DIDAKTIKA Elméleti alapok a tanítás tanulásához Szerkesztette FALUS IVÁN Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest Fejezetek Elõszó I.

Oktatáselméleti irányzatok (Réthy Endréné) I.Az oktatás társadalmi meghatározottsága (Nahalka István) , IIA tanuló (Golnhofer Erzsébet) . A pedagógus (Falus Iván) ,A tanulás (Nahalka István) Az oktatás célja (Kotschy Beáta) Az oktatás tartalma (Nahalka István) VIII Az oktatási folyamat (Kéthy Endréné) Az oktatás stratégiái és módszerei (Falus Iván) Az oktatás eszközei, tárgyi feltételei (Petriné Feyér Judit) XI. Az oktatás szervezeti keretei és formái (M. Nádasi Mária) "XII Az oktatás szervezési módjai és munkaformái (M. Nádasi Mária) .A pedagógiai értékelés (GolnhoferErzsébet) XI-V Tanulásszervezés (Szivák Judit) XV A különleges bánásmódot igénylõ gyermek (Petriné Feyér Judit) U Az iskolai oktatómunka tervezése (Kotschy Beáta) XVI A kezdõ pedagógus (Szivák Judit) Névmutató Tárgymutató Elõszó A könyv címe kífejezí a szerzõknek a pedagögía tudományáról és benne az oktatáselméletrõl vallott felfogását. Azt a hitet, hogy e tudományok megismertetése nem nyújt garanciát az eredményes gyakorlati munkára, de hasznos tudományos ismereteket közvetítvén jó elméleti alapul szolgálhat a tanítás mvészetének/mesterségének elsajátításához. A könyv a fenti hitvallásnak megfelelõen igyekszik integrálni a legfrissebb tudományos eredményeket, beágyazva azokat a nemzetközi tudományos és gyakorlati fejlõdés fõ irányaiba, s fõként szoros kapcsolatot tartva a hazai iskolai gyakorlat változásaival. Minden fejezetben szem elõtt tartottuk a pedagógussá válás folyamatának igényeit, s a könyv felépítésében, fejezeteinek elrendezésében is az iskolai gyakorlatra történõ felkészítés volt fõ vezérlõ elvünk. Az elsõ öt fejezet az oktatást meghatározó tényezõket elemzi. A tõrténetileg kialakult és jelenleg érvényes oktatáselméleti felfogások bemutatása után a társadalmi igényekre, a gyermekre és a pedagógusra vonatkozó fontosabb ismereteket, majd a tanulásról vallott korszer felfogást foglaljuk össze. A 6-13. fejezetek magára az oktatásra vonatkozó, egymással szorosan összefüggõ leglényegesebb tudnivalókat tárgyalják: az oktatás célját, tartalmát, falyamatát, stratégiáit és módszereit, eszközeit, szervezeti kereteit és formáit, szervezésí módjaít, valamint az értékelés témaköreit. A hazai tankönyvekhez képest talán szokatlannak tnik, hogy a tanulásszervezés kérdéseivel, azaz az eredményes tanulási környezet megteremtésének módjaival, a különleges bánásmódot igénylõ gyermekkel, a tervezéssel s a kezdõ pedagcígussal külön fejezet foglalkozik. A tanulásszervezésrõl szóló fejezetet az a felmérés indokolta, hogy a pálya elején ezen a területen sok nehézséggel találják szetnbe magukat kollégáink. A különleges bánásmödról szóló fejezet közreadását egyfelõl a tehetséggondozással szemben n.e5vekvõ társadalmi igény, másfelõl a nehézségekkel küszködõk integrált oktatásának egyre szélesebb ktrben. terjedõ gyakorlata indokolja. A gyógypedagógiai felkészültség nélküli általános pedagvgusnak is képesnek kell lennie a speciális

segítségnyújtásra. A tervezésrõl szóló ismereteket önálló fejezetbe gyjtõttk, tekintettel a decentralizált tantervi szabályozás következtében megnövekedett feladatokra. A fejezetet a fõ mondanivaló kifejtése után helyeztük ef: igaz, hogy tervezni 7 az összes többi feladat elc5tt kell, de csak a célok, a folyamat, a tartalom, a módszerek, az eszkcizök és a szervezési módok ismeretében lehet. A zárõfejezet iítravalcít kíván nyújtani: mit kell tenni a megszerzett elméleti alapokkal, hogy minél sikeresebben járhassuk be a tanítani tanulás rigös útját. E knyvet nyolc szerzc írta. Nyolc autonóm személyiség, akik több évtizedes pedagógusképzési gyakorlatuk során - s most e könyv megírása alatt különösen - igyekeztek nézeteiket többszörösen megvitatni, összeegyeztetni. Reméljük, hogy a szemléletbeli külünbségek következtében az egyes fejezetek között érzékelhetõ hangsúlyeltolódások csupán felhívják az olvasó figyelmét a lehetséges eltérõ megközelítési módokra, de nem gátolják a könyv anyagának koherens feldolgozását. E helyütt kívánunk köszönetet mondani bírálónknak a tisztébõl fakadó kötelezettségeit jelentõsen meghaladcí munkájáért, segítségéért, dr. Vámos gnesnek a név- és tárgymutatcí összeállításáért, valamint Jantász Lászlónénak a könyv technikai elckészítésében való közremködéséért. A könyv átdolgozása, továbbfejlesztése eltökélt szándékunk. Ehhez várjuk a hallgatók, oktatci és gyakorlc5 pedagógus kollégáink szíves észrevételeit, tanácsait. (Cím: Falus Iván, ELTE Neveléstudományi Tanszék, Ajtósi D. sor 19-21. 1146; falusx)isis.elte.hu) l3udapest, 1997. november 1. A szerzõk I. fejezet Oktatáselméleti irányzatok RÉTHY ENDRÉNÉ A fejezet témakörei Az oktatáselmélet értelmezése A különbözõ oktatáselméleti irányzatok felosztására tett próbálkozások A tudomány elõtti elképzelések, filozófiai gyökerek és a gyakorlat A megszületõ pedagógiai diszciplína "oktatáselméleti" koncepciója A tapasztalati pszichológiai szálak Értékelméleti irányzat A társadalmi igényekhez igazodó irányzat Az oktatáselmélet differenciációjához kapcsolódó, a különbezó társtudományok eredményeire interdiszciplinárisan építõ irányzatok Az oktatáselmélet integrálódásához kapcsolódó irányzatok Napjaink alternatív irányzatai A posztmodern irányzat Elmélet kontra gyakorlat 9 Az oktatáselmélet értelmezése Az oktatás hétköznapi felfogása Az oktatásnak - mint minden más tudományos fogalomnak - egyben hétköznapi értelmezése is van. A mindennapok gyakorlatában hétköznapi értelmezés szerint valamely információ, ismeret, tudás megtanítását, kezelését, elsajátíttatását értjük oktatáson. Tanítja, oktatja - idõnként kioktatja - a szülõ gyermekét, felnõtt a felnövekvõt, a többet tudó a kevéssé tájékozottat. A tudás birtokosa megmutatja, elmondja, elmagyarázza, ismerteti az ismereteket, információkat az oktatásra szorulónak. Az oktatás tudományos megközelítése - Mint láttuk, a köznapi szóhasználatban az oktatás és a tanítás szinonimaként fordul elõ. A szaknyelv viszont megkülönbözteti ezt a két fontos fogalmat. Míg Finánczy Ernõ és Imre Sándor a tanítást tartotta szélesebb körnek, addig Nagy Sándor szerint az oktatás a tanítás és a tanulás egysége. (Ballér,

1997. III. 13-14.) Báthory Zoltán is ezt az utóbbi álláspontot osztja: az oktatás egyrészt a tanuló tudatos és aktív tevékenységét jelenti, mellyel az alapmveltséghez tartozó kulturális javakat elsajátítja, másrészt pedig a tanár cél" irányos tervezõ, szervezõ, szabályozó, értékelõ eljárásait, amelyekkel a tanulók tanulási munkáját ösztönzi, irányítja, segíti, azaz hatékonnyá teszi. (Báthory, 1992.) Ezt a célirányos tevékenységet, a tanulás feltételeinek megteremtését hívjuk tanításnak. A tanítás mindenekelõtt a társadalmilag releváns mvelõdési tartalmak elsajátításának tervszer elõmozdítása, meghatározott mveletek, jártasságok kifejlesztésének biztosítása, alapvetõ és speciális készségek fejlesztése, a mvelt magatartás, viselkedés (tolerancia, kooperáci6, empátia) formálása. (Nagy S., 1993. 12.) Báthory Zoltán meghatározásából elscisorban a tanítási tevékenység jellegére vonatkozó megállapításokat kell kiemelnünk, Nagy Sándor megfogalmazásában pedig a tanítás-tanulás krszer tartalmára figyelhetünk fel. Nem csupán ismeretek befogadását, hlnem mveletek, a viselkedés, a magatartás aktív elsajátítását teszi lehetõvé a korszeren értelmezett oktatás. 10 Az oktatáselmélet tudomárcyos megközelítése Iruner (1974) szerint az oktatás társadalmi találmány. Nem is szorul különösebb bizonyításra, hogy minden nemzedék számára meg kell határozni az oktatás jellegét, célját, irányát, tartalmát, módszerét, formáját, eszközeit. Így az oktatás tulajdonképpen az "állandó feltalálás" folyamatában van. I3efolyásolja tudásunk folyamatos gyarapodása, a felhalmozódó ismereteink tárháza, a gyermek fejlõdésére vonatkozó nézetek alakulása, valamint a társadalmi igények változása. Az oktatáselmélet magában foglalja mind a tanítás, mind a tanítás által irányított tanulás minden elméleti és gyakorlati problematikáját. A tanítási-tanulási tevékenységet mint a személyiség egészére kiható, kölcsönhatásban lezajló aktív folyamatot értelmezzük. Az oktatáselmélet magában foglalja az oktatás céljának, tartalmának, folyarnatának, szervezeti formáinak, kereteinek, módszereinek, eszközeinek tudományos ki fejtését. Az oktatáselmélet a gyakorlat számára kritériumokat állít, és megbatározza e kritériumok elérésének elégséges feltételét, azaz az ismeretek, jártasságok, készségek, viselkedésformák, attitdök megszerzésének legcélravezetõbb módjaira vonatkozó szabályokat fogalmaz meg, s mércét, útmutatást nyújt a tanítás vagy tanulás bármilyen speciális módjának elbírálásához, értékelésébez. A különbözõ oktatáselméleti irányzatok felosztására tett próbálkozások Egységes osztályozásról, általános egyetértésen alapuló rendszerezésrõl egyáltalán nem beszélhetünk az oktatáselmélet területén. Az egymást kiegészítõ, egymásból kifejlõdõ, egymás mellett ható irányzatok felosztása a legkülönbözõbb logikai alapon, idõnként prejudikált elõítélet-tartalommal, változatos formában történt. A felosztások színes kavalkádjáb6l csak néhányat szeretnénk vázlatosan megemlíteni. Nagy Sándor (1993) bár a didaktikai koncepciók osztályozására nem vállalkozik, de az "oktatás" és a "tanítás" fogalmak történeti és jelenkori értelmezését felvázolva beszél a tanítás sík és tág felfogásáról. Az elõbbin a pusztán intellektuális fejlesztési felfogást érti, a tág értelmezés pedig a tanítástanulás komplexitásából fakadóan az egész mvelõdési folyamat irányítását jelenti nála. 11 l3áthory Zoltán (1992) a didaktikai gondolkodás két fc vonulatát különíti el: az elméleti, zzorznatív és a kísérleti, eznirikus irányzatöt. A kortárs didaktikai gondolkodás és kutatás területén pedig további elágazásokat mutat be - elsõsorban I3lankertz és Dunkin rendszerébcl kiemelve -, így a mvelõdéseltnéleti, tanuláselméleti, humán interakcicís, képesség-mcídszer interakcicís, lingvisztikai, rendszerszemlélet modelleket.

A német Herbart (1983, idézi M. Nádasi, 1987) a didaktika fc irányzatait öt csoportba sorolta: képzéselméleti, tanításelméleti, kibernetikai, curriculáris és kommunikációs didaktika. Találkozhatunk az irányzatok tradicionális kontra modern feJosztásával is. (Halász, 1991.) A felsorolt csoportosításokbcíl kitnik, hogy a különbözõ kutatók másmás alapról, aspektusbcíl közelítik meg az egyes irányzatokat. ltaJánossághan megállapítható róluk, hogy a zzormatív (sollen) és az empirikus (sein) szetnpontú felosztás világosan elkülöníthetc5, s köztes megoJdásként az interés mu(tidiszciplináris irányzatok további felsorolása történik. Érdekességképpen jegyezhetjük meg, hogy az oktatáselméJettel fogJaJkozcí szakkönyvek nagy része tartózkodik mindennem felosztástól, s csak saját koncepcicíját különíti el másokétcíl. Nézetünk szerint nem tanulság nélküli a pedagógia, illetve a nevelés területérõl vett továhbi hárotn felosztás megemlítése sem. Nagy,Jcízsef (1994) numográfiájában három alapvetõ fejlettségi szintet különböztet meg: a tahasztalatit, a ntetaforikust és a mndellezõt. (Tapasztalati: sejtések, hiedelmek, megfi sek, vélemények, metaforikus: a tapasztalatok összetartozó körének megnevezése, modellezõ: a viselkedés struktúrájának, mködésének logikailag korrekt, ellentmondásmentes, leegyszersített izomorf leképezése.) gy gondoljuk, Nagy József itt magának a tudománynak a metoi c-iológiájárcíl szcil. l3cíbosik István (1994) a 20. századi nevelési modelleket három szempont alapján osztályozza: a nevelési értékkizvetítés (normatív, értékrelativista), a n:egismerési folyamat sz lyozottsága (irányított, szabad) s a nevelési Hatásszervezés (intellektualista, naturalista A pedagógia új rendszerének kidolgozásárv legutóbb Zsolnai József (1996) tett kísérletet, mely próbálkozást a szerzõ a pedagógia elméletéhez és gyakorlatához fzõdõ folyantatos elégedetlensége hívott életre. Munkájáhan a pedagógiatudomány bonyolult interdiszciplináris kapcsolódásairól, strukturálásának nehézségeir(íl szól címszavakhan. Mindeközhen sok új terminológiát alkot, az osztílyozcís sorín számos szempontot érvényesít, a pedagógiai tudás feltáratlan területeit is számha veszi (például a pedagógiai "tudás környezettana" stb.). Z a pedagógict hagyományos tematizálódásának szempontjai és e szempontok alá sorolhatö pedagcígiai diszciplínák bennttatása sorín a tanítástan, a didaktika mint diszciplína tipizál szempontját "a pedagógus nmnkamegosztás-beli szerepe alapján külüníti el" a neveléstantcíl a tantárgy-pedagcígiáktcíl. (Zsolnai, 1996. 202.) Magát a didaktika terminológiát a késvbbi hen nem használja, s nem végez a diszciplínán belül elemzést sem. Ezen osztályozási módok, szempontok - hár teljesen különbiznek egymástól - közös jellemzõje, hogy az általánosítás magas szintjén mozognak, s megfelelõ elemzési szempontoka nyíjthatnak az egyes oktat.íselmélcti irányzatok értékeléséhez is. 12 A felosztások tengerében egy sajátos utat választottunk; foglalkozunk ugyanis az elméletek kialakulásának problématvrténetével, ezen belül a tudomány elõtti, a pedagógia önálló tudománnyá válásának, differenciáci6jának, integrációjának folyamatában kialakuló, hate5 és a mát befolyásoló irányzatokkal. A tudomány elõtti elképzelések, filozófiai gyökerek és a gyakorlat Amióta ember él a Földön., a világ megismerésére törekszik, s e törekvése szükségszeren elõhívja e megismerés megkönnyítésének, irányításának, vezetésének módjáról való gondolkodást. Hogyan származtatható át a tudás, s az átszármaztatás által hogyan válik az egyes ember élete jobbá? E megismerési törekvéseknek elõbb a gyakorlata, majd késõbb a filozó fiája, még késõbb pedig a tudornánya, a pedagógia alakult ki. Könnyen beláthatjuk, hogy eleve lehetetlen e több évezredes folyamatot rekonstruálni, akárcsak áttekinteni is azt, hogy miképpen fejlõdtek az oktatásról vallott felfogások az ókortól napjainkig. Ez nem is lehet célunk, az erre vonatkozó ismereteket a neveléstörténet közvetíti. (Fináczy, 1906; Mészáros, 1989, 1982; Horváth, 1983; Golnhofer, 1990; Pukánszky-Németh, 1995; Szabolcs, 1995.) Mi csupán néhány problématörténeti tény felvázolásával szeretnénk napjaink oktatáselméleti irányainak gycikereíre rávilágítani.

Néprajztudósok, archevlógusok vizsgálatai arra hívják fel a figyelmet, hogy a természeti "primitív" népeknél kora gyermekkortól el kellett kezdeni a felkészülést a felnõttkorra. Az ismereteket (gyjtögetés, vadászat stb.) a napi élet folyamatában, fõképp utánzás, próbálkozás útján tanulta meg a felnõttektõl a gyermek, tehát közvetlenül a megtanulandó viselkedést magában foglaló sztuációban folyt a tanulás. A felncttkor küszöbén pedig a beavatás (próba) szertartásán keresztül vált a közösség teljes jogú tagjává a fiatal. Már ekkor elkülönült a sárrzánok szerepe, akik e szertartásokra való felkészítést végezték. A következõ fejléídési szakaszban a gyermekek oktatása kettõs változáson megy keresztül. A megtanulandó ismeretek tömege messze meghaladta azt a mennyiséget, melyet bármely egyén az adott szituációbcíl megszerezhet. gy fokozatosan kialakult a tanítás, az oktatás olyan egyre gazdaságosahb rendszere, módszere, intézményes formája, amely már nem a szituációban való megmutatás, utánzás, hanem szituáción kívüli, közvetett módon, fõként a verbalitásra (elmondásra) támaszkodva folyt, s közvetítõ személyeket igényelt. Ekkortcíl bizton állítható, hogy "a kultúra tanítása" a tanítást önmagában értékes tevékenységgé avatja. (Bruner, 1974. 256.) 13 Egyitomban például Kr. e. 3000 körül besulykolással, kórusban való ledaráltatással, másoltatással, náspángolással kísérve folyt az írnokok tanítása. A görög Püthagorasz és a pitagoreusok kizárólag a mester szavaira esküdtek. A szofisták vándortanítóként tudásukat örömmel állították közszemlére. Szókratész a "bábamvészet" segítségével hívta elõ a tanítványokban szerinte eleve meglévc tudást. Platón (aki tanítványa volt) alapján azt vallotta, hogy a tanulás "újraemlékezés", s kérdve-kifejtõ módon lehet serkenteni. A középkorban kialakulnak a mai értelemben vett iskolák, s a nevelés középpontjában a gyermek rosszra hajló természete elleni küzdelem áll. A skorlasztika módszerét alkalmazzák az egyetemeken (bizonyítandó tételek bemutatása, az ellenérvek, a mellette szóló érvek felsorakoztatása, a tétel kifejtése, az ellenérvek megcáfolása). A pedagógia tudománnyá válása elõtt fõképpen a filozófia keretei között foglalkoztak a megismerés elméleti kérdéseivel (Platón, Arisztotelész, Cato, Varró, Cicero, Seneca) a gyakorlatot pedig a verbális, mechanikus, a gyermek emlékezetére építc büntetéssel, veréssel kísért ismeretközlés jellemezte. A megszületõ pedagógiai diszciplína "oktatáselméleti" koncepciója A 17. század a pedagógia önálló tudománnyá válásának nagy százada. A filozófiából való kiválása, önállósulása után is még sokáig magán viseli a spekulatív elemeket, de a felgylt s rendszerbe foglalt gyakorlati tapasztalatok felhasználásával kifejlõdik sajátos fogalomrendszere. A "didaktika" terminológiáját elõször Radtke (1571-1635) használta, majd Comenius (1592-1670), a "didaktika atyja" a "Didactica Magna" (Nagy Oktatástan) cím mvében honosította meg. E fogalom alatt a "mindenkit mindenre megtanítás mvészetét" értette. Javasolja, hogy a dolgokat érzéki úton, tapasztalással, az értelem útján, saját gondolati mérlegeléssel, illetve mások véleménye útján ismertessük meg. A tanítványnak tehát nem tekintélyelv, hanem mindenekelõtt saját tapasztalatai, belátása alapján kell az ismereteket megszereznie. Comenius felszabadította a gyermeket a tekintélyelvtõl és a skolasztikától, ugyanakkor túllépte a puszta empirikus megismerés hangsúlyozását, tisztán látta ugyanis, hogy az érzékszervekkel nem lehet a dolgok lényegét megismerni (Galilei, Descartes, Hobbs hatása), csak azok külsõ tulajdonságait. (Réthy, 1990a) Mveiben a mit, mivel, hogyan, hol tanítás-tanulás komplex kérdéseinek kifejtésével találkozhatunk. Szükségszeren a tudomány differenciálódásának hiányából következõen, egy tág oktatáselméleti felfogást ismerhetünk meg munkáiból, melynek jellemzõje, hogy normatív, közvetlenül 14 irányító s az intellektuális erõk mellett az érzelmekre is ható oktatáselméleti irányzatot képviseli. (Comenius, 1970, 1992, 1994.) Locke (1632-1704) a 17. század végén, az angol polgári forradalom után fejti ki pedagógiai koncepcióját, ezen belül oktatási felfogását. "Értekezés az

emberi értelemrõl" (1690) cím mve bevezetõjében az emberi tudás eredetét kutatja. A test és a lélek összefonódását hangsúlyozza, az emberi tudást a tapasztalatbcíl eredezteti. Felfogása szerint a születés pillanatában az emberi tudat egy fehér laphoz (tabula rasa) hasonlatos, amelyre a külsõ és a belsõ tapasztalás írja rá a különbözõ tudattartalmakat. A gyermek képezhetõségébe vetett hite óriási. Szerinte nincsenek velünk született képzeteink, ugyanakkor nem tagadja az egyéni adottságok meglétét. A mveltséget nem tartja önmagában értékesnek, nézete szerint az ismeretek alkalmazásra valók. A tudást magát nem tekinti abszolút bizonyosságnak. Nevelési eszménye a hasznos ismeretekkel rendelkezõ "gentleman". Az ismerethez vezetõ utat gyorssá és röviddé kívánja tenni. gy kell ugyanis tanítani, hogy a gyermek ne érezze tehernek a tanulást. (Fináczy, 1927. 89.) Nála a tanulási folyamatban a racionális késztetések állnak a fõ helyen. Locke igen érzékletesen ír a gyermeki kíváncsiságról, mely szerinte "nem egyéb, mint vágyódás a tudás után, épp ezért fel kell karolni nemcsak mint jó jelt, hanem mint azt a nagy eszközt, amelyet a természet ad kezükbe, hogy leküzdjék azt a tudatlanságot, amellyel erre a világra jöttek...". (Locke, 1914. 136.) Hangsúlyozza továbbá, hogy a tanítás során igazodni kell a gyermek életkori szintjéhez, adottságaihoz, képességeihez. Locke tehát a mit, kiknek, hogyan tanítás kérdéseivel foglalkozott. A 18. századi francia felvilágosodás gondolkodója, Rousseau (17121778) a gyermeki egyéniség felfedezõje. Felfedezi a gyermeket, a gyermekkor sajátos funkcióját, értékét. Világosan látta az egyéniség jelentõségét, s az egyéniség kibontakozását állította neveléselméletének középpontjába. A kultúra megrontotta szerinte az emberiséget, ennélfogva vissza kell térni a természethez. gy kell nevelni, ahogy azt a gyermek természete megköveteli. Rousseau a pedagógiai gondolkodás középpontjába magát a gyermeket, a gyermeki természetet helyezte. Ezt a gyermeki természetet kell minél tökéletesebben megismerni, s az oktatást ehhez igazítani. A gyermek természetétõl fogva szabadságra vágyik, ez a szabadság pedig az akarat és a képességek összhangját jelenti. Mit tanuljon a gyermek? Azt, ami érdekli, ami természetes tudásvágyának megfelel. (Fináczy, 1927. 123.) Nála a gyermek tanulásának legfõbb mozgatója a gyermekben levõ ösztönszer kíváncsiság a külvilág elõtte még ismeretlen dolgai iránt. Rousseau úgy véli, hogy ez az ösztön minden emberben egyformán, kivétel nélkül megvan, mert emberi természetében gyökerezik. Intelme a nevelõkhöz: "Mialatt azonban tápláljátok kíváncsiságát, soha ne siessetek kielégíteni. Adjátok keze ügyébe a kérdéseket, és hagyjátok, hadd oldja meg õ maga." (Rousseau, 1957. 171.) Tehát a készen kapott ismeretek 15 Rousseau szerint nem sokat érnek, a gyermek ne "...tanulja a tudományt, hanem találja fel". (Rousseau, 1957. 177.) Rousseau nézetei a szabad, közvetett, természetes, gyermeket a középpontba helyezõ természetes nevelés eszméit tükrzik. Neveléssel kapcsolatos nézeteivel jóval megeléízte korát, kései hatása a reformpedagógiai mozgalmakban, a reformpedag6giákban és a humanisztikus pedagcígiai irányzatokban él tovább. A svájci pedagcígus, Pestalozzi (1746-1827) nézetei szerint: "Az ember tanítása ... nem más, mint segítséget nyújtani a természet önkibontakozására irányuló törekvéseknek." (Pestalozzi, 1959. 75.) Az oktatásnak szerinte azt a menetet kell követnie, melyet a gyermeki természet is követ, amikor ismereteket szerez. Az oktatásnak a szemléletbõl kell kiindulnia, mert csak ennek alapján juthat el a növendék a teljes fogalmi világosságig. Az oktatás a gyermeki szellemben rejlõ lappangó erõknek a kibontakoztatása, eleven erõkké változtatása. Minden megértés feltétele az, hogy az új ismeret az elõzetesen megszerzett ismerethez fzõdjék. Az oktatásnak lépésrõl lépésre, fokról fokra hézagtalanul kell szerinte haladnia. (Fináczy, 1927.) Pestalozzi nagy fontosságot tulajdonít a gyermeki tevékenységnek, amelyet ösztönként kezel. Az oktatásnak figyelembe kell vennie a gyermek egyéni önkibontakozására irányul6 törekvését. Az emberi lélekben eleve benne vannak

az erõk és ösztönök, a pedagcígiának csak kifejlõdésükrõl kell gondoskodnia. Az emberi tudás elemeit kutatva a szemléletet tekintette a tudás alapjának. Az emberben levõ természetes lehetõségek, "ösztönök" kibontakoztatásának kitnõ eszköze a munka. Felmerül nála a hasznosság is mint indíték, növendékei számára ugyanis egzisztenciális jelentõsége is van a munkának, hiszen felnõtt életükben erre nélkülözhetetlen szükségük lesz. Iestalozi egyaránt kívánt hatni a fejre, a kézre és a szívre, s e hatás módszertani és eszközi feltételrendszerét a gyakorlatban is kipróbálta. A tapasztalati pszichológiai szálak A pszichológia önálló diszciplínává szervezõdése elõtt a didaktikán belül találkozunk már a tapasztalati pszichológiára építõ tételekkel, elképzelésekkel is. Herbart koncepciója Lerbari (1776-1841) hatása szinte az egész 19. századi polgári pedagógiát átjárta. Herbart szisztematikus logikai keretbe foglalta a pedagógiai s ezen belül a didaktikai gondolkodást. A nevelés célját a gyakorlati filozófiából, 1( eszközét pedig a pszichológiából vezeti le. Nevéhez fzõdik a megismerés o1"tyárraFáük vTzsgátat is: A--rrregisrtiérés folyamatában két fokozat követi egymást: az elmélyedés és az eszmélkedés. Mindkét fokozaton belül megkülönböztethetõ nyugvó, statikus és haladcí, dinamikus szakasz. A megismerés folyamatában a statikus elmélyedést felváltja a dinamikus elmélyedés, ezt keiveti a statikus, majd a dinamikus eszmélkedés. A pedagógus által irányított megismerés: a világosság, a képzettársítás, a rendszer és a módszer fokain halad keresztül, jelentve a megértés, rögzítés, rendszerezés, alkalmazás különbözõ fázisait. (Herbart, 1932.) Didaktikai elképzelésének egyik kulcsfogalma az érdeklõdéselmélet. Többen foglalkoztak már elõtte is az érdeklõdés kérdéseivel, de Herbart kísérelte meg elsõ ízben az érdeklõdés mibenlété- t lélektani alapról magyarázni, illetve az érdeklõdéssel foglalkozó különféle felfogásokat egységes rendszerbe foglalni. E téren elért eredménye jelentõs, még akkor is, ha az általa alkalmazott spekulatív, mechanikus, intellektuális lélektan ma már nem tekinthetõ tudományos értéknek. Sajátos módon ragadta meg Herbart az oktatási folyamat és az érdeklõdés viszonyát. Véleménye szerint akkor beszélünk érdeklõdésr(íl, ha az ember tudása kiegészítésére vágyik, teljesebbé válásra törekszik. Az oktatás közvetlen célja szerinte nem más, mint a gyermek sokoldalú érdeklõdésének kialakítása: "Az érdeklõdés az egyetlen olyan eszköz, amellyel tartóssá tehetjük az oktatás eredményét." (Herbart, 1932. 63.) jként hangoztatja, hogy az érdeklõdés szintje, mélysége, sokoldalúsága szoros kapcsolatban van a tanulók öntevékenységével. Herbart tehát a gyermek pszichológiai sajátosságait is felismerve, értelmezve próbálja a "Hogyan tanítás" kérdését elõtérbe helyezni akkor, amikor még a pszichológia nem válik önálló tudománnyá. Diesterweg fel fogása Diesterweg (1790-1866) a "pszicholcígiai" törvényeken alapuló didaktikai szabályokat tárta fel. Rousseau után ismét felfedezi a gyermeket, a maga tertnészetes gyermeki valóságában., s képzési alapelveit, elképzeléseit a gyermekben rejlõ adottságok kifejlesztésére alapozza. Nézete szerint a gyermek élete nem oszthatcí fel egymástól élesen elhatárolód6 korszakokra. Az életkori sajátosságok figyelembevétele mellett az azonos életkorú gyermekek különbözõségére is felhívja a figyelmet. "Vedd figyelembe tanítványaid egyéniségét!" (Diesterweg, 1900. 199.) "Az egyik gyermeknek jobb a felfogása, a másiknak az ítélõképessége, a harmadiknak az igazságérzete..." (Diesterweg, 1962. 157.) Képességfelfogása is figyelemre méltó. Nála a képesség lehetõséget jelent csupán, ami a nevelési hatások és az öntevékenység útján fejlõdhet tovább. (Réthy, 1991.) Korszeren értelmezte a tanár-diák kapcsolatot, fellépett a drill és a büntetés ellen. Nincs büntetés ott, ahol a munkát szeretik. Hangsúlyozta, hogy a tanítónak saját egyénisége szerez tekintélyt, hatalmat, 17 befolyást. Kiképzése megfelelõ intézményekben szükséges, értelmiségi léte pedig elengedhetetlen. Diesterweg tehát a kit, hogyan tanítás kérdéseit pszichológiai alapon kö-

zelíti meg, és kiegészíti a kik tanítsanak fontos kérdésével. Értékelméleti irányzat Willmann (1839-1922) az értékelméleti filozófia alapjairól indulva megteremtette a kultúrpedagógiai irányzatot. Az oktatáselmélet fõ feladatának a mveltség átszármaztatását tekintette. Szétválasztotta és elemezte a kell (sollen) és a valós (sein) értékeket. Ennek alapján osztályozta tovább az objektív mvelõdési javákát. Az értékhordozás minõsége alapján hierarchizálta az ismereteket: 1. a mveltség alapvetõ elemei körébe sorolta kora alapvetõ tantárgyait, például a klasszikus nyelveket, a vallástant, a filozófiát s a matematikát; 2. a járulékos, kiegészítõ elemek köréhez a természettant, földrajzot és kémiát csatlakoztatta, és 3. a készség, ügyességi elemek körébe az ének, zene tárgyakat. Egyoldalúan és kizárólagosan a mit tanítás kérdéseit elemezte teljes mértékben figyelmen kívül hagyva a hogyan, kiket kérdéseket, ezáltal normatív és intellektualista irányzatot alkotott. A társadalmi igényekhez igazodó irányzat A társadalom szükségleteire, igényeire már Comenius, Locke és Pestalozzi is gondolt. Kerschensteiner ( I 854-1932) azonban külön irányzatot képviselt állampolgári nevelési koncepciójával. Szerinte a termelésben magas szinten helytálló munkaerõket kell nevelni, mégpedig a könyviskola helyett a munkaiskoláhan. E munkaiskolák célja, hogy az állampolgári érzület mellett "az ismeretanyag minimumával a készségek, képességek és a munkaöröm maximumát" bontakoztassa ki. (Kerschensteiner, 1972. 99.) Szerinte az iskola legyen olyan munkaközösség kicsiben, mint minden jól mküdõ állam nagyban. Kerschensteinernél a társadalmi igényekhez, a konkrét gyakorlathoz igazodc5 oktatáselméleti irányzat bontakozik ki. Koncepciója normatív, irányított, tevékenységre orientált, és a társadalmi partnerviszonyra való felkészítést is hangsülyozza. A felmerülõ "milyenre oktatni" kérdésre a mindenkori társadalmi igények figyelembevételével adta meg tehát a választ. 18 A pragmatista alapú pedagógia vezéralakja7 Dewe r1859-1952) mveiben a cséIekvést tekinti a létezés lényegénék. Deweya 19--20. század fordulóján lialltlanúl dinamiküsnak, változónak látta a körülötte zajló amerikai életet. Szerinte a nevelés céla a minden körülmények között cselekedni tudó em"ber kialakítása lehet; Deweynál a cselekvés a tanulás legfõbb eszköze, sõt a tánulas egyenlõ a cselekvéssel. A tanulandó ismeretet a tanulók érdeklõdéséhez kell szabni: "A nevelést célzó oktatásnak biztosítani kell, hogy az iskolában tanított tárgyak a gyermek természetes és spontán érdeklõdéséhez kötõdjenek, ennek megfelelõen differenciálódjanak, s tudatosan vezessenek további közvetlen, köznapi tapasztalathoz." (Dewey, 1976. 53.) Dewey szerint a tanulást valóságos életproblémák ösztönzik. Maga a tapasztalat a tapasztalás folyamatában, jelenidejségében fontos. Az oktatás a tapasztalat folyamatos újjászervezése, rekonstrukciója, transzformálása. Az iskolai tanulás és az iskolán kívüli élet nem válik el egymástól, nála leomlik az iskola és az élet közötti válaszfal. Összefoglalva: a tudományos önállósulást a filozófiából való kiválás, egy új egész, a pedagógia létrejöttének hosszú folyamata jelentette. Comeniusnak a mit, mivel, hogyan, hol tanítás-tanulás tág oktatáselméleti felfogása, Locke-nak a mit, kiknek, hogyan, Rousseau-nak a gyermeki természethez igázödó, természetes, közvetett, szabad nevelésen, Pestalozzi-nak a gyermeki öntevékenységen, munkán nyugvó elmélete, Herbartnak a filozófiai és lélektam alapú megismerési és érdeklõdéselméleti hogyan tanítási koncepciója, Diesterwegnek a kit, hogyan, kik tanítási kérdésekre fókuszáló pszichológiai alapú didaktikai felfogása, Willmann-nak a mit tanítás kérdését elemzc, Kerschensteinernek a milyenre oktatni kérdéseket taglaló koncepciója s Dewey pragmatista, cselekvésen, tapasztaláson nyugvó elmélete folyamatosan járüItak hözzá a tixdömányos elniélet megalkotásához. A pedagógiát ekkor még fõként a spekulativitás, a normatív jelleg dominanciája jellemezte, habár idõnként felmerült már az igény a tapasztalatok közvetett hasznosítására is. Mindez teljesen érthetõ, hiszen elõször az elméle-

A pszichológia különbözG ágai egyrészt a gyermek közvetlen megfigyelésének. egyre inkább elterjesztik a kikérdezés és a szociometria módszerét az iskolai hatások elemzésekor. a behaviorista. a figyelem. 1976. s a válaszok tudományosan. valamint a tanulás pszichológiai elméleteinek kidolgozása s a pszichológiai hatás mechanizmusának elemzése. A szociológiai kutatások többek között elemzik a tanulók szociokulturális hátterét.. a pszichoanalitikus. kifejlõdik a sajátos tudományos terminológia. 1ataki. empirikus ismeretek fontos tanulságaival gazdagítják azt. Különösen fontos a személyiség feltárása mellett a kognitív szférára vonatkozó ismeretek s a nem kognitív szféra jellemzése (attitdök. Mérei. Az érzékelés. a különbözõ szerepviszonylatokban (tanár-diák stb. A legfontosabb változást pedig a po-zitiizmus. Szociológiai irányzat A szociológiai vizsgálatokban a tények feltárására irányuló törekvések öltenek testet.) 20 Iszichodógiai irányzatok A lelki jelenségek felépítésével. az emlékezet. A különbözõ pszichológiai iskolák nézõpontjait is megtalálhatjuk az egyes pedagógiai koncepciókban. (Moreno. így az oktatáselmélet sem önmagába zárkózó tudomány. szemléletek konfrontálódása is megindul. zavaraival és irányitásával foglalkozó tudományterület kutatási eredményeire folyamatosan kívánt támaszkodni a pedagógia. a pszichológia különbözõ ágai. kibernetika stb. Pataki-Hunyady. gyorsan fejlõdõ társtudományokat. 1954. A pedagógia területén alkalmazásuk ezért is vált oly fontossá a hatvanas évektõl. tapasztalati ismeretek szintetizálásán keresztül születhetett meg. a diákéletmcid minõségét. Folyamatosan kiépül az önállósult és differenciálódott pedagógia teljes intézményrendszere (a pedagógusok képzését szolgáló és a tudomány fejlõdését irányító intézmények hálózata). a kisehhségi lét aspektusait. a pályaválasztás társadalmi meghatározottsagat. másrészt az összegyjtött teoretikus. pedagógiai kihernetika stb. nem pedig naiv. Az új. s az eltérõ nézetek. (Nagy J. hogy a gyakorlat változzon. 1972.) folyó kommunikácicít. Visszavonhatatlanul fontossá válik az iskoIákban a tanár és a tanuló személyisége. jóllehet ezen tudományágak maguk is foglalkoznak pedagógiai kérdésekkel (pedagógiai pszichológia. Hegeds-Forray. a családi hatások szerepét.). az emirikus kutatások elõtérhe kerülése jelenti. a fenomenológiai. tanárokra ható társadalmi környezetet. . fejlcdésével.) A különbözõ irányzatok egymás melletti léte teszi nyilvánvalóvá a differenciálódás tényét. a tanulcíkra. a tanulók közötti társas kapcsolatokat. tapasztalati "pszichológiákként" fogalmazódhattak meg. ma már az "emhertudományok" eredményeinek felhasználása nélkül nem képes a felmerülõ elméleti és gyakorlati problémák megválaszolására. így a biológiaiantropológiai. 1964. informatika. mködésével. interdiszciplináris tudományágakat segédtudományként használja fel (szociológia. a gondolkodás pszichológiai vizsgálata iránymutató megállapításokat nyújt folyamatosan a didaktika számára is. módját közvetítik a didaktika számára. A pszichológiára támaszkodva elõtérbe került a kiket tanítás kérdése. empirikus kutatási adatokra alapozottan. Ez az elmélet pedig csak a felgylt gyakorlati. valamint a kognitív pszichológiai irányzatokat. mert a tanítási-tanulási folyamatra ható társadalmi tényez(ík hatásmechanizmusát. 1990.tet kellett megalkotni ahhoz. alkotótevékenysége. 1995. Napjainkban a pszichológia legkülönbözõbb ágai hatnak megtermékenyítõleg az oktatás elméletére és egyben gyakorlatára is. az iskolának a társadalmi folyamatokra gyakorolt viszonthatását is vizsgálják tudományos eszközökkel. pedagógiai szociolcígia. 19 Az oktatáselmélet differenciációjához kapcsolódó. motivációk). 1988. késõbb tesztelésének útját. a különbözõ társtudományok eredményeire interdiszciplinárisan építõ irányzatok A pedagógia. az asszociáció törvényei. Az iskolát mint szervezetet vizsgálják.).

Mayer. interaktív jellegét elemzik a kutatók. (Vigotszkij.. Nagy J. az internet oktatási felhasználásának kidolgozása. 1985. Hunyady. Gyaraki-Kiss-Iáthory. Takács. 1993.) Maga az oktatástechnológia. 1980. a következtetés. 1974. ahol finom. Falus. 1973. Kiss. valamint a számítógépek. Ieszpalko. A tanítás Skinner (1973) szerint egyszeren "a megerõsítés és a kapcsolatok elrendezése". 1957. Medley. 1981. Lénárd. 1980.. 1976. 1980. közvetlen. a didaktika integrált multidiszciplínává válik. 1966. Napjaink új fejleménye a távoktatás didaktikájának. 1972. megfigyelési mcídszerekkel próbálják feltérképezni a tanulók és a tanár közötti interakciók lefolyását és hatását. Bruner. Míg a 19. 1988. (Iluda. A pszichológia tehát a gyermek személyiségének sokoldalú megismeréséhez eszközt.) A szociálpszichológia a szem. Falus-Hunyadyné-Takács-Tompa. Gage. Réthy. Salamon. 1980. multi- . A mentális reprezentáció a tudás szervezõdése. az interakcicík és csoportviselkedés elemzésein keresztül szolgáltat értékes ismereteket az oktatáselmélet számára. kibernetikai irány Az információelmélet és a kibernetika a didaktikára való hatását kezdetben a skinneri operáns kondicionálás tanuláselméleti alapjain bontakoztatta ki. 1983. Putnoky-Barkóczi. 1980. a vezérlési folyamatokkal szemben a szabályozási folyamatok kerülnek elõtérbe. Az irányzat kutatói az iskolát kommunikációs színtérnek. kommunikációs irányzat Egyrészt a nyelv. Az osztálytermi interakció hálózatát. 1978. a kultúra meghatározó szerepét. Piaget. emlékezéssel. Scherer-Walbott. 1979. (Kovács. 1964. Szabó. 1965. (Falus. Az empirikus megfigyelések középpontjába a tanóra kerül. a tanulócsoportot kommunikatív mezõnek tekintik. addig a modern kognítív megközelítés a mentális folyamatokat objektíve vizsgálja. 1969. Kelemen. elmélete és gyakorlata. 1984. a csoport-hovatartozás hatásait. melyet elõre kialakított kategóriarendszerek felhasználásával igyekeznek pontossá tenni. gondolkodással. a tanulást pedig mint interakciót értelmezik. 1984.. 1978. másrészt a verbális és nemverbális tanári-tanulói kommunikáció megfigyelésére. Ebbõl a felfogásból építkezett a programozott oktatás elsõ stratégiája (lineáris program). a tanítást-tanulást segítõ eszközök rendszerének kifejlesztése és a hatékony felhasználás feltételeinek kutatása is innen indult.) 22 Az oktatáselmélet integrálódásához kapcsolódó irányzatok Napjainkban az oktatáselméletben az interdiszciplináris ismeretek rendszerének empirikus tapasztalatokkal kiegészült integrációja megy végbe.Napjainkra fõként a kognitív pszichológia hatása nagy. a szövegértés. módszert. 1977. sõt a kommunikácicí rejtett síkjainak feltérképezésérõl sem feledkeznek meg. 1970. a tervezés-kivitelezés-értékelés hármasa egységes rendszerbe szervezõdik. a tudás hasznosítása. Hunyadyné. 1976. 1992. Az oktatás elmélete. (Eysenck-Keane. (Nagy J. a nyelvfeldolgozás. elemzésére irányuló kutatásokat foglalja magában. 1995. a társas viselkedés szabályszerségeit. (Flanders.) Az oktatáselmélet a differenciáció megfelelõ fázisain keresztülmenve. Feltárja a viselkedés társadalmi gyökereit. 1978. a tananyag struktúrájának gondos elemzése. Zrinszky. 1979.) Lingvisztikai.élyközi kölcsönhatás. Mérei. problémamegoldással. a hatásformáláshoz pedig elméleti hátteret nyújt a pedagógia számára. 1973. a döntéshozatal területeit teszi elemzés tárgyává. 1985. Pléh 1997. 1997. 1. Nagy L. a tanítás nyelvének szemantikai tanulmányozására.) A kutatás nudszere a közvetlen megfigyelés. Landa. Kozéki.) 21 In formációelméleti.) A kibernetikai szemléletnek köszönhetõen az értékelés funkciója átalakult. (Lumsdaine-Odenbach-ItyelszonHochheimer. Kiss. 1979. 1970. 1982. 1993. interakciós. s fejlõdtek ki a programozás különbözõ útjai. az észleléssel. 1968. Orosz. Galperin.981. századi változata inkább az introspekcióra építve foglalkozott a mentális folyamatokkal. Aebli.

a honnan Hová kérdést helyezve vizsgálódásának fókuszába.. hogy az oktatási folyamat tervezése. pszichológiai kutatási irány. önirányítást és önszabályozást. illetve németül WSU: Wechselwirkung zwischen Schülermerkmale und Unterrichtsmethode. Nagy J.y. hová komplex kérdésegyüttest fejtik ki szisztematikusan. . Nádasi-Szokolszky (1989) azáltal. 1979..e bfcilyásoljn. azaz elsõsorban a gyengébb teljesítmény tanulók számára hatékony. a tanártanuló kapcsolat és a pedagógiai tevékenység együttes megragadásának empirikus modelljét állították fel. a szabályozó és szabályozott rendszer között a visszacsatolás folyamatos. módszerei. 1977. Falus. 1982.r4 23 í I i"w 5 1 Iilm ú. egtanulásához szükséges elcizete5 tuca5. 1972). Schwarzer-Steinhangen.) A rendszerszemlélet megközelítés kutatási stratégiáját nyújtják FalusGolnhofer-Kotschy-M. optimális elsajátítás (mastery learning) stratégiai iránya Carroll (1963) és Iloom (1976) modelljükben elsõsorban a tanítás és tanulás pszichológiai és pedagögiai változóit írták le. A tanítás-tanulás rendszerszemlélet modellje A tanítás-tanulás rendszerszemlélet modellálása a tanulásszervezés folyamatának feltárását. Petriné-Mészölyné. A bemenet (input) funkciója a célképzés. vallmint tanítás minrisé. majd német nyelvterületen (Flammer.. Tehát a gyakorlatra orientált. a tánítás megértésenek szintjétõl s a tanítás minciségétõl tette függõvé. a folyamat (process) a tanuló és a tanár együttes tevékenységét jelenti. folyamatosan fejlõdõ nyitott tudománnyá vált. A tanulás hatékcmyságát pedig a tanulási teljesítményben. (Landa.) . 1975) megalkotott modell. mivel. 1969. a jó teljesítõ tanulcknál befolyásoló ereje csekélyebb. 1985. a gyakorlat jobbítását célzó. motiváco. szervezése.diszciplináris elméletté. formatív és szummatív értélcelése. A tanuláshöz szükséges tcot a tanulási képességtõl. kiegészítõ tanulási idõ. 1975. Magában a folyamatban vezérlési és szabályozási tevékenység valósul meg. 1978. (ATI: aptitude-treatment interaction modell.hogy a tanulás eresséét a tanulási feladatök . Az oktatás hatékonyságát segítõ irányzatok A megtanítás. Salamon. I3áthory. Gagne. egyéni. kitartása határozta még: . Réthy. az oktatás tartalmának megválasztása. hogyan. Snow. (Kulin-Kulin. 1989. A visszajelzés (feed back) beépülve a modellbe lehetõvé teszi a belsõ irányítást. idõ hányadösávál felezhetõ ki. az e folyamatban felmerülõ hatások. A megtanítás stratégiájával elért eredményeket a kutatók a metaanalízis módszerével is ellenõrizték. 1987.) Ezen elemzések arra hívták fel a kutatcík figyelmét. Carroll és Iiloom sz szerint a sikeres-tanulás a tanulásra fordított idõ és a tanuláshoz szüksége.) A kéesség-rnódszer interakciós modell (ATI modell) Komplex pedagógiai. Az optimális elsajátítást garantáló tanítási stratégiával (elõismeretek biztosítása. A rendszerszemlélet az oktatási folyamat szervezettségét. motiváció fejlesztése stb. ütemezése. kölcsönhatások elemzését jelenti. vagyis e modellben a kit. 1966.) a tanulók 80-ának megtanítható a kitzött tanítási anyag. az értékelés. empirikus úton kifejlesztett oktatáselméleti stratégiáról van itt szó. honnan. 1967. a tanulnivalók pontosítása. elõször angolszász (Cronbach. eszközei. optimalizációját tette lehetõvé. hogy bizonyos "Robin Hood" effektus jellemzi az optimális elsajátítás stratégiáját. (Csapcí.vélte. a gyakorlattal egyeztetett autonóm. A tanítás és tanulás szabályozott rendszer. a kimenet (output) pedig a tanulási tevékenység eredménye. a tanulásra fordított idõt a tanulási alkalom és a tanuló szorgalma. a taxulás ütemében és a további tanulás motivácicíjában lehet szerinte mérni. 1978.

1975) mint a gyakorlatra orientált. vnbizalom. mely a kognitív és metakognítív képességeket fejleszti. a tanári és a szülõi hatékonyság növelését célzó T. Mehta. a feladat analízise). az ismeretek különbözõ helyzetekben való alkalmazása elengedhetetlenül fontos feltétele a sikernek.A modell az oktatás javítása.) A pszichológia különbözõ ágazataihoz . az oktatás stílusa. Ehhez az irányzathoz sorolhatcS továbbá a napjainkban hazánkban is oly elterjedt. s igazodni is kíván hozzájuk a rnódszerek. 1991.lálja. hatékonyabban kérdéseit állította vizsgálódásának középpontjába. elsõ kezdeményezésként akrotanítás elméletét és gyakorlatát (Allen-Ryan. felkészülés igénye hívta elõ továbbá az empi. Tehát a szakemberek egy-egy konkrétan felmerülõ tanulási nehézség kiküszöbölését a szociálpszichológiai csoporthatások lehetõségeinek felhasználásával próhálták megoldani. technikáját kell megemlítem Alkalmazásához elsõsorban a pedagógiai tevékenységek (kompetenciák) széles területének konkrét és korrekt féltérképezésére volt szükség. T. elõismeretek. tudásszint.. a pedagógiai kutatás sokoldalú feltérképezése. önbizal25 mának. 1991. a probléma egyeztetése a gondolkodási mveletekkel) s eközben emocionális (a stressz kikerülése.-. motiváció. fejezet!) 24 A fejlesztõ tréningkurzusok világa Az empirikus oktatáselméleti valóság. ha az általa megszerzett ismeretek. egyre önállóbbá tesz. a tanuló kompetenciájának. Az új. 1969. hatékony tanárképzés új módszerét. Mills. orientál. a megerõsítés fajtái. Ilyen speciáTis tréningkurzuson kaptak felkészítést például a tanárok a tanulók individuális értékeléséhez. 1968. P. T. aktivitás meginditása. a tanulási tevékenység.is. 1972. (Vö. hatékony az oktatás. Háttérként. illetve a hatékony kommunikációt szo. tanítási feltételek.) igazodó. É.: IX.z az oktatáselméleti irányzat a hatékonyság növe(ése céljából a pedagcígiai valóság konkrét feltérképezését. a hogyan. . eljárások megválasztásakor. egyidejleg a negatív emóciókat teljes mértékben kiküszöböli. E koncepcic alapján az egyes tanulók személyiségváltozóihoz (például intelligencia. azzal egyeztetett pedagógiai programok. 1993. a hatékonyság növelésére. a stressz kiküszeibeilésének formái. egyéni interpretációk. konkrét célú és megfellõ irányú tréningkurzusok megjelenését is. Krug-Hanel. E módszer elsõsorban az eredményes konfliktusmegoldást.) A tanulók számára is szerveztek speciál. módok. A megoldási stratégiák keresése (emlékezeti elõhívás. tudás jól adaptálható a különbözõ élethelyzetekben. kialakítja tanitványaiban az autonómiát és a szabadságot. Gordon-féle módszer (1989). jobban. A tanulásra való eltökéltség. a feladatmegoldásba való bevontság foka) optimális tanulási teljesítményt eredményeznek. kontrolljára a videotechnika adott lehetõséget. mely elsõsorban a hatékonyság növelését tzte ki célul. E. kiépíti a viselkedés kontrollmechanizmusait. pedagógiai szituációk (például a segítés mértéke. a saját gondolkodásról való "gondolkodásnak". szorongásszint stb. érdeklõdés. a gátlások és egyéb pszichés problémák leküzdésére. s ezeket számításba is veszi az oktatás tervezésekor. például a reális önértékelés kialakítására. feladatokra való hatékonyahb felkészítés.erõsen orientáló irányzat. A másik kezdeményezés a már kiképzett tanárok körében szervezett hosszabb-rövidebb tréningek a mindennapos pedagógiai munka hatékonyabbá tétele érdekében. az útmutatás részletezettsége. E. motivációjának fejlesztését tartja fontosnak. majd ezért tevékenységek gyakorlati kipróbálására. E folyamatban igen nagy szerepe van a metakogníciónak. Dweck.elsõsorban a kognitív pszichológiához és a motivációkutatáshoz .Xikus kutatásnkra támaszkodó. s örömmel végzett tanulást eredményez. Ennek hiztosítása olyan oktatási stratégiát feltételez.e1lesztõ kurzusokat. 1976. a váratlan új szituációkra való felké- . támogat. Falus. a feladatok megértése. Whisler. 1975. eljárások. (I3oekaerts-Simons. közvetlen megfigyelése eredményeként bontakozott kí az az új didaktikai irányzat. Adaptív tanítási-tanulási irányzat Akkor jó. A tanár mindeközben informál. (McClelland.. saját koncepció felállítása (a feladat énesítése. hatékonyabbá tétele érdekében feltárja a tanulcík kizötti egyéni különbségeket.

1990. 1982. Ez utóbbi törvényi keretét. Az irányzatnál meghatározóak a mentálhigiénés szemontok is. A Standardizált témazáró tesztek sorozata a hetvenes évek közepén jelent meg. hatékonyság megélése. melynek keretében kidolgozzák a tanítási célok taxatív. empirikusan kikísérletezett. formáit. I3loom. elõkészítését. A tanulás céljait egyre alaposabban pontosították. 1979. honnan. elemzését. Osszességében interdiszciplináris ismeretekre támaszkodó. Két vagylagos lehetõség közötti választást jelenti. 1957. (Báthory. A kit. módszertani-eszközi vetületét. Ballér. Megkezdõdött a tesztfejlesztés és az országos reprezentatív felmérések idõszaka: TOF. majd az alapmveltségi vizsga elõkészítésének munkálatai. kiértékelését vállalja fel.) Ebbõl az irányzatból bontakozott ki a nyolcvanas évektõl a NAT kidolgozásának igénye és elméleti alapozása. j igények jelentkeztek a tantervek és a tantervelmélet fejlesztésére. 1961.) Ebbe a kutatási folyamatba illeszkedik további újszer tudásszintmérõ koncepció kidolgozása és kipróbálása: a diagnosztizáló értékelés (Vidákovich. mely felkínálja a választható utat. kezdeményezés. liloom (1964). 1987. A tudás egyszerbb elemeinek vizsgálatára kidolgozott és széles kör felmérésekkel kipróbált teszteket (Nagy J. Megindult továbbá a tanítandó anyag tudományos fejlesztésének folyamata. s gyakori visszacsatolások beiktatásával szabályozták. végezetül kiértékelését. mely az alternativitás szubjektív feltétele. felhasználása kap fontos pedagógiai szerepet. 1967. osztályozták.) Erre a kutatási eredményre is támaszkodhatnak a nemzetközi felmérések. tevékenységi mód. Vári. 1983. az összehason(ító tantárgyi IEA. és az autonómia. Heitger. kitartás. 1973.) Tyler (1949). hierarchikus rendszerét. 1970. (Kiss. Két tényezõ határozza meg: az alternativitás.. A curruculáris megközelítés az oktatás anyagának tudatos tervezését. erõfeszítés) kontrollmechanizmusok kifejlesztése. az oktatás hatékonyságának növelése céljából. illetve 1993. 1997. hová. mint választható.(International Asociation for the Evaluation of Educational Achievement) vizsgálatok. 1989. s a tanítási26 tanulási folyamatot mérhetõ célokkal irányították. évi közoktatási . 1971. jobban. hogyan. melyek áttörést jelentettek a rendszerszemlélet értékelés terén. lehetõségét az 1985. önreguláció. a tanítási-tanulási folyamat hatékony stratégiáit. A pedagógiai értékeléssel kapcsolatos kutatások Kiss rpád nevével fémjelezve már a hatvanas évek elején elindultak. elméletének kifejtését és a tananyag fejlesztését tzte ki célként. választott cselekvési. 1985. mivel. hatékonysági. mind szemléleti. (Báthory. operacionalizált formáit a kiinduló elõismeretek körét. hatékonyságot fokozó stratégia a képesség-módszer interakciós modell.) A pedagógiai mérésekkel kapcsolatos kutatások a József Attila Tudományegyetem Pedagógiai Tanszékén a hetvenes évek elejétõl indultak. az elért tanulási eredmények egzakt értékelésének igénye került a kutatások elõterébe. A curriculáris didaktikai irányzat A hatvanas évek közepétõl a didaktikai közgondolkodásban elõtérbe kerültek a gazdaságossági. mind pedig módszertani szempontból. felszabadulás. Az angolszász nyelvterületen a tanterv elnevezésére használt. aktivitás. (Báthory.) Napjaink alternatív irányzatai Az alternatíva nem más. 1972) követték az egyes tantárgyak anyagát lefedõ tudásszintmérõ tesztek.szülés) és tevékenységi (személyes cél. feladatokká alakítása. s lökést adott hasonló tárgyú kutatásoknak. Az oktatás tartalmának kutatását. 1990). Szebenyi. operacionalizálását. latin eredet "curriculum" (folyamat) kifejezés jelöli az irányzatot.. Az irányzat kis késéssel hazánkban a hetvenes évek elejétõl éreztette hatását. s a választás lehetõségét jelenti. operacionalizálása. (Báthory. (Robinsohn. majd a folyamat végén a mérhetõ tudás ellenõrzésének módjait. mentális folyamatok összekapcsolása. többre kérdések komplex sora állítható fel az oktatás hatékonyságát segítõ sokszín irányzat koncepcióinak vizsgálata kapcsán. teljesítményre orientált szempontok. 1996. egyéni tanulási programokra építõ. 1989. Monitor. Dave (1969) alapmveire támaszkodva világszerte a tanítási célok pontosítása.

hogy a gyermek kognitív erõinek fejlesztése mellett. Napjaink islcolaátalakítási hulláma is a reformpedagógiák felé fordul. Az alternatív pedagógiák másik nagy csoportjába az iskolai kísérletek. Eltérõ. a vallás-. a Jungianus Életfa Iskola. a helyi programkészítés és a helyi tananyagkészítés lehetõsége. I3ergson és Nietzsche fiTözcifiai. s a "kéz és szellem" együttes nevelésére vállalkoztak. annál is inkább.. Közös vonásuk a markáns társadalmi. hogy napjaink oktatáselméleti fejleményei nem indokolják a reform.993. Egyidejleg kiemeljük. 27 A választható utakat pedig a reformpedag6. Ugyanakkor tudjuk. szülõi kezdeményezésre 1844-tõl alakultak. Neumann). szervezeti keretek között mködéí iskolák napjainkban is ahér-nativitást kínálnak.. 1991. A törvényi lehetõségekkel élve kibontakozcí színes paletta. független.) Az iskolaalapító Tolsztoj 1849-ben (Jasznaja Poljana) elvet mindenfajta kényszert az iskolában. Winkler Márta Kincskeresõ Iskolája. az iskolák autonómiája.988. mint például az Alter-natív Közgazdasági Gimnázium. tananyaggal. eszközt stb. a Mustármag stb. az experimentális (Lay. alternatív pedagógiák eszmei gyökerei különbözõek. melyek elsõsorban Rousseau. mint a reformpedagógiák születésekor. az eszközök tekintetében különbözcS sajátosságokat.és iskolakritika. a strukturális szabadság. 1985. tudomány. Az egyéni szükségletek túlhangsúlyozása következtében az irányított. akár a reformpedagcígiák iniciatíváira keletkezõ újabbnál újabb iskolakoncepciók is kínálatként. A századforduló tájékán egymás után alakultak ki. a hetvenes évektõl kibontakozcí új iskola o---ncépciok"tartozriáTc: Ide sorolható például Gáspár Lászlö szentlõrinci iskolakísérlete. 1.ás módon fogalmazzák meg az iskola szellemiségét. Lorátid Ferenc komprehenzív iskolája. így a pragmatista (Dewey). Az iskolák filozó fiájában. a szervezéti formák.törvény biztosítja (az iskolaalapítás szabadsága. Az alternatív pedag6giák a célok.. mert azvk igazi kiprcíbálására. Az alternatív iskolák civil kezdeményezésre létrejövõ iskolák. melyek Grundvig és Kold kezdeményezésére. illetve pedagógiai nézeteire támaszkodtak.) A társadalom. Azok a pedagógiák. értékorientált. a modern oktatási elképzelések. társadalmi. az oktatási tartalom. a Lauder Javne Zsidó Közösségi Iskola. természetes életkörülmények közötti nevelés fontosságát hangsúlyozta. a . a m5dszerek. (Chmaj. Mindezek az új célok28 kal. 1969.f-fle Kísérlett talános Iskola. 1. tbb-kevesebb eltérést mutatnak. lienner-Kern. tudatos hatások háttérbe szorultak. 1987) eltekintve ez idáig igazán nem volt mód. hogy az ismeretelsajátitás csak korlátozott mértékben folyt ezekben az iskolákban. egy jobb társadalom megálmodásával a maga korában progresszív volt. a szolnoki Varga Katalin Gimnázium. szabad magániskolákként. kötelezettsége). a törökbálinti Zsolnai Józse. valamint az új iskolakoncepcicík kínálják. szervezeti keretet.iák. I3uzás. kísé érleti iskolák. néha helyett. s a természetesség elve szerinti. (Rüh. alternatívaként szerepelnek. a struktúra. pedagógiai mozgalomként a múlt század második felétõl bontakoztak ki. más-m. . az azóta. Nagy S. módszert. a funkcionális (Claparéde) nevélési koncepciók.. Vág. á Rcigers-. További számos alternatív iskola mködik. kitzött céljaiban mutatkozó alternativitás A reformpedagógiák. a kultúra és az iskola jobbítására törekvõ reformpedagógia az új felnövekvõ generáció segítésével. hatásuk elemzésére a két világháborií között fellelhetc vérszegény prcíbálkozásoktöl (I3urchard. az érzelmi és gyakorlati kompetenciák kialakítását tzi ki célként. Az elsõ reformpróbálkozások már megtalálhatók a dán szabad iskolákban. 1967.rig. szellemiségében. Fordulatot jelentett. amelyeket reforrnpedagógiáknak hívunk. a megreformálás olyan szükségességét. s a kultúrjavak minimalizált köre került közvetítésre. melyek a kötelezõ iskolai idõ egészére vagy valamelyik szakaszára kínálnak a "tömegoktatástól" eltérõ speciális tananyagot.

egyéni sajátossagö ra orientalnak. s heterogén életkorú csoportokkal dolgoznak. az antropozófia (Steiner. hogy a gyermeki személysegre koncentrálnak. de megmaradhat a hagyományos osztályterem is. A tanulók életszer körülmények között tevékenykedve juthatnak konkrét tapasztalatokhoz. 1986. Az osztálytanító saját maga választja ki tanítványait elõzetes beszélgetések. értékek interiorizálását tzik ki célként.mködnek. illetve megõrzése. tolerancia. 9-12.(1982) pedagógiában. melyek alapján önállóan vonhatják le maguk számára a következtetéseket. (Réthy. a "minden gyermek má5".és az emberképfelfogásuk. a kialakított zegzugok teszik az iskola épületét a gyermekek számára bensõségessé.és a képésségfejlesztõ Zsölnai-féle iskolákban. az iskolakezdés éve. az iskola 6 éves kortól szervezõdik. Helyettük a legszínesebb variációkkal találkozhatunk. a cselekvõ. -iskolák vegyes csoportokkal és egyben osztályokkal . Például a szabadság filozófiája.. a biolcígiai-antropológiai koncepció a Montessöri-. az ismeretek életszersége a Dalton-terv alapján mködõ iskolákban. egységes rendszer.) Az alternatív iskolák szellemisége általában li2 berális. Érdekesség ugyanakkor. Az alternatív iskolák celíaokat illetõen abban megegyeznek. elkülönülés. a személyiségben rejlõ lehetõséek legtéljesebb kibontakoztatása a Rogers.) A tanári szerep teljesen megváltozik. 1997. a különleges architektúra. (1978) iskolákban. Montessori például az embert a kozmikus világ részének tekintette. a nagy. a kommunikáció irrever- . Ebbõl kífolyólag az iskolában háttérbe szorul a puszta ismeretközvetítés. Jól felszerelt munkaszobák. általában a tudás szokványos értelmezése. Változatos képet nyújt az osztályok és a tanórák teljes és/vagy részleges felbomlása. A Waldorf-iskola 12 osztályos. padsor és katedra. verbális hatás. A pdagógiai folyamatok. A Petersen-iskolák (ena Plan) négyéves korban kezdõdnek. a Waldorf-iskolákban a személyiség méltóságának fokozott tisztelethen tartása. a módszer maga 6-10 éves gyermekek számára igazán kidolgozott.ideolcígiája a Freinet. hangulatos beszélgetõsarkok. a tanárok. empátia. tanulók közötti távolságtartás. hogy az új iskolai épületek egy részében nem található hagyományos osztályterem. a tanítás tanulás szabályozása közv indirekt. Freinet szerint az ember önmagát alakítja. pszichológiai megfontolásokból 7 éves korban kezdõdik. e tevékenységek sokoldalii ösztenzése. tágas terek. Fontos szerepet kap a könyvtár és a mhely. a gyermek érdeklõdésének. megfigyelések alapján. hogy például Hollandiában Montessoriközépiskolák is vannak. Széles tevékenységrendszer felkínálása. 1993). helyette elsõsorban affektív és effektív célok (szociabilitás. hanem értékre-la-tivista módon a gyakorlatra. az intellektuális. motiválása. A természetközelség. tanulságokat. 6-9. A legszembetnõbb változás. (Rogers.) Az alternatív iskolák nem normatív jelle". 29 Alternatzvitás az iskolák struktúrájában Az új szellem oktatás nem folyhatott már a porosz kaszárnyákhoz hasonlatos iskolaépületekben. Az egyén és a közösség viszonyának inégíteIésében is különbözõ nézeteket vallanak. a tanulói szükségletekre. az oktatás idõtartama. autonómía) kérülnek elõtérbe. a világ. a tanulók aktivizálása kap nagy szerepet a tanítás-tanulási folyamatban. a nyugati és keleti istenhitek ötvözete. szükségletéiW k. (A 4 törzscsoport: 4-6. biológiai. A Montessori-óvoda 2. 12-14 éves gyermekekbõl áll.c-élok. igényeinek kielégítésére törekszenek. Az intellektualizmus helyére a gyakorlati taasztalat kerül. alkotó gyermek képe a Petersen-iskolákban. meleg. Steirier emberképe az antropozófia. Megsznik a tekintélyelvség. Fontos szerepet kap a személyiség szabad önkibontakvztátása. esetenként szabad. például a Waldorf-iskolákban. Montessori-óvodák. laboratóriumok váltják egymást.5-6 éves kor között mködik. mely az óvoda (4-7 év) után. megvalósítják az integrált oktatást (a fogyatékosoknak az épekkel való együtt tanítása). haráti.hit-. l-Iumanisztikus iskola.

A szülõk. Projektek (életszer. mondókák. A választás után a feladatcsomagot. széles tevékenységi és fápasztalási kínálattl. megfigyeléseket tartalmazza. Összességében az indirekt tanári vezetés. az7alkotás. A természetközeliség. Az ünnepek fontossága kiemelkedõ jelentõség (Waldorf. együttmködésre. kreatív. önálló cselekvése alkotása lép. A Waldorf-iskolában az elsõ évtõl két idegen nyelv tanítása folyik. szabad teret engedve az intuíciónak. magyarázat általában háttérbe szorul. ezáltal a legdemokratikusabb együttmködés alakul ki a tanárok között. tanácsadás válik elsõrend feladatává. a cél a helyes kiejtés elsajátítása. a közvetlen. módszerben. homogén. önállóságra való törekvés. kórus) és a tánc is fontos szerepet kap. Az iskolában nagy szerepe van az önkormányzatoknak. komplex témák) alapján dolgoznak a Dalton-tervben. leíró volta. Sokoldalú. kuta31 tó rncídszerek. leginkább bemutatásra szolgáló. A tantervek csak részben határozzák meg a tanítandó anyagot. ének. helyébe a tanulók öntévékénysége. A beszélgetés.a bukás küktatódik. A szabad szövegalkotás módszerével már elsõ osztálytól találkozhatunk a Freinet-iskolában. aktivitásra. az önkibontakoztatásra való erõteljes késztetés jellemzi a választott szervezeti formákat.zíbilitása. Itt a zene (furulya. Az alternatív iskolákból . a közösségi élet bensõséges.az osztályozással egyetemben . A tanár a tanulók munkájának szervezõje. egyoldalú intellektuális-logikai hatása. a természetesség nagy szerepet kap. a tánc. a tananyag témák szerinti tömbösítése folyik az epochális képzés keretében a Waldorfiskolákban (egy-egy témakörben teljes az elmélyedés). 30 Alternativitás az oktatás tartalmában Megsznik a tananyag központi. Elõtérbe kerül a játék. a tanártól veszik át a tanulók. az aktivitás. szakkönyveket. a tanulók aktivizálása. beleszólhatnak az iskola életébe. A diákok választási szabadsága az egyes téiTiák között nagy. életidegensége. ütemezésben). munka.és a Freinet-iskolákat. meghitt megszervezésének. elõíró. flexibilis módszertani megoldások a jellemzõk. munkaformában. kiküszöbölõdik elvontsága. Helyette gyakorlatias. Az iskolákban új formát ölt a tanárok és a szülõk kooperációja. Montessori. támogatás. Dramatizálással dolgozzák fel a különféle történeti. játék. direkt vezetés. a tanárok pedig konzulensi szerepet látnak el (Jena Plan). a rugalmas. kifejezhetik igényeiket. az önkifjezés. fontossá válik a szabad partnerviszony kiépítésére. A szervezeti formák alternativitása A szervezeti formákat illetõen is a legkülönbözõbb megoldások lelhetõk fel a hagyományos keretek között folyó frontális osztálymunkától (Waldorf-iskola) az individualizált tevékenységrendszerig (Montessori-iskola). a kezdeményczés kap nagy szerepet. A módszerek alternativitása A tanári elõadás. a közös és egyéni munkaformák váltakozása. Pctersen). A Waldorf-iskolákban nincs igazgató. a mozgás. s ettõl kezdve önállóan és/vagy kiscsoportokban dolgoznak. Szabadság a módszertani megoldások terén. ünnep négyes tevékenységi forma jellemzi a etersen. helyükbe a szöveges értékelés lép. a pedagógus által használt . felfedeztetõ. permanens segítségnyújtás. Lehetõség van az egyéni érdeklõdés alapján történõ választásra (tananyagban. funkcionálnak. akik az iskolaalapítást kezdeményezhetik. inkább kerettantervként. heterogén csoportmunka egyaránt elõfordulhat. de egyidejleg a megoldási kötelezettség következetes érvényesítése is követelmény. az egyénre szabott tanítás. az élményszerség. irodalmi témákat. egymással kombinálódó. Alternatív eszközök A csekély számú.és a Freinet-iskolákat. a tanulói kezdeményezésre. az ehhez szükséges infrastruktúra hiztosítója. kísérleteket. versikék segítségével. mely az ajánlott tevékenységeket. eletkozeli"a helyi igényeket is kielégítõ ismeretek jutnak központi szerephez. A csoportos és egyéni beszélgetések jellemzik a Petersen.

1994. Összefoglalóan megállapíthatjuk. fejlesztésben). ellenben módszereik. a nevelés "mindenhatóságába" vetett hitrõl. minden bizonyosságtudatot" elvet fõleg az átfogó koncepciók terén. szabad polcokon elhelyezett. Lemond a feltételezett egészlegesség" rõl.szemléltetõeszköz helyett a közvetítendõ ismereteket lényegükben hordozó. mind csak a bizonytalanságot fokozta. színes oktatási eszköz (rudak.) Az alternatív pedagógiaíkkal szcmbeni kritikák szép számmal olvashatók. mcdot nyújt az iskolák sajátos szellemének kialakítására s az új utak keresésére. másként kérdésekre tevõdik át. s a természetes tárgyak alkalmazásával oktat. számítógépes eszközöket teljesen kiiktatja. amely szerint az emancipatorikus-kritikus neveléstudomány nem tudja beváltani ígéreteit. rendkívül széles kör. Összes32 ségében azonban úgy gondoljuk. Az alternatív pedagógiák napjainkban hatnak. eszközeik.él .. a diszciplínák elsajátításában) nyújtanak. belsõ lelki életre. alakzatok) rendszerét fejlesztette ki. Az egykönyvség helyett a sokkönyvség. A nevelés-oktatás valóságában ugyanis olyan mélyreható változások mentek végbe. amely fõként bemutatásra. mást. átélésre. milyen szellemben. nem veszik figyelembe a napjainkra lezajlott változásokat a curriculumban. egyre hatékonyabbá válik. és talán a pedagógiák sem. mhelyek képezik az alternatív iskolák infrastruktúráját. (Pedagógiai program. a Waldorf-iskola pedig a "mesterséges" audiovizuális.posztmodern didaktika). befolyásolnak vagy "csupán" versenyhelyzetet teremtenek. mások szerint egyoldalúak. bármikor elérhetõ.és nem is mondhatnak le . erõs befolyásoltságra. hanem hatékony gyakorlati utak kercsésére víllalkozött. A korábban soha nem ismert méreteket öltõ pluralizálódás és individualizálódás. jól felszerelt könyvtárak. hangkeltõ eszközök. A posztmodern a pedagógiában minden elméletet megkérdõjelez. öröm velük a tanulóknak tevékenykedni. A posztmodern mint áltlánQs . hogy egyik pedagógiai törekvés sem értékesebb a másiknál. hogy az alternatív iskolák többsége nem elméleti koncepcicík kidolgozására. vonzóak. Egyes kritikusok szerint mára már túlhaladottak azok a tanulásfelfogások. Az egész személyiség képzése helyett a részterületekre kíván hatni (mikrológia . melyek fokozták az elbizonytalanodást. hogy az alternatív peda. felcserélõdése a "media"-gyermekkorra. a mindenkori igényeknek megfelelõ eszközökkel találkozunk a reformiskolákban. Napjainkra az iskolák autonómiája a nem alternatív iskolákban is tág teret biztosít az önálló kezdeményezéseknek. tradícióvesztés a családban. Nem új kelet az a nézet. hogyarr. (Carpay. a Freinet-iskola különbözõ egyéni feladatlapokkal. a "taradicionális" gyermekkor megsznése. Bár a hagyományos iskolák nem mondanak le . középpontjában a szocializációval.) A posztmodern irányzat A nyolcvanas évektõl a modernitás ingája kilendült az abszolút igazságtól a relatívek felé. Az eszközök esztétikusak. a "hivatalos" tantervekhez való kapcsolatuk "barátságtalan". feladatlapok. a jelen és a jövõ között nincs többé a múltból származtatott megbízható folyamatosság. Elsõsorban tapasztalatra építõ oktatást jelent. nevelési igény gyerekekhez való alkalmazkodásban.arról. néha többet (a különbözõ képesség. szellemi áramlat az amerikai és nyugat-európai országok pedagógiájára nagy hatást gyakorolt.óiák napjainkban még valós igényt elégítenek . hengerek.éxzés. speciális könyvek. hatásfokuk változik. hogy a tudományos diszciplínákat közvetítsék. Tagadja az " igazság és értékmonopóliumok" létét. Törvényesült tehát a pedagógiában a bizonytalanság. induktív ismeretelsajátításra épülcik. programok. A modernizálási törekvések ku- . laboratóriumok. szemantikus orientációjú tanulásra koncentrál. finoman kidolgozottak. néha kevesebbet (a tananyag. Montessori sokféle. jobban. A hangsúly a kiket. formák. amelyekre épülnek. mind.ki. fantáziára. Nem különülnek már el olyan élesen a "hagyorrányos" és "alternatív" iskolák. llítja. kártyákkal és iskolai nyomdával dolgozik.

a reformpedagcígiák elemeinek beszrõdése miatt igénytelenség uralja. gy annak teljes tagadását. félig megértett ismereteket közvetít. 1991.) A modernizmushoz való különbözõ viszonyt fejezi ki ez a korántsem egységes áramlat. az antipedagógiával. elképzelések. A posztmodern és a modern. Szerintünk c nézetrendszer nem jelent önálló oktatáselméleti koncepciót. megakadályozza gondolkodásuk originalitását. A multidiszciplináris oktatáselmélet . gyakorlati pedagógia egyidejleg . az irányzat képviselõi szerint "önvesztõ" pedagógiák (Schirlbauer. l3álint-Gttbi-Mihály. mely szerint nem lehet a jövõnek nevelni. A posztmodern rokonságot mutat más pedagcígiai válság és radikális kritikai elméletekkel. 34 Elmélet kontra gyakorlat A 20. eredeti erõinek kibontakozását. pusztán a gyermeki szükségleteket favorizálja. A pluralitást ugyanis pluralizmussá abszolutizálva minden viszonyítási alapot mellõzni kíván. pedagógia a pluralitás vállalásának kérdéséhen alapvetõen ugyanazt vallja.amely a kultúrát minimalizálja . elvek for- . és/vagy folytatását is tükrözheti.mindazonáltal az életre sem készít fel. Mégis van külnbség.mely elméleti és alkalmazott. különválásával. az akarat és a tevékenység elõcsalogatásának ritualizálását okozza. le kell mondani a nevelés minden formájárcíl. A nyitott curriculutn . mely akár jelentheti a megújítött. ehelyett kalkulílhatatlan mellékhatáscokat provokál. maga is dogmatikus a pluralizmus tekintetéhen. a pedagógiailag tervezett nevelés nem éri el a remélt célokat. Veszedelmes tévútként értékeljük az antipedagógia tételezéseit. glorifikálja. A tnozgalommá vált irányzat az antipedagógia. megállapítások. tnelyet az oktatási elmélet és gyakorlat markáns hírálata a többszirösen "megjavított" oktatási rendszerben való csalódottság hívott életre. 1980. hanem a túlszabályozott. s újratermeli a társadalmi egyenlõtlenséget. 33 Napjaink úgynevezett "modern" didaktikájának szisztematikus kritikájáhól kiinduló új áramlat ez.sem képes megoldani a felmerülõ problémákat.szky. mert az csak akadályozza a gyermek 6si. században az elmélet és a gyakorlat ijesztõ divergenciájának vagyunk taní. az iskolák leépítésének stratégiáját. Az elmélet és a gyakorlat elszakadásával. amelyekkel a pedagoga gyakorlat küszködött. a hagyományos értékekre alapozott didaktika rehabilitícicíját is. Így csak egy út maradhat a pedagógia számára: a posztmodern. helyetté infantilizál. 1991. korlátozza önállóságukat.darcba fulladtak. melyek a nevelés. Az iskola a hírálatok szerint csak felületesen szocializál. (Zrinszky. Végsõ konklúzió. azaz az elmélet és a tudás megrágalmazását. Az újabb és újabb elméletek ugyanis vajmi kevéssé hatottak. lehetetlenné teszi az autonóm személyiség kifejlõdését. A pedagógia megpróbálkozott megteremteni a maga tudományosan rendszerezett multidiszciplináris elméleti rendszerét.) Késõhb már "fekete" pedagógiaként emlegetik az intézményes nevelést. érdeklõdésüket. Mivel a reformpedagógiák a gyermek szükségleteire és tapasztalataira építenek. rosszul mködõ iskolák ellenhatásaként a hogyan ne helyett a sehogyanse nézetét hirdeti meg. a kutatók egyidejleg folyamatosan feltárták azokat a problemákat. önálló életet élésével találkozhatunk lépten nyomon. hatnak a gyakorlatra. s szerintük az iskola mint totális intézmény megheteítõ hatásít lélekgyilkolást visz végbe. s rendkívül káros. Vincze. Mégis az oktatás mlagválságával összefüggõ súlyos kérdés az iskola mködésének alacsony hatásfoka. 1992). (Zrin. Neki és küvetõinek az iskolával szembeni vádpontjai a következck: az iskola lerombolja a tanulók kíváncsiságát. A posztmodern pedagógia bár minden téren ellenzi a fundamentalizmust. 1997. (Göstemeyer. az iskola minden formáját a gyermek elleni merényletnek minõsíti. kísérleti. 1994. az intézményes nevelés eltörlésébeü látva a jövõ útját. tételek.) Iván Illich 1971ben megjelent könyvéhen hirdeti meg az iskolátlanított társadalom programját. Az elméleti alapvetések. fejlesztõ. A modernizmussal való szembenállásáról olvashatunk Schirlbauer munkájában.

illetve párhuzamossága. Hagen. 36 BALLÉR ENDRE (1982): A nevelési-oktatási folyamat célrendszere és tervezete. kritikai elemzési és választási készség is kialakul az olvascíban. párbeszédét áttekintve napjaink sokszín irányzataiban is eligazítást nyjtsunk. In: Pedagógiai Lexikon III. Budapest. Mass. 186-216. Addison Wesley. K. Mindezzel az eligazodást és a kritikai állásfoglalást együttesen szerettük volna szolgálni. 2. V. míg nem érintik meg. Budapest.A (1993): Mária Montessori. javított. BBOSIK ISTVN-MEZEI GYULA (1994): Neveléstan. (Carpay. melyben a gyakorlat elemzése.. 35 Irodalom AEBL. OKI. a különbözéí felfogások integrációját. ELTE BTK Neveléstudományi Tanszék. W. Reading. dilenunákat vetettünk fel az oktatáselméleti irányzatok tárgyalásakor. Összefoglalás Az oktatáselmélet (didaktika). Klett-Cotta. kötet.ONA-PUTNOKI JEN (1980): Tanulás és motiváció. BTHORY ZOLTN (1979): A feladatelemzési módszer alkalmazása a tantervi értékelésben. azaz a tanítás-tanulás komplex. Budapest. mérése hatékonyabbá válik? Mindez nyitott kérdés. Az oktatáselméleti irányzatok történeti kialakulása.. H. Eine allgemeine Didaktik auf psychologischer Grundlage. Tanulmányok a neveléstudomány körébõl. D. Budapest. (1968): Információs pszichológia és didaktika. IiALLÉR ENDRE (1982): Tantervelmélet és iskola. Budapest. cinizmust válthat ki mind az elmélet. BLINT MRIA-GUBI MIHLY-MIHLY OTT (1980): A polgári nevelés radikális alternatívái. a különbözõ tudományos területek által befolyásolt. alternatív pedagógiák Magyarországon.) (1992): Alternatív iskolák. különbségek. Reményeink szerint az egyes irányzatokkal való megismerkedésen túl az önálló értékelés. BTHORYZOLTN (1973): 7 standardizált tantárgyteszt. mind pedig a gyakorlat szakembereiben. változása. 1994. Nemzeti Tankönyvkiadó. melynek explicitté tétele megteremtheti azt az értelmezési keretet. fejlõdése. 1977. értelmezése. P. 13-14. a legjobb szándék ellenére is "ünnepnapiak" maradnak mindaddig. iskolák.EN. Tankönyvkiadó.. Mindez pesszimizmust.) Vajon van-e még esély a két szint integrálódására. Tankönyvkiadó. BTHORY ZOLTN (1987): A tanári önállóság és a tananyag. Budapest. BAI. Akadémiai Kiadó. vagy a köztük levõ szakadék tovább mélyül? Létezik-e "érvényes" paradigma. hogy az oktatáselméleti irányzatok kibontakozísát. AI. BTHoRY ZoLTN (1992): Tanulók. Telosz Kiadó. 2.LÉR ENDRE (1978): Tantervelmélet és tanítási reform. egyiknek a másikból való kifejlõdése. történetileg változó koncepcicíkon keresztül fejlõdött. kiadás. Egy differenciális tanuláselmélet vázlata. Budapest. I3ALLÉR ENDRE (1997): Oktatás. bõvített kiadás. Tankönyvkiadó. In: Pedagógiai Kézikönyv. Célunk az volt. (1969): Micro-teaching.-KEMPER. (1983): Zwölf Grundformen des Lehrens. (Szerk. Budapest. Budapest. Pedagógiai Szemle. Szakdolgozat. BARKCZY II. OPI. nem befolyásolják kellõ mértékben a "hétköznapi" gyakorlatot. AGóCS BÉI. München. Tankönyvkiadó. In: Lukács Péter (szerk. (1993): Zur Theorie und Geschichte der Reformpedagogik Fernuniversitt. Budapest. BENDA JZSEF (1991): Humanisztikus kooperatív tanulás. 7-8. 3.májában. Stanford. párbeszéde nem egy lineáris folyamat eredménye.: Báthory Zoltán-Falus Iván) Keraban Kiadó. integrációja. Budapest. Tankönyvkiadó. BESZPALKo.-RYAN. nem hatnak. Pedagógiai Szemle. H. . Konzulens tanár: Réthy Endréné. differenciálódását. BENNER. Vitatható és egymással is vitatkozó elméleti és gyakorlati kérdéseket. hanem a különbözõ felfogások váltakozása.

Budapest. OOK. P. 30. (1992): Didactica Magna. F. CSAu BEN (1993): Tudásszintmérõ tesztek In: Falus Iván (szerk. M. COOMI3S. Budapest. DIESTFRWEC. Magyar Pedagógia. század pedagógiájában. Budapest. Budapest. McGrawHill Book Co. Gondolat Kiadó. 1. Tankönyvkiadc5. CRONIiACH.US IvN (1969): A visszacsatolás problémája a didaktikában.-SIMONS.US IVN (1972): A tanári hatékonyságról és a tanárképzésrõl. (1993): Leren en instructie. Pádagogik und Schulalltag 3. ( 974): A funkcionális nevelés. L. BURCHARD ERZSÉBET (1987): Visszaemlékezéseim Montessori-módszer magáncívodámra és magán-"népiskolámra". Pedagógiai Közlemények. A. Ein Aspekt didaktischer Wissenschaft. (1976): A nevelés jellege és folyamata. Voproszi Pszihologü 4. Tankönyvkiadó. CHMAJ. Journal of Personality and Social Psycho logy.. (1993): Didaktyicseszkije modeli i probléma obucsajuscsej diszkusszü. Budapest.US IvN (1975): Mikrotanítás. FAI. H. (1962): Wegweiser zur Bildung für deutsche Lehrer und andere didaktisce Schriften Ausgewahlt und Eingeleitet. American Pszichológi. (1969): Utak és tévutak a XX. EYSENCK. B. (1992): Didaktik und Dogmatismus. 37 CARnAY.. Gondolat Kiadó. Budapest. J. J.Us IvN (szerk. J. S. T. J. Kézirat. kötet. Budapest. A. W. Ford. (1977): Adaptitudes and instructional methods. 12. (1970): Részletek az "Egyetemes Tanácskozás" cím mbõl. J. Irvington. M. DWEcK. J.. Budapest.F (1900): Válogatott mvei.t. S. Pleitz kiadás. 12. B.NtUS. DIESTERWEG. M. E. Amszterdam. Keraban Kiadó. FAI. 31. J. Tankönyvkiadó. Gondolat Kiadó. I3I. COMI. (1994): Nyekotrije vvodnije zamecsanyija k ponyjatyiju kommunyikatyivnoje szopernyicsesztvo sz tocski zrenyija tyeorü obucsenyija. Pedagógiai Szemle.BIELEFELD.): Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe. (1997) Kognitív pszichológia. (1975): Beyond the two disciplines of scientific psychology. S. CARROI. Tankönyvkiadó. New York etc. Fordította és jegyzetekkel ellátta: Bányai Jakab és Rédl Ferenc. 4. BOEKAERTS. BRUNER. (1971): Az oktatás világválsága. DEWEY. Budapest. Teacher College Rescarch. Tankönyvkiadó. FAI. E.AnARÉDE. Pedagógiai Források.-SNOW. A.a beleélés lélektana. Volk und Wissen Volkseigener Verlag. BI. (1974): j utak az oktatás elméletében. . New York. B. Nemzeti Tankcinyvkiadó. Dekker van de Vegt. A. (1957): Taxonomy of Educational Objektives Cognitive Domain McKay II. CRoNIACH. Pécs. H. New York etc. FAI. A. L. L. Tankönyvkiadó. Budapest. Von Franz Hofmann. E. FAI. Halász és fiai kiadása. CI. C. Pedag6giai Szemle. Assen. Magyar Pedagógia. Veszprém. (1976): Humán characteristics and school learning. CARPAY. 64. P. Tankönyvkiadó. M. S. J. 47. Szabadegyetem.US IvN (1986): A mikrotanítás elméleti és gyakorlati kérdései.-KEANE.) (1980): Oktatástechnológia. I.OOM. Budapest. Nagy-Becskerek. Berlin. BUDA BÉLA (1978): Az empátia . 20-26.: Waczulik Margit. (1975): The role of expectations and attributions in the alleriation of learned helplessness. COntENIUs. ADOI. (1963): A Model of School Learning. BUzS LszLó (1967): Az "j Iskola" pedagógiája. CsAP BEN (1978): A "mastery learning" elmélete és gyakorlata. M. R. Budapest. J. Tanulmánygyjtemény. W. R.oOM. G.

(1971): Az új tanulási módszerek. Budapest. Tankönyvkiadó. Budapest. Gondolat Kiadó. 10. kiadás. R. (1992): Zur Reformpdagogik .. Gondolat Kiadó. Budapest.) (1969): A programvzott oktatás.. Budapest. F. N.38 FALUS IVN-GOLNHOFER ERZSÉBET-KOISCHY BETA-M. T. (Hrg. GALPERIN. GAGNF. Közgazdasági és Jogi Kiadó. A. (1990): A szülõi eredményesség tanulása. (1989): A tanári hatékonyság fejlesztése. Budapest. ed. Hornyászky Viktvr Könyvkiadó Mhely. Budapest. Egy empirikus vizsgálat eredményei. F. (1974): Az amerikai iskoláról. N. Augustin. Budapest. Budapest. W. M. FALUS IVN-HUNYADY GYRGYNÉ-TAKC:S ETE:L-TOMPA KLRA (1979): Az oktatócsomag. 1. FLANvERS. GÖSTEIvlEYER. S. Tankönyvkiad6. (1982): A Modern iskola technikája. Washington.AMMER. 62. Hornyászky Viktor Könyvkiadó. Merill Books. Boston. S. Budapest.eine zerroneue Hoffnung. (Hrg. HEREART. Budapest. HALsz GBOR (1991): j oktatáspolitikai koalíciók. Gondolat Kiadó. Madl. (1967): Learning and individual differences. G. 39 HECKHAUSEN. (1994): Van-e pedagógia a modernizálás után. FL. Budapest.) (1973): Szociálpszichológia. Gondolat Kiadó. Magyar Pedagógia. H. H. HUNYADY GYÖRGY (1984): Sztereotípiák a változó közgondolkodásban. Krapp. FREINET. FINCzY ERN (1906): Az ókori nevelés története. HEITGER.) (1993): A magyar nevelés története II. C. Tankönyvkiadó. D. A T. GAGE. T. FUCHS. FLNCzY ERN (1927): Az újkori nevelés története. Hogrefe. Addison Wesley. KELEuIEN LSzLó (1981): Pedagógiai pszichológia. K. Department of Health Educational und Welfere U. (1882): Pedagógiai elc5adások vázlata. HEGEDS T. Budapest. Kisdednevelés. (1989): Unterwegs zu einer skeptisch-transzendentalkritischen Pdagogik. Budapest. Akadémiai Kiadcí. Kézirat. A. HORVTH MRTON (szerk.) Schuleingangsdiagnose Hogrefe. Reading. R. Houghton Mifflin Co. GoLNI-LoFER ERzsFBFT (1990): Pedagógiai irányzatok Magyarországon 1945 és 1948 között. FLANDERS. N. (1978): Wechselwirkung zwischen Schülermerkmalen und Unterrichtsmethoden . A közösségi beállítódás strukturális meghatározói. St. L. HuNYADY GYöRGYNÉ (1977): Kollektivitás az iskolai osztályban. Ohio. S. J. Budapest. Budapest. Budapest. (1980): A pszichológia tárgya. Budapest. Bochum. NLOASI MRIA-SZ(KoLSzKY GNEs (1989): A pedagógia és a pedagögusvk. W. (1974): Leistung und Schancengleichheit.) (1970): Zur Problematik wissenschaftstheoretiscner Voraussetzung der Curriculumforschung. Studium. Budapest. M. Göttingen. Budapest. j Pedagógiai Szemle. V. Eredmények és feladatok. 3. KERN. Akadémiai Kiadó. T. KATALIN (1990): A cigány etnikum újjászületõben. Akadémiai Kiadó. A dogmatizmus és pluralizmus prohlémakörének áttekintése. OPI. Budapest. ANDRS-FORRAY R. Akadémiai Kiadó. (1965): Teacher Influence Pupil Attitudes and Achievement. HALL. Mass. GoRvoN. (1984): Educational Pszichológi.-BERLINFR. Budapest. Tankönyvkiadó. GYARAKI FRIGYES-KISS RPD-BTHORY ZOLTN (szerk. A. FINCZY ERN (1926): A középkori nevelés története. Studium. C. Governvement Printing Office of Education. FINCzY ERN (1935): Didaktika. E. FIsCHER. 2. W. Columhus. JA. GoRuoN. Göttingen.Reception in den alten Bundeslan- . (1970): Analyzing Teaching Behavior. Királyi Magyar Egyetemi Nyomda. Kandidátusi értekezés. HUNYADY GYÖRGY (szerk. módszer. P. IIvIRE SNDOR (1928): Neveléstan.

Budapest. Budapest. Gondolat Kiadó. Budapest. 67-8l . Budapest. A. KOvCs ILnIA (1992): Távoktatás Magyarországon 1970-ig. Budapest. (1972): A munkaiskola fogalma. Pdagogik und Schulalltag. Budapest.) (1988): Teaching and Learning Computer programming. MITTER. j Peda- . Akadémiai Kiadó. Tankönyvkiadó. Nevelés elmélete és iskolakutatás. M. I. KERSCHENSTEINER. A.-L. Budapest. K. 1. (1974): Kísérleti pedagógia. IV.-KULIN. C. Wien. I. L. MÉSZRoS ISTvN (1982): Mióta van iskola? Móra Ferenc Könyvkiadó. Uj Pedagógiai Szemle. FPK. Megyei Pedagógiai Intézet. 5-19. 4. LUMSDAINE. Artemis Kiadó. State of Mind Self-Understanding and Intrinsic Motivation. (ed. (1964): Értekezés az emberi értelemrõl I.. Tömegkommunikációs Kutatóközpont. (1992): Peter Petersen und die deutsche Schulreform Acht Überlegungen zur ostdeutschen Schulentwicklung in den vergangenen Jahren.: Kornis Gyula. Tankönyvkiadó. (1966): Pedagógia és kibernetika: A modern technikai eszközök szerepe a pedagógiában. L. (1987): Postmoderne für Kin. Internationnal Review of Education 4. Budapest. 47. Budapest. MEDLEY. E. MÉREI FERENC (1985): Demokrácia az iskolában. C. Pdagogik und Schulalltag 2. F. (1972): Early History of Research on Teacher Behavior. KISS RPD (1973): A tanulás programozása. LYoTARD.) (1991): Alternatív iskolák. MIHLY OTT-TRENCSÉNYI LSZL-VEKERDY TAMS (1994): Alternatív pedagógusképzés . Budapest. C. 1. E. N. KOZÉKI BÉLA (1985): Személyiségfejlesztés az iskolában. J. Tankönyvkiadcí. I-II. Szerk. Tankönyvkiadó. osztályozás. TIT Szegedi Nyári Egyetem. (1991): A New Understanding of Self: The Role of Affect. 47. MILLs. Budapest. MÉREI FERENC (1988): Közösségek rejtett hálózata. LANIA. L. MCCLELLAND. (1976): A gyermek évszázada. Probleme. Felsõoktatási Koordinációs Iroda.der. Journal of Experimental Education. Tankönyvkiadó. MAYER R. MÉSZROS ISTVN (1989): Iskolatörténeti kaleidoszkóp. International Journal of Educational Research. D. Tankönyvkiadó. MEUMANN. MÉREI FERENC (1987): Carl Rogers. Pdagogik und Schulalltag. LÉNRD FERENc (1981): Emberismeret a pedagógiai munkában. 2. LUKCs PÉTER (szerk. MÉREI FERENC-BINÉT ÁGNES (1970): Gyermeklélektan. évf. LOCKE.IN. KISS RPD (1978): Mérés. KUt. LoCKE. Oxford etc. Funktionen. KOVCS ILNIA (1980): Levelezõ oktatás .-HOCHHEIMER. Volume 13. KEY. Budapest. alternatív pedagógiák Magyarországon. MÉszRos IsTvN (1991 ): Magyar iskolatípusok 996-1990. Pergamon Press. Budapest. (1989): Meta-Analysis in Education. Budapest. 3. 9. (1994): A XXI. Budapest. C. (1992): Herbart über "Pádagogischen Takt". 40 LosT. W. Budapest. 3. G. Akadémiai Kiadó. Katolikus Középiskolai Tanáregylet. B. E. Multiple Research Perspective (Hillsdale) 32. század kihívása az egyetemes oktatás. (1972): What is the effect of achievement motivation training in the Schools? Teacher College Record 74. (1964): Az oktatógép és az oktatás programozása. KLINgERG. Pedagógiai Könyvtár.A (1980): Motiválás és motiváció összefüggéseinek pedagógiaipszichol6giai vizsgálata. W. 47. Pszichológia.-ITYELSZON.alternatív pedagógiák. Békéscsaba. Szeged. D.távoktatás. Budapest. Budapest.-ODENBACH. J.dern Ohasen. KOzÉKI BÉI. 60. (1914): Gondolatok a nevelésrõl. értékelés. Tankönyvkiadó. kötet. OKI. R. OPKM.

(1970): Válogatott tanulmányok. Pt. 200. Budapest. Nemzeti Tankönyvkiadó.: Nagy Sándor. J. CH.) Tankönyvkiadó. Budapest. Veszprém. OOK. Kézirat.IHY ENDRÉNÉ (1990h): Diesterwegs Wirkung auf die Theorie und Praxís der ungarischen Pdagogik.egy szertefoszló álom? Magyar Pedagógia. Budapest. Tankönyvkiadó. MORENO. Budapest.HH CSAIiA (1997): Pszichológia szöcikk.Y J6zSEF (1979a): Az OOK és a pedagógiai technológia. Tankönyvkiadó. optimális elsajátítás a gyakorlatban. J. PATAKI FERENC-HUNYADY GYÖRGY (1972): A csoportkohézió. Budapest. Kísérlet a nevelés mibenlétének újraértelmezésére. L. Uj Pedagógiai Szemle. l. Gondolat Kiadó. OOK. Pi. NAGY SNDoR (1988): Mába nyúló történelem: A harmincas évek pedagógiai irányai. Budapest. Gondolat Kiadó. Pedagógiai Közlemények 23. RÉTHY ENDRÉNÉ (1985): A tanulói személyiségtényezõk és a pedagógiai eljárások összeegyeztethetõségének lehetõsége . ORoSz SNDoR (szerk. NAGY JÖzSEF (1995): Segítés és pedagógia. Tankönyvkiadó. NÉMETH ANDRS (1993): A reformpedagógia múltja és jelene 1889-1989. Weinheim. Comenius és Magyarország. NAc. M. OOK. Vizsgálatok a nevelés-oktatás korszersítésével kapcsolatban. Budapest. Budapest. Budapest. Pedagógiai Közlemények. NAC:Y JzSEF (1979b): Köznevelés és rendszerszemlélet. Geburtstag . Tankönyvkiadó. Budapest. (1959): Hogyan tanítja Gertrúd gyermekeit? Pestalozzi Válogatott mvei II. Budapest. PUF. I-II. 18. NDASI MRIA (1987): Didaktikai irányzatok az NSZK-ban. Sárospatak. RÉTHY ENDRÉNÉ (1984): Tallózás a nyugatnémet szociálpedagógiai szakirodalomban. Tankönyvkiadci. MöLLER. Budapest. PUKNSZKY B.ó (1982): A gyermek érdeklõdésének lélektana. Budapest. Pedagógiai Közlemények. H.) (1985): Oktatástechnológia. Idézi: Mérei Ferenc (1988). Idézi: Nádasi (1987). Köznevelés. Beltz Verlag. NAGY JZSEF (1971 ): Az elemi számolási készségek Tankönyvkiadó.Ehrung 2U0. Budapest. PATAKI FERENC (1982): Nevelés és társadalom. (1974): Praxis der Lernplannung. Tankönyvkiadó. 2. Gondolat KiadcS. Budapest. Magyar Comenius Társaság. Szerk. (Köte Sándor tanulmányával. PETRINÉ FEYÉR JUDIT-MÉSZÖLYNÉ FEHÉR KATALIN (1982): Differenciált osztálymunka. Veszprém. Magyar Pedagógia. Nemzeti Tankönyvkiadó. Akadémiai Kiadó. MARIA (1978): Az ember nevelése. 4. Volosa Kiadó. R. NDASI MRIA (1989): Reformiskolák . PATAKI FERENC (1976): Pedagógiai szociálpszichológia. Budapest.LA-NÉMETH ANDRS (1995): Nevelé5történet. PESTALOzzI. Berlin Diesterweg . J. 3.életközelben. NAGY MRIA (1994): Gondolatok a közép-európai tranzitváróban. NAY JÓZSEF (1972): A témazárcí tudásszintmérés gyakorlati kérdései.ÉH CsAtA (1992): Pszicholcígiatörténet. PIAGET. MONTESSORI. 4. 3. 41 NíuAsi MRIA (1990): Látogatás a tübingeni Waldorf-iskolában. NAGY LszI. Magyar Pedagógia. NACY SNDOR (1993): Az oktatás folyamata és m6dszerei. Pedagógiai Lexikon. 3. (1954): Fondements de la sociometrie.. 42 RÉTHY ENDRÉNÉ (1990a): Comenius: Egyetemes Tanácskozás cím munkájának didaktikai tanulságai. Szeged. Veszprém. Tankönyvkiadó. Pedagógiai Szemle. Paris.gógiai Szemle. RÉTHY ENDRÉNÉ (1977): A tanári magatartás jellemzése a direkt és indirekt reakciók hányadosa alapján. M.

: Lászlóné Gera Éva. Akadémiai . Pro Educatione Gentis Hungaria Alapítvány. WUV Universittsverlag. A. Konzulens tanár: Réthy Endréné. RÉTHY ENDRÉNÉ (1997) A motiváció elmélete és gyakorlata a reformpedagógiában. G. Kirche und soziales Leben. (1973): A tanítás technológiája. Budapest. SCHEREIZ. Magyar Pedagógia.). Eine kritik der Didaktik.-J. Bochum. SALAMON JENõ (1973): A gyakorlati problémamegoldás fejlõdése 6-14 éves korban. Kasel. G. R. Budapest. R. Deutsche Studien Verlag. Budapest. SZAII LszI. Magyar Pedagógia. 2. Budapest. Gondolat Kiadó. S. Török Sándor Waldorfpedagógiai Alapítvány. I-II.-STEIHANGEN. Weinheim-Basel. RoZSNYAt AGNEs (1990): Rudolf Steiner él. 12. ELTE BTK Neveléstudományi Tanszék. 6. (1972): Anderungen von Lehrerattribuirung und deren Auswirkungen auf Leistungen auf Leistungsverhalten und Persönlichkeitsmerkmálé von Schülern. (1991): "Um des Menschen Willen. vagy a nevelésrõl. SCHWARZER. München. RoBINSoHN. 2. C.A (1992): A Freinet-pedagógia Magyarországon. Szeged. Weinheim. SoMoGYI BÉI.) (1973): Adaptiver Unterricht. J. SEBESTYÉNNÉ VEISZ ANNA (1995): Az integráció lehetõsége és jelentõsége a Montessori-oktatási rendszerben. (1967): Bildungsreform als Revision des Curriculums. Beltz. Waldorf könyvek I. VG OTT (1985): Reformelméletek és reformmozgalmak a pedagógiában. TõKÉCZKY LSZL (1983): Neveléstörténeti rendszerezési kísérletek a mai német nyelv szakirodalomban. B. Konzulens tanár: Réthy Endréné.: Bábosik István. G. Szakdolgozat. (1992): Junge bitternis. SCHIRI. P. (1979): Nonverbale kommunikation. j Pedagógiai Közlemények. F. Budapest. Neuwield. In: A modern nevelés elmélete. RÜHRIG. Tankönyvkiadó. Tankönyvkiadó. VRI P. SCHERER. Review of Educational Research. (1993): A gyermek nevelése szellemtudományi szempontból. (1992): Heuristic Models for the Generation of AptitudeTreatment Interaction Hypoteses.BAtIER. Keraban. (1957): Emil." Grudvigs geistiges Erbe als Herausforderung für Erwachsenerbildung. Budapest. (1977): Irányított nevelés vagy szabad nevelés? Gondolat Kiadó. Wissenschaftliche Comenius Tagung Herrnhut. Diesterweg. SKINNER. Berlin. Budapest. (Második kiadás. B. Budapest. (ed. Fejezetek a 20. RÉTHY ENDRÉNÉ (1991) Friedrich Adolph Wilhelm Diesterweg: A tanítók tanítója. Schule. VIDKOVICH TIBOR (1990): Diagnosztikus pedagógiai értékelés. Tankönyvkiadó. Ford. Budapest.) Tótfalusi Tannyomda. SAt. Élet és Irodalom (ápr. Wien. Oktatáskutatö Intézet. 13. RÉTHY ENDRÉNÉ (1992): Didaktische Lehren des Werkes von Comenius "De rerum humanarum emendatione consultatio catholica". Szakdolgozat. H. Szerk. Budapest.von F. K. századi pedagógiai reformtörekvések történetébõl. ELTE BTK Neveléstudományi Tanszék. ROGERS. TAMS (1985): A "rejtett tanterv". 1. (1986): A személyiség erejérõl. SzABOLCs ÉvA (1995): Fejezetek a gyermekkép történeti alakulásából. RoUssEAu.TER (1989): A Monitor-86 vizsgálat ismertetése. 43 STEINER.ontoN. Wissenschaftliche Kolloquium. SZAB LSZI. SzARKA JzSEF (1973): A polgári pedagógia fõbb áramlatai a XX.ó TAMS (1993): Minõség és minõsítés az iskolában. SNYDERS. Budapest. században.-WAI. W. Telosz Kiadó. In: Kultúrák közötti kommunikáció kreatív megközelítései.. K. Akadémiai Kiadó.J. R. Pedagógiai Szemle. R. In: Türen nach Európa. A.BOTT. ELTE BTK Neveléstudományi Tanszék. Kézirat. VEKERDY TAIvIs (1990): A Waldorf-iskola elsõ három évének programjárcíl.

s a vizsgált jelenségszféra társadalmi jelentcségét és társadalmi folyamatok általi meghatározottságát elhanyagoljuk. a tananyag. csoportok. W. WII. a személyiség. A képességfejlesztéstõl a személyiségfejlesztésig. hogy az eredmény az egyes emberben ölt testet).tvIANN. D. mint a családok és az iskola. ZRINszKY LszI. Nemzeti Tankönyvkiadó. a tehetség. J. W. Magyar Pedagógia.I. 1.Kiadó. Journal of Experimental Education. A "fekete pedagógia" történetébõl. az iskolarendszert alakító folyamatok.K. Ez a kölcsönhatás ezen integrációk létének az alapja. egyénre koncentráló megközelítése (Wielemans. Wr. Konzulens tanár: Réthy Endréné. Budapest. az oktatásirányítás és az oktatáspolitika Az oktatás társadalmi meghatározottságának alakulása az ezredfordu(ó Magyarországán 45 Pevezetés Az oktatás társadalmi meghatározottságának értelmezési keretei Rendszerszernlélet megközelítés A pedagógia elsõsorban olyan rendszerekkel (emberi csoportokkal). Ebben a megközelítésben a tanulás. WHIst. A pedagógiai történés tehát alapjában véve egy viszony. Világos. Cambridge. Weinheim. ZSOLNAI JZSEF (1986): Egy gyakorlatközeli pedagógia. teremti meg létezésük feltételeit. a differenciálás és hasonlók a fontos fogalmak. I-II. VINCzE LSZL (1991): Appendix neveléstörténeti munkához. R. 44 II. Mass. Budapest. VtOTSZKIJ. amelyek a nevelés során alakulnak ki a társadalomban.: Schütz József. Ford.NÉ (1993): C. S. Budapest. hogy a pedagógiai feladatokra (is) alakult emberi. amely természetes módon jellemzi e kötet legtöbb tanulmányát is. Budapest. illetve olyan rendszerek alapfolyamataival foglalkozik. Rogers munkássága különös tekintettel személyközpontú megközelítésére és alkalmazására. a tanár-diák viszony. ha csak ez a megközelítés érvényesül. PSZM. az oktatás szerepe a társadalmi egyenlõtlenségek alakulásában Rejtett társadalmi hatások az oktatás társadalmi meghatározottságának kialakításában. a mveltség. mvelõdés és oktatás elmélete. 60. VIKIDL GYUI. fejezet Az oktatás társadalmi meghatározottsága NAHALKA ISTVN A fejezet témakörei Az oktatás társadalmi funkciói A társadalmi egyenlõtlenség következményei. 1984). Szakdolgozat. Budapest. ELTE BTK Neveléstudományi Tanszék. ZSOLNAI JZSEF (1996): A pedagógia új rendszere címszavakban. Ezért megfelelt súlyt kívánunk adni a didaktikai-individualisztikus elemzésen túl a társadalmi folyamatok vizsgálatá- . A tanítás-tanulás jelenségvilágának van egy didaktikai-individualisztikus. Nemzeti Tankönyvkiadcí. (1917): Didaktika. Pedagógiai Lexikon. ezer szállal kötcdnek a társadalom egyéb komponenseihez. OKI. hanem egy társadalmi kapcsolatrerzdszerrel. L. S.H. itt nem az egyes emberrel foglalkozunk (még ha igaz is. (1978): Mind in Society. ZRINSzKY LSZLÖ (1997): Posztmodern a pedagógiában (szócikk). ez adja meg funkcióikat. A tanítás-tanulás folyamatának elemzése azonban egyoldalú marad. Harvard University Press. (1988): Unsere postmoderne Moderne. (1992): Tbe Impact of Teacher Relationships and Interactions on Self-Development and Motivation.ó (1993): Bevezetés a pedagógiai kommunikáció elméletébe. 3-4.LScII. The development of higher psychological process. E rendszerszemlélet kiindulópont adja további elemzésünk kereteit.

Elemezhetjük ugyanakkor a generációk közti mobilitást is. amilyen az eredeti tehetsége. elemzése terén azonban nem beszélhetünk egységes tudományos megközelítésrõl. 24-4R. intézményével. Más funkcióleírást ad a pedagógia. hogy az iskola egyben meghatározó szerepet tölt be a társadalmi mobilitásban. csoport stb.ály-Löránd. többféle szemlélet érvényesül egymással párhuzamosan. Szociológiai szempontból az iskola egyik legfontosabb funkciója a társadalmi mobilitásboz való hozzájírulás. kulturális funkcióit. Mih. mást a szociológia s mást a közgazdaságtan. a rendszerelemzés keretei között vizsgálhatcí. (Kozma. 19R5. hogy egy adott társadalomban milyen jelleg és milyen mérték az átáramlás az egyes társadalmi csoportok között. melyeket emelik ki s tekintik fontosabbaknak. hogy a tárgyalás középpontjába az oktatás funkcióit állítsuk. E kérdéssel kapcsolatban azonban rendkívül különbözv álláspontok léteztek és léteznek a pedagógiában. a munkanélküliséget fokozó vagy csökkentõ funkciöiról. s elemezzük alaposabban az egyes elemeket. s természetesen még végtelen sok más funkcióról is. Számtalan forrás írja le az oktatás szernélyiségfejlesztõ. hogy milyen az egyéni mobilitás. Ennek az az oka.nak.a fejezet jellegének is megfelelõen . a bnözés megelõzését elosegítc. Az iskola funkcióit a tár46 sadalomban az oktatás hatására ténylegesen bekövetkezõ folyamatok. történelmi folyamatokat. csoportjával kapcsolatban áll. 19R3. Vagyis vizsgálható. milyen helyet foglalhat el a társadalmi ranglétrán. mert az . vagyis az egyes egyéneknek milyen lehetõségeik vannak arra. hogy a gyerekek szüleikhez képet mennyire kerülnek át más tár47 sadalmi csoportokba. az elvárásokkal. társadalmi egyenlõtlenségeket növelõ vagy csökkerztõ. A funkcióleírások nyilván abban különböznek egymástól. Gazscí. amelyeket egy adott társadalmi részrendszer (irztézmény. hogy valójában az iskola funkcióinak felsorolása beláthatatlan nagyságrend feladat. Az iskola elsõ megközelítésben jelentõs szerepet játszik a társadalmi mobilitásban.a szociológia fogalomalkotását követve azoknak a térzyleges hatásoknak az együttesét értjük. Ez azonban egyáltalán nem jelenti azt. nagyobb csoportokban egyesítik. l9RR. amit a társadalom tagjai elvárnak ettõl az intézményrendszertõl. amikor az érdekel bennünket. a deklarált feladatokkal. vagyis azokat a társadalmi. Az iskola fürzkcióirzak leírása Ha elemzésünk rendszerelméleti kündulópon. hogy társadalmi csoportjukbcíl egy másikba lépjenek át. Hiszen az iskola mint fontos társadalmi intézményrendszer a társadalomnak szinte minden más összetevõjével. Vizsgálhatjuk a csoportmobilitást. s még e tudományok keretei között is más és más leírísok születhetnek a szemléletmód választásától függõen. társadalmi mobilitást befolyásoló. akkor logikus. vagyis az új társadalmi pozíciók elérésének folyamatát egy életúton belül. A funkció tehát nem azonosítható a céllal. az iskolai végzettség közismerten meghatároz6 abból a szempontból.) A szociológia az oktatás funkciöiröl Az alaposabb megismerés érdekében válasszuk ki . 129-142.) a befoglaló társadalmi környezetére kifejt. amilyenek az adottságai. változások alkotják.a szociolöiai funkcióleírást. felsorolása. gy például az iskola funkciója nem az. Az oktatás társadalmi funkciciit szokás felsorolni. munkaerõt "elõállító". szociális jelleg. hogy ki milyen munkaszerepeket vállalhat az életében. gy bátran beszélhetnénk az iskola gyermekmegõrzõ. hogy ezeket a funkciékat milyen absztraktabb kategóriákban. hogy mindezek formálásában milyen funkciót tölt be. Vizsgálhatjuk az egyes emberek életútján belül bekövetkezõ mobilitást. hogy milyen kölcsönhatásban áll ezekkel az elemekkel. amelyek egész társadalmi csoportok életfeltételeinek megváltozását eredményezik. Társadalmi mobilitás alatt azt értjük. Nem állíthatjuk. Funkcicí alatt .tokat használ. hiszen a megszerzett tudás. Vizsgálhatjuk. drogmegelõz(i. A funkcióleírások tehát a társadalomvizsgálat szempontrendszerétõl függnek. hogy mindenki annak mértékében jut különbözõ társadalmi presztízst jelentõ csoportokba. a képzettség. Az iskola társadalmi funkcióinak megnevezése.

Természetesen a pedagógia számára alapvetõ jelentõsége van. A ma már Magyarországon is törvénybe foglalt. a mobilitás részben jelzõje annak. amelyek természetesen egymástól sem teljesen függetlenek. a kultúrához. A szociológia számára az a fontos kérdés. az iskolában sajátítjuk el szakmai tudásunk alapjait. az átlagosnál lényegesen rosszabb szociális környezetben nevelkedéí gyerekek. a csoportokban való mozgás. a csoport tagja szerepének vállalása. alapvetõ szakmai viszonyulásainkat. hanem a közgazdaság-tudomány vizsgálataiban is fontos szerepet kap. a "szakmaiság" értelmezésének kiszélesedése voltak. azonban alapvetõ szerepet játszanak a munkamegosztásbeli. Ezek az egyenlõtlenségek adott társadalmakban lehetnek kisebbek vagy nagyobbak. Például a 20. õket veszélyeztetõ. a cselekvõkészség. az érdekérvényesítés feltételrendszerének használata. döntés és konfliktusok szerepének növekedését. az érdekérvényesítési lehetõségekhez kapcsolható és a mveltségbeli egyenlõtlenségek. az egész életen át tartó tanulásra való felkészítés igényének erõsödése. E funkció elemzésének a fontos szempontjai: a mveltség. vagyis hogy milyen állampolgárokat nevel. század végén Magyarországot a nyugati típusú piacgazdaság kiépítésével párhuzamosan egyre inkább a társadalmi egyenlõtlenségek növekedésének folyamata jellemzi. Természetesen a társadalmi egyenlõtlenségek formálása szoros kapcsolatban van a mobilitással is. Utóbbi alatt értjük a munkaszerepekre való felkészítés során a társadalmi tényezõk. alkohol. a viszonyulások. hogy a személyiségfejlesztés funkciója jelentõs átfedésben van szinte minden más funkcióval. E területen a legutóbbi évtizedek legfontosabb változási trendjei az általános képzés elõtérbe kerülése. s fontos lehet változási folyamataik iránya és nagysága is.drog. a munkaszervezetben jellemzõ csoport. életfeltételeik javításában jelentGs ez a szerep (nehéz. s ennek hatásaival az iskolának is számolnia kell. a politikai intézményrendszerhez való viszony szempontjából milyen személyiségjellemzõket formál az iskola. erõszak . a vezetés. nemzetkcizileg deklarált gyermeki jogok érvényesítésének egyik letéteményese az iskola. jogaik érvényesítését megnehezítõ vagy ellehetetlenítõ problémákat. a betanító jelleg szakmai képzés visszaszorulása. a mvelõdéshez. szervezés. A társadalmi egyenlõtlenségek számos területen jelentkezhetnek. hatásoktól függetlenül fejti ki tevékenységét. Az iskolai képzés keretei között alakul ki a felnövekvõ nemzedék szakmai orientációja. illetve hozzá kell járulnia ezen problémák megoldásához. Ennek az intézményrendszernek fel kell tárnia s lehetõségeihez mérten enyhítenie kell a gyerekek életében bekövetkezõ.iskola nem a környezetét meghatározó társadalmi folyamatoktól. Vagyis azt. 48 Az iskola jelentõs szociális funkciökat is ellát. ezért a késõbbiekben még részletesen tárgyaljuk. a jogi tudatosság. alapképességeit. Jól láthatjuk. Az iskola munkaerõképzõ funkciója nemcsak a szociológia. Az iskola funkcióinak szociológiai elemzése során fontos szerephez jut a társadalmi egyenlõtlenségek alakításában betöltött funkció. A teljességre törekvés az iskola társadalmi funkcióinak felsorolásában természetesen lehetetlen vállalkozás. különbözõ veszélyeknek . a társadalmi folyamatok szempontjából releváns értékek. A kérdés e fejezet legfontosabb problémáját.kitett gyerekek stb.és csoportközi viszonyok. hogy ezen szociológiai elemzés egyes elemei mennyire elválaszthatatlanok egymástól. hogy a társadalmi együttmködésben való részvétel. Különösen a szociális szempontból valamilyen hátrányokat elszenvedõ gyerekek segítésében. de a szociológia által is tárgyalt funkció a személyiség fejlesztése. ahogyan az iskolarendszer munkaerõképzésben a sík szakmai feladatokon túl a munkaszervezetekben való együttélésre is fel kell készíteni a jövõ munkavállalóit. a családban kifejtett tevékenység. Talán ezen a funkción látszik a legjobban. egyáltalán a legkülönbözõbb társadalmi szerepek. Minden funkcionális elemzésnek meg- . a munkához. a vagyonbeli. a társadalmi egyenlõtlenségek iskolai leképezõdésének folyamatát érinti.). mennyire nagyok az egyenlõtlenségek egy adott társadalomban (a mobilitás erõs korlátozottsága általában a társadalmi csoportok jelentõsebb távolságával jár együtt). az együttmködés. a kooperáció. a jövedelmek elosztását meghatározó.

van a relevanciája amennyiben megragad egy vagy néhány társadalmi összefüggést, kapcsolatot, kölcsönhatást, s azt igyekszik elemezni. Ezek a törekvések nyilván hasznosak az iskola és a társadalom egésze közötti kapcsolatok, meghatározó viszonyok részletesebb elemzése szempontjából. A funkciófelsorolások azonban véleményünk szerint alkalmatlanok az iskola, az oktatás társadalmi beágyazottságának elméleti megragadására. Elsõsorban azért, mert pusztán a funkciók "nevét" adják meg, vagyis azt, hogy az iskola mely társadalmi folyamatok, részrendszerek által befolyásolt, s õ mely társadalmi részrendszerekre és jelenségekre fejt ki hatást. Fentebb már jeleztük, hogy ebben az értelemben az iskola funkcióinak felsorolása egy "végtelen listát" eredményezne, mert az iskola valójában minden társadalmi részrendszerrel és minden társadalmi jelenséggel kapcsolatban van. 49 Az oktatás funkcióinak mélyebb elemzése A legtöbb esetben a funkciófelsorolások önmagukban képtelenek megragadni a funkciók tartalmát, vagyis azt, hogy ténylegesen milyen az elemzett hatás. Erre tett kísérletet a francia oktatásszociológiai iskola és elsõsorban Pierre Bourdieu, amikor az oktatás funkciójának lényegét (most már nem csak a rendszerelemek közötti kapcsolat megnevezésére törekedve) a fennálló társadalmi viszonyok konzerválásában jelölte meg. (Bourdieu, 1978.) Igaz tehát, hogy az oktatás a társadalom minden részrendszerére és folyamatára hat, !, még ha eltérõ erõvel is, de ennek tartalma éppen a rendszer adott struktúrájának, egyensúlyi folyamatainak fenntartása. Az iskola tehát konzerváló funkciót tölt be a társadalomban, a szót most értékmentes értelmében, vagyis a fennálló megtartására törekvés értelmében használva. (A fennálló viszonyok újratermelése lehet éppen egy társadalmi modernizációs folyamat kiszolgálása is.) Rendszerelméleti szempontból az iskola konzerváló funkciója teljesen érthetõ és természetes. Egy egyensúlyban lévõ rendszer minden részrendszere vagy legalábbis a meghatározó, fontosabb részrendszerei konzerváló funkciót töltenek be. Ez adja létezésük alapját, a rendszer mködése állandóan megerõsíti, mintegy "jutalmazza" azokat a részrendszereket, amelyek hozzájárulnak a struktúra fennmaradásához. Az oktatás funkcióinak ilyen leírása, paradigmája tehát egyenes következménye a rendszerszemlélet leírásnak. Az oktatás olyan belsõ mködése alakul ki, amely megfelel a társadalom adott struktúrája és mködésmódja feltételeinek, azoknak az uralkodó, domináns tendenciáknak, amelyek elsõsorban megbatározzák a társadalom mködését. Ezen a ponton válik számunkra érdekessé a meglehetõsen elvont elemzés. Hiszen ez azt jelenti, hogy mindaz, amit tanárként vagy tanulóként a tanórákon vagy az azokon kívüli oktatási formákban teszünk - akár tudjuk ezt, akár nem tudjuk, akár akarjuk, akár nem akarjuk -, nagymértékben az adott társadalmi nagyrendszer részrendszerei, domináns folyamatai, uralkodó elvárásai és értékrendszere által meghatározottak. Az elméleti és történeti elemzés, valamint egy gyakorlatiasabb, a mai kor folyamatait vizsgáló elemzés számára ez jelentheti a paradigmatikus kiindulópontot. Természetesen figyelembe kell venni azt is, hogy a társadalomban jelenlévõ folyamatok, elvárás- és értékrendszerek maguk is többfélék, vagyis némi lehetõséget kínálnak a választásra, az orientálódásra. Az esélyek egyenlõtlensége és az oktatás Az oktatás társadalmi meghatározottságával kapcsolatos elméletek, illetve az ilyen tematikájú empirikus vizsgálatok középpontjában az egyenlõségegyenlõtlenség fogalompár áll. Az iskola konzerváló funkciója valójában a társadalmi egyenlõtlenségek rendszerének átörökítését jelenti. A kulturális tõke 50 (Bourdieu által alkotott fogalom), vagyis a társadalmi újratermelés folyamatában valóban tõkeként funkcionáló szellemi, kulturális javaknak a halmaza az iskola tevékenységében jön létre s lesz szétosztva az új generáciök tagjai között. Nagyon fontos összefüggés, hogy a kulturális tõke - teljesen ugyanúgy, mint a tõke bármely más formája - társadalmilag meghatározott módon, lényegében a család által birtokolt "össztõke" arányában (beleértve a kulturális tõkét is) osztatik szét a felnõttek társadalmába belépõ fiatalok között. Ke-

vésbé rébuszokban fogalmazva: a magasabb társadalmi presztízzsel rendelkezõ családok gyermekeiknek magasabb szint, hosszabb, tartalmasabb, a pályaválasztásban jobb pozíciók elérését leHetõvé tevõ oktatást biztosítanak. Az egyenlõtlenségek átörökítõdnek, a társadalmi egyenlõtlenségek rendszerében jobb pozícióba került családok gyermekeinek az emberi történelemben eddig mindig nagyobb esélyük volt arra, hogy õk maguk is ilyen pozíciót foglaljanak majd el az egyenlõtlenségek rendszerében, szemben azokkal a társaikkal, akik alacsonyabb társadalmi presztízzsel rendelkezõ családokba születtek. Hogy ez valóban így van, azt számtalan oktatásszociológiai, valamint a tanulók teljesítményeit a társadalmi státusz függvényében vizsgáló munka bizonyítja. (Lásd például Andor és mts., 1997; Bourdieu, 1996; Douglas, 1996; Lawton, 1996; Sáska, 1989; Gazsó, 1988; Gubi, 1986; Férge, 1980.) A tény maga egyébként sem vitatott, annál inkább vitatottak a magyarázatára született elméletek és társadalmi kezelésének lehetõségei. Az egyenlõtlenségek okairól és kezelésük módjairól alkotott elképzelések lényegében négy nagyobb paradigma köré csoportosíthatók. 1. Létezik, illetve hosszú évszázadokon keresztül uralkodott az egyenlõtlenségek kezelésének konzervatív felfogása. Ez a szemlélet az egyenlõtlenségeket eleve adottaknak, "biológiailag" öröklötteknek tekinti. Azt vallja, hogy a társadalomnak vannak olyan kiváltságos rétegei, amelyekhez tartozók alkalmasak, képesek a kultúra elsajátítására, elõjoguk a magasabb mveltséghez való hozzájutás. Az alacsonyabb néprétegekhez tartozók - e nézetrendszer szerint - erre nem képesek, s ezért nem is kell biztosítani számukra a magasabb szint mveltség megszerzésének feltételeit. A polgári átalakulás mozgalmai, forradalmai tzik zászlajukra azoknak a társadalmi viszonyoknak a széttörését, amelyek ezt a konzervatív szemléletet voltak hivatottak a gyakorlatban megvalósítani. A felvilágosodás, illetve a francia forradalom egyenlõség eszménye új perspektívát rajzol a nevelés számára, s a 19. század már az oktatás széles néprétegekre való kiterjesztésének százada lesz. Magyarországon ez a folyamat a 19. század utolsó harmadában, illetve a 20. század elsõ felében teljesedik ki a népiskolai rendszer létrehozásával. 2. A "minden ember egyenlõ jogokkal születik" elve azt is jelentette

hogy mindenkinek joga van az iskolázáshoz. Ennek az elvnek a gyakorlatba való átültetése a nagy, nemzeti iskolarendszerek létrejötte, e(méleti képe pedig a liberalizmus egyenlõséggel kapcsolatos felfogása. A liberális felfogás a leg51 fontosabb célnak azoknak az akadályoknak a megszüntetését tekinti, amely akadályok az alscíhb, a szegény néprétegekhez vagy valamilyen más szempontbcíl szociálisan hátrányosan megkülönböztetett (etnikai, nemi, faji, vallási) csoportokhoz tartozók elõtt állnak az oktatási szolgáltatásokhoz való hvzzáférés szempontjából. A liberális krédó szerint le kell rombolni azokat a társadalmi intézményrendszerben meglévõ falakat, amelyek bárkik iskolázása elõtt állnak. Ez ugyan még nem eredményezi azt, hogy mindenki elsajátíthatja az iskolában elsajátítható mveltség maximumát, de a sikert már nem akadályozhatják rendi viszonyokban gyökerezS, jogi különbségekhez, a családok különbözõ anyagi helyzetéhez kötõdõ tényezõk. A polgári átalakulással elindul az a hosszú folyamat, amelyben a parlamentáris demokráciák jogrendjében egyre fejlettebb formában és egyre hosszabb idõtartammal jelenik meg az általános és kötelezõ iskolázás. Ekkor töröltetik el minden diszkriminatív megkülönböztetés az oktatási szolgáltatásokhoz való hozzáférés területén. Kibontakozik az a folyamat, amelyben állandó programmá válik az iskolai oktatás ingyenessé tétele, s amelyben legalább a "népiskolák" esetében (tehát az alapoktatás biztosításában) az állam válik a legfontosabb iskolafenntartóvá. A folyamat a huszadik században is zajlik, s a középfokú iskolázás általánossá tételében, a felsõfokú oktatás lényeges kiterjesztésében csúcsosodik ki. álljon itt illusztrálásként néhány adat a hazai fejlõdésrõl, amely a lakosság iskolai végzettsége tekintetében 1960 óta végbement: II/1. táblázat. Az aktív keresõ népesség, megoszlása a legmaasabb iskolai végzettség szerin 1960-1996 (n). (Forrás: Halász-Lannert, 1998. 349.)

Általános Befejezett Összesen Szakmun0-7 8 kásképzõ és Közép- Felsõfok - szakiskola skála 1960 64,9 24,9 - 7,2 3,2 100,0 197U 39,0 34,1 7,8 13,9 5,2 100,0 1980 18,5 35,4 16,9 21,7. 8,1 100,0 1990 5,2 33,4 24,2 24,8 12,3 100,0 7996 1,1. 20,2 30,6 31,3 16 8 100 0 A liberális szemléletben az egyén, a tanuló felelõssége, hogy tud-e élni a felkínált lehetõségekkel. Ha a külsõ feltételek adottak, akkor a további folyamatokat, így az egyenlõtlenségek létrejöttét, már a verseny fogja szabályozni, ebben a versenyben az lesz sikeres, akinek eredeti adottságai - a véletlen folytán - jobb pozíciót teremtettek. Nem egyenlõséget kell biztosítani, hanem az esélyek egyenlõségét. A jobb adottságokkal rendelkezõ gyõzzön, s ne az, akinek családi helyzete eleve kiváltságokat nyújtott. Ez a folyamat lehe52 tõvé teszi azt is, hogy a társadalom racionálisan tudjon gazdálkodni a gyerekekben, fiatalokban meglévõ "képességpotenciállal". Tehát ez a folyamat biztosítja, hogy ne vesszenek el tehetséges gyerekek, bármilyen társadalmi környezetben nõttek is fel. E gondolkodásmód képvíselõinek tekinthetjük - kis erõszakkal - például Emile Durkheimet (1980), valamint Talcott Parsons-t. Már legalább száz éve annak, hogy az oktatásszociológiával foglalkozó szakemberek újra és újra kimutatják, hogy az itt röviden bemutatott, a polgári társadalom egyenlõségeszményét kifejezõ, liberális gondolkodásra épült oktatáspolitikai rendszerek képtelenek voltak enyhíteni a mvelõdési egyenlõtlenségeket. Ezek az egyenlõtlenségek továbbra is a társadalmi csoportok differenciáltságának megfelelõ minták szerint termelõdnek újjá a következõ nemzedékekben, minden jó szándékú egyenlõségeszmény ellenére is. 3. A liberális egyenlõségeszmény kudarca motiválta részben egy szociologikus nézõpont megszületését vagy másképpen: a kompenzatorikus elképzelések térnyerését. E szemlélet szerint az egyenlõtlenségek oka a különbözõ társadalmi rétegekhez tartozó családok kulturális miliõjének különbségeiben keresendõ. A liberalizmus által elképzelt "szabad verseny" nem "szabad", mert a versenyben a gyerekek nem ugyanonnan indulnak, s nem is elsõsorban az eredeti adottságaik különbözõsége, hanem a családi háttér különbségei miatt. A magasabb társadalmi presztízs családok gyermekei tanultabb, iskolázottabb szüleiktõl már az iskolakezdést megelõzõen olyan elõnyöket kapnak, amelyek lényegesen jobb versenypozícióba juttatják õket. A jelenség illusztrálására számtalan vizsgálati eredményt, adatot ismertethetünk. Itt egy az 1980as évek elejérõl származó adatsort közlünk, amely azoknak az apáknak az egyes társadalmi csoportokon belüli százalékos arányát mutatja, akiknek gyermekei 4,0 és 5,0 közötti, vagyis nagyon jó tanulmányi eredményt értek el. Az adatok a különbözõ rétegekhez tartozó gyerekek eredményességének rendkívüli eltéréseit mutatják egy olyan országban és egy olyan korban, amelyben és amikor az esélyegyenlõség biztosítása állami politika, a hivatalos ideológia szerves része volt. 53 ll/2. táblázat. A 4,0 és 5,0 közötti tanulmányi átlagú tanulók aránya (-ban) társadalmi rétegek szerint az általános iskola 8. osztályában (Forrás: Gazsó, 1988. 61.) A különbségek szinte minden számításba vehetõ képesség területén kimutathatóak. Különösen problematikusak nyelvi területen (szókincs, kifejezõkészség, kommunikativitás, mondatformálás, szlenghasználat stb.), a tanuláshoz, a mvelõdéshez való hozzáállás, a tanulási attitdök terén, az absztrakt fogalmak használata terén, egyáltalán a birtokolt tudást tekintve és annak felhasználásában, a szociális képességek fejlettségében. A kompenzatorikus szemlélet fontos feladatnak tartja a hátrányokkal küszködõk külön segítését, a hiányok iskolarendszeren belüli pótlását. A szemléletmód jellegzetes képviselõi Pierre Bourdieu (1978), Sámuel Bowles (1976). Ebben az elképzelésben tehát az iskola értékrendje és a középosztály értékrendje azonosnak tekinten-

dõ. Az ehhez képest alacsonyabb szint tudással, motivációkkal, képességekkel érkezõ gyerekek számára biztosítani kell ennek az értékrendnek az elsajátítását, elfogadását. A kompenzatorikus elképzelés tehát bizonyos értelemben erõszak alkalmazását preferálja, más társadalmi értékrenddel az iskolába érkezõ gyerekek számára csak a középosztály értékrendjének elfogadását kínálja fel egyedüli lehetõségként. 4. A negyedik paradigma osztozik a kompenzatorikus elképzelésekkel az egyenlõtlenségek okainak megítélésében, de más koordinátarendszerben helyezi el azokat. Hívhatjuk ezt a szemléletet emancipációs szemléletnek is. Kiindulópontja ugyanis az, hogy a valamilyen szempontból hátrányos megkülönböztetésben részesülõ csoportokhoz tartozó gyerekeknek nem kell feladniuk eredeti identitásukat, nem kell egy új vagy sok esetben ki fejezetten idegen értékrendet elsajátítaniuk, hanem inkább az iskola alkalmazkodjék az õ értékrendjükhöz. Ez nem a feltétlen elfogadást jelenti minden esetben, hanem a toleranciát, a sajátosságok kifejezési lehetõségeinek biztosítását, az iskolai fejlõdésben a sajátos háttér elemeinek felhasználását. A gyerekek magukkal hozott kultúráját nemcsak "megtrni" kell, hanem a fejlesztési folyamatoknak ezen kell alapulniuk. A társadalmi meghatározottság kérdése a neveléstörténetben A történeti vizsgálat alapjai A társadalomban zajló nevelési folyamatok társadalmi meghatározottsága, tehát az az összefüggés, hogy a nevelés funkciójára alakult emberi integrációk tevékenysége mélyen beágyazódik az egész társadalom mködésrendszerébe, ma már számunkra lényegében evidens tény. Az e folyamatokkal kapcsolatos pedagógiai gondolkodásmód és ennek megfelelõen a pedagógiai folyamatok irányítása azonban a történelem során változatos formákban alakult. Természetesen nincs most módunk megvizsgálni minden olyan, akárcsak fontosabb gondolati rendszert a neveléstörténetbõl, amelynek volt mon54 danivalója a nevelés társadalmi meghatározottságával kapcsolatban. Annál is kevésbé, mert lényegében minden pedagógiai gondolkodó, pedagógiai irányzat letette a névjegyét a kérdésben. Mivel az emberiség eddigi történetének minden szakaszában a nevelés a társadalomban konzerváló funkciót töltött be, ezért azt érdemes vizsgálni, hogy milyen csatornákon keresztül, hogyan érvényesült ez a funkció, s e folyamatoknak milyen ideologikus (a pedagógiai elméletben megjelenõ) képei alakultak ki. Uálaszok a történelemben a "kiket tanítunk?" kérdésére Az ókorban a fokozatosan intézményesedõ oktatás a szabad emberek s néhány kivételtõl eltekintve csak a fiúk oktatását jelentette, illetve az oktatásban való részvétel lehetõségét a család anyagi helyzete is megszabta. A nevelés történetén végigtekintve könnyen észrevehetjük az oktatás fokozatos kiterjedésének folyamatát. Elõször a társadalmi csoortok szerinti megkülönböztetés merev falai kezdenek eltnni, ahogyan a szabadokra és rabszolgákra, valamint különbözõ, megváltoztathatatlan társadalmi kasztokra való felosztás eltnik. Ez nem jelenti azt, hogy a társadalom minden tagja számára egyenlõ esélyek jönnek létre az iskolázásban való részvétel szempontjából. A társadalmi különbségek máig megszabják az oktatásban való részvétel lehetõségét. Jellegzetessége azonban a folyamatnak, hogy az áthághatatlan, többnyire jogi akadályok fokozatosan megsznnek, s a társadalom tagjai egyre nagyobb számban vehetnek részt az oktatás magasabb szint fvrmáiban. Fokozatosan enyhül az egyes osztályok kirekesztettsége. Jelentõsen enyhül, a legfejlettebb társadalmakat tekintve mára lényegében megsznik a nemek közötti jogi megkülönböztetés az iskoláztatásban. A vagyoni helyzet meghatározó szerepe is mérsékléídik. Ezek a különbségek azonban egyáltalán nem tnnek el, s még a legfejlettebb társadalmakhan is kimutathatók különbségek az iskolázásban társadalmi csoportok, illetve anyagi helyzet alapján. Sõt, ahogy korábban már jeleztük, ez lesz a huszadik századi oktatásszociológia egyik központi kérdése: a jogi akadályok megsznése után mégis miért marad fenn az esélyek egyenlõtlensége az oktatásban.

A "kiket tanítunk" kérdése, az arra adható válaszok alapvetõen befolyásolják az oktatás céljait, tartalmát, eszközrendszerét, eljárásait, módszereit, az értékelés módozatait. Az iskola a tanítás eszközrendszerének megformálása során messzemenõen figyelembe veszi a "kiket tanítunk" kérdésére adható választ, speciális elõképzettséget, mveltséget, iskolához, mvelõdéshez való viszonyt feltételez. A társadalom az emberiség eddigi története során tehát részben azzal szabályozta az intézményes nevelés, oktatás mködését, hogy kisebb-nagyobb mértékben, a legkülönbözõbb formális és in formális eszközökkel korlátozta az iskolai oktatásban részt vevõk körét. 55 A nevelés intézményrendszerének társadalmi szabályozása A társadalomnak az oktatás folyamataira való hatása a nevelés intézményeinek konkrét szabályozásában, a jogi feltételek körülhatárolásában is megnyilvánul. A "kik, hogyan és mit tanítanak" kérdéseire adandó válaszokat a különbözõ társadalmak különbözõ részletességgel és különbözõ módokon határozzák meg. Kétségtelen, hogy az emberiség történetében kimutatható egy tendencia az oktatás tartalma, eljárásrendszere, a tanítók köre meghatározásának mind részletesebbé, elõíró jellegvé válásával kapcsolatban. Nem kis leegyszersítéssel: az ókorban nincsenek formális szabályok a tanítók kiválasztására, nincsenek "állami elõírások" a tananyagra, az alkalmazható módszerekre. A középkor évszázadaiban Európában a keresztény egyház elõírásai dominálnak, hiszen maga az oktatás is döntõen az egyház keretei között szervezõdik. Az elsõ formalizált iskolastruktúrát a 16. században a jezsuiták hozzák létre, ettõl az idõtõl kezdve beszélhetünk tantervrõl is. Magyarországon az elsõ formalizált iskolai elõírásrendszer 1777-ben, a Ratio Educationisszal jön létre. Az újkorban már állami oktatási rendszerek alakulnak ki (a legfejlettebb államokban a 19. században). Itt már az iskolatípusokat, a pedagógusként való alkalmazás feltételeit, jórészt a tananyagot és az iskola belsõ életét, köztük a nevelés és oktatás módszereit egyre mélyebben határozzák meg állami szabályok. A szintén a jezsuiták által létrehozott tanítóképzés is a formalizálás, a professzionalizálódó pedagógiai mesterség szabályainak rögzítésére, intézményesítésére szolgál. Ezen a fokozatos intézményesedési, professzionalizálódási tendencián belül azonban minden idõben nagy különbségek voltak az iskolarendszerek között. Napjainkban sem alakult még ki az államnak az iskola életét meghatározó szerepével kapcsolatban egységes felfogás és gyakvrlat. A ma demokratikus társadalmaiban is kettõs tendencia érvényesül: egyrészt értéket jelent az iskola és a pedagógus önállósága, kreativitása, innovatív jelleg tevékenysége, ami elscisorban az állam közvetlen szabályozó szerepének csökkentését teszi szükségessé. Emellett azonban növekszik az igény bizonyos - legalább - nemzeti standardok, alapkövetelmények kialakítására. Ezek egyre több fejlett vagy kevésbé fejlett országban nemzeti tantervek (Anglia), alaptantervek (Magyarország), nemzeti standardok (Egyesült llamok) alakjában öltenek testet. A hazánkban a 20. század 80-as éveinek második felében és a 90-es években lezajlott folyamatok is egyszerre jellemezhetõk a kétféle tendenciával. Egyrészt a megelõzõ idõszak merev, rendkívül központosított oktatásirányítását felváltja egy rugalmasabb, kevésbé elõíró oktatáspolitika, amely szabad teret enged a nem állami és önkormányzati szervezõdéseknek az iskolaalapításra. Erõsíti az iskolarendszer irányításában a helyi társadalom szerepét (az önkormányzatok, az egyházak, az alapítványok, más szervezetek, intézmények az iskolafenntartók), teljesen visszavonul a tanítás eljárásainak meghatározása 56 területérõl, lehetõvé teszi többféle pedagógiai rendszer érvényesülését, így nagyon fontos fejleményként elismeri az alternatív tantervi rendszerek létjogosultságát. Ugyanakkor 1995-ben megszületik a Nemzeti alatanteru, ami viszont egyfajta nemzeti oktatási standard kialakítását tzi ki célul, megszabja az iskola által kötelezõen közvetítendõ tartalmat, a minimális követelményeket. A Nemzeti alaptanterv azonban nem szól az oktatás módszereirõl, s nem ír elõ - legalábbis a szándékok szerint - olyan mennyiség tananyagot, amely megbénítaná az iskolai pedagógiai munkát elsõsorban a helyi igényekhez való

alkalmazkodásban és a differenciált pedagógiai munka feltételeinek megteremtésében. E fejezet írásakor a Nemzeti alaptanterv elfogadott ugyan, de az iskolák döntõ többségében még nem annak megfelelõ tantervek szerint folyik a tanítás, ezért itt a dokumentum hatásának értékelésére még nem térhetünk ki. Az iskolarendszer formálása A társadalom az iskolarendszer formálásával is jelentõs hatást gyakorol a tanítás-tanulás folyamataira. Azzal, hogy az iskola a társadalmi egyenlõtlenségek újratermelésében játszik szerepet, határozott társadalmi szelekciós funkcióval rendelkezik. E szelekciós funkció ellátása részben az iskolarendszer formálásával lehetséges. A különbözõ társadalmak olyan iskolarendszert alakítanak ki, amelyekben a különbözõ társadalmi csoportokhoz tartozcí gyermekek és fiatalok eltérõ képzési utakat járhatnak be, eltérõ iskolatípusokban tanulhatnak elsõsorban, s ez a helyzetük társadalmilag meghatározott. E szelekciós mködés leírására megfelelõ keretet biztosít a "felülrõl lefelé" és az "alulról felfelé" építkezõ iskolarendszer történeti kialakulásának és fejlvdésének elemzése. (Férge, 1976.) A "felülrõl lefelé építkezõ iskolarendszer" a középkor során alakul ki, elsõsorban a középkori egyetemek létrejöttével, megerõsödésével és teljes funkciörendszerük kiépülésével. A felülrõl lefelé építkezés azt jelenti, hogy ebben az iskolarendszerben a szintben magasabban lévõ iskolatípus határozza meg az alatta lévõ iskolatípus értékrendjét, tananyagát, mködését. Legjobb, ha mai, hazai példát említünk. A hazai iskolarendszer felépítésében jelentõs hatása van a felülrõl lefelé építkezésnek. A gimnáziumok tevékenységét teljes egészében s a szakközépiskolák orientáci6ját is jelentõsen a félsõoktatási aspirációk, a felvételivel kapcsolatos igények határozták meg. Ha megvizsgáljuk például a "hagyományos" magyar gimnáziumok tantervét, a tantárgyak tanításában megnyilvánuló értékrendet, akkor nem nehéz észrevenni, milyen erõsen az egyetemi és fõiskolai felvételire való orientáltság határozza meg a középiskolák mködését. Ugyanígy kimutatható az alsóbb iskolák - az ezredfordulóhoz közeledve még mindig a nyolc évfolyamos általános iskolák - függése a felsõbb iskolafokozattól, azon belül is a társadalom megítélése szempontjából színvonalasabb iskoláktól, a gimnáziu57 moktól. Az általános iskolák értékelése során meghatározó szempont mind az iskolairányitás, mind a fenntartó, mind a szülõk, mind az ott dolgozó pedagógusok szempontjából, hogy milyen arányban képes az iskola nagyobb presztízs középiskolákba eljuttatni az ott végzõ tanulókat. Az "alulról felfelé építkezõ iskolarendszer" az elõbbivel ellentétes tendencia megtestesítõje, formálódása napjainkban is tart. Az újkornak a széles néprétegek mveltségével kapcsolatos, megnövekedett igényei alakítják ki. Kezdetben rendkívül alacsony szint tartalom közvetítésével elsõsorban a fejlõdõ, modern nagyipar igényeit elégíti ki azzal, hogy a szükséges minimális mveltséggel rendelkezõ munkásrétegek kiképzésének kezdeti szakaszát valósítja meg. Késõbb idõtartama növekszik, az átadott tartalom egyre általánosabbá válik, egyre inkább azoknak a mvelõdési javaknak az elsajátítását szolgálja, amelyek a permanens mvelõdést, tehát az egész életen át tartó mvelõdést készítik elõ. A legtöbb fejlett országban az iskolázás elsõ néhány évfolyamának iskolaszerkezete egységes. Nincsenek különbözõ funkciókkal rendelkezõ, a továbblépés differenciált lehetõségeit kínáló alapiskolák. A differenciáltság legföljebb az iskola ellátottságában, felszereltségében jelenik meg, illetve abban, hogy milyen intézmény a fenntartója. Ezek a tényezõk nagy különbségeket is kialakíthatnak már az iskolázás elsõ éveiben, azonban intézményes elkülönülésrõl a legtöbb esetben nem beszélhetünk. A felülrõl lefelé és az alulról felfelé építkezõ iskolarendszer közötti konfliktusok inkább az egységes alapiskolázás utáni szinteken erõsödhetnek fel. Minden modern iskolarendszerben állandóan számolni kell azzal a veszéllyel, hogy a kétféle iskolarendszer megmerevedik. A felülrõl lefelé építkezõ rendszer a társadalmi szelekció masszív eszközeként funkcionál, míg az alulról felfelé építkezõ rendszer iskolái végzik az alacsonyabb társadalmi pozíciókat majdan elfoglaló rétegek "kiképzését", pontosabban "alattvalói magatartásának" kialakítását. A társadalom és az oktatási folyamatok közötti

meghatározó viszony A edagógiai fejlesztés lehetõségei és korlátai a tanítás-tanulás folyamatában A tanítás-tanulás folyamatának társadalmi környezetbe való ágyazottsága kérdéséhen az egyik fontos, elemzésre érdemes probléma, hogy a pedagógiai fejlesztési folyamatok számára milyen lehetõségeket biztosít és milyen korlátokat állít fel egy adott, konkrét társadalom. A edagógiai fejlesztés alatt most 58 azokat az innovációkat, megújító tevékenységeket értjük, amelyek az iskolákban, az iskolczrendszer irányításában, a kiszolgáló intézményrendszerben jelentkeznek, s céljuk a valamilyen szinten megfogalmazott társadalmi elvárások jobb kielégítése. A nevelés történetében, a szakma professzionalizálódásával. párhuzamosan a pedagógiai fejlesztés folyamatának egyre intézményesedettebb formái alakultak ki. Ez a folyamat mára a fejlett országokban egy gazdagon struktúrált, sokrét, hosszú távon tervezõ, a tudománnyal szoros kapcsolatokat kialakító szervezetrendszer által irányítottá vált. Egyetemi, fõiskolai intézetek, kutatóintézetek, curriculumfejlesztõ központok, tanácsadó szolgálatok, pedagógiai intézetek, alapítványok, pályázati rendszerek, értékelõ központok, az iskolai folyamatok ellenõrzésére alakult szervezetek alkotnak olyan intézményrendszert, amely a pedagógiai fejlesztés feladatait látja el. A fejlesztési folyamatok központosítása A pedagógiai fejlesztésnek többféle stratégiája különíthetõ el. Magyarországon ezeket a folyamatokat a 20. században a 80-as évek közepéig s részben még azután is szerkezetileg egy merev, központi irányítás jellemezte, bár természetesen a társadalmi változásoknak megfelelõen nagyon különbözõ tartalommal. A centralizált irányítású fejlesztési folyamatokban a politika közvetlenül érvényesíti akaratát, elsõsorban a kutatások irányításával, a fejlesztési folyamatok irányainak meghatározásával, a konkrét innovációk (például tantervfejlesztések, tankönyvírás stb.) beindításával és "levezénylésével". Ilyen körülmények k5zött a tudomány bizonyos mértékig autonóm folyamataiban született felismerések érvényesítése esetleges lesz, bár még így sem lehetetlen. Kétségtelen elõnye ugyanakkor az ilyen oktatásfejlesztésnek, hogy tervezhetõ, szervezett, irányítása könnyen megoldható, rendszerszer mködtetése könynyebben biztosítható. Ez tehát az egyik stratégiája a pedagógiai fejlesztési folyamatok irányításának. Eredménye általában a monolit, a belsõ feszültségeket nem megoldó, hanem elpalástoló iskolarendszer, a tantervi és módszertani pluralizmus erõs visszaszorítása (egyetlen tanterv, egyetlen tankönyv), illetve bizonyos, preferált területeken a magas színvonal és a fejlõdés biztosítása (például Magyarországon a 20. század 50-es éveitõl kezdõdõen napjainkig a magas tantárgyi szakmai színvonal biztosítása több mveltségi területen is). Az oktatásfejlesztés liberalizálása Hazánkban - nyilván részben a szélsõségesen központosított irányítás ellenreakciójaként - a 80-as évek közepétõl egy másik fejlesztési stratégia vált egyre fontosabbá, s jelent meg eklektikus gyakorlatot eredményezve az elõbbi 59 mellett. Nevezhetjük ezt az irányt szélsõségesen liberálisnak is. Ebben a koncepcíöban a fejlesztési folyamatok helyszíne döntõen az iskola, letéteményesei maguk a pedagógusok. A korábbi intézményhálözat (kutatóintézetek, szolgáltató rendszerek) vagy szétesik, vagy tevékenységét a politikai hatalom bizalmatlansága kíséri, illetve egyre jelentõsebb szerephez jutnak a piaci viszonyok. A tendenciák jellemzõ tünete az éppen a rendszerváltás környékén kibontakozott folyamat, amelyben új iskolatípusok jönnek létre (elsõsorban a hat, illetve nyolc évfolyamos gimnáziumi formák). Soha nem látott számban születtek (ezres nagyságrend) iskolai tantervek, a fejlesztésre meglévõ pénzösszegek felhasználására elsõsorban sok, kisebb jelentõség, iskolai innováció keretében került sor. A korábban a fejlesztési folyamatokból kiszorított pedagógustársadalom hirtelen olyan feladatokat kap, amelyeknek színvonalas elvégzésére nincs felkészülve, s amely feladatokhoz a feltételek (elsõsorban anyagi feltételek) is csak korlátozottan biztosítottak. Ezen oktatásfejlesztési gondolkodásmód elsõsorban az oktatásügyi szolgáltatások piacát próbálja

megteremteni. Alapelve, hogy azok a fejlesztések kapjanak elsõbbséget, amelyeket az iskolák, maguk a pedagógusok alkalmasnak tartanak a bevezetésre. Vagyis ez az elképzelés nem központi szabályozással, hanem a felhasználók érdekei, s ezen alapuló választásai segítségével kíván létrehozni egy jobb fejlesztési szisztémát. Ez tehát a pedagógiai fejlesztési folyamatok irányításának második lehetséges stratégiája. Következménye általában a demokratikus formák erõsödése, a fejlesztés eredményeinek széles pedagógiai közvélemény elõtt való megméretése mellett a fejlesztési eszközök gyenge hatékonyságú felhasználása, a valódi innováció gyakori elmaradása, teHát "álinnovációk" születése, az innovációban a szakmai kompetencia érvényesülésének esetlegessége. Ezeken kívül még egy rendkívül jelentõs, bár a társadalom különbözõ rétegeiben és a szakemberek körében is nagyon eltérõ módokon megítélt folyamatot is tekintetbe kell vennünk: az iskolarendszer szelektivitásának felerõsödését, intézményesedését. E folyamat beindulását - legalábbis egy társadalmi modernizációs gondolkodásmód keretei között - sokan rendkívül veszélyesnek tartják, a társadalom kettészakadásának tendenciáját lényegesen felerõsítõ folyamatot látva benne. Az oktatási innováció korszer útjai A pedagógiai fejlesztési folyamatok harmadik, Magyarországon is valószínleg érvényesítendõ, a modern társadalmakra hellyel-közzel jellemzõ stratégiája az innovációt egy gazdagon struktúrált, demokratikusan mködõ és a szakmai kompetencia érvényesülését lehetõvé tevõ intézményrendszerre igyekszik építeni. Ezen intézményrendszer politikai, államigazgatási irányításában a szándékok szerint - jelentõs szerep jut az autonómia egyre szélesebb értel60 mezésének. Az irányításban a feltételteremtésre és a fõbb irányok preferálására, támogatására szorítkozó magatartásnak jut a döntõ szerep. Az intézményrendszer különbözõ típusú elemei (a tudományt képviselõ, a fejlesztés szakmai menedzselésével foglalkvzó elemek és a fejlesztés terepeként mködéi iskolák) közötti együttmködés fontos meghatározója az ilyen fejlesztéssel foglalkozó intézményrendszer mködésének. A tanítás-tanulás folyamata szempontjából azért fontos számunkra ez a folyamat, mert ha Magyarországon sikerül az elkövetkezõ idõkben kiépíteni egy ilyen pedagógiai fejlesztési rendszert és mködést, akkor ezzel a rendszerrel a pedagógusok közvetlenül kapcsolatba kerülnek, vagy mint az innovációs folyamatok részesei (kísérletek résztvevõi, tantervek, tankönyvek kipróbálói, új módszertani eljárások elterjesztõi stb.), vagy mint e rendszer "termékeinek" "fogyasztói". A jövõ pedagógusainak azt kellene érezniük, hogy iskolai munkájuk hátterében ott mködik megfelelõ színvonalon egy fejlesztõ rendszer. Ennek munkájába a pedagógusok bekapcsolódhatnak. Ez a rendszer képes arra, hogy az innovációkban alkotó módon alkalmazza a tudományos felismeréseket. Alternatívákat kínál, és képes nyújtani azokat a szolgáltatásokat, amelyek ma Magyarországon teljesen ellátatlanok (értékelési rendszerek mködtetése, hatékony tanácsadási rendszer, módszertani segítségnyújtás, elsõsorban a pedagógiai differenciáláshoz elengedhetetlen eszközök rendelkezésre bocsátása, a szakmai szinten tartás és továbbfejlõdés eszközrendszerének biztosítása, vagyis továbbképzési rendszer, szakmai önképzési rendszerek mködtetése, szakmai informálódás lehetõségeinek biztosítása stb.). A táysadalmi egyenlõtlenségek kezelése a tcznítás-tanulás folyamatában A témát már tcibbször érintettük, illetve korábban felvázoltuk, milyen szemléletmódjai alakultak ki a tudományban és az oktatási gyakorlatban a társadalmi egyenlõtlenségek kezelésének. Kündulópontunk, hogy társadalmi rendszerbeli helyzetének megfelelõen az iskola változatlan formában újratermeli a társadalom adott egyenlõtlenségi rendszerét, úgy, hogy a szülõk generácic5jában jellemzõ mintákat átörökíti a következõ nemzedékre. riási nevelésszociológiai irodalma van annak, hogy mik ennek a folyamatnak a társadalmi feltételei, hogyan játszódik le, milyen érdekek mozgatják, mit jelent a társadalmi mobilitás, milyen értelmezési lehetõségei vannak, s mi az iskola szerepe benne. Bennünket azonban most jobban érdekelnek a tanítás-tanulás folyamatával kapcsolatos kérdések. Azt kérdezzük, hogy az osztálytermi folyama-

tok milyen szerepet játszanak a társadalmi viszonyok újratermelésében. A másik elképzelés ezzel szemben a lehetõ legkésõbbre kívánja halasztani a már nem vagy csak nagyon nehezen megváltoztatható döntéseket. ezért mi kerüljük. amellyel a negatív hatású folyamatok bizonyos mértékig ellensúlyozhatók. valamint a lemaradókat. hogy a társadalomnak nagy szüksége van jól képzett. benne a pedagógiai mködés igazodik a gyerekek közötti különbségekhez. Az így kialakított csoportokban (osztályokban. Kimutatható ugyanis. pedagógusok. tehát az intézményes szelekcióra épülõ rendszert valósítja meg. az értékválasztás során jóval nagyobb szerepet kaphatnak az intellektuális fejlesztés. hogy mindenki a saját haladási ütemének s késõbb már a saját igényszintjének megfelelõ oktatásban részesülhessen. szorgalmában. mára világosan elkülöníthetõvé vált e feladat megoldása szempontjából két tendencia. egyéni képzési irányok dolgozhatók ki. amely döntõen az elõbbi. A tehetségnevelés. s az érdeklõdés magasabb szintje miatt könnyebben meg is valósíthatók. valamint a felzárkóztatás szempontját is felvetik az ezt az elképzelést preferáló szakemberek. Az egyik arra épül. Elõnye lehet. 61 Az osztálytermi folyamatok elemzéséhez azonban paradox módon az iskolaszerkezet alakulását kell megvizsgálnunk. az akadémikus (tehát a magas szint elméleti tananyagot preferálcí) felkészítés szempontjai. hogy a különbözõ felkészültséggel. Hasonlítsuk össze a kétféle felfogásmód. különbözõ tehetséggel rendelkezõ gyerekeket külön intézményekben kell nevelni. differenciális oktatáselmélet lehetséges alapjait. ha az iskolaszerkezet. használata jelentõs félreértésekre ad lehetõséget. az iskolatípusok vá(asztásához fzõdõ érdekeknek és aspirációknak. hogy az iskolaszerkezetnek. iskolarendszeri elképzelés értékrendjét. Azt az iskolarendszert. Az egyenlõtlenségek pedagógiai kezelésének megfelelõ módja az. pontosabban egy adott pedagógiai kultúra keretei között . Az ilyen értékrenddel jellemezhetõ képzést nevezik gyakran elitképzésnek. s van-e olyan értelmes pedagógusi magatartás. gyorsabban haladó gyerekeket. (Magyarországon Báthory Zoltán 1992 foglalta össze egy korszer. különbözõ adottságokkal. hogy olyan homogén csoportok jönnek létre ezáltal. oktatáspolitikusok. átfogót jelent). s ezek magas szint képzése feltétlenül indokolt. általában a gyakorlással összefüggõ teendõknek házi feladatként való kiadása. jóval nagyobb mértékben bízhatnak a pedagógusok a tanulók tanulás iránti elkötelezettségében.) gy tnik. fokozatosan "el kell választania egymástól" a gyorsabban haladókat a gyengébbektõl. a szelekciót minél késõbbre halasztó iskolarendszereket komprehenzíveknek nevezzük (a komprehenzív szó általánost. elvárásaihoz. Kiemelik például. nagyon tehetséges emberekre. esetleg már korán kialakuló aspirációihoz (például egyetemi. a különbözõ felkészültség. iskolákban) 62 az átlagosnál jóval többet lehet tanítani (mennyiségi szempont). fõiskolai felvételre készülés vagy kifejezetten egy szakma elsajátítása). A szelektív iskolarendszer A szelektív iskolarendszer olyan iskolatípusokat s olyan egyéb oktatási formákat hoz létre. amelyekben könnyebbé válik a tanulás. s ezzel együtt hasonlítsuk össze társadalmi hatásukat. iskola) igényszintjéhez. Saját felfogásunk szerint a szelektív iskolarendszer itt kifejtett elõnyei csak viszonylagosak. ennek is következményeként az ilyen iskolákban nagyobb szerepet kaphat az önálló tanulás. szelektív iskolarendszernek. a kevésbé tehetségeseket. valamilyen módon biztosítja a differenciált nevelés és oktatás lehetõségeit. rendelkezõ gyerekek együttes nevelésében hisz. ez azonban nem pedagógiai szakkifejezés. amelyek esetében jól lehet igazodni a csoport (osztály. az ezek hatására kialakuló célrendszereknek és pedagógiai eljárásoknak van meghatározó szerepük az osztálytermi folyamatokban is. Az oktatási rendszernek eszerint szelektívnek kell lennie. amelyek az egyre magasabb évfolyamokon egyre inkább elválasztják egymástól a tehetségesebb.

adjuk meg most azokat a hátrányokat. Erõsen vitatott. vagyis amikor a pedagógusok döntõ többsége egyáltalán nem alkalmaz differenciális pedagógiai eljárásokat (lásd e kötetben a szervezési módokkal foglalkozó fejezetet). Ekkor túlzottan. olyannak. hogy a tanulók személyiségének ez az egydimenziós szemlélete (vagyis. hogy a szelektív iskolarendszerben ennek megne5 a veszélye.elõnyök. de a napi pedagógiai tapasztalatok is azt mutatják. mintha nem homogenizálták volna a csoportot. A homogenizált csoportok társadalmi tapasztalatszerzési lehetõségei beszkülnek. egészen más érdeklõdési területekkel. Amennyiben az így létrejövõ szelekció együtt jár (ez azonban nem szükségszer) a differenciálás szinte teljes kiküszöbölésével. mindent egyetlen értéknek. 108-114.) Nemzetközi vizsgálatok alapján pedig kimondható. A legsítlyosabb probléma azonban az. hogy a különbözõ felkészültség. a csoportunka. Nem bizonyítható. (Az erre vonatkozó empirikus vizsgálatok világosan mutatták ezt az összefüggést. hogy a tehetségesebbekkel foglalkozó iskolák pedagógiai légköre megmerevedik. A korszer személyiségelméletek. Hangsúlyozzuk: ez a defrmácicí nem szükségszercn következik be. Valójában itt tár- . amelyekkel ez az iskolaszervezés jár: A szelektív iskolarendszerben mködõ csoportokat létrehozóik homogénnek gondolják. részletes ismertetésüket lásd Báthory. amelyekben nincs szükség differenciálásra. s nem is a szelektivitásnak. Funkciórendszerük beszkül. mert a különbözõ szelekciós pontokon sikertelennek bizonyult tanulók nevelése folyik ezekben az iskolákban. amelyben ma Magyarországon is a pedagógiai kultúra található. vagyis éppen a tehetségesebbek csoportjában. korszer eljárások bevezetését). a genetikusan örökölt adottságok szerint. akkor problematikus helyzetek alakulhatnak ki. hogy a szegregált formában tanított tehetségesek (vagy tehetségesnek tartott gyerekek) nem szereznek magasabb szint felkészültséget. Ök ugyanúgy differenciált bánásmódot igényelnének egy magasabb színvonalú pedagógia nevében. amelyek iskolarendszere erõsen szelektív. egyoldalúan az intellektuális értékrend uralkodik el rajta. csak azért. Egy homogénnek tekintett csoportban is egészen más területeken tehetséges. amiben találják magukat. ez különösen azok csoportjában veszélyes. Fentebb értékeket soroltunk a szelektív iskolarendszer szempontjából. Ugyanakkor annak is nõ a valószínsége. Vagyis a differenciálás feladatának kiküszöbölése 63 ezen a módon nem lehetséges. Lehetõvé teszi viszont a jól begyakorolt és jól ismert frontális eszközök szinte kizárólagos használatát. a versenyszituáció. a minél magasabb presztízs iskolákban való továbbtanulás értékének vetnek alá. különbözõ teljesítmény gyerekek szétválasztása személyiségük fejlesztése szempontjából pozitív hatású-e. ahogyan ezt sok szelektív iskolában dolgozó pedagógus differenciált tanítási eljárásai is alátámasztják. hogy a szelekció csak névleg történik a tehetség. az individualizált egyéni munka alkalmazását. valamint nem teszi szükségessé a módszertani kultúra állandó fejlesztését (új. hogy abban a helyzetben. akik számára az iskola fontos referencia. hanem az egyoldalú teljesítmény-központúságnak a következménye. hogy nem mutatható ki elõny a legtehetségesebbek fejlesztése tekintetében azon országokban. A homogén csoport nem teszi szükségessé a differenciálást. ! A szegregált iskolarendszerben megnõ annak a veszélye. Sok pedagógiai vizsgálat és tapasztalat is azt támasztja alá. a páros munka. csak azt állítjuk. nem jól képezi le a társadalomban ténylegesen meglévõ versenyhelyzeteket. 1992. hogy például matematikából vannak jó. Arra gondolunk. más és más elõnyökkel és hátrányokkal rendelkezõ gyerekek vannak. természetes a törekvés minél homogénebb csoportok kialakítására. hogy egyes iskolák színvonala vészesen süllyedjen. közepes és gyenge tanulók) nem megfelelõen jellemzi a gyerekek közötti különbségeket. hogy a szelekció elõnyös az így elválasztott gyerekek számára. a tanulási folyamatok eredményességéért a felelõsséget egyoldalúan a gyerekekre hárítcí formák. A belsõ értékelési folyamatokban ilyenkor túltengnek a formatív funkciót nem teljesítõ. Ez a probléma akár önértékelési zavarokat is okozhat. mvi.

inkább belsõ differenciálással. elsõsorban a társadalmi tapasztalatok gyjtése. hanem sokoldalú személyisége alapján értékelik. együttmködésre vonatkozó igényeit. ahol a szelektív hátrányosnak mondható. A komprehenzív rendszerben javaslóik és megvalósítóik számot vetnek azzal. Az ezredforduló végi Magyarországon sem jók a feltételek a komprehenzív iskola kifejlesztéséhez. Éppen ez utóbbiból fakadnak a komprehenzív iskolaszervezéssel kapcsolatos gondok is: A komprehenzivitás alapvetõen megkövetel egy alaposabb pedagógiai feikészültséget.ahogyan ez várható volt . hogyan viszonyítható mindehhez a komprehenzív típusú felépítés és mködés! 64 A kom prehenzív iskolarendszer A komprehenzív iskolarendszer . hogy magában a tanítási folyamatban milyen módon jelentkeznek ezek a ha- . a szelekció konkrét mechanizmusa. mert az iskola egyszerre válik képessé arra. Tudni kell "mozogni" a különbözõ kultúrák között. Alapvetõen a csoportok heterogén szervezésének elvére épít. 1998. az iskolatípus. Ez a megjegyzés egyben azt is jelenti. hogy meglehetõsen nehéz a rá jellemzõ pedagógiai kultúrának a kialakítása és elterjesztése. nagyobb tudást. Ezt az összefüggést korábban már részletesen elemeztük. hogy igazodik egy nem túl magasnak tekinthetõ. de mégis különbözõ értékeket.sadalmi szelekcióról van szó. hogy a szelektív iskolarendszernek sok jelentõs hátránya. s ezzel együtt egy gazdag pedagógiai kultúra elemeínek segítségével oldja meg a gyerekek különbözõségébõl adódó nehézségeket. a másság elfogadására való nevelés területén. hogy az ezredvég Magyarországának iskolarendszere szelektívnek tekinthetõ.) Szelekciós hatások a tanítás-tanulási folyamatban Amint láttuk. a tanítási-tanulási folyamatok tervezésére. Vizsgáljuk meg. értékrendjét tekintve az ilyen iskola plurális. elkerülhetõk az igazságtalan megkülönböztetések és a társadalmi szelekció hatásai. nagymértékberi kell rendelkezni toleranciával. s pótolja azokat a hiányosságokat. úgymond "az élet kegyetlenségére felkészítõ. A komprehenzív iskolarendszer tehát kiküszöböli az intézményes szelekciót. vagy legalábbis jelentõsen csökkenti negatív hatásait. megismételhetetlen. hogy a különbözõ társadalmi csoportok ehhez az elképzeléshez nagyon különbözõ módon viszonyulnak: nagyon sok szülõ kíván gyermekének "minél keményebb". ráadásul "mindenféle gyereket összevegyítõ" iskolával. a napi pedagógiai munkára. Olyan gondolkodásmódot igényel. amelyben a gyermeket nem. Ugyanakkor látjuk. komplex. a komprehenzív iskolarendszer hátrányai elsõsorban azzal kapcsolatosak. törekvéseket. mások viszont nem veszik jó néven a komprehenzív iskola nagyobb szülõi részvételre. Nézzük meg ezután. aspirációkat magába fogadni. A szelekcicís mködés tehát abból a szempontból elõnyös lehet egy ország iskolarendszerében. versenyiskolát". 65 Amint látható. a gyerekek egyedi. a differenciálás elméletének és gyakorlatának (többek között technikáinak) jó ismeretét. amelyekkel az ilyen háttérrel nem rendelkezõ gyerekek kerülnek az iskolába. Ugyanakkor tudomásul kell venni. egymástól nagyon eltérõ tulajdonságokkal jellemezhetõ kis lények.csupán tantárgyi teljesítménye. veszélye is van. amelyeket a gazdagabb háttérrel rendelkezõ gyerekek hoznak magukkal. a legkülönbözõbb háttérrel rendelkezõ. empátiával. kivitelezésére és értékelésére jelentõs hatást gyakorol az iskolaszerkezet. képes egymásnak nem ellentmondó. hogy nem léteznek homogén csoportok. a differenciálás feladatának teljesítésére képtelen vagy azt nem preferáló pedagógiai kultúrához.éppen ott hordoz elõnyöket. (Nahalka. hogy egyrészt kamatoztassa azokat az elõnyöket. a legkülönbözõbb kultúrákat magukkal hozó gyerekek együtt nevelésének inkább elõnyei vannak. szemben egy ilyen "puhább".

mégis nagy erõvel mködõ mechanizmusok hatásával állunk szemben. nem tudatos hatás mködik a gyerekek közötti különbségek kezelésével kapcsolatban. hogy az elmúlt egy-két évtizedben komoly figyelmet kapott a felfedeztetve tanítás. Ugyanígy az egyenlõtlenséget fokozza a tanítás során az olyan helyzetek. amely nem vesz tudomást ezekrõl a különbségekrõl. a páros munka és a differenciált egyéni tevékenység igen. tehát minden nem differenciált pedagógiai eljárás a gyerekek közötti különbségek fokozódásának veszélyével jár. vagyis meglévõ ismeretrendszereik már alkalmasak az üj ismeret befogadására. hogy a pedagógus tevékenysége megegyezõ hatást fejt ki a különbözõ gyerekekre. hanem már meglévõ. nyelvi fordulatok. Minden olyan pedagógiai eljárás. Cserné Adermann. s amelyeket a pedagógusok általában a gyen66 gébbnek tartott tanulökkal szemben. amely határozottan megkülönbözteti az egyes gyerekek által képviselt kultúrák elemeit. amely azt feltételezi. Ezt az összefüggést a tanulásról szóló. A frontális munka nem "hibáztatható" azért. nem domináns etnikai csoport tagjai. a tapasztalatokkal ellentmondásban álló értelmezõ keretek gátolják a megoldást. a nem feltétlenül szándékoltan. addig más gyerekek esetében a meglévõ. a használt kifejezések. cselekvést eredményez. hogy nem alkalmas differenciálásra. 60-62. Azok a gyerekek képesek önállóan következtetésekre jutni a tapasztalatok alapján. 1988. Itt az önmagát beteljesítõ jóslat jelenségével. az elõzetes tudást egyáltalán nem vagy csak kevéssé figyelembe vevõ formájában jelentõs esélyegyenlõtlenség-növelõ tényezõ. Míg a tanórán alkalmazható szervezési módok közül a frontális munka nem alkalmas a differenciálásra. Ez az énképnek megfelelõ motivációkat. (Falus-Golnhofer-KotschyM. a legtöbb esetben rejtve maradó. fogalmak felhasználása.legalábbis a tanulásról alkotott korszer felfogások szerint . környezetek.) A tanulók közötti egyenlõtlenségeket rögzíti. Hogy a tanulás kizárólag az empirikus tapasztalatszerzést követõ induktív általánosítások sorozata. amelyek a pedagógusok által a gyerekekrõl alkotott elõfeltevésekkel kapcsolatosak. sztereotip kép határozza meg a tanulóhoz való gyakorlati viszonyt. 1989. a nekik intézett kérdések általában nem gondolkodtató jellegek. különleges vallási csoporthoz tartoznak). kevesebb biztatást kapnak a pedagógusoktól. legalábbis szélsõséges. ami viszont kialakítja és rögzíti a tanuló negatív énképét. mint a jó tanulóknál. 1986.tások! A tanítás folyamatában számtalan. idegen szavak hátrányos helyzetbe hozhatják azokat a gyerekeket. a gyenge tanulókat viszont valószínleg korholják. támogatják inkább. Nádasi-Szokolszky. illetve a rejtett tanterv. öntudatlanul alkalmaznak. akik e tapasztalatok feldolgozásához már a megfelelõ kognitív struktúrával rendelkeznek. ami jelzi. amely tehát azt feltételezi.. s ha el- . addig a többi három. késõbbi fejezetben fejtjük ki részletesebben. A tanári munka egyik jellemzõ sajátossága a frontális tevékenység túlreprezentáltsága. amennyiben nem veszi figyelemhe a tanulókban már létezõ kognitív rendszereket. Az egyenlõtlenségek sajátos manifesztálódását jelentik azok a finom megkülönböztetések. jelentkezésük nélkül kapnak felszólítást válaszadásra. A tanulóról elõítéletes módon kialakított. Például a pedagógus által használt nyelv. Hiházás esetén a jó tanulökat segítik. illetve növeli .minden olyan pedagógiai eljárás. hogy váratlanul. a válaszra várakozás ideje az (í esetükben átlagosan rövidebb. a feldolgozást. esetleg csak intuitíven birtokolt ismereteik elaborálásáról. hogy a magyar pedagógia: gyakorlatban a differenciálásra módot adó szervezeti formák csak kevéssé terjedtek el. életszer példák. amelyek a gyerekek egy része számára kevésbé ismertek szociális helyzetükbõl vagy valamely nem domináns csoporthoz való tartozásukból adódóan (például lányok. a csoportmunka. a szókincs. (Szabó L. Esetükben gyakrabban fordul elõ. akik szegényesebb nyelvi környezetbõl származnak. A felfedeztetve tanítás tehát elõnyt jelent az egyébként is elõnyt élvezõknek. A gyengébb tanulók általában kevesebb figyelmet. Míg az õ esetükben nem is felfedezésrõl van szó. ott megmutatjuk.) A tanulók közötti különbségek fokozódásával járhat minden olyan tanári tevékenység. ami tovább erõsíti a pedagógusban az elõítéletes képet a tanulóról.

A vezérlés típusú. az eszközrendszer. Ugyanakkor a felfedeztetés egy körültekintõbb alkalmazás keretében. lüztosítsunk hosszú idõt arra. amely elsõsorban a szelekció véghezvitelének jó minõségét jutalmazza. A gyerekek közötti egyenlõtlenségek azt is jelentik. végéig csak kevéssé változott (á . egyenlõtlenséget fokozó tényezõk változatos formáit írja le. A fogalmazás azért durva így. Ez a társadalmi átalakulás természetesen jelentõs hatást gyakorol az oktatási rendszerre s annak belsõ folyamataira is. az ellenõrzés. A pedagógusok tevékenységét jelentõsen meghatározzák a tanterv. külsõ értékelés formái.sõsorban egy sík. a demokratikus viszonyokat csak töredékesen megvalósító társadalmi berendezkedés helyett egy alapvetõen a magántulajdonra épített. polgári. Az oktatás társadalmi meghatározottsága az ezredforduló Magyarországán. hogy a társadalmi életben megállják a helyüket. tehát a szocialistának nevezett. hogy meg kell felelni a környezet elvárásainak. az elsajátítás 67 mértékét figyelembe nem vevõ munkaszervezés esetén ezek az egyéni különbségek nem válnak a pedagógus döntéseinek részévé. hogy következetes pedagógiai munkával megadva a segítséget. Ez a funkció azonban nem elõdleges. továbbá sokféle képességrendszer (például manuális készségek) elemeinek igénybevételével megfelelõ eljárás lehet akár az egyenlõtlenségek esökkentésében is. vagyis ne osztályozzunk. az elsõdleges a szelekció végigvitele. amely iskolakezdéskor jellemezte helyzetét. parlamenti demokrácia jön létre. az asszisztencia. az állami tulajdon primátusára épült gazdasági rendszerrel 68 rendelkezõ. Magyarországon rendszerváltás zajlott le az 1990-es évek elején. s különösen ne buktassunk. intellektuális képességrendszert mozgósít. hogy a különbözõ tanulóknak különbözõ mennyiség idõre van szükségük ugyanannak az isme: retnek vagy képességnek az elsajátításához. folyamatok és feladatok Már az eddigiek során is több esetben hivatkoztunk a hazai viszonyokra. az oktatás tartalmi szabályozása átalakulásának. a rendelkezésre álló segítség. Indokolt lenne például. minden egyes gyermek leküzdhesse azt a hátrányt. a magyar iskolarendszerben is valójában az egész iskolázás alatt elsõsorban a majdan magasabb iskolafokozatokba jutó gyerekek kiválogatása történik.akár tudja ezt. a tanítás-tanulás téri és idõi dimenziói. a pedagógusok oktatási tevékenységében megjelenõ elemek nem pusztán a felkészültség hiányosságaiból fakadnak. s ennek igyekszik megfelelni . tartalma s nem utolsósorban az a kényszer. nehéz olyan pedagógusi tevékenységet ki fejteni. A bennünket érdeklõ tanítási-tanulási folyamatok szempontjából alapvetõ jelentõsége van az oktatási intézménystruktúra változásainak. Magyarországon az iskolarendszer a nyolcosztályos általános iskolák létrehozásától (1946) az 1980-as évek közepéig. Különösen az iskolakezdésnél lenne nagy jelentõsége az egyéni elsajátítási ütemhez való igazodásnak. Fontos észrevétel. legalább a minimális elsajátításhoz kellõ mennyiség egyéni idõtartam biztosításának. Ezt várja el a társadalom. de ennek a késõbbi évfolyamokon is van jelentõsége. Az oktatásszociológiai szakirodalom a sajátos. Egy durva fogalmazásban: a mai iskolarendszerek többségében. hogy ezek. lehetõségei. a pedagógusszakma társadalmi helyzetében bekövetkezõ változásoknak. a tanárképzés és -továbbképzés rendszere. Ez az utóbbi tényezõ valószínleg a legjelentõsebb. Olyan társadalmi közegben. nem egyszeren az alkalmasság problémáiról van szó. a tanulást alapvetõen befolyásoló elõzetes tudás figyelembevételével. hogy az iskolakezdéskor minél hosszabb ideig ne viszonyítsuk a gyerekek teljesítményét tantervekben rögzített értékelési pontokhoz. hiszen a felnövekvõ generációk elsajátítanak egy minimális alapot ahhoz. amely az egyenlõtlenségek csökkentésének irányában bat. mert valójában nem ez az egyetlen reális hatása az oktatásnak. akár nem tudja maga a pedagógus is. egyenlõtlenséget növelõ tényezõ az elsajátítási folyamat ütemének gyerekektõl való függetlenítése s ezzel összefüggésben a pedagógiai értékeIési mozzanatok során e különbségek hatásainak teljes figyelmen kívül hagyása. ennek felelnek meg az iskola belsõ mechanizmusai. Sajátos.

az õ életszínvonaluk minden más rétegnél erõsebb csökkenésével együtt az iskolázási esélyegyenlõtlenségek jelentõs növekedését okozta. hogy nyíltan megfogalmazták az egyetemi. Ugyanis az ilyen iskolákba a jobb kulturális. gy az általános iskola. egyértelmbbé vált az oktatás piacosodása. az alacsony jövedelm családok helyzetének rosszabbodásával. valamint azzal. elsõsorbaz a hat és nyolc évfolyamos gimnáziumi formák létrejötte. amelyek a társadalmi szelekciót erõsítették. A tácsadatmi szelekció rejtett hatásai így is mkvdtek természetesen még az általános iskolában is. vagyis megjelentek azok az immár legális formák. az iskolázottabb. Jól érzékelhetõen megnõtt a családi jövedelembõl a gyermékek oktatására fordítandó költségek aránya. másságukat deklarálták. Az ezt megelõzõ 20-25 évben lényegében az egyes középfokú iskolatípusokban tanuló fiatalok aránya sem változott (hozzávetõlegesen: szakmunkásképzés 50. háromágú középfokú oktatás hosszú idõn keresztül változatlan módon határozta meg az iskolarendszert. miszerint a világfolyamatokkal ellentétesen. Mindezek. Erre épül a szelektív iskolává válás mechanizmusa. Kialakultak az egyes általános iskolák közötti különbségek.ennél sokkal kisebb arányban . Legalább ilyen hatással volt az esélyegyenlõtlen69 ségek alakulásának folyamataira az iskolarendszer átalakulása. növelték az egyébként is meglévõ esélyegyenlõtlenséget az iskoláztatás területén. az oktatás kérdéseiben könnyebben eligazodó. Magyarországon a társadalmi szegregálódás. Ezek az iskolák hamar a társadalmi elit (a vezetõ.általános iskolák "felfelé terjeszkedése". mveltségi háttérrel induló gyerekek jutnak he. Ladányi-Csanádi. század 90-es éveiben. az iskolai esélyegyenlõtlenségeket . 1980. s ezzel az iskola ezen értékrend szerinti színvonalát emelik. Az eddig kifejtettek alapján Magyarországnak az oktatási rendszer fejlesztésével kapcsolathan a következõ kihívásokkal kell számolnia az új évezredben: Képes lesz-e az ország megállítani és az ellenkezõ irányba fordítani az iskolarendszer társadalmi szelekciót erõsítõ. szakközépiskolai képzés 30 gimnáziumi képzés: 20). ezekre az egyenlõtlenségekre a források.szakmunkásképzés átalakulása. Férge. a pedagógusok és a pedagógiai gondoskodás egyenlõtlenségei rakódtak rá. majd megszüntetése. Ez utóbbi jelenség a társadalom jövedelmi viszonyaiban bekövetkezett polarizálódással. megfelelõ társadalmi kapcsolatrendszerekkel rendelkezõ szülõk számára váltak vonzókká. amelyek az oktatási szolgáltatásokat megvásárolhatóvá teszik (elsõsorban az alapítványi és magániskolák). Ezen intézmények már azzal a puszta ténnyel. 1992. Nyíltabbá. A szelekció jellegében jól kimutatható a társadalmi osztályoknak és rétegeknek való megfelelés.) A 14 éves kortól "belépõ" középfokú oktatás pedig immár deklaráltan. az értelmiségi. hogy a hagyományos iskolától való eltérésüket. intézményesen szelektált. eközben Magyarországon a 80-as évek végén és a 90-es években olyan folyamatok játszódtak le. Ez a tény viszont még vonzóbbá teszi az iskolát az említett társadalmi körben. az alkalmazott és a vállalkozv rétegek) által preferált iskolákká váltak. amelyek az iskolarendszer kevésbé szelektív formáinak kialakítását célozták. a szakközépiskolák kialakulása). fõiskolai felvételi kitüntetett szerepét a célrendszerükben. az intézményesedõ és egyre ki fejezettebbé váló szelekció irányába mozdult el az oktatási rendszer formálódása a 20. vagyis az. Miközben a világ más részein a huszadik század második felében mind kifejezettebbé váltak azok a törekvések. pedig ez az iskolatípus a deklarációkban a társadalmi egyenlõség iskolája volt. a technikumok létrejötte. akik könnyebben igazodnak az iskola "magas színvonalú" (értsd a majdani továbbtanulás értékrendjének megfelelõen megfogalmazott) elvárásaihoz. (Báthory. majd egy szelektív. 1980. illetve a már korábban is bemutatott adatok és folyamatok alátámasztják tehát azt a vélekedést. vagyis egyes gimnáziumok "lefelé terjeszkedése" és . a párhuzamos osztályok közötti különbségek. hogy a társadalmilag magasabb presztízsnek tartott gimnáziumokban és a "jobb" szakközépiskolákban a magasabb presztízs társadalmi csoportok gyermekei tanulnak.

tantervében. illetve a gyakorlatban. a gyerekekhez való viszonyában. tevékenységén. az iskolákhan dolgozó pedagógusok érdekeit. Számot kell vetni természetesen azzal is. világosan látják ezeket a folyamatokat. szerkezetében. célrendszerében.a középszer megerõsödésének. milyen mélyen gyökerezik az oktatás mindennapos gyakorlatában a szelekció. Az oktatásnak valószínleg vállalnia kell. amelyeknek tagjai értik. valamint azokkal a technikákkal is. hogy a családok közötti különbségek egyre súlyosabbá váló hatásai ellen veti be eszközrendszerét. vagyis azon. hogy a magyar pedagógustársadalom az oktatási rendszer szelekcic5s jellegének erõsítése vagy más tendenciák mellé áll-e. a szakmailag diszkreditálódott. évtizedes minták továbbélésének kedvez. vagyis a fejlesztéseknek igen nagy mértékben az iskolákra való rábízása és a szakértelem kikapcsolása ebbõl a folyamatból ezt korábban igyekeztünk bemutatni . érdekérvényesítési törekvéseit jelentõsen befolyásolják a politikai döntések. Ezek a tényezõk természetesen kölcsönhatásban állnak egymással. Képes lesz-e a magyar pedagógiai gondolkodás az oktatás és a társadalom közötti kapcsolat s elsõsorban az esélyegyenlõtlenségek kezelése kérdéseiben elõnyben részesíteni az emancipatorikus megfontolásokat. az oktatásszociológia mint tudományok érzékenységén. Ugyanakkor sok múlik a pedagógia. tudnak-e olyan döntési alternatívákat felvázolni. Sajnos a mi iskolarendszerünkben a szociológiai felfogásnak megfelelõ gondolkodásmód és gyakorlat sem terjedt el. amelyek ezt a rendszert érintik. ugyanakkor a folyamatokat liberális módon szabadjára engedve sem érhetünk el valószínleg sikereket. Magyarországon is indokolt ennek az iránynak az oktatáspolitikai preferálása. bennük a pedagógus sajátos szerepét és felelõsségét is. a politikai döntésekre pedig hatást gyakorolnak természetesen a tudományban és az oktatásban lezajló konkrét folyamatok. Megbonosítbató-e Magyarországon a komprehenzív iskola? A világon meghatározónak mcmdható demokratizálódási tendenciák. Ez az iskolatípus nem erõszakolható rá az oktatásra. Az oktatási fejlesztések teljes liberalizálása. hiszen az ország oktatási rendszerének alakulása elsõsorban azoktól a politikai döntésektõl függ. nem lehet elrendelni a megvalósítását. Képes lesz-e a pedagógia mint tudomány és mint iskolai gyakorlat megújulni abból a szempontból. Tudomásul kell venni. hogy az "innováció szokásos hazai módszereivel nem bevezethetõ. de jelentõs érdekháttérrel bíró megoldások. A tanárképzésnek és -továbbképzésnek olyan új pedagc5gusnemzedékeket kell kibocsátania. amelyek reményt adhatnak egy másfajta mködés megalapozására. mozgalommá fejlesztése és a kutatásokban és fejlesztésekben való képviseletének jelentõs növelése. sõt pedagógiai hajtóerõként való kezelését. A szakmai területeken. az esélyek egyenlõtlenségeinek még súlyosabbá válása.növelõ folyamatait? A kérdés egyrészt a politikai folyamatok kérdése. amelyekkel enyhíteni lehet a negatív folyamatok következményeit. A kutatásnak fel kell tárnia ezeket a folyamatokat. hogy az oktatás társadalmi meghatározottságából fakadó negatívan megítélhetõ folyamatokat ellensúlyozza? Láttuk. hogy az oktatás önmagában nem lehet meghatározó tényezõje a társadalmi egyenlõtlenségek alakulási folyamatainak. a multikulturalitás értékrendjét? A magyar iskolarendszernek meg kell még tanulnia a másság elfogadását és értékként. Végül sok múlik az oktatás gyakorlatán. hogy a komprehenzív iskola egész filozófiájában. s még a kompenzatorikus jelleg törekvések sem élveznek elsõbbséget. a szelekció ellen 70 ható mechanizmusok elsõsorban a komprehenzív iskolai törekvésekben öltenek testet. s amelyek részben kiküszöbölik az oktatás folyamatából az egyenlõtlenségeket súlyosbító tényezõket. Ezen új pedagögusnemzedékek tagjainak rendelkezniük kell azzal a gondolkodásmóddal. Ebben a helyzetben a középosztály és a más dimenziókban jelentkezõ domináns csoportok értékrendjét nem feltétlenül preferálb vagy legalábbis nem egyetlen értékként képviselõ nevelés kiala71 . didaktikájában olyan jelentõs változást jelent a hagyományos magyar iskolafelfogáshoz és különösen a szelektív iskolarendszer intézményeihez képest.

tehát a társadalmi egyenlõtlenségeket a családok közötti különbségekre visszavezetõ s a társadalomban uralkodó értékhierarchiákat minden gyermekre kiterjeszteni akaró gondolkodásmód és 4. 1992. a radikálisan megújuló módszertan. 3. A magyar iskolarendszernek meg kell tanulnia. a kompenzatorikus. hogy az ezredfordulóhoz közeledve a magyar kutatási. a tanulók közötti különbségek kezelése. szervezetei. amelyben a társadalom speciális esoportjai vannak. A nevelés történetében az iskolának az egyenlõtlenségek formálásában játszott szerepével kapcsolatban négy viszonylag jól elkülöníthetõ felfogásrendszer. e kultúrák hatását az iskolában érvényesíteni akaró emancipatorikus törekvés. hanem a szelektív támogatás politikáját megvalósító finanszírozási rendszerig és fejlesztési politikáig. paradigma alakult ki: 1. a társadalmi egyenlõtlenségekre való hatás szinte minden modellben alapvetõ funkciók. (A kevés érdemi elemzés közül lásd például 13áthory. a liberális. Az iskola inkább átörökíti az egyik generációról a másikra változatlan minták szerint az egyenlõtlenségi viszonyokat. fejlesztési irányok mások. ami a hosszú idõn keresztül egyeduralkodó. sokkal inkább biztosítja a kutatás és a gyakorlat jó együttmködését. végén a hazai oktatásfejlesztési folyamatokat inkább a liberalizáltság jellemzi. s ezzel a társadalomban egy konzerváló szerepet tölt be. hogy a hazai pedagógia elméletében és gyakorlatában eddig még csak meglehetõsen korlátozottan merült fel az igény a lányok oktatásának specifikumaira való odafigyelésre. Látni kell. az 1990-es évek közepén. vagyis az azokat megváltoztathatatlannak tekintõ szemlélet 2. amelyek a társadalmi egyenlõtlenségek rendszerének alakulására hatnak. hogy ez a felzárkózás azon múlik.kítása még sokkal nehezebb feladatnak látszik. a munkaerõ kiképzése. A fejlesztés folyamataiban el kell jutni az értelmes preferenciákat nem diktatórikus eszközökkel érvényesítõ. Különösen fontos az iskola szerepe azokban a folyamatokban. ahogyan azt sajnos jól demonstrálja a roma gyerekek tanításának összes problémája. amelyek elsõsorban a curriculumreform. merev központi irányítással szembeni reakcióként értelmezhetõ. Ez azonban nem jelenti a fejlesztésbõl a szakmai kompetencia kizárását. hogyan igazodjék a gyerekek magukkal hozott kultúrájához. Meghatározza a ki kiket tanít kérdésére adható válaszo- . E funkciók rendszerei a választott társadalomtudományi gondolkodásmód szerint a különbözõ modellekben akár jelentõsen eltér72 hetnek egymástól. vagy az. a fejlesztési folyamatok társadalmasításáig. mint a világtrendek ezen a téren. ebben még csak relatív önállósága sincs. mennyire tudjuk adaptálni azokat a kutatásokat és fejlesztéseket. 77-83. az egyenlõtlenségek konzervatív felfogása. az oktatás episztemológiai státusa. a tanulás folyamata. A fejlesztési folyamatok átalakításának sikeressége azon lesz lemérhetõ. az iskolai élet formálódásában. a különbözõ kultúrák egymás mellettiségét valló.) vajon képes lesz-e a magyar oktatásirányítás. A tanítási-tanulási folyamatokkal kapcsolatos kutatási és fejlesztési feladatokat illetõen ma már jól látszik. az iskolai szolgáltatásokhoz való hozzájutás egyenlõ lehetõségét meghirdetõ felfogás. így a társadalom más intézményei. Az iskola nem határozza meg e folyamatokat. valójában szinte minden társadalmi folyamat jelentõs szerepet játszik az oktatás. A társadalom oktatásra kifejtett hatása sok csatornán keresztül érvényesül. folyamata. Ma még meglehetõsen távol vagyunk ettcil a helyzettõl. a korunkban megszületett. illetve mennyire tudjuk azoknak ütemét felvenni. Összefoglalás Az oktatás a társadalom jelensége. a társadalmi mobilitás formálása. elsõsorban a modern elektronika jótéteményeinek oktatási alkalmazása terén folynak. s ennek keretében fel tud-e zárkózni a világ élvonalához? Mint láttuk. A társadalom meghatározza azokat a feltételeket. hogy mennyire tudunk ezen a téren felzárkózni a világ élvonalához. a társadalmi csoportok. ahhoz a speciális helyzethez. A mveltség átadása vagy tágabban a személyiség fejlesztése. tudomány és gyakorlat kialakítani egy korszer fejlesztési stratégiát. amelyek között az oktatás fejlesztése zajlik. Természetesen kölcsönhatásról van szó. az iskola bizonyos funkciókat tölt be a társadalom életében.

Elméletek. (1996): Vagyoni struktúrák és reprodukciös stratégiák. Educational Reform and Contradictions of Economic Life. W. 75 FERGE ZsuzSA (1980): A társadalmi struktúra és az iskolarendszer közötti néhány összefüggés. 150-177. In: Várhegyi György (szerk.): Iskola és társadalom (Szöveggyjtemény). CsERNÉ AERMANN Gizella (1986): "Önmagát beteljesítõ jóslat" a pedagógiában. Elméletek. a társadalomba integrálódó személyiség megméretik a társadalmi tevékenységrendszer körülményei között. Budapest.SZOKOLSZKY GNES (1989): A pedagógia és a pedagógusok. Budapest. J. Budapest. a szelekciót kizáró komprehenzív iskola. az egyik a szélekciót korai évfolyamokon erõteljesen érvényesítõ. formális és informális eszközökkel értékeli az iskola tevékenységét. Budapest. a másik a széles célrendszerrel jellemezhetõ. GAzsó FERENC (1988): Megüjuló egyenlõtlenségek. Tankönyvkiadó. Budapest. Tankönyvkiadó.) (1986): Mvelõdési egyenlõtlenség. NDASI MRIA. In: Meleg Csilla (szerk. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest. ÉMII. 97-136. HALSZ GBOR-LANNERT JUDIT (szerk. Pedagógiai közlemények. Részletek magyarul: Várhegyi György (szerk. LADNYI JNOS-CSANDI GBOR (1983): Szelekció az általános iskolában. Budapest. BOWLES. (1996): A tanulók képességek szerinti elosztása. In: Meleg Csilla (szerk. Mérés. század végén. elsõsorban azzal. illetve a következõ évezred elején a magyar iskolarendszer alakulásának legfõbb kérdése a szelekció folyamatainak alakulása az iskolában. DURKHEIM. B. illetve ellenkezõjére fordítása. A tanulók tudásának felmérése. JPTE. A világban az iskolarendszerek fejlõdésének két fõ útja alakult ki napjainkra.TN (1992): Tanulók.E (1980): Nevelés és szociológia. (1978): A társadalmi egyenlõtlenségek újratermelõdése. Gyorsuló idõ sorozat. In: Társadalompolitikai tanulmányok. FALUS IVN-GOI.NHOFER ERZSÉBET-KOTSCHY BETA-M. feltételeket teremt az iskola konkrét mködése számára. 73 Irodalom ANDOR CSABA-HORVTH ZSUZSANNA-TOMIA KLRA-VRI PÉTER (1997): Monitor 95. Budapest. Budapest. A hazai pedagógia számára az egyik legnagyobb kihívás a szelekció erõsödése folyamatának megállitása. Pécs.) Akadémiai Kiadó. a keretei között csak bizonyos célokat megvalósítani kívánó (többnyire a felsõoktatásba való eljuttatást preferáló) iskola. Budapest. BOURDIEU.) (1998): Jelentés a magyar közoktatásról . 5-33. Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó. Akadémiai Kiadó. A Társadalomtudományi könyvtár sorozatban a szerzõ tanulmánykötete. A 20.): Mvelõdési egyenlõtlenség. felépít egy a társadalom aktuális igényeit kielégítõ iskolarendszert. 81-99. Oktatáskutató Intézet. hogy az iskola által "létrehozott eredmény". Magvetõ Kiadó. KOZMA TAMS (1985): Tudásgyár? Az iskola mint társadalmi szervezet. P. SAMUAL (1976): Schooling in Capitalist America. P.kat. Országos Közoktatási Intézet. Pécs. GUBI MIHLY (1986): Esélyegyenlõtlenség és Gesamtschule. Egy differenciális tanításelmélet vázlata. Budapest. FERGE ZSUZSA (1976): Az iskolarendszer és az iskolai tudás társadalmi meghatározottsága (Neveléstudomány és társadalmi gyakorlat 4. BOuRIIEU. JPTE. . iskolák . BTHORY ZOI. Budapest. Gondolat. Budapest. Gondolat Kiadó. 173-187.különbségek.): Iskola és társadalom (Szciveggyjtemény). értékelés. Oktatáskutató Intézet. vizsga I. Pedagógiai források sorozat. politikai folyamataival befolyásolja az iskolában átadott mveltséget. Budapest. DoUGLAs. Országos Közoktatási Intézet.1997. Kossuth Könyvkiadó.

LAWTON. Kor. A demográfiai tények. (Második kiadás. Budapest.. Elméletek. sajátos pedagógiai értékei. hogy a felnõttléttõl elkülönülõ. milyen interakciök alakulnak ki közte és a diákok között. hogyan értékeli a tanulókat. hogy a tanulóra mint egyénre tekintünk. A tanároknak a gyermekekkel. Budapest. Egyrészt kifejezésre kívánjuk juttatni. JPTE. A gyermekstátus értelmezése Több szempontb6l is fontosnak tartjuk. 101-119. megértésének alapkérdései. Az utóbbi szempontjából az is figyelemre méltc. . fejezetekben). hogy a modern társadalmakban a gyermekkor értelmezése. In: OPI: Vázlat a szocialista nevelõiskolárcíl. a tanári pályára való többlépcsõs és többtényezõs szocializációs folyamatban alakulnak ki (lásd a pályaszocializáció kérdéseit a IV. (1996): Társadalmi osztály és az iskoláztatás esélye.és tanulóképe rendkívül összetett kérdés. és a XVII.) (1986): Mvelõdési egyenlõtlenség. hogy miként vélekedik a tanulószereprõl. Országos Pedagógiai Intézet. Budapest. tehát belefoglaljuk a serdülket és az ifjúkor kezdetét is. elvárásai. Leuwen. LISK II.ONA-FEHÉRVRI ANIK (1996): Szerkezetváltó iskolák a kilencvenes években. D. elvárásai stb. nézetei. Oktatáskutató Intézet. FEJEZET A TANUL GOLNHOFER ERZSÉBET A fejezet témakörei A gyermekstátus értelmezése A pedagógus gyermekszemléletét befolyásoló tényezõk Szempontok az egyéni különbségek értelmezéséhez A tanuló megismerése. Pécs. 3-19. Részletek magyarul: Várhegyi György (szerk. koncepciói és képességei vannak. A pedagógiai kompetenciák sorában meghatároz6 szerepet tölt be a pedagógus gyermekszemlélete és ehhez kapcsolódóan az. a tanulók közötti különbségek néhány fontos szempontja és a tanulók megismerésének. 23-235. W. hogy foglalkozzunk a gyermekek státusának a problémájával. közelebbrõl tanitási gyakorlatát. szakaszolása egyre inkább az iskoláztatás meghosszabbodott idejéhez kötõdik. SzABó KosNÉ (1998): Szegénység és iskola. 12. 76 III. SZAB LSZL TAMS (1988): A "rejtett tanterv". Pedagógiai Szemle. megértése 77 Bevezetés Amikor a tanár belép az iskolába. Amersfoot Acco.) Ehhez igazodva a gyermek kifejezést az iskoláskorúakra (6-18 évesek) használjuk. s nemcsak a sík értelemben vett (iskolai) tanulószerepében értelmezzük. függv státusról van szá. Budapest. sajátos egyéni pedagógiai kompetenciával rendelkezik. észlelései. illetve általában a tanulókról.és kórkép a tanulásban akadályozott népesség iskoláztatásáról. attitdjei.Y OTT-LORND FERENC (1983): Az iskola általános nevelõ funkciója és az általánosan képzõ iskola fejlesztése. Budapest. (1984): Opvoeding en Onderwijs onder Mautschappelijke druk. Magvetõ Kiadó. Gyorsuló idõ sorozat. másrészt jelezni akarjuk. SsKA GÉZA (1989): Minden predesztinált? A teljesítmény és a képesség társadalmi kötöttségérõl. (JamesProut. 1997. Mindezek befolyásolják viselkedését. In: Meleg Csilla (szerk. Többek között azt is. Pedagógiai Szemle. A pedagógusok gyermek. a tanulókkal kapcsolatos nézetei. 5. amelybõl a következõkben három jelentõs témát emelünk ki: a gyermekstátus jellegzetességei napjainkban. WIELEMANS. Oktatáskutató Intézet. hogy miként észleli a tanulók viselkedését. 5-33. az osztályha.): Iskola és társadalom (Szöveggyjtemény).) Trezor Kiadó. MIHI. milyen módon szervezi meg az osztálytermi tanulást stb. NAHALKA ISTVN (1998): A magyar iskolarendszer átalakulása befejezõdött.

Ez a gondolatkör kiteljesedett a századfordulön induló reformpedagógiai mozgalmakban. 1993. 1990. Ugyanakkor a modern társadalmakban feler(isödik a bizonyítvány (a diploma) megszerzésének a kényszere az életpálya alakulása szempontjából. az iskola és a fogyasztás rendszerében korán kell a gyerekeknek felelõsséget vállalniuk. a gyermeklétet önmagában is értéknek tekintette. 1994. és mindezzel párhuzamosan kialakultak a tö78 megoktatás intézményei. 1993. hanem másfélének gondolta. autonóm lény. a fiatalok konkurenciaharcot folytatnak társaikkal a kulturális források elsajátításáért. 1993. törvény. hanem a nevelés alanya. egybeolvad a gyermekkor és a felnõttkor. Elõtérbe került a gyermekek viselkedésének belsõ szabályozása. így túl gyorsan válnak a felnõttvilág részévé. századhoz.) Ennek filozófiai. illetve a személyes tekintély kérdését. A jogrendben is elkülönül a gyermekstátus. ezért a felnõtteknek.) szerepének növekedését. tartalmával kapcsolatban a 20. 1995. amelyek elismerték a gyermekek sajátosságait és egyben igyekeztek megismerni azokat. Napjainkban úgy tnik. korán önállö részeivé válnak a fogyasztói társadalomnak. Azt igénylik tõlük. törvények védik a gyermekek érdekeit. önálló. illetve újak megjelenését lehet tapasztalni. hogy fokozódik az iskola szerepe.A gyermekkor. A gyermekstátus jellegével. aki a gyermeket nem tökéletlen felnõttnek. 1987. a gyerekkor túlterhelõdik tanulási feladatokkal. század második felében régebbi tendenciák felerõsödését. elismert társadalmi kategóriává vált a gyermeklét. hogy minél nagyobb kulturális tõkét szerezzenek iskolázásuk ideje alatt.) A gyermeki státus felfedezése a középkor végén kezdõdött. de gyengülnek a gyermekkorra vonatkozó nevelési követelmények.) Mindez együtt jár azzal. illetve a gyermekstátus értelmezése történeti koronként. hogy kettõs szorításban élnek a gyerekek. a szülõk teljhatalma megsznik. Szabolcs. E folyamatokban önálló. Néhány kutató az önállósodó gyermeklét helyett arra a tendenciára hívta fel a figyelmet.) Megnõ az iskolába járás ideje. de valódi kibontakozása a 19. különösen a pedagógusoknak vállalniuk kell a felelõs nevelõ. A gyermeknevelésben is megtalálható ez a kettõs irányú mozgás: növekednek az "absztrakt" teljesítménykihívások. a keresõpozícióba lépés ideje. felgyorsul és egyben le is lassul az életük. minõsítõ stb. hogy a gyerekeket korán bevonják saját életpályájuk alakításába. (Winn. az életkor megnövekedésével.) Ebbõl a szempontból is megjelenik érvként. mind a fogyasztásban a kudarc kockázatával. hogy korán vegyenek részt a fogyasztásban és a felnõtt társadalom életmcSdjában. a gryerekek. az életviszonyokban bekövetkezõ változásokkal meghosszabbodott a társadalomba való belépés (a felnctté válás) ideje. (Zinnecker. de minél ké79 sõbb találják meg a helyüket a munka világában. így a szülõk a gyermekeket arra ösztönzik. ezzel biztosítsák maguknak az elõnyösebb társadalmi pozíció elérését. (Vekerdy. A tömmegkommunikáción keresztül emészthetetlen információkhoz jutnak.) A szülõk és a nevelõk is egyre kevésbé vállalják a felelõs tekintély szerepét a nevelésben (nem akarják korlátozni a gyerekeket. A fejlett országokban a jóléti és a fogyasztói társadalom kibontakozásával megnõvekedtek az egyén lehetõségei. (Ferge-Háber. Vajda. A munkamegosztás differenciál6dásával. pedagögiai gyökerei megtalálhatóak Jean-Jacques Rousseau-nál. Ez a jelenség újra felveti a felnõtt vezetõ (tananyag-kijelölv. koraérett gyerekekké.) A gyermek nem a nevelés tárgya. Gábor. 1994. a modern társadalmak kialakulásához kapcsolható. 1974. az életpálya korai kialakításának terheivel. az önkontroll. évi LXII. kevésbé volt szükség a gyerekeknél korlátozásra. erõsödtek a gyermeki emancipáció esélyei és a személyiség sajátosságaira épülõ nevelés lehetõségei. kultúrákként változó. (Gábor. a biztonságot . (Vajda. A gyerekeknek azonban egészséges fejlõdésükhöz szükségük van támogatásra. (Ariés. 1996. illetve az értékválság õket is elbizonytalanította). hogy napjainkban egyre inkább eltnik a különbség a gyermeklét és a felnvttvilág között. E folyamatokban a gyerekek túl korán szembekerülnek mind az iskolában. a szakmai. kitolódik az ifjúság kora. támpontokra és védelemre a felnõttek részérõl. 1993. megmunkálandó anyag.

1994. Hívei úgy vélik. egyensúlyt keresõ nevelési elképzelést alakít ki. hogy a modern társadalmak valamilyen módon. nincs emberi természet önmagában. világos jövõkép az emberiség számára. helyi. a kultúraátadás funkcióját hangsúlyozó nevelés híve. ezek közül a gyermekszemléletre jellemzõ. így bár problémafelvetéseik hasznosak lehetnek. hogy a nevelés gyermekellenes. illetve melyekbõl hozhatja létre saját értelmezését? Nagyon leegyszersítve a problémát azt mondhatjuk. hogy mindenki optimálisan fejlc5dhessen (lásd differenciálás). Vajda. hogy a gyerekek különbözõ személyiségek. állam). illetve sajátosságaira figyelõ nevelés nem zárja ki azt. (Pléh. század végére létrejöttek olyan neveléselméletek. Schaffhauser. A posztmodernizmushoz kapcsolódó nézetek pedig lehetetlennek látják a nevelést (nem elítélendõnek. A gyermek érdekeire. tudnak eleget tenni az iskola követelményeinek. a társadalom követelményeit szem elõtt tartó. vagy az emberi természet sajái tosságaira építõ. mert nincs egyetemes érték. akik nem !. hogyan értelmezi a nevelést a tanár. például tantervek és vizsgák formájában szabályozzák azt. hogy mennyire képesek és készek hasznosítani az iskolai oktatást. 1996. vagy a gyermek szükségletei. a gyermeki autonómiára. és ezzel együtt azt is. mint az antipedagógiák). ismeretek struktürája stb. 121. A 20. amit az iskola megkövetel. idegen dolgot kényszerít a gyerekekre. hogy az iskola milyen tudás elsajátítását igényli a tanulóktöl a felnõtt felada- . illetve a tanulóktól várják. Németh. (I3arrowMilburn. A tanárok praktikus válaszait. hogy vagy a hagyományos normatív. 1997. vagy kikerülnek az iskolából azok a gyerekek. iskolai és egyéni (tanuló. 1997. hogy alkalmazkodjanak a rendszerhez. egyéni viselkedésük. szabadságra. az azzal szorosabban összefüggõ dolgokat tekintsük át. alapvetõen a reformpedagógiai mozgalmakban kibontakozó. Számos pedagógiai. tanár) szinteken. tanárok.) A társadalom és az egyének igényei közötti konfliktusok megjelennek a közoktatás különbözõ szintjein: országos. 1997. Milyen megközelítések közül választhat. a gyakorlatban a gyermekszemlélet alakulásában kisebb szerepük van. Mindegyik nézet mögött meghúzódik az az alapfeltevés. 1994. Például csak azokat veszik fel az adott iskolába. amelyek kétségbevonják mindenféle nevelés legitimitását (radikrflis antipedagógia). sajátos tanulási útjuk van. elvet és elvárást: Az emberi fejlõdés dinamikus és változó környezetben zajlik.). hogy a nevelés lehetséges és jogos tevékenység. a kultúraátadás során külsõ. A gyerekek különbözõségére a ! tanárok többféleképpen reagálhatnak. igényei) nem lehetséges.teremtõ. a tanításban megnyilvánuló reakcióikat sokféle tényezõ befolyásolja. tanulókép kimunkálásakor érdemes figyelembe venni néhány tényt. pszichológiai és szociológiai kutatás is alátámasztja. óvó felnõtt szerepét az iskolában. gyermekközpontú nevelést részesíti elõnyben. hogy a nevelés során számoljanak mások érdekeivel (szülõk. A két szélsõ pont e tekintetben: az egyéni különbségekhez igazítják az oktatást. 1992. 1986. Feloldásuk egyoldalú érdekérvényesítéssel (vagy a társadalom. a társadalom az ember természetes környezete. A pedagógus gyermekszemléletét befolyásoló tényezõk A tanítás során a tanárok szembesülnek azzal. kizárja a gyerekek szabadságát. akik illeszkednek a tanárok "pedagógiai kultúrájához": vagy azt tanulják. A saját gyermekkép. jhelyi.) Az iskolában dolgozó pedagógus számára az utóbbi két megközelítés a neveléssel kapcsolatban pesszimizmust "hirdet". hogy a gyerme80 kek nevelésre szorulnak. hogy a t egyéni prediszpozíciói befolyásolják a tanulókat abban. hogy figyelembe vegyék más tényezõk hatását (kultúra. amely kezdettõl interakciöba lép az ember veleszületett adottságaival.) Nem lehet megfeledkezni arról sem. önkibontakozásra alapozó. Az egyik alapvetõ kérdés. (Horváth. Zrinszky. vagy az elõbbi két megközelítés ellentmondásainak feloldására törekvõ.

hogy a leginkább pozitívan értékelt gyerek engedelmes.a különbözõ külsõ. Setényi. (Ormai. (Golnhofer.) Nemcsak a külsõ elvárások között létezhetnek konfliktusok.) A neveléshez kötcSdõ nézete. c) A minõség értelmezése a gyakorlati alkalmasság megítéléséhez kötõdik. A minõség csak a változó igények és az ezeket kielégítõ folyamatok optimumaként írható le. diák képe.) a "vevõk". a kliensek. az iskola által kialakított pedagógiai programban és az iskola kultürájában. iskolafenntartók stb. Vajda. a "fogyasztók" (például szülõk. ti. Az iskoláknak minõséget kell produkálniuk. koncepciója befolyásolja a tanárt abban.nemcsak Magyarországon. 1994. Ugyanez az összefüggés megjelenhet a tanárok oktatással kapcsolatos nézetei kapcsán is. de szerte a fejlett országokban . a fenntartó pedig gyakran az olcsó iskolát preferálja. önmagáért felelõs egyénként. hogy nincs legjobb minõség az oktatásban.többek között . Az eltérõ igények más és más diákképet sugallnak. a gyerekek az oktatás eredményessége érdekében sok esetben "manipulált statiszták".az oktatási rendszerekben egyre hangsúlyosabb szerepet kap a harmadik.143. 1997. akkor annak többféle következménye lehet a tanárok gyermekszemléletére. hogy mit helyez elõtérbe: a gyerekek vezetését. adott idõben. 82 A konkrét kutatások egy része azt jelezte a hetvenes években. átlagteljesítmények. 166. az ún. 1989. amire a tágabb és a szkebb társadalmi környezetnek szüksége van. De mit jelent a minõség és ez miképpen függ össze a pedagógus gyermekszemléletével? Kissé leegyszersítve a problémát a minõségnek háromféle értelmezése különíthetõ el: a) A minõség megállapításakor "abszolút" normákhoz viszonyítanak (például emberi jogok. fogyasztók által irányított minõségértelmezés. A tanárok . hogy miként tekint a gyermekre: például befogadó. A konfliktusok megoldásának egyik alapfeltétele. vagyis hogyan reagál a "termék" (tudás. zárt oktatásban. 1984. (Lásd: XIII. 81 Ma Magyarországon a decentralizált oktatásirányítás keretei között az iskolák jelentõs autoncimiával rendelkeznek. Lényeges kérdés az is. például egyes szülõka teljesítményközpontú. alkalmazkodó lényként vagy aktív.) A többféle minõségértelmezés jelenléte az oktatásban. tanárok. hogy a tanár megismerje a külsõ elvárásokat és tudatosítsa a saját. mások a gyermekközpontú. megjelenik a szorgalmas vagy a jól teljesítõ vagy az alkalmazkodó vagy a kreatív vagy az önmagát jól menedzselõ stb. (Falus-Golnhofer-Kotschy-M. gazdasági és demográfiai környezetben .tok ellátásához. alkalmazkodó. a tanárok elfogadják a kreativitást és a gyermeki . valamint az a tény. Ha a fenti gondolatot elfogadjuk. amely az oktatásban érdekeltek együttmködését és befolyásoló szerepét tartja fontosnak.) Késõbbi kutatásokból is azt lehet látni. b) Adott helyen.) igényeire. elvezet ahhoz a megállapításhoz. hogy a kreatív gyerekek helyzete ellentmondásos. irányítható. Kevésbé pozitívan értékelt a független és aktív tanuló. valamint mködésében. gyerekek. amely a tanárok meghatározó szerepére épül. ami jó esetben megjelenik a Nemzeti alaptantervben. adott programban megfogalmazott célok szempontjából vizsgálják a minõséget (specializált sztenderdek vagy másképpen megegyezésen alapuló minõség). így az oktatással kapcsolatos társadalmi. tanulókkal kapcsolatos elvárásait. tanulékony. sztenderdek). nyílt oktatásban. irányítását vagy a gyermekek önkibontakozását. diákképeiket". hogy az igények és a vevõk is rendkívül változatosak lehetnek. gazdasági kihívásokra sok szempontból az iskolákban kell megtalálni a megfelelõ választ. a "kliensek". Nádasi-Szokolszky. számukra objektív elvárásokhoz viszonyítva hozzák létre saját szubjektív "jó diák képüket. Praktikusan fogalmazva: a minõség az. a diákok kezdeményezõ partnerekként jelennek meg. fejezet. de ellentét alakulhat ki a külsõ és a tanár létezõ diákképe között. esetleg örömelv iskolát igénylik. felvételi arány stb. Az iskola különbözõ vevõi különbözõ igényekkel léphetnek fel az iskolával szemben. 1996. Például az ún. Napjainkban a változó társadalmi.

illetve oktatás-központúság. sokféle elvárás jelenik meg vele kapcsolatban. XII. Az elõzõkben felvetett problémáktól nem független. 1994. illetve tananyag-központúság. ami sok szempontból kiegészítõje a diákszemléletnek.. hogy a tanárok miképpen értelmezik saját pedagógusszerepüket. XV. Genetikailag meghatározott? Velünk született? A környezet teremtette meg? A környezet és a gyermek interakciója a döntõ? Sokféle tudományos kutatás (genetika. vagy tanuló-. hogy fejlõdésük normálisan folytatódjék. 1994. hogy a szakaszelméletek hasznosak. (Boreczky. bnözés. de nem ismerik el a minõségi ugrásokat. de az egyes tanárok szerepe nehezebbé vált. 68. érdekeit stb. különösen a kognitív fejlcidés szempontjából.). ti. XI. biológia. Számos kutató kételyeit fejezte ki a fejlõdési szakaszok létezésével kapcsolatban. de mégsem kedvelik eléggé az ilyen tulajdonságokkal rendelkezõ gyerekeket. (Lásd Piaget kutatásait a kognitív fejlõdési szakaszokról vagy Kohlberg véleményét az erkölcsi gondolkodás fejlõdésérõl vagy Erikson leírását a pszichoszociális fejlõdés stádiumairól. 1992.) "A környezeti tényezõk gyorsíthatják vagy lassíthatják a fejlõdést. például tanulás-. hogy az egyes tanárok a szereplehetõségek más és más oldalait valósítják meg. 1994. hogy a gyermek fejlõdésében vannak minõségileg elkülönülõ szakaszok. szociális étkeztetés stb. (Atkinson. Ennek következtében a tanári szerepeket ma már nem lehet leírni leegyszerûsített ellentétpárokkal. mielõtt a korábbin nem jutott túl. Számolnunk kell azzal. az iskolán kívüli társadalmi folyamatok rázúdulnak az iskolára (a család megváltozott szerepe. "honnan ön" a személ!iség. hogy vannak-e kritikus (szenzitív) periódusok. hogy bonyolulttá vált a pedagógusszerep. hogy minden emberi különbség potenciálisan érték. gy látják. hogy az egyéni különbségek ellenére tanulóink (a gyerekek) keresztülmennek-e ugyanazon a minõségileg különbözõ természetes fejlõdési szakaszokon.) Sokszor feltesszük azt a kérdést.) Többen úgy vélik. s emellett egyre védtelenebb intézmény is. vagy fejlõdésük folyamatos változások sorozata. Számos pszichológus úgy véli. 181. hogy a gyermekek és a felnõttek lényegileg ugyanazon kognitív folyamatokkal rendelkeznek. pszichológia) eredményei alapján ma azt fogalmazhatjuk meg. 1997." (Atkinson. Az iskola ma nyitottabb.) Szempontok az egyéni különbségek értelmezéséhez A tanulók közötti különbségek kezelésénél gyakran felmerülõ alapkérdés a pedagógusok körében. az emberi változatosságra? Egyetérthetünk azzal a megközelítéssel.). tantervek kimunkálása során és konkrét tanulásszervezési gyakorlatában tudja kifejezésre juttatni. A decentralizált oktatási rendszerekben megnövekedett a tanárok szabadsága. elszegényedés stb. Az utóbbi hatására kiterjedtebbé vált az iskola szocializációs szerepe. (Lásd: II.) Ma még nincs egyértelmû válasz ezekre a kérdésekre. 100.) Hogyan tekintsünk az egyéni különbségekre. az örökletes és a környezeti tényezõk hatásának bonyolult összefüggése érvényesül.. (Atkinson. 1990. amelyek alatt sajátos tapasztalatokat kell szerezniük a tanulóknak. kábítószer-fogyasztás. de a szakaszok sorrendje változatlan marad: a gyermek nem teljesíthet egy késõbbi szakaszt.autonómiát mint értéket. fejezetek.) döntõen a helyi pedagógiai programok. de hozzá kell tennünk a következõ kérdést: Miként lehet ezt összeegyeztetni a tömegoktatás gondolatával és gyakorlatával. s a társadalomszervezés feladata e sokféleség megõrzése és mvelése az uniformizálás s egydimenziós szelekció helyett". Ezenkívül az is lényeges probléma.. hogy az öröklés és a tanulás kombinációja produkálja az individuális különbségeket. 14. illetve az egyenlõség (esélyegyenlõség) eszméjével a modern társadalmakban? A tanár ma a saját válaszát (koncepcióját. A mai szerepértelmezésekre inkább az jellemzõ. (Pléh. hogy miként alakuttak ki az eltérések. új feladatokat kell megoldania (drogmegelõzés.) Ez a premissza az 83 individuális fejlesztés jelentõségét emeli ki az oktatásban. Az "emberek sok dimenzióban térnek el egymástól. s minden gyermek ugyanabban a sorrendben ugyanolyan szakaszokon megy át. hiszen bonyolult összefüggésrendszerben kell mozogniuk. a közöttk lévõ különbségek döntõen a felnõttek kiterjedtebb tu- . nézeteit. Sutherland.

A kutatók nagyon gyakran az átlagos. nemcsak a diákok személyiségének. az aktuális társadalmi-gazdasági környezet. hogy a tanítást adaptálják a gyerekek szükségleteihez (lásd: differenciálás). Ha a tanítás során nem tudunk alkalmazkodni a tanulók egyéni sajátosságaihoz. megértése A tanárok.dásán alapulnak. s emellett egy-egy gyermek más-más szinten lehet az egyes testi vagy pszichés sajátosságok területén. 1992. segíteni a tanulók fejlõdését saját aktivitásukon keresztül. 2. A tanításban a megismerõ ember. de társas kapcsolatokban komoly nehézségeik vannak. A különbözõ iskolai osztályokban lehetnek. Tartós környezeti hatásokra alakul ki a gyerekek szocioökonómiai státusa. hogy a tanár feltárja a tanulók tudásának változását befolyásoló tényezõket. hogy a fej85 Idés ösztönzése érdekében alkalmazkodni tudjanak a tanulók sajátosságaihoz. a percetuális. Ebbõl a szempontból az válik fontossá. 1997. illetve elismerjék az egyéni sajátosságokat. ezért a megismeréshez. akkor is meg kell érteni. egy-egy korosztályban nagyon tarka a kép. foglalkozása. anyagi helyzete.) Azt tudjuk. A település jellegzetességei (például falu. A tanároknak alapvetõen két ökból érdemes tudatosítaniuk a tanulók egyéni sajátosságait. a fejlõdési perspektívákról. Az egyéni jellegzetességek alapján válik lehetõvé. értékrendje. (Báthory. 1995. (Bee. hogy vannak közös elemek az egyének fejlõdésében. csak ezen a szemléleti alapon tudunk a gyerekek számára gondoskodni a tanulási. (Lásd: V. jelezték a tanulók szocioökonómiai háttere és az iskolai teljesítményekben meglévõ eltéréseket. (Báthory. illetve a gyermekkép alakításakor az életkori sajátosságok abszolutizálása helyett arra a lényeges kérdésre kell a nevelõnek a figyelmét fordítania. hogy a pszichikai és testi fejlõdés nem azonos az életkorral. a tanulók fizikai sajátosságainak és intelligenciájának hatását a tanulásra stb. megértése köti le a tanárok figyelmét. az iskola jellegzetességei is meghatározóak lehetnek. illetve a közöttük lévõ különbségeket: l. fejlõdésük megítélésében és segítésében.olyan gyerekek. hogy milyen különbségek vannak a nemek iskolai teljesítményei között. a kognitív fejlõdésben. A gyerekek különböznek egymástól. amelyekben különbözünk egymástól. anyanyelve stb. tudásának a sajátosságaitól függ. város) mellett az iskola mint szociális közeg szintén hozzátartozik a tanuló szocioökonómiai hátteréhez. Nem lehet figyelmen kívül hagyni az etnikai sajátosságok és kötõdések szerepét sem a tanítás hatékonysága szempontjából. vagyis az egyének közötti különbségeket.) Sokféle szociológiai vizsgálat talált összefüggést a szülõk iskolai végzettsége. hogy azok befolyásolják a tanulási eredményeket.) A fejlõdéspszicholcígusok egyik része az emberi fejlõdést tanulmányozva leírta. (Csapó. ha különbözõképpen is. Tág értelemben a tanulók tudása bonyolult összefüggésrendszerhen alakul. iskolához való viszonya. mintha oksági viszonyo- . 84 de a tanítás során. tanuláshoz. rétegnyelve. hogy milyen módon tudja befolyásolni. s a kutatásokban nyert. másik része pedig azokat a jegyeket emelte ki. 1992. akik értelmi kiválóságok. tipikus fejlõdésmenetet tanulmányozzák.) A feltárt összefüggések azonban nem kezelhetõk úgy. hogy megismerjék. valamint a tanulók iskolai teljesítménye között. amelynek számos eleme befolyásolja a tanulók iskolai teljesítményét. ti. de szükségét érzik. a megismerõ tanuló áll a középpontban. Tudjuk. hogy fajunk tagjai mennyiben hasonlítanak egymásra a testi. kohéziója. illetve a társas kapcsolatok fejlõdésében. A gyermek megismerése. az életkorhoz (illetve fejlõdési szakaszokhoz) kötcitt adataik fontosak lehetnek a tanárok számára a gyerekek megismerésében. megértsék. tanításához közvetlenebbül kapcsolódó gyermeki sajátosságok megismerése. E kutatások többek között leírták. például a család nagysága. a család. fejezet. a tantárgyak tanulásához.) Kutatások sokasága a gyerekek teljesítményeiben megmutatkozó különbségek feltárásával kíván segítséget adni a pedagógusoknak ahhoz. Fontos szerepet töltenek be a tanuló családjának sajátosságai.

Adler. extraverziója. Georg Kelly). tanulásuk irányítását. Aenomenológiai edméletek az egyén szubjektm élményeibõl származtatiák a szemelyseget. ami orientál. Fromm.) A szociális tanuláselméletre alapozó személyiségelméletek azt feltételezik. megértésében. társadalmi. A gyakorló pszichológusok gyakran csak a személyiségvizsgáló módszerekre koncentrálnak a terápia vagy egyéb segítv szolgálat (például pályaválasztás. közönyös. énkép). együttmködése. megragadására.unkaalkalmasság) érdekében. így ebben a megközelítésben nem az egyének közötti . hogy az egyénekC hog ir érze cse tkés értelmezi életük tortenesett Változatai körül leg jelentösbt -Suants. Iclküsmeretessége mentén kísérelték meg elhelyezni a személyiség jellegzetességeit. kolerikus ingerlékeny. hogy a tanulók viselkedését a környezeti feltételekkel való viszonyban .és vonáselméletek) helyezik a hang-. hanem a folyamatokra. ktzött. 1994. hogy a személyiség sajátosságai a tanulási tapasztalatokból származnak. 1997. flegmatikus nyugodt. (Lásd Freud. sülyt. cisszhangban a személy helyzetértékelésével és korábbi megerõsítéseinek történetével. az egyén fizikai és pszichés tulajdonságainak integrált és dinamikus rendszere szintén befolyásolja a tanulás jellegzetességeit. Eysenck munkásságát. tehát e tényezck nem magyarázzák meg egyértelmen az egyes gyerekek iskolai teljesítményeit. gazdasági sajátosságai. Ennek ellenére a diákok szocioökonómiai státusának megismerése segítheti a gyerekek megértését. (Lásd például Hippokratész típusait: melankolikus depresszicís. környezet kölcsönkapcsolatanak teriméke. a személy fejlódésréTvalö törekvését. az egyén neurocitása. alakulásában és mködésében valószínleg kritikus szerepe-van az egyén kognitív-emocionális önleképezésének (énfelfogás. A személyiség megismerése azonban több szempontból is problematikus.) Mások a személyiségvonások (tulajdonságok) leírására vállalkoztak.) A vonáselméletek az egyének közötti különbségekre koncentrálnak úgy. én. mit tehetek) jelentõségét. Jung. hogy a viselkedéses tulajdonságok és a környezeti feltételek kölcsönhatását elemzik. A személyiség kialakulásával és szerkezetével kapcsolatban sokféle személyiségelmélet fogalmazódott meg. és ezekhez kötõdõen többféle megismerési módszert dolgoztak ki. A személyiségelméletek különböz( kereteket teremtettek a személyiség leírására. a tanárok is tudatosan választhatnak ezek közül vagy hozhatnak létre eklektikus koncepciót. Munkájuk során kialakfthatják saját személyiségelméletüket. A mai pszichológusok közül sokan eklektikusnak vallják magukat. egészséges emberre összpontosítanak.kat igazoltak volna a gyerekek iskolai teljesítményei és a gyermekek neme. "A személy viselkedése a helyzet sajátos jellemzciin múlik. hogy az egyén jellemzõi miként lépnek kapcsolatba a helyzet sajátosságaival. A nagy hatású pszicGoanalitikus megközelztések a személyiség szerkezetével (ösztön-én. így például öt szuperfaktor. (Lásd Allport. önmegvalósítását hangsúlyozzák.ja.kü86 lönbségek leírására (például mint a típus. a különbözõ irányzatok kombinálásával alakítják ki saját elképzelésüket a személyiségrõl. valamint értelmi képességei stb.tku szzchologza (Cárt"Rögers. amelynek a képviselõi az énfogalom (mi vagyok én. segíti õket a tanulók személyiségének a megismerésében. kulturális. legnehezebben meghatározható fogalmának tekintik.) Az egyén viselkedésének elc5rejelzéséhez azt kell tudni. Napjainkban már kevés híve van a típuselméleteknek. A tanulók személyisége. A teljes. Mások az elméleti megközelítés tudatosítása helyett a személyiséggel kapcsolatos problémák empirikus kutatását helyezik elõtérbe. Ábrahám Maslow. Erikson munkáit. optimista emberszemléletet sugallnak. szangvinikus derlátó. A személyiség az egyedi megerõsítések egyedi története. azt mzsgalaak. (Várfi." (Atkinson. Cattel. Például a tanár a vonáselméletekhez vonzódva a tanulókat fõként az t szuperfaktor mentén igyekszik megismerni úgy.) A személyiség feltehetõen az egyén és a . A szakirodalomban a személyiséget a pszichológia egyik legbonyolultabb. m. felettes-én) és a személyiség dinamikájával (lelki energia) foglalkoztak. 418. nyitottsága. amelyek szerint az egyének egymástel minõségileg különböz típusokba sorolhatcík be.

ami beletartozik a sémába. így a tanulókat is osztályozzuk. teljesítmény tanulókra. A pedagógus különbözõ elfogultságai befolyásolhatják a tanulói személyiségnek az észlelését. A tanárok is szert tesznek a személyiségtípusok készletére.mélettel. 49. Az általános személysémák közül az emberek egy csoportjához (például etni- . "tíusok"-ba soroljuk. például lázadó. Az utóbbiak szempontjából a szociálpszichológiai kutatások szerint alapvetõ szerepe van a burkolt (naiv) személyiségelméleteknek és a személyiség típusokba sorolásának. hogy mi jellemzi a tanulót például) az együttmködés szempontjából. tartózkodó. lusta. hogyan szervezõdnek az emberi tulajdonságok és jellemvonások. de torzítják is.) Tehát nem aszerint látjuk a diákok személyiségét. (Atkinson. Elméleteinkhez kötõdõ sémáink gyorsan. s könnyebben tud visszaemlékezni rá. annál könnyebben alakít ki róla valamilyen benyomást a tanár. részben idõigényes voltuk miatt nem alkalmazhatóak az iskolai gyakorlatban. 1994. hiszen ezáltal rendszerezni tudjuk a gyerekekrõl felhalmozott információkat. hogy ez a tanuló békés. nyitott. sémákat (Bartlett). óvatos. hogy az élénkebb in formációkat inkább észleljük és emlékezünk rájuk. Minél inkább tipikus egy diák. a célszemélytõl (tanuló). Ezek a sémák (prekoncepciók) segítik az emberek (a gyerekek) észlelését. Ma még sok szempontból tisztázatlan. A személyek (a gyerekek) észlelésében. Forgas. gazdaságossá teszi. hanem azoknak a kategóriáknak megfelelõen. mint a csendes. ha az embereket. ha az adott típushoz erõs pozitív vagy negatív érzelmi reakció kapcsolódik. rendetlen. Például egy udvarias. s hogy egy-egy tanuló kevés megfigyelhetõ tulajdonsága mennyire valószínen kapcsolódik össze egyéb. mint a kevésbé élénkekre. A személyek osztályozási sémái is befolyásolják az emberek megítélését. amelyeket az információ osztályozására és értelmezésére használunk. ezek azonban részben a szakértelem hiánya. mint felhalmozott hipotéziseink és elvárásaink összegét arról. azt észleljük. E szociális szernélyészlelésnek a pontossága függ többek közcitt az észlelõ személy (a pedagógus) tulajdonságaitól. akkor azonnal arra gondolunk. megfontolt. legtöbbször nem is tudatosítjuk õket. mások kevésbé tipikusak. introvertált diák stb.elemzi. Vannak olyan gyerekek. (Vajon az iskolában a különb5zéí tanulási feladatoknál megjelenik-e az együttmkcidésre késztetõ társas közeg?) A személyiség megismerésére sokféle módszert dolgoztak ki. Tanárként is inkább felfigyelünk az átlagtól eltérõ viselkedés. szelíd. amelyekkel leírásukra rendelkezünk (Bruner). kellemes külsej diákról kevés információ alapján is hajlamosak vagyunk azt feltételezni. hogy X diák introvertált." (Forgas. ti. hangulatától. ahogy azok önmagukban vannak. megismerésében a fentieken túl is nagy a hibázás lehetõsége. hogy milyeneknek kellene lenniük az információknak (például a gyermek viselkedésének). nyugodt. de foglalkozik a tanulót érõ környezeti hatásokkal is például az együttmködési készség szempontjából. szintén torzíthatják észleléseinket (lásd sémás feldolgozás). hogy mit tartunk a gyermek(ek) fontos tulajdonságának. Ennek következtében nemcsak azt állapítja meg.) Kutatások jelzik. szövegesen megfogalmazott személyiségelmélet (nézet) milyen viszonyban van a viselkedést ténylegesen meghatározó értékekkel. akik ideálisan megtestesítik a prototípusokat. kirívó dolgot el nem követõkre. amit úgy határozhatunk meg. A tanárok döntCen a gyerekekkel való együttlétek során (tanítási órákon és azokon kívüli tevékenységeken) észlelik a tanulók személyiségének jellegzetességeit. amelyek arra utalnak. 1989. A naiv személyiségelmélet befolyásolja. nem megfigyelhetõ sajátosságával. nézetekkel. melegszív. Aktívan és folyamatosan módosítjuk azokat a konstruktumokat (Kelly). 1989. Például ha a tantestületben egyik kollégánk azt mondja. a helyzettcl. hogy a tudatosan. hiszen a szisztematikus. Meglévõ elvárásaznk és elõfeltevéseink ("elméleteink"). sõt intelligens. hogy kedves. sportoló. 87 "Az emberekrõl felhalmozott tudásunk eredményeként valamennyien rendelkezünk burkolt személyiségel. különösen. automatikusan megjelennek. torzításmentes adatgyjtést még más jelenségek is befolyásolják. A személyészlelés folyamatát leegyszersíti.

de a személyközi vonzalom mindenképpen része a tanár-diák interakciónak. hogy a felnõttekre hatással van a gyerekek fizikai vonzereje. hogy meddig lehet eljutni egy adott "téma" elsajátításában. segítenek eligazodni az iskolában. hogy viselkedése minek tulajdonítható. Mások azt tapasztalták. mint a tanítási helyzetek sajátosságainak. (Atkinson.) Bár a pedagógusok gyakran tiltakoznak. Nádasi-Szokolszky. Nádasi-Szokolszky. a közelség. 1989. 1989. (Falus-Golnhofer-Kotschy-M. fejezet.) A szociális információfeldolgozást nemcsak az elõzõekben bemutatott észlelési és gondolkodási folyamatok befolyásolják. akkor a kialakuló disszönancia arra készteti a személyt.sek szerint szûkebb értelemben a tudás változásának kognitív és affektív feltételei vannak. Ugyanakkor több vizsgálat kimutatta. a tanulási stratégiák és a tanulási stílusok. hogy rokonszenvet vagy ellenszenvet éreznek egyes gyerekek vagy gyerekcsoportok iránt. 1989. Ha egy tanulóról szerzett elsõ információnk kedvezõ volt.88 kumokhoz. Sokszor felteszik azt a kérdést. hogy nagyobb jelentõséget tulajdonítsanak a gyermekek személyiségében rejlõ okoknak. megkönnyítik a tanulóktól érkezõ információtömeg feldolgozását. amelyek befolyásolják a személyek közötti rokon. ha tudjuk. helyzetekkel.) A kognitív feltételek valójában a gyermekben meglévõ tudás sajátosságait jelentik. (Lásd: V. a szituációból eredõekre. Például egyesek kifejezik azt a véleményüket.vagy ellenszenvet. Az ismerõsség és a kzelség jelentõsége is arra ösztönözheti a pedagógusokat. 1994. (Falus-GolnhoferKotschy-M. A szociálpszichológiai kutatások egy része szerint az attitdök azokban az esetekben hatnak erõteljesen. a továbbiakban minden információt e kedvezõ sémába illesztünk. mert az növelheti a rokonszenvet a tanárok és a diákok között. amikor elég erõsek és konzisztensek. lásd: Forgas. ha nincs összhang a személy attitdje és a cselekedete között. valamint a metakognitív tudás. hogy nem szeretni kell a gyerekeket. hiszen befolyásolják. Pedagógusként úgy vélekedünk. E szempontból fontos kategória az attitd. Festinger. hogy megváltoztassa attitdjét. érzéseknek is. a személybõl fakadó okokra s túl keveset a helyzetbõl. mások úgy vélekednek.) A gyerekekkel kapcsolatos attitdjeink sémaként is mködhetnek. amely az egyén pozitív és negatív viszonyulásaira utal a tárgyakkal. hanem tanítani õket. személyekkel. az osztályban. nemekhez. szexuális irányultsághoz) kötStt absztrakt kognitív reprezentációk. csoportokkal. 8 9 Különbözõ felmérések jelzik. A szociálpszichológia ezt az attribúció problémájának nevezi. (Falus-Golnhofer-Kotschy-M.) A hazai kutatások is utalnak arra. a személy közvetlen tapasztalatán alapulnak és speciálisan bejósolandó viselkedéshez kapcsolódnak. Nádasi-Szokolszky. kifejezik értékeinket (például a nevelés vonatkozásában). Több kutatás is azt bizonyította. hogy a nyugati kultúrákban túl nagy súlyt helyeznek a belsõ. akkor ennek hatása rendkívül erõs. hogy minél több alkalmat teremtsenek a gyerekek megistnerésére. . hogy akkor értjük meg igazán a gyermek személyiségét. eszmékkel stb. hogy a tanárok hajlanak rá. Az iskolai életben is gyakori az elsõbbségi hatcís. Atkinson. hogy szeretik a gyerekeket. lényeges szerepük van az érzelmeknek. a sztereotípiák hatása is jelentõs. 1992. A kognitív pszicholc5giák s az ehhez kapcsolódó pedagógiai megközelíté-. A tanárok gyerekekhez fzõdõ attitdjei különbözõek. az információfeldolgozási stratégiák ellenõrzése és szabályozása is hozzátartozik a . 1994.) A fizikai vonzerõ. az intelligencia. (Csapó. (Kognitív disszonancia elmélete.) Emellett a tanulási képességek. kedvezcihhen ítélik meg õket. kapcsolatban. hogy kedvelnek-e valakit vagy sem. hogy az emberek nem tartják fontosnak a fizikai vonzerõt abból a szemponthöl. amelyek az új tudás megszerzésének eszközei és egyben korlátai is. az ismerõsség és a hasonlóság a legfontosabb tényezõk. ha megtudjuk viselkedésének az okát. hogy vajon a tanárok attitdjei befolyásolják-e a tanulókkal kapcsolatos viselkedésüket. 1989.

illetve a tánárokkal és a tanulótársakkal kialakulc5 interperszonális viszony. fejezet. Napjainkban a veszélyeztetett gyerekek nyilvántartása történik írásos formában. leírt tudományos módszerekkel. hogy alkalmazkodjon azokhoz a tanítása során.kognitív feltételek köréhez. hogy ismeretükben fejlessze a tanulókat. fejezetek. a tanártársakkal. tervezett. ilyenek: a megfigyelés. a tanulással. túlterhelésévl. (Somlai. (Lásd: XII.) A tanulás eredményességét befolyásolja a tanulók aktuális fizikai és pszichés állapota is. Az egyéni sajátosságok megismerése nemcsak a kiemelkedõ és a tanulási vagy magatartási problémákkal küszködõ tanulók esetében érvényes igény. hogy egy bonyolult hatásrendszerben alakul a tanulók iskolai teljesítménye. Míg a tudományos emberismeret meghatározott célok érdekében történik kipröbált. Részletesebben lásd a rejtett tanterv problémájánál. A gyermekek fejlõdését segítõ tanár nem maradhat meg a hétköznapi megismerés szintjén. Például a tanuló szorongása. 1997. addig az affektív ténye-y zõk azt befolyásolják. módszeres in formációgyjtést. pillanatnyi érzelmi zavaraival. a tanulók élettörténetének tanulmínyozása. tanárokkal kapcsolatos attitdk.) Míg a kognitív feltételek az eredményesség határait "jelvlik meg". A tanulói sajátosságok megismerését nemcsak arra használhatja a tanár. hiszen a gyerekek viselkedése egyszerre függvénye személyiségüknek és a helyzetnek is. arra is tõrekednie kell. A kedvezõ elsajátítási feltételek megteremtéséhez tehát nemcsak az egyének megismerésére van szükség. Egyéb esetekben minden pedagógus saját maga. a diák motiváciöi. Az affektív feltételek okféle változó sajátos együttállásából erednek. hanem arról is információkat kell szerezni. A tartósabb. ezért a tanu(ók sokoldalú megismerése adhat csak valódi információs bázist a tanulás optimális megszervezésére.. iskolával.és tanulcíképe befolyásolja iskolai viselkedésüket. . ti. a tanulók produktumainak elemzése. 91 Összefoglalás A pedagógusok gyermek. esetleg egységes szempontrendszer alapján. A tanulók megismerésére sokféle módszertani eljárást lehet alkalmazni. megértésének. nevelõi felelõssége és szakmai hozzáértése alapján dönt e kérdésben. á-diák énképé.) Gyakran felmerül az a kérdés. 43-44.) Az eredményes tanulás belsõ feltételeinek érvényesülését a szociális köz is módosítja. szociometria stb. A mindennapos tanár-diák interakciók hordozói a gyerekek spontán és tudatos megismerésének. A tanár munkájáhan egyesíti a tudományos és a hétköznai megismerést. hogy a határokon belül meddig jut el a tanuló. akarati sajátosságai. (Lásd a módszereket: XIII. a tanulótársakkal. hogy a különbözõ csoportok. amelyek a tanulók adatait tartalmazták. jönnek létre az egyéni különbségek. addig a mindennapi megismerésre a spontaneitás jellemzõ. A kognitív és az affektív jelleg feltételek meglétérõl. hiszen az iskolának minden tanuló optimális fejlõdését kellene segítenie. A gyakorlatban ez a megoldás fõként a magatartási és tanulási problémákkal küzdõ tanulók esetében terjedt el. A szociális közeg természetesen nemcsak feltétele a tanulásnak. Magyarországon 1989-ig használtak személyiséglapokat. érdekõdése. attribúciói (minek tulajdonítja iskolai eredményeit). illetve a különbözõ csoportos tanulási helyzetek milyen feltételeket jelentenek az egyének (a tanulók) számára. 90 sszefoglalva megállapítható. (Szitó. a megalapozott gyermekismeret nem nélkülözheti a tudatos. 1987. hogy a tanárok rögzítsék-e a tanulók jellegzetességeit írásban is. a beszélgetés a tanulókkal. a szülõkkel. hiszen a tanulók társas terében (iskola) szociális tanulás is folyik. stabilabb jellemzõk mellett a tanítási órákon számolni kell például a tanulók fáradtságával. sajátosságairól a tanárok a tanulók feladatmegoldásai alapján tudják a leginkább objektív és meghizható információkat összegyjteni. és lehetõséget adtak a tanulcík véleményezésére is. így az ezekrõl való tájékozódás is része a tanulók megismerésének. Ezek közül lényeges szerepet játszik a család. XIII.

F.) (1993): Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe. a nevelés.. hogy a tanulók megismerését. (1987): Gyermek. a szociális személyészlelés pontosságát sokféle jelenség akadályozhatja. A. 10. az oktatás szerepérõl. Budapest. Akadémiai Kiadó. Tankönyvkiadó. elõfeltevések. CsAPó BENõ (1992): Kognitív pedagógia. Budapest. A tudatos. 523-537. GösTEMEYER. New York-Lvndon. Szeged. 15H-228. R. K. vélekedések alakulására hatással van többek közitt. A gyerekekrõl. BUZS LSZLó (1961): A hazai gyermektanulmány fejlõdése és hanyatlása. eltervezett. CSAPó BENõ (1994): Az induktív gondolkodás fejlesztése. (1995): The Developing Child. Tótfalusi Tny. hogyan vélekedik az iskola. HAI. hogy mit gondol a tanár a gyermekek helyzetérõl. Budapest. Harper Collins College Pub.). elvárások. C. ATKINsoN. Budapest. In: Oszi közoktatási napok a Józsefvárosban. a tanulökröl alkotott nézetek. a tudásváltozás kognitív és affektív feltételeire egyaránt.SZ GBOR-LANNERT JUDIT (1996): Jelentés a magyar közoktatásról. torzíthatja (burkolt személyiségelméletek. rokon.és ellenszenvek stb.. Magyar Pedagógia. Kent. etc. Budapest. Budapest. iskolák. Közgazdasági és Jogi Kiadó. hogyan viszonyul a tanulók egyéni sajátosságaihoz a tanítás során stb. Budapest. J. New York. 1-2. Pedagógiai Szemle. G. L. P. Bu- . BARRoW. (1989): A társas érintkezés pszichológiája.) (1993): Civilizációs korszakváltás és ifjúság. 1995. hogy milyen mértékben sikerült megismerni a diákok tudásának változását befolyásoló tényezõket. halál. Osiris-Századvég. attribúciök. BUDA BÉLA (1986): A személyiségfejlõdés és a nevelés szociálpszichológiája. (1994): Pszichológia. minõségfejlesztés és értékelés az iskolában. ezért a tanulók sokoldalú megismerésére van szükség. A tanítás eredményességét meghatározza. Budapest. Okker Oktatási Iroda. Wheatsheaf Books Ltd. Tankönyvkiadó. PH. illetve azokhoz igazítani az oktatást. FoRGAS. 419. BEE. milyen elvárásai vannak a tanulókkal kapcsolatban. Budapest. FALUS lVN (szerk. milyen pedagógusszereppel tud azonosulni. módszeres információgyjtés mellett sem feledkezhet meg a pedagógus arról. család. státusáról az adott társadalomban. A tanulók iskolai teljesítménye bonyolult hatásrendszerben alakul. 93 HoRvTH ATTILA (1996): Elméletek a nevelésrõl. Keraban Kiadó. A gyerekek hétköznapi és tudományos megismerése kiterjedhet a tanulók szocioökonómiai státusára. Akadémiai Kiadó. GOLNHOFER ERZSÉBET 1996): Minõségõrzés. Budapest. NDASI MRIA-SZOKoLSzKY GNEs (1989): A pedagógia és a pedagógusok. Budapest. Gondolat Kiadcí.. Okker Kiadó. BoREczKY GNEs (1997): A gyermekkor változó színterei. FERGE ZSUZSA-HBER JUDIT (1974): Az iskola szociológiai prohlémái. BAGDY EMKE-TELKES JZSEF (1988): Személyiségfejlesztõ módszerek az iskolában. Great Britain. BTHORY ZOLTN (1997): Tanulók.közelebbrõl tanítási gyakorlatukat. Eötvös József Könyvkiadó. 53-80. Budapest. H. OKI. Budapest. Gondolat Kiadó.-MILBURN. kultúrában. 6. 47-53. Miniszterelnöki Hivatal Ifjúsági Koordinácicís Titkársága. FALUS IVN-GOLNHOFER ERZSÉBET-KOTSCHY BETA-M. különbségek. BoWERS. (1986): A Critical Dictionary of Educational Concepts. személyiségük jellegzetességeire. 92 Irodalom ARIES. R. (1987): Elements of a Post-Liberal Theory of Educaticm. (1994): Van-e pedagógia a modernitás után? j Pedagógiai Szernle. GBOR KLMN (szerk.

Washington. KELEnIEN LszLó (1981): Pedagógiai pszichológia. K. ton-ton könyvek. N.. Dinasztia Kiadó. TIELMAN. Szerk. Individual Differences and Instruction.. 1. JAIvIFs. Budapest. VRFI FERENCNÉ (1997): Személyiség. Uj Pedagógiai Szemle. KLTE. London. OKI. pszichológia. (eds. London-New York.): A közoktatási intézmények tevékenységének tervezése és ellenõrzése. ELTE BTK Neveléstudományi Tanszék. Tankönyvkiadó. JR KATALIN (1998): Diáktársadalom . KSNÉ ORMAI VERA etc. Budapest. kultúra. SzABoi. III. A. KósNÉ ORMAI VERA etc. A. Osiris-Láthatatlan Kollégium. 5-24. Szerk. n.diákvezetGk gimnáziumi osztályokban. Budapest. Budapest. TRENCsÉNYI LSZI. (1988): Pedagógusszerepek az általános iskolában. R. Blackwell. Budapest. Routledge. London-New York. Bábosik István. Budapest.YI MIKI. Budapest. SMITH.-CowtE. ELTE Soksz. Az MKM megbízásábcíl a Korona Kiadó. (1994): Understanding Childrens Development. T. Falmer Press.) (1990): Jelentés a magyar gyerekek helyzetérõl. SCHAFFHAUSER FERENC (1997): Optimista nevelési perspektívák.. l.): Handbook of Educational Ideas and Practices. In: Pedagógiai Lexikon. A gyermeknevelés gyakorlata. Budapest.): Az örökmozgó gyerek. Gondolat Kiadó. JI-IEI. PLÉH CsAtA (1996): Kognitív tudomány.dapest.-WHITow. 233-249. In: Põcze Gábor (szerk. VAJvA ZSUZSA (1994): Nevelés. KOZÉKI BÉLA (199): Hogy h lehessen önmagához. Budapest. PLÉH CsABA (1992): Pszichológiatörténet. Eötvös József Könyvkiadó.) (1997): Constructing and Reconstructing Childhood. (1991): Az oktatás humanista szemlélete.ó (1993): Pszichológiai módszerek a tanulók megismeréséhez. PEck. Tankönyvkiadó. PAPn GYÖRGY (szerk. RoGERs. Telosz Kiadó.cs ÉvA (1995): Fejezetek a gyermekkép történeti alakulásából. Budapest. köt. H. S. Gyermekérdekek Magyarországi Fóruma. értékelés és biztosítás. Gondolat Kiadó. 8. (1986): A tanulás szabadsága a nyolcvanas években. The Encyclopedia of Education. Szeged. (1984): Neveléslélektani vizsgálatok. Valóság. 918-920. SZITó IMRE (1987): A tanulási stratégiák fejlesztése. Oxford. Budapest. (1990): Introduction: Individual Differences and Development. Budapest. iskola. 29-38. gyermek. TóTH LszI. Corvina. N. Budapest. (1996): The Child as Thinker. 9-158. Husen. D. Routledge. LSZL ZSUZSA (é. Budapest.(1982): Fejlõdéslélektani vizsgálatok. Budapest. Budapest. Iskolapszichológia 2. C. 94 SuTHERLAND. Nemzeti alaptanterv. In: Entwistle. SoMLAI PÉTER (1997): Szocializáció. MEADovUs. Keraban Kiadó. Tankönyvkiadó. D.Tankönyvkiadó. M.-Poslethwaite T. Budapest. SFTÉNYI JNOS (1997): A minõség iskolája: ellenõrzés. (Eds. Budapest. 147-155. Akadémiai Kiadó. évf. 10. A Gyermek. Budapest. 1995. NÉMETH ANDRS (1997): Nevelés. (ed. Tankönyvkiadó. KósNÉ ORMAI VERA (1989): Beilleszkedési nehézségek és az iskola. Oxford etc. Báthory Zoltán-Falus Iván. Debrecen. NAGy LszLó (1914): A gyermektanulmányi mozgalom eredményei hazánkban. 365-367. Világosság. j Pedagógiai Közlemények. (1983): Személyiségelméletek. P. In: A modern nevelés elmélete. Budapest. .ós (1994): Az evoluciós hiológia és az antropológia konfliktusa.-PRouT.) 1985.

Budapest. min múlik. A továbbiakban a kérdéskört egy sík szempont szerint vizsgáljuk.ó (1991): "Aki gyerekeket akar nevelni. ZRINszKy LszI. Jelentõs kutatások igyekeznek feltárni mind külföldön. társadalmi céljaink iskolai megjelenése. akkor . 99-125. j Pedagógiai Szemle. ugyancsak gazdag irodalma van a pedagógusok lélektanának. amelyek predesztinálnak a pedagóguspályára. addig egy másik pedagógus szinte hatástalan marad tanítványaira. hogy olyan oktató-neveló munkát fog-e végezni. Azaz vannak bizonyos velünk született adottságok. társadalmi helyzetét. (1993): Gyemekkor. WAt.): Az oktatás jövõje és az európai kihívás. ZRINszKY LszLó (1991): A nevelés társadalmi szerepe." Jegyzetek az antipedagógiáról. j Pedagógiai Szemle. Nemzeti Tankönyvkiadó. beilleszkedését. 29-49. tönkre akarja tenni õket. J.): Civilizációs korszakváltás és ifjúság. WINN. Egy dologban minden kutató és gyakorlati szakember egyetért: az oktatásnak. Miniszterelnöki Hivatal Ifjúsági Koordinációs Titkársága. 11.KER.füg- . Telosz Kiadó. A nevelési filozófiák. 95 IV. filozófiák A reflektivitás 96 A pedagógust. természetszerleg sok szempontból vizsgálják és elemzik. egy életre szóló élményt jelentenek a vele való találkozások. J. Budapest. aminek hatására tanítványai eredményesek lesznek. hatékony az egyik pedagógus. Budapest. Az egyik meglehetõsen elterjedt felfogás képviselõi szerint pedagógusnak születni kell. a nevelésnek központi szereplõje a pedagógus.ó (1997): A nevelés antipedagógiai felfogása. aki a pedagógiai folyamatot meghatározó kulcsszereplõ. 12-21. óráin megfeszített figyelemmel ülnek a tanulók. De vajon mi okozza ezt a különbséget? Mitõl jó. nevelési rendszerünk kívánatos alakulása. eredményes. a pedagóguspálya szociológiai aspektusait. A pedagógusok hatékonyságának okát a pedagógia történetében régóta kutatják. (1990): Gyerekek gyermekkor nélkül. Mindennapi tapasztalataink is azt mutatják. Gondolat Kiadó. Educatio. In: Bábosik István (szerk. M. In: Gábor Kálmán (szerk. Szeged. 12. Gondolat Kiadó.VEKERDY TAMS (1993): Az emberi és gyermeki jogok riemzetközi törvényei és az iskolázás szabadsága Európában. Arra keresünk választ. s hatástalan a másik? Erre a kérdésre már eltérõ válaszokat kapunk.): A modern nevelés elmélete. Budapest. Budapest. Ha ezekkel rendelkezünk. Mig az egyik tanár jelentõs hatást gyakorol tanítványaira. a tantervek változtatása mit sem ér a "hatékony" pedagógus közremködése nélkül. In: Halász Gábor (szerk. ifjúság és szociokulturális változások a Német Szeivetségi Köztársaságban. fejezet A pedagógus FALUSIVN A fejezet témakörez A pedagógiai hatékonyság összetevõi A "jó" pedagógus tulajdonságai A személyiségvonások szerepe A pedagógiai képességek A pedagógiai tudás szintjei és típusai A gyakorlati készségek A pedagógiai döntések A pedagógus gondolkodása Hitek. (1995): Feszültségoldás az iskolában. óráit végigülni komoly erõfeszítést kíván. ZINNECKER. hogy jelentõs különbségek vannak a pedagógusok között. 223233. hogy a pedagógus iskolai hatékonyságát milyen tényezõk határozzák meg. ZRINSzKY LszI. VIKR GYöRGY (1980): Az ifjúkor válságai. mind hazánkban a pedagógus lehetséges szerepeit.

A továbhiakban vizsgáljuk meg. Mire van akkor még szükség? Evidensnek tnik az a válasz.émák megoldásáhan egyaránt. a pedagógiai döntések jellemzõinek. nem jelentéktelen tudósok által képviselt álláspont szerint a sLaktu domanflkészuluteg a szükséges és elégséges feltétele az eredményessegnek Vagyis ha valaki jól elsajátítja a történelmet vagy az irodalmat. minden egyes irányzat sajátos pedagcígusképzési konzekvenciákkal jár. magas színvonal szaktárgyi tudás szükséges feltétele az eredményességnek. S a pedagóguspálya megbecsültsége világszerte sem vonzza magához az összes "született pedagógust". Az is igaz. azt valljuk. Ez az álláspont is sok igazságot tartalmaz. akkor mindenféle erõfeszítés hiábavalónak bizonyul. sõt ennek következtében tanítványai el is fogadják. Ezek az irányzatok részben követik egymást a történelmi fejlõdés során. 7. de bizonyos mértékig a jelen idõszakban.a megfelelõ szakmai tudás elegendõ is az eredményességhez. is hatnak a gyakorlati kérdések megválaszolásában és az elméleti probJ. Gyakorta találkozunk azzal a jelenséggel. amelyek más és más tényezõkben keresik az eredményesség okát. akikben az adottságok csak kisebb mértékben vannak meg. mintsem kizárják egymást. fejlõdésükre. korreláció a pszichológiai és pedagógiai ismeretek és a pedagógiai eredményesség között. speciális felkészültségünktõl . A gyakorlati készségek összegyjtése. gyakorlati filozófiájának feltárása. az alapképességek meghatározása. a józan ész alapján megfogalmazott álláspontnak tekinthetõk. . mint hogy kiválasszuk a pedagóguspályára a megfelelõ adottságokkal rendelkezõ személyeket. eredményeink igen haloványak lesznek. hogy több vagy kevesebb képzéssel a különbözõ adottságú személyekbõl is válhatnak eredményes pedagógusok. eredményes pedagógusra jellemzõ tulajdonságok . hogy az átlagos képességekkel rendelkezõ személyek számára a szakmai tudás csupán szükséges.eredményesek leszünk. A valóság azonban az.getlenül képzettségünktõl. amely tudományos igénnyel vállalja fel a kérdés megválaszolását. 3. 8.függetlenül attól a ténytõl. hogy a pedagóguskutatás. hogy ilyen képességekkel rendelkezzünk. A pedagógiai gondolkodás. 2. A reflektív tanítás definiálása.s az ci példájukra szoktak ezen álláspont képviselõi hivatkozni . s így hatni tud személyiségükre. akkor azt a tárgyat eredményesen is fogja tudni majd tanítani. 5. Nemzetközi tapasztalatok. Ennek a megoldásnak . hogy megfelelõ pszichológiai és pedagógiai ismeretekre. Irányzatok a pedagöguskutatásban A pedagóguskutatásban különbözõ irányzatokat lelhetünk fel. mint amilyen számban szükség lenne rájuk. Amennyiben elfogadjuk ezt a felfogást.gy. Az alapvetõ személyiségvonások. Melyek ezek az irányzatok? l. hogy nincs szoros összefüggés. Mindezek a nézetek a pedagógus eredményességérõl vallott köznapi. 4. nem marad más hátra. hogy pszichológiából és pedagógiából remekül vizsgázó pedagógusjelöltek nem bizonyulnak sikeresnek a pályán. jelentõségét. Nem tagadva ezen adottságok meglétének hasznosságát. De elméletileg sem igazolt az a tétel. 98 Két következtetést az egyes nézõpontok felsorolása alapján is levonhatunk: az irányzatvk inkább kiegészítik. de ha nem adatott meg számunkra. Annyit mindenképpen. de nem elégséges feltétele a hatékonyságnak. milyen álláspontot képvisel. A következõ kérdés az. hogy az alapjául szolgáló elméleti felfogást magunkévá tesszük-e vagy sem . A pedagc5giai képességek feltárása. hogy a pályaalkalmasságot bizonyos veleszületett adottságok ily mértékben determinálnák. vizsgálatok is azt bizonyították. vagyis kénytelenek vagyunk olyan jelölteket is képezni. hogy jö néhány kiemelkedõ adottságú személy számára . A pedagógus hiteinek. hogy milyenfajta képzés vezet az eredményességhez? 97 . Az eredményességet befolyásol6 tudás meghatározása. hogy a megfeleléí. A kedvelt. Az eredményes pedagógusra jellemzõ tulajdonságok feltárása. pedagógusok". 6.van egy súlyos gyakorlati akadálya: nincsenek olyan számban "született . sajátosságainak feltárása.

hogy a pozitív érzelmi odafordulás kifejezése többnyire a kommunikáció nemverbális csatornáin történik. akinek a tanára állandóan értékeli a viselkedését. a türelem.lki eészség. a gyermekszeretet. igazán egzakt bizonyítékok azonban nem állnak rendelkezésünkre abban a tekintetben. jó. az elegáns megjelenés. n m a tulajdonságoknak. önuralom. amelyek az eredményes pedagógust. a másik fejlõdésében. hogy minél inkább elfogadunk valakit. Nem szabad viszont lebecsülnünk a verbális csatornát sem. kedves. igazságos. húnorérzéke van. Az empátiás viselkedés lényege a másik ember érzéseinek a meg rtése és a lehetõ legpontosabb visszajelzése. testhelyzet mind-mind jelentõsek az elfogadás kifejezésében. igazságosság. a viselkedésnek szól. a hivatástudat.egyik. az õszinteség. hogy hogyan érez. folyton tanácsokat ad stb.. Lényegéhez tartozik. hogy a hibás magatartást megváltoztassa. hogy a kedvelt. E megértés során az információkat (verbális és nem- . Egy nem régi összehasonlító elemzés szerint nemzetközi méretekben egyezõ tuladonságoknak tekínthetjük a következõket: megértõ. hogyan látja a világot. barátságosság. gesztusok. a sportos viselkedés állt a lista élén. A Német Szövetségi Köztársaságban a der. Lengyelországban a szakmai tudás. Három ilyen alapképességet szoktak kiemelni: a feltlli elfegadá az empátiá-t és a-k-ongruenciát. S ugyancsak kérdéses némely tulajdonság fejleszthetõsége. segítõkész.. pedagcígusjelölteknek. kioktat. gy az egyik oldal a beleélés. hanem meg is értjük azt. eredményesnek ítélt tanárokat a tanítási készség. közvetlenség. meghallgatjuk. az igazságos osztályozás jellemzi. Az alapvetõ személyiségvonások.. hogy nem feltétele a viszonosság. az igazságosság. A pedagógiai munka szempontjából hangsúlyoznunk kell. A tekintetváltás. hogy mindenki saját értékei szerint irányíthassa az életét.. türelmes. annál inkább képes lesz arra. olyan pozitív érzelmi odafordulás a másik ember fe e. hogy a személy több. a vidámság. Az elfogadás légköre a személyiség fejlõdésének optimális feltételét biztosítja. Az elfogadás nem morális megközelítés. alapvetõ személyiségvonásainak mindig nagy jelentõséget tulajdonítottak. hogy a preferált tulajdonságokkal rendelkezõ pedagógusok valóban eredményesek.) A tulajdonságlisták tanulságul szolgálhatnak a pedagógusoknak. alakithatósága. 46-52).. A tulajdonságok összegyjtése a késõbbiekben sem maradt abba. a magas erkölcsi színvonal.Az önelfogadás mások feltétel nélküli elfogadásának feltétele. hangszín. hanem a személynek. fetétel-nétküli el fo-gaas. és annak a jognak a tiszteletét jelenti. mint viselkedéseinek összessége. aki gúnyolódik.önelfogadás. igényesség. szuggesztivitás vezette a sort.. változásában. hanghordozás. következetesség. a személyközpontú. Rogers és Gordon gondolatainak és gyakorlatának elterjedése még inkább ráirányította a figyelmet azokra a személyiségvonásokra. E képességek lényegét jól fo. együttdo"tgro. a megértõ. Tisztában kell lennie azzal. határozottság. A pedagógiai munkában kiemelt jelentõsége van az(émpátiána . der.Az empirikus pedagóguskutatás kezdetén. demokratikus. A pedagógus feladata elsõsorban nem a tanuló magatartásának morális megítélése. Ez a tudáson túlmutató meggyõzõdés. hogy nemcsak passzívan figyelünk a másikra. pedagógiai érzék. 1983. példamutató magatartás.lalja össze Sallai Eva (1994. A l. hanem lelki teljesítmény. Ez utóbbi azt jelenti. a másokat 99 elfogadó pedagógust jellemzik. a határozottság. amely kifejezi. Magyarországon a szakmai és az általános mveltség.legfontosabh eleme. der. az alapképességek meghatározása A pedagógus személyiségének.. míg a másik a viszszajelzés (verbalizáció). elfogulatlan magatartás. (I3allér. Hart az 1930-as években 10 000 tanuló véleményét összegezve megállapította. mert az elfogadás élményét nem élheti át például az a diák. aki önmagában érték és tiszteletre méltó. hanem elemzése. Olyan beállítódás.. a változásra való képességében való hit. a lelkiismeretesség. a múlt század végén Kratz és munkatársai tanulókkal leíratták az általuk hatékonynak vélt pedagógusok jellemzõit. a türelem.

Az egyének között az érzelmi érzékenység mértékében jelentõs különbségek vannak. és ezt jelezzük vissza. Az empátiás megértéshez szükség van arra. hiszen csak így képes a kommunikáció rejtett tartalmait is feldolgozni. érett személyiség tanár tud a diákokkal jó kapcsolatot kialakítani. 63.s-ru-almas vi-selkedc r. hogy a személy a gondolatait. A gazdag viselkedésrepertoár azt jelenti. érzéseit meri vállalni. hanem a konkrét belyzet átélése. élménye határozza meg a viselkedését. ha például egy ér- . amit gondol. (Sallai. 1.994. szükségleteit. Ha a pedagógus hisz a s apásztalatainak. "feldolgozzuk". Barett megfogalmazása szerint a hitelesség a tapasztalat. zt a tényezõt .) Az eredményes pedagógiai munkának feltétele a da é. hisz a saját érzéséinek. belsõ állapota befolyásolja az érzelmi jelentések befogadása iránti készenlétet. 100 A pontos empátiás megértés a pedagógus munkájában nagyon lényeges.a pedagógiáiJ készségeket kidolgozó. annak lényeges szerepet tulajdonító kutatók is hang101 súlyozzák.éppen az említett tudatosság hiínya miatt ..verbális) rendezzük. amikor azt jelenti. hogy az adott helyzetben minél több viselkedési mód közül választhassa ki a pedagógus azt az eljárást. S meg tudja teremteni azt a kontextuális feltételrendszert. azt. személyidegen viselkedés.) A gazdag viselkedésrepertoár megfelelõ alkalmazásának feltétele a gyors ---. így a kommunikációs viselkedés egyik aspektusa. A komrüünizáció-s ügyesség -azt jelenti. mert csak a hiteles. amiben mód van a tiszta kommunikációra és tere van a kommunikációnak. A pedagógiai hatékonyság szempontjából azért van nagy jelentõsége. Üzenõként a lehetõ legpontosabban képes kifejezni gondolatait. érzéseit. A hitelességet sokszor használják a természetes viselkedés szinonimájaként is. gy a kommunikációs hatások összességének azonos jelentése van. nincsenek elõre megtervezett lépései. hogy mit közöljön és mit ne. A beleélés során a pedagógus meg tudja érteni a tanulók azon érzelmeit. Az. El kell tudnia dönteni. hogy a fogadó mit képes felfogni az üzenõ kommunikációjából. hogy azok értelme a tanuló számára világosabb és pontosab 1 ongruenci. Fogadóként pedig a lehetõ legpontosabban képes befogadni. A rugalmasság viszont azt jelenti. Az affektusfigyelem az egyénen belül változik.mint késõbb látni fogjuk . visszajelezni azt. befogadó) hatékony tud lenni. amit mondania kellene. akkor az õ viselkedése is változik. hogy a verbális és nemverbális közlései egymással és a saját belsõ állapotával egybeesnek. 56. hogy a stabil személyi adottságként létezõ érzelmi érzékenység kapacitását egy adott helyzetben mennyire képes kihasználni. hogy a pedagógus mindig az adott tényekbõl indul ki. és ha szükséges. hogy a "pedagógus a kommunikációs moc e-TI mindkét szerepében (üzenõ. Nem viselkedési paneleket használ. a konstruktív helyzetalakításnak a képessége. sõt ezeket az információkat úgy rendezi. a lehetséges változtatási módokat és ezek következményeit. indulatait. A pedagógusnak át kell látnia a helyzetet. hogy a pedagógus teljes figyelmével a tanulóra figyeljen. és képes közölni is. affektusfigyelmétõl. megérteni az üzenõ teljes kommunikációját. amelyek szavakban nem fejezõdnek ki. A hitelesség megkönnyíti a gyermekek viselkedésének a szabályozását. strukturáljuk." (Sallai. és nem azt. Ez utóbbi azt jelenti. hogy a személy nem viselkedik elhárító-védekezõ módon. függ a fogadó érzelmi érzékenységétõl és az ún. nem bújik szereppanelek mögé. amelyet a leghatékonyabbnak ítél. 1994. Azt mondja. és ha azok változnak. Ezt úgy is fogalmazhatjuk.jellemzõ az inkongruens. a pedagógiai munkát elõsegítõ képességet jelöl meg. A tudatosság fejlesztése növeli a hiteles viselkedést. hanem szabadon dönt. alatt az ertekemkben való bizony yosság.helyzetfelisnzerésnek. a tudatosság és ezek közlése közötti harmonikus viszony.. A pedagögiai képességek feltárása Sallai Éva már idézett munkájában hét. és nem mossa össze ezeket másokéval. A pedagógusokra gyakran . törekvéseit. sablonszer. hogy mit tegyen.

Kósáné Ormai Vera. a diákokkal. Személyes fellépés 3. 1989. a kreativitás a jellemz(í. A pedagógiai munkának elkerülhetetlen velejárói a konfliktusok. A hatékony tanításnak ennél jóval konkrétabb komponensei is megragadhatók.) Végezetül meg kell említenünk az eredményes munka feltételei között a -. amikor a tanár hatalma bevetésével oldja meg a konfliktust. ábra. amikor a tanár a saját igényeit figyelmen kívül hagyja. 102 IV/l. Tantárgyi tudás 4. A tanulóról ( a tanulók tipikus nehézségei egy adott témával kapcsolatban) . hogy az legyen. A tanulóról 4. A tantervrõl 4. általános mveltség 2. szívesen foglalkoznak vele. az alapképességek csak a többé vagy kevésbe kedvezõ kereteit teremtik meg. Általános pedagógiai tudás 4.1. A képességek ötödik csoportját a szülõkkel. (Falus-Golnhofer-Kotscby-M. ábra. amely valójában hat a tanítás eredményességére. Szekszárdi Júlia. ábra.a tanári tudást az alábbi kategóriákba sorolja. s végül a liberálist. elfogadja. jelenségek elemzésének ké" pessége. Az oktatásról (a tanításról és az oktatásszervezésrõl) 4.2. Az értékelésrõl 103 5. a kompromisszumra való készség megléte. ami még fontosabb. Nádasi-Szokolszky. de így kifutnak az idõbõl.3. Ungárné Komoly Judit stb. másrszt.4. elemzési (reflexiós) beállítódás és képességek A tanítani tanulás állandó folyamat A tudásalap. az a tényleges tudás.felhasználva Shulman és Shikes felosztását . a pedagógus önfejlõdésének. a megállapodásra.i pedagógus mentális egészségét. Ezeket szemlélteti az 1. képtelenek elvégezni a továbbhaladáshoz szükséges anyagot. amit a gyerekek akarnak. 1. A tekintélyhangsülyost. Az eredményességet befolyásoló tudás meghatározása A hatékony pedagcígiai tevékenységnek s ezen belül a hatékony tanításnak a személyiségvonások. Tantárgyspecifikus pedagógiai tudás 5. tartalmilag az alábbi sszetevõkre bontható: IVl2. Ezek megoldásának lehetséges mcídjaival gazdag szakirodalom foglalkozik (I3író Ferencné. A tanítás szakmai tudásalapjának összetevõi A tantárgy ismerete A tanterv ismerete Pedagógiai tartalmi A tanulók ismerete ismeret Egyéb tartalmak ismerete A nevelési célok ismerete általános pedagcígiai tudás Tamir . Igen fontos képesség a pedagógiai helyzetek. a kollégákkal való együttmködés igénye és képessége alkotja. a gyermekhangsúlyost. Ennek fontos összetevõje a mások véleményének elfogadása. és a 2.). Ez egyrészt feltétele az adott szituáci6kban szükséges korrekciók végrehajtásának.1. Gordon nyomán három konfliktusmegoldási m6dszert szoktak megkülönhöztetni. A hatéknny tanítás feltételei Tudásalap Tevékenységrepertoár Problémamegoldási. Az ajánlott konfliktusmegoldási mödokra az erõszakmerztesség.dekes feladat megragadja a tanulók figyelmét. amikor is megegyeznek a megoldásban.

5.2. A tantervrõl 5.3. Az oktatásról 5.4. Az értékelésrõl 6. A tanítási szakma alapjai (filozófiai, pszichológiai, szakmai etikai ismeretek) A tantárgyspecifikus pedagógiai ismeretek egy-egy tárgy témáihoz kapcsolva jelenítik meg a pedagógiai tudást: Milyen alapfogalmak, készségek, attitdök sajátíthatók el a témához kapcsolódva? Melyek a téma legnehezebben érthetõ részei? Mi érdekli leginkább a tanulókat? Milyen analógiák, metaforák, példák segítik elõ leginkább a különbözõ képesség tanulók számára a megértést? Milyen tanulói prekoncepciókkal számolhatunk? Stb. (Tamir, 1988.) A fenti tartalmi felosztás mellett célszer megkülönböztetni a pedagógus tudását a gyakorlati tevékenységhez való viszonya szempontjából. Az ismeretek egy jelentõs részét a pedagógusok, pedagógusjelöltek különbözõ könyvekbõl, elõadásokból szerzik meg. Ezeknek jelentõs részét reprodukálni és értelmezni is kiválóan tudják, gyakorlati tevékenységükre azonban nem hat. A tudás egy másik része, amelyet saját tapasztalatukból szrnek le a pedagógusok, közvetlenül befolyásolja a gyakorlati tevékenységüket. Ennek a kétféle tudásnak: a megtanult vagy vallott tudásnak, illetve a cselekvésben testet öltõ gyakorlati tudásnak a megkülönböztetése igen fontos. Az eredményes pedagógiai felkészítés és továbbképzés akkor valósítható meg, ha a tanárjelölt gyakorlati tudásának kifejtésére lehetCíséget adunk, az új elméleti ismereteket a meglévõ gyakorlati tudásba építjük be kipróbálható, hasznos információ formájában. (Shulman, 1986; Schön, 1983.) A gyakorlati készségek összegyjtése A hatvanas években körvonalazódott az a pedagógusképzési és pedagóguskutatási irányzat, amely szerint a kezdõ pedagógusok nehézségei abból fakadnak, hogy hiába ismerik az eredményes munka fogásait, a begyakorlottság hiánya miatt nem képesek azokat végrehajtani. Az tehát a feladat, hogy a tevékenység elemi összetevõit, a pedagógiai készségeket begyakoroltassuk, hogy azok végrehajtása adott szituációban ne okozzon nehézséget. E gondo104 latmenet szerint a pedagógusok általában tudják, hogy mit kellene tenniök, csak éppen nem képesek az adott cselekvést végrehajtani (például tudom, hogy gondolkodtató kérdést kellene feltennem, de ez mégsem sikerül, tudom, hogy nem kell rögtön válaszolnom, ha a tanuló nem felel, de mégis ezt teszem stb.). A gyakorlati készségek elsajátításának két feltétele van, egyrészt fel kell tárnunk azokat a készségeket, amelyekrõl igazolható, hogy az eredményes munka feltételei, másrészt rendelkeznünk kell olyan módszerekkel, amelyek az adott készségek elsajátítását lehetõvé teszik. A hatvanas, hetvenes években mindkét területen jelentõs eredményeket értek el a kutatók és a gyakorlati pedagógusképzési szakemberek. Nagyszámú pedagógiai tevékenységelemrõl sikerült bebizonyítani, hogy szorosan korrelál a tanulói teljesítményekkel. A készségek elsõ csoportját a tervezési k- észségek alkotják. A korszer pedagógiának azok a törekvései, amelyeket a differenciálás, in.dividualizálás, az audiovizuális és kísérleti eszközök térhódítása, a pedagcígus növekvõ szabadsága jellemez, növelik a pedagógiai tevékenységben a tervezési, szervezési teendõk részarányát a tényleges tanítási tevékenység rovására. Úgy is szokták ezt jellemezni, hogy a pedagógus az oktatási folyamat fõszereplõjébõl annak rendezõjévé válik. Annyi bizonyos, hogy a tervezési feladatok növekednek. A pedagógusnak képesnek kell lennie arra, hogy meghatározza az adott tanulócsoport számára az oktatás legmegfelelõbb tartalmát, kijelölje és egyértelmûen megfogalmazza a mérhetõ célokat, követelményeket, képes legyen a tanulók célhoz viszonyított helyzetének (tudás- és neveltségi szintjének) a feltérképezésére, felkészült legyen arra, hogy mindezek alapján megtervezze az oktatás folyamatát (vagyis a tananyag logikai szerkezetét, a tanulók tevékenységét, a szükséges eszközöket, szervezeti kereteket s saját tevékenységét),

végezetül meg kell terveznie az eredményesség értékelésének kritériumait és módszereit vi. XVI. fejezet). Az int-era-ktíszakaszban hat készségcsoportot különíthetünk el. Az óravezetési készségek - a motiváló órakezdés, a változatos óravezetés és a hatékony összefoglalás - alkotják az elsõ csoportot. A kérdezést tekinthetjük az egyik legfontosabb készségnek. A pedagógusnak a kérdésék hatékony alkalmazása érdekében képesnek kell lennie: a) a kérdések különbözõ gondolkodási mveletek szerinti osztályozására, a gondolkodási mveleteket kiváltó kérdések feltételére, b) a krdések világos, egyértelmû mego,galmazására, c) o gyan kérdezési stratégia alkalmazására, mely minél nagyobb számú tanuló minél magasabb szint aktív gondolkodását, aktív részvételét teszi lehetõvé, s végül e . LtE-L ;. C : ( ( ! K .. (. A fa..:. or .a4. - Lt fic: a - r" n., 4.1. .l .. rG lY.. d) olyan további kérdések, segédkérdések feltételére, amelyek hiztosítják, hogy a lehetõ legjobb és legteljesebb válaszhoz jussanak el a tanulók. (Részletesebben lásd a IX. fejezetet.) A magyarázat készségének kialakításakor figyelmet kell fordítanunk a világcs céimégjeTöTésT; az illusztráló példák kiválasztásának szabályaira, a példák alkalmazásának sorrendjére, a bemutatás mcídjára, a magyarázat logikus szerkesztésére, az audiovizuális és demonstrációs eszközök célszer használatára, a tervszer ismétlésekre, az egyértelmséget biztosító redundanciára. Mellõzni kell a magyarázat érthetõségét csökkentõ olyan tényezõket, mint a logikai és a fogalmazásbeli következetlenség, a határozatlan, a bizonytalan megfogalmazás, a töltelékszavak, az idegen és az ismeretlen szavak használata (vö.: IX. fejezet). A tari-.tattulói..t.nterakciö.:ék.o.taznikáia-héz-ségei teszik lehetõvé a pedagógus számára azt, hogy irányítsa és ellenõrzése alatt tartsa az egyes tanulókkal, illetve az osztállyal fennálló kapcsolatrendszerét. Az indirekt tanári magatartás elsajátítása lehetõvé teszi a szabad, a tanulók õnállóságára lehetõséget adó demokratikus légkör kialakítását. A kommunikációs készségek (szemmozgás, arckifejezés, gesztusok, testtartás, csend stb. jelentésének felismerése és tudatos alkalmazása) módot adnak a metakommunikatív közlésekre. A tanulói közlésekre történõ megfelelõ reagálás pedig lehetõvé teszi a tanulási folyamat szabályozását. Meg kell említenünk az osztámunka szervezésének készségeit (vö.: XIV. fejezet). .... Jelentõs helyet kap az a készségcsoport, amely a csQor-,.tletve az eyéni munka irányításá,a szolgál (vö.: XII. fejezet). Az interaktív szakaszban érvényesülõ ezen hat készség mellett jelentõsek még a megfigyelési-elernzési és az értékelési készségek is. A pedagógusnak ugyanis képesnek kell lennie arra, hogy a munkájáról, annak eredményeírõl érkezcS jelzéseket regisztrálja, feldolgozza, értékelje. Ez teszi lehetõvé a szükséges módosítások megtételét, önismeretének fejlõdését. Bizonyos megfigyelési-elemzési technikák elsajátítását feltétlenül fontosnak tartjuk (vö.: XVII. fejezet). Az értékelési készségeknek a szcíbeli ellenõrzés szervezésén, értékelésén kívül biztosítaniuk kell, hogy a pedagcígus képes legyen különbözõ követelmények elérését mérõ feladatokat, kérdéseket összeállítani, a feleleteket objektívan értékelni, elemezni, ítéletet alkotni a tanulók felkészültségérõl s ennek alapján döntéseket hozni az oktatás további menetére, irányítására vonatkozóan (vci.: XIII. fejezet). A vázolt készségek elsajátítására különféle módszereket dolgoztak ki, amelyek között a mikrotanítás vezetõ szerepet játszik. (Falus, 1986.) Azt is

sikerült bebizonyítani, hogy az elsajátított készségek jól alkalmazhatók a gya106 korlati pedagógiai munkában. Gyakorta tanúi lehetünk azonban olyan szituációknak, amikor a pedagógusok az elsajátított készségeket nem a legmegfelelõbb helyen és idcipontban alkalmazzák. Ennek a tapasztalatnak a hatására fogalmazták meg a hetvenes években azt az álláspontot, hogy a legfontosabb pedagógiai készség a döntéshozatal, a pedagógiai gondolkodás. (Shavelson, 1973; Falus, 1986.) A pedagógiai gondolkodás, a pedagógiai döntések jellemzõinek, sajátosságainak feltárása Egy egyszer példán könnyen beláthatjuk, hogy az elemi pedagógiai cselekvések is jelentõs számú dintést igényelnek. A 3. ábra jól mutatja, hogy a kérdés feltétele után, de még a felelõ kijeleilése elõtt a pedagcígusnak jó néhány szempontot figyelembe kell vennie. IVl3. ábra. A kérdés elhangzása és a felelõ kijelölése közötti dtW tések szemhontjai KÉRDÉS DÖNTÉS 1. 2. A kérdés A A rendelcélja tananyag kezésre jellege álló idõ TKGYI SZEMPONIOK 4. 5. 6. Az osztály, A A jelenta gyerekek gyerekek kezõk szín- reagálása száma vonala A TANULKKAL KAPCSOLATOS SZEMPONTOK 1 A FELEL KIJELÖLÉSE (Falus-Golnhofer-Kotschy-M. Nádasi-Szokolszky, 1989. 69) 107 Kérdéses azonban, hogy a pedagógusok a valóságban, amikor egy délelõtt folyamán több száz, a fentiekben vázolthoz hasonló döntési helyzettel állnak szemben, valójában tudatos döntéseket hoznak-e. El lehet-e viselni ilyen mennyiség terhelõ feladatot. A kutatók egy csoportja ügy véli, hogy a pedagógusok megfelelõen védekeznek a túlterhelés ellen. Kialakulnak olyan gondolkodási sémák, amelyek segítségével szinte auto matiküsan meg lehet öldani a feladatokat. A kezdõ és a tapasztalt tanárt többek között éppen ezeknek a sémáknak a száma, differenciáltsága különbözteti meg egymástól. A tanítás folyamatában megvalósuló pedagógiai gondolkodás szemléltetésére sok modellt dolgoztak ki. Az elsõ szerint a tanítás a pedagógus tudásának az adott szituációra történõ transzformálásával, adaptálásával kezdõdik, majd értékeléssel, reflexióval, újabb értelmezéssel folytatódik a ciklus (4-5. ábra). IV/4. ábra. A pedagógiai gondolkodás modellje Transzformáció Kritikus elemzés Bemutatás Adaptácicí Testre igazítás Frtelmezés Tanítás 1 Uj értelmezés Értékelés Reflexió A pedagógiai döntéseknek megkülönböztetõ jegyük, hogy többségüket a pergõ interakció folyamatában pillanatok alatt kell meghozni. Sutcliffe és Whittfield ebbõl a szempontból két csoportba sorolja a döntéseket: a nem azonnali, me-

lyek meghozatalához viszonylag hosszabb idõ áll a pedagógus rendelkezésére, s amelyeket a megvalósításuk elõtt meg lehet változtatni. Amíg az orvos, a politikus, a mérnök többnyire reflektív döntéseket hoz, addig a pedagógiai 108 tevékenységnek ez csupán a tervezési és értékelési fázisára jellemzõ, az interaktív szakaszban viszont az azonnali, a helyszíni döntések dominálnak. N/S. ábra. Cdark és Peterson (1986) a gondolkodás és cselekvés kapcsolatát tária fel Kényszerek és lehetõségek Cttás elõtti és léletei és vé eá,f S x át e eQ. go P O 4 dN!. Ö ai Q O N + A tanár gondolkodási folyamatai 1 e, Iht és aása gondolko keaéSe + A tavlõk 1a a Lr. O C A tanár cselekedetei és ezek megfigyelhetõ hatásai 9. oI a e 1o teljesít A döntések további két csoportja különíthetõ el, annak alapján, hogy igényelnek-e cselekvést, vagy sem. Elõfordul az is, hogy a pedagógus észlel valamilyen tanulói viselkedést, azt elemzi is, s úgy dönt, hogy nem szükséges - legalábbis az adott idõpontban - reagálnia a tanuló viselkedésére. Vagyis a tanári cselekvés változatlansága jelezheti azt, hogy a tanár nem vette észre a döntést igénylõ hatásokat, s azt is, hogy nem tartott szükségesnek beavatkozást. A döntések lehetnek egyszerek és összetettek. Az összetett döntés további döntések sorozatát feltételezi. Az, hogy táblán rögzítjük a helyes tanulói válaszokat, összetett döntés, míg az egyes táblára kerülõ válaszok helyességének megítélése egyszer döntés. Az azonnali e szer" lt .rle.k-r. em tudatosak. A döntések lehetséges kombinációját szemlélteti a 6. ábra. 109 A tanári hitek és filozófiák Schönnek és Shulmannak a pedagógiai tudaís típusaira vonatkozó elképzelései egyrészt a reflektív tudásra vonatkozó elgondolások kimunkálásáboz vezettek, másrészt elindítottak egy olyan kutatási irányt, amelynek középpontjában a tanári hitek és filozófiák állnak. A konstruktív pedagógia tanításaira jelentõs mértékben támaszkodcí felfogaís hívei szerint a tanár tevékenységét s azt is, hogy a tevékenyé.t-taaegh-atárcaz...yakorlatt tudasba m.iwépül be, mit fqgadnak el a tánátok, lenyegeben..meghatár.ozzák...tanarok kialakult httei, elõ-

i, feltéveset, gyakorlati filozófiárekoncepctot, elõít-é-letei. A hitek (a továbbiI akbük így, a kü inféle szavakkal jelölt, de lényegében azonosnak tekinthetõ fogalmakat) annyiban térnek el a gyakorlati tudástól, hogy bennük az érzelmi komponenseknek, a képi jelleg képzcSdményeknek jelentõsebb a szerepük, mint a kognitívaknak. Ennek következtében, miként a kutatások mutatják, jóval stabilabb képzõdmények, nehezebben változtathatók meg. Wubbels (1992) prekoncepctknak nevezi ezeket a képzõdményeket, s azt állítja, hogy ezek agy eltekében helyezkednek el. Az ismeretek, a tudo110 IV/6. ábra. A pcdagbgiai dvntések fajtái (Sutcli f fe. és Whitt field, 1979 nyonán) mányok által leírt tudás, a definiált fogalmak sth. viszont a jobb féltekéhen. Következésképpen, ha a pedagógusok gyakorlatilag hasznosítható tudását elméleti ismeretekkel kívánják növelni, ez könnyen hatástalan marad, mivel az új ismeretek nem módositják a kialakult prekoncepciökat. A konkrét valóság értelmezésében a prekoncepcióknak van döntõ szerepük. (Ez az elmélet jól magyarázza azt a többször leírt jelenséget, hogy a pedagógusok sokkal inkább aszerint tanítanak, ahogyan õket tanították, sokkal kevésbé aszerint, hogy mit tanítottak nekik.) A képzés, önképzés, továbbképzés csak akkor lesz eredmé nyes, ha kapcsolódunk a prekoncepciókhoz, feltárjuk azokat, s hasonló gya korlati szinten segítjük továbbfejlesztésüket. Nespor (idézi Pajares, 1992) további lényeges ismérvekre hívja fel a figyelmet. Míg a fo alomrend-szer nyitott a kritlku5 elemzésre, vlzsgalodásra, addi a hitek nem. Enne ellenére a hltek sokkal nagyobb mértékben határozzák meg, hogy az ember miként határozza meg és értelmezi a feladatait, a problémákat, és pontosahb prediktorai a cselekvésnek. A korábhi ismeretek felidézésében is jelentõs szerepük van a hiteknek: nemcsak azt határozzák meg, hogy mit idéz fel valaki, de azt is, hogy hogyan. Az ember annak érdekében, hogy a hite továbbra is fenntartható legyen, képes a jelenségeket lényegesen eltorzítani. (Iajares, 1992.) A reflektív tanár A gondolkodó, reflektáló, elemzõ tanár egyrészt azzal a szemlélettel szemben alakult ki, amely a pedagógust a technikai készségek alkalmazójaként értelmezte, másrészt azoknak a felülrõl lefelé megvalósított pedagcígiai reforlnoknak az ellenhatásaként, amelyek a pedagógusban a másutt kidolgozott tantervek végrehajtóját, alkalmazóját látta, s nem egy olyan személyt, aki képes a tantervek bírálatára, sõt kidolgozására is. A reflektív tanár: feltál:ja, bárnlja P. n,egkís,neg.dani..az..sztályhan felvetõdc5 rolérnákat, ti5ztáhan van azzal, hogy õ maga is adott értékekkel és feltételezésekkel lép be az ór., kövtkezéalép.c kés. ltltikusari szein-tém ezekr az értékket, figyelembe veszy.. azt az irit.mi.. s...kulturális környezetet, amelyben tanít, dol ozásában és részese az iskolafejlesztésnek, felelõsséget erez Saat szakmai fejlóe é t. (Z-éichper-Llston, 1996. 5:) " 111. A reflektív tanítás gondolata eweyoz nyúlik vissza, aki lülöubséget tett a rutinsz .(. lznyomásak,-.a.hagyományok és a tekintély által vezérelt) és a reflektív (a cselekvés okainak és következményeinek alapos tanulmányozása után elvégzett) tevékenységek között. A rPflPkrív tevékenységnek három attitd integráns része: a n,"itottsa alternatívák áttekintése, saját kedvelt elképzelésünk téves voltának éTismerése), a felelõsség (a cselekvés konzekvenciáinak alapos elemzése), a nyíltszívség (az új inegismerésének és befogadásának igénye). Dewey is felismerte, hogy szükség van a rutin és a reflektivitás egyensúlyára, bizonyos mérték rutin nélkül az élet nem menedzselhetõ. A reflektív pedagógus eszményét a nyolcvanas években Schön fejlesztette tovább. Megkülönböztette a tevékenység során (reflection in action) és a tevékenységrõl (reflection on action) kifejtett reflexiót. Schön szerint a pedagó-

gus annak következtében, hogy folyamatosan értékeli és elemzi saját tevékenységét, folyamatosan tanul...is belõle. A tanár saját gyakorlatát értékeinek, ismereteinek, elméleteinek és tapasztalatainak szrõjén keresztül elemzi. A felsoroltak alkotják a tanár spirálisan fejlõdõ értékelési rendszerét. Az értékelési rendszer a személyes tapasztalatokból, az átvett ismeretekbõl és az értékekbõl jön létre. GrifFiths és Tann tovább részletezve Schön felosztását, a reflexió öt idõbeli dimenzióját különbözteti meg egymástól: 1. Gyors reflexió Azonnali és automatikus reflexió a A tanár válaszol a tanuló kérdésére cselekvéssorán 2. Javítás tgondolt reflexió a tevékenység A tanár rövid gondolkodás után, fisorán gyelembe véve a tanulók reakcióit, cselekszik 3. ttekintés Kötetlen reflexió a tevékenységrõl A tanár gondolkodik vagy beszél egy osztály vagy egy tanuló fejlõdésérõl, problémáiról 4. Kutatás Szisztematikus reflexió a tevékeny- A tanár mint kutató elemzi a tevéségrõl kenység jól körülhatárolt egységét (például megfigyel) 5. Elméletalkotás Hosszú távú reflexió a tevékeny- A pedagógiai elmélet fényében átés kutatás ségrõl a tudományos elméletek fel- fogalmazza saját elméletét használásával A tanítás kritikai elemzése több szempontból történhet: a tananyag, a tanulási stratégiák, a tanulók fejlõdése-fejlesztése, a szélesebb társadalmi összefüggések szempontjából. De van olyan irányzat is, amely a reflektív tanítás 112 elegendõ ismérvének tartja azt, hogy a tanár tudatosan átgondolja tevékenységét. (Zeichner-Liston, 1996. 25-33.) Wubbels és Korthagen (1996) a reflexiót egy spirális folyamatként fogja a cselekvésre -- a lényeges dok kialakítasá -ktvróbálás. A reflektivitás elõsegítése érdekében a szerzõk az egyes fázisökdn bizonyos kérdések feltételét tartják szükségesnek, s azt javasolják, hogy a pedag6gusok (pedagógusjelöltek) óráikat elemezzék, azokról a kérdések által irányítva munkanaplót vezessenek. A második fázisnak - visszatekintés a cselekvésre - megfelelõ kérdések: - Mit akartam? - Mit gondoltam? - Hogyan éreztem? - Mit csináltam? - Megítélésem szerint a tanulók mit akartak, gondoltak, éreztek, csináltak? A harmadik fázis - a lényeges elemek tudatcsítása - érdekében a következõ kérdésekre kell feleletet adni: - Milyen kapcsolatok állnak fenn az elc5zõ kérdésekre adott válaszok között? - Milyen a környezetnek - az iskola egészének - a hatása? - Mit jelent ez számomra? - Mí a probléma lényege? A negyedik fázisban - az alternatívák kidolgozásakor - arra kell választ adni, hogy: - Milyen alternatívákat látok? - Melyiknek mik az elõnyei, illetve a hátrányai? - Mit kell tennem legközelebb? Az ötödik fázisban, amely az új kör elsõ fázisa, s a kiprcíbálást jelenti, arra kell válaszolni, hogy: - Mit akartam elérni? - Mire akartam különös figyelmet fordítani? - Mit akartam kipróbálni? A tevékenységnek a fenti kérdések segítségével történõ rendszeres tudatosítása a reflektivitás fejlõdéséhez vezet.

Láthattuk, hogy a "reflektív tanítás" gondolata a "mechanikusan végrehajtó tanár" ellenhatásaként fogalmazc5dott meg. Ez a szemlélet Európában soha nem terjedt el olyan mértékben, mint az Egyesült llamokban. A reflektív szemlélet igyekszik magába ötvözni a pedag6giai tudásról, a pedagógiai döntésekrõl és gondolkodásról, valamint a pedagógusok hiteirõl és koncepcióiról az elmúlt két évtizedben cisszegylt ismereteket. 1l3 Osszefoglalás Összefoglalásul hangsúlyoznunk kell tehát, hogy a pedagógiai tevékenység megértése és változtatása nem valósítható meg egyetlen irányzat követésével: sem új ismeretek elsajátításával, sem a pedagógiai döntések mechanizmusainak feltárásával, sem a "pedagógiai gondolkodás" sajátosságainak megismerésével, a mélyen meghúzcídó hitek, prekoncepcicík megismerésével és módosításával, sem a reflektív szemlélet elfogadásával. E fejezetben felsorolt megközelítési módok mindegyike tartalmaz lényeges szempontokat a hatékonyság "titkának" megközelítéséhez. 114 Irodalom BAI.I.ÉR ENDRE (1983) (összeállította): Pedagógia III. A pedag6gus (kísérleti jegyzet, kézirat). Budapest. CLARK, C. M.-PETERsoN, P. L. (1986): Teachers thought processes. In: Wittrock, M. C. (ed.): Handbook of Research on Teaching (3 ed.). MacMillan, New York, 231-263. FALUs IvN (1985): A videotechnika alkalmazása a tanári döntéshozatal kutatásában. In: Képmagnetofon alkalmazása a képzésben és továbbképzésben V. OOK, Veszprém, 41-55. FALUs IvN (1986): A mikrotanítás elméleti és gyakorlati kérdései. Tankönyvkiadó, Budapest. FAI.US IVN-GOI.NHOFER ERZSÉBET-KOTSCHY BETA-M. NDASI MRIA-SZOKOLszKY GNEs (1989): A pedagógia és a pedagógusok, Akadémiai Könyvkiadcí, Budapest. GRIFFITHS, M.-TANN, S. (1992): Using reflective practice to link personal and public theories. Journal of Education for Teaching, 68-84. KORTHAGEN, F. A. J.-WUBBELS, TH. (1966): Characteristics of reflective practitioners: towards an operationalization of the concept of reflection. Teachers and teaching: theory and practice, 1. 51-72. KSNÉ ORMAI VERA-ZNKAY ANDRS (1985): Szempontok a nevelési konfliktushelyzetek megoldásának elemzéséhez. In: Kósáné-Münich (szerk.): Szocializációs zavarok - beilleszkedési nehézségek, Tankönyvkiadö, Budapest. MITCHEt., J.-MARLAND, P. (1989): Research on Teacher Thinking: The next Phase. Teaching and Teacher Education, 2. 115-128. PAJAREs, M. F. (1992): Teachers Beliefs and Educational Research: Cleaning Up a Messy Construct, Rewiew of Educational Research, 3. 307-332. PoLI.ARD, A.-TRtGGS, P. (1997): Reflective Teaching in Secondary Education. Cassel, London. RICHARDsoN, W. (ed.) (1997): Constructivist Teacher Education. Falmer Press, London. SALLAI ÉvA (1994): A pedagógusmesterség tartalma és tanulhatósága, különös tekintettel a pedagógusszemélyiség kialakulására. (Bölcsészdoktori diszszertáció, ELTE.) SCHÖN, D. A. (1983): The reflective practioner. How professionals think in action. Temple Smith, London. SHULnIAN, L. (1986) : Paradigms and research programs in study of teaching. In: Wittrock, M. C. (ed.): Handbook of Research on Teaching (3 ed.) MacMillan, New York, 3-36. 115 SIIAVrI.SUN, R. J. (1973): What is the basic teachinl; skill? Journal of Teacher Educativn, 1. 144-151. SUTCI.tFr,, J.-WHrrrEtNl..to, R. (1979): Classroom I3ased Teaching Decisions. In:

Egglestone, J. (ed.): Teacher decision-making in the classroom. 9-38. SZtKsZKDI JúI,IA (1995): Utak és mcídok. Iedagógiai kézikönyv a konfliktuskezelésrõl. IFA - Magyar ENCORE, liudapest. TAMIR, P. (1988): Subject Matter and Related Pedagogi.cal Knowledge in Teacher Education. Teaching and Teacher Education, 2. 99-110. UNGRNÉ KOMOL,Y JUDIT (1985): A pedagcígiai képességek és az önismeret fejlesztése a csoportos pedagógiai gyakorlatokon a tanítóképzõ fõiskolákon. In: Képmagnetofon alkalmazása a képzésben és továbbképzésben. OOK, Veszprém. VtI,I,AR, L. M. (1995): Reflective Teaching. In: International Encyclopedia of Teaching and Teacher Education. Pergamon, London, 178-185. WUI3l3Et.S, T. (1992): Taking account of student teachers preconceptions. Teaching and Teacher Education, 2. 137-149. ZEICHNER, K. M.-LISTON, D. P. (1996): Reflective Teaching. An Introduction. Lawrance Erlbaum, Mawah. 116 V. fejezet A tanulás NAHALKA ISTVN A fejezet fõ témakörei A tanulás általános fogalma, az interdiszciplináris, az egyes diszciplínák felségterületeit átmetsz(i tanulásfogalom A tanulás más tudományok fogalomrendszerében, tanulságok a pedagógia számára Tanulásfelfogások a pedagógia mint tudomány és mint sajátos emberi gyakorlat történeti fejlõdése során Korszer elképzelések a tanulásról, a konstruktív tanulásszemlélet bemutatása A tanulás folyamata a tanuló emberben, a folyamat optimalizálása és hatékonyságának növelése 1l7 Sevezetés A tanulás mint hétköznapi fogalom A tanulás tudományos, de egyben hétköznapi fogalom is. A tudományok s az azokra épülõ professzionalizált gyakorlatformák (a mi esetünkben a pedagógiai gyakorlat) sok "hétköznapi" fogalomból alkotnak tudományos fogalmat, néha nem is ismerünk rá a kifejezés eredeti értelmére. Természetes jelenség, hogy bizonyos elméletek, paradigmák a hétköznapi szemléletbõl születnek meg, elsõsorban azoknak a "naiv elméletrendszereknek" vagy másképpen "laikus gondolkodásmódoknak" az elemeit emelik tudományos szintre, amelyek a nem az illetc tudománnyal hivatásszeren foglalkozó emberek gondolkodását is jellemzik. A tanulással kapcsolatos "naiv elméleteket" elsõsorban a tanulásnak informácicífelvételként, valaminek az elsajátításaként, valaminek a változatlan formában való beillesztéseként értelmezése jellemzi. A hétköznapi gondolkodáshan a tanulás jórészt azonosul az iskolai tanulással, a tananyagok elsajátításával, s annál hatékonyabb folyamat, minél többször gyakoroljuk, ismételjük az elsajátítani kívánt cselekvést, illetve minél többször olvassuk el vagy halljuk a megtanulandcí információt. A tanulás hétköznapi fogalmának van azonban egy msik jelentésrétege is, hiszen bizonyos képességek kialakulását, fejlõdését, készségek formálódását is tanulásnak tartjuk. (Iiarkóczi-Putnoky, 1980. 15.) Gondoljunk például a kerékpározás vagy a sportok tanulására. A tudomány számára a hétköznapi tanulásfogalom forrást jelentett, hiszen az elscS tanulásparadigmák szinte azonosak ezzel az értelmezéssel. A tudomány azonban el kellett hogy szakadjon a "naiv elméletektõl". Felvetette sajátos kérdéseit, hogy mi is tulajdonképpen a tanulás; hogyan jellemezhetõk azok a változások, amelyek a tanulás során bekövetkeznek; mire épül a tanulás, vagyis milyen kapcsolatban van a külvilágból származó információkkal és a tanul6 belsõ állapotaival; milyen a tanulás folyamata; mik a tanulást meghatározó alapvetõ tényezõk, ezen belül milyen szerepet játszik az észlelés, a megelõzõ

a pszichológiára és a pedagcígiára (az oktatáselméletre) kcmcentrálunk. a környezet az ember valóságos természeti. s azt vizsgáljuk. az etológia. A pedagógia által vizsgált rendszerek (bizonyos. az oktatáselmélet által használt módon. Ezért a tanulás kérdése az oktatáselmélet számára legelõször mint a nevelés folyamataira alakult emberi csoportok (legnagyobbrészt az iskolai közösségek) tanulási folyamatai szempontjából vetõdik fel. a pedagógia. valamint a lélektani kutatásokban hogyan teremtõdtek meg az oktatáselméleti fejlõdés gondolkodásbeli elõfeltételei. de talán már túlságosan is megfosztott azoktól a sajátosságoktól. A tanulás meghatározása A folyamatra koncentráló s bizonyos rendszerelméleti kategóriákat használó meghatározások egyik általános formája a következõ lehet: a tanulás egy rendszerben vagy irányító részrendszeréhen a környezettel kialakult kölcsönhatás eredményeként elõálló. vagy akár a szociológia. hogy a vizsgált rendszer maga az ember. hogy az általa vizsgált rendszereknek vannak-e tanulási sajátosságaik. Ez a meghatározás kel118 lõen általános ahhoz. Tudomásul kell vennünk azonban. meglehetõsen elvont. de tulajdonképpen bármilyen tudomány találhat benne sajátos tanuláselképzelését kielégítõ elemeket. illetve e rendszerek bizonyos sajátosságait. Az oktatáselmélet elsõsorban azokkal az emberi kapcsolatokkal foglalkozik. hogy a tanulás eredményeként valami olyan változás következett be. nagyon általános meghatározást. az értékek. pedagógiai szituációban lévõ emberi csoportok) emberekbõl. amelyekben a "tanító-tanuló viszony" a meghatározó. Ebben az értelemben bármely tudomány felteheti magának a kérdést. A következõ elemzések a tanulás fogalmát pszicholcígiai értelemben kezelik. Az egyén a pszicholc5gia által vizsgált rendszer. hogy a pedagcígiában ma még nem meghatározó kutatási terület az oktatás során kialakuló csoportok mint komplex rendszerek tanulási folyamatainak a vizsgálata (milyen adaptív változásokon megy keresztül. Mivel elemzésünk fókuszában az oktatáselmélet áll. A tanítás-tanulás folyamata esetében elsõsorban az érdekel bennünket. hogy átfogó képet adjunk a tanulás fogalmának tudományos fejlõdésérl. a környezetéhez jobban alkalmazkodcívá teszi. amely magát a rendszert. tárgyi. hogy a tanulás eredménye késõbb is elõhívható. társadalmi környezete. ezért a kifejtés fõ vázát a didaktikában a tanítás-tanulás folyamatáról alkotott alapvetõ elképzelések adják. egy-egy paradigma keretei között éppen a tanulás kutatásának legfontosabb mozzanatait jelentik. az irányító részrendszer az idegrendszer. a kölcsönhatás az ember tárgyi és szociális cselekvése. de azon belül természetesen az oktatáselmélet is támaszkodik a pszichológiára. ezért az egyén tanulása is e tudomány hatókvrébe tartozcí folyamat. hogyan alakul a szabályok. hogy ez a kérdés a pszichológia felségterülete.tudás. s azt is a tanítási-tanulási folyamatok szempontjából vizsgálja. amelyek egy-egy tudományágon belül. hogy az egyénben milyen változások jönnek létre a tanulás során. vagyis az egyén tanulásának értelmében. s azok pedagógiai szempontból releváns folyamatait elsõsorban a pszichológia által kialakított ismeretrendszerek alapján tudjuk leírni. Az ilyenek közül a legfontosabb az iskolai környezet. a mi esetünkben magát az embert adaptívvá. tartós és adaptív változás. Az oktatáselmélet vizsgálati terepe tehát döntõen az iskola. A pedagógia egésze. vagyis hogyan alakul maga a szociális szerkezet. Elsõsorban a filczcífiára. hogy a pszichológia. akkor azt mondhatjuk. a mesterséges intelligencia tudománya. 119 A tanulásra vonatkozó tudományos nézetek fejlõdése Kísérletet teszünk arra. azon belül is az ismeretelméletekre. szintén meg kell mondani azonban. hogy az ismeretelméletekben. A fejlõdés szakaszolása tehát a didaktika nagy átalakulásaihoz kötõdik az itt következõ elemzésben. Ha a pszichológiára alkalmazzuk a fenti. személyekbõl állnak. az adaptivitás pedig azt akarja jelezni. azonban a pedagógia. élesen megkülönböztet- . A tanulás fogalma másképpen merül fel: pszichológiai értelemben. a normák rendszere a kcizösségben). Minden tudomány elsõsorban rendszereket vizsgál. A meghatározásban szereplõ tartósság azt jelenti. a szociális k5rnyezet.

megértés elõzte meg. például a görög filozófiai munkák. E tanulási paradigmán belül a deduktív folyamatok játsszák a fõ szerepet. ha valamifajta értelmes feldolgozás. a biblia. a megfelelõ körülmények között a sze5vegek megtanulása. aktív feldolgozást sikerül biztosítani. hogy az emberi ismeretszerzés nem más. az elsõsorban a reformpedagógiai mozgalmak által inspirált cselekvés pedagógiáját s a napjainkban formálódó konstruktivizmust. Éppen ezért meg kell vizsgálnunk ezen irányzat kialakulásának körülményeit. illetve az olcsó. az empirizmus kialakulásával párhuzamosan megjelenéí szemléltetés pedagógiáját. 120 E tanulási paradigma egyáltalán nem veszett az idõk homályáha. Az empirizmus gondolkodásmódja szerint az ember a valóság egysze- . a tanuló ember nem a valcísággal közvetlenül kerül kapcsolatba. hogy bizonyos elemei. E felfogáshoz elsõsorban olyan didaktika kapcsolódik. a tudás tisztelete stb.hallatlanul adaptív volt.ve egymástól az ókor és középkor pedagógiai gondolkodását jellemzõ ismeretátadást. hiszen biztosította a tudás és a tudás feldolgozásával kapcsolatos képességek egyik generációról a másikra való átadását. mégis az elsõ tudományos igény kifejtése a 17-18. a sokszor nagyon is hétköznapi ismereteket is kereteikbe foglaló mesék. mint az embert körülvevõ valóságból származó in formációk elsõsorban érzékszervek útján történõ be fogadása. ilyen például a versek vagy a matematikai definíciók megtanulása. A negyedik paradigmát Aebli rendszeréhez már mi illesztjük hozzá. Ez nem más. hiszen az írás "feltalálása" elõtt egyértelmen. Elemzésünk nagymértékben épít Hans Aebli leírására (1951). Ennek a didaktikának mély gyökerei vannak az emberi kultúrában. de azután is a könyvnyomtatás megszületéséig. a kötitt gondolkodási és nyelvi formákat sajátítsák el a tanulók. hiszen rontja az abszolút értéknek tekintett pontos visszaadást. a maga idejében . Ne értékeljük negatívan ezt a tanulásparadigmát! Túl azon. E didaktika "gondolati feltételei" az empirizmus ismeretelméletének létrejöttével teremtõdtek meg. A kreativitás ebben a felfogásban diszfunkcionális. azok minél pontosabban történõ megjegyzésének alapvetõ szerepe volt. amelyben részletes elemzését adja az itt is leírt elsõ három didaktikai rendszernek. mint a tanulásrtak mások által már feldolgozott ismeretek elsajátításával történõ azonosítása. amely élõszóban elõadott vagy olvasott ismeretek sokszor szó szerinti megtanulására. Az ismeretek forrása tehát egy közvetített valóság. A kívülrõl való megtanulás mint helyteleníthetõ. a memoriter fontos szerepet is játszhat. formális logika. nagy példányszámban terjeszthetõ írások megjelenéséig az ismeretek szcíban való közvetítésének. De a megfelelõ helyen. majd visszaadására épül. Az empirizmus lényege az a gondolat. hogy a kívülrõl való megtanulás csak akkor hatékony és indokolt. A tanulás kiindulópontjai jól megformált dogmatikai rendszerek. a szemléltetés pedagógiája A "második didaktika" megjelenéséhez valószínleg nagymértékben hozzájárult a könyvnyomtatás feltalálása és széles körben való elterjedése. érvelés. Jól látható ez a primitív kultúrák rituális aktusaiban. amely az ókorhan és a középkor legnagyobb részében jellemzi a pedagógiai gondolkodcík tanulásfelfogását. A tanulásról alkotott felfogás az ókorban és a középkorban Az elséí paradigma. században. történetek.). Az em pirizmus ismeretelmélete Az empirizmus gondolatvilága talán egyidõs az emberi gondolkodással. énekek szerepében. fõ mondanivalóját. ez pozitív szerep. A memoriter szinte minden iskolai tantárgyban szerephez jut. Az empirizmus hatása. értékei ma is élnek (memoriter. ha ezt a bizonyos megértést. az angol empirista filozófusok munkásságában született meg.vagyis a nagy példányszámban terjeszthetõ könyvek megjelenése elõtt . hogy e dogmatikai rendszerekhez tartozó szövegeket. pusztán csak magoláshoz vezetõ módszer ma is létezik a pedagógiai gyakorlatban. valójában nagyon közel áll egy köznapi felfogáshoz (bár nem teljesen azonosítható azzal). Minden ilyen esetben igaz azonban. a továbbadásuk folyamataiban. a római jog. az érvelés logikáját. A tanulás elsõsorban arra irányul.

A szemléletmód rendkívül formalizált kifejtései azonban rendre kudarcot vallottak. a tanulásban az önálló megfigyelõ tevékenység. káros lehet e gondolkodásmód követése. az érdeklõdés felkeltése mind olyan feladatokat jelentettek. a konkréttól az absztrakt felé haladónak tekinti. századi fejlõdésével. Minden olyan esetben. A rendszer belsõ gyengeségét. mind pozitív megjelenésére. Az empirikus-induktív szemlélet a mai napig fontos szerepet játszik a tudományos gondolkodásban. A szemléltetés arra való. (Ience. amennyiben a megismerést az egyszerbbtõl a bonyolultabb felé. Tudományos forradalom zajlik le. Az emirizmus logikája induktív. aminek eredménye általánosítás. hogy minél gazdagabban. század logikai pozitivistái igyekeztek kiküszöbölni. Ez a gondolkodásmód az ismeret igazságának kritériumaként az emirikus megerõsitést nevezi meg. a szenzualista edagögia Az empirizmus ismeretelmélete óriási hatást gyakorolt a pedagógiai gondolkodásra. Ismét sok példát sorolhatunk a mai oktatásból is mind negatív. annak a felnõttek világától eltérõ sajátosságai. közvetített ismeretrendszerrel). a pedagógia átalakulási folyamatai következetesen vezettek a gyermekkép radikális átfogalmazásához. hanem az ismeretszerzés alapvetõ elve is. Kialakulnak a valóság viszonyait tükrözõ fogalmaink. s joggal kelthette azt a látszatot. A szemléltetés pedagógiája sem csak a pedagógiatörténet egy szakasza. a tanító szerepe. A gyermekre érzékszervein keresztül közvetlenül kell hogy hasson a külvilág.tényeit felhalmozza magában. a tanító dolga. s annak középpontjába a szemléltetést állítja. vagyis az induktív logika matematikai tarthatatlanságát (nem lehet néhány konkrét esetbõl azt állítani. kü122 lönbözõ hatékonyságú megoldást. s ezeket nagy pedagógiai elméleti rendszerekbe lehetett foglalni. amelyet empirikus próbák támasztanak alá. amikor Comenius felépíti szenzualista pedagógiáját. amelyektovábbi általánosítások eredményeként az elvont törvények felismeréséhez vezetnek. Akkor is problematikus a szemléltetés alkalmazása. A szenzualizmus pedagógiája rendkívül hatékony paradigma volt az oktatás történetében. amelyekhez számos. a világból származó információk feldolgozása. amelynek mára már esetleg el kellett volna tnnie a pedagógia gyakorlatából. absztrakció lesz. az érzékszervek fejlettsége. a fejlõdési folyamat. Az empirizmus kialakulása és korai fejlõdése szorosan összekapcsolódott a természettudományok 17-18. a szemléltetést. minél teljesebben mutassa be ezt a világot pedagógiailag feldolgozott módon. (Szabolcs.) Cornenius " forradalrna ". az önállóság "engedése". az egyestõl az általános felé. hogy minden esetben igaz egy kijelentés) különösen a 20. pedagógiai eszközt lehetett rendelni. 1992. amelyben a gyermek passzív módon szemléli csak a bemutatást. vagyis maga a gyermek a maga teljességében. Az ismeretelmélet jelentõs forradalma. amelyben a kísérleti módszerek elõretörése következtében hatalmas mennyiség ismeretanyag halmozódott fel. ha mód nyílna a gyermekek önálló cselekvésére. Az ismeretközvetítés érzékszerveken keresztüli. betartva bizonyos szabályokat.) Ha fontossá válik a megismerési folyamatban. tanulói tapasztalatok által történõ megszervezése. tudományos metodológiák épülnek rá. illetve kialakítása. 1995. paradigmák. (Comenius. vagyis minden olyan ismeretet igaznak tart. ezek szükségszeren kikényszerítik az ösz121 szefüggések észrevételét. 1990.) A szemléltetés azonban itt nemcsak egyszeren egy módszer. akkumulációján s az erre az empirikus bázisra épülõ általánosítások rendszerén alapul. akkor a pedagógia tovább már nem tekinthet a gyermekre mint egy szövegeket megjegyzõ s azokat pontosan visszaadó "gépezetre". például a fokozatosság követelményét. egy aktívabb feldolgozási és elsajátítási fo- . s az egyoldalúan empirista megismerésszemlélet mély válságát eredményezték. hogy az emberi megismerés az empirikus tények felhalmozásán. a szemléltetés (itt már mint módszer). maga a gyermekkor. hogy lehet(ívé tegye a növendék számára a találkozást a valóságos világgal (s nem csak egy mások által már feldolgozott. Fontossá válik a gyermek fejlettsége.

fejezet.lyamat kialakítására. A tanulás folyamatának elemzése szempontjából sokatmondók Thomas l3rown (1778-1820) másodlagos asszociációs törvényei. A kapcsolatok aztán fogalmak alakulásához vezetnek.: IX. A kísérletek során alkalmazott anticipációs módszer (tehát.az antik filozófiában van. s valójában még a korai kognitív pszichológia fejlõdésével kapcsolatos ismereteket is ide kell sorolnunk. Ez elsõsorban azokban az esetekben igaz. Tudatunkban kapcsolatok jennek létre érzékletek. Ugyanígy a megtakarításos módszer is az asszociációs lélektani kutatások eljárása. jól felépített. 123 Az asszociációs pszichológia tanulásfelfogása Az asszociáciöra. szavak. érzelmi állapotoknak. Ha események térben vagy idõben közel vannak egymáshoz. . s valójában ezeknek a kapcsolatoknak a fonnálódása a tanulás.) A 20. hogy a kísérleti személynek a megtanulandcí egységeket a második bemutatástól kezdve sorban. kapcsolatuk formálc5dásával összefüggésben tudta hasznosítani ezeket az ismereteket. napjainkig nagyon jelentc5s hatást gyakorolnak a tanulás fogalmának alakulására s a pedagógiai alkalmazásokra is. amelyek az asszociációk tanulás során bekövetkezõ szelekcicíjával kapcsolatosak. a pedagögus azonban megmarad a tanári szemléltetésnél. a pedagógiai gyakorlatban is jól alkaltnazható összefüggést. mint már említettük. komplex ismeretrendszereink. amikor a tanulók gondolkodásában éppen egy jelentõsebb átalakulásnak (konceptuális váltásnak) kell bekövetkeznie. élénkségüknek. hiszen a felmondásos lecketanulás. (lásd részletesebhen: Pléh. a nekik megfelelõ képzetek. a tanulás elemzése is elsõsorban a képzetek alakulásával. egymás után.) Az empirizmus által keltett folyamatok. mint bármilyen más megoldásban. mert cselekedtetéssel az adott téma nem feldolgozható objektív okok (például eszkcizök hiánya) miatt. Az empirizmus megadja a kapcsolatok kialakulásának okát: a valóságbeli kapcsolatok tükrözõdnek a tudatunkban. de sok esetben a pedagógus okos. hogy melyek azok az asszociációk. Platón és Arisztotelész már felállítják az asszociáció alaptörvényeit. Valcíjában jól is ismerjük a gyakorlatból ezt a módszert. a jelenhez való közelségüknek. Comeniussal kezdõdõ folyamat folytatódik az asszociációs pszichológiával és didaktikai alkalmazásával. századig az asszociácicís pszichológia elsõsorban az érzékletek asszociációjával foglalkozott. elõre jeleznie kell) alapja lehet egy anticiáci6s tanulási módnak. vagyis azzal. Fontos szerepe van az eredeti érzékletek egymáshoz viszonyított idejének (idõbeli közelségüknek). Ugyanakkor számtalan esetben indokolt megmaradni a szemléltetésnél: nagyon gyakran azért. illetve a társ felmondás során nyújtott segítsége éppen ezt a hatást igyekszik kamatoztatni. gondolatok között. valamint a didaktikában bekövetkezett fejleményeket vizsgáljuk. vagy éppen ellentétesek egymással. a felnõtt. 1992. s tárgyalnunk kell a behaviorizmust és a neobehaviorizmust. akkor napjainkig húzódik a vizsgálat idõsávja. amikor a pszichológiában. s mködhet az egész induktív masinéria". a képzetek társitására vonatkozó ismereteink gyökere mint szinte minden emberi tudásé . Éppen ezért. valamint ezek hatását a didaktika alakulására. s e tanulásban éppen a kívülrfíl származó logika. gyakoriságuknak (ha tibhszir társultak). s a pedagcígia. akkor elménkben is kapcsolatba kerülhetnek. Különösen a szóbeli anyagok elsajátítása számára adtak az asszociációs lélektan törvényei megfelelõ fogbdzókat. de elérünk a 20. szemléltetéssel is kiegészített magyarázatában nagyobb lehetõségek rejlenek. vagy hasonlítanak egymáshoz. amelyek elsõsorban (erõsebben. értelmetlen szótagok tanulásával kapcsolatos kísérletei világosan mutatnak néhány. (Vö.vagyis adaptív . illetve az egyéni különbségeknek. rendszer segít a legtöbbet.a paradigma. Az angol empiristákkal. amelynek során az anyag többszöri megtanulása esetén a bevéséshez . századig. vagyis kialakulhatnak emberi sajátosságként értékelhetõ. hiszen a "leckék megtanulása és felmondása" során követhetõ eljárások esetében valóban jól használható . hosszabb ideig) megmaradnak bennünk. mintegy kikényszerítik gondolkodásbeli megfelelõiket. a korábban hozzájuk kapcsolcídott alternatívák számának (mennyire versenyeznek egymással ltülönbözéí asszoiációk).50. Ebbinghaus ismert. illetve ha ok-okozati összefüggés varz közöttük.

s az elsajátítás egyre alaposabb lesz. Skinner (sz. Valóban.1 24 (kritériumig tanuláshoz) szükséges idõ állandóan csökken. jellege. 148-152. vagyis az inger (S . amelyek pszichológiai ismereteink szerint jelentõsen befolyásolják a tanulás minõségét. hogy az elõször csak véletlenül elvégzett cselekvés jutalommal párosul. a tanulás a tapasztalatszerzés eredménye. amelyek az asszociatív tanulást befolyásolcí tényezõkkel kapcsolatosak. ponti szerepe van: az S-K kapcsolatok létrejötte ném más. csak valamilyen cselekvés végrehajtása következményeként (például meg kell mozdítani a kart). hogy minden bonyolult magatartásforma ilyen és ehhez hasonló. Különösen megerõsítik ezt a félfogást vn Ietrovics Pavlov (1849-1936) reéxtanulásra vonatkozó kísérleti és elméleti eredményei. Pavlov szolgáltatja a behaviorizmus számára a legfontosabb empirikus alapokat. típusú vagy klasszikus kondicion. mint tanulás. 1980. A behaviorista tanulásfelfogás alapvetõen empirista. minden pszichikai jelenséget egy determinisztikus (a folyarnatokat jól meghatározható törvények szerint pontosan lezajlónak tartó) és elementarista (az összetett jelenségeket elemiekre visszavezetni szándékozó) felfogás keretében az S-R relációra. a pozícióhatás. egymáshoz viszonyított elhelyezkedésükbõl következõ. hogy ezen ingeregyüttest nem követi a jutalom (például táplálék). amelyben a lelki jelenségek világát azonosítani javasolja a viselkedéses alkalmazkodással. ezzel párhuzamosan kiiktatja azokat a "gyanús" folyamatokat. század terméke.. Fontos számunkra. az egyes részek közötti megkülönböztetés lehetõsége (lényegében a tanulási anyag strukturáltsága). ze sc5ségesen környezetelvü. minõsége.). a viselkedés módosulása a megfelelõ-ingerek hatására. 1980. vagyis az egyes részek helyébõl. hogy e tanulási folyamatban alapvetõ szerepe van a próbaszerencse tanulásnak és a problémahelyzetnek. vagyis az ember te liés aTaCithatóságának optimista programját fogalmazza meg. Burrhus F. (Barkóczi-Putnoky.) Az instrumentális tanulás során a feltétlen inger mellé úgy párosul a feltételes inger (például egy megmozdítandó kar látványa). a viselkedés és a jutalom között. megteretttti a vl125 selkedés és a viselkedéstanulás elementarista magyarázatának lehetõségét. Pavlov az I. (Pléh. elemi kondicionálásos tanulási aktusok eredménye. induktív beállítottságú. típusú vagy instrumentális kondicionálásfõgalmát. meghirdéti az önmegfigyelés számzését a pszichológia kutatási mc5dszerei közül. Külön ki kell emelnünk két olyan hatást. bonyolultsága. mind a tanulással általában összefüggõ attitdök rendszere) és a motiváció. 94-95. fogalmakat a pszichológiából. A klasszikus kondicionálás kulcs a behavioristák kezében.stimulus) és a válasz (R . amely egy tanulási feladat során szinte kritikus módon befolyásolja a sikerességet. majd a további próbák során egyre szorosabb lesz a kapcsolat a feltétlen és feltételes inger.nak köz-. s a gondolkodást azonosítja a belsõ beszéddel. Jobn Broadus Watson (1878-1958) 1913-ban hirdeti meg programját. amelyek az inger és a reakció közötti közvetítés eszközei lennének (tudat. Az állat (itt elsõsorban állatkísérletekrõl van szó. más viselkedésektõl jól elkülöníthetõ modelljei tanulmányozhatók) egy viselkedést tanul meg azzal. a pedagógiai tervezés és értékelés vagy például a tantervek készítése során figyelembe veendõ tényezõk: a tanulási anyag terjedelme. ezek a beállítódások (mind a tanult anyaggal.response) viszonyára kíván visszavezetni. érzelmek. (Lásd részletesen: Barkóczi-Putnoky. Ezek mind a tanítás. 1980). emlékezet stb. 1992.) A tanítás-tanulás folyamatainak irányítása szempontjából nagy jelentõségek azok a felismerések. amelyekben e kondicionálás rendkívül egyszer. A behavioristák természetesen úgy képzelik.álást írja le (lásd részletesen: Barkóczi-Putnoky.: 1904) alkotja meg a Il. az ingeregyüttesek kapcsolatrendszere hozza létre a tanulás eredményeként megjelenõ "lenyoma- .) A behaviorizmus fcyalomrendszerében a tanulá. A behaviorizsnus tanulás fel fogása A behaviorizmus már a 20. amely során a feltétlen ingerrel több alkalommal párosított feltételes inger késõbb már önmagában is kiváltja az eredetileg csak a feltétlen ingerre adott reakciót. tanulásra ki fejtett pozitív vagy negatív hatások. mind a tanulási szituációval.

és ezzel a tanulás folyamatát is kölcsönhatásként írják le. Minden- . kis. Egyben ez az átalakulás a felbomlás folyamata is. ezért ez a cselekvés. amelyek a tánülási fötyamatot szabályozzák. társas lény. hogy az ember szociális. A pedagógia számára rendkívül fontos az ember alakíthatóságába vetett hitnek a paradigma alapelvei között való megjelenése. viselkedés eszközi jelleg marad. a kísérletek alapján világossá válik.60-as években válik egyre nyitottabb. Számunkra a legfontosabb fejlemény a közbülsõ változók fogalmának bevezetése. visszajelzések szabályozzák. amely lépéseknek a célja pontosan. pusztán közvetíti a külvilág viszonyrendszerének bizonyos elemeit (meg kell nyomni a kart ahhoz. bár kétséges. a tanuló és a környezet közötti viszonyt. század 30-as éveiben fokozatosan átalakuló behaviorizmus megújul. típusú. majd a pszichoanalízis sok összetevõjének importálása" után lesz eklektikus. s ami a tanulás során változik. Hull motivációelmélete. s hogy a társas folyamatoknak meghatározó szerepük van a tanulás folyamatában. Ez az elképzelés válójában már a behaviorizmus gondolatvilágában is megjelenik csírájában. Skinner operáns kondicionálásra (vagyis a II. késõbb a nyomában kialaküló jelentõs kritika hatására visszaszorult. illetve válik egyre inkább egyértelmen tanuláselméletté. a viselkedést. ezért a tanulási környezet színvonala. egyre liberálisabb pszichológiai irányzattá. amelyet akár programozni is lehet.tot". illetve a bonyolult viselkedésformák induktíve. hogy rokonítható-e skinneri elõdjével. Mivel azonban a behaviorizmus tudni sem akar belsõ világról. Skinner szerint a tanulás alapfolyamata az operáns kondicionálás. Ahogy Watson állította: elég megteremteni a tanuláshoz (az S-R kapcsolatok kialakításához) szükséges ingerkörnyzetet. a jutalmazott felncitt mintává válik a gyerekek számára. Ez annak elismerését jelenti a behamorisztiküs gondolatkörben. méghozzá precíz szervezésben. s a tanulás optimálisan végbemegy. A neobehaviorizmus "beemeli" a tanulás elméleti konstrukcióiba azt a nyilvánvaló tényt. a gyermeki teljesitmények szintjén megadható. Az egész folyamat kis lépések sorozata. 126 Neobehaviorizmus A 20. hogy a gyerekek a látott agressziót késleltetve utánozzák. Az utánzás az elméletben az egész szociális tanulási folyamat. ennek keretében a programozott tanulás elméleti megalapozása a legmarkánsabb képviselõi a neobehaviorista gondolkodásmödnak. A tanár szerepe a program összeállítása és a végrehajtás ellenõrzése. A programozott oktatás lett az 50-es és 60-as évek egyik megváltó pedagógiai ideológiája". nehezen körülhatárolható irányzattá. Napjainkban már egészen megváltozott formában. amely teljesítményekhez megerösztések rendelhetõk. vagyis mindig idõben és megfelelõ gyakorisággal. hogy az inr és a válasz között "mégiscsak van valami". elõbb az alakelmélet számos vonásának. hogy hozzájuthassak a táplálékhoz). az elemiek kialakulásával s azok egymással való összekapcsolódásával jönnek létre. A tanulási környezetben adották ázv k a viszonyok. Bandura utánzásos tanulásra vonatkozó vizsgálatai összekapcsolják az agresszió és az utánzás jelenségvilágát. pedav gógiai megformáltsága alapvet( jelentõség. A tanulást olyan nagyszámú. társadalomelméletté növõ teóriái. hiszen az instrumentális kondicionálás már a k5rnyezetre való hatás mozzanatát is tartalmazza. A neobehaviorizmus gondolatkörében a Iegmarkánsabban s az oktatásra vonatkozóan talán a legtöbb relevanciával Skinner fogalmazza meg elképzeléseit a tanulásról. A tanulást valójában ezek a megerõsítések. egészen megváltozott célokkal mintha ismét reneszánszát kezdené élni e gondolkodásmód. vagyis a szocializáció alapfolyamatává válik. A modern tanuláselméletek. a tanuló szempontjából valójában külsõdleges. szervezettsége. illetve oktatáselméletek azonban már nem fogadják el a tanulási környezet hatásának kizárólagosságát. s különösen az 50-es és. ami a belsõ pszichikus folyamatokat jelenti. minden tanúlás ilyen típusú elemi lépésekbõl épül fel. könyvben vagy egy számítógépes programban megadva. A tanulási környezet ("learning environment") azóta az oktatáselmélet egyik álpfögálmává vált. elemi lépésbõl kell felépíteni. Mint ismeretes. instrumentális kondicionáIásra) építõ.

század elsõ feléóen. anyagokkal. hogy milyen mechanizmussal zajlik ez a fejlõdés. e beavatkozás eredményeként fejlõdõ emberként. Piaget helye azonban nem jelölhetõ ki ilyen egyszeren. Ebben aapvétö szerepet játszott az z el gondölás. riállöan kísérIétezzen. hiszen a világra nyitott. hanem cselekvõ. s a gyermeket a tudós tevékenységének világába akarja bevezetni... szerszámokkal.iwde. vagyis azt. hiszen munkásságában már ott találhatók az általunk a késõbbiekben Aebli rendszeréhez hozzáillesztendõ "negyedik didaktika" episztemológiai alapjai is. majd az egész fejlett és fejlõdõ világon "végigsöprõ" hullám. Gyakran ez a folyamat az önállcíságöt nem sértõ tanári segítség mellett (vagyis megfelelõ körülmények megteremtésével) reprodukálni kívánja az emberi ismeretszerzés történeti folyamatát. Az Egyesült llamokból kiinduló. mérjen. ami optimális fejlõdéséhez szükséges.) 128 A "harmadik didaktika" ismeretelméleti háttere és szichológiája. episztemológiai alapjait részléteiben Piaget dolgozta ki. tanulni. A tanulás folyamatáról alkotott elkézelések jelentõs átalakulása a 20. a virtuális valóság oktatásbeli alkalmazásai olyan technikai lehetõségeket teremtettek.alakítják ki a felfedezteté-s pedagógiai eljárását. A reformpedagOgiai gondolkodók. figyeIjeri meg vagy vonjon le következtetéseket dokumentumok és más ismeretforrások alapján. fejezet). a multimédiaeszközök. Ezen elgondolások pszichoögiái. játékokkal végzett cselekvés. például az erõs tudománycentrikusság vagy a "tantervek mindenhatóságába vetett hit" egyáltalán nem a reformpedag6giai gondolatokbcíl származott). Piaget elsõsorban a gyermek mtellektualis kepességemek fejlõdéset mzsgálta. mi történik a gyermek és a környezet kölcsönhatásában. A reformpedagógiák teremtik meg a gyakorlatban is az önállóan caelekvõ gyermek képét. hogy a gyermek. és Edouarc la. és 20. (Nahalka.. A reformpedagógiák megszületése jelzi elsõsorban az átalakulást. keresni. kutatni. a külvilág folyamataiba beavatkoz6. a "harmadik didaktika" megszületése a 1H. a gyermeki felfedezés középpo-ntha állítását tekintve pontosan a reformpedagcígiai gondolatökat valósította. hogy az ismeretek és a képességek kialakulási folyamatában nem az érzszervek közvetítõ meéhanizmusan tartla meghatarozpnak. hogy a gyermeket nem egyszeríién az ismereteket passzívan befogadó. 1993. a cselekvés pedagógiája A re forrn pedagógiai mozgalmak hatása A pedagógiai tanulásfelfogás következõ nagy forradalma. Az izgalmas kérdés a fejlõdéslélektan szempontjából az. Piaget e kérdé- . annál inkább tárgyi. a gyermek környezetet befolyásoló. végezzen vizsgálatokat. A gyermeket hagyni kell szabadon. a külvilág hatásait elszenvedõ valakiként értelmezik. hanem a cselekvést. amelyek találkoztak 127 bízcmyos modern tanuláselméleti felfogásokkal. A reformpedagcíga aramlataiba söröIhitó gondolkodbk és gyakorlcí pedagcígusok tanulásfelfogásának közös lenyee talan abban foglalhatcí össze. mint a skinneri programozott oktatás (vö. legalábbis a tanulás felfogását illetõen. kíváncsi szellem képes a leginkáhh arra orientálódni. Ez azonban egészen más. öruíllóan fedezze Z az ismereteket. század fordulóján következett be. Vmeg (más tekintetben viszont eltért e gondolatoktól. s köztük is elsõsorban John Dewey. s a "programozás". vagyis a környezet tárgyaival.: IX. Jean Piaget munkássága 1 Ismeretelméleti szempontból a "harmadik didaktika" abban jelent változást. század 50-es és 60-as éveinek nagy curriculumreformjaiban mehetett át a széles kör oktatási gyakorlatba. X. Ez a cselekvés tárgyi és gondolati cselekvés egyszerre. Ez a gondolkodásmód csak a 20. hogy az erte-mi mveletek. a "gépi tanulás" újból szerephez jutott. de minél kisebb gyermekrõl van szci.par. A Féförmpedagógiai elveken alapuló iskolák a gyermek cselekvésére építenek elsõsorban. valamint a gyermek tudatában. atalakítö tevekenységét.esetre a számítógépek. amelyet taláIöan a "cselekvés pedagógiája" megjelenésével szoktak jellemezni. játszani.fejlõdése jól elkülöníthetõ és a mveletek minõségileg eltérõ struktúá val jellemezhetõ szakaszokban zajlik. Pszichológiai tanulmányainkból ezek leírását ismerhetjük.

1997).i. amelyek lehetõvé teszik a megváltozott környezet asszimrlalasat. A kognitív pszichológiában a kognitív forradalom azt hozta magával. amelyek a rendszernek a környezet változásaihoz való alkalmazkodását segítik elõ. mert az 50-es és 60-as évek tudományos folyamatait ezen a területen még uralta (és persze még napjainkban is fontos szerepet játszik) a szimbcílumfeldolgozás paradigmája. rövid tá vú.. Az egész folyamat a gyermek cselekvésén alapszik. azaz mcídosulását. a racionalimus . ezzel a gondolkodásmóddal jellemezhetõ minden pozitivista filozófia.akkor-Iellemzi az elsajátítási folyamatot. meghatározott rendben. Ilyen ismeretelmélet az empirizmus. nyílt rendszerekben olyan folyamatok játszódnak le. vagyis az. amelyben maga . Itt a Neumann-féle számít6gépes architektúra a minta. Az egyensúly ezen alkalmazkodás kialakításában játszik szerepet. az értelmi mveletek a valóságos cselekvési mveletekbõl erednek.ókkal ellntéthe került kognitív struktúra alakul. Míg az asszimil. a szimbólumfeldolgozási paradigma makacsul hisz olyan "berendezésekben". eseményeinek. (Az objektivista megismerésfelfogások az objektív valóságot megismerhetõnek. A szimbólumok feldolgozása soros. s az egyensúlyt megbontó folyamatok hatására olyan változások jönnek létre. hogy az egyensú. a behaviorizmus gondolatvilágára épülõ emberképpel. vagyis az egyik feladat után jön a másik. xrjöjjön. hosszú távú memória. addig az akkomodacio.még ha nagyon különbözõ válaszokat is adnak e kérdésekre -. amelyek az emberi gondolkodás. már egy magasabb szinten. E folyamatok hozzák létre újból az egyensúlyt. s az alkalmazkodás a környezethez tökéletesebb legyen. Eszerint az elmemködések a valóság tárgyainak.) Egyszerre sok tudomány fordul szembe a pozitivísztikus ihletés.á. A folyamatra vonatkozóan a számítógépes analógia igazíthat el bennünket a legjobban. a megértés folyamatára. vagyis azokra a tényezõkre. a jelentésre.sekben vallott felfogása tekintetében alapvetõ szerepet játszik az egyensúly fogalma. Piaget gondolTcodását jelentõsen befolyásolta az evolúciós gondolat. 1z emberi elmében is feltételezünk memóriát (az emléknyomok tartós tárolása). Mint ahogy a számitógépekben. igazságtartalmát valamilyen módszerrel ohjektíve értékelhetcnek tartják.. azok interiorizációi. a megismerés során kialakuló tudást objektívnek. az élréritétes esetben lezajlów-fölyamat. Ahogy gyakran fogalmaznak: a kogníció komputácicí. hogy kialakult az emberi értelem mködésének in formáció feldolgozásként történõ értelmezése. sõt különbözõ jelleg memóriákat (szenzoros. képességekkel. 1998.) Azért kell korai kognitivizmusról heszélnünk. a processzor fogalmának is. . (Pléh. vagyis számítás. hogy a dinamikus. a kognitív tudományok rendszerének (mások szerint a kognitív tudománynak) a kialakulása.t. szimbolikus jelleg reprezentációkon végzett mveletekként azonosíthatcík. illetve kiváltják a szervezet (jelen esetben a kognitív struktúra) akkomodációját. (Pléh. Az cbjektivista ismeretelméleti kiindulópontot használó megismerésfelfogások a kora kognitív pszicholcígiában érték el csúcspontjukat. jelenségeinek és viszonyaiknak megfelelõ belsõ. a szimbcílumok manipulálásának feladatát látják el. Helye van a központi feldolgozó. 129 A korai kognitivizmus kialakulása A 20. magára a tartalomra. Az egyensúly.a külsõ ínformáci. 1998. az emberi elme is az elemi szimbólumokon logikai és aritmetikai mveleteknek megfelelõ manipulációkat végez. egyszerre több feladatot nem végezhet ez az apparátus. a részleteket lásd például Eysenck-Keane. ha a meglévõ kognitív fe d zer (az értelmi mvéletek adott szintre jellemúí rendszere) nincs ellentmondasban az elsaatitandó ismeretekkel. amelyeket mondjuk a behaviorista pszicholc5gia éppen hogy számzni szeretett volna a tudományos gondolkodásból. század második felének kétség kívül egyik legfontosabb tudományos teirténése a kognitív forradalom vagy még inkább forradalmak sora. az "S-R gép" automatizmusai helyett egyre nagyobb figyelem fordul a megismerés tartalmi kérdéseire. A gyermek új helyzetek elé kerülve kölcsönhatásba kerül környezetével. pontosabban a szervezet egyensúlyra törekvésé szabj meg a külvilággal való kapcsolat fõbb formáit és az intellektuális fejlõdést is.

A modernnek nevezett pedagógiai gondolkodásmódban a hagyományosan pedagógus középpontú felfogásokat a gyermekközpontúság váltja fel. A kibernetika szerint egy folyamat irányítása kétféle lehet. A gyermeket középpontba állító. a belsõ foIyamatok mechanizmusa lesz a legfontosabb kérdés. változatlan program szerinti. elsõsoi-bái"a dintésjátékok. 1997. századi áramlatai stb. (I3áthory. szimbólumokat manipuláló. hogy a pedagógusnak a tanulásirányítás eszközei között elsõsorban azokra kell építenie tevékenységét. az értelmezés. 391. a tanítást is annak alárendelõ szemlélet erõsen igényli a szabályozási folyamatok szervezését. elCire adott. Az érzékelés és a reagálás közötti folyamatok itt már meghatározók. mert az utolsó 20-30 év már egy következõ paradigmarendszer formálódásának is az idõszaka. illetve általában a roblémamegoldás. Hanem a gyermek tanulási folyamatai.) Az ember egy érzékelõ. (Pólya. hogy a meghatározó továbbra is az ismereteknek kívülrõl befelé áramlása és akkumulálása marad.a.. ezzel problémákat megoldó.egyre fontosabb szerepet kapnak a döntések.ilyenek a neopozitivizmus 20. még ha nem is vállalnak azokkal teljes azonosságot. mzsgalata. 1972. A tanítás-tanulás folyamatának kibernetikai szemléletmódja erõsödik meg a 60-as. Ez azt jelenti. merev végrehajtást eredményezõ vezérlés vagy az irányított rendszer visszajelzései szerint a programot mcídosító. Mindezen fejlemények s az oktatáselmélet belsõ fejlõdésének eredményeként a tanítás módszertanában egyre fontosabb szerepet kezdenek játszani a döiltést igénylõ vagy prohlémamegcildási folyamatokat megvalósító eljárások. ha a "külvilág belsõ reprezentáci6ja". 70-es években. milyen szoros a rokonság ezen elképzelés és a felfedeztetés didaktikája között. s a külvilág változá130 saira ily módon értelmesen reagáló lényként szerepel ebben a felfogásban. amelyek a folyamat szabályozását teszik lehetõvé. Messze kerülünk tehát a behaviorizmustól. az összetettebb problémák individuális vagy csoportmunka keretében történõ megoldásai.már részben a korai kognitivizmus fejl(ídésének következtében is . azonban a megismerési folyamat továbbra is objektivista szemüvegen keresztül szemléltetik.) Jól látható. a probléma ténylegés megoldása. A konstruktivizmus megjelenése elõtti oktatáselméletek sokszor nem bevallottan. A tanítás-tanulás folyamatainak elemzése során . 1992. elemzése. hanem az elsajátítás folyamatát kell szerve-znie. a tanulás folyamatát kiemelõ. lásd részletesen Eysenck-Keane. s ennek az elsajátításnak elsõsorban a gyermek önállö cselekvéseiben kell testet öltenie. Alapvetéí szerepet játszik benne a problémahelyzet felismerése. még akkor is.) Pólya György híres matematikai problémamegoldó heurisztikája is ezeken az alapgondolatokon nyugszik. a döntés folyamatát megvalósító egyszer szimulácicík. szemben a foamat vezérlésével. ez a szemlélet éppen azt akarja kifejezni. század második felében kibontakozott. hajlékonyan mködõ szabályozás. annál is inkább. játékok. majd kipróbálása. Ennek megfelelõen a pedagógus funkciója megváltozik: nem az ismeretek forrásának szerepét játssza.robléma meg! oldásához szükséges adatök összegyjtése. A problémamegoldás 131 E elemzése ebben a szemléletben induktív meghatározottságú. Ivlern a tanár tanítási feladatai állnak az érdeklõdés homlokterében.. 1988. nagy részben a reformpedagógiai elgondolások örökösei. A század közepétõl kibontakozó didaktikai gondolkodásmód részben a kognitív tudományok korai fejlõdésének hatására Nehéz egységes elmélet keretei közé szorítani mindazt. ami az oktatáselméletek terén a 20.) Ez az a mozzanat. empirikus ellenõrzése. . a "szimbólumok manipulációja" kifejezések néha el is takarják ezt az episztemológiai meghatározottságot. amely miatt a pedagógia fejlõdésének ezt a szakaszát is még a cselekvés pedagógiájához tartozóként értékeljük. (A problémamegoldás általános pszichológiai kérdéseinek kognitivista megválaszolására tett elsõ kísérletek közül a legfontosabb Newell és Simon munkája az "Általános 1roblémamegoldó"-val összefüggésben.p. az eredeti publikáció: Newell-Simon. megoldási tervek készítése.

milyen eszközök szükségesek ehhez stb.emzõ. amelyek az emberi személyiséget egyre komplexebben. készségekként. 1996.. a tantervekben lépten-nyomon elõkerülnek. általános kognitív operátorok ejlesztésére). az általános kognitív pszichológiai megközelítésekkel kapcsolatban pedig Csapó. Némkívánjuk áttekinteni ezen a helyen mindazokat az elméleti és gyakorlati fejlesztéseket. részben a kognitív pszichológia korai fejlõdése hatásainak tudható be a modern pedagógiában az általános kéess-égek fejlesztésének kiemelt fontossága. általános pedagógiai munka kündul6pontja lesz a pedagoga kmmumkacio. hogy sok felmérés igazolja. hogy pusztaín a választott technikától. továbbításának és dekódolásának folyamata jelenik meg.tevo ke pességekre (sok más leírásbri a mûveletek. egyre többféle és egymással egyre bonyolultabhan összekapcsolódcí személyiségjellemúí által meghatározott entitásként írták le. elsõsorban ismeretekként..) Részben a reformpedagógiák. milyen fontos szerepet játszik a kutatásokban is a tanári kérdések problémája. "ami már ebbõl a meghatározásból adódóan is nemcsak az ismretredszer formálását jelenti. abban az objektivista szemléletben tehát. irányulníaT. képességekként és magatartásként. A szakdidaktikák. magyar nyelv irodalomra utalunk: lásd például Nagy J.A kognitív forradalom egyik kiemelkedõen fontos területe a kommuniká-. azok az általános modellek.. az ismeretek elsajátatasat. 54. a szokások fejlesztését is. jártasságokként. illetve.). valariüntelséísorban a tantervekben lépten-nyomon találkozunk azzal a gon132 1 dolattal. a cselekvésekkel. A procedurális tudás elsõsorban a hogyan? kérdésére adható választ. a tényszer ismereteket takaró tudást jelenti. hogy mit is tanulunk. kezelését I5. s számtalan didaktikai és i. A pedagógia messzemenõen épít erre az elgondolásra. hogy a pedagógia gyakorlatában a kérdve kifejtés módszere kiemelt szerepet játszik. Shannon és Weaver munkája (1949/1986). 1997. mikor? típusú kérdésekre válaszol. amely a személyiségpedagógia számára adaptív modellezését jelentette. csak az alapvetõ. Annak a kérdésnek a megközelítése. vagyis az egyes tantárgyak módszertanai is hosszú ideig a hatékony pedagógiai kommunikácicí szempontjából vizsgálják a saját tantárgyuk tanításában követendõ módszereket (milyen kommunikáció bizfssítja a legjobb megértést. vagyis az emberi tevékenység szituatív jellegzetességeire vonatltozik. a képesséekkészsegek. hanem. az ismeretek manipulálását lehetõvé tevõ tudásunkat jelenti. A deklaratív tudás nagyon egyszeren a mit? kérdésére adandcí választ.. cs elméletének megüjulása. elemzésekben. oldaltól kezdõdõen. A különbözõ leírásökban. Nádasi-Szokolszky. motm-umok (szukségletek. a közvetítõ közegtõl. érzelmek). a mveletekkel kapcsolatos. amely a kommunikációt objektív tudástartalmak cseréjének tartja. hogy a tanításnak nem elsõso-rban az ismeretekre kell. 1992.hanem az általánosabb. s feltételezi. A szituatív tudás a hol. az információs folyamatok matematikai modellezése szinte a nyitánya a kognitív forradalomnak. E kognitív pszichológiai leírásokban szereplõ tudástípusok a pedagógiai elemzésekben. A téma jeléntcségét lemérhetjük azon is. attitdök. valamint a IX. vagyis az infpc. A tanúlás az e fejleményeket felhasznaló interpretációkban éppen az így leírt szer Lyiségjel. 1981 . a procedurális és a szituatív tudás megkülönböztetésén alapult. A kommunikácicí ebben a szemléletben mint a jelek kódolásának. kontrollálható és javítható tényezõktõl függ a kommunikáció hatékonysága. még ha más nevekkel is. a zajtcíl s hasonló. fejezetet. lehetõvé. a korai kognitív pszichológiai elképzelésekben elsõsorban a deklaratív. (Lásd a "megbeszélés" név módszer értékelését Falus-Golnhofer-Kotschy-M. Nagy S. E tudományos és gyakorlati fejlõdést segítették a személyiséglélektan felismerései. Mindezek a pszichológiában és az oktatáselméletben jelentkezõ fejlemények egyetlen közös gondolatra vezethetõk vissza: léteznek az emberi elmé- .kk a flesztese. s kísérelték meg változatos formában felvázolni azt a rendszert. 1989. amelyek elsõsorban a tantervelméletek és tantervfejlesztés inspirációinak megfelelõen bontották ki a kultúraátadás kívánatos tartalmát. a "berendezésektõl".ációt küldõ személy tudásának minél objektívebb megjelenése a fogad6nál.

a konstruktív pedagógia megszületése Az 1950-es években bontakozik ki tehát a kognitív forradalom.. 169. 1970. s elsõsorban Karl Popper. Az alaklélektan tanulásszemlélete valóban kiindulópont a kognitív tudományok számára. elemezzük a tudományelmélet terén bekövetkezett változásokat. hanem a jelentés átalakulása. hogy ezekbõl induktíven építse fel a viselkedés tudományát. A tudomány filozó fia átalakulási folyamatai A 20. lényeges ellentmondásoktól mentes elméletét szolgáltatni. Wolfgapg Köhler. meg akarja találni a pszichikus mködések alapformáit. Koffka szerint a gyermek fejlõdése különbözõ bonyolultságú struktúrák kezelésének fokozatos kibontakozása. a majom "rájön".) Az empirizmus megerc5sítéí empirikus tapasztalatok felsorolásával. egyre gazdagodvá egyre allZalmasabbá tesztk a fejlõdõ gyermeket. a tanulás tárgyában jelenlévc5 kognitív viszonyok játsszák a fõ szerepet. az itt részletesen nem bemutatott. Ahogy Lakatos Imre (magyar származású.az induktív logikára. Lakatos Imre és Thomas Kuhn munkásságát kell kiemelnünk.) Az alaklélektan tanulásfelfogásában alapvetõ szerepet játszik a belátásos tanulás fogalma. amelyek a nevelés során egy finomodvx. Míg a behaviorizmus a viselkedést inkább "elemeire szeretné bontani". (Pléh. hogy semelyik korábbi ismeretelmélet. 1992. a gondolkodást. Míg a behaviorizmus tudományelméleti támaszát a neopozitivizmusban találja meg. Az alaklélektan a tanulást nem egyedi kapcsolatok létrehozásának tekinti. az empirizmus meghatározó szerepére építi. hogy mit kell tennie. lényege nem a teljesítmény. század tízes éveitõl kezdõdien bontakozik ki.ben bizonyos. végrehajtás". hanem az egész elsajátításának. A példa is világosan illusztrálja az alaklélektanosok felfogását a problémamegoldással kapcsolatban: a problémamegoldás 134 lényege a problémaszituáció átstrukturálása gondolathan. nem lehet semmiféle kondicionálás. a komplex struktúrát tekinti meghatározcínak. addig az alaklélektan mind az észlelésben. méghozzá hirtelen. alapvetõen egy helyzet értelmezésének megváltozása. de tudományos tevékenységét Angliában kifejtõ tudományfilozófus) leírta: a korábbi episztemológiai elképzelések közös problémája. a racionalista német filozófia tudományfelfogásához tér vissza. magasabb pszichikus funkciók elemzésében az egészlegességet. vagyis a tudományt . Sok szempontból ellentéte. hogy mindezen folyamatokra. ellenlábasa az amerikai pszichológiában egyeduralkod6 behaviorizmusnak. a viselkedés megváltozása ehhez képest már csak teljesítés. a fiatalt kQrnyezõ valóság megismerésére és megváltoztdtására. és sokkal nagyobb szerepet szán az elméletnek. így az empirizmus sem képes az emberi ismeretszerzés megnyugtató. s azokra áll fel. (Lakatos. továbbá a radikálisan új ismeretelméleti felfogásokra támaszkodva hogyan jön létre a konstruktivizmus s az annak megfelelõ pedagógia. hogy ezek a gondolkodási rendszerek igazolhatónak tartják a tudást ("igazolhatóságelmélet"). mert abban a tanulás tárgyának egyfajta megértése. Nincs próbálkozás. hogy a ketrecben lévõ ládákat egymásra rakja. mind a tanulásban. az ész veleszületett belsõ törvényeire hi- . Alaklélektan és tanulás A kognitív tudományok bevallottan elõdüknek tekintik az alaklélektan elméleti rendszerét. Az alaklélektan Max Wertheimer. Kurt Koffka és Kurt Lewin munkásságában a 20. 133 jabb kognitív forradalmak. Az áttörés a tudományelméletek terén következett be. a viszonyok átlátásának (Köhler). sõt. mind más.. Az oktatáselméletre és oktatási gyakorlatra kifejtett hatásának elemzése során bemutatjuk az alakelmélet mint a kognitivisták által is az új mozgalom elõdjének tartott szellemi irányzat tanulásfelfogását.. bemutatjuk a kognitív pszichológia tanulásfelfogásának formálódását s végül azt. század második felében vált egyre több tudományfilozófus és tudománytörténész számára világossá. A híres majomkísérlet példázza talán legjobban a jetiigét?"" a majom a számára túl magasan lévõ banánt végül is úgy kaparintja meg. a cselekvéseket irányító "apparátusok" vagy másképpen általános képesséek. a rációra. elkülönült.saját tudományát is . addig az alaklélektan Kanthoz. Vagy ahogy Pléh Csaba fogalmaz: az alaklélektanban "a tanulás .

etesehh és a pedagógiai konzekvenciákat is elemzõ tárgyalásra nézve lásd: Nahalka. 1991. Ez az ismérétélmeleti gondolkodási irány pontosán ezért szerepel konstruktivizmus megnevezéssel. Mint ilyen. (Eysenck-Keane. (Glasersfeld. -hogy a tudás az ember biológiai értelemben vett adaptivitását fokozza. de különösen. Ez vagy a hagyományos paradígma keretei között történik. a radikális ismeretelméleti felfogások szerint e tudás igazságtartalmának. a következtetések és a döntések során.) A modern tudományelméletek episztemológiai. addig a modern tudományelméletek a hipotézisfogalom azon értelmezését preferálják.) Ez azt jelenti. s meghatározó szerepet játszik a modern pedagógiai tanulásfelfogás kialakulásában. 1997. 1995. Nincs elméletmentes emíria. a tudomány szakmai közegében. Ha a hipotézis nem bizonyul igaznak. mérések. Az új megközelítések szerint nem vonhatunk semmilyen fizikai vagy strukturális párhuzamot a valóságelem és a neki megfelelõ ismeret között. Eszerint a bennünk (illetve intézményesen a tudományban) kialakuló tudás jellegére vonatkozóan az adaptivitás szempontja vethetõ fel egyedül. nem valamifajta fizikai lenyomat vagy tükörkép. illetve milyen módon zajlik az információk felhasználása a gondolkodás folyamataiban. módszertan) veszít csatát. s más kutatási programok kerülnek jobb helyzetbe. újabb kognitív pszichológiai ismeretkörbõl a tanulás . eseményeit. Míg az empirikus-induktív tudományelméletekben az egyszer tényekre hipotéziseket építõ. s az empirikus eredmények nem igazolhatják az elynéleteket. kísérletek. milyen módon tároljuk az így szerzett információkat. fogalómrendszer. a részl.) A rendkívül gazdag. gondolkodásm6d. 1970. amelyek az anomáliát próbálják megszüntetni. (Kuhn. A kognitív tudományok mondanivalója a tanulással kapcsolatban A 20. ismeretelméleti bázisa nem tükreSzéselmélet. amely szükségszeren mködik a kutatók fejében. vagy egy forradalmi. Ezekben a koncepciókban a tudományos megfigyelések. Sokkal általánosabban elfogadott a megismerés folyamatának evolúciós metaforákkal való értelmezése. amelyet egy elméletbõl dedukcicíval állítottunk elõ. átalakuló kognitív tudományok számos ponton járultak hozzá a tanulás fogalmának alakulásához.) Kuhn szerint a megcáfolt hipotézis hátterét alkotó paradigma (elméletrendszer. amely a megismerõ szubjektum tevékenységének terméke. 1972. (Lakatos. század végéhez közeledve az önmagukban is jelentõsen. e problémafelvetésekben meghatározatlan fogalrizák és követelmények jelennek meg. s helyette újat kell keresni. folyamatait. meggyengül. 1984. milyen struktúrában tárolja az agy az informácicíkat. illetve általában a világ megismerhetõségének kérdése értelmetlen. 997. s bein135 dulnak olyan folyamatok. majd ezeket a hipotéziseket empirikus úton bizonyítö vagy elvetõ tudományos folyamatok képe bontakozik ki. amelyben a hipotézis egy valamilyen empirikus módszerrel ellenõrizhetõ állítás. vizsgálatok elméletirányitottak. vagyis az elmélet falszifikálódik. hanem személyes konstrukció. A modern tudományelméletek ezt az episztemológiai (ismeretelméleti) bázist veszik kritika alá. tehát a problémamegoldások. A tudás természetesen valamilyen módon a megismerõ rendszer és a környezete közötti kölcsönhatásban alakul ki. (Popper. hogy milyen módon alkotunk elménkben reprezentációkat a világról. akkor az Popper szerint megcáfolja az elméletet (találtunk egy ellenpéldát). folyamatban egy új paradigma megszületését eredményezve. hogy jobban alkalmazkodjék a környezetéhez. s alakítják ki azokat az elméleti konstrukciókat. Ez az értelmezés a legtöbb modern konstrukcióban alapvetõ szerepet szán az elméletek és az empíria kapcsolatának. képessé teszi arra. A kognitív pszichológia nagyon hamar eljutott azokhoz a kérdésekhez. vagyis elsõsorban attól az elméleti konstrukciótól függnek. amelynek az állítás a része volt. vagyis milyen módon észleljük a környezetünk tárgyait.vatkozó racionalizmus pedig a tiszta észre hivatkozva.) Lakatos szerint ilyen esetben az a tudományos kutatási Program. vagyis milyen információfeldolgozás zajlik elménkben. tudósi attitdök rendszere. amelyek egymástól is lényegesen különbözve nyújtanak alternatívákat a tudományos megismerés értelmezésére.

hogy elsõsorban az általános képességeket. vagy mindent a szü136 letésünk utáni fejlõdési folyamatban sajátítunk el.. Az elmélet szerint tehát meghatározott területeken szervezõdõ. hiszen a pedagógiában alapvetõ kérdés. melyik az az esemény. amely szerint az emberi fejlõdés az egyre komplexebb struktúrákba rendezõdõ. Jean Piaget életmvében fogalmazódott meg elsõsorban az az elmélet.elemzése szempontjából két. s olyan.e mei. a. hogy a század egyik kiemelkedCí tudományos teljesítményében. vagyis azt figyelték meg és regisztrálták. másrészt az empirikus kutatások azt látszanak alátámasztani. hogy egy tárgy nem lehet egyszerre két helyen. hogy egy helyet nem foglalhat el egyszerre két tárgy. A másik kérdés. amelyek egy-egy területen formálják meg tudásunkat. a külsõ világ ingereit ezek a modulárisan szervezõdõ részegységek dolgozzák fel egymástól elkülönülten mködve. (Piatelli-Palmerini. hogy vajon vannak-e velünk született képességeink. Spelke-Van de Walle. 1993. hogy az emberi eltné mködésének alapstruktúráját az általános. amely nem okoz számára meglepetést. illetve (s számunkra ez rendkívül fontos) alapjai a további fejlõdésnek is.) A tudásterület-specifikusság kérdése külön is fontos számunkra. amelyek túlmennek az öröklött feltételes reflexek körén. vagyis a velünk született és tudásterület-specifikusan szervezõdõ ismeretrendszerekre építõ elméletek állítása szerint az újszülött már birtokol olyan információfeldolgozó képességeket.Chomsky a nyelvelsalá-títás te.. 1983). képességeinket. hogy egy-egy jelenséget a gyermek milyen hosszú ideig néz. hónap körül alakul ki a csecsemõben. határozottnak tartott ismeretünkkel ellentétben kiderült. 1994) a gyermek vizuális preferenciájának rögzítésével végezték. minden "anyagon" ugyanúgy mködõ értelmi képességek határozzák-e meg. hogy rendkívül fiatal csecsemõk már rendelkeznek azzal a "tudással". tudásunk.generalts n. s melyik az. Koráhbi. a minden konkrét területen ugyanúgy mködõ mveleteket kell-e fejleszteni az iskolai tanítás során. állítva. hogy az újszülött határozottan rendelkezik jól leírható. Híres ezzel kap137 csolatban az a vita. az észlelt dolgok viszonyára vonatkozó naiv elméleteket". számára adaptív jelentõség. 1993. (A kögnifv"pszicholögia korai fejlõdése nagyon hasonló következtetésekhez ve- .. "összefér belsõ elméleteivel". Jerry Fodor alkotta meg az elme modularista felfogását. s a tárgyak konzisztenciájával. hogy teljes információfeldolgozó "apparátusunk" velünk születik (Fodor. hanem ez már születésünkkor meglévõ "képességünk".y(taxL. Spelke és mts. vagy ez hiábavaló vállalkozás. Precíz vizsgálatokkal sikerült kimutatni. "tudással". Fodor és Chomsky nézeteit számos kutatón kritizálta. Noam. s ez a fejlõdés jól elkülöníthetõ. vagy pedig azok a tudásterület-specifikus ismeretstruktúrák. hogy a tárgyállandóság nem a 9.efetett ki hasonló nézeteket. 1979. amely Chomsky és Piaget között folyt. empirikusan is kimutathat6 képességekkel. Az újabb kutatások eredményeibõl úgy tnik. s ezzel szemben a jól szervezett tudásrendszerek felépítése a fontos (az utóbbi alatt adott területhez kitõdõ ismeretek és képességek rendszerét értve). vagyis tudásterület-specifikus információfeldolgozó képességekkel jövünk a világra. valamint a mozgás folytonosságával kapcsolatban is vannak elképzeléseik. amelyek szigorú sorrendberi követik egymást. állítva. "naiv elméletekkel". egymástól minõségileg különbözõ szakaszokban zajlik. hogy az emberi tudat elsõsorban elkülönülten szervezõdõ. hogy az embben"öröklött-módon. E vizsgálatokat (Baillargeon. amelyik nem. tudásterületekhen strukturálódik (domain specifícity). Az innátizmus. amelyek lehetõvé teszik a körülötte lévõ világ adekvát felfogását. egymással is kapcsolatban álló. Jól ismert.adottak a grammatyi forma k. Az egyik kérdés. a pedagógia számára különösen fontos területet kell kiemelnünk. általános képességek kialakulásával írható le. s az általános értelmi képességek nem meghatározó tényezõk. a tárgyak kölcsönhatásaival kapcsolatban "oksági elvárásaik" vannak (vagyis létezik egy primitív okságfogalmuk). amely a tudásterületspecifikusságot és az innátizmus hatókörét meglehetõsen széleskören értelmezte..

hanem csak az alapokat. (Rövid ismertetését. 1993. kivonatát lásd: Karmiloff-Smith. konkrét mveleti. hogy a gyerekek mennyire képesek absztrakt gondolkodásra. amelyek a tanulás során zajlanak a megismerõ elmében. Az eddigiekben csak ezt az utolsó pontot nem magyaráztuk meg. a környezet értékelésére s az abban való cselekvés irányítására alkalmas prediszpozíciókkal. A velünk született képességek. s az ember ezen modellek mködtetése során kialakított predikciók (elõrejelzések) szerint. mint a tudatban mködõ "világmodellnek" a folyamatos változása. hogy a konkrét feladat által megkövetelt ismeretekben mennyire otthonosak. mit is jelent a megismerési folyamatok egészen új szemléletében a konstrukió. az emberi elme els(isorban tudásterület-specifikusan szervezõdõ.) jabb kognitív pszichológiai ismereteink ellentmondani látszanak Piaget elméletének. A tanulási folyamat mint koyastrukció Ez a szemlélet a tanulást egy alapvetõen aktív folyamatnak tartja. J1 megszervezett. milyen elõfeltevésekre épül a következõkben kifejtendõ tanulásfelfogás: az emberi elme a valóság modelljeit építi fel magában. nem gondolkodási mveleteik Piaget által megalkotott fejlettségi szintjétõl függ (mozgásos . vagyis személyes konstrukcic5k felépítésével. kiindulópontja a gyermek cselekvése. szillogizmusokat alkalmazó logikai következtetésekre. az embergyerek bizonyos nagyon fontos. számukra otthonos területen fogalmazcídnak meg. ha kevés vagy nem jól szervezett tudással rendelkeznek. (Piaget. hogy a gyermekek és a felnõttek .érzékszervi.zetett a szimbólumfeldolgozás kizponti operátorai tekintetében. (Lásd például Novak.) Ebben az innátizmus az 138 emberi fejlõdés kündulópontjaként jelenik meg. hogy a gyerekek iskoláskor elõtt képesek már pontos. alapos vizsgálatok mutatják. gazdagodása. számukra más és más nehézségeket jelentõ tudásterületeken . absztrakt fogalmakkal végzett operációkra. Ez az elmélet tehát a mveletek kialakulását. információfeldolgozó apparátusok segítségével mködik. Karmiloff-Smith elfogadja. Ugyanakkor fejlõdéslélektani szempontból alapvetõnek tekinti azokat a folyamatokat. mveletek elõtti. amely- . azok értékelése alapján cselekszik.nem mutatnak konzisztens teljesítményt. 1996. formális mûveleti szintek). alakításával. 1977a. milyen merznyiség és szervezettség tudássaI rendelkeznek azon a konkrét területen. sc5t nagyon fontosnak tekinti a tudásterület-függõséget. 1984. fontos knyve igyekezett egységes rendszerbe foglalni. azonban nem abban a szélsõséges formában. genetikusan kódolt képességekkel. a kiindulópontot. Ugyanakkor ezekben a feladatokban felnõttek is nyüjthatnak gyenge teljesítményt. amely folyamat a külvilággal (s többek között a társadalmi környezettel) kialakított kapcsolatban. "ismeretek" nem teljes információfeldolgozó rendszert jelentenek. metaforák megértésére. a tudásterületfüggetlen struktúrákat tekintette alapvetõnek. a külsõ mveletek belsõvé válását. Foglaljuk össze . alkalmazásával zajlik. Az innátizmus legtöbbek által elfogadható következményeit. I3rown-Desforges. 1979. ebben tehát Piaget szemléletével szemben foglal állást. amennyiben ezek a feladatok valamilyen. egy primitív modellezést lehetõvé tevõ "ismeretrendszerrel" ("naiv elméletekkel") jön a világra. amely folyamatok szerinte a konstruktivizmus fogalomrendszerével írhatók le.) A fejlcdés alapvetõ mozgatórugója. A következõkben vázoljuk fel részletesehben. Sok vizsgálat mutatja. e cselekvés objektív viszonylatai válnak belsõvé a folyamat során. de alapvetõen konstruktív módon.sokféle feladattal foglalkozva az egyes. a tudásnak a megismerõ elméhen való létrehozása.vállalva a leegyszersítésbõl fakadó veszélyeket -. a tudásterület-specifikusságot. részleges vagy jelentéísebb átalakülása. ahogy Fodornál. hanem attól. Inhelder-Piaget. a fejlõdés nem más. valamint a fejlõdés és azon belül a konstruktív folyamatok jelentõségét a kognitív pszichológiában Annette Karmiloff-Smith 1992ben megjelent.) Az újabb elképzelések szerint az.

tudományos alaposságú elméleti rendszerek. A konstruktív tanulásszemléletben természetes módon kapnak szerepet a korábbi tanuláselméletekben szereplõ. Ha az új információ alapvetõen ellentmond a gyermek meglévõ gondolkodási rendszereinek.ben a leglényegesebb mozzanat. ezen elmélet keretei közé is jól illeszthetõ elemek. a szabályokat magunk alakítjuk egy konstruktív folyamatban. A konstruktivisták erõsen meg vannak gyõzõdve arról. gy az asszociácicís pszichológia szövegtanulással kapcsolatos felismerései is helyet kapnak a konstruktivista szemlélet keretei között. vagyis tág értelemben a személyiség fejlõdését. akkor valójában a gyerekek tudatában ennél sokkal bonyolultabb folyamatok zajlanak. (Ausubel. a cselekvéseinket irányítani képes struktúrákat. Az induktív folyamatokra építõ tanítás kritikája A konstruktív tanuláselmélet szerint erõsen megkérdõjelezhetõ a tanulásban az induktív jelleg elsajátítási folyamatoknak nemcsak a jelentõsége. hiszen a belsõ képek. hogy a tudományos kutatás és a gyermeki ismeretelsajátítás azonos logikát követ. A világról. Igaz továbbá. Igaz továbbá. vagyis a következmények elõrejelzése. környezetünkrõl kognitív struktúrákat. 1988. hogy a tudományos ismeretszerzés nem az induktív logikát követi. hogy inkább 140 az ellenkezõ állítás mellett kellene súlyos érveket felsorakoztatni. magába olvasztja. s ennek megfelelõen a cselekvés irányítása. hanem 139 egyenesen létrehozza. Amikor valaki azt hiszi. hanem az alkalmazható tudást. s amelyek "naiv elméletek". kidolgozott. 1977b. elképzeléseit. (Nahalka. modellek. Az egyes gyermek megkísérli mozgósítani addigi tudását. Novak. amelyek képesek kapcsolatba kerülni az új információval. 1997. modellek. Szerepük a körülöttünk lévõ világ történéseinek. 1994. (Vosniadou.) Pontosan azért. modelleket épitünk fel.legalábbis az erre a folyamatra nem figyelõ tanítás során -. de még a léte is. "naiv elméletek" ellenõrzése. 1968. szkémák vagy "forgatókönyvek" formájában léteznek a tanuló emberek tudatában. megkonstruálja az itt leírt értelmezési folyamatokban. 1995. amelyben a tanuló ember öntevékenységének jut a legnagyobb szerep. s újakat alakít ki helyettük. információk megjegyzését jelöli meg. belsõ elméleteit az új információ értelmezésére. ha valamely kognitív részrendszerem azt értelmezni tudta. azonban sajnos a legritkább esetben az . oly erõs ez az analógia. hogy a konstruktív tanulásszemlélet is a tanulás széles értelmezését vallja magáénak. E modellek bizonyos szabályok szerint mködnek.) 2. ezért a folyamatra sokkal inkább a dedukció fogalma alkalmazható.) A konstruktív tanulásszemlélet összhangban van azokkal a kognitív pszichológiai elképzelésekkel. ami így természetesen egy szabályozási folyamat. ütköztetése a valósággal egy aktív folyamat. Az induktív logika érvényesülésével szemben a következõ fõbb érvek sorolhatók fel: l. Alapvetõ szerepet játszanak tehát azok a korábban megszerzett ismeretek. gy gondolják. hogy a gyermek feladja addigi elképzeléseit. világkép(ek). Ráadásul az induktív megköze- . Az. A konstruktív tanulásszemlélet szerint tehát a tanuló ember a tudást nemcsak egyszeren befogadja. amennyiben a tanulás végeredményeként nemcsak egyszeren valamilyen holt anyag elsajátítását. benne a mi cselekvésünk eredményeinek állandó predikciója. hogy a konstruktív tanulásszemléletben is alapvetõ szerepet játszik a cselekvés. hogy a tanuló ember meglévõ és kognztív rendszerekbe rendezett ismeretei segrtségévél értefmezi az új in formációt. akkor sok minden történhet. A tanuláselmélet ezért is kapta a "konstruktív" jelzõt. amelyek az emberi ellne mködését a modellezés fogalma segítségével közelítik meg. Nahalka. Az új ismeretet akkor fogadom be. mert a tanulás folyamata értelmezés. ha el tudta helyezni saját értelmezési keretei közé. vagyis egy új információ egy tágabb kognitív rendszer mködtetésével méretik meg. nagyon fontos figyelmeztetés kell legyen. hogy a tanár irányításával a gyerekek most éppen induktív általánosítások útján jutnak el valamilyen felismeréshez. Driver.

s miért pont azt várom. magát a tapasztalatot. ha a gyerekek felfedeznék a célul kitzött ismeretet. ahogyan azt tanítója és a tudomány elvárná. dokumentumot. A jelenség mögött az a tapasztalat áll. de öntudatlan is. illetve solcan szeretnék. vagyis úgy vagyok elõítéletekkel terhelt. akkor az elvárás eleve alternatívákban fogalmazódik 141 meg. hogy a pedagcígia egyik csapdájával van dolgunk: a tanításból . Itt látható. valójában az objektivitás ellen dolgozik. hogy az konzisztens legyen belsõ képeivel. meglévõ tudását fogja alkalmazni egy jelenség magyarázatára.lítésben majd csak "a végén csattan az ostor". s képesek másnap ötösre felelni belõle. Az empirikus tapasztalat . mert nem volt ellentmondás. hogy a gyerek. Ha túl sokszor tapasztalta már a gyerek. hogy állandGan a saját elképzeléseinek ellentmondó tényeket kell egy tanulásnak nevezett. A jelenség lehet tudatos. az eredeti ismereteket. hogy egy-egy adatsort. Az utóbbiak lesznek a rossz tanulók. hanem magyarázatok keretéül szolgáló komplex ismeretrendszerekkel telített. hogy az elõítélet-mentességre épül(í induktív eljárás azzal. még akkor is. a konfliktus az elméletek. s lesznek olyanok.paradox módon . hogy a tanítás nem törõdik az cS elgondolásaival. számukra nem jelentett problémát az új információk egyeztetése belsõ képeikkel. a tanárnak. mondjuk a mért adatot módosítja." Az induktzv eljárás erõs szelekciós tényezõ. bemagolják. 6. amit látott. a gyerek nem is tudja. De a "tudat alatti folyamatok" kevésbé hatnak az észlelésre! 5. vagy amit esetleg nem is ismer. valójában raktározásnak megfelelõ folyamathan elsajátítania.az induktív logikájúból az profitál. aki már eleve többet tudott (pontosabban aki már eleve a megfelelc kognitív részrendszerrel rendelkezett az adott tudásterületen). akiknek "fontosabb dolguk akad". hogy egy idõ után már meg sem kísérli az értelmezést. akár nemzetközi tudásvizsgálatoknak (például IEA vizsgálat). Pontosan azért. szeretné. az új ismeretet képesek voltak "lehorgonyozni" a már meglévõkhöz. mert a gyerek valójában a meglévõ ismeretrendszerét mozgósítja az új információ értelmezésére. Ha viszont világossá teszem magam elõtt is. mert tanára kifejezetten fel akarja vele fedeztetni. Ezt a jelenséget az induktív nagy veszélyének tartjuk. s a szegényehh még szegényebb. ha nagy lenne a meglepetés. s van egy mélyebb. Van egy világ az iskolának. Ha a gyermek fejében nem lenne semmi megelõzõ tudás. elvárásaival. ha az egyik kimenetelt várom igazán. értelmezési folyamatokról. értelmezõ rendszer. akik valóban megtanulják. ha tudja. s lesznek jó tanulók. amelyet viszont a gyakorlati élet eseményeinek magyarázatára használ. hogy nem is tudok róla. Minden osztályban van természetesen legalább néhány gyerek. Meglepc. hogy mit várok az empirikus vizsgálat eredményeként. 4. hogy ugyan elfogadja tényként azt. "Majd otthon megtanulom" . ez a tény akkor is azt jelentené. Az induktív út választása könnyen vezethet a világnak a gyerek fejében való megkettõzcdéséhez. akik azért értik is a tananyagot.hangzik a következtetés. De mivel a gyerek tudata nem egy teleírandó üres lap. kísérleti eredményt. mvészeti alkotást általában többféleképpen lehet interpretálni. magyarázathoz fog eljutni. milyen új kognitív részrendszerre kellene kicserélnie meglévõ magyarázatait. hogy tudatosulna bennem. már nem akarja összevetni az új információt a meglévõ tudattartalmakkal. hogy hova akar kilyukadni. Sok tanár jó néhány esetben titkolja. hogy egyáltalán nem biztos. akkor az anélkül fejti ki a hatását. Ha "rejtve tartom" a meghatározó értelmezési keretet. hogy a tanár által elvárt általánosításhoz. hogy nem vesz tudomást a gyerekekben zajló. akkor könnyen lehet. ha az alternatíva jön ki. következtetéshez. hogy 20 éves fiatalok. Az is elõfordulhat. de nem úgy magyarázza. hogy a gyermek magát az új ismeretet. ezért teljesen természetes. hiedelmeket tartalmazó világ. megfigyelést. aktív. s meglepõdök. vagyis kikapcsol. 3. de több országban is tapasztalták. az átfogó tudástartalmak területén nem válik explicitté. kialakulhat az a helyzet. a felelésnek és a különbözõ. tehát gyakorlatilag a felnõtt korosztályokat már képviselck is 70-80 százalék- . felfogásokat. képet. ami egyelõre elfogadhatatlan számára. s nem azt.inkább megerõsíti félreértelmezéseit. "A gazdagabb még gazdagabh lesz. Világos. s kissé belefáradt abba.

ez a másik véglet nem írja elõ az utat. a mozgásfogalom gyerekekben (és felnõttekben) létezõ összefüggéseivel kapcsolatban (13liss-Ogborn. akik szívesen követik a tanárt. konstrukciós folyamatok eredményeiként értelmezhetõ struktúrák. Nem feldolgozza a tananyagot.lehet. Nussbaum-Novak. 142 8. a tanár tudatos irányító munkáját igényli. Nussbaum. hogy minél következetesebb valaki e stratégia alkalmazásában. Ne várjuk. 1985. tudásrendszere egy adott tudásterületen. vajon miért találtuk ki ezt a járatlan és a konstruktivisták meggyõzõdése szerint járhatatlan utat a gyerekek számára? A felfedeztetéses módszer megint csak azokat a gyerekeket preferálja. hogy mind a laikus. mint láttuk. 1976). Gunstone. amit éppen meg kell tanulni. 7. akik már rendelkeznek a megfelelõ kognitív részrendszerekkel az adott tudásterületen. hogy ezek a gyerekek valójában már rendelkeztek . amelyben nem jut szerep a gyermeki önállóságnak. McCloskey. Ha a tanár a felfedeztetés tját választja. Novick-Nussbaum. a felnõttek.és mindig vannak -. valamint a más pedagcígiákkal szembeni kritikája megalapozást nyerjen. mind a szakmai közvéleményben dominánsnak tekinthete5 a megismerési folyamatoknak s köztük a tanulásnak és a tudományos tevékenységnek egy hagyományos naiv ismeretelméleti megközelítése. hogy csak intuitív szinten . 1990. akkor észrevehetjük. laikus teóriákkal (ezek a kifejezések mind ugyanannak a jelenségvilágnak az elemeit jelölik) rendelkeznek? Gyakran nevezik ezt a különösen izgalmas és szép kutatási területet a gyermektudomány vizsgálatának. Az induktív tanitási eljárások alkalmazásával kapcsolatos kritikát természetesen a konstruktivista megfontolások szemszögébõl írtuk le. vagyis . 1994. 143 . hogy a konstruktív pedagógia alaptételei. Különösen sok kutatás folyt a gyermekek kozmológiai viszonyokkal kapcsolatos felfogásainak feltárása érdekében (Driver és mts. hogy ismeretlen célt elérjenek pusztán kisebb-nagyobb (az esetek többségében sajnos inkább nagyobb) pontatlanságokkal bíró kísérleti adatok elemzésével vagy egy általuk elõször látott szöveg elolvasásával. az anyagfogalom fejlõdésével összefüggésben (Séré. a megismerés. s elsõsorban a következõ fõ kérdésekkel foglalkoznak: Hogyan jellemezhetõ a gyerekek (vagy akár a felnõttek) kognitív rendszere. életszer helyzetekhen. Novak. Ebben az esetben a folyamatot egyértelmen determinálja a tanár által elképzelt és megtervezett eljárás. s kérdéseire sokszor produkáljaík is a megfelelõ választ. s elsõsorban azt támasztották alá. 1985a. a fiatalok. nehezen atalakítható. A gyermek megfontolásainak. 1983). vagyis milyen alternatív elképzelésekkel. Tudomásul kellene vennünk. annál kisebb hatékonysággal tudja azt végrehajtani.) Természetesen a tudás világának iskolai tudásra és életszetudásra való szétválása a legjohb táptalaja az iskola. naiv elméletekkel. 1985. hogy a gyerekek egyes tudásterületeken kialakult elképzelései rendkívül sta bil. a mvelõdés leértékelésének. illetve különösen a pedagógusok gondolkodásmódját a tanulás. hogy a semmibõl a gyerekek nem fogják kitalálni az ismereteket. hanem raktározza. A felfedeztetés is erõsen szelektív hatású edagógiai eljárás. akkor erõs lehet a gyanúnk. hogy a gyerekek képesek lesznek arra a bvészmutatványra. Az autokratikus pedagcígia melegágya természetesen ez az eljárás. fizikával (mechanikai ismeretekkel) kapcsolatos kérdésekre az arisztotelészi és nem az iskolai követelmények szerint elvárhatcí newtoni világképnek megfelelõ válaszokat produkáltak. 1988. hagyja. Az e paradigmára épülõ empirikus kutatások gazdag tapasztalati anyagot szolgáltattak ahhoz. A kutatások feltárták a gyermeki elképzelések sajátosságait. 1985. gondolkodása útvesztõinek nem jut szerep. 1977c.ban a gyakorlati. Az induktív eljárás. Gunstone-Watts. Mi határozza meg a gyerekek. Ha vannak gyerekek . Ezek az empirikus kutatások széles tematikát ölelnek fel.az éppen elsajátítandcí információval. felfogásokkal. (Carrascosa. A tudósok sem így jutottak az új ismeretekhez. 1978) stb.. illetve a tudomány folyamataival kapcsolatban? Ezek a kutatások általában arra mutattak rá. hogy a gyerekek teljesen maguk dolgozzanak s fedezzék fel azt az 5sszefüggést.

) Szintén az elc5zetes tudás. táblázat. tanuláselképzelés dominanciájára figyelhetünk fel. képviselõk zépkori Rousseau. modern társadalmak igényeit kielégítõ iskolai mködés keretein belül a tanulás irányításának szerintünk optimális folyamata szerepel. a külsõ pedagGgus gyermek mködtetõ és cselekvõ autoritás érmek Nevezetes kori és kö. (Eysenck-Keane. A gyermek aktivitása.PEDAGGIA DACÖC. gy véljük. Ez a két paradigma persze egy-két ponton kibékíthetetlen ellentétben van egymással (episztemológiai alapok.tuális váltások kája kai rendszereken ala ul Jellemzõ Szövegtanulás Szemléltetés Cselekvés .) Ha nem is kiterjedt. 404-415. Konstruktiviznms bázis zott valóság szenzualizmus cselekvéses heé ítése elsa átítás A pedagc5giai Deduktív. az empirikus megismeréshez valí viszony.Comenius. Empirizmus. Rubba és mts.Empirizmus. gondolkodásmódját. (Duween és mts. hogy a mai körülmények között. a Induktív Induktív Dedukció + koncepeljárások logi. a sokoldalú metodika ma már alapkövetelménynek számítanának egy modern igényeket kielégítõ iskolában. Cla aréde stb. 1973. a felfedeztetés értelmezése stb. státusával kapcsolatban. ismeretrendszerrel rendelkezik. így elséísorhan a cselekvés pedagógiájára. könnyen elõhívható tudással. a tanulás logikája.PEDAG. amelyek a négy itt vizsgált tanuláselképzelésre vonatkoznak: V/1. 1997.Rosalind Driver. a konceptuális el árások tetés váltások elõse ítése Mi vagy ki áll a A szöveg. "edukátorok" Pestalozzi selõi (Dewey. (Eysenck-Keane. amelyekben a még jelentõs tudással nem rendelkezõ kezdõk és a már jelentõs mennyiség és jól szervezett ismeretrendszereket birtokló szakértõk teljesítményét. 1982. valamint a konstruktivizmus gondolatvilágára támaszkodunk. kognitív stratégiáit hasonlították össze. valamint az iskolai tanulás szempontjából talán izgalmasabb fizikai ismeretek területén folytak ilyen jelleg kutatások.nagy dogmati. 1997. amelyek arra mutattak rá.A megelõzõ tudásra pedagcígiai tevékenyked.LIZMUS PE. az ezredfordulón már nem tekinthetõ adaptívnak a pusztán szemléltetésre. amelyben egy a mai. s még kevésbé az egyszer ismeretátadásra épülõ pedagógia. a személyiség gazdag fejlesztése. 1993. az elsajátított minták jelentõségét mutatták a "kezdõ-szakértõ" vizsgálatok. 144 A tanulás irányítása a korszer pedagögiai elképzelésekben A cselekvés edagógiája és a konstruktív edagógia kiemelt szeree Az alábbiakban megkíséreljük egy olyan ismeretrendszer felvázolását. 1994. Ugyanakkor sok a közös .David Ausubel. azok.építés. s teljesítménye kevésbé magyarázható bizonyos általános gondolkodási. gGgiák képvi. szervezett. hogy a szakértõ elõnye abban rejlik.A CSELEKVÉS KONSTRUKTV ELT"TI PE. 1993. Ernst Glasersfeld stb.). Summers. problémamegoldási képességekkel. hogy az iskolai eredményesség elsõsorban az el(ízetes tudással áll szoros korrelációban. hogy nagy mennyiség.. de rendkívül érdekes kutatások folytak az elõzetes tudás (prior knowledge) szerepével. 1981. Mérõ. Ezek a vizsgálatok azt az érdekes és meglepõ eredményt hozták.vagyis egy induktív-empirikus bázison álló értelmezés. Ebben nem kötõdünk szorosan az eddig kifejtett valamely paradigmához. és a 4. (Dochy. 1992. bár elsõsorban a 3. James Novak. Griffiths-barry.. valamint az ismeretek. s az IQ-val mért intelligencia csak ezen a változ6n keresztül kapcsolödik hozzá. a A szemléltetõ A cselekvõ A belsõ elméleteket középpontban? szerzõ. A pedagógiában kialakult tar:ulásfclfogások fõbb jellemzõi COMFNIIIS A SZENZUA.TA DAGGIJA GIJA Episztemolcígiai Már feldolgo.) Történeti elemzésünk legvégén foglaljuk össze egy táblázatban azokat az ismereteket.) Különösen a sakkozás. A refonnpeda. Chase-Simon. nállósága.

a két gondolkodásmódban, illetve még nagyobb lehet ez az egyezés, ha a cselekvés pedagógiájának képviselõi elfogadják azt a számukra sem feltétlenül idegen feltételezést, hogy a gyermek tanulásában meghatározó szerepet játszhatnak megelõz ismeretei, a. már létezõ, összerendezett világképi elemek, kognitív struktúrák. Mivel a könyv e fejezete csak a tanulásról szól, ezért nem itt tárgyaljuk a tervezésre, a kivitelezésre és az értékelésre, a tanár szerepére, a kommunikácicíra, a tanítás folyamatára, szervezésére, a módszerekre vonatkozó elképzeléseket, most csak jelezni kívánjuk azokat a kötési pontokat, amelyeken keresztül a reformpedagcígiai (a cselekvésre összpontosítcí), valamint a konstruktív tanulásszemlélet valójában az egész didaktikai gondolkodásra s remélheteien fokozatosan egyre inkább a pedagógiai gyakorlatra is hathatnak. A korszer tanulásszemléleteknek megfelelõ tanítás nem lehet egyszer tudásátadás. A tudás a gyermek cselekvéseiben épül fel, illetve személyes konstrukció, ezért a pedagcígusnak mindent meg kell tennie annak érdekében, hogy létrejöttéhez optimális feltételek alakuljanak ki. 145 A gyerekek személyisége, valamint ismeretstruktúrái megismerésének fontossága Az egyik fontos didaktikai kivetelmény, ami ezekbõl a szemléletmódokból levezethetõ, a gyerekek személyiségének, érdeklõdésének, igényeinek, valamint belsf képeirrelz, isrneretstruktüráinak jó ismerete. Töhb esetben is volt már róla szó, hogy a gyerekekben meglévõ értelmezési keretek ismerete nélkül valójában "vakon tanítunk", s adott esetben több kárt okozhatunk, mint amennyi a haszon. A jó pedagcígus természetesen eddig is (tudatosan vagy nem tudatosan) figyelemmel kísérte tanítványai ismereteinek, komplex ismeretstruktúráin.ak (világkép, bonyolultabb elméletek stb.), személyiségének alakulását. Szükség van azonban arra, hogy tudatos értékelõ tevékenység, vagyis diagnosztikus és formatív pedagógiai értékelések része legyen egy-egy tudásterületen, a témakör tanítása elõtt vagy akár közben is a gyerekek által birtokolt képességek, attitdök, valamint a téma szempontjából releváns értelmezõ keretek vizsgálata. E vizsgálatok elvégzésének alapvetõ feltétele, hogy természetesen maga a pedagógus tisztában legyen azzal, hogy egyáltalán milyen képek, felfogások, félreértelmezések létezhetnek, ezek milyen kapcsolatban vannak a hétköznapi tapasztalatokkal vagy a felnõttek, illetve a média által kcizvetített ismeretekkel, hogy milyen módon kötõdnek össze a tudomány története során is kialakult felfogásokkal (paradigmákkal), hogy milyen képességek, gondolkodásmód és attitdik szükségesek ahhoz, hogy a gyerekek az adott tanulási feladatot sikeresen teljesítsék. Ez az adott tantárgyban biztos eligazodást, alapos szakmai ismereteket és jó gyermekismeretet igényel. A vizsgálatok elvégzéséhez nagyon gyakran elég egy pár perces beszélgetés, néhány kérdés megfogalmazása s a válaszok gondos elemzése. Más esetekben alaposabb felkészülést igénylõ módszereket kell bevetni, s rövidebb vagy nagyohb lélegzet "felméréí dolgozatot" (tesztet, feladatlapot, kérdõívet) kell készíteni. Szükség lehet arra is, hogy néhány gyerek esetéhen az interjú módszerét, illetve a klinikai kikérdezést alkalmazzuk, amelyek bonyolultabb esetekben már komoly felkészültséget igényelnek. I3ármilyen módszert alkalmazunk is, vigyáznunk kell, hogy ne csak valamilyen felszínes ismeret meglétét állapítsuk meg, vagyis törekednünk kell az ismeretrendszer mélyebb struktúráinak s az összetettebh személyiségjellemzõknek a megismerésére. A di f ferenciálás jelentõsége A modern pedagógia által oly fontosnak tartott differenciálás követelményét mind a cselekvés pedagógiája, mind a konstruktív tanulásszemlélet csak megercsítheti. Ha igaz, hogy a tanulásban alapvetõ szerepet játszik a gyermek 146 önálló cselekvése, illetve, hogy a tanulás személyes konstrukciók kiépítése, akkor a folyamat csak nagyon differenciáltan mehet végbe, az egyes gyerekek más és más szinten állhatnak releváns kognitív struktúráikat, képességeik fejlettségét tekintve, mást és mást igényelhetnek a tanítás folyamatában, s az értékelési folyamatok is mást és mást jelentenek számukra.

A tanulás logikája a két szemléletben Az egyik pont, amelyen a reformpedagógiai elgondolások és a konstruktív pedagógia ellentétes eredményekre jutnak, a tanulás logikája, vagyis az, hogy a tanulás során a gyerekek induktív módon, a közvetlen (cselekvéses) tapasztalataikból kiindulva s általánosítások, elvonatkoztatások segítségével haladva az összetettebb ren.dszerekig építik-e fel tudásukat, vagy itt más logika jellemzõ. Mindkét tanulásszemlélet hívei gazdag tapasztalatszerzési lebetõségeket építenek ki a gyerekek számára, azonban eltéréí módon értelmezik azt, s ez a pedagógiai gyakorlatban is különbségeket teremt. Mindkét pedagógiai gondolkodásmódra jellemzõ tanulási környezetben általában nagyon sok az eszköz, az önálló ismeretszerzést lehetõvé tevõ. média, a tevékenységi rendszer fontos elemeit alkotják a társas elsajátítás . mozzanatci, mindenekelõtt a csoportmunka, a páros munka, a projektszervezés stb. A tanulási környezetben tehát - mindkét paradigma keretei között - minden eszközi és szervezési jelleg elem a tevékenységet, a tapasztalatszerzés gazdag lehetõségeinek megteremtését szolgálja. A pedagógus ebben a környezetben is fontos persze, de nem merev vezérlõje az elsajátítási folyamatnak, valójában az önálló tanulás feltételrendszerét teremti meg, s szervezi pedagógiailag megformált egésszé. A reformpedagógiai gondolkodásmód keretei között a tapasztalatok, a cselekvés a tudás megszerzésének forrása, kiindulópontja. Ebben a logikában az induktív építkezés a döntõ. Ez az induktivitás a folyamat irányára, logikájára vonatkozik, azt jelenti, hogy az összetettebb tudásrendszerek az egyszerbbekbõl kiindulva, azoknak az objektív valóságbc5l való "felvételével" alakulnak ki. Ennek következménye, hogy a cselekvés pedagógiájának megfelelõ tanulásszervezés a tanulás folyamatának kündulópontjába helyezi a cselekvéses tapasztalatokat, ideálja az a tanítási-tanulási folyamat, amelyben a gyerekek minden más tevékenység elõtt õnállcí tapasztalatokat szereznek, ezeket önállóan dolgozzák fel, illetve maguk fedezik fel a megismert objektív tények közötti objektív összefüggéseket. Mint mondtuk, a konstruktivizmus nem fogadja el a tanulás induktív jellegére vonatkozó elõfeltevést. Mégis, mit ajánl akkor az ilyen szemlélet tanulásirányítás helyett? Semmiképpen nem egy elvont dedukciót. Szó sincs róla, hogy az induktív, felfedeztetõ módszerek, eljárások helyébe a lehetõ legáltalánosabb tételekbõl való kiindulást s az ismereteknek e tételekbõl való 147 deduktív levezetését kellene állítani. Vannak ugyan ilyen mozzanatai is a tanításnak, azonban az induktív eljárásokkal való szembenállás általánosan nem vezethet el ilyen szélsõséges megfogalmazásig. A dedukció (ha egyáltalán értelmes itt ez a kifejezés) nem a tudomány elvont tételeihez képest dedukció, hanem elsvsorbarz a gycrrnckbcn meglévõ tudáshoz, kognitív struktúrákhoz kötõdést jelzi. Amennyiben a gyermek meglévõ ismereteihez jól rcigzíthetclt az új információk, akkor a tanítás során arra van szükség, hogy egy hevallott és tudatosított deduktív eljárásban teirténjék azok értelmezése, vagyis a hefogadcí kognitív struktúra n ködjön. S itt nincs abban semmi szégyellnivaló, ha ez a kognitív struktúra "csak" egy hétköznapi értelmezés, egy naiv elmélet. A gyermek a mi eljárásunktól függetlenül is ezen struktúra elemei segítségével értelmezi a megtanulandó ismereteket, miért kellene ezt letagadni vagy még inkább kizárni a tudatosulás folyamatából. Természetesen ilyenkor is gondoskodni kell a megfelelõ rögzítésrõl, vagyis ismétlésekre, változatos kontextusban történõ felhasználásra van szükség. Ha viszont az elsajátítandó ismeret szemben áll a gyerekek aktuális felfogásával, szemléletével, akkor nehezebb a pedagegiai eljárásmcídok megtervezése és kivitelezése. Ekkor is egy deduktívnak nevezhetõ (vagy részben deduktív) megoldást kell alkalmazni: ismét a gyerckek meglévõ ismcreteibõl kell kiindulni, s meg kell teremteni fokozatosan a konceptuális váltás feltétcleit. Fokozatosan bizalmatlanságot kell ébreszteni a birtokolt magyarázatokkal, elméleti rendszerekkel kapcsolatban, ezt tudatosítani is kell, a gyermeket valójában szembesíteni kell látásmódja és a valóság tényei közötti ellentmondással. A tudomány is így mködik amikor egy paradigma kereteit kezdík szétfeszíteni az új és j ellentmondások, anomáliák. El kell jutni addig a pontig, hogy a gyermek is indokoltnak tartsa egy alternatív

magyarázat felvetését. Ha már kialakult ez a helyzet, akkor van szükség a tanír nagyon okos, jól szemléltetett, világosan megfogalmazott magyarázatára. David Ausuhel az ekkor kialakuló tanulást befogadó tanulásnak nevezte, s nagy hangsúlyt helyezett a jól struktúrált, megfelelõen felépített tanításra, ismeretátadásr. Ez azt jelenti, hogy (más modern elképzelésekhez hasonlóan) a kozstruktív tanulásszemlélet sem tartja értéktclennck az egyoldalú tanári kornrrzunikációt, a jól szervezett, értelrncscn, logikusan fclépített tudásátadást, a frontális eszközöket, amennyiben azok elvsegítik a konceptuális váltást, lehetõvé teszik, hogy a gyerekekhen véghemenjenek azok a folyamatok, amelyek egy magasabh rend kognitív rendszer felépüléséhez vezetnek. Világos, hogy itt szá sincs passzivitásról, a megfelelõ idõben, megfelelõ módszerekkel alkalmazott (egy "álmodern", vulgáris elveken felépülõ pedagógia által számmi kívánt) eljaírások éppen a legtöbbet tehetik a gyerekek fejlõdése érdekében. A felfedeztetés tehát - legalábbis szélsõséges, a gyerekek spontán és induktív-empirikus ismeretszerzési folyamataira apelláló formájában - a konstruktív pedagcígia szerint "számzendõ" az oktatásból. Ez nem jelenti azt, 145 hogy a gyerekek nem ismerhetik meg a felfedezést úgy, ahogyan az a valóságban zajlik. Ez az a pont, amelyen már találkozik egymással a reformpedagógiai gondolkodás és a konstruktivizmus. A normál tudomány (Thomas Kuhn fogalomalkotása 1984, a "hétköznapi" tudományt, az adott és egyelõre nem megkérdõjelezett paradigma keretei közötti mködést jelenti) rejtvényfejtéshez hasonlít. Egy paradigma csak a kereteket adja. A tudomány legtbh tevékenysége éppen abban merül ki, hogy a részleteket felfedezze, közben anomáliákra bukkanjon, deduktív módon hipotéziseket alkosson, amelyeket egyrészt empirikusan megvizsgál, s ezzel próbára teszi az elméletet, másrészt viszont az igaznak bizonyult hipotézisekben megfogalrnazódó ismeretet "felajánlja gyakorlati alkalmazásra". A tudománynak csak ritka pillanatai a konceptuális váltások, a tudományos forradalmak (egy másik kuhni fogalom). Az iskolában, az adott gondolkodási keretben folyó munka lehet nagyon önálló, s az .,elméletirányítottság" keretei között lehet felfedezés. Csak a feltételek nélküli, az "elõítéletektõl, elméletirányítottságtól mentes" felfedeztetéstõl kell óvakodnunk a konstruktivisták. ajánlata szerint. A gazdag módszeregyüttes alkalmazásának jelentõsége Az eddig kifejtettekbõl is következik, hogy a megfelelõ pedagógiai eljárások kiválasztása és alkalmazása során törekednünk kell arra, hogy a rnódszerek ösztönözzenek a vélenények, felfogások, alternatív elgondolások minél szabadabb kifejtésére. Világos, hogy ez a követelmény elõtérbe állítja a ktetlenebb, az együttmködést, megbeszélést, vitát tartalmazó módszereket. A bennünk lévõ képek, felfogások megfogalmazásának, vagyis explicitté, kifejezetté tételének, valamint a társakkal folytatott kommunikációnak mindkét pedagc5giai rendszerben óriási jelentõsége van. Ebben nagy valószínûséggel kritikus szerepet játszik a nyelvi megformálás, e forma és a gondolatok közötti összhang és természetesen az a kommunikáció, ami ilyenkor a tanulócsoport tagjai között, valamint köztük és tanáruk között kialakul. A tanítás életszerségének biztosítása A gyerekek értelmezési folyamataira nem ügyelõ pedagógiai gyakorlat a konstruktív elképzelések szerint - mint láttuk - könnyen vezet a világ megkettõzéséhez, olyan értelmezési keretek kialakulásához, amelyeket a gyermek csak pedagógiai, "számonkérési" szituációkban használ. E helyzet elkerülésének egyik módja a tanítás lehetséges maximális életszerségének biztosítása, ami viszont mindkét pedagógiai gondolkodásm6d szerint alapvetõ jelentõség. Ez azt jelenti, hogy a gyerekeket a tanulás során olyan helyzetekbe kell 149 hvznunk, amelyekben mozgósítaníuk kell hétköznapi tapasztalataikat, nem tehetik meg, hogy meglévõ kognitív struktúráikat az értelmezési folyamatban figyelmen kívül hagyják. A tanítás úgy tehetõ életszervé elsõsorban, hogy életszer problétnákat életszer szituácicíkhan vizsgálunk. A mesterséges körülmények mesterséges megoldásokat szülnek, s ltényelmes lehetõséget kínál-

nak egy "iskolás tudás" kialakítása számára. Az ismeretek alkalmazása a korszer oktatáselrnéletben és tanítási gyakorlatban nem pusztán a gyakorlás lehetõségét vagy valamilyen érdekesség felmutatását jelenti, hanem a tanulás egyik meghatározó mozzanata. Összegzés: a két elsõsorban ajánlott tanulásfelfogás összehasonlítása Tegyünk egy kísérletet arra, hogy mintegy "kiskáté" formájában foglaljuk vssze igen tömören a pedagógus számára, milyen teendõi vannak, ha az itt kiemelt, korszernek tartott tanulásszemléletek keretében kíván tanítani! Külön érdekesség, hogy egy ilyen leírásban hogyan viszonyul egymáshoz a cselekedtetésre építc5, korszer pedagógia és a konstruktivista elképzelés. Azokat a "tanácsokat", amelyek mindkét szemléletmódban fontosak, relevánsak, az egész sorban végig írtuk. Ahol különbizik vagy csak egészen egyszeren más fogalomrendszert használ a két szemléletmód, ott a két oszlopban megadtuk a különbizc megfogalmazásokat. Vl2. táhlázat. A cselekvés pedagágiája és a korastruktiv pedagógia szemléletmódjának összehasonlítása A cselekvés pedagcigiája Konstruktív pedagógia Kcivetkezetesen érvényesítsd saját pedagógiai Légy tisztában saját kognitív srruktúráiddal, hitvall:ísodat! értelmezéseidciel! ndold vé;ig, milyen tanulásfelfogást hir- Crondold végig, milyen tanulásfelfogást hirrokolsz, tényleg fontos szerepet szánsz-e a tokolsz, hol egyezik ez a kép a konstruktív gyerekek önálló, felfedezS jelleg tevékeny- tanulásszemlélettel, s hol különbözik attól! sé ének! Ieszélgess nélia (sokszor) gyerekekkel arról, hogyan gondolkodnak a világról, annak bizoos elensé errõl! l3eszélgess néha (sokszor) gyerekekkel arról, l3eszélgess néha (sokszor) gyerekekkel arról, hogyan gondolkodnak a cselekvésrõl, a világ hogyan gondolkodnak a gondolkodásról és a felfedezésérõl! tanulásról! 150 A cselekvés pedagógiája Kvnstruktív pedagúl;ia Jó, ha olyan tantervet választasz, amely a Ha nem konstruktív felfvgásmóddal készült gyermekek tevékenységére épül, de ha nincs tanterv szerint tanítasz, akkor gondold végig, ilyen tanterved, akkor önállóan kell kialakí- hogy honnan indulsz (a gyerekek gvndvlkotanod azt a programot, amelyben a csefekvés dása az adott terleten hogyan jellemezhetõ), lesz a központi elem. Vagyis írj új tantervet! milyen közbülsõ állomásokon kell keresztülmenned (milyen konceptuális váltásokat kell kidolgoznod), s hova akarsz kilyukadni, vagyis mi az a kognitív struktúra, amit szeretnél, ha a gyerekek megkonstruálnának maguk(an. Va is ír ú tantervet! Ha bevonnak egy tantervfejlesztési munkába, Ha bevonnak egy tantervfejlesztési munkába, akkor képviseld a gyermekek önálló tevé- akkor képviseld a konstruktív tanulásszemléken sé lére é ítõ tanulásszemléletet! letet! Ismerd meg a gyerekek érdeklõdését, törek- Ismerd meg a gyerekek óelsõ képeít az éppen véseit a taníttni szándékozott tananyaggal tanítani szándékozntt tatlanyaggal kapcsolatkapcsvlathan - amilyen részletesen csak le- ban - amilyen részletesen csak lehet! llCt! Törekedj arra, hogy a gyerekek megértsék a tananyagot! Légy kicsit hitetlen, ha pontos szövegvisszaadást hallasz! Képezz csoportokat a gyerekekbõl aszerint, Képezz csoportokat a gyerekekbõl aszerint, hogy elsõsorban milyen érdeklõdések és hogy a tanírási anyaggal kapcsolarban milyen mil en ké essé eiket tekintve feIetttk! el(e zetes ké eket birtokolnak! Ue ha olyan módszert választasz, amelyben Ue ha olyan nlcídszert választasz, amelyben éppen annak van jelentõsége, hogy a külön- éppen annak van jelentõsége, ilvgy a különbözcS érdeklõdés és kültínbözõ képességek- laöz(í magyarázatok, sémák egymással összeke) rendelkezõ gyerekek hassanak egymásra, hasonlíttassanak, akkor igyekezz hetervgén akkor igyekezz heterogén csvportokat kiala- csoportokat kialakítani - valószínitleg a legkítani - valószínleg a legjobb, ha ráhagyod a jobb, ha ráhagyod a gyerekekre a csoportalagyerekekre a csoportalakitást, s csak kisebb kítást, s csak kisebb korrekcicíkat javasolsz!

korrekciókat avasolsz! Mindig hagyd a gyerekek gondolkodásának spontán megnyilvánnlásatt érvényre jutni, ne korlátozd a gyerekeket sajátos látásmödjuk megfogalmazásáhan, állításaik "bizonyításában"! Ezek talán a tanítás le értékesebb illanatai. Minden gyerek más, a szeméiyiség komplex 1ermészetesen minden gyerek ;llás, s a diffestruktúra, ezért a gyerekek különbizõ gon- renciálásnak ezért alapvetõ a jelentõsége, 1)e doskodásban kell hogy részesüljenek. A tu- külünósen fontos "másképpen tanítani" azodás, az ismeretek nem játszanak kitüntetett kat, akik már elsajátítottak valamilyen ítjabb szerepet a differenciálás folyamatában. sémát, vagyis átestek a konceptuális váltáson, s azvk;at, akik még ez elõtt állnak. Vagyis mindenkit "máské kell tanítani". Soha ne közöld megfellebbezhetetlen állítás- Ha konceptuális váltást kell elérned, akkor ként a saját álláspontodat vagy a tudományét! ne keizöld elõre a saját felfogásodat, illetv tudomány állás ontát! 151 A cselekvés pedagógiája Konstruktív pedagögia A gyerekek gondolkodása, megismerési fo- Ha konceptuális váltást kell elérned, akkor lyamatai, felfedezései a tevékenység közben építs a gyerekek gondolkodására, abból infognak kibontakozni, hagyd önállóan csele- dulj ki, adj olyan feladatokat, amelyek lehekedni õket! tõvé teszik a gyermeki képek, elméletek verifikálását! A konkrét, cselekvéses tapasztalataik alapján Ne hidd el, hogy egy empirikus ismeret megalakulnak ki a gyerekek ismeretrendszerei, változtatja a gyerekek gondolkodását. A gyeképességei, attitdjei. I3ízz a gyerekek önálló rekek képesek az empirikus tapasztalatot ta asztalatszerzésében! ak,írmil en elmélettel ma arázni. Ne alakíts ki a gyerekekben a tapasztalat elõtt Kérj véleményt a gyerekektõl egy-egy vizselõítéleteket, tedd lehetõvé, hogy a vizsgála- gálat, megfigyelés, kísérlet elvégzése elõtt taik, kísérleteik, megfigyeléseik alapján von- Adjanak becsléseket, jósolják meg, mi fog ják le következtetéseiket! történni. Mondják meg azt is, hogy miért -ondolák ezt. Kerüld a puszta ismeretközlést, a frontális Ha elõkészítetted a konceptuális váltást, akn,egoldásokat, ha a gyerekek vnálló tevé- kor bátran használd az ismeretközlés pedagókenységével is meg tudod oldani a feladatot! giai eszközeit, a frontális megoldásokat. Akár elõadást is tarthatsz. De annak olyannak kell lenni, hogy a gyerekek óra végén csettintsenek: "Ez i en!!!" A felfedeztetés legyen a legfontosabb eszköz a Ha viszont biztos vagy már benne, hogy siketanulás során. Szervezd úgy a munkát, hogy a rült elérned a konceptuális váltást a gyeregyerekek minél inállcíbban jussanak el az kekben, akkor a kognitív struktúra gazdagítáalapvetõ kvvetkeztetésekig, te csak a feltéte- sában, a sémába illeszkedõ fogalomrendszer leket teremtsd meg ehhez. kiépítésében, új, de a kialakult rendszerrel magyarázható jelenséí;ek és összefüggések megismerésében adj nagy vnállóságot a gyerekeknek, itt már mködék a felfedeztetés. A kialakult séma gazdagítása ismétlésekkel és többféle megközelftésben történjék. Egy fogalomhoz jussatok el több irányból is! Egy ismeret alkalmazására egymástól lényegesen eltérõ éldákat mutass! Amikor csak lehet, életszer szituációkat és problémákat használj a tanítás során! Gyakran menjetek ki az iskolából, használjatok valódi, iskolába behozott tárgyakat, valóságos élethel zeteket átsszatok el! Elsõsorban olyan módszereket alkalmazz, Elsõsorhan olyan módszereket alkalmazz, amelyek lehetõvé teszik, hogy a gyerekek amelyek lehetõvé teszik, hogy a gyerekek kiönálló, felfedezõ jelleg tevékenységgel jus- fejezhessék saját elképzeléseiket, s azokat ös sanak el a kívánt célhoz! gy mindig gondold szehasonlíthassák másokéival! gy mindig meg, alkalmazhatod-e a vitát (valamilyen gondold meg, alkalmazhatod-e a vitát struktúrált formájában), az ötletrohamot, az (valamilyen struktúrált formájában), az ötletesettanulmány módszerét, a szituáciöjátékot, rohamot, az esettanulmány módszerét, a szia játékokkal való szimulációt, a csoportos tuációjátékot, a játékokkal való szimulációt, a problémamegoldást, a projektmódszert. csoportos problémamegoldást, a projektmódszert.

152 Összefoglalás A tanulás egy általános rendszerelméleti fogalom, azonban minden érintett tudomány, így a pszichológia és a pedagógia is sajátos tanulásfogalmat alakít ki a maga számára. A pedagógia, amennyiben az egyén tanulásával foglalkozik, a pszichológia értelmezéseit használja. A pszichológiai tánulásfogalom alakulását jelentõsen befolyásolták a megismerésre általában, az emberi megismerésre specifikusan kialakított filozófiai, ismeretelméleti elképzelések. Elsõsorban az empirizmus, a racionalizmus, s a 20. század közepétõl a konstruktivizmus ismeretelméletei gyakoroltak jelentõs hatást a pszichológiai s ezen keresztül a pedagógiai tanulásfogalom formálódására. Az asszociációs pszichológia, majd a behaviorista és a neobehaviorista tanuláselképzelések egyértelmen az empirizmus szemléletmódját követik, a megismerést a tapasztalatokon alapuló, induktív logikájú folyamatnak képzelik. Ezzel szemben a kognitív tudományok felismeréseire és különvsen a konstruktivizmus filozófiájára épülõ modern elképzelések tagadják az empirizmus létjogosultságát, az elmélet széles kcir adaptivitását. A konstruktivista ismeretelméletre épülõ pszichológia és pedagógia az egyén tanulását konstrukciónak, egy belsõ világkép kiépítésének tartja, alapvetõ szerepet tulajdonít az elõzetes tudásnak, a tanulást nem induktív, hanem a már megszerzett ismeretek rendszerén alapuló deduktív folyamatnak tartja, nem hisz az általános, minden tudásterületen ugyanúgy mködõ képességek létében, a megismerést tudásterületspecifikus rendszerek mködésének tartja, s az empirikus eredményekre is támaszkodva elfogadja, hogy vannak velünk született képességeink, már születésünkkor birtoklunk bizonyos "tudást". Az ismeretátadásra, a mások által már feldolgozott ismeretek elsajátítására épülõ, az ókor és a középkor gondolkodásmódját jellemzõ felfogás az újkorban átadja helyét a Comenius megteremtette szemléltetés pedagógiájának. Comenius elképzeléseinek helyébe lép a 20. század elején a cselekvés pedagógiája, amely a gyermeket az elsajátítás során már nem tartja passzívnak. A 20. század utolsó évtizedeiben erõsödik meg aztán a konstruktív pedagógia, amely a konstruktivizmus ideológiájára építve dolgozza ki a nevelés, oktatás folyamatára vonatkozó radikális elképzeléseit. Nem véletlen, hogy korunkat sok szakember a tanulás forradalma korának tartja, valószín, hogy a harmadik évezred a pedagógiában a tanulási folyamatok szemléletének alapvetõ átalakításával, az új tanuláselképzelések gyakorlatba való átültetésével s széles körben való elterjesztéséve) fog kezdõdni. 153 Irodalom AUsUEL, D. P. (1968): Educatíonal Pszichológi: A Cognitive View. Holt, Rinehart and Winston Inc., New York. AEILI, H. (1951 ): Didactique psychologique. Applications a la didactique de la psychologie de Jean Piaget. Delachaux et Niestlé; Neuchatel, Paris. Magyarul: Lélektani didaktika. Piaget lélektanának didaktikai alkalmazása. Ford.: Mérei Ferenc. OPKM-dokumentum. BAILLARGEON, R. (1993): The object concept revisited; New directions in the infants physical knowledge. 1n: Granrud, C. E. (ed.): Visual Perception and Cognition in Infancy. Lawrence Erlbaum Associates, Publishers; Hillsdale. 265-315. BARKóCzI ILoNA-ItITNoKY JEN (1980): Tanulás és motivácicí. Tan.könyvkiadó, Budapest. Bt:NCE GYöRGY (1990): Kritikai elõtanulmányok. MTA Filozófiai Intézet, Budapest. BLISS, J.-OGtoRN, J. (1994): Force and Motion írom the Beginning. Learning and Instruction, 4. 7-25. BRoWN, G.-DESFoRGEs, C. (1979): Piagets Theory; A Psychological critique. Routledge and Kegan Paul, London. CAttRASCOSA, J. (1990): What to Do About Science "Misconceptions". Science Education, 74(5). 53 1-540. COMENIUS (1992): Didactica magna. Seneca Kiadcí, Pécs.

CSAP BEN (1992): Kognitív pedagógia. Akadémiai Kiadcí, Budapest. CHAst:, W. G.-SIMON, H. A. (1973): The minds ele in chess. In: Chase, W. G. (ed.): Visual Information Processing. Academic Press, New York. DoCHY, F. J. R. C. (1.992): Assessment of Prior Knowledge as a Determinant for Future Learning; The Use of Prior Knowledge State Tests and Knowledge Profiles. Lemma, Utrecht; Kingsley, London. DRIVER, R. (1988): Theory into Practice II: A Constructivist Approach to Curriculum Developmen.t. In: Fensham, P. (ed.): Development and Dilemmas in Science Education. The Falmer Press, London, New York, Philadelphía, 133-149. DRIVER, R.-CiUESNE, E.-TIlEKGHIEN, A. (eds.) (1985): Childrens Ideas In Science. Open University Press; Milton Keynes, Philadelphia. DUWEEN, J.-SCOTT, L.-SOI.oMoN, J. (1993): Pupils understanding of seience: descriptions of experiments or A passion to explain? School Science Review, 271. 19-27. EYsENctc, M. W.-KEANE, M. T. (1997): Kognitív pszicholvgia. Hallgatói kézikönyv. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. 155 FAl.LJS IVN-GOLNFiOFER ERZSÉIEI-KOTSCHY IETA-M. NDASI MRIA-SZOKot.szlcY GNES (1989): A pedag6gia és a pedagógusok. Egy empirikus vizsgálat eredményei. Akadémiai Kiadó, Budapest. FH.NsEIAM, P. (1988): Development and Dilemmas in Science Education. The Palmer Press, London, New York, Philadelphia. FoDoR, J. A. (1983): The modularity of mind. MIT. Press, Cambridge. GI.ASFRsFELD, E. voN (1991): ConstructivisW in Education. In: Lewy, A. (ed.): The International Encyclopedia of Curriculum. Pergamon Press, Oxford etc. 31-32. GRIFFITHS, M.-I3ARRY, M. (1993): High School Student Views About the Nature of Science. School Science and Mathematics, 1. 35-37. GLJNSToNH, R. F. (1988): Learners in Science Education. In: Fensham, P. (ed.): Development and Dilemmas in Science Education. The Falmer Press, London, New York, Philadelphia, 73-95. GuNsToNE, R. F.-WATTS, M. (1985): Force and Motion. In: Driver és mts., 1985. 85-104. INHE.I?.R, Ii.-PIAGGT, J. (1984): A gyermek logikájától az ifjú logikájáig. Akadémiai Kiadó, Pudapest. KARMII.oFF-SMr1H, A. (1992): lleyond Modularity; A Developmental Perspective on Cognitive Science. MIT. Press, Cambridge. KARMILOFF-SMlTH, A. (1996): Túl a modularitásori. A kognitív tudomány fejlõdéselméleti megkeizelítése. In: Pléh Csaba (szerk.): Kognitív tudomány. Osiris, Budapest, 254-282. KuHN, TH. S. (1984): A tudományvs forradalmak szerkezete. Társadalomtudományi könyvtár. Gondolat, Budapest. LAKATos, I. (1970): Falsification and the Methodology of Scientific Research Programmes. In: Lakatos, I.-Musgrave A. E. (eds.): Criticism and the growth of knowlwdge. Cambridge University Press, Cambridge, 91-196. MCCt.ostcFY, M. (1983): Naive theories of motion. In: Gentner, D.-Stevens, A. L. (eds.): Mental Models. Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, Hillsdale, NJ, 299-324. M.Rõ LszLö ( 1994): Észjárások. A racionális gondolkodás korlátai és a mesterséges intelligencia. Typotex, liudapest. NAGY JózSEF (1996): Nevelési Kézikönyv. Ilozaik Oktatási Stúdió, Iiudapest. NAGY JózSEF (1997): Személyiségfejlõdés és nevelés. Iskolakultúra, 5. NAGY SNüoR (1981): Az oktatáselmélet alapkérdései. Tankönyvkiadó, liudapest. NAHALKA ISTvN (1993): Irányzatok a természettudományos nevelés második világháhorú utáni fejlõdésében. j Pedagógiai Szemle, 1. 3-24. NAHALKA ISTVN (1995): A természettudományos nevelés és a tudományelméletek. Magyar Pedagógia, 3-4. 229-250. 156

NA-IAt.KA ISTvN (1997): Konstruktív pedagógia - egy ítj paradigma a láthatáron. Iskolakultúra, 2. 21-33; 3. 22-40; 4. 21-31. NEWEI.L, A.-SltvoN, H. A. (1972): Humán Problem Solving. Englewood Cliffs, N. J. NcwAK, J. D. (1977a): An Alternative to Piagetian Pszichológi for Science and Mathematics Education. Science Education, 4. 453-477. NOVAK, J. D. (1977b): A Theory of Education. Cornell University Press, Ithaca and London. NOvAK, JOSEIH D. (1977c): Epicycles and the Homocentric Earth: Or What Is Wrong With Stages of Cognitive Development? Science Education, 61 (3). 393-395. NovICK, S. E.-NusssAulvl, J. (1978): Junior high school pupils understanding of the particulate nature of matter; An interview study. Science Education, 62(3). 273-281. Nt.ISSl3AUM, J. (1y85a): The Earth as a Cösmic Body. In: Driver és rnts., 1985. 1 70-1 92. NtJsstAuM, J. (1985b): The 1articulate Nature of Matter in Gaseous 1hase. In: Driver és mts., 1.985. 124-144. NLIsstiAtIM, J.-NOvAK, J. D. (1976): An assessment of ch.ildrens conception of the Earth utilizing structured interviews. Science Education, 60(4). 535-550. PIAcrNT, J. (1993): Az értelem pszichológiája. Condolat, Budapest. Pt.r.H CsAtA (1992): Iszichológiatórténet. Gondolat, Iudapest. Pt.HH CsAnA (1996): Kognitív tudomány. Osiris-Láthatatlan Kollégium, Budapest. Pi.l.t-I CsA3A (1998): Bevezetés a megismeréstudományba. Tipotex Elektron.ikus Kiaciv Kft. Budapest. PI.YA GYCRGY (1988): Indukcicí és analégia. Gondlat Kiadó, Budapest. IOPPER, K. R. (1972): The logic of scientific discovery. Hutchinson, London. POPIER, K. R. (1997): Megismerés, teirténelem, politika. ADUPRINT, Budapest. RUI3RA, 1.-HOItNI:R J. K.-SMITH, J. M. (1981): A Study of Two Misconceptions Ahout the Nature of Science Among Junior High School Students. School Science and Mathemztics, 3. 221-226. SÉ.RH, M. G. (1985): The Gaseous State. In: Driver és mts., 1985. 105-123. SHANNoN, C. E.-WH.AvHR, W. (1949): The Mathematical theory of communication.. University of Ilionis Press, Urbana. Magyarul (1986): A kommunikáció matematikai elmélete. OMIKK, Budapest. SIEI.KE, E. S.-KATZ, G.-PURCELI., S. E.-EHRLICH, S. M.-I3REINLINGER, K. (1994): Early knowledge of object motion; continuity and inertia. In: Hirschfeld, L. A.-Gelman, S. A. (eds.): Mapping the Mind; Domain Specificity in Cognition and Culture. Cambridge University Press, Camhridge. 1 19-148. 157 ShELKr, E. S.-VAN ut: WAt..t.E, G. A. (19.94): Ierceiving and reasoning about objects; Insight írom infants. In: Eilaxt, M.-McCarthy, R.-Iirewer, I3. (eds.): Spatial Representation. I3lackwell, Oxford, 132-161. SUMMERS, M. K. (19f2): Phylosophy of Science in the Science Teacher Education Curriculum. European Journal of Science Education, 1. 19-27. SzABOt.CS FvA (1995): Fejezetek a gyermekkép tirténeti alakulásából. ELTE I3TK Neveléstudományi Tanszék, Pro Educatione Gentis Hungariae Alapítvány, Tiudapest. VoSNIADOU, S. (1994): Capturing and Modelling the Process of Conceptual Change. Learning and Instruction, 4. 45-69. 158 VI. fejezet Az oktatás célrendszere KOTSCHY BETA A fejezet témakörei Az oktatási cél fogalma A célok funkciói a pedagógiai folyamatban, a célok kiválasztásával kap-

ként valosulnak még akorszer mveltségfelfogást reprezentáló mvelõdési anyag feldolgozása során. illetve a fölyamatok mérhctõ credményei közti összefüggéseket világította meg elsõsorban.) Az ötletszer vagy csak rutinra épülõ folyamatok eredményességével kapcsolatban így joggal merülnek fel kétségek.. tudatosítása pozitív hatással van az oktatás menetére. ott és olyan mértékben épüljön be a pedagógiai gondolkodásba a technológiai szemlélet. A korlátozott alkalmazás ugyanakkor nem jelentheti a racionális cél-eszközeredmény-cél összefüggés teljes mellõzését..a... Ugyanakkor ezt a "technol6giai" megközelítést igyekeztek transzformálni oly módon. direkt módon nem fogalmazódnak meg. mindenhová lehet szülni egy nevelési célt. Az 1980-as évek elején végzett egyik hazai empirikus kutatás eredményei azt mutatják. meg a képzési." (Falus-Golnhofer-Kotschy-M. amilyen mértékben a rendkívül bonyolult humán rendszerekbe beépíthetõ az "elgépiesedés" veszélye nélkül. s ezek elérése. hogy a célok tervezése.). a célok csztályozása és konkrét megfogalmazása. mivel az ötödikes olvasmány a télrõl tanít meg néhány kifejezést. hiszen beépülve a mindennapi munkába a céltudatosság növelésével a hatékonyságnövelés eszközévé válhat. aml. az operacionalizálási technikák szorgalmazása jellemzi ezeket az éveket már nemcsak a kutatásfejlesztés. nem tulajdcmít nekik rneghatározéa szerepet az oktatási folyamat megtervezésében.. hanem a pedagógusképzés területén is).. hogy a humán rendszerek mködésére is alkalmazható legyen.. meg az oktatási.. I3ár kb. melynek során a pedagógus és a tanuló egyaránt célokat tz ki maga elé. megvalósítása érdekében terveziszervezi meg tevékenységét. hogy kialakuljon a hatékony egyensúly. azaz deklarált vagy explicit célok. Az oktatási cél fogalma Az oktatás céljai"a tanulók személyiségfejlõdésében bekövetkezett tervezett vá ások. hogy a tanárok egy része formális feladatnak tartja a célok megfogalmazását. a technológiai szemlélet 160 dehumanizáló hatására irányítja a figyelmet. A célok meghatározása a pedagógiai munka tudatosságának fontos kritériuma. implicit vagy latens módon irányítják a folyamatot.. credménycsségének mérésében. Ezek a célok lehetnek egyértelmen. hogy milyen legyen a nevelési cél. A rendszerszemlélet terjedése és a pedagcígiai gondolkodásra gyalcrolt hatása szintén a célok kiválasztásával kapcsolatos dcntések. s ezzel elmegy az idõ . kicmclésc nélkül.és követelménytaxonómiák kidolgozása. a 80-as évek irodalma inkább a nehézségekre. de csak 3H/o-uk érzi. elcrevetíti a tanítási-tanulási folyamat kívánt eredményeit. Az oktatás alacsony hatékony! ságának okait feltárcí nemzetkeizi vizsgálatck is az oktatási célok kutatására fordították a pedagcígiai szakemherek figyelmét. de sok esetben nem válnak teljesen tudatossá. . 1989. Jcíl jellemzi ezt a gondolkodást az egyik intcrjúalany nundata: "Hát ezekkel a sablondolgokkal problémáim vannak. vagy logikus gondolkodásra nevelés szinte minden matematikacraín globálisan. az alkalmazás korlátaira. konkrétan megfogalmazott és kinyilvánított.tarítst txtrs folyamat eredmenye. A megfogalmazott célok általánosak és közhelyszerek (például egészséges életmódra nevelés egy oroszcra céljaként. 74-uk megtervezi a célokat. Nádasi-Szokolszky. ugyanakkor a pedagógiai gyakorlat egyik problematikus pontja. az egyes gondolkodási mveletek mcgemlítése. Napjaink feladata.. Az ember egy óráig töpreng. hanem szinte a "háttérbõl". Míg a 60-70-es évek az új szemlélet térhódításának idõszaka az oktatás i tcrén (cél.csolatos döntések szempontjai A célok osztályozási (taxonomizálási) lehetõségei Az általános célok konkrét követelményekké alakításával kapcsolatos kérdések 159 Bevezetés Az oktatás tudatos és tervszer tevékenység.

illetve el is térhet tõle. bekövetkezõ változások .-es.0... A közelítés ket féleképpen valósítható meg: l. Lehetõség szerint feltárja a tánülók saját céljait és azokat beépíti a célrendszerébe. A 60-as évek tanterve mellett külön nevelési terveket hoztak létre. hogy az oktatás és nevelés fogalmát elválasztják egymástól.f A tanár a motiváció értelmi és érzelmi eszközeivel is igyekszik elfogadtatni a kitzött célokat a tanulókkal. hogy magábax foglalja a tanítást mint tanári és a tanulást mint tanuloi tevekenseget. csak oktató pedagógusról szóltak/szólnak elmarasztalóan.. hogy a célok eredményes megvalósítása csak az elfogadás és elfogadtatás útján lehetséges. központi célok. azaz míg a cél tételezõje általában a pedagógus.A fogalom meghatározásában nincs teljes kör szakmai egyetértés.7. aki maga is sajátos célok által vezetve vesz részt a folyamatban. A megváltozott feltételekhez való igázódás igen nehéz és lassú folyamat még akkor is. Ezért érdemes a meghatározás egyes elemeit külön-külön is megvizsgálni és utalni a mögöttük meghúzódó nézetbeli különbségekre. egymástól el nem különítve értelrnezhetõ csak.A tanár a célok meghatározásakor elõzetes ismeretei.és tanterm munkalatai során a pecTagogiai szakembere .ds a. s legalább adminisztratív úton ellenõriztette. hogy mnPl nagyrthla.lósulnae7meg.. különösen egy centralizált oktatási rendszerben.. A tanulói célok figyelembevétele szemléletváltást igényel a pedagógusok egy -részétõl.itikai. a tanítási cirk tervemel központi elvárás volt az oktatási és nevelési cél külön meghatározása. hogy az oktatás célja azonos a tanítás céljával. mint hogy az oktatásnak a tanulók személyiségfejlõdését. A nevelés és oktatás merev elválasztása mögött történelmipolitikai okokat és pedagógiai okokat egyaránt találunk. ahol az egyéni érdekekhez.. szkítõ és tágító tendenciák egyaránt léteznek. mind pedig a tanulók számára mindazokat a nevelési célokat. munka. akiktõl pályájuk jelentõs részében elsõsorban á. Felhívja a figyelmet arra.. Könny belátni..és ütasítások végrehajtását követelték meg. a lehetõ legnagyobb 161 mértékben figyelembe veszi a tanulók szükségleteít. amely lehet azonos a tanulási céllal.igyekeztek ezt az elkü- .. amelyek ebbõl az embereszménybõl deduktív módon lebonthatók. rdménesehb. a tanítási-tanulási folyamat eredményeként . ha minden tanár egyetért abban.. nyoms e. A politikai. hogy az oktatás a teljes gye rrneki személyiségre bató folyamat.. közelíthet hozzá. Ebben az értelemben mondhatjuk azt is. A szülõi házzal szemben bizalmatlan politikai hatalom az iskolai nevelésben látta céljai.. az öktatási cél egyben nevelési cél is. Ezek a látszólag kézenfekvci megoldások igen ritkán valósulnak meg a gyakorlatban. aktuális felmérései és a tanulókkal folytatott közös megbeszélés alapján." Az oktatás legfontosabb jellemzõje. érdeklõdéshez való igazodás lehetõségének mértéke igen csekély. sõt szembe is állítják õket. "Az oktatás céljai a tanulók személyiségfejlõdésében .. így a neveléssel egységbén. illetve a pedagógiai gyakorlatban is az egyes elemek hangsúlyozásában nagy különbségek mutatkoznak. Az oktatás célja a tanulck személyiségfejlndésébcn bekövetkezctt változás . Ezért kellett differenciáltan megjeleníteni az oktatási célokat (néha didaktikai és képzési célt) és a nevelés célt.. a kommunista/szocialista embereszmény megvalósításának egyetlen lehetséges iitját. hanem egyértelmvé is válhat a fogalom tartalma és az általunk elfogadott értelmezése.. hallhatjuk a hétköznapi megnyilvánulásokban. Gyakran olvashatjuk ok..ylüléaével a.ét célrZe. azaz nevelését kell szolgálnia. hogy a pedagógusok szinte óráról órára lebontva megjelenítsék ezeket terveikben. Az 50-60-as években a pedagógus tevékenységében a nevelés kiemelt hangsiiyozása méigött ideológiai küzdelem húzódott meg. amelyek egymással k-ölcson hatas".tatáspol. vagy csak egyszerén oktatáscentrikus iskoláról. Központilag írta elõ mind a tanárök.a. elméleti munkákban. Ezzel nemcsak gazdagodhat. az eredmény hordozója a tanuló.. gyáná kléöíaz oktátás célja a tanulók fejlesztésére vonatkozik. " A kiemelt gondolat nem kevesebbet mond. lehet a közös.

akik számára ez az idõszak csak néhány hónapig tart. Kétségtelen. a megvalcísítás folyamatában az elõre nem látható szubjektív elemek és váratán objektív körülmények hatása . amely a kitzött célok és a valós eredmények között fennáll.". Különös hangsúllyal merül fel ez a probléma napjainkban.áz oblektív értékelhetõség kritériümáva apcsolja össze a céltételezést. a mozgáskultúra fejlesztését. így a pedagógiai hatás globális. eszközeit. mind pedig pedagógiai felkészültsége terén igen bizonytalan. akármennyire törekszik a pedagógus. hogy valaki a közgondolkodás ellenében a gyermekek egyéni képességeire és szükségleteire alapozva az értelmi fejlesztésen túl az erkölcsi értékrend. a minél magasabb szaktárgyi tudás elsajátíttatását tartják szinte kizárólagos feládatuknak. a tanítás. amelyeket a céltételezõ a célok meghatározásánál elõre megtervezett." A tervezettség egyrészt az oktatási tevékenység tudatosságát hangsúlyozza. zonosítják a mind szélesebb köz . de ugyanakkor a pedagögiai amatban a tanár és a tanuló is teljes személyisege éI van jelen. hogy az oktatás céljait gyakra. akik valójában "csak szaktanárnak" tartják magukat. netán olyan iskolában vállaljon einként munkát. ahol nem számíthat a magasabb szint intellektuális teljesítményekre. a célzott fejlesztési törekvések mellett a spontán hatások is beépülnek a gyermeki személyiségbe. s ezért elhagyják a pedagóguspályát. az oktatás nevelõ hatásat kizárólag a személyiség mtéllektuális fejlesztésében látják. sõt magát a pedagógiai munka eredményességét is.talmaztál 162 a nevls oktatás-céljait A pedagógiaí "közgondolkodásban azonban még érõsen élnek az elmúlt évtizedek hagyományai.. ismeretrendszerek elsajátíttatásával. hogy az oktatás az értelmi képességek fejlesztésének kiemelten fontos eszköze. hogy a szülõk nagy része elsõsörban azt várja el az iskolától.. amikor az iskolának mint szolgáltatónak mind nagyobb mértékben kell figyelembe vennie a kliensek. A pedagógiai okok vizsgálatánál azzal a problémával találkozhatunk.leinített érteImezést feloldani. "Az oktatás céljai . módszereit. s nem tud még fi163 gyelni a tanulókra. hogyan mondja stb.t. így az új tantervek itiar mtegráltan. elsõsorban a szülõk igényeit. kiemelve belõlük azokat. Végül az oktatáscentrikusságot. tervezett változások.és tantárgyközpontúságot a kezdtek pedágógusök gyakorlatlansága is okozhatja.. " Találkozhatunk. az érzelmi kultúra. a teljesítmény-központú társadalmi értékrend szinte kizárcílag csak az intellektuális teljesítményt ismeri el. de sajnos vannak olyanok is. Ez a szkítés arra az eltérésre hívja fel figyelmünket. s egyedül a tanított tantárgyban látják a nevelõ hatás eszközét. Az osztálytermi munka során elsõsorban arra koncentrál. Természetesen vannak olyan tehetséges kezdõk is. hivatalos minõsítése elsõsorban tanulói továbbtanulási statisztikáin. amelyen általában 2-3 év alatt túl lehet jutni. stratégiáját. másrészt viszont szkíti a tanulási eredmények körét.énvemlített technolo rat szemlélet is. Ennek egyenes következménye. Akármilyen alapos információszerzés és információfeldolgozás elõzi meg a célok kiválasztását. Az oktatási célok korlátozott értelmezését és használatát erõsíti a már elõzõek. fél attól. az iskola világában olyan pedagógusokkal is. hogy mit mond. az egészséges életre való nevelést is egyenrangú célként fogalmazza meg. akik megrekednek ezen a fejlcidési szinten. tehát a saját tevékenységével van elfoglalva. mely a mérhet6ség. amelyek a tanulókat kizárólag tanulmányi teljesítményeik alapján értékelik és választják ki. Ezt a pedagógusi attitdöt táplálják azok a középiskolai és felsõoktatási felvételi mechanizmusok is. Egy iskola vagy egy tanár "j6sága".. a tanítás elsõ idõszakában a kezdõ tanárok nagy része mind szaktárgyi tudása. ha ez egyoldalú megterheléshez és kiegyensúlyozatlan személyiségfejlõdéshez vezet.. hogy a céloknak megfelelõen tervezze meg az oktatás tartalmát. tanulmányi versenyeken elért eredményein alapul. A képzõintézmény elhagyásákor. hogy a felvételi tárgyakból alapos tudást biztosítsanak gyermekeiknek még akkor is. hogy a sík tantárgyi területrõl letérjen. Igen erõs pedagógiai elhivatottság kell ahhoz. Ez a "túlélés" idõszaka.

az íptellektuális képességék féjlesztése az elsõdleges c.. vagyis ez a fogalom "differentia seczficá"-ja. a tanuló és tanító céljaínak kettõsségére. 1984). Maga a mveltség164 anya kttõsfirekci.. erre éüil z iskolák feladatrendszer és erre épül az a központi vizsgarendszer. illetve a kettõ arányának megállapítását tzte ki célul." A mvelõdési anyag feldolgozása mint az oktatási cél megvalösításának eszköze jelenti azt a 7sájátosságót. s ennek következtében fog változni az öktatás céljaircíl kialakított elképzelés is. a tervezett célok teljes elvetésének gondolata is megjelenik ennek hatására. 1971. az eredeti tervektõl való eltérés eredményessége azonban szintén a pedagógus tudatosságán. Az egyes intézmények szintjén a pedagógiai programban. A szakirodalomban mint késõbb látni fogjuk. szükségletei : és az iskolai gyakorlat között azáltal. a célok tervezhetõségének problémájára s végül az adott társadalomnak a rnveltségrõl és az iskolai oktatás feladatáról vallott nézete és az oktatási célok kiválasztása közti kapcsolatokra. "intencionális aktusok sorozata. hogy nem á mveltségkép lesz a meghatározó szempont a tananyag kiválasztásánál. Az oktatási cél funkciói Az oktatás meghatározó sajátossága.. illetve egyéni szinten egyaránt a tantervi célokhoz viszonyítva vizsgálja az oktatás eredményességét. s ennek van alárendelve a mvelõdési anyag.. annak minden komponensét. gazdag tapasztalati bázisán alapulc5 biztos vezetésén múlik. intézményi. "Az oktatás céljai . amikor egy váratlan esemény. Ez a cél. egy váratlan kérdés teljesen eltéritette az óra menetét az elõre eltervezettõl. . a tanár rugalmas vravezetése révén értékes változásök következtek be egyes tanulók gondolkodásában.és keivetelményrendszer a bázisa az egy es -mtezménytípusok. a folyamat ötletszer mozaikokra esik szét. A didaktikai gondolkodás megjelenésével egyidõs az a vita. s bár az elõzetesen meghatárözott célokbc5l semmi sem valósult meg. didaktikai materializmushoz vagy didaktikai formalizmushoz vezethet.erõteljesen befolyásolja a folyamat kimenetelét. Az anyagi vagy materiális képzés hívei a myeltsegi anyag elsajátítását tartották elsõrenden fontosnak. A flexibilitás.meghirdetett cé- . az oktatás anarchikussá.. az adott társadalom értékrendjének vagy értékrendjeinek megfelelõen szükségszérüen változó tartálmakát foglal magában. hogy a céltételezés legfelsõ szintjén a légáltalánosabli. valósulnak meg. (Eisner. a nevelés és oktatás viszonyának tisztázására. a minden iskolára érvényes célok meghatározásakor éppen ezekbõl indul ki. míg az alaki vagy formális képzés hívei szerint a gondolkodás. hogy a mvéltségfefogás"oronként. hogy a foyamat magában hordozza a képességfejlesztés lehetõségét is.hV a. mely országos. hogy az oktatási célokról való gondolkodás során már a fogalom meghatározása is felhívja a figyelmünket néhány önmagunkban is végiggondolandó és állásfoglalásra késztetõ elméleti és gyakorlati kérdésre.. hogy céltudatos "tevékenység. kiszámíthatatlanná válik. Az oktatás célrendszere hidat képez a társadalom értékrendje. illetve intézmények saját célrendszerének. Az egyes funciolc egyoldalú elõtérbe helyezése azonban a didaktikai gondolködás torzulásához. azt gondolván..és követeliizéuyrendszerércek. Minden tanár fel tud idézni olyan eseteket saját tapasztalataihól. A korszer jelzõ már önmagában sugallja. (Nagy S. zölt.7 oktatásban az elõbb említett eszközi szerepe inéllett az ismeretrendszer elsajátítása önmagában is az oktatás célját képezi. hanem a gyermek képességeinek fejlesztése. a korszer mveltségfelfogást reprezentáló mvelõdési anyag feldolgozása során . amelyik a nevelési célok rendszerén belül elkülönitI az oktatási célokát. Ezek a közisen elfogadott értékek képezik az alapját a közoktatás egész rendszerét és mködését megMatározó nemzeti tantervek cél. Osszefoglalóan elmondhatjuk. erkölcsi meggyõzõdésében stb. mélyben a ktvalasztott clök iránytként befolyásoljqk az aktatás egész rendszerét. eredményei csekélyek és esetlegesek lesznek. amelyik az egyik funkció primátusát. Ez egyben azt is jelenti. Amennyiben ezek hiányoznak.) A spontán vagy latens tényezõk hatása pozitív és negatív is lehet az eredményesség tekintetében.

aaSVetó .arxelyk a társadalmi. mint a kitzött célok és tervszer kérdések pórázán való haladás. és az egyes tanárok által meghatározott tantárgyi célok alapvetõ bázisát is képezik. 166 A társadalmi értékek. szükségletek. 1994. 14.jelennek meg a társadalmi fejlõdés svrán? Melyeket kell ezk-iCözü kifejleszteni a tanulókhan. Nagy S. és hogyan alakítható. Bloom a tantervi célkategóriák kiválasztásakor az értékekkel kapcsolatban a következõ kérdések megválaszolását tartja fontosnak: Melyek a társadapm által..elfoadott jelenlegi értékek? Az egyes társadalmi csoportok értékrendjzött milyén éitérése k táláThtók? Vannak-e az egész társadalomra érvényes alapvetõ értekek? "Az tápvetõ társadalmi értékek közül melyek azok. a pedagógusok és a társadalmi közvélemény általában osztja és elfogadja az oktatási célok elõzõekben felvázolt funkcióit.. Ne a tanár intézzen kérdéseket a tanulókhoz.) Az idézet igazságtartalmát részben elismerve fellnerülhet azonban a kérdés: Vajon.c. hanem . az oktatáspolitika. befogadnak. 1966. mert egyénibb és természetesebb. az iskola fenntartöját vagy az iskolában dolgozó pedagógusokat 165 jellemzik. a tanulók például kisiskoláskorban milyen mértékben képesek önállcían célokat tzni maguk elé.lok tükrözik azokat az értékbeli preferenciákat. amelyek ténylegesen az iskolai nevelés-oktatás irányelveinek részét képezhetik? e ye azo az. eszközök. mindez jobb. A naturalisták (például Ellen Key) Fináczy által idézve errõl a következõket niondják: "Ne a tanár tzzön ki a növendéknek célokat. 1984. ha a tanulók összevissza kérdeznek és beszélnek. szervezési módok kiválasztásának elsõdleges szempontját. Ezek a preferenciák fogják befolyásolni a feladatokon belül a prioritásokat. 1966. az oktatás tanári célok által vezérelt és tervszeren kialakított folyamatát a nevelés szempontjából károsnak tartják.. tevékenységek. amelyek. Landsheere. a tanítási-tanulási stratégia.k során kulonbvzõ szempontrendszerek. maga a tanuló önmagának. A céltételezés tantárgyi szintjén egy-egy tarztárgy konkrét célren. közös értékek felbomlásához vezetnek. pozitív értékek elvesztésével . szükségletek. A tanulcíra és a tanulási-tanítási folyamatra vonatkozó pszichológiai és pf d2lg()glal tLldaS.idõmennysséget. a ráju. módszerek. fordltott . érdekek és értékek érvényesüTük. Bár a neveléstudomány. tevékenységek hatása az oktatási célok meghatározására B. s az új értékek elterjedése a régi. az se baj. hanem a tanulók kérdezzének: intézzenek kérdéseket a tanárhoz és egymáshoz.dszere képezi majd az oktatási folyamat különbzõ összetevõinek. v. az egyes mvelt-ségl területek arányát.ket? (Iiloom. amelyek az iskolát környezõ társadalmat. amelyben a társadalom gyors változásai a hagyományos. hogy a jövõben megállják a helyü. (Blöom..ltszáok során vel k? Mi a szerepe az iskolának ezek megõrzésében? Milyen ú ér . a nevelés története folyamán és napjainkban is felfelbukkannak olyan nézetek. fejlesztehetõ ez a képességük? Az oktatás céljainak kiválasztása A célok kiválasztásával kapcsolatos döntések bonyolult folyamatot alkotnak. megszervezni saját tanulási tevékenységüket. melyne. Nem baj. ha idõnként egészen elhallgatnak és pusztán. Mihály.) Ezek a kérdések különösen hangsúlyosak egy olyan korszakban. illetve az oktatás eredményességét mérõ ellenõrzés és értékelés viszonyítási alapját. legfeljebb a sorrendi különbségek utalnak az egyes szempontok fontosságával kapcsolatos értékelések különbözõségére." (Fináczy. .. Nevelésfilozófiai nézetek. a tartalom.) A célok kiválasztásakor figyelembe vett szempontok közös elemei a következõk: Társadalmi értékek. 1974. értókek. 1977.1 hazai és külföldi szakirodalom ezeket a szempontrendszereket kvzel ázoncs módon határozza meg.

tetten: szociális vagy individuális értékek. . továbbtanulási aspirációk. ezzel deklarálva. A célokat öt fõ kategóriába sorolták: a hiológiai lét értékei (például egészségvédelem. 1983.) A célokkal kapcsolatos döntések során nem kevesebb a céltételezõ oktatáspolitikus. Az ellentétek két"diznexzió mentén érhetõk. Természetes tehát.nyitottság az újra. leleményesség. A végsõ megoldásban a szakemberek megpróbálták kikerülni ezeket az .önállóság. mint megtalálni az összhangot a két ellentétes irányú értékrend. 1982. az élet tisztelete).autonómia.a gondolkodás. civil társadalom fejlesztése). illetve konzervatív vagy modern értékek mentén. A szocialista pedagógiában az egyén formálásában is a közösségi hatásrendszer az elsõdleges.) Mihály Ottó és Loránd Ferenc 1983-ban a következõkben foglalja össze azokat a-sze-mélyiségvonásoltat (értékeket). kockázatválalás.fegyelmezett. amely az elmúlt évtizedek szélsõségesen kollektivisztikus szemléletének ellenhatásaként egy erõteljesen individualisztikus szemléletet helyez elõtérbe.a mveltség megszerzésének a kívánalma." (Mihály-Loránd. id. Még reménytelenebb vállalkozásnak tnik a konzervatív-modern-posztmodern értékek szintézisének a megteremtése: Ezt a fiaskót követhetjük nyomon a Nemzeti alaptanterv készítése során az egyes változatok vitáiban. de nem eléggé koherens humanista értékrendet tükrözött. kitartó tanulás.kooperáció másokkal. Az értéklista széleskören merített a tradicionális és modern értékekbõ(. harmónia). id. Ez a folyamat jellemzi a magyarországi társadalmi-gazdasági átalakulások következtében az 1980-as évektõl lezajló értékrendi változásokat is. fejlesztési elvárás között. az iskola feladatára jól szemlélteti a következõ két idézet Gáspár László. önelfogadás. problémamegoldó képesség). A NAT elsõ változatában a szerzõk széles kör felmérés után egy értéklistát tettek közzé. s a közösség számára fontos feladatok megvalósítása során fejlõdik ki a személyiség. a humanizált társadalom. Még erõteljesebb reakciót váltott ki az a késõbbi változat. 60. pedagógiai kutató vagy gyakorló pedagógus feladata. jön létre a párhuzamos ráhatás legfontosabb eredménye. Az egyéni döntést nagymértékben befolyásolja az a társadalmi hatás is. Báthöry. együttmködési készség. az egyén önmegvalósítása. Az elsõ dimenzió ellentétes hatását az iskvlai nevelés céljaira. 167 . folyamatos önmvelés (permanens tanulás). melyek azok a fontos értékek. a társas kapcsolatok értékei (például szülõk tisztelete. amelyek alapján a tantervi célrendszer kialakítható. Ezt az értéklistát a széles kör szakmai vitákon minden oldalról elutasították. kreativitás. rugalmasság. alkotó részvétel a tanulásban. amelyben az új szerzõk elsõsorban a konzervatív értékekre alapozva kívánták meghatározni az oktatás célrendszerét. " . hogy megfeleljen a nemzeti és európai értékrendnek is. kreativitás. 1992. . önzetlenség). . a problémamegoldás elõtérbe állítása a viszonylag egyszerbb és mechanikus tanulással szemben. autonómiájára vonatkozó értékek (például önismeret. az én harmóniájára. illetve Mihály Ottó és Loránd Ferenc írásából: "A szocialista nevelés céljában kiemelkedõ fontosságú a közösségi ember. s az önkormányzatra épülõ közösségi tevékenység nélkül nincs eredményes nevelés. tolerancia. egyetemes emberi jogok. 1977. s így egy általános. hogy a közösség nevelésünk eszközrendszerének is legáltalánosabb kategóriája. amelyeknek fejlesztése célként állítható a pedagógusok elé: .fenyeget. önértékelés. motiváció. a társadalmi eredményességre vonatkozó értékek (például önmvelés igénye.és világkép értékei (például hazaszeretet. l3allér. öntevékenység. ." (Gáspár.

(Zrinszky. 1980. magatartásában ezeket a normákat kell képviselnie. csak a céltételezes központi tantervfejlesztésí szintjérõl átkerült az iskolai pedagógiai prögramok készítésének és a helyi tantervi munkálatoknak a szintjére. kulturális funkció. aotmányos jogok. (Zrinszky. Zrinszky László tanulmányában az iskolázás társadalmilag fontos feladatait négy területen jelöli meg: .uk igazolja. Egyrészt a tanulók. az állam és a nevelés radikális szétválasztására. Ugyanakkor ezzel szabadságot. Az elsajátított ismeretek értékét jövõbeli haszriossá.es intézmenyeknek s saját értékrendjük meghatárözására Ulgy tnik. szocializáció és perszonalizáció. Apragmatista nevelésfilozófia szerint a nevelés célja a felnõttkori társadalmi beilleszkedés biztosítása.. E cél eléréséhez az út a természettudományok tanulmányozásán... gondolkodásbeli különbségek. megismerés módszereinek elsajátítását. Olyan általános szinten fogalmazták meg a tanterv ndamentumát képezõ értékrendet (például alapvetõ emberi ogok.ten lehetetlen. 1993.. a jelenlegi magyar társadalomban olyan nagyok az értékrendbeli. hogy az egységes társadalmi elvárások esélyegyenlõtlenséget szülnek. másrészt a közvetfien társadalmi közeg szükségletei és elvárásai fogják befolyásolni a választást a fõ profil kijelölésekor. az egyes iskolatípusok nem tudják egységesen felvállalni az összes feladat megválósitását. a szellem erejének. amely mögött könnyen megteremthetõ a 168 társadalmi konszenzus.a pedagógiai célok szempontjából négy jól elkülöníthetõ felfogást említ: 169 Az idealista felfogáson alapuló nevelés célja az ideák befogadása. hogy ezek áthidalása össztársadalmi szin... a tények..rendkívül Igyszersített módon . másrészt felhívják a figyelmet arra a veszélyre. A pedagógus tanítása során példát mutatva segíti a kutatás. pályaorientáció. A realista (materialista) nevelés számára az objektív világ megismerése. Az alapprobléma azonban ezáltal nem sznt meg. Egyes kutatók és pedagógusok a társadalom és az állam befolyását az iskola célreridszerébe olyan mértéknek tartották.y. de napjainkban is egymás mellett létezõ irányzatok hatása mutatható ki a különbözõ nevelési koncepciókban. megtapasztalása. demokrat... . az etika és a vallásoktatás segítségével. az egész emberiség elõtt álló közös problemák stb..... hogy példát mutasson neveltjeinek...). hogy a 70-es évektõl elméleti és gyakorlati mozgalmat indítottak a társadalom iskolátlanítására. információk befogadása. szakképzés). a rökéletességre tvrekvés.ikusság. a problémamegoldásban való jártasság kialakítása. .) A társadalom szükségleteinek a célokra gyakorolt hatása veszélyeket is rejthet magában. az erkölcsiségnek a fejlesztése elsõsorban a mvészetek. Az oktatás célja tehát széles kör társadalmi tapasztalatok biztosítása.. életkora. s a fejlõdés Fiélyett az adott társadalmi berendezkedés konzerválásáhozvezétnek. A ananyag ebben az elképzelésben nem a tudományok elvei és szempontreridszerei . az abszolúturríra. lár ezek a funkciók szoros kölcsönhatásban valósulnak meg a nevelésoktatás folyamatában. A nevelés filozó fiai nézetek hatása az oktatási célok kiválasztására A nevelés filozófiai alapjait vizsgálva történelmileg ugyan változó. feldolgozása által a világot birtokba vevõ. adtak az e.urópai-humanista értékek. A társadalmi szükségletek és tevékenységek közvetlen hatását mutatják az iskola társadalmi funkcióiról kialakult különbözõ nézetek. munkaerõképzés (professzionalizáció.l. sõt uraló egyének fejlesztése a cél.) Ezek a törekvések egyrészt az értékrendi pluralizmus és az individuális társadalom szempontjából kérdõjelezik meg az iskola össztársadalmi funkcióit. az értelmi képességek fejlõdését. társadalompolitikai funkció (társadalmi mobilitás elõsegítése). A pedagógusnak személyében. Ellts Cogan Howe a nevelés alapjairól szól6 tankönyvükben . az intellektus fejlesztésén keresztül vezet.értékrendi problémákat.

alapján épül fel. A folyamatban részt vevõ egyes elemek elhelyezkecése ugyanakkor a dí5ntések alakulását befolyásoló hatalmi viszonyokat is érzékelteti." Ezt az aktivitásra épülõ nevelési fohTamat segítheti elsõsorban. Az értékrelativista koncepciO képviselcii szerint a magatartási normák és szociális-etikai értékek múltbeli tapasztalatokon alapulnak. és tudatosan trekszenek erre".. iptezmeny pdagságia. kusza. szóló fejezeteket. 1997. normatív és értékrelativista nevelésrõl beszél.és feladatcsoportok kijelöléséhez is vezetett és vezet. sõt babonái a svkszoros társadalmi és szakznai szrõn at általános tantervi célkitzésekké.rtékrelativisztikus felfogás az iskola világában egyes szerzõk szerint komoly veszélyeket rejt magában: ". a számukra fontos értékek és a célok kiválasztása közötti kapcsolatókat. A pedag6gus feladatá elsõsorban a tanulási lehetõségek és környezet megszervezése. ezért nem orientálhatnak a jelenben. ne avatkozzélc be az értékképzõdés folyamatába . Esler és P. céltartalmilag vett sokféleséghez. a magatartási normák vagy erkölcsi értékek közvetítése helyett a gyerekeket életszer körülmények között kell tevékenykedtetni. 1997.) Bábosik István egy másik megkizelítést alkalmazva a nevelési koncepciók ösztályozásakor.) A mindennapi"pedagogiai gyakorlatban a pedagógusok általában nem tudatosítják a nevelésrõl va7lott elkepzeeséik. hogy az értékrelativista koncepciók nem dolgoznak ki részletes érték.. és amelyekrõl az a véleménye alakul ki. legfeljebb latens módon befolyásolják döntéseiket. Végül az egzisztencializmus hatását tükrözik azok a nevelési koncepciók. idõrikét és ie yénként nagyon zavart és bizonytalan irányú célkereséshez.) Me rajzolja azt a folyamatot. a világnézetileg. (1. Másrészt a kutatások újabb és újabh eredményei az egyre gazdagodó tudás révén tágítják a lehetõségek htárait. E"z azonban ném jelenei azt." (Schaffhauser.és normarendszert. A normatív pedagógiák "deklarálják és fontosnak tartják a hosszabb távon fennmaradc5 emberi-etikai értékek.i.. egy-egy. (Lásd a tanulásról. hogy rnagatartásában is érdemes ezeket követni.ezeknek nincs hatásuk a tevékénységükre. A világ állandó változása miatt alkalmazhatcíságuk relatív. a neveléss ap csolatos hiedelmei. Nagyon is ambivalens pedagógiai jelenséggel van tehát dolgunk. A pedagógiai programkészítés során azonban szükségszeren szembesülnék nézeteik tisztázásának és a pedagógiai kewetkezmények levonásának feladatával. 53. Az ábrán megjelenített kapcsolatrendszerbõl különösen fontos napjaink- . Sciortino metaforikus ábrája. (I3ábosik.) A céltételezést befolyásoló szempontok összefoglalására szemléletes lehetõséget nyújt W. Ezeknek a tapasztalatoknak az átgondolása alapján alakítja ki majd az egyén azokat a normákat. amelyben a társadalom értékrendje. amelyekben a pedagógus miritfacilitátor segíti a gyermek önmegismerési folyamatát. hogy . hanem a valóság konkrét jelenségeinek komplexitását tükrözi. sõt figyelmeztetik a pedagcígust arra.poramla " nak "iránytjévé" válnak. (Ellis-CoganI-owey. A pedagógiailag és pszichológiailag "lehetséges" feltárásával meghatározza az eredményes tanulás és tanítás feltételeit és azokat a korlátokat. magatartási normák közvetítését és interiorizálását a nevelés által. valamint a történetileg-társadalmilág orientált célmeghatározások felpuhulása szerte a mai neveléstanokban egyfajta dezideöTögizálódáshoz.. sõt elaprózódáshoz. 1987. 10-11. ilyen módon tapasztalatokhoz juttatni. valamint a j6ró1 és a rosszról alkotott fogalmait. még kevésbé a jewõben. Ennek a célkitzésnek az irányított nevelési folyamat lesz az adekvát kerete.écétcemlegességhez. amelyek figyelmen kívül hagyása a céltételezést irreális "álmodozássá" változtatja.. normavesztéshez. ábra. "Természetes.) 170 Az é. A gyerrrcekrõl és a tanulásról való pszichológiai és edagógiai tudás a céltételézés réalitását hivatott biztosítani. amelyeket az életben érvényesülni vél.. Erre vonatkozóan a példák sokaságát találhatjuk a könyv egyes fejezeteiben. inkonzisztens cél. a gyermekrõl stb. einelfogadását s egészséges személyiséggé válását. nõvelik a céltételezés eredményességét.

) A plurális értékrend. Ez ma már egzisztenciális kérdés a pedagógusok számára.és értékellentétek üem voltak jelen az elõzõ oktatásirányítási (és politikai) rendszerben. hogy nagymértékben csökken az iskolás korú gyermekek száma. A felszín alatti. egyik sem élvezhet dominanciát a másikhoz kpést" (Báthory. és képes a szocializácicíban. létszükséggé vált a klientúra érdekeinek figyelembevétele és minden eszköz megragadása az iskola célrendszerének legitimálására. az ellenállás. amelyre a legnagyobb a szülõi kereslet. 20. 1997. a demokratikus intézményrendszer kialakulása mellett a kettõs legitimáci6 problémáját eresíti napjainkban az is. másrészt olyan mechatizmusok.. kettõs Tégitimitáció problémájának nevez: ". Az iskoláknak olyan kználatot kell biztosítaniuk.ények. beépítése a céltételezés folyamatáha. hogy az érdek. 1992. A céltttelezes jolyamata Értéke 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Hitek 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Iiabonák 0 0 0 0 0 0 0 0 0 (Esler-Sciortino. (Idézi Schaffhauser. 53. (Lásd Szabó. e-lvár-asamak rxtegfelelõen mködnek (ilyenek például a világnézetileg elkötelézett iskolák vagy a sajátos nevelésfiloz6fiai koncepci6ra épülõ alternatív és reformpedag6giai iskolák). hanem a gyerekek.) Mivel a kettõs legitimáció szükségszeren az oktatásügy demokratizálódása során válik nyilvánös prohlémává. A központi célok elfogadtatása nem közös megbeszélések és kompromisszumok árán jött létre. Ez nem jelenti azt. tanárok által alkotott kcirnyezet realitásában. a társadalom és az iskola használói (a kliensek) egyformán legitimációs forrásök.. ezért érzékeljük napjainkban új és kissé idegen problémaként. amelyet a. 1992. amellyel a lehete legtöbb tanulcít tudják becsábítani vagy ott tartani az intézményben. ábra. amelyik nem ideologikus célmeghatározások illúzicíjában él. 1979. latens folyamatokban azonban jól tetten érhetõ volt a másképp gondolkodás. Bátbory Zoltán hívja fel a figyelmet erre a problémakörre. fiatalok és a tanuló felnõttek (az iskola kliensei) értékeivel és érdekeivel." (Iáthory. szülõk. eltarásában és a pedagógiai progtamba . iskolaszékeknek mint a kliensek képviselCnek hatása az egyes iskolák programjainak alakulására. Gyakori azonban.) 171 VIlI. amelyek sgíteyek "a kiensi y. tanulók. amelyek adott társadalmi vagy szüõi réteg értékrendjének. csak ezek nem.) Mihály Ottc a kettc5s legitimáció szükségszerségét a következõképpen fogalmazza meg: "A pluralizmus viszonyai között csak az az iskola tud hatékonyan szocializálni.han a helyi önkormányzatoknak. hanem "utasításra". e különbözõ csoportok alkuviszonyait realizálni. Ez a piaci mechanizmusok gyors elterjedését segíti az oktatási szférában is. hogy az iskola a társadalmi és a kliensi érdekek öszszeütközésének küzdõterévé válik. 1985. kerülhettek legális csatornákon a felszínre. Az érdekek közti összhang megteremtésének kettéís útja lehetséges: egyrészt olyan iskolák létrehozása. 119. 1991 nyomán) 172 "Konszolidált viszonyok közt a társadalmilag érvényes és elfogadott értékrendszer megrázkcídtatások nélkül artikulálödik az iskolát használó szülõk.

tárgyak vagy célok egymásutánját egysées elv határozza meg. felidézés Megértés értelmezés. A megértés a tudás magasabb szintjt jelenti. Az ismeretek szintje tények. Ezek a célok egymással. átfogó s ezáltal hosszabb idõtávon megvalcísítható célok részcéljainak és részlépéseinek feltárása a pedagógiai kutatások és fejlesztések történetében új fejezetet nyitott. egyszerbb és bonyolultabb összefüggések értelmezését. átkódolást.ngúak vagy alá-fölérendeltségi viszonyban lévõk lehetnek. 173 Az oktatási célok osztályozása A társadalmi szükségletek és egyéni törekvések közti kompromisszum eredményékérít a céltételezés külötibözõ szintjein (nemzeti tanterv. 1964) és a pszichomotoros fejlesztésre (például Dave. motívumok értelmezése Szintézis egyéni és eredeti produktum létrehozása Értékelés vélemény. 1985. Az emlékezet mködésére épít.történõ bépítsbn. 1969). továbbfejlesztve vagy azzal vitatkozva a kutatások sokasága foglalkozott a pedagógiai célok taxonomizálásának lehetõségével és a cél. A Bloom és munkatársai által kidolgozott rendszert követve. szahályok. az általános. de igazi fejlesztõ hatásukat akkor fejtik ki. Jellemzõ a tudásnak erre a szintjére. Benjamin Bloom munkássága hatására az 1960-as évektõl az egész pedagcígiai gondolkodást átalakító érdeklõdés figyelhetõ meg ezen a téren. a tanárok szóbeli vagy írásbeli tájékoztatója az általuk tanított tárgy tanításával kapcsolatos célokról és követelményekrõl. Bloom és munkatársai a személyi.. 1982.jeléntheti. illetve az iskola pedagógusai által fontosnak tartott értékek és célok elfogadtatásában (például rövid információs füzet az iskola fõ célkitzéseirõl.972. pedagógiai program esMfiyi tanterv.. s ennél nem kisebb jelentõség. elméletek. Pél- .ségfejlesztés három területét emelték ki. az affektív (érzelmi-akarati) féjlesztésré (Kráthwoh. rendszeres visszajelzés szülõi kérdõívek alkalmazásával az iskola munkájának eredményességérõl és hiányosságairól). A pedagógiai taxonómia fogalmának értelmezésére.és követelménytaxonómiák egész sora jött létre. Szabolcs. ahol a tanulókriak átalakított formában kell az elsajátított ismeretekrõl számot adniuk. törvények. 1972. a már elhangzott információk felidézését. információk. hogy gondolkodás szempontjából a legegyszerbb tevékenységet jelenti. ha a felidézésnél bonyolultabb mveletek során alkalmazzák õket. a lényeges elemek. 174 Az értelmi fejlõdés szintjei Gondolkodási szint A tanulók viselkedésének jellemzõi Ismeret emlékezés. 1984. struktúra feltárása. A célok közti viszomyok elemzése. hogyp az egymás fölé rendelt célok. pedagógiai hitvallásáról. IéénségeC (osztályök) mindig magukban fogIaIják az alacsonyabb szinteket. Bloom rendszere jelentheti a legjobb példát. (f-azai ismertetéseket és kutatásokat lásd: Ballér.motivációs hatása igen csekély.l-BloomMasia. illetve a taxonómiai szemlélet bemutatására Benjamin S.ismeretét.egy. transzformációt stb. 1992.. Az ismeretek elsajátítása szükséges a tanulók gondolkodásához.. legalább a kutatás-fejlesztés szintjén. Bár a hagyományos didaktikai gondolkodásban is megjelent a célok osztályozásának.) A taxonómia egy olyan osztályozási rendszer. 1956).és ítéletalkotás a saját értékrend alapján A hat kategória a gondolkodási folyamatok összetettségében különbözik egymástól. 1978. ami azt jelentt.. A pedagógiában ez a belsõ rendezõ elv általában a tumulattv hierarchta. Nagy S. Kádárné. jelenségek. tanári tervek) egyrészt különbözõ távlatokra. felismerés. saját szavakkal történõ leírás. rendszerezésének igénye. másrészt a gyermeki személyiség különbözõ területeinek fejlesztésére fogalmazódnak meg a nevelés-oktatás célkitzései. 1979. és ezekre készítették el célrndszerket: a "kognttiv (értelmi) feilesztésre (Bloom. Orosz. interpretálás Alkalmazás problémamegoldás Analízis elemzés. 1981. hogy a taxonómiai szemlélet beépült a pedagógiai gondolkodásba. 1993. amelyben az események. 1979. 1. fogalmak. Báthory.. rendszerek stb.

9 75 3. felesleges mozdulatok kiküszöbölése. benne a megoldásra váró problémát. a magatartás és a belsõ értékrend egységének megteremtése ritkán elért magaslatokra utal. mozgási sebesség növelése Artikulácicí mozgáskoordináció kialakulása.t.. általában a tudás értékelésekor nemcsak a feladat eredményes megoldása. A szintézis üj. A jelenség típusától függõen meg kell fogalmazni a mködés mögött meghzódó motivációkat. magyarázatokat is tartalmaz.ál. A feladatok három részre oszthatók az analízis szintjén: 1. azok helyes sorrendjének megtervezését. Orlich tanulmányában tíz pontban foglalja össze a taxonómiák elõnyeit és használatuk termékenyítõ hatását az oktatásra: 176 1.yedi alkotás letrehozását jelenti. érdeklõdés kialakítása is már a féjlésztés érédménye lehet. rtékelését. 2.zM. különbözõ részei hogyan rendezõdnek egységgé és hogyan dolgoznak együtt bizonyos hatás létrehozására. Fel kell tárni. bonyolultságában és koordináItságában térnek el egymást6l. Az érzelmi-akarati fejlesztés szintjei Odafigyelés nyitottság a különbözõ külsõ hatások.. Segíti a tanulás egyes lépéseinek. Az értékelés során különbözõ nézetek összevetése. :.. attitdök befogadására Reagálás aktív válasz a külsõ hatásra. hasonló mozgások szimultán és egymást követõ végzése Automatizáció matikus vérehaitása.roXn ril. A Bloom-féle céltaxonómia filozcífiai-elméleti szinten sok szempontból támaClzat6. Meg kell ítélni. definiálni bizonyos jelenségeket.ítélkezés történik. értékek. Mégis ". pontosságában. de ezen túlmenõen érveléseket. . a"ógiai gyakorlatban jól használhat eszköz.. a tervezést..fg. tehát összehasonlító és értékelõ mozzanatai is vannak.."tanárak . analízis kategóriájának lényeges eleme az analitikus gondolkodás. 2. legfejlettebb szint..1. Míg elsõ lépésként a figyelem. D. Az alkalmazás komplexebh szintjei: az analízis.et azAyn tIéktúális fejlesztés egyojdal. egyes értékek preferálása. kivitelezést és az eredményelc. hanem maga a gondolkodás menetének minõsége is fontos szempont. a szintézis és az értékelés. . A második fázisban történik a megoldás keresése és a megols. A taxonómia a célok hierarchikus láncolatát adja. táblázatba rendezni a különbözõ tényeket. A pszichomotoros képességek fejlesztési szintjei Utánzás mozgások másolása Manipulálás mozgáskorrekciók végrehajtása. ítélkezés Organizáció értékrend kialakítása Az értékrendet tükrözõ viselkedés a jellem kialakulása. Az alkalmazás (ismert. illetve új szituációban) két részbõl álló folyamat. jelenségeket. addig az ötödik.ús a globális célok differenciálására.1. fõleg a kognitív fejlesztés kategóriáiban. elemzése és a saját értékrendhez vaIo réndelése alapján ínálló veTiriényalkotás és.a:a. példákat keresni adott tételhez. A fe-jiesztes h. hogy ez a hatás logikusan következik-e a folyamat vagy jelenség struktúrájából.Xelx. saját szavakkal leírni. az értékrend és a cselekvés harmóniáiának meteremtése Az érzelmi-akarati fejlesztési célok Xendszerképzõ elve az értékek interiorizáltságának a mértéke. hogy egy komplex folyamat vagy jelenség elemei. rutin és snontaneitás A pszichomotoros tanulás céljai a mozgások sebsségében. Az els(íben a tanuló találkozik a feladattal:és felismeri.dául összefoglalast kell készíteniük.sztaók. együttmködési készség Frtékelés értékek befogadása.amely felhíu. Az ítéletet érvekkel kell alátámasztani. valóságban nehezeri. a részcélok hierarchiája is kérdéses..5 tee áz egyes teruletk a.

mint a technika. Nagy Sándor a 60-as évektõl megjelenõ oktatáselméleti munkáiban az oktatás céljait a következõ teljesítménytípusokban jelöli meg: ".. Egységes kognitív struktúrát alkot. 5.. A hangsúlyos értelmi fejlesztésen belül viszont a tudásszint alsó kategöriái szerepeltek "szipfé kizárólagosan. Segíti a megfelelõ gyakorló és ellenõrzõ feladatok kiválasztását. 19-20. de kategóriái kevésbé differénciálták. 9.3. Ezért a 80-as évek tantervkészítési munkálatai során 56 tantárgy követelménytaxonómiáját dolgozták ki a pedagógiai szakemberek. Az elsõ két funkcióból következik. s mindössze 6 az alkalmazás négy szintjére. . Segíti a tanárt oktatási döntéseiben. (Gansneder és mts. Ezt mutatják a különbözõ empirikus kutatások eredményei is: Gansneder munkatársaival 67 általános .. hogy a tanárok a képzõintézményekbõl kikerülve. 8. a tantárgy anyaga ellenáll a követelmények differenciálásának. 14-a az affektív és 8-a a pszichomotoros fejlesztésre. hogy ezek 74-a voriatkozott a kognitív. amelyet Nagy Sándor a hazai hagyományokra építve dolgozott ki.az ismeretek mint a teljesítményképes tudás elemei. a tevékenységek célirányultságát. egyre komplexebb szintjein. Az érzelmi fejlesztést is hasonló arányok jéllemezték. hogy lehetõvé tette a tanulói teljesítmények mérésére szolgáló feladatrendszerek kidolgozását. a pedagógusok mindennapi gyakorlata számára még idegen. (Orlich és mts. 74 . Biztosítja az oktatás kongruenciáját. A munkálatok eredményei nem mindenben feleltek meg az elõzetes elvárásoknak. a szabályostó( eltércí megoldások értékeit).) Az 1978-as hazai tantervi követelmények elemzésekor hasonlóan alacsony arányban találtak az alkalmazásra vonatkozó célokat. Megerõsíti az elõzõekben tanultakat. s azt találta. az eredetiséget. iskolai tanár 1470 célkitzését osztályozta a Bloom-féle kategóriák alapján. mivel a hierarchiában magasabb szintet elfoglaló célok magukba foglalják az összes elõzõ szint céljait. 6. 10.és követelményrendszernek a hatását is. s ezzel együtt anpak az empirikus cél. mechanikus tanulásra ösztönzõ hatását. Ugyanakkor az elkészült köve177 telményrendszerek részletes elemzése alapján a kcivetkezõk fogalmazódtak meg:". a célok 74-a az odafigyelés és a reagálás elérésére irányult. vonatkozott az ismeretre. 1977. A szerzõk ezeket az eredményeket azzal magyarázzák. másolják régi tanáraik példáját. Nagy Sándor célrendszere alapvetõen harmonizál Bloom taxonómiájával az ismérétek és az alkalmazni képes tudás kiemelésével. s ezért könnyebben aIkalmazhatók az áltáánós tantervi célok nifiatarözására.a kéesség mint a velünk született diszpozíciókból az elõbbi mveletek . nehéz elkerülní a követelményrendszer formalizáló.) Ha a 90-es években elkészült Nemzeti alaptanterv követelményrendszerét mzs u-C. a terminológia nem tisztázott." (Takács. 4.) A taxonómiai szemlélet gyakorlatba való beépülése elsõsorban a tantervés taneszközkészítés szintjén történt meg. a teljesítménykategóriák és -szintek meghatározása nehéz és hizonytalan. Tanulási modellt nyújt. Segít a tanulási problémák diagnosztizálásában. Másrészt maguk a tantervek és más oktatási források célkitzései is ezeket sugallják. hogy egy ismeret hogyan használható fel az alkalmazás különbözõ.. saját diákkori tapasztalataik alapján szervezik meg munkájukat. " . 1985. 7. 20 a megértésre. a követelményrendszer kategóriái elfedik a tanulók munkájának minõségi jellemzõit (az önállcíságot. 1980. hogy segíti az individualizált oktatás megtervezését. Takács Etel szerint a követelményrendszer kidolgozásának legnagyobb erénye abban volt.a jártasságok és készségek mint az elsajátított tudás alkalmazásának objektivációi. Például megmutatja. meghatározását. illetve standardizált feladatgyjtemény (feladatbank) létrehozását. még olyan tantárgyak esetében is. szinte elfelejtve az ott tanultakat. ábíri égyérfi?lmen felfedezhetjük a taxoriömiai kutatások haatását.

serss. . feldolgozására.. szabályok.... (Nagy S. 28. érzelmi és akarati tulajdonságokat. amelyek a tevékenyseg orma szie éörébén jutnakiiejézésre. " . Az egyén választása és amit a következtetésünk szerint az áfitücbéfölyáso. rutinszeren. személyes cselekvés eredménye.w .z a. elmélyítésére.. . idézi Nagy S.Qk feileszteh.a magatartás. mivel ez a célkategória a hazai oktatáselmééti munkákban eddig "nagymértékben hiányozni látszik (másképp fogalmazva: a hazai tanítástani koncepciók inkább a verbális információk... tények. A kettõ szetvalasztása Nagy Sándor... teljesítményeihez szükséges felkészültség.szulettt adaztságok.ezekkel egységben magas szint gondolkodási mveletek lezajlását". a tevékenységek széles körében érvényesíthetõ képességeit. mveletek.mck közül a szer.. mveletrendszerek (algoritmusok. például az írás eszsége. törvények. de Bloomtól eltérõen a megértés tudásszintjét is..) Az 1998-tól bevezetésre került IIemzeti alaptanterv általános követelményrendszerében a Nagy Sándor alapján is idézett hagyományos oktatáselméleti célkategóriákkal találkozunk: A követelmények a nélkülözhetetlen ismeretek megértésére. a kognitív stratégiák és a motorikus készségek javára válnak egyoldalúvá)"...az aktivizációra kész isüiéreték szetektív felidézését. 178 kepesség cselekvésre teljesítményre való alkalmaag. tudásuk. hatékony döntéseihez.... tételek) alapjai. összefüggések..éldául a helyesírási készség.. (Nagy S." (Gagné-Briggs. nélkülleetn-. az intellektiális készségek.. 23. A készségek lehetnek tntellekuálisak. automatizáltan mködõ készségeit.a velük adekvát megoldási lehetõségek felismerését.-. 35.. . gondolatmenetek.ézzel. .a köztük lévõ különbséga gyakorlatban nehezen ismerhetõ fel. másrészt-á körezeti át ölciiátarozzak me.segítségével kifejlesztett szellemi objektivációk.új feladatok és problémák alkotó elemzését. hozzáértés alapvetõ ismérveit). ". 1993. kreativitás). elsajátítására s ezzel párhuzamosan azok alkalmazására helyezik a hangsúlyt. amelyek a tevékenység egy-egy területén fejtik ki hatásukat (péáül zéíei képesség.) Az ismeret Nagy Sándor rendszerében egyrészt tartalmazza a tények és infoririációk. Minimális tel.áztsságok. ismeret- .. fógalmak. azok fejlõdését. . elméletek.. 36. ádátok.. szeri. fejlesztését kívánják megalapozni. 1993. amelynek minõséget egyrészt áz-émerrel. Mindezzel a tanulóknak az ismeretek eredményes alkalmazását lehetõvé tevõ jártasságait. rendszerezésére.." (Nagy S.itüd ógálmát emeli ki-és értelmezi. problémák megoldását jelenti az ismexetek alkotó (kominatív) felhásználása útján. A magatartást befolyásoló viszonyulasok... . azismeretek automatikus felhasználásának szine. fogalmak.hajlaruok. .w .t. mely a definíció értelmében viszonyulásokat. információk. elméletek és hipotézisek) összességét... e specialtsak. 1993..) Gagné és Briggs meghatározását idézve "az attitd . képességek. vagy manualtsak/motoriusa. 1993.. attaanos ééssé ek intelligencia.készségk. gondolatmeneték.íttartalmak (például képzétek. elvek. törvények.a tudatos tevékéüyseg automatizált komponense". nnák"ün.. és az emberi tevékenység folyamán alákul ki. tevékenységeihez.. Jelenti ". . a. mely befolyásolja az egyén cselekvését tárgyakkal. beállítódás..esítmén (a tanulók továbbhaladásához... 1974. Aartassag"jaz új feladatok..) A készség. axiómák. . ... általánosítások. k-ometenciák (magukban foglalják a különbözõ területek eredményes. kézügyesség). megfelelõen a NAT a követelményeit a következõ rendszerben adja meg: "1A hövetelmények muveltsegi (resz)területek szerint hárczm sre bontva jelennek ég:R. A taytando tananyag. . egyfajta belsõ állapot. Ennek.. személyekkel vagy eseményekkel kápcsolatban. magatartást is jelent a maga egészében. .:t.

esetenként a 4.. szemelvények emlékezetbõl való éneklése. 179 Az egyes mveltségi területek speciális célrendszerét vizsgálva viszont igen sok helyen találkozunk a taxonómiai szemlélet differenciáltabb megjelenésével. 1996. "Ahhoz. tánülásuk eredményes folytatásához elengedhetetlen ismeretek. 86." (NAT. 1 R 1-1 83. mindenekelõtt olyan nevelési rendszerre. iskolai tantervre van szükség. oszcály: Tiszta éneklés. hogy az iskolákban a személyiségfejlõdést segítõ nevelés alapvetõ feladata eredményes legyen.. A következõ két részlet jól példázza ezt: Az "Ember és társadalom" mveltségi terület általános fejlesztési követelményeiben az ismeretszerzési és feldolgozási képesség fejlesztésének egyik részcélja a tények és a vélem közötti különbségek felfogásának fejlesztése. 8. hogy több szempontból nézhetjük a jelent és a múltat. készségek. 10. Tudja. 8. a kognitív kompetencia az értelmi kimvelés eredménye. lemutatja egy tevékenység fejlesztési követelményeinek egyes lépéseit az egyszertõl az egyre több szempontot figyelembe vevõ komplex megvalcísításig. egységes hangzás. osztály: A dalok hangulatának megfelelõ éneklés. A második példa az "Ének. Többszólamú éneklés további fejlesztése. hogy a történelem interpretációja esetenként politikai célokat szolgál. év végi követelmények meghatározásakor. hogy ugyanarról a dologról többféle elképzelés létezhet. osztály: Tiszta éneklés.szerzésü . majd a részletek alkotóelemeinek meghatározásával alakul ki a komplex hierarchikus taxonómiai rendszer. hasznos lehet. a szociális kompetencia kialakítása a segítõ életmódra való felkészülést célozza. általános képességek alsó szintjei).) származó információkat kritikusan szemlélni. 6. ha ajánlásokat tartalmazó kézikönyveket vehetnek kézbe. általánosításátó az alkalmazásig. a fejlesztés negyedik területe pedig a szakmai képzés megalapozásához szükséges speciális kompetenciákra vonatkozik. Fogja fel. hogy a különbözõ vélemények nem mindig reálisan tükrözik a tényeket. pedagógiai programra. jártasságok. osztály végére "A) Értse meg. 10. szabadabb rubato és a feszes." A 10. A zenei hangsúlyok helyének megtartása a dalolás folyamatában. elsõsorban a fejlesztési célok hierarchikusan felépülõ szintekre bontásakor. helyes artikuláció." (NAT. a 6. A zenei stílusok iránti érdeklõdés és az értékes zene iránti igény.) A taxonömiai szemlélet elterjedését a gyakorló pedagógusok mindennapi munkája során nagymértékben segítheti Nagy József "Nevelési kézikönyv személyiségfejlesztõ pedagógiai programok készítéséhez" cím munkája.y JózSef a személyiség funkcionális modelljébõl kiindulva a fejlesztés négy területét különíti el: a személyes kompetencia fejlesztése az egészséges és kulturált életmódra nevelést szolgálja. a fejlesztés a konkrét jelenség felismerésétõl. I3) Legyen képes a különbözõ ismeretforrásokbcíl (tömegkommunikáció. b) Tudja. Dalok. magatartásba való beépülésig vezet.és osztályszinten. A szerzõ az egyes kompetenciákat részterületekre bontja. . többszólamú éneklési készség csoport. a dallam és a szöveg kapcsolatára épülõ megfelelõ elõadásmód. "4. Oldottabb metrikájú parlando. 6. 9-10. kulturált. Mivel az új helyzetnek megfelelõ tervezõmunkában a pedagógusok ma még kevés tapasztalattal. sajtó stb. zene" területérõl való. osztály végi követelményszint: (A tanuló) "a) Különböztesse meg a mesét a valóságtól. az éneklõ közösség egységes hangzásának formálása." (Nagy J.) Mint látjuk.. amely elegendõ konkrétsággal és rendszerezettséggel elõírja a nevelési célokat és követelményeket. megértésétõl. felkészültséggel rendelkeznek. a szemléletbe. évi. osztály: Tiszta éneklés. és 10. könyv.. giustós lüktetéssel történõ éneklés. Ualok stílusos eladása.) 180 N-af. A 6.

egyértelmûen arra. ha olyan terminusokkal fejezzük ki. amelyik nem a tanulás eredménye lesz. mselkedési célökká alkitása teren égztt ktxtáiasok-ejflesztések és szakmai mtak eredményei által hagyománycis celmeghatarozasokkal szemben több alapvetõ hibát is émlítették a szakirieré: A ceok tt .1. amelyek elõsegítik az egyes pszichikus komponensek. Napjainkban. (Nagy J. hanem a tanár tevékenységére utalnak (például: A franciá förradalöm hatásának bemutatása).)...2. W. mind pedig azokkal a környezeti sajátosságokkal és körülményekkel. Szóheli szociális kommunikáció 3. az egyes kategóriák értelmezése mellett utal azokra a tanitási és tanulási tevékenységekre és tartalmakra. hogy milyen konkrét tanulói teljesítményt vár el a pedagógus a tanulási folyamat végén. amelyek könnyen azonosíthatók mind a fejlesztési szándékunknak megfelelõ tanulói viselkedéssel.1. P... Az ily módon megfogalmazott célok nem utalnak. hogy mi képezi majd az ellenõrzés-értékelés kritériumát.egy külsõ szemlélõ számára is egyértelmûen mefigyelheto.. Szociális szokások és minták 1. célzott tanujói viséTcedéstevekenység olyan leárásábó.1. viszonyítási alápját. érezze át stb. az egyértlm.(például: Az ikes igék ragozása). . A szociális komponenskészletek gyarapodásának segítése 1. A szociális kommunikáció fejlesztése 2... s ez egyben azt is jelenti.. 41. amikor egyre jobban elõtérbe kerül a fenntartók és a szülõk részérõl az iskolai munka "elszámoltathatcíságának" ké.3.csk (például: A tanuló ismerje..precíz elmeghatarozás." (Idézi Orlich és mts. a követelmények konkrét megfogalmazása és. A taxonómiai szemlélet elsajátítása és a gyakorlatban való alkalmazása különösen fontossá válik napjainkban a helyi programok és tantervek készítésében..Például A segítõ életmódra nevelésen belül a szociális képességrendszer fejlesztése a következõ feladatok hierarchikus feladatrendszerében valósulhat meg: Szciális képességrendszer fejlesztése 1. p. Érzelmi kommunikáció 2.. amely szerint a pontos és mérhetõ-cel harom elembõl áll: 1. Szociális ismeretek 2.) Ezt az alapelvet tükrözi a késõbbiekbenlMager (1962) elmélete. Az együttmködési képesség fejlesztése 3.. s ezáltal a személyiség fejlõdését. Nem válik el világosan az óra témája és célja. 1980.gy .. A vezetés képessége 3. . A célok nem a tanulók. . 181 Az általános célok konkrét követelrnényekké alakítása A pedagogtat célelmélet az elmúlt évtizedekben a taxonómiai szemlélet mellett nagymértékben gázdágödtt a célok konkretizalasa.g fontos kerdess wálik. értékelhetõ legyen. A segítõképesség fejlesztése 3.dése.. Ez a kérdéskör a szakirodalomba a erhetõ célok roblémájaként került be.4. hanem az elsajátítás folyamata során kell végrehajtani (például: Olvassák el és értelmezzék a szemelvénygyjteményben található forrást!). A szociális érdekérvényesítés fejlesztése 3.. amelyben ez a viselkedés megnyilvánul... A versengés képességének fejlesztése Nagy József a részletes célrendszer bemutatása. Esetenként olyan tanulói tevékenységet jelölnek.. Tyler már 1949-ben a következõképpen fogalmazott: "A leghasználhatóbb formája a célok megfogalmazásának. Szociális készségek 1.l. komponensrendszerek létrejöttét. Példaként a két"öszlöpbá reridezett igék össze asonlítása szolgál: tudni írni érteni tervezni .á.2. e .) Az oktatási célok taxonómiai rendszerekbe való sorolása segít a távlati és túl általános célok részcélokra bontásában s ezek megvalósítási sorrendjének meghatározásában.3. nem világos.2. 1996. .

. mérését. Fon éIémkent mlitik méghogy a célokat a tanulókkal is ismertetni kell a tanulási folratnat kezdtén: --. 3. . a viselkedési célok alkalmazásánál nem a valódi eredményeket értékelik.g. .. aims) megfogalmazása után a követelmények (objectives) részletes leírását tartalmazza: Például 1.---. Azoknak a feltételknek a leírásából (idõtartam. A második oszlop igéi világosabban utalnak az elvárt viselkedésre. amelyek közt a célzott tevékenység megvalósul például a táblázat segítségéve szótár asánálatával stb.ra ugyanakkor komoly elleüérveket hango. tisztázzák az...mebnnagyarázni a verseny szerepét a piacgazdaságban. 2. (Orlich és mts.-. -A viselkedési célok egyik legnagyobb ellenzõje.megmagyarázni a testületi jogok/szabályok céljait. ..).. eszközhasználat stb. az ellenõrizhetõ tevékénységmegnevezés). . -összefoglalni a fogyasztói biztonság és termékért vállalt felelõsség elemeit. 1990.. Az amerikai Junior Achievement tantervfejlesztési központ egyik közgazdasági képzési programjának fejlesztési céljai a következõ megfogalmazásban jelennek meg: A program a távlati célok (goals.hirdetést. hogy alkalmazni tudják a tételt például távolságszámítási feladatokban. . segíti a tanár-diák kommunikációt.-----.atcís. óra célját a anulákszámára.. mivel széles teret enged a szúbjektív értelmezés számára. irányítják a tanulókat az elsajátítás folyamatában.. Eisner szerint a viselkedési célok elõírása arra enged következtetni. a kritériumok elõzetes tisztázása biztosítja az értékelés objektivitását. . --w-" Az ily módon megfogalmazott célok pozitív hatása az oktatásra Orlich megfogalmazása szerint az.) Tyler és Ma. .ról.Lizálásk-xerjedésével. s beépült a tantervkészítési rrüp. Az értékelés minimumszmt)enek mehatarozasaból. .meghatározni a profit szerepét a gazdasági szervezeteknél.leírni a testületi hivatalnokok kötelezettségeit.gazdasági beszámolót. A fejlesztési céloknál pedig az íráskészség fejlesztése érdekében írni egy . Ezt fejezi ki az ilyen jelleg célok megkülönböztetõ jelzõje: viselkedési cél vagy operacionalizált cél.. csökkentik a "véletlen" tanulást. . . (Junior Achievement. de jelentheti azt is. segítik a tanulási-tanítási tevékenység megtervezését... hanem csak az elõre meghatározott normák teljesítését ellenõrzik.. hogy világossá teszik az óra célját a tanár számára. még- .. .. megkönnyítik a fejlõdés ellenõrzését. viselkedési célként csák a célok bizonyos köre fogalmazhátó meg.atQ. segítik az idcifelhasználást. mérhetõ célok meghatározása a tanárképzõprogramok fontos elemévé vált.kalatokbá is (ezen a szinten elsõsorban az elsõ követelmény. hogy a tanulc5k fel tudják fogni a tétel algebrai és geometriai állításai között lévõ kapcsolatot.pr.er. 1980.gondolatai alapján a konkrét.-..felsorolni az üzleti szervezetek három fõ formájának elõnyeit és hátrányait.jelentést és üzleti levelet.felfogni értékelni megérezni kiválasztani megragadni azonosítani r-Az elsq oszlop igéinek tartalma bizonytalan célmegjelölés a pedagógus részérõl.azh. kapcsolatteremtést. fejezet (unit) A tanuló legyen képes: .. hogy a szakírók túlbecsulik a pedagógiai eredmények elõrejelzésének lehetõségeit.... amelynek sikeres elvégzése bizonyíthatja a követelmény teljesítését. A Pitagorasz182 tétel ísmerete például jelentheti azt..leírni a szabad vállalkozási rendszer alapelveit.luzatxsa.. viták alalcultak ki a szakemberek közöCt ézéknek a célökriák az alkalxn.) 183 A célok operacion.. E. arra a tevékenységre.

Ahhoz. szervezési módjainak. In: Pedagógiai Kézikönyv. tantestületek. BALLÉR ENDRE (1982): A nevelési-oktatási folyamat célrendszere és tervezete. hogy figyeljenek arra. Pedagcígiai Szemle.. szükség van az általános. egymásnak sokszor ellentmondó.): A modern nevelés elmélete. amelyik egyszerbb követelményeket takar. a viselkedési célok merev alkalmazásánál a folyamatdimenziót (a tevékenységet) céldimenzióként értelmezik. .és akadályozza a spontaneitást.LÉR ENDRE (1985): A tantervelmélet kialakulása és fejlõdése A tantervelmélet forrásai. R. Budapest. különbözõ értékeket és érdekeket megjelenítõ szempontokat kell figyelembe vennie döntései során (társadalmi szükségletek. BAI. Budapest. kötet. 193-211. például a matematika és a készségfejlesztés területei. stratégiájának. sõt egy tárgyon belül sem minden célkitzés megfogalmazásakoVannak tárgyak. században. az eredményesség ellenõrzésének kritériumrendszerét adják.LÉR ENDRE (1972): A tantervek alapvetõ összefüggéseirõl. Más szerzõk még kiegészítik az ellenvetéseket azzal. hogy az oktatási tartalmakat pusztán az elõre meghatározott viselkedési célok elérésének eszközeiként tekintik. hibásan. milyen spontán tanulási lehetõségek adódnak az órán. 1991. távlati célok rész-. mivel ez segíti a tanulási-tanítási folyamat megszervezését és a tanár önellenõrzését. 49-79. ezért komplexitásuk redukálódik. sok elõre nem tervezett tanulási lehetõség kihasználatlan marad. In: Bábosik István (szerk. Kiválasztásukkor a céltételezõnek (központi szakmai szervek. tanítók és tanárok) bonyolult. Fontos azonban.pedig az. hogyMager alapelveire épülõ specifikus céltételezés nem használható minden tantar esten. 163-185.7-25. Korlátozottan használhaták a magasabb évfolyamokban. a viselkeési célok merev alkalmazása összeegyeztethetlen a felfedezõ tanulással. hogy az oktatás céljai a felsorolt funkciókat hatékonyan tudják szolgálni. 185 Irodalom BAI. kliensi érdekek). Budapest. 1977. OPI. mert itt a célok és feadatok már komplexebbek. komoly veszély. visszafejleszti a tanári rugalmasságot. Akadémiai Kiadó. áTioI asználatuk eredményesebb tanítást-tanulást eredményezhet.LÉR ENDRE (1979): A tantervi követelményrendszer alapvetõ problémái. hogy a viselkedési célok használata gátolja a nevelés egyénre szabott és humanizált folyarrlatát. 5. BIiosIk IsTvN (1997): A neveléselméleti modellek elemei és változatai a XX.) 184 Összefoglalás Az oktatási célok tehát a nevel"i célrend resz. 2. míg az irodalom vagy társadalomismeret esetében csak részkészségek kialakításakor célszer õket alkalmazni (például térképhasználat). nevelésfilozófia. pszichológiai tudás. hogy a speciális célok ne korlátozzák õket a rugalmas alkalmazkodásban. kiad. befolyásolják az oktatás tartalmának. 3. pedagógiai. 1977. az oktatás hatására a tanulók fejlettségében bekövetkezett tervezett változásokat tartalmazzák. Telosz Kiadó. módszereinek és eszközeinek megválasztását. Budapest. Tankönyvkiadó. (MorineDershimer. hogy kezdõ tanárok esetében hasznos próbálgatni a viselkedési célok írását. operacionalizált megfogalmazására.) Az érvek és ellenérvek összevetésével megállapítható. MacDonald pedagógusképzési kézikönyvében arra hívja fel a figyelmet.k. A megválasztott célok a pedagógiai tevékenység irányítói. (MacDonald. A magasabb szint követelmények éppen a táriülók egyéni gondolkodására és kreativitására vonatkoznak. illetve köztes célokra bontására és rendszerbe illesztésére (taxonomizálás) és az adott tartalom sajátosságai és a tanulók lehetséges fejlesztési szintjének figyelembevételével a célok és követelmények specifikus. BAL.. In: Tanulmányok a neveléstudományok körébõl.gezk.

6. (1977): An Analysis of the Association between Teachers Classroom Objectives and Activities.-HovUEY.ievement Testing In: Developments in Educational Testing. MAGER. 212-222. Budapest. McKay. R. E. Szombathely. Budapest. GsPR LSZLó (1977): A társadalmi nevelés szükségletei és az általános nevelés tartalma. Volos Kiadó.általános pedagógiai perspektívából. R. Budapest.TN (1992): Tanulók. B. V. New York. P. DAvE. Egy differenciális tanításelmélet vázlata. Little Brown and Company. OPKM. H. (1964): Taxonomy of Educational Objectives. Budapest. Pedagógiai Szemle. Szeged. 3. Affective Domain. Budapest.-SCtoRTINo. NAGY SNDOR (1984): Az oktatás elméleti alapkérdései. Palo Alto.-BI. JUNIOR ACHIEVEMENT (1990): Applied Economics Curriculum for High School Students. 1994. (1956): Taxonomy of Educational Objectives: Cognitive Domain. Lexington-Massachusetts-Toronto. Hasonmás kiadás. Budapest. iskolák . LANDSHEERE. McKay. FINCZY ERNõ (1935): Didaktika. The Journal of Educational Research. Hasonmás kiadás. F. Oxford. NDASI MRIASzokoLszKY GNES (1989): A pedagógia és a pedagógusok. K. MORINE-DERSHIMER. C. M. és mts. 4. Nemzeti alaptanterv 1995. Akadémiai kiadó. University of Centrál California. és mts. FALUS IVN-GOI. In: Cooper. PRoHszkA LAJos (1935): Didaktika. (1971): Confronting curriculum reform.ÖP JUDIT (1979): Az értékelési taxonómia . London.oOM. Budapest. 15-60. S. EIsNER. NAGY SNDOR (1993): Az oktatás folyamata és módszerei.I. 4. Boston. Budapest. D. (1980): Teaching strategies . K. D. In: Vázlat a szocialista nevelõiskoláról. EI. Budapest. Akadémiai Kiadó. GR. Lexington-Massachusetts-Toronto. BTHoRY ZoI. R. BTHORY ZOLTN (1978): A pedagógiai értékelés és annak tantervi alkalmazása. J. B. KDRNÉ FÜLÖI JUDIT (1971): Taxonómia a pedagógiában. M. R. S. J. University of London Press. Evaluation in education. California State University.ooM. ORLICH. K.NHOFER ERZSÉIIET-KOTSCHY BETA-M. de (1977): On defining educational objectives. OROSz SNDoR (1982): A taxonc5miák néhány elméleti problémája.): Classroom Teaching Skills . MIHI. A Szombathelyi Tanárképzõ Fõiskola Tudományos közleményei III. Colorado Springs. 109-130. KRATHwoHL. 175-179.ts. 314-325. Pedagógiai Szemle.BTHORY ZOI. Pedagcígiai Szemle. B. W. 1935. (1991): Methods for Teaching: An Overview of Current Practices.Y OTT-LORND FERENC (1983): Az iskola általános nevelõfunkciója és az általánosan képzõ iskola fejlesztése. B.különbségek. W.-CoGAN.A Guide to Better Instructiori. MACDONALD. KDRNÉ FÜI. (1962): Preparing Instructional Objectives. New York. 195-207. 497-506. 187 GANsNEDER. E. . J. (1991): A Handbook of Basic Skills and Strategies for Beginning Teachers. (ed.TN (1972): Ertékelés a pedagógiában. BI. International Progress. (1977): Planning Teaching. (1987): Introduction to the Foundations of Education. B. R. ESLER. A. Magyar Pedagógia.A Handbook. Tankönyvkiadó. (1969): Taxonomy of Educational Objectives and Ach. Tankönyvkiadó.-MASIA. 2. NAGY JZSEF (1996): Nevelési kézikinyv személyiségfejlesztõ pedagógiai programok készítéséhez.

azoknak a tudáselemek-. Telosz Kiadó. 2. 188 TAtcCs ETEL (1985): A részletes követelményrendszer értelmezése és továbbfejlesztésének lehetõségei. hasonló alkotoe emeit. s a személyiség más.ségeket. 7-29. (1949): Basic Principles of Curriculum and Instruction. 189 VIf. magatartásmintákat.OPKM. E felfogás szerint a tartalom tenye õl. jelenségek. készségeket. 43-62. ZKINSZKY LSZL (1993): Pedagógia a Nagy Elbeszélések után. bõvült. University Chicago. Különösen a század 50-es éveiben. In: Pedagögiai Kézikönyv. az egyszer információknak a birtoklását tartalmazzák. azt meghatározó fõbb tényezõk Az oktatási tartalom forrásvidékei Az oktatási tartalom kiválasztásának módszerei és kritériumai Az oktatási tartalom meghatározásának folyamata az ezredforduló Magyarországán 190 Bevezetés Elsõ megközelítésben rendkívül egyszer válasz adható arra a kérdésre. beállítódásokat. a világban elindult nagy curriculumreform során.waz attttdöket. Budapest. j Pedagágiai Szemle. törvényekbõl.s a gyökerek még messzebbre nyúlnak a neveléscörténéten . 183-189. fejezet Az oktatás tartalma NAHALKA ISTVN A fejezet térhakörei Az oktatás tartalmának társadalmi. képzetekbõl. s amelyekbõl összeálló tudás meglétét és színvonalát a különbözõ pedagógiai értékelési formák segítségével megmérjük. tanulókkal szemben támasztható követelményeket. a tartalom kijelölésére ható. R.almaza. Budapest.ogalma fokozatosan átalakult. 1994. századbari.az oktatás tarzlmának. összefüggésekbõl. szokásokat is leírnak. Nyilván a tanított tananyag. hogy mi az oktatás tartalma. In: Bábosik István (szerk. A 2(zázd"pedagóiájának fejlõdése során azonban .ER. yformaciokat ad. Budapest. nek -h. tudományos. 6. vagyis ismeretelzbõl 11. hanem bizonyos képességeket. a tankönyvekben. amelyeket az iskola közvetít. ÉIfogás szerint az oktatás nem elsõsorban vagy pontosabban nemcsak ismereteket. gondolkodásmödokat. OKI. adatokból. Nagy Sándor nagyon sok tanító és tanár didaktikai tanulmányait megha- . át hanem komplexebb személiségstruktúrákat a feleszt Ez a gondolkodásmód jelentõs mértékben hatott a tantervelméletre s a tantervfejlesztés gyakorlatára. SCHAFFHAUSER FERENC (1997): Nevelési céltípusok a XX. algoritmusok leírásaiból és sokféle hasonló típusú tudáselembõl. amelyek nem pusztán egy ismeretrendszer elemeinek. fogalmakból. az egyéni fejlesztéssel kapcsolatos jelentésrétegei Az oktatás tartalma a nevelés tirténetében Az oktatási tartalom meghatározásának folyamata. 8-19. illetve ez a tá tI m adott a vizs ák mégmeretesek kovetelményrendszereiben. amelyeket a gyerekeknek meg kell tanulniuk.): A modern nevelés elmélete. Tankönyvkiadó. SzABOLCS EVA (1981): Taxonómiák a nevelési célok rendszerében. rendszerek. SZAB LSZL TAMS (1985): A "rejtett tanterv". Magyar Pedagógia. A kérdés elemzõi egyre inkább az oktatás tartalma alá tartozóként szerepeltették a ké essé eket a kés. elméletekbõl. Az oktatás ebben az értelemben vett tartalma nyilván ott van a tantervekben. OPI (kézirat). az egyes pedagógusok terveiben. W. amelyeknek átadását a pedagcígusok megtervezik. illetve az azóta készült tantervek tartalmaznak olyan. ZRINSZIc LSzLó (1982): Az iskola és a társadalom. TYt.

esetleg valamilyen általános kultúrakoncepció érvényesül az oktatás tartalmának kijelölése során. Ennek kategóriái: az ismeretek. miért különböznek egymástól ebbõl a szempontból is az egyes iskolák. a szociális képességek rendszere. s e kötetben a taxonómiák tárgyalása során is visszatérünk a kérdésre. attitdök. Ezek a kategóriarendszerek modellek. gondolkodási. a képességek . a készségek (az egyszer rutinok és az összetett jártasságok). a cselekvéshez szükséges elemeket. egy oktatáspolitikus akkor. a döntési képesség. 192 esetleg a pedagógus választása. többek között annak a jelenségvilágnak a leírására. s valamifajta a f fektív tartalmakat. amely a következõ elemeket tartalmazza: intellektuális készségek. a szülõk akarata? Vajon igaz-e. a motívumok .értelmi (megismerési. egy ideológus. amit a tantervekben a tantervkészítõk leírnak. 1987. az egyes tanulócsoportok is? Mi a meghatározó a tanított tartalom szempontjából. kölcsönhatásokat képzelnek el az elemek. egy tankönyvíró. Gagné és Leslie J. kognitív stratégiák. a pedagógia tudománya. illetve ilyen döntési folyamatokat befolyásol? Vajon az ismeretek-képességek-attitdök hármas valóban megfelelõ-e az oktatás tartalmának leírása során. cselekvési szokások.) Említsük meg Robert M.) Hasonló rendszereket még sokat említhetnénk. hogy elsõsorban három fõ alkotóelemtípust különítenek el valamilyen módon s valamilyen részlétézéttségg1: ázw in formációkat. tanulási.ha viszonylag egyszer struktúrát akar használni . az elemek kategorizálásával kapcsolatosak. amely az oktatás tartalmával. verbális in formációk. egy iskola.) 191 Nagy Józsefnek a NAT elõkészítése során készített egyik. Briggs kategóriarendszerét is. Az itt idézett megfontolások csak az oktatás tartalmának felépítésével. azok típusait. E kategóriarendszerek közös gondolati magva. hogy számtalan. amikor a tanított tartalom kisebb vagy nagyobb elvontságú kérdéseiben dönt. (Lásd részletesen a VI. Megpr6bálják azonosítani az oktatás tartalmának elemeit.éppen e kategóriák rendszerében írja le. még több elemre kiterjedõ modellt nyújt. de célrendszerével kapcsolatban is egy még részletesebb. a képességek és az attitdök kategóriáira bontja. szenvedélyek). 13-20. 1994. A pedagógiának természetesen ezenkívül még számos kérdésre választ kell adnia. fejezetben. az emóciók. sõt. a készségek. amelyek mind az oktatás célrendszerét. egy tantervszerzõ. a típusok között. netán a domináns társadalmi csoportok hatása. a jártasságok. életprogramok. országos vitára szánt tanulmányában olvasbatunk olyan leírást. a speciális képességek. eszmék. 31. az uralkodó ideológia vagy a politikai hatalom. mind tartalmát meghatározzák. a képességek és a magatartás kategóriáival írta le azokat a teljesítménytípusokat. szükségletek. Fogalmazzunk egyszeren: a ma széles körben elterjedt pedagógiai felfogás az oktatás tartalmát elsõsorban az ismeretek. motorikus készségek. (Alapmveltségi Vizsgaközpont. milyen viszonyban . kommunikációs) képességek. a szaktudományok. értékviszonyulások. Nem véletlen. hogyan választ egy pedagógus.tározó mveiien (1981. Ilyen az. alkotóképesség. s valamilyen kapcsolódásokat. amely az oktatás tartalmának kijelölését jelenti. fejlett országbeli iskolai tanterv a célok vagy a követelmények rendszerét . hogy miért különbözõ a tanítás tartalma a történelem különbözõ korszakaiban. beállítódások vagy attitdök.szokások (magatartási. (Gagné-Briggs. hogy a tanulók azt tanulják meg. vagyis a közvetített tartalom azonos-e az elsajátított tartalommal? Milyen elvek és milyen mechanizmusok határozzák meg az iskolában végül is közvetített tanítási tartalmat. 1993) az ismeretek.

azoknak a folyamatoknak az összessége. hogy ez a tartalom milyen tanulási kcirnyezetben. mást és másképpen tanulnak a tanulók. A tanulóban kialakuló. A konstruktivizmus ebben az értelemben tagadja bármiféle tanítási . hogy ezzel szinte egyáltalán nem jutottunk közel a valóságos. megváltozó konstrukciók rendszere. akkor természetesen egy következetes definíciót alkothatnánk meg. jórészt nem is ismertek. tantervi. Teljes joggal felvethetõ az a probléma. Tekinthetnénk az oktatás tartalmának a pedagógus konkrét folyamatra vonatkozó tervét. számos tényezõ befolyásolhatja. készségeket. a csoporttörténések rejtett üzenetei határozzák meg. Ugyanakkor ebben az esetben is felvethetõ. a társadalmi környezet hatásai stb. a csoportviszonyok egyéni tanul6i értelmezései. a tematikus tervet. hiszen a kognitív struktúrák nem egyszeren információk halmazai. alaptantervi. Ilyen választás esetén azonban az a híányérzetünk támadhatna. s más tényezõktõl. a valóságos tanítást. Ha a tantervekben leírtakat tekintenénk az oktatás tartalmának. ebben az esetben a tartalom vizsgálatának kérdése a tantervelmélet mint pedagógiai részdiszciplína fennhatósága alá tartozna. a jelenségek. cselekvéseket. 1985). az elõzetes tervek minden nagyszersége ellenére. a helyi tantervet. azt a folyamatot. hanem "igazi" struktúrák. Ilyenek a korlátvzó feltételek. A rejtett tanterv hatása oly erõs lehet. milyen eszközrendszer által. tankinyvszerzõi. s ekkor az e fölött elhelyezkedõ. nem a hivatalos tantervtõl függ az. pontosabban az azokban meghatározott tartalmat. hiszen a tanulókban lezajló folyamatokat képtelenek vagyunk megmagyarázni kizárólag a közvetített tartalommal. s minden rejtetten. hogy valójában az oktatás tartalmának értelinezése sosem lehet egyértelmû. amelyeknek szervezõdése létrehozza a tudás magasabb rétegeit. amelyek ném tervezettek. milyen társas kirnyezetben és milyen elõzetes tudásháttérrel érvényesül. E6ben az esetben a pedagógiai vizsgálat arra szorítkozhatna. Ebben az esetben a pedagógiai tervezés kérdésköre alá tartozna a tartalom problémája. milyen módszerekkel végzi a pedagógus a tartalom meghatározását. vagyis az ebben az értelemben vett oktatási tartalom mintegy a gyújtópontja minden oktatáspolitikai. kapcsolatokat formáló rendszerek. hogy a hivatalos tanterv szinte egyáltalán nem határozza meg a valódi tanulási folyamatokat. Ebben a szemléletben a tanítás eljárásai (módszerei. tantermi folyamatokhoz. Létezik egy rejtett tanterv (Szabó. amelyek búvó 193 patakszeren érvényesülnek a tanítás-tanulás valóságos folyamataiban. stratégiái) nem válnak el a tartalomtól. A valóságban még az is elõfordulhat. elsõsorban a képességeket.állnak egymással ezek a kategóriák? Elemzésünk egyik kiindulópontja lesz. hogy az oktatásban ténylegesen lejátszódó folyamatokat. Ebben a szemléletben (lásd A tanulás cím fejezetet) komplexebb módon fogalrnazhatjuk meg a tartalom jellegét is. a pedagógus elõítéletei. hogy vajon sikerült-e a valóságos folyamatokat a vizsgálódás középpontjába állítani. milyen elveket vesz számításba. meghatározásának végsõ célja a hatékony tanulás. hogy mi módon formálódik meg a pedagógus terve. hogy mit tanulnak meg a gyerekek? Mi tehát az oktatás tartalma? A tantervben van? Vagy a pedagógus konkrét tervében? Netán a nehezen megragadható rejtett tantervben? Bárhol keressük is a tartalmat. motívumokat. magatartást is. "hivatalos" tanterv egy oktatási tartalmat befolyásoló tényezõvé válik. hogy a valóságos tanítási-tanulási folyamatokat egy sor egyéb körülmény is befolyásolja a pedagógus elõre elkészített s bizonyos kívánalmaknak megfelelõ tervén túl. Vagyis akkor valahol a rejtett tantervben bújik meg a tartalom? A metakommunikáció finom mechanizmusai. tanári tervezési erõfeszítésnek. Ennek oka pedig az. búvópatakszeren érvényesülõ hatásnak is. a számításba nem vehetõ csoportfolyamatok. mi határozza azt meg. tehát gazdag. milyen kritériumokat érvényesít. amelyben a tanulók sikeresen elsajátítanak valamit. milyen logikában. feltétlenül figyelembe kell vennünk azt is. hogy végül is egy adott tantárgy tanulása során milyen eredményt produkálnak. a tanmenetet. hogy a pedagcígus eredeti szándékával ellentétes következményei lesznek a valcíságos tanítási folyamatnak.

... az iskolába járók körét. (Férge. vagyis az a tudás.. fQlymatok ezt a valtozást. 15-25. több szempontból is vizsgálható.t!áns tudás. a közvetített tartalom és a komplex módon értelmezett tanulási környezet együtt. hogy a társadalmi folyamatok milyen mechanizmustakon keresztül határozzák megadott korokbán az iskolatípusokat. vag. amely a korábban használt és releváns tudáselemek elavulásával. egységbei határozzák meg a tanulóban kialakuló konstrukciókat.étköznai. a növekvõ információmennyiség által keltett "zörejek" (nem hasznosuló. Ezen egyenlõtlenség elemzésére megfelelõ elméleti keretet kínál a már korábban tárgyalt ". 195 . amely az egyes emberek hétköznapi életéhez szükséges.nys. hogyan épülhetnek belsõ konstrukcióik.) A történelemben az iskolai tudásközvetítés egyenlõtlenségei elsõsorban az itt megadott tudástípusok közvetítésének egyenlõtlenségeiként értelmezhetõk. a magánélet tárgyi feltételeihez kapcsolódó tudás).. a tudás egyes elemeinek egy adott társadalmi csoport számára irrelevánssá válásával. tu. hogy milyen módon változott a tanítás tartalma az oktatás történetében. a. Fze-n egyenlõtlenségi rendszer egyik.Unnepnapi" tudás. vagyis azoknak az ismereteknek. nem relevans. eruenytelen tuáás. a magánszférá kéretéhen hasznosuló tudás kariáival írható le. vagyis milyen módon teszi a rendszer átörökíthetõvé a mindenkori társadalmi viszonyrendszert. s amely tudás minõségileg is és mélységében is rendkívül differenciált. Társadalmi sZ.aktudás.er fctgalompár.. Az alulról felfelé épülõ iskolarendszerben kezdetben és sokáig csak a hétközriápi tudás átádásá zajlik. egyenlõtlenségeiket. l.pztbQl"eru. erintkezessel. 1976.tartalomnak a pedagógiai eljárásoktól való elválaszthatóságát. s amelyeket a "magas kultúra" megnevezéssel is illethetünk. . eleme a tanttott tartalom is.. Az oktatás társa dalmi meghatározottságát elemzõ fejezetben bemutattuk. Ugyanez érvényes a középkor egyetemeire.. szaktsmeret. amely a tanulási környezettel. hogy vajon milyen rnódon határozták mg a társadalmi. (Bednar és mts. A szakmai ismeretek. Az ókorban csak keveseket. a hétköznapi tudás elemei alkotják az oktatás tartalmát.) Férge Zsuzsa. 1976. illetve arra a felülrõl lefelé kiépülõ iskolarendszerre. amelyek mvészi és tudományos alkotások létrehozásával. 1 H92. illetve "tlulról felfelé" épülõ iskolarends. a szabadok és azok közül is a társadalomban Izfvételezett helyzetben Iévõk gyermekeit nevelõ iskolákban az ünnepnapi és.ás. a tarsadalmt vtszonyok kezelésével kapcsolatos. valamint a társadalmilag felhalmozott tudás továbbadásának szempontjait használva az emberiség számára adott tudáshalmazt a következõ fõ csoportokra különíti el: "ö Társadalmi szempontból közömbös. képességeknek a köre.) 194 Az oktatás tartalrnának alakulása a nevelés történetében Az oktatás tartalmának történeti alakulása a társadalmi igények vátözása szempontjáöl Az. a társadalmi viszonyok újratermelésének. a munkamegosztás követelményei az ókorban és a .n-berek kozottt. de akaratlanul is megtanult ismeretek) elsaatításával on létre. amelynek Férge Zsuzsa haröm típusát kulomti el S. vagy a hetköznapi galQrltt tudás (az ember és a természet közötti kapcsolatnáC nem a munkamegosztás keretében zajló folyamatai során felhasznált tudás. a tanítás speciális és differenciált viszonyaivál együtt meghatározza. illetve a részletes elemzés: Férge. amelyben az egytem foközatosan "maga alá szervezi" az alacsonyabb iskolatípusokat. (Vö. a szaktudás csak a késõbbi korokban lesz az ezen iskolarendszerben átadott tudásanyag szerves része.glilrcllefelé. hogy a gyerekek milyen tudást szerezhetnek. amelyet a társadalmi munkamégosztásban elfoglalt helynek megfelelõ munkatevékenységben használnak fel az emberek. A társadalom élete.: Az oktatás társadalmi a arozött g cim féjézet. Ezek közül az egyik. élvezni tudásával kapcsolatosak. élvezésével.

Ezen megfontolásokra épülõ pedagógiáknak.ejlQdés. mint az egyetemeken.llamókból kimdulö. hogy az oktatás tartalma meghatározásában az iskolazas minden sztntjén a tudománynak meghatározó szerepet kell játszanía. valamint az elit középiskolai intézményrendszerben. A befogadói szemléletnek nem kell törõdnie a befogadó milyenségével. amely a tõkés gazdaságban a magas szint szakmai feladatokat hivatott ellátni. 1993. hogy . egyálalán a f. ha ez az "aktivitás" csak az érzékszervek mködtetése. amelyek az egész tanított. így az alsobb iskolafokokon is. ha mintegy reprodukáljuk a tanításban mindazt. A polgári fejlõdés. amely a megismerésben az empíriára alapozott. párhuzamosan azzal. befogadónak tételezi.tántervi rendszerek. (Nahalka. kívülrõl meghatározott és nem a befogadóban lévõ feltételekhez viszonyított tanulhatóságát kell figyelembe vennie. A 18-19.. s nnegszületnek azok a tudományközpontú. A tudományosság "gyoelme" a kiépült iskolarendszerek egészeben. illetve a modern tudományosság kezdetén az oktatott tartalom formálásában egyre fontosabb szerepet kezd játszani a szméletesség. csak a közvetített tartalom logikusságát. de a fejlõdõ országókban és az ákkóri szocialista országokban is. Ez igaz a társadalmi egyenlõtlenségek területére is.. váIamirit a pedagógiai eljárásoknak a fejlõdés megszabta feltételekhez való igazítása. tanításelmélet kell hogy számoljon a befogadö milyenségével.a tudományosság" jelentõsége is. magának a tanitásnak a lényege az ismeretek egyoldalú közvetítése.) . induktív logikájú s természetesen a társadalmilag egyre elfogadottabb tudományosságot preferáló elsajátítási folyamatokra helyezi a hangsúlyt. Ez a gondolkodásmód természetesen nem azonnal és nem teljes mértékben kap elsõbbséget. de egy évtized alatt az egész világon végigsöprõ curriculumreform alapgondolata lesz. nagy tvmeg számára történõ átadására. ami a tudományban is zajlott és zajlik. racionális építkezését. Ekkor válik elfogadottá a fejlett országökhan. a modern nagyipar kialakulása teremti meg az igényt a szakmai ismeretrendszerek iskolai keretekben. annak lehetséges szakaszolása. a jelenségek. amelyet a neveléstörténet nagyjai a természettudományos ismeretek iskolai legitimálásáért folytatnak.iskolai tartalmat a diszciplínák rendszerére építik. világi jellegvé tételéért) zajlik. hogy igyekeznek igazodni a kiformálódó. a szakmai tudásé fokozatosan nõ. Minden késõbbi tanulásfelfogás. századi pedagógiák tehát elsõsorban azzal veszik figyelembe a gyermek szempontját az oktatás tartalmának kijelölése során. folyamatok érzékeltetése. Az ünnepnapi tudás jelentõsége ezekben a folyamatokban fokozatosan csökkén. ozitivista ismeretelméleti gondolkodásrendszerhez. illetve annak az egyre professzionalizálódó rétegnek a kinevelésére. mert valamilyen aktivitást feltételez a tanü o részérõl. a reformpedagógiai elgondolásoknak vagy a modern tánu aselznelezeCen alapúló elképzeléseknek (lásd részletesebben e kötet tanulásról szóló fejezetét) már figyelembe kell venniük a gyermek szempontját is Fontossá válik a tanuló be fogadóképessége.nõ. Az újkor.... . A gyermek szempontját akkor érvényesítjük a leginkább. ha az oktatás tartalmát az újkori tudományosság alapjaira helyezzük. még 196 akkor is. az uralkodó tanulásfelfogás a tanulót passzívnak.lisége. E folyamat része az a harc.persze elsõsorban a felülrõl lefelé építkezõ iskolarendszerben . amely a-tanitási tártalom szekúlarizálásáért (egyházi tanoktól való függetlenítéséért. az iskolarendszerek alsóbb fokain lényegesen kisebb a hatása.sak a huszadik század közeettõl elmduló folyamatok eredménye lesz. Az ókor és a középkor tanítási rendszerei "nem ismerik" ezt a szempontot. fontosabb állomásainak megállapítása.középkorban még nem lépnek fel jelentõs igénnyel a szakmai ismeretek átadásával kapcsolatban. vagyis az egyenlõtlenségeket elsõsorban az iskolarendszerben a szaktudáshoz való hozzájutás egyenlõtlenségei hordozzák. Az oktatás tartalmának történeti alakulása a gyermek szempontjának érvényesülése szerint Az oktatás tartalmának kidolgozásában a gyermek szempontjának figyelembevétele nem túl hosszú neveléstörténeti múlttal rendelkezik... Ez az elv az 50-es évek végén az Egyesült . a szemléltetes edagógiájának..

a megléaõ adottságok és képességek.e" közismert. A különbözõ.. fejezetben).dás... a gyermeki szükségletek. hiszen a tudomány értékrendjének. . pontosabban az oktatás tartalma. A nevelés eredménye a fejlõdõ. a tudásterületspeciüs el dolgozó apparátusok sajátos minõségét. anak-kor az a pozitivista szemlé(et.i. . bcsül. ezért itt nyilván egy társadalmi szempontról is szo var.... attitdök.diffrenciálás szüksé. autonóm személyiség. különbözCí motiválhatóságához való igazodást..szélsõségesen fogalmazva .. Ez a pedagógia számára azt jelenti. átszínezõ belsõ.:a. amibõl éppen csak annyira van szükség. Természetesen igaz. 4 amél ye -ném szbd tulterhem a. s ezen he(ül az oktatás tartalmának kijelölése kérdéseiben is. A tanított" -ismeretek halmaza . moduláló. modulárisan építkezõ. tartalmának és mködésének érvényesítése az oktatott tartalomban..integráLj. et.ormpedagógiai mozgalmakról és az azokból kinövõ sokféle pedagógiai rendszerrõl kIl szólnunk.. tudásterület-specifikus információfeldolgozó rendszerek. részben a modern kognitív tudományok színre lépése követlceztében üj utak alakulnak ki a pedagógiában is a tanulási folyamatok s ezzel t5sszefüggésben a tanításelméletek terén (részletesebben lásd az V. s talán kevésbé a gyermek szempontja érvényesítésének.sgk.é. a szervezett. érdeklõdés és motiváció válik meghatározóvá.essége hata a huszadik század utolsó harmada azonban újabb fordulatot hozott az egész pedagógia féjtödsében.. hogy a modern társadalmak egyre nagyobb igéneket támasztanak az oastucörriánysságával szemben. "kognitív indíttatású" pedagógiai elképzlések. amelyek valójában egy adott tudásterületen a már elsajátított ismeretek rendszerbe szervezett együttesét jelentik. érzelmek játsszák a fõ szerepeket. kivitelezésében és értékelésében a gyermeki személyiség..ezek kö. A reformpedagógiai vagy hasonló elveket valló irányzatok "tantervellenessé. s ebben döntõen a tudástartalomtól elszakíthatónak vélt képességek. pedagógiai folyamatok teruezésében.g. valamint a pedagógiai eljárásokban éppen hogy társadalmi jelleg hatásnak.txxnészetes.-a kepess t. gyermeket.:tu.szükséges rosszá -válik.cás. egyben meghatározta a gyermek elsa. cselekvésre való alkalmasságát.fel.b..a mintegy "visszaadják a tudás. hanem a gyermek.hh.tét".esebb és komplé e btrl. amennyi a képességek fejlesztéséhez elengedhetetlenül szükséges.lpet gbz a reform eda ógiai ecepzelésekhez képest pedig sokkal e.dagóg. elvárásnak 197 látszik.a.. az istnrete . A gyermek szempontja úgy válik fontos kérdéssé. alkotott képet. s valójában mindenfajta. amely uralta a túdõmány folyamatainak értelmezését. Itt elõször a ... zött is elsõsorban a 90-es évekre meghatározcwá váló konstruktív .ca. s-ennek eredményeképpen újra fontos kerdéssé váT á "tanányag". fogalmába.. hogy az is- . a gyermeki megismerés sajátos szemléleteként is.se. A huszadik század ugyanakkor a gyermek szempontjának fi tele területén egészen új megfontolásokat is hozott. rendszert allzQQ ti. adottságaihoz. emberi teljesítményt lehetõvé tevõ.. az ertelmezés lesz a tanlás legfõbh kerds.ek ebben a felfasban nem alkotnak elkulonult rendszert. elsõsorban annak induktm logikaját és empirikus aeljege A tudomány-központúság tehát nemcsak a modernizáció társadalmi hatásaként értelmezhetõ. Ezek a pedagógiai rendszerek a rögzített tananyag megkötittségeit túl merevnek tartják.játítási folyamatairól.:. Ézekben a gondolkodási rendszerekben az oktatás tartalma jelentõs mértékben relativizálódik. problémamegoldásban való teljesítõképességét jelentik.a a. mentális tartalmat..tnódcan. Aleguabb tanulás fel fogásokban az emberi megismerés alapvetõ tényezõi a már birtokolt. l.. Részben a pozitivista tudományszemlélet és megismerésfelfogás mély válsága. ez a kötöttség nem teszi lehetõvé a gyerekek eltérõ igényeihez.kop-níció. Ez a tudáskoncepcto.Talán furcsa lehet. A-reformpedagógiák egész rendszerét a gyermeki-ötállcíság-és. A-képessé.ekben az lkpLsekben. vagyis a tanulasfelfogast is. hogy a. . hogy a tudományosság szempontját éppen a gyermek szempontja érvényesítésénél említjük... hogy meg kell találnia annak a módját. amelynek értelmezésééen a 198 megközelítésben a tudomanykoz.

a karrier lehetõségeinek mély társadalmi meghatározottságára. hogy ez a tanulás nem túlterhelés lesz.és neveléslélektan) eredményeinek válogatott. rendszert nem alkotó. az elõzetes tudásra alapozódjék. gazdag tartalmú. számára. W Tyler (1977). nem a mélyen birtokolt struktúrákhoz való "lehorgonyzással" történik. A Tyler-féle rendszerben a fenti öt tényezõbõl valójában csak három jelenik meg forrásként. tudásterület-specifikus rendszereken alapuljon. gazdag struktúrát formáló. interpretált közvetítésével nagyon is konkrét törekvéseket lehet szolgálni (elég csak bizonyos ideológiák feltétlenül szükséges. tantervírók. Ezek a folyamatok gyakran átfestik" a tudomány által közvetített elvárásokat is. a fejlõdéslélektan által megfogalmazott kívánalmakat. A túlterhelés. valamint a tartalmak kijelölése egymással rendkívül szoros kapcsolatban álló folyamatok. Ez a leírás fontos öszszefüggéseket ragad meg az itt általunk is vizsgált jelenségvilágból. Az állítólagosan a tudományból vagy a neveléslélektanból következõ elvárások pedig gyakran manipuláltak lehetnek. csoportosította a pedagógiai szakmában réndkfvül szélés körbén elfogadott módon. hanem örömmel végzett. szrését végzik el. s ezzel totálisan a gyermektõl függõvé tették az elsajátítható. hogy kialakították és megvalcísították azt. amelyek a forrásokból származó oktatási tartalom válogatását. illetve a gyakorlati pedagógiai feladatokat végzõ tanárok és tanítók. például a konkrét gazdasági vagy politikai helyzet közvetítette igényektõl. hogy az elsajátítási folyamat a tanuló belsc5 világától függjön. tanítandó" voltának elfogadtatási törekvéseire gondolni). mégjélölve a tanulók szükségleteit. legyenek õk oktatáspolitikusok. Megfogalmazzuk azt az optimista vélekedést. A "források" és a . nehezen elõhívható és nehezen mozgósíthatc5 ismerethalmazokhoz. mindannyian különbözõ forrásokat használnak fel akkor. még akkor is. hogy amennyiben sikerül kiépíteni az értelmes tanulás feltételeit a tanulók döntõ többsége. Mindenekelõtt a fent leírt tényezõk egyáltalán nem függetlenek egymástól. akkor nagy tömegek lesznek képesek a mainál sokkal magasabb szint mveltséget elsajátítani úgy. pedagógiai szakemberek. Mi most ezt a rendszert az oktatási tartalom kijelölése forrásainaC leírására fogjuk használni. vagyis olyan tényezõkként.meretek kialakítását és a képességfejlesztést "ne játssza ki egymás ellen próbálja meg gyakorlati cselekvési módjait úgy kialakítani. a tudományt sem te" kinthetjük a többitõl teljesen független ágensnek. a konkrét társadalom igényei és a szaktudomány anyaga. tankönyvszerzõk. elsajátítandó tartalmat. hogy a tanulókbari. nem eltávolodva ezzel Tyler eredeti intencióitól. gondoljunk például az egyéni törekvések. igényeit. Végül is a modern tanulásfelfogások úgy járultak hozzá a gyermekközpontúság érvényesítéséhez. az iskola konkrét társadalmi közegében milyen igények fogalmazódnak meg a tanítás tartalmával kapcsolatban. érdeklõdését. amelyek aktív. a tudomány (s ezen belül a fejlõdés. bemagolt. motivált tevékenység. Vagyis "a tudást vissza kell helyezni jogaiha"! Természetesen ez a tudás nem hasonlítá""f"órinállsan elsájátított. mégpedig a tanuló szükségletei. értelmes tanulással elsajátított ismereteken. hiszen a célok. tudatos szerepet játszanak az oktatás tartalmának kijelölésében. a másik kettõt Tyler szrõ"-ként írja le. a tanítás konkrét társadalmi közegének elvárásrendszerét. 199 Az oktatás tartalmának "forrásvidékei" s e források felhasználásának" kritériumai " Az oktatás mindazon tényezõi. amikor kijelölik munkájuk tartalmát. a gyerekek fejének "teletömése" fölösleges ismeretekkel azért probléma. A pedagógiai cél-képzés forrása it R. hogy a képességek fejlesztése a hatékony. az egyáltalán nem független az általános társadalmi elvárásoktól. mert az elsajátítás nem értelmes tanulással. ha egy sor probléma is felvethetõ vele kapcsolatban. a tudományt és az adott társadalom legáltalánosabb elvárásait.

Maga a fogalom azt jelzi. hogy mi legyen a döntõen állami irányítás alatt mködõ iskolarendszerbem az oktatás tartalma. a különbözõ szakmai és tudományos csoportosulásokat alkotó pedagógiai szakemberek. Ezt tesszük mi is. paradigmáit tárgyalja). hanem a széles közvélemény számára is felismerhetéí. A fejlett országokra jellemzõ és ma néuralkodónak tekmtheto felfogás és gyakorlat a kozéposztály értékrendjét (sazonélü is. Egyes pedagógiai elképzelésekben megkülönböztetik a tartalomtudás és az eszköztudás fogalmát. rétegei. hogy válogasson ebbõl a mérhetetlenül nagy k ncsbõI.) A tartalomtudás . Az információrobbanás folyamata párhuzamosan halad" a muka v. valamifajta egyetlen ideológiából s annak a társadalmi igényekrõl kialakult elképzeléseibõl szeretnénk levezetni minden tényezõ mködését. adott idõszakban meghatározó folyamatok éppen mely társadalmi csoportok hatásainak következményei. ugyanis a következõkben nagyobb súlyt fektetünk azon kritériumok leírására. Az iskola feladata mar régóta az.a .egyszeren fogahnazva . azzal. vaTás rtéésjét. Iatásgyakoló .. gazdasági.a tudomány emberei (s nem elvontan a tudomány).porz. Leírásunknak ugyanakkor mégis csak van némi köze a normativitáshoz. Csak a legmodernebb.. 1978. a pedagógusok mint sajátos szakmai c. technikája és a módosító társadalmi folyamatok jelentenek igazán izgalmas kérdéseket. demokratikus társadalmi berendezkedésekben. mert az egyes tényezõk alkotta bonyolult rendszerben mégiscsak a teljes társadalom a "színtér". 201 A társadalmi folyamatok oktatási tartalmat meghatározó mechanizmusainak elemzése során fontos megemlítenünk az in formációrobbanás hatását. a tartalom kijelölésében (lásd az oktatás társadalmi meghatározottságáról szóló fejezetnek azt a részét. Egy társadalom domináns osztályai. például tantervíróknak. különbözd lehetõségei. hogy az oktatás tartalmát adott helyen. ortok a politikai szervezetek.é. ezért nemcsak a tudósok számára. hogy napjainkra a tuásrénzér ménnyiségének exponenciális növekedése egy emberöltõnél jóval rövidebb idõ alatt is érzékelhetõ. csoportjai formális és informáIis eszközökkel képesek jelentõsen befolyásolni. amelyeket a tartalom kijelölésével "hivatásosan" foglalkozóknak. s nem mindig könny megállapítani. Ha az itt jelzett bonyolult kapcsolatrendszerrõl és a hatásgyakorló csoportok oktatási tartalom meghatározásában játszott szerepérõl nem feledkezünk meg. a döntésozó és végrehajtó bürokracia. bizonyos ideologiák képviselõ. Azért indulunk ki a legáltalánosabb társadalmi igényekbõl. gyakorolnak az oktatás tartalmának megharározására.. abszoTutizál. és csak napjainkban erõsödik az a szemlélet és gyakorlat. ebben a tekintetben tehát nem beszélhetünk minõségi változásról. a társadalmi folyamatok jelentõs hatást. Ennek a válogatásriák a szempontrendszere álternatívái. a befoglaló "terep" minden más tényezõ mködése szempontjából. tektz megtá:ozonak az oktatás tartalmakijelölésében.szrõk" meigött valójában konkrét társadalmi csoportok törekvései. az elemzés szintjén jól asználhatjuk. azonban az eredetihez képest fordított sorrendben. amely e meghatározottság elemzésének különbözõ szemléletmódjait.izonyos ertekrendeket. s tevékenységük tudásszükséglete a termelési. szülõk. Ennek oka nem az. hogy az emberek a munkamegosztás keretében egyre speciálizáltább feladatokat látnak el. (Kádárné. végrehajtóinak kijelölése. társadalmi folyamatok egyre szkebb szeletét öleli át."pkozott megosztásával. az eszköztudás . s még talán a gyerekek i. amely a társadalom legkülönbözõbb kisebbségeinek is autonómiát biztosítana a saját iskolai folyamataik meghatározásában. azok 200 ideologikus képe áll. A társadalom igényeinek figyelembevétele az oktatás tartalmának megHatározásábdn Mint a történeti részben láthattuk. tankönyvszerzõknek vagy a pedagógusoknak figyelembe kell venniük. hogy normatív módon. mint a férfiak.. akkor Tyler rendszerét a leírás.a birtokolt információk rendszere a tudatunkban. Már az ókorban sem birtokolhatta senki az emberiség által felhalmozott tudás egészét.etekig". az egyik nemzetiség.

inez azt jelenti a pedagógia számára. a korszer tanuláselképzelések nem építenek be elméleti rendszerükbe általános képességeket. hogy a ma embere sokkal átfogóbb. amely saját elmemködéseinkkel. márpedig az eszköztudás eredeti értelmezésében valami ilyesmit jelentene.a számitastechmka mind több ember áitái mgismerése és felhasználni tudása st. amelyek az adott helyzetben különösen fontosak.. s mennyire nem.. miatt lotrbe Iltandó. A korszer tanuláselképzelések szerint ez a fogalompár megragad valamilyen fontos összefüggést a birtokolható tudással kapcsolatban. gondolkodási folyamatainkkal kapcsolatos. A második évezred végén . a permanens képzés. könnyen kiegészíthetõ és megújítható (ye n. hogy ez így lesz még a következõ évezred elsõ évtizedeiben is . s amely segít abban. mint a rége6bi korok emberei.bármelyik részlet bármikor történõ kitöltését. Ugyanakkor a különbözõ tartalomtudások valóban megkülvnböztethetõk egymástól abból a szempontból. azt. idõben és térben sokkal nágyob6 terü a téket eloeõ tucassal rendelkezik. Figyelembe kell venni az információrobbanást. olvasni tudás). hogy a tartalomtudás elemeit felhasználhassuk a mindennapi életben. Problematikus a fogalomalkotás.s. amelyek valamilyen "kihívás" megfogalmazását jelentik. Látjü tehát. Tartalomtudás egy vers ismerete vagy a másodfokú egyenlet megoldóképletének ismerete. elsõsorban a globalizálódás fo- .s e kötet írásakor bizton állítható. Az oktatási rendszerek fejlõdésének történelmi lépték folyamatai éppen azt demönstraxlák. hogy mennyire alkalmasak eszközi funkciók ellátására. tu as tovább épithetõ. a több nyelv ismerete nagy tömegben. a "jelek közkinccsé tétele". Ebben az értelemben az iskola az. Az egész életen át tartó mvelcide5 igényeinek meghatározóknak kell lenniük a tartalom meghatározása során. s egymástól akár telje202 sen eltérõ területeken használhatjuk õket feladataink megoldása során. Láttuk. hosszabb távon ható társadalmi folyamatokat. amelyek másodfokú egyenletekhez vezetnek. olyan.viszont az a tudás.öztudás struktúrlkvto Szerepe. hogy z ebiség egyréRgyobli rész""birtlzol egyre na Mgyobb szeletet az "eszközi funkcióval rendelkezõ tartalomtudásból" (az írásttl. A jól szervezett. ott is az egyes emberek tudásában bekövetkezett fejlõdés. a társadalmi tudásrendszernek olyan elemei.mint a könnyszerkezetes építés esetén a vastraverzek. hogy ismeretek viszonylag gyorsan elavulnak s gyakran eserélõdnek. amelynek segítségével újabb tartalomtudásokat tudunk megszerezni. amelyek nagyon sokféle tapasztalat feldolgozására alkalmasak. A tantervírónak. hogy az oktatás tartalmának kijelölése során többféle társadalmi meghatározó tényezõ figyelembevétele indokolt. hogy . hogy mindig azokat a fõbb tudáselemeket k1h. nevelés elõkészítõje. Vannak olyan tudásrendszerek (mint például az írni.. Ilyen szerepet játszik a metakognitív tudás is. a tanulás folyamataiban. nagy tömeg tudás eszköztudásként funkcionál. mert az újabb kelet felfogások szerint az eszköztudás elemei is tartalomtudások.an. de használata egyben problematikus is. Nemcsak egyszeren több tüdást kell átadni a felriövekvõ generációkriak. amelyek lehetõvé teszik . a tankönyvszerzõnek vagy a pedagógusnak figyelembe kell vennie azokat a tágabb. Minden konkrét társadalmi szituációban viszonylag könnyen kijelölhetõk a mveltségnek.) Kétségtelen tény. hanem az emberiség tudáskincsének olyan vázát.ag aranyanak jelentõs csökkenése. a betonoszlopok . vagyis meglehetõsen általános hatókör tartalomtudások.. s ez a. a problémamegoldás.egész életen át tartó tanulás. amely tehát saját mentális folyamatainkra vonatkozó konstrukciók segítségével vehet részt a gondolkodás.iiekerésnie. gazdagon struktúrált.. A társadalomnak elsõsorban arra van szükségéoa fiatalok stabil! lol szervezett alapmuveltséggel rendélkezzenek. amelyek képesek a legáltalánosabb körben az emberi tevékenységekben eszközi funkciót ellátni. Mint már sokszor jeleztük. belsõ rendszert is alkotó részeit. Eszköztudás a verselemzés vagy olyan problémák megoldani tudása. vagyis a tudás hozzáférhetõségébén. amelyek jelentõs hatást gyakorolnak a tartalom meghatározására.ezek a kihívások" az emberiség nagy kérdéseivel. vagyis az a tartalomtudás.

vagy a tudomány egy volt a különbözõ tényezõk között. hogy a mindenkori iskola és a mindenkori tudomány között az emberiség történetében nagyon szoros szálak fzõdtek. az ember ökológiai felelõsségének kérdéseivel. lsõsorban diszciplínörientált.ma is"fozmálják az oktaás tartalmát. tankönyvszerzõknek. Az oktatás tartalma és a tudományok anyaga. hogy a tudományos felismerések bizonyos válogatás után s bizonyos várakozási idõvel kerülnek be az iskolai tananyagba. Az oktatás tartalmának kijelölése során vajon hogyan kell figyelembe venni a társadalmi hatásokat? Az e feladattal foglalkozóknak (tantervíróknak. e feladatra hozzáértõ szakemberek bevonása. de adott esetben szükség lehet önállci vizsgálatok elvégzésére is. körriyézetvédelem. s csak azután. az emberi társadalmak belsõ átalakulási folyamataival.). a közgazdaságtudomány és más diszciplínák eredményei. nevelési részterületek formálódnak körülottuk (technikai. E munka során felhasználhatók természetesen a szociológia. Komplex. aki kétségbe vonná. tantárgy mégoldások átalakítását. vagyis az oktatás erõs tudomány-központüsága (diszciplínaorientáltsága) érvényesült-e. annál kisebb ez a várakozási idõ. a technikának és a tudománynak a társadalomban játszott szerepével. hogy e témák tárgyalhatók szigorúan tudományos ismeretanyagok segítségével.). az sem igaz. társadalomismeret stb. a politológia. införrnatikai. amelyek szinte követelik a hagyományos tantervi. hogy ezek a kihívások már. Iüzonyára érdekes neveléstörténeti vizsgálatokat lehet folytatni azzal kapcsolatban. Más volt aszerint is. Ezek a problémák.. környézti nevelés stb. Ez a visszajelzés a fejlesztés társadalmi igényeknek való megfelelésérõl is tájékoztathat. nevezetesen az. például a társadalmi igényekrõl alkotott vélekedések kutatására. tanulmányok) tartalomelemzésére.z oktatásban közvetített tudományképet a mai iskolai tantárgyakban . s helyet kewetelnek a hagyományos tantárgyak tanterveiben is.tudmárlépet közvetít az iskola. vagy már a szakmai tudás kijelölése volt-e a feladata. amey az összes felsõfokú képzést is beleszámítva sem lehet azonos az oktatás tartalmával. Az általuk generált oktatási tartalmakat nem tudjuk hozzárendelni egyetlen tudományhoz. hírforrások (például újságcikkek.lyamataival. elsõsorban szabadidõs tevékenységekben. pedagógusoknak) figyelemmel kell kísérniük. dokumentumok. kereszttantervi tartalmak ezek. kihívások már egyáltalán nem közelíthetõk meg a hagyományösáiíb.. Mindenesetre valószínleg alig akadna olyan ember... Elõször általában csak a tanórai foglalkozásokon kívül. tantárgyak jönnek letre. A. Látni kell.szemléltxnóddal.tudomány nem teljes ismeretanyagával vesz részt az oktatás tartalmaban Ez az ismeretanyag az emberiség tudáskincsének egy óriási halmaza. 204 hogy a tudomány a tartalom kijelölésével kapcsolatos egész gondolkodásmódot meghatározta-e. egy konkrét társadalmi szituáció különbözõ intenzív eszközökkel történõ megismerésére (kérdõíves. amelyek ezekre épülnék (iriformati"ka. Természeteen a. hogy a tudomány eredményei az emberiség történetében milyen gyorsan váltak tananyaggá a külõnbözci korszakokban s a különbözõ iskolafokokon. szakköri típusú oktatásszervezési formákban kapnak helyet.. Van azonban ennél érdekesebii és fontosabb kérdés is. s hogy minél magasabb szint oktatásról van szó. A következetes fejlesztési folyamatnak elengedhetetlen része a fejlesztés produktumainak gyakorlatban történõ kipróbálása s a kipróbálás eredményeinek visszajelzése. az információs társadalom formálódásával 203 kapcsolatosak. s ha szükséges. Például a következetes tantervfejlesztésnek természetes része a fejlesztés szempontjábc5l releváns társadalmi folyamatok elemzése. fokozatosan kerülnek be a "hivatalos oktatás hivatalos formáiba". hogy y.. akkor alkalmas eszközökkel vizsgálniuk is kell a munkájukat befolyásoló társadalmi folyamatokat. interjús kutatások) stb. kutatása. Lapos igazság. tudomány és oktatás kapcsolata A tudomány minden korban fontos szerepet játszott az oktatás tartalmának kijelölésében: Ez a szerep természetesen más és más volt annak megfelelõen hogy a tudomány "csak" az "ünnepnapi" tudás átadását határozta-e meg.

asabb . Az elõzõ pöntban láttuk.t iY sn rendelkezésre boesátja. a tántárgyhöz köthétõ diszciplína mintegy "elhatalmasodik" a tantárgy felett. hogy az oktatás tartalma kijelöleseben"rnckívül jelexxcsége. Az oktatás nem képes a tudományt valáságos. .társadalmi folyamatként bemutatni. az emberek tudományképe zavarainak a kihasználása meglehetõsen jól fizet). hogy ennek az emberi tevékenységrendszernek a feltételei a társadalomban jönnek létre. empirikusan vizsgálható következményeinek el(enõrzésére szolgál. s ez csak kisebb részben tudható be annak. van a strüktúraalkotó elemek. hanem elsõsorban az. A gyerekek már a tanulás elején hordoznak magukban értelmezési kereteket. új tudoüiáiiycis elmélétek. értelmezési ker-eteit. hogy hiányos ismeretekkel rendelkezünk. gondoTkdásmodök Thomas Kuhn kifelezesevel élve a aradigmák. Az egyes tantárgyak . az átfogó elméeték.változatlanul közvetítik azt a szemléletet. mintegy felk. hiszen a csalás. hogy a tudomány által használt paradigmák közül melyek járulhatnak hozzá leginkább az oktatás tartalmának a korszersítéséhez. Éppen ezért tantárgyanként nagyon alapos megfontolások részévé kell tenni azt a kérdést. hogy ne tanítanánk meg az új gondolkodásmódot.ttri. vagyis a tanítás egyértelmen s egyoldalúan tudománye. égyértelmen és kizárcílagos módon az adott diszciplína anyagára.jelenxõs segxr"". Ugyanakkor a tudományos paradigmák "tanítása" nem olyan egyszer feladat.térmészetesen jellegükbõl fakadóan különbözõ hangsúlyt helyezve a kérdésre . A generatív grammatika elemei nem taníthatók a hagyományos nyelvtantanítás elméleti keretei között. nem jól alkalmazható tudömánytörténeti tények sokaságának elemzése során. s mely paradigmák szerepeltetése nem szükséges. az empíria elsõsörban a paradigmák gyakorlati. A korszer tudományelmeleti elkepzeléselc szerint ez a kép nem megfelelõ mócön" ira l a tüdöriány vcclöságát.még mindig a pozitivizmus tudományszemlélete határozza meg. . az ide tartozó tudósi képességekre és gondolkodásmódra.A tudományos ismereteknek az oktatás tartalmá6an történõ megjelenítése során nem is az a döntõ kérdés. az elvontság ma. Az oktatási folyamatokban közvetített tudománykép más szempontokból is torznak tekinthetõ.l. A tudomány folyamatai inka elm. hogy az áltudományos.tarozzák meg egy-egy diszciptíná xtzioány mködését. mikor a tudomány.szintjén álló isrxer. hogy az új és új ismeretmorzsák. Az iskola nem vértezi fel kellõ ismerettel a felnövekvõ generációkat az ilyen hatásokkal szemben.halmozásaként. hogy a társadalom folyamatai erõsen befolyásolják a megfogalmazódó kutatási kérdéseket.-. az új értélmézési keretet. paradigmák elsajátíttatása csakis az új konstrükciók konceptuális váltások keretében történõ létrehozásával alakíthatók ki (lásd "A tanulás" cím fejezetet).. nem képes számot adni a korszer kutatói tevékenység egyes elemeirõl és azok összekapcsolódásairól. nagyobb-részben inkább annak tulajdonítható. hogy a tanulóknak adott problémakör megismerése során milyen konceptuális váltásokon kell keresztülmenniük. a kialakítandó konstrukcióknak mennyire kell megfelelniük a tudomány történetében is létezett elméleti rendszereknek.Az oktatás egy "éteri" tudomány képét közvetíti. Kvantumfizikai ismeretrendszert nem adhatunk át a kvantxrnfizika paradigmájának indokolt mélység megtanítása nélkül.E folyamatban a tudomáry is . Az ilyen oktatás a tantárgyat a megfelelõ tudomány leképezésének tekinti. hogy az általunk brtokolt tudománykép nem megfelelõ. mint azt korábbi pedagógiák elképzélték. hogy a társadalom használja a tudomány eredményeit. hogy a tudomány folyarratai az empirikus módszerekkel összegyjtött részismeretek.etrendszerek induktív úton történõ létrehozásaként értelmezhetõk.kussá vá-" lik. felfedezések hogyan kerülhetnek be az iskolai tananyagba.gletvezereltnek latszanak. Tudomány és oktatás kapcsolatának sajátos jelensége az. majd ezek általánosításaként. A tudománykép zavarai eredményezik még a modern társadalmakban is azt.ttalía saat paradymait. f1 tudomány ulabb felismerései nagyon gyakran nem is lehetnek részei az iskolai tánanyagnak ariél kül. illetve tudo205 mánytalan nézeteknek piacuk lehet (a szó legszorosabb értelmében. az ertelmezö reszrendszerek kiválasztásának. mert nem vesz tudomást arról.. a tudósok által képviselt atti- ..

megQztott ranagcc. mai 0 euibe évényesülc. akár a hétköznapi. A munka jelentõsen hozzájárult az 1978-ban megjelent új általános iskolai és gimnáziumi tantervek kialakításához. például 1970. ez is történhet többféle formában (fejlesztõ munkába. A tapasztalatok szerint rendkívül hasznos az adott . paradigma alapjai szerint folytatjuk az oktatómunkát.). amely a világ Igtországa206 ak kialakulásához.j. tantervértékelésbe való bevonás. ahogyan azt a tudományos diszciplínák szinte felkínálják.nd ". Indokolt akár a tantervfejlesztésben. elsõsorban azért. mely tudományos látásmód.).zi. A hazai pedagógiai fejlõdésre jellemzõ. a jövõ igényeit kielégítõ mveltségtartalmáról. A. hogy a tanterveknek.tendncia nálunk is kialalt. de azt a helyzetet mindenképpen el kell kerülni. amely nem vagy alig tartalmaz huszadik századi tudományös eredményeket. hogy eldöntsük.el. Magyarországon az egyoldalü tudományééntriCüsság cs nagyon lassan oldódik. a tantervfejlesztés és a tantervértékelés szakirodalmában hazánkban is jól ismert volt a változtatás iránti igény már a 60-as évektõl (elég itt csak Faludi Szilárd munkásságára hivatkozni. Szélsõségesen fogalmazva: az ilyen magyar tantárgy kis irodalomtudósokat.. törekednie kell arra. A gyakorlatban ezeknek az elveknek az érvényesítésére többféle mód is kínálkozik. iskolában nem interpretálható módszerek stb.t. mert a tudományt nem valódi társadalmi szerepében mutatják be. egymásnak ellentmondó elképzelések között. . fogalomrendszerei és öszszefüggései.. hogy mondjuk a huszadik század végén legyen o(yan tantárgy. s e könyv írásakor (a 90-es évek végén) még meghatározónak tekinthetõ. ezoterikus problémák. hogy választani kell különbözõ.sz. abszolutizálják jelentõségét. a tankönyveknek. Mit és hogyan vegyünk figyelembe tehát a tudomány szempontjának érvényesítése során. tankönyvszerzõként vagy pedagógusként kell oktatási tartalom meghatározásával foglalkoznunk? Láthattuk. hogy a huszadik század 50-es. sõt egyoldalú tudománycentrikusság természetesen magának a tudománynak. ha gyakran elõfordul. de a késõbbiekben meg is maradt. s ezt egyetlen gyakorlati szakember sem hagyhatja figyelmen kívül.ck. itt t yalt. Elsõsorban aa tudomány aJ.aa. a tantervelméletben. Pedig a pedagógia elméletében. pedagógiai munka tervezése során a tárgyalt területek fogalmi analízisét elvégezni. Gyakori. 1988). sõt. Az egyes szakterületek neves hazai tudósai foglalták össze elképzeléseiket az egyes tantárgyak. az iskolai nevelés. 1z vkttsnk mmdezeken.. kmul mindig. Kiváló példája a tudomány közoktatás fejlesztési folyamatokba való bekapcsolódásának a Magyar Tudományos Akadémia Elnökségi Közoktatási lüzottságának részvétele a 70-es évek elején-közepén az új tantervi rendszer kialakításában.al. ha tantervíróként. Ez természetesen azt is igényli. hogy természetesen a tudomány igen fontos szerepet játszik az oktatás tartalmának meghatározásában. hpgy lehetõleg a legújabb ismeretek is helyet kapjanak az otatasan A konkrét esetek természetesen nagyon különbözõk lehetnek (nagyon nehezen tanítható területek. fontosaCká válnak tehát a tudományok átfogó fogalmai.. a bonyolult társadalmi kapcsolatrendszerek szövedékébõl kiszakítják. interjúk készítése. Azt is láttuk. nem következett be az a folyamat. szíCHa. képzési területek kívánatos. oktatás egészérõl.olgáltatott azon átfogó konceptuális rendszeréTcre érdemes az oktatás tartalmának kijelölése során fordítani a fiéjmet. . elképzelés. komplex fejlesztõ team kialakítása. a gyakorlati pedagógiai munka elemeinek a tudomány valóságos társadalmi beágyazottságának megfelelõen kell tükrözniük e fontos emberi tevékenységrendszer szerepét. lektoráltatás stb. majd még késõbb. amelyek az oktátás TcõnceptuaIi-s kérteit is meghatározzák. hogy az oktatás tartalmának meghatározása során többféle paradígmát is szerepeltetni kell. még akkor is. az ilyen fizika tantárgy kis fizikusokat.. illetve a gyerekek tudományhoz való viszonya fejlesztésének is sokat árt.tdökre épül. az ilyen biológia kis biológusokat akar nevelni minden gyermekbõl. A túlzott. véleményeztetés. Indokolt lehet a terület tudományos 207 szakemberei véleményének kikérése.

Példaként talán elég 208 említenünk a kommunikációs képességek fejlesztését. akár a hétköznapi pedagógiai tevékenység tervezése során rendkívül hasznos lehet a releváns tudományos folyóiratok legfrissebb számainak áttekintése. differenciált haladásra. kezelni tudják társadalmi kapcsolatrendszereiket. Sokszor egyegy aktuális. Az oktatás tartalma és a mindennapi élet vagy másképpen: a közvetlen társadalmi környezet igényei Korábban láttuk. a családban. az állampolgári magatartás kialakítását. a híradásokat. de nem feltétlenül lenne helye minden elemnek az általános képzésben (ezt a jelenséget az egyoldalú tudomány-központúság fogalmával jellemeztük). a magánéletben. hogy a mindenrapi: Isten és nem a társadalmi munkamegosztásban . A helyét az általános képés foglalja el. hogy a hétköznapi tudás mind a felülrõl lefelé. Sõt. hogy a gyerekek egy-egy tudásterület-specifikus kognitív rendszerének fejlõdése nagyon sok hasonlóságot mutat a tudományos paradigmák fejlõdési folyamataival (lásd e kötet tanulásról szóló részét). az általános képzés vége felé a fiatalok egyre inkább a továbbtanulási siker reményében a felsöoktatás már erõsen szakmai értékrendje szerinti tartalmakkal foglalkoznák. a másságga szembeni elfogadás attitdjének alakítását.lási aspiráciöktól függetlenül nyújt az állampolgári létben. olyan dokumentumok elemzése. mind az alulról felfelé építkezõ iskolarendszerben átadott tudás része volt. s je1entõs fniikciókat vesz át a esaládól. lesz jellemzõ. gyakorlati módöil is megteremtsék életfeltételeiket. Mind a szakmai tudás átadásában. illetve ténylegesen úgy nõ az ilyen elemek aránya a tantervekben. a közvéIeményt is erõsen foglalkoztató tudományos kérdés akár át is alakíthatja a tanított tartalom egy részét (például számos biológiai és egészségnevelési programban volt ilyen hatása az AIDS megjelenésének). A világ oktatási rendszereinek féjlõdésében megfigyelhetõ az a tendencia.t tantárgyakban történõ. mind a hétköznapi ismeretrendszerek formálásában az iskola egy. ennek nemcsak a tudományos mondanivaló tisztázásában lehet nagy jelentõsége. hanem a gyerekek kognitív fejlcdési folyamatainak felvázolásában is. valójában a teljes köépiskolázás oktatási tartalmára ranyomla belyegét ez a tendepcia. Visszaszorul tehát a továbbtanulásra orientálö képzés. Az általános képzést szolgáló oktatási tartalmak pedig egyre nagyobb körben ölelik fel a hétköznapi tudás és az ünnepnapi tudás elemeit. az egészségneveést. a környezethez való félelõs viszony formálását.s ezt is említettük már többször a felülrõl lefelé építkezés logikája jelentõs mértékben torzíthatja is e tendenca érvényesülését. készséget.szerepet játszó feladataikat el tudják látni. amelyek a tudományos fejlõdéssel kapcsolatban tartalmaznak információkat. hogy közben nem enyhül a felülrõl lefelé építkezes hatása. hogy az általános képzés ideje nõ. és egyre élesebben válik el a szakképzés íntézményesített formáitól. a kisebbségekkel. Ugyanakkor . felhasználva a napisajtót. a másokkal való kapcsolatok menedzselésében jól felhasználható tudást.nem szorul vissza egy ér- . amely tcvábbtanu. Ez tehát a hétköznapi tudás jelentõsége az oktatott tartalom meghatározása során. képessegt. továbbtanulásra orientáló képzés egyre inkább csak az általános képzés utolsó éveire. Ha egy iskolarendszerben ügy nõ a hétköznapi tudás átadása iránti igény. attitdöt sajátítanak el annak érdekében. amely a sikeres továbbtanuláshoz kell. mert egyre biztosabban állítbatjuk az újabb kutatások fényében. hogy válogatás nélkül mindenki olyan tudást kell hogy elsajátítson minden egyes tantárgyban (vagy legalábbis azokban.tudomány történetének áttekintése a munkálatok során. s akCor is csak a preferá. s nem terjed ki di f ferenciálatlan módon minden érintett területen minden tanulóra. Ugyanígy nagyon fontos feladat az illetõ tudomány hétköznapi alkalmazására vonatkozó ismeretek és legújabb fejlemények összegyjtése. A gyakorlatban akár a fejlesztõ munka. hogy a specializáltabb. s ennek lesz az a következménye. Megfigyelhetjük. Az emberek szocializációjuk során igen nagy mennyiség ismeretet.taabb szerepé jászik. pontosabban nem terjed ki fölöslegesen a képzés egészére. a legújabb kézikönyvek által mutatott fõbb tudományfejlõdési irányok azonosítása. amelyekben felvételi van).

mmben.. de úgy.az. kérdõíves. 210 Az oktatás tartalma és a fejlõdéslélektan követelményei A világban a 20."g.az eletkori saát-ossok étét és a fejlesztési folyamatokban.. hogy az a mveltség.... a szakember feladata az.iskoláual. Az ilyen fórumok nemcsak a megismerésre teremtenek alkalmat.telmes szintre a továbbtanulási oriéntáltság. A s. elképzeléseket. vagyis a már említett viszszacsatolás. Fontos feladat a fejlesztés folyamatába bekapcsolni az itt említett tényezõket. hogy az adott tantárgyi területen nem felvételizõk rendkívül differenciált módon. de a napi pedagógiai munkát végzõ tanároknak és tanítóknak is az a feladatuk. akkor abbanáz iskolarendszerben hamar nyilvánvalóvá válik a célok kuszasága.. a környezõ intézmények. tanácskozásokon hozzuk össze azokat a partnereket.. leginkább differenciált szakaszában (a magyar iskolarendszerben a 11. s váljék világossá. általában mindenfajta oktatásfejlesztõ tevékenységben részt vevõknek..ei. A "másik álláspont lényegében a . Kompromisszumokat lehet és kell kötni. a fenntartónak is vannak kiivetelxné. illetve késõbb a munkameg209 osztásban is jól alkalmazható legyen.. értékek és elképzelések egymással konfrontálódjanak. el. feszültségek keletkeznek a rendszérén.... a tartalom meghatarozásá ban va o fiyeTémbevételuk szuksegességét. A közvetlen társadalmi igények megísmerésének intenzívebb eszközei is bevethetõk természetesen az oktatás tartalmának a meghatározásában. a hétköznapi életben és a szakmai felkészülésben. Ankétokat tarthatunk. hogy ezeket az igényeket megismerjék. akik egy konkrét területen vagy akár egy konkrét iskolában tényezõi lehetnek az oktatás tartalma meghatározásának. gazdasági egységek képviselõi is bekapcsolhatók.ahogy már fentebb jeleztük -. c. tuzsüoltak esznek a tantervek Sok IeI muta arra. az elvárásaikat gyakran kozvetlenül is mefogal . gazdascígi gységek b-izryos lvárásokkal rendelkeznek. ha heszélgetésekben. A közvetlen társadalmi környezet igényei természetesen nem csak a hétköznapi tudás szempontjából befolyásolják az oktatás tartalmát. a pedagógiai lehetõségekkel és feltételekkel. mennyire különbözõ indíttatások játszanak szerepet az oktatás tartalmának meghatározásában.v". tehát a fejlesztés eredményeinek elemzése s ez alapján a fejlesztés irányainak mcídosítása a befoglaló társadalmi környezet különbözõ tényezõinek a hatását is kell hogy érvényesítse. valóban a hétköznapi és az ünnepnapi tudás elemeit s nem a szorosabban vett szakismereteket sajátítják el. a felnövekvõ nemzedék számára megfelelõ. A társadalom érdeke is. valamint saját meggyõzõdésükkel. hogy Magyarórszágon az oktatási rénszrTálaulasa a huszadik szazac végén ebe a hélyzetbe került. tõlük függ . a megoldás nem az. az már az általános képzés utolsó. Félreértés ne essék. hogy aki egy tantárgyból nem fog felvételizni.. magas színvonalú. vállalható pedagógiai gyakorlat elemei alakuljanak ki. Vagyis a fejlesztési folyamatokba a fenntartó. ha az oktatás tartalmának meghatározásában játszott szerepüket tekintjük.pzeés dominanciája mutatható ki a fejlõdéslélektani szempontok oktatási tartalmat meghatározó szerepének érvényesítésében. mazzák. hogy szakmája tudásrendszere alapján korszer. a szülõk. ha így lehet a legjobban érvényesíteni befolyásoló szerepüket. és 12. hanem arra is. Természétesen ismét a hatásgyakorló csoportokról van szó. Ezek nem feltétlenül korrelálnak egymással.éwl. évfolyamon) egyáltalán ne tanulja azt a tantárgyat. hogy milyen pszichológiai gondolkodásmód jellemzõ a folyamatban részt vevõkre z egyik felfoas a fello déslélektan azon iskoláio kapssdik.zülõknek ecepzéléseik vannak gyermekük tanulmányaival kapcsolatban.. A legegyszerbb. miként érvényesülnek a társadalmi folyamatokban az egyes elképzelések. hogy a különhõzõ érdekek. interjús technikákkal kutathatjuk a különbözõ törekvéseket. Ez a megismerés ismét sokféle formában.. igények. Ez magas színvonalat feltételez. sokféle módszer alkalmazásával történhet. amelyet az általános képzés keretei között meg lehet szerezni. természetesen attól függõen.. sõt néha lényeges ellentmondás lehet közöttük.a. szad. A tantervfejlesztõknek. az ískolából kikerülõ gyerekeket alkalmazó intézmények. összHangba hozzák a gyerekek törekvéseivel.

a.átak azon a szinten. illetve tantervet.ismét természetesen az oktatás tartalmának kijelölése szempontjából vizsgálva a kérdést a következõkben jelöli meg: a kondicionáló motorikus képességek fejlõdése.konstruktmzmus latasmodla. év) foglalja magában...össá 1. a konkrét és elvont szintek összekapcsolása. amelyek nem adekv. igazodás a kisiskolás reális világszemléletéhez. az értelmi fejlõdés szakaszolását s az ennek megfelelõ életkori sajátosságokat figyelembe vevc5 elképzelés szerint a gyermekek tanulására kijelölendõ tartalom kiválasztása során be kell tartani bizonyos szabályokat. az absztrakt kategóriák használata.-a lletmóenkwaz-Ervénesuleset a NA. Az egyik az iskolakezdéstõl a prepubertásig (6-12 eYes kor) tart.gye-rmek fejlõdésének törvényszerségeit. tartósabb. A másik.rndszerekY Iletv-tarrtervek-kitdolgoao a. s így alapvetõ gyermeklélektani és fejlõdéslélektani bázisra építette az oktatási tartalom meghatározását. figyelembe kell venni.rt (12-18. a cselekvéses tapasztalatok. a jelenségek több viszonyítási rendszerben való elhelyezése.. a nagy játékszükségletre építés. vagyis elvont gondolkodás. 1996. a. a konstruktivizmus gondolatvilágára épülõ elképzelés mondanivalóját rendkívül röviden is leírhatnánk: a modern fejlõdéslélektan annak az igénynek a megfogalmazásával járul hozzá az oktatás tartalmának a meghatározásához.osoban-Piagetlmél. a lehetõségek módszeres kiprcbálása...éLetkori jellemzõket két fontos szakaszban vizsgálja.. a gyermeknek a folyamatok okai iránti fokozott érdeklõdéséhez. illetve nem szabad "alultervezni" sem. Ezek a sajátosságok befolyásolják az adott korban a tantárgyak tanterveiben megjelenõ tartalmakat. amelyek korábbi életkori sajátosságokhoz illeszkednek. a memória folyamataiban. absztrakt logikai. 211 A második szakasz jellegzetességeit a Nemzeti alaptanterv . deduktív gondolkodás.m. olyan feladatokat adni.96 ban. az analízis és szintézis mveleteinek fejlettsége és fejlesztésük szükségletei. hogy csak olyan tartalmak tervezhetõk egy adott oktatási szakaszban.. ra gyermekek értelmi fellodesenek szarcaszo"ásaval réformpedagógiái törékvésé ázaitérjesztõjeként Nav László dolgozott ki a 20.. A gondolkodásmód szerint nem szabad olyan tartalmak elsajátítását kitzni adott fejlõdési szakaszban. az önísmereti érzékenység ugrásszer megnövekedése. s amelyeknek megtanulásához az adott ismeretbázison meg- .etér--pítn.. amelyekhez elegendõek és megfelelõen szervezettek az elõzetes ismeretek és tapasztalatok. (NAT. a motivációban az érzelmek még alapvetõ szerepet játszanak. amelyeket életkori sajátosságaik miatt nem tudnak megoldani a gyerekek..9. század elején olyan didaktikai rendszert. amely nem szamöT . a konkrét tartalmak.seítseevel. hiszen az alaptanterv az általános leíró fejezetében kifejezetten szerepeltet egy. Jól bemutathatuk. hogyan vegyék figyelembe a komplex oktatasi. 14-16. megbízhatóbb emlékezet a formális gondolkodási szint megjelenése. "Didaktika gyermekfejlõdéstani alapon" (1921) cím mvének megfontolásai következtetései ma is mintául szolgálhatnak arra.. az erkölcsi felfogás rendszerének függetlenedési folyamata. ami többek között a metakognitív ismeretrendszer és képességek fejlesztését állítja elõtérhe. bármilyen elméleti keretekben is értelmeLik azokat..srdülõkaa. amely a gyermek érdeklõdésének formálódására. az életkori sajátosságok figyelembevételéról szóló fejezetet.fzgactt szvvegvaltozata.) A NAT . kombinatorikai elvek alkalmazása. vagyis olyan követelményeket támasztani. hogy a kisiskolás megismerési folyamataiban. rrtásik. Az el s. szemléletes jelenségek jelentõsége a megismerés... z itt szereplõ leírás a kisgyermekkor sajátossági alapján kiemeli a tartalom meghatározásában a következõ tényezõket: a mozgásigényre.. a kor végén jelenik meg a gondolkodás elvontsága.

hogy milyen konceptuá lis váltásokon kell keresztülmenniük a gyerekeknek. amely a tanulási folyamatokat alapvetõen szabályozza. illetve szintén hangsúlyozza a késõbbi fejlõdésben az átfogó. tehát a kontextuselv azt igényli a tartalom 213 formálóitól.. illetve nem megformálódó. tárgyakkal. vagyis szoros struktúrával jellemezhetõ szisztémát kell építenünk. tanulási feladat megoldásához még nem rendelkeznek kellõ elõzetes tudással. Ez sokszor azt jelenti.p. rie csak egyszeren egymásra r gzödjénék. anyagokkal stb..el. csak nagyon sokszor nem veszünk róluk tudomást. A konstruktivizmus fejlõdéslélektani intenciói szerint minden korszakban alapvetõ szerepet játszanak a már más szempontok szerint is fontosnak talált át fogó fogalomrendszerek. hogy a gyerejCek a legjobban ügy képesek elsaatitam az új ismereteket. letszer qszituációkban merülnek fel. empirikus megismerési formákat elc5segítõ oktatási tartalmak a megfelelõk. A konstruktivista tehát. a olásáváT. önálló tapasztalatszerzés lehetõségeit kell beépíteni. valós élethelyzete és a megtanulandó in- . hogy már a tananyagban.adyma nem . .étni". hanem tudásrendszert. hogy ze és részek egymásra épü. A konstruktív pedagcgii . a gyermeki világkép fejlõdésérõl kialakult eddigi ismeretekre támaszkodik elsõsorban. Az életkori sajátosságokra alapozó szemlélet a korai szakaszokban elõtérbe állítja az integráltabb. -üj köntéXtusTá "fiéyzeseveeFtte-mes kezcCem. s ehhez kell igazítani az oktatás tartalmának részleteit is. ha az oktatási tartalom rneghatározásával foglalkozik. s közben maga a tudásstructürá aaktijon. az adott mveltséganyag nagy össze függései. ami szinte hicat képez a gyerekek gyakorlati ismeretrendszere. a konkrét jelenségekkel. akkor az ilyen objektumokban alapvetõ szerepet kell szánni a szervezõ. még nem diszciplinárisan szervezett tudásrendszereket. e felfogás srint pusztán arról van szo. E folyatóan az életkori sajátosságokra építõ elképzelés az értelmi fejlõdés szakaszait veszi figyelembe.Ez azt jelenti. Hogyan vehetõ mindez figyelembe az oktatási tartalom meghatározása során? Mindenekelõtt az oktatás tartalmát "fel kell. nagyon mély meggyõzõdéseken nyugvó.-.X. érdemésólyasmit tanulni. sajátos fogalomrendszerekkel rendelkeznek a tanulók. absztrakt fogalmak kiemelt szerepét. az átlátást megkönnyítõ elemeknek.szervezhetõk a szükséges tapasztalatok és a megfelelõ tanulási környezet. még képtelenek értelmezni az adott tartalom elsajátítása során szülségéé váló tapasztalatokat. q né csák 212 kumulá-lódana-k az ismeretek. ha azok számukra mmert. hogy a kisebb gyerekek az adott probléma. az életszerség. a konstruktivizmus pedig azt. s ennek keretében veszi figyelembe..ljenelc.egy adott resz a következó részek formálásának feltételeit is megtx. gyakorlati. a tanító pedagógusnak tudnia kell.. Az életkori sajátosságokra apelláló elképzelés szerint különösen a gyermekek elsõ iskolai éveiben a konkrét. vagyis az oktatás tartalmának meghatározása során a konkrét. konstrukcivs folyamatokban alakuló világlátásával. hogy egy-egy új téma tanulását már meglévõ tapasztalatok eenítésév eT. A tantervírónak. a gyermektudománnyal kapcsolatos törvényszerségek érvényesítésének. azonban az oktatási tartalom meghatározásában ez a szempont alárendelõdik a gyermek már. hogy a gyerekek adott tananyaggal kapcsolatos elsajátítási folyamatait úgy kell kialakítani. a fejlesztés területeinek kijelölésében igazodjanak ehhez az elvhez.. Mindkét felfogásmód keretei között jól alkalmazható a tartalom kijelölése socá áontextuselv Arra atapozva. leznének bármiféle életkori saaatpsagc.meglévõ és formálódó.jz. s az azokból formálódó képességek. a tapasztalatok által állandóan megerõsített tudás). hogy az oktatási tartalomnak biztosítania kell a minél gazdagabb tapasztalatszerzést.s. összefoglaló. A konstruktivista elképzelés számára is fontosak természetesen a tapasztalatok. hogy milyen naiv elméletekkel. milyen lehet az az implicit tudás (nyelvileg nem megformálható. Ha nem egyszeren tudást. A konstruktív látásmcíd szerint ilyenek már eleve vannak a gyerekek tudatában. való kapcsolatba kerülés. a tankönyvszerzõnek.

akkor a differenciális pedagógia gyakorlatát el kell sajátítanunk. tantervírói. A gyerekek szukseletemek. Mindenekelõtt a differenciálás eszközrendszerenek brztosrtasa lehet például egy tantervíró vagy egy tárikönyvszerzõ féladata. konstrukciók jönnek létre. de a pedagógiának nincs más útja. gyakorlati pedagógiai érõfeszítés akkor kamatozik. ezeket a szükségleteket éppen milyen oktatási tartalom tanításával lehet a leginkább kielégíteni.már képességekrõl. hogy ebbõl a szempontból semmilyen szerepük nincs. Pedagógusainknak meg kell tanulniuk. Ebben a differenciáltságban szerepe van az új iskol sok (hat és nyolc évfolyamos gimnáziumok. a fejlesztendõ képességek és attitdök köze5tt. hogy nemcsak a követelményszintekben. hogy a valóságos differenciális tanulási kcirnyezetet a pedagógus fogja megteremténi. hanem az elsajátítás tartalmában. Ebben segíthetnének a tantervek és a taneszközök. az alternatív feladatokat. s ráadásul a modern kor igényeinek megfelelõ hétköznapi. új ta tervek elterjedésének. menedzselhetõ az a már sokszor szinte kaotikusnak látszó szituáció.. de amennyire lehet. A tartalom differenciálása szempcantjából kiemelést érdemel. milyen módszerek alkalmazására van szükség. hogy az egyes gyerekeknek.gyrnástól akár.tanítaai attól függõen. törekvéseinek és erdeklõdesenek figyelembevétét"é ázöktatás tartalmának méghatárózásában térmészetesen esösorban a tanár. Az oktatás tartalma és a gyermek A "gyújtóponthoz" érkeztünk. hiszen alapos felkészültség kell ahhoz. hiszen a tartalom. a mcídszereket. ünnepnapi és szaktudással rendelkezõ fiatalokat akarunk kibocsátani az iskolákból.egyetlen tankönyv" logikája mereven meghatározta a tanítaís tartalmsít az összes iskolatípus és azon be minden intézmény számára. addig a 80-as évek közepétõl kezdve fokozatosan.. hogy valaki meg tudja állapítani. nemcsak az értékelés módjaiban differenciálhatnak a tanulók között.amellyel képesek egyazon idõben ugyanabban a tanulsspertban-. s hogyan valósítható meg ilyen helyzetben a következetes pedagógiai értékelés. s amikor ezek a rendszerek olyan szintre fejlõdnek. ezt segíteni kellene tõle független eszközökkel is. az egyes gyermekcsoportoknak éppen mire van szükségük. Az oktatás tartalmának alakulása az ezredforduló Magyarországán A 80-as évek második felében és a 90-es években lezajlott rendszerváltás jelentõs változásokat hozott a hazai oktatási rendszerben az oTttátás tartalmának alakulása szempontjából is. tankönyvszerzõi. Igaz. amikor a gyérékkbén tudásstruktúrák. attitdökrõl beszélhetünk. Ha valóban egyéniségekbõl álló társadalmat akarunk kialakítani. s ezzel természetesen szoros kapcsolatban az elsajátítás módszereiben is. A fõhh tendenciák és folyamatok a küvetkezõkben foglalhatók össze: A korábbi évtizedekhez képest sokkal yfferenciáltabba valtk az oktatás tartalma az országban. a tanító feladata. hogyan.formációk. A gyermek szempontjának figyelembevétele természetesen mindenekelctt a pedagógus feladata. mert nincsenek eszközei. önmagának kell "kitalálnia" az alternatív tananyagokat. Ez nem jelenti azt. . Nagyon sok pedagógus elsõsorban azért riád vissza a differenciálás valóban nehéz feladatától. majd a 90-es évek elején szinte robbanásszeren törik össze ez a rendszer. meghatározásának más tényezõi nem kerülnek közvetlen kapcsolatba a tanítványokkal. s lesz a magyar iskolákban az tatás tartalma rendkívül differenciált.. Ez nem könny fel 214 adat. Míg a centralizált oktatásirányítási rendszerben az "egyetlen tanterv . hogy a pedgógaoknák olyan új tanítási eszközrendszert kell kifejleszteniük.lénygen-kü" löribözõ tartalmakat is. amelyben a gyerekek egy osztályban 4-5 feladattal foglalkoznak egyszerre. amelyek a mai nál sokkzljõán segítik a pedagcígus diérenciáló munkaját elsõsorban a térnatív tartalmczk megadásával.. Egyre inkább olyan tanterveknek és taneszkozöknek (köztük tankönyveknek e ene szultniüiC. lár ezek a feladatok rendkívül nehezek. milyen különbözõ szükségletek azonosíthatók egy csoportban.. valamint a pedagógusok egyéni döntési lehetõségei kiszélesedésének. hogy. az értékelés alternatív módjaít. tizenkét évfolyamos iskolák) létrejöttének. Mynden oktatasfellesztési.

hogy szintén ellentétesen a nemzetközi trendekkel inkább erõsödik a középiskolai rendszerben. a házat oktatásban is (mint ahogy sok fejlett oktatási rendszerrel rendelkezõ országban) határozzák meg a minden iskolatípusban kötelezõen közvetrtendo tartalmat. kísérletek indításának valamivel jobb lehetõségei teremtették meg a feltételeket ahhoz. az összetett tanulási környezetek nem szándékolt hatásaiban. Rogers-.Az oktatási rendszer decentraliálódásával párhuzamoan n6 annak az é. Ide sorolhatók a reformpedagógiai vagy ilyen indíttatású iskolák (például Montessori-. egy szélesen értelmezett info tikai tudásanyag felvétele a NAr-ba. hétköznapi tudásrendszerekkel kapcsolatos. Az oktatás tartalmának szaktudásra.. s ezzel hiztosítsák az ókttási rendszer elfogadható szint.hatóságáf.átjáx.az iskolákban tanLtvtt tantárgyak rõs ttdornány-kizú. a szelekció ereísödésének irányába tolódik el. a komprehenzív vagy másképpen egységes iskola megteremtését célzó kezdeményezések (Loránd. talakul az oktatás tartalmi irányításának rendszere. korábbi tantervekben nem szereplõ elem). Éppen a szabadság növekedése. s a NAT kidolgozói viszonylag következetesen érvényesítik is e tudásr megjelenítésének szándékát (a környezet problémakörének szerepeltetése több mveltségi terül ten is. hogy az országba ma már nem elhanyagolható számban szülessenek elõremutató. azok a tantervi kísérletek. az oktatáspolitikai törekvésekben. Waldorf-iskolák). de nem minden iskolára. amelyben egyszerre kellett e érvényesülnie a túlzott mértékvé vált tananyagcsökkentés tendenciájának és két fenti tartalmi irányultság (továbbtanulási orientáció és a hétköznapi tudásrendszer bõvítés érvényesítésének. amennyiben az oktatás tartalma egyszerre jelenik meg az ideológiákban. a történeti folyama- . NAT-beli követelményekre és tananyagra építve. a környezeti nevelés iskolai folyamatokba való integrálására született elképzelések és konkrét gyakorlat. ma Magyarországon korszemek számító. s az ország elmaradása a fejlett országokhoz képest a 90-es években ezen a téren is csak fokozódik. a tudomány anyagában. hanem az egységes standardot rögzítõ Nemzeti alap25 tantervvel (NAT) s a vizsgakövetelmények megadásával szabályozza az oktatás tartabnának alakulását. 1997). betartva annak belsõ szakaszolását. a pedagógusok terveiben. A tarcalom meghatározásában még a reformpedagógiai gondolatok sem terjednek el széles körben. vagyis a rejtett tantervben. Ugyanakkor egyre élesebben vetõdik fel az igény a hétköznapi tudás elemeinek közvetítése iránt is. az egységesen ervenyemtendo követelményeket..) gy a gyermek szempontjának érvényesítése egy túlhaladott megismeréskoncepció keretében szerepel pusztán.és tanításelméletekre épített elképzelések pedig szinte egyá lán nem érvényesülnek.i. (Nahalka. saga. Az elcizc ponttal is összefüggésben Magyarországon a 90-es években is jellemzõ marad . Ez az ellentmondásos helyzet sürgõs megoldásokat kíván. háztartási ismeretek bõvítésének igénye. Ezzel kialakul az a helyzet. a különbözõ szinteken létrehozott tantervekben. viszonylag szabadon határozzák meg helyi feladataikat. hog. 216 Összefoglalás Ebben a fejezetben az oktatás tartalmának a pedagógia tudományában és hétköznapi gyakorlatában egyre összetettebbé váló fogalmát. bár nem egy esetben legalább egy évszázados múltra visszatekintõ próbálkozások..7ye". alakításának folyamatait mutattuk be. Az elõbbiekben felvázolt kritika azonban "csak" a többségre. központi tantervekkel. számos. a korszer tanulás. nem minden új kezdeményezésre érvényes. 1997. 1994. Megismerkedtünk a fogalom meghatározásának nehézségeivel. amel hagyományos hazai tantervi megoldásoktól lényegesen eltérõ rendszereket dolgoznak ki. fejezetben!) Ez azt is jelenti. Az iskoláknak ebben a rendszerben helyi tantervet kell készíteniük. az új kezdeményezések. az oktatás tartalmának meghatározásában a továbbtanulási orientáltság hatása. a technikai. . a tantárgyak rendszer azok tartalmát és kõvetelményrendszerét. Magyarországon az iskolarendszer formálódása a nemzetközi trendekkel elléntétes irányban. ünnepnapi tudásra és hétköznapi tudásra való felosztása értelmezési kereteket nyújt a társadalmi egyenlõtlenségek oktatás során történõ átörökítésének megértésében. amennyiben ez az irányítás már nem a kötelezõ. a differenciáltság. . vagyis a mi málisként értelmezett. (Lásd a II.

a tudomány. j Pedagógiai Szemle.tok leírásában. London. és széles körben csak az elmúlt évszázadban lett az oktatás tartalma meghatározásának egyik legfontosabb szempontja. FERGE ZSUZSA (1976): Az iskolarendszer és az iskolai tudás társadalmi meghatározottsága (Neveléstudomány és társadalmi gyakorlat 4. A tartalom meghatározásának forrásai (illetve részben szrõi) a társadalmi igények. R. M. illetve maga a gyermek sajátos törekvéseivel. 4. LORND FERENC (1994): Egy épülõ komprehenzív iskolamodellrõl. FALUDI SZILRD (1970): A tantervi anyag kiválasztásának elvi alapjai az általánosan mvelõ iskolában. 217 Irodalom Alapmveltségi Vizsgaközpont (1994): Háttéranyagok Készült a Vizsgaközpont javaslataként a Nemzeti alaptanterv követelményrendszerének kidolgozásához . a hétköznapi élet során felmerülõ célok. Üj Pedagógiai Szemle. Pedagógiaí Szemle. NAHALIcA IsTvN (1997): A NAT tanulásszemlélete.kézirat. Szeged. NAGY SNDoR (1981): Az oktatáselmélet alapkérdései. Tankönyvkiadó. A. Magyar Gyermektanulmányi Társaság. Budapest.ó (1921): Didaktika gyermekfejlõdéstani alapon. Budapest. Iskolakultúra-Társadalomtudomány.. D. M. D. Mindezen tényezõk hatásainak figyelembevétele. 14-34. 9-26. Megállapítható. L. SzAB LSzL TAMS (1985): A "rejtett tanterv". OOK. Volos Kiadó. 50-61. BFDNAR. MKM Alapmveltségi Vizsgaközpont.-DUFFY. Hülsdale.) Akadémiai Kiadó. KDRNÉ FÜLÖI JUDIT (1979): Az értékelési taxonómia . 629-639. Hová. 3-24. fejlesztõ munkának és gyakorlatnak. Budapest. beépítése az oktatás tartalmának meghatározása során s különösen az e tényezõk változásaiból eredõ következmények számbavétele alapvetõ feladata a modern pedagógiai elméletnek. A nyolcosztályú egységes népiskola tanterve. (1992): Theory into Practice: How Do We Link? In: Duffy. K. Uj pedagógiai Szemle.általános pedagcígiai perspektivából. H. követelmények. (1987): Az oktatáselmélet alapelvei. TH. J.-BRIGGS. D.-CUNNINGHAM. 1. LORND FERENC (1997): Az egységes iskoláról. a neveléslélektan felismerései. University Press. Budapest. W. Budapest.tantárgyi integráció. K. Pedagógiai Szemle. NAGY SNvoR (1993): Az oktatás folyamata és módszerei.-lonassen. Budapest. FALUvI SZILRD (1988): Tantervi szétforgácsoltság . 78. 3-19. A Conversation. Lawrence Erlbaum Associates. 7-8. 19. a tanári szabadság magas szintje miatt az egyes iskoláknak és az egyes pedagógusoknak is jelentõs feladataik vannak a helyi tantervek formálásán keresztül az oktatott tartalom meghatározásában. érdeklõdési területeivel. Pedagógiai Szemle. A történeti elemzés számára rendkívül gyümölcsözõ a gyermek szempontjának vizsgálata az oktatás tartalmának formálásában. Th. Budapest. 1. Publishers. 1. Chicago. ugyanakkor a tartalmi irányítási rendszer nagyfokú decentralizáltsága.): Constructivism and the Technology vf Instruction. (szerk. Ma Magyarországon elsõsorban a Nemzeti alaptanterv és az érettségi vizsgaszabályzat határozza meg az iskolában közvetítendõ általános mveltség tartalmát. NAHALKA ISTvN (1993): Irányzatok a természettudományos nevelés második világháború utáni fejlõdésében. 219 NAGYLsz. (1970): Basic Principles of Curriculum and Instruction. . Oktatáskutató Intézet. TYLER. M.-PERRY J. Mvelõdési és Közoktatási MinisztériumKorona Könyvkiadó. NAT (1996): Nemzeti alaptanterv. hogy a gyermek szempontja a nevelés történetében csak fokozatosan válik jelentõssé. GAGNI.

jelesül egy számunkra kitüntetetten fontos megközelítés. melyek a gondolkodás és a motivációk fejlesztésére egyidejleg koncentrálnak. a házi feladatok elkészítése. Az oktatási folyamat elemzése többféle módon mehet végbe. Hitelesen azonban csak úgy lehet róla szólni. tanulási módjuk. 1997. (Bonstingl.220 VIII. Ez az a terület. amikor a minõség az oktatásban jogos elvárás. A folyamaton belüli folyamatosság ugyanis csak megszakításokon keresztül érvényesül. tanítási anyagra orientáló koncepciók mellett helyet kapnak a nyitott koncepciók is. 222 E fejezet az alábbi kérdésekre kíván választ adni: Miben ragadható meg az oktatási folyamat lényege? Melyek az oktatási folyamat különbözõ kndulásü és szint megközelítései? Miben áll a tanulók önszabályozását kialakító oktatási folyamat lényege? Mit jelent az oktatási folyamatot motiválö modell? Az oktatási folyamat Az oktatási folyamatról vallott felfogások az utóbbi harminc évben a "mestertanítástól" a tevékenységorientáció és a tanulási motiváció irányába változtak. fejezet Az oktatási folyamat RÉTHY ENDKÉNF. az ismeretszerzés. bizonyos megszakításokkal következnek. különbözõ idõpontokban. Az egy csoportba. ha egy koncepcióra alapozottan építkezik a mondanivaló. szkebb értelemben pedig egy-egy tantárgy egy-egy témájának tanítási-tanulási folyamatát. azaz a különbözõ célok fontosak. Magát a folyamatot különbözõ szinteken értelmezhetjük. a folyamat legalább annyira meghatározó. csak a tanulási célokra. hogy oktatási folyamatról beszélünk. Az oktatási folyamat ellentmondásosságára Nagy Sándor (1993) hívta fel a figyelmet. További ellentmondás. A fejezet témakörei Az oktatási folyamat lényege.) Az oktatási folyamat a pedagógiai valóság azon része. de a cél felé vezetõ út. Választásunk a legkézenfekvõbb út bejárására esett. Ehhez a heterogenitásboz kell igazodnia a differenciált tanítási eljárásoknak. Tág értelemben jelenti a teljes iskolai képzési folyamatot. Ezt igyekszik oldani a tanulók tanítási órán kívüli feladatvégzése. a szimbolikus interakcionalizmust. rendszerszemléletet. gondolkodás és motiváció együttes önszabályozási képességét a tanulókban kialakító folyamat bemutatására. Ha a gyermekr(íl. tanításról. míg maga a tanulás nagyon is egyéni módon történik. ahol az oktatás számára alapvetõ az elmélet és a gyakorlat közötti kapcsolat egymásra hatása. noha alatta a tanítási-tanulási folyamat együttesét értjük. Elgondolkodtató az is. A zárt. motivációról elõzetesen egy egységges koncepciót alakít ki a szerzõ. . egyéni sajátosságaik. információel. hogy azok számos interdiszciplináris részelméletet integrálnak. Az egymáshoz logikailag és szervezetileg szorosan kapcsolcídó tanítási órák egymástól idõben elszakítva. amelyben az elméleti és gyakorlati problémák srsödnek. temp6juk is eltérõ. hogy az oktatás folyamata fõként osztály és tanórarendszer keretei között zajlik.méletet. osztályba sorolt tanulók nem képeznek homogén egységet. a kibernetikát. a hangsúly egyre inkább magára a tanítási-tanulási folyamatra tevõdik át. képességeik elõismereteik. 11. a tanulásról. így a kommunikációs elméletet. konstruktivizmust s a humanisztikus pszichológia motivációs elméletét. Az oktatási folyamat elméleti megközelítéseit vizsgálva feltnõ. az eddigi felfogások kronologikus bemutatásából kiindulva napjaink elméleteinek felvázolásán át a saját koncepció kialakításáig jutva. különbözõ szempontú megközelítése Az önszabályozást kiépítõ oktatási folyamat Az önszabályozó motivációs stratégiát kifejlesztõ oktatási folyamat 221 Bevezetés Napjainkban.

a tanulók aktív részvételével közvetítõdik. kommunikatív. cselekvés MONTESSORI 1870-1952 Felfedezés Kísérletezés Befogadás HERBART 1776-1841 Elmélyedés Világosság Képzettársítás Eszmélkedés Kendszer Módszer NAGY LSZL 1857-1931 . de a kognitív önszabályozás. szemléltetés. tevékenységek sorozata. a tananyag jellegét s saját metodikai lehetõségeit. elõzetes ismereteit. 223 Az oktatási folyamat különbözõ szempontú megközelítése Tekintettel arra. bonyolult.ík Kísérletiigazolás Begyakorlás. táblázat. valamint tanulási motiváciöinak magas szinten szervezõdõ önszabályozása is. a tanulók egyéni sajátosságait. E folyamatban a tanár és tanuló együttes tevékenysége során nem csupán a tananyag (mvelõdési javak) aktív feldolgozása. illetve a motivációs önszabályozás kiépítésének. s ha egyben figyelembe veszi a tanár az adott osztály. menetére. megnevezés Szabály: magyarázat Lltánzás: gyakorl. VIII/1. Az oktatás folyamatára. ha az oktatási folyamatban a tanítási anyag pedagógiailag indokolt differenciált adagolásban és a tanulási törvényszerségek figyelembevételével. cselekvési készség PESTALOZZI 1746-1825 Érzéki benyomások szerzése: érzékelés Szemlélet: elemi pontok: szám. tapasztalatait. folyamatáról alkotott néhány elképzelést az 1. Az oktatás menetérõl. táblázatban rgzítjük. folyamatos visszacsatolás. motiválás biztosításával. Az oktatási folyamat mint komplex interaktív folyamat magában foglalja nemcsak a tanítás és tanulás folyamatát. szó Képzet: hallgatás Fogalom. interaktív cselekvések. így megközelítése is számos formában és úton képzelhetõ el. hanem közben kialakul a tanuló autonóm tanulásra való képessége. kialakításának folyamatát is. hatékony elsajátítása valósul meg. kognitív önszabályozása. hogy az oktatási folyamat rendkívül összetett.A tauítás-tanulás folyamata minden esetben interperszonális. csoport összetételét. Mindez csak abban az esetben következik be. tagolásárcíl. alak. tagolására vonatkozó fclfogások COMENIUS 1592-1670 Példa: bemutatás.ís DEWEY 1859-1952 Problémafelvetés Premissz. fejlettségi szintjét.

Az oktatási folyarriat lényegének megragadásakor valamennyien az induktív gondolkodásból indultak ki. kiértékelés. Vagy Sándor felfogása az oktatási folyamatról Az oktatási folyamat egyik korrekt leíró. Aebli és Báthory Zoltán oktatási foIyamattal kapcsolatos koncepcióját ismertetjük részletesebben. alkalmazás. 224 A továbbiakban Nagy Sándor. azaz az ismeretszerzés. alkalmazás. másrészt a folyamatot a módszerek szintjén ragadták meg. feldolgozás. elvszer és tervszer rendszereként definiálja. A mikrostruktúra elemei a következõk: . makrostruktúráját. ellenõrzés. hogy az oktatási folyamatot egyrészt az elképzelt tanulói gondolkodási folyamathoz próbálták a teoretikusok igazítani. általános szint megközelítése IIagy Sándortól származik. érdeklõdés I3eszélgetés Magyarázat Öntevékenység IMRE SAMU 1877-1945 Megmutatás Közlés Beszélgetés Tevékenykedtetés FINCZI ERN 1860-1935 Szemléltetés: figyelem Társítás: megérzés Megszilárdítás: megtartás PROHSZKA LAJOS 1897-1963 Problémakitzés Munkaeszközök elõkészítése Munka menetének megbeszélése Munka lefolytatása Eredmény értékelése A csak néhány bemutatott példán keresztül is jól illusztrálható. s az ismeretszerzésben a gondolkodást és a tevékenységet igyekeztek összekapcsolni vagy legalábbis együttesen szemlélni. aki az oktatási folyamatot a benne realizálódó fõ didakikai feladatok. rögzítés.Megfigyelés Problémaállítás Problémamegoldás Kísérlet DIESTEKWEG 1790-1866 Érzékiség Szokás Képzetek Asszociációk Öntevékenység KRMN MR 1843-1915 Tudatosítás Figyelem. Ez képezi tulajdonképpen az oktatási folyamat alapstruktúráját. H. rendszerezés. Egyidejleg bemutatja az oktatási folyamat azon mikrostruktúráját is. elemzés finomszerkezetét adja. mely az ismeretelsajátítás. értékelés egymást követõ és egymást átszövõ.

átszõve érvényesülnek az oktatási folyamat Nagy Sándor-i koncepciójában.és mikroszerkezetének világos. szervezõ tevékenységét harmonizálja. Ezek az "alapformák" a tanulási szituációkat pszichológiailag is megvilágítják. következtetések levonása.) A fentiek alapján megállapítható. A cselekvések elmondása. átdolgozását. rögzítés. folyamatok sokoldalú elemzése. a szöveg és a saját tapasztalat összevetése a szöveg és a szerzõ. szöveg és az olvasó relációban. úgynevezett aktív didaktika kidolgozásának feltételeit teremtette meg. értékelése (eli5merése és/vagy a szükséges kompenzálásról. valamint a tanárok különbözõ szint tanulásirányító. A megfigyelést mint tevékenységet. természetes következményként értelmezendõk. érzékelés. h) A tanultak alkalmazása. mvelet és a tanulási folyamat funkciói szerint a következck: a) A közvetítés médiuma: Elbeszélés.a) A figyelem felkeltése. folyamatok (tárgyak. a megértést segíti. ezáltal az érzelmi szféra ösztönzése is megvalósul. olyan szituáció létrehozásával. az ismeretek funkcionálása érdekében. a tanulók fejlõdését a cselekvéstõl a fogalmi gondolkodásig kísérik nyomon. a hallgatóság fejlettségi szintjéhez való igazodás. melyben az új ismeretek valamely problémára adott válaszként. a szükséges magyarázattal való kíegészítés a fogalmi tisztázatlanság elkerülésére. 225 Aebli az oktatási folyamatról H. a cselekvés. 4. ezáltal a tanulók aktív gondolkodásának. illetve ellenõrzése). Fontos kritérium az életszerség. c) Az elõzetes ismeretek felidézése. a didaktikai kompetencíarendszer körében elemzi. Nagy 5ándor tehát az oktatási folyamat makró. Az írásbeli kom- . felépítését. 3. rás-szöveg szerkesztés. érdeklõdésének felkeltése. A megértésen keresztül a hallöttak utángondolása. komplex cselekvést értelmezi.és önfejlõdés-hangsúlyú. e) A tények. d) Az új ismeretek ténybeliségét biztositö jelenségek. analízise. használhatóságának beláttatása. logikailag egymásra épülõ analitikus bemutatásán keresztül a valóban hatékony oktatási folyamat struktúráját nyújtja. Aebli Piaget tanítványaként a gyermeki fejlõdésben a cselekvés vezetõ szerepét hangsúlyozta. ltala fejlõdik a bonyolult felfogóképesség. lejegyzését. szabályalkotás. A szemlélés. 2. az új anyag elsajátításához szükséges elõzetes tudás elõhívása (az elõismeretek meglétének regisztrálása. Az olvasás nem más. g) Rendszerezés. melyek lehetõvé teszik a megfelelõ szinabsztrahálást. Szemléltetés. malkotások stb. mint szövegfeldolgozás. visszacsatolása.. korrekcióról való gondoskodás) (Nagy S. Magát az oktatási folyamatot komplexen. I3emutatás során gondoskodni kell a gyermek figyelmének felkeltésércl. a pszichoIcígiai gyökereket és hátteret is figyelembe véve. 1993. az ismeretek hasznosságának. szintezise. Nézete szerint a gyermek fejlõdése állandó egyensúlykeresés a külsõ elvárások és a belsõ sémák között. A szemléltetés a megfigyelõképességet fejleszti. a hatás kipróbálását s a korrektúrát. s a komplex dolgokat részekre bontva kell bemutatni. 5. i) A teljesítmény mérése. Megfigyelés. b) A tanulók informálása a tanítási célról. meghallgatasa útján belsõ kép formálódik a tanulc5kban.) garantálása. Ez a koncepció egy cselekvés. Magában foglalja a szöveg tervezését. a tanulás motivációjának biztosítása. referálás. megfigyelés mint belsõ utánzás mködik. szövegekkel való mveletek tanítása: szöveg-összehasonlítás. Ezen általános didaktikai formák a közvetítés médiuma. átélése megy végbe a hallgatóságban. E kompetenciarendszer tizenkét alapformáját három dimenzióban mutatja be. 57. az utánzásos tanulást szolgálja. A fogalomalkotás. jelenségek. hogy a kognitív és nem kognitív elemek egymást áthatva. bernutatás. Az ismeretszerzés és alkalmazás két nagy fázisának felvázolásával. a tanulók tanulási tevékenységét. A tanulókkal való olvastatás.

A tanulásban benne foglaltnak tekinti a szociális tanulást. a kivitelezési terv 226 értékelése és kivitelezése. interiorizálása. a tevékenységben. 12. Fogalomképzés (a fogalom itt a szaktárgyi összefüggések hálója). a tevékenység tervezése. megérteni. 1 l. a cselekvés és mveletek kidolgozását. a cselekvés interiorizálása. 8.) VIII/1. hogy Aebli az alapformák között elkülönítve. visszacsatolást és kölcsönhatásokat foglalja egy rendszerbe". a mveletek automatizálása. Megszilárdítás és automatizálás az elemi tanulás törvénye. a tevékenység formáinak. a tanulási motivációt és motívumtanulást. kündulöhelyzet optimalizálása. Például: a megtanult matematikai formulák alkalmazása. ismételtet. Eközben érvényesül a heurisztikus szabály: a célanalízis. (Aebli.munikáció fejlesztése nem más. a fogalmi rendszeren s a tevékenységen. A cselekvés és a gondolkodás együttes rugalmasságát jelenti tehát. 1983. Az automatizálás pszichológiai feltétele: a cselekvés megértése. Feltétele a mobilis gondolkodás a megértésben. a fogalom képzése és felhasználása. Gyakorlás és ismétlés. 1986) cím másik mvében Aebli tanítás alatt a cselekvéstõl a tanulásig vezetõ út megszervezését érti. A mvelet (absztrakt cselekvés) felépítése. felépítését s magát a tanítási folyamat funkcióit. 10. sémáinak. az intézménnyel. (Báthory. Valódi életszituációban való alkalmazni tudásig kell elvezetni a tanulókat. amelyben "a bemeneti (input).) b) A cselekvés. következményeinek megismerését. de egy egységben tárgyalja az ismeretek közvetítésének eszközeit. Magában foglalja a cselekvés felépítését és belsõvé tételét. ábra. mvelet: 6. dramatizáltat stb. megmutat. a csoporttal. 19. c) A tanulási folyamat fuyzkciói: 9. a feltételek. ugyanis a teljesítmény az ismétlések számától függ. A tanítás-tanulás rendszerszemlélet modellje Bemeneti tényezõk Folyamattényezõk Kimeneti tényezõk . interiorizálása. 1992. egyes megoldási lépések egyeztetése. 227 Az oktatási folyamat feltárásának rendszerszemlélet megközelítése Báthory Zoltán a tanítási-tanulási folyamattal kapcsolatban a tanítástanulás rendszerszemlélet modelljét írja le. a folyamat és a kimeneti (output) tényezõket. láttat és olvastat. A sokoldalú ismétlés lényegében mint halmozott ismétlés funkcionál! A gyakorlás motiválása a siker lehetõségének biztosítását jelenti. végigvitele. "A tanítás alapjai" (Grundlagen des Lehrens Stuttgart. A fentiek alapján jól látható. Problémamegoldás. mint az írás tanulható mestersége. átdolgozása és alkalmazása. belsõvé tenni. majd újra elmeséltet.).3 1 . A cselekvési séma kidolgozása. Az új mvelet felépítésének általános menete: a mvelet szimbolikus kódolása. tehát az irányított alkalmazástól el kell jütniuk az einállóságig. azaz az interakciót a társakkal. A cselekvés tanulása a következõ folyamaton megy keresztül: problémaállítás. A feldolgozás. A fogalom felépítésének folyamata. a tanulás tanulását és az interperszonális kapcsolatok tanulását is. a környezetet és mindezen tényezõk közötti információáramlást. struktúráinak. Tehát csinálni. A problémafelvetõ oktatás a minimális segítség elvével és az vnálló feladatmegoldás biztosításáva 1 dolgoztatja fel a tananyagot. Klett-Cotta. a fogalom képzése. a megértett cselekvés tudása. Ezáltal a pszichológiai koncepcióba ágyazott értelmezés megteremti a cselekvés folyamaton belüli egymásra épülõ egységét. mveleteken belül. Alkalmazás. az interpoláció. a környezõ dolgokon. a változás megértésében. automatizálni! 7. A cselekvéstõl a mveletig tartó utat foglalja magában. célállítás. a következmények vizsgálata s a strukturálás. A fogalomképzés belsõ szerkezete: tartalmának építkezése. Az oktatás kizvetítõ fortnái szerinti feldolgozási eljárások a flexibilis tevékenységi terv keretében történnek (elbeszél. felépítése.

külön-külön tárgyalnunk. a gyakorlatban ez idáig még nem realizálódó gondolat született az oktatási folyamat értelmezését illetõen.lás összetevõi Önszabályozás Kognitív Motiváciös önszabályozó Cél önszabályozó stratégia 5 stratégia Kognitív stratégia. A modell logikai rendszerbe kapcsolja a tanítási-tanulási folyamat tényezõit. ábra.) A bemenet funkcivja a célképzés és a tartalomkiválasztás. A visszajelentés negyedik. a második a folyamatra irányul. akik a tanárok mellett érdekeltek az iskola munkájában. másrészt egymáshoz fzõdõ kapcsolódási pontjaikat. Az oktatási folyamat különbözõ szempontú megközelítésének rövid felvázolásával is bizonyítani kívántuk. tárgyalásakor a teljesség igénye nélkül több egymással szoros kölcsönhatásban lévõ. 228 Az önszabályozást kiépítõ oktatási folyamat Minthogy az oktatási folyamatban igen bonyolult hatásrendszer érvényesül. 1997 nyomán) Az ábra a tanulás önszabályozásához vezetõ tevékenység-összetevvket ábrázolja. elsajátítása lehetõvé teszi a természeti és társadalmi jelenségek értelmezését. a tanulni tudást és a tanulási motivációt kifejlesztõ folyamat. egymástól el nem szakítható vonulatot érdemes figyelembe vennünk. az eredmény irányába mutat az elsõ kör. hogy a tanulókban kialakítsa a kognitív és motivációs önszabályozást. . magyarázatát. a motivációs önszabályozás kiépítésének folyamata. Ezek a vonulatok a következõk: a nem tudástól a tudásig vezetõ folyamat. iskolafenntartók. Az értelmes tanulás megtanulásán keresztül az ismeretek önálló gyarapítása.U Változások a td11111()L011 3 n 1 Keirnyezet (Báthory. 20. hogy sok értékes. a harmadik kör az elért eredmények alapján lehetõséget ad az oktatási szakértõknek a célok kiértékelésére. 229 Az önszabályozás elsajátítása a tantárgyi tartalom tudásától indul. Az oktatási folyamat célja. 1985. ábráról olvashatók le. Az önszabályoz tam. a tanulni tudás és a tanulási motiváció kialakítása segítségével nyer megalapozást. mely lehetõvé teszi a tanár által irányított és szervezett tanulási folyamat hatékonyságának elemzését. a kognitív önszabá(yozást kialakító folyamat. Az ehhez vezetõ komponensek a 2. a folyamat a tanártanulók közös tevékenységét jelenti. Három visszajelzési körrel dolgozik. VIII/2. a kimenet pedig a tanulók tanulási eredményét jelzi. tanulõk tapasztalatai adják. ugyanis lehetõvé teszi a külsõ és belsõ folyamatos korrekciót. Alkalmazni tudás Motivációs metakogníció stratégia 4 Tantárgyi tartalom Tantárgyspecifikus tudás Tanulni tudás és tudása tanulási motiváció 2 (Boekarts. Megmutatja egyrészt az összetevõk egymásra épülését. közbülsõ körét a szülõk. A visszacsatolás tehát igen nagy jelentõség az oktatási folyamat rendszerszemlélet elemzésében. kiegészítése s az ismeretek megszerzéséhez szükséges motivációk kiépülése is végbemegy. a tanulók tanulási teljesítményének tanár vagy/és önmaguk általi értékelése. Az ismeretek alapos megértése. valamint a kogníció és a motiváció szoros kölcsönhatását e fejlõdési folyamatban.

a szemléletesség. Ezen a házison bontakozhat ki végezetül az igazi cél. a tudás más elemeivel sokféle kapcsolatban álló ismeret kiépülése. a tananyag ellegét. Az új ismeretek elsajátítása a viselkedés megváltozását is jelenti. törvényeket.. a jártasságok (az új feladatok. nyelvtani tények. konkrét és absztrakt fogalmakat. A gondolkodás. a megismerés készségeinek és képességeinek kifejlesztésével az információk hatékony feldolgozása. készségek (a tudatos tevékenység automatizált komponense) és a képességek kiépüléséhez. felvilágosítani és segíteni szükséges a tanulókat abban. Ismerni kell a tanulók kompetenciáját. érdeklõdéssel. a valódi önszabályozást biztosító kognitív és motiváci6s önszabályozó stratégia. Sokszor az ismeretek hiányából vagy hézagosságából. az érthetõség. azaz a megfelelõ módon reprezentált. a különbözõ tantárgyak tartalmának a különbözõ iskolafokokon . valamint a leghatásosabb tanulási technikák bemutatását jelenti. a motiválás. tényeket. módszertani lehetõségeit (Nagy S. hogy miért fontos és jó valamit megtanulni. adatokból épül fel. segítségével az elsajátított ismeretek alkalmazása válik lehetõvé. milyen úton lehet a tanulóknak segíteni abban. Ezen ismereteket a didaktika. Ilyenek például az idegen nyelvi kifejezések. sajátosságait. Az oktatási folyamat megszervezése ekkor az ösztönzést. 171. a tág transzfer lehetõsége. tantárgypedagógia . A nem tudástól a tudásig vezetõ folyamat. a tanár saját pedagógiai.az adott szaktudományok eredményeit figyelembe véve . így tudásukat csak bizonyos kontextusban tudják hasznosítani. fsszetételét. tantervelmélet. felhasználhatc5 ismeretek elsajátítása. 1998. motiváltságga 1 rendelkezõ tanulók belépnek egy-egy tantárgy tanításánaktanulásának folyamatába. a visszacsatolás. következtetések levonása és a döntéshozás képessége alakul ki. illetve a különbözõ 230 tudományterületról származó alapfogalmak.). mely nem szerezhetõ meg a gondolkodási erõk és a motiváció együttes fejlesztése nélkül.tudományosan igazolt ismereteket kell tartalmazniuk. csupán verbális szinten sajátítják el a tanulók az ismereteket. az iskolán kívüli ismeretszerzés képessége. algoritmusokat. problémák megoldása). Az ismeretek bonyolult rendszere magában foglalja az in formációkat. A tantárgyi tartalom tudása A különbözõ elõismeretekkel. a tartósság. s milyen heállítottságok kialakítása szükséges az önálló tanuláshoz. struktúráját. Az ismeretelsajátítás és alkalmazás folyamatának szervezése Az ismeretelsajátítás és alkalmazás folyamatának szervezésekor figyelembe kell venni: a tanulási törvényeket. 1969. elõzetes ismereteit. nem nevezhetõ valódi tudásnak. a differenciálás. melyek alapot képeznek az alkalmazás. összefüggéseket. mennyi erõfeszítés kell hozzá. elemzése. Legelsõ és legfontosabb cél a megértett ismeret. az aktivizálás. s egyben orientálni. Sokszor elõfordul. adatokut. kritika nélkül el kell fogadni. hogyan kell megtanulni. esetleg hibás értelmezésébõl tévképzetek alakulhatnak ki. képességekkel. hogy mélyebb megértés nélkül. tanulékonysággal. a rendszeresség. ahol a legalapvetcbb pedagógiai cél az új ismeretek hatékony kt5zvetítése által eljuttatni mindannyiukat az ismeretekkel való bánni tudásig.A tantárgyspecifíkus tudásra épül a kognitív és motiváciös stratégia kialakulása mint az ismeretek alkalmazni tudása. a megerõsítés elveit. tapasztalatait. Mindehhez a megfelelõ motivációs szint kialakulása elengedhetetlen. a fokozatosság. pszicholögia. A puszta elszigetelt ismeret nem hasznosítható. s a megtanultakat hogyan lehet különbözõ helyzetekben hasznosítani. Kicsit részletesebben: Tudományosság: A képzés teljes anyagának. Fontos cél az oktatási fo(yamathan az alkalmazható. hogy a tananyaggal eredményesebben boldoguljanak. (Dobi. Az új isrneretek hatékony közvetítése A tananyag egy része az iskola minden szintjén tényekbõl. melyeket egyszeren meg kell tanulni. 80. Ezzel szemben a fogalmi hálóha nem vagy csak lazán kapcsolódó elemeket meg nem értetteknek tekintjük.) Mindenekelõtt azt a kérdést tesszük fel. elméleteket. továbbá: a tudományosság. hogy eljussanak annak valódi megértéséhez. az adott osztály vagy csoport fejlettsé t.

(Lens. melyekkel a tanítási-tanulási folyamatban felébreszthetõ a tanulási kedv. Az érthetõség nagymértékben függ a tanulók elõismereteitõl. a nehézségi szinteket mérlegelve úgy kell kiválasztani.tudományos módszereivel. a személyes relevancia. A különbözõ motivációs elméletek figyelembevétele alapján négy fontos eleme van a hatékony motiválásnak a tanítás-tanulás folyamatában: a figyelem ébrentartása. a nevelés hatékonyságát fokozni kívánó pedagvgiai koncepció hangsúlyozta. Motiválás: Egy kívánt célállapot elérésére késztetõ. eszközeivel választják ki. a cselekvés motiváltsága). elsajátításában. azaz a tananyag tanulhatóvá tételétõl. Az aktivizálás nem eredményezhet az oktatási folyamatban puszta "álaktivitást . már J. A tevékenységcentrikus pszichológiai irányzatra (Vigotszkij. addig másoknál erõteljes aktivizáló stratégiával lehet csak elérni az eredményes tanulást. öntevékenységének kialakítása. hogy a személyiség fejlõdésében minden új minõség az elõzõre épül. Az aktivizálás olyan szervezõ. 1995. alkalmazott módszert. a gondolkodás intenzitása. Galperin. azaz a magabiztosság kialakítása s az elégedettségség érzésének létrehozása. Az aktivizálás tehát a belsõ pszichikus folyamatokra és a külsõ tevékenységre egyaránt hat. a felkészülésben stb. az egyéni sajátosságaihoz igazodó differenciált pedagógiai módszerektõl. A tananyagnak tehát hitelesnek kell lennie. világossá tételét segíti elõ. eljárást. az emlékezés élénksége. Általános pedagógiai elv. sajátos pedagógiai logika alapján. s közvetítik a tanításitanulási folyamatban tanítható és tanulható tananyagként. A fokozatosság figyelembevételével a tanítandó tananyagot. a kitzött célok eléréséhez szilárd elhatározás és hatékony tevékenység váltható ki a tanulókban.) épito didaktika központi fogalma a tanulói tevékenységbõl fakadó aktivizálás. A tanulásra mozgósító különbözõ pedagógiai eljárások összessége. Az iskolai élet minden területén érvényesülnie kell a rendszerességnek. a tanulásrányítás és a tanítási módszerek milyenségével. eljárásoktól. irányító. a rendelkezésre álló taneszközök milyensége stb. A tanítás-tanulás folyamatában csak fokozatosan juttathatók el a tanítványok a nem tudástól a tudományok rendszeréig. az oktatás tartalma. melynek célja a tanulók belsõ aktivitásának. a konfidencia. még az egyszersítés okán sem tartalmazhat olyan kitételeket. hogy az optimális színvonalú legyen a különbözõ fejlettség tanulók számára. Az aktivizálás minõsége összefügg a tanulásszervezés. alapösszefüggéseit. Érthetõség: A tanítási-tanulási folyamatban egy adott tanulócsoport számára a tanítási anyag lényegét. A tanítási-tanulási folyamatban fontos a tanulók differenciált aktivizálása. célorientáltsága fokozódik. a kognitív pszichológia és a logika törvényszerségeinek felhasználásától. irányító pedagógiai tevékenység. önmagukat képesek aktivizálni. s számukra nem szükséges külön aktivizálás. s egyben elõremutat a 232 következõ szintre. A pedagógia egyik legrégibb idõk óta kidolgozott elve. tevékenységük hatékonysága emelkedik. Rendszeresség: a képzés teljes tartalmának áttekinthetõ.-J. Az aktivizálás módját a tanítási-tanulási folyamatban befolyásolja a tanulök életkori sajátossága. interaktív tevékenység. Mig vannak olyan tanulók. izoláltarc beiktatott motiváló mozzanatokkal. akik erõs belsõ motivációval rendelkeznek. melyek nem felelnek meg a szakszerségnek. Rousseau óta minden. a tanulc5csoport nagysága. amelyeknek hatására a tanulásban részt vevõk pszichikus folyamatainak aktivációs szintje növekszik (így a figyelem koncentrációs szintje. logikus egységbe ágyazottságát. az ellenõrzés-értékelés fázisában. Csak a rendszeresség segítségével sajátítják el a tanulók a szellemi és gyakorlati mun- . a tanulás tartalmához kapcsolódó személyes érdekeltség. nem pedig csupán az egyes tanítási órákon esetlegesen. 231 A tanítás megfelelõ minõségével és az ebbõl következõ eredményes tanulással kell motiválni a tanulókat. Piaget stb.) Aktivizálás: Azon direkt és indirekt pedagógiai eljárások összessége. így a tananyag adagolásában. a tananyag logikus felépítését jelenti. gondolati megragadását. a fontosság érzésének megteremtése.

hanem azok egyidejû fejlesztését is. a látottak tudatos analizálása. készségek a tanulók személyiségébe. aminek négyzete 12-vel kisebb. o. A tartósság elvének érvényesítésével épülnek be az elsajátított ismeretek. Eszközei a tanulói kíváncsiság felébresztése. a hiányok szükséges pótlása elengedhetetlen a tanítás-tanulás folyamatában. A megismerés ugyanis soko(dalú. perc alatt? Mekkora annak a legnagyobb gömbnek a sugara. megfigyelés.lózsef Gimnázium. értékelés) elvszer és tervszer rendszere. 10. Az új ismeretek elsajátításáboz szükséges elõzetes ismeretek felidézése. Nem a gyermeki sajátosságokhoz való puszta alkalmazkodást jelenti hiszen éppen a pedagógiai hatásokra változnak ezek a sajátosságok -. mely a régi és új ismeret . illetve a reakciót teljesen megszünteti (negatív megerõsítés). dinamikus folyamat. az elvégzendõ feladatok céljának kijeleilése. felidézhetõsége. 1969. kölcsönhatást. amelyek alapját képezik az új ismeretek megértésének. minõségi tanítás eredménye lehet az elsajátított ismeretek tartóssága. amely során a tananyag aktív feldolgozása. Az eredményes tanulást megalapozó egyik lényeges feltétel.. Olyan felfedezésrõl. szemlélet felhasználásával a vaióság tárgyainak. gyakoriságát fokozza (pozitív megerõsítés) vagy éppen csökkenti. Differenciálás: a gyermeki természet sajátosságainak. Csak a hatékony. A tanárnak folyamatos tájékoztatást kell adnia a tanulóknak az elõrehaladásról. Ez képezi a makrostruktúrát. modellezésének konkrét alkalmazásával történik. egymásba fonódást is jelent. A makrostruktúrát a mikrostruktúra alkotja. a feladatmegoldás helyességérõl. melynek összetevõi: 1. rendszerezés. egymásra hatást. rögzítés.kavégzés képességét és készségét. jelenségeinek vagy azok ábrázolásának. problémaállítás. elsajátítása történik. (Lásd bõvebben "Az oktatási folyamatot motiváló modell" alfejezetet!) Példa: ra eleji ráhangoló játék: találós kérdések a matematikaórán: 12 szögbõl hány átló húzható? Melyik az a szám. Egyoldalú alkalmazásának káros voltára ugyanakkor már Comenius is felhívta a figyelmet: érzéki úton. rajegyzõkünyv.) A megerõsítés valamely tevékenység. a hiányzó ismeretek szükségének beláttatása. amely annak jövõbeli megjelenését. egymást átható. regisztrálása. alkalmazás. a tanulandók iránti érdeklõdést felkeltõ kérdések feltevése. ami belefér egy 1 méter él kockáha? (Öveges. a kitzött célok végrehajtásának szintjérõl. Az elõismeretek meglétének ellenõrzése. (Réthy. komplex. 2993 alapján) Az oktatási folyamat a megvalósuló didaktikaí feladatok (ismeretszerzés. ellenõrzés. eltérõ jellegének figyelembevétele a tanításí-tanulási folyamatban. tapasztalással nem lehet a dolgok lényegét megismerni. a tanulók in formálása a tanulási célokról. 1. A tanulásszervezés hatékony lépései (Tlagy S. amelyek hatékonyan szolgálják az alkotóképes tudás megszerzési fölyamatát. A figyelem felkeltése. Az új ismeretek a korábban megszerzett ismeretekre épülnek. A visszacsatolás által a tanulók tanulási tevékenységének eredményességérõl folyamatos visszajelzés érvényesül az oktatási folyamatban. Az oktatási folyamat makrostruktúrája egymásból következõ. Az új ismeretek megszerzésének elcifeltétele azoknak az elõismereteknek a megléte. s további ismeretek bázisát képezik. 1997. 1997. matematikaóra. vezetnek el a teljesítményképes tudáshoz. (Falus.) 2. jártasságok. A szemléletesség az észlelés. érdeklõdésének. átismétlésrõl van szó. a megfelelõ belsõ kép kialakítása. Fontos feladat a tanulók megfigyelésének pedagógiai irányítása. mint 93? A tR0 km/órával haladó járm hány kilométert tesz meg 1. 233 Az ismeretelsajátítás mikroszerkezete. biztonságos elsajátításának.) Mindezek figyelembevételével ki lehet alakítani azokat a bevésési stratégiákat. de egyidejleg bizonyos párhuzamosságot. szükségleteinek. 31. reakció minden olyan következménye.

hadsereg. 10. történelemóra. Induktív tanulási stratégia választásakor a megalapozó ténybeliség. jelenségek. 03. 1. 1. 3. fizikaóra.. rajegyzõkönyv. o. Tárgyak.) 4. a nemzetközi helyzet alapos áttekintése: francia-Habsburg-ellentét lengyel-svéd-orosz helyzet. közben a mozgásteljesítmény és a felhasznált idõ tanulók általi mérése.) Erõgépek témakörben a tanteremben demonstrált kerékpár fogaskerekének fogait megszámolják a tanulók. kitõl várhatnak segítséget? (Eötvös József Gimnázium. jelenségeket. fizika epocha. általánosítása. 03.) Németórán a visszaható igék alkalmazása. készítette: Tarnai Balázs hölcsészhallgató.9 03.) 5. majd a tankönyv képei alá a hangszerek nevének megjelölése. hogy a feltárt tényanyag 234 reprezentatív legyen. 1996. Az új ismereteket megalapozó tények biztosítása. tulajdonságát. ezt követõen a zenekar összetételének megjelölése. tordai zsi drinápolyi béke. folyamatok sokoldalú elemzése. németóra. fizikac5ra. A tanár által irányított. 10. minden lényeges vonását. 11. pantomim segítségével egy-egy visszaható ige eljátszatása és kitalálása. általánositások. (Csik Ferenc általános Iskola és Gimnázium. 1997. o. 1995. Az oktatásban az analízisnek és szintézisnek egységben kell megvalósulnia. technikai és tudományos forradalom (1920-napjainkig). megmérik az átmérõket és kiszámolják a hajtóerõt több sebességben. modern zenei irányz tok hangszer-"kellékei". következtetés. Fogalomalkotás. a hangszerek csoportosítása fajták sze rint. 11. századi Magyarország néhány szerzõdésének mint az új anyag tanításához szükséges eszköztudásnak a felidézése: váradi béke. rajegyzõkönyv.. majd részben irányított s fokozatosan önállóvá váló elemzéssel biztosítható a tanulók önálló gondolkodásának fejlõdése. o. technikai forradalom (1850--1920). 31. tanulmányoztatása tartozik ide. angolóra. történelemóra. o. azaz az analízis eredményének összefogása.kapesolódását is jelenti. egymáshoz való kapcsolatát egyénileg és/vagy közösen állapítjuk meg. könny fel235 idézhetõségét. 1998. rajegyzõkönyv.) 3. (Öveges József Gimnázium. 30. 10. 7. A rendszerezés és rögzítés. A tények. Példa: Newton három axiómájának megtanításakor három tanári kísérlet bemutatása kiskocsikkal. (Eöt József Gimnázium. történelemóra. Példa: Történelemórán az ipari forradalom kronológiájának felállítása (1780-1850). 10. 10. roblémamegoldáskor a bizonyító ténybeliség. készítette: Tarnai I3alázs bölcsészhallgató. a tudományos és technikai forradalom definíciója a kellõ számú indukciós anyagból levonva a következtetéseket. Pesthidegkút. 1995. o. 02. (Szent Benedek liencés általános Iskola és Gimnázium. o. Ehhez szorosan kapcsolódik a szintézis. Példa: A Rákóczi-szabadságharc tanításakor a feltételek sokoldalú elemzése: összefogás. zenehallgatás. Iélda: A Rákoczi-szabadságharc tanításához a 17.) 6. fizikaóra. rajegyzõkönyv. A rendszerezés és rögzítés szisztematikus és folyamatos beiktatása garantálja részint az ismeretek tartósságát. reakcióerõ szemléltetésére. a hatóerõ. akcióerõ. 10. készítette: Tarnai Balázs bölcsészhallgató. 07. rajegyzõkönyv.) Angol nyelvórán szökincsbõvítés: hangszerek nevének közös gyijtése a táblánál.és problé- . rajegyzõkönyv. kellõ következtetési alapot szolgáltasson a tanulóknak a megfelelõ elemzésekhez és absztrakciók. egyesítése. o. 30. 1998. Ezt a folyamatot didaktikai analízisnek nevezzük. sajátosságát. (Eötvös József Gimnázium. absztrakciók. deduktív ismeretfeldolgozáskor pedig a kiegészítõ ténybeliség garantálása kívánatos. 3. 04. ielenségek. rajegyzõkönyv.) A dinamika alaptörvényeinek tanításához a lendület fogalmának tísztázása. (Eütvös József Gimnázium. pénz. következtetések levonásához. Fontos. rajegyzökönyv. 31. de fõként alkalmazhatóságukat a konkrét feladat. szövetségesek.) Egyenes vonalú változó mozgás megtanításához a lejtõn mozgó golyó mozgásának tanári demonstrálása. További gondolkodtató kérdés: melyik sebességi fokozatban érdemes elindulni piros lámpa után? (Szabad Waldorf Iskola. o. folyamatok tényszer megismertetése. folyamatokat az elemzés során részeire bontva részleteiben megvizsgálva. 1997. 6. 10-14. rajegyzõkönyv. A vizsgált tárgyakat. (Öveges József Gimnázium. 1995.

(Toldy Ferenc Gimnázium. erre én nem is gondoltam eddig! (Eötvös Gimnázium. stratégiákkal. történelemóra. hogy tisztába legyenek egyrészt saját tanulási stílusukkal. A tanultak alkalmazása. A francia forradalom pozitívumainak és negatívumainak összegyjtése. o. javítás lehetõségei. parciális (egy tantárgy nagyobb fejezetén belüli). A tanulási neHézségek felismerése Mindenekelõtt a legfontosabb pedagógiai feladat a tanulási nehézségek idõbeni felismerése. matematikaóca. a relatív prímszám.) A tanultak alkalmazását kreatív feladat segítségével megoldó történelemóra: Hogyan jellemeznétek Martinovicsot. 11.) Értékelés a tanítási óra alatt. h talomra vágyó stb. fakultációs magyaróra. válaszotokat indokoljátok! ("karrierista". hogy ezeket biztonságosan tudják alkalmazni. amelyek a tanulók mindennapi tevékenységének részét képezik. a javítás alapját képezõ pontrendszer (ponthatárok mellé rendelt jegyek) ismételt felírása a táblára. összefoglalása) és folyamatos rögzítést (az alapvetõ tények. 13. o. készítette: Tarnai Iialázs bölcsészhallgató. o.) A nagy francia Eorradalom ellentmondásosságának megítélése a folyamatos rögzítés kapcsán. Rögzítéskor is megkülönböztetünk elsõdleges rgzítést (az új anyag megszilárdítása. A tanulók önálló tanulásának eredményessége összefügg a tanulási folyamat során alkalmazott eljárásokkal. fontos. "kicsit gyagyás". a pótlás. 1996. 1995. a dolgozatok kiosztása. Az újonnan megszerzett ismeretek feladat. történelemóra. 11. Iélda: Számelméletet oktató matematikaórán átfogó rendszerezésre szolgáló kérdések a tanulókhoz: Magyarázzátok meg. átfogó (tantárgy egészére vonatkozó) és komplex (a rokon tantárgycsoportok egészére kiterjedõ) rendszerrc5l. 1994. 03. produktív alkalmazásra van szükség. 06. A teljesítmény mérése. a jegyek beírása. 11. 1994. 1995. s melyek ebben a tevékenységben tudatosan és/vagy spontán módon formálódnak. A tanulási nehézségek különbözõ természetek lehetnek.) 236 A tanulók önálló tanulni tudását ki fejlesztõ folyanzat A tanulási tevékenység formálása s e tevékenység egyes elemeinek fokozatos elsajátíttatása a tanár segítségével történik.és problémaszituácicíban való felhasználni tudásának kialakítása fontos pedagógiai cél. mert a tanulók nem tudnak tanulni. 7. jártasságok. 8. az összetett szám és számelmélet alaptétele? (Eötvös József Gimnázium. 1987. Az ismeretek rendszerbe illesztése fontos pedagógiai feladat. Réthy. Oroszlán. A sorozatos kudarcok a tanulókban tanulással kapcsolatos averziót válthatnak ki.) 7. 1976. A tanulási teljesítmény objektív.mamegoldás esetében. 1998. tanulási orientációkkal. Ahhoz. rajegyzõkönyv. 16. (Kugelmann. fõ tételek felidézésre kész állapotban tartása).) 8. másrészt pedig ismerniük kell azt a széles repertoárt.) Az örzálló tanulást segítõ legfontosabb pedagógiai feladatok. rajegyzõkönyv. 7. Seszélhetünk elsõdleges. Ennek eléréséhez elõször gyakorlásra. majd megadott szempontsor alapján közös megbeszélése. rajegyzõkönyv. Nagyon ötletes választ adtál a kérdésemre. Sokszor a várt tanulási siker azért nem következik be. 1995. 11. értékelése. illetve. készségek kialakítására. okainak korrekt feltárása. 11. 4. matematikaóra. amelyet ma már a pszicholcígiai és pedagógiai szakirodalom felkínál a hatékony egyéni tanulás szervezéséhez. történlemóra.. Iélda: Szabad asszociáció alkalmazása magyarórán: "A csoda" címmel 5 perc alatt fogalmazás íratása. hogy a megfelelõ tanulási módot megtalálják a tanítványaink. mit jelent a prímszám. (Eötvös József Gimnázium. 10. megbízható és érvényes mérése és e teljesítmény sokoldalú értékelése biztositja igazán az oktatási folyamat hatékonyságát.) (Eötvös József Gimnázium. 1996. Szitó. 20. Orajegyzõkönyv. (Lásd bõvebben: "Az oktatási folyamatot motiváló modell" cím alfejezetet!) Iélda: Az elõzõ órán írt dolgozatok értékelése. rajegyzõkönyv. megbeszé a hibák kijavítása. s következményeként az intellektuális ké- . majd az alkotó. o. rajegyzõkönyv. 11. (Csik Ferenc Általános és Gimnázium. a különbözõ tanulási módokkal.

hogy erõfeszítései nem járnak eredménnyel. tanulás során a többféle szenzoros csatorna igénybevétele (olvasás. fogások elsajátíttatása. a lényeg összefoglalása. a helyes egyéni tanulási módszerek közös megbeszélése. ábrázolás.. az ismeretlen mindig kihívást jelent az ismert gondolkodási sémákkal szemben. A próbálkozások kudarca negatívan hat a tanulók tanulási kedvére. . Az iskola tárgyi feltételrendszerének elemzése: tantermi zsúfoltság. a beszéd. az önellenõrzés különbözõ formáinak. amikor valami újat kell elsajátítani. stressz. Többféle tanulási stílus. Tanulni pedig emocionális biztonságérzet nélkül lehetetlen. hogy a tanulási nehézségek külsõ (a tanulóktól függetlenül ható) és belsõ (a tanulókban levõ) okokra egyaránt visszavezethetõk. további tanulási nehézségekben nyilvánulhat meg. a sokféle gátlás. Jól látható. differenciálatlan szervezése. Onértélzelése is zavart lesz. a tanulandók "bátor" átalakítása. számítcígép stb. a rossz tanulási módszer. A tartós szorongás pedig lehetetlenné teszi számukra a feladattal való beható és eredményes foglalkozást. információhordozcík minõsége: könyvek. vegyes. formái). Az ismeretlen a legkülönbözõbb féIelmeket alakíthatja ki a tanulóban. hogy a tanuló megtalálhassa a számára leghatékonyabbat. mély. ugyanis az új. motoros. koncentrációs zavarban. s egy bizonyos idõ után már hozzá is szoknak a kudarcaikhoz. proaktív (elõre ható) gátlás. a tanulás állandó helye. gyengíti a tanulási motivációt. formái. tanároktól. tanulósarok. fokozatosan csökken eröfeszítésük. Bizonyos osztályokban nagyobb számban fordulnak elõ tanulási nehézségekkel küszködõ tanulók. fortélyainak alkalmazása: próbafelmondás. technika.. felületi. tv. egyes feladatoktól. különösen akkor. világítás. asszociatív vagy homogén (a nagyon hasonlók megtanulásának nehézsége) gátlás. folyóiratok. A tanulás pszichológiai feltételeinek alkalmazása: a "rituális" ráhangolódás a tanulásra. családlátogatás vagy kikérdezés során a tanulás tárgyi és kulturális feltételeinek megismerése (saját szoba. kulcsszavak elmagyarázása stb. szorongás. megvitatás stb. ezáltal fokozottabb mértékben nõ a tanulási deficit. a feladatok megértésének nehézsége. szerialista (analitikus). auditív. önjutalmazás egy-egy nehezebb tanulási feladat eredményes elvégzése után. a jó és a rossz teljesítmény tanulók közötti különbség. kialakítása: az egyénileg alkalmazott tanulási eljárások tudatos átgondolásának segítése. a módszeresség hiánya. az önértékelés zavara. a különbözõ szünetek szerepe. problémásítása. a tanítási anyag bonyolultsága. zajosság. A tanulás megtanításának legfontosabb fázisai A tanulók ottHoni tanulási feltételeinek megismerése. hogy a permanens feszültség iskolai stresszhez vezet. 238 Hatékony tantárgy függõ tanulási technikák. A tanulókat az átélt kudarc csüggeszti. A tanulási nehézségeknél nemcsak egyéni kudarcról van tehát szó. stratégia és mód bemutatása. A legkülönbözõbb tényezõk okozhatnak problémát. meghallgatás. stratégiai megközelítése. azzal a céllal. a koncentrációs készség zavara. A tanulók félhetnek bizonyos tárgyaktól. hõmérséklet. elõhívásos gátlás megismertetése. a tanulási motivácíó hiánya. elmondás. elemzése: a tanulók szociokulturális körülményeinek feltárása. helyzetektõl vagy az egész iskolai szituációtóI. napilapok. agresszivitásban. a kommunikációs készség zavara. a figyelem. vizuális. monoton. video. segédletek használata.). így a tanítás nem megfelelõ tempója. nyugalom. A tanulandók holista (egészleges). a szülc5i segítségadás mértéke. a tanulást gátló tényezõk: retroaktív (hátra ható) gátlás. mely hipermobilitásban.pességeik blokkolódnak. a tanár helytelen bánásmódja. a tanulási tevékenység váltogatása. az oktatási folyamat mechanikus. A tanulók egyéni tanulási módszereinek megismerése. hanem az iskola diszfunkciós mködésérõl is. a gátoltság. a tanulandók optimális sorrendje (a közepesen nehéztõl a legnehezebben keresztül a legkönnyebbig). rádió. gy érezheti a tanuló. az osztálytársakhoz való nem megfelelõ viszony. A "nekem úgysem sikerül" érzése hatalmasodhat el rajtuk. szemléltetõeszközök stb. az idõnkénti 237 kikapcsolás". Tudjuk azt is.

csupán tanulást gyöngítci hatásuk küszöbölhetfí ki. amelyben a tanuló (metakognitív. teendõk pontos kijelölése. nem pedig a különbözõ (belsõ és külsõ) determinánsokra adott puszta reakciók együttese. metamotivációs és viselkedési szempontból) aktív részese saját tanulási folyamatának. de jól tornászö tanuló mutatja be az osztály elõtt a tornagyakorlatot. speciális elmaradások korrekciójáhvz pedig sokoldalú segítséget kell nyújtani (vizuális. hogy nem lehetséges mereven elkülöníteni a kognitív és nem kognitív tényezõket a személyiségen belül. Aki a szükséges tudást el akarja sajátítani. hogy a motiváció determinisztikus eredménye a külsõ és a személyiségen belül lejátszódó belsõ folyamatoknak. A tanulási motivációt a továbbiakban az egyén önszabályozó folyamatainak részeként szemléljük. megbeszélése. ha a tanulóknál az ismeretek hiánya áll fent. kibontakozó kutatási periódusban a kutatók (Ridley. 1991. motoros stb). A tanulási motivácicí tehát a tanuló által meghatározott folyamat. Kompenzáló eljárások minden olyan esetben alkalmazandók amikor a tanulö olyan kedvezõtlen pszichés sajátosságokkal rendelkezik (pl. 1991. Mills. Például gyenge matematikus. A motiváció fejlõdése a gyermeknél nem elválasztható a kognitív fejlõdéstõl. a versenyhelyzetek kiiktatása. és fordítva: a motiváció a tanulási és tapasztalási folyamatban bevésõdik. amelynek kapcsán világossá vált. A tanulás és motiváció kapcsolata viszonyulás feltétel irányultság . kölcsönhatás van. Réthy. ótló. Tanulás és motiváció Motiváció nélkül nem létezik tanulás.) A szükséges egyéni korrekciós eljárások beiktatása: Javító. 1991. Az eddigi elméletek úgy képzelték. A tanulás és a tapasztalás a motivációban öszszekapcsolódik. ha a tanulók egyes területen mutatkozó többlettudását bizonyos tudáselmaradás csökkentése céljából elõnyben részesítjük. Az új. Kiegészítõ tanulási lehetõségek és tanulási segítségek biztosítása. de a tanulási tevékenység svrán maga a tanulási motiváció is alakul. amely önszabályozó interakciókon keresztül valósul meg. Preferáló eljárások szükségesek akkor. orvosló eljárások: abban az esetben. de kevéssé hatottak a gyakorlatra. perspektívát ad a motivációkutatásnak az önszabályozás kérdésének elemzése. 239 Vatódi paradigmaváltásnak azt a fontos felismerést tekintjük. a nehézségi fokok gondos mérlegelése. a sürgetés kiküszöbölése. az otthoni tanulás legcélravezetõbb módjainak tudatosítása. Az eddigi elméletek ugyanis jobbnál jobb ötleteket tartalmaztak. az egyes házi feladatok szükségességének kellõ indoklása s a feladatok. hanem befolyásolni is szeretnék azt. VIII/3. hozzásegíthetõ ahhoz. hogy önbizalma növekedjen. hiszen köztük szoros egymásra hatás. 1993. Ekkor növelni kell a tanításra szánt idõt. különösen nem az alulmotivált tanulókra. a különbözõ képességü tanulók közötti differenciálása. ábra. A házi feladatok egyeztetése az adott osztályban tanító különbözci szaktanárok között. 1995) nemcsak megérteni. változik. a feladatok fokozatos adagolása. Ilyen hatékony eljárás lehet számukra a csoportmunka alkalmazása. 1992. melyek pedagógiai eljárásokkal. új perspektívák nyíltak a kutatásában. két egymással interaktív kapcsolatban álló mechanizmusról van ugyanis szó. Valójában egy dinamikus öndetermináló folyamat része. megmagyarázni kívánják a tanulási motivációt. eszközökkel teljes mértékben nem szüntethetõk meg. 1995. A 90-es évektõl paradígmaváltás következett be a tanulási motivácicí értelmezésében. (Weiner. l3oekaerts. így sikerhez jutva. Ryan. s a matematikában elszenvedett kudarcát sikeresebben igyekezzen megszüntetni. annak a tanuláshoz megfelelõ ösztönzõkkel kell rendelkeznie. szorongás).A tanárok fontos feladata a differenciált és alaposan elõkészített házi feladatok nyújtása. A tanulási motiváció fejlesztése.

nem olyan jelentõs számunkra. Találkozhatunk még a negatív kvvetkezmények (büntetés. meg kell ismerni s a pedagógia eszközeivel mködésbe kell hozni. s a külsõ megerõsítck legfeljehb a kcivetelmények. fokozatosan függetlenedik a külsc megerõsítõktõl. A tanul6 külsc tamtlási motivácicíja tehát a tanulcí-feladat polaritáson kívüli feszültségbõl ered. s maga a jobb elõmenetel tovább motivál. a tanuló pozitív és negatív érzelmei komoly befolyást gyakorolnak az információk felvételére. ha a motivált állapöt a tanuló meghatározott személyiségjegyei vagy a tanulaísi helyzet sajátosságai révén jön létre.MOTIVCI TANULS kitartás eredményesség intenzitás tartósság (Réthy. A motivált tanuló hatékonyabb.. lielsõ énérvényesítõ tendenciák és a külsõ versenyhelyzetek motiválják ebben az esetben a tanulókat. Az iskolai kívánalmaknak azért tesz eleget a tanulcí. A tanulás ilyenkor a tanulás lényegétcil idegen dolgokért fölyik. Külsõ jutalomhoz sorolható még a referenciális személyek. maradandó érdeklõdés játszik szerepet. Belsõ (intrinsic) tanulási motivácicí abban az esetben áll fenn. tartósságukra nézve kevéssé serkentik a teljesítményt. végletekig eltávolodott a tanulástól. Ilyenkor nem marad más lehetõség a minimális. A tanuló hozzáállása a tanuláshoz. mint a személyiségfejlesztés programja (a mindig magasabb szintû" motivációk alakítása). feldolgozására. a tanuláshoz szükséges motivácicí megteremtésére. s eszköz. 241 C E . A tanulási magatartás vezérlését helsci tényezõk veszik át. külsõ jutalmakért: jó jegy. mert a tananyag iránti érdeklõdés. Cél. Amit csak jutalcmért teszünk.. a tanulás öröme.d O C O :a O r O O O . a konkrét cél elcStt meghüzcídó célokért történik. kitelességtudás miatt tanul. rossz jegy stb. Jelentcségét mégsem szabad lebecsülni olyan esetekben. A tanulási motiváció szirztjei Pedagógiai megfontolásból a tanulási motivácicí négy szintjét külvnböztetjük meg: Beéült (internalizált) tanulási nutivácicíról akkor beszélünk.) elkerülésébõl fakadó motivácicíval is. mint az önmagaíért örömteli tevékenység. mint a megelelõ hatékonyságú tanulás nélkülözhetetlen segítõje. A tanulás tehát csak eszköz valamilyen külsõdleges cél elérése érdekében. A tanulás erkölcsi keitelességgé válik. Annak ellenére. a célok elérésére vagy el nem érésére vonatkozó informácicíként nyernek az egyénben kódolást. Külsõ (extrirzsic) tanulási motivácicí esetében a tanulás külsc. kíváncsiság mozgatja. A személyiségváltozók közül a küleinbízéí tantárgyakkal szembeni beállítódás. 1995) A tanulás és a motiváció összefüggésében feltételrõl és következményrõl. követi az iskolai elvárásokat. amikor a tanuló teljesen motiválatlan. mint a külsõ motiválás. a tanulásön kívül leve. tárgyi jutalorn. szülõk. hogy a tanulók tanulási motivációját fejlessze. célról és eszközrõl beszélbetünk.N au . iskolatársak elvárásainak valv megfeleléshõl fakadá motiváció. Az oktatási folyamat feladata és célja. hogy a külsõ motivációk egyes esetekben crõteljesen hatnak. elõhívására és 240 kalmazására. a teljesítménymotivált tanukitartöbbak. A tanulóban már rneglevõ motívumokat fel kell tárni. amikor a tanuló lelkiismereti okokhcíl. tovább kell fejleszteni vagy éppen ki kell alakítani az ismeretek megszerzésének elõsegítése érdekében. tanárok. A presztízsmotiváció a külsõ és belsõ motiváció között helyezkedik el.

1985. O .tin .fC lO N avaN. O O au . valamint az alkalmazandó kognitív stratégiákról való tudását. fogalmak. . N N E -O O s . . .Y cé O v C cOa -n O C O b0 Gn. .:. melyeket kapcsolatok fznek össze. A kognitív stratégia.) A rendszer elemei a képzetek.ü ay cá n1 tC O aW C ÖJ G 4N7 . A kognitív önszabályozás képessége együttesen jelenti az egyénnek önmagáról. relációs rendszert alkot. E C 0 ö E v.N. (Gagné. G .E E a u v . C N -a.C o a 4. állandóan változó.lOM bL m v NO dJ C . metakogníció A memóriában tárolt információhalmaz nem különálló részenként van jelen. hanem összefüggõ.JX E . a különbözõ feladatokról.-C v -o E a. -. o O a. O G E O c O a ov Lv o 0 op a a õ ö. minél . N N r . O M tG O y NN O" D C O O 1: au E áu N a E c C 0 m O v C N N !G C vD (G a C : C-0 N A kognitív önszabályozás stratégiáját kialakító folyamat A kognitív inszabályozás fokozatosan a megfelelõ elõfeltételek birtokában alakul ki a tanulóban.L E E o ö D cs c"3 o q. Egy-egy elem a fogalmi hálbban annál könnyebben felidézhetõ.

A tévképzetek fokozatosan megsznnek a képzés folyamán. események. azaz a megfelelõ fogalmi hálóval. a meglevõ készségek és képességek szintjétõl. személyek. Az alkalmazás csak szilárd. készség. ismeretlen szituícióha. dolgok.több szállal kapcsolódik a többi elemhez. Ezáltal kapcsolódik össze a nem tudástól a tudásíg vezetõ folyamat az autonóm tanulási képességet kifejlesztõ.) Az információk felvétele. Amennyiben ez a folyamat nem megy végbe. mintegy elõvételezi a kognitív struktúra kialakítását segítõ metakogníciót. bonyolultsága. A sikercs alkalmazáshoz az összes pszichikus funkció mozgcsítása szükséges: a prohlénamegoldó. megértésével folytatódik. a komhinatorikus. amikor a kitzött feladat célját. A fogalmak bcivülnek. fogalmak. . A gurrdolkoclásfcjlesztés I3lvorn-féle taxonfimiája ismeret. 243 VIII/. szolgálja a megjegyzést. Ahhan az esetben. differenciáltsága. A megjegyzést befolyásoló tényezõk: a tanulási anyag terjedelme.) A gondolkodásfejlesztés folyamata .az 5. valamint a motivácicí önszabályozását elérõ folyamatokkal. az új fogalom. minõsége. a kreatív. biztosan megértett ismeretekre épülhet. melyre a gondolkodás ellenõrzõ. Tanulás során az új fogalmakat be kell építeni az egyes tanuló fogalmi hálójába. 1998. ábra. ha az összehasonlítás eredménye pozitív. hogy a tanulókban egyidejleg kifejlessze a kognitív stratégiai tudást. ez csak akkor mehet végbe. azaz fel kell tudnia ismerni az összefüggéseket a már ismert és az új fogalmak között. Az adott tantárgy megismerésének és az ismeretek adekvát felhasználásának feltétele az alá-. de tudnunk kell. Az ismeretelsajátítás egy ciklusának "záró fázisa" az értékelés. az anyagrészek kzötti diszkriminációs lehetõségek. A fogalmi rendszerek kiépülése nem hierarchikus. ábra. tárolása. nem aktivizálcídik.íg.Bloom taxonómiája alapján . valamint aktuális.és mellérendelés hierarchikus rendszerének biztos ismerete. események. variábilis gyakorlása. felidézése. a tanítás minõségétõl s a motivációtól. hogy újra is alakulhatnak. de egyidejleg számos "üres" fogalom is funkcionál. fölé. s egyidejleg az alkalmazás új ismeretek megszerzésére is módot adhat. a saját tanulási folyamatuk önszabályozási készségét. ha negatív. Csak ezeknek a készségeknek az elsajátítása után válhatnak ugyanis a tanulók valóban önállóklcá.S. vagy új. Az ismeretek. szabályozó. E taxonómia szerint az ismeretelsajátítás az exponált tárgyak. ellenõrzése s az eközben elõálló zavarok fontos tudatosítandó pedagógiai cél. A tanulás mechanikus és értelmes módja közötti határvonalat a tanulásban való intellektuális részvétel mértéke vonja meg. jellege. A megértés függ az elõzetes tudástöl. a feladatvégzés a tanulás korrekciójával "újraindul". összefüggések rögzltése. ha a tanuló rendelkezik a megfelelõ elüsmeretekkel. (Korom. a kognitív önszahályozást kialakító. tudatosító hatása jellemzõ. amelybe be tudja illeszteni az új fogalmat. az értékelés megercisítéssel zárul. Az ismeretek. A tudományos fogalmakat is egyéni módon értelmezhetik nyerhetnek a külinhözõ tanulók. a tanuláshoz biztosított idõtõl. hanem átfedések sorozatán keresztül történik. aktivizálnia kell tudnia ezt a fogalmi struktúrát. a taktikai. képesség Alkalrnazás: a meglevõ ismeretelc átvitcle konkrét. azaz a feladat alkotóelemeinek megfigyelésével kezdõdik. az események lényegének és alapvetõ öszszefüggéseinek feltárásával. a követelményeket összehasonlítjuk az elért eredményekkel (ellenõrzés). tevékenységfejlesztés mellett az. 244 Az oktatási folyamat fõ célja az ismeretelsajátítás. jártass. Az intellektuális részvétel eredménye a megértésen alapuló ismeretszerzés. ábrán olvasható. (4. feldolgozása. a heurisztikus gondolkcdás mködtetése. ismert szituáciöba. Ezért az ismeretek folyamatos közvetítése és kontrollja szükséges. elszigetelt marad. ismeret nem tud beépülni a fogalmi rendszerbe. a tanuláshoz szükséges magas szint kognitív önszabályozás stratégiáját s a tevékenység önkontrollját.

mindenki által elfogadott megközelítése. az elaborációt. megint mások a fejlõdésben elmaradott gyermekek gon245 dolkodási funkcióinak fejlõdésérõl értekeznek. (I3. a tanulók külö fejlesztci támogatást igényelnek a tanároktól. Vagyis a tanulólc azon képessége.yolult kognitív fölyamat.) Az egyén inma. a strukturálást. Metakognitzv tudás: özzrnagunk gondolkodásáról való tudásunk. mely bizonyos speciális gondolkodási képesség fejlesztésérõl beszél. az ismeretek einillcí felhasználását.) A tirvényszerségek alkalmazása sok gyakorlást igényel. a kialakított megoldási stratégiát íij szituációban csak megfelelõ gyakorlás keretei között tudjuk alkalmazni.) Nézetünk szerint az utóbbi modell követendõ a tanítás-tanulás fol tában. A diákok tibbsége mélyebb megértés nélkül. A metakognícicí jelenti a magasahb rend kontrollfolyamatokat.egoldáshoz szükséges ismereteket. Németh. E fejlesztc támogatás ált építhetc a diszciplináris tudás és a stratégiai tudás között. elõsegíteni a prohlémamegoldó és analizálól ségek javulását. ha nem rendelkezik azckkal a képességekkel. 1998) is azt igazolta. mely Iebetõvé teszi az elsajátított ismeretek batékony adaptálását új szituációkban. az új tirvényszerségek utáni keresgélést. felülrõl léljük. Mindazon területeken. 1998. az ismeretek felidézését. alkalmazását. Exlicit transzfer: csak gyakorlás és tanulás útján tudják kidolgozni a tanulók a megfelelt stratégiát az önálló feladatmcgoldáshoz. A tanulók a kognitív stratéglia elsajátításárz keresztül lesznek csak alkalmasak a kognitív önszabályozásra. a kérdezést. mely a tanan független fejlesztõ módszereket szorgalmazza. (Maclure-Davies. kornbinálása igen bot. használatának biztos ismerete. 1991. e nézet szerint a kodíst" önálló tantárgyként kellene fejleszteni. lokalizációját. mások a magasrend gondolkodási mveletek kiépítésércl szcílnak. majd a kognitív önszabályozás stratégiája az íIj ismeretek önáll6 megszerzésében és alkotó alkalmazásában. Infuzi6s modell: a tananyag tartalmán keresztül kívánják fejlesz tanulók gondolkodását. A gondolkodás fejleszt kapcsolatosan különbözciek az elképzelések: Direkt modell: avagy jártasság típusú megközelítés.árcíl való tudásának legfontosabb összetevõje a kogrzíció. csupán verbális szinten sajátítja el a fogalmalcat. I-üába birtokolja a tanule a n. a dekódolást. feladatot (mintegy helikopterrõl) megfelelõ rálátással. A magas szint elméleti tudás nem vonja maga után a tudaís alkalmazni tudását. A tudáselemel új szituációban történc alkalmazása. elhatározás. így tudásukat csak bizonyos kontextusban tudják használni. A gondolkodás fejlesztésének nincs egységes.egoldó stratégiát és az j információk intcgrálását. dolkodás a saját gondolkodásunkról. a próbálgatást. a javítást. mely sorárz saját gondolkodásunkat és a megok problémát. ahol a megértésen túl az információk kr kezelésérc. az újraalkalmazást. szükséges kiegészítését. Van olyan felfogás. amelyek a mentális folyamatok mködéséhez szükségesek. az információk aktivizációját. hogy a megtanult ismereteket transzferálni tudják a leghétköznapibb feladathelyzetre is. (Steiner-Stoe 1 997. a szabályok felidézését. A tantárgyi ismeretek tudására rá kell hogy épüljön az ismeretek alkalmazni tudásának. mely saját értelrni rnködésünkre vonatkozó tudásunkat jelen olyan komplex folyaznat. Ez a folyamat magába foglalja a szelektív figyelmet. a döntéshozatalhoz és végrehajtáshoz alkalma például a megcldásra váró prohlérna természete felõli döntés. . Meg kell külön tanulni s az új tantárgyakhoz igazítani a feladatn.A kogyZitív stratégia körébe mindaz a tudás tartozik. amei a prohlémamegoldáshoz. különbözõ szint alkalrnazására van szükség. hogy az elméleti tudás és gyakorlati tudás között gyenge kapcsolat van. A természettudományos isrneretek gyakorlati alkalmazását hetedik osztályhan az induktív gondolkodás fejlettsége befolyásolta. Egy nagyszabású empirikus kutatás (Csapcí.

szervezés. a feladatvariációktól és a stratégiavariácíóktól. képesség) megismerésére irány (Nagy J. a feltételek közötti csolatra való következtetés. (Michigan-csoport: McKeachie-PintrichLin.AKTIVITS . a lehetséges megoldási utak összehasonlítás (Kürti. ismeret. 1 A kutatások iránya azóta sokat mcídosult. hanem az egyén önmagára vonatkoztatott tudását: saját tan 246 folyamatom. a feladat megoldását. Píntrich-Garcia. 1987. 1987. 1993. az akcióterv megtervezését. elraktározása és elõhívása terén. pszicholc tudást jelent. A metagondolkodás Flavell (1977) szerint függ az egyén érzékenyséétcl az információk bevésése. Aeblí-Ruthemann. a folyamat ellenõrzését. nem sikeresi A metakogníció tudás a tudásrcíl. a próba. A tanulónak saját magának kell generalizálnia a ta- . a kognitív elkötelezettséget és az erõkifejtést a megoldás megkeresésének megszervezését s végezetül 247 a prohléma. 136-137. a probléma feltételeinek kódolása. Az egyszer emlékezeti feladato lyett a kcrmplex feladatok. Az önálló tanulás fontos tudáskomponense. kiegészítésének.) Amikor olyan helyzetek adódnak. 1985.) A metakogníció kutatása a fejlõdéslélektanon belül az 1970-es évekbc dult. 23. feldolgozásának. Melyek a legalapvetöhb metakognitív stratégiák? Az üj információk kapcsolatba hozatala a koráhbi tudással. Aeschhacher.goldás folyanzata METAKOGNCI .) Az enállcíság megszerzéséhez mindenekelõtt megfelelõ és reális tudással kell rendelkeznüik a tanulcíknak saját kognitív folyamatainkról. A gondolkodási folyamatok tervezése. amikor a szokásos válaszok nem eredményesek. 1998. 1986. az értelmes felhasználhatci tudást. alkalmazásánal minden fázisát. 1998) adatai szerint az ismeretek alkalmazni tudása különösen az induktív gondolkodás fejlettségétõl függ. Kialakulása hosszú folyamat eredménye.milyen stratégiát használjunk a megoldáshoz. 1991. amelyek a mentális folyamatok mködéséhez elengedhetetlenek. Egy sokváltozós empirikus vizsgálat (Csapó. komrnunikácicí. a hozzáértést. saját kvalitásaim. (Flavell. ha nem rendelkezik azokkal a képességekkel. a velük kapcsolatos motivációk kialakulaísa mellett a releváns tudás alkalmazási képességére is szükség van. de egyben tudása egyre szervezettehhé is válik. Téves azt gondolnunk.és készségrendszerének egyre teihb elemét birtokolja az egyén. de stratégiai tudásra is szülségük van. ábra.PROIiLÉMAMEGOLDS A metakogníció magában foglalja az informácick felvételének. A tények. 1986. gond dás. Nem elméleti (filozófiai. l1 hroblénzame. hogy a magas szint elméleti tudás önmagában a tudás alkalmazni tudását is maga után vonja. nehézségeim. 1998. ( Ruthemann-Staub. Csapó. 1990. Hiába tudja a tanuló az adott feladat megoldásához az ismereteket. a metakognícicíra van szükségünk. tehát akkor szükségünk.) A kognitív örcszabályozó stratégia Magában foglalja a tanulási célok megértését. mely csak megfelelõen szervezett tanulási-tanítási folyamat eredménye lehet. a tudás terjedelmétcl.. felidézésének. s kezdethen a "metarnemória" fejlõdésére koncentrált. elméletek tudása.KOGNITV STRATÉGIA .) A kognitív kompetenciát jelenti tehát. valamint a célhoz közelítés ellenõrzését-értékelését. készség. (Csapó. Nérneth. a prohlémamegoldás került a középpontba. transzferálása sok nehézségbe ütközik. Vlll/C. tárolásának.) Az utóbbi két évtizedben Magyarországon a JATE Pedagógiai Tans nek kutatásai a kognitív kompetencia összetevõinek (megismerés. Az elsajátított ismeretek alkalmazása. elvek. A gondolkodási mveletek tudatos kiválasztása. amelyeket a tanult válaszokkal tudunk megoldani. az adatok értelmezésének és kelésének módja. Az ismeretek üj szituációban tvrténõ alkalmazásához igen bonyolult kognitív folyamat szükséges. kidolgozás stratégiáinak ismeretét. ellenõrzése és értékelése. mely során nemcsak az adott terület ismeret. (I.

) Az önszabályozásra képes tanulók a tudásukat megkonstruálják.) Az önszabályozásra képes tanuló jellemzõi: a kialakult érdeklõdés. A jó metakogníció mellett a tanuló jó megoldási stratégiát használ. s ezáltal "mély" koncepcionális tudást birtokolnak. értékeli. reprodukciót. azaz l3andura (1986) szerint az éynatékonyságról alkotott képet. hogy a meglevõ tudás elégséges-e vagy kibõvítésre szorul. Weinert-Helmke. korrigálja és megítéli gondolkodásmcídját. Az Ünhatclconyság érzése. mert az ercfeszítést mozgcísítja. vagy nem. alkalmazásának. Ugyanakkor az is tudjuk. mintegy "átírják" saját fejükbe. de ez a folyamat nem része az érésnek. s a megoldást ellenõrzi. segíti a konitív stratégiák kiépül. a tanulás szeretete. mil:or tekinthetõ a prohléma a megfelelõ szinten megoldottnak. dirct. saját képességeik reális ismerete. hogy az önszabályozásra képes tanulók nevelésére a tanárok nagy része nincs kellõen felkészítve. a fejlõdést elõsegítõ . meg kell tanítani.tõbb tanulcít eredményesen. amely vagy hordoz a stratégiára vonatkozó ismeretet. a tanuló önállósígának fokozatos biztcsítása. kiválasztja a megoldáshoz vezetc5 stratégiát. Idõ. 248 A tanulók köztti legalapvetõbb különbség az. s mérlegelni. Ez tuInjdonképpen az énrc vönatkozó kognícicít jelenti.és encrgiakorlítokat szab a keresésnek. esetenlcént azonban lehet automatikus is. 19H5. túlzottan irányítja tanítványair. céljaikrcíl.lcat: figyelmüket. Sokuk közvetlenül. a megoldáshoz szükséges ismereteket képes felidézni. indirekt tanítási modell megfelelõ arányú alkalmazása lenne hatékmyabh. iskolán kívüli önképzést is segíti. Értékel és eldinti. Az indirekt segítség olyan. tudata azért fontos. jól oldja meg a feladatot. hogy a tanulók a tantárgyon helüli feladathoz kapcslcídó elképzeléseket. emlékezetüket. utánzást várva el tõlük. (I3oekaerts. Az önszabályozás képessége pedig kialakítható minden egyes tanulóban. keresi a megoldáshoz vezetcS utakat. azaz a feladat megértetése. akaratlagos. A metakognitív tudás egyre javulhat. másrészt a belsõ szabályozás kialakításának segítése. érdeklcdésülcrcil ismeretekkel rendelkezzenek. meg kell tanulni! Hiánya a gyakorlás hiányáhcíl és a feladat újdonságtartalmából adódik. Külnbség van a tanulók külsõ és indirekt. Kialakításáhan nagy jelentõsége van az ismeretek gyakoroltatásának. de a távolahbi. Ellenõrzi. továbbá saját képességeikrõl. a gondolkodáshoz szilárd "állványzatot" nyüjtó segítése között. A gondolkodó személy irányítja. õket erre külön meg kell tanítani. felügyeli visclkcdését. Direkt öszszefüggés van az alkalmazott stratégia és a jó teljesítmény között. hogyan tudják a tanulk nállóan szahályozni mentális funkciói. mely a tanulcinak csak kis önállóságot biztosít. egyirányú az informácic:közvetítés. aktivizálja. E képesség kialakítása nem csupán az iskolai tanulás során fontos. Tudásuk ezáltal " felSzí?9? ". A külsõ segítés. megoldásában a direkt irányítaís. amely a le. Ehhez az szükséges. Mindez a saját érve vonatkozó -lirekt és indirekt megelõzõ tapasztalatokhcíl építkezik. kompetenciánkra vonatkoztatott mentális folyamat a személyes célt és az önregulálcí aktivitás isszekapcsolódását jelenti. A gondolkodás fejlesztése szempontjából a közvetett. gy a tanulók az ismereteket letnásolják. 1 997. támogatja az ismeretck transzferálását. bclsc célok állítása. nmvgunkra. A hagyományos tanításban közvetle??. hogy képesek-e az önszabályozásra vagy sem.nulísi stratégiát. A prohlémahelyzet meghatározására és az altcrnatív megoldások kutatására stratégiákat vílaszt ki. A tanárra az oktatási folyamatban kettõs feladat hárul: egyrészt külsõ szabályozás. (Ciardner. alkalmazködást. például egy adott matematikafeladat észlclcsekor fclismeri a problémát. és kevés lehetõséget nyjt önerejénelc kipróbálására. A kognitív önszabályozás kialakítása tanári segítséggel Maga az cinszahályozás komplex. 1991 . A legtöbb tanuló azonban nem képes az önregulációra. Az érve.ését. olyan támogató rendszer. A tanítás-tanulás eredményességét jelent(ísen befolyásolja. engedi a tanítványölcnak az irányítástcíl való fokozatos függetlenné vílását. értékeket hirtokolják. direkt módon vezeti a tanítás-tanulás folyamatát.

(Réthy. az algoritmikus megoldási. az informácicí feldolgozása. ellenben stb. a szorongást és a negatív érzelmeket csökkentc folyamatot indít el. a tanártcíl való fokozatos függetlenedés biztosításán. a probléma analízise. Az egyéni és csoportmunka alkalmazása pedig problémamegoldást. küleinisen az új anyaggal vak szembesülés esetén: az új információk alapos megértetése. . ítéletalkotást. reciprnk (kölcsönös) tanulási dialógus alkalrnazásával aktívvá és korzstruktívvá válik a tanulási folyamat. hogy a tanári irínyítás milyen lehetõségeket biztosított a tanulók gondolkodásának fejlesztésére. Hasonlcí küleinbségek ragadhatcík meg a tanulói aktivitás mennyisége és ntinõsée tekintetében is a tanítási círákon. mit nem tudok a megoldásához.) Feltnõ külnbséget fedezett fel v tanítísi órák Iizitt: a tanári munla dominanciáját szembeállítva a tanulc munka elõtérbe Icerülésével. teHát megfelelõ önállóságot alakít ki a tanuló a tanár segítségével. s általa az in formációk valódi cseréje.) A tanulás motivációs stratégiája A motiváció mint célorientáció mködik. Ryan. integrálásán. az új probléma megoldatása: a probléma felismertetése. az ünszabályozás. elõzetes ismeretek aktualizálása. prospektív attribúcicíkat mozgó- . Egy 1978-ban végzett vizsgálat. Iülin segítség nyújtása az einregulációval nem rendelkezõ tanulók számára. értéket jelent. konceptualizálás. fogalmak alapos megértetésén. az oktatási folyatnatot faktoranalízis útján elemezte. segíteni. ha megsznik a tanári irányítás és információkeizlés e. önkontroll.). a kritikai gcmdolkodást kifejleszteni. Az instrukció olyan formája. A tanulási motiváció.yoldalúsága. alkalmaztatásán. bekapcsolja õket a tananyag aktív feldolgozásába. 1991. személyes viszonyulásokat alakítani. helyébe pedig a tudatos és mcídszeres tanári vezetés mellett a tanulói t5ntevékenység és önálló feladatvégzés lép. 1991. kerülhatárolása. végül a probléma megoldása. hogy mennyi cselekvési szabadságot biztosít a pedagcígus tanulc számára az ismeretelsajátításban. (Ridley.szakmai vezetést jelent. munkatervezés. hogy a tanár elfogadja a tanulók észrevételeit. koncepciókat. enálló gondolkodásra. önellenõrzés kialakítását kell támogatnia. magyarázatok felsorakoztatását kéri a tanulóktól. mit tudok. ahsztrahálás. módszerek elraktároztatása. kiértékelést is igényli a tanulóktól. elkötelezettséget. Mindez az ismeretek. majd késõbb az önállóság. mely tárnogatja a tanulót a gyakorlat megszerzése elején. Például a gondolatébresztcS tanári magyarázat az emlékezet megmozgatásán kívül a tananyaggal kapcsolatos véletnényalkotást. Tanulcík esztönzése az egyéni megoldásra. mely korlátozza a tanulói aktivitást a tananyag feldolgozásában. Mills. . stimulálni a tanulót. Fontos a tanítás-tanulás folyamatában bemutatni a megtanulandó fogalmak külenbezõ szintjeit. gyakoroltatása az alkalmazás fázisában (nem így. mely önszabályozcí interakciókon keresztül valósul meg. 1991. . az önállci kognitív stratégiík kialakításán keresztül történhet. Kezdetben a tanárnak kell aktivizálni. melynek segítségével a tanuló sikeresen képes belehelyezyzi magát a tanulási folyarnatba. inkább úgy. Az elsõ eset a direkt tanári magatartás. Konkrétan azon a téren. 249 Fontos a külvnbvúí mcídszerek felkínálása. algoritmuskat kiépíteni. azaz a tanulók nagy részének passzivitása. autonóm infortnácicíszerzést és feldolgozást kell hogy biztosítsa. bemutatása. 1978. dominánssá téve a tanári tevékenységet a tanítási círán. Külnbség volt kimutatható azon a téren is. az új ismeret gyakorlati szituációban való alkalmaztatása (negatív indukció). minielméleteket közvetíteni. Az indirekt tanári magatartást ezzel szemben az jellemzi. extrapolálás. kreativitásra. A tanári vezetés és a tanulói tevékenység egészséges szintéziséhez úgy jutunk el. Az oktatási folyamat a direkt és indirekt úton irányított. a tanulás szándéka a tanulóban. kiemelése a mellékes kontextusokból. odavissza ára?nlása valósul meg. ítéletalkotást. 250 A tanulási motiváció önszabályozáscít kialakító folyamat A motiváció a személy által meghatározott öndetermináló folyamat.

ha a tanuló helsci kontrollal rendelkezik. Csökken a tanulók kitartása. Abban az esetben. s a szociális források felhasználásával a feladatmegoldásban további fáradozásra ösztönöz. kezdeményezés. (CTage-I3erliner. a feladatot ellenzi. a kitartás fokozható a feladat értékének növelésével. tanuló a kudarcot stabil belsõ okokra. kellemetlen). akkor maga a siker hüszkeséggel tölti el. saját aktuális érzelmi állapota befolyásolja. a sikert pedig instabil külsõ okoknak tulajdonítja. hogy nem lcépesek a sikerre. az aktuális kontextusban fellépõ más szükségletét egyidejleg blokkolja. megfelelõ önbizalommal lát hozzá a következõ feladathoz.) A tanulónak tanulási szándéka a szorongást és a negatív érzelmeket csökkentc folyamatok. mert a kudarcot az erõfeszítés hiínyának tulajdonítja a taoulcí. pechre. lntenzív emóciók befolyásolhatják. hogy az úgyis hiábavaló. 1986. a negatív eredményeket pedig lcülvilágra hárítani. fontosnak. Mötivácicís és kcynitív straté. A lcucarckerüléssel jellemezhetõ. melynek két összetevõje van: a helyzetorientáció és a tevékenységorierztáció. érzékeny.) A motivácicí szempcmtjábcl nagyon fontos. A sikertelen tanulcíknál összeadcídik a sok megélt kudarc. kellemetlen feladatokhan a tanulók kitartását külön motiválással fokozhatjuk. lehet az erõfeszítés tudatos és tudattalan. Ekkor a tanulemak hiányzik az einregulációs kontrollja. bizonytalanság jellemzi a tanulót. tehetségének. alulértékelést indukál.988. énregulációs stratégiát alkalmaz. szorgalrnának) tulajdonítja. Kuhl (1984) felismerte az információfeldolgozás és a motiváció közeitt a tevéken. a neg nem felelõs érzése állhat elõ. (GageIlerliner. mert úgy találjál. Ilyen esetekben a feladat ellen fordulhat az egyén. szoron. Az erõfeszítés lényege az inszabályozott tanulásnak. Sikertelenség esetén pedig ismételten me. Ez offenzív tanulási magatartás. jelentõsnek tartja azt. hogy nagyobb erõfeszítést fejtsen ki a tanulás terén. tanárral. belsõ hizonytalans. a szociális források felhasználását jelenti. A továbbiakhan semmilyen okot nem talál. a tölcéletlenség érzete. blokkolcídhat az eladdig tudott ismeret. Ezek a tanulók úgy élik meg az iskolai feladathelyzetet. még akkor is. azaz defenzzv tanulási rnagatartást alakít ki. A kívánt tevékenység eredményének fontos determinánsa a motiváció önszabályozása (metamotiváció).iák vizsgálata során kitnilc. A tanuló hajlamos a pozitív tanulásí eredményeit saját képességeinek tulajdonítani. Az adott helyzetre szenzitív. ha végül is nem sikerül a megIdást megtalálniuk. így nem is fejtenek ki nagyobb erõfeszítést. tehetség hiányára vezeti vissza. változékonyság. s pozitív énképpel. a prospektív attribúciök. gondolkodása diszfunkciósan m. érdeklõdést mutat a feladat irányában. mely a tanulót további fokozott tanulási ercfeszítésre készteti. konfliktus az osztálytársakkal. az unalmas. s a sikert cinmagának (képességének. kvalitatív és kvantitatív (például a diák ül egész délután a knyv fölitt). Tevékenységorientáció esetén a tanuló három minõséggel jellemezhetõ: erõfeszítés. ez pedig erõs szégyenérzetet. Feladatreleváns gondolkodás és stratégia jellemzi.c.próhaíllcozil a feladat megmldásával. hogy sokszor . Helyzetorientáció esetén tétovázás. A tanulásban mutatott kitartást nagymértékben befolyásolja a tanulási feladat értéke.ére visszavezetni. Stresszt olzozhat az egyénben: a sok lecke.ységkontrollt mint közbülsõ láncszemet.keidik.sít. A sikertelensé negatív énképet vált ki. s ennek alapján értékeli magát a szituációt is. a feladat nehézsé. s maa a jobb elõmenetel is jobban motivál. A tanuló tényszer tevékenységkontrollt alkalmaz. sikertelen konfrontáció stb. képesség. kitartás és biztonság a feladatvégzésben. 1. az iskolai mulasztás. Az érdekes feladat önmagában fokozza a kitartást. A magasan 251 tnotivált tanulók kitartcíbhalc. A motivált tanuló hatékonyabh. aminek belsõ kudarcelvárás a követlezménye. ha csökken a feladat értéke (ha unalmas.í. kitartást és biztonságot mutat a feladatvégzésben. kudarc után védekezik a személyiség. hogy a tanuló milyen okolcnak tulajdonítja iskolai eredményeit (attriloció). Itt is külinbségek mutatkoznak a tanulók között. így siler után felértékelõdik.

hanem egy dinamikus." pvlusok bonyolult kapcsolatát a hatékonysággal. az önszabályozó motivácics stratégia Az önszahaíl. Amikor a tanul6 találkozik egy feladattal mint követelménnyel. Kezdethen még nem heszélhetünk önszabályozásról. A kezdeti. távoli. mely nem vezethetõ vissza pusztán a különbözc meghatározó tényezcikre.yozás kérdésének elemzése új perspektívát adott a tanulási motivácicí értelmezésének. o. CÉLIKNYOS ÖNRFGLJLCI (Ridley. akarati tényezõk egymásra hatásán nyugszik. öndetermináló folyamat részének. rövid távú. ábra. érzelmi akarati összetevõkre. ró cn es.EM --. érzelmi. Összeveti a külsõ hatásokat a korahban szerzett tapasztalataival. et L I elsajátítás módja w N O 1 1 . majd megkezdi a tanulási vagy problémamegoldcí folyamatot. 1991 nyomán) A reflektív önszabályozás tehát az értelmi. TFTT) FNKFP REFLEKI1V. Egyidejleg felbecsüli a feladat nehézségi fokát is. célorientációjának. A saját képességekrcil alkotott elképzelést a metakogníció részének tekintjük. ERGELEM AKARAT (TÉLFr. meghatározó véleményeket mint igazságokat fogadja el. A tanulónak tehát. énképének.) A re flektív önszabályozás kialakulása során a tanuló egyre kevésbé függ a pillanatnyi külsõ körülményektõl. 2.nem ugyanaz a célja a tanárnak és a tanulcnak.S 3 I O. saját egyéni sajátosságainak. például j eredménnyel befejezni az iskolát. megfelelõen értelmezi a feladatmegoldással kapcsolatos kompetenciáját s a feladatmegoldás esélyeit. VI.) VIII/7. Az ábra jól szemlélteti a "feladat-egyén. ugyanis a gyermek még szörösan függ kirnyezetétõl. amennyiben a tanuló aktív részese saját tanulási folyamatának. Sokszor a tanír célja túl absztrakt. teljesítménymotivációjának stb. például ezt és ezt megtanulni. A tanulók célja általában 1onkrétahb. A feladatmegoldás hatékonyságát befolyásol6 tényezõket mutatja he a 8. amikor szemhesül egy feladattal. Ez gátolja a tanulcít abban a felismerésben. (7. s a kapott értékelést felülbírálhatja. szorongásszintjének. A továbhiakhan már nem a külsõ és belsõ folyamatok determinisztikus eredményének tekintjük.nSZTS. A tanulási motiváció az egyén önszabályozcí 252 folyamatainak részeként értelmezendõ. mely aztán visszahat az értelmi. s e "pillanatnyi" igazságoknak kiszolgáltatott. mert nem megfelelõ a képessége. ábra. A gyermek autonc5miája az otthoni és iskolai hatásokra változik. hogy azért nem tudja a matematikát. (Például automatikusan elfogadja a tanár véleményét. s egyidejleg befolyásolja az énkép alakulását is. megoldani. dbvcr. hogy esetleg a tanár nem tanít megfelelõ módszerekkel. Alakulásának folyamatában nagy jelentõség az egyén aktív önszahályozása. A re flektíu linszahályozás folyamata FRTEL.

Ezzel szemben a motivációt eredményezõ minõségi tanítás egyes lépései a következõk: Az eredményes tanuláshoz szükséges megfelelõ pszichológiai elõ feltételek megteremtése a tanítási órákon . Mindeközben a tanuló forrásokat nyerhet. belsõ kontrollja. Mindezek bonyolult kölcsönhatása eredményezi a feladat nehézségének szubjektív megbecsülését: meg tudja-e oldani. blokkol6dhat az eladdig tudott ismeret. vagy sem. interpretálására. majd mindezzel össze kell vetnie saját kompetenciáját. s végezetül a feladat megoldása következik. belsõ bizonytalansága. az óra elején motiválnak. miközben magát a saját kompetencia megítélését befolyásolják a tanuló egyéni pszichés vonásai: pozitív vagy negatív énképe. vagy nem. 1991. változhat a tanuló kompetenciaérzése: alkalmas vagyok-e a feladat megoldására. vagy sem. vagy éppen csökkenhet. esetenként elhatalmasodhat a tanulón a feladatnak meg nem felelõs érzése. újszerségét. amely összefügg a feladatmegoldással. egymásra hatnak. motivícicí képességét. E különféle komponensek egymást támogatják. mégpedig alakítsák ki a tantárgyspecifikus tudást. illetve források elvesztését elõzheti meg. arra. Az oktatási folyamatot motiváló modell A gyakorlatban sokan még mindig úgy képzelik el a motiválást. váratlanságát. Az információk elsõ forrása a feladat megértése. önértékelés. Fontos tehát. bonyolultságát. 1993 nyomán) elõszir mérlegelnie kell annak nehézségi fokát. megnõhet a feladat jelentõsége. Mills. 1991.I Iw se 4 . érzelmeik megismerésére. (Whisler. tanítsanak meg önállóan tanulni. Csak ennek birtokában beszélhetünk önszabályozott tanulási motivációról. egymást kiegészítik. kontrollálására és szabályozására. hogy erõforrásokat nyerjenek. alakítsák ki a tanulási stratégiák önálló használatát s az önszabályozás. külsõ. ezt követi az a releváns tudás.. A feladatmegoldás hatékonyságát befolyásoló tényezõket folyamatosan kontrollálni kell. szorongásszintje. majd tanítanak. mint a tanítás megkezdésének elsõ lépését. hogy a tanárok a motivációs struktúra alkotcíelemeinek figyelembevétele mellett tanítsák a tanítványokat. a tanulási feladathelyzet kiválthatja a mellékértelmezések egész sorát. önkontroll. illetve források elvesztését elõzzék meg a feladatmegoldás folyamatában. A tanulási szituáció. ábra. tudom-e. 254 VIII/8. A fcladatmcgoldás hatékonyságát befolyásoló tényezõk Magában a gondolkodási folyamatban a kogníció és az érzelmek egymásba szövõdve. Ryan. w z w N w é o és c . teljesítménymotivációja vagy kudarcorientációja. 1991. s ebbõl következik a tanulási törekvések mozgósítása vagy az eleve lemondás. O küzdelem módja (I3oekaerts. 0 O c4 ---------.) A tanulókat meg kell tanítani motívumaik. egymásra hatnak.

megnyugtatni vagy éppen fel255 csigázoi a tanulókat. mert érdeklcdését és tapasztalatait is érinti. A pontos órakezdés elsõ pillanatában a tanárnak ezt az általános légkört kell felmérnie. a cél oeracionalizálása A célok.a feladatmegoldás módja. Peter Petersen. különlegesek.feladatreleváns képességek kialakítása a tanulókban. a végrehajtásért érzett felelõsséget és tõrekvést az eredmények elérésére. Minden problémafelvetc feladat hizcmyos élethelyzetet képvisel. A tanulásra kész lelkiállapot kialakítása A tanulók tanulásra kész lelkiállapota a legkülönbözõbb okok miatt nem mindig megfelelõ a tanítási órák elején: lehetnek fáradtak.Egyáltalán nem mindegy. Azt is tudnunk kell. s ehhez alkalmazkodnia. kívárzcsiság felkeltése. hogy az a tanulóknak már a kezdet kezdetén nutivációs segítséget nyjtson a ráhanolódáshoz. kritériumok pontosítása. amely knnyen felkeltheti a gyermek figyelmét. a tanulók tanulási kedvének megalapozása. Nem indul el megismerc aktivitásuk. konkrét. a tanulók nem lesznek heavatva.a tartalom. nem lesznek érdekeltek. izgatottak stb. valamint a ltvrábbi tanulási folyamatokra építés. 1993. A közös tervezés és a várható eredmények tudatosítása erõsen befolyásolja a tanulási tevékenység sikerét. a különlegességet és a kutatás iránti igényt. A célkitzés lehet általános. a kétely (vajon a háromszögek mindig 1 HO fokosalc?). Soar vizsgálataiban kimutatta. Motiválcí szerepet tilt be az egyes tanulók képességeihez közelített curriculum. Az érzelmi ráhangolcídást segíthetik az óra elején alkalmazott tananyagfüggõ hemelegítõ játékok. . amelyet az óra elején hemutathatnak az érdeklõdés flkeltCSC C(:ljill)()I. mind a mötivácicit szolgálja. nem ismerhetik meg a "játékszabályokat". hogy milyen jó lesz megismerkedni az új anyagrésszel. A tazzulási célok pontosítása. 256 Az oktatási folyamat motiváló modelljeinek pedagógiai céloktól függõ di f ferenciált alkalmazása A tanítási órákon alkalmazott tevékenységi formák összefüggnek a tanítási célokkal. Ki kell használni a fokcncídcí várakozást.feladatreleváns elvismeretek garantálása. kijelölésében jelentõs. Érezzék meg a tanulók a tanulás vrcimét. célok. a tanítandó anyag tulajdonságaival: a nehézségi fokkal. A tanulási feladat analizise: . de a leghatékonyahh a probléma-célkitzés. gy kell kezdeni az órát. melyek meglepõek. éreztetve. . az individuális tanulási célok állítása. a hizcmytalanság (tihh válasz közül melyik a jó) ébresztése mind. A tanulók például gyjtõmunkát kaphatnak önálló feladatként az adott témalirhcl. aktivitás. Fontos a diagnosztikai relevanciájú tanulási feltételek biztosítása: . a felfedezés cirömét. kutat6 gondolkodásuk az cira elején. hogy a tanítást milyen körülmények között kezdi meg a tanár.) A feladat jellemzvi. a dán "free scole" gyakorlata: ráhangoló heszélgetésck). hogy az így teremtett Tictivícicí gyorsan kimcrül. Fontosak mindazon stimulusok. (l3oekaerts-Simons. Fel kell ébreszteni a tanulc5kban a tanulási kedvet például "étvágygerjesztés": a tanulandcíkhcíl egy-egy fcmtos dolog felcsillantásával. az újdonságtartalommal és az érdekességgel. Egy-egy óra hatékony indításának elcikészítése már az elõzci círán megkezdõdhet. Segítségével olyan viszony alakul ki a tanuló és a tanulaísi tevékenység között. Hatékony az "étvágygerjesztés". részcélok pontosítása nélkül vaktában folyhat a tanítás. amíg a feladat fennáll. érdeklõdés. hogy minél összetet- . A tanulck részvétcle a célok megfogalmazásáhan. keresõ. csak addig tart. amely biztosítja a tevékenység vonzerejét. Ehhez jó eitleteket meríthetünk az alternatív pedagógiákböl (Frenet. A tanulók tudás utáni vágyát is fel kell használni. szorongc5k. Az ismeretcken helül a melepetés. eredetiek. llontvs a figyelem. a differenciált célmeghatározás. Fontos az elvárások.

Fzen elõzetes alapon vehetõk elõ a nehezebb feladatok. az elbeszélésés. A könny tanulási feladatok csoportja alkothatja azt az alapszerkezetet. Kibontakozás felé csak a sikeres teljesítmények mozdíthatják el. 1972 nyomán) Jelentõs motiváló tényezõ az adagolt diszkrepancia elve. azaz a tanulók önbizalmát kell "átlátszó biztatgatás" helyett a közösség elõtti konkrét teljesítménnyel és elismeréssel növelni. A közepesen nehéz feladatnál élheti át a tanuló. 257 komplex-absztrakt Gondoskodni kell a tanulási feladatok nehézségi fokának differenciálásáról. Ugyanazon anyagrész közepesen nehéz feladatainak megoldása már kiegészítõ információk elsajátítását. dühös vagy rezignált lesz. információfeldolgozást igényel.unka keretei keizeitt. A tanulcít ezzel szemben a túl nehéz feladat megbénítja. ábra. ábra. ahol megoszlik a felelcisség. annál közvetettebbnek (indirekt) kell lennie az oktatási modellnek: azaz a csoportmunka. 1972. Vlll/9. átszervezését is feltételezi.és szorongásszint tanulók más-más tanulási mcdot igényelnek. ekkor csak a tehetetlenségét éli át. a kérdve kifejtés. Az elõre nem egészen biztosan látható megoldási kimenetel. A szorozgás és cz oktatási rnódszcr hatása a tanulási sikerre nagy Oktat:ísi siker kicsi oás e o anyab (Flammer. A tanulók sajátosságai A különbözõ teljesítmény. a nagyobb teljesítményhez. Tekintettel arra. nehézségi fokának tudatos adagolása. s mint funkcionális kedv motivál a teljesítményre. A túl könny feladat pedig egyáltalán nem mozgósítja a tanulók erõfeszítését. ábra. amelybõl a tanulási folyamat egyéni útja megindul.) (Lásd: 9. a nem teljesen legyõzött nehézség teljes kedvvel élhetõ át.tebb vagy elvontabb a tanulási feladat. hogy az eredmény saját rátermettségétõl függ. Vlll/10. azaz a tanulási anyag érdekességének. Az oktatási folyamat motiváló modelljeinek kiválasztását tehát nagymértékben befolyásolja a tanítási feladat ahsztraktsági szintje. Csak az önbizalom fokozása adhat szárnyakat az öntevékenységhez. gy például a választási szituácicí a szorongcí tanulók számára alkalmatlan pedagcigiai eljárás. A szorongcí tanulók eredményesen dolgozhatnak a csopörtn. vagyis az ismeretek általánosítását. nyugodtan dolgozhatnak és a sürgetésük is elkerülhetc. és nem is változik abban az esetben. ezért is kell a feladatok nyjtásánál is differenciálni. (Soar. újdonságtartalmának. a páros munka és az egyéni munkaformák alkalmazása kívánatös.) Egyszerbb tanulási feladatok megoldásakor a közvetlen (direkt) tanári vezetés a hatékonyabb: a magyarázat. 1978) 258 alacsony magas Szorongási szint A szorongásos tanulói attitd a hibás pedagógiai szemlélet és eljárás mellett alakul ki. A tanulási folyamat honyolultsága és a tanári maKatartás vsszefüggése kreativitís szókincs olvasásmégértés egyszer-konkrét Tanári indirektség (Soar. hogy minden egyes tanulcínak mást-mást jelent a közepesen nehéz feladat. általában az ilyen nehézség feladatok ébresztik fel a teljesítménymotivácict. ha a tanuló beskatulyázva érzi magát. ha nincs kellõen felkészítve rá. a .

A versenyfeltételek közötti tanulás a jó képesség teljesítménymotivált tanulók számára kiváló. pedagógiai szituációkat. törvényszerségek. aktívan meg akarják ismerni. 61 használhatók a versenyfeladatök. alkalmazásra épüléí feladatct kell számukra biztosítani. Az egyéni különbségek analízise a tanár kezében megfelelõ eszköz a továbbfejlesztést biztosítcí differenciált fcglalkozasok megszervezéséhez. A jó képesség tanulók relatíve rosszabbul teljesítenek a megfigyeléses feladatokban. a feladatok struktúráját. gyszintén a deduktív oktatási mód a jó képesség tanulók számára korai elõnyt jelenthet.émamegoldci készségük. a munkára ösztnzés feltétlen szükséges. szabatos kifejtésére. azok bemutatásában. Ezen a szinten nár a feladatok nehézsége. eljárásokat.és páros munka résztevékenységében. a vezetési módokat és a motiválási stratégiát. A keizepesen motivált tanulcíknál tehát a megismerési érdeklCídés fokozásával érhetjük el a belsc motiváció fokozatos megercisdését. A puszta ajanlás kevés. ok-okozati összefüggések önálló. hanem mint stúdiunut. s melynek felfedezésében egyre teibb irömt lelnek az osztályzattcíl teljesen függetlenül. más tanulóknál az önellenõrzést kell fejleszteni. Azok a pedagógiai eljárások. a közepes motivációnál. igényesebb tevékenységrendszer megszervezésérõl lehet és kell gondoskodni. a gyengébb általános képességekkel rendelkezõ tanulók számára hatékonyak. Számukra külsõ színes motivációs eljárások szervezésérõl kell gondoskodni. tanítási módokat. a kihívás motivál. Jól "megmozgathatók" a rajzos beszámolók készítésével. s a feladatot nem mint megtanulandó leckét. Az ajánlott vagy önállcían felkutatott irodalom alapján tovább fejlõdik a prohl. A tanulók motiváltságának magasabh fokán. képek. a tévéadások tantárgyi vonatkozásainak rövid felidézésében. ha szimbolikus értelm feladatokat kell megoldaniuk. a stressz kiküszöbölésének forcnáit. A gyenge tanulási motiváltsággal rendelkezõ tanulókat elsõsorban az oktatás adekvát módszerei és eszközei motiválják kellõen. Sokkal jobb eredményeket érnek el abban az esetben. kézbeadása mindig hatékonyahb. gy egyes tanulóknál fontos külön gyalcorolni a tanulási feladat megértésének és a célok közös kitzésének segítségével a saját tevékenység tervezését. a segítségadás mértékét. melynek az círán való hemutatása. Ezen a szinten az egyéni vagy csoportos kutatómunka széles területeit kínálhatjuk a tanulóknak. az útmutatás részletezettségét. a megercisítés fajtáit. T(hb nállcí gondolkodásra. melyek megfigyelésre.tanulási motiváció fejlõdéséhez. igénye a gyengén metivált tanulókban is. iránta. egy-egy témához szemléltetõeszközök. tanulmányra. újságcikkek gyjtésében. gy a külsõ motivációs tényezõk megszervezésén keresztül foko259 zatosan kialakítható az vnálle ismeretszerzés készsége. amelynek elvégzése során kiléphetnek a tantárgyi keretbcl. hogy a gyenge motiváltságú tanulók is érhetnek el sikereket a gyjtõmunkában. mint a csak általában való megemlítése. A magas motivációs szinttel rendelkezc tanulók belsvleg vonzcídnak az adott tantárgyhoz. a csoport. A legjohhak számára ilyenkor olyan feladat is adható. Ezen a szinten fokozható az igény a jelenségek. A di f ferenciáciö és individualizáció fokozott érvényesítése Fontos motiváló feladat a tanulók egyéni sajátosságainak mint a hatékony tanulás elõfeltételének számbavétele. A tanulók kezötti individuális külinhségek csekkenthetcik az egyéni ta- . azzal egyeztetett alternatív pedagógiai programokat. de nem független az induktív oktatás színvonalától sem. a részletek közötti differenciálásra ösztönöznek.. tudományt kezelhetik. érdeklõdnek. Egyidejleg fontos egy-egy téma vagy problémaszituáció kapcsán a figyelem felhívása egy-egy mre. Számba kell tehát venni az egyes tanulók személyiségjegyeihez igazodó. melyben egyre nagyobb jártasságot érnek el. Megfigyeléseink egyértelmen igazolják. játékos tevékenykedtetéssel. kivetkeztetésre. Mindez az ismeretek magas szint alkalmazását jelenti. a felelõsség mértékét. a kiselvadások. megint másoknál a szorongást kell kiküszöbölni.

de egyidejleg nemverbális kommunikációja türelmetlenséget és érdektelenséget mutat. másképpen értelmezhet sszefüggéseket. érzelmi viszonyba ágyazott. Ez azt jelenti. a tanár pedig érzi. kapcsolatokról. Pedig egy mosoly vagy szemöldökráncolás rejtett célszerséggel szól valakihez. és ennek a beállítottságnak az alapján magatartását valóban meg is változtassa. ha az ínterakciós környezet meleg. r A tanári-tanulói interakció otimális szervezése A tanítási-tanulási folyamat többdimenzicis informácicícsereként értelmezhetG. tanulcra egyaránt. A jó tanár mindezt könnyen észreveszi. Minden bizalmatlanság negatív és minden bizalom pozitív értelemhen alakítja a tanulókat. A verbális keizlések mellett mégsem kap a tanítási círán kellcS hangsülyt a nemverbális kommunikácicí. amelyekben minden résztvevc kész arra. bátorítást. 1974. amit nem értenek. amely aztán megzavarja az ismeretek elsajátítását. Fontos kvetelmény tehát a verbális és nemverbális kommunikáció kongruenciája. mondják el véleményüket.nulási folyamat vezetésével. A nemverbális kommunikáció tudatos szabályozása elõsegíti a tanáritanulói viszony személyesebbé válását. kongruens vol- . hanem olyan tevékenységek. Magának a tekintetnek a folyamatos visszacsatolásban van kitüntetett jelentõsége. elismerést vagy figyelmeztetést. Növelhetõ a tanulók teljesítménymotívációja. (Iorowski-Hielscher-Schwab. ha a tanár felszólítja a tanulcíkat. érdeklõdését. õszinte mivolta többet árul el dolgokról. ha az interakcicík optimálisan folynak az órán. vitatkozzanak. A tanár munkáját megkönnyítheti. helytelenítést fejez ki. A tanári kommunikáció változatosságának. s ha ezek a tananyaghoz fzõdõ meggyõzõdését. A tanár-tanuló közötti szemkontaktus létrejöttének gyakorisága. melyeket alternatív módon mindkét fél folytat. a tanulási motiváció elégtelenségét. ha a tanuló a tanártól megértést. gy például más jelenségtartalmat vehet ki a tanuló az egyes elvont fogalmakból. a tanulók motivációjának fokozását kiváló viszonyt fejezik ki. hogy a tananyaggal kapcsvlatban tegyenek fel kérdéseket. például a tantárgyi érdeklõdés hiányát. nézetekrõl. hol nem világos a tanítványai számára valami.. hanem a tanárok is a tanulóktól.) Az interakció azokat a folyamatokat foglalja magában. biztonságot kap. a tanulók meg mecik kérdezni azt. ha figyelmen kívül hagyjuk az érzelmi tényezõket. A tanár azonosulási minta lehet. ily módon üzenetek kibocsátását és vételét foglalja magában. tánugatásával. mert spontán. Növelhetc a tanulók teljesítménymötivácicíja. akkor nemcsak a tanulók tanulnak a taná260 roktól. A beleélõ megértésnek az oktatásban nagy szerepe van.ári kornrnurzikáciá élérzksége nagy szerepet játszik a tanulói teljesítmény stimulálásában. s a tanítványok egymásra is figyelnek. A verbális és rremverbális kommurrikációs szint egyidejleg és egymásra vonatlztatva hördozza az informácicíkat.. Abban az esetben. ha az interakció meleg érzelmi viszonyba ágyazott. mert általa állandóan figyelemmel kísérheti a tanulók reakcióit. melyek nem a tanárnak vagy a tanulónak fenntartott külinleges feladatok. kialakíthatja a megfelelõ tanítási-tanulási légkört. Nagy 1ülönbség lehet egy kimért "helyes" tanári reagálás és egy mosollyal kísért tanári reakcicí köztt egy gátlásos. és a tanulók egymástól is. ha ismeri a nemverbális kommunikácicí ter261 mészetét. ltaláhan a srbb tekintetváltás kedvezõen hat tanárra. mint pusztán a szavak. személyiségük spontán megnyilvánulását. hogy megváltozzon.et a két fél viszonyáról. kerülése fontos információt közvetíth. ha él a közvetett megnyilvánulási formákkal. akkor a kognitív folyamatok szintjén is sok zikkenc és félreértés lehetséges. belsõ bizonytalansággal küszködõ tanuló esetében. illetve a szemkontaktus hiánya. A tarT. a figyelem összpontosítását zavaró érzelmi és indulati állapotokat. A verbális kommunikációnak ellentmondó nemverbális kommunikáció rendkívül sok zavart okozhat az oktatási folyamatban. Megmagyarázhatja például a tanulók passzivítását abban az esetben. A nemverbális kommunikáció szabályozására azért kell fokozottan ügyelni. élénkségének. amelyben a kommunikáció sokoldalúvá válhat.

kívánatos értékelési eljárás. 1988.) Igyekszik rövid távú sikereket biztosítani a tanulóinak a tanítás-tanulás folyamatában. A motiválást tehát a tanulás megkezdésétõl minden egyes további tanulá- . Az osztály légköre és e légkir tanulásra gyakorolt hatásának vizsgálatára nagyon sok kísérlet történt már. Idõnként csinálhatnak a tanárok váratlan dolgokat is. E vizsgálatok alapján elmondhatjuk. s ekkor a javítás. negatív énkép tanulók optirnális fejlesztésébez az individuális normaorientációjú értékelés a megfelelõbb és hatékorzyabb. A tanulók teljesítményét nem ítéli meg hosszú távon. még a legjobbaknál is.) Minimalizálni igyekszik a kudarcok káros hatását. pót(ás módjait szintén megbeszéli. kiemeli. csak te nem!" 2. hogy a tanárok egyes tanul6ik teljesítményeit kétféle viszonyítási mérce. De észreveszi a legkisebb romlást is. a konfliktusok szakszer kezelése. tartózkodás vagy elutasítás. ha a tanulók teljesítményét a csoport. a frusztráció érzését és a megértési zavart. A tanulási eredmények diagn6zisa Az iskolai teljesítményértékelés milyensége befolyásolja az oktatás minõségét. a tehetség szociokulturális hátterét s a szorgalom mellett saját tanítási módját is. Szociális viszonyításról akkor heszélnek. Megpr6bálkozik a tanár a differenciálás módozataival minden egyes tanulót az elfogadható teljesítményhez elvezetni. a tanulókat a dicsérettel jobb teljesítményre orientálja. (Réthy. Az értékelés komplex nevelõi funkcióinak érvényesülése az egész személyiség fejlõdését meghatározó komponens. Következetesen törekszik a hatékony dicséret alkalmazására: mindig van oka a dicséretnek. vidám. Ezáltal leépíti a tanulókban a szorongást vagy éppen a babéreffektust". a tanulók mentális egészségének biztosítása. a tanulók teljesítményszintjét. dicséri az erõfeszítést is amennyiben a tanuló sikertelen volt. osztályozásnál a tanár minden esetben a kritériumból indul ki. hogy a motiváló atmoszféra jellemzõi: a felszabadult.tának nagy szerepe van. Szummatív értékelésnél. az érdeklõdés. (Gage-Berliner. vagy éppen hétköznapi példákkal éljünk. osszuk meg tanítványainkkal saját egykori tanulási problémáinkat. mi volt jó. A tanár-tanuló kapcsolat alakulásában a tanár felelõssége roppant fontos. a hibák korrigálhatóságának mértékét s a tanulók iskolához. Fokozott mértékben alkalmazza a folyamatos. alig fordul ÉG unalom. formális értékelés módozatait. az önálló megoldást mindig értékeli. a tanári helyeslés nagy száma. hanem észrevesz minden teljesítményjavulást. ders. így az önhizalom elvesztését. dicsér (kettesrõl hármasra történõ javítást is!). használjunk meglepõ és eredeti példákat. serkenti a problémamegoldó gondolkodást. mint gié!" "Mindenki érti. tanuláshoz való viszonyát. ha a tanulók teljesítményének értékelését korábbi teljesítményükhez viszonyítva (intraindividuálisan) az egyéni cselekvésfejlõdés perspektívájából végzik a tanárok. ez egy kicsit jobb volt. Például: "Ma gyengébben sikerült a feleleted. Szükséges a tudatossága. kizömbösség. A tágabban vett értékelésekor a tanulók aktuális teljesítményét mindig egyénileg a megelõzõ teljesítményhez méri. ahhoz viszonyít. az osztály átlagához viszonyítva (interindividuálisan) értékelik. Rheiberg és (1980) Lissman-Paetzold (1982) feltárták. 262 Az individuális teljesítményértékelés a leginkább motiváló. Például: "Igen. elfogadó légkör. A di f ferenciált teljesítményértékelés. figyelem. mint hétfõn!" "Szépen javul a helyesírásod!" A teljesítménymotivációjában megzavart. Több száz tanítási óra elemzése alapján Heckhausen (1980). 1996. normaorientáció szerint ítélhetik meg az oktatási folyamatban: 1. aktivitás. az elmélyedt munka. Eszerint nemcsak a jó teljesítményt dicséri. kompetenciája. leginkább így képes az objektivitást garantálni. Ividuális viszorzyztásról akkor szólnak. a teljesítményt hefolyásoló okok között számba veszi a képességek. a dicséret nem uniformizált. amelyet kiemel.

(t. 9F25C i. l. wnaC +. a tamilcík au! tonóm tanulási képességét kífejleszte felyamatot. 5 3 en. Az oktatási folyamat különbzõ szempontú megközelítése sok fontos és értékes gondolatot közvetít napjaink értelmezési kísérletei. Fgyidejleg felvázoltuk a tanuláshoz elengedhetetlenül szükséges tanulási motiváció legfontosabb sajátosságait.si mozzanatnál egyénre szabottan újhól és újból tudatosan alkalmazni kell. F szellemben elemeztük az ismeretszerzés. Az oktatási folyamat motiváló eljárásainak átgondolása. a tanár és tanulók együttes kooperatív tevékenysége kapcsán az oktatási tartalrnak aktív feldolgozása.:w. A tanulás motívációs stratégíájának tárgyalásakor kitértünk a helyzet.1.9 rc. A feladat megoldási fája 350! S l 3.l. magas szint elsajátítása.l.:n T. A motivációt dinamikus öndetermináló folyamat részeként elemeztük. Iemutattuk az ismeretelsajátítás és -alkalmazás folyamatát.na.. két egymással interaktív kapcselatban álló mechanizmusról van ugyanis sze. Végezetül bemutattuk az önszabályoz6 motivációs stratégia kialakulását elcSsegítéí tanulásí folyamat kritériumaít.. mely einszabályozó interakcicíkon keresztül fejti ki hatását. elemezni. Üsszegzésképpen megállapitbató.c (w.. valamint a konkrét isktlaí gyakorlat számára is. A tanulók önszahályozását kiépítõ oktatási folyamatot interdiszciplináris vonatkozásaiban pröháltuk feltárni.: 5. .".o:c ...ll Loe. bemutatni szándékoztunk. 263 Összefoglalás A fejezetben az oktatási folyamat fel vonásainak hemutatása után a téma rivid problématörténeti elezményét vázoltuk fel.. a tanulók önálló tanulásra való zépessége. A kognitív inszahályozás stratégiáját kialakító folyamaton helül külin elerneztük magát a kognitív stratégiát és a metakogníciót. a minõségi tanítás megszervezése hozzásegítheti a tanulókat a valódi tanulás folyamatához. a tanulás megtanításának legfontosahh fázisait. A motivácicí fejlõdése a gyermeknél nem választhat6 el a kognitív fejlõdéstcSl. különbözõ szintjeit és a motivációs stratégia fejlesztésének Iépéseít.) 3zoe rt oo .és tevékenységorientáció kérdésére. s + . a lcülönbizc attrihúciókra és a feladatmegoldás hatékonyságát befolyásolcí aspektusokra. kognitív önszabályozása s tanulási motivációinalz maI gas szirztez szervezõdõ özszabályozása válik lebetõvé. egymásra ható kapcsolategyttesét. ábra. hanem befolyásolni.e . fejleszteni és pozitív irányban hatni is kívántunk rá. hogy a tanulóknak meg kell tanulniuk saját motiváci6ik és érzelmeik ellencrzését s befolyásolni tudását. A motivációt tehát nemcsak tátgyalni. hogy az oktatksi folyamat optimális szervezése során. gondolkodás és motivácio egyttes.c.l... Kiemeltük az cnszahályozcí motivácicis stratégia önértékelv és inkontrollfunkciöjának jelentségét.. felhívtuk a figyelmet arra. d t s:n. melyek a tanítás minõségének garantálásával segítik a hatékony fejlesztést. 264 VIII/11. 9" + s .

Bt. Teachers and Students. (1997): A minõség iskolái. AEBLI. (1970): Egyetemes Tanácskozás. 28.TN (1992): Tanulók.. 267 13OROWSKI. D. U. 4. G. Klett-Cotta. BoEKAERTs. (1986): Social foundations of thought and action: A socialcognitive theory. E. P. M.METH MRIA (1998): Az iskolai és hasznosítható tudás: természettudományos ismeretek alkalmazása. J. A. H. 31. (1993): Leren en instructie. E. 1. Über die psychisch. Wachsen. BOEKAERTS.-HILLSCIIL:R.J I re A vázlat a feladat problémaszituációját teszi szcmlélctessé 266 Irodalom AEBLI. AEBLI. CsAPó I3IrNõ (1991): A gondolkodás mveleti képességeinek fejlesztése.-Steiner. (1997): Self-regulated Learning: A New Concept Embraced by Researchers. ATKINSON. L. J.) (1957): Taxonomy of educational objektives. Assen Amsterdam. 617-638. Englewood Cliffs. AEBLI. (1987). Klett-Cotta. Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pádagogische Psychologie. M. H.-ATKINSON. (1986): Unterrichtsziel: Verstehen. Heildelberg.-STAuB.): Az iskolai tudás. (ed. Osiris. Handbook. Prentice Hall. R. Stuttgart. U. B.-SMITH. zur Lernpsychologie und zur kognitiven Entwicklung.rt 0 0 o o 0 0 ö Vooo 0 18. R. In: Csapó Benõ (szerk. (1996): Pszichológia. F. 161-186.ooM. . Budapest. (1986): Zur padagogischen Motivationstheorie. 29-43. in die Allgemeine Didaktik.. NI. A Teljes Kör Minõségi Menedzsment (TQM) alkalmazása az iskolában.c1ace: 5.-BEM. H. Dekker van de Vegt. AESCHBACHER. U.. 4. BONSTINGI. 149-167..-RUTHEMANN. H. 31-41. M. Lernen. (1986): Grundlagen des Lehrens. 14-19. (1987): Angewaridte Metakognition: Schüler võm Nutzen der Problemlösesstrategien überzeugen. (1986): Sind Regeln des Problemlösens lehrbar? Zeitschrift für Padagogik. 134-137. M. A.. M. (1974): Einführung. (1983): Zwölf Grundformen des Lehrens. BoEKAERTS. BTHOKY ZoI. Die Effekte von state. C.. SCHOOL Bt. Pádagogik Einführung.-MONTADA. Educators. J. R. (1993): Handlungskontrolle und Lernanstrengung im Schulunterricht. S. Zeitschrift für Pldagogische Psychologie. BoEKAERTS. BANvURA. Budapest. 2.különbségek Nemzeti Tankeinyvkiadó. AEBLI. BOEKAERTS. Policy Makers. 109-116. M. Uj Iedagcígiai Szemle.(..SIMONS. 201-202) 7-. G. R. Learning and Instruction. 2/3. 32. Klett. (1993): Being Concerned With Well-Being and With Learning Educational Psychologist.-RUTHEMANN. iskolák .3e (Aebli.en Prozesse beim Denkenlernen und Verstehen. A kísérlet eredményei. New York. COMENIUS.-OTTEN. Budapest.. B. L. Erkennen.und trait-motivationaler Orientierung auf das Lernergebnis. Nyíregyháza. J. H.-SCIIWAI3. 1986. Magyar Pedagógia. Osiris. Zeitschrift für Pádagogische Psychologie. H. 2. Cognitive domain.. I. Klett. New Jersey. Quelle und Meyer.

In: Csapó lienc (szerk. KOzÉKI l3F.-PAETZOLD. 3. (ly8R): F. J.-DAVIES. I3erlin. Volos Kiadcí.): Az iskolai tudás. Internaticmal Rewiew. (1966): Az értelmi cselekvések kialakulására irányülcí kutatásolc fejlcdése. C. GAcNI. New Jersey. Budapest.-FRIDRICH.ernmotivation.-L)ECIZUYENAERE. The Journal of Experimental Education. ( 19H5): Ihe cognitive psychology of school lcarning. H. Little. OROSzI.t. 113-119. MCKEACHIE. 195-197. liudapest.t:. I3asic l3ooks. Neveléslélektani kutatások aktuális kérdései 40. H.A-ENrWlsrt. The Proceedin. KlI(H.t. W. GAmNHR. W. State of Mind. Usiris. M. l3udapest. Cliffs. University Leuven Department of Isychology. Lernerfolg und I.A (1975): Motiválás és nutivácicí. (1991): The unschooled mind. 41.): Schulcingangsdiagnose. E.I. Gon. U. R. Ft. self-discrimination and some application.ducational Pszichológi. Printice Hall. New York. liudapest. I3oston. 20. Akadémiai Kiadcí.m. J. P.URE. H. D013I JNOS (1998): Megtanult és megértett matematikatudás. Horefe.A (1990): A kognitív fejlcdés és az iskolai tanulás. (1977): Metamemory Perspectives on the develöpcnent of rnemcry and cognition.imnáziurn Alapítvány. W. R. Houghton Mifflin Company. (197D): Válogatott tanulmányok. Vcrl. Ieltz Verlag Weinheim. Budapest.CsAnó 13I. P.S. Huher.t. F. Gondolat Kiadó. Budapest. Fl. bern.N PI:rER (1994): Tanári kézikönyv a tanulás megtanításához. PIAGET. (1982): How to motivate: adolescents. (1990): Motivation and De-motivation in secondary education: student characteristics. 153-160. U.Nõ (szerk.gs of the 1989 OECD-Conference organized by the Centre for Educational Research and Innovation. H.): Metacognition. Weinert. Hillsdale Erbaum. NIELsEN.: (1976): Megtanulok tanulni. Princetn. C. (1978): Wechselwirkung zwischen Schülermerkmalen und Unterrichtsmethoden eine zerronnen Hoffnung. (1990): Die Attributionstheorie. Magyar Pedagógia.) (1998): Az iskolai tudás.-Kluwe. CAcE. H.AMMFR. Educational Pszichológi. N.-PINTRICH.t.mN. Illinis. 268 LISSMANN.-l3t:RI. Iiudapest. (1987): Speculation about the nature and devclopmcnt of metacognition.t. KüRln JARMn. J. Dallas. motivation and understanding. W. Y. H.KI IiH.. I. R. l3udapest.I. JA.MNN. l3udapest. 27. (1990): Tanulási orientácicík az iskolában. Madl-Krapp (Hrsg. (1982): Leistungsrückmeldung. NAGY SNuOR (1993): Az oktatás folyamata és mcídszerei. 97129. MAYER. D. N. MAcI. Szerk. InzH. LhNs.t. 10. GAt. P. PINTRICH. NAGY JZSEE (1987): A rendszerezési képesség kialakulása. (1985): Teaching learning strategies.. D.AvEt. Akadémiai Kiadó. KUEIt. Ft. Gettingen. J. 67-81. N. 13udapest. E. (1993): Learning to Think: Thinking to Learn.-Wn. (1991 ): A New Understanding of Self: The Role of Affect. J. L.Avt. Palo Alto.I. Springer. A neveléslélektani kutatások aktuális kérdései. Englewood. HFCKHAUSEN.dolkodási mveletek. 96-127. I-I. . FAIUs IvN: (1969): A visszacsatolás problémája a didaktikában.IvtAN. A. Ismerteti: tán Sándor. F. Magyar Filozófiai Szemle. (1992): A thecry of self regulation: Action versus state orientation. 60.INI.. Self-Understanding and Intrinsic Motivation. Zeitschrift für 1ldagogische Psychologie. I3oston. (eds. (1993): Motivation and self-regulation in the college classroom. Alternatív Közgazdasági C. (1980): Motivation und Handeln. MII. Akadémiai Kiadó. Gcncva. T.it. P. I3asel. Tanknyvkiadó. M. Iudapest. Gondolat Kiadó. Osiris. New Jersey. How children think and how schools should teach. S. F.-LIN.t. R. Hillsdale Erlbaum.. 7. Akadémiai Kiadó.-GARCIA.: Kürti Jarmilla. 13lown and Company.

RÉTHY ENURÉNÉ (1985): A tanulc személyiségtényezõk és a pedagógiai eljárások összeegyeztethetõségének lehetõsége . Rí:THY ENDRÉNÉ (1989): Teljesítményértékelés és tanulási motivácicí. B. VAN OVERWALLE. Aver Verlag. VA. Magyar Pedagógia.-HEt. (1991): The Impact of Teacher Relationships and Interactions Self-Development and Motivation. E. Akadémiai Kiadó. (1993): Unterrichten und I. 3. a módszer és az eljárás kapcsolata Az oktatási stratégiák típusai A módszer fogalma A módszerek csoportvsítása Az elõadás . RHEINIiERG. (1980): Leistungshewertung und Lernmotivation. 4. Sz. E. A. Magyar Pedagógia. (1991): Motivationsfirderung in Unterricht. Iudapest. G. 3-4. Uj Pedagcígiai Közlemények. The Journal of Experimental Educatíon.nIKE. Wien. 237. 60. 60. (1967): Gondolkodás és beszéd. 269 RtuLEY.Iz. 51. S. Budapest. STEINEK. (1991): Reflective Self-Awareness: A Basic Motivational Process.ETT. The Journal of Experimental Education.tNG. FPI. Zürich.g: The Significance of Direction and Effort in Students Goals. (1989): Structure of Freshmens Causal Attributions for Exam 1erformance. Iskolapszichológiai Füzetek. Budapest. Budapest. 2. Tankönyvkiadó. VIvoTSZKI.ernen. RÉTHY ENDRÉNÉ (1988): A tanítás-tanulási folyamat motivációs lehetõségeinek elemzése. F. (1997): Fraction Calculation.FR. fejezet Az oktatás stratégiái és módszerei FALUSIVN A fejezet témakörei A stratégia. Iiudapest. l. C. S. F. A Didactic Approach to Constructing Mathematical Networks. (1978): Az oktatási folyamat faktoranalízise. 10. RÉTHY ENDRÉNÉ (1995): Tanulási motivácicí. Journal of Educational Pszichológi. M. VOI. F. Learning and Instruction. 81. Toronto. (1991): Autonomy and Relatedness as Fundamental Motivation and Education. RÉTHY ENI?RÉNÉ: (1993): Iiilcsészhallgatök vizsgateljesítményekkel kapcsolatos attribúciói. Learning and Instruction. R. RoI. 394-397. WHISI. (1991): Einführung in die pdagogischen Psychologie und ihre Entwicklungspsychologischen Grundlagen.RÉ. 3-4. WI:SSI. Verlag für Psychologie Hogrefe. WH:tNI:KT. 145-157. Educational Psychologist. R.ET. Akadémiai Kiadó.NF. RÉTHY ENDRÉNÉ (1996): A tanulás. F. Toronto. W. Zürich. 415. RYAN. 4. 4. 10. RÉIHY ENDRÉNÉ (1989): A tanulási motivácicí struktürája. 31-48. 135-142. 216. Donauwirth. (1995): Learning írom wise mother nature or híg brcther instructor: The wrong alternative for cognitive development. I. SOAR. (1972): Teacher Behavior Related to pupil Growth. M. 3. Göttingen. l3udapest. j Pedagógiai Szemle. S. Journal of Experimental Education.JDA ZsuzsAtvNA (1997): Nehulcík és nagydiákok a gimnáziumban. SzIT IMRE (1987): A tanulási stratégiák fejlesztése. 10. WIATr. 270 IX. L. 3.). WUV Universitátverlag.-STOECKLIN. D. International Review of Education. Verlag für Psichologie Hogrefe Geittingen. 49-66. 60. Magyar 1edagcígia.-POWELSON. (1997): Cognitive and Affective Variables in Academic learnin. S.THY ENoRr.egy szertefoszlcí álom? Magyar Pedagógia. G. 120.

. a páros tanülást. fejezet).tanulcval mindenképpen el kell haladnia. (Prohászka. Nem . a tamrltak alkalmazását. A felsorölt fogalmak a didaktikában hevezetésre kerültek. m5lsodik felében egyre differenciálhban közelítették meg a tanítás célszer eljarasart. fel 1ell idéznünk elcizetcs ismereteiket.vezeti förmákkal és scervesi. Az ismertetett fogalmak értelmezése. 71). és a csoportmuncát értjuk z oktatás eszközeinek mindazon tárgyakat tekintjük.A magyarázat Az elbeszélés (leírás) A tanulók kiseláadásai A megbeszélés (beszélgetés) A vita A szemléltetés (demonstráció) A projektmódszer A kooperatív módszerek A szimuláció és a játék A házi feladat A módszerek kiválasztásának szempontjai 271 Stratégia . Az oktatás folyarnata. A felsorolt szerkezeti elemeken . az anyag rendszerezését. hogy értelmezésükben a különbözeí szerzvk. a célhoz vezetc szél-és uítnak azokat az általános mérföldköveit adja meg. A tudományokban általában a célhoz vezetõ utat. E fol. tanítás.rW pedig a frontális munkát.a tanár és a tanuló együttes tevékenységeként . A didaktikáriak külön fejezetei keLdtek foglalkozm az oktatás folyamatával. azonban nem állíthatjulc. az egyéni munkát. fogásokat értik módszereken.almak bemutatását is. amelyek mellett a pedagcígusnak .-r. eléjük kell tárnunk az új ismeretek elsajátításához szükséges tényeket.) A század. rögzítését.eljárás A módszer szó a görög methodosz szcíból származik és utat. Az oktatáselméletben hagyományosan két kérdéskört különböztettek meg egymástól: a miért tanítsunk és a hogyan tanítsunk kérdését. 198C.rek prohlematikala-val.ha eredményesen akarja megoldani feladatát . feldolgozását. az vktatás eszközeirel.módszer . 1987. más szcíhasználatban didaktikai feladatolcnak (Nagy S. a módszer leszkített fogalmának körülhatárolása elengedhetetlenné teszi e szatellit foí.z-.almak tartalmának lehetõség szerinti tisztázását két szempontból is fontosnak tartjuk. Szervezest rrd. A-hoan tanítsunk ké--rdesert soly azonosrtottak 1 modsz.. tájékoztatnunk kell õket a célokról. a tananyag feldolí. meg kell szerveznünk ezek elemzését. egymástól való elhatárolása.végighaladva. a cél elérését biztosítcí eljárásokat.. eljárásaival (t .zervezeti kerete az osztalyzy alapvetõ szervezetr formáTa a tamtasi óra. másrészt. amelyek az oktatás céljának elérése érdekében az oktatás folyamában felhasználhatók fejezet). SzázacunC elsõ feléhen a pedagcígiai gondolkodók egy része a tanítás (tanulás) menetét és a módszert szinonimaként kezelte.). 272 A további fejezetekbõl az is kiderül. Valamilyen formában fel kell keltenünk a tanulcíl figyelmét. 1937. s fejezetünk szempontjáhcíl ez az elsõdleges. Ezeket az alapvetõ feladatokat az oktataísi folyamat szerkezeti elemeinek (Nagy S. 186-190) is szokták nevezni. a módszerekkel fennálló kapcsolataik feltárása nem okoz különösebb gondot. motiválnunk kell. kognitív önszabályozása és motivációinak önszabályözása is (vö. 108). elsajátításán kívül kialakul a tanulók tanulási képessége. az oktatzs modszeremel.-a s.készségemel. értékelését. a teljesítmények mérését. hogy az oktata5 alpvt. a tanulás funkcióinak (Orosz. Az oktatásclmélet irödalziával ismerkedõ olvascí számára hasznos fogódzót jelent ezen alapfogalmak pontos ismerete. Például Prohászka Lajos oktatáselméletének egyik fejezete "Az oktatás lcfolyása (A módszer elmélete)" címet viseli. eljárást jelent. a keivetkeztetések levonását. tankönyvek egyetértenének.ozásín. 1997.: VIII. nzódvkkal. az oktatási stratégiák1 il. mint ez az elõzõ fejezetbõl kiderült..

208) szerint "a stratégiát tanulásszervezési szempontból komplex metodikának foghatjuk fel. Informáciö átadási-átvételi stratégia 4. minden tanulócsoport. új problémamegoldásokban is alkalmazza". 57. Ugyanakkor korábbi definíciónk második felét: "konkrét feltételek figyelembevételével létrehozott egyedi kombinációja" nem tekintjük a stratégiafogalom megkülönböztetõ jegyének. eszközöknek és szervezési módoknak egy adott cél érdekében a konkrét feltételek. Ez még nyilvánvalóbbá válik. 1989.) Nagy Sándór szerint "az oktatási folyamatban alkalmazott tanításitanulási stratégiákon azokat a kognitív belsc tartalmukat tekintve komplex eljárásrendszereket értjük. E meghatározás i sokkal inkább illik a tanári tervek különbözõ változataira.ódszereknek és eszkizöknek." Ezek után Báthory Zoltán négy stratégiát (komplex módszert) sorol fel: a programozott oktatást. programok.. individualizált oktatás (individualized learning). a külsc cselekvéses mveletek belsõvé válását elömozdítci stratégia 5. ugyáriakkör nérri ki onuInek el világosan a tanítási (oktatási) strátégiák a tanulási (tanulói) stratégiáktól. figyelembevételével létrehozott egyedi kombinációja. (aki) a következõ stratégiákat ismerteti: tanári magyarázat (expository teaching).) oktatástech. Annak érdekében. l6. (Falus-Golnhofer-Kotschy-M. Saját korábbi meghatározásunkból fontosnak tartjuk annak kiemelését.tratei?fogalmával.. Programozott oktatás 7.. Algoritmusok elsajátítása 1U. Problémamegoldó stratégia 6. Egyes esetekben az elérendõ cél (algoritmusok.. 1997. Azaz nem pusztán célmegjeleilésrõl van szó. eszközegyüttesekrõl s nem is egyfajta komplex módszerrõl. hogy a stratégia a m. célszer a bemutatott -strategiafogalmak pozitívumait.. hogy ezeket elvileg azonos más helyzetben. Egy lyH és mehatarozásunk szerint a stratégia a módszereknek. ha sorra vesszük a jelzett mben említett stratégiákat: 1.magunkévá téve ugyanis nem lennénk képesek a stratégiák általános leírására. (Nagy S. Empirikus. Cselekvések.így áll a helyzet a. nikai eszkzök és értékelési eljárások koherens rendszert alkotnak. Interorizácicís stratégia.. hogy megfogalmazzuk és megértsük a stratégiának egy ma elfogadhatcí és hasznosan alkalmazható fogalmát. Nagy Sándor meghatározásában a stratéiák alkalmazásának eredményeként elsajátított mveletek hangsúlyozását tartjuk fontosnak. a komputerrel segített tanítást-tanulást. egyúttal eljut odáig. valamint szervezési módoknak egy adott cél érdekében létrehozott kombinációja. 1997. felfedezéses tanulás (inquiry learning). eszközcsomagok stb. illetve kvetkezetlenségeit 5zámba vennünk. Nádasi-Szokolszky.. . melyben a különbizõ taneszközök (tankönyvek. hanem a tanítás hogyanjának a cél által meghatározott változatairól. Deduktív jelleg megismerési formák 3. kiscsoportos oktatás (small group teaching). 197. A stratégiák felsorolásánál hiányzik az egységes felosztási alap. Nagyjából így definiálja a stratégiákat Arieh Lewy. mesterfokú tanítás és tanulás (learning for mastery). alapvetcien induktív gondölkodási folyamatokat mkeidtetc tananyag-feldolgozás 2. Asszociációs stratégia 9.amely minden tanár.) A fenti definícióban nem csupán tanítási-tanulási stratégiáról esik szó oktatási stratégia helyett. Egy ilyen definíciót . de a hangsly egyértelmen a tanulási stratégiákra helyezcdik. Mesterfokú tanítási stratégia (mastery learning) i. nem pusztán tanítási stílusról. cselekvéssorok elsajátítása kondicionálás segítségével 13á. amelyek segítségével a diák képes kialakítani az alapvetcí gondolkodási-megismerési mveleteket. minden óráján eltérõ stratégia megjelenését feltételezi . az oktatócsomagot és a mesterfokú tanítást-tanulást. 273 játékok (games) és programozott oktatás (programmed instruction) .thory Zoltán (1992. nem is csupán eszközökrõl. illetve cselekvésso- .

azaz világosan. adott sorrendjével) rendelkezik. a tanulók pedig aktívan hallgassanak. Az alábbiakban megkülönböztetjük a stratégiák két fõ csoportját. eszközök szervezési módok és formák olyan komplex rendszere. a vita. tanulásszervezési felfogás (programozott oktatás. hogy a tanulásszérvezés stratégiáiról beszél. 237-239. 3. hogy csupán domináns s nem kizárcílagos célokról van szó. elméleti alapjául az ismeretstruktúrákra. mastery learning) a domináns. s szerepet kap a tanulás lehetséges logikai útja is (induktív. deduktív út). hogy a tanár aktívan közöljön. az értelmes szóbeli tanulásra vonatkozó ismeretek és a kognitív pszichológia új eredményei szolgálnak.st. kérdések feltétele a tanulók válaszainak kiváltása.) Az oktatás mcídszerei . elkülönülnek a tanulók . a fogalom tanulása esetében is sajátítunk el új információkat és fejlõdik a gondolkodás. s azokat a stratégiákat.ratégiáitól az oktatási stratégiák. a tanulási készségek. a demonstráció . a pontos és kritikus gondolkozás fejlesztése érdekében. (Arends. amely koberens elméleti alapokon nyugszik. s a felosztáskor sem egyértelmû az elhatárolás. S ugyanígy folytathatnánk a scrt mind az Öt stratégiára vonatkozóan. a tananyag közlése. a tananyag strukturáló. A módszerek és a stratégiák elhatárolása azonban elméleti szinten nem megoldott. 274 A közlési stratégia célja például az információk elsajátításának. feldolgozásának és megjegyzésének elõsegítése. hogy az oktatás során .A tanulás tipikus környezete lehetõvé teszi. alakulnak a tanulók fogalmai. ? 4. A stratégiák megválasztásakor azt kell meghatároznunk. interiorizációs stratégia). amelyikben a stratégia általános felépítésében is a cél játssza a központi szerepet. különféle elméleti alapok figyelembevételével eltérõ formákat ölthetnek. amelyeknek központi elve az alapjukban meghúzódó szabályozáselméleti felfogás.mint például a magyarázat. Szociális és tanulási készségek tanítása kooperatív tanulás segítségével. A) Célközpontú stratégiák 1. rendezõ elveinek (advance organiser) közlése. ahol a stratégiák megkülönböztetése is az általuk elérendõ célok alapján történik.különbözõ célok elérését szolgálhatják. azt.. miért kerül a programozott oktatás és az oktatócsomag a stratégiák közé. és jellegzetes tanulási környezetben valósul eg.a tantárgyaktcíl és a tanulók életkorátcíl füg- . Készségtanítás direkt oktatás segítségével. 275 Az öt. Például. s különbözõ stratégiák részeként jelenhetnek meg az oktatási folyamatban. hogyan definiálhatjuk a stratégiát? A stratégia sajátos célok elérésére szolgáló módszerek. Fogalomtanítás magyarázat és megbeszélés segítségével. ezekbõl következõen a stratégia végrehajtásának fõbb lépései: a célok bemutatása.rok elsajátítása). 5. 2. hogy az adott szituációban melyik cél a legfontosabb számunkra. 1991. míg a kutató-felfedezõ módszer és a projekt a módszerek közé? Hol húzható meg tehát az elvi határvonal a stratégia és a módszer között. 1---.átnunk kell azonban. De tisztában kell lennünk azzal is. a megbeszélés. Gondolkodás fejlesztése felfedezéses tanulás segítségével. Ehhez szükség van a tanulók motiváltságára és a tárgyi feltételek (például audiovizuális eszke5zök) meglétére egyaránt. l3áthQry Zoltán stratégiafogalma elõrelépést jelent abban a tekintetben. megfigyeljenek. Információ tanítása bemutatás segítségével. I. Oktatási stratégiák A stratégiák meghatározásában központi szerepet tulajdonítottunk a stratégiák célirányosságának. másutt a tanuláselméleti alapok (asszociációs. ismét másutt a tanulás irányítási. Az információ tanítása során is fejlõdik a gondolkodás. egymástól jól elkülinülõ stratégia domináns céljait s az alkalmazott oktatási módszereket és eljárásokat illetõen is különbözik egymástól. sajátos szintaxissal (a végrehajtandó lépések meghatározásával és ". a tanulás pszichológiai feltételeinek megteremtése.

felidézésére irányuló tanítási stratégia rendelkezik a legnagyobb hagyományokkal. fogalmi struktúrák felidézése. Az oktatás céljainak közlése.m megkülönböztetõ jegyeivel. azaz az adott fogalomhoz tartoznak-e vagy sem. A fogalotnmal kapcsolatos elõismeretek.megbszeles segítségével A fo annak a dol yegs T el írják le. hogy az egyes jelénségek rendelkeznek-é a fógárö. kognitív struktúrák mozgósítása. motmalt figyelése. s jelenleg is a legelterjedtebb. a magyarázat. IJnnek megfelelõen a tanár tanórai tevékenysége az alábbi lépésekbcil áll: 1. b) A fogalomelsajátítást akkor alkalmazhatjuk. Ausubel (196H) arra hívja fel a figyelmet. már megfelelõ elõismeret. 276 A stratégia során megvalósuló tipikus tanulási helyzet: a tanár aktív ktzlo tevékenysége. struktúrált közlése. a kapcsolódások bemutatása (vö. 1985. az eredményes magyarázat szempontjait). Fogalomtamtas magyarázat es. illetve oda nem tartozó példákkal teszi világossá a fogalom határait. a megértés ellenõrzése kérdések segítségével. 3. s a részismeretek helyett ezeket a struktúi-ákat sajátítsuk el. 3. a megkülönböztetõ jegyek megfogalmazásáig. 4. Domináns módszeréi az elõadás. hogy feltárjuk az elsajátítandó anyag szerkezetét. Az ismeretek . A tanulólc gondolkodásának elõsegítése. hogy az újonnan elsajátított fogalmat ismereteik már meglévõ rendszerébe illesszék. a) A direkt bemutatás esetén a tanár megnevezi. értékelteti a tanulókkal saját gondolkodási tevékenységüket. (Gagné. megismerjük a tanuló gondolati struktúráját. Késõbb a tanulók maguk szolgáltatnak egyre bonyolultabb példákat. ez a kognitív struktúra. világos. " "Atáitatriiitdás és az eszközttidás közül a jelen stratégia inkább a tartalomtudásnak az elsajátítására szolgál.hatékony elsajátítása feltételezi hngy feltárjuk az egyes ismerétterületek struktüráját. Ettõl függõen a második lépés eltérõ mozzanatokhcíl áll. A fogalomelsajátítási stratégia alapvetõen tanári dominaneiájú magyará- . A fentiékbõl következõen az ismeretelsajátítási stratégia lényege.gõen eltérõ mértékben . Hazánkban ismertek lirunernek (1968) az ismeretek struktúrájáról sz6lcí tanításai. hogy a tanuló is réndé?tzik éyfájta kognitív struktrával.) A tudatos érte lmi mveletek a rövid távú memóriában valösulnak meg. a tanuló aktív.mindegyik stratégia alkalmazására szükség van. A fogalomtanulás esetén a tanár fõ tevékenységei a következõk: l.ekk rendLlz.. a megbeszélés és a szemléltetés.. Korszer megvalósítását számos jelentõs pszichológiaikutatási eredmény segíti elõ.. A tanár elemezteti. Az elsajátítás ellenõrzése érdekében további példákat és ellenpéldákat nyjtunk a tanulóknak.-ha a tanulók. Lényegesek a rövid és a hosszú távú memóriára vonatkozó ismeretek is. amelyekrõl el kell dönteniük. a fogalömba tartozc5. egy stabil ísmeretrendszerrcl. s egyszerbb. azonosítja a megkülönböztetõ jegyeit. s hozzásegíti õket ahhoz. definiálja a fogalmat. majd a hosszú távú memória szolgál ezek tárolására. In formáció tanítása bemutatás segítségével Ez az egyszcrbb és összetettebb információk megszerzésére és tárolására. A foga omtanulás során a dolgokat ezen ismertetõjegyek alapján osztályokba soroljuk.majd megvizsgáljuk.nek a. Az elõismeretek függvényében a fogalomtanításnak két alapváltozata közül választhatunk: a) direkt bemutatás. a tanul6k készenléti állapotának megteremtése (elõismeretek. Ilyenkor példák és ellenpéldák elemzése alapján a tanulók maguk jutnak el a fogalom meghatározásáig.. 2. s megfelelõ kapcsolatot teremtsünk a meglévõ és a kialakítandó struktúra közitt. A tananyag logikus. A strukturáló elvek (advance organiser) bemutatása. b) fogalomelsajátítás. 4.fsgalouaxa voüatkozóan. séma határozza meg a tanuló felkészültségét. majd bonyolultabb. hogy a fogalomhoz tartoznak-e. amely feltárja a tanulók számára korábbi ismeretstruktúrájuk és az elsajátítandó ismeretek hasonló és eltérci vonásait. 2... képességét a tanulásra. motiválás). ezt elõhívjuk az operatív memóriába.

hanem minden lehetséges esetben a tanulók. A kiinduló kérdések megfogalmazása. ogalínazzanak még élméleteket a kapott válaszok alapján élégítsék ki kíváncsiságükat stb. a rendszerelemzés. a felfedezés. maguk vessenek fel kérdéseket a világ dol. hogy az iskolában meg kell teremteni a társadalmi életre való felkészülés feltételeit.) 3. Az alapvetõ ismeretek közlése szóban vagy írásban. fejlõdnek kommunikációs készségeik. s határozott. 4.zatra. vita nyomon követése. bevonja a tanulókat a munkába.. 2. kerüli a bizonytalanságot. A tanulók megismertetése a fõhb célokkal. A tanulást a tanr határozottan irányítja. a transzfer és a "túltanulás" elérése érdekében. A tanár bemutatja az elsajátítandó ismereteket vagy készségeket (egyszerre egy mozzanatra koncentrál. hogy a kölcsönös függnsévlszonyok között a tanulók motiváltak a közös célok elérésére.) 278 Gondolkodás fejlesztése fel fedezéses tanulás segítségével A felfedezéses tanítás alapvetõ céljai. közli.seg. A csoportok létrehozása. 2.jelenségek felfedeztetése. keressenek választ ezeTre. Az óra (órák) céljainak pontos bemutatása. Mind a csoportos. 3. A tanár tevékenysége a stratégia keretében az alábbi lépésekbõl áll: 1. elvei régóta ismertek a pedagcígiában: a tanulók gondolkodtatása. 2.aira vonatkozcían. más összetettebb helyzetekben. az ötvenes években Herbert Thelen hangsúlyozta újólag. felfedezõ. 5.égek s az elemi isznere. A direkt oktatás alapelve az. Továbhi gyakorlási lehetõségeket biztosít. fejezet foglalkozik. mind pedig az egyéni teljesítmények értékelése. . A tanár bemutatja az óra céljait. E stratégia során a tanár feladatai a következõk: 1. melynek lényege az. Készségtanítás direkt oktatás segítségével Ezt a tanítási stratégiát fõként az alapvetõ kszs. Szociális és tanulási készségek tanítása kooperatív tarculcís. baráti viszonyok alakulnak ki közöttük. hogy a"pedagogus nem keszen nyújtja. Ennek megfelelõen a tanár feladatai: 1.ítségével A szociális tanulás középpontba állítása a századelõn John Dewey nevéhez fzõdik. a megbeszélés. Ellenõrzi a megértést (a tevékenység végrehajtását és rendszeres visszacsatolást. továbbhaladás elõtt ellenõrzi a megértést. (A kooperatív tanulás egyes formáiról még szó lesz e fejezetben. a munkapszichológia bizonyos megállapításai és a tanári hatékonyságra vonatkozó kutatások szolgálnak. 1974). háttérbõl tcirténc irányítása. 1968. A magyarázaton és a szemléltetésen emnstráción) kívül a tanulók egyéni gyakorlásainak van jelentõs szerepük. kis lépésekben halad. 6. 4. felidézi a szükséges elõzetes alapismereteket. " " A stratégia lényege az. az elkalandozást. a vita szabályainak kialakítása. A csoportok munkájának segítése. ) 5. a lényeget ki277 emelve be kell mutatni). A megbeszélés. hogy akkor sajátítják el a tanulók az alapvetõ ismereteket és készségeket.. 3. érzékelteti az óra jelentõségét. illetve megbeszélésre épül.. szükség esetén kiegészítõ oktatást nyújt. A produktumok értékelése vagy a közös munka eredményeinek csoportonkénti bemutatása. ?rllport az elõítéletek felszámolásában tulajdonított nagy jelentõséget a kooperatív tanítási stratégiának. Irányított gyakorlási lehetõséget biztosít. de indirektebb tanulási módszérek is hely kaphátnáinn. de nem autokratív tanári irányítássa) végigvezetjük a tanulókat az elsajátítás menetén. technikáik.az ismereteket. ha a világos célokat elemeire bontjuk. annak biztsCása. . hogy a taQC maguC kQtlstrulaak gondolati rendszereiket (liruner.tek elsajátítására alkalmazzák. Elméleti alapjául Iiandura szociális tanuláselmélete (az elsájátitaneö tevekénységeket jól láthat6 módon. konstruáló tévékenységét valtla ki és segít. a csoportok szervezésének részleteivel pedig a XII. megszervezése.

hogy nem csupán s nem elsõsorban az elõzetes tudást méri fel. Corno-Snow. a prolektmödszer. 4. 1995. Adaptív oktatás.) Adaptív oktatás Az adaptív oktatási stratégia azon a nem túlságosan meglepõ. Elveit fõként az gyéizi és csoportos szervezési módoknál szokták alkalmazni. jelentõs mértékhen meghatározzák. a hatvanas évek elején a behaviorista tanuláselmélet és. eltéYõ tanítási eljárásokat igéiyelné c. a tanulás eredményessége érdekében a módszereket.életkoru tanulcíkat együttesen oktatnak. A vita. a kognitív stílusok sth. a szetnélyiségvonások.esetleg saját véleményének közlése. 4. 3. de Dewey cselekvés általi oktatási felfogása is tükrözõdik e stratégiában. tánári teamek ranytják a tanulást. Ayfenti stratégiák közös vonása az. hogy az oktatás. a tanulók induló szintjének pontos meghatározása. felszínre hozását tekinticiemeTt eC adatának Korábbi elõfutárai között émlíthetjük Péstalözzit és oussu-t is. mint az elsõ három stratégia esetében. Helmke-Schrader.) Irogramozott oktatás A programozott oktatás az ötvenes évek végén. Cronhach az ötvenes évek végén a pszichológiai kutatási eredményeket összegezve jutott arra a kivetkeztetésre. eljárásokat. A nyílt oktatás E stratégia gyökerei Fröbelhez nyúlnak vissza. s ezek a külünhségek eltérci tanulási környezetet. nem kötõdnek egyetlen oktatási célhpz. mint Cronhach. hogy az egyes tanulók tanulási képességei. Glaser. iögy" a fanuIck teveCenysgé. Snow. Irogramozott oktatás. hogy a tanulásra való felkészültség s annak egyes iszszetevc. amennyiben a tanulóban rejtõzo salatos képesseek kifejlesztését. atereket és bútorzatot rugalmasan. kulonbczõ. 2. a tevékenységek iválasztásáhan. a tanulás környezetét egy célszer rendszerbe ötvözik. 279 Giaconia és Hedges (1982) nyomán a nyílt oktatási stratégia hét fõ jellemzõjét ragadhat. a celokhoz igazodva alakítják ki.a kibernetikából kinõtt szabályozáselmélet találkozásából létrejött oktatási stratégia. de az oktatási gyakorlatban ritkán megvalcísulcí és nehezen megvalósítható felismerésen nyugszik. motivációs jellemzõk. rögzítése. A stratégia esetében a tanári irányítás jóval indirektebb. Glaser és Snow. és XV.és eszközöket"I kálmaznak a kutatás.nek szabályozásában látja az eredményes tanulás feltételeit. Nyílt oktatás.: XII. . s lehetõség szerint ezeknek megfellõen kell megszerveznünk számukra az oktatást. 1986. B) Szabályozáselméleti stratégiák 1. eredményes elérésére szölgálnak. az irányított kísérletezés demönsfrácio)jo"átkalmazhatók e stratégia megvalósítására. hogy a tevékenységet megfelelõen szabályozzuk. hogy egy adott tanítási eljáráshól az adott személy mit. 1995. amelynek a lényege az. 5. 1995. Optimális elsajátítási stratégia. Ha ez így van. individualizált tanulási lehetõségeket tereménlC. (Vei.luC eg: a tanulónak aktív szerepe van saat tanulása iranításában. adottságai egymástól lényegesen eltérõéC. mennyit és hogyan hasznosít.-hanem a tanulási fekészültség széles Skalaat. A végrehajtott gondolkodási mveletek tudatosítása. változatos anyagokat . A következtetések megfogalmazásának elõsegítése. -általában különbözõ oktatási d célok. (Thibadeau. A stratégia kidolgozásában olyan jelentõs pszicholvgusok mkedtek közre. szervezési módokat. akkor az oktatás során fel kell tárnunk a tanulók ismertetett jellemzõít. azalábbi4alapelveket kell követni: 280 az oktatás céljának meghatározása. E stratégia annyiban tér el az alábbiakban ismertetésre kerülõ prvgramozott oktatástól. 167-171. mint amilyenek az általános és speciális kognitív képességek. Fa felfedezés serkentése érdekében. 1977. fejezet. diagnosztkus ertekelesi eljárásokat alkalmaznák. s egymástól lényegesen eltérõ tanulási eharásokat tesz lehetõvé. Ahhoz.

elérni lépésekré hontották. az akkor még kezdetleges technikai feltételek között csak igen korlátozott mcidon valósult meg. az úgynevezett oktatcícsoma. Báthory. 205. 1. pedagógus nevéhez fzõdik.ok is. 1971.. Azaz. Az adaptív program már gépi számítógépes megoldást feltételez. Az igazán adaptív progratnozás a folyamatos diagnózis érdekében nagy kapacitású számítcígépeket. az alternatívák lehetõségei itt is korlátozottak voltak. amely tibbnyire egy-egy szó pcítlását jelentette. Természetesen az elágazások. IX/1/a ábra. Crowder elágazásos programja a tanuló feleletétõl függõen más és más további utat jelölt ki. 2R1 lása nem fogja követni a született adottságok megoszlására jellemzõ haranggörbét. fejezet. amit ma multimédiának. legalább nyolcvan-kilencven százalékos szinten . a tanulók teljesítményeinek az elcsz.a tananyag lépésekre tagolása. nem szükségszer az. a következõ anyagrész elsajátításábcíl eleve ki lesznek zárva. Fuchs.e. 1980. a tananyagok színvonalas bemutatásához pedig a tanítási eszk5zöknek azt a változatosságát igényli. A programozott oktatási stratégia egyik megvalósulási formáját jelentik az egy-egy téma feldolgozásának megvalósítására szolgáló taneszközrendszerek.978. 197Tüs. H-a-a t-anülást zrgfelõet servezzük. a tanuló válaszainak rendszeres ellenõrzése. az egyes kerdésekre fordított idõt stb. illetve hipermédiának szoktunk nevezni. amely biztosította. A teljcsítményck alakulása a hagyományos oktatás és az optinzális clsajátítási stratéia esetéza 2 A hagyományos oktatás esetén a teljesítmények Optimális elsajátítási stratégia esetén a tel normális eloszlást rnutatnak sítmények görbéje a maximális teljesítmény irányában cstícsosodik ki A hagyományos oktatás feltételei között a pedagógus egy általa jónak ítélt tanítási tempót és stílust követve eljuttatja valami(yen teljesítményhez a tanulókat. (Vö. A tanuló egész "tanulástirténetét".az anyagot.mondjuk. Falus-Hunyadyné-TakácsTompa. nem lehet olyan feladatokat adni. minden lépésük megerõsítést kapjon. az egyéni ütem biztosítása. hiszen nincsenek .: X. hogy ezeknek a követelményeknek eleget tegyen. minden egyes tanuló számára hiztvsítjuk a számára szükséges tanítási idõt. akik ennek a kezdeti tanulásnak a hatására nem sajátították el optimális szinten . a válaszok . témára. hogy a tanulók "aktív" tevékenységük során. figyelembe véve jeleli ki a gép az újabh feladatöt. a megfelelõ motivációt s a korrekciókhoz szükséges segítséget. 1992.õ idõt és körülményeket biztosítva a tanulóknak. A programozott oktatásnak három. majd tovább halad a következõ tanítási egységre. A lietvenes évek elején megfogalmazott elv. s az elágazásos prvgramokat realizáló tankönyvek kezelése kirülményes volt. 1973. ezt megméri. A tanulók egy jelentõs része. akkor a teljesítmények görbéje az iskolákban megfogalmazott követelményeC. megerõsítése. egmástól elyiekhen különbözõ változata alakult ki: a Skinner nevéhez fûzõdõ ltnearts programozás. Ez a progranuzási eljárás lehetõvé tette az egyéni ütemben történõ tanulást. a Crowder nevével összekapcsot Iágazó progratn s a Gordon Pask által kigvncoTt ádaptív programozást stratégta A lineáris programban a tananyagot egészen kis. aki a hatvanas évek végén Carroll tanításelméleti felfogására támaszkodva fogalmazta meg azt az álláspontját. Kiss. a tanulók aktív tevékenységének kiváltása.s nem csupán egy válasz . amelyekre különbözõ válaszok adhatók stb. A tanulók túlnyomó többsége képes arra.milyenségét. hogy mefel. kritériumok maximumának irányába fog dclni. ennek alapján leosztályozza a tanulókat.) Az otimális elsaatztas strategiaa E stratégia kidolgozása Benamin Bloom amerikai pszichológus. sikeresen tevékenykedjenek. de nem adott tncidot az eltérõ tanulási stílusnak megfelelõ utak bejárására. hogy a teljesítmények a közepes elsajátítás körülcsúcsösodjának ki. settcí lefelé és felfelé arányosan oszoljanak meg. Takács.

s az elárás-ok is külin fele-mc-ídszerekyé. há a megelõzcSt optimális szinten elsajátítottuk. egyénileg feldolgozható taneszközök meglétét feltételezi. s annak egyik lényeges eljárása a kérdezés. felzárkóztató.cemonstrácicí általában más módszer (magyarázat. 1981. alapos és rendszeres visszacsatolásra van szükség stb. Az egyes anyagrészek végén végzett ellenõrzésnek nem az a funkciója. ugyanis ezeket külvnféle eljárások. ismétlõdõ összetevõi. 1971.pítíkeivei. A módszerek azonban 283 A hiányok pótlása esetén mindenki "tiszta lappal" indul a következõ tananyagrésznél A hagyományos oktatás esetében a hiányok halmozódnak. Az optimális tanítási stratégia. Csapó. s egy sikereken alapul6. Iiabanszkij (19H5. 1982. sokkal inkább az. megbe szélés önálló nuídszerek. 61-62). . jól motivált tanulás feltételeit teremti meg. reproduktív. 1995. A fogalomtanítás stratégiáján belül a megbe szélés m6dszerét emelhetjük ki. amelyek különbözõ célok érdekében eltérõ stratégiákba szervezõdve kerülnek alkalmazásra. tovább már nem oszthat élemernek. a tanár és tanuló tevékenységének részei. Nemzetközi és hazai adaptálására számos példa található. 1975.s módszerek különféle stratégiák elemei lehetnek.meg a szükséges elõfeltételek. A stratégia-mvdszer-elJaras kapcsolatát két pé dával rusztráljuk. legkisebb. mindig minden tanuló "tiszta lappal" indul. 1992. 1978. hogy a: egyt. A kezdetben a hiányok pótlására fordított idõ a késõbbiekben bõségesen megtérül. Az infcrmácicík forrása szerint: verbális (sz6beli vagy írásbeli). melyik tanulónak milyen további feladatok elvégzésére van szüksége ahhoz. Nagy J.ctamtás stratégiájának jellegzetes mcídszere magyarázat. Amenynyiben így a kritériumoknak eleget téve térünk át a következõ anyagra. az iskolai követelmények szintjén túlmutatót a máreredményesen teljesítõknek. Petriné-Mészölyné. 1. (Iiáthory. elõ adás) része. mint látható. A módszerek csoportosítása. még világosabbá válik. nincs kizárva a késõbbi eredményes tanulás lehetõségéhõl.. hogy az optimális elsajátítási szintet eléi-je. hogy csak akkor térjünk rá a következõ anyagrészre. eltérnek az alapfázisban nyújtott eljárásoktcíl.szemléltetés. szemléletes. hogy feltárja. 102-177) a mcídszerek csoportosításának több szempontját ismerteti. korrepetáló anyagokat kell ád282 IX/1/b ábra nunk a lemaradóknak. Guskey. A tanulók által végzett megismerõ tevékenység szerint beszélhetünk: receptív. 161-167. de önálló mcídszerként is alkalmazható.cídszerek ismertetésekor e kapcsolatrendszer és az a tény. ha áttekintjük azokat a törekvéseket. Galuzinszkij és Jevtuch (1996. a korábban említett stratégiák több vonását magába ötvözi: adaptív. . Ezek a kiegészítõ anyagok a gyerékek igényeihez igazodnak. fogások. Harlamov (1990. A stratégia lényege az. 2. osztályozása Az egyes rncídszerek értelmezését elcsegíti. A: egyes m.y-egy eljárása a példák megfelelõ alkalmazása vagy a nyag megfelelõ strukturálása. 194-l97). tevékenységelemel tariítasi készségek alkotják. 13loom. hogy minõsítse az eddigi tanítási folyamatot. ám gyakorta egy elõadáson belüli cijárásként funkcionálnak. Miután ezt megállapítottük. ennek e. s. hogy miriõsítse a tanulókat.) Az oktatási módszer fogalma Az oktatási módszerek az oktatási folyamatnak állandó. a sikeres tanuláshól egyre tühh tanuló rekesztõdik ki nem tekinthetck az cilctatási folyanaat. amelyek a mcídszerek csoportosítására irányultak és irányulnak. s gazdagító. gyakorlati módszereket külinböztetnek meg egymástól. A magyarázat. 13lock-Anderson. Az informact.

Oktatási módszerek A továbhiakhan megismerkedünk az egyes oktatási módszerek fogalmával. A megjelettített szempontvkat azonban érdemes figyelemhe vennünk. de a rendszerezést is. illetve alkálmazása során olyan dimenziókként értelmeznünk. hogy a jelentõsebb. viszonylag hosszabb ideig tartó ki fejtésére szolgál. Az elõadás terjedelme 15-20 perctõl 1. hogy a megismerõ tevékenység alkot jellegét milyen mértékben biztosítóttuk. mérlegeljük. szabad elmondását. s a mcídszerek lciválasztása. Az általános iskola utolsó osztályaiban alkalmanként rövid elõadásokkal lehet bevezetni egy-egy tananyagrészt. logikai iránya lehet indulctív és deduktív. átfogóbb. reproduktív. szolgálhatja az üj ismeretek szerzését. Az oktatás során számtalan módszerr alkalmazhatunk. sajátosságaival. közös tanári-tanulcíi és tan. Hosszabb lélegzet elõadások rendszeres tartása azonban csak a felsõ. amely egy-e. fõként a tanulók életkorának függvényében. 284 5. A tanulási munka irányításának szempontja alapján: tanári dominanciájú. tartalmával. a problémamegfvgalmazás.részben felfedezõ. különösen a közoktatás szintjén. de részheü fclfcdezõ jelleg is. illetve a csupán egy-egy tantárgyban alkalmazható specifikus módszerekre. 285 Az elõadás Az elõadás olyan monologikus szóbeli közlési módszer. Az oktatás logikai iránya alapján induktív. a hatékony elõadás azonban. ez az alkalmazási mód elfogadottabb a kõzépiskola felsõbb osztályaiban.-olható. esetleg mindkettõt. milyen mértékben avatkozunk be a munka menetének irányításáha sth. illetve a felnõttoktatásban indokolt. 6. illetve azöknal általunk megvalósított formái elhelyezhetcik. 3. illetve deduktív jelleg módszerek különböztethetõk meg. A megbeszélés módszere például lehet receptív. s szinte mindegyik felosztáson belül egy és ugyanazon módszer több cisztályha is best. a didaktikai feladatok szerint Nagy Sándor (1997) az új ismeretek tanításának-tanulásának. feltételezi az anyag alapos ismeretét. eredeti elnevezése (lectare) a szöveg hangos felolvsását jelenti.5-2 óráig terjedhet. A könyvnyomtatás megjelenése óta vitatják létjogosultságát. a képességek tanításának-tanulásának. azt állítva. Egyetlen felosztási alap sem teszi lehetõvé a módszerek teljességének a hescrolását. az elemzés módja.ulcíi dominanciájú módszereket említhetünk. az alkalmazásnak. Nem térünk ki az egyes niödszerek variácicra. Az aláhbiakhan arra tcirekszünk. 4. részletes. Jelen változatában is elõfordul írott szöveg használata. eredményes alkalmazásuk feltételeivel. Például ha egy csopvrtnak vagy egyénnek gyakorlati és írásos feladatot jelölünk ki (elemezze két emlõs állat azonos és eltérõ vonásait). Az oktatási folyamatban betöltött szerepük. a lehetséges eredmények tekintetében induktív vagy deduktív utat lehet-e bejárni. A mcídszerek osztályozására tett kísérletek nem jártak eredménnyel. heurisztikus és kutatcí jelleg módszerekrcil. több tantárgyban és különbözõ éetkorokban alkalmazható módszereket írjuk le. amelyekhen az egyes módszerek. A szóbeli közlõ módszereken belül meg szokták különböztetni a monologikus és a dialogikus módszereket. hogyaz olva- . mennyire nyitott a feladat. A módszert már a görögök is alkalmazták. Általában magába ötvözi az elbeszélés és a magyarázat elemeit. a rendszerezésnek és a rögzítésnek a módszereirõl beszél. Ezek megismerésére a tantárgypedagógia keretében nyílik lehetõség.gy téma logikus.

s az összefüggéseket ezen kwetjük nyomon. 286 áttekinthetõ struktürája.sás gazdaságosabb információszerzési mód. olyan rendezõ elveket (advance organiser) közöl. Például az oktatással isszefüggõ fogalmakrcl szvlv bevezetõ elõadást az alábbi sémával tehetjük áttekinthetcivé. tematikus egymásra épülés) alapján lépésenként követik egymást az elõadás részei. táblázat Elõadás A hierarchikus kifejtés igényli. s nem áll módjában "visszalapozni". kérdésköreit. Hierarchikus felépítés esetén a fogalmat alárendelt fogalmakra. a tanuló pedig passzív befogadásra van ítélve. kifejtés. A kifejtés a tulajdonképpeni tényanyag közlése. IXl2. hogy az elõadás során a tanár aktív. Amíg az elõadás során a hallgató kénytelen az elõadó tempóját követni. hogy fedje le a megtanulandó tananyagot (illetve jelezze. Az elõadás szerkezetét tekintve három fõ részbõl áll: bevezetés. Az oktatás módszereinek tárgyalásakor például célszer lehet az alábbi struktúra: IX/2. összegzés. A kifejtéssel szemben kívánalom. hogy a szerkezet mely pontján vagyunk. 2. Célszerû lehet különbözõ jelenségek több. amikor újabb részkérdés tárgyalásához kezdünk. 1. a struktúrát érzékelhetõvé kell tennie a tanulók számára. majd ezeket további részégységekre bontjuk. addig a könyv erre módot ad. egy tananyagrész bevezetésére használják. s majd más módszerek követik. Például az elõadás mint módszer tárgyalásakor célszer az alábbi szerkezetben feldolgozni az anyagot. a táblázatba foglalás pedig még tovább növeli az anyag áttekintését. az adott tanulócsoport számára sajátos struktúrában célszer azt közölni. ha: a cél információ közlése. amelyek lehetõvé teszik az új anyag strukturálását. bemutatása. ha az elõadás egész menetét egy hálcídiagramra építjük fel. a korábbi ismeretekhez való illesztését. Bizonyos feltételek esetén az elõadás gazdaságos. a tananyag nem hozzáférhetõ más forrásból. a tanuló aktív receptivitását s így képzeletének. gondolkodásának mozgósítását kiváltó módszer lehet. az anyag világos kifejtésére kell törekednie. A kifejtés strukturálásának különbözõ módjai ismeretesk. összehasonítása. felvázolja az elõadás fõbb pontjait. Az elõadás alkalmazása indokolt. Azt is feltételezik. IX/l. közli a tanulókkal az elõadás céljait. a figyelem felkeltésérõl. okokozáti összefüggés. hogy a tanulókat tájékoztassuk arról. rövid ideig kell az információkat megjegyezni. felidézi a szükséges ismereteket. az érdeklõdés felkeltésére szükség van. Ilyen esetekben a szempontok ismétlõdése jól strukturál. hogy a kihagyott részek milyen forrásból szerezhetõk meg). de azonos szempontból történõ elemzése. fenn kell tartania a tanulók figyelmét. ábra . Szekvenciális elrendezés esetén valamilyen szempont (idcirend. táblázat Az összehasonlítás szem ontai Módszerek Elõadás Ma arázat Me beszélés Vita Az információ forrása A tanuló megismerõ tevékenysége Az oktatás logikai menete Az irán ítás dominanciáa 287 A kölcsönös kacsolatok bemutatását elõsegítheti. A bevezetés vagy expozíció keretében a pedagógus gondoskodik a hallgatc5kkal megfelelõ kapcsolat kialakításáról. logikai szerkezete legyen.

..ry jelezné. elkötelezettsége. idézeteket. tételek.. Terjedelme. A következtetés. vázát. az elhangzottakat összefoglaltatni. Míg a világos elõadásrnódot a példák alkalmazása elõsegíti.. tõlük példát kérni. Ennek érdekében célszer: a tanulóktól kérdezni. fagalmak megértését segítjük elõ. az elõadö élénksége. hoí.ylrn f. vfc. lezetel.és-. amelyek az elõadcí által végrehajtott elemzés követését.:. amellyel törvérzyszeössze függések... a szökincs gazdagsága. 1987... táblázatokat. fõbh pontjait vagy olyan illusztrációkat.. a tanulók kérdéseire válaszolni. szabályok. egyszer. A figyelem fenntartásának leh. Vizsgálatok tanúsága szerint a figyelemmel kísért elõadásmód hatékonyságát növeli a jegyzetelés és még jobb eredményre vezet a kérdések beiktatása. akármilyen jól is strukturaíljuk. elkalandozik a fõvonaltcil.. az elõadó nem foglalja össze az egyes részeket. té- .tséges eszkizei: """ awáltozztcasscí. elc5adásunk sikertelen marad. amíg a tanuló képessé válik a fontos mozzanatok önálló kiemelésére és a késõbbi felidézést elõsegítõ rögzítésére. 1997. felolvassák a szöveget.. amennyiben nem túlságosan gyakran s megfelelõ célok érdekében alkalmazzák. a tárggyál kapcsolatos poziív attitd kialakulását is segíti.9 A magyarázat A magyarázcxt olyan rnonologikus tanári közlési módszer. 1984. Tartalmában bármilyen értékes anyagot is állítunk össze. A kiosztott segédanyagok kettõs funkciót tölthetnek be: tartalmazhatják az elõadás szerkezetét. Az elõadás.. ha egyértelmen jelvljük ki a feladatokat. szavakkal is kiemeljük a fontos részeket. az elõadó motyog. hatékony oktatási módszer lehet. addig a bizonytalanságra utaló szavak (ezekrõl a magyarázat kapcsán szintén szó lesz) gátoljálc. nem tartanak velünk szellemi kirándulásunkon.Az clõadás struktúrája érzékelhetvvé válik a tanulók számára.. megfelelõ magyarázó kötõszavakat alkalmazunk. Gage-Berliner. Alkalmazására már 6-10 éves korú tanulók esetében is van mód. nehéz jegyzetelni. kiemelni a fontos tudáselemeket. a mozgás. összegzés az elõadás harmadik szerkezeti eleme. lztosztott segédanyagok. a vele való együttgondolkodást támogatják. nem koherens a szöveg. lelkesedése. A lényeges elemek pontos lediktálásától a lényeg hangsúlyos kiemelésén át vezet el az út addig.. . 3. a 10-1 R évesék esetében pedig a megbeszélés mellett a leggyakrabban alkalmazott szóbeli közlc módszer. ha új mozzanatra térünk át. ha a tanulók kikapcsolnak.. Az összegzés során biztosítja az elõadó. s beépüljenek a tanulók korábbi tudásába. jól áttekinthetõ ábrák alkalmazása. (Brown...a hangszín. túl gyors vagy túl lassú a tempó.nntartcísr az elõadv egyik legnehezebb és legfontosabb feladata. kvzIjük. anélkül. fogásokat a magyarázat módszerénél részletesebben hemutatjuk. az auditív és vizuális csatorna váltogatása és kombinálása. kapcsolni az elõadást az elõzményekhez s a következõ anyagrészekhez.... összefoglalni a lényeget. amelyek mind segítík a figyelem fenntartását. Ehhez el kell kerülni a tipikus hibákat: nem jól hallani. A jegyzetelési technika azonban csak fokozatosan és csak tudatos tanári segítséggel alakul ki. 1987. a gesztusok. kö to"i és vaTcísTkércések beiktatáa az elõadás menetébe. Cserné Adermann.) 28. hogy az elhangzottak koherens egészszé álljanak össze. a szabály-példa-szabály sorrendet alkalmazzuk. . idõtartama az elõadásnál rövidehb. 288 a humorral átszõtt elõadásmód az adott anyagrész megjegyzését s az elõadovát. nem a tanulók színvonalának megfelelõ (túl sokat vagy túl keveset feltételez). Orosz. a nyelvi szerkezetek. nem jól osztja be az idejét. Ezeket az eljárásvkat.

amely egy folyamat. amelyek már nem gazdagítják a fogalmat új szempontokkal. ismert szavak használata. 1.loikus.apulók. A magyarázat eredményességéhez az alábbi éljárások. A pontos. N. Ha a magyarázat egészének célját nem is közáljük a tanulókkal.84). interpretatív magyarázat. hogy.májától és fõként a tanulók életkorától függõen 5-10. a szemléltetésre alkalmas eszközök kiválasztását.. világos. részösszefoglalások. a tanulók elõzetes ismereteinek számbavétele. 2. A l3rown és Axmstrang :(19. által felváznlt tipológia kell(en egyszernek... A magyarázatok csoportosítására. Csak annyi példát mutassunk be. amely jelenségek okainak kiderítésére szolgál.lettségének. tipikus Cérdõszava: Miért? Például: Miért teszi lehetetlenné a magas infláció a hallgatc kölcsönök bevezetését? A magyarázat eredményességére vonatkozóan nagyszámú empirikus vizsgálatot végeztek. A éldák kiválasztása és alkalmazása A magyarázat hatékonyságának egyik lényeges feltétele a megfelelt példák kiválasztása. vázlat készítése (táblán. A továbbiakban az egyes eljárások eredményes alkalmazására vonatkozó ismereteket viszonylag részletesen mutatjuk be. érzelmekkel kísért.. Ezek szerint y. . példák kiválasztása és bemutatása. Azok a példák. ismétlések beiktatása. hogy a célok megfogalmazása nem lehetséges úgy. egyszer és szenvedélyes. 6. a magyarázat menetének meghatározását. amennyi ténylegesen új informácic5t ad a tanulóknak. a clok megfogalmazása.is akarunk elmagyarázni.hatékony magyarázatot az jellemzi. d) Olyan példákat válasszunk. struktúra bemutatására szolgál. szabályt más fogalmaktcl. mutassunk be ellenpéldákat. 2. 8. szabatos megfogalmazás. tömör. bizonyítani.. b) A példák ahsztrakciós és . nem segítik elõ a megértést. de a magunk számára akkor is fogalmazzuk meg világosan. amelyek a. s jól használhatcínak tnik. tipikus kérdciszava: Hogyan? Például: Hogyan lehet az internet segítségével külfeldi könyvtárak ányagáhan tájékozídni? c) Okfeltáró mal. k a magyarázat liáröm fajtáját külinböztetik meg: a) Értelrrzezc. gesztusokkal kísért elõadásmód. 5.bonyolultsági szintje feleljen meg a tanulók f. A példák megválasztásakor az alábbi szabályokat vegyük figyelembe: a) Olyan példákat alkalmazzunk. hogy így képesek legyenek elhatárolni a tanult fvgalmakat. kérdések fel. Ebben az esetben velük a célt ne közöljük. A tanulók számára ismeretlen példák nem szolgáltatnak semmiféle segítséget. fogások liedagógiai készségek alkalmazísa járul hozzá: 1. tipikus kérdõszava: ki? Mit? Például Mi a pedagógus szerepe a vita vezetése során? b) lcíró ma. a következetlenségek elkerülését. amelyek a tanulók számára ismertek. mivel azok nem csupán a magyarázat keretében. e) Miután a tanulók alaposan megismerték az elsajátítandó fogalmakat. hanem újabb magyarázatra szorulnak. 7. illetve 20-25 perc között változik. hogy azt a tanulok már a magyarázat elõtt megértsék (a magyarázat eredményeként vahat csak érthetõvé). érdekes. c) Egyszerbb példáktól haladjunk a bonyolultabbak felé. 3. diktálva). 4. érdeklõdési körének megfelelnek.yarázat. ezzel ugyanis növelhetjük a magyarázat élményszerségét.. világos 290 célmegjelölés teszi lehetõvé a megfelelõ példák megválasztását. amely fogalmak. példákat nyújt rá. szabályok világos megfogalmazása elengedhetetlen. 10. terminusok értelmét teszi világossá. mimikával. A célok rnegfoalrnazása A magyarázat tervezésekor elscként nagyon pontosan meg kell határoznunk azt. hanem más közlési módszerek részeként is felhasználásra kerülnek.tétele..yarázat. magyarázó kötõszavak alkalmazása. általánosítások... audiovizuális eszközök alkalmazása. fajtáinak elkülönítésére számos tcirekvéssel találkozhatunk. hogy mit . írásvetítõn.. a magyarázat logikus felépítése. elvek. Elõfordulhat.

ezért. akkor.-út esetében az általános szabályt mutatjuk he elõbb. aIátt és tán elhangzó tanári kijelentések irányítsák a tanuló figyelmét. alkalmazás módján is sok múlik. d) Tervezzük meg. érmészetesén rájöhetnék az adott kapcsolatra. 291 b) A példa bemutatása során ügyeljünk arra. Részössze foglalások. c) -H-ívuk fel a ftyelmet a. 3.példa és a szabály kapcsolatáa.. Lehetõség szerint kövessük a szabály-példa-szabály menetet. szabályokat. Kutatási eredmények azt a megoldást mutatják eredményesnek. mi történik. s ezt illusztráljuk példával. Nem mondjuk érthetGen a szöveget.rldukkív út esetében elõször a példát mutatjuk be. jelen esetben a tanulóhoz. ezáltal. mi következik. a tanuló nem koncentrál eléggé stb. A fontosabb. . e) Kérjü. Ennek több oka lehet. ha . ne zavarja sem a tanár. azért.ktív. c) A szemléltetõeszköz a fogalom lényegére vonatkozzék.azerue. sem pedig a tanulók gondolati tevékenységét. Ezért fogadjuk el azt a kutatási eredményt.A megfelelõ példa kiválasztása önmagában nem biztosítja az eredményes magyarázatot. hogy az elsajátítandó általánosítás szempontjából lényeges jegyek kidomborodjanak. mi a szerepe. közlésünk megfelelõ strukturálására.) példák alkalüzazása során az ajábbi szempontokat tartsuk szem elõtt: a) Világosan fogalmazzuk meg az elsajátítandó általánosításokat. ennek célja. Az elsõ megközelítési mód az alkalmazási.. Ezzel biztosítjuk aktív részvételüket a szabály megfogalmazásában. ha.sen a magyarázatba. következésképpen így. (Westbury-Bellack. hogy a tanulók ezt az összefüggést automatikusan megteremtik. rnagyarázö szavak. De. teremtsenek kapcsolatot a bemutatott tárgy és fogalom vagy szabály között. a második az elemzési képességet fejleszti inkább. d) A bemútatás körimyedén történjen. Elõfordulásuk általában jelzi az összefüggések logikus bemutatását.. A logikusan szerkesztett magyarázatokat magyarázó kötõszavak. illetve a folyamat megkönnyíthetõ szemléltetõ anyagok bevonásával... De a megértéshez s különösen a megjegyzéshez sem mindig elegendõ az informácicík (tények. ennek következménye. szabály megértését.be. Gyõzõdjünk meg arról. hogy a példa-szabály vagy a szahály-példa utat választjuk-e. 5. hogy.. modelleket. a) A bemutatás ne legyen öncélú. I. A példákkal történõ oktatás során alapvetéíen két megközelítés lehetséges. miért. eredményesebbé teszi-e a fogalom. hogy a jelenségek megértéséhez nem elegendõ a szóbeli magyarázat. 4. következményeit. képeket. Ilyenkor célszer valcíságos tárgyakat. s ebbõl jutunk el az általánosításhoz. zörej hallatszik. Az említett eszközök alkalmazásakor az alábbiakat tartsuk szem elõtt. a magyarázat logikai szerkezetére utaló szavak. érvek) egyszeri hallása. 292 b) A szemléltetés épüljötl. ennek okai. A magyarázö kötõszavk alkalmasak a gondolati szerkezetek cisszekapcsclására. szerkezetek alkalmazása A magyarázat során jelenségek okait. amely a szabály-példa-szabály sorrendet követi. eszközeit. kifejezések a következck: mert. 51-98.. amely pozitív kapcsolatot mutat ki a magyarázó kötõszavak eléífordulásának gyakorisága és a tanulói teljesítmény között. de irányítsuk tevékenységüket. 1971. vagyis.nk példákat a tanulóktól. s döntésünket indokoljuk is a magunk számára. A magyarázatnak azokat az elemeit. eisszefüggéseket akarumk feltárni. külsv zaj. céljait igyekszünk bemutatni. A magyarázat során törekedjünk a gondolatmenet megfelelõ szerkezetére. fogalmakat. ne tartalmazzon elterelc5 információkat. mondatok alkalmazása jellemzi. Ne higgyük. audiovizuális eszközöket segítségül hívni.. Audovizuális és demonstrációs eszközök alkalmazása Elõfordulhat. ismétlesek becktatasa A közlések során a közölt információk egy része nem jut el a fogadóhoz. A bemutatás elõtt. A magyarázat logikus feléptésc. s ellenõrizhetjük a megértés színvonalát is. bemutatásával. hogy valóban meglátták-e a kívánt összefüggést. s gyõzõdjünk meg arról. eredményeképpen. hogy a bemutatás ténylegésen könnyebbé.

az addigi eredmények felsorolása. hogy az egyes részletekhez (számunkra!) kapcsolódó mellékutakra kalandozunk. hogy elérje célját. b) A fontosabb.)! c) Ne használjunk . közlésre méltó tény aszszociálódik. úgy tnik sth. hogy csak a tanulók számára ismert szavakat és kifejezéseket használjuk a magyarázatban! b) Kerüljük az idegen szavakat és kifejezéseket! .at.dotn. nem vagyok biztos benne.etrtutatjuk az új gpndolatkör kapcsolatát az elõzõvel. redundáns információt kell tartalmaznia. olyasmi. a mondanivaló jelentõségét tnegkérdõjelezcS kitételeket..k vissza anélkül.k. haszontalan.zászk esv. a magyarázát megkézdésekor s a magyarázat menetébe iktatva is. mint amennyit használnak. az elcismeretek híján lévõ 293 pedig .yij. C) A határvzatlan.. A tervszer ismétlés formái a következck: a) Egyidejleg különbzc wabsztrakciós szinteken történõ közlés. ismételve kell közölnünk. valójában. kerülni kell a bizonytalanságra utaló. egyértelmû fogalmakat kell tartalmaznia. Az ismétlés lehet zavaró is Ahhoz. Ha a témához valamilyen érdekes. bemutatás: például az enciklopédia olyan szc5tár . csaknem.. fontosak. természetesen. mondanom sem kell. talán.e példa bemutatása. közlés módszereinél s azonelül is a monologikus váltözatoknál . külinfél. kiemelése. ne fogalmazzuk újra a mondatokat! A mondaton belüli helyesbítések. hogy felhívnánk az öszszefüggésre a figyelmet. semmitmondó megfogalmazásokat: a) Ne vonjuk kétségbe állításunk jelentõségét (nem túl fontos. gondolatra csak úgy térjünk át. A gondolatmenet egyenes vonalvezetését ne törjük meg azáltal.)! d) Nem tanított ismeretekrõl ne tételezzük fel. Ne használjunk bizonytalanságra utaló szavakat (valahol. töltelékszavakat (esetleg.nem épül be a tanulók tudásrendszerébe. valaki. bemutat egy enciklopédiát -. tulajdonképpen. amely a szavak.. ún.amelyek lényegesek. G. de különösen a szúb. nem mind.)! D) A nem megfelelõ szcíhasználatot: a) Ügyeljünk ári-a.ikYil:acns"". a pulcá.. A már ismert dolgokat ismétlõ magyarázat unalmas. kirülbelül. Szabatos megfogalmazás. 13) A fogalmazásbeli következetlenségeket: Mondatainkat fejezzük be. mindenesetre. új gondolatmenet felhasználásával. 7. de azért elmon. hogy a tanulók tudják (mint azt jól tudjátok. fogalmak magyarázatát. a megfelelõ helyen és a mégfélelõ n. c) A bizonyítás megismétlése más szavak.a tanár felemel. kifejtését is tartalmazza. Uj fogalmakra. hogy az elõzõt lezárjuk. úgy látszik. nehezebben érthetõ szavak. d) Több. pontosítások többet ártanak. gondölátra ne kálandozzun.. nem sok. Ezért a magyarázat során kerüljük: A) A logikai következetlenségéket: A témával kapcsolatos korábbi anyagrészeti-. s ezt a megfogalmazás is tükrözze. mondatok szó szerinti ismétlése.. ismert. meg kell tervezni.)! fi) A küzölt tárgyi ismeretekben legyünk biztosak.xn. Ne szakítsuk félbe mondatainkat egy új mondat. hogy mondjam sth.-xnp.legyen önmagában bármennyire jól felépített . olyanféle. e) A bizonyítás egy szakaszában az addig elmagyarázott részek számbavétele. A tanulók elõzetes ismereteinek számbavétele Minden oktatási modszernél. ezt a gondolatsor lezárása után említsük meg. kérés megkezdésévcl! Adjunk lehetõséget a feltett kérdés megválaszolására. világos mondatokból kell felépülnie.lódoz kell álkalmazni.. szátnotokra világos. ismert szavak használata A jól követhetõ magyarázatnak világos logikai struktúrát kell követnie. A magyarázat végén az összes tárgyalt fogalom összegzése. elõzetes ismereteinek számbavétele Erre sor kerülhet a megelõzõ óra végén. rendszerezése. b. nem is tudom. $. ne hagyjuk félbe! "Menet közben" ne alakítsuk át. ez lényegéhen mindegy stb.ahol a tanári beszéd dommál. ismétlése.li. a magyarázatnak többlet-.

"E módszerrel elsõsorban az érzékszervekkel felfoghat6 tulajdonságokat közöljük. s fõként a tanulók képzeletét.érzelmeit mozgósítja. 1989. személy. 1987. jellege külõnbözteti meg. a magyarázattól pedig az informác:ióátadás célja. a magyarázat további menetének a tanulók igényei szerinti m6dosításához. Ugyanis csak így érhetõ el. 2y4 8. A tanulók kiselõadásai olyan monologikus szóbeli közlési módszernek tekirlthetõk. szahadcm elõadott produkciók kerüljenek az osztály elé.. mcídja nyiEk a könyvtárt munka técli"n"Tkljának elsájátí5tására. aminek kcivetkeztében a tanulók képzeletük mozgósítása révén átélik az eseményeket. filmrészletek." (Orosz. hogy csak jól megszerkesztett. szemléletes bemutatására szolgál. Nádasi-Szokolszky. folyamat. többek között éppen a nélkülözhétetlen elõisritereték meglétének ellenõrzése indokolhatja a kérdések feltételét.) 295 A tanulók kiselõadczsai ( . Ekkor is a tanár alapos elõkészítõ munkáját feltételezi. megértését. absztraktabb változatai idõsebb tanulók számára is hasznosak lehetnek. fantáziája nem szolgáltatnak kellõ alapot az információk hefogadására. a gondo ködás fejlesztését kívánja elérni. Haszna a kiselõadást tartcí tanuló számára többréteg. hogy a kiselvadás az elciadcín kívül a többi tanuló számára is haszonnal járjon. Valcíságos tárgyak. 62. azoknak mintegy részeseivé válnak. 1987. Az elbeszélés minden korosztályban alkalmazható. Ca.yakorló pedagógusok egy részét zavarja a gyerekek cselekvõ részvételének a hiánya. világosságához és érthetõségéhez. Az elbeszélés Az elbcszélés (lírás) olyan tnonologtkus szóbeli közlési módszer. (Falus-Colnhofer-Kotschy-M.. . Kiemelt jeléntõséeaz alsó tagozatban van. tárgy érzékletes. de igényelhet alapos könyvtári kutatómunkát is. A pedagcígusnak ügyelnie kell arra. 117. A kutató tevékenység a leginkább élményszer ismeretszerzési forma. Esetenként azonban. A megbeszélés . mintegy kombinája a mgcarázat. 85-88.) A magyarázatba iktatott kérdések hozzájárulnak: a figyelem fenntartásához a megmagyarázott fogalmak megértésének ellenõrzéséhez. l3abanszkij. esemény. A kérdések feltétclc A kérdések beiktatása a mayarázatoknak nem általános jellemzõje. amelyben az összefüggõ közlés nem a tanártól. 1985. tartalmukat pontosan határozzuk meg.. addig az elbeszélés. és a megbésls ünódszrét. leírás konkrét információk átadására szvlgál. akinek a közölt tulajdonsággal-sajátosságokkal (például forma. ha a tanulók már kialakult képzetei. az elõadás megtervezésére. s ezért is iktat he kérdéseket.) Abban az esetben. folyamatokat. (Lappints. így a leírás eléggé konkrét: a benne foglalt információkat minden olyan személy könnyen felfoghatja. hanem a tanulótól származik.c) Amennyiben ismeretlen. fényképfelvételek. A ! kiselõadás támaszkodhat a tanulók egy-egy olvasmányélményére. illetve idegen szavak bevezetésére van szükség.. valóságos tapasztalatára. Mí"a magyarázat ok-okozati összefüggések bemutatását. Az elbeszélés érzelemgazdag közlési módszer. tömeg) kapcsolatos képzetei vannak. megírására. Alkalmazására csak bizonyos tantárgyakban és csak a felsõbb osztályokban kerülhet sqr. Idõtartama általában 10-15 perc. 1997. elmondására s ezen keresztül szóbeli kifejezõkészségének fejlesztésére. hangfelvételek hczzájárulhatnak az elbeszélés élményszerségéhez. A kérdezés technikájával a megbeszélés módszerének keretében alaposabban megismerkedünk. szín. de viszonylag hoszszabh. a tanár szemléletes beszédén kívül célszer a szemléltetés más módjait is beiktatni az elheszélés menetébe. amely egyegy jclenség. jelenségeket. Az elõadástól a rövidebb terjedelem.. Orosz.

A megbeszélés módszerének három lényeges alkotóeleme. funkciója szerint a kérdés lehet: érdeklõdés. gondolkodtató. felfedeztetõ legyen. elõadás módszereiben is helye van. a. " biztosítsa.) A tanári irányítás mértékétõl függõen. tényleges önálló gondolkodási tevékenységet kívánó változatokig terjed a skála. a "szókratészi bábáskodás" kérdésekkel igyekszik rávezetni a tanulót az új ismeretekre.le. esetenként sugalmazó kérdéseket is alkalmaz. a tanuók iceizbesz6lhatnak.. legkedveltebb. minden korosztályban alkalmazFiatcS módszer. a mintegy a magyarázatot tanulói kérdésekkel színezõ megoldástól. a gyerekek válaszaiból gyjtse ki a konstruktív elemeket. meghatározását az óra. de a gondolkodást túlságosan apró lépésekre bontja. továbbvivõ és ellenõrzõ kérdések jól tervezettek legyenek. alkalmanként még a magyarázat. azokat úgy pötolni kell. a "heurisztikus jelleg" kérdve kifejtés esetében a tanár még nagyobb szabadságot ad a tanulónak. (Falus-Golnhofer-Kotschy-M. amelyben kérdezni és hibázni is lehet. 296 A megbeszélés eredményességének feltételei: a t. menetének irányítása. Fenntartja a tanuló figyelmét. A kérdve kifejtés túl gyakori alkalmazása nem célszer. a-légkör kötetlen és olrott. Kérdezés A kérdezés a egbszélés leglényegeselb. a gyerekek tevékenyek. maguk jönnek rá a megoldásra. például magyarázatot célszer alkalmazni). diagnosztizáló és ellenõrzõ. tévedéseket tapintatosan korrigálja. de szinte minden oktatási módszerben. érdekes..és figyelemfelkeltõ. élményszer--nek kell lennie. vagy más módszert. vagy úgy. a fontos gondolatok kiemelését. hogy megszólal. irányíthatják a megbeszélés menetét. véleményt. a módszer gyakori sikerélményt nyújt. illetve a megbeszélés kezdetén. s válaszaihoz igazodva tesz fel újabb kérdéseket.. hogy mindenki részt vegyen a megbeszélésben (vagy gy.eleme. elbeszélés. tanulói szellemi erõfeszítést.magyarazat eredményességének lényeges elõfeltétele. .. kérdéseket sok szexnpont szerint lehet. eljárása van: a strukturálás. a témának érdekesnek. 61. információt kérõ. akik új szempontokat vihetnek a feldolgozás menetébe. a kérdezés és a visszacsatolás. a gondolatok összegzését (lehetõleg a tanulók közremködésével). így a gyerekek igényei szerint lehet haladni. alkalmaz különféle rávezetc5 eljárásokat. 1989. kreativitásuk megnyilvánulhat. érzelmeket feltáró. Magában foglalja: a célok világos kitzését. A megbeszélés a leggyakrabban alkalmazott. az egyes részek összefoglalását. s ezekbõl egy világos kép álljon össze a gyerekek számára a témáról. 297 A kérdezés célja. hogy a tanár és a tanulók között állandóan fennálló kontaktus révén a pedagógus rendszeres visszajelzést kap a tanulóktól.hgy együttgoridolkodik). az egyes részek közötti átmenet egyértelmû jelzését. jelentõs a motiváló hatása. a tanulók tevékenységének értékelése. A konkretizáló megbeszélés elõre megfogalmazott kérdések sorzatára adott válaszokból áll. a kérdve kifejtés. amelynek során a tanulók a pedagógus kérdéseire válaszolva dolgozzák fel a tananyagot.mának a gyerekek elõismereteire kell épülnie (ha az elõismeretekkel a tanulc5k nem rendeTkezrlek. csQortosítani. Nádasi-Szokolszky. a pedagcígus" a háttérhõl. A. rugalmasan. a megbeszélés indítása problémafelvetõ. Strukturálás A. a nagyfokú.ren. strukturáló. instruáló. a felfedezett hibákat. szervezõ.A megbeszélés (beszélgetés) dialogikus szóbeli közlési módszer. a megbeszélés irányítása szempontjából lényeges indító. Népszerségét a tanárok és a tanulók köcében annak köszönheti.megbeszélés témájának megfelelõ sxukturálása. de határozottan irányítson ("ne vigyék el az órát" a gyerekek).

ne mindig ugyanazokat. hogy a feltett kérdéseknek általában csak az egyötöde szokta meghaladni a felidézés szintjét.. s utána tesszük fel a kérdést..ás után több tanulót is felszólíthatunk anélkül. analízis.. ha korábban a tanulcíknak nem magyaráztuk el a kérdezett összefüggést. Mondd meg. (Lukács. Ha elõre megnevezzük a felelõt. a tanulók . mert ezzel az elhamarkodott válaszokat serkentjük. szintézis és értékelés szint kérdéseket... de csak akkor. értékelését feltételezik. leállnak. mint az ismeretek reprodukálása. 1997. Azonban bizonyos kérdésgyakoriságon túl ez az összefüggés nem áll fönn. rövid és egyértelmû! A túl általánosan megfogalmazott kérdésre nehezen tud a tanuló megfelelt választ adni.. A jó kérdezés jellemzõít gazdag empirikus kutatási bázis alapján az alábbiakhan lehet összefoglalni. 1983. Pista! Minden tanul6t szólítsunk fel. Ne szólítsuk fel az elsõ jelentkezõt. Kerry.. megértés.yarország? Ki és milyen nemzerisé volt helyett Ki volt az elsõ rhajös? az elseí rhajcs? Milyen oemzetiség volt? b) A kérdés feleljen meg a tanul6k értelmi színvonalának! A túlságosan egyszer kérdés nem igényel szellemi erõfeszítést.wfel! A gyerekek általában addig gondolkodnak. hogyan védekez. 69-71. gy egyn.4 Az elvárható válasz jellege szerint megkülönböztetünk: konvergens kérdéseket (ezekre egyetlen vagy néhány jól körülhatárolt válasz adhatc. amíg van esélyük a szereplésre. c) A kérdés yozdíGa e. tények. (A gondolkodási idõ meghatározásának szempontjait részletesen elemzi: Falus-Golnhofer-Kotschy-M. Pista. hogy kérdéseink között több gondolkodtató kérdés szerepeljen. a gondolkodásra ad lehetõséget.... I3rown-Edmondson..? Hogy tudnád másképp meghatározni. a tanulók kikapcsolnak. Ennek ellenére a kérdések szintjét elemzõ vizsgálatok arról számolnak be. amelyek a tanultak megértését. hogy a kérdést megismételnénk. Az elaprózott. Hol van Magyarország? helyett Melyik feldrészen van Maí. legaktívabb tanulcíi tevékenységre. 1976. 1984. s ne csak a jelentkezõket! Szólítsunk fel több tanulót! Lehetõség szerint olyan divergens kérdéseket tegyünk fel.? Miért változott meg a halmazállapot...gnndlkadási. a tanulcítcíl általában korábbi ismeretének felidézését igényli). d) Adjunk idõt a gondslkocásra! A kezdõ pedagógusokat általában zavarja acsend. a lassabban g"5tdolkodókat pedig kizárjuk a munkából. Törekedjünk arra.á. (Például: Mit értesz azon. 1989. Nehéz vílaszolni az ún. hogy válaszoljanak az ilyen kérdésre. A kérdés feltétele és a tanulók felszólítása között hagyjunk 3-5 mp-nyi szünetet.helyett Hogyan védekezzünk a levegõ zünk a levegõ szennyezõdése ellen! szennyezõdése ellen? .? Mire következtethetünk a látottakból. amelyekre nem elégséges egyetlen tény közlésével válaszolni. elemzését.! A tanári kérdések között túlsúlyban vannak az emlékezet mködését igénylc. amelyekre több egyaránt jö válasz adhatcí. szintézisét. a) A kérdés legyen pontos.. A túl nehéz kérdés szintén passzivitáshuz vezet.) e) A kérdést az egész osztálynak tegyük.. Pedig a kérdés utáni csend a legértékesebb. 1984.. a tanulók "rangon alulinak" érzik azt.. Az elvárt gondolkodás szintje alapján a 13loom-féle céltaxonómia szerint meg szoktak különböztetni: ismeret. Nagy F.. NádasiSzokolszky. alkalmazását. világos. az osztály többi részét eleve felmentjük a munka alól.? Egyetértesz-e azzal a megállapítással. hogy. ha célunk nem több. 1992. alkalmazás.? Milyen összefüggés van. hogy.) Empirikus vizsgálatok általában pozitív összefüggést mutatnak a kérdések száma és a tanulók teljesítménye között.. szabályok reprodukálását kiváltó kérdések. Több tanuló felszólításának csak egyik feltétele a megfelelõ kér- . csak a memcíriát mozgcísítc kérdések kizárólagos alkalmazása nem vezet eredményre. fogalmak. I3orich. Az ilyen ténykérdések hlsznosak. kettõs kérdésre is.készségét. illetve divergens kérdéseket.? Az ilyen kérdések természetesen csak akkor 29H gondolkodtatók.

" (Nagy F. sugalmazó kérdések. és sikerélményhez is juttatjuk a tanul6t. hogy az osztállyal a helyes megoldásokhoz jusson el. Gyengébb tanulók esetében törekedni kell arra. A tanulc válaszokra adható tanári reagálások részletes elemzését adja Falus-GolnhoferKctschy-M. értékelésnek eltérõ formáit célszer alkalmaznunk. elegendcS lehet egy-egy dicsérõ. pelvként szokták mefogalmazni. ha a tanuló számára világosak válaszának pozitív tartalmi elemei. Kezdetben hosszabb jelzésekre van szükség. Gyakorta azonban szükség van pozitív tartalmas értékelésre.. A pedagógusnak mindenképpen az a feladata. szinte minden oktatási mcídszerben megjelenõ eljárása. s csak végsõ esetbex meg a maga feleletét. vagy célszer irányba terelje a gondolatmenetet. eldöntendõ kérdések a kérdések újrafogalmazása. Részben jó vagy rossz tanulói válasz esetén differenciált tartalmas értékelésre kell tõrekednünk. de hatékony megercsítés. de az is elõfordulhat. amely általában pozitívan korrelál a teljesítménnyel. Implicit." hogy a pedagógus lehetõleg az eredetileg felszolított tanulcítcíl. elismerõ szó.. "Tessék!" stb. gesztus is megfelelõ visszacsatolásként szolgál. 237. hogy helyes. Az eredményes kérdezéshez kerülni kell az alábbi helytelen kérdezési eljárásokat: szuggesztív. ha az eredeti jó választ tovább akarjuk fejleszteni. hogy a válaszban különösen mit tartunk méltánylandónak. sõt tekintetünkkel. szavak is elegendõek. hogy további feleleteket is kíván. a kérdések ismétlése a kérdéseknek a tanár által történõ megválaszolása. ha. "A tanár által feltett kérdések zömét néhány jó tanuló válaszolja meg. a "Nos!". bizonyos kifelejtett tények közlésével. Visszacsatolásra mind a pedagógusnak. Az elsõ válasz után a pedagógusnak jeleznie kell. hanem cit) és a tartalmas negatív értékelés (Nem volt jó a válaszod.. Igazad volna.. ha felhasználjuk a megbeszélés további menetében a tanuló válaszát. hogy. a tanulók tevékenységének értékelése A visszacsatolás a tanítási-tanulási folyamatnak pszichológiai kutatások által igazolt. . Az alábbiakban a tanulók számára nyújtandcí visszacsatolás formáit vizsgáljuk. bátorító értékeléssel (bizonyára arra gondoltál. esetleg a tanulói válasz hiányában jelennek meg.. a tanulók válaszainak rendszeres ismétlése. Ha nem találunk pozitív elemet. mind pedig a tanulónak szüksége van. részben helyes vagy helytelen tanulói választ követõen. bólintás. Összekeverted a fõnevet a melléknévvel). attól függcen.próbáljon jó választ kapni.) segíthetjük a tanulót. támogató. tõle választ vár. amikor kifejtjük. azaz a válasz pozitívumainak elismerése mellett hívjuk fel a figyelmet a fogyatékosságokra. A tartalmas visszacaatolások közé tartozik a tényszer helyesbítés (Nem négy. sõt esetenként egy mosoly. hogy õ maga adja meg a helyes választ.dés. sikertelenség esetén másik taiiulcít szólítson fel. Nádasi-Szokolszky (1989. A szakirodalom az egyazon tantilcí rávezetését és a másik tanuló felszólítását is olyan tanári eljárásnak ítéli. mozdulatunkkal is felszólíthatjuk az újabb tanulókat. részben jó (hiányos). 1éldául: Te is így akarod? Egyetértesz az elmondottakkal? Ki tudnád egészíteni valamivel? Késõbb a tanuló nevének említése. Helyes tanulói választ követcien. Gyakran rávezetéssel (egyszer utalással. 71-73). 1976. A tanulók nagyobb része szemlélõje a pedagógus és a jó tanulók kérdés-felelet áradatának. Jö tanuló esetén akkor törekedjünk a rávezetésre. rávezetcí kérdéssel) eljuthatunk a helyes megcldásig. A válasz lehet jó. hogy egyáltalán nem válaszolt a tanuló. magasabb gondolkodási szint megoldást várunk el. A visszacsatolásnak. A visszacsatolás.) g) Kezeljük differenciáltan a tanulók válaszait! Miután a tanár felszcílított egy tanulót. jó tanulónál 299 hamarahb dönthetünk a másik tanuló felszólítása mellett.

nem tisztelik a tekintélyt. az tnsziriúáció (olvásrü sem tudsz!). az interakció nem kérdés-felelet formát ölt.tantárgyban lehet alkalmzni. tömören fogalmazzák meg. a tanulók elõismereteinek és vitakészségének feltérképezését. hogy tényeket.ap. . a válaszok elõre általában nem meghatározottak. b) a vita megfelelõ elõkészítését. szorongás nélkül elmondják véleményüket. s az nem elscisorban a tanárhoz.I3ridges nyomán . tevékenységét értelmezzük szavakkal. nemcsak a tanár értékeli a tanulök megnyilatkozásait. állítások ütköznek. eltérõ véleményeket igényelnek. de az életkortól f. s nagy jelentõséget tulajdonít annak. a résztvevõk gondolkodásmódját. hogy jól értettük-e a másikat kijelentésének átfogalmazásával. átgondolják az érveket. A vita elkészítésc a cél meghatározását. interpretaíljuk a másik személy érzéseit. hanem a tanulók egymás és a tanár. .g. hogy a vita nyitott legyen (témáját. nyitottak egymás iránt. megállapítását is. az alkalmazandó kérdéstípusokat. A vitát a megbeszéléstõl az különbözteti meg.. eltérõ álláspontokat képviseljenek. egymásra reagáljanak. s különfélék lehetnek. minden résztvevõ véleményének azonos jelentõséget tulajdonítanak.cíiai szempõntl értéctelen formái. az idcikórlátot. a kérdések célja valóságos ismeretek szerzése.iggõen a megvitatandó téma bonyolultsága és a vita idõtartama (10-15 perctõl a másfél óráig) lényeges eltérést mutat. 10-12. hogy a tanulcSk legalább annyit beszélnek.. értékelésével . a edagógus a háttérbõl irányítja a vita menetét. kijelentések. a lényeget világosan. hanem egyetértek/nem értek egyet kategöriákkal. érveket 301 közöljenek. hanem vélemények. a fõbb állítások kiválasztását foglalja magába. mint a tanár..v. A vita mödszerét tründen életkorhan és xnznden . (Dillon. ctntkus meegyzesek.) Dillon . konzisztensek legyenek) feltételeit különbözteti meg. az érveket. s nem annak ellenõrzése. egymásra figyeljenek. . intellektuális (mások véleményét tiszteletben tartják. Vita AA vita dialogikus szóbeli közlési módszer. azt céltudatosan .a. mielõtt állást foglalnak. történik. az értékelés elmaradása is te scrolandcí. A vitában való részvétel képessége a tanulókban spontán módon nem alaküt ki. hogy tudja-e a tanuló a választ. s jelezzük saját érzéseinket. csak azt mondják.többnyire vitákban való részvétellel s annak elemzésével. Az elmarasztaló szavak (Rossz! Ez értelmetlénség!). A vitában a tanulók viszonylag nagy fokú önállóságot élveznek. az értékelés nem helyes/helytelen. arra törekszenek. 1994. hanem másik tanulóhoz irányul. véleményeket a tanulók egymáshoz s nem a pedagógushoz intézik. a terem vitára alkalmas berendezése) megteremtését is. betartják a vitatkozás szabályait.) A vita eredményes alkalmazásának feltételei között kell említenünk: a) a tanulók felkészítését a vitában vak részvételre.lásnak vannak krülec. Ide kell sorolnunk a tárgyi feltételek (elolvasandó irodalom. l3. amit igaznak gondolnak..fejleszteni kell. minden véleményt elõítélet nélkül fogadnak).a. (Dillon. A jól szervezett vitában a kérdéseket. szándékukban álljon saját álláspontjuk kialakítása). Négy interperszonális képességnék tulajdonítanak különös jelentõséget: ellen(írizzük. a helyes válasz negatívértékelése (Vák tyúk is talál szemet!).a vita megvalósulásának logikai (a résztvevõk egymáshoz beszéljenek. az interakci6t többségében a tanulók kezdeményezik. a résztvevõk egyenrangúak. a vita menetének megtervezését. c) a vita megfelelõ vezetését.d.. következtetéseit illetõen). eredményét. amelynek az ismeretek elsajátításán túl célja a gondolkodás és a kommunikációs készségek fejlesztése. 1994. . a vita kimenetelét.300 A tanulók válaszatra történõ rea. ynorális (a résztvevõk hajlandök érvek hatására véleményüket megosztani.

problémamegoldcí képesség. a tanulók jól lássák egymást. jelenségek. a zene. mint a verbális leírást. A bemutatás segítségével történõ tanítás a legáltalánosabb és legõsibb oktatási módszer. a mvészetek oktatásában. hogy szemléltetõ bázist teremt a konkréttól az absztrakt felé haladáshoz. Desforges. 1995. hogy a tanulc5t szembesíti a valósággal.ik. . azaz. A demonstráció a természettudományok. 1994. Usinszkij oktatásfelfogásában kap kitüntetett szerepet a szemléltetés. elemzése törtércik.p. majd elõadássá alakul át. Mint a tanulásrcil szóló fejezetbõl kiderült. mint jeleztük. 1995.. Kérdéseinek és minél gyakrabban állításainak a tanulókéval hasonló funkcicíhan kell megjelenniök.) A tanár és a tanulók megszokásai gyakran járnak azzal a következménynyel... Pestalozzi. s ha a vélemények ismétlcdnek.pedagógiai gondolkodók közül Comenius. ha a tanulók elõre felkészülnek a vitára. a személyközi kapcsolatok. 302 atti-tdök formálása. (Weimer. A demonstrácicínak azonban nem az a kizárólagos szerepe. az absztrakt ismeretek elsajátításában sem csak az induktív út esetében van a szemléltetésnek lényeges szerepe.A vita vczetésc a célok közlését. jegyzetelje azt. de nem tudom elfogadni (az ismeretelmélet konkrét-absztrakt-konkrét trichotómiája alapján sem) azt a leegyszersítõ álláspontot. a tevékenység elsajátításának is fontc?s kmdulá. zsákutcába jut a megbeszélés. a kommunikációs készségek jTsztése. mely szerint a bemutatásnak szinte kizárólag az ismeretelsajátitás elsõ fázisában volna csak szerepe. emutatásra a tanulás minden funkcionális fázisában szükség van és lehetoeg m nyl. de minden cselekvésnél könnyebb a bemutatás valamely formáját követni. vagy következetesen el kell várnia. észlelésen keresztül vezet az út az értelemig.ítséével tartós tantárgyi tudás. indirekt módon a fõ vonalra kell terelni a vita menetét. a vita szabályainak. illusztráció) olyan szemléletes oktatási módszer. A vita megfelelõ intellektuális színvonalát emeli. Gondoljunk a hangszeres zenére." S ekkor még csak a szemleltetesnek a fogalomtanításban betöltött szerepére utaltunk. 1993. (Arends. folyamatok észlelése. az elméleti. a családi. "Elismerem . S. a vita exponálását. (Dillön. 163.a valósággal való szembesülés.ett el. 251-255. Dillon. annak tevékenységek. folyamatosan figyelni kell a vita menetét. Ennek elkerülésére á tanárnak vissza kell hírzótrria (ne õ legyen a köipjiöntban. a közösség fejlesztése érh. De a fogalomtanulásban. . a sebész mtéti tevékenységére. a vita lezárását és a vita eredményeinek összegzését jelenti. Képviselõi szerint az érzékelésen. 1991. emonstrácicí azonban.xlta. A pedagógusnak ezt következetesen igényelnie kell. fcíkuszálását. ne igényeljék a tanár közbeavatkozását). szembesítés alapvetõ fontosságát. a reszelésre. A vita eredményes lezárása azt feltételezi.megbeszéléssé. amelyet már az iskolázás megjelenése elõtt. A pedagógiai gondolkodás történetében a tanulásról vallott felfogás változásával a szemléltetésnek és általánosslgban a szemléletességnek eltérõ jeIentCíséget tulajdonítottak. amelyek bemutatás nélkül nem sajátíthatók el. 370.) A vita idõnkénti alkalmazása mellett empirikus kutatási eredmények szólnak. A. strukturáló kérdésekkel vezesse rá a tanulókat az összegzõ következtetésekre. nem haladnak elcre a tanulók.) Szemléltetés A szemléltetés (demonstráció. a vita levezetését. 132-149. az úszásra. 106. oktatásban is alkalmaztak. amit a szenzualista pedagógia neki tulajdonított.írja Orosz Sándor (1987. hogy a pedagógus végig kövesse. amelynek során a tanulmányozandó tárgyak.. és jelenleg is alkalmaznak. késc5bh 1 szakmai nevelésben. az idegen nyelvek elsajátításában egyaránt jelentcis szerepet tölt be. 4. idõtartamának ismertetését. egymáshoz forduljanak. az egyes mesterségek fogásainak. a szenzualizmus pedagógiája az érzékletes valöságból való kiindulást tekintette az ismeretszerzés egyetlen hatékony útjának. Diesterweg. 55-61.) . egy a vita.

A bemutatás újabban terjedõ. körök. A felsorolt variációk különbözõ oktatási stratégiák. értékeljék a tényeket.) A szemléltetés. tegyenek fel kérdéseket. osztályozásához. a megfigyeltekbõl közvetlenül ki nem derülö összefüggéseket. jól illuszt303 rálhatjuk például egy film. A szemléltetés kezdetén strukturálcí elvek bemutatásával.fõ fajtáját szokták megkü--. A szemléltetés módszere az oktatási folyamatban hozzájárul a képszer-szemléletes gondolkodás fejlesztéséhez. A mozgásos bemutatáskor ismétléssel. A lényeg kiemelése a demonstrációnak elengedhetetlen mozzanata. feladatkijelöléssel meg kell teremteni a tanulás feltételeit. anyagrészekhez. szimbolikus ismeretelsajátítás aránya mind mcídosítható a tanulók fejlettségének függvényében. a kép felépítésével vagy lehontásával. a konkrétumtól az absztrakt irányába történõ elmozdulast. vonják le a következtetéseket. nagy önállóságot biztosító változata a kollaboratív demonstrácicí. illetve a tanulói önállóságnak a mértéke. a szóbeli közlés megerõsítésére vagy konkretizálására szolgál a szemléltetés.meg. feladatok kijelölésével. a recsegci hangfelvétel mind gátjai a bemutatással történõ tanulásnak. sõt kérdéseinek kiváltása ugyancsak feltétele a bemutatott jelenségek aktív feldolgozásának. általában nem elkülöilten. A demonstráció eredményességének számos feltétele van. a gyakorlati alkalmazási lehetõségek feltárásához. a kivehetetlen írásvetítõábra..érzékelhetõnek) kell lennie. a tanult jelenségek szemléletes rendszerezéséhez. A demonstrációnak minden tanuló által jól követhetõnek (láthatónak.évI. illetve a következõ módszerekhez. problémafelvetéssel. szemléletes. feltárásához. a kis képernyõs televízió. animációs eljárások beiktatásával. a tanulók érdekledésének felkeltéséhez..lalások ugyancsak feltételei az isrrt.eldczlgtsnak. a képi szemléltetésnél az egész bemutatása után a részek kiemelésével. az adott osztály fejlettségi szintjéhez. eltérõ tanulásfelfogások részeként jelenhetnek meg. mondjuk a vasgyártás folyamatát bemutató film ségitsé. az elvégzett megfigyelésre alapozva a pedagógus szóbeli közlésével hozzásegíti a tanulókat az összefüggések átgondolásához. szóbeli figyelemfelhívással. amit a tanár kérdéseivel.Az elsajátított elvont törvényszerségek gyakorlati alkalmazását . elõismereteihez. nyilak. s mint ilyennek kapcsolódnia kell a megelõzõ. A nemIáthato tanári"kísérlet.visszasatolczs. a cselekvéses. mint az eddigiekben is láthattuk. a tanultak alkalmazásához. keressék rá a feleletet.az elsddieges rögzíek. A képi és általában az érzékletes megjelenítés lényeges és járulékos elemeket egyaránt keizvetít. részösszefo. válaszainak. a bemutatás idõleges megállításával érhetünk el.A szó és a szemléletesség lehetséges kapcsolatát Zankov kutatásai alapján Babanszkij (1985. A módszer az oktatási folyamat szerves része. hanem szóbeli közléssel együtt jelenik . a részletgazdag valóságos ábrák és a lényegüket mutató absztrakt sémák kombinálásával segíthetjük a lényeg kiemelését. 1995. általánosításokat közli a tanár. tanulói képességeihez kell igazítani. 100) a következõkben foglalja össze: a pedagógus szóbeli közlés segítségével irányítja a tanulók megfigyelését. kiinduló bázis megteremtésével a fogalomalkotáshoz. demonstráció alkalmazását a tanulók. amelyben a tanár bemutatja a problémákat. aláhzás alkalmazásával.is. illetve a tevékenység elsajátításához. 304 hogy tegyenek javaslatot a megoldásra. 242. (Comber-Keeves. A demonstráciohoz kapcsolódó. feliratok. A szemleltetés két . a taneszközökön megfogalmazott kérdésekkel. a megismerõ tevékenység irányításának. A tanulók aktivitásárzak. A bemutatás öszszetettsége. . s a tanulóktól kéri. hallhatónlk.

A bemutatandó mveletet alkotó készségek és tudás alapos elemzése. A rpjektek olyan komplex feladatok. elméleti ismeretek elsajátításaiban megvalósuló bemutatásra érvényes. 6.Lak fel. 7. Falus. 1985. Összegzésként megállapíthatjuk. igr a hyományos iskolái. hogy minden felvételen lassítással. 305 3. amely "tárgyak. amelyeknek. A tanuló számára annak biztosítása.lúalósítható meg: Az utóbbi évtizedekben á technikai fejlõdés jelentés mértékben tágította a közvetett bemutatás lehetõségeit.re. az egyszer. jelenségek.éeti. 1987.) A projektmódszer A rojektrnódszer a tanulök érdekldésére. Nagy S. tört. idõbeli távolságuk. A tevékenység értékelése. A módszer megfelelt Dewey pragmatikus tanulaísfelfogásínak.). Kilpatrick írta le a nudszer elvi alapjait és a gyakorlati alkalmazás módja it 1919-ben megjelent The project method" cím könyvében.bõuülõ választékáva. 4.lönböztetni: a közvetlen megfigylést. nehogy megragadjanak tanulóink az ismeretelsajátítás konkrét-szemléleti szintjén.. A megfelelt demonstrációs forma (közvetlen vagy közvetett) megválasztása. hogy a közvetett bemutatással csak akkor helyettesítsük a valóságos tárgyakat. Ugyanakkor a túlzottan gyakori alkalmazás csábításának ellent kell állnunk. Egyébként ne váltsuk fel az élõ falevelet a róla készült fényképpel. rugalmasságot tartottyfontosnak. A témát a tanulokMsle lcr. 1995. 100-1 17. és a közvetett megfigyelést. hogy a lehetõségeiben egyre gazdagod6 szemléltetés a korszer pedagcígia fontos. újabb gyakorlás beiktatása. S ol rlleszkedett a módszer i 0 a5 eveko Gjdõ cselekvés iskolája . hogy a mveleteket segítséggel megismételhesse.imációval a megfigyelt jelenségek elefnzését elömozdíthassuk. eseményeket. a tanulók szükségleteire és érdeklõdésére kell épülnie. ha szükséges. A számítógépes szimuláció elméleti konstrukciók érzékletes bemutatását. mtényék mghátározott csoportjának a nevelõ által törtéízõ prezentálás"át jelentik". majd követvje. egy gyakorlati természet probléma áll. 7-26. veszélyességük stb. problémamegoldásra. A gyerriiektanulmányozás elveivel összecsengõen a teljes személyiség formálását. Kilpatrick a projektmódszer lényeges " elveiként említi azt. a tartárok és a diákok közös tevékenységére éítõ módszer. Célszernek látszik kiemelni a tevékenységtanulásban alkalmazott demonstráció fõ lépéseit.or. an.. többet mutat stb.a középpontjában. jól látható. Az oktatási eszközök lehetõségeinek bemutatásával a X. 1 980. a tantervnek a társadalmi valGsággal való szoros kapcaolatat és az iskolán belüli. s ma még szinte beláthatatlan az internet iskolai alkalmazásainak jelentõsége. A tanulók számára rendszeres kérdezési lehetõség biztosítása. elzárt jellegük. 5... tantrgyi rendszer fellaLrtását igényli a módszer alkalmázása. 2. 163-198. folyamatok közvétlén"iriégjéTenitési.. tecTlnrkai. amely szerint a fogalmak elsajátítása a tárgyakkal végzett mveletek megfigyelhetõ kvetkezményeinek elemzése útján megy végbe. gyorsítással. Mód nyílik arra. révén nem juthattunk hozzá. (Iiabanszkij. 1997. amely cx negismerési folyamatot projektek sorozatakérzt szervezi meg.t. amely az oktatási eszköok gy. A prejelctmödszér nalakulasa a Saradfordulóra tehetõ. hogy a tanulísnak a célszer tevékenységekre. a mholdak távoli események egyidejû bemutatását teszi lehetõvé. 130-133. amelyekhez korábbi földrajzi. Comber-Keeves. Elõször Dewey alkalmazta chicagói kísérleti iskoTájáhn. ha az tényleges elõnnyel jár (olcsóbb. fejezet foglalkozik. a megállapítások egy része azonban csak a fogalmak. A vizuális és a szóbeli elemek kapcsolatának megtervezése. gazdasagr osszefüggésében dolí. Olyan jelenségekrõl kapunk szemléletes képet. Orosz. Az egyéni gyakorlás lehetõségének biztosítása. élményt jelentõ kísérletet a róla készült filmmel stb. a különbözõ oktatási stratégiákban eltérõ funkcióval és módon alkalmazható módszere. általános alapelvként érdemes megfogalmaznunk. kívánalmait: 1. Az eddig elmondottak általában szóltak a szemléltetésrõl.

a tervezés (feladatok. modell.mmo. 40-ot a bemutatásért és l0-ot az együttes munka. higy a prcyektmódszer széles kör. a tervezestõl a feladat vé reialtásanak rrlóddztam keresztül egészen az ellsult . d) valamilyen tevékenység. tudás elsajátítása. formában.egetrt. ar. mázolcí stb. újfajta tanár-diák viszonyt feltételez. hogy a tanü ast. beleértve annak nyelvtani és helyesíraísi színvonalát. kivitelezés (az eredményes megvalósítás érdekében a gyerekek önálló kutatást is végezhetnek. c) egy probaléma megoldása. Mégvaiostasa azonban nehézségekbe is ütközik: Igényli a tantervi keretek rilglnását "nehézíti az ismereték elméleti rendszerének kialakítását.X. helyszínek. szokások stb. amellyel egy másik országban élõ gyerekek számára jól be tudják mutatni hazájuk és lakókörnyezetük kultúráját. jártasságolc.. illetve készítettek olyan termékeket és írásos produktumokat. esetenkénti felhasználásáról azonban nem volna szabad lemondanunk. 306 A módszer alkalmazása során négyféle projekt kidolgozásara kerülhet sor (Kilpatrick. elsajátítását indirek módon kmanja biztosltani. 2l7-219. amelynek során egy nagy hajóbõröndbe gyjtöttek..919. de a pedag6gust is kérhetik. valamint a bemutatott produktumok értékelését. 1991. 1997. Hortobágyi.) A projektmódszernek megküleinböztetõ jegye az a . Mindezen erények és hátrányok alapján megállapíthátjuk. 1992. Ugyancsak jó keretül szolgált ehhez egy másik projekt. s a tanülás ehhez képest mindig eszközi jelleg. kapcsolatok kiálaktasára.szahadsá. mintegy mellékterméke a produktum elérésére irányulv tevékenységnek. A projektmódszer nagyfokú tanulói önállóságot tesz lehetõvé. felelõsök. (Esler-Sciortino. Példaként említhetjük az egyik holland iskoláhan 10-18 éves tanulók részvételével több hónapon át készített 18. módot ad az 307 ismeretek integrálására.mozgalomhozys. az iskolán kívüli világ megismerésére. értékelés. 40/öot a szivegkönyv minõségéért. Az ismeretek és az intellektuális készségek fejlesztésén túl kiemelt jelentõsége van a negyedik oktatási stratégia céljaiként említett szociális . Az értékelés kritériumait elõre közölni kell a tanulókkal. a demokratikus közéletl.produktum és a. Lowry. rádiójáték. megtervezése és kivitelezése. A cél sohasem a tanulás.z szükséges készségek elsajátítására.. (A zárás és értékelés magában foglalja a projekt bemutatását egy színdarab. 170-172. motiváltan végzett munka "melléktermékeként". a téma kiválasztása. századi hajó tcbbméteres nagyságú makettjének elkészítését.. hanem valamilyenjcönkrét cél.) A kooperatív oktatási módszer A kooperatzv oktatási módszer a tanulók (4-6 fõs) kis csoportokban végzett tevékenységén alapul.teve enység érteceéséig. diagram stb. munkaformák). hogy ismertesse meg õket a szükséges ismeretekkel). A riiõdszérlényegeként kell említenünk azt a sajátosságct4is. földrajzot. 1. asztalosipari. b) egy esztétikai élmény atélése (cikk megírása. hajóépítési. Kilpatrick. 1987. "LJjrafelfedezésére" a 80-as években került sor. prodüktum. nehezénwilleszthétõ a szokásos szervezeti formák és keretek közé. gyakori alkalmazása az iskolai gyakorlatban nem várható. Például egy rádiójátéknál 10-ot adhatunk az eredetiségért. fizikát tanultak. A 30as évekig a Szovjetuniólöan is scik kovetcire talált:Magyarországon egyes reformpedagógiai irányzatok keretében alkalmazták a két világháború között. 1H18): a) gyakorlati feladat. videofelvétel vagy kiállításon közszemlére bocsátott makett. ismcretekre és készségekre tettek szert a nagy intenzitással. színi elõadás megtartása). zárás. A projektm6dszer alkalmazásának lépései: a célok. megfogalmazása (egy eredeti és kreatív projekt kiválasztása. miközben sok ötletet megvitatnak és elvetnek a gyerekek) magában is kreatív feladat.yet a tanuló számára biztosít a célok kiválasztásátcíl. késõbhrcirmpedagógia különbözõ irányzataihoz.ú. A munkaílatok során a gyerekek történelmet. azaz az ismeretek. mint például egy hasznos tárgy..

Lehetséges. s ugyanúgy felelõsek egymás tanulási eredményeiért. A kooperatív módszerek szárnps. hogy egyik sem.) A szimuláció. A beszámolón nyújtott teljesítményt minden tanuló korábbi teljesítményéhez viszonyítják. talán helyesebben módszerek közös vonása.ut". hogy a csoportok elé kitzött céloknak és az egyéni felelõsségnek döntõ jelentõsége van az eredményességben. ha a vele azonos színvonalúaknál elsõ heiyezést ér el. ha minden tanuló elérte a kitzött célokat. hogy a tanuló a saját viszonylos fejlöáésével tud hozzájárulni a csoport eXedményességéhez. módszerét Izraelhen dolgztak ki. (96 tanulmány közül 60 esetében e módszerekkel jobb teljesítményt értek el. Az egyes tagok által ily módon kapott pontok összege adja meg a csoport teljesítményét jelzõ pontszámot. abból all. . 2. 1997. "csoportmunka után minden csoport 1-1 ta gja vetélkedik egyxzással. A kooperatív módszer. ahol megtanítják a öbhieknek az általuk feldolgozott részt.a--estheszámolót. A csoportos értékelés azt jelenti. Minden vetélkedõ csoportban a tagok a helyezésük alapján pontszámot kapnak. hogy mindenki jól felkészüljön a beszámolóra vagy a vetélkedõre. a csoport sikere minden egyes tanuló teljesítményétõl füg. 1994. Ezután összeülnek a különbözõ csoportok azon tagjai.készségek. a szerepjáték és a játék olyan oktatási módszerek. majd összeálítják. hogy a csoport minden tagja jól felkészüljön a közös munkát követõ egyém ?esamolóra. jelexLti. 1992. tulás .. A legjob-bak az elsõ. 3. de lehet. A kooperatív módszerek hatékonyságát empirikus kutatások bizonyítják. a "szakértõk" ezután alaposabban tanulmányozzák azt. Arra törekszenek. Q mozaiktanulás egy mödosított változata szerint mindenki elolvassa az egész anyagrészt. amelyekben a . lutatás. hogy. asztalnál. a csoportban végzett gyakorlás és a beszámoló együtt általában 3-5 órát vesz igénybe. egy helyes megoldást igénylõ feladatok megoldásakor eredményes.) A kutatások azt is kimutatták.mint a sakkcsapatversenyeken.ytaznak. a kevésbé jók a másod. a szerepjáték és a játék A szimuláció.. hogy segítsék egymást. amelyet az egész osztálynak mondanak el. együttmködési képességek kialakításában. Ez arra is sarkallja a tagokat. 4 A csoortk.. A tanulók által alak tott 2 6 fos csoportok köó. A kooperatív módszerek hozzájárulnak az osztályon belüli kapcsolatok kialakításához. Az egész osztály általwe dolgozott aryag egy résztémáját választja. A módszer elsõsorban a pontosan definiált. az iskolával szemheni pozitív attitd megerõsidéséhez. A leggyengébb tanuló is maximális pontszámmal járulhat hozzá csoportja eredményéhez.ki. hogy mindegyik csoport eléri a kívánt szintet a rendelkezésére álló idõ alatt. 308 Az ismertetett két módszervariáns közös sajátossága. Ez nem jelent vetélkedést a tihbi csoporttal. fejezet) keretében a tanulók együttes munkát végeznek. hogy a csoport céljainak elérése csak akkor lehetséges. hogy a csoportmunka (XII. amivel növelik csoportjuk teljesítményét. Slavin. A csopor. Például egy költõiéletm hat szakaszának egyikét. Az egyéni felelõsség abból fakad. mint a sajátjukért. A megvitatás után visszamennek saját csoportjukba. hogy a csoportnak el kell érnie egy bizonyos teljesítményt..a csaport. Horváth. hogy a hatfõs csoportok tágjai elolvassák a feladatból rájuk esõ reszt. akik azcros résztémát tanulmányozták. A tanári bevezetõ óra. szélesebb kör elterjedésük a 90-es évekre tehetõ. amelyet Aronson dolgozott ki a hetvenes éveken.üal. egyéni vetélkedõ módszer csak az értékelés módjában tér el az elõzõtõl. A mozaiktanuás módszere.tervezést. Kotschy.. vltozata közül a négy legelterjedtebbel ismrkedünk meg: 1.egyéni teljesítmény módszer esetében a tanulók négyfõs heterogén csoportban dolgoznak a tanár által tartott bevezetõ óra után. A kooperatív oktatási módszerek kidolgozása a 70-es évek elején kezdõdött. 1 995. az azt követõk a harmadik stb. az önértékelés fejlõdéséhez. Az egyenlõ esély a sikerre azt. (Iiorich. biztosítsák. csoportQs tanulás -. s ezt továhb bontva egyéni feldolgozás következik.

véken sé et jelent a tanulók számára. Például ha az éTó6eírt mi krötánítási szituációban áz is olásokat egyetemisták helyettesítik. amelyeket felhasználva a tanuló ismereteket szerezve problémát old meg. A szimuláció struktúrája az alábbi elemeket tartalmazza: a) a hátteret leíró forgatókönyv. Például: Eltérõ nézeteket valló elképzelt vagy valós történelmi személyiségeket testesíthetnek meg a tanulók. hogy a szimuláció tárgyai fizikai és társadalmi jelenségek egyaránt lehetnek. már nem szimulációról. s a tánárleÍoIt o"Tcet tamtjá a valós szituáció nehézségcitõl. Íettönél ts"hb nezeet Is szertibeállíth- . Szerepjátékról akkor beszélünk. amelyekkel a résztvevõk dolgozhatnak. tények.."és . jelenségeket.ía ly. d) a valós helyzetet leegyszerûsített formában tükrözõ adatok.éááiiiTcáztMis tüközték.bizonyos elemeit elvona.... egy munkaadó és egy álláskeresõ. amelyek inkább a rendszer egészére s kevésbé annak részleteire koncentrálnak. pr.emá"at.. 2. Széchenyi és Kossuth. de gépbe lehet táplálni egy történelmi. Az iskolai tanításban a szerepjátéknak nagy lehetõségei vannak.tanulók tapasztalati tanulás révén fogalmakat. mas.szerepátekra torte""". a nagyszülõ és az unokája állíthatják szembe nézeteiket. ha valaki egy másik személy szerepét yfun cioit atssza el. 309 leegyszerûsítései. a a a.amely elõfeltétele a személyiségek valósághû megformálásának . b) a különféle érdékeket megtestesítõ szerepek.. Megkülönböztetnek gépember és emb-e-r-ember szimulációt. veszéhyéito megovvá. A szirnulacto a fizikai vagy társadalmi valoság. c) az egyének által követendõ lépések. Az emberember szimuláció esetén a tanulók vagy jmás személyek egy csoportja testesíti rrg a szimu árt valóságot. e) az a lehetõség a résztvevõk számára. a ö"f""t"átflök é"Ii" oporta szimixtála ná wós osztály lényees"leyeit. Jo példa erre a pedagogusicepzesen alkalmazott mncötánW"tas. módon.motivált kutatási.. eseményeket. Az elsõ esetben a szimulált valóságot a gép zvetíti. hanem szerepjátékról van szó. s a"tanulö ávval lépnek kapcsolatba. egy orvos és egy kábítószer-fogyasztó. tevékenységeket gyakorolnak be. . A. a tanulók ezekkel kapcsolatba léphetnek és a szimulált valóság részeseme valhatnak.te. cselekvéseik következményeirõl. egy gyáriparos és egy környezetvédõ. 1. hogy meggyõzõdhetnek döntéseik. Szinte minden tantár ismirrétkör kínál sze-ráté . sajátítanak el.tlpt. Például a repülõgép vagy gépkocsi mûködését szolgáló szimulátorok alkalmasak a vezetõi tevékenység begyakoroltatására. h. társadalmi szituáció lényeges adatait is.ar.pgy . A szimulációk a valõsá absztrakmói. Nagy Imre és Kádár János.

1991. Seidner. 310 nyos elõre meghatárovagy szerencse segítséy.ná.. A házi feladat mé jobban megnöveli a.M iuy.szerû.. 1995.) Általában a tanulási idõnek és ezen belül is a házi feladatnak a jelentõségét látszik igazolni a nemzetközi vizsgálatokban jó teljesítményt nyújtó japán és gyengébb amerikai tanulók összehasonlítása: A japán gyerekek kétszer annyi idõt. a tanulóknak a házifeladat megoldására való felkészítésére és a házi feladatok értékelésére korlátozódik.aaa.llc. " A játékok igényelhetnek elõre gyártott eszközöket. Esler-Sciortino. 1990.. mint például a Gazdálkodj okosan" típusú játékok.éxxégc. (3. illetve a szülõkre hárítani. vy. Van olyan. A játékok erõteljesen motiválják a gyerekeket. illetve részt vehetnek a játékban a kiemelt szereplõk "hívei" is. t. a "komoly" tanulás színesítése érdekében kerül sor. ha a szerepjáték lezárásakor bemutatjuk.tünk egymással.a m. Cudworth.erekek közötti külonbseget.. lehetnek szóbeli vetélkedõ jellegû játékok. A szerepaték életkozelbe hozza az idõben. s minden nezetnek több képviselõje is lehet. mint az amerikaiak. 217-2S 1..a tarztast órák kozott végzett tevekenségén a aiuo oktatási módszer. hogy a valós történelmi személyiségek hogyan viselkedtek az eljátszott szituációkban. s ide sorolhatjuk a papírral. Különös izgalmat s hatékony tanulási lehetõséget jelent. A pedagógus szerepe a házi feladat kijelölésére. A jól teljesítõ országok tanulói általában több házi feladatot végeztek. hiszen jobb otthom körülmények ko Postlethwaite és Wiley 23 országban vizsgálta a házi feladat mennyisége és a teljesítmény közötti összefüggést. (BarrowMilburn. elsõsorban szociás uridiíá"ásü át aspönt. 260-263. Képviselõi szerint a jó iskolának a tanítási órák keretében kell biztosítania az ismeretek elsajátítását. ábra. terben távoli aelensegeket.. 1976.) Házi feladat A házz feladat a t. ceruzával játszható keresztrejtvény jellegû játékokat is. amennyiben alkalmazásukra ritkán.w. taxlat."ainty kétségbe vonja "á házi feladat szükségességét.rtós tudást iiztosít.. 60 órát töltenek hetente tanulással.. s ezt a feladatot nem szabad a gyerekre.ntlnk. motivj.Pfejleszti az empa fiát Idõigényessége miatt csak alkalmanként célszérû béiktatm a mõdszérék soráa. .aN. A házi feladat az oktatási tevékenységnek gyakorta vitatott mozzanata.

ennek érdekében dõnként alka)ma. hogy a pedagógus jelentõséget tulajdonít neki. programozott anyagokat. hozzaíuu.zIQfelélõsségének. míg az amerikai átlag 6. különben a tánuló sem fogja komolyan venni.5 Hetente házi feladatra fordított órák száma A házi feladat hatékonysagat fokozlat:uk. hanem vagy az elsajátítottak begyakorlására. ha házi feladatot is készít.5 8 8. ha néhány szabályt betartunk: 1.. éreztetni kell..5 7 7. 311 IX/3. c) a házi feladat ne a tanórán be nem fejezett ismeretelsajátítási folyamat folytatása legyen. Ennek érdekében: a) a tanulók önálló tanulási képességét már a tanórán is fejlesszük.5 6 6. e) használjuk fel az egyéni tevékenységet irányító munkatankönyveket. d) ne legyen mély szakadék a tanórai munka és a házi feladat között sem annak produktív-reproduktív jellegét.zzunk .ezen helül a házi feladatra fordított idõ 20 óra.5 10 10. ábra 0 a 72 -ö 70 68 a 66 64 62 " 60 58 56 54 52 o Magyarország Finnország Norvégia Japán o Hollandia o Lengyelország o Izrael o Svédország o Anglia o Hongkong lszorság 4. A házi feladatnak sikeresen megoldhatónak kell lennie. b) a házi feladat kapcsolódjon az órai munkához. A házi feladat ggn. 1995. 268-270. Egy másik kutatás szerint házi feladatot nem készítõ SO-os teljesítményt nyújtó tanuló eredménye.5 9 9.. vagy a következõ órai anyag elõkészítésére szolgáljon. (Walberg-Paschal.) A tanulással töltött idõ keretenek növeésén kívül a házi feladat. sem a csoportos-egyéni formát illetõen. a feladatok nehézsége feleljen meg a tanulók képességének (a túl nehéz feladat szorongást vált ki). 6S-osra nõ.5 5 5.4. 2.osar kell ktelolm. önállóságánák fokozásához is." a áx.

feladatot.-ertekelni kell különben a tanulók nem töre szene aszínvonaas mégodásra. Világosan közölni kell a tanulókkal a házi feladatok elkészítésének a szabályait s a mulasztás konzekvenciáit. továbbá gyakorlati cselekvéses feladatok (tárgyak meg- . vagyis: a házi feladatot nehéznek találja. feladatlapok kitöltése. azaz a jobbaknak a tananyaon túlmu. hogy valamit tessék-lássék módjára papírra vetnek. felügyeljék a munkát? Vzsálatok az mutatják. Empirikus vizsgálatokban öszszehasonlítottak három szituációt: nincs házi feladat. S. megeégecnek azzal. adnak házi feladatot. 312 3. A szülõk számára világossá kell tenni. s ne ritkán sokat. (Walberg-Paschal. tovább nõ a kudarc esélye. azért kevésbé szívesen végzi. s ezen belül is megkülönböztethetõk a szó szerint megtanulandó anyagok. míg az osztályózott. mint a késleltetett. de nem értékelik és értékelik a házi feladatot. g) Rendszeresen adjunk rövid feladatokat. 269.differenciált .) A gyors. általános és az egész osztálynak szóló. Megfelelõ segítséggel ez a feladat esetenként a tanulókra bízható. kevesebb energiát fektet bele. A házi feladatok lehetnek szóbeliek. mint a munkafüzetek. 1995. kevéssé sikeres a megoldásban.ató. egyénre szabott visszacsatolás eredményesebb. hogy mit várunk el tõlük: segítsenek a gyereknek? a tanulás feltételeit teremtsék meg? ellenõrizzék. és lehetnek írásbeliek.házi . naplók stb. házi dolgozatok.. valamint a saját megfogalmazásban elmondandó. az úgynevezett memoriterek. részletes. A fenti szabályok betartásával megszakíthatjuk azt az ördögi kört. értékelt. A leggyengébb teljesítményt a házi feladat nélküli csoport nyújtotta. még kevésbé eredményes. de indokolt esetben lehetõséget kell adni az el nem készített feladatok pótlására. az értékeletlen. kommentált házi feladat jelentõs hatást gyakorol. visszacsatolás nélküli házi feladatnak kicsi a hatása. a tankönyv kérdéseire adott válaszok. hogy a szülõi ellenõrzés . A házi feladatot rendszeresen ellenõrizni. Kivánalmainkat következetesen érvényesíteni kell. 4.különösen a gyengébb tanulók esetében növeli a thesitményt. amely a gyengébb tanulók sorsát gyakorta jellemzi. fogalmazások. s ezt a munkát eredményesen végezhetik a pedagógiai asszisztensek is. tankönyvbõl vagy más forrásból elsajátított anyagrészek. a gyengébbeknek felzárkóztató jéTlgü félad4átokatjelöljünk ki. A házi feladat javítása idõigényes.

a tanulók. A gyakorló. Nagy S..sok mint e y 60/. 85) megállapításai "A legnagyobb ne hézséeket minden pedaógus számára az oktatás.cIjama. (Arends. A eda óu. Fehér. az oktatási feltételek lehetõségeit. A bemutatottakon kívül számos módszervariáns." A eda ó usok egy rete -e kialakl. gyûjtõmunka). a tartalom..formálása...20-a ezen a szinten dönt a módszerek alkalmazásaro . a szempontok és a módszerek közötti összefüggések megfogalmazásához a konkretizálható elméleti ismeretek megléte (ehhez nyújt alapokat az egész könyv).I. de legalább ennyire fontos az.v. jártasság a pedagógiai döntések meghozatalában (ehhez gyakorlati feladatokkal kívánunk segítséget nyújtani). 98-102. feladatait.nyoxrán ebben az eset"t k. a mo.u". céljait. tapasztalagfnto--. a maga szamara egy eredmény esnek tû . s ezt alkalmazza a " konté lek figyelembevétele nélkül. illetve egyes tantárgyakban alkalmazható sajátos módszer áll még rendelkezésünkre.) A módszerek kiválasztása Az eddigiekben megismerkedtünk az oktatási folyamatban használatos legfontosabb módszerekkel. A módszerek optimális kiválasztásához szükséges az egyes módszerek lehetõségeinek alapos ismerete (ehhez a tudáshoz kívánt hozzájárulni ez a fejezet). 1991. amikor nem vá tozat an.. a ánsz ij " róba szerencse" típusú döútési szintrõl beszél azokban az esetekben.móds. 1995. 268-271. bizonyos didaktikai feladatok megoldására való irányultságukat... kon rét zelyzet egyes tényezõinek számbavétele. Nem jelentéktelen ok az sem. hogy a pe "dáögüsok rosszul ismerik a módszerek lehetõségeit.. Walberg-Paschal. hogy a tanárok képtelenek az óra tervezésekor átlátni a módszerek kiválasztását komplexen meghatározó összes kritériumot: az oktatás alapelveit. 313 gyakorlati alkalmazásuk elsajátítása. 1997. 79-80. Saját vizsgálati eredményeinkkel összecsengenek Babanszkij (1981. Vizsgálatunk tanúsága szerint a pécágó -usoknak minteg. hogy az adott helyzetben legmegfelelõbb módszert válasszuk ki.yelembe venni az a ott szituáció kivá- . 1997. Az eredményes tanításnak elõfeltétele a módszerek széles skálájának ismerete. 1965.á pedagógus váltogatja azokat.ltt. a módszerek kiválasztását meghatározó szempontok ismerete (a továbbiakban ezek közül mutatjuk be a legfontosabbakat).ac. w tá: e a"néhézségeknek az okát abban kell keresnünk. de a változtat s-a w agadot. sõt a többéves gyakorlattal rendelkezõ pedagógusok számára sem egyszerû feladat a módszerek kiválasztása.áxa. Takács..are. hatékonyságuk feltételeit. Baanszkij:.

3. a tanárok lehetõségei. amelyet a szóbeliség. hogy ha például elméleti ismeretek kialakítása a célunk. a tanári irányítással folyó viták és a szóbeli ellenõrzés jellemez. magyarázok. Ideális döntést az összes lehetséges kritérium figyelembevételével lehet hozni...:v. Ezért a végleges döntés elõtt ezeket is figyelembe . a pedagógus lehetõségei. Figyelembevételük elsõsorban azt teszi lehetõvé.. S. amely az adott módszercsoporton belül az adott feladatot legjobban képes megoldani. a külsõ feltételek sajátosságai. az oktatás törvényszerûségei (illetve alapelvei). oldalon. az osztályközösség fejlettségébõl fakadó)...Ez Babanszkij terminológiája szerint az 314 "optimalizált döntés". 4. a tanulók tanulási feltételei (életkori. a gyerekek életkori és egyéni sajátosságai.é. a mindennapi tapasztalatok szintjén.függésekre. Ennek a táblázatnak a segítségével megállapítható.eic. Ebbõl a szempontból nem tanulság nélküli elemeznünk a 3. hogy kizárjuk a választásból az ezen elveknek nem megfelelõ módszereket. . 2.ze. felkészültségbeli. akkor olyan módszerkombinációt célszerû kiválasztani.alap. ha az adott módszer alkalmas a feladat megoldására. ha nincsenek. 2. az adott tudomány. amely az egyes oktatási módszereknek az oktatási-nevelési célok elérésében megmutatkosó eltérõ lehetõségeit foglalja össze.jelzi a kevésbé hatékony módszert. A táblázatban +! jelölés annál a módszernél szerepel. mint a tananyag tartalma.is. a .na mait. + jelöléssel akkor találkozunk. akkor megbeszélünk.).zmpontok ktotti.) A ed. mélysége szerint. pszichology vsz.gguQk szalaI kulturáltabb 20/o-a hz dzta. De melyek a módszerek kiválasztásának kritériumai? Ezek 1. a kutató jelleg.ív .iai. a módszerek sajátosságainak ismerete. tantárgy. 1. téma tartalma és módszerei. Az oktatás törvényszerûségeit tükrözõ elveket részletesen kifejti az oktatás folyamatáról szóló fejezet (VIII. Ezen a szinten belül lényeges különbségek vannak a figyelembe vett szempontok száma. A különbözõ célok elérésében az egyes módszerfajták eltérõ hatékonysággal alkalmazhatók. Általában azonban az összefüggések megmaradnak a józan ész. az oktatás céljai és feladatai.raci.. valamint a szempontok és módszerek közötti összefüggés megalapozottsága. A választást természetesen módosítják egyéb tényezõk.cibla.Qnális . a deduktív megközelítés. Erre a gyakorlatban ritkán van példa. modszerel . táblázatot a 316. (Például: Ha vannak elõismeretek. 6.

Õ a O O O N " a o N N o o N N N . 1989. kísérleteznek. ha a tartalom túlságosan egyszerû vagy túlságosan bonyolult. ha több idõm van rá. akkor inkább magyarázok. s õk vonják le a kísérletekbõl a megállapításokat" . ha a pedagógusnak nem áll elegendõ idõ a rendelkezésére a kutató jellegû feldolgozáshoz. a + I I + + + + + + + + + + 1 + + + + + + + + + + + + + + a N wa O cNC + + I + + + + + + + + + + O bA cj 4: (n . A tananyag tartalma. N + + + + + + + + + + + + + + aJ N ++++ + ++ ++ ++ + + + aöo ++++ + + I ++ ++ + + + N a. A tananyag mennyiségének növekedése. + I + " C O XO bA a: + I I + + ++ ++ ++ + + Õ O .fogalmazza meg az összefüggést egy tanító. illetve az elõadás. a többi anyagrészt a gyerekek önálló munkáját beépítõ megbeszélés (vita.kell venni. hogy õk próbálkoznak.) 315 a a G. közös problémamegoldás) módszerével dolgozzák fel a pedagógusok. a gyerekek tapasztalataitól. Nádasi-Szokolszky. ha a tanulók még nem érettek (felkészültek) az adott téma kutató jellegû feldolgozására. A nehezebb. a szûkös idõkeret a tanári közlés elõtérbe kerülését vonja maga után. magyarázat. A reproduktív módszereket például akkor érdemes alkalmazni: ha ténybeli ismereték. akkor jöhet a felfedezõ módszer. a feladat jellege a pedagógusok által leggyakrabban figyelembe vett módszermeghatározó tényezõ.++++ + ++ ++ ++ + + + -O --. "Ha kevés idõm van rá. elvontabb. elõzetes tanulmányaitól távolabb esõ anyagrészeket a. (Falus-Golnhofer-KotschyM. gyakorlati jártasságok és készségek kialakítása az elsõdleges feladat. 3.. Õ cG + + + I + + + + .

cG a a . A célok szerint megkülönböztettünk az információ tanítására.: IV. Nádasi-Szokolszky.N N N N N cn 4. Akkor hagyták. és XVII. a Földrõl volt szó.. ha megfelelõ eszközök. ezek hiányában a közlést választják.. a vita módszerének alkalmazására csak akkor kerülhet sor. az elõadás a felsõben is csak esetenként alkalmazható stb. eszközök.r"-n GO N c -..O Õ . a viszonylag alacsony osztálylétszám stb. rendelkezésünkre áll. ("Akkor figyelnek.eleve kizárnak bizonyos módszereket. c0 w a5 . N ar N Ö C a O N C. hogy ellaposodik az óra.amelyeknek egyre kevésbé tulajdonítanak meghatározó szerepet . a fogalomtanításra." (Falus-GolnhoferKotschy-M. a tanulók önálló munkájának. játékos megoldást választok. felkészültsége. S végül magának a pedagógusnak a személyisége. módszertani kultúrája sem elhanyagolható módszermeghatározó szempont. akkor én nem szólhatok.fl . A magyarázat az alsó tagozatban csak ritkán. mozgatható székek. a földrészek hogyan váltak el. "Ha látom. amit még abszolút nem hallottak.) 5. 6. Például múltkor. (Vö. Amikor viszont õk tudnak valamit. A tanulók különbözõ tulajdonságai lényeges módszermeghatározó tényezõk.O a " N O O rw N . szervezési módok rendszere. A stratégia meghatározott célok elérését szolgáló módszerek.") A gyerekek aktuális hangulatát. eljárások. kívánságát is figyelembe kell venni.+ c Cá +++-++++++:+-+ c + + + -. Egy gimnáziumból általánosba került kolléga fejtette ki: A gyerekekre utaló szempontok közül az elõismeretek szintjét veszik leggyakrabban tudatosan figyelembe a módszerek megválasztásakor. 1989.bA bOA I + + + I .r Gr .+ + + + + + L cC a O C cC N . az elemi készségek . vagy hallottak róla.fl p O C as (l l! f. fejezet.. például az ûrhajókról. Az összefüggés egyértelmû: mobilizálható elõismeretek esetén a megbeszélést. a módszer és az eljárás fogalmaival. ha olyan dologról van szó. A külsõ.) Összefoglalás A fejezetben megismerkedhettünk a stratégia. de nem tudnak sokat róla..I + . A demonstrációnak. a jégkorszakról. f"" W CA N . Az életkori sajátosságok . adottságai. hogy beszéljek. tárgyi feltételekre ugyancsak tekintettel kell lenni. Ö N :Ö N Ö O . a kísérletnek.

R. R.tanítására. A módszerek kiválasztásakor tekintettel kell lennünk az oktatás általános törvényszerûségeire. K. a tanulók által végzett tevékenység jellege. BABANSZKIJ J. fejezetekben lesz szá.) (1981): Vibor metodov obucsenyija szrednyej skole. New York. sajátos szabályozáselméleti felfogást tükrözõ stratégiák alkotják. iskolák.TÁN (1992): Tanulók. (szerk.a több tantárgyban és különbözõ életkorokban használható módszereket mutattunk be. Az egyes módszerek ismeretén túl fontos annak az eldöntése. J. különbségek. a szociális és tanulási készségek tanítására. az elbeszélés a tanulók kiselõadásai. I. New York. (1991): Learning to Teach. Grune and Stratton. alapelveire. a külsõ tárgyi feltételekre és nem utolsósorban saját személyiségünkre. New York. Moszkva. mint az elõadás. AUsUBEI. eljárást alkalmaznak. a kooperatív módszerek. (1990): A Critical Dictionary of Educational Concepts. a megbeszélés. Ezeken kívül a tanítók és a különbözõ szaktárgyak tanárai sokféle módszert. amelyekkel a tantárgy-pedagógiák keretében ismerkedhetünk meg. D. Proszvescsenyija. hogy melyik szituációban melyik módszert célszerû alkalmazni. A stratégiák másik csoportját a különféle célok elérését biztosító. BARROX. a szemléltetés. az adaptív óktatás és az optimális elsajátítási stratégia. a magyarázat. Moszkva.-MILBURN. a programozott oktatás. a logikai irányultság dominanciája. a vita. Tankönyvkiadó. McGraw-Hill. Az oktatási módszerek a tanár és a tanuló együttes tevékenységének az oktatási folyamatban lényegében azonos módon ismétlõdõ részei. megvalósításukat az oktatási eszközök széles skálája segíti. a házi feladat. (1963): The psychology of meaningful verbal learning. Ezekrõl a X-XII. . Simon and Schuster. Metodi obucsenyija v szovremennoj obscseobrazovatyelnoj skole. valamint a didaktikai fajtája szerint. a szimuláció és a játék. a tananyag tartalmára. BABANSzKIJ. felkészültségünkre. A módszereket csoportosítani szokták az információk forrása. G. Ebben a fejezet317 ben az általános . valamint a gondolkodás fejlesztésére szolgáló tanítási stratégiákat. (1985). a tanulók sajátosságaira. 318 Irodalom AItENvS. Pedagogika. A módszerek különbözõ szervezeti keretében alkalmazhatók. mint amilyen a nyílt oktatás. K. a projektmódszer. az eltérõ célokra. P. BÁTI-IoRY ZoI.

London. A. W.-EDMONDSON. S. C. MacMillan. J. 284-288. 1. Buckingham. BRUNER. J.-MCLNTYRE. (ed. J. (ed. edition. W.): Handbook of Research on Teaching. (1994): Using Discussion in Classrooms. (ed.): Classroom Teaching Skills.-KEEvES. W. (1974): Új utak az oktatás elméletéhez. New York. S. 97120. J. (ed. CSERNÉ ADERMANN GIZELLA (1997): Elõadás.): International Encyclopedia of Teaching and Teacher Education. E. Blackwell. 238-242. A.-ARMSTRoNG. H. T. In: Wragg. I. New York. (1995): Simulations and Games. In: Dunkin. L. L. 121148. BoRICf-I. R. BROWN. G. L. Oxford. L. S. S. 1997. (1992): Making Sense of Teaching. kötet. Macmillan. In: Block. (ed. (1995): Demonstrating. T. J.): Pedagógiai Lexikon. T. BROWN. DILLoN. Budapest. In: Wittrock. New York.) (1971): Mastery Learning: Theory and Practice. L. (2. Pergamon. BRUNER. (1984): Asking Questions. kiadás: OKKER Kiadó. (ed. M.Budapest.): Croom Helm. C. BROWN. C. New York. Gondolat Kiadó. DESFORGES. . Budapest. M. J. Tankönyvkiadó. Open University Press. (1971): Mastery Learning. (ed. Pergamon. J. B.) (1995): An Introdvction to Teaching.): Classroom Teaching Skills. Pergamon. (1984): Explaining and Explanations. Oxford. (1992): Effective Teaching Methods. R. Oxford. Oxford. Buckingham. second edition. P. (1975): Mastery Learning and Classroom Instruction. D. (1987): Lectures and Lecturing. Magyar Pedagógia. CoRNo. Croom Helm. BROwN. Keraban. second edition. In: Báthory Zoltán-Falus Iván (szerk. (1968): Az oktatás folyamata. COMBER.) BLoCk. S.): International Encyclopedia of Teaching and Teacher Education. L. 3. G. In: Anderson. T. Open University Press. In: Anderson.-SNovU. Budapest.): International Encyclopedia of Teaching and Teacher Education.-ANDERSOt. MacMillan. G. (1978): A "mastery learning" elmélete és gyakorlata. G. Holt Rinehart and Wintson. Budapest. In: Wragg. (1986): Adapting teaching to individual differences among learners. CSAPÓ BENÕ. H. CUDwoRTH. 260-263. Wragg. 319 BLooM. (ed. (ed. London.

(1971): Az új tanulási módszerek.): International Encyclopedia of Teaching and Teacher Education.) (1980): Az oktatástechnológia. OKI.): International Encyclopedia of Teaching and Teacher Education. Second edition.): Pedagógiai Lexikon.): Pedagógiai Lexikon. W.. L. KISS ÁRPÁD (1973): A tanulás programozása. D. A. kötet. R. 4. (1919) The Project Method. T. Oxford. FUCHS. W. N. Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó. K. In: Anderson. OKI. (1995): Discussion. I. Budapest. Budapest. L. R. Pergamon.. B. M. GUSKEY. FALUS IVÁN-GOLNHOFER ERZSÉBET-KOTSCHY BEÁTA-M. In: Anderson. L. F. (1995): Mastery Learning. W. Budapest. FEHÉR KATALIN (1997): Házi feladat. MacMillan. 127-131. R. L. W.-SCHRADER. Second edition.): International Encyclopedia of Teaching and Teacher. V. (1985): The conditions of learning and the theory of instruction (4. 161-167. GLASER. Budapest. M. FALUs IvÁN (1986): A mikrotanítás elméleti és gyakorlati kérdései. W. Rivne. of Centrál Florida. Tankönyvkiadó. Budapest. New York. GAGE. Oxford. Moszkva. H. HORTOBÁGYI KATALIN (1991): Projekt kézikönyv. (1990): Pedagogika. GAGNE. R. (1996): Pedagogika: teorija ta isztorija. Magyar Pedagógia. W. New York. HARLAnIov. (1977): Adaptive Education: Individual Diversity and Learning. edition) Houghton Mifflin. HoRvÁTH ATTILA (1994): Kooperatív technikák. Boston. NÁDASI MÁRIASZOKOLSZkY ÁGNES (1989): A pedagógia és a pedagógusok. Budapest. JEvTUCH. F. T. Holt Rinehart and Winston. 251-255. V.-SCIORTINo. III. 320 FALUs IvÁN (szerk. Budapest. T. HORTOBÁGYI KATALIN (1997): Projektmódszer. FALUs IvÁN (1982): A valóságfeltárás. Keraban. In: Báthory Zoltán-Falus Iván (szerk. J. KERRY. (ed. FALUS IVÁN-HUNYADY GYÖRGYNÉ-TAKÁCS ETEL-TOMPA KLÁRA (1979): Az oktatócsomag. Tankönyvkiadó. kötet. 4. New York. M. (1984): Effective Questioning. Second edition. In: Anderson. Budapest. KOTScHY BEÁTA (1997): Kooperatív tanulás. edition). Keraban. ESLER. GIACoNIA. KILPATRICK. In: Báthory Zoltán-Falus Iván (szerk. Budapest. P. In: Báthory Zoltán-Falus . (1995): Diagnostic-Prescriptive Teaching. (ed. M. R. Education.-BERLINER. W.DILLoN. Tankönyvkiadó. Second Edition Univ. Holt Rinehart and Winston. London. Pergamon. Viszsaja iskola. Pergamon. Akadémiai Kiadó. Budapest. (ed. (1984): Educational Pszichológi. 387-400.-HEDGES. I. (1982): Identifyng features of effective open education Review of Educational Research. C. 579-602. Tankönyvkiadó. GALUzINSzKIJ. HELMKE. (3. Oxford. az elméleti igényesség és a gyakorlati hasznosság egysége. (1991): Methods for Teaching. L.

II. 139-143. J. OROSZ SÁNDOR (1987): Korszerû tanítási módszerek. 217-219. Budapest.Iván (szerk. Longman. In: Báthory Zoltán-Falus Iván (szerk.-WII. (1995): Open Education. M. (ed. E. In: Anderson. II. L. PETRINÉ FEYÉR JUDIT-MÉSZÖLYNÉ FEHÉR KATALIN (1982): Differenciált osztálymunka. NAGY JÓZSEF (1981): A megtanítás stratégiája. Pergamon. hasonmás kiadás. 217-251. E. E. E. Veszprém.): Pedagógiai Lexikon. W. SLAvIN. Budapest. LUkÁCS ISTvÁN (1983): Mikrotanítás. KYRIACOU. Budapest. (1995): Essential Teaching Skills. G. Tankönyvkiadó. In: Tanulmányok a neveléstudomány körébõl. Pergamon. Budapest. SNoW. Cheltenham. (1995): Aptitude Tratment Interaction Model of Teaching. NAGY SÁNDOR (1986): Az oktatáselmélet alapkérdései. Fulton. Köznevelés. PROHÁszKA LAJoS (1937): Az oktatás elmélete. NAGY FERENC (1976): A tanárok kérdéskultúrája. R. Budapest. In: The Psycholegy of Teaching Methods. C. Keraban. (ed. Akadémiai Kiadó. J. THtBADEAU. Keraban. T. New York. MACDONALD. Univ. LAPPINTS ÁRPÁD (1997): Magyarázat. 1996. (ed. Stanles Thornes. 321 LAWRY.): The International Encyclopedia of Teaching and Teacher Education. C.): International Encyclopedia of Teaching and Teacher Education. J. Budapest. W. POSTLETHWAITE.) (1992): The IEA Study of Science. kötet. kötet. IV.): Pedagógiai Lexikon. Chicago. SEIDNER. (1995): Learning to Teach. Oxford. Pergamon. optimális elsajátítás a gyakorlatban. TAKÁCs ETEL (1978): Programozott oktatás? Gondolat Kiadó. In: Anderson. TAkÁCS ETEL (1965): A házi feladatok didaktikai problémái. Budapest. L. Budapest. N. Budapest. Second Edition. STFRN. 127-13l . Second Edition. In: Dunkin. (ed. R. (1987): The Project Method. R.EY. Tankönyvkiadó. of Chicago Press. Akadémiai Kiadó. D. London. Volos Kiadó. Tankönyvkiadó. Oxford. OPKM. In: Képmagnetofon alkalmazása. R. OOK. tanári kérdéskultúra. Budapest. (1976): Teaching with Simulations and Games. Pergamon.): International Encyclopedia of Teaching and Teacher Education.): International Ecyclopedia of Teaching and Teacher Education. Oxford. (1995): Cooperative Learning. In: Anderson. W. L. NAGY SÁNDOR (1997): Az oktatás folyamata és módszerei. (ed. (1991): A Handbook of Basic Skills and Strategies for Beginning Teachers. J. 33. Second .

ezek együttesen jelennek meg a fogalomban. oktatási segédeszköz. a tornateremben stb. s az akusztika. Az új Pedagógiai Lexikonban a következõ meghatározás olvasható: "taneszköz. az elõadóteremben. Azokban az iskolákban. a technikai felszereltség. 322 X. könyvtár.-BEI. (1971): Research into Classroom Processes Teachers.): International Encyclopedia of Teaching and Teacher Education. tornaterem. oktatási médium. oktatási eszköz. ahol a tárgyi feltételek ideálisak. esetleg uszoda. Second Edition. (1995): Homework. folyik. tanszer.és szo ftveroldalról.) Látható. a tantermek tágasak. felhasználhatóságú eszközök tartoznak be(e. kedvezõbb a tanulók tárgyi környezete. a bútorok. konyha. a megvilágítás. könnyebb a pedagógusok munkája. módszerek során különbözõ taneszközöket használunk. (ed. 450) "vagy elektronikus úton elõbívható képi vagy hangin formáció" . 167-171. W. hogy a taneszköz (didaktikai eszköz) fogalmába különbözõ funkciójú. amelyek a különbözõ tanítási-tanulási feladatok megvalósításában jelentõs szerepet tölthetnek be.egészíti ki a meghatározást a szerzõ egy másik írásában. J. D. a differenciáláshoz. A hardveroldalhoz tartoznak azok a tár- . in formációhordozó. az oktatás céljainak elérését segítõ tárgy" (Tompa. Pergamon.Edition. H. L. szemléltetõeszköz. WESTIiURY. Pergamon. fejezet Az oktatás eszközei. College Press. A. (Tompa. New York. helyben ebédlõ. szervezési módok. Oxford. kertes udvar és sportudvar is megtalálható. Az oktatás folyamatában a különbözõ szervezeti keretekben alkalmazott tanítási stratégiák. médium. 1997/b. jól felszereltek a szaktantermek. A. esztétikusak. WALBERG. I. Oxford. R. he(yzete. 83. megjelenésû. In: Anderson. széles folyosók. tanulási forrás: az oktatás folyamatában felhasználható.-PASCHAL. tanítási eszköz. A.LACK. 1997/a. a taneszközökkel való ellátottság befolyásolják a munkát. A taneszközöket értelmezhetjük hardver. a fejlesztéshez külön kis szobák. tárgyi feltételei PETRINÉ FEYÉR JUDIT A fejezet témakörei A taneszköz fogalma A taneszközök története A taneszközök lehetséges csoportosítása Taneszközök a tanítási-tanulási folyamatban Taneszközök a tanítási órán 323 A taneszköz fogalma Az iskolai tanítás-tanulás a tanteremben.

1973. eszközök.gyak. A pedagógus oktatómunkájához segítséget kaphat a taneszközöktõl. ellenõrizni tudjuk az információkat. szabályozó és értékelõ szerepe akkor tud kibontakozni.is alkalmazható. Ennek alapján fogadja el Nagy Sándor "Az oktatás . pedagógusok által.különbségek" címû könyvében a következõket olvashatjuk: "A korszerû iskolában a tanítás-tanulás a humán tényezõk és a tárgyi környezet egységében szervezõdik. így együttesen tartoznak bele a taneszköz fogalmába. 2-26." (Iáthory. a film. az ezekben található információknak különbözõ közlési eszközökre való átvitelét szakemberek. munkája hatékonyabbá. A pedagógus tanulást tervezõ. Az információhordozók általában egy-egy tantárgyhoz. amelybe beletartoznak a tanítás tartalmát. a tanítás tartalmának. irányító. Ez utóbbiak a taneszközök (médiumok).) I3áthory Zoltán "Tanulók. A szoftveroldalhoz tartoznak az in formációhordozók. a elszerelések és a taneszközök. amelyeket az oktatástechnikai gépek segítségével jelenítünk meg. a didaktikai feladatnak megfelelõ formában. iskolák .összességében oktatástechnikcri eszközök -. A taneszközöknek az infrastrukturális oldalról való megközelítése az 1970es évekbõl ismert. A közvetítõk: személyek (pedagógusok) és "más közvetítõk". Ko324 rábban a pedagógus volt az elsõdleges információközlõ. visszajelzéseket közvetítünk. Az infrastruktúra legfõbb összetevõi: az épület belsõ térszervezésével és külsõ megjelenésével. ha munkájához megfelelõ tárgyi környezettel rendelkezik.multimédiarendszer . tárgyát megjelenítõ információkordozók és az oktatástechnikai eszközök. Dohmen a hardver és a szoftver jellegû eszközöket összefoglaló módon értelmezi. gépek . közvetítünk a tanulóknak.). 214. újabb szóhasználattal az iskola vagy a tanítás-tanulás in frastruktúrájának nevezik. az állóeszközök (bútorok.leggyakrabban didaktikus feldolgozásban tartalmazzák (a magnószalagon rögzített hanganyag. az oktatástechnikai eszközök bármilyen tanítási órán felhasználhatók. Azt a tárgyi környezetet. 1992. mely a tanítást és a tanulást szolgálatszerûen segíti. szerkezetek. jeleket. amelyek segítségével rögzíteni. amelyek lehetõvé teszik a tarzanyag objektiválását". (Dohmen. az átadandó ismereteket . vagyis a tananyagnak. amelyek a közvetítés lehetõségének technikai feltételei. az elõbbi módon értelmezett taneszközök felhasználása lehetõvé teszi a munkamegosztást a didaktikai feladatok megvalósításában. függetlenül a közvetített információ tartalmától. Szerinte a tanítás és a tanulás során információkat. tantárgycsoporthoz készülnek. könnyebbé válhat. közvetíteni.) Ezen megállapítás szerint a taneszközök az iskola inf rastruktúrájának részei. videofelvétel. berendezések). az írásvetítõ fólián rögzített ábra stb. motiválásokat. Több technikai eszköz különbözõ variációjú rendszerben .

multimédiarendszerek. A két megközelítést szinkrónba hozva mutatjuk be az oktatás tárgyi feltételeinek alakulását. 176. El kell fogadnunk Coombs ismert szavait: "A drága oktatás lehet rossz. A taneszköztörténet nyomon kõvethetõ a technika fejlõdését tartva szem elõtt. források. (Nagy S. 176.) Ebben az értelemben használjuk mi is a taneszköz fogalmát. 1971. .). finanszírozóinak e téren a befektetést. század elõtti kor "az ösztönös taneszkõzhasználat idõszak"-a. amely "a mindennapos iskolai gyakorlat számára inspiráló felfogás körvonalát jelenti". hiszen egy-egy technikai újdonság rövidebb-hosszabb idõ után bekerült az iskolába.tevékenységek elsajátításában.folyamata és módszerei" címû könyvében a komplex tanulási környezet kifejezést mint a taneszközfogalom és taneszközrendszer leginkább reális megközelítését.) 325 A taneszközök története A taneszközök története egyidõs az oktatás történetével. az 1620-as évektõl az 1820-as évekig terjedõ szakaszban a baconi empírízmus hatására már tudatosan használtak az ískolákban eszközöket. kutatói attitûdök érvériyesítésére e környezetben. hiszen például az iskolák bekapcsolása az Internet-hálózatba ezt is lehetõvé teszi. napjainkban még igencsak költséges hardver. Kezdetben az igények szerint a valóság tárgyai. A neveléstörténet eseményeínek. A technika fejlõdése szinte kötelezõvé teszi az oktatás irányítóinak. A világ szükségletei pedig jobb oktatást követelnek.tehát mindenekelõtt "differenciált taneszközrendszert jelent" (Nagy S. problémamegoldásra. 1997. mind a tanulók számára használhatók. A világ is kitárul elõttük. esetenként ezek célirányosan kicsinyített változatai segítették a gyermekeket a valóság megismerésében. A tanulóknak is lehetõségük van önálló ismeretszerzésre. amelyek mind a tanár. adatok felhasználására. Az ilyen tanulási környezetben tanuló fiatalok képzési költsége majd késõbb.és szoftverösszetevõket is magába foglal (számítógépek. 18. 1997.mint a pedagógia modern fogalma .. de a jó oktatás sohasem olcsó. eszközei. munkába állásuk során térül meg. interaktív programok stb. A komplex tanulási környezet . Mészáros István a következõképpen szakaszolja az iskolai taneszközhasználat történetét: a 17.." (Coombs. a szükséges elsõsorban gyakorlati .). állomásainak és nagyjai munkásságának végigtekintése segítségével is feltárható az oktatás eszközeinek története. amely olyan. megváltoztatva az ott folyó munkát.

az általa alapított pécsi püspökség káptalani iskolájában az 1010-es években használt Priscianusról olvashatunk egy oklevélben. A legrégibb. az addig összegyûlt és azóta is folyamatosan gyarapodó ismeretek széles körû elterjesztését tette lehetõvé.igaz. Az elsõ nyomtatott magyar tankönyv . másolták a kolostorok mellett mûködõ könyvmásoló mûhelyekben. század középsõ évtizedeiben Pestalozzí "szeynlélet"-koncepciójának hatására "széles körben terjedt el a szilárd elvi alapokon nyugvó tervszerû eszközhasználat". cselekvéses tanulást hangsülyozták. Esztergomban ma ís megtekinthetõ középkori tankönyvünk a 12. századból több tankönyvet õriznek könyvtáraink. 1985. a könyvtárjegyzékben több tankönyv ís szerepel. verses csillagászati-matematikai tananyagot és Cicero egyik mûvének részleteit tartalmazza.Hess András . 9-10. segítését egyre magasabb fokon képes megvalósítani. század elejének pedagógiai írányzatai a tanulóí aktivitásra. 1989. Szent István uralkodása idejébõl. A 20. retorikai. hamar bekerültek az iskolákba hazánkban is. faliképek.) (Mészáros. Ezt a középszint tanulói számára készült latin nyelvtankönyvet abban az idõben egész Nyugat-Európában használták. Így készûltek és így terjedtek abban az idõben a tankönyvek. a "minden tantárgyban sajátosan motivált érzékszervi tapasztalatokra építõ oktatási gyakorlat". 326 (A világi iskolákban a könyvek mellett nélkülözhetetlen "taneszközök" voltak a különbözõ fegyverek is.) A 20.) A technika fejlõdésének az egyik . század második felében az audiovizuális eszközök. (Mészáros. Ez a herbarti pedagógia hatására tovább alakult "a formális fokozatok világosság foka és asszociáci6 foka elméletével magyarázva. Az elsõrõl hazánkban. öntevékenységre épülõ. század derekán Gutenberg nevéhez fûzõdik. Míndmáíg az egyik legjelentõsebb taneszköz a tankönyv. Gyors és olcsó rögzítési és sokszorosítási lehetõséget adott az emberiségnek. térképek stb.talán napjainkig is a legjelentõsebb állomása. A tanári mintapéldánytankönyvbõl a diákok lemásolták maguknak az egyes részeket. grammatikai. 142. A pannonhalmi kolostor iskolájának 83 könyve volt 1093-ban. latin nyelvû . a könyvnyomtatás feltalálása a 1S. századból való.majd a 19. A nyomtatott tankönyvek. A könyveket ekkor kézzel írták. melynek taneszközigénye messze túlhaladta az elõzõ korokét. azt új szintézisbe foglalva". a számítógépek térhódítása az iskolákban a tanulás irányítását. A 13-15.

) E században a földrajzhoz és a történelemhez is készültek "oskolai atlaszok". 31. melynek segítségével diapozitívokat. rajzok. paragrafus) elõírja. Igen jól felszereltek voltak az iskolák fizikai. század végén és a 19. Eleinte mécses. a szemléltetés fontosságának kiemelésével Comenius tanításai a meghatározóak a didaktika elméletében és az iskolai gyakorlatban. (Ádám. a "laterna magicá"-t 1600 körül találták fel és a 18. század elején terjedtek el a könyvek. (Ádám. Az 1868-as népiskolai törvény (XXXVIII. század végének nagy jelentõségû találmánya a fényképezés. a fekete írótábla 183S-ben jelent meg elõször a tantermekben. tábla. A villanyvilágítás bevezetése . ábrák) a tanítás során. század óta alkalmazzák az iskolákban. fotogramokat tudtak készíteni. a falitérképek. 1989. az 1830-as években a Nap fénye volt a fényforrás. szertárai. a tanárok tudatosan használták már ekkor a szemléltetõeszközöket (elsõsorban a természet valós tárgyai és didaktikus képek. A szemléltetés taneszközei ekkor születtek és azóta gyarapodnak. térkép. gázvagy borszeszégct használtak. A máig is szinte nélkülözhetetlen oktatási seédeszköz. A vetítõgépek iskolai használata ezek gyors elterjedését vonta maga után. Az elsõ térképet ("földabrosz") 1510 körül az esztergomi érsekségen Lázár deák készítette el.budai nyomdájában készült 1473-ban. 1989. milyen taneszközökkel kötelezõ felszerelni az iskolákat: földgömb. A 18. 327 A mozgófilmet .a 20. számos szemléltetõ és kísérleti eszközzel ellátva. amely 1528-ban nyomtatásban is megjelent Ingolstadtban. századra a természettudományos oktatás fellendülése jellemzõ.) A 16-17. törvénycikk 30. Az oktatáshoz tömegesen készültek fekete-fehér és színezett diapozitívok.nagyon hamar felhasz- . A késõbbi vetítõgépekhez petróleum-. kémiai stb.a 19. 9-13. századtól Európa-szerte az empíria. 1910) nagyszerû találmánya még jobb minõségû vetítést tett lehetõvé. A sárospataki kollégiumban 1708-ban vetítettek képeket laterna magicával. A vetítõgép õsét. Edison 1879-ben találta fel a szénszálas izzólámpát. fejlõdnek mind a mai napig. század elejének (kb. A tanítók. a tapasztalás hangsúlyozásával. Az elsõ ismert magyar ábécéskönyvet 1563-ban Heltai Gáspár kolozsvári nyomdájában nyomtatták. természetrajzi ábrák. az elsõ magyar nyelvû könyv Sárváron Erdõsi Sylvester János kiadásában készült. század végének diadala . Az Új Testamentum. a földés éggömb az iskolákban. A 17. A 19.

egyéni ütemben felhasználható. a visszacsatolást biztosító. a többedik választás esetén közölte és megerõsítette. hiszen megerõsítette a jó választ. eddig a szemléltetés. Az írásvetítõ õse az 1930-as években készült. ezután ezenkívül a tanulás irányítása. elsõnek a fonográf. Skinner is oktatógéppel közvetítette programjait. Mivel a berendezés csak akkor engedte továbblépni a következõ kérdésre a vizsgázót. 14-15.) Az elsõ oktatógépek a 19. és 1926-tól kötelezõen elõírták az oktatófilmek vetítését a középiskolákban. ha a helyes feleletet választotta ki. munkafüzet. A programozott oktatás "divatjának" tetõfoka a 70-es évekre tehetõ. különbözõ segédeszközökkel (oktatógép. 1987. Angliában 1923-ban alakult az Iskolarádió Társaság. önálló tanulásra elõkészített tananyag. Az Ohiói Állami Egyetemen 1930-ban hozták létre a "fonetikai laboratóriumot". amely oktatófilmeket készített. multimédiarendszerek) közvetített programok születtek. amelyben a tartalom és a forma. század elején jelentek meg.nálták az oktatásban. tehát megtanította azt. Budapesten 1913-ban már megalakult a Pedagógiai Filmgyár. ábrát próbáltak kivetíteni. egyéni utat megengedõ tananyag). A 20. A program a programozott oktatás nélkülözhetetlen taneszköze. a taneszközök funkciója megváltozott. A gépen egy feleletválasztós teszt kérdéseire a megadott több válasz közül a megfelelõ gomb megnyomásával válaszoltak a hallgatók. az 1930-as években indult az iskolai alkalmazása. a . majd mindmáig. amely 1928-tól az iskolásoknak külön adást készített. század végén és a 20. elsõsorban a differenciáláshoz felhasználható egyed. Az 1920-as években készült az elsõ detektoros rádió. amely az elsõ nyelvi laboratóriumnak tekinthetõ. Különbözõ programozási technikák. a tananyag és a módszer együtt jelenik meg. oktatógépnek tekinthetõ. audiovizuális eszközök. Pressey az 1920-as években készítette el vizsgáztatógépét. nyomtatott tankönyv. a tanulmányi anyag speciális feldolgozása (lépésekre bontott. A programozott oktatás hatására. században szerepet kaptak az iskolákban az auditív eszközök. (Juhász-Kulcsár-Megyesi. a többi tanítási-tanulási stratégiával kombinálva az iskolai gyakorlatban jelen van. számítógép. amellyel cellofánra írt szöveget. A mai készülék elterjedését az 1950-es években a japánok által feltalált mûanyag lencse tette lehetõvé. mind a tanulás módszere egyszerre. A számítógépek iskolai felhasználásával (hazánkban a 90-es években) egyre több számítógépes oktatóprogram segíti az iskolai és az önálló tanulást.és helyzetspecifikus programok alkalmazásával. A módszer itt mind a tanítás. a feleleteket összesítette a gép. A programozott oktatás atyja.

1963. tankönyvek. ahová napjaink legmodernebb eszközei kerülnek be a taneszközök sorába: "a videorendszerek. Négy nemzedékbe sorolta az oktatás eszközeit: 1. csoportosítása ismert. technikatörténeti alapon történõ felosztás Schramm. 1986. programozott tankönyvek. kéziratok. diaképek stb. térképek. a multimédiarendszerek a CAI (Computer Assisted Instruction). de a rajtuk megjelenõ információk közvetítéséhez egyéb eszközre nincs szükség. az audiovizuális eszközök (magnetofon.és a híradástechnika fejlõdésének eredményei. 328 A 20. oktatócsomag. gépet. a CD-ROM-adatbázisok (optikai lemezen rögzített nagy mennyiségû információ). a tanuló önállóan tud tanulni segítségükkel: oktatógépek. igyekeztek az utóbbinak is megfelelni (munkatankönyv. A taneszközök lehetséges csoportosítása A taneszközök különféle rendszerbe foglalása. A legismertebb. nemzedék: az idetartozó taneszközök elõállítása. önmaguk közvetítik azt: könyvek.). olvasókönyvek. filmek. a hang. televíziós felvételek. nemzedék: azokat a taneszközöket soroljuk ide. a TELETEX. Ezek a legkorábbi idõ óta vannak jelen az iskolában. 2. tárgyak makettek. itt ember és gép között jön létre kapcsolat.).) és információhordozóik (hangfelvételek. oktatócsomag stb. modellek. televízió. E nemzedék eszközei interaktív kapcsolatot tesznek lehetõvé a programmal. neynzedék: a vetítés-. és idetartoznak a kilencvenes évek végének nagy jelentõségû technikai újdonsága. 4. Az elsõ három nemzedékbe tartozó taneszközök elsõsorban a szemléltetés funkcióit töltik be az oktatás folyamatában. különbözõ adatbankokkal és különbözõ számítógépes . berendezést: képek. rádió. (Schramm. E célnak a megvalósításához megváltoztak az eddig használt taneszközök is. a multivízió.tananyag-feldolgozás elõsegítése valósítható meg segítségükkel. írásvetítõ transzparensek. a mikroszámítógépek" (Szûcs. fejezet.) tartoznak ide. amelyek bemutatása nem igényel semmi segédeszközt. munkafüzet. az információhordozók elõállításához leggyakrabban. nyelvi laboratórium. falitáblák. 24. 3. 1. nyomdai termékek. vetítõgép. diavetítõ stb. neves amerikai oktatástechnológus nevéhez fûzõdik. a CMI (Computer Managed Instruction).) 329 Szûcs Pál szükségesnek tartotta kiegészíteni a rendszert az ötödik nemzedékkel. az Internet szolgáltatásai is. század végén a számítástechnika fejlõdése lehetõvé tette a számítógépen alapuló oktatószoftverek. az interaktív médiumok megjelenését és bekerülését a taneszközök közé. közvetítéséhez mindig gépi berendezésre van szükség. nemzedék: azok a tárgyak tartoznak ide. a számítóéppel. amelyek már a tanulás irányítását is képesek ellátni. sokszorosítása már gépekkel történt. írásvetítõ. grafikus ábrázolások stb.

audiovizuális (például film. Az utóbbiakat megjelenésük idõrendje szerint öt generációba sorolja: l. lemezek. vizuális (például kép. mérõeszközök. fényképek stb. zök. taktilis bibliográfiák.. tanulók.) A már említett "Oktatástechnológia. iskolarádió-adás. pedagógiai programcsomagok (multimédiarendszerek). 1987. tanulási forrásközpontok. Az információhordozók készítéséhez szükséges eszközöket és anyagokat oktatástechnikai segédeszköznek nevezik. Szoktak hagyományos és korszerû taneszközökrõl is beszélni. A taneszközök felhasználója szerint megkülönböztetünk tanárok. amelyekben megtalálhatók az egyéni és az önálló tanuláshoz a könyvtáron kívül az egyéb információhordozók (hanganyagok. amely fizikai megjelenésük. (Celler. metszetek táblai szövegek és audio-CD (optikai magnetofon. preparátumok. illetve mindkettõjük számára készült taneszközöket." címû egyetemi jegyzet a taneszközöket két csoportra osztja: 1. 1985. az érzékszervi csatornákra gyakorolt hatásuk. szoftver) hardver) munkatennékek. szakkönyvek. taktilis (tapintásos. folyóiratok. információhordozók. eszközök. tanulási programok.rendszerekkel. (audiovizuális természeti tárgyak. vázlatok lemezek) rádiókészülék. (Juhász-Kulcsár-Megyesi. diafilm).). gyûjtemények. auditív utánzatok. 5. lemezjátszó. mûsorjegyzékek. mikrofilmek stb. táblázat. applikációs tantárgytesztek. könyvek. videó). módszertani segéd. a felhasználó és a szükséges technikai berendezések szempontjai szerint foglalja rendszerbe azokat (az 1997-es évet véve figyelembe): 330 X/1.) és oktatástechnikai eszközök (magnetofon. 4. például manipulációs eszközök) és komplex taneszközökrõl (például szimulátor). segédeszközök. Az in formációközvetítés érzékszervi csatornája szerint beszélünk auditív (például hangfelvétel). 2. CD-lejátszó. gok. A tanulás forrásait összegyûjtõ önálló intézmények. (manuális) taneszkö.) is. térképek. hanglemezek. oktatástechnikai eszközök (k5zvetítõ eszközök) és 2. önközvetítõ eszközök (könyvek. 24-25. 210-231. programok. . És a fejlõdésnek valószínû még nincs vége. videó. iskolákon belüli szaktermek a médiatárak.taneszközjegyzékek.) A legújabb Pedag6giai Lexikonban Tompa Klára szócikke tartalmazza a taneszközök legteljesebb csoportosítását. kísérleti eszközök. A taneszközök csoportosítása Háromdimenziós Nyomtatott Oktatástechnikai tanári demonstrációs tanári segédletek arcyagok eszközök eszközök tanári kézikönyvek (információhordozók.audiovizuális anya. információhordozó rendszerek (oktatócsomagok). számítcígép stb.eszközök. hangszalagok.. feladatgyûjtemények. 3. az audiovizuális eszközök információhordozói. makettek. mikrofilmolvasó. ezek tulajdonképpen a technika fejlõdését veszik alapul.

televízió. (1) e) pontja a tankönyvvé nyilvánításról és a tankönyvjegyzék elkészítésérõl. hangosított diasorozat. mérõeszközök. applikációs szöveggyûjtemények. munkafüzetek. munkaeszközök tankönyvek. számítógépes nyelvi laboratórium. tanulói gépi programok. illetve az ajánlott taneszközökrõl. A másik dokumentum egy folyamatosan bõvülõ taneszközjegyzék.multimédia regisztrálóeszközök. atlaszok. didaktikai feladatgyûjtemények.az oktatási intézményeket . az iskolák igényeik és . oktatóprogramok oktatógép. . tanulókísérleti és transzparensek. diafilmek. síkmodellek. a 94. pontjában rendelkezik a taneszközökrõl. nyomtatott progra. oktatócsomag képlemezjátszó.milyen eszközöket igényelnek.videófelvételek.audiovizuális filmvetítõ laboratóriumi mok. epidiaszkóp. feladatlapok. készletek.faliképek vizuális CD-I lejátszó falitérképek átlátszatlan képek.és állat.tanári és tanulói tevékenységek (például szemléltetés. olvasókönyvek. mérõ. Ezekbõl választhatnak a pedagógusok. multimédia PC (Tompa Klára. manipulációs eszközök. képmagnetofon. hangosfilmek. (1) 17. azok jegyzékbe kerülésérõl. dianézõ.a forgalomban lévõ taneszközökrõl (a hagyományostól az legkorszerûbbig. Az 1990-es évekig a kötelezõ egységes tantervhez központilag finanszírozott és irányított taneszközfejlesztés. diavetítõ+magnetofon. olcsóbbtól a drágáig). hangszer dolgozatfüzetek. számítógép.) . sportszer füzet. folyóiratok. eljuttatása az iskolákba és az oktatásban való alkalmazás hangsúlyozása hazánk mindenkori oktatási kormányzata fontos 331 feladataként jelent meg. munkalapok. írásvetítõ episzkóp. képlemezek. hogy milyen funkciók . Napjainkban a Nemzeti alaptanterv és a helyi tantervek. amely tájékoztatja a felhasználót . szótárak. a különbözõ iskolafenntartók eltérõ igényei és lehetõségei létrehozták a taneszközpiacot. . értékelés stb. illetve taneszközellátás kapcsolódott. A funkcionális taneszközlista "elsõsorban a gyártóknak. zárt láncú televízió. Nem nevezi meg az eszközt. Már a múlt században készültek taneszközjegyzékek. eszközök.és számoló. logikai készletek. szerszámok határozók. forgalmazóknak és a potenciális finanszírozóknak szól". 1997/a. filmvetítõ. modellek. segédeszközök kötelezõ irodalom. kísérletezés. amelyek tájékoztatták az iskolákat az elõírt. iskolatelevízió-adás. 451) A taneszközök fejlesztése. A Mûvelõdési és Közoktatási Minisztérium három dokumentum elkészítését tartotta szükségesnek. fotó-CD diavetítõ. tartalmazza a NAT-hoz igazodva mûveltségterületenként a követelmények megvalósításához azt. növény. Az 1993-as közoktatási törvény a 93. gépek sokszorosítóeszközök. némafihnek írásvetítõ kísérleti eszközök. keretezett tanulcû segédletek diák.

) A minisztérium szakértõi bizottság véleménye alapján fogadja el a tankönyveket (idetartoznak a szöveggyûjtemények. részekre bontott tananyag az oktatás tartalma. ezek bekerülnek a hivatalos tankönyvjegyzékbe. szervezési módok keretében alkalmazunk különbözõ módszereket és ezek során használjuk az oktatás eszközeit. 83. ezek megvalósításának érdekében a megtervezett. a NAT szükségessé tette/teszi új tankönyvek készítését. az események lassíthatók. lehetõséget (például Internet) be akarunk vonni a taneszközök közé. videoszalagon. tehát az iskolába. 1997/b. konzerválását és adott idõben újbóli felelevenítését . (Tompa. az új közoktatási törvény. változtatnuk kell a módszereken. A tankönyvek széles körû kipróbálása és az összegyûjtött tapasztalatok segítik majd a pedagógusokat a tankönyvek megválasztásában. hogy "a médium alapvetõ feladata a tanári képességek kiterjesztése. Bármelyik rendszerkomponensnek a módosítása szükségessé teszi a többi módosítását is."). Például: ha egy új technikai eszközt.. események vagy jelenségek valóságos idõ. Funkcionális taneszközlista 1997. Taneszközök a tanítási-tanulási folyamatban Az oktatási folyamat rendszerösszetevõit figyelembe véve az oktatás eszközeinek a helye a rendszerben így alakul: az operacionalizált célok. hanganyagok. A 90-es években jelentõsen kiszélesedett a tankönyvpiac hazánkban is. kibõvíthetõ lesz az oktatás tartalma. E rendszert szem elõtt tartva határozható meg az eszközök funkciója az oktatás folyamatában.lehetõségeik szerint. is). esetleg a szervezeti kereten. amely az oktatási folyamatban realizálódik. munkafüzetek stb.és térbeli viszonyainak átalakítására" alkalmas. A rendszer 332 tagjait jelentõségük szerint nem lehet rangsorolni. például fotók. A taneszköznek három tulajdonságát tartja lényegesnek: dokumentumszerûség ("amely lehetõvé teszi egy tárgy vagy jelenség megörökítését. példatárak. az iskolarendszer átalakulása.. visszaidézhetõk. A rendszerváltás. ahol különbözõ szervezeti formák.. Vári Péter írja. új célokat állíthatunk stb. hang-.). nyomtatott formában rögzítve bármelyik iskolába eljuthat a rajtuk lévõ . és semmiképpen sem a tanár helyettesítése". hiszen a tanítás-tanulás hatékonyságát tekintve azonos súlya van minden összetevõnek.. floppylemezen. nincs is szükség rá. sokszorozhatóság (filmen. megváltoztathatók stb. manipulálhatóság ("a tárgyak.

220) A taneszközök kiválasztásakor a döntéshozatal általános szempontjai Nagy Sándor szerint a következõk: A taneszközök. hogy a tanulók terhelése nélkül többet és jobban (mélyebben) tudjunk tanítani" olvasható Báthory Zoltán egyik munkájában. Talán helyesebb a taneszköz és a didaktikai szituáció között kölcsönhatást és nem egyirányú kapcsolatot (mintegy kizárólag a tananyaghoz rendelni a taneszközt) feltételezni. bármikor felhasználható). kiválasztása. hogy minden esetre érvényes recepttel még nem rendelkezünk. de a kiválasztásnak annyi feltétele. vagy egy írásvetítõ transzparensen bemutatott táblázat jól szolgálja a rendszerezést. 1992. a tananyaghoz (annak struktúrájához) és a tanítás-tanulás módszereihez a didaktika egyik sokat vitatott kérdése. azt. Érdemes megnézni Báthory Zoltán . 1977. komponense. annak igazolására. A taneszközök megfelelõ tervezése. Például egy szép természetfilm biztosítja a tanulók figyelmének lekötését.) A taneszközök optimális kiválasztását a kutatók.Vári Péter nyomán készült . a folyamat megszervezése . rendszerezésre. ellenõrzésre. hiszen megszabja.tartalom. A két tényezõ együtt befolyásolja a taneszköz-kiválasztást. "A taneszközök megfelelõ illeszkedése a tanítás céljához. a gyakorló pedagógusok különbözõ algoritmusokkal. hogyan követik egymást a didaktikai feladatok. a didaktikai feladatot a tartalom feldolgozásának menete határozza meg. milyen tartalomhoz. Egyértelmû. motiválás. követelményeihez. szempontsorokkal próbálják segíteni.).) 333 (Iáthory.) A taneszközök egy része át tud venn számos feladatot a tanártól megkönnyítve munkáját (szemléltetés. hogy milyen sok tényezõ figyelembevétele szükséges egy taneszköz tudatos kiválasztásához. hogy a különbözõ taneszközöknek sajátos lehetõségei vannak a didaktikai feladatok megoldása során. (Vári. 219. (A tanítás-tanulás szempontjából meghatározó tényezõket vastag vonallal emelte ki.mindenkor a pedagógus feladata marad. ábra). vizsgáztatás stb. A két tényezõ szoros egymásra hatása evidens. rögzítést stb. hogy mennyi idõ szükséges az új ismeret feldolgozására. de ezek tudatos. . A didaktikai feladat és a tartalom. tanulásirányítás. 1992. hogyan kombinálhatók egy tanítási órán belül. bárhol.hol direkt. az alkalmazásra. 1-3. taneszközcsoportok immanens. a valóság hû bemutatását az új ismeret nyújtása során. motiválását. ezek különbözõ variációja van/lehet. (Báthory. kombinálása s nem utolsósorban kísérleti úton történõ fejlesztése elméletileg lehetõvé teszi ugyanis. bennük rejlõ lehetõségei. hol indirekt módon . optimális beillesztése a tanítás-tanulás folyamatába.ábráját (1.

kész információhordozókat. amelyik biztosítja a tanulónak a visszacsatolást. mind pedig a benne lévc5 tanulók egyéni sajátosságainak. tudjon önállóan információhordozókat készíteni. a tanuló önálló megfigyelése. készségek. jártasságok." (Nagy S.melyik tanítási-tanulási feladat megvalósításához milyen taneszköz a legmegfelelõbb. ismeretnyújtás. realizálható. A felsorolás után Nagy Sándor a következõképpen összegzi a leírtakat: "A taneszköz-alkalmazást illetõ döntések csak mindezeknek a szempontoknak együttes figyelembevételével és mérlegelésével válhatnak egy hatékony tanítási-tanulási folyamat realizálását e(õsegítõ tervezés részévé. 1997. mikor van szükség a valóság közvetlen bemutatására.. kiegészítheti. . rögzítés. a tanulás irányítása. mikor. 334 X/1. helyettesítheti. A pedagógusnak ismernie kell a tantárgyához felhasználható taneszközöket." A tanulók különbözõ csoportjainak jellemzõi. A pedagógus személyi lehetõségei "eszközi kulturáltsága". "Az adott szervezeti forma vagy módszer csakis a megfelelõ taneszköz(ök) megléte esetén tervezhetõ. ellenõrzés. makett kézbevétele. szemléltetés. jellemzõinek . ismétlés. egy modell. taneszközegyüttesek kiválasztását. A szervezeti formák (például a csoportmunka. új dimenzióba helyezi (hiszen alkalmazásuk során a tanár indirekt módon irányíthatja a tanítás-tanulás folyamatát. a tanulók fejlõdéslélektani sajátosságai nélkülözhetetlen kiindulópontot jelentenek a pedagógus számára a tananyag feldolgozásának megtervezéséhez.mind a tanulócsoport egészének. ábra. a tanulókísérlet stb. tudja kezelni az oktatástechnikai eszközöket. A tanuláshoz szükséges elõzetes ismeretek. melyik érzékszervi csatorna vagy csatornák útján szükséges vagy lehetséges a fogalom bemutatása stb. A médiumkiválasztás szempontjai A szervezeti formák és a módszerek. fokozhatja. a választott módszerekhez és természetesen a megfelelõ eszközök kiválasztásához. az individualizált tanulás csakis olyan taneszközzel lehetséges. 186-188. Szükséges mindig az adott osztály tanulóinak . A taneszközhasználat a pedagógus oktató-nevelõ munkáját segítheti. konzultálásra.) egymással kölcsönhatásban határozzák meg a taneszköz. a kapható. és felkészült legyen a taneszközök tudatos tanórai felhasználására. rendszerezés. így az adekvát eszközkiválasztás is alkalmas a differenciálás megvalósítására. vagy mikor elegendõ vagy éppen praktikusabb annak szimulálása. szimulálhatja.) A taneszközök a tanítási-tanulási folyamatban változatos funkciókat láthatnak el: motiválás.a megismerése. gyakorlás. az individualizált munka) vagy a kiválasztott módszer (például az elõadás.

az olvasást magát. könnyebb volt a szómagyarázat. Az 1973-82 közötti középiskolai matematikatanítási kísérlet alapján megállapítja. világosabbak lettek az új fogalmak. önálló felfedezésére és feldolgozására". 1985. A teljes tanévben azonos tanmenet szerint haladtak. szakszerû felhasználása során valósulnak meg. 272. a többi anyanyelvi tantárgyat. jelentõsen fejlõdött a tanulók képi látása. ellenõrizték a tanultakat a tanítás-tanulás folyamatában. "Az önálló munkára építõ tanítás lehetõséget ad a tanárnak. Az Országos Oktatástechnikai Központ az 1975-76-os tanévben az audiovizuális taneszközök alkalmazásának lehetõségeit. lehetõségek csak a célszerû. A taneszközök a tanulót aktivizálják. csupán abban volt különbség. kiegészítik. átgondolt. praktikusan kivitelezett taneszközök. hogy "a tanulók különbözõ szinten. 4.) E tapasztalatok alapján az 1980-as években készült középiskolai matematikai munkatankönyv-sorozat az egész tananyag 335 önálló tanulását teszi lehetõvé. Számos kutatás mérte a taneszközök használatának hatékonyságát. rögzítették. de képesek az anyag nagy részének irányított. Mindezen funkciók.) Azóta számos hasonló elveken alapuló matematika-tankönyv készült.) Szignifikáns különbséget igazoltak a mutatók a kísérleti csoport javára: 1. a megakadás okait. javult az olvasásuk. . Önálló és csoportmunkában egyaránt felhasználható eredményesen. (Bartal.egyéni bánásmódra több lehetõsége marad). hogy átlendítse a gyerekeket a holtpontokon. (Bartal. tudatosan megtervezett. 253. rendszerezték. és a legmegfelelõbb orvosságot próbálja megtalálni" állapítja meg. irányítják ellenõrzik. (A taneszközök szakszerû felhasználására felkészítették a tanítókat. tartósabban megmaradtak az ismeretek. hatékonyságát vizsgálta az olvasástanítás során. tevékenységét segítik. a zenét. 2. fokozzák. munkafüzetek szerepét vizsgálta a matematikatanulási folyamat irányításában. rövidebb idõt vett igénybe a megértés. felderítse a hibát. gyakoroltattak. hogy szinte minden gyereknek ott és akkor segítsen. Bartal Andrea a munkatankönyvek. kevésbé fáradtak el a színes tanítási órákon. 5. az éneket. 3. Az empirikus vizsgálatban tíz kísérleti és tíz kontroll negyedik osztály vett részt. 1985. értékelik. motiválják. a tanulók jobban megszerették a tantárgyat. Ezek segítségével nyújtották az új ismereteket. kevesebbet felejtettek a tanulók. hogy a kísérleti osztályokban a tananyaghoz meglevõ összes audiovizuális információhordozót felhasználhatták a tanítók. képzelete. amikor az a legfontosabb.

a kontrollosztályok tanítóinak átlag 21 perces felkészülése helyett a kísérletben részt vevõk átlag napi 43 percig készültek a másnapi olvasásórára. az iskolák szegénységével. Napjainkig a legjelentõsebb iskolai taneszköz a tankönyv. remekül felszerelt oktatási intézmények elegendõ videóval.. gyakorlati alkalmazást kívánó feladatokat tartalmaz. a középfokú és a felsõoktatásban. megbízható ismereteket közvetít. A jó tankönyv motiváló hatású. de messze lemarad a nyugati országok iskoláiéhoz képest. ahol a táblán és 336 a krétán kívül más taneszközt nem használnak..) Szûcs Pál egyik vizsgálatában azt tapasztalta. tehát a differenciáláshoz felhasználható egyik lehetõség az audiovizuális taneszközök alkalmazása. gyakoroltató. amely a diákok tanulási tevékenységét hivatott segíteni". de nem valószínû. Hazánkban a taneszközök használata az iskolákban a 90-es években általánosabbá vált. 7. 1976. 1982). de a megtanult ismeretek hosszú távú megõrzését jelentõsen segítette. szabályozza a tanuló tanulását. nem volt szükség fegyelmezésre. Ez az eredmény elsõsorban a gyenge és közepes tanulók fejlõdésében mutatkozott meg (Szûcs. munkáltat.) A hagyományos taneszközök tartalmát át lehet tenni modern közvetítõkre (például számítógépre). A gyerekek még jó ideig tankönyvekbõl fognak . esetleg kényelmével. és minden valószínûség szerint ezek nélkülözhetetlen eszközök maradnak az oktatás minden szintjén. 1997. változatos és színes ismeretterjesztõ jellegû. és "fontos segédeszköz a pedagógusok számára is. a pedagógusoknak segítettek a taneszközök a tanításban. egyszersmind vonzó. lehetõséget ad az önálló munkára." (Karlovitz. irányítja. 1987 felhasználásával): A Schramm-féle felosztás elsõ és második nemzedékének taneszközeit egyaránt használjuk az arap-. a tanárok hagyományos szemléletével. hogy a közeljövõben kiûzik ezeket az iskolákból. és ehhez a korszerû taneszközök nélkülözhetetlenek. Internettel stb. (Petri.6. Magyarázható ez a taneszközök hallatlanul magas árával. hogy a hosszú idõn keresztül intenzíven alkalmazott audiovizuális taneszközök a tanulók teljesítményeinek növekedését nem. rendszerezett in" formációkat. század küszöbén a tanulókat már a jövõre kell felkészítenie az iskolának. számítógéppel. . könnyebb volt segítségükkel biztosítani az állandó visszacsatolást. Taneszközök a tanítási órán A tanítási-tanulási folyamatban többnyire a tanítási órákon jelennek meg a taneszközök: Iskoláinkat a 90-es években az alábbiakkal jellemezhetjük (Juhász-Kulcsár-Megyesi. Az igazoltan jobb eredmények eléréséhez azonban jelentõsen megnõtt a tanítók felkészülési ideje az olvasásórákra.. Vannak ideálisan. 461462. de bizony vannak olyanok is. De a 21.

mozgásimitációkat. Valódi hóvirágon szemlélik meg a virág részeit. kísérleteket. a beszédfejlesztésnek. Tartalmi és tanulásirányító infor337 mációk közvetítésére egyaránt alkalmasak. hogy minél többükhöz eljussanak. elõadások rögzítése. Használatuk feltételezi az oktatás folyamatába illeszthetõ információhordozók meglétét. hagyományos térképeket fognak használni. Eszközei lehetnek a szemléltetésnek az új ismeret nyújtása során. A vizuális eszközök (állóképvetítõk: episzkóp. mûködését stb. tanárok is (például interjúk rögzítése valamilyen célból. mind azon kívül. tehát a tanári szemléltetéshez. diavetítõ írásvetõ. a tanuláshoz még jó ideig ezek a taneszközök nélkülözhetetlenek.). metszeteket. filmvetítõ) elsõsorban a szemléltetéshez használt taneszközök. A harmadik nemzedékbe tartozó audiovizuális eszközök megtalálhatók a legtöbb iskolában. Készíthetnek saját felvételeket a diákok is. vannak olyan készülékek. kivetíteni a szövegeket. Egyes országokban . az önellenõrzésnek (például archív történelmi hangfelvételek. Vannak kész hanganyagok különbözõ képességek fejlesztéséhez is (például helyesírás).tanulni. de mód van kihangosításra is. lemezjátszó. hogy megismerjék annak felépítését. mûvész elõzetes megbeszélés alapján bekapcsolódhat élõben is egy osztályban folyó tanítási-tanulási folyamatba. a gyakorlásnak. az ellenõrzésnek. Kezelésük egyszerû. író. amelyek nagyobb teremben is jól hallhatók. ábrákat.. szemléletessé lehet tenni. például egy neves szakember. ezek a mûsorok kazettán is terjeszthetõk. felnagyítani. Az írásvetítõ használata terjedt el a legjobban.korábban nálunk is . rendszereket elõadásokat jól áttekinthetõvé. lapozós fóliáival . Telefonos távoktatás is létrejöhet. kísérõ zenei anyag összeállítása egy irodalmi témához stb. anyanyelvi hanganyagok az idegen nyelvek tanításában jelzik a nyelvtudás szintjét stb. közismert. és szétszedik az emberi szem modelljét.). A vakok számára az irodalmi mûveket is "hangosítják". és megvalósítható az egyetlen személynek közvetlenül való továbbítás is (fejhallgatóval). magnetofon) és a rajtuk rögzített vagy a hozzájuk készült információhordozók (hanganyagok) nagyon jól használhatók mind a tanórán. természetesen ideális esetben valamilyen variációban minden tanteremben. mûsorok. képeket. Az auditív eszközök (rádió. amelyek alkalmasak megjeleníteni.iskolarádió-adások segítették az oktatást. epidiaszkóp. transzparensein bonyolult tananyagot.

nyomtatott tankönyvben. a diasorokkal a tanulás irányítása is megoldható (például elõre eltervezett sorrendbe rakott képek. ahol a televízió segítségével megvalósították 338 a nyitott egyetemet (elsõnek Anglia 1971-ben). szakirodalmat kaptak az érdeklõdõk. nyelvoktató sorozatok stb. esztétikai élmények nyújtása. teljesebbé téve a valóság megismerését. Speciálisan az oktatás céljára készült oktatófilmeken kívül a pedagógusok. A diavetítõvel. a múlt felelevenítése. adásait az egész országban nézhették. amelyek jól beilleszthetõk az oktatási folyamatba. A tanulásra elõkészített tananyag. idõben elõrehaladó változásokat remekül lehet szemléltetni (például: Magyarország területének változása a történelem során). a jövõ elképzeltetése.mozgássorokat. a program oktatógépen. A tanulás irányítására. majd a személyes vizsgán az elsajátított tudás alapján diplomát is lehetett szerezni azoknak. bárhonnak rögzíthetnek. számot adhattak folyamatosan az eredményeikrõl. A némafilmekkel jól megoldható például a mozgások. szükség szerint összevághatnak anyagokat.Computer Managed Instruction) során a tanulók . a vizsgázatógépek. a programozott oktatás elveinek megvalósítására alkalmas taneszközök az oktatógépek. tanulni akartak. számítógépen jut el a tanulókhoz. a változások tökéletes bemutatása (például a gõzgép mûködése). Rendkívül egyszerû információhordozót készíteni hozzá. televízió. manapság korrepetáló. szövegek stb. motiválás problémák felvetése (például egy konfliktus bemutatása) stb. videotechnika) felhasználása a két elõzõ taneszközcsoport lehetõségeit egyesíti. amellyel a mikrofilmeken tárolt információk hozzáférhetõk. elsõsorban az egyéni tanulás eszközei.) Idetartozik a mikrofilmolvasó is. A számítógéppel szervezett oktatás (CMI . biztosítva a visszacsatolást az elõrehaladáshoz. Vannak országok. Minden didaktikai feladat megvalósításához felhasználhatók. akik komolyan véve a lehetõséget. a tanulók saját maguk is készíthetnek felvételeket. Felhasználásuk lehetõségei végtelenek: a valóság hû bemutatása. a számítógépek. Az audiovizuális eszközök (filmvetítõ. Külföldön és hazánkban is számos mûsor készül az iskolai oktatáshoz (nálunk korábban Iskolatelevízió.és külön hangosfilmvetítõk.). feladatokat.). (Napjainkban már nincsenek külön néma. Egyszerre két csatornán nyújtják az információt egymást kiegészítve. a változások tökéletes bemutatása (például a gõzgép mûködése). a programozott tankönyvek. felvételi elõkészítõ adás. A számítógép kétféle módon jelent meg az oktatásban.

ehhez adatokat. problémamegoldó (felfedeztetõ) programokat (adott a probléma. A 20. század végére jellemzõ a taneszközök rendszerré szervezõdése. bibliográfiát a témához. oktatógépként vesz részt a tanítási-tanulási folyamatban.) Tartalmazza a pontosan megfogalmazott célokat. amely egy téma pontosan megfogalmazott céljainak elérésében a tanulók és a tanár munkáját bizonyítottan segíti". Ismerünk: begyakorló programokat (bizonyos jártasságok. szervezi az oktatás folyamatát. lehet drága vagy közvetlen megfigyelést kizáró jelenségeket . Meg kellett ismerni azokat és megpróbálni beilleszteni a tananyag-feldolgozás menetébe. értékelik a teljesítményt). mérõeszközpket a megtanult ismeretek ellenõrzéséhez. tanító programokat. illetve a tanulóknak. új ismeretet közlõ. Az 1970-es években készültek elõször tanulási csomagok. a tanár és a tanulók közös munkájának eszközkészletét. a követelményeket. A számítógép ebben az esetben oktatandó tananyagot nem tárol. készségek gyakorlását segítik. például pilóták felkészítéséhez használják. A sokasodó ismeretanyag. 1979. állandóan visszajeleznek.Computer Assisted/Aided Instruction) során a számítógép oktatástechnikai eszköz. 27. kísérletileg kipróbált taneszköz339 rendszerek. a hozzájuk készült sokféle információhordozó megnehezítette a pedagógusok tervezõmunkáját. segíti a tanulásban való elõrehaladás menetének. elsajátított ismereteit. oktatócsomagok. (Falus-HunyadynéTakács-Tompa. óravázlatokat. kiegészítõ információkat kaphat az adatbankként is mûködõ számítógéptõl). nyomtatott és egyéb tanítási-tanulási anyagok olyan rendszere. A számítógéppel segített oktatás (CAI .nincsenek közvetlen kapcsolatban a számítógéppel. szimulációs programokat (a valóság mesterségesen elõállított másának segítségével lehet különbözõ mûveleteket elsajátítani. E munkához adnak segítséget a szakszerûen összeállított.is bemutatni segítségükkel. a tanuló önállóan próbálkozik. megerõsítik a helyes megoldást. Az eszközök teljes repertoárjából válogatják a készítõ szakemberek .például atomrobbanás . motiválás céljára felhasználhatók az oktatás során is). a javasolt tematikus tervet a tananyagfeldolgozáshoz. kísérletek végzésére is alkalmas). a számítógéprendszerrel. tartalmi és tanulásirányító informácicíkat tárol és közvetít.. módszerének kiválasztását stb. a visszacsatoláshoz és a célok megvalósításának legmegfelelõbb taneszközöket. többféle tanítási-tanulási feladat megoldásában ad segítséget a tanárnak. viszont tárolja a tanulók eredményeit. "az audiovizuális. játékprogramokat (például a koncentrálóképesség fejlesztésére.

tudásunknak megfelelõ utakon. beszédhang.minden tartalomhoz. amelyben a szimulációs modellt olyan környezetbe teszi a számítógép.Multimédia PC). mintha a létezõ környe340 zetben lenne. a felsõoktatásban is megindult a fejlesztése (például az orvos-. csupán a számítógép kezelésének ismerete szükséges. minden ismeret. saját érdeklõdésünknek. Ezáltal az "olvasás" egy elõre meghatározott információstruktúra befogadásából interaktív kommunikációs folyamattá válik. hogy nem kell semmiféle számítástechnikai elõképzettség a használatához. didaktikai feladathoz. zene. ún. animáció. az információ többféle megjelenési formáját képes egyidejûleg közvetíteni.vagy mozgókép. A hipertext olyan információszervezési forma. Ez az eszköz. úgy ismertet meg bennünket a nagyvilággal. Egyes korszerû programok képesek bevarázsolni a tanterembe a virtuális valóságot. amely gyakran felbukkan a multimédiaprogramokkal összefüggésben. hogy abba magát a személyt is belehelyezi úgy. Az 1990-es évek nagy jelentõségû technikai újdonsága a multimédia személyi számítógép (MPC . valósághû. az élõlények mozgása teljesen természetes. kiválaszthatjuk egy többszintes menürendszer segítségével a rajta lévõ anyagból a bennünket érdeklõt. szöveges információ. szekvenciálisan befogadható formákkal (például nyomtatott könyv) szemben lehetõvé teszi. olyan eszköz. lineáris szerkezetû. illetve hipermédia fogalmát. rajz. szimuláció. A rendszert alkotó eszközök együttes hatékonysága vitathatatlan. Úgy érzékeli azt. információ a neki legmegfelelõbb formában jelenik meg elõttünk (grafika. gyakorlati feladatok. Már Magyarországon is használnak multimédiaprogramokat (például multimédia nyelvoktató programok). Tisztázni kell a hipertext. amely interaktív módon képes megjeleníteni bármilyen rögzített adat-hang-kép információt. mintha a valóságos háromdimenziós térben mozogna. állatorvosképzésben. a hozzá készített megfelelõ programok segítségével. linkek segítségével a szöveg tetszõleges helyére átugorjon. hogy az olvasó saját maga határozza meg az egyes részek befogadásának sorrendjét. az agrárképzésben). amely a hagyományos. teszt stb. és a nézõ-személy beavatko- . módszerhez a legmegfelelõbb taneszközt. minden irányból hallhatók a valóságnak megfelelõ hangok. álló.). A hipermédia ennek a koncepciónak a kiterjesztése a multimédia alapú információs anyagokra. a nekünk megfelelõ mélységekig eljutva haladhatunk az információk között. és az anyagban elhelyezett speciális kapcsolóelemek. különféle zajok.

használták a pedagógusok az iskolákban a taneszközöket. szerwezeti formákban a stratégiák. Ennek elõsegítésére az információközlés legújabb és leghatékonyabb módszereit alkalmazzák. 1995. ennek része a Sulinet program néven ismert középiskolai Internet-projekt.elsõsorban a szemléltetéshez .) A technika fejlõdése nem áll meg. ismeretek bõvítését. (Multimédia. így a médiakutatásnak. század közepétõl már elvi alapokra építve. az Internet kilépett az egyetemek és tudományos kutatóintézetek szûkebb világából. a ma legnépszerûbb Internetszolgáltatás. továbbképzési formája. szakmódszertani kérdések. bármilyen információhoz hozzáférhet.zására a virtuális valóság egésze adekvátan válaszol. Emberközelbe hozza a bennünket körülvevõ világot. a 19. tantárgy-pedagógiai. másrészt viszont külsõ tényezõk által kontrollálhatatlan. (Educatio. tervszerûen . Az információszerzés korlátlan és ellenõrizhetetlen beáramlása az iskolai oktatásba szükségessé teszi az oktatáselméleti. majd az általános iskolák). mert egyrészt interaktív. A tanulás irányítását. világszerte elterjedt megvalósulása. kidolgozását annak érdekében. a taneszközfejlesztésnek sincsen vége. 1995. elindítása. hiszen a hálózatban elvileg bárki. a legrejtettebb valóságba is be tudunk tekinteni. A 20. század elõtt ösztönösen. a jövõ egyik legolcsóbb képzési. a tanárok kiképzése és a tartalomszolgáltatás kidolgozása.) Magyarországon az MKM 1997-ben indította el a közoktatás országos számítógépes hálózatának kialakítását. hogy a pedagógusok az iskolai gyakorlatban szakszerûen és optimálisan éljenek az új lehetõségekkel. Az Interneten keresztül elérhetõ információhalmazok közötti "barangolás" a tudás elsajátításának egy teljesen új formáját képviseli. taneszközrendszerek segítségével valósul meg számos területen a távoktatás. a befogadó által meghatározott logikát kövétõ. az 1620-as évektõl tudatosan. Az Internet egyik legfontosabb alapgondolata az információk szabad terjedése. A 90-es évek második felében a nemzetközi számítógépes világhálózat. 1997.) 341 Összefoglalás A taneszközök az oktatás folyamatában a különbözõ szervezeti keretekben. a World Wide Web (WWW) a hipermédia elvének egyik elsõ és egyben legismertebb. sõt az átlagember számára is elérhetõ globális információforrássá vált. A program része az iskolák technikai felszerelése (elõször a közép-. avatkozni a segítségével. szervezési módok. segítését magukra vállaló taneszközök. A 17. a tanítás-tanulás céljainak elérését segítõ tárgyak. (Kovács. Ez a tényezõ alapvetõen befolyásolja az iskola mint oktatási forma jövõjét. módszerek során felhasználható. . bekerült az iskolákba.

Tankönyvkiadó. kiegészítheti.dszerek már lehetõvé teszik az interaktív tanulást. a tanulás irányítása. BAKTAL ANDREA (1985): Munkatankönyv a matematikatanulási folyamat irányításában. A legmodernebb multimédiaren. A technika fejlõdése következtében egy ötödik nemzedékrõl is szót kell ejtenünk. háromdimenziós taneszközök (tanári szemléltetõeszközök. az oktatás célja. Budapest. COOMt3S. ismeretnyújtás. DoHMEN. szemléltetés. ismétlés. Budapest. lehetõségek csak a tervszerû. nyomtatott tanári és tanulói taneszközök 3. Budapest. kiegészítik. irányítják. 2/3 OPKM-doku- . motiválják. felfedeztetõ tanulás taneszközigénye megnõtt. PH. az audiovizuális eszközök. praktikusan kivitelezett taneszközök.században a cselekvéses. a legismertebb a Schramm-féle technikatörténetet követõ felosztás. lehetõségek). Nemzeti Tankönyvkiadó. A taneszközök a tanulót aktivizálják. (1971): Az oktatás világválsága. A taneszközök csoportosítása különbözõ alapon történhet. G. CELLER ZsUzsANNA (1985): A tanulási forrásközpontok. Mindezen funkciók. a megvalósítandcí tanítási-tanulási feladatok. segítését is meg tudják oldani. A taneszközök az oktatási folyamatban változatos funkciókat láthatnak el: motiválás. Budapest. követelményei. új dimenzióba helyezi. Egy differenciális tanításelmélet vázlata. gazdaságosság.TÁN (1992): Tanulók. BÁTHoKY ZoI. In: Tanulmányok a neveléstudomány körébõl 1979-1984. oktatástechnikai anyagok (szoftver) és eszközök (hardver). A taneszközhasználat a pedagógus oktató-nevelõ munkáját segítheti. helyettesítheti. hogy optimálisan betölthessék szerepüket a tanítási-tanulási folyamatban. ellenõrzés. rögzítés. A legújabb Pedagógiai Lexikon három csoportba sorolja a taneszközöket: 1. Budapest. tudatosan kell végezni (a tanulók jellemzõi. A taneszközök kiválasztását körültekintõen. Tanulmányok a neveléstudomány körébõl 1979-1984. átgondolt. ellenõrzik. Unterrichts Wissenschaft. a programozott oktatás taneszközei. amely négy nemzedékbe sorolja a taneszközöket. tanulói kísérleti és munkaeszközök és didaktikai segédeszközök). tevékenységét segítik. értékelik. 342 Irodalom ÁDÁNt SÁNDoK (1989): Taneszközök Magyarországon iskolai háttérrel. Akadémiai Kiadó. Akadémiai Kiadó. szimulálhatja. a számítógépek a szemléltetés mellett a tanulás irányítását. iskolák . rendszerezés. tudatosan tervezett. 2. fokozzák.különbségek. fokozhatja. H. gyakorlás. tartalma. segítségével és azok szakszerû felhasználása során valósulnak meg. (1973): Medienwahl und Medienforschung im didaktischen Problemzusammenhang.

OOK. Budapest. 344 XI. SCHRAMM. Workshop. Huninet Egyesület rendezésében. Keszthely. In: Nouvelles méthodes et techniques deducation. Keszthely. TOMPA KLÁRA (1997/a): Taneszköz. OPI Dokumentumok 2. SzÛCS PÁL (1982): Audiovizuális eszközök hatékonyságának vizsgálata. Paris. S.): Pedagógiai Lexikon. Budapest. In: Tanulmányok a neveléstudomány körébõl 1979-1984. Keraban Kiadó. (1963): Az új tanítási eszközök az Amerikai Egyesült Államokban. Budapest. TOMPA KLÁRA (1997/b): Taneszközjegyzék a Nemzeti alaptanterv tükrében. Budapest. fejezet Az oktatás szervezeti keretei és formái M. KARLOVITZ JÁNOS (1997): Tankönyv. PETKI ANDRÁSNÉ FEYÉR JUDIT (1976): Audiovizuális taneszközök alkalmazásának lehetõségei az olvasástanításban. JUHÁSZ KATALIN-KULCSÁR ANDRÁS-MEGYESI LÁSZLÓ (1987): Oktatástechnológia természettudományi szakos tanárjelöltek számára. Budapest. 343 Educatio 1997/4. Budapest. Budapest. március 23-24. Volos Kiadó. Funkcionális taneszközlista (tervezet.Továbbképzési és Informatikai Központ. FALUS IVÁN-HUNYADY GYÖRGYNÉ-TAKÁCS ETEL-TOMPA KLÁRA (1979): Az oktatócsomag. SzûCs PÁL (1986): Technológiai fejlõdés és az oktatástechnika értelmezésének változása. UNESCO. 430-440. Keraban Kiadó. In: Báthory Zoltán-Falus Iván (szerk. ELTE TTK. In: Báthory Zoltán-Falus Iván (szerk. (Lásd még: Arató Ágnes: Tankönyvtörténeti csomópontok . Nemzeti Tankönyvkiadó. Internet tematikus szám. Pannon Agrártudományi Egyetem. KovÁCs ILMA (1995): Távoktatás Franciaországban 1993-1994. Tankönyvkiadó. 1987. W. MÉSZÁROS ISTVÁN (1989): A tankönyvkiadás története Magyarországon. 78-8S. 11. illetve alternatív tankönyvek. Tankönyvkiadó. MÉSZÁROS ISTVÁN (1985): Fejezetek a taneszközhasználat hazai történetébõl. Budapest. Magyar Pedagógia. Tankönyvkiadó. NÁDASI MÁRIA A fejezet témakörei Az oktatás alapvetõ. A pedagógia idõszerû kérdései. 1995. 48. Tankönyvkiadó. Szaktanácsadási. Pedagógiai Szemle. a Felzárkózás az Európai Felsõoktatáshoz Alap. OPKM-dokumentum. vitaanyag) (1997) MKM. VÁRI PÉTER (1977): Médiumkiválasztás. NAGY SÁNDOR (1997): Az oktatás folyamata és módszerei. Új Pedagógiai Szemle. fej. 1. rugalmas szervezeti kerete az osztály . Georgikon Mezõgazdaságtudományi Kar. In: Benedek András-Nováky Erzsébet-Szücs Pál: Technológiai fejlõdés az oktatásban. Ford. Budapest. szám. 1. Budapest.): Pedagógiai Lexikon.párhuzamos. No.) Multimédia alkalmazása az oktatásban. Études et Documents dEducation.: Kiss Árpád. Budapest.mentum. Akadémiai Kiadó.

tapasztalathoz.. Egy-egy ostály a tanév tananyagát együtt sajátítja el. rugalmas szervezeti kerete a mai hazai iskolákban az osztály Az osztályok megszervezése az évfolyamon belül az egyes iskolák feladata. 1974.. Weiss.Az osztály a tanítás-tanulás társas közege Az osztályba sorolás szempontjai Koedukáció az osztályban Az osztálylétszám és az oktatás eredményességének összefüggései Az oktatás más szervezeti keretei Az oktatás alapvetõ szervezeti formája a tanítási óra A tanítási óra idõtartama Rituálék a tanítási órán Az órarend A tanítási órák pedagógiai rendszere A tanítási óra menete Az oktatás más szervezeti formái 345 Az oktatás szervezeti keretei Az oktatás alapvetõ... a sajátjuktól eltérõ életmódokra. hogy az osztályban mindenki mindenkinek közönsége.L. másokról szerzett közvetlen és közvetett tapasztalatai (ezen belül is kiemelkedõ jelentõségûek a pedagógus értékelései) az osztály differenciálódásához.. azaz a "közönségeffektus". a közös élmények az osztály integrálódása.. tevékenységlehetõséghez juttatja.. 1974... a társakra. ... értékpreferenciákra. .. az interperszonális kapcsolatok természetére.) Az oktatás tartalmának feldolgozásához.. felismeréshez.. iflk onrnakxi. 473-494.. az osztályon belüli szerepek kialakulásához vezetnek. a "mi-tudat" kialákujása irányába hatnak. Az osztállyal való tanévenkénti továbblépés feltétele a közos. Grauman. hogy z iskolai osztály társas kényszerkepzod a Az osztály a kezdeti halmazszerû állapotból. alakítására/alakíthatcíságára vonatkozóan is meghatározó élményekre. a presztízsviszonyok.. egymásmellettisegfol. belsõ struktúrájának kialakulásához. az osztályt alkotó egyes tanulókkal vagy más osztállyal össze nem tévészthétõ szociális egységgé válik. Az.. mmimális kovetelmények teljesítés: . tudásra tehetnek . a tanárókhoz. az iskolához való viszonyában) sajátos. eredményességéhez kapcsolódva az osztály mint társas nagycsoport tagjait számtalan élményhez. értékrendjében (például a tanuláshoz. ismerethez. 1975. Ugyanakkor az egyes gyerékek.. a társakhóz. az egyes tárgyakhoz. valamint a közös "sors". (Hunyadyné. Az osztály a tanítás-tanulás társas közege Szociálpszichológiai közhely. De mindezek mellett önmagukra. közös élmenyek és tevékenységek hatására legkoreben.. 1977..

mint 346 az. hogy pillanatnyi. (Mészáros. 1972. ültetés rendjét az 1777-es és 1806-os Ratio Educationis még a korábban kialakult gyakorlatnak megfelelõen írja elõ: a tanulók ülésrendjét teljésítményeik határozzák meg. Jól használható a szociometriai tájékozódás és az értékmzsgálat inódjaink összekapcsolása is. hogy a szemüvegesek. a4pres. Vastagh. 1981. 1971.. esetleg a fejen viselendõ szamárfülekkel együtt.. az ifjú közvetlen szomszédai. 336.(is) a r. Az egyedi tapasztalatokat sajátosan színezi. nem azért. hanem mert erre aq gyerekek.tt.) Azt is tudjuk. Nem azért. -" Az osztáZybelsõ élete jelentõs részben a pedagógusok elõl elfedve zajlik. lak közötty hatasrendszerre. mert a pedagógusokat ez nem érdekli (ez is elõfordul). vagy az aktuális együttéIési tapasztálato oz keresün érte mezési támpontokat. 1993. 18S-186. Ez a betekintés különbözõ módszerekkel történhet. hogy a problematikus tanulók számára a különálló "szamárpad" állt készenlétben. kik a gyerek.) Az osztályról így nyert információk segítségével . (Iatio Educationis. az osztályban uralkodó értékmszonyokrol étkprefereucit-vizsgl. 1998.annak ellenére. statikus helyzetet tükröznek .lehetségessé válik a tanítás-tanulás . 1992. ezt követõen a közepesek.més.szerezhetunk yforrráciökát. 146-147. 1980.szert a tanulók. Az osztály informális kapcsolatrendszerét a célzott m-egfigylés mellett szociometriai vizsgálattal lehet feltárni.tes"g lellemzo. 1988 ) Gyakran szeretnénkbetekinteni ebbe a hatásrendszerbe. Kósáné Ormai. Jelenleg az egészséüi szempontok figyelembevétele mellett a szabad ulésrenT gya Icör ata dominál. (Szabó L. (bábosik. vagy önmagunkat kívánjuk kontrollálni egyes tanulókra. Ennek több oka is lehet. kis termetûek elõreüljenek. Szabó-Szekszárdi. Például a iobb irányíthatós érdekében -lenne fontos megismerni az osztály informális ka csolatr-erdszerét.. mert a gyerekek titkolják (ez is elõfordul). hogy ki kivel ül. de az "elültetés" a pedagógusok kezében továbbra is fontos fegyelmezési eszköz maradt. 1982. v hoz a több szempontú és hierarchikus szociometriai vizsgálat szolgáltathat adatokat. azaz elöl ülnek a jól teljesítõk.) Késcbb olyan egészségügyi szempontok is megjelentek. hátul a gyengék. Mérei. személyközi kapcsolatokra vonatkozó feltevéseinket illetõen stb.. Petrusek.

amelyben a tanulók személyes segltõjükéE rüágúk választják ki tantestület tegjaihól (például a Waldorf-iskolában. az oktatás nevelõ hatásának tudatos növelése.z osztál. s ezért tekintette indokoltnak tanulmányi és fegyelmi szempontból olyan pedagógus veztõ állítását az egyes osztályok élére.t. A osztálfõaölesg 845ítawtsmerta-ragys-oktetésigybsn.helyi tantervben jelenik meg.természetes kívánalom a pedagógiai tapintat.éppen úgy. az 1950-es óratervben ilyen jellegû órára nincs utalás.az évben rendelte el a középiskolákban a szaktárgyi oktatást a korábbi osztálytanítás helyett. hogy az osztályfõnö . a Belvárosi Tanodában). ahol az oktatás osztálytanítói rendszerben folyt.a-t--teezégiücrrdben is tov!tbfr élneic. ez nem is volt téma. a Lauder Javne Zsidó Közösségi Iskolában. ezen belül a. 347 Az 1995.l?tanIety.a.tde-lkezik. Az 1946-os tanterv óraterve 5-8.. ElsCídleges tapasztalatok alapján elmondhatcí.i.. az 1962-es óraterv az 5-8. személyre szólóbbá tétele. hanem évfolyamfelelõsüket (fõállású osztályfõnököket) alkalmaz. A pe agógiai pluralizmus egyik jeleként az osztályfõnöki munka megszokott megoldásai azonban olykor megkérdõjelezõdnek. mint a pedagógiailag nyilvánvalóan értelmezhetõ jelenségek esetén is . Ismeretes például középiskolai fokon a tutorrendszer. osztályra is. aki az adott osztályban lehetõleg nagy óraszámban tanít. a "kötelezõ segítsényújtás".yfõnokt munka tartalmára. osztályok számára ír elõ megint heti 1-1 óra osztályfõnöki órát. hogy nem a szaktanárokat bízza meg az osztályfõnöki teendõkkel. Az Organisations Entwurf ebher. Késõbb az osztályfõnökség a polgári iskolában is fontos feladat lett (hiszen szintén szaktanári rendszerben folyt az oktatás). de az elemi iskolában. 1945 után az osztályfõnökség megjelenik az általános iskolában is. a direkt és indirekt nevelési módszerek tartalmilag pontosabbá. szervezeti megje arra vzoegyalt lt nem. osztályban heti l órát ír elõ (szabad beszélgetés). A Bethlen Gábor Általános Iskola és Újreál Középiskola úgy tér el a hagyományos megoldástól. Az osztály belsõ életériek megismerésére feladatkörébõl következõen ma elsõsorban az osztályfõnököt tekintjük illetékesnek. az 1978-as óraterv pedig ezt már kiterjeszti a 3-4. A "rejtett" megismerésében .. akiknek egy-egy osztály adminisztrációs feladatainak ellátása és a szabadidõs tevékenységek szervezése mellett fõ feladatuk az adott osztály tanulói- .körülményeinek aktuálisan célszerû alakítása. az osztályfõnöki órára vonatkozóan az iskola pedagógiai programjában. . õszén m-egjrelent Nem. Az egyes tantestületek dcintése az osztályfõnöki munkára.

173-178. amely lényegébéri a gyákoí-7atbap mát. és munkaközösséget alkotva segltik egymás munkáját. amelyek megpróbálták az osztályba sorolás egy szempon348 tú gyakorlatát oldani. Ugyanakkor a nevelés történetében már a 8. körülményei.kikristályosodött megolcás érása. Q osztályok évfolyamokkal való azonosítása Comenius pedaggi. 1980). E rendszer gyakorlatban történõ fokozatos elterjedése világossá tette. A nagyszámú elemi iskolai bukás alapján Sickinger arra következtetett.yfokokra való hesorölás a gyerekek. nemzeti és szociális okokból differenciáltan egységes iskolára van szükség. hanem gyerekekkel. Ilyen volt például az Anton Sickinger iskolatanácsos által 1895-ben kezdeményezett mannheimi iskolastruktúra.nak lelki gondozása. könnyen kezelhetõ. pedagógiailag azonban nagyon is többértelmû.tren-dszerének fontos eleme. 1997. hogy ennek három oka lehet: a túl magas célok és/vagy a túl nagy osztályok és/vagy a gyerekek adottságai. Úgy látja. Az osztályba sorolás szempontjai iskolázas kezdeti evszázadaiban az egyes szintekre. hogy a mechanikus egységességnek nem is lehet más a k(ivetkezménye. Iiuzás.) Comenius a tömegoktatás megszervezhetõsége érdekében azt javasolta. 1959. ifjak tudásátóÍ függött.haladjanak egy-egy osztályfokot elõre. századtól találunk forrásokat arra is. Tehát tudás szempontjából megközelítõen homogén. hogy az oktatásban az életkori osztályoknak is szerepük volt. hogy a nyilvános iskolába hatéves korban helépõ gyerekek évrõl évre ha elsajátították az elõírt tananyagot . de éÍétkör szempõntjából többnyire heterogén csoportokban folyt a tanulás. Külön osztályokat a normál teljesítõképességú. Nem véletlen. Ez pedig csak úgy oldható meg. (Comenius. 1974. 1975. holott az osztály ismerete a szakórákon is kedvezõen hefolyásolhatja a tanítás-tanulás eredményességét. pedagógiai. hiszen nem "szaktanulókkal". Szaktanárok a gyakorlatban az osztály kapcsolatrendszerérõl általában csak speciális oktatási célból (például csoportmunka elõkészítése) tájékozódnak (I3ábosik-Nádasi. Az évfolyamfelelõsök különbözõ jellegû pedagógiai végzettséggel rendelkeznek. nehezen kezelhetõ problémákat okozhat. ifjakkal mûködünk együtt. hogy bár az életkor mint az osztályba sorolás kritériuma a gyakorlatban egyértelmû. a gyengébb teljesítõképességû és a nehezen képezhetõ tanulók . Iskolájában ezért a különhözõ teljesítõképességû gyerekek számára párhuzamos osztályokat szervez. osztál. ha az iskola illeszkedik a gyerekékhez. MészárosPfister. ismeretek eredményeként az oktatási rendszerben már régen megjelentek olyan megoldások. hogy a gyermekek egyéni különbségeirõl való tapasztalatok.

r tllesitmenyek alap.en-belül haza. törzscsoportokban (Stammgruppe) tanulnak. 158-160. század elején a reformpedagogiai mozgalom kepviselõi többségükben szintén nem fogadtak el az életkor alapján. Csupán..tette. másrészt hangsúlyozta az ismétlõdõ csoportváltással járó szociális beilleszkedési folyamat személyiséget érlelõ jelentõségét. Hangsúlyozta. az életkor mellett az erdeClodes. A Iegradikálisabb és legdifferenciáltabb változtatást Peter Petersen rendszerejelen. 6/7-8. (Imre. és létrehozták a hallássérült gyerekek osztályát is. 4-6. Sickinger nehezményezi. (Sickinger.át.számára.õ.) A század másody.i. cse többfele korrekcipg.Ian a legfontosabbnak tartott tantárgyak tanulására "osztályok feletti" mvócsoportoka sorolás (setnng).kik. hogy nincs olyan pszichológiai vizsgálóeszköz.r. történõ osztályba sorolás yaco". ambiciok (sok esetben még vagy csak a szülõkealá an történõ osztályba sorolas.amadd..l prólálk..rlat.ng. 8/9-10. ket példa erre: lIaria Montessori szerint a vegyes él.osztlyöa sorolás jell. Ennek a rendszernek a lényege. hogy az iskolába lépõ tömegek "szellemi munkavégzõ képesség" szerinti vizsgálata rendkívüli erõfeszítéseket tenne szükségessé.. A heterogén életkorú csoportokban folyó tanulást tartotta Petersen a természetes tanulási folyamathoz leginkább hasonlónak. 20. a gyakorlati következtetések levonása elõl azonban azzal zárkóztak el.tks.. 1928. óvodai és zskoly kezdószakasz formázza legitkább a csa acqt.a.7 .. Néhány ezek közül: isJrettségi vizalat a kozoktatasba bekerülés elõtt. közeét. a nevelõdés termesetes.913. évében ún.. Az egyes osztályokba való bekerülés az elsõ osztályos tanítási tapasztalatok alapján történik. a jenai egyetem pedagógiaprofesszoraként a gyakorlóiskolában vezetett be. a tanulás..leben az euxópai. A mannheimi iskola az évek során egyre jobban differenciálódott: megszervezték a képzési idõ harmadik harmadában a tehetségesnek tartott gyerekek számára az idegen nyelvi és a matematikai tagozatokat.tatási-gyakorlatra. amellyel ezt a besorolást biztonsággal el lehetne végezni az iskolába lépés elõtt. 3-10..t.oztallpcíbá1Coznak. az r melt.) A. hol ezen belül életkori vagy nívócsoportokban folyik.etkor:.az él. Hazánkban az életkori és a szellemi fejlõdés különjárása már a század elsõ negyedében elfogadott tény. hogy a képzési folyamatban a párhuzamos osztályok között átváltás mindkét irányban lehetséges.. hogy a gyerekek az iskoláztatás 1-3. 1.. amelyet 1924-ben.as. a tanulás hol ebben a körben.

mindegyik megoldás többféle kovetkezmnnyel járhat. s komoly esély van a gyengék számára "szociális gettó". hogy ne zavarjanak.. 1918. hanem kiemelni kívánják az együttes nevelés által. Nagy László.349 az életkor mellett. Mindenki tanulhat mindent. "túlkoros") gyerekek egy osztályba sorolása. vagy ha speciális problémáikhoz illõ pedagógiaipszichológiai támogató rendszerrel vesszük körül õket. a teljesítmények alapján. 235. az éTetkor mellett. Franciaországban s hazánkban is jócskán elhúzódó vitákhoz vezetett. lányok együtt tanulnak az oktatás minden szintjén. A nemek sajátosságait kifejlesztve. homogén részcsoportokba sorolás (osztálybontás). osztályon helül". Ugyancsak különbözõ pedagógiai hozama lesz a problémás tanulók egy osztályba sorolásának. ezzel szemben a hasonló teljesítményszint illúziójához tartósan ragaszkodó egységes oktatás a teljesítmények nagymértékû szóródását eredményezi. tanulási és magatartási problémákkal küzdõ (nemegyszer az osztályismétlõ. A 20. század elején a reformpedagógia képviselõi a koedukált iskolai nevelést tartották természetesnek. A valamennyi iskolafokra kiterjedõ koedukáció gondolata az oktatásba az 1"ISA-ból V érkezett még a múlt század végén. ha csak kiemelni akarjuk õket a többi osztályból. az együttes nevelés alatt egymásra jótékonyan és kiegészítõleg hatnak a különbözõ nemü gyerekekre. a lányok csak sokára jutottak hozzá az egyenrangúsághoz. Koedukáció az osztályban Jelenleg mi sem tûnik megszokottabbnak. a jók esetében a felsõbbrendûség attitûdjének kialakulására. a hazai reformpedagógia kiemelkedõ képviselõje a magyar közoktatás reformja érdekében 1918-ban készített tervezetében a koedukációt "megengedettnek" tartja az iskolákban." Figyelemre méltó a megfogalmazásban. Az Új Nevelés Ligájának 1921-ben megjelent alapelvei közül a hatodik: "Az Új Nevelés Ligája síkraszáll a nemek együttes neveléséért. (Nagy L. hogy a nemek különbözõségét nem elmosni. Például a teljesítményekáTápj n õ tárgyak tanulására nívócsoportokba történõ besorolás esetén az egyéni sajátosságokra tekintettel levõ. a kepésségeC (gyakran az IQ) alapján osztályokba sorolás (streaming). a problémás. Egyik megoldást sem érdemes a pedagógiai közegtõl függetlenül minõsíteni.) . differenciált oktatás nagyon jó eredményekhez és egészséges szociális klímához vezethet. ennek nemhez való tartozás nem lehet akadálya. s Európa több országában. mint hogy fiúk. természetes a koedukáció. fõleg Németországban. különösképpen a középiskolai és a felsõfokú oktatásban. Holott a lányok iskoláztatása a nevelés történetében "külön fejezet".

csak lassan nyíltak meg Európában a közoktatás kapui a két nem együttes nevelése elõtt minden életkorban. pszichológiai szempontõkra hivatkozva . 1895-ben született meg a rendelet.rkoedukaciobol biológiai. Végeredményben ez a nézet gyõzött átmenetileg a gyakorlatban. Ezért megnyitották az elsõ leánygimnáziumot (a mai budapesti Veres Pálné Gimnázium elsõ és ötödik évfolyamát leánygimnáziumi tantervvel). 1991. 1947-ben még komolyan mérlegelték W.a század elsõ felében felerõsödõ feminista mozgalmak..zártságára. 1971. az esélyegyenlõség.. (Dobos.) Az együttes nevelés mellett felhozott érvek: természetes. életmódját alaposan átformáló szexuális forradalom ellenére is . 51-53. Ennek feltétele a gimnáziumi érettségi volt. aki szerint a két nem eltérõ fejlõdési tempója miatt a koedukáció legfeljebb a kilencedik életévig ajánlott. a szünetben az elkülönített leányváróban tartózkodtak. Röviden: a lányok a tanárral mentek be az osztályba. külön ültek. elõnyös. 1947. gazdaságos. hogy a fiúk és a lányok együttes nevelésének elvi helyességén vitatkozzunk. Magyarországon a kis települések elemi iskoláiban a koedukáció természetesen alakult. és az elsõ érettségi vizsgára már 1900-ban sor került.) A koedukáció a magyar oktatásügyben a hataas évek elején vált általánossá. 1971. az egymást követõ generációk nézeteit. egészséges. 52.) A két nem eltérõ fejlõdési ütemének hangoztatása a 60-as évek végén azonban már a konzervativizmus elítélendõ ismérve volt. a tradíciók erejére mutat. (Mészáros.elsõsorban a gimnáziumok . hogy nõk is tanulhatnak az egyetemek bölcsészeti és orvoskarán. Abban az esetben." (Dobos. valamint gyógyszerészeti tanfolyamain.a középfokú oktatást kihagyták volna. Stern álláspontját.és leányosztályok vagy külön fiú. (Gönyei.350 Az iskolák . akkor fiúgimnáziumba járhattak a lányok. az együttes nevelés az ifjúsági szervezetben inkább megoldható. a társadalmi demokrácia. Érdemes felfigyelni arra. ez idáigazonban a lányok számára ez a lehetõség nem volt adott.és leányiskolák mûködtetése. De az átállás fenntartásokkal volt terhes. a nõk egyenjogúsága jelszavainak megfelelõen.) Egy 1967-ban záruló kutatás eredményeit összefoglaló munka így fogalmaz: "Most már túlhaladtunk azon. igazságos. a tanárral mentek ki. ha nem volt a közelben leánygimnázium.A folyamatot felgyorsította a második világháborút követõ rendszerváltás. hogy . de csak megfelelõ rendszabályok betartása esetén. nagyobb településeken már gazdaságos volt a külön fiú. 8. A század elején kibontakozó szakmai vitában a koedukáció gondolatának fenntártás nélküli htrcetoi s a mereven ellenállók mellett azok is jelentõs erõt kem-seltek. hogy az érvek között oktatási .. Ez egyébként a negyvenes évek végéig így volt. 136.

. 1963. egymás kö351 zött beszélték ki.. cse Iálálib"íXekeznek" A gyerekekúgy élik meg a közös ciszfályé etetögy a iúk álna acentruman.a két nexnmel kapcsolatos attitud "a fiuk oban tudnának teljesíteni.voltak. A fiúkat féltõ szerzõk viszont arra hívják fel a figyelmet. egyes pedagógusokról pedig kiderült. Em. (Tibor.. hogy a "fiús" tárgyakban a lányok foglalkoztatását külön szervezik. élt udnak a frutanulókról.p. felgyorsult a pálya elnõiesedése. az iskolák felkészületlensége egészségügyi szempontból. Rendhagyónak tekinthetõ az a német (NDK-s) kutatási eredményeket ismertetõ írás 1963-ban. részben a fiúkat féltõ kutatók adnak vészjeleket.) A hatvanas évek pedagógiai közvéleményét vizsgáló kutatás summázata szerint a koedukációra való átállás fõ problémái a gyakorló pedagógusok szemével a következõk voltak: nagyon magas osztálylétszámok.. E!es kutatók szerint a formális egyenlõség mellett a jeLenlegi iskolában a lányok hátrányos helyzetben vannak. a két nemmel való eyuttes munkára.pirkus mLsylatok azt mutatják. " a lányok. a lányok inkább a peremre szorulnak. ráacásul megnõtt a képesítés nélkül dolgozók száma.) A koedukáció a közoktatásban ma már Európa-szerte általánosnak tekinthetõ. Németországban megjelentek már alternatív lányiskolák is. amely szerint a megtartó és a reproduktív emlékezésre kedvezõen hat az "erotikus érzékenységbõl eredd feszültség". ezeknek élményanyagát a gyerekek az iskolában. a edaó -usok felkészülenk. (Elsõsorban az egyházi iskolák egy részére. (Dobos. akár dicsérik.. de az inkább fiútársaik számára kedvezõ. hogy a prepubertásig a lányok minden tekintetben érettebbek. Ez annak ellenére van így. akár elmarasztalják ezért õket. de kivételek még mindig vannak.:Részbén a feministák szólnak a láriyok védeImében. Az értékelesben különösen élesen válik szét. megnövekedett a szétzilálódó családok száma. ha akarnának".esukkel loblan toxod. észrevéte eyq"Fe d. hogy erkölcsi erõ hiánya miatt" nem alkalmasak erre a feladatra. magániskolákra érdemes ezzel kapcsolathan gondolni. 422.. höy ind a no.nincs.) A külföldi szaksajtóban ugyanakkor folyamatosan jelen van a koedukáció in ökoltsaga nák mzsgaI-ataéglcércoierez. ezért kényszerülnek a fiúk mintegy . 1971. illetve vannak olyan próbálkozások.myd a férfi tararQ. ha nem s üdnaC..ése.. 26-27. hogy az osztály szociális klímájának megteremtése a lányok érdeme.

amit a tanárról képzelnek. 1989. hogy egy tanévig tartó külön tanulás esetén mind a fiúk.kompenzálva . 1. egy-egy tanár iránt fokozhatja a gyerekek érzékenységét a tantárgy iránt. 77-83.) Olyan angliai kutatási eredmény is ismert. 1991. Maeffert-Hoffmann.obbak a humán. így azt sem. 1989. hogy a rajongás tartalma. amit a . sokkal inkább az. a felfokozott érzelmek alapja csak részben a valóság. hogy a tantestületek is koedukáltak. (Chachesz-Lesznyák-Molnár. a kötelezõ olvasmányok milyen nõ-. s hogy a másik nemhez tartozó vagy éppen a saját nemû tanárok iránti érzékenység . és az esztétikai tárgyakban. s ez a különbség az iskolaxendszrben való elõre haladással . Haber-H. (Horstkemper. sok mindent nem tanulnak meg. látványos agresszióra. A késõbbi életkorokban megjelenõ egyedi vagy csoportos rajongás (a pedagógiai erosz) egy-egy tanárnõ. Sas. Ulich. 1980.) A hazai szakirodalomban a koedukáció kérdése jelenleg nem tartozik a frekventált témák közé. Jól kell látni.határozottan tapasztalható.997. hogy az olvasókönyvek. 54. mind a leányok oktatási eredménye drámaian megnövekedett. 14. Ezért is különös figyelemre méltó az oktatás szempontjábcíl I3áthory Zoltán összegezése a nemek közötti teljesítmények alakulásárcíl. hogy az ember fontosabb. amire az életben szükségük lesz. milyen üzenetük van a nemek közötti viszonyra vonatkozóan. (Báthory. mint a komputer vagy a laboratórium. ha az ismertetett eredmények alapján megfogalmazzuk: a lanyok általában. Mindennapos jelenség.) Arról még inkább csak informálisan esik szó. A szerzõ a rész 352 eredmények ismeretében úgy látja. hosszú hajtól.életkornak. Késõbb pedig belekényszerülve a természettudományos. Talán nem torzít az általánosítás.ettudomanyQs tagy. részben hazai vizsgálatok alapján. (Vajda. hogy az oktatás eredményeiben kimutatható nemi különbségek ellenére a tanulók közötti individuális különbségekre kell az oktatásban elsõsorban tekintettel lenni.nõ. Talán nem túlzás azt mondani. a fiúk elõnye termész. nemegyszer pályaválasztási tényezõvé válik.) A legtöbbet azt vizsgálták/vizsgálják. 4-8. hogy a gyerekek már az iskoláztatás kezdõ szakaszában is el tudnak bûvölõdni egy-egy kedves mosolytól. 1989. csinos alaktól. 16-17. legyen az illetõ kortársuk vagy éppen tanítójuk. egyéni fejlettségi szintnek megfelelõen . megnövelheti tanulási kedvüket. illetve férfimodellt sugallnak. 296. 1996. informatikai "szakértõi" szerepbe.a gyakori. Schnabel.. 1997. részben nemzetközi.kbn és a matexxatikáhan jelentkezik. s az oktatás szempontjából feltétlenül említésre méltó.

vagyis az idõsebb.z. a tanulásban elõrehaladottabb diákok dolga volt.) A pedagógiai munkának ez a sajátossága nagy energiaforrás lehet az oktatásban. írásra. egy a peágögiis sügarrzásáari ákárfánytanuló részesülhet. ha már hajszolja a korábban olyan inspiráló állapotot.. Az eljárás értékét a népoktatás kiterjesztésének segítésében meg lehet jelölni. és ettõl meg lehet "részegedni".könnyen hihetjük azt. A rajongásról . (Comenius. Az egy teremben összegyûjtött gyerekeket tudás szerint kisebb csoportokba osztották. de nagyon sok veszélyforrást is jelenthet. (Nahlik. 1986.imenyesseehz szo.ztalletsaxno. a megértés el353 lenõrzése.különbözõ életkorú tanulótömeg olvasásra..) Az eljárásnak Magyarországon is volt követõje. 1959.. ezért a kölcsönös tanítás módjának ezt a változatát általában Bell-Lancaster-módszernek nevezik. Ez vezethet átmenetileg hatékonyabb pedagógiai teljesítményekhez. hogy ezekkel a jelenségekkel inkább a szépirodalom foglalkozik. de az iskolai oktatással kapcsolatban késõbb megjelenõ igények ismeretében érthetõ. Az osztatlan iskolákban együtt tanult vala- .400 fõs .fos osztalyokat is elkepzelhetonek tartotta. mint a tanárra. 1975. Érdekes. hiszen a ma optimálisnák tartott egyénre figyelõ oktatás csak kis létszám esetén képzelhetõ el. Mint ahogy a tanítványok iránti rajongás is meg tudja gyötörni a tanárokat. ha már nem tud körülrajongottság nélkül dolgozni..t. (A részletekben volt a két rendszer között különbség. hiszen "ügy goncoköcott.gyerekek a tanárba "belelátnak" inkább jellemzõ a tanulókra.) A kisebb településeken a gyereklétszámot követve kialakultak az osztatlan és a részben osztott iskolák. 36. de a lényegben nem. (Lásd például: Szabó D. Védelmet valamennyi érintettnek a pedagógus szakmai tudatossága és szakmai etikája jelent. de talán nem véletlen. számolásra való együttes tanítását propagálta a 18. században egymástól függetlenül a skót Andrew Bell és az angol Joseph Lancaster. Szabó M. Az osztálylétszám és az oktatás eredményessége A peda ó iai közvélemény eseges abban. A szóbeli magyarázatot minden csoportnak a tanító adta. de hosszú távon könnyen válhat a tanár teljesen kiszolgáltatottá. hogy valós értékeinknek szól. oktatás ere. Komlós. Az osztálylétszám tekintetében az életkori osztlyQlCban és tömegcktatásban óndolkozo Comemus akar a 300.A.kellõ tudatosság nélkül .. hy . a gyakorlás irányítása a monitorok.. 1916. 1997.) Gigantikus méretû . hogy a megoldás alkalmazása csak átmeneti lehetett.

) A reformpedagogiai tranyzatok a korabeli :gako. 40-re kell leszorítani. addig a töbl?i osztály a tanító által számára méghatározott önálló feladaton dolgozott. az osztatlan és részben osztott iskolák mûködése ma is természetes. (Például az erdélyi Háromkúton jelenleg osztatlan négyosztályos iskola mûködik. Azokban az országokban (például Ausztria.gyerekekbõl állo osztáIyok ülték egymás mél ezt. méri:uszen 7áfiáöcsCola 3S-4Ö. vasárnap misére kísérte õket. hogy az osztálylétszám nem függetlén a gyerekek taníthatóságától. 1991. A részben osztott iskolák esetén egynél több életkori osztály együttes tanítására került sor. a harmadikha öt.. hogy az osztálylétszá- . tanyavilág. a másodikba kettõ. Románia). többször módosított közoktatási törvény így fogalmaz: "összevont osztályokat szervezni az általános iskola 1-6. De nem ez a lényeg. 1 948 után összevont osztályokból álló általános iskoláknak nevezték ezeket. (1993.) A századfordulótól jelen van az a gondolat. osztatlan 376 iskola volt.) Az 1995/96-os tanévben az általános iskolák száma 3765 volt.mennyi tanuló. hanem sokkal inkább az. (Magyar Pedagógiai Lexikon. 1913. évfolyamán . (Mészáros. amelyekre jellemzõ a szétszórt településszerkezet (kis falvak. az intenzív fejlesztésre szorulókét 1S fõben határozta meg. Az elsõ osztályba három. 1571. A nagyobb településeken az osztálylétszámok magasak is lehettek.) A hazai elemi iskolák többsége 7. a különbözõ életkoru. hogy a létszámot l0 év alatt max. az osztatlan iskolákhoz hasonló rendszerben. az oktatás során alkalmazott szrvezési. iéí:ér ei tersen 40 fõs osztályai akkor alacsony létszámúaknak számítottak. A középiskolában a magas létszámot korlátozandó 1924-ben törvény írta elõ.Montessori-Mária 2S-40.945 elõtt részben osztott vagy osztatlan volt. (Sickinger. legfeljebb három iskolai évfolyam tanulóihc5l lehet". s az azóta kiadott valamennyi tantervben külön óratervet közöltek számukra. a negyedik osztályba négy tanuló jár. a pedagógiai céloktól. mödszertani koncepciótól. évi LXXIX. évi LXXIX. Sickinger például mannheimi iskolarendszerében az átlagos tanulók osztálylétszámát 43 fõben.. 1933. 455. részben osztott 205. ebbõl osztott 3184. I997/98. 92. s míg á-tanitö z egyik ösztállyal fóglalkozott. a nehezebben haladókét 30-ban. Szabcí Magda "Régimódi történet" címû regényében Jablonczay Lenke tanítókisasszony az 1904/1905-ös tanévben Debrecenben 104 elsõ osztályos kisfiúval foglalkozott hétköznap. hegyi települések).) Az 1993.rlathozképest kis osztályokban gondolkoztak. törvény a közoktatásról. 26.) (Gergely.

Ctatas tar gyi feltételei. az osztatlan iskolákban 13. évfOlyamon 35 fQ Csoportbontás esetén a maximális létszám az oszfály üzxIrnális kétszámának 50-a lehet. s ez a létszám évrõl évre csökken. Vannak kutatások. 1570.mok körülhatárolására a konkrét pedagógiai koncepcióval összIungban ké354 rült sor. milyenek a gyerekek mi az oktatás tartalma. hogy milyenek az oktatási célok.ogy az alacso . mekkora lehet . törvény a közoktatásról. haxxMmint ezt már az elõzõekben jeleztük .6 fõ.s er.(De ez nem automatikusan van így!) Azt is kimutatták.az ideális. Például az 1992/93-as tanévben az osztott általános iskolában az országos átlag 21.) A magyar iskolákban az osztalyletszamot elenle az 1993 évi LXXIX. amely mind pedagógiai. 21. Ma is érthetõ: a Waldorf-pedagógiában nagyon jelentõs a tanulás teolyamatában együtt maradó gyerekek gazdag szociális kapcsolatrendszere. Statisztikai Tájékoztató. mind oktatás-gazdaságtani szempontból elfogadható.dn. . Az oktatás egyéb szervezeti keretei Abból indultunk ki.ye s ". hogy az osztály az iskolai oktatás alapvetõ. a Montessori-pedagógiában a szabad egyéni munkát a relatíve magas osztálylétszám nem gátolja. Az azonban a kutatási eredmények összehasonlító elemzése alapján kimondhato. többszörösen moositott közoktatási törvény határozza me szerint az 1 6 Pvf.) A sok vihart kiváltó iskolabezárási döntések ezzel összefüggésben is értelmezhetõk.auCene. 1975. évf0Ivámón á" -13. évi LXXIX.lvamnn a"max létszám 2-. rugalmassága miatt bírja el a javasolt felsõ létszámhatárt.3 fõ volt.. amelyek megpróbálták feltárni. 1993.) Ez jelenleg oktatáspolitikai szempontból nagyon érzékeny kérdés.csak azzal összhangban. 1976. a részben osztott iskolákban 15. és Közokt. optimális osztálylétszam Menyugtato általános válasz erre nylvan nem születhszen az osztálylétszám önmagában nem . (1993.tO meg. milyen szerve si módok meck . a Petersen által meghonosított tanulásszervezés változatossága. (Mûv.allsáa-tö.ítéllZe.. (de Corte.9 fõ.:. (Nagy S.) Nagy Sándor kutatásai szerint a 25-30 fõ közötti osztálylétszám az. hiszen a gyerekszám csökkenése miatt gyakoriak az ennél alacsonyabb létszámú osztályokkal mûködõ iskolák. a 7-10. 225226. Min. ktat. hogy az osztálylétszámok emelkedésébõl adódó hátrányokat a pedagógusok pluszerõfeszítésekkel próbálják meg kompenzálni.

mind a jelenlevõ tanárok részt vállalnak.csoportok létrehozása az eredményesebb tanításitnulasi foam-at erdekehen.a. 355 Az oktatás eredményessége érdekében a hagyományos megoldás mellett egyre gyakrabban jelennek meg az osztályra épülõ. mit jelent a rugalmasság.egn.lrrekciót.stében. Nádasi. hanem facilitátor és szupervizor. nekik való oktatás.yíl. setleg több oatá. (995. A tan. és ezt követõen velük.feladatmegcllásxa s. A projektoktatás feltételezi. s az eredményt az általuk meghatározott kör számára mutatják be. egymás kölcsönös szakmai elismerésen alapuló. bemutatás). Ez a megoldás feltételezi a párhuzamos osztályokban mûködõ tanárok intenzív. Ez szolgálhatja atehetsé fe . E me"gq.. illetve ez teszi szükségessé. oy"tnüÍók az általuk választott komplex témát önállóan dolgozzák fel.is.ereÉse os. .fag. levõ. atlepo megoldások A jelenleg leggyakoribbak: Zsztalybontas gyes tantárgyakban annak érdekében. Aedaógus ebben a. a többi tárgyat saját osztályukban tanulják a diákok.d lentõsége a komplex mûveltségterületek oktatására vállalkocí. az elsajátítás tekintetében hasonló szinten..õ.uzkw. ezen a jelenlevõ osztályok szaktanárai is részt vesznek. A különbözõ szintû csoportokkal való foglalkozásban mind a tanító.i. 30.kolák. hogy jelezzük. . (Hunyadyné-M. A mindenki számára közös tanítás az egyik szaktanár feladata.tvócsöportos oktatá párhuzamos osztályok tanulóibcíl egyes tantárgyakböt hasonló szmvonau. idegen nyelv) kerül Sor. (Ebbe a . A nyugat-európai gyakorlatban erre leggyakrab a Cegfontosabnak tartott tantárgyakban (anyanyelv. Teamoktatás: két. munkamegosztásos együttmûködését. a felzárkóztatást egyaránt. hogy a hasonló szinfen levöiákök számára kisebb létszámú csoportban intenzívebb lehessen az oktatás. Azzal még adósak vagyunk.ly számára köztis tanítás (legtöbbször tanári eÍöaas. függetlerzül: ennek lehetõségét az oktatás keretein belül a proektoktatás adía meg. de az osztálykereteket idolegese llazito.rugalmas szervezeti kerete. elbeszeles. az osztályt két vagy több csoportra bontják fel..zs. az ennek nyomán kialaküó éÍsaíatitasi szintrõl a tanulók körében (legtöbbször feladatlappal) személyre szóló tájékozódás. magyarázat.) A tanutokfladatr-szervezõdése párhüzainos osztályok között éppúgy elképzelhetõ. mint egy-egy tagozat vagy az iskola egészén belül. matematika. folyamatban nem direkt irányító. hasonló problémákkal küzdõ tanulókból csoportképzés.

hogy történetileg a mainál hoszszabb tamtasi idõszakokban gondolkodtak A masfeorá"kétörás idotartamolt voltakry általánosnak tekinthetõk. amely a középiskolák számára SQ. A szakmai autonómia pedagógiai ehetöségeinek kíhaszriálása önliári1tövé teszi majd a nagyobb arányú változtatásokat ezen a téren is.. többszörösen módosított tirvény elõírásai alapján. abban a tárgyban tanulhat más osztályban. 1988/b.". Az oktatás szervezeti formái Az oktatás al.t:txgrz. évi LXXIX. mint osztálytársai. déelöttre ésNdélutánra szétosztva. azaz a tanítási idõ délelõttre koncentrálása. Ha egy tanuló például egy tárgyból lényegesen gyorsabban halad.) A tanóladást temoJara tekintettel levõ szervezeti megoldások egyes tantárgyakban minda györsított mgöÍdást. idõlegessége jelenti.. az életmódbeli viszonyok változásával külföldön megjelent az egyhuzamban való tanítás gondolata./ixjaQs4. 1982.koncepcióba természetesen az osztályon belüli szervezõdés is belefér.ete.nex.re...rvezett formapa a mat magyar iskolában a tanítási óra. 20 percben.m nimálisan .ras-. 1890-ben jelent meg Poroszországban.-.. hiszen egy tanuÍo CötéTzön.) A közlekedési viszonyok javulásával.k:kel. mind a pótlást lehetõvé teszik.az a . Az osztályok mellett említett szervezeti keretekre természetesen nem vonatkoztatható mindaz. ha egy tanulónak például valamelyik területtel nagy nehézségei vannak (osztályismétlés helyett) tanulhat a pótlás idõszaka alatt tartósan ebbõl a tárgyból alacsonyabb osztályban.. 356 E-s-z-ervezeti keretek a mai magyar iskolákban me nem latszanak domináns szerepet. s ezzel együtt a tanórák idõtartamának szabályozása. 14 1 p. A tanítási óra idõtartama Az iskolatörténeti kutatások alapján látható. A növekvõ óraszám miatt egy 1911-es rendelet lecsökkenti a tanítási órák idejét 45 percre. A vonatkoztatási korlátokat éppen e szervezeti keretek részlegessége.csak a tankötelezettség idejét véve alapul 8600 tanítási órán vesz részt az 1993. (Pedagógiai Le- ."szin..s . (Mészáros.r.rendelet. és a szünetek idejét is szabályozza 10.. A tanítási óra jelentõsége kiemelkedõ.la. 1988/a. p. életkori szervezõdésrõl elmondható. ami az osztályról mint tartós..

a liurattino iskolában a fõ oktatási blokkon felül a foglalkozások 60-tól 120 percig tartanak a gyerekek teherbírása szerint. (Kereszty-T.közös megegyezés alapján . vagy a gyerekek jelzése. .ramutatva annak gyermekidegen vonásaira.a porosz kezcfiémériyezést vette át. ugyanakkor a napi tevékenységrendszert egyszerûsítõ (mert döntést nem kívánó) viselkedésmódok.) A reformMpedagoya kepvye táxnadták.ó:rák. 439. Az egyik ezek közül a"sengöszo. Hajabács.elég lehet vagy a tanár. irányításában. Általános Iskolában a rugalmas napi foglalkozási rend a gazdag tartalmú.nagy viták után . változatos. Sz. . Ha az oktatás hátékonysága szükségéssé tészi.30-tól 11 óráig tart.s és a tanuló iskolai . minél nagyobb szerepe van az önálló (egyéni és csoport-) tanulásnak.endsze rét. amit 40 perces szünet követ.. minél kevesebb pedagógus érdekelt egy-egy oktatási idõszak megtervezésében. Rituálék a tanítási órán Az egyes tanítási órákhoz kapcsolódóan.. a napi gyakorlást igénylõ tárgyakra fordított idõ akár 25 percben is meghatározható. az intézmény hatalmát érzék. megoldható a folyamatos munka (például projekt vagy projektorientált munka esetében). Látható. a Rogers Személyközpontú Iskolában az intenzív foglalkozási blokk 8. megoldható a duplaóra (például csoportmunka esetében). a nevelés története során különbözõ. a szigetvári 2.. bár variriak iskolák . Különleges rituálék kapcsolódhatnak az elsõ órához: az egyházi iskolákban az elsõ óra imával kezdõdik. A Waldorf-iskolákban a fõ tanulási idõ (Hauptunterricht) 90-120 perc is lehet. 1995.) A szaktanári rendszer belépésével a rugalmas idõkezelés nehezebbé válik. de nem lehetetlenné. amelyek rugalmas idõszervezésben dolgoznak.fõleg az oktatás alapozó szakaszában -. ahogy azt a gyakorlat bizonyítja. Az egyes reformpedagógiai iskolákban az alapkoncepciónak megfelelõen különbözõ a "tanítási círák". a peda.. a Montessori-iskolákban az oktatás megalapozó szakaszában az egyéni tnulási idõszak 120 perc is lehet.életét egyaránt szabályozó. a Petersen-iskolákban a délelõtti fõ tanulási idõ 357 leggyakrabban 100 perces.u. az ötvenes években a napot friss. 1933. differenciált munkaínak fontos feltétele. rituálék alakultak ki. liszen az orarendet egyeztetm kell.lexikon. jókedvû . A hazai közoktatási gyakorlat a század elején . annál szabadabban bánnak az oktatási idõvel. amely ma sok iskolában éltûnõben van.ltetõ. a tanítási alapegységek hossza. tttáxgXi tanítási.. Nehezebbé.s a 45 perces órák rendszere dominál még ma is.a. Rugalmas idõszervezés esetén . Winkler Márta Kincskeresõ Iskolájában a tanítási órák hossza a gyerekek mindenkori teherbírásának függvénye.óg.

közös énekkel kellett kezdeni. aminek több funkcicít is szokás tulajdonítani. A feszültségek ily módon lehetséges oldása. az egymásra figyelõ légkör megteremtése után kerülhet sor a tanítás-tanulás közös megtervezésére. a mai iskolákban a (ek) jelentése a leggyakoribb. és másféle . Az óra alatti jelentkezés.a csengetés mellett .. 84-92. a 7-8. .a legfontosabb rituálé a. Az egyes tanulók közléseihez kérdésekkel. illetve befejezéséhez szükséges összeszedettséget segítheti elõ. zavarjá a felidézhetõséget. a pedagógus megszólítási módjai stb. a fizikai megterhelést kiváltó óra után nem célszerû finomabb mozgást igénylõ foglalkozást betervezni.ektíu és szubjektív . Napközben . hogy az oktatás megkezdése elõtt valamennyien körben ülnek. a folyamatos gyakorlásnak. a 4-6. a 810.a pedagógus és a tanulók közös megegyezésén alapuló . Sok iskola a fent jelzett rituálékban ma már inkább merevséget. részben az óra elkezdéséhez. egyértelmûsíthetik az iskolai élethez való alkalmazkodási folyamatot. az egyes tantárgyak óráinak arányos heti elosztása az érdeklõdés fenntartásának. a hasonló tartalmú. egyszerûsíthetik. évfolyamon napi 5.sok.jelzésrendszer kimunkálására vállalkozik. elszürkítõ jelleget érzékel.5. a közlésnél a felállás. a rendszeres ismétlésnek egyik feltétele. kiegészítésekkel lehet kapcsolódni természetesen betartva a "játékszabályokat".).. akinél az osztály megállapodása alapján a "varázstárgy" van (egy szép kavics stb. évfolyamon napi 4. az iskoÍai idõlíéli tülfáradás elkerülése érdekében csak a maximális óraszám meghatározott. logikájú órák egymásutánja gátolja a feldoJgzást. beszélgetnek. osztálytól kezdõdõen napi 6 óra. évfolyamon heti átlagban 5..5.) Természetesen ezeknek a szempontoknak a figyelembevétele a napi iskolai gyakorlatban a szándék mellett rgy.obj. Csak az beszélhet (beleértve a pedagógust is).helyi feltételtõl fug Központilag a terhelhetõség felsõ határának jelzésére. (Geréb. Egyre többször jelenik meg mostanában a hazai iskolákban a reformpedagógia hatására az osztálytanítós osztályokban a "reggeli kör". Az órareyzd A tanítási órák heti vagy ciklusos rendjének kialakítása hagyományosan több szempont együttes figyelembevételével történik: intenzív szellemi munkára a hét második és harmadik munkanapja 9tõl 1 1 óráig a legalkalmasabb. azaz felép a homogén gátlás. óra elején és végén történõ felállás. formalitást. 1962. A jelenleg érvényes oktatási törvény szerint ez az 1-3. évfolyamon heti átlagban 4. a 11. Ennek lényege. majd az oktatásra. Részben 358 a tanár üdvözlését jelenti.

1978. Michaelis. Vekerdy. Duncker-Götz. 1967.A projektoktatásról: Bastian-Gudjons. 1990. Hortobágyi. Témacentrikus gondolkodásmód esetén egy-egy témán.kapcsolat. évi LXXIX. az óra idõbeli lehetõségeihez való igazodás ebben a mozaikos rendszerben nagy terhet ró a pedagógusokra (például "az óráhól való kifutás" réme). mind a szabadon választott tevékenységekre a gyerekek tervezik meg a saját idejüket. 1995. . 1995. 1991. A Petersen-iskolákban mind az elvégzendõ.(1993. Nádasi. utóbbi tíz évben .. 1520. Scherzer. egy-egy tartalmi egységen belül lehet meghatározni az egyes órák funkcióját.a reformpedagógia gyakorlatának 359 megismerése nyomán . A Waldorf-iskolákban egy-egy komplex témát hosszabb idõn át. tanári és táriüTólxségécfileteket. epochálisan dolgoznak fel. 1960. (Az epocháIis oktatásr6l: Bentzien.rá.sze.ns . Ebben az esetben eleve biztosított az órák közötti koncepcionális .kapcsolódjék bármelyik reformpedagógiai irányzathoz . módszertani szétdarabolódása. A projektoktatás esetén . hogy képesek ennyi idcS alatt a tanóránként változó témákba elmélyedni.) A tanítási órák pedagógiai rendszere Az utóbbi negyedszázadban a hagyományos óracentrikus szemléletmód helytt egyre nágyöMbbhángsúlyt kap(ott) hazánkban a témacentrikus. Nádasi. a tanítási órák pedagógiai rendszerét központba helyezõ gondölködásmod Az óracéntriTcüs széiriÍéIetmóddal kapcsolatos legfontosabb fenntartások: a tanítási óra idõbeli zártsága miatt gyakran vezet izoláltsághoz.inti oktatás terjedt el. olykor szétesése a következménye.az órarend szerinti tanítás-tanulás nem is értelmezhetõ.. hogy a tanulók képesek negyvenöt percenként érdeklõdést váltani. -s " pTolektsaltás sert... 1989. az alkalmazható szervezési módokat .. heti tervet készítenek. s az órán. Puky. 1991. Hunyadyné-M. és domi. Hunyadyné-M. 1988..nálunk is megjelent az epochális oktatás tantárgyakhoz pcs.a is "Áz. A magyar iskolai.az órarend." módszereket. többszörösen módosított törvény a közoktatásról. ennek pedig a pedagógiai folyamat tartalmi. ismefetlen már.. az egyes órák után szüksegéssé váló bármilyen változtatás ezen a gondolatrendszeren belül - . a feldolgozandó tartalmat.gyaknrZatban. A Montessori-pedagógiában 9-10 éves korig a szabad egyéni munka idõtartamát a gyerek maga határozza meg. az elérendõ követelményeket. 1984.) A tanítási órák rendszerét elutasító reformpedagógiai irányzatokban az órarend nem kérdés. Nem tartják pszichológiailag megalapozottnak azt az elképzelést.

118 nyomán) Herbart Ziller Rein 1. Asszociáció: haladó elmé. Bemutatás lyedés. a belsõ kapcsolódások ismeretében . táblázat).nálunk legismertebb . (Vö. összefüggésben azzal. a következmények. táblázat. Rendszer 4. milyen pedagógiai eszkûztárat tudunk mozgósítani360 a lehetõ legeredményesebb megoldás érdekében. Nádasi. az új megragadása 2. Szintézis: az új bemutatása 3.: XVI. az új ismeret alkalmazása A hazai didaktikában az utóbbi 40-50 évben az ismeretszerzés (ezen belül a tények nyújtása. Az oktatás menete Herbart és követõi szerirct (Maskus. kikérdezés (amely sok esetben a kijelölt jó tanulók feladata volt).) A tanítási óra menete A tanítási óra menete sokféle lehet a körülményektõl. akár azt is fontosnak tartja. az elemzés. hanem az oktatás nevelõ hatását is. Rein és Ziller által rögzített elgondolás (1. hogy a gyerekek nagy szerepet kapjanak a tanításitanulási folyamat kialakításában.2. 1976. mai terminussal a tényekkel való szembesítés. a pedagógus hozzáértésétõl függõen. belehelyezés általános összefüggésekbe 4..úlik. s ezután kerül sor elõször az iskolában. az új korábbiakhoz való kapcsolása 3.) A 18. hogy az oktatás legfontosabb szakaszai: a reggeli leckeellenõrzés. A témacentrikus gondolkodásmód egyik . Elõkészítés tek megerõsítése 1. Összekapcsolás lyedés.) S ezért kap egyre nagyobb figyelmet a téma sajátos tervezése az epochális és a projektoktatás keretein belül is.4. ezt követi a pedagógus részérõl az új anyag bemutatása. hogyan vélekedünk a. századig a különbözõ leírásokban jól látszik az a feltételezés.1.az elõzmények. megismerési folyamatról. 1995. Az oktatás menetére vonatkozóan késõbb többféle elképzelés született. A tanítási órák menete alapvetõen azon. akár magának tartja fenn a tanóratervezés és irányítás jogát. Rendszer: nyugvó eszmél.3. magyarázata. hogy a (gyermeki) megismerésre vonatkozóan melyik szerzõ milyen ismeretelméleti és/vagy pszichológiai álláspontot fogadott el (2. táblázat).m. Ezt az általánosnak tekinthetõ . Analízis: a korábbi ismere. .a hagyományokra épülõ .menetet váltja fel fokozatosan a Herbart koncepciójára épülõ. Módszer 5. XI/1.megalapozottan hajtható végre. Módszer: haladó eszmél.5. Osszefoglalás kedés.változata a tematikus tervezés. Világosság: nyugvó elmé. (Eredményességen természetesen nemcsak a tudáselsajátítás szintjét értve. majd otthon a gyakorlásra. a tanítási óra menetét elõíró. (Hunyadyné-M. Asszociáció 3. Alkalmazás kedés. fejezet.

táblázat. értékelést és a motivációt tekintettük az oktatás menetében megvalósítandó didaktikai feladatoknak. 1961. (Moszkalenko. Az oktatás menete néhány késõbbi.ította el a hazai didaktikai gondolkodást és gyakorlatot. Megértés 2. Szellemi 2. . A tanítási órák (elsõsorban a vegyes típusú óra) merev struktúrájának oldasara otékony hatással volt az 1960-ban kirobbant ún.2. amely a didaktikai feladatok tekintetében is rugalmas órafeldolgozás felé r. az ellenõrzést. Az eredkodás (technikai vétel felülvizsgálata mény foka: mozzanat) belátás. 1976.3. A megoldás. (Nagy S. Alkalmaz. hogy a -tanulók aktivitásának kiváltására milyen lehetõségek . átvitel. az általánosítás) és az alkalmazás egymással dialektikus kapcsolatban levõ komplex fázisa mellett a rendszerezést és a rögzítést. Gondol. szabály. az új ismeretet feldolgozó. Megerõsí. améIynék:az a Ienyege. A megoldás kodás (racionális feldolgozás vétel sal kapcsolatos foka: gondolmozzanat) feltevés kodási tevékeuység 3. 110-129. 120 nyomán) Dör/ feld Willmann Lay Meumann Kerschensteiner Stöcker 1. Az óratípusok közül a vegyes típusú óra valamennyi didaktikai feladatot tartalmazta.. . ha elögadható megoldást nem is kínált. Moszkalenko-vita. alkalmazás.. Aktív fel. az ellenõrzõ óra egy-egy didaktikai feladatra való koncentrálást feltételezett. A megoldás 4.. 1965.l. Az alkaltés és tovább. amely..2. Érzéki meg. törvény 4.. tekinteni. Passzív fel. Szemlélet 1. A probléma ragadás elemzése foka (empirikus mozzanat) 2..4.hogy milyen tanítási-tanulási eszközrendszer áll rendelkezésre. A nehézség 1. Rögzítés 3. jelentõs szerzõ szerint (Maskus. 156-176.2. s egyre inkább megmerevedõ sablon szerint zajlott le.. Az óratípusok helyett megjelent a szakirodalomban az óramodell fogalma. de katalizálta azt a folyamatot.. hogy az óra milyen sajátos szérépét játszik a tanítási-tanulási folyamatban. -.3. hogy milyenek az adott osztály. a gyakorló.) 361 XI/2. Orientálás 1. Kifejezés 3.az elvonatkoztatás.ozd.Benyomás 1. a rendszerezõ.sajátosságai. az orák menetének a megtervezésekor az ismert didaktikai feladatok mellett jelentõsnek kell. A feltevés 3.bizonyítása mazás foka: fejlesztés gyakorlás.hcagy.

. és ezze gyutt növekszik a pedagógus személyes felelõssége a tanítási óra meneteré vonatlcozö döntéseuel kapcsolatosan. 1986. Ebben a helyzetben természetesen megnõ a tudatosság szerepe a tanítási óra tervezésében. hogy a tanítási órák "mellett. Azonban a pszichológiai szempontokat jobban figyelembe vevõ gyakorlatban egyre természetesebb . Az oktatás más szervezeti formái Az oktatás alapvetõ szervezeti formája . (Nagy S. domináns szervezeti formája a tanítási óra. 222-225.a változó idõtartamú tanítasi alkalmak isN Természetesen gazdag tevékenységrepertoárt biztosító.mint ahogy ezt az elõzõekben konkrét példákhoz kapcsolódva már jeleztük -. a korrekció és a tehetséggondozás különbözõ szervezeti formái (vö. de a megismerési folyamatban nekik tulajdonított jelentõség a megértéssel..: XV.a tanítási óra. Ezenkívül természetesen nagy jelentõségûek a tanítási órán kívüli szervezeti formák.mint ezt már többször említettük . amikor az egyes tantárgy-pedagógiákon belül párhuzamos nézetrendszerek élnek elfogadottan egymás mellett. az alkotóképességgel kapcsolatos mögöttes nézetektõl függõen változhat. mint a tanulmány ktranduás. . fejezet). 362 Arról van ugyanis szó.kínálkoznak. hogy a hazai didaktikai szakirodalomban leírt. feltételezéseink is változhatnak. a fentiekben jelzett didaktikai feladatok ugyan "érvényesek". de lényegében tanítási órákat helyettesítõ szervezeti formák is. Összefoglalás A mai hazai iskolarendszerben az oktatás domináns szervezeti kerete az osztály.: IX. bõvülhetnek. iranytasában.erdei iskolában eltöltött idõszakok. mint a hagyományos vagy éppen megújuló vagy esetleg eltûnõ házi feladat (vö. az elsajátítással. nem nagyon indokolt még óramodell adása sem. a tanítási-tanulási folyamat új elemei jelenhetnek meg. könyvtári foglalkozás. az egyes didaktikai feladatokra vonatkozó ismereteink. fejezet). a múzeumi.. amikor a materialista ismeretelmélet elfogadása nem kizárólagos.) A pedagógiai pluralizmus körülményei között. strukturáltságban eltérõ. tehát sokirányú fejlesztést szorgalmazó iskolában egyre nagyobb szerepet kapnak a tanítási óráktól idõtartamban.. amikor a különbözõ pszichológiai irányzatok tanulással kapcsolatos álláspontjának alapként való elfogadása már gyakorlat. A közoktatásban több száz év alatt fejlõdött ki a mai gyakorlat egy meg- . helyett melelennek.

): Pdagogische Psychologie. Okker Kiadó. L. Langinau-Ulm. Budapest. ELTE BTK Neveléstudományi Tanszék. 1993. E. (1996): Lányok és nõk a kötelezõ olvasmányokban és a tankönyvekben.) (1988): Das Projektbuch. Fischer Taschenbuch Verlag. J.) Budapest. . SAS JUDIT (1980): Tankönyvszagú világ. (1959): Analytische Didaktik und andere Pádagogische Schriften In: Alt. (Hrsg. GRAUuIAN. Tankönyvkiadó. iskolák. H. H.-GUD)oNS. DE CORTE.határozott. (Hrsg. BÁTHORY ZOLTÁN (1997): Tanulók. Budapest. Armin Vaas Verlag. 3. J.-GUDJONS. 1980): A csoportmunka.) (1997): Pedagógiai Lexikon. Budapest. BergmanHelbig Verlag. COuLIrNIUs. In: Baranyai Erzsébet és mások: Tanítás és értelmi fejlõdés.): Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe.-GöTZ. In: Falus Iván (szerk. Budapest. BAsTIAN. különbségek. Egy differenciális tanításelmélet vázlata. Tankönyvkiadó. In: Weinert. BENTZIEN. s további változások biztosra vehetõk. E. J. (1989): Jungen und Mdchen in der Schule. Keraban Kiadó. (1984): Projektunterricht als Beitrag zur inneren Schulreform. u. Beltz Verlag. u. BUZÁS LÁSZLÓ (1974. F. Materialen zur Geschichte der Erziehung. többszörösen módosított törvény a közoktatásról. R. BÁBOSIK ISTVÁN-M. Tankönyvkiadó. 212-234. M. (1974): Die Klasse als Gruppe.): Erziehung und Gesellschaft. mind szervezeti formái tekintetében sok változás történt. Akadémiai Kiadó. Budapest. Ernst Klett Verlag. B. K. A. elsõsorban a tömegoktatásra (vagy legalábbis az egységes oktatásra) koncentráló pedagógiai kultúra szolgálatában. NÁDASI MÁRIA (1975): Közvetett ráhatás a csoportmunkában. Budapest. DuNCKER. CZACHESZ ERZSÉBET-LESZNYÁK MÁRTA-MOLNÁR EDIT K. (Hrsg. BASTIAN. Hamburg. Budapest. Akadémiai Kiadó. GERGELY KATALIN (1997/98): Iskola Háromkúton. a. HÁBER JUDIT-H. Oktatáselméleti szemináriumi dolgozat. DOBoS LÁszLó (1971): Koedukáció és közvélemény. Keraban Kiadó. Educatio. (A Köznevelés könyvtára 3. (1960): Der Epochalunterricht. F. Budapest. Weinheim und Basel. 363 Irodalom BÁBOSIK ISTVÁN (1993): A szociometriai módszer.) (1990): Das Projektbuch 2. Bergman-Helbig Verlag. Stuttgart. GERÉB GYÖRGY (1962): Kísérletek a fáradtság lélektanának körébõl. Az utóbbi idõszakban az egyén fejlõdési-fejlesztési szempontjait egyre inkább fontosnak tartó gondolatrendszerben mind az oktatás szervezeti keretei. (Hrsg. (1975): Grundlagen didaktischen Handelns. HORSTKFMPER. GöNYFt ANTAL (1947): Fiúk és lányok. Hamburg. BÁTHORY ZOLTÁN-FALUS IVÁN (szerk. a. évi LXXIX. Berlin. C. õszi félév.

Budapest. IFA-MKMBTF. In: Báthory ZoltánFalus Iván (szerk. HUNYADY GYóRGYNÉ (1977): Kollektivitás az iskolai osztályokban. MÉSZÁROS ISTVÁN-PFISTER EVA (1997): Osztályrendszer. hasonmás kiadvány. Budapest. Möglichkeit zur Offnung der Schule. (1961): Milyen legyen a tanítási óra szerkezete? In: Faragó László (szerk. 88. NAGY LÁSzI. tanulmányt írta: Nagy Sándor. Hamburg macht Schule. NAGY SÁNDOR (1986): Az oktatáselmélet alapkérdései. MÉSzÁkos IsTvÁN (1988/b): Oskolák és iskolák. III. Westerman Pdagogische Beitrge. Budapest. K. (1989): Die Koedukation ist ins Gerede gekommen.Hamburg macht Schule. OPI. OKI. (1978): Projektorientierter Unterricht. Budapest. MAskUS. Magyar Pedagógiai Lexikon (1933) Révai Irodalmi Intézet. MAEFFERT-HOFFMANN. 4.-J. MÉszÁROS ISTvÁN (1991): Magyar iskolatípusok 996-1990. 996-1948. Budapest.): Az iskolareform és az oktatási folyamat korszerûsítésének problémái. MOSzKAI. HUNYADY GYÖRGYNÉ-M. Pedagógiai Szemle. NAGY SÁNDOR (1976): Az optimális osztálylétszám az általános iskolában.): Pedagógiai Lexikon. MÉSzÁROS ISTvÁN (1982): Mióta van iskola? Móra Könyvkiadó.ó (1918): A magyar közoktatás reformja. MÉSZÁROS ISTVÁN (1988/a): Középszintû iskoláink kronológiája és topográfiája. NÁDASI MÁRIA (1995): A nevelés-oktatás tervezése. KósÁNÉ ORMAI VERA (1998): A mi iskolánk. és bev. IMRE SÁNDoR (1928): Neveléstan. H. 10. Budapest. Budapest. Tankönyvkiadó. Akadémiai Kiadó. Budapest. NAGY SÁNDoR (1965): Didaktika.) (1995): Több út. KEREszTY ZsUzsA-T. V. Tankönyvkiadó. MÉREI FERENC (1971): Közösségek rejtett hálózata. Tankönyvkiadó. MICHAELI. Bad Heilbrunn. V. Budapest. Közgazdasági és Jogi Kiadó. 1972. Szerk. OKI. HORTOBÁGYI KATALIN (1991): Projekt kézikönyv. 366 . Budapest. 365 HUNYADY GYÖRGYNÉ (1975): A tanulmányi teljesítmény és az informális szerkezet összefüggésének vizsgálata informális csoportokban. OPKM. KOMLós ALADÁR (1975): Néró és a VII/a. HAJAÁcs ILoNA (szerk. Budapest. Budapest. Budapest. kitet. Akadémiai Kiadó. Budapest.ENKo. MSZB-PTI. V. Budapest. Budapest. Keraban Kiadó. (1976): Unterricht als Prozess. Akadémiai Kiadó. R. MKM Statisztikai Tájékoztató: Alapfokú oktatás 1992/1993. 1993. Budapest. Szépirodalmi Könyvkiadó. Pszichológiai Tanulmányok XIV. BTF. Tankönyvkiadó. Klinkhardt Verlag. Budapest. In: Nagy László válogatott pedagógiai mûvei.

SCf-INAtEL.IK ZOLTÁN (1986): A kölcsönös tanítás módja népoktatásunk történetében.Ó TANtÁS (1988): A "rejtett tanterv". Uj Pedagógiai Szemle. (1972): Szociometria. Móra Könyvkiadó. OPKM. A. (1913): Uber naturgemáforganisation des grofstádtischen Volksschulswesens im allgemeinen und über das Mannheimer Volksschulsystem im besonderen. 13-14. Budapest. Akadémiai Kiadó. SzAüÓ MAGDA (1997): Régimódi történet. THUN ÉvA (1966): "Hagyományos" pedagógia .) (1992): Az osztálytükörtõl a falfirkákig. In: Szabó Dezsõ: A kötél legendája. C. VASTAGH ZoLTÁN (1980): Mikrocsoportok az iskolai osztályokban. Beltz Verlag. SZAQÓ ILDIKÓ-SZEKSZÁRDI FERENCNÉ (szerk. J.NAHI. E. Budapest. Akadémiai Kiadó. Köznevelés. (1991): Schulische Sozialisation. 1979. Közgazdasági és Jogi Kiadó. Budapest. Uj Pedagógiai Szemle. 367 XII. 1. PUKy ISTvÁNNÉ 1991): Projektek a gyakorlatban. Frankfurt. TIBOR ISTvÁN (1963): A megtartó emlékezés növekedése a koedukált osztályokban. In: Hurrelmann. WEISS. Magvetõ Kiadó. NÁDASI MÁRIA A fejezet témakörei A szervezési mód és a munkaforma értelmezése A frontális munka jellemzése Az egyéni munka lényege és változatai A párban folyó tanulás a gyakorlatban A csoportmunka sajátosságai A szervezési módok szimultán alkalmazásáról . (Altern füzetek 4. (1989): Initiative "Freie feministische Mádchen Schule". K. (1967): Theorie und Praxis des Epochalunterrichtes. Témahetek a budapesti Ferihegyi Úti Általános Iskolában. Budapest. ScI-IERzER.: Neves Handbuch der Sozialisationsforschung. Budapest. SICKINGER. D. fejezet Az oktatás szervezési módjai és munkaformái M.-Ulich. VAJDA ZSUZSANNA (1997): Nebulók és nagydiákok a gimnáziumban. Fordította. Tankönyvkiadó. 7-8.feminista pedagógia. 3. Budapest. Educatio. V. Weinheim und Basel. Budapest. jegyzetekkel és mutatókkal ellátta: Mészáros István. 3-10. K.) IF Alapítvány. Ratio Educationis az 1777-i és az 1806-i kiadás magyar nyelvû fordítása (1981). Österreichischer Bundesverlag. Budapest. (1974): Az iskolai osztály szociológiája és szociálpszichológiája. PETRUSEK. Wien und München. M. Hamburg macht Schule. SzABó LÁSzI. Szépirodalmi Könyvkiadó. SzAIÓ DEzSÓ (1916): Tanárok. ULCH.

kexi. illetve hogy ugyanannak a módszernek különbözõ variánsai. számára... " k vg m"zz.-n.368 A szervezési mód és munkaforma értelmezése A köyetkezõkben a frontális munkát..a társas kapcsolatrendszerben jelentkezõ -.il.s. ifjak tanulási tevékenysége párhuzamosan. Azok a szerzõk. ha több osztály tanulóiból alakítunk (nívó) csoportot.. eltérõ lehet a tanulási folyamatban való részvételük intenzitása. a párban folyó tanulás és a csoportmunka alkalmazása maga is meghatározó tényezõnek tekinthetõ a módszerek kiválasztásakor. de-a.közös.pedgl:. mert mind nemzetközi. s mindebbõl következõen nagyon különbözõek lehetnek/lesznek tanulási teljesítményeik is. bár lényeges különbséget emelnek ki. A nemzetközi szakirodalom vagy a szociális forma. ha az osztály néhány tanulójával foglalkozunk. vagy a módszer elnevezést használja.n.. sajátos kombinációi fordulnak elõ a szervezési módokban. Azok a szerzõk.tá. a kifejezéssel csak egy . .ételeix. de frontális munka folyik akkor is.ze. a munkaforma megjelöléssel a tanuló felõl utalunk a közös.rexa. A frontális munkát leggyakrabban a tanítási .ormaina uk nevezni.e.. valamennyiük szamara biztositla a t lás PhPrsPg. amelyben az együtt tanuló/tanított gyerekek. lényegi sajátosságokra. A frontális munka le többször osztálke-retbenzaj. a párban folyó tanulást és a csoportmunkat az oktas szerv. hogy a frontális.eütrhaladni. de ez a kifejezés az oktatáselméletben már foglalt az oktatás idz. gyakran azonos ütemben folyik a közös oktatási célok érdekében.fl. A hazai szóhasználatban olykor a szervezeti fQrma elnevezés is elõfordul. az egyéni munkát. akik tudna--k-és akarnak az ok. az egyéni.. ha több os söámára szervezünk együttes oktatást (team369 oktatás).A fiontáIis oTctatásban ugyanis csak azok a tanulók vesznek részt. E szervezési mód a gyerekek. akik a módszerek közé sorolással oldják meg a problémát. egy idõben. mind a hazai szóhasználat többféle. vagy õ frontális munkában különbözõ lehet a tanulók érdekeltsége. ifjak egységes oktatását teszi lehetõvé. nincsenek tekintettel arra.b. Ennek elõzetes tisztázása azért szükséges. A frontális munka A frontális munka lényege A frontális munka olyan szervezési mód.li. akik a szociális forma elnevezéssel élnek. Ezért a továbbiakban a szervezési mód elnevezéssel a pedagógus tevékenysége felõl.

s hogy a tanárral együtt haladni nem tudó vagy nem akaró nagyszámú gyerek. mutat be. M. a tanítási órát "kiváltó" vagy tanítási órán kívüli szervezeti formájában helye lehet.) A frontális munka megjelenése a nevelés történetében Az együttes tanítás gondolata már a 17..Ignaz Felbiger apát nevéhez Tcápcsolódik.. de gyakorlatilag az oktatás bármely. jelenleg is az oktatás domináns szervezési módja A frontális munka arra az alaphelyzetre jött létre. hogy a motivált. szükség esetén a külsõ fegyeem biztosítak tekintették.írta Felbiger.) Áz öt elv közül a legnagyobb hatása az együttes tanítás elvének volt. a tanítói kérdz s e vel. Õ közöl. sagan-i vagy normarendszerét. a feladat elvégzését. Nádasi. formálisan is a pedagógus. a válaszolást. s amikor a gyerekek aktivitása a közvetített ismeretek befogadására. 78..zághoz. (Idézi Mészáros. a közoktatásban lényegében egyeduralkodóvá vált.. Ebben a megoldásban természetes. a tanár "hullámhosszát vevõ" tanulók érnek el jobb tanulmányi eredményeket. párhuzáriiös"pádsórokban ülõ tanüTök mindannyian a (gyakran a katedrán álló. 1984. legálisan nem lehet dolguk egymással. 370 . amelyben a rögzített. dás forrásának. hiszen nincs. (Mészáros. "Ugyanazon osztály tagjainak ugyanazt kell látniok. A no-rma-rendszer alapelvei: az együttes tanítás eÍve. A direkt. kérdez. jelenlegi nevén a frontális munka gyorsan elterjedt. ritkábban indirekt (feladatokon keresztül történõ) irányítás tehát egyértelmûen a tanár személyéhez kötõdött. 182-235.órán alkalmazzák. ül() tanárra néznek. A frontális munka. tenniök" . Ebben az érteImezésben a frontális munka központja tartalmilag is. aki az akkor P-oroszors.tartozó sziléziái Sagan városábán dolgozta ki. ifjú minden szempontból leszakad. 75-82. hogy közöttük versenyhelyzet alakul ki. 1988. adja a feladatot. értékel. amikor a e-d-óust a tu-. (Meyer. õ engedélyezi a gyerekeknek a közlést. században megfogalmazódott ComeniüsnaIr de sz-orgalmazasa a 18. hogy a tanító az együtt tanított gyerekekkel egyszerre foglalkozik. Ehhez a szereposztáshoz kapcsolódott a történetileg kialakult osztálytermi beiendezés. amelynek lényege.) Az együttes tanítás. egymásnak csak a hátát látják.. század végén . gondolniok. vezette be ún. az együttes olvasás e ve. 1986. meggyökeresedett. a IC-ézcõbtûzés és a táblazatbá foglalás elve.. 1984. külsõ szabályok betartására. hallaniok. az engedelmességre irányult.

ugyanakkor általános az adott tanulási folyamattal kapcsolatos motiváltság. a 20. érthetõ. Ugyancsak a frontális munka egyédüi-alma ellen foglalták állást azok a 20.De ebben a megoldásban az is természetes. mint az eredeti változat. az átlátás illúzióját ("a szemükbõl látom.pedagógiai. század elején megjelenõ r-eformpedagógiai irányzatok többsége elvetette. hosszú évtizedek alatt együtt módosult taasztalatamkkal. hiszen a pedagógus tanított. az oktatás leggyakrabban alkalmazott szervezési módja lett. ha az oktatás nem egyforma követelményekre orientált.. Ez a következõ. vagy amelyekben a konkrét tananyaggal kapcsolatbari teljes ismeretlenség uralkodik. a tömegoktatás a frontális munkával a le olcsóbb na osztálylétszám esetében nem is le etnálni.. kozott az egységes. hogy az együtt tanított gyerekek mind a tanulás szempontjából fontos képességeikben. amelyek az oktatási folyamat tanulói teljesítményekben megjelenõ hatékonyságát helyezték a középpontba. hogy követnek"). eredménytelenségeivel m. tan-í-tást. túlnyomórészt erre a szervezési módra várinátcTcövethetõ mintáik. módot ad a pedagógusnak a szereplésre. empirikus kutatásokon alapuló tanítási-tanulási stratégiák. Ma már nem kétséges. század második felében kimunkált. A jelenleg is dominánsnak tekinthetõ frontális munka azonban fontos sajátosságaibari már másmilyen. alkalmazkodott a változó társadalmi viszonyokhoz.különbözõ forrású okok miatt alakult így: ez a szervezési mód teszi lehetõvé a leors-abb. A frontális munka a maga eredményeivel. maradt töbli mint kétszáz éven keresztül. hogy mindezért jórészt a tanulók tehetõk felelõssé.tanulássze-rve zésnek a gyakorlatb a lenagyobb hatékonysága az aktuálisan homogén tanulócsoportokban lehet. Pe a Íölyan osztályokban. soetben megadja a pedagógusnak az együtt haladás."Mígy lehet "az anyagot elvégezni". az egyének kibontakozását szorgalmazó. amelyeket átmenetileg megközelítõen azonos szintre hoztunk. hanem "csak" arra .éis". pszichológiai ismerete-inkkél. fejlesztettünk. De természetesen indokolhatóan alkalmazható a frontális munka akkor is. iskolával kapcsolatos elvárásokhoz. hogy az igymegjelenõ frontálismunkát az egyének különbözõségét hangsúlyozó. Ezért a pedagógus által direkt ócsz irányítottx zárt oltat koru.menyei. a frontális munka alkalmazásának külsõdleges jegyeit saját iskolás éveik alatt a pedagógusok szociális tanulás útján elsajátították. mind tudásszintjükben egy-egy tanulási-tanítási szituációban meglehetõsen eltérõek.

De ma már nemcsak azt tudjuk biztosan. önálló tevékenységre minden életkorban alkalmasak. álmodoznak.a. A szakirodalom két érdekes jelenségre is felhívja a figyelmet ehhez kapcsolódóan. Miben jelentkezik ez? A tanulók is részt vesznek (vehetnek) az együttes tanítási-tanulási folyamat térvezésében. hogy a tanulók belegondoljanak egy adott prob371 lémába. a vele égyütt. náilran PLLtlsz.hátsó színpadon végzik ".. az a a tanár "tanít. hirtelen érdemes lesz ott lenni. a kommunikációs rendszerben ternnészetessé válhat. 1988. ehézsé a tana-xMl. De mindez nem változtat azon az alaphelyzeten. 1996/97. ami történik.. válaszolnak. Czabai.aelybe aciugró tanu ói teljesítmények éppen úgy beleférnek. vagy ha annál.tt. a közös gondolkodás nem az egyformán gondolkodást jelenti. lényegesebbek azok a közös élmények. (Császár. Amint valamilyen me é tevénység-áz éÍülsõ színpadra kerül. hogy a befogadás mellett az oktatásban való együttmûködésre.e :"ig.t". 1996/97. a végérvényes leszakadás.sé. akkor az egész osztály felvillanyozódik. a helyzet kimenetele többesélyessé válik.v. Jürgen Zinnecker szerint a frontális munka során "kettõs színpad" alakul ki. 1978. 29-121. A nyílt oktatás szellemében mûködõ vagy a nyílt oktatás elemeit érvényre juttató oktatásban az ebbõl adódó következtetések a frontális munkára vonatkozóan is kiterjeszthetõk. hanem azt is. 66-72. A frontális munka hatása a résztvevõkre A tanulák szeretik a frontális munkát.Tnem akaró gyerekek .Ctc kifejezése. a kielégítetlen alapszükségletek.kölnis.. leckét írnak. szundikálnak stb. Szabó J. mint a Iémaradás. (Zinnecker. mindenki számára érdekes lesz. vitában. "valamivel el kell verni az idõt" stb. 1996/97. hanem a társakkal is.. Az elülsõ színpadon latszodnak a fo események. A szándékolt egsesség eredménye pedig a spontán differenciálódás. fõleg társas-jellege miatt". Meyer.a melléktevékenység végzésében talált öröm. közös tevékenységben.-gcdolke:. hogy a gyerekek.sokszor a tanár figyelméré sem méltatott vagy csak szóvá nem tett .ínellét. nyilatkozó tanulók véleményébõl kitûnik.. hogy mit értenek meg külön-külön. bár eltérõ módon és mértékben.) mellektevekenyseeC oCazsl. ifjak a taníthatóság szempontjából különbözõk.. sõt. jelentkeznek.) Ugyanakkor azt is megállapították.ke. megszakítja miatta a tanítási-tanulási folyamatot. kialakításában.kívánunk lehetõséget adni. hogy azokat több körülmény is elõidézheti a frontális munkában: unalom. gondolkodnak. mert a tanár reagál rá. amelyeket együtt élnek át az oktatás folyamatában..nemcsak. hánem a gondolatcserét beszélgetésben. azaz leveleznék. amelynek lényege az egységesség.a tanárral. hogy bár a . az oktatást követni ném tüdö.

minél több módszerrel. irányított "olCtatási" beszélgetéseket folytat-légtöliFís ör .. igyekszik elérni. S bár a késõbbi kutatások ezt a feltételezést nem erõsítették meg.kancepció. hogy a látottakat. érzékenység s intellektuális színvonal kérdése. megközelítésmódokat stb. megfelelõ oktatási. a. amikor õ ha tározza me" tananyagat. 1974). táblai vázlatot készít stb.). de itt is érvényes az az oktatással kapcsolatos megállapítás."legkényelmesebb".gpróbala határok köze szorítani az együtt tanított dioTc tevékenysegvagyaton-dolkoását. de azok is sorra kerüljenek. hogy az események. (összefoglalóan közvetlen és közvetett nevelõ hatások) szintén sokat mondóak lehetnének mindenki számára. mint ahogy a vízbe dobott kavics hatása a víz tükrén megfigyelhetõ..intellektuálisan sokiráxyúan "etes-z õ Téhet.). De mit is csmal?RValóban könnyû lolga váriI A saját dagög. s bizonyára fog még inspirálni.. átélteket. S ráadásul az. kommunikációs megnyilvánulások stb. hogy lehetõleg az hangozzék el.. a tananyag-feldolgozás útját. már egyéni életút. módját. akik ezt maguktól nem nagyon akarják.iai. eszközzel próbálja biztosítani az eredményességet (magyaráz. a kívülmaradás lehetõsége mi372 att) a melléktevége kiterjécését tekintve nagyo egységes oCtátasi folyamatban. aki arra éppen fogékony. hallottakat.munka. figyelmét. hogy a jelentkezõk szót kapjanak. Eszerint a frontális munka történései úgy fejtenék ki hatásukat a gyerekekre. s a sort még folytatni . A közvélemény szerint a frontális munka a pedaógus számára valamennyi szervezési mód közül a Iégkönnyebb. menetbe akarja bevonni ayerekeket. amikor 1970-es kutatásának eredményeként leírja a hullámeffektust.ezért: me. kepzeletet. különösen a zart oktats korulmenyei között. továbbgondoltakat valaki hogyan dolgozza fel. az olykor jól körülhatárolhatóan tetten érhetõ jelenség titka további kutatásokat inspirált (Heckhausen. értékel.errévállalkozó gyerekekkel. történések annak tanulságosak. állandó harcban áll az idõvel. A társak elõtt zajló megnyilatkozások.jáxak. iszentariáronkívül egymástól is sok mindent (tényeket. a frontális. törekszik arra. Érdekes feltételezést fogalmazott meg a frontális munkában érvényesülõ hatásrendszerrel kapcsolatban Jakob Kounin. sokfélét tanulhatnak. amit õ szeretne.frontális munka valóban nagyon alkalmas (a lemaradás. értékelések. konfliktusok. szemléltet.

intenzitását. megjelenési formáit. de azáltal.lehetne.. hogy a felelõsséget a tanulókra. az önálló feladatmegoldáshoz szükséges tanulási sajátosságok szintjére.wSzélsõségesen fogalmazva: ez az a helyzet. rögzítése.auyerekek ..akár egy osztály valamennyi tanulója egymástóÍ uggetlenul ugyanazona feladaton dolgoznak. hogy a frontális munka"szervezés bírja el" a legtöbb szakszerûtlenséget. A gyakorlatban ezzel a változattal akkor találkozunk. tehát az öná öan elvégzendõ feladat úgy kerül meghatározásra. Ebben az esetben az egyéni munka tartalma.változata az ún. Az egyéni munka Az egyéni munka lényege és változatai Az egyéni munka során az egyes gyerekek önállóan megoldandó egyéni feladatokat kapnak. a legtöbb pótés látszattevékenységet.eIe teveken sé területen s ráadásul neme szer harcba kisebb-na jobb feelmez c. rriíg rriások már el is készültek.i. A félreértés abból adódik. hogy a gyerek.. gy Q.jól.a . amikor a tanulás folyairiatában. hisz. s minden kétszáz év alatt történt változás ellenére ez a szervezési hmód alkalmas a leginkább arra.. erõiket érdemi fel373 kialakulására. egyedül végzett munka.. az ifjú képes legyen az eredményes. módjának kialakításában. nem kell terméketlen hadakozásokkal foglalkozniuk. Az egyéni munka yakor. gy . A nyílt oktatás megoldásai irányában nyitott kollégák számára sem kisebb feladat a frontális munka irányítása. Az egyéni munka célja lehet új ismeret szerzése. ésétleg az oktatás menétének. hogy nem vagyunk tekintettel a tanulók feladatmegoldáshoz szükséges megalapozó tudására. A frontális munka tehát egyáltalán nem "kényelmes" a pedagógus számára.ea epgyszérre kman fyyelemkoncentrációt és nagyfokú figyelemmegosztást Cü1 y g . akár indokolt ez. amimindennél fárasztóbb. hogy számíthatnak a gyerekek együttmûködõ támogatására esetleg a tananyag meghatározásában.... sok füg a tanár hozzáértésétõl. ha szakmailag igényes. akár nem. . rendszerezése. értékelése.. adatokra koncentrálhatják. nem akaró gyerekekkel. hogy tartalmaz-e az egyéni tanulási helyzet elég motiváló impulzust ahhoz. s nem vagyunk tekintettel arra sem. a korábban tanultak alkalmazása. amikor egyesek még csak az instrukciót próbálják értelmezni. kitartó munkára. A edagóus számára a frontális xnunka tehát hatalmas erõfeszítés. a körülményekre hárítsuk.arozaskba keveredik az együtt haladni nem tudó. rosszul .

. Abban az esetben. hogy valóban tovább tudjanak lépni. sólymok). 374 szintjérõl való tájékozódásra (leginkább diagnosztikus értékelésre) lenne inkább alkalmas.elõfeltevéseinkhea. Ezzel a megoldással több probléma is van. feltételeit is. átlagos teljesítményszintjérõl való benyomás alapján kialakult kép..é-nyûerekcsoort eseten azonban világosan kell látni. fel- .. Nem melékes probléma az sem. akikhez a feladat éppen szól. így esetleges még az is. mint a valódi gyermekismerethez A másik probléma a vélt képességszint és a feladatok összeillesztése. Az egyéni munkának ez a változata tehát csak azoknak a tanulóknak biztosítja az elsajátítás lehetõségét és feltételeit. Talán nem túlzás azt állítani. sokszor színvonalukat. ha az egyéni munka idõszakában a néézségekkel küzdõ tanulók számára vagy legalább egy részüknek sikerül egyénre szabott segítséget nyújtani. vagy akik olyan segítséget kapnak. ami azonebben az esetben nem más. közepes vagy könnyû. Szórt lyes-ítm.yedul végzett munka csak a tanulás lehetoseeit rálaa fel. s több köze van. A harmadik probléma. mint például csigák. egyénileg mególdando feladatöt. hogy a tanulókegy részének az e.yerekek nagyon gyakran skatulyázásként élik meg. s vannak-e. teherbíró képességérõl. feltételeit nem biztosítja. hogy á rétegmunkat a. s ennek.ei. hogy a tanuló "képességei" alapján az osztályt csopor-tókra osztják általában padsoronként külön is ültetik. akiknek biztosítja a tanulás lehetõségeit is. hogy az egyéni munkának ez a TTvaltozátáinkább a tanulók pillanatnyi tudásáról. Elsõ rögtön a gy. gyorsaságukat kifejezõ nevet is adnak nekik. mintsem fejlesztésre.rekek besorolása. -. megfelelõen kapnak az egyes rétegek nehéz.feladatmegoldással. hiszen például a "közepes képességûeknek közepes feladat" szituációja alig értelmezhetõ.a tanulókról kialakult. önállóan megoldandó feladat meghatároa kor tekintettel tudunk lenni az egyes gyerekek elõzetes tudására. Rétegmuncá esetén tehát az egyéni feladat és a tanulók összeillése meglehetõsen esetleges. ha az egyéni. A besorolás alapja a tanulók képességeirõl való feltételezés. Az egyedül végzett munka hatékonysága fokozható. Az egyéni munka másik. hogy az egyéni munka e változata valóban minden tanulónak biztosítja-e a tanulás lehetõségét. hogy a feladatokkal való alkalmazkodás a szinten maradat tnény. mint a tanulók szorgalmáról. (még mindig) gyakori módja rrétegmunka. Ennek lényege.

yíunkáról akkor beszélünk. egyformán kezelhetõk.. Ha az individualizálás a tanár által irányított. ha az individualizálást a tanulók törekvései. 375 Az egyéni munka történeti szempontból Az egyéni munkának a tanulói sajátosságokra nem figyelõ változata. ha eredményes akar lenni. részben egyénre szabott munkáról beszélünk Utóbbi eset nem jelent állandó. (Vö. tudomásul veszi ezeket az egyedi sajátosságokat.adatmegoldó szintjére. hogy az együtt tanított évfolyamok tagjai tanulási lehetõségeiket tekintve hasonlók.: X.. . .. ..mara úgy a árak megteremteW azmóptimális tanulás feltételeit.. az ún.. amikor az eének a. akkor döntci feltétel az inspiráló tanulási környezet. Az individualizálás feltételei hazánkban jelenleg a közoktatásban csak nyomokbanádóttak.. század elejétõl a fejlõdéslélektan. század második felétõl és különösen a 20. ezáltal az egyéni munka e változatai a tanulók számára nemcsak a tanulás lehetõségeit biztosítják.. . merev besorolást. az egyéni tanulási szituáció motiváló hatására. A 19. teljesen egyénre szabott munkáról.. tanulást segítõ eszközbeli feltételei szükségesek (például programozott anyagok. mert mindig az aktuális tanulási feladat szempontjából releváns sajátosságok mérlegelése alapján történik a csoportokba sorolás. tanulási jellemzõik tekintetében egyénileg nagyon is eltérõek lehetnek.. Indiv. késztetései határozzák meg. a differenciális lélektan alapján már nem kérdés.. egyedül végzett munka azon a . S a pedagógus. egyéni tevékenység centrumba helyezése különösen jellemzõ Maria Montessori pedagógiájára.. Rendszerében a gyerek kibontakozásának feltétele a szükségletei által választott tevékenységlehetõségek gya- ... alkalmazkodik hozzájuk. ha az az egyéni elsajátítást segíti.frontális munkával kapcsolatban már vázolt pszichológiai feltételezésen alakult ki. hogy a reformpedagógiai irányzatokban az egyéni munka általában qagy jelentõséget kapott. hogy le"pnek az szctaly. Nem véletlen. A feladatmegoldás során a segítségnyújtás mind a teljesen. Az egyéni munka. ha hasonló szintû tanulók számára adunk azonos feladatot.és órak Illetve csak akkor adnak helyt az együttestanuásnak. elektronikus eszközök). akkor ennek komoly. mind a részben egyénre szabott munkában személyre szóló. hanem feltételeit is.qoktatócsomag.. hogy az azonos életkorú gyerekek a taníthatóság. fejezet:) . .

feltételeivel.. ha mindenki ugyanazt csinálja.a tanuó számára . a programozott oktatásról és az optimális elsajátítási stratégiáról a IX.ex. 1978. konkrétan az individualizált munkát helyezték elõtérbe. A tanulás hatékonyságára koncentráló törekvések közül hazánkban nagyobb visszhangja a programozott oktatásnak volt. egyéni elsajátítást garantáló rendszerekrõl is tájékoztatást ad.gyerekek. Petriné-Mészölyné. amely az elsajátítás garanciáját az egyes gyermek sajátosságai és a tanár által alkalmazott oktatási módszerek összeillesztésében látja. fejezetben az adaptív oktatásról írottakkal. 1973. Glaser. önálló tanulási sájátosságok.szükség esetén természetesen . meghatározása. az egyéni munka során szükségessé váló segítség biztosítása. önálló m-egfoalmazása vag kmalasztasa A feladat tanulóhoz illesztésének alapszempontá egyszerre Íegyn. 1997. amelyek az oktatás eredményességére koncentráltak. (Golnhofer. szintén a minél jobb teljesítmények érdekében született meg az USA-ban az a Cronbach nevével jelzett irányzat.) A szakirodalom többet. század második felében mindazok az empirikus kutatásokon alapuló tanítási-tanulási stratégiák. vagy ha a feladatok meghatározása rétegekhez szóló.ezt fejlesztik tovább. (M. 1993. fejezetben írottakkal.gformák. (Carroll. tevékenysé. Vierlinger-Feiner. a IX. mint például az IPI-program. vö. a következõ megoldástípusok adódnak: zárt oktatás. (l3allér.ádasi.) 376 Az egyéni munka a gyakorlatban Az egyéni munkával kapcsolatos kulcsproblemak: az egyéni munkára alkalmas feladatok. Flammer. 1982. az egyéni munka értékelése.) A szakirodalom egyéb külföldi.ism. s mai követõi az általa figyelembe vett jellemzõk alapján . vö. 1973. (Takács. Ha a feladatmeghatározáskor a gyerek.) Az egyéni munka feladatainak meghatározása aránylag kevés gonddal jár. a gyakorlat kevesebbet foglalkozott az optimális elsajátítás (a mastery learning) lényegével. 1978. az IMU-projekt vagy a PLAN. 1974.keben. Nádasi. a. E zárt stratégiáktól eltérõen.tben (elõzetes tudás. Csapó. az ifjú sajátosságait tekintetbe kívánjuk venni a fejlesztõ hatás biztosítása érdekében.. amelyhez a szükséges eszközrendszert õ alakította ki. tanulási készenlét általában és motiváltság az egyéni elsajátítási szituációban) a feladatok tanár által történõ meghatarozása.) A 20. 980.korlása. lehetõségeivel. szintén az egyéni.. 1975.

.. Hiszen nem elég azt felderíteni. hogy a feladatot igyekszünk.hozzá méretézni. hogy az egyéni munka tárgyalt változatai az elsajátítás szolgálatában állnak. a gyerek nem olvasta végig az instrukciót vagy rosszul értelmezte azt.la. Mindennél értékesebb lehetõség az önellenõrzés lehetõségénék megtererrée (például a jó megoldást is tartáImazö feladatlapok. megerõsítést vár.. meg nem értések.á. Erre vonatkozólag fontos megemlíteni. hogy t gitese mellett (kiegészítõ magyarázat. tanulási Se. hogy valójában mi a gyerek problémája.. mit vállal.dlt.l. Természetes. tankönyv. elakadások. Az egyéni munka az elsajátítást.ltetelei között. meglehetõs gondolkodási rugalmasságot igénylõ.) önállo alkalmazására inspirálni a tanulóTcát. 377 illetve lehetõséget adni arra. a nyíltoktatas egyes elémeit érvényre juttató vagy éppen a nyílt oktatás f. s hogy ki milyen szintre ér el a tanulási folyamat végére.eÍc (füzet. hogy azonos feladatok esetében a gyerekek egymásnak segítsenek. okaira vonatkozóan is feltevéseket kell kialakítani. S mindezt általában másodpercek alatt kell meggondolni. Éppen ezért rendkívül fontos menet közbeni segítségnyújtás.ti. félreértések. A pedagógus segítségnyújtása minden ilyen esetben természetes mozzanat.ts. tehát elég nagy a valószínüség. Az értékelés kérdése azért is kiemelkedõ. mert a gyakorlatban (érthetõen) rendszeresen megjelenõ dilemma a következõ: nem vezetjük-e félre a tanulót azzal.) . Például: nem megfelelõ feladatot adtunk vagy a tanuló nem tudta. a t r. az önállófeladatmeghatározas lehetõvé tétele.nl. Ez a probléma csak addig tûnik vaIösriak ri-üg nem tisztázzuk magunkban ismételten. akár a tanár kezdeményezésére. akár a tanuló jelzésére..k"z. a tanárt szellemileg igénybevevõ tevékenység. gyengül a motivációja.dj.yagy. hanem önmagukkal versenyeznek.. azaz a nünõsítést majd az összegezõ-lezáró értékelés során kell megtenni.meg.megoldható és fejlesztõ. valamilyen tanulástechnikai. eszTtözök biztosítása). (Ebbe az elgondolásba . hanem ennek okára. a tanulást szolgálja. lexikon stb.segítséggel .menta. belefáradt. rögzítési bizonytalanság adódik stb. hogy vannak elbizonytalanodások. Más. s döntést kell hozni az adekvát segítési módra vonatkozólag is. tegyük hozzá. Erre nyújt kiváló alkalmat a row ékt x . rávezetõ kérdés stb. hogy segítséggel). Az elakadásnak sok oka lehet. hogy ebben a szervezési módban a gyerekek n.em egymással..

. a szemr5éfordulás vagy éppen a közömbösség a feladattal.giákkal rendelkezik a diák. Az egyéni munka e változatai mindenki számára biztosítják az elõrelépés lehetõségét onmagukhoz képest. hogy a feladat hogyan viszonylik ehhez. straté. hogy a tanulók nem lelkes hívei az egyéni munkának. gymás. az egyéni munkára inspirálás. tapasztalatokat szerezhetnek a feladatmeg378 határozás. a társas tanulási helyzetek motiváló ereje nagyobbnak tûnik számukra.yr. ha a fej. hogy a tanulási folyamatból való kilépést s egyben a melléktevékenységek megjelenését is gátolja a tanári figyelem. a dominánsan közvetett irányítás fontos gyakorlási lehetõsége. Abban az esetben. a tantárggyal.) A párban folyó tanulás A párban folyó tanulás lényege és változatai A párban folyó tanulás lényege. mindezek eredményeképpen egyre gyakorlottabbak lehetnek az egyéni munka kijelölése. ha a feladat teljesen vagy részben egyénre szabott. A pedagógusok számára az egyéni munka szintén fontos tanulási alkalom... ezen keresztül akár a tárgyhoz.. Nádasi-Szokolszky. (Falus-GolnhoferKotschy-M. A többi tanuló esetében marad a stressz. vagy a feladatmegoldáshoz egyéni ségítséget kp. s mindez a tudás lehetõvé teszi a tanításitanulási folyamat megalapozottabb tervezését. a konkrét feladatokhoz. úgy. a többirányú differenciált nevelõ hatás minden gyerek.Ezzel együtt világosán kell látnunk. Ezért fontos. feladatvállalás fontos részletproblémáiról. A fejlesztõ hatás. a tanulással.. hogy két tanuló mukodtk együtt valamely ta- . 1989. megerõsítés. 88-100. tehát a Tconkrét feladat sikeres megoldása biztosan lehetséges.) Az egyéni munka hatása a résztvevõkre Az egyéni munka "tömegváltozata". attól függõen.. hogy közben nem kényszerülnek áz eymassal.adat megoldásához elõ é. S nagyon gyakran marad a melléktevékenység. marad a továbli romló önkép. felkínálása.. tanulási.való lélekromlaoló versen. segítségnyújtás.természetesen beletartozik. Tanulják a tanulók különbözõ sajátosságait.9zétes tudássl. a anuláshoz való pozitív viszony csak akkor jelenik meg. önálló egyéni kezdeményezések oktatásba való beemelése tekintetében. ifjú esetében reális lehetõségként jön számba. a minõsítés alapját képezõ követelményekrõl.ellen. az egyedül végzett munka és a rétegmunka gyerekek számára ismételt szembesülést jelent saját mindenkori szintjükkeI. gyerekekhez jobban igazodó irányítását más szervezési módok alkalmazásakor is. hogy a gyerekek tájékozottak a közös.

amelyben hasonló szinten levo tanulok közQsen. gondolateseréen oldanak meg valame ylÍcáptt vagy vállalt tanulmányi feladatot. fõleg az alsó tagozaton és magasabb évfolyamokon a tanulókísérletekben. A párban folyó tanulásnak két alaváltozata van. tapasztalatcsere-jelleggel.. 1986. Ezt a megoldást a hazai pedagógiai köznyelv és szaknyelv azonos életkorú gyerekek. A rendszer szülõhelye az Egyesült Államok. Az egyik változat az. 1982. A hazai közoktatásban az elméletet megelõzve elõször a gyakorlatban valósult meg.. . A másik változat az. a. az alkalmazást. rögzítést. elméleti elemzésének igénye a 80-as évek elején jelent meg (Balogh. osztálytársak eseténa nuló á. elég csak a kommumkacio központu ideennelvtanítási koncepciók terjedésére és ezek munkaszervezési könzekvéncaira göridöInünk:..munka. Molnár. A nemzetközi szakirodalom ezt tutorrendszerû tanulásnak nevezi.) A párban folyó tanulás történeti szempontból Ars-. Ugyanakkor a párok tevékenysége a pedagógiai gyakorlatban egyre 379 inkább elõtérbe kerül. 77-103... ifjú segítsen társának. átalakulása következtében Nyugat-Európában már az a megoldás is ..nulmányi feladat megoldása érdekében: A párban folyó tanulás szolgálhatja az új ismeretszerzést.. A páros munka empirikus kutatásának. nyílt szándékkal. Ezt a megoldást a pedagógiai szaknyelv áros munkának nevezi. A hazai szakirodalom korábban inkább a tanulópárok kérdésével foglalkozott. E téren a külföldi szakirodalom inkább kínál szempontokat. 1969. amelyben különbözõ szinten levõök közoty tanürmány kapcsolat jön létre azzal a kifejezett.. A leíráson túl azonban nem nagyon jutott.. a rendszerezést. Szõllõsné Szeszler.. de kutatása nem terjedt ki a késõbbiekben. ahol a felsõoktatásban részt vevõ hallgatókat páros kapcsolatban segítõ tanárokat nevezték tutoroknak.. pártfogó-) rendszernek már a közoktatásban is fontos szerepe kezd lenni.. " evezi. 1982).. akik a felsõoktatásban fiatalabb társaik segítõi lettek. hogy a jobb szinten levõ gyermek. az értékelést. hiszen a tutor(segítõ-. M. CeIéstiri rcinet pedagógiája) nagy hangsúlyt kapott/kap. elsõsorban a spontánul kialakuló párok együttes tevékenységének inspirálása a reformpedagógia szociális nevelést kiemelõ irányzataiban (például Peter Pete én. Nádasi. nagyobb életkori eltérés esetén korrepetáló viszonyról beszél. 1982.. Késõbb az elnevezést kiterjesztették azokra a felsõbb éves hallgatókra is. (Thelen. A tutorrendszer terjedése.

oktatás korülményei között is. tanulásra saját elgondolásukból szervezõdõ párok esetében komoly energiák mozgósítása várható. A feladatmeghatározáskor alapszempontnak lehet tekinteni. Abból kell kiindulni.tudnak a közõs munka szabályai. (I3ünder... egymás tanításáról videofelvétel készítése s ennek elemzése. amelyek fõ témái: a sikeres tanár jellemzõi. Az új szerep megtanulásához kurzusokat biztosítanak. gyerekeknek. Újabb az a bécsi kezdeményezés. ha a feladatok meghatározásakor vagy felkínálásakor erre a szempontra tekintettel tudunk lenni. ha a párok kialakulása "okonszenvi alapon történik. szociális kompetenciák megismerése.. hogy a páros munka mind az együttmûködés módjában. hogy szaktárgyi tutorképzés indult a felsõfokû képzésben. s gyakorlatuk elsõ két hetében szaktanárok állnak a rendelkezésükre.rrlrcetr kanak. de alkalmazható a differenciált fejlesztés érdekében. ha a megoldás esélye belátható.. A tanulópárok összetételében a pontán választások mellett élhetünk olykor taW ava a is. hogy felsõbb évfolyamok hallgatói oktatói segéderõként kapcsolódnak be a felsõoktatás feladataiba. mind oktatási eredményében mindkét fél számára fejlesztõ lesz. problémákat iskolán kívüli szakértõk segítsenek megoldani a szülõknek. gyakorlása. ha esetleg szaktárgyi vagy tanítási problémák adódnak. amikor mind a aro összetéte ene merlegelése. reagálva arra a társadalmi igényre. " "Wiiitatási "eredmények alapján a párok kívánatos összetételének az tekinthetõ.. amely a jelentkezõ iskolásokat kívánja "hivatásos" tutorrá képezni. 1993. Ha a közös tanulás lassan egymás elfogadasához ve- . ha a tanulók a közös munkának értelmét látják. hogy csak akkor érdemes a gyerekek.feladattól függõen . ifjak számára közösen megoldandó feladatot adni. 380 A páros munka .szolgálhatja egyszerûen az oktatás változatosabbá tételét (ha a párok számára egyforma vagy egyszerûen csak más feladatokat adunk). segédletek készítése a tanulás eredményessé tételéhez. A következõ lépés az volt. hogy a pár tanulmányi munkára serkentõ szerepe csak akkor jelenik meg. hogy az iskolai tanítási-tanulási kudarcokat. A tutorokat hivatalosan "hozzák össze" a segítendõ tanulóval. Ka.és. ind a fladat meghatározasa a tanár hatásCör.szeri..gymással d-olgopi.x.. Az ilyen párok esetében nagy a valószínûsége annak.) A párban folyó tanulás a gyakorlatban A páros munka folyhat a zart . A nyílt oktatás elemeit vagy a nyílt oktatást elfogadó pedagógiai gyakorlatban a munkára.megjelent. ha tanulmányi tekintetben a pár tagjai között a különbség csekély.

mint ilyen helyzetben különösen érintettek.tanuló által szerezhetõ szociális és tanulási tápasztalatok miatt alig becsülhetõ túl. kérdez. ha a tanítási órán is . A tanulópár jelentõsége a mirtdlét... a páros munka a kortárs kapcsolatokban "mutatja meg" a tanulókat. Ezzel szemben ki kell emelni. döntõ a számukra is fontosnak tartott feladat. hogy ezek a tapasztalatok pozitívak legyenek. Ez a tanártól naprakész tájékozottságot igényel mind a szakterületét. Érdemes arra is tekintettel lenni.. Mindezek hiánya esetén a páros munka folyamán is elõfordulhatnak melléktevékenységek. Eg. közelrõl tekinthet bele a megismerési folyamatba.. mert a szülõk. maga is ismételten rögzíti és gyakorolja az 381 anyagot. hogy a pedagógusnak az indirekt . ismerkedhet a tanulási motívumok hatásával. Ezt azért érdemes hangsúlyozni. s felkészültséget feltételez szociálpszichológiai problémák kezelésében is. de korántsem csodaszer.lehetõséget adunk tanulópárok mûködésére. hogy a különbözõ tanulók különbözõ területeken lehetnek erõsek.zét.feladatok és társak által történõ . mind az osztály. Elõfordul természetesen. A párban folyó tanulás hatása az érintettekre A áros munlZa fontos lépcsõfok a gyerekek számára ahhoz. mégtérémtóC etnek a természetes kölcsönös kapcsolatok a különbözõ tanulórétegek között. közvetlen élményeket szerezhet azzal kapcsolat- . hogy az-együttmûködésben tapasztalatot. gy segítõ gyermekük csak az idejét fecsérli. meghallgat. Míg a fcöritális inünkában dominánsan a vele való viszony volt észlelhetõ.) A pedagógus a páros munkában új-old:lukról-imerhti meg tanítányait. szerezzenek. 1996/97. s hogy valóban közös munka folyjék. uiönösen értékes és eredményes lehet. gyakran gondolják úgy.már az elsõdleges elsajátítási folyamatban .kolcs-onos segítése nagy nevelési lehetõség. hogy a tanító fél sokszor maga is csak magyarázat közben érti meg a tanultak lényegét. a pedagógus segítõkészsége. amíg magyaráz. az aktuális csoport kapcsolatrendszerét illetõen. hiszen a páros munka csak nagyon értékes eszköze az oktatásnak. bár ezek a tapasztalatok különbözõ jellegûek. Ezek az információk a nevelõmunka egészében jól kamatoztathatók. az egyéni munkában inkább a feladathoz való viszony. és a direkt segítés válik szükségessé. Abban.irányítás megfigyelõ helyzetét átmenetileg fel kell adnia. (Szabó J. akár tanulási.más. akár társas problémák miatt.

A pedagógus szerepe általában abban merül ki. (Bábosik. 1967. felelõsségi és ellénorzesi viszonyok jönnek-létre. Buzás. 1972. 1980. a rendszerezés és ritkábban az értékelés érdekében. 1976. (Mérei.) A csoportmunkával és egyben a hazai reformpedagógiával kapcsolatban az elsõ elemzõ írás 1966-ban jelent meg (Buzás. ifjaknak a körében javasolható.) A csoportmunka kutatása. akik tudnak és . közvetlenül tapasztalhatja közös erõfeszítéseik eredményét stb. és alkalmazása az iskola eszközrendszerében elõkelõ helyen szerepelt. hanem az egyes tevékenységek. A csoportmunka A csoportmunka lényege A csoportmunkában 3-6 õ közös munkában old meg kapott vagy vállalt feládatot.) A csoportmunka történeti szempontból A csoportos tevékenység mint a tanulói alkotó aktivitás biztosításának szervezési módja (a frontális munkával szemben) néhány reformpedagógiai irányzat kedvelt megoldásmódja. 1975. 1948. 1973. 1980. Vörös. megszüntetése után (az utolsó a sorban az Új Iskola volt 1948 augusztusában) a reform382 pedagógiai gondolatokkal együtt a csoportmunka is kiszorult az oktatás gyakorlatából. 1975. Meyer. A hazai pedagógiában ezeknek az iskoláknak a megszûnése. M. hogy feltárja a csoportmunka . A csoportmunka alkalmazható új anyag feldolgozása. (Vö. 1986. Nádasi. a tanulságoknak a gyakorlat számára történõ közvetítése arra irányult. mindkét gyereket további erõfeszítésre ösztönözendõ. Fábián. 1969. hogy milyen is lehet nem jó tanulónak lenni. Petersen és Freinet munkásságára érdemes ezzel kapcsolatban gondolnunk. Sjalund. feladatok szakértõi rendszere alakul ki a csoport szerves fejlõdésének folyamatában. a rögzítés.függési. (Buzás. 1982. Nemesné Müller Márta Családi Iskolája. A magyarországi. reformpedagógiai hatásokat integráló és eredeti megoldásokat felmutató iskolák. ha a csoportnak nincs formálisan kijelölt/megválasztott vezetõje. fejezetben a kooperatív módszerekrõl írottakkal. 1970. Bábosik-Nádasi. így mindenekelõtt Domokos Lászlóné Új Iskolája.) Ezek a kiegyensúlyozott viszonyok inkább kibontakozhatnak. Szebenyi. amelyet empirikus kutatások sora követett. magyarázatot lelhet ennek a helyzetnek egyedi okaira. 1966). A csoportmunka során a tok kozott kölcsönös. Mindenekelõtt Cousinet. a IX. 1974. Alkalmazása azoknak a gyerekeknek. 1974. hogy törekszik a pozitív visszajelzésekre. Horváth.ban. valamint a szegedi Cselekvés Iskolája szintén felismerték a csoportmunkában rejlõ lehetõségeket.akarnak az együttmûködés normáihoz igazodni. az alkalmazás. 1982. 22.

. A csoportmunka a gyakorlatban A -csoortok kialak.ulasaa az egyik alapkérdés.:aalak. s hogy a beszámolók az együtt tanuló gyerekek. hogy differenciálási vagy változatossági céllal alkalmazzuk. if)ak. Akkor elég arra gondolnunk. a következõk: 383 a csoportmunka tartalmi és hangulati elõkésít. függetlenül attól. a csoportos tevékenység a pedagógus igen élt vagy kezdeményezett segítségével. hogy alkalmazásánók. Megállapítható. történhet mechanikusan (például ülésrend szerint).. hogy a tanulók valódi ismeretében (tehát ne csak feltevéseink. hogy azok ne csak alkalmasak legyenek az ismeretszerzésre. a nyílt oktatás elemeit vállaló iskolák gyakorlatából a csoportmunka alkalmazása ma már nem hiányzik. hogy a-csoportfeladatolódi ondolatcserét igényeljenek.mi lyen funkciót szan-un-k.a tervezést követõ . paIyairanyultsaguk stb Aqpedagógiai helyzettõl függetlenül ajánlható csoportalakítási szempont nincs. a tervezett idõ alatt feldolgozhatók legyenek. Ezzel szemben az innovációs lehetõségekkel bátrabban élõ. A csoportmunka megtervezésekor alapdöntés.gerekek.e frontálisan. rendszerezésre. A csoportalakítás szempontjaitöbbfélék lehetnek. Ebben azMesetben a feladatok meghatározásakor . a társas kapcsolatrendszerben elfoglalt helyük. A csoportmunka alkalmazásának fõ .fontos szempont.sajátossagokat figyelembe vevõ fejlesztés érdekében alkalmazzuk. De dönthetünk úgy is. benyomásaik alapján) döntsünk a megoldandó feladatokról. Csoportokat létrehozhat aitanar. alkalmazásra. hogy e szervezési5móddal élénkítjük az iskolai élet mindennapai. de a csoportösszetétel képezheti megbeszélés tárgyát is. a csoportokra célzott hatásrendszerrel vagy éppen a csoportok kö- . hanem az adott csoport szintjéhez igazodóan fejlesztõek is legyenek.t. aakithank a.. az géni". Dönthetünk úgy. Milyen szempontok jöhetnek számba? A gyerekek ta-nulm-áni szinte"erdeklõdesuk. s gyakran érdemes egyszerre is többfélét figyelembe venni. a CsoportIádfölcösztásá vágy a vá7asztás lehetõvé tétele vagy a Csoport által önállóan meghatározott feladat rögzítése. leggyakrabban az osztály közös tudását gyarapítsák.gyakorlati lépései.alkalmazhatóságát a zárt oktatás körülményei között.specialis kepesseeik.. hogy a csoportmunkát a gyakorlat elég nehezen fogadta/fogadja be a hagyományos oktatási eljárások közé.az einlítettek mellett . az együttes munkára rendelkezésre álló idõ mehatározása. hogy a csoportmunkát a differenciálás.

egyms.közben a mindenki számára szükséges tartalmk rögzítése (szükség esetén tanári irányítással). s mindez nagy rugalmasságot..pedagágu5ak..az elsõ szakaszban várhatóan felomIlC á rege x" kö csöáös kapcsolatok egy része. Az együttes munka során szerzett tapasztalatok révén atalakul az osztály társas kacsolatrendszerex.és helyváltoztatással jár. hiszen ismeretes. iflák megtanulnak . hanem dommansan indirekt iranytas a feladatuk. (Falus-Golnhofer-Kotschy-M.. vitatkozni egymással.go. a csoportok frontális munkaformában történõ beszámolói.. az idõvel vaIö gazdálkodásban. Nádasi. hogy mindenki e õ eTiáladását.olykor a tanár segítõ beavatkozásának eredményeként .tápásztaIatot szereznek az önálló tariülás máso által alkalmazott ejárásairól. Ráadásul az egyuttmüködés és a feladatmegoldás szempontjából különözõ típusú csoportokkal való. idõigényességének meghatározásában. 1989.t. hogy bizonytalanul mozognak a feladatok nehézségi fokának.lni.általában jó ideig nagyon zavarja... színvonala mellett az együttmûködés jellegére is kitérve. hogy a gyakorlat eredményeként járatosak lesznek az említett jelenségek . . élményeket szerezhetnek . alkalmazásáa álako-zó--. 1986. jellegében eltérõ direkt irányítási periódusok 384 elõre teljességgel bejósolhatatlanok..a. a tanulókkal való bánásmód szempontjából döntõ. hogy az informális kapcsolatrendszer egyben a "pedagógiai hírközlés csatornarendszere" is. figyelse. (Részletesen lásd: M. hogy az órán nem direkt.a konfliktusok kortárscsoportokban való megoldásának módjairól.-hogy a közös megbeszélés alapzajjal. Ez pedig az oktatás. kiegészítések.figy.zötti konzultációval a csõportmunkarbefejezése. szóbeli értékelése. A csoportmunka .) A csoortmunka hatása a résztvevõkre A jól szervezett csoportmunka mind az egyes tanulókra. mind az osztályra pozitív hatással van. A gyerekek.em.) De ha a pedagógusok megtanulják a csoportmunkát (mint ahogy a frontális vagy az egyéni munka alkalmazását is tanulniuk kellett).ra. az egyes csoportokhoz kapcsolódva a munka szöveges..olata. hogy n. gyakorlatot szereznek a munkamegosztásban. állóképességet feltételez. Nádasi-Szokolszky. akkor azon felül. hallgatni. majd újra strukturálódik és sûrûsödik a társas mezõ. helyzet. viták ... a megoldás tartalma.z az illúziójuk. tartalmában. 90100. a tanulási folyamatban új oldalról ismerik meg társaikat.lehet. s fontos tapasztalatokat szereznek önmagukról ("korrektív szociális élmény") stb.g.

akiknek ez a közös szint már/még biztosan nem megfelelõ.a..evei.. teljesen egyénre szabott munkában is tanulnak a gyerekek.. tana g llege. fontos következmény az is. de olyan tanulók is vannak. hiszen egyfelõl az egyes gyerekek tanulási lehetõségei függenek a munkaformáktól.tnulok szintjének. ahol egyszerre (szó szerint egyszerre) kellene vállalkoznunk folyamatos és alkalmankénti direkt irányításra is. olyan diákok. hogy egy osztályban csoportok mellett páros munkában. Sók esetTen iizkáórvó szer vezesi móö szimultán. Amire feltétlenül gondolni kell: a frontális munka a pedagógus közvetlen irányítását feltételezi.. Ne nagyon tervezzünk tehát olyan órát. a pedagous felkeszultsege.ttási.rla. akik részben egyénre szabott munkában oldják meg feladataikat stb.xegelelo mun hogy ezáltal a munkaförmák sajátos hatásrendszere valóban hatékonyan érvényesüljön. (Ez alól kivételt képezhet a frontális munka melletti teljesen egyénre szabott . a többi szervezési mód indirekt irányítású.bb. másfelõl e -e szervezési mod kizárólagos alkalmazása a pedai hatásren-dszer ego usa". hogy miközben az osztály frontálisan tanul. a réndelkézésre álló idõ.a.kezelésében. hogy egy-egy alkalommal csak az egyik vagy csak a másik szervezési módot érdemes alkalmazni. párhuzamos alkalmazása lehet a leginkább célravezetõ. a tanulok saá-tos-sáa-i illetve az ezekrõl yalo ismeretemk.. hogy az osztály tanulói páros munkában dolgoznak.. az egyéni munka különbözõ változatairól.. a párban folyó tanulásról és a csoportmunkáról volt szó. a kész vagy megteremtendö séédIetek köre. teljesen egyénre szabott munkában dolgozzanak. Arra is szükség lehet.)r.. A szervezési módok melletti döné..nt.anl. A szervezési módok szimultán alkalmazásáról Az elõzõekben a frontális munkáról.léxend. hogy. Elgondolható tehát . az aktuáIis tanár tanuIo mszony... sajátosságainak nká.és természetesen megvalósítható is -.-ak.e i a apo a"éo asQ " w Áz isCõÍái gyáCorlatban nem célszerû úgy gondolkozni. amely ismeretek más szervezési módok alkalmazása esetén jól kamatoztathatók. az oktatás körülményei. az énntette testl. sak a szimultán tanuszrezésgar. bár a direkt 385 irányítási akciókra (a segítségnyújtások alkalmával) is gyakran szükség van. hogy új oldalról ismerik meg tanítványaikat.. a11.a yzet .

társas helyzetének jellemzõi. vagy ha a differenciált. a nyílt oktatás jegyében. készségeinek. nevelõ hatásában mást várhatunk az egyes szervezési módok alkamazásától. ha a különbözõ munkaformák alkalmazásával az oktatás változatosságát akarjuk elérni. mindezt azért érdemes tudni. Tankönyvkiadó. motivációs érzékenysége. ha a feladatok "mások". BÁBOSIK ISTVÁN-NÁDASI MÁRIA (1970): Az oktatás nevelõ hatásának vizsgálata. BÁBOSIK ISTVÁN-NÁDASI MÁRIA (1975): A közvetett ráhatás a csoportmunkában. önmagukért való felelõsségüknél fogva több vagy éppen meghatározó szerepet kapnak (az iskolák szakmai autonómiájának jegyében várhatóan. szükség esetén tanári segítséggel. képességeinek szintje. Tankönyvkiadó. szervezését. illetve társaival való együttmûködési készsége. Budapest. hogy hatásrendszerében. Míg a változatosság érdekében elég. képéssége. szokásainak. Az utóbbi esetben a választást befolyásolja az egyes tanulók továbbhaladásához szükséges tudásának színvonala. motiváltsága. jó színvonalú(ak). ösztönözhessük. a tanulók saját fejlõdésükért. folyamatokat. Budapest. irányítását. remélhetõen egyre többször lesz erre példa). alkalmazásában való továbblépését egyéni vagy a társakkal való együttes munka eredményeként. Tankönyvkiadó. ha ismerjük a lehetõségeket. a tanulók egyéni sajátosságait figyelembe vevõ fejlesztés érdekében döntünk valamelyik/valamelyek mellett. Olyan pedagógiai helyzetekben. Budapest. hogy megfelelõen értelmezhessük. értékelését szakmai kompetenciájánál fogva a pedagógus tartja kézben. amelyekben az oktatási folyamat alakításában. BÁBOSIK ISTVÁN-NÁDASI MÁRIA (1982): Wirkungen der Gruppenarbeit auf . munkaformák alkalmazása tekintetében oktatási alkalomról alkalomra döntési helyzetbe kerülünk. ha a tanuló(k) az önálló tanulásban járatos(ak). szükség esetén befolyásoljuk a különbözõ munkaformákban zajló tevékenységek során észrevett jelenségeket. önálló tanuláshoz szükséges jártasságainak. "másfélék" a differenciálást olyan feladatok szolgálják. amelyek lehetõvé teszik a tanulók ismeretszerzésben. pedagógussal. ha az oktatási folyamat tervezését. De a döntést befolyásolhatja az is. Természetesen más a helyzet. A különbözõ indirekt irányítású szervezési módok szimultán alkalmazása annál inkább javásölliató. azaz zárt oktatás folyik. 387 Irodalom BÁBosIK IsTvÁN (1982): Személyiségformálás közvetett hatásokkal.munka. ez a megoldás nem jelent elviselhetetlen terhéf a edagógüs számára: A szervezési módok. munkaformákról a fentiekben elmondottak alapvetõen akkor érvényesek teljességgel. 386 Összefoglalás A szervezési módokról.

BUzÁS LÁSzLÓ (1974. u. In: Edelstein. E. Ernst Klett Verlag. 389 GLAsER. Stuttgart.) Köznevelés.: Bedigungen des Bildungprozesses. Frankfurt am Main. HORVÁTH GEDEONNÉ (1973): Csoportmunka az általános iskolai irodalomórán. HECkHAUSEN. D. ELTE BTK Neveléstudományi Tanszék. W. CARRoLL.-Hopf. (Hrsg. Pedagógiai Szemle. 6. kötet. Pedagógiai Szemle. OOK. FALUS IVÁN-GOLNHOFER ERZSÉBET-KOTSCHY BEÁTA-M. Beltz Verlag. In: Weinert.): Bedingungen des Bildungsprozesses. Ernst Klett Verlag. õszi félév. D. CSÁSzÁR SzILvIA (1996/97): Tanulók melléktevékenységei a tanítási órán. MÉSZÁROS ISTVÁN (1984): Népoktatásunk szervezeti-tartalmi alakulása 1777- . Didaktik. 1. (1974): Lehrer-Schüler-Interaktion. Stuttgart. 1980): A csoportmunka. BÜNDER. 6. 251-270. 22. Veszprém.): Bedingungen des Bildungsprozesses. Oktatáselméleti szemináriumi dolgozat.Hopf. FLAMMER.Hopf. ELTE BTK Neveléstudományi Tanszék. (1973): Individuelle Unterschiede in der Schulleistung: ein überholtes Problem? In: Edelstein W. Veszprém. Budapest.das Lernergebnis. B. Fischer Taschenbuch Verlag. ELTE BTK Neveléstudományi Tanszék. J. CSAPó BENõ (1978): A "mastery learning" elmélete és gyakorlata. GOLNHOFER ERZSÉBET-NÁDASI MÁRIA (1980): A pedagógus tevékenysége a tanulók egyéni munkájának tervezésében és irányításában. FÁBIÁN ZOLTÁN (1967): Önálló munkaformák az alsó tagozati órákon. FÁBIÁN ZOLTÁN (1967): A csoportfoglalkozások pedagógiai értékei. Magyar Pedagógia. R. a. CzABAI SÁRA (1996/97): Gyerekek órai melléktevékenységei. 552-555. MÉREI FERENC (1948): A falakon belül. F. 332-350. Akadémiai Kiadó. (1973): Ein Modell Schulischen Lernen. Tankönyvkiadó. I. Jenaer Erziehungsforschung. Szakdolgozat. In: Edelstein. 234-250. das Lernverhalten und die Einstellung zum Lernen. Stuttgart. B. (Hrsg. B. A. (A neveléstudomány feladatai. Oktatáselméleti szemináriumi dolgozat. Budapest. õszi félév. S. (Hrsg. (1993): Tutoren programme an der AHS-Lernbegleitung durch Mitschüler. Tankönyvkiadó. (1975): Individuelle Unterschiede im Lernen. D. Budapest. W. BALOGH GÉzÁNÉ (1982): Páros munka a tanítási órán. Weinheim und Basel. 4. Ernst Klett Verlag. BLooIvI.): Pdagogische Psychologie. NÁDASI MÁRIASzoKoLSzKY ÁGNES (1989): A pedagógia és a pedagógusok. H. BALLÉR ENDRE (1993): Tantervfejlesztés az iskolában. (1973): Lernen und individuelle Unterschiede.

Szakdolgozat.): Individualisierung und Sozializierung im Unterricht. SZEBENYI PÉTER (1969): Csoportmunka az általános iskolai történelemtanításban. TAkÁCS ETEL (1978): Programozott oktatás? Gondolat Kiadó. SZABó LÁszLÓ TAMÁs (1988): A "rejtett tanterv".): A modern nevelés elmélete. 390 THELEN. 185-192. A. In: Tóth Béla (szerk. 1997. OPI. VIERLINGER. MOLNÁR REZSÕNÉ (1982): A páros munka alkalmazása a tanítási órán. NÁDASI MÁRIA (1997): A reformpedagógia nevelési-oktatási intézményeinek tanulói tevékenységrendszere. Budapest. A. Finken Verlag. (Hrsg. A. J. 1978. (1976): Gruppenpsychologie für Erzieher. Heidelberg. (Hrsg.) (1972): Gruppenpdagogik zwischen Moskau und New York.): Gyermekek. E. Magvetõ Kiadó. MEYER. 1978. Budapest. PETRINÉ FEYÉR JUDIT-MÉSZÖLYNÉ FEHÉR KATALIN (1982): Differenciált osztálymunka. In: Reinert-Zinnecker (Hrsg.-FEINER. Stuttgart. õszi félév. M. H. Tankönyvkiadó.1830 között. 77-103. Telosz Kiadó. Tankönyvkiadó. In: Bábosik István (szerk. W. Quelle et Meyer. (1981): Trainingshilfen zum Gruppenunterricht. 391 XIII. MEYER. (1974): Innere Differenzierung. Rowolt Verlag. Linz. ELTE BTK Neveléstudományi Tanszék. H. Scriptor Verlag. Lehrer und Gruppenleiter. In: Meyer. (1978): Die Schule als Hinterbühne oder Nachrichten aus dem Unterleben der Schüler. NÁDASI MÁRIA (1986): Egységesség és differenciáltság a tanítási órán. Budapest. ZINNECKER. (1969): Schüler als Tutoren. Tankönyvkiadó. 9. Budapest. Ernst Klett Verlag. intézmények. Budapest. Oberösterreichischer Landesverlag. optimális elsajátítás a gyakorlatban. Tankönyvkiadó. Budapest. Köznevelés. E. Oberursel/Taunus. Tankönyvkiadó. nevelõk. MEYER. Budapest. M. VÖRÖS IMRE (1975): Csoportmunka a nyelvtanórán az általános iskolában. SJOLUND. Oktatáselméleti szemináriumi dolgozat. E. Reinbel. 29-121. Quelle et Meyer. SzABó JuDIT (1886/97): Melléktevékenységek a tanítási órán. Frankfurt am Main. Heidelberg. Budapest.): Schüler im Schulbetrieb. VARGATAIvIÁs(1971): A kivételek vannak többen. fejezet A pedagógiai értékelés GOLNHOFER ERZSÉBET A fejezet témái Az értékelés fogalmának alakulása Az értékelés funkciói . 39-55. ELTE BTK Neveléstudományi Tanszék. SZÖLLÕSNÉ SZESZLER ANNA (1982): Közvetett ráhatás a páros munkában. (1988): Unterrichtsmethoden. Budapest.

alulmotiváltsához. mérés Mérésmetodológiai követelmények Külsõ és belsõ értékelés Az értékelõk 392 Az értékelés fogalmának alakulása Hagyományosan a pedagógiában (elméletben és gyakorlatban) az értékelés a tanítási tevékenységhez kapcsolódott. Nagy J. és külsõ szabályozó szerepet tölt be a személyiségfejlõdésben/fejlesztésben. a tanulók és az oktatásirányítók gondolkodásában.) Tyler a tantervek fejlesztésével. Az értékelés járulékos funkciójaként a pályaválasztás orientálását is számon tartjuk.szélsõséges esetekben neurózishoz.A viszonyítás problémája Az értékelés folyamata Megítélés. amelyek egyéni vagy csoportos tanulási/tanulói tevékenységbõl származhatnak.. A nem megfelelõ értékevés például téves ön-értékeléshez. részben elvégzendõ didaktikai feladatként értelmezték. az állandó szorongás és egyéb. b) A tanulók tanulási tapasztalataival. majd a hetvenes és a nyolcvanas évek hazai törekvéseiben jelentõsen megváltozott. amelyeket a tanulóknak a nevelési-oktatási programon keresztül kell elérniük. A megítélõ és a szelektáló funkciók elõtérbe kerülése következtében a tanulók számára az értékelés különbözõ formái. (A hagyományos értékelési funkciók leírására. illetve érvényesülnek ma is. a következõ iskolafokra vagy más iskolába való felvétel stb. Az oktatás során részben oktatási módszerként.. büntetés stb. Nagy S.erek közé tartozik. differenciáltabbá vált a hagyományos megközelítési mód. 1981.ég. de különösen az osztályozás. hogy a nevelésben-oktatásban három alapvetõ elemmel kell számolni: a) A célokkal (a tanulóktól elvárt viselkedésekkel és a teljesítményekkel). illetve gyakorolták a pedagógusok az értékelést.) Av ötvenes és a hatvanas évek külföldi. Döntõen tanulóra irányuló tanári tevékenységként jelent meg.) és ezzel szorosan összefonódva a tanulók mo-tiv-á. (Wolf. jutalmazás. a szemlXis.felõdését károsan befolyásoló jelenségek forrásái te?etnek.) a nevelési mods. 1985. Funkciói közül a minõsítés kapott hangsúlyos szerepet a tanárok.lása. kialakulásához vezethet. Közülük a legnagyobb hatást Tyler értékelési modellje gyakorolta. az oktatás tervezésével foglalkozva úgy vélte. 1987.. és következményei alapvetõen a tanulókat érintették. A minõsítéshez kapcsolódóan más értékelési funkciók is érvényesültek. vegetatív idegrendszéri elva õ ások stb. a szülõk. 1985. (Tyler nem értelmezte szûken a . illetve kritikájára lásd: Báthory. elutasítás. becslés. így a tanulók szélékctöci (az évcöl évre történõ haladás elbírálása. A nevelés szempontjából az értékelés (elismerés.

A nevelési-oktatási program céljai irányadó mértéket képviselhetnek a program következményeinek a megítélésében. Tyler rendkívül fontosnak tartotta az értékelés összefüggését a célokkal és a tényleges neveléssel-oktatással. hogy a tanulók elértéke a kitûzött célokat. esetleg egyes célok elvetésére. illetve ha kialakítanak olyan eljárásokat. jelzik. ti. irányító tanár stb.tanulói tapasztalatokat. Szerepe van a tervezésben.) el tudja dönteni. a tanulók tapasztalataival: Az értékelés információkat ad arról. megfelelõek voltak-e a tanulók tanulási tapasztalatai. de arról is meggyõzõdhetünk. amivel a tanulók megismerkedhettek az oktatás (tanítás-tanulás) során. ábra CÉLOK TANULÁSI TAPASZTALATOK ÉRTÉKELÉS (Wolf. A tyleri megközelítés két lényeges elve: 1. Az értékelés a nevelés-oktatás szerves része. amelyek hûen és teljesen reflektálnak a megfogalmazott célok teljesülésére.) 393 XIII/l. Tyler szerint a fenti három elem között dinamikus kölcsönkapcsolat van. Nemcsak a célokról nyerhetünk információkat az értékeléssel. hogy mely célokat. eszközöket. világos tanulói teljesítményekben. Az információk birtokában a programkészítõ (tantervkészítõ szakember vagy a nevelést-oktatást tervezõ. amilyen módon a feladat a tanítás során megjelent. Másképpen szólva: a tanulók teljesítményeinek értékelésénél azt kérdeztük-e. az értékelésben. viszonylag elkülönült tevékenység. hogy a célok reálisak voltak-e. amelynek során megállapítják. nemcsak közvetlenül az ismeretelsajátításra irányuló tanulói tevékenységekre gondolt. illetve hogy mit kell értékelni. szükség van-e módosításra. nemcsak a nevelés-oktatás egyes szakaszainak a végén megjelenõ. A céloknak e központi szerepe csak akkor valósulhat meg. illetve a tanulási stratégia. hiszen csak így jöhet létre összhang a tanulók tanulási tapasztalatai és az értékelési feladatok között.) c) Az értékeléssel. magában a folyamatban és a folyamat befejezõ szakaszában is. milyen szinten sikerült elérni. (1. illetve olyan szinten kérdeztük-e. A tanulók egyéni vagy csoportos tanulási tevékenysége mintát adhat az értékeléshez. viselkedésekben fogalmazzák meg. TöbbelC között az õ értékelési koncepciójához kötõdõen dolgoztak ki . hogy milyen nevelést-oktatást kell megszervezni a tanulóknak. 2. ha egyértelmû. hogy jól "mûködött-e" a program. TyIer gondolatai nagy hatással voltak az értékelés elméletére és gyakorlatára. 1985) Értelmezésében a célok iránymutatást jelentenek. ábra.

) Ez leíró jellegû értékelési értelmezést jelent. vezettek be új értéke394 lési típusokat. 1985). Ez számos kérdést felvet azzal kapcsolatban. hogy az értékelés megítélõ vagy leíró jellegû tevékenység-e. vajon a célok a program. a nevelési-oktatási folyamat hatására valósultak-e meg. Ezt figyelembe véve sok szakember igényelte a döntéshozatal során a folyamatos interakciót az érdekeltek és az értékelési szakemberek között (például L. Cronbach. (Lásd Scriven diagnosztikus. ha nincs kellõ összhang az értékelési szakemberek és a felhasználók között. új megközelítési módok is megjelentek: A tyleri modell szerint az értékelésben azt vizsgáljuk. R. egy iskolában. a program hatékonyságában érdekeltek? Az értékelés nem hagyhatja figyelmen kívül.) Egy probléma megoldására különféle alternatív utak kínálkozhatnak az oktatási rendszerben. D. A szakszerûen kivitelezett értékelés elveszti hasznosságát. Lewy. (Lewy. (Patton.pontosabb célokat (lásd például Bloom taxonómiáját). Az értékelõk? Az értékelésben érdekeltek? A tanterv. Partlett. fontosságának és keresztülvihetõségének a megítélése. amely szerint az értékelés a döntésekhez szükséges információkról való gondoskodással azonos.) E tyleri modell sokat változott a negyvenes évek végétõl napjainkig (Alkin. idõszerûségének. hogy kik. Több szakember szorgalmazta a programok. avagy nem. ugyanakkor arról is információkat nyerünk. A fentiekbõl látható. formatív és szummatív értékelését. a nevelésnek-oktatásnak lehetnek nem tervezett hatásai is. a nevelés-oktatás teljes hatásvizsgálatát a hetvenes években (például M. A döntéshez ismerni kell a különbözõ megoldások elõnyeit és hátrányait. kiegé- . milyen módon döntsenek a nevelési-oktatási célok "jóságáról". hogy biztosítsák az értékelés és a nevelési-oktatási folyamat integrációját. Patton). Stake. E problémára a választ az értékelés funkciójának feltárása során kaphatjuk meg. J. R. hogy teljesültek-e a célok.hatékonyságnövelés Az értékelés visszacsatolás A hetvenes évek hazai törekvéseiben is megjelent a tyleri modell.) Ebben a megközelítésben alapvetõ feladat az értékelés hasznosságának. 1971. (Stufflebeam. 1991. egy osztályban. 395 Az értékelés funkciói Visszacsatolás . hogy a programoknak. így Alkin és Stufflebeam ezek feltárását állította az értékelés középpontjába. A. M. E. fogalmaztak meg új értékelési funkciókat annak érdekében. hogy az értékelés meghatározása szempontjából fontos kérdéssé vált. vajon "jók" voltak-e a célok. 1985. E gondolatok inspirálták a szakembereket magának a folyamatnak az értékelésére. Az értékelés során azzal is szembesülnünk kell. helyességének. Hamilton). s az értékelésnek ezek feltárására is ki kell terjednie.

a központi és a helyi tantervek. feltételek. Az intézményes nevelés rendszerébe épített visszajelentõ mechanizmusok segítségével a nevelés minden szintjén lehetõség nyílik a tények. 1987.lõli. konszenzus alakult ki. jellegérõl adott visszajelentés alapján. (Báthory. Nagy J. szabályozásra. környezet. belsõ vizsgákkal) megoldott belsõ értékelés dominál r(lásd: 412-413. sok szempontból viszonylagossá váló értékelés. átitatva a rendszerszemlélet hatásával. nem szabályozott. feladatlapokkal. rendszerezett..) kiterjedõ. amelyben összefüggéseket keresünk a cél. Az ere dményességrõl való vissszajelentés nem. (Ballér. (Báthory.) Az értékelés tárgya a fenti értelmezés alapján nemcsak a tanuló (döntõen a tanuló tudása) lehet. valamint az osztály/ tanulócsoport és az egyének szintjén is.) E megközelítésekben az értékelést olyan folyamatnak tekintették. hanem a tanulókon túl az iskolai személyzet (tanárok. Az értékmegállapítás tehát ebben az értelemben viszonyítás. a folyamat és a megvalósult végállapot között. közvetve pedig a jelenséget vagy teljesítményt létrehozó célhoz és folyamathoz. A visszacsatolás vagy visszajelentés pedagógiai alkalmazásával a minden pedagógiai kategóriára és jelenségre (célok.) 396 Az oktatás eredményessége . hiszen ezek alapján lehet a hatékonyabb megoldásokat megkeresni. 1992. illetve minõsíteni az eredményt. 1979. maga az iskola. iskolai szinten. illetve az eredményesség alapján történõ oktatásirányításra. nem standardizált értékelési módszerekkel (feleltetéssel. a tanóra stb. az oktatási anyagok.. metodikailag változatos (az értékelés funkciójához és céljához igazított) értékelést nevezzük újabb szóösszetétellel pedagógiai értékelésnek..e. Az általános .hatékonyságnövelés Napjainkban a hazai közoktatásban. amelyben értéket rendelnek közvetlenül valamilyen jelenséghez vagy teljesítményhez. korrigálni lehet a célt és/vagy optimalizálni a folyamatot. helyi. Ebben a megközelítésben az értékelés a nevelés-oktatás központi rendszerszabályozó eleme országos. adminisztratív dolgozók stb. Az eredmények rendszeres elemzése minden szinten hatékonyságnövelõ szerepet tölthet be. folyamatok.szahályozásn (lásd: XVI. (Nagy J. 1972. tartalmak. az oktatási rendszer. fejezet) az iskolák által szervezett. 1996. eredmény stb. 1995. (Báthory. hogy a bemeneti és a kimeneti szabályozás keretei között valósul meg a közoktatás hatékony irányítása. a programok. eszközök.). ha szükséges.) men. 11. úgy látszik.) Az elvárás és a valóság közötti megfelelés vagy eltérés mértékérõl. oldal). 16.szítve. a nevelési-oktatási folyamat.

külsõ vizsgák) a meghatározóak. hogy növelni kell a tömegoktatás színvonalát.A tanügy-igazgatási apparátus a diférénciálódo és decentraIizálódó oktatási rendszerben nem tudja és nem is akarja hatósági eszközökkel központilag meghatározni.. E korlátozó jelleg meghatározza a többi érdekelt. Ezt leggyakrabban úgy oldják meg. majd a rendszerváltással párhuzamosan differenciá odótt a hazai közoktatási rendszer. Az elõbbi jelenségekkel párhuzamosan jelentkezik az az igény. munkahelyek stb.. század végi modernizálást szûk elitképzéssel nem lehet megoldani.ignyei egyre erõteljesebben kezdték befolyásolni az iskolák életét. mind az iskolák fogyasztói értékeléséhez hozzá kell kapcsolni azokat a csatornákat. a tantermekben.. A kimeneti szabályozásban mind a vizsgarendszerhez. Hangsúlyos. a nem pontos visszajelentéseken alapuló értékelések nem válhatnak oktatási rendszert szabályozó elemekké. intézmények értékelési aktusát. gyerekek. Pluralizálódott az oktatási rendszer az iskolafenntartók. a helyi döntések jelentõsége.. hogy mi történjék az iskolákban. mert a 20. azaz a különbözõ társadalmi csoportok. lehetõségeit igényeik kifejtésében. a fogyasztók. országos vizsgák.). az iskola életében való aktív részvételben. Ebben a rendszerben a központi hatóság az eredmények ellenõrzését szervezi meg: az iskolától független tudásszintméréseket és az oktatásban érdekeltek. az önkormányzatok stb. önkormányzatok. a világnézeti és a pedagógiai sajátosságok mentén. Az eredményvizsgálatban a standardizált értékelési módszerek (tantárgyi feladatbankok. A pedagógus szabadsága erõsen korlátozott ebben a modellben. így például az iskolaszékek és az oktatási bizottságok tevékenységében. sõt döntõ szerepe van az iskoláktól független vizsgabizottságok által szervezett vizsgáknak az iskolarendszer különbözõ pontjain. fõként módszertani szabadsággal élhet. hogy az oktatási szolgáltatásokat igénybe 397 vevõk képviselõi részt vesznek az iskolát irányító testületek munkájában. az iskolák autonómiája deklarált értékké vlt. A fogyasztók" (szülõk. Az oktatási rendszer hatékonyságának növelése és a pluralizálódó oktatási rendszer szükségessé teszi az eredményeken keresztül történõ kimeneti szabályozást.tapasztalatokon. amelyeken keresztül visszacsatolhatóak az iskolákhoz az értékelések eredményei. Megnövekedett a helyi tervezés. a tanulók. . a szülõk.. A nyolcvanas évek közepétõl.

ti. a felsõoktatásban a felvételi egészítette ki. a kompetencia. E vizsgálatok keretében lehetõség nyílt arra.(általános iskola). amelyeket az oktatáspolitika is felhasználhat. Magyarországon a hetvenes évek óta folynak standardizált tesztekkel tantárgyi teljesítménymérések az IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement. 9.) A kilencvenes évek vizsgálatai azt jelzik. A tankötelezettség . 1991. 1997). 1998. hogy közös mérõeszközöket fejlesztenek ki. meghatározott évfolyamokon. (Csapó. 1995.) A nyolcvanas évek közepe óta Magyarországon kifejlesztett eszközökkel végeznek monitorvizsgálatokat (1986. a monitorvizsgálatok. 1997-ben az OECD-tagállamok. 275. amelyekkel háromévente fogják vizsgálni a tanulmányi eredményeket bizonyos tantárgyak területén. E jelenséget részben az is magyarázza.A világ számos országában a közoktatás irányításának és tervezésének rendszeres elemeivé váltak az iskolai teljesítmények nemzetközi összehasonlításai és egy országon belül az idõbeli változások nyomon követései. mind a középfokú képzésben a saját szervezésû. 1998. (Vári. mint nálunk. 19. rendkívül változatos felvételi vizsgák. 20-21.) Egyre több országban foglalkoznak azzal.) A fenti méréseket (visszacsatolásokat) ez ideig a közoktatásban az érettségi. illetve életkori csoportokban történõ mérések lehetõvé teszik a tanulmányi teljesítmények többféle szempontból való elemzését. (Csapó. 1995. 1995. (Halász-Lannert. a tág értelemben vett hozzáértés. fokozatosan leértékelõdött. hogy milyen nemzetközi és/vagy országos mérési programokkal lehet rendszeresen és megbízhatóan követni az oktatás hatékonyságát a meglévõ értékelési módszereken túl. hogy átértékelõdtek a tudás minõségével kapcsolatos nézetek. Elõtérbe került az új helyzetben való felhasználás készsége. hogy nagyrészt elvesztettük vezetõ pozíciónkat a matematika és a természettudományok területén. 1998. Emellett egyre szélesebb körûvé váltak mind az alap. 1993. a részt vevõ országok közel harmadában jobbak voltak a tanulók teljesítményei. Nemzetközi Iskolai Eredménykövetõ Társaság) elnevezésû nemzetközi szervezet keretei között.) Az idõben megismételt. A hetvenes és a nyolcvanas évek oktatáspolitikája azonban nem hasznosította kellõ mértékben a tanulási teljesítmények minõségérõl kapott adatokat döntéshozatalaiban. (Vári. amellyel a mi tanulóink elismerést vívtak ki. hogy országos reprezentatív minta alapján nyerjünk olyan adatokat. úgy döntöttek. ugyanakkor az a fajta szaktárgyi tudás. így Magyarország is.

annak funkcióihoz. hogy az iskolák szakmai ellenõrzése nem általános gyakorlat. (Simon-Tóth. 1997. átgondolt értékelési rendszer kialakítására van szükség országos. Ez a vizsga nem kötelezõ. világos. az érettségi is. majd az 1996-os törvénymódosítás alapján 398 alapmûveltségi vizsga néven létrejött egy országosan egységes. 1997. térségi.kiterjesztésével. de eredményeik elemzésével. osztály végén. (Nagy J. mindenki számára hozzáférhetõ követelményeket kell kidolgozni. nagyobb gondot kellene fordítani a teljesítményt befolyásoló tényezõk vizsgálatára és az iskolai szintû értékelésre. a különbözõ tantárgyakból közép.. Ehhez jól szervezett. de az iskoláknak igény esetén meg kell teremteni a lehetõséget a vizsga letételére. a szülõket. a közoktatási intézmények szakmai ellenõrzésérõl (lásd külsõ szakértõk és az iskolaszék véleményezése.vagy emelt szintû vizsgát lehet letenni. biztosítani kell a megfelelõ személyi. tárgyi és pénzügyi feltételeket stb.) A kutatási eredmények és a mindennapi tapasztalatok azonban azt jelzik. 2004-tõl kétszintûvé válik az érettségi. a tanárokat. Az oktatás eredményességét nem csak a tanulók tanulmányi teljesítményeinek mérésén keresztül lehet értelmezni. szakszerûen.) Átalakul a középiskolai tanulmányokat lezáró minõsítõ vizsga. illetve az iskola belsõ értékelése). illetve vannak megoldatlan problémák. általában az érdekelteket. gyakorlati megvalósításukkal kapcsolatban még nem zárultak le a viták teljes mértékben. fel kell készíteni rá a tanulókat. Ennek jogi keretei egyre jobban kibontakoznak. Illeszkednie kell az iskolarendszerhez. s a kilencvenes évekre létrejött az állami vizsgarendszer jogi háttere is. a tapasztalatok iskolákhoz történõ visszaáramoltatásával hatékonyságnövelõ szerepet tölthetnek be. a Nemzeti alaptanterv követelményeire épülõ állami vizsga a 10. és az in- . A megfelelõen mûködõ vizsgarendszer kialakításának számos feltétele van. a középiskolázás tömegessé válásával újra kellett gondolni a hazai értékelési rendszert az egyéni és a társadalmi hatékonyság szempontjából. hiszen az 1996-os oktatási törvénymódosítás rendelkezik az országos mérési feladatokról (lásd vizsgarendszer mûködtetése). Az 1993-as oktatási törvény. települési és iskolai szinten. I3ár e vizsgák funkcióival. az értékelés metodológiai követelményeivel összhangban kell kialakítani a feladatbankokat. A nyolcvanas években már felmerült a közoktatási vizsgarendszer kialakításának terve.

Vidákovich. Fejlesztés-formálás--------------------. azaz hoszszú távot maradandó-e és hasznos-e az elsajátított tudás. tanárok stb. megfelelnek-e az elvárásoknak. Helyzetfeltárás -------------------------. E két nagyobb értékelési funkcióhoz késõbb egy harmadik. megvalósítása kapcsán. beavatkozások.Szummatív értékelés A diagnosztikus értékelés célja: a különbözõ pedagógiai döntések. Az iskolai oktatás eredményességének vizsgálata a fenti megközelítésekben döntõen arra irányul. másrészt a tanulási hibák és nehézségék differenciált feltárását. hogy mit tudnak és mit nem a tanulók. Ez nemcsak az értékelõk (programkészítõk. hogy számos kezdeményezés található az aktív minõségbiztosításra döntõen az iskolai pedagógiai programok és helyi tantervek fejlesztése. ahol lemaradtak a tanulók. hanem egyrészt a tanulási sikerek megerõsítését.Formatív értékelés 3. tantervfejlesztõk) részletes információkat szerezzenek arról. A diagnosztikus értékeléssel elsõsorban besorolási döntéseket alapozhatunk meg. 1. Ugyanakkor nem vagy ritkán irányul az értékelés arra. (Halász-Lannert. tantervfejlesztõk. ha jelzi. Ugyanakkor kedvezõ tendencia. 1990a. melyek azok a területek.) számára jelent tudatosítást és egyben ösztönzést. hogy a tanulók milyen feltételekkel kezdik a nevelés-oktatás adott szakaszát. hogy kialakítsuk az egyénre. (Nagy J. segítést tûzi ki célul. hogy érvényes-e az elsajátított tudás. hanem . 13. 7. Minõsítõ--------------------------------.. 1998. 1998. (Csapó.) Az oktatási rendszer. illetve a csoportra szabott nevelési-oktatási stratégiákat. fõként annak érdekében. fejlesztések elõtt a döntéshozók (például tanárok. 155-157. hogy a tanulók milyen mértékben sajátították el a tananyagot.tézményi értékelés elmaradása együtt jár a különbözõ eredményességi mutatók romlásával. ha minden elvárható tudáselemre kiterjed. megtanulták-e. ahol kiemelkedõek.990.) 399 A diagnosztikus. a tartalom és a folyamat területén. a régiók és az iskolák szintjén megvalósuló külsõ értékelések nem teszik feleslegessé a tanítás során a tanulócsoportokban történõ értékelést. aki elõször ajánlotta a formatív és a szummatív értékelés elkülönítését. a diagnosztikus funkció kapcsolódott: 1. Segítõ funkcióját akkor tudja betölteni. ami lehetõvé teszi a korrekciót a nevelési-oktatási célok. amit tanítottak nekik. Nem minõsítést.Diagnosztikus értékelés 2. ítélkezést jelent ez az értékelés. a formatív és a szummatív értékelés Scriven (1967) volt az a szakember.) A formatív értékelés alapvetõen a folyamat közbeni irányítást.

(Vidákovich. feladatbankokra. amely többféle funkciót tölthet be: igazolhatja a végzettséget. célja az összegzés. Fontos eldönteni. ha a tanár felhasználja az év közbeni diagnosztikus fünkciójú értékelés osztályzatait az év végi szelektív funkciójú osztályzat meghatározásában. A szummatív értékelések gyakori formája a vizsga.el tudja látni a végzettséget igazoló és a továbbtanulási szelekciót is. E fõ funkciók mellett járulékos nevelési funkciói is lehetnek: motiválás. eszköze lehet a pályaorientációnak. akiket értékelnek (tanulók.) Az ez irányú munkálatok intenzívebbé váltak a kilencvenes évek közepétõl.). a megfelelõ képzettséget. hiszen info rmá-ciókat és ösztönzést kaphatnak az önkorrekcióhoz. Az utóbbi történik például. fel kellene készíteni a pedagógusokat a korszerû értékelési eljárásokra és a különbözõ eszközök használatára stb. de nem eléggé világos az alapmûveltségi vizsga szerepe a 10. 1993.azoknak is. hogy objektív. hogy egy adott vizsga mely funkciók 400 ellátására alkalmas.amint már említettük . Érdemes gondolkozni a vizsgarendszer bevezetésére készülve arról a problémáról is. tanárok. szûri a tanulókat: egy bizonyos szint alatti eredménnyel (nálunk egyes osztályzattal) nem léphet tovább az adott iskolatípusba a tanuló. Hatékonyságának alapfeltétele. hiszen a gimnáziumban tanulók számára csak továbbhaladási feltétel lehet. Szükség lenne szakszerûen összeállított eszközökre. a formatív és a szummatív értékelés egymást kiegészítõ alkalmazása segítené. . hiteles és megbízható adatokat nyújtson. osztály végén. hogy milyen feltételek mellett lehet egy vizsgát egyszerre minõsítõ és diagnosztikus funkcióra is felhasználni. (Mátrai. Ebben az érté cTeTési formában a tanulót teljesítménye alapján kategóriákba soroljuk. az önértékelés fejlesztése stb. (Szabó J.. minõsítjük. például tantárgytesztekre. vagy egy bizonyos eredménnyel (felvételi pontszámok) korlátozottak lehetnek a tanuló továbbtanulási esélyei vagy munkába állásának feltételei stb. szelektálja. programkészítõk stb.) A nevelés-oktatás hatékonyságát leginkább a diagnosztikus. Például az elkövetkezõ években bevezetésre kerülõ kétszintû érettségi . A szummatív értékelés egy-egy nevelési-oktatási szakasz záróaktusa. Ez utóbbi mûvelet sajátos funkciót tölt be. Sajnos a hazai gyakorlatban ritka a diagnosztikus értékelés. amelyhez azonban meg kell teremteni megfételõ féltételrendszert. 1989. háttérbe szorult a formatív értékelés és többféle zavart okoz a három