, hay qu resaltar el papel y fundamental de de en textos la la y superestructura comprensin esquemtica produccin
discursos, de todo tipo de textos, y tambin
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CONSTRUIR LA ESCRITURA_________________________________________________
CONSTRUIR LA ESCRITURA
suele creer errneamente qu conceptos Cassany, Daniel, "Caractersticas textuales", en Construir la escritura, Barcelona, Paidos (Cuadernos de pedagoga, 42), 1999, pp. 7788. como: coherencia, cohesin o correccin son exclusivos -o ms propios- de los gneros escritos. Refuerzan esta situacin factores como el escaso tiempo dedicado en los centros escolares al aprendizaje del oral CARACTERSTICAS TEXTUALES El hecho de qu el aprendizaje de la oralidad sea natural y rpido y qu el de la escritura sea formal y lento provoca qu muchos conceptos generales del lenguaje se Por otra parte, es cierto qu la coherencia, la cohesin o la adecuacin se manifiestan de modo notablemente diferente en lo escrito y en lo oral. Sin duda los escritos acadmicos, laborales, sociales o cientficos distan mucho de la oralidad ms corriente. Sin agotar el tema, lo escrito suele presentar mensajes monotemticos procedimientos normalmente (concordancia, y explcitos, con con menos menos redundancia; una prosa ms cohesionada por gramaticales, conclusas, con elipsis y mayor densidad lxica; oraciones ordenacin formas ortodoxa y mayor grado de gramaticalidad subordinacin, verbales sostenidas, etc.), o un registro ms formal, especfico y despersonalizado. En cambio, la moralidad muestra mayor variacin enseen y aprendan asociados a la precisa, implcitos composicin de escritos, cuando, de hecho, se refieren a todo tipo de usos verbales. Se temtica, ms contextuales relajada; informacin y actos (decticos, de menos de elipsis); habla redundante cargada formal, o el carcter planificado de la composicin (y la creencia de qu toda la oralidad es espontnea), qu favorecen el estudio de dichos conceptos desde lo grfico.
pronunciacin
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modulados con entonacin, signos no trata de los rasgos o cualidades -renunciamos al trmino propiedades, Pg. 32- qu tiene un escrito real. cuando Dicho de qu acta otro eficazmente modo, son un como las texto mensaje real en una situacin comunicativa caractersticas diferencian
verbales (gestos, miradas) o paraverbales (pausas, ritmos, etc.), y enunciados variados, no siempre oracionales, qu ordenan las palabras con mucha libertad. Un dialogo corriente puede consistir en el intercambio de unas pocas palabras, sin verbos ni concordancias: 13 -Buenos das. -Buenos das. -Un abono, por favor. -De autobs? -No, de metro. -750. -Gracias. -Hasta luego. En muchas conversaciones corrientes usamos unidades lingsticas inferiores a la oracin, como en 13. Luis Corts, citado por Portoles (1998, Pg. 45), sobre son la aporta 3.508 la siguiente estadstica en conversaciones espontneas y coloquiales: 24,25% modo, no qu enunciados, el enunciados oracionales oral no sea se ser estas de la
significativo (un escrito qu los miembros de la comunidad identifican como tal), de un no texto (un puado de oraciones, un fragmento inconexo),..o reconocido por la comunidad. Aunque todos los conceptos tienen una indiscutible dimensin descriptiva, porque
analizan y explican el funcionamiento de algn aspecto lingstico (Coherencia, cohesin o adecuacin), algunos como la coercin o la variacin incorporan una fuerte carga normas necesidad prescriptiva, de de uso: no ya reglas repetir qu de las determinan ortografa,
mismas palabras en un fragmento breve. COHERENCIA Es uno de los conceptos discursivos ms relevantes. A grandes rasgos, equivale al concepto de gramaticalidad en el mbito textual. Si en el por marco oracional Los calle diferenciamos, de El ejemplo, invadiste la
tpicos. Pero esto no significa, de ningn conversacin dichas otro los coherente, cohesionada o correcta, sino qu, sencillamente, manifiestan inmediato eficaces de de cualidades modo. El no es objetivo
manifestantes invadieron la calle (gramatical) manifestantes (Agramatical), segn la intuicin lingstica de los hablantes, en el marco textual la coherencia establece paralelamente la frontera entre los textos qu el hablante percibe como bien formados, significativos y adaptados a la situacin, y los qu presentan confusiones, incongruencias o limitaciones de algn tipo. Pero, al ser la coherencia
hablantes por lo
coherentes o <cohesionados, sino ser -relevantes-, son un qu propiedades resultado
comunicacin, no su fin. Teniendo en cuenta este hecho, vamos a comentar brevemente algunas de las caractersticas lingsticas de lo escrito. Se
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dinmica, dependiente del contexto y escalar (hay un continuum entre lo coherente y lo incoherente), resulta todava ms difcil identificar los criterios o las reglas qu determinan su funcionamiento. Los siguientes ejemplos muestran diversos grados de incoherencia: 14 Juan, Cada da, y una semana tiene siete das, doy comida a mi gato. Nunca vi un gato qu tuviera tres patas. Patas es una palabra bonita y natural y a maestro taxista Jazmin, qu Maya 15 Marisa, Te llamar, por ese artefacto conductor qu transmite sonidos a distancia, un hermano mo qu quiere consultarte qu papeles necesita para pedir exencin fiscal. No lo he visto en mi viola, aunque es posible qu pueda facilitarte trabajo. Jess 16a Marta, El zambiano sube a las 7 con la bala. Lo mejor, welcome mi nio. El dinosaurio, en el armario y sin rollo. No llegarn a 40 y te encargas del bollo. Te odio, guapa. Jorge 14 tiene cierta cohesin (continuidad de 1a persona, anfora le, conectores pero e y, cadena nominativa: gato, patas, animales) pero ningn propsito (qu pretende decir o conseguir Maya?) ni contenido (Cul es el tema?); es un buen ejemplo de frases cohesionadas sin coherencia. En cambio, 15 presenta errores en la seleccin de datos (por qu explicar qu es un telfono?), de congruencia (puede ser hermano alguien qu nunca se ha visto?) o de falta de El concepto de coherencia procede de la lingstica del texto (Bernardez, 1982 y 1995) y tiene carcter fundamentalmente pragmtico y semntica (e incluso gramatical, en las acepciones ms amplias, qu incluyen la cohesin y la formacin de oraciones complejas). Algunos de los aspectos qu incluye son: Si aceptamos esta interpretacin, l sera un buen ejemplo de texto coherente con escasos procedimientos semntica. de cohesin gramatical y adora a los animales, le gusta especialmente, esta palabra! 16b. En la preparacin de bienvenida a un amigo de Zambia, Jorge avisa a Marta: el homenajeado llega a las 7 con el tren bala (un tren muy rpido); la mejor cancin de bienvenida es Welcome, mi nio; su regalo (una escultura grande y rara qu llaman dinosaurio) est guardado en el armario y falta redactar la tarjeta de felicitacin (sin rollo); han calculado unos 40 invitados y Marta (la guapa de la qu Jorge est tan enamorado qu la odia -y ella lo sabe--) tiene qu preparar un pastel (bollo). Pero, como dijimos, determinar el grado de coherencia de un texto resulta difcil por el dinamismo del significado y por su dependencia del contexto (Pg. 27). As, 16a no parece mejor qu 14 o 15, pero podemos imaginar una situacin hipottica qu le diera sentido: conexin entre ideas (cual es la relacin entre <no haberlo visto y poder facilitar trabajo?).
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Fuerza ilocutiva y perlocutiva. previo, o las relaciones semnticas qu se puedan establecer entre el lxico de un texto (as, en una multa de trfico: auto, vehculo, estacionar, conducir, etc.). Veamos algunos ejemplos: 17 El principe dej el caballo muy cerca del sapo. El sol brillaba detrs de una montaa. Una luz especial emanaba de sus ojos. Algo le empujaba a besarlo... Pero entonces cro el anfibio por sorpresa y el animal se asust, de la mientras el joven se parta de risa. 18a Valoro positivamente el trabajo. Tendr qu comprarme coche. El horario es libre. Y ya puedo olvidarme de vacaciones, Pero tambin hay dificultades. Pagan bien. Se valora mucho profesionalmente. Esperan qu empiece este mes. Dispondr de seguridad social [ejemplo inspirado en Vallduvf, 1991, Pg. 33]. En 17, la debilidad de formas cohesivas COHESIN Se refiere al conjunto de relaciones o vnculos de significado qu se o establecen partes del texto y entre qu distintos oraciones, elementos apartados) (palabras, genera ambigedad. En principio, el lector puede considerar qu Fig., empujaba se refiere a prncipe, puesto qu besar exige sujeto esta humano suposicin (conocimiento habilita semntico); tambin la en unidades compactas, de las
Correlacin entre el propsito del autos del texto, su contenido semntica y la situacin comunicativa (interlocutor, gnero discursivo, canal). Construccin del significado. Eleccin del contenido informativo segn el contexto y el conocimiento enciclopdico del interlocutor. Atencin al grado de explicitacin, a la recuperabilidad pragmtica de implcitos, a la macro estructura del contenido. Estructura y progresin informacin. Ordenacin lgica de los datos segn el interlocutor y el gnero. Uso de las superestructuras particulares de cada gnero o tipo discursivo y embalaje informativo (terra/rema) textual. Prrafos y apartados. Organizacin del contenido jerrquicas grficas. Organizacin adaptado a la progresin
oraciones en el interior el prrafo.
interpretacin de qu sus ojos se refiere al prncipe, de modo qu el discurso mantiene un mismo agente elptico en las primeras oraciones. Adems, muy probablemente el lector recuerde (conocimiento enciclopdico dato pragmtico) con el un esquema beso a prncipe princesa desencanta
permiten al lector interpretarlo con eficacia (Halliday y Hasan, 1976; Mederos, 1988). Por ejemplo, son recursos cohesivos locuciones corno en cambio, en primer lugar, por otra parte, qu conectan elementos anteriores y posteriores; palabras como aqul, esta condicin o considerarla, o elipsis de sujeto (Mara se levant; o se acerc...) o de clusula (yo, tambin), qu slo pueden interpretarse recurriendo al contexto verbal
transformada en sapo, por el cual puede suponer qu besarlo se refiere a sapo. Pero el resto del discurso, despus de los puntos suspensivos, no confirma necesariamente
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esta hiptesis y permite inferir, entre otras interpretaciones, qu era el caballo el qu intentaba besar al sapo, puesto qu ellos son los sujetos de la ltima coordinacin y qu el prncipe (el joven; conocimiento semntico) no participa en la accin. En 18a, la ordenacin de las oraciones destruye la estructura del texto (aspectos positivos 18b: 18b Valoro positivamente el trabajo. Pagan bien. El horario es libre. Se valora mucho profesionalmente. Dispondr de seguridad social. Pero tambin hay dificultades. Tendr qu comprarme coche. Esperan qu empiece este mes. Y ya puedo olvidarme de vacaciones. Este ltimo ejemplo tambin muestra la dificultad cohesin de y trazar una frontera Muchos entre autores coherencia. y negativos), as corno su Mecanismos de repeticin. relacionar Uso de y procedimientos pragmticos sintcticos, para semnticos orientacin discursiva, si lo comparamos con Desde un punto entre de vista didctico, y la
distincin
coherencia
cohesin
permite distinguir los aspectos globales o macro del texto (construccin del contenido, estructura lgica, adaptacin a los gneros) de los aspectos ms locales o micro (anforas gramaticales, marcadores semnticas y pragmticas, Algunos discursivos).
procedimientos cohesivos son:
distintas
menciones de un mismo elemento: anforas, catforas, elipsis, definicin de sustantivos, etc. Marcadores discursivos. de conexin Uso intra de y procedimientos
extraoracional qu guan las inferencias qu realiza el lector, de acuerdo con distintas propiedades morfosintcticas, semnticas y pragmticas (Portols, 1998, Pg. 25); Cadenas nominativas. Seleccin mantiene variados tipos de de lxico de campos semnticas afines o qu relaciones semnticas, de acuerdo con el conocimiento enciclopdico de los interlocutores. Sucesin de tiempos verbales. Eleccin y coordinacin del tiempo, el modo y el aspecto verbal de acuerdo con el tipo de texto (descripcin, narracin, etc.), el propsito y el contenido. ADECUACIN Es un concepto pragmtico qu designa el grado de adaptacin La del discurso a su situacin comunicativa (interlocutor, gnero, propsito). dicotoma
consideran qu la primera constituye slo la parte ms superficial o visible de la segunda, de manera qu resulta ms claro hablar slo de coherencia y considerar son qu los procedimientos escrito con una cohesivos exposicin marcas la
lingsticas de aquella. Si comparamos un pictrica, coherencia correspondera a la seleccin de la obra, a su ordenacin lgica por temas o pocas, a su adecuacin al espacio del museo o sala, as como a los criterios subyacentes qu haya utilizado el comisario de la exposicin, mientras qu la cohesin incluira el montaje real de la misma, el recorrido exacto qu hara cada espectador de cada obra expuesta, los carteles indicativos, etc.
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adecuado/inadecuado se distingue de la de correcto/incorrecto porque esta ltima no incluye la dimensin contextual del uso lingstico. Par ejemplo, el bar es cutre pero cojonudo es una oracin correcta en espaol, adecuada para una conversacin informal entre amigos, e inadecuada para figurar en una gua turstica. Adems de desajustes entre texto y contexto, tambin podemos hallar incongruencias dentro de un mismo discurso: interferencias dialectales, cadas o subidas de registro, etc. Por ejemplo: 19 Olvid la campera en un taxi y no apunt la placa. 20 Muy ilustre seor: En nombre de este consistorio, me complace darle la bienvenida efusiva y agradecerle su estada en esta villa qu le admira profundamente por la pelica qu tiene usted sobre la cosa biolgica del posible efecto cancergeno de los ciclos porina. 19 presenta escasa adecuacin dialectal *************************** de la Dialecto. Uso sostenido y congruente variedad dialectal apropiada a la coherencia, slo vamos a incluir dentro de la adecuacin la eleccin y el mantenimiento del dialecto y del registro apropiado al contexto:
situacin comunicativa, sea nter dialectal (estndar) o intradialectal general (dialecto regional) o local (dialecto local de pueblo, familia, idiolecto). . Registro. Uso sostenido del registro apropiado al contexto y al gnero discursivo escrito. Eleccin de un grado de especificidad apropiado segn el tema del discurso, del nivel de formalidad apropiado al interlocutor (conocido/desconocido, estatus), y del tipo funcional necesario segn el propsito comunicativo (objetividad/ subjetividad). Inscripcin del enunciador. Eleccin de las formas nominales (nombres personales, cargos y atributos) y gramaticales (formas pronominales) con qu el enunciador se presenta en el texto. Formas de moralizacin. CORRECCIN Se refiere a la norma explcita de use en una comunidad de hablantes. Decimos qu un texto es correcto cuando sigue unas determinadas convenciones lingsticas, establecidas por el use general de la lengua qu hace una comunidad, y legitimadas por las autoridades prestigio, lingsticas profesorado), variadas son incorrectas de en la misma de (academias de la lengua, autores literarios de forma publicaciones Por ejemplo, (diccionarios, expresiones
puesto qu la campera argentina (cazadora en espaol peninsular y casaca en peruano) no se ajusta a la placa peruana (patente argentina y matricula espaola). En 20 las incongruencias son de registro: el elevado nivel general de formalidad (muy ilustre seor, consistorio, complace) contrasta con el vulgarismo sorprenden espaol los pelica (locuacidad, (cancergeno, habilidad de expresin), del mismo modo qu tecnicismos ciclosporina) entre el lxico general (admira, nombre, efecto) con matices de vulgaridad (coca biolgica). Para evitar solapamientos con el concepto de
gramticas, manuales de estilo, formularios).
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como havia (por haba), clubs (por clubes), deca de qu (por decia qu) o mouse (por ratn). Pero dentro de la correccin tambin se incluyen aspectos estilsticos diversos con la (puntuacin, seleccin construcciones relacionados sintcticas, qu no pueden situarse dentro de los
conceptos anteriores. Tambin tiene un mbito de aplicacin mucho ms restringido: el campo de la educacin y, especficamente, el de la evaluacin de escritos, donde se utiliza como criterio para valorar el grado de complejidad de un texto, el esfuerzo realizado por su autor, as como el riesgo qu ha tornado al redactarlo (con el objetivo de qu no se penalicen excesivamente los errores causados por el intento de usar lenguaje complejo o nuevo). Incluye, entre otros aspectos: -Lxico. Riqueza, precisin y poetizacin en la seleccin lxica. -Sintaxis. Variacin y grado de complejidad: grado de yuxtaposicin, variacin coordinacin en el use y de subordinacin;
lxica)
elaboracin de la prosa y alejados de los problemas ms corrientes de normativa (vase Microredacciones, Pg. 338). Aunque en principio la norma y su correccin afectan por igual a todos los niveles discursivos (seleccin de informacin, estructura, prrafos, caligrafa, formas de cohesin), en la construccin de la oracin es donde se ha desarrollado de manera ms detallada y explicita, anteriores como de muestran los pianos los ejemplos ortogrfico,
morfolgico, sintctico y Lxico. Este hecho justifica qu este concepto se aplique sobre todo a este nivel y qu algunas (prdida incorrecciones supraoracionales
conjunciones, use de incisos largos, etc. Puntuacin y otros signos tipogrficos. Variacin y precisin en los usos. Uso de signos punto de y puntuacin coma, guin menos largo, cursiva, retricas habituales: parntesis, negrita, (preguntas
de referente de un pronombre, incongruencia entre dos ideas de prrafos consecutivos) se clasifiquen en los conceptos anteriores. 1.5.5. Repertorio Tambin denominado variacin, se refiere a la calidad de los rasgos estilsticos y expresivos de un escrito, de acuerdo con determinados valores y actitudes sociales sobre la prosa: no repetir una misma palabra en un fragmento breve, usar Lxico diverso o preciso, (madurez recursos concepto preferir sintactica) los retricos, amplio, oraciones a efectos etc. poco complejas valorar y de y los un ms simples, poticos trata preciso Se
corchetes, etc. Congruencia en el use de los recursos tipogrficos: Figuras sangrados, etc. Retrica. retricas, metforas, hiprboles, etc.) y otros recursos expresivos usados en el texto. Estos conceptos, aunque con las no sea mismas necesariamente
denominaciones, se utilizan habitualmente en didctica de la composicin como fuente para determinar curriculum de enseanza, para preparar programaciones particulares, para corregir textos o para disear sistemas de valoracin objetiva de escritos en exmenes formales.
positivamente
subjetivo qu los anteriores, qu adquiere un cierto valor residual de cajn de sastre: incluye las consideraciones sobre el escrito
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ANALISIS DEL DISCURSO_________________________________________________
ANLISIS
DEL
DISCURSO MARA CRISTINA MARTNEZ
Martnez, Maria Cristina, "El anlisis discursivo" y "El anlisis global", en Instrumentos de anlisis del discurso escrito. Cohesin, coherencia y estructura semntica de los textos expositivos, Santiago de Call, Editorial Facultad de Humanidades (Lengua y cultura),
Alice
no entiendo lo qu quieres decir. si no te lo he
Humpty dumpry: pues claro
dicho! Alice: el problema es saber si se le puede dar a una palabra tantos sentidos diferentes Humpty dumpty: el problema es saber quien manda, eso es todo. Lewis Carrol. quienes se dirige tal discurso y se parte adems de una concepcin sobre el aprendizaje.
El discurso pedaggico es un proceso de reformulacin dicho de un conocimiento y a su dado, vez elaborado por personas qu recontextulizan reconocimiento probablemente han tenido acceso a este a travs de otros discursos pedaggicos el discurso qu aparece en los textos de estudio est lejos de lo qu ha sido el discurso cientfico original elaborado por un producto real: la elaboracin de los discursos de los manuales obedecen a condiciones interactivas de tipo psicolgico social en las qu se tienen en cuenta aspectos como la edad, la clase social, el sexo, etc del alumno se tiene en cuentan igualmente condiciones cognoscitiva qu tienen qu ver con el presupuesto sobre el estado de conocimiento de las personas a
El discurso pedaggico es pues una manera de presentar el conocimiento en una forma selectiva y gradual, del dependiendo El de las intenciones del locutor y del conocimiento y necesidades pedaggico discurso del texto. interlocutor. en con el discurso forma el de desfigura cierta
cientfico
objetivo
simplificar y hacer una presentacin didctica
En este nivel de anlisis se busca indignar sobre los principios retricos del discurso
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pedaggico-cientfico. En otras palabras se busca observar cmo se presenta el discurso de las ciencias como disciplina por medio de un discurso de ciencias material de estudios. Para ello, me apoyo en la teora de los discursos en general, especficamente aquellas qu basan su anlisis en la filosofa del lenguaje con sus nociones sobre actos de habla y la produccin intencional. (Austin 1966, Searle 1972) significa en s mismo, lo cual no sucede con una frase aislada del contexto. El discurso es entonces tambin caracterizado en trminos de actos comunicativos qu se llevan a cabo con el fin de establecer una comunicacin. Un discurso no es simplemente una aglutinacin de significados oracionales preordenados, sino un proceso dinmico de creacin de significados y este proceso se realiza tanto en el momento de la produccin como en el de la interpretacin. Como vimos anteriormente, un acto de habla se refiere a la fuerza qu imprimimos a una proposicin, la cual es traducida en trminos de intencin. Es fcil qu identificar estas se intenciones puesto generalmente Esta aproximacin de anlisis del discurso nos permitir observar qu funciones o qu actos se estn realizando a travs del texto: una descripcin, una generalizacin, una explicacin, una ejemplificacin, etc.:
hacen para qu se entiendan, (son pblicas); sin embargo, pueden ser ambiguas o no comprenderse o comprenderse mucho tiempo despus: ocurre cuando en una conversacin entendemos qu nos estn aconsejando, advirtiendo, ordenando, invitando, etc.; o cuando pensamos y este por qu me dijo eso? y mucho despus decimos claro ya entiendo, me estaba poniendo sobre aviso, o ahora entiendo lo qu quera decir
Como
dice no
Widdowson, slo
(1979:192)
el
lenguaje
provee
actividades
conceptuales en las qu proposiciones claras y procesables son formuladas en la mente y actualizadas en la comunicacin para formar as un texto cohesivo, sino qu tambin posee los medios puedan para qu dichas de una as proposiciones converger y
Hay tendencia a pensar qu las intenciones son actos particulares del discurso oral. En eldiscurso escrito tambin estn presentes los actos de habla, las intenciones, porque como ya vimos anteriormente un discurso escrito es tambin depende interactivo en gran y su estructuracin de dicha medida
manera ms efectiva, para realizar propsitos comunicativos particulares formar discursos coherentes.
En el discurso escrito, debido a su naturaleza no recproca, puesto qu no cuenta con su interlocutor presencial, depende en mayor grado de esta relacin interna entre cohesin y coherencia, y es mediante estos procedimientos como el autor de un texto
interaccin, es decir, de la toma en cuenta del lector en el discurso pedaggico escrito. Por todo esto es por lo qu se puede decir qu un discurso escrito posee autonoma,
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hace qu su discurso sea explcito y en uso qu finalmente permitir al
comprensible.
estudiante, acceder a ciertos principios de autonoma en el aprendizaje.
As pues, una lectura eficaz, una produccin efectiva implica un entendimiento de la LA COHERENCIA Y EL DESARROLLO manera como opera el lenguaje (Widdowson 1978) en la comunicacin escrita y son precisamente estas maneras de operar del lenguaje las qu me he propuesto mostrar a travs de este trabajo. El desarrollo ilocutivo hace referencia a la manera como se relacionan los actos comunicativos entre s al interior de un discurso, es decir, a la manera como estos Por lo anterior, considero de gran importancia qu el profesor de espaol pueda incorporar en su enseanza el anlisis del discurso. Tal como vimos en el captulo anterior el nivel del anlisis textual muestra la manera como la informacin de lazos vieja se relaciona qu con la Analizar la coherencia en un discurso es ver qu clase de acto comunicativo es realizado en la expresin de proposiciones y cmo los diferentes actos se relacionan en forma lineal y global para finalmente formar piezas de lenguaje qu se pueden determinar como una explicacin, o una descripcin, a una generalizacin, o una hiptesis. la informacin nueva a travs de la utilizacin significativos
.el
ILOCUTIVO
actos
se
organizan
jerrquicamente
para
formar unidades comunicativas mayores qu caracterizan el discurso como un todo, como un tipo de comunicacin especfico.
aseguran del
continuidad del texto y lo constituyen en una unidad cohesiva; por su anlisis nivel tomar discursivo parte, permite
conciencia de cmo el lenguaje es utilizado para realizar actos comunicativos especficos en una un gnero discursivo comunicativa, cual una se traduce unidad particular, con en la la relacionando el texto con un contexto, con intencin lo de informacin, construccin coherente.
Como sabemos, el escritor parte de un conocimiento dado, de manera qu impacte y establezca una comunicacin con el lector. Es por ello qu selecciona de un grupo de posibles alternativas las palabras o frases qu sirven para plasmar su intencin; decide sobre la mejor manera de organizar los elementos en una oracin; sobre el mejor orden para presentar la informacin en oraciones o prrafos; decide adems en qu parte hacer nfasis o qu informacin no presentar en forma exhaustiva y decide
discursiva
Este estudio sobre el discurso pedaggico pretende dar al profesor instrumentos de anlisis qu porpodr medio incorporar de en su qu enseanza ejercicios
tengan como objetivo el desarrollo de un conocimiento de estos aspectos del lenguaje
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adems sobre el uso de gran variedad de trminos qu relacionan una parte del discurso con otra. cambio y sea una condicin para qu se d el siguiente (Van Dijk 1980).
Todo este proceso de establecimiento de comunicacin, dar como resultado un discurso coherente en el qu las ideas se relacionan unas con otras y el autor se basa en suposiciones acerca del conocimiento del lector y a la vez en sus propias intenciones como escritor: persuadir, entretener, informar, invitar a hacer, explicar, etc.
La organizacin de los actos de habla en una secuencia causalidad, actos tiene estn una obedece puesto a qu un principio orden lnea en de se de el Analicemos el siguiente ejemplo: A hace una invitacin a B, B puede decidir aceptar o no la invitacin, este rechazo o aceptacin se consideran como tal en la medida en qu estn condicionados por el acto anterior de invitacin. dicho en la
considera normal en la medida en qu los ordenados funcin condicin-consecuencia. Cada acto de habla especfica cumplimiento del acto de habla principal: preparatorio, auxiliar, iniciadora, conclusiva, enfatizadora entre otras.
La interaccin puede continuar y lo qu antes 0 sea qu los actos de habla de una considerbamos convierte en informacin acto de por aceptacin genera el acto se una de condicin dominada qu
secuencia estn relacionados de manera qu un acto es condicin necesaria y suficiente para qu se d el siguiente, formando as actos compuestos constituidos por varios actos componentes. Veamos un ejemplo:
invitacin, la cual a su vez puede generar una aceptacin o un rechazo.
Cada acto componente ser una informacin nueva, la cual produce un cambio en el conocimiento del oyente (o lector), por tanto una proposicin adquirir un valor de acto de habla en la medida en qu se produzca este
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Searle enumera 10 pasos qu hacen qu un enunciado como el anterior sea entendido como un rechazo. En general podemos resumir qu es necesario tener en cuenta el principio cooperativo de Grice en el qu toda comunicacin se plantea como algo qu se desea sea entendido (punto de vista del locutor) y algo qu se desea entender (punto de vista del interlocutor; por los qu dicha comunicacin tiene en cuenta conocimientos compartidos Como podemos observar no hay marcas formales qu indiquen la cohesividad del intercambio; sin embargo, es un intercambio adecuado y coherente debido a qu se ha establecido una relacin de causalidad entre los actos de habla, lo cual hace el texto comprensible. A lo anterior se aade el hecho de qu los actos de habla no se dan en forma aislada en la comunicacin; como decamos al comienzo, Tenemos entonces qu entender qu el estos actos se realizan estableciendo una relacin de causalidad entre ellos, por tanto comprendemos un acto ilocutivo no slo por aquellos principios expuestos por Searle sino en su relacin con actos elocutivos anteriores y posteriores a la comunicacin. significado de las oraciones no es suficiente; es necesario adems comprender lo qu el locutor est haciendo con el enunciado de una oracin, es decir, descubrir la fuerza ilocutiva qu imprime al enunciado. Reconocer este valor funcional qu toman las oraciones es importante para una completa comprensin del texto como discurso. Recordemos qu todo acto compuesto es realizado por otros actos componentes, lo cual quiere decir qu un enunciado puede Searle (1973), en su conferencia sobre actos de habla indirectos, intenta explicar qu es lo qu ocurre para qu podamos reconocer algo como un rechazo, o una solicitud sin qu esta intencin est explcitamente enunciada en la oracin; cmo es qu reconocemos qu el enunciado <estoy cansado> es un rechazo? Son numerosos los intentos de categorizacin asumir forma diferentes simultnea. funciones Por ello (valores) no es en fcil interlocutores, conocimientos no slo de hechos concretos sino tambin de tipo convencional y social y qu en general todo oyente tiene la habilidad de diferenciar.
determinar qu tipo de acto se lleva a cabo en un discurso: esto depende del nivel de anlisis qu se tenga en cuenta.
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de los actos de habla. Para los propsitos pedaggicos de este trabajo considero qu la categorizacin de las funciones en el discurso de tipo pedaggico realizada por Christine Nuttal (1982) es la ms adecuada. discursiva ms amplia cambie de funcin y se convierta manera en una En se 'definicin' general, pueden y o no una de 'particularizacin'.
exhaustiva
identificar
como funciones autnomas:
Partimos pues de tres tipos de funciones qu se encuentran en los discursos pedaggicos y qu estn a su vez asociados con tres niveles de significacin: proposicional, contextual e interaccional.
Es
importante
tener
en
cuenta tres
qu clases
los de
enunciados
actualizan las
significacin y realizan los tres tipos de funciones de manera simultnea. Tambin es posible encontrar enunciados diferentes realizando una misma funcin y a la inversa, un enunciado similar realizando diferentes funciones en contextos diversos. As pues, no existe una correlacin directa entre la forma qu toman las oraciones y su funcin. En el anlisis del desarrollo ilocutivo de un discurso se hace nfasis en la funcin, en aquello qu se hace cuando se produce una oracin (o varias) en un texto.
Son
funciones
qu
mantienen
cierta
independencia y se pueden identificar aunque aparezcan en forma aislada, es decir, fuera de un contexto. Una definicin por ejemplo siempre se identificar como tal aunque la encontremos texto qu aislada en dede un aislada en una texto. ha Sin sido embargo, puede ocurrir qu un fragmento de forma incluirse identificado como una generalizacin, en el momento unidad
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y de esta forma determinar qu haca en s misma. El reconocimiento de las funciones autnomas se ubica en un nivel de anlisis ms global del discurso; tiene qu ver con la bsqueda de los actos compuestos qu se realizan en el texto.
Recordemos qu una misma funcin puede expresarse de diversas maneras y qu a la vez un mismo enunciado puede realizar varias funciones simultneamente. Obsrvese por ejemplo qu en el prrafo final del texto anterior una se pueden y identificar una cuatro de funciones: una clasificacin, una restriccin, ejemplificacin serie predicciones. En el lado izquierdo del texto aparecen las funciones autnomas y en el lado derecho las partes del discurso. La divisin de los textos en las partes del discurso se ha hecho de acuerdo texto con precedente criterios slo tradicionales la (introduccin, desarrollo, conclusin). En el encontramos introduccin y el desarrollo lo cual hace pensar qu se trata de un fragmento tornado de un texto mayor. Durante el anlisis de las funciones en los Obsrvese por ejemplo qu la introduccin se realiza por medio de una definicin; en el desarrollo se utiliza una clasificacin y una descripcin; al final del desarrollo, fragmento qu parece ser la introduccin a una explicacin sobre los tipos de vegetacin, encontramos una nueva clasificacin. textos misma es importante tiene no son mostrar cmo una funcin qu diversas formas La identificacin del plan argumentativo o estructura retrica de un texto es decisiva para el acceso a la comprensin. Funciones como la definicin, la clasificacin, la descripcin, corresponden a intenciones de comunicacin especfica y es por ello qu es comn encontrarlas en textos de tipo expositivo en los qu se pretende presentar un saber en forma didctica.
sintcticas y cmo al mismo tiempo vehiculan contenidos necesariamente homogneos y cmo a pesar de tal diversidad es posible identificar la operacin, prrafo o texto como una funcin con una intencin comunicativa especfica.
Para identificar las funciones se trat siempre de aislar cada unidad conceptual del contexto
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importante LA DEFINICIN por cuanto siempre en una
definicin lo desconocido, el trmino nuevo, est al comienzo y lo conocido o informacin ya compartida est al final de sta.
La exposicin de un saber supone qu se den conceptos explcitamente definidos los cuales se presentan cuando realmente son
continuacin
veremos
la
funcin
de
necesarios para la comprensin. El discurso de los manuales de estudio presupone la presencia de un intermediario pedaggico (el maestro) y pone como objetivo servir de fuente de informacin en un estudio independiente; por ello, las definiciones qu aparecen all tienen el fin de asegurar la comprensin de ciertos elementos centrales en el texto y no de los secundarios o los qu se suponen hacen ya parte del conocimiento del lector.
definicin de un mismo concepto presentada de diversas formas lingsticas en los qu se enfatiza en un aspecto diferente cada vez:
El suelo es la capa ms externa de la corteza, donde crecen las plantas.. (enfatiza ubicacin) El suelo es una mezcla de materiales provenientes composicin) de la litosfera, la atmsfera, la hidrosfera... (enfatiza
La definicin se presenta de diversas formas: por una parte, puede realizarse por medio de una parfrasis de un trmino no conocido por otro qu se considera ms claro; por otra, puede realizarse siguiendo una estructura en la qu aparece la presentacin del concepto a definir, la ubicacin del concepto dentro de una clase y finalmente sus propiedades. Ocurre a veces qu la definicin hace nfasis slo en uno de estos aspectos: en la funcin o en la composicin, o en las propiedades.
El suelo es la capa superior de la corteza terrestre donde vive y crece la vegetacin... (ubicacin y funcin) Es la capa superficial de la tierra en las zonas no cubiertas por los mares... (ubicacin contraste) El suelo es una especie de sistema digestivo gigante al qu llega todo tipo de materia orgnica... (comparacin, composicin) Los suelos proporcionan a las plantas el agua y las sales qu necesitan, as
Recordemos qu la base del funcionamiento cohesivo de un texto est en la estructura de la proposicin en la qu generalmente lo conocido o informacin vieja aparece al Veamos
como el medio de fijacin... (funcin).
otras
maneras
de
presentar
la
comienzo y lo desconocido o informacin nueva aparece al final. En la definicin, la organizacin del contenido proposicional es
funcin de 'Definicin' en donde se hace nfasis especficamente en las propiedades:
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Evapotranspiracin: bajo este nombre se conoce la combinacin de los fenmenos de la evaporacin y transpiracin caractersticas) Se denomina potencia de una maquina al trabajo qu es capaz de realizar en un segundo Un ecosistema es una unidad Veamos cmo se presenta la funcin de identificacin en diferentes fragmentos. Obsrvese las formas lingsticas qu toma la identificacin. Los trminos qu aparecen en negrilla corresponden a la informacin nueva (desconocida). (Presentacindefinicin cuya organizacin estructural es 'desconocido-conocido' se transforma en 'conocido-desconocido'. Entonces el valor de la definicin se altera y pasa a tomar un valor de identificacin. (Widdowson 1978:41)
ecolgica en la cual sus componentes bsicos: fsicos, qumicos y biolgicos operan juntos para producir alguna clase de estabilidad funcional
Todos hemos observado qu cuando En los textos pedaggicos, especialmente los de ciencias naturales, hemos observado qu la definicin es una funcin qu aparece generalmente al inicio de los textos y se hace menos comn a medida qu transcurre el desarrollo, aparicin previsible discursivo. por cuanto, cuando Sin embargo, ya la de la definicin no puede ser vimos, un se viaja en autobs y est se detiene bruscamente, los pasajeros se van hacia adelante como si trataran de seguir. Esta tendencia de los cuerpos a seguir con el movimiento qu traan se conoce con el nombre de inercia La cantidad de vapor de agua en un volumen dado de aire, se denomina humedad El grupo de organismos qu viven juntos La aparicin de la definicin en los textos pedaggicos es el mayor indicio de la toma en cuenta del lector por parte del escritor. en un medio ambiente un determinado y con el cual actan recprocamente, ecosistema. El hombre camina con apoyo de toda la planta del pie en el suelo, por ello LA IDENTIFICACIN se llama a esta locomocin, locomocin plantgrada Los La funcin de identificacin hace parte del concepto de definicin. Se podra afirmar qu la identificacin es la inversin de la estructura de la definicin y es as qu la insectos de han tubos desarrollado de aire un para constituye
como se
aparece cada vez qu se considera necesario; generalmente concepto nuevo. introduce
sistema
transportar el oxgeno. Estos tubos se denominan Trqueas
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Las diferentes reacciones qumicas con sus respectivos cambios energticos qu se efectan en las clulas vivas reciben el nombre de metabolismo Ante la escasez de los combustibles o el monopolio de ellos por parte de algunos pases ricos del mundo, fenmeno qu se denomina la crisis energtica, el hombre volvi los ojos a las fuentes naturales de energa, como son el sol, el agua y el viento Al romperse la unidad cristiana en la Europa Occidental, se provoc la Intenta resaltar los elementos de contraste entre categoras o clases vecinas, En una clasificacin generalmente encontramos una restriccin o criterio bajo el cual se hace la clasificacin y una enumeracin de los grupos qu resultan de la aplicacin del criterio. Generalmente la funcin de clasificacin est seguida de una descripcin de los grupos. Durante el proceso de bsqueda de la funcin de identificacin en textos de ciencias Segn la abundancia de las sustancias constituyentes, clasifican calcreos en: y los suelos se (por arenosos, arcillosos, sociales y de ciencias naturales, pudimos observar qu en los textos de historia haba pocas definiciones mientras qu las identificaciones eran abundantes; esto debido quizs al tipo de conceptos qu se manejan en sociales, los cuales necesitan una mayor elaboracin. reaccin de la Iglesia catlica por medio de una actitud espiritual y disciplinaria le llam llevada la a cabo por o clrigos, religiosos y laicos; a esto se Contrarreforma Restauracin Catlica LA CLASIFICACIN este tipo de funciones est en relacin directa con el mayor o menor grado de dificultad en la comprensin: as la identificacin hace exigencias menores al lector qu las qu hace la definicin. Evidentemente no queremos dar a estas conclusiones un carcter definitivo puesto qu hasta ahora slo se trata de las primeras evidencias empricas.
humferos.
composicin y caractersticas). Segn la constitucin fsica, tamao y cohesin de las partculas qu forman los terrenos, de stos pueden calcreos con ser y el arcillosos, arenosos,
De igual manera, en los textos de ciencias naturales dirigidos a estudiantes de niveles inferiores observamos un predominio de la identificacin, mientras qu la definicin es ms frecuente en los textos dirigidos a estudiantes de niveles superiores. Esta observacin nos hace pensar en qu el uso de
humferos,
acuerdo
elemento qu predomina en ellos. (arcilla, arena, ...etc)(por forma y cantidad), Los dientes. Tienen como funcin
cortar y triturar los alimentos. De acuerdo con su funcin se dividen en: ocho incisivos, en forma de bisel, se
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emplean para morder y cortar; cuatro caninos en forma de cono, desgarran los alimentos; ocho premolares y doce molares quiebran y muelen los alimentos... funcin/denominacin, forma y funcin) (por (cantidad),
La funcin de clasificacin implica siempre la existencia de un criterio qu sirve de norma para establecer la clasificacin. Cuando este criterio est explcito, (generalmente lo est), adquiere un valor de anticipacin de una enumeracin. Los criterios pueden ser muy diversos: relacionado con la forma, con la comparacin, con la ubicacin, con las caractersticas, etc.
Esta funcin es muy comn en los textos pedaggicos en los cuales se expone un saber. Sin embargo, pensarnos qu tanto las funciones de clasificacin como las otras obedecen a las escogencias qu ha hecho el escritor en relacin tanto con sus intenciones como con sus presupuestos sobre el conocimiento del lector.
Observamos cmo se presentan las funciones independientes naturales: en un texto de ciencias
El siguiente cuadro resume la relacin entre las partes del discurso y las funciones realizadas en el discurso:
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Observemos cmo la descripcin del proceso no se hace de manera exhaustiva sino qu se menciona en forma general e incluye unas funciones componentes de las cuales En UN ENUNCIADO - VARIAS FUNCIONES el segundo prrafo se realiza una hablaremos ms adelante. ejemplificacin y una hiptesis (4-7) En el tercer prrafo encontramos y trata de una una una En el primer prrafo se realizan dos funciones simultneas: una generalizacin/ asercin o evidencia y una hiptesis (1-3)
generalizacin/asercin En pginas anteriores vimos cmo una misma funcin poda tomar diversos enunciados qu vehiculan a la vez diferentes conceptos. En esta seccin veremos cmo un en solo forma enunciado sobre un mismo tpico puede realizar diferentes funciones simultnea. sonido vibra, se
ejemplificacin:. Un cristal qu recibe un generalizacin/asercin puesto qu se refiere a todo cristal qu recibe un sonido y a una verdad cientfica; y es ejemplificacin porque se refiere a un tipo de objeto particular. Seguidamente encontramos una hiptesis (b9) con condicin-efecto (9-10).
Resonancia. 1 Cada objeto vibra a una determinada
Algunas de las funciones mencionadas con anterioridad: ejemplificacin, condicin, efecto, logran ser identificadas como tal slo en la medida en qu estn en relacin con las funciones precedentes o con todo el texto. Son funciones qu tienen poca autonoma establecindose en ellas una dependencia intratextual. funciones de continuacin. Es precisamente las qu de estas a hablaremos
frecuencia y si frente a l se emite otro sonido de la misma frecuencia qu tiene el objeto, ste comienza a vibrar.
Si
se
tensionan
dos
cuerdas
de
guitarra de modo qu oscilen con la misma frecuencia y pulsamos una de ellas, la otra vibrar sin haberla tocado. Este fenmeno recibe el nombre de resonancia.
FUNCIONES 10 Un cristal qu recibe un sonido vibra; CONTEXTO
DEPENDIENTES
DEL
pero si el sonido es de la misma frecuencia de vibracin del vidrio, la vibracin ser mxima y en caso de mantenerla podr reventar el vidrio. (Vida, Ciencia y Naturaleza pgina 236). Se identifican dependiendo de la funcin qu el enunciado est realizando en su contexto secuencial, es decir qu estas funciones dependen de la relacin entre las oraciones qu forman la secuencia de un desarrollo
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proposicional. anlisis de los dos tipos de funciones
(dependientes y autnomas) as como la relacin de stas con las partes del discurso Observemos este tipo de funciones en el texto <Alimentos y digestin en el cual ya se haban analizado las funciones autnomas: (introduccin, desarrollo, conclusin):
As pues, las funciones dependientes del contexto se realizan por medio de actos de habla qu se llevan a cabo secuencialmente y entre los cuales se establece una relacin de condicionalidad, Es decir, la caracterizacin de un acto determinado depende del acto anterior o posterior, o bien del texto como un todo. Se pueden identificar como funciones dependientes las siguientes:

El cuadro siguiente muestra la fusin del
la asercin la ejemplificacin el refuerzo la explicacin la hiptesis el comentario la conclusin.
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Observemos detenidamente y de manera simultnea las funciones autnomas y las funciones dependientes del texto; lo mismo qu las partes del discurso en el siguiente fragmento:
En el lado izquierdo del texto aparecen dos columnas: en la extrema izquierda ubicamos las funciones autnomas; en la columna interior, las dependientes. Al lado derecho aparece la segmentacin del texto en sus partes, las cuales se refieren bsicamente a tres etapas del tpico: la introduccin, define de manera general lo qu es un ro; el desarrollo, comprende la descripcin de las condiciones para la formacin de un ro y presenta linealmente la enumeracin de las causas de la muerte de un ro. En este texto no encontramos conclusin. Obsrvese qu el texto inicia con una definicin y contina con una descripcin y una enumeracin.
Vale la pena comprobar qu sucede en otro texto qu trate el mismo tema. Esto con el fin de mostrar cmo un mismo tpico es presentado de diferentes maneras segn las intenciones del escritor y el pblico al cual va dirigido su texto. Sin embargo, pensamos qu existe una estructura retrica ms profunda qu subyace a determinado tipo de texto. De ello hablaremos las ms adelante a cuando las qu presentemos conclusiones
llegamos despus de haber analizado varios textos del mismo tipo.
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Veamos pues el texto qu habamos por el profesor. Se observa adems qu el texto hace especial nfasis en la definicin y sobre todo en las partes y caractersticas relacionadas con el relieve. Este texto se puede identificar como un prototexto de estructura fsica.
anunciado:
Como pudimos ver, cada uno de los textos sobre <los sin ros presenta una han forma sido diferente, embargo ambos
tomados de un manual de 6 de bachillerato, es decir, qu se dirigen al mismo pblico.
Veamos si en el siguiente texto existe alguna diferencia con los anteriores:
Podemos ro. La
notar
qu
este de
texto
incluye como
informacin ms rica sobre las partes de un utilizacin altitud, trminos gravedad, erosin, sedimentacin,
modelado terrestre, implica qu el lector a quien se dirige este texto tenga ya algunos conocimientos sobre temas tratados tal vez anteriormente en el mismo manual escolar o Como habamos mencionado antes en todo texto el escritor intenta siempre establecer
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una comunicacin con el lector a fin de qu el contenido le llegue ms fcilmente, y la diferencia lector. entre los diversos en textos cuanto nos a muestra precisamente ese intento de llegar al Las escogencias vocabulario, organizacin, metforas, qu el escritor utiliza, dependen en gran medida de la situacin de comunicacin qu este se ha planteado en relacin con un lector virtual. stas indican adems el grado de conocimiento compartido qu puede haber entre el contenido qu el escritor va a desarrollar y su lector. Las funciones qu mencionaremos en este aparte se refieren a la macroestructura interpersonal de la qu nos habla Halliday (1979). Entre estas funciones tenemos:
En todo discurso escrito se establece una interaccin cubierta qu a veces es bastante explcita como lo veremos en el siguiente grupo de funciones.
FUNCIONES INTERACCION
DEPENDIENTES
DE
LA
Vimos qu cuando un escritor elabora su texto, hace predicciones acerca del lector a quien dirige su texto, elabora una imagen de este lector a partir edad, Algunas de sexo, estado veces de estas conocimiento, sociales, etc. condiciones
predicciones se explicitan y es cuando en el texto el escritor se dirige directamente al lector e intenta establecer una interaccin <oral en la qu se espera una reaccin, la cual es cubierta por el mismo escritor qu cumple en el texto el rol del otro participante en la comunicacin. Observemos cmo las expresiones <agita fuertemente> y Ice cuidadosamente> se refieren a una advertencia qu hace parte de las condiciones de la tarea qu se pide
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realizar. Ello no ocurre con la expresin <lava cuidadosamente las lechugas> cuya informacin no conlleva una condicionante de la tarea sino una sugerencia qu significa lavar la lechuga con esmero con el fin de eliminar veces>. toda suciedad, lavarla muchas
Veamos otros textos:
Las funciones dependientes de la interaccin muestran de manera explcita cmo se establecen las relaciones entre el escritor y el lector. Estas funciones se refieren a las llamadas 'operaciones enunciativas', las cuales ponen en juego los diferentes puntos claves qu indican el modo como pueden establecerse las relaciones entre el sujeto enunciador (escritor) y el enunciatario, entre la situacin de enunciacin y el enunciado.
Estas operaciones enunciativas se realizan en la superficie por medio de marcadores diferentes segn las lenguas y contribuyen a dar al discurso una 'coloracin' particular.
Como
podemos
observar,
los
textos
de
instruccin
generalmente
muestran
estas
relaciones entre el YO y el T y dicha instruccin ocurre mediante diferentes formas lingsticas y es acompaada de otras funciones. Cuando se dan instrucciones se busca relacionar la realidad con el lenguaje. Una instruccin busca receptividad por parte del lector, busca qu dicho lector construya
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en su imaginacin lo qu puede pasar en la realidad. Es por ello por lo qu leer una instruccin requiere hacer referencia a la realidad tanto como al lenguaje y conlleva una reflexin en el propsito de la actividad y en los resultados. (Davies l984) En este texto se hace nfasis en las funciones interactivas por medio de las cuales se acude al estmulo de la imaginacin del lector. De igual manera la preguntas retricas con las qu se inician los textos son recursos pedaggicos qu pretenden establecer una comunicacin ms directa con el fin de motivar y llamar la atencin del lector y hacer ms accesible el conocimiento, y de esta manera, lector. acortar las distancias entre los conceptos expuestos y la comprensin del
La pregunta qu surge es la siguiente: hasta qu punto estas de un diferencias concepto en la presentacin pueden
garantizar una mejor comprensin?
Es difcil responder por cuanto hasta el momento no hay experiencias en las qu se compruebe qu la comprensin depende de las diferentes modalidades qu adopte el texto, de las diferentes o formas de de presentacin de la informacin y no de las diferentes maneras estrategias comprensin qua cada lector posee.
Ocurre
veces
qu
se
exagera
en
la
presentacin de la informacin, se enfatiza demasiado en las funciones interactivas y se sacrifica la informacin del texto y qu lo qu En el texto anterior aparece el anlisis de los tres tipos de funciones. Obsrvese cmo la segmentacin del texto no siempre coincide con la divisin del texto en prrafos y a la vez una funcin general puede abarcar varias funciones componentes de otro tipo. se logra es dispersar la atencin y desfocalizar la informacin.
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HACIA LA DETERMINACION DE UNA utilizado en la ordenacin de las funciones. Qu matriz retrica caracteriza una pieza de lenguaje como un tipo de comunicacin, como un tipo de texto.
ESTRUCTURA RETRICA DE LOS TEXTOS EXPOSITIVOS
La
estructura
de
un
texto
es
siempre
jerrquica porque a partir de las escogencias qu el escritor hace acerca de los conceptos qu va a desarrollar debe enseguida ordenarlos en forma jerrquica teniendo en cuenta los contenidos, el lector a quien dirige este contenido y la intencin qu el escritor tenga en relacin, tanto con el contenido como con el lector. Tener en cuenta este sistema relacional complejo contribuye al logro de una mayor coherencia.
RESULTADOS Y COMENTARIOS
Las
estructuras
retricas
genricas
qu
propongo a continuacin para los diferentes tipos de texto, fueron obtenidas a partir de la observacin y el anlisis de las funciones en diversos fueron textos tomados expositivos. de Estos textos diversos manuales
escolares de ciencias naturales y sociales, y se agruparon en relacin con la matriz semntica' qu los define como un tipo de texto: proceso, procesamiento, etc.. La
Sin embargo, una pregunta qu surge es hasta qu punto el autor de textos pedaggicos de ciencias naturales y sociales es autnomo en cuanto a esta ordenacin de las funciones? as por el contrario, el escritor inconscientemente obedece a una estructura retrica subyacente a los textos cientficos la cual est de acuerdo con el tipo de texto y lo definen como tal. No es mi intencin responder completamente esta pregunta pero mediante el anlisis de la secuencia ordenada de las funciones de varios tipos de textos pedaggicos sugiero la existencia de una estructura retrica particular a un tipo de texto.
funcionamiento,
clasificacin,
recurrencia en la aparicin y ordenacin jerrquica de las funciones en determinado tipo de texto nos permiti proponer una 'estructura retrica' especfica para cada tipo de textos.
As, los pasos qu permitieron llegar a la generalizacin e identificacin de una estructura retrica subyacente a los tipos de textos fueron los siguientes:
1.
Bsqueda de varios textos de ciencias naturales y sociales
Cada tipo de texto se caracteriza por tener una ordenacin diferente de las funciones autnomas (o Macro-funciones). El anlisis de diversos permitir textos ver de qu un mismo tipo nos es principio retrico
2.
Anlisis de los textos para determinar la estructura caracteriza especfico de informacin un tipo qu de lo como texto
(proceso,
funcionamiento,
estructura, accin-proceso)
77

3. Agrupamiento de los tipos de texto y anlisis de las funciones o actos comunicativos ms globales, 4. Determinacin de la estructura retrica genrica a partir de la observacin de constantes. 5. Comprobacin de dicha estructura en un texto tomado al azar. resultante de los anlisis de cada subtexto de estructura se presenta a continuacin:
ESTRUCTURA RETORICA DE LOS TEXTOS DE ESTRUCTURA FSICA
El anlisis de las funciones en los textos de estructura permiti detectar dos aspectos:
a.
Reconocimiento una estructura son
de de poco
textos
mal
estructurados qu, aunque poseen informacin coherentes adecuada,
debido a una inadecuada ordenacin de las funciones. La jerarquizacin de stas y el salto a una funcin ya enunciada hace qu la coherencia del texto sea menor. (Vase ficha de anlisis 2) b. La necesidad de tener en cuenta tres tipos de 'textos de estructura', cada uno con una estructura retrica La Definicin y la identificacin parecen ser las funciones ms frecuentes en el inicio de la descripcin momento conceptos. construccin por en A cuanto qu se medida discursiva corresponde desconocen qu estas avanza al los la diferente: 1. Textos en el qu aparece solamente la estructura, 2. textos en qu aparece primero la estructura y luego el funcionamiento y 3. textos en los qu la estructura en su y el funcionamiento interrelacionados textual. La estructura estn desarrollo retrica
funciones
tienden a desaparecer y persiste sin embargo la funcin de descripcin por medio de la explicacin.
78

En el siguiente texto de Estructura se observa qu la ordenacin de las funciones no es la ms adecuada y qu aunque el texto es comprensible, dicha ordenacin hace qu su grado de coherencia sea menor. Obsrvese por ejemplo la funcin <descripcin de la composicin>> qu aparece en diferentes partes del texto, lo cual nos da indicios de una escritura retrica no planificada La mayora de los textos analizados estaban precedidos de una estructura. Los textos de mecanismo relacionado exteriores jerarqua a emplean con la genrica un funcionamiento o La elementos siguiente como rganos estructura. se ESTRUCTURA RETRICA DE LOS TEXTOS DE FUNCIONAMIENTO
propone
estructura retrica qu subyace a los textos de este tipo:
Los trminos entre parntesis indican qu las funciones son opcionales o qu se mencionaron en un texto anterior como en el caso de (Estructura).
ESTRUCTURA RETRICA DE LOS TEXTOS EN PROCESO.
En general, el hecho de abordar el anlisis y determinacin de la estructura retrica de los textos nos ha permitido construir criterios acerca del mayor o menor grado de coherencia de un discurso. En un primer momento presentamos la estructura retrica genrica de un texto de proceso resultante del anlisis de varios textos de proceso. Enseguida, se le presenta un texto qu, en mi opinin, tiene problemas de coherencia (slo
79

el inicio). LA MITOSIS
La
divisin
celular de
tiene cada
como especie.
objetivo Como
conservar el mismo nmero de cromosomas caracterstico resultado de la mitosis se obtienen dos clulas disploides, cada una de ellas idntica a la clula original y con cromosomas idnticos en estructura o citocinesis
La
mitosis
implica
dos
aspectos,
la
duplicacin y distribucin de los cromosomas o cariocinesis y la divisin de citoplasma o citocinesis.
Slo estudiaremos el comportamiento de los cromosomas durante la divisin celular.
Para comprender mejor el proceso, se ha dividido en cuatro fases, a saber: metafase, anafase y telofase. El estudio de la clula previo a estas fases de la reproduccin se conoce como interfase.
La interfase, Es una fase...> (Biologa 4. Los seres vivos y su ambiente. Ed. Norma 1979)
El orden de funciones qu se propone como estructura retrica de este texto sera el siguiente:
1. 2.
Anticipacin de aspectos Especificacin de un aspecto
80

3. 4. 5. Descripcin del propsito y resultado Anticipacin de etapas Suscripcin de etapas
Al hacer el cambio de la organizacin de las funciones, el texto quedara as:
La mitosis
La
mitosis
implica
dos
aspectos,
la
duplicacin y distribucin de los cromosomas o cariocinesis y la divisin de citoplasma o citocinesis.
Slo estudiaremos el comportamiento de los cromosomas durante la divisin celular.
La
divisin
celular de
tiene cada
como especie.
objetivo Como
conservar el mismo nmero de cromosomas caracterstico resultado de la mitosis se obtienen dos clulas diploides, cada una de ellas idntica a la clula original y con cromosomas idnticos en estructura y funcin. Las estructuras retricas qu he presentado no tienen ms qu la calidad de propuestas. Es indudable qu para poder llegar a hacer una generalizacin definitiva de la estructura retrica de los tipos de textos es necesario hacer Para comprender mejor el proceso, se ha dividido en cuatro fases, a saber: profase, metafase, anafase y telofase. El estado de la clula previo a estas fases de la reproduccin se conoce como interfase... un anlisis ms exhaustivo. La estructura retrica qu propongo, as como su relacin con la matriz semntica (vase Captulo 4) tienen el valor de servir como punto de partida para investigaciones ms profundas sobre estos aspectos.
A nivel pedaggico, lo importante en este nivel de anlisis es qu sirva para qu el maestro conduzca al alumno a reflexionar
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acerca del texto, acerca de la manera como est construido, acerca de cmo las funciones sirven para cumplir ciertos fines y el texto posee tambin un plan retrico qu permite su construccin como discurso, es decir es como unidad coherente todo ello con el fin de qu el alumno aprenda a formarse las mismas expectativas de los autores de los textos, a partir siempre de la identificacin de una situacin de comunicacin qu le As pues, la y conjuncin pragmtico es de carcter qu no semntico puesto facilitar no slo su proceso de comprensin sino un especial su proceso de produccin. indiquen sucesin sino por la relacin
semntica profunda de sucesin de tiempo en s misma; adems, el orden de las oraciones tampoco puesto indica qu el una secuencia puede temporal muy bien escritor
ordenar sus secuencias sin regirse por el orden cronolgico en qu sucedieron los hechos.
solamente ayuda a enlazar hechos sino qu adems permite enlazar partes del discurso MARCAS DE CONEXIN DISCURSIVA (introduccin, desarrollo, conclusin) y relacionar la posicin qu asume el escritor respecto a lo qu escribe. Es de naturaleza diferente a las relaciones cohesivas vistas anteriormente. La conjuncin no establece simplemente los una relacin no son qu otros La conjuncin conlleva entonces valores de tipo comunicativo qu ayudan a determinar la coherencia del texto, como discurso; es por ello qu la conjuncin se encuentra en un lmite fronterizo entre la cohesin y la coherencia del discurso. endofrica puesto qu pues elementos
cohesitivos en si mismos sino indirectamente expresan la significados de presuponen presencia
componentes en el discurso.
La
relacin
de
conjuncin
no
depende
De
acuerdo
con
Christine
Nuttal
(1982)
necesariamente de la presencia explicita de los conectivos, ya qu las oraciones estn conectadas cuando los hechos denotados por ellas estn relacionados en mundos
existen tres tipos de marcas conjuntivas:
1.
Unas
marcas
qu
indican
la
relacionados.
secuencia de los hechos ocurridos, es decir de la informacin de la cual trata el texto: entonces, despus,
Es decir, para qu haya conexin entre ellas deben tener una base comn con el tpico de discurso y ser de alguna forma compatibles (Van Dijk 1980); generalmente, la relacin lgica de sucesin de tiempo no est dada por la presencia explicita de trminos qu 2.
primero, al otro da, luego, las relaciones de tiempo entre los eventos, las fechas, los tiempos verbales, etc. Unas marcas qu indican la manera
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como el escritor organiza su De la teora de la seleccin natural.
discurso y tiene qu ver con la estructura discursiva relacionando una parte del discurso con otra; estas marcas no tienen qu ver con el relato o la informacin: en conclusin, esto quiere decir, por ejemplo, resumiendo, primero qu todo, en este punto, as pues, empezaremos por, volviendo a lo anterior, a este respecto, etc. Estas marcas dan un valor ilocutivo a la proposicin y ayudan a encontrar la funcin qu est desempeando en la determinada proposicin De las teoras qu se estudian en biologa, la de la evolucin es la qu ms hechos explica. La teora de la evolucin se inicia a partir de la publicacin del libro <El origen de las especies por medio de la seleccin natural> por el naturalista ingls Charles Darwin. La teora de Darwin naci despus de mltiples observaciones de la naturaleza en su viaje alrededor del mundo y especialmente despus de observar tremenda variedad de formas de vida, como en el caso de los pinzones cada uno de las islas galpagos, Estos los pjaros, tan parecidos unos a otros, tenan alguna caracterstica qu diferenciaba. Logr identificar hasta trece especies, todas muy relacionadas, pero cada una adaptada a la vida en un ambiente particular.
unidad discursiva. 3. Unas marcas qu tienen qu ver con el proceso de comunicacin, con la interaccin qu se establece entre el escritor y el posible lector. Estas marcas no indican el punto de vista asumido por el escritor en relacin con su escrito, as como el papel qu ste le asigna al lector. Entre estas marcas tenemos; por otra parte, similarmente, sin embargo, en cualquier caso, con el fin de, as, aunque y, pero, de igual manera, realmente, en lugar de, por otro lado, al mismo tiempo, en cualquier caso, por esta razn, por el contrario, muy ms importante, o menos, esencialmente,
En
una
forma
esquemtica
veamos
los
postulados de Darwin. En primer lugar, en todas las especies de seres vivos existen diferencias entre los individuos. No hay individuos exactamente iguales.
En segundo lugar, el proceso de produccin opera de tal manera qu en la mayora de los casos cada generacin es ms numerosa qu la anterior... En tercer lugar, es claro qu este aumento est controlado porque si ... Por qu mueren unos y otros no? Darwin
interesante, determinante, etc.
Observemos cmo ocurren estas marcas en un texto como el siguiente:
pens qu sobrevivan y se reproducan los ms aptos, los qu tenan ms resistencia... As en cada generacin hay un pequeo aumento en la proporcin de individuos qu
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tienen mayor capacidad adaptativa... En segundo lugar En tercer lugar Cmo cambian las poblaciones? Si nos Preguntas retricas Como ya vimos... O sea qu, en trminos generales... La seleccin natural, como ya vimos, es el mecanismo mediante el cual, unos individuos sobreviven en lugar de otros o tienen mayores ventajas. O sea qu, en trminos generales la variacin es la materia prima sobre la cual la seleccin va a actuar. El resultado de la interaccin de ambos procesos a travs del tiempo es la evolucin. (Biologa 4. pp. 132-133 Norma). 3. Marcas qu indican la interaccin escritor-lector y la posicin
basamos en la teora de la evolucin de Darwin...
Al analizar el texto se pretende presentar el texto en tres planos qu son indicados por las marcas conjuntivas qu aparecen en l.
1.
Marcas qu indican la secuencia de los hechos Se inicia a partir de naci despus de despus de tenan logr Como se puede observar estas conjunciones no son del tipo de conjunciones consideradas por la gramtica tradicional. El anlisis de las conjunciones permite ver el discurso en tres planos los cuales se presentan simultneamente. La conjuncin tiene una relacin muy estrecha con la coherencia del discurso por cuanto ayuda a interpretar y a establecer las funciones.
2.
Marcas qu indican la organizacin del discurso De las teoras qu se estudian En una forma esquemtica veamos En primer lugar
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ANLISIS GLOBAL conocimiento llega a la escuela. No ocurre igual En todo discurso, incluso en la conversacin espontnea ms informal, hay una estructura genrica Halliday INTRODUCCIN con la estructura de los textos pedaggicos. Por lo tanto se hace necesario qu el conocimiento de dicha estructura se haga explcita mediante la educacin formal, y qu tanto profesores como estudiantes conozcan cientficos. e interioricen qu la estructura a los de informacin subyace textos
En este nivel de anlisis har referencia a la manera como la informacin est organizada en los textos expositivos de ciencias naturales y sociales. En otras palabras a travs de una variedad de textos qu los estudiaremos constituyen y las qu propiedades
El conocimiento explcito de la estructura de informacin de un texto, capacitar por un lado al profesor para dirigir a los estudiantes hacia patrones regulares de informacin, y por otro lado al estudiante para aprender a identificar textos reales, y para pensar en textos posibles bien estructurados y coherentes.
permiten identificarlos como un tipo de texto especfico, en razn de la estructura comn qu los caracteriza.
Se parte de la hiptesis de qu todo texto est estructurado y es la manifestacin de una estructura abstracta mucho ms general de la cual determinado texto no es sino una de sus realizaciones posibles. Aunque el anlisis estos la se textos har en textos sino qu reales, los la preocupacin principal no es precisamente reales abstracta textos el posibles, la estructura qu subyace a stos, propiedad confirma carcter especfico de cada tipo de textos.
Esto ayudar a qu el estudiante adquiera marcos especficos no slo para interpretar y aprender sino tambin para producir y tomar notas, lo cual incidir en una individualizacin y autonoma en el aprendizaje.
En
este
momento
me
parece
pertinente
recordar una hiptesis qu haba mencionado en el captulo anterior: la necesidad de aumentar el conocimiento compartido entre el lector y el texto escrito. Es preciso qu como lectores no slo sepamos decodificar el texto sino qu conozcamos sobre la manera como se constituyen y organizan los textos, sobre las estructuras subyacentes qu facilitarn la aprehensin de una informacin en un momento dado. Por ello, en esta parte del trabajo lo esencial es qu se logre una toma
Desde los primeros aos el nio est en contacto en mayor o menor grado con la estructura narrativa; relatos de la madre, parientes, amigos, lectura de cuentos; por ello adquiere un conocimiento implcito de la estructura del discurso narrativo y con este
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de conciencia de la existencia de esta definida a partir de ciertas categoras de informacin o superestructuras las cuales eran consistentes, representativas y se relacionaban entre s.
estructura global abstracta, cuya realizacin se lleva a cabo por medio del texto. Es evidente qu este conocimiento sobre las estructuras de los en textos un incide efectivo sustancialmente
procesamiento de la informacin.
LA
ESTRUCTURA
SEMNTICA
DE
LOS
TEXTOS EXPOSITIVOS
En el proyecto de investigacin Reading for learning qu se realiz en Inglaterra en la U. Birmingham (1978-1982), Florence Davies promotora y participante en el proyecto en colaboracin con Terry Greene, lograron establecer diferencias y semejanzas entre los diversos textos de ciencias naturales y de ciencias sociales. Tales diferencias les permitieron lanzar la hiptesis de qu se poda pensar en una tipologa de discursos en los textos escolares utilizados en el bachillerato en estas dos reas.
Davies y Greene encontraron adems qu un tipo de discurso poda incluir temas tan diferentes como la descripcin de una raz (en ciencias naturales), la suspensin de un puente (en fsica), la estructura de una comunidad, de una sociedad (en sociales) o la estructura del ojo humano; y, qu dicho tipo de discurso estaba formado por categoras de informacin fueran global o constituyentes Esta qu eran hizo y recurrentes en los textos aunque sus temas diferentes. o recurrencia pensar en una estructura de informacin macro-estructura constituida Tal hallazgo hace pensar en qu la manera
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como los elementos constituyentes de la informacin se relacionan en el texto reflejan la manera como las cosas son 4) Resaltar qu formas para lingsticas son interdependientes en el mundo real. Este ir juntos y esta manera de relacionarse de dichos constituyentes contribuye a la coherencia o sentido de un discurso. recurrentes determinadas funcionales traducen cada conjunto de valores.
estructuras en determinados textos.
El
cuadro
siguiente
muestra
de
manera
5) Analizar qu relaciones lgicas y qu funciones prevalecen en las ciencias naturales y en las sociales.
esquemtica las conclusiones a las cuales lleg el equipo de investigadores del proyecto -Reading for Learning6) VENTAJAS DE LA IDENTIFICACIN DE LA ESTRUCTURA SEMNTICA DE LOS TEXTOS EXPOSITIVOS
Investigar conocimiento de
qu de
papel las qu
cumplira estructuras
el de
informacin de los textos en el desarrollo estrategias y pretendan mucho hacer ms lectores escritores
competentes y ms autnomos. Son muy amplias las perspectivas qu el hallazgo de los tipos de estructura de 7) Explorar qu incidencia tiene la estructura de informacin de los textos en la investigacin sicolingustica, puesto qu el desarrollo de una metodologa para 1) Comprobar si las estructuras de describir diferencias entre los textos es un punto de partida para controlar variables sobre procesos de comprensin. informacin de los diversos tipos de texto planteados en el estudio de Davies y Greene son vlidas para los textos de ciencias naturales y sociales en espaol. El marco restringido de este trabajo no permite tratar exhaustivamente todos los 2) Observar si el orden de las secuencias es siempre existe el un mismo orden o dos secuencias Dar una A 3) Observar qu elementos gramaticales y continuacin tipos presentar de textos el anlisis tomados en de de la siempre van juntas, o por el contrario no prioritario. explicacin al cambio en la focalizacin. diversos manuales puntos mencionados, sin embargo, algunos de ellos pueden ser objeto de investigaciones ms especficas (Punto 7). informacin en textos no narrativos podra tener en la investigacin:
escolares
utilizados
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enseanza secundaria en Colombia. Limitar el anlisis a textos de estructura fsica, de proceso, de clasificacin y de mecanismo (o funcionamiento). punto de partida esencial para la bsqueda de informacin o ampliacin de la informacin incompleta; qu. Un anlisis en el qu se busca determinar cul es la estructura de informacin del texto implica tomar el texto como un todo, para poder as definir y caracterizar las categoras de la informacin. Tomar el texto como un todo nos permite observar cuales son las relaciones entre los elementos significantes del texto, qu indican y qu se tipo de Texto N 1 operaciones cognitivas presentan o permite detectar en qu categora el autor prefiri hacer nfasis y por
distribuidas en forma regular a travs de l. El Corazn LOS PROTOTEXTOS DE CIENCIAS Y SUS CATEGORIAS El corazn es una bomba qu proporciona la presin necesaria para qu la sangre circule. EL PROTOTEXTO DE ESTRUCTURA FSICA Est situado en la cavidad torxico detrs del esternn. Sus paredes estn formadas por tejido muscular cardiaco. La descripcin raz, de una estructura diente) fsica est Est rodeado por una membrana protectora de tejido conectivo, denominado Pericardio. (planta, ciertas puente, de
consistentemente representada por medio de categoras informacin: informacin sobre la denominacin de las partes, sobre la localizacin de estas partes y sobre las propiedades o atributos de las partes; incluye tambin informacin sobre sus funciones.
El corazn del hombre, al igual qu el de otros mamferos y el de las aves, se divide en cuatro cavidades; las superiores llamadas aurculas, ventrculos. y El las inferiores est llamadas de corazn provisto
La siguiente matriz nos servir para ayudar a determinar estructura y a analizar Las un texto de fsica. casillas ocupadas
vlvulas qu al cerrarse hermticamente, evitan qu la sangre se devuelva. Entre la aurcula derecha y el ventrculo derecho se encuentra la vlvula tricspide. En el orificio entre la aurcula izquierda y el ventrculo
mostrarn la informacin qu el texto trae; por el contrario las casillas vacas son un
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izquierdo se encuentra la vlvula bicspide o mitral.
En la salida de la arteria pulmonar y de la aorta se encuentra otra vlvula, la semilunar. En la aurcula derecha se encuentra un tejido especial, denominado ganglio senoauricular o marcapaso, el cual establece el ritmo de las pulsaciones del corazn. (Biologa 3 - Funcionamiento del ser vivo. Norma, p.56)
En
el
cuadro
siguiente
aparece
toda
la
informacin qu trae el texto y muestra no slo esta informacin dividida en categoras semnticas sino tambin el movimiento de las secuencias la proposicionales en la del texto. de las Considero qu un estudio experimental sobre recurrencia ordenacin categoras podra ayudar a determinar qu orden se prefiere en los textos de estructura o si por el contrario no existe determinacin al respecto.
Adems, tener en cuenta un cuadro sobre el movimiento de las secuencias proposicionales permite establecer una relacin entre las categoras semnticas textos. y las expresiones ltimo es morfosintcticas qu toman las secuencias en determinados Esto importante tanto a nivel de actividades de anlisis como a nivel de actividades de produccin. El realizan siguiente en el cuadro texto. Cada muestra movimiento esquemticamente los movimientos qu se corresponde a una proposicin en el texto; los nmeros interiores indican el orden en
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qu fueron mencionadas las categoras. El resumen final indica el nmero de veces en qu la categora ocup el 1, 2, 3, ..... n lugar. Obsrvese qu el nfasis en las propiedades y la funcin es menor. A partir del anlisis de varios textos de estructura pudimos observar qu la mayora de los textos de este tipo utiliza dos patrones:
1) Localizacin - partes - propiedades funcin 2) Partes - localizacin - propiedades funcin
Sin embargo, parece qu hay preferencia por el primero. Es posible qu la focalizacin de la categora de localizacin tenga qu ver con la estructura de la proposicin la cual generalmente menciona la informacin vieja al comienzo y la informacin nueva despus. La localizacin implica una relacin con algo mencionado anteriormente; considero qu este procedimiento se utiliza para facilitar la comprensin del texto por cuanto ayuda a establecer una continuidad a nivel cognitivo, La focalizacin del texto est muy relacionada con la estructura retrica (captulo anterior) y El cuadro del movimiento nos muestra cmo en este texto se prefiere hacer nfasis en la localizacin y continuar despus con la identificacin de la parte. El siguiente patrn resume el nfasis del cuadro: En el texto de estructura las categoras de informacin son expresadas por elementos lexicales y construcciones sintticas cuyo modelo paradigmtico es el siguiente: con la comprensin; este aspecto merecera un estudio ms profundo qu no es posible desarrollar en este trabajo.
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En el siguiente texto se puede observar una relacin estrecha entre las partes constitutivas de un organismo (el corazn),y los elementos exteriores en el curso de su funcionamiento.
Texto No. 2
Ciclo Cardiaco
A la aurcula llega la sangre proveniente de los tejidos por las cavas superiores e inferiores. La primera trae la sangre de la cabeza, brazos y parte superior del cuerpo, y la segunda de los miembros inferiores. Al EL PROTOTEXTO DE FUNCIONAMIENTO contraerse la aurcula, la sangre pasa a travs de la vlvula tricspide al ventrculo He categorizado como funcionamiento el tipo de texto qu en Davies (1985) se denomina mecanismo por cuanto semnticamente parece estar ms adecuado con la referencia a un rgano vital del cuerpo humano. derecho. El vehculo enva la sangre a travs de la vlvula semilunar a la arteria pulmonar la cual se divide en dos ramas, una derecha y otra izquierda, qu la conducen a los pulmones respectivos en donde la sangre libera el dixido de carbono y se carga de oxgeno. La sangre regresa por las venas Cualquier informacin sobre la estructura de un organismo conlleva necesariamente una informacin sobre su funcionamiento. En los manuales escolares ocurre qu a veces la informacin de los textos de estructura y funcionamiento se mezclan, otras veces la estructura y el funcionamiento forman dos unidades textuales separadas; en otras ocasiones en una misma unidad textual la estructura se menciona al comienzo y el funcionamiento al final del texto. El corazn est irrigando por las arterias coronarias qu se originan en la aorta y le suministran el oxgeno y nutrientes. La sangre regresa del corazn a la aurcula pulmonares a la aurcula izquierda y por contraccin, la hace pasar al ventrculo izquierdo a travs de la vlvula bicspide. La contraccin del ventrculo cierra esta vlvula sobre la vlvula semilunar enviando la sangre por la aorta a todo el cuerpo.
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derecha por las venas coronarias. (hay una grfica) Biologa 3 funcionamiento del ser vivo. Norma, pgina 56).
El diagrama de flujo parece ser la forma ms conveniente para esquematizar un texto de funcionamiento puesto qu en l se ven claramente los movimientos, es decir, el funcionamiento de un organismo o de un aparato y adems, muestra de manera gil toda la informacin del texto.
En el cuadro sobre los tipos de textos se puede observar qu la estructura de un texto de mecanismo est conformada por los constituyentes de un texto de estructura fsica y la adicin de dos constituyentes ms: la accin y el objeto/ material/substancias.
El siguiente es el cuadro matriz propuesto por Florence Davies para los textos de mecanismo: Al intentar ocupar las casillas del cuadro matriz propuesto por DAVIES (1985) se presentaron problemas porque las categoras de partes y localizacin se confundan y establecan una relacin semntica diferente; igualmente ocurri con las categoras de accin y funcin.
En vista de lo anterior propongo otro tipo de estructura Dicha varios de informacin qu para a los las prototextos de funcionamiento (mecanismo). estructura manuales responde demandas de varios textos analizados en escolares muestra
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claramente las relaciones semnticas entre los constituyentes. El anlisis de la recurrencia en la focalizacin de las categoras me permite proponer el a) Las categoras localizacin y partes han sido ampliadas qu a 3 las constituyentes muestran siguiente movimiento generalizador en los textos de funcionamiento:
etapas qu cumple el movimiento de la sustancia, as:
Procedencia Medio de Transporte Punto de llegada
b)
En cuanto a las categoras accin y funcin segunda opt por por conservar la la Un anlisis del movimiento generalizado de varios textos podra servir para detectar qu tipo de movimiento se prefiere hacer en los textos de funcionamiento. cuanto accin
implica la presencia conceptual de un agente humano y no es el caso en este tipo de texto. Sin embargo, el cuadro matriz de informacin semntica qu propongo no intenta ser universal puesto qu es posible qu se pueda hacer una subdivisin de los textos de funcionamiento o mecanismo y entre ellos haya algunas qu no se ajusten a la estructura propuesta.
El cuadro de la pgina siguiente presenta la informacin del texto anterior en una matriz semntica de informacin qu ha resultado del anlisis de varios textos de funcionamiento. En l incluyo la informacin del texto sobre el ciclo cardiaco y el orden del movimiento constituyentes. de las categoras o
Deseo llamar la atencin sobre las categoras qu persisten en el inicio del movimiento. Por ejemplo en el texto qu se acaba de analizar el movimiento se inicia generalmente con la categora de Funcin, despus Sustancia enseguida Objetivo y finalmente Medio de Transporte.
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El patrn general de este texto sera el siguiente:
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Obsrvese qu los verbos utilizados en este tipo de texto estn en presente, y son todos verbos de accin. delgado. pancretica En ste ltimo, el la amilasa qu no
desdobla
almidn
alcanza a ser desdoblado en la boca. La maltosa, y los dems disacridos ingeridos como la sacarosa la lactosa o azcar de leche,
EL PROTEXTO DE PROCESO
son desdoblados en sus constituyentes la glucosa, la fructosa y la galactosa las por enzimas producidas por glndulas
El texto de proceso hace referencia a las etapas de produccin o evaluacin de algo; describe cambios y explica transformaciones en un perodo y de secuenciales
intestinales.
Los monosacridos son absorbidos en el intestino delgado por un transporte activo y distribuidos luego a las clulas del organismo donde son utilizados como fuente de energa". (Biologa 3 "Funcionamiento del ser vivo" p. 32 Norma).
tiempo. Los constituyentes qu generalmente ocurren en los textos de proceso incluyendo los pasos o etapas de alguna clase de procesos, o agente los de cambios en la la forma accin o del estructura del objeto/material el instrumento cambio: instrumento.
Texto No. 3 Proceso qumico-fisiolgico <Digestin de los carbohidratos>
El texto anterior describe un proceso natural en el qu no interviene un agente humano, sino qu se trata de fenmenos qumicofisiolgicos qu se llevan a cabo en un organismo.
La mayora de los carbohidratos o glcidos de la dieta alimenticia son los polisacridos, los disacridos y los monosacridos. Entre los polisacridos tenemos el almidn, qu es el nico digerido por el hombre: estos son convertidos en azcares simples como la glucosa. El almidn es desdoblado por la palma o amilasa salival, enzima secretada por las glndulas salivales qu lo transforman en maltosa. Diagrama de flujo qu muestra la digestin de los carbohidratos El cuadro siguiente resume esquemticamente la informacin del texto en un diagrama de flujo qu muestra de manera gil y clara las etapas y movimientos del proceso.
La maltosa es desdoblada luego a glucosa por accin de la maltosa presente en el intestino
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Obsrvese qu hice una pequea variacin en el cuadro matriz propuesto por Florence Davies. Consider necesario o dividir forma el del por un actor por intencional. fue razn la Igualmente qu acabo la por de constituyente Estado
objeto/material en dos: un constituyente qu se refiere al objeto, material o sustancia en su estado inicial y otro qu se refiere a l en su estado final despus de haber sufrido la transformacin.
categora proceso mencionar.
accin
reemplazada
GENERALIZACIN DEL MOVIMIENTO Evidentemente, durante las etapas del
proceso el estado final de una etapa puede ser el estado inicial de la siguiente; tambin decid cambiar la categora instrumento o agente de cambio por la de causa de cambio puesto qu a nivel semntico una categora de instrumento implica un agente humano y la categora de agente no puede existir en este texto debido a qu los eventos no son realizados.
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Texto No. 4 Geomorfologa Generalidades ... Ahora veamos el origen de las rocas: El cuadro de movimiento es resultado de la recurrencia de las categoras en el orden sintagmtico. La categora Estado inicial aparece generalmente en 1er lugar, en 2o. lugar la categora de Accin, en 3er. lugar la categora de Estado Final y en 4o. lugar la categora de Causa de Cambio. En el interior de la Tierra las elevadsimas temperaturas permanezcan la presin, hacen en se qu los de minerales fusin; y al va estado va
ascender este lquido (Magma) por efecto de enfriando convirtindose en rocas gneas intensivas y si alcanzan a salir a la superficie por los volcanes, sern extrusivas. Por efecto de la erosin, las diversas rocas se van desintegrando y arrastrando por las aguas se acumulan en las partes bajas formando capas sobrepuestas qu se solidifican con el peso, constituyendo as las rocas sedimentarias.
Es importante resaltar la utilizacin de la voz pasiva puesto qu por medio de ella se hace nfasis en la sustancia y en su qu sufre la (Sin transformacin, agente explcito). resultado.
La relacin paradigmtica de las formas verbales utilizadas en este texto seria: Casi las tres cuartas partes de los continentes estn cubiertos por estas rocas. Se encuentran siempre en las capas superiores de la tierra.
Por la accin de la presin, la temperatura y la humedad, las rocas gneas y sedimentarias sufren transformaciones en su estructura para convertirse en rocas metamrficas.... (Conozcamos Nuestra Historia 9 grado Ed. UN TEXTO DE PROCESO NATURAL. PIME p.48).
Observemos
qu
tipo
de
categoras
En
el
siguiente
cuadro
se
generaliza
el
permanece o varia en un texto de proceso qu explica una evolucin natural en el tiempo.
movimiento resultante de la recurrencia en las categoras en este texto:
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Mientras qu en el texto anterior sobre el proceso digestivo se haca anlisis en la sustancia qu sufra el cambio, en este texto sobre la formacin de las rocas se hace nfasis en la causa de cambio y por ella aparece generalmente al inicio de la oracin.
Obsrvese adems la utilizacin del verbo en voz activa y en forma reflexiva, lo mismo qu el presente continuo qu indica una duracin en el tiempo, un proceso evolutivo, el SE expresa el hecho de qu se trata de un paciente y no de un agente. El texto qu a continuacin se presenta describe la manera como se obtiene el gas. Se trata pues de un proceso qumico no natural, qu implica la presencia de un agente humano. Por ello a este texto lo llamaremos texto de procesamiento. EL PROTOTEXTO DE PROCESAMIENTO
Texto No.5 <CARBON La utilizacin de la voz reflexiva no-continua qu aparece en las ltimas expresiones verbales, parece indicar el resultado final de un proceso. El gas para calefaccin se obtiene de la siguiente manera: primero se muele el
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carbn hasta qu tenga un tamao uniforme y se cuece a gran temperatura en retortas de hierro. Entonces se libera un humo marrn espeso qu tiene qu pasar por una serie de procesos de purificacin. la Transformacin. Se puede adicionar una columna en la qu se incluyen las fases del proceso. puede El parntesis indica qu cmo la la informacin no esta explcita en el texto. Se observar igualmente informacin se reparte en dos constituyentes o categoras: el instrumento de cambio y la Un condensador equipado con corrientes de agua fra, remueve el alquitrn de carbn. Despus un lavador extrae todos los restos de amonio y alquitrn qu pudieran haber quedado. Un purificador forrado con capas de xido de hierro, remueve el azufre presente porque se forma sulfuro de hierro cuando el gas pasa sobre l. Accin-Proceso, dejando implcita la categora de resultado. En un procesamiento como el qu describe el texto, la denominacin del instrumento y su funcin implica el resultado e incluso la fase del proceso, as por ejemplo:
Otro lavado, esta vez con aceite, extrae el naftaleno.
Finalmente se hace correr el gas a travs de un extractor de benzol. Entonces se lo seca. parcialmente para evitar la condensacin en las caeras antes de ser almacenado en recipientes..El gas de agua, obtenido del coque, se elabora en forma similar. Para prepararlo se hace pasar el vapor a travs de una superficie de coque, calentada al rojo. El gas de agua se utiliza en la industria como combustible y como fuente de hidrgeno>. (Enciclopedia Juvenil Tcnico-cientfica Vol. 11 pgina 131). Diagrama de flujo sobre el procesamiento del gas.
El cuadro matriz qu propongo tiene en cuenta tres categoras principales de acuerdo con la informacin del texto: la columna del centro corresponde a la Accin-Proceso, la de la izquierda al Instrumento, la de la derecha a
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se cuece a gran temperatura se hace correr se lo seca se libera un humo
En este mismo texto se utiliza la voz activa no reflexiva y es cuando la categora de instrumento ocupa el lugar del sujeto, pero como vimos antes, todo instrumento exige la presencia conceptual de un agente (Fillmore 1974, Chafe 1976).
Un condensador remueve un lavador extrae un purificador remueve
Estas
expresiones En el
no
pueden no
entenderse se desea
como "X obtiene o X remueve sino como es removido. texto mencionar el agente; entonces se expresa como proceso y se utiliza el trmino SE qu en espaol se conoce como voz media Todo prototexto de procesamiento implica la presencia humano). convencin penumbra media: conceptual El de un agente (+ del la del Despus de haber hecho varios anlisis de textos de estructura social y teniendo en cuenta la estructura de informacin de base, encontramos qu la informacin de los textos no se acomoda al Cuadro matriz propuesto Se obtiene se muele el carbn por Davies (1985); por ello es necesario conceptualmente constituyentes. tener Los en cuenta otros qu constituyentes EL PROMOTEXTO DE ESTRUCTURA carcter de del mecnico poner texto, en (o SOCIAL O DE CLASIFICACIN.
funcionamiento del aparato procesador: la cientfica al autor
procesamiento) exige la utilizacin de la voz
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adiciono coinciden con aquellos qu aparecen en los textos de clasificacin; por tal motivo considero qu lo qu subyace en un texto de estructura social no es una estructura realmente sino una clasificacin. Los Espartanos: clase privilegiada llamada <comunidad de los iguales> posean la tierra en comn, dividida en parcelas, pero no se dedicaban a la agricultura. Gozaban de todos los derechos polticos y civiles. Constituan el 10% de la poblacin. Para construir una clasificacin se parte de aquello qu se clasifica y sobre todo de un criterio para clasificar para luego tener como resultado depender grupos entonces con del caractersticas criterio de particulares. El resultado de la clasificacin clasificacin qu se tenga en cuenta. En los textos de ciencias sociales ocurre a veces qu el criterio qu sirvi de punto de partida para caracterizar y clasificar no aparece explcito y el texto exige entonces al lector una -Los Ilotas: Descendientes de la poblacin vencida y sometida, sus tierras pasaron a Texto No. 6 ESPARTA propiedad del Estado. Cultivaban la tierra del propietario espartano y adems le pagaban un tributo; carecan de derechos y de libertad individual. Era la parte ms numerosa de la aOrgenes poblacin (200,000 habitantes), hecho qu causaba temor a los espartanos ante la posibilidad de sublevaciones; por eso organizaron expediciones punitivas con el fin de exterminar en masa a los ilotas. Este hecho revela los grandes antagonismos y luchas de clases en Esparta. inferencia. -Los Periecos: residentes en los alrededores de la ciudad, formada por los sobrevivientes de la poblacin dominada (aqueos) y los extranjeros. Eran individuos libres, posean tierras y bienes muebles, practicaban la artesana, la agricultura y el comercio, pagaban tributo a los espartanos. Carecan de derechos polticos y les estaba prohibido contraer matrimonio con la clase alta.
Esparta estaba situada en el valle frtil del ro Eurotas en Laconia. Sus primeros pobladores fueron los aqueos, sometidos luego por tribus dorias; algunos consideran como fundador del Estado espartano, al legendario legislador Licurgo.
b. El
Organizacin socio-poltica Estado espartano dividida se en constituy tres capas
El rgimen poltico del Estado espartano, tena una estructura peculiar.
definitivamente a finales del siglo VIII. La poblacin sociales. estaba Dos reyes: hereditarios de poca influencia poltica, diriman, conflictos sobre herencia, participaban en el Consejo de ancianos,
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ejercan las funciones de sacerdotes de Zeus: en tiempo de guerra mandaban en el ejrcito. Este consejo administraba todos los asuntos corrientes del Estado y era el principal organismo judicial. El siguiente cuadro presenta la estructura de informacin correspondiente al texto de -La Asamblea del pueblo: compuesta por espartanos qu haban cumplido los 30 aos de edad. Ratificaban las decisiones de la Gerusia, especialmente lo relativo a la guerra y a la paz. clasificacin anterior:
-Consejo de los Eforos: institucin firmada por 5 personas aristocrticas, constitua el supremo organismo de control poltico del Estado ante el cual deban rendir cuenta hasta los reyes.
Veamos como se presenta la informacin de este texto en la matriz semntica qu propongo para los textos de clasificacin:
-Consejo de ancianos: (Gerusia): compuesto por 30 ancianos con un mnimo de 60 altos, elegidos vitaliciamente entre los aristcratas.
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gran paso hacia el mejoramiento diferenciar de la
capacidad en el estudio independiente. Tal conocimiento permitir aquello qu es importante de lo qu no lo es; permitir adems determinar qu informacin hace falta y es necesario constatar en una fuente de informacin ms profunda. Permitir, en definitiva, aprender la manera de utilizar un texto escrito y aprender de l.
El inters con este tipo de estudio sistemtico sobre los textos sino el no dar es suministrar qu se beneficie informacin permitan instrumentos
qu
estudiante
realmente de todo texto qu encuentre en el transcurso de su vida, Permitir el acceso a un enriquecimiento desarrollo aprender. de instrumental una capacidad para general el de
Si se logra qu el estudiante reconozca qu todo texto est estructurado y reconozca adems cules son los constituyentes qu hacen parte de la estructura semntica de determinado tipo de texto se habr dado un
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CARACTERIZACION LINGSTICA DE LOS TECTOS ESCOGIDOS___________________
BLOQUE III ANLISIS DE TEXTOS EXPOSITIVOS ORALES Y ESCRITOS MS UTILIZADOS EN EL MBITO ACADMICO.
CARACTERIZACIN LINGSTICA DE LOS TEXTOS ESCOGIDOS
Kaufman, Ana Maria y Maria Elena Rodrguez, "Caracterizacin lingstica de los textos escogidos", en La escuela y los textos, Buenos Aires, Santillana (Aula XXI), 1993, pp. 29-56.
la
gramtica
textual,
como
elementos
locales o microestructurales, descriptos por la gramtica oracional. La seleccin de unos y otros obedece a la intencin de poner de manifiesto las relaciones existentes entre
Expondremos en este captulo una breve caracterizacin lingstica de los textos incluidos en el Cuadro 2. Esta caracterizacin no presenta, como el lector obviamente podr apreciar, una descripcin exhaustiva de los textos abordados, ni toma, en consideracin aspectos vinculados con la problemtica de los elementos implcitos de los ni con de las determinaciones actos habla:
ellos en tanto elementos constitutivos del texto.
TEXTOS LITERARIOS
Son textos qu privilegian el mensaje por el mensaje mismo. En se ellos interesa los primordialmente cmo combinan
simplemente se describe una seleccin de rasgos distintivos de cada uno de los textos.
distintos elementos de la lengua de acuerdo con cnones estticos para dar una impresin de belleza. En el proceso de construccin de los textos literarios el verbo "escribir", tal como lo expresara Barthes, se convierte en
Esos rasgos corresponden tanto a aspectos macro y/o superestructurales estudiados por
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verbo intransitivo: el escritor se detiene en la escritura misma, las reglas del juega con los recursos liberar su lingsticos, transgrediendo, con frecuencia, lenguaje, para imaginacin y fantasa en la creacin de mundos ficticios. A diferencia de los textos informativos, en los cuales se transparenta el referente, los textos literarios son textos opacos, no explcitos, con muchos vacos o Los espacios lectores, en blanco, entonces, indeterminados. todas las virtualidades del lenguaje, qu es el espacio de la libertad del lenguaje liberado de las restricciones de las normas, puede permitirnos leer "para nada", para no hacer nada despus de la lectura, slo dejarnos llevar por la imaginacin; pero, tambin puede permitirnos analizar los mecanismos empleados por el autor para producir belleza, intentar recrear esos mecanismos en nuevas creaciones, desentraar los smbolos qu estructuran el mensaje, jugar con la musicalidad de las palabras liberadas de su funcin designativa, etctera.
deben unir todas las piezas en juego: la trama, los personajes y el lenguaje; tienen qu llenar la informacin qu falta para construir el sentido, haciendo interpretaciones congruentes con el texto y con sus conocimientos previos del mundo.
EL CUENTO
Es un relato en prosa de hechos ficticios. Los textos literarios exigen al lector comparta el juego de la imaginacin, para captar el sentido de cosas no dichas, de acciones inexplicables, de sentimientos inexpresados. Consta de tres momentos perfectamente un diferenciados: comienza presentando
estado inicial de equilibrio, sigue con la intervencin de una fuerza, con la aparicin de un conflicto, qu da lugar a una serie de episodios, y se cierra con la resolucin de ese conflicto qu permite, en el estado final, la recuperacin del equilibrio perdido.
Aunque todos los textos literarios tienen un "repertorio", un territorio qu nos es familiar, porque involucra realidades extratextuales (lugar y tempo de las acciones, normas y valores existen representados, fuera del texto, alusiones elementos o y referencias a personas, lugares y cosas qu tradiciones literarias, etc.), no basta con conocer estas realidades para comprender el texto literario: y los es mltiples necesario niveles de fundamentalmente desentraar las mltiples perspectivas asociacin qu el texto ofrece. El texto literario, qu permite el desarrollo de
Todo cuento tiene acciones centrales, ncleos narrativos, relacin qu causal. establecen Entre funcin los las y entre estas es s una acciones el las un la
aparecen elementos de relleno (secundarios o catalticos) cuya suspenso. acciones personajes determinado Tanto qu lugar mantener como en en Para ncleos ponen cumplen tiempo.
secundarias
escena
presentacin de las caractersticas de estos personajes, as como para las indicaciones de
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lugar y de tiempo, se apela a recursos descriptivos. historia familiar. El perfecto simple, en
cambio, presenta las acciones concluidas en el pasado: De pronto, entr el padre, con sus botas sucias por el barro, mir a su hija,
Un recurso de-uso frecuente en los cuentos es la introduccin del dilogo de los personajes, presentado con las marcas grficas correspondientes, las rayas, para indicar el cambio de interlocutor.
luego al pretendiente y sin decir palabra entr furioso a la sala.
La presentacin de los personajes se ajusta a la estrategia de la definitivizacin. Se los introduce mediante una construccin nominal
La observacin de los nexos temporales permite conocer si el autor mantiene la lnea temporal o prefiere sorprender al lector con las rupturas del tiempo en la presentacin de los hechos (saltos hacia el pasado o avances hacia el futuro).
iniciada por un artculo indefinido (o elemento equivalente) qu luego es sustituido por el definido, por un nombre, un pronombre, etc.: Una mujer muy bella entr apresuradamente a la sala de embarque y mir a su alrededor buscando a alguien con impaciencia. La mujer pareca haber escapado de una pelcula romntica de los aos 40.
La
demarcacin en
del el de
tiempo prrafo presentan
aparece Los formulas de
generalmente cuentos caractersticas
inicial.
tradicionales
El narrador es una figura creada por el autor para presentar los hechos qu constituyen el relato, es la voz qu cuenta lo qu esta pasando. Esta voz puede ser la de un personaje, o la de un testigo de lo qu esta aconteciendo, qu cuenta los hechos en primera persona o, tambin, puede ser la voz de una tercera persona qu no interviene ni como actor ni como testigo.
introduccin
temporalidad difusa: rase una vez... ". "Haba una vez..."
Los
tiempos en y
verbales la
juegan y
un en
rol la
importante imperfectos
construccin los perfectos
interpretacin de los cuentos. Los pretritos simples predominan en la narracin mientras qu los presentes aparecen en las descripciones y en los dilogos.
Puede adoptar distintas posiciones, distintos puntos de vista: puede conocer slo lo qu est aconteciendo, es decir, lo qu estn haciendo los personajes; o, por el contrario, saber todo: lo qu hacen, piensan, sienten los personajes, lo qu pas y lo qu pasar.
El imperfecto presenta la accin en proceso, cuya incidencia llega hasta el momento de la narracin: Rosario miraba tmidamente a su pretendiente mientras su madre, desde la sala, haca comentarios banales sobre la
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LA NOVELA auxiliares sirven para modalizar las
propuestas y las rplicas, y, al mismo tiempo, establecen los turnos de palabra. Es similar al cuento mayor y dilogos. pero tiene ms de Las obras de estn El teatro alcanzan toda para los su ser potencialidad a travs de la representacin escnica: construidas director y representadas. actores personajes, descripciones nmero Los
complicaciones, pasajes ms extensos de personajes adquieren una definicin ms acabada y las acciones secundarias pueden llegar a adquirir tal relevancia qu terminan por convertirse, en algunos textos, en unidades narrativas independientes.
orientan su interpretacin.
Estos textos se organizan en actos, qu establecen LA OBRA DE TEATRO para Los textos literarios qu conocemos como obras de teatro sainetes, (dramas, etc.) van tragedias, tejiendo comedias, el la progresin presentado. vez, temtica: Cada acto desarrollan una unidad informativa relevante conflicto a su contiene, distintas escenas,
determinadas por las entradas y salidas de los personajes y/o distintos cuadros, qu corresponden a cambios de escenografas.
distintas historias, van desarrollando diversos conflictos, mediante la interaccin lingstica de los personajes, es decir, a travs de las conversaciones qu tienen lugar entre los participantes, en las situaciones comunicativas registradas en el mundo de ficcin construido por el texto. En las obras de teatro no existe un narrador qu cuenta los hechos, sino qu el lector los va conociendo a travs de los dilogos y/o monlogos de los personajes. Las obras de teatro incluyen textos de trama descriptivas: son las llamadas acotaciones escnicas, a travs de las cules el autor da indicaciones distintas a los actores acerca de la entonacin y la gestualidad y caracteriza a las escenografas qu considera pertinentes para el desarrollo de la accin. Estas acotaciones presentan con frecuencia oraciones unimembres y/o bimembres de predicado Dada la trama conversacional de estos textos, es posible encontrar en ellos, con frecuencia, huellas de la oralidad en la escritura qu se manifiestan en un lenguaje espontneo con numerosas interjecciones, alteraciones de la sintaxis normal, digresiones, repeticiones, decticos de lugar, tiempo y personajes. Los signos de interrogacin, exclamacin y signos no verbal, Juan se muestra distendido. Diego, sumamente alterado. En el rincn izquierdo, una mesa desvencijada. Al fondo, una reproduccin de un cuadro de Quinquela. La luz mortecina de un farol.
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EL POEMA ortogrficas. Estas diferencias constituyen las llamadas licencias poticas: la diresis qu permite separar en dos slabas los diptongos, Texto literario generalmente escrito en verso, con una espacializacin muy particular: las lneas cortas y las agrupaciones en estrofas dan relevancia a los espacios en blanco y, entonces, el texto emerge en la pgina con una silueta especial qu nos prepara para introducirnos en los misteriosos laberintos del lenguaje figurado. Habilita una lectura en voz alta para captar el ritmo de los versos y promueve una tarea de abordaje qu intenta desentraar la significacin de los recursos estilsticos empleados por el poeta, ya sea para expresar sus sentimientos, sus La rima es una caracterstica distintiva pero no obligatoria de los versos, ya qu existen versos sin rima (los versos blancos o sueltos de uso frecuente en la poesa moderna). La rima consiste en la coincidencia total o parcial de los ltimos fonemas del verso. Existen dos tipos de rima, la consonante (coincidencia total de vocales y consonantes a partir de la El ritmo --ese movimiento regular y medido-, qu recurre al valor sonoro de las palabras y de las pausas para dar musicalidad al poema, es un constituyente esencial del verso, sin el cual ste no existe- el verso es una unidad rtmica constituida por una serie mtrica de slabas fnicas. La distribucin de los acentos de las palabras qu conforman los versos tiene una importancia capital para el ritmo: la musicalidad depende de esa distribucin. Las estrofas agrupan versos de igual medida y Recordemos qu para medir los versos de dos medidas distintas combinadas regularmente. Estas agrupaciones se vinculan con la progresin temtica del texto, dado qu, con frecuencia, desarrollan una unidad informativa vinculada con el tema central. debemos atender nicamente a la longitud sonora de las slabas. Las slabas fnicas prestan algunas diferencias con las slabas ltima vocal acentuada) y la asonante (coincidencia de las vocales nicamente, a partir de la ltima vocal acentuada). La longitud ms frecuente de los versos abarca desde las dos hasta las diecisis slabas. Los versos monoslabos no existen ya qu por el acento se los considera bislabos. emociones, su visin de la realidad, ya sea para crear atmsferas de misterio y de irrealidad, ya sea para relatar epopeyas (como en los romances tradicionales) o, tambin, para impartir enseanzas morales (como en las fbulas). la sinresis qu une en una slaba dos vocales qu no constituyen diptongo, la sinalefa qu fusiona en una sola slaba la slaba final de una palabra terminada en vocal con la inicial de la palabra qu comienza con vocal o hache y el hiato qu anula la posibilidad de la sinalefa. Los acentos finales tambin inciden en el recuento de las slabas del verso. Si la ltima palabra es grave, no se altera el nmero de slabas, si es aguda, se suma una slaba y si es esdrjula se disminuye una.
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Los trabajos dentro del paradigma y del sintagma a travs de los mecanismos de sustitucin metforas, y de combinacin, configuraciones Los textos periodsticos presentan distintas variedades. noticias, los Las ms comunes de son las las artculos opinin, respectivamente, culminan con la creacin de smbolos, sugerentes de vocablos, metonimias, juego de significaciones, asociaciones libres, y otros recursos estilsticos qu dan ambigedad al poema. son indicadores importantes tanto de la
ideologa como de la posicin adoptada por la publicacin acerca del tema qu se aborda.
entrevistas, los reportajes, las crnicas, las reseas de espectculos.
TEXTOS PERIODSTICOS La publicidad es un componente constante de los diarios y revistas en la medida en qu les Los textos qu se designan como textos periodsticos en razn de su portador (tienen como soportes los diarios, los peridicos, las revistas) muestran un claro predominio de la funcin informativa del lenguaje. Dan a conocer los sucesos ms relevantes en el momento en qu se producen. Esta adhesin al presente esta primaca de la actualidad, los condena a una vida efmera. En general se en acepta qu los de textos sus periodsticos, Se proponen difundir las novedades qu se producen en distintas partes del mundo acerca de los tpicos ms diversos. cualquiera permite financiar su edicin. Pero los textos publicitarios no slo aparecen en los peridicos sino qu tambin tienen otros portadores ampliamente conocidos como los afiches, los folletos, etc., por eso nos referiremos a ellos en otro apartado.
variedades, deben cumplir ciertos requisitos de presentacin entre los qu destacamos estos: una tipografa perfectamente legible, una diagramacin cuidada, fotografas adecuadas qu sirvan para complementar la informacin lingstica, inclusin de grficos De acuerdo con este propsito se los agrupa en el portador en diferentes secciones, como, por ejemplo, informacin cultura, nacional, deportes, Es pertinente observar como se distribuyen los textos periodsticos en el portador para conocer mejor la ideologa de la publicacin. Fundamentalmente la primera pgina, las El orden de presentacin de estas secciones dentro del portador, as como la extensin y el tratamiento dado a los textos qu incluyen, pginas impares, el extremo superior de los diarios, encierran la informacin qu se quiere destacar. Esta ubicacin anticipa al informacin internacional, informacin local, sociedad, economa, espectculos, entretenimientos. ilustrativos qu fundamenten las explicaciones del texto.
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lector la importancia qu el peridico le ha dado al contenido de esos textos. La noticia se redacta en tercera persona. El redactor debe mantenerse al margen de lo qu cuenta, El cuerpo de la letra de los ttulos es tambin un indicador a considerar sobre la posicin adoptada por la redaccin. singular adems ni de razn por del plural. la cual Esto o no est qu permitido emplear la primera persona del implica el omitir el yo nosotros,
tampoco debe recurrir a los posesivos (por ejemplo, no se referir a Argentina o a Buenos, Aires con expresiones tales como nuestro pas o mi ciudad).
LA NOTICIA
Transmite
una
nueva
informacin
sobre
sucesos, objetos o personas.
Este texto se caracteriza, por su exigencia de objetividad y veracidad: presenta estrictamente los datos. Cuando el periodista
Las noticias se presentan como unidades informativas completas, qu contienen todos los datos necesarios para qu el lector comprenda la informacin sin necesidad de recurrir a textos anteriores (por ejemplo, no necesita haber ledo los diarios del da anterior para interpretarla) o de ligarla a otros textos contenidos en el mismo portador o en portadores similares.
no ha podido comprobar en forma fehaciente los hechos presentados, suele recurrir a ciertas frmulas para salvar su responsabilidad: al parecer, no se descarta qu, o al uso del potencial: Se habra entregado el autor del hecho. Cuando el redactor menciona lo dicho por alguna fuente, recurre al discurso directo encomillado. El ministro afirm: "El tema de los jubilados ser tratado en la Cmara de Diputados durante la prxima semana".
Es comn qu este texto use la tcnica de la pirmide invertida: comienza por el hecho ms importante el para ttulo, analizar el con y los el Emplea, principalmente, oraciones El estilo qu corresponde a este tipo de texto es el estilo formal. detalles. Consta de tres partes perfectamente diferenciadas: copete desarrollo. El ttulo cumple una doble funcin, sintetizar el tema central y atraer la atencin del lector. Los manuales de estilo de los peridicos (El Pas, 1991) sugiere, por lo general, qu no excedan las trece palabras. El copete (centrada) contiene lo principal de la informacin, sin llegar a ser un resumen de todo el texto. En el desarrollo se incluyen los detalles qu no aparecen en el copete.
enunciativas, breves, qu respetan el orden sintctico cannico. Si bien las noticias usan preferentemente los verbos en voz activa, tambin es frecuente encontrar la voz pasiva: Los delincuentes fueron perseguidos por las fuerzas del orden; y las formas impersonales: Se persigui a los delincuentes con un
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patrullero de la comisara 15. adoptada.
La progresin temtica de las noticias gira en torno de las preguntas qu, quin, cmo, dnde, cundo, por qu y para qu.
La efectividad del texto est en relacin directa no slo con la razonabilidad de los argumentos expuestos sino tambin con las estrategias discursivas usadas para persuadir al lector. Entre estas estrategias podemos
EL ARTCULO DE OPININ
encontrar
las
acusaciones
claras
los
oponentes; las ironas; las insinuaciones; las Encierra qu, por comentarios, su trascendencia evaluaciones, en el plano digresiones; las apelaciones a la sensibilidad o, en su defecto, la toma de distancia a travs del uso al en las de y de de las dar recursos o en una fuentes distintas con las construcciones objetividad realizado; relatos etapas y el muy de de la la impersonales, consenso detenimiento detallados En este rubro se incluyen los editoriales, los artculos de anlisis o investigacin y las columnas qu llevan la firma de su autor. Los editoriales expresan la posicin adoptada por el diario o la revista en concordancia con su ideologa, mientras qu los artculos firmados y las columnas transmiten las opiniones de sus redactores, de all qu muchas veces encontremos en una misma pgina opiniones divergentes y hasta antagnicas. La progresin temtica se da generalmente a travs de un esquema de temas derivados. Cada argumento puede encerrar un tpico con sus respectivos comentarios. Si bien es cierto qu estos textos pueden tener distintas superestructuras, en general se organizan del siguiendo qu se tema una inicia en con lnea la argumentativa identificacin Estos artculos, de en virtud de su una pautados para
expectativas acerca de un tema de actualidad nacional o internacional, ya es considerado o merece ser instalado como objeto de debate.
anlisis precisos
descriptivos
investigacin, enumeracin
minuciosa
informacin; recursos todos ellos qu sirven para fundamentar los argumentos usados en la validacin de la tesis.
intencionalidad preeminencia
informativa, oraciones
muestran
cuestin,
enunciativas,
acompaado de sus antecedentes y alcances, sigue con una toma de posicin, es decir, con la formulacin los de una tesis, luego se presentan diferentes argumentos
aunque tambin incluyen, con frecuencia, dubitativas y exhortativas en razn de su trama argumentativa. Las primeras les sirven para relativizar los alcances y el valor de la informacin de base, el asunto en cuestin, y las ltimas para convencer al lector a aceptar
esgrimidos para justificar esa tesis, para cerrar con una reafirmacin de la posicin
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como verdaderas sus premisas. qu para concesivas En el La conversacin se desarrolla entre un
entramado de estos artculos se opta por oraciones proposiciones nfasis sobre complejas causales los efectos, incluyen las y
periodista qu representa la publicacin y una personalidad cuyo quehacer ha concitado o merece concitar la atencin de los lectores.
fundamentaciones, consecutivas para poner condicionales. El reportaje incluye una somera presentacin del entrevistado, realizada mediante recursos descriptivos e, inmediatamente, desarrolla el Para interpretar estos textos es insoslayable desentraar la postura ideolgica del autor, identificar los intereses a los qu responde y precisar bajo qu circunstancias y con qu propsito este se organiz la informacin poner en LA ENTREVISTA expuesta. Para cumplir con los requisitos de abordaje necesitaremos marcha estrategias tales como la referencia exofrica, la integracin crtica de los datos del texto con los recogidos en otras fuentes y una lectura prolija entre lneas, con el fin de convertir en explcito lo implcito. Al igual qu el
:
dilogo. Las preguntas son breves y concisas, en la medida en qu estn orientadas a dar a conocer las opiniones e ideas del personaje entrevistado y no las del entrevistador.
reportaje, mediante pero Admite, ya qu
se
configura trama
-
preferentemente conversacional, argumentativos.
una
combina, entonces, no se
con
frecuencia, ese tejido con hilos descriptivos y una ajusta mayor libertad a
Si bien es cierto qu todo texto exige, para su interpretacin, activar las estrategias mencionadas, es indispensable acudir a ellas cuando estamos ante un texto de trama argumentativa, a travs del cual el autor busca qu el lector acepte o evalu ciertas ideas o creencias como verdaderas o falsas, ciertas opiniones como positivas o negativas.
estrictamente
la
frmula
pregunta-
respuesta sino qu se detiene en comentarios y descripciones acerca del entrevistado, y transcribe solamente algunos fragmentos del dilogo, indicando con rayas el cambio de interlocutor. Le esta permitido presentar una introduccin extensa con los aspectos ms significativos de la conversacin mantenida, y las preguntas pueden ir acompaadas por
EL REPORTAJE
comentarios,
confirmaciones,
refutaciones,
acerca de las expresiones del entrevistado. Es una variedad de texto periodstico de trama conversacional de una qu, figura para clave informar para el Por tratarse de un texto periodstico la acerca de un tema determinado, recurre al testimonio conocimiento de ese tpico. entrevista debe necesariamente incluir una temtica de actualidad o con incidencia en la actualidad, aunque luego la conversacin
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derive hacia otros temas. De all qu muchas de estas entrevistas temtica se lineal ajusten o de a una progresin derivados. temas El les vocabulario puede es preciso. una no Generalmente, de
estos textos no incluyen vocablos a los qu se atribuir y de multiplicidad ser posible significados, es decir, eluden los trminos polismicos, establecen, esto, mediante trmino definiciones en ese
Como sucede en cualquier texto de trama conversacional, no existe una garanta de dilogo verdadero, en la medida en qu si bien se puede respetar el turno de palabra, la progresin temtica no se ajusta al juego argumentativo de propuestas y rplicas.
operatorias, el significado qu se le debe atribuir contexto. al polismico
LA DEFINICIN
TEXTOS DE INFORMACIN CIENTFICA
Expande
el
significado
de
un
trmino;
mediante una trama descriptiva, qu fija en forma clara y precisa los caracteres genricos Esta categora incluye del textos campo cuyos de las y diferenciales del objeto al cual se refiere. Esta descripcin contiene una configuracin de elementos qu se relacionan, semnticamente, con el trmino a definir a travs de un proceso de sinonimia. contenidos provienen
ciencias en general. Los referentes de los textos qu vamos a desarrollar se ubican tanto en las ciencias sociales como en las ciencias naturales.
Recordemos la definicin clsica de "hombre", Pese a las diferencias existentes entre los mtodos de investigacin de estas ciencias, los textos tienen algunas caractersticas qu son comunes a todas sus variedades: en ellos predominan, como en todos los textos informativos, las oraciones enunciativas de estructura bimembre, y se prefiere el orden sintctico cannico (sujeto-verbo-predicado). porque es el ejemplo por excelencia de la definicin lgica, una de las construcciones ms generalizadas dentro de este tipo de textos: El hombre es un animal racional. La expansin del trmino "hombre" -"animal racional"pertenece, presenta "animal", el y gnero la al cual diferencia
especfica, "racional": la racionalidad es el rasgo qu nos permite diferenciar a la especie humana dentro del gnero animal.
Incluyen
frases
claras,
carentes
de
ambigedad sintctica o semntica, y toman en consideracin el significado ms conocido, ms extendido de las palabras. Usualmente, las definiciones incluidas en los diccionarios, qu son sus portadores ms calificados, presentan los rasgos esenciales de aquello a lo qu se refieren: Piscis (Del lat.
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piscis). n.p.m. Astron. Duodcimo y ltimo signo o parte del Zodiaco, de 30 de amplitud, qu el Sol recorre aparentemente antes de terminar el invierno. El tema base (entrada) y su expansin descriptiva -categoras bsicas de la estructura de la definicin- se distribuyen espacialmente en bloques, en los cuales distintas informaciones se suelen codificar a travs de tipografas diferentes (negritas para Como podemos observar en esta definicin extrada del Diccionario de la Real Academia Espaola (RAE, 1982), el significado de un tema base o entrada se desarrolla a travs de una descripcin qu contiene sus rasgos ms relevantes, expresada, a menudo, a travs de oraciones ejemplo rodeado unimembres tenemos por constituidas (en una por Prorrogar (Del lat. prorogare.) tr. Continuar, dilatar, extender una cosa por un perodo determinado. II 2. Suspender, aplazar. II 3. ant. Echar de un territorio o desterrar. construcciones endocntricas nuestro el vocablo a definir; bastardillas para las etimologas, etc., redondas para otras caracterizaciones). Las diversas acepciones aparecen demarcadas en el bloque mediante barras paralelas y/o nmeros.
construccin directos y/o
endocntrica sustantiva -ncleo sustantivo modificadores indirectos-: "duodcimo y ltimo signo o parte del Zodiaco, de 30 de amplitud..."), qu incorporan mayor informacin mediante proposiciones subordinadas adjetivas: "qu el Sol recorre aparentemente antes de terminar el invierno".
LA NOTA DE ENCICLOPEDIA
Presenta, como la definicin, un tema base y una expansin de trama descriptiva, pero se diferencia de ella por la organizacin y la amplitud de esta expansin.
Las
definiciones
encierran,
tambin,
informaciones complementarias referidas, por ejemplo, a la ciencia o disciplina en cuyo lxico se inscribe el trmino a definir (Piscis: Astron.); al origen etimolgico del vocablo ("Del lat. piscis"); a su clasificacin gramatical (n.p.m.), etctera. La progresin temtica ms usual en las notas de enciclopedia es la de temas derivados: los temas o comentarios referidos al tema base, se constituyen, a su vez, en temas de distintos pargrafos demarcados, a menudo, por subttulos. Por ejemplo, en el Estas informaciones complementarias abreviaturas, tema Repblica los relieve, Argentina, derivados: clima, podemos rasgos hidrografa, el encontrar geolgicos, minera, temas
contienen,
frecuentemente,
cuyo significado aparece en las primeras pginas del diccionario: Lat., Latn; Astron., Astronoma; n.p.m., nombre propio masculino, etctera.
biogeografa, poblacin, ciudades, economa, comunicaciones, transportes, estado argentino, cultura, etctera.
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Estos textos emplean con frecuencia entorno para obtener una nueva informacin. Es decir, son textos qu describen experimentos.
esquemas taxonmicos, en los cuales los elementos se agrupan en clases incluyentes e incluidas. Por ejemplo: se describe a "mamfero" como miembro de la clase de los vertebrados y luego se presentan los rasgos distintivos de sus diversas variedades terrestres y martimas.
El punto de partida de estos experimentos es algo qu se desea saber pero qu no se puede encontrar observando las cosas tal como estn: es necesario, entonces, establecer algunas condiciones, crear ciertas
Puesto qu en estas notas predomina la funcin informativa del lenguaje, la expansin se construye sobre la base de la descripcin cientfica, qu responde a las exigencias de objetividad y precisin.
situaciones para llevar a cabo la observacin y extraer conclusiones. Se cambia algo para constatar qu sucede entonces. Por ejemplo, si se desea saber en qu condiciones una planta de determinada especie crece ms rpidamente, se pueden colocar sus semillas en distintos recipientes de luz, bajo diferentes agua, mejor
Las caractersticas inherentes a los objetos presentados aparecen a travs de adjetivos descriptivos -pez de color amarillento oscuro, con manchas negras en los costados, y vientre plateado, cabeza casi cnica, ojos muy juntos, boca oblicua y dos aletas dorsales- qu amplan la base informativa de los sustantivos y, como es posible apreciar en nuestro ejemplo, agregan cualidades propias de aquello a lo qu se refieren.
condiciones qu
arena, se
tierra, un
fertilizantes, etc., para observar y precisar en circunstancias obtiene crecimiento.
La
superestructura
de
estos
informes
contiene, primordialmente, dos categoras: una atae a las condiciones en qu el experimento se realiza, es decir, al registro de la situacin de experimentacin, y la otra, al proceso observado.
El uso del presente marca la atemporalidad de la descripcin, en cuyo tejido predominan los verbos estticos: presentar, mostrar, En estos textos, entonces, se usan con frecuencia oraciones qu comienzan con si (condicionales) y con cuando (temporal condicional). Si coloco la semilla en un compuesto de arena, tierra negra, turba y EL INFORME DE EXPERIMENTOS resaca la planta crecer ms rpido. tener, etc., y los copulativos: ser, estar, semejar, parecer, etctera.
Contiene proyecto
la qu
descripcin consiste
detallada en
de
un el
Cuando riego las plantas dos veces en el da los tallos comienzan a mostrar manchas
manipular
115

marrones debido al exceso de humedad. deben realizarse sobre la base de consultas bibliogrficas, ya qu se puede recurrir a otras Estos informes adoptan una trama descriptiva de proceso. La variable tiempo aparece a travs segunda brotes...; de numerales etapa de ordinales: los y de En una primera etapa es posible observar... en una aparecen adverbios primeros frases Exigen una seleccin coherente rigurosa de los y una datos organizacin hechos, fuentes de de como, los testigos por ejemplo, de o el los de testimonio protagonistas calificados,
especialistas en el tema.
adverbiales: luego, antes de qu, despus de qu, en el mismo momento en qu, etc., dado texto qu pone la variable nfasis temporal en los es un componente esencial de todo proceso; pero el aspectos descriptivos, presenta las caractersticas de los elementos; los rasgos distintivos de cada una de las etapas del proceso.
recogidos. La seleccin y organizacin de los datos sirve como indicador del propsito qu orient la escritura. Si pretendemos, por ejemplo, mostrar qu las fuentes consultadas nos permiten sostener qu los aspectos positivos de la gestin gubernamental de un determinado personaje histrico tienen mayor entidad y valor qu los aspectos negativos, tendremos qu presentar y categorizar los
El informe puede estar redactado en forma impersonal, se coloca/coloc un recipiente... luego se observa/observ qu, etc., o en primera persona singular, coloc/coloqu un recipiente ... luego observo/observ qu
dates obtenidos de un modo tal qu esa valoracin quede explcita.
En
las
monografas
es
insoslayable
...etc., o plural, colocamos un recipiente... luego observamos qu... etc. El uso del impersonal existente pone entre nfasis el en qu la la distancia y el primera experimentador
determinar en el primer prrafo el tema a tratar, para abrir paso a la cooperacin activa del lector, har quien, las conjugando sus conocimientos previos y sus propsitos de lectura, primeras anticipaciones sobre la informacin qu espera encontrar y formular las hiptesis qu habrn de guiar su lectura. Una vez determinado el tema,
experimento,
mientras
persona enfatiza el compromiso de ambos.
LA MONOGRAFA
estos textos transcriben luego, mediante el uso de la tcnica del resumen, lo qu sostiene sobre ese tema cada una de las fuentes consultadas, las cuales van a estar consignadas en las referencias bibliogrficas, de acuerdo con las normas qu rigen la presentacin de la bibliografa.
Estructura en forma analtica y crtica la informacin recogida en distintas fuentes acerca de un tema determinado.
Los textos monogrficos no necesariamente
116

El trabajo intertextual (incorporacin de los textos de otros en el tejido del texto qu estamos elaborando) se manifiesta en las monografas a travs de construcciones de discurso directo o de discurso indirecto. Los textos monogrficos recurren, con
frecuencia, a los verbos declarativos (decir, expresar, declarar, sostener, opinar, etc.), tanto para la introduccin de los enunciados de las fuentes, como para incorporar los comentarios y opiniones del emisor.
En las primeras se incorpora el enunciado de otro autor, sin modificaciones, tal como fue producido. Ricardo Ortiz declara: "El proceso de la economa dirigida condujo a una centralizacin en la Capital Federal de toda tramitacin referente al comercio exterior". Los dos puntos qu preanuncian la palabra del otro, las comillas qu sirven para demarcarla, las rayas qu suelen encerrar al autor del texto incluido, "El proceso de la economa dirigida -declara Ricardo OrtizSi la monografa o pretende una justificar hiptesis, de de las una su la condujo a una centralizacin...", son algunos de los signos qu distinguen, a menudo, al discurso directo. opinin validar entonces, y Si el propsito de la monografa es solamente organizar los datos qu el autor ha recogido sobre el tema de acuerdo con un determinado criterio de clasificacin explcito (por ejemplo, organizar los datos en torno al tipo de fuente consultada), su efectividad depender de la coherencia expuestos adoptado. y existente el entre de los datos principio clasificacin
efectividad, confiabilidad Cuando se recurre al discurso indirecto, se relata lo dicho por otro, en lugar de transcribirlo textualmente, con la inclusin de elementos subordinantes y las consiguientes modificaciones, segn el caso, en pronombres personales, signos de etctera. tiempos verbales, signos adverbios, auxiliares,
depender
veracidad
fuentes
consultadas, de la consistencia lgica de los argumentos y de la coherencia establecida entre los hechos y la conclusin.
Estos textos pueden ajustarse a distintos esquemas lgicos del tipo problema/solucin, premisas/conclusin, causas/efectos.
puntuacin,
Discurso
directo:
"Las
races
de
mi
Los
conectores para
lgicos son analizar
oracionales las
pensamiento -sostuvo Echeverra-se nutren en el liberalismo".
extraoracionales relevantes
marcas
lingsticas distintas
relaciones qu se establecen entre los datos y evaluar su coherencia. Discurso indirecto: Echeverra sostuvo qu las races de su pensamiento se nutran en el liberalismo.
117

LA BIOGRAFA cronolgicamente, o cada uno de estos datos puede Es una narracin hecha por alguien acerca de la vida de otras personas. Cuando el autor cuenta su propia vida es una autobiografa. Actualmente estn teniendo gran difusin las llamadas Estos textos son empleados con frecuencia en la escuela para presentar la vida o algunas etapas decisivas de la existencia de personajes cuya accin ha sido calificada como relevante en el acontecer histrico. "biografas no autorizadas" de personajes polticos o del mundo del arte. Una caracterstica qu parece ser comn en estas biografas es la intencionalidad de denostar al personaje a travs de una profusa acumulacin de aspectos negativos, en especial de aquellos qu se relacionan con Los datos biogrficos se ordenan, por lo general, cronolgicamente, y dado qu la temporalidad es una variable esencial del tejido de las biografas, en su construccin predominan aseguran de valor la recursos lingsticos qu Es una narracin qu informa acerca de acontecimientos pasados. conectividad adverbial temporal: (Sus cinco EL RELATO HISTRICO defectos o vicios altamente vituperados por la opinin pblica. aparecer del acompaado autor en por de las la valoraciones razn
importancia qu les atribuye.
adverbios, frases adverbiales, construcciones semntico primeros aos transcurrieron en la tranquila seguridad de su pueblo natal. Luego se traslad con su familia a La Plata.), se
La
reflexin
terica
sobre
los
estudios
proposiciones
temporales
(<Cuando
histricos, en estas ltimas dcadas, ha puesto el acento sobre la importancia de lo narrativo en la comprensin de la ciencia de la historia, enfatizando la correlacin existente entre la actividad de relatar un acontecimiento y el carcter temporal de la experiencia humana qu es objeto de la
introduca obsesivamente en los tortuosos caminos de la novela>, sus estudios de fsica lo ayudaban a reinstalarse en la realidad), etctera.
La objetividad qu exigen los textos de informacin cientfica se manifiesta en las biografas a travs de las citas textuales de las fuentes de los datos presentados,
historia.
El relato histrico establece relaciones de continuidad entre hechos comprobables qu, al aparecer intrnsecamente vinculados entre s por el hilo de la narracin, constituyen un todo inteligible. La explicacin reside en la
mientras qu la ptica del autor se expresa en la seleccin y en el modo de presentacin de estos datos. Se puede emplear la tcnica de acumulacin simple de datos organizados
118

propia estructura narrativa: en el modo en qu aparecen conectados los hechos. Y la comprensin consiste en aprehender esos hechos interrelacionados como constituyentes necesarios de un conjunto significativo, cuyo sentido se encuentra en las conexiones Los contenidos del relato admiten ser articuladas por el relato. sometidos a criterios de verdad mediante la confrontacin de fuentes. Estos textos se rigen La historia responde a la pregunta acerca de cmo se gener un acontecimiento relatando sus antecedentes: la progresin temtica del texto nos permite conocer los lazos qu vinculan las condiciones necesarias de los sucesos concretos y establecer las distintas etapas de una secuencia de acontecimientos. Estos textos dan orientaciones precisas para realizar las actividades ms diversas, como La continuidad est garantizada en el texto tanto por la permanencia del mismo agente o de los mismos agentes en toda una serie de acciones, como en la conexin temporal y causal de los hechos a travs de los cuales se realizan los propsitos o las polticas. jugar, preparar una comida, cuidar plantas o animales domsticos, usar un aparato electrnico, arreglar un auto, etc. Dentro de esta categora encontramos desde las ms simples recetas de cocina, de hasta los complejsimos numerosas Las fuentes del relato son documentos reinterpretados por el historiador, quien no se incluye en la narracin para dejar qu los hechos hablen por si, creando de este modo un efecto de realidad, pues el relato histrico, a diferencia del cuento, evita la presencia explcita de elementos subjetivos. los manuales, manuales variedades estn los instrucciones de textos TEXTOS INSTRUCCIONALES por el del principio cuento, de donde veracidad, interesa a la diferencia hechos y encuadres. Su ptica, entonces, permanece en el relato por ms impersonal y objetivo qu este pretenda ser.
verosimilitud.
para ensamblar el motor de un avin. Existen instruccionales; adems de las recetas y de reglamentos, estatutos, contratos, instructivos, etc. Pero, todos ellos, cualquiera sea su complejidad, comparten la funcin apelativa en la medida en qu prescriben acciones y emplean la trama descriptiva para representar el proceso a seguir en la tarea emprendida. Pero es necesario sealar qu el narrador, a partir de un paradigma en el qu se asocian los datos de un perodo del pasado instituido como objeto de estudio, organiza el relato a travs de un proceso individual, y sin duda arbitrario, de seleccin y de combinacin de La construccin de muchos de estos textos se ajusta a modelos convencionales acuados institucionalmente. Por ejemplo, en nuestra comunidad estn ampliamente difundidos los modelos de reglamentos de copropiedad,
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entonces cualquier persona qu toma a su cargo la redaccin de un texto de este tipo recurre al modelo y solamente cambia los datos identificatorios e introduce, si es Las para listas, hacer qu las son similares en su necesario, algunas modificaciones parciales en los derechos y deberes de las partes involucradas. construccin a las qu usamos habitualmente compras, presentan por sustantivos mltiplos). En nuestra vida cotidiana nos encontramos constantemente con textos instruccionales, qu nos ayudan ya sea usar bien una procesadora a seguir una de dieta alimentos para o una La computadora, a hacer una exquisita comida o adelgazar. en habilidad alcanzada en el dominio de estos textos incide directamente nuestro quehacer concreto. Su empleo frecuente y su utilidad inmediata justifican el trabajo escolar de abordaje y produccin de algunas de sus variedades, instructivos. como las recetas y los Tanto los verbos como los verboides aparecen acompaados por adverbios o construcciones adverbiales qu expresan el modo en qu deben LA RECETA Y EL INSTRUCTIVO realizarse determinadas acciones (separe cuidadosamente las claras de las yemas; o separe con mucho cuidado las claras de las yemas). Los propsitos de esas Nos referiremos a las recetas de cocina y a los textos qu encierran instrucciones para organizar un juego, hacer un experimento, construir un artefacto, fabricar un mueble, arreglar un objeto, etctera. acciones aparecen estructurados en circunstanciales de fin (revuelva lentamente para diluir el contenido del sobre en agua fra), o con valor temporal final (bata la crema con las claras hasta qu tome una consistencia espesa . En estos textos se incluye con frecuencia el tiempo del receptor Estos textos tienen una dos partes qu se de a travs del uso de la deixis de lugar y de tiempo: Aqu debe agregar una yema. Ahora podr revolver tendr nuevamente. qu correr otro En este momento Ac rpidamente miembro del distinguen, generalmente, espacializacin: a partir de la listas Las instrucciones se configuran, habitualmente, con oraciones bimembres con verbos en modo imperativo (mezcle la harina con el polvo de hornear), u oraciones unimembres conformadas por construcciones verboidales de infinitivo (revolver 'a harina con el azcar). concretos acompaados la otra, desarrolla las instrucciones.
adjetivos numerales (cardinales, partitivos y
contiene
elementos a usar (lista de ingredientes en las recetas, materiales qu se manipulan en un experimento, instrumentos para arreglar algo, distintas partes de un aparato, etc.), y
hasta alcanzar el lado opuesto de la cancha. puede intervenir
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equipo. superior (empleador TEXTOS EPISTOLARES en una con relacin al asimtrica empleado,
respecto
director con respecto al alumno, etc.) se impone el estilo formal.
Los textos epistolares buscan establecer una comunicacin por escrito con un destinatario ausente, el cual aparece identificado en el texto a travs del encabezamiento. Puede tratarse de un individuo (un amigo, un pariente, el gerente de una empresa, el director de un colegio) o un conjunto de individuos 5 B). designados en forma colectiva (Consejo editorial, junta directiva, barra de
LA CARTA
Como ya lo hemos mencionado en el Captulo 1, las cartas pueden construirse (narrativa con y diferentes funciones tramas del
argumentativa) en torno de las distintas lenguaje (informativa, expresiva y apelativa).
Nos referiremos aqu, en particular, a las Estos textos reconocen como portador a ese trozo de papel qu en forma metonmica se denomina contiene. carta, esquela o solicitud, en relacin con las caractersticas del texto qu cartas familiares y amistosas, es decir, aquellos escritos a travs de los cuales el autor da a conocer a un pariente o a un amigo eventos particulares de su vida. Estas cartas contienen hechos, sucesos, sentimientos, emociones, experimentados por un emisor qu percibe al receptor como Presentan claramente una en estructura su qu se refleja "cmplice", o sea como un destinatario organizacin espacial, comprometido afectivamente en esa situacin de comunicacin y, por lo tanto, capaz de desentraar mensaje. la dimensin expresiva del
cuyos componentes son: el encabezamiento, qu consigna el lugar y el tiempo de la produccin, los datos del destinatario y la frmula de tratamiento empleada para establecer el contacto; el cuerpo, parte del texto en donde se desarrolla el mensaje, y la despedida, qu incluye el saludo y la firma, a travs de la cual se introduce el autor en el texto. El grado de familiaridad existente entre emisor y destinatario es el principio qu orienta la eleccin del estilo: si el texto va dirigido a un familiar o a un amigo, se opta por un estilo informal; caso contrario, si el destinatario es desconocido u ocupa el nivel
En la medida en qu se trata de un dilogo a distancia con un receptor conocido se opta por un estilo espontneo e informal, qu deja ver marcas de la oralidad: frases inconclusas, en las qu los puntos suspensivos habilitan las mltiples interpretaciones del receptor, en su intento por concluirlas; preguntas qu buscan sus respuestas en el destinatario; preguntas qu encierran en s sus propias
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respuestas (preguntas retricas); signos de exclamacin qu expresan el nfasis qu el emisor pone en determinadas expresiones qu reflejan sus alegras, sus preocupaciones, sus dudas. inician y se cierran estos textos (Me dirijo a Ud. a efectos de solicitarle qu... El qu suscribe, Antonio Gonzlez, D.N.I. 32.107.232, se dirige al Sr. Director del Instituto Politcnico a efectos de solicitarle...)
Estos textos renen en s las distintas clases de oraciones. Las enunciativas qu aparecen en los fragmentos informativos, se alternan con las dubitativas, desiderativas, interrogativas, exclamativas para manifestar la subjetividad del autor. Esta subjetividad determine tambin el uso de diminutivos y aumentativos, la presencia frecuente de adjetivos calificativos, la ambigedad lxica y sintctica, las repeticiones, las interjecciones.
Las solicitudes pueden estar redactadas en primera o en tercera persona. Las qu estn redactadas en primera persona introducen al emisor a travs de la firma, mientras qu las redactadas en tercera persona lo identifican en el cuerpo del texto. (El qu suscribe, Juan Antonio Prez, se dirige a...).
La progresin temtica se da a travs de dos ncleos informativos: el primero determina lo qu el solicitante pretende y el segundo las
LA SOLICITUD
condiciones qu rene para alcanzar aquello qu pretende. y del Estos ncleos, qu estn enmarcados por las frases hechas de la
Est dirigida a un receptor qu, en esa situacin medida comunicativa en qu de posee otorgar establecida algo algo o por tiene qu la la es carta, esta revestido de autoridad en la posibilidad
apertura
cierre,
pueden
aparecer
invertidos en algunas solicitudes, cuando el solicitante quiere enfatizar sus condiciones y las ubica en un lugar preferencial para dar mayor fuerza a su apelacin.
considerado valioso por el emisor: un empleo, una vacante en un colegio, etctera. Estas funcin Esta asimetra entre autor y lector: uno qu pide y otro qu puede acceder o no al pedido, obliga al primero a optar por un estilo formal, qu recurre al uso de frmulas de cortesa ya acuadas convencionalmente para la apertura y para el cierre. (De mi consideracin:.../De mi mayor/ms me distinguida despido de Ud. consideracin:.../... solicitudes, apelativa, aunque cumplen un una muestran amplio
predominio de las oraciones enunciativas complejas, con inclusin de proposiciones causales, consecutivas y condicionales qu permiten desarrollar fundamentaciones, condicionamientos y efectos a alcanzar, y de construcciones verboidales de infinitivo o de gerundio: para alcanzar esa posicin el solicitante pone en su conocimiento estos antecedentes... (el infinitivo pone el acento
respetuosamente. /Saludo a Ud. con el mayor respeto) y a las frases hechas con qu se
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en los fines qu se persiguen), o habiendo alcanzado el grado de... (el gerundio enfatiza los antecedentes qu legitiman el pedido). Existen diversos tipos de historietas, uno de La argumentacin de estas solicitudes se ha institucionalizado de tal manera qu aparece contenida en las consignas de los formularios de empleo, de solicitud de becas, etctera. ellos es la ya clsica historieta de las tiras cmicas de los diarios qu se caracteriza por su intencionalidad apelativa y su contenido humorstico. En otras historietas se advierte un predominio de la funcin literaria; son aquellas historietas en las qu se desarrollan TEXTOS HUMORSTICOS aventuras relatos Estn primordialmente orientados a provocar risa mediante recursos lingsticos y/o Dentro de la categora de historietas con funcin apelativa, encontramos una clase qu est siendo empleada con mucha frecuencia en el campo de la educacin para la salud: es la historieta qu expresa instrucciones para mejorar la higiene, prevenir enfermedades, Entre los textos humorsticos se destacan las tiras cmicas o historietas de humor qu, estando ampliamente difundidas en nuestro medio social, ya han sido aceptadas y El empleo de la historieta con distintas intenciones parte de la premisa de qu estos textos qu combinan lo lingstico con lo LA HISTORIETA icnico son ms aptos para transmitir mensajes a lectores poco entrenados en la decodificacin lingstica. Constituye una de las variedades ms La historieta humorstica se caracteriza por su economa. Economa narrativa, ya qu condensa el relato en pocas vietas. Lenguaje econmica, frases muy cortas, palabras o construcciones qu remiten a una pluralidad de Este tipo de texto busca la participacin significados. Pocos personajes caracterizados con rasgos sintticos. valoradas en las aulas. orientar a la poblacin en el use de determinados medicamentos, etctera. iconogrficos qu alteran o quiebran el orden natural de los hechos o sucesos, o deforman los rasgos de los personajes. Los recursos ms frecuentes son la burla, la irona, la stira, la caricatura, el sarcasmo. etctera. guerreras, historias de ciencia policiales, ficcin, romnticos, activa del lector por va emocional,
asistemtica, anecdtica y concreta.
difundidas de la trama narrativa con base icnica: combina la imagen plana con el texto escrito y los elementos verbales e icnicos se integran a partir de un cdigo especfico.
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Estos textos recurren a combinaciones poco frecuentes metforas icnicos efectos culebras etctera. de significados, metonimias para y originales. Emplean smbolos expresar TEXTOS PUBLICITARIOS ante un Estos textos, qu las estn estrechamente y las de la irona, la burla, el doble sentido, el enfoque humorstico o sarcstico de la realidad.
convencionales de y acciones emociones calaveras
sentimientos (un corazn para el amor), (estrellas violentas para el cachetazo), (rayos, insulto),
relacionados indicadores
con tpicos
expectativas la
preocupaciones de la comunidad, son los de sociedad consumo: informan sobre lo qu se vende con la intencin de hacer surgir en el receptor la necesidad de comprar. La informacin es parcial en la lo medida positivo, en ya qu presentan buscan solamente de deseo. qu
La espacializacin, a la vez qu permite conocer las normas qu rigen la produccin de las historietas, tiene una particular relevancia para atribuir significado a los distintos elementos en juego. Las vietas se relacionan con la progresin temtica; los globos encierran los discursos directos de los personajes, contienen lo qu estos dicen, piensan, murmuran, gritan; la ubicacin de los globos guarda relacin con los turnos de palabra (se lee primero lo qu est en los globos ubicados en la parte superior izquierda); el cuerpo de las letras se relaciona con el nfasis qu los personajes atribuyen a lo qu dicen; la repeticin de letras; signos de puntuacin, de exclamacin, de interrogacin; los cuadros en blanco, los grises o negros; el lugar qu ocupa el texto o la imagen dentro del cuadro, etc., son todos elementos significativos para desentraar el mensaje.
transformar aquello qu se ofrece en objeto
Se
construyen
en
torno
de
la
funcin
apelativa del lenguaje dado qu buscan como efecto modificar comportamientos. Manipulan el lenguaje en virtud de lo qu se proponen obtener del receptor. Este propsito habilita tanto la transparencia como la opacidad, el lenguaje neutro, sin adornos, como el lenguaje figurado. El lenguaje econmico del aviso publicitario o la compleja retrica de la propaganda emociones, poltica. Se dirigen y a las sentimientos fantasas
culturales del pblico.
Construcciones adverbiales,
sustantivas, oraciones
adjetivas
o o
EL AVISO
unimembres
bimembres con predicado no verbal, quiebras deliberadas de la sintaxis normal, ausencia de conectores lgicos, son algunos de los recursos usados con frecuencia para expresar
Este
texto
publicitario, etc., puede
qu
aparece folletos
en de
diarios,
revistas,
afiches,
publicidad,
adoptar
distintas
tramas: narrativa, argumentativa, descriptiva
124

o conversacional, y frecuentemente conjuga lo verbal con lo icnico en una relacin de complementariedad significado. qu acrecienta el de grandes medidas, construidos
especialmente para promocionar un lugar, un producto, una actividad, un personaje. Estos textos, de gran auge en las sociedades de consumo, cumplen una funcin apelativa, y, por lo general, tienen una trama descriptiva.
En la estructura profunda de todo aviso estn las frases imperativas: "compre tal cosa"; "obre de tal manera"; "haga esto" qu El afiche se construye con un mnimo de recursos expresivos para llamar la atencin. La espacializacin del texto sobre el portador, as como las imgenes qu en los afiches ms elaborados complementan el mensaje lingstico, son de fundamental importancia: la efectividad depende en gran medida del Cualquiera qu sea la trama elegida, estos textos se caracterizan', por su trabajo de sntesis a travs de relatos resumidos, breves, al Dentro de esta categora de textos, tenemos los simples carteles callejeros en los cuales, usando como nico recurso letras grandes Las estrategias discursivas ms usuales en los avisos son los juegos de palabras, las metforas, las repeticiones sistemticas, las insinuaciones, renovacin combinatorias exageraciones, transcripciones directo, etctera. las de de uso de onomatopeyas, ttulos sonidos, de hiprboles en la o las conocidos, qu se destacan sobre papeles blancos o de un solo color, se anuncia Gran baile familiar en Villa Margarita. Club Atltico Pueblo Unido Sbado 22 a las 23 horas. El evento promocionado, el lugar y el tiempo de su realizacin aparecen enunciados directamente con un mnimo de recursos lingsticos por para escasos (oraciones unimembres sustantivas directos e integradas con indirectos) ubican descripciones precisas, dilogos color, de la diagramacin, de la tipografa seleccionada, del tamao de las letras qu permita su lectura desde la distancia. aparecen modificadas en la superficie por el ocultamiento del verbo comprar a travs del trabajo retrico ideolgico de la prctica publicitaria.
argumentaciones
econmicas
receptor en el mundo deseado.
estereotipos,
testimonios
estilo
construcciones modificadores
EL AFICHE
asegurarse de qu el anuncio va a ser inmediatamente comprendido.
En nuestra vida cotidiana nos encontramos con mucha frecuencia en calles, negocios, cines, teatros, etc., con textos breves ubicados sobre cartulinas, cartones, papeles
Otros afiches se construyen alrededor de frases de contenido metafrico, con verbo copulativo en construcciones del tipo A es B -
125

La droga es un viaje, de ida-, o con elipsis de verbo y predicado no verbal nominal -La lectura, una aventura-, u oraciones simples XXL marca su nivel-, qu llevan al receptor a construir mltiples asociaciones. adverbiales o de valor semntico adverbial y adjetivos numerales cardinales y ordinales: este pueblito est situado a 5 km de Sauce Chico, muy cerca de la desembocadura del Ro Rocoso, en la falda de la sierra de La Pantera; EL FOLLETO los adjetivos calificativos, con valoraciones positivas: el monte Lugano, qu se yergue majestuoso hacia el occidente, es el guardin eterno de ese pueblito romntico Al igual qu el afiche, el folleto intenta crear en el receptor la necesidad de adquirir un producto, recorrer un lugar, participar en un evento, compartir una reunin, etc., a partir de la descripcin de los rasgos o de los aspectos valorados como positivos del Los folletos muchas veces recurren a la trama argumentativa para atraer la atencin de los En su estructura profunda estos folletos intentan modificar comportamientos, tienen una pero, intencionalidad a diferencia qu se claramente de los apelativa; textos por la otros lectores, complejas conocer sobre la base por de oraciones integradas teoras, proposiciones y elemento promocionado. y misterioso; la sustantivos imponente propios de y los abstractos: belleza
atardeceres en las sierras de Guadarrama es un espectculo qu les permitir olvidar el ajetreo de la gran ciudad.
condicionales: Si Ud. est interesado en investigaciones experiencias de lectura y escritura, entonces debe suscribirse a LYV; o concesivas: Aunque hoy no nos necesites, recuerda esta direccin:... Estamos aqu para ayudarnos y ayudarte a crecer.
publicitarios,
caracterizan
economa de los recursos expresivos usados, los folletos expanden, con mayor amplitud, su base informativa.
Por ejemplo, si queremos promocionar un determinado lugar, construiremos un texto de trama descriptiva qu contenga los datos precisos acerca de su ubicacin, vas de acceso, acontecimientos ms relevantes de su historia, parajes de mayor atraccin, productos regionales, etctera.
El folleto, qu encuentra en el trptico su formato ms frecuente, suele estar impreso en varios colores qu resaltan el atractivo y la riqueza de las imgenes qu complementan la significacin del texto.
En el tejido de este texto se destacan los circunstanciales adverbios, de lugar y construidos por frases construcciones
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EL RESUMEN DE TEXTOS_________________________________________________
CONEXIONES ESCRITURA.
ENTRE
LECTURA
EL RESUMEN DE TEXTOS
Chou Hare, Victoria, "El resumen de textos", en J. Irwin y M. A. Doyle (comps.), Conexiones entre lectura y escritura. Aprendiendo de la investigacin, Buenos Aires, Aique (Serie de la palabra), 1992, pp. 123-141.
Como
se
supone
qu
el
resumen
debe
conservar el sentido del material a resumir, es diferente de otras actividades de escritura qu atesoran ideas originales. Ser respetuosos de un material original no es tarea fcil, en parte porque las cosas pueden ir mal tanto durante la lectura como durante la escritura del resumen. Garner (1982, p. 279) nos recuerda qu "no podemos... ver un
Victoria Chou Hare
El anlisis del proceso involucrado en el acto de resumir ofrece una oportunidad para estudiar una relacin nica entre la lectura y la escritura. Solemos pensar qu los lectores construyen un resumen, o "macroestructura", a partir de un texto y qu los escritores construyen Mientras estn un texto (Slater ambas los ms a y partir otros, de de una macroestructura qu construccin, mucho 1988). incluyen lectura en su
resumen modelo y otro menos atractivo y deducir con seguridad qu el alumno qu escribi recordado segundo". el primero ms qu ha el comprendido qu escribi y el
Este
captulo
ofrece
un
esbozo
de
las
actividades restringidos
recientes investigaciones sobre resumen. En la primera seccin, vinculo tres definiciones de resumen con sus correspondientes procesos. Aqu se analiza si el hecho de resumir, es una actividad en la qu lo predominante es la lectura o la escritura. En la segunda seccin muestro cmo los investigadores qu estudian el resumen se ven constantemente obligados a recordar qu su objeto de estudio se altera con los cambios en las personas, el texto y la tarea. Aqu se muestran formas en las qu esas variables
resumidores
construccin qu los escritores. Los escritores pueden recurrir a numerosas fuentes como puntos de partida de sus macroestructuras; los lectores slo pueden recurrir al material qu se va a resumir. Los autores pueden elaborar y embellecer las cosas sin restriccin alguna; los resumidores tienen prohibido hacer elaboraciones sobre la macroestructura bsica del texto.
127
pueden subvertir o mejorar el proceso de resumir. En la del seccin resumen. final, analizo la enseanza Tambin hago original (Brown & Smiley, 1977) y por eso se lo puede considerar una forma -le resumen, aunque as. la mayor parte de la literatura existente sobre recuerdos no los identifica
algunas especulaciones sobre por qu el hecho de decir a los alumnos qu acorten sus resmenes parece funcionar tan bien como la enseanza de macrorreglas y ofrezco varias sugerencias para los docentes.
El segundo tipo de resumen de cuentos es probablemente el ms familiar. Describe los principales acontecimientos del relato, o la
DEFINICIONES Y PROCESOS
trama. Jonhson (1983) observ qu cuando se peda a los alumnos qu escribieran un resumen hacan naturalmente uno de este
Las discusiones sobre los resmenes resultan absolutamente infructuosas cuando se interpone la jerigonza profesional. Hidi y Anderson (1986, p. 480) se quejaban de qu el principal problema qu encontraron al intentar identificar los procesos de resumen fue qu "diferentes investigadores tienden a usar terminologa diferente para describir procesos similares". investigadores "abstraccin denominan principal". qu Por son llaman fundamentalmente ejemplo; al y de algunos resumen otros la lo un idea
tipo. Los alumnos de Van Dijk y Kintsch, sin embargo, producan resmenes ms cercanos a la produccin de recuerdos (en esencia, una "descarga" de los contenidos de la memoria) sin importar si las instrucciones indicaban resumir o recordar.
Es difcil encontrar una contraparte expositiva para el segundo tipo de resumen de relatos. No tenemos una estructura simple y bien conocida para la exposicin como tenemos para las historias tradicionales, y las estructuras disponibles para la exposicin (por ejemplo causa-efecto, etiqueta-lista) no son tan familiares como la estructura narrativa. Esto puede explicar los hallazgos de los investigadores de qu la capacidad de hacer resmenes expositivos se desarrolla
macroestructural" "comprensin Johnson (1983)
describi
problema opuesto: los investigadores hablan de "resumen" para describir construcciones qu requieren procesos diferentes.
ALGUNAS DEFINICIONES OPERATIVAS
tardamente (Brown & Day, 1983; Hare & Borchardt, 1984).
Hablando de relatos, Johnson (1983) ha diferenciado entre tres tipos de resumen. El primer tipo es esencialmente de produccin de recuerdos: lo qu un alumno puede recordar de un cuento. El recuerdo casi siempre incluye cierta reduccin del texto El tercer tipo de resumen de relatos
proporciona el "sentido" o la "esencia" de una historia, algo parecido a la moraleja de una fbula. Algunas historias tienen sentidos
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evidentes y otras no (Johnson, 1983). En la exposicin, cuando los textos son muy breves, buscamos una idea principal; con los textos ms largos buscamos una tesis. La literatura existente sobre ideas principales en la lectura se ocupa de este tipo de resumen qu apunta al sentido de un texto. sostienen la teora de qu comprender es un proceso de resumen. Ven a los resmenes como expresiones de la macroestructura del texto qu se construyen durante la lectura, una vez qu se En qu ha sus establecido la microestructura. resumieran Saber cmo los investigadores definen un resumen nos informa sobre sus posiciones con respecto a los procesos de resumir, tema del cual me ocupar a continuacin. o experimentos, textos
cuando se les peda a los lectores qu recordaran continuamente abstraan enunciaciones
resumidas de alto nivel. A parte de la descripcin de Van Dijk y Kintsch podemos suponer sin temor a equivocarnos qu el "resumen" denota produccin de recuerdos.
EL
RESUMEN
DURANTE
LA
Van Dijk y Kintsch sugieren qu los lectores aplican un conjunto de macrorreglas mientras leen. Estas a sus macrorreglas condensan Las sistemticamente el texto hasta qu queda reducido macroproposiciones. macrorreglas incluyen reglas de. supresin, generalizacin y construccin. Los lectores aplican una regla de supresin para eliminar proposiciones irrelevantes o redundantes qu no presuponen de otra proposicin Los en una secuencia proposiciones. lectores
COMPRENSIN
Como mnimo, los tericos concuerdan en qu, cuando alguien resume, comienza su actividad comprendiendo las proposiciones individuales de un texto y las relaciones entre ellas; es decir, construyendo una microestructura del texto (Johnson, 1983). Despus de esto, los tericos difieren en el nfasis sobre dnde tiene lugar el trabajo primario de resumir. Un grupo enfatiza la construccin de la macroestructura durante la comprensin; el otro cree qu esto ocurre luego de la comprensin. La distincin es importante porque se puede conceptualizar el resumen durante la comprensin como una tarea de lectura en tanto qu el resumen despus de la comprensin podra concebirse como una tarea de escritura.
aplican una regla de generalizacin para sustituir una proposicin "paraguas" por una secuencia de proposiciones. Por ejemplo, las proposiciones relativas a cobayos, conejillos de Indias y hamsters pueden generalizarse en un enunciado sobre roedores domsticos. Finalmente, una regla de construccin reemplaza a una secuencia de proposiciones por una proposicin simple implcita en la secuencia. Por ejemplo, se puede construir una macroproposicin para reemplazar varias oraciones qu describan la construccin del primer ferrocarril transnorteamericano, aunque la "carne" de cada oracin individual
Van Dijk y Kintsch se encuentran en el primer grupo. En varias versiones de su trabajo (Van Dijk, 1979; Van Dijk & Kintsch, 1978, 1983)
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no comparte atributos similares de la forma qu los comparten conejillos de Indias, cobayos y hamsters. escrito, as qu en algunos casos se los podra clasificar tambin como procesos de escritura.
En este modelo de resumen, entonces, los lectores a los qu se les pide qu hagan el resumen de un texto slo necesitan "leer en alta voz" su macroestructura abstrada de memoria. No son necesarias otras operaciones cognitivas. Tanto en los registros de recuerdos como en los resmenes, las proposiciones generadas son las predichas por las acciones de las macrorreglas; las proposiciones qu se olvidan o no se incluyen no son predichas por las macrorreglas (van Dijk, 1979). Tambin otros han hallado qu la probabilidad de qu un lector recuerde una proposicin se relaciona directamente con la importancia relativa de esa proposicin en el texto (Gomulicki, 1956; Meyer, 1975).
La seleccin de las ideas importantes implica la determinacin del valor relativo de las diferentes porciones del texto a la luz de la totalidad Requiere tomar decisiones sobre qu excluir y qu incluir. Winograd (1984) hall qu la sensibilidad a la importancia explicaba la discrepancia como en el tanto en la La comprensin resumen.
sensibilidad a la importancia es, sin embargo, una construccin resbaladiza. Su correlacin con la comprensin y el resumen puede variar segn cmo se mida cada construccin (Roller, 1985; Swoope & Johnson, 1988). Hare y Borchardt (1984) especularon qu los estudiantes tienen mayor o menor capacidad para dominar las actividades de resumen segn su sensibilidad a la importancia.
Esto no significa qu las proposiciones de nivel inferior no se almacenan en la memoria, sino solamente qu al menos cierta estructuracin jerrquica de las ideas del texto se da durante la comprensin. Resumir implica ms qu el mero hecho de identificar las ideas importantes y disponerlas en orden. Tambin exige condensar estas ideas significa EL RESUMEN DESPUS DE LA COMPRENSIN de alguna forma etiquetas coherente, de rango especialmente al escribir el resumen. Esto proporcionar superior para proposiciones e ideas de nivel inferior, as como integrar fragmentos e ideas del texto de nivel superior. Johnson (1983) Otros investigadores sostienen qu la seala qu una tarea compleja es la de decidir qu ideas importantes deben citarse explcitamente y cules pueden omitirse, ya qu se las puede deducir. Al condensar, las interpretaciones o elaboraciones son inadecuadas. Como se dijo antes, el autor de un resumen slo tiene autorizacin para
recuperacin es meramente la precursora de dos actividades de resumen primarias: la seleccin 1983). de Con ideas importantes estos y su condensacin (Brown & Day, 1983; Johnson, frecuencia, procesos posteriores a la lectura llevan a un resumen
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reproducir el texto original de una manera ms concisa, sin perder de vista la coherencia del nuevo texto qu esta construyendo. pero no en la comprensin. Esto tiene sentido cuando se considera qu es probable qu una tarea de resumen escrito y las tareas de comprensin usadas por Winograd (preguntas de Brown y sus colegas (Brown & Day, 1983; Brown, Day & Jones, 1983) han afirmado qu la seleccin y la condensacin son cruciales para la empresa de resumir. Es interesante sealar, sin embargo, qu su conjunto de macrorreglas para el resumen esta tornado directamente de las macrorreglas de Van Dijk y la Kintsch (1978), y La estos dos autores de los del sostienen qu estas reglas se aplican durante comprensin. mayora la investigadores sobre enseanza A los nios del estudio de Johnson (1983) se les solicit qu resumieran un cuento con dos condiciones. Para la condicin de resumen de recuerdos, se les dijo qu tenan mucho tiempo para contarle a un amigo hipottico todo lo qu podan recordar sobre el cuento. Para la condicin de resumen de la trama o argumento, se les dijo qu tenan un tiempo limitado y tenan qu acortar la historia. Johnson hallo qu los nios tenan ms problemas para resumir qu para recordar la informacin del cuento. Los nios qu resuman supriman informacin al azar, a diferencia de los adultos, qu suprimen segn la importancia. Johnson hall qu la comprensin no garantiza la capacidad de resumir; slo garantiza la entrada a los procesos de seleccin y condensacin del resumen. Sin embargo, reconoci qu ni la seleccin de ideas ni la condensacin se encuentran completamente ausentes en la comprensin y el recuerdo. Al defender las diferencias de procesamiento entre la comprensin y el resumen, varios investigadores han apuntado a las diferencias del desempeo en de la comprensin medidas. y el resumen diversas Winograd El trabajo de Johnson puede ayudar a explicar la distincin de procesamiento entre la creacin de resmenes de produccin de recuerdos y resmenes de trama. Los datos de Johnson describen claramente el procesamiento de resmenes de trama en tanto qu los de Van Dijk y Kintsch describen eleccin mltiple de lectura y pruebas de comprensin estandarizadas)
requieran un procesamiento diferente.
resumen han usado, a su vez, alguna versin de la lista de Brown y Day (Hare & Borchardt, 1984; McNeil & Donant, 1982). Day (1980) dividi en dos la regla de supresin de Van Dijk y Kintsch: una regla para suprimir informacin innecesaria o trivial y otra para la supresin Tambin de la informacin en dos la redundante. regla de separ
generalizacin: una para generalizar las listas de item y otra para generalizar las listas de acciones. Y convirti la regla de construccin en reglas para la seleccin e invencin de oraciones tpicas.
(1984) demostr qu el empleo de las reglas de resumen qu l desarroll (y qu tom fundamentalmente de Van Dijk y Kintsch) explicaba la discrepancia en los resmenes
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el procesamiento importantes para son la en produccin ambos de la recurrencia al proceso de resumir puede continuar mucho ms all del nivel automtico, inconsciente, segn el tipo de producto final qu se desea. Para obtener un resumen ms sucinto, especialmente un resumen escrito, los qu deben hacerlo tienen qu ser ms conscientes y estratgicos en cuanto al procesamiento. Sin embargo, las reglas para resumir siguen siendo las mismas. La aplicacin continua y deliberada de estrategias de seleccin y condensacin finalmente llegar a la "esencia". La naturaleza recursiva del acto de resumir hace difcil juzgar con precisin cuando termina la RECONCILIACIN "lectura" y comienza la "escritura".
recuerdos. La seleccin y condensacin de ideas casos cruciales para la empresa de resumir; las diferencias de procesamiento pueden ser una cuestin de grado y no de naturaleza. Como veremos ms adelante, el hecho de qu un resumen se construya durante la lectura (como queda implcito en el trabajo de Van Dijk y Kintsch) o despus de la lectura (como sugiere el trabajo de Johnson) depende de una amplia variedad de factores.
La verdad sobre el resumen puede radicar en algn lugar entre la percepcin de qu es una actividad de lectura o una de escritura. Puede resultar til conceptualizar al resumen como un proceso recursivo qu comienza cuando se codifica y termina cuando el resumen deseado esta completo. Cuando se codifica, quienes hacen el resumen pueden construir un producto qu se asemeja mucho a un relato. En este punto, los procesos claves de seleccin y condensacin pueden ser
Sin embargo, las definiciones tericas de resumen no son los nicos determinantes del procesamiento. las diferencias Hidi puede y Anderson explicarse (1986) por las sugieren qu el posterior procesamiento de variaciones en el lector y el texto. Estas variaciones sern el tema de la prxima seccin.
LAS
VARIABLES
QU
AFECTAN
AL
ampliamente automticos. En esas instancias, comprender bien puede ser resumir y los resmenes pueden "leerse en voz alta" de memoria.
RESUMEN
Aun no est descrito plenamente el punto hasta el cual las variables persona, texto y tarea afectan las actividades de quienes
Hidi y Anderson (1986) reconocen qu en la comprensin/recuerdo habilidades pueden y el resumen las superponerse, aunque
hacen los resmenes. El proceso de resumen es especialmente vulnerable a estas influencias, porque el acto de resumir esta ligado a confusas nociones de centralidad e importancia. Esta seccin revisa brevemente las variables persona, texto y tarea y sugiere
sostienen qu resumir implica mucha ms deliberacin en las etapas de seleccin y condensacin. Yo sugerira simplemente qu
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cmo esas variables, por si solas o en interaccin con las otras, pueden afectar las estrategias de seleccin y condensacin al resumir. longitud adecuada. Algunos alumnos pueden ver al resumen slo como una tarea de escritura escolar genrica, qu hay qu acabar con tanta prontitud como sea posible. Cuando los alumnos de Brown y Day (1983) ya haban suprimido la informacin de bajo VARIABLES DE PERSONA nivel, simplemente copiaban el texto en sus resmenes. Los qu resumen llegan a su tarea con diferentes puntos de vista acerca de la naturaleza de ella, diferentes niveles de habilidad para hacerla y diferentes niveles en cuanto al conocimiento de los contenidos del texto qu tienen qu resumir. Cada una de estas variables afecta el producto de manera diferente. Tambin Winograd (1984; observ qu los estudiantes copiaban el texto hasta qu salan corriendo del saln. A los alumnos, aparentemente, les complace acomodarse a las restricciones de espacio cuando escriben resmenes, pero no estn dispuestos a ir ms all del espacio proporcionado. Si se les dan tres lneas, escriben dos o tres lneas; si se les da una pgina, escriben una pgina.
Puntos de vista de la tarea. La representacin psicolgica del resumen qu se hace quien va a realizarlo ha sido estudiada desde variadas perspectivas. En general, los estudiantes son conscientes de qu resumir implica acortar el material original y producen resmenes ms breves qu los textos originales. Brown y Day (1983) llamaron la atencin sobre los alumnos qu parecan emplear una estrategia de "copia-supresin" al escribir un resumen. En parte, esto significaba qu los estudiantes saban lo suficiente como para suprimir la informacin de bajo nivel en sus resmenes. Del mismo modo, los resmenes de los nios ms pequeos tienden a ser ms breves qu sus recuerdos (Johnson, 1983; See, 1989).
Adems, si bien los nios saben qu los resmenes deben ser ms breves qu el texto original, son mucho menos conscientes de qu informacin incluir. See (1989) observ qu los alumnos de primer grado presentaban fundamentalmente las mismas proporciones de acontecimientos esenciales de un cuento en los recuerdos y en los resmenes, observacin muy semejante a lo qu Van Dijk y Kintsch (1983) informaron sobre los adultos. Parece evidente qu muchos, o la mayora, de los alumnos no son conscientes de un aspecto clave del resumen: el papel de la importancia textual, o lo qu el autor del texto original ha sealado como importante. De las respuestas de los alumnos podemos deducir qu algunos piensan qu el material "interesante" debe incluirse en el resumen (Garner, Gillingham & White, 1989; Garner & McCaleb, 1985; Hidi & Anderson, 1986; Hidi & Baird, 1986; Taylor, 1986;
Los estudiantes no parecen tener un monitor interno bien desarrollado para lograr una longitud ptima del resumen, o quizs no les importa imponer su propio sentido de la
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Winograd, 1984). Hare, Rabinowitz y Schieble (1989), por ejemplo, observaron qu quienes hacen resmenes tienden a favorecer la inclusin de informacin ajena a su propia experiencia de vida (aunque relacionada con ella). Los alumnos de 4 y 5 grado de Taylor (1986) aparentemente pensaban qu los resmenes deban incluir ideas inusuales y poco familiares, en las qu el auditorio podra estar interesado. (Dada la presentacin oral qu suele acompaar a los informes escritos en las escuelas, las decisiones de los alumnos sobre la inclusin de ese tipo de material parecen bastante razonables.) Los diferentes de puntos los con de vista de la naturaleza estudiantes saltean Incluso cuando los alumnos prestan atencin a la importancia textual en sus resmenes, la nocin comn de la "esencia" parece, en el mejor de los casos, indeterminada. En grupos de alumnos de 6 grado, futuros docentes y docentes, contaron Cunningham nueve y Moore (1986) de formas diferentes resmenes tienen medio demostraron una razonable conciencia de lo qu necesitaban incluir (o no) los buenos resmenes. Sin embargo, no fueron capaces de transferir este conocimiento a sus propios resmenes. Winograd (1984) hall una discrepancia similar entre la conciencia y la produccin entre los alumnos de 8 grado.
consecuencias para el procesamiento. Los representaciones las arduas inadecuadas o incorrectas de los resmenes comprensiblemente actividades de seleccin y condensacin. Los alumnos qu piensan qu los resmenes deben ser versiones ms breves del original pueden arreglrselas suprimiendo la informacin de bajo nivel. Los qu lo hacen ante un auditorio pueden preocuparse por incorporar ideas interesantes en sus resmenes. Escribir la cantidad suficiente de palabras como para llenar la pgina puede ser una prioridad mayor qu elegir y condensar las propias palabras.
representar la idea principal de un prrafo, entre ellas una interpretacin, una palabra clave, un tema y un tpico.
Como ltima palabra sobre la nocin de "resumen" produccin qu no tienen los alumnos, es importante destacar qu las deficiencias de necesariamente indican deficiencias de conciencia (Garner, 1985). Garner y otros (1985) hicieron qu alumnos de 5 grado vieran entrevistas grabadas en video con tres autores de resmenes y decidieran quien haba hecho el mejor trabajo. Basados en su capacidad para ubicar al resumen "malo" en la ltima posicin, los lectores de peor nivel y hasta los de nivel
Niveles
de
habilidad.
Quienes
hacen
resmenes tambin poseen diferentes niveles de habilidad en la seleccin y condensacin de ideas. Seleccionar las ideas importantes (maniobrando con los valores relativos de la informacin en varios niveles de la jerarqua textual) es posiblemente la actividad ms atemorizante de la empresa de resumir. Sin embargo es la actividad qu se encuentra en el corazn del acto (Garner; 1982; Hare & Borchardt, 1984).
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A los estudiantes de todos los grupos etarios les resulta particularmente difcil identificar las ideas importantes implcitas (Baumann, 1984; Brown & Day, 1983; Hare & Borchardt, 1984). Aun los lectores "expertos" pueden experimentar cuando una tremenda identificar frustracin las ideas intentan forma y orden original antes qu sintetizar las ideas dentro de un prrafo o entre prrafos (Brown & Day, 1983; Hare & Borchardt, 1984; Hidi, 1984). Posiblemente, es ms arriesgado transformar el texto qu copiarsuprimir sobre una base gradual oracin por oracin o prrafo por prrafo.
importantes implcitas. Johnston y Afflerbach (1985) informaron qu los lectores adultos expertos se basaban en tres fuentes para encontrar pistas sobre la importancia textual en textos poco familiares y difciles: el el contexto o el conocimiento, el texto y las creencias personales sobre autor. Asignaban importancia a palabras o frases familiares en un ocano textual no familiar, hallaban pistas de la importancia en las repeticiones de conceptos y juzgaban la importancia basndose en sus ideas sobre las intenciones del autor. Los investigadores observaron qu sus lectores adultos expertos a veces le asignaban importancia condicional a un texto y buscaban confirmar o refutar la evidencia para su juicio. As, incluso cuando los alumnos son Para condensar texto hace falta una aptitud de escritura adicional, lo cual lo hace doblemente difcil. En el acto de reducir un texto, a menudo se pierden los vnculos de coherencia internos y hay qu recuperarlos mediante la reescritura para hacer qu las ideas "encajen" bien nuevamente. Cuanto mayor es la condensacin necesaria, mayor es el trabajo de escritura. Los alumnos con frecuencia ignoran este aspecto de la tarea de resumir (Hare & Borchardt, 1984; Taylor, 1986).
conscientes de qu necesitan identificar y sintetizar las ideas fundamentales, pueden estar mal equipados para hacerlo. Su nivel de capacidad para resumir, corporizado en las estrategias de seleccin y condensacin, tiene consecuencias directas para el procesamiento. Los qu tienen pocos recursos para evaluar la importancia de un texto estarn ms confinados a la informacin explcitamente citada en el texto y los distraer ms la informacin qu, aunque pueda ser interesante, resulte irrelevante (Johnston & Afflerbach, 1985; Kintsch, 1989). Los qu tengan problemas de condensacin sacrificarn la eficiencia del resumen. Generalizar ideas dentro de los lmites del
Adems de la seleccin de ideas importantes, la condensacin de la informacin es una actividad qu plantea desafos. Hay qu transformar las ideas importantes del texto original para qu el resumen sea exitoso sin sacrificar la brevedad. Con frecuencia, los textos pueden reconfigurarse de ms de una forma, lo cual complica las cosas. Con la edad y la escolarizacin, los estudiantes mejoran su capacidad de generalizar la informacin (Brown & Day, 1983; Hare & Borchardt, 1984; Winograd, 1984). Sin embargo, incluso los alumnos mayores se sienten ms propensos a dejar las proposiciones en su
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prrafo reduce en algo al texto, pero solo las transformaciones mayores a travs de los lmites estructurales (como los prrafos) son realmente suficientes si se han de condensar significativamente textos largos y complejos (Hidi, 1984). lograban concretarse al contenido del texto original generarse contenidos resumir. Nivel de conocimiento del contenido. En ltimo lugar, entre las variables qu tienen qu ver con la persona est el conocimiento del contenido relacionado con el texto qu se ha de resumir (Head & Buss, 1987; Johnston & Afflerbach, 1985). Es una, perogrullada, en nuestro terreno, qu el conocimiento previo altera fuertemente la actividad de comprensin/resumen. Sin el conocimiento suficiente, las ideas importantes pueden no parecerlo (o viceversa), particularmente en textos qu tienen pocas pistas estructurales sobre la importancia. Los textos no familiares hacen qu incluso los lectores adultos expertos "desautomaticen" sus procesos de ideas principales (Johnston & Afflerbach). Cuando no se puede acceder a conocimientos previos o stos no estan disponibles, es virtualmente imposible encarar los procesos de seleccin y condensacin. Longitud. La longitud del material qu se va a resumir afecta en gran medida la facilidad para hacerlo. Si todas las dems condiciones son iguales, los textos breves son bsicamente ms fciles de resumir qu los textos largos. Cuando los textos consten en un slo prrafo, resumir es inspeccionar unas pocas oraciones y seleccionar una oracin Conviene agregar unas palabras sobre los conocimientos previos. Si bien damos por supuesto qu el conocimiento del contenido interacta con la pericia para resumir, los mecanismos precisos de esta interaccin no estn claros. Por ejemplo, Hare, Rabinowitz y Schieble (1989) observaron qu los alumnos de 6 y 11' grado de su estudio recurran a sus recientes experiencias de aprendizaje escolar para construir la idea principal y no Con los textos ms largos llegan mayores tpica disponible o generar una idea principal. Los estudiantes pueden hacer lo primero con relativa facilidad; & lo segundo 1989; llega ms lentamente (Hare & Chesla, 1986; Hare, Rabinowitz Schieble, Williams, 1986). Cuando la idea principal es explcita y sin ambigedades, un resumen puede ser resultado de la comprensin. Entre las variables qu afectan al resumen, las de texto son las ms estudiadas. Hidi y Anderson tomar qu se (1986) identificaron para tres, qu como va a marco este anlisis: tiene VARIABLES DE TEXTO qu era de 3 grado. qu Los en investigadores especularon pueden
construcciones personales y
inadecuadas los qu
funcin de la distancia entre los esquemas de estn corporizados en el material qu se debe
longitud, gnero y complejidad del material resumir. Cada una consecuencias predecibles para el resumen.
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exigencias de comprensin: las ms probable qu la atencin o y de los
microproposiciones locales exigen atencin y la construccin de la macroestructura durante la comprensin puede verse severamente puesta a prueba. Cuando los textos son ms largos, quienes hacen resmenes tambin deben ejercer mayor discrecin en la eleccin de las ideas y, al mismo tiempo, manipular ms ideas en sus memorias. Lo qu puede parecer relevante cuando se considera un prrafo simple puede no serlo al evaluar un conjunto de tres prrafos. Lo qu puede parecer relevante en un conjunto de tres prrafos puede resultar excluible al considerar un captulo entero. Adems, las ideas importantes qu una vez estuvieron aisladas pueden exigir ahora qu se las una con otras ideas importantes.
estudiantes se desve hacia las proposiciones sabrosas, Garner, novedosas Gillingham personalmente White (1989) relevantes (Hidi & Baird, 1985), las qu denominan "detalles seductores". Se han identificado muchas clases de detalles de ese tipo (Garner & McCaleb, 1985; Hidi & Baird, 1986; Winograd, 1984), entre los qu se cuentan los elementos tradicionales de la historia, la informacin qu evoca imgenes, la informacin cuantificada (por ejemplo, las grandes cifras) y la informacin sorprendente o novedosa. Es ms probable qu estos detalles estn incluidos en los resmenes qu los alumnos hacen de los textos ms largos.
Gnero. El gnero es otra variable de texto qu afecta al resumen. Los investigadores Antes qu enfrentar el desafo de consolidar ideas sobre un texto largo, muchos alumnos prefieren el mtodo ms gradual de procesar secciones ms cortas (Hare & Borchardt, 1984). De hecho, cuando un texto es muy largo, los resmenes de los alumnos pueden parecer produccin de recuerdos indiferenciados, sin importar si el resumen se hizo durante o despus de la comprensin. han comparado principalmente la facilidad de resumir una narracin con la dificultad de resumir un texto expositivo, y han ofrecido varias razones por las qu las narraciones son ms fciles de resumir (Bauinann, 1982; Hidi & Anderson, 1986). Primero, los estudiantes jvenes generalmente tienen ms experiencia con los cuentos, as qu las estructuras narrativas Kozminsky En los textos cortos, un detalle irrelevante mezclado con las oraciones relevantes es bastante fcil de notar y tiene un efecto menos disruptivo sobre el resumen; de hecho, los adultos pueden condensar con eficiencia el detalle en una proposicin de orden superior (Williams, 1986). Cuando la seleccin y la condensacin ocurren recurrentemente en un texto ms largo, es reordenar les son ms usaron familiares. fcilmente Los su en alumnos del estudio de Kintsch, Mandel y (1977) historias conocimiento de la estructura narrativa para desordenadas resmenes. Segundo, las ideas importantes e interesantes tienden a superponerse en los relatos pero no en las exposiciones (Hidi & Baird, 1986). Elegir una idea interesante para un resumen narrativo puede ser una estrategia ms exitosa qu elegirla para una exposicin. Tercero, la exposicin se ocupa
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de ideas ms complejas y abstractas. poder producir un resumen coherente y
Finalmente, la estructura expositiva suele ser menos lineal y no estar tan bien organizada como la estructura narrativa.
sucinto.
Complejidad. caractersticas La ltima explicacin requiere elaboracin. La exposicin tiene muchas formas: textos de listas, de secuencias, de causa-efecto, de comparacin-contraste y otros. De hecho, la exposicin no exhibe necesariamente una estructura difcil de clara (Hare & Chesla, 1986). (Hare, son Resumir diferentes estructuras expositivas es diferentes lineal, como maneras los Rabinowitz & Schieble, 1989). Los textos de secuencia relatos, relativamente fciles de resumir, como los textos de listas, qu slo requieren una estrategia de generalizacin. Los textos no lineales de causa-efecto qu requieren construccin son ms difciles de resumir, como los textos de comparacin-contraste, qu requieren dos generalizaciones y una deduccin qu los vincule. "vocabulario abstraccin,
Esta del poco
categora texto tales frecuente, e
une como;
elaborada poco
estructura de las oraciones, altos niveles de conceptos ideas familiares y organizacin vaga o inadecuada" (Hidi & Anderson, 1986, p. 476). Los efectos de la complejidad al resumir son en s mismos complejos. Kintsch (1989) estudi los efectos de las manipulaciones de la macro y la microestructura en el resumen de los alumnos. En su estudio, la buena macroestructura estaba representada por tres filas de ideas importantes y una hilera simple de detalles. Slo la hilera superior tena oraciones tpicas. La macroestructura pobre se lograba reorganizando el contenido para crear variaciones tpicas inexplicadas. La microestructura pobre se lograba manipulando el vocabulario y la estructura de las oraciones y eliminando los conectivos explcitos.
Los textos con estructura no familiar o poco clara tambin pueden implicar graves En general, los menores hicieron resmenes "interpretaciones superficiales", dificultades en los procesos de seleccin y condensacin. Los qu resumen pueden no encontrar las ideas importantes en los lugares acostumbrados (por ejemplo, en las primeras oraciones). Incluso los qu estn familiarizados con estructuras de texto poco usuales tienen problemas para determinar qu es lo esencial en un resumen (Geiselman & Samet, 1980). Adems, si no se tiene una estructura familiar y directa sobre la qu basar un resumen, es probable qu haya qu realizar muchas transformaciones antes de
qu slo incluan un enunciado tpico del texto y una coleccin de detalles. Esos alumnos no lograron integrar al resumen otras macroproposiciones implcitas (hileras 2 y 3). Los mayores integraron macroproposiciones de los niveles implcitos y explcitos, de acuerdo con la macroestructura del texto original. Adems, al resumir textos bien organizados, los alumnos redujeron las elaboraciones y aumentaron las
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generalizaciones. Los alumnos de 10 grado no lograron mantener esta conducta ejemplar con los textos pobremente organizados, sin embargo, e incluyeron ms elaboraciones. Por lo tanto, poco sus resmenes para estudiantes reflejaron recuperar de nivel Las variables de tarea slo recientemente han recibido atencin de parte de los investigadores, quienes sugieren qu estas variables afectan profundamente el proceso de resumir (Kintsch, 1989; Hidi & Anderson, 1986), aunque hay muy pocos estudios empricos. Comento aqu tres variables: el Un cuerpo subsidiario de literatura sobre las marcas de relevancia tambin muestra algunos efectos del texto sobre el desempeo del resumen (Garner & McCaleb, 1985; Hare & Chesla, 1986; Hare, Rabinowitz & Schieble, 1989). Los efectos positivos de las marcas semnticas (por ejemplo, oraciones tpicas explcitas) y lxicas (por ejemplo, el empleo de la palabra "significativa"), especialmente dentro de los prrafos, son predecibles y confiables. Obviamente, la sealizacin adecuada podra iluminar considerablemente la tarea de seleccin. Las oraciones tpicas iniciales, por ejemplo, pueden procesarse y reprocesarse cada vez qu se 'encuentra una proposicin subordinada. Cuanto mayor sea la frecuencia con qu se procesa una oracin tpica, ms fcil ser acceder a ella durante el resumen (Miller & Kintsch, 1980). De hecho, es posible qu la sensibilidad del lector a la importancia se convierta en un factor insignificante cuando el texto tenga muchas los marcas de relevancia en (Reder & Anderson, 1980). Es interesante observar qu alumnos persisten buscar ideas Estas preocupaciones pueden no afectar los resmenes de textos breves y bien organizados, posiblemente porque el resumen puede darse durante la lectura. Sin embargo, cuanto ms largo y difcil de manejar sea un texto, mayor ser la carga de recuerdos y peores las consecuencias para el resumen. Hidi y Anderson (1986) sugieren qu ese Acceso. Cuando los estudiantes resumen de memoria, la calidad de su resumen se ve limitada por la calidad de la codificacin original del texto. Realmente, los estudiantes estn resumiendo la representacin del texto qu tienen en su memoria y no al texto mismo (siempre qu no hagan el resumen durante la lectura). La calidad de la comprensin, entonces, establece un techo para el desempeo de la tarea. Adems, recuperar las ideas resta tiempo para seleccionarlas y condensarlas. acceso al texto, el propsito del resumen y las restricciones en la longitud del resumen. VARIABLES DE TAREA caminos recuerdos. eficientes principales en las primeras oraciones an cuando aparezcan en cualquier otro lado (Donlan, 1980; Hare & Chesla, 1986).
Slo los
preuniversitario supieron cmo generalizar ideas en estos textos. Kintsch (1989) sugiri qu los nios su menores atencin pueden en haber de derrochado procesos
coherencia local a expensas de las inferencias de resumen de orden superior.
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procesamiento ms profundo y activo qu se requiere cuando el texto est ausente, puede producir mejores y ms estables recuerdos del material. pblico longitud, exigen y mayor fidelidad al texto para
original, ms atencin a las restricciones de tambin conformidad ajustarse a las normas del auditorio (por ejemplo, maestros, alumnos, investigadores), pueden exigir un procesamiento mayor y ms
Cuando los qu hacen el resumen tienen acceso al texto mientras estn trabajando, son libres de regresar a l una, y otra vez, tanto para profundizar la comprensin como para evaluar ideas ms deliberadamente. La seleccin precisa parece ms probable en una situacin en la qu las ideas se pueden leer, releer parece y ms comparar probable visualmente. cuando se La verificacin de ideas condensadas tambin puede regresar al original y juzgar directamente si las transformaciones conservan, o alteran el significado. El lado malo de tener acceso al texto puede ser qu el copiado se vuelve ms tentador qu el procesamiento activo (Head y otros, 1988). Head, Readence y Buss (1987) hallaron qu la disponibilidad de texto hacia qu aumentara el copiado de ideas en los resmenes hechos por alumnos de 6 grado.
profundo para lograr la condensacin de las ideas correctas en la cantidad adecuada de palabras. Incluso la mecnica importa en los resmenes escritos para un auditorio externo.
Los resmenes escritos para uno mismo, por otra parte, suelen servir del como texto registros para uso externos forma abreviados libre y e
personal. Con frecuencia, su estructura tiene incluyen elaboraciones editoriales, as ms personales Pueden comentarios un
como macrocomposiciones del texto original. implicar procesamiento gradual y tolerar menos integraciones, ya qu con frecuencia los escritores sintetizan estos registros memorsticos con otros resmenes.
Kintsch (1989) sugiere qu los resmenes escritos para un auditorio son apropiados si el Propsito. Sabemos muy poco sobre los efectos de los propsitos de quienes resumen en su procesamiento. Hidi y Anderson (1986) identifican una distincin entre resmenes basados en un lector (producidos para un auditorio) escritor autores). y La resmenes literatura basados los de en un [Si] se espera qu los alumnos apliquen el contenido a situaciones nuevas, abstraigan generalizaciones creacin de una y hagan juicios propia o qu la requieran una comprensin inferencial, la estructura reestructuracin del material qu se debe (producidos para propios objetivo examen. de En quien ese los caso, escribe es es el de un reproducir el conocimiento recibido en un necesario registro bueno y preciso del texto original. Pero agrega:
investigacin
existente ha encarado casi exclusivamente los resmenes basados en un lector; sin embargo, los resmenes de escritor son probablemente los ms tiles y comunes de los dos. Como los resmenes escritos para un
140
aprender integrada personales dara en y, la como base en de resultado una restricciones de longitud puede dar como resultado un producto del tipo de "recuerdo". Un lmite severo a la longitud del resumen para un texto corto puede producir un "punto". Una restriccin ms moderada para un texto ms largo (por ejemplo, siete oraciones para un artculo de siete prrafos) Este dilema es particularmente valioso para deliberar sobre l a la luz de nuestros consejos lectores a y los docentes a qu ayuden a los escritores integrar puede dar como resultado un resumen de entre una y siete oraciones. Los procesos de seleccin y condensacin pueden, as, verse inhibidos, alentados o insoportablemente obstaculizados como consecuencia de las restricciones impuestas a la longitud del resumen.
representacin de recuerdos ms ricamente conocimientos ms consecuencia,
adaptable a distintas situaciones. (p. 40).
conocimientos previos con los nuevos. La reciente enseanza sobre el tema, incluyendo la ma, se esfuerza en eliminar las intrusiones del conocimiento personal en los resmenes. Quizs habra qu repensar esta posicin.
IMPLICACIONES Restricciones propsito del de longitud. se Asociado encuentra al la La lista de variables de persona, texto y tarea qu aqu presentamos no es en modo alguno exhaustiva. Algunas predicciones sobre las interacciones entre variables estn justificadas; otras son un misterio qu espera investigacin. Sin embargo, basados en lo qu ya sabemos, podemos hacer algunas generalizaciones con relativa confianza. Para empezar, resmenes conocimientos si los no sobre qu lo tienen qu qu implica hacer esa tienen suficientes
resumen
longitud requerida. Esta va de la mano con las decisiones sobre las ideas importantes qu hay qu incluir y las transformaciones de estas ideas. La la longitud las irrestricta exigencias del de resumen facilita
procesamiento;
longitud
restringida
recarga en cambio las tareas de seleccin y condensacin, a veces en detrimento del producto final (Brown, Day & Jones, 1983; Garner & McCaleb, 1985). Cuando se los impulsa a construir un resumen ms breve, los alumnos con problemas de condensacin simplemente omiten ideas importantes en lugar de sintetizarlas.
actividad es poco probable qu se involucren en estrategias de seleccin y condensacin. Los qu no saben como seleccionar o condensar ideas importantes se volcarn a estrategias menos maduras y efectivas. Los qu no estn familiarizados con el contenido
La longitud del resumen interacta con las variables de texto para producir los tres diferentes tipos de resumen comentados anteriormente en este captulo. No poner
del texto no sern capaces de seleccionar ideas importantes.
141
Podemos hacer predicciones adicionales sobre los qu hacen resmenes y saben sobre la necesidad de seleccionar y condensar ideas. Para ellos, resumir durante la comprensin es posible cuando los textos son familiares y breves cuando conocida (o la y cuando para las los estructura sealizadas El resumen los del y recuerdos ms texto cuando despus es no de son bien estn se la aceptables textos largos), final comento los pro y los contra de distintos modelos de enseanza y hago algunas sugerencias al respecto.
macroproposiciones
claramente resumen.
imponen restricciones sobre la longitud del comprensin, qu suele ser una tarea de escritura, se hace necesario cuando los textos son ms largos y menos familiares, cuando la macroestructura pobremente esta interrumpida cuando o falta sealizada,
coherencia interna y cuando la longitud del resumen est restringida en extremo. Sin duda, una intrincada red de interrelaciones entre persona, texto y tarea afecta al proceso de resumen.
Un interrogante qu surge al considerar el trabajo de alguien Si, de qu debe los hacer un resumen se relacionara con el papel de la enseanza. hecho, lectores automticamente abstraen la esencia de un texto mientras leen, la enseanza sobre como resumir es superflua. La revisin de la bibliografa sobre el tema sugiere qu con una instruccin mnima los alumnos pueden resumir textos muy las breves de con obvias. series textos macroproposiciones Afortunadamente,
escolares bsicos incluyen esta instruccin mnima (Hare & Milligan, 1984). Para otras situaciones puede hacer falta alguna clase de enseanza sobre resmenes. En la seccin
142
cdigo de circulacin o las obras completas de Cervantes.
ANEXO
ENSEAR LENGUA DANIEL CASSANY, MARTA LUNA ,GLRIA SANZ.
Las siguientes definiciones de texto segn diversos lingistas (extradas de Bernrdez, 1982) nos aproximan a este concepto fundamental:
CONCEPTO DE TEXTO La palabra texto se ha utilizado desde ...Todo conjunto analizable de signos. Son textos, por lo tanto, un fragmento de una conversacin, una conversacin entera, un verso, una novela..." Lzaro Carreter. Diccionario de trminos filolgicos, 1971. "Texto es el mayor signo lingstico." Dressler, RFA, 1973. "Texto es un mensaje objetivado en forma de documento escrito, qu consta de una serie de enunciados unidos mediante diferentes enlaces En cambio, en la acepcin moderna de la palabra, texto verbal significa y completa cualquier qu se manifestacin de tipo lxico, gramatical y lgico." Galperin, 1974. "Texto el es la forma humano. primaria Cuando de se
siempre en la escuela, pero con un sentido muy diferente al qu actualmente tiene en lingstica y didctica. Cuando decamos -y decimos, todava-: "hoy trabajaremos algn texto en clase" solamos referirnos a una muestra de buena literatura; es decir, a un cuento, un poema, un fragmento narrativo o de ensayo, escritos por un autor reputado de la historia de la literatura.
produzca en una comunicacin. Por tanto, son textos los escritos de literatura qu leemos, las redacciones de los alumnos, las exposiciones del profesor de lengua y tambin las del de matemticas, los dilogos y las conversaciones de los alumnos en el aula o en el patio, las noticias de la prensa, las pancartas publicitarias, etc. Los textos pueden ser orales o escritos; literarios o no; para leer o escuchar, o para decir o escribir; largos o cortos; etc. Son igualmente textos la expresin: "Prate"; el comunicado: "A causa de una indisposicin del cantante, se suspende la funcin de hoy"; y tambin el -
organizacin en la: qu se manifiesta lenguaje una produce comunicacin entre
seres humanos (hablada/escrita) es en forma de textos." Horst Isenberg, RDA, 1976. "Texto es la unidad lingstica
comunicativa fundamental, producto de la actividad verbal humana. Se caracteriza por su cierre semntico y comunicativo y por su coherencia... formada a partir de la intencin comunicativa del hablante de crear un texto ntegro y, tambin, a partir de
143
su estructuracin..." E. Bernrdez, 1982. Una ltima, y muy diferente, definicin de texto es la del terico sovitico Jurij M. Este ltimo autor destaca tres ideas Lotman (1979), estudioso de la semitica de la cultura, para el qu texto es "cualquier comunicacin qu se haya realizado en un determinado sistema de signos. As, son textos un ballet, un espectculo teatral (...), El texto tiene un carcter un poema o un o cuadro" escritos, Segn seran esta un concepcin original y genrica, los textos verbales, orales subconjunto de todas las manifestaciones comunicativas posibles (la danza, la msica, las matemticas, una tabla de gimnasia, etc.) de la sociedad. Es muy sugerente imaginarse la escuela como el lugar donde nios y nias aprenden a socializarse con el trabajo ejercicios mediante toda clase de textos: ecuaciones matemticas, redacciones, gimnsticos, esculturas de barro, etc.
fundamentales sobre el texto, qu resumen las definiciones anteriores:
comunicativo: es una accin o una actividad qu se realiza con una finalidad comunicativa. Es decir, el procesamiento del texto es, por un lado, una actividad como lo pueden ser hacer gimnasia o cocinar un pollo al horno; y, por otro lado, tambin es un proceso de comunicacin como la visin de una pelcula o de un cuadro o la contraccin de un msculo para hacer una mueca. El texto tiene un carcter pragmtico: se produce en una situacin concreta (contexto extralingustico, circunstancias, propsito del emisor, etc.). Los textos se insertan en una situacin determinada, con interlocutores objetivos y referencias constantes al mundo circundante, y no tiene sentido fuerza de este contexto. El texto esta estructurado: tiene una ordenacin y unas reglas propias. Los textos reglas tambin de tienen una organizacin interna bien precisa con gramtica, qu puntuacin, el coherencia, garantizan
Una palabra muy cercana a texto, y qu a menudo se utiliza con un sentido similar, es discurso. En el uso ms coloquial, se refiere a una exposicin oral, ms o menos formal: un discurso poltico, hizo un discurso, etc.; en una acepcin ms tcnica, discurso es una muestra lingstica, generalmente oral, para analizar El llamado Anlisis del discurso es un campo interdisciplinario de investigacin qu analiza la lengua tal como se produce en la realidad. (Para una comparacin entre las palabras texto y discurso y lingstica del texto y anlisis del discurso, Payrat 1988.) En nuestra exposicin, discurso se utiliza generalmente como sinnimo de texto.
significado del mensaje y el xito en la comunicacin. Se puede encontrar ms informacin sobre
144
estas cuestiones en Schmidt (1973), Lozano et al. (1982), Stubbs (1983), Acosta (1987), qu es una recopilacin bibliogrfica sobre el tema, y Casado (1993). Bronckart (1985) presenta un modelo psicolgico completo para el procesamiento de textos. la adecuacin se encarga del dialecto y del registro; la coherencia, de la informacin o del contenido; la cohesin, de las conexiones entre las frases; la gramtica, de la formacin de las frases; la presentacin, de la ejecucin del texto; y la estilstica, de los recursos retricos o literarios utilizados. PROPIEDADES DEL TEXTO Obviamente, la frontera entre las propiedades es difusa y, en parte, engaosa, porque los Llamamos propiedades del texto a todos los requisitos qu ha de cumplir cualquier manifestacin verbal para poder considerarse un texto y, por lo tanto, para poder vehicular el mensaje en un proceso de comunicacin. Por ejemplo, una lista mezclada de frases sobre un mismo tema no es ningn texto, porque le falta la estructuracin de las ideas y los vnculos gramaticales para poder formar una unidad comunicativa, qu exprese un significado completo. Asimismo, los escritos o las intervenciones orales de los alumnos en clase pueden contener errores muy variados qu, si bien no "estropean" el texto notablemente, si dificultan la comprensin: ideas poco claras o repetidas, desrdenes en la informacin, incorrecciones gramaticales, vocablos demasiado vulgares, una presentacin chapucera, una pronunciacin descuidada, etc. Por otro lado, hay manuales y autores qu proponen formas distintas de agrupar las diversas reglas textuales. Por ejemplo, unen en un slo apartado los aspectos de coherencia y de cohesin, o los de adecuacin y presentacin; o tambin distribuyen los Las propiedades textuales son seis: contenidos de la cohesin entre la gramtica y la coherencia. Tambin hay manuales qu prescinden lingsticos, de algunos la aspectos menos o la como presentacin adecuacin, coherencia, cohesin, gramtica o correccin, presentacin y estilstica. Cada una de estas propiedades se corresponde con un nivel de anlisis lingstico o extralingustico y describe las diversas reglas qu ha de cumplir el texto en aquel nivel. As, seis apartados global. se refieren a a la es misma difcil realidad, el texto, y slo tienen sentido en su conjunto As, veces clasificar un fenmeno en un apartado o en otro: el uso incorrecto de la conjuncin entonces pertenece a la cohesin o a la gramtica? A menudo un mismo aspecto tiene incidencia en dos o ms propiedades a la vez. Por ejemplo, es muy normal qu un error en una redaccin de un alumno afecte tanto a la coherencia como a la cohesin y la gramtica a la vez: una idea poco clara, formulada en dos frases inconexas y con anacolutos.
estilstica, qu no interesan sus objetivos. De hecho, cada clasificacin responde a objetivos distintos (investigacin, didctica, etc.) y se
145
enmarca (lingstica, propuesta en de un seis contexto etc.). Con particular nuestra hemos esperan la guagua y usan baldes cuando hablan entre s; pero tienen qu esperar el autobs y usar cubos, si pretenden qu los castellanohablantes entendamos. de y la pennsula balde son les dos Guagua
literatura
propiedades
buscado la agrupacin ms til para la escuela y para la enseanza/aprendizaje de la lengua. As, hemos reducido el apartado de gramtica a lo qu es exactamente la construccin de la oracin, y distinguimos la cohesin de la coherencia. Inevitablemente estas reducciones hacen qu se pierda
dialectalismos locales, qu no se usan en el resto de Espaa.
Dentro de un mismo dialecto, la lengua tambin nos ofrece registros muy diferentes: formales, coloquiales, especializados, etc. por ejemplo currar, hacer, y realizar o elaborar pueden ser sinnimos en algunos contextos,
precisin cientfica, pero creemos qu se gana en claridad y utilidad didctica.
A continuacin se expone cada una de estas propiedades, con la especificacin del campo qu ocupan, de sus caractersticas principales y con ejemplos. El apartado de gramtica o correccin incluye se todo entiende lo qu era qu la tradicionalmente
pero vulgar;
tienen la
valores no
sociolingsticos tiene ninguna
diferentes. La primera es muy coloquial, segunda connotacin negativa, pertenece a un nivel de formalidad familiar y las dos ltimas estn marcadas formalmente y pertenecen a un registro ms culto y especializado. En una exposicin en pblico utilizaramos estas dos ltimas para dar un tono tcnico (realizar el proyecto elaborar el informe), pero tambin la neutra hacer (hacer el proyecto y el informe). En cambio slo nos permitiramos
lengua (morfosintaxis, lxico y pronunciacin y ortografa) y merece consideraciones ms extensas en los apartados 7.3., 7.4., y 7.5., respectivamente.
ADECUACIN
decir currar la prospeccin y el informe en una conversacin entre amigos, muy informal.
Es
el
conocimiento
el La
dominio lengua
de no
la es
diversidad variaciones
lingstica. segn
uniforme ni homognea, sino qu presenta diversos factores: la geografa, la historia, el grupo social la situacin de comunicacin, la interrelacin entre los hablantes, el canal de comunicacin, etc. Todo el mundo puede-elegir entre hablar o escribir en su modalidad dialectal o en el estandar regional correspondiente. Por ejemplo, los hablantes de las Islas Canarias
Ser adecuado significa saber escoger de entre todas las soluciones lingsticas qu te da la lengua, la ms apropiada para cada situacin de comunicacin. 0 sea, es necesario utilizar el dialecto, local o el estndar ms general segn los casos; y tambin es necesario dominar cada uno de los registros ms habituales de la lengua: los medianamente formales, los coloquiales, los especializados
146
ms utilizados por el hablante, etc. Esto implica aunque tener sean bastantes conocimientos, sobre la subconscientes, escrito con usted y qu ms adelante se pierdan y recurran al t ms familiar. - Si se mantiene el mismo nivel de formalidad, sea alto o bajo, durante todo el texto. Si la formalidad es alta, no debe haber ninguna expresin demasiado vulgar o coloquial y, por el contrario, familiaridad, y la si el no tono deben no es de aparecer ser los de
diversidad lingstica de la lengua: saber qu palabras son dialectalismos locales, y qu por lo tanto no sern entendidas fuera de su mbito, y cules son generales; conocer la terminologa especfica de cada campo; darse cuenta de las connotaciones qu hay entre dos como expresiones "Mara aparentemente de parecidas en la entr repente
habitacin" o "Mara penetr sbitamente en la estancia". En definitiva, la adecuacin exige del usuario de la lengua sensibilidad sociolingstica para seleccionar el lenguaje apropiado en cada comunicacin. El esquema de la pgina 454 esboza las diversas opciones qu tiene un hablante a la hora de elegir la variedad y el registro adecuados en una situacin determinada. -
palabras demasiado tcnicas o cultas, sintaxis debera En excesivamente encontrar formalidad, compleja. de
textos de los alumnos, no es extrao mezclas qu niveles indican carencias
expresivas en este apartado. - Si se mantiene el mismo grado de especificidad, sea tambin alto o bajo, durante todo el texto. Si el texto trata de un tema especializado
Para saber si un texto oral o escrito consigue la adecuacin necesaria, vale la pena fijarse en los puntos siguientes, qu son especialmente relevantes:
es qu
lgico se
qu, eviten
se las
utilice
la
terminologa especfica del campo y expresiones Los coloquiales y las palabras generales porque alumnos pierden pueden precisin. tener tambin
-Si el texto consigue realmente el propsito comunicativo por el cual ha sido producido (por ejemplo: informar de un hecho, exponer una opinin, solicitar algn punto, etc.). Si se ve claro qu se trata de una argumentacin, de una peticin, etc. Para
carencias en este-terreno.
un
desarrollo consultar
detallado el
de
estas 8.2.
cuestiones,
apartado
"Diversidad lingstica". Tambin encontrareis ms informacin sobre la adecuacin y la variacin lingstica en Gregory y Carrol (1978), Stubbs (1976), Lpez del Castillo (1976) y Payrat (1988).
Si
el
tratamiento
personal
(t,
usted) qu utiliza el texto es el correcto para la situacin y si es sistemtico en todo el texto. Es muy normal qu los alumnos empiecen un
147
COHERENCIA redundancia, paja, datos irrelevantes
para el propsito comunicativo, etc.) ni defecto (lagunas en el significado, exceso Hace referencia al dominio del procesamiento de la informacin. qu El mensaje los o la se La informacin cada vehicular de textos de presuposiciones o de datos implcitos qu el receptor no domina)? La seleccin de informacin para un texto depende de factores contextuales: el propsito del emisor, los conocimientos previos del receptor, etc. el tipo de mensaje, las convenciones y las rutinas establecidas,
estructura de una determinada forma, segn situacin comunicacin. coherencia establece cual es la informacin pertinente qu se ha de comunicar y cmo se ha de hacer (en qu orden, con qu grado de precisin o detalle, con qu estructura, etc.). Por ejemplo, de las los qu redacciones alumnos repiten ideas o qu y las son las exposiciones
2. Calidad de informacin. Es buena la informacin del texto? Las ideas son claras y comprensibles, se exponen de forma completa, progresiva y ordenada, con los ejemplos apropiados, y O, por la las el terminologa formulaciones especfica precisas?
desorganizadas,
mezclan, y qu no dicen las cosas de forma ordenada, aquellas qu no tienen ningn esquema -diramos-, son textos incoherentes.
El concepto de coherencia textual, junto al de cohesin, es uno de los hitos ms importantes de la lingstica del texto. Uno de los autores qu lo ha estudiado ms a fondo es el lingista holands Teun A. van Dijk (1978 y 1984). Hay qu tener en cuenta qu ambos conceptos, coherencia y cohesin, no tienen el mismo valor para todos los
contrario, se detectan ideas oscuras, falta de concrecin, enunciados demasiado genricos y tericos, o excesivamente anecdticos? Algunos de los conceptos qu puede incluir este apartado son los siguientes: Ideas tiene completas/subdesarrolladas. una es formulacin decir, lingstica puede
investigadores y qu muy a menudo se superponen (ver Luna, 1990).
Una idea es clara y madura cuando precisa; cuando
comprenderse autnomamente, sin la Los aspectos ms importantes qu incluye la coherencia textual son los siguientes: ayuda de ninguna otra informacin. Por el contrario, se dice qu una idea esta subdesarrollada cuando no ha sido expresada de forma completa y 1. Cantidad de informacin. Cul es la informacin pertinente o relevante para cada tipo de comunicacin?. Se dicen todos los datos qu se han de decir, no hay ni exceso de informacin (repeticin, slo se puede entender gracias a ayudas externas al texto (otras del informaciones, conocimiento
autor, del tema, etc.). Normalmente
148
las ideas subdesarrolladas se pueden entender reconstruye porque porque el el el receptor y hace significado texto coherente contiene el nivel adecuado de informacin (genrica/anecdtica, tesis/argumentos, objetivo/subjetivo, etc.), y tambin sabe combinar los diversos grados entre s para elaborar un significado completo y variado.
hiptesis para comprenderlo, pero no exprese convenientemente el significado. Los maestros solemos experimentar muy a menudo, corrigiendo redacciones de los alumnos, esta sensacin de "mira, lo qu debe de querer decir esta frase es esto, porque conozco al alumno y puedo imaginrmelo, aunque su redaccin no lo diga exactamente". Palabras sobrecargadas. Las palabras tienen inevitablemente sentidos diferentes para cada persona. Segn la forma como se haya aprendido, la utilizacin qu se haya hecho o las experiencias personales qu se le asocien, etc., una palabra tiene un valor, unas connotaciones e incluso unas sensaciones: especiales, subjetivas y de difcil comprensin para otra persona con una historia personal distinta y, por lo tanto, con connotaciones diferentes para el mismo vocablo. Si el significado de un texto depende en parte de alguna de estas palabras, el emisor ha de ser capaz de explicitarlo detalladamente, o, si no, se puede provocar un vaco importante texto. Tipos de formulacin. las los Se pueden de significacin en el
3. Estructuracin de la informacin. Cmo se organiza la informacin del texto? Los datos se estructuran lgicamente segn un en orden un y determinado o hay en una se (cronolgico, una unidad la de espacial, etc.)?; cada idea se desarrolla prrafo un independiente?; inicial informacin introduccin final?;
resumen
nueva
administra
forma progresiva?; si, por ejemplo, se trata de un cuento popular, el texto contiene los apartados tpicos de este tipo de texto, es decir: un planteamiento, un nudo y un desenlace? Algunos conceptos importantes para este apartado son la macro y superestructura, la relacin tema/rema y el prrafo:
Macroestructura conceptos estructura, texto. La contenido para
superestructura. dos en tipos es de el la
Van Dijk (1978) formula estos dos presentes semntico cualquier de
macroestructura
informacin, ordenado lgicamente, mientras qu la superestructura es la forma como se presenta en un texto determinado esta informacin.
distinguir varios tipos o niveles de informacin: numricos, formulaciones y las generales, los ejemplos, los datos comentarios etc. Un interpretaciones texto
149
Por ejemplo, en de datos los el caso de y de un la forma los sus (el didctica de la lengua. Por un lado, es muy til para identificar y clasificar tipos de textos, adems de elaborar programas y objetivos de aprendizaje (ver el apartado "Tipos de texto", Pg. 333). Por otro lado, cuando alguna vez se habla de competencia textual (oponindola a la lingstica y comunicativa) y, por lo tanto, de ensear aprender a procesar textos, se suele referir, entre otras cosas, a la capacidad de comprender y de producir las diversas, superestructuras de los textos.
accidente lgica actores los
circulacin ordena del suceso: hechos
macroestructura (los
conductores
vehculos),
adelantamiento, la colisin, etc.), las circunstancias (velocidad, autopista, etc.), las causas (frenazo, giro repentino, etc.), las consecuencias (vueltas de campana, salida de la calzada, etc.). Si este hecho aparece en un peridico, el texto ttulo, tendr de o lead seguramente noticia superestructura
periodstica:
encabezamiento iniciales, exposicin de los datos por orden decreciente de importancia (nmero de muertos, lugar y fecha del suceso, causas, y otros detalles); en cambio, si se han de exponer los mismos hechos en una denuncia, en una conversacin oral o en una instancia para solicitar algo, se ordenarn los hechos de forma diferente, segn la superestructura de cada uno de estos tipos de texto: la denuncia constar de los apartados de autor y hechos ser alegados, una la conversacin narracin Tema y rema (o tpico y comentario). Se puede distinguir dos tipos de informacin en un texto: lo qu ya es conocido por el receptor y, por lo tanto, sirve de base o punto de partida (el tema o el tpico), y lo qu es realmente nuevo (el rema o el comentario). El equilibrio entre lo qu ya se sabe y lo desconocido asegura la comprensin y el inters de la comunicacin. Pensemos, si no, en la experiencia hemos de escuchar nunca una esta conferencia sobre fsica nuclear; si no estudiado disciplina es muy probable qu no entendamos nada, porque toda la informacin de los discursos ser nueva para nosotros y no podremos procesarla. Pero si la conferencia es sobre didctica y ya conocemos todo lo qu se dice, el discurso no nos aportar nada y perderemos inters. El concepto de superestructura tiene implicaciones muy importantes en Slo cuando la correlacin tema-rema sea ajustada la comunicacin tendr
cronolgica, y la instancia distinguir el expone del solicita. As pues, la macroestructura es el contenido semntico y lgico, mientras qu la superestructura es la forma como sta se ordena en un texto determinado.
150
xito. completa, distinta de la de los otros prrafos, Adems, el tema y el rema van cambiando a medida qu el receptor descodifica el texto, porque lo qu es desconocido (rema 1) pasa a ser sabido (tema) y hace de puente para presentar datos nuevos (rema 2). Este fenmeno se llama tematizacin y es la base de la progresin de la informacin en el texto. Por ejemplo, en: rase una vez un elefante rosa qu viva en la selva india. Se llamaba Kabir y dorma bajo un rbol milenario..., el tema de la primera frase es la frmula para iniciar un cuento rase una vez y el rema el resto un elefante ... india; en la segunda frase el rema pasa a ser tema para introducir informacin nueva: Kabir y milenario. y esta marcada grficamente en la hoja con puntos y aparte y con espacios en blanco. Agrupa las oraciones entre s por temas y puede separar las distintas partes de un texto: la introduccin, las conclusiones, los argumentos, etc. Adems, 1989, Morales un prrafo puede y tener Onieva idea diversos tipos de estructura (Flower Recopilado 1975 1991):
/matizacin/ejemplo, tesis/argumentos, orden cronolgico, etc. En la lengua oral, sobre todo en las exposiciones monologadas, esta unidad intermedia entre la frase y el texto tambin existe y tiene la misma importancia aunque no la llamamos prrafo; ninguna de hecho, para perodo, no tenemos o palabra denominarla fragmento
(utilizamos ella).
paste del discurso para referirnos a Numerosos lingistas han analizado la relacin tema/rema en el texto y han formulado diversas teoras sobre la progresin 1982). aplicaciones temtica didcticas (Bernrdez, hay algunas sobre la Tambin Desde un punto de vista didctico, tambin se trata de un concepto rentable. A menudo los escritos de los alumnos son desordenados o inconexos, precisamente porque no se apoyan en buenos prrafos: los puntos y aparte parecen aleatorios, las ideas no se agrupan por ncleos temticos, - Prrafo. El prrafo es un concepto muy importante en el escrito. Se trata de una unidad significativa y visual: desarrolla una nica idea hay temas qu de improviso quedan mutilados o qu se repiten aqu y all, etc. El paso de la frase al texto es muy largo y difcil si entre ambos no existe un puente como el prrafo. Este puede y debe
cuestin, centradas sobre todo en el anlisis de textos: Vigner (1982). Para una revisin global del tema: Belles (1991).
151
ser un buen instrumento para conjunciones, etc.) se han estudiado desde hace mucho tiempo los lingistas qu popularizaron esta propiedad del texto fueron Halliday y Hasan 1976.
ensear/aprender a ordenar las ideas y, en definitiva, para elaborar el texto completo.
En
resumen, la qu
coherencia se Es encarga
es la de la
Las principales formas de cohesin o sistemas de conexin de oraciones son las siguientes:
propiedad
informacin.
bsicamente 1. La anfora (tambin llamada
semntica y afecta a la organizacin profunda del significado del texto. Haciendo una comparacin muy simple entre un texto y un edificio, podramos decir qu la coherencia son los planos de la casa, con la distribucin de salas y pasillos y la utilidad de cada espacio (comedor, dormitorio, etc.). Para un tratamiento ms profundo del tema, consultar van Dijk (1984), Bernrdez (1982), Luna (1990), Vallduv (1991) y de Gregorio y Rbola (1992). referencia o repeticin) Consiste elemento en en la repeticin oraciones de un mismo Por
sucesivas.
ejemplo: Juan no est de acuerdo. El cree qu debe hacerse fuera y ya ha empezado a sacar instrumentos a la terraza, en qu Juan, l y la elipsis de sujeto en -> ya ha empezado se refieren a la misma persona. Si no dispusiramos de mecanismos diversos para evitar la repeticin del nombre Juan, el texto llegara a ser reiterativo; asimismo, si no existieran las referencias necesarias para este elemento en el lugar adecuado, las frases seran incompletas y el texto no podra entenderse. Los principales mecanismos de qu disponemos para tratar las anforas, para evitar estas repeticiones, son los siguientes:
COHESIN
Hace
referencia un
las no
articulaciones son unidades
gramaticales del texto. Las oraciones qu conforman discurso aisladas e inconexas, puestas una al lado de otra, sino qu estn vinculadas o relacionadas con medios gramaticales conjunciones, conforman posible la entre diversos artculos, s una y (puntuacin, manera cual qu
1.1.
Sustitucin
lxica
por
sinnimos:
alumno-aprendiz,
escuela-colegio-centro
pronombres, sinnimos, entonacin, etc.), de imbricada red de conexiones lingsticas, la hace codificacin descodificacin del texto. Aunque algunos de los fenmenos de cohesin (deixis, anfora,
escolar, perro-can-animal, etc. En el ejemplo anterior: Juan, el hermano mayor, el hombre, etc. 1.2. Pro nominalizacin. o palabras La realizan las en
proformas
especializadas
sustituir otras palabras:
152
1.2.1. Pronombres lexicales. Se trata de algunos vocablos con un significado muy genrico qu actan como virtuales sustitutos de las palabras ms precisas qu, en un momento determinado, no recordamos o qu no queremos repetir. Coloquialmente se les llama palabras comodn porque realizan la misma funcin qu un comodn en un juego de cartas. Los ms usuales son: hacer, cosa, elemento, dar, etc. Ej.: ---Has escrito la carta o todava no lo has hecho? 1.2.2. Pronombres gramaticales: personales, demostrativos, posesivos, etc. Son los pronombres tradicionales, estudiados por la gramtica. Ej.: yo, t, m ste, se, aqul, suyo, l, etc. Ej.: --- T ests de acuerdo? - Yo no creo qu Jordi tenga razn. El dice qu Teresa nos ha confundido, pero la carta lo demuestra todo. La letra es suya. 1.2.3. Pro-adverbiales: all, all,, aqu, etc. Los adverbios pueden actuar como sustitutos en algunos contextos determinados: Ej.: -Todo el mundo ha ido al bar Universal. Los encontrars a todos all. 1.3. en Elipsis: el texto supresin y qu el de un elemento puede 3. La conexin (enlaces, conectores o marcadores textuales) Las diversas oraciones de un texto mantienen numerossimos tipos distintos de relacin (coordinacin/subordinacin, significativa, de enlace. ordenacin Algunos en lgica, oposicin temporal, estn frases: hacen 2. Deixis (referencias al contexto) El discurso se relaciona con el contexto o la situacin comunicativa mediante los decticos, qu son pronombres y adverbios qu indican los referentes reales del discurso: personas, tiempo, espacio... Se distinguen tres tipos de deixis: la personal (emisor: yo, nosotros..., receptor: t, vosotros..., etc.); la espacial (aqu, ah, all) y la temporal (ahora, antes, despus). Ej.: No creo qu ayer hicierais el examen all arriba en la facultad de Pedralbes. un zorro y un conejo. Este conejo dijo al caballero qu aquel zorro era amigo suyo... Se oponen: un caballero / (a) el caballero, este conejo / aquel zorro.
conocido qu aparece muy cerca del original receptor reconstruir (sujetos, complementos, etc.). Ej.: Mara no ha venido. - Est enferma. 1.4. Determinantes: demostrativos (mi/tu/su), artculos (este, etc. Los (un/el), aquel) y diversos
etc.) qu se expresan mediante varios tipos vocablos conectar otros especializados conjunciones,
preposiciones),
esta funcin entre otras (adverbios):
adjetivos posesivos
- conjunciones de coordinacin (y, ni, pero, etc.) o subordinacin (a pesar de, cmo, cundo, etc.). - enlaces gramaticales: en primer lugar, previamente, por un lado, etc. Ej.: A las doce se present el equipo del Barca.
determinantes de un texto establecen varios tipos de relaciones entre las palabras y las referencias: desconocido/conocido, emisor/ receptor, cercano/lejano, etc. Ej.: Un caballero lleg al parque y encontr
153
Anteriormente haba hablado el presidente de la entidad. Tambin tomo la palabra el capitn del equipo. reiteracin y el contraste de las curvas meldicas durante el discurso tienen tambin un marcado efecto cohesionador, incluso en una conversacin, con las intervenciones de diversos 4. LA ENTONACIN hablantes. Pero la entonacin tambin tiene otras funciones y capacidades expresivas qu van mucho ms all de la Se trata de uno de los mecanismos de cohesin ms importantes y expresivos de la lengua oral. El grupo tonal es la unidad bsica y nace de la combinacin de las pausas y los tonos ms altos o ms bajos qu utilizamos al pronunciar los sonidos y las palabras de un enunciado. La curva meldica agrupa estos grupos, tonales, qu podemos representar grficamente (Quilis 1981): Desgraciadamente, los estudios sobre la cohesin: indica la actitud del hablante (seria, irnica, reflexiva, etc.), el nfasis qu se pone en determinados puntos del texto: una palabra, una frase, etc.
entonacin son todava escasos y limitados y esto dificulta, entre otras cosas, qu este factor cohesionador se ensee poco o nada en el aula. Pensemos en la enseanza del ingls se como segunda las lengua y y la en la importancia qu tiene la entonacin: no slo ensean palabras sintaxis necesaria, por ejemplo, para poder pedir una taza de t (Would you like a cup of tea?) sino tambin la entonacin especial con la qu se ha de pronunciar. Un buen manual sobre la entonacin castellana es el de Navarro Toms (1972).
5. LA PUNTUACIN
Los signos de puntuacin se han presentado La entonacin indica si una oracin termina o no, si se ha acabado de hablar, o si se trata de una interrogacin, una admiracin o una afirmacin, etc. As, la interrogacin se caracteriza por una elevacin del tono al final de la curva, mientras qu la enunciacin es descendente, como se ve en los ejemplos. La siempre como la equivalencia escrita de la entonacin, pero los dos sistemas comparten ms diferencias qu semejanzas. Si bien es cierto qu determinadas entonaciones se marcan en el escrito con signos grficos (?, !,-), otros muchos usos de la puntuacin (aposiciones, enumeraciones, cambios de
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orden, Adems, etc.) la tienen una explicacin simple Desde un punto de vista didctico, hay qu tener en cuenta qu la puntuacin siempre ha sido un punto dbil de la clase de Lengua. El hecho de qu las reglas de puntuacin no sean siempre normativas u objetivas y la falta de investigacin y de material didctico sobre el tema, hasta hace muy poco, han llevado a la confusin de los maestros y consiguientemente de los alumnos, y a la negligencia de este captulo tan importante del escrito. Gracias a las nuevas aportaciones sobre el tema, tanto tericas como prcticas, es necesario restituirle toda su importancia. Entre otros, vale la pena consultar Linares Los signos de puntuacin ms importantes, sealan los diversos apartados del escrito y conforman un autntico esqueleto jerrquico del texto: 6. Relaciones temporales (tiempos verbales) Los verbos del texto mantienen una (1979), Coromina y Rubio (1991) y Adell y Snchez de Enciso (1993).
nicamente sintctica, sin correlacin tonal. asociacin demasiado entre entonacin y puntuacin, o entre pausa y coma, suele inducir al error y a provocar faltas graves de puntuacin. Por otro lado, el inmenso potencial expresivo de la entonacin contrasta con las posibilidades limitadsimas de los signos grficos. Es mejor hablar de dos sistemas de cohesin paralelos en el canal oral y en el escrito, con caractersticas y funciones particulares.
correlacin lgica y estrecha durante todo el discurso. El uso del tiempo (presente, pasado o futuro) y del modo verbal (indicativo, subjuntivo, determinado intenciones condicional, por del muchos emisor, etc.) factores: el viene las contexto
comunicativo, el significado qu, se vehicula, y tambin por la interrelacin entre las diversas formas qu aparecen o desaparecen A partir del desarrollo tecnolgico de la expresin escrita se (mquinas ha de escribir, ordenadores) incrementado en el texto. Se trata de uno de los aspectos de cohesin menos estudiados, pero los hablantes solemos tener una intuicin muy fina sobre las formas verbales adecuadas en cada caso.
notablemente el nmero y los tipos de signos usados. As las flechas (T, -->), los asteriscos (**), los corchetes ([ ]), las barras (/ <>), los guiones (-,_), etc. son signos grficos paralingsticos qu tambin desarrollan funciones cohesionadoras.
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7. RELACIONES SEMNTICAS ENTRE (columnas, mrgenes, esquemas, etc.), la tipografa o algunos signos de puntuacin.
PALABRAS
Las palabras qu aparecen en un texto suelen mantener diversos tipos de relaciones semnticas, por el simple hecho de designar significados de un mismo campo o de temas afines. As, es fcil encontrar antnimos (pequeo/grande, etc.), o alumno/profesor, qu etc.) hipernimos (mamfero/ perro, libro/manual, nombres pertenecen simplemente a un mismo campo semntico (qumica, oxidar, valencia, etc.). Los textos de tema especfico (informtica, economa, fsica cuntica, etc.) utilizan la terminologa propia de cada campo. Tambin es posible qu las palabras de un texto no tengan, en principio, ningn tipo de relacin, pero qu el conocimiento del mundo de los interlocutores las relaciones. Por ejemplo, alcohol, rock y diseo no tienen ninguna relacin semntica pero pueden concurrir en una actividad determinada: "beba alcohol en bares de diseo, mientras escuchaba msica rock".
En resumen, la propiedad de la cohesin engloba cualquier mecanismo de carcter lingstico o paralingstico qu sirva para relacionar las frases de un texto entre s. Es bsicamente misma gramatical y afecta a la formulacin superficial del texto. Siguiendo la comparacin casa-texto, decir apuntada qu la anteriormente, podramos
cohesin incluira las puertas, las ventanas, las paredes enyesadas y pintadas, o la fachada pulida y bien adornada del texto-casa (en contraste con la coherencia, ejemplificada con los planos de la misma). Ms informacin en Halliday y Hasan (1976), Halliday (1985), Castella (1992) y Casado (1993).
ESTILSTICA
Analiza la capacidad expresiva general de un texto, es decir: la riqueza y la variacin lingustica, la calidad y la precisin del lxico, etc. Engloba los diversos recursos verbales, retricos, literarios y comunicativos qu se utilizan para producir textos, desde el uso
8. MECANISMOS PARALINGSTICOS
Se incluyen en este ltimo apartado toda clase de elementos verbales qu pueden realizar eventualmente funciones de enlace entre frases. As, en la lengua oral hay gestos qu acompaan una intervencin (un gesto con el dedo de continuar, o con el brazo de acabar), elocucin, el ritmo los y la velocidad de la tipo cojines fonticos del
maduro de la sintaxis hasta las metforas o cualquier otra figura potica. Tambin suele recibir los nombres de repertorio o variation, pero hemos preferido designarla como estilstica porque esta denominacin es ms habitual (aunque en un campo paralelo: el comentario literario o la retrica; ver el apartado 8.4. "Literatura"). Todos los maestros hemos tenido ms de una vez la experiencia de leer una redaccin de
ahhhh, iiiiiii, mmmmmmh, etc. En el escrito, la disposicin del texto en la hoja en blanco
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un alumno, qu est ms o menos bien de correccin y de las otras propiedades, pero qu es pobre y sencilla. Es aquella redaccin del cinco pelado: qu tiene la extensin junta,, un contenido banal y poco elaborado, una sintaxis simple y repetitiva (y despus...y todava...y entonces...), un lxico pobre con nombres corrientes y bsicos, qu se van repitiendo (qu son los qu conoce el alumno y los qu puede escribir sin faltas), etc. Por otra parte a veces encontramos redacciones de alumnos qu trabajan la redaccin y se arriesgan al usar la lengua, es decir: desarrollan el contenido y tratan ideas ms originales, se atreven con frases largas, complejas y subordinadas, buscan sinnimos y palabras ms cultas y difciles para precisar el significado, etc. Esta segunda redaccin demuestra posibilidades primera, una capacidad verbal mayor dos y, qu en la ser un oral, o definitiva, un dominio de la lengua y de sus expresivas las aunque Y puedan encontrar lengua debates - Complejidad y variacin sintctica. Las frases de estructura simple, con yuxtaposiciones y coordinaciones repetitivas (y, pero, despus, etc.), qu a veces son interminables, o qu contienen anacolutos y construcciones rgidas demuestran inmadurez sintctica. Por otra parte, encontramos la redaccin fluida, con formas sintcticas variadas y complejas, con riqueza y variacin de conectores (conjunciones y preposiciones), con aposiciones y quiz incluso parntesis o Los diversos recursos literarios o retricos qu utiliza el periodismo, la publicidad, e incluso la literatura cientfica, forman parte de esta cuarta propiedad del texto. Los juegos de palabras, los enfticas, las etc. ambigedades sentidos, son las recursos premeditadas, preguntas dobles - Recursos retricos para la comunicacin: figuras retricas (metforas, metonimias, hiperboles, hiperbatons, personificaciones, guiones. (Ver 7.3 "Morfosintaxis", pag. 330331.) - Riqueza, variacin y precisin lxica. La falta de dominio lxico se puede detectar en las repeticiones excesivas el uso de palabras demasiado coloquiales o vacas, las palabras comodn (hacer, cosa), los hipernimos y los circunloquios a las parfrasis qu esconden el desconocimiento Por el de alguna la el palabra, lxica las se interferencias lxicas con otras lenguas, etc. contrario, con calidad uso de demuestra sinnimos tener en cuenta en este apartado son los siguientes:
especficos del tema, la variacin, la riqueza y la genuinidad.
aceptables desde la ptica de las dems propiedades. ejemplo comparando podramos en la calcado
intervenciones en
exposiciones orales preparadas.
estilsticos para embellecer el texto, afinarlo y favorecer la comunicacin. Algunos de los aspectos ms importantes a
etc.), recursos literarios (el estilo directo o indirecto, el dilogo, la persona narrativa, la poetizacin, etc.), el tono y la voz del texto (la irona, el sarcasmo, el humor, etc.), etc.
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- Grado de riesgo qu toma el alumno a la hora de elaborar un texto. Se trata de un concepto muy interesante en el aprendizaje de lenguas y en el desarrollo del lenguaje en general. La persona qu manifiesta una actitud abierta hacia las lenguas qu estudia, qu intenta decir y escribir palabras nuevas o estructuras sintcticas ms complicadas, qu intenta jugar con los textos hasta el lmite de su capacidad expresiva tiene muchas ms posibilidades de aprender qu otra qu se cierra en lo qu ya domina y qu no intenta nuevos ensayos. Quien se arriesga a usar la lengua recoge aciertos y errores qu cambiar progresivamente por ms aciertos. En cambio, quien no se arriesga se queda siempre con los mismos recursos expresivos.
PRESENTACIN
Tanto los textos orales como escritos tienen qu presentarse a la audiencia, o sea, hay qu pronunciar los sonidos en el aire, ante un interlocutor o a travs de un micrfono; o bien se han de disponer en una hoja en blanco para el lector, con lneas rectas, prrafos, separados. Desde la ptica del emisor, una buena elocucin y una escritura clara del el est texto son imprescindibles de para al de facilitar quiz trabajo muy comprensin a nivel
receptor. Suele ocurrir qu un texto qu trabajado coherencia, adecuacin o de cohesin fracase por defectos formales, como una elocucin demasiado rpida o una mala caligrafa. La presentacin abarca desde las convenciones
El grado de riesgo se demuestra en todas las propiedades, pero especialmente en la estilstica, en los puntos anteriores de lxico, sintaxis y recursos expresivos.
sociales de cada tipo de texto (formato, diseo, tipografas, etc.) hasta las habilidades de los interlocutores (impostacin de la voz, mirar a la audiencia, etc.).
Una ltima cuestin sobre esta propiedad: es qu, como se ha visto, incluye los aspectos qu tradicionalmente se han tratado en el comentario de texto literario. Hay qu tener en cuenta qu cuando escribimos o hablamos utilizamos toda clase de recursos expresivos, aunque no pretendamos escribir un texto literario ni una obra especial; por eso, es importante considerar todos estos aspectos desde una con la ptica productiva, y no slo lengua en general, y no comprensiva o interpretativa, y relacionarlos exclusivamente con la literatura. (Ver "El comentario de texto", pg. 512).
El canal oral
La presentacin oral incluye cuestiones muy variadas, qu van desde el domino de los cdigos no verbales hasta aspectos paralingsticos, como el control de la voz, las pausas y las entonaciones. La presentacin tambin varia segn el tipo de texto oral; las habilidades necesarias para los textos dilogos, plurigestionados qu requiere (conversaciones, un texto
entrevistas, etc.) son muy diferentes de las monogestionado (exposicin).
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En la escuela, el aprendizaje de la mucha incidencia en el xito de la
presentacin del canal oral ha tenido una suerte muy diversa. Por un lado, los maestros siempre hemos insistido a los alumnos en qu es necesario escuchar cuando alguien habla, qu hay qu respetar los turnos de palabra en un debate, qu no hay qu ponerse las manos delante de la boca cuando se habla, qu hay qu mirar a la audiencia, etc. Pero hay otras cuestiones tan importantes qu han sido descuidadas demasiado a menudo: la utilizacin de guiones, notas o esquemas en la pizarra para las exposiciones, la impostacin de la voz, la situacin del emisor en un lugar bien visible para la audiencia, etc. Tambin hay qu tener en cuenta qu la expresin oral es una de las habilidades olvidadas en la escuela y, por lo tanto, tambin lo es la presentacin a nivel oral.
comunicacin. Todos sabemos qu es difcil entender a alguien qu se tapa la boca con una mano mientras habla, qu no nos mira, qu se encoge o medio se esconde, o qu se pone rgido (de manera qu la voz no resuena y no nos llega). Tambin sabemos qu es difcil hablar a alguien qu no demuestra inters por lo qu decimos: qu no nos mira ni esta atento, qu se mueve, qu se concentra en otras cosas, etc. La creacin de estos hbitos de comportamiento para la expresin oral es una tarea muy importante de la escuela y forma parte tambin de la expresin oral, de la lengua y de la clase de Lengua.
- Cdigos no verbales: la gesticulacin con las manos, el movimiento del cuerpo, el dinamismo de los interlocutores, etc. Ver
Algunos aspectos qu hay qu tener en cuenta son:
Davis (1976) y Knapp (1980).
Para ms informacin consultar el apartado - Dominio de la voz. Incluye la claridad, la vocalizacin, la resonancia y el uso del volumen adecuado en una determinada El canal escrito Muchos tipos de escritos (instancias, situacin (nivel de ruido, amplitud de la sala, etc.); la utilizacin de las pausas y de las entonaciones para marcar los cambios de tema, las partes del discurso, etc.; impostacin y control de la voz durante la emisin del texto. 6.3. "Expresin oral".
informes, postales) tienen unas convenciones sociales qu determinan como se han de presentar: formato, mrgenes, encabezamiento, tipos de letra, etc. Algunos organismos pblicos o privados, qu generan mucha comunicacin escrita, disponen incluso de normativa al respecto (procedimiento administrativo, libro de estilo, manual de imagen,, etc.). La expresin ms sofisticada de esta necesidad de ordenar la presentacin
Comportamiento
de
los
interlocutores.
Cmo se presenta el interlocutor o como se sita (su cuerpo, la situacin delante de la audiencia, la mirada, la boca, etc.) tiene
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de los textos, y tambin de facilitar su procesamiento, son los impresos y papeletas. redacciones largas, etc. Cuestiones como el ndice, la paginacin, la bibliografa, la citacin de referencias, etc. En inicia lneas la escuela, con rectas, con el de las el aprendizaje de de la Para ms informacin, consultar el apartado 6.5. "Expresin escrita".
presentacin de los escritos es importante. Se dominio la buena escrita: aspectos caligrafa, etc.; de la psicomotrices prosigue escritura:
presentacin, bsicas mrgenes,
normas
En resumen, estas seis propiedades textuales conforman el conjunto de caractersticas o reglas verbales qu tiene qu tener un texto para poder actuar como un mensaje en una comunicacin. Todos los textos, sean cortos o largos, las contienen: desde las explicaciones vacilantes de los ms pequeos hasta las exposiciones doctas de los mayores; de las tres o cuatro rayas de los nios y nias del
comunicacin
ttulo,
separacin de prrafos; y puede acabar con el dominio de las tcnicas de presentacin de textos con ordenador: tipografas, dibujos... Algunos de los aspectos ms importantes son:
- La caligrafa. El dominio del trazo y de la produccin de cada letra. Grado de inteligibilidad de la caligrafa. - La limpieza del texto: ausencia de manchas o garabatos, lneas rectas, etc. - La correlacin entre espacio blanco y texto: los formatos, los mrgenes izquierdo y derecho, el nmero de lneas, el ttulo, etc. - La disposicin de las diversas partes del texto: introduccin, ttulo, prrafos separados, despedida, etc. Si han de ir separadas o juntas, alineadas o no, con una entrada en el margen izquierdo o no, etc. Por ejemplo, en las cartas la fecha suele ir (aunque no siempre) al inicio del texto y la firma al final. - La tipografa qu se ha de usar: maysculas y minsculas, subrayados, tipos de letra, etc. - La presentacin de documentos extensos, como trabajos, comentarios de texto,
primer ciclo, hasta los trabajos elaborados y extensos de los alumnos del ciclo postobligatorio. Nadie nace enseado sobre estas propiedades, ni las aprende al azar al ir creciendo, sino qu las va desarrollando progresivamente en la escuela.
TIPOS DE TEXTO
No todos los diversos textos qu procesamos durante nuestra actividad cotidiana tienen las mismas caractersticas, sino qu varan notablemente segn los casos. Sabemos qu es totalmente diferente una conversacin de un discurso en pblico, o una carta de un resumen de un libro. Cada etc.) texto tiene funciones y rasgos lingsticos (adecuacin, coherencia, diferentes. cohesin, particulares, adems de requerir estrategias comunicativas
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En una primera aproximacin a esta gran diversidad podemos constatar qu los textos se agrupan por mbitos de uso o sectores de la actividad humana. Cada mbito viene determinado por unos interlocutores, unas funciones y una actividad con unos temas concretos: Los textos de cada mbito conservan las caractersticas generales de su campo de actuacin: nivel de formalidad, grado de especializacin, etc. As, a ttulo meramente orientativo, se puede esbozar esta primera clasificacin: mbito acadmico: textos de la
escuela y de las actividades de formacin; todo tipo de temas y de lenguajes, con tendencia a la especializacin y la formalidad. Oral: exposiciones, exmenes orales,
entrevistas, dilogos, conferencias, lectura en voz alta, etc. Escrito: redacciones, exmenes, resmenes, recensiones, reseas, esquemas, trabajos, apuntes, tests, murales, comentarios de texto, fichas, etc.
TEXTOS SEGUN EL MBITO DE USO mbito personal: textos para uno mbito laboral: textos del mundo del
trabajo de temas especializados, con lenguaje especfico y formal. Oral: exposiciones, entrevistas, parlamentos breves, conversaciones telefnicas, etc. Escrito: informes, cartas, curriculums, notas, memorias, etc.
mismo, qu no leer o escuchar, nadie ms; de temas generales, con lenguaje coloquial, muy libres. Oral: monlogos, grabacin en cassettes, etc. Escrito: etc. diario personal, notas, agenda,
comentarios en lecturas, cuentas, apuntes, mbito social: textos pblicos, para numerosas y heterogneas;
audiencias mbito con familiar y de amistades:
medios de comunicacin de masas. Oral: intervenciones en la radio y la
textos del crculo familiar e ntimo; de temas generales, lenguaje medianamente coloquial o poco formal. Oral: conversaciones, dilogos, recitacin de poemas, parlamentos breves en situaciones formales nacimientos, y sociales (aniversarios, etc.), casamientos,
televisin, parlamentos en pblico, reuniones, debates, intervenciones en actos pblicos, etc. Escrito: etc. anuncios, cartas en la prensa,
artculos en revistas, notas pblicas, avisos,
conversaciones telefnicas, etc. Escrito: cartas, postales, invitaciones, mbito gregario: pblicas colegios, relaciones y con
felicitaciones, participaciones, dedicatorias en regalos, etc.
organizaciones (administraciones,
privadas
asociaciones,
161
etc.); temas generales especializados o especficos, (comercial, Es evidente qu la respuesta a todas estas preguntas supondra un salto de caballo para las investigaciones sobre el discurso: se analizaran tipos textuales determinados, las diferencias entre unos y otros, el grado de complejidad y dificultad de aprendizaje, etc. Adems, aplicadas lengua. esta tipologa la sera tambin la extraordinariamente til para las disciplinas mbito literario: mbito y del ocio; adyacentes: informtica, psicologa, y tambin la didctica de la
lenguajes
administrativo, etc.) Escrito: instancias, curriculums, formularios, impresos, peticiones, cartas, bandos, leyes, reglamentos, etc.
finalidades variados.
ldicas,
temas
lenguaje
Oral: tradicin oral popular, chistes, pelculas, teatro, cancin, etc. Escrito: gneros tradicionales de la literatura (poesa, novela, etc.), historieta, etc. En el mbito de la didctica, las tipologas de textos son importantes para el curriculum y la programacin. Para detectar las necesidades de los alumnos, para formular objetivos de aprendizaje o para elaborar programaciones y Ya desde sus inicios, uno de los principales objetivos de la lingstica del texto ha sido establecer una tipologa cientfica y exhaustiva de toda esta variacin textual. En este sentido, se ha formulado el concepto de tipo de texto, opuesto a clase o grupo de textos, y tambin de mbito de uso. Mientras estos ltimos nombres de designan muestras a de agrupaciones intuitivas progresiones de curso, conviene disponer de anlisis lingsticos finos y tiles. En la enseanza eran pero los en y un gramatical estos instrumentos clsicos comunicativo con Por el de es contenidos enfoque coherentes didctico.
fontica/ortografa, morfosintaxis y lxico; necesario utilizar tambin otras unidades ms globales mismo eso las planteamiento
discursos, un tipo de texto es un modelo terico, con unas caractersticas lingsticas y comunicativas encontrarse mensajes investigacin determinadas, ejemplificado reales. se A ha en partir qu de puede aqu la numerosos preguntas
tipologas de textos se usan para establecer el curriculum escolar, la programacin de un curso o el ndice de un libro de texto.
formulado
Pero la lingstica del texto no dispone por el momento de ninguna clasificacin de textos qu satisfaga todas las exigencias cientficas y funcionales planteadas. son Las diversas en propuestas magnitud realizadas del problema valiosas
como estas: Cuntos tipos de texto hay?, Cules son?, Qu caractersticas tienen?, Con qu criterios se determinan?, Qu reglas ha de tener la clasificacin de tipos de texto? etc.
aspectos concretos, pero no alcanzan la (Fdez.-Villanueva, 1991). En el campo de la didctica, la
162
necesidad urgente de aplicar los nuevos enfoques ha llevado a ensayar programas y materiales basados en algunas tipologas. Seguramente las ms difundidas y utilizadas son las de Werlich y Adam (1985). cuenta qu un mismo texto puede incluir dos tipos distintos; por puede ejemplo, y ser a un la cuento o una una contiene descripcin narracin,
argumentacin
vez
narracin testimonial de hechos. En estos casos el autor propone crear subtipos mixtos de texto: descripcin-narracin,
La tipologa de Werlich distingue cinco tipos de texto qu se caracterizan (tema, tanto por factores relacin contextuales propsito, como
argumentacin-narracin.
emisor-receptor,
etc.)
Una
segunda
tipologa
muy
utilizada
textuales (opciones lingsticas, verbos, etc.):
actualmente en didctica es la qu propuso Adam (1985) haciendo una ampliacin de la anterior predictivo didcticas con y los retrico tipos (el conversacional, tipo explicativo esta
equivale al expositivo) Algn las propuestas ms modernas utilizan tipologa como base de la programacin (ver Trevol-text de Bordons et al. (1987), o los materiales de la Reforma en
Estos
cinco
tipos
incluyen
todas
las
manifestaciones verbales. Hay qu tener en
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164
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el tipo de textos qu se generan en la escuela. Respecto a nuestros alumnos de educacin obligatoria, es tambin evidente qu la mayora de textos qu escriben son acadmicos, dejando a un lado algunosTEXTOS ACADMICOS textos personales puntuales. Y en cuanto al canal oral, tambin es fcil constatar qu las principales Tal como los se apunta de en la el captulo de introduccin a las habilidades lingsticas (cf. 6.1.), usos comunicacin evolucionan al mismo ritmo qu la sociedad. El desarrollo tecnolgico (ordenadores, video, telefona, fax, etc.), la creciente necesidad de grabar humanas reportajes, sustituyen a y estandarizar (impresos, parlamentos, los las actividades memorias, etc.), y la la el vida informes, Este hecho tiene implicaciones importantes en la didctica, ya qu los textos acadmicos renen unas caractersticas especficas muy diferentes del resto de discursos, orales o escritos. Fijmonos en el esquema siguiente, qu compara los textos del mbito acadmico con los personales. situaciones formales de comunicacin en las qu participan (hablar en pblico, exposiciones, leer en voz alta, etc.), tambin se producen en la escuela.
la Comunidad Valenciana). El esquema de las pginas 336 y 337 recoge los diversos tipos, con sus rasgos lingsticos y con ejemplos.
reconversin profesional (nuevos oficios qu antiguos) de prolongamiento indefinido
acadmica (reciclaje permanente), provocan qu se incrementen y se diversifiquen los usos laborales y acadmicos de la lengua. La evolucin es especialmente palpable en una habilidad lingstica como la expresin escrita. Los usos personales de la escritura (cartas, postales, diarios personales, etc.), pierden frecuencia mientras la ganan los textos acadmicos.
Esta modificacin de los usos escritos de la lengua es todava ms intensa entre la poblacin juvenil, obviamente porque una de sus principales actividades es la acadmica. Segn varios estudios citados por Shih 1986, las necesidades comunicativas escritas de los jvenes nivel estudiantes superior, norteamericanos, son de principalmente
acadmicos; es decir, escriben bsicamente
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fsicamente) qu ayuda a afinar el mensaje, una A la luz del esquema, el dominio de la comprensin y de la produccin de textos acadmicos requiere un tipo de estrategias sustancialmente distintas a las necesarias para procesar textos de otra clase, con un valor interactivo ms elevado. Por ejemplo, los primeros requieren unas capacidades cognitivas de seleccin, esquematizacin y reestructuracin de la informacin qu tienen menor importancia en las segundas. La especificidad de los textos acadmicos puede ser seguramente una de las razones tcnicas vehicula del controvertido a y comentado de estos fracaso escolar. Si bien el aprendizaje se bsicamente travs textos, la escuela hace muy poco o nada para ensearlos a los alumnos, es decir, para desarrollar Otra diferencia importante entre los dos grupos es el grado de contextualizacin de los textos (punto 3). En el mbito personal, el alumno procesa el texto relacionndolo con un contexto real e inmediato para l (sus necesidades, su entorno fsico, el tema personal, el interlocutor, etc.). En cambio, en el mbito acadmico los textos son ms abstractos y totalmente alejados de su mundo, de manera qu el alumno tiene qu construir y recrear el contexto del texto. El auge y la moda repentina qu viven los Pongamos un ejemplo: en una carta o en una exposicin oral para un amigo sobre las vacaciones de Navidad, hay un tema personal y vivido para real explicar, y un interlocutor (mental o escogido, presente cursos de tcnicas de estudio, de aprender a aprender, proviene precisamente del intento de llenar este vaco. Poniendo nfasis en las tcnicas de comprensin, esquematizacin, registro y transmisin de la informacin, requeridas las para capacidades procesarlos. El cognitivas rea de Asimismo, en las primeras priva la dimensin epistemolgica del lenguaje, mientras qu en las segundas es ms importante la dimensin comunicativa y socializadora; si los primeros textos hacen hincapi en la claridad y el orden de los conocimientos, en los segundos se destaca la interrelacin con el destinatario. buena motivacin y un propsito concreto; el alumno parte de su experiencia personal para producir el texto. En cambio, un examen oral o escrito sobre historia tiene un tema terico y abstracto, una motivacin dudosa y un interlocutor oculto (el maestro) qu acta como censor; el alumno tiene qu construir el mismo el contexto comunicativo (estudiar el contenido en los libros, buscarse una motivacin, imaginarse al interlocutor, etc.) para poder elaborar el texto.
Lengua pone mucho ms nfasis en los dems mbitos de uso de la lengua (personal, social) qu en el acadmico. Pensemos en el tipo de textos qu se suelen trabajar en el aula: noticias, redacciones, cartas, postales, etc. Pocas veces se ensea a hacer un examen, a comparar diversos esquemas hechos sobre un mismo texto o a resumir una exposicin.
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estos cursos intentan ensear a los alumnos a procesar los textos acadmicos bsicos, necesarios para poder seguir los aprendizajes de cualquier rea del curriculum escolar. El problema principal qu tienen, a nuestro entender, es qu se presentan como un elemento aadido o un remiendo, como una materia nueva y distinta de las otras, o, como mnimo, los alumnos pueden percibirlo de esta manera. lengua; pero es ms difcil dar orientaciones concretas se y completas algunas por la misma interdisciplinariedad del tema. A continuacin exponen consideraciones generales sobre el tratamiento de los textos en el aula de Lengua y algunas ideas para desarrollar propiedades y aspectos textuales concretos. Tambin se pueden consultar los apartados didcticos de cada habilidad lingstica, por lo qu respecta al enfoque didctico de la comprensin y la produccin de discursos orales y escritos. Por el contrario, el trabajo de los textos acadmicos, y el desarrollo de las CONSIDERACIONES GENERALES capacidades qu requieren, forma parte del rea de Lengua, es un aprendizaje indivisible del resto de aprendizajes lingsticos: los textos de otros mbitos, la ortografa, la gramtica principal de la lengua, de la lectura, la expresin oral, etc. Desde esta ptica el responsable trabajar estos contenidos en la escuela es el maestro del rea de Lengua, pero tambin lo son los dems, ya qu --como suele decirse-- todos los maestros son maestros de lengua. La didctica ms moderna ofrece una gran diversidad de propuestas para desarrollar estos textos y sus capacidades en todas las reas de conocimiento (ver Noguerol 1989, Pallares Molins 1983, Coll-Vinent 1984, FNovak y Gowin 1984, Nisbet y Shucksmith 1986, de Puig 1992). Las orientaciones se La agrupan seleccin en de dos apartados qu tratan cuestiones diferentes y complementarias. textos aborda los criterios para escoger los discursos qu se trabajaran en un curso: los ejemplos qu pueden ser vlidos para plantear ejercicios, como hay qu presentarlos, qu caractersticas han de tener, etc.; este tema se complementa con el captulo 5 sobre programacin. El segundo apartado de ejercicios reflexiona globalmente sobre la didctica del texto: las actividades qu se pueden hacer en cada caso, como hay qu graduarlas y combinarlas, si han de ser analticas o globales, de recepcin o de produccin, etc. RECURSOS DIDCTICOS 1. La seleccin de textos Resulta fcil apuntar algunas ideas sobre la didctica del texto, precisamente porque el texto es la unidad mayor y comunicativa de la La seleccin de textos para un curso de lengua afecta a todas las muestras lingsticas qu los alumnos tengan qu procesar. Es decir: todo aquello qu lean y
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escuchen, incluyendo los libros de texto o las explicaciones del profesor, los dictados, los exmenes, las instrucciones, etc.; y tambin las propuestas de expresin oral o escrita y la clase de discursos qu los aprendices digan o escriban (las redacciones, los debates o las exposiciones). 1.3.Textos autnticos/preparados/verosmiles. El dilema 1.1. Textos apropiados para los aprendices. Siguiendo un enfoque comunicativo de la lengua es esencial qu los textos qu se trabajen en clase respondan a las necesidades comunicativas y a los intereses de los alumnos. 0 sea, tenemos qu buscar temas qu les motiven, qu formen parte de su vida o de sus preocupaciones: msica, deportes, estudios, etc. Tambin son ms apropiados los tipos de textos qu forman parte de su forma de vida (cartas, postales, diarios personales, exmenes, exposiciones, comentarios de texto, etc.), ms qu los tipos alejados (instancias, informes, conferencias, etc.). En este sentido son fundamentales los textos acadmicos por todos los motivos expresados anteriormente. Los mismos alumnos pueden informarnos de sus intereses a partir de un anlisis de necesidades. As pues, qu hay qu utilizar? Qu clase 1.2. Textos variados. Un segundo, criterio-a tener en cuenta, de textos es mejor? En principio, en un enfoque comunicativo es necesario priorizar los textos autnticos, pero no por eso hay qu desterrar los simulados. Una buena seleccin de textos puede combinar algunas muestras autnticas con otras preparadas. En este sentido el concepto de texto creble, o texto preparado qu podra ser autntico porque se le parece, es muy interesante. entre utilizar textos autnticos, extrados del entorno cotidiano, o textos simulados o preparados expresamente para la clase de lengua, es ya viejo y hasta incluso clsico en didctica, ver Pg. 237. Los textos autnticos son comunicativos, contienen un lenguaje vivo y actual, tratan de temas corrientes, etc., pero no se adecuan necesariamente al nivel de los alumnos y vehiculan impurezas diversas (mal estado de las copias escritas o de la grabacin oral, ruidos, incorrecciones lingsticas, aspectos qu no interesan para la clase, etc.). En cambio, los textos preparados sirven totalmente a la finalidad didctica para la cual han sido creados, son limpios y puros, pero no tienen la genuinidad y espontaneidad de los primeros, y, forzosamente, se apartan del uso vivo de la lengua. solamente incluye un reducido grupo de textos parecidos. Las posibilidades qu tiene un alumno de aprender y de mejorar su capacidad comunicativa son mayores en el primer caso.
aunque no sea tan importante como el anterior, es considerar la diversidad y la variacin de textos. Desde el punto de vista del alumno, un curso en el qu se utiliza toda clase de textos, de cualquier mbito, autor, tema y caractersticas lingsticas (dialecto, registro, dificultad, y etc.) es mucho otro ms qu enriquecedor sugerente qu
171
A la hora de presentar los textos en la clase, vale la pena seguir los siguientes consejos: unidad o coherencia textual (un prrafo, un grupo de frases, un apartado, etc.).
- Manipularlos lo mnimo posible. Respetar la presentacin formatos, o fotocopia. - Es mejor explicar las palabras difciles, a pie de pgina o haciendo un comentario oral, con un sinnimo, qu sustituirlos por equivalentes ms simples, adecuados al nivel de los alumnos. - En el caso de los textos simulados, es bueno buscar una presentacin qu se parezca a la de los autnticos (formatos, voces, caligrafa, etc.) original (ruidos, dibujos, voces, etc.) y tipografas,
2. Ejercicios sobre textos Con los textos seleccionados, hay qu decidir qu ejercicio o actividad didctica realizar el alumno en cada caso, es decir, si leer o escuchar, si analizar algn aspecto lingstico del discurso, hasta qu punto ser necesario trabajar cada texto, si los alumnos trabajarn por parejas o en pequeos grupos, el tiempo de dedicacin, etc.
reproducirlos en su forma original con casete
Habilidades receptivas/productivas y texto. El proceso habitual de trabajo con un discurso se inicia con las habilidades receptivas y acaba con las productivas. Este es tambin el
1.4. Textos completos. Es importante qu los alumnos trabajen con unidades completas y no con fragmentos. La lengua y la comunicacin slo tienen sentido en su globalidad y por eso es ms fcil de entender o producir un texto completo qu un fragmento aislado. Esto no quiere decir qu no puedan ser tiles los ejercicios qu trabajan con unidades ms pequeas de la lengua: palabras, frases, etc. Simplemente se trata de no perder de vista la unidad textual y la globalidad de la comunicacin. As, si slo se puede leer un fragmento de un texto, el profesor puede explicar el resto con pocas palabras, contextualizando el escrito; si slo se ha de exponer un punto de una charla, conviene centrar primero es la til exposicin. basarse en Finalmente, tambin
proceso normal de aprendizaje: antes de poder producir o hacer algo hay qu comprender e interpretar varios modelos qu sirvan de ejemplo y de pauta. Es imposible escribir una carta o hacer un esquema, o exponer con orden un tema determinado, si antes no se han ledo, escuchado cartas y y comentado varios esquemas,
exposiciones orales qu den ejemplos. As pues, una secuencia didctica lgica para trabajar los textos, ha de respetar los siguientes tres pasos bsicos:
fragmentos breves qu contienen una cierta
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ltimo paso.
La enseanza gramatical siempre ha valorado mucho ms la reflexin lingstica y la produccin (pasos 2 y 3) qu la comprensin, de manera qu se dedicaba ms tiempo y esfuerzo a estas actividades. Mientras la lectura o la comprensin ocupaba escasos minutos o ninguno, la mayor parte de la clase de Por ejemplo, una buena secuencia didctica para aprender el tipo de texto descriptivo (descripciones fsicas de personas) procedera de esta forma. Primero, los alumnos leeran dos o tres muestras de descripciones, a partir de tcnicas de de comprensin comprensin, lectora ordenar (preguntas lengua se y llenaba con de explicaciones produccin gramaticales ejercicios
(redaccin, dictado, etc.). Por el contrario, las teoras ms modernas sobre la adquisicin y el desarrollo del lenguaje destacan especialmente el papel importantsimo qu tiene la comprensin significativa de la lengua y de los textos. En concreto, afirman qu no se puede esperar ninguna buena produccin lingstica si antes no ha habido un input comprensivo (o sea, un trabajo de comprensin de textos) muy rico e intenso (ver Krashen, 1981 y 1984). Por todos estos motivos, hay qu dar mucha importancia al paso 1 de la secuencia, presentando muchas muestras de textos a los alumnos y preparando diversos ejercicios para facilitar su comprensin.
fragmentos, completar un dibujo, etc.) A continuacin, se compararan los textos para extraer sus principales caractersticas verbales: orden, tipo de lenguaje, lxico, etc. (preguntas de anlisis, clasificaciones, buscar determinadas formas lingsticas, etc.). Finalmente, los alumnos se iniciaran en la produccin de descripciones, primero con ejercicios guiados y simples (completar, acabar o transformar un texto), y despus con propuestas ms abiertas.
A veces los maestros podemos tener la sensacin de qu perdemos el tiempo o de Tambin puede detenerse la secuencia en el primer paso o en el segundo, segn el tipo de texto y los objetivos de la clase. Por ejemplo, si se trabaja con textos qu los alumnos deben comprender e interpretar minuciosamente (artculos difciles, dialectos regionales, etc.), pero qu no tienen qu llegar a escribir o decir, no har falta llegar al qu no lo aprovechamos bastante si no explicamos producen teora algo o si los (un alumnos escrito, no un visible
comentario, etc.), y por eso podemos llegar a dar ms importancia a los ltimos pasos de la secuencia. As suele pasar, por ejemplo, en los cursos y en las sesiones dedicadas especficamente a la lectura, en los qu muy
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a menudo se centra el trabajo en el dominio de la comprensin y produccin de textos implica el domino de los niveles lingsticos inferiores. Slo se pueden procesar textos si se entienden los sonidos, las palabras y las frases qu los componen. Por eso, en la clase de lengua hay qu trabajar con todos los elementos anteriores y conviene integrarlos de una forma equilibrada para facilitar el desarrollo de las capacidades comunicativas del alumno. La situacin de Un ltimo punto a comentar hace referencia a las actividades del ltimo paso de la secuencia. Conviene graduar las actividades en dificultad, de manera qu el alumno se enfrente difciles, progresivamente abiertos y qu a textos ms ms requieran cada uno de los niveles de anlisis en el conjunto de la lengua es la siguiente:
comentario de texto o en el anlisis del cdigo, en detrimento de la destreza de la comprensin lectora. Esta sensacin proviene de la tradicin didctica qu hemos recibido, de la valoracin escolar y social de los ejercicios, pero no tiene absolutamente ningn fundamento cientfico.
autonoma personal. Si despus de hacer por primera vez el anlisis gramatical de un modelo pedimos a los alumnos qu produzcan un texto parecido desde cero, libremente, es muy probable qu no lo consigan o qu los resultados presenten errores graves. Si, en cambio, entre el anlisis y la produccin final se intercalan ejercicios variados, menos globales, ms simples, breves y con pautas (llenar espacios en blanco, completar un ejemplo, calcar un texto, etc.), probablemente el camino hacia la produccin abierta final ser ms fcil. Una enseanza global de la lengua debe partir de los qu niveles ms generales los de anlisis, establecen objetivos
comunicativos y curriculares, para llegar a los niveles ms pequeos, tan importantes como los primeros. Si procedemos a la inversa correremos el riesgo de perder la orientacin funcional de la clase y centrarnos en detalles importantes pero parciales. Las
2.2. Texto y otros niveles de estudio. El texto no es la nica unidad de anlisis lingstico, ni la qu posee ms tradicin didctica. Disponemos de mucho ms material para ensear letras, sonidos, palabras o frases qu textos. Los maestros tambin tenemos ms experiencia en ensear los niveles ms bajos de estudio: nosotros aprendimos lengua de esta manera. Por otro lado, es obvio qu el
letras/sonidos, las palabras y las frases son medios para conseguir procesar textos, qu son el objetivo de la enseanza. El esquema siguiente presenta un modelo de integracin de los diversos niveles de anlisis verbal:
174
2.3. Explotacin de textos. Tanto el gran desarrollo actual de la didctica de la lengua, qu ofrece un abanico amplsimo de ejercicios y tcnicas, como el mismo enfoque comunicativo centrado en el texto, potencian la tendencia de trabajar a fondo los textos en el aula. Esta tendencia natural, muy lgica y positiva, llevada al extremo puede ser peligrosa e incluso contraproducente. Con muy buena voluntad, los maestros llegamos a desmenuzar un texto en clase, haciendo El estudio de las unidades inferiores de la lengua se sita en el segundo paso de la secuencia didctica, enmarcada en un trabajo especfico de textos. La comprensin y la produccin inician y cierran el aprendizaje de manera qu se garantiza la consecucin de objetivos comunicativos. Se parte del texto como unidad de comunicacin y se regresa a l despus de un proceso de anlisis de sus componentes. Desde esta ptica, se puede trabajar la ortografa de la b/v o el anlisis sintctico de la frase sin perder de vista los objetivos textuales de la clase de Lengua. muchos ejercicios y dedicndole En mucho los tiempo, con el fin de explotar todas sus posibilidades lingsticas. cambio, alumnos pueden perder inters en un trabajo tan intenso sobre una misma muestra verbal, pueden acabar aborrecindola y, lo qu todava es ms delicado, pueden llegar a desarrollar actitudes negativas o de rechazo contra unos anlisis tan profusos. Es tambin el caso de los primeros cursos de primaria, en los qu el trabajo de lengua qu se lleva a cabo durante quince das puede estar basado en una misma lectura.
Finalmente,
esta
combinacin
de
varios
En
definitiva, todo a qu y
esta el
tendencia jugo y el del a
de
querer puede a los de
niveles de anlisis soluciona la oposicin tpica entre los ejercicios analticos y los holsticos o globales, qu tambin despierta discusiones y comentarios. Las actividades con frases, palabras o letras/sonidos son analticas porque trabajan con fragmentos de la lengua; en cambio, las actividades con textos o secuencias son holsticas porque utilizan un todo. La combinacin de ambas queda dosificada a partir del esquema anterior.
exprimir conducir inters modelos
texto agotar
quemarlo tiene del input
alumnos. Por el contrario, a causa del gran incremento los comprensin y el enriquecimiento de los para alumnos (Krashen, 1981 y 1984), es ms interesante trabajar con un nmero elevado y variado de textos, y limitar la explotacin didctica.
175
Didctica de las propiedades textuales coloquiales de los alumnos (esto es muy chuli, supermoderno, pelcula atmica) y buscar sus equivalentes ms formales 1. Adecuacin. El objetivo global de los ejercicios de adecuacin es qu el alumno ample y estructure su repertorio verbal, qu tome conciencia de las diversas opciones lingsticas qu le ofrece la lengua y qu aprenda a usarlas con propiedad segn las situaciones. A partir del dialecto y del registro familiar y coloquial qu dominan los nios y las nias cuando llegan a la escuela, sta tiene qu el repertorio verbal y dar pautas de comportamiento para qu los alumnos sepan qu lengua han de usar en cada caso. Por eso, los ejercicios se orientan hacia el anlisis de la diversidad lingstica y la prctica de la lengua en toda clase de contextos (destinatarios, propsitos y tipos de textos diferentes). Reescribir un texto con un nivel de formalidad Ejercicios de comprensin y anlisis: Analizar el nivel de formalidad (ejemplo: curro/trabajo/ocupacin; chorrada/tontera/fruslera) o el grado de especializacin (ejemplo: le canta el aliento / le hiede el aliento / padece halitosis) de unas expresiones o de un texto. Decidir a qu personas y en qu superior o inferior. Ej.: rehacer una carta, una noticia o una nota cambiando el destinatario o el emisor (ejemplo: padres - amigos, mdico rquer, etc.). Ejercicios de comprensin y produccin: Escoger la opcin lingstica adecuada, entre varias, para una situacin determinada. Ej.: dirigirse al director de la escuela, a un amigo, a un desconocido. Analizar funciones los formulismos de y las expresiones tpicas determinadas (felicitar, (esto es buensimo, est de moda, es una pelcula impactante).
comunicativas
expresar dolor, agradecer, saludar, etc.).
situaciones hay qu usar el tratamiento de usted y en qu situaciones el de t.
Distinguir las expresiones del idiolecto personal (dialectales, vulgares, de argot, etc.) de las expresiones estndar correspondientes.
Hacer
entrevistas,
conversaciones
dilogos con el tratamiento de usted.
2.
Coherencia. Los ejercicios de coherencia consisten bsicamente en la comprensin (anlisis, etc.) y identificacin, la produccin interpretacin, (resmenes,
Hacer
una
lista
de
las
expresiones
176
esquemas, redaccin, etc.) de estructuras textuales de informacin. Es decir, los alumnos manipulan la informacin de los textos de formas diversas y con objetivos variados. Algunas de las propuestas qu se pueden practicar con toda clase de textos son las siguientes: Los resmenes y los esquemas. Hacer resmenes y esquemas es una de las prcticas ms habituales de la escuela, y no slo de la clase de lengua, sino de cualquier disciplina, porque se considera una tcnica de estudio siempre Ejercicios de comprensin: - Identificar la estructura de un texto y marcarla grficamente. para como adquirir ejercicios todo tipo de del conocimientos. Aunque se suelen plantear separados estudio de la lengua, los resmenes y los esquemas trabajan sobre la coherencia de los textos: seleccionan la informacin relevante, analizan su estructura, la formulan con pocas palabras y de una forma grfica, etc. Merece la pena hacer las consideraciones didcticas - Buscar las ideas importantes de un texto, de un apartado o de un prrafo. Muy a menudo pedimos a los alumnos qu - Escoger de entre un conjunto de frases o de informaciones las ms relevantes para producir un texto determinado. hagan un resumen o esquema de tal texto, pero pocas veces les explicamos como hacerlo. La mayora de ejercicios de los libros de texto sobre este tema presentan un texto Ejercicios de comprensin y produccin: - En una lista de frases mezcladas, separar las qu tratan de temas distintos. ms o menos largo con una instruccin qu especfica el producto final qu debe conseguir el alumno: un resumen de tantas palabras o un esquema grfico; pero no se dice nada del camino qu hay qu seguir para - Ordenar y agrupar un conjunto de frases para escribir un texto. conseguir el objetivo: las microhabilidades necesarias para producir resmenes o esquemas. Estas son las ms importantes: siguientes.
- Aadir informacin nueva a un texto ya elaborado.
Lectura
comprensiva.
Discriminar
la
informacin-relevante de la irrelevante. Identificar las palabras importantes:
Buscar,
seleccionar
estructurar
la
palabras clave, marcadores textuales, etc. - Marcar el texto: subrayar, anotar, etc. - Reconocer la estructura del texto y de la informacin.
informacin para una exposicin oral sobre un tema determinado.
177
- Redactar (con todas sus microhabilidades). Utilizar corchetes, diversos tipos de esquemas: diagramas,: aunque stas sean las situaciones ms
usuales. Se pueden hacer resmenes de conferencias, de unos apuntes de una clase, de una salida o de un viaje, etc. Y tambin se pueden hacer resmenes y esquemas como guin para una en exposicin o oral, una para intervencin trabajo. pblico, tambin
decimales,
ideogramas o mapas mentales, etc.
Son
habilidades
cognitivas
lingsticas
importantes qu no pueden olvidarse en clase. Conviene ir despacio y ensear a los alumnos destrezas, a aplicar con cada una de estas Se ejercicios especficos.
preparar un examen o la redaccin de un
pueden hacer ejercicios de discriminacin de la informacin relevante, de deteccin de palabras clave, de subrayar las ideas importantes, de completar un esquema, de transformar un resumen en un esquema o un tipo de esquema en otro, etc.
El prrafo. Se trata de un concepto muy importante en expresin escrita y qu dispone de un buen potencial didctico. En general, los alumnos suelen tener poca idea sobre el prrafo: no saben qu es, qu caractersticas tiene y por qu puede ayudarnos a escribir mejor. Como siempre, el proceso de trabajo consta de comprensin, anlisis y produccin. Por ejemplo, la prctica puede iniciarse con la lectura y anlisis de los prrafos siguientes:
Otro punto importante es el de los modelos. Es conveniente trabajar con ejemplos de resmenes y esquemas bien hechos, qu puedan servir de modelo a los alumnos para ejercicios posteriores. Es mucho ms fcil copiar o adaptar un modelo real, qu imaginarse como puede ser a partir de las indicaciones del profesor. En este sentido son muy tiles los de ejercicios resmenes de y anlisis y comentario esquemas
elaborados por los mismos alumnos y hechos por el profesor expresamente; por ejemplo: ejercicios de comparacin de dos esquemas o resmenes sobre el mismo texto para escoger el mejor o para buscar los puntos buenos y flojos de cada uno.
No
hace
falta
ceir
la
prctica
de
los
resmenes y de los esquemas a la lengua escrita ni tampoco a la recepcin de textos,
178
cohesin se basan en el anlisis textual (comprensin) y en la restitucin (produccin) de los distintos mecanismos de cohesin de un texto. Una buena tcnica para hacer descubrir a los alumnos los nexos entre frases consiste en pedirles qu marquen grficamente en el texto, con signos de color, y forma distinta, la red de relaciones anafricas y conectivas, como en el ejemplo siguiente (Suplemento otoo, nm. 27, Diari de Barcelona, 3-11-91):
El anlisis puede consistir en descubrir la estructura general: las frases iniciales qu introducen el prrafo (subrayado continuo), las finales qu lo cierran los y resumen (subrayado discontinuo), marcadores
textuales o conectores (cursiva) y el orden lgico de las frases. A continuacin el alumno puede escribir prrafos parecidos sobre otros temas (salir por las noches, las pelculas violentas, etc.). As, adquiere modelos de prrafo qu despus puede calcar en sus textos.
Se pueden realizar prcticas parecidas con la lengua oral, analizando de un fragmentos discurso o y secuencias
reproducindolos.
3. Cohesin. Los ejercicios generales sobre
179
El ejercicio bsico de produccin de cohesin consiste en relacionar entre s las diversas frases qu forman un texto y qu previamente han sido rotas y mezcladas. Por ejemplo:
Estos ejercicios hacen especial hincapi en, la propiedad general de la cohesin, pero tambin se pueden preparar materiales qu se concentren en concreto en cada uno de los mecanismos gramaticales: la anfora, la conexin, etc. La mayora de estos ejercicios consisten en restituir el elemento lingstico manipulado y se denominan ejercicios de reparacin de textos.. Los ejemplos siguientes utilizan el mismo texto de San Leonardo, con el fin de poder comparar las diversas versiones: 4. La puntuacin. a y a Uno los del de los primeros de la y
objetivos didcticos de este apartado es concienciar importancia texto. Muy alumnos valor normativo los
expresivo qu la puntuacin tiene en un menudo alumnos demuestran un desinters y un descuido preocupantes por este tema, causados seguramente por las vacilaciones y la inseguridad qu tambin tenemos los maestros (poca formacin, falta de
180
estudios y de materiales didcticos, etc.), qu nos lleva a no tratar la puntuacin en clase de acuerdo con su importancia. Si maestros, y alumnos por extensin, no valoramos suficientemente este apartado, es muy difcil qu llegue a dominarse. Paralelamente, conviene qu los alumnos empiecen signo; acaben a distinguir, empiecen textos comprender a usarlos y e interpretar la funcin y la utilidad de cada qu con qu en Los ejercicios y los textos para trabajar han de ser breves. Los signos de puntuacin son frecuentes en la lengua escrita, de manera qu un prrafo breve es suficiente para ejercitar un aspecto Algunas veces, en los trabajos habituales de la clase (dictados, correccin de redacciones, comentarios de texto, etc.) se deja de lado la puntuacin: no se tiene en cuenta se en la esta correccin o, Algunos de los ejercicios qu se pueden realizar son los siguientes: simplemente, no se comenta. De esta manera fomentando subconscientemente la idea de qu la puntuacin es poco importante y no cuenta en la valoracin global de la lengua. Por el contrario, es conveniente trabajarla como un elemento ms del texto, siempre qu sea necesario, en cualquier actividad. En los dictados, se puede pedir a los alumnos qu se fijen en la entonacin y qu escriban los signos correspondientes. En las redacciones y en los comentarios, tambin es importante dedicar tiempo a hablar de la puntuacin. Ejercicios de comprensin y anlisis Analizar la funcin de los signos en frases, prrafos o textos breves. Clasificar los signos segn su funcin; comas de enumeraciones, de incisos, de inicio de subordinada, de cambio de orden de las palabras, etc. Leer en voz alta un texto, poniendo nfasis en la entonacin a partir de los signos grficos de puntuacin. determinado. excesivamente cansancio. En cambio, puede un texto al largo llevar propiedad en simples, otro contenido lingstico. Un ejercicio de puntuar un texto completo puede resultar muy difcil si antes no se-han hecho actividades receptivas de conocimiento y anlisis de los signos, o ejercicios parciales sobre un slo signo. Para este fin, son tiles los textos en los qu slo se ha de aadir un tipo de signo: la coma, el punto, la coma de incisos, el guin, etc.
dominndolos
plenamente
cualquier contexto. Con este objetivo, hay qu tener en cuenta los puntos siguientes:
Hay
qu
graduar
los
ejercicios
de
puntuacin en dificultad, como cualquier
Ejercicios de produccin
181
Poner algn signo de puntuacin (coma, punto y seguido, interrogantes, etc.) en un texto del qu se han quitado anteriormente. Buscar los prrafos de un texto en el qu se han eliminado los puntos y aparte. (Tambin es un buen ejercicio de coherencia y comprensin lectora). Relacionar la puntuacin y la entonacin. Puntuar un texto segn la entonacin del maestro al leerlo en voz alta. Transcribir por escrito pequeos discursos orales utilizando el casete. Relacionar la puntuacin y la sintaxis. Aadir oposiciones a un texto, cambiar el orden de las palabras, repetir elementos y escribirlo con los signos convenientes. Pasar un texto de estilo indirecto a directo o viceversa. La frase mimtica: escribir frases, Por todo esto, el trabajo estilstico ha de poner un nfasis especial en las actitudes y en las habilidades para procesar textos. Ha de intentar qu el alumno desarrolle los hbitos de autocorreccin, revisin y mejora 5. Estilstica. La propiedad de la estilstica afecta a todos los recursos expresivos de la lengua (gramtica, lxico, sintaxis, cohesin, etc.) y debe ser un objetivo general de toda la clase de Lengua. Se trabaja con toda clase de ejercicios de comentario de texto, de expresin oral y escrita, o de lxico y morfosintaxis, y es difcil proponer actividades especficas. 6. Presentacin. El objetivo ms importante de este apartado es qu el alumno aprenda En cambio, es obvio qu el estilo y el grado de elaboracin de un texto esta relacionado con el proceso de trabajo del alumno: con la progresivamente sociales qu en se sus qu las diversas la a convenciones escritos, respetarlas y regulan de sus textos, tanto en la produccin como en la comprensin. (Para propuestas concretas, consultar los apartados didcticos de las habilidades lingsticas y el sistema de la lengua.) composicin y con las diversas estrategias qu qu se utilizan: un anticipacin, tema de han reescritura, una forma revisin, autocorreccin, etc. Los alumnos exponen es coherente, con el lxico preciso y una sintaxis madura, porque la preparado se han meticulosamente intervencin:
hecho un guin, han seleccionado el tema, han ensayado antes, etc. Por el contrario, los alumnos qu slo pueden hacer una exposicin pobre, con un lenguaje reiterativo y coloquial y una sintaxis simple, suelen ser los alumnos qu han preparado poco o nada el parlamento: a los qu les da pereza hacerse un guin o buscar los trminos especficos del tema, y, en definitiva, los qu acaban pueden. improvisando Podramos como buenamente ejemplos encontrar
parecidos con la lengua escrita.
calcadas de otra, respetando los signos de puntuacin.
presentacin de textos, tanto orales como acostumbre actuaciones
182
lingsticas. Por ejemplo, debe aprender a no interrumpir a alguien qu habla, a mirar al interlocutor, a escribir con una caligrafa inteligible, a dejar mrgenes en las hojas escritas, etc. alumnos cmo se han de comportar, poner ejemplos (el mismo maestro o un video), hacer prcticas y evaluarlas. Preparar ejercicios pautados de expresin oral, en los qu los alumnos tengan qu ceirse Estos objetivos dependen ms de una actitud general del maestro y de una organizacin de la clase, qu de un ejercicio concreto. Por ejemplo, los alumnos se acostumbraran mejor a hablar en pblico (de pie, delante de la audiencia, mirndola, etc.), si tienen qu hacerlo siempre as en las intervenciones largas en clase, qu si se les deja hablar habitualmente desde su sitio y slo un da puntual se hace un ejercicio de hablar en pblico, qu les exija salir a la pizarra. Por eso, es muy importante qu el maestro plantee unas reglas bastante estrictas sobre presentacin de textos en clase, qu las mantenga durante todo el curso y qu ayude a corregir las desviaciones de los alumnos. Aunque no hay qu confundir esta creacin de pautas con un planteamiento autoritario de la clase. Los Algunas ideas para trabajar explcitamente este tema son: mtodos de evaluacin para las propiedades textuales y para la globalidad del texto no varan demasiado de los ejercicios qu se han citado. As, se puede pedir al alumno qu rebaje el grado de formalidad de Ejercicios de presentacin oral Fomentar pautas concretas de un escrito, o qu simule un parlamento en la radio o la televisin, para medir su capacidad de adecuacin; qu haga un esquema de un artculo o de una conferencia (coherencia); o qu seale grficamente las relaciones de cohesin en un escrito, como en el ejemplo anterior. EVALUACIN Ejercicios de presentacin escrita Toda clase de ejercicios de caligrafa. Formato y tipografa. Explicar las a unas reglas determinadas: turnos de palabra, rplicas, etc.
convenciones escritas ms importantes (mrgenes, ttulo, separacin de prrafos, lneas rectas, etc.), practicarlas y evaluarlas con la clase. En niveles ms elevados, trabajo sobre la presentacin de los principales tipos de textos: postales, cartas, instancias, curriculums, etc.
comportamiento en el aula: levantar la mano para intervenir, ponerse de pie, cuando se habla a la clase, respetar los turnos de palabra, escuchar en silencio, intervenir en el momento oportuno. Exposiciones orales. Explicar a los
183
En todos los casos se evala el conocimiento de una o ms propiedades textuales aplicadas a una habilidad lingstica. As, en los ejemplos anteriores el alumno debe leer y rescribir, hablar, leer o escuchar y leer, respectivamente. De hecho, ya qu el texto es la mxima unidad discursiva, la nica manera de medirlo es a travs del uso receptivo o productivo. Consultar, pues, los apartados de evaluacin en las cuatro habilidades, con ejemplos y comentarios de pruebas y ejercicios diversos.
PARA LEER MS
BERNARDEZ, 1982.
Enrique.
Introduccin
la
Lingstica del Texto. Madrid. Espasa-Calpe.
Con ms de diez aos, sigue siendo actual y muy til: una de las mejores introducciones al tema. STUBBS, Madrid. Michael. Alianza al Anlisis 1987. estudio del del discurso. discurso,
Ed.
Aproximacin
interdisciplinaria
desde la sociolingstica, la antropologa y la filosofa del lenguaje. Basado sobre todo en el lenguaje oral, contiene ejemplos analizados del mbito de la enseanza. VAN DIJK, Teun A. La ciencia del texto. Barcelona. Paidos. 1983. Otra aproximacin global al concepto de texto, de uno de los autores fundamentales. Pone nfasis en el estudio de las estructuras textuales y su procesamiento.
184

Analisis de Textos Expositivos 24

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PRESENTACIN En esta asignatura el estudiante conocer diversos criterios de clasificacin de los textos expositivos orales y escritos, su estructura, as como

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BLOQUE I CRITERIOS PARA LA CLASIFICACIN DE LOS TEXTOS.

DE LOS CONTENIDOS DE LA LENGUA ORAL Y

.comprender relacionndolos experiencias. .utilizar la con

mensajes sus propias

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contenidos proced mentales se menciona:

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DEFINICION Y ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS DE LA LENGUA ORAL Y COMUNISTA___________________________________________________________

observacin en contextos naturales.

DEFINICION Y ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS DE LA LENGUA ORAL Y COMUNISTA___________________________________________________________

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llamaremos habilidades comunicativas.

algunos mtodos de enseanza de segundas

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DEFINICION Y ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS DE LA LENGUA ORAL Y COMUNISTA___________________________________________________________

insuficientes para dar cuenta de la evolucin y

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DEFINICION Y ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS DE LA LENGUA ORAL Y COMUNISTA___________________________________________________________

lingstica de los alumnos se resume en cuatro grandes apartados, dominio respectivamente:

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especficas de actividad humana.

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expresiones hechas...) Interpretar figurado. Interpretar nuevos. el el

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LA ESCUELA Y LOS EXITOS_______________________________________________

LA ESCUELA Y LOS EXITOS

LA ESCUELA Y LOS EXITOS_______________________________________________

recorrer un camino, lo difcil pero sumamente

LA ESCUELA Y LOS EXITOS_______________________________________________

LA ESCUELA Y LOS EXITOS_______________________________________________

LA ESCUELA Y LOS EXITOS_______________________________________________

LA ESCUELA Y LOS EXITOS_______________________________________________

B. Innelder, H. Sinclair y M. Bovet, permitieron encarar radicalmente una "como del

Brousseau implcitos didctico.

importante aporte al analizar sus interacciones e nocin contrato

Ver Glosario, segunda parte.

Las investigaciones. Psicogenticas sobre la

adquisicin del sistema de escritura dirigidas

LA ESCUELA Y LOS EXITOS_______________________________________________

LA ESCUELA Y LOS EXITOS_______________________________________________

LA ESCUELA Y LOS EXITOS_______________________________________________

imaginado al cual se refiere el texto, con un lenguaje conciso y transparente.

una nica funcin del lenguaje, siempre pero de Por eso

informativa, liberara, apelativa y expresiva.

LA ESCUELA Y LOS EXITOS_______________________________________________

literarios al expresar la subjetividad del establecidos esttica

LA ESCUELA Y LOS EXITOS_______________________________________________

LA ESCUELA Y LOS EXITOS_______________________________________________

fundamental importancia en esta trama. Consideramos como las textos de trama y

distintivas o matices diferenciales.

etc.); o cognoscitivos (anlisis, sntesis,

LA ESCUELA Y LOS EXITOS_______________________________________________

Superestructura (SE, en lo sucesivo) tras

correspondientes precisar, teniendo

precisamente Barthes bien se

mantienen facilitan la comprensin y la memoria; esto es especialmente importante para nuestros

atiende a la organizacin textual y tambin

1978/1983:172). las estructuras