UNIVERSITATEA DE STAT DIN MOLDOVA

Cu titlu de manuscris C. Z.U.: 74, 37 (09)

POSŢAN LILIANA

MOTIVAŢIA ÎNVĂŢĂRII LA VÎRSTELE ADULTE DIN PERSPECTIVA CONCEPTULUI EDUCAŢIE PE PARCURSUL VIEŢII

13.00.01 - Pedagogie generală

Teză de doctor în pedagogie

Conducător ştiinţific: GUŢU Vladimir dr. hab. în ped._______________

Autor: POSŢAN Liliana ____________________

Chişinău 2007

CUPRINSUL

PRELIMINARII CAPITOLUL I: MOTIVAŢIA ÎNVĂŢARİİ LA VÎRSTELE ADULTE ÎN TEORIA ŞI PRACTICA EDUCAŢIONALĂ 1.1.Consideraţiuni teoretice cu privire la interacţiunea binomului vîrstăînvăţare din perspectivă motivaţională 1.2.Analiza abordărilor teoretice cu privire la motivaţia de a învăţa la vîrstele adulte 1.3. Diagnostica mobilurilor motivaţionale de a învăţa ale adulţilor din Republica Moldova CAPITOLUL II: EDUCAŢIA PE PARCURSUL VIEŢII: CONCEPT ŞI STRATEGII 2.1.Dimensiunea politică a conceptului şi strategiilor de educaţie pe parcursul vieţii 2.2.Conceptul educaţie pe parcursul vieţii: abordare analitică din perspectivă motivaţională 2.3.Valorificarea conceptului educaţie pe parcursul vieţii în vederea stimulării strategice a motivaţiei adulţilor de a învăţa CAPITOLUL III: CONCEPTUALIZAREA ŞI EXPERIMENTAREA PARADIGMEI ANDRAGOGICE DE MOTIVARE A ADULŢILOR PENTRU ÎNVĂŢARE PE PARCURSUL VIEŢII 3.1. Conceptualizarea paradigmei andragogice de motivare a adulţilor pentru învăţare 3.2.Validarea experimentală a paradigmei andragogice de motivare a adulţilor pentru învăţare CONCLUZII ŞI RECOMANDĂRI REZUMAT TERMENI-CHEIE BIBLIOGRAFIE ANEXE GLOSAR

3-10

11-57 13-27 28-42 43-56

59-77 60-65 66-73 74-76

78-115 80-96 97-115 116-117 118-120 121 122-134 135-162 163-165

2

PRELIMINARII Actualitatea şi gradul de cercetare a temei. La începutul secolului XXI, problema educaţiei adulţilor, examinată în cheia permanentizării educaţiei şi creşterii importanţei capitalului uman în condiţiile economiei postindustriale, a informatizării şi globalizării tuturor domeniilor de activitate umană, capătă valenţe şi perspective noi. În aspect conceptual, educaţia adulţilor este integrată în cadrul „educaţiei deschise”, „educaţiei continue” şi „educaţiei pentru toţi”, iar sub aspectul formelor – în cadrul educaţiei permanente, educaţiei pe parcursul vieţii, educaţiei recurente, de ridicare a nivelului de calificare profesională etc. Literatura de specialitate ne oferă mai multe definiţii ale termenului educaţia adulţilor. Pentru a identifica domeniul şi unele aspecte esenţiale ale educaţiei la vîrsta adultă, considerăm relevantă referinţa făcută în Declaraţia de la Hamburg cu privire la educaţia adulţilor. „Educaţia adulţilor include totalitatea proceselor în dezvoltare ale învăţării formale şi de altă natură cu ajutorul cărora oamenii, consideraţi adulţi, în spiritul societăţii în care trăiesc, îşi dezvoltă capacităţile, îşi îmbogăţesc cunoştinţele şi îşi perfecţionează calificarea tehnică şi profesională sau le aplică în alt mod pentru folos personal şi social. Educaţia adulţilor include formele învăţămîntului formal, continuu, nonformal, informal şi întreg spectrul educaţiei neoficiale şi complementare, existent în societatea educaţională polivalentă, în care sînt recunoscute abordările axate pe teorie şi practică” (Conferinţa a V-a în problemele educaţiei adulţilor, 1997). Praxiologia şi epistemologia educaţiei adulţilor a parcurs mai multe etape. Încă

Platon căruia îi aparţine „întîia paradigmă de filozofie a educaţiei” menţiona drept primă componentă a acestei paradigme „natura umană şi devenirea ei prin educaţie”, dezvoltînd astfel ideea socratiană despre „cunoaştere ca proces dialectic”. Mai mult, înţelepciunea populară afirmă, că omul cît trăieşte învaţă. De aceeaşi părere era şi pedagogul ceh Jan Amos Comenius care susţinea că „toată viaţa este o şcoală ”. Ca sferă a cunoaşterii, educaţia adulţilor a fost identificată în anul 1833 de către A. Capp, istoriograf german în domeniul pedagogiei. El noţiunea de andragogie. Permanenţa şi continuitatea demersurilor educaţionale constituie o idee, un formale şi informale, principiu educaţional, a introdus în mediile ştiinţifice

examinate în context cultural-educaţional,

calitate a procesului educaţional şi condiţie de dezvoltare a omului pe parcursul vieţii. Acţiunea educaţională nu mai este localizată în copilărie, adolescenţă şi tinereţe, dar se extinde asupra întregii vieţi omeneşti. Devin foarte importante aspectele sociale, psihologice şi sociologice ale dezvoltării omului. Reieşind din cele două aspecte esenţiale 3

ale educaţiei adulţilor: social şi psiho-andragogic, în anii 90 ai secolului XX s-a produs o îmbinare a principiului continuităţii educaţiei şi a principiului învăţării pe parcursul vieţii. Astfel, teoreticienii afirmă că s-a făcut o tentativă de implementare în conştiinţa socială a sentimentului de responsabilitate mutuală a societăţii, statului şi persoanei pentru dezvoltarea proceselor educaţionale. În această ordine de idei, o condiţie indispensabilă a promovării educaţiei adulţilor este colaborarea între segmentul nonguvernamental, instituţiile de stat cu atribuţii în domeniile educaţiei şi muncii, persoanele fizice şi partenerii social, interesaţi de calitatea profesională şi socială a angajaţilor. Ideea continuităţii şi permanentizării educaţiei acceptă segmentarea integrată a cîmpului educativ pe verticală şi pe orizontală în funcţie de vîrstă (copilărie, adolescenţă, tinereţe, maturitate, bătrîneţe) şi formele de învăţămînt (formal, nonformal, informal, şcolar, extra- şi postşcolar, instituţional şi neinstituţional, direct şi indirect, implicit şi explicit). Totodată, cercetătorii proceselor andragogice mai evidenţiază un vector al demersului educaţional, orientat spre „interiorul” subiectului educaţiei, adică spre autocunoaşterea şi spiritualitatea acestuia. La această etapă de dezvoltare a celor două subsisteme de referinţă pentru învăţarea la vîrstele adulte şi pentru implicarea sau non-implicarea adulţilor în activităţi de învăţare: educaţional şi profesional, este necesar să ne motivelor preocupăm de problema diagnosticării

învăţării la vîrstele adulte pentru a exploata

posibilităţile inerente acestor

subsisteme prin însăşi natura lor, pentru a elabora noi mecanisme şi modalităţi de motivare a adulţilor pentru învăţare. În opinia noastră, atît teoria, cît şi practica educaţională tradiţionale n-au explorat în suficientă măsură problemele ce ţin de domeniul motivaţional-afectiv al învăţării pe parcursul vieţii. În parte, aceasta se explică prin axarea educaţiei tradiţionale pe momentul predării, transmiterii deprinderilor şi cunoştinţelor şi nu pe aspectul moral, etic, emoţional şi motivaţional. În condiţiile actuale ale schimbării această situaţie nu poate să se perpetueze [25]. Recunoaşterea educabililor ca subiecţi ai educaţiei pune în valoare aspectele intrinsive ale vectorilor dezvoltării cognitive, afectiv-motivaţionale etc., care în spiritul principiilor educaţiei permanente durează toată viaţa şi calitatea adulţilor – subiecţi ai educaţiei, de „purtători ai activismului conştientizat, cognoscători şi transformatori ai universului interior şi exterior, în activitatea ideală şi practică” [156, p. 49]. În Memorandumul asupra învăţămîntului pe parcursul vieţii al Comisiei Comunităţii Europene (Bruxelles, 2000) se menţionează că „modelele învăţării, muncii şi cele ale vieţii se schimbă rapid. Acest fapt nu presupune doar adaptarea individului la schimbare ci, în egală 4

măsură, schimbarea modalităţilor de acţiune deja stabilite... Mişcarea către învăţare permanentă trebuie însoţită de o tranziţie reuşită spre economia şi societatea bazată pe cunoaştere” [40, p.214]. Strategia dezvoltării economice a Republicii Moldova pe anii 2005-2010 califică potenţialul uman ca cea mai însemnată resursă a ţării. Reieşind din acest deziderat, problema motivaţiei învăţării la vîrstele adulte care sînt, în primul rînd, vîrste economic active, devine foarte importantă. Totodată, problema motivaţiei învăţării la vîrstele adulte este investigată insuficient, cel puţin în raport cu nivelul de studiere a motivaţiei învăţării la vîrsta şcolară şi motivaţiei activităţii de muncă. Prin urmare, domeniul obiectiv al cercetării este procesul formării pe parcursul vieţii, iar tema cercetării este dictată de actualitatea problemei învăţării la vîrstele adulte, de valorificarea insuficientă de către elementele sistemului de învăţămînt din Republica

Moldova a factorilor motivaţionali pentru dinamizarea învăţării adulţilor. În aspect teoretic, problema de cercetare este determinată de importanţa stabilirii fundamentelor metodologice ale interacţiunii binomului vărsă-învăţare din perspectiva teoriilor cu privire la motivaţia învăţării la vîrstele adulte şi conceptului educaţie pe parcursul vieţii şi vizează elaborarea unei paradigme andragogice de motivare a învăţării. În aspect aplicativ, problema de cercetare este determinată de nevoia elaborării unor modele andragogice de motivare a adulţilor pentru activitatea de învăţare şi dezvoltare a motivaţiei învăţării în procesul activităţilor formative. Obiectul cercetării îl reprezintă conţinutul şi procesul motivării adulţilor pentru activitatea de învăţare din perspectiva educaţiei pe parcursul vieţii. Scopul cercetării constă în conceptualizarea şi elaborarea paradigmei andragogice de motivare a învăţării la vîrstele adulte din perspectiva educaţiei pe parcursul vieţii. Ipoteza ştiinţifică. Pornind de la premisa că motivarea adultului pentru învăţare este: procesual-situativă, afectiv determinată de experienţele educaţionale anterioare şi de nevoile actuale, stimulată de deschiderile, cerinţele, nevoile sau standardele socialprofesionale, se sprijină pe structurile afective, cognitive şi acţionale ale formabilului,

presupunem că paradigma andragogică de motivare a învăţării va fi eficientă dacă se va axa pe două dimensiuni: habituală şi actuală, iar valoarea motivaţională a programelor de formare a adulţilor, exprimată prin dinamica pozitivă a interesului-atitudine şi autoevaluarea

5

performanţei/succesului,

va creşte, dacă la baza proiectării lor vor sta standardele

profesionale – expresie a dimensiunii viitorologice (teleologice) a motivaţiei. Pentru atingerea scopului cercetării ne-am propus următoarele obiective de cercetare: 1. Să stabilim principiile interacţiunii binomului vîrstă-învăţare din perspectivă motivaţională. 2. Să analizam abordările teoretice cu privire la motivaţia de a învăţa la vîrstele adulte. 3. Să efectuăm diagnosticarea mobilurilor motivaţionale ale adulţilor de a învăţa. 4. Să relevăm valenţele motivaţionale ale conceptului educaţie pe parcursul vieţii. 5. Să deducem reperele teoretice ale paradigmei andragocice de motivare a adulţilor pentru învăţare. 6. Să elaborăm paradigma andragogică de motivare a adulţilor pentru învăţare pe parcursul vieţii. 7. Să efectuăm validarea experimentală a paradigmei andragogice de motivare a adulţilor pentru învăţare. 8. Să elaborăm unele sugestii metodologice pentru dezvoltarea valenţelor motivatoare ale învăţării la vîrstele adulte la nivelul sistemului şi procesului de învăţămînt. Baza teoretică şi epistemologică a lucrării este determinată de natura psihoandragogică şi socială a problemei cercetate. Motivaţia învăţării este analizată din perspectiva: Teoriilor psihologice şi pedagogice ale motivaţiei activităţii umane (R.S.Woodworth, B.F. Skinner, R.S. Gardner, V.E. Lambert ); Teoriei activităţii (A.N. Leontiev ); Teoriei învăţării constructiviste (J. Dewey, J. Piajet, V.Davîdov, ); Teoriei motivelor activităţii de învăţare (A. Neculau, A. Markova, L. Bojovici, G.Şciukina); Teoriei învăţării andragogice ( I.A. Kolesnikova, S.I. Zmeiov). O sursă importantă de cercetare au furnizat-o teoriile privind interacţiunea vîrstei şi învăţării, conceptul de educaţie pe parcursul vieţii şi ideile lui Hans Lowe privind natura habituală şi actuală a motivaţiei învăţării. De asemenea, un loc important în lucrare aparţine abordărilor sistemică (T. Parsons, R. Tailer, D.N. Zavalişina, O.Ia. Kabanova ) şi sinergetico-dialectică a motivaţiei învăţării (A.P. Nazaretean , V.N. Guliaev ).

6

Metodologia cercetării. Organizarea, conţinutul şi metodica cercetării au fost concepute pornind de la observaţiile şi constatările empirice asupra genezei motivelor de a învăţa la vîrstele adulte şi tratarea interdisciplinară a problemei abordate prin prelucrarea şi interpretarea datelor. La toate etapele ei, activitatea de cercetare a fost desfăşurată prin aplicarea unui ansamblu de tehnici, procedee şi metode teoretice şi empirice. Au fost aplicate următoarele metode teoretice de bază: analiza şi sinteza, deducerea şi corelarea, generalizarea şi sistematizarea, compararea şi modelarea, expertiza. Dintre metodele empirice au fost utilizate ancheta, analiza nevoilor şi autoevaluarea performanţelor. Activitatea experimentală a constat din trei etape: experimentul de constatare, realizat prin metoda chestionării, expertiza paradigmei andragogice de motivare a adulţilor pentru învăţare şi experimentul formativ. Pentru prelucrarea şi interpretarea datelor au fost aplicate metodele statistice. Investigaţia a avut un caracter observaţional-experimental. Baza experimentală. Experimentul pedagogic a fost realizat la Institutul Muncii, în cadrul Direcţiei Formare Sindicală şi Profesională, lotul experimental constituindu-se din 281 de adulţi (175 - experimentul de constatare, 106 - experimentul formativ). Inovaţia ştiinţifică şi valoarea teoretică a cercetării sînt asigurate de: studierea şi fundamentarea motivaţiei învăţării la vîrstele adulte prin prisma analiza obiectivă a fenomenelor şi proceselor cercetate, definirea şi operaţionalizarea conceptelor,

conceptului educaţie pe parcursul vieţii ca formaţiune psiho-socială dinamică, formată prin demersuri anticipative, actuale şi viitorologice, conjugate la nivel de individ, sistem şi societate în scopul ameliorării calităţii vieţii; identificarea reperelor teoretice cu privire la interacţiunea binomului vîrstă-

învăţare din perspectivă motivaţională; a resurselor motivaţionale ale conceptului educaţie pe parcursul vieţii, avînd la bază principiul continuităţii şi permanenţei versus stadialităţii şi sporadicităţii; determinarea metodologiei de diagnosticare a motivelor învăţării la vîrstele adulte şi de motivare a adulţilor pentru învăţare, axată pe tehnologiile andragogice de identificare a nevoilor de învăţare şi şi caracterul dual al motivaţiei; bazată pe elaborarea paradigmei andragogice de motivare a învăţării la vîrstele adulte, principiul continuităţii şi articulării dimensiunilor verticale sau longitudinale ale relevarea valenţelor motivaţionale ale programelor de formare,

sistemului educaţional;

centrate pe standarde profesionale.

7

Valoarea practică a cercetării constă în posibilitatea aplicării paradigmei andragogice de motivare a învăţării: în procesul educaţiei adulţilor; elaborării programelor de formare pentru adulţi; proiectării tehnologiilor andragogice de motivare a învăţării; evaluării randamentului învăţării etc. Tezele principale propuse pentru susţinere: 1. Motivaţia învăţării la vîrstele adulte este o noţiune generalizatoare ce include formaţiuni psihologice (interes-atitudine) şi nevoi ale personalităţii (performanţă/succes), supuse pe parcursul vieţii modificărilor structurale şi de conţinut. 2. Motivarea adulţilor pentru învăţare este un proces psihopedagogic şi social-economic realizat la nivelul interferenţei subidentităţilor personalităţii (profesională, socialcetăţenească, parentală, maritală), activităţilor de muncă şi învăţare, dimensiunilor habituală şi actuală ale motivaţiei. 3. Conceptul educaţie pe parcursul vieţii proiectează un model integrat de învăţare şi un model sintetic de motivare a adulţilor pentru învăţare, elaborat în baza principiilor generale ale învăţării, a caracteristicilor fiziologice şi psiho-sociale ale adultului, solicitărilor sociale, inclusiv a viziunilor manageriale asupra activităţii profesionale. 4. Paradigma andragogică de motivare a adulţilor pentru învăţare se axează pe: • • imperative psihologice, social-economice, educaţionale şi dimensiuni habituală actuală.

5. Dezvoltarea motivaţiei pentru învăţare în cadrul procesului de formare se realizează prin asigurarea dinamicii pozitive a interesului-atitudine şi elaborate la nivelul interferenţei sistemelor liniar şi neliniar. Etapele cercetării: Prima etapă (2002-2004) a constat în observarea şi analiza evoluţiei educaţiei adulţilor şi a gradului de motivare a adulţilor de a învăţa, documentarea şi stabilirea cadrului teoretic al temei. 8 performanţei/succesului

formabililor ca urmare a aplicării programelor de formare, axate pe standarde profesionale,

A doua etapă (2004-2005) a cuprins elaborarea experimentului de constatare, prelucrarea şi analiza rezultatelor.

chestionarului, desfăşurarea

A treia etapă (2005-2006) a inclus corelarea datelor experimentului de constatare şi a cadrului teoretic, elaborarea paradigmei de motivare a învăţării la vîrstele adulte, expertizarea paradigmei andragogice de motivare a adulţilor pentru învăţare (P.A.M.A.), proiectarea programelor de formare, experimentarea şi evaluarea lor. Implementarea rezultatelor cercetării. Valorificarea practică a paradigmei P.A.M.A. şi a programelor experimentale s-a realizat prin promovarea modelului habitual-actual al motivării adulţilor pentru învăţare, realizat la nivelul osmozei diferitelor niveluri ale sistemului educaţional; constituirea unei echipe de formatori sindicali care au participat la elaborarea programelor de formare, axate pe standarde profesionale; prin programul proiectat şi implementat formatorii au identificat strategii şi tehnologii de motivare a adulţilor pentru învăţare. Aprobarea rezultatelor investigaţiei. Rezultatele cercetării au fost prezentate şi aprobate la şedinţele Catedrei Ştiinţe ale Educaţiei a Universităţii de Stat din Moldova şi la şedinţa seminarului de profil, la şedinţele Consiliului metodico-ştiinţific al Institutului Muncii. Aspecte ale cercetării au fost prezentate şi discutate în cadrul: Seminarului internaţional „Legislaţia şi experienţa formării continuă a personalului din economia naţională”, (UTM, Institutul Naţional Politehnic din Toulouse, Franţa, Universitatea „Politehnica”, Bucureşti, 22 mai 2002); Conferinţei ştiinţifice „Conceptul de contribuţie

civică în contextul pregătirii universitare: aspecte teoretico-metodologice” (USM, 21-22 mai 2003); Conferinţei naţionale „Reforma sistemului educaţional în contextul globalizării”, (UPS „Ion Creangă”, USM, Fundaţia Friedrich Ebert, Chişinău, mai, 2004); Conferinţei internaţionale „Standardele şi calitatea învăţămîntului continuu” (USM, UTM, Universitatea Alicante, Institutul Regal de Tehnologii (Suedia), Institutul de Instruire Continuă, 21-23 aprilie 2005); Conferinţei ştiinţifico-practice „Învăţămînt continuu: Organizare. Realizare. Dezvoltare” (Institutul de Instruire Continuă, 26-27 aprilie 2006). . Unele probleme teoretice şi practice ce au făcut obiectul analizelor au fost publicate sau urmează să fie publicate în circa 15 articole. Aspectele practice ale cercetării au fost aprobate în cadrul seminariilor şi trainingurilor sindicale.

9

Termeni - cheie: Adult, andragogie, conceptul educaţie pe parcursul vieţii, educaţie permanentă, diagnostica motivatorilor învăţării, motiv, sferă motivaţională, motivaţia învăţării, motivaţie habituală, motivaţie actuală, nevoi, interes-atitudine, învăţare formală, nonformală, informală, paradigma motivării, programe pentru adulţi, standarde, vîrstă. Structura tezei. Lucrarea se constituie din introducere, trei capitole, concluzii generale şi recomandări, adnotare în limbile engleză şi rusă, termeni-cheie, bibliografie (216 surse), anexe (15), glosar. Textul cuprinde 26 de tabele, 8 diagrame şi 5 figuri.

10

CAPITOLUL I I. MOTIVAŢIA ÎNVĂŢĂRII LA VÎRSTELE ADULTE ÎN TEORIA ŞI PRACTICA EDUCAŢIONALĂ Opţiunea noastră pentru o problemă investigaţională complexă la nivel de noţiuni, intra- şi interdisciplinaritate, acuitate şi reflectare în literatura de specialitate rezidă în însăşi complexitatea, interdependenţa şi nivelul de studiere şi aplicare a fenomenelor de factură educaţională, incluse în relaţia motivaţie-învăţare-vîrstă. Deşi nu sîntem siguri de traiectoria indicată, pînă la momentul argumentării teoretice a fenomenului - sorginte al relaţiei, vom fi fideli ordinii noţiunilor-cheie enunţată în titlul capitolului. Problema de studiu este motivaţia, iar vîrsta şi învăţarea vor fi analizate din punctul de vedere al cadrului de referinţă cu valenţe motivante proprii. La toate vîrstele, învăţarea este partea activă, nu cea pasivă a procesului: cel ce învaţă se autodeschide, depune efort, acumulează, încorporează experienţă inedită, o raportează la experienţa sa anterioară, reorientează această experienţă, îşi manifestă personalitatea. Partea esenţială a procesului de predare-învăţare este cum să fie ajutat cel ce învaţă, pentru a se angaja în această experienţă activă, progresivă, transformatoare, dureroasă ori reconfortantă, pe care o numim învăţare [65, p.12]. Or, ajutorul, în acest sens, poate însemna direcţionare, activizare, impulsionare, sugestionare, provocare, interesare-

cointeresare sau alte mecanisme de natură extrinsiv-intrinsivă (energizante) şi semantico-ideatice.

cu valenţe dinamizante

Educaţia pe parcursul vieţii ca expresie ontologică a conceptului educaţie permanentă are drept premisă individul din copilărie pînă la vîrsta a treia inclusiv. Această variaţiune conotaţională a conceptului mai larg de educaţie permanentă, „născut din practica educaţiei adulţilor şi din problemele pe care ea le-a pus, ca unul dintre eforturile de a răspunde la cererea crescută de educaţie” [24, p.16] accentuează perspectiva biografică şi continuitatea învăţării pe parcursul vieţii. Determinante pentru acest concept sînt instantanee ale vîrstelor, precum şi schimbările caracteristicile

fizice, senzoriale, intelectuale, afective,

volitive, valorice, motivaţionale şi comportamentale care survin pe măsura ascensiunii în vîrstă. Cuprinse între 25 şi 60 de ani (H. Moers, H. Lowe, Ş. Ursula, O.V. Huhlaeva), vîrstele adulte depăşesc efectiv de patru ori timpul consacrat socialmente învăţării active. Totodată se modifică locul, conţinutul şi ponderea învăţării în structura activităţii adulţilor. Astfel omul învaţă tot timpul, la orice vîrstă, dar de fiecare dată altfel, altceva şi din alte motive.

11

După Burgeoise, proiectul de formare a adultului este legat de reprezentarea mintală a ceea ce persoana crede şi speră că poate obţine dincolo de cadrul de învăţare, respectiv influenţa asupra vieţii sale. Cantor consideră că motivaţiile adulţilor legate de învăţare apar: pentru a iniţia sau menţine relaţii sociale; pentru a satisface aşteptările externe (de exemplu, menţinerea locului de muncă); pentru a-i ajuta pe ceilalţi; pentru a avansa în post; pentru o nouă provocare; pentru un interes personal; pentru satisfacerea curiozităţii. Wlodowski consideră că motivaţia adultului pentru învăţare este determinată de patru factori: succesul, voinţa, valoarea şi plăcerea. Se consideră, deasemenea, că o atitudine pozitivă alături de o autoevaluare favorabilă (stimă de sine ridicată, expectanţa de a reuşi, reuşita care se cristalizează într-o experienţă favorabilă) asigură stimularea motivaţiei adulţilor de a se implica în noi activităţi de învăţare [75, p. 181]. Motivele învăţării nu sînt nişte „formaţiuni” ad-hoc, ele se formează/actualizează pe un fundal determinat de mai mulţi factori, inclusiv de relaţia dezvoltare-menţinere-involuţie din perspectiva vîrstelor adulte. Paralel cu existenţa unor meta-motive, scoase în evidenţă de unii cercetători

(Kuhlen), la care ne vom referi mai jos, opinăm existenţa unor motivaţii-platou pentru dezvoltarea nuanţelor motivaţionale la vîrstele adulte în funcţie de factori fiziologici,

psihologici, sociologici, economici, sociali, de muncă. În subcapitolul următor ne propunem să căutăm răspunsul la cîteva întrebări esenţiale pentru cercetarea noastră: ce este un adult din perspectiva stadiilor de dezvoltare, care sînt valenţele motivaţionale ale învăţării în funcţie de dinamica identităţii, caracteristicile psihofiziologice şi capacităţile cognitive ale persoanei în perioadele adulte?

12

1.1. Consideraţiuni teoretice cu privire la interacţiunea binomului vîrstă-învăţare din perspectivă motivaţională

În aspectul temporalităţii, vîrsta umană a constituit obiectul mai multor consideraţiuni filozofice cu referire la educaţie. Operele lui Socrate, Platon, Rousseau, Kant ne oferă reperele metodologice ale domeniului: cunoaşterea ca proces dialectic, devenirea naturii umane prin educaţie, cunoaşterea ca mişcare graduală [apud 7]. Omul şi învăţarea sînt două entităţi care interacţionează longitudinal în limitele existenţei general umane, a unei generaţii, a unui individ. Natura acestor interacţiuni este complexă, factorul vîrstă fiind unul important în aspect fiziologic, psihologic, sociologic, metodologic şi instituţional. În accepţiune generală vîrsta este „o etapă din viaţa unei fiinţe caracterizată printr-o anumită fază de dezvoltare” [DEX, 16,]. Din perspectivă psihologică, vîrsta „este o perioadă a dezvoltării caracterizată printr-un ansamblu de trăsături coerente şi structurale care constituie o mentalitate globală, tipică şi consistentă” [109, p. 658]. Sociologia vîrstelor consideră „vîrsta un atribut şi status social asociat unei ierarhii de drepturi, datorii, responsabilităţi, care îşi găseşte corespondentul în structura socială” [103, p.25]. În acest sens şi cu titlu de relevante cercetării noastre distingem „vîrsta şcolară” şi „vîrsta economic activă”, care reprezintă principiul de convertire a vîrstei cronologice în vîrstă socială, ce implică plasarea indivizilor în structura socială prin stabilirea unor roluri, abandonarea altora şi asumarea în permanentă a unor roluri noi. Astfel, vîrsta şcolară „reprezintă perioada în care copilul, preadolescentul şi adolescentul este integrat în activităţile specifice organizate în cadrul procesului de instruire prin rolul de elev, asumat la nivelul sistemului de învăţămînt, de regulă, între vîrsta de 6-18 (19) ani” [19 p.377], iar vîrsta economic activă cuprinde, de regulă, persoanele în limitele vîrstei de 16-65 ani pentru bărbaţi şi 16-60 ani pentru femei, ocupate sau aflate în şomaj [50, p.62]. De-a lungul mai multor secole, la baza organizării sistemelor europene de învăţămînt a stat abordarea reducţionistă a binomului vîrstă-învăţare: copilăria este vîrsta ideală pentru educaţie (James); să-l învăţăm pe copil tot ce trebuie să ştie la vîrsta adultă (modelul stabilităţii sociale); primordialitatea şcolii în raport cu alte medii/mijloace educaţionale (informale, nonformale). Incontestabil, există vîrste ce sînt predispuse la anumite absorbţii ale bagajelor de ordin cognitiv, afectiv şi comportamental. Unii numesc aceste etape „zone proximale ale dezvoltării” (Vîgotski), alţii „etape senzitive” (Montessori), alţii „timp sensibil”(Gayet). 13

Timpul sensibil ar fi acea perioadă în care subiectul este capabil de a învăţa cu un minimum efort şi maximum de eficacitate. Aceasta corespunde unei perioade limitate a dezvoltării unui individ. Există deci o vîrstă a randamentului maxim ce poate fi activat în intervale de timp specifice, variabile uneori de la un individ la altul sau de la un areal geografic la altul. Cea mai bună strategie didactică este cea care se plasează cel mai bine pe vîrsta în cauză şi

exploatează predispoziţiile celui ce învaţă (n.n.) aflate în perioada de maxim randament [22, p.38]. Sub presiunea schimbărilor sociale, ce impune o viziune nouă în domeniul

educaţional, dominată de paradigma educaţiei permanente, principiile enumerate sînt astăzi reconsiderate. Continuitatea învăţării devine un principiu al sistemelor de învăţămînt, iar pentru educaţia adulţilor este unul dintre factorii ce contează considerabil în motivarea lor pentru învăţare [82, p.47]. În această ordine de idei, considerăm relevant unul dintre principiile fundamentale ale definirii conceptului de învăţare, identificat de către Pantelimon Golu: ”Învăţarea este răspîndită în întreaga lume vie, dar sfera, conţinutul şi complexitatea învăţării şi, mai ales, semnificaţia ei pentru organism sînt în funcţie de treapta de evoluţie pe care se află

organismele care învaţă” [49]. Acest principiu este în consonanţă cu punctul nostru de vedere asupra problemei învăţării şi exprimă tendinţele metodologice ale investigaţiei noastre. La nivelul treptei de evoluţie la care este situat omul modern, învăţarea începe de la naştere şi continuă pînă la moarte. De-a lungul existenţei sale, el intră în largi raporturi de cunoaştere cu natura şi cultura, se informează asupra legilor, învaţă de la ele şi, pe această bază, procedează la obiectivarea capacităţilor sale psihice, croite şi construite prin învăţare în noi produse ale culturii materiale şi spirituale. Mai mult decît atît, el îşi obiectivează capacitatea de a învăţa, creînd şi stocînd pentru generaţiile următoare, modele, programe şi dispozitive tehnice de instruire [49]. În aspect motivaţional, potrivit lui S.L.Rubinştein, fiecare act de cunoaştere a lumii este în acelaşi timp şi un act prin care introducem în acţiune noi determinatori ai conduitei noastre. În această ordine de idei, conceptul mai vechi privind învăţarea de tip uman în sens larg şi în sens restrîns (instituţional) poate fi conjugat cu strategiile conceptului de educaţie permanentă privind tipurile de învăţare pentru fiecare categorie de indivizi şi pentru fiecare moment al parcursului individual: învăţarea informală, nonformală şi formală. În sens larg, învăţarea ni se înfăţişează ca un fenomen multidimensional şi plurinivelar, avînd structuri, organizări şi funcţii, mecanisme şi moduri de desfăşurare proprii, ca un fenomen cu efecte 14

asupra dezvoltării şi cu permanente inserţii în conduita adaptativă a organismului. De cele mai dese ori, adultul ca obiect al influenţelor educaţionale, dar şi ca subiect al propriului traseu de învăţare este examinat şi se examinează pe sine din perspectiva învăţării în sens larg. Derivate ale acestui concept, învăţarea informală şi nonformală, subevaluate în trecut, sînt esenţiale pentru menţinerea conduitei intelectuale şi sociale a oamenilor de-a lungul întregii vieţi şi tranzitorii pentru încadrarea adulţilor în spaţiul instituţionalizat al învăţării. Incontestabil, viaţa în sine este un mediu educaţional universal. Afirmaţia pedagogului ceh, Jan Amos Comenius, precum că toată viaţa este o şcoală, susţine acest punct de vedere. Analizată în contextul educaţiei la vîrstele adulte, afirmaţia pune în evidenţă permanenţa educaţiei, universalitatea mediului educaţional, caracterul empiric şi eclectic al învăţării adulţilor. Învăţarea umană şi vîrsta umană sînt două noţiuni de factură procesuală, analizate pe larg în literatura de specialitate (U. Şchiopu, E. Verza, B.G. Ananiev, H. Lowe etc.). Examinată în timp, învăţarea este ascendentă, dezvoltativă, iar vîrsta – regresivă, involutivă. Pe măsura ascensiunii în vîrstă se înregistrează pierderi fiziologice ale capacităţii omului de a învăţa şi se produce o creştere invers proporţională a cantităţii de informaţii şi experienţe acumulate. În această ordine de idei, ne propunem să analizăm interacţiunea binomului vîrstăînvăţare din perspectiva a două viziuni privind caracterul învăţării la vîrstele adulte:

dezvoltativ-de menţinere sau involutiv. Argumentele teoretice în favoarea unui sau altui punct de vedere ne vor ajuta să determinăm fundalul motivaţional al adulţilor de a învăţa. Kuhlen susţine că în dezvoltarea adultului se pot diferenţia două mari meta-motive. Primul implică un impuls către expansiune şi dezvoltare. Acest motiv este observabil în căutarea realizării şi a puterii, precum şi în autoîmplinire şi autoperpetuare. Acest model motivaţional este mai puternic în perioada adultă incipientă şi începe să piardă din valenţe în jurul vîrstei de 50 de ani, deşi poate fi vizibil pînă la sau după 60 de ani. Cel de al doilea mare motiv este opus celui descris. El implică o selectare a scopurilor ca urmare a motivaţiei ce izvorăşte din anxietate şi incertitudine. Acest fel de motivaţie prezintă cîteva forme, incluzînd preocuparea de a acţiona împotriva imperfecţiunilor percepute, nefericirii, inadaptării sociale, lipsei de identitate şi a epuizării fizice. Acest tip de motivaţie este relativ mai puţin evident, deşi prezent la adulţii mai tineri, la care este mai pregnant primul tip de motivaţie. Totuşi, pe măsura înaintării în vîrstă, acest tip ocupă un loc din ce în ce mai important în sfera motivaţiei, valoarea lui crescînd pe măsură ce se reduc expansiunea şi dezvoltarea, ca modele de viaţă [25, p.243].

15

Nivelul de dezvoltare care se referă la schimbările fizice, dezvoltarea cognitivă şi dezvoltarea personalităţii şi a rolurilor de-a lungul întregii existenţe este considerat primul indicator de analiză a adultului în raport cu învăţarea [75, p. 178] . Punctul de plecare îl constituie abordările, adoptate pentru asigurarea oportunităţilor de învăţare şi dezvoltare, ţinînd seama de deosebirea dintre cele două noţiuni, aşa cum sînt definite de Pedler et al. (1989): învăţarea înseamnă sporirea cunoştinţelor sau obţinerea unui nivel mai ridicat al aptitudinilor deja existente, iar dezvoltarea înseamnă trecerea într-o altă stare de a fi sau de a funcţiona. Învăţarea şi dezvoltarea, fiind procese evolutive, influenţează în sens progresiv, transformativ subiectul învăţării care se maturizează mintal, psihomotor şi psihocomportamental, parcurgînd astfel trei etape de maturizare – „socială, a personalităţii şi spirituală” [182, p.10]. Ajuns la prima vîrstă adultă – tinereţea, individul îşi lărgeşte gradul de autonomie şi independenţă, capacitatea de autodirijare şi de răspundere la solicitările externe prin procese de autoinstruire şi autoeducaţie. De la această vîrstă, educaţia nu mai deţine ponderea predominantă în formarea individului. Ea îşi exercită influenţa pe alte coordonate: modelele pe care le oferă nu mai sînt concepute în raport cu procesul de creştere şi dezvoltare (de maturizare biofizică şi biopsihică) şi cu procesul de maturizare psihosocială, ci în raport cu procesele de dezvoltare şi de menţinere psihosocială şi de involuţie. Educaţia întreprinsă asupra individului uman de pînă în jur de 30 de ani este o educaţie de formare (şi dezvoltare), pe cînd educaţia întreprinsă asupra individului uman aflat peste această vîrstă este, pe de o parte, o educaţie de formare (şi dezvoltare), iar, pe de altă parte, o educaţie de menţinere şi de contracarare a involuţiei [42]. În primele decenii ale secolului trecut s-a consolidat optica privind faptul că după perioadele copilăriei şi adolescenţei, perioade de foarte mare plasticitate, dezvoltarea încetează, pentru ca apoi, după o lungă perioadă de platou, fără evenimente semnificative (perioadele adulte) să înceapă declinul vieţii (E. Thorndike). Opusă acesteia este opinia de largă circulaţie, precum că vîrstele umane se încarcă de experienţe, cunoştinţe şi comportamente profesionale importante pe durata întregii vieţi, ceea ce înseamnă dezvoltare continuă în decursul anilor adulţi. În cazul acceptării ideii de dezvoltare şi pentru fazele adulte se pune problema reperelor psihologice reprezentative, implicate în alimentarea procesului de dezvoltare a stadiilor adulte [apud Ursula Şchiopu, Emil Verza, 109], reieşind din caracterul involutiv-de menţinere al capacităţilor fizice, senzoriale şi intelectuale ale adultului.

16

În perioada adulţiei, dezvoltarea are caracteristici noi faţă de cele ale stadiilor anterioare. După cum menţionează O.V.Huhlaeva, la vîrstele adulte ea nu este legată direct de maturizarea fizică şi dobîndirea proeminent de noilor aptitudini cognitive, ci este determinată mai

poziţia subiectivă a individului, adică capătă o formă calitativ nouă de

autodezvoltare. Totodată, remarcă cercetătoarea, e necesar să ţinem cont de eterohronismul intrapersonal şi interpersonal, adică necoincidenţa ritmurilor de dezvoltare ale diferitelor procese (biologice, sociale, cognitive) la una şi aceeaşi persoană, precum şi de necoincidenţa aceloraşi ritmuri la diferite persoane [179, p.8] Autodezvoltarea, caracteristică vîrstelor adulte, este determinată de categoria subiectivităţii, adică de posibilitatea dezvoltării, bazată pe activitatea internă a persoanei. În cazul autodezvoltării putem vorbi de autodeterminare, adică de prevalarea determinării

interne faţă de cea externă, manifestată în două aspecte [179, p.10-12]: 1. Doar generînd contradicţii interne, contradicţiile externe şi intersistemice pot apărea în calitate de factori cauzali ai dezvoltării. 2. Deşi se formează sub influenţa factorilor sociali şi biologici, sursa internă a activismului şi dezvoltării modifică aceşti determinatori externi. Huhlaeva e de părere că impactul diferitelor efecte sociale asupra fiinţei umane depinde de nivelul de afectare/penetrare a structuii valorice a personalităţii şi de locul lor în această structură. Principiul este valabil şi pentru activitatea de învăţare: la diferite etape ale dezvoltării psihice, omul este condus din exterior prin resurse pedagogice, transformînd activ aceste resurse prin prisma experienţei subiective. Educaţia adulţilor este un domeniu de o enormă complexitate şi, la prima vedere, par a exista mai multe contra-curente decît curente, mai mult paradox decît consens. Mai detaliat vom aborda acest subiect în capitolul II al lucrării. Aici vom enumera doar termenii utilizaţi de opinia pedagogică internaţională pentru definirea conceptului de educaţie continuă. În literatura de specialitate pot fi întîlnite asemenea sintagme ca „educaţia adulţilor” (adult education, l’education d´adultes), „educaţie permanentă” (permanent education), „educaţie recurentă” (recurrent education), „educaţie pe parcursul vieţii” (lifelong education), „învăţare pe parcursul vieţii” (lifelong learning, l’education permanente), învăţare continuă. Fiecare dintre aceşti termeni pune în relevanţă un anumit aspect al fenomenului examinat, comună fiindu-le ideea continuităţii învăţării pe parcursul întregii vieţi. Fundamentarea teoretică a problemei educaţiei adulţilor a început prin dezvoltarea aspectelor sale psihologice şi sociologice şi anume prin identificarea şi studierea

perioadelor dezvoltării psihice a adulţilor E. Thorndike, C.G. Jung, D. Super, 17

E.H. Erikson, H. Moers, V.V. Ghinzburg, V.V. Bunak, U. Şchiopu, E. Verza, I. Şchiopu) şi a proceselor de socializare (O.G. Brimm, G.H. Mead). Aceste abordări din perspectiva a două domenii de complementaritate esenţială pentru ştiinţele educaţiei denotă determinismul intern şi extern al capacităţii, disponibilităţii şi nevoii de învăţare a naturii umane. Carl Gustav Jung, considerat psihologul cel mai centrat pe psihologia vîrstelor, sugerează ideea unei dezvoltări continue în care viaţa socială şi instituţiile, religia şi miturile au un loc de seamă. Psihologul Erick H. Erikson, atras de ideile lui Jung, a fost interesat de caracteristicile adultului, fenomene neglijate în literatura psihologică, dar şi pedagogică. Potrivit lui Erikson, există 8 stadii sau cicluri ale vieţii, dintre care 3 adulte – tinereţea sau începutul vieţii adulte, viaţa adultă mijlocie şi bătrîneţea. În alte studii privind ciclurile vieţii, nume de referinţă fiind D. Super, deşi sînt evidenţiate 5 stadii de dezvoltare psihică, stadiile adulte rămîn aceleaşi: – tinereţea de la 25 la 44 de ani, perioada de maturitate în care are loc integrarea în profesie şi, în anumite cazuri, identificarea domeniului profesional specific; – – stadiul menţinerii, între 44-65 de ani, dominat de integrarea profesională; vîrstele înaintate ce se caracterizează prin dezangajare profesională.

Cum se poate lesne observa, D.E. Super utilizează criteriul poziţiei faţă de angajarea profesională. Allport a evidenţiat şase trăsături specifice adultului şi anume: conştiinţa de sine largă, relaţii şi raporturi intime, securitate emoţională fundamentală, preocupare obiectivă,

obiectivare de sine, armonie relativă cu propriile achiziţii din experienţa personală. Modificările importante din viaţa socială ori profesională, industrializarea, urbanizarea au creat un cadru mai activ şi presant de antrenare şi integrare socială, fapt ce a stimulat numeroase iniţiative privind cercetarea evoluţiei capacităţii de învăţare socială şi profesională şi o optică a ciclurilor vieţii legată de aceste probleme. Aceste condiţii social-economice, înregistrate la mijlocul secolului trecut, cînd Moers face divizarea de mai jos a vîrstelor adulte în funcţie de receptivitatea la învăţare, sînt valabile şi pentru zilele noastre. Moers a diferenţiat 6 perioade cu divers nivel de receptivitate la învăţare, dintre care 3 adulte [108]: - Între 21 şi 31 de ani se situează prima perioadă adultă, dominată de integrarea profesională, dar şi de receptivitate faţă de învăţarea implicată în viaţa socială. Forma de instruire în această perioadă este autoinstruirea.

18

- A doua perioadă a vieţii adulte, între 31 şi 44 de ani, se caracterizează printr-o receptivitate scăzută pentru învăţare (probabil şi datorită expansiunii în problemele complexe ale vieţii). - A treia perioadă adultă – 45-55 de ani – este considerată de Moers drept o perioadă de criză de autocunoaştere. Alt criteriu de delimitare a stadiilor de dezvoltare psihică ce ne poate furniza informaţii privind nevoia de învăţare a adulţilor este tipul fundamental de activitate şi tipul de relaţii care definesc cele patru subidentităţi corelative ale maturităţii: subidentitatea de soţ, social-cetăţenească, profesională şi parentală. În literatura de specialitate se menţionează că între 35-45 de ani se consumă vîrsta adultă de stabilitate, în care implantaţia profesională este intensă, activitatea pe acest plan fiind cumulativă, activă şi creatoare. Adeseori la această vîrstă se mai urmează o facultate sau un doctorat, o şcoală de perfecţionare, de reciclare etc. Motivele acestor implicaţii de natură educaţională rezidă în sentimentul de concurenţă sesizat de adulţi faţă de generaţia tînăra care intră în producţie. În aspect gender, dată fiind dezvoltarea subidentităţii parentale, femeile solicită educaţie parentală. La această vîrstă, cele 4 subidentităţi amintite interacţionează în egală măsură, asigurîndu-i individului un anumit echilibru emotivmotivaţional. Perioada de vîrstă între 45 şi 55 de ani se caracterizează prin asumarea de mai mare responsabilitate profesională şi social-cetăţenească. Implicaţiile educaţionale influenţează nivelul de dezvoltare al acestor subidentităţi proporţional cu numărul de reciclări parcurse. Pînă la această vîrstă, învăţarea, raportată la performanţă – factor motivant pentru învăţarea la vîrstele adulte, invocat de mai mulţi cercetători, comportă valoare personală şi socio-profesională, adică învăţarea în context profesional urmăreşte dezvoltarea persoanei pentru sine, dar şi eficientizarea prin instruire a prestaţiei profesionale. Începînd cu aşa-zisa „perioadă adultă prelungită”, de la 55 la 65 de ani, motivele învăţării reies din dinamica involutivă a persoanei şi din subidentităţile ei maritală şi socialcetăţenească. Motivele-trebuinţe sînt mai atenuate, iar motivele-interese sînt centrate pe Ego. Potrivit lui B.G. Ananiev, abordarea „brută” a problemei periodizării maturităţii, „rotunjirea” limitelor de jos şi de sus ale vîrstei adulte, precum şi studierea insuficientă a hotarelor între perioadele de vîrstă adultă complică evidenţierea momentelor de trecere, de transformare calitativă cu caracter progresiv sau involutiv [128, p.13].

19

Pornind de la această ipoteză, un grup de cercetători ruşi au cercetat „raporturile momentelor de dezvoltare în diferite microperioade ale maturităţii”. Antropologul V.V.Ghinzburg susţine că adolescenţa sau tinereţea constituie începutul vîrstelor adulte şi cuprinde la bărbaţi perioada de viaţă de la 16-18 ani pînă la 22-24 de ani, iar la femei – de la 15-16 ani pînă la 28-30 de ani. În opinia lui V.V.Bunak, tinereţea devreme este cuprinsă între 17-20 de ani, iar tinereţea tîrzie cuprinde perioada de vîrstă între 21-25 de ani. Şi mai incerte sînt opiniile privind hotarele temporale ale vîrstei de mijloc sau vîrstei a doua: de la 20 la 35 de ani potrivit lui Veksler, de la 25 la 40 de ani, potrivit lui Bromlei, de la 36 la 60 de ani, potrivit clasificatorului internaţional al vîrstelor. D. Birren numeşte diapazonul de dezvoltare între adolescenţă şi bătrîneţe ca perioade ale maturizării, D.Bromlei – perioade ale vîrstelor adulte, iar Ghinzburg şi Bunak denumesc perioada devreme – adulţie, iar cea tîrzie (40-55 ani) – maturitate [apud 128, p.12-13]. Nu vom stărui mai mult asupra determinării hotarelor între diferite faze ale vîrstelor adulte, pentru că nu constituie obiectul acestei cercetări, dar vom cita cu titlu de relevantă cercetării următoare concluzie: „În cazul unei asemenea „rotunjiri” a datelor şi abordării globale a stabilirii diferitelor faze de dezvoltare a adultului este imposibil de evidenţiat momentele de trecere – transformări calitative de natură progresivă, cît şi involutivă... Încă nu se înregistrează nici o apropiere de analiza momentelor critice de dezvoltare, care sînt legate de nivelul optimal al diferitelor funcţii şi pot fi utilizate în calitate de perioade senzitive specifice de dezvoltare (deosebit de sensibile faţă de stimuli externi sau învăţare)” [128, p.14]. Totuşi, organismul uman evoluează în anumite direcţii previzibile: către o mai mare independenţă şi o mai mare răspundere personală. Tendinţa este în direcţia creşterii autoconducerii, a autoreglării, a autonomiei, pornind de la acceptarea controlului forţelor externe [65 , p.46]. Acest tablou sumar al perioadelor adulte, prezentat din punct de vedere al stadiilor de dezvoltare psihică şi al implicaţiilor educaţionale de natură exogenă, poate fi întregit cu unele consideraţiuni, elaborate de savantul rus A.N.Leontiev, care vede în dezvoltarea psihică o mişcare dialectică în care se trece de la comportamente simple, primare cu o motivaţie redusă, la comportamente complexe î]treţinute de o motivaţie coerentă socializată. Activitate creativă a adultului în care se înscrie şi activitatea de învăţare este mediată de simbolurile normative şi evaluative generale, care servesc ca ghid al conduitei, şi de propriile modele şi aspiraţii culturale, acest ansamblu fiind configurarea personalităţii sociale în cadrul căreia motivaţiile interne se împletesc armonios cu cerinţele normative ale mediului social [103, p.84]. 20

Socializarea adultului ca factor de dezvoltare a motivaţiei învăţării presupune mai degrabă sinteza vechiului material decît dobîndirea unui nou, schimbarea de la un punct de vedere idealist la unul realist are la bază achiziţionarea capacităţii de confruntare cu cerinţe conflictuale şi dezvoltă competenţa pentru exersarea unor roluri specifice [103, p.85). Leontiev şi Rubinştein susţin că influenţa condiţiilor externe se realizează prin intermediul condiţiilor interne subiective. Subiectivismul condiţiilor interne este o formaţiune dinamică şi evolutivă, care îmbracă forme specifice vîrstei de dezvoltare fizică, psihică, spirituală şi socială a personalităţii umane. I. A. Zimniaia susţine ideea subiectivismului în calitate de factor specific al

motivaţiei învăţării, utilizînd variabilele măsurabile ale condiţionării interne: vîrsta, genul, dezvoltarea intelectuală, capacităţile, nivelul de aspiraţii şi de autoevaluare etc. Ea utilizează în cercetările sale abordarea sistemică a motivaţiei învăţării şi menţionează că odată cu vîrsta se produce dezvoltarea motivelor şi nevoilor care interacţionează, precum şi modificarea nevoilor dominante şi ierarhizarea lor [151, p.224]. Pentru cercetarea noastră este incontestabilă importanţa teoretică a celor relatate, dar relevanţa rezidă în metodologia abordării motivaţiei învăţării de pe poziţii dialecticosinergetice şi sistemice. Formarea motivaţiei nu se exprimă pur şi simplu prin dezvoltarea atitudinii pozitive şi agravarea atitudinii negative faţă de învăţare, ci prin complexitatea structurală a sferei motivaţionale, a factorilor declanşatori ce formează această sferă şi prin apariţia unor relaţii noi, mai complicate, uneori contradictorii. „Maturizarea” stărilor şi relaţiilor dintre ele ce împing, instigă şi determină individul spre a le satisface se produce odată cu maturizarea acestuia. Realităţile, desemnate prin termenul de matur sau prin cel de adult, sînt efectiv identice, doar că registrul conotativ al substantivului maturitate şi al verbului a se maturiza înregistrează unele nuanţe de

ascensiune spre performanţă, relevante pentru cercetarea noastră. De exemplu, substantivul feminin maturitate înseamnă „perioadă din viaţa omului între tinereţe şi bătrîneţe”, dar şi „stare de deplină dezvoltare, stadiu înaintat de experienţă, de însuşire a cunoştinţelor,

seriozitate, profunzime (determinată de vîrstă, de experienţă) [16]. Fizicianul David Bohm consideră că maturitatea trebuie apreciată pe baza capacităţii „de a studia procesele în cursul cărora lucrurile au devenit ceea ce sînt, pornind de la ceea ce au fost odată şi în care continuă să se modifice devenind altceva în viitor” [apud 42] . Cercetătorul român, I. Frăţilă leagă conceptul de maturitate de conceptul de performanţă. În opinia sa, a fi matur înseamnă a fi capabil de o anumită performanţă. El susţine că nivelul performanţei este indicatorul relevant, trăsătura definitorie a stării (stadiului) de maturitate. 21

În această ordine de idei, procesul de maturizare, examinat în relaţie cu atingerea unui nivel de performanţă, comportă în sine demersuri motivante de a învăţa în perioada vîrstelor adulte. Atribuind procesului de maturizare vectori dezvoltativi, nu găsim în literatura

analizată alt indiciu cronologic al limitei „de sus” al acestui proces decît cel propus de Dicţionatul Explicativ al Limbii Române [16] – bătrîneţea. Opiniile mai multor cercetători în domeniul periodizării vîrstelor converg în problema delimitării vîrstelor de involuţie (declinul vieţii psihice, scăderea potenţialului fizic, reducerea sferei de comunicare şi relaţii sociale (Sorin Rădulescu)) între 65 şi circa 90 de ani. În temeiul celor expuse putem conchide că odată cu atingerea vîrstei de circa 70 de ani motivaţională a învăţării îşi pierde actualitatea. Thorndike, iar mai tîrziu Lorge şi Wechsler au elaborat curba generală a capacităţii de învăţare şi, respectiv, curba capacităţilor intelectuale. Savanţii susţin existenţa unui platou cognitiv şi intelectual între 15-20 şi 30-40 de ani. Pentru aceste intervale de vîrstă este caracteristică menţinerea biologică şi psihologică a individului şi maturizarea sa (stadiu înaintat de experienţă, de însuşire a cunoştinţelor, seriozitate, profunzime). Potrivit unor opinii avizate, „experimentele şi concluziile lui Thorndike sînt considerate „piatra fundamentală„ a educaţiei adultului. Cu multă grijă şi foarte minuţios, Thorndike arată că vîrsta nu este un factor foarte important în cazul învăţării şi să toţi bărbaţii şi femeile pot învăţa. El face trei observaţii generale asupra învăţării la adult [65]: 1. Cea mai avantajoasă perioadă pentru învăţare este între 20-25 de ani. 2. De la această vîrstă pînă în jurul vîrstei de 42 de ani se produce un declin al capacităţii de învăţare de circa 1 la sută pe an. 3. Corelată cu vîrsta, influenţa intelectului asupra curbei capacităţii de învăţare este slabă. Omul cel mai capabil şi omul de rînd prezintă aproape aceeaşi curbă. Autorii mai multor lucrări cu referire la educaţia adulţilor menţionează cercetările lui Thorndike în legătură cu problema platourilor de dezvoltare, noi, însă, vom pune în relevanţă concluziile legate de plafonarea vîrstei declinului. Infirmînd cercetările ce performanţa ca valenţă

considerau că toţi anii după vîrsta de 20 constituie o alunecare pe povîrnişul declinului, prin introducerea plafonului de 45 de ani Thorndike a încurajat „ridicarea continuă a vîrstei la care poate fi anticipat un rezultat excelent de învăţare”. Dacă există o limită superioară a

performanţei, înainte ca fenomenele care însoţesc îmbătrînirea să exercite o influenţă puternic negativă, atunci, mai mult ca probabil, ca ea să se situeze în jurul vîrstei de 45 de ani sau a vîrstei la care majoritatea funcţiilor organismului încep să decadă. În cazul îmbătrînirii 22

biologice – lipsa

accidentelor, a bolilor, nivelul de trai mai ridicat, lărgirea motivaţiei,

creşterea duratei de cuprindere cu şcoala (n.n.) pot în continuare să ridice un astfel de plafon [65, p.87]. Aplicarea conceptului de maturizare în procesul analizei stadiilor dezvoltării psihice, a capacităţilor cognitive şi a dezvoltării intelectuale a individului pe parcursul vieţii pune în evidenţă sinergia vîrstelor adulte ca platou de maturizare. Axarea învăţării la vîrstele adulte pe componenta „auto”: autodidact, autonomie, autoconducere, autoreglare, autorealizare, autoevaluare, autodirecţionare, autodirijare solicită subiectul adult al învăţării în aspectul procesului de autoorganizare. Acceptînd punctul de vedere, precum că omul face parte din entităţile complexe, lui nu i se pot impune căi de dezvoltare, deşi evoluţia lui este previzibilă cu alternative de dezvoltare, implicit cu posibilitatea de alegere a celor mai optimale [143, p.139]. Totodată, fiind un sistem evolutiv, persoana umană îşi exprimă prin învăţare capacitatea de autoprogramare, achiziţionînd informaţii, operaţii şi funcţii din mers, prin activitatea pe care o desfăşoară . Potrivit uneia dintre ideile-cheie ale sinergeticii, starea viitoare a unui sistem

organizează, formează, modifică într-un fel starea actuală a acestui sistem. În această ordine de idei, vîrstele ce urmează să le trăim au valenţe motivante în raport cu actualitatea, iar „ în ceea ce priveşte motivaţia, un fapt esenţial poate fi continua instabilitate sau agitaţie şi interstimularea ulterioară care caracterizează toate sistemele vii” [65, p.117]. În aceeaşi ordine de idei, Walter B. Cannon sublinia că sistemul (n.n. organismul uman) este deschis, antrenat într-un schimb liber cu lumea exterioară şi că structura însăşi nu este permanentă, ci necontenit măcinată de uzura funcţionării şi necontenit reconstruită prin procedee de refacere... Organismele alcătuite dintr-un material caracterizat printr-o inconstanţă şi instabilitate extremă, au învăţat într-un fel sau altul metodele de menţinere a constanţei şi de păstrare a echilibrului [65, p.61]. Principiul menţinerii echilibrului, expus din paradigmă sistemică, este susţinut de gerontologi prin abordarea opoziţionistă a involuţiei în raport cu vîrsta. Gerontologii afirmă că de rînd cu microprocesele involutive care anticipează cu cîteva decenii bătrîneţea există şi alte procese şi factori care se opun forţelor involutive. Maturitatea, caracterizată în aparenţă printr-un nivel înalt de echilibru şi stabilitate a tuturor funcţiilor, reprezintă în esenţă o „luptă” a proceselor contradictorii, generatoare a stărilor de dezechilibru cu tendinţă

eşalonată către mişcări ireversibile cu caracter involutiv [129, p.7]. Operînd în cadrul concepţiei privind evoluţia interacţiunii fiinţei umane cu lumea externă şi internă în funcţie de vîrstă, B. Livehud menţionează că după 40 de ani fiinţa umană 23

are două alternative de valorizare a celor trei aspecte ale dezvoltării: psihică, spirituală şi fizică-dezvoltarea psihică se va stinge odată cu involuţia fizică sau se va dezvolta pe măsura evoluţiei spirituale. La mijlocul vieţii, fondul spiritual trebuie să contracareze impactul involuţiei fizice şi să aducă după sine dezvoltarea psihică generală a adultului [182, p.99]. Activităţile pe care noi le numim învăţare (ţinem să menţionăm că în spiritul cercetării delimităm învăţarea de educaţie, conferindu-i primei noţiuni mai multe valenţe procesuale intrinseci, dependente de capacitatea fizică, senzorială, intelectuală, afectivitatea şi voinţa persoanei) se desfăşoară într-un organism unitar. Este un punct de vedere comun că însuşirile mintale şi emoţionale ale fiinţei umane sînt foarte complicate şi instabile, dar că cel puţin se poate conta pe o oarecare stabilitate în ce priveşte organismul. Toate acestea ne conduc la concluzia că şi esenţa educaţiei trebuie înţeleasă într-un nou mod. În acest context, este relevantă declaraţia făcută de Paul Lengrand: „Educaţia nu poate fi pur şi simplu adăugată vieţii umane ca ceva impus din afară. În termeni filozofici, putem spune că educaţia nu aparţine categoriei definite prin „a avea”, ci celei prin „a fi”. Existenţa umană într-o stare de „devenire” la fiecare stadiu şi în situaţii variate este esenţa reală a educaţiei” [67]. Cum am menţionat mai sus, obiectivată în timp capacitatea de învăţare a omului creşte în aspect filogenetic şi are tendinţe neînsemnate de involuţie (1 la sută pe an) în aspect ontogenetic, iar printre cele mai importante calităţi ale intelectului uman este capacitatea de a regăsi în sine sursa de motivare şi evaluare. Natura a creat toate premisele biologice şi neurofiziologic pentru asigurarea

interacţiunii informaţional-cognitive a omului cu lumea exterioară pe tot parcursul vieţii sale. Creierul uman se dezvoltă de-a lungul întregii vieţi; el nu se atrofiază. Cu toate acestea, potrivit lui James Robbins Kidd, “dacă nu este folosit, se pare că sînt afectate negativ atît legăturile neuronale, cît şi funcţionarea celulelor cerebrale individuale. Iată de ce unii psihologi au afirmat că de cele mai multe ori senilitatea poate fi superfluă, fiind cauzată, după cum se pretinde, în aproape 85 la sută din cazuri, de absenţa efortului intelectual” [65, p.79]. Studiile asupra evoluţiei în ontogeneză a capacităţilor intelectuale, fizice şi senzoriale ale adultului, efectuate în contextul analizei capacităţii de învăţare a acestuia, susţin principiul activ al interacţiunii binomului vîrstă-învăţare. Totodată, potrivit concluziei rezumative a mai multor studii, efectuate în diferite perioade de timp: începutul secolului XX – ultimele decenii ale secolului XX ( E. Thorndike, J.R. Kidd), „ în orice perioadă a vieţii omului sănătos, vîrsta nu are nici o putere de veto asupra învăţării”.

24

J.R.Kidd în lucrarea sa „Cum învaţă adulţii” scria următoarele: „Fiinţele umane par să urmărească învăţarea; învăţarea pare a fi o condiţie a unui organism sănătos. Obiectivul este să se asigure climatul, atmosfera, libertatea şi autodisciplina în care învăţarea este înlesnită. Nu se poate opera prea mult în relaţia organism-spirit-emoţii fără întrunirea condiţiilor în care persoana va porni pe o cale a învăţării...O fiinţă umană necesită un „cîmp deschis” pentru genul de luptă care este învăţarea. În condiţii convenabile, potrivite, bărbaţii şi femeile îşi pot demonstra capacitatea de învăţare.” Demersurile de mai sus care susţin capacitatea omului de a învăţa la vîrstele adulte, precum şi logica dezvoltării permanente a cunoaşterii ca proces psihic pot fi continuate. Însă ne-am surprins asupra gîndului că facem o pledoarie de sorginte intrasistemică pentru a justifica imperfecţiunea sistemului de educaţie privind finalităţile de vîrstă ale acţiunii educaţionale. Astfel, relaţia „vîrstă-învăţare” este problematică nu în aspectul dezvoltării ontologice a omului, dar în aspectul dezvoltării sociale. Interacţiunea informaţional-cognitivă a omului cu lumea se produce firesc, prin metode empirice, în baza structurilor cognitive anterioare, prin valorificarea potenţialului afectiv-volitiv al persoanei. În această ordine de idei, John Dollard zicea: „Cel ce învaţă este o persoană care vrea ceva; cel ce învaţă este o persoană care observă ceva; cel ce învaţă este o persoană care face ceva; cel ce învaţă este o persoană care dobîndeşte ceva”. De remarcat că toate aceste verbe sînt active. În acest sens considerăm echilibrată polemica dihotomică dezvoltare-învăţare:învăţare-dezvoltare. Odată cu ieşirea tînărului din perioadele de vîrstă dezvoltative (20-24 ani) şi intrarea pe platoul stabilităţii dezvoltative a adultului (25-45 ani) cu precăderi involutive (55 ani), considerăm relevante teoriile ce califică învăţarea ca fundal al dezvoltării. Inspirată din ştiinţele psihologice şi sociologice privind vîrstele, problema învăţării a fost examinată nu doar din optica stadialităţii, dar şi a statusului şi rolului social (Sorin Rădulescu). Sociologul polonez J. Szczepanski în lucrarea „Noţiuni elementare de sociologie” evidenţia faptul că grupul de vîrstă are o identitate şi o dinamică proprie, cuprinzînd un ansamblu de roluri şi raporturi de interacţiune între aceste roluri. Rolul social implică un comportament aşteptat, scontat sau tipic, căruia îi este asociată o anumită poziţie exprimată de status. Aceste noţiuni sînt legate şi de etapele dezvoltării economice a societăţii.

Societăţilor industriale le sînt caracteristice norme susţinute de multiple reglementări juridice ce stabilesc principalele evenimente sociale care intervin şi trebuie să intervină în cursul vieţii individului, la fel ca şi momentul la care are loc tranziţia de la o perioadă de vîrstă la alta: de exemplu, copilăria este asociată cu perioada de şcolarizare, tinereţea cu ucenicia profesională, maturitatea cu căsătoria, întemeierea unei familii şi activitatea de muncă, 25

bătrîneţea cu retragerea din activitatea profesională. Normele şi regulile sociale cu privire la vîrstă, precum şi semnificaţia culturală a cursului vieţii creează ceea ce unii autori definesc „ciclul de viaţă normal predictibil” [103 p.16], adică comportamentele şi rolurile asociate fiecărei perioade de vîrstă. Prejudecăţile şi stereotipurile cu privire la vîrstă percepută/se autopercepe determină modul cum este

o anumită categorie de vîrstă în societate. Sorin Rădulescu

menţionează că nu sînt rare cazurile în care prejudecăţile asociate vîrstei acţionează ca „stigmate” care în virtutea mecanismelor procesului de etichetare, declanşează predicţia creatoare. Cu alte cuvinte, indivizii se pot identifica, adeseori, cu imaginea vehiculată de stereotipurile sociale, adoptînd comportamente care corespund acestei imagini. „Pentru toate straturile de vîrstă, barierele existente în structura socială distrug motivaţia de a realiza rolurile tradiţionale; şi odată ce se pierde motivaţia, se stabileşte un cerc vicios: deprinderile şi capacităţile se deteriorează prin neutralizare, iar neutralizarea încurajează efectiv incompetenţa fizică şi mintală. În măsura în care incompetenţa devine evidentă, urmează stereotipul social, iar acest stereotip, la rîndul lui, subminează şi mai mult motivaţia de realizare„ [103]. Odată cu trecerea la economia postindustrială hotarul între rolurile sociale, precum şi comportamentul aşteptat au devenit mai puţin rigide. Climatul epocii contemporane este mult mai liberal, motiv pentru care normele legate de vîrstă au devenit mai fluide şi mai instabile decît în societăţile tradiţionale. B.L. Neugarten observă că trăim într-o societate irelevantă în ceea ce priveşte vîrsta în care nu mai sînt fixate baremuri cronologice precise pentru exercitarea unor roluri. Astfel, multe persoane îşi schimbă profesia la 40 sau la 50 de ani şi se întorc la şcoală la orice vîrstă. Aceste constatări denotă schimbări de mentalitate şi atitudini cu privire la vîrstă în societatea contemporană. În aceeaşi ordine de idei, Constantin Cucoş menţionează următoarele: culturile „monocronice”, bazate pe principiile acţiunii unice în timp specific consacrat activităţii separate (cum este civilizaţia actuală), sînt mai eficiente, dar generează plictiseală şi stres. Multiplicarea şi diversificarea acţiunilor, „simultaneizarea” acestora ar putea fi o cale de ieşire din impas [22, p.16]. Procesele demografice care înregistrează îmbătrînirea populaţiei şi scăderea natalităţii, pe de o parte, şi creşterea longevităţii, pe de altă parte, ponderează relaţia între vîrstă şi învăţare. Mai mult, din punct de vedere al sociologiei vîrstelor, permanenţa influenţelor educaţionale este considerat unul dintre factorii amelioratori, responsabil de longevitatea şi activismul omului. Analiza de mai sus ne permite să conchidem că pe măsură ce individul se maturizează: 26

-

Conceptul despre sine se deplasează de la dependenţă la autodirecţionare. Rezervorul său de experienţă se umple şi devine o resursă pentru învăţare. Dispoziţia sa de a învăţa devine din ce în ce mai orientată spre asumarea

sarcinilor pentru diverse roluri sociale. Perspectiva sa temporală se schimbă de la una de amînare a aplicării cunoştinţelor la aplicarea imediată. Educaţia întreprinsă asupra individului uman aflat peste vîrsta de 30 de ani este, pe de o parte, o educaţie de dezvoltare, iar, pe de altă parte, o educaţie de menţinere şi de contracarare a involuţiei. Orientarea studiului este redirecţionată de la centrarea pe subiect la centrarea pe obiect. Criteriul ce ne poate furniza informaţii privind nevoia de învăţare a adulţilor este tipul fundamental de activitate şi tipul de relaţii implicate ce definesc cele patru subidentităţi corelative ale maturităţii: subidentitatea de soţ, social-cetăţenească, profesională şi parentală. Formarea motivaţiei pentru învăţare nu se exprimă pur şi simplu prin dezvoltarea atitudinii pozitive şi agravarea atitudinii negative faţă de învăţare, ci prin evoluţia complexităţii structurale a sferei motivaţionale, a factorilor declanşatori ce formează această sferă şi prin apariţia unor relaţii noi, mai complicate, uneori contradictorii. Menţinerea şi dezvoltarea performanţei este cel mai frecvent motiv al învăţării, invocat de adulţi. Motivaţia învăţării este mai slabă decît motivaţia pentru muncă şi cea ludică şi trebuie sensibilizată prin dezvoltarea la adulţi a capacităţii de a învăţa pe parcursul întregii vieţi prin explorarea valenţei afective valenţei aplicative a rezultatelor învăţării. Am tratat interacţiunea binomului vîrstă-învăţare ca pe o relaţie sui generis, interdependentă şi intermotivaţională, cu valenţe declanşatoare sinergetice, determinate de un şir de factori caracteristici fiinţei umane, purtătoare a două realităţi – una de natură reclamă a procesului de învăţare şi

caracterială, alta de natură acţională. Abordarea motivaţională a acestui binom umane şi a importanţei motivaţiei pentru învăţare din perspectiva teoriilor învăţării.

sinteza unor puncte de vedere asupra învăţării din optica teoriilor personalităţii şi activităţii

27

1.2. Analiza abordărilor teoretice cu privire la motivaţia de a învăţa la vîrstele adulte Învăţarea este una dintre formele activităţii umane care dispune atît de scop, cît şi de motiv propriu. Totodată, învăţarea este un sistem evolutiv de acţiuni, caracterizat în plan psihologic prin necoincidenţa scopului şi motivului, în sensul că dispun de un scop propriu, dar nu şi de o motivaţie proprie [apud 96, p. 101]. Potrivit Dicţionarului de Pedagogie, „învăţarea are un scop propriu, angajat la nivel de finalitate adaptativă, transmisă şi acţiunilor sale subordonate (scrierea, lectura etc.), proiectate şi realizate în virtutea unor motivaţii specifice” [19, p.2001]. Definiţiile denotă o uşoară contradicţie între abordarea psihologică şi cea pedagogică a învăţării din punctul de vedere al motivaţiei, fapt ce explică, în opinia noastră, axarea procesului educaţional pe scopuri sau pe aspectele externe ale existenţei şi nu pe motive care sînt o categorie psihologică. În această ordine de idei, vom afirma că studierea insuficientă a rolului motivelor în activitatea de învăţare a omului se explică nu doar prin dificultatea aplicării metodelor metrice de cercetare, ci şi prin existenţa unor probleme de factură metodologică. Noţiunea de învăţare, utilizată preponderent pentru perioadele formativdezvoltative ale vieţii (preşcolare-şcolare), a fost uşor asimilată de noţiunea de educaţie, astfel rolul educativ al generaţiilor adulte şi al mediului social a devenit dominant în orice proces educaţional. Activităţile educaţionale pentru adulţi pot fi procese de educaţie numai în anumite limite, dincolo de aceste limite ele sînt procese instructiv-formative ce au la bază următoarele principii: învăţarea este centrată pe problemă; învăţarea este centrată pe experienţă; experienţa trebuie să fie relevantă pentru adult; formabilul adult trebuie să aibă libertatea de a se inspira din experienţă; obiectivele învăţării trebuie stabilite clar şi urmărite de formabil; formabilii trebuie să primească un feedback cu privire la progresele pe care leau făcut în direcţia atingerii obiectivelor stabilite. În cazul adultului, învăţarea îşi are limitele sale ce pot fi determinate numai prin prisma răspunsului adecvat la întrebarea „Ce este un adult?”. În subcapitolul precedent am prezentat o sinteză a teoriilor vîrstelor în aspect psihopedagogic şi sociologic şi am

analizat perioadele adulte din punctul de vedere al receptivităţii, capacităţii, disponibilităţii de a învăţa şi al contextului ce favorizează implicarea adulţilor în activitatea de învăţare. Am 28

ajuns la o concluzie similară celei exprimate de Iu.N. Kuliutkin, doctor în psihologie, precum că adultul îşi organizează independent viaţa şi ia decizii independente, iar învăţarea este pentru el o activitate autodidactică, în care se include în baza propriei decizii şi în mod selectiv. Problema includerii voite a adultului în activitatea de învăţare ne plasează în faţa unui proces bidirecţional: pe de o parte, adultul se confruntă cu factori declanşatori de natură internă ai interesului de a învăţa, iar, pe de altă parte, aceşti factori declanşatori sau se sting, sau se dezvoltă în funcţie de specificul organizării procesului de învăţămînt şi gradului de conformitate al acestui proces şi al expectaţiilor adultului. Astfel, o concluzie metodologică ar fi că pentru orice act de învăţare „problema controlului, dezvoltării şi folosirii motivaţiei existente este poate cea mai serioasă” (R.Gagne, 1975). Pe de altă parte, D .A. Leontiev, operînd în cadrul teoriilor personalităţii şi activităţii, reduce importanţa motivelor şi circumstanţelor şi susţine afirmaţia lui Hegel, precum că acestea „guvernează individul doar în măsura în care el permite această guvernare” [143]. Referindu-se la raportul între psihic şi personalitate din perspectiva funcţiilor de reglare a activităţii, el optează pentru valenţa reflexivă a personalităţii, menţionînd că „personalitatea reflectă nivelul culturii reflexive dezvoltate a individului, ce permite contracararea şi comportamentului uman, inclusiv a motivaţiei circumstanţelor şi motivelor” [143]. Problema motivaţiei activităţii de conceptele şi metodologiile aplicate. Deşi foarte important, dar controversat şi larg, conceptul de motivaţie se impune deabia în secolul XX. Pentru prima dată cuvîntul „motivaţie” a fost utilizat de către Artur Schopenhauer într-un articol scris în perioada 1900-1910 [154, p.65,]. În diferite limbi romanice, evoluţia acestui termen este de la adjectiv, semnificînd „care are proprietatea de a se mişca” – la substantiv, obţinînd sensul de „cauză a mişcării” (motif – sec.XIV, motiver – sec. XVIII, motivation – sec.XX) [114, p.63]. Semnificînd procesele ce determină activismul omului şi animalelor sau activizarea pentru anumite acţiuni şi activităţi, examinată în relaţie cu: trebuinţele şi motivele, concepţia omului despre viaţă şi despre sine, particularităţile de personalitate şi stările funcţionale, retrăirile şi cunoştinţele despre mediu şi pronosticurile schimbării lui, 29 motivaţia are un registru conotativ vast. Ea este învăţării este una controversată, analizată din mai multe perspective şi susceptibilă în funcţie

-

expectaţiile şi estimările altor persoane.

Aceeaşi incertitudine conotaţională este caracteristică şi pentru noţiunea de „motiv”. În calitate de motiv sînt invocate cele mai diverse fenomene psihologice: reprezentări şi scopuri, sentimente şi retrăiri (Bojovici), trebuinţe şi dorinţe, impulsuri şi înclinaţii (Hekhauzen), deprinderi, concepte şi sentimentul datoriei (Rudic), procese psihice, stări şi trăsături de personalitate (Platonov), obiecte ale lumii exterioare (Leontiev).

În această multitudine de valenţe, uneori dispare însuşi obiectul discuţiei, adică motivul, sau sînt emise ipoteze privind includerea în noţiunea de motiv a realităţi diferite. Rămînînd în domeniul clarificării noţiunilor, Zimniaia proiectează tripleta motivmotivaţie-sferă motivaţională [151, p. 218], iar Iliin, efectuînd analiza motivaţiei ca proces, utilizează noţiunile de motivator, proces motivaţional şi motivare [154, p. 85, 92, 133]. Etimologia conceptului de motivaţie de la adjectiv spre substantiv şi verb, realizată la nivel morfologic, este valabilă şi pentru perspectiva psihologică de studiere a motivaţiei. Actualmente, motivaţia ca fenomen psihic este tratată ca [154, p.65]: 1. Totalitate a factorilor care susţin şi orientează, adică determină conduita (Madsen, Godfrua); 2. Totalitate a motivelor (Platonov); 3. Mobil ce reclamă activizarea organismului şi determină direcţionarea acestei activizări. Totodată, motivaţia este examinată ca: 4. Proces de reglare psihologică a unei activităţi (Mahomed-Eminov); 5. Proces de acţiune a motivului şi mecanism ce determină declanşarea, direcţionarea şi modelele de realizare a diferitelor forme de activitate (Djidariean) 6. Sistem de procese, responsabile de activizare şi activitate (Viliunas). 7. Grupare de motive (mobiluri) de diferite feluri, care se formează în procesul de interiorizare şi condiţionează acţiunea omului (Lowe). Iliin distinge două modalităţi de abordare a motivaţiei de pe poziţii: a) structuraliste (Şadrikov, Roşca), b) dinamice, procesuale (Ivannikov), Mai recent, odată cu lansarea conceptului de sinergetică ( Hacken), distingem şi abordări ale motivaţiei de pe poziţii: 30 mai multor

c) sinergetice (Dewey, Lewin, Allport, Piajet au abordat astfel manifestările psihicului uman chiar dacă conceptul nu fusese formulat ca atare). Potrivit modelelor structuraliste, motivaţia cuprinde mai multe fenomene

motivaţionale, care pot fi considerate, pe de o parte, forme mai mult sau mai puţin complexe de motivaţie, iar, pe de altă parte, factori componenţi ai motivaţiei. Asemenea fenomene motivaţionale sînt trebuinţele, impulsurile, intenţiile, valenţele şi tendinţele. Larisa Stog şi Mariana Caluschi consideră motivaţia „o constelaţie de motive în interacţiune”, care se referă atît la aspectul energetic, dinamic al comportamentului uman, cît şi la aspectul de conţinut (procesele psihice)” [114, p.64]. Iar potrivit lui Al. Roşca, motivaţia reprezintă „totalitatea mobilurilor interne ale conduitei, fie că sînt înnăscute sau dobîndite, conştiente sau inconştiente, simple trebuinţe fiziologice sau idealuri abstracte” [99, p.336] şi îndeplineşte un rol de activizare generală sau specifică a diferitelor mecanisme. Din perspectiva viziunilor dinamice şi procesuale, motivaţia „este un mecanism complex de corelare de către personalitate a factorilor externi şi interni ai conduitei, ce determină activizarea, direcţionarea, precum şi metodele de realizare a unor forme concrete de activitate [144]. Abordarea sinergetică a motivaţiei, inclusiv a motivaţiei învăţării, are la bază în special trei dintre principiile de bază ale conceptului: instabilitatea dinamică, dezechilibrul creator şi autoorganizarea optimă şi eficientă [127, p.374-375]. Activitatea subiectului ca formă generalizată a activismului său în socium apriori are efect sinergetic, fapt ce explică, pe de o parte, fenomenul dezvoltării continue a subiectului, iar, pe de altă parte,

imposibilitatea reglementării acestui proces, inclusiv stoparea lui de către profesor sau formator [143, p.25]. Reieşind din ideile formulate de A. N. Leontiev şi B. M. Teplov, V. N. Guliaev susţine că la o anumită etapă a evoluţiei activităţii omului se manifestă componentele potenţialului creativ ca produse ale activităţii explorativ-analitice a

subiectului, care generează efectul sinergetic [143, p.26]. În limitele sintetismului sinergetic, unii cercetători abordează principiul entropiei (V. N. Guliaev), iar alţii al homeostaziei ca bază a motivaţiei (A. Cosmovici). Deficitul provoacă dezechilibrări ale organismului, iar acestea se traduc în plan psihic prin apariţia unei trebuinţe. Trebuinţele, la rîndul lor, dau naştere tendinţelor. În aspect metodologic, vom menţiona, de asemenea, că motivaţia: a) este secundară în raport cu motivul, adică succede motivul ca „mijloc sau mecanism de realizare a motivelor existente” (E.P. Iliin), este „o constelaţie de motive în interacţiune” (L. Stog, M. Caluschi); 31

d) poate fi considerată ca un factor intern care, împreună cu ceilalţi factori interni (aptitudini, trăsături de tip, particularităţi individuale, însuşiri de caracter etc.), contribuie la determinarea manifestărilor de conduită. Motivaţia are un caracter predispozant faţă de excitantul extern care îndeplineşte, în primul rînd, o funcţie precipitatoare [99, p.335]. Analizînd particularităţile motivaţiei la om, denotăm caracterul binar al motivaţiei (B.G. Aseev, H. Lowe): a) pozitivă-negativă; b) extrinsecă-intrinsecă; c) cognitivă-afectivă; d) habituală-actuală. Sinteza caracteristicilor binare ale motivaţiei următoarea schemă: Structuri cognitive Interes-atitudine Mediu stimulativ Activitate învăţării poate fi exprimată prin

Fiecare dintre componentele schemei comportă valenţe motivaţionale intrinseci sau extrinseci, fiind de natură cognitiv-afectivă sau anticipativ-actuală. Complexitatea motivaţiei ca fenomen psihologic a determinat interesul cercetătorilor şi apariţia unui număr mare de lucrări în domeniu (Aseev, Viliunas, Kovaliov, Leontiev, Mahomed-Eminov, Merlin, Moskviciov, Simonov, Uznadze, Iakobson, Zimniaia, Atkinson, Holl, Madsen, Maslow, Hechauzen, Lowe). E.P. Iliin consideră că majoritatea viziunilor şi teoriilor cu privire la motivaţie şi motive denotă lipsa unei perspective sistemice de abordare a procesului motivaţional. Prin urmare, orice factor ce influenţează declanşarea sau decizia este considerat drept motiv. Autorul constată, pe bună dreptate, că mai multe monografii şi articole poartă caracter expozitiv şi critic în raport cu viziunile, exprimate anterior. În calitate de alternativă, el propune abordarea integrală a cercetării esenţei şi structurii motivaţiei şi motivelor. În această ordine de idei, Iliin clasifică teoriile cu privire la determinarea activismului uman în felul următor [154, p.7-14]: a) teorii ale trebuinţelor motivaţionale; b) teorii behavioriste ale motivaţiei; c) teorii cognitive ale motivaţiei; d) teorii psihanalitice ale motivaţiei; e) teorii biologizatoare ale motivaţiei.

32

În aspect logico-istoric, concepţiile de bază ale motivaţiei comportamentului şi activităţii umane (cel mai frecvent utilizată sintagmă de referinţă – n.a.) s-au dezvoltat în principal în limitele curentelor behaviorist şi neobehaviorist, psihanalitic şi gestaltpsihologic şi au avut în calitate de obiect de studiu funcţia activizatoare şi declanşatoare a comportamentului¸ motivaţia şi scopul activităţii, caracteristicile individuale ale personalităţii şi motivaţia. Teoriile învăţării ne oferă un bogat material de analiză evolutivă a viziunilor asupra motivaţiei învăţării: teoria asociaţiei, teoriile condiţionării, teoria orientării învăţării, teoria gestaltului, teoriile constructiviste ale învăţării (Lowe, Sălăvăstru, Negreţ-Dobridor). Rezumînd diferite concepţii privind motivaţia la aspectele esenţiale de referinţă pentru acest fenomen psihic: activitatea şi personalitatea, cercetătorii propun încă un model de clasificare a teoriilor motivaţiei: a) Teorii asupra funcţiei de activizare/declanşare a motivaţiei: concepţia forţei declanşatoare sau a instinctelor (Freid, Mac-Daugoll), concepţia impulsurilor „drive” asupra motivaţiei (Tolman, Hall), concepţiile neuro-fiziologice asupra motivaţiei (Bernştein, Anohin, Hebb), concepţiile privind studierea motivaţiei în cadrul activităţii conştiente, orientate spre scop (Rubinştein, Olport, Levin, Maslow, Leontiev), concepţiile motivaţionale privind orientarea personalităţii sau tendinţa dominantă (Uznadze, Levin). b)Teorii asupra funcţiei de direcţionare/orientare a motivaţiei: concepţia motivaţională privind conştiinţa de sine (Rubinştein), concepţiile motivaţionale privind orientarea personalităţii (Bojovici), concepţii motivaţionale privind nivelul de aspiraţii al omului (Levin), concepţia motivaţională privind autoactualizarea personalităţii (Olport, Maslow). Referindu-se la tipologia motivaţională, Larisa Stog şi Mariana Caluschi menţionează varietatea ei şi apreciază drept importante pentru învăţarea creativă modelele explicative ale motivaţiei [114 p.64-65]: Modelul genetic (exprimat prin variabilitatea nivelurilor interactive ale scopurilor, mijloacelor şi surselor declanşatoare ale procesului învăţării) este modelul normativ temporal bazat pe raporturile dintre variabila timp consumat, util şi sarcina de învăţare. Modelul operaţional trifactorial este întemeiat pe combinatorica valenţei, instrumentalităţii şi expectaţiei. Modelul circulator integrator (Fustier, Debrinay) ţine seama de profilul dat de continuumurile categoriilor dialectice ale motivaţiei pozitive şi negative, apropiate şi şi autorealizarea

33

depărtate, extrinseci şi intrinseci, cooperatoare şi competitive, individuale şi colective, homeostazice şi de dezvoltare, deschise şi închise etc. Modelul probabilist este rezultat din interacţiunea factorilor de interes, utilitate şi acceptanţă a obiectivelor învăţării. Modelul balanţei şi coevoluţiei (C. Mamali) este fundamentat pe interacţiunea statusurilor motivaţionale ierarhizate cu semnificaţia lor psihosocială. Modelul piramidei lui A. Maslow este întemeiat pe discuţiile operaţionale între trebuinţele inferioare şi cele superioare şi ierarhizarea a opt niveluri de motive. Modelul bifactorial compensator (I.K. Davies) porneşte de la teoria lui Maslow şi, preluînd teoria igienică a motivaţiei, promovată de Fr. Herzberg şi colaboratorii săi, face distincţie între factorii motivatori de conţinut, intrinseci şi de context, igienici şi extrinseci. Modelele bazate pe liste-inventar (I.Neacşu) nu conţin disjuncte etc. Principiul metodologic de bază al studiilor asupra sferei motivaţionale, operat de către descendenţii şcolii psihologice ruseşti, este unitatea aspectului dinamic (energetic) şi de conţinut al motivaţiei. Explorarea acestui principiu ţine de studierea unor probleme ca: sistemul relaţiilor umane (V.N. Measişcev), raportul între sens şi semnificaţie (A.N. Leontiev), integrarea intenţiilor şi contextul lor semantic (S.L.Rubinştein), tendinţa personalităţii şi dinamica conduitei (L.I.Bojovici, V.E.Ciudnovskii), orientarea în activitate (P.Ia. Galperin). Cercetătorii ruşi examinează motivaţia ca „reglator multinivelar şi complicat al vieţii şi activităţii omului – a conduitei şi activităţii sale” [151, p.218]. Printre savanţii români, preocupaţi de studierea motivaţiei, îi vom menţiona pe Al. Roşca (1943), M. Zlate (1981), I. Neacşu (1983), I. Frăţilă (1993), D. Sălăvăstru (2004), Z. Bogathy (2004), T. Slama-Cazacu. În Republica Moldova, problematica motivaţiei activităţii umane nu a fost abordată sub aspect investigaţional. În domeniul educaţional vom menţiona următorii cercetători care au analizat anumite aspecte ale motivaţiei, inclusiv ale motivaţiei învăţării: M. Şevciuc, A. Ştefîrţă, L. Stog , M. Caluschi, V. Mahu. În pofida multiplelor abordări, majoritatea cercetătorilor concep motivaţia ca ansamblu, sistem de factori psihologici eterogeni şi dinamici care determină conduita şi activitatea unui individ [68, p.202; 151, p.220]. În aspect operaţional, important pentru domeniul pedagogic, care trebuie să formeze şi să valorizeze motivaţia formabililor, ni se pare relevantă şi următoarea definiţie a motivaţiei, oferită de I. A. Djidariean: ”Motivaţia este un mecanism complicat de corelare de către personalitate a factorilor externi şi interni ai 34 ierarhizări şi grupuri

conduitei, care determină declanşarea, direcţia, precum şi metodele de realizare a formelor concrete de activitate [144, p. 148]. Motivaţia învăţării este o formă specifică a motivaţiei, examinată în raport cu activitatea de învăţare şi activitatea cognitivă a fiinţei umane. Ea a constituit obiectul preocupărilor ştiinţifice a mai multor cercetători, printre care: N. N. Akulina, B. G. Ananiev, O. N. Arestova, R. R. Bibrih, L I. Bojovici, A.C. Markova, M. V. Matiuhina, V. E. Milman, A.B. Orlov, M.G. Rogov, S .M. Sokolov, D. Briunev, E .P. Iliin, J. Piajet, H. Lowe, R. Gagne, J .R. Kidd, T. Slama-Cazacu, V. Mahu etc. Motivaţia învăţării este o noţiune generalizatoare ce include procesele, metodele, mijloacele care determină activitatea cognitivă productivă a personalităţii, însuşirea activă a conţinuturilor educaţionale. Ea permite personalităţii să-şi stabilească nu doar direcţia, dar şi metodele de realizare a diferitelor forme ale activităţii de învăţare, să-şi antreneze în acest proces sfera afectiv-volitivă a personalităţii [181, p.288]. În acelaşi timp, motivaţia poate fi şi efectul activităţii de învăţare. Cunoaşterea rezultatelor activităţii de învăţare, satisfacţia de a fi învăţat şi satisfacţia în procesul învăţării susţin eforturile formabilului de a învăţa. Analiza literaturii în domeniul motivaţiei denotă o anumită convergenţă a opiniilor savanţilor asupra structurii sistemice a motivaţiei învăţării, caracterizată prin direcţionalitate, constanţă şi dinamism (Markova, Iliin, Nemov) şi diversitatea opiniilor privind componentele structurale ale motivaţiei învăţării. Astfel, A.K. Markova, T.A. Matis, A.B. Orlov includ în sfera motivaţională a subiectului învăţării scopurile, emoţiile, capacitatea de a învăţa, motivele [166, p.11], K.G. Krecetnikov consideră scopurile, valorile şi motivele drept factori constituanţi ai activităţii de învăţare [174], Paul Diel conferă valorilor-ghid rol determinant în activitatea de educare şi reeducare, considerîndu-le „motive ale acţiunii” de origine transcidentală [30 p.31-32]. James Robbins Kidd insistă asupra rolului determinant al intereselor şi atitudinilor în structura motivaţională a adulţilor, examinată în raport cu activitatea de învăţare [ 65]. Din punctul de vedere al vîrstei, care este, în primul rînd, o expresie temporală a unei mentalităţi globale, tipică şi conştientă, exprimată printr-un statut social, asociat unei ierarhii de drepturi, datorii, responsabilităţi, care-şi găseşte corespondentul în structura socială, este relevantă abordarea motivaţiei ca sistem complex ce cuprinde anumite structuri ierarhizate (A. Maslow, L.I. Bojovici, V.G Aseev). În această ordine de idei, structura este concepută ca o unitate relativ constantă de elemente, raporturi între ele şi unitatea obiectului, ca invariant al sistemului [151, p.220]. V.G. Aseev distinge două aspecte ale acestui proces: 35

a) unitatea caracteristicilor procesuale şi discrete; b) construcţia bimodală, adică originea pozitivă şi negativă a componentelor ei [Aseev, 133, p.137]. Odată cu vîrsta se atestă dezvoltarea nevoilor şi motivelor interdependente, modificarea nevoilor dominante şi ierarhizarea lor. În general, „... motivaţia învăţării se formează dintr-un şir de declanşatori ce se modifică şi interacţionează permanent (nevoi, sensul învăţării, motive, scopuri, emoţii şi interese). De aceea, formarea motivaţiei nu constituie, pur şi simplu, amplificarea atitudinii pozitive sau negative faţă de învăţare, dar complicarea structurii sferei motivaţionale, aflate în spatele acestui proces, a declanşatorilor, incluşi în sfera motivaţională, apariţia unor relaţii noi, mai complexe, uneori chiar

contradictorii între aceşti declanşatori [151, p.225]. Astfel, în procesul analizei motivaţiei învăţării este necesar cel puţin: - de a stabili declanşatorul (motivul) dominant (A.K. Markova), - de a lua în consideraţie structura motivaţională a personalităţii în ansamblu (Markova), - de a clasifica „motivele” (cauzele concrete ale implicării subiecţilor în activitatea de învăţare), - de a corela „motivele” cu blocurile motivului şi stadiile procesului motivaţional, ce iau în consideraţie vîrsta şi genul formabilului, situaţia familială, provenienţa socială, alţi factori (Iliin). Deoarece procesul de formare a motivului (motivaţia) este legat de antrenarea mai multor factori de personalitate, constituiţi treptat, pe măsura dezvoltării personalităţii, la fiecare etapă de vîrstă se manifestă anumite particularităţi ale motivaţiei şi ale structurii motivului. Iliin constată că modificările structurale şi de conţinut ale motivelor în funcţie de vîrstă se rezumă la următoarele [154, p.204]: 1. Pe măsura dezvoltării personalităţii apar formaţiuni psihologice noi, care dau procesului motivaţional, cît şi structurii motivului, lărgind componenţa

complexitate

factorilor constituanţi ai motivului; 2. Se dezvoltă componentele anterioare ale motivului: se dezvoltă nivelul de

autoevaluare, creşte paleta intereselor, nivelul de moralitate; 3. Caracterul liniar al formaţiunilor psihice, declanşatoare de acţiuni este substituit de Se produce schimbarea periodică a nevoilor dominante, valorilor, idealurilor şi altor ierarhizarea şi sistemicitatea lor; 4.

36

motivatori şi în legătură cu aceasta se modifică tendinţele personalităţii în diferite perioade de vîrstă; astfel, odată cu vîrsta, motivele sociale încep a deţine un loc dominant în viaţa omului; 5. Creşte gradul de conştientizare a structurii motivului, propriul comportament este conştientizat ca intrinsec determinat şi nu doar ca un răspuns „reactiv” la declanşatori de origine extrinsecă; 6. Cu vîrsta se măreşte numărul cazurilor de blocare a declanşatorilor de trebuinţe

(dorinţe), adică devin mai frecvente motivele „negative”; 7. Creşte numărul de orientări motivaţionale. Pentru a stabili ce-i motivează pe adulţi să se angajeze în eforturi noi de învăţare, deşi acest lucru nu li se impune imperios, Adrian Neculau recurge la rezultatele unei anchete, efectuate pe un eşantion de 12.000 de subiecţi din diferite ţări, realizată de Boshier şi Collins în 1983. Sondajul a condus la identificarea a şase factori motivanţi [82, p.48]: 1. Nevoia de a stabili noi contacte sociale, de a intra în relaţii cu alţii, de a-şi asigura un statut favorabil, de a străluci social; 2. Dorinţa de a progresa social; 3. Aspiraţia de a evada din rutină, de a schimba idei, de a se distra, de a accede la ocupaţii interesante; 4. Năzuinţa de a-şi argumenta calificarea, de a desfăşura activităţi utile pentru comunitate; 5. Dorinţa de a răspunde favorabil unor aşteptări sociale formulate de superiori ierarhici, consilieri, prieteni, asociaţii profesionale; 6. Interesul personal, curiozitatea, nevoia de lărgire a orizontului profesional. Printre motivele invocate de respondenţi mai menţionăm: - a te menţine în direcţia de evoluţie bună; - a prinde vîntul favorabil din teama de a nu fi depăşit; - gustul de a răspunde provocărilor, de a face faţă unor situaţii noi; - dorinţa de a depăşi pe alţii, de a te impune; - nevoia de putere. Cercetătorul generalizează aceste motive drept aspiraţii de autodepăşire ce se construiesc socio-afectiv în funcţie de contextul social şi politic, de tradiţii şi practicile sociale. Iar trăsătura cea mai evidentă a învăţării la adulţi este responsabilitatea cu care ei caută să însuşească cunoştinţe şi deprinderi. Condiţia psihosocială a învăţării la vîrstele adulte rezidă în nevoia/dorinţa/aspiraţia/năzuinţa/interesul subiectului de a-şi schimba statusul ca 37

profesionist, membru al familiei sau al unor microgrupuri. Dacă nici munca profesională, nici activitatea socială, nici situaţia familială nu-i determină această condiţie psihologică, atunci foarte greu îl poţi convinge să înveţe. Reieşind din cele menţionate, deosebim două niveluri de analiză a motivaţiei: analiza psihologică a nevoilor şi analiza motivelor, şi distingem două segmente ale procesului motivaţional: unul energizant şi dinamogen, altul orientativ şi direcţional. Pe măsura dezvoltării activităţii umane, care devine polimotivată, se produce o dedublare a funcţiilor motivelor. Obiectiv, acţiunile omului întotdeauna realizează o totalitate de relaţii în raport cu: mediul obiectual, mediul uman, social, individual. Astfel, unele motive, determinînd activitatea şi conferindu-i sens personal, devin motive generatoare de sens (de esenţă), iar altele ce acţionează concomitent cu primele, au rolul factorilor declanşatori (pozitivi sau negativi) – adesea deosebit de emotivi şi afectivi şi sînt motive-stimul [160, p.212-213]. A.N. Leontiev opinează că congestionarea semantică a motivaţiei se datorează înţelegerii confundarea diverselor fenomene şi

tradiţional subiectiviste a motivelor, ce conduce la

niveluri de reglare a activităţii. El susţine că emoţiile, intenţiile, dorinţele etc. subiective nu sînt motive, deoarece nu comportă în sine capacitatea iniţierii unei activităţi direcţionate, de aceea problema psihologică esenţială rezidă în conceptualizarea naturii dorinţei, retrăirii etc. Aceste consideraţiuni ne conduc spre o abordare taxonomică a motivelor. Conceptualizarea componentelor energizante şi dinamogene ale motivaţiei presupune identificarea motivelor generatoare de sens sau a motivelor-scop. Iată de ce formabilii răspund cu mai multă uşurinţă la întrebări de felul „Pentru ce înveţi?” decît la întrebările „De ce înveţi?”. Motivul este explorativ şi explicativ, iar scopul este proiectiv. Astfel, motivele-scop sînt mai perceptibile şi ne furnizează mai multe informaţii pentru proiectarea strategiilor didactice. Însă, în procesul de formare, axat pe valorificarea motivaţiei de a învăţa, nu este suficient să cunoşti doar motivele-scop, percepute de formabili. Nu mai puţin importantă este cunoaşterea motivelor-stimul care la adulţi comportă atît valenţe emotiv-afective, cît şi valenţe volitive. Experimentul de constatare, la care ne vom referi mai jos, indică asupra faptului că 88,9 % dintre adulţii chestionaţi au o percepere monistă a motivelor (în mare parte, percep motivele generatoare de sens) şi doar 3,7% percep motivele ca structură duală. Prin urmare, deşi motivaţia este o noţiune de factură psihologică, subiectivă, adulţii percep cu mai multă uşurinţă valenţele obiective ale motivaţiei decît îşi pot identifica condiţia psihologică a motivaţiei de a învăţa. Astfel, odată cu vîrsta, implicit odată cu dezvoltarea naturii reflexive a omului, motivele activităţii de învăţare se află în următoarea relaţie: 38

motivele orientative şi direcţionale > motivele energizante şi dinamogene. Din punctul de vedere al motivaţiei învăţării, motivele orientative şi direcţionale (Leontiev) sînt motive externe, legate de satisfacerea nevoii formabilului pentru o anumită situaţie în sistemul relaţiilor sociale, profesionale şi în funcţie de tendinţa persoanei (motive sociale largi) (Bojovici, Morozova, Slavina), iar motivele energizante şi dinamogene sînt motive interne, legate de conţinutul şi procesul efectuării activităţi de învăţare propriu-zise [70, p. 9]. Primul grup de motive, care este secundar în raport cu procesul formării, este legat de nevoile formabilului în contactul cu alţi oameni, de obţinerea succesului şi performanţei, de dorinţele sale legate de statutul social şi profesional. Din cel de al doilea grup de motive fac parte interesele cognitive ale formabililor, nevoia efortului intelectual şi de dezvoltare a competenţelor. În această ordine de idei, A.S. Markova propune următoarea clasificare a motivelor învăţării: Motive ale învăţării Motive externe Motive interne Figura 1.

Motive sociale largi Motive ale colaborării sociale

Motive poziţionale

Motive cognitive largi

Motive cognitivinstructive (formative)

Motive ale autoinstruirii

Clasificarea motivelor învăţării (A.S. Markova) Schema prezintă un model integrat al clasificării realizată de Iacobson şi Galperin [ 70, p. 10]: motivaţia numită convenţional „negativă”; motivaţia legată de motivele ce depăşesc cadrul activităţii de învăţămînt, dar care are un caracter pozitiv; motivaţia pe care o conţine procesul propriu-zis al învăţării (Iacobson); motive externe (stimulative sau restrictive); motive „competitive” (succesul în interacţiunea cu alţii sau cu sine); motivaţiei/motivelor învăţării,

39

-

motive interne (sub influenţa cărora structura şi dinamica procesului de formare se dezvăluie ca un cîmp pentru activitatea liberă a personalităţii, interesul faţă de învăţare e stabil (Galperin).

Motivele sociale, percepute mai uşor de către adulţi (vezi subcap. 1.3), nu asigură eficienţa procesului de învăţare. Însă, deseori, ele sînt echivalate cu nevoile de formare ale adulţilor, considerate „baza” formării şi educaţiei adulţilor. S.I. Zmeiov susţine că doar convertite în nevoi de formare, nevoile sociale produc efecte motivaţionale reale. Adulţii îşi imaginează vag de ce cunoştinţe, competenţe şi atitudini au nevoie pentru a satisface o nevoie socială, profesională sau alta sau pentru a produce schimbări pozitive în viaţă.

Astfel, este necesar de a crea un model funcţional proiectiv al competenţei care urmează a fi dobîndită de formabil în procesul de formare pentru „stingerea” nevoii sociale. Modelul competenţei reprezintă ansamblul cunoştinţelor, deprinderilor, calităţilor şi valorilor necesare pentru realizarea unui sau altui rol social [152, p.32]. Conştientizarea necesităţii de a dobîndi aceste C.D.C.V. în procesul formării asigură diagnosticarea nevoilor reale de învăţare a adultului. Lipsa motivelor, legate de procesul de formare propriu-zis, conduce la faptul că C.D.C.V obţinute nu influenţează substanţial dezvoltarea persoanei. Concentrîndu-şi atenţia asupra atestării motivelor învăţării, examinării tipurilor de imbolduri, ierarhiei motivelor, dinamismului motivaţiei şi influenţei acestor factori asupra caracterului productiv al procesului de formare, cercetătorii au scăpat din vedere însuşi procesul de formare şi tratarea motivului ca o caracteristică internă a structurii activităţii. Procesul de formare are Markova, V. Mahu valenţe motivaţionale proprii, numite de Elkonin, AK.

motive cognitiv-instructive/formative (motive ale autoperfecţionării,

autoinstruirii, interese cognitive). Ele depind de particularităţile de vîrstă ale formabilului şi îl orientează pe acesta nu numai spre rezultat, ci, în temei, spre procesul de formare, spre modul de dobîndire a competenţelor [70 p.12-13]. Independent de vîrstă, motivele cognitivformative sînt formate şi dezvoltate în funcţie de competenţa elevului, studentului, adultului de a învăţa pe parcursul vieţii. La vîrstele adulte, motivele cognitiv-formative sînt formate prin aplicarea metodelor intensive de modelare a problematizării gestionate, prin dezvoltarea capacităţii de resistematizare, de automodificare a vechiului model de sistematizare, adică a potenţialului de „adecvare permanentă”, de fundamentalizare şi epistemologizare a procesului de formare ca premisă a dezvoltării potenţialului de autodezvoltare şi autoperfecţionare al formabililor. Unităţile de competenţă formate prin aplicarea acestor metode vizează

40

capacitatea de a gîndi dialectic, de a aplica logica practică, de a reflecta critic, de a învăţa cum să înveţi. Examinînd structura motivelor cognitiv-formative sub aspect dinamic şi operaţional, caracteristice conceptului educaţie pe parcursul vieţii, cercetătorii evidenţiază interesul şi atitudinea ca formaţiuni motivaţionale prezente în structura motivaţiei învăţării şi pasibile formării continue (I. Drăgan, V. Mahu, A.K. Markova, E.P. Iliin, I. Neacşu). Noi considerăm că interesul, în special interesul cognitiv-atitudine (constant), constituie baza motivaţiei habituale (atitudinale) a formabilului şi unul dintre elementele principale ale paradigmei andragogice de motivare a adulţilor pentru învăţare. Noţiune sintetică – interesul-atitudine este în esenţă o orientare motivaţională ce reflectă

disponibilitatea persoanei de a realiza activitatea care îi suscită interesul, îi provoacă satisfacţie de pe urma cunoaşterii noului, necunoscutului, retrăirii enigmatice [154 p.173]. Interesul-atitudine faţă de învăţare este situat între maximul reacţiilor pozitive ale formabilului faţă de învăţare şi zero (indiferenţă). Situîndu-se în scara valorilor pozitive, interesul-atitudine are, incontestabil, valenţe educative, stimulînd (motivînd) procesul de dobîndire a competenţelor. În calitate de condiţii andragogice ale formării interesului-atitudine menţionăm succesul satisfacţia trăite în procesul de formare şi performanţele obţinute. În cadrul acestei cercetări nu ne-am propus să studiem aprofundat interesul şi

atitudinile ca formaţiuni ce motivează activitatea de învăţare a adulţilor. Ne preocupă interesul-atitudine faţă de învăţare ca formaţiune relativ stabilă ce poate fi construită, dezvoltată şi valorificată în cadrul activităţii de învăţare pe tot parcursul vieţii. În această ordine de idei, Ioan Neacşu distinge motivaţia de a învăţa şi comportamentul motivat de o structură cognitivă. Printre structurile cognitive el menţionează interesul, atitudinea, concepţia despre viaţă şi ideal, despre propria persoană. Interesul-atitudine este o formaţiune care se constituie în ontogeneză şi evoluează pe parcursul vieţii, iar dinamica ontogenetică a comportamentului motivat de această structură cognitivă parcurge următoarea cale: reacţie reflexivă orientativă–activitate cognitivă arbitrară–interes-atitudine, constant şi selectiv pentru un anumit domeniu al cunoaşterii sau pentru învăţare în general. Trecerea interesului-atitudine de la o etapă de dezvoltare la alta nu înseamnă dispariţia formelor anterioare. Ele rămîn şi funcţionează de rînd cu formele nou-apărute. Astfel, reflexul orientativ şi curiozitatea se manifestă şi la vîrstele adulte, deşi adulţii au deja formate interese selective stabile, bazate pe atitudine care este o structură complexă de elemente cognitive, afective şi conative, ce exprimă o relaţie dinamică dintre subiect şi obiect şi determină un comportament motivat [34, p. 1]. 41

În accepţiunea noastră, fundamentată pe teoria lui A.N. Leontiev privind caracterul dual al motivelor, pe viziunile despre rolul interesului şi atitudinii în procesul de motivare a învăţării (H. Lowe, I. Drăgan, A.K. Markova), pe gruparea motivelor învăţării în funcţie de dominanta motivaţională (R.H. Dave, J.R. Kidd), interesul-atitudine este piesa unui concept longitudinal şi transversal de motivare a adulţilor pentru învăţare care schematic apare în felul următor: Figura 2.

Factori psihologici ai motivaţiei învăţării: nevoia, homeostatic determinată, interesul-atitudine

Factori sociali: succesul personal, performanţa şi competitivitatea/ conformitatea

Factori andragogici: procesele, metodele, mijloacele care determină activitatea cognitivă productivă a personalităţii Factorii motivării adulţilor pentru învăţare Aşadar, motivaţia adulţilor pentru învăţare se formează pe parcursul întregii vieţi în virtutea legităţilor dezvoltării persoanei, a etapelor ontologice şi a proceselor psiho-sociale de formare a motivelor activităţii umane, inclusiv a activităţii de învăţare. Iar structura motivaţiei în situaţii pedagogice include, în acelaşi timp, factori actualizaţi şi latenţi (Rozenfeld), de aceea în subcapitolul ce urmează vom realiza diagnostica mobilurilor

motivaţionale actuale ale învăţării adulţilor.

42

1.3. Diagnostica mobilurilor motivaţionale de a învăţa ale adulţilor din Republica Moldova Identificarea factorilor ce constituie temeiul acţiunilor şi comportamentului uman presupune o activitate complexă, legată de dificultăţi obiective şi subiective. O inserţie de profunzime în „interiorul” persoanei adulte este greu de realizat, iar analiza superficială, analiza manifestărilor de conduită sau a rezultatelor activităţii oferă puţine posibilităţi de cunoaştere a lumii interioare a persoanei, a sferei sale motivaţionale şi, principalul, nu permite prognozarea comportamentului persoanei în alte circumstanţe. Sursele teoretice în domeniul studierii metodelor de diagnosticare a motivelor şi motivaţiei susţin că „motivele declarate trebuie să fie corelate cu comportamentul realmente observat al persoanei [154 p.328], „metodele şi procedurile de investigare trebuie să asigure relevarea motivaţiei efective, dar nu a celei presupuse, invocate ce ar corespunde doar

normelor social acceptate, „motivele sînt conştientizate doar în mod obiectiv, prin analiza activităţii, dinamicii ei” [160, p.204]. Studierea motivaţiei presupune două niveluri de analiză: de conţinut; formal-dinamic. identificarea conţinutului sistemului existent de motive,

Primul nivel presupune

analiza de conţinut a motivelor în ansamblu (în totalitate), a structurii şi ierarhiei lor. Nivelul doi de analiză a motivaţiei presupune măsurarea forţei şi constanţei motivelor, precum şi existenţa anumitor forme (feluri) de motive, modificarea motivaţiei, a dinamismului ei (în interiorul genurilor de activitate şi a motivaţiei personalităţii în ansamblu, precum şi

modificările temporale, inclusiv ontologice). În funcţie de concepţia metodologică asupra naturii şi structurii motivaţiei sînt utilizate metodici directe, indirecte şi complexe de investigare. Metodica proiectivă (indirectă) este aplicată pentru stabilirea motivelor inconştiente (testul Rorschach, testul asocierii proiective logice PALT); pentru relevarea particularităţilor personalităţii (testul T.A.T. Myrrai).

Metodica directă (inclusiv experimentală)

se caracterizează, în opinia lui Iliin, printr-un

nivel mai înalt de obiectivitate [154, p.337], relevă modificările calitative ale unei sau altei funcţii etc. În special această metodică este aplicată pentru studierea problemelor legate de influenţa motivaţiei asupra percepţiei ( P. Bruner), a nevoii, orientării şi structurii stimulului asupra sarcinii cu caracter cognitiv (R. Krachifild). Metodica complexă de diagnosticare a motivaţiei include analiza rezultatelor activităţii (succesul şi atitudinea faţă de activitate), chestionarea, „eseul”, experimentul, 43

observarea, interviul, analiza referinţelor independente [p.149] şi va fi aplicată de noi în cadrul experimentului formativ (capitolul III). Fiecare metodică face uz de una sau mai multe metode de investigare a motivaţiei şi motivelor (experimentul, observarea, discuţia, interviul, anchetarea, testarea, analiza rezultatelor activităţii etc.), divizate convenţional în trei grupuri: 1) chestionarea subiectului, realizată într-o formă sau alta (studierea motivanţilor şi motivatorilor); 2) evaluarea comportamentului şi a cauzelor sale (metoda observării); 3) metode experimentale [154, p.328]. Opiniile psihologilor privind posibilitatea şi oportunitatea utilizării unei sau altei metode pentru cercetarea motivaţiei diferă. Fiecare metodă presupune aplicarea mai multor criterii operaţionale, care (Leontiev, Nasinovskaia). Pentru studierea motivelor activităţii de învăţare cel mai frecvent este utilizat criteriul evaluării directe, prin metoda interviului sau chestionării persoanei. În calitate de instrumente pentru investigarea diferitelor aspecte ale motivaţiei învăţării, în special şcolare, universitare şi profesionale, menţionăm chestionarele „Studierea motivelor activităţii de învăţare a studenţilor”, A.A. Rean şi V.A. Iakunin; „Motivaţia învăţării universitare”, T.I. Iliin; „Studierea intereselor cognitive în legătură cu sarcinile orientării profesionale”, A.E. Golomştok, „Chestionarul conformităţii profesionale”, L.N. Kabardovoi [154, p. 433-449]. Utilizarea acestor metode presupune anumite deficienţe ce se rezumă la următoarele [apud 131; 174]: - deoarece situaţia propusă este ipotetică, intervievatului îi este greu să răspundă cum ar fi procedat; - persoana nu conceptualizează toate motivele, înţelegerea formaţiunilor motivaţionale complexe solicită o activitate specială, un nivel înalt de dezvoltare a personalităţii; - răspunsurile la întrebările chestionarului comportă un anumit nivel de falsificare conştientă sau inconştientă, deoarece formabilul, deseori, acceptate (factorul expectaţiei sociale). Totodată, metodele studierii diferitelor aspecte ale motivaţiei învăţării preuniversitare şi universitare se pot aplica cu mari rezerve în procesul studierii motivaţiei învăţării la vîrstele adulte, în principal din următoarele cauze: în aspect comparativ, motivaţia adultului este mult mai „camuflată” de anumite aspecte sociale decît motivaţia copilului şi adolescentului ; 44 tinde spre răspunsuri social descriu caracteristicile calitative şi cantitative ale motivelor

-

în procesul cercetării motivaţiei adulţilor, deseori este necesar de a studia mai complex activitatea de muncă a subiectului investigat; complexă şi mai greu

-

motivaţia activităţii de învăţare a adultului este mai

identificabilă comparativ cu motivaţia copilului şi adolescentului. Caracterul mai amplu şi mai profund al studiilor în domeniul motivaţiei învăţării la adulţi este determinat de următorii factori: includerea relativ plenară a adulţilor în sistemul relaţiilor sociale; amploarea felurilor de activitate în care sînt antrenaţi adulţii; complexitatea motivaţiei propriu-zise a adulţilor.

Privită ontogenetic, motivaţia învăţării se formează dint-un şir de declanşatori ce se modifică şi interacţionează permanent (nevoi, sensul învăţării, motive, scopuri, emoţii şi interese). De aceea, formarea motivaţiei nu constituie, pur şi simplu, amplificarea atitudinii pozitive sau negative faţă de învăţare, dar complicarea structurii sferei motivaţionale, aflate în spatele acestui proces, a declanşatorilor incluşi în sfera motivaţională, apariţia unor relaţii noi, mai complexe, uneori chiar contradictorii între aceşti declanşatori [apud Zimniaia, 151, p.225]. Pentru studierea dezvoltării motivelor şi nevoilor persoanei în ontogeneză, R.S

Vaisman (Nemov) a utilizat o versiune modificată a testului aperceptiv tematic (TAT) a lui Mc Clelland şi Atkinson, elaborat pentru măsurarea nevoii de performanţă. Metodica i-a permis autorului să urmărească procesul de dezvoltare a nevoii de performanţă şi motivul performanţei creative şi formal-academice şi să stabilească că sfera motivaţională a persoanei se dezvoltă nu doar în perioada şcolară, dar şi la vîrstele adulte [139, p. 23-40]. Abordarea dezvoltabil şi pedagogică a motivaţiei reiese din caracteristica ei ca fenomen constă în

pasibil dezvoltării. Sarcina

învăţătorului sau formatorului

valorificarea motivaţiei existente pentru învăţare şi

dezvoltarea sferei motivaţionale a

formabililor prin diferite demersuri motivante eficiente. Procesul educaţional nu poate să formeze motive, ci doar să contribuie la formarea lor. Motivul este o formaţiune psihologică complicată care este construită doar de subiect. În procesul educaţiei şi socializării

personalităţii se formează asemenea formaţiuni ale personalităţii ca interesele, aptitudinile, principiile morale, orientările, autoevaluarea. Ele constituie „piese de construcţie”, utilizate pentru motivarea activităţii şi comportamentului. Prin urmare, „din afară nu se formează motivele, dar motivatorii, iar împreună cu ei – sfera motivaţională a personalităţii [154, p. 89].

45

Prin urmare, diagnosticarea

motivaţiei

învăţării

pe

un asemenea segment ca şi, în sfîrşit, a

populaţia adultă poate începe cu măsurarea parametrilor cantitativi ai nevoii învăţării, identificarea factorilor ce asigură determinismul extern al motivaţiei

mobilurilor interne ale conduitei. De asemenea, pot exista diferite combinaţii în funcţie de stadiile de dezvoltare (populaţia între 21-31 de ani, 31-44 de ani, 45-55 de ani (clasificarea lui Moers)), sau microperioadele dezvoltării subiecţilor investigaţi; specificul activităţii de

formare: a)legată de activitatea profesională: perfecţionare, recalificare, policalificare, b) legată de subidentităţile maritală şi parentală: educaţie pentru îngrijirea copilului, educaţie pentru timpul liber, c) legată de subidentitatea social-cetăţenească: educaţie pentru democraţie, educaţie ecologică; poziţia temporal-spaţială a adultului faţă de activitatea de învăţare: pînă la activitatea formativă, în procesul activităţii formative şi post-formare. Logica dimensiunii experimentale a lucrării se bazează pe observaţiile empirice

asupra evoluţiei educaţiei adulţilor în Republica Moldova în perioada anilor 2000-2005, inclusiv asupra dezvoltării următoarelor dimensiuni: educaţie pe segmentul societate civilă; educaţie pe segmentul pregătire profesională continuă; dezvoltarea sistemului naţional de orientare şi pregătire profesională a salariaţilor din economia naţională; nivelul de participare a adulţilor la instruire. Observaţiile ne-au permis să conchidem, că: 1.Cel mai operativ furnizor de educaţie pentru adulţi în Republica Moldova este sectorul asociativ; 2. Interesul adulţilor pentru învăţare creşte, iar disponibilitatea lor de a se înscrie la cursuri depinde de anumiţi factori de igienă: contextul instruirii, cine suportă cheltuielile pentru instruire. 3. Creşte interesul agenţilor economici pentru instruirea salariaţilor săi; 4. Pregătirea şi perfecţionarea continuă a salariaţilor la nivel de sistem se dezvoltă eclectic. Nu sînt valorificate resursele instituţionale ale parteneriatului social în vederea dezvoltării sistemice a domeniului. 5. Activităţile didactice sînt marcate de un empirism sporit şi, de cele mai dese ori, nu sînt luate în consideraţie caracteristicile psiho-pedagogice ale adulţilor ca subiecţi ai educaţiei, este neglijată logica cunoaşterii ca proces. Prin urmare, educaţia adulţilor în Republica Moldova solicită profesionalizare, instituţionalizare pe anumite segmente şi mediatizare. Observaţiile iniţiale au fost corelate cu viziuni teoretice în domeniul educaţiei adulţilor şi motivaţiei învăţării la vîrstele adulte. De asemenea, au fost luate în consideraţie dimensiunile strategice ale dezvoltării învăţămîntului şi economiei în Republica Moldova. 46

Stabilirea motivatorilor ne va permite elaborarea strategiilor educaţionale adecvate pentru învăţarea la vîrstele adulte. Corelarea metodicilor utilizate pentru studierea motivaţiei învăţării şi a teoriei elaborate de noi pentru argumentarea ipotezelor enunţate ne-a indicat asupra oportunităţii elaborării unui instrument propriu de cercetare a componentelor teoriei în ansamblu. Chestionarul trebuie să confirme sau să infirme următoarele ipoteze: a) Privită genetic, motivaţia învăţării la vîrstele adulte este legată de subidenditatea profesională a persoanei şi ca intensitate nu diferă în funcţie de gen, studii şi specialitate; este instituţional orientată; b) În structura motivaţiei declarate, prevalează motivele generatoare de sens (A.N. Leontiev), motivele-stimuli sînt mai slab identificate de adulţi; c) Adulţii preferă învăţarea ca activitate distinctă cu elemente de instituţionalizare în cadrul activităţii de bază, şi nu învăţarea ca activitate inerentă existenţei; d) Alte subidentităţi ale persoanei adulte: maritală, parentală, social cetăţenească sînt slab solicitate de adulţi în aspectul învăţării; e) Adulţii din Republica Moldova leagă dezvoltarea lor prin instruire de anumite sisteme: sistemul educaţional, întreprindere etc.; dimensiunile individuale şi cele hedonistcolectiviste sînt slab dezvoltate. Populaţia investigată: Subiecţii studiului au fost 175 de adulţi, participanţi la diferite seminarii, organizate la Institutul Muncii de către diferiţi furnizori de educaţie pentru adulţi din sectorul asociativ, dintre care 116 femei şi 79 de bărbaţi. Vîrsta maximă a respondenţilor a constituit 60 de ani, iar vîrsta minimă -18 ani. Media de vîrstă a subiecţilor studiului este de 36,7 ani. După variabila studii, lotul experimental a cuprins 150 de subiecţi cu studii superioare şi 24 de subiecţi cu studii medii, dintre care pedagogi – 92, economişti – 12, jurişti – 23, ingineri – 17, medici – 9, alte specialităţi – 22. Tabelul 1. Structura lotului experimental Gen Femei Bărbaţi Vîrstă (ani) – 116 Maximă – 60 – 59 Minimă Medie – 18 – 36,70 Studii Superioare – 151 Medii – 24 Specialitate Pedagogi – 92 Jurişti Ingineri Economişti Medici Alţii – 23 – 17 – 12 – 9 – 22

47

Măsurarea: Variabile independente: vîrsta, genul, studiile, specialitatea; Variabile dependente: nevoia de învăţare, subidentitatea cu valenţe motivaţionale dominante, factori motivanţi ai învăţării, preferinţa pentru o anumită formă de învăţare, factori perturbatori ai învăţării. Prezentarea instrumentului de lucru: Chestionarul privind motivaţia învăţării la vîrstele adulte (anexa 1) conţine 5 întrebări cu alegeri multiple, un item cu răspuns deschis şi compartimentul demografic. Itemii sînt structuraţi pe următoarele dimensiuni: 1) Nevoia de învăţare, 2) Subidentitatea motivantă, 3) Factori perturbatori ai motivaţiei învăţării, 4) Organizarea activităţilor de învăţare, 5) Motivele învăţării. Aplicarea chestionarului a fost realizată în perioada octombrie 2004-aprilie 2005, pe grupuri de formabili înscrişi la seminarii tematice de 1- 4 zile, în principal fără achitarea taxei de studii. Chestionarea a fost realizată în mod aleatoriu. Rezultate şi interpretări: Pentru analiza şi interpretarea statistică SPSS. rezultatelor am utilizat programul specializat de statistice de calcul şi analiză:

Au fost aplicate următoarele metode

calcularea mediilor simple, mediilor ponderate, gruparea datelor, cumularea datelor, analiza grafică. Verificarea ipotezelor: La primul item privind nevoia de învăţare la vîrsta respectivă a subiectului, am procedat la analiza frecvenţelor de răspuns şi la evaluarea atitudinii respondenţilor faţă de învăţare prin dimensiunea psihologică – nevoie. Diagrama 1.

Diagrama nr.1

48

Nevoia de învăţare este apreciată cu următorii indici: înalt (65%) şi moderat ( 29%), n-o pot evalua (2%). În funcţie de variabila independentă gen se atestă opţiunea între aceste două aprecieri în proporţie de 1,13:1. Aproximativ aceeaşi proporţie este înregistrată şi la variabila studii. În funcţie de specialităţi, cel mai înalt îşi apreciază nevoia de învăţare pedagogii (72%) şi medicii (67%). 12% din ingineri nu-şi pot evalua nevoia de învăţare, iar alte 47% au optat pentru varianta ”moderat” faţă de 41% „înalt”. Tabelul 2. Evaluarea nevoii de a învăţa la vîrstele adulte N-am nevoie N-o pot Am alt criteriu să Înaltă Moderată învăţ evalua de apreciere
Total Sex Studii Feminin Masculin Superioare Medii Pedagog Economist Jurist Inginer Medic Pînă la 31 31-44 Peste 44 65% 67% 59% 66% 67% 72% 58% 63% 41% 67% 81% 58% 55% 29% 26% 34% 28% 33% 23% 42% 29% 47% 33% 11% 32% 43% 1% 1% 2% 1% 0% 0% 0% 8% 0% 0% 0% 3% 0% 2% 3% 0% 3% 0% 2% 0% 0% 12% 0% 4% 3% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0%

Specialitate

Vîrstă

65 la sută dintre respondenţi leagă motivele învăţării la vîrsta lor (18-60 de ani) de subidentitatea profesională. Totodată, motivele social-cetăţeneşti depăşesc cu 3 la sută (17%) suma opţiunilor exprimate pentru motivele maritale şi parentale (14%). Diagrama 2.

49

În funcţie de variabila gen, constatăm efectiv acelaşi coeficient al motivelor profesionale, un coeficient mai mare (=) al motivelor parentale la femei (15%) şi maritale (5%) la bărbaţi, în special la medici (11%). Tabelul 3. Distribuirea procentuală a motivelor învăţării în funcţie de subidentităţile adultului Parentală
Total Sex Studii Feminin Masculin Superioare Medii Pedagog Economist Jurist Inginer Medic Pînă la 31 31-44 Peste 44 11% 15% 3% 10% 17% 11% 17% 21% 12% 0% 2% 21% 6%

Profesională
65% 64% 68% 69% 50% 63% 75% 67% 71% 56% 69% 60% 69%

Maritală
3% 2% 5% 3% 4% 2% 0% 0% 6% 11% 2% 1% 6%

Socialcetăţenească
17% 16% 20% 16% 25% 21% 8% 13% 12% 22% 26% 13% 14%

Specialitate

Vîrstă

Întrebările 3 şi 5 se referă la organizarea activităţilor de învăţare. Respondenţii şi-au exprimat opţiunea pentru instruirea prin cursuri (67%) şi schimbul de experienţă (26%). Lucrul în bibliotecă, televizorul şi presa sau instruirea informală sînt recunoscute de adulţi ca forme de instruire, dar apreciate cu coeficientul 1 (1% din respondenţi). Diagrama 3.

Diagrama nr.4

În funcţie de gen, înregistrăm recunoaşterea unei palete mai largi de forme de instruire la bărbaţi: (3% dintre bărbaţii chestionaţi şi-au exprimat opţiunea pentru lucrul în

50

bibliotecă, faţă de 0% la femei; 4% dintre bărbaţi şi-au exprimat opţiunea pentru massmedia). Tabelul 4. Distribuirea procentuală a formelor de instruire preferate de adulţi
Instruire prin cursuri 67% 70% 63% 72% 50% 62% 67% 71% 82% 67% 56% 74% 71% Lucrul în biblioteca 1% 0% 3% 1% 0% 0% 0% 4% 6% 0% 0% 1% 2% Schimb de experienţă 26% 26% 25% 23% 46% 30% 33% 21% 12% 33% 39% 18% 22% Televizorul 1% 1% 2% 1% 0% 2% 0% 0% 0% 0% 2% 1% 0% Presa 1% 0% 2% 0% 4% 1% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 2%

Total Sex Studii Feminin Masculin Superioare Medii Pedagog Economist Jurist Inginer Medic Pînă la 31 31-44 Peste 44

Specialitate

Vîrsta

Întrebarea 5 (Ce metodă de organizare a activităţii de instruire preferaţi?) a arătat preferinţele adulţilor pe cîteva niveluri: 1) motivaţie colectivă-motivaţie individuală; 2) nivelul de iniţiativă al adulţilor în raport cu activitatea de învăţare; 3) atitudinea faţă de nevoia reglementării instruirii la vîrstele adulte. 50 la sută dintre subiecţii investigaţi preferă să fie invitaţi la cursuri, iar alţi 45 la sută preferă alte metode de organizare a activităţii de instruire (normativă, autoinstruire, colectivist-hedonistă). Diagrama 4.

14 la sută dintre respondenţi şi-au exprimat opţiunea pentru existenţa unui cadru normativ ce ar stipula obligativitatea instruirii periodice a adulţilor. Corelată cu opţiunea pentru instruirea profesională, legăm natura acestui cadru reglatoriu de instruirea în muncă. Menţionăm nivelul înalt de respondenţi care preferă să meargă la cursuri cu prietenii şi cunoscuţii (18%), susţinut de argumentele teoretice privind motivele învăţării legate de nevoia de comunicare şi obţinere a satisfacţie (Dodonov, Bojovici). Diagrama 4. –

51

În funcţie de variabila gen, 20% din bărbaţi au motive colective şi hedoniste, iar 15% din femei sînt autodidacte. Reieşind din aprecierea valorică a autoinstruirii pentru vîrstele adulte şi definirea autoinstruirii ca unul dintre principiile educaţiei pe parcursul vieţii constatăm că adulţii din Republica Moldova disting această formă de învăţare, dar preferă totuşi formele organizate şi colective. Mai orientaţi spre autoinstruire sînt femeile (15%), economiştii (17 %) şi pedagogii (16%), respondenţi cu studii superioare (14%). Medicii nu au optat pentru această variabilă. Femeile, adulţii cu studii superioare şi pedagogii au optat cu coeficientul +2 faţă de media rezultatelor pentru existenţa unor prevederi ce ar reglementa instruirea periodică (16%). Tabelul 5. Distribuirea procentuală a opiniei adulţilor privind metodele de organizare a activităţii de instruire
Să existe prevederi care ar reglementa instruirea periodică 14% 16% 10% 16% 4% 16% 8% 13% 12% 11% 15% 14% 14% Caut singur să mă implic în activităţi educat. 13% 15% 8% 14% 8% 16% 17% 8% 6% 0% 15% 17% 4%

Total Sex Studii Feminin Masculin Superioare Medii Pedagog Economist Jurist Inginer Medic Pînă la 31 31-44 Peste 44

Specialitate

Vîrstă

Să fiu invitat la cursuri 50% 47% 54% 51% 50% 43% 75% 58% 59% 44% 39% 57% 51%

Prefer să merg la cursuri cu prietenii, cunosc. 18% 16% 20% 16% 33% 18% 0% 17% 24% 33% 26% 6% 27%

Prin întrebarea 4 (Indicaţi doi factori care, în opinia Dumneavoastră, Vă împiedică să învăţaţi) urmărim identificarea factorilor perturbatori ai învăţării adulţilor din Republica Moldova. Sînt propuşi 7 factori perturbatori: oboseala, stresul schimbării, intensitatea activităţii de muncă, lenea, schimbările psiho-fiziologice, lipsa deprinderilor de învăţare, stereotipurile. 61 la sută dintre subiecţi consideră că intensitatea activităţii de muncă îi împiedică să înveţe. Alţi 47 la sută au optat pentru indicele oboseală, urmează schimbările fiziologice (17%), stresul schimbării (11%), stereotipurile, lenea şi lipsa deprinderilor de învăţare cu un total de 15%.

52

Oboseala şi schimbările fiziologice depăşesc cu 3 la sută (64%) indicele intensitatea activităţii de muncă. Diagrama 5.

Tabelul 6. Distribuirea procentuală a factorilor perturbatori ai învăţării la vîrstele adulte
Stresul schimbării 11% 10% 12% 11% 8% 12% 8% 8% 0% 11% 13% 8% 12% Intensita tea activităţii de muncă 61% 59% 64% 64% 50% 57% 67% 75% 65% 78% 52% 71% 57% Schimbări le psihofiziologice 17% 19% 12% 16% 21% 21% 17% 0% 24% 11% 19% 10% 24% Lipsa deprinderilor de învăţare 3% 3% 2% 3% 4% 3% 0% 0% 0% 11% 2% 3% 4%

Total Sex Studii Feminin Masculin Superioare Medii Pedagog Economist Jurist Inginer Medic Pînă la 31 31-44 Peste 44

Specialitate

Vîrsta

Oboseala 47% 47% 47% 48% 46% 49% 42% 46% 59% 22% 54% 47% 39%

Lenea 5% 4% 5% 3% 13% 3% 0% 4% 12% 11% 11% 1% 2%

Stereotipu rile 7% 7% 7% 7% 4% 9% 8% 4% 6% 0% 11% 3% 8%

Distribuţia procentuală a răspunsurilor potrivit variabilelor independente gen, studii, specialitate denotă o rată sporită de influenţă asupra motivaţiei învăţării a intensităţii activităţii de muncă la medici (78%) şi jurişti (75%); o rată joasă a oboselii şi schimbărilor psiho-fiziologice de asemenea la medici (11%); o rată sporită a acestor doi indici la ingineri (59% şi 65%). Lenea ca factor perturbator are o rată sporită la subiecţii cu studii medii (13% faţă de 3% la subiecţii cu studii superioare). Stresul schimbării influenţează mai mult asupra subiecţilor cu studii superioare (11% faţă de 8% cu studii medii), pedagogi – 12%, medici – 11%. Inginerii nu sînt influenţaţi de stresul schimbării – 0%.

53

Variabilele dependente, clasificate cu cel mai înalt procentaj ca acţiuni perturbatoare în raport cu învăţarea la vîrstele adulte (intensitatea activităţii de muncă şi oboseala), deşi sînt de origine diferită, denotă anumite dezechilibrări legate de mediul social-economic

suprasolicitant. Totodată, identificarea intensităţii activităţii de muncă ca factor perturbator al învăţării, indică asupra nivelului scăzut de includere a activităţii de învăţare în structura activităţii profesionale. Variabila schimbare are o dimensiune psihologică importantă şi un loc aparte în conceptul educaţie permanentă, fiind considerat factor determinant şi organizator. Învăţarea şi schimbarea se extind în viaţa adultului şi cer recunoaşterea lor formală într-o structură educativă [25, p.225]. În lumea omniprezentei schimbări, ar fi necesar ca educaţia să

urmărească formarea deprinderilor de adaptare eficientă, cu care să se poată face faţă schimbării şi să se beneficieze de pe urma ei. Adepţii educaţiei permanente nu pretind că schimbarea ar trebui stăvilită, ci că ar trebui să fie acceptată şi utilizată eficient. Numai incertitudinea extremă în condiţiile lipsei totale de pregătire este copleşitoare. Cercetătorii care şi-au concentrat atenţia asupra schimbării profunde şi rapide produse în viaţa modernă au relevat în realitate faptul că rata schimbării ar putea deveni excesivă fără o adaptare specială. Nu există dovezi directe cu privire la efectele schimbării excesive, dar schimbarea extrem de rapidă într-o societate dată poate provoca fisurarea valorilor, o incertitudine a rolurilor sociale, o prăbuşire a statutului profesional anterior, o perimare a deprinderilor profesionale anterioare etc. Educaţiei i se pretinde să fie modificată în aşa fel încît să preîntîmpine ameninţarea, să folosească schimbarea în mod flexibil ca pe o parte a unui proces de dezvoltare socială şi individuală [ibidem, p.227-228]. Intensitatea activităţii de muncă este legată şi de factorul timp. J.R. Kidd consideră că de rînd cu factorii organici, motivaţia este influenţată şi de asemenea factori neorganici cum sînt banii şi timpul. Timpul este limitat; dacă este utilizat pentru studiu, pentru muncă sau pentru îngrijirea copilului, acest fapt în sine acţionează pentru a concentra şi intensifica motivul. Alte activităţi preconizate sînt date la o parte şi, odată făcut acest lucru, motivaţia asociată lor poate fi slăbită sau chiar înlocuită treptat. Totodată, pot exista şi crize de motivaţie legate de excesul de timp liber. Atunci cînd persoana are suficient timp pentru alegerea unei activităţi (de ex. perioada de pensionare), aceasta poate dezorienta şi frustra, întrucît scopurile şi motivele corespunzătoare necesare să umple vidul ar fi putut deveni difuze sau chiar să fi dispărut [65 p.117]. În această ordine de idei, Constantin Cucoş consideră că soluţia ar fi în trecerea de la culturile „monocrone” la cele „policrone” şi că toţi „timpii” de care dispun oamenii ar trebui 54

să fie educativi. El menţionează că mitul fondator al educaţiei permanente ar fi, de fapt, să nu existe timp „gol”, nefolosit într-o perspectivă formativă. Perspectiva este revoluţionară:

timpul nu trebuie să mai fie distructiv, dezorganizator, entropic, ci trebuie să devină creator în permanenţă [22, p. 130]. Mai mult, un om „unidimensional nu are nevoie de nici un fel de educaţie, deoarece principiile călăuzitoare ale vieţii lui sînt determinate doar de criteriul eficienţei , iar perspectivele sînt limitate de valorile utilităţii şi puterii [25, p. 87]. Educaţia permanentă ar trebui să demonteze principiul educaţiei „izolate” în culturi „izolate” şi să aibă ca rezultat esenţial reintegrarea culturii şi educaţiei în viaţa socială [ ibidem, p.178-180]. Întrebarea cu răspuns deschis „Indicaţi un motiv pentru care învăţaţi la vîrsta

dumneavoastră” denotă următoarele rezultate (anexa 2): Diagrama 6. Clasificarea motivelor
9% 11% 35% Motiv ele creşterii şi perfecţionrării legare de profesie Nev oia, necesitatea cunoaşterii şi creşterii profesionale Cunoaşterea, curiozitatea 25% 20% Adaptarea la schimbare

Alte motiv e

55,3% din subiecţi

leagă motivele învăţării la vîrstele adulte de

activitatea

profesională, 25,5% – de cunoaşterea în sine, iar 10,6% – de adaptarea pentru sarcinile sociale şi profesionale, într-un mediu instabil. Nr. 1 2. 3. 4. 5.

la schimbare.

Deocamdată, în Republica Moldova, educaţia îşi păstrează valoarea de mijloc de pregătire

Tabelul 7. Clasificarea motivelor Motivaţii Nr. răspunsuri Motivele creşterii şi perfecţionării legate de profesie 56 (34,8%) Nevoia cunoaşterii şi creşterii profesionale 33 (20,5%) Cunoaşterea, curiozitatea 41(25,5%) Adaptarea la schimbare 17 (10,6%) Alte motive 14 (8,7%) Total: 161 Prelucrarea răspunsurilor ne-a deschis perspectiva analizei calitative şi cantitative a

rezultatelor. Pornind de la reflecţiile teoretice asupra motivaţiei intrinseci şi extrinseci a învăţării constatăm că cea mai mare parte din adulţi sînt motivaţi extrinsec (34,8%). Astfel, sursa motivaţiei lor se află în afară lor şi a activităţii desfăşurate. Angajarea în activitatea de

55

învăţare este văzută de ei ca un mijloc de atingere a altor scopuri şi nu ca un scop în sine. În acest caz, învăţarea apare atrăgătoare în virtutea consecinţelor sale. Alţi 25,5% dintre respondenţi sînt motivaţi intrinsec. Ei percep în calitate de motive ale învăţării curiozitatea ce exprimă nevoia de a şti, de a-şi lărgi şi îmbogăţi orizontul de cunoaştere. Aceste motive constituie baza motivaţiei intrinseci a învăţării. Respectiva categorie de adulţi au nevoie interioară de cunoaştere, sînt pasionaţi de un anumit domeniu şi recunosc plăcerea de a învăţa. Totodată, trebuie să menţionăm că 20,5% din respondenţi sînt motivaţi atît intrinsec, cît şi extrinsec: ei resimt nevoia cunoaşterii şi creşterii profesionale. Din perspectiva conceptului educaţie pe parcursul vieţii, este relevant următorul procentaj. 10,6% din respondenţi percep dimensiunea longitudinal-transversală a învăţării ca motiv al învăţării. Ei învaţă pentru o adaptare optimă la schimbările rapide cu care ne confruntăm. În aspect didactic, pentru această categorie de adulţi ceea ce contează mai mult este cum învaţă nu ce învaţă. Motivante pentru ei sînt strategiile didactice ce duc la formarea unor capacităţi de orientare, de gîndire şi creativitate, la flexibilizarea structurilor cognitive şi atitudinale. Portretul cumulativ al adulţilor investigaţi, realizat din perspectiva motivaţională a învăţării, reprezintă subiecţi cu vîrsta medie de 36,7 ani care-şi identifică nevoia de învăţare ca „înaltă”, legată, preponderent, de subidentitatea profesională, invocînd motivele creşterii şi perfectionării profesionale. Ei preferă altor forme de instruire cursurile şi, în virtutea intensităţii activităţii de muncă, să fie invitaţi la cursuri. Totodată, adulţii îşi identifică cu anumită dificultate motivele învăţării. Prin urmare, demersurile motivaţionale ale învăţării la vîrstele adulte în contextul conceptului educaţie pe parcursul vieţii vor conţine strategii de stimulare a motivelor intrinseci şi extrinseci ale învăţării şi de flexibilizare a structurilor cognitive şi atitudinale. Din perspectiva educaţiei adulţilor, demersurile motivaţionale anticipative trebuie să formeze în sfera motivaţională a persoanei interesul pentru învăţare, orientările motivaţionale spre procesul şi rezultatul învăţării, atitudinea pozitivă faţă de învăţare, structuri motivaţionale stabile.

56

Concluzii la capitolul I. Motivaţia învăţării la vîrstele adulte în teoria şi practica educaţională :

1.

Învăţarea la vîrstele adulte este condiţionată, mai întîi de toate, motivaţional.

Succesul învăţării depinde, în mod esenţial, de factori ca excitabilitate sau reacţie la stimuli (interesarea), disponibilitatea pentru învăţare, intensitatea învăţării, conştiinţa învăţării. 2. Vîrsta este un factor secundar pentru succesul la învăţare. Capacitatea de

învăţare a adulţilor depinde de disponibilitatea pentru învăţare, iar disponibilitatea pentru învăţare presupune, la rîndul ei, interes. 3. Motivaţia adulţilor pentru învăţare se formează pe parcursul întregii vieţi în virtutea legităţilor dezvoltării persoanei, a etapelor ontologice şi a proceselor psiho-sociale de formare a motivelor activităţii umane, inclusiv a activităţii de învăţare. Structura motivaţiei în situaţii pedagogice include, în acelaşi timp, factori actualizaţi şi latenţi (Rozenfeld, Lowe). 4. Deşi îşi identifică cu anumită dificultate motivele învăţării, adulţii îşi apreciază

drept înaltă nevoia de a învăţa. În structura motivaţională a adulţilor predomină motivele externe, legate indirect de activitatea de învăţare: creşterea şi perfecţionarea profesională, adaptarea la schimbare. Totodată, adulţii percep motivele legate nemijlocit de activitatea de învăţare: curiozitatea şi nevoia cunoaşterii.

57

CAPITOLUL II EDUCAŢIA PE PARCURSUL VIEŢII: CONCEPT ŞI STRATEGII

Noţiunea de învăţare pe parcursul vieţii s-a terminologică cu educaţia adulţilor şi educaţia permanentă. Învăţarea

impus în ultimii ani în disputa şi socială pe toate

pe parcursul vieţii vizează dezvoltarea individuală

planurile şi în toate contextele: formal, în şcoli, în instituţii de formare profesională, în învăţămîntul terţiar şi pentru adulţi sau nonformal, acasă, la locul de muncă, în comunitate (OCDE, 1996). La origine conceptul a fost un demers al adulţilor către potenţialul educaţional al societăţii, acum, însă, este un demers către individ, societate şi subsistemele ei, către o „societate educaţională”. Învăţarea pe tot parcursul vieţii este definită ca fiind orice activitate de instruire deliberativă, formală sau nonformală, desfăşurată continuu cu scopul de a ameliora cunoştinţele, competenţele şi calificările (Comisia Europeană, 12.11.1997) [72, p.45]. Noţiunea este examinată, de cele mai dese ori, ca una dintre denumirile conceptului de educaţie permanentă, ce comportă în sine următoarele conotaţii specifice: activitatea de învăţare este parte componentă a vieţii omului la toate etapele sale de vîrstă. Termenul semnifică un proces stadial, orientat spre înţelegerea mai profundă a lumii şi îmbogăţirea cumulativă a potenţialului creativ al personalităţii [200]. Educaţia pe parcursul vieţii, ca expresie ontologică a conceptului educaţie

permanentă are ca premisă individul din copilărie pînă la vîrsta a treia inclusiv. Această variaţiune conotaţională a conceptului de educaţie permanentă, „născut din practica educaţiei adulţilor şi din problemele pe care ea le-a pus, ca unul dintre eforturile de a răspunde la cererea crescută de educaţie” [D’Hainaut, 24, p.16] accentuează perspectiva biografică şi continuitatea învăţării pe parcursul vieţii. Determinante pentru acest concept sînt caracteristicile instantanee ale vîrstelor, precum şi schimbările fizice, senzoriale, intelectuale, afective, volitive, valorice, motivaţionale ascensiunii în vîrstă. Cele mai multe surse teoretice în domeniu utilizează noţiunile educaţia adulţilor, educaţie pe parcursul vieţii, educaţie permanentă cu titlu de sinonime relative [apud 25; 82; 156; 152]. Diferenţa semantică se rezumă la raportul stărilor de „parcurs” şi „permanenţă” cuprinse de aceste noţiuni, traduse în limbaj psihopedagogic ca dezvoltare „secvenţială”, „stadială” sau „continuă”. Comună este ideea caracterului infinisabil al învăţării pe parcursul vieţii şi a nevoii obiective a adultului de-a rămîne permanent în stare de formabil. 58 şi comportamentale care survin pe măsura

În Germania se discută despre educaţia adulţilor ca despre un concept superior, în România cea mai uzuală formulă este educaţia permanentă, în Republica Moldova – educaţia contunuă. Ellisor Haase, directorul Biroului IIZ/DVV-Proiect România consideră că „atâta vreme cât conţinuturile sunt clare, nu este obligatoriu să compari termenii, ei trebuie să fie doar recunoscuţi ca atare”. Iar pentru excluderea echivocurilor „ar fi înţelept să se utilizeze noţiuni ca „învăţarea de-a lungul vieţii sau învăţarea care însoţeşte întraga viaţă sau, aşa cum este ea înţeleasă azi în Anglia, „adult learning””. [192, p.40] Cercetătorii disting două perioade moderne în dezvoltarea conceptului de educaţie permanentă: 1. Începutul secolului XX - anii 60 ai secolului XX - educaţia adulţilor; 2. Anii 1960 – perioada actuală – educaţia permanentă. Pentru prima perioadă este caracteristică examinarea educaţiei adulţilor ca fiind „etajul al treilea al culturalizării omului, alături de şcoală şi universitate”(Ştefan Bărsănescu, 1968), adică un proces de formare ideologică şi politică, de extindere a orizontului cultural şi profesional, de intensificare a vieţii interioare a adultului. În aspect psihopedagogic, cele mai multe studii ale timpului, consacrate învăţării şi dezvoltării, optează pentru perspectiva stadială şi ciclică a dezvoltării. Meritul acestor studii, începînd cu cele ale lui Thorndike şi pînă la cele mai recente, constă în faptul că au extins capacitatea şi posibilitatea dezvoltării peste durata vîrstelor şcolare şi au argumentat educabilitatea adulţilor. Problematica educaţiei permanente poate fi divizată convenţional în două domenii: 1) constituirea sistemului de educaţie permanentă ca parte a experienţei sociale – aspectul social-educaţional al educaţiei permanente; 2) procesul de însuşire a unor noi experienţe sociale, profesionale şi de viaţă - aspectul psihoandragogic al educaţiei permanente. De aceea, la sfîrşitul secolului XX, s-a produs conjugarea principiului educaţiei permanente cu principiul educaţiei pe parcursul vieţii. Astfel, s-a realizat tentativa de a proiecta în conştiinţa socială înţelegerea responsabilităţii reciproce a societăţii, statului şi personalităţii pentru dezvoltarea proceselor educaţionale [156, p.32-33].

59

2.1. Dimensiunea politică a conceptului şi strategiilor de educaţie pe parcursul vieţii Educaţia permanentă, ca un „concept esenţial” şi „principiu călăuzitor”, apare drept o reinterpretare a educaţiei care integrează într-o concepţie generală înţelegerile şi experienţele parţiale, cîştigate treptat prin rezolvarea problemelor educaţionale specifice. Învăţămîntul este văzut ca un proces continuu, dirijat de scopul precumpănitor al îmbunătăţirii calităţii vieţii. El se desfăşoară în multiple forme complementare, de natură atît secvenţială, cît şi paralelă. Individul se află întotdeauna în centrul acestui proces. Toate celelalte componente ale acţiunii pedagogice ar trebui să se unească pentru a dezvolta capacitatea individului de autoînvăţare [25, p.11]. Individul şi autoînvăţarea sînt două premise esenţiale pentru delimitarea educaţiei pe parcursul vieţii ca noţiune distinctă în cadrul conceptului mai larg de educaţie permanentă. În aspect logico-istoric, evoluţia terminologică şi a cadrului normativ-reglator denotă tendinţe de dezvoltare a conceptului de la educaţia adulţilor spre învăţarea pentru toţi şi învăţămîntul continuu (Recomandări privind dezvoltarea educaţiei adulţilor//Conferinţa generală a ONU pentru întrebările educaţiei, ştiinţei şi culturii, 26 noiembrie 1976; Memorandum asupra învăţămîntului continuu//Comisia Comunităţii Europene, 30 octombrie 2000). Doctrina educaţiei permanente a fost formulată în primul sfert al secolului XX în celebrul Memorandum ataşat raportului Comitetului pentru Educaţia Adulţilor din Anglia (Final Report of the Ministry of Reconstruction, Adult Education Committee, London, 1919). În acest raport, un organism autorizat, cuprinzînd specialişti în domeniul educaţiei adulţilor, a subliniat faptul că „Educaţia adulţilor nu este un lux pentru un grup limitat, format exclusiv din indivizi selecţionaţi în mod special, ci o parte integrantă a vieţii sociale. Pentru acest motiv, educaţia adulţilor trebuie să fie atît accesibilă pentru toţi, cît şi permanentă” [25, p.71]. Conceptul de educaţie permanentă s-a impus prin anii 1960 sub impulsul organizaţiilor internaţionale ca UNESCO şi Consiliul Europei, interesate să difuzeze ideea oferirii de şanse egale de dezvoltare generală pentru fiecare individ de-a lungul întregii sale vieţi şi în toate domeniile, cu scopul de a participa plenar la dezvoltarea societăţii. Formalizată sub auspiciul acestor foruri internaţionale, expansiunea topicii educaţiei permanente se explică prin mai multe raţiuni de natură socială şi economică: creşterea fără precedent a schimbărilor legate de viaţă; creşterea ratei participării femeilor la activităţile productive şi impunerea unei noi 60

diviziuni a activităţilor pe principiul egalităţii şi complementarităţii între sexe; extinderea folosirii tehnologiilor în muncă şi gospodărie, ceea ce implică noi cunoştinţe şi competenţe; dezvoltarea economiei informatizate, ceea ce impune o transformare a abilităţilor impunerea şi extinderea fenomenului „vîrstei a treia”, datorită faptului că populaţia cu

în producţie, comerţ etc.; -

vîrsta de peste 65 de ani creşte ca pondere, ceea ce face ca cererea de învăţare post-iniţială să sporească. Caracteristicile conceptului de educaţie permanentă (educaţie pe parcursul vieţii – lifelong education – formulă utilizată în textul original şi cel mai frecvent în sursele anglofone) au fost formulate de Dave în lucrarea „Educaţia permanentă şi curriculumul şcolar”, (Lifelong Education and School Curriculum, 1973, (Anexa 6)) [25, p.65-66]. Se consideră că acest concept are un „caracter nomad”, identificat în următoarele sale componente doctrinale şi tematice. El propune: ideea de schimbare şi mutaţie în lumea contemporană, ceea ce înseamnă redefinirea asigurarea că sistemele şcolare tradiţionale sînt insuficiente, ceea ce presupune o

obiectivelor fundamentale ale educaţiei; -

regîndire a strategiei în educaţia permanentă. În ultima perioadă, conceptul a fost supus unei reexaminări critice (Forguin, 2002; Maubant, 2004). Noua perspectivă de analiză a conceptului ar fi accentuarea pertinenţei culturale, dezvoltării umane, libertăţii personale, egalităţii sociale şi a productivităţii. Un aspect important al conceptului educaţiei pe parcursul vieţii îl constituie caracterul său interdisciplinar la nivelul ştiinţelor educaţiei. Cel puţin pe segmentul educaţiei adulţilor înregistrăm astăzi andragogia. La nivelul unui concept pedagogic fundamental, definirea educaţiei permanente presupune delimitarea domeniului de referinţă şi a semnificaţiei sale strategice [19, p.120121]. Elementele referenţiale şi strategice: 1) întreaga durată a vieţii unui individ, 2) activitatea de formare - dezvoltare a personalităţii, 3) nivelul funcţional, structural şi operaţional al educaţiei permanente, conferă conceptului mai multe valenţe simultane: concept pedagogic fundamental; concept pedagogic operaţional; principiu pedagogic; o orientare la nivel de politică a educaţiei. 61 trei domenii ştiinţifice: pedagogia, teoria educaţiei adulţilor şi

Din punctul de vedere al teoriei educaţiei adulţilor, sistemul educaţional pentru adulţi este examinat ca un institut socio-cultural. Iar din punct de vedere andragogic, accentul este plasat pe relaţia adultului cu un conţinut pasibil însuşirii, învăţării (anexa nr. 4). Deci, andragogic vorbind, strategiile educaţionale trebuie să abordeze adulţia ca o calitate ce determină structura şi conţinutul cerinţelor (nevoilor) educaţionale. Polisemia valenţelor determină asigurarea strategică a conceptului la nivel de politici în domeniul dezvoltării resurselor umane sau politici social-economice şi politici educaţionale. Strategiile învăţării în concepţia educaţiei pe parcursul vieţii sînt (Pavel Mureşan): alternante, între învăţare şi muncă, învăţare şi timp liber, învăţare şi creaţie; ciclice (recurente) faţă de programele şcolare anterioare, mai ales în domeniul istorice şi viitorologice, în sensul de a urmări perfecţionarea activităţilor

perfecţionării profesionale continue; educaţionale prin respectarea tradiţiilor progresiste naţionale şi din perspectiva viitorului [Dave, 25, p.10]. Conceptul de educaţie permanentă dezvoltă şi strategii corespunzătoare pentru fiecare categorie de indivizi şi pentru fiecare moment al parcursului individual: Învăţarea formală este rezervată instituţiilor abilitate să confere cunoaştere de bază şi calificări sancţionate prin diplome şi certificate; Învăţarea nonformală o completează pe cea formală (uneori are un caracter complementar) şi este oferită fie la locul de muncă, fie de instituţii sau organizaţii ale societăţii civile; Învăţarea informală este oferta contextului social şi cultural, exprimată prin

mijloacele de informare în masă sau prin vocile unor reprezentanţi de marcă ai cîmpului social, contribuind la şlefuirea personalităţii indivizilor. Mandatul de a implementa învăţarea continuă pentru toţi aparţine astăzi Memorandumului privind învăţarea de-a lungul întregii vieţi (2000). El conţine şase mesajecheie (Anexa 7), care sugerează că o strategie coerentă şi comprehensivă de învăţare permanentă pentru Europa trebuie să asigure [apud 40]: garantarea accesului universal şi continuu la învăţare în scopul dobîndirii şi reînnoirii capacităţilor necesare pentru o participare susţinută într-o societate cognitivă; creşterea esenţială a nivelului investiţiilor în resursele umane pentru a prioritate celei mai importante valori a Europei – cetăţenilor săi; 62 oferi

-

dezvoltarea efectivă a metodelor de predare şi învăţare şi încurajarea situaţiilor care asigură continuum-ul învăţării permanente; îmbunătăţirea semnificativă a modalităţilor în care participarea şi rezultatele învăţării sînt înţelese şi apreciate, cu precădere învăţarea nonformală şi informală; asigurarea că oricine poate accesa cu uşurinţă informaţii şi sfaturi de bună calitate despre posibilităţile de învăţare, peste tot în Europa şi pe toată durata vieţii;

-

-

-

oferirea posibilităţilor de învăţare permanentă pentru cei care doresc să înveţe în propriile lor comunităţi, sprijinite prin facilităţi ICT, oriunde este nevoie.

Pe lîngă dimensiunea sa europeană, care rezidă în asigurarea fiecărui cetăţean european cu posibilitatea de a-şi dezvolta la maximum propriul potenţial, Memorandumul stabileşte, printre altele, dimensiunile axiologice ale educaţiei permanente: cetăţenia activă şi capacitatea de a asigura şi păstra locul de muncă (ocuparea forţei de muncă) şi principiul dezvoltării strategiilor şi sistemelor naţionale de educaţie şi formare – contribuţia şi angajamentul unei arii largi de actori sociali din toate domeniile vieţii sociale şi economice, incluzînd partenerii sociali şi, nu în ultimul rînd, eforturile indivizilor înşişi care, în ultimă instanţă, sînt responsabili de realizarea propriei învăţări [40, p. 217-218]. Strategiile naţionale de punere în practică a conceptului de învăţare pe parcursul vieţii, susţinut la nivel european, trebuie să asigure: constituirea unei societăţi inclisive care să ofere posibilităţi egale de acces la învăţarea de calitate de-a lungul întregii vieţi tuturor persoanelor, în care educaţia şi formarea să se bazeze prioritar pe nevoile şi cerinţele indivizilor; adaptarea ofertei de educaţie şi formare, precum şi a modului în care este organizată munca plătită, astfel încît oamenii să poată participa la învăţare pe toată durata vieţii lor şi planifica de sine stătător felul în care să combine învăţătura cu munca şi viaţa de familie; realizarea standardelor ridicate de educaţie şi calificare în toate sectoarele, astfel încît să se asigure o educaţie şi o formare de calitate superioară şi, în acelaşi timp, să se asigure corespunderea competenţelor (abilităţilor/însuşirilor şi cunoştinţelor) cu cerinţele în schimbare ale locurilor de muncă, ale organizării locului şi metodelor de muncă, ale ocupaţiilor; Încurajarea şi înzestrarea indivizilor cu competenţele necesare pentru a participa mai activ în toate sferele vieţii publice moderne, în special în viaţa politică şi socială la toate nivelurile comunităţii, inclusiv la nivel european.

63

Asigurarea conceptual-strategică a educaţiei permanente în Republica Moldova se realizează la nivel naţional şi sectorial prin următoarele instrumente: Concepţia dezvoltării învăţămîntului în Republica Moldova din 15.12.1994; Concepţia privind orientarea, pregătirea şi instruirea profesională a resurselor umane din 19.06.2003; Strategia Naţională „Educaţia pentru toţi”; Strategia ocupării forţei de muncă în Republica Moldova din 15.05.2002.

Trebuie să menţionăm că, în ultima decadă, învăţarea permanentă s-a situat printre priorităţile agendelor politice naţionale şi internaţionale. Anul European al Învăţării Permanente – 1996 a demonstrat cît de mult interes există pentru învăţarea de-a lungul vieţii la toate nivelurile şi a influenţat politicile internaţionale şi naţionale (Implementation, Results and Overall Assessment of the European Zear of Lifelong Learning (1996), Report from the Commission of the European Communities, COM (1999) 447 final, 15 September 1999). De aceea, multe dintre demersurile privind educaţia pe parcursul vieţii sînt de sorginte socialeconomică. Aparatul ştiinţific al domeniului, mai cu seamă al învăţării la vîrstele adulte, este mai puţin dezvoltat. Politicile educaţionale, elaborate la nivelul Ministerului Educaţiei, Tineretului şi Sportului al Republicii Moldova continuă să fie dominate de învăţarea formală. În această ordine de idei, pentru a dezvolta strategii comprehensive şi coerente de învăţare pe parcursul vieţii e necesar ca „diferite niveluri şi sectoare ale sistemelor de educaţie şi formare, inclusiv domeniile nonformale, să lucreze în strînsă legătură unele cu altele. O colaborare efectivă va însemna depăşirea eforturilor existente de a construi punţi şi căi de legătură între diferite componente ale sistemelor existente. A crea o reţea permanentă, centrată pe individ,

introduce viziunea unei osmoze graduale între structurile de pregătire care sînt astăzi relativ deconectate unele de celelalte” (Responding to Challenges for European Universities, Implementing Changes in Institutional and Disciplinary Co-operation. F. 2000 European Higher Education Forum, EUGEN, Liege, July, 2000,13). Concepţia unei osmoze graduale introduce o dublă provocare: în primul rînd, luarea în considerare a complementarităţii între învăţarea formală, nonformală şi informală; în al doilea rînd, dezvoltarea unei reţele deschise de oportunităţi şi recunoaştere pentru toate cele trei forme de organizare a învăţării [40, p.225]. Astfel, politica conceptului şi strategiile de educaţie pe parcursul vieţii au dimensiune internaţională, naţională, sectorială, locală şi personală. Aceste dimensiuni nu se dezvoltă uniform. În timp ce la nivel internaţional şi local, fenomene ca globalizarea şi conceptul de 64

resurse umane au impulsionat dezvoltarea cadrului conceptual şi operaţional, la nivel naţional şi sectorial se elaborează strategii, dar nu este asigurat cadrul instituţional şi mecanismul de stimulare a participării adulţilor la activităţile de formare. Dimensiunea personală se sprijină pe motivaţia adulţilor de a învăţa, formată în procesul practicilor anterioare de învăţare, actualizată prin formaţiunile motivaţionale

caracteristice adulţilor (succesul social sau economic, interesele profesionale, dezvoltarea personală) şi susţinută prin strategii de creştere şi dezvoltare a carierei profesionale, implicare şi participare în viaţa comunităţii şi altor grupuri sociale, cetăţenie activă etc. Prin natura lor, politica şi strategiile de educaţie pe parcursul vieţii comportă valenţe motivaţionale prin asigurarea cadrului favorabil pentru învăţare pe tot parcursul vieţii. Or, pentru adulţi, organizarea unor asemenea factori ca timpul, banii, responsabilităţile familiale, orarul activităţilor, recunoaşterea rezultatelor învăţării blochează sau stimulează motivaţia învăţării. Memorandumul asupra învăţării pe parcursul vieţii susţine aceste argumente ca reper metodologic pentru elaborarea politicilor şi strategiilor de învăţare pe parcursul vieţii din perspectiva învăţării la vîrstele adulte. „Educaţia generală de bază de mare calitate...

constituie fundamentul esenţial al învăţării pe toată durata vieţii. Educaţia de bază, urmată de educaţia şi formarea profesională iniţială, ar trebui să înzestreze toţi tinerii cu noile competenţe de bază cerute de o economie fondată pe cunoaştere. Totodată, trebuie să asigure că ei au „învăţat să înveţe” şi că au o atitudine pozitivă asupra învăţării... Totodată, adulţii nu se vor simţi motivaţi să ia parte la un proces de învăţare al cărui conţinut şi metode nu ţin cont de perspectivele lor culturale şi de experienţa lor de viaţă. ei nu vor vrea să investească timp, efort şi bani într-o educaţie viitoare, dacă experienţa, cunoştinţele şi abilităţile pe care leau dobîndit nu sînt recunoscute într-un mod palpabil, fie pentru scopuri personale, fie pentru promovarea în muncă [40, p.221].

65

2.2.Conceptul educaţie pe parcursul vieţii: abordare analitică din perspectivă motivaţională

Conceptul educaţie pe parcursul vieţii ne deschide mai multe perspective de studiere şi cercetare a problemei motivaţiei învăţării la vîrstele adulte. Cea mai frecvent întîlnită în literatura pedagogică-andragogică din ultimul deceniu al secolului XX-începutul secolului XXI este perspectiva determinismului socio-cultural şi economic al dezvoltării capacităţilor cognitive, aptitudinale şi atitudinale ale omului pe parcursul vieţii [Kolesnikova, Mircescu (coord.)]. Rigorile, ba chiar presiunea societăţii în schimbare solicită în aspect didactic completarea, continuarea, perfecţionarea şi individualizarea formaţiei personale la vîrstele adulte, în aspect social – dezvoltarea competenţelor parentale, maritale, sociocetăţeneşti, în aspect profesional – calificare, recalificare, policalificare, specializare, aspect psiho-fiziologic – motivare, voinţă, angajare, capacităţi etc.. Schimbarea de optică, ca şi cea strategică de la dimensiunile pedagogice, psihofiziologice şi sociologice de studiere a învăţării la vîrstele adulte la cele socioculturale, economice şi, mai recent, manageriale se rezumă în principal la evoluţia condiţiilor economice şi sociale. Mondializarea, evoluţia culturală, şomajul, diversificarea publicului căruia i se oferă oportunităţi educative sînt menţionate de Adrian Neculau [82, p.64-65] ca „noi provocări ce pot conduce la reformularea obiectivelor educaţiei adulţilor: de la oferirea unei „a doua şanse” la stăvilirea „cumulului de inegalităţi”. Sinergia stimulativă a conceptului educaţie pe parcursul vieţii conjugate la nivel de individ, sistem şi societate. Tabelul 8 Efecte la nivel individual Efecte la nivel de sistem Efecte la nivel de societate - cetăţeni activi; dezvoltarea spiritului întreprinzător; - creşterea speranţei de viaţă a populaţiei. produce efecte în

- funcţionarea sistemelor - învingerea alienării; - formarea şi dezvoltarea sectoriale de formare a competenţei de a „învăţa să cadrelor; - recunoaşterea calităţii forţei înveţi”; muncă (resurselor - atitudine pozitivă faţă de de umane) ca una dintre învăţare. resursele-cheie ale economiei postindustriale; - realizarea osmozei între structurile de formare.

66

Conceptul educaţie pe parcursul vieţii susţine ideea unui model integrat de învăţare şi a unui model sintetic de motivare a adulţilor pentru învăţare, elaborat în baza principiilor generale ale învăţării, a caracteristicilor fiziologice şi psiho-sociale ale adultului, solicitărilor sociale, inclusiv a viziunilor manageriale asupra activităţii profesionale. Modele pedagogice de motivare a învăţării. Modelele pedagogice de motivare a învăţării se sprijină pe valenţele motivaţionale ale teoriilor învăţării. Astfel: Teoriile asociaţioniste ale învăţării subapreciază activitatea subiectivă sau

importanţa motivaţiei pentru învăţare; Teoriile învăţării prin condiţionare relevă rolul efectului, succesului, reducerii nevoii-tensiune, întăririi în procesul de învăţare; Teoria orientării învăţării consideră aşteptările, anticipările formabililor fenomene centrale în procesul învăţării, iar componentele cognitive şi motivaţionale

esenţiale pentru procesul de învăţare; Potrivit teoriei gestaltiste a învăţării, cel ce învaţă trebuie să aibă privirea de ansamblu a stării de fapt, să o ordoneze din punct de vedere intelectual şi să o pătrundă în mod activ. Dacă acest lucru nu se petrece, atunci situaţia de formare nu găseşte ecou la formabil, iar motivaţia învăţării nu apare. În cadrul acestei teorii este accentuat şi rolul „voinţei” şi al „presiunii nevoii” în procesul învăţării; Potrivit teoriei formării pe etape a operaţiilor mintale, formarea structurii motivelor se desfăşoară, în cursul ontogenezei, prin îndrumare pedagogică şi prin transmiterea activităţilor de învăţare. În acest proces iese în evidenţă schimbarea motivelor. Susţinătorii acestei teoriei disting trei etape principale în dezvoltarea motivaţiilor învăţării: a) etapa motivelor care se află în învăţarea însăşi, b) etapa motivelor care se află în contextul şi relaţiile învăţării c) etapa motivelor care se află în mediul celui care învaţă, în viitoarea profesie şi perspectivele învăţării (Leontiev). Acestor etape le corespund şi anumite tipuri principale de interese individuale. Prin urmare, cauza subiectivă a unei acţiuni, faţă de o anumită stare de lucruri şi o anumită cerinţă, este supusă, în ontogeneză, schimbărilor de conţinut; în felul acesta obţinem o multitufine de tipuri ale motivaţiei învăţării. Modele andragogice de motivare a învăţării se sprijină pe unele categorii

fundamentale ale motivării pedagogice a învăţării, dar, totodată, cea mai frecvent întîlnită practică de elaborare a modelelor andragogice de motivare a învăţării are la bază distincţia între ce este un copil şi un adult. Astfel, modelele andragogice de motivare a învăţării sînt 67

elaborate reieşind din particularităţile perioadelor de vîrstă specifice adulţilor şi principiile învăţării andragogice şi se referă la relaţia formabil-obiectiv de învăţare. Dintre modelele andragogice de motivare menţionăm: activitatea şi poziţia activă a formabilului; performanţa şi succesul.

Modele manageriale de motivare a învăţării la vîrstele adulte: dezvoltarea carierei profesionale; realizarea standardelor ocupaţionale. acceptarea şi adaptarea la schimbare; obţinerea unui statut social favorabil.

Modele sociale de motivare a învăţării la vîrstele adulte: -

Modele psihologice de motivare a învăţării la vîrstele adulte: învingerea alienării; valorificarea interesului; realizarea trebuinţelor, nevoilor; motivaţia de realizare.

Scopul final al educaţiei permanente este menţinerea şi îmbunătăţirea calităţii vieţii (Dave). Pentru asigurarea acestui scop, valenţele motivaţionale ale conceptului educaţie pe parcursul vieţii decurg din „caracterul universal”, „articularea verticală” şi „integrarea orizontală” a educaţiei. Potrivit caracteristicilor conceptului, familia, comunitatea şi instituţiile educaţionale (alţi factori educativi din societate) produc ansamblul intervenţiilor formative asupra omului „de la leagăn pînă la sfîrşitul vieţii”. În termeni de politici ale educaţiei la nivel european, esenţa demersurile motivaţionale ale conceptului rezidă în următoarele principii: Educaţia generală de bază de calitate... constituie fundamentul esenţial al învăţării pe toată durata vieţii; Nivelul cererii de educaţie trebuie să crească odată cu oferta; Dimensiunea „de-a lungul vieţii” (lifewide) accentuează mult mai puternic complementaritatea învăţării formale, nonformale şi informale; Politicile actuale, mai integrate, combină obiectivele sociale şi culturale cu argumentarea economică raţională în favoarea învăţării de-a lungul vieţii [apud 40, p.221-223]. Din punctul de vedere al conceptului de motivaţie, în special de motivaţie a învăţării, 68

noţiunea de demers motivaţional

are corespondenta sa în noţiunea de

motivator sau

determinantă motivaţională. Potrivit lui E.P. Iliin „motivatorii sînt factori (formaţiuni) psihologice ce participă la un anumit proces motivaţional şi determină decizia personală; motivatorii constituie argumente percepute ale deciziei” [154, p.85]. Printre aceşti factori sînt evidenţiaţi: principiile morale; interesele, aptitudinile; contextul; capacităţile personale (cunoştinţe, deprinderi, calităţi); starea la momentul derulării acţiunii; condiţiile de realizare a scopului (cheltuieli de timp, efort); repercusiunile acţiunii, faptei. În această ordine de idei, se proliferează cel puţin doi factori importanţi pentru identificarea demersurilor motivaţionale ale învăţării la vîrstele adulte, conjugaţi la nivelul conceptului psihologic de motivatori şi a celui pedagogic de demers motivaţional – contextul şi disponibilitatea/voinţa. Altă delimitare conceptuală cu referire la demersurile motivaţionale ale educaţiei pe parcursul vieţii se axează pe polemica privind caracterul stadial, ciclic sau continuu al dezvoltării. Mai sus ne-am referit la această polemică. Aici vom aminti doar caracteristicile conceptului educaţie pe parcursul vieţii, determinate de teoriile dezvoltării: Educaţia nu se termină la sfîrşitul şcolarizării instituţionalizate, ci este un

proces continuu, permanent. Educaţia permanentă se extinde pe întreaga durată de viaţă a unui individ. Educaţia permanentă nu se limitează doar la educaţia adulţilor, ci cuprinde şi

unifică toate stadiile educaţiei: preşcolar, primar, secundar etc. Astfel, ea caută să abordeze educaţia în totalitatea ei. Educaţia permanentă reprezintă o abordare dinamică a educaţiei care permite adaptarea materialelor şi a mijloacelor de învăţare la noile condiţii impuse de dezvoltare [Dave]. Noţiunea de demers motivaţional este una sintetică şi efectiv nu este abordată nici în literatura psihologică nici în cea pedagogică/andragogică. Pornind de la sensul cuvîntului demers, care semnifică „intervenţie în scopul obţinerii unui rezultat” [16, p.275], de la conceptul de demers pedagogic, care reprezintă „ansamblul unor intervenţii formative dirijate, în mod special de educator (profesor, părinte etc.) în vederea optimizării acţiunii 69

didactice/educative” [19, p.91], de la conceptul psihologic de motivaţie extrinsecă şi noţiunea de motivator ca „factor psihologic al procesului motivaţional ce participă la un anumit proces motivaţional şi determină decizia personală” [154, p.85], putem formula următoarea definiţie a demersului motivaţional al învăţării la vîrstele adulte din perspectiva conceptului educaţie pe parcursul vieţii: ”ansamblul unor intervenţii motivatoare (motivaţionale) formale, nonformale şi informale ce întreţin disponibilitatea omului de a învăţa pe tot parcursul vieţii sau

determină decizia adultului de a se implica în activitatea de învăţare de cîte ori simte această nevoie”. Demersurile motivaţionale ale învăţării la vîrstele adulte pot fi clasificate în funcţie de vectorul, intenţia şi conţinutul influenţei. Astfel, în temeiul celor relatate, putem conchide că demersurile motivaţionale ale învăţării la vîrstele adulte din perspectiva conceptului educaţie pe parcursul vieţii sînt: anticipative, actuale, viitorologice.

Corespondentul primelor două tipologii în teoriile motivaţiei sînt categoriile „motivaţie habituală” şi „motivaţia actuală” (H. Lowe). Demersurile anticipative se sprijină pe „atitudinile dobîndite şi modificările de o constanţă diferenţiată..., condiţionînd în mod hotărîtor comportamentul practic şi teoretic al unui om. Sînt expresia nevoilor individului, determinate, în mod precumpănitor, social. Iar demersurile actuale, care se sprijină pe motivaţia actuală, abordează „o grupare (structură) de motivaţii contingente, care se formează în situaţii determinate prin impulsuri interne şi externe [69, p.43-44]. Cu trimitere la studiile lui Rubinştein, Bogoiavlenski şi Mancinskaia, Lowe afirmă că „trăirea importanţei actuale, care ar trebui să-l activeze pe formabil, în legătură cu problemele pe care le are de rezolvat, se produce, de cele mai multe ori, atunci cînd această trăire se găseşte, află ecou, în tot ceea ce constituie experienţa de viaţă a formabilului. Totodată, o motivaţia actuală poate contribui la schimbarea unei motivaţii habituale” [ibidem p.44-45]. Fundamentul esenţial al intervenţiilor motivaţionale anticipative, actuale şi

viitorologice îşi are originea în educaţia generală de bază de mare calitate. Organizat la nivel de standard de formare, demersul motivaţional anticipativ al

învăţării pe parcursul vieţii prevede printre parametrii comportamentali ai viitorului specialist şi „competenţa de formare profesională continuă”. Această competenţă „presupune formarea în timpul studiilor (la universitate) a mecanismului de învăţare, care este utilizat în

70

satisfacerea nevoilor de cunoaştere/formare, identificate pe măsura realizării activităţii”[54, p.36]. Analizate la nivelul personalităţii, demersurile anticipative, actuale şi viitorologice ale învăţării pe parcursul vieţii, se sprijină pe două concepte-cheie ale motivaţiei învăţării – succesul şi performanţa. Lowe susţine că „motivaţia unei anumite activităţi de învăţare”este cu atît mai mare, cu cît mai intensivă este aşteptarea succesului acelei activităţi (Correll, 1963) [69, p.45]. „Oamenii nu vor dori să continue să înveţe, dacă învăţarea în prima parte a vieţii a fost lipsită de succes sau a reprezentat o experienţă personală negativă. Ei nu vor vrea să investească timp, efort şi bani într-o educaţie viitoare, dacă experienţa, cunoştinţele şi

competenţele pe care le-au dobîndit nu sînt recunoscute într-un mod palpabil, fie pentru scopuri personale, fie pentru promovarea în plan profesional [40, p.221]. Proiectînd demersurile motivaţionale ale învăţării la vîrstele adulte trebuie să ţinem cont şi de oportunitatea învăţării pentru adult, drept condiţie preliminară pentru educaţia permanentă. Adulţii nu vor dori să „continue învăţarea, dacă posibilităţile potrivite de învăţare, cum sînt programarea timpului, ritmul, locaţia şi accesibilitatea, nu sînt luate în consideraţie [ibidem 40, p.221]. 64 la sută dintre subiecţii investigaţiei noastre au optat pentru organizarea externă a timpului pentru învăţare (50 la sută dintre subiecţi preferă să fie invitaţi la cursuri, iar 14 la sută şi-au exprimat opţiunea pentru existenţa unui cadru normativ ce ar stipula

obligativitatea instruirii periodice a adulţilor). 61 la sută dintre respondenţi consideră că intensitatea activităţii de muncă îi împiedică să înveţe. Astfel, constatăm că contextul

organizaţional nu avantajează adulţii, încadraţi în activitatea de muncă, să înveţe. Deşi educaţia permanentă este adînc înrădăcinată în realitatea socială, baza ei este călăuzită de multiple

imediată este totuşi individul. În unele cazuri, existenţa lui

motivaţii, precum şi de diverse aspiraţii spre diverse obiective. În alte cazuri, el selectează cîteva valori drept semnificative pentru propria existenţă. Aceasta generează cîteva întrebări: Doreşte omul modern să fie educat de-a lungul întregii sale vieţi? Doreşte el să înveţe într-un anumit fel? În ce măsură motivaţia pentru educaţia permanentă influenţează lumea de azi? Analizînd unele aspecte filozofice ale educaţiei permanente, relevăm cîteva deducţii cu valoare metodologică care oferă răspunsuri indirecte, dar fundamentale la întrebările de mai sus: 1. Speranţele şi aspiraţiile umane sînt, în esenţă, generate, pe de o parte, de idealul de eficienţă, iar, pe de altă parte, de cel al libertăţii. 2. Scopul major al omului în viaţă este de a depăşi limitele impuse de necesitatea de a-şi 71

satisface propriile nevoi materiale şi spirituale. El poate depăşi aceste limite pe două căi: prin reînnoirea, lărgirea şi adîncirea contactelor sale cu alţi oameni şi printr-o profundă angajare în activităţi sociale. 3. Justificările celor ce susţin o „societate educaţională” în care întreaga existenţă a omului va gravita în jurul educaţiei rezidă în necesitatea de a găsi o ieşire din labirintul societăţii de producţie şi consum [25, p.93-104]. Astfel, pentru ca educaţia să cîştige valoare în sine, ea trebuie să depăşească cadrul motivaţional al unui mijloc de pregătire pentru sarcinile sociale şi profesionale, de avansare în societate sau de asigurare a beneficiilor pe care le aduce. Educaţia trebuie să devină şi să fie solicitată ca un mijloc de dezvoltare a nevoii şi interesului pentru valorile culturale, pentru că ea corespunde preferinţelor şi înclinaţiilor umane şi face viaţa mai nuanţată şi mai valoroasă. Acestea, în opinia exegeţilor, sînt semnele timpurii ale unei reevaluări fundamentale a rolului social al educaţiei şi al schimbării în motivaţiile pe care le au oamenii pentru învăţare (Bogdan Suchodolski). Rezultatele studiului nostru asupra motivelor învăţării adulţilor au arătat că 55,3% din subiecţi leagă motivele învăţării la vîrstele adulte de activitatea profesională, 25,5% – de cunoaşterea în sine, iar 10,6% – de adaptarea la schimbare. Totodată, observăm că în

structura motivelor legate de pregătirea pentru sarcinile profesionale, subiecţii disting nevoia cunoaşterii de nevoia creşterii şi perfecţionării (20,5%). Astfel, 46 la sută dintre respondenţi consideră cunoaşterea motiv al învăţării la vîrstele adulte. Asistăm la sporirea dovezilor teoretice şi experimentale precum că educaţia nu trebuie limitată la domeniul dezvoltării profesionale, ci că scopul ei trebuie să fie acela al unei dezvoltări general umane, bazată pe cunoaştere. Astfel, în aspect motivaţional, educaţia permanentă în accepţiune modernă trebuie să creeze motivaţia pentru realizarea integrală a valorilor vieţii (mai largi decît cele ale producţiei şi consumului), reieşind din ideea că evoluţia continuă a omului reprezintă parte integrantă a existenţei lui, un proces continuu de depăşire a realităţii existente, de autorealizare prin edificarea unei noi realităţi [apud Dave, 25, p.78]. Considerarea educaţiei permanente ca proces ce acoperă toate perioadele de viaţă este mult mai complexă, deoarece ea include variate tipuri de experienţă, pe măsură ce relaţia între educaţie, pe de o parte, şi individ şi societate, pe de altă parte, devine mai strînsă. În acelaşi timp, procesul de educare este mai liber şi mai spontan. În conformitate cu această concepţie, omul poate să-şi găsească vocaţia şi fericirea numai prin depăşirea constantă a

72

graniţelor realizării sale. Din perspectivă motivaţională, aceste motive sînt considerate drept aspiraţii de autodepăşire şi ocupă un loc central în structura motivaţională a adulţilor. Noi orizonturi ale cunoaşterii şi noi sfere de activitate devin atît surse, cît şi

consecinţe ale educaţiei permanente, care, în formele ei variate, constituie o dovadă recurentă a loialităţii omului faţă de idealurile umanităţii. În această interpretare, educaţia permanentă este o expresie şi, în acelaşi timp, un factor de motivaţie pentru o tinereţe interioară care – în conexiune cu flexibilitatea şi gîndirea divergentă, deschisă – constituie trăsături distincte ale societăţii contemporane. Revenind, din această perspectivă, la cele două meta-motive diferenţiate în dezvoltarea adultului (Capitolul I): impulsul către expansiune şi dezvoltare, şi preocuparea pentru a acţiona împotriva imperfecţiunilor percepute, nefericirii, inadaptării sociale, lipsei de identitate şi a epuizării fizice, deducem că valorificarea conceptului de educaţie pe parcursul vieţii la nivelul demersurilor motivaţionale

trebuie să accentueze educabilitatea subiecţilor pe tot parcursul vieţii, să excludă sau să minimalizeze anxietăţile şi să sporească nivelul lor de optimism în legătură cu „scopul final al educaţiei permanente de a menţine şi a ameliora calitatea vieţii”( R.H. Dave).

73

2.3.Valorificarea conceptului educaţie pe parcursul vieţii în vederea stimulării strategice a motivaţiei adulţilor de a învăţa

Într-o lucrare a Institutului de Educaţie a Adulţilor din Timişoara se menţionează că ”este dificil să realizezi un „portret” al educaţiei adulţilor la nivel naţional, deoarece fenomenul educaţional are o dinamică rapidă, necesitînd o continuă reactualizare. Sarcina devine şi mai dificilă în lipsa unor studii exhaustive şi sistematice, periodice, care să reflecte fidel realităţile pe care dorim să le descriem” [107, p.5] (anexa 5). Pentru mai multă relevanţă, vom raporta situaţia din Republica Moldova la Caracteristicile conceptului de educaţie permanentă, formulate de R.H. Dave (anexa 6) şi la mesajele-cheie ale Comisiei Comunităţii Europene privind învăţarea pe parcursul vieţii

(Anexa 7). Caracteristicile conceptului vizează aspectele teoretice ale educaţiei pe parcursul vieţii, iar mesajele-cheie oferă un cadru structurat pentru punerea în practică a învăţării permanente şi scot în evidenţă nevoia de acţiune în vederea creării unui context favorabil şi stimulativ pentru dezvoltarea educaţiei adulţilor. Dave susţine că „dezvoltarea educaţiei permanente poate deveni o realitate numai în medii care nu sînt ostile, nici indiferente”. El menţionează că deşi societatea noastră contemporană oferă multe condiţii care favorizează educaţia permanentă, totuşi ea tinde să distrugă cerinţa pentru educaţie. Numai persoanele remarcabile, creative simt nevoia

educaţiei permanente, dar nu o resimt ca o necesitate a unui element în cadrul unui mecanism. Pe măsură ce mediul înconjurător ni se pare tot mai ostil şi străin şi ne face să ne simţim mai încătuşaţi, aspiraţiile pe care educaţia permanentă ar fi ajutat să se îndeplinească dispar treptat. Dave susţine că „nu organizarea instituţională este aceea care face ca educaţia permanentă să fie greu de realizat, problema principală constă în a genera şi susţine motivaţia învăţării permanente la toţi indivizii [25, p.85]. Din perspectiva motivaţiei determinată de stimuli externi, secundari, subiectul este influenţat din exterior în scopul iniţierii procesului motivaţional, intervenţiei într-un proces de formare a motivului în derular, sau într-un proces de stimulare, amplificare a forţei de declanşare a motivului. Influenţele externe contribuie la formarea motivatorilor şi, implicit, a sferei motivaţionale a personalităţii. Totodată, influenţele externe, exercitate la nivel de sistem, dezirabile. Potrivit Memorandumului asupra învăţării pe parcursul vieţii (2000), influenţa externă, exercitată la nivel de stat, trebuie să asigure: 74 formează patternuri motivaţionale stabile, transformabile în comportamente

Tabelul 9. Obiective: bază Garantarea accesului universal şi continuu la învăţare pentru a se forma şi reînnoi competenţele necesare pentru o participare susţinută la societatea cunoaşterii. Realizarea unor investiţii Creşterea vizibilă a nivelului de investiţii în resursele superioare în resursele umane umane în vederea valorificării celei mai importante valori a Europei – oamenii săi. Încurajarea inovaţiei în Dezvoltarea metodelor şi contextelor de învăţare necesare predare şi învăţare pentru a se asigura continuum-ul învăţării permanente şi învăţării de-a lungul întregii vieţi. Valorificarea învăţării Îmbunătăţirea semnificativă a modalităţilor în care participarea şi rezultatele învăţării sînt înţelese şi apreciate, cu precădere învăţarea nonformală şi cea informală. Regîndirea orientării şi Asigurarea condiţiilor de acces la informaţiile de calitate şi consilierii la sfaturi privind oportunităţile de educaţie pe tot cuprinsul Europei şi pe tot parcursul vieţii. Apropierea învăţării de Oferirea oportunităţilor de învăţare permanentă cît mai domiciliu aproape posibil de beneficiari, în propriile lor comunităţi, şi sprijinite prin echipamente bazate pe ICT, oriunde se impun. Noi competenţe pentru toţi de Operaţionalizarea acestor obiective va produce următoarele efecte motivaţionale la nivel individual: Tabelul 10. Efecte motivaţionale Acţiuni

Stăpînirea deprinderilor de bază, Dezvoltarea prin intermediul învăţării formale, solicitate de noile economii ale Erei nonformale şi informale a noilor competenţe de Cunoaşterii bază: - utilizarea tehnologiilor informaţionale; - posedarea limbilor străine; - cultura tehnologică; - deprinderi antreprenoriale; - deprinderi sociale. Responsabilitatea pentru investiţiile proprii, ale agenţilor economici, ale sectoarelor şi statului în participarea la învăţarea permanentă; gestionarea propriului „portofoliu de timp” şi vizibilitatea unei game vaste de rezultate ale învăţării Participarea partenerilor sociali la procesul de formare continuă; Dezvoltarea elementelor de instituţionalizare a învăţării permanente: - baza legală (anexa 8); - furnizori de educaţie; - finanţare; - tipuri de cursuri şi acreditarea programelor - certificarea şi recunoaşterea

75

Atitudinea deschisă şi participativă cadrul activităţilor de formare

competenţelor; - participare/concedii. în Utilizarea mai largă a noilor mijloace de comunicare-informare; Formarea formatorilor pentru utilizarea metodelor active, centrate pe formabil; Elaborarea de standarde pentru pregătirea iniţială şi continuă a formatorilor pentru adulţi; Elaborarea mai multor cercetări pedagogice şi valorificarea susţinută a rezultatelor cercetărilor, proiectelor transnaţionale, şi a experienţelor pozitive; Identificarea nevoilor specifice de formare pe categorii de beneficiari şi dezvoltarea metodologiilor de lucru.

Ridicarea nivelului de competitivitate pe Crearea cadrului de recunoaştere internaţională şi piaţa muncii şi a imaginii de sine ca naţională a competenţelor dobîndite în cadru urmare a recunoaşterii cunoştinţelor, formal, nonformal şi informal prin: calificărilor şi competenţelor - Dezvoltarea unui sistem unitar de recunoaştere şi certificare a competenţelor şi de utilizare a creditelor transferabile; - Stabilirea de acorduri şi parteneriate între partenerii sociali; - Diversificarea metodologiilor de evaluare şi certificare a competenţelor; - Elaborarea de standarde de recunoaştere a competenţelor. Existenţa mai multor oportunităţi de Diversificarea ofertelor de formare; învăţare şi a contextului stimulator; Facilitarea accesului la formare; Folosirea învăţării permanente ca pe un Oferirea formării cît mai aproape de beneficiari. motor al regenerării locale şi regionale.

Conceptul educaţie pe parcursul vieţii impune o regîndire a educaţiei de la oferta la cererea de formare, axată pe nevoile şi cerinţele formabililor şi ale pieţei muncii, şi impune „o schimbare notabilă către politici mai integrate care combină obiective sociale şi culturale cu argumentarea economică raţională în favoarea învăţării de-a lungul vieţii [40, p.223]. Totodată, realizarea acestui concept creează premise pentru generarea şi formarea motivaţiei învăţării prin dezvoltarea unor noi competenţe şi instituirea contextului proactiv, cu valenţe stimulatoare inductive şi atractive.

76

Concluzii la capitolul II. Educaţia pe parcursul vieţii: concept şi strategii

1.

În ultima decadă, învăţarea permanentă s-a situat printre priorităţile agendelor

politice naţionale şi internaţionale. Anul European al Învăţării Permanente – 1996 a demonstrat un interes susţinut pentru învăţarea de-a lungul vieţii la toate nivelurile şi a influenţat politicile internaţionale şi naţionale. Deşi cu paşi lenţi, în Republica Moldova se conturează strategiile şi politicile în domeniul educaţiei adulţilor pe parcursul vieţii. 2. Pentru a dezvolta strategii comprehensive şi coerente de învăţare pe parcursul Vieţii, e necesar ca diferite niveluri şi sectoare ale sistemelor de educaţie şi formare, inclusiv domeniile nonformale, să lucreze în strînsă legătură unele cu altele. Se impune crearea unei reţele permanente, centrată pe individ, şi realizarea unei osmoze graduale între structurile de pregătire care sînt astăzi relativ deconectate unele de celelalte. 3. Demersurile motivaţionale ale învăţării la vîrstele adulte din perspectiva conceptului educaţie pe parcursul vieţii sînt anticipative, actuale şi viitorologice. Fundamentul esenţial al intervenţiilor motivaţionale anticipative, actuale şi viitorologice îşi are originea în educaţia generală de bază de calitate. Educaţia de bază, urmată de educaţia şi formarea profesională iniţială, ar trebui să înzestreze toţi tinerii cu noile competenţe de bază cerute de o economie fondată pe cunoaştere. Totodată, trebuie să se asigure că ei au „învăţat să înveţe” şi „au o atitudine pozitivă asupra învăţării”. 4. motivaţional, Deoarece subiectul este influenţat din exterior, în scopul iniţierii procesului condiţiile-cadru ale învăţării pe parcursul vieţii trebuie să fie favorabile

recunoaşterii de către adulţi a activităţii de învăţare ca gen de activitate care va contribui la ameliorarea calităţii vieţii lor şi participării active a formabililor în procesul de învăţare (învingerea alienării, stimularea motivaţiei).

77

CAPITOLUL III

CONCEPTUALIZAREA ŞI EXPERIMENTAREA PARADIGMEI ANDRAGOGICE DE MOTIVARE A ADULŢILOR PENTRU ÎNVĂŢARE PE PARCURSUL VIEŢII
Înainte de a proceda la modelarea paradigmei motivaţionale propuse, considerăm necesar să clarificăm andragogie. Cea mai acceptată conotaţie a termenului „paradigmă” este cea de „model” care tinde să reproducă elementele esenţiale ale fenomenelor şi proceselor originale, naturale sau sociale, studiate conform obiectivelor specifice şi concrete ale activităţii didactice respective [19, p.250]. În această ordine de idei, în funcţie de „curentele fondatoare” în pedagogia adulţilor (Maubent, 2004), paradigmele pedagogice de motivare a adulţilor pentru învăţare pot fi: comportamentaliste, care pun accentul pe comportamentul individului, din care s-a născut pedagogia obiectivelor şi cultul instrumentelor şi metodelor de control al progresului; umaniste şi personaliste, care pun în prim-plan relaţia formator-formabil; critice, care îşi propun să imprime formării valoare de instrument al unei critici sociale şi politice; constuctiviste, care insistă asupra procesului de învăţare. viziunea noastră asupra utilizării noţiunilor de paradigmă şi

Noi, însă, nu ne referim la întreg ansamblul metodologic al procesului de formare, ci doar la componenta sa motivaţională, de aceea recurgem la noţiunea de paradigmă, explorînd valenţa ei algoritmică şi mai puţin conotaţia de model sau exemplu. Astfel, avem în vedere un complex sistematizat de principii, tehnici şi metode andragogice aplicate la nivelul sistemului şi procesului de învăţămînt în vederea motivării adulţilor pentru învăţare pe parcursul vieţii. În capitolele anterioare ne-am referit asupra conotaţiilor semantică şi metodologică ale termenului andragogie, utilizat în literatura de specialitate de rînd cu sintagma oficial încetăţenită „educaţia adulţilor”(Conferinţa generală UNESCO, 1976). Opinia cercetătorilor nu este univocă în privinţa încetăţenirii oficiale a acestui termen. Mai mult ca atît, în sursele studiate întîlnim alternative ca „operaţie de educaţie a adulţilor” (Neculau), „tehnologia învăţării la vîrstele adulte” (Zmeiov), „design al activităţilor de formare a adulţilor”

78

(Dumitriu). Cu toate acestea, majoritatea lucrărilor în domeniul educaţiei adulţilor delimitează educaţia adulţilor de educaţia copiilor şi evidenţiază un şir de caracteristici ale învăţării la vîrstele adulte. Dezvoltarea andragogiei ca domeniu al ştiinţei şi disciplină de studiu are, la etapa actuală, următoarele imperative: Caracterul atributiv (obligatoriu, inerent) al schimbare; Pedagogizarea multor domenii profesionale, legată de nevoia întreprinderilor, instituţiilor de-a şi însuşi funcţii pedagogice; Sporirea conştiinţei de sine a autoperfecţionare şi autorealizare; Dezvoltarea spontană în societate a experienţei inovatoare de formare a adulţilor. omului modern, creşterea tendinţei spre oamenilor, învăţării adultului într-o lume în

Particularităţile metodologice ale modelului andragogic de învăţare sînt determinate de corelarea, din perspectiva educaţiei permanente, a următoarelor dimensiuni: socială (aspectele economice, afective şi sociale ale vieţii de adult); psihosociologică (perspectiva formativ-dezvoltativă a învăţării); psihoandragogică (diferenţele psihopedagogice între copil şi adult).

Astfel, abordarea andragogică a paradigmei de motivare a adulţilor pentru învăţare pe parcursul vieţii, propusă de noi, este determinată de imperative: de imperative : 1. Psihologice: structura motivaţiei adulţilor de a învăţa – a) interesulatitudine – formaţiune motivaţională stabilă, b) motivele actuale ale învăţării la vârstele adulte: creşterea profesională, dezvoltarea personală, adaptarea la schimbare; 2. Social-economice şi instituţionale – a) statutul social al adultului, b) rigorile de competenţă ale pieţei muncii, c) strategia conceptului educaţiee pe parcursul vieţii; 3. Educaţionale – integrarea educaţiei pe orizontală şi verticală;

79

3.1. Conceptualizarea paradigmei andragogice de motivare a adulţilor pentru învăţare 3.1.1.Repere metodologice de elaborare a paradigmei andragogice de motivare a adulţilor pentru învăţare ( P.A.M.A.)

Cercetătorii motivaţiei învăţării sînt unanim de acord în privinţa rolului determinant al motivaţiei pentru învăţare. Lowe susţine că „învăţarea este condiţionată, înainte de toate, motivaţional” [69.], Dave consideră motivaţia „o premisă indispensabilă a învăţării pe parcursul vieţii” [25], iar Kidd constată că „cel mai utilizat termen în educaţia adultului, de care s-a abuzat cel mai mult, este motivaţia” [ 65]. Paradigma noastră de intervenţie educaţională asupra factorilor motivatori ai învăţării la vîrstele adulte din perspectiva articulării pe orizontală şi pe verticală a educaţionale se sprijină pe următoarele demersuri metodologice: 1. Succesul învăţării depinde, în mod esenţial, de factori ca excitabilitatea sau reacţia la stimuli (interesarea), intensitatea învăţării, disponibilitatea pentru învăţare, conştiinţa învăţării [69 p.150], voinţa de a învăţa, presiunea socială pentru învăţare, angajarea personală şi societală [25 p. 417-418], interesele, atitudinile formabilului [65, p.112], contextul învăţării şi tehnologiile didactice. 2. Motivele nu se formează prin influenţă externă. În procesul educaţiei şi socializării se formează doar „materialul de construcţie”, care ulterior este utilizat pentru motivarea unei sau altei acţiuni sau fapte. Sarcina pedagogiei rezidă în formarea intereselor, aptitudinilor, principiilor morale, valorilor şi autoaprecierii. Motivatorii şi sfera motivaţională a personalităţii sînt formaţiuni exterior determinate, iar motivele, ca formaţiuni psihologice complexe, trebuie să fie formate de subiect [154 p. 89]. 3. Principalul element al activităţii şi procesului de învăţare la vîrstele adulte este formabilul. Formatorul, animatorul şi mediul educaţional sînt factori ce facilitează formarea adultului. 4. Modelele de învăţare la vîrstele adulte sînt elaborate reieşind din abordarea comparativă a învăţării copilului şi adultului, pe baza caracteristicilor fizice, senzoriale, intelectuale şi afective ale adultului şi a principiilor fundamentale ale conceptului educaţie pe parcursul vieţii (Zmeiov, Dave, Kidd). În această ordine de idei, Zmeiov propune „modelul andragogic de învăţare la vîrstele adulte” şi insistă asupra sintagmei „tehnologii de învăţare a adulţilor” ”[152]. Dave optează pentru strategii şi metodologii plurinivelare de organizare curriculară, din perspectiva resurselor

educaţiei permanente, a învăţămîntului atît pe verticală, prin articularea ciclurilor vieţii cu 80

cele ale învăţării (formale, informale, obligatorii, opţionale etc.), cît şi pe orizontală, prin articularea domeniilor educaţiei (fizic, cognitiv, afectiv-motivaţional, socio-moral, cultural etc.), conţinuturilor, formelor, metodelor etc. într-o concepţie integral-sistemică şi evolutivă [25, p.417]. Kidd tratează întregul proces de învăţare ca pe o tranzacţie care implică cel puţin cinci elemente: cel care învaţă, instructorul, grupul, cadrul sau situaţia, obiectul de studiu şi o succesiune a trei etape: planificarea conţinutului învăţămîntului, instituirea situaţiei de învăţare şi evaluarea [65, p. 305-307]. Argumentarea teoretică a algoritmului nostru motivaţional din perspectiva teoriilor motivaţiei are la bază originea binară a motivaţiei (B.G. Aseev, H. Lowe). Pentru a putea stabili influenţa diferitelor motivaţii actuale asupra disponibilităţii şi succesului învăţării la adulţi este necesar să diferenţiem factorii actualizaţi şi latenţi ai structurii motivaţiilor la adulţi. Această abordare este în consonanţă cu prevederile metodologice ale conceptului de educaţie pe parcursul vieţii şi este ştiinţific susţinută de cercetători ca Lowe, Usnadze, Heckhausen, Correll, Neacşu. În vederea elaborării paradigmei andragogice de motivare a adulţilor pentru învăţare, am pornit de la următorul reper: motivarea adultului pentru învăţare este procesual-situativă, este afectiv determinată de experienţele educaţionale precedente şi de temerile actuale, este stimulată de deschiderile, cerinţele sau nevoile social-profesionale şi se sprijină pe structurile afective, cognitive şi acţionale ale formabilului.

Figura 3.

Interesul- atitudine succesu /performanţa/ competitivitatea profesională (nevoi actuale). (formaţiune motivaţională relativ stabilă)

Model structural al motivaţiei învăţării la vîrstele adulte pe demersuri motivaţionale anticipative şi sistemului şi procesului educaţional şi al

Paradigma propusă de noi se sprijină actuale, organizate la nivelul interferenţei 81

sistemului socio-economic. Corespondenţii acestor demersuri în teoriile motivaţiei sînt categoriile „motivaţie habituală” şi „motivaţie actuală”(Lowe). Pentru valorificarea dimensiunii algoritmice a paradigmei, am relaţionat următoarele variabile: interesul-atitudine al adultului faţă de învăţare; motivele învăţării, percepute de adulţi la etapa diagnosticării psiho-andragogice; contextul socio-profesional de stimulare a adulţilor pentru activitatea de învăţare; tehnologii didactice cu valenţe motivaţionale (programe educaţionale).

Figura 4.

Paradigma andragogică de motivare a adulţilor pentru învăţare 1. Influenţă psihologică 2. Influenţă social economică şi instituţională 3. Influenţă educaţională

1. Influenţă educaţională

Dimensiune habituală Interesul-atitudine Competenţele necesare pentru învăţare pe parcursul vieţii

Dimensiune actuală Succesul Performanţa Competitivitatea

Motivarea pentru activitatea de învăţare 1.Strategii motivaţionale manageriale 2.Strategii normativinstituţionale 3.Strategii axate pe nevoia dezvoltării personale a adultului

Motivarea pentru învăţare în procesul de formare Programe modulare centrate pe standarde

Componentele structurale ale paradigmei de motivare a învăţării la vîrstele adulte (aspect organizaţional)

82

3.1.2. Dimensiunea habituală a paradigmei Atitudinea formabililor faţă de procesul de învăţare este un factor de menţinere a activismului şi o variabilă ce canalizează activitatea lor spre înţelegerea şi promovarea fondului peren de valori educaţionale şi sociale [79 p.83]. Totodată, atitudinea este una din piesele structurii motivaţionale ale adultului, legată de manifestarea stabilă a intereselor. Deoarece învăţarea la vîrstele adulte este o cvaziactivitate, dominante fiind activitatea de muncă şi cea ludică, motivaţia habituală sau atitudinea faţă de învăţare constituie fondul intrinsec al subiectului, care trebuie luat în consideraţie la elaborarea strategiilor de motivare a adulţilor pentru învăţare. Motivaţia habituală pentru învăţare se exprimă prin existenţa în sfera motivaţională a omului a interesului-atitudine faţă de învăţare, condiţionat, în mare parte, de succesele sau insuccesele înregistrate în activitatea de învăţare, de alte „situaţii globale” cu valoare stimulatoare diferită de motivul de care poate să depindă stimulul momentan. În afirmarea posibilităţii de a contura un sistem metodologic de educare a motivaţiei intrinseci a învăţării pe parcursul vieţii plecăm de la faptul că există o corelaţie pozitivă între educaţia anterioară (copilărie, adolescenţă) şi motivarea actuală pentru învăţare. Astfel, noi considerăm că motivarea adulţilor pentru învăţare este procesuală, se formează pe parcursul etapelor anterioare de şcolarizare şi viaţă. Valenţele motivaţionale anticipative ale programelor de formare a adulţilor se sprijină pe „atitudinile dobîndite şi modificările de o constanţă diferenţiată..., ce condiţionează în mod hotărîtor comportamentul practic şi teoretic al unui om [69, p.43]. Cu trimitere la studiile lui Rubinştein, Bogoiavlenski şi Mancinskaia, Lowe afirmă că „trăirea importanţei actuale, care ar trebui să-l activeze pe formabil în legătură cu problemele pe care le are de rezolvat, se produce, de cele mai multe ori, atunci cînd această trăire îşi află ecou în tot ceea ce constituie experienţa sa de viaţă.” [ibidem p.44-45]. Un educabil poate să-şi formeze uşor motivaţii legate de ceea ce stă în legătură cu interesele şi atitudinile sale de pînă acum, cu expectativele şi cunoştinţele sale. Motivaţia habituală (atitudinea) şi motivaţia actuală (structura condiţionată a motivelor actuale) formează o unitate dialectică şi se condiţionează reciproc. Totodată, o motivaţie actuală poate contribui la schimbarea unei motivaţii habituale. În aspect conceptual şi operaţional, dimensiunea habituală a paradigmei este relativă din punctul de vedere al cadrului temporal de manifestare. Ea vizează atît educaţia din copilărie, cît şi ultima experienţă educaţională a subiectului. Lowe susţine că putem vorbi despre manifestarea pozitivă a motivaţiei habituale şi în cazul frecventării repetate de către formabil a stagiilor animate de unul şi acelaşi formator [ibidem, p.180].

83

În această ordine de idei, Konradt introduce noţiunea de „situaţii globale”, avînd în vedere diferite relaţii educaţionale ce determină motivaţia habituală a formabilului (formator-

formabil, formabil-grup social, formabil-mediu educaţional, formabil-tehnologii didactice etc.). Structural, motivaţia habituală (atitudinală) nu poate fi analizată decît prin luarea în considerare a comportamentului verbal şi nonverbal prin care ea se obiectivează. Evoluţia stărilor atitudinale este dependentă de conţinutul valorilor şi condiţiilor educaţionale, de natura relaţiilor care se stabilesc între diferiţi factori educaţionali şi poate fi constatată prin modificarea parametrilor componentelor sale structurale. Dintre acestea notăm: a)

componentele afective, b) componentele cognitive, c) componentele acţionale. Tipul de învăţare, centrat pe dezvoltarea motivaţiei habituale, poate fi realizat prin dezvoltarea strategiilor utilizate pentru a asigura o eficienţă crescută acţiunilor ce au ca suport atitudinile formate prin influenţa factorilor educaţionali: Tabelul 11. a) strategii de orientare psihologică (auto): Formarea competenţei de analiză a nevoilor de învăţare; Centrarea curriculum-ului pe valori, atitudine şi motivaţie; Stimularea creativităţii şi crearea „climatului psihologic cognitiv” în aulă; Expunerea emotivă a materialului didactic/ comunicare empatică şi persuasivă; „Învăţarea corelativă” (J. Dewey) care impune formarea, apoi întărirea unor atitudini durabile printre care dorinţa de a continua învăţarea, depunînd un efort şi mai mare, indiferent de rezultat şi satisfacţia trăită după un anumit stagiu de formare; Dezvoltarea structurilor psihologice ale formabililor în aşa fel încît aceştia să întîmpine schimbarea cu interes, entuziasm, şi nu cu frică şi rezistenţă. Dezvoltarea interesului cognitiv, procesual şi teleologic al formabilului. Centrarea activităţii de formare pe formabil; Formarea şi dezvoltarea competenţei de învăţare pe parcursul vieţii; Formarea competenţelor de autorealizare şi gestionare a traseului individual de formare; Dezvoltarea strategiilor de exploatare formativă a experienţei de viaţă a formabilului; Proiectarea situaţiilor de trăire a succesului şi 84

-

-

b) strategii de orientare andragogică (eco) -

-

-

-

-

-

satisfacţiei de pe urma manifestării interesului situativ; Proiectarea situaţiilor ce provoacă interesul şi satisfacţia formabililor ca urmare a cunoaşterii noului şi enigmaticului; Conştientizarea de către formabili a scopurilor finale şi operaţionale ale învăţării; Dezvoltarea competenţelor de coparticipare la proiectarea, realizarea şi evaluarea activităţii formative; Conştientizarea valorii teoretice şi practice a cunoştinţelor căpătate; Elucidarea „direcţiilor de perspectivă” ale ştiinţei; Utilizarea situaţiilor de problemă; Dezvoltarea deprinderilor cognitive principale, prin dobîndirea şi aplicarea cunoaşterii inovatoare; Trecerea de la cunoştinţe la metode, de la predarea informativă la acţiunea creativă; Explorarea avantajelor „procesului” învăţării care modifică capacitatea formabilului de a face faţă cerinţelor viitoare ale vieţii; Dezvoltarea la formabili a unei structuri de cunoştinţe transformabile şi a metacogniţiilor; Transmiterea către formabili a funcţiei pedagogice.

c) strategii

de

orientare

social- -

economică (histo):

-

Dezvoltarea competenţei de acţiune într-un mediu schimbător; Orientarea profesională a activităţii didactice; Stimularea la formabili a nevoii de a fi instruiţi să exercite noi roluri sociale, să facă faţă noilor tipuri de profesii, să acţioneze în cadre organizaţionale noi; Dezvoltarea competenţelor de management a carierei; Formarea competenţelor de analiză a sarcinii, inclusiv a sarcinii de muncă; Formarea competenţelor sociale şi manageriale.

Operaţionalizarea acestor strategii conduce la formarea interesului-atitudine (capitolul I) pentru activitatea de învăţare şi a competenţei de învăţare pe parcursul vieţii. Competenţa de învăţare pe parcursul vieţii este expresia cognitivă, acţională integrativă a şi motivaţiei habituale şi motivaţiei actuale a învăţării. Dezvoltarea acestei

competenţe obiectivează valenţa atitudinală a motivaţiei habituale, o transferă din

85

dimensiunea

afectivă în cea

cognitivă şi acţională. Competenţa presupune stabilirea

conexiunii dintre cele trei elemente definitorii ale comportamentului: a şti, a şti să faci, a şti să fii, presupunînd printre altele motivaţie şi atitudine pozitivă faţă de domeniul de activitate [54, p.14]. Rezultat al atitudinii, competenţa mediază confruntarea activă a formabilului cu mediul socio-profesional. Prin urmare, sistemul de referinţă al competenţei este mediul socioprofesional, iar unul dintre indicatorii evaluativi ai competenţei este motivaţia învăţării pe parcursul vieţii. Valenţa motivaţională habituală a competenţei omului de a învăţa pe parcursul vieţii rezidă în disponibilitatea şi capacitatea individului de a fi deschis schimbării, perfecţionării şi educabilităţii. Totodată, fundamentul atitudinal pozitiv şi constructiv, format şi graţie faptului de a fi posesorul unei competenţe favorizante, creează premise pentru actualizarea unor noi motivaţii ale învăţării. Astfel, dimensiunea habituală a paradigmei andragogice de motivare a adulţilor pentru învăţare abordează interesul-atitudine a formabilului şi

competenţa de a învăţa pe parcursul vieţii ca factori motivaţionali, constituiţi în procesul educaţiei anterioare, ce acţionează ca motivaţii latente, de fond, în raport cu secvenţa actuală de formare şi în raport cu disponibilitatea adultului de a reveni mereu la poziţia de formabil. Propunem cîteva modalităţi care urmăresc să producă ameliorări la nivelul formelor de manifestare a motivaţiei habituale [79, p. 112-114]: 1. Aplicarea motivaţiei trăirii succesului real la învăţătură, urmat de trăirea afectivă a acestuia prin stimularea interesului pentru competiţie cu necunoscutele ştiinţei; obiectivul prioritar îl va constitui aici depăşirea etaloanelor proprii şi angajarea într-un efort pe termen lung. 2. Includerea formabililor într-un cadru larg de activităţi independente orientate Crearea unor situaţii educaţionale în care trebuinţele şi aspiraţiile de realizare, Asigurarea unei corespondenţe cît mai mari între obiectivele didactice şi situaţia spre rezolvarea sarcinilor personale şi didactice. 3. autorealizare şi autoperfecţionare continuă să fie în consens cu obiectivele didactice şi sociale. 4.

finală spre care se îndreaptă formabilul. Aceasta se va realiza în aşa fel, încît procesul iniţial de comunicare a valorilor să-l includă într-o situaţie complexă care va contura premisele aplicării, verificării şi evaluării comportamentului final. Conştientizarea acestei concordanţe va maturiza atitudinea faţă de obiectivele procesului didactic. 5. Asigurarea formabilului cu experienţe adecvate sarcinilor de

predare-învăţare-evaluare, astfel încît el să se raporteze continuu la standardele ridicate ale experienţei ştiinţifice, sociale, profesionale. 86

6.

Utilizarea „învăţării colaterale” conform căreia, pe lîngă orientarea formabilului

către asimilarea sarcinii de conţinut informaţional, metodologic sau operaţional, se impune formarea şi întărirea unor atitudini durabile legate de dorinţa de a continua învăţarea, depunînd un efort şi mai mare, indiferent de mărimea rezultatului şi a satisfacţiei trăite după parcurgerea unui stagiu de formare. 7. Educarea treptată a formabililor pentru a asimila „strategiile jucării rolului” şi de de situaţii în care

„agenţi cauzali”. Aceasta semnifică constituirea unor repertorii

comportamentul cognitiv, afectiv şi acţional să atragă după sine sau să inducă o schimbare în mediul ambiant. În acest cadru, formabilii îşi formează încă din perioada şcolarizării convingerea că ei pot reuşi să producă schimbări în propria lor viaţă, înţeleg faptul că eforturile lor pentru o asemenea schimbare este una din premisele fundamentale ale motivaţiei de a învăţa, a munci, de a se transforma, a se realiza şi autorealiza. Aşadar, dimensiunea habituală a motivaţiei de a învăţa la vîrstele adulte, exprimată prin interesul-atitudine a formabilului faţă de învăţare, defineşte gradul de complexitate al semnificaţiei relaţiilor dintre formabili şi calitatea procesului de formare. La nivelul

conştiinţei formabililor se construiesc nuclee pozitive sau negative, modele comportamentale pe care formabilul va tinde să le realizeze sau să le actualizeze pe temeiul reuşitelor anterioare. 3.1.3. Dimensiunea actuală a paradigmei Motivarea adultului pentru învăţare prevede şi valorificarea motivelor sale actuale – „grupare (structură) de motivaţii contingente, care se formează în situaţii determinate prin impulsuri interne şi externe” [69, p.44]. Dimensiunea actuală a paradigmei pedagogice privind motivarea învăţării la vîrstele adulte depinde de situarea adultului faţă de acţiunea de învăţare. În cazul nostru nu este vorba de învăţarea incidentală, ci de forme organizate ale învăţării sau de relaţia personală a adultului cu activitatea de învăţare. În acest caz, putem delimita valenţa motivaţională a procesului de formare şi motivarea adulţilor pentru învăţare ca formă a activităţii umane. Pentru motivarea invitării ca formă a activităţii umane la vîrstele adulte sînt importante influenţele social-economice şi normativ-instituţionale, iar motivarea învăţării la nivel de proces se realizează prin metode psohoandragogice. a) Strategii de valorificare a motivatorilor de natură social-economică Succesul social sau economic şi interesele profesionale sînt grupe esenţiale de motive actuale a învăţării la vîrstele adulte. Perceperea acestor motive la nivel de personalitate este determinată de caracterul, condiţiile şi relaţiile social-economice ale societăţii în care trăieşte 87

individul. Cele mai importante caracteristici ce determină aceste strategii sînt rapiditatea şi globalitatea ce conduc inevitabil la modificarea structurii forţei de muncă. Astfel, adulţii – segment al populaţiei economic active, trebuie să se formeze şi să se informeze continuu pentru a ţine pasul cu această situaţie, sistemului educaţional revenindu-i rolul de a răspunde presiunilor diviziunii şi schimbărilor la nivelul pieţei muncii. Învăţarea la această vîrstă devine din ce în ce mai mult un fenomen legat de profesia adultului, de locul său de muncă, pregătirea continuă şi permanentă transformîndu-se într-o componentă vitală a competiţii globale . Modelul optim de valorificare a motivatorilor de natură social-economică este cel al „învăţării organizaţionale”. Potrivit acestui model, prin învăţare, adulţii sînt implicaţi într-un proces de permanentă înţelegere şi interpretare a lumii şi a relaţiilor lor cu lumea. Strategiile de valorificare a motivatorilor social-economici sînt de natură managerială. Factori de referinţă a acestor strategii sînt: nevoile şi interesele organizaţiei; nevoile şi interesele angajaţilor; deprinderile/competenţele ocupaţionale; standardele profesionale. unei

Operaţionalizarea strategiilor este realizată prin „ecuaţia nevoilor de instruire”( Zoltan Bogathy):

N.I. = E.P.- E.S.O.*

Formula implică trei perspective de analiză: individul – cu interesul-atitudine, aspiraţiile şi experienţa de care dispune, postul pe care-l ocupă – cu cerinţele, dar şi cu oportunităţile de dezvoltare pe care le oferă, şi organizaţia – cu perspectivele şi priorităţile sale, ajustînd conţinuturile postului, pregătind persoanele care le ocupă (Cole, 2000). Informaţiile obţinute în urma acestor analize complementare oferă o perspectivă de ansamblu asupra nevoilor de instruire, a resurselor disponibile şi a contextului de implementare a programului de formare.

______________________________________
* N.I. – nevoi de instruire, E.P. – exigenţele postului, E.S.O – exigenţele schimbării la nivel de organizaţie.

88

Scopul, precum şi valenţa motivaţională a programelor de formare profesională rezidă în diminuarea sau „stingerea” prin intermediul tehnologiilor educaţionale a discrepanţei între nivelul actual al cunoştinţelor, competenţelor, aptitudinilor şi atitudinilor şi standardul dorit. Asemenea programe educaţionale sînt centrate pe standarde. Ele sînt aplicate în cadrul stagiilor de formare profesională şi răspund grupelor de motive: succes social sau economic şi interese profesionale. Alt criteriu de referinţă pentru elaborarea programelor de formare pentru adulţi este nevoia activismului/implicării sociale a persoanei sau grupul de motive – dezvoltarea personală. Aceste programe sînt centrate pe probleme şi au drept obiectiv restabilirea echilibrului homeostatic între modelele de acţiune ale adultului şi situaţia-problemă. b)Strategii de valorificare a motivatorilor normativ-instituţionali Motivaţia adulţilor pentru reîncadrarea în activitatea de învăţare este cea mai acută problemă a educaţiei adulţilor. Un element al paradigmei andragogice de motivare rezidă în anularea barierelor percepute de adulţi în raport cu activitatea de învăţare. De cele mai dese ori, adulţii invocă următoarele impedimente ale încadrării în activitatea de învăţare: lipsa timpului; lipsa banilor; responsabilităţile familiale; organizarea orarului; probleme de motivaţie (foarte des adultul trebuie să înveţe pentru că a fost forţat să o facă); lipsa încrederii în sine. 61 la sută dintre subiecţii investigaţiei noastre consideră intensitatea activităţii de muncă, implicit lipsa timpului şi organizarea orarului, factori demotivanţi ai activităţii de învăţare. Motivaţia actuală pentru învăţare la vîrstele adulte poate fi ameliorată prin aplicarea strategiilor de valorificare a motivatorilor normativ-instituţionali. Printre aceşti motivatori enumerăm: cadrul legislativ al educaţiei adulţilor; instituţii şi instituţionalizare; finanţare; tipuri de cursuri şi certificarea lor; participare.

89

Resursele normative (Anexa 8) şi instituţionale sînt formatoare de cadru şi inductive. Ele abordează preponderent valenţa profesională a educaţiei adulţilor. Educaţia vocaţională pentru adulţi se înscrie mai puţin în cadrul unor delimitări normative şi este prin excelenţă nonformală. La etapa elaborării şi implementării unei noi doctrine educaţionale, potrivit căreia „statul asigură educaţia pe parcursul vieţii”, resursele normative şi instituţionale contribuie la formarea unei „configuraţii societale cu o denumire proprie «cetatea educativă»” [19, p. 337], favorizează „intrarea” în această societate a adulţilor formaţi în cadrul unui alt sistem şi menţinerea în „cetatea educativă” a adulţilor formaţi în cadrul actualului sistem de învăţămînt. Comparînd aceste domenii de analiză cu factorii specifici care determină motivaţia învăţării (sistemul de învăţămînt, furnizorul de educaţie, organizarea procesului educaţional, tipurile de obiective, particularităţile formabilului (vîrstă, gen, dezvoltare intelectuală, capacităţi), particularităţile formatorului, în special atitudinea sa faţă de formabili, procesul educaţional, specificul disciplinei de studii (Zimniaia, Potolea), constatăm că ele ţin de „organizarea sistemului şi procesului educaţional”. c) Strategii de valorificare a motivatorilor psiho-andragogici Motivatorii psihoandragogici se formează prin corelarea a trei grupe de factori (după Iliin, Jipa, Kolesnikova): specificul procesului de formare a motivaţiei învăţării; specificul învăţării la vîrstele adulte; caracteristicile conceptului andragogic de învăţare şi caracterul

cunoştinţelor/competenţelor andragogice. Tabelul 12. Recomandări psihoandragogice Valorificarea motivaţiei intrinseci a formabilului, formată în baza motivelor sociale şi a celor profesionale prin aplicarea „filtrajului intern” şi a blocului teleologic al motivelor

Procesul de formare motivaţiei învăţării a -

Formarea componentelor structurale ale motivelor: blocul nevoilor, blocul „filtrului intern”, blocul teleologic; Formarea ontogenetică a structurii motivelor şi a motivaţiei: dezvoltarea motivaţiei intrinseci şi a motivelor sociale; Formarea motivaţiei învăţării: motivul frecventării şcolii-motivaţia învăţării - motivaţia socială a activităţii de învăţare-apariţia motivaţiei pozitive şi negative a învăţării- interese cognitive episodice-dezvoltarea interesului pentru o disciplină de studiu-reducerea motivaţiei învăţării-dezvoltarea motivaţiei orientate spre procesul de învăţare- motivaţia profesională 90

Învăţarea la vîrstele adulte

-

-

-

-

-

Conceptul andragogic de învăţare -

Adulţii se percep ca activi, pentru că îşi folosesc experienţa de învăţare; învaţă pentru a avea succes ca profesionist, ca părinte; Disponibilitatea adultului de a învăţa este legată de experienţă, nevoia de a dezvolta anumite roluri şi adaptarea la schimbările din viaţă; Învaţă în funcţie de rezultatele pe care doresc să le obţină; sînt centraţi pe dezvoltare personală şi succes în profesie; Au aşteptări bine formulate, ce se bazează pe experienţele trecute; Sînt orientaţi spre aplicativitate imediată; Au idei diferite despre ce e important pentru a învăţa; Dispun de deprinderi de lucru cu materialele şi de autoorganizare; conştientizează interesele şi manifestă deschidere, nevoile celorlalţi; flexibilitate, adaptabilitate; Dispun de o largă experienţă; Au motivaţie internă; Resping informaţiile noi care contravin sistemelor lor de idei; Asimilează informaţia în ritm normal sau lent; Sînt îngrijoraţi de trecerea timpului; Grupurile de adulţi sînt eterogene; Pentru învăţarea la vîrstele adulte contează mult elementul de continuitate; Adulţii abordează învăţarea avînd conştiinţa condiţiei şi a rolului lor deosebit; Învăţarea adultului nu este o acumulare, ci o reorganizare sau o restructurare a ceea ce ştie el; Factori sociali ca instrucţia şcolară premergătoare, profesia şi alte aspecte specifice rolurilor sociale au o importanţă cu mult mai mare pentru randamentul psihic, în special pentru succesul la învăţătură al adultului, decît condiţionarea biologică şi particularităţile de vîrstă; Adulţii sînt foarte responsabili şi au un grad înalt de conştiinciozitate. Prioritatea învăţămîntului autodidactic; Activitate în comun; Explorarea experienţei formabilului; Individualizarea formării; Formare sistemică; Formare contextualizată; Actualizarea rezultatelor formării; Formare selectivă; Dezvoltarea nevoilor de formare; Formare conştientă.

Diagnosticarea nevoilor de învăţare ale adulţilor sau aşteptările lor, a experienţei de viaţă a adultului şi proiectarea posibilităţii a aplicare imediată a cunoştinţelor şi aptitudinilor acumulate pentru exercitarea rolurilor adultului.

Stimularea activităţii formabilului

91

caracterul cunoştinţelor andragogice

-

Fundamentale; Aplicative; Complementare; Compensatorii; Reparatorii; Dezvoltative; Recurente; De menţinere.

Dimensiunea actuală a motivaţiei conjugă aceşti factori în procesul de formare care reprezintă cea de a treia variabilă ce influenţează învăţarea adulţilor (de rînd cu alte două variabile – persoana adultă şi contextul învăţării) . Valoarea motivaţională generală a procesului de formare este alcătuită din produsul valenţelor motivaţionale ale etapelor şi elementelor sale, organizate la nivelul programului de formare. V.M.p.f.= V.M et. + V.M. el.

___________________________________________
* V.M.p.f. – valoarea motivaţională a procesului de formare, V.M
et.

– valenţe motivaţionale ale etapelor

procesului de formare, V.M. el. – valenţe motivaţionale ale elementelor procesului de formare.

92

Tabelul 13. Potenţialul motivaţional al etapelor procesului de formare 1. Diagnosticarea psihoandragogică a formabililor Identificarea: a) nevoilor de formare a grupului-ţintă; b) volumului şi caracterului experienţei de viaţă a adultului; c) particularităţilor psiho-fiziologice ale adultului; d) stilului cognitiv şi de învăţare a adultului 2. Planificarea procesului de formare Perceperea şi formularea de către adulţi a nevoilor de formare (cunoştinţe, aptitudini, atitudini necesare formabilului pentru soluţionarea problemelor importante pentru el); Suscitarea interesului formabililor; Proiectarea subiectivă şi obiectivă a succesului şi eficienţei; Realizarea profilului motivaţional al grupului-ţintă şi al fiecărui formabil; Însuşirea de către formabili a tehnologiilor autodidactice.

-

-

3. Crearea condiţiilor pentru realizarea procesului de formare

-

Participarea formabililor la procesul de planificare; Planificarea procesului de formare în funcţie de rezultatele diagnosticării; Gîndirea strategiilor de formare în funcţie de competenţele ce urmează a fi formate; Conştientizarea procesului de formare de către subiecţi; Ridicarea nivelului de responsabilitate al subiecţilor pentru organizarea, realizarea şi evaluarea rezultatelor procesului de formare. Crearea condiţiilor fizice stimulatoare; Crearea atmosferei psihologice benefice: climat de respect reciproc, atitudine empatică, ajutor reciproc, excluderea criticii, asigurarea libertăţii de opinie, excluderea pedepsei, respectarea pluralismului de experienţe; Crearea condiţiilor didactico-metodice favorabile: a) respectarea principiilor ştiinţifico-metodice generale de elaborare a materialelor didacticometodice pentru adulţi: caracter ştiinţific, accesibilitatea percepţiei şi asimilării, coerenţa şi consecutivitatea expunerii, proiectarea componentelor de conţinut şi structură ce contribuie la formarea şi dezvoltarea interesului cognitiv şi a tendinţei de autoperfecţionare continuă; b) respectarea principiilor ştiinţifico-metodice specifice: prioritatea formării autodidactice, colaborarea formator-formabil, valorificarea experienţei formabililor, individualizarea formării, respectarea caracterului sistemic, situaţional, electiv şi conştient al formării, actualizarea rezultatelor formării, dezvoltarea nevoilor de învăţare.

93

4. Realizarea procesului de formare

-

implicarea formabililor şi captarea interesului lor; stimularea impulsului de autoafirmare; atingerea de către formabili a scopurilor individuale prin realizarea obiectivelor didactice.

5. Evaluarea - evaluarea de către formabili a performanţei proprii (Cpr. = Cact. + C.C.A.noi )*; procesului şi rezultatelor învăţării. Corectarea procesului - evaluarea eficienţei şi eficacităţii procesului de învăţare; de formare - stimularea nevoilor de învăţare ale formabililor; - trăirea sentimentului de reuşită şi succes. La fiecare etapă a procesului de formare, demersurile motivaţionale sînt realizate prin valorificarea potenţialului motivaţional al factorilor activi (formabilul, grupul de formabili, formatorul) şi pasivi (contextul educaţional, mediul educaţional, programul de formare). Tabelul 14. Potenţialul motivaţional al factorilor implicaţi în procesul învăţării (elemente) Formabilul - nevoile de formare; - interesul-atitudine faţă de învăţare; - experienţa de viaţă; - stilul cognitiv şi de învăţare; - succesul în procesul de învăţare. - comunicarea empatică; - experienţa de comunicare anterioară cu formabilii; - capacitatea de a anima procesul de formare; - competenţa profesională. - schimbul de experienţă; - comunicarea. - domeniile de interes ale formabilului: profesional, social, personal; - timp suficient. - nonformal; - inofensiv; - adaptat particularităţilor psihofiziologice ale adulţilor. - axat pe formabil; - organizare modulară; -conţinuturi axate pe standarde (programe de formare profesională); pe nevoi, probleme şi interese ( programe de formare vocaţională).

Formatorul

Colegii de stagiu Contextul educaţional

Mediul educaţional

Programul de formare

Eficienţa motivaţională a acestor factori rezidă în valoarea lor afectivă, cognitivă şi aplicativă, conjugată cu nevoile şi cerinţele de educaţie ale grupului-ţintă şi solicitantului de educaţie (organizaţie, instituţie etc.). ___________________________________________
* Cpr. – competenţa proiectată, Cact - competenţa actuală, C.C.A.noi - cunoştinţe, competenţe, atitudini noi

94

Rezultatele cercetării noastre indică asupra oportunităţii valorificării valenţelor motivatoare ale elementelor obiective ale procesului educaţional. Unul dintre aceste

elemente este programul de formare. Programele de formare pentru adulţi prezintă o mare diversitate. În general, principiile de elaborare a programelor de formare a adulţilor în cadru formal şi nonformal reflectă două niveleuri de analiză: a nevoilor de formare ale adultului organizaţiei şi sînt următoarele: nevoi şi cerinţe; probleme; profesiograme; standarde. şi a nevoilor de formare ale

Valenţa motivatoare a programelor rezidă în descoperirea valorii calitative şi algoritmico-sinergetice a procesului de formare. Potrivit paradigmei propuse de noi, tridimensionalitatea demersurilor andragogice (trecut-prezent-viitor), exprimată la nivelul valorificării fondului aperceptiv al formabilului, particularităţilor psihoandragogice actuale ale formabilului şi caracterului anticipativ al

competenţelor necesare în condiţiile actuale, abordează potenţialul de autodezvoltare (autodirijare, autoformare) al fiecăruia dintre cei trei factori activi ai procesului de învăţare. În această ordine de idei, potenţialul de autodezvoltare, exprimat prin capacitatea de autoproblematizare a subiecţilor procesului de învăţare, şi cultura lor reflexiv-operaţională comportă în sine funcţii de declanşare, orientare, modificare şi direcţionare spre scop a conduitei şi activităţii. Astfel, programele modulare de formare a adulţilor, propuse de noi, au la următorul set de strategii dezvoltative: 1. Operaţional-organizatorice; 2. Comunicativ-organizatorice; 3. Reflexiv-organizatorice. Valenţele motivaţionale ale programelor comportă obiective cognitive şi motorii cu indici pozitivi şi obiective afective cu indici negativi. Metodologic, această abordare se sprijină pe caracteristicile „neliniare” şi „desentropice” ale lumii moderne, inclusiv ale celor două forme de activitate umană: învăţarea şi munca. Strategiile educaţionale dezvoltative sînt mai sensibile la caracterul neliniar al existenţei şi activităţii umane. Disconfortul, trăit de formabil în procesul aplicării bază

tehnologiilor didactice inovaţionale, poate fi considerat un indiciu al trecerii lui din sistemul 95

liniar în cel neliniar. Această etapă a procesului didactic este esenţială în aspect motivaţional atît pentru formabil, cît şi pentru formator, ambii tentaţi de dorinţa impulsivă de a reveni în sistemul liniar al existenţei. Printre factorii ce stagnează creşterea entropiei interioare a subiecţilor procesului de formare menţionăm dezvoltarea culturii lor reflexive, dar şi „urmărirea propriilor performanţe” şi „trăirea situaţiilor de succes”. Astfel, paradigma P.A.M.A. propune dezvoltarea motivaţiei învăţării la vîrstele adulte prin metode intensive de modelare a problematizării gestionate, prin dezvoltarea capacităţii de resistematizare, de automodificare a vechiului model de sistematizare, adică a potenţialului de „adecvare permanentă”, de fundamentalizare şi epistemologizare a procesului de formare ca premisă a dezvoltării potenţialului de autodezvoltare şi autoperfecţionare al formabililor.

Figura 5.

Programele de formare focusate asupra Motivarea învăţării la vîrstele adulte în procesul formării valorificarea şi dezvoltarea interesuluiatitudine ( formaţiune motivaţională) satisfacerea nevoii de performanţă/confor mitate (motivaţie actuală)

=

+

standardelor profesionale de performanţă

P.A.M.A. – aspect formativ

96

3.2.Validarea experimentală a paradigmei andragogice de motivare a adulţilor pentru învăţare ( P.A.M.A.) Pentru validarea paradigmei andragogice de motivare pentru învăţare, elaborată de noi în temeiul cercetării teoretice a problemei şi al rezultatelor experimentului de constatare (subcapitolul 1.3.), realizat prin metoda chestionării (identificarea perceperii de către adulţi a nevoii de învăţare şi a oportunităţilor externe de implicare în activitatea de învăţare), a fost utilizată o metodică complexă de cercetare care a inclus expertiza, metoda experimentului formativ, desfăşurat în condiţii naturale, şi metoda statistică de prelucrare a rezultatelor experimentului formativ (abordarea cibernetică şi metodica comparaţiilor multiple).

3.2.1.Metodologia experimentării paradigmei ( P.A.M.A.) Cadrul metodologic al experimentării este determinat de principiul unităţii anticipative, actuale şi viitorologice a motivaţiei învăţării la vîrstele adulte, dedus prin sinteza caracteristicilor conceptului educaţie pe parcursul vieţii (R.H. Dave), conceptului binar al motivaţiei propus de H. Lowe, principiilor andragogice ale învăţării (C. I. Zmeiov) şi motivaţiei de orientare teleologică a adulţilor, stabilită prin experimentul de constatare. Reieşind din caracterul său conceptual şi operaţional , experimentarea paradigmei a fost realizată la două niveluri: a) Metodologic – expertizarea conceptului de aplicare integrată a dimensiunilor anticipative şi actuale ale motivaţiei învăţării la vîrstele adulte; b) Formativ – experimentarea programelor de formare a adulţilor, centrate pe motivarea adulţilor pentru învăţare. Experimentarea paradigmei (P.A.M.A.) ca şi construct conceptual de motivare a învăţării pe parcursul vieţii a fost realizată prin metoda expertizei pedagogice – „ansamblu de proceduri necesare pentru obţinerea unei viziuni comune asupra obiectului pedagogic

(fenomen, proces) sub forma raţionamentelor (sau evaluării) de expertiză” [Cerepanov, p. 98], şi a inclus: 1) constituirea grupului de experţi (Exp.I-III); 2) elaborarea descriptorilor de evaluare; 3) elaborarea chestionarelor pentru expertiză şi evaluare; 4) realizarea evaluării. Experimentul formativ a fost conceput în baza paradigmei andragogice de motivare a învăţării la vîrstele adulte, ca pas operaţional al algoritmului de motivare a adulţilor pentru învăţare prin utilizarea unui component obiectiv al procesului de învăţare – programul de formare.

97

Materialele-suport privind programele de formare au fost elaborate prin consultarea diferitelor surse bibliografice şi electronice privind: principiile andragogice de formare (C.I. Zmeiov, A. Neculau); utilizarea standardelor ocupaţionale/de pregătire profesională la elaborarea programelor de formare profesională [208]; aplicarea metodelor de cercetare şi evaluare a interesului, atitudinii (C. Platon). Experimentarea programelor de formare a adulţilor a fost realizată prin metoda

experimentului formativ. În calitate de variabile independente ale experimentului formativ am utilizat programele de formare, iar în calitate de variabile dependente – interesul-atitudine (formaţiune motivaţională relativ stabilă), succesul/performanţa/competitivitatea profesională (nevoi actuale). Monitorizarea şi evaluarea dinamicii motivaţiei de învăţare a formabililor a fost realizată în funcţie de următoarele trei criterii de diagnosticare a nivelului motivaţional – verbal (redusă, moderată, înaltă), comportamental (pasivitate/dezinteres, neutralitate, activism/participare), rezultativ (monitorizarea performanţei şi succesului/satisfacţiei). În accepţiunea noastră, programul de formare nu este el însuşi o finalitate, ci un mijloc de a ajunge la o finalitate, adică un instrument de motivare a adulţilor pentru învăţare. Programul propus de noi va asigura următoarea configuraţie motivaţională, elaborată în rezultatul studiului teoretic şi experimentului de constatare: Tabelul 15. Stimularea şi dezvoltarea interesului-atitudine faţă de învăţare ca formaţiune motivaţională. Aplicarea strategiilor dezvoltative operaţionalorganizatorice, comunicativ-organizatorice, reflexiv-organizatorice. Proiectarea succesului/performanţei formabililor ca aşteptări, formulate în termeni de nevoi la etapa experimentului de constatare. Scopurile etapei experimentale: 1. Expertizarea paradigmei andragogice de motivare a învăţării la vîrstele adulte, bazată pe dimensiunea habituală şi actuală a motivaţiei adulţilor. Prin algoritmul motivaţional, propus de noi, actanţii procesului de formare, precum şi partenerii incluşi în procesul de elaborare a bazei conceptuale şi metodologice a orientării şi formării continue a resurselor umane, realizează valoarea osmozei graduale în interiorul sistemului de învăţămînt şi în relaţie cu alte sisteme de învăţare. Evaluare prin chestionar la debutul şi finalul stagiului. Evaluarea continuă a activismului şi participativităţii. Aplicarea metodelor de autoevaluare a succesului şi performanţei.

98

2. Experimentarea programelor de formare pentru adulţi, centrate pe stimularea motivaţiei învăţării. Prin aplicarea la stagiile de perfecţionare profesională de durată scurtă şi medie (învăţarea desfăşurată cu un grup de adulţi sub auspiciile unei instituţii) a programelor focusate asupra standardelor profesionale de performanţă, elaborate la nivelul interferenţei sistemelor liniar şi neliniar, va creşte motivaţia actuală a adulţilor de a învăţa. Prin realizarea acestor scopuri, urmărim confirmarea următoarelor ipoteze: 1.Dacă fiecare nivel, treaptă de învăţămînt şi program de formare continuă vor promova principiul continuităţii învăţării pe parcursul vieţii şi va exista o relaţie de interdependenţă între nivelurile sistemului de învăţămînt şi alte sisteme, atunci motivaţia adulţilor pentru învăţare va creşte, deoarece: dimensiunea habituală (interesul-atitudine) a motivaţiei va fi favorabilă învăţării pe parcursul vieţii; formabilii vor dobîndi competenţe de învăţare pe parcursul vieţii. 2.Pornind de la faptul că motivele actuale ale învăţării la vîrstele adulte, identificate prin experimentul de constatare, sînt de tip „creştere într-un mediu instabil”, presupunem că dacă programele de formare vor fi focusate asupra standardelor profesionale de performanţă, elaborate la nivelul interferenţei sistemelor liniar şi neliniar, va spori motivaţia actuală a adulţilor de a învăţa, deoarece ei vor: cunoaşte nivelul proiectat al creşterii; monitoriza şi evalua propriile performanţe; fi motivaţi prin obţinerea succesului şi dezvoltarea interesului pentru învăţare; cunoaşte sentimentul competenţei adecvate (competitivitate); Stabilirea eşantionului: 3 experţi independenţi cu experienţă în domeniul educaţiei adulţilor, 106 formabili adulţi (4 grupe), participanţi la seminariile desfăşurate la Institutul Muncii. Calendarul experimentării: Activităţile de experimentare au fost programate în perioada aprilie- iulie 2006: I. Expertiza paradigmei (P.A.M.A.) aprilie-mai –constituirea grupului de experţi (Exp.I-III); elaborarea descriptorilor de evaluare; elaborarea chestionarelor pentru expertiză şi evaluare; realizarea evaluării. II. Experimentul formativ martie – formarea echipei de lucru, atelier de lucru cu formatorii, analiza programelor

99

de formare şi a valorii motivaţionale, analiza chestionarelor de evaluare şi de monitorizare a interesului-atitudine, discutarea şi aprobarea metodelor de evaluare procesuală şi de autoevaluare, stabilirea grupurilor-ţintă şi elaborarea ofertei de formare; mai-iunie – aplicarea programelor experimentale; atelier de lucru cu formatoriiiulie – formularea concluziilor şi corectarea metodologiei de motivare a adulţilor în

experimentatori, prelucrarea rezultatelor evaluărilor; -

procesul învăţării prin aplicarea programelor axate pe standarde profesionale de performanţă. Asigurarea condiţiilor optime de experimentare: I. Expertiza paradigmei (P.A.M.A.). La stabilirea nivelului de validitate al pedagogice am ţinut cont de următoarele caracteristici ale metodei [158]: este un emiţător de informaţii cantitative iniţiale şi este utilizată în cazurile cînd lipsesc alte mijloace; valorifică posibilităţile euristice, permiţînd realizarea evaluării fenomenului cercetat în baza cunoştinţelor, competenţelor, experienţei, intuiţiei; rezultatele grupului de experţi (atît experţii, cît şi organizatorii evaluării de expertiză) vor conţine, inevitabil, o doză de subiectivism,. II. Experimentul formativ, realizat din perspectivă andragogică, (subiecţii formării sînt persoane adulte; reprezintă perspectiva longitudinală asupra învăţării; sunt luate în considerare rolurile sociale ale adultului şi particularităţile psiho-pedagogice), este determinat de trei factori ce influenţează învăţarea la adulţi: persoana care învaţă, contextul în care învaţă şi procesul de învăţare (Dumitriu, Iordache). În cazul nostru, vom valorifica valenţele motivatoare ale procesului de învăţare, construit în baza programelor de formare axate pe standarde profesionale de performanţă. Vom compara dinamica motivaţiei formabililor din grupurile experimentale prin modificarea, la intrarea în program şi la finele cursului, a următorilor indicatori: interesul-atitudine (formaţiune motivaţională relativ stabilă), succesul/ performanţa/competitivitatea profesională (nevoi actuale). Pentru asigurarea condiţiilor unitare, standardizate ale experimentului formativ s-au realizat demersuri privind controlul influenţei diferitelor variabile: a) au fost analizate reprezentările asupra motivaţiei învăţării la vîrstele adulte de pe poziţiile interacţiunii factorilor vîrstă-învăţare, din perspectiva teoriilor cu privire la motivarea activităţii şi comportamentului uman şi a conceptului educaţie pe parcursul vieţii; b) a fost realizat experimentul de constatare pentru a identifica motivele învăţării, percepute de adulţi, a fost efectuată analiza structurală a motivaţiei învăţării, au fost stabilite strategiile de motivare în funcţie de motivele percepute şi structura motivaţiei; 100 expertizei

c) au fost identificaţi indicatorii variabili ai motivaţiei învăţării: interesul-atitudine (formaţiune motivaţională relativ stabilă), succesul/performanţa/competitivitatea profesională (nevoi actuale) şi criteriile de stabilire a nivelului motivaţional: verbal (redusă, moderată, înaltă), comportamental (pasivitate/dezinteres, neutralitate, activism/participare), rezultativ (evaluarea performanţei); d) au fost stabilite principiile elaborării programelor de formare axate pe standarde profesionale de performanţă, a fost discutat cu formatorii-experimentatori principiul aplicării programelor ca instrument de valorificare a motivelor actuale şi habituale ale formabililor pentru dezvoltarea unei structuri motivaţionale relativ constante; e) în scopul minimalizării factorilor accidentali care influenţează desfăşurarea şi rezultatele experimentului: subiectivismul experimentatorului, factori externi, particularităţile grupului experimental, a fost desfăşurat un atelier de lucru cu formatorii-experimentatori, au fost stabilite particularităţile eterogene şi omogene ale grupurilor-ţintă (eterogen – vîrsta, experienţa de viaţă şi de muncă, motivele învăţării, raportul cantitativ femei-bărbaţi, nivelul de studii, mediile sociale de provenienţă; omogen – domeniul de activitate profesională, nivelul declarat al motivaţiei) şi caracterul latent al experimentului; f) evaluarea iniţială şi finală a indicatorilor variabili ai motivaţiei a fost efectuată în baza chestionarelo r- tip. 3.2.2. Desfăşurarea activităţii de experimentare. Analiza comparativă a rezultatelor 1. Expertiza paradigmei P.A.M.A. Obiectivele etapei: Constituirea grupului de experţi (Exp.I-III); Elaborarea descriptorilor de evaluare; Elaborarea chestionarelor pentru expertiză şi evaluare; Realizarea evaluării şi aprobarea paradigmei P.A.M.A.. Grupul de experţi a fost selectat în baza următoarelor caracteristici: competenţă, interesare, activism, obiectivitate. În baza realizării procedurii de formare a grupului de experţi au fost selectate următoarele persoane: 1. 2. 3. Expertul X – doctor în pedagogie; Expertul Y– doctor în pedagogie; Expertul Q – formator.

Numele de familie ale experţilor sînt codificate din două cauze: prima – doleanţa experţilor; a doua – experţii consemnaţi de noi nu au statut oficial, ci numai statut de experţiexperimentatori. 101

Grupului de experţi i-a fost prezentată paradigma de motivare a adulţilor pentru învăţare (P.A.M.A.) şi instrumentarul de evaluare. În cadrul unor discuţii cu fiecare expert, ne-am asigurat că obiectivele şi criteriile evaluării paradigmei sînt înţelese identic. Criteriile de evaluare a paradigmei (P.A.M.A.): 1. Nivelul de argumentare a conceptului paradigmei; 2. Validitatea psihologică a formaţiunilor motivaţionale ale dimensiunilor habituală şi actuală ale paradigmei; 3. Validitatea modelului organizaţional al paradigmei (componentele structurale ale paradigmei de motivare a învăţării la vîrstele adulte); 4. Validitatea modelului formativ al paradigmei. Experţii au validat varianta iniţială a chestionarului din punctul de vedere al valorii criteriilor şi descriptorilor propuşi şi plasamentului lor în chestionar. În procesul acestei activităţi, experţii au propus un şir de descriptori importanţi ce au înlesnit perfecţionarea variantei finale a chestionatului (anexa 10). Evaluarea statică a paradigmei şi prelucrarea rezultatelor. Criteriile de evaluare au fost expuse în patru compartimente. Fiecare compartiment a inclus un număr de criterii de bază şi, respectiv, cîte doi descriptori marcaţi cu „a” şi „b”. Pentru fiecare criteriu au fost propuse unele metode de apreciere a criteriului. Metodele au purtat caracter de sugestii. Evaluatorii au aplicat metodologia creativ. În cazul cînd un

criteriu a fost apreciat mai jos de cinci (corespunde descriptorului cu litera „b”), expertul a fost rugat să-şi argumenteze decizia. Rezultatele expertizei sînt reflectate în următorul tabel: Tabelul 16. Nr. Numărul descriptorului 1. 1.1.Conceptul paradigmei reflectă prevederile metodologice ale conceptului educaţie pe parcursul vieţii 2. 1.2.Conceptul paradigmei este argumentat din punct de vedere psihoandragogic Criteriul I este apreciat cu 3. 2.1.Configuraţia motivaţională (formaţiunile motivaţionale) propusă corespunde teoriilor Simbolul descriptorului 1.1.a. ...în mare măsură 1.1.b....în mică (argumentare) 1.2.a. ...în mare măsură măsură Exp.I Exp.II Exp.III 9 9 9

9

9

10

1.2.b....în mică măsură (argumentare) 55 puncte 2.1.a. ...în mare măsură 9

9

9

2.1.b....în mică (argumentare) 102

măsură

psihologice cu privire la motivaţia învăţării 4. 2.2 Factorii de influenţă asupra dimensiunilor motivaţiei pot forma motivaţia stabilă a adulţilor pentru învăţare ca formă a activităţii umane Criteriul II este apreciat cu 5. 3.1.Modelul organizaţional al paradigmei asigură motivarea longitudinală (habitual-actuală), contextuală (organizaţională) şi formativă (activităţi educaţionale) a învăţării la vîrstele adulte Criteriul III este apreciat cu 6. 4.1.Interacţiunea elementelor modelului formativ al paradigmei poate stimula motivaţia adulţilor pentru învăţare 7. 4.2.Monitorizarea succesului şi performanţei proprii în raport cu anumite standarde sporeşte interesul-atitudine al formabililor pentru învăţare Criteriul IV este apreciat cu

2.2.a. ...în mare măsură

9

9

8

2.2.b....în mică (argumentare) 53 puncte 3.1.a. ...în mare măsură

măsură

9

9

9

3.1.b....în mică (argumentare)

măsură

27 puncte 4.1.a. ...în mare măsură

9

9

9

4.1.b....în mică măsură (argumentare) 4.2.a. ...în mare măsură 9

9

10

4.2.b....în mică (argumentare)

măsură

55 puncte

Valoarea maximă acumulată poate fi de 210 puncte. Valoarea minimă acumulată poate fi de 21 de puncte. Valoarea medie este calculată potrivit formulei: = Vmax + Vmin / Nr. disc. 210+21/ 7 = 33 Paradigma va fi validă, dacă va acumula 33+1 puncte. Pentru calcularea punctajului mediu, am aplicat următoarea formulă: (Cr.I+Cr.II+C.III+Cr.IV)/3 sau (55 + 53 + 27 + 55)/3 = 63,3 puncte.

103

Chestionarul permite realizarea evaluării paradigmei P.A.M.A. la nivelul probabilităţii convenţionale nu mai jos de 0.8, fapt acceptabil pentru cercetările pedagogice. Astfel, în rezultatul evaluării P.A.M.A., realizată prin metoda expertizei pedagogice, am constatat validitatea ei ca şi construct longitudinal de motivare a învăţării pe parcursul vieţii. Descriptorii supuşi expertizei denotă următoarele: conceptul paradigmei reflectă prevederile metodologice ale conceptului educaţie pe parcursul vieţii; conceptul paradigmei este argumentat din punct de vedere psihoandragogic; configuraţia motivaţională (formaţiunile motivaţionale) propusă corespunde teoriilor psihologice cu privire la motivaţia învăţării; modelul organizaţional al paradigmei asigură motivarea longitudinală (habitualactuală), contextuală (organizaţională) şi formativă (activităţi educaţionale) a învăţării la vîrstele adulte; interacţiunea elementelor modelului formativ al paradigmei poate motivaţia adulţilor pentru învăţare. Aşadar, aplicarea paradigmei, propusă de noi, la fiecare nivel, treaptă de învăţămînt şi în cadrul programelor de formare continuă va influenţa dinamica pozitivă a motivaţiei învăţării la vîrstele adulte, deoarece: dimensiunea habituală (interesul-atitudine) a motivaţiei va fi favorabilă învăţării pe parcursul vieţii; formabilii vor dobîndi competenţe de învăţare pe parcursul vieţii; motivele actuale, identificate ca nevoi, legate de altă activitate decît cea de învăţare, în virtutea interesului-atitudine faţă de învăţare, şi susţinute de strategii manageriale şi didactice vor fi satisfăcute, asigurînd dezvoltarea formabilului (capitolul I) şi stimula

ameliorarea „calităţii vieţii sale” (capitolul II). 2.Experimentul formativ Obiectivele etapei: a) Elaborarea programelor de formare focusate pe standarde profesionale de performanţă b) Aplicarea programelor: evaluarea iniţială a interesului-atitudine a formabililor faţă de învăţare; autoevaluarea succesului şi performanţei, înregistrate de formabil în raport cu standardele profesionale; evaluarea finală a interesului atitudine.

104

c) Aproximarea indicatorilor obţinuţi în urma aplicării chestionarelor cu indicatorii fişelor de autoevaluare a performanţei şi observaţiile formabililor. Programul aplicat (anexa 15) este adaptat stimulării interesului-atitudine ca formaţiune motivaţională a structurii motivelor învăţării la vîrstele adulte. Scopul declarat al programelor este facilitarea dobîndirii de către formabil sau dezvoltării unei unităţi de competenţă,

prevăzute de standardul profesional/de pregătire profesională. Scopul latent este motivarea formabililor pentru învăţare prin valorificarea şi dezvoltarea interesului-atitudine faţă de învăţare, aplicarea strategiilor de autoevaluare a succesului şi performanţei. Metodologia elaborării programelor: tipul programului – program modular de scurtă durată (20-40 de ore); cadrul motivaţional – dezvoltarea profesională; sursa de informare pentru elaborarea programelor – standardele ocupaţional/de pregătire profesională *; obiectivul general al programului – dobîndirea competenţelor (unitate/unităţi de

competenţă, element/elemente de competenţă) menţionate în standard; strategia andragogică – formarea problematizat-acţională; tehnici şi metode de formare utilizate – studii de caz, jocuri şi simulări, activitate practică, proiecte la locul de muncă; tehnologii motivaţionale – trăirea „situaţiilor de succes”, evaluarea performanţelor.

______________________________________________ *Standardele ocupaţionale/de pregătire profesională sînt o sursă de informare valoroasă pentru elaborarea
programelor de formare profesională continuă. Un standard profesional furnizează date care pot fi folosite în trei mari domenii ale formării: determinarea obiectivelor de referinţă, elaborarea conţinutului şi metodelor de formare, stabilirea criteriilor şi metodelor de evaluare a competenţei. Actualmente, în Republica Moldova în calitate de reper informativ pentru elaborarea programelor focusate pe standarde profesionale este Clasificatorul ocupaţiilor din Republica Moldova. Ediţie oficială care ne oferă descrieri succinte a sectoarelor economice, domeniilor ocupaţionale şi a ocupaţiilor/profesiilor. Pentru că grupurile experimentale sînt constituite din adulţi încadraţi în activitatea sindicală, programele au fost elaborate pornind de la descrierea ocupaţională a grupei de bază 1142 (Conducători şi alţi funcţionari superiori din organizaţiile patronale, sindicale şi alte organizaţii economico-sociale) [ 190. p.72] (anexa 9).

105

1. Identificarea obiectivelor de referinţă: Tabelul 17. Formularea obiectivelor de referinţă Deprinderile şi cunoştinţele pe care trebuie să le dobîndească formabilul în urma programului de formare pentru a fi capabil să îndeplinească activităţile descrise în standard. de Acţiuni (ce trebuie să ştie formabilul la sfîrşitul programului de formare); Situaţii (care sînt situaţiile în care formabilul realizează acţiunile descrise); Calitate (care este nivelul de calitate aşteptat) Cunoştinţe şi raţionamente (ce trebuie să ştie şi să înţeleagă formabilul pentru a desfăşura competent o activitate).

Componentele referinţă

obiectivelor

2.Elaborarea conţinutului programului de formare: Programul este proiectat după principiul modular. Conţinutul programului şi metodele de formare sînt adecvate rezultatelor aşteptate (obiectivelor de referinţă) privind învăţarea şi oferă formabililor posibilitatea de a participa activ la procesul de învăţare şi de a primi feedback în legătură cu propriile performanţe. Finalităţile propuse sînt definite la nivelul interferenţei cunoştinţelor şi competenţelor academice, tehnice şi transversale. Unitatea de competenţă ce constituie obiectul formării descrierea domeniului ocupaţional) Tabelul 18. Conţinut Este proiectat de formatori şi experţi în domeniul ocupaţional; Este direct legat de rezultatele scontate a fi obţinute în urma formării; Este organizat într-o manieră logică; Este structurat conform principiului cunoscutnecunoscut, liniarneliniar. Tehnici şi metode de formare - Corespund rezultatelor de formare propuse; - Fac apel la diverse stiluri de învăţare specifice audienţei; - Asigură participarea activă a cursanţilor la procesul de formare; - Facilitează interacţiunea formabililor cu formatorul, cu materialele didactice şi cu ceilalţi colegi; - Permit formabililor să analizeze şi să înţeleagă ce au învăţat; - Furnizează feedback-ul Tehnologii motivaţionale Rezultatele planificate ale învăţării sînt bazate pe nevoile identificate şi exprimă cîştigul pe care trebuie să-l obţină cursantul; Formabilii sînt informaţi despre rezultatele aşteptate; Interacţiunea formabilului cu formatorul şi evaluarea pentru a eficientiza învăţarea, a monitoriza progresul şi a furniza feedback formabilului referitor la progresul realizat; – reprezentarea (vezi

-

-

-

-

106

-

necesar eficientizării învăţării; Asigură legătura între activităţile de învăţare, nevoile locului de muncă, nevoile individuale.

Crearea situaţiilor de „trăire a succesului”. Valorificarea interesuluiatitudine a formabilului faţă de învăţare

3. Criterii şi metode de evaluare: a) Evaluarea competenţei prevăzute de standardul profesional este realizată în raport cu criteriile stabilite anterior. Procedurile de evaluare sînt fixate la etapa planificării cursului în funcţie de nivelul de recoltare şi prelucrare a datelor şi în conformitate cu metodologia evaluării în cadrul învăţămîntului pentru adulţi.

Tabelul 19. Criterii de realizare Prevederi metodologice 1.Stabilirea nivelului real al posedării de către formabili a materiei de studiu, stabilirea compartimentelor (părţilor, aspectelor) neînsuşite. 2. Determinarea nevoilor ulterioare (reale sau potenţiale) de formare şi a strategiilor de formare pentru atingerea obiectivelor proiectate şi proiectarea noilor obiective, precum şi pentru dezvoltarea nevoii de perfecţionare continuă. 3. Criteriile de evaluare a rezultatelor însuşirii de către formabili a modulului sînt elaborate în comun de către formator şi formabili, coincid întocmai cu obiectivele şi conţinutul modulului, este evaluat exact ceea ce a constituit conţinutul formării – aptitudini, cunoştinţe, deprinderi, calităţi căpătate de către formabili în procesul formării şi în forme maximal apropiate de condiţiile aplicării acestora. 3.Formabilii şi formatorii evaluează conţinutul, sursele, mijloacele, formele, metodele de instruire, calitatea programelor, eficacitatea procesului instructiv şi activitatea formatorilor şi formabililor în temeiul unor parametri şi criterii. 4. Urmărirea şi diagnosticarea modificării în procesul de formare a calităţilor personale şi a orientărilor motivaţional-valorice ale formabililor şi formatorilor.

1. Nivelul reacţional – surprinde aspecte cu o Niveluri de recoltare şi prelucrare a tentă mai subiectivă, respectiv ce simt şi ce gîndesc datelor (Kirkpartik) despre seminar cei care au fost implicaţi, gradul lor de mulţumire în raport cu activităţile educaţionale la care au luat parte 2. Nivelul efectelor imediate, directe – urmăreşte evaluarea în mediul de formare a ceea ce 107

formabilii au învăţat în urma pregătirii, prin raportarea la obiectivele măsurabile stabilite, şi oferă feedback-ul derulării procesului de formare şi al analizei nevoilor de învăţare (achiziţionare de cunoştinţe, formarea deprinderilor, formarea atitudinilor) . 3. Nivelul efectelor indirecte, practice – îşi propune să vadă în ce măsură ceea ce s-a învăţat a fost transferat cu succes în practică. 4. Evaluarea finală are ca scop măsurarea efectelor programului asupra performanţelor organizaţionale, la ce nivel se regăsesc dezvoltarea şi creşterea personală şi profesională a formabilului.

b) Evaluarea valorii motivaţionale a programelor experimentale ce include: a) evaluarea dinamicii interesului-atitudine; b) autoevaluarea performanţei; c) evaluarea impactului motivaţional al procesului de învăţare axat pe standarde. Tabelul 20. Evaluarea dinamicii interesuluiatitudine Autoevaluarea performanţei Evaluarea impactului motivaţional al procesului de învăţare axat pe standarde. Chestionarul de evaluare iniţială şi finală a interesuluiatitudine Fişă de monitorizare a performanţei Evaluarea nivelului de realizare a aşteptărilor formabililor (componentele afective) Evaluarea competenţelor ocupaţionale (componentele cognitive, componentele acţionale).

PROGRAM de formare focusat pe standarde profesionale de performanţă Unitatea de standard: Reprezentarea intereselor organizaţiei sindicale Durata - 24 de ore Participanţi: lideri sindicali Bloc motivaţional Spargerea gheţii Identificarea nevoilor şi aşteptărilor formabililor faţă de activitatea propusă Evaluarea iniţială a interesului-atitudine (Anexa10) Aplicarea de către formator a strategiilor de motivare potrivit Ghidului-protocol (Anexa 9) Evaluarea curentă a performanţelor Evaluarea finală a nivelului de satisfacţie (Anexa 12) Suportul de curs al formatorului

Bloc tematic Bloc metodic

- Aplicarea strategiilor dezvoltative operaţional-organizatorice; comunicativ-organizatorice; reflexiv-organizatorice:

108

(metode intensive de modelare a problematizării gestionate, dezvoltarea capacităţii de resistematizare, de automodificare a vechiului model de sistematizare, de fundamentalizare şi epistemologizare a procesului de formare ca premisă a dezvoltării potenţialului de autodezvoltare şi autoperfecţionare al formabililor).

Aplicarea programelor experimentale. Reieşind din specificul organizaţional al activităţilor de învăţare pentru adulţi (timp limitat, grup eterogen, dificultatea convocării repetate a grupului în aceeaşi componenţă) programele experimentale de formare cuprind un ciclu finit (Anexa13). Demers metodologic în aplicarea programelor experimentale: A. Formaţiunea motivaţională evaluată: 1. aplicarea chestionarului de evaluare iniţială a interesului-atitudine faţă de învăţare; 2. prelucrarea chestionarului şi adaptarea tacticii motivaţionale; 3. evaluarea continuă a disponibilităţii formabililor de a realiza

activităţi care le suscită interesul, le provoacă satisfacţie de pe urma cunoaşterii noului, necunoscutului, retrăirii enigmatice; 4. evaluarea finală a nivelului de satisfacţie. B. Satisfacerea motivelor extrinseci, percepute de formabili (nivelul aşteptărilor): 1. elaborarea în comun cu formabilii a unui model funcţional al competenţei profesionale; 2.analiza nivelului de competenţă şi a formării anterioare; 3. compararea nivelului de

competenţă al formabilului cu modelul competenţei pronosticate; 4. organizarea procesului de formare de tip „creştere”. C. Factorii motivaţionali ai procesului de învăţare: 1. diagnosticarea

psihoandragogică a formabililor,

identificarea interesului-atitudine faţă de învăţare; 2.

stabilirea obiectivelor la nivelul interferenţei sistemelor liniar şi neliniar (nevoi de formare identificate, percepute – competenţe noi, prevăzute de standardul profesional); 3. organizarea activităţilor prin aplicarea metodelor active şi reflexive de formare a adulţilor ca motivatori extrinseci, operaţi în cadrul procesului de formare axat pe formabil; 4. crearea situaţiilor de autoevaluare a succesului şi performanţei. Programele au fost experimentate în perioada mai-iunie 2006. La experiment au participat 106 adulţi (4 grupe: A, B,C, D), participanţi la seminariile sindicale, organizate la Institutul Muncii. Experimentul a fost realizat pe grupe experimentale prin aplicarea următoarei abordări: analiza efectului prin compararea rezultatelor verbale, comportamentale şi rezultative ale unui formabil, la etapa iniţială şi finală a stagiului de formare. Metodologia experimentului formativ a fost elaborată reieşind din studiile teoretice şi experimentale asupra intereselor şi atitudinii (E.P. Ilin, I. Drăgan, I. Neacşu, H. Lowe), 109

influenţei factorilor: succes, performanţă asupra dezvoltării comportamentului motivat de o structură cognitivă. Presupunem că dinamica interesului-atitudine faţă de învăţare va înregistra indici pozitivi ca urmare a aplicării strategiilor de „trăire a succesului” şi înregistrare a

performanţelor în raport cu un standard; adulţii care au o atitudine mai bună faţă de învăţare (motivaţia habituală), vor realiza o eficienţă mai ridicată, datorită motivaţiilor actuale, declanşate prin aplicarea strategiilor dezvoltative operaţional-organizatorice, comunicativorganizatorice, reflexiv-organizatorice . În procesul experimentului formativ am aplicat metoda evaluării dinamicii

interesului-atitudine cu ajutorul chestionarelor (C. Platon, H.G. Iurkevici). Metoda măsurării intereselor prin chestionare a fost aplicată cel mai frecvent pentru studierea influenţei diferitor factori asupra interesului cognitiv al elevilor şi (chestionare de tip Strong şi Kuder). În literatura studiată de noi privind metodele de cercetare şi evaluare în psihologie şi pedagogie n-am identificat un chestionar aprobat pentru evaluarea interesului-atitudine faţă de învăţare. Presupunem că aceasta se explică prin natura sintetică a structurii motivaţionale abordate de noi. De aceea am elaborat propriul chestionar de evaluarea a interesului-atitudine la etapa iniţială (Anexa 13), iar pentru măsurarea interesului-atitudine la finele seminarului am recurs la metodica evaluării nivelului de satisfacţie (N.V. Jurin, E.P. Ilin) (anexa 14). Pentru verificarea validităţii şi siguranţei chestionarelor am aplicat metoda verificării teoretice şi logice a validării cercetării experimentale (compararea rezultatelor cercetării noastre cu rezultate unor cercetări similare: Motivaţia actuală şi succesul în învăţare la vîrsta adultă (H. Lowe); Interesul de cunoaştere ca factor psihologic de sporire a eficienţei învăţămîntului (I. Drăgan); Fundamente psihopedagogice de formare a intereselor cognitive la elevii claselor primare (M. Şevciuc), prin aplicarea altor metode de cercetare a aceluiaşi fenomen: observaţia pedagogică şi autoevaluarea (anexele 11 şi 12). Potrivit lui Lowe, pentru a face calitativ şi cantitativ comparabilă influenţa strategiilor didactice menite să declanşeze diferite motivaţii actuale ale succesului la învăţare, experimentul formativ trebuie să fie anticipat de o cercetare preliminară a nivelului de omogenitate al grupelor experimentale. În condiţiile actuale, reconstituire de conceptualizare şi intereselor profesionale ale adulţilor

a sistemului de educaţie a adulţilor este dificil de asigurat desfăşurarea

experimentelor psihoandragocice în condiţii de omogenitate. Pentru cercetarea noastră am stabilit următorii indicatori de eterogenitate şi omogenitate ai grupurilor-ţintă (eterogen – vîrsta, experienţa de muncă, motivele învăţării, raportul cantitativ femei-bărbaţi, nivelul de 110

studii, mediile sociale de provenienţă; omogen – domeniul de activitate profesională, nivelul declarat al motivaţiei). Tabelul 21. Populaţia cercetată potrivit grupelor 6. Numărul şi sexul subiecţilor Grupa A B C D Total: Bărbaţi 18 4 8 5 35 Femei 6 22 26 17 71 Total 24 26 34 22 106

2.Media de vîrstă a subiecţilor Grupa A B C D Ani 36 30 40 37 Dispersie (ani) 28 25 38 29

3.Împărţirea subiecţilor pe grupe de vîrstă (Moers) Grupa A B C D Total: 4. Nivelul de studii Grupa A B C D Total: Medii 10 14 4 5 33 Superioare 14 12 30 17 73 21-31 13 6 6 4 29 31- 44 3 3 8 6 20 45-55 8 17 20 12 57

5. Nivelul declarat al motivaţiei Grupa A B C D Total: Înaltă 19 20 31 20 90 95,4% Moderată 5 6 3 2 16 16,96% Joasă 0 0 0 0 0

111

Rezultatele experimentului formativ a) Rezumatele evaluării iniţiale a interesului-atitudine (motivaţie habituală) Pentru elaborarea indicatorilor principali pe care i-am utilizat la elaborarea chestionarului de evaluare iniţială a interesului-atitudine am aplicat principiul îmbinării caracteristicilor interesului (conţinut, scop, felul şi nivelul de stabilitate ale atitudinii, direcţie, intensitate, centralitate, emergenţă, coerenţă, consistenţă şi specificitate). Deoarece chestionarul poartă caracter de constatare, măsurăm/evaluăm: 1.nivelul de stabilitate/direcţia, 2. felul interesului-atitudine (Anexa 13). În rezultatul aplicării chestionarului am obţinut următoarele date ce caracterizează interesul-atitudine al formabililor faţă de învăţare la debutul seminarului: 52,83 la sută dintre formabili au nivel înalt de stabilitate al interesului-atitudine faţă de învăţare; 34,91 la sută – moderat; 12,26la sută – scăzut. Tabelul 22. Evaluarea iniţială a interesului-atitudine pe grupe de formabili Interes-atitudine Înalt Moderat Scăzut Grupa A B C D Total:

13 10 20 13 56

52,83%

7 10 11 9 37

34,91%

4 6 3 0 13

12,26%

48,11 la sută dintre formabili şi-au caracterizat interesul-atitudine faţă de învăţare ca orientat spre scop, confirmînd, astfel, încă o dată orientarea teleologică a motivaţiei învăţării şi natura externă a motivelor învăţării, adică legată de altă activitate decît învăţarea. De altfel, rezultatele experimentului de constatare ne-au oferit aceleaşi rezultate (55%). 27, 36 la sută dintre formabili au interes-atitudine de natură cognitivă, iar 23,58 la sută – de natură emotivă.

112

Tabelul 23.
Interes-atitudine Grupa A B C D Total: 9 6 10 4 29 27,36% Cognitiv Orientat spre scop 11 13 15 13 51 48,11% Emotiv
Total:

Diagrama 7.

4 7 9 5 25 23,58%

Cognitiv Orientat spre scop Emotiv

Evaluarea iniţială a felului interesului-atitudine

c)Rezultatele evaluării finale a interesului-atitudine Pentru evaluarea finală a interesului-atitudine, am luat ca bază metodica de studiere a satisfacţiei elaborată de Jurin şi Iliin. Succesul şi performanţa înregistrată în raport cu un standard , care ipotetic pot influenţa pozitiv dinamica interesului-atitudine faţă de învăţare, în urma aplicării strategiilor dezvoltative operaţional-organizatorice, comunicativ-

organizatorice, reflexiv-organizatorice se exprimă la nivel de personalitate prin starea de satisfacţie sau insatisfacţie. Aşadar, scara de evaluare a nivelului de satisfacţie-insatisfacţie este direct proporţională cu scara de măsurare a interesului-atitudine. Dacă la finele stagiului de formare, starea de satisfacţie a formabilului este joasă sau el se declară ca insatisfăcut, apoi dinamica interesului-atitudine este negativă, iar dacă nivelul de satisfacţie este înalt şi mediu, dinamica interesului-atitudine este pozitivă. Nivelul de satisfacţie Grupa A B C D Total: 19 18 19 15 71 66,98% 4 6 9 5 24 22,64% Rezultatele evaluării succesului şi performanţei înregistrate în raport cu un standard Rezultatele chestionării finale denotă o dinamică pozitivă a interesului-atitudine a 1 2 6 2 11 10,38% Tabelul 24. Evaluarea nivelului de satisfacţie pe grupe de formabili Înalt Mediu Scăzut

113

formabililor faţă de învăţare în urma aplicării programelor de formare axate pe standarde ocupaţionale (66,98% – nivel înalt de satisfacţie, 22,64% – nivel mediu de satisfacţie). Corelînd datele chestionării iniţiale şi finale, am obţinut următoarele rezultate: creşterea interesului-atitudine cu 14,15 la sută şi diminuarea nivelului de insatisfacţie cu aproximativ 2 la sută. Tabelul 25. Rezultatele evaluării initiale şi finale a interesului-atitudine Interes-atitudine iniţial Nivel satisfacţie final Înalt 52,83% 66,98% Mediu 34,91% 22,64% Scăzut 12,26% 10,38%

Diagrama 8. Rezultatele evaluării initiale şi finale a interesului-atitudine
80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% О nalt Mediu Scăzut 34,91% 22,64% 12,26% 10,38% 66,98% 52,83% Interes-atitudine iniţial Nivel satisfacţie final

Aproximarea indicatorilor obţinuţi în urma aplicării chestionarelor cu indicatorii fişelor de autoevaluare a performanţei şi observaţiile formabililor. c) Autoevaluarea performanţei Potrivit ipotezei noastre, dinamica interesului-atitudine a formabililor adulţi faţă de învăţare este pozitivă, dacă aceştia înregistrează în procesul formării performanţe şi „trăiesc situaţii de succes”. Totodată, performanţa şi succesul sînt motive actuale ale formabililor de a învăţa. Astfel, paradigma P.A.M.A. îşi întregeşte ciclul motivaţional habitual-actual prin corelarea dinamicii pozitive a unei formaţiuni motivaţionale stabile şi satisfacerea nevoilor actuale ale adulţilor de a învăţa. Tabelul 26. Rezultatele fişelor de autoevaluare a performanţei pe grupe Rezultatele pe grupe Grupa A Grupa B Grupa C Grupa D Total: Iniţial 3 3 3 3 3 Final 4 4 4 4 4

114

Nivelul general al performanţei, autoevaluate de către formabili, a crescut cu un punct la finele seminarului şi corespunde raportului dintre evaluarea iniţială şi finală a interesuluiatitudine (Tabelul 25). Scăderea indicelui mediu al nivelului de satisfacţie se explică prin evaluarea negativă de către unii formabili a performanţei proprii ca urmare a frustrării înregistrate la interferenţa sistemului cognitiv liniar-neliniar. Aproximarea datele Tabelelor 25 şi 26 confirmă presupunerea noastră că aplicarea în cadrul seminariilor pentru adulţi a programelor de formare focusate asupra standardelor profesionale de performanţă, elaborate la nivelul interferenţei sistemelor liniar şi neliniar, va asigura dinamica pozitivă a motivaţiei adulţilor de a învăţa, deoarece formabilii vor: cunoaşte nivelul proiectat al creşterii; monitoriza şi evalua propriile performanţe; fi motivaţi prin obţinerea succesului şi dezvoltarea interesului pentru învăţare; cunoaşte sentimentul competenţei adecvate (competitivitate);

Concluzii la capitolul III :Paradigma andragogică de motivare a adulţilor pentru învăţare pe parcursul vieţii 1. Motivarea adulţilor pentru învăţare este un proces continuu ce presupune valorificarea factorilor actualizaţi şi latenţi ai structurii motivaţiilor la adulţi, existenţa unor strategii specifice de motivare a adulţilor pentru activitatea de învăţare ca formă de activitate activă pe parcursul întregii vieţi şi în procesul de formare propriu-zis. 2. Paradigma P.A.M.A. propune un algoritm motivaţional sintetic axat pe principiul osmozei ciclurilor de învăţămînt şi subsistemelor economice, caracterul habitual şi actual al motivaţiei, existenţa în structura motivaţională a personalităţii a formaţiunilor motivaţionale relativ stabile şi a motivelor actuale. Astfel, valorificarea şi dezvoltarea interesului-atitudine faţă de învăţare, ca formaţiune motivaţională, prin programe de formare care au drept scop satisfacerea nevoilor actuale de succes, performanţă şi competitivitate ale adulţilor, pe calea raportării la anumite standarde, aplicării metodelor intensive de modelare a problematizării gestionate, dezvoltarea capacităţii de resistematizare, de automodificare a vechiului model de sistematizare, adică a potenţialului de „adecvare permanentă”, de fundamentalizare şi epistemologizare a procesului de formare ca premisă a dezvoltării potenţialului de autodezvoltare şi autoperfecţionare al formabililor, motivaţională a învăţării pe parcursul vieţii, inclusiv la vîrstele adulte. asigură baza

115

CONCLUZII ŞI RECOMANDĂRI

Conceptul educaţie pe parcursul vieţii este unul fundamental pentru dezvoltarea dimensiunii umane şi pentru ridicarea calităţii vieţii în condiţiile economiei postindustriale. Învăţarea a devenit o resursă strategică de asigurare a competitivităţii personale şi socialeconomice. Ea nu mai este localizată în copilărie şi adolescenţă, nu poartă caracter finisabil, ci devine un proces infinit şi o activitate umană inerentă pe tot parcursul vieţii. Perceperea plenară a acestei realităţi de către adulţi este determinată, mai întîi de toate, motivaţional. Astfel, valorificarea şi stimularea motivaţiilor adulţilor pentru învăţare depăşeşte cadrul problematicii educaţionale, devenind o preocupare a partenerilor sociale, agenţilor economici, autorităţilor publice, societăţii civile şi, nu în ultimul rînd, a cetăţenilor înşişi. În scopul cuprinderii acestei realităţi complexe, am conceput cercetarea motivaţiei învăţării la vîrstele adulte din perspectiva conceptului educaţie pe parcursul vieţii prin prisma interacţiunii binomului vîrstă-învăţare, a teoriilor psihologice şi pedagogice ale motivaţiei activităţii umane, a teoriei motivelor activităţii de învăţare, a teoriei învăţării andragogice, a valenţelor motivaţionale ale conceptului propriu-zis şi am stabilit că: 1. Motivaţia adulţilor pentru învăţare se formează pe parcursul întregii vieţi în virtutea legităţilor dezvoltării persoanei, a etapelor ontologice şi a proceselor psiho-sociale de formare a motivelor activităţii umane, inclusiv a activităţii de învăţare. Structura motivaţiei în situaţii pedagogice include, în acelaşi timp, factori actualizaţi şi latenţi (interesul-atitudine, ca formaţiune psihologică, şi performanţa/succesul/competitivitatea, ca nevoi actuale ale personalităţii). 2. Conceptul educaţie pe parcursul vieţii proiectează un model integrat de învăţare şi un

model sintetic de motivare a adulţilor pentru învăţare, elaborate în baza principiilor învăţării constructiviste, a caracteristicilor fiziologice şi psiho-sociale ale adultului, a solicitărilor sociale, inclusiv a viziunilor manageriale asupra activităţii profesionale. 3. Motivarea adulţilor pentru învăţare este un proces psihopedagogic şi social-economic subidentităţilor personalităţii (profesională, social-

realizat la nivelul interferenţei

cetăţenească, parentală, maritală), activităţilor muncă şi învăţare, dimensiunilor habituală şi actuală a motivaţiei personale. Pornind de la aceste concluzii cu valoare metodologică, paradigma andragogică de

motivare a învăţării la vîrstele adulte, propusă de noi, se axează pe imperative psihologice, social-economice, educaţionale, şi are două dimensiuni: habituală şi actuală.

116

Funcţionalitatea Paradigmei P.A.M.A. la nivel conceptual şi operaţional poate fi asigurată prin: Aplicarea la nivel curricular a principiului asigurării motivaţionale a

procesului de învăţămînt pentru menţinerea motivaţiei pozitive pentru învăţare; Realizarea unei osmoze graduale între structurile educaţionale care sînt astăzi

relativ deconectate unele de celelalte; motivaţia Crearea condiţiilor-cadru ale învăţării pe parcursul vieţii, care ar stimula adulţilor de a învăţa (elaborarea cadrului legislativ al educaţiei adulţilor,

dezvoltarea furnizorilor de educaţie pentru adulţi, lărgirea ofertelor de formare, recunoaşterea competenţelor şi calificărilor, reglementarea duratei şi periodicităţii stagiilor de formare profesională etc.); Dezvoltarea competenţei formatorilor în vederea elaborării programelor de formare pentru adulţi potrivit principiilor andragogice de învăţare şi a standardelor profesionale.

117

REZUMAT Lucrarea abordează problema motivaţiei învăţării la vîrstele adulte din perspectiva conceptului educaţie pe parcursul vieţii. Cuprinde analiza consideraţiilor teoretice cu privire la interacţiunea binomului vîrstă-învăţare din perspectivă motivaţională, abordărilor teoretice cu privire la motivaţia învăţării la vîrstele adulte şi a valenţelor motivaţionale ale conceptului educaţie pe parcursul vieţii. În rezultatul analizei teoretice s-a stabilit că motivarea adultului pentru învăţare este procesual-situativă, este afectiv determinată de experienţele educaţionale precedente şi de temerile actuale, este stimulată de deschiderile, cerinţele sau nevoile social-profesionale şi se sprijină pe structurile afective, cognitive şi acţionale anticipativ, actual şi viitorologic motivare a adulţilor pentru învăţare. Paradigma experimentală se axează pe principiul interdependenţei motivaţiei habituale şi motivaţiei actuale a adulţilor pentru învăţare (H. Lowe) şi reprezintă un complex şi sistematizat de principii, tehnici şi metode andragogice aplicate la nivelul sistemului procesului de învăţămînt în vederea motivării adulţilor pentru învăţare pe parcursul vieţii. Experimentul formativ a fost conceput în baza paradigmei P.A.M.A. ca pas ale formabilului. Demersurile motivaţionale ale învăţării la vîrstele adulte, realizate la nivel de sistem şi proces au caracter şi determină principiul longitudinal al paradigmei de

operaţional al algoritmului de motivare a adulţilor pentru învăţare prin utilizarea unui component obiectiv al procesului de învăţare – programul de formare focusat pe standarde profesionale/de formare profesională. Modelul formativ de motivare a adulţilor pentru învăţare a fost construit în baza interesului-atitudine (formaţiune motivaţională relativ stabilă) şi a succesului/performanţei/ competenţei adecvate (competitivitatea profesională ) (nevoi actuale). Dinamica interesuluiatitudine faţă de învăţare înregistrează indici pozitivi ca urmare a aplicării strategiilor de „trăire a succesului” şi înregistrare a performanţelor în raport cu un standard, iar adulţii cu o atitudine mai bună faţă de învăţare (motivaţia habituală), realizează o eficienţă mai ridicată, datorită motivaţiilor actuale, declanşate prin aplicarea strategiilor dezvoltative operaţionalorganizatorice, comunicativ-organizatorice, reflexiv-organizatorice . Modelul andragogic de motivare a învăţării a fost validat prin metoda expertizei pedagogice şi în procesul experimentulul formativ. Rezultatele cercetării au fost reflectate într-un şir de publicaţii, programe educaţionale şi suporturi de curs pentru adulţi.

118

SUMMARY The Theme: The learning motivation at adult ages from the perspective of lifelong education concept

The paper treats the issue of motivation of learning at adult ages from the perspective of lifelong learning concept. It includes the theoretical analysis of the interaction of binome age-learning from the motivational perspective, the analysis of theoretical approaches with regard to motivation of learning at adult ages, and the analysis of motivational valences of the concept of lifelong education. As a result of theoretical analyses, it has been concluded that adult motivation to learning is process-situational; affectively it is determined by previous educational experiences and present fears; it is stimulated by the social-professional possibilities, requirements and needs; and relays on affective, cognitive and action structures of the trained person. The motivational influences of adult learning developed at the level of system and process have an anticipative, actual and future character and determines the longitudinal principle of the paradigm of how to motivate adults to learn. The experimental paradigm focuses on the principle of interdependency of habitual motivation and actual/current motivation of adult learning (Hans Lowe). It represents a systematized complex of andragogical principles, techniques, and methods applied at the level of system and process of education in order to motivate adults for lifelong learning. The formative experiment has been developed as an operational step of the adults learning motivation algorithm on the basis of andragogical paradigm of learning motivation at adult ages. In this respect, it has been made use of an objective component of learning process – the training program focused on professional standards/professional training. The formative pattern of motivating adults to learn was built on the basis of interestattitude (a relatively stable motivational element) and the success/performances/adequate competence (professional competitiveness) (current needs). The dynamics of interest-attitude towards learning registers positive results thanks to implementing “success living/feeling” strategies and performance registering versus a standard. Adults with a better attitude towards learning (habitual motivation) prove a higher efficiency, due to actual motivations, launched as a result of applying development strategies: operational-organizational, communicativeorganizational, and reflexive-organizational.

119

АННОТАЦИЯ
Тема: Мотивации обучения взрослых с точки зрения концепции обучения на протежении жизни

Исследование

посвещено

рассмотрению

проблемы

мотивации

обучения

взрослых с точки зрения концепции обучения на протежениb жизни и включает анализ теоретических аспектов мотивационного взаимодействия бинома возраст-обучение, теорий мотивации обучения взрослых и мотивационных предпосылок концепции обучения на протежении жизни. В результате теоретического анализа был определен трех-векторный принцип мотивации обучения (прошлое, настоящее, будущее) а также разработана парадигма андрагогическая парадигма обучения взрослых. Экспериментальная

основана на принципе взаимодействия хабитуальной и актуальной мотивации взрослых ( H. Lowe). Концепция формативного эксперимента исходит из андрагогической парадигмы обучения взрослых и является операционной составляющей основе профессиональных стандартов. Формативная модель мотивации обучения взрослых включает интересотношение как устойчивое мотивационное образование и состояние успеха, достижениy и конкурентноспособность в качестве актуальных потребностей личности. Андрагогическая модель мотивации была опробирована методом экспертной оценки и в процессе педагогического эксперимента. Результаты исследования нашли свое отражение в ряде публикаций, программ и учебных пособий по обучению взрослых. алгоритма мотивации обучения путем применения образовательных программ, разработанных на

120

TERMENI-CHEIE Adult, andragogie, concept educaţie pe parcursul vieţii, educaţie permanentă, diagnostica motivatorilor învăţării, motiv, sferă motivaţională, motivaţia învăţării, motivaţie habituală, motivaţie actuală, nevoi, interes-atitudine, învăţare formală, nonformală, informală, paradigma motivării, programe pentru adulţi, standarde, vîrstă.

KEYWORDS Adult, andragogics, the concept of lifelong education, permanent education, diagnostics of learning motives, motive, motivational sphere/domain, learning motivation, needs, interest-attitude, formal, informal and nonformal learning, the motivation paradigm, standards, age.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА Bзрослый, андрагогика, концепция обучение в течени жизни, перманентное обучение, диагностика мотивоторов обучения, мотив, мотивационная сфера, мотивация обучения, aктиальная мотивация, хабитуальная мотивация, интерес-отношение, потребности, формальное, неформальное, информальное обучение, парадигма мотивации, программы обучения взрослых, профессиональные стандарты, возраст.

121

BIBLIOGRAFIE
1. BACIU, SERGIU, Elaborarea standardelor formării profesionale şi reforma sistemului de pregătire profesională. În Didactica Pro..., iunie 2003, nr. 3 (19), Chişinău, p. 31-36. 2. BARNA, ANDREI, Autoeducaţia. Probleme teoretice şi metodologice, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1995, 174 p. 3. BÎRZEA, CEZAR, Arta şi ştiinţa educaţiei, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică., 1995, 218 p. 4. BIRCH, ANN, Psihologia dezvoltării. Bucureşti: Editura Tehnică, 1999, 239 p. 5. BOERU, ILEANA, (coord.), Introducere în educaţia adulţilor, Bucureşti: Editura Fiat Lux, 1995. 6. BOGATHY, ZOLTAN, (coord.), Manual de psihologia muncii şi organizaţională. Iaşi: Editura Politom, 2004, p. 229-244. 7. CAISÎN, SIMION, (coord.), Standardele şi calitatea în învăţămîntul continuu. Materialele Conferinţei Internaţionale, 21-23 aprilie 2005, Chişinău, 2005, 329 p. 8. CĂLIN, MARIN, C., Filozofia educaţiei. Antologie, Bucureşti: Aramis, 2001, 287 p. 9. CAZACU, ACULIN, Sociologia educaţiei, Bucureşti: Editura Hiperion XXI, 1992. 10. CHELCEA, SEPTIMIU, (coord.), Metodologia cercetării sociologice: metode cantitative şi calitative. Bucureşti: Editura Economică, 2002. 11. CLEGG, BRIAN, Dezvoltarea personală, Iaşi: Editura Polirom, 2003, 310 p. 12. COFER, C.H., APPLEY, M. N., Motivation Theory and Research. N.Y. John Wiley, 1964. 13. COJOCARU, VASILE, GH., Reforma învăţămîntului. Orientări, obiective, direcţii, Chişinău: „Ştiinţa”, 1995. 14. COJOCARU, VASILE, Managementul formării de atitudini fundamentale, de valorizare a individului şi a capacităţilor sale în contextul curricumului şcolar. În Analele ştiinţifice ale Universităţii de Stat din Moldova, seria socioumanistice,vol III, Chişinău: CE USM, 2005, p. 210-212. 15. CONSTANTIN, TICU, STOICA-CONSTANTIN, ANA, Managementul resurselor umane, Iaşi: Institutul European, 2002, 245 p. 16. CORNESCU, V., MIHĂILESCU, I., STANCIU S., Managementul organizaţiei. Bucureşti: All Beck, 296 p. 17. COTEANU, ION, SECHE, LUIZA, SECHE MIRCEA, Dicţionar Explicativ al Limbii Române, Bucureşti: Univers enciclopedic, 1996, 1192 p. 122

18. CREŢU, CARMEN, Psihopedagogia succesului. Iaşi: Polirom,1997, 230 p. 19. CRISTEA, DUMITRU, Tratat de psihologie socială. Timişoara: Editura

ProTransilvania, 1999, 470 p. 20. CRISTEA, SORIN, Dicţionar de pedagogie, Chişinău: Litera educaţional, 2002, 395 p. 21. CUCOŞ, CONSTANTIN, (coord.), Educaţia: ieri-azi-mîine, Iaşi: Editura Universităţii „ Alexandru Ioan Cuza”, 2004, 283 p. 22. CUCOŞ, CONSTANTIN, (coord.), Învăţămîntul deschis la distanţă. Ghid pentru tutori, Iaşi: Editura Universităţii „ Alexandru Ioan Cuza”, 2004, 133 p. 23. CUCOŞ, CONSTANTIN, Timp şi temporalitate în educaţie. Elemente pentru un management al timpului şcolar, Bucureşti: Polirom, 2002, 168 p. 24. CULDA, LUCIAN, Omul, Cunoaşterea, Gnoseologia, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1984, p. 114-119. 25. D’ HAINAUT L.(coord.), Programe de învăţămînt în educaţia continuă, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1981, 382 p. 26. DAVE R.H., (coord.), Fundamentele educaţiei permanente. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1992, 430 p. 27. DAVITZ J.R., BALL S., Psihologia Procesului Educaţional. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1978, 473 p. 28. DECI E.L., RYAN J., Intrinsec Motivation and Self-Determination on Human Behavior. New York: Plenum, 1985. 29. DELORS, JACQUES, (coord.), Comoara lăuntrică. Iaşi: Polirom, 2000, 235 p. 30. DEWEY, JOHN, Trei scrieri despre educaţie. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1977, 287 p. 31. DIEL, PAUL, Education et reeducation. Edition Payot, 1976, 317 p. 32. DOISE, WILLEM, DESCHAMP, JEAN-CLAUDE, MUGNY, GABRIEL, Psihologia socială experimentală. Iaşi: Editura Polirom, 1996, 255 p. 33. DRAGAN, ION, Interesul de cunoaştere ca factor de sporire a eficienţei învăţămîntului. Universitatea din Timişoara, 1976, 14 p. 34. DRAGAN, ION, Interesul cognitiv şi orientarea profesională, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1975. 35. DUMITRU, ION AL., Învăţarea autodirijată - formă specifică de învăţare la vîrsta adultă În SAVA, S., (coord.), Educaţia adulţilor în România – Politici educaţionale,

123

culturale şi sociale, Volumul primei Conferinţe de educaţia adulţilor. Timoşoara: Ed. Almanahul Banatului, 2001, p. 135-164. 36. DUMITRU, AL. ION, IORDACHE, MARCEL, Educaţia la vîrsta adultă şi elemente de management şi marketing aplicate în educaţia adulţilor. Timişoara: Editura Eurostampa, 2002. 37. EKKEHARD, NUISSL, KLAUS, PEHL, Portrait Adult Education Germany. Bielefeld: Bertelsmann Verlag GmbH & Co. KG, 2000, 64 p. 38. FISCHBEIN, E., VOICU, C., (red.) Interacţiunea proceselor cognitive. Studii şi cercetări experimentale. Bucureşti: Editura Academiei Române, 1973, p. 294 - 304. 39. FISCHBEIN, VOICU C., ( red.) Interacţiunea proceselor cognitive, Studii şi cercetări experimentale. Bucureşti: Editura Academiei R.S. România, 1973, p 294 – 305. 40. Formarea profesională continuă. Baza legislativ-normativă, Ministerul Educaţiei al Republicii Moldova, Institutul de Instruire Continuă, Chişinău, 2005, 295 p. 41. FRANCHI, ANNE-MARIE, (coord.), Regards sur l’education des adults an France. Paris: La Documentation francaise, 1997, 70 p. 42. FRĂŢILĂ, ION., Psihologia generală şi educaţională, vol. I. Bucureşti: Edituara Didactică şi Pedagogică, 1993, p. 181-183. 43. FREEMAN, ROBERT E, N.Y.,1998, 203 p. 44. GAGNE, ROBERT, BRIGGS, M., LESLIE, J., Principii de design ale instruirii. Bucureşti: Edituara Didactică şi Pedagogică, 1977, 285 p. 45. GAGNE, ROBERT, M., Condiţiile învăţării, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1975, p.239-258. 46. GALPERIN, P.I., Studii despre psihologia învăţării. Bucureşti: Edituara Didactică şi Pedagogică, 1975, 285 p. 47. GHEORGHE, E., Evaluarea programelor de formare continuă. În Tribuna învăţămîntului , nr. 673, 16-22 decembrie, 2002 48. GOLU, PANTELIMON, GOLU, IOANA, Psihologie educaţională. Bucureşti: Editura Miron, 2001, 474 p. 49. GOLU, PANTELION, Învăţare şi dezvoltare. Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1985, p. 20 -184. 50. GORELOVA, ELENA (col.de aut.), Piaţa muncii şi dezvoltarea socială în Republica Moldova, Institutul Muncii al Confederaţiei Sindicatelor din Republica Moldova, Organizaţia de Plasare în Cîmpul Muncii din Grecia, Chişinău, 2004, 375 p. 124 Brief Introduction to the Field of Adult Education.

51. GUŢU, VLADIMIR, Proiectarea didactică în cadrul universitar:abordare teleologică. În Analele ştiinţifice ale Universităţii de Stat din Moldova, seria socioumanistice, vol. III, Chişinău: CE USM, 2003, p. 370-372. 52. GUŢU, VLADIMIR, Tehnologii educaţionale, Chişinău: Ed. Cartier Educaţional, 1998, 150 p. 53. GUŢU, VLADIMIR, MURARU, E., DANDARA, O., Curriculum universitar de bază: delimitări conceptuale şi metodologice, vol. III, 2004, p. 128-134. 54. GUŢU, VLADIMIR, MURARU, E., DANDARA, O., Proiectarea standardelor de formare profesională iniţială în învăţămîntul universitar. Ghid metodologic, Chişinău: CEP USM, 86 p. 55. GUŢU, VLADIMIR, PÎSLARU, VLAD, GRÎU, ELVIRA, DRAGUŢAN ANGELA, Tehnologii educaţionale. Ghid metodologic. Chişinău: Ed. Cartier educaţional SRL,1998, 165 p. 56. GUŢU, VLADIMIR, Teoria şi metodologia curriculum-ului universitar. Chişinău: CEP USM, 2003, 234 p. 57. HINYEN, HERIBERT, PRZYBYLSKA, EWA (eds.), Training of Adult Educators in Institutions of Higher Education a Focus on Central, Eastern and South Eastern Europe. Institute For International Cooperation of the German Adult Education Association. Bonn – Warsaw, 2004, 198 p. 58. HILGARD R., BOWER G., Teorii ale învăţării. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică,1974 59. Interacţiunea proceselor cognitive: studii şi cercetări experimentale. Bucureşti: Editura Academiei RSR, 1973, 322 p. 60. IOAN, CEZAR, Examenul de psihologie: activitatea, motivaţia, afectivitatea, voinţa, deprinderile, atenţia. Bucureşti: Editura studenţească, 1996, 119 p. 61. IONEL, VIOREL, Pedagogia situaţiilor educative. Bucureşti: Polirom, 2002, 172 p. 62. ISAC, IONUŢ, În căutarea modelului paideic. Cluj Napoca: Casa Cărţii de Ştiinţă, 2003, 162 p. 63. JIGĂU, MIHAI, (coord.) , Consilierea caierei adulţilor. Bucureşti: Editura Afir, 2003 64. JINGA, IOAN, Educaţia şi viaţa cotidiană. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., 2005. 65. KIDD, JAMES ROBBINS, Cum învaţă adulţii. pedagogică, 1981, 347 p. 66. LANGRAND, PAUL, An Introduction to Lifelong Education. Paris, UNESCO, 1970 125 Bucureşti: Editura didactică şi

67. LENGRAND, PAUL, Introducere Didactică şi Pedagogică, 1973.

în educaţia permanentă. Bucureşti: Editura

68. LAROUSSE, Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Editura Univers Enciclopedic, 2000, 347 p. 69. LOWE, HANS, Introducere în psihologia învăţării la adulţi. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1978, 300 p. 70. MAHU, VICTOR, ION, Problematizarea şi motivarea în procesul de instruire. Chişinău, 1992. 71. MANOLACHE, IOANA, O intervenţie psio-educaţională. Revistă de psihologie, tom.43, nr. 3-4, Bucureşti: Editura Academiei Române, 1997, p. 273-281. 72. MARCU, VASILE, MARINESCU, MARIANA. (coord.), Educaţia omului de azi pentru lumea de mîine. Editura Universităţii din Oradea, 2003, 89 p. 73. MASLOW, A., Motivation and Personality. New York: Harper & Row, 1970. 74. MEYER, GENEVIEVE, De ce şi cum evaluăm. Iaşi: Editura Polirom, 2000, 245 p. 75. MIRCESCU, MIHAI., (coord.), Pedagogiа. Bucureşti: Editura Printech, 2004. 76. MOHTEIL, J.-M.., Educaţie şi formare. Perspective psihosociale. Iaşi: Polirom, 1997. 77. MUCCHIELLI, ROGER, Metode active în pedagogia adulţilor, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1982. 78. NEACŞU, IOAN, Instruire şi învăţare, ediţia a II-a, revăzută. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1999, 282 p. 79. NEACŞU, IOAN, Metode şi tehnici de învăţare eficienţă, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1990, 371 p. 80. NEACŞU, IOAN, Motivaţie şi învăţare. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1978, 236 p. 81. NEACŞU, IOAN, Motivaţie şi învăţare: studiu asupra motivelor învăţării şcolare în ciclul gimnazial. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1978. 82. NECULAU, ADRIAN, Educaţia Adulţilor. Experienţe româneşti. Bucureşti: Colegium, 2002, 219 p. 83. NEGREŢ-DOBRIDOR, ION, PÎNIŞOARĂ, ION-OVIDIU, Ştiinţa învăţării. De la teorie la practică. Bucureşti: Polirom, 2005, 249 p. 84. NICOLAE, RADU, Învăţare şi gîndire. Bucureşti: Editura enciclopedică, 1976, 230 p. 85. NICOLAESCU-ONOFREI, LILIANA, Formarea profesională continuă. Modele funcţionale. În Didactica Pro..., nr. 1(17), Chişinău, 2003, p. 39 - 44.

126

86. NICOLAESCU-ONOFREI, LILIANA, Evaluarea formativă a cadrelor didactice în contextul dezvoltării profesionale continue. Modelul funcţional al programelor PRO DIDACTICA. În Didactica Pro, nr. 5-6 (33-34), Chişinău, 2005, p. 45 – 49. 87. NISKIER, ARNALDO, Filizofia educaţiei o viziune critică. Economică, 2000, 368 p. 88. NUTTIN, R., J., Theorie de la motivation humaine. Une besoin d’un project d’ action. Paris: P.U.F. 1980. 89. OLARU, VALENTINA, Motivarea cadrelor didactice pentru formare continuă. În Analele ştiinţifice ale Universităţii de Stat din Moldova, seria socioumanistice,vol III, Chişinău: CE USM, 2005, p. 241- 247. 90. OLARU, VALENTINA, Perspective ale educaţiei permanente: formarea continuă a personalului didactic în cadrul instituţiei şcolare. În Didactica Pro..., nr. 2-3 (36-37), Chişinău, 2006, p. 29-32 . 91. PÎNIŞOARĂ, GEORGETA, PÎNIŞOARĂ, ION-OVIDIU, Motivarea eficientă. Ghid practic. Bucureşti: Polirom, 2005, 295 p. 92. PÎSLARU, VLAD, Principiul pozitiv al educaţiei, Studii şi Chişinău: Civitas, 2003, 320 p. 93. PASTUH, VASILE, Aspecte psihologice ale educaţiei. Chişinău: Fundaţia Medicilor din Moldova, 1998, 163 p. 94. PITARIU, HORIA, Psihologia selecţiei şi formării profesionale. Cluj-Napoca: Dacia, 1983, 302 p. 95. POPESCU, TIBERIU, Educaţia adulţilor. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1974. 96. POPESCU-NEVEANU, PAUL, ZLATE, MILEU, CREŢU, TINCA, Psihologie, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1994, 213 p. 97. POTTER, J., „Couseling Adult Students”. În „The International Encyclopedia of Education, Husen, Torsten, Postlethwaite, Neville, Second edition, vol. 12, Pergamon Press, 1994, p.1161-1183 98. PLATON, CAROLINA, Introducere în psihodiagnostic: metode de cercetare şi evaluare în psihologie şi pedagogie. Chişinău: Tehnoca-Info, 2003, 190 p. 99. Psihologie generală, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1976, p.336 100. RADU, I., (coord.). Psihologia educaţiei şi a dezvoltării. Bucureşti: Editura Academiei, 1983. eseuri pedagogice. Bucureşti: Editura

127

101. RADU, NICOLAE, Învăţare şi gîndire. Bucureşti: enciclopedică, 1976, p. 20-85.

Editura ştiinţifică şi

102. RĂDULECSU-MOTRU, CONSTANTIN, Psihologia poporului român. Bucureşti: Paideia, Colecţia de studii şi eseuri, 1998, 193 p. 103. RĂDULESCU, SORIN, Sociologia vârstelor. Bucureşti: Editura Hiperion XXI, 1994, 184 p. 104. RĂDULESCU-POGONEANU, ION, Antologie, Scrieri despre educaţie şi

învăţămînt. Bucureşti: Editura academiei române, 1999, 260 p. 105. ROŞCA, Al., Motivele acţiunilor umane. Studiu de psihologie dinamică. Sibiu: Editura Institutului de Psihologie a Universităţii din Cluj, 1943. 106. SAVA, SIMONA, Educaţia adulţilor în România – Politici educaţionale, culturale şi sociale. Timişoara: Editura Almanahul Banatului, 2001, 203 p. 107. SAVA, SIMONA, MATACHE, MARIANA, Portret al educaţiei adulţilor în România, Institutul Român de Educaţia a Adulţilor din Timişoara. Bucureşti, 2003, 63 p. 108. SCHIFIRNEŢ, CONSTANTIN, Educaţia adulţilor în schimbare. Bucureşti: Editura Fiat Lux &ANUP, 1997. 109. ŞCHIOPU, URSULA, VERZA EMIL, Psihologia vîrstelor: ciclurile vieţii, ed. a 3-ea revăzută. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1997, 508 p. 110. ŞCHIOPU, URSULA, Dicţionar de psihologie. Bucureşti, 1997, 658 p. 111. SIERBET, HORST, Învăţarea autodirijată şi consilierea pentru învăţare. Noile

paradigme postmoderne ale instruirii. Iaşi: Institutul European, 2001. 112. ŞEVCIUC, MAIA, Fundamente psihopedagogice de formare a intereselor cognitive la elevii claselor primare, Teză de doctor. Chişinău: Institutul de ştiinţe pedagogice şi Psihologice, 1999, 165 p. 113. SKAGER, R., DAVE, R. H., ROBINSON, K.G., Curriculum Evaluation for a lifelong Education. Oxford: Pergamon Press, 1977, 345 p. 114. STOG, LARISA, CALUSCHI, MARIANA, Psihologia managerială. Chişinău: „Cartier educaţional”, 2002. 115. STRONG, E., Change of Interests with Age. Stanford Univ. Press, 1931. 116. SUPER , D., La psychologie des interets. Paris: Presse universitaires de France, 1964 117. TORRES, ROSA MARIA, Lifelong Learning, A new Momentum and a New Opportunity for Adult Basic Learning and Education (ABLE) in the South. În Adult

128

Education and development, nr.60, 2003, Institute for International Cooperation of the German Adult Education Association. 118. TOMA, STELIANA, Autoeducaţia - sens şi devenire. Bucureşti: Casa de Editură Viaţa Românească, 1999, 255 p. 119. URBANCZYK, FRANCISZEK, Didactica pentru adulţi. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1975. 120. UŞINSKII, K. D., Omul ca obiect al educaţiei. O experienţă de antropologie pedagogică, vol. I. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1974. 121. VERZA, EMIL, Psihologia vîrstelor. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1981, p. 246-277. 122. VIAU R., La motivation en contexte scolaire, Paris, Bruxelles: De Boeck & Larcier S.A., 1997. 123. VINŢANU, NICOLAE, Educaţia adulţilor. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1998. 124. VLĂSCEANU, MIHAELA, Organizaţii şi comportament organizaţional. Bucureşti: Polirom, 2003, 332 p. 125. WAINER, B., „A Theory of Motivation for some Classroom Experiences”. În: Journal of Educational Psyhology, 1979, p. 3-25. 126. ZLATE, MILEU, Psihologia muncii - relaţii interumane. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1981. 127. ZLATE, MILEU, Introducere în psihologie, Bucureşti: Polirom, 2000. 128. АНАНЬЕВ, Б.Г., КУЛЮТКИН Ю.Н.( red.), Обучаемость взрослых людей и проблемы прикладной психологии, tezele rapoaretlor la Conferinţa ştiinţifică din 27-29 octombrie 1971, Ленинград, 1971. 129. АНАНЬЕВ, Б.Г., Некоторые проблемы психологии взрослых, Москва: Знание, 1972, p.5-33 130. АНАНЬЕВ, Б.Г., .( red.), Возрастная психология взрослых (Теоретическая и прикладная), teze ale rapoartelor la conferinţa din 27-29 octombrie 1971, ed.I. Ленинград, 144 p. 131. АНАСТЕЗИ, АННА, Психологическое тестирование. Москва: Педагогика, 1982, 319 p. 132. АСЕЕВ, В.Г., Мотивация поведения и формирования личности. Москва: Мысль 1976, 158 p.

129

133. АСЕЕВ, В.Г., Проблемы мотивации и личности. Теоретические проблемы психологии личности, Mосква, 1974, p.137. 134. БАБИНА, В. С., ДУКАРЕВИЧ, М. З., Практикум по психодиагностике. Психодиагностика мотивации и саморегуляции. Москва: Изд.МГУ, 1990, 160 p. 135. БОДАЛЕВ, А.А., (red.) Mотивация личности (феноменология, закономерности и механизмы формирования). Сб. науч. тр. Москва: АПН СССР, 1982, 120 p. 136. БОНДАРЕВСКИЙ, В., Б., Познавательный интерес личности. În Народное образование, nr.1б. Москва, 1966. 137. БОНДАРЕВСКИЙ, В., Б., Воспитание интереса к знаниям и потребности к саморазвитию. Москва: Просвещение, 1985. 138. БОЖОВИЧ, Л., И., Познавательные интересы и пути их изучения. Известия АПН РСФСР, ed. a 73-ea, 1955, 260 p. 139. ВАЙСМАН Р., С., К проблеме развития мотивов и потребностей личности в онтогенезе. În Вопросы психологии, nr.5, 1973, p. 23-40. 140. ВЕЛИЧКО, В.В., КАРПИЕВИЧ, Д.В., Инновационные методы обучения в гражданском образовании, ed. II. Минск: СП «Медисонт» ООО, 2001, 166 p. 141. ВОЛКОВ, Б.С. ( red.), Возрастная и педагогическая психология, Лекции по возрастной психологии, partea I. Москва, 1975. 142. ВОЛКОВ, К.Н., Психологи о педагогических проблемах. Москва: , Просвещение, 1981 143. ГУЛЯЕВ, В.Н., Теория и практика проблемно - деятельностного обучения в высшей школе, Monografie. Москва: Aкадемия Отношении, 2003, 160 p. 144. ДЖИДАРЬЯН, И., А., О месте потребностей, эмоций и чувств в мотивации, Mосква: 1974, 148 p. 145. ДУСАВИЦКИЙ, А. К., О структуре мотивов учебной деятельности. Вестник Харьковского университета, ed.11, nr. 171, p.21-25. 146. ЖДАН, А. Н., Психологическая теория деятельности А. Н .Леонтьева и гуманизация образования. Традиции перспективы деятельностного подхода в психологии: школа А. Н. Леонтьева. Москва: Смысл, 1999, p.350-364. 147. ЕГОРОВА, М.С., ЗЫРЯНОВА, О.В., ПАРШЫКОВА О.В., et.al., Генотип, Среда, Развитие. Москва: ОГИ, 2004, 573 p. 148. ЗАГВЯЗЕНСКИЙ, В.И., Методология и методика социально-педагогического исследования. Москва, 1995. 130 Труда и Социальных

149. ЗБАРОВСКИЙ, В. С.

РУДИК, Г. А., Андрагогика. Учебное пособие,

Министерство образования Российской Федерации, Санкт – Петербург, 1994, 103 p. 150. ЗВОРОВСКИЙ, Г.Е., ШУКЛИНА, А. Е., Профессиональное образование и рынок труда. În СОЦИС, nr.4, 2003. Moсква: Наука, 99-107 p. 151. ЗИМНЯЯ, И.А., Педагогическая психология, Москва: «Логос», 2002, 384 p. 152. ЗМЕЁВ, С. И., Андрагогика и образование взрослых: Основные понятия и термины. Понятийный аппарат педагогики и образования, ed. II., Eкатеринбург, 1996. 153. ЗУЩИНА, Г., М., Современные тенденции профессиональной подготовки квалифицированной рабочей силы. În Труд и социальные отношения. Научные исследования, дискуссии, анализ, прогнозы, отечественный и зарубежный опыт, nr. 1(25), 2004. Москва, 66-72 p. 154. ИЛЬИН, Е. П., Мотивация и мотивы, СПб.: «Питер», 2004, 509 p. 155. ИЛЬЯСОВА, И.И., ЛЯУДИС В.Я. (red.), Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии, Работы советских психологов периода 1946-1980, Издательство Московского Университета, Москва, 1981, 304 p. 156. КОЛЕСНИКОВА И.А., Основы андрагогики, Москва: «Академия», 2003, 240 p. 157. КОВАЛЕВ, В. И., Мотивы поведения и деятельности. Москва: Наука, 1998. 158. КУЗЬМИНА, Н. В., et.al., Методы системного педагогического исследования. Ленинград: 1982, 125 p. 159. КУЛЮТКИН, Ю. Н., Психологи я обучения взрослых. Москва: Просвящение, 1985, 128 p. 160. ЛЕОНТЬЕВ, А.Н., Деятельность. Сознание, Личность. Москва: Политиздат, 1975, 386 p. 161. ЛОБАНОВА, Е., В., О подходах к проектированию образовательных программ высшего профессионального образования в современных условиях. În Инновации в образовании. Современный гуманитарный университет, nr. 2, 2004, Москва, p. 5-13 162. МАРКОВА, А.К., МАТИС, Т., А., ОРЛОВ, А. В., Формирование мотивации учения, Москва: Просвещение, 1990, 168 p. 163. MAРКОВА, А.К. (ред.), Формирование интереса к учению у школьников, М., 1987.

131

164. MAРКОВА, А.К., АБРАМОВА, Г. С. Принципы построения методик изучения мотивации учебной деятельности. НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР. Manuscris. Москва, 1978, 54 p. 165. MAРКОВА, А.К., Пути исследования мотивации учебной деятельности. În Вопросы психологии, nr.5, 1980, p. 47-59 166. MAРКОВА, А.К, МАТИС, Т. А., ОРЛОВА, А. Б., (red.), Формирование мотивации учения. Книга для учителя. Москва: Просвящение, 1990, 192 p. 167. МОСКВИЧЕВ, С.Г., Проблемы мотивации в психологических исследованиях. Киев: Наукова думка, 1975, 130 p. 168. НИКОЛЬСКАЯ, А. А., Возрастная и педагогическая психологи., Дубна: Феникс, 2001, 330 p. 169. ОБУХОВА Л.Ф., БУРМЕНСКИЙ Г.Ф. ( red.), Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии, Москва: Гардарики, 2001, 624 p. 170. ОРЛОВ, А. Б., Экспериментальные в и прикладные когнитивной исследования психологии, мотивационных образований зарубежной

Психологический журнал, 1990, nr. 6, p.16-27 171. ОРЛОВ, Ю. М., ТВОРОГОВА, Н. Д., ШКУРКИН, В. И., Стимулирование побуждения к учению. Москва, 1988 172. ПАНАСЮК, А. Ю., Система повышения квалификации и психологическая перестройка кадров. Москва: Высшая школа, 1991, 18 p. 173. ПРОХОРОВ, А.О., Психические состояния и их проявления в учебном процессе, Издательство Казанского Университета, 1991, p. 98-101 174. САМЫГИНА, С., И., Педагогика и психология высшей школы, Ростов на Дону: Фених, 1998, 544 p. 175. СТЕПАНОВА, Е. И., Умственное развитие и обучение взрослых. Ленинград, 1981, 83 p. 176. СУХОВ, П.Ю., Учимся учиться. Ленинград: Лениздат, 1990, 203 p. 177. ФЕДОРОВА, Н. В., МИНЧЕНКОВА, О.Ю., Управление персоналом организации. Москва: Кнорус, 2005, 414 p. 178. ЧЕРЕПАНОВ, В. С., К вопросу применения групповых экспертных оценок в дидактических исследованиях. Методологические проблемы развития советской педагогики: Тезисы. Москва: 1984, 155 p. 179. ХУХЛАЕВА, О. В., Психология развития. Москва: Академия, 2003, 208 p. 132 Молодость, зрелость, старость.

180. ШАДРИКОВ, В.Д., Введение в психологию: мотивация поведения. Москва: , Логос, 2003 181. ШИЯНОВ, В., Ф., КОТОВА, И., Б., Развитие личности в обучении, Mосква: Педагогика , 1999, p.288. 182. ЩУКИНА, Г. И., Проблема познавательного интереса в педагогике. Москва: Педагогика, 1971, 352 p. 183. УТЛИК, Э., П., Умение учиться. În Инновации в образовании, Современный Гуманитарный Университет, nr. 1, Москва, 2004, p 104-113. 184. *** Adult Education and development. Institute for international cooperation of the german adult education association, nr.55/2000, 59/2002, 60/2003. Bonn: the Druck 185. *** Atestarea cadrelor didactice – cheia reformei învăţămîntului – Ghid pentru cadrul didactic, coord. Gh. Rudic. Chişinău: Ştiinţa, 1998, 119 p. 186. ***Asigurarea calităţii formării profesionale a adulţilor în România. Consiliul Naţional de Formare Profesională a Adulţilor Ministerul Muncii şi Solidarităţii Sociale România. Bucureşti, 2002, 68 p. 187. ***Codul Muncii al Republicii Moldova 188. ***Concepţia privind orientarea, pregătirea şi instruirea profesională a resurselor umane adoptată prin Hotărîrea Parlamentului Republicii Moldova nr. 253-XV din 19. 06. 2003 189. ***Convenţia OIM nr. 142 privind orientarea profesională şi pregătirea

profesională în domeniul valorificării resurselor umane, în vigoare din 19 iulie 1977, ratificată prin Legea nr. 480-XV din 28 septembrie 2001. 190. *** Clasificatorul ocupaţiilor din Republica Moldova. Ediţie oficială. Ministerul Muncii şi Protecţiei Sociale al Republicii Moldova, Centrul de Studiere al Problemelor Pieţei al Academiei de Ştiinţe a Republicii Moldova, Centrul Naţional de Terminologie. Chişinău: Departamentul Moldovastandard, 2001, 854 p. 191. *** Declaraţia de Hamburg cu privire la educaţia adulţilor. Materialele celei de a Vea Conferinţe Internaţionale cu privire la educaţia adulţilor. Hamburg, iulie 1997. 192. *** Обучение на протяжении всей жизни – на пути к реализации целей программы ЮНЕСКО «Образование для всех» и решений пятой международной конференции по образованию взрослых. Materialele Conferinţei cu privire la educaţia adulţilor. Sofia, 9 noiembrie, 2002

133

193. ***Ghid de utilizare a standardelor ocupaţionale/de pregătire profesională în elaborarea programelor de formare profesională. Consiliul Naţional de Formare Profesională a Adulţilor, Bucureşti, 2004. 20 p. 194. ***Hotărîrea Guvernului Republicii Moldova nr.1224 din 9 noiembrie 2004 cu privire la organizarea formării profesionale continue. 195. ***Hotărîrea Guvernului Republicii Moldova nr. 611 din 15 mai 2002 „ Cu privire la aprobarea strategiei ocupării forţei de muncă în Republica Moldova” 196. ***Legea învăţămîntului a Republicii Moldova, art. 35. 197. *** Memorandum cu privire la învăţarea permanentă. Document elaborat de Comisia Europeană, 2001. 198. *** Standarde şi calitatea în învăţămîntul continuu, Materialele Conferinţei Internaţionale 21-23 aprilie 2005. Chişinău: CEP USM, 330 p. 199. *** Recomandări privind dezvoltarea educaţiei adulţilor. Materialele Conferinţei O.N.U. privind problemele educaţiei, ştiinţei şi culturii, sesiunea a 19-a. Nayrobi, 2630 noiembrie 1976. 200. www.iov.ru/about/ . 201. www.ise.ro/resurse/ise. 202. www.ddresearch.ro/academica. 203. www.cnrop.ise.ro. 204. www.job-consulting.ro/teste.php. 205. www.ris.uvt.ro. 206. www. cnfpa.ro. 207. www. vetguality.net. 208. www.ise.ro/lingua/tvet. 209. www. znanie.org. 210. www.bspu.ab.ru / pedobr. 211. www.psychology.ru. 212. www.ddreseasch.ro/academica. 213. www.psihologie. net. 214. www. ise. ro. 215. www. contact. md. 216. www.prodidactica.md.

134

ANEXE

135

Anexa 1 CHESTIONAR “Motivaţia învăţării la vîrstele adulte” Stimate respondent, Vă rugăm să citiţi cu atenţie fiecare întrebare şi variantele de răspuns propuse. Alegeţi o singură variantă de răspuns care corespunde opiniei Dvs. şi încercuiţi litera din dreptul acesteia. Ulterior înscrieţi datele personale în spaşiul rezervat în partea de jos a paginii. Vă rugăm să răspundeţi la toate întrebările din chestionar fără excepţii. Aprecierile dvs. ne vor permite să oferim servicii educaţionale care ar satisface motivele de învăţare ale adulţilor din Moldova. VĂ MULŢUMIM! 1.Cum apreciaţi nevoia de învăţare la vîrsta Dvs.? a. Înaltă b. Moderată c. N-am nevoie să învăţ d. N-o pot evalua e. Am alt criteriu de apreciere (indicaţi care) 2.Indicaţi subidentitatea de care legaţi motivele învăţării la vîrsta Dvs.: a. Subidentitate de părinte b. Subidentitare profesională c. Subidentitate de soţ d. Subidentitate social-cetăţenească 3. Ce formă de învăţare preferaţi? a. Instruire prin cursuri b. Lucru în bibliotecă c. Schimb de experienţă d. Televizorul e. 4. Indicaţi 2 factori care, în opinia Dvs.,Vă împiedică să învăţaţi: a. b. c. d. e. f. h. Oboseala Stresul schimbării Intensitatea activităţii de muncă Lenea Schimbările psihofiziologice (memorie, văz ...) Lipsa deprinderii de învăţare Stereotipurile

136

5. Ce metodă de organizare a activităţii de instruire preferaţi? a. b. c. d. Să fiu invitat la cursuri Să existe prevederi normative care ar reglementa instruirea periodică Caut singur să mă implic în activităţi educaţionale Prefer să merg la cursuri cu prietenii, cunoscuţii

6. Indicaţi un motiv din care învăţaţi la vîrsta Dvs.: _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 7. La ce seminar participaţi acum _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 8. Date demografice Sex a) feminin b)masculin Vîrsta__________________________________ Studii________________________________Specialitatea _____________________________

Anexa 2 Răspunsuri la întrebarea deschisă nr. 6 Indicaţi un motiv din care învăţaţi la vîrsta Dumneavoastră Perfecţionarea şi împrospătarea cunoştinţelor creşterea profesională creştere profesională ridicarea calificării ridicarea profesionalismului Perfecţionarea cu scop de a face faţă concurenţei profesionale Necesitatea cotidiană Necesitatea Perfecţionarea profesională Necesitatea Din insuficienţă de informaţie perfecţionarea cunoştinţelor, ridicarea nivelului profesional Cunoaşterea drepturilor şi obligaţiunilor Nevoia de dezvoltare şi autorealizare Aflarea metodelor mai înalte de instruire Creşterea profesională Să fac faţă schimbărilor Nevoia de perfecţionare Cunoaşterea elaborărilor noi Creştere Nevoia de cunoaştere Perfecţionare permanentă Cerinţele vieţii Nevoia de a fi moderni şi competenţi Necesitatea Nevoia profesională Nevoia de a cunoaşte mai mult, de a face faţă noului Descoperirea şi cunoaşterea lucrurilor noi Pentru a avea o profesie şi a mă descurca în viaţă Pentru a deveni ceva în viaţă Capacitatea de a executa corect şi concret mai multe activităţi Dezvoltare multilaterală Creşterea nivelului profesional Pentru a avea un viitor bun Pentru a deveni profesionist, a deveni cineva Să devin cineva, să pot face ceva pentru altcineva Pentru diplomă, pentru a avea cunoştinţe, îmi place Îmi place să învăţ Cunoştinţe pentru integrare în societate Curiozitate, perfecţionare Ridicarea nivelului de cunoştinţe Să am studii superioare, sa nu fiu înjosita de superiori Setea de a cunoaşte Ridicarea nivelului de cunoştinţe Dorinţa de a cunoaşte, dezvoltare Nevoia de a acumula cunoştinţe noi 138

Perfecţionare profesională Nevoia de perfecţionare Vreau sa-mi perfecţionez cunoştinţele nevoia de a acumula cunoştinţe noi perfecţionare profesională, progresul social, economic perfecţionare continuă modernizare, ridicarea competenţei profesionale pentru acumularea cunoştinţelor pentru perfecţionare, cunoştinţe noi niciodată nu e tîrziu să înveţi instruire continuă din cauza exploziei informaţionale perfecţionare profesională perfecţionare profesională acumularea cunoştinţelor noi, ridicarea eficienţei profesionale schimb de experienţă, specialitatea a doua sa cunosc lucruri noi funcţia, specialitatea nevoia perfecţionării permanente, schimb de experienţă nevoia de a avansa pe plan profesional, de a fi în pas cu actualitatea perfecţionare profesională pentru a corespunde cerinţelor profesionale perfecţionarea cunoştinţelor acumularea cunoştinţelor nevoia de a cunoaşte acceptarea schimbării, noului perfecţionare profesională schimbarea funcţiei nevoia cunoaşterii tendinţa spre perfecţiune, nevoia de a fi în pas cu timpul perfecţionare, schimb de experienţă dezvoltarea competentelor profesionale nevoia perfecţionării profesionale pentru a deveni profesionist, pentru a mă manifesta, ridica nivelul de autoapreciere dorinţa de a fi la curent cu schimbările din societate pentru activitatea profesională, pentru a nu degrada acumularea cunoştinţelor pentru a găsi un loc de munca pentru a cunoaşte, a acumula experienţă ridicarea nivelului de cunoştinţe dorinţa de a fi competent plăcerea de a căuta noul, schimb de experienţă perfecţionare profesională, progres, schimb de experienţă autoperfecţionare schimb de experienţă pentru activitatea profesională sete de cunoştinţe schimb de experienţă sa fiu informat, sa-mi lărgesc orizontul de cunoştinţe

139

acumularea cunoştinţelor sa corespund cerinţelor actuale, sa depăşesc nivelul celor tineri lărgirea orizontului de cunoştinţe, schimb de experienţă nevoia de a cunoaşte dorinţa de a schimba ceva pentru a fi eficient în activitate dezvoltare profesională De a primi mai multe cunoştinţe, de a le transmite altora nevoia de creştere intelectuală pentru cariera profesională abilităţi noi nevoia profesională, schimb de experienţă perfecţionare profesională, progres personal, speranţa la o schimbare a societăţii plăcerea creşterii, descoperirii, cercetării, nevoia schimbării nu sînt mulţumit de mine, cred ca pot reuşi mai multe dorinţa de a fi utilă celor din jur Nevoia profesionalaă, dorinţa de a schimba ceva necesitatea profesională vechimea de muncă trebuie sa fie direct proporţională cu nivelul profesional tind spre perfecţionare creşterea nevoilor, provocările sociale Schimbul de experienţă schimbările sociale curiozitatea, dorinţa de a mă descoperi dorinţa de a fi în pas cu viaţă, de a face faţă schimbărilor dezvoltare, perfecţionare profesională, acumulare de noi experienţe perfecţionare nevoia de perfecţionare profesională adaptare la schimbare deschidere pentru noi modalităţi de realizare a obiectivelor nevoia de a cunoaşte mai multe ridicarea nivelului profesional, intelectual schimbarea nevoia profesională Dorinţa de a cunoaşte Nevoia profesională necesitatea profesională Perfecţionare profesională dorinţa de a deveni profesionist Instruire profesională dorinţa de a cunoaşte cît mai mult Perfecţionare, nevoia de a fi la curent cu schimbările actuale cunoştinţe noi dezvoltare generală, ridicarea nivelului de profesionalism pentru ridicarea nivelului de competenţă, pentru a face faţă schimbărilor Schimb de experienţă

140

Ridicarea nivelului de competenţă Dorinţa de a afla ceva nou lărgirea orizontului de cunoştinţe cunoaşterea mai multor domenii nevoile profesionale perfecţionare, schimb de experienţă ridicarea nivelului profesional Specializarea în mai multe domenii nevoia dezvoltării continue nevoia profesională şi familială dorinţa de a fi competitiv pregătire profesională, pentru a obţine un statul social perfecţionare continuă perfecţionare profesională curiozitatea cunoaşterii, nevoia profesională aprofundarea cunoştinţelor Nevoia profesională Necesitatea creşterii profesionale Dorinţa de a activa în domeniul în care fac studii pentru că părinţii investesc în noi sînt la o vîrstă potrivită pentru a învăţa

141

Anexa 3

Inventarul motivelor învăţării la vîrstele adulte (selectate din sursele consultate în vederea elaborării cercetării) 1. Nevoia de a stabili noi contacte sociale, de a intra în relaţii cu alţii, de a asigura un statut favorabil, de a se afirma în plan social; 2. Dorinţa de a progresa profesional; 3. Aspiraţia de a evada din rutină, de a schimba idei, de a se distra, de a accede la ocupaţii interesante; 4. Năzuinţa de a-şi ridica calificarea, de a desfăşura activităţi utile pentru comunitate; 5. Dorinţa de a răspunde favorabil unor aşteptări sociale, formulate de superiori ierarhici, consilieri, prieteni, asociaţii profesionale; 6. Interesul personal, curiozitatea, nevoia de lărgire a orizontului spiritual; 7. Creşterea şi perfecţionarea, legate de profesie; 8. Nevoia cunoaşterii şi creşterii personale; 9. Curiozitatea; 10. Adaptarea la schimbare; 11. Succesul social sau economic; 12. Interesele profesionale; 13. Dezvoltarea personală.

142

Anexa 4.

Principiile învăţării andragogice

-

Formabilul deţine rolul principal în procesul formării sale; Formabilul adult tinde spre autorealizare, independenţă, autogestiune şi se

consideră capabil de aceasta; Experienţa de viaţă a adultului poate fi o sursă importantă de învăţare pentru el şi colegii săi; Adultul învaţă pentru a-şi soluţiona problemele şi atinge scopurile; Adultul contează să aplice imediat în practică cunoştinţele, deprinderile şi competenţele căpătate în procesul învăţării; Activitatea de învăţare a adultului este determinată în mare parte de factori profesionali, sociali, de timp şi spaţiu care împiedică sau favorizează procesul de învăţare; Formabilul adult participă împreună cu formatorul la toate etapele procesului de învăţare: planificare, realizare şi evaluare.

143

Anexa nr.5

Unele practici de organizare a educaţiei adulţilor

Experienţa mai multor state în domeniul asigurării calităţii formării profesionale a adulţilor (Germania, Franţa Marea Britanie) este axată pe dezvoltarea mecanismelor de parteneriat social. În Germania, prin combinarea opiniilor celor două forme de reprezentare patronate şi sindicate) se ajunge ca partenerii sociali să realizeze un cadru comun de reglementări pentru fiecare sector, implicat în organizarea formării profesionale: angajatori, sindicate, camere de comerţ şi industrie. În cadrul procesului de negociere se stabilesc atît conţinutul formării profesionale în cadrul instituţiilor angajatoare, cît şi competenţele care vor fi dobîndite ca urmare a formării. Aceste activităţi se realizează cu respectarea cadrului legislativ existent la nivel federal şi a reglementărilor referitoare la piaţa ofertei de formare profesională. Mai mult, asiguirarea serviciilor de formare profesională coboară la nivelul unei entităţi private, întreprinderea, care devine atît furnizor cît şi beneficiar principal. Statul federal este implicat în proces prin garantarea funcţionării normale a sistemului, în concordanţă cu legea formării profesionale, precum şi prin luarea măsurilor care se impun în cazul apariţiei unor disfuncţii, în concordanţă cu principiul subsidiarităţii. Dezbaterile privind conţinutul formării profesionale în Germania sunt dominate de preocuparea privind asigurarea unui echilibru între interesele colective şi cele individuale. Sindicatele doresc lărgirea formării profesionale în vederea ocupaţionale, în timp ce angajatorii pledează pentru o formare

promovării autonomiei

profesională cu o aplicabilitate imediată într-un domeniu îngust.Aceasta înseamnă că, în urma unui lung proces de negociere la nivel social, se ajunge la un anumit compromis, care să acopere nu numai conţinutul formării, dar şi condiţiile în care se desfăşoară aceasta( costul formării, plata cursanţilor, precizarea cursanţilor). În Franţa, partenerii sociali se implică în determinarea valorii noilor programe de formare profesională la nivel sectorial dar nu pentru a stabili direct reglementările ci pentru a influenţa deciziile autorităţilor publice. Diferenţa este explicată prin voinţa de implicare a partenerilor sociali. În acest sens trebuie remarcată slaba implicare a sindicatelor în problemele formării profesionale. În cazul Marii Britanii, parteneriatul social la nivel de formare profesională continuă poate fi rezumat prin următoarele caracteristici:

144

-deciziile cheie privind nevoile de formare şi modul în care trebuie să se desfăşoare formarea profesională aparţin angajatorilor, -formarea profesională are loc pe o piaţă liberă, fiind oferită de o mare varietate de furnizori publici sau privaţi, -rolul principal al statului este de a oferi orientare şi de a finanţa un cadru instituţional în care se pot lua decizii privind formarea profesională, -intervenţia statului în dezvoltarea formării profesionale a vizat nevoia de a crea un cadru coerent de calificări profesionale şi rute de parcurgere la nivel naţional, de a construi standarede educaţionale şi de formare profesională competitive şi de a răspunde declinului industriei tradiţionale şi restructurării economice, -finanţarea formării profesionale este distribuită în felul următor: 57% din cheltuieli sunt finanţate de patronate, 20 % de stat, 13% - autofinanţare. În România: Cu suportul financiar şi metodologic al IIZ/DVV din Germania a fost creată Ministerul Muncii şi Protecţiei Sociale a alocat o parte din fondul de şomaj şomerilor şi a înfiinţat centre de calaificare, recalificare şi perfecţionare a

Asociaţia Internaţională a Universităţilor Populare care are aproape 80 de instituţii membre; -

pentru pregătirea acestora; -

Ministerul Educaţiei Naţionale a elaborat o strategie pentru educaţia adulţilor

conform căreia celor mai multe universităţi li s-a cerut să dezvolte prograame pentru educaţia continuă; Pentru gestionarea diferitor aspecte ale formării profesionale a adulţilor au

fost create mai multe instituţii noi: a) Consiliul Pentru Standarde Ocupaţionale şi Atestare (COSA) care are drept obiectiv crearea unui sistem nou de evaluare şi certificare a competenţelor profesionale, compatibil cu procedurile internaţionale. b) Consiliul Naţional de Formare Profesională a Adulţilor – forum de dialog social cu misiunea de a promova formarea profesională de calitate pe tot parcursul vieţii indivizilor şi a contribui astfel la fundamentarea politicilor şi strategiilor naţionale şi sectoriale în domeniu. c) Comisia Naţională de Promovare a Ocupării Forţei de Muncă nivelului şi calităţii forţei de muncă. – organism tripartit care trebuie să prezinte Guvernului propuneri de strategii şi politici pentru creşterea

145

În Republica Moldova: Şomerii şi persoanele, aflate în căutarea unui loc de muncă au impulsionat Destrămarea vechiului sistem de pregătire şi perfecţionare profesională şi

dezvoltarea cadrului normativ în domeniul educaţiei adulţilor; -

cererea de servicii educaţionale au condus la dezvoltarea cu preponderenţă a instituţiilor de tip curs pentru adulţi din sistemul învăţămîntului privat (circa 264 de instituţii licenţiate în mai 2004 şi 123 în aprilie anul 2005 ). Institutul Muncii al sindicatelor din Republica Moldova este una dintre aceste instituţii. Experienţa IM în domeniul formării adulţilor începe cu anul 1997 şi se constituie din formarea formatorilor sindicali, multiplicarea experienţei de aplicare în diferite contexte a metodelor active de lucru cu adulţii, organizarea seminarelor focusate pe anumite probleme sindicale prin valorificarea metodelor active, elaborarea ofertelor educaţionale, studierea problemelor privind eficienţa educaţiei sindicale, orientarea formării spre nevoile adulţilor; Este dezvolat segmentul ONG în domeniul educaţiei adulţilor, structurat pe diverse domenii ale formării vocaţuonale şi profesionale. Centrul Educaţional PRO DIDACTICA este doar unul dintre ONG-urile care, de aproape zece ani, oferă cadrelor didactice servicii de formare continuă de o înaltă calitate, confirmate prin Licenţa Camerei de Licenţiere a Republicii Moldova, prin avizarea programelor de către specialiştii principali ai METS şi prin recunoaşterea certificatelor eliberate. PRO DIACTICA aplică un model funcţional al programelor de formare axat, în primul rînd, pe nevoile formabilului. Structurarea demersurilor de formare PRO DIDACTICA a pornit de la premisa că unul dintre obiectivele orcărui program de perfecţionare profesională este asigurarea eficienţei procesului de predare-învăţare-evaluare.

146

Anexa 6 CARACTERISTICILE CONCEPTULUI DE EDUCAŢIE PERMANENTĂ*

1. Cei trei termeni fundamentali pe care se bazează semnificaţia conceptului sînt:

viaţa,

durata vieţii şi educaţie. Conotaţiile acordate acestor termeni şi interpretarea dată lor determină în mare măsură domeniul şi semnificaţia educaţiei permanente (semnificaţia şi modalitatea operaţională). 2. Educaţia nu se termină la sfîrşitul şcolarizării instituţionalizate, ci este un proces continuu, permanent. Educaţia permanentă se întinde pe întreaga durată de viaţă a unui individ. 3. Educaţia permanentă nu se limitează doar la educaţia adulţilor, ci cuprinde şi unifică toate stadiile educaţiei: preşcolar, primar, secundar etc. Astfel, ea caută să abordeze educaţia în totalitatea ei. 4. Educaţia permanentă include modelele de educaţie formală, nonformală şi informală. 5. Familia joacă cel mai subtil şi crucial rol în iniţierea procesului de învăţare permanentă. Deţinerea acestui rol continuă pe întreaga durată de viaţă a unui individ, printr-un proces de învăţare în cadrul familiei. 6. Comunitatea de asemenea joacă un rol important în sistemul educaţiei permanente, chiar din momentul în care se stabilesc primele interacţiuni ale copilului cu aceasta, funcţia ei educativă continuînd pe parcursul întregii vieţi, atît în domeniul profesional, cît şi în cel general. 7. Instituţiile educaţionale importante (şcolile, universităţile şi centrele de instruire) sînt, desigur,

dare numai ca unul din factorii educaţiei permanente. Ele nu mai deţin

monopolul asupra educaţiei şi nu mai pot exista izolat de alţi factori educativi din societate. 8. Educaţia permanentă urmăreşte continuitatea şi articularea de-a lungul dimensiunii ei verticale sau longitudinale (articulare verticală). 9. Educaţia permanentă urmăreşte, de asemenea, integrarea la nivelul dimensiunilor ei orizontale şi de profunzime pentru fiecare stadiu al vieţii (integrare orizontală). 10. În opoziţie cu formele de elită ale educaţiei, educaţia permanentă are un caracter universal. Ea reprezintă democratizarea educaţiei. 11. Educaţia permanentă se caracterizează prin flexibilitate şi diversitate în conţinut, instrumente şi tehnici de învăţare, timp de învăţare. 12. Educaţia permanentă reprezintă o abordare dinamică a educaţiei care permite adaptarea materialelor şi a mijloacelor de învăţare la noile condiţii impuse de dezvoltare. 13. Educaţia permanentă permite modelele şi formele alternative de însuşire a educaţiei. 147

14. Educaţia permanentă are două mari componente: generală şi profesională. Aceste componente nu sînt complet diferite una de alta, ci, prin natura lor, interrelaţionează şi interacţionează. 15. Funcţiile adaptative şi inovatoare ale individului şi ale societăţii sînt desăvîrşite prin educaţia permanentă. 16. Educaţia permanentă îndeplineşte şi o funcţie corectivă: ea se ocupă de deficienţele sistemului existent de educaţie. 17. Scopul final al educaţiei permanente este de a menţine şi îmbunătăţi calitatea vieţii. 18. Există trei condiţii preliminare pentru educaţia permanentă: oportunitate, motivaţie şi educabilitate. 19. Educaţia permanentă este un principiu organizator pentru toate tipurile de educaţie. 20. La nivel operaţional, educaţia permanentă furnizează un sistem integral pentru toate tipurile de educaţie.

_________________ * R.H.Dave în lucrarea: Educaţia permanentă şi curriculumul şcolar (Lifelong Education and School Curriculum), Hamburg, UNESCO, Institutul pentru Educaţie, 1973, p.14-25.

148

Anexa 7 Acţiunea în favoarea învăţării permanente: şase mesaje-cheie

1. Noi competenţe de bază pentru toţi Obiectiv: Garantarea accesului universal şi continuu la învăţare pentru a forma şi reînnoi competenţele necesare pentru o participare susţinută la societatea cunoaşterii. 2. Realizarea unor investiţii superioare în resursele umane Obiectiv: Creşterea vizibilă a nivelului de investiţii în resursele umane în vederea valorificării celei mai importante valori a Europei – oamenii săi. 3. Încurajarea inovaţiei în predare şi învăţare Obiectiv: Dezvoltarea metodelor şi contextelor de predare şi învăţare necesare pentru a se asigura continuum-ul învăţării permanente şi învăţării de-a lungul întregii vieţi. 4. Valorificarea învăţării Obiectiv: Îmbunătăţirea semnificativă a modalităţilor în care participarea şi rezultatele învăţării sînt înţelese şi apreciate, cu precădere învăţarea nonformală şi informală. 5. Regîndirea orientării şi consilierii Obiectiv: Asigurarea condiţiilor necesare ca fiecare să poată avea acces la informaţie de calitate şi la sfaturi privind oportunităţile de educaţie pe tot cuprinsul Europei şi pe tot parcursul vieţii. 6. Apropierea învăţării de domiciliu Obiectiv: Oferirea oportunităţilor de învăţare permanentă cît mai aproape de beneficiari, în propriile lor comunităţi, sprijinite prin echipamente bazate pe ICT, oriunde se impun.

_______________________________________________ Memorandum privind învăţarea de-a lungul vieţii/ Comisia Comunităţii Europene, Bruxelles, 2000.

149

Anexa 8 Baza legală a educaţiei adulţilor în Republica Moldova

1. Convenţia OIM nr. 142 privind orientarea profesională şi pregătirea profesională în domeniul valorificării resurselor umane, în vigoare din 19 iulie 1977, ratificată prin 2. 2.Legea nr. 480-XV din 28 septembrie 2001 3.Memorandum privind învăţarea de-a lungul întregii vieţi, Bruxelles, 2000. 4.Constituţia Republicii Moldova, art. 35 5.Codul Muncii al Republicii Moldova, Titlul VIII 6.Legea învăţămîntului a Republicii Moldova, art. 35 7.Legea nr.102-XV din 13 martie 2003 cu privire la ocuparea forţei de muncă şi protecţia socială a persoanelor aflate în căutarea unui loc de muncă 8.Concepţia privind orientarea, pregătirea şi instruirea profesională a resurselor umane adoptată prin Hotărîrea Parlamentului Republicii Moldova nr. 253-XV din 19 iunie 2003 9.Hotărîrea Guvernului Republicii Moldova nr.1224 din 9 noiembrie 2004 cu privire la organizarea formării profesionale continue 10. Hotărîrea Guvernului Republicii Moldova din 30 iulie 2003 „Privind asigurarea funcţionării Academiei de Administrare Publică pe lîngă Preşedintele Republicii Moldova 11.Hotărîrea Guvernului Republicii Moldova nr. 845 din 26 iulie 2004 „Cu privire la perfecţionarea profesională a funcţionarilor publici” 12. Hotărîrea Guvernului Republicii Moldova nr. 611 din 15 mai 2002 „Cu privire la aprobarea strategiei ocupării forţei de muncă în Republica Moldova”

150

Anexa 9

EXTRAS din Clasificatorul ocupaţiilor din Republica Moldova*

Grupa de bază 1142. Conducători şi alţi funcţionari superiori din organizaţiile patronale, sindicale şi alte organizaţii economico-sociale

Conducătorii şi înalţii funcţionari din organizaţiile patronale, sindicale şi alte organizaţii economico-sociale definesc şi formulează politica, statutul şi regulamentele de ordine interioară a organizaţiilor pe care le conduc, supraveghează aplicarea politicii organizaţiei respective, reprezintă aceste organizaţii şi acţionează în numele lor, reprezentîndu-le interesele în faţa autorităţilor publice.

_________________________________________________

* Clasificatorul ocupaţiilor din Republica Moldova. Ediţie oficială, Chişinău:
Departamentul Moldovastandard, 2001, p.72.

151

Anexa 10 CHESTIONAR DE EVALUARE A PARADIGMEI (P.A.M.A.) Stimate expert, În scopul evaluării paradigmei andragogice de motivare a adulţilor pentru învăţare, Vă rugăm să citiţi integral chestionarul şi să încercuiţi cifra cu care apreciaţi criteriul propus. VĂ MULŢUMIM! Index I. 1.1. Formularea criteriului Nivelul de argumentare a conceptului paradigmei Conceptul paradigmei reflectă prevederile metodologice ale conceptului educaţie pe parcursul vieţii 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Conceptul paradigmei reflectă prevederile metodologice ale conceptului educaţie pe parcursul vieţii în mare măsură Conceptul paradigmei reflectă prevederile metodologice ale conceptului educaţie pe parcursul vieţii în mică măsură (argumentare) Conceptul paradigmei este argumentat din punct de vedere psihoandragogic 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1.2.a. Conceptul paradigmei este argumentat din punct de vedere psihoandragogic în mare măsură Conceptul paradigmei este argumentat din punct de vedere psihoandragogic în mică măsură (argumentare) Validitatea psihoandragogică a formaţiunilor motivaţionale ale dimensiunilor habituală şi actuală ale paradigmei Configuraţia motivaţională (formaţiunile motivaţionale) propusă corespunde teoriilor psihologice cu privire la motivaţia învăţării 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 2.1.a. Configuraţia motivaţionale) motivaţională (formaţiunile propusă corespunde teoriilor Metoda de apreciere

1.1.a.

1.1.b.

1.2.

1.2.b.

II.

2.1.

152

psihologice cu privire la motivaţia învăţării în mare măsură 2.1.b. Configuraţia motivaţională (formaţiunile motivaţionale) propusă corespunde teoriilor psihologice cu privire la motivaţia învăţării în mică măsură (argumentare) Factorii de influenţă asupra dimensiunilor motivaţiei pot forma motivaţia stabilă a adulţilor pentru învăţare ca formă a activităţii umane 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 2.2.a. Factorii de influenţă asupra dimensiunilor motivaţiei pot forma motivaţia stabilă a adulţilor pentru învăţare ca formă a activităţii umane în mare măsură Factorii de influenţă asupra dimensiunilor motivaţiei pot forma motivaţia stabilă a adulţilor pentru învăţare ca formă a activităţii umane în mică măsură (argumentare)

2.2.

2.2.b.

III.

Validitatea modelului organizaţional al paradigmei (componentele structurale ale paradigmei de motivare a învăţării la vîrstele adulte) Modelul organizaţional al paradigmei asigură motivarea longitudinală (habitual-actuală), contextuală (organizaţională) şi formativă (activităţi educaţionale) a învăţării la vîrstele adulte 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

3.1.

3.1.a.

Modelul organizaţional al paradigmei asigură motivarea longitudinală (habitual-actuală), contextuală (organizaţională) şi formativă (activităţi educaţionale) a învăţării la vîrstele adulte în mare măsură Modelul organizaţional al paradigmei asigură motivarea longitudinală (habitual-actuală), contextuală (organizaţională) şi formativă (activităţi educaţionale) a învăţării la vîrstele adulte în mică măsură (argumentare)

3.1.b

153

IV. 4.1.

Validitatea modelului formativ al paradigmei Interacţiunea elementelor modelului formativ al paradigmei poate stimula motivaţia adulţilor pentru învăţare 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

4.1.a.

Interacţiunea elementelor modelului formativ al paradigmei poate stimula motivaţia adulţilor pentru învăţare în mare măsură Interacţiunea elementelor modelului formativ al paradigmei poate stimula motivaţia adulţilor pentru învăţare în mică măsură (argumentare) Monitorizarea succesului şi performanţei proprii în raport cu anumite standarde sporeşte interesulatitudine al formabililor pentru învăţare 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

4.1.b.

4.2.

4.2.a.

Monitorizarea succesului şi performanţei proprii în raport cu anumite standarde sporeşte interesulatitudine a formabililor pentru învăţare în mare măsură Monitorizarea succesului şi performanţei proprii în raport cu anumite standarde sporeşte interesulatitudine al formabililor pentru învăţare în mică măsură (argumentare)

4.2.b.

154

Anexa 11. GHID -PROTOCOL privind stimularea interesului-atitudine pentru învăţare la vîrstele adulte

Algoritmul următorii paşi:

acţiunii didactice

motivatoare a unui formator pentru adulţi

presupune

1. Satisfacerea în procesul de formare a nevoilor actuale (motive sociale largi) a formabililor. 2. Dezvoltarea strategiilor de autoevaluare de către formabili a performanţelor proprii în raport cu standardul ocupaţional/de pregătire profesională. 3. Stabilirea obiectivelor seminarului la nivelul interferenţei sistemelor liniar şi neliniar ( nevoi de formare identificate, percepute – competenţe noi, prevăzute de standardul profesional). 4. Aplicarea metodelor active şi reflexive de formare a adulţilor ca motivatori extrinseci, operaţi în cadrul procesului de formare axat pe formabil (discuţii în grup, situaţii de problemă, studii de caz, comunicare empatică, mediu educaţional netradiţional, nonşcolar). 5. Crearea situaţiilor de „trăire a succesului”. 6. Considerarea particularităţilor psihopedagogice ale adultului (are un grad înalt de concentrare, realizează cu uşurinţă sarcini mai dificile, poate lucra individual etc.) 7. Stabilirea climatului favorabil învăţării. 8. Valorificarea tezaurul intelectual şi practic al formabililor. 9. Crearea oportunităţilor egale pentru toţi formabilii, astfel încît fiecare să dispună de multiple resurse de învăţare. 10. Echilibrarea componentelor intelectuale şi emoţionale ale cursului. 11. Crearea condiţiilor de confruntare directă cu probleme practice, sociale sau de cercetare. 12. Favorizarea deschiderii adulţilor spre schimbare, creştere personală şi profesională. 13. Respectarea regulamentului instruirii, elaborat în comun.

155

Anexa 12. Fişă de autoevaluare a performanţei

Numele, prenumele ____________________________________________________________ Denumirea seminarului__________________________________________________________ Data_________________________________________________________________________

Descrierea competenţei proiectate: _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ Descrierea competenţei actuale: _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ Apreciez decalajul între competenţa mea actuală şi competenţa proiectată cu 1 2 3 4 5 puncte.

În procesul formării am căpătat/am revăzut următoarele cunoştinţe (ştiu): _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ Am obţinut următoarele competenţe (ştiu să fac): _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ Mi-am format sau revăzut atitudinea (ştiu să fiu): _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ Îmi apreciez propria performanţă cu 1 2 3 4 5 puncte.

VĂ MULŢUMIM! 156

Nivelul de apreciere a performanţei

Rezultatele pe grupe Grupa A Grupa B Grupa C Grupa D Total: Grupa A 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24.

Iniţial 3 3 3 3 3

Final 4 4 4 4 4 Iniţial 4 3 4 5 4 4 4 2-3 4 3 3 3 4 4 2 3 3 3 3 3 3 4 3 3 Final 3-4 4 4 4 4 4 4 2-3 3 3 4 4 4 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4

Storoja Vasile Castraveţ Alexandru Florea Diana Vozian Aliona Cuznioc Vitalie Tîmbur Chiril Brăguţă I. Costov Anastasia Dobîndă V. Rotundu Valeriu Raicoglov Ignat Roşca Anatolie Rotundu Ion Munteanu Eugeniu Mutu Vasile Paşcaneanu Vitalie Mîrza Viorica Tesa Iurie Rusu Tamara Batrînac Feodosia Soltînschi Nicolae Undelemn Andrei Galuşciac Vitalie Vîrlan Ion

157

Anexa 13.

CHESTIONAR DE EVALUARE a interesului-atitudine faţă de învăţare

Stimate respondent, În scopul optimizării procesului de formare, Vă rugăm să completaţi următorul chestionar. Citiţi cu atenţie întrebările de mai jos şi variantele de răspuns propuse şi încercuiţi cîte o variantă de răspuns pentru fiecare întrebare. VĂ MULŢUMIM.

1.De ce V-aţi înscris la acest curs? a) Din curiozitate b) Îmi place să învăţ c) Îmi vine greu să răspund

2. Vă apreciaţi ca o persoană care are atitudine pozitivă faţă de învăţare? a) Da b) Relativ c) Nu d) Nu ştiu

3. Aşteptările Dumneavoastră de la acest curs vor fi satisfăcute dacă: a) Vă veţi îmbogăţi orizontul de cunoştinţe b) Veţi obţine plăcere de pe urma comunicării c) Veţi însuşi noi modele de comportament profesional

Numele, prenumele ____________________________________________________________ Denumirea seminarului__________________________________________________________ Data_________________________________________________________________________

158

Anexa 14. CHESTIONAR DE EVALUARE a nivelului de satisfacţie al formabilului (metodica Jurin, Iliin)

Stimate respondent, Vă rugăm să studiaţi acest chestionar şi să răspundeţi la întrebările propuse; alegeţi varianta de răspuns (da, nu ştiu, nu) care coincide opiniei dumneavoastră şi marcaţi-o cu +. VĂ MULŢUMIM!

Nr.

Sînteţi satisfăcut:

Da

Greu de spus

Nu

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17.

că aţi participat la acest stagiu de formare? de rezultatele obţinute? de cunoştinţele acumulate? de metodele didactice aplicate? de relaţia formator-formabili? de atmosfera creată în grup? de programul seminarului axat pe standarde? de condiţiile mediului de formare (aulă, echipament etc.)? de performanţa înregistrată? de posibilitatea de a „trăi starea de succes”? de nivelul de utilitate practică a programului? de propria prestanţă la seminar? de pregătirea profesională în general? de nivelul conformităţii competenţei proprii şi competenţeistandard? de nivelul de realizare a aşteptărilor Dumneavoastră? de nivelul de coincidere a seminarului cu interesul Dumneavoastră faţă de învăţare? de conţinutul programului?

Numele, prenumele ____________________________________________________________ Denumirea seminarului__________________________________________________________ Data_________________________________________________________________________

159

Prelucrarea rezultatelor: Pentru răspunsul „da” se alocă +1 punct; Pentru răspunsul „greu de spus” – 0 puncte; Pentru răspunsul „nu” se alocă – 1 punct. Concluzii: Nivelul de satisfacţie al formabilului se apreciază ca înalt, dacă a acumulat +11 şi mai multe puncte; Nivel mediu de satisfacţie – de la +6 la +10 puncte; Nivel scăzut de satisfacţie – de la +1 la +5 puncte; Nivelul de insatisfacţie se apreciază ca scăzut, dacă formabilul a acumulat de la -1 la -5 puncte; Nivel mediu de insatisfacţie – de la -6 la -10 puncte; Nivel înalt de satisfacţie – de la -11 puncte în sus. Grupa A 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. Storoja Vasile Castraveţ Alexandru Florea Diana Vozian Aliona Cuznioc Vitalie Tîmbur Chiril Brăguţă I. Costov Anastasia Dobîndă V. Rotundu Valeriu Raicoglov Ignat Roşca Anatolie Rotundu Ion Munteanu Eugeniu Mutu Vasile Paşcaneanu Vitalie Mîrza Viorica Tesa Iurie Rusu Tamara Batrînac Feodosia Soltînschi Nicolae Undelemn Andrei Galuşciac Vitalie Vîrlan Ion Da 10 9 15 13 15 12 8 13 16 14 5 14 12 15 17 15 12 11 17 15 17 12 11 8 Greu spus 7 8 1 4 2 5 8 4 1 3 5 3 5 2 0 2 5 6 0 2 0 5 6 8 de Nu 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 7 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Nivel de satisfacţie Mediu Mediu Înalt Înalt Înalt Înalt Mediu Înalt Înalt Înalt Scăzut Înalt Înalt Înalt Înalt Înalt Înalt Înalt Înalt Înalt Înalt Înalt Înalt Mediu

160

Anexa 15. PROGRAM DE FORMARE SINDICALĂ Reprezentarea drepturilor şi intereselor membrilor de sindicat (Model experimental axat pe standarde ocupaţionale) Scop: programul este proiectat pentru a conduce la dezvoltarea cunoştinţelor şi competenţelor asociate reprezentării drepturilor şi intereselor membrilor de sindicat Participanţi: lideri sindicali de nivel primar Relaţia cu standardul ocupaţional: standardul acoperă următoarele unităţi de competenţă: reprezentarea intereselor salariaţilor unităţii în cadrul negocierilor colective; reprezentarea intereselor salariaţilor în vederea realizării dreptului de participare la administrarea unităţii economice; reprezentarea drepturilor şi intereselor colective şi individuale ale membrilor organizaţiei sindicale în domeniul profesional, social-economic şi de muncă în relaţiile cu patronul, instanţele de judecată, autorităţile publice de toate nivelurile. Condiţii de acces: cunoaşterea drepturilor şi intereselor profesionale, economice, de muncă şi sociale ale membrilor de sindicat; competenţe de comunicare. Baza juridică a dreptului sindicatelor de a reprezenta drepturile şi interesele Metode şi mecanisme de reprezentare a drepturilor şi intereselor membrilor de Reprezentarea drepturilor şi intereselor salariaţilor în cadrul negocierilor

Sumar de conţinut: programul include următoarele module: 1.

membrilor de sindicat. 2. sindicat în diferite situaţii şi relaţii. 3.

colective. 4. Ce prevede dreptul de participare la administrarea unităţii economice? Cunoştinţe şi competenţe de exercitare a acestui drept prin mecanismul „reprezentare”. 5. Strategii de comunicare eficientă. Modalităţi de învăţare: activităţi frontale, grupuri mici, activităţi individuale, simulări şi jocuri de rol. Metode didactice:metode intensive de modelare a problematizării gestionate, dezvoltarea capacităţii de resistematizare, de automodificare a vechiului model de sistematizare, de fundamentalizare şi epistemologizare a procesului de formare .

161

Obiective de referinţă: la finele programului, formabilii vor fi capabili: să reprezinte eficient interesele membrilor de sindicat în diferite situaţii şi într-o varietate de condiţii. Criterii de evaluare: formabilii vor proiecta o situaţie ce le solicită competenţa de reprezentare şi vor elabora strategia şi tactica acţiunii lor.

162

GLOSAR

Andragogie – compartiment al teoriei didacticii care explică legităţile specifice ale însuşirii cunoştinţelor şi deprinderilor de către subiectul adult al activităţii de învăţare, precum şi particularităţile gestionării acestei activităţi de către andragog (pedagog). Cadrul normativ cu privire la educaţia adulţilor – totalitatea legilor, emise de către organele puterii de stat, şi a actelor normative care reglementează ordinea şi condiţiile de realizare a drepturilor adulţilor la învăţare. Obiectul reglementării juridice îl constituie două domenii principale: a) activitatea instituţiilor educaţionale; b) raporturile între salariatul care învaţă şi angajator (dreptul la concediu suplimentar, regim favorabil pentru îmbinarea muncii şi învăţării etc.). Educaţia adulţilor – totalitate a proceselor în dezvoltare ale învăţării formale şi de altă natură cu ajutorul cărora oamenii, consideraţi adulţi, în spiritul societăţii în care trăiesc, îşi dezvoltă capacităţile, îşi îmbogăţesc cunoştinţele şi îşi perfecţionează calificarea tehnică şi profesională sau le aplică în alt mod pentru folos personal şi social. Educaţia adulţilor include formele învăţămîntului formal, continuu, nonformal, informal şi întreg spectrul educaţiei neoficiale şi complementare, existent în societatea educaţională polivalentă, în care sînt recunoscute abordările axate pe teorie şi practică. Educaţie pe parcursul vieţii – variantă conotaţională a conceptului de educaţie Permanentă, care semnifică orice activitate de instruire deliberativă, formală sau nonformală, desfăşurată continuu cu scopul de a ameliora cunoştinţele, competenţele şi calificările; proces stadial, orientat spre înţelegerea mai profundă a lumii şi îmbogăţirea cumulativă a potenţialului creativ al personalităţii. Educaţie pentru toţi – concept global de dezvoltare a educaţiei, promovat de UNESCO, care recunoaşte învăţarea ca element indispensabil al existenţei umane, independent de vîrstă, şi promovează dreptul tuturor membrilor societăţii, fără deosebire de sex, statut social sau nivel de trai, la educaţie de calitate. Atenţie deosebită se acordă dezvoltării educaţiei adulţilor, căutării modalităţilor de realizare a sarcinii primordiale a educaţiei – asigurarea subiectului învăţării cu o concepţie de viaţă şi competenţele necesare pentru o viaţă creativă şi cu satisfacţii în societatea modernă. Educaţie permanentă – „concept esenţial” şi „principiu călăuzitor”, care integrează într-o concepţie generală înţelegerile şi experienţele parţiale, dobîndite treptat prin rezolvarea problemelor educaţionale specifice. Învăţămîntul este văzut ca un proces continuu, dirijat de scopul precumpănitor al îmbunătăţirii calităţii vieţi, ce se desfăşoară în multiple forme şi etape 163

complementare de natură atît secvenţială, cît şi paralelă, care dezvoltă premise de ascensiune a fenomenului în dezvoltare; varianta latină de denumire a conceptului de educaţie ce însoţeşte omul pe parcursul întregii vieţi. Formare continuă – ansamblul activităţilor orientate spre actualizarea periodică a pregătirii profesionale iniţiale, spre adaptarea acesteia la noile exigenţe ale desfăşurării activităţii profesionale, spre asimilarea unor noi cunoştinţe şi competenţe. Formare profesională – ansamblu de măsuri sau activităţi de pregătire, organizate şi coordonate de unitate, concepute exclusiv cu scopul de a oferi instruire sau formare

profesională unui grup de persoane. Instruirea se realizează de un personal calificat (profesori, lectori, specialişti etc.) pentru o perioadă de timp bine stabilită şi planificată de către

organizatorii cursului. Cheltuielile sînt acoperite total sau parţial de unitate; orice proces de instruire în urma căruia un salariat dobîndeşte o calificare, atestată printr-un certificat sau o diplomă, eliberate în condiţiile legii. Formare profesională continuă – orice proces de instruire în cadrul căruia un salariat, avînd deja o calificare ori o profesie, îşi completează cunoştinţele profesionale prin aprofundarea achiziţiile într-un anumit domeniu al specialităţii de bază sau prin deprinderea unor metode sau procedee noi aplicate în cadrul specialităţii respective. Formare tehnică – orice sistem de instruire prin care un salariat însuşeşte procedeele de aplicare în procesul muncii a mijloacelor tehnice şi tehnologice. Interes-atitudine – formaţiune motivaţională sintetică ce reflectă disponibilitatea

persoanei de-a realiza activitatea care îi suscită interesul, îi provoacă satisfacţie de pe urma cunoaşterii noului, necunoscutului, retrăirii enigmatice; se defineşte prin caracterul său relativ constant. Învăţare – sporirea cunoştinţelor sau obţinerea unui nivel mai ridicat al aptitudinilor deja existente (Pedler ,1989); modificare de comportament condiţionată de experienţă (Clauss, Lowe). Învăţare formală – program sau curs educaţional.Urmarea acestora conduce la apariţia unei totalităţi de drepturi reglementate, inclusiv dreptul persoanei de a desfăşura o activitate profesională remunerată, de a obţine o funcţie mai înaltă, de a-şi continua studiile. Aceste drepturi decurg din eliberarea unei diplome sau certificat de stat prestabilit. Învăţare informală – proces de formare sau dezvoltare a competenţelor, care se desfăşoară în afara sistemului de învăţămînt ca institut social cu funcţii specifice, adică în procesul cotidian prin intermediul comunicării, lecturii, instituţiilor de cultură, învăţării în baza experienţei proprii şi a celor din jur. Nu deţine atribute pedagogice.

164

Învăţare la locul de muncă – instruire profesională desfăşurată fără detaşare de la locul de muncă. Poate include întreg procesul de instruire sau poate fi combinat cu activităţi de formare desfăşurate în alte condiţii. Învăţare nonformală – program sau curs de formare necertificate care oferă dreptul de a presta activităţi profesionale potrivit profilului; de obicei se referă la formarea

vocaţională. Organizaţie care învaţă – o organizaţie la nivelul căreia, prin intermediul învăţării, angajaţii sînt implicaţi într-un proces de permanentă înţelegere şi interpretare a lumii şi a relaţiilor lor cu lumea; o structură unde oamenii îşi manifestă continuu capacitatea de a crea rezultatele pe care le doresc, unde sînt stimulate noi modalităţi de gîndire, unde fiecare are libertatea de a aspira şi unde fiecare învaţă cum să înveţe alături de celălalt. Motivaţia învăţării – este o noţiune generalizatoare, ce include procesele, metodele, mijloacele care determină activitatea cognitivă productivă a personalităţii, însuşirea activă a conţinuturilor educaţionale, permite personalităţii să-şi stabilească nu doar direcţia, dar şi metodele de realizare a diferitelor forme ale activităţii de învăţare, să-şi antreneze în acest proces sfera afectiv-volitivă a personalităţii. Motivaţie actuală – grupare (structură) de motivaţii contingente, care se formează în situaţii determinate prin impulsuri interne şi externe. Motivaţie habituală – concept bazat pe atitudine, ca dispoziţii subiective dobîndite, şi pe modificările de o constanţă diferenţiată, care se referă la domenii şi obiecte specifice şi la situaţii diferite, condiţionînd în mod hotărîtor comportamentul practic şi teoretic al unui om. Nevoie de învăţare – discrepanţă între o stare actuală şi un standard dorit, adică între ceea ce este şi ceea ce ar trebui să fie, discrepanţă ce poate fi eliminată/depăşită prin instruire şi activităţi educaţionale. Programe de formare axate pe standarde ocupaţionale – planuri de formare amănunţit structurate pe baza unui set de secvenţe logice de învăţare sau strategii flexibile de formare ce conduc la dobîndirea competenţelor menţionate în standardul ocupaţional. Vîrstă adultă – perioadă de viaţă cuprinsă între 17 şi 65 de ani (Moers, Correll, Bergler, Lowe, Levinson), o etapă din viaţa unei fiinţe caracterizată printr-o anumită fază de dezvoltare; expresie temporală a unei mentalităţi globale, tipică şi conştientă, exprimată printrun statut social, asociat unei ierarhii de drepturi, datorii, responsabilităţi, care-şi găseşte corespondentul în structura socială; perioadă ce se caracterizează prin următoarele şase particularităţi: vîrstă cronologică, maturitate psihofiziologică, maturitate socială, capacitate juridică şi cetăţenească, independenţă economică, implicare în activitatea profesională. 165

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful