‫المعهد العالي للدراسات المصرفية والمالية‬

‫بحث تكميلي لنيل درجة البكالوريوس في الدراسات‬
‫المصرفية والمالية‬

‫بعنوان ‪:‬‬

‫دور التدريب في رفع الكفاءة‬
‫النتاجية للعاملين بالمصارف‬
‫{بالتركيز على المصارف السودانية}‬
‫إعداد الطالب ‪:‬‬
‫عماد الدين أحمد السندي أحمد‬

‫أشراف الستاذ ‪:‬‬
‫ضياء الدين عبد الباسط عبد الماجد‬

‫أغسطس ‪2004‬م‬

‫‪1‬‬

‫الية ‪:‬‬
‫بسم الله الرحمن الرحيم‬

‫{وقل إعملوا فسيرى‬
‫الله عملكم ورسوله‬
‫والمؤمنون}‬
‫صدق الله العظيم سورة‬
‫التوبة‬

‫‪2‬‬

‫‪‬‬
‫الهداء‬
‫‪‬‬
‫ألي كل من حمل في جنباته هم أن‬
‫تصل كلمة الله ألي جنبات الرض‬
‫وأقطار السماء‪..‬‬
‫م العلم وتعليمه‬
‫ألي كل من كان تعل ُ‬
‫أكبر همه‪..‬‬
‫ألي أساتذتنا الجلء نُهدي هذا‬
‫البحث‪..‬‬

‫‪‬الشكر والعرفان‪‬‬
‫نقدم شكرنسسا وجزيسسل تحايانسسا ألي السسستاذ‪ /‬ضياء‬
‫الديسن عبسد الباسسط عبسد الماجسد – الذي تحمسل كثرة‬
‫سسسؤالنا وسسسهر على متابعسسة بحثنسسا منسسذ أن كان فسسي‬
‫رحم الغيب ألي أن أصبح بين أيديكم‪.‬‬

‫‪3‬‬

‫والشكسسر موصسسول لسسسرة مكتبسسة المعهسسد وإدارة‬
‫التدريسب ببنسك السسودان والي كسل مسن سساهم بالفكسر‬
‫والطباعة والنصح‪ ،‬والي النسمتين أروى ورشا‪.‬‬
‫والشكر من قبل ومن بعد ألي الله سبحانه وتعالى‪..‬‬

‫ملخص الدراسة ‪:‬‬
‫تدف الدراسة إل اختبار الفروض آلتية‪:‬‬
‫‪-1‬توجد علقة بي التدريب والكفاءة النتاجية‪.‬‬
‫‪-2‬يوجد عدم تناسب بي الساليب التدريبية والحتياجات الوظيفية‪.‬‬
‫‪-3‬يوجد عدم تنويع ف الساليب التدريبية ‪.‬‬
‫‪-4‬عدم كفاية الفترة الزمنية للدورات التدريبية‬
‫وف سبيل ذلك ت تقسيم البحث إل ثلثة فصول ‪,‬جاء الفصل الول بعنوان التدريب من حيث‬
‫الفاهيم‪,‬الهية‪,‬الدوافع‪,‬الساليب‪,‬الزايا‪,‬البادى‪,‬الجالت‪,‬الرؤية الستقبلية والكفاءة النتاجية‪.‬‬
‫‪4‬‬

‫أما الفصل الثان فقد جاء بعنـوان تقييـم التدريب ‪,‬واهتم الفصـل الثالث بأسس وبرامج‬
‫التـدريب ببنك السـودان ‪.‬‬
‫وقد توصل البحث أل عدد من النتائج ف اختباره للفروض سالفة الذكر ‪,‬حيث ت التوصل أل‬
‫صحة جيع فروض الدراسة‪.‬‬

‫فهرس الوضوعات‪:‬‬

‫ال فه رس‬

‫الوضوع‬

‫رقم الصفحة‬
‫‪2‬‬

‫الهداء‬

‫‪3‬‬

‫الشكر والعرفان‬

‫‪4‬‬

‫ملخص الدراسة‬

‫‪5‬‬

‫فهرس الوضوعات‬

‫‪6‬‬

‫فهرس الشكال‬

‫‪7‬‬

‫الية‬

‫‪5‬‬

‫فهرس الداول‬

‫‪8‬‬

‫القدمة‬

‫‪9‬‬

‫الفصل الول‪:‬التدريب من حيث الفاهيم ‪،‬الدوافع‪ ،‬الساليب‪ ،‬الزايا‪ ،‬البادى ‪،‬الجالت‪ ،‬الرؤية الستقبلية‬
‫و الكفاءة النتاجية‬

‫‪12‬‬

‫البحث الول‪:‬مفهوم وأهية ودوافع التدريب‬

‫‪13‬‬

‫البحث الثان‪:‬أساليب ومزايا ومبادى ومالت التدريب‬

‫‪17‬‬

‫البحث الثالث‪:‬تديد وتصميم البامج التدريبية‬

‫‪24‬‬

‫البحث الرابع‪:‬الرؤية الستقبلية حول التدريب بالبنوك والؤسسات الالية‬

‫‪30‬‬

‫البحث الامس‪:‬الكفاءة النتاجية والتدريب‬

‫‪32‬‬

‫الفصل الثان‪:‬تقييم التدريب‬

‫‪39‬‬

‫البحث الول‪:‬مفهوم واهداف ومستويات التقييم‬

‫‪40‬‬

‫البحث الثان‪:‬أدوات التقييم‬

‫‪48‬‬

‫البحث الثالث‪:‬تقييم مصادر التدريب الارجية‬

‫‪61‬‬

‫الفصل الثالث‪:‬تأسس وبرامج التدريب ببنك السودان‬

‫‪67‬‬

‫البحث الول‪:‬النشأة‪,‬الغراض‪,‬الوظائف‪,‬الدور الرقاب واليكل الداري‬

‫‪68‬‬

‫البحث الثان‪:‬القابلة وتليل الستبيان‬

‫‪79‬‬

‫النتائج‬

‫‪94‬‬

‫التوصيات‬

‫‪95‬‬

‫قائمة الصادر والراجع‬

‫‪96‬‬
‫فهرس الشكال‬

‫رقم الشكل‬
‫‪3-1‬‬

‫مدى اهتمام الدارة بالتأهيل والتدريب‬

‫رقم الصفحة‬
‫‪82‬‬

‫اسم الشكل‬

‫‪3-2‬‬

‫كيفية اختيار الفراد للتدريب‬

‫‪83‬‬

‫‪3-3‬‬

‫وجود عالة ف توزيع الفرص التدريبية‬

‫‪84‬‬

‫‪3-4‬‬

‫أوقات انعقاد الدورة التدريبية‬

‫‪84‬‬

‫‪3-5‬‬

‫وضوح الدف من الدورات التدريبية‬

‫‪85‬‬

‫‪3-6‬‬

‫الدى التاح لتطبيق ماتعلمة الشاركون ف الدورات التدريبية‬

‫‪86‬‬

‫‪3-7‬‬

‫الراكز التدريبية الت يتبناها البنك لجراء العملىة التدريبية‬

‫‪86‬‬

‫‪3-8‬‬

‫مدى التناسب بي الساليب التدريبية والحتياجات الوظيفية‬

‫‪87‬‬

‫‪6‬‬

‫‪3-9‬‬

‫وضوح الادة التدريبية‬

‫‪88‬‬

‫‪3-10‬‬

‫تقق كفاءة الدربي‬

‫‪89‬‬

‫‪3-11‬‬

‫كفاية زمن الدورة التدريبية‬

‫‪89‬‬

‫‪3-12‬‬

‫السلوب التدريب التبع ف تأهيل وتدريب العاملي‬

‫‪90‬‬

‫‪3-13‬‬

‫السلوب الذى ت الصول منة على اكثر فائدة‬

‫‪91‬‬

‫‪3-14‬‬

‫ظهور ايابيات بعد الدورة التدريبية‬

‫‪92‬‬

‫‪3-15‬‬

‫تصرف الدارة تاه اثار التدريب‬

‫‪93‬‬

‫‪3-16‬‬

‫دور التدريب ف رفع كفاءة العاملي‬

‫‪93‬‬

‫فهرس الداول‬
‫رقم الصفحة‬
‫‪25‬‬

‫رقم الشكل اسم الشكل‬
‫‪1-1‬‬
‫الحتياجات التدريبية‬
‫‪1-2‬‬

‫مقارنة بي الدخل التقليدي ومدخل القدرات الوظيفية العيارية‬

‫‪31‬‬

‫‪2-1‬‬

‫أسلوب كيك باتريك لتقييم التدريب‬

‫‪43‬‬

‫‪2-2‬‬

‫مقارنة بي أدوات التقييم‬

‫‪56‬‬

‫‪2-3‬‬

‫مددات تقييم البامج سابقة العداد‬

‫‪64‬‬

‫‪2-4‬‬

‫طريقة الترتيب‬

‫‪65‬‬

‫‪3-1‬‬

‫البيانات الشخصية‬

‫‪81‬‬

‫‪3-2‬‬

‫مدى اهتمام الدارة بالتأهيل والتدريب‬

‫‪82‬‬

‫‪7‬‬

‫‪3-3‬‬

‫كيفية اختيار الفراد للتدريب‬

‫‪83‬‬

‫‪3-4‬‬

‫وجود عالة ف توزيع الفرص التدريبية‬

‫‪83‬‬

‫‪3-5‬‬

‫أوقات انعقاد الدورة التدريبية‬

‫‪84‬‬

‫‪3-6‬‬

‫وضوح الدف من الدورات التدريبية‬

‫‪85‬‬

‫‪3-7‬‬

‫الدى التاح لتطبيق ماتعلمة الشاركون ف الدورات التدريبية‬

‫‪85‬‬

‫‪3-8‬‬

‫الراكز التدريبية الت يتبناها البنك لجراء العملية التدريبية‬

‫‪86‬‬

‫‪3-9‬‬

‫مدى التناسب بي الساليب التدريبية والحتياجات الوظيفية‬

‫‪87‬‬

‫‪3-10‬‬

‫وضوح الادة التدريبية‬

‫‪88‬‬

‫‪3-11‬‬

‫تقق كفاءة الدربي‬

‫‪88‬‬

‫‪3-12‬‬

‫كفاية زمن الدورة التدريبية‬

‫‪89‬‬

‫‪3-13‬‬

‫السلوب التدريب التبع ف تأهيل وتدريب العاملي‬

‫‪90‬‬

‫‪3-14‬‬

‫السلوب الذي ت الصول منة على اكثر فائدة‬

‫‪91‬‬

‫‪3-15‬‬

‫ظهور إيابيات بعد الدورة التدريبية‬

‫‪92‬‬

‫‪3-16‬‬

‫تصرف الدارة تاه آثار التدريب‬

‫‪92‬‬

‫‪3-17‬‬

‫دور التدريب ف رفع كفاءة العاملي‬

‫‪93‬‬

‫القدمة‬
‫تهيد ‪:‬‬
‫يعرف التدريب بأنه مموعة الطرق الستخدمة ف تزويد الوظفي الدد أوالاليي بالهارات‬
‫اللزمة لداء وظائفهم بنجاح‪.‬‬
‫وف السنوات الخية تزايد الهتمام بسالة التدريب الت كانت تنصب سابقا علي تزويد‬
‫الوظفيـ بالهارات الفنيـة والتـ ل تعـد كافيـة لوحدهـا وذلك بسـبب التغيات التكنولوجيـة‬
‫والعلوماتيـة التواصـلة والتزايدة والتجددة فضل عـن زيادة الهتمام بتحسـن مسـتويات جودة‬
‫النتجات وزيادة النتاجية الت اقتضتها ظروف النافسة ف السوق العالي الذي يعمل وفقا لفاهيم‬
‫الودة الشاملة‪.‬‬
‫‪8‬‬

‫وبناءا علي ذلك أصـبح مـن الضرورة بكان أن تشمـل عمليات التغييـ والتطور برنامـج‬
‫وخ طط و سياسات التدر يب ف ال صارف ال سودانية ح ت تتم كن من خلق مرا كز ل ا ف ال سوق‬
‫الصرف العالي الذي يسيه مفهوم الودة الشاملة مع تأكيد دورها التعاظم ومساهتها القدرة ف‬
‫الجالت الجتماعية با يعود بالنفع علي الصارف اللمة السودانية‪.‬‬
‫تدر الشارة إل أن الصارف السودانية تنطلق من قواعد فقهية وتشريعية متينة‬
‫مشكلة البحث‪:‬‬
‫تنبع مشكلة البحث من عدم إهتمام إدارات الصارف السودانية بالتخطيط السليم لبنامج‬
‫التدريـب العمليـة والواضحـة التـ تدم الدف النشود فـ رفـع الكفاءة النتاجيـة للعامليـ فـ‬
‫الصارف‪.‬‬
‫أهداف البحث‪:‬‬
‫يهدف الب حث إل بيان أ سباب انفاض الكفاءة النتاج ية بال صارف ال سودانية بالترك يز‬
‫علي دور التدريـب بفهومـه التقليدي كمؤثـر رئيسـي علي انفاض الكفاءة النتاجيـة للمصـارف‬
‫السودانية‪.‬‬

‫أهية البحث‪:‬‬
‫تنبع أهية البحث من الدور التعاظم للتدريب الؤسسي والقائم علي إستراتيجيات طموحة‬
‫طويلة الدى وف قا ل طط و سياسات ومعاي ي عال ية تتنا سب وحاجات الرحلة وقادرة علي خلق‬
‫كيانات مصرفية سودانية خلقة ومواكبة وحائزة علي الحترام الدول قبل القليمي والحلي‪.‬‬
‫فرضيات البحث ‪:‬‬
‫•توجد علقة بي التدريب والكفاءة النتاجية‬
‫•يوجد عدم تناسب بي الساليب التدريبية والحتياجات الوظيفية‬
‫•يوجد عدم تنويع ف الساليب التدريبية‪.‬‬
‫•عدم كفاية الفترة الزمنية للدورات التدريبية‬
‫‪9‬‬

‫منهجية البحث ‪:‬‬
‫يعتمد البحث علي الهج الوصفي التحليلي باستخدام الساليب التية‪:‬‬
‫(‪)1‬أ سلوب درا سة الالة ‪,‬ح يث ت أ خذ ب نك ال سودان باعتباره مثل للم صارف‬
‫السودانية‬
‫(‪)2‬أ سلوب ال سح الجتما عي ‪,‬ح يث ت إعداد إ ستبيان وتوزي عه على عي نة من‬
‫العامل ي بب نك ال سودان الرئا سة بل غت ‪ 103‬ا ستبانة ومثلت ن سبة ‪ %12‬من‬
‫ممل العاملي ببنك السودان الرئاسة‬
‫مصادر جع العلومات ‪:‬‬
‫تتمثل مصادر جع العلومات ف الت ‪-:‬‬
‫•الصادر الثانوية‬
‫الراجع والدوريات والتقارير والنشورات ذات العلقة بشكلة البحث‪.‬‬
‫•الصادر الولية‪.‬‬
‫القابلت الشخصية مع العاملي بإدارة التدريب ببنك السودان بالضافة للستبيان‬

‫هيكل البحث ‪:‬‬
‫يتكون البحث من مقدمة وثلثة فصول تتوي بداخلها علي مموعة من الباحث‪.‬‬
‫الفصل الول ‪ :‬وقد جاء بعنوان ‪ :‬التدريب من حيث‬
‫(الفاهيم‪,‬الهية‪,‬الدوافع‪,‬الساليب‪,‬الزايا‪,‬البادى‪,‬الجالت‪,‬الرؤية الستقبلية والكفاءة النتاجية )‬
‫وقـد تـ تناول متويات الفصـل فـ خسـة مباحـث تناول البحـث الول مفهوم وأهيـة ودوافـع‬
‫التدر يب‪ ,‬أ ما الب حث الثا ن ف قد تناول أ ساليب ومزا يا ومبادى ومالت التدر يب ‪,‬و قد جاء ف‬
‫البحث الثالث تناول تديد وتصميم البامج التدريبية ‪,‬اما البحث الثالث فقد ت التناول فيه لسالة‬
‫الرؤيـة السـتقبلية للعمليـة التدريبيـة واختتـم الفصـل فـ مبحثـه الامـس بتناول الكفاءة النتاجيـة‬
‫والتدريب‪.‬‬
‫‪10‬‬

‫أ ما الفصل الثا ن ف قد جاء بعنوان تقي يم التدر يب وق سم الف صل آل ثلث مبا حث تناول الب حث‬
‫الول مفهوم وأهداف وم ستويات التقي يم أ ما الب حث الثا ن ف قد تناول ادوات التقي يم ‪ ,‬واخي يم‬
‫الفصل ف مبحثة الخي بدراسة لتقييم مصادر التدريب الارجية‬
‫باـ الفصـل الثالث فقـد جاء بعنوان اسـس وبرامـج التدريـب ببنـك السـودان ‪ ,‬وقـد احتوى على‬
‫مبحثيــ تناول البحــث الول بنــك الســودان (دراســة الالة ) مــن حيــث النشأة‪,‬‬
‫الغراض‪,‬الوظائف‪,‬الدور الرقاب واليكل الداري‪.‬‬
‫آ ما الب حث الثا ن ف قد تناول القابلة آل ت أجر يت مع إدارة التخط يط والتدر يب بب نك ال سودان‬
‫بالضافة آل تليل الستبيان‪.‬‬
‫الاتة‪ :‬وتتوى على‪:‬‬
‫‪/1‬النتائج‬
‫‪ /2‬التوصيات‬
‫‪ /3‬قائمة الصادر والراجع‪.‬‬

‫الفصل الول‬
‫التدريب من حيث ‪:‬‬
‫( المفاهيسسم‪ ,‬الهميسسة‪ ,‬الدوافسسع‪ ,‬السسساليب‪ ,‬المزايسسا‪ ,‬المبادى‪,‬‬
‫المجالت‪ ,‬الرؤية المستقبلية والكفاءة النتاجية )‬
‫‪11‬‬

‫المبحث الول‬
‫مفهوم وأهمية ودوافع التدريب‬

‫أولً ‪ :‬مفهوم التدريب ‪:‬‬
‫تو جد العد يد من التاهات لتعريف التدريب‪ ,‬فالتدريب هو تلك الهود ال ت تدف إل‬
‫تزويد الوظف بالعلومات والعارف الت تكسبه الهارة ف أداء العمل‪ ،‬أوتنميته وتطوير ما لديه من‬
‫مهارات ومعارف وخـبات باـ يزيـد مـن كفاءتـه فـ أداء عمله الال أويعده لداء أعمال ذات‬
‫م ستوى أعلى ف ال ستقبل القريب‪,1‬ك ما عرف التدر يب بأ نه عمل ية تعد يل إيا ب ذو اتاهات‬
‫خاصة تتناول سلوك الفرد من الناحية الهنية أو الوظيفية‪ ،‬وذلك لكتساب العارف والبات الت‬
‫يتاج ل ا الن سان وت صيل العلومات ال ت تنق صه والتاهات ال صالة للع مل وللدارة والناط‬
‫السلوكية والهارات اللئمة والعادات اللزمة من أجل رفع مستوى كفاءته ف الشروط الطلوبة‬
‫لتقان العمل وظهور فاعليته مع السرعة والقتصاد ف التكلفة‪ ،‬كذلك ف الهود البذولة والوقت‬
‫الستغرق‪.‬‬
‫‪ 1‬زكى محمود هاشم ‪,‬إدارة الموارد البشرية ( الكويت‪ :‬ذات السلسل للطباعة والنشر‪) 1996 ,‬ص ‪403‬‬

‫‪12‬‬

‫أيضا عرف التدر يب بأ نه ماولة لتغي ي سلوك الفراد بعل هم ي ستخدمون طرقا وأ ساليب‬
‫متلفة ف أداء العمال بعلهم يسلكون شكلً متلفا بعد التدريب عن ما كانوا عليه قبله‪.‬‬
‫وهناك تعريـف آخـر للتدريـب بأنـه النشاط السـتمر لتزويـد الفرد بالهارات والبـات‬
‫والتاهات الت تعله صالا لزاولة عمل ما‪.1‬‬
‫ثانيا ‪ :‬أهية التدريب ‪:‬‬
‫انطلقا من تلك الفاهيم الساسية للتدريب تبدوأهية التدريب للموظف الديد والوظف‬
‫القدي على السواء‪ .‬فالوظف الديد الذي يلتحق حديثا بالؤسسة قد ل تتوافر لديه بعد الهارات‬
‫والبات الضرورية لداء واجبات الوظيفة بالكفاءة الطلوبة‪.‬‬
‫ومن هنا تبدو أهية التدريب ف إكساب الوظف الديد الهارات الت تعله قادرا على أداء‬
‫الواجبات التوقعة منه بطريقة مرضية وصحيحة وحت الوظف ذوالبة السابقة الذي يلتحق حديثا‬
‫بالنظ مة لش غل وظي فة معي نة قد لتتوا فر لد يه كا فة القدرات الضرور ية للداء ال يد‪ ،‬وه نا يف يد‬
‫التدريب ف إستكماله للقدرات الطلوبة‪ ،‬فضلً عن توجيهه وتكييفه للظروف والوضاع القائمة‬
‫بالنظمـة‪ ،‬وبالتال يكون التدريـب مسـاندا ومدعما لقدرات الوظـف الديـد باـ يكفـل له‬
‫التوا فق مع متطلبات الع مل و من ث أداء الع مل بطري قة جيدة‪ .‬ك ما وأ نه لتقت صر أه ية التدر يب‬
‫وفوائده على العامل ي الدد اللتحق ي حديثا بالنظ مة‪ ،‬وإن ا تش مل أهي ته وفائد ته أيضا العامل ي‬
‫القدامى وذلك با يكفل تطوير معلوماتم وتنمية قدراتم على أداء أعمالم وذلك لن هناك تطورا‬
‫مستمرا ف العلوم والعارف‪ ،‬المر الذي يستلزم إحداث تطوير مستمر ف نظم وأساليب العمل‪،‬‬
‫وهذا المر يقتضي تسليح العاملي وتزويدهم بالهارات والعارف الديدة والساعدة لداء العمل‬
‫بكفاءة وفاعلية من خلل التدريب‪.‬‬
‫ومـن جانـب آخـر فإن التدريـب يكون مطلوبا بغرض إعداد العامليـ لتول تلك الوظائف‬
‫ذات الستوى العلى من الصعوبة والسئولية والت تتطلب مستويات أعلى من الهارات والقدرات‪،‬‬
‫وذلك من خلل ال سار الوظي في أواله ن و من ه نا تبدوأه ية التدر يب ف تنم ية وتطو ير قدرات‬
‫العامل ي لتول الوظائف أوالنا صب ذات ال ستويات العلى ال ت سيتم ترقيت هم إلي ها ف القر يب‬
‫الجل‪.‬‬
‫كمـا إن أهيـة التدريـب ل تقتصـر على تطويـر قدرات العامليـ مـن خلل تلك العلومات‬
‫والفنون والهارات الرتبطـة بأداء العمـل فقـط وإناـ تتـد تلك الهيـة لتشمـل تسـي وتطويـر‬
‫‪ 1‬السيد عليوه ‪ ,‬تحديد الحتياجات التدريبية –التوثيق العلمي ( القاهرة ‪)2001 :‬ص ص ‪52-51‬‬

‫‪13‬‬

‫سلوكيات العامل ي ف الع مل وتعامل هم مع الؤ سسة و مع الزملء والرؤ ساء والرؤو سي وجهور‬
‫الؤسـسة‪ ،‬بعنـ أن التدريـب هنـا يفيـد فـ ترشيـد الناط والعادات السـلوكية وتطويـر القيـم‬
‫والتاهات النفيسة للعاملي وتكفل لم الحافظة على توازنم النفسي ومن هنا نلحظ أن فوائد‬
‫التدريب وأهيته تتد لكي تشمل الؤسسة والوظف أوالعامل التدرب ومموعة العمل‪.‬‬
‫فالؤ سسة ت ستفيد من التدر يب باعتبار أن التدر يب يهدف ف النها ية إل ت سي وتطو ير‬
‫قدرات العامل ي وبالتال ت سي أدائ هم للع مل و من ث ت سي وتطو ير وزيادة إنتاج ية الؤ سسة‬
‫والو ظف أوالعا مل التدرب ي ستفيد من التدر يب باكت سابه لهارات جديدة تز يد من قدرا ته على‬
‫ل عـن زيادة قدرتـه على أداء‬
‫أداء عمله الال وهوالمـر الذي يكسـبه ميزات ماديـة ومعنويـة فض ً‬
‫أعمال مستقبلية وإتاحة الفرص أمامه للترقى لناصب ووظائف أعلى ف مستقبل حياته الوظيفية‪.‬‬
‫كما أن التدريب ي سهم بصورة فاعلة ف تطوير العلقات البشرية داخل بيئة الع مل‪ ،‬وهذه‬
‫العلقات تكون أقوى وأكثـر فاعليـة عندمـا تتوافـر لدى أفراد الؤسـسة تلك الهارات والقدرات‬
‫الطلوبة لداء العمل‪ ،‬كذلك عندما يعملون داخل إطار جيد من العلقات السلوكية فيما بينهم‪,‬‬
‫بالضا فة إل ذلك فإن التدر يب من اله ية بكان لزيادة قدرات ومعارف العامل ي ف ال ستويات‬
‫التنفيذ ية والشراف ية على ال سواء‪ ,‬فإ نه يكون لزما لتنم ية قدرات الدير ين والرؤ ساء الالي ي ف‬
‫متلف السـتويات الداريـة بالؤسـسة‪ ،‬إل جانـب تيئة مديري السـتقبل وتسـليحهم بالهارات‬
‫الدارية الت تكنهم من شغل الناصب القيادية ف الستقبل‪ .‬ومرد ذلك أن التدريب الداري قد‬
‫أ صبح لزما لتعم يق ور فع قدرات الدير ين على متلف م ستوياتم الدار ية والقياد ية على الدارة‬
‫وفاعليـة تديـد الهداف ورسـم السـياسات والسـتراتيجيات وتليـل الشكلت واسـتصحاب‬
‫ال ساليب العلم ية ف اتاذ القرارات‪ ،‬إل جا نب تنم ية قدرات م على الدراك الشا مل لؤ سساتم‬
‫وللبيئات الجتماعيـة والثقافيـة والقتصـادية والعادات وغيهـا‪ ،‬كذلك تطويـر وتنم ية سلوكيات‬
‫واتاهات الديرين والشرفي وأناط تفكيهم وإكسابم الهارات السلوكية للدارة الفاعلة‪ .‬فضلً‬
‫عن ذلك فإن التدر يب ي ساهم ف إشباع الاجات ال ساسية للمدير ين و هي حاجات بطبيعت ها‬
‫سيكولوجية من خلل مقابلة التدريب الداري لستوى طموحاتم وهذا المر ينعكس إيابا على‬
‫ت سي وتطو ير إنتاج ية الؤ سسة‪ .‬فالتدر يب عمل ية م ستمرة تش مل كا فة العامل ي وطوال حيات م‬
‫الوظيفية‪.1‬‬

‫‪ 1‬زكى محمود هاشم ‪,‬مرجع سابق ‪ ,‬ص ص ‪404-403‬‬

‫‪14‬‬

‫صفوة القول أن التدر يب بثا بة ا ستثمار للموارد البشر ية التا حة ف متلف م ستوياتم تعود‬
‫عوائده على كل من الؤسسة والوارد البشرية الت تعمل با‪.‬‬
‫ثالثا ‪ :‬دوافع التدريب ‪:‬‬
‫من خلل مفاهيم التدريب وأهيته ند أن دوافع التدريب تتمثل ف‪: 1‬‬
‫‪.1‬زيادة النتاج ‪ :‬وذلك بزيادة الكم ية وت سي النوع ية من خلل تدر يب العامل ي على كيف ية‬
‫القيام بواجباتم بدرجة عالية من التقان ومن ث زيادة قابليتهم للنتاج‪.‬‬
‫‪.2‬القتصاد ف النفقات ‪ :‬حيث تؤدى البامج التدريبية إل خلق مردود أكثر من كلفتها وذلك‬
‫عن طريق رفع الكفاءة النتاجية للعاملي والقتصاد ف الوقت نتيجة للمعرفة اليدة بأسلوب‬
‫العمل وطريقة الداء‪.‬‬
‫‪.3‬ر فع معنويات العامل ي ‪ :‬إذ عب التدر يب يش عر العا مل بد ية الؤ سسة ف تقد ي العون له‬
‫ورغبتها ف تطويره وتتي علقته مع مهنته الت يعتاش منها ما يؤدى ذلك إل زيادة إخلصه‬
‫وتفانيه ف أداء عمله‪.‬‬
‫‪.4‬توف ي القوة الحتياط ية ف النشأة ‪ :‬ب يث ي ثل م صدرا مهما لتلب ية الحتياجات الل حة ف‬
‫اليدي العاملة‪ ،‬فعبه يتم تطيط وتيئة القوى العاملة الطلوبة‪.‬‬
‫‪.5‬التقليل ف السراف ‪ :‬لن تدريب العاملي معناه تعريفهم بأعمالم وطرق أدائها وبذلك يلق‬
‫معرفـة ووعيا وقدرة على النقـد الذاتـ بشكـل ل يتاج معـه الدرب إل مزيـد مـن الشراف‬
‫والرقابة ف أدائه لعمله‪.‬‬
‫‪.6‬القلة ف حوادث الع مل ‪ :‬إن التدر يب معناه معر فة العامل ي بأح سن الطرق ف تشغ يل اللة‬
‫وبركة ومناولة الواد وغيها ما يعد مصدرا من مصادر الوادث الصناعية ويعمل التدريب‬
‫على القضاء أوالتقليل من تلك الوادث الرتبطة بذه العمليات‪.‬‬

‫‪ 1‬محمد زكى السيد ‪,...,‬ص ص ‪409-407‬‬

‫‪15‬‬

‫المبحث الثاني‬
‫أساليب ومزايا ومبادئ ومجالت التدريب‬

‫أول ‪ :‬أساليب التدريب ‪:‬‬
‫هناك العد يد من ال ساليب التدريب ية ال ت ت ستخدم لعرض موضوعات البنا مج التدر يب وال ت‬
‫تدف إل تزويد التدرب بالهارات والعارف والبات والقدرات الت يتاج إليها والت تسهم ف‬
‫تطوير مستوى أدائه لعمله‪ .‬وهذه الساليب تأخذ صورا متعددة منها ما يتص بالتدريب الفردي‬
‫ومنها ما يتص بالتدريب الماعي‪ .‬وبالتال تتلف أساليب التدريب باختلف الظروف والواقف‬
‫القائ مة‪ .‬فاختلف ال ستوى الوظي في للمتدرب ي ي تم اختلف أ ساليب التدر يب ف كل م ستوى‬
‫بعن أن برامج التدريب الت تصلح لتدريب وتنمية الديرين لتصلح لتدريب الفنيي والعاملي ف‬
‫ال ستويات التنفيذ ية‪ ،‬ك ما أن إختلف الغرض من عمل ية التدر يب والتنم ية ي تم الختلف ف‬
‫طري قة التدر يب ال ستخدمة‪ ،‬فالطرق ال ت ت ستخدم لك ساب الفرد الهارات اللز مة بغرض أداء‬
‫وإناز عمله بكفاءة تتلف عـن تلك التـ تسـتخدم لكسـابه الهارات الرتبطـة بالسـلوك وأناط‬
‫الشخصـية والتفكيـ‪ ،‬كمـا أن الختلف فـ خـبات وثقافات التدربيـ مـن شأنـه أن يؤدى إل‬
‫الختلف ف طرق تدريبهم‪.‬‬
‫فعلى سبيل الثال فإن الؤترات الت تعقدها الؤسسة كطريقة من طرق التدريب تتطلب أن‬
‫تتوفـر لدى أعضائهـا البـات والتجارب الكثية‪ ،‬أمـا الحاضرات فل تتطلب مـن الدارسـي هذا‬
‫القدر من البات والتجارب‪.‬‬
‫وفيما يلى نستعرض أهم أساليب التدريب التبعة بصورة عامة ‪:‬‬
‫‪.1‬التدريب أثناء القيام بالوظيفة ( أثناء العمل ) ‪:‬‬

‫هذا السلوب للتدريب يوجه لتدريب العاملي على كيفية الداء الصحيح والسليم لعمالم‪،‬‬
‫وعادة قد يتول الرئ يس البا شر مه مة التدر يب والتوج يه أو قد يقوم به أ حد العامل ي القدا مى‬
‫بالؤسسة من لم البة الطويلة ف العمل أوالوظيفة العنية إل جانب امتلكهم للمعلومات الفنية‬
‫اله مة والقدرة التدريبية ال ت ي ستطيعون من خلل ا إي صال العلومات ب صورة متازة وواض حة من‬
‫خلل الوصف واليضاحات والشرح والتطبيق أمام التلقي التدرب والذي سوف يقوم بأداء الهنة‬
‫وفقا للطريقة الت تعلمه‪ ،‬وعن طريق التكرار سوف يتقن الداء‪.‬‬

‫‪16‬‬

‫وبالتال عن طريق هذا السلوب يتم تدريب وتلقي الشخص ف مكان العمل وف ظروفه‬
‫الواقع ية سواء كان ذلك من الناح ية الاد ية أوال سيكلوجية‪ .‬وهكذا تتاح الفر صة للمتدرب للتعلم‬
‫عن طر يق تقل يد الدرب والتقاط ال بة م نه ‪ ,‬وعمو ما هذا النوع من التدر يب يرت بط ف الغالب‬
‫بالع مل الفعلي للمتدرب وبالتال يع طى الفر صة للرؤساء لتقي يم مدى إفادة التدرب من التدريب‪,‬‬
‫ومن جانب آخر يؤخذ على هذه الطريقة ف التدريب احتمال عدم إهتمام الشرف القائم على هذا‬
‫البنا مج بدر جة كاف ية بتوف ي الهود التدريب ية أوعدم تقديره له ية التدر يب الفعال أو قد يشغله‬
‫عمله الصلي عن التدريب ال سليم‪ ،‬وتدر الشارة إل أن ناح هذه الطريقة ف التدريب يتوقف‬
‫أسـاسا على الهـد الذي يبذله القائمون بـبنامج التدريـب واسـتعدادهم النفسـي لعطاء البـة‬
‫الصحيحة لغيهم‪ ،‬أوقد يستخدم الدرب طرقا ووسائل للعمل غي فعالة تعلمها من نتاج سنوات‬
‫عمله الطويلة وتعود عليها ولكنها قد ل تكون ذات جدوى ويصلح تعليمها للغي‪.‬‬
‫ويلحـظ أن أسـلوب التدريـب أثناء العمـل يكون فعالً فـ التدريـب الداري‪ ،‬فالحتكاك‬
‫والصـطدام بالشكلت الداريـة الختلفـة وماولة إياد اللول لاـ يعتـب أسـلوب فعال فـ تنميـة‬
‫قدرات الديريـن وزيادة كفاءتمـ الداريـة‪ ،‬والديـر بالذكـر أن أبعاد التنميـة وفقا لذا السـلوب‬
‫مدودة وقد ل تنقل إل التدرب أكثر من طرق وأساليب الداء الالية والت قد تكون غي فعالة‬
‫وبالتال قد يكون هناك دوام وا ستمرار للخطاء ال سابقة ف الؤ سسة والتقل يل من فرص البتكار‬
‫والتجد يد والتحول نوالف ضل‪ ،‬وبالتال ي كن القول بأن أ سلوب التدر يب أثناء الع مل غ ي كاف‬
‫وحده لد الدير بكل ما يتاجه من العارف والقدرات والهارات الدارية بالضافة إل أن إمكانية‬
‫اكتساب البة من العمل ذاته يتاج إل وقت طويل‪.‬‬
‫‪.2‬التدوير الوظيفي ‪:‬‬
‫ه نا ي تم إلاق العا مل أوالو ظف بعدد من الوظائف الختل فة بالؤ سسة لفترات قد تطول‬
‫أوتقصر ووذلك بدف تكينه من الحاطة واللام بأوجه نشاط الؤسسة ومعرفة طرق أداء العمل‬
‫ف القسام الختلفة وعلى مستوى الدارات الختلفة وبالتال إتاحة الفرصة لزيادة قدرات الوظف‬
‫التدرب والدرايـة اليدة بالعمال الخرى التصـلة والرتبطـة بعمله الصـلي ‪ ,‬وبالتال يتيـح هذا‬
‫ال سلوب در جة أ كب من الرو نة ف تر يك الو ظف إل الما كن والوا قع التعددة ف الؤ سسة‬
‫ل أو ف القر يب العا جل ع ند مواج هة ب عض الشكالت التمثلة ف‬
‫وبالتال العتماد عل يه م ستقب ً‬
‫ضغط العمل ف أحد القسام أوعند حدوث شوا غر وظيفية أوف حالت الغياب أوالستقالت‬
‫أوغي ذلك‪.‬‬
‫‪17‬‬

‫ويصلح هذا السلوب لتدريب الرؤساء والشرفي أوالديرين وذلك بغرض تأهيل رؤساء القسام‬
‫أو الشرف ي وغي هم لش غل الرا كز الدار ية ذات ال ستويات العلى لن ن قل الش خص من مو قع‬
‫إداري إل آ خر ي عد من الو سائل الفعالة ف تو سيع آفا قه وإك سابه ال بات والهارات الدار ية‬
‫الديدة‪ .‬وح ت يكون الردود التح قق من التدر يب فعالً وذوجدوى عن طر يق هذا ال سلوب‪،‬‬
‫يبـ أن تكون الدة التـ يبقـى فيهـا التدرب فـ الوقـع كافيـة بغرض إكسـابه الهارات الديدة‬
‫والبات اليدة‪ ،‬كما ويب أن يكون النقل الدوري وفقا لطط وبرامج منظمة‪.‬‬
‫وبالتال يكن القول بأن هذا السلوب سوف يلق ما يعرف بالوظف الشامل‪.‬‬
‫‪.3‬إسناد مهام خاصة ‪:‬‬
‫هذا السلوب يتبع بصفة خاصة لغراض التدريب الداري‪ ,‬حيث يسند إل الدير أوالرئيس‬
‫التدرب مهام وأعباء خاصة ويترك له حرية معالتها مثل ‪:‬الشراف على تطبيق نظام جديد للعمل‬
‫أودراسة أوضاع ومشكلت معينة وتقدي القترحات للها‪ ،‬وغالبا ما يتبع هذا السلوب التدريب‬
‫ف تدر يب الرؤ ساء الرشح ي للتر قى إل الوظائف القيادية العليا وذلك بغرض إك سابم الهارات‬
‫القياد ية وب صفة خا صة القدرة على القيادة وتوج يه ممو عة من الفراد لتحق يق هدف مع ي إل‬
‫جانب إكسابم القدرة على التكيف مع مواقف معينة‬
‫‪.4‬التدريب الذات ‪:‬‬
‫وف يه يقوم الو ظف بتدر يب نف سه بنف سه‪ ،‬بال ستعانة بكتيبات أوشرائط م سجلة بال صوت‬
‫أوال صورة أوب ما معا أوغ ي ذلك من العينات التدريب ية ال ت توفر ها الؤ سسة أوالهات الارج ية‬
‫التخ صصة وتعال موضوعات معي نة ذات ال صلة بع مل الو ظف‪ ،‬و مع الثورة التقن ية ال ت انتظ مت‬
‫العال فـ القرن الال (الاسـب الل الشخصـي) ‪ Personal Computer‬شاع إسـتخدام الواد‬
‫التدريبية البمة وهوما يسمى بالتعليم البمج‪.‬‬
‫‪.5‬قراءات خاصة ‪:‬‬
‫ويستخدم هذا السلوب بصفة خاصة للرؤساء الداريي وذلك بغرض توسيع آفاقهم الثقافية‬
‫والعرف ية‪ ،‬وي تم باختيار الوضوعات أوالقالت أوالك تب والباث الا صة التعل قة بفنون الدارة‬
‫وبالحداث الار ية ف الجت مع وبالشكلت الراه نة‪ ،‬وي تم ع قد الندوات الدور ية ال ت يشترك في ها‬
‫الديرون ويعرض كل من هم ملخ صا لحدث ما قرأه من الباث أوالوضوعات ف مال الدارة‪.‬‬
‫ويفيـد هذا فـ إمداد التدرب بداخـل جديدة بغرض النظـر إل السـائل والشكالت ومعالتهـا‬
‫وتوسيع أفكارهم‪.‬‬
‫‪18‬‬

‫‪.6‬أسلوب العرض العملي ‪:‬‬
‫يقوم الدرب بأداء ع مل مع ي بطري قة علم ية و سليمة أمام التلق ي شارحا ل م طري قة وإجراءات‬
‫وعمل ية الداء‪ ،‬وهذا ال سلوب ي صلح ب صفة خا صة ف العمال الرف ية ال ت تتاج إل الهارات‬
‫اليدوية أوتتاج إل إستخدام آلت وأجهزة معينة‪.‬‬
‫‪.7‬البامج الاصة القصية الجل ‪:‬‬
‫وي تم تبن يه لتدر يب الفراد التنفيذي ي ب صفة خا صة بغرض زيادة معلومات م عن الع مل ك ما‬
‫هوالال ف تدريب رجال البيع أورجال العلقات العامة أو اختصاصي التنظيم أوالحاسبي وغالبا‬
‫ما تكون هذه البا مج مزيا من قا عة الدرس ‪ Class Room‬و خبة الع مل ‪.job experience‬‬
‫وعادة ما تكون هذه البا مج مكث فة وق صية الدة ل تتعدى ال سابيع أوالش هر وذات موضوعات‬
‫مددة‪ ،‬وتوفرها الؤسسة ذات ا أوتوفر ها التادات الهن ية أوالامعات والعا هد العل يا أومعاهد التنمية‬
‫الدار ية التخ صصة‪ .‬و من أمثلة ذلك الدرا سات أوالبا مج الا صة ‪ ,‬التخط يط الداري‪ ،‬العلقات‬
‫النسانية ف الدارة‪ ،‬أ ساليب الرقا بة الدارية‪ ،‬تليل التكال يف والرقابة الالية‪ ،‬إ ستخدام الا سب‬
‫الل ف اتاذ القرارات وبناء النماذج والن ظم وغي ها من البا مج ذات الطبي عة التعليم ية ف القام‬
‫الول‪.‬‬
‫‪.8‬الحاضرات ‪:‬‬
‫تعد الحاضرات أسلوب تدريب مباشر‪ ،‬تعرض من خلله القائق والفكار والعلومات عن‬
‫موضوع معي بشكل مرتب ومنسق على عدد كبي من الدارسي ف وقت واحد بشكل تزداد معه‬
‫فرص الحتكاك بالبـاء والتخصـصي مـن الحاضريـن وتزداد فعاليـة هذا السـلوب عندمـا يتـم‬
‫العداد له بصورة مسبقة للمادة العلمية للمحاضرة والهتمام بطريقة العرض بيث يصحب ذلك‬
‫الوسائل اليضاحية كالرسوم أوالصور أوالرائط أوالفلم وبا يكن معه استدعاء انتباه التدربي‪.‬‬
‫ومـن مزايـا هذا السـلوب إمكان تقديـ العلومات فـ شكـل منطقـي دون اعتراض أوتوقـف إل‬
‫جانب أن معلومات الحاضرة عادة ما تكون مستقاة من الصادر العلمية وبالتال يكن الوثوق با‬
‫إل جانب الرونة ف السلوب والسهولة ف التنظيم‪ .‬ولكن يؤخذ على أسلوب الحاضرات بأنه‬
‫يتناول العموميات مـن المور دون التعرض غالبا للتفاصـيل العمليـة إل جانـب افتقاره لعنصـر‬
‫التشويق إذ ل تتوافر فرص للمناقشة الماعية‪.‬‬
‫‪19‬‬

‫‪.9‬التدريب بالورش ‪:‬‬
‫ويعرف بـبنامج التلمذة الصـناعية‪ ،‬فقـد أصـبح الكثيـ مـن أصـحاب العمـل يلجئون لذا‬
‫السلوب‪ ،‬وهذا السلوب يتكون من مموعة خطوات مركبة يصبح بعدها الفراد عمالً مهرة من‬
‫خلل ربط التعليم النظري مع التدريب أثناء العمل ويستعمل هذا السلوب على نطاق واسعا ف‬
‫مهن بعينها مثل‪ :‬الكهرباء‪ ,‬السباكة‪ ...‬ال‪ .‬وتتم عملية التلمذة تت إشراف رئيس عمل ماهر‪.‬‬
‫‪.10‬التدريب من خلل الحاكاة ‪:‬‬
‫ف يه يقوم التدرب بالتدر يب على الدوات ال ت يتو قع أن يار سها ف عمله فبالر غم من أن‬
‫ــرد‬
‫التدريب يتم خارج نطاق العمل إل أن ذلك يلق الظروف الت سوف يعمل ف ظلها الفــ‬
‫وتتم يز هذه الطري قة بإمكان ية تق يق الزا يا الترت بة على التدر يب أثناء الع مل بالضا فة إل تقل يل‬
‫الخا طر الترت بة على إمكان ية المار سة الفعل ية لب عض الوظائف م ثل الطيان والذي ي تم ف غرف‬
‫منفصلة مع وجود نفس العدات الت سوف تستخدم ف الوظيفة الفعلية وبالتال يترتب على ذلك‬
‫ما يلي ‪:‬‬
‫زيادة در جة المان من خلل ت نب الخا طر ال ت قد تدث ب سبب‬‫أخطاء التدربي وسط بيئة العمل الفعلية‪.‬‬
‫ صقل الهارة لدى التدرب من خلل إفساح الجال أمامه دون التأثي‬‫على سي العمل‪.‬‬
‫خ فض التكل فة أوالنفقات‪ ،‬ب يث ل تعدوتكل فة هذه الطري قة إل أن‬‫تكون مبالغ قليلة فقط تشمل تكاليف صيانة وإصلح العدات الت قد‬
‫تتلف بسبب أخطاء التدربي‪.‬‬
‫ بالضا فة إل تلك ال ساليب الذكورة هناك أ ساليب أخرى ت ستخدم‬‫لعرض موضوعات البنامج التدريب نذكر منها إجالً ‪:‬‬
‫‪-‬‬

‫التدريب عن طريق وسائل اليضاح السمعية والبصرية‪.‬‬

‫‪-‬‬

‫إستخدام اللجان كوسيلة تدريبية‪.‬‬

‫‪-‬‬

‫دراسة الالت كوسيلة فعالة لتنمية الديرين بصفة خاصة‪ ،‬وذلك عن طريق إعطاء‬

‫التدرب الفرصة للتفكي النطقي والتحليل الواقعي للحالت والشاكل‪.‬‬
‫‪20‬‬

‫‪-‬‬

‫الؤترات ‪ :‬و هي و سيلة للتدر يب ت سهم ف تشج يع وتطو ير التفك ي الما عي إزاء‬

‫موضوع مشترك‪.‬‬
‫‪-‬‬

‫الندوات وحلقات الدرا سة ‪ : Seminars‬وفي ها تشترك ممو عة من التدرب ي ف‬

‫بث موضوع معي على مستوى عال‪.ٍ1‬‬
‫ثانيا ‪ :‬مزايا التدريب ‪:‬‬
‫هناك العديد من الزايا الت يكن الصول عليها من وراء التدريب وعلى سبيل الثال ‪:‬‬
‫‪.1‬إمكانية اكتشاف خبات وطاقات العاملي‪.‬‬
‫‪.2‬إتاحة الفرصة لصقل الهارات واكتساب البات‪.‬‬
‫‪.3‬التزود بالعلومات والبيانات التعلقة بالعمل‪.‬‬
‫‪.4‬رفع مستوى الكفاءة والفاعلية للعاملي‪.‬‬
‫‪.5‬توحيد وتنسيق اتاهات العاملي لتحقيق أهداف الؤسسة‪.‬‬
‫‪.6‬رفع مستوى الكفاءة النتاجية‪.‬‬
‫ثالثا ‪ :‬مبادئ التدريب ‪:‬‬
‫هناك العديد من البادئ والسس الامة الت تضع لا عملية التدريب وبالتال يب مراعاتا‬
‫ف كل مرحلة من مراحل التدريب الختلفة والتمثلة ف مرحلة التخطيط‪ ،‬التنفيذ‪ ،‬التابعة ث مرحلة‬
‫التقييم‪ ،‬ويكن تلخيص تلك البادئ والسس ف الت‪-:‬‬
‫‪.1‬الدف ‪ :‬حيث يب أن يكون الدف من التدريب هدف مدد وواضح وحسب الحتياجات‬
‫الفعلية للمتدربي مع مراعاة أن يكون الدف موضوعيا وواقعيا وقابلً للتطبيق‪.‬‬
‫‪.2‬ال ستمرارية ‪ :‬هذا البدأ يتح قق بأن يبدأ التدر يب ببدا ية الياة الوظيف ية للفرد وي ستمر م عه‬
‫طوال حيا ته الوظيف ية وذلك بغرض تطويره وتنم ية قدرا ته الهن ية وب ا يتما شى مع متطلبات‬
‫التطور الوظيفي للفرد‪.‬‬
‫‪.3‬مبدأ الشمول ‪ :‬بع ن ي ب توج يه التدر يب إل كا فة ال ستويات الوظيف ية بالؤ سسة على أن‬
‫يشمل جيع الفئات ف الرم الوظيفي للمؤسسة‪.‬‬
‫‪.4‬التدر يج ‪ :‬أي تبدأ العملية التدريب ية بعال ة الوضوعات الب سيطة ث يتدرج إل الك ثر صعوبة‬
‫حت يصل إل معالة تلك الوضوعات أوالشكالت الكثر تطورا وتعقيدا‪.‬‬
‫‪ 1‬جارى ديسلر ‪ ,‬إدارة الموارد البشرية‪ ,‬ترجمة ‪:‬محمد سيد أحمد عبدا لعال (الرياض‪ :‬دار المريخ للنشر) ص ‪275‬‬

‫‪21‬‬

‫‪.5‬مواكبة التطور ‪ :‬وذلك بغرض أن يكون التدريب معينا ل ينضب ويتزود منه الميع بكل ما‬
‫هوجديد وف شت مالت العمل وبإستخدام أحدث الساليب وتكنولوجيا التدريب‪.‬‬
‫‪.6‬الواقعيية ‪ :‬بعنـ أن يلبـ الحتياجات الفعليـة للمتدربيـ ويتناسـب مـع مسـتوياتم التعليميـة‬
‫والثقافية ودرجاتم الوظيفية‪.‬‬
‫رابعا ‪ :‬مالت التدريب ‪:‬‬
‫يشمل التدريب خسة مالت أساسية هى‪: 1‬‬
‫ـر القائق والعلومات‬
‫ـاعدة التدرب على تعلم وفهـم وتذكـ‬
‫ية ‪ : Knowledge‬مسـ‬
‫‪.1‬العرفي‬
‫والبادئ‪.‬‬

‫‪.2‬الهارات ‪ : Skills‬و هي عبارة عن أي ت صرف أوع مل مادي يقوم به الش خص التدرب م ثل‬
‫تشغيله للحاسب الل‪.‬‬

‫‪.3‬ال ساليب ‪ :‬ويق صد ب ا الت طبيق للمعر فة والهارات ف مو قف دينا مي بع ن طري قة التفك ي‬
‫والسلوك مثل قيادة السيارة أوالطائرة‪.‬‬
‫‪.4‬التاهات ‪ :‬و هي التاهات ال ت ي كن تعديل ها أوتغيي ها ومع ن هذا أن هناك عوا مل كثية‬
‫تؤثر ف اتاهات الفرد ومعتقداته وف ذات الوقت ل يكن تغييها بأي حال من الحوال‪ ،‬لذا‬
‫يركز التدريب على السلوك الذي يكن تعديله أوتقويه‪.‬‬
‫‪.5‬البة ‪ : Experience‬وهى ناتة عن المارسة والتطبيق العملي للمعرفة والهارة والسلوب‬
‫ف عدة مواقف متلفة خلل فترة طويلة من الزمن‪ ،‬وبالتال فإن هذا الجال ل يكن للفرد أن‬
‫يتعلمه من داخل قاعة التدريب‪.‬‬

‫‪ 1‬السيد عليوة ‪,‬مرجع سابق ‪ ,‬ص ‪12‬‬

‫‪22‬‬

‫المبحث الثالث‬
‫تحديد وتصميم البرامج التدريبية‬

‫أولً ‪ :‬تديد الحتياجات التدريبية ‪:‬‬
‫تعرف الحتياجات التدريبية بأنا النتائج أوالهداف الت يقوم العمل التدريب من أجل الوصول‬
‫إليها‪ .‬وعادة ما تكون تلك الحتياجات متمثلة ف كل أوبعض الت ‪:‬‬
‫‪.1‬الحتياجات التعلقـة بزيادة أوتطويـر أوتغييـ العلومات والعارف التـ لدى البعـض مـن أفراد‬
‫الؤسسة وذلك فيما يتعلق ببعض مالت العمل الحيطة بالؤسسة‪ ،‬إل جانب ذلك تشمل هذه‬
‫الفئة من الحتياجات العلومات التعلقة بالساليب والنظم الدارية والنتاجية‪.‬‬
‫‪.2‬الحتياجات التعلقـة بزيادة أوتطويـر أوتعديـل الهارات والقدرات لدى بعـض أفراد الؤسـسة‬
‫أوجيع هم في ما يتعلق بأ ساليب وطرق الداء ف أنواع مددة من العمال م ثل تطو ير الهارة‬
‫الحا سبية لدى ب عض الفراد من خلل التدر يب على أ سلوب م ستحدث ف إعداد الوازنات‬
‫أوزيادة مهارة بعـض العمال فـ صـيانة اللت أوتشغيلهـا مـن خلل تدريبهـم على الوسـائل‬
‫والساليب التطورة ف الداء والتشغيل‪.‬‬
‫‪.3‬الحتياجات التعلقة بتغيي أوتطوير سلوك البعض من الفراد أوالماعات بالؤسسة وذلك كما‬
‫ف حالت تعديل سلوك القادة الداريي ف تعاملهم مع الرؤوسي‪ ،‬والتدريب من أجل نشر‬
‫العلقات الن سانية ف الؤ سسة وعادة ما ي تم التو صل إل تد يد الحتياجات التدريب ية من‬
‫خلل عمليات التحليل على النحوالتال ‪:‬‬
‫‪ /1‬تليل التنظيم ‪ :‬ويعن ذلك تديد الوقع التنظيمي الذى يتاج إل تدريب‪.‬‬
‫‪ /2‬تليل العمليات ‪ :‬بعن تديد الوضوعات الطلوب التدريب عليها‪.‬‬
‫‪ /3‬تليل الفراد ‪ :‬أي تديد الفراد الطلوب تدريبهم‪.‬‬
‫وبالتال يكـن القول بأن الحتياجات التدريبيـة فـ أدق معانيهـا عبارة عـن إعداد أفراد فـ موقـع‬
‫تنظي مي معيّن ف الؤ سسة‪ ،‬مطلوب تدريب هم على موضوعات مددة لعلج مشكلة ما أوتق يق‬
‫هدف معي‪ .‬عادة ما تصاغ الحتياجات التدريبية ف شكل قوائم كالنموذج الوضح ف الدول‬
‫رقم ( ‪:)1-1‬‬
‫‪23‬‬

‫جدول (‪)1-1‬‬
‫الحتياجات التدريبية‬
‫الوقــــع ملخــص وواجبات موضوع التدريب‬
‫الوظيفة‬
‫التنظيمي‬

‫السم‬

‫الوظيفة‬

‫عماد على‬

‫ماسب‬

‫الدارة الالية‬

‫عبد الرحيم حسن‬

‫باحث قانون‬

‫إدارة الشتريات تدقيق عقود الشراء‬

‫ممد عبد الرحن‬

‫مراجع‬

‫إدارة الخزون‬

‫إعداد الوازنات‬
‫التخطيطية‬

‫رصد حركة الخزون‬

‫ملحظات‬

‫التدريب على إعداد أسلوب ي ب الترك يز ف التدر يب‬
‫على الانب التطبيقي‬
‫إعداد موازنات البنامج‬
‫ـد‬
‫ـتياد والنقـ‬
‫ـم السـ‬
‫نظـ‬
‫الجنب‬
‫التدريـب على نظـم تليـل‬
‫ـد‬
‫ـة الخزون وتديـ‬
‫حركـ‬
‫الخزون الراكد‬

‫الصدر‪ :‬السيد عليوة‪ ,‬تديد الحتياجات التدريبية‪-‬التوثيق العلمى(القاهرة‪)2001,‬ص ‪63‬‬

‫ثانيا ‪ :‬تصميم البامج التدريبية ‪:‬‬
‫بعد أن يتم تديد الحتياجات التدريبية للمؤسسة ف صورة أفراد معيني يتاجون إل جهد‬
‫تدريب مدد لتحقيق أهداف ونتائج بعينها ترغب إدارة الؤسسة ف تقيقها يقوم الخطط التدريب‬
‫بإكمال البامج التدريبية وذلك عن طريق تصميمها بالطريقة الت تقق الهداف النشودة‪.‬‬
‫وتتضمن عملية التصميم عدة إجراءات منها‪: 1‬‬
‫‪.1‬تديد الوضوعات الطلوب التدريب عليها بدقة ‪:‬‬
‫بعد التعرف على الشكلت والثغرات ف الواقع التنظيمية للمؤسسة يتم تديد ما يب أن‬
‫يعمله الجال التدريـب لكـي يتـم تاوز تلك الشاكـل أوتلك الخطاء‪ ,‬وعادة مـا يتـم تديـد‬
‫الوضوعات التدريب ية ف العلومات والعارف التعل قة بالع مل والهارات والطرق وال ساليب ال ت ي كن‬
‫إ ستخدامها لتطو ير الداء وت سي الكفاءة وأناط ال سلوك الوا جب إتباع ها واللتزام ب ا ف بيئة‬
‫العمل‪.‬‬
‫‪.2‬تديد درجة العمق والشمول ف عرض الوضوعات ‪:‬‬

‫‪ 1‬السيد عليوة ‪ ,‬مرجع سابق ‪ ,‬ص ‪57‬‬

‫‪24‬‬

‫فالقصـود بدرجـة العمـق الدى الذي يذهـب إليـه البنامـج التدريـب فـ عرض أصـول‬
‫الوضوعات وجذور ها النظر ية أوالفل سفية‪ ،‬أ ما در جة الشمول فيق صد ب ا مدى التنوع ف عرض‬
‫الوا نب الختل فة للموضوع‪ ،‬ومثالً لذلك فع ند التدر يب على موضوع الوازنات التخطيط ية‪ ،‬قد‬
‫يكتفي الدرب بعرض كيفية إعداد الوازنة ف مال البيعات‪ ،‬وقد يشتمل البنامج على عرض كل‬
‫أنواع الوازنات ف مالت النتاج والبيع والشتريات‪.‬‬
‫‪.3‬إعداد الادة التدريبية وصياغتها ف صورة ملئمة للمتدربي ‪:‬‬
‫وذلك لن ناح العمـل التدريـب يتوقـف على توفـر الادة التدريبيـة فـ صـورة مناسـبة‬
‫لحتياجات التدرب ي ع ند بدء البنا مج التدر يب و ف الوقات النا سبة ال ت ت سمح بإ ستخدامها‬
‫والفادة منها فمن أهم الشكلت الت تعترض أنشطة التدريب ف الدول النامية بصورة عامة هي‬
‫النقـص الواضـح فـ الادة التدريبيـة العدة إعدادا جيدا يتناسـب ويتلءم مـع متطلبات البنامـج‬
‫التدريب‪ ،‬ومثالً لذلك فقد جرى العرف على إستخدام الكتب الامعية أوبعض الالت والباث‬
‫الت سبق نشرها ف مناسبات وظروف مغايرة تاما‪ ،‬وذلك باعتبارها مادة تدريبية ف البامج الت‬
‫تدف إل تقيـق نتائج بعينهـا‪ ،‬وبالتال مثـل هذا الجراء يهدم فكرة التدريـب لن تلك الكتـب‬
‫والباث عادة ما تنفصل انفصال واضحا عن الحتوى التدريب القصود‪ .‬فالقصود بالادة التدريبية‬
‫والدف منها هوممو عة من العلومات أوالفاه يم أوالقائق أوالمثلة والنماذج العلمية ال ت تشرح‬
‫وتو ضح موضوعا بعي نه‪ ،‬وبالتال بالضرورة تد يد الوضوعات بد قة ل كل برنا مج‪ ،‬وت صبح عمل ية‬
‫إعداد الادة التدريبية وصياغتها بثابة تنفيذ للمحتوى العل مي للتدريب سواء كان ذلك ف ش كل‬
‫سـرد حقائق تأخـذ صـورة مـن صـور القالت‪ ،‬أوسـرد القائق التـ تأخـذ صـورة لالة بعينهـا‪،‬‬
‫أوبيانات وأوصاف رقمية كما ف حالت إعداد الوازنات والقوائم الالية والحصائية والعلوماتية‬
‫أو ف ش كل صور ور سوم توضيح ية‪ .‬وي ب الت نبيه إل أن إعداد الادة التدريب ية و صياغتها يتطلب‬
‫مهارات خا صة ل تتوا فر للمدرب ي التقليد ين‪ ،‬لذا ي ب أن يع هد بعمل ية إعداد الادة التدريب ية إل‬
‫الباء ذوى الختصاص‪.‬‬
‫‪.4‬تديد التتابع النطقي ف عرض الوضوعات ‪:‬‬
‫ب يث يتكا مل ال ثر الطلوب من الوحدات التدريب ية الختل فة‪ ،‬وتقوم فكرة التتا بع النط قي‬
‫هذه على اعتبار إن البنا مج التدر يب وحدة متكاملة ي تم تق سيمها إل وحدات فرع ية ترت بط في ما‬
‫بينها بنطق واحد مدد‪ .‬وهناك قواعد بعينها تضع لا مسألة التتابع النطقي تتمثل ف الت ‪:‬‬
‫أ ‪ /‬أن يبدأ الوضوع من مدخل عام عريض يهدف إل طرح الفكرة أوالفهوم بشكل عام وسري‬
‫‪25‬‬

‫بغرض إثارة إهتمام التدربي ولفت إنتباههم‪.‬‬
‫ب‪ /‬أن يتوال عرض الوانب الكثر تفصيلً للموضوع بترتيب منطقي بيث تضيف كل وحدة‬
‫تدريبية إل معلومات التدرب شيئا جديدا‪.‬‬
‫ج‪ /‬يبـ أن تتوافـق الشكال الختلفـة للمادة التدريبيـة التعلقـة بذات الوضوع مـن حيـث زمـن‬
‫تقدي ها ف البنا مج بع ن أن يتوال عرض هذه الشكال بتتا بع سليم‪ ,‬ي سي هذا التتا بع عادة على‬
‫أساس طرح الفكار العامة ف صورة ماضرة ث طرح الزيد من التفاصيل والوانب التطبيقية من‬
‫خلل مناق شة النماذج العلم ية والالت التطبيق ية وبالتال يكون التدرب م ستعدا لتل قى الرعات‬
‫التالية من الادة التدريبية ف صورة مشاركة فعلية‪.‬‬
‫د‪ /‬يبـ عمـل فواصـل بيـ الوضوعات الختلفـة بيـث يتضـح للمتدرب انتهاء موضوع معيـ‬
‫والشروع ف موضوع جديد‪.‬‬
‫‪.5‬اختيار السلوب التدريب الناسب لكل موضوع ‪:‬‬
‫أ سلوب التدر يب يع ن الطري قة ال ت ت ستخدم لن قل الادة التدريب ية من الدرب إل التدرب‬
‫بصـورة تنتـج الثـر الطلوب ‪ ,‬لذلك فإن أ ساليب التدريـب تتلف ك ما سـبق التطرق إليهـا‪ ،‬إل‬
‫جانب ذلك ند أن أساليب التدريب تكمها مموعة من العوامل منها ‪:‬‬
‫نوعية التدربي ‪ :‬فالساليب التدريبية الت تناسب رجال الدارة العليا ل تتوافق ول تتناسب‬‫عادة مع رجال الدارة الو سطى أوالشرف ي‪ ،‬ك ما أن أ ساليب التدر يب ل تتو قف ف قط على‬
‫ال ستوى الوظي في للمتدرب ي‪ ،‬بل أيضا تتو قف على ال ستوى التعلي مي وفترة ال بة ال سابقة‬
‫ومالتا‪ .‬كل ذلك له أثر كبي ف تديد السلوب التدريب الناسب‪.‬‬
‫موضوع التدرييب ‪ :‬فهناك موضوعات تصـلح لاـ الحاضرة كأسـلوب تدريـب مثـل طرح‬‫الفكار والفاهيـم وشرح السـس العلميـة وإعطاء العلومات بشكـل عام‪ ،‬أمـا فـ حالة‬
‫الوضوعات التعلقـة بالسـاليب والطرق فإن عرض التدريـب يكون هوالسـلوب التدريـب‬
‫الفضل‪.‬‬
‫مدى العمق والشمول ف عرض الوضوعات ‪ :‬إذا ما تطلب المر درجات أعلى من التعمق‬‫ف عرض الوضوعات التدريبية تصبح الحاضرة خي وسيلة‪ ،‬أما إذا كان الدف من التدريب‬
‫هوإثارة الهتمام بالوضوع فإن اللقات النقاشية هي الفضل‪.‬‬
‫فترة التدر يب ‪ :‬عادة ما ت صلح الحاضرات ف البا مج التدريب ية الق صية الدى‪ ،‬بين ما تكون‬‫مناقشة الالت وتثيل الدوار والباريات أكثر تناسبا ف حالة البامج التدريبية طويلة الدى‪.‬‬
‫‪26‬‬

‫‪.6‬تهيز العدات والستلزمات ‪:‬‬
‫لشك أن العمل التدريب قد يتاج إل بعض العدات والستلزمات والت يتوقف على توفرها‬
‫القدرة على توصيل الادة التدريبية إل التدربي‪ ،‬إذ أن الدرب وحده ليس هوالوسيلة الوحيدة لنقل‬
‫الحتوى التدر يب وتو صيل العلو مة إل التدرب ي ف الكث ي من الحيان‪ ،‬بل هناك و سائل أخرى‬
‫هامة وإن ل تل مل الدرب فهي تساعد كثيا ف نقل العلومات وتوصيل الفاهيم والعان وهي‬
‫ما يطلق عليها بساعدات التدريب‪ .‬ومن أهم تلك الساعدات ‪:‬‬
‫‪‬وسـائل اليضاح السـمعية والبصـرية التمثلة فـ مكـبات الصـوت‪ ،‬آلت‬
‫التسـجيل الصـوت‪ ،‬آلت العرض للشرائح ‪ ,projector‬آلت عرض الفلم‬
‫وآلت التسجيل البصري وما إل ذلك‪ ،‬وبالتال فإن وظيفة ومهام هذه الفئة‬
‫من الساعدات تكمن ف كونا تساعد كثيا ف عرض بعض الوانب من‬
‫الادة التدريبية يعجز الدرب بذاته عن عرضها بطبيعتها‪ ،‬المر الذي يسهم‬
‫ف ترسيخ العان ومساعدة التدربي على استيعاب الفكار والعلومات والت‬
‫تثل أناط السلوك الستهدفة‪.‬‬
‫‪‬الدوائر التلفزيون ية الغل قة ‪ :‬و هي ت ستخدم ف ب عض البا مج التدريب ية ال ت‬
‫تركـز على تطويـر أناط السـلوك لدى التدربيـ‪ ،‬وتعتمـد على تصـوير‬
‫تفاعلت م وانفعالت م من خلل الع مل الجتما عي ث إعادة عرض ما ت‬
‫تصويره بيث يكتشف كل منهم أسلوبه ف التفاعل ومالت التطوير فيه‪.‬‬
‫وعلى وجه العموم من واجب الخطط التدريب إتاذ الجراءات الناسبة لتوفي العدات الساعدة‬
‫للمادة التدريبيـة إل جانـب العدات والوسـائل التقليديـة كأماكـن التدريـب والقاعات والدوات‬
‫الكتبية اللزمة على ضوء الحتياجات التدريبية الحددة والساليب الختارة ف كل برنامج‪.‬‬

‫‪.7‬إعداد الدربي ‪:‬‬
‫الدرب عن صر هام وأ ساسي ف الع مل التدر يب‪ ،‬بل يتو قف ناح الع مل التدر يب وبلوغ‬
‫الغايات النشودة من البنامج التدريب على الدرب نفسه من حيث الؤهلت والقدرات الت تعينه‬
‫لتوصيل العلومات وتلقي التدربي‪ ،‬لذا يب أن يظى بالعناية اللزمة من الخطط التدريب‪ ،‬ولكن‬
‫الشائع ف النش طة التدريب ية لدى الكث ي من الدول النام ية هوإهال هذا العن صر الام والتاه إل‬
‫إسـناد مهمـة التدريـب إل أفراد عادييـ ل تتواجـد فيهـم تلك الصـائص أوالهارات السـاسية‬
‫للمدرب‪ ،‬فالدرب هوبثابـة العلم الذي يتوقـف توصـيل الادة واسـتيعابا لدى الدارسـي عليـه‪،‬‬
‫‪27‬‬

‫فكثيا ما ند أن رجال الدارة السئولي ف مواقع العمل يشاركون ف العمل التدريب إل جانب‬
‫غي هم من التخ صصي ف مالت النتاج والعلوم الختل فة ت ت الو هم بأن ال مر ل يعدوإلقاء‬
‫ماضرة وماطبة مموعة من التدربي لدة مددة من الوقت‪ ،‬أوأن العملية ليست أكثر من كونا‬
‫ن قل معلومات من طرف إل آ خر‪ ،‬لكن الثابت أن القي قة العلم ية تالف كل ما سبق‪ ،‬فالعملية‬
‫التدريبية هي عملية اتصال ف القام الول‪ ،‬وبالتال ل يقتصر الدف منها على نقل العلومات من‬
‫طرف إل آخـر‪ ،‬بـل تدف أسـاسا إل إحداث تأثيـ معيـ فـ الشخـص الذي يسـتقبل تلك‬
‫العلومات‪ ،‬لذا يب التأكد من سلمة توصيل الرسالة التدريبية وفهم التدرب لذه الرسالة واقتناعه‬
‫التام با بيث ينتج عنها الثر الطلوب ف شكل تغيي لسلوك التدرب‪.‬‬
‫إذا الدرب جزء هام وأصـيل ف العمـل التدريـب‪ ،‬لذا يبـ أن تتوافـر فيـه تلك الصـائص‬
‫والقومات الساسية والرئيسية والت قد ل تتوافر للشخص العادي‪ ،‬ومن تلك الصائص ‪:‬‬
‫‪‬العرفة العلمية الحيطة بوضوعات التخصص الت يتول التدريب فيها‪.‬‬
‫‪‬ال بة العلم ية والعمل ية والتطبيق ية بأ ساليب وإ ستخدامات تلك العلومات وال سس العلم ية‬
‫ووضعها ف التطبيق العملي‪.‬‬
‫‪‬القدرة على تو صيل العا ن والفاه يم إل التدرب ي من خلل ال ستخدام ال سليم لل غة البنا مج‬
‫والوسائل اليضاحية الناسبة‪.‬‬
‫‪‬تكا مل الشخ صية وتوازن ا لعطاء التدرب ي القدرة ال سليمة وك سب احترام هم له وثقت هم ب ا‬
‫يقدمه لم من معلومات‪.‬‬
‫‪‬القدرة على القيادة وإمكانية السيطرة على سلوك الخرين‪.‬‬
‫‪.8‬تنفيذ البامج التدريبية ‪:‬‬
‫على الخ طط أن ي ضع الطار العام للجراءات والطوات التنفيذ ية للبنا مج التدر يب عل ما‬
‫بأن من أهم التنفيذية الت ‪:‬‬
‫‪‬توق يت البنا مج ‪ :‬ويتض من التوق يت مو عد بدء البنا مج ومو عد انتهائه‪ ،‬توز يع‬
‫الع مل التدر يب خلل فترة البنا مج‪ ،‬تن سيق التتا بع ألزم ن للموضوعات التدريب ية‬
‫الختلفة‪.‬‬
‫‪‬إعداد مكان البنامـج ‪ :‬يتضمـن اختيار الكان وتيئتـه وفقا لتطلبات البنامـج‪،‬‬
‫تصـميم طريقـة جلوس التدربيـ مـع تعييـ مكان الدرب‪ ،‬تديـد السـتلزمات‬
‫والوسائل والعدات اللزمة والضرورية فهي كل برنامج‪.‬‬
‫‪28‬‬

‫‪‬تهيز الطبوعات ‪ :‬ويشمل استلم الطبوعات من القائمي بإعدادها علميا‪ ،‬إجراء‬
‫الطباعة والتجليد ث إجراءات التوزيع على التدربي وفقا للخطة العملية للبنامج‪.‬‬
‫‪.9‬متابعة وتقييم العمل التدريب ‪:‬‬
‫حيث يتم تديد السس والعايي والساليب الت تعي ف متابعة البنامج التدريب وتقييم نتائجه‪.‬‬

‫المبحث الرابع‬
‫الرؤية المستقبلية حول التدريب بالبنوك والمؤسسات المالية‬

‫تأسيسا على أهية التدريب ند أن هناك ضرورة قصوى وملحة لتبن الؤسسات والنظمات‬
‫والشركات واليئات بصفة عامة والبنوك والؤسسات الالية بصفة خاصة مدخل القدرات الوظيفية‬
‫العيارية أساس التدريب والتنمية كأحد التاهات العاصرة ف مناهج التدريب والتنمية وذلك لا‬
‫لذا الدخل من إمكانيات كبية ف تطوير وتنمية القدرات البشرية ومن ث رفع الستويات بفاعلية‬
‫وكفاءة اللزمي لتحقيق الزايا التنافسية والت حلت مل مفاهيم الزايا النسبية ف ظل التحديات‬
‫وإفرازات العولة والتحولت القتصادية والجتماعية والتكنولوجية والعلوماتية الت انتظمت العال‬
‫ف الونة الخية‪.‬‬
‫فقطاع البنوك والؤ سسات الال ية على و جه ال صوص و ما يثله من الث قل والدور الحوري‬
‫الكـبي والتعاظـم فـ منظومـة الياة القتصـادية‪ ،‬نده أحوج مـا يكون لتطويـر وترقيـة وتفعيـل‬
‫مستويات الداء فيه‪ ،‬وذلك ليس فقط لواكبة إيقاع الداء ف الؤسسات الالية والصرفية القليمية‬
‫والعالية من حولنا فحسب‪ ،‬ولكن أيضا لساعدة ومساندة بقية قطاعات القتصاد القومي والت‬
‫تثـل حركـة رؤوس الموال فيهـا مور النشاط‪ ،‬فـ البقاء والنطلق لواكبـة إيقاعات ومتطلبات‬
‫الياة الع صرية للمجت مع‪ ،‬إل جا نب ذلك فإن الؤ سسات التدريب ية بأنواع ها الختل فة ل في حا جة‬
‫ما سة هي الخرى لعادة ترت يب وتوف يق أوضاع ها با يتناسب ونوع وطبيعة وم ستوى الدمات‬
‫التدريبيـة التـ يسـتوجب تقديهـا لتلك الؤسـسات والنشآت مـن خلل تبنـ مدخـل القدرات‬
‫الوظيفية العيارية أساس التدريب والتنمية‪ ،‬المر الذي يكن أن يعل منها قوة إسنادية كبية لذه‬
‫الؤ سسات ف إطار إفرازات تديات العول ة الشار إلي ها‪ ،‬وب ا يوقي ها سلبيات تقد ي خدمات غ ي‬
‫‪29‬‬

‫مواك بة أو سلبيات ان صراف تلك الؤ سسات والنشآت عن ها إل ح يث تتو فر ل ا تلك الدمات‬
‫التدريبية الواكبة من خارج البلد‪.1‬‬

‫الدول رقم (‪ )2-1‬يوضح القارنة بي الدخل التقليدي ومدخل القدرات الوظيفية العيارية ‪:‬‬
‫جدول (‪)2-1‬‬
‫مقارنة بي الدخل التقليدي ومدخل القدرات الوظيفية العيارية‬
‫الدخل التقليدي للتدريب‬

‫مدخل القدرات الوظيفية العيارية‬

‫* تركـز متويات التدريـب على العرفـة‬
‫والعلومات‬

‫* تركز متويات التدريب على الضامي التعلقة بالداء العياري‬
‫ومـا يتطلبـه ذلك مـن مزيـج مـن البـة والهارة والعرفـة‬
‫والتاهات العيارية‬

‫* يتم التعلم من خلل إلقاء الدروس والحاضرات‬
‫وبالتال فإنه يتصف بالنطباعية والمود وردود‬
‫الفعال والنظرية‬

‫* يتم التعلم من خلل المارسة والتطبيق ف بيئات عمل مشابة‬
‫ومن ث فإنه يتميز بكونه عمليا ويكن قياس نتائجه‬

‫* يتم تصميم البامج التدريبية خارج النشأة بواسطة * يتم تصميم البامج التدريبية من داخل النشأة حيث تدد‬
‫الهداف ومتويات التدريب بشاركة شاغلي الوظائف‬
‫الدربي الذين يددون الهداف والحتوى‬
‫والشرفي‬

‫* ي تم تقي يم التدر يب على أ ساس قياس ح جم‬
‫العرفة‬
‫الكتسبة بواسطة الختبارات‬

‫* يتم تقييم التدريب على أساس مستوى الداء الفعلي فهي‬
‫الوظيفة‬

‫* غالبا ما تكون نتيجة تقييم التدرب منطقي إما * تكون نتيجة التقييم هل أضحى التدرب قادرا على القيام‬
‫بهام الوظيفة وفقا للمستويات العيارية للداء أم أن ذلك‬
‫ناجحا أوغي ناجح‬
‫ل يتحقق بالستوى الطلوب بعد‬
‫* يكون الدرب هومصـدر العرفـة اللزمـة‬
‫لستكمال‬
‫جوانب النقص لدى التدرب‬

‫* يكون دور الدرب بثابة مساعد أومعي للمتدرب‬
‫لسـتكمال قدراتـه اللزمـة لسـتوى الداء العياري فـ‬
‫الوظيفة‬

‫‪ 1‬عماد الدين حسن مصطفى نحومدخل متطور للتدريب والتنمية في المؤسسات العصريه ( المنتدى المصرفى التاسع والربعون ‪ ,‬المعهد العالى للدراسات‬
‫المصرفية والمالية ‪ ,‬الخرطوم ‪,‬مارس ‪ )2003‬ص ص ‪17-15‬‬

‫‪30‬‬

‫* يتم التعلم خارج نطاق العمل‬

‫* يتم التعلم في نطاق الوظيفة والعمل‬

‫ال صدر‪ :‬عماد الد ين ح سن م صطفى ‪ ,‬نومد خل متطور للتدر يب والتنم ية ف الؤ سسات الع صرية (النتدى ال صرف التا سع‬
‫والربعون ‪,‬العهد العال للدراسات الصرفية والالية ‪,‬الرطوم ‪,‬مارس ‪ )2003‬ص ‪17‬‬

‫المبحث الخامس‬
‫الكفاءة النتاجية والتدريب‬

‫أولً ‪ :‬النتاجية ‪:‬‬
‫تثل النتاج ية إحدى أهم القضايا اليوية الت تؤثر على معدلت النموالقتصادي ف أي‬
‫متمع فضل عن كونا مدخل أساسيا للتغلب على مشاكل الداء والنتاج الفردي والماعـــي‬
‫وعلى مسـتوى الجتمـع ككـل ‪ ,‬وانطلقـا مـن ذلك تعددت وتنوعـت مفاهيـم النتاجيـة تبعـا‬
‫لختلف النظرة إليها‪.‬‬
‫فالنتاج ية ف معنا ها الب سيط هي ذلك القياس الذي ي ستخدم لتحد يد م ستوى الناز من‬
‫الخرجات سـواء كانـت منتجات سـلعية أوخدميـة والتـ تتولد مـن إسـتخدام موارد (مدخلت)‬
‫مددة ف النظام الكلى للمنشأة‪.‬‬
‫رغم بساطة هذا الفهوم أل أننا ند أن النتاجية مفاهيم أخرى وفقا للناظر إليها‪.‬‬
‫فع ند الحا سبي يق صد ب ا النتاج ية الحق قة ف الؤ سسة من خلل ممو عة من الؤشرات‬
‫الاصة بقياس ربية الستثمارات والبيعات ومعدلت دوران رأس الال الكلى الستثمر ومتوسط‬
‫إنتاجية العامل (من البيعات ‪ /‬أومن الرباح الحققة )‪.‬‬
‫أ ما ع ند الهند سي في تم الن ظر إل النتاج ية ف الغالب على أن ا م ساوية ف الع ن لفهوم‬
‫الكفاءة‪ ,‬وتوضـح ذلك العادلة ( كميـة الدخلت ‪/‬كميـة الخرجات <=‪ )1‬ولن عناصـر‬
‫الدخلت يتم تويلها إل مرجات فإنه وطبقا للمفهوم الندسي ند أن كمية الخرجات التولدة‬
‫ل يكن أن تزداد عن كمية الدخلت بالرغم من إمكانية حدوث تلك الزيادة إذا ما تّم التعبي عن‬
‫كل من البسط والقام بقيم مالية‪.‬‬
‫‪31‬‬

‫وي عب عن الفهوم القت صادي للنتاج ية من خلل القي مة الضا فة أوإنتاج ية عن صر الع مل‬
‫وذلك من خلل العادلت التالية (إنتاجية العامل =القيمة الضافة السنوية ‪/‬إجال عدد العاملي )‬
‫أو (صاف الخرجات قيمة البيعات‪-‬تكاليف الامات والدمات والستلزمات*‪/‬تكلفة العمليات‬
‫الهلك ‪ +‬التامي ‪ +‬الفائدة ‪ +‬اليار ‪ +‬أجور العاملي‬
‫أو(قيمة الخرجات ‪/‬قيمة الدخلت >‪1‬‬
‫و من الفاه يم ال سابقة متم عة ي كن أن تعرف النتاج ية بأن ا (العل قة ب ي الوارد ‪inputs‬‬
‫ال ستخدمة ف العمل ية النتاجية– لنتاج سلعة أوخد مة‪ -‬وب ي النا تج ‪ outputs‬من تلك العمل ية)‬
‫أو(هي الستخدام الكف للموارد بغرض إنتاج السلعة أوالدمة )‪.‬‬
‫ووف قا للمفهوم الخ ي ن د أن النتاج ية = النا تج ‪/‬الوارد وبالتال ترت فع النتاج ية كل ما‬
‫ارتفعت نسب الناتج إل الواد الستخدمة وذلك ف الالت التية ‪:‬‬
‫* زيادة الناتج النهائي مع بقاء الوارد الستخدمة ثابتة‬
‫* زيادة الناتج النهائي مع زيادة الوارد الستخدمة بنسبة أقل‬
‫* ثبات الناتج النهائي مع إنفاض الوارد الستخدمة‬
‫* انفاض الناتج النهائي بنسبة أقل من نسبة انفاض الوارد الستخدمة‬
‫مفاهيم ضرورية مرتبطة بالنتاجية ‪:‬‬
‫* النتاجية ليست مرد تعبي عن كفاءة عنصر العمل ‪ ,‬ولكنها تعبي عن مصلة كفاءة‬
‫عناصر النتاج‬
‫* ان تقييم كفاءة النشاة وفعالية الدارة فيها ل يتحقق بجرد التعرف على النتاج ‪,‬بل‬
‫لبد من التعرف أيضا على الوارد الستخدمة ف تقيق هذا النتاج‪.‬‬
‫* ان مرد تقق الرباح ف الؤسسة أوالشروع ل يعن بالضرورة ان النتاجية مرتفعة‪.‬‬
‫* ي ب الذر ف التعا مل مع الفهوم الا طئ (ان تف يض التكال يف ي ساعد على ر فع‬
‫النتاجية) فقد تؤدي التكاليف النخفضة إل انفاض اكب ف الناتج ومن ث تبط النتاجية‪.‬‬
‫أهية النتاجية ‪:‬‬
‫تك من أه ية النتاج ية ف م ساعدتا على تنم ية القت صاد الداخلي للمنشاة بإ ستخدام ذات‬
‫عناصر النتاج دون زيادة‪ ,‬كما تسهم النتاجية على الستوى القومي ف زيادة الناتج الكلى بسن‬
‫إستخدام الوارد ما يقق مستويات افضل للمعيشة‪.‬‬
‫كما تعتب النتاجية من الهية بكان ف ‪:‬‬
‫‪32‬‬

‫*‬
‫*‬
‫*‬
‫*‬

‫ناح النشات وقدرتا على الستمرار‪.‬‬
‫تقيق الرباح الت تثل مصدرا هاما للتكوين الرأسال والستثمار الذات‪.‬‬
‫توسيع نطاق السوق بتقدي الزيد من السلع والدمات لشباع احتياجات الجتمع‪.‬‬
‫كفاءة إستخدام الطاقات النتاجية ومن ث خلق فرص للتوظف والتشغيل‪.‬‬

‫مددات النتاجية ‪:‬‬
‫ان تسي النتاجية ليس مرد تويد العمل والداء ولكنة ف الساس أداء للعمال الصحيحة‬
‫بطريقة صحيحة وسليمة‪.‬‬
‫ومن العلوم إن أي نشاط إنتاجي (سلعي أوخدمي ) هوعبارة عن ‪:‬‬
‫‪ /1‬هي كل معقد ومتدا خل من العلقات الجتماعية والتنظيمية ب ي عناصر النتاج البشرية من‬
‫متلف التخصصات والستويات‪.‬‬
‫‪ /2‬هيكل معقد ومتداخل من العلقات الادية بي عناصر النتاج من (عمل‪,‬موارد‪,‬راس مال‪).,‬‬
‫‪ /3‬هيكل معقد ومتداخل من العلقات التنظيمية والقتصادية والجتماعية بي مموع عناصر‬
‫النتاج من ناحية‪ ,‬وبي البيئة الحيطة بالنتاج من ناحية أخرى‪.‬‬
‫ومن ذلك ند ان مددات النتاجية تتمثل ف ‪:‬‬
‫ا‪ /‬العوامل الفنية ‪:‬‬
‫الستوى التكنولوجي الستخدم ف النتاج‬‫مستوى التجهيز الل الستخدم ف النتاج‬‫الواد الام الستخدمة (كما ونوعا)‬‫تصميم العمل‬‫ب‪ /‬العوامل النسانية ‪:‬‬
‫(‪ )1‬القدرة على أداء العمل وتددها‪:‬‬
‫ العرفة العلمية‬‫ اكتساب البة بالمارسة‬‫ اكتساب الهارة بالتدريب‬‫ التكوين السمان للعامل‬‫‪33‬‬

‫(‪ )2‬الدوافع إل العمل وتددها‪:‬‬
‫ الرغبات النسانية‬‫ العلقات الجتماعية‬‫ الوضاع التنظيمية‬‫ طبيعة العمل‬‫ثانيا ‪ :‬الكفاءة‪:‬‬
‫تعتب الكفاءة والفعالية متلزمتي رغما عن وجود اختلف واضح بينهما‪.‬‬
‫فالفعالية هي مصلة تفاعل مكونات الداء الكلى للمنظمة با يتويه من أنشطة فنية ووظيفية‬
‫ـ يؤثـر فيـه مـن متغيات داخليـة وخارجيـة فضل عـن ارتباطهـا بدى تقيـق النظمـة‬
‫وإداريـة وم ا‬
‫لهدافهـا‪ .‬أمـا الكفاءة فيقصـد باـ إسـتخدام الوارد النتاجيـة التاحـة للمنظمـة(مدى الرشـد فـ‬
‫إستخدام هذه الوارد) ‪ ,‬بعن أنا ترتبط بعنصر التكلفة والعلقة بي الدخلت والخرجات‪.‬‬
‫وك ما أشر نا سابقا ن د أن الكفاءة والفعال ية متلزمت ي‪ ,‬بع ن أن النظ مة الك فء هي ال ت‬
‫تسن إستخدام مواردها النتاجية بشكل يساهم بدرجة كبية (مع بقاء العوامل الخرى ثابتة) ف‬
‫تقيق الهداف‪.‬‬
‫كما أن تقيق الهداف قد يمل ف طياته أيضا حسن إستخدام الوارد ‪,‬فالرشد ف إستخدام‬
‫الوارد قد يتضمن بدرجة كبية تقيق الهداف‪ ،‬وتقيق الهداف قد يعكس ف بعض أوكثي من‬
‫الحيان الرشد الشار إلية ‪ ,‬مع الخذ ف العتبار أنة لكي تبقى النظمة وتنمويب أن تقق درجة‬
‫معينة من الكفاءة والفعالية ف وقت واحد‪. 1‬‬
‫ثالثا ‪ :‬الكفاءة النتاجية‪:‬‬
‫من التناول ال سابق للنتاج ية والكفاءة ن صل إل أن الكفاءة النتاج ية يق صد ب ا ال ستخدام‬
‫الم ثل للموارد والطاقات التا حة بع ن (ال ستفادة الثلى من عنا صر النتاج التا حة للو صول إل‬
‫أفضل إنتاج مكن) وبالتال فهي تعتب وسيلة لتحقيق الزايا التية‪: 2‬‬
‫‪ /1‬تدع يم البنيان القت صادي للمجت مع بزيادة العائد و من ث إتا حة الفرص لزيادة الدخرات‬
‫والستثمارات ما يؤدى إل الرتفاع بستوى معيشة الجتمع‪.‬‬
‫‪ 1‬عبدالسلم ابوقحف‪,‬اقتصاديات العمال والستثمار الدولى ‪,‬ط ‪(,1‬مصر‪ :‬مكتبة ومطبعة الشعاع الفنية‪)2001,‬ص ص ‪232-222‬‬
‫‪ 2‬عاصم عبدالحق‪,‬دور اتحاد العمال في التدريب‪,‬مجلة الكفاية النتاجية ‪,‬ع ‪(,1‬يناير ‪)1987‬ص ص ‪12-5‬‬

‫‪34‬‬

‫‪ /2‬تكن الستهلك من الصول على سلع وخدمات ذات جودة عالية وأسعار منخفضة‬
‫‪ /3‬تكن الستثمر من تقيق أرباح متازة من خلل تلف صور الضياع والسراف ف الوارد‬
‫‪ /4‬توفر للعاملي ظروف أفضل للعمل ووفرا ف الهد ودخل أكب ‪.‬‬

‫رابعا ‪ :‬مقاييس الكفاءة النتاجية ‪:‬‬
‫من العلوم أن زيادة النتاج ل تتحق فقط عن طريق إضافة طاقات إنتاجية جديدة‪ ,‬بل يكن‬
‫تقيقها أيضا عن طريق تسي النتفاع بالوارد والطاقات الوجودة حاليا‪ ,‬عب رفع كفاءتا النتاجية‪.‬‬
‫وكمـا أشرنـا سـابقا فان الكفاءة هـي نسـبة الخرجات (النتاج) إل الدخلت (الوارد‬
‫النتاجية)‪ ,‬فمن ث تعتب العلقة بي حجم النتاج وبي الوارد التاحة مقياسا من مقاييس الكفاءة‬
‫النتاجية‪ ,‬وتبعا لذلك ترتفع الكفاءة النتاجية ف حالت أربع هي ‪:‬‬
‫‪ /1‬إذا ذادت الخرجات مع ثبات الدخلت‬
‫‪ /2‬إذا ظلت الخرجات ثابتة مع إنفاض الدخلت‬
‫‪ /3‬إذا ذادت الخرجات مع إنفاض الدخلت‬
‫‪ /4‬إذا ذات الخرجات بنسبة أكب من الزيادة ف الدخلت‬
‫وتنخفض الكفاءة النتاجية ف الالت العكسية‪.‬‬
‫ويتحدد هذا القياس عن طر يق تد يد الب سط والقام ‪,‬وت ثل مشكلة هذا القياس ف تد يد‬
‫عناصر الخرجات والدخلت الت ستدخل ف حسابه‪.‬‬
‫ووفقا لذا القياس ند أن هنالك عدة معايي للكفاءة النتاجية منها‪:‬‬
‫أ‪ /‬الكفاءة النتاجية الجالية ‪:‬‬
‫ويأ خذ هذا العيار ف ال سبان ج يع الدخلت وج يع الخرجات ولذلك ي ستخدم لقياس‬
‫كفاءة الداء للمشروع ككل أولط إنتاجي فيه ‪ ,‬ويقاس كالت ‪:‬‬
‫معيار الكفاءة الجالية = النتاج ‪ /‬عوامل النتاج‬
‫ب‪ /‬الكفاءة النتاجية القتصادية (الدارية )‪:‬‬
‫ويتلف عن سابقة بأخذة للقيمة الالية لكل مدخل أومرج من النتاج ويقاس كالت ‪:‬‬
‫‪35‬‬

‫معيار الكفاءة النتاجية القتصادية = قيمة النتاج (بالنقود)‪/‬قيمة الوارد النتاجية (بالنقود)‬
‫ج‪ /‬الكفاءة النتاجية النوعية ‪:‬‬
‫عبة يكن قياس الكفاءة النتاجية لعنصر واحد من عناصر النتاج عن طريق قسمة النتاج‬
‫على العنصـر النتاجـي العيـ (بالكميات أوبالقيمـة )‪ ,‬ويعاب عليـة أنـة ل يعكـس التغيات التـ‬
‫تدث فـ العناصـر الخرى والتـ يتمـل أن تصـاحب التغيات فـ العنصـر القاس ‪ ,‬ويقاس هذا‬
‫العيار كالت ‪ :‬معيار الكفاءة النتاجية النوعية = النتاج (كمية أوقيمة)‪ /‬عامل من عوامل النتاج‬
‫(كمية أوقيمة)‬
‫خامسا ‪ :‬عنصر العمل والكفاءة النتاجية‪: 1‬‬
‫يعتب عنصر العمل أهم العناصر النتاجية بكم أنة يشكل القوة البشرية الت تؤثر على النتائج‬
‫النهائية للنشاط النتاجى‪ ،‬ويتميز عنصر العمل بصائص معينة منها ‪:‬‬
‫‪ /1‬ل يكن الستغناء عنة ف تنفيذ أهداف النشاط النتاجي‬
‫‪ /2‬تنعكس آثاره على النتائج النهائية للنشاط بدرجة تزيد عما تعكسه عناصر النتاج الخرى‪,‬‬
‫كما ان أداء الفراد يتخذ ف كثي من الحيان مقياسا للفاعلية النتاجية‬
‫‪ /3‬يعتب أكثر العناصر النتاجية مرونة لذا يتوقف تقيق الكثي من المال والتقدم ف الجتمعات‬
‫على ذات الكفاءة ف إستخدام الوارد البشرية ف الجتمع لتحسي مستوى العيشة‪.‬‬
‫العوامل الؤثرة على كفاءة العمل‪:‬‬
‫يكن النظر إل العوامل الت تؤثر على كفاءة العمل من جانبي‬
‫الانب الول ‪ :‬العوامل البيئية الؤثرة عل كفاءة العمل ‪:‬‬
‫لا كانت الهارات النسانية لا الكان الول ف أى مشروع ‪,‬فان وضع العمال ف الظروف البيئية‬
‫اللئمة يعد من أهم العوامل الت تساعد على رفع كفاءتم النتاجية ‪,‬وتتمثل الظروف البيئية ف ‪:‬‬
‫‪‬تركيب السكان من حيث (النس ‪ /‬السن)‬
‫‪‬الثقافة والعادات والتقاليد‬
‫‪‬النظم القتصادية والسياسية والجتماعية‬
‫‪‬التطلع لستهلك النواع الديدة من السلع‬
‫‪‬نوالصناعة وارتفاع مستويات العيشة‬
‫‪ 1‬على الشرقاوى‪,‬ادارة النشاط النتاجى –مدخل التحليل الكمى‪(,‬تانيس‪ :‬الدار الجامعية‪)2000,‬ص ص ‪376-371‬‬

‫‪36‬‬

‫الانب الثان ‪ :‬العوامل الداخلية الؤثرة على كفاءة العمل ‪:‬‬
‫هنالك العديد من العوامل أوالظروف الداخلية الؤثرة ف كفاءة العمل ومقدرته على الناز منها‬
‫•كفاية التنظيم ‪:‬‬
‫ويقصد به التحديد الدقيق والتنسيق الواضح بي أنشطة النشاة وإداراتا وأقسامها لتزاول‬
‫هذه النشطة بطريقة تقق با الدف العام للمشروع‬
‫•كفاية العدات ومدى إستغللا‪.‬‬
‫•درا سة طرق الع مل وطرق الداء‪،‬لن درا سة الع مل (الو قت والر كة) هوال سلوب‬
‫العلمي التبع لتخطيط سي النتاج وتسي طرق أداءه بدف القضاء على الضياع سواء ف‬
‫الهد أو الوقت أوالواد ما يقق تسي مستوى النتاج وطرق تشغيله والفادة‬

‫•من عناصر النتاج‪.‬‬
‫•ظروف العمل ‪:‬‬
‫حت يتسن للعامل العمل ف ظروف تكنه من أداء العمل النوط به بالكفاءة اللزمة‬
‫•الرغبة ‪:‬‬
‫ويق صد ب ا القدرة على تأك يد إمكانيات العا مل على الداء‪ ،‬بع ن أن ا الحر كة للبوا عث‬
‫ـز‬
‫ـب الوافـ‬
‫ـث عـ‬
‫ـع لدى القوة العاملة لبذل الطاقات والمكانيات وترك هذه البواعـ‬
‫والدوافـ‬
‫القتصادية الباشرة (الجور‪ ،‬النح ) أوغي الباشرة (الترقيات )‪ ،‬كما ترك أيضا عب الوافز غي‬
‫القتصادية التمثلة ف السياسات واللوائح مثل (سياسات النقل والمتيازات الدبية ) الت لا آثارها‬
‫على حياة الفراد الجتماعية والوظيفية‪.‬‬
‫•التدريب ‪:‬‬
‫فالتدريب هوالسبيل لرفع الكفاءة الفنية للفراد فضل عن أهيته ف خلق البات والهارات‬
‫الت تكن الفراد من مواجهة متطلبات النتاج‪.‬‬
‫الوظفون والتوجه بالداء ( ‪: ) Performance Orientation‬‬
‫يشكل الستثمار المثل للموارد والطاقات بالتوجه بالداء مرتكزا أساسيا للصلح الداري‬
‫ب كم ا نه ي ثل نظا ما قادرا على تو يل أوقات الع مل إل حر كة دائ بة ودائ مة ومنت جة ‪,‬والو قت‬
‫الضائع يتحول عبة إل رؤوس أموال تقدر ببالغ ضخمة وتزداد سنويا من خلل الستعانة بالثروة‬
‫‪37‬‬

‫البشرية والعنصر البشرى كأساس للنطلق لنه العامل الوحيد من عوامل النتاج يعتب عامل غي‬
‫مدود‪ ,‬فالنسان أوالعقل واليال والبداع البشرى ل يعرف الدود ‪.‬‬

‫الفصل الثاني‬
‫تقييم التدريب‬

‫‪38‬‬

‫المبحث الول‬
‫مفهوم وأهداف ومستويات التقييم‬

‫أولً ‪ :‬مفهوم التقييم ‪:‬‬
‫يقصد بالتقييم لغة الكم على القيمة وتقديرها‪ ,‬كما يعن أيضا الصلح والتعديل وإزالة‬
‫العوجاج‪.1‬‬
‫يعد التقييم عملية منظمة يستهدف با تديد كفاءة أوقيمة أومعن شئ ما ومفهوم التقييم‬
‫من الناحية التدريبية يقصد به العملية النظمة الت تقوم با الدارة بالعلومات اللزمة لتكوين قرار‬
‫عن مردود برامج التدريب الوضوعة بغرض تنمية الوارد البشرية بالنظمة‪.‬‬
‫ويعتب تقييم مردود التدريب والعائد على الموال الستثمرة فيه من الجالت ذات الهية ف‬
‫النظمات‪ .‬وقد كانت البداية الطبيعية للكتابة فهي مال تقييم التدريب ترتكز أساسا على العمال‬
‫ال ت قدم ها كيك باتر يك دونالد ‪ Kirk Patrik Donald‬ف مقال ته الرب عة ف ملة التدر يب‬
‫والتنمية الت تصدرها المعية المريكية لديري التدريب (‪.2)1981‬‬
‫ثانيا ‪ :‬أهداف التقييم ‪:‬‬
‫ال سبب الرئي سي للتقي يم هوتد يد فعال ية البا مج التدريب ية أوالدخلت ال ت تدث ها النشأة‬
‫بدف التطوير والتغيي ويتوقع عادة بنهاية عملية التقييم الوصول إل نتائج تبر الهود البذولة ف‬
‫ـ مـن موارد ماليـة وهنالك أسـباب مصـاحبة‬
‫ـ انفـق عليه ا‬
‫ـما‬
‫هذا النشاط‪ ،‬وتعوض ويفوق عائده ا‬
‫للسبب الرئيسي هي ‪:‬‬
‫‪‬تديد إذا ما كان التدريب مواكبا للهداف الصلية الت عقد من أجلها‪.‬‬
‫‪ 1‬رضا حجيلن‪ -‬احمد عبد ال العلي ‪:‬تقويم كفاءة الموظف بين النظرية والتطبيق ‪ ,‬ط ‪ (1‬القاهرة ‪ :‬مركز الكتاب للنشر) ص ‪15‬‬
‫‪ 2‬عبد الرحمن توفيق ‪ ,‬تقييم التدريب (القاهرة ‪ :‬مركز الخبرات المهنية (مبيك ) ‪ )1998,‬ص ص ‪19-18‬‬

‫‪39‬‬

‫‪‬تديد التحسينات الت يتم إدخالا على برامج التدريب وفق ما تنتهي إليه عملية‬
‫التقييم (تديد مناطق القوه والضعف ف البنامج التدريب )‪.1‬‬
‫‪‬تديـد مـا إذا كان هناك عائد على السـتثمار (‪ROI(Return On Investmen‬‬
‫للمجهود التدريب‪.‬‬
‫‪‬تديد من يكنهم الستفادة بذه البامج والنشطة التطويرية‪.‬‬
‫‪‬اختبار مدى وضوح ومصـداقية السـئلة والسـتقصاءات والدوات والسـاليب‬
‫الستخدمة ف النشاط التدريب‪.‬‬
‫‪‬تديـد الوحدات أوالشخصـيات الكثـر أوالقـل اسـتفادة مـن البامـج أوالنشاط‬
‫التدريب‪.‬‬
‫‪‬تميع معلومات تفيد ف تطيط النشاط التدريب أوتسويق البامج التدريبية‪.‬‬
‫‪‬تديد مدى ملئمة هذا البنامج أوالنشاط لهداف واحتياجات النشاة‪.‬‬
‫‪‬بناء قاعدة معلومات أسـاسية يكـن إسـتخدامها لعاونـة الدارة فـ اتاذ قرارات‬
‫مستقبلية‪.‬‬
‫‪‬إبراز اقتصاديات التدريب من حيث مقارنة كلفة البنامج مع عائده‬
‫‪‬وعموما عادة ما يتم إجراء التقييم لعدة أغراض تنقسم ف مملها إل مموعتي ‪:‬‬
‫(‪ )1‬تسي وتطوير عملية تنمية الوارد البشرية‪.‬‬
‫(‪ )2‬تديد وجوب الستمرار ف العملية من عدمه‪.‬‬
‫ويكن تفصيل هذه الغراض ف الت ‪:‬‬
‫‪.1‬تد يد ما إذا كان البنا مج قد ح قق أهدا فه ‪ :‬تد يد مدى متاب عة الكونات للبنا مج التدر يب‬
‫حيث يكن للتقييم الساعدة ف تديد فعالية الكونات الختلفة لبنامج تنمية الوارد البشرية‬
‫( بيئة التعليم‪ ،‬متويات البنامج‪ ....‬ال )‪.‬‬
‫‪.2‬علقة التكلفة والعائد ‪ :‬بعن إذا ما كان البنامج يبر تكاليفه أم ل عب القارنة بي تكاليف‬
‫البنامج وفائدته أوقيمته النهائية‪.‬‬
‫‪.3‬تديد من الذي ينبغي اشتراكه ف البامج العدة فهي الستقبل‪.‬‬
‫‪.4‬تعز يز النقاط الا مة الطرو حة على الشارك ي ‪ :‬ح يث ي كن عب التقي يم تعز يز العلومات ال ت‬
‫تناولا البنامج عب قياس نتائج الشاركي وبالتال تركيزهم با أنزوه أوما عليهم إنازه‪.‬‬
‫‪ 1‬عقلة محمد المبيضين‪ -‬أسامة محمد جرادات التدريب ا لموجه بالداء(القاهرة ‪ :‬جامعة الدول العربية ‪)2001‬ص ‪127‬‬

‫‪40‬‬

‫‪.5‬تميع العلومات للمساعدة ف تسويق البامج بالستقبل ‪ :‬عب معرفة مثلً لاذا يضر الشاركي‬
‫بعض البامج العينة ؟ كما يوفر التقييم معلومات تساعد ف رسم إستراتيجية التسويق للبامج‬
‫الت ستعد مستقبلً‪.‬‬
‫‪.6‬تديد ما إذا كان البنامج مناسبا ‪ :‬حيث يكن للتقييم أن يدد إذا ما كانت الشكلة الصلية‬
‫مشكلة تدريب أم ل بعن عبة يكن معرفة إذا ما كان التدريب مطلوبا فعلً أم ل‪.‬‬
‫‪.7‬تأسيس قاعدة بيانات لساعدة الدارة على اتاذ القرار ؟‬

‫الوضوع الرئيسـي فـ معظـم التقييمات هواتاذ قرار بشأن مسـتقبل برنامـج تنميـة الوارد‬
‫البشر ية‪ ،‬وي كن إ ستغلل هذه العلومات بوا سطة أفراد متلف ي مهتم ي بالبنا مج م ثل الدرب ي‪،‬‬
‫إدارة تنمية الوارد البشرية وكبار السئولي ‪.1‬‬
‫ثالثا ‪ :‬مستويات التقييم ‪:‬‬
‫الفهم الكامل لاجة الداء ودوافع العمل وكيفية تأثيها على الداء الكلى للمنشأة يكن من‬
‫تديد الستوى اللئم للتقييم من بي مستويات التقييم التعارف عليها على النحوالتال‪: 2‬‬
‫(أ) من منظور العميل ‪: Customer Perspective :‬‬
‫هل تطابق البنامج مع توقعات الشاركي فيه ؟ هل ت تقديه بإستخدام الساليب التدريبية‬
‫اللئمة ؟ هل يشعر الشاركون بالرضا تاه النتيجة النهائية الحققة من هذا البنامج ؟‬
‫(ب) من منظور التعلم ‪: Learning Perspective‬‬
‫هل ح صل الشاركون على مهارة أومعرفةل ت كن متوفرة لدي هم من ق بل؟ و هل م إدخال‬
‫تسينات على الطرق الت يستخدمونا سابقا؟ هل يكن قياس الفرق قبل وبعد التدريب‬
‫‪ prey post test‬؟‬
‫(ج) من منظور العمل ‪: Business perspective‬‬
‫هـل حدث تأثيـ فـ أداء الوظيفـة كنتيجـة للبنامـج ؟ هـل زادت النتاجيـة ؟ هـل إختلف‬
‫ال سلوك الوظي في؟ هل انف ضت التكال يف ؟ هل ا ستخدمت تكنولوج يا ل ت كن م ستخدمة من‬
‫قبل ؟ هل حققت أهداف النظمة ف تطوير الداء الوظيفي كما سبق وخطط له ؟‬
‫(د) من النظور الال ‪: Financial Perspective‬‬
‫‪ 1‬عبد الرحمن توفيق ‪ ,‬مرجع سابق‪ ,‬ص ‪127‬‬
‫‪ 2‬نفس المصدر ‪,‬ص‬

‫‪41‬‬

‫هل عاد هذا البنامج بالنفع الال أوالردود القتصادي على النشأة ؟ هل ساعد هذا البنامج‬
‫ف زيادة الدخل أوتفيف التكاليف أوتوريد عوائد أو آثار اقتصادية إيابية ؟ ولتحقيق الجابة على‬
‫السئلة السابقة متمعة نقدم أربعة ناذج شهية لعملية تقييم التدريب وهي ‪:‬‬
‫أولً ‪ :‬أسلوب كيك باتريك‬

‫‪Kirk Patrik‬‬

‫حيث طور باتريك ف نوذجه مفهوما ليكل العمل للمساعدة ف تديد نوعية البيانات الت‬
‫ينبغي جعها‪ .‬وقد تطلبت فكرته أربعة مستويات ف التقييم وإجابات لربعة أسئلة غاية ف الهية‬
‫يبينها الدول رقم (‪.)1-2‬‬
‫جدول‬

‫‪1-2‬‬

‫(أسلوب كيك باتريك لتقييم التدريب )‬
‫الرقم‬

‫الستوى‬

‫السئلة‬

‫‪1‬‬

‫رد الفعل‬

‫هل كان الشاركي سعداء بالبنامج ؟‬

‫‪2‬‬

‫التعلم‬

‫ماذا تعلم الشاركون من البنامج ؟‬

‫‪3‬‬

‫السلوك‬

‫هل غي الشاركي من سلوكهم بناءا على ما تعلموه ؟‬

‫‪4‬‬

‫النتائج‬

‫هل أثر التغيي فهي السلوك على الؤسسة بشكل إياب؟‬

‫الصدر‪ :‬عبدالرحن توفيق ‪,‬تقييم التدريب(القاهرة‪ :‬مركز البات الهنية – بيك‪)1998,‬ص ‪32‬‬

‫(أ) رد الفعل‬

‫‪Reaction:‬‬

‫يعرف رد الفعل بفكرة الشاركي عن برنامج معي با ف ذلك الواد الت درست‪ ,‬الدربي‪،‬‬
‫مكان الدرا سة الت سهيلت‪ ،‬التا حة‪ ،‬طري قة التدر يس‪ ،‬الحتويات‪ ...‬ال وي عد رد ف عل الشارك ي‬
‫ل هاما ف ا ستمرارية البا مج التدريب ية والردود على ناذج ا ستطلع ردود الفعال ت ساعد ف‬
‫عام ً‬
‫الت صدي للقرارات ال ت قا مت على أ ساس تعليقات صادرة من ممو عة قليلة جدا من الشارك ي‬
‫سواء كانوا راضي عن البنامج أوساخطي عليه‪.‬‬
‫(ب) التعلم ‪: Learning‬‬
‫وهويرتبـط هنـا بقياس تعلم البادئ والقائق والسـاليب والهارات القدمـة بالبنامـج‪.‬‬
‫وهوأك ثر صعوبة من قياس ردود الفعال‪ ،‬وهناك قيا سات متل فة عديدة لداء التعلم تشت مل على‬
‫إختبارات الورقة والقلم ومنحنيات التعلم ومهارات التدريب وماكاة طبيعة العمل‪.‬‬
‫(ج) السلوك ‪: Behavior‬‬
‫‪42‬‬

‫يسـتخدم هنـا للشارة إل قياس كيفيـة أداء العمـل وهنـا ليـس بالضرورة أن أعلى إناز‬
‫بالبنامج يؤدى دائما إل تطوير السلوك ف العمل بعزل عن العوامل الخرى غي البنامج التدريب‬
‫والت تؤثر على الداء ف ميط العمل‪.‬‬
‫ولذلك فالتقييمات بالسلوك قد تتوى على ‪:‬‬
‫•مقارنات ما قبل وما بعد البنامج‪.‬‬
‫•إشراف من رؤساء الشارك ومرؤوسي الراقبي‪.‬‬
‫•مقارنات إحصائية‪.‬‬
‫(د) النتائج ‪: Results‬‬
‫ت ستخدم التقييمات ع ند هذا ال ستوى للر بط ب ي نتائج البنا مج وتطو ير الؤ سسة‪ .‬ويش مل‬
‫هذا جع البيانات قبل وبعد البنامج وتليل التطور الادث مع ضرورة عزل التغيات الخرى الت‬
‫قد تكون هى السبب ف ذلك التطور أوالتحسي‪.‬‬
‫ثانيا ‪ :‬أسلوب باركر ‪: Parker‬‬
‫حيـث قام باركـر طبقا للمعلومات الجموعـة بتقسـيم دراسـات تقييـم العلومات إل أربعـة‬
‫مموعات منطقية هي ‪:‬‬
‫(أ) أداء العمل ‪. Job performance‬‬
‫(ب) أداء الجموعة ‪.Group‬‬
‫(ج) رضاء الشارك ‪. Participant Satiation‬‬
‫(د) كمية العرفة الت أكتسبها الشارك ‪. Participant Knowledge‬‬
‫( وبالرغم من التشابه بينه وبي أسلوب باتريك إل أن هناك بعض الختلفات ستظهر ف التفصيل )‬

‫أ‪/‬‬

‫أداء العمل ‪:‬‬

‫هوتقي يم مدى تقدم الشخاص ف الع مل وتد يد مدى م ساهة البنا مج ف تطو ير الداء‪،‬‬
‫ويأت التقييم ف القياسات الوضوعية لداء العمل با ف ذلك تاريخ العمل‪ ،‬نوعيته‪ ,‬التوقيت‪ ،‬توفي‬
‫النفقات بالضا فة إل التغيات القابلة للملح ظة ف ال سلوك بو قع الع مل وال ت تش ي إل حدوث‬
‫تسن بالداء‪.‬‬
‫ب‪ /‬أداء الجموعة ‪:‬‬

‫‪43‬‬

‫وهويدد تأثيـ البنامـج على مموعـة مـا يعمـل الشاركون مـن خللاـ أوالتأثيـ الحتمـل‬
‫للبنامج على الؤسسة ككل ويفضل بالنسبة لذا التقييم يفضل جع بيانات ما قبل وما بعد القارنة‬
‫والتطورات الت طرأت وماولة عزل تأثي التغيات الخرى‪.‬‬
‫ج‪ /‬رضاء الشاركي ‪:‬‬
‫وهويدد مدى رضا الشاركي عن البنامج ويشمل ذلك متويات البنامج‪ ،‬طرق التدريب‬
‫ووجهة نظرهم تاه ما تعلموه‪ ،‬وف يه ت ستخدم عادة إ ستمارات إ ستطلع الرأي ال ت توزع ف‬
‫ناية الدورة التدريبية والقابلت مع الشاركي‪.‬‬
‫د‪ /‬العارف الت حصل عليها الشاركي ‪:‬‬
‫يقرر هذا النوع من التقي يم نوع ية القائق وال ساليب أوالهارات ال ت إ ستوعبها الشاركون‬
‫ويفضل فيه إجراء إختبارات للمعلومات قبــل وبعــد الدورة التدريبيــة لقياس مقدار العارف‬
‫والعلومات الت ت إكتسابا‪.‬‬
‫نلص من ذلك أن برنا مج تنم ية الوارد البشر ية طبقا لنماذج باتر يك وبار كر ي تم تقيي مه على‬
‫أساس الشاركي الذيـن يتـم تدريبهـم وردود أفعالمـ الشخصـية تاه البنامـج وبقدار العلومات‬
‫الديدة الت ت استيعابا فضلً عن تطبيق مواد البنامج‪.‬‬
‫ثالثا ‪ :‬أسلوب شركة بيل ‪: The bell System :‬‬
‫جاءت نتيجة دراسة قامت با عدة شركات وت تقدي الستويات التالية لنتائج البنامج وهي ‪:‬‬
‫(‪ )1‬مرجات ردود الفعال ‪Reaction Out Comes‬‬
‫(‪ )2‬مرجات المكانيات ‪Capability Out Comes‬‬
‫(‪ )3‬مرجات التطبيق ‪Application Out Comes‬‬
‫(‪ )4‬مرجات القيمة ‪Worth Out Comes‬‬
‫(أ) مصلت ردود الفعال ؟‬
‫يثـل أراء الشاركيـ فـ البنامـج ككـل أوفـ متوياتـه التفصـيلية مثـل العدة‪ ,‬الواد‪ ،‬طرق‬
‫التدريس‪ ...‬ال‪.‬‬
‫(ب) مصلت المكانيات ؟‬
‫يشمل ذلك ماذا يتوقع أن يعرفه الشاركي أويعتقدونه أويفعلونه أوينتجونه ف ناية البنامج‪.‬‬
‫‪44‬‬

‫(ج) مصلت التطبيق ؟‬
‫يتضمن ما يعرفه الشاركون أويعتقدونه أويفعلونه أوينتجونه ف البيئة الطبيعية الواقعية الت من‬
‫أجلها أعد لم البنامج‪.‬‬
‫(د) مصلت القيمة ؟‬
‫تعد أكثر النتائج أهية لنا توضح قيمة التدريب بالنسبة لتكاليفه ويثل هذا الناتج إل أى‬
‫مدى إسـتفادت الؤسـسة مـن التدريـب آخذيـن فـ العتبار الموال والوقـت والهـد والوارد‬
‫ال ستثمرة‪ .‬ال ستويات الثن ي الول ت ثل الهداف الفور ية للتدر يب و ما تب قى ي ثل النتائج على‬
‫الدى البعيد‪.‬‬
‫رابعا ‪ :‬أسلوب كيو ‪: Ciro‬‬
‫هو أسلوب فريد لتصنيف التقييم وتوجد أربعة أصناف رئيسية لتقييم الدراسات وهى تشكل‬
‫لختصار ‪.CIRO‬‬
‫( أ ) تقييم السياق ‪Context Evaluation‬‬
‫(ب) تقييم الدخلت ‪Input Evaluation‬‬
‫(ج) تقييم ردود الفعال ‪Reaction Evaluation‬‬
‫(د) تقييم النتائج ‪outcome Evaluation‬‬
‫أ‪ /‬تقييم السياق ‪:‬‬
‫يتض من ال صول على وإ ستخدام معلومات عن الو ضع العملي (البيئة الحي طة) لتقد ير النوا حي‬
‫التدريب ية الطلو بة لتقد ير ما إذا كا نت هناك حا جة للتدر يب‪ ،‬وه نا ي تم تقي يم ثل ثة أنواع من‬
‫الهداف وهى ‪:‬‬
‫‪‬الهداف النهائ ية ‪ :‬أو جه الق صور العي نة بالؤ سسة ال ت سيتغلب علي ها أوي د من ها‬
‫البنامج‪.‬‬
‫‪‬الهداف التو سطة ‪ :‬التغيات ف سلوك الوظف ي ف الع مل اللزم لتحق يق الهداف‬
‫النهائية‪.‬‬
‫‪‬الهداف الفور ية ‪ :‬العارف الديدة والهارات أووجهات الن ظر ال ت ينب غي للعامل ي‬
‫اكتسابا لتغيي سلوكهم حسب الطلوب للوصول إل الهداف التوسطة‪.‬‬
‫ب‪ /‬تقييم الدخلت ‪:‬‬
‫‪45‬‬

‫يتكون مـن الصـول على إسـتخدام معلومات عـن موارد التدريـب المكنـة واليارات البديلة‪.‬‬
‫وهويتضمن تليل الوارد التا حة وإمكان ية نشر ها بش كل ي ساعد على تق يق الهداف الطلو بة‪.‬‬
‫بعن أنه يشي إل عملية جع الدلة وإستخدامها لتقرير نوعية برامج تنمية الوارد البشرية الت سيتم‬
‫تنفيذها‪.‬‬
‫ج‪ /‬تقييم ردود الفعال ‪:‬‬
‫يش مل ال صول على وإ ستخدام معلومات من ردود أفعال الشارك ي لتطو ير عمل ية تنم ية‬
‫الوارد البشر ية‪ .‬وال صفة الميزة له أ نه يعت مد على تقار ير الشارك ي الذات ية وال ت ي كن أن تكون‬
‫مساعدة ومفيدة جدا إذا ما ت تميعها بأسلوب منظم‪.‬‬
‫د‪ /‬تقييم النتائج ‪:‬‬
‫يشمل ذلك الصول على وإستخدام معلومات عن النتائج ( مرجات ) برنامج تنمية الوارد‬
‫البشرية لتطوير البامج الستقبلية‪ .‬للستفادة من تقييم الخرجات ل بد من العداد اليد قبل بدء‬
‫البنامج التدريب‪.‬‬
‫هناك أربع مراحل تشكل تقييم الخرجات‪: 1‬‬
‫تديد أهداف التاه‬‫اختيار أوتكوين بعض القياسات لذه الهداف‪.‬‬‫عمل القياسات ف الوقت الناسب‪.‬‬‫‪-‬تقدير النتائج وإستخدامها لتطوير البامج التالية‬

‫‪11‬عبدالرحمن توفيق ‪ ,‬مرجع سابق‪ ,‬ص ص ‪85-31‬‬

‫‪46‬‬

‫المبحث الثاني‬
‫أدوات التقييم‬

‫أولً ‪ :‬تصميم أدوات التقييم ‪:‬‬
‫أداة التقييم عبارة عن وسيلة يتم با جع البيانات عند مراحل معينة من عملية تنمية الوارد‬
‫البشرية بدف التعرف على مدى ملئ مة أوتنا سق النتائج الحق قة مع الت صورات وال سارات‬
‫الستراتيجية الولية الستهدفة من وراء هذا النشاط‪ ،‬وتأخـذ أدوات التقييـم أشكالً عدة يكـن‬
‫تقسيمها إل الجموعات التية ‪:‬‬
‫‪Questionnaire‬‬
‫(أ) ناذج استطلع الرأي ( الستقصاء )‬
‫‪Attitude Survey‬‬
‫(ب) مسوح الرأي والتاهات‬
‫‪Tests‬‬
‫(ج) الختبارات‬
‫‪Interview‬‬
‫(د) القابلت‬
‫‪Observations‬‬
‫(ه) اللحظات‬
‫‪Performance Records‬‬
‫(و) سجلت الداء‬
‫أساسيات التصميم ‪:‬‬
‫عند تصميم الداة ل بد من الجابة على عدة أسئلة توفر الجابة عليها بيانات هامة تساعد‬
‫على التقييم المثل للغرض القصود ومن هذه السئلة ‪:‬‬
‫•كيف ستستخدم البيانات ؟‬
‫•كيف سيتم تليل البيانات ؟‬
‫•من الذي يستخدم البيانات ؟‬
‫•ما هى القائق الطلوب معرفتها ؟‬
‫•هل يب اختبار الداة ؟‬
‫‪47‬‬

‫•ماهى عواقب الجابات الاطئة أوالعلومات التميزة ؟‬
‫•هل الداة سهلة الفهم والعرض ؟‬
‫•هل الداة بسيطة وموجزة ؟‬
‫•هل الداة اقتصادية ؟‬
‫•هل هناك أداة قياسية ؟‬
‫مواصفات الداة اليدة ‪:‬‬
‫بغض الن ظر عن نوع الداة هناك مبادئ أساسية للتصميم يكن أن تؤدى إل الصول على‬
‫أداه أكثر فعالية ومن أهم هذه البادئ‪: 1‬‬
‫(‪ )1‬الصداقية ‪: Validity‬‬
‫يق صد ب ا قدرة الداة على قياس ما ير يد أن يقي مه الش خص ال ستخدم ل ا وهناك أرب عة‬
‫وسائل لتحديد مدى مصداقية الداة هي ‪:‬‬
‫‪‬مصداقية الحتوى ومنطقي تشي إل أي مدى يكون تثيل الداة لحتوى البنامج‬
‫‪‬مصـداقية التكويـن وهـى تشيـ إل الدى الذي تثله الداة للتكويـن الفروض قياسـه‬
‫والتكوين عبارة عن متغيات مثل ( الهارات‪ ،‬وجهات النظر‪ ...‬ال )‪.‬‬
‫‪‬مصداقية التزامن والوائمة وهى تشي إل مدى توافق الداة مع النتائج الخرى العمول‬
‫با ف الوقت نفسه تقريبا لقياس الصائص نفسها‪.‬‬
‫‪‬مصـداقية التنبـؤ‪ :‬وهـى تشيـ إل مدى قدرة الداة على التنبـؤ بسـلوكيات ونتائج‬
‫الستقبل‪.‬‬
‫(‪ )2‬العتمادية ‪: Reliability‬‬
‫ويقصد با الثقة فالداة الضمونة هى الداة الثابتة بيث تعطى القياسات التتالية لعنصر ما النتائج‬
‫نفسها تقريبا‪ .‬وتوجد ثلثة إجراءات معروفة يكن أن تؤكد إعتمادية الداء من عدمه وهى ‪:‬‬
‫‪‬الختبار وإعادة الختبار ‪ : Test / Retest‬وهويتضمـن تطـبيق الختبار نفسـه‬
‫أوالسح على نفس الجموعة من العاملي ف فترتي متلفتي ث حساب معامل الرتباط‬
‫للنتائج‪ ،‬فإذا مـا كانـت درجـة الرتباط اليابـ عاليـة يعنـ ذلك إعتماديـة الختبار‬
‫والعكس صحيح‪.‬‬

‫‪ 1‬عبد الرحمن توفيق ‪ ,‬مرجع سابق ‪ ,‬ص ص ‪116-107‬‬

‫‪48‬‬

‫‪‬النموذج التبادل ‪ :‬وهويشتمـل على أداتيـ متماثليـ يتـم طرحهمـا على العامليـ فـ‬
‫الو قت نف سه مع تل يل در جة الرتباط ب ي نتي جة الثن ي إذا ما و جد ارتباط إيا ب‬
‫مرتفع تعتب الدارة معتمدة وتكوين أداه ماثلة لا يعتب مضيعة للوقت‪.‬‬
‫(‪ )3‬الشطر إل نصفي ‪:‬‬
‫تقوم على شطر الداة إل جزء ين متساويي ث مقارنة نتائج كل من النصفي وفحص مدى‬
‫ترابطهما‪.‬‬

‫ثانيا ‪ :‬أنواع أدوات التقييم ‪:‬‬
‫أ‪ /‬الستقصاء‬

‫‪: Questionnaire‬‬

‫تع تب ا ستمارات ا ستطلع الرأي (ال ستبيانات) ا لك ثر شيوعا من أدوات التقي يم وتتراوح‬
‫بي الصيغ القصية لرد الفعل إل أدوات التابعة التفصيلية‪ ،‬وهى وبأشكالا الختلفة وسيلة لمع‬
‫البيانات الولية الت تكون ف معزل عن الباحث والت تبقى لدى الفرد لي إياد ما يكن أن يثي‬
‫ف نفسه مثل هذه السئلة‪ ,‬وذلك بتوجيه أسئلة معينة بأسلوب معي تعل الفرد ف موقف يشجعه‬
‫على إبداء رأيه والجابة على ما يوجه إليه من أسئلة‪.1‬‬
‫فاسـتمارة اسـتطلع الرأي تتوافـر فـ جيـع الحجام ويكـن إسـتخدامها للحصـول على‬
‫معلومات موضوعية عن مشاعر الشاركي بالضافةإل النتائج الستندية القابلة للقياس لستخدامها‬
‫ف التحليل الال لردود التدريب‪.‬‬
‫أساليب ومددات تصميم الستقصاء ‪:‬‬
‫ذيوجد العديد من الساليب والحددات الت تكم تصميم الستقصاء ومنها ‪-:‬‬
‫‪ /1‬أنواع السئلة ‪:‬‬
‫توجد خسة أنواع أساسية من السئلة الت قد يتوى الستقصاء على بعضها أوجيعها ‪:‬‬
‫‪.1‬ال سؤال ذوالنها ية الفتو حة ‪ :‬وهو سؤال ذوإجا بة غ ي مددة ويتب عه م ساحة‬
‫فارغة كبية للجابة عليه‪.‬‬
‫‪.2‬القائمة الرشادية ‪ :‬وهوعبارة عن قائمة تتوى على عدة عناصر يطلب من‬
‫الشارك اختيار البديل الذي يتطابق مع رأيه وإنطباعاته‪.‬‬
‫‪ 1‬أبي سعيد الديوه جى‪,‬بحوث التسويق‪ (,‬عمان ‪ :‬دائرة المطبوعات والنشر‪ )2001 ,‬ص ‪196‬‬

‫‪49‬‬

‫‪.3‬السـؤال الثنائي الجابـة ‪ :‬سـؤال لديـه إجابات تبادليـه (نعـم ‪ /‬ل ‪ /‬إجابات‬
‫أخرى )‬
‫‪.4‬السؤال التعدد الجابات ‪ :‬يعطى هذا السؤال اختيارات متعددة ويطلب من‬
‫الشارك انتقاء أكثرها صحة‪.‬‬
‫‪.5‬التصنيف التدرج ‪ :‬ويتطلب هذا النوع من السئلة أن يقوم الشارك بتصنيف‬
‫قائمة من العناصر‪.‬‬
‫‪ /2‬تصميم الستقصاء (الستبيان ) ‪:‬‬
‫ي كن ال صول على ا ستمارة ا ستقصاء صالة ومعتمدة وفعّالة بإتباع الطوات الت ية ف‬
‫التصميم ‪:‬‬
‫‪.1‬تديـد العلومات لطلوبـة ‪ :‬أدرج بالقائمـة جيـع الوضوعات والهارات‬
‫والقدرات الت تناولا البنامج أوكانت مرتبطة به بشكل ما تهيدا لصياغة‬
‫السئلة‪.‬‬
‫‪.2‬اختيار نوع أوأنواع السئلة ؟ من المسة أنواع سالفة الذكر مع الخذ ف‬
‫العتبار تليل البيانات الخطط لا وتنوع البيانات الفروض جعها‪.‬‬
‫‪.3‬صـياغة السـئلة ‪ :‬ويتـم ذلك وفقا لنوع السـؤال أوالسـئلة الخطـط لاـ‬
‫والعلومات الطلو بة وتد يد العدد النا سب والتنوع من ال سئلة ال ت تد عم‬
‫وتتوافق مع معايي الصداقية والعتمادية سابقة الذكر‪.‬‬
‫‪.4‬اختبار ال سئلة ‪ :‬وذلك عن طر يق اختبار ها مع ممو عة من الشارك ي ف‬
‫برنا مج إرشادي أو مع ممو عة من العامل ي على ن فس م ستوى الشارك ي‬
‫الرت قبي‪ ،‬أج ع أ كب قدر م كن من اللحظات والنتقادات وأ عد مراج عة‬
‫السئلة لتطويرها‪.‬‬
‫‪.5‬إعداد ا ستمارة كاملة لستطلع الرأي مع ته يز ملخص بيانات ‪ :‬يب أن‬
‫تكون السـئلة متكاملة لتكويـن اسـتمارة اسـتقصاء واضحـة باـ تعليمات‬
‫صحيحة حت يكن عرضها بشكل فعّال بالضافة لتجهيز ورقة تتوى على‬
‫اللخص حت يكن تصنيف البيانات بشكل سريع لجل التلخيص والتفسي‬
‫وبجرد استكمال هذه الطوات تصبح الستمارة جاهزة للستخدام‪.‬‬
‫ب‪ /‬قياس التاهات ‪: Attitude Survey‬‬
‫‪50‬‬

‫تثل نوعا خاصا من استمارات استطلع الرأي الت يكن إستخدامها لقياس نتائج برنامج‬
‫تدر يب‪ .‬ويع ّد قياس التاهات أمرا معقدا ل ستحالة قياس وج هة ن ظر بش كل دق يق لن‬
‫العلومات الجم عة قد ل تش كل الشا عر القيق ية للمشارك ك ما أن ال سلوك والعتقدات‬
‫والشاعر النسانية ل تكون ثابتة وتتغي مع الوقت والظروف‪.‬‬
‫ج‪ /‬الختبارات‪Tests: 1‬‬
‫من العادي إ ستخدام الختبارات ف إجراء القارنات ق بل وب عد الدورات التدريب ية‪ ،‬ح يث‬
‫يوضح التحسن فـ درجات الختبار‪ ،‬وجود تغييـ فـ مهارة أومعارف أوقدرة الشارك والتـ‬
‫يب أن يتميز با البنامج‪.‬‬
‫أنواع الختبارات ‪:‬‬
‫تعد أنواع الختبارات التالية هى الكثر شيوعا وإنتشارا ف تقييم برامج التدريب ‪:‬‬
‫‪ /1‬الختبارات الرجعية ‪: Norm – Referenced‬‬
‫تقارن هذه الختبارات ب ي الشارك ي أنف سهم أوبجام يع أخرى أك ثر ف القار نة بأهداف‬
‫ذات تراكيب خاصة وتتميز بإستخدام البيانات القارنة للمشاركي بالعدل الحصائي أوالتوسط‪.‬‬
‫ف بعض الالت يتطلب المر تقدير الشاركي الذين أحرزوا درجات كبية بالختبارات‬
‫أوينحون جوائز أويتم ترشيحهم لنشطة خاصة أخرى‪.‬‬
‫‪ /2‬الختبارات القائمة على العايي ‪: Criterion –Referenced Test‬‬
‫وهى اختبارات موضوعية ذات تقدير ثابت مدد مسبقا وهى تعد قياسا للهداف الكتوبة‬
‫بعنا ية لبا مج التدر يب وفائدت ا ف معر فة ما إذا إ ستطلع الشارك ي من تق يق ال د الد ن من‬
‫العايي الطلوبة وليس التسابق مـع الخريـن أي الهتمام الول هوقياس ووصـف وتليـل أداء‬
‫الشارك فيما يتعلق بالهداف‪.‬‬
‫د‪ /‬اختبارات الداء ‪:‬‬
‫تت يح هذه الختبارات للمشارك إ ستعراض الهارات والعلومات والتاهات ال ت تعلم ها ف‬
‫برامج التدريب وهوي ستعمل ف التدر يب الرت بط بالع مل ح يث ي سمح للمشارك ي بإ ستعراض‬
‫وشرح ما تعلموه ول كي يكون إختبار الداء ناجحا وفعالً ي ب إتباع الطوات الت ية ف تقي يم‬
‫وإدارة الختبار ‪:‬‬
‫‪ 1‬عبد الرحمن توفيق ‪ ,‬مرجع سابق ‪ ,‬ص ص ‪139-128‬‬

‫‪51‬‬

‫•أن يكون الختبار عينة مثلة لبنامج التدريب‪.‬‬
‫•أن يتم تطيط الختبار بدقة‪.‬‬
‫•ضرورة دقة التعليمات وتناسقها‪.‬‬
‫•تطوير إجراءات التقييم الوضوعي‪.‬‬
‫هي‪ /‬القابلة ‪: Interview‬‬
‫القابلة سواء كا نت جاع ية أوفرد ية ب ي القا بل والش خص الذي سيتم إجراء القابلة م عه‬
‫للو صول إل مايراد درا سته من خلل مناق شة عا مه ومفتو حة تو فر للفرد الذي ترى م عه القابلة‬
‫الرية الكاملة ف التعبي عن نفسه ومشاعره وآرائه ‪ ,‬وعادة ما تبدأ القابلة من خلل البادرة الت‬
‫عامه تتصف بالدية أوالرح للق جو من اللفة‬
‫يقوم با القابل بالديث عن أمور أو أشياء‬
‫والصـداقة يشجـع الفرد على التجاوب معـه‪ ,‬ثـ ياول القابـل أثناء ذلك التطرق للموضوع الذي‬
‫يثل مال الهتمام ف البحث مع الحتفاظ بالة السترخاء واللفه وحرية التعبي الت استهلت با‬
‫القابلة‪.1‬‬
‫وتتم ثل أ هم عيوب القابلت ف أن ا ت ستغرق و قت طو يل و قد تتطلب تدر يب أوأعداد‬
‫القائمي على إجراء القابلة نفسهم لضمان أداء العملية بشكل فعّال‪.‬‬
‫ويكن تقسيم القابلت الشخصية إل ‪:‬‬
‫ مقابلت مقننة ‪ :‬فيها توجه أسئلة معينة مع فرصة ضئيلة للنراف عن الجابات الطلوبة‪.‬‬‫ مقابلت غي مقننة ‪ :‬تسمح بالتقصي عن مزيد من العلومات عب توظيف عدة أسئلة يكن أن‬‫تؤدى إل الزيد من العلومات التفصيلية الت تؤدى بدورها إل الكشف عن البيانات الطلوبة‪.‬‬
‫تصميم القابلت الشخصية ‪:‬‬
‫لكي تكون القابلت أداة أكثر فعالية وتأثيا يتطلب ذلك ‪:‬‬
‫إدراج السئلة الساسية الت تود توجيهها (العداد للمقابلة )‬‫استدعاء العلومات‬‫تكوين العلقة مع من تتم معه القابلة‬‫تدريب الحاورين (القابلة فن وعلم )‬‫إعطاء ضيف القابلة تعليمات واضحة‬‫إدارة القابلت طبقا لطة مسبقة‪.‬‬‫‪ 1‬ثابت عبد الرحمن إدريس ‪,‬بحوث التسويق أساليب القياس والتحليل واختبار الفروض ‪ (,‬القاهرة ‪ :‬الدار الجامعية ‪ )2003,‬ص ‪205‬‬

‫‪52‬‬

‫تسجيل البيانات‪.1‬‬‫ه‪ /‬اللحظة ‪: Observation‬‬
‫تعرف اللحظة بأنا طريقه لتجميع البيانات الولية بتدوين الحداث والتصرفات الاصلة‬
‫ف موضوع معي‪ .2‬وت عد الراق بة أداه مفيدة ف التقي يم ويش مل ذلك ملح ظة الشارك سواء‬
‫قبل أوأثناء أوبعد برنامج التدريب بتسجيل التغيات الت تطرأ على السلوك‪ .‬وقد يكون الراقب‬
‫أحد فريق تنمية الوارد البشرية أوالشرف الشارك وعمو ما الرا قب الك ثر شيوعا والف ضل من‬
‫الناحية العملية هوعضوتنمية الوارد البشرية ويكن زيادة فعاليــة عمليــة اللحظــة بإتباع‬
‫الرشادات التالية ‪:‬‬
‫ضرورة إعداد اللحظي إعدادا كاملً‪.‬‬‫ضرورة أن تكون اللحظات منظمة ومرتبة‪.‬‬‫ضرورة معرفة اللحظي لكيفية تفسي والبلغ عما يشاهدونه‪.‬‬‫ضرورة الد من تأثي اللحظي‪.‬‬‫التخطيط للحظة منظمة ‪:‬‬
‫الطوات الامة لتحقيق ملحظة ناجحة ‪:‬‬
‫حدد السلوك الذي سيتم ملحظته‪.‬‬‫جهز النماذج الت يستخدمها اللحظون‪.‬‬‫أختر اللحظي‪.‬‬‫أعد جدولً للملحظات‪.‬‬‫درب اللحظي على ما ينبغي ملحظته وما ل ينبغي ملحظته‪.‬‬‫أخطر الشاركون باللحظات اللت ت إعدادها مع شرحها لم‪.‬‬‫نفذ اللحظات‪.‬‬‫لص بيانات اللحظة‪.‬‬‫أساليب اللحظة ‪:‬‬
‫هنالك أربعة أساليب للملحظة هي ‪:‬‬
‫‪.1‬قائمة السلوكيات ‪ :‬وهي تفيد ف تسجيل الضور ( الغياب‪ ،‬معدل التكرار‬
‫أوالفترة الزمنية لسلوك الشارك)‪.‬‬
‫‪ 1‬عبد الرحمن توفيق ‪,‬مرجع سابق‪,‬ص ص ‪142-139‬‬
‫‪ 2‬أبي سعيد الديوه جى ‪ ,‬مرجع سابق‪,‬ص ‪154‬‬

‫‪53‬‬

‫‪.2‬سـجل السـلوكيات الفهرسـة ‪ :‬وهـي تتضمـن فهرسـة السـلوكيات على‬
‫النموذج وهي تستهلك وقتا طويلً‪.‬‬
‫‪.3‬طريقة التقدير التأخر ‪ :‬وفيها ل يستخدم اللحظ أي ناذج أومواد مكتوبة‬
‫أثناء اللحظـة فالعلومات إمـا أن يتـم تسـجيلها بعـد النتهاء مـن اللحظـة‬
‫أوعند فترات زمنية معينة أثناء اللحظة‪.‬‬
‫‪.4‬التسـجيل بالفيديـو‪ :‬حيـث يتـم إسـتخدام كاميا الفيديولتسـجيل سـلوك‬
‫الشارك‪.‬‬
‫و‪ /‬سجلت الداء‬

‫‪Performance Record:‬‬

‫توفـر سـجلت قياس الداء للدارة تديـد الداء على أسـاس الناتـج‪ ،‬الودة والنوعيـة‪،‬‬
‫التكاليف والوقت وهى ضرورية لتحقيق نظام دقيق للتقييم‪ .‬وتقسم السجلت إل ‪:‬‬
‫‪.1‬سـجلت حاليـة ‪ :‬إذا توفرت السـجلت الاهزة يوصـى بإتباع الرشادات‬
‫والتعليمات التالية لضمان سهولة تطور نظام القياس ومن هذه الرشادات ‪:‬‬
‫حدد السجلت الناسبة‪.‬‬‫تديد الاجة إل إتباع أسلوب العينة‪.‬‬‫تويل السجلت الاهزة إل سجلت قابلة للستخدام‬‫‪.2‬السجلت غي الاهزة ‪ :‬ف بعض الالت ل تكون السجلت متاحة لجل‬
‫العلومات الطلوبة لقياس فعالية برنامج تنمية الوارد البشرية‪ ،‬هنا يب على‬
‫طا قم تنم ية الوارد البشر ية الع مل مع النشأة الشتر كة لتطو ير أنظ مة ح فظ‬
‫هذه السجلت إن ثبت جدواها القتصادية‪.‬‬

‫‪54‬‬

‫اللصة ‪:‬‬
‫يلخص الدول رقم (‪ )2-2‬ميزات الدوات سابقة الذكر بإدراج كل نوع من الدوات‬
‫بالقائمة مع أنسب مستوى للتقييم ومزاياه وحدوده وذلك لجل إجراء مقارنة سريعة بي أنواع‬
‫هذه الدوات الختلفة الستخدمة ف التقييم‪.‬‬
‫جدول ‪2-2‬‬
‫(مقارنة بي ادوات التقييم )‬
‫الدوات‬

‫مستويات التقييم‬
‫رد الفعل‬

‫التعلم‬

‫السلوك‬

‫الزايا‬

‫الدود‬

‫النتائج‬

‫ناذج‬
‫الستقصاء‬

‫•انفا‬
‫ض‬
‫التكال ي‬
‫ف‬

‫مســـح‬
‫التاهات‬

‫•زيادة‬
‫المان‬
‫•تنوع‬
‫اليارا‬
‫ت‬
‫‪55‬‬

‫•قدليتـم جعـ‬
‫معلومات‬
‫دقيقة‬
‫•مــن النادر‬
‫التح كم ف هي‬
‫معدل العائد‬
‫•بدائل سـابقة‬
‫التحديـــد‬

‫اختبارات‬
‫الداء‬

‫•إمكانيـ‬
‫ة‬
‫العايرة‬
‫•سـرعة‬
‫العالة‬

‫القابلت‬
‫الشخصية‬

‫• سهولة‬
‫العرض‬

‫•العتم‬
‫ادية‬
‫•الحاك‬
‫اة‬

‫اللحظة‬

‫•الوضو‬
‫عية‬
‫•الرونة‬
‫•فرصـة‬
‫التحقـ‬
‫ق‬

‫ســجلت‬
‫الداء‬

‫(باترات‬
‫الجابات )‬
‫• قد ل تع كس‬
‫الشاعـــر‬
‫القيقية‬
‫•تستهلك وقتا‬
‫•صـــعوبة‬
‫الحاكاة‬
‫•تكاليف عالية‬
‫للتنمية‬
‫•مؤثرات ذات‬
‫ردود أفعال‬
‫عالية‬
‫•ارتفاع‬
‫التكاليف‬
‫•تديـد وجهـا‬
‫لوجه‬
‫•عمل مكثف‬

‫•إمكانيـ‬
‫ة‬
‫التعمق‬

‫•ضرورة‬
‫ــتعانة‬
‫السـ‬
‫بحاوريــن‬
‫مدربي‬

‫•ات صال‬
‫شخ ص‬
‫ي‬

‫•احتمال‬
‫التقاطع‬
‫•تأثي إرتاعى‬
‫•ل يكـــن‬
‫العتماد‬
‫عليها‬

‫•عدم‬
‫‪56‬‬

‫•ضرورة‬

‫وجود‬
‫تديـد‬
‫للمشا‬
‫رك‬
‫•طريقـة‬
‫متازة‬
‫لقياس‬
‫التغيـ‬
‫بال سلو‬
‫ك‬

‫•ملــ‬
‫ثقة‬
‫•الوضو‬
‫عية‬
‫•قائمـة‬
‫على‬
‫أسـاس‬
‫العمل‬
‫• سهولة‬
‫الراجع‬
‫ة‬
‫•أقــل‬
‫حــد‬
‫مــن‬
‫التأثيـ‬
‫الرتا‬
‫عي‬

‫ــتعانة‬
‫السـ‬
‫براقـــبي‬
‫مدربي‬
‫•ق صور العر فة‬
‫بعاييـ حفـظ‬
‫ــتبعاد‬
‫واسـ‬
‫السجلت‬
‫•تعارض نظام‬
‫العلومات‬
‫•الطبيعـة غيـ‬
‫الباشرة‬
‫للبيانات‬
‫•الاجــة إل‬
‫التحويـل إل‬
‫ـل‬
‫نوذج قابـ‬
‫للستخدام‬
‫•إعداد‬
‫الســجلت‬
‫لغراض‬
‫أخرى‬
‫•ارتفاع‬
‫تكاليـــف‬
‫المع أحيانا‬

‫المصدر‪:‬عبدالرحمن توفيق ‪ ,‬تقييم التدريب(القاهرة ‪,‬مركز الخبرات المهنية ‪-‬بميك‪ )1998,‬ص ص ‪161-159‬‬

‫‪57‬‬

‫ثالثا ‪ :‬عناصر التقييم‬

‫‪: Elements‬‬

‫ف التقييمات الا صة ببامج التدر يب ي تم إجراء القارنات من ناح ية أداء ممو عة معي نة‬
‫للمشاركي بالبنامج مع ‪:‬‬
‫أدائهم قبل البنامج‬‫مموعة أخرى ل تضر نفس البنامج‬‫بقية الشاركي الرتقبي‬‫وعناصر التقييم هي‪: 1‬‬
‫•الجموعات الضابطية ‪ : Control Group‬وهـي عبارة عـن مموعـة مـن‬
‫الشاركيـ تاثـل الجموعـة التجريبيـة مـن حيـث ( ظروف العمـل‪ ،‬الهارات‪ ...‬ال )‬
‫لكنها غي مشتركة ببنامج التدريب مل التقييم والذي تضع له الجموعة التجريبية‪.‬‬
‫وبالتال فإن مقارنة أداء الجموعتي يب أن يشي إل مدى تأثي أومدى ناح برنامج‬
‫التدريب‪ ،‬مع مراعاة عدم الكشف عن شخصية الجموعة الضابطة حت ل يؤثر ذلك‬
‫على أدائها‪.‬‬
‫•التوقيت الناسب لجراء القياسات ‪ :‬وهوأمر حيوي وهام ف عملية التقييم فقد تتم‬
‫الختبارات ق بل البنا مج أوأثناء انعقاده أو ف فترات متعاق بة ب عد النتهاء م نه وي ستلزم‬
‫المر ف حالة تبن القياسات القبلية والبعدية إتباع الرشادات آلتية ‪:‬‬
‫ضرورة أن تكون اختبارات ما ق بل و ما ب عد البنا مج متماثلة ومتعادلة تقريبا‬‫لن مقارنة النتائج تتطلب وجود قاعدة مشتركة للمقارنة‪.‬‬
‫أن ل يتم إستخدام اختبار ما قبل البنامج إذا كان سيؤثر على أداء الشارك‪.‬‬‫أن ل يعقد اختبار ما قبل البنامج إذا كان غي مد‪.‬‬‫ضرورة عقد الختبارات تت نفس الظروف أوف ظروف ماثلة‪.‬‬‫ـ بعـد البنامـج إجراء اختبارات فـ فترات متلفـة أثناء‬
‫ـ قبـل وم ا‬
‫ويضاف إل اختبارات م ا‬
‫إنعقاد البنا مج وب عد النتهاء م نه ( اختبارات الت سلسل ألزم ن ) ( ‪) Time Series Test‬‬
‫حيث توضح اختبارات التسلسل الزمن الت تعقد بعد البنامج توضح تأثي البنامج على‬

‫‪ 1‬عبد الرحمن توفيق‪,‬مرجع سابق‪ ,‬ص ص ‪161-147‬‬

‫‪58‬‬

‫الدى البع يد وإل دوام فوائد البنا مج من عد مه‪ ،‬أ ما ال ت تع قد أثناء البنا مج فالحتكاك‬
‫تشي إل تقدم الشاركي ف اتاه الهداف الحددة‪.‬‬
‫•العواميل التي تدد مصيداقية التقيييم ‪ :‬حيـث ندـ أن هناك العديـد مـن الشاكـل‬
‫والتهديدات الت يكن أن تقلل من صحة التقييم منها ‪:‬‬
‫‪o‬الزمين أوالتارييخ ‪ :‬للزمـن طريقتـه الاصـة فـ تغييـ الشياء‪ ،‬فبمرور‬
‫الوقـت يكـن أن يتحسـن الداء وأن تتغيـ وجهات النظـر حتـ بدون‬
‫برنامج تدريب‪ .‬فعند رصد نتائج قياسات برنامج تدريب ينبغي دائما‬
‫السؤال هل كان يكن تقيق هذه النتائج بدون عقد البنامج ؟‬
‫‪o‬آثار الختبار ‪ :‬حيـث تؤثـر المارسـة الفعليـة للختبار على الداء‬
‫أووجهـة النظـر فمـع وجود فترة زمنيـة كافيـة بيـ الختبارات يزداد‬
‫إهتمام الشاركيـ بالوضوعات القدمـة بالبنامـج كمـا أن إدراك‬
‫الشاركيـ لنطاق البنامـج يعلهـم يقومون بإجابات اكثـر إيابيـة فـ‬
‫اختبارات ما بعد البنامج على أساس معرفتهم با هومتوقع‪.‬‬
‫‪o‬الختيار ‪ :‬ح يث أن اختيار ممو عة الشارك ي بالبنا مج التدر يب قد‬
‫تؤ ثر على النتي جة و من ال طبيعي أن يكون أداء ب عض الفراد أفضل من‬
‫آخرين‪.‬‬
‫‪o‬العنوية ‪ :‬قد ينسحب الشاركي من البنامج لعدة أ سباب فإذا ما ت‬
‫إجراء اختبارات ما قبل وما بعد البنامج فقد يتلف عدد الجموعة من‬
‫اختبار إل آ خر م ا ي عل من ال صعوبة مقار نة نتائج الثن ي مع إرتباط‬
‫ذلك بقيقـة أن الشاركيـ ذوى السـتويات الابطـة هـم عادة الذيـن‬
‫سيكفون عن الستمرار بالبنامج‪ .‬تعد هذه أكثر التهديدات الداخلية‬
‫الشائعـة لصـلحية التقييـم ويكـن تلفـ المـر عـب اختيار التصـميم‬
‫الناسب من التصميمات الاصة بالتقييم ومنها ‪:‬‬
‫•تصييميم برنامييج ( الرة الواحدة ) ‪ :‬يتوى هذا‬
‫السلوب على مموعة واحدة يتم تقييمها مرة واحدة‬
‫فقـط بعـد اسـتكمال البنامـج التدريـب وليـس هناك‬
‫بيانات ي تم جع ها ق بل البنا مج‪ .‬والعلومات الكت سبة‬
‫‪59‬‬

‫من هذا التقييم أفضل من عدم وجود تقييم وقد يكون‬
‫مفيد لقياس أداء مموعة عندما ل توجد وسيلة لقياس‬
‫الداء قبـل عقـد البنامـج أومـع احتمال عدم وجود‬
‫معر فة كاف ية أومهارة أوقدره ق بل ع قد البنا مج‪ .‬و ف‬
‫حالة وجود موانع مالية أوإدارية أوموانع تتعلق بالوقت‬
‫تول دون إسـتخدام البيانات التـ يتـم جعهـا قبـل‬
‫البنامـج ولعتباره أقـل أنواع التقييـم فعاليـة يبـ‬
‫اعتباره أ قل مر جع م كن للتقي يم وأن ي ستخدم ف قط‬
‫فهي حالة الضرورة‪.‬‬
‫• ت صميم اختبارات ما ق بل وب عد البنا مج لجمو عة‬
‫واحدة ‪ :‬ح يث ي تم ج ع البيانات ق بل وب عد البنا مج‬
‫التدريـب وبالتال يكـن مقارنـة العارف والهارات‬
‫والقدرات الت لدى الشاركي قبل البنامج والهارات‬
‫والقدرات والعارف التـ حازهـا الشاركيـ بعـد‬
‫البنامج لرصد التطورات‪.‬‬
‫•تصيميم التسيلسل ألزمني للمجموعية الواحدة ‪:‬‬
‫ويتوى هذا الت صميم على سلسلة القيا سات ال ت ي تم‬
‫إجراءهـا قبـل وبعـد البنامـج‪ .‬وفيـه تقوم الجموعـة‬
‫التجريبيـة بنفـس عمـل الجموعـة الضابطـة وتعمـل‬
‫القياسات التعددة قبل البنامج على التغلب على بعض‬
‫الشاكـل التـ تدث نتيجـة عدم إسـتخدام مموعـة‬
‫منف صلة للمراق بة والقيا سات التكررة ب عد البنا مج ل‬
‫ت سمح ف قط بقار نة النتائج الول ية ولكن ها ت كن من‬
‫قياس آثار البنامـج على الدى الطويـل هذا التقييـم‬
‫يكون مفيدا ع ند توا فر بيانات القياس كجزء من أداء‬
‫التقارير بالنشأة ويكن بإستخدام هذا التصميم مقارنة‬
‫‪60‬‬

‫تأثي برامج التدريب با حدث فهي الاضي عند إجراء‬
‫مراقبات خلل فترة زمنية معينة‪.‬‬
‫•تصيميم الجموعية الضابطية ‪ :‬يتضمـن مقارنـة بيـ‬
‫مموعت ي الجمو عة التجريب ية وممو عة الراق بة وي تم‬
‫جع البيانات عن كلتا الجموعتي قبل وبعد البنامج‬
‫وعنـد مقارنـة نتائج الجموعـة التجريبيـة ( الشاركـة‬
‫بالبنامج التدريب ) ومموعة الراقبة يتم الصول على‬
‫تقديـر لتأثيـ البنامـج التدريـب مـع مراعاة تاثـل‬
‫الجموعتي فهي ( ظروف العمل‪ ،‬الهارات‪ ...‬ال )‪.‬‬
‫•تصميم مموعة الراقبة ذات اختبار ما بعد البنامج‬
‫فقط ؟ وفيه يتم إستخدام اختبار ما بعد‬

‫البنامـج‬

‫فقـط مـع الجموعتيـ التجريبيـة والراقبـة الختارة‬
‫عشوائيا م ا يقلل من آثار اختبارات ما ق بل البنا مج‬
‫على الشارك ي م ا يؤدى إل تقل يل الو قت والنفقات‬
‫مع عزل جيع الهددات للتصميم‪.‬‬
‫ما هوالتصميم الفضل ؟‬
‫السؤال عن ما هو التصميم الفضل الذى ينبغي إستخدامه يعتمد على عوامل عديدة مثل‬
‫طبي عة البنا مج التدر يب والظروف والوضاع العمل ية لبيئة الت صميم الوا جب ال خذ به وكذلك در جة‬
‫توفر الجموعات الضابطة ووسائل العزل الكلى لثار العوامل الارجية على الوقف التدريب وغيها‪.‬‬
‫المبحث الثالث‬
‫تقييم مصادر التدريب الخارجية‬

‫‪1‬‬

‫أول ‪ :‬تقييم التدريب الارجي ‪:‬‬
‫تعت مد إدارة التدر يب علي م صادر خارج ية عديدة للوفاء باحتياجات التدر يب بالنشأة وعادة‬
‫تأخذ الصادر الارجية الصور التية ‪:‬‬
‫‪ 1‬عبد الرحمن توفيق ‪ ,‬مرجع سابق ‪,‬ص ص ‪313-288‬‬

‫‪61‬‬

‫‪.1‬إرسـال متدربيـ إل مراكـز أومؤسـسات تدريبيـة متخصـصة سـواء كانـت حكوميـة‬
‫أوخاصة ( داخلية أوخارجية)‪.‬‬
‫‪.2‬شراء حقائب تدريبيـة أومعينات سـعية وبصـرية كالفلم والشرائح التعليميـة وبرامـج‬
‫الاسب الل أوالقراص الدمة ويتم الشراء عادة من مؤسسات تدريبية متخصصة ف‬
‫إنتاج مثل هذه الواد‪.‬‬
‫‪.3‬الستعانة بباء ومستشارين من خارج النشأة لتنفيذ خطة التدريب الداخلية أولوضع‬
‫دراسة استشارية لا‪.‬‬
‫‪.4‬حضور اللتقيات الفكرية أوالؤترات الت تنظمها الهات الارجية‪.‬‬
‫وعموما كل ال صادر ال سابقة تتاج إل ج هد مك ثف لحاولة تقي يم ما تقد مه من برا مج تدريب ية‬
‫للمنشأة وهنا نشي إل بعض الوانب السطحية الت قد تعل التقييم الوضوعي لذه الصادر صعب‬
‫النال إذا استمرت هذه السياسات‪ ،‬ومنها ‪:‬‬
‫**ما زال اختيار الؤسسات والراكز التدريبية الارجية الت تتول تدريب موظفي النشأة يضع ف‬
‫بعـض الحوال لسـس شخصـية بعيدة عـن العاييـ أوالتقييـم الوضوعـي وتأخـذ صـور التقييـم‬
‫الشخصي عدة أشكال منها ‪:‬‬
‫‪.1‬تعود الهة طالبة الدمة التدريبية علي أداء أسلوب بعض الراكز التدريبية التخصصة‬
‫بصورة تنعها من التفكي ف غيها حت ف حالة انفاض أداء هذه الهة وعدم ملءمته‬
‫‪.2‬وجود مصـلحة شخصـية مباشرة بيـ متخـذ قرار البتعاث أوالترشيـح أوالتدريـب‬
‫الارجي‪.‬‬
‫‪ .3‬قد يكون متخذ القرار نفسه الرشح للتدريب ما يدفعه إل اختيار ما يلئمه من برامج‬
‫ل يس ف قط من ح يث الوضوع ول كن كذلك من ح يث الادة‪ ،‬الكان‪ ،‬الزا يا العنو ية‬
‫وتوقيت النعقاد‪.‬‬
‫‪.4‬اختيار البامج منخفضة التكلفة بغض النظر عن كفاءة أوفعالية متويات هذه البامج‪.‬‬
‫‪.5‬حضور بعض مدراء التدريب هذه البامج ليس بدف التعلم أوالستفادة من الوضوع‬
‫مل الطرح وإنا بدف التعرف علي مموعة من الدربي الدد الذين يكن الستعانة‬
‫ب م ف ال ستقبل بالتدر يب دا خل النشأة م ا يؤدي إل انقطاع التدرب ي عن الر كز‬
‫التدريب لقيام الدربي بتقدي الدمة للمنشأة داخليا‪.‬‬
‫‪62‬‬

‫‪.6‬صعوبة استرداد التعاب الهنية (رسوم التدريب) ف حالة فشل البنامج التدريب أوعدم‬
‫تقيقه للهداف الناطة به‪.‬‬
‫‪.7‬الدخول ف ب عض الباريات ال سيكولوجية ب ي التدرب ي وب ي إدارة مر كز التدر يب‬
‫التخصص‪ ،‬ومن هذه الباريات ما يلي ‪:‬‬
‫(أ) التقييم التبادل ‪:‬‬
‫أن يوصي كل طرف للطرف الخر بأنه موجود هنا من أجل تقييمه فالتدرب يوحي للمركز‬
‫بأنه يشترك ف البنامج بدف تقييم الركز التدريب والركز يوحي للمتدرب بأنه سيفرد تقريرا‬
‫خاصـا عنـه كمتدرب فـ نايـة البنامـج أويعمـل علي اسـتقطابه إذا شعـر بأن التدرب فوق‬
‫مستوى التقييم‪.‬‬
‫(ب) الشخصية الامة ‪:‬‬
‫أن يوحي أحد الشاركي بأهية تواجده ف هذا البنامج كبداية للتعاقد والتفاق علي مموعة‬
‫أخري من الترشيحات أوالشاركة اللحقة ببامج أخرى وأن يكون ذلك ف مقابل إعفائه من‬
‫مواعيد العمل التعارف عليها بالبنامج أوعدم حضور جيع جلسات التدريب الرسية‪.‬‬
‫(ج) التعال والظهرية ‪:‬‬
‫أن ي سلك أ حد الشارك ي سلوكا مظهريا متعاليا أوان سحابيا بدعوى أ نه سبق أن شارك ف‬
‫العديد من هذه البامج دون جدوى تذكر وأنه هنا فقط ليبارك هذا العمل ويفيض عليه من‬
‫روحه ومكانته وخبته السابقة‪.‬‬
‫‪.8‬أن تقي يم ال هة للمر كز أوالؤ سسة التدريب ية يعت مد أ ساسا علي وج هة ن ظر الشارك‬
‫والذي قـد يكون لي سـبب مـن السـباب (غيـ راض عـن أداء البنامـج أوالركـز‬
‫التدر يب) م ا يؤ ثر ف تقي يم ال هة سلبيا لذا الر كز ف ضوء تقي يم فردي لشارك له‬
‫أسبابه الاصة‪.‬‬

‫والطوات الوا جب ال خذ ب ا من جا نب النشأة ح ت تض من تعظ يم ال ستفادة من البا مج‬
‫الارجية هي ‪:‬‬
‫‪63‬‬

‫‪.1‬التخطيط قبل البنامج ‪ :‬إن ناح البنامج الذي سينعكس ف أداء العمل هوعبارة عن‬
‫اندماج كل من سياسة الشركة‪ ،‬دعم الدارة العليا‪ ،‬التخطيط الواعي من جانب إدارة‬
‫التدريـب‪ ،‬فإدارة التدريـب يبـ أن تكـن الهاز الركزي الذي ينسـق ويعـد وييـز‬
‫الشاركي ف البامج الارجية وبكم عملها يكنها الكم علي مدي ملئمة البنامج‬
‫وفعاليته‪ .‬ولذلك يب أن تكون هي القرر الدعم للمنظمة ف تديد البامج الناسبة مع‬
‫تزويد النشأة ببيانات التقييم عند الطلب‪.‬‬
‫أ ما د عم الدارة العل يا فهوي ثل الفل سفة العا مة والتاه الاص بنوا حي توف ي الد عم الال‬
‫وتديث وتديد اللوائح لتتسم بشئ من الرونة تاه التدريب من حيث التفرغ والوافز‪..‬ال‪.‬‬
‫‪.2‬أنشطة ما بعد البنامج ‪ :‬بعد انتهاء البنامج وعودة الشاركي إل أعمالم يبدأ الزء‬
‫الام والقاطع ف العملية كلها وهوتنيل التدرب لا تعلمه علي أرض الواقع‪.‬‬
‫‪.3‬بناء قاعدة بيانات ‪ :‬ويكن عبها معرفة البامج الناجحة وتعتب مصلة لبيانات البامج‬
‫الناسـبة والطلوبـة لحتياجات التنميـة البشريـة وكذلك تكـن قاعدة البيانات مـن‬
‫الحتفاظ بسار تكلفة حضور البامج الارجية من خلل التقارير الت تعد عن رسوم‬
‫التسجيل‪ ،‬نفقات السفر‪ ...‬ال‬
‫‪.4‬التابعة ‪ :‬لضمان التطبيق الناجح للبنامج الارجي ل بد من التابعة وتوجب التابعة‬
‫الت صال الر سي ب ي الشترك ي ف البنا مج خلل فترة من الو قت مت فق علي ها ب عد‬
‫حضور البنامج وذلك بغرض تديد التغييات الت حدثت نتيجة لضور البنامج‪.‬‬
‫ثانيا ‪ :‬تقييم البامج سابقة العداد ‪:‬‬
‫لقد أصبحت البامج التدريبية الباعة ف حقائب أكثر وفرة من الناحية التجارية ف هذه اليام عن‬
‫ذي ق بل ‪ ,‬وتث ي هذه الوفرة العد يد من ال سئلة ال ت توا جه ب ا النظمات من شاكلة ‪ ,‬هل تقوم‬
‫النظمة بإنشاء هذه البامج ؟ أم تبتاعها جاهزة ؟ إذا ما قررت النظمة الشراء فأي البامج تشترى؟‬
‫وكانت نتائج مسح قامت به ملة التدريب بالشتراك مع جعية النظم التعليمية ف ‪1981‬حول‬
‫تد يد ك يف وم ت ي كن ل باء التنم ية البشر ية اتاذ القرار بشراء برنا مج كفكرة مقابلة لت صميمه‬
‫داخليا للوفاء باحتياجات النشأة على النحوالتال ‪:‬‬
‫•إن النظمات تتجه إل زيادة النفاق على شراء البامج سابقة العداد‬
‫•يثـل مدى قدرة النظمـة على إنتاج برامـج حسـب طلب العملء حاكمـا فـ التاه‬
‫نوالشراء أم التصميم الداخلي‬
‫‪64‬‬

‫•ك ما يثل مدى وفرة ال صادر ال ت ينتج ها النتجون أيضا حاكما ف تديد اتاه القرار‬
‫نوالشراء أم التصميم الداخلي‬
‫•تثل إدارة تنمية الوارد البشرية مؤثر مهم ف قرار اللجؤ إل الشراء أم التصميم الداخلي‬
‫•إن اليزة الول لسـتخدام البامـج سـابقة العداد الصـممة خارج النظمـة أناـ تقدم‬
‫موقفا ومنظورات حديثة وعصرية لدارة الوارد البشرية‬
‫ثالثا ‪-:‬‬
‫مددات تقييم البامج سابقة العداد ‪:‬‬
‫بصفة عامة هنالك قائمة من السئلة تساعد ف عملية التقييم وتعمل على تقليل البامج الت ل‬
‫تسهم ف سد احتياجات النظمات ‪ ,‬والدول أدناه يقدم بعضا من هذه السئلة ‪:‬‬

‫جدول رقم ‪( 3-2‬مددات تقييم البامع سابقة العداد)‬

‫نعم‬

‫مال التقييم‬

‫ل‬

‫‪/1‬هل تتفق الهداف التعليمية للبنامج مع الهداف الداخلية للمنظمة ؟‬
‫‪/2‬هل يتفق الزمن القترح للبنامج مع الطط الداخلية؟‬
‫‪/3‬هل ت تصميم إجراءات التقييم داخل النظمة؟‬
‫‪/4‬هل يكن إستخدام البنامج بدون تعديلت؟‬
‫‪/5‬هل يسمح البنامج بمارسة الهارات؟‬
‫‪/6‬هل الواد والدوات العينة متوفرة لدى الشرف؟‬
‫‪/7‬هل تتفق طريقة التقدي والعرض مع المارسات الفعلية بالنظمة؟‬
‫‪/8‬هل هناك طرق أوإجراءات تضمن نقل التدريب إل حيز العمل؟‬
‫‪/9‬هل تناسب الواد الستخدمة فهي البنامج المهور الستهدف؟‬
‫‪/10‬هل البامج متاحة على أساس التجربة والختبار؟‬
‫‪/11‬هل غلف البنامج بطريقة جذابة؟‬
‫‪/12‬هل تدريب الحاضرين بالنسبة للموظفي الداخلي متاح؟‬
‫‪/13‬هل تتوافق العينات السمعية والبصرية مع ما هوموجود بالنظمة؟‬
‫المصدر‪:‬عبدالرحمن توفيق‪,‬تقييم التدريب (القاهرة ‪:‬مركز الخبرات المهنية –‬
‫بميك‪ )1998-‬ص ‪309‬‬

‫وبعد تديد أنسب البامج التوفرة تاريا عب الجابة على السئله الت تثل أسئلة الدول السابق بعضا‬
‫من ها ‪ ,‬ي تم تد يد مدى فعال ية التكال يف والنفقات عب الجا بة على سؤال؛ من الك ثر فعال ية من ناح ية‬
‫التكاليف‪ ,‬تنفيذ البنامج داخليا أم شراؤه من الارج ؟‬
‫‪65‬‬

‫رابعا ‪:‬طرق تقييم البامج سابقة العداد ‪:‬‬
‫هنالك عدة طرق لتقييم البامج سابقة العداد منها ‪:‬‬
‫أ‪ /‬طريقة الترتيب ‪:‬‬
‫يو جد عدد من ال سباب ال ت تدعوإل اختيار برنا مج م ثل ‪ ,‬نوع العل قة مع ال هة مقد مة البنا مج و سعتها‬
‫والميزات الت يتمتع با البنامج‪.‬‬
‫وف حال عدم وجود تربة سابقة مع الهة القدمة للبامج مع عدم تكون سعة واضحة للبنامج يتحتم‬
‫على النظ مة طال بة الشراء ع قد مقار نة موضوع ية ب ي البا مج و ف النها ية ي تم ال صول على قي مة كل ية‬
‫وشاملة لكـل برنامـج ليتـم اختيار البنامـج الذي يقـق أعلى قيمـة (أعلى مموع مـن الدرجات ) ويثـل‬
‫الدول أدناه شرحا لذه الطريقة من خلل الفاضلة بي ثلثة من البامج عب عدة معايي ‪-:‬‬
‫جدول رقم ‪4_2‬‬

‫(طريقة الترتييب)‬
‫معايي الختيار‬

‫متوى البنامج‬
‫التكاليف‬
‫طرق التعليم‬
‫سعة جهة التدريب‬
‫القدرة على الوفاء‬
‫باحتياجات العميل‬
‫التوافق العلمي‬
‫سهول التنفيذ‬
‫توجيه النتائج‬

‫الهية‬
‫النسبية‬

‫البنامج (أ)‬

‫البنامج (ج)‬

‫البنامج (ب)‬

‫الرتبة‬

‫القيمة‬

‫الرتبة‬

‫القيمة‬

‫الرتبة‬

‫القيمة‬

‫‪20‬‬
‫‪25‬‬
‫‪10‬‬
‫‪10‬‬
‫‪15‬‬

‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪2‬‬
‫‪1‬‬
‫‪3‬‬

‫‪60‬‬
‫‪75‬‬
‫‪20‬‬
‫‪10‬‬
‫‪45‬‬

‫‪3‬‬
‫‪2‬‬
‫‪1‬‬
‫‪3‬‬
‫‪2‬‬

‫‪90‬‬
‫‪50‬‬
‫‪10‬‬
‫‪30‬‬
‫‪30‬‬

‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫‪3‬‬
‫‪2‬‬
‫‪1‬‬

‫‪30‬‬
‫‪25‬‬
‫‪30‬‬
‫‪20‬‬
‫‪15‬‬

‫‪10‬‬
‫‪20‬‬
‫‪20‬‬

‫‪2‬‬
‫‪2‬‬
‫‪1‬‬

‫‪20‬‬
‫‪40‬‬
‫‪20‬‬

‫‪1‬‬
‫‪3‬‬
‫‪3‬‬

‫‪10‬‬
‫‪60‬‬
‫‪60‬‬

‫‪3‬‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬

‫‪30‬‬
‫‪20‬‬
‫‪40‬‬

‫الجموع‬

‫‪290‬‬

‫‪340‬‬

‫‪210‬‬

‫المصدر‪ :‬عبدالرحمن توفيق‪,‬تقييم التدريب (القاهرة ‪:‬مركز الخبرات المهنية –‬
‫بميك‪)1998,‬ص ‪311‬‬

‫‪66‬‬

‫ب‪ /‬اختبار قبل الشراء ‪:‬‬
‫وفيه يتم اختبار البامج قبل شرائها بشكل يكن من تقييم البامج مسبقا لعرفة النتائج الت ستحدث داخل‬
‫النشأة ومعرفة ردود فعل الشاركي ومدى قابلية البنامج لفراد النظمة‬
‫ج‪ /‬النتائج الضمونة ‪:‬‬
‫وتش ي النتائج الضمو نة إل ضمان ال صول على نتائج مضمو نة من الورد مع ضرورة تو خى النظ مة للحذر‬
‫الكا ف من خلل ال صول على شهادات الضمان ال ت يقدم ها الورد ين ب عد ال ستوثاق إل الوا نب القانون ية‬
‫لشهادات الضمان‪.‬‬

‫خامسا ‪:‬تقييم بيوت البة ‪:‬‬
‫عادة مـا تلجـأ النظمات الكـبية إل تغطيـة احتياجاتاـ مـن البامـج التدريبيـة عـب اتباع أسـلوب العروض‬
‫(العطاءات الغلقة ) حيث تقوم بطلب ثلثة أنواع من العروض تقوم بتقديها بيوت‬
‫البة الراغبة ف تقدي الدمة ‪ ,‬والعروض الثلثة هم ‪-:‬‬

‫أ‪ /‬العرض الفن ‪:‬‬

‫وفية يتم التركيز على الانب الفن ف تصميم وتنفيذ البنامج التدريب‬
‫ب‪ /‬العرض الهن ‪:‬‬
‫ويتضمن كافة القدرات والمكانيات والبة السابقة لبيت البة مقدم العرض‬
‫ج‪ /‬العرض الادي ‪:‬‬

‫وفية يتم تديد تكاليف أداء الهمة التدريبية وكيفية احتسابا‪.‬‬
‫وف ناية المر تقوم الهة طالبة الدمة التدريبية بتقييم كل عرض على حده ومن ث القيام بالترتيب النهائي‬
‫للعروض الثلثة لكافة بيوت البة للوصول إل بيت البة الذي حصل على أفضل تقدير لتوكل إلية مهمة‬
‫تنفيذ البنامج التدريب الطلوب‪.‬‬

‫‪67‬‬

‫الفصل الثالث‬
‫أسس وبرامج التدريب ببنك السودان‬

‫‪68‬‬

‫المبحث الول ‪:‬‬
‫النشأه الغراض ‪ ,‬الوظائف ‪,‬الدور الرقابى والهيكل الدارى‬

‫أول‪ :‬النشأة ‪:‬‬
‫ب عد أن نال ال سودان ا ستقلله برزت الا جة لوجود ب نك مركزي ي ل م ل الهات ال ت‬
‫كانـت تقوم بتنفيـذ مهامـه وذلك بغرض تنظيـم عمليـة إصـدار النقود ورسـم السـياسات النقديـة‬
‫والتمويل ية وتوج يه التمو يل لد مة القطاعات القت صادية وبناء جهاز م صرف قوى وفا عل لد مة‬
‫متطلبات التنم ية القت صادية ف البلد ‪ ,‬وم ا زاد الا جة لوجود ب نك مركزي تب ن الدولة لبا مج‬
‫اقتصادية طموحة ف ذلك الوقت ما حتم ضرورة إياد سياسات نقدية وتولية تواكب وتلئم تلك‬
‫البامج الطموحة للقتصاد السودان‪.‬‬
‫ولتحق بق ذلك و ف أوا خر دي سمب ‪ 1956‬ت تشك يل ل نة من ثل ثة خباء من ب نك الحتيا طي‬
‫الفيدرال المري كي لع مل درا سة م ستفيضة ف هذا الشان والن ظر ف إمكان ية إنشاء ب نك مركزي‬
‫بالسودان ‪,‬وبعد ان فرغت اللجنة من الدراسة ورفع توصياتا تبع ذلك إصدار قانون بنك السودان‬
‫لسـنة ‪ 1959‬وفتـح البنـك البوا بة للع مل ف فـباير ‪ 1960‬كهيئة قائ مة بذاتاـ لاـ شخ صيتها‬
‫العتبارية والتعاقدية وخات عام يوز لا التقاضي باسها بصفتها مدعية أومدعى عليها‪ .‬والدير‬
‫بالذكر انه وقبل قيام بنك السودان كبنك مركزي كانت مهامه موزعة بي ثلثة جهات هي ‪-:‬‬
‫‪/1‬وزارة الالية والقتصاد الوطن والت كانت تارس نوعا من الرقابة على الصارف السودانية‬
‫‪/2‬فرع البنك الهلي الصري والذي كان مصرفا للحكومة‬
‫‪/3‬لنة العملة والت ت إنشاؤها تت قانون العملة لسنة ‪ 1956‬وكانت تقوم بأعباء إصدار العملة‬
‫السودانية بعد الستقلل حوى قانون بنك السودان ‪ 1959‬ف مواده كل الصلحيات والسلطات‬
‫الت تكن البنك الركزي من القيام بهامه‪.‬‬
‫ثانيا‪:‬أغراض البنك ‪:‬‬
‫احتوت الادة (‪ )6‬من قانون ب نك ال سودان ل سنة ‪ 2002‬والذي ت بوج بة إلغاء القانون‬
‫السابق الصادر ف ‪1959‬احتوت على أغراض البنك والتمثلة ف الت ‪:‬‬
‫أ‪/‬إصدار العملة بأنواعها‪ ,‬وتنظيمها ومراقبتها والشراف عليها‬
‫‪69‬‬

‫ب‪/‬إ صدار ال سياسات النقد ية والتمويل ية وادارت ا بالتشاور مع الوز ير ب ا ي قق الهداف القوم ية‬
‫للقتصاد الوطن‬
‫ج‪/‬تنظيم العمل الصرف ورقابته والشراف علية والعمل على تطويره وتنميته ورفع كفاءته با يقق‬
‫التنمية القتصادية والجتماعية التوازنة‬
‫د‪/‬العمل على تقيق الستقرار القتصادي واستقرار صرف الدينار السودان‬
‫ه‪/‬العمل باعتباره بنكا للحكومة ومستشارا ووكيل لا ف الشئون النقدية والالية‬
‫و‪/‬اللتزام ف ادائة لواجباته وتقيق أغراضه ومارسة سلطاته واشرافة على النظام الصرف بأحكام‬
‫الشريعة السلمية‬
‫ثالثا ‪:‬الوظائف‪:‬‬
‫تثلت وظائف بنك السودان ف الت ‪:‬‬
‫‪.1‬إصدار العملة الورقية والعدنية‬
‫‪.2‬حفظ حسابات الجهزة الكومية ووحداتا‬
‫‪.3‬إدارة الدين الداخلي والارجي‬
‫‪.4‬تطيط وادارة السياسات النقدية‬
‫‪.5‬البحوث والتخطيط الاص بالهاز الصرف وتنميته وتطويره‬
‫‪.6‬أن يكون بنكا للبنوك وذلك انطلقا من قيامة بالتى ‪:‬‬
‫•حفظ احتياطيان البنوك‬
‫•اللجا الخي للقراض للبنوك‬
‫•إدارة عمليات القاصة‬
‫‪.7‬إدارة الئتمان عب تديد السقوف التمويلية الكلية والقطاعية‬
‫رابعا ‪ :‬دور بنك السودان ف الرقابة على الهاز الصرف ‪:‬‬
‫تبن كل بلد لنظام اقتصادي معي يلقى على البنك الركزي بالبلد العن القيام ببعض الهام والت‬
‫تدد وف قا لقانون الب نك مع مراعاة الرو نة ف تديد ها ح ت ت كن من إجراء التعديلت ال ت قد‬
‫تفرضها الظروف الداخلية للبلد العن والتغيات ف البيئة الارجية الت يعمل معها البنك‪.‬‬
‫ويتضح ذلك عب تتبع جانب إستخدام أدوات السياسة النقدية ف السودان اذ ظل بنك السودان‬
‫ومنذ انشائة ف ‪ 1959‬وحت العام ‪( 1983‬العام الذي طبقت فيه القواني السلمية بالسودان )‬
‫ي ستخدم أدوات ال سياسة النقد ية البشرة وغ ي الباشرة ال ت تك نه من الرقا بة على الئتمان مع‬
‫‪70‬‬

‫ا ستصحاب الرقا بة الدار ية على الهاز ال صرف وال ت ا ستمرت إل أن جاء العام ‪ 1993‬ليكون‬
‫نقطة النطلق لتعميق اسلمة الهاز الصرف والت تطلبت ضرورة إعداد الكادر البشرى با يتلءم‬
‫مع متطلبات الرحلة‪.‬‬
‫وكان نتاج ذلك أن تب نت ال صارف ال سودانية البا مج التدريب ية الداخل ية والارج ية ال ت تدور ف‬
‫فلك أ سلمة الهاز ال صرف وبإ ستخدام احدث الو سائل التدريب ية والدرب ي ذوى الهارة والقتدار‬
‫ف الوانب ذات الصلة سواء كانوا من داخل الصارف أومن خارجها أو من الدول الت سبقت‬
‫السودان ف التجربة‪ ,‬بل ذهب المر اكثر من ذلك عب تبن بنك السودان لا يعرف بالصرف الفقيه‪.‬‬
‫خامسا ‪:‬اليكل الداري لبنك السودان ‪:‬‬
‫يتكون اليكل الداري لبنك السودان من‪:‬‬
‫(‪ )1‬الدارة العليا ‪:‬‬
‫وتتكون من الحافظ ونائبيه ومستشار الحافظ‬
‫(‪ )2‬الدارات العامة والفروع‪:‬‬
‫يتكون البنك من أحد عشر إدارة عامة واحد عشر فرعا بالضافة لوحدة الدين الارجي وتتوى‬
‫الدارات العامة بداخلها على عدد من الدارات التخصصة‬
‫الشكل رقم (‪ )3-1‬يوضح اليكل الداري لبنك السودان‪.‬‬
‫نبذة تعريفية عن بعض مهام الدارات العامة ببنك السودان ‪:‬‬
‫(‪ )1‬الدارة العامة للصدار والتمويل ‪:‬‬
‫تتمثل الهام العريضة للصدار والتمويل ف الت ‪:‬‬
‫•الصدار النقدي من الفئات الختلفة (ورقية ومعدنية )‬
‫•التنبؤ بالطط الستقبلية لتوفي الجم الطلوب من العملة التداولة‬
‫•متابعة حركة سحب الفئات الختلفة لعرفة احتياجات الواطني من العملة‬
‫•تسليف الكومة‬
‫•تويل البنوك عند الضرورة ووفقا للصيغ السلمية‬
‫•الساهة ف رؤوس أموال بعض البنوك والؤسسات الختلطة داخل وخارج البلد‬
‫(‪)2‬الدارة العامة للرقابة الصرفية ‪:‬‬
‫‪71‬‬

‫تتمثل الهام العريضة للدارة العامة للرقابة الصرفية ف الت ‪:‬‬
‫•تنمية وتطوير الهاز الصرف لتحقيق التأكد من السلمة الصرفية واللءة الالية‬
‫•تأصيل العمل الصرف وتفعيلة وتطويره‬
‫•حاية وتنيب الهاز الصرف الخاطر الصرفية والالية الداخلية والارجية‬
‫•التخط يط ال سليم لنتشار الشب كة ال صرفية ب ا ي قق م صلحة ال ساهي وأفراد‬
‫الجتمع‬
‫•تأهيـل وتيئة الهاز الصـرف لواجهـة التحديات الداخليـة والعاليـة القصـية‬
‫والطويلة الجل‬
‫•ترسيخ الشفافية والفصاح ف العمل الصرف با يهدف الصلحة الاصة ومصلحة‬
‫الجتمع‬
‫(‪ )3‬الدارة العامة للتفتيش الصرف ‪:‬‬
‫تتمثل الهام العريضة للدارة العامة للتفتيش الصرف ف الت ‪:‬‬
‫الرقابة على الصارف والؤسسات الالية وذلك عب التفتيش اليدان ودراسة الشكاوى الت‬
‫ترد من العملء والعامل ي ف القطاع الال من ا جل تقو ي وتقي يم الداء واتاذ الجراءات‬
‫الناسبة لنع وتصحيح الخالفات وذلك من أجل‬
‫ضمان حقوق الساهي‬‫ضمان حقوق العملء‬‫ضمان حقوق الجتمع‬‫ضمان حقوق العاملي‬‫(‪)4‬الدارة العامة للشئون الالية والدمات ‪:‬‬
‫تتمثل مهام الدارة العامة للشئون الالية والدمات ف الت ‪:‬‬
‫إعداد الوازنة العامة للبنك ومتابعة التنفيذ‬‫تض ي ما يتعلق بالرتبات وال ستحقات الال ية الخرى التعل قة‬‫بالعمـل ابتداء مـن مباشرة العامـل للعمـل بالبنـك إل تاريـخ‬
‫خروجه إل العاش‬
‫(‪ )5‬وحدة الدين الارجي ‪:‬‬
‫‪72‬‬

‫متابعـة مـا يتـص بديون السـودان الداخليـة والارجيـة مـن حيـث الشاركـة فـ‬
‫الجتماعات والناقشات والفاوضات وتهيز جداول السداد ومتابعة السداد‬
‫(‪)6‬الدارة العامة للتقنية الصرفية ‪:‬‬
‫تتمثل مهامها ف القيام بالت‪:‬‬
‫•و ضع ال طر العا مة للتقن ية ال صرفية على م ستوى الهاز ال صرف وعلى م ستوى ب نك‬
‫السودان وفروعه‬
‫•مواك بة الراك والعاي ي العال ية الا صة بالع مل التق ن التعلق ب كل العاملت ال صرفية‬
‫للمصارف بختلف أنواعها‬
‫•تطوير العمل التقن الصرف على مستوى البنك الركزي وفروعه‬
‫•تطوير العمل التقن الصرف على مستوى الهاز الصرف‪.‬‬
‫(‪ )7‬الدارة العامة للمراجعة الداخلية‪:‬‬
‫تتمثل مهامها ف القيام بالت‪:‬‬
‫•اللتزام التام برشـد البنـك للوقوف على أعمال القسـام والدارات الختلفـة‬
‫والفروع والتابعة الستمرة لي تعديلت‬
‫•مراجعة العمليات الحاسبية والسجلت والدفاتر والترصيد والقيود للتأكد من‬
‫صحتها ومطابقتها‬
‫•التحقـق مـن ملءمـة النفاق على الوجـه الخصـصة وفـق القوانيـ اللوائح‬
‫والنشورات والوازنة الصدقة العمول با والصلحيات‪...‬ال‬
‫•الراجعة الفجائية للخزن النقدية والخازن‬
‫•إعداد خطـة وبرنامـج الراجعـة وفـق نظام الفرق لميـع فروع البنـك ورفـع‬
‫التقاريـر الاصـة باـ إل الدارة العليـا واقتراح العالات لاـ قـد يوجـد مـن‬
‫انرافات‬
‫•القيام بالبحوث والدراسات الاصة بهنة الراجعة‬
‫(‪)8‬الدارة العامة للبحوث القتصادية والحصاء‪:‬‬
‫تقوم الدارة العامة للبحوث القتصادية والحصاء بالهام التالية ‪:‬‬
‫•إعداد البحوث والدراسات التعلقة بالشئون القتصادية والصرفية والالية‬
‫‪73‬‬

‫• إعداد الز كرات والوراق الاصة بالشئون القتصادية والصرفية والالية‬
‫•الشاركة ف الؤترات القتصادية والالية والصرفية الت تعقد داخل البلد وخارجها‬
‫•عقد الؤترات والسمنارات الت تناقش القضايا الصرفية والالية الحلية والارجية‪.‬‬
‫•إعداد الحصـاءات النقديـة وعماليات السـح النقدي مـن خلل تميـع البيانات‬
‫والعلومات وتبويبهـا تليلهـا واسـتخلص النتائج توطئة لسـاعدة الدارة فـ اتاذ‬
‫القرارات‪.‬‬
‫(‪ )9‬الدارة العامة للشئون القانونية ‪:‬‬
‫وف قا لقانون النائب العام ل سنة ‪ 1983‬تتم ثل أ هم مهام الدارة العا مة للشئون القانون ية ف‬
‫الت‪:‬‬
‫• صياغة القوان ي و سائر التداب ي التشريع ية الخرى أومراج عة القوان ي ال سارية‬
‫وإصلحها وتعديلها لواكبة التطورات ف الوانب القتصادية والصرفية‬
‫•تثيل البنك فيما يرفع منه أوعلية من قضايا لدى الحاكم الدنية والنائية ولدى‬
‫الهات الخرى الت خولا القانون اختصاصا قضائيا أوشبه قضائي‬
‫•إبداء النصـح القانونـ فـ السـائل التنازع عليهـا بيـ البنـك وبعـض الهات‬
‫الخرى و مد الب نك باجته من الدمات القانونية التمثلة ف صياغة القرارات‬
‫والعقود التفاقيات الب مة بي نة وب ي أي جهات أخرى وتثيلة ف حالة حدوث‬
‫نزاعات‬
‫•دراسـة السـائل القانونيـة التـ تال إليهـا واعداد الدراسـات حولاـ وإصـدار‬
‫الفتاوى القانونية اللزمة والت تكون ملزمة بوجب قانون النائب العام‬
‫•الشاركة ف اللجان الداخلية للبنك وتثيل البنك ف أي لان أخري‬
‫(‪ )10‬فرع الرطوم ‪:‬‬
‫يؤدى فرع الرطوم الدور التعلق بإدارة ال سابات الا صة بالكو مة ومؤ سساتا(بالعملة الحل ية)‬
‫فيما يتعلق بعمليات اليداع ‪ ,‬السحب ‪,‬التحويلت‪...‬ال وتارس الفروع ذات الدور مع احتوائها‬
‫على وحدات صغية للدارات العامة الت تارس رقابة على الصارف مثل (الدارة العامة للتفتيش‬
‫الصرف ‪,‬الدارة العامة للرقابة الصرفية‪...‬ال )‬
‫(‪ )11‬الدارة العامة لوارد النقد الجنب ‪:‬‬
‫تتمثل مهام الدارة العامة لوارد النقد الجنب ف الت ‪.:‬‬
‫‪74‬‬

‫وضع لوائح تنظيم التعامل ف النقد الجنب‬‫تديد إستخدامات الوارد من النقد الجنب‬‫وضع شروط منح وتصديق الصرافات‬‫وضع الشروط الاصة بإيارات العقارات بالنقد الجنب‬‫استخراج ونشر سعر الصرف اليومي للعملة الوطنية مقابل العملت الجنبية‬‫تديد ضوابط أسس منح وادارة السابات بالعملة الرة‬‫متابعة التجارة عب الدود‬‫(‪)12‬الدارة العامة لتنمية الوارد البشرية ‪:‬‬
‫تتكون الدارة العامة لتنمية الوارد البشرية من إدارتي مساعدتي ها ‪:‬‬
‫(أ) إدارة شئون العاملي‬
‫وتتمثل مهامها ف ت سهيل كل ما يتعلق بقوق العامل ي من مرتبات أجور ترقيات علوات‪...‬ال‬
‫با نب الحتفاظ باللفات الا صة بالعامل ي والع مل على درا سة الشكلت ال ت تعترض العامل ي‬
‫والع مل على حل ها ف ضوء اللوائح وبالتن سيق مع الدارات الخرى في ما يتعلق بت سيي الع مل مع‬
‫الحتفاظ بق ها الذي منح ته ل ا اللوائح في ما يتعلق بحا سبة العامل ي الخالف ي للوائح و كل ذلك‬
‫من اجل تيئة الوالناسب للعاملي حت يقوموا بأداء العمل الوكل إليهم بدارة ونفس مطمئنة‪.‬‬
‫(ب) إدارة التخطيط والتدريب ‪:‬‬
‫تعتب إدارة التخطيط والتدريب ببنك السودان من الدارات الهمة من حيث السئولية اللقاة على‬
‫عاتقها والتمثلة ف السعي إل تقيق الهداف التية ‪:‬‬
‫•تأهيـل وتدريـب الكوادر العاملة بالبنـك والهاز الصـرف لواكبـة عمليـة التطويـر‬
‫والتحديث الصرف‬
‫•العمل على إنفاذ السياسة الصرفية الشاملة‪ 1‬مع الدارات الخرى للبنك وذلك فيما‬
‫يتعلق بتنمية الوارد البشرية‬
‫•تنفيذ الطة التدريبية طويلة وقصية الجل‬
‫ولتنف يذ الهداف الذكورة كان ل بد من تد يد الخت صاصات ال ت تع مل إدارة التخط يط‬
‫والتدريب ف إطارها وهى ‪:‬‬

‫‪ 1‬هي السياسة التي تبناها بنك السودان في العام ‪ 1999‬والتي يمثل تطوير الكوادر البشرية العاملة بالجهاز المصرفي أحد أهم محاورها‬

‫‪75‬‬

‫‪.1‬وضـع اسـتراتيجية التدريـب والطـة السـنوية وعرضهـا على الدارة‬
‫العليا لعتمادها‬
‫‪.2‬متابعة تنفيذ استراتيجية وخطة التدريب‬
‫‪.3‬الشراف العام على البامج التدريبية الت تنفذ بوجب خطة التدريب‬
‫السنوية‬
‫‪.4‬متابعة التصال مع الؤسسات الدولية والامعات العربية والكاديية‬
‫العربية واتاد الصارف العرب للحصول على الفرص والنح التدريبية‬
‫وكيفية التمويل‬
‫‪.5‬الشراف العام على توفي الستلزمات الادية والعلمية والالية اللزمة‬
‫لتنفيذ البامج التدريبية بكفاءة‬
‫‪.6‬وضع أسس منح الشهادات التدريبية الت يتوجب الوفاء بتطلباتا من‬
‫قبل الشاركي ومنح الشهادات على هذا الساس‬
‫‪.7‬و ضع قاعدة بيانات ت ضم البا مج التدريب ية والدرب ي معززة بال سية‬
‫الذاتية لم ونشاطهم التدريب ‪,‬إضافة للمشاركي ف البامج التدريبية‬
‫وغي ذلك من البيانات الامة للعملية التدريبية‬
‫‪.8‬وضـع أسـس اختيار الدربيـ لعتمادهـا مـن الهات السـئولة واللتزام‬
‫بتطبيق هذه السس‬
‫‪.9‬إقرار واعتماد النماذج اللزمة للمشاركة ف البامج التدريبية‬
‫‪.10‬و ضع ال سس والضوا بط اللز مة مع البنوك للمشار كة الفعالة ف‬
‫إعداد الحتياجات التدريب ية للجهاز ال صرف و فق ما ورد بال سياسة‬
‫الصرفية الشاملة‬
‫‪.11‬التقييم الدوري لتنفيذ البامج التدريبية‬
‫‪.12‬اعتماد البشورات الت تغطى البامج التدريبية‬
‫مهام أقسام إدارة التخطيط والتدريب‪:‬‬
‫أول ‪ :‬قسم التدريب الارجي ‪:‬‬

‫‪76‬‬

‫‪ /1‬عند استلم الدعوة أوالبنامج ترفع مزكرة شاملة عن البنامج تتوى على (مدى‬
‫ال ستفادة‪,‬الفئة ال ستهدفة ‪,‬الدف‪,‬أ ساء الرشح ي وف قا لل سس التمثلة –القدم ية‪-‬‬
‫الؤهل‪-‬الاجة –العمر )‬
‫‪/2‬ع ند إجازة الزكرة ي تم إخطار الرشح ي للح صول على موافقت هم و من ث افادة‬
‫الهة النظمة للبنامج‬
‫‪/3‬حفظ الستندات الاصة بالبعوث من تاريخ مغادرته إل تاريخ عودته‬
‫‪ /4‬إعداد الحصائيات الطلوبة‬
‫‪ /4‬الشاركة ف إعداد خطة التدريب والوازنة للعام الديد‬
‫ثانيا ‪:‬قسم البمة والتقنية والتقييم ‪:‬‬
‫تتل خص مها مه ف القيام ب ضع ال طة العا مة للدارة وو ضع ال طط ر بع ال سنوية‬
‫على ضوء ال طة العا مة ومتاب عة تنفيذ ها فضل عن قيا مة بتقي يم عنا صر الدورات‬
‫التدريبية القدمة للتعرف على مدى ملئمتها لحتياجات البنك التدريبية ولتوف ي‬
‫الفر صة الكاف ية لتطو ير وت سي نوع ية الكور سات القد مة من ح يث –الادة‪-‬‬
‫الستاذ الحاضر‪-‬الوسائل‪-‬الكان والتوقيت‪.‬‬
‫وفي ما ي ص الكور سات الداخل ية يقوم الق سم باناذ مه مة التقي يم ف ثلث مرا حل ب يث‬
‫تكون عملية التقييم ف ثلث مراحل (قبل‪-‬أثناء‪-‬بعد) الدورة التدريبية ‪:‬‬
‫ف الرحلة الول ( التقييم قبل بداية الدورة التدريبية) يقوم القسم بخاطبة الحاضرين لتوفي‬
‫الادة التدريبية حيث يتم التأكد من ملءمتها لعنوان البنامج وموضوعة ومدى ملءمتها أكادييا‬
‫للمشاركي‪.‬‬
‫و ف الرحلة الثان ية (التقي يم أثناء الدورة التدريب ية )ي تم توز يع ا ستبيان م عد خ صيصا لقياس‬
‫عناصـر أسـاسية (الادة‪,‬الوضوع‪,‬الكان‪,‬السـتاذ‪,‬الزمان والتوقيـت ‪,‬الفترة الذمنيـة ) ويتـم تفريـغ‬
‫السـتبيان وكتابـة مزكرة بالحصـلة النهائيـة للسـتبيان حول مدى جدوى أوعدم جدوى الدورة‬
‫التدريبية للنظر ف تضمينها ضمن الطة التدريبية‪.‬‬
‫ف الرحلة الثالثة (التقييم بعد الفراغ من الدورة التدريبية ) وهنا ت إعداد استبيان مبسط يتم‬
‫ملء بياناته بواسطة الرئيس الباشر للمشارك ف الدورة التدريبية لعرفة مدى إسهام الدورة التدريبية‬
‫ف رفع كفاءة ومستوى أداء الشارك علما بان هذا التقييم يتم تطبيقه على الكورسات على متلف‬
‫مالتا (النظرية والعملية والرتبطة بالاسب الل )‪.‬‬
‫‪77‬‬

‫اما ف الكورسات الارجية الت تعقد خارج السودان يطالب القسم البعوث الشارك بتقدي‬
‫تقريـر عـن الكورس وتقديـ الادة التـ درسـت فـ الكورس للحتفاظ باـ والسـتفادة منهـا فـ‬
‫الكورسات الداخلية ك ما يتول الق سم تدر يب طلب الامعات والعا هد العل يا على الع مل الذي‬
‫تقوم به الدارات العامة الختلفة بالبنك عب الزج بي التدريب النظري والتدريب العملي ‪,‬ومن ث‬
‫استخراج الشهادات الت توضح ما تلقاه الطالب من تدريب بالبنك‬
‫ثالثا ‪ :‬قسم التدريب الداخلي ‪:‬‬
‫يتص قسم التدريب الداخلي بتدريب العامل ي بالبنك ف الؤسسات التدريبية والكاديية‬
‫والهنية بداخل البلد وذلك باتباع الطوات التالية ‪:‬‬
‫كتابـة مـز كرة توضـح (أل هداف‪,‬الحتويات‪,‬الهيـة) للدورة‬‫التدريبية للحصول على التصديق بالشاركة فيها‬
‫ماطبـة مدراء الدارات ذات الصـلة بوضوع الدورة التدريبيـة‬‫لترشيح منسوبيهم الناسبي لغراض الدورة‬
‫‪-‬ماطبة الهة القيمة للدورة برشحي البنك للدورة العنية‬

‫توفيـ الترحيـل الناسـب للمشاركيـ مـن البنـك إل مكان انعقاد‬‫الدورة وبالعكس‬
‫التصـديق بسـتحقات الشاركيـ فـ الدورة بالتنسـيق مـع إدارة‬‫الشئون الالية‬
‫الصـول على تقريـر مـن الهـة الدربـة يوضـح مدى مواظبـة‬‫الشاركي‬

‫ماطبـة الشئون الاليـة بسـداد السـتحق للجهـة النظمـة للدورة‬‫التدريبية‬

‫إفادة قسم اليزانية بالدارة بالصروفات الاصة بكل دورة (رسوم‬‫الشتراك‪,‬العلوة‪,‬بدل الوجبة والترحيل )‬
‫‪-‬إفادة قسم الحصاء بالدارة بأساء الشاركي ف كل دورة‬

‫‪-‬تم يع الرا سلت والكاتبات الا صة بالدورة ف ملف الدورة للرجوع ال ية‬

‫عند الضرورة‬
‫‪78‬‬

‫كما يتول قسم التدريب الداخلي ما يتص باليزانية انطلقا من الت‪:‬‬
‫‪/1‬ارتباط عملة بالقسام الخرى بالدارة حيث يتم استلم صور خطابات القسام‬
‫الخرى الوجهة إل إدارة الشئون الالية‬
‫‪ /2‬يقوم بتسجيل البيانات الواردة ف دفتر اليومية لعرفة أعداد الشاركي وما صرف لم‬
‫‪/3‬القيام بإعداد تقر ير ر بع سنوي يتعلق ب ا ت إنازه من دورات تدريب ية ومقار نة‬
‫ـ هومعت مد باليزانيـة الصـدقة ومـا جاء بالسـنوات‬
‫النصـرف على الدورات مـع م ا‬
‫ال سابقة ك ما يتول ق سم التدر يب الداخلي ووف قا ل طط سنوية ومبم ة تد يد‬
‫الحتياجات الفعلية للبنك ف مال الدراسات العليا والصول على التصديق اللزم‬
‫من الدارة العليا للبنك وبعد ذلك يتم ‪:‬‬
‫العلن عن الفرص الصدقة للدراسات العليا‬‫وتم يع طلبات الرشح ي وت صنيفها وتبويب ها‬
‫حسـب التخصـص وتاريـخ الصـول عليـة‬
‫وأحقية الترشيح (القدمية )‬
‫إرسـال صـور خطابات القبول للمرشحيـ‬‫ونسخ العقد البم بي بنك السودان والرشح‬
‫إل الدارة العامة لتنمية الوارد البشرية بوزارة‬
‫القوى العاملة للحصول على التصديق‬
‫ب عد ال صول على الت صديق ت تم ماط بة إدارة‬‫الشئون الداريـة بإخلء سـبيل الرشـح للفترة‬
‫الدراسية‬
‫ماطبـة الشئون الاليـة لسـتخراج شيكـا‬‫بالر سوم الدرا سية بالضا فة إل م نح البعوث‬
‫علوة الدراسة ورسوم البحث‬
‫تم يع السـتندات الا صة بالبعوث ف ملف‬‫للرجوع إليها عند الضرورة‪.‬‬
‫ـ يتول القسـم تطيـط وبرمةـ وتصـميم الدورات العامـة والتخصـصة التـ تقام بركـز‬
‫كم ا‬
‫التدريب والفروع حسب احتياجات الدارات العامة والفروع وتديد الشرفي وإعداد مذكرة عن‬
‫‪79‬‬

‫الدورة التـ سـتعقد موضحـا فيهـا (أهدافهـا‪,‬متوياتاـ‪,‬مسـتويات الشاركيـ ‪,‬التكلفـة‪,‬الشراف‬
‫الداري)‬

‫المبحث الثانى‪:‬‬
‫المقابلة وتحليل الستبيان‬

‫يشت مل هذا الب حث على تل يل العلومات التعل قه بدور التدر يب ف ر فع الكفاءة النتاج ية‬
‫للعاملي بالصارف والت ت الصول عليها عن طريق ‪:‬‬
‫‪80‬‬

‫أ‪ /‬مقابلة أجريت مع إدارة التدريب والتخطيط ببنك السودان‪.‬‬
‫ب‪ /‬استبيان‪ ،‬قدم للعاملي ببنك السودان‪ ،‬ث أخذ عينة الستبيان‪ ،‬على أساس نسبة ‪ %12‬من‬
‫العدد الكلي لوظفي البنك البالغ عددهم ‪ 781‬موظف وموظفة‪ .‬وبلغ عدد نسخ الستبيان‪،‬‬
‫‪ 103‬نسـخة تـ توزيعهـا على موظفـي وموظفات البنـك‪ ،‬وبعـد الصـول على البيانات‬
‫والعلومات قمنا بتحليلها عن طريق برنامج ال ‪ .SPSS‬بالنسبة للستبيان‪ ،‬فإنه يتوي على‬
‫(‪ )17‬سؤال من غي القسم الول الذي يتوب على البيانات الشخصية‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫اول‪:‬القابلة‬
‫ت اجراء مقابلة مع إدارة التدريب والتخطيط حيث ت توجية العديد من السئلة وكانت حصيلة‬
‫القابلة على النحوالوارد ادناه ‪:‬‬
‫مدي إهتمام الدارة بالتدريب‪.‬؟‬
‫هنالك إهتمام كا مل من ق بل الدارة بالتدر يب انطل قا من أه ية التدر يب للعامل ي لر فع‬
‫كفاءتم النتاجية فضل عن توفي للجهد والوقت ف تأدية العمل‪.‬‬
‫كيف يتم اختيار الفراد للتدريب؟‬
‫تو فر سـياسة خا صة باختيار الفراد للتدريـب حيـث يتـم الختيار بناءا علي عدة موجهات‬
‫منهـا علي سـبيل الثال ‪ -:‬شروط الهـة الانةـ‪ ،‬مدي احتياج الدارات الختلفـة‪ ،‬القدميـة‬
‫الوظيفية‪ ،‬وف احيان أخرى‪..‬‬
‫كيف يتم اختيار الؤسسات الت تقدم الدمة التدريبية؟‪.‬‬
‫بالضا فة إل مر كز التدر يب الاص ببي نك ال سودان ي تم الفاضلة ب ي الؤ سسات والقد مة لد مة‬
‫التدريـب علي أسـاس الفائدة الرجوة مـن البامـج التدريبيـة ومدي احتياج العامليـ بالبنـك لذه‬
‫البامج‪.‬‬
‫ما هي اللية الت يتم عبها تديد الحتياجات التدريبية ؟‬
‫ي تم تد يد الحتياجات التدريب ية بوا سطة طرح ا ستمارة خا صة بالحتياجات التدريب ية علي‬
‫جيع إدارات البنك وفروعه والت تدد من تلقائها البامج التدريبية الت يتاجها العاملي با لرفع‬
‫مستوي أدائهم ولتطوير خباتم ومواكبة الستجدات ف لعمل الصرف‪ .‬وهنالك خطة مستقبلية‬
‫ت ثل إضا فة جديدة ف عمل ية تد يد الحتياجات التدريب ية إذ سيتم بالضا فة إل ما سبق تد يد‬
‫‪ 1‬مقابلة اجريت مع سعيد محمد خير فى بنك السودان يوم الخميس ‪/12‬اغسطس‪2004/‬‬

‫‪81‬‬

‫الحتياجات التدريبيـة وفقـا لتحليـل السـياسات والطـط النظمـة للعمـل وتقاريـر أداء العامليـ‬
‫والقابلت الشخصية مع العاملي مع اس‪ ---‬التجويد الكمي والنوعي للحتياجات‪.‬‬
‫كيف يتم تديد الوضوعات التدريبية ؟‬
‫يتـم بناء علي نتائج السـتمارات التـ يتـم توزيعهـا للدارات الختلفـة والفروع لتحديـد‬
‫احتياجات العاملي التابعي لم‪.‬‬
‫ما هو مدي مشاركة العاملي ف اختيار البامج التدريبية الت يشاركون فيها ؟‬
‫يتم ذلك بالتنسيق بي الوظف والدارة الت يعمل با‪.‬‬
‫ما هي الكيفية الت يتم عبها متابعة وتقييم الهود التدريبية؟‬
‫يتم التقييم بعد عودة الشاركي لقياس الثر الذي أحدثه التدريب علي الوظف فضل عن‬
‫إن هنالك تقارير يقدمها التدربي تعكس انطباعاتم عن البامج التدريبية مل مشاركتهم‪.‬‬
‫ما هي رؤية الدارة الستقبلية حول العملية التدريبية بالبنك ؟‬
‫وض عت الدارة خ طط طمو حة تبدا بد مج ق سم تط يط القوي العاملة الوجود حال يا بإدارة‬
‫شئون العامليـ ليتبـع لدارة التدريـب والتخطيـط وذلك بغرض تديـد الكوادر الطلوبـة لتنفيـذ‬
‫السياسات والطط الت تضعها الدارة العليا فضل عن التاه نوإستخدام العديد من الساليب‬
‫التدريبية وفقا لا تقتضيه ظروف العمل والعاملي الستهدفي بالعملية التدريبية‪.‬‬

‫ثانيا ‪ :‬تليل الستبيان‬

‫القسم الول ‪ :‬البيانات الشخصية ‪:‬‬
‫جدول (‪)3/1‬‬
‫البيانات الشخصية‬
‫البيانات الشخصية‬

‫التكرار‬

‫العمر ‪:‬‬
‫أقل من ‪30‬‬
‫من ‪39 – 30‬‬
‫من ‪ 40‬فما فوق‬
‫ل يب‬

‫‪9‬‬
‫‪61‬‬
‫‪31‬‬
‫‪2‬‬

‫النسبة الئوية‬
‫‪8.7%‬‬
‫‪59.2%‬‬
‫‪30.1%‬‬
‫‪1.9%‬‬

‫‪82‬‬

‫الؤهل العلمي ‪:‬‬
‫ثانوي‬
‫جامعي‬
‫فوق الامعي‬

‫‪20‬‬
‫‪44‬‬
‫‪39‬‬

‫البة ‪:‬‬
‫أقل من ‪ 5‬سنوات‬
‫من ‪10 – 5‬‬
‫أكثر من ‪ 10‬سنوات‬
‫ل يب‬

‫‪5‬‬
‫‪45‬‬
‫‪52‬‬
‫‪1‬‬

‫‪4.9%‬‬
‫‪43.7%‬‬
‫‪50.5%‬‬
‫‪0.9%‬‬

‫الجموع‬

‫‪103‬‬

‫‪100%‬‬

‫‪19.4%‬‬
‫‪42.7%‬‬
‫‪37.9%‬‬

‫الصدر ‪ :‬نتائج الستبيان‪2004 ،‬م‪.‬‬

‫يتضح ما جاء ف الدول رقم (‪ )3/1‬ما يلي ‪-:‬‬
‫‪ -1‬العنصر الشاب يثل الغلبية من أفراد العينة‬
‫‪ -2‬الغالبية العظمى من أفراد العينة حاصلي على الؤهلت الامعية‪.‬‬
‫‪ -3‬غالبية أفراد العينة أصحاب خبات مصرفية أكثر من خسة سنوات‪.‬‬

‫القسم الثان ‪ :‬أسئلة الستبيان‪: ،‬‬
‫جدول رقم (‪ )3/2‬مدى إهتمام الدارة بالتأهيل والتدريب‬
‫إهتمام الدارة بالتأهيل والتدريب‬

‫النسبة الئوية‬

‫التكرار‬

‫نعم‬

‫‪87‬‬

‫‪84.5%‬‬

‫غي متأكد‬

‫‪05‬‬

‫‪4.9%‬‬

‫ل‬

‫‪09‬‬

‫‪8.7%‬‬

‫ل يب‬

‫‪02‬‬

‫‪1.9%‬‬

‫الجموع‬

‫‪103‬‬

‫‪100%‬‬

‫الصدر ‪ :‬نتائج استبيان‪2004 ،‬م‬

‫‪83‬‬

‫شكل رقم (‪)3/1‬‬
‫مدى اهتما الدارة بالتأهيل والتدريب‬

‫‪84.5%‬‬
‫‪1.9%‬‬
‫‪‬نعم‬
‫‪‬غير متأكد‬
‫‪‬ل‬
‫‪‬لم يجب‬

‫‪4.9% 8.7%‬‬

‫الصدر ‪ :‬نتائج الستبيان‪2004 ،،‬م‬

‫يتضح ما جاء بالدول رقم (‪ )3/2‬أن هنالك إهتمام كبي من قبل الدارة بتأهيل وتدريب العاملي‪,‬‬

‫جدول رقم (‪)3/3‬‬

‫كيفية إختيار الفراد للتدريب‬

‫كيفية إختيار الفراد للتدريب‬

‫التكرار‬

‫النسبة الئوية‬

‫وفق احتياجات الفرد‬

‫‪01‬‬

‫‪0.9%‬‬

‫وفق احتياجات العمل‬

‫‪48‬‬

‫‪46.6%‬‬

‫دون معيار واضح‬

‫‪51‬‬

‫‪49.6%‬‬

‫ل يب‬

‫‪03‬‬

‫‪2.9%‬‬

‫الجموع‬

‫‪103‬‬

‫‪100%‬‬

‫الصدر ‪ :‬نتائج الستبيان‪2004 ،‬م‬

‫كيفية اختيار الفراد للتدريب ‪:‬‬
‫شكل رقم (‪)3/2‬‬
‫‪84‬‬

‫كيفية اختيار الفراد للتدريب‬
‫كيفية اختيار الفرد للتدريب‬

‫‪23%‬‬

‫وفق احتياجات العمل‬

‫‪0%‬‬

‫دون معيار واضح‬
‫‪51%‬‬

‫‪25%‬‬

‫وفق احتياجات الفرد‬

‫لم يجب‬
‫المجموع‬

‫‪1%‬‬

‫الصدر ‪ :‬نتائج الستبيان‪2004 ،‬م‬

‫يتضح ما جاء بالدول رقم (‪ )3/3‬أن اختيار الفراد للتدريب ف الغالب العم يتم دون معيار واضح مع بروز ف بعض‬
‫الختيار وفقا لحتياجات العمل‪.‬‬
‫وجود عدالة ف توزيع الفرص التدريبية ‪:‬‬

‫جدول رقم (‪)4/3‬‬

‫وجود عدالة ف توزيع النسبة الئوية‬
‫وجود عدالة ف توزيع الفرص التدريبية‬

‫التكرار‬
‫‪22‬‬

‫النسبة الئوية‬
‫‪21.4%‬‬

‫غي متأكد‬

‫‪32‬‬

‫‪31.1%‬‬

‫ل‬

‫‪48‬‬

‫‪46.6%‬‬

‫ل يب‬

‫‪1‬‬

‫‪0,9%‬‬

‫الجموع‬

‫‪103‬‬

‫‪100%‬‬

‫نعم‬

‫الصدر نتائج الستبيان‪2004 ،‬م‬

‫شكل (‪)3/3‬‬
‫وجود عدالة ف توزيع الفرص التدريبية‬

‫‪85‬‬

‫وجود عدالة فى توزيع الفرص التدريبية‬

‫‪11%‬‬
‫نعم‬

‫‪16%‬‬

‫غير متأكد‬
‫ل‬
‫‪50%‬‬

‫لم يجب‬
‫المجموع‬

‫‪23%‬‬

‫‪0%‬‬

‫الصدر ‪ :‬نتائج الستبيان‪2004 ،‬م‬

‫يتضح ما جاء بالدول رقم (‪ )3/4‬أن هنالك عدم عدالة ف توزيع الفرص التدريبية بي العاملي‪.‬‬
‫جدول (‪)3/5‬‬
‫أوقات انعقاد الدورة التدريبية‬

‫أوقات انعقاد الدورة التدريبية‬

‫التكرار‬

‫النسبة الئوية‬

‫اثناء ساعات العمل‬

‫‪10‬‬

‫‪9.7%‬‬

‫بعد ساعات العمل‬

‫‪1‬‬

‫‪0.9%‬‬

‫الثني معا‬

‫‪87‬‬

‫‪84.5%‬‬

‫ل يب‬

‫‪5‬‬

‫‪4.9%‬‬

‫الجموع‬

‫‪103‬‬

‫‪100%‬‬

‫الصدر ‪ :‬نتائج الستبيان‪2004 ،‬م‬

‫شكل (‪)3/4‬‬

‫أوقات انعقاد الدورة التدريبية‬
‫اوقات انعقاد الدورة التدريبية‬

‫‪5% 0%‬‬

‫‪51%‬‬

‫‪42%‬‬

‫اثناء ساعات العمل‬
‫بعد ساعات العمل‬
‫الثنين معاً‬
‫لم يجب‬
‫المجموع‬

‫‪2%‬‬

‫الصدر نتائج الستبيان‪2004 ،‬‬

‫يلحظ ما جاء ف الدول رقم (‪ )3/5‬أن الدارة تتبع التدريب أثناء العمل والتدريب بعد ساعات العمل‪.‬‬
‫جدول (‪)3/6‬‬
‫وضوح الدف من الدورات التدريبية‬
‫‪86‬‬

‫وضوح الدف من الدورات التدريبية‬

‫التكرار‬
‫‪70‬‬

‫النسبة الئوية‬
‫‪68%‬‬

‫غي واضح‬

‫‪31‬‬

‫‪30.1%‬‬

‫ل يب‬

‫‪2‬‬

‫‪1.9%‬‬

‫الجموع‬

‫‪103‬‬

‫‪100%‬‬

‫واضح‬

‫الصدر ‪ :‬نتائج الستبيان‪2004 ،‬م‬

‫شكل (‪)3/5‬‬

‫وضوح الدف من الدورات التدريبية‬
‫وضوح الهدف من الدورة التدريبية‬

‫‪34%‬‬
‫‪50%‬‬
‫‪15%‬‬

‫‪1%‬‬

‫واضح‬
‫غير واضح‬
‫لم يجب‬
‫المجموع‬

‫الصدر نتائج الستبيان‪2004 ،‬‬
‫يتضح ما جاء ف الدول رقم (‪ )3/6‬وضوح أهداف الدورات التدريبية الت تعقد للعاملي بالبنك‪.‬‬
‫جدول (‪)3/7‬‬

‫الدى التاح لتطبيق ما تعلمه الشاركون ف الدورات التدريبية‬
‫الدى التاح لت طبيق ما تعل مه الشاركون‬

‫التكرار‬

‫النسبة الئوية‬

‫لشئ ما تعلمته‬

‫‪22‬‬

‫‪21.4%‬‬

‫كثي ما تعلمته‬

‫‪49‬‬

‫‪47.6%‬‬

‫معظم كل ما تعلمته‬

‫‪24‬‬

‫‪23.3%‬‬

‫كل ما تعلمته‬

‫‪5‬‬

‫‪4.8%‬‬

‫الجموع‬

‫‪103‬‬

‫‪100%‬‬

‫ف الدورات التدريبية‬

‫الصدر ‪ :‬نتائج الستبيان‪2004 ،‬م‬

‫شكل (‪)3/6‬‬
‫الدى التاح لتطبيق ما تعلمه الشاركون ف الدورات التدريبية‬
‫‪87‬‬

‫المدى المتاح لتطبيق ما تعلمه المشاركون فى الدورات التدريبية‬

‫‪11%‬‬
‫‪24%‬‬
‫‪51%‬‬
‫‪12%‬‬

‫‪2%‬‬

‫لشئ مما تعلمته‬
‫كثير مما تعلمته‬
‫معظم كل ما تعلمته‬
‫كل ما تعلمته‬
‫المجموع‬

‫الصدر نتائج الستبيان‪2004 ،‬‬
‫يتضح ما جاء بالدول رقم (‪ )3/7‬وجود فرصة كبية للعاملي لتطبيق ما تعلموه ف الدورات التدريبية الت شاركوا فيها‪.‬‬
‫جدول (‪)3/8‬‬

‫الراكز التدريبية الت يتبناها البنك لجراء العملية التدريبية‬
‫الراكيز التدريبيية التي يتبناهيا البنيك‬

‫التكرار‬

‫النسبة الئوية‬

‫ملوكة للبنك‬

‫‪2‬‬

‫‪1.9%‬‬

‫خارجية‬

‫‪3‬‬

‫‪2.9%‬‬

‫خارج البلد‬

‫‪2‬‬

‫‪1.9%‬‬

‫جيعها‬

‫‪96‬‬

‫‪93.3%‬‬

‫الجموع‬

‫‪103‬‬

‫‪100%‬‬

‫لجراء العملية التدريبية‬

‫الصدر ‪ :‬نتائج الستبيان‪2004 ،‬م‬

‫شكل (‪)3/7‬‬

‫الراكز التدريبية الت يبناها البنك لجراء العملية التدريبية‬
‫التى يتبناها البنك لجرا العملية التدريبية‬
‫المراكز التدريبية‪1%‬‬
‫‪1%‬‬
‫‪1%‬‬
‫‪47%‬‬

‫‪50%‬‬

‫الصدر نتائج الستبيان‪2004 ،‬‬

‫مملوكة للبنك‬
‫خارجية‬
‫خارج البلد‬
‫جميعها‬
‫‪a5‬‬

‫ما جاء بالدول رقم (‪ )3/8‬نلحظ أن الدارة تتبن تدريب العاملي وتأهيلهم براكز تابعة للبنك ومراكز‬
‫خارجية فضلً عن الراكز الترديبية خارج البلد‪.‬‬
‫جدول (‪)3/9‬‬

‫مدى التناسب بي الساليب التدريبية‬
‫‪88‬‬

‫والحتياجات الوظيفية‬
‫مدى التناسيب بيي ال ساليب التدريب ية‬

‫التكرار‬

‫النسبة الئوية‬

‫نعم‬

‫‪46‬‬

‫‪44.7%‬‬

‫غي متأكد‬

‫‪31‬‬

‫‪30.1%‬‬

‫ل‬

‫‪23‬‬

‫‪22.3%‬‬

‫ل يب‬

‫‪3‬‬

‫‪2.9%‬‬

‫الجموع‬

‫‪103‬‬

‫‪100%‬‬

‫والحتياجات الفعلية‬

‫الصدر ‪ :‬نتائج الستبيان‪2004 ،‬م‬

‫شكل (‪)3/8‬‬

‫مدى التناسب بي الساليب التدريبية والحتياجات الوظيفية‬
‫مدى التناسب بين الساليب التدريبية و الحتياجات الفعلية‬

‫‪22%‬‬

‫‪51%‬‬

‫‪15%‬‬
‫‪11%‬‬

‫‪1%‬‬

‫نعم‬
‫غير متأكد‬
‫ل‬
‫لم يجب‬
‫المجموع‬

‫الصدر نتائج الستبيان‪2004 ،‬‬
‫يتضح ما جاء بالدول رقم (‪ )3/9‬أن هنالك عدم تناسب ما بي الساليب التدريبية الت تتبعها الدارة والحتياجات الوظيفية‬
‫للعاملي والؤسسة‪ ،‬المر الذي يقود ال القول بأن الغرض (يوجد عدم تناسب بي الساليب التدريبية والحتياجات الوظيفية)‬
‫صحيح‪.‬‬

‫\‬

‫‪89‬‬

‫جدول (‪)3/10‬‬
‫وضوح الادة التدريبية ووجود استفادة منها‬
‫وضوح الادة التدريبيية ووجوداسيتفادة‬

‫التكرار‬

‫النسبة الئوية‬

‫نعم‬

‫‪79‬‬

‫‪76.7%‬‬

‫غي متأكد‬

‫‪16‬‬

‫‪15.5%‬‬

‫ل‬

‫‪07‬‬

‫‪6.8%‬‬

‫ل يب‬

‫‪01‬‬

‫‪1%‬‬

‫الجموع‬

‫‪103‬‬

‫‪100%‬‬

‫منها‬

‫الصدر ‪ :‬نتائج الستبيان‪2004 ،‬م‬

‫شكل (‪)3/9‬‬
‫وضوح المادة التدريبية ووحود استفادة منها‬

‫‪1%‬‬

‫‪7%‬‬
‫‪16%‬‬

‫‪76%‬‬

‫نعم‬
‫غير متأكد‬
‫ل‬
‫لم يجب‬

‫الصدر نتائج الستبيان‪2004 ،‬‬
‫يت ضح م ا جاء بالدول ر قم (‪ )3/10‬أن الادة التدريب ية القد مة للعامل ي بالب نك تت سم بوضوح الدف م ا يؤ كد تعظ يم‬
‫الستفادة منها‪.‬‬
‫جدول (‪)3/11‬‬

‫تقق كفاءة الدربي‬

‫تقق كفاءة الدربي‬

‫التكرار‬

‫النسبة الئوية‬

‫نعم‬

‫‪76‬‬

‫‪73.8%‬‬

‫غي متأكد‬

‫‪15‬‬

‫‪14.5%‬‬

‫ل‬

‫‪11‬‬

‫‪10.8%‬‬

‫ل يب‬

‫‪1‬‬

‫‪0.9%‬‬

‫الجموع‬

‫‪103‬‬

‫‪100%‬‬

‫الصدر ‪ :‬نتائج الستبيان‪2004 ،‬م‬

‫شكل (‪)3/10‬‬
‫‪90‬‬

‫تقق كفاءة الدربي‬
‫تحقق كفاءة المدربين‬

‫‪1%‬‬

‫‪11%‬‬
‫‪15%‬‬

‫‪73%‬‬

‫نعم‬
‫غير متأكد‬
‫ل‬
‫لم يجب‬

‫الصدر نتائج الستبيان‪2004 ،‬‬

‫يتضققح ممقا جاء بالجدول رقققم (‪ )3/11‬توفيققق الداة فققي اختيار مدربيققن اكفاء للقيام‬
‫بالمهمة التدريبية للعاملين بالبنك‪.‬‬
‫جدول (‪)3/12‬‬
‫كفاية زمن الدورة التدريبية‬
‫كفاية زمن التدريبية‬

‫التكرار‬
‫‪44‬‬

‫النسبة الئوية‬
‫‪42.8%‬‬

‫غي متأكد‬

‫‪17‬‬

‫‪16.5%‬‬

‫ل‬

‫‪40‬‬

‫‪38.8%‬‬

‫ل يب‬

‫‪2‬‬

‫‪1.9%‬‬

‫الجموع‬

‫‪103‬‬

‫‪100%‬‬

‫نعم‬

‫الصدر ‪ :‬نتائج الستبيان‪2004 ،‬م‬
‫شكل (‪)3/11‬‬

‫كفاية زمن الدورة التدريبية‬
‫كفاءة زمن الدورة التدريبية‬
‫نعم‬

‫‪2%‬‬
‫‪42%‬‬

‫غير متأكد‬

‫‪39%‬‬

‫ل‬
‫لم يجب‬

‫‪17%‬‬

‫الصدر نتائج الستبيان‪2004 ،‬‬
‫يتضح ما جاء بالدول رقم (‪ )3/12‬عدم كفاية الفترة الزمنية التاحه لعقد الدورات التدريبية المر الذي يقود ال القول بأن‬
‫الغرض (عدم كفاية الفترة الزمنية للدورات التدريبية) صحيح‪.‬‬

‫‪91‬‬

‫جدول (‪)3/13‬‬
‫السلوب التدريب التبع ف تأهيل وتدريب العاملي‬
‫التدريب أثناء العمل‬

‫التكرار‬
‫‪42‬‬

‫النسبة الئوية‬
‫‪40.9%‬‬

‫السلوب التدريب‬
‫الندوات واللقات الدراسية‬

‫‪05‬‬

‫‪4.9%‬‬

‫التدريب الذات‬

‫‪07‬‬

‫‪6.9%‬‬

‫التدريب الوظيفي‬

‫‪02‬‬

‫‪1.9%‬‬

‫قرارات خاصة‬

‫‪01‬‬

‫‪0.9%‬‬

‫إسناد مهام خاصة‬

‫‪03‬‬

‫‪2.9%‬‬

‫الحاضرات‬

‫‪37‬‬

‫‪35.9%‬‬

‫أسلوب العرض العملي‬

‫‪01‬‬

‫‪0.9%‬‬

‫الؤترات‬

‫‪03‬‬

‫‪2.9%‬‬

‫ل يب‬

‫‪2‬‬

‫‪1.9%‬‬

‫الجموع‬

‫‪103‬‬

‫‪100%‬‬

‫الصدر ‪ :‬نتائج الستبيان‪2004 ،‬م‬
‫شكل (‪)3/12‬‬

‫السلوب التدريب التبع ف تدريب العاملي‬
‫السلوب التدريبى‬
‫‪2%‬‬
‫‪3%‬‬
‫‪1%‬‬
‫‪40%‬‬

‫‪36%‬‬

‫‪5%‬‬

‫‪7%‬‬

‫‪3%‬‬
‫‪1%‬‬
‫‪2%‬‬

‫التدريب أثناء العمل‬
‫الندوات والحلقات الدراسية‬
‫التدريب الذاتي‬
‫التدريب الوظيفي‬
‫قرارات خاصة‬
‫إسناد مهام خاصة‬
‫المحاضرات‬
‫أسلوب العرض العملي‬
‫المؤتمرات‬
‫لم يجب‬

‫الصدر نتائج الستبيان‪2004 ،‬‬
‫يت ضح م ا جاء بالدول ر قم (‪ )3/13‬إعتماد الدارة على ا سلوبي ف قط من ال ساليب التدريب ية وه ا التدر يب أثناء الع مل‬
‫والتدر يب بإ ستخدام ا سلوب الحاضرات واهال بق ية ال ساليب التدريب ية المر الذي يقود ال القول بأن الغرض (يو جد عدم‬
‫تنويع ف الساليب التدريبية) صحيح‪.‬‬

‫‪92‬‬

‫جدول (‪)3/14‬‬
‫السلوب الذي حصلت منه على أكثر فائدة‬
‫ال سلوب الذي ح صلت م نه على أك ثر‬

‫التكرار‬

‫النسبة الئوية‬

‫التدريب أثناء العمل‬

‫‪33‬‬

‫‪32%‬‬

‫الندوات واللقات الدراسية‬

‫‪5‬‬

‫‪4.9%‬‬

‫التدريب الذات‬

‫‪6‬‬

‫‪5.8%‬‬

‫التدوير الوظيفي‬

‫‪1‬‬

‫‪0.9%‬‬

‫قرارات خاصة‬

‫‪1‬‬

‫‪0.9%‬‬

‫اسناد ومهام خاصة‬

‫‪3‬‬

‫‪2.9%‬‬

‫الحاضرات‬

‫‪36‬‬

‫‪35%‬‬

‫اسلوب العرض العملي‬

‫صفر‬
‫‪4‬‬

‫صفر‬
‫‪3.9%‬‬

‫ل يب‬

‫‪14‬‬

‫‪13.7%‬‬

‫الجموع‬

‫‪103‬‬

‫‪100%‬‬

‫فائدة‬

‫الؤترات‬

‫الصدر ‪ :‬نتائج الستبيان‪2004 ،‬م‬

‫شكل (‪)3/13‬‬

‫السلوب الذي حصلت منه على أكثر فائدة‬
‫التدريب أثناء العمل‬
‫‪14‬‬

‫‪33‬‬

‫الندوات والحلقات الدراسية‬
‫التدريب الذاتي‬

‫‪04‬‬

‫التدوير الوظيفي‬
‫قرارات خاصة‬

‫‪5‬‬

‫‪3 11 6‬‬

‫اسناد ومهام خاصة‬

‫‪36‬‬

‫المحاضرات‬
‫‪a8‬‬
‫‪a9‬‬

‫الصدر نتائج الستبيان‪2004 ،‬‬
‫يتضح ما جاء بالدول رقم (‪ )3/14‬أن الفائدة العظمى للمتدربي قد عادت ال اتباع الدارة السلوب التدريب أثناء العمل‬
‫والتدريب عب اسلوب الحاضرات وهي نتيجة طبيعية تركيز الدارة ينصب على تبن هذين السلوبي من الساليب التدريبية‬
‫دون عداها من الساليب‪.‬‬
‫‪a10‬‬

‫‪93‬‬

‫جدول (‪)3/15‬‬
‫ظهور ايابيات بعد الدورة التدريبية‬
‫ظهور ايابيات بعد الدورة التدريبية‬

‫التكرار‬
‫‪73‬‬

‫النسبة الئوية‬
‫‪70.9%‬‬

‫غي متأكد‬

‫‪14‬‬

‫‪13.6%‬‬

‫ل‬

‫‪11‬‬

‫‪10.6%‬‬

‫ل يب‬

‫‪5‬‬

‫‪4.9%‬‬

‫الجموع‬

‫‪103‬‬

‫‪100%‬‬

‫نعم‬

‫الصدر ‪ :‬نتائج الستبيان‪2004 ،‬م‬

‫شكل (‪)3/14‬‬

‫ظهور ايابيات بعد الدورة التدريبية‬
‫ظهور ايجابيات بعد الدورة التدريبية‬

‫‪5%‬‬

‫‪11%‬‬

‫نعم‬
‫غير متأكد‬
‫ل‬
‫لم يجب‬

‫‪14%‬‬

‫‪70%‬‬

‫الصدر نتائج الستبيان‪2004 ،‬‬
‫يتضح ما جاء بالدول رقم (‪ )3/15‬أن هنالك ايابيات كبية ظهرت على مستوى أداء العاملي لهامهم نتيجة لصولم‬
‫على دورات تدريبية‪.‬‬
‫جدول (‪)3/16‬‬

‫تصرف الدارة تاه اثار التدريب‬

‫تصرف الدارة‬

‫التكرار‬

‫النسبة الئوية‬

‫تاهلت اثار التدريب‬

‫‪34‬‬

‫‪33%‬‬

‫مايده تاه التدريب‬

‫‪23‬‬

‫‪22.2%‬‬

‫مهتمه ال حد ما بالتدريب‬

‫‪25‬‬

‫‪24.3‬‬

‫ساعدتن لتطبيق ما تعلمته‬

‫‪16‬‬

‫‪15.5%‬‬

‫ل يب‬

‫‪5‬‬

‫‪5%‬‬

‫الجموع‬

‫‪103‬‬

‫‪100%‬‬

‫الصدر ‪ :‬نتائج الستبيان‪2004 ،‬م‬

‫‪94‬‬

‫شكل (‪)3/8‬‬
‫تصرف الدارة تاه اثار التدريب‬
‫تصرف الدارة‬
‫‪0%‬‬
‫‪1%‬‬
‫‪1%‬‬

‫تجاهلت اثار التدريب‬
‫محايده تجاه التدريب‬
‫مهتمه الي حد ما بالتدريب‬
‫ساعدتني لتطبيق ما تعلمته‬
‫لم يجب‬

‫‪1%‬‬

‫‪97%‬‬

‫الصدر نتائج الستبيان‪2004 ،‬‬

‫يتضح ما جاء بالدول رقم (‪ )3/16‬أن تصرف الدارة تاه آثار التدريب يدور ما بي التجاهل والياد‬
‫جدول (‪)3/17‬‬

‫دور التدريب ف رفع كفاءة العاملي‬

‫دور التدريب ف رفع كفاءة العاملي‬

‫التكرار‬

‫النسبة الئوية‬

‫نعم‬

‫‪78‬‬

‫‪75.7%‬‬

‫غي متأكد‬

‫‪11‬‬

‫‪10.7%‬‬

‫ل‬

‫‪11‬‬

‫‪10.7%‬‬

‫ل يب‬

‫‪3‬‬

‫‪2.9%‬‬

‫الجموع‬

‫‪103‬‬

‫‪100%‬‬

‫الصدر ‪ :‬نتائج الستبيان ‪2004‬م‬

‫شكل (‪)3/16‬‬

‫دور التدريب ف رفع كفاءة العاملي‬
‫دور التدريب فى رفع كفاءة العاملين‬

‫‪3%‬‬

‫‪11%‬‬
‫‪11%‬‬

‫نعم‬
‫غير متأكد‬
‫ل‬
‫لم يجب‬

‫‪75%‬‬

‫الصدر نتائج الستبيان ‪2004‬‬
‫‪95‬‬

‫يتضح ما جاء بالدول رقم (‪ )3/17‬الدور التعاظم للتدريب ف رفع كفاء العاملي ما يقود ال القول بأن الغرض‬
‫(وجود علقة بي التدريب والكفاء النتاجية للعاملي) صحيح‪.‬‬
‫النتائج والتوصيات‬
‫أولً ‪ :‬النتائج ‪:‬‬
‫‪.1‬يشكل العنصر الشاب نسبة كبية من العاملي ببنك السودان المر الذي يوعد البنك بستقبل أكثر‬
‫إضاءة وعطاء علما بأنم من حلة الؤهلت الامعية وفوق الامعية‪.‬‬
‫‪.2‬إتضـح وجود إهتمام كـبي مـن قبـل الدارة بتأهيـل وتدريـب العامليـ بالبنـك المـر الذي يتوافـق‬
‫ومتطلبات الرحلة وتباشي السلم‪.‬‬
‫‪.3‬يلحظ غموض العيار الذي يع تب أساسا ف إختيار العاملي للمشار كة ف الدورات التدريبية ال مر‬
‫الذي ينعكس سلبا على مسار العمل إن ل تتم العالة وبأعجل ما تيسر‪.‬‬
‫‪.4‬تتسم الدورات التدريبية الت يتم عقدها للعاملي بوضوح الدف وكفاءة الدربي مع إتاحة الفرصة‬
‫للتطـبيق بعـد الدورة‪ ،‬المـر الذي أدى ال ظهور ايابيات على مسـتوى أداء العامليـ لهامهـم‬
‫وإك سابم الكفاءة مع ال خذ ف ال سبان تق صي الدارة التم ثل ف تا هل آثار التدر يب فضلً عن‬
‫إعتمادها على أسلوبي فقط من الساليب التدريبية التاحة‪.‬‬
‫‪.5‬ظهور عدم تنا سب ب ي ال ساليب التدريب ية والحتياجات الوظيف ية مع ق صر الفترة الزمن ية التا حة‬
‫للدورة التدريبية‪.‬‬

‫‪96‬‬

‫ثانيا ‪ :‬التوصيات ‪:‬‬
‫‪.1‬زيادة الهتمام بتأهيل وتدريب العاملي ف كافة الستويات الدارية‪.‬‬
‫‪.2‬يب تبن معايي واضحة ف إختيار العاملي للمشاركة ف الدورات التدريبية‪.‬‬
‫‪.3‬يب زيادة الفترة الزمنية التاحة لعقد الدورات التدريبية حت تتعظم درجة الستفادة‪.‬‬
‫‪.4‬يبـ التوسـع فـ إسـتخدام أسـاليب تدريبيـة أخرى غيـ التبعـه لتاحـة الفرصـة للعامليـ لواكبـة‬
‫الستجدات‪.‬‬
‫‪.5‬ي ب إلتفات الدارة ال آثار التدر يب اللح قة للعمل ية التدريب ية ح ت يش عر العامل ي الشارك ي ف‬
‫الدورات بأن الدورة التدريبية من أجل زيادة العرفة وإكتساب البة وتوسيع الفاق‪.‬‬
‫‪.6‬ضرورة تبن تصميم برامج تدريبية على أساس الحتياجات الوظيفية‪.‬‬
‫‪.7‬الستعانة بآراء العاملي فيما يتعلق بالنواحي التدريبية الت يشعرون أنم ف حاجة ماسة ال مزيد من‬
‫التدريب فيها للوصول ال مستوى ارفع من الكفاءة النتاجية ‪.‬‬

‫‪97‬‬

‫قائمة الصادر والرجع‬
‫الكتب‬
‫‪-1‬أب سعيد الديوه جي‪ ،‬بوث التسويق ‪ ,‬عمان ‪,‬دار الطبوعات والنشر‪2001 ، ،‬م‪.‬‬
‫‪-2‬السيد عليوة‪ ،‬تديد الحتياجات التدريبية التوثيق العلمي‪ ،‬القاهرة‪2001 ،‬م‪.‬‬
‫‪-3‬جاري ديسلر‪ ،‬إدارة الوارد البشرية‪ ،‬ترجة ممد سيد أحد عبد العال‪ ،‬الرياض‪ .‬دار الريخ‬
‫للنشر‪،‬‬
‫‪-4‬زكي ممود هاشم‪ ،‬إدارة الوارد البشرية ‪ ،‬الكويت‪ ،‬ذات السلسل للطباعة والنشرط ‪،2‬‬
‫‪1996‬م‪.‬‬
‫‪-5‬عبد السلم أبو قحف‪ ،‬اقتصاديات العمال والستثمار الدول‪ ،،‬مصر‪ ،‬مكتبة ومطبعة الشعاع‬
‫الفنية ‪2001‬م‪.‬‬
‫‪-6‬عبد الرحن توفيق‪ ،‬تقسيم التدريب‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مركز البات الهنية(بيك)‪1998 ،‬م‪.‬‬
‫‪-7‬علي الشرقاوي‪ ،‬إدارة النشاط النتاجي مدخل التحليل الكمي‪ ،‬تايس‪ ،‬الدار الامعية ‪،‬‬
‫‪2000‬م‪.‬‬
‫‪.11‬عقلة ممد البيضيي‪ -‬أسامة ممد جرارات‪ ،‬التقييم الوجه بالداء‪ ،‬القاهرة‪ ،‬جامعة الدول العربية‪،‬‬
‫‪2001‬م‪.‬‬
‫‪.12‬تايت عبد الرحن إدريس‪ ،‬بوث التسويق أساليب القياس والتحليل واختيار الفروض‪ ،‬القاهرة‪ ،‬الدار‬
‫الامعية‪2003 ،‬م‪.‬‬
‫‪.13‬رضا جيلن‪ -‬أحد عبد ال العلي‪ ،‬تقوي كفاءة الوظف بي النظرية والتطبيق‪ ،‬القاهرة‪.‬‬
‫مركز الكتاب للنشر‬
‫الدوريات والؤترات‬
‫‪.13‬عاصم عبد الق‪ ،‬دار اتاد العمال ف التدريب‪ ،‬ملة الكفاية النتاجية‪ ،‬ع ‪ ،1‬يناير ‪1987‬م‪.‬‬
‫‪.14‬عماد الدين حسن مصطفى‪ ،‬نو مدخل متطور للتدريب والتنمية ف الؤسسات العصرية‪ ،‬النتدي‬
‫الصرف التاسع والربعون‪ ،‬العد العال للدراسات الصرفية والالية‪ ،‬الرطوم‪ ،‬مارس ‪2003‬م‪.‬‬

‫‪98‬‬

‫بسم ال الرحن الرحيم‬
‫العهد العال للدراسات الصرفية والالية‬
‫الستبيان‬
‫نفيدكم علما بأننا من طلب الفرقة الرابعة بكلريوس بالعهد العال للدراسات الصرفية والالية نقوم بإعداد‬
‫ــة بعنوان ‪:‬‬
‫ــرفية والاليـ‬
‫ــات الصـ‬
‫ــ الدراسـ‬
‫ــة البكلريوس فـ‬
‫ــل درجـ‬
‫ــ تكميلي لنيـ‬
‫بثـ‬

‫دور التدريب ف رفع الكفاءة النتاجية للعاملي بالصارف‪.‬‬
‫ون سعى من خلل هذا ال ستبيان إل معر فة أ سس وقوا عد وأ ساليب التدر يب التب عة ف مؤ سستكم العامرة‬
‫ونرجومن كم التكرم بالجا بة على ال سئلة الواردة بال ستبيان عل ما بان هذه الجابات ت ستخدم لغراض هذا‬
‫البحث فقط‬

‫ل ‪ :‬البيانات الشخصية‬
‫أو ً‬
‫العمر ‪:‬‬

‫أقل من ‪30‬‬

‫‪ 40‬فما فوق‬

‫‪39 -30‬‬

‫الؤهل العلمى ‪:‬‬
‫ثانوى‬

‫فوق الامعى‬

‫جامعى‬

‫البه ‪:‬‬

‫‪99‬‬

‫أقل من ‪ 5‬سنوات‬

‫أكثر من ‪ 10‬سنوات‬

‫‪10 -5‬سنوات‬

‫ثانيا ‪ :‬أسئلة الستبيان‬
‫‪ ]1‬هل تتم الدارة بتأهيل وتدريب أفراد العمل؟‬
‫نعم‬

‫ل‬

‫غي متأكد‬

‫‪ ]2‬كيف يتم إختيار الفراد للتدريب؟‬
‫وفق إحتياجات العمل‬

‫وفق إحتياجات الفرد‬

‫دون معيار واضح‬

‫‪ ]3‬هل هنالك عداله ف توزيع الفرص التدريبيه؟‬
‫نعم‬

‫ل‬

‫غي متأكد‬

‫‪ ]4‬هل تعقد الدورات التدربيبه؟‬
‫أثناء ساعات العمل‬

‫الثني معا‬

‫بعد ساعات العمل‬

‫‪ ]5‬هل هدف الدورات التدريبية؟‬
‫وأضح‬

‫غي واضح‬

‫‪ ]6‬حدد الدى الذي أتيح لك لتطبيق ما تعلمته؟‬
‫كثي ما تعلمته‬

‫لشئ ما تعلمته‬

‫كل ما تعلمته‬

‫معظم ما تعلمته‬
‫‪ ]7‬هل يتم التدريب ف مراكز؟‬
‫ملوكة للبنك‬

‫خارجية‬

‫خارج البلد‬

‫‪ ]8‬هل تتناسب الساليب التدريبيه مع الحتياجات الوظيفيه؟‬
‫‪100‬‬

‫جيعها‬

‫غي متأكد‬
‫نعم‬
‫‪ ]9‬هل كانت الادة التدريبيه واضحه ومفيده؟‬
‫نعم‬

‫ل‬

‫ل‬

‫غي متأكد‬

‫‪ ]10‬هل كان الدربي عند الستوى الطلوب؟‬
‫نعم‬

‫ل‬

‫غي متأكد‬

‫‪ ]11‬هل كان الزمن الفعلى للدورة التدريبيه كاف؟‬
‫ل‬

‫غي متأكد‬
‫نعم‬
‫‪ ]12‬ما هوالسلوب الذي تتبعه الدارة ف تدريب الفراد‬
‫التدريب الذاتى‬
‫التدريب أثناء العمل‬
‫التدوير الوظيفى‬

‫قراءات خاصة‬

‫اسناد مهام خاصة‬

‫الحاضرات‬

‫اسلوب العرض العملى‬
‫الؤترات‬

‫الحاكاة‬
‫الندوات واللقات الدراسية‬

‫‪ ]13‬ما هوالسلوب التدريب الذي حصلت منه على أكثر فائده؟‬
‫‪/1‬‬
‫‪/2‬‬
‫‪/3‬‬
‫‪ ]14‬هل أصبح لديك إتاهات إيابيه أفضل عن وظيفتك بعد إتامك للدورة التدريبيه؟‬

‫نعم‬

‫غير متأكد‬

‫ل‬

‫‪ ]15‬عندما عدت إل عملك بعد الدورة التدريبية كيف كان تصرف الدارة؟‬
‫‪101‬‬

‫تاهلت آثار التدريب‬

‫مايده تاه آثار التدريب‬

‫مهتمة إل حدما بالتدريب‬

‫ساعدتن لتطبيق ما تعلمته‬

‫‪ ]16‬هل أدى التدريب الذي تلقيته إل رفع كفائتك ؟‬
‫نعم‬

‫ل‬

‫غي متأكد‬

‫‪ ]17‬فضلً أضف أي تعليق تراه مناسب‪.‬‬

‫‪102‬‬