TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ

1

MIHAELA MINULESCU

*

Teorie şi practică în psihodiagnoză
Fundamente în măsurarea psihologică. Testarea intelectului

EDITURA FUNDAŢIEI ROMÂNIA DE MÂINE Bucureşti, 2003

2

MIHAELA

MINULESCU

Coperta:

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale MINULESCU, MIHAELA Psihodiagnoză: Fundamente în măsurarea psihologică. Testarea intelectului Mihaela Minulescu - Bucureşti: Editura Fundaţiei România de Mâine, 2003 p. 238 ISBN

TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ

3

Mihaela Minulescu

Teorie şi practică în psihodiagnoză
Fundamente în măsurarea psihologică. Testarea intelectului

Studenţilor mei, fiecăruia în parte

Editura Fundaţiei România de Mâine Bucureşti, 2003

4

MIHAELA

MINULESCU

FUNCŢIILE PSIHODIAGNOZEI 10 1. Responsabilităţi în construirea testelor şi publicării acestora 51 .1. Continuitate şi discontinuitate în evoluţia psihodiagnosticului în România 44 CODUL DEONTOLOGIC AL PRACTICĂRII PSIHODIAGNOZEI 47 3.7.5.4.3. Evoluţia psihodiagnozei în secolul XX 41 2. observaţia în examenul psihologic.2.tendinţă contemporană 24 1.2.6.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 5 CUPRINS LOCUL ŞI ROLUL PSIHODIAGNOZEI ÎN CADRUL ŞTIINŢEI ŞI PRACTICII PSIHOLOGICE. Concepte cheie: examen psihologic.2. Proces decizional în evaluarea psihologică 19 1. Consecinţe negative ale testării psihologice 29 1.1. Psihodiagnoza formativă . standarde şi reglementări privind testarea educaţională şi psihologică 47 3. instrument psihologic. Psihodiagnoză şi evaluare psihologică 10 1.3. Conceptul de normalitate psihică 30 PERSPECTIVĂ ISTORICĂ ASUPRA PSIHODIAGNOZEI 39 2.1. conduita examinatorului 14 1. Legi. Repere privind preocupările dinaintea construirii testelor 39 2. Funcţiile psihodiagnozei 26 1.

2. Observaţii asupra metodelor folosite pentru estimarea fidelităţii 94 6.3.5. Măsurarea în psihologie şi tipuri de scale de măsurare 67 5. Metode pentru evaluarea fidelităţii testelor 87 6. Taxonomii 57 4. Definiţii ale testului psihologic din diferite perspective 55 4.3.6. Uzul şi abuzul de teste 64 ABORDAREA MĂSURĂRII ÎN PSIHODIAGNOZĂ 67 5. Calităţile generale ale testului şi aparatura testului psihologic 58 4. Concepte cheie implicate în metrologie: construct.3. variabilă moderatoare şi variabilă mediatoare 71 CARACTERISTICI METROLOGICE: FIDELITATEA 84 6. Responsabilităţi în aplicarea testelor şi utilizarea rezultatelor 52 TESTUL PSIHOLOGIC CA MIJLOC PRINCIPAL ÎN EVALUAREA PSIHOLOGICĂ 55 4. grupe contrastante.1.6 MIHAELA MINULESCU 3. validitatea de aspect.5.2.2.1.3. Interpretarea coeficienţilor de fidelitate 96 . Definiţia fidelităţii 84 6. Factori care intervin în estimarea coeficienţilor de fidelitate 95 6.4 Cum selectăm un test 61 4.1.4. Calităţi metrologice ale testelor psihologice 69 5. criteriu. domeniu de conţinut. Rolul coeficientului de fidelitate şi Eroarea standard de măsură 86 6.

Relaţia test . relativă la criteriu 103 7.2.2.2. Cerinţe: paşii standard în construirea unui test psihologic 119 8.1. Norme: definiţii 129 9. relativă la conţinutul său.3. Eşantionul normativ. cerinţe privind eşantionarea 130 9.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ CARACTERISTICI METROLOGICE: VALIDITATEA 98 7 7. PROBE DE CAPACITĂŢI COGNITIVE 146 .1.4. Definiţia validităţii 98 7. Tehnici de normare 132 APLICAREA TESTULUI ŞI INTERPRETAREA REZULTATELOR 140 10.3. Cerinţe privind conduita utilizatorului de teste 144 10. Raportul . Analiza de item 120 ETALONAREA ŞI REETALONAREA TESTULUI 129 9.obiective investigate.3.1.2. 4. SEE 114 7. Eroarea standard a estimării. Testarea şi sursele variaţiei erorii 142 10.caracterizarea finală 145 TESTAREA INTELECTULUI: PRINCIPII DE INTERPRETARE. Aspecte privind interpretarea validităţii. matricea progresivă Messick 114 CONSTRUIREA ŞI EXPERIMENTAREA TESTELOR 119 8. Faţetele validităţii: relativă la constructul măsurat. factori ce intervin în testarea psihologică 140 10.1.

Testele Cattell. şi W.I. Testul nonverbal de inteligenţă generală Dearborn.3.R.P. Noţiuni generale 191 12. 156 11.2. Scala de inteligenţă pentru copiii preşcolari şi şcolarii mici.8 MIHAELA MINULESCU 11. Testele de atenţie 212 13. Bateria factorială P. 3. testele tip vocabular. Testele de inteligenţă pentru preşcolari şi şcolari mici: Scala de dezvoltare intelectuală Binet .S . 2. Aspecte privind interpretarea testelor de inteligenţă 146 11.P.S. Testele tip screening (triere): Testul screening Denver 192 12. testele Domino.C.S. Scalele Wechsler: W. Aspecte cognitive ale metodologiei de intervievare 232 . Scale de dezvoltare: Scalele Bayley pentru dezvoltarea copilului.. Moduri de abordare a intelectului şi definirea abilităţilor intelectuale.Lezine 194 12.1.4. Bateria factorială standard .A. Testele de memorie 214 13.Simon.I.2.1..Binet.3. Scala de dezvoltare psihomotorie în prima copilărie. W. consecinţe pentru măsurarea psihologică şi construirea de teste. Testul I. Testul de aptitudini mecanice MacQuarrie 173 PSIHODIAGNOZA LA VÂRSTELE MICI ŞI FOARTE MICI 191 12. MEMORIE ŞI CREATIVITATE 212 13. Scala de inteligenţă Stanford .1.3 Testele de creativitate 220 ASPECTE PRIVIND INTERVIUL CA METODĂ CALITATIVĂ DE EVALUARE PSIHOLOGICĂ 226 14 1.I. Noua Scală metrică de inteligenţă 198 TESTELE DE ATENŢIE. Matrici progresive. Tehnica interviului 226 14. A.2. Brunet . M.Bonnardel.

TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ Bibliografie selectivă 236 9 .

construirea unei teorii (evaluarea ca suport pentru testarea ipotezelor despre personalitate).1. FUNCŢIILE PSIHODIAGNOZEI 1. Psihodiagnoza este activitatea specifică care foloseşte intermedierea prin diferite tipuri de instrumente pentru a obţine informaţii valide despre structura. observaţia în examenul psihologic. Concepte cheie: examen psihologic. pentru a lua decizii si a verifica ipotezele despre modelele de caracteristici ale unei alte persoane. dinamica psihică şi personalitatea unei persoane.tendinţă contemporană 1. Consecinţe negative ale testării psihologice 1. Psihodiagnoză şi evaluare psihologică 1. Ca . modele care-i determină acesteia din urmă comportamentul în interacţiune cu mediul.1. Producerea de imagini (putem dezvolta descrieri si imagini despre o anumită persoană). normalitate.7.5. Verificarea de ipoteze.2. 3.6. Producerea de decizii (evaluarea persoanei are ca finalitate producerea de decizii despre relaţia acelei persoane cu mediul ei actual sau cu mediile posibile: adecvare. instrument psihologic. Psihodiagnoza formativă .10 MIHAELA MINULESCU LOCUL ŞI ROLUL PSIHODIAGNOZEI ÎN CADRUL ŞTIINŢEI ŞI PRACTICII PSIHOLOGICE. disfuncţionalitate). conduita examinatorului 1. Funcţiile psihodiagnozei 1. Scopurile evaluării includ în general: 1. Conceptul de normalitate psihică 1. funcţionalitate. Psihodiagnoză şi evaluare psihologică Evaluarea psihologică este un set de proceduri utilizate de o persoană pentru dezvoltarea unor imagini.4.3. 2. Procesul decizional în psihodiagnoză 1.

mai ales sub aspectul psihometriei clasice se referă la: • natura standardizată a testelor aptitudinale. abandonarea chestionarelor de personalitate ca incapabile să descrie probabilitatea răspunsurilor sau variabilele care afectează aceste probabilităţi. 1993): observarea ca metodă principală de măsurare. cât şi în evaluarea diferenţelor dintre diferitele faze ale acesteia. Evaluarea de tip comportamental se delimitează de evaluarea psihometrică. • condiţiile testării sunt identice pentru toţi subiecţii. renunţarea la testele tradiţionale care . atât în cea ce priveşte structurarea corectă a ipotezelor de cercetare. deşi nu toţi sunt pregătiţi pentru a se adapta la acestea (unii se acomodează mai greu la interacţiunea limitativă şi nu pot profita autentic de acest tip de relaţie limitativă cu psihologul. • intervenţia minimală a examinatorului astfel încât subiectul să recurgă la propriile sale resurse intelectuale. evaluarea se poartă şi asupra comportamentului grupului referitor la un reper.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 11 instrumente sunt utilizate: testul psihologic. combinat cu un mod relativ artificial de comunicare a acestora (ceea ce împiedică pe mulţi subiecţi să aibă acces la confirmarea potenţialului intelectual). unii dintre subiecţi au o eficienţă semnificativ crescută dacă primesc întăriri pozitive şi / sau repetate. În evaluarea şi predicţia comportamentului se porneşte în primul rând de la comportamentul motor şi verbal manifest şi se renunţă la inferenţele sau interpretarea rezultatelor la teste. implicând ca principii specifice (Fernandez-Ballesteros. interviul. Criteriile psihodiagnosticului tradiţional. În anii 60 ai secolului XX a apărut un nou curent. • îngheţarea sistemului de evaluare la nivelul examinării rezultatelor ca atare. în timp ce alţi subiecţi nu sunt influenţaţi de astfel de conduite. • eventualele încurajări permise de standardizare au o scăzută autenticitate pentru că nu implică valoarea răspunsului ci urmăresc doar obţinerea unei atitudini pozitive a subiectului faţă de situaţia de testare. unde. situaţii prezente. Evaluarea psihologică ţine de substanţa psihologiei pentru că: evaluarea se referă la oameni. cauze. când şi în ce circumstanţe. evaluarea comportamentală care încearcă să determine ce fac indivizii. alte metode precum observaţia comportamentului verbal sau non-verbal. • examinarea sub forma unui interviu în care subiectul nu este informat despre pertinenţa răspunsurilor sale. evaluarea este implicată în cercetarea psihologică.

nu diferă prea mult (fidelitatea). prin definiţie considerat ca stabil. interviuri structurate. la fel chestionarele de personalitate mai ales cele privind factorii care influenţează comportamentul şi care nu pot fi observaţi direct. Acest lucru permite evaluare unui instrument de examinare ca adecvat dacă scorurile observate la o aceeaşi persoană. în ocazii diferite. în evaluarea comportamentală nu este utilizată nici validarea concurentă ca posibilitate de predicţie şi nu se cer nici valori mari ale coeficientului de fidelitate test retest. În evaluarea comportamentală. Variaţia scorurilor observate la test. Deosebirea principală între evaluarea psihodiagnostică tradiţională şi evaluarea comportamentului constă în faptul că în teoria psihometrică scorul observat la test este compus dintr-un scor real . De asemenea.12 MIHAELA MINULESCU evaluează trăsături psihice precum structurile mentale şi renunţarea la principiile psihometrice. În tendinţele contemporane ale acestei direcţii. . abordarea ideografică a comportamentului. Au fost create metode şi instrumente proprii de măsurare: tehnici de observare. proceduri fiziologice. 2. acesta nu este. verificate psihometric. Deşi au pornit de la negarea psihometriei şi a necesităţilor metrologice riguroase. abordarea nomotetică a trăsăturii care are ca obiect de studiu trăsături sau sindroame precum anxietatea. dezvoltând procedee pentru evaluarea inductivă şi stabilind gradul de adecvare al acestor proceduri prin modul în care variază scorurile la acelaşi individ. şi care dezvoltă metode pentru evaluarea deductivă şi stabileşte gradul de adecvare al acestor instrumente în funcţie de modul în care variază scorurile lor între indivizi. se pot deosebi două tipuri de modele de evaluare: 1. depresia etc. care are drept obiect de studiu un comportament specific.care reflectă o entitate internă stabilă şi o eroare de măsură. Testele psihologice continuă să fie aplicate. precum motivaţia. tipuri noi de scale de evaluare de către alte persoane. poate fi determinată de schimbările produse în comportamentul său şi nu de imprecizia instrumentului. pentru acelaşi individ. în prezent se subliniază necesitatea de a se lucra şi în evaluarea comportamentului cu instrumente corespunzătoare ca fidelitate şi validitate. Când se apelează la teste se caută să se explice cauzele schimbării şi să se determine variabilele responsabile de aceasta fără a se face ipoteze privind eroarea de măsură. în privinţa indicilor psihometrici.

De exemplu. prin distanţa dintre pretestare şi post testare.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 13 În prezent. dinamizarea relaţiei examinator examinat (subiectul nu asistă pasiv la performanţele sale) şi dinamizarea testului evaluată prin măsurarea câştigului cognitiv. În acest sens evaluarea tinde să fie similară unui experiment formativ în măsură în care îşi propune să determine o serie de modificări la situaţia clasică de testare. învăţare şi performanţă ca factor fundamental pentru dezvoltarea şi funcţionarea proceselor cognitive. posibilităţile de dezvoltare a capacităţii respective. Diagnosticul devine formativ. Evaluarea formativă este interesată de decelarea acelor factori cognitivi sau de natură nonintelectuală care determină calitatea adaptativă la o situaţie problematică. În interpretarea rezultatelor la care ajunge subiectul se urmăreşte evidenţierea potenţialului de învăţare şi a modalităţilor specifice de procesare a informaţiilor. în sensul în care poate ghida intervenţia. Deosebirile principale între conceptul tradiţional de psihodiagnoză şi cel modern constau în următoarele aspecte: • diagnoza capacităţilor subiectului se finalizează printr-un rezultat exprimat ca coeficient intelectual. Evaluarea formativă pune în discuţie în relaţia ce există între învăţare şi potenţial. modificări care ţin de scopul urmărit şi de motivaţia relaţiei evaluative. Metodele moderne tind să devină dinamice şi formative.. iar rezultatul obţinut de subiect este privit ca un "potenţial de învăţare". evaluarea formativă se centrează mai ales pe proces şi nu pe produs. testarea psihologică ţi-a modificat semnificativ abordarea evaluării psihologice într-o nouă direcţie.I. • • . nivel de performanţă etc. doi subiecţi care au obţinut acelaşi Q. Psihodiagnoza tradiţională nu se preocupă de variaţiile procesului intelectual rezolutiv ci doar de rezultatul acestui proces şi nu spune cum se poate ameliora performanţa obţinută. modificarea cognitivă necesară ameliorării performanţelor intelectuale. pot prezenta mecanisme rezolutive care au produs acea performanţă cognitivă total diferite. se pune accent pe capacitatea subiectului de a profita diferenţial de ceea ce pot oferi metodele de învăţare educaţională. dinamismul are un dublu sens. care are un rol constatativ punând accent pe produsul activităţii cognitive implicate în testare.

instrument psihologic. de teste standardizate şi sistematice la care primeşte răspunsurile subiectului. "cald" sau "rece". acesta va generaliza o serie de ipoteze despre modul cum funcţionează subiectul într-un număr de situaţii sau interacţiuni diferite. trebuinţele şi caracteristicile sale psihofizice în interacţiunea care are loc. comportamentul său.2. iar subiectul poate câştiga informaţii despre sine. • evaluarea sarcinii rezolvate de subiect de către examinator. efectul examinatorului ca persoană în afara evaluării personalităţii sale. observaţia în examenul psihologic. Situaţia de examen psihologic este conceptualizată ca o interrelaţie între două persoane în care ambele caută să afle informaţii prin mijlocirea interacţiunilor reciproce. Subiectul examinat reacţionează şi răspunde la toţi stimulii care îl înconjoară şi răspunde la ceea ce este o mixtură de stimuli relevanţi şi irelevanţi. stilul de interviu. în termeni de stimuli şi ambele primesc un feedback în termeni de răspunsuri. informarea sistematică despre subiect). scopul specific al testării este de a informa examinatorul. ambiguitatea sau lipsa de familiaritate cu stimulii. de exemplu. • calităţile specifice ale sarcinii. de exemplu. examinator şi subiect furnizează un anumit imput în cadrul acestei interpretări. Ambii. Produsele sale sunt astfel un rezultat al reacţiilor sale particulare la itemii testului şi la examinator ca întreg. Scopul interacţiunii este informarea cu caracter specific (precum. conduita examinatorului Examen psihologic Orice examen psihologic implică câteva aspecte comune: • relaţia examinator . . În acest scop. În cadrul acestei interacţiuni intervin o serie de factori care pot influenţa sistematic informaţiile precum.subiect. Sunt descrise cel puţin 6 variabile relevante: caracteristicile fizice ale examinatorului. Concepte cheie: examen psihologic. Deşi în sistem ambele persoane primesc informaţii. Examinatorul aduce în examen propria personalitate. examinatorul verbalizează un număr de întrebări. efectul examinatorului ca persoană cu evaluarea personalităţii sale.14 MIHAELA MINULESCU 1. secvenţa de prezentare a testului sau testelor. Bazându-se pe ele. precum. prezenţa sau absenţa sa din camera de testare. • dorinţa examinatorului de a evalua comportamentul subiectului. iar aceste trăsături alături de metodologia de testare joacă un rol important în determinarea variabilelor la care răspunde subiectul. de exemplu: metoda de testare. condiţionarea operată asupra comportamentului verbal al subiectului.

cei din clasa de jos sunt interpretaţi ca neadaptaţi. poate conduce la rezultate diferite. clasa socială a subiectului şi stresul situaţional. existând tendinţa de a primi prognosticuri mai proaste comparativ cu clasa de mijloc. Este posibil ca examinatorul să interpreteze eronat fie datorită percepţiilor sale subiective datorate caracteristicilor sale de personalitate.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 15 Răspunsurile sale indică felul cum îşi organizează impulsurile în timpul interacţiunii cu examinatorul într-o situaţie specifică. specifice ale individului examinat. În funcţie de obiectivul examenului. există o tendinţă a examinatorilor de a examina diferit protocoalele testelor proiective şi în funcţie de clasa socială a subiectului (de exemplu. existenţa sa are o anumită măsură cantitativă". o sursă posibilă de interpretare eronată este faptul că examinatorul trebuie să ia anumite decizii care privesc ceea ce a produs subiectul. tulburări caracteriale comparativ cu cei din clasa de mijloc diagnosticaţi. fie datorită cunoaşterii limitate a valorii stimulului de către subiect. L. Există o serie de variabile care afectează implicarea subiectului. le va ordona într-o secvenţă. în cadrul căruia aspectul formal a scăzut din importantă şi examenul în întregul său este centrat şi deschis către problemele caracteristice. anume setul de generalizări sistematice pe care trebuie să le realizeze examinatorul. dar în contexte diferite. Examenul psihologic nu are o singură formă. 2. precum setul subiectiv. pentru protocoale în esenţă similare. încă de la începutul secolului XX. Examinatorul va acorda mai multă atenţie anumitor răspunsuri. pentru aceleaşi tipuri de răspunsuri ca nevrotici sau normali. Înţelegerea acestora cere o observare sensibilă prin . Thorndike "Dacă un lucru există. rezultatele sunt mai frecvent interpretate în termeni de psihoze. De exemplu. de gradul de formalizare există diferite variante. În consecinţă. Examenul psihometric ale cărui principii şi metodologie foarte formalizată pornesc de la definiţia lui E. Pornind de la scopul interacţiunii în examinarea psihologică. două tipuri de abordări extreme pornind de la psihologia experimentală. psihologia se ocupă cu trăsături distincte care au o existenţă reală. Administrarea testelor de diferiţi examinatori sau de acelaşi examinator. le ca evalua şi va introduce noţiuni teoretice proprii pentru a da sens şi continuitate observaţiilor sale. psihologia diferenţailă şi psihologia clinică: 1. Pentru cei din clasa de jos. trăsături pe care le prezintă toţi oamenii deşi în măsură diferită. Din perspectiva gradului de formalizare s-au constituit. Examenul clinic.

de validarea critică a interpretărilor. De exemplu: situaţia examenului în cadrul consilierii educaţionale. standardizate. un întreg specific. cere un grad de formalism în ceea priveşte utilizarea unor tipuri de probe înalt standardizate. instrucţiunile de administrare şi cotare. De asemenea sunt incluse probe mai puţin standardizate. etc. cotarea. în care fiecare probă este inclusă într-o baterie şi este calculat exact ponderea semnificaţiei rezultatului fiecărui test în diagnoza sau predicţia eficienţei subiectului faţă de anumite tipuri de cerinţe profesionale. Atât în privinţa calităţilor psihometrice şi a standardizării. . cât şi a gradului de deschidere faţă de specificul subiectului examinat: • foarte multe aspecte ale instrumentelor psihologice se leagă de dihotomizarea examinării în formală şi deschisă. în diverse grade sunt implicate şi să se păstreze si formalizarea si deschiderea. de cuplu. a administrării probelor. variază într-o anumită măsură gradul de obiectivitate şi de formalizare a administrării. în funcţie de cerinţele specifice ale examenului. deci mai puţin formalizată. condiţiile de examen. Un instrument de măsură profesionist trebuie evalueze pe o scală de unităţi egale. diversitatea scopurilor şi situaţiilor care cer examinare au condus la forme mixte. Instrument psihologic Un instrument psihologic este o procedură sistematică de a evalua comportamentul uneia sau mai multe persoane. De asemenea. cotării şi interpretării rezultatelor. standardizarea înseamnă procedura de lucru. a interpretării acestora este examenul de selecţie. dar cere o interpretare mai centrată pe necesităţile clientului. dar şi de tipul de control al răspunsului. interpretarea rezultatelor. în care. Stilurile celor două tipuri de examene diferă deci şi în funcţie de: definirea sarcinilor utilizate. de carieră. Desigur. Caracteristicile profesionale ale testului ca instrument de evaluare sunt obiectivitatea şi standardizarea.16 MIHAELA MINULESCU mijloace adecvate şi datele integrate într-o impresie generală. în practică. La extrema formalizării condiţiilor de examinare. • totuşi. Orice condiţii care afectează performanţa la instrumentul de testare trebuie specificată: materialul de testare. cerinţelor sarcinilor testului. procedura de înregistrare a rezultatelor. interviul este mai deschis. de înregistrarea obiectivă a datelor fundamentale. de modul de combinare numerică a datelor pentru a se ajunge la o decizie. de cotarea formalizată sau nu a rezultatelor.

ci ele sunt utile şi în afara acestui domeniu. ceea ce conduce la o imagine analitică. observaţiile ulterioare pot corecta interpretările iniţiale iar un fapt relativ minor se poate dovedi. altele sunt folosite pentru evaluarea normalităţii şi a gradului de discernământ. totuşi există unele teste care se referă explicit la normalitate: acestea şi–au făcut loc nu numai în consilierea de tip psiho-patologic.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 17 Instrumentul psihologic nu este deplin obiectiv. Observaţia în examenul psihologic Observaţia este o tehnică sistematică. dar mai puţin diferenţiată despre persoană. foarte diferenţiată. din perspectiva gradului de standardizare putem regăsi aceleaşi două extreme: probe strict formalizate. ca semnificaţie. O manieră formală. Există mai multe tipuri de instrumente psihologice. De fapt. Uneori. ce trebuie să completeze orice examene. Obiectivitatea înseamnă înregistrarea observaţiilor pentru a elimina erorile de rememorare. dar ar căror grad de formalizare este mai puţin ridicat datorită atât ambiguităţii în materialul testului. care au capacitatea şi virtutea de a se deschide către problemele specifice individului. nu orice comportament poate fi analizat prin observaţia sistematică.1 Există şi o serie de instrumente psihometrice foarte formalizate. Dar şi în testul cu răspunsuri libere şi în observarea comportamentului se poate ajunge la un anumit grad de obiectivitate. dau mai puţin integrată. cu cotarea sistematică a gesturilor conform unei grile. obiectivă. există două extreme de realizare a observaţiei în examinarea psihologică. În general. pe porţiuni notate obiectiv. 1 . precum incluse în tehnicile proiective. Cele mai obiective instrumente sunt testele cu răspunsuri corecte pentru că se utilizează o grilă de corectare stabilă. prin clinica psihiatrica. cât şi variabilităţii individuale a conţinuturilor răspunsurilor. Prin observaţie: se facilitează interpretarea rezultatelor obiective şi furnizează date obiective. mai important ca o serie de aspecte surprinse prin grila de Există o confuzie între testul pentru normalitate şi testul pentru boală psihică. neutră. dar care au relevanţă pentru examenul clinic special: unele sunt folosite în examenul clinic pentru evaluarea gradului de deficienţă sau deteriorare. O manieră intuitivă care îl poate conduce pe examinator în final la o imagine globală. şi probe. cu înregistrarea faptelor. În practică. notarea răspunsurilor după anume reguli. dar gradul de obiectivitate implică certitudinea interpretărilor: orice psihodiagnostician care ia cunoştinţă de o anume performanţă la test va ajunge la aceeaşi evaluare privind rezultatele subiectului.

nu va utiliza un test dacă nu cunoaşte instrucţiunile de administrare şi tehnica testului. Supravegherea pe care o realizează în timpul rezolvării testului de către subiect nu îi permite să intervină şi să perturbe spontaneitatea comportamentului şi activităţii subiectului. pare să înlăture caracterul de examen prin comportamentul său deschis. În conduita sa în examen. intensitatea muncii sale şi variaţiile ei. faţă de examinator. Examenul este uneori centrat nu pe succesiunea de momente.18 MIHAELA MINULESCU observare sistematică. nici prea circumscrise. evită orice apropiere personală sau abordare personală. cu explicaţi privind faptul că rezultatele examenului nu se folosesc împotriva lor. impresiile se modifică în decursul examenului în funcţie şi de natura activităţii în care este implicat subiectul iar aceste modificări devin chiar centrul de interes al interpretărilor. încrederea în sine (insecuritatea. notarea impresiilor care apar în timpul testării suferă variaţii semnificative. De regulă sunt incluse în observare: atitudinea subiectului faţă de probe. scurte şi la obiect. oferă instrucţiuni sau explicaţii neimplicativ. pentru că poate crea insecurităţi acestuia.). binevoitor. examinatorul profesionist nu are dreptul să se impacienteze. Trăsături de dorit ale examinatorului • sănătate şi siguranţă emoţională. Cu cei neîncrezători. faţă de examen. ci ca un proces global. prin oferta de ajutor şi implicare emoţională. Conduita examinatorului Atitudinea examinatorului poate evolua între obiectiv şi personal. în relaţia cu subiecţii anxioşi. În acelaşi timp. pedagogică. înregistrează răspunsurile sec. • flexibilitate. ambiţia. interesul obiectiv faţă de teste sau interesul ludic. Atitudinile deschise care maschează caracterul de examen al situaţiei. efectul succesului sau eşecului. se recomandă o atitudine deschisă. dependenţa. În prima ipostază apare formal. în afara situaţiilor când este evidentă suferinţa sa din cauza nereuşitei. anxietatea. • umor. să manifeste o atitudine de tutelare. Se sprijină însă adaptarea atitudinii la caracteristicile examenului şi ale subiectului examinat (vârstă. . Explicaţiile nu trebuie să fie nici prea lungi. uneori. nivel de înţelegere etc. În cea de a doua. Subiectul nu trebuie ajutat când este în dificultate. subiectiv. structurat. dinamic. cu explicarea semnificaţiei sarcinilor.

în limbajul şi criteriile specifice angajatorului. 1.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 19 • • • • abilitatea de a intra în legătură cu oamenii. în limbajul de consiliere. pentru consilier. Este nevoie să fii sigur că poţi controla cât de multe variabile posibil şi să găseşti strategiile şi raţiunea intervenţiei. Justificarea esenţială pentru testare este dea obţine informaţii care să te sprijine în rezolvarea unei probleme prezente. • testarea înseamnă şi capacitatea celui care examinează de a traduce informaţia dată de test în prescripţii cu înţeles. interes pentru rezolvarea problemelor prin intermediul aplicării rezultatelor conceptuale sau clinice ale testelor (opus interesului exclusiv pentru performanţa cantitativă). În acest sens. • cere cunoaşterea şi folosirea adecvată a consideraţiilor etice. vor fi adecvate nivelul lui de limbaj al acestuia. . să-şi fi dezvoltat o orientare teoretică compatibilă cu explicarea unui comportament. deotologice privind testarea psihologică. pentru pacient. Proces decizional în evaluarea psihologică Intervenţiile la nivelul vieţii umane sunt foarte private şi implică un proces foarte delicat. inclusiv la nivelul recomandărilor pentru cel examinat psihologic.3. care poate da sens rezultatelor la testele parcurse de cel examinat psihologic. care este suficient de bine definită pentru a permite să decizi dacă testarea este adecvată şi felul cum o poţi adecva. astfel poate conceptualiza problema prezentă a subiectului într-un mod teoretic care are sens şi consistenţă (nu incoerentă şi bazată pe presupuneri). adecvarea strategiilor se referă şi la specificul domeniului. acest ultim aspect îi va da şi posibilitatea de a selecta o baterie mai bogată şi compatibilă cu integrarea unitară a rezultatelor. prin utilizarea unor instrumente formale şi informale pentru a obţine o informaţie bogată şi variată. Eficienţa unei intervenţii creşte prin înţelegerea naturii problemei prezente. de exemplu: pentru profesor vor fi traduse în strategii educaţionale şi adecvate la limbajul profesorului. pentru un angajator. Acest lucru impune un prim set de reguli: • testarea psihologică se face doar când există o problemă specifică. practice şi adecvate situaţiei şi problemei.

Psihodiagnoza constructivă poate astfel "construi" toate tipurile de disfuncţii care pot apare în interiorul unui sistem. În psihologie diagnosticul tradiţional se referă la un proces sau la comportament din perspectiva modului cum este specificat acesta. a substratului este. Prima abordare reflectă modul tradiţional de concepere a diagnosticului în medicină. evaluarea comparativă. Psihodiagnosticianul trebuie să decidă prin identificarea unui set de condiţii sau cauze care indică o anumită funcţionare pozitivă sau negativă. Distanţa dintre "normal" şi "anormal" nu este relevantă în contextul diagnozei. Psihodiagnosticul se referă la un anume aspect dintre simptoamele care sunt observabile şi conţinuturile sau cauzele care au condus la acestea. Selecţia modelului. "adecvat" vs. prin modelare. Fenomenologia testării psihologice Conceptul de "fenomenologie a testării" a fost formulat de Snygg şi Combs în 1959. clasic. "inadecvat". În modelele de tip constructiv decizia se face pe baza modelului structural al sistemului diagnosticat. A doua introduce o nouă dimensiune. este important faptul că observarea permite identificarea funcţionării negative.20 MIHAELA MINULESCU Modelări ale strategiei de decizie Sarcina psihodiagnostică impune două nivele de decizie: 1. şi sensul său a rămas stabil şi după mai bine de jumătate de secol: abilitatea dea câştiga şi apoi înţelege cadrul intern de referinţă al altei persoane. un tip dificil de inferenţă. "patologic". în practică. respectiv se bazează pe "sisteme nozologice" (o colecţie cunoscută de informaţii cheie ce pot fi identificate prin simptoame observabile) şi un set informal de principii care ghidează procesul de inferenţă. Se procedează prin recunoaşterea simptoamelor şi referirea lor la un model de sistem. "echilibrat". a diagnosticului constructiv şi se bazează pe un model structural al sistemului şi pe un model formal de comportament definibil ca "normal". este o formă particulară de explicaţie a funcţionării pozitive sau negative cu sprijinul unei anumite teorii asupra psihicului. "deficient". "defect". chiar şi pe cele empirice care nu s-au manifestat încă. clasificarea euristică şi 2. Definiţia include mai multe aspecte: . Munca reală de construire a diagnosticului începe prin testarea funcţională a fiecărei componente prin compararea răspunsului real cu cel specificat. care se poate evidenţia în comportamentul observat.

psihicul subiectului cu nivele diferite de accesibilitate. Psihismul subiectului: avem în fată un tot unitar care reprezintă o unitate funcţională a mai multor instanţe: • una vizibilă. respectiv capacitatea de a înţelege nu numai comunicarea logică ci şi pe cea simbolică. în care deosebim anumiţi indici comportamentali sau simptome şi clusteri comportamentali analog sindroamelor din medicină. Mediul tine de caracteristicile concrete ale situaţiilor de testare şi de stările mediului fizic (condiţiile de iluminare. la nevoie. acestea pot fi grupate în funcţie de trei zone de emitere de informaţii: mediul sociocultural şi fizic. autoevaluarea. temperatura). Modelate. procesul este dificil pentru persoanele care sunt rigide. la substratul neuro-biologic şi la substratul genetic. a proceselor dinamice de interferenţe şi interdependenţe. o astfel de abordare este singura care garantează că examinatorul va fi capabil să efectueze o evaluare cu sens asupra subiectului (diagnostică şi prognostică. în al doilea rând. La nivelul subiectului putem decela un nivel relativ accesibil şi vizibil de date privind structurile comportamentale similare sindroamelor şi a simptomelor din medicină. perceperea şi evaluarea celorlalţi. şi un nivel unde accesibilitatea este mediată multiplu. a comportamentului observabil. implică şi o sensibilitate şi intuiţie faţă de limbajul verbal şi nonverbal al subiectului. clima. să găsească modalităţi de rezolvare a unor problema. instrumentele psihologice cu nivele diferite de profunzime.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 21 • • • • în primul rând însemnă a înţelege lucrurile în modul în care le înţelege cealaltă persoană. . Din perspectiva influenţelor exterioare trebuie decelate modelele specifice şi caracteristica situaţiilor în care are loc examinarea. şi cu sens pentru acesta şi. care introduc astfel un nivel de anxietate şi subiectivism în relaţia cu cel examinat psihologic. respectiv abilitatea de a simţii şi înţelege felul în care subiectul testat simte şi înţelege. defensive şi se simt ameninţate. În testarea psihologică decizia implică decelarea tuturor tipurilor de influenţe. evaluarea unor dimensiuni ale personalităţii prin metode psihometrice sau prin metode proiective. respectiv acele informaţii care se referă la infrastructura psihică. Interferenţe care trebuie decelate apar şi din perspectiva instrumentelor utilizate care pot privi performanţa subiectului.

biologică. În diagnoză se utilizează datele atât de la auto-evaluări. 2. aptitudini speciale. Folosim probele proiective: au itemi standardizaţi. ne adresăm întregii unităţi funcţionale. şi anume substratul neuro-biologic şi cel genetic. nivelul la care funcţionează în mod dominant subiectul fiind cel inconştient. şi informaţia genetică). Intervin influentele unor elemente pe care subiectul nu le conştientizează.componente inconºtiente (subiectul neagã valoarea unor caracteristici la imaginea de sine. despre care subiectul ştie şi poate relata despre dinamica şi mecanismele psihice. subiectul nu poate relata conştient unele conţinuturi care se proiectează si sunt accesate de imaginea relativ neclară. Instrumentele de evaluare aduc informaţii din diverse unghiuri de vedere asupra subiectului pentru că: 1. testul Szondi accesează nivelul biologic al întregii unităţi. • substratul inconştient al psihismului. cerând subiectului să ştie ce spune (nivelul conştient). reacţii asupra cărora subiectul nu poate opera . Dincolo de conştiinţă şi inconştient avem o infrastructură funcţională. abilităţi intelectuale. a amestecului unor prejudecaţi. procese. idiosincrasii care funcţionează inconştient (subiectul răspunde într-un anumit fel). altele si le doreşte). de exemplu. etc. ambiguă a testelor proiective (ambiguitatea sarcinii accesează nivelul inconştient. cât şi din evaluări sau observaţii pe care cei din jur şi examinatorii le fac asupra subiectului).) Ce ţin de comportament si de conştiinţă (aceste teste se adresează nivelului conştient).conţinuturile şi procesele psihice conştiente. care este omul. dar aduc cu sine si ceva din elementele inconştiente care se proiectează în răspunsurile date de evaluator (şi el are 2 Toate aceste chestionare fac ca subiectul sã se raporteze la imaginea de sine: autocunoaºterea conºtientã . (infrastructura psihică profundă) în care intervin o serie de mecanisme. Se pune problema atitudinii subiectului în examen şi fata de proba (subiectul recunoaşte sau nu unele componente). 3. Folosim teste destinate evaluării nivelului unor capacităţi şi aptitudini ale subiectului (teste de performante intelectuale. intervenind conţinuturi mai puţin clare ale celui care le trăieşte. intervin informaţii inconştiente. Folosim teste de auto-evaluare care privesc imaginea de sine. conţinuturi pe care subiectul nu le cunoaşte.22 MIHAELA MINULESCU • conştiinţa (structura psihică conştientă) . si nu cel conştient. amintiri din trecut2. Evaluările celorlalţi se produc tot la nivelul comportamentului vizibil (la nivel conştient).

concentrează-te doar pe ceea ce spun. Stai într-un scaun confortabil la plajă. În situaţia unui subiect deosebit de anxios. dar mai ales pe cele obiective. ai pierdut noţiunea timpului. de performanţe şi interviul. nici frig. Exerciţiu: secvenţă de relaxare Aşează-te cât se poate de confortabil în scaun. Anxietatea în testare afectează toate tipurile de teste. • nevoia de a se prezenta într-o lumină favorabilă. ascultă atent. mă simt plin de energie şi vioi". vezi valuri unduind spre tine. si el are drept reper imaginea de sine. respiră adânc aer curat. fără teama de necunoscut. . pe măsură ce expiri aerul. te simţi tot mai relaxat. inspiră adânc. • prejudecăţile şi idiosincrasiile. inspiră din nou şi. închide ochii. expiră aerul si lasă-ţi corpul şi mintea complet relaxate. raportându-se la ea în evaluările pe care le face). vei începe să te simţi din ce în ce mai relaxat. • nesiguranţa în răspunsuri. Cei mai semnificativi factori subiectivi care pot afecta starea subiectului sunt • anxietatea. totul este plăcut şi calm. Subiectul principal al anxietăţii este reprezentat de nelinişte. să faci fată normal testelor. continuă respiri profund şi lent. fluenta verbală şi de raţionament. • setul de expectaţii mentale. legată de faptul de a nu fi capabil să funcţionezi la nivelul tău normal. nu este nici cald. aşa că poţi să te gândeşti pozitiv la tine însuţi. temperatura este aşa cum îşi place şie. • abilităţile verbale şi de exprimare. iar soarele este strălucitor şi blând. se poate derula un exerciţiu de relaxare. te simţi bine şi complet relaxat. cerul devine mai intens şi profund albastru. sunt lente şi plăcute. • capacitatea de înţelegere prin lectură. • deprinderile cognitive. uiţi de orice altceva. fără teama eşecului. pentru a-l aduce într-o dispoziţie relativ normală. spune-o de mai multe ori: "ştiu să răspund. Anxietatea este acel factor general de tensiune si instabilitate care face ca persoana să nu se simtă în largul ei. mintea mi-e limpede. Eşti perfect relaxat. îţi spui în sinea ta "îmi pot reaminti tot ce ştiu pentru a răspunde la aceste teste".TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 23 idiosincrasii si prejudecăţi.

pe strategiile de rezolvare ale problemelor şi ghicire a răspunsurilor. poate vedea. de interacţiune dintre subiect şi modul cum poate răspunde. 1. rezultatul nu este un Q. cu anumite excepţii. • seturi de expectaţie şi reacţie neconforme cu ceea ce se aşteaptă de la subiect (este implicită opinia subiectului cum că răspunsul nu poate fi modificat . îngheţat. în examenele clinice. 3. evident cu anumite excepţii). Există însă probe unde este obligatorie parcurgerea itemilor pas cu pas.I. respectiv potenţialul .este nejustificată aceasta temere. răspunsul putând fi modificat. ieşirea din situaţia imediată. 2. ci un potenţial de dezvoltare intelectuală. Alte surse ale anxietăţii în situaţia de examen • subiectul nu cunoaşte modul în care reacţionează la teste. • relaţia cu şi impactul personalităţii şi conduitei examinatorului.4. fără a sări prea multe probe. Trebuie avut în vedere un set interactiv cu testul: i se poate spune subiectului despre gradele diferite de dificultate ale itemilor. Sunt foarte importante elementele de interfaţă. readucerea în prezent Poate fi utilizat în consilierea psihologică. 2.tendinţă contemporană Psihometria formativă (evaluarea formativă) constă în: 1. în încercarea de a se centra pe procesul în sine şi nu pe finalitatea procesului. În acest sens este important să i se spună subiectului că are câteva momente în care poate privi cum se desfăşoară întregul test (de asemenea.24 MIHAELA MINULESCU Exerciţiul prezentat poate scoate subiectul din condiţia de anxietate şi are trei secvenţe principale: 1. secvenţa imaginativă. pe gradul de dificultate. pedagogică. accentul plasat pe potenţialul de învăţare. pe natura sarcinii testului. cît timp are la dispoziţie pentru rezolvarea testului). Subiectului trebuie să i se atragă atenţia pe exemplele anterioare. Psihodiagnoza formativă . i se poate spune să rezolve mai întâi itemii mai uşori.

subiect nu este o simplă repetare au amplificare de informaţii sau reluarea unor modele habituale ale subiectului (de exemplu. Efortul examinatorului şi al relaţiei care se instituie este de a optimiza funcţionarea cognitivă a subiectului prin evaluarea potenţialului de învăţare şi de dezvoltare. poate modifica cogniţia necesară performantelor intelectuale. fără a se acorda ajutorul examinatorului (acesta nu intervine) prin itemi din teste psihometrice tradiţionale. etc. Examinatorul susţine procesul rezolutiv care are loc în momentul examinării printr-un sistem de 3 tipuri de intervenţii de ajutor: • sunt utilizate sarcini a căror rezolvare nu depinde în mod necesar de achiziţiile cognitive anterioare. cât şi pe subiect. Se dinamizează relaţia (psihologul nu asistă pasiv la performantele subiectului). formarea în anumite profesii. învăţământul. operatorii ale subiectului a cunoştinţelor induse în faza a doua . Conceptul teoretic de la care s-a pornit în psihodiagnosticul formativ este acela de "zona proximă a dezvoltării".) ci vizează îmbogăţirea repertoriului de interacţiuni. relaţia tip dominanţă . • este indus un nivel optim de funcţionare mentală. instructajul.şi post-testare). prezente. care duc la ineficienţa funcţionării cognitive. evaluarea gradului de transferabilitate şi de integrare în structurile cognitive. Interacţiunea examinator . ea reprezintă acea zonă virtuală în care o capacitate actuală poate evolua. acele obstacole actuale. dacă subiectul a făcut nişte itemi greşit. • sunt anihilate. În cadrul examenului au loc mai multe secvenţe: 1. în funcţie de natura sarcinii şi de capacitatea subiectului. i se oferă ajutorul pentru rezolvarea corectă a acestora sau a celor nerezolvaţi (aici avem cunoştinţe induse de la examinator spre subiect). Diagnosticul este formativ pentru că poate ghida intervenţia. Sensul de dinamic: dinamica priveşte atât pe examinator. se măsoară capacităţile rezolutive ale subiectului.supunere. chiar si testul (instrumentul) măsoară câştigul cognitiv (echivalează cu măsurarea distantei dintre pre .TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 25 sau capacitatea subiectului de a profita de ceea ce poate oferi educaţia. faza de aplicare iniţială. 2. 3. Principiul fundamental este reducerea distanţei dintre performanţă şi competenţă şi crearea unor condiţii şi contexte ale situaţiei problematice care pot facilita şi valorifica potenţialele latente. date la o parte.

în cele din urmă. în funcţie de vârstă sau de tipul de deficienţă mentală. compararea nivelului de dezvoltare cognitivă actuală cu "potenţialul de învăţare". Aportul principal al noii direcţii de dezvoltare ar putea fi rezumat prin faptul că se produce evaluarea intelectului prin sarcini de învăţare. determinarea dificultăţii (dificultăţilor) funcţionale majore care apare în timpul rezolvării sarcinii. 2. delimitarea condiţiilor psiho-pedagogice susceptibile pentru activarea potenţialelor cognitive. 1. în anumite condiţii date. se ameliorează componentele metacognitive (care ţin de motivaţie. eşantioane de comportamente pe baza cărora se fac aceste evaluări diagnostice şi prognostice asupra altor comportamente mai complexe. 6. ci intervin şi componentele metacognitive). Funcţiile psihodiagnozei Analiza scopurilor şi tipurilor de utilizări ale testelor psihologice include în primul rând aspectele de evaluare a situaţiei prezente şi de evaluare a modului cum. . Testele sunt. care depăşesc sarcinile ca atare ale testului.26 MIHAELA MINULESCU 4. rezultând posibilităţi formative pentru subiect). 3. sunt utilizaţi itemi paraleli (cu acelaşi grad de dificultate). Analiza predicţiei semnifică în mod obişnuit o estimare în timp. • subiectul cu psihismul său. din punct de vedere logic izomorfi. măsurarea validă a competenţelor cognitive ale subiectului. În evaluarea formativă rezultatele se referă la patru aspecte: 1. • interfeţele în care se produce relaţionarea între mediu si psihism. procesul decizional poate fi conceptualizat ca având următoarele mari blocuri funcţionale: • mediul caracteristic în care are loc. 4. se utilizează tipuri de probleme adaptate nivelului optim al eficientei funcţiilor mentale. Indiferent de viziunea abordată în psihodiagnoză (se ajunge la acelaşi gen de psihometrie formativă. situaţia poate evolua în viitor.5. dar a căror rezolvare nu depinde de cunoştinţele acumulate anterior). 5. atenţie. Diagnoza se concentrează mai mult pe starea prezentă a subiectului evaluat. voinţă) ce intervin în funcţionarea cognitivă (în orice proces rezolutiv nu intervine doar capacitatea cognitivă.

care implică o direcţie de evoluţie intrinsecă în psihism (C. pentru decizii privind evaluarea unor activităţi sau pentru verificarea unor ipoteze ştiinţifice. există situaţii individuale care demonstrează că nu este în totalitate valabilă. dintr-un eşantion larg până la o populaţie. a unui program de învăţare sau formare profesională. . Paradigma cauzalităţii nu este singura.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 27 Un eşantion de comportament actual este utilizat ca indicator pentru comportamentul mai general prezent sau viitor. grup de referinţă. nu satisface viata ca atare. Psihodiagnoza ca activitate sistematică de evaluare psihologică are următoarele funcţii: I. decizia în psihodiagnoză se sprijină însă pe paradigma cauzalităţii. Aceasta este paradigma trecut – prezent –viitor. pentru descrierea profilului unei persoane. starea prezentă poate fi explicată pe baza condiţiilor trecute şi poate fi comparată fată de o condiţie de normalitate pornind de la un cadru teoretic dat sau de la ceea ce se numeşte “diagnostic diferenţial”. Astfel există teste care au ca scop evaluarea unei metode didactice. În examenul psihologic ne referim la individul în sine. fiind utile pentru obţinerea unor date comparabile. În general. De asemenea.Jung). a unui modul experimental pentru a indica ce metodă dă cel mai bun rezultat. Se măsoară diferenţa între rezultatele persoanei şi modul cum se comportă această trăsătură psihică la nivelul eşantionului de referinţă. în sens mai larg pentru selecţie. pentru clasificare. Evidenţierea cauzelor care au condus spre o anume realitate prezentă – în special în cazul disfuncţiilor sau tulburărilor psihice. în funcţie de scop. Mai funcţionează în evaluarea psihologică şi paradigma finalistă. II. un grup foarte bine delimitat. În evaluarea activităţilor şi a ipotezelor ştiinţifice evaluările prin test nu mai privesc individul propriuzis. În primele trei situaţii evaluarea prin test înseamnă decizii privind individul.G. în cercetarea ştiinţifică există teste care verifică rezultatele experimentelor ştiinţifice unde decizia nu se mai poartă asupra unei persoane ci asupra unei ipoteze de lucru (de exemplu ipoteza că volumul de date memorate pe termen scurt este mai mare când persoana se află în stres). Testul poate fi utilizat. psihologia diferenţială constituie una dintre sursele de formare a psihodiagnozei şi priveşte variabilitatea unei trăsături la nivelul indivizilor dintr-un grup. a cauzalităţii. Condiţia propriu-zisă a psihodiagnozei este capacitatea de a surprinde corect trăsături şi capacităţi psihice individuale şi de a evidenţia variabilitatea psiho-comportamentală intra-grupală vs.

V. i se descoperă orice "handicap" oricât de uşor. Evidenţierea sau validarea (demonstrarea funcţionalităţii) programelor de învăţare şi formare. Etalonul dezvoltării psiho-comportamentale: în ontogeneză diferite limite de variabilitate. în programele de consiliere educaţională fiecare copil este testat. în special a afectivităţii. sau devierea pozitivă. ceea ce include informaţii privind: disponibilităţi. pune de asemenea diverse probleme: ne punem întrebarea ce este geniul. o reacţie probabilă la un anume context situaţional. se pune problema distincţiei dintre normalitate si anormalitate. există o capacitate foarte mare de recuperate. restul poate fi foarte primitiv. IV. Aceasta este valabilă pentru domeniul educaţiei. astăzi se vorbeşte de "întârzieri în dezvoltare". etc. în general.28 MIHAELA MINULESCU Funcţia prognostică. VI. . scos din contextul respectiv. privind anticiparea evoluţiei probabile a comportamentului persoanei în anumite condiţii şi situaţii contextuale. lucrându-se intens. III. un comportament probabil. în funcţie de repere. în mod surprinzător. poate în viitor. în general ca condiţia de la debilitate sau la geniu. Funcţia de evidenţiere a cazurilor de abatere în sens pozitiv sau negativ de la o normă (etalon) de dezvoltare psihocomportamentală. ceea ce pare a avea un sens negativ azi. un fel de standard al evoluţiei cu variaţii normale. Lucrurile sunt valabile şi în medicină unde ne mişcăm de la simptome la sindrom. copilul nu mai este forţat să intre în nişte repere fixe şi unice. Copilul nu poate fi forţat să intre în cadre fixe. să revină în intervalul de normalitate (J. este greu de diagnosticat cu certitudine dacă un copil foarte mic este sau nu un handicapat. Abilitatea de excepţie. dinspre trecut înspre prezent si viitor. se utilizează diagnoza în reuşita academică la toate nivelurile ei. pornind de la prezent. Ne permite să anticipăm. orice înclinaţie semnificativă. Formarea unor capacităţi de cunoaştere şi autocunoaştere. scopuri. Piaget). de "dizabilităţi" ce pot fi recuperate. imaginea de sine în adolescenţă. În diagnoza handicapului psihic se poate remarca faptul că. este un veritabil "handicapat" în planul interrelaţiilor umane de pildă. capacităţi. îndrumat. abaterile pozitive sau negative de la standarde se referă. se poate găsi modalitatea de a le face flexibile. Paradigma este următoarea: există posibilitatea ca informaţia validă să conducă spre structurarea unor programe educaţionale pentru anumite vârste. La copii şi adolescenţi. adesea constatăm că acesta. la capitolul resurse umane. în afara acelei abilităţi dezvoltate excesiv.

. • importanţa maturităţii şi siguranţei emoţionale a celui care examinează.oricât de complexă. Sprijinul deciziilor de conduită în demersul din psihoterapie. Anxietatea poate de asemenea influenţa comportamentul la teste şi performanţa. dreptul dea nu fi invadat prin practici de testare şi evaluare trebuie exercitat de părinţii acestuia. acest lucru va duce la anxietate în familie. Sunt importante atât motivaţia cît şi capacităţile. ci pe baza unei baterii sau set de probe. VIII. clinic pe baza rezultatelor la teste. 1. ceea ce poate conduce la tulburări nedorite în viaţa de familie a acestuia. • interpretarea greşită şi diagnoza greşită a rezultatelor testului poate apare şi datorită unei insuficient conştientizate propensiuni spre auto-împlinire a celui care examinează şi /sau interpretează.6. la o limitare severă a oportunităţilor celui etichetat de a-şi dezvolta adecvat potenţialul său general. IX. organizaţional. • consecinţe grave rezultate din utilizarea neprofesionistă a informaţiilor confidenţiale rezultate de la test sau interviu. consultanţă psihologică. Verificarea unor ipoteze ştiinţifice: testul este folosit în cadrul experimentului ştiinţific ca instrument de cercetare. VII. • interpretare greşită la o etichetare incorectă. adesea însă. Cele mai semnificative privesc condiţia examinatului. În cazul unui minor. în toate domeniile aplicative au apărut tot mai evidente unele pericole implicate. a intimităţii unei persoane. Din această perspectivă este important să conştientizăm câteva aspecte: • testarea psihologică este o invadare a vieţii private. va conduce spre perceperea socială a acesteia dominant din perspectiva acestei etichete. De exemplu a spune despre o persoană că este "retardat mental". • deciziile trebuiesc realizate nu pe baza unei singure probe . în consecinţă poate conduce la interpretări incorecte / inadecvate ale rezultatelor la teste şi consecinţe invalidante pentru subiect privind tratamentul său social. asistentă. Consecinţe negative ale testării psihologice Pe măsură ce testarea psihologică s-a format ca un curent principal în evaluarea psihologică.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 29 Utilizarea psihodiagnozei în deciziile din consiliere si orientare vocaţională. motivaţia poate fi disfuncţională. • condiţia de a fi examinat poate creşte anxietatea normală a persoanei.

Conceptul de normalitate psihică În mod curent funcţionează trei perspective asupra termenului de normalitate: statistică. cu scopul de a reduce substanţiale utilizările neadecvate şi problemele etice implicate.7. Există însă şi o serie de consecinţe pozitive ale utilizării adecvate a evaluărilor validate. consecinţe ce trebuiesc subliniate în măsura în care servesc chiar scopurilor activităţii de măsurare şi evaluare: • sunt un ghid pentru luarea deciziilor (de exemplu. • direcţionarea indivizilor înspre anumite tipuri de învăţământ sau de profesii. • intervin în protejarea publicului (prin reducerea angajărilor neglijente în ocupaţii critice). Când se discută despre consecinţele testării psihologice de obicei se au în vedere probleme precum: • impactul advers asupra minorităţilor şi femeilor. • predarea pentru testare şi limitarea curriculei şi învăţării. • permit controlul calităţii (certificări sau licenţe). pentru selectarea celor mai calificaţi candidaţi. • descurajarea şi "instituţionalizarea eşecului pentru indivizi.30 MIHAELA MINULESCU În ultimii ani comunitatea ştiinţifică acordă o tot mai mare atenţie consecinţelor testării şi evaluării. 1. sau pentru premierea bazată pe performanţe relevante). social-culturală. • permit obiectivitatea pentru a realiza comparaţii şi decizii ce privesc indivizii. înţelegerii şi luării în consideraţie a consecinţelor potenţiale ale utilizării testului. • întărirea sarcinilor care cer memorie în pofida unor sarcini care implică procese cognitive mai complexe necesare pentru succesul în lumea reală. sau faţă de anumite criterii prestabilite. • crearea de bariere. • implică eficienţă în privinţa costurilor şi utilizării. psihomedicală. fiecare cu argumentele şi limitele ei. • cresc eficienţa (măsurători relativ rapide şi efective de colecţionare a unui mare număr de date despre o gamă largă de abilităţi şi / sau competenţe. Suportul cantitativ: norma . oferind astfel puţine posibilităţi de variaţie şi schimbare.

se referă la consistenţa instrumentului. cel mai adesea integrând cele două şiruri de judecăţi. Multe dintre variabilele psihologice se supun unei astfel de distribuţii descrisă matematic prin "curba lui Gauss". accepţiunile cele mai utilizate includ ideea unui nivel de excelenţă necesar realizării unor scopuri determinate şi ideea unui model sau etalon în raport cu care s-ar putea stabili o măsură sau formula o judecată (P. dar şi concepte teoretice precum.28%). se procedează la normarea gamei de rezultate posibile prin procedee statistice. În principal.Lisievici. validitatea indică dacă testul realmente măsoară ceea ce se presupune a evalua. eul. calitatea vieţii etc. Este important să avem în vedere măsurarea prin cuantificare pentru a putea monitoriza schimbarea în termeni mai exacţi. 1997). avem. stima de sine. Fidelitatea. O măsură bună este în esenţă delimitată prin fidelitate şi validitate.59% din populaţie (în total 27.18% din populaţie) . dar şi calitative. starea de sine. Astfel. nivelul de funcţionare sau de destructurare al unor mecanisme şi abilităţi psihice. în termeni statistici a doua abatere standard de la medie. iar abaterile de la zona medie. cogniţiile. unde valorile medii ale variabilei reprezintă comportamentul majorităţii populaţiei (aproximativ 68. Problema este de a dezvolta un proces sistematic prin care acestor tipuri de variabile li se pot cuantifica atributele. delimitările între normalitatea psihică şi ceea ce iese în afara normalităţii includ măsurători cantitative. sentimentele sau situaţiile. În psihologie. În psihodiagnoză. scopurile tratamentului. Variabilele care interesează practica psihologiei clinice tind să fie: comportamentul persoanei. în esenţă. în cele două direcţii de creştere şi de descreştere a rezultatelor: • abateri moderate. cuprinzând în cele două direcţii câte 13. ceea ce se urmăreşte este modul de distribuţie al rezultatelor de-a lungul unui continuum şi modul în care se comportă populaţia e referinţă. respectiv instrumentele prin care se măsoară trebuie să prezinte aceste două dimensiuni. în ambele sensuri sunt relativ egal distribuite. la faptul că toate întrebările sau sarcinile pentru respondent măsoară în acelaşi fel în orice moment. respectiv aflarea tendinţei centrale şi a cuantumului abaterii standard de la medie.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 31 Noţiunea de normalitate are în centrul său referinţa la normă ca o regularitate caracteristică sau acceptată de un număr semnificativ de persoane. să aibă sens în raport cu comportamentul uman în genere. Pentru ca scorurile obţinute să poată fi interpretate.

factorilor sau caracteristicilor de personalitate. • a unei minorităţi (cei 27. 0. În termenii dimensiunilor. în această accepţiune cantitativă. Imaginea poate fi reprezentată grafic sub forma unui "clopot". Acest lucru este mai simplu de înţeles când privim capacităţi sau abilităţi psihice.53% din zonele extreme). Pentru o depăşire şi mai extremizată. 0. pentru a patra abatere standard de la medie. evoluţia gradienţilor de comportament se desfăşoară de asemenea în termenii curbei lui Gauss. situaţie în care putem diagnostica dacă performanţa subiectului intră în zona de normalitate. nivelul de eficienţă al inteligenţei. sau. de exemplu.14% (respectiv în total 4. Pentru fiecare instrument şi fiecare condiţie de folosire a instrumentului se construiesc astfel de etaloane după criterii bine definite privind reprezentativitatea populaţiei.13 % (în total 0. dar şi nivelele de retard mental aflate sub media performanţei populaţiei generale.28%) din populaţie pentru a treia abatere standard de la medie şi • abateri reziduale. sub medie. ieşirea în afara normalităţii poate însemna şi o performanţă de excepţie. 26%) din populaţie. În aceşti termeni statistici. determinarea nivelului de eficienţă al unei abilităţi psihice sau a unei dimensiuni de personalitate în raport cu modul în care se comportă acestea în populaţia de referinţă. Aceste rezultate sunt calificate ca un rezultat "bun". vorbim de situaţii de excepţie pozitivă sau negativă. Pentru extreme. decât la majoritatea populaţiei. Normalitate înseamnă.13 %. Depăşirea acestui nivel de normalitate se poate face (corespunzător a încă 13.26% din populaţie. invers.32 MIHAELA MINULESCU abateri extreme. de exemplu. respectiv "foarte slab". Cuantificarea rezultatelor sub formă de scoruri ne permite să ne reprezentăm comportamentul unei persoane relativ la: • comportamentul majorităţii (cei 68. o dimensiune precum stabilitatea extraversia • . 59% din populaţie în ambele sensuri) fie spre rezultate mai bune.18% din zonele imediat următoare) • şi a unei excepţii semnificative de la medie (restul de 4. peste medie. reprezentând 2. calificăm rezultatul ca "foarte bun". fie spre rezultate mai scăzute. respectiv are un nivel corespunzător tendinţei centrale prezent în 68. Astfel. slab".28% din zona medie). ca un rezultat "submediu. în măsura în care aceştia se comportă parametric.

obiceiuri. putem vorbi (pentru două abateri de la medie) de un comportament normal de tip extravert şi. când scorul este şi mai ridicat. implică astfel de norme. o lipsă de adaptabilitate prin lipsa de aderenţă la mediu. 13. ad literam.introversia poate fi cuantificată în aceeaşi manieră: autoevaluarea subiectului ca răspuns la chestionarele de personalitate poate prezenta un scor care se situează în zona normalităţii. Dar evaluarea nu se poate realiza asemeni diagnozei aptitudinilor pentru că. Scorurile extreme sunt defavorabile adaptării. dacă o doză crescută de extraversie reprezintă un comportament deschis adaptabil. nu întotdeauna interpretările care privesc extrema pot fi luate. respectiv media plus / minus o abatere standard de la medie. în direcţia introversiei: în aceşti termeni. De aceea. Evaluarea curentă implicată în construirea instrumentelor. respectiv condiţia psihologică în care. şi de modele de comportament. un . dimpotrivă. deşi statistica ne ajută să cuantificăm şi să avem o viziune mai corectă asupra comportamentului individual în relaţie cu ceea ce pare a fi caracteristic pentru un număr mare de persoane. Acelaşi lucru este valabil şi pentru scorurile care cad submedie. prejudecăţi ce constituie standarde scrise ("codul manierelor elegante") sau nescrise în interiorul grupului de indivizi. un grad de inconstanţă afectivă în legăturile cu ceilalţi etc. ca "ieşiri în afara normalităţii".59% din populaţie sunt introverţi. în fond. gregar etc. indică nu o entitate diagnostică în sine ci o nedeterminare. respectiv de reguli sociale sau juridice instaurate de societate pentru a conserva o relaţionare nondistructivă. Din acest punct de vedere.. În măsura în care scorul obţinut la chestionar depăşeşte media.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 33 . un grad de instabilitate datorat tocmai acestei "adaptări" prea adezive. în comportamentul persoanei sunt integrate nespecific aspecte care ţin de introversie alături de aspecte care ţin de extraversie. de exemplu creşte spre extrema extraversiei. cutume. centraţi pe lumea interioară. o stabilitate afectivă care poate friza dependenţa de anumite legături etc. (pentru trei şi patru abateri de la medie) de un comportament extravert extrem. Suportul socio-cultural: regula În aceşti termeni vorbim de norme sociale şi culturale. dar şi în modul cum subiecţii răspund auto-evaluându-se la acestea. reprezintă o închidere în sine. un comportament extrem aduce o serie de inconveniente pentru că indică dependenţa de mediu şi evenimente. mai ales a chestionarelor psihologice. dar adaptabili la mediu. situaţie în care unii vorbesc de "ambiversie" termen ambiguu din punct de vedere psihologic pentru că.

. până la izolarea socială a persoanei care "încalcă" normele. de ieşire în afara limitelor de comportament sănătos. în care gradul de pericol nu este extrem. situaţia individului care se suie băut sau obosit la volanul maşinii. Sau. şi aici există o condiţie de anormalitate relativă. fie în comportamente reactive la stres sau la condiţii existenţiale extreme. există şi un grad major de patologie. Suportul psihomedical: comportamentul auto. Condiţia de boală psihică. persoana este depresivă şi are tendinţa să se izoleze de lume. ştiind că ambele condiţii îi pot afecta capacitatea de a conduce şi îl pot duce la producerea unor incidente care contravin legii sau normelor. În acelaşi timp. De exemplu. în alt exemplu. În cadrul unor astfel de norme intervine conceptul de adaptare. comportament adaptativ. nu se pot adapta şi sunt de regulă dintre cei care comit infracţiuni repetitive sau bizare. în care boala psihică este ceea ce domină distructiv relaţia persoanei cu viaţa şi unei astfel de condiţii i se adresează de regulă psihiatria şi psihoterapia intra muros. psihoterapiile de diferite orientări. Mai există şi alte dimensiuni care sunt responsabile de un astfel de comportament prin care individul ajunge în mod constant să sfideze legea sau norma socială. comportament cu risc etc. de exemplu. Aceste dimensiuni fac obiectul unor structurări de personalitate particulare. normele sociale şi juridice impun limite de comportament dincolo de care se instituie sancţiuni. grupate sub denumirea de "tulburări de personalitate sociopate". implică astfel şi riscul ca persoana să producă pentru ea însăşi sau pentru cei din jur o stare majoră de disconfort şi pericol. o persoană este dominată de o tendinţă spre interpretativitate şi suspiciozitate. De asemenea. Desigur. Pentru astfel de situaţii intră în joc consilierea psihologică. ceea ce adesea dezarticulează viaţa celor cu care vine în contact. a denumit-o căutarea senzaţiei. deviant chiar în spaţiul unei alte subculturi sau culturi.sau heterodistructiv În interiorul criteriilor de normalitate intervine implicit diferenţierea între distructiv şi constructiv în abordarea normalităţii. Sunt indivizi care cronic nu se pot supune normelor. cu pericolul latent al unor ideaţii distructive care o pot împinge spre sinucidere. să nu mai participe la viaţă. Regăsim astfel de situaţii grupate fie în personalităţi accentuate. Comportamentul de risc se poate manifesta în varii situaţii şi cercetarea ştiinţifică a evidenţiat la nivelul tendinţelor temperamentale o dimensiune specifică pe care Zuckermann.34 MIHAELA MINULESCU comportament "normal" într-o zonă geografică sau într-o comunitate poate fi socotit "anormal".

• ineficienţa cognitivă. de-a lungul istoriei sale de viaţă. se referă la dezvoltarea psihică patologică de natură să transforme persoana. Boala psihică în raport cu "anormalitatea" include o anumită procesualitate în cadrul căreia se manifestă un hiatus şi o denivelare. eşec profesional etc. Tulburarea psihocomportamentală. iar boala implică un proces morbid. Criteriile în funcţie de care se realizează diagnosticul de devianţă psihopatologică sunt.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 35 În pandant. anormalitatea se referă mai ales la structura şi organizarea psihică. prin următoarele caracteristici: • capacitatea de conştientizare. iar boala implică întotdeauna un aspect procesual. • stăpânirea mediului şi adecvarea în modul de a face faţă cerinţelor vieţii. se manifestă ca discordanţă între dorinţa şi acţiunea persoanei şi ceea ce se aşteaptă şi se cere de la el în contextul sociocultural. în stările cronice de anxietate sau depresie). de regulă. anormalitatea. într-un mod comprehensibil. anormalitatea Conceptul de anormalitate îşi leagă conţinutul mai ales de domeniul psihopatologiei. Deci anormalitatea apare mai degrabă în raport cu o perturbare de fundal. iar boala ca proces morbid interesează patologia clinică. Este sensul vieţii un criteriu valid? Sănătate mentală În delimitarea conceptului de normalitate intervine şi noţiunea de sănătate mintală definită. sau de a-şi împlini obligaţiile sociale. . în continuarea istoriei individului.). profesionale. eşec în asumarea responsabilităţilor corespunzătoare vârstei. de familie (eşec şcolar. • devianţa comportamentală de la normele sociale. • tulburări în funcţionarea organismului (simptome psihosomatice şi somatoforme). de exemplu. Anormalitatea se relevă mai ales în tulburările de comportament. acceptare şi corectitudine în modul cum se concepe pe sine. Anormalitatea vizează mai ales comportamentul şi conduita. definită ca incapacitate de a gândi clar realitatea fără a o distorsiona. evidente deşi incomprehensibile. de obicei: • gradul înalt şi durata mare a stării de disconfort psihic pe care o trăieşte individul (ce apare. Într-o accepţiune strictă.

definiri. Astfel că. folosirea termenului impune utilizarea unor criterii care vizează structura. Perioada vârstei şcolare. Acestea se câştigă treptat de-a lungul dezvoltării de la copilărie spre vârsta adultă. nu disruptiv. • autonomia şi încrederea în sine. funcţionarea şi echilibrul psihic al persoanei. a stabili relaţii apropiate cu semenii. Maturitate psihică Perspectiva ştiinţifică a impus utilizarea în psihologie. • continuitatea dezvoltării personale spre auto-actualizare. este conştientă de propriile limite şi poate face faţă acestora. a termenului de maturitate psihică. în sensul capacităţii de a empatiza. presupune formarea unui sentiment de competenţă. a iubi. ieşiri din dependenţe parentale şi câştigarea condiţiei de autonomie şi punerea în valoare a specificului personal. • perceperea realistă şi sensibilitatea socială. Perioada adolescenţei are de rezolvat problema identităţii. dobândirea unui statut şi a unor îndemânări adecvate acestea putând constitui criterii de evaluare a "etapei de vârstă". câştigarea treptată a unor competenţe. diferitele vârste presupun. maturitate înseamnă rezolvarea crizei caracteristice stagnării în sensul întăririi capacităţii generative a persoanei. de asemenea include şi capacitatea de a învăţa din experienţa de viaţă. a formării structurilor atitudinal-afective care permit comportamentele de asumare a responsabilităţii. de exemplu. În perioada adultă. Perioada senectuţii înseamnă dobândirea înţelepciunii prin depăşirea crizei disperării şi conservarea integrării emoţionale. în care toate componentele complementare funcţionează integrat. Avem în vedere aici faptul că nu există un model coerent unic aplicabil în orice condiţii prin care să delimităm maturizarea.36 MIHAELA MINULESCU • integrarea şi unitatea personalităţii. ceea ce duce la constituirea autonomiei şi încrederii în sine. . În psihologie. manifestarea unei unităţi a personalităţii şi capacitatea de a percepe corect lumea şi propria persoană. Perioada adultului tânăr ar trebui să conducă psihologic la rezolvarea crizei intimităţii. spune Erickson. O persoană sănătoasă prezintă o structură unitară a personalităţii. a deciziei şi independenţa în evaluare. relativ la problematica normalităţii. Cadrul cel mai general prin care putem defini normalitatea psihică (din perspectiva psihologiei umaniste) implică concomitenţa a trei aspecte: capacitatea de a stăpâni activ mediul. adolescenţa fiind în genere perioada celor mai dramatice căutări.

G. Maslow dezvoltă un set de indici care constituie caracteristicile tipice pentru o persoană care a atins acest prag de dezvoltare umană. de individuare. dar nu total neconvenţional. • se comportă spontan şi gândesc cu fantezie. participarea. este depăşită la nivelul omului printr-o meta-motivaţie care asigură punerea în joc a metatrebuinţelor. individuarea are sensul unei diferenţieri a tuturor structurilor psihicului printr-o continuă şi concomitentă integrare în sfera vieţii conştiente. Astfel de persoane sunt mai degrabă excepţia fericită de la normă şi pot fi caracterizate prin faptul că: • sunt limpezi în modul de a percepe realitatea şi capabile să accepte ambiguităţile existenţei. Pentru Jung. a fost dezvoltat de C. În context.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 37 Individuare şi auto-actualizarea Conceptul privind sensul personal al vieţii. mai degrabă. care. Astfel în procesul de auto-actualizare a acestor conţinuturi obiective se dezvoltă o identitate a eului mai stabilă şi continuă. pe care. • sunt capabili să privească viaţa cu obiectivitate. Ulterior. şcoala umanistă din psihologia americană a pus în joc conceptul de auto-actualizare sau auto-realizare ca un prag în care motivaţia de creştere obişnuită oricărei fiinţe vii. boala psihică reprezintă o gamă de simptome care semnalează ieşirea din această direcţie de creştere. ceea conduce la regresii şi stagnări nevrotice. Jung încă de la începutul secolului trecut. dă consistenţă şi înţeles dezvoltării individuale spre autonomie şi împlinire. La Jung individuarea implică descoperirea conştientă şi intrarea în relaţie cu un conţinut obiectiv al psihicului. înscrisă în fiinţa umană. . perfecţiunea. pornind de la Upanişade îl denumeşte Sine. faţă de psihanaliza freudiană. unicitatea. • se comportă într-o manieră independentă fără a fi şi rebeli. Acest lucru reflectă situaţia în care s-au integrat în sensul existenţial personal valori ideale precum frumuseţea. • se acceptă pe sine şi pe ceilalţi şi trăiesc doar într-o minimă măsură starea de anxietate sau vinovăţie legată de sine. • iubesc viaţa. transformarea eului obişnuit în eul înţelept. • nu sunt centrate pe propria persoană ci. ordinea. deşi adesea caută solitudinea. tendinţă pusă în joc de funcţia transcendentă. pe o anumită problematică.

respectă fiinţa. jocului şi nu sunt caracterizaţi de agresivitate faţă de ceilalţi. spontaneităţii. ştiu diferenţa dintre mijloc şi scop şi nu se neliniştesc de faptul că ar trebui să suporte un anumit mijloc pentru a atinge un scop. În esenţă. devine mai bogat şi mai flexibil în operarea cu ceea ce ştie. chiar legate de sentimentul de putere. când par a stăpâni necunoscutul. procesul de auto-actualizare implică un proces de descoperire a unei anumite identităţi a eului prin care eul ştie mai mult despre sine însuşi.38 MIHAELA MINULESCU • • • • • • • • au trăiri de extaz. . sunt implicaţi social identificându-se simpatetic cu orice om. dar de regulă cu puţini oameni. au momente când creează. le este propriu un sens filosofic al umorului. pot avea experienţe interindividuale profunde. nu permit "culturii" să îi controleze. sunt capabili să descopere probleme şi sensuri mai ales în domeniul pe care sunt centraţi.

3. Evoluţia psihodiagnosticului în secolul XX 2. Contribuţia sa cuprinde atât măsurători fizice şi psihice. pe care le considera în mare măsură înnăscute. Descartes consideră relaţia corp . dar şi . văr cu Ch. Mult din munca sa a fost orientată spre investigarea inteligenţei superioare şi abilităţilor.minte ca interacţiune 1822 F. 1650 R.1. Continuitate şi discontinuitate în evoluţia psihodiagnosticului în România 2. cu aplicaţie la observaţiile astronomice 1869 Studiul ştiinţific al diferenţelor individuale începe cu cercetările lui Sir F.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 39 PERSPECTIVĂ ISTORICĂ ASUPRA PSIHODIAGNOZEI 2. Bessel realizează primele experimente semnificative în măsurarea diferenţelor individuale la timpul de reacţie. mărime a capului şi viteză de calcul. Darwin studiază diferenţele individuale şi aplică ideea lui Darwin privind adaptarea selectivă la cerinţele mediului.e. Începe măsurarea sistematică a diferenţelor umane la înălţime. Galton. Repere privind preocupările dinaintea construirii testelor 350 î. Aristotel afirma importanţa observării obiective în cunoaşterea comportamentului uman şi formulează primele trei principii care pot să explice asociaţia de idei.1.2.n. Repere privind preocupările dinaintea construirii testelor 2.

40

MIHAELA

MINULESCU

dezvoltarea unor tehnici de statistică prin care urmărea determinarea relaţiei dintre aceste măsurători. În 1960 publică "Clasificarea oamenilor în funcţie de darurile lor naturale", iniţiind astfel studiul ştiinţific al diferenţelor individuale. În 1884 prezintă la Londra un laborator antropometric, comparabil cu laboratorul german de psihologie experimentală a lui Wundt. 1879, Galton dă prima descriere sistematică a unui test de asociaţie liberă, iar în 1983 publică "Inquieries into human faculty and its developments" care, după unii autori (M. Reuchlin) marchează trecerea de la metodele de laborator de psihologie experimentală la metode simple şi aplicabile pe eşantioane largi de subiecţi. 1884, S. Hull fondează primul laborator american, Universitatea J.Hopkins 1888, J. Mckeen Cattell, inaugurează un laborator de testare la universitatea Pensilvania. În 1890 introduce termenul de "teste mentale". Inventează "deviaţia standard" ca măsură statistică a variabilităţii rezultatelor în raport de medie 1891 Munsterberg propune în Gemania o serie de probe pentru studierea diferitelor profesiuni 1896, Kraepelin raportează testarea comparativă a celor bolnavi mental cu oamenii normali. Studii experimentale privind memoria. 1898, Expediţia Torres Straits introduce pentru prima oară studiul indivizilor analfabeţi cu ajutorul unor instrumente psihologice ( McDougall, Myers) Un număr de psihologi urmează direcţia deschisă de Galton în studiul diferenţelor intelectuale. Cel mai semnificativ este psihologul Binet, care inventează cu Simon o scală practică pentru identificare copiilor care pot beneficia de şcolarizare, iniţiind astfel testarea inteligenţei. Binet introduce în plus faţă de demersul lui Galton ideea de a cere subiecţilor să răspundă unor sarcini complexe precum definirea cuvintelor sau punerea în aplicare a unor instrucţiuni. Psihologii de până acum măsurau performanţe psihofizice şi senzoriale simple (Weber, Fechner), precum timpul de reacţie, considerate a fi "cărămizile" inteligenţei.

TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ

41

Apariţia şi dezvoltarea unor instrumente psihologice este legată de psihologia experimentală (măsurarea diferitelor procese psihice sau psihofizice simple), de dezvoltarea treptată a şcolii de psihologie clinică de la Paris, precum şi a începutului cercetărilor de psihologie diferenţială. 2.2. Evoluţia psihodiagnozei în secolul XX Binet şi Simon încep încă din 1900 primele interviuri sistematice pentru măsurarea inteligenţei. Încă dinainte de începutul secolului XX scriu despre scopul psihologiei individuale ca studiu al omului evidenţiind trei probleme importante ale acesteia: studiul diferenţelor individuale ale proceselor psihice fără să se studieze special relaţia cu indivizii care prezintă aceste procese; studiul diferenţelor individuale ale indivizilor izolaţi sau a grupelor de indivizi; studiul raportului diferitelor procese psihice între ele în cadrul aceluiaşi individ. Ei evocă două metode de studiu a raporturilor diferitelor procese psihice la un acelaşi individ normal: să faci procesul să varieze şi să examinezi dacă această variaţie antrenează schimbări în alte procese la aceeaşi persoană; să studiezi un anumit număr de procese psihice, alese în prealabil, la mai mulţi indivizi şi să examinezi dacă diferenţele individuale între procese sunt paralele şi corespund de la un individ la altul (relaţia între aceste procese fiind dedusă din această corespondenţă). A doua metodă se va constitui ca una dintre primele finalităţi a metodei testelor, în măsura în care, conform autorilor "se constituie din alegerea unui anume număr de procese psihice pe care le determinăm prin experienţe oprite anticipat; le vom determina la mai mulţi indivizi; vom examina dacă în variaţiile individuale pentru aceste procese nu există o inter-corespondenţă regulată". 1904, Spearman introduce teoria bi-factorială a inteligenţei (actor general şi factori specifici) şi propune proceduri statistice. 1905, C.G.Jung, prezintă "Experimentul asociativ - verbal" pentru a descoperi şi diagnostica complexele inconştiente 1905 Vaschide şi Pieron în Franţa pun la punct tehnicile psihometrice ca metode ale psihologiei experimentale 1905, Binet deschide un laborator într-o şcoală primară din Paris şi împreună cu Simon dezvoltă şi prezintă o scală de diagnostic a nivelului intelectual pentru copii normali şi anormali tip screening. 1908, Binet şi Simon prezintă a doua scală de inteligenţă. Inventează ideea de vârstă mentală. Are loc introducerea în S.U.A. a scalei lui Binet. Pieron introduce termenul de comportament în Franţa. Lahy studiază selecţia

42

MIHAELA

MINULESCU

conducătorilor de tramvai. În Belgia apare primul cabinet european de orientare profesională. 1910 Se creează Asociaţia Internaţională de Psihanaliză. J.M.Cattell prezintă în Mind prima serie de 10 instrumente psihologice, "teste mentale" experimentate pe studenţii Universităţii Pensilvania 1911, apare a III-a scală de inteligenţă Binet - Simon. 1912, W. Stern inventează ideea de quotient intelectual, apelând la evaluarea nivelului actual de inteligenţă prin distanţa dintre vârsta reală şi vârsta mentală, evaluare considerată de autor predictivă pentru performanţele ulterioare ale subiectului testat. 1916, Izard şi Simon, prima scală de dezvoltare pentru prima copilărie. 1917, Utilizarea testului "Army Alpha şi Beta Examination" pentru testarea pe populaţii largi ale armatei S.U.A., primul test colectiv nonverbal. Gesell realizează un sondaj mental al şcolilor elementare. 1918, Woodworth dezvoltă primul inventar major de personalitate, pentru screening-ul recruţilor din armata americană în privinţa normalităţii şi dificultăţilor de adaptare. După primul război mondial testele devin o practică de masă, cu cea mai largă răspândire în S.U.A. (selecţia copiilor dotaţi, selecţia şi orientarea recruţilor) şi Franţa (orientarea şcolară şi problematica vârstei mentale a copilului şi adultului). 1921, Rorschach publică "Psihodiagnosticul", introducând utilizarea a zece planşe cu pete de culoare pentru evaluarea bolii mentale 1922, J.M. Cattell, stabileşte Corporaţia Psihologică, o primă firmă de publicare de teste şi consultanţă 1923, Publicarea "Testul de Dezvoltare mentală Stanford", inaugurând în America testarea elevilor de şcoală 1926, Florence Goodenough publică testul "Desenaţi un Om", test pentru evaluarea abilităţilor mentale 1927, E.K.Strong publică "Testul de interese vocaţionale" 1928, Hartshorne şi May publică prima serie de cercetări, "Studii privind înşelăciunea", care includ teste situaţionale şi care prezintă o consistenţă scăzută a "trăsăturilor de caracter" de-a lungul diferitelor situaţii 1934, Moreno publică "Cine va supravieţui", introducând sociometria, măsurarea modelelor atitudinilor şi acţiunilor de grup 1935, Thurndike, dezvoltă tehnica de analiză factorială şi o utilizează pentru determinarea abilităţilor primare 1936, Doll publică "Scala de maturitate socială Vineland" pentru evaluarea funcţionării retardului mental 1936, în U.R.S.S. se interzice folosirea testelor psihologice

TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ

43

1938, L. Bender introduce "Testul Vizual - motor de gestalt Bender", pentru evaluarea gradului de maturizare, a deteriorării creierului şi a personalităţii 1938, H. Murray şi colaboratorii publică "Explorări ale personalităţii", incluzând date despre tehnici de măsurare, inclusiv "Testul de apercepţie tematică", T.A.T. început în 1935 1939, L. Frank introduce termenul de "tehnici proiective" pentru probele cu stimuli ambigui asupra cărora subiectul "proiectează" stările şi nevoile interioare 1942 Hathaway şi McKinley publică Inventarul multifazic Minnesota, M.M.P.I., primul instrument complex de evaluare diferenţială a patologiei mentale 1949 A. Davis consideră că testele de inteligenţă suportă influenţa gradului de cultură a subiectului, deci sunt incorecte faţă de cei cu nivel economic scăzut 1954 P. Meehl publică "Predicţie clinică versus statistică", demonstrând că formulele statistice egalizează sau îmbunătăţesc evaluările experţilor 1955 Meehl şi Cronbach propun validitatea de construct 1957 Edwards demonstrează influenţa dezirabilităţii sociale asupra răspunsului la itemii de personalitate, iniţiind controversa asupra set-ului de răspuns 1957 Cronbach şi Geser lărgesc teoria testelor incluzând luarea deciziei şi problema valorilor instituţionale vs. individuale 1957 Campbell şi Fiske propun validarea convergentă şi discriminatorie şi procedura multitrăsătură - multimetodă în dezvoltarea testelor 1959 Guilford propune o structură tri-dimensională a intelectului care cuprinde 120 abilităţi speciale măsurabile prin proceduri specifice 1063 Glase propune testarea cu referinţa la criteriu opusă testării cu referinţă la normă 1966 Asociaţia Psihologilor Americani publică Standardele pentru Testele şi Manualele Educaţionale şi Psihologice 1969 A.P.A. introduce ghidurile pentru testarea celor "dezavantajaţi" 1069, interpretarea automatizată a testelor, raportul lui Butcher asupra M.M.P.I. 1970, utilizarea computerelor interacţionând cu clienţii, Super "Consilierea asistată de computer" 1971, în S.U.A. cazul Griggs vs. Duke Power, curtea federală decide că testele utilizate în selecţia profesională trebuie să demonstreze relevanţa pentru profesia dată.

Primele cercetări în care s-au utilizat instrumente şi probe psihologice sau psihofiziologice s-au desfăşurat prin intermediul laboratoarelor de psihologie experimentală. Dezvoltarea cercetărilor privind analiza de item. perioada interbelică a semnificat un început promiţător. S-au construit şi experimentat în funcţie de diferite tipuri de teorii asupra abilităţilor umane şi a personalităţii. o largă paletă de instrumente de testare.Motru se leagă şi primul curs de Psihologie experimentală la Bucureşti . Orientările contemporane se diferenţiază prin nivelul aparaturii statistice din ce în ca mai sofistica care în prezent permit cuantificări nu numai a dimensiunilor izolate ci şi a interacţiunilor simple sau complexe dintre acestea. primul laborator de psihologie a fost deschis la Iaşi în 1893. astfel.Rădulescu-Motru. în măsurarea personalităţii s-a trecut de la modelele uni şi bi-dimensionale la modele factoriale circumplexe cu trei sau mai multe dimensiuni. S-au dezvoltate standarde de testare psihologică obligatorii în diferitele state ale lumii. În România.Bejat. deschide în 1983 şi primul curs de Psihologie experimentală.Leonardescu.Elemente de psihologie experimentală. C. De numele lui Rădulescu . C. 2002. Lucrări importante în tematica dezvoltării ştiinţei psihologice în România ante şi post belică au scris M. Continuitate şi discontinuitate în evoluţia psihodiagnosticului în România Nu s-a realizat încă o lucrare de istorie a psihologiei care să se refere explicit la evoluţia psihologiei. Principii de psihologie. T. 1972. Odată cu anul 1906 obţine fonduri pentru înfiinţarea primului laborator de psihologie experimentală la Universitatea din Bucureşti. 1980. În psihologie oferă un model de . S-a introdus periodizarea etalonării şi reetalonării testelor. dar şi lucrări relevante pentru spiritul novator european în domeniul experimental: Introducere în psihofizică.Herseni.Nicola. Doctor în psihologie. cub conducerea lui Eduard Gruber. fidelitatea şi validitatea au introdus noi viziuni asupra calităţilor metrologice ale testelor psihologice şi utilizării lor în diferite tipuri de aplicaţii. 1994. În România. Şt. Problemele psihologiei. Mânzat.3. Profesorul Rădulescu . precum şi necesitatea reviziei.Motru reluase în 1919 Cursul de psihologie la Universitatea din Bucureşti. 2. cât şi concepţia asupra psihodiagnozei în sensul evaluării formative. I. În ultimul deceniu al secolului XIX au apărut mai ales lucrări de cercetare în limba română sau în limbi străine.44 MIHAELA MINULESCU În decursul anilor sfârşitului de secol a evoluat mult atât metodologia construirii şi aplicării testelor psihologice. Michlăiescu. G.

fie un caracter general. Laboratoare au existat în industrie. clinică precum şi în centrele universitare din Bucureşti. Nestor. dar se . Mărgineanu.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 45 interpretare psihologică. instituţiile juridice şi de reeducare. În 1929. iniţiază o serie de servicii de psihologie aplicată la calea ferată. modelul de explicare a transferului de energie de la forme simple la forme complexe. în sănătate şi educaţia specială. şef al catedrei de psihologie edifică Institutul de cercetări în 1921 şi începe demersul pentru înfiinţarea unei secţiide psihologie aplicată în cadrul căreia psihodiagnoza apare în prim plan (metode. Au apărut în perioada postbelică puţine lucrări privind testarea psihologică. armată. M. cristalizarea care a avut reverberaţii semnificative în psihologia epocii. De asemenea. odată cu conul de umbră în care a fost aruncată psihologia şi munca spihologilor din România. Tudoran.). Nu s-au realizat revizii ale metodologiei psihodiagnozei în ultimii 50 de ani. munca vastă în care conlucrează şi profesori şi psihologici din Bucureşti: Gh. Iaşi şi Timişoara. armată. După 1983. Bontilă şi I. activitatea aplicativă şi formativă s-a restrâns deosebit de mult. scorare. Zapan. centrarea cercetărilor clujene este pe etalonarea şi adaptarea testelor psihologice. Cluj. poştă. etc. Se răspunde mai puţin semnificativ tendinţei actuale în plan internaţional de a se reduce perioada dintre ultima revizie a testului şi cea curentă. Roşca. Dacă în plan internaţional testele de psiholingvistic Big Five precum şi Bateriile multidimensionale de aptitudini sunt o preocupare actuală. Ştefănescu . teste experimentate şi etalonate.Goangă. S-a început construirea unor noi instrumente. De exemplu. cele publicate având fie un caracter didactic. Beniuc. În 1919 se înfiinţează Universitatea din Cluj şi profesorul Fl. interpretare). aviaţie. Al. În prezent este marcată tendinţa de a computeriza activitatea de evaluare psihologică (aplicare. Au existat preocupări în cadrul laboratoarelor industriale de realizare a unor monografii profesionale şi de unor psiho-profesiograme aplicabile în selecţia şi orientarea profesională. D. dar şi în educaţia diferenţiată orientată spre performanţă. În problema specifică a psihodiagnozei. Consilierea şcolară şi profesională începută strălucit în perioada interbelică s-a diminuat treptat până la dispariţie. Sunt relativ puţin numerice încercările de a crea noi teste. Formează şi susţine dezvoltarea ca cercetători şi practicieni a unor discipoli importanţi precum: N. în România au început demersuri paralele (testul ABCD-M de tip Big Five). G. 1933 publică "Selecţiunea capacităţilor şi orientarea profesională". Perioada de după cel de al II-lea război mondial a semnificat stagnare şi regres.

P. Există slabe preocupări în România privind creşterea valorii fidelităţii şi a validităţii probelor utilizate. Apar ghiduri privind utilitatea aplicării testelor în diferite arii aplicative. De asemenea. ci mai ales a Legii privind exercitarea profesiunii de psiholog. . M.I. În plan internaţional tendinţa este de a completa echipamentul testului cu noi studii privind faţetele validităţii şi a utilităţii acestuia.P.46 MIHAELA MINULESCU accentuează mai ales pe teste specifice şi situaţionale de selecţie profesională adecvate unor locuri de muncă particulare (aviaţie etc. C.). S-au realizat mai ales chestionare cu o aplicabilitate restrânsă. Wonderlic. Există slabe preocupări de luare a măsurilor de protecţie legală a instrumentului psihodiagnostic şi de prevenire a situaţiilor în care să se limiteze .. psihologia comportamentului sau psihologia ecologică. Articole sporadice în revistele de specialitate privind unele experimentări de teste ( E.I.I.Q.P. în România această preocupare este relativ restrânsă şi depinde mai ales de interesul specific al unui profesionist. testul screening Denver.P. E.P. În acest sens o importanţă decisivă o are în prezent preocuparea Asociaţiei psihologilor din România de a impune nu numai recunoaşterea profesiei.. şi grupul de cercetare Bucureşti. manualul tehnic include aceste informaţii privind caracteristicile metrologice dar şi rezultate ale cercetărilor privind aplicaţiile şi interpretarea scorurilor. Constituirea unui Consiliu al psihologilor care să impună respectarea metodologiilor în evaluarea psihologică şi aplicarea Codului deontologic al profesiunii. etc.). slabe preocupări de experimentare şi standardizare a testelor pe întreaga populaţie (excepţie grupul de cercetare Cluj pentru testele C.I. psihologia clinică. Aceste aspecte sunt neglijate şi nu există încă preocupări metodologice convergente şi nici pentru publicarea manualului testului cu cercetările aferente.). NEO-PI-R. pentru persoane neformate profesional.B.permită accesul la teste profesionale şi la interpretarea rezultatelor. În plan internaţional se construiesc noi instrumente de testare pentru arii aplicative precum diagnoza formativă.

Documentele legale despre testare sunt în general mai vagi şi mai ambigui. Responsabilităţi în aplicarea testelor şi utilizarea rezultatelor 3. În numeroase state occidentale. comportamentele.1. dar ele sunt de natură ca. Responsabilităţi în construirea testelor şi publicării acestora 3. principiile şi standardele aferente sunt dezvoltate pentru a educa şi ghida profesioniştii în activităţile concrete. şi mai ales în S. acolo unde există. în activitatea sa ca întreg sau parţial.3.U.. dar delimitările sunt utile pentru a discuta despre tipuri de preocupări. Desigur că acţiunile. legi şi reglementări guvernamentale sunt mandatele legale care afectează munca psihologului.2. câte sunt la noi în ţară privesc mai ales necesitatea acţiunilor de testare a anumitor categorii de locuri de muncă şi nu se referă. Legi. Legi. standarde şi reglementări privind testarea educaţională şi psihologică 3. funcţii profesionale de psihologie.A.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 47 CODUL DEONTOLOGIC AL PRACTICĂRII PSIHODIAGNOZEI 3. din păcate la aspectele avute în vedere de munca propriu-zisă. standarde şi reglementări privind testarea educaţională şi psihologică Asociaţiile psihologilor din diferitele spaţii ale lumii au construit o serie de norme asamblate în coduri deontologice valabile pentru conduita profesională a psihologului şi a oricărei persoane care îndeplineşte. practicile propriu-zise sunt inter-corelate. Reglementările legale.. probleme etice şi probleme profesionale. Codurile etice şi ghidurile profesionale.1. Comportamentul profesionist şi responsabilităţile în utilizarea modalităţilor de evaluare psihologică pot fi privind din trei perspective: probleme legale. Problemele etice. legale şi profesionale formează un continuu de standarde ale comportamentului profesional. severitatea practicilor şi comportamentelor neadecvate. să influenţeze atât .

din 1985.A. La noi în ţară. Tipuri de standarde În S.A. deşi elaborată încă nu a pătruns între priorităţile guvernamentale pentru a putea fi discutată şi votată de parlament. În deceniul 90 a secolului trecut majoritatea asociaţiilor psihologice din lume au adoptat standarde etice şi coduri profesionale care acoperă domeniul măsurării şi evaluării. iar Legea privind activitatea psihologică în România. Implicarea regulamentelor este mai evidentă în domeniul testării personalului. precum şi cele europene au apărut ulterior acestora. The American Psychological Association (APA) şi The National Council on Measurement in Education au constituit un set de norme etice şi standarde de utilizare a testelor psihologice şi de practicare a examinărilor psihologic "Standards for Educational and Psychological Testing". Aceste standarde pentru testarea educaţională şi psihologică descriu condiţiile care trebuiesc îndeplinite la construirea. de exemplu. condiţia pentru ca testul să fie considerat terminat (1 principiu). Din cele 100 de principii etice. chiar şi aici limitată la unele domenii mai specifice. Asociaţia Americană de Cercetare Educaţională adoptă standarde etice urmate în 1995 de Codul . reprezentanţii a trei organizaţii profesionale: The American Educational Research Association. administrarea şi interpretarea testelor psihologice. se adresează unor probleme (de exemplu discriminarea) şi aplicaţii (de exemplu testarea de personal) ale evaluării care au intrat în atenţia generală. În 1992.P. Primul cod etic formal pentru profesiunile care implică evaluarea a fost adoptat de Asociaţia Psihologilor Americani în 1952. modul de descriere a testelor în manuale şi publicaţii ( 5 principii). dar lasă nespecificate probleme şi preocupări mai puţin comune (precum validitatea măsurării). Codurile asociaţiilor canadiene şi britanice. responsabilităţile psihologului (4 principii).U. deşi preocuparea a devenit presantă odată cu repunerea psihologiei în drepturi în deceniul 90.. sunt reprezentative şi prin faptul că menţin mecanisme de întărire care. abia în prezent Codul deontologic adoptat de asociaţie va intra în funcţiune din toamna anului 2001. evaluarea. Astfel.2.48 MIHAELA MINULESCU standardele profesionale privind conduita cât şi practicile profesionale în evaluare şi testare. pot avea că şi consecinţe suspendarea şi expulzarea membrilor care nu respectă prevederile. 3. 18 se adresează utilizării testelor psihologice şi probelor pentru diagnostic acoperind următoarele probleme: calificarea celor ce utilizează teste (3 principii). securitatea materialelor testului ( 2 principii). Standardele etice ale Asociaţiei Americane de Consiliere şi ale A. responsabilităţile şi calificările celui care publică testele ( (3 principii).1.

Dacă Codul Etic pare să intre în conflict cu reglementările legale. Sunt vizate atât caracteristicile psihometrice ale testelor. pentru membrii lor dar fără mecanismele de pedepsire. insistându-se asupra faptului că au responsabilitatea profesională a apărării bunăstării persoanelor testate. . prevăd că: "în luarea deciziilor privind comportamentul profesional. 1985. Standardele pentru testarea psihologică şi educaţională au fost publicate prima dată în S. promulgate de Asociaţia de Psihologie Organizaţională şi Industrială în 1987.U. În primul rând probleme tehnice privind dezvoltarea. psihologii trebuie să facă cunoscută apartenenţa lor la Codul Etic şi. într-o manieră responsabilă. Standardele pentru Testare Educaţională şi Psihologică emise în 1985 sunt cele mai publicate şi citate standarde profesionale şi se plică pentru orice formă de testare şi evaluare. Validitatea este cerinţa tehnică generală pentru evaluări. validarea şi utilizarea evaluărilor fac obiectul standardelor.U. în anul 1952 şi au suportat succesiv revizuiri în 1966. majoritatea celor care utilizează teste nu cunosc "Principiile de validare şi utilizare a procedurilor de selecţie de personal". standardele etice ale A. să întreprindă paşi în rezolvarea conflictului" (1992).A.A. Standardele profesionale. Standardele etice şi codurile încearcă să stabilească un standard normativ mai înalt pentru o gamă mai largă de profesionişti. Există standarde care ghidează pe cei ce folosesc teste în dezvoltarea testelor şi utilizarea testelor şi evaluărilor care de obicei.A. De exemplu. Diferite ale organizaţii se alătură şi adoptă codurile etice ale A. dar sunt luate în considerare şi criterii profesionale şi sociale în plus precum: cât este de util testul în general? cât este de corect în general? cât de bine face faţă constrângerilor practice. ating numai anumite categorii de profesionişti pentru care au fost dezvoltate. între psihologii din S.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 49 Responsabilităţilor Profesionale în Măsurarea Educaţională dezvoltat de Consiliul Naţional pentru Măsurare în Educaţie. Dacă acest Cod Etic stabileşte un standard mai înalt de conduită decât cel cerut de aceste legi.P. în plus faţă de legile şi reglementările psihologice mai largi.A. De exemplu. cât şi comportamentul profesional al psihologilor. psihologii trebuie să răspundă acestor standarde etice. psihologii trebuie să ia în consideraţie Codul Etic. principiile şi ghidurile sunt mai specifice şi orientate în general spre probleme mai tehnice pentru a ghida pe cei care utilizează testul faţă de unele aplicaţii specifice şi utilizări ale evaluărilor. Legile care afectează testarea au ca scop principal protejarea anumitor segmente ale publicului de abuzuri specifice.P. 1974.

3. • privind condiţiile de desfăşurare a selecţiei profesionale. • Principles for the Validation and Use of Personnel Selection Procedures (Society for Industrial and Organizational Psychology. astfel: • evaluarea psihologică şi psihodiagnosticul trebuie să se facă numai întrun cadru profesional.1986). • interpretarea rezultatelor şi explicarea acestora se vor face cu mare atenţie. de exemplu: • Specially Guidelines (APA. evaluarea. referitoare la folosirea calculatorului în testarea psihologică. 1987). se precizează că profesia de psiholog “se exercită numai de psihologi" şi constă "în observarea. optimizării ergonomice a producţiei. precum şi în scopul dezvoltării relaţiilor interpersonale. cu ajutorul unor teste potrivite. În proiectul Statutului psihologului din România. propus de Asociaţia Psihologilor din România. • Guidelines for Computer-Based Tests and Interpretations (APA.2. în care sunt cuprinse şi cele privind problemele etice şi profesionale în testare şi evaluare. Responsabilităţi în construirea testelor şi publicării acestora .50 MIHAELA MINULESCU Aceste Standarde au fost completate cu prevederi specifice pentru domenii particulare. Aşa sunt. explicarea.2). 1992). În completarea principiilor etice care trebuie să îi călăuzească pe psihologi în activitatea de evaluare cuprinse în Standards for Educational and Psychological Testing intervin cele enunţate în Ethical Principles of Psychologists and Code of conduct (APA. metodelor şi procedurilor ştiinţifice în scopul prevenirii şi tratamentului tulburărilor psihice şi de comportament. în şcoli sau în activitatea de consiliere. • pentru proiectarea şi selectarea tehnicilor adecvate populaţiilor particulare se vor folosi proceduri ştiinţifice. De asemenea sunt prevăzute o serie de specificaţii privind activităţile aplicative. adaptării eficiente în viaţă şi muncă. Aceste coduri deontologice cuprind aspecte specifice activităţii de evaluare psihologică. în organizaţii industriale. de către utilizatori de teste competenţi şi cu experienţă în domeniu. cu îndrumări pentru psihologii care lucrează în clinică. predicţia şi modificarea comportamentului uman prin aplicarea principiilor. creşterii eficienţei personale şi menţinerii sănătăţii psihice şi fizice (art. • se va acţiona pentru păstrarea securităţii testelor. 1981).

După aceste standarde. sau "utilizator primar de teste". precum şi cercetărilor pentru dezvoltarea şi revizia testului. personal care se ocupă de politici manageriale. Ca rezultat. precum influenţe politice în utilizarea selectivă a rezultatelor pentru a sprijini anumite valori sau credinţe. testul psihologic. consilieri. Această definiţie clasică includea psihologic. sau pot utiliza greşit evaluările şi rezultatele. scalarea şi stabilirea normelor. sau personalul care se ocupa cu evaluarea şi care toţi demonstrau calificările şi responsabilităţile legate de măsurare şi evaluare. comparabilitatea scorurilor şi. prin definiţie: • este un instrument de interpretare utilizat de psihologi. • poate fi folosit pentru o varietate de utilizări • poate fi folosit de profesionişti care nu sunt psihologi şi chiar dezvoltat de profesionişti care nu sunt psihologi. Azi ideile despre utilizatorul de teste s-au lărgit destul de mult şi se includ adesea mai multe tipuri de persoane care nu au o formarea propriuzisă în măsurare şi evaluare. • se bazează pe principii ştiinţifice. sunt delimitate standardele de publicare. • are proprietăţi psihometrice cunoscute şi evaluate. profesioniştii din prima categorie sunt implicaţi de regulă în îmbunătăţirea utilizării testelor şi informarea şi influenţarea grupurilor de utilizatori secundari. mai ales în domeniul educaţional. O parte dintre aceste categorii de persoane pot avea o serioasă influenţă şi pot distorsiona interpretarea generală a rezultatelor. părinţi. Se dezvoltă astfel un grup adiţional de coduri de conduită. privind gradul de încredere şi erorile măsurătorii. incluzând profesori. Versiunea actuală a Standardelor defineşte aceste categorii de profesionist drept "cel care are nevoie de test pentru a lua decizii". În anii 50. ghidurile privind testarea încearcă o definire tehnică a ceea ce este un test psihologic. de asemenea. utilizatorul de teste era considerat doar cel care avea o adecvată formare profesională. manageri de personal. . dar care trebuie să fie capabili să-l folosească pentru scopuri psihologice şi utilizarea trebuie reglementată de principiile etice ea care se bazează cercetarea şi practica psihologică. formând o bază pentru o inferenţă care depăşeşte conţinutul itemului. Standardelor tehnice pentru construirea şi evaluarea testului psihologic elaborate de Asociaţia privind Cercetarea Educaţională şi Consiliul naţional pentru Măsurarea în Educaţie cuprind norme privind activitatea de construire a testului ce includ necesitatea măsurătorilor privind validitatea. Sunt cuprinşi sub denumirea de "utilizatori secundari de teste". care putea deci conduce testarea sau disemina rezultatele şi interpretările.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 51 În general.

3. Franţa). Pentru activitatea specifică testării psihologice normele reglementează: calificarea examinatorului. stabilirea scorului şi elaborarea raportului de psihodiagnoză dar şi protejarea drepturilor subiecţilor. au experienţă în utilizarea testelor.P. evaluarea programului.A. A. Marile firme care produc sau distribuie teste psihologice sunt obligate să acorde atenţie prevederilor privind controlul distribuirii testelor (acestea vânzându-se direct numai utilizatorilor calificaţi profesional. În privinţa calităţii instrumentelor şi a procedurilor de măsurare. Astfel este Codul de practici de testare corecte în Educaţie. Utilizatorilor li se cere să aplice testele numai conform indicaţiilor date de autorii lor. Un test redactat neângrijit. testul este potrivit caracteristicilor celor examinaţi. comunicarea rezultatelor testării. dacă calităţile testului sunt acceptabile.P. cu greşeli de ortografie. 3. obţinerea consimţământului subiectului pentru examinarea psihologică. care prezintă o fotocopie a diplomei de licenţă în psihologie. Personale cu o formare profesională . normele includ obligaţia psihologului de a citi manualul testului pentru a determina dacă: testul este adecvat scopului urmărit. scăzând interesul acestora pentru a participa la testare sau derutând. unde se consideră că pot utiliza teste psihologice doar profesionişti calificaţi care: au cunoştinţe asupra măsurării psihologice. 1986. cunosc istoricul probelor sau chestionarelor pe care le utilizează. au cunoştinţe în domeniul în care aplică testele. ateliere de formare şi de studiu de caz. calitatea procedurilor şi instrumentelor de măsurare. E. confidenţialitatea rezultatelor. Performanţele acestor subiecţi la test vor fi invalidate de aceste influenţe. licenţierea şi calificarea profesională şi ocupaţională. Cataloagele care prezintă teste psihologice specifică şi nivelul de competenţă necesar cumpărării şi utilizării fiecărui teste. În utilizarea testului sunt prevăzute: principiile generale de utilizare. pătat sau cu imagini desenate neglijent va face o impresie proastă subiecţilor. specificarea efectului discriminatoriu al testului asupra grupelor minoritare. Responsabilităţi în aplicarea testelor şi utilizarea rezultatelor Standardele pentru testarea psihologică şi educaţională cuprind: norme profesionale pentru utilizarea testului şi norme pentru procedurile de administrare prevăzând administrarea testului. testarea utilităţii testului. testarea clinică.52 MIHAELA MINULESCU standarde tehnice. Calificarea examinatorului este specificată în Ghidul pentru Testele bazate pe computer şi pentru interpretare.A. testarea educaţională şi psihologică în şcoli.

evitându-se utilizarea termenilor tehnici. Calitatea procedurilor de examinare specifică interdicţia de a examina în condiţii necorespunzătoare şi în situaţia în care subiecţii prezenţi la examinare nu sunt pregătiţi sau nu-şi dau consimţământul. Confidenţialitatea rezultatelor prevede ca. Datorită surselor de eroare care pot afecta semnificaţia rezultatelor subiectului la teste. nu se dau explicaţii detaliate despre test în situaţiile când intruziunea testului în viaţa particulară este minoră. Pentru a nu fi afectate rezultatele examinării. În acelaşi sens. sunt prevăzute şi standarde pentru aplicaţiile . Raportul trebuie redactat fără ambiguităţi. Rezultatele şi în acest caz nu pot fi făcute cunoscute decât medicului. cu excepţia cazurilor în care persoana examinată prezintă un pericol pentru sine şi alţii. care pot antrena erori de înţelegere unor neprofesionişti. Dacă există grupuri minoritare care obţin scoruri mi mici decât alte grupuri. fără comentarii are ar putea constitui o violare a intimităţii subiecţilor. Nu se porneşte de la presupunerea că beneficiarul cunoaşte testul sau bateria de examinare în sensul că în raport sunt necesare explicaţii privind semnificaţia rezultatelor. clar. Trebuie evitată afişarea rezultatelor examenului psihologic. Obţinerea consimţământului include obligaţia psihologului de a explica motivul examenului. acestuia i se poate da posibilitatea de a corecta ceea ce consideră a fi o imagine nefavorabilă sau discordantă cu performanţele sale reale.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 53 incompletă nu pot cumpăra şi utiliza teste decât prin intermediul şi sub supervizarea unei persoane competente. Datele comunicate trebuie să reflecte situaţia obiectiv. fără păreri subiective sau strict personale. avocatului sau psihologului care se ocupă de persoană. recomandânduse doar afişarea persoanelor admise. personale care fac parte din acestea au şanse mai mici de a fi selectate şi se constituie ca victime ale acestui tip de discriminare. Comunicarea rezultatelor se face în forma lor prelucrată şi interpretată. Problema discriminării datorate în testarea psihologică intervine mai ales când proba este utilizată în selecţia profesională şi se utilizează un singur prag de admisibilitate. Raportul psihologic va fi întocmit conform cu solicitarea beneficiarului. informaţia furnizată de testele psihologice va fi confidenţială şi nu va fi comunicată fără consimţământul subiectului. în unele ţări acordul consimţindu-se într-o formă scrisă. De exemplu semnificaţia faptului că persoana a obţinut un anume Q.I şi a implicaţiilor. semnată de ambele persoane.

• Determinarea posibilităţilor reale de a avea succes (toţi elevii şi studenţii sunt familiarizaţi cu tipul de sarcini din evaluare. • Excluderea unei largi proporţii de elevi şi studenţi care prezintă de obicei disabilităţi şi / sau dificultăţi lingvistice din studiile şi normele care monitorizează progresul educaţional şi care permit comparaţii sistematice (testările pe scară largă). cu sublinierea că elevilor. • Evaluarea reflectă practicile curente de instruire şi curriculare. • Existenţa unei încrederi supra sau sub-dimensionate în scoruri (performanţele la teste trebuie suplimentate cu alte informaţii de sprijin şi la îndemână pentru a forma un profil coerent al persoanei testate. studenţilor şi profesorilor trebuie să li se ofere standarde de conţinut (cunoştinţe şi abilităţi cerute) dar şi de performanţă (nivel de performanţă. Preocupări recente. • Posibilităţile de a trişa sau a "învăţa" testul • Considerarea fundalului cultural şi social al celui care este testat. Toate aceste aspecte privind codul deontologic al profesiei de psiholog intervin în percepţia psihodiagnozei de societate şi de cei cărora i se adresează. ca ştiinţă eficientă şi obiectivă sau ca amatorism inutil. dinainte. după ani 1996. performanţa la teste trebuie interpretată în cadrul unui context mai larg în care intră şi alţi indicatori relevanţi. • Determinarea posibilităţilor elevilor şi studenţilor de a învăţa) cunoştinţele şi abilităţile cerute. a standardelor cerute de testare. de exemplu testarea lingvistică a minorităţilor şi testarea indivizilor care prezintă condiţii handicapante. . • Utilizarea scorurilor la test pentru scopuri neintenţionate. mai ales pentru testarea educaţională.54 MIHAELA MINULESCU particulare ale testelor. implicate în modul de administrare (inclusiv cele bazate pe computer). tindă să includă următoarele categorii de probleme în reglementările de utilizare a testelor educaţionale: • Notificarea adecvată. au acelaşi echipament standardizat de administrare şi scorare şi echipamentul cerut de testare.

"experienţe cu oprire anticipată . Cattell. standardizare.4. testa. pentru că doar procesele elementare pot fi măsurate obiectiv şi precis.1. . până la sublinierea expresă a condiţiei moderne: obiectivitate. foloseşte denumirea de test mental. 4. cu sublinierea necesităţii de standardizare a situaţiei. considerând că este important să se aplice. care semnifică o oală de pământ. V.. în articolul din Mind. Binet. K. Calităţile generale ale testului şi aparatura testului psihologic 4. piatră de încercare. capacităţii de măsurare obiectivă a unor manifestări psihologice. Binet subliniază însă că este important să se determine nu toate diferenţele între facultăţile psihice. 1895 A. Mc. Definiţii ale testului psihologic din diferite perspective.care permit obţinerea unor rezultate relative la diferenţele individuale pentru mai multe procese psihice". probă. în examinările individuale. mărturie. Definiţii ale testului psihologic din diferite perspective Etimologic. Uzul şi abuzul de teste 4. "Mental tests and measurement". examen critic.2. Cuvântul test este legat de cuvântul cap. Primele definiţii ale testului includ pe rând trecerea de la probă experimentală la condiţia de probă diagnostică. 1890. Henri. capacul acesteia.. reprezentativitate. ci diferenţele cele mai importante. Conotaţiile de sens: încercare.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 55 TESTUL PSIHOLOGIC CA MIJLOC PRINCIPAL ÎN EVALUAREA PSIHOLOGICĂ 4. J. un număr mare de probe simple. iar nivelul intelectual este deductibil din acestea.1. cuvântul vine din latinescul testum. Taxonomii 4.3.

R. Zazzo. definiţie reluată de H. . 1954": " Un test este o probă definită care implică o sarcină de rezolvat identică pentru toţi subiecţii examinaţi cu o tehnică precisă pentru determinarea succesului sau eşecului. P. de tip creion . Autorul are tendinţa de a limita la acel tip de probe care nu comportă instrumente. sau pentru notarea numerică a reuşitei". testarea unei persoane defineşte explorarea funcţiilor generale ale memoriei. măsurarea unui proces. propunând o definiţie lărgită: "Testul mental este o situaţie experimentală standardizată. Anastasi subliniază faptul că: "Valoarea psihodiagnostică şi predictivă a testului psihologic depinde de gradul în care serveşte ca indicator al unei arii relativ largi şi semnificative a comportamentului". Piéron în "Tratatul de psihologie aplicată. 1960. 1944. Pichot. 1954. fie tipologic. ceea ce ne permite să clasăm subiectul examinat fie cantitativ. H. ce serveşte drept stimul pentru un comportament. Vor elabora în 1905 în acest spirit prima formă a unei scale metrice a inteligenţei. care permite poziţionarea unui subiect în raport cu o populaţie. 1933. probe ce prezintă un caracter psihometric satisfăcător.hârtie. care se efectuează cu scopul de a caracteriza un individ supus unor probe determinate". ea însăşi bine definită biologic şi social". inteligenţei. abilităţi şi cunoştinţe. "testul este o probă strict definită în ceea ce priveşte condiţiile de aplicare şi modul de cotare. 1938. reia definiţia considerată semnificativă doar pentru testele de inteligenţă. Acest comportament este evaluat printr-o comparare statistică cu comportamentul altor indivizi plasaţi în aceeaşi situaţie. Anastasi: "Un test psihologic este în mod esenţial o măsură obiectivă şi standardizată a unui eşantion de comportament" (Psychological Testing). a unei funcţii. 1961. A. A. Piéron: "Orice experienţă psihologică destinată a permite o determinare numerică.56 MIHAELA MINULESCU care apar sub forma proceselor psihice superioare. atenţiei. Asociaţia Internaţională de Psihotehnică. sau chiar pe calea întrebărilor şi răspunsurilor orale. II. Utilizarea expresiei de test mental se referă doar la probele care satisfac anumite reguli.

tipul de material administrat. . teste de atitudini. colective. sintetic. 2. teste de inteligenţă. Testele de atenţie se clasifică în funcţie de specificul calităţii urmărite: teste de concentrare. artistice.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 57 1966. testele de inteligenţă tehnică. În funcţie de obiectivul urmărit de test sau de bateria din care face parte. În funcţie de tipul de activitate implicat. caracteristicile specifice ale materialului utilizat. standardizarea: privind condiţiile de aplicare. administrarea propriu-zisă. deosebim între testele de inteligenţă generală. În construirea şi utilizarea testului trebuie respectate anumite principii şi criterii: 1. teste de sociabilitate. teste de măsurare a abilităţilor senzorio-motorii. 4. pentru testele de inteligenţă. în înregistrarea rezultatelor şi cotării (Essentials of Psychological Testing). Pichot clasifică în două categorii largi: teste de eficienţă (de inteligenţă. aptitudini. testele se pot clasifica în: teste de achiziţie de cunoştinţe. testele de inteligenţă abstractă. teste de temperament. L. obiectivitatea.2. verbale. Teste individuale şi teste colective.hârtie.) şi teste de personalitate. caracteristici referitoare la subiect. În interiorul diferitelor categorii de teste de aptitudini putem decela clasificări speciale: astfel. testele de inteligenţă socială etc. organizatorice. sau natura reacţiei subiectului: teste creion . teste de performanţă bazate pe coordonarea psihomotorie şi teste verbale (vs. forma de administrare a testelor. teste de interese. teste de dezvoltare. Criteriul condiţiilor de examinare delimitează între teste individuale şi teste de grup. de mobilitate. caracteristicile tipurilor de răspuns. teste de personalitate. teste de aptitudini specifice.Cronbach consideră testul psihologic. Testele de aptitudini se clasifică în : teste de aptitudini tehnice. Taxonomii Clasificare testelor psihologice are în vedere diferite tipuri de criterii: obiectivele urmărite în evaluarea psihologică.. strategia inclusă în structura testului sau bateriei de testare. cunoştinţe etc. testul deplin obiectiv este cel în care orice utilizator care ia cunoştinţă de o performanţă la test va ajunge la aceeaşi evaluare. În context subliniază şi importanţa obiectivităţii de procedură.G. cotarea rezultatelor şi interpretarea acestora. teste nonverbale). ca o procedură sistematică de a compara comportamentul a două sau mai multe persoane. pedagogice etc. de stabilitate. de distributivitate. În funcţie de modul de lucru cu subiectul.

utilizarea instrumentului este practic nesemnificativă.I. Multe teste implică un limbaj ceva mai sofisticat. În funcţie de tipul de informaţie rezultat: teste sintetice care oferă un rezultat global (de exemplu cele de Q. De exemplu. dar folosind un alt mod de cotare şi / sau de examinare. poate servi la diagnosticul unor aspecte psihice diferite. Calităţile generale ale testului şi aparatura testului psihologic Pentru a alege un anumit test trebuie să se decidă asupra adecvării sale în obiectivele examenului psihologic. are utilitate. Dacă persoana nu înţelege că măsurarea pe care o realizează instrumentul are sens. Uneori acelaşi material de test. prea ofensiv pentru intimitatea sa răspunsurile sale vor fi afectate . în ce măsură testul este relevant pentru diagnoza sau predicţia comportamentului care constituie scopul specific al examenului respectiv. Alegerea poate fi ghidată de o serie de factori care îi determină valoarea practică: utilitatea. uşurinţa de a realiza interpretări. În plus. 4. lungimea. sau va răspunde la întâmplare. Acceptabilitatea include mai multe aspecte. teste cu răspuns creat de subiect (răspuns liber). În primul rând cât este de potrivit conţinutul testului la condiţia intelectuală şi emoţională a persoanei testate. nu îi va acorda atenţie suficientă. nonreactivitatea şi caracterul compatibil. Leiblum. teste analitice care permit conturarea profilului psihologic al subiectului conform a diferite dimensiuni. în practica clinică instrumentul care te ajută să planifici intervenţia. Al doilea aspect pertinent este faptul că. Aspecte ale utilităţii includ: scopul testului.). abilitatea de a scora. Utilitatea se referă la măsura avantajului practic în utilizarea unui anume instrument (Gottman. dacă scorurile nu sunt o reflectare acurată a problemei persoanei. 1983).3. sensibilitatea. caracterul direct. În funcţie de tipul de răspuns sau de criteriul : teste cu răspuns la alegere. acceptabilitatea. 1974). sau un nivel de lectură mai elevat dificil pentru persoane cu o şcolarizare mai slabă. capacitate mai puţin formată la copii sau adolescenţi şi chiar la unele persoane adulte. persoana trebuie să perceapă instrumentul ca acceptabil (Haynes. Sunt instrumente care implică abilitatea de a discrimina între diferite stări emoţionale. este importantă. sau care îţi furnizează un feedback adecvat privind eficienţa acesteia.58 MIHAELA MINULESCU În funcţie de importanţa standardizării timpului de lucru: teste limitate de timp şi teste fără timp impus. Dacă percepe conţinutul ca prea intruziv.

Caracterul direct se referă la capacitatea testului de a reflecta comportamentul real. schimbări reactive (Bloom. (b) Autorii. obiectivitatea datelor pe care se poate întemeia decizia în evaluare. caiet pentru test (50 de pagini de răspuns). Desigur. ediţia. În consilierea psihologică. 1994). Orme. este nevoie de teste care să poată detecta schimbările. Fischer. sau măsura în care este compatibil pentru o evaluare rutinieră. Criteriul final este adecvarea generală a instrumentului. frecvent pentru că cer prea mult timp. Măsurile directe sunt semne ale problemei.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 59 semnificativ. Când examinarea pune accent pe fidelitatea datelor. cele indirecte sunt mai ales simboluri ale problemei conducând spre inferenţe indirecte. este implica şi caracterul nonintruziv al conţinutului itemilor. 2. Adecvarea se referă de asemeni şi la fidelitatea şi validitatea informaţiei. formele. Sensibilitatea se referă la capacitatea testului de a sesiza schimbările în timp. Multe instrumente se situează de-a lungul acestor două extreme. manualele la dispoziţie. progresul persoanei testate de-a lungul timpului între şedinţe. Informaţia generală despre (a) Titlul. Non-reactivitatea semnifică calitatea testului de a nu provoca o anumită reacţie subiectului astfel ca răspunsul la probă să fie influenţat de această reacţie. să fie acceptabil pentru subiectul care răspunde. Manualul testului este obligatoriu să cuprindă (cf. Este importantă utilizarea acelor instrumente care nu produc o artificializare a răspunsurilor. "Standardelor pentru testarea psihologică şi educaţională"): 1. (c) Data publicării. gândurile sau sentimentele reale ale persoanei. practic gradul în care instrumentul are capacitatea de a reflecta direct aspectul psihic devine decisiv. în timp ce tehnicile şi testele proiective sunt prin definiţie indirecte. sau în terapie. materialele suplimentare. (d) Timp pentru administrare. deşi pot să furnizeze informaţie utilă nu pot fi utilizate în mod curent. de exemplu testele de performanţă sunt considerate directe. Descrierea pe scurt a scopului / naturii testului . instrumentele care sunt lungi sau complicate în sistemul de scorare. implicând în diferite ponderi caracterul direct. Este necesar ca în selectarea instrumentului acesta să poată avea sens pentru persoană. (e) Costul.

sexul.fidelitatea prin forme paralele.fidelitatea prin împărţire în două. (c) Subteste în cadrul testului. . psiho-motor. ocupaţia. pe bază de cartonase). . Tipuri de fidelitate: . (b) Fidelitatea . percentilele. Fidelitatea se referă şi la: . educaţia. (b) Natura conţinutului: numeric.fidelitatea prin coeficient alpha. verbal.fidelitatea K-R.atractivitatea testului. . Evaluarea practică (a) Trăsături sau aspecte calitative ale materialelor testului. .P. spaţial. 4. etc.). inventar de interese.60 MIHAELA MINULESCU (a) Tip general de test (individual. (b) Aspecte privind modul de administrare (facilităţi de utilizare a computerului în administrare. prelucrare. cere un certificat pentru interpretarea sa). Evaluări tehnice (a) Normele (etaloanele testului): privesc tipurile de norme. criteriile pe baza cărora s-au stabilit subiecţii. reprezentativitatea lui. regiunea din care provin subiecţii. C. de grup. de performantă. baterie de aptitudini.priveşte tipurile. 3.).eşantionul de normare: priveşte natura.I. care sunt referitoare la: . testul Minnesota a fost modificat cu un sistem mai practic. mărimea. . (d) Calificări care se cer pentru administrarea testului: nivelul de formare cerut pentru interpretare (de exemplu. (d) Tipuri de itemi. procedurile pentru obţinerea eşantionului. etc. (c) Proceduri de scorare (descrierea modului de a afla răspunsurile cerute cu grilă.uşurinţa utilizării testului. scoruri separate pentru scale. scale. . . . (e) Validitatea de faţadă sau aspectul de faţadă (cum se poate prezenta testul subiecţilor testaţi).adecvarea fată de subiecţii testaţi (de exemplu. scorurile standard. de asemenea testele de personalitate în general).grupele de normare: privesc vârsta. tipul de grilă).fidelitatea prin retestare. procedurile.

stabilitatea pe termen lung. . (b) Testul ca instrument de diagnoză: este inatacabil în cazul în care se fac cercetări judiciare în legătură cu o diagnoză. Comentarii privind revizuirea (direcţii. . Aceste criterii trebuiesc considerate în funcţie . 5. interpretabilităţii şi a gradului de predictibilitate al testului. în cadrul căreia ne referim la: . de criteriu. date de cercetare) 6. Evaluarea rezumativă a testului. Ce tip de informaţie este necesară pentru a realiza evaluări şi decizii optime? 4. Ce tip de evaluări sau decizii trebuiesc realizare? 3. care priveşte: (a) Prezenţa aspectelor pozitive majore sau a slăbiciunilor majore ale testului.la mărimea si natura eşantioanelor folosite. deşi unii subiecţi atacă deciziile în urma testelor (se procedează astfel încât să se ofere credibilitate maximă testului). Dintre criteriile universale atragem atenţia asupra: fidelităţii. Cadrul de referinţă care poate ghida alegerea unor instrumente de măsurare cuprinde următorul set de întrebări: 2. de construct).eroarea standard de măsurare. .tipuri adecvate de proceduri de validare (de conţinut. 4.echivalentele diferitelor forme de fidelitate. Cum trebuie evaluate testele sau instrumentele respective pentru a fi adecvate cerinţelor specifice? 9.4 Cum selectăm un test Ghid decizional: ce tip de instrumente utilizăm în testare 1. . Ce criterii trebuie să utilizăm în alegerea lor? Evaluarea sau revederea testului sau instrumentului psihologic poate fi rezolvată printr-o sistematică listă de cerinţe.proceduri specifice pentru măsurarea validităţii si rezultatele lor. studii. (c) Validitatea.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 61 . De ce tip de informaţie dispunem deja? 5.mărimea si natura eşantioanelor folosite pentru calculul fidelităţii. Ce metode şi / sau instrumente avem la dispoziţie pentru a obţine această informaţie? 7. validităţii. Cum şi de unde poate fi obţinut restul de informaţie? 6. predictivă sau concurentă. . Există şi / sau avem testele respective sau trebuie create? 8.

În măsura în care testul cuprinde un număr limitat de itemi care să reprezinte direct obiectivele sau comportamentele de măsurat este important să stabilim că aceştia sunt într-un înalt grad reprezentativi pentru condiţia reală a celui testat. Un model posibil pentru un checklist de evaluare poate cuprinde: • Natura constructului .. • Caracteristici ale examinatorului? Cine este calificat pentru a administra testul? Are formarea necesară pentru unele din testele sau tehnicile complexe (ex. al condiţiilor de testare. testare individuală Există diferenţe în comportamentul care se manifestă în grup vs.62 MIHAELA MINULESCU de caracteristicile concrete ale testării: specificul scopului testării. obiectivele sau comportamentele ce trebuiesc evaluate? • Există disponibilă informaţia privind diferitele aspecte referitoare la validitatea testului? Trebuie să determinăm dacă testul este valid pentru scopul specific avut în vedere în prezent. • Caracteristici ale celui examinat? Pot anumite caracteristici să afecteze performanţa la test (de exemplu anumite caracteristici emoţionale sau sociale)? Constrângeri practice? Există unele constrângeri de ordin practic precum timpul dedicat testării. individual? Poate fi administrat un test pregătit pentru prezentare orală în testarea de grup. stilul de învăţare etc. al populaţiei. • Numărul de persoane ce trebuie testate? Obţinem acelaşi rezultat dacă utilizăm testul într-o testare de grup vs. dacă există dovezi . tehnicile de tip proiectiv)?. descrie adecvat comportamentele pe care le măsoară? • Itemii testului para măsura trăsăturile. dar şi abordări mai puţin formalizate sau standardizate pentru anumite categorii de caracteristici ale personalităţii precum forţa eului. problema unor facilităţi necesare pentru testare? Criterii finale pentru selectarea testului • Este testul destinat să măsoare comportamentul avut în vedere? Manualul său descrie scopurile testului. într-o testare individuală? (şi invers). În aceeaşi măsură trebuie să verificăm. costul testării. dinamica energiei psihice.există abordări formalizate şi standardizate pentru măsurarea unor aptitudini psihice. pornind de la faptul că testele folosesc constructe ipotetice care au fost definite operaţional de autorii testelor.

Dacă testele trebuie interpretate în raport cu persoane. selecţie. când alegem o probă în funcţie de tipul de examen (consiliere. persoana testată face parte din grupul de referinţă al etalonului disponibil? Există informaţie despre grupul de normare? Sunt specificate tehnici pentru a interpreta testul şi înţelesul diferitelor scale? Furnizează testul un feedback de interpretare pentru cel examinat? Putem furniza informaţii celui / celor testaţi legate de felul cum au performat la test? Poate fi înţeleasă informaţia? Este adecvat testul pentru cel examinat? Se iau în considerare nivelul de informaţie şi chiar de citire propriu-zisă pentru itemii testului. În ce măsură rezultatele testului pot descrie competenţe într-o anumită aptitudine sau întrun anume domeniu de conţinut. a itemilor săi. Este testul din perspectiva aspectelor practic util? Costuri. Este testul demn de încredere . Sunt furnizate informaţii suficiente pentru psiholog pentru a putea interpreta rezultatele? Etaloanele la dispoziţie sunt adecvate.) ne punem următorul gen . Este testul adecvat vârstei sau condiţiei psihologice a celui testat? Este testul neinfluenţat de influenţa unor factori precum prejudecăţile sau deprinderile? Scopul este să avem itemi care sunt relevanţi şi pot fi înţeleşi în sensul lor ad literam )nu figurat). Intervin şi probleme mai concrete legate de mărimea literei.fidel? Stabilitatea sau consistenţa testului în timp. este necesară şi utilă informaţia privind erorile standard de măsurare (un test cu ESM mare nu este adecvat pentru diagnoza individuală. expresiilor sau exemplelor pe baza cărora răspunde. clinic. persoana examinată poate avea dificultăţi de înţelegere a vocabularului. expertiză etc. Dacă este prea dificil. forma de prezentare şi maniera dea răspunde la test. Uzul şi abuzul de teste Aplicabilitate şi utilitatea testelor se delimitează în funcţie de scopul testării.5. şi nici în decizii privind plasamentul sau predicţii. timp de administrare şi de interpretare etc. sunt probleme practice care uneori pot fi decisive în selecţia unei probe pentru un program de testare. cât de precise pot fi interpretate rezultatele sale. În acest sens. 4. materiale suplimentare..TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 63 • • • • • • privind validitatea de construct a testului.

licenţa în psihologie nu este considerată suficientă pentru activitatea de psihodiagnostician în consilierea şcolară. (v. Desigur.? • Este potrivit pentru administrare individuală. de dinamica pulsională sau de structura personalităţii. legate de apartenenţa la sex. Se cer studii aprofundate atât pentru lărgirea nivelului de competenţă. capitolul privitor la funcţiile psihodiagnozei). Utilizarea testelor implică delimitarea aspectelor care se cer cunoscute. populaţiile sunt descrise clar. există şi alte forme disponibile. Având clar în minte delimitat conţinutul psihologic. fie că este vorba despre o anumită abilitate. de un profil de trăsături. pentru că fiecare test se adresează unor aspecte specifice.64 MIHAELA MINULESCU de probleme privind relaţia dintre test şi obiectivele investigaţiei psihologice: • În ce limbaj sau modalităţi de comunicare poate fi administrat? Este corespunzător nivelul de vocabular utilizat în instructaj? • Care sunt modurile de a răspunde la itemii testului? Ce adaptări se pot face în ceea ce priveşte modul de prezentare şi de răspuns la test? • Este independent instrumentul de unele variabile moderatoare precum influenţele culturale. oferind puncte de referinţă mai obiective decât impresia sau experienţa personală. de grup sau pentru ambele tipuri? Caracteristicile psihometrice ale instrumentului sunt îndeplinite? • Administrarea şi cotarea sunt standardizate. virtual. psihosociologia etc. O parte dintre aspecte le-am avut în vedere la capitolul despre deontologie. testele pot fi utile în cunoaşterea acestor variabile. în formarea unei imagini mai detaliate. Domeniile de utilizarea a testelor psihologice acoperă. apar în forme corespunzătoare. în determinarea utilităţii specifice. instrucţiunile pentru administrare sunt complete şi clar formulate. procedurile de cotare sunt complete? • Scalele şi normele existente: prezintă claritate. psihopedagogie. în psihoterapie. etnice. Un prim grup de probleme privind uzul şi abuzul de instrumente psihologice sunt circumscrise pregătirii persoanelor care utilizează teste psihologice. sunt recomandate norme locale? Etc. adecvarea etc.). mai nuanţate şi diferenţiale. de dezirabilitatea socială etc. întreaga gamă de arii aplicative ale psihologiei şi ramurilor înrudite precum psihoterapia. în clinică. Trebuie subliniat însă. fiecare test trebuie evaluat în funcţie de calităţile psihometrice şi de calităţile generale ale sale ( precum sensibilitatea. cât şi pentru capacitatea de a utiliza anumite tehnici precum . că în unele domenii aplicative şi în unele ţări.

Una dintre prejudecăţile curente pentru astfel de persoane este poziţionarea pe una dintre extremele încrederii în teste: fie au încredere absolută. I. a proceselor care influenţează conţinuturile examinate şi desfăşurarea examenului. şi utilizarea lor alături de alte metode şi în situaţiile când nu se pot obţine un anumit tip de informaţii pe alte căi. În general. cât şi interpretarea şi luarea deciziilor. să exprime rezultatele exclusiv cantitativ. chiar înainte dea reuşi construirea unora noi. înfiinţarea unor comisii de verificare a metodologiei şi a calităţii testelor puse în circulaţie în cadrul fiecărei Asociaţii naţionale în conformitate cu codul deontologic aplicat local. Cu atât mai importantă este recunoaşterea limitelor testelor şi a condiţia de psihodiagnostician. Abuzul în folosirea testelor poate conduce la consecinţe defavorabile. În general. simplitatea aparentă a materialului unor probe psihologice. politica de distribuţie privilegiată a firmelor care editează astfel de materiale. caracterul standardizat. considerând rezultatele ca infailibile. Asociaţia Internaţională de Psihologie Aplicată din dorinţa "de a proteja publicul de daunele psihologice şi sociale care pot rezulta din folosirea abuzivă a procedeelor de psihodiagnostic" şi "de a preveni deprecierea unor instrumente social indispensabile a căror punere la punct este dificilă şi costisitoare". sau M. divulgarea conţinutului şi caracteristicilor itemilor le poate face ineficiente pe cele existente. Astfel. sau chestionarea de personalitate complexe precum C. I. În măsura în care testele sunt utilizate de persoane neformate ca psiholog şi fără să fi aprofudat problematica avută în vedere de proba respectivă şi din cadrul examenului pot prejudicia atât în aplicarea.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 65 probele proiective. fie denigrează credibilitatea obiectivă a examenului. P. În unele ţări abuzul de teste a condus la focalizarea opiniei publice largi împotriva avalanşe de situaţii în care mijlocul preferat şi omologat este testul. chiar caracterului ştiinţific al profesiei de psiholog. distribuţia şi utilizarea testelor psihologice. face recomandări privind crearea. Asociaţia Psihologilor din România aderă la astfel de prevederi recomandând serviciilor de psihologie aplicată să se aprofundeze . P. pe termen lung. Henri Wallon se exprima încă de la jumătatea secolului trecut că "în folosirea testelor se observă toate gradele de inteligenţă şi toate gradele de neghiobie". M. În general astfel de persoane au tendinţa să lucreze simplist în interpretare. operarea cu noţiuni care au intrat în vocabularul curent conduc spre situaţia că testele sunt utilizate la nivele foarte variate şi diferite în ceea ce priveşte înţelegerea rezultatelor.

66 MIHAELA MINULESCU metodele de validare empirică cu cercetarea structurii funcţionale implicate în rezolvarea itemilor probelor. îmbinarea testelor psihometrice cu metoda clinică şi un mai mare discernământ în utilizarea chestionarelor şi a testelor de personalitate. în sensul protejării intimităţii şi a confidenţialităţii. pe limitele dreptului psihologului de a comunica rezultatele examenului subiectului pentru a nu-i manipula voit sau nu imaginea de sine (cu accent asupra consecinţelor traumatice. . În consecinţă. altul decât subiectul. s-au dezvoltat un set de norme de etică profesională. clinică). dar şi beneficiarului examenului. stabilirea unor criterii formative pentru diferite nivele de evaluare psihologică (industrie. Un alt grup de probleme derivă din consecinţele sociale pe care le implică utilizarea testelor. Se pune accent de exemplu. şcoală.

respectiv "cuantificarea" aspectului psihologic. 1. statistici inferenţiale. statistici multivariate. scopurile sau rezultatul unui tratament.1. modul de prezentare.2. şi anume: 1. Măsurarea în psihologie şi tipuri de scale de măsurare Măsurarea poate fi definită ca un proces sistematic de atribuire a unui număr unei anume variabile. Concepte cheie implicate în metrologie 5. bazându-se pe datele de eşantion. relaţiile dintre interese. Statisticile multivariate: sunt utilizate atunci când punem în comparaţie două sau mai multe caracteristici măsurate pe un grup de indivizi. 2.1. atitudinile. Statisticile inferenţiale: permit tragerea unor concluzii referitoare la unul sau mai mulţi indivizi. valori si gradul de diferenţiere dintre diferitele curbe . mediana. de lot.3. Statisticile descriptive: grafice. concepte teoretice ca estimarea de sine sau imaginea de sine. Măsurarea în psihologie şi tipuri de scale de măsurare 5. sentimentele. Numărul atribuit reprezintă caracteristică a variabilei respective. varianta comportamentală. Calităţi metrologice ale testelor psihologice 5. statistici descriptive. 3. de grup de indivizi.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 67 ABORDAREA MĂSURĂRII ÎN PSIHODIAGNOZĂ 5. Variabila psihologică poate fi comportamentul clientului. capacitatea de a judeca diferenţele dintre indivizi sau dintre grupurile de indivizi. Acest tip de statistici se referă la corelaţii. frecventa). Măsurarea cantitativă în psihologie include trei tipuri de statistici. de manipulare simplă a datelor (media. 3. 2.

şi anume exclusivitatea (un număr poate fi atribuit doar o singură dată). trebuie să definim mai întâi nivelul de măsurare. cu termenul de "funcţionare superioară". Se pot folosi matematici primare. Scala de tip ordinal reprezintă nivelul ordinal de calcul (înseamnă o anumită rangare în funcţie de o caracteristică). DSM IV R. De exemplu. echivalentă (diferenţele dintre numerele atribuite diferitelor nivele sunt egale) şi calculele matematice ce pot fi utilizate (adunare. proporţia. înmulţire sau împărţire. Pentru a determina ce tip de măsurare să folosim. s-ar putea să nu reflecte jumătate din scorul de 60. Nu se pot folosi nici un fel de proceduri matematice. "mediu". atribuire făcută în mod arbitrar şi care funcţionează ca o codificare). prin ordonare. un scor de 30 la un chestionar. Putem compara poziţiile relative ale numerelor legate de un anumit grad de variabilitate. De exemplu. Scalele de tip nominal sunt bazale (atribuirea unui număr pentru o cantitate observată. Scalele diferă între ele prin prezenţa sau absenţa a 4 caracteristici: exclusivitatea. Numărul atribuit unei caracteristici este distinct de altele în sensul că el reprezintă una şi doar acea caracteristică. . SE pot compara cantitativ termenii de "funcţionare slabă" căruia i se atribuie o valoare. ordonarea. calcularea de tip factorial. Prezintă exclusivitate sar şi ordonare. "mult" sau "foarte mult"). care poate fi doar feminin sau masculin. căruia i se atribuie un alt număr. o caracteristică nominală este "sexul". Scala de interval: avem distante egale între nivelele fixate în scala de interval (de exemplu. severitatea diferitelor simptoame poate fi descrisă. În măsurarea de tip interval lipsind valoarea lui 0 absolut nu putem cu adevărat multiplica sau împărţi scorurile la măsurile de tip interval deoarece. termometrul). scădere.68 MIHAELA MINULESCU variaţionale. Nu se pot face operări precum adunare. corelaţii multiple. care poate fi:− nominal. ordinal. Măsurile de tip proporţie sunt relativ rare în ştiinţele comportamentului. caracterul absolut. împărţire. scădere). Normarea la teste se bazează tocmai pe scala de interval. Normarea la teste se face prin: exclusivitate. ordonare. v. de exemplu. de interval. Această scală este utilizată în mod curent în teste dacă este cerută autoevaluarea (dacă variabila poate fi descrisă prin termenii precum: "foarte puţin". calcularea regresiilor. Scalele de proporţie pornesc de la cuantificarea foarte precisă a punctului de plecare (punctul zero). în clinică. Acest tip de scală are o singură calitate. înmulţire. echivalenţa.

educaţionali etc. Al doilea aspect al fidelităţii este consistenţa internă. Purificarea internă a testului este o condiţie centrală metrologică. eliminându-se din test cei cu un procent de reuşită peste 80% şi cei cu procent sub 20%. echivalent unei ipoteze. De exemplu. Se pot face orice tip de calcule matematice legate de existenta lui zero absolut. în funcţie de posibilitatea sa reală de a evidenţia gradul în care este prezentă o anumită abilitate sau trăsătură măsurată. fiecare utilizabile în anumite condiţii şi astfel având o semnificaţie restrânsă de limitele acestor condiţii de aplicare. deci are valoare diagnostică sau prognostică. O stabilitate perfectă în timp a rezultatelor este dificil de obţinut datorită variabilităţii comportamentale în funcţie de factori fiziologici.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 69 Ne putem baza pe zero absolut numai în măsura în care putem constata absenţa absolută a unei caracteristici. şi a corelaţiei item . obiectivitatea testului este direct proporţională cu semnificaţia coeficientului de corelaţie (co-variaţie) dintre test şi criteriul practic. 5. validitatea şi standardizarea.test. Toţi itemii testului trebuie să conveargă spre obiectivul probei respective. Validitatea este înţeleasă azi ca un complex de măsurători care se referă la mai multe aspecte. . De exemplu. Fidelitatea unui test se referă la consistenţa rezultatelor obţinute de acelaşi subiect examinat la retestarea cu o probă identică sau o formă echivalentă. precum şi dacă este capabil să anticipeze realizarea unei performanţe într-o anumită activitate. Testul este util. Calităţi metrologice ale testelor psihologice Testele psihologice sunt instrumente verificate ale căror principale calităţi metrologice sunt: fidelitatea. centrate în principal pe problema în ce măsură testul măsoară ceea ce îşi propune să măsoare.2. Pentru determinarea validităţii sunt necesare două categorii de date: rezultatele la test şi rezultatele la un tip de măsurători pentru comportamentul avut în vedere de test. în selecţia profesională se întâlnesc două tipuri de validare: predictivă şi concurentă. motivaţionali. Examinarea individuală a itemilor testului are în vedere: stabilirea procentului de reuşită. Un test căruia nu îi cunoaştem validitatea constituie doar un instrument de cercetare nu un instrument psihodiagnostic. Aceste virtuţi specifice testului psihologic sunt condiţionate de validitatea sa. coerenţa prin eliminarea factorilor redundanţei sau neomogeni cu conţinutul testului. denumit criteriu.

culturi. decilele. pentru a putea interpreta semnificaţia reală a rezultatelor unui subiect este necesar să le raportăm la rezultatele unei colectivităţi de referinţă. respectiv a gradului de semnificaţie a .26% din rezultate. Combinarea şi compararea cotelor nivelelor de performanţă. zona geografică. respectiv stabilirea unei scale care să permită reperarea facilă a performanţelor unui subiect în grupul total de performanţe al eşantionului reprezentativ. Pentru distribuţii normale sunt adecvate etaloanele în clase normalizate. spaţiu geografic larg etc.7. nivelului educaţional. decile (10 clase). Procedura practică de elaborare a etalonului este în funcţie de distribuţia de frecvenţă a cotelor brute. 95. urban). sau centile (100 clase). Compararea rezultatelor la diferite teste este posibilă doar dacă acestea au la bază aceeaşi scară de notare. în aceleaşi condiţii de administrare. respectiv la un etalon sau tabel normativ. În practică. Se pot construi etaloane generale.. iar studiul variabilităţii rezultatelor (deviaţia standard) permite aprecierea specificului comportamentului acelui grup de persoane (comparativ la un alt grup. Interpretarea deviaţiei standard se realizează în funcţie de proprietăţile distribuţiei normale: 1 deviaţie în plus şi în minus faţă de medie acoperă relativ 68. sau etaloane locale a căror utilitate este restrânsă la aria particulară de referinţă.9 şi 11 clase). nivelul educaţional. Interpretarea rezultatelor cere etalonarea testului. profesiunii etc. 99. cum este acela care are în vedere întreaga populaţie a unei ţări. clasele normalizate ( în 5. cu o aceeaşi medie a performanţelor). pentru distribuţii asimetrice se preferă etaloanele în cvartile (4 clase). 3 deviaţii standard acoperă virtual totalitatea rezultatelor. respectiv a grupului de persoane omogene subiectului sub raportul vârstei. Colectivitatea de referinţă trebuie să constituie un eşantion reprezentativ din populaţia avută în vedere iar etaloanele se raportează astfel la criterii precum: mediul din care provine populaţia (rural. Sistemele de etalonare cele mai utilizate n psihologia aplicată sunt: cvartilele. vârsta. Media aritmetică a performanţelor la test este indicele care caracterizează tendinţa centrală a performanţelor acestor persoane. De exemplu. de un eşantion reprezentativ de subiect.44%. Nu se pot compara sau combina rezultatele exprimate în cote brute ale unu test de performanţă mnezică cu cele ale unui test de creativitate. sexul.72%. Rezultatele obţinute de acest grup de persoane reprezentative pentru condiţia subiectului testat se repartizează de regulă sub forma curbei lui Gauss ceea ce permite calcularea performanţelor medii şi a dispersiei acestora. două deviaţii standard.70 MIHAELA MINULESCU Standardizarea se referă la posibilitatea de a obiectiva rezultatele unui subiect prin raportarea la performanţele obţinute la acelaşi test.

la timpul standard de exemplificare şi de testare propriu-zisă. în genere. chiar şi în condiţiile examenului psihometric. dar şi setul de cerinţe privitor la instructajul precis. comportamentul examinatorului este doar un set de stimuli. validitatea de aspect. respectiv. grupe contrastante. criteriu. variabilele T şi H (Hull). Cu observaţia că. În psihologie sunt preferate mai multe tipuri de cote standard: variabilele normate Z. metodologic sau aplicativ). Acest lucru este semnificativ legat de faptul că. orice construct are două proprietăţi: • este o abstractizare a unor regularităţi din natură. Dintre cerinţe semnificative sunt cele care privesc sala şi condiţiile de lucru. Proprietăţi: După Murphy şi Davidshofer (1991). din "Construirea şi utilizarea testelor psihologice". Administrarea trebuie realizată în anumite condiţii obligatorii şi cu un anumit tip de instructaj. domeniu de conţinut. respectiv eliminarea într-o măsură semnificativă a subiectivităţii examenului psihologic. Impactul acestui set de stimuli depinde însă şi de starea şi condiţia psihică a subiectului. acelaşi pentru toţi subiecţi testaţi.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 71 performanţei subiectului este posibilă doar dacă le convertim în unităţi standardizate. de cotare a răspunsurilor şi de interpretare a rezultatelor. aspecte care au ca scop uniformizarea condiţiilor în care are loc examenul psihologic. Toate aceste aspecte ale standardizării au în vedere obiectivitatea. dintre factorii de influenţă. variabilă moderatoare şi variabilă mediatoare3 Construct Definiţie: un construct este. 5. clar. aceeaşi conduită verbală etc. 1988 3 . Concepte cheie implicate în metrologie: construct.) primeşte semnificaţii deosebite de la un subiect la altul (Cronbach. Standardizarea testelor înseamnă de asemenea standardizarea tehnicii de administrare. o idee construită de experţi pentru a rezuma un grup de fenomene sau de obiecte şi pentru a fi utilizată într-un cadru ştiinţific (teoretic. în examinarea psihologică. 1970). cote standard. rigiditatea.3. respectiv standardizarea exagerată fiind la fel de negativă în consecinţe ca şi lipsa de standardizare. acelaşi comportament al celui care examinează (aceeaşi mimică. Prezentarea conceptelor şi aspectele cuprinse în capitolele despre calităţile metrologice au fost parţial preluate din sistematizările M. se cere un anumit grad de supleţe a comportamentului celui care examinează. Albu.

arată J. în situaţii specifice.V. Barett (Silva. flexibilitatea. formate din “componente” independente unele de altele. direct sau indirect. Constructele psihologice sunt evidenţiate. privit ca variabilă independentă. Binning şi G. cumularea scorurilor şi cercetarea relaţiei dintre scorul total obţinut şi valorile variabilei dependente. dar poate fi conectat cu entităţi sau evenimente concrete. Se formulează apoi o serie de afirmaţii referitoare la modul în care se comportă persoanele care au valori mari ale acestei variabile. Constructele create pentru interpretarea rezultatelor testelor psihologice sunt identificate. de obicei. 1 979). uneori. senzitivitatea faţă de probleme şi redefinirea (Landau. originalitatea. Cronbach. Reise.72 MIHAELA MINULESCU • nu este observabil direct. şi o variabilă dependentă prezisă de construct. în modelul elaborat de Guilford. elaborarea. Pentru Standards for Educational and Psychological Tests din 1985. 1994). după Silva. Structura constructului: unii autori consideră constructele ca fiind multidimensionale. 1993). Dar. Prezenţa componentelor ridică probleme în studiul relaţiei dintre construct. Pentru elaborarea unui test care să îl măsoare. teoria tridimensională a intelectului. componentele ar putea să prezică mai bine variabila dependentă decât constructul general. J. comparativ cu cele care au valori scăzute. observabile. numite uneori “faţete” şi recomandă utilizarea analizei factoriale ca metodă pentru studierea acestora. care permite descrierea şi predicţia comportamentelor legate de el. De exemplu. constructul “creativitate” are drept componente: fluiditatea. Construct şi teorie psihologică: fiecare construct psihologic este fundamentat pe o teorie. Constructul gândire divergentă reprezentând creativitatea şi diferitele . constructului i se asociază o variabilă cantitativă despre care se presupune că se află în relaţie crescătoare cu scorurile testului.F. O posibilitate de rezolvare este cotarea separată a componentelor. Un construct psihologic. De exemplu. este “o etichetă aplicată unei grupări de comportamente care covariază”. În asemenea situaţii se studiază separat relaţia dintre fiecare componentă şi variabila dependentă (Ozer. constructul este o "noţiune teoretică derivată din cercetare şi din alte experienţe. care a fost construită pentru a explica modele de comportament observabile". Guilford. 1 993). de comportament sau în urma conducerii unor experimente dedicate măsurării lor. cu câte o clasă de răspunsuri (L.

Construct şi comportamente: Comportamentele prin care autorul testului consideră că se manifestă constructul pot fi influenţate de diverse variabile. Descrierea constructului: În consecinţă. McClelland şi colaboratorii săi au formulat următoarele descrieri de comportamente (Thomdike. ea denotă că aceste comportamente nu sunt caracteristice constructului. Haagen. observată în populaţia căreia i se adresează testul şi acceptată de teoria care stă la baza constructului. (2) Se identifică alte constructe şi pentru fiecare se decide dacă are sau nu legătură cu constructul măsurat de test. cele care au o motivaţie mai mare pentru realizare depun un efort mai mare şi obţin rezultate şcolare mai bune (Thorndike. . • Motivaţia pentru realizare este mai mare la copiii a căror familie le-a încurajat de timpuriu independenţa. sexul. relaţii. • Cei care au o motivaţie puternică pentru realizare completează mai mulţi itemi într-un test de viteză a cărui funcţie le-a fost explicată. Dintre persoanele cu acelaşi nivel aptitudinal. evaluate prin teste existente. De exemplu. 1961): • Persoanele care au o motivaţie puternică pentru realizare au rezultate şcolare bune. Operaţia se numeşte explicarea constructului şi constă din următorii trei paşi (Murphy. Pentru altele. Pentru unele dintre acestea legătura cu constructul poate corespunde unei situaţii reale. Fiecare dintre aceste descrieri este bazată pe un fel de “teorie a comportamentului uman”. Haagen. precum vârsta. comportamentele prin care este descris constructul măsurat de test se pot asocia cu comportamente prin care se manifestă alte constructe psihologice.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 73 comportamente asociate abilităţilor din care este formată aceasta diferenţiate pe unităţi. elaborarea unui test care să măsoare un anumit construct impune descrierea constructului în termeni comportamentali concreţi. educaţia primită etc. • Motivaţia pentru realizare este mai mare dacă subiecţilor li se administrează în prealabil teste despre care li se spune că măsoară inteligenţa. 1 961). Vrând să dezvolte un test de evaluare a motivaţiei indivizilor pentru propria realizare. Davidshofer. însă. clase. De asemenea. 1 991): (1) Se identifică acele comportamente care au legătură cu constructul măsurat de test. realizarea şcolară este văzută ca o combinaţie între aptitudinea şcolară şi efort.

Pentru fiecare comportament. Unii autori au folosit termenul de “reţea stohastică”. • Scorurile testului concordă cu aprecierile făcute de profesori despre inteligenţa elevilor. pentru a sesiza eventualele omisiuni sau neconcordanţe. Fiecare dintre afirmaţiile formulate în legătură cu constructul pe care testul trebuie să îl măsoare urmează să fie verificată experimental. se decide dacă are sau nu legătură cu constructul măsurat de test. Unele profesii. trebuie revăzută teoria care stă la baza constructului. • Scorurile testului discriminează între diverse grupe ocupaţionale. dacă se urmăreşte realizarea unui test pentru evaluarea inteligenţei. în timp ce altele pot fi exercitate şi de persoane cu o inteligenţă redusă. • Scorurile testului discriminează între un grup de copii handicapaţi mintal şi unul format din copii capabili de performanţe superioare. denumit de L. • Scorurile testului prezic succesul şcolar. De exemplu. necesită o inteligenţă superioară. reţea nomologică ("nomologică" în sensul că ea are la bază declaraţii exprimate sub formă de legi). psihologice etc. Domeniul de conţinut al unui test . susţinând că relaţiile dintre componentele reţelei sunt mai degrabă probabilistice decât de tip lege. Kline. • Scorurile testului sunt influenţate doar puţin de procesul instrucţional urmat de subiect. 1967. Cronbach. Rezultă astfel un sistem de relaţii care înglobează un set de constructe şi comportamente. se pot avea în vedere următoarele relaţii ale constructului “inteligenţă” cu alte variabile (Gronlund.74 MIHAELA MINULESCU (3) Pentru fiecare construct se alcătuieşte o listă de comportamente prin care acesta se manifestă. O descriere amănunţită a constructului trebuie să conţină şi relaţiile acestuia cu cât mai multe variabile fiziologice. J. • Dacă se efectuează analiza factorială asupra acestui test şi a altor teste care măsoară aptitudini. pe baza relaţiilor dintre constructe. 1993): • Scorurile testului cresc cu vârsta (se pvesupune că inteligenţa creşte cu vârsta aproximativ până la 16 ani). se va constata că testul de inteligenţă are o saturaţie mare în primul factor general. Dacă unele dintre ele nu se confirmă. • Scorurile testului corelează pozitiv cu scorurile unor teste aşa-numite “de inteligenţă”. precum cea de matematician sau de funcţionar superior.

Descrierea domeniului de conţinut cuprinde: a. pentru fiecare componentă se apreciază importanţa. componentele domeniului: • probleme: analiza de itemi. reprezintă două loturi de subiecţi care. Se încearcă să se includă în domeniul de conţinut aspectele pe care mai mulţi experţi le consideră importante. c. descrierea domeniului de conţinut al testului se bazează pe analiza conţinutului şi a obiectivelor instrucţionale ale cursului urmat de persoanele care vor fi testate. Apoi. în cazul domeniului de conţinut. 1986).2. respectiv. validitatea testelor. conform materiei predate la curs”. poate avea ca domeniu de conţinut “cunoaşterea noţiunilor de bază ale teoriei testelor. In cazul testelor destinate să măsoare rezultatele unui program de instruire (cunoştinţe sau deprinderi). limitele domeniului: se au în vedere cunoştinţele cuprinse în bibliografia indicată la curs (se anexează lista bibliografică). expresii ale performanţei sau ale cunoştinţelor subiecţilor. Descrierea domeniului de conţinut trebuie în primul rând să precizeze limitele acestuia. fidelitatea testelor. 1 99 1). b. Autorul testului. metodele de cercetare. reţine acele comportamente care presupune că ar fi manifestări ale constructului. Grupele contrastante Definiţie: Grupele contrastante sau grupele extreme.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 75 Definiţie: prin domeniu de conţinut al unui test se înţelege “mulţimea tuturor comportamentelor care pot fi utilizate pentru a măsura atributul specific sau caracteristica la care se referă testul” (Murphy. condiţiile de utilizare a metodelor de cercetare şi a formulelor de calcul. • aspecte tratate: definiţiile noţiunilor. pe baza ideii pe care şi-a formato despre ceea ce vrea să măsoare. Deosebirea dintre un construct şi un domeniu de conţinut constă numai în gradul de abstractizare implicat şi adesea este dificil de făcut distincţie între ele (Guion. Definirea domeniului de conţinut este asemănătoare celei de definire a unui construct. după predarea cursului de Psihodiagnostic. Davidshofer. printr-o variabilă (sau mai multe) au valori . administrat studenţilor din anul 111 de la facultatea de psihologie. Exemplu: Un test de cunoştinţe de psihometrie. 1. importanţa relativă a componentelor domeniului: este indicată în tabelul 2. Procentele se referă la timpul alocat fiecărei probleme în cadrul cursurilor predate studenţilor.

respectiv un grup are valori foarte mari. bazată pe o descriere completă a muncii prestate". Uneori pentru formarea grupelor contrastante este necesar să se ia în considerare mai multe variabile. Modul de formare a grupelor contrastante este dependent de numărul variabilelor alese şi de scala pe care acestea sunt măsurate. de interval sau de raport. de asemenea. din motive practice (se poate întâmpla ca mai multe persoane să aibă aceeaşi valoare a variabilei) se acceptă ca procentul celor incluşi în fiecare grupă să fie cuprins între 25% şi 33%. Dar. denumită de obicei “grupa slabă”. Din ierarhia rezultată se aleg cei aflaţi la extreme. celălalt valorile foarte mici. In prima grupă. In asemenea situaţii. fiecare fiind măsurată pe scală ordinală. când grupele trebuie să conţină persoane “cu succes profesional” şi. iar în cealaltă grupă. . grupele contrastante corespund celor două valori ale variabilei. din sociabilitate. un criteriu multidimensional. De exemplu. persuasiune şi ambiţie (măsurate cu ajutorul unor scale. se procedează la ierarhizarea persoanelor după valorile fiecărei variabile şi la agregarea clasamentelor astfel formate. vor fi incluse persoanele cu valorile cele mai mici ale variabilei. cum este sexul. în aprecierea personalului este "o măsură a nivelului de performanţă exprimată în termeni cantitativi. În literatura de specialitate există recomandarea ca cele două grupe să conţină câte 27% din totalul subiecţilor. iar performanţa profesională se exprimă prin valorile mai multor variabile. Aşa se întâmplă. de pildă. De exemplu: Performanţa în muncă este. respectiv. măsurată pe scală ordinală. Criteriul Definiţie: Prin criteriu se înţelege "o variabilă pe care încercăm să o prevedem în general cu ajutorul testelor". în din abilitatea de comunicare şi din capacitatea de organizare (apreciate prin câte un calificativ). atunci se începe prin a ierarhiza persoanele pe baza valorilor acestei variabile. În cazul unei singure variabile dihotomice. sau "o măsură acceptată a comportamentului evaluat de test".76 MIHAELA MINULESCU diferite extreme. Dacă pentru formarea grupelor contrastante se utilizează o singură variabilă. deci având valori numerice). persoane “cu insucces profesional”. ca şi în cazul descris mai sus. de interval sau de raport. denumită “grupa bună”. persoanele cu valorile cele mai mari. cu valori cantitative sau / şi calitative. Dimensiunile criteriului: variabila criteriu poate fi unidimensională sau selecţia profesională a managerilor o variabilă criteriu poate f constituită multidimensională. Criteriul.

• calitatea muncii (număr de piese rebutate. pauze neautorizate etc. făcute la momente diferite şi / sau cu alte instrumente de măsură.). număr de erori de codificare etc. 1989 şi Corsini.). Să fie relevant pentru activitatea sau caracteristica la care se referă.). criteriul trebuie să îndeplinească următoarele condiţii (adaptare după Greuter. demisii etc. similare lui. de interval sau de raport. viteza de avansare etc.).). Algera. adică ordinea subiecţilor determinată pe baza valorilor criteriului să corespundă ordinii reale a acestora în privinţa succesului obţinut în activitatea respectivă sau a mărimii caracteristicii măsurate. • costul necesar pentru instruire (timpul de instruire pentru realizarea unei producţii standard. de sugestii.). Să fie fidel. costul materialului stricat în timpul instruirii. atunci când testul trebuie să înlocuiască variabila criteriu. fie din cauză că valorile variabilei criteriu nu sunt cunoscute în momentul testării. transferări. schimbări de profesie. • cunoştinţele profesionale. în cadrul operaţiei de validare a testului. • stabilitatea în muncă (vechimea în muncă. 1971. • evaluările făcute de superiori sau de colegi. examinări psihiatrice etc. fie pentru că administrarea testului este mai puţin costisitoare decât măsurarea variabilei criteriu. Pitariu. cuvinte dactilografiate. 1994): 1.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 77 În compoziţia sa intră aspecte ce ţin de (Gilmer. . Condiţii: Pentru a face posibilă aprecierea corectă a calităţilor testului cercetat. itemi codificaţi etc. • satisfacţia în muncă (număr de revendicări. Se recurge adesea la verificarea corectitudinii unui test. De obicei se preferă criteriile cu valori cantitative. Verificarea acestei condiţii se poate face cu ajutorul coeficientului de corelaţie. întârzieri. adică să concorde cu diverse evaluări ale performanţelor la care el se referă. 1994): • cantitatea realizată în unitatea de timp (piese produse. prin compararea scorurilor sale cu măsurile unui criteriu. Pentru aceasta este necesar ca variabila criteriu să ia valori într-o mulţime total ordonată ori să realizeze o măsurare pe scală ordinală. • timpul de muncă neutilizat (absenţe. 2.

: furnizează criterii pentru teste de aptitudini speciale. valoarea criteriului pentru fiecare persoană să reflecte atât importanţa diverselor componente. Atunci când criteriul este multidimensional. cât şi nivelul individului la fiecare dintre ele. Să fie exprimat în aceleaşi unităţi sau în unităţi comparabile pentru toate persoanele. pentru fiecare persoană fiind utilizate în formula de transformare media şi abaterea standard corespunzătoare grupei de vârstă din care aceasta face parte. Pentru îndeplinirea acestei condiţii. cum ar it cunoştinţele şcolare. De exemplu. b. c. Nu este un criteriu bun pentru testele care măsoară funcţiuni psihice invariabile sau puţin variabile în timp. Vârsta: se foloseşte drept criteriu pentru testele de inteligenţă. 4. cum sunt variabilele de personalitate. Evaluările făcute de profesori. Performanţa profesională serveşte uneori drept criteriu pentru teste de personalitate. dacă valorile variabilei criteriu sunt dependente de vârsta subiecţilor. este important ca în criteriu să fie înglobate principalele aspecte care sunt avute în vedere la aprecierea performanţei sau a mărimii caracteristicii măsurate. Performanţele la diverse programe de instruire specială cum sunt cursurile de dactilografie. 5. atunci aceste valori vor fi transformate în cote standardizate. rezultate la teste de cunoştinţe ori evaluări făcute de profesori asupra “inteligenţei” elevilor: sunt adesea criterii pentru testele care măsoară aptitudinea şcolară. Acestea sunt: a. Cunoştinţele şcolare. programare. respectiv la experţi. exprimate prin note şcolare. Criterii pentru analiza validităţii testelor care măsoară constructe: Anastasi (1954) enumeră câteva criterii utilizate în practica psihologică pentru analizarea validităţii testelor care măsoară constructe. Să fie practic. muzică etc. întrucât se consideră că scorurile acestora trebuie să crească pe parcursul copilăriei. până la maturitate. instructori sau superiori sunt folosite mai mult pentru a obţine informaţii despre alte criterii. Au rol de criteriu . adică să nu coste mult şi să fie acceptabil pentru cei care doresc să îl utilizeze la luarea deciziilor.78 MIHAELA MINULESCU 3. performanţa la diverse cursuri. Identificarea acestora se poate face apelând la supervizori. d. reuşita profesională. e.

despre recompensele şi pedepsele pe care le-a primit. precum anxietatea. originalitatea etc. Astfel: • după modul de obţinere a valorilor lor. De exemplu. . criterii subiective individuale sunt afirmaţiile făcute de subiect despre nivelul său de aspiraţie şi despre valorile sale spirituale.sort. pentru un test de inteligenţă grupele contrastante pot fi constituite dintr-o clasă de copii proveniţi de la o şcoală de debili mintali şi o clasă de elevi de aceeaşi vârstă dintr-o şcoală obişnuită. Criterii obiective individuale sunt tehnicile Q . iar la celălalt.şi de cotat ori să fie mai ieftin. scala Stanford-Binet a servit drept criteriu pentru multe teste de inteligenţă. 1968). Criteriul pe baza căruia s-au format grupele este alcătuit din ansamblul de factori care au determinat cuprinderea copiilor în şcoala ajutătoare. De exemplu. ambele permiţând plasarea criteriilor de-a lungul unei axe (Barclay. la un pol se plasează criteriile subiective (valorile sunt fumizate de subiect). Grupele contrastante se folosesc frecvent ca şi criteriu pentru testele de personalitate. fiecare referindu-se la un alt aspect. când testul trebuie să prevadă reuşita profesională. iar la celălalt. pentru un acelaşi test se găsesc mai multe criterii. iar dintre criteriile obiective de grup fac parte evaluările realizate de profesori şi observaţiile sistematice asupra comportamentului. în timp ce criterii subiective de grup sunt relatările subiectului despre relaţiile sale cu alte persoane. Mulţime de criterii: Adesea. de pildă. la un pol se află criteriile individuale (valorile sunt independente de contextul în care se află persoana). Aşa se întâmplă. pentru evaluarea unor trăsături legate de activitatea socială se poate forma o grupă de studenţi cu multiple preocupări extraşcolare şi una cu studenţi fără asemenea preocupări. care cuprinde aspecte diverse din viaţa zilnică. cele de grup (comportamentele sunt puternic influenţate de grupul din care face parte persoana evaluată cu ajutorul criteriului). Rezultatele altor teste se utilizează ca şi criteriu atunci când se urmăreşte să se construiască un test care să măsoare acelaşi lucru ca şi criteriul dar să fie mai uşor de administrat sau . cele obiective (valorile sunt obţinute de la alte persoane sau cu ajutorul unor instrumente de măsură). De exemplu. onestitatea. f. Grupele contrastante reprezintă de obicei un criteriu multidimensional.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 79 pentru unele teste care măsoară trăsături psihice. g. De exemplu. Clasificarea criteriilor: Criteriile utilizate în cercetările asupra comportamentului pot fi clasificate din două puncte de vedere. • după gradul în care valorile lor sunt dependente de contextul în care se află persoana evaluată.

80 MIHAELA MINULESCU În asemenea cazuri există două posibilităţi de a acţiona pentru a le lua în considerare pe toate: a. De exemplu. Blum şi J. Acest inconvenient poate avea urmări grave atunci când criteriile nu au un caracter compensatoriu. se combină criteriile într-un criteriu compus sau global. Astfel. întrucât fiecare persoană are un singur scor. In privinţa modului de stabilire a ponderilor. care permite ierarhizarea candidaţilor. Nota globală: în practica selecţiei profesionale se obişnuieşte să se combine liniar. Naylor (1 968) propun ca ponderile să fie proporţionale cu fidelitatea criteriilor. pe baza scorurilor criteriilor se calculează pentru fiecare persoană o cotă unică.C. însă. se calculează însumând timpul în care sunt introduse cele N semne cu timpul necesar pentru depistarea erorilor comise şi corectarea lor. N. Pentru aplicarea sa. ponderat sau neponderat. pentru fiecare persoană. Valoarea criteriului global. Exemplu: Pentru munca de editare a textelor la calculator se pot fixa două variabile criteriu: • numărul de semne introduse într-o oră. este necesar.L. apreciată de specialişti. Toops (Brogden. 1 949) consideră că ponderile trebuie să reflecte importanţa fiecărui criteriu. care exprimă timpul necesar pentru a introduce corect un număr fixat de semne. dacă ele s-au aflat pe locuri fruntaşe în clasamentele corespunzătoare criteriilor cărora li se atribuie ponderi mari. în ranguri. b. în unităţi de timp sau în costuri. Prima variantă de lucru este mai convenabilă în privinţa prelucrării şi a interpretării datelor. Cu ajutorul acestor criterii se poate forma un criteriu global. Procedeele de agregare a clasamentelor care însumează scorurile ponderate ale criteriilor prezintă un neajuns atunci când ierarhiile corespunzătoare criteriilor nu concordă între ele. ca scorurile criteriilor să fie exprimate în aceleaşi unităţi de măsură: în scoruri standardizate. în timp ce M. se reunesc criteriile într-un criteriu multiplu: fiecare criteriu are o valoare particulară şi este utilizat separat în aprecierea testului. scorurile criteriilor pentru a obţine cota globală. părerile sunt diverse. Prin combinarea criteriilor într-un criteriu global şi ierarhizarea persoanelor pe baza scorului astfel calculat se rezolvă o problemă de agregare a mai multor clasamente: ierarhiile de pornire (corespunzătoare scorurilor criteriilor) se înlocuiesc cu un singur clasament. Dacă existenţa unor cunoştinţe sau deprinderi este absolut necesară desfăşurării cu succes a activităţii pentru care se face . H. • numărul de erori comise la introducerea acestor semne. Taylor. este posibil ca pe primele locuri ale ierarhiei finale să ajungă persoane care au obţinut scoruri modeste la mai multe criterii.

Kenny. Validitatea de aspect nu este inclusă printre celelalte tipuri de validitate (Standards for Educational and Psychological Tests./ nepotrivit pentru utilizarea care îl interesează" Trebuie observat că aprecierea validităţii de aspect nu este realizată de experţi şi pentru măsurarea sa nu se folosesc metode psihometrice. 1 974) şi nici nu le poate înlocui. 1 968). O definiţie operaţională a validităţii de aspect a fost formulată de L. . Mosier. 1993) astfel: “Se face o măsurare a validităţii de aspect atunci când o persoană testată /un utilizator neprofesionist / un individ interesat. rasa. o variabilă moderatoare este o variabilă calitativă (de exemplu. Guttman şi S. 1993). sexul. I. inclus într-un criteriu global (Landy. Unii autori înţeleg prin variabilă moderatoare “o interacţiune între mai multe variabile care influenţează corelaţiile uneia dintre variabile cu alte date” (Mischel. când impresiile sunt încă proaspete. vârsta. 1 986). În termeni generali. Validitatea de aspect a testelor Definiţie: Orice test psihologic sau educaţional care este destinat utilizării în practică trebuie să fie perceput de cei examinaţi cu el ca fiind adecvat domeniu-lui în care este aplicat. Variabile moderatoare. variabile mediatoare Variabile moderatoare Definiţie: Noţiunea de variabilă moderatoare are mai multe accepţiuni. Dacă aprecierea validităţii de aspect este făcută de persoanele testate. Această calitate a testelor este denumită validitate de aspect (C. aceste cunoştinţe sau deprinderi trebuie să constituie un criteriu care nu va putea fi. sub nici o formă. anxietatea) care afectează direcţia şi/sau tăria relaţiei dintre o variabilă independentă şi o variabilă dependentă (Baron. ele trebuie să îşi spună părerea imediat după terminarea testului. după Nevo. clasa socială) sau cantitativă (de exemplu.. utilizând o tehnică absolută /relativă apreciază un item / un test / o baterie de teste drept foarte potrivit /. 1 985). de asemenea necesare postului. În asemenea situaţii trebuie să se utilizeze un criteriu multiplu. Procedeu : Procedeul statistic utilizat pentru a verifica dacă o variabilă independentă acţionează sau nu ca o variabilă moderatoare este . Shye (Nevo.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 81 selecţia şi nu poate fi compensată prin alte calităţi ale persoanei.

pentru fiecare valoare a variabilei categoriale. Existenţa efectului moderator este indicată de prezenţa interdependenţei dintre variabila independentă şi cea moderatoare. Atunci când variabila dependentă este continuă sunt posibile următoarele situaţii (Hofstee. Kenny. • variaţia valorilor variabilei mediatoare determină variaţia valorilor variabilei dependente. 1986): 1. În acest caz se aplică analiza de varianţă bidimensională pentru a cerceta efectul variabilei independente şi al variabilei despre care se presupune că este moderatoare. 1986.82 MIHAELA MINULESCU determinat de felul în care au fost măsurate variabila independentă şi variabila moderatoare. variabila mediatoare fiind controlată. Una dintre cele două variabile (independentă şi moderatoare) este continuă. . iar cealaltă categorială. În acest caz se determină ecuaţia de regresie a variabilei dependente faţă de variabila continuă. variabila independentă nu are nici un efect asupra variabilei dependente. 3. adică discrete. În general. 2. Variabilă mediatoare: Definiţie: O variabilă U acţionează ca mediator între variabila independentă X şi cea dependentă Y dacă sunt îndeplinite următoarele condiţii (Baron. • relaţia dintre variabila independentă şi cea dependentă este semnificativă. Kenny. şi cel în care ele sunt continue. Smid. Se face distincţie între cazul când variabilele sunt categoriale. Procedeul statistic: Procedeul aplicat pentru verificarea existenţei efectului mediator constă în construirea ecuaţiilor de regresie. Dacă există un efect moderator. 1986): • variaţia valorilor variabilei independente provoacă variaţia valorilor variabilei mediatoare. Variabila moderatoare şi variabila independentă sunt ambele continue. atunci dreptele de regresie nu sunt paralele. dar devine slabă sau chiar inexistentă atunci când sunt controlate relaţiile dintre variabila independentă şi cea mediatoare şi dintre variabila mediatoare şi cea dependentă. Medierea perfectă apare atunci când. măsurate pe scală nominală sau ordinală. în cercetările psihologice mediatorii sunt diverse caracteristici ale persoanelor care transformă variabila de intrare în variabila de ieşire. asupra variabilei dependente. Variabila independentă şi variabila moderatoare sunt ambele categoriale. Baron. măsurate pe scală de interval sau de raport.

neluând în considerare nivelul cunoştinţelor de informatică autoapreciat sau apreciat obiectiv s-ar fi constatat că profilul liceului absolvit joacă rol de variabilă moderatoare între extraversie şi anxietatea faţă de calculator. . Dacă cercetarea s-ar fi restrâns la mai puţine variabile. este dependentă de nivelul de eficienţă perceput de persoană (Speier.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 83 Utilizare: Variabilele moderatoare sunt utilizate atunci când relaţia dintre variabila independentă şi cea dependentă este slabă. de arte etc. ca variabilă mediatoare. care este strâns legat de profilul liceului absolvit (liceu de matematică-fizică. Frese. aceasta înseamnă că atât controlul pe care îl are subiectul asupra muncii cât şi complexitatea lucrului au un efect direct asupra auto-eficienţei sale şi aceasta are efect direct asupra iniţiativei personale. de filologie. De exemplu. relaţia dintre controlul deţinut de subiect şi complexitatea lucrului. 1997). În unele situaţii. • moderator în relaţia dintre situaţia de lucru şi iniţiativa personală. pe de altă parte. ea modificânduse de la o subpopulaţie la alta. De exemplu.). cât şi ca mediator. Pe de altă parte. Bandura ca “aprecierea făcută de individ asupra capacităţii proprii de a organiza şi executa acţiunile necesare pentru a atinge o anumită performanţă”) funcţionează ca: • mediator între situaţia de lucru apreciată din punctul de vedere al complexităţii lucrului şi al controlului deţinut de subiect şi iniţiativa personală. auto-eficienţa (care a fost definită de A. pe de o parte. şi iniţiativa personală. o variabilă poate acţiona atât ca moderator. Uneori. Variabila mediatoare corelează pozitiv cu extraversia şi negativ cu factorul anxietăţii faţă de calculator. Variabilele mediatoare se folosesc atunci când există o relaţie strânsă între variabila independentă şi cea dependentă. gradul în care o trăsătură psihică este relevantă pentru subiecţi acţionează ca variabilă moderatoare dacă trăsătura trebuie să prezică un anumit comportament. 1995) a evidenţiat faptul că între extraversie şi convingerea studenţilor că nu pot învăţa să lucreze la calculator (unul dintre factorii anxietăţii faţă de calculator) intervine. De exemplu: O cercetare privind anxietatea faţă de calculator a studenţilor psihologi (Pitariu. Albu. modul în care subiecţii îşi apreciază cunoştinţele de informatică (nota pe care şi-o acordă). autoaprecierea subiecţilor corelează liniar pozitiv cu nivelul real al cunoştinţelor de informatică ale acestora. în spatele unei variabile moderatoare se află o variabilă mediatoare.

definesc fidelitatea ca fiind “gradul în 4 Capitolul prezent reia parţial prezentarea fidelităţii din monografia Marianei Albu. Conceptul de fidelitate a cunoscut diverse accepţiuni pe parcursul timpului. în cazul unui instrument de măsură. Metode pentru evaluarea fidelităţii testelor: metoda test . în 1974 fidelitatea este definită prin "gradul în care rezultatele testării pot fi atribuite surselor sistematice de variaţie”.retest. Interpretarea coeficienţilor de fidelitate 6. consistenţa şi stabilitatea măsurării realizate de test”. coeficienţi de fidelitate inter-evaluatori 6.1. Construirea şi utilizarea testelor psihologice.2. Rolul coeficientului de fidelitate şi Eroarea standard de măsură 6. Termenii de “consistenţă” şi “stabilitate” continuă să fie utilizaţi.1 Definiţia fidelităţii 6.4. proprietatea acestuia de a arăta aceeaşi valoare când se repetă măsurarea (Le petit Larousse. având sensul de repetabilitate a rezultatelor măsurării.5. ultimele Standards for Educational and Psychological Tests. 1993). cele din 1985. exactitatea (memoriei) sau. "Standards for Educational and Psychological Tests considerau că fidelitate reprezintă: “precizia.3. Dacă în 1954 şi în 1966. în legătură cu fidelitatea testelor.6. Definiţia fidelităţii4 Cuvântul “fidel” este folosit pentru a descrie constanţa (sentimentelor). Astfel. Observaţii asupra metodelor folosite pentru estimarea fidelităţii 6. Pentru aprofundarea formulelor matematice este necesară consultarea acestei lucrări sistematice. metoda analizei consistenţei interne. metoda formelor paralele.84 MIHAELA MINULESCU CARACTERISTICI METROLOGICE: FIDELITATEA 6. durabilitatea (ataşamentului). . Factori care intervin în estimarea coeficienţilor de fidelitate 6.

M. Deci corect este să nu vorbim despre fidelitatea unui instrument e măsură ci despre fidelitatea acelui test aplicat pe o anumită populaţie şi în anumite condiţii. R. . indiferent de cunoştinţele pe care le avem despre persoanele măsurate sau despre procesul de măsurare. eroarea standard de măsură.G. prin fidelitate se înţelege “precizia măsurării” realizate de un instrument. Ca şi criterii pentru fidelitatea tehnică a testelor se impun: • dispersia rezultatelor să fie mare. însă. Pennypacker îl folosesc pentru a desemna gradul în care valorile obţinute prin măsurare aproximează starea reală din natură. adică gradul în care ele nu sunt afectate de erorile de măsură". • E. că termenul de “precizie” (acurateţe) apare în literatura psihologică în diverse accepţiuni. fidelitatea trebuie să fie mai mare decât la cele individuale. • rezultatele aceluiaşi subiect să fie asemănătoare la re-testare. deci este precis • orice persoană obţine scoruri egale la test şi la o formă paralelă a acestuia în situaţia când erorile de măsură la cele două teste pentru orice persoană să fie independente. UE. Martinez Arias consideră că el se referă la mărimea erorii standard de măsură. În unele definiţii. • J. Kazdin îl interpretează ca fiind gradul în care o înregistrare făcută cu un instrument de măsură se potriveşte cu mărimea unui criteriu prestabilit referitor la aceleaşi date. Valoarea coeficientului de fidelitate poate fi obţinută pentru dispersii diferite ale scorurilor observate şi ale erorilor de măsură. • M. erorile de măsură sunt aleatoare nu sistematice. • distribuţia rezultatelor să fie normală. Johnston. În studiul fidelităţii. Lord îl utilizează ca sinonim pentru “fidelitate”. De exemplu (Silva. alături de coeficientul de fidelitate al testului. deci sunt complet nepredictibile. S. H. • la testele colective. Orice test psihologic este fidel dacă: • este lipsit de erori de măsură . Coeficientul de fidelitate reflectă doar mărimea raportului celor două dispersii. Standards for Educational and Psychological Tests din 1985 recomandă ca în manualul testului să figureze. Din această cauză. Trebuie menţionat. 1993): • R.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 85 care scorurile testului sunt consistente sau repetabile.

forme alternative (aplicare imediată) : eşantionarea conţinutului 3. cu atât limitele erorii sunt mai mari. Sursele de variaţie a erorii în funcţie de tipul de fidelitate: 1. valoarea SEM va reprezenta +/-15. cu atât limitele erorii sunt mai mici. se va indica şi intervalul de încredere al scorului real. forme alternative (la interval mai mare de timp) : eşantionare timp şi conţinut 4. deviaţia standard a scorurilor testului rtt. mai precis. de 110.86 MIHAELA MINULESCU 6. Deci putem stabilii limitele în jurul cărora va oscila scorul la extreme. Ca alternativă a fidelităţii. împărţirea în două jumătăţi: eşantionarea conţinutului 5.. este mai mare. SEM este 5 Pentru un Q. Dacă valoarea coeficientului de fidelitate pentru un test este rtt = 0. Cu cât valoarea rtt este mai mică. SEM.89. alături de scorul obţinut de aceasta la test. Eroarea standard se calculează cu ajutorul coeficientului de fidelitate şi al abaterii standard a scorurilor observate: SEM = SDt √ rtt SD.retest : eşantionarea timpului 2. coeficientul de fidelitate. Uneori poate fi mai utilă decât coeficientul de fidelitate.2. De ex.I. test . Reprezintă o valoare prognostică pentru că precizează limitele de încredere în jurul unui scor obţinut. iar DS este de 15. eroarea standard de măsură serveşte la interpretarea scorurilor testului. respectiv: 5 X 3DS =15 În raportul psihologic întocmit pentru o persoană. pentru aceeaşi lot Cu cât valoarea coeficientului de fidelitate. rtt. la determinarea intervalelor de încredere pentru scorurile reale ale subiecţilor. Rolul coeficientului de fidelitate şi Eroarea standard de măsură Coeficienţii de fidelitate se utilizează la compararea testelor. Kuder-Richardson: eşantionarea conţinutului şi eterogenitatea acestuia .

în funcţie de ceea ce măsoară şi de condiţiile în care a fost administrat. prin care se aproximează valoarea coeficientului de fidelitate: A. metoda analizei consistenţei interne.retest. aceloraşi persoane. Fiecare din formulele de calcul utilizate pentru măsurarea fidelităţii furnizează câte o valoare care coincide cu coeficientul de fidelitate numai în anumite condiţii particulare. Metoda test-retest Metoda test-retest evaluează gradul în care scorurile obţinute la un test de acelaşi subiect sunt constante de la o administrare la alta.se calculează în cadrul analizei consistenţei interne. Cu toate acestea. prin corelarea scorurilor obţinute la două teste paralele. Metode pentru evaluarea fidelităţii testelor Tipuri de metode: metoda test . coeficienţi de fidelitate inter-evaluatori În general nu se poate cunoaşte valoarea exactă a unui coeficient de fidelitate. . Se procedează astfel: (1) Se administrează testul unui grup de persoane. coeficientul 3 al lui Guttman şi coeficienţii KuderRichardson. pentru un test. Coeficienţii de echivalenţă .TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 87 6.se calculează prin metoda testretest. Coeficienţii consistenţei interne . pe baza scorurilor obţinute la un test administrat o singură dată. Coeficienţii de fidelitate inter evaluatori .se calculează pentru teste al căror scor este rezultatul aprecierii subiective făcute de evaluator. (2) După un interval de timp se administrează testul. D. în aceleaşi condiţii ca şi prima dată. Ei indică concordanţa diferitelor părţi ale testului. corelând scorurile obţinute la test şi la retest (acelaşi test aplicat după un interval de timp). administrate aproape în acelaşi timp. B. Arată cât de asemănătoare sunt cele două instrumente de măsură. C. metoda formelor paralele.rezultă din metoda formelor paralele. greu de realizat. Ei arată în ce măsură părerile mai multor evaluatori concordă între ele. inter evaluatori : diferenţe de caracteristici ale personalităţii evaluatorilor 6. Din această categorie fac parte coeficientul a al lui Cronbach.3. Coeficienţii de stabilitate . Arată cât de stabile sunt scorurile în timp. se calculează unul sau mai mulţi dintre următorii coeficienţi.

care determină o scădere a scorurilor reale. Coeficientul de corelaţie calculat prin această metodă se numeşte coeficient de stabilitate. cu ocazia primei testări. generale şi specifice. Valoarea obţinută se foloseşte pentru estimarea fidelităţii testului. subiecţii pot dobândi cunoştinţe noi. între test şi retest. că intervalul de timp dintre test şi retest trebuie stabilit astfel încât subiecţii să nu îşi poată aminti cum au răspuns la test. Aceasta înseamnă. creşte. considerându-se că testul este paralel cu el însuşi. ci influenţează erorile de măsură. mai ales în cazul testelor de aptitudini şi de cunoştinţe. În astfel de situaţii. coeficientul de corelaţie liniară între scorurile observate la test şi la retest nu măsoară fidelitatea testului de cunoştinţe. Se recomandă ca lungimea acestui interval să nu fie mai scurtă de trei luni (Kline. temperatura şi lumina din sala de testare etc. ceea ce face să crească scorurile reale.) pot ajuta unei persoane într-o ocazie şi îi pot scădea scorul observat la un alt experiment. de exemplu. Adesea. în intervalul de timp dintre test şi retest subiecţii îşi modifică scorul real. El arată cum se schimbă nivelul cunoştinţelor verificate la persoanele examinate. Factorii temporari (starea de oboseală sau boală a celui examinat. este util să se calculeze media diferenţelor de scor dintre cele două administrări ale testului şi să se verifice dacă aceasta . Metoda test-retest este utilă atunci când scorurile reale ale testului măsoară caracteristici durabile. la întâmplare. Condiţii: Aplicarea metodei test-retest impune să se asigure asemenea condiţii încât pentru fiecare persoană erorile de măsură la cele două testări să fie variabile aleatoare independente. la întrebările la care nu sunt sigure de răspunsul corect sau potrivit. Ei nu modifică scorul real al persoanei. Şi astfel. deci scorul real. După prima administrare a unui test de cunoştinţe pot interveni o serie de fenomene care influenţează scorul: intervine uitarea. Unele persoane pot căuta în cărţi răspunsurile corecte la itemi. mai ales acolo unde nu au ştiut sau nu au fost sigure de răspuns. ale persoanelor. a experienţei sau a cunoştinţelor dobândite. 1993). ceea ce înseamnă că între cele două administrări ale sale.88 MIHAELA MINULESCU (3) Se calculează coeficientul de corelaţie liniară între scorurile observate în cele două situaţii. Pe de altă parte. emoţiile. scorurile reale ale persoanelor nu sau schimbat. Pentru o mai bună interpretare a modificărilor intervenite în persoane. nivelul lor de cunoştinţe. răspunsurile pe care le-au dat. datorită maturizării. întrucât multe persoane sunt tentate să repete.

pentru a putea identifica eventualele surse de eroare de măsură. • vârsta subiecţilor testaţi. interpretarea valorii coeficientului de stabilitate al unui test trebuie însoţită de analiza formei histogramelor scorurilor observate la test şi la retest. O altă formulă pentru calculul coeficientului de stabilitate se aplică atunci când testul este utilizat pentru a se lua decizii. prin plasarea subiecţilor în una din categoriile “admis" (cei cu scor mai mare decât un prag fixat) sau “respins” (cei cu scor mai mic decât acest prag). coeficienţii de consistenţă internă coincid cu . Coeficienţi de consistenţă internă indică măsura în care itemii testului se referă la acelaşi lucru. Dezavantajul metodei test-retest constă în faptul că pretinde două administrări ale testului. • condiţiile în care s-au efectuat testările. • coeficientul Lambda al lui Guttman. Metoda analizei consistenţei interne Metoda analizei consistenţei interne utilizează pentru estimarea fidelităţii unui test dispersiile şi covarianţele scorurilor observate ale itemilor. Zarrella. 1989). Valoarea coeficientului de corelaţie liniară test-retest poate fi apropiată de 1 şi atunci când testul nu este potrivit lotului de subiecţi. întrucât s-a constatat că şi aceasta are influenţă asupra mărimii coeficientului de stabilitate (Schuerger. împreună cu valoarea unui coeficient de stabilitate se vor comunica: • lungimea intervalului de timp dintre test şi retest. Hotz. În general. În concluzie: Totdeauna. din contră.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 89 diferă semnificativ de zero. Prin urmare. respectiv foarte mari. • coeficientul r20 sau r21 al lui Kuder-Richardson (dacă itemii testului sunt binari). foarte uşor. majoritatea persoanelor vor obţine. Se practică o singură administrare a testului. fiind foarte dificil sau. Testul este stabil dacă de la o administrare la alta nu se produc modificări ale clasificării subiecţilor. scoruri foarte mici. În asemenea situaţii. la ambele administrări ale testului. Pe baza scorurilor le itemilor se calculează de obicei unul dintre următorii coeficienţi: • coeficientul Alpfa al lui Cronbach. ceea ce necesită timp şi cheltuieli materiale.

Dacă un test este compus din n itemi paraleli. • în cazul testelor compuse din itemi binari. Pe de altă parte. acesta trebuie administrat fără limită de timp. consistenţa internă este mare atunci când itemii au aproximativ aceeaşi dificultate şi majoritatea persoanelor care rezolvă corect un item îl rezolvă corect şi pe celălalt. Practic este dificil să se construiască itemi buni de test. Din formula lui Spearman-Brown se poate afla de câte ori trebuie lungit (sau scurtat). Adăugarea de itemi paraleli va avea drept consecinţă o mărire a consistenţei interne a testului. În concluzie. adică măsoară acelaşi lucru şi îl măsoară la fel de bine. nu întotdeauna este posibilă şi rentabilă creşterea fidelităţii prin adăugarea de itemi paraleli. Metoda formelor paralele Metoda formelor paralele constă în administrarea a două teste.90 MIHAELA MINULESCU coeficientul de fidelitate al testului atunci când itemii componenţi sunt paraleli.y2) Se observă că: fidelitatea testului depinde crescător de numărul itemilor componenţi. un test dat. Intercorelaţiile lor vor avea. crescând astfel consistenţa internă a testului. din această cauză.y2) r = –––––––––––––– 1 +(n-1)r(y1. atunci coeficientul său de fidelitate poate fi calculat cu formula lui Spearman-Brown: n (y1. Pentru a obţine un test cu o consistenţă internă bună trebuie aleşi itemii care au dispersii mici ale scorurilor şi corelaţii mari cu scorul total al testului. astfel încât fidelitatea testului obţinut să fie egală cu o valoare fixată. valori mari. deci în lotul de subiecţi ei vor apărea de mai multe ori cu scorul zero. testele lungi consumă mult timp şi sunt mai scumpe decât cele scurte. pentru a putea calcula coeficienţii de consistenţă internă ai unui test. prin itemi paraleli. Se poate observa că: • dacă testul este administrat cu limită de timp atunci ultimii itemi nu vor fi rezolvaţi de mai multe persoane. itemi care să fie perfect paraleli cu itemii existenţi în test. Deci. care . conduce la concluzia că aceşti coeficienţi sunt utili pentru calculul fidelităţii testelor care măsoară o caracteristică unidimensională.

fiecare jumătate a lotului de subiecţi primeşte un alt test. în două părţi egale. • intervine oboseala sau plictiseala persoanelor examinate. dar mai puţin utilizat. Valoarea calculată se numeşte coeficient de echivalenţă. întrucât el reflectă atât stabilitatea în timp a scorurilor reale ale persoanelor. Dintre acestea amintim următoarele: • sunt necesare două administrări separate. Un procedeu de testare asemănător cu cel descris mai sus. • elaborarea mai multor forme paralele de test poate fi dificilă şi costisitoare. cât şi echivalenţa măsurătorilor. În acest caz. rezultatele la cel de-al doilea test nu mai sunt influenţate nici de memorarea răspunsurilor date la primul test şi nici de aflarea răspunsurilor la întrebările la care nu s-a ştiut răspunde (în cazul testelor de aptitudini sau de cunoştinţe). . 1994): • Se împarte lotul de subiecţi. la momente foarte apropiate unul de altul şi determinarea coeficientului de corelaţie liniară între scorurile observate ale celor două forme. Pentru a micşora efectele pe care această modificare le poate avea asupra mărimii coeficientului de corelaţie dintre scorurile testelor. Asemenea caracteristici vor influenţa în acelaşi mod scorurile ambelor teste. Dar. îl constituie administrarea celor două forme ale testului. coeficientul de corelaţie liniară al scorurilor observate ale testelor se numeşte coeficient de echivalenţă şi stabilitate. atunci coeficientul de echivalenţă coincide cu coeficientul de fidelitate al fiecărui test. aleator. se obişnuieşte să se procedeze astfel (Aiken. ceea ce consumă timp. aceluiaşi grup de persoane. • La prima testare. Dacă cele două teste sunt paralele şi dacă pentru fiecare persoană erorile de măsură la cele două administrări sunt variabile aleatoare independente. Metoda formelor paralele prezintă unele avantaje faţă de metoda test-retest: cele două forme fiind diferite. Metoda formelor paralele este potrivită în cazul când se urmăreşte măsurarea unor caracteristici generale ale persoanelor. O asemenea metodă este utilă atunci când se măsoară caracteristici generale şi durabile ale persoanelor. Scorurile obţinute la cel de-al doilea test pot să difere de cele realizate la prima testare şi datorită schimbării condiţiilor de administrare a testelor. la momente mai puţin apropiate. metoda formelor paralele are inconveniente. ceea ce influenţează scorurile la cel de-al doilea test.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 91 reprezintă instrumente de măsură paralele.

1978. Metoda formelor paralele se foloseşte şi atunci când se doreşte obţinerea unei colecţii de teste paralele. Dacă jumătăţile testului sunt instrumente de măsură paralele. se inversează testele administrate. Este. din fiecare pereche. Astfel că. când este necesară administrarea periodică. tip de întrebare (cu răspuns liber. În felul acesta nu există pericolul modificării scorurilor reale între administrări şi nici cel al memorării şi repetării răspunsurilor date la primul test. Există multe posibilităţi de ordonare a itemilor în cadrul testului. un item va intra într-o jumătate de test. medie şi abatere standard a scorurilor. aplicând formula lui Spearman-Brown. iar al doilea. Cu ajutorul lui. aceasta este inclusă uneori în cadrul analizei consistenţei interne. Se recomandă (Cronbach. atunci valoarea calculată reprezintă coeficientul de fidelitate al fiecăreia dintre părţi. Un caz particular al metodei formelor paralele îl constituie metoda înjumătăţirii (split-half). Pentru ca subiecţii să nu fie tentaţi să repete răspunsurile date la administrările anterioare ale testului se preferă utilizarea alternativă a unor forme de test paralele. 1943.Albu 1998) să se elaboreze perechi de itemi care să fie similari ca: formă (mod de prezentare a textului. Avantaje: Metoda înjumătăţirii rezolvă multe din problemele teoretice şi practice inerente metodei test-retest şi metodei formelor paralele. nu este necesar să se administreze două teste diferite şi nici să se administreze de două ori acelaşi test. În literatura de specialitate. M. conţinut. Mai întâi. a unor teste de anxietate sau de depresie.92 MIHAELA MINULESCU La a doua testare. se poate determina coeficientul de fidelitate al întregului test.). fără a se lua în considerare momentul când au fost administrate testele. Pitariu. cu răspuns la alegere etc. la intervale de timp relativ scurte. de exemplu. adică unul să nu sugereze răspunsul la celălalt. Nu se recomandă plasarea celor • . Dificultatea constă în construirea jumătăţilor care să fie măsurători paralele. de bună calitate. situaţia întâlnită în psihoterapie. • Se calculează coeficientul de corelaţie între scorurile observate la cele două jumătăţi. • Se împarte testul în două părţi cât mai asemănătoare între ele. astfel încât fiecare subiect să răspundă la ambele teste. Metoda înjumătăţirii are următorii paşi: • Se administrează testul unui lot de persoane. a ilustraţiilor). în cealaltă jumătate. • Se calculează coeficientul de corelaţie liniară între scorurile celor două teste. Itemii trebuie să fie independenţi. cf.

Coeficienţi de fidelitate inter-evaluatori În cazul testelor care nu au o cotare obiectivă. Un asemenea coeficient se numeşte coeficient de fidelitate inter-evaluatori. este foarte probabil ca mulţi itemi din cea de-a doua parte să nu fie rezolvaţi datorită timpului de lucru insuficient şi nu din cauza necunoaşterii răspunsului corect. metoda înjumătăţirii nu se va aplica atunci când administrarea testului se face cu limită de timp. locurile cu număr de ordine impar. întrucât intervine oboseala persoanelor examinate. referitoare la cunoştinţele şi experienţa necesare. de scopul pentru care el va fi folosit şi de condiţiile concrete în care se poate face testarea (există sau nu posibilitatea administrării repetate a testului. care ia valori între -1 şi +1 şi indică în ce măsură concordanţa evaluărilor este diferită de cea datorată întâmplării. iar dacă testul este administrat cu limită de timp. se poate adopta metoda par-impar: itemii unei jumătăţi vor ocupa locurile cu număr de ordine par. deci. cum sunt testele proiective sau cele de creativitate. pentru aprecierea acordului dintre evaluatori. a coeficientului K al lui Cohen. 6. 1998). care va influenţa scorurile la cea de-a doua jumătate.). trebuie să fie . Novick. iar ceilalţi. l 995) recomandă utilizarea. Observaţii asupra metodelor folosite pentru estimarea fidelităţii Alegerea metodei aplicate trebuie să ţină seama de ceea ce măsoară testul. deci. se calculează coeficientul de corelaţie liniară între scorurile atribuite aceloraşi subiecţi de evaluatori diferiţi.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 93 două părţi una după cealaltă.Albu. Se obişnuieşte să se plaseze itemii în ordinea crescătoare a dificultăţii lor (Lord. M. Chiar dacă evaluatorii îndeplinesc cerinţele formulate în manualul testului.4. Din acest motiv. Unii autori (Hammond. există sau nu forme paralele ale testului etc. este puţin probabil ca ei să atribuie scoruri identice fiecărui subiect. scorurile subiecţilor sunt influenţate şi de persoana care face evaluarea răspunsurilor. scorurile la itemii pari şi la cei impari vor apărea mai puternic corelate decât sunt în realitate. Când testul măsoară o caracteristică durabilă şi. 1968 cf. Pentru a evita asemenea situaţii. În cazul când testul se administrează cu limită de timp. Pentru a verifica în ce măsură scorurile testului sunt dependente de cel care a făcut cotarea. fiecare persoană care nu reuşeşte să răspundă la ultimii itemi va avea scorul zero la aceştia şi.

1994): . În general valorile coeficienţilor de consistenţă internă sunt mai mari decât cele ale coeficienţilor de echivalenţă. de obicei. întreaga populaţie de persoane căreia îi este destinat testul. evaluatorul devine o componentă a procesului de măsurare realizat cu ajutorul testului.94 MIHAELA MINULESCU puţin sensibil la situaţia de testare. Pentru creşterea preciziei coeficientului de fidelitate. care sunt. se va utiliza metoda formelor paralele. Davidshofer. De exemplu. este necesar să fie îndeplinite următoarele condiţii (Traub. În cazul particular când forma paralelă a testului a fost administrată împreună cu testul se va putea aplica metoda înjumătăţirii. Acest lucru se explică prin faptul că numărul factorilor care influenţează erorile ele măsură este mai mare în metoda test-retest şi în metoda formelor paralele. Alături de o altă metodă de estimare a fidelităţii se va calcula şi coeficientul de fidelitate inter-evaluatori. În situaţia când nu se poate asigura retestarea persoanelor după un interval de timp suficient de lung pentru ca subiecţii să nu îşi mai poată aminti răspunsurile date la test.mai mult sau mai puţin durabilă . Factori care intervin în estimarea coeficienţilor de fidelitate Experimentele efectuate pentru determinarea valorii unui coeficient de fidelitate nu cuprind. valoarea calculată este doar o aproximare (o estimare) a coeficientului de fidelitate. chiar dacă testul are consistenţă internă scăzută. acumularea de informaţii între test şi retest va afecta numai valoarea coeficienţilor de stabilitate. se va aplica metoda test-retest. în general. 1987). Dacă. Pentru testele unde nu se poate realiza o cotare strict obiectivă. persoanele examinate ţin minte răspunsurile date la test şi le repetă la retest.5. nu şi pe aceea a coeficienţilor de echivalenţă sau a coeficienţilor consistenţei interne. 6. decât în metoda analizei consistenţei interne. Selecţia unui alt va conduce la obţinerea unei alte valori. Din acest motiv. ci doar un eşantion din această populaţie. sau când pe baza scorurilor testului urmează să se tragă anumite concluzii valabile pentru o perioadă de timp mai îndelungată. însă. Dacă se ştie că testul se compune din itemi care măsoară aceeaşi caracteristică . mai mari decât coeficienţii de stabilitate (Murphy. dar există o formă paralelă a testului. se poate obţine un coeficient de stabilitate mare.pentru estimarea coeficientului de fidelitate se va folosi o formulă de calcul al unui coeficient de consistenţă internă.

Măsurătorile efectuate cu ajutorul testului să fie independente între ele. în 40 de minute. cerinţa de independenţă a măsurătorilor se extinde. rezolvarea unuia nu va fi condiţionată de rezolvarea altuia şi nu vor exista itemi care să se refere la acelaşi aspect. Eşantionul de subiecţi să fie reprezentativ pentru populaţia căreia îi este destinat testul. Atunci când calculul coeficientului de fidelitate impune ca fiecare persoană să răspundă de două ori la acelaşi test sau să răspundă la două forme paralele ale testului foarte asemănătoare între ele. pentru a micşora de două ori eroarea standard este necesar să se mărească de patru ori volumul eşantionului. să fie aceeaşi cu cea care se va utiliza în practică. D. Prin urmare. Eşantionul să fie cât mai voluminos. în acelaşi timp. se va urmări ca itemii testului să fie independenţi între ei. se obişnuieşte să se considere că abaterea standard a acestei repartiţii (denumită eroare standard) este invers proporţională cu rădăcina pătrată din volumul eşantioanelor. . El trebuie să fie la fel de eterogen ca şi această populaţie. C.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 95 A. Astfel. de exemplu. dacă se prevede ca testul să fie administrat cu limită de timp. în sensul că măsurătorile efectuate asupra aceleiaşi persoane trebuie să fie independente între ele. întrucât gradul de omogenitate al eşantionului are influenţă asupra mărimii coeficientului de fidelitate. B. Dacă administrarea testului se face în grup. astfel încât subiecţii să răspundă la ei în acelaşi mod (corect sau greşit). Prin urmare. nu este cunoscută. Aceasta înseamnă că nu li se va oferi subiecţilor posibilitatea de a revedea sau de a-şi aminti răspunsurile date la prima administrare a testului. acest lucru înseamnă că persoanele examinate vor fi supravegheate astfel încât nici una să nu poată copia. atunci acest interval de timp va fi respectat şi la administrarea testului pentru estimarea fidelităţii. Deşi forma exactă a repartiţiei coeficienţilor de fidelitate calculaţi pentru diverse eşantioane de acelaşi volum. Procedura de administrare a testului şi a retestului sau a celor două forme paralele ale testului să fie identică şi. Dacă se calculează un coeficient de consistenţă internă. Măsurătoarea realizată asupra unui subiect să nu fie influenţată şi nici să nu influenţeze măsurătorile efectuate asupra altor persoane. extrase aleator din populaţie.

În selecţia profesională. 1965). C. testul cel mai fidel poate fi cel mai scump sau mai dificil de administrat. pe baza unor diferenţe individuale mari. în loturi eterogene de persoane. una cu alta. Dacă. nu finale.96 MIHAELA MINULESCU 6.98 (Guilford. de aptitudini speciale. Dacă un test serveşte la compararea grupelor de persoane. Aiken. se întâlnesc de obicei coeficienţi de fidelitate cuprinşi între 0.85 (Aiken.6 şi 0. este de preferat testul care are cea mai mare fidelitate. Nu este posibil să se specifice un nivel minim care să fie impus coeficienţilor de fidelitate ai tuturor testelor.90(J. În practica obişnuită sunt utile următoarele recomandări: 1. 2. Se vor cere nivele înalte de fidelitate testelor folosite pentru a se lua decizii importante asupra persoanelor şi celor care împart indivizii în mai multe categorii pe baza unor diferenţe relativ mici între ei. caracteristicile testelor sunt rareori egale.7. Nunnally. Fidelitatea chestionarelor de personalitate şi a celor de interese tinde să fie mai mică decât cea a testelor cognitive (de cunoştinţe. după Hammond. 3. Dar. coeficientul său de fidelitate poate fi mai mic. de pildă. Interpretarea coeficienţilor de fidelitate Când avem de ales dintr-o mulţime de teste având toate celelalte caracteristici egale. chiar cuprins între 0. 1994). 1995).6. Pe de altă parte. În general. Testele cotate subiectiv care măsoară aptitudini.8. de inteligenţă. Testele cotate obiectiv care măsoară aptitudini cognitive pot furniza. 1994). şi în cazul testelor care împart persoanele într-un număr mic de categorii. testele de cunoştinţe şi cele care evaluează performanţe tipice (de exemplu . coeficientul său de fidelitate trebuie să fie mai mare decât 0. Se vor accepta nivele scăzute de fidelitate atunci când testele se utilizează pentru a lua decizii preliminare. pe de o parte. însă testul se foloseşte pentru compararea persoanelor. coeficienţi de fidelitate mai mari decât 0. se vor folosi teste care au coeficienţi de fidelitate mai mari decât 0.70 şi 0.

adesea. procedeul de lucru obişnuit constă în calculul mediei diferenţelor individuale dintre scorul retestului şi cel al testului şi aplicarea unui test statistic pentru verificarea semnificaţiei acestei medii.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 97 chestionare de personalitate) au. Testele cu alegere multiplă pot avea o fidelitate mai scăzută. înainte şi după un tratament).80 (Traub. nici un test nu este un instrument cu o fidelitate perfectă. Dar. Dacă încercăm să menţinem condiţii de testare uniforme (prin controlul mediului de testare.75. Se pune. În esenţă. cu atât fidelitatea diferenţelor de scor este mai bună. Dacă scorurile observate la test nu sunt corelate linear. coeficienţi de fidelitate mai mici decât 0. Cu cât fidelitatea testului şi retestului sunt mai bune. însă. în ciuda "condiţiilor optime de testare". Coeficientul lor de fidelitate este apropiat de 0.) putem reduce varianţa erorii şi putem obţine scoruri mai fidele. . o fidelitate mare spre moderată. 1994). în general. a relaţiei etc. dar care nu au coeficienţi de fidelitate foarte mari. a limitelor de timp. Când ne interesează modul cum variază scorurile observate la un test care este administrat de două ori unui lot de persoane (de exemplu. fidelitatea diferenţelor de scor este maximă. În practică se folosesc adesea teste care sunt valide pentru populaţia şi situaţia în care sunt administrate. a instrucţiunilor. orice condiţie care nu este relevantă scopului testului reprezintă o variaţie a erorii. Testele standardizate de cunoştinţe au. problema: cât de bine măsoară diferenţele de scor schimbările reale petrecute în indivizi? Fidelitatea diferenţelor de scor depinde crescător de fidelitatea testului şi de cea a retestului şi depinde descrescător de mărimea covariaţiei scorurilor observate la test şi retest.

cât şi pentru grupe de populaţie pertinente? Sunt implicaţiile valorice ale interpretărilor scorurilor fundamentale empiric şi mai ales.1. Definiţia validităţii 7. Aspecte privind interpretarea validităţii. Tipul de întrebări clasice la care putem răspunde este: "Măsoară testul ceea ce pretinde?". în particular. matricea progresivă Messick 7. 7. relativă la conţinutul său: relativă la criteriu. dacă există. Faţetele validităţii: relativă la constructul măsurat. prin ce dovezi şi argumente au apărut? Sunt evaluările şi scorurile fidele şi sunt ele proprietăţi şi relaţii generalizabile de-a lungul conţinuturilor şi contextelor de utilizare. "Poate fi utilizat în luarea unor decizii corecte?" Cercetăm aspectele avute în vedere de test suficient de echilibrat? S-a pierdut ceva important? Modul de măsurare introduce cumva surse de invalidare sau de variaţie irelevantă care pot influenţa scorurile sau evaluările? Modul ales de scorare reflectă maniera în care se combină procesele domeniului respectiv pentru a produce efecte? Este structura scorului ales consistentă cu structura domeniului asupra căruia trebuie să producem evaluări sau să facem predicţii? Ce dovezi există că scorurile noastre semnifică ceea ce interpretăm că ar semnifica şi.4. au ele şi un aspect peiorativ.2. de selecţia de personal sau terapeutică? O serie de întrebări par în prezent să transforme procesul de validare într-o progresivă includere a tot mai multe aspecte practice.1.3. sunt co-articulate cu implicaţiile scorurilor . ca reflectări ale unor caracteristici personale ce au implicaţii plauzibile pentru acţiunea educaţională. Definiţia validităţii Există un număr de probleme generale şi perene ale validităţii.98 MIHAELA MINULESCU CARACTERISTICI METROLOGICE: VALIDITATEA 7. Eroarea standard a estimării 7. sau implicaţii alternative pentru acţiuni şi. Astfel: Există interpretări plauzibile opuse pentru înţelesul scorurilor.

. 1985): 1. în practica validării testului. prin aceasta înţelegându-se “măsura în care o anumită inferenţă făcută plecând de la test are înţeles şi este potrivită” (APA Standards. de selecţie sau terapeutice . Sunt ele folosite ca punct de sprijin pentru scopurile generale ale testării. pentru o interpretare corectă a scorurilor unui test este necesar să fie îndeplinite două condiţii (Albu. • măsurările tăcute de test să fie corecte. conceptului de validitate i s-a dat o semnificaţie nouă. Definiţie: Validarea unui test este procesul prin care se investighează gradul de validitate a interpretării propuse de acesta (APA.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 99 trăsăturii respective? Au scorurile utilitate pentru scopurile propuse în şedinţele aplicative? Sunt aplicate corect pentru scopurile avute în vedere? Există consecinţe pe termen lung sau scurt pentru interpretarea scorurilor. se referă la cât de potrivite sunt interpretările descriptive. căutarea dovezilor şi argumentelor referitoare la ameninţarea majoră a lipsei de reprezentativitate a constructului şi cea privind variaţia constructului. arată Silva (1993). l985). Standards 1985). Validitatea unui test. l993). . validitatea concurentă. 2. validitatea predictivă. validitatea conceptuală. Dar. explicative sau predictive care se dau scorurilor sale (Silva. lată deci că validarea nu se mai referă atât la instrumentul în sine. 3. ci la interpretarea datelor furnizate de el. 1995): • să se ştie exact ce reprezintă scorurile testului. validitatea de conţinut. nu există cumva şi efecte secundare? Toate aceste întrebări reprezintă. • Evaluările făcute de test sunt corecte dacă ierarhia subiecţilor realizată pe baza scorurilor testului este foarte asemănătoare clasamentului acestora pe baza variabilei măsurate de test (ale cărei valori sunt însă necunoscute) sau pe baza rezultatelor măsurătorii cu care se compară testul. Aceasta ar însemna că: • Scorurile unui test pot fi măsurători ale unei variabile construite de psihologi (construct psihologic) sau pot fi nişte valori care să se găsească într-un anumit tip de relaţie cu rezultatele unei alte măsurători. 4. Standardele APA (1954) propun patru categorii esenţiale de definire a validităţii denumite cele “patru feţe ale validităţii” şi care în prezent au devenit patru strategii ale validării inferenţelor făcute pe baza scorurilor de test (APA Standards. Într-o accepţiune actuală. dar cer şi evaluarea implicaţiilor înţelesului scorurilor pentru acţiuni educaţionale.

În primul caz. validarea studiază si corectitudinea proiectării testului. Standardele APA (1985) apreciază că nu se poate vorbi despre “tipuri” diferite de validitate. cât si în cel al testelor utilizate în predicţie (Guion. 3. Se pot avea în vedere relaţiile scorurilor la test cu alte măsurători şi cu variabile de fundal. expresia "validitatea testului” devine o abreviere convenţională pentru “validitatea testului si validitatea inferenţelor făcute pe baza scorurilor sale”. un proces sau o strategie prin care se colectează sau se generează date în vederea determinării extinderii ori a robusteţii inferenţelor care pot fi făcute pe baza unei mulţimi de scoruri de test ( l 986). Astfel se poate avea în vedere surse de dovezi care se adresează unor aspecte distincte ale validităţii: 1. sunt parte integrantă a procesului de validare. Se poate evalua gradul în care scorurile la test prezintă variaţii adecvate. criteriul este un construct ales datorită legăturilor pe care se presupune că le are (sau că nu le are) cu constructul măsurat de test. În cel de-al doilea caz. în funcţie de instructajele primite sau de . Se pot investiga uniformităţile sau diferenţele dintre aceste procese la test şi structurile de-a lungul timpului sau şedinţelor. Prin “analiza validităţii” el înţelege o procedură. 5. criteriul este o măsură a performanţei sau a comportamentului în muncă. Relevanţa şi reprezentativitatea conţinutului testului în relaţie cu conţinutul comportamentului sau cu domeniul de performanţă. sau expectate teoretic. L. Se pot examina relaţiile între răspunsurile la sarcini. validarea relativă la criteriu poate fi efectuată atât în cazul testelor care măsoară un construct. acest lucru asigurându-ne că gradul de generalizare şi limitele interpretării testului şi utilizării lui sunt adecvate constructelor şi contextelor respective. Deci. Lawshe propune înlocuirea denumirii de ‘tip de validitate” cu cea de “tip de analiză a validităţii”. cele recunoscute până acum sunt doar simple etichete atribuite unor categorii de strategii de validare care nu sunt disjuncte. itemi sau părţi ale testului prin abordarea structurii interne a răspunsurilor la test. 6. De exemplu. Există doar un număr de strategii de cercetare principale care permit obţinerea unor dovezi consistente. Sursele fundamentale ale dovezilor validităţii nu sunt nelimitate. Se pot proba direct modalităţile în care individul face faţă itemilor sau sarcinilor lămurind procesele psihice care asigură răspunsul la itemi sau performanţele la test. Din această perspectivă. 2. 4. C. 1986).100 MIHAELA MINULESCU Toate verificările care se efectuează asupra testului. acest lucru semnifică elaborarea structurii externe a testului.

Ea se poate baza pe analiza de itemi. sau ca rezultat al manipulării experimentale a conţinutului şi sau condiţiilor. faptul că scorurile testului folosit ca predictor corelează liniar semnificativ. Prin urmare. Validarea unui test este cumulativă. Standardele APA din 1985 modifică terminologia utilizată în legătură cu validitatea. prin analiza lor globală. limbajul. testul trebuie revalidat.cunoscute ale tipurilor ele validitate cu următoarele “etichete” atribuite strategiilor de validare: “dovezi ale validităţii relative la conţinut”. . care pot fi privite ca moduri diferite de formulare a cerinţelor referitoare la teste. se poate evalua măsura în care orice consecinţe contrare ale testării derivă din surse de invalidare a scorurilor precum varianţa testului prin irelevanţa constructului. se alege strategia de validare corespunzătoare. în particular. se impun patru idei teoretizate de Hammond. Validitatea unui test nu poate fi estimată printr-un singur coeficient. Standardele APA din 1974. cu valorile unui criteriu nu reprezintă o evaluare a validităţii relative la criteriu şi nu permite să se afirme că “testul are validitate relativă la criteriu”. 2. la un prag de probabilitate fixat.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 101 alte intervenţii. ci doar constituie una dintre dovezile validităţii relative la criteriu a testului. ci. Există numeroase metode pentru va1idarea testelor. subliniază faptul că “validitatea nu se măsoară. “dovezi ale validităţii relative la construct” şi “dovezi ale validităţii relative la criteriu”. 1995: 1. ci se deduce”. Se pot avea în vedere implicaţiile valorice şi consecinţele sociale ale interpretării şi utilizării scorurilor testului în modurile avute în vedere. ele înlocuiesc denumirile . pe determinarea corelaţiilor testului cu diverse criterii etc. pe analiză factorială. ci se deduce din acumularea dovezilor empirice şi conceptuale. Manualul testului trebuie să conţină coeficienţii de validitate. 3. Corespunzător scopurilor pentru care se utilizează un test. Procedura de va1idare trebuie reluată periodic pe eşantioane diferite de subiecţi. Astfel. Ori de câte ori se face o modificare importantă într-un test în ceea ce priveşte formatul. se va aprecia dacă utilizarea testului este “adecvată” sau “nesatisfăcătoare”. În legătură cu validitatea testelor. În acest ultim demers se pot avea în vedere nu numai rezultatele intenţionate ci şi efectele secundare neintenţionate şi. conţinutul sau instrucţiunile de administrare. Pentru a sublinia ideea că este greşit să se spună “testul are validitate (de un anumit tip)”. 7. dar în cazul unei aplicări particulare a testului nu se va lua în considerare un singur coeficient.

în funcţie de obiectivul utilizării acestuia (Anastasi. dacă acesta este utilizat în scopuri diferite apare în tabelul privind diferite moduri de verificare a validităţii unui test. este posibil ca între acestea să apară deosebiri şi în privinţa validităţii predictive a testelor. O variabilă care modifică validitatea predictivă a Întrebarea pe care şi-o utilizatorul testului când Ce tip de este . un test poate fi un bun predictor al performanţei numai pentru bărbaţi. nu şi pentru femei. 1976): În ce scop este utilizat testul validitate verificată vrea să interpreteze scorul subiectului Verificarea cunoştinţelor Cât de mult a învăţat Validitatea de aritmetică în elevul în trecut? de conţinut şcoala primară Testarea aptitudinii Cât de bine va învăţa Validitatea matematice pentru elevul în viitor? de conţinut predicţia performanţelor în gimnaziu Diagnosticarea lipsei Performanţa elevului Validitatea deprinderii de a face indică lipsa deprinderii de relativă calcule a face calcule? criteriu (validitatea concurentă) Măsurarea raţionaCum poate fi descris Validitatea mentului logic modul de a raţiona al conceptuală elevului? Concluzii: Este absolut necesar ca atunci când se vorbeşte despre validitatea unui test să se indice despre ce validitate este vorba (predictivă. Sau numai pentru persoane care au studii superioare etc.Dacă în cadrul unei populaţii există subgrupuri cu caracteristici diferite. Validitatea unui test depinde mai mult de felul în care este folosit testul decât de testul in sine. Un exemplu referitor la tipurile de validitate care trebuiesc verificate pentru un singur test. De exemplu.102 MIHAELA MINULESCU 4.). de conţinut etc. compus din exerciţii de aritmetică.

Validitatea testului relativă la constructul măsurat Prin intermediul testelor psihologice se măsoară atribute abstracte ca inteligenţa. Validarea testului relativă la constructul măsurat se ocupă de calităţile psihice care contribuie la formarea scorurilor acestuia şi urmăreşte înţelegerea dimensiunilor evaluate de test. cum sunt variabilele din exemplele anterioare se numeşte variabilă moderatoare (Dunnette. 1 981). validitatea relativă la construct a testului este denumită şi “validitate conceptuală” (concept validity). 1993). • nu se poate afirma că un tip de validitate este mai potrivit decât altul pentru o anumită utilizare a testelor sau pentru o categorie specifică de inferenţe bazate pe scoruri. Asemenea variabile sunt construite pornind de la fapte observabile. Deoarece termenii construct şi concept sau noţiune sunt adesea utilizaţi ca sinonimi. reprezintă aspecte sau evenimente ale realităţii observabile. motivaţia agresivitatea. denumite constructe. acest tip de validare are şi scopul de a identifica şi analiza procesele psihice declanşate sau detectate de test (Silva. L. Constructele psihologic sunt evidenţiate. J. relativă la criteriu Două observaţii importante făcute de Standardele APA din 1985 relativ la “tipurile” de validitate: • prin “tipuri” de validitate nu se înţeleg “categorii disjuncte”.. depresia etc.2. Privind constructul ca baza interpretativă a răspunsurilor subiecţilor. l966). relativă la conţinutul său. Cronbach. metodologic sau ap1icativ). I 993). evidenţiată de L. deci. va1iditatea relativă la construct este adesea denumită şi “validitate ipotetico-deductivă” (Bacher. printrun şir de raţionamente bazate pe ipoteze şi deducţii. Faţetele validităţii: relativă la constructul măsurat. reluând ideea formulată de Standardele APA clin 1954 conform căreia prin validarea testului relativă la constructul măsurat . Cronhach : “constructul” este “o categorie creată intenţionat pentru a organiza experienţa în enunţuri generale care se prezintă sub formă de legi” (Si1va. de comportament sau în urma conducerii unor experimente dedicate măsurării lor.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 103 unui test. o noţiune elaborată şi utilizată într-un cadru ştiinţific (teoretic. J. Toate constructele sunt însă conectate de realitate. Din acest motiv. Între cei doi termeni există însă o deosebire. direct sau indirect. 7. Un construct este.

199l): 1. Identificarea comportamentelor referitoare la agresivitate agresivitate atacă alţi elevi este capul răutăţilor domină în jocuri 2.104 MIHAELA MINULESCU se validează atât testul cât şi ipotezele aflate la baza sa scrie: “Validitatea testului şi validitatea constructului strict inseparabile. pe baza relaţiilor dintre constructe. Identificarea altor constructe şi se decide dacă au sau nu legătură cu acest comportament trebuinţă de putere agresivitate atacă alţi elevi este capul răutăţilor domină în jocuri onestitate 3. Când un test nou este elaborat pentru măsurarea unui construct cunoscut. 3. 1993). Deci. este necesar să se realizeze o descriere a constructului în termeni comportamentali concreţi. Se poate constata şi necesitatea revizuirii constructului. Se identifică alte constructe şi pentru fiecare se decide dacă are sau nu legătură cu constructul măsurat de test. riscul ca validitatea să fie nesatisfăcătoare este mai mare pentru test decât pentru construct. Un exemplu în acest sens se constituie abandonarea ideii tradiţionale asupra debilităţii mintale” (Silva. Se alcătuieşte câte o listă de comportamente prin care se manifestă aceste constructe. Se identifică acele comportamente care au legătură cu constructul măsurat de test. se decide dacă are sau nu legătură cu constructul măsurat de test. Murpy si Davidshofer (1991) exemplifică procesul de descriere a constructului de “agresivitate la elevi” prin următorul exemplu: Construct Comportament 1. Numai înţelegând constructul măsurat de test se pot formula ipoteze asupra predicţiilor pe care le face testul şi asupra relevanţei şi a reprezentativităţii conţinutului său. 2. Se identifică comportamentele aferente fiecărui construct şi se . validarea constructului trebuie să preceadă validarea conţinutului testului si validarea relativă la criteriu. Operaţia se numeşte "explicarea constructului" şi constă din trei paşi (Murphy şi Davidshofer. Procedură: Pentru a putea verifica dacă un test măsoară bine un anumit construct. Pentru fiecare din ele.

1991): a. • validarea structurii constructului aflat la baza testului (structural validity). care necesită specificarea constructului măsurat de test şi se confundă uneori cu validarea conţinutului testului.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 105 determină relaţia cu constructul care trebuie măsurat trebuinţă de putere ia decizii în grup agresivitate atacă alţi elevi este capul răutăţilor domină în jocuri onestitate se abţine de la certuri spune adevărul profesorului Din analiza modelului de mai sus rezultă un sistem de relaţii care înglobează un set de constructe şi comportamente. care identifică elementele componente ale constructului şi investighează legăturile dintre ele. J. Unii autori au folosit termenul de “stohastic”. Aceasta înseamnă că scorurile testului nu sunt în relaţie funcţională monotonă (liniară sau nu) cu rezultatele acelor măsurători. • validarea externă (extenal validity). Un test are validitate discriminantă dacă evaluează altceva decât diverse teste sau variabile despre care se ştie că se referă la constructe ce nu au legătură cu constructul măsurat de test. susţinând că relaţiile dintre componentele reţelei sunt mai degrabă probabilistice decât de tip lege. care urmăreşte să determine relaţiile constructului cu alte măsurători (constructe sau variabile observate). Procedură: Verificarea validităţii convergente şi discriminante se realizează conform următorului algoritm: • Se identifică acele comportamente care sunt legate de constructul măsurat de test. Validarea externă se referă la calitatea testului de a avea relaţii corecte cu alte măsuri psihologice. Cronbach. . denumit de L. Un test are validitate convergentă dacă măsoară ceea ce evaluează si alte teste sau variabile care se referă la acelaşi construct. “reţea nomologică” (“nomologică” în sensul că ea are la bază declaraţii exprimate sub formă de legi). Ideile referitoare la caracterul structural al constructelor şi la existenţa reţelelor nomologice au condus la descompunerea operaţiei de validare a testului relativă la constructul măsurat. în trei componente: • validarea materialului testului (substantive validity). deci scorurile sale variază (liniar sau nu) în acelaşi sens cu rezultatele respectivelor măsurători. b. ea este denumită uneori "validitate convergentă şi discriminantă" (Murphy şi Davidshofer.

Campbell şi Fiscke metode / test I test II test III a b c a b c a b c constructe test I a 81 b . • Pentru toate comportamentele reţinute se apreciază ce fel de corelaţii ar putea exista între măsurile lor şi o măsură bună a constructului care ne interesează (corelaţii pozitive. multimetodă.48 .21 .10 .85 Valorile notate pe diagonala principală sunt coeficienţii de fidelitate ai testelor.37 . de spre care se face presupunerea că nu au legături între ele.04 .46 . • Se determină coeficienţii de corelaţie între scorurile la testul studiat si rezultatele unor măsurători (eventual scoruri de teste) efectuate asupra comportamentelor reţinute.08 .40 . ea a fost scrisă sub forma unui tabel unde coeficienţi de corelaţie sunt la pragul p .15 .77 (pentru constructul B) şi .74 (pentru constructul A).65 .83 c . mici sau nule). .32 .14 .50 . 82 (pentru constructul C). B şi C.36 .82 test III a .05): Tabel privind matricea multitrăsătură.61 . Pitariu.46 . pentru testul II.76 test II a .55 .74 b . Se compară coeficienţii de corelaţie obţinuţi cu valorile aşteptate.54 85 b .12 . prin trei metode diferite “test I”. O metodă utilizată pentru verificarea validităţii convergente şi discriminante a testelor este aceea propusă de D.36 . Fiske.60 .s-a obţinut următoarea matrice de coeficienţi de corelaţie liniară (pentru a se putea urmări mai uşor datele. Aceasta conţine valorile coeficienţilor de corelaţie 1iniară între diverse măsurători ale aceloraşi constructe.77 c . De exemplu. “test II” si “test III” .106 MIHAELA MINULESCU • Se determină constructele care au legături cu constructul măsurat de test şi se pun în evidentă acele comportamentele legate de ele care pot fi conectate cu constructul măsurat de test.Valorile de pe diagonalele celorlalte căsuţe sunt coeficienţii de corelaţie între măsurătorile . bazată pe matricea “multitrait-multimethod” (Anastasi.02 . mari. coeficienţii de fidelitate sunt .38 . dar obţinute prin intermediul a două sau trei tehnici ori instrumente diferite.32 . 1976. W.28 .38 . Campbell şi D.28 . l 994).86 c . negative. În urma evaluării constructelor A. obţinuţi prin metoda formelor paralele. T.

coeficienţii de corelaţie sunt: • .II si II . • . 1993). II şi III a fost uşor de dedus. validitatea convergentă şi discriminantă a testelor I. Ei servesc la aprecierea validităţii discriminante a testelor. Durham. Dar. pot să apară dificultăţi la interpretarea scorurilor. în timp ce testul III nu are validitate discriminantă (coeficienţii de corelaţie liniară între constructele A.I. apar situaţii complexe. Alte metode pentru măsurarea validităţii de construct . Celelalte valori din matrice reprezintă coeficienţii de corelaţie liniară între constructe diferite. Ei servesc la verificarea validităţii congruente. bine definite şi cu manifestări uşor de observat (Silva.05). Se observă că testele I şi II discriminează între constructele A si B (coeficienţii de corelaţie aflaţi sub diagonala căsuţelor I . trebuie ca testul să se refere la constructe simple. Pentru constructul b. • . W. • .61 pentru II cu III Toţi aceşti coeficienţi sunt semnificativi statistic la pragul p . Nunnally şi R.48 pentru testul I cu II • . susţin că pentru a putea utiliza la interpretarea scorurilor unui test deducţii bazate pe felul în care este construit testul. J.III .05.46 (testul I cu testul II). măsurate prin acelaşi test sau prin teste diferite. În exemplul prezentat.55 pentru I cu II • .sau prin testul III şi un alt test în căsuţele I-III şi II .46 pentru I cu III • . în practică. L. C. Fiske.II sunt nesemnificativi la pragul p . L. măsurate prin testul III .54 (testul II cu testul III).05). De exemplu.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 107 realizate de cele trei teste pentru aceleaşi constructe.III . în general. ca M. B si C. 60 pentru I cu III • .50 (testul I cu testul III). • .sunt. semnificativi la pragul p . Din acest motiv. ceea ce denotă validitatea convergentă a celor trei teste. Dacă testele măsoară constructe cu o structură complexă.65 pentru II cu III Pentru constructul c. pentru constructul a. când mulţi coeficienţi de corelaţie liniară pentru un acelaşi construct sunt nesemnificativi şi mulţi coeficienţi de corelaţie liniară între constructe diferite sunt semnificativi statistic. Tenopyr. În asemenea cazuri este greu de apreciat care dintre teste este lipsit de validitate. D. I . unii autori.în căsuţa III .

consideră că acest tip de validare implică “examinarea sistematică a conţinutului testului pentru a determina dacă el acoperă un eşantion reprezentativ din domeniul de comportamente pe care testul în cauză trebuie să îl măsoare’. cele două grupe vor realiza la test scoruri asemănătoare. M. este de aşteptat ca scorurile testului să difere semnificativ între grupe. validarea unui test relativă la constructul măsurat poate să conţină următorii paşi (Fisseni. 1993). asupra relaţiilor dintre aceste componente etc. Validitatea testului relativă la conţinutul său Definiţie: Acest tip de validitate este analizat la testele care se utilizează pentru a estima “cum acţionează o persoană în universul de situaţii pe care testul intenţionează să îl reprezinte” (APA Standards. Din acest motiv nu există metode valabile pentru validarea relativă la construct a oricărui test. • se cercetează corelaţiile itemilor cu o scală externă testului: • se face analiza de itemi. 1987). M. • se verifică dacă itemii sunt formulaţi clar. iar celuilalt i se face instructajul obişnuit. Trebuie să se retină că validitatea relativă la construct a unui test nu poate fi exprimată printr-o mulţime de coeficienţi. În condiţii care nu generează anxietate. 1990): • se identifică a care aspect din teorie se referă flecare item. însă ta administrarea testului. Observaţii: În literatura psihologică există păreri diferite despre ceea ce se urmăreşte prin validarea testului relativă la conţinut. De exemplu. • se studiază corelaţiile dintre itemi. Metodele aplicate în validare sunt dependente de ipotezele formulate. Ea se deduce prin acumularea rezultatelor cercetării relative la ipotezele propuse (Silva. De exemplu. se formează două grupe similare de subiecţi. • se efectuează analiza factorială şi analiza de clusteri a itemilor.108 MIHAELA MINULESCU Din cele prezentate mai sus se constată că întregul proces de validare relativă la construct a testului constă în formularea de ipoteze ştiinţifice (asupra componentelor constructului. O altă metodă de studiere a validităţii relative la construct implică manipularea experimentală a constructului măsurat de test (Murphy. 1974). Anastasi (1976). Alţi autori înlocuiesc expresia “domeniu de comportamente” cu “mulţimea sarcinilor” sau “mulţimea performanţelor”. Dacă. în cazul unui test destinat să măsoare anxietatea.unui grup i se spune că va avea o surpriză neplăcută.) şi în verificarea acestora. . Linchan susţine că validarea relativă la conţinut determină cât de bine reprezintă condiţiile în care este observat (prin test) comportamentul .

Ea se realizează după definirea constructului şi urmăreşte să verifice dacă eşantionu1 de stimuli şi cel de răspunsuri observate şi înregistrate în procesul de măsurare sunt reprezentative pentru universul de comportamente pe care îl defineşte constructul respectiv (M. obţinut în urma calculului . Nu se poate afirma că. Deci. de obicei. pentru situaţia în care are loc testarea să existe siguranţa că scorurile sale pentru o interpretare (deci criteriul este valid. în plus. numită criteriu. În unele accepţiuni. R. un subiect care a realizat un scor mai mare îi este superior unuia care a obţinut un scor mai mic. Ar putea fi privite ca o componentă a validării testului. De exemplu. 1993). fie pentru că administrarea testului este mai puţin costisitoare decât măsurarea variabilei criteriu. validarea relativă la conţinut este o componentă a validării relative la construct. după Silva. în cadrul unei acţiuni de selecţie profesională). 1990). Deci nu este suficient să se spună că testul evaluează cunoştinţele de ortografie. a reprezentativităţii şi a relevanţei conţinutului său. validitatea relativă la conţinut se referă la răspunsurile subiectului şi nu la întrebările testului. M. Ele realizează doar analiza testului în privinţa clarităţii. este necesar ea acesta să fie fidel şi. Pentru analizarea acestui tip de validitate trebuie luat în considerare nu numai conţinutul itemilor testului ci şi procesul utilizat de subiect pentru a ajunge la formularea răspunsului (Silva. 1 993). Linehan. poate verifica dacă un individ recunoaşte cuvintele scrise corect din punct de vedere ortografic. Aprecierea validităţii relative ta criteriu se bazează. T. Fisseni. Dacă variabila criteriu este un alt test psihologic. operaţiile cuprinse sub denumirea de “validarea testului relativă la conţinutul său” nu reprezintă o validare. l993). în privinţa atributului măsurat de test. un test având drept domeniu de conţinut “cunoştinţele de ortografie”.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 109 persoanei toate mulţimile de condiţii pe care vrem să le generalizăm” (Silva. Lennon consideră că. în sensul definiţiei date de Standardele APA din 1995. pe valorile unui “coeficient de validitate a testului”. Este important ca un test să fie valid relativ la un criteriu atunci când testul trebuie să înlocuiască variabila criteriu. Validitatea testului relativă la criteriu Definiţie: Validarea relativă la criteriu se referă la gradul în care deducţiile făcute pornind de la scorurile testului concordă cu cele bazate pe scorurile unei alte măsurări. format din itemi cu alegere multiplă. fie din cauză că valorile variabilei criteriu nu sunt cunoscute în momentul testării (de exemplu. dar nu şi dacă acesta ştie să scrie corect după dictare.

de factorul care corespunde constructului măsurat de test. validarea relativă la criteriu urmăreşte dacă deciziile bazate pe scorurile testului coincid cu cele care au la bază valorile unei variabile criteriu.). validarea relativă la criteriu este o componentă a validării relative la constructul măsurat. starea civilă etc. decizia poate consta în acceptarea sau respingerea candidaţilor care concurează pentru un post. Chiar şi “validarea factorială” utilizată pentru cercetarea validităţii relative la construct a unui test este. În cazul testelor utilizate pentru măsurare. Se dovedeşte că testul este valid relativ la acest criteriu dacă se constată că indivizii acceptaţi (pe baza unor considerente care nu includ rezultatele testului) sunt tocmai cei care au scoruri mari la test. calculul coeficientului de corelaţie trebuie să fie precedat de analiza constructelor măsurate de test si de criteriu. performanta şcolară ca predictor . Putem observa că: 1. o validare relativă la criteriu (Anastasi. în acest caz. 4. Validarea testelor utilizate pentru predicţie are în vedere gradul în care scorurile testului . independentă de test (Guion. citat după Silva. l974). 1954). N. saturaţia unui item într-un factor este valoarea coeficientului de corelaţie liniară între scorurile itemului şi scorurile factorului. 1993). De exemplu. 5. 2. iar cei respinşi sunt cei cu scoruri mici. Ea apreciază “gradul în care rezultatele furnizate de test corelează cu rezultatele altui instrument de evaluare despre care se presupune că măsoară acelaşi construct sau unul similar” (S. după cum îndeplinesc sau nu anumite condiţii fixate anterior. Criteriul este reprezentat. despre care se presupune că permite să se ia decizii corecte. Or. Variabila criteriu poate fi unidimensională sau multidimensională. cu valori cantitative sau /şi calitative.numit în acest caz "predictor” .110 MIHAELA MINULESCU coeficientului de corelaţie (liniară sau de alt fel) între scorurilor testului si rezultatele criteriului. În cazul testelor utilizate pentru a se lua decizii. Una dintre condiţiile impuse pentru a putea aprecia că testul este valid este ca itemii săi să aibă saturaţii mari în factorul respectiv. De exemplu. 3. Trebuie menţionat că o aceeaşi variabilă poate să joace rol de predictor într-un caz (de exemplu. rezultatele unor probe de lucru (cu valori cantitative) si unele date biografice (apreciate dihotomic.pot fi utilizate pentru a se deduce performanţa unei variabile numită “criteriu”. de exemplu sexul. Evident. Haynes. în selecţia profesională o variabilă criteriu poate fi constituită din performanţele în activitatea anterioară (apreciate printr-un calificativ). de fapt.

şi măsurile performantelor obţinute de aceleaşi persoane după un anumit timp. pentru estimarea validităţii predictive a unui test utilizat în selecţia profesională se calculează coeficientul de corelaţie liniară între scorurile testului. b. Problema restrângerii mulţimii. de pildă. Trebuie subliniat faptul că validitatea predictivă se cercetează folosind loturi neselecţionate. validarea concurentă. cu ocazia finalizării unui curs de pregătire profesională. Aceasta înseamnă că toate persoanele cărora li s-a administrat testul vor uima acelaşi tratament şi vor fi prezente la evaluarea variabilei criteriu. Validarea predictivă este interesată de gradul de eficientă al testului în prognoza comportamentului unei persoane într-o situaţie dată. În acest fel se asigură ca în lotul de subiecţi care serveşte pentru compararea testului cu criteriul să existe atât scoruri mari la test. când tuturora li s-a creat posibilitatea să aplice cunoştinţele respective. aceeaşi performantă şcolară ca şi criteriu pentru un test de inteligentă). Nu totdeauna se poate realiza aşa ceva. administrat. Deosebirea esenţială dintre cele două tipuri de validări relative la criteriu nu constă în lungimea intervalului de timp dintre administrarea testului şi înregistrarea rezultatelor criteriului. ci în faptul că validarea concurentă utilizează un eşantion de populaţie selecţionat (personal angajat deja sau studenţi admişi în facultăţi). Apare aici problema denumită restrângerea mulţimii şi care face ca validarea concurentă să nu poată fumiza totdeauna informaţii corecte asupra capacităţii predictive a testului. Pentru estimarea validităţii concurente este necesară obţinerea scorurilor la criteriu aproximativ în acelaşi timp cu cele ale testului. ca să fie angajate toate persoanele care se prezintă la selecţia profesională sau ca decizia referitoare la angajare să se ia la întâmplare. validarea predictivă. Procedee utilizate pentru validare: Există două strategii utilizate în mod obişnuit pentru aprecierea validităţii relative la criteriu a testelor: a. De exemplu.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 111 pentru performanta profesională) sau rol de criteriu în alt caz (de exemplu. de exemplu. cât şi mici. Ea se realizează prin compararea scorurilor testului cu rezultatele obţinute la criteriu după un interval de timp mai lung sau mai scurt. Este greu de acceptat. .

se va efectua validarea concurentă dacă testul trebuie să ne permită să răspundem la întrebarea “Este Z nevrotic .28). au fost reţinuţi din eşantionul iniţial doar cei care au obţinut rezultate bune la un anumit criteriu (de exemplu. si cei cu valori foarte mari la criteriu. problema restrângerii mulţimii i-a făcut pe unii specialişti în teoria testelor să recomande utilizarea validării predictive pentru testele care servesc la prognoză şi a validării concurente pentru testele aplicate în scop de diagnoză. Dacă se selecţionează persoanele şi în funcţie de predictor şi în funcţie de criteriu. De exemplu. mulţimea valorilor predictorului se restrâng şi corelaţia scade (r 0. cei care au avut note mari la admiterea în facultate).09). D. Restrângerea mulţimii valorilor variabilei criteriu are efecte similare (r 0. Iată. au fost eliminaţi cei cu performanţe şcolare sau profesionale slabe. Dacă din populaţia P este selectat grupul celor cu scoruri mari la test. În acest caz. Este posibil să fi fost înlăturaţi prin promovare. dacă ne interesează . coeficientul de corelaţie liniară calculat pe baza celor selecţionaţi diferă de cel rezultat pentru populaţia întreagă care ar fi fost util pentru a putea aprecia valoarea predictivă a testului.şi se va realiza validarea predictivă. • Pe de altă parte. În lotul considerat. În populaţia P scorurile testului corelează destul de puternic cu valorile variabilei criteriu (r 0. C.75 r = 0. influenţa unor tipuri de restrângeri asupra valorii corelaţiei dintre scorurile testului şi valorile variabilei criteriu (Pitariu.09 A. În concluzie.28 D r = 0. atât mulţimea scorurilor testului cât şi mulţimea valorilor criteriului reprezintă restrângeri ale mulţimilor corespunzătoare care s-ar fi obţinut pentru populaţia totală.30). Dacă acest criteriu măsoară acelaşi lucru ca si testul.112 MIHAELA MINULESCU Lotul de persoane utilizat la calculul coeficientului de corelaţie liniară provine din populaţia asupra căreia ar fi trebuit să se facă predicţia.30 B r = 0. B.75). corelaţia se apropie de zero (r 0. adică cei cu valori mici la variabila criteriu utilizată în studiul validităţii. de exemplu. 1996): A C r = 0. atunci persoanele rămase sunt cele care vor obţine la test scoruri mai mari decât ar fi realizat cei respinşi. dar până în momentul când se înregistrează valorile variabilei criteriu el a fost supus deja la două selecţii: • Pe de o parte. Albu.

Se compară statistic mediile scorurilor obţinute la test de persoanele din cele două grupe şi se apreciază că testul este valid relativ la criteriu dacă mediile diferă semnificativ. într-o selecţie profesională criteriul poate consta din câteva teste de aptitudini. Este de dorit ca testul să nu coreleze cu ele. Această metodă se aplică mai ales atunci când variabila criteriu este calitativă. este egal cu coeficientul de corelaţie liniară între scorurile testului si rezultatele unei măsurători considerate drept variabilă criteriu. validitatea să se calculeze prin formula coeficientului de corelaţie liniară. Coeficientul de validitate al unui test.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 113 să răspundem la întrebarea “Este de aşteptat ca Z să devină nevrotic?” (Murphy ŞI Davidshofer 1991). dintre care unele nu au legătură cu ceea ce testul măsoară sau prezice. conform definiţiei din majoritatea lucrărilor de teoria testelor. formate pe baza valorilor criteriului: una este compusă din indivizi cu rezultate foarte bune. Eroarea standard a estimării. cantitative şi /sau calitative (de exemplu. Unii autori (Hammond. O altă posibilitate de cercetare a validităţii unui test relativă la criteriu utilizează două grupe contrastante de subiecţi.1955) impun calculul coeficientului de corelaţie între scorurile observate la test si scorurile reale ale variabilei criteriu. 1995) recomandă ca validarea unui test relativă la criteriu să utilizeze mai multe variabile criteriu. 1968) înţeleg prin coeficient de validitate valoarea absolută a coeficientului de corelaţie liniară. 7. Acestea servesc la verificarea specificităţii testului. deci nu se poate calcula coeficientul de corelaţie liniară . c. La un prag de semnificaţie fixat (Anastasi.şi atunci când criteriul este compus din mai multe variabile. Anastasi (1976) propune ca atunci când testul şi criteriul sunt variabile continue. cealaltă din persoane cu rezultate foarte slabe. 1 976).3. SEE . coeficientul de corelaţie a rangurilor are o valoare apropiată de 1. În literatura de specialitate există şi recomandarea de a calcula coeficientul de validitate folosind alţi indici în locul coeficientului de corelaţie liniară. deci testul este valid în sensul lui Cronbach. un interviu şi referinţe de la ultimul loc de muncă). dacă regresia dintre test şi criteriu este o funcţie monotonă crescătoare. Cronbach (1966) permite calcularea validităţii relative la criteriu cu ajutorul coeficientului de corelaţie a rangurilor. de remarcat că. Unii autori (Lord & Novick. alţi autori (Cureton. iar în celelalte cazuri. să se folosească alte tipuri de coeficienţi.

36.60.01 . adaptarea socială şi emoţională. 4.rxy2 În formulă: • unde Sd deviaţia standard la scorurile obţinute la criteriu • şi rxy2. coeficientului de corelaţie e mai mare) • Majoritatea consideră că valoarea corelaţiei trebuie să fie suficient de mare pentru a fi semnificativă la un prag de 0. atunci SEE = Sdy. În orice caz.05 În experienţa obţinută. Se pot obţine valori mari ale coeficienţilor de validitate atunci când testul predictor reproduce o situaţie din criteriu (de exemplu. atunci când testul se referă la atribute dificil de evaluat prin orice fel de date nontest (de exemplu. Cronbach. după Silva. pătratul valorii coeficientului de validitate • dacă rxy = maxim 1.caracter omogen sau eterogen al eşantionului (val. creativitatea etc. Valoarea coeficientului de validitate evidenţiază gradul în care randamentul la test corelează cu rezultatele la criteriu: • Valoarea coeficientului este influenţată de o serie de factori având în vedere că.) coeficienţii de validitate iau valori mai mici decât 0. 1993) . anticiparea poziţiei ocupate de subiect este mai mare cu 36% decât dacă s-ar face din pură întâmplare. valoarea coeficientului de validitate predictivă al unui test este cuprinsă între 0 şi 0. două aspecte sunt implicate: . Gleser. deci o certitudine de 100% privind comportamentul subiectului în viitor • dacă rxy = 08. C.30 (L. 7. atunci SEE = 0. dacă se dă un test de aptitudini matematice unor studenţi de la Politehnică). J. de regulă. pregătire profesională.0.natura şi specificul grupului (vârstă.80. De exemplu. 1965). deci criteriul folosit de cei care au utilizat testul. matricea progresivă Messick Se apreciază că un test are validitate de criteriu bună atunci când coeficientul de validitate este mare. în majoritatea cazurilor fiind situată în partea inferioară a intervalului (Guilford.114 MIHAELA MINULESCU Formula de calcul utilizată pentru eroarea standard a estimării este: SEE = Sdy .) . dacă rxy = 0. mai ales când apelăm la modalitatea predictivă.. există o durată de timp între cele două serii de măsurători.0. Aspecte privind interpretarea validităţii. Din contră. SEE = 0. sex.

TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ

115

C.L. Hull (Guilford, 1965) a impus condiţia ca un test să fie utilizat în practică doar dacă are un coeficient de validitate mai mare decât 0.45; această cerinţă este însă greu de realizat. Un test bun rareori poate da, cu un criteriu important, un coeficient de corelaţie mai mare decât 0.5 (Murphy & Davidshofer, 1 991). Putem face observaţia, din această perspectivă că, paradoxal, un test ideal din punctul de vedere al validităţii este cel ai cărui itemi măsoară, fiecare, un alt factor; deci este un test cu consistenţă internă scăzută. Posibilitatea de a anticipa poziţia persoanei în raport cu un criteriu este relativ redusă. se are în vedere un fel de barem - standard minim în raport cu care putem anticipa dacă subiectul va depăşi acest minim. Când vorbim de validitate, în practică se pune şi problema utilizării mai multor teste, a unei baterii de testare. Acest aspect pune probleme semnificative de calcul în funcţie de care putem anticipa poziţia ocupată de subiect în privinţa unui anume criteriu. Prin proceduri speciale, putem ajunge la compensarea rezultatelor şi configurarea valorii globale a validităţii bateriei de teste şi în baza acestei valori putem forma judecăţi predictive. În ultima decadă a secolului trecut, validitatea este privită ca un raţionament evaluator integrativ, legat de gradul în care dovezile empirice şi raţiunile teoretice sprijină aspecte precum adecvarea interpretărilor şi adecvarea acţiunilor bazate pe scorurile la teste. Termenul de scor trebuie înţeles în sens larg, respectiv ca orice codare sau rezumare a consistenţelor observate, sau a regularităţilor în performanţa la un test, chestionar, procedură de observare sau alte instrumente de evaluare) precum eşantioane de activităţi profesionale, simulările ale unor probleme reale etc.) fie cantitative fie calitative. Din această perspectivă cuprinzătoare, validitatea se aplică şi la protocoale, la interpretări clinice, rangări de comportamente sau performanţe, la studiul muncii şi a criteriilor de performanţă în muncă. În acest sens, scorurile nu pot fi limitate la consistenţa comportamentelor şi caracteristicilor persoanei (de tipul clasic , persistenţa sau abilitatea). Scorurile se pot referi şi la consistenţe funcţionale şi la atribute ale grupelor, situaţiilor sau mediilor, obiectelor sau instituţiilor. În orice situaţie în care se evaluează oricare dintre aceste constructe - caracteristici ale persoanei, ale grupului, obiectelor, situaţiilor trebuie avută în vedere, în mod sistematic, validitatea dar şi alte măsurători precum fidelitatea, comparabilitatea, corectitudinea. Aceste măsurători şi acţiunea de a evalua aceste aspecte nu reprezintă doar principii de măsurare ci, în sens larg, valori sociale care au înţeles şi forţă şi în afara măsurării

116

MIHAELA

MINULESCU

propriu-zise, atunci când se fac judecăţi de valoare şi decizii. Din această perspectivă, validitatea are nu numai valoare ştiinţifică, ci şi socio-politică. Validitatea nu înseamnă un simplu scor de corelaţie între valorile la test, sau la test vs. criteriu, sau evaluările experţilor privind măsura în care conţinutul testului este relevant sau nu pentru utilitatea testului. Validitatea este şi o evidenţă a consecinţelor reale şi potenţiale ale utilizării acţiunilor de interpretare a scorurilor testului şi de utilizare a informaţiilor astfel obţinute. O serie de cercetători importanţi, precum S. Messick (Foundations of validity; meaning and consequences in psychological assessment) mută centrul de greutate asupra acestui din urmă aspect. Ei susţin că ceea ce trebuie validat nu este numai testul sau instrumentul de observare ca atare, ci inferenţele derivate din scorurile la test (sau la alţi indicatori). Aceste inferenţe privesc înţelesul scorurilor sau interpretării şi implicaţiile practice, implicaţiile pentru acţiunile ce vor urma acestor interpretări. Astfel privită, validitatea testului este o "evaluare empirică a înţelesului şi consecinţelor măsurătorii efectuate. Validitatea combină cercetarea ştiinţifică cu argumentul raţional (teoretic) pentru a justifica sau anula interpretarea unui test şi utilizarea lui". Autorul dezvoltă un model integrativ al validităţii unificate în care demonstrează că, în esenţă, adecvarea, înţelesul şi utilitatea informaţiilor bazate pe scorurile la test sunt inseparabile. Intenţia sa este de a permite dezvăluirea aspectelor funcţionale ale validităţii, care pot să ajute la relevarea unora dintre complexităţile inerente în evaluarea adecvării, înţelesului şi utilităţii inferenţelor bazate pe scoruri. Considerarea validităţii ca un concept unitar şi integrativ nu înseamnă că, la nevoie, validitatea nu poate fi diferenţiată conform faţetelor ei şi scopurilor măsurării: consecinţele sociale ale testării, rolul înţelesului scorului pentru utilizarea aplicativă a testului. Pentru Messick, un cadru unificator distinge între două dimensiuni interconectate ale validităţii ca şi concept unitar: • sursa de justificare a testării prin evaluarea fie a dovezilor care sprijină înţelesurile scorurilor, fie a consecinţelor ce contribuie la valoarea scorului; • cealaltă dimensiune este funcţia sau rezultatul testării, fie utilizarea ca interpretare, fie ca aplicare directă. Utilizând cele două dimensiuni, Samuel Messick construieşte următoarea matrice progresivă privind interpretarea validităţii: Faţete Interpretarea testului Utilizarea testului

TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ

117

Evaluarea dovezilor Evaluarea consecinţelor

Validitatea de construct şi Relevanţa (utilitatea) Validitatea de construct Validitatea de construct, Relevanţa, şi Implicaţiile valorice Implicaţiile valorice şi Consecinţele sociale

Validitatea de construct

Autorul consideră că cele patru cerinţe corespund celor 4 aspecte fundamentale ale validităţii. Astfel putem evalua în ce măsură, pe baza dovezilor şi a raţiunilor teoretice, scorurile la test ar trebui interpretate şi utilizate în modul propus: 1. Ce echilibru de dovezi susţine interpretarea sau înţelesul scorurilor? 2. Ce dovadă sprijină nu numai înţelesul scorului ci şi relevanţa scorului pentru scopul aplicativ particular? 3. Ce face ca implicaţiile valorice ale interpretării scorurilor să fie credibile şi, asemenea, toate implicaţiile asociată privind modalităţile de acţiune? 4. Ce semnifică valoarea funcţională a testării din perspectiva consecinţelor ei intenţionate sau ne-intenţionate? Fundamentul pentru evaluarea dovezilor privind interpretarea testului este validitatea de construct. În ceea ce priveşte utilizarea testului fundamentatul doveditor este validitatea de construct cu specificarea că dovezile fie includ, fie trebuie întărite cu dovezi specifice privind relevanţa scorurilor pentru scopul aplicativ şi pentru utilitatea lor în circumstanţele de aplicare. Fundamentul pentru consecinţele interpretării testului îl reprezintă evaluarea implicaţiilor înţelesurilor scorului, incluzând uneori implicarea denumirii constructului, teoriei lărgite care conceptualizează proprietăţile constructului şi ramificaţiile relaţionale ale înţelesului constructului şi ideologia mai largă care dă teoriei scop şi perspectivă (de exemplu ideologia referitoare la natura umană ca învăţare, adaptare etc.). Deseori, denumirea constructului revelă atitudinea latentă a cercetătorului faţă de importanţa acestuia, atitudine care este mai degrabă dependentă de ideologie decât de dovezile experimentale. Implicaţiile valorice ale interpretărilor scorurilor apar astfel nu numai ca o parte a înţelesului scorurilor, ci şi o parte cu relevanţă socială care poate facilita sau împiedica acţiunile bazate pe scoruri şi poate servi la înţelegerea relaţiei dintre măsurarea constructului şi problemele practicii aplicative şi a politicilor sociale. Fundamentul pentru consecinţele utilizării testului îl reprezintă

118

MIHAELA

MINULESCU

evaluarea atât a consecinţelor sociale potenţial, cât şi a celor reale, consecinţele circumstanţelor în care se aplică testul. O modalitate de evaluare a efectelor secundare posibile este compararea beneficiilor şi riscurilor utilizării testului propus cu aspectele pro şi contra alternative. Această perspectivă multiplă evidenţiată prin matricea progresivă elaborată de autorul american permite o examinare deschisă, clară a valorii fiecărei componente propuneri posibile privind testarea psihologică cu anumite teste. Ceea ce contează nu este pur şi simplu faptul că unele consecinţe sociale ar putea invalida testul ci faptul că unele consecinţe sociale adversive nu ar trebui atribuite nici uneia dintre sursele de invalidare a unui anume teste avut în vedere (de exemplu, posibilitatea irelevanţei constructului). De exemplu, contrapropunerile la un anume test propus ar putea implica tehnici de evaluare destul de diferite, sau ar putea servi scopului avut în vede în alte modalităţi (, când se pune problema productivităţii muncii, în loc de selecţia cu ajutorul testului, ar putea interveni formarea şi antrenamentul). În matricea lui Messick, validitatea de construct care apare în fiecare dintre celule este acea forţă integrativă care uneşte problemele validităţii într-un concept unitar. În acelaşi timp, putem distinge şi faţetele care reflectă justificarea testului şi funcţia testului. Formele de dovezi se schimbă şi se compun pe măsură ce ne mişcăm de la evaluarea dovezilor privind interpretarea constructului în sine, la evaluarea dovezilor privind bazele raţionale ale utilizării testului, spre evaluarea consecinţelor valorice ale interpretării scorurilor ca bază pentru acţiune şi, în final, la evaluarea consecinţelor sociale, respectiv la valoarea funcţională a utilizării testului. Din această perspectivă de integrare progresivă, în procesul de validare se împletesc atât înţelesul testului cât şi valoarea lui, atât interpretarea testului cât şi utilizarea lui.

). Scrierea itemilor: se utilizează experţi din domeniul testului sau specialişti din aria domeniului respectiv pentru a scrie itemii. Analiza de item. clarificăm modul în care informaţia utilizată de test va fi utilă si celui care dă testul. Cerinţe: paşii standard în construirea unui test psihologic 8. Faza de teren.1. etc. După ce au fost scrişi.1. să vedem dacă există ceva similar (pentru a nu repeta). Trebuie să luăm în considerare tipul de format al itemilor si tipul de format al răspunsurilor. Trebuie să realizăm un fel de anchetă socială pentru a vedea dacă această necesitate este reală sau tine de imaginarul nostru. Trebuie să scanăm disponibilitatea pieţei. itemii trebuie să fie revizuişi (din punctul de vedere al conţinutului) de cel puţin o persoană sau de către o echipă care nu a fost implicată în scrierea lor.2. Definirea obiectivelor si parametrilor testelor: stabilim scopul testului (cine este testat si de ce a fost ales acest test). Itemii sunt supuşi realităţii. În urma testării. dintr-un anumit grup ţintă (grup realizat în funcţie de vârstă.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 119 CONSTRUIREA ŞI EXPERIMENTAREA TESTELOR 8. sex. Cerinţe: paşii standard în construirea unui test psihologic • Stabilirea unei necesităţi: luarea în considerare a cerinţelor formale şi informale pentru test. se va calcula gradul de dificultate si de discriminare al itemilor (aceasta reprezintă analiza de itemi). teoria privind răspunsul la item 8. scopurile si parametrii testului si se determină o primă machetă a testului. dar si numărul de itemi ce vor fi incluşi. pregătire profesională. si beneficiarului. Selectarea unui grup de experţi în domeniul respectiv: se discută din nou obiectivele. • • • • . Un prim eşantion de itemi este utilizat pentru a fi testaţi subiecţi reali.

• . Analiza calitativă se referă în principal la aspecte de conţinut şi de formă incluzând problema evaluării eficienţei procedurilor de redactare şi a validării de conţinut. Analiza itemilor poate fi rezumată prin următorul algoritm: . 3. este cineva din afară). Se verifică adecvarea grilei de scorare. de obicei.2.calculul indicelui de dificultate pentru toţi itemi şi eliminarea celor care sunt rezolvaţi de toţi subiecţii şi celor nerezolvaţi de nici un subiect. Construirea normelor adecvate de interpretare. care se produce în urma analizei de itemi. Itemii pot fi analizaţi dintr-o dublă perspectivă – cantitativă şi calitativă. • Constituirea normelor si calcularea finalităţii si validităţii: 1. Sunt eliminaţi itemii care pot să fie incorecţi. Datele tehnice ale testului sunt verificate. Se verifică dacă există o anumită încărcătură nedorită de itemi sau prejudecăţi (de exemplu. Se fac procedurile de eşantionare sau de constituire a loturilor de experimentare. 4. sexuale sau legate de minorităţi). mergându-se până la subtilităţi în ceea ce priveşte scorarea răspunsurilor.120 MIHAELA MINULESCU Revizuirea itemilor. Pe baza analizei de itemi se obţin informaţiile care permit selectarea itemilor care intră în componenţa testului.1. inclusiv forma finală. 2.2. Se calculează finalitatea si itemii de finalitate. Analiza de item 8. Analiza gradului de dificultate şi a capacităţii de discriminare a itemului Analiza de itemi are ca obiectiv de bază descifrarea mecanismelor cognitive aplicate de subiecţi pentru formularea răspunsurilor la itemi şi verificarea calităţilor itemilor ca instrumente de măsură sau de predicţie. Administrarea şi scorarea formei finale a testului. 8. • Alcătuirea formei finale a testului. astfel că este necesară intervenţia unui "cap limpede" (cineva care este scos din paşii experimentării si care verifică tot. Se întâmplă foarte multe accidente în faza finală. Se reverifică itemii şi grila de scorare. nedrepţi sau pot să lezeze anumite grupuri de indivizi. Analiza cantitativă se referă la proprietăţile statistice ale itemilor şi este focalizată în principal pe clarificarea problemelor privind dificultatea şi capacitatea de discriminare a itemilor.

aspectele legate de lungimea testului. . a. nivelul de pregătire academică.se va calcula coeficientul de corelaţie între scorurile testului şi scorurile itemului şi se vor elimina itemii care prezintă corelaţii nesemnificative sau negative. se va calcula pentru fiecare item indicele de discriminare.dacă testul trebuie să se comporte într-o manieră prestabilită faţă de un anume criteriu. aceeaşi itemi pot conduce la diferite procente sau ponderi de subiecţi care răspund corect.se vor elimina itemii cu indicele de dificultate necorespunzător scopului pe care urmează să-l îndeplinească testul. cu caracteristici diferite privind de exemplu vârsta. eliminându-se itemii necorespunzători . se vor reţine doar aceste tipuri de itemi.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 121 depistarea cauzelor pentru care unii indici de dificultate sunt foarte mari sau foarte mici şi eliminarea itemilor cu greşeli. În procesul de construire a unui test.. Dacă cerinţa este ca testul să identifice pe cei care prezintă nivele foarte scăzute şi foarte ridicate pentru o anume trăsătură sau facultate. mediul de provenienţă etc. timpul de rezolvare a testului (inclusiv variante privind standardizarea timpului). respectiv: . . . . În principiu se vor elimina cei foarte uşori şi foarte dificili.dacă testul trebuie să discrimineze între două grupe contrastante. În majoritatea situaţiilor cerute de scopul testării. tipul de pregătire.aplicarea uneia dintre procedurile analizei de itemi în funcţie de condiţiile pe care trebuie să le îndeplinească testul ce se construieşte. În continuarea construirii testului pe baza itemilor astfel selectaţi se procedează la studierea caracteristicilor psihometrice (fidelitate. nici să nu fie rezolvabil de marea lor majoritate. dificultate. validitate. dificultatea itemului e definită în funcţie de procentul de persoane care răspunde corect la el. se vor elimina itemii necorespunzători. se analizează răspunsurile incorecte şi se elimină aceia în care unele răspunsuri greşite au fost alese de foarte mulţi sau foarte puţini subiecţi. - . costurile administrării testului. Pentru diferite loturi de subiecţi. tipuri de itemi din care este compus. motivul principal al analizei dificultăţii este de a alege itemi care au un procent de dificultate adecvat. putere de discriminare). respectiv să permită scoruri care diferă mult de la o grupă la opusul ei. în aşa fel încât testul să nu constituie nici o dificultate de netrecut pentru majoritatea subiecţilor.în situaţia itemilor cu răspunsuri la alegere.

unde cazurile ar fi uniform distribuite pe tot şirul. dacă avem 3 itemi care sunt rezolvaţi respectiv de 30%. Itemii din cadrul unui test tind să intercoreleze.70 (70%) va favoriza 70 x 30 = 2. ceea ce înseamnă că indică corect rangul şi dificultatea relativă a itemilor.100 biţi informaţionali. Acelaşi lucru este valabil şi pentru itemi mai dificili. gradul de dificultate crescând de la primul la al treilea. Cu cât e mai mare nivelul de intercorelare dintre itemi. cu atât este ineficient în diferenţierea subiecţilor. pentru diferenţe de procentaje egale. Deci jumătate dintre subiecţi vor avea scoruri perfecte. Nivelul de dificultate recomandabil este . Scorurile de tip percentil nu reprezintă unităţi egale. Un item reuşit de . datorită intercorelării dintre itemii testului cel mai bine este să fie selectaţi itemi cu nivele de dificultate diferite a căror medie a dificultăţii să fie . Deci. c. ele diferă în mărime de la centru la extremele distribuţiei. aceleaşi 50 de persoane din 100 vor rezolva fiecare dintre itemi. Dar. 100 x 0 = 0. cu atât gradul de intercorelare este mai mare. 20% şi 10% dintre subiecţii lotului. De exemplu. pentru gradul de dificultate de 0. Cu cât un item se apropie de 0% sau de 100% .500 perechi de comparaţie.. Cu cât este mai omogen testul. Majoritatea testelor sunt construite cu itemi având grade de dificultate diferite astfel se pune problema asigurării unui nivel de dificultate optim şi a posibilităţii de a compensa inter-itemi gradul de dificultate. d. iar itemul al treilea cel mai dificil.9 (90%) furnizează deci 90 x 10 = 900. nu putem aprecia dacă există şi diferenţe egale în gradul de dificultate între cei trei itemi.50. cu atât mai largă trebuie să fie gama de grade de dificultate a itemilor selectaţi. vor avea un rezultat nul.122 MIHAELA MINULESCU b. Itemul trebuie să fie capabil să diferenţieze între toţi cei care îl reuşesc şi cei care nu îl reuşesc pentru a avea valoare de informaţie diferenţială. Deci itemul ne va da posibilitatea să diferenţiem între fiecare dintre cei care l-au reuşit şi fiecare dintre cei care au eşuat. În cazul scalelor de interval. Acest lucru ar fi posibil doar în cazul unei distribuţii rectangulare. putem conchide că primul item este cel mai uşor. 50 reuşesc şi 50 nu reuşesc să rezolve itemul. În situaţia extremă în care toţi itemii ar fi perfect intercorelaţi şi toţi ar avea gradul de dificultate .50. De exemplu. Unul reuşit de . procentul de persoane care reuşeşte un item exprimă dificultatea itemilor la nivelul scalei ordinale. Deci avem astfel 50 x 50 = 2. iar cel reuşit de 100%.5 (50%): Să presupunem că din 100 de persoane. sau biţi de informaţie diferenţială. . iar cealaltă jumătate.50 (50% reuşită). pe care îi reuşesc sub 50% dintre subiecţi.

respectiv 50 – 34 (o sigma) =16. În practică. La cealaltă extremă. În acest caz avem informaţia că 34% din populaţie intră în zona cuprinsă între medie şi – sau + 1 sigma.84 (rezolvat de 80% dintre subiecţi). indicatori care. datorită faptului că dificultăţile itemilor exprimate în termenii distanţelor pentru o curbă normală include valori pozitive şi negative. va cădea la + 3 sigme şi va avea D = 13 + 4x (3) = 25. Serviciul american de testare educaţională a propus următoare ecuaţie de convertire: D (delta) = 13 + 4z Constantele 13 şi 4 au fost alese arbitrar pentru a permite o scală care să elimine valorile negative.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 123 Dacă avem o distribuţie normală a rezultatelor pentru trăsătura respectivă. va cădea la o distanţă de 3 sigme de medie. cade pe medie şi va avea valoarea 0 pe această scală. va cădea la o sigma peste medie (peste acest punct se află 16% dintre cazuri. un item cu un procent de reuşită sub 1. Analiza capacităţii de discriminare a itemilor Discriminarea itemilor se referă la gradul în care un item diferenţiază corect între subiecţi în ceea ce priveşte comportamentul destinat să-l măsoare. Un item reuşit de exact 50% dintre subiecţi. nivelul de dificultate al itemului poate fi exprimat în termenii unei scale unităţi de interval egale comparativ cu tabelul de frecvenţe al curbei normale. un item reuşit de aproximativ 100% subiecţi. De exemplu. O metodă utilă pentru grupe în general mici cuprinde următoarea procedură. Astfel că un item care are nivelul de dificultate . Deci itemul cade 1 sigma sub medie. iar dificultatea medie va fi redată prin nivelul 13. 60 de persoane) . Un item care cade pe medie. În literatura de specialitate apar peste 50 de indicatori de discriminare care pot fi utilizaţi în construirea diferitelor tipuri de teste. Deci toţi itemii vor cădea la scale D între 1 şi 25. de regulă oferă rezultate relativ asemănătoare.Sunt pretestaţi subiecţii unui lot restrâns (ex. are D = 13 + 4x (0) = 13. Z indică numărul de deviaţii standard de la medie (sigme). . va include jumătatea superioară (50%) plus 30% din cazuri din jumătatea inferioară (50 +30 = 80). deci va avea D =13 + 4x (-3) = 1. Un item reuşit de 16% dintre subiecţi.

De regulă. o diferenţă de 2% reprezintă indexul de discriminare. “U” de la upper). 7 este prea dificil. 20 cu scorurile cele mai înalte (clasa de sus. Dacă itemul 2 are o dificultate prea mică. Acest index de discriminare este denumit "Upper-lower discrimination". Indexul de discriminare Când exprimăm în procente numărul de subiecţi care reuşesc la itemii cuprinşi într-un nou test. “M”. itemii 4 şi 5. de la middle). “L”. de la lower). De exemplu. itemii cu valoare de discriminare scăzută sunt cei de la 3 puncte în jos. în situaţia claselor de subiecţi care au aceeaşi dimensiune. fie a discriminării. deci trebuiesc excluşi. În aceste condiţii putem vedea că există 4 itemi care prezintă probleme (*) fie din perspectiva dificultăţii. subiecţii sunt grupaţi în trei clase. deci vor fi excluşi. prescurtat ca “UL”. 20 cu scorurile cele mai scăzute (clasa de jos. Itemii 4 şi 5 au dificultate fie negativă. fie nulă. indiferent de dimensiunea grupelor. “ULI”. Dificultatea itemului reprezintă suma de reuşite la cele trei clase de subiecţi iar discriminarea este dată de diferenţa dintre grupele extreme. Pe cele 3 clase se vor verifica itemii testului astfel: Item U M L Dificultatea Discriminarea U+M+L U-L 1 15 9 7 31 8 2 20 20 16 56* 4 3 19 18 9 46 10 4 10 11 16 37 -6* 5 11 13 11 35 0* 6 16 14 9 39 7 7 5 0 0 5* 5 etc.124 MIHAELA MINULESCU În funcţie de rezultate. sau “ULD” sau pur si simplu “D”. şi 20 cu scoruri intermediare (clasa medie. calcului D pornind de la datele anterioare se prezintă astfel: Item Procentaj de reuşită Index de discriminare Clasa “U” Clasa “L” (diferenţa) 1 75 35 40 2 100 80 20 3 95 45 50 4 50 80 -30 5 55 55 0 - . itemii 2 şi 7.

Pentru majoritatea scopurilor de testare.I. iar “D” va fi 100 – 0 = 100.R. Mai jos. sunt preferabili itemii cu dificultatea 50%.2. Dacă 50% reuşesc un item. Indicii de discriminare care favorizează acest nivel de dificultate vor fi adecvaţi pentru selecţie. Teoria răspunsului la item T. Dacă fie 100% fie 0% din lot reuşesc la un item. Denumirea de trăsătură latentă se referă la un construct statistic (ceea ce nu implică automat că ar exista o entitate psihologică sau fiziologică . Dacă toţi subiecţii clasei “U” reuşesc la item şi nici unul dintre subiecţii clasei “L” nu reuşeşte. Dacă nici un subiect din “U” nu reuşeşte şi toţi cei din “L” reuşesc. reprezentată prin T (theta).TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 125 6 7 etc.2. Dacă 70% reuşesc. D = 100. valorile lui “D” nu sunt independente de dificultatea itemului. şi nimeni din clasa “l”. Relaţia dintre valoarea maximă a lui “D” şi dificultatea itemilor: Procentul de reuşită la item Valoarea maximă a lui D 100 0 90 20 70 60 50 100 30 60 10 20 0 0 8. Teoria răspunsului la item a fost denumită şi teoria trăsăturii latente şi teoria curbei caracteristice (TCC). este posibil ca toţi cei din clasa “U” să-l treacă. nu apare nici o diferenţă între clasele de subiecţi. Pentru unii dintre indicii de discriminare. maximul valorii pe care o poate lua “D” va fi 60 pentru că “U” 50/50= 100% şi “L” 20/50 = 40%. tabelul indică maximul posibil al valorii lui “D” în funcţie de diferite procente de răspunsuri corecte. dar sunt influenţate în direcţia nivelului de dificultate intermediară. avem valoarea lui D = 0. deci “D” este 0. Aspectul fundamental al acestei abordări este faptul că performanţa la item este legată de cantitatea estimată de “trăsătură latentă” a celui care răspunde. 80 25 45 0 35 25 D poate avea o valoare cuprinsă între +100 şi –100. “D” va fi 100 – 40 = 60.

covariază. presupus continuu.R.126 MIHAELA MINULESCU corespunzătoare. denumiţi trăsături latente (orice construct inobservabil.. iar fiecărui factor i se asociază o variabilă cu valori numerice între – infinit şi + infinit. Definirea situaţiilor controlabile (crearea cadrului de observaţii). O trăsătură nu poate fi nici observată. Dacă reprezentarea cere utilizarea unui spaţiu cu mai multe dimensiuni. nici măsurată direct. despre care o teorie psihologică afirmă că deosebeşte personale între ele poate fi privit ca factor. trăsătura latentă este reprezentată de obicei de abilitatea măsurată de test iar scorul total la test este considerat adesea ca reprezentând o estimare iniţială a acestei abilităţi.I. denumită variabilă latentă). relaţia dintre performanţa la item a subiecţilor şi fiecare dintre trăsăturile care au legătură cu performanţa poate fi descrisă prin câte o funcţie crescătoare denumită funcţie caracteristică a itemului sau curbă caracteristică a itemului. bazate pe seturi de presupuneri diferite dar rezultatele obţinute prin aceste modele sunt substanţial asemănătoare. variabila este multidimensională.R. Evaluarea ei cantitativă este indirectă.I. II. Operarea cu variabile latente presupune următoarea procedură în trei etape: I. Definirea variabilei latente în termeni operaţionali sau construirea variabilei. Funcţia indică cum depinde probabilitatea de a răspunde corect la item de nivelul trăsăturii. II. putem afirma existenţa unui factor doar după ce se observă că răspunsurile la itemii prin care se doreşte măsurarea constructului. utilizează diferite funcţii matematice. cu o existenţă independentă). T. Diferite modele T. prin intermediul unor variabile observabile (de ex. . III. răspunsul la itemi unui test) despre care se presupune că reprezintă adecvat variabila latentă. Acest pas cere identificarea acelor diferenţe individuale care fac posibilă reprezentarea fiecărui individ printr-un punct pe axa reală (variabilă unidimensională). De exemplu. Situaţiile sunt reprezentate de itemii testului iar rezultatul observaţiilor este exprimat numeric prin scorul la test. are la bază următoarele trei postulate: I. comportamentul unui subiect la un item al unui test poate fi prezisă cu ajutorul unui set de factori. în testele cognitive.

T. Alegerea modelului matematic pentru obţinerea variabilei latente pe baza valorilor variabilelor . respectiv dificultatea şi puterea de discriminare iar graficul acestei funcţii vizualizează comportarea itemului ca instrument de măsură. pe lângă cea specificată. Dacă se utilizează mai multe instrumente de măsură (variabile observate) pentru investigarea aceleiaşi variabile latente. presupunând de ex. care să influenţeze scorurile itemilor. un subiect care are un nivel mai înalt al variabilei latente va avea şanse mai mari de a rezolva corect itemul decât cel care are un nivel mai scăzut. pentru fiecare item a testului. Această ipoteză asigură îndeplinirea condiţiei de independenţă locală a itemilor. În situaţia itemilor dihotomici putem ilustra consecinţa T.I. funcţia caracteristică a itemului care leagă valorile variabilei latente măsurate de item cu scorurile obţinute la test.I. respectiv P(y): R – > [0.I. Conform T. T. Cu ajutorul acestei funcţii se pot aprecia calităţile itemului.modele care măsoară cauzele unde se presupune că variabila latentă este cauza variaţiilor variabilelor observate.. se va construi.R. Variabilele latente apar în două tipuri de modele prin care sunt reprezentate legăturile dintre variabilele psihologice: . pentru orice valoare a lui y aparţinând realului. că toţi itemii testului măsoară aceeaşi variabilă latentă unidimensională. Modelul matematic ales trebuie să transforme o mulţime discretă în mulţimea numerelor reale.I.R. impune în această situaţie ipoteza unidimensionalităţii spaţiului variabilelor latente. Dacă itemul este un instrument bun de măsură. Probabilitatea ca o persoană având nivelul variabilei latente măsurate de item egală cu y să răspundă corect la item. Acest fapt stă la baza utilizări analizei factoriale ca metodă care permite determinarea valorilor unuia sau mai multor factori (variabile latente) pornind de la mai multe variabile observate (teste).R.1]. introduce ipoteza că funcţia P este crescătoare. se presupune că în spatele covariaţiilor existente între variabilele observate stau relaţiile dintre ele şi variabila latentă pe care o măsoară. – modele care măsoară efectele care presupun ca variabila latentă este cauzată de variabilele observate. Scopul teoriei răspunsului la item este de a elabora metode de estimare a valorii variabilei latente la subiecţii testaţi şi metode de estimare .R. respectiv faptul că nu există o altă variabilă latentă. care cere ca modul în care o persoană răspunde la un item să nu fie influenţat de felul cum a răspuns la ceilalţi itemi.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 127 III.

pe baza răspunsurilor date de subiecţi la itemi. .128 MIHAELA MINULESCU a caracteristicilor itemilor testului.

cerinţe privind eşantionarea 9. astfel normele sunt stabilite empiric – prin determinarea a ceea ce se poate obţine prin testare din partea unui grup reprezentativ (raportăm fiecare rezultat individual la rezultatele obţinute de eşantionul standard ca să pot spune cum se încadrează individul în cadrul rezultatelor populaţiei – dacă acestea coincid cu rezultatele medii ale grupului. . rezultatele derivate sunt de trei tipuri: norme de vârstă. Există modalităţi diferite de a transforma rezultatele brute la un test pentru a corespunde celor două scopuri.3. percentile şi scoruri standard. nota brută obţinută la test pentru a putea fi interpretată trebuie să aibă sens şi consistenţă.2. Tehnici de normare 9.1. Norme: definiţii Obiectivul major al metodei statistice în psihodiagnoză este acela dea organiza şi sistematiza datele cantitative pentru a permite o interpretare obiectivă şi clară. . Eşantionul normativ. Rezultatul.va permite compararea între rezultatele individuale la diferite teste. Norme: definiţii 9.1. Aceste valori derivatele au un scop dublu: . Normele reprezintă performanţele realizate la testare de către un eşantion luat ca model. rezultatul este transformat într-o unitate de măsură normată.precizează locul individului faţă de alţi indivizi din eşantion. În general. sunt sub acestea sau peste acestea).TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 129 ETALONAREA ŞI REETALONAREA TESTULUI 9. Pentru determinarea exactă a acestui locului persoanei în această distribuţie de scoruri.

fundalul cultural şi social. populaţia uzinală dintr-un sector. un alt eşantion extras din aceeaşi populaţie să nu producă norme care să difere semnificativ. Eşantionul pentru normare trebuie să fie suficient de mare pentru a asigura valori stabile. . În mod ideal. Normele specifice. dar sunt dificultăţi practice în obţinerea subiecţilor care fac irealizabil acest deziderat. produse când testul este folosit pentru un anumit mediu specific. Un caz particular este cel al normelor locale. sexul. sunt construite şi utilizate şi norme de subgrup. Modul de utilizare al testului determină în ultimă instanţă tipul de diferenţieri . Pentru diversele scopuri ale testării sunt necesare norme foarte specifice. aleasă pentru a se potrivi scopurilor specifice ale fiecărui test. Legată de problema reprezentativităţii este aceea de a defini populaţia specifică la care se aplică normele. etc. Subgrupele se pot constitui în funcţii de criterii precum : vârsta. marea majoritate a testelor nu sunt standardizate pe populaţii extinse. faţă de alt sector. specificându-se restricţia în aplicare. Se cere ca un alt eşantion din aceeaşi populaţie să nu producă rezultate diferite de rezultatele eşantionului iniţial.2. În practică. tipul de programe şcolare. În testarea psihologică normele nu au valoare permanentă şi absolută ci reprezintă performanţa la testare a subiecţilor care constituie eşantionul de normare. ar fi necesar să se definească populaţia pe baza obiectivelor testului. cerinţe privind eşantionarea Orice normă se limitează la o populaţie normativă pe baza căreia a fost derivată. regiunea geografică. astfel încât. o arie geografică faţă de alta). Acest lucru se întâmplă mai ales când subgrupele produc diferenţe suficient de mari la test (exemplu.130 MIHAELA MINULESCU 9. Grupurile de normare folosite vor fi deosebit de minuţios pregătite şi definite. În alegerea eşantionului efortul este de a stabili un grup reprezentativ şi variat pentru populaţia căreia îi este destinată proba. În practică.criterii în funcţie de care utilizăm norme generale sau particulare. mediul rural sau urban de provenienţă. În astfel de cazuri se vor raporta clar la norme limitele populaţie informative. Eşantionul normativ. cel care foloseşte testul şi modul de normare trebuie să cunoască modul cum s-au stabilit aceste norme. În alegere se fac eforturi pentru reprezentativitate. chiar când există norme reprezentative pentru o populaţie definită în linii generale. cel mai des întâlnite în practică constituie standardizarea testelor pe o populaţie atent definită. Există o serie de factori care fac ca eşantionul să nu fie reprezentativ.

Nu există date de eşantionare a populaţiei generale a ţării. vârstă. În astfel de situaţii. în America testele Minnesota. Un tip de scală normativă utilizează u grup de referinţă fix pentru a putea asigura compatibilitatea şi continuitatea rezultatelor fără a asigura şi evaluarea normativă a performanţei. Facem o diferenţă între eşantion – care se referă la grup efectiv de oameni testaţi. Scalele constituite pe baza unui grup fix de referinţă sunt analoge celor de măsurători fizice. lărgită la nivelul unui oraş. (vezi date de recensământ). sau al întregii populaţii? Ideal este pentru un test ca să fie construit şi normat pe baza unui eşantion din populaţia generală a unei ţări: cu considerente legate de sex. ci un domeniu al conţinutului. H. la nivelul unei regiuni. ne putem întreba: cum să în încercarea de a defini criteriile pentru elaborarea unui eşantion pentru o definim populaţiei specifice la care se aplică normele – pe baza de dezvoltare a personalităţii în adolescenţă? Normele să fie semnificative obiectivelor testului. formare culturală. . rezultatul individual va depinde de caracteristicile grupului testat într-o anume situaţie.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 131 Grupul fix de referinţă. California. De exemplu populaţie reprezentativă pentru elevul de liceu. testele educaţionale au fost construite pe baza eşantioanelor reprezentative pentru întreaga populaţie a ţării. profesii. este definită ca un număr ce indică procentul unui eşantion organizat dintr-un domeniu definit de probleme pe care individul le-a rezolvat corect. obţinute pe eşantioane foarte limitate la grupuri de vârste. la Cluj. etc. ce tip? Se aplică unor absolvenţi de liceu sau unui anumit nivel pentru nivelul de vârstă şi cu aplicabilitate internă. populaţia de studenţi. diferenţe sat – oraş. unităţi industriale sau şcolare etc. Acest tip de scale normative dau sens conţinutului rezultatelor iar norma. Pitariu a construit un etalon pentru populaţia Transilvaniei. Observaţie: în România nu există norme generale bazate pe eşantioane pe întreaga populaţie a României. În restul situaţiilor s-a lucrat cu norme specifice. Weschler. Există şi situaţii mai speciale când domeniul de referinţă nu este o populaţie de persoane. nivel intelectual. zone. La noi Testul California s-a lucrat şi s-au obţinut normări doar loturi nereprezentative din armată. de exemplu mărimea vocabularului unei persoane. industrie. Norme generale de interpretare s-au realizat doar pentru testul screening Denver. clase. şi populaţie – care reprezintă tipul de indivizi din care este selectat eşantionul pe baza criteriilor de reprezentativitate.

în practică rezultatele realizate de individ la teste. Dacă un copil de 8 ani reuşeşte la probele cuprinse pentru nivelul de 10 ani. Un an de dezvoltare mentală la 3. Dar acest gen de normare . Se introduce conceptul de vârstă de bază nivelul cel mai înalt până la care se pot rezolva testele. Dacă un subiect are reuşite superioare vârstei sale pentru o serie. realizând performanţele unui copil de 10 ani. odată cu înaintarea în vârste. 9 luni funcţie de câte peste 11 ani a reuşit). Pentru că. tinde să se micşoreze. scale de vârstă de acest tip prezintă un grad de împrăştiere destul de mare. când va împlini vârsta de 12 ani el se va afla în retard cu 3 ani.pentru acele teste care prezintă nivel de vârstă imediat supraordonat (dacă subiectul a reuşit la toate pentru 11 ani . Rezultatul unui copi la acest test va corespunde celui mai înalt nivel de vârstă pe care este în stare să îl rezolve. poate nu reuşeşte pentru altele care sunt sub nivelul său de vârstă. deşi cea cronologică este de 10. Copilăria şi pubertatea este perioada în care inteligenţa poate fi scalată pentru că este în dezvoltare. Unitatea de vârstă mentală nu rămâne constantă cu vârsta ci. 4. Probele individuale sunt grupate pe nivele de vârstă. probele pe care majoritatea de 8 ani le-au putut rezolva au fost cuprinse în testul dedicat pentru 8 ani.132 MIHAELA MINULESCU O altă problemă este cea a testelor de personalitate care au norme străine şi astfel dau diferenţe în interpretare. De exemplu. diferenţe de structură mentală şi culturală de care trebuie să ţinem seama.Simon în 1908. Un copil poate avea nivelul de bază pentru 11 ani dar în plus există dimensiuni de performanţă exprimate în luni care se adaugă la dimensiunea de bază . 9.are 11 ani. Tehnici de normare Normele pe nivele de vârstă Conceptul de vârstă mentală a fost introdus în revizia scalelor Binet . dar a mai reuşit şi din cele pentru 12 ani la câteva are 11 ani şi 2. . vârsta sa mentală este de 12.12 ani.ca normă în sine .3. rezultatele medii obţinute de copii în cadrul grupelor de vârstă reprezintă normele de vârstă pentru un astfel de test.se observă că corespunde foarte mult empiricului şi mai puţin statisticii. Este deci cu 2 ani înaintea vârstei sale.4 ani este echivalent cu 3 ani de dezvoltare pentru vârsta între 9 . mai jos de care toate testele pot fi corect rezolvate. Un copil care la 4 ani este în retard cu aproximativ un an.

Q. ca şi cel peste 100 – reprezentând avansul faţă de normal. deviaţia standard nu trebuie să varieze în funcţie de vârstă. a fost introdus coeficientul de inteligenţă. la vârste diferite.I. . Condiţia presupune ca valorile deviaţiei standard a vârste mentale să crească proporţional cu vârsta. Modul de aflare al percentilelor: se socotesc toate scorurile cu valori mai mici decât scorul care ne interesează.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 133 Dezvoltarea mentală progresează mai rapid la vârste mici şi mai lent la vârste mai mari. Stern şi Kuhlman sunt primii care subliniază necesitatea introducerii acestui sistem de măsurare care a fost în practică utilizat prima dată pentru scalele Stanford Binet.I. acest rezultat neprelucrat. pentru a putea compara direct valorile Q. trebuie precedată de o verificare atentă a variabilităţii întâlnită la diferite vârste pentru a asigura condiţia de variabilitate uniformă a deviaţiei standard sau a creşterii proporţionale a vârstei mentale. pe măsură ce persoana se apropie de anii de maturitate unitatea de vârstă mentală se va micşora şi ea odată cu vârsta. O altă limitare a rezultatelor normate în funcţie de vârstă apare legată de faptul că nu pot fi utilizate decât pentru acele funcţii psihice care prezintă o schimbare clară şi consecventă odată cu vârsta. Un percentil indică populaţia relativă pentru individ dintr-un eşantion standard.I. Gama de percentile este între 1 şi 99. Unitatea de vârstă mentală nu rămâne constantă cu vârsta ci tinde să se micşoreze pe măsură ce se înaintează în vârstă. Trăsăturile psihice care au o slabă legătură cu vârsta nu pot fi măsurate cu astfel de norme. fracţia fiind multiplicată cu 100.-ul reprezintă raportul dintre vârsta mentală şi cea cronologică. Rezultatul reprezentat printr-un coeficient sub 100 – indică gradul de distanţă faţă de normal. Q. indiferent de subiect sau de vârstă. se împarte la numărul total de scoruri. coeficientul de inteligenţă = 100. şi reprezintă procentul de persoane din grupul de normare care au scoruri la nivelul sau sub nivelul unui anumit scor. x va corespunde celui de al 30-lea percentil. Dacă vârsta mentală este aceeaşi cu vârsta cronologică. Folosirea normelor de tip Q. Normele exprimate prin percentile Percentilul se referă la procentul de persoane dintr-un eşantion standard care se situează sub un rezultat dat. Percentilele pot fi considerate ca ranguri într-un grup de 100 de subiecţi.I. Pentru a permite o interpretare uniformă. se înmulţeşte cu 100. Dacă 30% dintre subiecţi rezolvă mai puţin de x itemi corect.

Rezultatele derivate linear se numesc şi rezultate standard sau rezultate Z. Z = X–X / σ X . Avantajele rezultatelor exprimate în perceptile: sunt uşor de evaluat şi au sens şi pentru nespecialişti. Percentilele peste 50 reprezintă succesiv realizări deasupra mediei. P 50. Când se obţin prin transformare lineară. şi pentru orice tip de test. Orice rezultat brut egal cu media va avea valoarea lui z = 0. realizări inferioare. deoarece sunt obţinute prin scăderea unei constante din fiecare rezultat brut şi apoi împrăştierea rezultatelor conform altei constante. vor păstra relaţiile numerice exacte ale rezultatelor brute.abatere standard Avantaj: între rezultatele Z avem aceeaşi distanţă. Rezultatul neprelucrat inferior oricărui rezultat din eşantionul standard. şi rezultatul superior oricărui rezultat din eşantionul standard. Norme / scoruri standard Rezultatele standard se pot obţine prin transformări lineare sau prin transformări nelineare ale rezultatelor brute. iar cele sub 50. P 100. mărimea relativă a diferenţelor dintre rezultatele standard derivate va corespunde exact celei dintre rezultatele brute şi toate proprietăţile distribuţiei iniţiale a rezultatelor brute vor fi reproduse în distribuţie rezultatelor standard. mai ales în zonele extreme ale distribuţiei (diferenţele dintre rezultatele brute sunt exagerate prin transformarea în procente. Într-un astfel de model. Dezavantajul principal constă în inegalitatea evidentă dintre unităţi.media . ca măsură a tendinţei centrale. respectiv. σ .134 MIHAELA MINULESCU În rangul de percentile scorul mediei este percentila 50. Calcularea rezultatului Z cere scăderea din rezultatul brut al persoanei media grupului normativ şi împărţirea acestei diferenţe la abaterea standard a grupului. . Percentilul 25 şi percentilul 75 sunt denumite primul şi al treilea quartil (sfert) delimitând sferturile inferior şi superior ale distribuţiei scorurilor în populaţia de referinţă. diferenţele dintre rezultatele aflate în apropierea extremităţilor sunt mulk mai reduse). pot fi folosite şi pentru adulţi şi pentru copii. vor avea rangul P0 şi.

Simetria bilaterală – având un singur vârf la mijloc. σ apoi scorul brut se transformă în scor standard . 3. se consideră că distribuţia are media 50 şi abaterea standard 10. în practică scara T are limitele între 15 şi 8. Împărţirea acestei curbe în 9 clase standard (stanine) 4.cu un continuum standardizat ce se întinde de la 0 la valoarea maximă. Clasele normalizate Un motiv principal al acestei proceduri constă în faptul că cele mai multe distribuţii ale rezultatelor brute. . În cotele T. Proprietăţile curbei normale de distribuţie: 1. 2. Împărţirea în 11 clase standardizate. H = 50 + 14 / σ (X – X) În mod artificial s-a introdus existenţa unei σ = 14 în loc de 10. Această curbă are proprietăţi matematice care se pot constitui ca o curbă de rezultate statistice. rezultatul e negativ. Pentru normare se calculează media . media este 50 iar abaterea standard 14. Rezultatele standard normalizate sunt rezultate standard exprimate în termenii unei distribuţii ce a fost transformată pentru a se potrivi curbei normale de distribuţie. Există diferite modalităţi de a normaliza: 1. T = 50 + 10 / σ (X – X ) În cotele Hull. Împărţirea acestei curbe în 7 clase normale. Scăderea rezultatelor se face pe un pas egal şi treptat înspre cele două sensuri. Împărţirea acestei curbe în cinci clase normale: 2. Cotele de tip T şi cotele de tip H au intervenit pentru a facilita exprimarea rezultatelor sub medie. mai ales pentru teste de abilităţi. 3. pe măsură ce ne apropiem de extreme.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 135 Dezavantaj: în situaţia în care media e mai mare ca rezultatul. sunt aproape de curba normală a lui Gauss.

7%.21.2 25.2 11.8%.8% 21. 24. Etalonul în 7 clase normalizate. 25.8% Etalonul în nouă clase.11.6. 4.6%.0%.14.7%.6.1% şi 4.8% 11.38.16.8%.1%.6%. 11.2%.2%. 7.6.7% dintre subiecţii lotului de referinţă.2%.1%.11.21.6%.2% şi 6.6%.12.5%.1 4. 3. Etalonul în 11 clase. 24. . 4.1%.0%. 17.6%.6%.7.5%.6%.5%. staninele. 12.6%.136 MIHAELA MINULESCU Paşii procedurii includ: calcularea tabelului de frecvenţe şi împărţirea lotului de subiecţi în unităţi procentuale egale.17.2%.1 Împărţirea în 7 clase normale . Iată exemplificări pentru distribuţia datelor conform diverselor clase normalizate. de obicei util pentru testele de personalitate: 3. are ca procente: 4.7%. respectiv intervale între repere care nu sunt echidistante. 19.14.11. Etalonul constituit 5 clase normalizate are ca procente: 6.4.0%.8 21.5%.4.

6 17. În astfel de situaţii.5 12.6 12.0% 17.5 19. rezultatele standard derivate linear şi rezultatele standard normalizate vor fi aproape identice.1 4.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 137 Împărţirea în 9 clase standard (stanine) 4. rezultatele standard şi clasele normalizate vor servi aceluiaşi scop. .0 6.6 6. Când distribuţia reală a rezultatelor brute se apropie de curba normală de distribuţie.1 Împărţirea în 11 clase standardizate Acest tip de transformări nonlineare se efectuează numai când există un eşantion numeros şi reprezentativ şi când deviaţia standard de la rezultatele testelor se datorează defectelor testului şi nu caracteristicilor eşantionului sau altor factori care afectează eşantionul.

6 4.6 3.2 24.7 11.6 4.6 Echivalenţe între clase şi nivelele calitative: mediu f slab slab bine X Foarte bine 6.6% 16.7 6.0 14.2 .5 11.7% 24.5 14.2 38.138 MIHAELA MINULESCU 3.7 7.6 7.

Distorsionează mult diferenţele de scor în partea de sus şi de jos a distribuţiei. Nu poate fi comparat dacă grupele nu sunt similare.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 139 Comparaţii a diferite tipuri de scoruri la test: Tip de scor scor brut rang percentil Avantaj Dă un număr precis de puncte obţinute la test Este mai uşor înţeles de utilizatori. Se poate calcula tendinţa centrală şi corelaţia. Indică o poziţie relativă a scorurilor în percentile. Se poate ajunge să nu permită suficiente unităţi de scor pentru a putea să diferenţiezi printre scoruri. scoruri standard Derivate din proprietăţile curbei normale. permit compararea de la test la test. . Poate fi exprimată tendinţa centrală. Reflectă diferenţele absolute dintre scoruri. Simple şi utile. stanine Scorurile sunt unitare. Inadecvate pentru datele ce nu se grupează conform curbei normale. Dacă grupele de referinţă sunt echivalente. Sunt dificil de explicat pentru utilizatori. Nu permite o tendinţă centrală. Mai adecvat pentru datele fără distribuţie normală (distribuţii asimetrice) Dezavantaj Nu poate fi interpretat sau comparat Utilizează unităţi de măsurare ordinale. utilizează deci unităţi inegale de măsurare. Nu cere statistici sofisticate. Sunt insensibile la diferenţele de mărime din cadrul staninei.

Raportul . conform unor reguli fixe. respectiv situaţia stimul care solicită un astfel de răspuns sau reacţie din partea subiectului. Un set de itemi omogeni. li se atribuie valori numerice.4. Răspunsurilor.1. Testul constă din una sau mai multe probe care determină fiecare o reacţie psihologică.obiective investigate. poate consta dintr-o întrebare.3. Nu li se poate cere persanelor ce se prezintă la examenul pentru carnetul de conducere să conducă automobilul atâta vreme cât nu au urmat . denumite scoruri. pentru selecţia profesională ar fi imposibil ca un test să se refere la totalitatea situaţiilor şi comportamentelor care profesionale specifice. conform unor reguli. comportamentală a subiectului sau îi cere să evalueze un comportament propriu sau al altuia.2.1. care se referă la acelaşi aspect psihic. Relaţia test . factori ce intervin în testarea psihologică 10. Relaţia test . factori ce intervin în testarea psihologică Testele psihologice evaluează fie atribute psihice. Pentru fiecare scală se calculează scorul pe baza itemilor componenţă.140 MIHAELA MINULESCU APLICAREA TESTULUI ŞI INTERPRETAREA REZULTATELOR 10. Cerinţe privind conduita utilizatorului de teste 10. o problemă situaţională. fie pot servi predicţiei unor comportamente. Nu există restricţii privind numărul de itemi care formează o scală. De exemplu.obiective investigate. formează o scală. o listă de alegere sau ordonare răspunsului subiectului atribuindu-i-se un scor. Testarea şi sursele variaţiei erorii 10. Nu este necesar ca itemii unui test construit în scopul diagnosticului sau predicţiei unui comportament să descrie exact acel comportament.caracterizarea finală 10. un desen. Un item al testului.

personale). 6. unde este inclusă si influenta examinatorului. Toate regulile privind caracteristicile psihometrice ale testului şi calităţile testului psihologic au ca obiectiv să menţină capacitatea testului de a măsura ceea ce îşi propune să măsoare. opinii ale altora faţă de persoană). 5. Factori ce ţin de caracteristicile situaţiilor: 1. 2. II. 4. atitudini (opinii puternic susţinute faţă de diverse categorii de subiecte generale. 2. stimuli luminoşi. cu ceea ce îşi propune testul să măsoare: I. atribute ale trăsăturii (dispoziţii. Factori ce ţin de caracteristicile stimulilor: 1. atitudini. dorinţe şi trebuinţe (ca. Conţinutul testului. de obicei descrise prin adjective sau substantive). Secvenţa sau modelul secvenţial în care se desfăşoară proba (paternul de succesiune a itemilor). Modul de administrare a testului: instructaj. alte conţinuturi. III. Angleitner. Astfel itemul poate descrie 7 categorii de aspecte: 1. cogniţii interioare). 1986. tipul de material cu care lucrează subiectul (standardizate). 3. 7. maniera de răspuns. reacţiile subiectului (deschise. 4. dacă metoda de înregistrare a rezultatelor tine tot de caracteristicile situaţiilor. Testul psihologic măsoară comportamente prin care se pot face inferenţe asupra altor comportamente. interne (precum sentimente. Formatul testului: în relaţie cu viteza de lucru. Caracteristicile fizice: lumină. sociale. uneori fără legătura aparentă.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 141 cursul de instruire. comportamente observabile. Legătura culturală a caracteristicilor testului (dependenta de cultura din care a făcut parte cel care a făcut testul). Contextul social: este important dacă subiectul lucrează singur sau în grup. Contextul interpersonal. Factorii ce ţin de caracteristicile persoanelor implicate: . reacţii acoperite. Taxonomia tipurilor de itemi realizată de A. reacţii psihofiziologice). de exemplu. zgomot. intenţia de a se angaja în comportamente specificate). fapte biografice. se referă la relaţiile posibile între itemul testului de personalitate şi trăsătura evaluată. 3. 4. timp de lucru standard. reacţiile altora (reacţii. Există o serie de factori care intervin şi influenţează reacţia subiectului la conţinutul testului şi care astfel pot interfera cu obiectivul acestuia. 2. uşurinţa sau dificultatea de a face fată acestui format. 3.

ca eroare de măsură. pot modifica destul de mult scorurile observate. 4.2. caracteristici de motricitate. în cadrul conţinutului va interveni acest al doilea factor. oboseală. auz. motive. 6.un hipercontrol). Capacitatea de a înţelege întrebările si itemii testului si îndemânarea în lectură (citire). 10. 9. zgomotul etc. Măsura în care subiectul este familiarizat cu testarea. care includ: • dezirabilitatea socială (unii sunt mai legaţi de dezirabilitatea socială.). • Condiţiile în care se administrează testul. la un alt test. 8. • complianţa (se referă la comportamentul de acceptare la ceea ce li se cere). în structura personală. pe lângă conţinutul întrebării). care pot tine de o dinamică inconştientă. căldura. etc. . Condiţiile de administrare a testului (lumina. vârstă etc. unul dintre mecanisme devine rigid. 5. 3. 2. Stilurile personale de răspuns. Dispoziţia de a avea sau nu noroc în ghicirea răspunsului (intuiţia este în rezonantă profundă cu materialul). când diferă de cele standardizate. Scopurile personale ale testării ("vreau să obţin un job sau vreau să le demonstrez celorlalţi că pot obţine postul"). ci trebuie să se precizeze: • Caracteristicile persoanelor cărora te este destinat testul (nivel de studii. Din aceste motive.142 MIHAELA MINULESCU 1. • apărările sociale (eului): este rău când. 7. O caracteristică a unei persoane poate fi măsurată prin scorurile reale ale unui test sau poate influenţa scorurile observate. Testarea şi sursele variaţiei erorii Înainte de a calcula coeficientul de fidelitate al unui test este necesară precizarea surselor posibile ale erorilor de măsură. conflicte. funcţionând în toate situaţiile de viaţa. Caracteristici ce ţin de fiziologie: sănătate. nu este suficient să se indice o valoare a coeficientului de fidelitate pentru a arăta cât de bine sunt reflectate scorurile reale de scorurile observate. Elemente care ţin de trăsăturile de comportament. Fluctuaţii ale atenţiei si memoriei.). Starea emoţională în sine si starea de tensiune (calm rezultat din blocarea tensiunii .

particularităţi temporare dar generale ale persoanei. sintetizate în şase categorii. Ele pot fi specifice faţă de testul luat ca întreg: precum nivelul individual de dezvoltare a abilităţii respective care nu influenţează rezolvarea altor teste. claritatea instructajului). nivelul prea elevat al testului. 1949. nivelul de antrenare în rezolvarea unor anumite tipuri de sarcini. precum: şansa persoanei de a şti răspunsul la nu anume fapt particular cerut de item. motivaţia. abilitatea generală de a înţelege instrucţiunile la teste. Particularităţile temporare şi specifice care influenţează doar un anume test pot fi specifice pentru testul în întregime sau faţă de anumiţi itemi ai săi. efectul interacţiunii personalităţii. tipuri de itemi cu care subiectul este anterior familiarizat. sexului sau rasei examinatorului cu personalitatea celui examinat care poate stimula sau . înţelegerea sau nu a mecanismelor testării respective. Ele pot fi: nivelul unor deprinderi ce pot influenţa nivelul de operare la teste.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 143 Au fost detectate mai multe surse ale variabilităţii scorurilor. particularităţile durabile dar specifice ale persoanei. Particularităţile durabile dar generale au influenţă asupra rezolvării mai multor teste. Pot fi. Dintre factorii sistematici amintim: condiţiile de testare (un anumit interval de timp fixat pentru testare. şi. de asemenea specifice pentru anumiţi itemi ai testului. deprinderile şi tehnicile generale solicitate în testare. setul sau dispoziţia momentană. 1991). factori de distragerea atenţiei. Din a doua categorie fac parte fluctuaţiile şi ideosincraziile caracteristice individului şi fluctuaţiile neprevăzute ale atenţiei sau percepţiei suprapuse nivelului general de performanţă caracteristic persoanei. Particularităţile durabile dar specifice au influenţă numai asupra unui test. tensiunea emoţională. dar generale ale persoanei se referă la factori incidentali care afectează performanţele nu numai la un anume test. în ultimă instanţă unele variaţii neexplicate precum şansa în găsirea răspunsului corect (subiectul ghiceşte) sau distragerea temporară a atenţiei (Thorndike. ci la mai multe sau la toate testele precum: sănătatea. cunoştinţe şi deprinderi specifice. Particularităţile temporare. Sursele posibile de variabilitate care pot afecta scorurile unui anumit test sunt: particularităţile durabile şi generale ale persoanei. Murphy şi Davidshofer. Din prima categorie fac parte: înţelegerea sarcinii specifice cerute de testul dat. condiţiile de administrare. modele de răspuns stabile. micile trucuri sau tehnici de rezolvare a testului. particularităţi temporare şi specifice ale persoanei. oboseala. factori sistematici sau de noroc care afectează administrarea testului sau evaluarea performanţelor la test.

de a înţelege natura dezadaptării sau insuccesului profesional sau existenţial. Printre condiţiile care favorizează eliminarea tensiunii şi care ţin de comportamentul examinatorului amintim: găsirea unei poziţii în care subiectului să-i fie mai puţin vizibile notaţiile sau observaţiile. performanţelor. Cerinţe privind conduita utilizatorului de teste Standardele de testare psihologică şi educaţională prevăd o serie de reguli privind utilizatorul de teste. care lasă să se înţeleagă că prin examinarea psihologică se ajunge să ştii totul despre persoana examinatului. aspecte care îi pot permite aprecierea corectă a . se cer evitate manifestările de oboseală. raţională şi favorabilă pentru subiectul examinat. nevoia de a apare într-o lumină favorabilă. Încurajarea. sensul acestuia şi examinatorul. este importanţa în conduita să se evite complet atitudinea de "superioritate a-toate-cunoscătoare". Valoarea rezultatelor poate fi alterată semnificativ de lipsa de cooperare. de influenţa factorilor ce pot inhiba conduita normală a subiectului sau îl împiedică să realizeze nivelul de performanţă de care este în mod obişnuit capabil. pentru a scădea gradul de nesiguranţă. nu trebuie să influenţeze direcţia şi calitatea gândirii şi conduitei subiectului.144 MIHAELA MINULESCU inhiba performanţa. Un principiu fundamental pentru examenul psihologic indiferent de natura acestuia este onestitatea ştiinţifică şi profesională a celui care examinează şi interpretează datele. În examinare este necesară aplicare probelor într-o manieră realistă. reducându-se la minim elementele care accentuează stresul în situaţia de examen. Capacitatea de a face interpretări. În conduită se cer evitate descurajările prim afirmarea peremptorie a erorii. Astfel de factori trebuie cunoscuţi de examinator şi înlăturaţi dintre variabilele situaţiei de examen. precum şi diferite atitudini ale subiectului care afectează modul său de lucru precum: teama de eşec. necesară în relaţia cu subiectul. În virtutea acestui principiu. de a prognoza eficienţa într-o activitate cere psihologului o continuă perfecţionare prin cunoaşterea la zi a literaturii referitoare la validitatea probelor respective şi lărgirea orizontului de cunoaştere profesională. inconsecvenţa sau părtinirea în evaluarea 10. sau aparatele de înregistrare indicatorilor de eroare şi timp de execuţie. percepţii deformate privind examenul. nemulţumire. dar şi confirmarea continuă a corectitudinii răspunsurilor. examinatorul trebuie să fie vizibil subiecţilor. plictiseală.3. în general. Trebuie cunoscute şi avute mereu în vedere limitele procedurilor standardizate.

capacitatea de a obţine cooperare. În situaţia unor rezultate contradictorii este important ca psihologul să prezinte obiectiv constatările şi să încerce explicarea inconstanţelor. 10. rapoartele diferă de asemenea şi în funcţie de nivelul de comprehensibilitate al beneficiarului. autocunoaşterea. sănătate psihică. dar şi calităţi psihice precum simţul empatic. Raportul . Principiile respective se referă la obiectivitate.caracterizarea finală Forma pe care o ia acest raport este de obicei direct legate de tipul de examen şi de cerinţele beneficiarului. lipsa de ambiguitate şi subiectivism. discordanţelor dintre date.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 145 metodelor la care poate recurge într-o situaţie dată. În profilul psiho-comportamental este important să se manifeste calităţi precum: cultura psihologică. raportul unui examen clinic diferă în amploare şi profunzime a interpretărilor de raportul unui examen de selecţia. neutilizarea unor termeni care nu sunt inteligibili beneficiarului şi explicarea semnificaţiei rezultatelor prezente.4. În mod specific sunt necesare memorarea corectă a instructajelor. fără comentarii şi integrarea lor într-un sens anume. incertitudinilor. . deprinderea dea observa şi nota corect răspunsurile şi observaţiile. poate genera o varietate largă de interpretările beneficiarului conducând cel mai adesea spre imagini greşite asupra subiectului. atenţionând când acestea nu sunt certe. respectarea confidenţialităţii. non-intruziunea. Raportul privind consilierea educaţională diferă în conţinut şi centrare pe probleme de raportul de expertiză judiciară. Condiţiile şi principiile generale de întocmire a raportului sunt prezentate în Standardele de testare educaţională şi psihologică. experienţa interpersonală câştigată inclusiv în contactul cu diferite categorii de persoane. încărcate de subiectivismul celui care citeşte un astfel de raport. sau a acelor aspecte care trebuie adâncite în cadrul examinării. Simpla enumerare a observaţiilor făcute. inteligenţă. O deficienţă constă în descriptivismul exagerat (privind comportamentul subiectului în timpul examinării) fără a oferi şi comentarii asupra acestor prezentări. În raport se includ explicaţiile posibile. deprinderi formate în cercetare psihologică şi sau experimentare.

S. Moduri de abordare a intelectului şi definirea abilităţilor intelectuale.. Testele Cattell. respectiv teoriile şi experimentele de tip cognitivist. testele tip vocabular. Testul de aptitudini mecanice MacQuarrie 11. largi şi greu definibile concepte. Inconsistenţele au condus la abordarea măsurării din perspectiva prelucrării informaţiei. În cadrul psihologiei aplicate s-a pus problema consistenţei măsurătorilor. şi a abordării genetic-epistemologice (Piaget. 19972). Aspecte privind interpretarea testelor de inteligenţă 11.A. M. W.1.146 MIHAELA MINULESCU TESTAREA INTELECTULUI: PRINCIPII DE INTERPRETARE. Aspecte privind interpretarea testelor de inteligenţă Inteligenţa. Testul I.2. a diagnozei şi prognosticului privind eficienţa intelectuală. Abordarea tradiţională a inteligenţei viza inteligenţa ca aptitudine şi măsurarea acesteia în psihometric.3.Bonnardel. 1949. 1982). 1967).3. Bateria factorială P. consecinţe pentru măsurarea psihologică şi construirea de teste. Moduri de abordare a intelectului şi definirea abilităţilor intelectuale. Matrici progresive. Acestor două orientări li se adaugă conceperea inteligenţei prin prisma fiziologicului (Hebb.1.I. consecinţe pentru măsurarea psihologică şi construirea de teste. 11. ca abilitate intelectuală generală apare ca unul dintre cele mai controversate . Orientarea .C.I. PROBE DE CAPACITĂŢI COGNITIVE 11. A. Hendrickson. Bateria factorială standard . testele Domino. Definiri ale inteligenţei Plurivalenţa conceptului şi natura variată a conduitelor intelectuale sunt unanim recunoscute în psihologie (Delay şi Pichot.S -R. Scalele Wechsler: W.

utilizând norme de dezvoltare sau conceptul de cuotient intelectual.C. Inteligenţa ca dezvoltare Această perspectivă a permis: 1.S. Metoda se aplică în special în măsurarea inteligenţei copiilor. Ca instrumente tipice sunt: .A. Scala de inteligenţă pentru adulţi Wechsler.I. .TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 147 prevalentă în psihometrie este cea care întemeiază măsurarea inteligenţei ca performanţă prin raportarea la un criteriu exterior. De asemenea. Scala Brunete.I. P. Scala Bayley.I.testele de tip screening . Scala de inteligenţă pentru preşcolari şi şcoală primară Wechsler. instrumente tip screening Se bazează pe constatarea că rezultatele copiilor la aceeaşi sarcină sunt mai bune pe măsura înaintării în vârstă. inteligenţa ca aptitudine şi inteligenţa ca structură factorială. instrumente de tipul scalelor metrice de dezvoltare 4.A. W.scalele metrice.C. Scala screening Denver Scala de inteligenţă pentru copii Wechsler. respectiv au valoare genetică.P. W.Binet.P. sau scalele de dezvoltare . Ca exemplificări curente: Scala metrică Stanford . W. Q.S. selecţionarea unor sarcini intelectuale care au valoare discriminativă mai mare între diferite vârste 3. Au existat trei criterii principale care au determinat 3 orientări în construirea probelor prin care se măsoară inteligenţa şi abilităţile cognitive: inteligenţa ca dezvoltare. revizuit.Leyine. determinarea faptului că rezultatele copiilor la aceeaşi sarcină sunt mai bune pe măsura înaintării în vârstă 2.S.testele operaţionale bazate experimentele lui Piaget care vizează identificarea caracteristicilor calitative ale inteligenţei.I. Acest criteriu este valabil cu condiţia departajării unor sarcini intelectuale care au valoare discriminativă mare între diferite nivele de vârstă. Astfel de teste măsoară inteligenţa în contextul comparării vârstei mentale cu vârsta cronologică.

Abilitatea de a învăţa sau profita din experienţă. . Dearborn Inteligenţa ca aptitudine: 1. conceptualizarea.Abilitate de a da răspunsuri care sunt adevărate sau factuale. Exemple de poziţii diversificate: .L. Thurstone .M. Pentru a depăşi aceste inconveniente. L. inteligenţa nonverbală etc. se bazează pe definirea inteligenţei ca mod de a se adapta la situaţii noi (variaţii) 2.Abilitatea de a conduce gândirea abstractă. a redefini adaptarea instinctuală inhibată în lumina unei conduite de tip încercare şi eroare trăite în plan imaginar.148 MIHAELA MINULESCU Definirea inteligenţei ca aptitudine a individului de a se adapta la situaţii noi este relativ controversată. Terman .Un mecanism biologic prin care efectele unei complexităţi de stimuli sunt puse laolaltă şi li se dă un sens unificat în comportament. Elementul comun tuturor acestor forme este aptitudinea de a forma concepte.Abilitatea de a inhiba adaptarea instinctuală. Astfel: . Ca exemple de astfel de probe: . în psihometrie s-a definit inteligenţa ca aptitudine de a rezolva problemele. se referă la tipuri de inteligenţă care se pot măsura prin teste specifice Aceste moduri de definire prezintă două inconveniente: dificultatea aplicării în practică şi variaţia naturii inteligenţei în funcţie de conţinutul confruntărilor cu mediul în care evoluează individul. . conduce spre rezultate care sunt semnificative pentru inteligenţa concretă. Acest criteriu corespunde optim criteriilor de dezvoltare intelectuală şi este suficient de sensibil şi la dereglările şi atingerile patologice. şi de a realiza adaptarea instinctuală modificată în comportamentul deschis în avantajul individului ca animal social.F.caracterul nonverbal. W.caracterul concret al sarcinilor. inteligenţa verbală. implică aptitudinea de a rezolva problemele 3. inteligenţa abstractă.L Thorndike . J.caracterul verbal. Aceste probleme pot avea o natură diferită în funcţie de care se pot aborda diferite tipuri de inteligenţă. L. E.caracterul abstract. Peterson . .

construit de Meili (inteligenţă concretă. abstractă. mai ales privind numărul de factori şi modul cum sunt puşi în relaţie. I 1 . inventivă). sau deloc. set de rezultate la teste şi printr-o procedură statistică se reduce scorurile la itemi sau teste la un număr mai mic de scoruri.obţinuţi prin procedee statistice şi denumiţi prin analiza conţinutului psihologic subiacent acestor variabile latente.). vor tinde să se grupeze în factori distincţi. memoria figurilor. analitică. vizuală. B. Ca teste de atenţie şi memorie: . Apoi se calculează intercorelaţiile dintre scoruri pe toate perechile de itemi posibili. înţelegere a citirii.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 149 Testul analitic de inteligenţă. memoria topografică . de exemplu.I 4 (abilităţi de raţionament.). . distributivă). şi raţionament conceptual să se grupeze în doi factori.teste de creativitate (testul Torrance. Pentru a obţine factorii.teste de abilităţi perceptive şi rezolutive. Testele de inteligenţă pe nivele de formare intelectuală Bontilă. În diferite abordări factoriale ale inteligenţei. ca testele care tind să coreleze înalt să se grupeze împreună într-un singur factori iar testele care corelează slab. testele de gândire divergentă Guiflord) . lista de cuvinte. respectiv la factorii presupuşi a sta la baza performanţelor la toate aceste teste. numerică etc. rezolvare de probleme aritmetice. T.A.teste de atenţie (concentrată. testele Bordon. Dacă aplicăm tehnica analizei factoriale pentru a realiza această reducere şi folosim teste care măsoară diferite forme ale inteligenţei putem obţine. dacă folosim 4 teste: înţelegere a vocabularului. testul McQuarrie Inteligenţa şi structura ei factorială: Teoriile psihometrice care se bazează pe studierea şi determinarea diferenţelor interindividuale au încercat aproape întotdeauna să studieze inteligenţa în termenii unui set de surse statice latente denumite factori.C. Praga . unul de abilitate verbală şi celălalt de abilitate matematică. Se propune ca diferenţele individuale în performanţele la probele de performanţă intelectuală să se descompună în componentele factoriale care sunt responsabile de varianţa comportamentului rezolutiv. s-a ajuns la rezultate variate în ceea ce priveşte factorizarea capacităţii intelectuale. Astfel. de exemplu. unu grup de persoane li se dă un set larg de teste. 10. cuvinte perechi. abilităţi numerice etc. Factorii sunt constructe ipotetice . fluenţă verbală.teste de memorie (verbală.I.

deducerea corelaţiilor. 1923. De exemplu. doctor .Press. 1927. factor de înţelegere verbală. care se măsoară tipic prin probleme aritmetice care cer evaluare şi efectuare de calcule şi mai puţin pe cunoştinţe anterioare. 1938.2 tipuri de factori: factorul general g şi factori specifici. 15o. 2. Testele de inteligenţă Cattell (3 scale.C. Chicago. 3. U. şi factori specifici. şi după el şi alţii descoperă că sarcinile de tip analogie măsoară cel mai bine factorul de inteligenţă generală. abilităţile reprezentate de cei specifici sunt implicate în sarcini unice .. propune o viziune multifactorială asupra inteligenţei: 7 factori primari: 1. la Thurstone. Dintre testele de acest tip cităm: Matricile factoriale Raven ( 3 nivele. factor de fluenţă verbală. Spearman. 1938 . g. . iar al treilea se referă la procesul de aplicare a regulii deduse anterior pentru un nou domeniu pentru a putea produce completarea. în funcţie de nivelul de pregătire). pentru trei nivele de dezvoltare a intelectului). doctor . se poate cere subiectului să genereze cât de repede posibil. diferenţele intelectuale trebuie înţelese în funcţie de diferenţele în cantitatea de energie mentală pe care individul o poate implica în performanţa intelectuală în test. dacă avem de rezolvat analogia "avocat .pacient. 1927. la Guilford.150 MIHAELA MINULESCU Astfel. într-un timp limitat. respectiv înţelegerea experienţei. Primary Mental abilities. avocat şi client.pe acestea din urmă nu le consideră de mare interes pentru psihologie. factor numeric. de la Spearman. Spearman. al doilea la inferarea relaţiei dintre primii doi termeni ai analogiei. Thurstone. Spearman propune două lucruri privind natura lui g: 1. antonime) şi prin teste de deprinderi de înţelegere a citirii..client. diferenţele individuale în g pot fi înţelese în funcţie de capacitatea subiectului de a folosi 3 procese calitative ale cogniţiei. cât mai multe cuvinte care încep cu o anumită literă.". Testele domino (D48 şi D70. care se măsoară tipic prin teste care cer o rapidă producere de cuvinte. 2. Abilitatea reprezentată de factorul general permite performanţe la toate categoriile de sarcini intelectuale.7 abilităţi mentale primare. propune dihotomizarea în factor general al inteligenţei. în funcţie de nivelul de pregătire). g. De exemplu. care se măsoară tipic prin teste de vocabular (sinonime.. 120 factori ai intelectului. deducerea relaţiilor. primul se va referi la capacitatea de încodare perceptivă şi de înţelegere. Spearman.

măsurat prin teste de reamintire de cuvinte. semantic. . Evaluarea unităţilor simbolice este măsurată prin prezentarea unor perechi de numere sau litere care sunt identice sau diferite în funcţie de mici detalii. subiectului i se arată o imagine geometrică la un anume unghi de rotaţie. transformări. 6. Fiecare sarcină mentală va conţine trei tipuri de ingrediente: unul dintre cele trei tipuri de operaţii mentale posibile (cogniţie. propun modelul cuboid al intelectului. 5. Iată câteva exemple: cogniţia relaţiilor spaţiale care se măsoară prin teste care utilizează analogii de imagini. Mai recent. care se măsoară tipic prin teste care cer manipulare mentală a simbolurilor sau desenelor geometrice De ex. în care departajează experimental iniţial 120 de abilităţi intelectuale. măsurat tipic prin teste care cer o rapidă recunoaştere de simboluri. Guilford. deşi logic sunt independenţi. măsurat tipic prin teste de analogii sau serii de completat. Memoria relaţiilor semantice e măsurată prin prezentarea unei serii de relaţii precum de exemplu: "Aurul este mai valoros decât fierul" şi apoi testând reţinerea printr-un format de alegeri multiple. comportamental) şi unul dintre cele 6 tipuri de produse ( (unităţi. simbolic. respectiv intercorelează statistic.Pichot. relaţii. 7. 1982. factor de memorie. Abilităţile sunt definite independent. factor de raţionament. care. auditiv. Testul de vocabular Binois . gândire convergentă şi evaluare). memorie. câteva dintre probele de gândire divergentă Guilford ca abilitate creativă. sau descoperirea desenului în care figura geometrică are poziţia imediat următoare. sau matrici. bateria Bonnardel. unul dintre cele 5 tipuri de conţinuturi ( (vizual. Vom prezenta o baterie de teste factorială. clase. gândire divergentă. factor de vizualizare spaţială. 1967. imagini etc.. factor de viteză (celeritate) perceptivă. În 1982 Guilford afirma că a demonstrat existenţa tuturor celor 150 de factori. psihologic sunt interdependenţi. propoziţii. Guilford creşte numărul acestora la 150. implicaţii). Guilford şi asociaţii săi au pus la punct teste care măsoară fiecare abilităţile mentale respective din cadrul modelului cuboid. urmat de un set de imagini orientate diferite alte poziţii şi se poate cere descoperirea celor identice. 1971. sisteme.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 151 4.. Guilford şi Hepfner. Vom prezenta.

dexteritate manuală. Aranjamentele diferă în funcţie de tipurile variate de conţinuturi şi procese cerute de sarcină. sugerând faptul că există doi factori largi. monitorizarea modului dea înţelege feedback-ul intern şi extern privind calitatea performanţei. realizează un experiment cerând mai multor experţi să rangheze o serie de tipuri de comportament în funcţie de gradul în care par a fi caracteristice pentru inteligenţă. Caută componentele informaţionale şi de procesare ale inteligenţei. raţionament şi operaţii simple). monitorizare şi evaluarea performanţei. Identifică astfel trei tipuri de componente care sunt importante: meta-componente. Identifică zece meta-componente ca fiind cele mai importante în funcţionarea inteligenţei: recunoaşterea existenţei unei probleme. raţionament verbal. relaţii spaţiale (vizualizare bi-spaţială. Primele. Cele mai pure măsurători vor fi plasate în centru. Factorul al doilea se subfactorizează în comprehensiune mecanică (înţelegerea sarcinilor mecanice. raţionare mecanică). viteză şi precizie manuală) Guttman. completare propoziţii) şi abilitate numerică (aritmetică: concepte. Sternberg. 1981. iar cele mai puţin pure.152 MIHAELA MINULESCU Vernon. primul factor se subfactorizează în fluenţă verbală (vocabular. selectarea unui set de componente de nivel inferior. şi în funcţie de gradul lor de importanţă în definire a inteligenţei unei persoane. decizii privind modul de alocare al resurselor adiţionale. Astfel. propune un model ierarhic al inteligenţei. Imaginată ca un cerc. utilizarea uneltelor şi echipamentului. discriminarea mărimii) şi abilităţi psihomotorii (coordonare vizual-manuală. monitorizarea locului în performarea sarcinii (ce s-a şi ce trebuie făcut). non-executabile. recunoaşterea naturii problemei. Rangările au fost analizate factorial. de grup: abilitatea socio-educaţională şi abilitatea practică-mecanică-spaţială. la periferie. Factorii largi de grup pot fi şi ei descompuşi în factori mai înguşti. vizualizare trispaţială. în care fiecare test dintr-o baterie de teste de inteligenţă poate fi plasat undeva în cerc: teste mai apropiate de centrul cercului sunt cele care măsoară abilităţi mai "centrale" ale inteligenţei. a ştii cum să acţionezi în legătură cu acest . propune în 1965 o structură radială a inteligenţei. selectarea unei strategii care să combine aceste componente de ordin inferior. selectarea uneia sau mai multor reprezentări mentale ale informaţiei. 1971. meta-componentele sunt procese de control de nivel superior utilizate pentru a interveni în planificare. componente de performanţă şi componente de achiziţionare de cunoştinţe.

tematici. predicţia performanţelor şcolare. combinarea selectivă şi compararea selectivă. programe etc. etc. orientare şi selecţie profesională. 1985). ordinea de procesare. Dezvoltă un test ca formă de cercetare în care include aspecte care academice şi de muncă: Sternberg Triarchic Ability Test. cere gândirea ipotetică. În 1985 postulează existenţa a 6 surse primare în diferenţele individuale în procesarea informaţiei: componentele (o persoană poate utiliza mai multe sau mai puţin componente. aplicarea unei relaţii inferate anterior la o situaţie nouă. dificultăţi în învăţare.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 153 feedback. Autorul identifică de asemenea procesele de ordin inferior care sunt utilizate în executarea strategiilor necesare pentru a realiza o sarcină: encodarea naturii stimulului.). Cele mai importante din aceste trei componente descrise sunt identificate de Sternberg în: encodarea selectivă. moduri de procesare a componentelor (persoanele preferă să proceseze componentele particulare în moduri diferite). implementarea acţiunii ca rezultat la acest feedback (Sternberg. timpul şi acurateţea procesării. testarea validităţii curriculare prin analiza saturaţiilor factoriale şi a corelaţiilor dintre progresul factorilor cognitivi ai populaţiilor şcolare şi conţinuturile învăţării (discipline. Utilitatea testelor de inteligenţă Pentru domenii variate care ţin de stabilirea gradului de normalitate mentală. confruntarea cu noul: verbal ( abilitatea de a gândi în moduri noi. repetenţie. Adaptare şcolară. componenţial: cantitativ (abilitatea de gândire inductivă în domeniul numeric precum extrapolarea unei secvenţe numerice). întârzieri intelectuale. Componentele ce ţin de achiziţionarea cunoştinţelor sunt procesele implicate în învăţarea informaţiei noi şi stocarea ei în memorie. planuri. analfabetism. regula de combinare pentru componente (diferite persoane pot utiliza reguli diferite). testarea educaţională şi de orientare vocaţională. reprezentarea mentală (diferite persoane pot să utilizeze diferite reprezentări ale informaţiei. Aspecte privind interpretarea testelor de inteligenţă . care poate fi administrat de la grădiniţă la vârsta adultă şi include 12 tipuri de itemi: componenţali: verbali (abilitatea dea învăţa din context). sau analogii verbale). de consiliere şi selecţie profesională. inferarea relaţiilor dintre 2 stimuli similari în unele privinţe dar diferiţi în altele. sau chiar altele decât o altă persoană).

154 MIHAELA MINULESCU Interpretarea datelor trebuie integrată în ansamblul personalităţii subiectului. În afara indicelui de performanţă. evaluarea şi interpretarea lui. Din această perspectivă se cere verificată natura decalajului calitate . se cere aprofundarea situaţiei prin aplicarea unor teste cu structuri paralele sau diferenţiale. situaţia poate fi determinată de hipermotivare. Interpretarea rezultatelor cere integrarea datelor pentru a putea valorifica maximal indicii testului respectiv. hipercorectitudinea etc. timp lung. oboseală.atitudinale. putem defini următoarele tipuri de interpretări: • calitate înaltă în timp scurt. posibilitatea limitată de a controla sau inhiba această energie şi lipsa de rezistenţă în activitatea de analiza meticuloasă. elemente caracterial . predominarea proceselor de excitaţie. aspecte atitudinale precum perfecţionismul.situaţia nu permite în sine un diagnostic cert în măsura în care lipsa de aplicare în sarcină se poate datora unui game relativ largi şi variate de cauze precum: lipsa de interes pentru examen.semnificativă pentru capacitatea de aprofundare şi mobilitatea inteligenţei. respectiv numărul de itemi corect rezolvaţi în unitatea standard de timp.care. superficialitatea.poate semnifica un ritm de lucru lent datorate unui deficit de dinamică sau mobilitate mentală ( dar care nu afectează desfăşurarea raţionamentelor). Q. . subiectul urmând să rezolve în timpul particular lui. • calitate scăzută. toate sarcinile testului. la testele de dezvoltare comparativ cu cele de randament sau situaţionale. timp lung. • calitate scăzută. Acest gen de aprofundări permit un diagnostic nuanţat referitor la caracteristicile calitative ale factorilor intelectuali. indicele de exactitate. O situaţie deosebită intervine când testul este dat în timp liber.I. • calitate înaltă. timp scurt. . lipsa de capacitate de efort în timp. Controversa privind quotientul (coeficientul) de inteligenţă. respectiv numărul de itemi rezolvaţi corect împărţit la numărul de sarcini parcurse. . De exemplu. Astfel. . ne punem întrebarea în ce măsură diferă rezultatele la testele verbale de cele nonverbale. . testele furnizează indicele numărului de erori. în general semnifică o capacitate intelectuală limitată (dacă nu pot fi decelaţi alţi factori de influenţă). În cazul rezultatelor slabe. în acest context.cantitate: este o situaţie particulară a examenului respectiv sau ţine de caracteristici durabile ale persoanei. Această controversă priveşte probleme legate de natura coeficientului de inteligenţă. Toate pot conduce la căutarea unei soluţii pentru situaţia problematică doar pentru a pune capăt stării conflictuale pe care o trăieşte persoana în cauză.

memoria secvenţială sunt însă compatibile cu media obţinută pentru vârsta de 8 ani. Mulţi practicieni au tendinţa de a fi interesaţi doar de număr în sine (exemplu.I. Q.I. izolat. este steril să spunem că un adolescent de 18 ani a obţinut un Q. numerică. Acest .I. au şi intenţii diferite privind scopul acestor teste.I. mecanică etc. Q.I. Deci.I. o problemă de memoria bruscă. 2. datorită unor probleme importante de memorie şi discriminare vizuală are probleme marcante în relaţionarea cu materialul testului (sau cu realitatea). Q. prezintă abilităţi auditive funcţionale. Dar există mai multe tipuri de abilităţi de rezolvare de probleme: verbală. potenţialul verbal de 125. Diferiţi autori de teste de inteligenţă au definiţii diferite ale coeficientului rezolutiv şi. funcţionale 85. 4.I. Ca să aibă sens din perspectivă psihologică este important să precizezi: adolescentul are un Q. numărul aproape că îşi pierde înţelesul deoarece relevă doar gradul în care subiectul testat a performat sub sau peste nivelul "normalului" într-o anumită zi.). cum am văzut. prezintă şi o surprinzătoare sănătate psihică şi echilibru al personalităţii prin care reuşeşte să facă faţă cât de bine posibil frustrărilor legate de un eşec şcolar cronic. se referă la o măsură a abilităţii cognitive.-urile rezultate din diferite teste nu sunt direct comparabile. de 85. Q. 85.I. O altă problemă este legată de stabilitatea cu vârsta a Q. a capacităţii dea rezolva probleme intelectuale. va reflecta aceste schimbări intervenite la nivelul abilităţilor psihice. În acest sens. El se schimbă cu vârsta doar odată cu schimbările de la nivelul abilităţilor rezolutive ale subiectului. dacă un subiect trece prin condiţii de anxietate ridicată. discriminarea vizuală. la un anume test şi în contextul de stresori particulari momentului.I. dacă apar tulburări sau deteriorări la nivel cranian. iar acest punct de vedere apropie examenul psihotehnici de examenul clinic. 126. punctele puternice şi cele slabe ale personalităţii care au intervenit în procesul efectiv de obţinere a nivelului numeric de Q. desigur se va schimba şi abilitatea sadea rezolva tipuri de probleme direct sau indirect afectate de aceste transformări. În concluzie. Este necesar să determini procesul de învăţare. în interiorul căruia: abilitatea sa dea rezolva probleme abstracte este de 120. Q. o adevărată interpretare trebuie să se facă în termenii "felului în care a fost obţinut Q. 3. De asemenea. În aceste condiţii conceptul de coeficient intelectual îşi pierde înţelesul dacă nu îl interpretăm în relaţie cu instrumentul particular prin care a fost obţinut. spaţială. de rezolvare de probleme. etc.I. Încă. este un concept stabil din perspectivă statistică.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 155 1. Q. De exemplu. memoria vizuală.".I.

şi W.A. fundalul educaţional. 11. deci gradul în care este vorba efectiv de un factor identic. să facem comparaţii care evaluează creşterea. Scalele Wechsler: W. Testul W.I. stabilitatea doar în condiţiile în care: testările să intervină în acelaşi an calendaristic. în măsura în care cuprinde seturi de sarcini şi probleme standardizate pentru evaluarea potenţialului persoanei dea realiza un comportament rezolutiv cu scop şi eficient.S .R. nici o traumă psihologică. 2. Pentru a putea folosi un test trebuiesc cunoscute şi compatibilizate: nivelul socio-economic al populaţiei. sau intervin şi alţi contributori în modul de a răspunde la problemele testului. sunt destinate măsurării unor abilităţi mentale majore.Revizuită. Înţelesul unui scor de Q.A.156 MIHAELA MINULESCU lucru duce la diferenţe relative între aceste măsurători ale coeficientului intelectual oferite de diferite teste psihologice. de 109 obţinut dintr-un test de abilităţi verbale nu are acelaşi înţeles cu un Q.I.I. Chiar dacă este vorba de aceleaşi teste să nu se uite că înţelesul şi interpretarea rezultatului la teste pot fi destul de diferite în funcţie de tipul de persoane pe care s-a făcut standardizarea şi / sau etalonarea. Cel mai corect este să comparăm Q.I. fiziologică sau anatomică să nu fi intervenit între timp şi să se fi respectat toate regulile de administrare.I. 5. optim. deteriorarea. deşi scalele evaluează abilităţile cognitive ale persoanei şi pot fi utilizate pentru a evalua . Scala de Inteligenţă pentru Adulţi Wechsler .S . originea etnică / rasială.I. sau o populaţie dintr-un mediu defavorizat. teste de Q. Este un instrument complex psihometric.C. În practică. localizarea geografică. va apare în 1955).I.R. 6. care provin de la acelaşi instrument şi. vârsta. WAIS. Sunt realizate studii speciale pentru a proba gradul de corelare. are acelaşi înţeles doar dacă testele din care derivă îşi propun să măsoare acelaşi concept sau factor.S. de 109 obţinut dintr-un test de abilităţi numerice. extinde linia de dezvoltare a testelor de inteligenţă care a început odată cu publicarea primei forme a Scalei de Inteligenţă Wechsler în 1939 şi a continuat de-a lungul secolului XX (prima formă revizuită.I. Rezultatele la teste au înţelesuri şi interpretări diferite în funcţie de conceptele şi factorii propriu-zişi pe care îi măsoară: un Q. De exemplu. standardizate şi etalonate pe o populaţie de copii din mediul urban europeni nu sunt acelaşi lucru ca instrumente de măsură cu acelaşi tip de teste standardizate şi etalonate pe o populaţie de aborigeni africani.

Dacă istoric. 2. Manual WAIS -R) Din această perspectivă. memorie spaţială etc. experienţa acumulată în clinică unde s-a ajuns la concluzia că indivizi cu scoruri similare nu sunt cu necesitate egali în ceea ce priveşte abilitatea de a face faţă efectiv mediului. autorul înţelege. Pornind de la aceste considerente. În acelaşi timp inteligenţa nu este întotdeauna adaptativă. şi anume faptul că nu s-a putut face o distincţie suficient de limpede între ceea ce se descrie în legătură cu ce măsoară testele şi felul în care sunt interpretate ca măsurând. rezultatele studiilor de analiză factorială care întotdeauna lasă neexprimat un procent semnificativ din varianţa comportamentului.. testele utilizate pentru a măsura inteligenţa servesc în primul rând ca mijloace pentru atingerea unui anume scop. 1981. sau de a învăţa. Wechsler se sprijină în teoria sa pe două tipuri de dovezi provenite din practică: 1.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 157 competenţe de tip educaţional. în sens restrâns. Autorul continuă considerând că mult din preocuparea pentru validitatea testelor de inteligenţă şi din poziţie existentă faţă de utilizarea lor.fie ea abilitatea de a raţiona abstract. în psihometrie. Pentru autor. a se adapta etc. porneşte dintr-un eşec. Wechsler consideră că inteligenţa trebuie înţeleasă ca o funcţie a personalităţii ca întreg şi răspunde la mulţi alţi factori. Aceşti factori sunt importanţi dar nu se substituie abilităţilor fundamentale. persistenţa. vocaţionale etc. alţii decât cei incluşi în conceptul de abilitatea cognitivă (Intelligence Defined and UNdefined. deci felul în care se defineşte inteligenţa. conştiinţa scopului. orice influenţă sau agent care contribuie la un anume rezultat. nonintelectivi. tendinţa a fost să fie definită în funcţie de centrarea autorilor pe o unică abilitate. s-a ajuns treptat la concluzia că fiecare dintre acestea caracterizează în fond secvenţe ale comportamentului uman care poate fi interpretat ca "inteligent" într-un sens sau altul. în sens larg. se referă la anumite deprinderi cognitive care sunt cuprinse în definirile unor concepte precum gândire abstractă. Dar ultimele trebuie înţelese ca rechizite pentru comportamentul inteligent (nu ele singure determină comportamentul inteligent pentru că inteligenţa generală implică şi alţi factori).." ( Wechsler. informaţia obţinută din teste de inteligenţă "este relevantă în măsura în care stabileşte şi reflectă tot ceea ce se poate defini ca şi capacitate generală pentru comportament inteligent. Prin factor. Inteligenţa are multe faţete şi este şi multi-determinată. intenţiile autorului depăşesc această sferă a măsurătorii în psihologie. nu include întotdeauna gândire abstractă. . Aceste dovezi pot fi justificate prin influenţe trăsăturilor de personalitate şi a altor componente non-intelective precum : anxietatea. alte dispoziţii conative. 1975). fluenţă verbală. .

B.A.S. R. Manualul testului apare în 1955 cu denumirea "Manual for the Wechsler Adult Scale". la alţii s-a renunţat şi s-au adăugat unii noi. Ultima revizuire a fost publicată în 1981. probleme de aritmetică . eşantion reprezentativ pentru populaţia S. completare imagini. De asemenea.158 MIHAELA MINULESCU În 1939 apare în S. cuprinde o cutie cu: • Caiet: modele aranjare de imagini • Caiet: modele pentru cuburi.U. 1957. instrucţiunilor de aplicare şi eşantionarea pentru etaloane (1700 adulţi.Bellevue.S. Matarazzo. Material pentru W. Cercetările indică de asemenea corelaţii substanţiale între WAIS şi Scalele Stanford. vocaţional şi realizare profesională.74. Y. Zimmermann. Semnificative pentru valoarea şi utilitatea instrumentului lui Wechsler sunt datele din cercetările extinse privind validitatea IQ-ului în diferite arii de comportament (succes academic. deşi majoritatea conţinutului lui WAIS 1955 a fost reţinut. studiile confirmă şi posibilitatea de a separa testele din WAIS în scale verbale şi scale de performanţă. nu aduce modificări de structură. De obicei se administrează întreg testul într-o singură şedinţă. etc. S-a realizat o nouă etalonare. Scala de Inteligenţă Wechsler .A.A. Testul este destinat persoanelor de la 16 ani în sus şi normele furnizate de autor până la grupa de vârstă 70 .R sunt reţinuţi din WAIS 1955. Unii itemi au fost revizuiţi. Apar doar ameliorări legate de conţinutul probelor. intacţi sau cu modificări uşoare.S. factori prenatali şi nutriţionali.I. 1971).I.I.A. destinată vârstelor între 10 . Prima revizie din 1955. Pentru subiecţi în vârstă care pot obosi repede şi îşi pierd interesul sunt necesare 2 sau mai multe şedinţe. substituind rapid forma W . un factor de "organizare perceptivă" şi un factor "de memorie" (Cohen. În general se apreciază că aproximativ 80% din itemii variantei moderne WAIS . 1972. editat de The Psychological Corp.60 ani. S-a modificat şi scorarea în la anumiţi itemi. Această ultimă formă prezintă modificări mai substanţiale.) Această revizie este prima care este denumită W.U.A. 1973. S-au realizat de asemenea multe studii de tip analiză factorială pe diferite grupe de vârstă identificându-se trei factori de bază: un factor denumit "de comprehensiune verbală". Gertin. Autorul consideră că rezultatele persoanelor dincolo de această vârstă pot fi raportate la etaloanele grupei existente. N. W.). În 1944 apare cartea lui Wechsler "The measurement of Adult Intelligence". Timpul de administrare cere de la 60 la 90 de minute. retardare mentală. Ordinea de administrare a itemilor a fost adesea modificată pentru a reflecta schimbările în dificultatea itemilor.

cuprinde 11 teste: 6 formează Scala Verbală. Comprehensiune 10. Cuburi 7. 5 Scala de performanţă. R. Un item a fost considerat ca eligibil dacă prezenta o frecvenţă a reuşitelor crescătoare odată cu nivelul intelectului. Codare 11. următoarea: 1. Exemple de itemi: 1. elefant) Grilă corecţie pentru testul Cod Foaie de înregistrare a rezultatelor Manual W. Vocabular 6. Este unul dintre testele care se menţine bine de-a lungul creşterii în vârstă. profil. Se evită cunoştinţe specializate sau academice. Ordinea de prezentare şi administrare pentru subiect este. Informaţie Scala cuprinde 29 de itemi care acoperă o plajă largă de informaţie despre care se presupune că adultul are posibilitatea să o obţină în cultura actuală. Descrierea scalelor verbale: 1. Similitudini I. Care sunt culorile drapelului românesc? 2.S. Ce sunt vasele sanguine. Corelaţii mai scăzute cu Serii de memorat. Itemii sunt saturaţi de factori sociali şi culturali. indicând interesul pe care îl are faţă de lumea din jur.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 159 • • • • • Cutie: cuburi Elemente: elementele componente pentru asamblare de obiecte (manechin. prin alternare. mână. Aritmetică 8.A.I. Are o corelaţie bună cu nota totală. Asamblarea obiectului 9. La ce folosesc hainele? 24. În continuare. 3. sau cuburile. Serii de numere de memorat Sunt prezentate oral serii de la 3 la 9 numere care trebuie reproduse oral de subiect. Serii de numere de memorat 4. Informaţie 2. subiectului i se cere să reproducă alte serii . Ordinea itemilor corespunde celei a dificultăţilor în creştere pentru populaţia generală studiată. Valoarea testului: dă extensia informaţiei generale a subiectului. Aranjarea imaginilor 5. Ce formă are o minge? 15. Completarea imaginii 3.

16. De exemplu: 5 . Testul are meritul de a indica rapid dacă subiectul posedă un minim necesar pentru reuşita bazală în orice tip de activitate. Invers.160 MIHAELA MINULESCU formate de la 2 la 8 numere. Subiectul este rugat să definească pe fiecare dintre ele.obiect de metal folosit pentru a reuni mai multe lucruri.8 . Rezultatul aplicării depinde de calmul şi atenţia examinatorului. dar şi pentru investigarea psihiatrică. Corelaţia cu scala totală este foarte ridicată. Este dată o listă de criterii care permite notarea răspunsurilor diferite. definită ca "lipsă de control mental" în sensul lipsei de concentrare. Vocabular Cuprinde 35 de cuvinte de dificultate în creştere care sunt prezentate atât oral cât şi în scris. "a asambla". Este valoroasă pentru reperarea debilităţii mentale. Există 2 variante pentru prima şi pentru a doua încercare. cui . 27. Poate fi influenţată de factorul auditiv. Când subiectul eşuează la două serii consecutive. O scădere marcată a memoriei apare adesea ca un prim indiciu. Nu se ia în considerare eleganţa stilului. . "domestic". Tipul acesta de probă este răspândit pentru scalele de dezvoltare. Se consideră că din definirea unui cuvânt se poate aprecia gândirea subiectului şi mediul său cultural. Este foarte bun pentru nivelele inferioare. Corelaţia cu nivelele superioare de inteligenţă este slabă. Înregistrarea se face cuvânt cu cuvânt. 5 8. şi seria creşte cu câte un număr. cu o descreştere la bătrâneţe De exemplu: 8. O dificultate deosebită în rezolvarea probei are o semnificaţie diagnostică.2 şi seria creşte cu câte un număr. începând cu scala lui Binet şi reviziile ei. "a genera". Are o corelare mai slabă cu celelalte teste de inteligenţă. la fel cu restul testelor. Notele slabe sunt asociate deseori cu deficitele de atenţie (mai ales pentru ordinea inversă). Proba are şi valoare clinică. Cu excepţia cazurilor cu tulburări speciale. adulţii care nu pot reţine cel puţin 5 cifre în ordine directă şi 3 în ordine inversă sunt în 90% din cazuri debili mental. Iată. dar în ordinea inversă a citirii. Proba nu se aplică când subiectul este obosit. se întrerupe administrarea. 5. Performanţa la test se menţine foarte bine cu vârsta. boli organice. deficienţele de memorie constituie simptome clinice în unele cazuri de boli organice sau în alte boli. de exemplu definiri realizate de schizofreni: plural : mod de gândire gramatical.

Ce spune proverbul "cu o rândunică nu se face primăvară"? . De asemenea. Testul se menţine bine cu vârsta şi chiar atunci când rezultatele încep să scadă. 1. Combinarea notei obţinute la testul Informaţii şi la Raţionament aritmetic. Fiecare este prezentată oral şi trebuie rezolvată fără utilizarea creionului şi hârtiei. Sunt defavorizaţi mai ales subiecţii care lucrează manual şi sunt analfabeţi.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 161 7. Sunt daţi timpii limită. de asemenea. face posibilă estimarea reuşitei şcolare a subiectului. Itemii nu recurg la cuvinte rare sau dificile. Testul corelează foarte strâns cu inteligenţa generală. De ce spălăm hainele? 15. Cunoştinţele nu depăşesc 7 clase. Notele descresc cu vârsta. După 4 eşecuri consecutive. Comprehensiune Vizează gândirea obişnuită. De exemplu: 7. Clinic sunt utile în diagnoza psihopatiilor. diminuările de performanţă sunt mai puţin dramatice decât la alte teste.având în vedere comportamentul subiectului la teste . a schizofreniilor (apar răspunsuri bizare sau perverse) şi oferă .). Există în total 16 itemi. Câte ore vor fi necesare pentru pe persoană pentru a străbate pe jos 24 kilometri dacă merge cu 3 kilometri pe oră? (timp de 30 sec. 9. gradul în care persoana a fost expusă la cultura dominantă. De exemplu. Aritmetică Cuprinde 14 probleme asemănătoare celor din şcoala elementară. Corelaţiile dintre testul de raţionament aritmetic şi scala completă variază cu vârsta şi prezintă o împrăştiere mare la persoanele vârstnice. Persoanele cu un vocabular sărac şi cei care nu obişnuiesc să-şi traducă ideile în cuvinte obţin scoruri scăzute.informaţii semnificative privind caracteristicile culturale şi sociale. care are în vedere sensurile normale dar şi abilitatea de a exercita judecăţi sociale în situaţii practice. Testele de comprehensiune sunt utilizate în multe scale de inteligenţă. proba se întrerupe. reacţiile emoţionale şi fluctuaţiile de atenţie pot influenţa negativ rezultatele.

spre deosebire de majoritatea testelor de performanţă. 4. Este considerată una dintre cele mai bune probe. ideea generală. abilitatea dea sesiza o situaţie de ansamblu: înainte de a începe aranjarea subiectul trebuie să înţeleagă aspectul global. Proba face o diferenţă între răspunsuri superioare şi cele inferioare. Este util în evaluarea nivelelor de inteligenţă. Există în total 14 itemi. De asemenea. întra-adevăr. chiar dacă au avut rezultate mai slabe la alte scale. în măsura nu este influenţată de factorul de limbaj. 2. Este eficient în depistarea debilităţilor mentale. performarea la scală cere şi memorie vizuală. Principala limită este faptul că face mai greu distincţia între nivelele superioare de inteligenţă pentru că notele au tendinţa să se acumuleze în partea superioară a totalului de distribuţie. Intervine de asemenea şi abilitatea de a planifica şi. Măsoară capacitatea de a forma unităţi conceptuale din materialul verbal şi de a exprima aceste concepte în cuvinte. După cuburile Kohs. Terman sublinia că omul reuşeşte să facă distincţie între asemănările de esenţă şi cele superficiale numi atunci când se apropie de vârsta mentală adultă. în timp ce cei din a doua categorie par a avea mai multe posibilităţi. Prezentarea scalelor de performanţă. Faptul că imaginile descriu anumite experienţe sociale practice îl apropie de "inteligenţa socială" şi. este considerat cel mai bun test de performanţă. dar nu ne putem aştepta la o muncă intelectuală de nivel superior. De exemplu. cei care reuşesc la această scală sunt rareori debili mental. notându-se diferit. Completarea imaginii Probele măsoară deschiderea persoanei la detaliile vizuale şi abilitatea dea prinde înţelesul detaliilor într-o imagine completă. . să anticipeze consecinţa acţiunilor şi să distingă esenţialul de detaliile irelevante. Similarităţi Probele specifice solicită abilitatea de a vedea relaţii dintre lucruri şi idei şi de a le categoriza în grupe logice. "În ce fel sunt asemănătoare portocala şi banana? 6. mai ales.162 MIHAELA MINULESCU 11. Toţi cercetătorii îl consideră saturat în factorul "g". Aranjarea imaginilor Probele cer persoanei să evalueze relevanţa socială a situaţiilor prezentate în imagini. "nasturele şi fermoarul"? II. Persoanele din a doua categorie prezintă o capacitate intelectuală uniformă. Performanţa se menţine bine cu vârsta.

un elefant). perseverare) dau posibilitatea să distingem într-un anume grad între comportament alert. Include printre calităţi: un simţ al relaţiilor spaţiale. Acest lucru se observă şi în cazul unor boli mentale. mai ales cu Comprehensiune. persistenţă. în esenţă reprezintă o măsură a abilităţii dea manipula relaţiile spaţiale. Primul exemplu este simplu. Cuburi Testul include o măsură a abilităţii de a analiza abstract figuri vizuale şi a le construi din părţile componente. Corelaţia înaltă a testului cu celelalte scale. Asamblarea obiectului Proba evaluează capacitatea de a recunoaşte o imagine întreagă a unui obiect familiar din grămada de parţi separate prezentate şi de a asambla părţile pentru a reface imaginea obiectului întreg. jumătate albe . scade treptat performanţa). Analiza calitativă a comportamentului subiectului la probe este importantă pentru diagnoză. 6. Testul cuburilor colorate a fost prima dată imaginat de Kohs care considera că proba oferă posibilitatea de a măsura inteligenţa non-verbală. cei care prezintă deteriorări mentale. Clinic. roşii complet şi. 8. De exemplu. după 40 de ani. după un număr de încercări şi . abandon. apoi modelul devine mai complicat şi numărul de bucăţi de reasamblare mai mare (un profil uman.jumătate roşii.acordă atenţie întregului sau descompunerii în detalii. alţii. coordonare vizual . şi cel reflexiv şi meticulos. incapabili să sesizeze de la început întregul. atitudinile şi reacţiile emoţionale ( descurajare. pe diagonală. Subiectul primeşte părţile tăiate în aşa fel încât obiectul nu este uşor de ghicit dinainte. debilii mental se folosesc de încercare şi eroare pentru a ajunge la combinarea diferitelor părţi. o mână. dar şi cei în vârstă au dificultăţi în a rezolva testele mai ales datorită descreşterii capacităţii de sinteză. impulsiv. Patru obiecte trebuie re-asamblate din părţile lor componente.motorie. Performanţele la probă decad cu vârsta (în genere. Reconstituirile imaginilor date se pot fac cu ajutorul unor cuburi care au fiecare laturi albe complet.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 163 Performanţa nu se menţine cu vârsta. Informaţie şi Vocabular pare a-l plasa în rândul probelor care oferă o măsură a factorului general. un manechin. Proba cere şi analiză calitativă a comportamentului subiectului pentru că se obţin date privind modul cum rezolvă sarcina: modul în care urmăreşte desenul .

datorită faptului că vârsta mentală a ajuns să capete un înţeles suplimentar de nivel specific delimitat. de asemenea clinic. Scorurile pot fi afectate de memoria vizuală. Wechsler argumentează că nivelul şi caracterul performanţelor unor copii de 4. În plus. cum am văzut. 5 . De exemplu. Pentru persoanele aliterate proba este destul de dificilă. care au aceeaşi vârstă mentală la testul Binet . nu sunt identice. 6 ani. mai ales pe fondul dificultăţilor de concentrare şi a reactivităţii emoţionale.164 MIHAELA MINULESCU erori realizează brusc figura ce trebuie reconstruită. De fapt. Se pot defini vârste de dezvoltare pentru diferite funcţii fiziologice sau pentru creşterea corporală. termenul de vârstă de dezvoltare neavând decât o acoperire relativă în realitate. de ex. Proba are o bună valoare clinică. de capacitatea de coordonare şi de abilitatea dea învăţa un material nonverbal. aprecierea nivelului intelectual făcându-se pe baza comparării rezultatului subiectului cu media şi abaterea standard a rezultatelor subiecţilor de aceeaşi vârstă. pentru nevrotici sau persoane instabile psihic. Conceptul de coeficient intelectual în evaluarea performanţelor la scalele Wechsler Diferenţa principală între scalele de dezvoltare şi scalele Wechsler. diferenţele dintre persoanele de aceeaşi vârstă prezentând variaţii mai mari decât diferenţele dintre performanţele medii la grupe de vârstă apropiate.Simon. el nu devine aplicabil pentru comparaţii. 10. Conceptul devine ambiguu şi la analogiile cu alte măsurători pentru alte aspecte le creşterii şi dezvoltării copilului. Cod Proba măsoară viteza vizual-motorie. după 13 ani nu mai are sens real. porneşte de la conceperea ..10 ani. Testele de substituţie precum codul sunt dintre cele mai vechi tipuri de probe psihologice în care se cere asocierea anumitor simboluri cu alte simboluri determinate şi se măsoară aptitudinea prin rapiditatea şi precizia punerii în practică a asocierilor. şi un al treilea tip de comportament care sesizează de la început ce anume trebuie reconstruit. Autorul reproşează conceptului de vârstă mentală mai multe neajunsuri începând cu faptul că. de cantitate precisă de inteligenţă. Wechsler. aceste limite derivă din conceperea inteligenţei ca aptitudine specifică. este renunţarea la conceptul de vârstă mentală şi utilizarea definiţiei statistice a normalităţii. vom găsi curbe de dezvoltare foarte diferite la copii diferiţi.

însumate. capacitate complexă a subiectului de a gândi raţional. Se dispune astfel. schizofrenie. de a acţiona cu scop şi a relaţiona adecvat cu mediul său. situaţia în care anumite scale tind să-şi păstreze performanţa în raport cu creşterea în vârstă. Patru. nevroză.I de performanţă . reprezintă probele . La testele verbale.I verbal şi unui Q.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 165 inteligenţei ca parte a personalităţii globale. cea nonverbală.I total prin însumarea rezultatelor le cele două serii de teste. De exemplu. respectiv faptul că o notă slabă la un test pare a fi caracteristică unui tip particular de disfuncţie mentală sau asociată unei stări mentale psihopatologice. asocierea dintre o notă scăzută la testele de performanţă şi o notă slabă la cuburi. psihoze şi psiho-nevroze. inteligenţa este în acelaşi timp energie mentală. fie adult. Cu note mai ridicate la testele de performanţă se relevă psihopatiile şi cei cu debilitate mentală. S-a stabilit că anumite grupe clinice par a avea tendinţa de a avea note scăzute sau ridicate la anumite teste. precum şi a unui Q. ci pentru a începe şi un demers terapeutic compensator sau de suport în procesul educaţional recuperator. Modele de asociere între performanţele la probe şi entităţi nosologice Clinic s-a pus problema în ce măsură putem stabili unele modele de diferenţe între notele la subscale şi entităţi clinice specifice. psihopatie. Utilizarea datelor testului WAIS în psihodiagnoza clinică Scalele WAIS permit posibilitatea de a compara între ele diferitele abilităţi mentale testate. S-au stabilit şi modelele ce par a fi caracteristice pentru condiţii mentale precum: maladiile organice ale creierului. Scala permite definirea unui Q. folosind notele standard de la 8 teste. pare a fi caracteristică condiţiei de "deteriorare organică". spune Wechsler. scala verbală măsoară mai mult factori intelectivi. a făcut posibilă calcularea unui coeficient de deteriorare mentală. Astfel. iar altele prezintă tendinţa contrară. de o descriere mai nuanţată a subiectului. obţin note mai ridicate cei cu tulburări organice ale creierului. aptitudinală. dar şi capacitatea subiectului de a utiliza această energie. Indicele de deteriorare mentală De asemenea. fie copil. Autorul a determinat existenţa unor indici. rezultatul putând fii utilizat nu numai pentru o etichetare a subiectului. ceea ce implică alţi factori aptitudinali şi o puternică contribuţie motivaţională precum şi a altor variabile ale personalităţii în ansamblu. debilitate mentală. în principal factori nonintelectivi. Concepţia sa se reflectă în structura scalelor.

I. Aritmetică: Măsoară abilitatea numerică şi aritmetică. un coeficient pozitiv indică o deteriorare probabilă. Cuburi. deteriorarea psihometrică este aceeaşi cu deteriorarea mentală. În 1949 apare o extensie a W. verbal şi 6 de performanţă care permit măsurarea unui Q. Informaţie 2.C.S. Nota obţinută se scade la suma obţinută la alte patru.S.C. Punctajul rezultat se împarte la suma celor 4 teste care rezistă la creşterea în vârstă. Asamblare de obiecte. a căror stabilitate cu vârsta scade dramatic. de performanţă. Similitudini 4. care fac parte din clasa de mijloc. W. Vocabular 8.I. Similitudini. Conform indicelui. În 1974 are loc revizuirea W.166 MIHAELA MINULESCU unde vârsta pare să nu aibă influenţă asupra performanţei: Informaţii. scale dispuse şi administrate alternativ.R Mulţi itemi au fost luaţi direct din forma pentru adulţi şi s-au adăugat itemi mai uşori de acelaşi tip pentru fiecare dintre teste. Vocabular.S.I.I. măsoară şi memoria auditivă de termen scurt. WISC R constă din 12 subteste. W. Aritmetică 6.C. Sunt 6 scale verbale care permit măsurarea unui Q. Comprehensiune 10.S. Scala de Inteligenţă pentru Preşcolari şi şcoala primară. 2 fiind folosite doar ca alternative sau ca teste suplimentare dacă există timpul necesar pentru ele. Aranjarea imaginilor 5. În 1967. bun predictor pentru succesul şcolar al celor orientaţi verbal. în următoarea ordine astfel: 1. .I.S. simţul comun şi abilitate raţionării practice. Similarităţi: măsoară abilitatea de rezolvare a problemelor verbal abstracte. .A.I. Comprehensiune: măsoară judecata.P. Cod. Cuburi 7. Asamblarea obiectului 9. răspunsurile corecte depind de măsura în care subiectul are o varietate de experienţe practice.6 1/2 ani.P. Completare imagini 3.I. autorul extinde probele la vârste între 4 . răspunsurile corecte depind de abilitatea de concentrare. denumită Scala W. Completare de imagini. W. Codare (sau Labirint) (Serii de numere de memorat) Subtestele verbale Informaţie: măsoară o gamă de cunoştinţe învăţate şi fapte generale: răspunsurile corecte depind de educaţia formală. pentru copii. respectiv: Memoria cifrelor.

Labirint: măsoară abilitatea de planificare şi anticipare şi coordonarea vizual. verbalizare sau vocabular. Codare: Măsoară coordonarea vizual . diferenţe de ordin cultural. abilitatea de a gândi secvenţial abilitatea de a înţelege comportamentul uman în termeni de cauză . de personalitate şi de rezolvare de probleme. Subtestele de performanţă: Completare imagini: măsoară abilitatea de a identifica vizual detalii obişnuite zilnice.motorie. este vulnerabil la anxietatea subiectului. coordonarea vizual . orientaţi verbal. este considerat a fi un indicator al potenţialului pentru "o nouă învăţare" pentru că răspunsurile corecte depind de flexibilitatea subiectului. măsoară de asemenea memoria vizuală. Testul este cel mai puternic dintre cele de performanţă pentru măsurarea inteligenţei bazale non-verbale. Pot exista deviaţii semnificative ale scorurilor legate de tulburări ale emotivităţii.efect şi abilitatea de a potrivi părţile unui întreg. implică de asemenea abilitatea de a separa esenţialul de neesenţial (detalii vizuale).motorie şi relaţiile spaţiale.motorie. disabilităţi pentru învăţare. este influenţat de nivelul educaţional. retardul mental. dexteritatea manuală şi flexibilitatea (abilitatea la schimbări conceptuale). relaţiile spaţiale şi abilitatea dea potrivi părţile unui întreg. sau 4 sau peste de la media scorului la probele Verbale sau de Performanţă. Aranjare imagini: măsoară conştiinţa socială. o diferenţă uşoară înseamnă 5 sau mai multe puncte de la media teoretică de 10. De obicei. Cuburi: măsoară abilitatea de a rezolva probleme abstract..TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 167 Vocabular: măsoară cunoştinţe legate de cuvinte. Asamblare obiecte: măsoară coordonarea vizual . Memorie: măsoară memoria secvenţială auditivă de termen scurt şi depinde de capacitatea de concentrare. Aspecte privind interpretarea scorurilor Determinând existenţa unei diferenţe semnificative la scorurile subscalelor (în sus sau în jos) legat de ceea ce măsoară scalele este posibil să identificăm problemele de învăţare. este un bun predictor pentru succesul şcolar al celor din clasa de mijloc.motorie. Tabel privind deviaţii semnificative ale scorurilor la sub-scalele WISC în funcţie de diferite cauze: Sub-scală Scor crescut Scor scăzut Scor scăzut .

personalitate realităţii. paranoidă anxietate. memorare sau de înţelegere Auditiv: receptare. personalitate concentrare obsesiv slabă.168 MIHAELA MINULESCU Informaţie Comprehensiune Aritmetică Similarităţi Vocabular datorită problemelor emoţionale (E). memorare şi / sau probleme de . gardă. compulsivă Dc: răspunsuri sărace R personalitate "în E: delicvenţă. memorare şi / sau probleme de înţelegere Tulburare a memoriei auditive secvenţiale Auditiv: receptare. probleme compulsivă în testarea uneori realităţii personalitate Dc paranoidă R personalitate R obsesiv Dc E: testarea compulsivă. orientare spre impuls (delicvenţă) personalitate R obsesiv Dc compulsivă mai E: probleme de ales când testare a datorită problemelor emoţionale datorat disabilităţilor de învăţare (D) Auditiv: probleme de receptare. slabă testare a realităţii Dc R E: anxietate. de tip probleme de control şi simţ paranoid comun slab. Diferenţelor culturale (Dc) sau retardului mental (R) personalitate E: represie. memorare şi / sau probleme de înţelegere Auditiv: receptare. slabă obsesivtestare a realităţii.

depresie. probleme vizual . depresie Asamblare obiecte E: anxietate. depresie. personalitate paranoidă personalitate paranoidă alertă Completare imagini personalitate paranoidă alertă realităţii. controlate. slabă test. anxietate. a realităţii Retard mental înţelegere Tulburări ale memoriei secvenţiale auditive Aranjare imagini Delicvenţă Cuburi R E: anxietate. orientare spre impuls (delicvenţă) E: anxietate care afectează memoria. .motorii Probleme de coordonare vizual-motorie.fundal Probleme de coordonare vizual-motorie. unităţile dinainte mult mai bine decât ultimele ceea ce sugerează dificultăţi de procesare R E: slabă testare a realităţii. incapacitatea de a câştiga sens din stimuli nonverbali Probleme de coordonare vizual-motorie. R Dc E: anxietate.fundal. slabă testare a Tulburarea recepţiei vizuale.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 169 Memorie verbalizările sunt stilate. tulburarea percepţiei figură . tulburarea percepţiei figură . depresie.

I. ci ca deviaţie: rezultatele de Q.I. la scara generală.I nu se schimbă odată cu vârsta.fundal.I.. Format din 12 sub-teste: 6 subteste verbale care totalizează un Q. orientare spre impulsivitate (delicvenţă) R E: anxietate. punctele slabe şi puternice ale personalităţii şi învăţării.170 MIHAELA MINULESCU realităţii Codare E: anxietate. tulburarea memoriei vizuale Probleme de coordonare vizual-motorie.I. Definirea inteligenţei este aceeaşi ca pentru testele pentru adulţi şi copii mici.I.15 ani. de performanţă pentru a obţine Q.I verbal . Q. este un test de inteligenţă pentru copii de la 5 ani până la 11 .I.-ul verbal poate fi. Astfel.I. Poate fi constituit scorul normat verbal prin însumare. W.C. tulburarea percepţiei figură . combinat cu Q. Este standardizat doar pe caucazieni şi sunt incluse prea puţine cazuri de retard mental. orientare spre impuls Labirint tulburarea percepţiei figură . şi transformat în Q.S. pot fi comparate doar cu subiecţi de vârstă similară. Probleme de coordonare vizual-motorie.I. Wechsler nu foloseşte conceperea quotientului intelectual ca pondere. Fiecare scor brut din cele 12 poate fi transformat în scor normat .. Este considerat cel mai bun test individual de inteligenţă.C. Când se administrează W.C. de performanţă. depresie. în plus.S. care totalizează un Q. fiecare din rezultatele la cele 12 subteste duce la un scor brut: numărul de răspunsuri corecte obţinute de un subiect la fiecare dintre subteste.prin referinţe la normele din manual.I verbal şi 6 teste de performanţă. Ele măsoară un tip de inteligenţă comprehensibilă care nu implică numai sarcini tipice de rezolvare de probleme ci măsoară şi procesele de gândire.S. Q.fundal W. depresie. la test pentru un subiect de orice vârstă dată. nu are o standardizare puternică.

verbal şi Q. Cer timp în formarea specialistului pentru administrare şi interpretare. În plus de completarea protocolului conform rezultatelor subiectului la subteste. de perf.I.I. care poate fi convertit în Q. În cotarea răspunsului sunt utilizate unele concepte precum: scor bazal şi scor plafon. Forma testului este denumită protocol. sugerează în plus un set de ipoteze de interpretare.S. La fel şi situaţia inversă.-ul verbal şi cel de performanţă al subiectului sugerează o deviaţie de la media teoretică.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 171 prin normele din manual. Cu cât este mai mare . Foarte rar se întâmplă în realitate ca acelaşi subiect să aibă la toate scalele acelaşi scor.I. Autorii consideră că.I-ul mediu (verbal.I. Gradul în care există o diferenţă între Q.I. care prin însumare. de performanţă.I. vor da scorul normat pentru convertirea în Q.I. examinatorul ia note mereu privind comportamentul sau performanţa neobişnuite ale subiectului. (verbal.. de performanţă: Media teoretică pentru fiecare este 100.I. se obţine un scor normat total. scorul plafon este punctul din test de unde nu mai este capabil să rezolve cu succes nici un item. dacă realizăm o comparaţie între Q. de performanţă 2..I verbal cu Q. total). Scorul de bază şi scorul plafon sunt locurile de unde începe şi se termină cotarea. din punct de vedere clinic. verbalizările subiectului la subtest De exemplu. sunt instrumente psihologice şi intră sub incidenţa codul deontologic. respectiv să fie Q. general prin referire la normele din manual. Clinic se pot realiza trei interpretări diferite: 1. de perf. total) este 100.I.I. Faptul că Q. Testele W. diferenţa cantitativă dintre scorurile la subtestele scalelor 3. o diferenţa de 20 de puncte sau mai mult poate fi interpretată ca deviere semnificativă. notele sunt confidenţiale şi nu sunt puse în dosarul cu rezultatele subiectului.C.I. La fel se procedează pentru calcularea scorurilor brute şi normate la testele de performanţă. Prin adunarea scorului normat verbal cu cel de performanţă. Q. de performanţă. 100 la toate cele trei tipuri de Q. deviaţia standard pentru fiecare este 15. Scorul normat are media 10 şi deviaţia 3. diferenţa cantitativă dintre Q. O astfel de procedură la test va conduce spre o variaţie a scorului la test (sau subtest) între scorul bazal (împreună cu punctele precedente cu care subiectul poate fi creditat) şi scorul plafon. Scorul bazal este punctul din testul dat unde care subiectul nu înregistrează nici o eroare. verbal este mai mare decât Q.

adesea sub 90. 2. care se manifestă în probleme de exprimare verbală marcate. asamblare obiecte (această ordine) sugerează: traumatism la nivelul creierului. sugestia este de intelectualizare poate chiar tendinţă obsesiv-compulsivă. Tabel privind legătura dintre performanţa Q. Q.al verbalizărilor şi a uşurinţei cu care sunt exprimate.I. Q..I. Cu cât scorul de la scala de memorie este mai mare cu atât e mai probabil ca subiectul să nu fie anxios.I.V. mai ales când analiza . fără verbalizări agresive. Q. Q. aritmetică.I.V ridicat (130 -140) şi Q.Vb. Verbal şi Q. Diagnosticul diferenţial se poate face în funcţie de conţinutul . sub medie (85 şi mai puţin) cu scoruri scăzute mai ales la scalele : cuburi. poate reprezenta condiţia mai rară de apraxie verbală. cu forţa în performanţa motorie. rău. 3. mediu sau peste şi Perf.P. Q. 6. puţin peste 100. Performanţă este peste scorul Q.I. Q. păcat etc.I. puţin peste 100. mediu sau peste şi Q. codare. Cu cât scorul la această scală este mic iar la celelalte scale semnificativ mai mare. mai ales dacă Performanţa suferă datorită lentorii generale a subiectului şi testele sub-verbale sunt pline cu verbalizări de autp-pedepsire. Q.I.I. Q. Performanţa cu 20 şi mai multe puncte: 1. uşor sub medie sugerează: tendinţe de reactivitate prin acţiuni sau delicvenţă. 4. sub medie mai ales la scalele memorie. cuburi.I. Cu cât răspunsurile verbale sunt mai stilate şi căutate. Verbal peste Q. Verbal cu 20 şi peste: 5. peste 110 şi Vb. şi /sau coordonare oculară / sau manuală slabă. asamblare obiecte şi aranjare imagini sugerează: anxietate.I.începând de la 20 de puncte în sus. impulsive şi distructive.I P.agresiv sau nu . în jur de 100 sugerează: o orientare academică şi intelectuală.I.I. imaturitate fiziologică. În situaţiile cele mai benigne. cu atât diferenţa în gradul de eficienţă rezolutivă în diferite tipuri de abilităţi este mai semnificativă.I. V.172 MIHAELA MINULESCU diferenţa . În termenii abilităţilor de învăţare. mai scăzută orientarea motorie sau de perf. vorbim de anxietate. Q. mai sus sau mai jos de medie cu 20 de puncte şi ipotezele de interpretare posibile. atenţie particulară pentru scala memorie care este cea mai vulnerabilă la anxietate.P.I. codare. de Performanţă. scăzut (80) sugerează: depresie. implicând deci aria vizual motorie a creierului. poate emoţional foarte stabil. Q. poate reprezenta tendinţa spre a face şi nu a verbaliza sau asculta. P.I. mai ales dacă verbalizarea este plină cu idei agresive.

I. M.I. Q.3. Un scor Secvenţial: suma de la Memorie şi Codare 11. Mai înalte ambele decât 130. se pot de asemenea deriva: Un scor Spaţial: suma la Completare imagini. greoaie şi cultural sărace: deprivare culturală. Ambele sub 75. . 3. Bateria factorială standard . testele tip vocabular.-ul lor verbal este de obicei mai înalt decât Q. 10. sub 85. Similaritatea dintre Q. şi Q. testele Domino. 9. Testul de aptitudini mecanice MacQuarrie Scalele de inteligenţă Cattell Cattell. Un scor Conceptual: suma scorurilor de la Informaţii. utilizează analiza factorială şi identifică un model cu 2 factori ai intelectului care se bazează pe inteligenţa fluidă şi pe cea crsitalizată.Verbal şi Q. Asamblare obiecte. Este necesară şi examinarea clinică a verbalizărilor.P.Bonnardel.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 173 verbalizărilor relevă idei ciudate.. Similitudini şi Vocabular. Indivizii paranoizi sau schizofrenia paranoidă au procese verbale mai intacte dar stranii şi Q. Abilităţi intelectuale puternice. uşor peste 100. cu toate scorurile scalelor la 7 şi sub sugerează: retardare mentală.I. mai ales când verbalizările sunt slabe. Inteligenţa cristalizată este mai specifică fiind legată de un domeniu specific precum educaţia.I. : o capacitate puternică de rezolutivitate pentru majoritatea domeniilor care implică rezolvarea de probleme. Testul I. Ereditatea este un aspect important al inteligenţei fluide. sugerează: schizofrenie.P. V. 1963. A. Bateria factorială P. Dacă scorurile sunt între 50 şi 75 şi scalele au scoruri între 5 şi 7 este implicată posibilitate educabilităţii retardatului mental. Cuburi. accentul se va pune pe munca de formare. depinde mai mult de mediu. 7. bizare şi în afara contextului. Performanţă: 8. Matrici progresive. Dacă sunt sub 50 şi scorurile scalelor sub 5. de obicei de tip simplu.I. Testele Cattell. Inteligenţa fluidă este generală şi corespunde astfel multor domenii diferite şi intervine în adaptarea la situaţii noi.I.

debili mental şi adulţi internaţi Scalele 2 pentru copii de 8 . adulţi cu pregătire medie. Pichot.13 ani. "culture fair intelligence test" sublinia faptul că testul nu suportă influenţa factorului socio-cultural în înţelegerea şi rezolvarea itemilor. . Denumirea iniţială. D 48 este pus la punct de P.12 serii de figuri de completat: capacitatea de a înţelege transformări care au loc treptat.12 teste de tip matrice: capacitatea de a găsi criterii de clasificare şi de înţelege transformări . cu o anumită rată . pentru copii de la 4 .174 MIHAELA MINULESCU Teste de inteligenţă nonverbală puse la punct de autor în 1940. de răspunsuri corecte de la testul 1 Nota 2: suma pentru testul 2 Nota 3: suma pentru testul 3 Nota 4: suma pentru testul 4 Testele "Domino" Testul Domino. dar nu şi în structurarea probelor. Scalele 2 şi 3 diferă în dificultate. teste tip matrice. teste de consemne. dar şi în doi factori primari. teste de clasificare.8 ani. Probele care fac parte sunt saturate în factorul "g". Scala 1 cuprinde 4 teste de tip nonverbal şi 4 teste care implică comprehensiune verbală şi unele cunoştinţe cu specific cultural. ca urmare a unor cercetări factoriale care indică că probele nonverbale fac apel la relaţii de tip deductiv puternic saturate în factorul inteligenţă fluidă. inspirat de testul dominoului folosit în armata britanică (construit de Anstey ca paralel pentru testul Matrix 38) cu scopul de a avea un instrument pentru măsurarea inteligenţei generale cu itemi nonverbali.14 serii de desene de clasificare: capacitatea de a găsi criterii de clasificare (asemănări) . un factor de raţionament şi unul spaţial. astfel: . Sunt organizate pe trei nivele conform criteriului vârstă şi nivel de pregătire. adulţi cu handicap de limbaj Scalele 3 pentru adulţi cu pregătire superioară.8 teste de condiţionare: capacitatea de a regăsi într-o serie pe cel care corespunde condiţiilor date În calcularea corelaţiilor de vor folosi notele brute astfel: Nota totală respectiv suma răspunsurilor corecte de la toate cele 4 serii Nota 1: nr. Ambele prezintă două forme paralele cu 4 tipuri de probe. serii de figuri geometrice. Scala 1.

de a măsura amplitudinea vocabularului. Ca măsură a aptitudinilor verbale. şi faptul că rezultatul la test este independent de nivelul social al subiecţilor cercetaţi. A. Autorii consideră proba superioară testului Matrix 38 ca probă de dezvoltare intelectuală pentru persoane cu vârstele între 10 şi 15 ani. Testul vocabularului construit de R. În 1970 apare varianta D 70.46 în factorul verbal. a naviga. Analiza factorială indică o saturaţie de . a trece. sinonimul lui printre alte 6 cuvinte. În context. dar şi patologice). În total sunt daţi 40 de itemi. .71 în factorul "g" şi . a ghida.). Pichot se bazează sinonimie: subiectul trebuie să găsească. Studiile realizate demonstrează corelaţia ridicată a rezultatelor la acest test cu nota globală de la scalele Terman. cu un nivel de dificultate peste cel al primei variante. Probele de vocabular devin instrumente importante în selecţia pentru profesii unde aptitudinea verbală este semnificativă (secretariat. a continua. Testele tip vocabular Diferitele tipuri de teste vocabular sunt construite în acelaşi scop. Saturaţia testului D 48 în factorul "g" este . construită de C. rezultatul la proba verbală comparat cu proba de memorie sau probe nonverbale.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 175 În cadrul adminitrării se dau 4 exemple şi 44 itemi de rezolvat ce pun în joc deducţia corelaţiilor pornind de la 3 elemente: • descoperirea relaţiei dintre A şi B. cercetările autorilor indică faptul că proba este mai puţin susceptibilă de a fi afectată de agresiunile condiţiei patologice.70. În clinică. permite o imagine asupra diferenţei dintre situaţia eficienţei dinainte de a începe procesul patologic vs. subiectul trebuie să găsească sinonimul pentru cuvântul "a pilota" din următoarele cuvinte oferite" a voiaja. plecând de la un cuvânt. P. condiţia actuală. De exemplu. dar răspunde mai ales expresiei verbale a inteligenţei. Itemii propun două tipuri de sarcini: răspunsuri libere şi găsirea de sinonime. Binois şi P. destinat adulţilor cu intelect superior. a merge. comparativ cu alte probe de inteligenţă (în special testele nonverbale sunt supuse deteriorării mentale fiziologice. rezultatul depinde şi de inteligenţa generală a subiectului. • aplicarea acesteia pentru C • pentru a găsi un element D care este pentru C asemeni lui B pentru A. funcţionari etc.

V .fluiditate verbală . 3. Manualul a fost revizuit în 1949. testele privind factorii V. M. în care V si R sunt exprimate în note brute. W .M. este destinată evaluării a 5 factori ai intelectului: 1. Testele S (spaţial) şi N (numeric) au arătat o validitate mai mică.U. măsurători standard ale nivelului şcolar. Pe scurt următoarele comentarii pot ajuta la interpretarea notelor obţinute la P. S . în mod particular. Testele V (semnificaţie verbală) şi R (raţionament) par a fi cei mai buni predictori privind reuşita în şcoala secundară. în general. 5. suficient de ridicată pentru a permite identificarea elevilor care sunt. complet se arată mai util în evaluarea aptitudinii mintale.-ului convenţional: respectiv 2 V + R. la aceste forme de exprimare a aptitudinii mintale. R şi N furnizează.A. Ediţia a treia este din 1958. Aceste note au dat mereu fidelităţi satisfăcătoare şi au furnizat corelaţii substanţiale cu notele şcolare.raţionament 4.M. mai buni sau mai slabi. A. În cadrul programelor de consiliere şcolară. M. Este destinat vârstelor cuprinse între 11-17 ani. dar utilizabilă.176 MIHAELA MINULESCU Bateria factorială P. N . A. precum şi cu multe teste de "inteligenţă generală". Testul W (fluiditate verbală) are valoare predictivă în prognosticul şcolar sau profesional.aptitudine numerică 5. Sugerează faptul că P. Notele acestui test au un caracter de diferenţiere cu un conţinut psihologic mai ridicat fată de celelalte.I. A. 4. în 1947. Această baterie de teste. M. evaluarea modului în care un elev va reuşi în activitatea sa şcolară.aptitudine spaţială 3. fată de reuşita şcolară. Fidelitatea este aceeaşi la aceste teste. fată de programele de studiu şcolar sau faţă de studiile ce comportă multe măsurători ale aptitudinii mintale. Cuprinde serii de probe care vizează abilităţile cognitive primare iar studiile privind validitatea empirică indică: 1. R . Testele Bateriei P. Studiile au ajuns la o formulă nouă de estimare a Q. în cea mai mare măsură. se pare că. a fost publicată în S.semnificaţie verbală 2. 2. destinată măsurării a cinci "aptitudini mintale primare".A. Bateria P.A.

Persoanele cu o aptitudine bună în ceea ce priveşte raţionamentul pot analiza o situaţie pe baza unei experienţe trecute.Bonnardel . furnizează criterii de diferenţiere ale "aptitudinii mintale". de a rezolva rapid şi exact probleme simple. Nota S apare mai mult sau mai puţin predictivă într-o situaţie şcolară particulară. în principal. dar este clar că se poate afla mai mult despre aptitudinile unui subiect şi despre modul în care acesta percepe lumea cu ajutorul acesteia. M. Aptitudinea spaţială(S) Este aptitudinea de a reprezenta obiectele în două sau trei dimensiuni. Această aptitudine poate fi mai bine descrisă ca o abilitate de a imagina cum va apare un obiect sau un desen în momentul în care se va mişca cu o rotaţie. ţinând cont de faptele constatate. pot face planuri şi să le ducă până la capăt. Bateria factorială standard . deoarece ea presupune. Această aptitudine presupune înţelegerea ideilor exprimate prin cuvinte. Semnificaţia verbală este măsurată prin intermediul itemilor de tipul sinonimelor. Este aptitudinea cea mai uşor de evidenţiat şi explicat. Durata testului este de 6 minute. Fluiditatea verbală (W) Este aptitudinea de a furniza cuvinte cu uşurinţă. A. Notele V si R reprezintă estimările cele mai valide ale "aptitudinii şcolare". Aptitudinea numerică (N) Este aceea de a lucra cu cifrele. Durata acestui test este de 4 minute. Indicii şcolari şi Bateria P. Ea este utilizată în întreaga activitate în care informaţia este obţinută prin lectură sau prin audierea cuvintelor. Durata testului este de 6 minute. Ea diferă de semnificaţia verbală în ceea ce priveşte rapiditatea şi uşurinţa cu care pot fi utilizate cuvintele. Durata testului este de 5 minute. implică şi sesizarea relaţiilor spaţiale ale unui aranjament de obiecte. Este una din cele mai importante aptitudini mintale. rapiditatea şi exactitatea manipulării cifrelor. Raţionament (R) Este aptitudinea rezolvării problemelor logice.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 177 Semnificaţia verbală (V).

Potenţialul intelectual (PI) corespunde factorului g din GATB şi factorilor I & R. Descrierea Bateria este formată din 20 de probe psihologice având în vedere 6 tipuri de dimensiuni: 1.BG 10 este un test de baraj (cercuri) .BV 4 cuprinde sinonime şi antonime .BV9 este un test verbal de inteligentă generală care conţine 121 de itemi de dificultate în creştere (raţionament aritmetic simplu. perechi de cuvinte. Comprehensiunea verbală (V) conţine 3 teste: . 3.B 43 este un test în care se cere subiectului să reprezinte 10 modele de figuri utilizând 40 elemente de lemn . Claritatea perceptivă şi mentală (CPM) . mici probleme aritmetice. Cuprinde 4 teste de performanţă: .6 propoziţii din care trebuie indicate 2 care se apropie cel mai mult.BV 8 este un test de vocabular. .BG 3 şi BG 9 sunt teste de percepere a figurilor identice . serii de cifre. A fost publicat în 1960 fiind rezultatul cercetărilor psihologice de peste 20 de ani şi a examinării a peste 10. raţionamente logice). .178 MIHAELA MINULESCU Permite estimarea unui larg evantai de capacităţi mentale în perioada orientării profesionale şi de reorientare. şi factorii P & Q din G. Thurstone. Inteligenta practică (IPC).B. Conţine 3 teste: . în care fiecare item cuprinde 6 cuvinte identice între care există unul diferit de celelalte .000 de persoane. cuvinte străine. sau sunt cel mai depărtate de înţelesul textului dat. Există aici 5 teste: . arbore genealogic.B 2 C este un test de reperaj numeric (se determină prezenţa anumitor cupluri de cifre printre serii de cifre) .B 101 este un test de inteligentă crescută inspirat de cub Kohs (reproducere de modele) cu ajutorul unor cuburi cu feţe diferite 4.BLS 4 este un test nonverbal de inteligentă ce cuprinde serii de imagini de completat.T.A.B 53 măsoară inteligenta generală sub aspectul dinamicii .factorii P Thurstone.BV 50 si BV 16 cuprind fragmente de texte urmate de 4 .BCV este un test de consoane-vocale prin care se stabileşte dacă în cadrul celor 99 cuvinte numărul vocalelor este mai mare. egal sau mai mic comparativ cu cel al consoanelor.B 22 este un test manipulativ de reprezentări spaţiale . serii de litere. cu dificultate în creştere 2.

rapiditate manuală P .O. Durata . pentru muncitorii străini care nu au cunoştinţe lingvistice. Diferă de bateriile factoriale anterioare prin faptul că regrupează anumiţi factori ce au o relaţie directă şi semnificaţie profesională relativ identică. unele prost ortografiate . notările pe care această examinare permite să se stabilească sunt: I. vigilenta Fiecare dintre aceste notări s-a stabilit plecând de la probe cu scopul de a elimina. la ingineri şi cadre absolvente de facultăţi. este compusă numai din teste de performanţă 3. de rezolvat în 5 minute 6. tehnicieni. şi pe de altă parte oscilaţiile examinatului. corectând greşelile de reguli gramaticale Administrarea se poate face prin bateria în totalitate sau prin utilizarea separată a testelor. Cercetările în instituţiile şcolare şi în industrie au condus la stabilirea tehnicilor de folosit pentru cele mai diverse niveluri de analfabeţi.iuţeala şi exactitatea reacţiilor. funcţionari. Pentru fiecare notă pot fi utilizate mai multe teste pentru a egaliza influenţa unor variabile moderatoare. în 4 minute .inteligenta practică la nivelul muncitorului D .BOR 19 subiectului i se cere să recopieze o serie de fraze. Ortografie (BR) Există 2 probe: . pe cât posibil. pe de o parte factorul specific al fiecăreia dintre ele. Tipuri de examinări standard Examinarea A (durata medie 2 ore şi 30 minute) 1.precizie în mânuirea mecanismelor si grijă în timpul lucrului R . . construită pentru ucenici şi muncitori manuali.dexteritate.BPB 17 are 30 de probleme de dificultate crescută. Bonnardel a stabilit două categorii de examinări ale căror elemente să fie descoperite şi notate într-o fişă.P.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 179 5. 2. de rezolvat în 4 minute . Calcul aritmetic (CA) estimează calculul şi rapiditatea în soluţionarea de operaţii aritmetice simple şi probleme elementare Conţine 3 teste: . În interpretarea completă se pot se obţine 6 note pentru cele 6 dimensiuni.BAD 15 are 40 de adunări.BMV 16 are 25 înmulţiri.BOR 18 este un test de vocabular care cuprinde 305 substantive obişnuite.

s-a stabilit prin rezultatele a 6 probe (durata totală medie: 35 minute). R. B 22.S. G ai bateriei U.P.cunoaşterea limbii înţelegerea verbală I. . să treacă imediat la cea de-a doua examinare.180 MIHAELA MINULESCU fiecărei probe se reduce la măsura compatibilă cu obţinerea rezultatelor suficient de stabile. pe patru probe (durata totală medie: 5 minute 30 secunde).S.(3 părţi) şi B 19 D-L (2 părţi). B 43.I. pe două probe (durată medie totală : 1 oră). Notările pe care această examinare le permite sunt: P. plecând de la rezultatele brute ale probelor. tije.ca orice candidat care se prezintă la angajare ca muncitor si care obţine la această examinare o notare I. Toate aceste notări sunt obţinute la bareme medii.O.B 31. Discurile . descrisă mai sus.P.potenţial intelectual. B 19 D-L.aşa după cum am realizat în industrie . pe trei probe (durată totală medie: 25 minute). Ele au fost standardizate pe o largă populaţie muncitorească cu o scară bazată pe o medie egală cu 10.B. Notarea P. Omega sau Mexican.S.înţelegând şi inginerii si cadrele. . corespunzând noţiunii factorilor g ai autorilor englezi. Notarea R. P şi Q ai bateriei U.inteligenţa practică la nivelul colaboratorului C.ca şi altii superiori mediei 10. Ea a fost stabilită pentru a se permite estimarea unui câmp foarte larg de capacităţi (incluzând aici nivelurile cele mai ridicate atinse cu ajutorul probelor pe care noi le-am putut pune la punct).M. Sinusoide.C. buloane. maşini de ridicat etc. B 101 Notarea D. cuie. Notarea I. Precizăm . si R al Thurstone şi raţionamentului general al bateriei Guilford-Zimmerman V .E. conducerea de autovehicule.P. superioară lui 13 (notarea superioară 10 în medie) . . Examinarea B (durata medie 4 ore şi 30 minute) A doua examinare priveşte pe toţi tinerii în curs de orientare profesională precum şi orice categorie de personal .iuţeala perceptivă şi mentală grupând factorii P ai lui Thurstone.. Notarea corespunde lucrărilor de rutină de birou. fiecare punct de o parte si de alta a acestei medii corespunzând la 1/4. cu scopul de a stabili chiar de la angajare posibilităţile lor de perfecţionare şi promovare.S.O.P. poduri rulante.C. Piuliţe.E. Această ultimă parte a examinării (Notarea R) poate să fie rezervată pentru posturile care comportă riscuri: supravegherea de operaţii. B 32.

19. s-a stabilit pe trei probe (durata totală 13 minute). Ele sunt teste în care intervin în chip esenţial deopotrivă rapiditatea şi precizia în scopuri intelectuale simple (durata totală: 19 minute). pe de o parte. Notarea O.ortografia Notarea P.aceasta prin simplul fapt al influenţei abaterilor datorate diferenţelor de şcolarizare din grupe. BLS 4).cele mai bune . s-a stabilit cu ajutorul a 3 teste diferite. ne-a părut ca cea mai simplă soluţie folosirea unui eşalon de notări . B.9 sunt teste vecine: se folosesc unul sau altul.b. B-Add. într-o eventuală lipsă de moment a candidatului la un test de acest fel.16. O.9 dând în acelaşi timp rezultate cu ceva mai satisfăcătoare. testul B.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 181 C. Notarea C. pe de altă parte este greu de admis că facultăţile indivizilor din diverse grupe se repartizează în derâdere . sunt folosite 5 teste. Notarea I. Dat fiind că. BCV.OP 18. s-a stabilit pe 4 probe de performanţă (singurele din această categorie pentru nivelul colaboratorului). BV 4. BV 50(sau testul paralel BV 51) şi BV 16. Este preferabil să nu fie folosit decât la candidaţii cu un nivel şcolar superior certificatului de studii primare.I.G. B 101.era preferabil de stabilit notarea fără a considera decât 2 rezultate . BG 10. Aici căutăm un randament mediu.M. Experienţa ne-a arătat că pentru cea mai bună exprimare a unor astfel de teste de putere . Notarea V s-a stabilit cu ajutorul a 3 teste diferite (durata totală este de 40 minute.15.mai ales pentru nivelurile cele mai ridicate . B. s-a stabilit cu ajutorul a 5 teste diferite.C.A. s-a stabilit pe 2 probe (durata totală 25 minute). . aceste notări trebuie aplicate subiecţilor cu o pregătire foarte diferită şi permite compararea lor. Testele BG 3 şi B. în vederea folosirii lor practice.G. B 53. durata totală medie este de 30 minute.M. comportând fiecare serie de întrebări dificultăţi progresive (teste de forţă).calculul.P. B 20 b. B. Toate notările aceste s-au obţinut cu ajutorul baremelor bazate pe rezultatele brute în diverse probe. Pentru Notarea C. BG 3. durata totală: 1 oră 10 minute (BV 9. Înţelegerea testului BLS 4 poate să fie slabă pentru nivelurile relativ scăzute.) BV 8.Mult.17. B 43.R.P.O.A. . şi că. B. B 22. iuţeala în rezolvarea operaţiilor aritmetice şi a problemelor aritmetice elementare.P.(notările A obţinute pe baremele de cotare) în scopul de a evita în unele cazuri influenţa asupra notării P.R. uneori dând oscilaţii destul de importante ale subiecţilor din asfel de categorii de probe.I.R.P. Notarea C.

50(51)+ B.G.18 B.C. mai ales pentru folosirea cuprinzătoare a acestor notări de instructori şi de direcţiile de personal în întreprindere. Pauză C.16 10 B.53 B.4 B.182 MIHAELA MINULESCU mergând de la 1 la 20.V.S.10` . 15 B.OR TOTAL 4` 4` 5` 10` 15` 2h 47`+10`pauza 13` 25` 1h 10` 40` Teste individuale de performanţă: I.V. B.9(BG3) B.A.V. O. Testele colective creion-hârtie: P.P.V.I.nivel B Timpul şi ordinea preferenţială de trecere pentru examenul B (cu indicarea duratei fiecărei probe). B. Add. B. repartizându-le ca astfel diferenţa de sfert a diferitelor grupe să se apropie cât mai mult posibil de medianele grupelor extreme axându-se pe numărul 13 pentru grupele de ingineri şi 4 pentru o grupă importantă de candidaţi instruiţi. B.5.10 15` 10` 45` 15` 25` minute. Examen standard .22…………….4 B. 2`1/2 2`1/2 3` 6` 5` 19` C.. Această soluţie s-a dovedit deosebit de satisfăcătoare din punct de vedere practic.G.OR.L.2.V.V.M.C B. Mult 16 B.8 B.R. B.9 V. Pb17 B.P.

Examenul B Iată.20 h……………10` 40` maximum Timp total 4 ore şi 30` Notă. 13 10 8 4 11 10 8 7 5 V 13 10 7 4 14 12 10 8 6 I.. Testele de performanţă pot fi plasate înainte de testul colectiv creion .C.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 183 B.101……………10` B.43…………….10` B. spre exemplificare mediane obţinute pentru grupe diferite de notări ale examenului B.P. 13 10 10 4 10 9 8 7 7 CPM 13 12 9 4 12 11 10 9 8 OR 13 10 6 4 15 11 10 9 6 Bărbaţi Femmei 30 140 200 140 100 97 130 134 329 211 25 22 20 20 20 9 8 6 5 4 10 13 12 9 10 13 10 8 7 6 14 12 12 14 13 8 7 5 5 4 - 13 11 10 10 8 10 12 12 11 11 8 7 12 - . Grupe 450 145 1750 1380 70 330 300 130 140 20 19 20 14 20 25 20 30 15 30 P.I.hârtie.

Analogii . Autorul a pornit de la observaţia făcută de C.Informaţia generală din diferite domenii Matrici progresive Testele sunt construite de J. Testul I.Abilitatea de analiză mentală 20 F. precizie si rapiditatea observaţiei 20 B.Integritatea logică a proceselor dezordine asociative . Fraze în . Asemănător / . Judecată Judecata practică.Capacitatea de a descoperi raporturi abstracte de dificultate crescândă .184 MIHAELA MINULESCU Pentru fiecare grupă diferenţa de efort este în jurul lui 2.Cunoaşterea sensului cuvintelor 35 E. Aritmetică .Reprezentarea ideativă a noţiunilor Contrar concrete sau abstracte .Capacitatea de a găsi relaţii corecte între noţiuni 35 H. Spearman: " A cunoaşte natura particulară a mecanismelor mentale ale educării şi reproducerii contrastul lor limpede şi cooperarea lor constantă în toate actele de gândire . Cuprinde 8 domenii de conţinut şi este organizat astfel: Nr. Cunoştinţe . Raven.Rapiditatea de calcul 16 C. 3 . C.Capacitatea de analiză si flexibilitatea verbale mentală .Uşurinţa stabilirii raporturilor logice între diferite date .Sumare cunoştinţe de aritmetică 35 G. BG. Aritmetică . capacitatea de a matură înţelege situaţiile sociale 35 D. 3 Este o variantă creată de Bontilă pentru studii medii.Spiritul de observaţie. Probele Aspecte psihologice itemi 35 A.

în culori. Soluţia este evidentă de la primele probleme din serie iar ordinea de prezentare furnizează un antrenament metodic în modul de a rezolva aceste probleme.seriile ABCDE (matrice standard pentru populaţia generală. În aceste condiţii cele 5 serii furnizează astfel 5 posibilităţi de a înţelege metoda şi 5 teste de capacităţi mentale. PMA) Matrix 38 Proba a fost construită pornind de la postulatul că principiile neogenetice ale lui Spearman sunt exacte. A denumit aceste probe Matrix. de a înţelege figurile fără semnificaţie definită 2. PM 38 conţine 60 de probe (5 serii a câte 12 probleme). plecând de la momentul când copilul este capabil să înţeleagă că este vorba de a căuta o bucată care lipseşte pentru a completa un desen.seriile I & II (pentru studenţi şi cadre cu studii superioare. seriile A." Forme / nivele ale matricilor progresive Matrix 1938 . Testul implică o ordine standardizată a modului de lucru. PM 38) Matrix 1947 . Testul permite evaluarea aptitudinii subiectului de a stabili comparaţii şi de a raţiona prin analogie. B (pentru copii şi examene clinice. Scopurile testului: A măsura aptitudinile subiectului în perioada când rezolvă proba: 1. ele trebuie să permită alcătuirea unui test care să diferenţieze indivizii în funcţie de capacitatea lor de a-şi mobiliza imediat calităţile observaţiei şi claritatea raţionamentului. de a dezvolta un sistem de a raţiona. Pentru a construi testul. Testul a fost utilizat în timpul războiului de armatele aliate. Raven s-a inspirat din tablourile cu dublă intrare (matrici matematice) de dificultate crescândă. Ab.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 185 şi filiaţia lor genetică . de a concepe natura figurii care urmează si completează fiecare sistem de relaţii prezentat şi astfel. .iată care ar putea fi debutul înţelepciunii nu numai pentru psihologia aptitudinilor individuale ci şi pentru cea a cunoaşterii. 4. PM 47) Matrix 47/62 . de a sesiza relaţiile care există între ele 3. Pentru a menţine constant interesul imaginile sunt clar prezentate pentru a fi "plăcute vederii" Proba a reuşit să acopere "câmpul total al dezvoltării intelectuale".

D. De asemenea. vârstnici. de aici şi denumirea de matrici progresivă. D. A fost introdusă o serie nouă de 12 probe Ab (Ab este o probă de trecere între seria A şi seria B). şi E din PM 38. Matricile 47 . Raven descrie matricile ca probă de observare şi de claritate a gândirii.86 cu scala Terman-Merrille.seriile A. dacă subiectul a rezolvat problemele uşoare ale seriilor C şi D rezultatul poate să nu fie valid. Are o saturaţie în factorul g de . Pentru adultul normal seriile A si B sunt doar o formare în metoda de lucru. Seria A conţine 12 probleme pentru prezentarea şi exersarea metodei de rezolvare. sau pentru persoane care au suferit alterări ale inteligentei. seriile pot permite determinarea nivelului real prezent. debilii mental şi persoanele foarte în vârstă rezolvă probele seriei A si B. Copiii. Seria B are 48 de probleme care se aseamănă cu cele din seriile C. Ab. B Testul este folosit pentru copii.testul dat în timp liber ajută la determinarea capacităţii maxime de observaţie şi raţionament logic . tinerii alienaţi. Matricile 62 (PMA) A fost realizat pentru persoane cu inteligenţă medie sau peste medie. examinări clinice. este (omiţând din nota totală seria Ab). există şi o formă cu piese încastrate. Cele 3 scale acoperă ansamblul proceselor intelectuale de care sunt capabili în general copiii de aproximativ 11 ani. . studii antropologice. dar mai greu pe cele din seriile C şi D. Dat în timp limitat.186 MIHAELA MINULESCU Contribuţia fiecărei serii la nota totală permite asigurarea coerenţei şi validităţii estimării. În situaţiile în care este vorba de subiecţi a căror capacitate de a face comparaţii şi analogii s-a maturizat / s-a deteriorat. Dacă subiectul are formată capacitatea de a raţiona prin analogie se va utiliza Matricile 38. Are o corelaţie . B care se dovedesc a fi prea facile se poate continua direct cu C. . Dacă s-a început cu seriile A. Forma conţine planşe colorate. Fiecare probă este în realitate sursa sau originea unui sistem de gândire.testul dat în timp limitat ajută la determinarea rapidităţii cu care execută corect o muncă intelectuală Această formă prezintă două serii.82. Ab.

care a combinat diferitele probe folosite de alţi autori astfel încât să răspundă la două scopuri: a. care să fie bine ascuţite. să fie omise sau modificate. odată început. Testul de inteligenţă Meili (TAI) Acest test de inteligenţă. Punctele care influenţează în mod special rezultatul sunt subliniate şi nu trebuie. Lucrul. b. În raport cu vârsta candidaţilor. Pentru executarea probelor se va folosi numai creionul. Explicaţiile vor trebui date exact în forma indicată în aceste instrucţiuni. nu se va întrerupe sub nici un motiv. denumit "analitic". Semnalul pentru începerea rezolvării unei probleme se va da numai în momentul când examinatorul are certitudinea că toţi candidaţii au înţeles bine ceea ce au de făcut. 4. Este necesar ca examinatorul să aibă câteva creioane de rezervă. 2. Examinatorul va evita întrebările puse de candidaţi şi mai ales cele care au legătură cu modul de rezolvare a unor probleme din test. înainte de începerea examinării. Meili. Seria I se rezolvă în 10 minute şi cu ajutorul ei putem evalua în câteva minute dacă putem considera subiectul ca deficient. 6. pentru cazul în care explicaţiile sunt date în limbaj direct. Examinatorul se va asigura. că fiecare subiect are materialul de lucru în bună stare. făcând să iasă în evidenţă latura sa abstractă. colectiv sau individual. mediu. În ultima situaţie i se poate da seria II pentru determinări mai certe. strălucitor. 3. se datorează psihologului elveţian R. concretă. Pentru aplicarea acestui test se va ţine seama de următoarele puncte: 1. Atenţia şi interesul sunt menţinute aproximativ o oră. 5. în instrucţiuni se indică un minim care trebuie spus. să dea indicaţii asupra caracterului calitativ al inteligenţei unui individ. analitică sau inventivă Testul se aplică copiilor începând cu vârsta de 9 ani până la 14 ani şi adulţilor. se pot da explicaţii mai dezvoltate sau mai sumare.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 187 Rezolvarea testului necesită cel puţin 1/2 oră pentru subiectul cu capacitate intelectuală superioară. Va . în nici un caz. Totuşi. punând probleme care să depindă cât mai puţin de limbaj şi de cunoştinţe speciale. Examinatorul va observa ca toţi candidaţii să înceapă şi să sfârşească lucrul în acelaşi timp. să dea o măsură generală a gradului de inteligenţă.

fapt care a justificat această grupare. În prima repriză se vor executa subtestele: imagini. pentru ca. însă fără prea multe cuvinte. vor fi încurajaţi. analogii. De fiecare dată când se sfârşeşte timpul afectat pentru executarea unui subtest. iar în cea de-a doua repriză restul subtestelor. se explică soluţiile problemelor de exerciţiu şi se discută eventualele erori. subtestele se vor executa în ordinea următoare: lacune. în special a celor de vârstă mai mică. dar numai în timpul executării exerciţiilor. vor supraveghea continuu pe candidaţi. Când se lucrează cu colective numeroase. în felul acesta să se poată controla dacă nu cumva au adăugat ceva după trecerea timpului afectat pentru rezolvare. 16-17 ani şi pentru adulţi. Înainte de a începe executarea unui subtest se dau explicaţiile respective şi se fac exerciţiile preliminare. analogii. Pentru a se evita oboseala candidaţilor. imagini. examinatorul va controla felul cum lucrează fiecare. se va cere candidaţilor să însemneze cu o cruce locul până unde au ajuns. 7. În timp ce candidaţii execută aceste exerciţii. pentru a nu deranja lucrul celorlalţi. Testul analitic de inteligenţă include 6 subteste. deoarece rezultatele de la un an la altul nu prezentau diferenţieri în curba de distribuţie. este indicat ca testul să se aplice în două reprize. care se găsesc în caiet. în special dacă colectivul este prea numeros. examinatorul va răspunde individual. Dacă este necesar se vor da explicaţii individuale. lacune. Când un candidat pune o întrebare. Etalonul nostru este construit pentru toate cele 6 subteste. pentru a se asigura că toţi au înţeles explicaţiile. În felul acesta se pot evita uşor încercările unor candidaţi de a continua rezolvarea subtestului ce trebuia să fie terminată în timp ce se dau explicaţiile pentru subtestul următor. Examinatorul şi ajutoarele sale. Înainte de a se trece la execuţia subtestului însuşi. fiecare dintre ele determinând un anumit aspect sau o anumită direcţie în care este dezvoltată inteligenţă. fiind utilizat pentru vârstele de la 14-15 ani. . Tehnica examenului Testul analitic de inteligenţă este compus din 6 subteste distincte.188 MIHAELA MINULESCU răspunde numai la întrebări privind felul de a se executa lucrul. dacă ea nu se referă la chestiuni privind felul de rezolvare. Candidaţii care vor să lase lucrul sau care îl găsesc prea dificil. Au fost constituite grupe de vârstă de câte doi ani. Încercările candidaţilor de a copia sau de a înşele vor fi suprimate cu hotărâre.

Gradul de inteligenţă se exprimă. luate două câte două. Dacă profilul se prezintă într-o formă regulată. concret. de cele mai multe ori observându-se preponderenţa unuia din cei patru factori (analitic. testele desene şi cifre determină forma abstractă. Astfel testele cifre şi imagini determină forma analitică. nici de . testele desene şi fraze determină forma inventivă şi. MacQuarrie a dorit să construiască un test creion . fiecare factor determinând un anumit tip de inteligenţă. deci.înseamnă că inteligenţa subiectului este dezvoltată în mod armonios. de pe pagina a doua a caietului. Testul de aptitudini mecanice MacQuarrie Obiectivul testului: Acest test măsoară aptitudinea mecanică manuală. Ţinând seama de aceste consideraţii. inventiv. iar centila 100 la extremitatea periferică a fiecărei raze. Astfel se consideră că centila 10 se găseşte chiar în centru. În acest profil fiecare rază este împărţită în 10 diviziuni care reprezintă cele 10 centile. în sfârşit. cât şi în ceea ce priveşte rapiditatea mişcării degetelor şi reprezentării spaţiale. acest caz apare foarte rar. testele imagini şi fraze determină forma concretă. determină forma inteligenţei. uşor aplicabil care să nu depindă nici de inteligenta generală. Pentru a se putea interpreta acest profil. că forma inteligenţei este determinată de preponderenţa diferiţilor factori care alcătuiesc profilul. Însă. abstract). se va utiliza profilul circular din stânga. atât în ceea ce priveşte coordonarea ochi-mână. adică dacă numărul de centile este acelaşi pentru fiecare test . iar forma inteligenţei se exprimă prin forma acestei figuri.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 189 Rezultatele obţinute în puncte şi centile (decile) la fiecare test se vor trece la totalul din pagina a doua a caietului de teste. deci. în această reprezentare grafică. prin mărirea suprafeţei formată de liniile care unesc punctele marcate pe raze. Se observă. în 1925. ceea ce implică aptitudini specifice. după care se va calcula media aritmetică. cele de mai sus se pot ilustra prin figura care urmează. în dreptul testelor respective. Pentru reprezentarea datelor obţinute astfel încât să se poată observa uşor în ce direcţie este dezvoltată inteligenţa subiectului. Testul a fost publicat de americanul Mac-Quarrie.hârtie nonverbal. Testele analogii şi lacune sunt intermediare între forma inventivă şi cea analitică. se va ţine seama că rezultatele testelor.

Este utilizabil în orientarea profesională pentru selecţia dactilografelor. Fiecare subtest este precedat de un exerciţiu. o probă de copiere (se copiază figurile formate din 4 segmente în spaţiul punctat.190 MIHAELA MINULESCU cunoştinţele mecanice ale subiectului si care să aibă o valoare predictivă bună pentru reuşita în profesiunile mecanice. o probă de localizare spaţială (trebuiesc identificate prin litere 5 puncte din 8 pătrate mici. 7. ca şi probele propriu-zise. fără să le atingă). A fost utilizat si în studierea aptitudinilor debililor mintali. punctele de sosire a 10 linii sinuoase care traversează fiecare imagine. controlul mişcării manuale. la intervale diferite). 5. sunt date contra-cronometru (timp impus). a mecanicilor. 4. pentru profesiunile mecanice. vizualizarea relaţiilor spaţiale. 3. Modul de utilizare si aplicare Testul se aplică individual sau colectiv. 2. o probă de tapping (trebuiesc puse 3 puncte în fiecare cerc). percepţia detaliului. a tehnicienilor dentişti. din cele 6 grămezi ordonate). ele arată că intervin diverşi factori: aprecierea vizuală. spaţială. 6. o probă de reprezentare spaţiala (se identifică numărul de cărămizi cu care vine în contact fiecare din cele 5 cărămizi notate cu x. o probă de trasaj (se desenează o linie sinuoasă care trebuie să treacă prin deschiderile liniilor verticale. tinereţea. se poate da tuturor. după un pătrat mare izomorf. şcolile de Arte si Meserii şi. o probă de punctare (se pune un punct în fiecare din cerculeţele situate de-a lungul unei linii. agilitatea manuală. de la stânga la dreapta si sunt amestecate). Aceste exerciţii. electricitatea industrială. Aceasta si explică valoarea predictivă bună a acestui test pentru desenul industrial. începând de la vârsta de 10 ani. unde aceste puncte sunt reprezentate prin litere). din dreapta fiecărei figuri). Numeroase studii factoriale au fost efectuate asupra rezultatelor la testul de aptitudini Mac-Quarrie. Descrierea testului Testul de aptitudini mecanice Mac-Quarrie este o probă creionhârtie formată din 7 subteste prezentate într-un caiet de 15 pagini: 1. a muncitorilor cu profesii mecanice. într-o manieră generală. . o probă de urmărire labirint (se indică. în cele 4 imagini.

Scala de inteligenţă Stanford . J.1.4.S. W. Evidenţiază astfel corelaţia dintre modificările condiţiilor socio-economice şi culturale ale familiei şi efectele lor asupra dezvoltării psihice a copiilor. Noţiuni generale 12. chestionare.Stern. H.. Diferite alte echipe de cercetare după anii 1950 studiază în manieră longitudinală încercând o modelare sistematică a dezvoltării în condiţii de cercetare continuă.1.Piaget. Aspectele pozitive ale acestor studii constau în următoarele aspecte: permit .Gesell.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 191 PSIHODIAGNOZA LA VÂRSTELE MICI ŞI FOARTE MICI 12.Simon. Noua Scală metrică de inteligenţă 12.P. A.Binet. Testele tip screening (triere): Testul screening Denver 12. Testul nonverbal de inteligenţă generală Dearborn. F. R.I. Brunet . Scala de dezvoltare psihomotorie în prima copilărie.3. Noţiuni generale În istoria testării psihologice o serie de autori au abordat dintr-o perspectivă longitudinală măsurarea dezvoltării diferitelor aptitudini intelectuale: W.Goodenough.2.Lezine 12. Aceste metode longitudinale se dezvoltă după anii 1925 odată cu studiile lui Terman. Zazzo consideră că studiul longitudinal nu este o metodă ci o metodologie şi include două tehnici: tehnica de grup şi tehnica individuală care cuprind tehnici de observare. Subiecţii săi vor fi retestaţi de Thorndike după 20 de ani pentru a studia factorii de intervenţie.P. Testele de inteligenţă pentru preşcolari şi şcolari mici: Scala de dezvoltare intelectuală Binet . teste aplicate în funcţie de un orar longitudinal. Scala de inteligenţă pentru copiii preşcolari şi şcolarii mici. Scale de dezvoltare: Scalele Bayley pentru dezvoltarea copilului.Wallon.

dezvoltarea psihomotorie. 1987) poate include ca activităţi: 1. văzul şi . au un caracter multidimensional. Dar metodele longitudinale nu sunt omnipotente. Istoria dezvoltării copilului . cu ajutorul unor unităţi mobile. 5. Revizuirea dezvoltării în patru domenii: statutul fizic. Utilitate şi organizare: Testele tip screening sunt utilizare de obicei în cadrul unui program comprehensiv de evaluare şi măsurare a copiilor. în cadrul unor unităţi educaţionale (creşă. fidelitate şi validitate înalte. familiarizarea cu copilul. Caracteristicile testelor de tip screening cuprind următoarele aspecte deosebite: etalonarea se face pe baza unui eşantion reprezentativ. Examinarea pediatrică 2. prezintă uşurinţă şi rapiditate în dezvoltare. selectând copiii care necesită evaluări extensive suplimentare pentru precizarea necesităţilor de intervenţie educaţional-terapeutică.Peterson. statutul familial. sisteme simple de scorare. informaţii privind auzul.obţinute printr-un test screening. în general. Organizarea unei astfel de testări se poate face: şa domiciliul copilului.terapeutică. 3. Testele tip screening (triere): Testul screening Denver Scopul testelor de tip screening este de a identifica copii ce prezintă riscuri în dezvoltarea psiho-comportamentală. sau chiar anumite handicapuri. informaţii de la părinţi sau cei care îngrijesc copilul. 4.2. Date privind probleme speciale . Evaluarea statutului general al dezvoltării copilului . Scopul depistării este posibilitatea de a construi programe speciale de intervenţie educaţional . informaţii recoltate prin sursă directă. Un astfel de program (N. statutul socio-economic. dezvoltarea psihologică. Testarea screening se realizează de obicei la nivelul comunităţii. grădiniţă) sau în cadrul unor centre specializate.interviul părinţilor. au instrucţiuni de aplicare foarte clare. .192 MIHAELA MINULESCU un diagnostic funcţional prin introducerea dimensiunii temporale şi permit evidenţierea unor aspecte foarte complexe ale dinamicii dezvoltării conduitelor elaborate. 12. Recomandări privind comportamentul examinatorului: sensibilitate pentru preocupările şi grijile părinţilor. chestionare sau liste de control. Aspectele de bază ale informaţiilor testării de tip screening (triere): mai mult decât o singură sursă de informaţii.de la părinţi sau persoane care au în grijă copilul.

TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ

193

monitorizarea influenţelor datorate interrelaţiilor copil - cel care îl are în grijă; monitorizarea condiţiilor fizice ale locului de testare; verificarea stării de sănătate fizică; atenţia trebuie focalizată nu numai pe ariile dezvoltări (motorii, cognitive, comunicaţionale etc.) ci şi pe interacţiunea dintre acestea. Testul screening Denver Proba urmăreşte evidenţierea achiziţiilor de dezvoltare, şi este introdusă şi experimentată în România de echipa condusă de N. Mitrofan în 1993 - 1994. Originea ideilor testării este în Tabelele de dezvoltare Gessel. Cuprinde 105 itemi de 4 tipuri: comportamentul social, comportamentul de adaptare; comportamentul verbal; comportamentul motor. Pentru fiecare domeniu sunt diferenţiate comportamentele principale care definesc domeniul respectiv şi care au o evoluţie progresivă cu vârsta. Utilizează materiale precum: ghem de lână roşie, jucărie pentru sugari zornăitoare, 8 cuburi colorate, sticlă transparentă, clopoţel, minge tenis, creion, stafide, coli de hârtie. Rezultatele conduc la conturarea unui scor care poate fi considerat: normal, suspect, anormal, instabil. Se recomandă repetarea testării la intervale de 6 luni până la vârsta de 2 ani, la interval de 1 an până la vârsta de 5 ani. Componentele celor 4 domenii pentru aprecierea dezvoltării neuropsihice sunt: Comportamentul motor: motricitate în decubit dorsal (cap, trunchi, membre); motricitate în decubit ventral; poziţie şezând, posturi de echilibru; ortostatism, mers, alergare; control, vertical, deplasare pe verticală (urcat - coborât scări); motricitatea fină a mâini. Comportamentul cognitiv: receptivitate generală la stimuli; percepţia şi reprezentarea; memoria verbală (recunoaştere, denumire de imagini); activitatea de construcţie; activitatea de reproducere grafică; caracteristici calitative de vârstă. Comportamentul verbal: gângurit (vocale, consoane); pronunţia de silabe; limbajul pasiv; limbajul activ; structura gramaticală a limbajului vorbit. Comportamentul socio-afectiv: diferenţierea reacţiilor afective; imitaţia şi comunicativitatea afectivă; activitatea de joc cu copii şi adulţii; manifestări de independenţă (preferinţe active, opoziţie) şi autoservirea (deprinderi de hrănire, îmbrăcare, igienă. Metoda permite aprecierea gradului de dezvoltare atât global cât şi pe componente şi oferă capacitatea de a urmări în dinamică dezvoltarea.

194

MIHAELA

MINULESCU

Dinamica se reflectă atât prin atingerea cotei normale a vârstei, sau prin surprinderea avansurilor sau retardului faţă de V.Cr. Apariţia retardului atrage atenţia asupra necesităţii cunoaşterii cauzelor care au determinat situaţia, pentru a găsi modalităţile individuale de ameliorare şi recuperare care să asigure normalitatea. 12.3. Scale de dezvoltare: Scalele Bayley pentru dezvoltarea copilului, Scala de dezvoltare psihomotorie în prima copilărie, Brunet - Lezine În timp ce testele de tip screening sunt mai raportate la norme, testele de măsurare a dezvoltării presupun compararea achiziţiilor psihocomportamentale ale copilului cu obiectivele instrucţionale. Dacă la primele răspunsul şi performanţa sunt raportate sunt raportate la un etalon, în cazul testelor de dezvoltare, fără a se exclude posibilitatea de a crea norme, de regulă nu sunt standardizate în baza unui criteriu naţional. Obiectivele instrucţionale - ca şi criterii - pot fi diferite de la un instrument la altul, de la o comunitate educaţională la alta. În urma testării se presupune un program de acţiune, de intervenţie, de recuperare, de compensare a deficienţelor constatate. Manualele la unele scale indică şi tipuri de activităţi ce se pot folosi - astfel că putem considera de fapt că avem de a face nu doar cu simpla activitate de testare ci cu un sistem complex de evaluare şi planificare a acţiunilor de intervenţie corectiv - constructivă. Sistemul se aplică pe grupuri mari de copii şi presupune cooperarea mai multor persoane şi specialităţi: psihologi, părinţi, cadre didactice, terapeuţi. Scopul testării porneşte de la concepţia că depistarea timpurie a unor deficienţe a copilului determină luarea unor măsuri imediate de tratament educaţional şi terapeutic - recuperator, prevenind instalarea unor abateri grave. Depistarea nivelului real de dezvoltare a copilului precum şi depistarea cauzelor unor deficienţe poate conduce la adecvarea măsurilor de intervenţie. Paşii unui astfel de program complex includ (G. L. Cohen,, J. L. Spenciner, 1994): 1. trierea - depistarea copiilor din comunitatea dată care se situează în afara nivelelor normale ale dezvoltării psiho-comportamentale; 2. determinarea nevoilor de servicii educaţionale speciale - prin instrumente specializate se precizează disabilităţile sau nivelul de întârziere în dezvoltare; 3. planificarea unui program de acţiune educaţională şi terapeutică care include măsurarea deprinderilor şi achiziţiilor şi stabilirea nivelului la care poate începe intervenţia, utilizând instrumente psihodiagnostice

TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ

195

raportate la criterii )teste de măsurare a dezvoltării), liste de control, observaţi; 4. monitorizarea progresului, prin verificarea şi testarea repetată şi, la nevoie, introducerea unor modificări ale diferitelor componente ale programului; 5. evaluarea programului. În testarea copilului mic se cer anumite caracteristici psihologului care aplică testele precum: alegerea mijloacelor de testare corespunzătoare; pregătirea în domeniul măsurării copiilor; experienţa practică; organizarea materialelor; revederea itemilor testului şi delimitarea secţiunilor de interes în testarea respectivă; stabilirea şi menţinerea raportului cu subiectul testat (este una dintre cele mai semnificative aspecte şi cere răbdare, familiarizarea anterioară a copilului pentru a se simţi confortabil, utilizarea unor jucării adecvate); flexibilitate comportamentală. Psihologul trebuie să ţină seama de conduita obişnuită a copilului ( nu se programează şedinţa imediat după-amiază când de obicei copilul doarme); de motivaţia copilului faţă de materialele testului şi chiar faţă de persoana care îl examinează; problemele de sănătate; specificul instalării oboselii; timpul de reacţie diferit al diferiţilor copiii; reacţiile de respingere posibile. Programul include aspecte care interesează părinţii, iar psihologul trebuie să fie conştient şi să manifeste toleranţă şi înţelegere pentru nivelul de anxietate al membrilor familiei legat de dezvoltarea copilului şi rezultatul testului; trebuie să acorde timp suficient pentru comunicare informaţiei şi să aprecieze nivelul diferit de implicare a membrilor familiei în procesul de creştere, educare şi măsurare a copilului. Un prim grup de instrumente s-au constituit cu scopul măsurării condiţiei psihice a nou-născutului astfel: măsurarea comportamentului copilului născut înainte de termen, scala de măsurare a comportamentului neo-natal, măsurarea neurologică a copilului, , chestionar pentru comportamentul copilului. Exemple: Testul L. Dubowitz şi V. Dubovitz, 1981, Scala B.T. Brazelton 1973. Un alt grup de instrumente a fost construit pentru copiii preşcolari, atât pentru cei foarte mici, între 0 şi 3 ani pentru evaluarea achiziţiilor din învăţarea timpurie, cât şi pentru cei între 3 şi 6-7 ani, când achiziţiile în plan psiho-comportamental se realizează în cadrul şi prin socializare în cadrul unor instituţii preşcolare sau şcolare. Ca tip de teste, Carolina Currriculum pentru copiii foarte mici cu nevoi speciale; Carolina Curriculum pentru preşcolari cu nevoi speciale, Testul AEPS, 1992, care

196

MIHAELA

MINULESCU

corespunde unui program complex numit Sistem de Evaluare, Măsurare şi Programare pentru copii foarte mici. Scalele Bayley pentru dezvoltarea copilului Testul este publicat în 1969 şi revizuit 1993, este dedicat măsurării dezvoltării copiilor pe direcţia cognitiv-mentală şi cea motorie. Este dedicată copiilor între 1 lună şi 42 de luni. Cuprinde mai multe scale cu obiective specifice: scala mentală, scala motorie, scala de evaluare a comportamentului. Scala mentală este dedicată măsurării unor abilităţi precum: achiziţii senzorial - perceptuale, achiziţionarea constanţei obiectului, memorarea, învăţarea şi rezolvarea de probleme, vocalizarea şi comunicarea verbală, evidenţa timpurie a gândiri abstracte, habituarea, reprezentarea mentală, limbajul complex şi formarea conceptului matematic. Scala motrică măsoară: nivelul controlului corporal, coordonarea musculară, controlul metric final mâinilor şi degetelor, mişcarea dinamică, praxis-ul dinamic, imitarea posturală. Scala de evaluare a comportamentului, 30 itemi, cuprinde evaluări ale atenţiei, orientării, reglării emoţionale şi calităţii motricităţii. Itemii sunt aranjaţi în ordinea vârstelor, respectiv vârsta la care 50% din copiii testaţi reuşesc la un anume item. Pentru fiecare item este indicată vârsta ţintă şi limitele de vârstă între care este reuşit de la 5% până la 95% dintre copiii testaţi. Examinatorul trebuie să determine vârsta de bază şi vârsta plafon a copilului. Vârsta de bază se determină prin numărul itemilor succesivi la care reuşeşte copilul (10 succesivi); vârsta plafon după numărul de itemi la care eşuează (10 succesivi). Scala de dezvoltare psihomotorie în prima copilărie, Brunet - Lezine Scala este creată de O.Brunet şi I. Lezine. Scala este tradusă şi utilizată în România. Bateria este formată din 10 probe pentru fiecare etapă de vârstă, dintre care 6 sunt considerate ca teste ce pun copilul în condiţii experimentale controlabile în prezenţa unui material uşor de procurat. Întrebările incluse facilitează primul contact şi dau posibilitatea de consemnare a condiţiilor sociale şi afective în care se dezvoltă copilul. Testele sunt foarte utile părinţilor pentru a ordona şi direcţiona observaţiile cu privire la copilul mic, pentru că servesc ca introducere în problematica primei vârste, pentru că determină surprinderea gradului de influenţă a mediului. Autoarele consideră semnificativă covariaţia dintre coeficientul

ajută la aranjarea lucrurilor sale. pentru cei peste 12 luni până la 4 ani. Q. aruncă un cub în ceaşcă. Gruparea se realizează în funcţie de diferite etape de vârstă pentru dezvoltarea psihică.5. repune cubul în locul lui pe planşetă. începe să mâzgălească după demonstraţie. O. se corelează coeficientul intelectual al părinţilor cu coeficientul de dezvoltare al copiilor lor.I. De exemplu. Examinarea se desfăşoară prin întrebări şi experimente. 18 zile la 30 de luni. lunile sunt considerate ca având 30 de zile iar anul 360. face fraze din mai multe cuvinte. Itemii: urcă şi coboară singur scara.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 197 intelectual al părinţilor. C. Pentru calcularea V. spune legate trei cuvinte. şi coeficientul de dezvoltare.8. L şi posibilităţile de manipulare a obiectelor. vârsta cronologică). prinde un al treilea cub privind la cele două pe care le ţine deja. imită o trăsătură. S. coeficientului de dezvoltare. acţiunile pentru luna a 12-a se referă la următoarele comportamente: merge dacă este ţinut de mâini. Q. dă obiectul la cerere sau la indicaţia prin gest. control postural şi motricitate. Testele sunt grupate în 4 categorii astfel: P. Durata este de aproximativ 20 minute pentru copii între 4 şi 12 luni. Până la 1 an este de interes controlul postural şi motricitatea.7. al copiilor. .. relaţiile sociale şi personale. presupun cele două autoare. L. Pentru luna a 24-a acţiunile cerute sunt: la cerere dă cu piciorul mingii. / V. V. După un an şi jumătate se bor nota şi acestea dar accentul se pune pe caracteristicile achiziţiilor verbale.D. repetă actele care au provocat râsul.. limbajul..6.9.Cr. coordonare vizual-motorie sau conduita de adaptare faţă de obiecte. se numeşte prin prenume.D rezultă din V. x 10 )VD reprezintă vârsta de dezvoltare. Probele destinate perioadei de la naştere până la 4 luni sunt doar o indicaţie generală asupra bunului mers al dezvoltării combinate cu examenul neurologic. Întrebările determină şi surprinderea gradului de influenţă al mediului. pune trei piese pe planşetă. numeşte sau arată 4 imagini. Începând cu vârsta de 4 luni notarea se realizează astfel: se acordă 3 zile pentru itemii reuşiţi la nivelele 4. încearcă să îndoaie o hârtie dată. Se poate urmării ritmul dezvoltării psihice şi nivelul Q. 30 minute. şi 10 luni. foarte devreme.Cr. Q.D.Cr. construieşte un turn din 6 cuburi. P. începând de la 4 luni. imită zgomotul lingurii pe care o loveşte de farfurie. Itemii: stând în picioare coboară pentru a ridica o jucărie.D.

I. etc. Testul nonverbal de inteligenţă generală Dearborn.198 MIHAELA MINULESCU 12.Simon Scala de dezvoltare Binet . 13-15 ani timp de 50-60 minute. Testele de inteligenţă pentru preşcolari şi şcolari mici: Scala de dezvoltare intelectuală Binet . Copilul să nu fie luat de la orele sau activităţile care l-ar interesa mai mult decât testul. Durata examinării nu trebuie să treacă de anumite limite în timp.P. sau au ore distractive. 6-8 ani pentru 30-40 minute. Scale pentru diferenţierea abilităţilor construite de C.Goangă în limba română. şi a copiilor bolnavi. Scala de dezvoltare intelectuală Binet . 1940. Scala de inteligenţă Stanford-Binet. de muncă. Bineînţeles. Scala de inteligenţă Stanford Binet. 1990.Elliot. 60-90 minute. faţă de cei mai mari şi de adulţi o atitudine francă. D. dacă se observă că renunţă greu la el. Noua Scală metrică de inteligenţă Măsurarea inteligenţei la preşcolari şi şcolari mici include o serie de teste de inteligenţă precum: Scala de inteligenţă pentru copii mici Cattell. 1972.pentru copii de la 3-5 ani durează 25-30 minute. convalescenţi. Scala de inteligenţă Weschler pentru preşcolari şi şcolari mici.. faţă de copiii mai mari deşteptarea amorului propriu şi a tendinţei de emulaţie. 1983. W. Scalele McCarthy pentru abilităţile copiilor.Wechsler.P. revizuită în 1980.Simon. Se va evita examinarea copilului prea obosit de joc. Pentru examinare se pot utiliza orele obişnuite de lucru. revizuit 1989. de exemplu să fie examinat în timp ce colegii săi se joacă. 1967. 1986.S. pentru adulţi. ţinând seama de felul în care priveşte subiectul examinarea. Bateria Kaufman pentru măsurarea copiilor. etc. Scala de inteligenţă pentru copiii preşcolari şi şcolarii mici. . totul adaptat de la caz la caz.4.D. 9-12 ani timp de 40-50 minute. De asemenea să nu i se ia timpul liber. Atitudinea examinatorului faţă de subiect trebuie să fie în linii generale următoarea: faţă de copiii mici o atitudine de joc. prin explicarea rostului examinării. lipsit de odihnă sau de somn. Terman face următoarele recomandări: . indispuşi.Simon a fost revăzută şi adaptată de Ştefănescu .

îi dăm câteva teste grele. părându-i-se prea uşoare. 10 minute în care copilul este lăsat să se joace sau să se plimbe pe afară. iar pe de altă parte subiectul nu este lăsat să aştepte. nu ne vom bizui niciodată pe memorie. ar fi de puţin ajutor pentru colegii lor mai inteligenţi. În astfel de cazuri stabilirea cotei se va face numai după terminarea examinării. pentru a nu face copilul să aştepte. o întrerupem şi continuăm altă dată sau facem o pauză de cca. În timpul examinării urmărim atent mişcările copilului şi comportamentul său. Când un subiect este prea încrezut şi are o atitudine de persiflare a testelor. care chiar dacă ar vroi. În timpul examinării vor fi consemnate numai datele absolut necesare. să nu fie grăbit şi să nu facă mişcări inutile. Fisa de cotare trebuie să fie ţinută la o anumită distantă de subiect pentru a nu se vedea ce se scrie acolo. Tonul în care sunt date instrucţiunile şi atitudinea examinatorului trebuie să fie mai naturale dar nu se admite nici o abatere de la instrucţiuni. îl reexaminăm peste o săptămână. Materialul care se utilizează pentru examinare trebuie să fie dinainte pregătit în ordinea în care va fi aplicat. Totdeauna se va utiliza textul complet. . ceea ce ar produce o scădere a atenţiei şi a interesului pentru test. la care eşecul să fie evident pentru subiect. iar consemnarea rezultatelor să se facă cât mai repede şipe cât posibil fără să se atragă atenţia subiectului. dar nu-l privim prea insistent sau drept în ochi pentru a nu-l intimida. Dacă un copil se încăpăţânează şi nu vrea să răspundă. deşi este recomandabil ca examinarea să se facă într-o singură şedinţă. Este recomandabil ca această a doua examinare să fie făcută de un alt examinator.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 199 Dacă examinarea nu s-a terminat în acest interval de timp. răspunsul întreg nu va fi decât în cazul în care nu se poate decide imediat asupra cotării pozitive sau negative a răspunsului. Examinatorul trebuie să fie calm. În felul acesta se economiseşte timp. Tehnica examinării Prima condiţie pentru examinarea obiectivă este respectarea riguroasă a normelor şi instrucţiunilor date pentru fiecare test în parte. fără să mai amintim de examinarea anterioară. Când se examinează copii de scoală să li se recomande să nu comunice celorlalţi elevi probele la care au fost supuşi. deşi este necesar ca instrucţiunile sa fie cunoscute pe de rost. pentru a exclude de la început orice posibilitate de ajutorare mutuală este recomandabil să fie examinaţi mai întâi copiii ceva mai puţin inteligenţi.

căci la cei 5 ani de bază am adăugat cele 6 teste rezolvate la celelalte vârste şi care au fiecare o valoare de câte două luni mintale. etatea sa mintală va fi de 6 ani mintali. sau dacă este nevoie ne coborâm şi mai mult până ajungem la etatea la care subiectul rezolvă toate testele. Q. în medie generală peste etatea de 15 ani. Întrucât inteligenţa încetează a se mai dezvolta. Cunoscând etatea mintală şi pe cea cronologică a persoanei examinate putem stabili coeficientul de inteligentă. Pentru a vedea ce valori trebuie să acordăm diferiţilor coeficienţi. Când un test revine la vârstele următoare sub o formă mai grea continuăm cu acest test până la etatea la care subiectul nu-l mai poate rezolva. dăm clasificarea de mai jos.I. ci numai cu 8 ani mintali. În sus continuăm cu examinarea până la etatea la care subiectul nu mai rezolvă nici un test. Exemplu: dacă un copil rezolvă toate testele de la etatea de 5 ani. şi categoriile diagnostice tradiţionale 0-22 Idioţi 23-49 Imbecili 50-69 Moroni 70-79 Mărginiţi 80-89 Proşti 90-109 Normali 110-119 Deştepţi . el este înapoiat în ceea ce priveşte inteligenţa nu cu 33 de ani.care este etatea mintală a omului adult. trei teste de la etatea de 6 ani. Dacă însă subiectul nu rezolvă chiar numai un singur test de la etatea cu care am început ne coborâm la testele de la etatea mintală imediat inferioară.etatea cronologică de 15 ani . Prin urmare dacă un subiect oarecare de 40 de ani etate cronologică are etatea mintală de 7 ani. peste această etapă nu mai continuăm. pentru toţi subiecţii care trec de această vârstă se va utiliza în calcul valoarea coeficientului de inteligentă . două teste de la etatea de 7 ani şi un test de la etatea de 8 ani. afară de cazurile când este evidentă o stare de înapoiere sau debilitate mintală şi în care cazuri examinarea va începe cu un an sau doi sub vârsta mintală presupusă.200 MIHAELA MINULESCU Stabilirea nivelului mintal În mod obişnuit examinarea poate începe cu un an sau doi sub etatea cronologică a subiectului. Coeficientul de inteligentă îl vom obţine împărţind etatea mintală prin cea cronologică şi înmulţind cu 100. care se obţine împărţind etatea mintală prin etatea cronologică şi înmulţind rezultatul cu 100.

să examineze cca. deci se va înlocui cu un alt test bine aplicat dar pe care subiectul nu l-a putut rezolva.globale prin prezentarea unei largi varietăţi de sarcini de dificultate crescândă. Scala de inteligenţă Stanford . etc. dacă îi place să stea de vorbă (sociabilitate).şi. În cursul examinării un observator atent poate să adune date foarte utile cu privire la trăsături sociale. Pentru fiecare întrebare din fişă. dacă lucrează conştiincios sau nu. privitoare la câte o trăsătură se dau răspunsuri posibile dintre care examinatorul alege pe aceea care crede că se potriveşte mai bine persoanei examinate. Se adresează vârstelor cuprinse între 2 şi 23 ani. Examinatorul se va tine în mod riguros de acest instrucţiuni pe care este bine să la cunoască pe de rost pentru a înlătura caracterul de artificialitate şi rigiditate a examinării şi pentru a o face cât mai expeditivă. Din acest motiv se anexează la scală. 20-30 de subiecţi în scop de exerciţiu. Pentru fiecare vârstă este dat şi un test alternativ. de temperament şi caracter.la sfârşitul examinării. conţine 15 subteste centrate pe 4 arii largi de activitate intelectuale: . din motive tehnice sau din alte motive. înainte de a face o examinare cu scop de diagnoză exactă a nivelului mintal. nu a putut fi aplicat în condiţii satisfăcătoare. de trăsături sociale. Pentru acesta este necesar ca orice examinator. de exemplu.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 201 Aplicarea testelor se va face conform instrucţiunilor date în capitolul "Instrucţiuni speciale". Observarea conduitei în timpul examinării Scopul testelor individuale verbale. în afară de fişa de cotare a nivelului mental şi o fişa de observare a conduitei. se poate vedea dacă subiectul este timid sau îndrăzneţ. Aşa. care pot fi observate în timpul examinării. a căror instrucţiuni de întrebuinţare le dăm aici este să măsoare gradul de dezvoltare a inteligenţei. numai în cazul în care reuşita sau nereuşita unui test nu poate fi apreciată imediat se va nota răspunsul întreg care va fi apreciat + sau . Rezolvarea dată de subiect fiecărui test va fi consemnată în fisa de cotare utilizându-se semnele de + şi .Binet Se adresează mai multor nivele de vârstă şi are ca obiective: măsurarea inteligenţei generale . Acest test se va utiliza numai în cazul în care unul din testele de la acea etate. dacă perseverează sau renunţă uşor la o probă care i se pare grea. de temperament şi de caracter.

care include analiza structurii (abilitate . analiza structurii. conceptele matematice şi de calcul. experienţă socială) şi relaţii verbale (dezvoltarea vocabularului. logica. coordonare vizual . memoria bietelor ( înţelegerea vizuală. Scala de inteligenţă pentru copiii preşcolari şi şcolarii mici. cunoaşterea conceptelor şi procedurilor matematice).P. 3. Pentru copiii cu dizabilităţi şi pentru cei cu retard mental examinarea se face în condiţii speciale. vizualizare spaţială. memoria vizuală). abilitate vizual . vizualizare spaţială. discriminare. Raţionamentul cantitativ. memoria vizuală.ochi).202 MIHAELA MINULESCU 1.motorie. exprimarea verbală. dezvoltarea vocabularului. încercarea şi eroarea). percepţia vizuală. absurdităţi (percepţia vizuală. discriminarea. deprinderile de calcul. discriminarea. analiza vizuală. coordonare mână . memoria pentru cifre (memoria auditivă). 2. agerimea pentru detalii). atenţia). informaţii actuale). concentrarea. raţionament inductiv). Raţionamentul abstract .S. respectiv vârsta la care copilul reuşeşte la toţi itemii şi nivelul plafon. concentrarea.motorie. care include teste de tip: cantitativ (reflectă experienţa cu numerele. matrici (atenţia. raţionamentul inductiv. Memoria de scurtă durată. vârsta la care copilul eşuează la toţi itemii. raţionamentul inductiv). 4. care include teste de vocabular (reamintirea unor cuvinte expresive şi înţelegerea verbală). înţelegerea verbală.vizual. 1987.motorie). Se stabilesc două nivele: nivelul bazal. Există forme prescurtate pentru scopuri de triere. serii de numere (raţionamentul logic. concentrarea. vizualizarea spaţială. recomandate de cercetările lui Delany şi Hopkins. cunoştinţe sociale.I. raţionamentul inductiv). . percepţia formelor. percepţie şi analiză vizuală. memoria pentru propoziţii (memoria auditivă de scurtă durată. construirea egalităţilor ( cunoaşterea conceptelor şi procedurilor matematice. atenţie. Raţionamentul verbal. flexibilitatea. formarea conceptului. concentrarea. înţelegere (înţelegerea verbală.P. percepţie. exprimare verbală. îndoirea şi tăiatul hârtiei (abilitate spaţială. care include memorarea mărgelelor ( memoria de scurtă durată. discriminarea detaliilor esenţiale). informaţii factuale. copierea (reprezentare vizuală. W. raţionamentul inductiv. exprimarea verbală. atenţia. reprezentarea vizuală.

mediu. revizuind scara pentru adulţi o va numi WAIS (Wechsler Adults Inteligence Scale). înţelegere. si. În 1955. în 1974. iar în 1967. conceptul de vârstă mintală pe care se baza aceasta.109.129. respectiv: peste 130. Munca de perfecţionare a testelor va continua. Se obţin: un coeficient de inteligenţă verbală. testul de cuburi. cunoscută sub numele de Wechsler-Bellevue. similitudini. Testele verbale măsoară deprinderile verbale prin 6 probe de: informaţii. Scara de tip Binet-Simon nu era utilă în această situaţie. denumită Scara Wechsler pentru copii (Wechsler Inteligence Scale for Children . 90 . 70 . la fel ca celelalte forme pentru copii mai mari şi adulţi. valoarea maximă 160. a scării pentru copii (WISC R). nivelele având aceleaşi semnificaţii ca pentru adulţi. desen geometric. marginal. vocabular. propoziţii. aritmetică.WISC).I. şi un coeficient de inteligenţă generală. Rezultatul s-a concretizat. peste medie.. Q. 120 . neputând oferi un bun fundament pentru comparaţii ce depăşesc nivelul diferenţelor în dezvoltare. apare şi scara pentru preşcolari WPPSI (Wechsler Preschool and Primary Scale for Inteligence). Testele de performanţă urmăresc evaluarea deprinderilor vizual spaţiale prin 5 tipuri de probe: casa animalului completare imagini.89 sub medie. În 1949 apare o extensie a scării pentru vârste mai mici. Testul cuprinde. coeficient deosebit de înalt. Q. prin extinderea probelor la vârsta de 4-6 1/2 ani.retest.79. labirint. coeficient de stabilitate)şi validitate ( validitate predictivă. concepută pentru adolescenţi şi adulţi. În varianta revizuită s-a adăugat şi proba "cuiele animalului" care nu participă la calcularea coeficienţilor de inteligenţă. într-o primă variantă.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 203 Bateriile Wechsler s-au născut din nevoia pe care o resimţea autorul în calitatea sa de psiholog şef al clinicii Bellevue din New York de a dispune de un instrument de măsurare a deteriorării intelectuale produse în cazul maladiilor psihice.V. două categorii de teste. acordându-se şi puncte bonus în anumite situaţii timpul total în general este între 15 şi 30 de minute. Q. superior. de asemenea s-au asigurat reprezentativitatea loturilor pentru . prin transformarea scorurilor brute la teste la scorurile standard oferite de manual ( Media est 100. un coeficient de inteligenţă practică. sub 69.P. Scorarea necesită reguli speciale. deficienţă mentală. verbale şi de performanţă. o nouă revizuire a scării pentru adulţi (WAIS R). 80 . de limită. valoarea minimă 41. Wechsler. 110 119. Sunt importante în cazul ambelor teste experimentele care au determinat valorile înalte de fidelitate (fidelitate test . deviaţia standard de 15. foarte recent... în 1939. validitate concurentă) a acestor probe. concretizându-se prin revizuirea.

putând găsi vârste de dezvoltare pentru funcţii fiziologice sau creşterea corporală. Ca şi V. dar şi capacitatea subiectului de a o utiliza. Aceste limite derivă din concepţia asupra inteligenţei ca aptitudine specifică. neavând decât o acoperire relativă în realitate. Inteligenţa este astfel în acelaşi timp energie mentală. fie ea şi de un înalt grad de generalitate. aprecierea nivelului intelectual al copilului făcânduse în baza comparării rezultatului său cu deviaţia standard şi media statistică a rezultatelor altor copii de aceeaşi vârstă.factorii nonintelectivi în principal. Construcţia testului comparativ cu alte probe de vârstă mentală: Diferenţa principală între bateriile Wechsler şi cele precedente este renunţarea completă la conceptul de vârsta mintală şi folosirea definiţiei statistice a normalului. compuse din două serii de teste. diferenţele între indivizii din aceeaşi grupă de vârstă prezentând variaţii mult mai mari decât diferenţele între performanţele medii la grupe de vârstă apropiate. Wechsler porneşte în structurarea testelor sale de la conceperea inteligenţei ca parte a personalităţii globale. Şi în acest caz vom găsi adesea curbe de dezvoltare foarte diferite la copii diferiţi. capacitate complexă a subiectului uman de a gândi raţional. ea nu-şi mai găseşte acoperire în realitate. de a acţiona cu scop şi de a relaţiona adecvat cu mediul său. şi 10 ani. de data asta de ordin teoretic. argumentează Wechsler. aptitudinală. nu sunt identice. începând cu faptul că după 13 ani. Conceptul de vârstă mintală devine ambiguu şi la analogia cu alte măsurători pentru alte aspecte ale creşterii şi dezvoltării copilului. având aceeaşi vârstă mintală la testul Binet-Simon: 6 ani. ele pot deveni etalon pentru nivele definite ale dezvoltării. Vârsta mintală ajunge să capete un înţeles suplimentar de nivel specific delimitat. titlul de "vârstă de dezvoltare" nefiind în fapt decât un concept abstract. ceea ce implică alţi factori aptitudinali dar şi o puternică impregnare motivaţională. Structurate în acest mod. bateriile permit calcularea atât parţială cât şi globală a coeficientului . Wechsler reproşează mai multe scăderi conceptului de vârstă mintală. 6.M. nivelul şi caracterul performantelor unor copii de 4. cele neverbale . restandardizarea testelor. Ori. de "cantitate" precisă de inteligentă. Concepţia sa se reflectă în structura bateriilor.. Mai intervine şi o altă deficientă majoră. Caracteristicile psihometrice ale acestor instrumente le asigură un grad înalt de obiectivitate şi valabilitate în interpretarea datelor. cele verbale măsurând mai mult factorii intelectivi.204 MIHAELA MINULESCU standardizare şi respectiv. variabile diferite ale personalităţii în ansamblu.

formule de corecţie statistică notelor. .I. 81 cu Stanford-Binet). ca oboseala şi eşecul fiind relativ slabă. şi permite folosirea doar a unor subteste. aşa încât el devine aplicabil în special între 8-13. influenţa factorilor negativi. la revizuirea testului lor.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 205 intelectual. Se pot folosi şi probe prescurtate. Structurarea subtestelor ajută la prevenirea sau ameliorarea frustrării menţinând un nivel motivaţional ridicat. ci pentru a iniţia un demers terapeutic compensator sau ca sprijin important în procesul educativ recuperator. dar nu numai. a punctelor sale forte şi a celor slabe. ceea ce face ca el să fi devenit principalul instrument de măsurare a inteligenţei în toate ţările în care a pătruns.I. permiţând de asemenea un diagnostic optim pentru categoria "celor care învaţă încet". Principalele limite ale testului derivă în primul rând din limitarea eşantionului de standardizare. totuşi. punctând problemele specifice emoţionale şi perceptive ce contribuie la dificultăţile şcolare ale acestor copii. favorizează în egală măsură testarea copiilor orbi. deşi Wechsler nu admite acest procedeu. aplicând.14 ani. (cea mai răspândită variantă a testului Binet din America). de performanţă (nonverbal) sau un Q. bazat pe scor standardizat statistic şi nu pe vârsta mintală au fost recunoscute chiar de autorii testului Stanford-Binet. Vom dispune în acest mod de o descriere mult mai nuanţată a subiectului. putând obţine un Q. numărul de cazuri aflate la extreme este destul de mic. la WISC R-140). total. Testul realizează o bună diferenţiere în cadrul normalităţii şi separă net copiii cu retard intelectual de normali. iar copiii supradotaţi obţin întotdeauna scoruri mult mai mici (dacă la Stanford-Binet obţin Q. surzi sau handicapaţi fizic.I. Deşi în general testul are o bună corelaţie cu alte teste de inteligenţă folosite pe scara largă (0.I. Avantajele unui Q. prin însumarea rezultatelor la cele două serii de teste. Avantaje şi limite ale testului Avantajele folosirii sale sunt deosebit de importante. verbal şi un Q. 160.I. Prezenţa unor subteste foarte clare verbale şi nonverbale. rezultatul putând fi folosit nu numai pentru a eticheta pur şi simplu copilul.I. şi nu pe vârstă mintală. care ulterior au adoptat şi ei formula exprimării rezultatelor prin Q. ceea ce dă posibilitatea pentru copiii defavorizaţi cultural să nu fie supuşi subtestelor penalizatoare.

i se cere să deseneze o altă pisică ce aleargă după prima. Aplicarea testului implică utilizarea creionului şi înşelegerea unor indicaţii verbale simple. Afirmaţia este valabilă şi astăzi. de aceea autorul indică multă grijă în atitudinea şi comportamentul examinatorului. esenţială în retestare. realizarea altora implică judecată şi abilităţi de adaptare. în alegerea locului şi momentului testării. F. Majoritatea acestora sunt simple şi nu presupun cunoştinţe şcolare. 1 : se cere copilului să deseneze o altă "cutie" (pătrat) asemănătoare cu cea desenată pe foaia de răspuns. . unii autori indicând chiar un an de pauză minimă. stabilirea unor bune relaţii de cooperare. altele cer experienţe de viată. pe grupe omogene. nu au condiţii de dezvoltare identice. Testul este constituit din 17 probe independente. la fel cu cea desenată pe foaie. Nu se poate crea o instrucţie adecvată pentru fiecare copil. Rezultatele pot fi influenţate de unii factori exteriori. mai ales că probele includ şi factori non-intelectivi în rezolvare. creat de W. Trecem în revistă succint probele: Proba nr. asigurarea unor condiţii optime de lucru. altele fac apel la cunoştinţele anterioare. Testul nonverbal de inteligenţă generală Dearborn Descrierea testului Testul nonverbal de inteligentă generală. În această viziune trebuie înţeleasă strădania lui Dearborn de a elabora o suită de probe nonverbale. Realizarea unora reclamă abilităţi motorii sau perceptivo-motorii. acumulate în cadrul experienţei dobândită de individ. scria Dearborn în 1928. În "cutie" trebuie să pună o "minge" (cerc). Întrucât copiii nu au zestre ereditară egală. ei nu ating acelaşi nivel de dezvoltare al diverselor capacităţi. Cel mai important lucru este să creezi un test cu care să poţi clasifica copiii. Dearborn. în grupe cât mai omogene. de aceea testul nu se aplică din nou decât la un interval de minimum 6 luni. Sunt situaţii întâlnite în viată. care vizează investigarea capacităţilor intelectuale. dar se poate realiza instrucţie diferenţiată. 2 : se cere copilului să găsească desenul unui băiat care fuge (este desenat în test foarte schematic) şi apoi să deseneze şi el un alt băiat care să alerge după primul. Proba nr.206 MIHAELA MINULESCU Se resimte de asemenea absenţa unei forme alternative. urmăreşte surprinderea individului în toată complexitatea sa şi a fost creat pentru copii normali şi deficienţi între 8 -11 ani.

TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ

207

Proba nr. 3: se cere copilului să identifice trei obiecte (ceas, cheie, briceag), să tină minte şi să execute în jurul acestora (sau în imediata lor apropiere) trei desene simple (pătrat, cerc, cruce). Proba nr. 4: se cere copilului să înconjoare cu un cerc numărul care arată vârsta lui. Proba nr. 5: se cere copilului să deseneze un măr (ca cel dat în test) şi să-l taie cu o linie în două părţi egale. Proba nr. 6: se cere copilului să aprecieze care este obiectul cel mai greu şi care este cel mai uşor, din cele trei obiecte date. Proba nr. 7: se cere subiectului să traseze o linie pe drumul cel mai scurt - dintre cele două care sunt desenate. Proba nr. 8: se cere subiectului să numere bilele desenate în test, să le împartă în jumătate şi să scrie alături numărul corespunzător. Proba nr. 9: se cere subiectului să reproducă acelaşi număr de bastonaşe, aşa cum este dat în test. Apoi subiectul trebuie să numere bastonaşele pe care le-a desenat şi să scrie alături numărul corespunzător. Proba nr. 10: se cere copilului să deseneze un romb, care este dat în test. (Această sarcină poate fi efectuată de un copil de 7 ani, spune Dearborn.). Proba nr. 11: se cere copilului să deseneze mâna dreaptă (în test este dată mâna stângă). Alături trebuie să scrie numărul total al degetelor celor două mâini. Proba nr. 12: se cere copilului să deseneze o stea. (Acest două teste sunt, de obicei, trecute de un copil de 7 ani, după opinia lui Dearborn.). Proba nr. 13 : se cere copilului să identifice moneda de 1 leu. Apoi să găsească în desen toate cercurile care au aceeaşi mărime cu piesa de 1 leu, în care să deseneze câte o linie; i se cere apoi să identifice piesa de 3 lei şi să găsească, în desen, toate cercurile care au aceeaşi mărime cu piesa de 3 lei; în fiecare cerc să deseneze câte două linii. În continuare subiectul trebuie să numere cercurile de mărimea piesei de 1 leu, pe cele de mărimea piesei de 3 lei şi să calculeze suma totală. Numerele găsite se scriu în cele trei cadre date de test. Proba nr. 14: se cere subiectului să identifice şi să însemneze (cu un cerc şi respectiv cu o cruce) cele mai scumpe mărci poştale şi cele mai ieftine. Proba nr. 15: se cere subiectului să găsească un obiect pierdut întrun parc (proba vizează capacitatea adaptativă). Proba nr. 16: se cere subiectului să identifice orele, la ceasurile desenate şi desenarea acelor unor ceasornice, care să indice anumite ore.

208

MIHAELA

MINULESCU

Proba nr. 17: se cere subiectului să stabilească numerele corespunzătoare - conform modelului dat - care să indice ce face fiecare personaj (probă de substituire). Este singura probă care se efectuează în timp - limită. Din descrierea probelor reiese faptul că acestea cresc în dificultate (deşi sunt diferite), adresându-se unor capacităţi variate. Testul lui Dearborn a fost etalonat pe populaţia infantilă românească de G. C. Bontilă. Tehnica de aplicare a probelor Testul acesta se aplică colectiv, la copilul normal; la deficientul mintal se recomandă aplicarea individuală sau în grupuri de 3-4 copii astfel încât examinatorul să poată urmări desfăşurarea aplicării lui. Noua Scală metrică de inteligenţă: N.O.E.M.I. R. Zazzo, deşi în cunoştinţă de răspândirea şi succesul scărilor americane, optează pentru valorificarea testului original Binet - Simon întreprinzând o activitate de ameliorare şi reactualizare prin experimentări succesive, cuprinzând trei etape. Prima etapă Rectificarea grafică a testului Binet-Simon (1946) ţinând seama şi de rezultatele tezei de doctorat susţinute în 1926 de Lucie-Renee Bonnis, autoare a cunoscutelor "curbe de dezvoltare intelectuală." Pe baza acestora R. Zazzo constată că notaţia Binet-Simon apare ca fiind ca indulgentă, ea înregistrând decalaje de până la un an între media dezvoltării copiilor şi vârstele mintale înscrise în scara metrică. Reetalonarea scării i-a apărut ca o necesitate realizată, de altminteri, în anul 1949. A doua etapă Reconstruirea experimentală a scării în colaborare cu Michel Gilly şi Mina Verba-Rad (1961-1963). Au fost eliminate unele probe, care s-au dovedit, în cursul etalonării din 1949, ca având slabă valoare genetică. Au fost conservaţi 28 dintre itemii scării vechi, unul singur suportând unele modificări. De asemenea au fost introduse probe noi, împrumutate din alte teste. Cronologic s-au derulat următoarele acţiuni: - primul trimestru al anului şcolar 1960-1961 a fost consacrat cercetărilor şi studierii noilor probe pentru a le completa pe cele din testul original; - testul provizoriu a fost experimentat pe un grup de băieţi de 9, 10, 12, 14 ani în anul şcolar 1960-1961; acest prim sondaj a permis să se

TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ

209

precizeze consemnele de aplicare şi cotare şi de a se aprecia valoarea genetică a diferitelor probe; - etalonul propriu-zis a fost lucrat în cursul anului şcolar 1961-1962 şi 1962-1963 pe grupe de băieţi şi fete de 8, 9, 10, 12, 14 ani. A treia etapă Construirea formei definitive a noii scări metrice de inteligentă (N.O.E.M.I.) 1966. Probarea, pe baza experimentelor anterioare a validităţii testului. Definirea domeniului de aplicare, a tehnicii de lucru şi a interpretării testului. (Prezentarea completă este realizată în lucrarea: Nouvelle echelle metrique de l"intelligence. Librairie Armand Colin. Editions Bourrelier 1966). Domeniul de aplicare Instrumentul permite urmărirea dezvoltării mintale a copiilor, fete şi băieţi, de la vârsta de 3 ani până la vârsta de 14 ani: scala N.O.E.M.I. este eficientă în stabilirea nivelelor de inteligenţă superioară, normală şi întârziată de la 3 ani până la vârstele de sfârşit ale copilăriei, fără a schimba pe parcurs instrumentul de măsurare. Răspunde cu succes cerinţei de apreciere a inteligenţei globale în dezvoltare. Atunci când se formulează alte nevoi, cum ar fi aprecierea analitică, de fineţe a inteligenţei examinarea psihologică trebuie să fie suplimentată utilizând alte teste de inteligentă, adecvate scopului. Tehnica de lucru cu N.O.E.M.I. A. Recomandări generale. Examinatorul trebuie să fie bine familiarizat cu instrucţiunile testului înainte de a trece la aplicarea lui. Aceasta pentru ca instrucţiunile pe care le dă subiectului să fie formulate cu uşurinţă şi naturaleţe, fără ezitări. Trebuie să cunoască de asemenea criteriile de cotare pentru a aprecia rapid răspunsurile copilului. Pentru o bună aplicare a testului este indispensabil să se lucreze într-o încăpere liniştită şi bine luminată. Materialul de lucru trebuie să fie la îndemână pentru a evita pierderea de timp. Atitudinea subiectului în situaţia de examen depinzând de modul în care a fost stabilit primul contact cu examinatorul, acesta trebuie să primească copilul cu bunăvoinţă şi amabilitate: o conversaţie de câteva minute, pe un ton prietenesc, este deseori indispensabilă pentru a risipi sentimentul de jenă şi teamă. Pentru a obţine de la subiect cel mai bun randament şi a realiza astfel o apreciere exactă a posibilităţilor sale, trebuie să fie motivat, mobilizat şi să i se menţină atenţia pe toată durata examenului. Acest lucru este dificil de obţinut cu copii de vârstă mică şi cu cei instabili.

210

MIHAELA

MINULESCU

Examinatorul trebuie să se adapteze la aceste situaţii cu supleţe şi inventivitate. În mod deosebit examinatorul trebuie să găsească o cale de a urma aceste indicaţii de comportament reuşind totodată să nu modifice formularea instrucţiunilor la probe. În general consemnele probelor nu exclud intervenţiile şi stimulările examinatorului. Se va putea, de exemplu: - să se repete întrebările atunci când natura subtestului nu o interzice, aşa cum se întâmplă la probele de asemănări, fapte diverse, fraze absurde; - să se invite subiectul să răspundă sau să-şi continue răspunsul, prin stimulări neutre: "continuă", "merge", "merge", "continuă", "bine, continuă"; - a se insista pentru a preciza un răspuns neclar cu formule ca: "explică-mi încă odată", "ce vrei să spui prin aceasta?". Aceste intervenţii nu trebuie în nici un caz să sugereze răspunsul. Se va evita folosirea aprobărilor atunci când ele sunt susceptibile de a întreţine un tip de răspuns, cum ar fi în cazul "gravuri" menţinerea enumerării sau a descrierii. În mod general nu trebuie niciodată să se dezaprobe un răspuns. Orice intervenţie trebuie astfel făcută încât să nu modifice ceea ce este esenţial în probă. Pentru a răspunde acestei sarcini examinatorul trebuie să asimileze foarte bine semnificaţia psihologică a fiecărui subtest. B. Desfăşurarea examenului. Pentru a evita prelungirea duratei examinării aplicarea N.O.E.M.I. se va face în doi timpi: Timpul 1. Sondajul - în care se folosesc unele subteste care se leagă fiecare de mai multe nivele de reuşită. Permite să se determine nivelul scării de la care se poate continua examenul. Sondajul cuprinde 3 părţi: a. Probe comune tuturor vârstelor (indicate în foaia de nivel prin sublinierea numărului de ordine). Aceste sunt: memorie de cifre, gravuri, logică verbală. b. Probe uşoare (indicate în foaia de nivel printr-o steluţă). Acestea sunt: numărarea a 4 jetoane, numărarea a 13 jetoane, 9 puncte din care 3 duble. c. Probe grele (indicate în foaia de nivel prin 2 steluţe). Acestea sunt: asemănări, vocabular. Examenul psihologic se începe cu "probele comune", trecându-le rezultatele pe foaia de nivel.

În diferenţierea rezultatului se iau în consideraţie: stilul răspunsului (promptitudine. .Se aplică mai întâi itemii din secvenţa de vârstă la care s-a înregistrat primul eşec la sondaj şi se continuă către vârstele inferioare până la reuşita tuturor itemilor dintr-o secvenţă de vârstă. comportamentul copilului în timpul probei (în special la copiii de vârstă mică sau la cei inhibaţi.M (în luni) / V. Timpul 2. lentoare.dacă itemii primei părţi din sondaj sunt reuşiţi până la itemul 32 inclusiv (memorie de 5 cifre. obiecte obişnuite precum: cheie. Aceste informaţii sunt prezentate pe foaia de nivel.prezenţa unor factori specifici (reuşitele sau eşecurile elective ale debililor mintal sau ale copiilor cu tulburări de lectură.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 211 După terminarea "probelor comune" se trece la "probele uşoare" sau la "probele grele" potrivit cu rezultatele obţinute de subiect până în acest moment. (în luni) x 100. comportamentul examinatorului se poate evidenţia prin faptul că. de regulă. iar cei la care eşuează cel mai frecvent copii cu tulburări de lectură prin L -. Din materialul testului fac parte: manualul testului.dacă există mai multe eşecuri până la itemul 32 se continuă sondajul prin "probele uşoare" şi apoi "probele dificile". 2 cutii identice ca aspect exterior dar cântărind 3 g şi 15 g. bogăţia enunţurilor). putându-se refugia în aşa-numita conduită de eşec. Examenul propriu-zis După trecerea rezultatelor obţinute în cadrul sondajului pe foile de nivel se procedează în următorul mod: . Itemi mai frecvent reuşiţi de debilii mintal comparativ cu normalii la vârste mintale egale sunt semnalaţi prin D +. Calculul vârstei mentale se face utilizând raportul obişnuit V. debutanţii obţin cel mai frecvent dispersii foarte slabe sau foarte puternice. fişele de examinare. fişele de nivel de vârstă. directe). blocaţi se vor obţine dispersii slabe în măsura în care resimt disconfort. setul de planşe.Cr. respectând următoarele condiţii: . . se va trece la "probe dificile". până la vârsta cronologică de 15 ani (180 luni). cuţit. . urmând ordinea itemilor şi oprind examenul după 8 eşecuri consecutive. monede de valori diferite.Se continuă după aceea cu vârstele superioare. Pentru subiecţii mai mari se ia în calcul această vârstă maximă la numitor.

De ce? Energia sa este concentrată.212 MIHAELA MINULESCU TESTELE DE ATENŢIE. . . de aici putem trage concluzia că există o aptitudine sau o funcţie psihică care corespunde acestei stări de atenţie. dar care durează timp îndelungat pentru: . MEMORIE ŞI CREATIVITATE 13.2. Atenţia voluntară este necesară chiar când este vorba de o muncă interesantă. Testele de creativitate 13. poate fi întărit prin alte surse de energie (teama de eşec. Dacă acest proces nu are forţa necesară.3. focalizată pe punctul esenţial. poate fi spontană.forţa stimulărilor. Este descrisă mai bine ca stare de atenţie: persoana înţelege clar şi percepe cu precizie ceea ce vrea să înţeleagă. Testele de memorie 13. excitări posibile. Testele de atenţie Atenţia este o aptitudine nu foarte clar definită.intensitatea tensiunilor.1.procesul care se desfăşoară. Testele de atenţie 13. Joacă un rol important în actele gândirii pentru că.a se împotrivi altor stimulări.a menţine tensiunea necesară.1. Starea clară de conştiinţă poate fi influenţată de: . în absenţa tensiunilor interioare nu poate avea loc un proces orientat. . Atenţia nu înseamnă cu necesitate mobilizare voliţională. pot suplini lipsa de interes). ambiţia. .

capacitatea de rezistenţă la distragerea prin perturbaţii. 2. poate fi dificil pentru un individ cu o voinţă puternică să se concentreze pe o sarcină intelectuală abstractă.sintetică. Exactitatea: raportul dintre corecte şi totalul de corecte. fie în timpul executării unei activităţi mai puţin intensă.analitică . omisiuni şi erori.extinsă. dacă natura sa este predominant practică. . . aceste distincţii menţinând-se în diferite sarcini precise: restrânsă . concentrarea atenţiei pe un proces precis pentru a-i permite acestuia derularea în condiţiile cele mai favorabile şi în forma sa cea mai intensă. diferite tipuri de atenţie.dinamică etc. 3. Deci se preferă definirea şi testarea unor forme ale atenţiei în funcţie de activitatea care cere atenţie. Pentru ca rezultatul să nu fie mijlocit de alte aptitudini specifice (de ex. inteligenţa) şi pentru a măsura cel mai pur posibil concentrarea de energie şi rezistenţa la distragere. de exemplu.fluctuantă.statică . în funcţie de solicitările practice. de exemplu situaţiile când fie în stare de pasivitate totală. respectiv menţinerea unui câmp psihic liber pentru ca un eveniment să atingă cea mai mare eficacitate. ne îndreptăm.). Numărul de omisiuni şi erori variază în limite destul de mari dacă repetăm testul de mai multe ori. Astfel. după modul în care atenţia se manifestă în diferite tipuri de activităţi se testează: 1. Ceea ce testăm prin testele de atenţie nu este atenţia ca atare ci tipuri de sarcini în care subiectul trebuie să fie atent pentru a reuşi să le rezolve. care au constituit repere pentru psihotehnică. . . pentru că atenţia nu există în sine ci se exprimă în funcţie de diferite activităţi. În orientarea profesională au fost definite.). sau arcuri de cercuri etc. distributivitatea atenţiei. testele de atenţie se construiesc pe sarcini simple.obiectivă.subiectivă . În astfel de sarcini se urmăreşte viteza de lucru şi exactitatea. cele mai simple: testele de baraj (baraj litere.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 213 Datele experimentale nu justifică însă considerarea dependenţei între atenţia bună şi voinţa puternică. Viteze: câte sarcini a parcurs în unitatea de timp standard.rigidă .pătrate sau cercuri. baraj figuri . Numărul de sarcini corecte este de regulă mult mai constant. control panou comandă etc. Tipul de atenţie este puternic legat de personalitate. . atenţia la ceva care apare (conducere auto.

13.este prea prudent sau dacă .în fiecare performanţă. în general. Se cere: prudenţă în generalizarea rezultatelor .0.dacă individul are tendinţa să-şi depăşească viteza optimă sau dacă.lentă sau rapidă . individul trebuie adus la acea viteză care îi corespunde capacităţii de concentrare . În practică. variaţiile pot fi accidentale. Verificarea empirică dacă există o relaţie între situaţia practică şi performanţa la test. creşte numărul de erori. În concluzie: un număr de erori mare semnifică o viteză prea mare în raport cu atenţia disponibilă şi nu o aptitudine slabă.. imagini . Este important să se determine: .modalitatea de memorare şi . Corelaţiile între diferite teste de memorie sunt. puţin semnificative.). valabilitatea este pentru munca intelectuală simplă şi monotonă.214 MIHAELA MINULESCU Metoda de lucru . .examinatorul controlând la plecare exactitatea şi incitându-l la o muncă rapidă şi precisă (consemne). Aceste corelaţii slabe se pot datora: . Testele de memorie Definiţie operativă: aptitudinea de a conserva lucruri bine delimitate. etc. De exemplu. în sensul că nu este posibil să tragi concluzii generale plecând de la concluziile unui singur test. de ex. pentru testele de atenţie tip baraj.fără sens. .este fluctuantă dar. Corelarea între diferite teste de atenţie este foarte slabă . invers.lucrează conform aptitudinii sale. .sarcina cere reproducere sau recunoaştere. Concluziile examinării atenţiei vor trebui utilizate la fel ca în testarea memoriei.ele sunt valabile pentru tipul de activitate similar activităţi din test. Importanţa ca subiectul să fie conştient interesat de material: această tensiune a interesului . datorită faptului că exactitatea nu poate creşte cu viteza. în testele de baraj de exemplu.cifre.diversitatea materialului (cu .2. precizate şi a le reproduce în momentul dorit cât mai exact posibil.30 . atenţia pe care subiectul o acordă materialului ( există sau nu tendinţa spontană a subiectului a accepta materialul.şi o schimbare a semnelor şi tehnicii testului influenţează rezultatele.

trăit de subiect.40.o memorie foarte scăzută. dar cer achiziţionarea de multe cunoştinţe sau . . Conceptul desemnează o performanţă care face posibilă conservarea reproducerea . prin analiza factorială. 0. performanţele la testul de memorie nu au semnificaţie pentru orientarea vocaţională pentru că: .conţinutul examenului. .atenţia subiectului. dar nu ştim pe ce anume se sprijină această performanţă.recunoaşterea .forma examenului. Corelaţii în general medii. Thurstone găseşte trei factori. Vernon.memoria înaltă poate avea un rol compensator pentru o inteligenţă insuficientă în profesii care nu cer o independenţă înaltă de acţiune sau gândire. Trebuie căutate cauzele rezultatelor de memorie scăzute. pentru a înţelege . Prudenţă în examinarea memoriei: un rezultat izolat nu poate fi generalizat. chiar cu inteligenţă suficientă poate produce dificultăţi în şcoală sau în multe profesii. dezvoltă ideea că în puţine teste de memorie se găseşte un factor specific. Trebuie. Când avem de-a face cu rezultate anormal de scăzute sau ridicate.delimita rolul .metoda folosită.0. uneori pot depinde de o lipsă de control a atenţiei. . ceea ce permite intervenţia unor factori perturbatori exteriori sau interior care influenţează calitatea. defineşte factorii în funcţie de material. sau alteori de forme patologice de lipsă de memorie. Aceasta ar fi o artificializare în raport de funcţionarea memoriei în ansamblul proceselor rezolutive. Ceea ce nu înseamnă că trebuie ales în testele de memorie un material fără sens pentru a putea să înregistreze performanţe pur mecanice ale memoriei. Guilford. .reutilizarea unui lucru care a fost anterior experimentat. Rolul inteligenţei în probele de memorie Inteligenţa influenţează în mare sau mică măsură în funcţie de natura materialului. nu poate avea semnificaţie pentru că poate fi condiţionat de : .30 .este dificil transferul rezultatelor în condiţiile specifice profesiunilor sau .TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 215 este în general slabă în majoritatea testelor de memorie. nu există o dispoziţie simplă definibilă ca "memorie". În concluzie. factorii intelectuali sunt importanţi în testele de memorie.situaţia actuală. care.

1943 . .convingerea.tezele lui Piaget privind funcţia mnezică ca dependentă de schematismul intelectual şi deci de dezvoltarea intelectului.45. şi poate da descrieri mai precise decât o poate face cea mai bună memorie. Diagnoza clinică a memoriei Testele de memorie au fost dezvoltate şi aplicate mai ales ca teste clinice: testele de retenţie vizuală Benton. A şi B. Dispoziţia eidetică. . Teste de memorie specifică au fost puse la punct de Binet. ca formă de memorie specifică. moştenită de la Charcot şi Binet că memoria nu este o facultate unică pentru că există o pluralitate de memorii. Goquelin. Royer.ceea ce a orientat psihotehnica spre teste care măsoară în primul rând facultatea necesară a inteligenţei. De exemplu.versiune sa de azi are: 3 forme paralele de câte 10 planşe: C. Definită prin posibilitatea de a-şi reprezenta un lucru văzut într-un mod precis şi la fel de viu caş când l-ar vedea în mod real. Testele de memorie nu sunt prea dezvoltate din următoarele motive: . D.lucrările lui Thurstone care clasează factorul memorie printre aptitudinile mentale primare. Carrard. detalii pe care nu le remarcase pe original. ceea ce a întărit dezinteresul pentru memorie.tradiţia iniţiată de Binet care tinde să considere memoria comparând-o cu "un domeniu de formare . E . să comparăm rezultatele la testele de memorie cu rezultatele la testele de inteligenţă şi să ne informăm despre metoda subiectului de reţinere.11% dintre copii) şi este adesea trecătoare. subestimând măsurarea memoriei. Lahy. Are 2 forme. Paceud. aplicabile la adulţi şi copii. testul de memorie Rey. . este o aptitudine ce apare mai ales în copilărie (10 . Test de retenţie vizuală. scala clinică de memorie Wechsler din 1945. mai mult. . factor care saturează însă cel mai puţin testele corespunzătoare (. un elev care dă un număr foarte mare de detalii şi pare că examinează un obiect care nu există fizic în prezent. copilul poate furniza detalii asupra imaginii. Iniţial cuprindea 10 planşe pentru fiecare formă.cultivare" unde inteligenţa este capitalul care face acest lucru posibil.75) şi pe care îl admitem ca evident în toate bateriile de teste. cu 1 sau mai multe figuri geometrice simple . Arthur Benton.216 MIHAELA MINULESCU inteligenţei.

memoria imediată a cifrelor 6.o percepere spaţială . faţă de numărul de erori (omisiuni. . Versiunea standard are 10 sec. G şi F care combină planşele formelor precedente Fiecare planşă este prezentată 10 secunde pacientului şi i se cere să deseneze ce a văzut în planşă. în diagnosticul de traumatism cerebral. date personale şi informaţii generale despre subiect 2. memoria logică. recitarea alfabetului. pentru expunere. memoria cuvintelor perechi .ambii factori influenţând decisiv performanţele memoriei. Formele cu alegeri multiple sunt utilizate la hemiplegici. 5 sec. Etalonul se construieşte pe o populaţie asemănătoare ca vârstă şi nivel intelectual. Deci testul apare ca probă de performanţă care include: . controlul mental: numărarea inversă. sau pur şi simplu prin copiere. Sau. dacă apar performări defectuoase putem presupune existenţa unei leziuni cerebrale care urmează a fi confirmată prin alte observaţii şi examene. deformări. pentru schizofrenici. rotaţii. Alte aplicaţii ale testului: copii debili. Scala clinică de memorie Wechsler.o reproducere a desenului care pune în joc capacităţi motrice ţi vizuale. numărare din 3 în 3 4.o memorare indirectă . copii cu paralizie. memoria figurilor geometrice prin reproducere 7. eroare de încadrare şi de format). în alte forme să aleagă dintre 4 figuri posibile răspunsul corect. sau lungă 15 sec. ..temporală 3. numărul de idei memorate dintr-un text 5. orientarea spaţio . Tipul poate fi variat experimental: cu expunere scrută. Performanţele la test sunt sensibile la atingeri cerebrale ex. pacienţi cu tulburări praxice.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 217 2 forme paralele cu alegeri multiple. Notare: numărul de cartoane bine reproduse. 1945 Cuprinde 7 dimensiuni: 1. Diagnostic. persoane cu tulburări de citire. perseverări.

Testul de memorie topografică. încrederii în sine.5 probe pentru memorie care vizează 5 forme de memorie diferite şi ca teste: memoria imediată a cifrelor. pot fi identificate diferite calităţi ale memoriei. rezervei subiectului. exactităţii. Susane Pacaud . A II-a probă este considerată exerciţiu de fidelitate. Testul de memorie şi atenţie Lahy Format din 9 probe astfel: . memoria cuvintelor perechi. memoria recunoaşterii. capacităţii de observare. pentru adulţi şi copii şcolarizaţi cu etaloane corespunzătoare vârstei şi nivelului de şcolarizare.o placă metalică pe care sunt gravate 16 casete ce cuprind figuri abstracte dintre care unele prezintă o anumită asemănare .o probă de atenţie concentrată (baraj a trei semne).o probă de executare de consemne.2 probe de punctare (mâna dreaptă. . memoria dispunerii semnelor. se înregistrează numărul de plăcuţe puse în primul minut. .o altă placă de metal pe care sunt 16 casete goale şi . Notările pentru a II-a probă şi a II-a corespund rapidităţii de lucru şi memoriei vizuale.218 MIHAELA MINULESCU Se poate obţine astfel un coeficient de memorie. Utilizat mai ales în orientarea profesională. Subiectului i se cere să reconstituie prima placă după o expunere de 1 minut. memorie vizuală Materialul testului este format din: . Se pot face observaţii clinice asupra: supleţei şi siguranţei mişcării. memoria teytului. Se cronometrează timpul de lucru. 1945. Experimentul este repetat de 3 ori fără o nouă prezentare între a doua şi a treia reproducere. mâna stângă). Q. Plăcuţele Carrard. politeţii. concentrării. . trebuinţei de ordine şi grijă. numărul de plăcuţe plasate corect (1 punct dacă sunt bine orientate şi 1/2 de punct pentru plasare bună dar orientare greşită). simţului datoriei. testul Kim cu 13 casete. Ca variantă.M. conştiinciozităţii.-16 plăcuţe de dimensiunea casetelor pe care sunt gravate desenele primei placi. Se aplică individual sau colectiv. şi o măsură a deteriorării mnezice eventuale.

51. Royer face un studiu privind corelarea cu inteligenţa. cu o saturaţie de . Royer pentru reliefarea anumitor caracteristici ale memoriei aptitudinii de a munci şi înţelegerea dificultăţilor şcolare.2 probe succesive. fapte cunoscute prin text. Se înregistrează doar răspunsurile exacte. Are la dispoziţie pentru învăţare 4 minute. Testul este util pentru unele meserii de siguranţă unde se transmit decizi. Cuprinde un text care relatează activitatea unei persoane în condiţii zilnice obişnuite text care este citit subiectului. Testul de memorie auditivă Este conceput de J. E mai saturat în factorul g (0. cifre.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 219 Memoria topografică este foarte importantă şi se deosebeşte de alte forme mai intelectualizate. Testul de memorie a textului Goguelin este o formă paralelă cu testul de memorie text compus de S. Pacaud. edificii publice. Este pentru adolescenţi de la 11 ani în sus. centre comerciale. procentul de răspunsuri eronate (fiabilitatea memoriei şui exactitatea amintirilor). . Analize factoriale pe 3400 cazuri indică un factor comun cu testele TRCJ. Subiectului i se prezintă un plan de oraş cu unele străzi principale notate şi cu 37 de amplasamente pentru magazine. la decelarea anumitor handicapuri şi la o mai bună orientare.o singură probă ce vizează cunoaşterea capacităţii de memorare imediată a textului. Se poate ajunge la înţelegerea nuanţată a divergenţelor dintre aptitudinile reale şi rezultatele şcolare efective. ce vizează o studiere mai aprofundată a învăţării. şi care fac apel la cunoaşterea aprofundată a consemnelor.60 cu rezultatele din MTB. Este individual şi colectiv. Se citeşte un text iar subiectul trebuie să răspundă la un chestionar privind nume.80) decât testele de raţionament concret sau decât frazele în dezordine. I se dă foaia de răspuns cu un plan golit. respectiv observă că subiecţii care au rezultate la memorie clar superioare celor la inteligenţă celor la inteligenţă: . I se prezintă apoi acelaşi text dar cu cuvinte lipsă. cerându-i-se să reconstruiască textul iniţial. ordine. Indici: numărul de răspunsuri exacte (amplitudinea memoriei). Pune în evidenţă posibilitatea subiectului de ase forma în unele meserii sau profesii. care nu cuprinde decât numele străzilor şi el trebuie să fixeze exact amplasamentul a 15 edificii. 0. MRG. PDG şi MRG. prognostic de reuşită în formarea profesională. Poate fi administrat în mai multe feluri: .

220 MIHAELA MINULESCU sunt copii care memorează dar au dificultăţi şcolare pentru că trăiesc deasupra posibilităţilor lor intelectuale. dar sunt depăşiţi şi se vor confrunta cu eşecuri.copii leneşi. cu teama de a nu greşi.caz invers este mai complex: cu rezultate la memorie dar inferioare celor de la inteligenţă: . . Testele de creativitate au preluat în general aspectul cuantificabil.abilităţi sau trăsături de personalitate care intervin în procesul creativ în funcţie deseori şi de orientarea şi modelul original al autorului. cu părinţi supraprotectori sau perfecţionişti. reţine. cifre.cei cu exactitatea foarte ridicată sunt inhibaţi. . cei cu exactitate slabă sunt copii stimulaţi să caute să reuşească cu orice preţ. cu tulburări fiziologice importante. . iar exactitatea este puternic legată de amplitudinea reţinerii.luate în ansamblu notele de la memorie reprezintă posibilităţile actuale de muncă ale subiectului. creează o serie de probe mnezice şi de învăţare pentru studierea tulburărilor memoriei. Guilford care măsoară facilitatea sau fluiditatea cuvintelor. asocierilor. Pentru adolescenţi peste 16 ani şi adulţi. respectiv măsurarea factorilor . flexibilitatea. fapte .3 Testele de creativitate Testarea creativităţii este recunoscută ca componentă importantă educaţională şi de performanţă profesională. testele de memorare Ray bazate pe semne grafice. cu tendinţa de a nu face nici un efort.indică interesele pentru a memora. o emotivitate dezorganizată). un timp se iluzionează..nume. originalitatea şi elaborarea. culpabilizaţi. de exemplu.copii obosiţi. depresie. figuri geometrice. ideilor. - 13. Belgianul Rey. Cadrul general teoretic a evoluat odată cu cercetările care încercau să surprindă specificul creativităţi umane şi a abilităţilor implicate. chiar cu distorsionarea adevărului. .rezolvările la testele de inteligenţă reprezintă posibilităţile virtuale.studiul analitic privind diferite aspecte ale memoriei . expresiilor. Probele nu sunt niciodată utilizate separat ci în cadrul unui examen clinic sau de adaptare şcolară. P. Astfel. flexibilitatea. . au creat teste de creativitate: E. anxioşi. . figuri de completat.copii care suferă de tulburări afective (nevroze. de exemplu. Torrance care evaluează ca abilităţi factoriale fluiditatea. Aici notele la exactitate pot nuanţa interpretarea pentru că: . .

utilitatea. aspectul estetic. la lacunele în cunoaştere. În general.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 221 elaborarea şi originalitatea ca factori ai gândirii divergente în cadrul modelului tridimensional al intelectului. raţionament inductiv. aptitudinea de a generaliza. testele de gândire divergentă ca estimare a potenţialului de gândire creativă au constituit mijloace de depistare a copiilor cu abilităţi creative excepţionale. la ceea ce lipseşte. aptitudinea de a se angaja indiferent de poziţia socială. maturitate afectivă. 1965. Obiectivul testului este evaluarea procesului creativităţii prin care devenim sensibili la probleme. Gordon care pune la punct grupelor creative denumite grup de sinectică selecţionând participanţii pe baza a 8 criterii care se constituie ca dimensiuni de personalitate: aptitudine metaforică. astfel că lasă deoparte aspecte precum: ingenuitatea. Mac Keen Cattell subliniază importanta factorilor de familie şi sociali în comportamentul creativ. prin care identificăm dificultatea. deşi sunt studii care contestă de exemplu validitatea sa de construct. Torrance şi Ball. Având în vedere că testele au demonstrat proprietăţi psihometrice remarcabile şi că în unele studii par să prezică realizări în viaţă mai bine decât testele de inteligenţă generală sau notările şcolare. Torrance Bateria de teste a lui Torrance este poate cea mai larg utilizată pentru copii de nivel şcolar. 1983). 1984. P. gustul pentru risc. 1966. Testele de creativitate cele mai cunoscute au fost create de Guilford. la absenţa unor elemente. Datele longitudinale sprijină ideea stabilităţii pe termen lung a performanţelor de gândire divergentă în copilăria mijlocie şi de-a lungul adolescenţei. la disarmonii.T. Thurstone care se referă în cadrul modelului factorial al intelectului la facilitate în formarea şi înlănţuirea ideilor. dar utile în dezvoltare (Tannenbaum. prin care testăm . (fluenţă ideativă). Alte studii subliniază însă influenţa contextului condiţiilor de testare şi a factorilor motivaţionali asupra performanţelor la T.T. J. coordonare kinestezică.C. aptitudine receptivă faţă de ideile noi. iar autori precum Osborne şi Gordon studiază dinamica creativităţii de grup. Wallach şi Kogan. disponibilitate. Testul de gândire creativă E. căutăm soluţia sau formulăm ipoteze legate de deficite. probele de creativitate sunt considerate relevante şi pentru atribute umane ascunse. Toate trei exclud din sistemele de scorare alţi factori decât cei care ţin de abilităţile gândirii divergente.

obiecte. în cele din urmă. 3.dacă un brad arzând ar cădea pământ şi nu s-ar mai putea pe pământ si nu putea vedea vedea decât picioarele decât picioarele oamenilor (forma oamenilor (forma B) . 1. în perioada anilor 1955-1965 realizează studiile şi experimentează cea ce în 1966 va deveni prima ediţie americană a Testului de gândire Creativă Torrance. locuri. 6. eventual. 5. Nr. obiectele. 2 baterii de teste figurative (formele A si B. fiecare câte 7 teste). 7. le modificăm şi retestăm aceste modificări şi. Scrieţi toate schimbările sau transformările pentru a ameliora / maimuţa şi a-i face mai amuzanţi Găsiţi utilizări noi pentru cutii de carton sau fier Puneţi întrebări despre cutia de carton ca să treziţi interesul sau curiozitatea altora Imaginaţi-vă ce aţi putea face Imaginaţi-vă ce am putea face mai deosebit şi ce s-ar întâmpla dacă ar fi legate de nori fire şi ar atârna până la pământ (forma mai curios dacă ar fi ataşate fire de nori şi ar atârna până la A) .dacă un brad arzând ar cădea pe pământ (forma A) .222 MIHAELA MINULESCU aceste ipoteze şi. elefant sau maimuţă. fiecare câte 3 teste). locurile. Probele verbale A /B Elevi de şcoală generală Se pun întrebări legate de desene: ce reprezintă personajele. 4.ceea ce se vede în desen Inventaţi ce se va întâmpla în continuarea la ceea ce povesteşte desenul Scrieţi toate ideile ce vă vin în minte pentru a face mai amuzanţi micul elefant / maimuţica Găsiţi idei noi ce să faceţi cu o cutie goală de carton sau de fier Puneţi întrebări neobişnuite despre cutia de carton Elevi de liceu Se pun întrebări legate de desene: ce reprezintă personajele. al IV-lea prezintă un mic obiect. Primele 3 teste verbale se bazează pe un desen de la care se cer 5 sarcini. acţiuni Imaginaţi-vă cauza care a putut duce la scena reprezentată în desen Imaginaţi consecinţele probabile a scenei reprezentate de desen 2. acţiunile Încercaţi să stabiliţi de ce s-a întâmplat. Probele dezvoltate de Torrance cuprind în afara unor adoptări a unor probe deja construite şi utilizate de Guilford: 2 baterii de teste verbale (formele A si B. prin care comunicăm rezultatele. La universitatea din Georgia.

. număr de categorii diferite de răspuns. banal.în testele verbale 1.Executarea unor desene plecând de la două linii paralele.2. . Administrarea testului (între cele două teste există o pauză): testul verbal poate fi administrat colectiv testul figurativ poate fi administrat individual sau colectiv Timpul impus si cronometrat este de: 45 minute pentru testul verbal 30 minute pentru probele de imaginare figurală Interpretarea rezultatelor se face prin contabilizarea reuşitelor în funcţie de următoarele criterii: Fl. dezvoltarea unei povestiri.5 si testele figurative 2. (fluiditate) considerată ca aptitudine a subiectului de a produce un număr mare de idei ( 1 punct pentru fiecare răspuns pertinent). evident.Compuneţi un desen utilizând o bucată de hârtie veche pe care o puteţi detaşa şi apoi lipi de o pagină albă. O. aspecte deja stabilite El. . . . (elaborare) considerată a reprezenta aptitudinea subiectului de a dezvolta.Terminarea unor desene incomplete şi adăugarea unor idei interesante.3 Fx.pentru testele figurative . Fx.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 223 B) Probele figurale A / B Includ următoarele tipuri de sarcini: . ilustrând o povestire ( sau plecând de la un cerc).Desenaţi în jur pentru a face o imagine frumoasă. .4. daţi un nume amuzant desenului şi adăugaţi o poveste (Adăugaţi elemente pentru a face un desen şi o poveste interesantă.3 O. daţi un titlu original şi ciudat desenului şi povestirii).în toate testele verbale şi testele figurative 2. ce ţin de domenii diferite. numărul de detalii în plus utilizate în elaborarea răspunsurilor Aceşti factori sunt prezenţi în următoarele sarcini: Fl. (flexibilitate) considerată ca abilitate de a produce răspunsuri foarte variate. . (originalitate) considerată ca aptitudinea de a produce idei îndepărtate d ceea ce este comun.pentru toate probele El. lărgi şi îmbogăţi ideile.3.

). pentru un obiect banal. dar altele decât cele obişnuite. Guilford. a modalităţilor de evaluare şi formare educaţională a acestor abilităţi. Fluiditate asociativă . Teste de producere de unităţi figurale: elaborarea fiecărei figuri dintr-o serie de figuri identice pentru ale diferenţia cotată ca fluiditate figurativă . aptitudine definită ca flexibilitate semantică spontană Teste de consecinţe. Asimilează creativitatea gândirii divergente (opusă gândirii convergente) ce permite în cadrul procesului cognitiv schimbarea direcţiei şi găsirea mai multor soluţii . liste de cuvinte ce conţin aceleaşi litere. creativităţii. a importanţei în diferite tipuri de profesii.aptitudinea de a produce unităţi şi transformări semantice prin imaginarea consecinţelor posibile a unui eveniment neobişnuit. . liste de cuvinte ce urmează aceluiaşi cuvânt. 4 serii de teste de fluiditate pentru: Fluiditatea verbală . pătrat. sau care ard? etc. o faţă obţinute din cerc. de exemplu o lampă. se cotează fluiditatea ideativă iar răspunsurile originale pot fi cotate pentru factorul 0.aptitudinea de a produce unităţi semantice: teste de calităţi ale obiectelor (de exemplu. teste de completare (a completa o propoziţie utilizând un adjectiv care lipseşte). triunghi (producere de sisteme de figuri). Fluiditatea expresivă . Conform modelului tridimensional şi ai vectorilor acestuia. Teste de utilizări schimbate.224 MIHAELA MINULESCU Testele Guilford de abilităţi ale gândirii divergente J. ce obiecte sunt în acelaşi timp roşii şi dure ?.producerea divergentă de unităţi simbolice: teste de prefixe ( listă de cuvinte ce încep cu acelaşi prefix). P. teste de utilizări ( liste de utilizări pentru obiectele cunoscute).aptitudinea de a produce divergent sisteme simbolice: teste de combinaţie de 4 cuvinte (se dau literele cu care încep cuvintele). Guilford defineşte şi realizează probe pentru următoarele tipuri de abilităţi.aptitudinea de a produce diferite relaţii semantice (teste de asociaţii (a găsi sinonime). Fluiditatea ideaţională . aptitudinea de producere divergentă în clase semantice: utilizări posibile. desfăşoară cercetări asupra intelectului. începând din 1949. Teste de embleme: liste de meserii ce pot fi simbolizate de o emblemă dată (implicaţiile semantice) Teste de producere de figuri: obiecte formate din cu figuri geometrice date.

Teste de decorări: subiectul trebuie să decoreze obiectele obişnuite cu un maximum de elemente diferite. probă prin care se măsoară aptitudinea de a produce divergent prin implicaţii figurative. factor cotat ca elaborare figurativă. implică aptitudinea de a produce transformări cotată ca fluiditate figurativă adaptativă.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 225 Teste de distribuţie: figuri compuse din beţe de chibrituri. Subiectul trebuie să ridice unele pentru a obţine figuri geometrice complete. aceste teste sunt cotate ca flexibilitate figurativă adaptativă .teste de găsire de titluri (pentru poveşti scurte) .teste de producere de simboluri (pentru fraze simple) .teste de forme ascunse (a găsi liniile ascunse în obiecte mai mari) .teste de figuri (a percepe o figură simplă într-o figură complexă). Alte teste de transformări figurative şi schematice includ: .

Dintre taxonomiile actuale din perspectiva psihodiagnosticului ne apare cea realizată de N. analiza textuală şi analiza asistată de calculator (A. Denzin şi Y. În această categorie sunt grupate interviul. 1994. Ca strategie poate fi realizată în diferite moduri. observaţia. Lincoln. V. observaţia participativă. istorie orală. dar şi acesta în funcţie de gradul de formalizare se poate desfăşura structurat.2. cercetare acţiune. Aspecte cognitive ale metodologiei de intervievare 14 1.226 MIHAELA MINULESCU ASPECTE PRIVIND INTERVIUL CA METODĂ CALITATIVĂ DE EVALUARE PSIHOLOGICĂ 14. studiul fenomenologic. 1994. care diferenţiază între paradigme de cercetare. dintr-o perspectivă holistică grupează interviul şi observaţia printre strategiile de cercetare calitativă: istorie de viaţă. strategii de cercetare şi metode de adunare şi analiză a datelor. Băban). Există o multitudine de forme în care se poate desfăşura tehnica interviului. Tehnica interviului Evaluarea calitativă face parte dintre strategiile de completare a tabloului de date furnizat de testele psihologice. Tehnica interviului 14. 1. etnofenomenologie şi istoriografie. cercetare narativă. studiu descriptiv. În psihodiagnostic intervine tehnica interviului individual. cercetare biografică. etnografie. Importanţa relaţionării de tip "faţă-în-faţă" . direct. analiza documentelor. studiul de teren. studiul ecologic. Janesick. cercetare interpretativă. studiul interacţionist simbolic. semi-structurat sau ne-structurat. studiul de caz. faţă în faţă.

senzorialitate. în selecţia profesională. permite fiecăruia să-şi formeze o impresie iniţială în legătură cu celălalt 2. corect. exersare şi. o exprimare la întâmplare a propriilor tale emoţii ar putea tulbura cursul comunicării şi ar reduce cantitatea de informaţii exprimate de subiect. • de a fi vioi. este capabilă să releve întreaga gamă de interese. aspiraţii. Interviul cere abilitatea de a-ţi disciplina riguros reacţiile. Interviul este diferit de hipnoză. cod de conduită. un aspect de bază este cantitatea de efort pe care subiectul o pune în interviu) • obţinerea unei imagini valide asupra auto-perceperii. De exemplu aspecte privind: • capacitatea subiectului de se auto-exprima oral. Important este însă şi pentru hipnoză. valori personale. să obţii mai întâi cooperarea subiectului). aspiraţii. Cerinţe pentru un cel ce intervievează Interviul nu este o simplă tehnică. obişnuite de la subiect. a ceea ce-i place / displace în general. dar şi pentru interviu. Psihologul nu trebuie să reacţioneze de genul: "Asta este cel mai tâmpit / prostesc / nebunesc lucru pe care l-am auzit . Interviul include şi arta de a fi apreciativ: se cer din partea psihologului reacţii care să-l asigure pe subiect că spune un lucru bun.) Numai o atitudine prietenoasă. într-o bună măsură pare a fi mai degrabă o artă. real. Toate aspectele interviului pot fi îmbunătăţite prin formare. nivelul de energie (de obicei. entuziasmul. intuiţie. în care psihologul sprijină şi participă personal. anumite tipuri de informaţii despre subiect pot fi obţinute sau validate doar dintr-o întâlnire personală. normale. cu tact. Individualitatea şi diferenţa de opinii trebuie deplin acceptate şi tolerate (numai în măsura în care . unele aspecte implicate în interviu pot fi într-adevăr relevante pentru profesie. • de a înţelege şi de a se face înţeles • date privind impulsivitatea.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 227 1. Nu ţine numai de raţiune şi schimburi raţionale de idei. sentimente exprimate. Scopul interviului este de obţine răspunsuri reprezentative. mai ales prin practică psihologică. a ceea ce gândeşte despre sine legat de interese. nu de a-i domina şi distorsiona conduita. ci include şi afectivitate. calm. semnificativ. Interviul nu este un mijloc de a domina voinţa subiectului. deci întreaga personalitate a subiectului. • de a participa efectiv într-un schimb interpersonal. adaptarea la situaţii.

nesiguranţa subiectului. deci mai puteţi spune ceva despre acest lucru?" Psihologul trebuie să-şi exprime toleranţa. atâta timp cât se caută obţinerea de informaţii despre subiect. un interviu pentru selecţie profesională va avea ca scop un bun plasament şi o predilecţie validă privind performanţa pe termen lung. Doriţi cumva să clarific ceva pentru dv. tensiunea.ce energie are disponibilă (motivaţie) şi ce ambiţii are. la expresivitatea facială. să-i ceară continuarea răspunsurilor ("nu-i aşa?") Deci. De exemplu. a organizării întreprinderii (a produce mai mult.). Deci. "Ceea ce ne interesează". Starea de spirit după care se recunoaşte un interviu bun: ambele părţi sfârşesc simţindu-se stimulaţi de întâlnire. Interviul se transformă într-un instrument cu ajutorul căruia se aleg cei mai buni candidaţi în cadrul unei scheme organizaţionale pe termen lung. interesul pentru punctul de vedere al subiectului într-o mare gamă de subiecte exprimate de acesta. Într-o situaţie de acest gen se poate replica prin: "Este întradevăr puţin neobişnuit ce îmi spuneţi.cât de mult doreşte subiectul să se dezvolte . Dacă se are în vedere. tot ceea ce ar putea să indice anxietatea.cât de realist este faţă de sine . Întrebările trebuie să dea posibilitatea subiectului să se exprime. nivelul şi scopurile interviului trebuie să corespundă scopurilor imediate sau pe termen lung ale managementului întreprinderii. etc.?"). calitate mai bună. psihologul trebuie să se centreze pe punctul de vedere al subiectului. sau dându-i şansa de a pune el însuşi întrebări ("Am impresia că nu am fost prea limpede cu unele din întrebările mele. Scopul interviului Depinde de scopul examenului. Punctul de vedere al psihologului sau al firmei fiind secundare şi.cât de mult este capabil să se dezvolte . pentru a fi eficient. atunci se pune problema predicţiei în termeni mai complecşi prin interviu şi a unor aspecte precum: . Se cere o sensibilitatea la tonul vocii. costuri mai mici). Acest lucru implică pozitiv subiectul şi se poate face prin felicitarea lui pentru un rezultat excelent academic sau un premiu obţinut. dar foarte interesant. Când apar astfel de semne direcţia interviului se va schimba de la obţinerea de informaţii spre furnizarea de informaţii. psihologul sau firma nu trebuie direct implicate (sunt greşite exprimările de tipul: "Noi dorim".228 MIHAELA MINULESCU vreodată!". . de faptul că le-a plăcut şi că le-ar place să mai stea de vorbă împreună. şi posibilitatea de îmbunătăţire a tehnicii de lucru. pe termen lung.

claritatea de expresie. se poate observa direct dacă se simte liber să . ţine de calităţi precum: tact. trebuie adesea adecvată pentru fiecare subiect intervievat tactica succesiunii întrebărilor sau a modurilor de a le exprima în funcţie de relevanţa anumitor caracteristici susceptibile de a fi obţinute printr-un comportament sau altul. Îndemânarea şi capacitatea de a varia măsura presiunii sau ambiguităţii la care psihologul poate supune subiectul este unul dintre aspectele cheie. hărnicia. ingeniozitatea. .subiectul care are rezultate mereu mai bune decât colegii săi. Indici semnificativi într-un interviu de tip selecţie profesională: Dacă se pun întrebări legate de succesul profesional precum cele legate de abilitatea de a face faţă unei mari varietăţi de relaţii interpersonale. de obicei. Nivelul de energie exprimat prin entuziasm. i se poate cere să descrie ceea ce a realizat. impulsul de a se dezvolta poate fi evaluat prin două tipuri de abordări. candidatul trece cu succes această etapă se poate trece la alte domenii de evaluare.dacă subiectul se va simţi "sub presiune".subiectul care are în prezent o slujbă de rutină. tactica în testarea acestora va fi de a le evalua de la început. persuasiunea. sau "în condiţie de incertitudine" nu va avea posibilitatea să-şi exprime competenţa. iniţiativa. .TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 229 Competenţa psihologului Îndemânarea în comunicarea faţă-în-faţă. Astfel. flexibilitate. care creează mereu alte proiecte. A doua abordare cere evaluarea eficienţei cu care subiectul îşi utilizează energia (există variaţii largi între oameni atât în nivelul de energie cât şi în eficienţa adaptării la munca respectivă).dacă este presat prea devreme sau se simte forţat. capacitatea de a sesiza timpul şi adecvarea răspunsurilor. felul cum lucrează şi şi-a obţinut rezultatele. relaţia de interviu se poate întrerupe brusc. Deci. . abilitatea de a gândi independent. orientarea spre realizări. Poate fi cercetat nivelul general de activitate pe care un candidat îl conştientizează şi îl afirmă. de exemplu. Dacă. vioiciune. energii pe care nu le foloseşte în profesie. calmul. De exemplu: . dar care prezintă o listă întreagă de activităţi extra-profesionale. sensibilitatea la "ceilalţi". Însă dacă competenţa subiectului în acest domeniu nu este importantă pentru scopul examinării. dar care se simte limitat în postul pe care îl are. ambiţie. testul practic poate fi amânat sau chiar lăsat de o parte.

un exces de energie poate fi stânjenitor.o femeie ce poartă tocuri foarte înalte este capabilă să îndure un disconfort sever pentru a-şi satisface imaginea de sine. Mult din ceea ce numim şi pare comportament iraţional. rutiniere. poate prefera o acţiune disciplinară unei atingeri a imaginii sale şi nu. De exemplu: . doar prin dezvoltarea capacităţii de înţelegere a subiectului. a condus la dezvoltarea intervievării nonodirective. hîşi prezintă opinia şi prefigurează cursul acţiunii care urmează interviului (acţiunii terapeutice). poate fi explicat doar pe seama imaginii de sine a subiectului. hpsihologul ascultă.în care are încredere şi apoi opreşte interviul. Intervievarea nondirectivă . chiar cu riscul de a fi dat afară. trebuie căutată o persoană liniştită. Adesea cunoaşterea imaginii de sine a celui intervievat poate fi cheia evaluării corecte a comportamentului.felul cum se percepe pe sine şi cum percepe lumea este un aspect foarte complex al psihologiei subiectului şi ţine de atitudini şi motivaţii. Strategii de intervievare Clasificare largă a interviurilor în: directive şi nondirective. cel mai adesea. Dar numai un psiholog bine antrenat poate ajunge la această profunzime. În unele posturi. Se presupune că subiectul nu are nevoie să înţeleagă problema.cel ce intră într-o casă în flăcări pentru a salva un copil îşi poate risca viaţa pentru a păstra imaginea propriei sale bravuri. Din acest punct de vedere cel mai bun instrument psihologic pentru a evalua datele despre imaginea de sine a subiectului rămâne interviul. .cel ce refuză. Intervievarea directivă urmează deci cam aceeaşi tactică cu a terapeutului sau medicului. aşa cum deseori se interpretează ca indice de responsabilitate. care provine din diferenţierea între strategiile de terapie. Recunoaşterea faptului că problemele de auto-percepere pot fi depăşite.230 MIHAELA MINULESCU vorbească despre experienţele sale şi le discută expansiv şi dacă realizările percepute au însemnat un şir de realizări treptate. pune întrebări până ajunge la o evaluare diagnostic . relaxată şi cu ambiţii moderate. . Autoperceperea . să facă o anumită muncă pe care o percepe sub demnitatea lui. Intervievarea directivă hsubiectul discută .asemeni clientului în cadrul unei terapii problema în detaliu cu psihologul.

nu de a le analiza.în intervievarea directivă doar întâmplarea face să domine. valorile intervievatului.capacitatea de a învăţa de la celălalt Uneori psihologul trebuie să corecteze. Interviul nondirectiv este util ca instrument de investigaţie: . este o abordare foarte realistă. (-) subiectului i se cere să accepte: soluţia poate fi simplă sau superficială. Avantaje şi dezavantaje în ambele: Intervievarea directivă: 1. (+) are meritul că ţine de expertiză şi specializare 2. . valorile subiectului. (+) conduce spre cel mai bun program de acţiune 5. (-) o expertiză şi o diagnoză poate fi greşită 6. până în momentul final când acesta va ajunge la o înţelegere a problemei sale şi va decide asupra acţiunilor corective. (-) planul de acţiune poate fi în detrimentul sau în beneficiul clientului 7.capacitatea de a face faţă diferenţelor deschise de opinii . Consilierea nondirectivă se sprijină pe capacitatea de înţelegere a subiectului şi nu pe încrederea sa în consilier. rezultatul interviului este în întregime dependent de experienţa. Mai degrabă lucrează pentru a ajuta clientul să-şi clarifice modul de percepere.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 231 Psihologul nu furnizează o expertiză diagnostică sau un program de acţiune. (+) permite economie de teste 3. Psihologul este doar un ghid a cărui funcţie este de a "reflecta" sentimentele clientului său. percepţiile. Ca avantaje se poate considera faptul că acţiunea se centrează mai mult pe sentimentele subiectului şi atâta timp cât acestea sunt un criteriu real de succes. sentimentele valorile. evoluţia depinzând de credinţa subiectului în consilierul său. Dacă sentimentele altora faţă de subiect sunt determinante pentru terapie. nici nu i se cere să emită el o soluţie la problemă. sau să . să devină evidente nevoile. (+) permite ca punctul de vedere cel mai larg şi experimentat să fie cel care va stabili programul de acţiune 4. să modifice perceperile incorecte ale candidatului despre postul respectiv sau instituţii. dar eficientă. Acesta nu trebuie să emită şi să forţeze o explicaţie elaborată a problemei. consilierea nondirectivă ar putea să piardă din realism.capacitatea de a răspunde . Intervievarea directivă are rol important mai ales în demersul de angajare permiţând evaluarea subiectului în termenii următori: .în intervievarea nondirectivă.

ci la spiritul întrebării. Aspecte cognitive ale metodologiei de intervievare Abordarea se înscrie într-o direcţie care are ca obiect studiul proceselor cognitive care au loc în situaţia interviului. 2. 3. Astfel. Cercetări asupra comprehensiunii întrebărilor de către subiect.2. 14. Relaţie directă PSIHOLOG Relaţie indirectă SUBIECT CHESTIONAR CERCETĂTOR Cercetările efectuate în domeniu s-au înscris în 3 direcţii: 1.232 MIHAELA MINULESCU stabilească importanţa unei anumite atitudini particulare sau a nivelului de expectaţii. • Când întrebarea este lungă subiectul tinde să-şi formuleze răspunsul pe baza primelor cuvinte. • Conceptele largi tind să fie interpretate într-o accepţiune mai restrânsă. Cercetări privind artefactele care apar în situaţia de interviu. • Subiecţii transformă sensul unei întrebări. Cercetări asupra proceselor cognitive implicate în generarea răspunsurilor referitoare la acte comportamentale. Concluzii ale cercetărilor asupra comprehensiunii întrebărilor: • Subiectul tinde să modifice întrebarea. În general. Când acestea îşi epuizează scopul se schimbă direcţia spre interviul directiv. ceea ce poate cere trecerea în intervievarea nondirectivă. • Subiecţii au tendinţa de a răspunde nu la întrebare. . sunt primele folosite tehnicile nondirective şi evaluările obţinute prin ele. într-un interviu de selecţii se pot cere ambele strategii.

TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 233 • • • Înţelegerea eronată a unei întrebări este cu atât mai mare cu cât numărul cuvintelor care poartă o încărcătură informaţională este mai mare. Procese cognitive implicate în generarea răspunsurilor despre opinii sau atitudini Exemplu de întrebare: Ce părere aveţi despre situaţia X? ÎNTREBARE COMPREHENSIUNE CĂUTARE MENTALĂ REPREZENTARE MENTALĂ MLD JUDECATĂ PRE-FORMATĂ INFORMAŢIE SEMANTICĂ ŞI EPISODICĂ RELEVANTĂ CONVERTIRE DIN LIMBAJ PROPRIU ÎN CATEGORII PRE-FORMATE EDITARE COMUNICAREA RĂSPUNSULUI . de factură simplă (de exemplu. din neatenţie. "Da" / "Nu"). subiectul nu a auzit o parte a întrebării. Subiecţii dau o atenţie mai mare conţinutului şi detaliilor întrebării atunci când întrebarea are variante de răspuns prestabilite. Dacă. el tinde s-o reconstruiască pe baza fragmentului pe care l-a auzit.

lg.234 MIHAELA MINULESCU Procese cognitive implicate în generarea răspunsurilor la întrebări comportamentale Exemplu de întrebare de comportament: De câte ori aţi avut senzaţia că sunteţi incapabil să faceţi faţă unui examen chiar dacă v-aţi pregătit pentru el? COMPREHENSIUNE Mem. durată INFORMAŢIE EPISODICĂ RELEVANTĂ CĂUTARE PROCESE INFERENŢIALE ŞI CUEING CONFRUNTAREA CU INFORMAŢIA TEMPORALĂ REPREZENTARE MENTALĂ CONVERTIRE ÎN CATEGORII PRE-FORMATE EDITARE COMUNICAREA RĂSPUNSULUI .

Cauzele erorilor de estimare a frecvenţei: 1. falsificând în sens pozitiv sau negativ imaginea reală. Combinaţii ale acestor procese. Estimări automate bazate pe un simţ genetic al frecvenţei relative sau absolute 5. subiectul elaborează una sau mai multe ipoteze despre scopul ascuns al interviului sau despre strategia psihologului Presupunerile proprii ale subiectului cu privire la scopul cercetării actualizează o motivaţie într-un anumit mod (de exemplu: să coopereze cu intervievatorul sau să saboteze interviul). Alte euristici 6. Premise ale înţelegerii comportamentului subiectului în situaţia de interviu (cercetări Bungard. Enumerarea episoadelor 2.. . Deseori testele. Estimări bazate pe euristici existente 4.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 235 Procese cognitive care intervin în elaborarea răspunsului la întrebări de frecvenţă comportamentală (cercetări ale lui Burton şi Blaire) Exemple de întrebări comportamentale: "De câte ori obişnuiţi să . Subiecţii definesc greşit obiectul studiat. 1984) • Subiectul tinde să proceseze întreaga ambianţă în care are loc interviul şi • Pe baza acestei procesări.. "Câte ţigări fumaţi într-o zi?" Procese cognitive implicate: 1. mai ales chestionarele de personalitate folosesc scale prin care sondează şi acele atitudini ale subiectului care ar putea modifica felul cum răspunde la întrebări. 2. Estimări bazate pe reguli 3. Subiecţii îşi distorsionează deliberat răspunsul din raţiuni de auto-prezentare socială. omiţând sau incluzând evenimente. Subiecţii îşi amintesc sau estimează eronat frecvenţele 3.?".

Tineretul şi delicvenţa. E. vol. Mouton R.. Ed. Crima şi normalitate psihică. C. Lisievici. Cluj Napoca L. 1992. 1991. Hathaway. Cluj M. Adolescent Personality and Behaviour. Merrill. J. I . Albu. Meili. P.S. în Inventarele de Personalitate. R.P.C. Cluj Napoca A. PUF. Lecţii practice de psihodiagnoză. Iaşi O. Fumdamental Statistics in Psychology and Education. G. Manuel de psychodiagnostique. Lisievici. N.Y. Cluj-Napoca. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. Anastasi. Bucureşti M. 1988. Drummond. şi 16 P. 1976.II. Vol I şi II. H. 2002. 1998. 1956. Construirea şi utilizarea testelor psihologice. McGraw-Hill. Testarea psihologică şi împlinirea aspiraţiilor profesionale. New York S. 3 . The Hague. Abordarea calitativă a socioumanului. Bucureşti . Minulescu.Guilford. 1992. Casa cărţii de ştiinţă. San Francisco T. Editura Titu Maiorescu. Interviul şi observaţia. Construirea şi interpretarea testului C. Clusium. Teorie. 1997. CSCPT. C. patterns. Bucureşti P. Monachesi. 2001. Iluţ..D. Creier. Băban. Minulescu. 1991. 1991. Bucureşti R. Evaluarea în învăţământ. Comportament. Pitariu.T. Polirom. Stupcanu. Cronbach. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei M .J. 1976.236 MIHAELA MINULESCU Bibliografie selectivă A. ISE.P.4. Tehnici de evaluare educaţională. Johnson. M . în Caiete Ştiinţifice. Macmillan.Minulescu. Testul Psyhorater. Practică.I. Drenth. Bucureşti M.P. The University of Minnesota Press.Y M. R.M. Bucureşti P. Strategii şi metode de cercetare calitativă. Univ. Testul P.P. Paris M. P.F. Ghid privind etapele formării personalităţii elevului. I. 1992. Albu. Kulcsar. 1964. în Cogniţie. P. 1963. 1993.Tests and measurement in child development. IV. Mental Tests and cultural Adpatation. Minulescu. nr.D. 1972. Instrumente. 2000. Appraisal procedures for counselors and helping professionals.N. N. Minneapolis Inventare multifazice de personalitate. J. Psychological Testing. Editura Aramis.N. Proiectarea testelor de cunoştinţe şi examenul asistat pe calculator. Jossey-Bass.

Şchiopu. Polirom. Minulescu. Nicola. 1973. 1991. în B. Zlate. 2001. Ed. Bucureşti M. Replicarea modelului Big Five în limba română. Terman. Albu. Bucureşti L. 29 de teste pentru a te cunoaşte. C.A. Bucureşti M. Houghton Mifflin. Bucureşti M. Presa Univ. Univ. WAIS . Evaluarea trăsăturilor de personalitate ale pacienţilor. Diagnostic Psychological Testing.B. Rapaport. Psihologia personalului.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 237 M. Bucureşti M. Editura Trei. D. 1983. 1995. Roşca.N. Luban-Plozza şi I. Bucureşti N. Prentice Hall. Ed. Minulescu. G. ISE. Pitariu. în M. Minulescu. Bucureşti Teste de inteligenţă. 1996. New Jersey U. Istoria psihologiei.Wechsler. Press. Editura Universităţii Titu Maiorescu. Single-Terms in Expressing and Assesing Personality. Clujeană. Garrel. 1977. Bucureşti H. Assessment of persons. Editura InfoMedica. M. M. 1968. M. Minulescu.Binet intelligence scale: Manual for the III-rd revision. Iasi M.. Editura Titu Maiorescu. Bucureşti N. Bazele psihodiagnosticului. D. v. Bucureşti Scări metrice de inteligenţă. San Antonio . 1991. Manual. Internat. Minulescu. The Psychological Corporation. Psihologia selecţiei şi formării profesionale. Metode de psihodiagnostic. Minulescu. 2002. Mitrofan. Merton. Testarea psihologică a copilului mic. Mihaela. Editura didactică şi pedagogică. Psihologia vieţii cotidiene. Măsurarea şi interpretarea diferenţelor individuale. Ed. Univ. Dimensiunea psihosocială a Practicii Medicale. 1999.Merrill. Minulescu. Iamandescu. 11. Dacia. 1981. Cluj Napoca H. Tehnici Proiective. Chestionarele de personalitate în evaluarea psihologică. Pan. 1996. 2002. Polirom. 1996. Minulescu. Neculau. ISE. Editura Fundaţiei România de mâine. Metaphors vs. Bucureşti A. Chestionarul ABCD-M. Bucureşti M. R. 2001. Schafer. New York M.M. Sundberg. 1 M. Introducere în analiza jungiană. Stanford . Specificul socio-cultural exprimat în conţinutul factorilor. 1997. Boston D. în European Journal of Pszchological Assessment. 1976. Pitariu. 2001. Evaluarea psihologică în selecţia profesională. Introducere în psihodiagnostic. 1997. Iaşi Gr. 1975.R.

L. Intellicence Defined and Undefined. Zimmermann . 30. 1973. Woo-Sam. New York . J. Clinical interpretation of the Wechsler Adult Inteligence Scale. 1975. 135 -139 I.Wechsler. American Psychologist.238 MIHAELA MINULESCU D.M. Grune and Stratton.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful