Clase6.

Perspectivasvigotskianassobre desarrolloyaprendizaje
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Sitio: FLACSOVirtual Curso: DiplomaSuperiorenConstructivismoyEducacin.Cohorte17 Clase: Clase6.Perspectivasvigotskianassobredesarrolloyaprendizaje Impresopor: RamiroMartnRojas Fecha: mircoles,1defebrerode2012,12:53

Tabladecontenidos
Presentacin Algunastesiscentralesdelosmodelosdecuovigotskiano Unadistincinconvaloranaltico Losprocesospsicolgicossuperioresrudimentariosyavanzados Lacategoradetrabajoyladefinicindeunidadesdeanlisiseneldesarrollo Losprocesosdedesarrolloylosmecanismosquelosmotorizan:lainteriorizacin Lacaracterizacindeldesarrollo,elaprendizajeysusrelaciones:lazonadedesarrollo prximo Elaprendizajeenlosenfoquessocioculturales Bibliografa

Presentacin
ClaseacargodeRicardoBaquero
Buenapartedelosdesarrollosactualesenelterrenopsicoeducativoparecerespondera loque,haceuntiempo,Pintrich,undestacado psiclogo educacional contemporneo, ha calificado como un cambio de paradigma y de metforas en los intentos por comprender los fenmenos educativos desde la psicologa del desarrollo y educacional.Talcambioparadigmticosecentra,fundamentalmente,enelprivilegio otorgadoenlosanlisisdelosfenmenoseducativosalaactividadintersubjetivayalas formasqueadoptanlasinteraccionessociales,ascomoalosinstrumentossemiticos (elhabla,laescritura,losdiversossistemasnotacionales,etctera)yalapromocinde formasespecficasdedesarrolloyaprendizaje. Como se ver luego, de algn modo, los procesos de desarrollo y aprendizaje son analizados segn la metfora de una apropiacin mutua de sujeto y cultura o de una apropiacin siempre singular por parte de los sujetos de prcticas y productos culturales en procesos tambin culturales. As, en cierta forma, se desplaza o pasa a establecerunarelacinlocallametforadelaconstruccinoadquisicinindividualde conocimientos. Uno de los objetivos de esta clase ser, precisamente, plantear algunas de las claves tericas y algunos de los supuestos que, con diferentes matices, animan los enfoques socioculturales. Para esto, intentaremos rastrear en algunas de las ideas de Vigotsky cuya obra fue introducida en la clase 1 ciertas pistas sobre las discusiones contemporneas,procurandoclarificarlasocontextualizarlas.Atalfin, procuraremos desarrollarsintticamentetrespuntos: En primer lugar, consideraremos algunas tesis centrales de los modelos de cuo vigotskianodistinguiremoslas"lneasdedesarrollo"naturalycultural,yrevisaremosla taxonomadefuncionespsicolgicaspropuestaporVigotskyplantearemos,adems,el problemadelasunidadesdeanlisisenlaexplicacinpsicolgica. En segundo lugar, analizaremos el problema de la direccin de los procesos de desarrollo y los mecanismos que los motorizan para esto, tomaremos la categora de interiorizacinylasmetforasdelaadquisicin,lainteriorizacinylaapropiacin. Finalmente, desde la perspectiva que nos ocupa, caracterizaremos el desarrollo, el aprendizajeysusrelacionesconsideraremoslanocindezonadedesarrolloprximo, ascomoalgunasrelacionesentreestazona,eljuegoyelaprendizajeescolar. Elintersqueelenfoquesocioculturaldespertenlosltimostiemposobedeceavarias delasinquietudesdisparadasporlosinvestigadoresatentosaponderarlaespecificidad delaconstruccincognitivaenloscontextoseducativos,ascomoareubicarelpapel delcontenidoentalesprocesosyeldelosfactoressocialeseneldesarrollo,entreotras cuestiones. Enestesentido,esprecisosealarlaslimitacionesque,enlapsicologaeducacional,se han advertido respecto de los intentos de aplicacin ms o menos directa y sin que medie una construccin terica especfica de un cuerpo de ideas psicolgicas para fundamentarodisearestrategiaspedaggicas. Estacuestincomprendecualquierteorapsicolgicaycualquierintentodeoperaruna reduccinalopsicolgicodelascuestionespedaggicas.Entalsentido,eltratamiento de los enfoques socioculturales debera estar orientado a proveer herramientas para la comprensin de los procesos educativos y, por supuesto, para desarrollar estrategias

deaccin,peroenfrancodilogoconlapedagoga,ladidctica,etctera. Detalmanera,aunquelostemasdeestaclaseapuntenatratarlascategorasbsicasde la psicologa vigotskiana en dilogo con las discusiones que se producen actualmente enelsenodelosenfoquessocioculturales,constituirnunapresentacinlomsatenta posiblealosproblemasespecficosdelaagendapsicoeducativa.

Algunastesiscentralesdelosmodelosdecuovigotskiano
En este punto, intentaremos introducir brevemente las categoras y las tesis centrales de la obra vigotskiana, as como algunas de sus derivaciones actuales. Las ideas de Vigotskyquepuedenpresentarsecomocentralessonlassiguientes:

Ideascentralesdelprogramavigotskiano
Las formas de regulacin psicolgica conscientes y voluntarias y, por tanto, especficamente humanas los "procesos psicolgicos superiores" (PPS) segn Vigotsky tienenorigenhistricoysocial. Los instrumentos de mediacin (las herramientas y los signos) cumplen un papel central en la constitucin de los PPS. Los PPS deben abordarse en sus procesos de constitucin, esdecir,desdeunaperspectivagentica.

Es necesario revisar algunos de los conceptos contenidos en las formulaciones vigotskianas, ya que, como se ver, permiten reubicar, de algn modo, el tema educativoy,especficamente,losprocesosdeescolarizacindentrodelostemasdela psicologa. En nuestro resumen, por tanto, intentaremos priorizar las conceptualizacionesrelativasaestacuestin.

Losprocesospsicolgicoselementales
La teora vigotskiana distingue los procesos psicolgicos elementales (PPE) de los superiores.Losprimeros,reguladospormecanismos biolgicos o ligados a la llamada "lneadedesarrollonatural",serancompartidosconotrasespeciessuperiores.Setrata de formas elementales de memorizacin, de actividad sensoperceptiva e, incluso, de motivacin. Lasnocionesimplicadasenlacaracterizacindelosprocesospsicolgicos elementales estn ligadas a las conceptualizaciones de la neuropsicologa. Estos procesos psicolgicosremiten,enparte,aloquesueledenominarse"dispositivosbsicosparael aprendizaje", ya que se trata de mecanismos, en general producto de la evolucin filogentica como ciertas formas de memoria, sensopercepcin, atencin, etctera que permiten la construccin posterior de aprendizajes bajo la impronta del desarrollo cultural.

Losprocesospsicolgicossuperiores
Losprocesospsicolgicossuperiores,porsuparte,sonespecficamente humanos, en tanto histrica y socialmente construidos. Son un producto de la "lnea de desarrollo histricosocial" y su constitucin es, en cierto sentido, contingente. Presuponen la existenciadelosprocesoselementales,perostosnosoncondicinsuficiente para su aparicin. Como veremos con ms detenimiento luego, Vigotsky subclasifica los PPS en

rudimentariosyavanzados:

Unadistincinconvaloranaltico
Estilconsiderarquetantoladistincinentreprocesoselementalesysuperiorescomo entre "lnea de desarrollo natural" y "lnea de desarrollo histricosocial" tienen ms valor heurstico y analtico que de reflejo de "cortes" ntidos en el funcionamiento psicolgicooenladinmicadesu desarrollo . Enefecto,losPPSnosonel"desideratum"oelestadoavanzadodelos PPE, que, por suevolucinintrnseca,seconviertenensuperiores.Elprocesoes,enverdad,mucho mscomplejo,porqueeldesarrolloparece involucrar cambios en la estructura y en la funcin de los procesos psicolgicos. No obstante, los PPS y los PPE tienen cierta filiacin. Consideremos, por ejemplo, las formas elementales de la motricidad y la actividad sensoperceptiva(puedenincluirseaquloslogrosdelestadio piagetiano sensoriomotor, comolaconstitucindelgrupoprcticodedesplazamientosolaconstanciadeobjeto, vistos en la clase 2). Si bien su desarrollo temprano puede ser regulado por la "experiencia" e, incluso, en parte, por los ritmos biolgicos de maduracin, no es una evolucin de esta naturaleza la que explica la constitucin de las prcticas y los conocimientos que intervienen en la lectura y la escritura. Ahora bien, stas se construyensobrelabasedelasestructuracionesmselementales,quequedaninsertas enactividadesdemayorcomplejidadyreguladasporotralgica.

El dominio de la lengua escrita es un proceso psicolgico superior avanzado que requiere como base la existencia de procesos psicolgicos previos; sin embargo, no constituye una simple prolongacin de esos procesos.

Como se ve, aunque la distincin entre PPE y PPS en relacin con las lneas de desarrollo natural e histricosocial puede ser discutible y relativa, tiene la virtud de concebir el desarrollo como un conjunto de procesos relativamente heterogneos, no regulados unidireccionalmente. Dentro de un mismo proceso de desarrollo general, la evolucin de los PPE y los PPS puede responder y de hecho as ocurre a mecanismos diversos. Tales mecanismos pueden solaparse, complementarse e, incluso,contradecirseparcialmente. Es interesante notar que, si bien la distincin propuesta por Vigotsky puede resultar como toda taxonoma algo esquemtica, posee algunas virtudes que han sido recuperadas en el medio psicolgico. Particularmente, nos interesa mostrar el caso de laobradengelRivire. Paraesteinvestigador,lataxonomavigotskianaposealavirtud de operar distinciones

sobre variedades del funcionamiento psicolgico una especie de diversidad en el interior del desarrollo o la constitucin psicolgica misma, las cuales aclaraban, a su vez, el problema de la naturaleza diversa de su gnesis y daban pistas sobre posibles abordajesclnicosoeducativosalahoradedisearintervencionesoportunas. As, Rivire propuso una taxonoma de funciones en expreso dilogo con la clasificacinvigotskianaydistinguilasfuncionespsicolgicasTipo1,Tipo,2,Tipo3 yTipo4.Enprincipio,lasdosprimerasseasemejanalosPPEdeVigotsky,mientras que las de Tipo 3 y Tipo 4 aluden, en rasgos generales, a los PPS rudimentarios y avanzados, respectivamente.Rivire no acuerda con la denominacin vigotskiana porque, en su opinin, connota que los procesos elementales que, a su juicio, recibieronenlaobradeVigotskyuntratamientodemasiadoligadoalaactividadrefleja poseen poca complejidad, cuando debera enfatizarse, por el contrario, su carcter complejo(Rivire,1999b). Adems, Rivire crea que la distincin entre las funciones Tipo 3 y Tipo 4 es decir, las superiores rudimentarias y avanzadas, no estaba suficientemente tematizada en la obravigotskiana.Sinembargo,destacaque,endichaobra,losaspectosquedefinenla lgica del desarrollo ontogentico como interseccin del desarrollo natural y el cultural, dibujan criterios adecuados para la discusin actual sobre el desarrollo tanto comoparaeldiseodeunacartografadelasfuncionespsicolgicas. Rivire advierte que la poco imaginativa denominacin propuesta por l 1, 2, 3 y 4 ayudaadejarensuspenso,aunquetambinainsinuar,elproblemadeestablecercierta relacin gentica entre los tipos de funciones amortiguando su posible interpretacin jerrquica,enelsentidodelacomplejidadcrecientedelasfuncionesoelproblemade la necesidad de adoptar, por momentos, una perspectiva no lineal no estrictamente secuencial del desarrollo. El autismo es, en tal sentido, un desafo a las intuiciones habituales sobre la homogeneidad o exclusividad de los procesos responsables de la constitucin de cada funcin. Cada tipo de funcin, entonces, comprende problemas especficosderelacinentrenaturalezaycultura,entrefilognesisyontognesis, entre procesosdetipogeneralyespecficosdedeterminado dominio .

Desarrollo
relativamenteheterogneos concontinuidadesydiscontinuidades noreguladosunidireccionalmente vinculadosentresporrelacionesde complementariedad,contradiccin,etc.

Conjuntodeprocesos

Losprocesospsicolgicossuperioresrudimentariosy avanzados
El desarrollo, en esta concepcin, est lejos de ser un proceso continuo, lineal y homogneoparalasdistintasfuncionespsicolgicas.EnpalabrasdeVigotsky: Nuestro concepto implica un rechazo de la opinin generalmente sostenida de que el desarrollocognoscitivoresultadelaacumulacingradualdecambiosindependientes. Porelcontrario,creemosqueeldesarrollodelnioesunprocesodialcticocomplejo, caracterizado por la periodicidad, la irregularidad en el desarrollo de las distintas funciones, la metamorfosis o transformacin cualitativa de una forma en otra, la interrelacindefactoresinternosyexternos,ylosprocesosadaptativosquesuperany vencenlosobstculosconlosquesecruzaelpequeo1. Tal descripcin de filiacin y discontinuidad, es decir, de procesos que tienden a organizacionesdeconjunto,peroconimportantesrupturasodiscontinuidades, excede ladistincinentreeldesarrollodelosPPEylosPPS yse sitaenel seno delosPPS mismos. En efecto, de los trabajos de Vigotsky se desprende una nueva distincin, ubicadaenelinteriordelosPPS,yaque,dentrodestos,puedendiferenciarselosPPS rudimentariosylosPPSavanzados. Recordemos,antesdeintroducirnosenesadistincin,losatributosdiferencialesdelos PPS: Caractersticasdelosprocesospsicolgicossuperiores Estn constituidos en la vida social y son especficos de los seres humanos. Regulan la accin segn un control voluntario, superando la dependencia y el control por parte del entorno (por ejemplo, la dependenciadeloperceptualyconcreto). Estnreguladosconscientemente(almenos,enalgnmomentodesu constitucin). Sevalen,ensuorganizacin,delusodesignoscomomediadores.

En los PPS rudimentarios, Vigotsky situara, por ejemplo, el habla, en tanto adquirida en la vida social "general" y por la totalidad de los miembros de la especie. Su adquisicin se produce por internalizacin de actividades socialmente organizadas. Al parecer, en el caso de los PPS rudimentarios, quedan involucradas las funciones que poseen cierto atributo de "universalidad" y que estn ligadas a lo constitutivo de "lo humano". LabsquedadeatributosdistintivosdelosPPSavanzadospuedehacersesiguiendodos vectoresrelacionadosperodiferentes: VectoresquediferencianPPSrudimentariosyavanzados Ligado a las caractersticas o propiedades de losPPS Ligado al modo de formacin de losPPS

Desde el primer punto de vista, los PPS avanzados se caracterizan por implicar un grado significativamente mayor de uso de los instrumentos de mediacin con independenciadelcontexto,ascomoderegulacinvoluntariayrealizacinconsciente. Porejemplo,lalenguaescritaysudominiocompetenteparecenrequerirciertaruptura con el contexto inmediato y un mayor control consciente y voluntario que la lengua oral, en la medida en que, en especial como sostn del pensamiento conceptual cientfico, exigen un manejo deliberado del lenguaje, una reflexin sobre ste, una ponderacindeloscontextosposibles,delosdestinatarios,etctera. El segundo vector, que discrimina PPS rudimentarios y avanzados segn su modo de formacin,indicaquelosltimosseadquierenenelsenodeprocesos de socializacin instituidosyespecficosporejemplo,ennuestrocaso,losprocesosdeescolarizacin. En efecto, el dominio de la lectoescritura no se produce dentro de los procesos de socializacingenricos,comoocurreenelcasodelhabla.

Vigotsky seala que, en el lenguaje escrito el interlocutor est ausente. Por eso, ese lenguaje debe ser totalmente explcito (...). Los interlocutores se hallan en situaciones diferentes, lo que excluye la posibilidad de que compartan un mismo sujeto en su pensamiento. (Vigostky, 1934; 324).

1. Elabore un cuadro comparativo de los procesos psicolgicos elementales y superiores y, dentro de stos, de los rudimentarios y los avanzados. Se ve, entonces, que las caractersticas del desarrollo como proceso de confluencia y divergencia,deciclosdecontinuidadypuntosderuptura,semanifiestandentrodelos PPS.Laadquisicindelalectoescritura (un ejemplo sobre el que volvemos porque es paradigmtico para el propio Vigotsky) no obedece, como dijimos, a la mera maduracinbiolgica o al desarrollo acumulativo y "creciente" de los PPE, aunque los presuponga como requisitos. Los PPS son de naturaleza diversa y se adquieren, precisamente,mercedalascaractersticasconcretasdelasprcticasdesocializacin.

La adquisicin de la lengua escrita tampoco se produce por simple evolucin de la lengua oral. Los hablantes no "evolucionan" espontneamente o por propio desarrollo del habla hacia la escritura, sino que, por el contrario, median procesos de institucionalizacin,sinloscualeslamayoradelossujetospermaneceraniletrados. De esto se desprende una importante consecuencia acerca de los procesos de escolarizacin como casos de procesos institucionales particulares: operan como generadores de procesos psicolgicos especficos o, al menos, de modalidades particularesdeestosprocesos. Dicho de otro modo, los procesos psicolgicos pueden y deben caracterizarse segn sumododeproduccin,esdecir,segnsugnesis.En esta reconstruccin evolutiva, debenrastrearselalgicadelosprocedimientosutilizadosporlossujetos,lanaturaleza desusconceptualizacionesydems. Como vemos, los vectores que diferencian PPS rudimentarios y avanzados terminan por imbricarse: el uso del lenguaje ms o menos desligado del contexto inmediato por partedeunsujetonoesmeramenteuna caracterstica "intrnseca" del propio lenguaje, sino que, por el contrario, expresa la modalidad de uso privilegiada en los diversos mbitos transitados por el sujeto, como la cotidianeidad o los contextos escolares de aprendizaje. Las funciones Tipo 3 y Tipo 4 de Rivire, revisadas en la profundizacin anterior, resultanrespectivamenteanlogasalosprocesossuperioresrudimentariosyavanzados deVigotsky.Allsesitaelfocodelosproblemaspsicoeducativosclsicos,porloque es interesante recuperar la agenda de problemas trazada por Rivire en dilogo con Vigotsky, a los efectos de aun dentro de una perspectiva cognitiva amplia comprender la demanda de trabajo cognitivo culturalmente especfica que plantea la escolarizacin esta cuestin remata, a su vez, en las miradas posibles sobre el problema del fracaso escolar. Repasemos las caractersticas que, a juicio de Rivire (Rivire,1999b),presentanlasfuncionesTipo4: CaractersticasdelasfuncionesTipo4 Completan,reinterpretanyrevisanlasfuncionesTipo3 presuponen,portanto,suadquisicinprevia. Implicanelmanejoconscientederecursossimblicos especializados,contingentesalacultura. Insertaninstrumentosysmbolosenlaactividadpsicolgica. Sedefineneninteraccionesasimtricasconunpapelcrucialdel discurso. Noestninherentementeconstreidasporladotacinbiolgica. Implicanunaltsimogradodeconcienciaycontrolmetacognitivo. Sonineficientesycostosas,vulnerableseinconstantes. Seadquierenporprocesosdeclarativoprocedurales Permitenqueel"modelofinal"deldesarrollonoestpredefinido enelhombre,adiferenciadeloqueocurreenotrasespecies. Comoseadvertir,aqusepresentanvariosproblemascentrales:

a) Por una parte, se expresa la idea de que la dotacin biolgica sita condiciones de posibilidad para el desarrollo de las funciones ms sofisticadas, pero no define ese desarrollo como tal. De modo ms central an, el "modelo final" del desarrollo no expresaningunacausanaturalyadmiteserculturalmentedefinido. b) En segundo lugar, la cultura o, mejor, la actividad intersubjetiva semiticamente mediada en contextos particulares opera como un factor decididamente formante de lasfuncionesTipo4. c) La constitucin de las funciones Tipo 4 supone aspectos de continuidad y de discontinuidad en el desarrollo. Este problema es crtico para nuestra agenda psico educativa, porque insina una ruptura al menos parcial con las formas de desarrollo espontneo de la crianza. La continuidad est dada por el hecho de que tanto los mecanismos como los contenidos de la constitucin de las funciones Tipo 3 son requeridos para constituir las funciones Tipo 4. La discontinuidad existe ya que son necesarios, tambin, procesos de aprendizaje de tipo explcito y sistemtico, as como laboriososprocesosderevisindelasfuncionesTipo3,ademsdelaccesoasistemas simblicosespecializadosyaunusoparticulardeellos. d) En nuestra cultura occidental y moderna, las prcticas de escolarizacin parecen estardestinadasalapromocindelasfuncionesmencionadasenelpuntoanterior.Vale reflexionarsobreelposicionamientodelalumnoenvnculosasimtricos(instituidospor suposicindealumno,entantoinfante),ascomoenprocesosdetrabajo cuyo objeto eseldominiodeinstrumentossimblicosespecializadoscomoellenguajecientfico,a travsdesofisticadosprocesosdiscursivosconregularidadesbastanteidiosincrsicas. Como se ve, varios de los aspectos sealados por Rivire como constitutivos de las funcionesTipo4sonconstitutivosdelaactividaddeenseanzaaprendizaje escolar, al menos cuando logra relativo xito o dibuja la demanda que provocar el "fracaso" de losnios. e)Latesisanteriorespecificaquelosprocesoseducativosensentidoampliocomola crianzayensentidoestrictolosescolaresguardan,comoenelmodelovigotskiano, una relacin de inherencia a los procesos de desarrollo psicolgico (Rivire, 2000 Baquero, 1996). Es decir, la educacin no queda limitada a un conjunto de factores activantesaunquepuededesempearesepapeleneldesarrollodealgunosprocesos, sino que ocupa el lugar de un factor formante crtico en la constitucin de las funcionesTipo4. f) Por ltimo, queda planteado el problema de la distincin entre funciones Tipo 3 y Tipo 4, que conserva los problemas de la distincin vigotskiana entre procesos superioresrudimentariosyavanzados. En otras palabras, volvemos a la cuestin de la heterogeneidad de la constitucin de los procesos psicolgicos. Esta heterogeneidad expresa no slo el problema de la diversidad de sujetos y culturas, sino tambin la coexistencia en un mismo sujeto de procesos psicolgicos de distinto tipo y origen. Adems, la distincin de Rivire conserva el sesgo "evolutivo" vigotskiano, ya que la gnesis de las funciones tipo 4 como los PPS avanzados en Vigotsky implican un progreso adaptativo, es decir, inauguran funciones psicolgicas jerrquicamente superiores .

Segn la perspectiva vigotskiana, los procesos de escolarizacin generan procesos psicolgicos especficos o, al menos, modalidades particulares de dichos procesos.

2. Desarrolle las consecuencias que, para la educacin, comporta considerar la escritura o el acceso a las formas cientficas de conceptualizacin como PPS avanzados o de Tipo 4.

Referencias: 1Vigotsky,1988116.

Lacategoradetrabajoyladefinicindeunidadesde anlisiseneldesarrollo
Lo expuesto hasta aqu presume ciertas premisas del modelo vigotskiano derivadas, msomenosdirectamente,delatradicintericahegelianomarxista.Latensinentre procesosnaturalesehistricosylabsquedadelosaspectosespecficosdelpsiquismo humanoenlaactividadconscienteyvoluntariasealineanconlatesisdequeeltrabajo eslaformadeadaptacinyactividadespecficadelhombreydeque,enconsecuencia, el desarrollo cultural debe analizarse sobre claves diferentes de las del desarrollo "natural". Dicho de otro modo, las leyes que regulan la evolucin filogentica de la especie no son idnticas a las leyes que explican el progreso o el desarrollo de tipo histricoy social. Paraproyectarlacategoradetrabajoenlosproblemasquenosinteresan tanto en las formulaciones vigotskianas como en las derivaciones posteriores de los enfoques socioculturales contemporneos , importa destacar, fundamentalmente, el carcter doblemente mediado del trabajo humano segn la concepcin desarrollada por Marx, por ejemplo, en el tomo I de El Capital. Esa doble mediacin alude a las relaciones socialesdeltrabajoyalapresenciadeherramientas. ElprocesodetrabajosegnMarx Esunaactividaddeoposicinalordennatural. Implicaeldominiodelordennaturalporadaptacionesdefinidasculturalmente. Suponelaconstitucinmutuadelsujetoylacultura. Presumeunainstanciadeconcepcinescindibledelaejecucin. Suponeelusodeinstrumentosdetrabajo. Requiererelacionessociales. Una de las consecuencias de esta concepcin en la explicacin psicolgica es que se realiza un recorte de unidades de anlisis que excede al individuo, e incluso, las interaccionessujetoobjeto. En efecto, en la obra de Vigotsky encontramos la oposicin entre un tipo de anlisis centradoencomponentesoelementos,quenoatrapalalgicaqueimpulsaoexplicael proceso analizado y pierde las propiedades estructurales o relacionales de ste, y otro tipo de anlisis, centrado en unidades que conservan las propiedades del conjunto relevantesparasu explicacin. En el caso de las unidades de anlisis que atrapen la especificidad del psiquismo humano, se plantea si la mera interaccin sujetoobjeto resulta suficiente para explicar la especificidad de las formas adaptativas humanas. La nocin de trabajo humano recuperada por Vigotsky invita a atender, como se seal, el carcter doblemente mediado de ste. Esto es, la unidad de anlisis, el recorte del fenmeno del desarrollo humano,debelevantarlavistadelindividuosisequiere,delcachorrohumanonacido yaundesuinteraccinconelmundodeobjetosfsicosyponderar,tambin,demodo crucial, las interacciones con otros sujetos y la presencia de poderosos mediadores como el lenguaje. No son otra cosa, segn vimos, los rasgos que caracterizaban los PPS: su origen social, su formacin con intervencin de instrumentos mediadores y dems. En esta direccin, algunas de las unidades de anlisis propuestas en los enfoques socioculturales para la comprensin de los procesos de desarrollo incluso en su gran variedaddematicesposeencomoncleoesencialesecarcterdoblementemediadode

las acciones o actividades humanas por las que se produce el desarrollo . Por ejemplo, una de las unidades de anlisis propuestas por Yrjo Engestrm, un autor centralenestatradicin,esladeactividad,cuyaconsideracincomprenderaunaserie decomponentesquepresentamosa continuacin ComponentesdeunaactividadsegnEngestrm elsujeto la comunidad de referencia, en la que la actividadyelsujetoseinsertan las normas o reglas de comportamiento que regulan las relaciones sociales de esa comunidad las reglas que regulan la divisin de tareas en laactividad

los instrumentos utilizados principalmente, los de tipo semitico elobjetoaapropiarseuobjetivo queregulalaactividad

Los elementos se definen por su posicin relativa y recproca, aunque se articulen indefinidaydinmicamenteconotrosmltipleselementos.

Retomemos los componentes de Engestrm para caracterizar la prctica escolar. El sujeto puede ser un alumno y el objetivo, algn saber o contenido. En la situacin, estn presentes una comunidad de referencia -que, de acuerdo con el tipo de fenmeno, puede recortarse en la institucin, en el grupo de clase, etctera. En ella, operan herramientas que permiten significar mutuamente tanto las identidades subjetivas como la experiencia, compartida o no, del "mundo objetivo". Adems, pueden actuar mltiples representaciones de un evento o de aspectos de l y la comunidad puede ofrecer -y los sujetos utilizar con diversos grados de dominio o apropiacin- diversas herramientas (modelos tericos, estrategias y dems). Existen, por otra parte, normas que regulan el funcionamiento de las comunidades tomadas como referencia, las cuales pueden ser de tipo social general o de convivencia, o relativas al trabajo "cognitivo", como la honestidad en la informacin de datos. Finalmente, las reglas de divisin del trabajo distribuyen las posiciones relativas de los sujetos, asignndoles funciones, tareas, etctera.

3. Relacione las caractersticas definitorias del trabajo en la tradicin marxista con la concepcin vigostkiana de los PPS. Explique por qu, en esta concepcin, las unidades de anlisis van ms all del individuo y de la interaccin entre ste y los objetos.

Losprocesosdedesarrolloylosmecanismosquelos motorizan:lainteriorizacin
El recorte de unidades de anlisis arriba planteado, inaugura, siguiendo la idea de Pintrich mencionada al inicio, nuevas imgenes y metforas para comprender el desarrollo y el aprendizaje. Pero, adems, plantea problemas crticos que, sin duda, permanecen abiertos. Uno de ellos, de especial relevancia para la comprensin de los procesoseducativos,eseldelasrelacionesexistentesentrelosprocesosdetipo social comolasinteraccionesylosprocesosdescriptosenelnivel individual como los de apropiacinodesarrollo,ensusentidomsclsico. Unadelaspreguntasbsicasalrespectosereferiralarelacinentreambosnivelesde funcionamiento psicolgico y a los mecanismos que impulsan el desarrollo y le imprimendireccin.Lacategoradeinteriorizacin,defuertecontroversiaenlapropia tradicinsociocultural,estllamadaallenareselugar. Ladescripcindelprocesodeinteriorizacindelasformasculturales de conducta es, junto con el concepto de zona de desarrollo prximo, el aspecto relativamente ms conocido de la obra de Vigotsky. Para este autor, la interiorizacin de las formas culturales implica la reconstruccin de una actividad psicolgica mediante el uso de signosdeestamanera, los procesos psicolgicos, tal como aparecen en los animales, dejan de existir se incorporan en el sistema de conducta y se desarrollan y reconstruyenculturalmenteparaformarunanuevaentidad psicolgica. Los procesos de interiorizacin aparecen descriptos como una suerte de ley del desarrollo ontogentico. Esa ley es divulgada muchas veces como "ley de doble formacin" y, segn una conocida sentencia de Vigotsky, consiste en lo siguiente: En eldesarrolloculturaldelnio,todafuncin[psicolgica]aparecedosveces:primero, a nivel social, y ms tarde, a nivel individual primero entre personas (interpsicolgica), y despus, en el interior del propio nio (intrapsicolgica). Esto puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a la memoria lgica y a la formacindeconceptos.Todaslasfuncionespsicolgicasseoriginancomorelaciones entreseres humanos. Segn Vigotsky, el proceso de interiorizacin consiste en una serie de transformaciones,entrelasquecitalassiguientes: Transformacionesenelprocesodeinteriorizacin Una operacin que inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y comienza a suceder internamente es lo que ocurre entre las formas sociales y comunicativas del habla y la constitucin del "habla interior" o pensamiento verbal. Como sealamos antes, el relevantepapelde lasoperaciones consignos es una de las ideas centrales del pensamiento vigotskiano. El lenguaje, insistimos, es el ejemplo paradigmtico que Vigotsky tena en mente al describir el proceso de interiorizacin. Porejemplo,intentabacapturarlosmecanismosporloscualesunsujeto,apartirdeun lenguajecentradoenaspectosreferencialesycomunicativos,pasabaaestructurarlo en unnivelintelectualeinterno,conformandoellenguajeinterioropensamientoverbal.Su trabajoenestadireccinmotivsuobrapstuma, Pensamientoylenguaje, parte de la cualfueescritaensulechodemuerte,ocurridaenel ao 1934. Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal, privado, como resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos.

Enesaobra,plantelasconocidascrticasalmodoenquePiagetinterpreta el lenguaje egocntrico infantil. Como antici Mario Carretero en la clase 1, para Vigotsky, el lenguaje infantil deba ser descripto no como un lenguaje an insuficientemente "socializado", sino, por el contrario, como un lenguaje en transicin entre un habla predominantemente social y comunicativa, y un uso intelectual, regulador del comportamiento,queculminaraporinteriorizarseporcompleto. 4. Relea el apartado anterior y lea el siguiente y el texto de Vigotsky "Internalizacin de las funciones psicolgicas superiores", en El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores, Madrid, Crtica Grijalbo, 1998. A continuacin, describa los procesos de interiorizacin.

Algunasprecisionessobreelconceptodeinteriorizacin
Valen algunas aclaraciones en relacin con el concepto de interiorizacin. En primer lugar, contra la idea que la versin ms simple e intuitiva otorgara al concepto, considerndolo una suerte de traspaso o "copia creativa" de contenidos externos al interiordeunaconciencia,losprocesosdeinteriorizacinsonloscreadoresdelespacio interno.Esdecir,lainteriorizacindebeentendersecomocreadoradeconcienciayno comorecepcinenlaconcienciadecontenidosexternos. En segundo lugar, en la discusin psicolgica y, en particular, en el medio psicoeducativo, se ha planteado si la nocin de interiorizacin como la de zona de desarrollo prximo, con la que est fuertemente emparentada no podra conducir a interpretarlosprocesosdedesarrollode modo reduccionista, como de "recepcin" de contenidos culturales por parte del sujeto, en lnea con modelos de tipo instruccional pocoatentosalosprocesos constructivos . Si bien estas cuestiones pueden haberse inferido de una lectura poco atenta a los matices de la formulacin vigotskiana, la discusin implica, a su vez, matices de importanciadentrodelospropiosenfoquessocioculturales. BrbaraRogoffhasidounadelasautorasqueexplicitconclaridadlassospechasque suscita la metfora de la interiorizacin, en su versin vigotskiana y en la ms amplia versin cognitiva. Para esta autora, la metfora induce, por un lado, a escindir artificialmente el nivel individual del social en el funcionamiento psicolgico y, en segundo trmino, a plantear como metfora la recepcin o el traspaso de contenidos culturales externos al plano interno, se trate esto de una mera "copia" o de una "recreacininterior"deuncontenidoexterno. Es importante advertir que la crtica de Rogoff apunta a la idea misma de "traspaso" como metfora equvoca, puesto que vulnera las virtudes de un cambio radical en las unidadesdeanlisisformuladas.Esdecir,lametforadelainteriorizacinilusionacon una secuencia temporal en la que la actividad social precedera a la reconstruccin individual, mientras que, segn entiende Rogoff, el proceso es siempre y en todo momentosimultneamenteindividualysocial,yloquesucedeenambosplanosyensu mutuainteraccinresultairreductibleacadauno. El desarrollo y el aprendizaje deben ser comprendidos como procesos de apropiacin mutuaorecprocadelossujetosylasprcticasculturalesdelasqueellosparticipan.

Como afirmamos respecto de las propiedades que debe reunir una unidad de anlisis adecuadaporejemplo,unaactividadsegnelmodelodeEngestrmpresentadoarriba , los procesos "individuales" de comprensin se encuentran mutuamente imbricados conlasmanerasenqueseorganizanlasexperienciasporejemplo,laseducativas.Las posibilidadesdecomprensindependernnoslodelahistoria(o"nivel")individualde conocimientos previos de los sujetos por otra parte, producto de su historia social, sino tambin del tipo de mediadores que se les ofrezcan (esquemas, mapas, textos, indicaciones,explicaciones,modelos)ydelamaneraenquesereorganiceydistribuya suparticipacinenlasactividades,ascomodesuimplicacinenlaactividadydeltipo de vnculos que se propicien (ms o menos estimulantes, amenazantes, etctera). Adems,serndeimportanciaelgradodeidentificacin,deacuerdoodesacuerdo,que lossujetosexperimentenconelproyectoescolaroconlastareaspuntualesqueseles planteeny,claroest,elgradodelibertadexistenteparaplantearlooparadecidirentre permaneceroretirarsedelasactividadespropuestas. Recogiendo en parte este tipo de crticas, James Wertsch, propuso distinguir la interiorizacin como dominio de la interiorizacin como apropiacin. El primer proceso puede implicar el desarrollo de una capacidad para dominar prcticas culturalesoinstrumentossemiticos,incluyendoresistenciasporpartedelossujetosa lasmodalidadesefectivasquetoma la organizacin o el sentido de las prcticas en las queseestimplicado. La forma apropiacin compromete, en cambio, la propia identidad del sujeto, en la medidaenqueelprocesoseconcibacomohacerpropioelcontenido, las modalidades y el sentido de la actividad en la que se participa. En este caso, la metfora de la participacinresultacrtica. ComohasealadoRogoff,"participar"significatanto"tomarparte"como"ser parte". En sentido estricto, el aprendizaje se produce en la situacin, porque es ella, al fin, la que produce y significa los cambios como desarrollo, aprendizaje e, incluso, como estancamientoofracaso.Lasituacinproduceononuevasformasdecomprensiny participacin.

Lo que vara en el aprendizaje y el desarrollo no son slo las formas de tomar parte, colaborar en la resolucin de problemas, hablar, etctera (las figuras clsicas de "participar"), sino la manera total, vivencial, de ser parte de la situacin compartida.

Lacaracterizacindeldesarrollo,elaprendizajeysus relaciones:lazonadedesarrolloprximo
Tal vez, el concepto de zona de desarrollo prximo (ZDP) sea una de las nociones vigotskianasmsdifundidasenelmediopedaggicoy,tambin,unadelasquemsse ha prestado a interpretaciones superficiales. Hasta ahora, hemos presentado una serie de categoras estrechamente relacionadas con esta nocin, las que, esperamos, ayudarnacomprenderelcarcterrealmentecomplejodelanocin. LaZDPfuedescriptaporVigotskycomo ladistanciaentreelnivelrealdedesarrollo, determinadoporlacapacidadderesolverindependientementeunproblema,yelnivel dedesarrollopotencial,determinadoatravsdelaresolucindeunproblemabajola guadeunadultooencolaboracinconotrocompaeromscapaz1 . Tal caracterizacin se sita dentro de la particular concepcin vigotskiana del desarrollo y el aprendizaje, as como de la naturaleza de su relacin. En palabras del propio Vigotsky: aprendizaje no equivale a desarrollo no obstante, el aprendizaje organizadoseconvierte en desarrollo mental y pone en marcha una serie de procesos evolutivos que no podran darse nunca al margen del aprendizaje. As, pues, el aprendizajeesunaspectouniversalynecesariodelprocesodedesarrolloculturalmente organizadoyespecficamentehumanodelasfuncionespsicolgicas2 . En otros trminos, agrega: el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internoscapacesdeoperarslocuandoelnioesteninteraccinconlaspersonasde su entorno y en cooperacin con algn semejante. Una vez que se han interiorizado, estosprocesosseconviertenenpartedeloslogrosevolutivosindependientesdelnio3 . Vigotskyinsisteenqueelconceptodezonadedesarrolloprximoesexcepcionalmente importante,eindispensable,parapoderelaborarlasdimensionesdelaprendizajeescolar en su especificidad, con respecto a aquellos aprendizajes que se producen antes de la escolarizacin. Estoobligaaefectuarciertasaclaracionesenvistasanotrivializarlainterpretacin.Es necesariorecuperarelconjuntodenocionescentralesdelateoraafindecomprender cabalmenteelsentidodelosprocesosqueVigotskydescribe.

LaZDPylosPPS
Lainterpretacindelazonadedesarrolloprximonodebereducirseacualquier logro de un sujeto que cuenta con la asistencia y la gua inicial de otro ms diestro. Por el contrario,Vigotskyutilizalascategorasde"desarrollo"y"zonadedesarrolloprximo" en un sentido restringido: se refiere con ellas a la apropiacin de productos culturales complejosynoacualquiertipodehabilidadosubhabilidad. Por lo tanto, intenta estudiar la gnesis de la constitucin de una funcin psicolgica superiorenrelacinconlasinteraccionesespecficasconelentornoynoelaprendizaje desimpleshabilidadesparciales,aunquepudieranformarpartededichoproceso.Esel caso de no reducir el aprendizaje de la lengua escrita a la escritura de letras, segn la prescripcindelpropioVigotsky.

LaZDPylavariacindelaunidaddeanlisis

Siguiendo a Moll, es conveniente, adems de tomar la actividad significativa como unidaddeanlisis(enoposicinalashabilidadesylassubhabilidades),comprenderla zonadedesarrolloprximocomounsistemasocialdefinido,enelqueestnimplicados tantoelniocomolosadultosylospares,ascomolascaractersticasdeesesistema4 . Ese sistema definido remite a la organizacin social de la instruccin, que provee una socializacinespecficaalpensamientodelnio. En este sentido, segn Moll, deberamos pensar la ZDP como una caracterstica no slo del nio o de la enseanza, sino del nio comprometido en una actividad colaborativa dentro de un contexto social especfico. Esto es, la categora de ZDP supone,comosehavisto,lavariacinenlaunidaddeanlisisparalacomprensinde los procesos de desarrollo y aprendizaje. Implica la comprensin de los procesos de interaccin social, la naturaleza de los instrumentos mediadores puestos en escena, el significadoculturalotorgadoalaactividadenlaqueseestimplicadoydems.

LosusosdelacategoradeZDP
Delovistohastaaqu,puedeninferirsealmenostrestendenciasdeusosposiblesdela categoradeZDPensuproyeccineducativa.Lassintetizamosacontinuacin: UsosdelanocindeZDP Como atributodelossujetosysudesarrollo(enestecaso,es susceptible de ser "evaluada" o mensurada y puede ir asociada a la percepcin de la necesidad de ajustar los procedimientos o las estrategias diagnsticas habituales, centradas en el desempeosolitariodelossujetos). Como tipo de interaccin susceptible de producir aprendizaje (es el caso de las interpretacionestipo"andamiaje",segnsever). Como forma de participacin en experiencias o actividades culturales y/o educativasqueproducendesarrollo(eselcitadocasodeMollysevertambinen elltimopunto,enrelacinconlasideasdeLave). Una de las proyecciones habituales, interpretada como una suerte de derivacin "natural" de la nocin de ZDP aunque su origen no fue un trabajo sobre la obra vigotskiana es la categora de andamiaje, elaborada por Bruner y Woods. Sucintamente,ensusmltiplesusosactuales,estaideapareceremitiralosiguiente: LaZDPsegnlainterpretacindelandamiaje La ZDP es una actividad colaborativa entre sujetos de niveles diferentes de dominiodeunsaber,unastareas,etctera. Lainteraccinsedefineporlaintencinmsomenosexplcitadequeelsujeto "novato"seapropiegradualmentedelsaberdel"experto". El sujeto posee una participacin "local" o simplificada por la asistencia o por la definicindelasituacindel"experto".

Elexpertopuedeparticipardediferentesmodos: reforzandoososteniendoelinters. reduciendolosgradosdelibertaddelatarea(simplificndola). manteniendolaorientacinyelsentidoglobaldelaactividad. subrayandoaspectoscrticosdelatarea. controlandolafrustracin. mostrandovasoalternativasdeaccin.

En la lnea de la interpretacin del andamiaje, el experto colabora con el aprendiz de diferentes maneras; por ejemplo, subrayando aspectos crticos de la tarea y mostrando alternativas de resolucin.

Comoseve,laperspectivacentradaenlaZDPbajolafiguradelandamiajeestatentaa las caractersticas que deben guardar los procesos de interaccin asimtricos a los efectos de lograr crecientes niveles de autonoma por parte de los sujetos que aprenden. 5. Hemos visto que el concepto de ZDP puede ser pensado como un tipo de interaccin susceptible de producir aprendizaje. Las interpretaciones tipo "andamiaje" expuestas arriba y, adems, las que se conocen como "ayuda ajustada" responden a este punto de vista. Le sugerimos buscar y leer el captulo de Onrrubia, J., "Ensear: crear Zonas de Desarrollo Prximo e intervenir en ellas", incluido en C. Coll y otros, El constructivismo en el aula, Barcelona, Gra, 1995. A continuacin, liste las caractersticas del paradigma de enseanza como "ayuda ajustada" descripto por Onrubia. Qu vinculaciones puede establecer con las nociones de ZDP y andamiaje tratadas en la clase? - De qu otras formas puede ser entendido el concepto de ZDP? Qu implicaciones tiene cada una de esas concepciones para la reflexin sobre la prctica educativa?

As, el concepto de zona de desarrollo prximo, con su aparente simplicidad, trae aparejados complejos problemas de interpretacin de los procesos de construccin cognitiva. Para dar otro ejemplo, siendo fieles a los principios de la teora, el nivel de desarrollo prximo de un sujeto slo puede precisarse contemplando, adems de su nivel de desarrollo y de conocimiento actuales, las caractersticas de la intervencin externa y de los sistemas de actividad socialmente definidos en los que est implicado. Esto resulta del hecho de que la comprensin del desempeo de un sujeto no puede escindirse de la comprensin de la situacin pedaggica en la que est implicado. Es decir, para la comprensin de la produccin cognitiva del sujeto (y de sus eventuales "dificultades") debe incorporarse una caracterizacin adecuada y especfica del "sistema socialmente definido" para tal produccin, es decir, las caractersticas de la organizacindelosprocesosdeinstruccin. En esta direccin, se sitan los trabajos que intentan interpretar el fracaso escolar masivo como un problema a leerse en la interaccin del nio y la escuela, segn su rgimen de produccin y evaluacin de conocimientos, y no como una "dificultad" portadacuasipatolgicamenteporelnio5. 6. Cules son las consecuencias que comportaran el modelo vigotskiano y los enfoques socio-culturales contemporneos para el anlisis y el abordaje del fracaso escolar masivo y la ponderacin de los "grados" de educabilidad de los sujetos? Para elaborar su respuesta, tenga en cuenta lo sealado en el texto sobre las consecuencias de una variacin sustantiva de las unidades de anlisis y la sntesis sobre el aprendizaje segn la perspectiva de Lave, ofrecida en el ltimo punto de esta clase. Cabeacotarque,sibienaquprivilegiamoselpapeldelaenseanzaenlapromocinde zonas de desarrollo prximo, tanto en la obra vigotskiana como en muchas derivaciones educativas posteriores se enfatiza el papel de otras actividades 6 . Entre ellas, cobra importancia crucial el juego, que logra, segn Vigotsky, generar un impacto mayor sobre el desarrollo del nio que la propia instruccin, en la medida en que importa al desarrollo global de la personalidad del nio y no compromete slo o principalmentesudesarrollocognitivo. Aunque no sea ste el espacio para abundar en estos desarrollos, cabe destacar que estacaractersticadeljuegocomopromotorcrucialdeldesarrollodelnio,daportierra con cualquier intento de interpretar de modo estrecho la ZDP y las interiorizaciones quesuponecomoprocesospuntuadosslodelosocialaloindividual. Mediante la creacin de escenarios imaginarios y la sujecin expresa a reglas crecientemente explcitas y regulables, el juego el juego dramtico, por ejemplo permite al nio acceder a formas crecientemente voluntarias y conscientes de regulacin, sin que esto implique la caricaturesca interaccin cara a cara y asimtrica con un adulto y aunque suponga, claro est, un escenario social en donde el jugar se despliega.

El juego permite al nio acceder a formas de regulacin cada vez ms voluntarias y conscientes

Referencias: 1Vigotsky,1988133. 2Vigotsky,1988139. 3Vigotsky,1988138139. 4Moll,1993. 5Lus,1995McDermott,2001. 6Ortega,1992Sarl,2001Rosas,2001AizencangyBaquero,2000.

Elaprendizajeenlosenfoquessocioculturales
Amododecierre,talvezresultedeutilidadresearalgunasdelascaractersticasdelos procesos de aprendizaje y de desarrollo en los enfoques socioculturales en comparacinconlasperspectivascognitivasmsclsicas.Seguiremoseldesarrollode Lave1 ya que, si bien expresa una perspectiva con ciertos matices diferenciales de lo reseado hasta aqu y aade problemas que no sern recuperados en la clase, tiene la virtud de reflejar buena parte de las discusiones contemporneas en el campo y presenta,aunqueseaesquemticamente,eljuegodemetforasalquealudaPintrich.

Elaprendizajeenlosenfoquessocioculturalesyenlos cognitivosclsicos
Enfoquescognitivosclsicos El aprendizaje es un fenmenomental. Enfoquedelaprcticasituada El aprendizaje involucra tanto procesos mentales como corporales: est centradoenlaaccin.

El aprendizaje es un proceso centralmente individual.

El aprendizaje, como el conocimiento, se produce en el seno de un funcionamiento intersubjetivo: esta distribuido entre sujetos.

El contexto es un "recipiente" estable de los procesos individuales.

El contexto tiene relaciones de inherencia y pertenencia con el sujeto: sujeto y situacin son una unidad. El aprendizaje es un proceso radicalmente heterogneo, mltiple ydiversoenla produccin de conocimientos y significaciones. El conocimiento es mudable, inestable, producto de una actividad cultural que loproduce

El aprendizaje es un proceso relativamente homogneo: vara slo en la cantidad o en la capacidad de los sujetos.

El conocimiento aparece como un cuerpo de saberes estables.

ysignifica.

Elaprendizajeconsiste en la adquisicin o la transferencia estable de cuerpos de conocimientos estables.

El aprendizaje son los cambios en las formas de comprensin yparticipacin de los sujetosen una actividad conjunta. El aprendizaje es un proceso multidimen sional de apropiacin cultural, una experiencia que involucra de modo inseparable la afectividad, el pensamiento, la accin.

El aprendizaje es unidimensional: se lo entiende centralmentecomo un proceso de cambio cognitivo.

El aprendizaje puede concebirse como una actividaddiferenciada cuyos productos son predecibles.

El aprendizaje es un componentenaturalde las actividades culturales y sus productos, si bien no son azarosos, tampoco son ni es deseable que sean predeciblesendetalle.

Como se notar, la oposicin se establece con una visin presentada algo esquemticamente del aprendizaje como un proceso en ltima instancia individual, mental, que trata la adquisicin o interiorizacin de un cuerpo de saberes estable, que implica una actividad fundamentalmente idntica en los sujetos salvo cuestiones de grado, ritmo o capacidad y descriptible como un proceso bsica o solamente cognitivo. La visin situada, como se vio, desplaza el foco a la actividad en su conjunto,alasituacindondeelsujetoestimplicado. Elaprendizajeimplica,entonces,cambiosenlasformasdeparticipacindelossujetos en las actividades culturales en que estn implicados. Como sugera Rogoff, esto no significa slo que los sujetos "toman parte" de modo diferente, sino que, sobre todo, son parte de una situacin que cambia y produce o no desarrollo o aprendizaje. Aunqueestosefectosdelasituacinseconstatenenlaspersonasenlosalumnos, por ejemplo no deben ilusionarnos insisten los enfoques socioculturales con que su raznnicayltimaradicaenlosindividuos:dehecho,seencuentraensupertenencia, ensuparticipacin,ensuserpartedeunaactividadsocialespecfica. 7. Lea el texto Baquero, R. (2001b), "La educabilidad bajo sospecha", en Cuaderno de Pedagoga Rosario , ao IV, N 9, 7185 y redacte una resea que pueda ser incorporada en la

biblioteca del campus virtual. Tenga en cuenta que en las reseas se procura sealar los aspectos del texto de inters para un educador.

Referencias: 1

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