P. 1
Cristian STAN - Teoria Educatie Nou

Cristian STAN - Teoria Educatie Nou

|Views: 127|Likes:
Published by lummy me

More info:

Published by: lummy me on May 05, 2009
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as DOC, PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

10/18/2011

pdf

text

original

Sections

TEORIA EDUCAŢIEI

Suport curs

Conf. univ. dr. Cristian STAN

1

PERSONALITATEA UMANĂ ŞI DEZVOLTAREA SA Abordări ale conceptului “personalitate” Unul dintre conceptele cele mai importante şi mai controversate ale psihologiei şi ştiinţelor educaţiei este conceptul de personalitate. La originea diversităţii orientărilor şi curentelor psihologice şi pedagogice cu privire la modul de definire a personalităţii se află, în majoritatea cazurilor, atât caracterul mediat al oricărei abordări teoretice a acesteia cât şi complexitatea fenomenului anterior menţionat. Pedagogia ca ştiinţă a educaţiei şi implicit a modalităţilor de transformare în sens pozitiv şi pe termen lung a personalităţii umane este direct implicată şi interesată în înţelegerea cât mai exactă a conceptului “personalitate” şi a factorilor care guvernează structura şi dinamica acestuia. Analiza de conţinut a definiţiilor idealului educaţional promovate în diverse ţări şi sisteme de învăţământ evidenţiază faptul că, aproape fără excepţie, modul de concepere al acestuia se structurează în jurul conceptului de personalitate. Altfel spus, idealul educaţional exprimă tipul de personalitate solicitat de condiţiile sociale ale unei etape istorice şi pe care educaţia urmează să-l formeze în procesul desfăşurării ei. Prin intermediul idealului educaţional societatea îşi proiectează propriile sale aspiraţii în legătură cu achiziţiile fundamentale ale membrilor săi, pe care educaţia urmează să le realizeze. Spre exemplu, la nivelul şcolii româneşti se afirmă că idealul educaţional urmăreşte desăvârşirea şi valorificarea plenară a potenţialului subiectului uman în vederea formării unei personalităţi armonioase şi creatoare, capabilă de o integrare optimă în societate şi aptă să facă faţă cu succes cerinţelor de orice natură ale societăţii. Centrarea prin excelenţă a acţiunii educaţionale asupra dezvoltării, cu diverse finalităţi, a personalităţii umane face astfel necesară o cât mai bună înţelegere şi operaţionalizare a acestui concept. Din punct de vedere etimologic, conceptul de personalitate provine din latinescul “persona” care se referea la masca pe care actorii o purtau în reprezentaţiile lor teatrale. Analizând conceptul de personalitate în contextul lumii antice, Guilford sesizează în scrierile lui Cicero patru sensuri principale ale acestui termen: a. personalitatea se referea la un set de calităţi şi însuşiri personale, de factură psihică şi fizică, ce definesc individualizează şi exprimă persoana aşa cum este ea în realitate; b. personalitatea era considerată în sensul său etimologic de mască, respectiv de modalitate a persoanei de a se înfăţişa altora, de a prezenta deliberat o imagine de sine care nu se suprapune decât în mică măsură sau deloc cu realitatea; c. personalitatea era identificată cu rolul social, politic sau economic deosebit al unei anumite persoane, existând în acest context o anumită juxtapunere cu conceptul de “personaj de excepţie” într-un anumit domeniu; d. personalitatea avea ca referenţial mai ales un ansamblu de calităţi de ordin etic (onestitate, demnitate, sobrietate) prin intermediul cărora persoana respectivă se impunea în planul valorilor morale; (Guilford, J.P., 1985). Fiinţa umană există deci nu doar ca individualitate biologică ci şi ca realitate de factură psihologică, dispunând de o structură şi de o organizare proprie, fapt ce-i conferă acesteia atributul identităţii personale şi irepetabilităţii. Definiţiile şi accepţiunile acordate conceptului de personalitate cunosc şi în zilele noastre o varietate uimitoare de sensuri. Ştiinţa contemporană, în ciuda marilor progrese înregistrate, nu a ajuns nici ea până la ora actuală la o explicaţie unitară cu privire la personalitatea umană, la structura şi dinamica acesteia. Explicaţia acestei stări de fapt se află în constatarea că persoana umană este probabil unul dintre cele mai elaborate şi complexe fenomene din întregul univers cunoscut. Astfel există definiţii marcate de psihologia asociaţionistă care consideră personalitatea ca o simplă sumă de elemente unitare, unele înnăscute (instincte, pulsiuni, dorinţe) iar altele dobândite prin intermediul experienţei personale şi al interacţiunilor cu factorii de mediu. Acestei perspective i se adaugă definiţiile de factură integrativă şi ierarhică ce acreditează ideea de organizare pe principiul subordonării a factorilor constitutivi ai personalităţii, rezultând astfel o structură dinamic organizată. Nu mai puţin interesante şi argumentate sunt teoriile care pornesc în definirea personalităţii de la relaţia om-mediu afirmând că aceasta este constituită din structuri şi scheme psihice ce controlează adaptarea individului la mediul său. În accepţiunea majorităţii specialiştilor contemporani personalitatea este rezultatul interacţiunii tuturor proceselor psihice şi se referă la organizarea dinamică a unor aspecte de factură cognitivă, afectiv2

motivaţională şi comportamentală într-o structură bio-psiho-socio-culturală de o înaltă complexitate, organizare şi specificitate, structură dotată cu capacitatea de autoreglaj. Perspectiva teoretică cu cea mai largă susţinere este astfel cea structural-interacţionistă care consideră că principalele componente psihologice ale personalităţii umane, componente aflate într-o complexă relaţie de determinare reciprocă, sunt: temperamentul, caracterul şi aptitudinile. Temperamentul reprezintă latura dinamico-energetică a personalităţii şi este cea mai uşor constatabilă dimensiune a acesteia. Diferenţele de ordin temperamental rezultă din anumite particularităţi ale activităţii nervoase superioare, respectiv forţa (determinată de substanţele constitutive ale neuronului), mobilitatea (reprezentată de viteza cu care se consumă şi regenerează respectivele substanţe funcţionale) şi echilibrul (exprimând repartiţia egală sau inegală a forţei între cele două procese nervoase de bază: excitaţia şi inhibiţia). Combinarea particulară a acestora conduce la apariţia celor patru tipuri temperamentale de bază: sangvinic (puternic, echilibrat, mobil), coleric (puternic, neechilibrat mobil), flegmatic (puternic, echilibrat, inert) şi melancolic (slab, inert, neechilibrat). Temperamentul, deşi suportă influenţele celorlalte componente ale personalităţii este determinat predominat de către componenta ereditară. Caracterul reprezintă latura relaţional-valorică a personalităţii şi exprimă modul de a fi al subiectului uman, respectiv modul particular şi relativ constant de raportare a acestuia la diferitele aspecte ale realităţii: atitudinea faţă de sine, atitudinea faţă de ceilalţi, atitudinea faţă de activitate, valori şi societate. Caracterul se constituie şi se formează mai ales ca urmare a acţiunii factorilor de mediu. Aptitudinile exprimă latura instrumental-operaţională şi executivă a personalităţii fiind sisteme operaţionale superior dezvoltate care facilitează obţinerea de performanţe de nivel mediu şi supra-mediu în activitate. Facem în acest context precizarea că aptitudinile sunt condiţionate atât de dotarea nativă a persoanei cât şi de modelarea acesteia prin intermediul exerciţiului şi activităţii de învăţare. Analizând definiţiile acordate personalităţii ca şi construcţie teoretică, Perron (cf. Dafinoiu, I., 1999) evidenţiază existenţa a trei caracteristici generale ale acesteia: globalitatea, coerenţa şi persistenţa. Globalitatea se referă la faptul că personalitatea înglobează un set de caracteristici ce permit descrierea persoanei şi individualizarea acesteia în contextul mai larg al existenţei celorlalţi. Personalitatea, prin intermediul operaţionalizării componentelor sale, (în special temperament, caracter, aptitudini) este astfel în măsură să ofere posibilitatea descrierii şi înţelegerii aspectelor psiho-comportamentale ce oferă fiinţei umane atributele unicităţii şi irepetabilităţii. Coerenţa exprimă faptul că între elementele constitutive ale personalităţii există anumite raporturi de interacţiune şi interdeterminare, fapt ce se reflectă cu deosebire la nivelul consistenţei interne a modului de gândire şi acţiune al individului. Persistenţa presupune existenţa unei anumite stabilităţi şi continuităţi temporale a identităţii psihice a individului. Facem în acest context precizarea că această identitate este una relativă şi nu absolută, personalitatea subiectului uman cunoscând în timp numeroase restructurări adaptative. Punctul de convergenţă al caracteristicilor anterior menţionate este faptul că personalitatea umană trebuie gândită şi înţeleasă ca fiind o structură sau, aşa după cum preciza Allport, ca o modalitate de organizare dinamică la nivelul individului a acelor sisteme psihofizice ce influenţează şi determină comportamentul său caracteristic. Dezvoltând această idee putem considera personalitatea ca fiind structura cognitivă, emoţională, comportamentală şi biologică particulară a unei persoane, structură care, pe de o parte, defineşte şi exprimă individualitatea acesteia, iar pe de altă parte influenţează şi mediază raporturile şi interacţiunile sale cu mediul. Dacă problema personalităţii ca pattern sau structură dinamic organizată întruneşte acordul majorităţii specialiştilor în domeniu, în ceea ce priveşte problema existenţei anumitor constante la nivelul personalităţii diferiţilor indivizi nu regăsim aceeaşi unitate de opinie, fapt ce a condus la apariţia a două tipuri de abordare teoretică a personalităţii: abordarea idiografică şi abordarea nomotetică. Abordarea idiografică Abordarea idiografică (de la grecescul idio-specificitate) a personalităţii umane are drept caracteristică definitorie faptul că promovează unicitatea şi singularitatea psihologică a persoanei, considerând că similitudinile existente între indivizi în sfera personalităţii prezintă o valoare epistemologică limitată. Altfel spus, datorită unicităţii psihice a indivizilor, surprinderea esenţei personalităţii umane se poate realiza doar în condiţiile unui studiu de profunzime asupra vieţii şi experienţei personale a fiecăruia dintre aceştia. Personalitatea umană se manifestă întotdeauna în condiţii şi contexte particulare iar acest caracter situaţional presupune renunţarea la pretenţia emiterii unor teorii şi predicţii cu valoare generală. Consecinţa directă şi
3

imediată a acestei abordări teoretice este faptul că existenţa unor legităţi psihologice şi pedagogice universal valabile şi aplicabile este pusă sub semnul întrebării. Literatura de specialitate enumeră ca principali susţinători ai abordării idiografice a personalităţii pe Gordon Allport, Carl Rogers şi George Kelly. Prezentăm în continuare, pe scurt, teoriile celor trei autori cu privire la personalitate. Adept al teoriei sinelui, Carl Rogers consideră astfel că subiectul uman, ancorat direct şi nemijlocit în realitatea cu care se confruntă, este cel mai bun expert posibil în înţelegerea propriei persoane. Conform teoriei enunţate de către Carl Rogers individul nu reacţionează la evenimente ci la modul în el care interpretează evenimentele iar această interpretare, care este una eminamente personală şi situaţională, presupune acceptarea unicităţii şi individualităţii fiecărei personalităţi. La rândul său George Kelly, autorul teoriei constructelor personale, susţine şi el faptul că subiectul uman procedează în esenţă ca un om de ştiinţă. În confruntarea sa cu realitatea cotidiană omul se bazează pe teorii personale, validate de experienţa sa proprie, emite ipoteze şi face predicţii pe care încearcă să le valideze prin punere în practică. Astfel orice individ îşi construieşte perspectiva sa unică asupra realităţii, perspectivă ce devine un cadru particular de semnificare şi acţiune. Acest cadru particular are astfel o dublă funcţie: în interiorul acestui cadru are loc interpretarea şi semnificarea evenimentelor care survin pe parcursul existenţei individului şi în acelaşi timp acest cadru guvernează şi direcţionează comportamentul acestuia (Birch, A., Hayward, S., 1999). Cu toate că situarea lui Gordon Allport în rândul susţinătorilor abordării idiografice a personalităţii este pusă sub semnul întrebării de către unii autori datorită faptului că acesta admite existenţa, în diverse grade, a unor trăsături de personalitate comune tuturor indivizilor, considerăm totuşi că prin promovarea în scrierile sale a personalităţii ca ansamblu particular structurat de trăsături cardinale, principale şi secundare Allport se înscrie printre adepţii şcolii de gândire idiografice. Trăsăturile de personalitate sunt în fapt componentele structurale ale acesteia, componente aflate într-o relaţie de interacţiune ierarhică ce determină modul de gândire şi acţiune al subiectului uman. Conform teoriei elaborate de Allport cu privire la structura şi ierarhia trăsăturilor de personalitate, acestea se împart în trei categorii fundamentale: trăsături cardinale, trăsături principale şi trăsături secundare. Trăsăturile de personalitate cardinale (de regulă 1-2) sunt reprezentate de acele structuri care guvernează personalitatea subiectului uman în ansamblul său, care influenţează decisiv modul de manifestare al trăsăturilor principale şi secundare. Trăsăturile de personalitate principale (aproximativ 7-15), deşi mai puţin generale, sunt cele care asigură existenţa unei anumite constanţe a modului de manifestare al individului în situaţiile cotidiene iar trăsăturile de personalitate secundare, deşi cele mai numeroase, au influenţa cea mai redusă şi exprimă atitudinile şi comportamentul individului în contexte particulare izolate. Sintetizând, putem spune că abordările de factură idiografică aduc în prim plan unicitatea şi singularitatea personalităţii subiectului uman, fapt ce reclamă regândirea demersurilor psihologice de cunoaştere a personalităţii. Abordarea nomotetică Spre deosebire de abordările de factură idiografică, abordarea nomotetică (de la grecescul nomos-lege)a personalităţii afirmă şi accentuează ideea similitudinilor dintre personalităţile indivizilor. Promovată în special de teoreticieni ca Eysenck şi Cattell, abordarea nomotetică subliniază faptul că prin studierea unor populaţii statistice suficient de mari de oameni devine posibilă decelarea unor caracteristici universal valabile ale personalităţii şi implicit a unor legităţi şi principii capabile să conducă la posibilitatea stabilirii unei predictibilităţi comportamentale cu sferă largă de aplicabilitate. Preferând modul extensiv de studiere a personalităţii şi comportamentului uman, abordarea nomotetică se centrează asupra evidenţierii elementelor constitutive comune ale acesteia şi stabilirii, pe această bază, a unor legităţi comportamentale cu grad mare de generalitate. Abordarea de tip nomotetic a personalităţii umane implică astfel descoperirea unor legităţi ale comportamentului indivizilor, legităţi a căror reliefare presupune, aşa după cum precizau Radford şi Kirby (cf. Malim, T., Birch, A., Wadeley, A., 1999) realizarea a trei demersuri metodologice distincte: • clasificarea oamenilor în diferite grupuri cu scopul de a prezice modul de comportare al acestora în diverse situaţii; • formularea unor principii comportamentale universal aplicabile (disonanţa cognitivă, rolul întăririi şi pedepsei în învăţare etc.); • stabilirea unor dimensiuni ale personalităţii (extroversiune/introversiune, nevrotism/stabilitate) în raport cu care oamenii pot fi comparaţi prin utilizarea unor teste psihologice standardizate; Aprofundând problematica dimensiunilor personalităţii umane, Eysenck distinge trei axe fundamentale în raport cu care indivizii pot fi clasificaţi: axa introversiune-extraversiune, axa nevrotism-stabilitate şi axa numită psihotism. În funcţie de preponderenţa orientării spre sine sau spre lumea externă subiecţii umani pot fi
4

clasificaţi în introvertiţi sau extravertiţi, axa nevrotism-stabilitate relevă măsura în care indivizii sunt iritabili şi anxioşi, respectiv calmi şi temperaţi iar psihotismul denotă înclinaţia individului spre singurătate, indiferenţă afectivă sau chiar agresivitate. La rândul său Cattell avansează ideea distincţiei dintre trăsăturile de bază şi cele de suprafaţă ale personalităţii. Astfel, cu toate că recunoaşte existenţa unor trăsături de suprafaţă ale personalităţii, dependente de situaţiile concrete şi de dispoziţia particulară a individului, Cattell promovează totuşi, pe baza cercetărilor sale experimentale, existenţa unei structuri primare a personalităţii umane respectiv a unor trăsături de bază, relativ constante în timp şi independente de contextul în care se află şi acţionează subiectul. În concluzie, putem afirma că abordarea nomotetică a personalităţii valorifică din punct de vedere epistemologic existenţa unor factori constitutivi comuni ai acesteia, factori ce permit o descriere şi o clasificare unitară din acest punct de vedere a indivizilor şi care definesc personalitatea fiecărui subiect uman în parte. Relevanţa educaţională a teoriilor privind personalitatea Pedagogia ca ştiinţă preocupată de fenomenul educaţional nu poate şi nu trebuie să rămână străină de dezbaterile teoretice privind structura şi organizarea personalităţii subiectului uman. Având ca finalitate centrală dezvoltarea în sens pozitiv şi pe termen lung a personalităţii umane, acţiunea educaţională trebuie să se armonizeze atât din punct de vedere epistemologic cât şi metodologic cu progresele înregistrate în acest domeniu. Disputa dintre şcoala de gândire idiografică şi cea nomotetică în ceea ce priveşte personalitatea umană depăşeşte graniţele discursului pur teoretic sau metodologic, având implicaţii profunde la nivelul modului de organizare şi desfăşurare a procesului instructiv-educativ în şcoală. A exacerba unilateral una sau alta dintre orientările anterior menţionate, a le prelua necritic şi nediscriminativ înseamnă a concepe fenomenul educaţional de o manieră reducţionistă şi deloc profitabilă. A concepe, spre exemplu, personalitatea umană ca fiind o simplă sumă de trăsături individuale şi individualizatoare, aşa cum propune orientarea idiografică, echivalează în ultimă instanţă cu relativizarea şi desubstanţializarea a însăşi actului educaţional. Ne referim în acest context în primul rând la faptul că relaţia dintre profesor şi clasă ca entitate psihosocială se atomizează şi devine în aceste condiţii o relaţie ce trebuie particularizată şi individualizată în cazul fiecărui elev în parte. Acest tip de relaţie profesor-elev în care mesajul educaţional trebuie în permanenţă conceput, adaptat şi particularizat nu în funcţie de tipuri de personalitate ci de personalităţi total distincte şi diferite este greu de conceput şi realizat în forma actuală a învăţământului contemporan. O altă consecinţă negativă în plan educaţional a modului idiografic de concepere a personalităţii este aceea că, datorită faptului că este postulată absenţa unui nucleu stabil al acesteia şi este afirmată dependenţa comportamentului uman de variabile pur situaţionale, efortul de inducere prin învăţare şi exerciţiu la nivelul elevului a unor abilităţi şi comportamente relativ stabile îşi pierde orice justificare. Sfera metodologiei didactice are, la rândul său, de suferit ca urmare a asumării concepţiei idiografice asupra personalităţii. Avem în vedere în acest sens, dincolo de caracterul subiectiv şi artizanal pe care orice procedeu didactic l-ar primi în condiţiile admiterii unei infinităţi de personalităţi total diferite şi modificabile situaţional, faptul că generalizarea la nivelul populaţiei şcolare a unei strategii didactice de succes ar fi lipsită în totalitate de orice temei logic şi epistemologic. La rândul său, abordarea nomotetică a personalităţii umane păcătuieşte prin ignorarea subiectului uman ca entitate distinctă, prin subordonarea individualităţii sale întregului, condiţii în care individul este transformat în simplu element sau parte a unui eşantion sau populaţii statistice. În aceste condiţii situaţiile de instruire ar fi reduse la simple şabloane, teoretic universal valabile şi aplicabile. Aşa după cum este de neconceput un demers didactic total particularizat şi construit integral pe baza unor observaţii empirice asupra personalităţii fiecărui elev în parte, la fel de puţin dezirabilă este situaţia unui proces instructiv-educativ în întregime uniformizant şi depersonalizat. Având în vedere considerentele anterior enunţate apreciem că abordările personalităţii de o manieră idiografică şi nomotetică trebuie considerate ca fiind complementare şi nu reciproc contradictorii şi exclusive. Ne referim în acest context la faptul că este necesar ca profesorul să-şi structureze demersul instructiveducativ pornind de la premisa că personalităţile elevilor nu sunt nici în totalitate identice dar nici radical diferite. Structura personalităţii subiectului uman include atât un nucleu bazal, reunind factori de personalitate definitorii pentru individ şi relativ constanţi în timp cât şi trăsături de personalitate circumstanţiale, caracterizate de un grad mai mare de flexibilitate şi variabilitate.
5

Nucleul bazal al personalităţii individului exprimă în fapt esenţa modului de gândire şi acţiune al acestuia, respectiv unitatea stabilă, structurată şi individualizată a ansamblului conduitelor şi comportamentelor subiectului uman (Doron, R., Parot, F., 1999). Stabilitatea temporală a nucleului bazal al personalităţii umane se datorează cu precădere permeabilităţii sale reduse la influenţele factorilor situaţionali, conjuncturali ai existenţei individuale. Relativ la nucleul bazal al personalităţii, cercetările în domeniu au reliefat existenţa unei structuri comune de bază a personalităţii, structură ce cuprinde 5 factori principali: extraversiune, amabilitate, conştiinciozitate, stabilitate emoţională şi cultură. Structura formată de factorii de personalitate anterior enunţaţi este cunoscută în literatura de specialitate sub numele de Big Five. Prezentăm în Tabelul 1.1. factorii componenţi ai structurii de bază a personalităţii umane şi scala trăsăturilor caracteristice aferente acestora. Factor Scala trăsăturilor caracteristice • vorbăreţ-tăcut Extraversiune • deschis-secretos • sociabil-singuratic • binevoitor-iritabil Amabilitate • negelos-gelos • blând-dur • meticulos, ordonat-dezordonat Conştiinciozitate • responsabil-neresponsabil • scrupulos-nescrupulos • stăpânit-nervos, tensionat Stabilitate emoţională • calm-anxios • liniştit-excitabil • sensibil artistic-insensibil artistic Cultură • reflexiv-limitat intelectual • rafinat, stilat-nerafinat, needucat Tabelul 1.1. Modelul celor 5 factori ai structurii bazale a personalităţii (după Birch, A, Hayward, S., 1999) Valoarea modelului mai sus prezentat este atât de natură epistemologică (oferă posibilitatea derivării diverselor structuri de personalitate descrise de către teoreticieni) cât şi de natură praxiologică (permite elaborarea şi construirea riguroasă a cadrului acţional necesar realizării unor intervenţii eficiente la nivelul personalităţii umane). Alături de nucleul bazal al personalităţii există aşa numitele trăsături de personalitate secundare, care sunt fluctuante, variabile şi cu un grad mare de sensibilitate la condiţiile conjuncturale ale existenţei individuale, caracteristicile diverselor situaţii particulare putând determina uneori fluctuaţii majore la nivelul comportamentului subiecţilor umani. Trăsăturile de personalitate secundare nu sunt în totalitate izolate de nucleul bazal al personalităţii umane, între acestea existând certe raporturi de modelare şi interdeterminare. Apreciem că eficienţa acţiunii educaţionale este condiţionată de luarea în considerare a perspectivei conform căreia comportamentul uman nu este determinat în totalitate nici de nucleul bazal al personalităţii individului şi nici de caracteristicile situaţiei concrete în care acesta se găseşte. Înţelegerea corectă a acţiunilor şi conduitelor umane se bazează astfel pe luarea în considerare nu doar a caracteristicilor interne ale persoanei sau a particularităţilor situaţionale în care ea se află ci şi a tipului de raport interacţional existent între subiectul uman respectiv şi cadrul său existenţial. Factori determinanţi ai dezvoltării ontogenetice Cu toate că, aşa după precizam anterior, explicarea comportamentului uman nu se poate realiza în exclusivitate prin prisma factorilor de personalitate, ignorarea rolului acestora în determinarea conduitei ar echivala cu situarea pe poziţiile reducţionismului teoretic. Cercetătorii fenomenului educaţional contemporan sunt astfel preocupaţi, printre altele, de ceea ce se poate numi “problema decontextualizării devenirii şi dezvoltării subiectului uman”, sau, mai exact spus, de riscurile pe care reducţionismul situaţionist sau personalist le implică la nivelul acţiunii instructiv-educative. Decontextualizarea poate fi înţeleasă în acest context atât ca tratarea izolată de orice factori, externi sau interni, a dezvoltării subiectului uman cât şi ca asumare a unor concepţii reducţioniste cu privire la dezvoltarea
6

individului şi a personalităţii acestuia. Acest fapt necesită repunerea mai largă în discuţie a factorilor dezvoltării ontogenetice a omului. Spre deosebire de filogeneză, concept care se referă la evoluţia unei întregi specii, conceptul “ontogeneză” are în vedere evoluţia şi dezvoltarea individului ca entitate particulară. Facem precizarea că prin dezvoltare înţelegem ansamblul transformărilor succesive ce caracterizează durata de existenţă a oricărui organism şi implicit a fiinţei umane. Dacă dezvoltarea ca ansamblu de modificări succesive ce orientează şi conduc individul de la o stare iniţială, considerată simplă, primitivă, primară spre o stare finală mai complexă şi stabilă este o realitate de necontestat, teoriile cu privire la dezvoltare şi la factorii care o determină şi condiţionează sunt multiple şi variate. Factorii dezvoltării ontogenetice recunoscuţi de majoritatea specialiştilor sunt ereditatea, mediul şi educaţia, divergenţele de opinie fiind generate în special de ponderea şi importanţa pe care diverse şcoli de gândire o acordă fiecăruia dintre aceştia. Ereditatea Conceptul “ereditate” provine de la cuvântul latin heres care însemna moştenitor. Ereditatea, înţeleasă ca înzestrare naturală, poate fi definită ca şi capacitatea organismelor vii de a transmite de la o generaţie la alta, prin intermediul codului genetic, mesajele de specificitate ale unei specii, respectiv patern-ul structural şi funcţional al acesteia. Prin analogie cu sistemele informaţionale, ereditatea presupune existenţa la nivelul individului a unor “programe” prestabilite ce jalonează evoluţia şi dezvoltarea individului, programe în care informaţia este engramată cu ajutorul codului genetic. Totalitatea informaţiei genetice posedate de către individ poartă numele de genotip iar ansamblul trăsăturilor asociate unui genotip, trăsături rezultate ca urmare a interacţiunii dintre genotip şi mediu, formează fenotipul. Remarcăm în acest context faptul că o identitate genetică absolută este practic imposibilă între antecesori şi descendenţi, probabilitatea unei identităţi absolute fiind de aproximativ 1 la 70 de trilioane, deci practic neglijabilă. Rezultă astfel că din punct de vedere genetic fiecare individ este diferit, unic şi irepetabil în raport cu toţi ceilalţi semeni ai săi din trecut, prezent, sau viitor. Deşi foarte importantă, problema transmiterii pe cale genetică a însuşirilor de la antecesori la descendenţi a fost studiată doar indirect, datorită limitelor etice evidente ale realizării unor experimente de acest gen la nivelul speciei umane. Prezentăm în continuare pe scurt (cf. Iacob, L.,1999) principalele rezultate ale cercetărilor genetice ce au relevanţă pentru sfera fenomenului educaţional. • Pe cale genetică sunt transmise nu trăsăturile antecesorilor ci un complex de predispoziţii sau potenţialităţi. Altfel spus, este nejustificată şi lipsită de temei ştiinţific extrapolarea calităţilor pozitive sau negative ale părinţilor la nivelul copiilor acestora. • Spre deosebire de caracteristicile morfologice şi biochimice, ereditatea însuşirilor psihice este rezultatul unei determinări poligenetice, fapt ce face imposibilă stabilirea unor legături de cauzalitate certe între o anumită genă şi structura unuia sau altuia dintre procesele psihice. • Diversitatea psihică a subiecţilor umani nu este rezultatul exclusiv al acţiunii factorilor ereditari ci şi al factorilor de mediu, fenotipul rezultând spre exemplu din interacţiunea particulară a genotipului individului cu mediul general în care acesta îşi desfăşoară existenţa; • Determinaţiile ereditare se pot exprima la diferite momente de vârstă sau pot rămâne în stare latentă pe tot parcursul vieţii individului în absenţa unor factori activizatori adecvaţi. Transpunerea predispoziţiilor ereditare din stare potenţială în stare de funcţionalitate efectivă depinde de existenţa unei acţiuni favorizante specifice. • Unele aspecte ale vieţii psihice, sunt puternic determinate ereditar (temperament, aptitudini, emotivitate) iar altele (caracter, voinţă, atitudini) poartă într-o mai mică măsură pecetea impusă de ereditate; Analizele genetice comparative au evidenţiat faptul că ereditatea umană, spre deosebire de cea animală, conferă o încărcătură minimală de comportamente instinctive. Această constatare este întărită, dincolo de cercetările concrete întreprinse, de faptul că în absenţa unei îngrijiri parentale adecvate în primii ani de viaţă copilul îşi pierde specificitatea, animalizându-se în ciuda eredităţii sale de tip uman. Prin comparaţie un pui de animal, crescut de oameni chiar şi de la cea mai fragedă vârstă, nu îşi va pierde, datorită condiţionării sale genetice masive, niciodată specificitatea. Specia umană este specia cu cea mai lungă copilărie deoarece dacă animalului îi este dat prin instincte
7

tot ceea ce trebuie să ştie pentru a supravieţui, omul trebuie să înveţe prin exerciţiu sistematic, majoritatea lucrurilor necesare asigurării supravieţuirii. Judecând fiinţa umană la acest nivel s-ar părea, având în vedere “nedesăvârşirea” genetică cu care omul vine pe lume, că şansele sale de supravieţuire sunt aproape nule. Totuşi, în mod paradoxal, această nedesăvârşire genetică constituie principalul avantaj al speciei umane, specie care, spre deosebire de toate celelalte specii, este liberă faţă de constrângerile genetice. În ciuda perfecţiunii sale instinctuale, animalul este inferior omului tocmai datorită specializării sale excesive, specializare care determină reducerea drastică a capacităţii sale de adaptare la variaţiile condiţiilor de mediu. Referindu-se la acest aspect Fr. Jacob spunea “Dintre toate organismele omul este acela care posedă cel mai deschis şi mai elastic program genetic. Unde încetează însă elasticitatea ? Care este partea de comportament prescrisă de gene ? La ce constrângeri ale eredităţii este supus spiritul uman ?” (Jacob, Fr., 1972, p.345). Dacă lumea animalelor este, din punctul de vedere al posibilităţilor şi perspectivelor evolutive o lume finită, aproape închisă şi foarte puţin susceptibilă de a putea fi îmbogăţită sau modificată substanţial, specia umană dispune în schimb, graţie absenţei unor constrângeri genetice stricte, de o imensă şansă şi anume aceea de a învăţa, de a se desăvârşi şi autoperfecţiona. Referitor la acest aspect Fichte spunea: “Desăvârşirea este scopul suprem şi inaccesibil al omului iar acţiunea infinită de a se desăvârşi este menirea sa” iar parafrazându-l pe Sartre putem conchide că omul este condamnat la autodevenire. Faptul că la nivelul speciei umane determinările de factură genetică nu se manifestă cu aceeaşi intensitate ca şi la nivel animal, nu înseamnă că evoluţia subiectului uman se desfăşoară sub semnul aleatoriului şi arbitrariului. Evoluţia omenirii se realizează desigur şi ea în conformitate cu anumite tipare însă acestea nu poartă decât într-o mică măsură pecetea biologicului, acestea fiind în fapt tipare socio-culturale. Concluzionând putem spune că determinarea genetică a speciei umane trebuie înţeleasă ca fiind o premisă naturală a dezvoltării fizice şi psihice a individului. Prin însăşi natura sa această determinare este una de factură probabilistică, independentă de voinţa subiectului în cauză, aducând cu sine fie o ereditate normală a cărui potenţial trebuie actualizat şi valorificat, fie o ereditate deficitară ce poate fi, prin metode şi mijloace adecvate, într-o anumită măsură compensată. Mediul Conceptul de mediu se referă la ansamblul condiţiilor şi factorilor ce caracterizează şi definesc spaţiul existenţei individului. Mediul include astfel totalitatea elementelor cu care subiectul uman interacţionează, direct sau indirect, pe parcursul dezvoltării sale. În funcţie de caracterul indirect sau direct al influenţei exercitate de către mediu asupra existenţei şi dezvoltării individului facem distincţia între condiţii şi factori de mediu. Condiţiile de mediu exprimă trăsăturile generale, globale, ale spaţiului de existenţă şi exercită asupra dezvoltării individuale o influenţă mediată, indirectă, iar factorii de mediu se referă la ansamblul influenţelor fizice şi socio-culturale directe. Distingem în acest context existenţa a două planuri majore în care factorii de mediu acţionează asupra individului: planul factorilor natural-geografici şi planul factorilor de ordin socio-cultural. În rândul factorilor natural-geografici includem cu precădere relieful, clima, temperatura iar factorii de ordin social includ familia, grupul de prieteni, contextul cultural al existenţei individului etc. Facem precizarea că acţiunea celor două categorii de factori menţionaţi anterior asupra dezvoltării individului este una de tip convergent, în sensul că determinarea exercitată se caracterizează prin concomitenţă iar diferenţierea realizată între aceştia este una pur teoretică. Din punctul de vedere al poziţionării situaţionale a factorilor de mediu în raport cu subiectul uman asupra căruia aceştia acţionează distingem între influenţe ale mediului proximal şi influenţe ale mediului distal. Mediul proximal se referă la totalitatea elementelor ce constituie contextul existenţei de zi cu zi a individului, elemente ce se află situate în imediata vecinătate a omului. Sunt incluse aici atât persoanele cu care acesta interacţionează de regulă în mod direct şi repetat cât şi situaţiile cotidiene cu care acesta se confruntă. Mediul distal, aşa după cum sugerează şi numele, este situat la o oarecare distanţă în raport cu vecinătatea fizică imediată a individului şi include în structura sa elemente care, deşi mai îndepărtate de subiectul uman din punctul de vedere al proximităţii spaţiale, influenţează totuşi semnificativ dezvoltarea şi devenirea acestuia: mass-media, internet-ul etc. Datorită ritmului progresului tehnologic asistăm în prezent la o eliberare progresivă a individului de sub influenţele mediului proximal, la o creştere a expunerii acestuia la fluxul informaţional, nu întotdeauna benefic al mijloacelor media. Acest fapt implică, în vederea evitării expunerii elevilor la medii distale nocive din punct de vedere socio-moral, exigenţe sporite la nivelul şcolii în ceea ce priveşte dezvoltarea capacităţii de selecţie şi valorizare a subiectului uman.
8

Problematica extrem de complexă a acţiunii factorilor de mediu asupra subiectului uman a condus la apariţia conceptului nişă ecologică, concept referitor la contextul existenţial şi funcţional al unei specii, şi pe această bază a celui de nişă de dezvoltare care are în vedere cadrul de dezvoltare al individului concret. Termenul “nişă de dezvoltare” desemnează atât poziţia pe care individul o ocupă în cadrul mediului său de existenţă cât şi tipul de relaţii pe care acesta le instituie, utilizează şi valorifică în acest context. Altfel spus, prin nişă de dezvoltare înţelegem totalitatea condiţiilor şi factorilor de mediu cu care subiectul uman intră în relaţie la o anumită etapă de vârstă (Super, C.M., Harkeness, S., 1986). Nişa de dezvoltare (cf. Iacob, L., 1999) include în structura sa următoarele componente de bază: a. obiectele şi locurile accesibile copilului de diferite vârste; b. reacţiile şi răspunsurile anturajului faţă de copil şi comportamentele sale; c. cerinţele adultului faţă de copil exprimate în termeni de competenţe încurajate, vârsta la care acestea sunt solicitate şi nivelul de performanţă impus; d. activităţi propuse sau impuse copilului şi acceptate de către acesta; Acest concept este util şi valoros din cel puţin două puncte de vedere. În primul rând pentru că realizează în plan teoretic o inversare de perspectivă şi o schimbare de optică, investigaţiile având ca punct de pornire individul şi nu mediul în care acesta există, fapt ce permite o mai bună şi mai corectă decelare a influenţelor mediului asupra subiectului uman. Un alt aspect pozitiv determinat de introducerea conceptului nişă de dezvoltare este constatarea că prin intermediul conceptului nişă de dezvoltare devine posibilă punerea în corespondenţă, pentru diferite etape de vârstă a unor nişe de dezvoltare diferite. Altfel spus, uneia şi aceiaşi etape de vârstă îi pot corespunde nişe de dezvoltare diferite, în funcţie de tipul de cultură căruia individul respectiv îi aparţine, fapt ce explică diferenţele constatate în dezvoltarea bio-psiho-socială a copiilor cu vârstă identică dar situaţi în arealuri socio-culturale diferite. Analiza modului de manifestare şi acţiune a factorilor de mediu asupra dezvoltării subiectului uman evidenţiază faptul că, la fel ca şi în cazul eredităţii, influenţele exercitate de către aceştia sunt de factură aleatorie, probabilistică. Tipul de cultură în care individul vine pe lume, nivelul social, economic şi gradul de cultură al familiei acestuia sunt factori care pentru noul născut au un evident caracter aprioric. Aşa după cum zestrea genetică a individului este un dat independent de voinţa şi controlul său, la fel şi mediul (fizic şi socio-cultural) în care acesta îşi desfăşoară existenţa, cel puţin primii ani de viaţă, este unul aleator impus şi ca urmare acesta se poate constitui fie într-un avantaj şi o şansă pentru dezvoltare (cazul unui mediu favorabil dezvoltării) fie într-un blocaj al acesteia (situaţia unui mediu defavorizant şi impropriu din această perspectivă). Educaţia Cu toate că şcoala psihopedagogică anglo-saxonă include educaţia în contextul mai larg al factorilor de mediu preferăm, datorită ponderii şi importanţei sale în determinarea devenirii personalităţii umane, să tratăm educaţia ca factor specific de sine stătător. Dezvoltarea ontogenetică a fiinţei umane se desfăşoară sub semnul de netăgăduit al celor doi factori trataţi anterior: ereditatea şi mediul. Analiza acestor factori a reliefat faptul că ambii exercită asupra dezvoltării umane o influenţă pe cât de evidentă pe atât probabilistică, inducând determinări aleatorii, după caz pozitive sau negative, în ceea ce priveşte evoluţia ontogenetică a individului. Altfel spus, ceea ce este şi poate deveni fiinţa umană se află, până la acest nivel al analizei dezvoltării ontogenetice, într-o mare măsură sub incidenţa unor influenţe puţin controlabile şi în majoritatea cazurilor, discreţionare: ereditatea, prin dotaţia nativă a individului, şi mediul ca realitate socio-culturală în care acesta este plasat odată cu naşterea sa. Conştientizarea implicită sau explicită a faptului că, datorită arbitrariului impus de ereditate şi mediu, subiectul uman este doar într-o foarte mică măsură responsabil de devenirea sa ca entitate dotată cu raţiune şi voinţă, societatea a fost pusă în situaţia de a elabora şi perfecţiona modalităţi concrete de acţiune orientate înspre compensarea acţiunii aleatorii a celor doi factori menţionaţi anterior. Necesitatea de creştere a controlului potenţial pe care subiectul uman îl poate exercita asupra propriei sale dezvoltări ontogenetice a condus la apariţia unui sistem de limitare a caracterului probabilistic şi arbitrar al influenţelor exercitate de către ereditate şi mediu. Acest mecanism poartă numele generic de educaţie. Din această perspectivă educaţia controlează şi organizează influenţele mediului asupra individului, adaptându-le la particularităţile individuale şi de vârstă ale acestuia. Altfel spus, educaţia face legătura, mediază şi optimizează raporturile dintre potenţialitatea ereditară (ceea ce ar putea deveni individul ca urmare a dotaţiei sale native) şi condiţiile şi posibilităţile concrete ale mediului.
9

Prin intermediul acţiunii educaţionale, acţiune concepută în termenii anterior menţionaţi, dezvoltarea ontogenetică a subiectului uman cunoaşte autonomizarea, cel puţin parţială, în raport cu angrenajul format de imuabilitatea zestrei sale genetice şi arbitrariul condiţiilor socio-culturale în care acesta vine pe lume. Majoritatea specialiştilor în domeniu consideră astfel că, în raport cu ereditatea şi mediul, educaţia are un caracter sistemic, organizat şi finalist, fapt ce o transformă în unicul factor cu valenţe certe şi exclusiv pozitive în dezvoltare. Astfel, educaţia armonizează interacţiunea ereditate-mediu şi creează un climat socio-cultural favorabil actualizării potenţialităţilor genetice, fapt pentru care putem spune că educaţia este o activitate umană elaborată şi desfăşurată în direcţia sporii influenţei şi controlului pe care subiectul uman le are asupra procesului propriei dezvoltări. Modelele teoretice ale dezvoltării şi educaţia Dacă în ceea ce priveşte existenţa celor trei factori ai dezvoltării ontogenetice, constatăm la nivelul cercetătorilor acestui domeniu manifestarea unei convergenţe de opinie unanime, relativ la măsura în care ereditatea, mediul şi educaţia influenţează şi/sau determină dezvoltarea teoriile emise se caracterizează prin divergenţe marcante. La o primă aproximare, teoriile privind dezvoltarea ontogenetică oscilează între asumarea determinismului absolut (dezvoltarea fiinţei umane este în întregime condiţionată de factorii ereditari sau de mediu) şi teza liberului arbitru (promovează ideea controlului deplin al omului asupra dezvoltării sale). În funcţie de poziţiile teoretice adoptate şi de ponderea acordată eredităţii, mediului şi educaţiei în procesul dezvoltării ontogenetice a subiectului uman remarcăm existenţa a trei şcoli de gândire: orientarea ereditaristă, orientarea sociologizantă şi perspectiva integrativă. Prezentăm în continuare atât caracteristicile şi notele definitorii ale celor trei perspective teoretice anterior menţionate cât şi relevanţa acestora în planul fenomenului educaţional. Perspectiva ereditaristă Perspectiva ereditaristă acreditează în ceea ce priveşte dezvoltarea ontogenetică a fiinţei umane ideea existenţa unui determinism absolut şi imuabil al eredităţii. Printre promotorii de bază ai acestei perspective se numără G. Stanley Hall, adept al teoriei recapitulării conform căreia ontogeneza repetă filogeneza (dezvoltarea individului repetă evoluţia speciei) şi A. Gesell, susţinător al perspectivei maturizaţioniste. Perspectiva ereditaristă porneşte de la premisa conform căreia ereditatea, prin intermediul condiţionării genetice, guvernează de la început şi până la sfârşit dezvoltarea fizică şi psihică a individului, inclusiv atitudinile şi comportamentele acestuia. Graţie codului genetic, înţeles ca program informaţional de sorginte biologică ce include secvenţe de comandă unitare, dezvoltarea ontogenetică este riguros structurată şi coordonată de către mecanismele eredităţii. Teza maturizaţionistă joacă un rol central în acest context, având ca suport teoretic premisa că orice organism viu, inclusiv omul, posedă înscrise încă de la naştere, sub forma codului genetic, toate instrucţiunile care îi vor jalona şi ghida dezvoltarea. Aceste instrucţiuni devin operante şi se activează de la sine în momentul în care organismul ajunge la un anumit grad de maturitate biologică. Altfel spus, ca urmare a maturizării biologice a organismului, se instaurează anumite condiţii organice ce fac posibilă apariţia unor comportamente care nu sunt deloc dependente de exerciţiu sau învăţare. Postulând faptul că devenirea fiinţei umane este în totalitate coordonată de programul genetic al acesteia iar dezvoltarea, inclusiv cea psihică, este un reflex corelativ al maturizării biologice a organismului, perspectiva ereditaristă limitează sau chiar elimină mediul şi educaţia din constelaţia factorilor dezvoltării ontogenetice. Situarea pe poziţiile perspectivei ereditariste este echivalentă cu acceptarea faptului că mediul este transformat din factor al dezvoltării ontogenetice în simplă condiţie a acesteia, condiţie care, în funcţie de individul respectiv şi de situaţie, poate doar fie să favorizeze o dezvoltare mai rapidă, fie să îi încetinească ritmul. Teza automatizării de tip ereditar a dezvoltării ontogenetice a subiectului uman induce implicaţii majore şi la nivelul realităţii educaţionale. Prin limitarea drastică a rolului mediului are loc o reducere implicită şi a importanţei educaţiei ca factor în dezvoltare, fapt ce a condus la apariţia unei orientări numite “scepticism pedagogic”. Teoria scepticismului pedagogic postulează ideea că, în condiţiile în care direcţia şi etapele dezvoltării ontogenetice sunt ereditar engramate şi determinate, educaţia îşi pierde sensul ca factor al dezvoltării, rolul său fiind, în cel mai bun caz, de a asigura un climat cât mai favorabil actualizării “la timp” a programului genetic al individului.
10

Perspectiva ambientalistă Dacă teoriile ereditariste supralicitează determinarea de tip genetic a dezvoltării, abordările ambientaliste promovează, la fel de unilateral, acţiunea factorilor de mediu. Prin analogie cu perspectiva mecanicistă din domeniul fizicii clasice care susţine ideea conform căreia cunoscând şi dirijând toate forţele care acţionează asupra unui corp putem anticipa şi controla cu exactitate traiectoria mişcării acestuia, teoria determinismului ambientalist afirmă că dezvoltarea subiectului uman poate fi la rândul său în întregime gestionată prin controlul integral al acţiunii factorilor de mediu. Fundamentarea teoretică a paradigmei explicative anterior menţionate este oferită cu precădere de orientarea psihologică behavioristă, printre ai cărui reprezentanţi de seamă se numără J.B. Watson şi B.F. Skinner. Premisa centrală a behaviorismului este aceea că, în realitate, omul nu acţionează ci reacţionează la variatele stimulări ale mediului, comportamentul uman putând fi astfel în totalitate analizat şi explicat prin intermediul schemei funcţionale stimul-răspuns (S-R). Considerând comportamentul uman ca fiind o sumă de reacţii la diversele stimulări venite din partea mediului, adepţii şcolii de gândire ambientaliste susţin punctul de vedere behaviorist, respectiv faptul că prin controlarea acestor stimulări pot fi controlate reacţiile individului şi implicit comportamentul şi conduita acestuia. Cu toate că promotorii orientării ambientaliste sunt, în ceea priveşte dezvoltarea ontogenetică, cu toţii de acord asupra prevalenţei imuabile a factorilor de mediu asupra celor ereditari, există însă şi la acest nivel anumite divergenţe. Subliniem în acest context distincţia existentă între determinismul ambientalist de factură naturală (geodeterminismul) şi determinismul ambientalist de tip artificial ce accentuează rolul factorilor economici, socio-culturali, educaţionali. Orientarea geodeterministă susţine faptul că factorii natural-geografici (clima, relieful etc.) au o influenţă covârşitoare asupra indivizilor şi populaţiei din respectivul areal geografic. Sunt invocate ca argumente în acest sens faptul că marile civilizaţii au beneficiat de un spaţiu geografic insular sau peninsular (spre exemplu civilizaţia greacă şi romană) sau diferenţele dintre lirica scandinavă şi cea sud-americană. O abordare sintetică a factorilor artificiali de mediu este realizată de către psihologul american Bronfenbrenner, care propune (vezi Figura 1.2) un model ecologic al dezvoltării.

Macrositem:
Condiţii socio-economice şi culturale istoric determinate

Exositem:
Statutul socio-profesional al părinţilor

Mezositem:
Sistemul relaţiilor interconexe

Microsistem:
Şcoala şi familia

Figura 1.2. Modelul ecologic al dezvoltării (adaptare după Birch A., 1999) Teoria propusă de Bronfenbrenner se situează pe poziţiile abordării ecologice a dezvoltării, respectiv a studierii situaţionale a dezvoltării. Modelul elaborat de către acesta structurează acţiunea factorilor de mediu asupra dezvoltării subiectului uman, aşa după cum se poate observa în Figura 1.2., pe patru niveluri intercorelate, dispuse concentric: microsistem, mezosistem, exosistem şi macrosistem.
11

Microsistemul, aflat în centrul modelului propus de autorul mai sus menţionat, include în structura sa totalitatea experienţelor particulare ale individului, experienţe rezultate ca urmare a situării sale, simultane sau succesive, în diverse microclimate: microclimatul familial, microclimatul şcolar etc. Mezosistemul se referă, spre deosebire de microsistem, nu la experienţele concrete ale subiectului uman ci la ansamblul relaţiilor existente între diversele microclimate din care acesta face parte integrantă (spre exemplu relaţia dintre microclimatul familial şi cel şcolar, relaţie care poate fi de opoziţie sau de complementaritate) şi la influenţele pe care caracteristicile acestor relaţii le au asupra dezvoltării sale. Exosistemul reuneşte factori cu influenţă indirectă asupra dezvoltării, respectiv caracteristicile socioeconomice ale grupului de apartenenţă al individului: statul profesional al părinţilor, condiţia socială şi economică a acestora etc. Caracteristicile enumerate anterior conturează şi definesc mediul dezvoltării imediate a copilului, având influenţe semnificative asupra devenirii de moment a acestuia. Macrosistemul se defineşte ca fiind ansamblul condiţiilor sociale, economice şi culturale ce caracterizează societatea la un moment dat şi reprezintă cadrul general în care are loc dezvoltarea subiectului uman. Situarea pe poziţiile determinismului ambientalist induce la nivelul realităţii educaţionale aşa numitul “optimism pedagogic”, respectiv încrederea nemărginită în forţa modelatoare a educaţiei şi în capacitatea acesteia de a genera tipare de dezvoltare independente de zestrea ereditară a individului. Perspectiva integrativă Perspectiva integrativă are ca punct de plecare reconsiderarea globală a acţiunii factorilor ereditari şi de mediu asupra dezvoltării ontogenetice a fiinţei umane. Premisa pe care se întemeiază perspectiva integrativă este aceea că orice tratare unilaterală a dezvoltării ontogenetice, fie că aceasta este de tip ereditarist sau de factură ambientalistă, este atât incorectă din punct de vedere ştiinţific cât şi neproductivă în plan acţional. Acest fapt necesită o abordare globală şi integrativă a dezvoltării fiinţei umane, abordare în interiorul se urmăreşte, pe de o parte, surprinderea valorii şi limitelor atât a determinării ereditariste cât şi a celei ambientaliste iar pe de altă parte, identificarea modului în care ereditatea şi mediul interacţionează în ceea ce priveşte dezvoltarea ontogenetică. Analizând influenţele eredităţii asupra dezvoltării individuale, specialiştii au pus în evidenţă existenţa unui aşa numit “interval de reacţie”, interval ereditar determinat, care defineşte limitele între care influenţele de orice tip ale mediului pot determina modificări la nivelul dezvoltării ontogenetice.Altfel spus, ereditatea trasează în cazul fiecărui individ o limită inferioară (punct de start) şi o limită superioară (punct terminus) a dezvoltării, influenţele mediului putându-se manifesta doar în interiorul acestor intervale. La nivel ipotetic, un mediu în totalitate defavorizant va situa individul în imediata proximitate a limitei inferioare iar un mediu pe deplin favorizant va conduce dezvoltarea acestuia la limita superioară a intervalului de reacţie, fără ca aceste limite să poată fi transgresate vreodată. Unei analize la fel de atente este supusă şi perspectiva determinării ambientaliste, subliniindu-se în acest context faptul că factorii de mediu sunt importanţi nu în sine şi prin simpla lor prezenţă ci doar în măsura în care subiectul expus acestor factori este capabil şi în acelaşi timp dispus să interacţioneze adecvat cu aceştia. Exemplul cel mai frecvent invocat în acest sens este reprezentat de situaţia relativ comună a unor fraţi care, deşi practic trăiesc în acelaşi mediu şi dispun de o zestre ereditară probabil în mare măsură comună, cunosc traiecte diferite ale dezvoltării, atât în plan fizic cât şi psihic. Optând pentru o descriere unitară a acţiunii factorilor ereditari şi de mediu asupra dezvoltării ontogenetice a individului, R.M. Lerner distinge patru niveluri intercorelate de organizare şi structurare a mediului (Lerner, R.M., 1986): • nivelul biologic-înnăscut (starea fizică a mamei în perioada de graviditate, stare influenţată de consumul de alcool, droguri sau fumat); • nivelul psihologic individual (starea psihică a mamei din perioada gravidităţii, respectiv stresul, anxietatea etc.); • nivelul mediului fizic (elemente natural-geografice, nutriţionale etc.); • nivelul istoric socio-cultural (caracteristici sociale, economice şi culturale istoric determinate); Corelând descoperiri recente din domeniul biologiei, psihologiei, sociologiei şi a altor ramuri ale ştiinţei, perspectiva integrativă propune un model propriu al dezvoltării ontogenetice a fiinţei umane şi implicit o viziune realistă asupra forţei transformatoare a educaţiei. Aportul de cunoaştere al modelului anterior prezentat se obiectivează în două planuri principale: în plan epistemologic şi în plan praxiologic.
12

Aportul în plan epistemologic al acestui model este reprezentat de sublinierea faptului că dezvoltarea ontogenetică este rezultatul interacţiunii permanente şi complexe instituite între factorii ereditari şi cei de mediu. În ceea ce priveşte plusul de cunoaştere în plan acţional al modelului de mai sus, acesta rezidă în conceperea educaţiei ca factor conducător al dezvoltării. Educaţia are astfel drept sarcină organizarea şi armonizarea condiţiilor de mediu în raport cu dotarea nativă, cu particularităţile individuale şi de vârstă ale subiectului uman, în vederea conducerii dezvoltării ontogenetice a acestuia spre limita superioară a intervalului de reacţie pe care ereditatea îl impune. În concluzie putem afirma că dezvoltarea ontogenetică a omului se realizează în contextul interacţiunii factorilor ereditari cu cei de mediu, sau, mai exact spus, mediul influenţează dezvoltarea individului între limitele pe care le trasează ereditatea. În contextul în care determinările ereditare şi ambientaliste au un caracter arbitrar, probabilistic, putând fie să stimuleze dezvoltarea fie să o blocheze, educaţia are menirea de a limita caracterul aleator al influenţelor celor două tipuri de determinări şi de a asigura condiţiile necesare pentru o dezvoltare individuală optimă. Sarcini: 1. Definiţi şi explicitaţi conceptul de personalitate 2. Evidenţiaţi rolul eredităţii, mediului şi educaţiei în dezvoltarea ontogenetică. 3. Descrieţi şi analizaţi modelele teoretice ale dezvoltării ontogenetice

Educabilitatea Una dintre principalele caracteristici ce definesc şi individualizează specia umană în raport cu celelalte specii este educabilitatea. Desprinderea omului de regnul animal prin apariţia şi manifestarea conştiinţei de sine şi a capacităţii de coordonare a activităţii în direcţia atingerii unor scopuri anterior stabilite este inerent legată de înlocuirea dresajului (înţeles ca simplă formare de reflexe condiţionate) cu educaţia. La baza acestui proces de substituire se află, în ultimă instanţă, educabilitatea. Referindu-se la educabilitate, D. Hameline afirma că aceasta este o capacitate, observată sau inferată pe scara speciei umane şi a indivizilor care o compun, de a organiza şi optimiza şirul adaptărilor devenite necesare prin specificul condiţiilor de existenţă şi de a face din ele tot atâtea ocazii de sporire a cunoştinţelor (Hameline, D., 1999). Educabilitatea este intrinsec legată de dubla condiţie, naturală şi culturală, a existenţei umane. La baza educabilităţii se află (cf. Antonesei, L., 1996) conjuncţia fericită a unui cumul de factori biologici, psihologici şi socio-culturali. Principalele elemente care fac posibilă transformarea omului din entitate aflată la discreţia reflexelor necondiţionate sau condiţionate în fiinţă educabilă sunt: ⇒ maturizarea anatomo-fiziologică lentă a fiinţei umane; ⇒ predominanţa conduitelor inteligente în raport cu cele de factură instinctuală; ⇒ rolul major al determinării socio-culturale în antropogeneza şi ontogeneza subiectului uman (Antonesei, L., 1996, p.14); Educabilitatea, înţeleasă ca disponibilitate culturală şi în acelaşi timp receptivitate faţă de diversele stimulări ale mediului social, reprezintă astfel condiţia şi cheia de boltă a devenirii şi autoperfecţionării omului şi a speciei umane în general.

Educaţie şi schimbare Educaţia, în calitatea sa de componentă a existenţei sociale, necesită permanente restructurări şi ajustări la specificul transformărilor ce caracterizează evoluţia societăţii. Măsura în care aceste ajustări anticipează schimbările de ordin socio-economic sau le succed în timp util este măsura eficienţei oricărui sistem de învăţământ, motiv pentru care problematica reformelor educaţionale devine în prezent una dintre preocupările centrale ale teoriei educaţiei. Inovaţia în învăţământ Spre deosebire de conceptul “schimbare”, care include modificări şi restructurări ce pot avea un caracter spontan, inovaţia presupune existenţa unei intenţionalităţi transformatoare, cert orientate înspre producerea şi instaurarea la nivelul realităţii educaţionale a unor schimbări pozitive şi durabile.
13

Analiza retrospectivă a modului de producere a inovaţiilor la nivelul învăţământului reliefează faptul că, în marea majoritate a cazurilor, acestea se produc sporadic, mai mult ca urmare a unor presiuni exterioare sistemelor educaţionale şi, de regulă, mai târziu decât la momentul oportun. Prin analogie cu terminologia utilizată în domeniul fizicii atomice, putem spune că punerea în practică a oricărei inovaţii educaţionale este dependentă de existenţa şi concomitenţa unui aşa numit factor de masă critică (un anumit cuantum de resurse materiale, umane şi de timp disponibile) şi a unui factor de prag critic, reprezentat de gradul de presiune exercitată în favoarea schimbării. Altfel spus, punerea în joc a unei inovaţii este condiţionată pe de o parte de existenţa resurselor necesare realizării schimbării propuse şi pe de altă parte de manifestarea pe o scară suficient de largă a unei atitudini favorabile în raport cu aceasta. Principalele niveluri de obiectivare a inovaţiilor în ceea ce priveşte sfera fenomenului educaţional sunt: nivelul material (introducerea unor noi manuale sau mijloace de învăţământ), nivelul procedural (implementarea unor metode şi strategii alternative de lucru cu elevii) şi nivelul relaţional (restructurarea relaţiilor elev-elev şi profesor-elev). Facem în acest context precizarea că deşi intercorelate, cele trei niveluri anterior menţionate necesită eforturi reformatoare diferite, cele mai uşor de realizat fiind schimbările de tip material. Rezistenţele la schimbare generate de introducerea inovaţiei în învăţământ pot îmbrăca fie forma unui conflict deschis, mai uşor de depăşit, fie forma unei rezistenţe masive, nediferenţiate, situaţie în care eforturile de învingere a factorilor frenatori ai schimbării sunt mai mari. Motivele principale care stau la baza opoziţiei în raport cu schimbarea sunt refuzul din ignoranţă (neînţelegerea esenţei şi conţinutului schimbării), refuzul din capriciu, refuzul determinat de anticiparea pierderii anumitor avantaje personale şi refuzul bazat pe invocarea eşecului unor experienţe anterioare similare. Marea majoritate a eşecurilor înregistrate în încercarea de reformare a sistemelor educaţionale au fost generate nu atât de inconsistenţele diverselor programe de reformă ci de faptul că agenţii reformei (persoanele implicate în aplicarea acesteia) s-au dovedit fie insuficient pregătiţi fie indiferenţi sau chiar ostili faţă de principiile pe care erau chemaţi să le pună în practică. Acest fapt impune necesitatea ca anterior aplicării oricăror măsuri reformatoare să fie realizat un program destinat informării adecvate a agenţilor reformei şi inducerii la nivelul acestora a unor atitudini pozitive cu privire la schimbare. Literatura de specialitate menţionează existenţa a două modele fundamentale ale producerii inovaţiei în învăţământ: modelul cercetare dezvoltare şi modelul de rezolvare a problemelor. Modelul cercetare-dezvoltare parcurge traseul de la teorie la practică, de la inovatorul individual sau colectiv înspre beneficiarul schimbării. Modelul de rezolvare a problemelor se caracterizează prin faptul că inovatorul şi beneficiarul inovaţiei coincid. În aceste condiţii se porneşte de la realitatea efectivă înspre teorie iar schimbarea este prefigurată şi pusă în practică de către însăşi agenţii reformei. Dacă primul model beneficiază de avantajul unei fundamentări teoretice consistente, al doilea se impune prin adecvarea exactă la cerinţele realităţii concrete şi prin larga acceptare a schimbării în rândul agenţilor reformei, motiv pentru care este recomandată o colaborare strânsă între instituţiile specializate în proiectarea inovaţiilor educaţionale şi beneficiarii acestora. Prezentăm prin intermediul Figurii 3.1. modelul teoretic contemporan al producerii schimbării şi inovaţiei la nivelul realităţii educaţionale.
Cercetare în centre specializate Experimentare în şcoli-pilot Validare prin instituţii abilitate (MEC) Generalizare în reţeaua şcolară

Conexiune inversă

Figura 3.1. Structura inovaţiei în învăţământ (adaptare după Chiş, V., 2001) Aşa după cum se poate observa în Figura 3.1., implementarea noului în educaţie presupune, datorită complexităţii acesteia şi a responsabilităţilor implicate, parcurgerea mai multor etape: conceperea la nivelul unor centre specializate a modelului teoretic al schimbării, aplicarea experimentală a acestuia în anumite şcoli-pilot, validarea rezultatelor obţinute de către instituţii special abilitate în acest sens şi generalizarea ulterioară în întregul sistem de învăţământ. O importanţă aparte revine în acest context conexiunii inverse, înţeleasă ca flux informaţional ce permite optimizarea activităţii de cercetare. Facem precizarea că principalele condiţii pe care o inovaţie trebuie să le întrunească pentru a fi acceptată şi valorificată ca atare sunt durabilitatea în timp, obţinerea unor rezultate semnificativ mai bune decât în cazul practicilor precedente, justificarea costurilor prin performanţele înregistrate şi nu în ultimul rând absenţa unor interferenţe negative cu alte domenii de activitate. Reforma sistemelor educaţionale contemporane
14

Paralelismul existent între schimbările de ordin socio-economic şi cultural pe de o parte şi reforma sistemelor educaţionale pe de altă parte, reprezintă, aşa după cum menţionam anterior, una dintre condiţiile de bază ale funcţionării societăţii în ansamblul său. Reforma sistemelor de învăţământ nu este doar un caz particular al reformelor de ordin social sau economic ci una dintre cele mai importante pârghii ale progresului şi dezvoltării societăţii. Reforma învăţământului este astfel impusă de însăşi logica tranziţiei şi transformărilor sociale. Trecerea la un alt tip de societate sau economie antrenează în mod natural o politică diferită a resurselor umane, bazată pe noi finalităţi ale educaţiei. Analiza reformei sistemelor educaţionale contemporane evidenţiază existenţa a două tipuri principale de reformă: reforma de evoluţie şi reforma de restructurare. Reforma de evoluţie se referă la capacitatea “naturală” de evoluţie a unui sistem educativ, la schimbările care se produc gradual şi progresiv ca urmare firească a devenirii acestuia şi a punerii în joc a fenomenelor normale de autoreglaj. Ne referim în acest context, spre exemplu, la schimbările curente survenite la nivelul conţinuturilor, metodelor şi mijloacelor instructiv-formative, la adaptarea permanentă de tip retroactiv a învăţământului la evoluţia cunoaşterii şi la cerinţele societăţii. Reforma de restructurare, spre deosebire de reforma de evoluţie, urmăreşte nu doar modernizarea conţinuturilor, mijloacelor şi strategiilor didactice ci vizează producerea de schimbări structurale substanţiale la nivelul modului de organizare şi funcţionare a însăşi sistemului educativ. La nivel teoretic, orice sistem educaţional poate fi optimizat fie prin trei alternative strategice: limitarea reformei învăţământului la reforma de evoluţie, continuarea reformei de evoluţie cu intercalarea periodică a unor măsuri de restructurare şi înlocuirea reformei de evoluţie cu reforma de restructurare. Opţiunea concretă pentru una sau alta dintre strategiile reformatoare de mai sus depinde atât de specificul sistemului educaţional cât şi priorităţile concrete ale societăţii respective. Prezentăm în continuare principalele dificultăţi şi crize ce pot surveni în restructurarea unui sistem educativ: ⇒ criza politicii educative (lipsa obiectivelor clare ale reformei şi a consensului diferitelor teorii); ⇒ criza de autocunoaştere (absenţa unei diagnoze complete şi clare asupra situaţiei de fapt a învăţământului); ⇒ criza de cunoaştere (necunoaşterea alternativelor reformatoare şi lipsa competenţelor în domeniul managementului schimbării); ⇒ criza resurselor umane (criza sistemului de formare a personalului didactic şi insuficienta motivare a acestuia); ⇒ criza conducerii (centralizarea excesivă a structurilor de conducere şi gradul redus de participare la decizie al diferiţilor agenţi ai schimbării); ⇒ criza financiară (insuficienţa resurselor financiare sau alocarea şi utilizarea defectuoasă a celor existente); ⇒ criza capacităţii de proiectare (insuficienţa dimensiunii prospective a educaţiei şi incapacitatea de a realiza prognoze valide); Precizăm faptul că disfuncţiile anterior prezentate manifestă la nivelul realităţii educaţionale o acţiune concertată, un singur tip de criză fiind suficient pentru a periclita reuşita reformei educaţionale preconizate. Din acest motiv este recomandat ca anterior demarării efective a oricărui demers reformator să fie realizată o analiză pertinentă a tuturor aspectelor pe care reforma respectivă le implică. Reuşita reformei sistemelor educaţionale este condiţionată, în general, de respectarea a trei categorii de principii: principiul coerenţei, principiul funcţionalităţii şi principiul autoreglării. Principiul coerenţei presupune asigurarea coerenţei teleologice (între scopuri şi mijloace), coerenţei strategice (ordonarea logică şi cronologică a acţiunilor impuse de realizarea reformei), coerenţei intersectoriale (corelarea reformei învăţământului cu reforma economică, socială sau culturală) şi coerenţei acţionale (asigurarea consensului între principalii actori ai reformei). Principul funcţionalităţii vizează cu precădere aspecte ca evitarea sacrificiului actualelor generaţii de elevi/studenţi, conservarea echilibrului şi stării de funcţionare a sistemului educativ, proiectarea unor direcţii de reformă constante şi preluarea critică şi diferenţiată a elementelor pozitive din vechiul sistem educaţional. Principiul autoreglării este centrat asupra valorificării resurselor proprii de dezvoltare şi inovare a sistemului de învăţământ şi a asigurării unei participări active la reformă a tuturor agenţilor schimbării.

15

DIMENSIUNILE EDUCAŢIEI Finalităţile sistemelor educaţionale contemporane vizează, implicit sau explicit, formarea unei personalităţi armonios dezvoltate. Necesitatea dezvoltării multilaterale a personalităţii umane prin educaţie a condus astfel la structurarea multidimensională a activităţilor instructiv-formative. Caracterul polivalent şi multidimensional al activităţilor de instruire şi formare, caracter determinat de necesitatea dezvoltării multilaterale a personalităţii subiectului uman, se obiectivează la nivelul fenomenului educaţional contemporan în diversificarea paletei finalităţilor educaţiei şi implicit a modalităţilor sale concrete de realizare. Principalele dimensiuni ale educaţiei la care vom face referire, dimensiuni derivate din specificul şi particularităţile diverselor scopuri şi obiective urmărite, sunt educaţia intelectuală, educaţia morală, educaţia estetică, educaţia religioasă şi educaţia interculturală. Educaţia intelectuală Delimitări teoretice Din punct de vedere etimologic conceptul de intelect derivă din latinescul intelectus care desemna la origine capacitatea de a cunoaşte, de a opera cu fapte, noţiuni, principii şi reguli de acţiune. Evoluţia societăţii contemporane face ca educaţia intelectuală să deţină o pondere sporită în ansamblul activităţilor instructivformative. Principalii factori care au determinat impunerea progresivă a educaţiei intelectuale în câmpul preocupărilor educaţionale sunt (cf. Salade, D., 1998, p.46) următorii: ⇒ accentuarea caracterului intelectual al majorităţii activităţilor umane; ⇒ implicarea a tot mai multor oameni în procesul creaţiei materiale şi spirituale, mai ales a celei spirituale; ⇒ explozia informaţională şi revoluţionarea mijloacelor de informare în masă; ⇒ necesitatea obiectiv impusă de a comuta accentul de la obiectivele de tip informativ la cele de factură formativă, de la autoinstruire la autoformare; Organizarea şi desfăşurarea educaţiei intelectuale a avut ca repere teoretice permanente orientările şi doctrinele psihologice cu privire la intelect şi posibilităţile sale de dezvoltare. Principalele abordări ale intelectului sunt (cf. Matei, C., 1996, p. 85-87) abordarea nativistă/inneistă, abordarea ambiental-raţionalistă şi abordarea constructivistă. Abordarea inneistă, ilustrată de lingvistul american N. Chomsky, are ca punct de pornire relaţia limbajgândire, respectiv faptul că limbajul apare şi se dezvoltă asemeni unui organ, omul posedând o cunoaştere implicită şi non-conştientă despre structura gramaticală a limbii. Limbajul apare şi se dezvoltă în sensul revelării fotografice, factorii de mediu şi legile psihologice ale învăţării neintervenind decisiv în acest proces. Structurile mentale sunt înnăscute iar capacitatea de a cunoaşte şi a învăţa este dată genetic aşa după cum organismul nostru poate fi predispus din naştere pentru a deveni alergic la un anumit factor sau element al mediului înconjurător. În aceste condiţii educaţia, neputând interveni direct şi decisiv în devenirea cognitivă a omului, ar avea simplul rol de a oferi individului condiţii de mediu capabile să faciliteze şi grăbească procesul nativ determinat al dezvoltării intelectuale a subiectului uman,. Abordarea ambiental-raţionalistă, propusă de L.S. Vîgotski, consideră că educaţia intelectuală trebuie să ţină seama de determinarea nivelului de dezvoltare al intelectului copilului, respectiv de existenţa unui nivel al dezvoltării intelectuale actuale şi a unui nivel al dezvoltării intelectuale potenţiale. Nivelul dezvoltării intelectuale actuale se referă la totalitatea operaţiilor intelectuale pe care copilul este capabil să le execute corect la momentul prezent iar nivelul dezvoltării intelectuale potenţiale are în vedere acele comportamente intelectuale de care copilul nu este încă în stare, dar pe care le-ar putea dobândi în condiţiile unei îndrumări instructiv-formative adecvate. În acest context raportul dezvoltare-învăţare este unul de succesiune, învăţarea survenind dezvoltării. Relevanţa pedagogică a acestei teorii se referă la faptul că nivelul dezvoltării intelectuale efective şi nivelul dezvoltării intelectuale potenţiale ale copilului sunt elementele fundamentale ce trebuie să ghideze activitatea profesorului în efortul său de realizare a educaţiei intelectuale. Astfel demersurile instructiv-formative ale profesorului se vor baza pe zona dezvoltării intelectuale efective a elevului dar se vor focaliza în permanenţă asupra a ceea ce Vîgotski numeşte “zonă a proximei dezvoltări”, respectiv asupra a ceea ce pentru moment copilul este incapabil să realizeze dar ar putea realiza în condiţiile unei îndrumări instructiv-formative corecte.
16

Abordarea constructivisă, propusă de J. Piaget, susţine ipoteza contrară orientării inneiste afirmând că învăţarea este un proces exterior dezvoltării mintale a copilului. Dezvoltarea oferă doar anumite posibilităţi pentru procesul învăţării, fiind nu un rezultat al învăţării ci o premisă a acesteia. Piaget definea astfel inteligenţa ca fiind capacitatea individului de adaptare optimă la situaţii problematice noi. Procesul adaptării implică la rândul său două etape: asimilarea de noi informaţii pe baza schemelor operatorii şi a experienţei cognitive de care dispune subiectul şi acomodarea ca restructurare a vechilor informaţii în lumina noilor informaţii, care presupune restructurarea modelelor de cunoaştere şi depăşirea stării cognitive anterioare. Învăţarea se referă în această perspectivă la valorificarea la maximum a posibilităţilor apărute în procesul dezvoltării. Cunoştinţele rezultă din multiplele interacţiuni ale subiectului uman cu realitatea, interacţiuni ce, datorită gândirii şi inteligenţei, depăşesc nivelul experienţelor de ordin strict senzorial, devenind experienţe reflexive, prin intermediul cărora individul ordonează, structurează şi descrie realitatea de o manieră explicativinterpretativă. Relevanţa în planul fenomenului educaţional a teoriei propuse de Piaget se obiectivează cu precădere la nivelul necesităţii adecvării conştiente şi progresive a realităţii la nivelul de înţelegere al subiectului şi, aşa după cum se poate observa în Tabelul 4.1., la nivelul respectării caracterului stadial al dezvoltării inteligenţei. Vârstă 0-2 ani Stadiu Stadiul inteligenţei senzoriomotorii 2-7 ani Stadiul preoperaţional 7-12 ani 12-18 ani Stadiul operaţiilor concrete Stadiul operaţiilor formale Caracteristici Acţiuni senzorio-motrice coerente şi coordonate; reacţia circulară şi trecerea de la autocentrism la alocentrism; combinarea în fază incipientă a schemelor mintale Expansiunea şi dezvoltarea simbolicii; verbalizare intensă, organizarea limbajului; se manifestă desenarea şi scrierea şi apare conceptul de număr; Se manifestă capacitatea de surprindere a invarianţei şi reversibilităţii prin inversiune; apare gândirea de tip categorial; Apare raţionamentul ipotetico deductiv, capacitatea de operare asupra posibilului şi gândirea abstractă;

Tabelul 4.1. Stadiile dezvoltării intelectuale Caracterul stadial al dezvoltării inteligenţei, caracter demonstrat de studiile experimentale realizate de J. Piaget, reclamă la nivelul realităţii educaţionale o permanentă adaptare a conţinutului informaţional vehiculat şi strategiilor didactice utilizate la nivelul de dezvoltare intelectuală al elevilor, la particularităţile de vârstă şi individuale ale acestora. Ca urmare a diverselor teorii psihologice cu privire la inteligenţă, în sfera fenomenului educaţional s-au impus cu precădere, ca finalităţi ale educaţiei intelectuale, două modele ale intelectului: modelul structuralfuncţional al lui B.S. Bloom şi modelul tridimensional al intelectului, propus de J.P. Guilford. Modelul structural-funcţional al intelectului acreditează ideea unei structuri cognitive generale, structură ce include în componenţa sa următoarele componente ierarhic ordonate: cunoaşterea, înţelegerea, aplicarea, analiza, sinteza şi evaluarea. Dezvoltând anumite elemente ale modelului anterior prezentat, Guilford propune un model tridimensional al intelectului, structurat pe trei coordonate fundamentale: conţinuturi informaţionale (figurative, simbolice, semantice şi comportamentale), operaţii intelectuale (cunoaştere, memorare, gândire convergentă, gândire divergentă, evaluare) şi produse sau rezultate (unităţi, clase, relaţii, sisteme, transformări şi implicaţii). Educaţia intelectuală se va concentra astfel, prin excelenţă, asupra valorificării complementare a celor trei coordonate anterior enunţate. Specificul şi funcţiile educaţiei intelectuale
17

Educaţia intelectuală contribuie, prin intermediul cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor transmise, la dezvoltarea unei personalităţi raţionale, capabilă de o gestionare optimă a varietăţii fluxurilor informaţionale, la perfecţionarea capacităţilor intelectuale în general. Precizăm faptul că educaţia intelectuală vizează nu doar simpla dezvoltare a capacităţii de cunoaştere şi înţelegere a elevului ci şi dotarea acestuia cu deprinderile specifice muncii intelectuale (flexibilitatea gândirii, optimizarea stilului propriu de învăţare şi de procesare a informaţiei etc.) în vederea asigurării accesului acestuia la autoeducaţie. Coordonată definitorie a procesului instructiv-formativ, educaţia intelectuală exprimă necesitatea unei valorificări personale şi individuale în planul gândirii a informaţiilor şi cunoştinţelor transmise în şcoală. Afirmaţia conform căreia mintea copilului nu este un vas pe care trebuie să-l umplem ci o torţă pe dascălul este chemat să o aprindă capătă consistenţă acţională cu precădere în domeniul educaţiei intelectuale. Ne referim în acest sens la faptul că prin intermediul educaţiei de tip intelectual sunt depăşite limitele unei memorări stricte şi neutre a informaţiilor vehiculate prin intermediul actului de predare. Altfel spus, educaţia intelectuală îşi stabileşte finalităţi situate dincolo de asimilarea pasivă de către elev a informaţiilor transmise. Inteligenţa, definită de J. Piaget ca şi capacitate de adaptare optimă la situaţii problematice noi, include în structura sa două momente distincte dar intercorelate: asimilarea informaţiilor şi acomodarea, înţeleasă ca fiind procesul prin care individul îşi restructurează şi reorganizează vechile informaţii în lumina noilor informaţii achiziţionate. Educaţia intelectuală se concentrează astfel nu doar asupra asimilării de informaţie, proces firesc în orice demers instructiv-formativ, ci urmăreşte să asigure suporturi procedurale capabile să permită elevului reorganizarea optimală a cunoştinţelor şi experienţei sale cognitive. Procesul transmiterii de informaţie este eficient şi util nu doar în sine ci mai ales prin intermediul restructurărilor şi reorganizărilor cognitive pe care le prilejuieşte şi potenţează. Acest aspect este excelent surprins de Aldous Huxley, citat de D. Salade care afirma că “…metoda noastră de educaţie se întemeiază pe două iluzii fundamentale. Prima este considerarea intelectului ca o cutie plină de idei autonome al căror număr poate fi sporit deschizând capacul şi introducând idei noi. A doua iluzie porneşte de la ideea că spiritele se aseamănă şi trag aceleaşi foloase din acelaşi sistem de educaţie. Toate sistemele oficiale de educaţie sunt sisteme de injectare a aceloraşi cunoştinţe unor spirite cu totul diferite” (Salade, D., p. 57, 1998). Una dintre erorile fundamentale ce pot surveni pe parcursul realizării educaţiei intelectuale şi a procesului instructiv-formativ în general este reducerea acesteia la simplul act de dotare a elevilor cu informaţii. Este necesar să avem în vedere faptul că elevul deţine anterior acţiunii educative o serie de cunoştinţe şi idei care, chiar dacă sunt nestructurate şi lipsite de validitate ştiinţifică, constituie contextul şi cadrul în care noua informaţie va fi preluată şi prelucrată. Educaţia intelectuală presupune în acest context nu o simplă acţiune de transmitere a unor noi informaţii ci eforturi sistematice şi organizate orientate asupra restructurării, pe baza noilor cunoştinţe, a vechilor concepte şi structuri cognitive deţinute de către elev. Sistemul principal de referinţă în realizarea educaţiei intelectuale trebuie astfel să fie reprezentat cu precădere de structurile şi schemele cognitive ale celui care se educă. Acestea urmează a fi permanent restructurate, modificate şi adecvate atât la nivelul dezvoltării intelectuale a elevului cât şi în raport cu creşterea complexităţii informaţiei vehiculate în contextul procesului instructiv-formativ. Realizarea educaţiei intelectuale este, cel puţin până la perioada preadolescenţei, intrinsec legată de educaţia de tip şcolar, singura care este aptă să ofere un suport teoretic, metodologic şi praxiologic capabil să ghideze şi să orienteze optim dezvoltarea intelectuală. Planurile de învăţământ ale majorităţii sistemelor educaţionale nu includ o disciplină anume dedicată educaţiei intelectuale, la realizarea acesteia contribuind de o manieră convergentă, în măsura în care sunt bine concepute şi structurate, activităţile de predare-învăţare specifice tuturor obiectelor de învăţământ studiate în şcoală. Caracterul progresiv al realizării educaţiei intelectuale impune adecvarea acestui proces la specificul sarcinilor şcolare concrete în sensul conceperii şi proiectării unor strategii didactice în măsură să conducă la valorificarea potenţialului intelectual individual al elevilor. Educaţia intelectuală include astfel finalităţi comune majorităţii disciplinelor de învăţământ şi are ca obiective generale atât dezvoltarea potenţialului cognitiv al subiectului uman (gândire, limbaj, memorie, inteligenţă, imaginaţie, etc.) cât şi a comportamentului său intelectual (dotarea acestuia cu procedee şi strategii de acţiune menite să conducă la posibilitatea organizării, structurării şi procesării optime a informaţiei). Alături de obiectivele fundamentale ale educaţiei intelectuale (dezvoltarea potenţialului intelectual şi a diverselor comportamente cognitive ale individului) distingem existenţa unui set de obiective specifice, dintre care amintim: ⇒ cultivarea şi exersarea capacităţilor cognitive generale;
18

⇒ cunoaşterea, înţelegerea şi utilizarea adecvată a terminologiei ştiinţifice; ⇒ dezvoltarea capacităţii de înţelegere şi rezolvare a problemelor; ⇒ formarea şi dezvoltarea diverselor abilităţi specifice activităţii intelectuale (abilitatea de a face un rezumat, de a analiza un material sau de a realiza o sinteză); ⇒ cultivarea şi dezvoltarea unui stil de muncă intelectuală adecvat fiecărui elev; ⇒ dezvoltarea creativităţii şi autonomiei cognitive a subiectului uman; ⇒ dezvoltarea motivaţiei pentru învăţare, a curiozităţii şi a dorinţei de cunoaştere; Importanţa atingerii obiectivelor anterior precizate este relevată de faptul că, în ultimă instanţă, reuşita celorlalte activităţi instructiv-formative este în mare măsură dependentă de modul în care educaţia intelectuală realizată. Prin specificul său, educaţia intelectuală pune bazele formării cognitive a elevului şi oferă acestuia atât reţeaua conceptuală de bază, necesară dobândirii unor noi cunoştinţe din diverse domenii, cât şi instrumentarul intelectual necesar procesării optime a informaţiei şi realizării unor inferenţe logice valide. Strategii acţionale în realizarea educaţiei intelectuale Realizarea obiectivelor subsumate educaţiei intelectuale presupune întreprinderea la nivelul şcolii a unor demersuri instructiv-formative specifice. Precizăm faptul că este necesar ca aceste demersuri să fie adecvate atât la nivelul intelectual al elevului, vizând zona proximei sale dezvoltări, cât şi la particularităţile materiei predate. O primă categorie a strategiilor de realizare a educaţiei intelectuale vizează formarea şi dezvoltarea modalităţilor concrete de operare a gândirii. Ne referim în acest la familiarizarea progresivă a elevului cu operaţii ca analiza (descompunerea mentală a unui întreg în părţile sale componente), sinteza (recompunerea părţilor într-un întreg), comparaţia (dezvoltarea capacităţii de a evidenţia caracteristicile comune şi necomune la două serii de obiecte sau fenomene), abstractizarea (decelarea acelor componente care sunt definitorii şi reprezentative pentru structura unei anumite categorii de obiecte sau fenomene) şi generalizarea (capacitatea de a construi, pe baza reunirii elementelor comune caracteristice unei clase de obiecte sau fenomene, un model informaţional definitoriu pentru clasa respectivă). Remarcăm faptul că activitatea profesorului se va concentra în acest sens atât pe formarea şi exersarea de către elev a fiecărei modalităţi de operare a gândirii în parte cât şi asupra dezvoltării capacităţii acestuia de a utiliza aceste operaţii de o manieră combinată atunci când situaţia o cere. A doua categorie a strategiilor menite să conducă la dezvoltarea intelectuală a elevilor este reprezentată de implicarea regulată a elevilor în activităţi de tipul rezolvării de probleme. Subliniem faptul că în acest context termenul problemă depăşeşte cadrul strict al problemelor de tip matematic. Acest concept trebuie înţeles ca obstacol cognitiv interpus între elev şi scopurile reclamate de sarcina pe care o desfăşoară, respectiv în sensul piagetian de situaţie problematică. Pornind de la premisa teoretică a definirii inteligenţei ca şi capacitate a individului de adaptare la situaţii problematice, devine evident faptul că implicarea elevului în sarcini instructiv-formative de tip problematic reprezintă o importantă modalitate de realizare a educaţiei intelectuale. Activitatea intelectuală este potenţată de confruntarea cu dificultăţi cognitive care implică una sau mai multe necunoscute şi în raport cu care experienţa cognitivă anterioară a elevului se dovedeşte a fi insuficientă. Simpla situare deliberată a elevilor în situaţii şcolare de tip problematic nu este suficientă pentru dezvoltarea potenţialului intelectual al acestora, fiind necesare explicaţii şi indicaţii sistematice din partea profesorului cu privire la diversele etape implicate în procesul rezolutiv. Rezolvarea unei probleme necesită parcurgerea mai multor faze: punerea problemei (identificarea datelor cunoscute utile şi conturarea în linii generale a rezultatului solicitat), formularea ipotezelor (creionarea diverselor posibilităţi de abordare efectivă a problemei respective), elaborarea modelului rezolutiv (ulterior opţiunii în favoarea unei ipoteze are loc anticiparea mentală a succesiunii secvenţelor implicate în rezolvare) şi etapa executivă (transpunerea în fapt a modelului rezolutiv elaborat). În funcţie de caracteristicile situaţiei problematice propuse spre rezolvare şi de particularităţile elevului angajat în rezolvarea problemei, efortul intelectual solicitat de parcurgerea acestor etape este variabil, profesorul acordând asistenţă individuală fiecăruia dintre elevi. Succesul utilizării acestei strategii acţionale este dependent de măsura în care profesorul este capabil să ofere elevilor situaţii problematice relevante şi să gestioneze parcursul cognitiv al acestora în aflarea soluţiilor. Ne referim în acest sens la faptul că elevul trebuie să cunoască structura generală şi etapele ce intervin în orice proces de rezolvare a problemelor şi să desfăşoare exerciţii specifice în vederea familiarizării cu fiecare dintre acestea. A treia strategie de realizare a educaţiei intelectuale, legată intrinsec de cea menţionată anterior, este antrenarea deliberată a elevilor în utilizarea diverselor strategii de rezolvare a problemelor. Confruntarea cu
19

situaţii problematice presupune, de regulă, recursul la două tipuri principale de strategii de rezolvare a problemelor: strategiile de factură algoritmică şi strategiile de tip euristic. În general definim algoritmul ca fiind o serie strict ordonată de etape, care parcurse într-o ordine anterior stabilită conduc la un anumit rezultat. Utilizarea strategiilor algoritmice de rezolvare a problemelor se bazează în general pe utilizarea gândirii convergente, care pornind de la nişte date iniţiale în general familiare individului, permite un parcurs analitic secvenţial spre aflarea rezultatului propus. Caracteristicile definitorii ale unei strategii algoritmice de lucru sunt parcursul precis determinat al unei suite de operaţii, valabilitatea procedeului pentru o întreagă categorie de probleme şi certitudinea obţinerii rezultatului. În calitatea sa de matrice procedurală care poate fi dobândită prin învăţare şi exerciţiu de către elevi, algoritmul serveşte soluţionării cu succes şi în timp rapid a unei mari varietăţi de situaţii problematice. La nivelul educaţiei intelectuale profesorului îi revin astfel două categorii de sarcini distincte: identificarea şi comunicarea pentru elevi a tipologiei problemelor care pot fi soluţionate pe cale algoritmică şi familiarizarea acestora cu utilizarea diverselor strategiile algoritmice de rezolvare a problemelor. Strategiile de tip euristic, bazate pe gândirea divergentă, îşi dovedesc utilitatea în situaţia confruntării cu situaţii problematice inedite, puţin familiare subiectului în cauză. În această situaţie rezolvitorul nu mai poate recurge la utilizarea unei modalităţi de rezolvare algoritmice, el aflându-se în faţa unei mari varietăţi de alternative şi proceduri posibile de urmat în vederea rezolvării problemei. Aceste alternative posibile trebuie succesiv testate în funcţie de probabilitatea lor de succes, probabilitate estimată cu o oarecare aproximaţie de către subiect. Aflat în situaţia de a opta pentru una sau alta dintre căile posibile de rezolvare a problemei şi neputând epuiza în totalitate varietatea acestor modalităţi rezolutive, individul în cauză recurge la trierea acestora urmând modelul încercare-eşec. Această triere presupune stabilirea prealabilă a unei succesiuni a testării diverselor căi rezolutive în funcţie de aprecierea probabilităţii lor de reuşită şi recursul la strategii rezolutive de factură euristică. Strategiile euristice de rezolvare a problemelor înglobează proceduri parcelare de căutare a soluţiei şi se caracterizează prin progresul “din aproape în aproape” în aflarea rezultatului problemei. În aceste condiţii succesul în rezolvarea problemei depinde atât de abilitatea subiectului de a identifica căile de rezolvare cu cea mai mare probabilitate de succes cât şi de capacitatea acestuia de a găsi, pe baza datelor furnizate de etapele rezolutive deja parcurse, traseul optim de urmat în continuare. Literatura de specialitate menţionează (cf. Miclea, M., 1999) două tipuri de strategii euristice utilizate în rezolvarea de probleme: analiza scop-mijloace şi analiza prin sinteză. Analiza scop-mijloace, propusă de Simon şi Newell are ca punct de plecare compararea stării iniţiale a problemei, respectiv a datelor de start ale acesteia, cu starea sa finală, în speţă cu tipul de rezultat aşteptat a se obţine. În aceste condiţii rezolvarea problemei se suprapune cu identificarea specificului fiecăreia dintre cele două stări şi cu efortul de eliminare, prin aproximări succesive, a diferenţelor existente iniţial între starea iniţială şi starea finală a problemei respective. Analiza prin sinteză, avansată de Rubinstein, concepe strategiile euristice de rezolvare a problemelor ca pe o succesiune de formulări şi reformulări ale problemei, proces prin intermediul căruia rezolvitorul decantează permanent datele obţinute, reorientând astfel, după caz, demersul rezolutiv. Altfel spus, datorită reformulărilor periodice ale problemei, rezolvitorul avansează progresiv, prin eliminarea treptată a stărilor de incertitudine, înspre obţinerea rezultatului final. Spre deosebire de strategiile de tip algoritmic, strategiile de tip euristic nu pot fi însă, prin însăşi natura lor, predate sub forma unor prescripţii procedurale clare, adecvate specificului fiecărei categorii de probleme în parte. În aceste condiţii profesorului îi revine sarcina, pe de o parte, de a forma şi dezvolta prin situaţii educativformative adecvate gândirea divergentă, imaginaţia şi creativitatea elevilor iar pe de altă parte de a potenţa abilitatea acestora de a pune în joc şi a opera cu strategii rezolutive de tip euristic. O altă direcţie de acţiune în realizarea educaţiei intelectuale este reprezentată de antrenarea elevilor în utilizarea diverselor tipuri de raţionament. În general definim raţionamentul ca fiind un procedeu cognitiv prin intermediul căruia subiectul uman, pe baza informaţiilor de care dispune la un anumit moment, obţine noi informaţii. În fapt este vorba despre utilizarea inferenţelor logice ca mecanisme de analizare şi combinare a cunoştinţelor existente în vederea producerii pe această cale a altora noi. Principalele tipuri de raţionament utilizate în direcţia producerii, pe baza informaţiilor anterioare, de noi cunoştinţe sunt raţionamentul inductiv, raţionamentul deductiv şi raţionamentul de tip ipotetico-deductiv şi raţionamentul prin reducere la absurd.

20

Raţionamentul inductiv porneşte de la particular înspre general, de la un set de premise iniţiale înspre o concluzie cu grad ridicat de validitate, fiind în fapt un proces de extrapolare argumentativă a particularului la nivelul unei întregi clase de obiecte sau fenomene. Raţionamentul deductiv, spre deosebire de cel inductiv, parcurge drumul invers, de la o regulă sau un set de reguli şi concluzii generale, înspre producerea de informaţii privitoare la nivelul particular individual. Raţionamentul ipotetico-deductiv, în fapt o variantă particulară a raţionamentului deductiv, este un raţionament de factură condiţională, fiind practic identificat cu inferenţele logice de tip “dacă…, atunci…”. Raţionamentul prin reducere la absurd, mai pretenţios din punctul de vedere al transpunerii în practică, are ca punct de plecare negarea valorii de adevăr a concluziei sau rezultatului care se doreşte a fi stabilit şi surprinderea contradicţiilor ce survin ca urmare a asumării acestei perspective. În funcţie de specificul disciplinei propuse, profesorii vor oferi elevilor informaţii cu privire la particularităţile fiecăruia dintre tipurile de raţionament anterior prezentate, acţionând concomitent pentru formarea la nivelul acestora a deprinderii de utilizare cu succes a diverselor inferenţe logice. Realizarea educaţiei intelectuale presupune, nu în ultimul rând, familiarizarea elevilor cu anumite proceduri şi strategii de factură metacognitivă. Metacogniţia, înţeleasă ca ansamblu de reflecţii ale individului cu privire la propriile demersuri cognitive, la conţinutul, structura şi eficienţa acestora, deţine o pondere însemnată în formarea intelectuală a elevului. Cu toate că apariţia cunoştinţelor metacognitive se produce de regulă începând cu vârsta preadolescenţei, considerăm necesară antrenarea progresivă şi sistematică a elevilor în activităţi metacognitive urmărind reflectarea conştientă asupra unor procese ca memorarea, gândirea, învăţarea sau rezolvarea de probleme. Dezvoltarea nivelului de cunoaştere metacognitivă, respectiv surprinderea, identificarea şi analizarea mecanismelor interne ale diverselor strategii cognitive, contribuie în mod semnificativ la optimizarea nivelului de funcţionare cognitivă. Altfel spus, (cf. Bredart, S., 1999), o educaţie intelectuală eficientă presupune posibilitatea asigurării controlului activităţii cognitive, posibilitate concretizată cu precădere în planificarea riguroasă a activităţii cognitive, selectarea adecvată a strategiilor de rezolvare a problemelor, monitorizarea bunei derulări a secvenţelor rezolutive implicate de strategia aleasă, evaluarea eficienţei acestei strategii, atât pe parcursul desfăşurării sale cât şi la finele activităţii. Această autoreglare conştientă permanentă a activităţii cognitive este practic dependentă de cunoştinţele şi strategiile metacognitive aflate la dispoziţia subiectului. Stilul de învăţare Utilizarea de către profesori a strategiilor anterior menţionate la nivelul educaţiei intelectuale de tip şcolar vizează, în ultimă instanţă, formarea unui stil cognitiv şi de muncă intelectuală adecvat fiecăruia dintre elevi. Conturarea stilului de muncă intelectuală presupune dezvoltarea unor strategii cognitive capabile să conducă la o prelucrare optimă a informaţiilor şi la transpunerea acestora, graţie unor operaţii specifice ale gândirii, în cunoştinţe viabile şi în acelaşi timp, operaţionale. Având ca şi criteriu de clasificare tipul principal de strategie implicată, optăm (cf. Dumitru, A.I., 2000) pentru diferenţierea stilurilor de învăţare în patru categorii principale: ⇒ stilul activ (prin acţiune şi operaţii intelectuale); ⇒ stilul reflexiv (bazat pe reflecţia personală asupra informaţiilor şi semnificaţiei acestora); ⇒ stilul teoretic (axat cu precădere pe realizarea de inferenţe logice, pe surprinderea legăturilor dintre informaţii); ⇒ stilul pragmatic (originat în exersarea unor activităţi practice); Facem precizarea că diferenţierile expuse anterior funcţionează cu precădere în plan teoretic, realitatea educaţională presupunând, în funcţie de natura materialului informaţional, numeroase intersectări ale acestora. Stilul de învăţare presupune astfel asumarea unor demersuri specifice de achiziţionare a informaţiei, de prelucrare adecvată a acesteia în vederea convertirii în cunoştinţe şi de restructurare a vechilor cunoştinţe în lumina celor mai recent dobândite. Stilul de învăţare include o suită de activităţi intelectuale, începând cu planificarea în timp a activităţii de învăţare şi identificarea principalelor sale momente, continuând cu evaluarea periodică a eficienţei strategiei cognitive puse în joc şi modificarea acesteia atunci când sarcina de învăţare o impune şi terminând cu optimizarea de ansamblu a stilului cognitiv. Formarea unui stil de învăţare performant, adecvat particularităţilor elevului, reprezintă, pe de o parte, una dintre condiţiile de bază ale asigurării succesului şi randamentului şcolar iar pe de altă parte constituie principalul fundament al autoeducaţiei înţeleasă ca activitate autonomă de instruire şi formare permanentă. Realizarea unei educaţii intelectuale eficiente impune ca profesorul, prin modul său de predare şi prin sarcinile oferite spre rezolvare elevilor să determine dezvoltarea gândirii divergente şi a curiozităţii acestora, îmbinând de o manieră optimă ponderea informaţiilor declarative şi a informaţiilor procedurale.
21

Facem precizarea că informaţiile de factură declarativă se identifică cu informaţiile “gata-făcute”, oferite elevilor în formă finită, pe când informaţiile procedurale, dincolo de scopul învăţării acestora în sine, constituie suporturi procedurale în dobândirea de către elevi, pe baza anumitor demersuri cognitive şi acţionale personale, a unor noi informaţii şi cunoştinţe. Altfel spus, activitatea de predare va alterna informaţiile declarative cu cele procedurale, profesorul acordând asistenţă specializată elevilor în efortul de însuşire, pe baza unor demersuri cognitive personale, a noilor concepte. În acest context un rol deosebit revine sprijinirii la nivelul elevilor a învăţării de factură cognitivă, opusă învăţării mecanice. Învăţarea cognitivă este înţeleasă ca fiind activitatea de achiziţionare a noţiunilor şi operaţiilor specifice fiecărui obiect de studiu în parte, activitate dublată de stabilirea legăturilor dintre noţiuni (rezultând astfel sisteme cognitive) şi a relaţiilor dintre operaţii (obţinându-se astfel structuri operaţionale). Învăţarea cognitivă este bazată prin excelenţă pe înţelegere, respectiv pe capacitatea elevului de a stabili conexiuni funcţionale între noile informaţii dobândite şi vechile cunoştinţe asimilate şi sistematizate. Facem în acest context precizarea că înţelegerea nu este întotdeauna spontană, aceasta fiind de cele mai multe ori discursivă, fapt ce reclamă atenţie, răbdare şi asistenţă susţinută din partea cadrului didactic. Realizarea educaţiei intelectuale în contextul societăţii contemporane se desfăşoară într-o măsură tot mai mare sub incidenţa existenţei unor metode specifice de identificare a copiilor supradotaţi şi implicit a unor programe instructiv-formative special dedicate acestora. Educaţia morală Alături de celelalte dimensiuni ale educaţiei, educaţiei morale îi revine un rol major în asigurarea realizării tuturor funcţiilor specifice ale acţiunii instructiv-educative şi cu deosebire a celei privitoare la integrarea socială a omului, ştiut fiind faptul că situarea în cadrele existenţei sociale condiţionează în mod semnificativ devenirea personalităţii subiectului uman. Dinamica accelerată a schimbărilor de ordin social şi cultural şi creşterea ponderii influenţei nu întotdeauna benefice a mass-media sunt doar câteva dintre aspectele ce caracterizează societatea contemporană. Această stare de fapt implică la nivelul şcolii, în condiţiile în care familia şi societatea în general se confruntă cu dificultăţi tot mai mari în efortul de transmitere a valorilor autentice către tinerele generaţii, o concentrare progresivă a eforturilor şi acţiunilor cu efecte de modelare a personalităţii în sfera educaţiei morale. Formarea şi dezvoltarea dimensiunii morale, relaţional-valorice, a personalităţii umane reprezintă una dintre priorităţile majorităţii sistemelor educative contemporane, prioritate exprimată prin diversele formulări ale finalităţilor educaţiei. Mobilizarea resurselor umane şi materiale ale diverselor instituţii de învăţământ în direcţia asigurării unei educaţii morale eficiente este determinată însă nu doar de analiza caracteristicilor şi problematicii societăţii contemporane ci şi de datele pe care le oferă istoria, cunoscut fiind faptul că declinul unei societăţi începe odată cu momentul în care aceasta se dovedeşte incapabilă de a-şi perpetua tradiţiile şi valorile. Precizări conceptuale Fiinţa umană este eminamente o fiinţă socială iar, la rândul său, acest statut implică şi presupune variate şi permanente interacţiuni ale omului cu semenii săi. În absenţa unor reglementări clare şi corecte ale relaţiilor interumane orice tip de societate îşi pierde rapid consistenţa, ajungându-se în final la atomizarea acesteia. Morala se referă astfel la un sistem de norme şi reguli care reglementează comportamentul subiectului uman în funcţie de anumite valori (onestitate, corectitudine, sinceritate, întrajutorare etc.) larg împărtăşite la nivelul unei societăţi. Normele şi regulile morale, înţelese ca seturi de prescripţii privind comportamentul omului în relaţie cu semenii săi şi societatea în ansamblul său, sunt caracterizate printr-un nivel ridicat de interiorizare şi sunt impuse/traduse în acte de conduită atât de către propria conştiinţă (conştiinţa morală) cât şi de către presiunea, implicită sau explicită a atitudinilor celorlalţi (opinia publică). Moralitatea se referă la măsura în care un grup sau o persoană se conformează normelor şi regulilor morale iar moravurile reprezintă un concept mai general care se referă cu precădere la o serie de practici şi moduri de comportare, formulate mai mult sau mai puţin explicit, specifice unei anumite comunităţi (Zamfir, C., 1998). În ceea ce priveşte conceptul de valoare morală, acesta este înţeles în contextul educaţiei morale ca fiind măsura în care un anumit comportament sau conduită este apreciată de către marea majoritate a societăţii în raport cu sistemul etic de referinţă. Relativ la conceptul de valoare morală facem următoarele precizări: • Spre deosebire de valorile educaţiei religioase, care sunt de natură transcedentală, transmise prin diverse căi omenirii de către divinitate, valorile morale sunt rezultatul unor convenţii sociale mutuale fiind adeseori dependente de specificul cultural şi istoric al societăţii la care acestea fac referire; nerespectarea normelor de
22

comportament reglementate de valorile promovate de religie implică de cele mai multe ori consecinţe în secvenţa temporală ce urmează sfârşitului vieţii pe când sancţionarea comportamentului discordant în raport cu valorile morale se realizează în condiţii de “aici şi acum”; • Raporturile existente între valorile promovate de educaţia morală şi valorile educaţiei religioase nu sunt raporturi de suprapunere ci, mai degrabă, de complementaritate; spre exemplu, o persoană poate respecta normele şi regulile de conduită morală chiar dacă aceasta nu manifestă convingeri religioase ferme; la fel de adevărat este însă şi faptul că asumarea valorilor promovate de către una sau alta dintre diversele religii este un factor favorizant, cu efect stabilizator în ceea ce priveşte formarea conştiinţei şi conduitei morale; • Valorile morale, fiind produsul unor convenţii sociale între indivizii unor societăţi determinate culturalistoric, prezintă anumite particularităţi, în funcţie de arealul geografic, politic, social, economic şi cultural în care acestea au luat naştere; diversitatea socio-culturală determină variaţii în ceea ce priveşte valorile morale şi tipurile de conduită promovate însă, cu toate acestea, datorită fenomenului de globalizare şi contactului tot mai strâns dintre diferitele culturi, ideea existenţei unor principii şi valori etice universal valabile (bine, adevăr, dreptate etc.) nu este infirmată; • Determinarea social-politică a valorilor morale implică o anumită vulnerabilitate a acestora în raport cu intenţiile şi acţiunile de moment ale elitelor conducătoare; spre exemplu, analiza valorilor morale promovate de-a lungul timpului ne indică faptul că toate societăţile şi toate regimurile politice, inclusiv cele totalitare, au pretins că acţiunile lor sunt perfect justificate din punct de vedere etic şi că urmăresc impunerea unor principii şi valori morale autentice; Morala, ca sistem complex structurat de norme şi valori etice ce reglementează comportamentul omului în raport cu semenii, cu societatea şi cu sine însuşi, serveşte realizării a două categorii de scopuri sau funcţii distincte: ⇒ morala sintetizează condiţiile de existenţă şi funcţionare optimă a societăţii sub formă de norme şi reguli de conduită, traducând în termeni de comportament individual ansamblul condiţiilor ce asigură funcţionarea societăţii; din acest punct de vedere morala subordonează modul de acţiune al individului unor prescripţii având rolul de a contribui la menţinerea şi dezvoltarea unui anumit tip de societate; ⇒ morala conturează un climat social favorabil dezvoltării personalităţii umane, ajutând subiectul uman în ceea ce priveşte stabilirea unor raporturi funcţionale reciproc-avantajoase cu semenii săi şi cu societatea în general dar şi relativ la proiectarea şi organizarea unor strategii acţionale în măsură să conducă la obţinerea de beneficii materiale sau spirituale atât la nivelul propriei persoane cât şi la acela al societăţii; din această perspectivă morala se constituie în unul dintre principalii garanţi ai securităţii fizice şi psihice a individului; Relaţia existentă între cele două funcţii anterior prezentate este una de complementaritate. Funcţia de ordin social a moralei poate fi realizată numai în condiţiile în care dezvoltarea personalităţii umane în general şi a caracterului ca latură a acesteia este optim înfăptuită. Caracterul defineşte latura relaţional-valorică a personalităţii umane şi se referă la ansamblul valorilor şi atitudinilor subiectului uman care predispun la punerea constantă în joc a unui anumit tip de relaţie/comportament faţă de realitate (în raport cu semenii, cu societatea sau cu sine însuşi). Din punct de vedere etimologic conceptul caracter provine din limba greacă unde era echivalent cu cuvintele pecete sau tipar şi desemna, în ceea ce priveşte fiinţa umană, fizionomia internă, spirituală a acesteia, modul său propriu şi specific de a se comporta în executarea unei activităţi sau în relaţiile cu ceilalţi. Asemeni fizionomiei externe, fizionomia internă sau spirituală este compusă dintr-un set de particularităţi individualizante, numite generic trăsături de caracter. Trăsăturile de caracter constă în modul de raportare, constant şi relativ stabil, al individului la diversele laturi sau aspecte ale realităţii, inclusiv la sine însuşi. Trăsăturile de caracter ce formează fizionomia spirituală a subiectului uman nu rămân izolate unele de altele ci, aşa după preciza G. Allport, acestea formează o structură ierarhic organizată în care există 1-2 trăsături de caracter cardinale (care le domină şi controlează pe celellalte), 10-15 trăsături principale (definitorii pentru individ şi relaţiile sale cu realitatea) şi sute sau chiar mii de trăsături de caracter secundare, care sunt mai slab reprezentate şi de fond şi care se obiectivează doar sporadic în comportament, uneori fiind negate şi de către subiectul însuşi. (Allport, G., 1981). Principala particularitate a structurii caracteriale o constituie organizarea ierarhică a trăsăturilor de caracter (onestitate, modestie, generozitate, aroganţă, demnitate etc.), trăsăturile cardinale subordonându-le pe cele principale şi secundare. Identificarea şi cunoaşterea trăsăturilor de caracter cardinale ale persoanei sunt elemente esenţiale în anticiparea modului de gândire şi acţiune al acesteia. Educaţia morală este aşadar acea latură a educaţiei prin care se urmăreşte formarea şi dezvoltarea caracterului ca latură relaţional valorică a personalităţii, respectiv a conştiinţei şi conduitei morale a subiectului
23

uman. Paradigma contemporană a educaţiei morale este fundamentată pe îmbinarea cunoaşterii morale cu acţiunea morală iar esenţa educaţiei morale constă astfel în crearea unui cadru adecvat interiorizării componentelor moralei sociale în structura personalităţii morale a elevului, fapt în măsură să conducă la punerea în joc a unor comportamente morale adecvate. Formarea profilului moral începe în primii ani ai copilăriei şi se consolidează pe tot parcursul vieţii. Morala, ca fenomen social, reflectă relaţiile ce se stabilesc între oameni într-un anumit context social, valorile morale şi regulile moralei, prin care se reglementează raporturile omului cu ceilalţi oameni, cu societatea şi cu sine însuşi. Normele şi regulile morale se pot exprima printr-un ansamblu de propoziţii prescriptive sub formă de obligaţii, interdicţii şi permisiuni privitoare la acţiunile şi comportamentele subiectului uman. Finalităţile educaţiei morale Scopul fundamental al educaţiei morale este aşadar formarea şi dezvoltarea caracterului, respectiv a profilului moral al personalităţii. Structura profilului moral presupune un ansamblu de reprezentări şi cunoştinţe morale, sentimente morale, obişnuinţe morale, trăsături de voinţă şi caracter. Putem afirma, deci, că scopul fundamental al educaţiei morale constă în formarea individului ca subiect moral. Aceasta presupune formarea conştiinţei şi conduitei morale în raport cu cerinţele şi valorile de ordin etic ale societăţii. Din scopul educaţiei morale se desprind astfel două obiective principale: ⇒ formarea conştiinţei morale; ⇒ formarea conduitei morale; Conştiinţa morală. Termenul conştiinţă provine din latinescul consientia care desemna starea de a fi în cunoştinţă de cauză. Conştiinţa se formează şi devine ca urmare a unui şir îndelungat de interacţiuni ale subiectului cu realitatea şi exprimă organizarea dinamică a vieţii psihice a omului. Conştiinţa morală se referă la un ansamblu de principii intelectuale şi structuri cognitive, dublate de stări afectiv-motivaţionale, care permit realizarea diferenţei dintre bine şi rău şi care garantează exercitarea corectă, în raport cu sine şi cu ceilalţi, a libertăţii de acţiune a subiectului uman. Formarea conştiinţei morale implică acţiuni instructiv-educative conjugate asupra a trei componente ale personalităţii: • componenta cognitivă; • componenta afectivă; • componenta volitivă; Componenta cognitivă se referă la informarea copilului asupra conţinutului şi cerinţelor valorilor, normelor şi regulilor morale. Acest fapt presupune cu precădere instruirea morală. Instruirea morală permite şi facilitează apariţia reprezentărilor morale. Reprezentările morale sunt reflectări sub formă de imagine intuitivă a ceea ce este caracteristic unui complex de situaţii şi fapte morale concrete, în care copilul a fost angajat, sau pe care le-a observat. De la reprezentările morale se ajunge, prin intermediul generalizării şi abstractizării, la noţiunea morală, care reflectă ceea ce este esenţial şi general la nivelul unei clase de manifestări morale pe care o normă sau regulă morală le include. Facem în acest context precizarea că trecerea de la reprezentări la noţiuni morale se face treptat, gradual, în funcţie de posibilităţile de moment ale celui care se educă. Rolul conştiinţei morale este, în esenţă, de a-l introduce pe copil în universul valorilor morale, de a-l face să înţeleagă semnificaţia acestora pentru conduita şi comportamentul său, de a-i dezvolta capacitatea de a discerne între bine şi rău, între valenţele pozitive şi negative ale situaţiilor cu care acesta se confruntă. Componenta afectivă presupune necesitatea ca orice cunoştinţă morală să fie însoţită de trăiri afective (emoţii, sentimente) care acţionează, restrictiv sau propulsator, din interiorul individului asupra conduitei. Adeziunea la cerinţele moralei sociale se realizează prin trăiri şi sentimente morale. Fiecărei noţiuni morale i se asociază o trăire afectivă corespunzătoare. Putem vorbi de exemplu de sentimentul prieteniei, al datoriei şi răspunderii, al dragostei faţă de muncă etc. Afectivitatea este aceea care, în anumite situaţii, determină individul să acţioneaze conform cu valorile morale asumate şi interiorizate. Componenta volitivă este necesară deoarece nici simpla cunoaştere, nici adeziunea afectivă la anumite valori morale nu sunt suficiente prin ele însele pentru declanşarea actului sau conduitei morale. Adeseori punerea în joc a unei conduite caracterizate de moralitate întâmpină nenumărate obstacole interne şi externe pentru înlăturarea cărora este nevoie de un efort de voinţă.

24

Dintre obstacolele interne putem menţiona anumite interese, dorinţe, egoismul, individualismul ş.a., iar dintre obstacolele externe se pot enumera anumite atracţii, satisfacţii sau consecinţe acţionale pe moment pozitive dar care nu se înscriu însă în limitele moralei social acceptate. Ca urmare a îmbinării celor trei componente (cognitivă, afectivă, volitivă) rezultă convingerile morale. Convingerile morale reprezintă nucleul conştiinţei morale şi constituie adevărate trebuinţe de comportare morală. Convingerile morale sunt motive intrinseci ale conduitei morale. Facem aici precizarea că formarea convingerilor este un proces de durată şi pretenţios, reclamând competenţă şi tact pedagogic, proces care este însă şi mai dificil de realizat atunci când nu cunoaştem particularităţile copilului. Formarea adecvată a convingerilor morale este deosebit de importantă deoarece ea este cea care favorizează dublarea conştiinţei morale cu conduite morale corespunzătoare. Conduita morală. Conduita se referă la un ansamblu de acţiuni sau comportamente materiale sau simbolice, organizate în sisteme funcţionale, formând o totalitate structurată pe principiul conexiunii inverse şi având finalităţi implicit sau explicit adaptative. Conduita morală exprimă datele conştiinţei morale în termeni de comportament şi reprezintă concretizarea conştiinţei morale în fapte şi acţiuni cu caracter moral. Formarea conduitei morale vizează atât formarea unor deprinderi şi obişnuinţe de comportare morală, cât şi consolidarea unor trăsături pozitive de caracter. Deprinderile morale sunt componente automatizate ale activităţii individului ce se formează ca răspunsuri etice specifice la anumite cerinţe contextuale care se repetă în condiţii relativ identice. Spre deosebire de deprinderile morale, obişnuinţele morale implică în plus faptul că acţiunile automatizate de factură etică au devenit o trebuinţă internă a individului care se cere mereu satisfăcută. Rezumând putem spune despre conduita morală că este un şir neîntrerupt de răspunsuri şi manifestări adecvate din punct de vedere etic ale subiectului uman la varietatea situaţiilor cotidiene cu care acesta se confruntă. Conştiinţa morală şi conduita morală se completează reciproc, formarea uneia neputându-se realiza independent de cealaltă. Elementele conştiinţei morale orientează şi stimulează conduita morală, iar aceasta, la rândul ei, valorificând elementele conştiinţei morale şi integrându-le într-un sistem de deprinderi, obişnuinţe şi trăsături de caracter, asigură un profil moral adecvat personalităţii în devenire a elevului. Stadialitatea devenirii morale În domeniul psihopedagogei termenul “dezvoltare” desemnează ansamblul proceselor de transformare şi faptelor de evoluţie care conduc omul de la o stare iniţială, considerată simplă sau primitivă, la o stare finală, apreciată ca fiind mai complexă, mai stabilă sau chiar definitivă. În ceea ce priveşte explicaţiile teoretice asociate dezvoltării constatăm existenţa în literatura de specialitate (cf. Bronckart, J.P., 1999), a patru orientări fundamentale: • A. Gessel a promovat ideea conform căreia procesul dezvoltării umane este reglat şi determinat în principal de factori interni, existând o anume relaţie de cauzalitate între maturizarea biologică a organismului şi dezvoltarea personalităţii umane în general, relaţie ce trebuie înţeleasă în sensul concomitenţei, dezvoltarea psihică fiind consecinţă a maturizării biologice; • Constructivismul piagetian consideră că dezvoltarea este produsul interacţiunilor complexe existente între organism şi mediu, interacţiuni reglate şi direcţionate de mecanisme funcţionale care au un caracter înnăscut (asimilare, acomodare, echilibrare); • Spre deosebire de orientările anterior prezentate care oferă perspectiva unei dezvoltări ce presupune succesiunea strictă a unor etape evolutive, Vîgotski afirmă că dezvoltarea are un caracter discontinuu, existând în fapt două “filiere” de dezvoltare diferite: una care are la bază acţiunea factorilor interni şi alta care rezultă ca urmare a interiorizării semnificaţiilor socio-istorice astfel încât între dezvoltarea mediului socio-cultural şi dezvoltarea psihologică există raporturi de potenţare reciprocă; • În opoziţie cu teoriile precedente, care afirmă, implicit sau explicit, faptul că maturitatea/vârsta adultă echivalează cu încheierea ciclului dezvoltării, K. Riegel susţine punctul de vedere al extinderii sferei conceptului “dezvoltare” pe întreaga durată de viaţă a individului, incluzând aici şi diferitele transformări care se produc inclusiv la nivelul vieţii adulte (îmbătrânire, degenerescenţă, moarte). Teoriile privitoare la cazul particular al dezvoltării morale a subiectului uman surprind, la rândul lor, prin complexitatea şi varietatea explicaţiilor propuse. Constatăm astfel existenţa unui spectru larg de modele explicative ale formării conştiinţei şi conduitei morale, modele oscilând între supralicitarea factorului ereditar şi centrarea exclusivă pe aportul factorilor de mediu. Spre exemplu, invocând faptul că sunt relativ frecvente situaţiile în care persoane, de altfel comune în viaţa de zi cu zi, s-au aruncat în apă încercând să salveze de la înec viaţa unor semeni cu toate că nu ştiau să
25

înoate, a fost acreditată ideea engramării genetice a valorilor morale, “instinctul moral” fiind, în situaţii limită, mai puternic decât însăşi instinctul de conservare. Depăşind din anumite puncte de vedere perspectiva instinctuală asupra moralităţii, psihologia comportamentalistă consideră că, în ultimă instanţă, comportamentul moral se reduce la un ansamblu de reflexe puse în joc mecanic de către fiinţa umană ca urmare a achiziţionării lor prin condiţionare, pe baza unor interacţiuni repetate cu factorii de mediu. Rezultă astfel, ca şi în cazul orientării biologizante, că în ceea ce priveşte comportamentul moral acesta nu ar fi rezultatul unor deliberări interne şi a alegerii ghidate de valorile morale ci un răspuns reflex la un anumit stimul sau categorie de stimuli exteriori subiectului acţiunii morale. În acest context diferenţele de ordin moral constate între indivizi sunt explicate ca fiind produsul experienţelor personale diferite cu care aceştia s-au confruntat pe parcursul existenţei lor. Orientările de factură psihanalitică apreciază că alegerea şi comportamentul moral sunt determinate în ultimă instanţă de conflictul existent între structurile inconştientului (pulsiuni, instincte primare etc.) şi supra-eu ca mecanism de “represiune” şi cenzură incluzând ansamblul normelor şi regulilor de conduită socială, mecanism reprezentat iniţial de imaginea parentală prin identificare cu care conştiinţa morală se formează. Altfel spus, devenirea morală a fiinţei umane este dublu determinată: de structurile inconştientului, pe de o parte, şi de modul particular de interacţiune al acesteia cu familia în primii ani de viaţă, pe de altă parte. Sintetizând, conştiinţa morală se naşte ca urmare a interiorizării interdicţiilor sociale, interiorizare ce rezultă ca urmare a confruntării dintre tendinţa de satisfacere a plăcerii a copilului mic şi opoziţia autorităţii parentale. Psihologia genetică, promovată de J. Piaget, insistă asupra faptului că dezvoltarea mecanismelor cognitive, a capacităţii de generalizare şi abstractizare, este aceea care face posibilă cunoaşterea şi înţelegerea valorilor şi normelor de conduită morală. Altfel spus, dezvoltării stadiale a intelectului îi corespunde, prin aproximare şi cauzalitate, o stadialitate a dezvoltării morale. Studiind jocul copiilor şi modul în care aceştia se conformează regulilor jocului, Piaget evidenţiază rolul structurilor cognitive în direcţionarea judecăţii şi comportamentului moral, aceste structuri fiind cele care, în ultimă instanţă, fac posibilă educaţia şi devenirea morală a subiectului uman. Dezvoltarea cognitivă, abilitatea de a conceptualiza şi a emite judecăţi pertinente sunt principalele elemente care constituie fundamentul epistemic al oricărei deliberări sau conduite morale, toate acestea fiind legate de nivelul de dezvoltare intelectuală al persoanei respective. Ca urmare a observaţiilor experimentale înregistrate, Piaget consideră că evoluţia judecatei morale a copilului parcurge două faze distincte, aflate în raporturi atât de succesiune cât şi de interdeterminare funcţională: • faza heteronomiei morale (în această etapă copilul preia norme, interdicţii, valori pe care le respectă doar pentru că “aşa trebuie”, fără a avea loc o filtrare prin prisma propriei raţiuni sau o interiorizare a acestora); • faza autonomiei morale (la acest nivel are loc interiorizarea efectivă a normelor morale iar deciziile de ordin moral au la bază procese deliberative complexe, alegerea morală realizându-se în temeiul propriei judecăţi); Dezvoltând cercetările lui J. Piaget, Lawrence Kohlberg abordează dezvoltarea morală a subiectului uman de pe poziţiile structuralismului cognitiv. Pentru a evidenţia dezvoltarea morală a copilului, Kohlberg recurge la procedeul punerii acestuia în faţa unor dileme morale (spre exemplu: se justifică furtul dacă acesta este comis pentru a ajuta o persoană aflată într-o dificultate extremă ?) urmărind atât strategiile acţionale propuse cât şi modul de argumentare al deciziilor morale care au condus la avansarea soluţiilor respective. Analiza devenirii morale a fiinţei umane l-a condus pe Kohlberg la distingerea a şase stadii ale dezvoltării morale, repartizate în trei perioade: perioda preconvenţională, perioada convenţională şi perioada postconvenţională, debutând prin supunere datorită fricii de pedeapsă şi finalizându-se cu asumarea voluntară a principiilor şi normelor morale. Cele şase stadii ale dezvoltării morale cunosc o dispunere temporală liniară, existând un anumit paralelism între succesiunea acestora şi stadiile dezvoltării intelectuale, de la operaţiile concrete la operaţiile formale, descrise de Piaget. În fapt, celor trei perioade anterior prezentate le corespund trei modalităţi diferite de prezentare/acceptare a regulilor de conduită morală: morala impusă, morala consimţită şi morala liber aleasă. Prezentăm în continuare, sub formă sintetică, prin intermediul Tabelului 4.2., teoria elaborată de către Kohlberg cu privire la dezvoltarea stadială a moralităţii a fiinţei umane. Datele incluse în acest tabel relevă principalele coordonate ale devenirii morale a omului, date concretizate în precizarea etapelor de vârstă definitorii pentru devenirea morală (perioada preconvenţională, perioada convenţională, perioada post-convenţională) şi a specificului fiecăreia dintre acestea.
26

Precizăm faptul că diversele etape de vârstă şi caracteristicile asociate acestora au o valoare mai degrabă orientativă decât una absolută. Dezvoltarea morală a subiectului uman, deşi corelată cu dezvoltarea sa intelectuală, poate fi supusă unor influenţe variate din partea factorilor de mediu, motiv pentru care durata sau specificul uneia sau alteia dintre etape pot cunoaşte variaţii individuale. Vârstă 4-10 ani Perioadă Perioda preconvenţională (nivelul premoral) Perioada convenţională (nivelul moralităţii convenţionale) Stadii Stadiul moralităţii ascultării Stadiul moralităţii hedoniste Stadiul moralităţii bunelor relaţii Stadiul moralităţii legii şi ordinii Stadiul moralităţii contractuale Stadiul principiilor şi valorilor individuale de conduită

10-13 ani

După 13 ani sau niciodată

Perioda postconvenţională (nivelul autonomiei morale)

Tabelul 4.2. Stadiile dezvoltării morale (cf. L. Kohlberg) Perioada preconvenţională sau a nivelului premoral se caracterizează prin faptul că normele de conduită morală sunt percepute de către copil ca fiind impuse din exterior, conformarea la norme având iniţial ca suport motivaţional teama de pedeapsă. La acest nivel copilul adoptă mecanic normele morale ale anturajului său şi utilizează ca unic sistem de referinţă pentru judecarea acţiunilor lui consecinţele pozitive sau negative ale acestora în planul propriei persoane. Perioda preconvenţională include în structura sa două stadii distincte: • stadiul moralităţii ascultării (respectarea normelor morale se realizează ca urmare tendinţei fireşti a copilului de a evita sancţiunile ce ar putea decurge ca urmare a neconformării la regulile impuse de către autoritatea parentală/adultă); • stadiul moralităţii hedoniste (conformarea copilului la normele şi reglementările morale se realizează nu din teama de a nu fi pedepsit ci ca urmare a conştientizării faptului că adecvarea conduitei personale la standardele morale ale adultului reprezintă o importantă sursă de beneficii şi recompense); Perioda convenţională sau a nivelului moralităţii convenţionale are ca element definitoriu conştientizarea de către copil a faptului că poziţia sa în cadrul diverselor sale grupuri de apartenenţă (familie, şcoală etc.) este condiţionată cu precădere de respectarea normelor de conduită morală ce reglementează relaţiile sale cu persoanele ce compun aceste grupuri. În acest context respectarea normelor de ordin moral este determinată de dorinţa subiectului de a-şi consolida sau îmbunătăţi poziţia deţinută în cadrul grupului de apartenenţă. Perioda convenţională este şi ea structurată pe două niveluri: • stadiul moralităţii bunelor relaţii (conformarea morală a copilului este percepută ca modalitate de optimizare a interacţiunilor sociale cu persoanele din grupul din care acesta face parte iar acţiunile sale sau ale anturajului nu mai sunt judecate din perspectiva strictă a consecinţelor lor ci şi prin prisma intenţiilor care le-au generat); • stadiul moralităţii legii şi ordinii (caracteristica definitorie a acestui stadiu este conştientizarea deplină de către copil a realităţii că normele şi regulile morale nu acţionează restrictiv doar în ceea ce priveşte propria persoană ci acestea sunt impuse şi celorlalţi, fapt ce-i oferă protecţie faţă de posibilele comportamente abuzive, nedrepte sau discriminatorii ale subiecţilor cu care acesta interacţionează); Perioada postconvenţională sau a nivelului autonomiei morale implică asumarea şi interiorizarea liberă de orice constrângere exterioară a normelor şi principiilor morale, considerate de individ ca fiind definitorii pentru persoana sa şi statutul său de fiinţă umană dotată cu raţiune. Concomitent cu interiorizarea principiilor şi reglementărilor de ordin moral este prezentă şi deliberarea etică, concretizată în preocuparea individului de a defini şi exprima în termeni proprii valorile şi normele morale.

27

Conform teoriei enunţate de Kohlberg, accesul la nivelul autonomiei morale este realizabil doar după vârsta de 13 ani dar, datorită complexităţii operaţiilor şi proceselor psihice implicate, este posibil ca unele persoane să nu atingă acest nivel decât parţial sau niciodată. Perioda postconvenţională include la rândul său două stadii principale: • stadiul moralităţii contractuale (persoana ajunsă în acest stadiu al dezvoltării morale este capabilă să înţeleagă faptul că valorile morale şi regulile de comportament asociate acestora sunt rezultatul unor convenţii sociale mutuale, ceea ce implică în mod automat ideea relativităţii lor social-istorice şi a posibilităţii lor de adaptare la condiţiile specifice comunităţii căreia acestea sunt aplicate); • stadiul principiilor şi valorilor individuale de conduită (nivelul autonomiei morale presupune constituirea unui sistem propriu, ierarhic ordonat, al valorilor şi principiilor morale, bazat în special pe reflecţia şi experienţa personală, fapt ce determină atât creşterea importanţei judecatei de sine în raport cu cea care vine din exterior cât şi punerea în joc a mecanismelor de autoapărare necesare evitării autocondamnării); Cu toate că teoria dezvoltării morale promovată de Kohlberg constituie una dintre cele mai exhaustive abordări ale devenirii în plan etic a fiinţei umane, facem precizarea că stadialitatea pe care acesta o propune nu este una absolută, ea având mai degrabă o valoare descriptivă, clasificatorie şi orientativă. Afirmaţia noastră se bazează în special pe faptul că datele experimentale valorificate de Kohlberg în vederea elaborării teoriei stadialităţii dezvoltării morale au avut ca suport doar analiza felului în care copiii oferă soluţii diferitelor dileme morale. Această constatare ne îndreptăţeşte să credem că extrapolarea concluziilor privind judecata morală a subiecţilor chestionaţi la nivelul posibilelor lor conduitelor morale efective este, datorită decontextualizării modului de recoltare a informaţiilor, doar parţial validă. Judecata morală, concretizată în acest caz în oferirea de soluţii cu privire la anumite situaţii problematice din punct de moral, nu se traduce imediat şi necondiţionat în conduite morale efective. Atât procesul analizei şi alegerii morale cât şi transpunerea judecăţii morale respective în termeni de comportament moral obiectivat extern sunt puternic influenţate de contextul situaţional în care se află persoana respectivă şi de conotaţiile afectiv-motivaţionale ale acestuia. Fiinţa umană interacţionează cu realitatea (cf. Kraft, W.,F., 1992) la trei niveluri, distincte din punct de vedere al conţinutului dar corelate în ceea ce priveşte organizarea şi desfăşurarea: ⇒ nivelul preraţional; ⇒ nivelul raţional; ⇒ nivelul transraţional; Nivelul preraţional include ansamblul instinctelor, trebuinţelor elementare şi afectivitatea primară în general. Interacţiunile existente între om şi realitate sunt caracterizate la acest nivel de impulsivitate şi reacţii de factură instinctuală, dictate de satisfacerea unor trebuinţe primare sau impuse de dorinţa de a obţine plăcere sau satisfacţie imediată. Rezumând am putea spune că la nivel preraţional acţiunile subiectului uman sunt simple răspunsuri, nefiltrate raţional, la stimuli externi sau interni. Nivelul raţional are ca trăsătură definitorie faptul că acţiunile şi raporturile omului cu realitatea sunt mediate prin intermediul structurilor sale cognitive. Activităţile desfăşurate la nivel raţional au la bază gândirea, alegerea lucidă dintre mai multe variante de acţiune şi sunt orientate în direcţia atingerii unor scopuri explicit formulate. Raportarea persoanei la realitate poate fi aproximată în termenii unor rezolvări succesive de probleme şi a asumării, atât teoretice cât şi experienţiale a lumii, acţiunea efectivă fiind în permanenţă precedată de o distanţare reflexivă faţă situaţiile contextuale şi de o articulare cognitivă a diverselor comportamente puse în joc de către fiinţa umană. Nivelul transraţional este cel care permite persoanei să acţioneze coerent şi lucid în temeiul unor raţiuni, scopuri sau valori aflate dincolo de datele prelucrate raţional ale experienţei sale imediate. Sunt incluse aici sentimentele superioare (dragostea, altruismul, devotamentul etc.) şi aspiraţiile înalte, elemente ce permit conformarea subiectului uman la principiul “eu sunt mai important decât viaţa mea”. Esenţa interacţiunii de nivel transraţional a omului cu realitatea este, spre exemplu, ilustrată de ideea acceptării calme, deliberate, a sacrificiului de sine, acţiune aflată în opoziţie atât cu instinctul de conservare propriu nivelului preraţional cât şi cu argumentele gândirii raţionale. Acţiunile specifice nivelului transraţional au la bază o perspectivă integratoare asupra existenţei umane şi implică construcţia şi asumarea personală responsabilă a sensului propriei vieţi. Existenţa umană se desfăşoară astfel la intersecţia preraţionalului cu raţionalul şi transraţionalul, fapt ce relevă caracterul multidimensional al devenirii sale morale. Dezvoltarea morală implică atât resorturi instinctuale cât şi determinări cognitive, afective, voliţionale şi sociale, elemente ce sunt definitorii pentru structurarea şi organizarea conştiinţei şi conduitei morale.
28

Factorii dezvoltării morale Procesul formării conştiinţei şi conduitei morale este unul complex şi de durată, implicând multiple restructurări ale componentelor personalităţii umane în general şi a caracterului ca latură relaţional-valorică a acesteia, în special. La formarea conştiinţei şi conduitei morale contribuie, în diverse moduri şi grade, acţiunea conjugată, concomitentă sau secvenţială, sistematică sau sporadică, a mai multor categorii de factori, dintre care amintim: şcoala, familia, grupul de prieteni, biserica şi mass-media. Având ca şi criteriu de clasificare măsura în care factorii de mai sus exercită o influenţă organizată, sistematică şi mai ales fundamentată din punct de vedere psihopedagogic, distingem între factori cu acţiune educativă indirectă (familia, grupul de prieteni, mass-media, biserica) şi factori direct educativi (şcoala sau alte instituţii specializate în dezvoltarea personalităţii umane). Prezentăm în continuare inluenţele acestor factori asupra formării morale a subiectului uman. Familia reprezintă elementul constitutiv primar al societăţii, îndeplinind în acest context funcţii multiple: biologice, psihologice, sociale, economice, culturale, educative etc. Familia a apărut pe o anumită treaptă a dezvoltării sociale şi a evoluat de-a lungul timpului, funcţiile pe care aceasta le implică fiind determinate de condiţiile culturale şi istorice concrete. Din punct de vedere al dezvoltării psihomorale a fiinţei umane suntem interesaţi cu precădere de funcţia educativă a familiei. Familia îşi aduce contribuţia la realizarea tuturor laturilor educaţiei, un rol esenţial revenind însă educaţiei morale a copiilor. Rolul deosebit de important pe care familia îl joacă în devenirea morală a subiectului uman este justificat mai cu seamă de faptul că, aşa după cum au demonstrat atât cercetările ştiinţifice în domeniu cât şi înţelepciunea populară (spre exemplu referirile la “cei şapte ani de acasă”), influenţele educative exercitate în primii ani de viaţă ai copilului sunt determinante în formarea caracterului acestuia. Familia exercită atât o acţiune educativă explicită, prin informaţiile şi regulile de conduită transmise copiilor, prin diversele forme ale aprobării şi dezaprobării morale, cât şi influenţe educative implicite, concretizate în modelul oferit de părinţi, prin comportamentul lor unul faţă de celălalt, faţă de copil sau faţă de societate în general. În cadrul familiei sunt prezente două tipuri de relaţii distincte: pe verticală, între generaţii (părinţi-copii, bunici-copii, bunici-părinţi) şi pe orizontală, între membrii aceleiaşi generaţii (între soţi, între fraţi). Agenţii acestor relaţii oferă anumite modele comportamentale ce vor fi asimilate de către copii prin imitaţie. Influenţele educative reprezintă, deci, o expresie directă a relaţiilor ce se stabilesc în interiorul familiei şi a modelelor culturale pe care acestea le oferă. Mediul familial imprimă acţiunii educaţionale anumite particularităţi. Astfel, subiectul educaţiei poate fi reprezentat de către toţi membrii familiei, fiecare excercitându-şi atribuţiile în funcţie de experienţa şi posibilităţile sale, de concepţia despre educaţie sau de autoritatea de care dispun. Un rol important în ceea ce priveşte eficienţa influenţelor educative ale familiei asupra formării morale a copilului revine autorităţii de care se bucură părinţii, bunicii etc. Autoritatea poate fi manifestată în mod diferit, oscilând între despotismul şi autoritarismul extrem şi indulgenţa excesivă, putând fi posibilă chiar şi o atitudine indiferentă faţă de educaţia copilului. Recomandată este stabilirea în raport cu copilul a unor relaţii educative caracterizate de o exigenţă moderată, fluctuantă în funcţie de acţiunile acestuia şi nu de dispoziţia de moment a părinţilor. Aportul adus de familie relativ la formarea conştiinţei şi conduitei morale a copilului se obiectivează cu precădere în două planuri distincte: • planul transformării progresive a egocentrismului infantil în responsabilitate faţă de sine şi faţă de alţii; • planul informării şi educării copilului în ceea ce priveşte evaluarea corectă a consecinţelor acţiunilor proprii sau ale altora în termeni de bine şi rău. În timp, interiorizarea interdicţiilor şi reglementărilor de conduită impuse de părinţi vor constitui embrionul viitoarei conştiinţe morale, înţeleasă nu ca simplă autoritate restrictivă ci ca ideal demn de urmat, a cărui atingere condţionează în mod semnificativ obţinerea statutului de persoană adultă responsabilă. Prin rolul său de sursă primară de informaţii cu caracter etic şi de model iniţial pentru conduita morală, model impus sau liber asumat de către copil, familia poate influenţa decisiv formarea caracterului şi evoluţia morală a acestuia. Considerând relativitatea morală şi absenţa unor axe valorice etice ferme drept caracteristici definitorii ale societăţii contemporane, există specialişti care susţin punctul de vedere conform căruia declinul moral tot mai evident constatat în zilele noastre se originează în reducerea semnificativă a ponderii implicării familiei în devenirea morală a copiilor (Ryan, K., Lickona, T., 1992). Acest fapt s-ar datora unor mutaţii profunde pe care
29

instituţia familiei pare să le sufere în prezent. Prezentăm în continuare principalele schimbări care afectează familia contemporană în raport cu cea tradiţională: • rata divorţurilor survenite în anii imediat următori căsătoriei este în creştere, ceea ce conduce la impunerea modului monoparental de îngrijire/educare a copiilor, fapt care adeseori generează crize de autoritate ale părinţilor; • timpul dedicat de către adulţi profesiei şi numărul femeilor căsătorite angajate se află de asemenea în creştere, fapt ce determină delegarea frecventă a creşterii copiilor către bunici sau guvernante care manifestă o toleranţă ridicată la “micile” abateri ale acestora; • se constată reducerea măsurii în care copiii participă, alături de părinţi, la munca familiei, la realizarea unor activităţi casnice în măsură să dezvolte responsabiltatea, disciplina, spiritul de cooperare etc.; • părinţii manifestă tot mai mult tendinţa de a-şi petrece timpul liber sau de a se relaxa separat de familie sau prin activităţi care nu implică întreaga familie, sărbătorile sau reuniunile de familie reducându-se ca frecvenţă sau fiind pur convenţionale; Aspectele mai sus menţionate reprezintă importante surse de distorsiune în ceea ce priveşte influenţele educative ale familiei asupra formării conştiinţei şi conduitei morale a copiilor, fapt ce implică o răspundere şi o implicare sporită a şcolii în devenirea morală a acestora. Între şcoală şi familie este necesar să existe o relaţie de colaborare şi sprijin reciproc deoarece numai prin acţiunea convergentă a acestor doi factori educativi devine posibilă asigurarea dezvoltării armonioase a personalităţii copilului şi a moralităţii sale. Grupul de prieteni formează un anturaj relativ constant al copilului, oferindu-i acestuia oportunitatea de a dezvolta şi transpune în realitate comportamente morale diverse. Interacţiunile sociale ale copilului cu cei de o seamă cu el permit atât creşterea gradului de libertate şi responsabilitate acţională cât şi împrumutarea lipsită de constrângere a unor perspective, valori sau comportamente de factură morală. Grupul de prieteni deţine un rol important în dezvoltarea psihomorală a copilului nu numai prin prisma ocaziei de stabili relaţii interpersonale “între egali” şi de a asuma comportamente morale în condiţiile absenţei impunerii ierarhice, autoritare, a unor reguli de conduită ci şi prin intermediul frecventelor situaţii conflictuale cărora acesta trebuie să le facă faţă ca simplu individ sau ca membru al unei echipe. Această libertate de alegere a variantelor de acţiune şi de transpunere în practică a acestora pe care o oferă situaţia socială a grupului de prieteni joacă un rol major în consolidarea, interiorizarea şi autonomizarea valorilor şi normelor morale prescrise de părinţi sau de către şcoală ca instituţie. Prin intermediul dezvoltării capacităţii de autocontrol, a prudenţei şi sentimentului de responsabilitate, variatele situaţii pe care anturajul copilului le generează îi oferă acestuia, pe de o parte, prilejul validării experimentale a normelor de conduită propuse sau impuse de către părinţi, şcoală sau alţi factori educativi, iar pe de altă parte aceste situaţii constituie suportul unor importante reflecţii şi analize ulterioare, obiectivate adeseori în reguli şi principii etice stabile, elaborate personal şi autoasumate. Identitatea de sine a adolescentului se construieşte, în majoritatea cazurilor, prin identificarea cu valorile şi normele grupului de apartenenţă, anturajul deţinând astfel un rol important nu doar referitor la devenirea morală a individului ci şi în ceea ce priveşte socializarea acestuia. Influenţele grupului de prieteni sunt în prezent tot mai mult luate în calcul în ca factori ai socializării şi dezvoltării morale a copilului sau adolescentului, ştiut fiind faptul că tinerii trăiesc din ce în ce mai mult într-un mediu doar al lor, cu o cultură, muzică, vestimentaţie, valori şi norme de conduită specifice, mediu care adeseori se defineşte prin reticenţă sau chiar ostilitate faţă de normele şi regulile adulţilor. Ignorarea caracteristicilor proprii acestui mediu sau subestimarea forţei sale de modelare a personalităţii indivizilor sunt elemente care pot pune profesorii, părinţii sau societatea în general în imposibilitatea de a acţiona eficient şi adecvat în ceea ce priveşte formarea conştiinţei şi conduitei morale a tinerelor generaţii. Biserica fiinţează ca instituţie de foarte mult timp iar organizarea şi funcţionarea ei au cunoscut schimbări impuse de dinamica societăţii, de nivelul cultural, social-istoric al acesteia, existând un anumit paralelism al devenirii sociomorale şi religioase a subiectului uman. Biserica a exercitat în permanenţă, alături de funcţia religioasă, o importantă influenţă educativă, colaborând adeseori cu alte instituţii în vederea formării unei personalităţi umane conforme cu idealul educaţional al diferitelor epoci istorice. Cu toate că în prezent există o mare varietate de culte şi instituţii religioase, toate contribuie într-o anumită măsură la dezvoltarea personalităţii individului. Finalităţile influenţelor educative exercitate de către biserică vizează, pe de o parte, formarea conştiinţei religioase (incluzând asemeni conştiinţei morale elemente de ordin cognitiv, afectiv şi volitiv), iar pe de altă parte dezvoltarea unui comportament religios, transpus în practică în spiritul valorilor religoase (formarea unor deprinderi şi obişnuinţe de a acţiona constant pe baza principiilor şi normelor religios determinate) prin intermediul participării, constante sau nu, la activităţile şi acţiunile pe care aceasta le iniţiază şi organizează.
30

Prin valorile promovate şi prin setul de comportamente recomandate ca fiind dezirabile din punct de vedere religios, biserica joacă un rol important nu doar în ceea ce priveşte formarea unei persoane religioase ci şi relativ la devenirea morală a acesteia. Cu toate că religiozitatea nu este o condiţie sine qua non a moralităţii, o persoană fiind capabilă să manifeste un comportament moral adecvat şi în condiţiile absenţei oricăror convingeri religioase, biserica poate influenţa în mod semnificativ formarea şi dezvoltarea conştiinţei şi conduitei morale. Afirmaţia noastră se bazează pe următoarele considerente: ⇒ cunoaşterea valorilor şi principiilor religioase poate determina o mai bună înţelegere a reglementărilor de ordin etic; ⇒ în măsura în care se suprapun, valorile şi principiile religioase, considerate a fi impuse de către o autoritate transecendentă şi superioară fiinţei umane, pot oferi un suport motivaţional sporit pentru respectarea normelor şi preceptelor morale; ⇒ biserica, prin mesajul său religios, determină o implicare mai activă a individului în viaţa şi problemele comunităţii, fapt având certe implicaţii, atât socializatoare cât şi de factură morală; ⇒ prin principiile şi valorile religioase vehiculate, biserica asigură la nivel comunitar o anumită coeziune socială şi o continuitate valorică, ambele elemente facilitând procesul devenirii morale a subiectului uman; În prezent, alături de şcoală şi familie, care păstrează prin tradiţie o legătură strânsă cu biserica, se constată accentuarea relaţiei acesteia şi cu instituţiile cultural-educative şi cu mass-media în general. Acest fenomen este determinat de conştientizarea importantului potenţial formativ pe care, prin natura sa, biserica îl deţine, potenţial care poate fi excelent valorificat în direcţia formării şi consolidării moralităţii fiinţei umane. Mass-media reprezintă un alt factor determinant al devenirii morale a subiectului uman. Conceptul “mass-media” provine din asocierea cuvintelor latine massa-cantitate mare de entităţi intercorelate şi mediamijloace de transmitere a unor informaţii. Accepţiunea actuală a conceptului mass-media se referă la mijloacele de comunicare în masă, la ansamblul tehnicilor şi mijloacelor de transmitere, de către furnizori centralizaţi, a unor mesaje unor segmente largi de populaţie. Educaţia ca fenomen social a manifestat în toate timpurile, în mod firesc, o sensibilitate şi o receptivitate crescută la progresele mijloacelor de comunicare în masă. În prezent, datorită progresului tehnologic contemporan se impun, pe o spirală mereu ascendentă, mijloacele moderne de comunicare în masă (televiziunea, radioul, presa, cinematograful etc.). Mass-media îndeplineşte o multitudine de funcţii, dintre care amintim: a) funcţia de informare (distribuind constant populaţiei o varietate de informaţii ştiinţifice şi tehnice, economice, politice etc.); b) funcţia de culturalizare (prin intermediul mass-media sunt puse la îndemâna oamenilor marile valori ale culturii naţionale sau universale); c) funcţia de socializare (prin intermediul mijloacelor mass-media omul trăieşte cu o mai mare intensitate sentimentul apartenenţei la comunitatea umană, simţindu-se interesat de problemele altora şi fiind solidar sau în opoziţie cu ideile, atitudinile celorlalţi); d) funcţia educativă (noile mijloace de difuzare a informaţiei pot conduce la rezultate educaţionale semnificative, dacă sunt integrate într-un context educaţional mai larg sau dacă sunt folosite eficient, făcând faţă unei largi varietăţi de trebuinţe educaţionale); e) funcţia de divertisment şi recreaţie (prin diversele programe şi informaţii oferite, mass-media creează momente de destindere şi realaxare, de petrecere în mod plăcut a timpului liber). Cu toate acestea, fără a contesta impactul mass-media asupra societăţii contemporane, suntem nevoiţi să remarcăm existenţa şi a unor efecte care, direct sau indirect, pot avea influenţe nefaste asupra devenirii personalităţii umane. Spre exemplu, conform unor cercetări desfăşurate în statele occidentale, copiii petrec mai mult timp în faţa televizorului (aproximativ 25-30 de ore pe săptămână) decât în compania părinţilor, jucându-se cu prietenii sau mergând la şcoală. Un alt aspect cu potenţiale consecinţe negative asupra formării conştiinţei şi conduitei morale a copilului este reprezentat de faptul că mass-media face adeseori publice “secretele” şi trebuinţele intime ale indivizilor, fără o prelucrare adecvată din punct de vedere educaţional a acestora. Sunt prezentate astfel, de o manieră explicită, informaţii, situaţii sau comportamente având un impact negativ considerabil asupra devenirii morale a subiectului uman. Mass-media, prin prezentarea unor situaţii de violenţă, infidelitate sau încălcare a legii ca fiind amuzante sau generatoare de satisfacţie, poate induce o percepţie deformată asupra realităţii, periclitând astfel copilăria ca perioadă a unei relative inocenţe. În concluzie, putem afirma că prin numeroasele funcţii pe care le pot îndeplini, mijloacele mass-media se constituie într-un puternic factor de educaţie al societăţii contemporane. Totuşi nu trebuie să omitem din acest context şi eventualele influenţe negative datorate mass-mediei ca urmare a inexistenţei unui control riguros al programelor, articolelor etc., adecvate în raport cu vârsta sau concepţia populaţiei căreia i se adresează, fapt ce
31

poate conduce uneori la manifestări, comportamente sau atitudini dezaprobate de societate şi indezirabile din punct de vedere moral. Cu toate acestea influenţele pozitive ale mass-media în ceea ce priveşte educaţia şi formarea personalităţii umane primează în raport cu cele negative, fapt ce impune acordarea unei atenţii sporite acestui fenomen. Şcoala reprezintă factorul instituţional specializat în formarea şi devenirea morală a omului. În contextul celorlalţi factori care urmăresc dezvoltarea moralităţii, şcoala este considerată ca fiind factorul principal al acţiunii complexe de formare a copilului în concordanţă cu cerinţele şi valorile societăţii. Acest fapt se datorează mai multor aspecte, dintre care amintim: şcoala dispune de personal didactic calificat, specializat în acest sens iar activitatea educativă se desfăşoară pe baza respectării unor principii şi a unei metodologii psihopedagogice clare, elemente ce fac posibilă desfăşurarea optimă a acţiunii instructiv-educative şi asigurarea unui caracter sistematic, ritmic şi progresiv devenirii morale a subiectului uman. Sarcinile principale asumate de şcoală în ceea ce priveşte dezvoltarea morală a personalităţii sunt formarea conştiinţei şi conduitei morale. Acestor două obiective generale le sunt subsumate o serie de obiective particulare, aparţinând domeniilor cognitiv, afectiv-motivaţional şi comportamental, conştiinţa şi conduita reprezentând elementele constitutive şi intercorelate ale moralităţii. Sintetizând, educaţia morală desfăşurată în şcoală urmăreşte, pe de o parte, dotarea copilului cu informaţii, principii şi reguli de acţiune fundamentate pe valori morale ferme iar, pe de altă parte, asigurarea pe această bază a unei cât mai bune consistenţe etice între ceea ce gândeşte, ce simte şi ce face efectiv elevul. Punerea în joc a unui comportament caracterizat de moralitate presupune existenţa unei conştiinţe morale adecvate, la nivelul acesteia având loc procesele de analiză, valorizare, deliberare şi alegere a variantelor de acţiune efectivă. Facem în acest context precizarea că simpla existenţă a unei decizii corecte din punct de moral nu este suficientă pentru a asigura manifestarea unui comportament moral, chiar dacă suportul motivaţional este prezent. Ne referim în acest sens la situaţiile relativ frecvente în care conduita efectivă a persoanei, deşi este corect fundamentată moral, determină efecte diferite sau contrare mobilurilor sale iniţiale. Altfel spus, bunele intenţii nu se materializează întotdeauna adecvat în comportament, la baza acestei neconcordanţe aflându-se, în majoritatea cazurilor, o insuficientă analiză şi prelucrare cognitivă a datelor referitoare la contextul în care respectivul comportament urmează să se producă. Pornind de la considerentele menţionate anterior, sarcinile concrete ale şcolii în ceea ce priveşte formarea conştiinţei şi conduitei morale a elevilor se obiectivează în două planuri principale: pe de o parte, formarea şi dezvoltarea capacităţii de a emite judecăţi morale pertinente, accentul fiind pus în această situaţie pe componenta cognitivă, iar pe de altă parte asigurarea manifestării constante a unor acţiuni caracterizate de moralitate, în acest caz fiind implicate atât componentele afective şi voliţionale cât şi deprinderile şi obişnuinţele morale. Cu toate că şcolii, alături de familie şi de alte instituţii cultural-educative, îi revine rolul principal în formarea personalităţii şi caracterului fiinţei umane, analiza realităţii educaţionale contemporane reliefează anumite aspecte având consecinţe cu caracter perturbator asupra acţiunii de formare a conştiinţei şi conduitei morale a elevilor: • moralitatea este tot mai mult percepută ca fiind mai degrabă fluctuantă şi circumstanţială, decât certă şi bazată pe valori şi principii ferme (discutând despre dilemele morale profesorii recurg frecvent la afirmaţii de genul “aici nu există răspunsuri greşite” sau “fiecare să procedeze cum crede de cuviinţă”); • există tendinţa de a considera comportamentul moral determinat mai degrabă de circumstanţe situaţionale sau dispoziţii de moment decât de instanţa superioară a conştiinţei morale; • pragmatismul ca şi caracteristică definitorie a societăţii contemporane face ca instituţiile şcolare de diverse niveluri să-şi asume într-o măsură tot mai mică sarcina de a urmări prin intermediul acţiunii educative şi atingerea unor obiective de ordin moral; • se impune tot mai mult tendinţa de a considera moralitatea mai degrabă ca o formă a vieţii private, personale sau ca o problemă de opţiune individuală decât ca subiect al comunicării didactice, fapt ce reduce posibilităţile de implicare a şcolii în formarea conştiinţei şi conduitei morale a elevilor; • în pregătirea iniţială a viitorilor profesori accentul se pune aproape în exclusivitate pe dotarea acestora cu cunoştinţe şi strategii didactice specifice disciplinelor predate, achiziţionarea unor informaţii şi abilităţi în măsură să ajute profesorul în asigurarea un suport eficient devenirii morale a elevilor fiind parţial sau total ignorată; • evoluţia societăţii contemporane pare să confere o pondere şi o importanţă mai mare drepturilor şi libertăţilor individuale decât responsabilităţilor morale şi civice, fapt ce conduce la privarea într-o anumită măsură a educaţiei morale de un sprijin social adecvat realizării sale optime;Cu toate dificultăţile şi disfuncţionalităţile constatate, şcoala ca instituţie este datoare să desfăşoare acţiuni educative concertate în vederea formării şi dezvoltării conştiinţei şi conduitei morale a elevilor. Aceste acţiuni educaţionale au la bază principii psihopedagogice de realizare clare şi se obiectivează în strategii şi metode didactice specifice.
32

Principiile educaţiei morale Educaţia morală de tip şcolar se bazează în realizarea sa pe respectarea unor principii didactice ferme. Principiile didactice pot fi definite ca fiind teze normative care orientează şi direcţionează activitatea instructiveducativă a profesorului în vederea realizării optime a activităţilor şcolare şi a atingerii cu randament maxim a scopurilor şi obiectivelor propuse. Scopul fundamental al educaţiei morale este formarea profilului moral al personalităţii copilului în concordanţă cu cerinţele idealului educaţional, scop căruia îi corespund ca obiective, aşa după cum precizam anterior, formarea conştiinţei şi conduitei morale. Atingerea acestor obiective presupune alături de conformarea acţiunii educaţionale principiilor generale ale didacticii şi respectarea următoarelor principii particulare: • principiul caracterului experienţial al realizării educaţiei morale (realizarea educaţiei morale se va baza atât pe valorificarea unor situaţii din experienţa de viaţă a elevilor cât şi pe îmbogăţirea acesteia ca urmare a antrenării elevilor în diferite activităţi cu conotaţii morale); • principiul îmbinării exigenţei faţă de copii cu indulgenţa şi respectul faţă de aceştia (afirmarea explicită a sentimentului de încredere în judecata şi conduita morală a elevilor şi asigurarea unui echilibru optim, situaţional determinat, între indulgenţă şi exigenţă, evitându-se exagerările în ambele direcţii); • principiul organizării morale a colectivului de elevi (existenţa unei preocupări constante a profesorului pentru dimensionarea relaţiilor interpersonale ale elevilor, la nivelul clasei sau în afara acesteia, în conformitate cu valorile şi normele morale); • principiul sprijinirii pe elementele pozitive ale personalităţii elevilor (desfăşurarea acţiunii educative de formare a moralităţii elevilor se va realiza concomitent atât în sensul identificării şi consolidării elementelor pozitive din personalitatea elevului prin întărire pozitivă (recompense şi încurajări), cât şi în aceea a valorificării potenţialului formativ al acestor componente în direcţia eliminării elementelor negative prin sistemul întăririlor negative, respectiv a sancţiunilor şi dezaprobării); • principiul sugestiei pozitive (reglementările de ordin moral vor fi formulate prin intermediul unor sfaturi sau recomandări de forma sugestiei şi îndemnului acţional pozitiv, evitându-se pe cât posibil transpunerea acestora în termeni de restricţionare acţională sau interdicţii care pot declanşa instantaneu opoziţia subiectivă a elevului faţă de aceste reglementări); • principiul favorizării intervenţiei întăritoare a clasei (asigurarea unor reacţii adecvate la nivelul colectivului clasei atât în ceea ce priveşte încurajarea şi aprobarea acţiunilor pozitive ale elevului de către colegii săi cât şi referitor la sancţionarea şi dezaprobarea fermă a comportamentelor negative din punct de vedere moral ale acestuia); • principiul continuităţii educaţiei morale (realizarea unei acţiuni educaţionale eficiente presupune consecvenţa acţională şi unitatea internă atât în ceea ce priveşte valorile şi principiile morale promovate cât şi referitor la metodele şi procedeele didactice utilizate); • principiul realizării diferenţiate a educaţiei morale (modul de formulare a regulilor şi principiilor morale, alegerea metodelor didactice şi organizarea diferitelor acţiuni cu caracter educativ, utilizarea întăririlor pozitive sau negative şi relaţia educaţională cu elevul în general vor avea la bază luarea în calcul a caracteristicilor individuale şi de vârstă ale acestuia); Principiile de realizare a educaţiei morale anterior menţionate formează un sistem organizat şi structurat, nerespectarea unui principiu periclitând sau perturbând acţiunea celorlalte principii. Acest sistem se află într-o relaţie de complementaritate şi reciprocitate cu sistemul principiilor didactice generale şi asigură un caracter optimal acţiunilor educative de formare a conştiinţei şi conduitei morale a elevilor. Metode de realizare a educaţiei morale Activitatea educativă destinată formării şi dezvoltării personalităţii morale a elevilor se concretizează în plan acţional printr-un set de metode şi procedee specifice. Prezentăm în continuare, sub o formă sintetică, principalele metode de realizare a educaţiei morale, respectiv de formare a conştiinţei şi conduitei morale a elevilor: • Povestirea morală. Povestirea morală se referă la expunerea de către profesor, sub forma naraţiunii, a unor fapte sau întâmplări, reale sau imaginate, care prezintă semnificaţii morale, oferind astfel elevilor prilejul formulării unor concluzii sau judecăţi morale proprii. Reuşita în folosirea acestei metode este determinată atât de modul atractiv de expunere al povestirii şi de dramatismul sau, după
33

caz, de caracterul amuzant al relatării cât şi de reliefarea exactă şi punctuală a elementelor esenţiale, evitându-se pierderea în prea multe amănunte. • Explicaţia morală. Explicaţia morală are drept obiectiv dezvăluirea conţinutului informaţional al valorilor, normelor şi principiilor ce reglementează comportamentul moral al subiectului uman. Pe lângă acest caracter informativ explicaţia morală are şi funcţia de a oferi un suport motivaţional adecvat reglementărilor morale şi de a declanşa la nivelul elevului trăiri afective pozitive în raport cu acestea. Se recomandă ca explicaţia morală să aibă ca punct de pornire, pe cât este posibil, date sau fapte reale din experienţa de viaţă a elevilor sau a unor persoane cu valoare de ideal sau model de viaţă al acestora, fapt ce va contribui în mod semnificativ la interiorizarea valorilor şi principiilor morale şi la conformarea în raport cu acestea. • Dialogul pe teme morale. Dialogul pe teme morale presupune realizarea unei comunicări reciproce între profesor şi clasă având ca punct de plecare fapte sau situaţii care manifestă conotaţii de ordin moral şi vizează clarificarea conceptelor şi valorilor morale. Eficienţa şi succesul utilizării acestei metode depinde în mare parte de capacitatea empatică a profesorului şi de abilitatea sa în a realiza un climat propice dialogului, de măsura în care acesta este capabil să ofere un caracter deschis şi reconfortant dezbaterii şi să includă afirmaţiile şi opiniile elevilor, rezultate ca urmare a convorbirii morale, în structura discursului propriu. • Studiul de caz. Studiul de caz presupune analizarea de către elevi, sub îndrumarea competentă a profesorului, a unor situaţii problemă, a unor dileme morale, în vederea identificării strategiilor acţionale, optime din punct de vedere etic, de soluţionare a acestor situaţii. Esenţa acestei metode constă în adecvarea morală a strategiilor comportamentale ipotetice ale elevilor la tipologia situaţiilor problemă prezentate, rezultând astfel un set de deprinderi şi obişnuinţe morale la care elevul poate apela în cazul confruntării efective cu situaţii similare celor analizate. Efectele educative ale utilizării studiului de caz depind de relevanţa situaţiilor prezentate, de oferirea integrală a informaţiilor ce definesc situaţia respectivă şi de abilităţile profesorului de moderator al discuţiei şi analizei cazului propus spre dezbatere. • Exerciţiul moral. Exerciţiul moral se referă la un ansamblu de activităţi, propuse şi coordonate de către profesor, desfăşurate sistematic, în condiţii relativ identice, în vederea formării deprinderilor şi obişnuinţelor de conduită morală ale elevilor. Prin executarea conştientă şi repetată a unor fapte şi acţiuni morale, elevul poate înţelege şi interioriza mai bine valorile şi normele de conduită morală, fapt ce-i permite acestuia consolidarea voinţei şi a trăsăturilor caracteriale dominante. Exerciţiul moral presupune în derularea sa două momente, distincte ca şi conţinut dar intercorelate din punctul de vedere al desfăşurării: etapa formulării cerinţelor şi obiectivelor sarcinii, concretizată la nivel comunicaţional în ordine, dispoziţii, sugestii sau rugăminţi şi etapa executării şi exersării efective a conduitei morale. • Aprobarea şi dezaprobarea morală. Atât aprobarea cât şi dezaprobarea morală au drept obiective oferirea unui suport motivaţional adecvat pentru acţiunile morale ale elevilor şi consolidarea pe această cale a trăsăturilor de caracter ale acestora. Întărirea pozitivă a comportamentelor dezirabile din punct de vedere moral prin intermediul laudei, evidenţierii şi recompensei sau, după caz, sancţionarea corespunzătoare a comportamentelor negative ale elevilor prin mustrare, admonestare sau pedeapsă, sunt elemente care, prin trăirile afective declanşate la nivelul elevilor, generează o anumită disponibilitate în ceea ce priveşte respectarea regulilor şi normelor de conduită morală. Succesul utilizării sistemului de întăriri pozitive sau negative este determinat de luarea în calcul a următoarelor aspecte: • în majoritatea cazurilor receptivitatea la recompense este mai mare decât cea la sancţiuni; • de regulă recompensa este acordată în mod public iar critica este adresată în particular; • utilizarea excesivă a întăririlor pozitive sau negative poate avea ca efect formarea unei motivaţii exclusiv externe a conduitei morale şi deci punerea acesteia în joc doar când sistemul întăririlor este prezent; • este necesară asigurarea unei relaţii de corespondenţă între gravitatea abaterii înregistrate şi tipul sancţiunii administrate de către profesor, evitându-se exagerările; Facem în acest context precizarea că metodele de formare a conştiinţei şi conduitei morale a elevilor au fost prezentate secvenţial din considerente exclusiv de ordin didactic, în fapt la nivelul realităţii educaţionale acestea putând fi combinate în diverse moduri, în funcţie de specificul obiectivelor urmărite şi a situaţiilor instructiv-educative concrete. Sarcini: 1. Descrieţi esenţa, specificul, funcţiile şi metodele de realizare a educaţiei intelectuale şi morale. 2. Stilul de învăţare: esenţă şi caracteristici.
34

3. Descrieţi esenţa, specificul, principiile, factorii şi metodele de realizare a educaţiei intelectuale şi morale. Educaţia estetică Societatea contemporană este nu doar o societate a informaţiilor şi a pragmatismului ci şi o societate construită pe fundamentele esteticului sub toate formele şi modalităţile sale de manifestare. Pe toată durata istoriei sale existenţa umană a fost o existenţă derulată implicit sau explicit sub semnul frumosului. Criteriile de factură estetică au jalonat sau cel puţin au încercat să definească creaţia umană atât în planul creaţiei materiale cât şi în acela al creaţiilor de ordin spiritual, existând un paralelism relativ constant între dezvoltarea culturii şi civilizaţiei şi progresul înregistrat în sfera esteticului. Educaţie şi axiologie Formarea unei personalităţi armonios dezvoltate presupune orientarea demersurilor instructiv-formative nu doar asupra dimensiunii cognitive sau morale a acesteia ci şi asupra celei estetice. Această necesitate devine tot mai evidentă în condiţiile actuale, când între estetic şi celelalte laturi ale dezvoltării personalităţii se instituie raporturi de interdeterminare tot mai consistente. Situarea majorităţii activităţilor umane sub rigorile frumosului s-a concretizat prin preocuparea constantă de a asocia funcţionalul cu esteticul, element ce reprezintă un criteriu fundamental al oricărei realizări sau creaţii. Altfel spus, alături de alte repere, criteriul estetic a reprezentat şi reprezintă una dintre coordonatele definitorii ale oricărei creaţii materiale sau spirituale atât din perspectiva producerii acesteia cât şi din aceea a recunoaşterii, acceptării şi valorizării sale de către segmentul de populaţie căruia i se adresează. Din punct de vedere etimologic, termenul estetic provine din grecescul aisthesis, termen care desemna capacitatea de percepţie senzorială. În sensul său actual, conceptul estetic acoperă o largă arie tematică, incluzând preocupările legate de istoricul şi formele de apariţie ale frumosului, de legităţile care guvernează domeniul acestuia, de influenţele fenomenelor estetice asupra omului şi de mecanismele prin intermediul cărora omul percepe, simte, înţelege, reflectă, valorizează şi generează frumosul în toate formele sale de manifestare (Schaub, H., Zenke, K.G., p.87, 2001). Accentul major care se pune în prezent pe realizarea educaţiei estetice nu este deloc surprinzător dacă avem în vedere, în primul rând, vechimea preocupărilor pentru cultivarea frumosului prin educaţie. Spre exemplu, filosofii antichităţii greceşti promovau existenţa aşa numitului kalokagathon, care desemna suprapunerea funciară la nivelul existenţei umane a frumosului şi a binelui. Inseparabilitatea primordială a binelui şi frumosului, a eticului şi esteticului, a reprezentat astfel una dintre coordonatele fundamentale ale educaţiei din cele mai vechi timpuri. Această idee a fost preluată şi valorificată în modalităţi specifice în toate etapele şi epocile istorice. În prezent, raporturile educaţiei cu axiologia se structurează în două planuri principale, distincte dar intercorelate: planul valorificării şi potenţării prin intermediul educaţiei a ansamblului fenomenelor de ordin estetic şi planul conceperii şi realizării acţiunilor instructiv-formative sub semnul esteticului, respectiv al educaţiei ca artă. La impunerea progresiv crescândă a educaţiei estetice în sfera activităţilor de tip şcolar au contribuit mai mulţi factori, dintre care amintim: ⇒ dezvoltarea economică actuală, element ce oferă resursele materiale şi financiare necesare desfăşurării într-o mai mare măsură a activităţilor de ordin estetic; ⇒ creşterea cererii de creaţie artistică, respectiv a numărului celor care apreciază realizările estetice şi diversificarea pe această cale a ofertelor de ordin estetic; ⇒ atragerea majorităţii populaţiei în circuitul educaţional, fapt ce a determinat creşterea nivelului intelectual şi cultural al acesteia şi implicit a capacităţii de a recepta şi genera valori de ordin estetic; ⇒ creşterea duratei timpului liber şi deci a posibilităţii de a dedica artei, sub toate formele sale de manifestare, o mai mare parte din bugetul de timp disponibil; ⇒ diversificarea, datorită mijloacelor de comunicare în masă, a căilor de acces prin intermediul cărora omul poate intra în contact cu creaţii artistice situate în arealuri culturale mai îndepărtate din punctul de vedere al poziţionării lor spaţiale; ⇒ complexificarea fenomenului estetic contemporan şi gradul tot mai ridicat de rafinament al acestuia, elemente ce impun o cultură artistică şi o pregătire axiologică adecvată; ⇒ abundenţa fluxului informaţional şi caracterul uneori neselectiv din punct de vedere estetic al acestuia, fapt ce face dificilă distingerea valorii de pseudo-valoare la nivelul subiectului neavizat;
35

⇒ tehnologizarea, uneori agresivă, a majorităţii domeniilor de activitate, realitate ce a determinat necesitatea conservării şi potenţării sensibilităţii spirituale specific umane prin recursul tot mai frecvent la educaţia estetică; Referindu-se la acest ultim aspect, C. Cucoş afirma că omul fiinţează nu doar în conformitate cu mobiluri intelectiv-practice ci şi în concordanţă cu legile frumosului, ale armoniei şi coerenţei esteticului din natură, societate şi opera de artă iar aşa numita “criză a artei contemporane” este mai mult o criză a receptivităţii noastre faţă de acest fenomen, o criză a sensibilităţii care nu se adaptează noilor modalităţi expresive (Cucoş, C., p.143-144, 1996). Cultivarea sensibilităţii şi receptivităţii faţă de artă, a capacităţii de a interacţiona adecvat cu sfera fenomenului estetic şi de a o genera în acelaşi timp, reprezintă în contextul societăţii contemporane o prioritate fundamentală. Între dimensiunea estetică a dezvoltării personalităţii umane şi cea intelectuală, morală sau religioasă există raporturi de potenţare reciprocă. Ignorarea sau minimalizarea importanţei acestor raporturi sunt elemente care pot conduce la abordări unilaterale şi simpliste cu privire la dezvoltarea personalităţii şi la privarea demersurilor instructiv-formative de aportul pe care valorificarea adecvată a componentelor afectivmotivaţionale le-ar putea aduce. Ne referim în acest context la faptul că educaţia estetică, dincolo de finalităţile sale specifice imediate, poate reprezenta un util şi important suport în realizarea cu succes a celorlalte dimensiuni ale educaţiei. Cu toate că realizarea educaţiei estetice nu este apanajul exclusiv al educaţiei de tip şcolar, la înfăptuirea acesteia contribuind semnificativ factori ca mass-media, familia etc., instituţia şcolară, datorită caracterului sistemic, organizat şi finalist al activităţile instructiv-educative pe care le promovează, reprezintă principala instanţă de asigurare a formării şi dezvoltării subiectului uman ca fiinţă estetică. Obiectivele educaţiei estetice La fel ca şi în cazul educaţiei intelectuale sau morale, educaţia estetică nu este o activitate desfăşurată în sine şi pentru sine, întâmplător şi fără nici o finalitate. Realizarea educaţiei estetice asumă în desfăşurarea sa două categorii de scopuri principale: ♦ obiective axate pe dezvoltarea sensibilităţii faţă de fenomenul estetic şi a receptivităţii faţă de valorile pe care acesta le înglobează, respectiv pe formarea unei atitudini estetice; ♦ obiective centrate asupra dezvoltării efective a potenţialului de creaţie estetică a subiectului uman, de concepere şi generare a frumosului sub toate formele sale de manifestare; Conceptul de atitudine exprimă, în termeni generali, poziţia subiectului uman faţă de realitate ca întreg sau în raport cu anumite elemente ale acesteia. Atitudinea reliefează astfel dispoziţia internă a individului faţă de una sau alta dintre componentele existenţei naturale sau sociale, orientând conduita adoptată în prezenţa, reală sau simbolică, a acestei componente. Majoritatea autorilor concep atitudinea ca pe o structură integrativă tridimensională, având în acelaşi timp un caracter cognitiv (judecăţi, credinţe, cunoştinţe), afectiv (sentimente favorabile sau nefavorabile) şi conativ, concretizat în tendinţa sau predispoziţia de a acţiona sau reacţiona constant într-un anume fel (Doron, R., 1999). Dezvoltând definiţia anterior prezentată putem spune că atitudinea estetică, în calitatea sa de obiectiv al educaţiei estetice, vizează dotarea elevului cu anumite informaţii şi cunoştinţe privind frumosul şi categoriile sale şi cultivarea pe această bază a unor trăiri afective şi/sau reacţii comportamentale adecvate în raport cu diversele forme de manifestare şi obiectivare a creaţiei de factură estetică. Atitudinea estetică include în structura sa mai multe elemente/obiective intercorelate: • senzorialitatea estetică; • gustul estetic; • judecata estetică; • sentimentele estetice; • idealul estetic; Potenţarea sensibilităţii şi receptivităţii de ordin estetic, respectiv formarea atitudinii estetice, presupune proiectarea şi punerea în practică a unor strategii educative conforme specificului realizării fiecăreia dintre aceste componente. Precizăm faptul că la nivelul realităţii şcolare fiecare dintre elementele componente ale atitudinii estetice se constituie într-un obiectiv educaţional specific. Dezvoltarea senzorialităţii estetice, a sensibilităţii faţă de frumos, presupune exersarea progresivă şi sistematică a abilităţilor senzorial-perceptive ale elevului. Modelarea culturală a simţurilor şi formarea facultăţilor estetice implică, în ultimă instanţă, instituirea deprinderii de a asocia diverşilor stimuli conotaţii
36

estetice semnificante. Ne referim în acest context la stimularea abilităţii de a sesiza frumosul sub toate formele sale de manifestare şi de a relaţiona diversele elemente ale realităţii naturale sau artificiale cu expresii adecvate ale limbajului artistic şi implicit cu trăiri afective corespunzătoare. Precizăm faptul că în realizarea acestui obiectiv se recomandă luarea în considerare a diferenţelor psiho-fiziologice interindividuale, a potenţialului senzorial individual, dezvoltarea senzorialităţii estetice reprezentând punctul de pornire în realizarea educaţiei estetice. Formarea gustului estetic urmăreşte cristalizarea diverselor experienţe estetice personale sub forma unui set de preferinţe şi opţiuni individuale. Finalitatea acestui obiectiv este conturarea unei matrici perceptive de factură estetică prin prisma căreia elevul se raportează selectiv la diversele manifestări ale frumosului. În realizarea acestui obiectiv se va avea în vedere faptul că, deşi gustul estetic este în ultimă instanţă o chestiune de preferinţă personală, modelarea şi structurarea sa va fi în permanenţă ghidată de preceptele, normele şi valorile generale ale domeniului estetic. Deprinderea elevilor cu formularea judecăţilor estetice ca judecăţi de valoare reprezintă un obiectiv central al educaţiei estetice. Judecata estetică, înţeleasă ca act deliberativ şi valorizator, este aceea care permite subiectului uman să opereze, în cunoştinţă de cauză, selecţii şi ierarhizări competente la nivelul universului estetic. Transpunerea elevilor în postura de a emite judecăţi estetice pertinente este condiţionată de familiarizarea acestora cu teoriile şi principiile fundamentale ale axiologiei, de însuşirea criteriilor în funcţie de care, spre exemplu, arta autentică poate fi separată de kitsch. Dezvoltarea capacităţii de apreciere valorizatoare a esteticului presupune astfel atât cunoaşterea modalităţilor de manifestare a frumosului şi a diverselor sale categorii (sublimul, eroicul, comicul, tragicul etc.) cât şi a elementelor care permit distingerea valorii de non-valoare şi a artei de pseudo-artă. O altă componentă a atitudinii estetice şi implicit un alt obiectiv al acestui tip de educaţie este, aşa după cum precizam anterior, potenţarea şi modelarea sentimentelor de factură estetică. Sentimentul estetic succede momentului contemplaţiei şi judecatei estetice, fiind rezultatul cristalizării diverselor emoţii survenite ca urmare a interacţiunii dintre subiectul receptor şi opera de artă. Sentimentele estetice permit persoanei în cauză atât condensarea, rafinarea şi distilarea judecăţilor sale axiologice anterioare cât şi constituirea unui suport motivaţional propice unor noi receptări estetice sau chiar întreprinderii unor demersuri creatoare specifice. Conturarea idealului estetic reprezintă finalitatea de maximă generalitate a educaţiei estetice. Idealul estetic exprimă sub formă sintetică totalitatea principiilor şi valorilor ce ghidează creaţia spirituală specifică unei anumite epoci istorice şi defineşte direcţiile principale de structurare a oricărui demers acţional de factură estetică. Înţelegerea şi asumarea acestui ideal constituie premisa şi suportul creaţiei autentice, oferind astfel subiectului uman posibilitatea unei încadrări individuale personalizate în planul de ansamblu al devenirii estetice generale a culturii din care acesta face parte. Suita obiectivelor mai sus menţionate este subsumată primei categorii a finalităţilor educaţiei estetice, categorie care urmăreşte formarea culturii estetice ca şi componentă a culturii generale, respectiv dezvoltarea capacităţii elevilor de a recepta, înţelege şi valoriza frumosul în toate ipostazele şi formele sale de manifestare. A doua categorie a obiectivelor educaţiei estetice este concentrată, aşa după cum precizam anterior, asupra dezvoltării potenţialităţii creatoare a elevilor sau, mai exact spus, asupra valorificării potenţialului lor aptitudinal şi antrenării acestora în procesul de generare efectivă a diverselor forme de manifestare şi obiectivare ale esteticului. Potenţarea creativităţii estetice a elevilor îmbracă modalităţi de expresie diferite, în primul rând în funcţie de predispoziţiile aptitudinale ale acestora. Se impune în acest sens depistarea timpurie a aptitudinilor creative ale elevilor şi stimularea adecvată a acestora prin demersuri instructiv-educative specifice, demersuri ce includ cu precădere asigurarea de suport motivaţional, exerciţiul şi monitorizarea formativă periodică a performanţelor înregistrate de către aceştia în domeniul creaţiei estetice. În realizarea acestei categorii de obiective a educaţiei estetice se va avea în vedere faptul că deşi creativitatea, fiind o caracteristică general-umană, este prezentă în diverse grade la toţi indivizii, aceasta nu înseamnă că orice persoană este capabilă de o creaţie estetică de nivel superior. Se impune astfel încurajarea elevilor atât în ceea ce priveşte valorificarea potenţialului de creaţie estetică la nivelul maxim posibil al predispoziţiilor lor aptitudinale particulare şi materializarea acestora în produse estetice efective cât şi referitor la dobândirea şi punerea în practică a unor stiluri estetice de factură comportamentală, stiluri manifestate la nivelul concret al existenţei cotidiene. Precizăm faptul că distincţia realizată între cele două categorii de obiective ale educaţiei estetice este una pur didactică, la nivelul realităţii educaţionale între acestea existând raporturi ferme de intercondiţionare şi potenţare reciprocă. Principiile educaţiei estetice
37

Eficienţa realizării educaţiei estetice depinde, alături de respectarea principiilor generale ce guvernează desfăşurarea oricărui demers instructiv-formativ, de luarea în considerare a principiilor specifice educaţiei estetice ca dimensiune particulară a fenomenului educaţional. Subordonarea educaţiei estetice unor principii didactice particulare ferme este impusă atât de bogăţia fluxului informaţional şi de fragilitatea epistemologică a acestui domeniu cât şi de gradul ridicat de mobilitate înregistrat în prezent în sfera deja complexă a fenomenelor de factură estetică, fapt care determină apariţia unor frecvente confuzii de ordin axiologic. Principiile fundamentale care ghidează şi orientează realizarea educaţiei estetice sunt (cf. C. Cucoş, 1996, p.148) următoarele: • principiul realizării educaţiei estetice pe baza şi în temeiul valorilor autentice; • principiul receptării globale, integrative a conţinutului şi formei obiectului estetic; • principiul receptării creatoare a valorilor estetice; • principiul înţelegerii şi situării contextuale a fenomenului estetic; Principiul realizării educaţiei estetice pe baza valorilor autentice exprimă cerinţa de a structura demersurile didactice specifice acestui tip de educaţie în acord cu valorile universal valabile şi acceptate ale omenirii. Avem în vedere în acest context necesitatea selectării informaţiilor şi cunoştinţelor vehiculate pe baza unor criterii axiologice certe, larg acceptate de teoria şi practica estetică. Asumarea acestui principiu la nivelul realizării educaţiei estetice este importantă din cel puţin două puncte de vedere: pe de o parte datorită necesităţii de a decela prin intermediul actului de predare valoarea de non-valoare şi arta de pseudo-artă sau kitsch iar pe de altă parte ca urmare a cerinţei de a construi cultura estetică a elevilor, pentru moment fragilă, pornind de la premise şi presupoziţii axiologice ferme, acceptate şi validate de către teoreticienii acestui domeniu. Aşa după cum preciza autorul anterior menţionat, acest principiu nu trebuie interpretat ca fiind unul limitativ şi restrictiv în ceea ce priveşte libertatea de decizie a profesorului ci ca o cerinţă de respectat în selectarea independentă a unor conţinuturi instructiv-formative cu valenţe axiologice autentice. Principiul asigurării receptării globale, unitare şi integrative a conţinutului şi formei obiectului estetic se referă la formarea şi dezvoltarea la nivelul elevilor a capacităţii de a surprinde unitatea organică a conţinutului ideatic înglobat în opera de artă şi a formei concrete care defineşte şi încadrează acest conţinut. Receptarea unilaterală a formei sau a conţinutului şi separarea artificială a acestora conduce la privarea percepţiei obiectului estetic ca întreg de însăşi esenţa acestuia. Contemplarea estetică autentică include premisa surprinderii unităţii şi armoniei conţinutului cu forma care-l cuprinde. Receptarea adecvată a unui obiect estetic, indiferent de natura sa, este intrinsec condiţionată de identificarea relaţiilor subtile instituite între formă şi conţinut, între aparenţă şi esenţă, motiv pentru care este recomandată realizarea unei educaţii estetice în măsură să conducă la familiarizarea elevului cu perspectiva unei astfel de integralităţi contemplative în abordarea şi interpretarea oricărei opere de artă. Principiul receptării creatoare a valorilor estetice particularizează la nivelul acestei dimensiuni a educaţiei o cerinţă generală a realizării instrucţiei şi formării şi anume aceea de a considera elevul nu un simplu obiect al educaţiei ci un subiect implicat activ şi direct în procesul formării şi modelării propriei sale personalităţi. Principiul anterior menţionat porneşte astfel de la premisa că elevul nu este un simplu receptor pasiv de informaţii sau valori de factură estetică. Valoarea şi perenitatea unei opere de artă constă, aşa după cum afirmă majoritatea specialiştilor în domeniul esteticii, tocmai în posibilitatea de a fi re-interpretată şi re-creată odată cu fiecare nouă receptare. Punerea în practică a principiului receptării creatoare a valorilor estetice are astfel în vedere producerea de modificări la nivelul elevului pe două coordonate sau dimensiuni principale: dimensiunea transformării şi modelării subiectivităţii interne şi sensibilităţii estetice a receptorului operei de artă şi dimensiunea interpretării creatoare şi a valorizării personale a obiectului supus contemplaţiei estetice, evitându-se astfel apariţia şi manifestarea neutralităţii estetice la nivelul elevului. Principiul înţelegerii şi situării contextuale a fenomenului estetic are în vedere extinderea receptării estetice de la opera de artă în sine la contextul mai larg în care s-a realizat producerea acesteia. Geneza oricărei opere de artă este determinată direct sau indirect, implicit sau explicit, de ansamblul condiţiilor istorice ce au caracterizat existenţa autorului acesteia. Ne referim în acest sens la faptul că înţelegerea şi interpretarea corectă a unui obiect estetic se poate înfăptui doar în condiţiile în care subiectul receptor ia în considerare, alături de aspectele de ordin strict estetic, elemente cum sunt biografia şi activitatea creatorului acestuia, apartenenţa sa la unul sau altul dintre curentele artistice şi contextul social, economic şi cultural care a găzduit apariţia operei respective. Situarea educaţiei estetice sub imperativele acestui principiu presupune prezentarea şi explicitarea de către profesor a contextului situaţional concret ce a caracterizat biografia diverşilor creatori de artă şi implicaţiile acestuia asupra genezei obiectului estetic.

38

Corelarea adecvată a principiilor didactice generale cu principiile particulare specifice realizării educaţiei estetice reprezintă una dintre condiţiile de bază ale atingerii scopurilor şi obiectivelor pe care această dimensiune a acţiunii educaţionale şi le propune spre înfăptuire.

Teorie şi practică în educaţia estetică Distincţia dintre teorie şi practică în realizarea educaţiei estetice este determinată, pe de o parte, de diferenţierea existentă între cele două categorii de obiective ale acesteia (formarea capacităţii de recepţionare adecvată a valorilor estetice respectiv dezvoltarea capacităţii de a crea valori estetice) iar pe de altă parte de consolidarea statutului curricular al educaţiei artistico-plastice ca formă particulară a educaţiei estetice. Precizăm faptul că diferenţierea teoriei de practică în planul concret al realizării educaţiei estetice funcţionează cu precădere la nivel conceptual, realitatea educaţională înglobând în egală măsură atât demersuri ce urmăresc dotarea elevului cu cunoştinţe privind receptarea fenomenului estetic cât şi activităţi precis orientate asupra actualizării progresive a predispoziţiilor aptitudinale de ordin estetic ale elevilor, activităţi subsumate de regulă educaţiei artistico-plastice (desen, muzică, sculptură, lucru manual etc.). În linii generale procesele instructiv-formative destinate realizării educaţiei estetice şi educaţiei artisticoplastice ca latură practic-aplicativă a acesteia sunt derivate din însăşi formularea obiectivelor lor principale. Principalele strategii didactice şi demersuri acţionale utilizate în realizarea cu succes atât a educaţiei estetice cât şi a celei artistico-plastice sunt următoarele: exersarea şi antrenarea senzorialităţii estetice, explicaţia estetică, analiza şi abordarea comparativă a diverselor obiecte estetice, contemplarea estetică dirijată, comentariul de factură estetică, cultivarea imaginaţiei şi creativităţii estetice, demonstraţia şi nu în ultimul rând, exerciţiile aplicative. Antrenarea senzorialităţii estetice a elevilor presupune organizarea unor situaţii instructiv-formative care să prilejuiască un contact direct şi nemijlocit al acestora cu diverse obiecte estetice. În acest context elevii vor explora, sub îndrumarea competentă a cadrului didactic care va oferi indicaţii verbale prealabile, însuşirile concrete ale respectivului obiect estetic. Familiarizarea progresivă a elevilor cu diversele caracteristici ale operelor de artă (nuanţe cromatice, tonalităţi sonore etc.) va genera în timp dezvoltarea şi autonomizarea senzorialităţii estetice a acestora. Explicaţia estetică implică elaborarea şi prezentarea de către profesor a unui expozeu analitico-descriptiv cu privire la un anumit obiect estetic. Graţie acestei metode elevii vor fi ajutaţi să înţeleagă elementele definitorii ale respectivei opere de artă şi valoarea sa, modul de relaţionare al acestor elemente, intenţiile autorului şi nu în ultimul rând, mesajul artistic pe care obiectul estetic supus analizei îl aduce cu sine. Explicaţia estetică se va baza pe contactul prealabil al elevilor cu obiectul estetic şi va fi adaptată nivelului de înţelegere al acestora. Abordarea comparativă a două sau mai multe obiecte estetice urmăreşte deprinderea elevilor cu capacitatea de a analiza comparativ operele de artă, de a evidenţia asemănările şi deosebirile dintre ele atât din punctul de vedere al conţinutului şi modului de realizare cât şi din acela al mesajului artistic vehiculat şi de a înţelege faptul că, în ultimă instanţă, operele de artă nu se opun una alteia ci se completează reciproc în efortul de generare a fenomenului estetic. Contemplarea estetică dirijată se referă la transpunerea elevului în postura unui critic de artă, situaţie în care acesta, ajutat şi îndrumat de către profesor, surprinde progresiv structura şi caracteristicile mai evidente sau mai subtile ale obiectului estetic, pătrunzând astfel treptat în universul de natură artistică al respectivei opere de artă. În funcţie de particularităţile obiectului de artă şi de situaţia în care are loc contemplarea estetică dirijată, profesorul poate solicita elevului să verbalizeze observaţiile înregistrate sau sentimentele estetice trăite. Comentariul estetic presupune realizarea de către elev, ca urmare a contemplaţiei estetice, a unei expuneri incluzând perspectiva proprie asupra unei anumite opere de artă, opiniile personale referitoare la elementele care o fac valoroasă, mesajul artistic conţinut şi emoţiile estetice declanşate de către aceasta. Acest comentariu va fi prezentat de către elev întregii clase, profesorul conducând discuţiile şi dezbaterile prilejuite de expunerea respectivă. Cultivarea imaginaţiei şi creativităţii estetice vizează dezvoltarea şi cultivarea potenţialului creator al elevilor prin intermediul unor activităţi specifice. Ne referim în acest sens la aspecte cum sunt: modul de predare, care va solicita gândirea divergentă, implicarea frecventă a elevilor în activităţi care pun în joc diversele moduri de manifestare a creativităţii (creativitatea de expresie, creativitatea procesuală sau creativitatea de produs) şi nu în ultimul rând conceperea unor teme de casă a căror rezolvare să presupună recursul la imaginaţie şi creativitate. Metoda demonstraţiei va fi utilizată în sensul prezentării concrete de către profesor a operaţiilor pe care generarea unui anumit obiect estetic le presupune. Astfel elevii vor putea asista la procesul efectiv de producere a
39

unui obiect estetic, surprinzând gama acţiunilor implicate, succesiunea acestora şi modul în care diversele dificultăţi survenite pe parcursul acestei activităţi pot fi depăşite. Succesul acestei metode depinde de măsura în care profesorul este capabil să alăture demonstraţiei practice comentariul vorbit, să descompună activitatea în principalele sale elemente componente şi să asigure transparenţa şi înţelegerea de către elevi a conţinutului operaţiilor întreprinse. Metoda exerciţiului estetic, la fel ca şi cea a demonstraţiei, este cu precădere specifică realizării educaţiei artistico-plastice. Pe baza cunoştinţelor teoretice dobândite şi a demonstraţiei prealabile realizate de către profesor, elevii vor fi angajaţi, sub atenta îndrumare a acestuia, în activităţi având ca finalitate producerea efectivă de obiecte estetice. Importante în acest context sunt monitorizarea permanentă a activităţii de creaţie a elevilor şi corectarea la timp a erorilor constatate. Practica realizării efective a educaţiei estetice presupune, pe de o parte, combinarea adecvată a metodelor anterior prezentate şi pe de altă parte alternarea judicioasă a activităţilor cuprinse în perimetrul educaţiei formale cu cele ale educaţiei non-formale (vizite la muzeu, vizionări de filme, cercuri de creaţie etc.) şi informale, elemente în măsură să conducă la formarea şi dezvoltarea capacităţii de receptare şi generare a fenomenului estetic la nivelul elevilor. Educaţia religioasă Formarea şi dezvoltarea armonioasă a personalităţii umane presupune existenţa unor acţiuni instructivformative concertate, desfăşurate în vederea modelării dimensiunii religioase a acesteia. Deşi contestată de către unii autori datorită identificării sale cu îndoctrinarea, educaţia religioasă se impune tot mai mult în sfera preocupărilor educaţionale contemporane. Motivele care au generat acest reviriment al educaţiei religioase sunt multiple şi variate, începând cu promovarea pe scară largă a libertăţilor fundamentale ale omului (inclusiv dreptul la credinţă) şi terminând cu afirmaţiile unora dintre oamenii de cultură contemporani care văd în religie şi educaţia religioasă principalul mijloc de contracarare a fenomenului actual de înstrăinare ce îndepărtează omul de însăşi fiinţa şi esenţa sa. Indiferent de motivele care au determinat cererea de educaţie religioasă, şcoala trebuie să fie în măsură să răspundă adecvat acestei solicitări. Religie şi morală Punctul de pornire în surprinderea esenţei şi specificului educaţiei religioase ca şi dimensiune a educaţiei este raportarea comparativă a acesteia la educaţia morală, proces necesar în vederea evitării unor confuzii sau suprapuneri păgubitoare pentru realizarea eficientă a ambelor categorii de demersuri. Opiniile privind etimologia termenului religie sunt controversate, unii specialişti afirmând ideea conform căreia acesta ar proveni din latinescul religare (a lega) iar alţii optând pentru cuvântul latin religere (a primi din nou, a aduna). Cele două traiecte etimologice anterior menţionate l-au determinat pe Bergson să realizeze distincţia dintre aşa numita religie dinamică, concretizată în pietatea care îi leagă pe oameni de divinitate şi religia statică în sensul său de practică rituală instituţionalizată. Indiferent de sensul acceptat, religia este în general definită ca fiind un ansamblu de credinţe şi rituri care înglobează atât dimensiunea subiectivă a sentimentelor religioase şi credinţei cât şi dimensiunea obiectivă, concretizată în existenţa unor instituţii ce pun în joc ceremonii religioase specifice. La rândul său, morala exprimă un sistem complex structurat de norme şi valori etice ce reglementează comportamentul omului în raport cu semenii, cu diversele laturi ale societăţii şi cu sine însuşi. În calitatea sa de componentă a existenţei sociale, şcoala nu poate face abstracţie de faptul că funcţionarea oricărei societăţi din trecut sau prezent comportă o dublă determinare: din partea normelor şi reglementărilor morale, indiferent cât de variat ar fi conţinutul acestora şi din partea valorilor religiei, oricare ar fi aceasta, fiecare societate prezentând, sub diverse forme, manifestări ale vieţii religioase. Numitorul comun al moralei şi religioase este astfel reprezentat de condiţionările pe care acestea le induc asupra modului de a gândi, simţi şi reacţiona al membrilor societăţii. Religia şi morala propun, în ultimă instanţă, tipare cognitive, afectiv-motivaţionale şi comportamentale urmărind modelarea progresivă a personalităţii umane în conformitate cu acestea. La originea acestor tipare se află astfel, în ambele cazuri, seturi complexe de valori, principii, norme şi reguli care exprimă de o manieră mai mult sau mai puţin imperativă şi categorică pretenţiile şi aşteptările în raport cu care individul este chemat să se conformeze. Dacă punctul de convergenţă al religiei şi moralei este reprezentat de ansamblul normelor şi prescripţiilor pe care fiecare dintre cele două fenomene le pun în joc în vederea determinării apariţiei şi
40

manifestării anumitor atitudini şi comportamente, deosebirile existente între acestea se obiectivează cu precădere la nivelul conţinutului lor, al modului de impunere sau acceptare a regulilor şi la cel al consecinţelor ce decurg din neconformarea la reglementările propuse spre respectare. Normele şi valorile etice sunt, în ultimă instanţă, convenţii sociale care au apărut şi s-au impus progresiv în istoria omenirii ca urmare a conştientizării necesităţii de a reglementa comportamentul şi conduita membrilor societăţii pe baza unor principii unanim acceptate. Altfel spus, morala include un ansamblu de norme şi valori care sunt produse ale experienţei şi reflecţiei umane, produse ce ulterior, fiind recunoscute şi impuse ca atare de către societate, au dobândit o existenţă obiectivă şi un potenţial constrângător în raport cu subiectul uman. Rezumând, morala exprimă în limbajul comportamentului individual cerinţele istoric determinate ale societăţii. Spre deosebire de morală ca produs specific uman, religia propune spre respectare un set de prescripţii cu caracter normativ care îşi au originea în planul transcendenţei, al divinităţii. La originea reglementărilor specifice fenomenului religios nu se mai află omul în calitatea sa de iniţiator al normelor ci divinitatea care, prin intermediul revelaţiei, oferă anumitor iniţiaţi datele şi cadrele generale de desfăşurare a existenţei umane. Deşi în marea lor majoritatea valorile moralei de tip laic şi cele ale moralei de tip religios coincid din punctul de vedere al ideilor promovate, ambele având ca suport axiologic elemente ca binele, adevărul, dreptatea, iubirea sau responsabilitatea, diferenţele apar, la un prim nivel, în ceea ce priveşte natura acestora. Dacă valorile moralei de tip laic sunt produsul artificial al decantării şi cristalizării în timp a experienţei omenirii, valorile religiei sunt de factură transcedentală, rezultat al intervenţiei divine în planul existenţei umane. O altă diferenţă majoră între morală şi religie este reprezentată de faptul că dacă valorile şi principiile morale sunt variabile, contextuale, relativ flexibile şi recunoscute ca fiind dependente de cultura şi condiţiile social-istorice în care acestea au luat naştere, valorile şi prescripţiile religioase sunt absolute, atemporale, imuabile şi presupuse a fi perene şi în acelaşi timp universal valabile. Având ca punct de pornire status-uri ontologice şi axiologice diferite, morala şi religia urmăresc un scop comun (modelarea naturii şi comportamentului uman în conformitate cu anumite valori şi principii) dar invocă autorităţi diferite în legitimarea demersurilor specifice întreprinse: morala se întemeiază pe puterea delegată de către societate iar religia se prezintă ca fiind explicit sau implicit autorizată în acţiunile sale de către instanţa divină. Atât morala cât şi religia favorizează şi încurajează libera adeziune la valorile, principiile, normele şi reglementările pe care le promovează însă diferenţele dintre fenomenul moral şi cel religios încep să se manifeste odată cu precizarea consecinţelor pe care neasumarea acestora le implică. În timp ce neconformarea la normele de ordin moral atrage cu sine implicaţii directe şi imediate cum ar fi sancţionarea formală din partea opiniei publice şi marginalizarea persoanei respective în contextul existenţei sociale, abaterile de la normele şi principiile religioase implică consecinţe ce depăşesc planul existenţei umane concrete. Ne referim în acest sens la faptul că nerespectarea flagrantă a prescripţiilor de ordin religios generează adeseori la nivelul individului în cauză atât blamarea de către opinia publică cât şi riscul potenţial al sancţionării drastice a acestuia în contextul unei existenţe ulterioare. Datorită faptului că în situaţia abaterii de la reguli religia, faţă de morală, aduce în joc alături de dezaprobarea comunităţii şi existenţa unei instanţe de judecată transcedentale obiective, omniprezentă şi omniscientă prin însăşi natura sa, forţa persuasivă a acesteia este, în cazul asumării unor convingeri religioase ferme, mult mai mare. Deşi religia judecă abaterile de la reguli mult mai drastic decât morala, reabilitarea ca proces de absolvire a vinei se poate realiza însă mult mai uşor în raport cu instanţa de judecată divină (biserica dispune de ceremonii purificatoare în acest sens), decât în faţa opiniei publice care manifestă din acest punct de vedere o mare inerţie perceptivă. O analiză mai atentă a raporturilor existente între morală şi religie evidenţiază faptul că relaţia dintre acestea nu este una de biunivocitate. Ne referim în acest context la faptul că subiectul uman poate pune în joc un comportament moral chiar şi în condiţiile în care acesta nu împărtăşeşte convingeri religioase certe. Cu toate acestea, la fel de evidentă este şi constatarea că asumarea convingerilor religioase poate contribui semnificativ la instituirea conştiinţei şi conduitei morale. Având în vedere cele menţionate anterior considerăm că morala şi religia trebuie privite ca fiind fenomene complementare, fiecare dintre acestea putând potenţa realizarea cu succes a celeilalte. Ne referim în acest context la faptul că în marea majoritate a cazurilor morala de tip laic şi morala religioasă se află sub semnul unei depline convergenţe axiologice, motiv pentru care ambele demersuri pot oferi modelării în sens pozitiv a naturii umane suporturi acţionale şi motivaţionale complementare. Finalităţile educaţiei religioase
41

La o primă aproximaţie putem spune, continuând analogia cu educaţia morală, că finalităţile educaţiei religioase se obiectivează cu precădere în două planuri majore, distincte dar aflate în raporturi de intercondiţionare: cel al conştiinţei religioase şi cel al comportamentului religios. Formarea conştiinţei şi comportamentului religios necesită din partea educaţiei religioase întreprinderea unor eforturi instructiv-formative specifice de durată, atent articulate din punct de vedere logic şi psihopedagogic. Idealul educaţiei religioase, la fel ca şi idealurile celorlalte dimensiuni educaţiei, reprezintă o construcţie abstractă cu un nivel maxim de generalitate, spre a cărui atingere omul tinde pe parcursul întregii sale existenţe. Idealul educaţiei religioase exprimă astfel necesitatea descoperirii graduale de către subiectul uman a esenţei sale divine şi apropierii progresive pe această cale de divinitate. Spre exemplificare, reluăm una dintre multiplele definiţii acordate conceptului educaţie: … a educa înseamnă… a-l creşte pe copil moral şi în evlavie, a-i modela inteligenţa, a forma un atlet pentru Cristos. Educaţia este asemenea unei arte însă artă mai mare decât educaţia nu există pentru că dacă toate artele aduc un folos pentru lumea de aici, arta educaţiei se săvârşeşte în vederea accederii la lumea viitoare (Ioan Hrisostom, apud D. Fecioru, 1937). Observăm în acest context faptul că educaţia religioasă este concepută în sensul de ipostază modelatoare suplimentară a religiei care, prin idealul propus spre atingere, transcende nivelul lumii sensibile imediate şi translatează astfel finalităţile sale spre dimensiuni aflate cu mult dincolo de orizonturile existenţei obiective. În acest context educaţia religioasă, în calitatea sa de dimensiune a fenomenului educaţional, devine în mare măsură echivalentă cu recuperarea din om a esenţei sale divine. Înţeleasă ca salvare spirituală a fiinţei umane, educaţia în general şi educaţia religioasă în special, se plasează astfel sub imperiul unor necesităţi cu valoare atemporală şi absolută. Spre deosebire de celelalte dimensiuni ale educaţiei, educaţia religioasă se întemeiază, în sensul său cel mai strict, pe dubla premisă a necesităţii şi posibilităţii salvării fiinţei umane prin religie. Procesul derivării pedagogice, înţeles ca deducere a scopurilor educaţiei din conţinutul idealului promovat şi la rândul lor, a obiectivelor didactice din scopuri, face însă deosebit de dificilă atât operaţionalizarea acestora cât şi surprinderea concretă a gradului în care obiectivele şi scopurile asumate conduc în mod efectiv la atingerea idealului propus spre realizare. În linii generale scopurile educaţiei religioase au ca punct de plecare faptul că, din punctul de vedere al majorităţii religiilor, păcatul ca şi abatere gravă de la normele, principiile şi valorile religioase, presupune întrunirea a două condiţii fundamentale, respectiv conştiinţa (săvârşirea abaterii are loc în condiţiile în care persoana implicată, deşi cunoaşte prescripţiile religiei, le declină şi contravine prin demersurile întreprinse acestora) şi voinţa (încălcarea prescripţiilor religioase se face în mod deliberat, în condiţiile existenţei unei depline libertăţi individuale de decizie). Din această perspectivă putem afirma că educaţia religioasă urmăreşte realizarea a două categorii de scopuri principale: formarea conştiinţei religioase ca ansamblu de cunoştinţe şi idei pe deplin asumate şi interiorizate ce conduc la cristalizarea credinţei ca fapt religios şi modelarea comportamentului religios înţeles ca totalitatea atitudinilor şi conduitelor conforme cu normele, valorile şi principiile pe care o anumită religie le promovează. În ceea ce priveşte creştinismul, educaţia religioasă reuneşte, prin intermediul scopurilor asumate, atât demersuri de factură instructivă cât şi acţiuni de tip formativ. În rândul activităţilor subordonate scopurilor instructive sunt incluse furnizarea de date şi informaţii cu privire la evenimentele şi faptele relatate în Biblie sau în alte lucrări cu caracter religios, evidenţierea specificului religiei creştine, descrierea şi explicitarea principiilor creştinismului şi a conţinutului şi semnificaţiei principalelor rituri şi ceremonii bisericeşti. Demersurile aferente scopurilor de ordin formativ ale educaţiei religioase se concentrează cu precădere asupra favorizării apariţiei şi dezvoltării credinţei ca sentiment religios. În esenţă, ne referim în acest context la totalitatea acţiunilor întreprinse în direcţia formării şi modelării unor atitudini şi deprinderi caracterizate de religiozitate, respectiv la inducerea obişnuinţei de a gândi, simţi şi acţiona constant prin prisma valorilor şi principiilor pe care religia le propune. Distincţia realizată între conştiinţa religioasă şi comportamentul religios în calitatea lor de scopuri ale educaţiei religioase este însă una pur formală, cu valoare preponderent clasificatorie. Atât din punctul de vedere al educaţiei religioase cât şi din acela al fenomenului religios, cele două niveluri anterior enunţate se completează şi se presupun reciproc. Spre exemplu, cu deosebire în ceea ce priveşte religia creştină, se afirmă că deşi faptele (comportamentul religios) sunt importante, acestea nu au valoare în planul divinităţii dacă nu sunt dublate de un suport intenţional adecvat, respectiv de credinţă (conştiinţa religioasă).

42

Dialectica subtilă a relaţiei dintre fapte şi credinţă, dintre conştiinţa religioasă şi comportamentul religios, poate fi, ca urmare a unei analize atente, regăsită şi la nivelul obiectivelor specifice acestei dimensiuni a educaţiei. Astfel, la fel ca şi în cazul celorlalte dimensiuni ale fenomenului educaţional, obiectivele educaţiei religioase vizează producerea unor schimbări concomitente în plan cognitiv (cunoaşterea şi asumarea valorilor, principiilor şi reglementărilor religioase), afectiv-motivaţional (favorizarea manifestării credinţei religioase şi a suportului motivaţional necesar conformării la norme) şi comportamental (însuşirea deprinderilor specifice comportamentului religios). Deşi mai apropiate de nivelul concret şi mai specifice din punctul de vedere al conţinutului exprimat decât scopurile sau idealul, obiectivele educaţiei religioase reunesc însă elemente cu un grad ridicat de complexitate şi universalitate axiologică. În aceste condiţii operaţionalizarea obiectivelor educaţiei religioase în sensul de transpunere a acestora în termeni de comportament direct observabil devine complicată sau aproape imposibilă. Mai mult, esenţa şi specificul educaţiei religioase fac ca între secvenţa instructiv-formativă concretă şi evidenţierea efectivă a rezultatelor obţinute să se intercaleze intervale de timp destul de lungi, motiv pentru care evaluarea prin obiective a eficienţei acestei dimensiuni a educaţiei se dovedeşte a fi adeseori dificilă şi anevoioasă. Dificultăţile legate de procesul operaţionalizării la nivelul educaţiei religioase au determinat apariţia în literatura de specialitate a anumitor reticenţe cu privire la eficienţa acestei categorii de demersuri instructivformative. În ceea ce ne priveşte considerăm că dificultăţile de operaţionalizare anterior menţionate nu scad cu nimic valoarea instructivă şi formativă a educaţiei religioase. Aprecierea noastră se bazează, pe de o parte pe faptul că dificultăţi similare se întâlnesc şi la nivelul unor dimensiuni recunoscute ale fenomenului educaţional, iar pe de altă parte pe constatarea că această rezistenţă la operaţionalizare se manifestă cu precădere doar în ceea ce priveşte obiectivele axate pe formarea conştiinţei religioase. Abordarea integrativă a finalităţilor educaţiei religioase, indiferent de nivelul lor de generalitate şi de intervalul de timp necesar atingerii acestora, conduce la ideea conform căreia acestea sunt axate preponderent pe dimensionarea religioasă a structurii cognitive, afectiv-motivaţionale şi comportamentale a omului, respectiv a modului de fiinţare a subiectului uman în general. Conţinutul educaţiei religioase Termenul de conţinut al educaţiei defineşte, în linii generale, totalitatea informaţiilor, valorilor şi deprinderilor care urmează a fi vehiculate prin intermediul acţiunilor instructiv-formative în vederea modelării personalităţii celui care se educă în conformitate cu modelul propus de idealul educaţional al societăţii respective. Conţinutul educaţiei religioase se referă astfel la un ansamblu informaţional structurat pe criterii logice şi psihopedagogice, ansamblu destinat modelării personalităţii elevilor în raport cu valorile şi principiile religiei, respectiv formării conştiinţei religioase şi a comportamentului moral-creştin al acestora. Deşi dependent de specificul religiei la care face referinţă şi de condiţiile social-istorice concrete în care se realizează, conţinutul educaţiei religioase înglobează în primul rând o serie de cunoştinţe cu caracter istoric referitoare la apariţia şi evoluţia religiei respective, la personajele centrale ale acesteia şi la faptele prin intermediul cărora acestea au afirmat şi confirmat apartenenţa lor la această religie. Dacă până la acest nivel conţinutul educaţiei religioase include elemente structurale care o apropie de istoria comparativă a religiilor ca disciplină ştiinţifică, diferenţierea în raport cu aceasta se datorează introducerii şi punerii în joc a unor conţinuturi instructiv-formative specifice. Abordarea adecvată a conţinutului educaţiei religioase necesită, datorită complexităţii sale, luarea în calcul a unei duble distincţii: pe de o parte a celei existente între sacru şi profan iar pe de altă parte a diferenţierii dintre curriculumul explicit şi curriculumul ascuns. Categoriile de sacru şi profan sun utilizate din două perspective diferite. Conform teoriei promovate de către E. Durkheim divizarea lumii în două sfere, cea sacră şi cea profană, constituie temeiul oricărei religii. Din această perspectivă sacrul apare şi se manifestă doar în cadrele societăţii şi reuneşte un set de credinţe şi ritualuri care sunt respectate şi valorizate religios. În raport cu acestea, celelalte zone ale realităţii sociale sunt considerate ca profane iar venerarea sacrului, devenit în timp anonim şi impersonal, este în ultimă instanţă modalitatea prin care individul îşi adoră şi venerează propria societate. Spre deosebire de această perspectivă, Mircea Eliade consideră că sacrul şi profanul ţin de însăşi esenţa naturii umane şi nu de mecanismele de generare specifice unei anumite societăţi. Structura ontologică intimă a realităţii ar include astfel diferenţierea dintre sacru şi profan ca premisă fundamentală. Geneza sacrului este (cf.
43

Zamfir, C., Vlăsceanu, L., p.513, 1998) explicată prin însăşi natura religioasă a omului iar în relaţia sacru-profan singura traiectorie posibilă este aceea de la sacru la profan, traiectorie ce îmbracă în mod natural forma concretă a desacralizării. Din acest punct de vedere, prin conţinutul său, prin informaţiile şi valorile vehiculate, educaţia religioasă ar avea pe de o parte menirea de a familiariza progresiv elevul cu credinţele şi riturile religiei de referinţă iar pe de altă parte de a “recupera” dimensiunea sacră a existenţei umane şi de a favoriza şi potenţa mişcarea de ascensiune a cotingentului înspre dimensiunea divină, transcedentală. Amintim în acest context faptul că analizând distincţia sacru-profan, Rudolf Otto afirmă că această diferenţiere nu este importantă în sine ci doar în măsura în care sunt evidenţiate componentele raţionale şi iraţionale din cadrul sacrului, respectiv esenţa care rămâne ca urmare a eliminării conţinutului pur etic al categoriei de sacru. Devine astfel utilă o a doua diferenţiere sub semnul căreia este necesară plasarea analizei conţinutului educaţiei religioase şi anume, aşa după cum precizam anterior, aceea dintre curriculumul explicit şi curriculumul ascuns. Curriculumul explicit se caracterizează prin manifestarea sa cuantificabilă şi sesizabilă în diversele documente şcolare de obiectivare a conţinutului învăţământului. Altfel spus acest gen de curriculum reuneşte totalitatea informaţiilor şi valorilor incluse de o manieră explicită în planificarea curriculară şi prevăzute spre realizare prin intermediul scopurilor şi obiectivelor didactice. Spre deosebire de curriculumul explicit, curriculumul ascuns apare ca urmare a existenţei unei serii de influenţe educative colaterale, derivate din acţiunea instructiv-formativ efectivă, influenţe care produc, în funcţie de structura de personalitate a elevului şi de mediul de provenienţă al acestuia, restructurări ale sistemului cognitiv, afectiv-motivaţional şi comportamental al acestora. Facem precizarea că prin însăşi natura sa efortul de atingere a finalităţilor specifice educaţiei religioase, deşi se bazează în mod constant pe structura curriculumului explicit, cunoaşte o împlinire deplină doar prin intermediul acţiunilor modelatoare ce apar ca rezultat al existenţei şi manifestării curriculumului ascuns. Sintetizând putem spune că, datorită specificului său, conţinutul educaţiei religioase este selectat, organizat şi structurat concomitent pe două axe sau dimensiuni fundamentale: cea a raportului sacru-profan şi cea a relaţiei dintre curriculumul explicit şi cel ascuns. Ne referim în acest sens la faptul că sub cupola conţinutului educaţiei religioase sunt reunite cunoştinţe şi valori diverse, unele cu caracter pur religios iar altele aparţinând moralei de factură laică, unele prevăzute de o manieră explicită în planificarea curriculară iar altele rezultând ca urmare experienţelor personale ale elevului şi a diverselor sale relaţionări cu mediul socio-cultural. În general, conţinutul educaţiei religioase înglobează date privind istoricul, apariţia şi dezvoltarea religiei de referinţă, principiile şi valorile pe care aceasta se întemeiază şi pe care le promovează spre respectare, esenţa şi semnificaţia diverselor practici sau ceremonii religioase etc. Elementele constitutive ale conţinutului educaţiei religioase reunesc astfel, sub o formă adeseori simbolică şi metaforizată, informaţii şi cunoştinţe, valori, principii şi reglementări considerate a fi în măsură să permită emanciparea esenţei divine a fiinţei umane şi asigurarea accederii acesteia la un nivel spiritual superior. Din această perspectivă devine evident faptul că educaţia religioasă îşi subordonează conţinutul pe de o parte asigurării înţelegerii esenţei şi simbolisticii diverselor ritualuri şi ceremonii religioase iar pe de altă parte pregătirii individului în vederea unei facilitării unei participări adecvate a cestuia la variatele ceremonii religioase. Facem precizarea că prin conţinutul vehiculat educaţia religioasă urmăreşte, dincolo de cunoaşterea unor informaţii punctuale, formarea şi modelarea unei personalităţi religioase, respectiv a unui model uman caracterizat de convingeri religioase ferme, puternic ancorat în credinţa proprie religiei respective şi manifestând constant comportamente şi atitudini conforme cu un ideal religios liber asumat. Caracteristicile societăţii contemporane au determinat modificări semnificative la nivelul conţinutului educaţiei religioase care în prezent depăşeşte statutul unui simplu ansamblu conceptual prescriptiv-reflexiv de natură mistică. Conţinutul educaţiei religioase, deşi bazat în mare măsură pe scrierile considerate a beneficia de atributul sacralităţii, include alături de cărţile religioase fundamentale şi diverse creaţii artistice, literare sau plastice, care prezintă valenţe instructiv-formative utile procesului de formare şi modelare progresivă a conştiinţei şi comportamentului religios. Educaţia religioasă din zilele noastre, deşi păstrează în continuare ca finalitate ultimă mântuirea în calitatea sa de act eliberator, contribuie prin conţinutul său nu doar la apropierea omului de religie şi credinţă ci şi a bisericii de existenţa şi problemele cotidiene ale omului şi societăţii. Avem în vedere în acest context faptul că educaţia religioasă vizează unificarea sub larga cupolă a credinţei şi transcedentalului a valorilor şi principiilor morale, estetice, religioase, sociale şi culturale, urmărind astfel armonizarea globală a existenţei umane şi implicit o mai bună integrare a individului în viaţa comunităţii din care acesta face parte.
44

Specificul şi principiile realizării educaţiei religioase Prin însăşi natura sa educaţia religioasă presupune o permanentă pendulare şi oscilare a demersurilor instructiv-formative între raţiune şi simţire şi de multe ori, chiar o subordonare a gândirii în raport cu credinţa. Referindu-se indirect la acest aspect, Ignacio de Loyola spunea că dintre toate sacrificiile Dumnezeu iubeşte cel mai mult sacrificiul raţiunii. Precaritatea, dealtfel firească, a datelor faptice şi a evidenţelor la care poate face apel educaţia religioasă necesită, în majoritatea cazurilor, recursul la abandonarea cunoaşterii de tip pozitiv, bazată pe experienţe nemijlocite certe. Cu toate că cele mai multe religii şi în special cea creştină includ în structura lor cunoaşterea ca activitate fundamentală (creştinismul abundă de îndemnuri de tipul “bate şi ţi se va deschide”, “caută şi vei afla”, “adevărul vă va face liberi”), realizarea educaţiei religioase implică adesea primordialitatea acceptării sacrului în temeiul credinţei în raport cu acceptarea acestuia pe baza cunoaşterii raţionale şi a dovezilor empirice nemijlocite. Precizăm în acest context faptul că primatul dimensiunii afectiv-motivaţionale asupra celei cognitive la nivelul educaţiei religioase nu este unul absolut. Credinţa şi raţiunea, gândirea şi simţirea nu reprezintă la nivelul existenţei umane coordonate reciproc contradictorii şi exclusive ci dimensiuni complementare care, armonios combinate, asigură plenitudinea fiinţării subiectului uman. Datorită acestui fapt educaţia religioasă, indiferent de modalităţile sale concrete de realizare (expunerea cu caracter religios, lecturarea şi explicitarea unor texte sacre, prezentarea unor exemple religios semnificative cu valoare de model, rugăciunea individuală sau colectivă, familiarizarea cu diverse ritualuri sau ceremonii religioase, conversaţia pe baza unor opere literare sau artistice ce relevă dimensiunea sacralităţii etc.) presupune respectarea tuturor principiilor didactice deja consacrate. Spre exemplu, indiferent de registrul, preponderent cognitiv sau afectiv-motivaţional, în care se axează demersurile concrete de realizare a educaţiei religioase, principii ca cel al participării conştiente şi active a elevilor la lecţie sau cel al respectării particularităţilor individuale şi de vârstă ale acestora rămân în continuare principii universal valabile. Aşa după cum principiile fundamentale ale didacticii îşi păstrează consistenţa şi validitatea şi în cazul particular al realizării educaţiei religioase, la fel de actuale rămân şi normele metodologice de proiectare, organizare şi desfăşurare a activităţilor instructiv-formative aferente atingerii finalităţilor pe care aceasta şi le propune. Eficienţa realizării educaţiei religioase este condiţionată însă în mare măsură, alături de luarea în calcul prescripţiilor generale ale didacticii, de respectarea particularităţilor impuse de însăşi specificul şi natura acestei dimensiuni a fenomenului educaţional. Deşi importante, elemente cum ar fi stadiile dezvoltării intelectuale sau caracterul stadial al devenirii morale a elevului nu sunt suficiente pentru a asigura desfăşurarea optimă a activităţilor specifice educaţiei religioase. Considerăm ca fiind necesară în acest sens întreprinderea a două categorii de demersuri: adecvarea principiilor didactice deja consacrate la particularităţile realizării educaţiei religioase şi dublarea acestora cu principii acţionale specifice acestei dimensiuni a educaţiei. Adecvarea principiilor didactice deja consacrate la particularităţile realizării educaţiei religioase exprimă necesitatea adaptării conţinutului şi prescripţiilor avansate de către acestea la specificul religiei de referinţă. Spre exemplu, principiul respectării caracterului stadial al dezvoltării inteligenţei şi moralei elevilor presupune prelucrarea şi adecvarea pedagogică a conceptelor şi prescripţiilor comportamentale propuse de educaţia religioasă la nivelul de dezvoltare al acestora. Caracterul abstract al majorităţii conceptelor şi normelor pe care religia le avansează necesită, poate mai mult decât în cazul altor obiecte de învăţământ, respectarea principiului anterior menţionat. A ignora stadialitatea dezvoltării şi a pretinde elevului de vârstă mică să înţeleagă formulări de genul “Dumnezeu este concomitent raţiune, simţire şi voinţă” sau a-l sancţiona drastic pentru că nu a interiorizat încă anumite norme religioase înseamnă a-l situa într-un raport de exterioritate cu însăşi esenţa educaţiei religioase şi a-l îndepărta de religie şi credinţă, fapt ce cu greu poate fi mai târziu corectat. Tactul şi măiestria pedagogică se identifică în acest context cu capacitatea de a surprinde disponibilităţile cognitive şi afectiv-motivaţionale de moment ale elevului şi de a adecva permanent conţinutul educaţiei religioase (concepte, valori, principii) în raport cu aceste particularităţi. O adaptare similară cunoaşte în cazul educaţiei religioase şi principiul intuiţiei. Nivelul ridicat de abstractizare şi generalizare al majorităţii conţinuturilor educaţiei religioase face ca respectarea acestui principiu să fie mai mult decât necesară. Ne referim în acest context la faptul că demersurile instructiv-formative specifice
45

educaţiei religioase trebuie să facă recursuri frecvente la repertoriul simbolurilor cu caracter religios (icoane, obiecte de cult etc.) şi a faptelor de credinţă plastic modelate, elemente ce deţin o mare putere de sugestie şi care oferă elevilor suport intuitiv în efortul de apropiere a transcedentalului şi sacralităţii. Referindu-se la acest aspect, C. A. Teodorescu, citat de C. Cucoş, remarca faptul că intuiţia nu trebuie redusă la dimensiunea sa exterioară, la sensul său de evidenţiere a ceva pe cale strict senzorială, vizuală, auditivă, tactilă etc. Intuiţia exterioară trebuie să fie, cu deosebire în cazul educaţiei religioase, dublată de intuiţia interioară a formării şi modelării sentimentelor, “a comunicării simţămintelor sufleteşti şi acest punct reprezintă partea cea mai valoroasă din tot învăţământul religios” (Teodorescu, C.A., 1990, p.52). La fel de importantă se dovedeşte a fi în contextul educaţiei religioase şi adaptarea principiului participării active şi conştiente a elevului la lecţie. Avem în vedere în acest sens faptul că eficienţa orelor de religie poate fi adeseori exprimată în termeni de asigurare şi facilitare a unor trăiri religioase autentice la nivelul elevilor. Atât credinţa cât şi comportamentul de tip religios presupun asocierea permanentă a demersurilor întreprinse cu anumite intenţionalităţi de factură transcedentală şi punerea în joc a unor propensiuni intime înspre dimensiunea sacrului, propensiuni ce mizează pe concentrarea deliberată şi profundă a subiectului asupra acestora. Principiul participării conştiente şi active echivalează în acest context cu principala modalitate de evitare a transformării comportamentului religios în conduită rutinieră desacralizată şi a rugăciunii ca act de credinţă în recitare mecanică a unor propoziţii golite de esenţa conţinutului lor. Principiilor anterior menţionate li se adaugă (cf. Cucoş, C., 1999, p.189-195), în cazul educaţiei religioase de factură creştină, alte trei principii: principiul eclesiologic, principiul hristocentric şi principiul autonomiei şi respectării libertăţii individuale. Principiul eclesiologic exprimă necesitatea subordonării cunoştinţelor, principiilor, normelor, valorilor şi modelelor comportamentale transmise prin intermediul educaţiei religioase ideii generale de iubire, devotament şi respect faţă de biserică în calitatea sa de depozitar al cunoaşterii, tradiţiilor şi practicilor specifice religiei creştine. Principiul hristocentric, în calitatea sa de principiu specific creştinismului, reclamă construirea întregului edificiu al educaţiei religioase în jurul personalităţii, faptelor şi învăţăturilor lui Hristos, subliniindu-se perspectiva astfel deschisă în ceea ce priveşte sensul vieţii şi calea de a obţine mântuirea ca scop suprem şi finalitate ultimă a existenţei umane. Principiul autonomiei şi respectării libertăţii individuale concentrează însăşi esenţa religiei creştine, care lasă credinţa şi fiinţarea în spiritul creştinismului la latitudinea fiecăruia dintre oameni. Asumarea autentică a valorilor şi principiilor creştinismului nu se poate realiza decât din interior, ca urmare a unei adeziuni personale voluntare. Realizarea educaţiei religioase de tip creştin se va subordona astfel acestui principiu, urmărind nu să impună prin constrângere o anumită atitudine în raport cu divinitatea ci să ajute elevul în realizarea unor clarificări interioare şi în opţiunea liberă pentru credinţa în tezele, valorile şi principiile pe care creştinismul le propune. Ansamblul principiilor mai sus menţionate reglementează de o manieră unitară, coerentă şi convergentă modul de realizare efectivă a educaţiei religioase. Eficienţa demersurilor instructiv-formative întreprinse sub egida educaţiei religioase este condiţionată de respectarea în egală măsură a acestor principii, de conştientizarea caracterului flexibil al acestora şi de adaptarea lor la specificul diverselor situaţii educative concrete. Educaţia interculturală Fenomenul educaţional în general şi educaţia interculturală în special reprezintă una dintre cele mai importante pârghii de restructurare a societăţii româneşti în vederea angrenării cu succes a acesteia în procesul deosebit de complex al integrării europene. Confruntată cu tensiunea dintre naţional şi internaţional ca tendinţă globală, evoluţia societăţii contemporane poate urma, în condiţiile absenţei unor demersuri instructiv-formative eficiente, traiectorii greu previzibile, cu consecinţe uneori nefaste şi aproape imposibil de estimat. În vederea evitării apariţiei unor astfel de situaţii se impune acordarea unei atenţii speciale locului şi rolului deţinut de educaţia interculturală în cadrul sistemului de învăţământ şi a societăţii în ansamblul său. Multiculturalism şi interculturalitate

46

Multă vreme conceptele de multiculturalism şi interculturalitate, de educaţie multiculturală şi educaţie interculturală au fost considerate ca fiind perfect sinonime. Practica educativă a reliefat însă faptul că cele două sintagme anterior menţionate au ca referenţial zone de realitate distincte. Multiculturalismul are în vedere simpla recunoaştere a existenţei varietăţii culturale a societăţii contemporane şi se referă la totalitatea demersurilor întreprinse în sensul conservării şi valorizării individuale şi adeseori individualiste a acestei varietăţi, respectiv a diferenţelor ce caracterizează diversele arealuri culturale. Din această perspectivă educaţia multiculturală ar avea rolul de a permite fiecărei culturi în parte să-şi promoveze, prin intermediul unor acţiuni instructiv-formative adecvate, valorile şi specificul cultural propriu. Altfel spus, educaţia multiculturală implică o restructurare a fenomenului educaţional în sensul multiplicării activităţilor pe care acesta le subsumează în funcţie de tipologia variatelor identităţi culturale specifice unei anumite societăţi. Reproşurile aduse multiculturalismului în general şi educaţiei multiculturale în special se referă cu precădere la faptul că, prin intermediul activităţilor puse în joc, aceasta asigură doar perpetuarea, în cadre strict izolate, a identităţii socio-culturale proprii unui anumit grup, ignorându-se astfel posibilităţile de depăşire a barierelor lingvistice sau culturale care separă diversele comunităţi. Realizarea unei educaţii de tip strict multicultural promovează, în ultimă instanţă, doar diferenţele existente între diversele culturi şi identitatea culturală specifică fiecăreia dintre comunităţile ce compun o anumită societate. Acest fapt poate contribui în anumite circumstanţe, în ciuda idealurilor educaţionale promovate, la accentuarea ostentativă a diferenţelor dintre respectivele comunităţi sau chiar la apariţia unor raporturi de tip antagonic între culturile acestora. Un exemplu elocvent în acest sens este reprezentat, printre altele, de fenomenul afrocentrismului, fenomen înregistrat la nivelul unora dintre sistemele educaţionale contemporane. Promovarea unilaterală prin intermediul educaţiei a valorilor civilizaţiei africane şi a aportului adus în planul cunoaşterii de către reprezentanţii acestei culturi a determinat în anii 1970-1980 apariţia la nivelul societăţii americane a unor orientări care, având ca suport elemente ca faptul că apariţia omului s-a produs pe continentul african sau că primele lucrări de medicină şi astronomie sunt de sorginte africană, promovează superioritatea absolută şi incontestabilă a acestei culturi şi civilizaţii în raport cu oricare alta. Fenomenul afrocentrismuului reprezintă astfel un exemplu ilustrativ pentru situaţia în care un demers educaţional proiectat iniţial pentru armonizarea raporturilor dintre două culturi poate sfârşi prin a produce rezultate contrare scopurilor care l-au animat. Acest fapt a determinat reconsiderarea conţinutului şi semnificaţiei conceptelor de multiculturalim şi educaţie multiculturală şi optarea într-o tot mai mare măsură pentru promovarea perspectivei interculturaliste şi a educaţiei de tip intercultural. Recursul la educaţia de tip intercultural a fost determinat în principal de caracteristicile societăţii contemporane, respectiv de accentuarea caracterului democratic al organizării sociale, de gradul ridicat de mobilitate individuală, de cultura postmodernă centrată pe individ şi pe individualism şi nu în ultimul rând de numărul mereu în creştere al celor care emigrează din ţara de origine în zone şi arealuri culturale, uneori radical diferite în raport cu specificul culturii natale. Formată într-o anumită matrice culturală, persoana care emigrează se vede pusă în situaţia de a face faţă diverselor solicitări reclamate de către noua cultură. Fenomenul grupării emigranţilor de aceeaşi etnie, rasă sau religie şi organizarea progresivă a acestora în comunităţi mai mult sau mai puţin extinse a atras într-o măsură din ce în ce mai mare atenţia populaţiei majoritare asupra acestei stări de fapt. Această situaţie a determinat autorităţile din mai multe ţări să solicite organizarea şi derularea unor programe şi demersuri educative în măsură să faciliteze adaptarea acestor persoane sau comunităţi la specificul culturii de adopţie. Un prim pas întreprins în acest sens a fost promovarea multiculturalismului şi implicit a educaţiei multiculturale dar s-a dovedit că prin intermediul acestor demersuri nu se poate asigura decât conservarea, în spiritul democraţiei, a identităţii culturale, etnice, religioase sau rasiale a acestor comunităţi. Altfel spus, perspectiva multiculturală cu privire la fenomenul educaţional se reduce în esenţă la proiectarea şi organizarea unor demersuri instructiv-formative adecvate specificului, etnic, religios sau rasial al fiecăreia dintre comunităţile minoritare. Deşi important, acest fapt s-a dovedit însă a fi, aşa după cum a dovedit orientarea afrocentristă, total insuficient şi neproductiv din perspectiva asigurării unei integrări echilibrate a acestor comunităţi în spaţiul existenţei culturale al ţării de adopţie. Conştientizarea limitelor sistemului de educaţie multicultural a determinat plasarea eforturilor instructiv-formative întreprinse în direcţia asigurării unei convieţuiri armonioase a comunităţilor minoritare cu majoritatea sub egida perspectivei interculturale. Spre deosebire de multiculturalism şi de educaţia multiculturală, orientarea interculturalistă şi implicit educaţia interculturală propun o perspectivă proprie asupra raporturilor dintre diversele culturi, perspectivă axată cu precădere pe promovarea valorilor şi specificului oricărei etnii, rase sau religii în contextul mai larg al valorilor universale şi pe evidenţierea posibilităţilor concrete de transgresare a graniţelor care definesc specificul diferitelor arealuri culturale.
47

Criticile aduse educaţiei interculturale au în general la bază abordări unilaterale ale acestei dimensiuni a educaţiei şi se concentrează în două planuri distincte. Pe de o parte sunt avansate obiecţii cu privire la faptul că prin valorizarea diferenţelor şi prin evidenţierea unor caracteristici culturale individuale definitorii, până atunci implicite, s-ar putea potenţa involuntar prevalenţa acestora şi implicit discriminarea culturală sau chiar segregaţionismul. A doua categorie de critici se referă la faptul că promovarea educaţiei de tip intercultural ar conduce la atenuarea specificului diverselor culturi într-o asemenea măsură încât apariţia relativismului cultural ar deveni inevitabilă. Considerăm că, prin specificul său, educaţia interculturală îşi propune să evite atât dizolvarea şi asimilarea culturilor minoritare de către cele majoritare cât şi atomizarea societăţii respective ca întreg, atomizare ce s-ar putea produce ca urmare a ignorării sau tratării cu indiferenţă a eventualelor tendinţe culturale centrifuge ale comunităţilor minoritare. Fundamentele educaţiei interculturale Educaţia interculturală, în calitatea sa de dimensiune a fenomenului educaţional contemporan, se întemeiază în realizarea sa pe luarea în calcul a mai multor premise teoretice fundamentale. Prima dintre acestea se referă la faptul că diversitatea culturală, indiferent de natura sa etnică, rasială sau religioasă, reprezintă pentru orice societate un câştig spiritual în condiţiile în care sunt descoperite şi transpuse în practică modalităţile optime de valorizare prin reciprocitate, sub semnul universalităţii, a acestei pluralităţi axiologice. Avem în vedere în acest context faptul că educaţia interculturală se doreşte a fi mai mult decât o educaţie de tip compensator destinată imigranţilor. Prin intermediul educaţiei interculturale devine posibilă permeabilizarea barierelor ce separă diversele culturi, etnii, rase sau religii, fapt ce poate contribui în mod semnificativ la îmbogăţirea şi vitalizarea reciprocă a culturilor aflate astfel în contact. A doua premisă pe care se întemeiază educaţia de tip intercultural are în vedere faptul că la nivelul societăţii umane nu poate fi realizată o segregare sau o ierarhizare a culturilor în termeni de culturi majore şi culturi minore ci doar o clasificare a acestora în culturi majoritare şi culturi minoritare. Altfel spus este ilicită şi nefondată extrapolarea mărimii statistice unei anumite comunităţi la nivelul culturii pe care aceasta o promovează. Acceptarea faptului că nu există culturi majore şi culturi minore ci doar culturi majoritare şi culturi minoritare reprezintă una dintre condiţiile fundamentale atât în ceea ce priveşte eliminarea atitudinilor de “aroganţă culturală” cât şi relativ la deschiderea unor canale de comunicare autentice între diversele arealuri culturale. O altă premisă a educaţiei interculturale este reprezentată de necesitatea de a soluţiona de o manieră optimă problema raportului dintre integrare şi asimilare. Conform perspectivei propuse de educaţia interculturală între cultura majoritară şi cea minoritară trebuie să fie instituite relaţii de biunivocitate comunicaţională, de integrare reciprocă şi transfer axiologic. Procesul de asimilare presupune în esenţă disoluţia în timp a identităţii culturale native a comunităţii minoritare şi dobândirea prin împrumut de către aceasta a identităţi culturale specifice comunităţii majoritare, identitate care adesea este exterioară şi străină în raport cu tradiţiile proprii ale minorităţii respective. Spre deosebire de asimilare, integrarea culturală presupune întreprinderea unor acţiuni convergente destinate, pe de o parte, conservării identităţii culturale a comunităţii minoritare iar pe de altă parte, îmbogăţirii acesteia prin libera asumare şi interiorizare a unor valori şi principii aparţinând culturii de adopţie. Eficienţa educaţiei interculturale depinde în mare măsură, alături de premisele anterior enunţate, de înţelegerea corectă şi exactă a raporturilor ce urmează a fi instituite între identitatea şi alteritatea culturală. Punctul de pornire în construirea oricărei identităţi naţionale, etnice, religioase etc. este reprezentat de comparaţia diferenţiatoare cu un altul (individ sau comunitate), cu alteritatea în general. Deşi firesc, acest proces poate induce consecinţe negative în ceea ce priveşte relaţiile dintre diversele culturi. Ne referim în acest context la situaţia în care comparaţia diferenţiatoare îmbracă forma unor valorizări de tipul evidenţierii ostentative şi provocatoare a calităţilor propriei identităţi culturale, concomitent cu sublinierea de tip depreciativ a carenţelor culturii luate ca reper şi referenţial de comparaţie. Din această perspectivă educaţiei interculturale îi revine sarcina de a evidenţia şi limita riscurile pe care le implică construirea identităţii culturale de sine prin raportarea negativă, sau chiar jignitoare şi denigrativă, la adresa alterităţii culturale luate ca termen de comparaţie şi nu prin valorizare pozitivă, prin identificarea obiectivă a propriilor calităţi.
48

Ideea principală care derivă din acest context este aceea că prin intermediul educaţiei interculturale devine posibilă conceperea şi înţelegerea propriei identităţi culturale ca fiind complementară şi nu opusă celei promovate de alteritate, că valorilor asumate şi promovate în cadrele unei anumite culturi le corespund, sub forme uneori diferite, repere axiologice similare. Premisa raportării corecte şi obiective a propriei identităţi culturale la identitatea culturală a alterităţii implică acceptarea posibilităţii de a stabili şi iniţia raporturi comunicaţionale funcţionale între diversele culturi. Astfel, contrar tezei avansate de către Spengler, care acredita ideea caracterului monadic al culturilor şi a conceperii acestora ca entităţi perfect închise şi izolate comunicaţional una în raport cu cealaltă, educaţia interculturală este fundamentată tocmai pe premisa permeabilităţii culturale şi a potenţialului creator al interacţiunilor dintre diversele culturi. Sintetizând putem afirma că apariţia şi existenţa educaţiei interculturale este intrinsec legată de manifestarea în cadrul societăţii contemporane a unei diversităţi culturale, etnice, religioase sau rasiale iar principalul său obiectiv este de a evita, prin mijloace specifice, transformarea acestei diversităţi în surse generatoare de tensiuni şi conflicte între comunităţile minoritare şi majoritate. Analiza corelatelor socio-culturale ale redimensionărilor societăţii contemporane conduce la constatarea că în prezent ne confruntăm nu cu simple schimbări ale structurilor identitare anterioare ci cu un fenomen de tranziţie globală ce presupune regândirea de ansamblu a raporturilor interacţionale existente între diversele culturi în general şi între majoritate şi comunităţile minoritare în mod special. Constatăm astfel la nivelul structurilor societăţii contemporane atât manifestarea pe scară largă a preponderenţei diversităţii în raport cu unitatea şi identitatea cât şi accentuarea relaţiilor de preferenţialitate dintre indivizii şi grupurile prezentând caracteristici asemănătoare. În aceste condiţii, în absenţa unor iniţiative educaţionale adecvate, procese normale cum sunt heteroidentificarea (actul în urma căruia un individ este încadrat de către membrii comunităţii în care trăieşte într-un anumit grup) sau autoidentificarea (ansamblul acţiunilor prin care individul se defineşte pe sine însuşi ca aparţinând unei anumite comunităţi) pot fi considerate ca având conotaţii negative, jignitoare şi finalităţi pur segregaţioniste. Studiile realizate la nivelul societăţilor caracterizate de o diversitate culturală, religioasă, etnică sau rasială accentuată au evidenţiat faptul că excluderea educaţiei interculturale din repertoriul dimensiunilor fenomenului educaţional conduce la apariţia unor manifestări nedorite. Ne referim în acest context, spre exemplu, la posibilitatea de apariţie la nivelul majorităţii a unui sentiment de afront general şi de sfidare, sentiment generat şi pus în joc de către atitudinile inadecvate ale minorităţii sau la aşa numita psihoză opresiunii sau chiar a minoritarismului voluntar care se poate instala nivelul minorităţii. Psihoza opresiunii se defineşte ca fiind o suprasensibilitate la discriminare, suprasensibilitate ce are drept rezultat imaginarea discriminării în condiţiile în care aceasta de fapt nu există. Percepţia deformată a raporturilor existente între majoritate şi comunitatea minoritară şi imaginarea discriminării sunt elemente în măsură să inducă perturbaţii majore la nivelul societăţii în ansamblul său. Minoritarismul voluntar este unul dintre mecanismele cu caracter profund malign ale societăţilor contemporane, mecanism prin intermediul căruia elitele conducătoare ale minorităţilor etnice, rasiale sau religioase generează şi chiar impun acestora, de o manieră explicită sau implicită, asumarea unei atitudini segregaţioniste şi a unui comportament de tip minoritar. Psihoza opresiunii şi minoritarismul voluntar sunt doar câteva dintre consecinţele nefaste ale ignorării complexităţii raporturilor instituite între cultura majoritară şi cea aparţinând comunităţilor minoritare iar educaţia interculturală reprezintă una dintre soluţiile posibile ale acestor probleme. Priorităţile educaţiei interculturale Apariţia educaţiei interculturale este expresia faptului că societatea contemporană conştientizează într-o măsură tot mai mare dimensiunea sa multiculturală iar rezultatele acestui proces nu întârzie să transpară în diversele planuri ale existenţei socio-umane. Astfel, educaţia interculturală nu este produsul unor speculaţii de factură teoretică ci o consecinţă firească a manifestării diversităţii culturale actuale. O primă prioritate a educaţiei interculturale este legată de funcţia sa identitară, de asigurarea unei construcţii corecte şi oneste în acelaşi timp a identităţii de sine a diverselor grupuri sau comunităţi culturale. Orice astfel de comunitate dispune de un set de credinţe şi opinii cu privire la atributele şi calităţile care definesc specificul şi identitatea acesteia. Evaluările şi aprecierile membrilor unei comunităţi cu privire la trăsăturile şi particularităţile sale definitorii poartă numele de autostereotip. Variabilitatea individuală în interiorul acestei comunităţi de referinţă, deşi acceptată, nu pune în pericol integritatea autostereotipului ca imagine de ansamblu asupra atributelor considerate ca fiind esenţiale ale acesteia. În fapt este vorba despre
49

existenţa unei anumite toleranţe a membrilor comunităţii cu privire la abaterile unora dintre componenţii acesteia de la imaginea generală auto-atribuită. Imaginea rezultată ca urmare a evaluării trăsăturilor şi caracteristicilor specifice membrilor altor comunităţi poartă numele de heterostereotip. Practic este vorba despre extrapolarea şi proiectarea, adeseori nediferenţiată şi părtinitoare, a însuşirilor pozitive sau negative considerate a reprezenta specificul grupului respectiv la nivelul fiecăruia dintre persoanele care îl compun. Dacă în cazul autostereotipului funcţionează cu precădere atribuirea internă pozitivă, acesta reunind predominant calităţi, în ceea ce priveşte heterostereotipurile, acestea sunt elaborate în majoritatea cazurilor pe baza atribuirii externe negative şi reliefează de regulă defectele şi însuşirile negative ale grupului la care se face referire. Educaţiei interculturale îi revine astfel sarcina de a ajuta elevii să înţeleagă conţinutul şi mecanismele formării diverselor stereotipuri culturale, etnice, rasiale sau religioase. Obiectivul prioritar în acest context este reprezentat de conştientizarea de către elevi a caracterului subiectiv al mecanismelor generatoare de stereotipuri şi de dezvoltare a capacităţii acestora de a judeca obiectiv diversele comunităţi existente, evitând capcana valorizărilor facile pe baza variatelor stereotipuri vehiculate. O altă prioritate a educaţiei interculturale, care ţine preponderent de sfera politicului, este reprezentată de asigurarea la nivelul celor care se educă a unei duble loialităţi: pe de o parte a loialităţii faţă de cultura, tradiţiile şi valorile specifice comunităţii de apartenenţă iar pe de altă parte a loialităţii în raport instituţiile statului şi cu valorile universale ale democraţiei. Din această perspectivă educaţia interculturală are rolul şi menirea de a facilita atât cultivarea propriei identităţi culturale cât şi coexistenţa armonioasă, în spiritul valorilor democratice, a comunităţilor minoritare cu populaţia majoritară. Alături de funcţiile anterior prezentate, educaţia interculturală deţine un rol important şi în ceea ce priveşte integrarea non-contradictorie şi complementară a valorilor autentice promovate de către diversele comunităţi minoritare în spaţiul axiologic al majorităţii şi al acestuia în contextul valorilor universale ale omenirii. Prin funcţia sa integrativă, educaţia interculturală potenţează astfel o dublă deschidere axiologică: de la valorile universale şi naţionale înspre specificul valorilor particulare şi individualizante ale diverselor comunităţi minoritare şi de la nivelul culturii şi valorilor naţionale înspre nivelul universalităţii axiologice. Educaţia interculturală implică, datorită specificului său, certe valenţe de ordin cognitiv şi moral. Funcţia cognitivă promovată de educaţia interculturală se materializează cu precădere la nivelul încurajării deprinderii elevilor de a analiza obiectiv diversele fapte sau evenimente, de a pune în joc strategii de cunoaştere şi înţelegere a istoriei şi culturii bazate pe informaţii şi date certe, strategii situate astfel dincolo de limitele stereotipiilor de acţiune sau gândire. Funcţia morală a educaţiei interculturale derivă din prezentarea nepărtinitoare a unor evenimente, fapte sau personalităţi aparţinând istoriei naţionale sau universale, caracterizate de o înaltă ţinută etică. Valorificarea potenţialului etic al conţinutului diverselor culturi permite oferirea unor modele dezirabile de comportament şi stimularea capacităţii de valorizare morală a elevilor. Sintetizând, putem spune că educaţia interculturală are ca priorităţi fundamentale modelarea personalităţii umane în sensul înţelegerii, acceptării şi valorizării personale a diferenţelor culturale, etnice, religioase sau rasiale şi în acelaşi timp, formarea şi dezvoltarea competenţei sociale interculturale, înţeleasă ca şi capacitate de a interacţiona adecvat cu persoanele aparţinând altor culturi, etnii, rase sau religii. Educaţia interculturală de tip şcolar Deşi educaţia interculturală a apărut iniţial ca fiind o posibilă soluţie în raport cu dificultăţile apărute în procesul şcolarizării copiilor imigranţi, în prezent aceasta a depăşit cu mult cadrele respectivului context. În prezent a devenit evident faptul că, (cf. Dassen, P., Perregaux, Rey, M., 1999, p. 38-39), educaţia interculturală nu este o educaţie compensatorie pentru străini, nu este o nouă disciplină şcolară şi nu se identifică cu cursurile de limba şi cultura de origine pentru elevii imigranţi. Afirmaţia potrivit căreia educaţia interculturală nu este o educaţie compensatorie pentru străini se bazează pe datele unor cercetări concrete, care au demonstrat faptul că în societăţile multiculturale problemele de factură educaţională nu sunt ale elevilor imigranţi care nu se pot adapta noilor realităţi culturale ci ale instituţiilor de învăţământ care se dovedesc prea puţin capabile să se adapteze diversităţii culturale şi să ofere elevilor un suport adecvat în însuşirea limbii şi culturii ţării de adopţie. Educaţia interculturală nu este o nouă disciplină şcolară deoarece, aşa după cum precizează autorii citaţi anterior, educatorul care practică o pedagogie de tip intercultural va promova, la toate obiectele de studiu, o atitudine deschisă înspre valorizarea diferenţelor culturale, evitând stereotipiile şi va profita de prezenţa elevilor
50

de origini diferite pentru a revaloriza cultura lor de origine în contextul culturii de adopţie şi pentru a-i sensibiliza pe ceilalţi la tot ceea ce înseamnă şi reprezintă diversitatea culturală. Educaţia interculturală nu se confundă, potrivit opiniei aceloraşi autori, cu cursurile de limba şi cultura de origine a elevilor aparţinând comunităţilor minoritare deoarece simpla promovare a acestora, chiar dacă asigură conservarea identităţii culturale a respectivelor comunităţi, nu conduce şi la necesara permeabilizare a graniţelor ce separă cultura majoritară de culturile comunităţilor minoritare. Educaţia interculturală include în structura sa (Cf. Ciolan, L., 2000, p.21-26) mai multe dimensiuni intercorelate: mişcarea interculturală, curriculumul intercultural, procesul instructiv-formativ de tip intercultural şi nu în ultimul rând, angajamentul intercultural. Mişcarea interculturală este concentrată pe asigurarea egalităţii şanselor educaţionale şi pe echitatea între diversele grupuri socio-culturale, urmărindu-se încorporarea şi valorificarea prin educaţie a diversităţii culturale existente, fără ca aceasta să însemne diminuarea atenţiei acordate culturii majoritare sau coborârea standardelor de excelenţă academică ale şcolii ca instituţie. Curriculumul intercultural, în calitatea sa de dimensiune a educaţiei interculturale, presupune valorificarea prin intermediul conţinuturilor instructiv-formative vehiculate a valorilor, istoriei şi contribuţiei diferitelor comunităţi culturale, religioase, etnice sau rasiale la devenirea şi dezvoltarea unei societăţii şi culturii de adopţie. Referindu-se la aceste aspecte, James Bank, (citat de Moscovici, S., 1998), distinge patru niveluri de structurare a curriculumului: • Nivelul 1: Ataşarea în mod discret a unor elemente culturale diferite, modele ficţionale (personaje de roman sau poveste) şi trimiteri la evenimente culturale; • Nivelul 2: Îmbogăţirea sistematică a conţinuturilor, păstrându-se structura curriculară originală, prin adăugarea de noi secvenţe de conţinut, noi concepte, teme sau perspective teoretice specifice altor culturi; • Nivelul 3: Transformarea structurii curriculumului, pentru a permite elevilor analiza adecvată a unor concepte, evenimente, sau teme din perspectiva diverselor comunităţi culturale; • Nivelul 4: Abordarea acţională a unor situaţii conflictuale sau potenţial conflictuale, elevii propunând variante pentru rezolvarea unor probleme socio-culturale acute, legate de diversitatea culturală, etnică, rasială sau religioasă, sau acţionând înspre facilitarea soluţionării acestor probleme; În acest context o atenţie deosebită se va acorda elementelor curriculumului ascuns, respectiv acelor cunoştinţe, teorii sau atitudini care apar ca derivate ale curriculumului explicit şi care pot determina efecte contrare politicii educaţionale de tip intercultural. Procesul educaţiei interculturale se referă la utilizarea variatelor situaţii instructiv-formative pentru a dezvolta capacitatea elevilor de a înţelege diferitele culturi, de a accepta şi aprecia diferenţele care apar între indivizii aparţinând diverselor comunităţi culturale. Similitudinile şi diferenţele existente între diverse culturi vor fi prezentate elevilor de o manieră care să conducă la posibilitatea apariţiei dialogului intercultural autentic. Angajamentul intercultural urmăreşte transpunerea constantă a filosofiei interculturale în comportament intercultural efectiv. Simpla cunoaştere a principiilor interculturalismului şi a reglementărilor legale în vigoare, deşi importante, nu sunt suficiente pentru a asigura manifestarea unor raporturi şi relaţii corecte între majoritate şi comunităţile culturale, etnice, religioase sau rasiale minoritare. Datorită acestui fapt educaţia interculturală este chemată să asigure angajarea progresivă şi sistematică a elevilor în activităţi practice concrete de valorizare adecvată a diferenţelor culturale existente la nivelul societăţii respective. În esenţă, demersurile subsumate educaţiei interculturale vizează stabilirea unor raporturi echitabile, fundate pe valorile democraţiei, între majoritate şi diversele comunităţi minoritare, urmărindu-se eliminarea fenomenelor de etichetare stereotipă negativă, de marginalizare sau discriminare. Din această perspectivă profesorii trebuie să ajute elevii în înţelegerea exactă a conţinutului conceptului discriminare şi a consecinţelor nefaste ale comportamentelor de tip discriminativ. Literatura de specialitate consideră discriminarea ca fiind tratarea favorabilă (discriminare pozitivă) sau nefavorabilă (discriminare negativă) a unei categorii de persoane, atitudine care nu are legătură cu caracteristicile obiective sau activitatea reală a acestora. Originea unor astfel de comportamente discriminatorii este legată de receptarea subiectivă şi distorsionată a realităţii datorită existenţei anumitor stereotipii. Stereotipiile sunt definite ca generalizări nepermise ale unor experienţe concrete prin prisma reprezentărilor colective ale grupului de apartenenţă, rezultând astfel ansambluri de prejudecăţi cu privire la caracteristicile pozitive sau negative ale unei anumite comunităţi culturale. Prejudecăţile astfel formate sunt relativ constante în timp şi puţin sensibile la experienţele concrete care le contrazic, astfel încât subiectul va fi receptiv doar la acele aspecte sau manifestări care sunt conforme cu prejudecata sau stereotipia deja asumată.
51

Strâns legată de existenţa prejudecăţilor, discriminarea negativă poate îmbrăca forme diferite, oscilând între evitarea cu caracter pasiv, verbalizarea negativă şi discriminarea activă care poate degenera în acte de violenţă. Indiferent de forma în care se produce, discriminarea reprezintă un fenomen negativ şi are invariabil drept consecinţă marginalizarea unei anumite comunităţi sau a unui întreg segment al societăţii. Educaţia interculturală de tip şcolar se va axa, din această perspectivă, pe ajutarea elevilor în conştientizarea mecanismelor care conduc la apariţia stereotipiilor şi a prejudecăţilor, pe demonstrarea practică, prin intermediul exemplelor, a lipsei de temei a anumitor prejudecăţi şi pe favorizarea formării unor atitudini pozitive în raport cu diversitatea culturală, etnică, religioasă sau rasială ce caracterizează societatea respectivă. Repertoriul strategiilor şi mijloacelor aflate la dispoziţia profesorului dispus să practice o pedagogie interculturală este deosebit de variat, incluzând, (cf. Cohan, L., Bernstein, C., 1986), elemente ca: • îmbogăţirea lecţiilor cu date şi informaţii despre cultura şi istoria diverselor comunităţi care constituie prezentul unei anumite societăţi, insistându-se pe dimensiunile de convergenţă ale acestora; • utilizarea comparaţiilor în descrierea şi analizarea diverselor culturi, etnii sau religii, facilitând cunoaşterea şi aprecierea de către elevi a similitudinilor şi diferenţelor constatate; • prezentarea identităţii etnice, rasiale sau religioase a unor personalităţi remarcabile din cultura naţională sau universală; • facilitarea producerii unor relaţii interpersonale pozitive între elevi şi alte persoane de etnii, rase sau religii diferite; • încurajarea elevilor în a pune întrebări despre problematica raporturilor dintre diverse culturi şi a-şi dezvolta abilitatea de a înţelege şi interpreta corect eventualele divergenţe dintre acestea; • valorificarea educativă a resurselor comunităţii locale (întreprinderea de studii privind aportul diverselor personalităţi la istoria şi dezvoltarea comunităţii respective); • ajutarea elevilor în a înţelege procesul genezei stereotipiilor şi cultivarea mândriei personale pentru apartenenţa la o anumită cultură, concomitent cu dezvoltarea respectului pentru alte culturi; • extinderea cunoştinţelor elevilor cu privire la istoria, cultura şi valorile comunităţilor minoritare prin prezentarea unor filme artistice sau documentare, a unor opere de artă sau a unor creaţii literare care prezintă valenţe instructiv-formative de tip intercultural; Baza sistemului educaţional intercultural este astfel reprezentată de asigurarea unor interacţiuni culturale autentice, eliberate de constrângerile unei axiologii concurenţiale. Ne referim în acest sens la promovarea prin educaţie a unui continuum valoric, a unor punţi de legătură între diversele culturi, etnii, religii sau rase aflate în contact. Este necesar ca elevii să conştientizeze faptul că dacă două culturi sunt diferite, aceasta nu înseamnă că sunt şi divergente, că promovarea sistemului de valori pe care se întemeiază o anumită cultură nu invalidează demersul axiologic propus de alte culturi. În acest sens este recomandată punerea în evidenţă a simbolurilor şi elementelor culturale comune diverselor comunităţi şi transformarea acestora într-o bază care să asigure integrarea valorilor particulare, specifice fiecărei culturi, în sistemul valorilor universale ale omenirii. Realizarea acestui deziderat presupune regândirea planurilor de învăţământ şi a programelor şcolare în termenii unui curriculum apt de a reflecta pluralitatea culturilor existente la nivelul societăţii, rezultând astfel un conţinut al învăţământului dimensionat în conformitate cu principiile impuse de asumarea unei politici educaţionale ce vizează dezvoltarea dimensiunii interculturale a acesteia. Şcoala trebuie să devină un centru de cultivare a disponibilităţii pentru dialog intercultural şi a respectului mutual faţă de opţiunile valorice ale diverselor culturi. Elevii vor învăţa să privească diversitatea culturală ca pe ceva normal, profitabil, devenind capabili să racordeze sistemul valorilor naţionale la sistemul internaţional de valori, subscriind astfel de timpuriu idealului de conştiinţă europeană. Adepţii autarhismului cultural vor fi ajutaţi în a conştientiza faptul că o politică culturală rigidă, de factură izolaţionistă, este lipsită de perspectivă în contextul actual. Promovarea prin educaţie a deschiderii şi receptivităţii faţă de valorile altor sisteme culturale şi faţă de valorile universale ale omenirii este singura în măsură să ofere posibilitatea unui dialog intercultural autentic şi a unor conexiuni viabile între diversele modele culturale existente în prezent. Conştientizarea faptului că identitatea culturală, sub toate aspectele sale, se construieşte şi este autentificată doar prin intermediul unor interacţiuni de substanţă cu alte sisteme culturale, reclamă responsabilităţi sporite la nivelul diferitelor instituţii de învăţământ. În acest sens şcolii îi revine sarcina ca, prin intermediul unor activităţi concertate şi unitare, să contribuie în mod efectiv la instituirea unei dinamici culturale axate ferm pe valorile fundamentale ale democraţiei.

52

Un pas important în această direcţie îl reprezintă depăşirea obstacolelor reprezentate de barierele de factură lingvistică. Limba nu poate fi redusă la un ansamblu de elemente de vocabular şi la regulile gramaticale referitoare la acestea ci aceasta reprezintă principalul mijloc de vehiculare a culturii. Permeabilizarea acestor bariere se poate realiza prin intermediul găsirii şi utilizării unor cuvinte sau expresii asemănătoare, comune, prin recurgerea la anumite strategii care să implice elevii în activităţi (jocuri, cântece etc.) care prin însăşi natura lor solicită un repertoriu lingvistic diferenţiat sau pe baza traducerii unor opere literare semnificative, cu un conţinut relevant în ceea ce priveşte mediul cultural de provenienţă al autorului sau la care acesta face referire. Opţiunea pentru o literatură de tip intercultural nu reprezintă însă unica alternativă, evantaiul strategiilor pe care acest tip de educaţie le poate pune în joc fiind mult mai larg. Ne referim în acest sens la valenţele de natură estetică prin intermediul cărora diversele opere de artă pot contribui la apropierea interculturală sau la deschiderile pe care le poate prilejui cunoaşterea dimensiunii folclorice a unei anumite culturi. Acest gen de activităţi pot fi foarte bine completate cu prezentarea unor studii de caz vizând istoricul unor familii individuale cu rădăcini culturale diferite sau, spre exemplu, a realizărilor de excepţie ale unor personalităţi aparţinând diverselor culturi. Activităţilor de mai sus li se pot adăuga excursii şi vizite în locuri semnificative, purtând amprente culturale variate. Efortul pentru realizarea unei educaţii de tip intercultural nu se mărgineşte aşadar nici la limitele fizice ale şcolii ca instituţie şi nici la perioada clasică de şcolaritate. În prezent se constată faptul că educaţia interculturală devine tot mai mult obiect al educaţiei permanente. Este imperios necesar să fie avute în vedere şi modificate, atunci când este cazul, inclusiv perspectivele axiologice şi culturale ale generaţiilor mai vârstnice, ale părinţilor în mod special, ştiut fiind faptul că în afara şcolii elevii pot fi supuşi unor presiuni culturale care le pot influenţa decisiv raportarea la alteritate. Promovarea în contextul informal a unor atitudini de desconsiderare sau ridiculizare la adresa valorilor culturale, etnice, religioase sau rasiale ale unei anumite comunităţi poate dăuna în mod ireversibil formării unei atitudini interculturale corecte la nivelul elevilor. Un alt aspect important în realizarea educaţiei interculturale îl reprezintă pregătirea iniţială adecvată a viitorilor profesori. Ne referim în acest context la necesitatea de a inocula viitoarelor cadre didactice credinţa fermă în injusteţea şi lipsa de temei a oricăror prejudecăţi culturale, rasiale, etnice sau religioase, asigurând pe această cale premisele unei relaţionări corecte a acestora cu diversele comunităţi minoritare. La fel de importantă este şi dotarea viitorilor profesori cu un bagaj informaţional care să le permită argumentarea logică şi credibilă a faptului că situarea în limitele unui alt orizont cultural reprezintă pentru elev una dintre principalele modalităţi de a beneficia de un alt sistem axiologic de referinţă, de o altă perspectivă de percepere şi interpretare a realităţii, diferită de cea proprie dar nu antagonică în raport cu aceasta. În acest fel devine posibilă apariţia unei anumite flexibilităţi axiologice, a unei disponibilităţi în ceea ce priveşte raportarea corectă a elevului la valorile care circumscriu şi definesc alteritatea culturală. Precizăm în acest context faptul că educaţia interculturală nu este atât o nouă disciplină cât o nouă metodologie care implică o redimensionare şi o resemnificare a relaţiilor şcolii cu întreg spaţiul cultural. Normele şi principiile pe care se fundamentează educaţia interculturală nu suplinesc şi nu substituie sarcinile şi funcţiile specifice ale şcolii, rolul acestora fiind acela de a oferi sistemului educaţional o strategie de lucru şi o metodologie aptă să conducă la adaptarea optimă a elevilor la diversitatea culturală ce caracterizează societatea contemporană. Educaţia interculturală, în calitatea sa de instrument al combaterii intoleranţei, de promovare a valorilor democraţiei şi a cunoaşterii interculturale, reprezintă o sinteză de activităţi şcolare şi extraşcolare având finalităţi cultural-integrative, o formulă educaţională realizată pe baza şi în spiritul recunoaşterii valorizatoare a diferenţelor culturale existente. Realizarea efectivă a educaţiei interculturale este o acţiune plurideterminată, ea depinzând de factori cum sunt voinţa politică de a implementa şi sprijini acest tip de educaţie, deciziile autorităţii educaţionale locale sau calitatea pregătirii iniţiale a viitorilor profesori. Cert este însă faptul că educaţia interculturală nu este o simplă orientare pedagogică la modă ci o soluţie viabilă pe care şcoala o poate oferi societăţilor care au optat pentru democraţie şi este de dorit ca aceasta să fie o alternativă de viitor şi nu răspunsul la declanşarea unor crize socio-culturale majore.

EDUCAŢIA ŞI SOCIETATEA CONTEMPORANĂ Societatea contemporană este tot mai mult definită în literatura de specialitate ca fiind o societate educativă. Analizele comparative ale sistemelor educaţionale actuale evidenţiază convergenţa existentă între
53

gradul de dezvoltare socială, economică şi culturală al unei societăţi şi viabilitatea sistemului de învăţământ pe care aceasta îl promovează. Acest fapt impune necesitatea unei cât mai bune reflectări la nivelul fenomenului educaţional a schimbărilor survenite sau anticipate a surveni în sfera socio-economică şi întreprinderea unor cercetări riguroase cu privire la posibilităţile de optimizare a sistemelor educaţionale contemporane. Model şi paradigmă educaţională Majoritatea cercetărilor ştiinţifice actuale se plasează sub semnul descifrării cadrelor procesuale generale care circumscriu şi definesc domeniul de realitate studiat. Cercetarea educaţională din ultimii ani se înscrie la rândul său, în acord cu tendinţele din epistemologia contemporană, în contextul investigaţiilor de tip paradigmatic, propunând structuri explicativ-acţionale proprii de abordare a fenomenului educaţional. Repere teoretice şi precizări conceptuale Preocupările pentru abordarea de tip paradigmatic a realităţii educaţionale au fost generate atât de complexitatea mereu crescândă a fenomenului investigat şi a sarcinilor asumate de către pedagogie cât şi de necesitatea unei mai bune relaţionări a discursului teoretic al pedagogiei cu practica educaţională. Deşi apropiate ca sens, conceptele de model şi paradigmă acoperă la nivelul teoriei epistemologice în general şi la cel al realităţii educaţionale în special, zone de realitate distincte. Termenul “model” provine din latinescul “modus” care însemna măsură. În sens epistemologic, conceptul de model se referă la reprezentarea simplificată, axată pe elementele strict utile întreprinderii unei analize ştiinţifice, a unui anumit proces. Simplificarea în cauză vizează facilitarea investigaţiei respectivului proces şi surprinderea caracteristicilor sale determinative şi funcţionale esenţiale. Fiind expresia simbolică şi simbolizată a unui anumit proces, stare de fapt sau fenomen, modelul are menirea de a releva cercetătorului structura intimă a unui decupaj de realitate. Citat de Cezar Bârzea în cartea sa Arta şi ştiinţa educaţiei (1998, p.106), Buschkovitsch afirmă că “…modelul este un homomorfism funcţional între lumea exterioară şi un anumit sistem conceptual. Prin aceasta se înţelege o cartografie (o corespondenţă) care, din cauza limitelor ştiinţei, nu se poate manifesta decât în raporturi de unu-la-unu (izomorfice), dar care păstrează totuşi relaţiile originale dintre elemente. Această proprietate face ca modelul să fie mai mult predictiv decât descriptiv. Definit astfel, modelul are următoarele componente: 1. concepte (termeni, eventual semne şi simboluri), 2. aserţiuni (axiome sau legi), 3. reguli de transformare şi 4. reguli de corespondenţă care fac posibilă compararea rezultatelor estimate prin calcul cu experimentarea modelului”. În calitatea sa de construcţie figurativă esenţializată, modelul este capabil să furnizeze cercetătorului interesat posibilitatea de a cunoaşte prin analogie procese care altfel sunt greu accesibile investigaţiei. Precizăm faptul că reuşita utilizării modelelor în investigarea ştiinţifică a realităţii educaţionale este condiţionată atât de acurateţea şi corectitudinea activităţii de elaborare a modelului (modelarea) cât şi de interpretarea coerentă şi unitară a simbolurilor constitutive ale acestuia, respectiv a raporturilor funcţionale existente la acest nivel. Considerăm necesară în acest context sublinierea distincţiei dintre modelul didactic (material, simbolic sau abstract), înţeles ca mijloc de realizare al unei mai bune înţelegeri de către elevi a proceselor şi fenomenelor studiate şi modelul epistemologic, destinat surprinderii esenţei componentelor proceselor instructiv-formative. Dacă modelele didactice se adresează elevului şi urmăresc facilitarea apropierii acestuia de o realitate altfel greu de surprins, modelul epistemologic este specific investigaţiei pedagogice de tip ştiinţific şi vizează decelarea mecanismelor interioare şi a structurilor intime a proceselor ce formează sfera fenomenului educaţional. Aria modelelor epistemologice specifice pedagogiei ca ştiinţă este destul de vastă, incluzând modele descriptiv-explicative, modele de tip prognostic, modele normative, etc. Considerăm utilă menţionarea diferenţei dintre modelele statice, de ordin structural, care reproduc prin analogie alcătuirea internă a unui fenomen (spre exemplu modelul structurii acţiunii educaţionale) şi modelele dinamice care sunt axate pe identificarea modalităţilor de relaţionare funcţională a subproceselor implicate în diversele activităţi didactice (modele ale predării, învăţării, evaluării, autoevaluării etc.). Deşi importante, modelele de factură epistemologică au o valoare investigativă parcelară şi se dovedesc a fi insuficiente în descrierea şi explicarea fenomenului educaţional în ansamblul său. Acest fapt a impus trecerea la o abordare de tip paradigmatic a realităţii educaţionale. Utilizarea frecventă a conceptului paradigmă în teoria şi practica pedagogică necesită realizarea anumitor precizări. Termenul paradigmă provine din cuvântul latin “paradigma” care însemna exemplu. Vehiculat în literatura de specialitate odată cu apariţia lucrării lui T. Kuhn, “Structura revoluţiilor ştiinţifice”, conceptul de
54

paradigmă desemnează în prezent un ansamblu de teorii şi metode investigative cu un pronunţat caracter normativ care ghidează şi orientează la un moment dat cercetările efective întreprinse într-un anumit domeniu. Elementele definitorii ale oricărei paradigme sunt situarea în investigarea realităţii pe poziţiile unei anumite perspective teoretice, utilizarea unor anumite instrumente şi metodologii de cercetare şi nu în ultimul rând, asumarea unui anumit tip de raport între teorie şi practică. Conceput de către unii autori drept “matrice disciplinară”, conceptul de paradigmă este valoros din cel puţin două puncte de vedere: pe de o parte oferă posibilitatea descrierii unitare, coerente şi non-contradictorii a teoriilor şi cercetărilor desfăşurate într-un anumit moment la nivelul unei ştiinţe iar pe de altă parte permite surprinderea modului în care, pe baza acumulării în timp a inconsistenţelor epistemologice, “comunitatea ştiinţifică” optează pentru trecerea de la o paradigmă la alta (revoluţia ştiinţifică). Evoluţia pedagogiei ca ştiinţă a consacrat la rândul său utilitatea epistemologică a abordărilor de tip paradigmatic. Utilizat iniţial de către cercetătorii istoriei pedagogiei, preocupaţi de surprinderea diverselor moduri în care s-a realizat educaţia de-a lungul timpului, conceptul de paradigmă este vehiculat în prezent în egală măsură la nivelul pedagogiei experimentale, al teoriei instruirii sau la cel al managementului educaţional. Paradigmele acţiunii educaţionale Dacă modul de concepere, proiectare şi organizare al demersurilor instructiv-formative actuale se originează la nivelul teoriei instruirii pe paradigma didacticii contemporane şi pe evidenţierea specificului acesteia în raport cu paradigma didacticii tradiţionale, o situaţie similară poate fi întâlnită şi în ceea ce priveşte teoria educaţiei. Spre exemplu, referindu-se la organizarea spaţiului şcolar în conformitate cu concepţiile pedagogice predominante pe parcursul timpului, Getzels (cf. Cezar Bârzea, 1998, p.101) distinge existenţa a patru paradigme fundamentale ale contextului educaţional de tip şcolar: paradigma clasei dreptunghiulare, paradigma clasei pătrate, paradigma clasei circulare şi paradigma clasei deschise. Paradigma clasei dreptunghiulare, specifică secolului XIX, numită şi paradigmă magistrocentrică, pune accentul pe autoritatea absolută a profesorului. Plasarea catedrei în faţa şirului de bănci dispuse în spaţiul dreptunghiular al clasei accentuează aproape ostentativ dependenţa elevilor de cunoaşterea oferită de către profesor, de sarcinile şi indicaţiile acestuia. Acest context, aşa după cum preciza autorul anterior menţionat, supralicitează actul predării în defavoarea activităţii de învăţare a elevilor şi induce un climat de ierarhizare rigidă la nivelul relaţiilor interpersonale dintre aceştia şi profesor. Paradigma clasei pătrate, apărută la începutul secolului XX, este expresia concepţiilor puerocentriste, a pedagogiilor active, centrate pe copil şi necesităţile sale, propuse de autori ca Montessori, Decroly, Claparede etc. În acest context al clasei pătrate, cu catedra aşezată la nivelul mobilierului ocupat de cei care se instruiesc, accentul se mută de la profesor la elev şi implicit de la predare înspre învăţare iar mobilitatea băncilor permite diverse grupări ale elevilor oferind astfel mai multă libertate acestora. Paradigma clasei circulare, promovată la mijlocul secolului XX, reprezintă, aşa după cum preciza acelaşi autor, consecinţa trecerii de la teoria asociaţionistă la perspectiva structuralistă asupra învăţării. Această paradigmă se întemeiază pe faptul că elevul nu mai este conceput nici ca entitate inactivă ce trebuie dotată cu informaţii, nici ca organism activ ce trebuie stimulat să înveţe ci ca persoană plasată într-un câmp al influenţelor reciproce, similar modelului incintei cu bariere propus de Kurt Lewin . “Fiecare persoană care învaţă este un stimul pentru activitatea de învăţare a persoanelor plasate în acelaşi câmp social. Accentul se deplasează astfel de la activitatea individului la acţiunea colectivă, iar prioritatea este acordată coeziunii şi dinamicii grupului de învăţare, favorizându-se activitatea de învăţare socială şi inter-educaţia” (cf. Cezar Bârzea, 1998, p.102). Paradigma clasei deschise, întemeiată pe principiile învăţării prin acţiune şi descoperire promovate de Bruner, este orientată asupra valorificării prin educaţie a curiozităţii şi dorinţei naturale a elevilor de a cunoaşte şi explora realitatea sub toate formele sale de manifestare. Se propune astfel dotarea spaţiilor şcolare cu mobilier modular şi transpunerea profesorului în postura de colaborator şi îndrumător al elevului în efortul său de cunoaştere a variatelor aspecte ale fenomenelor pe care le studiază. Paradigma clasei deschise potenţează astfel apropierea şcolii de realitate şi eliberarea învăţării de orice constrângeri spaţiale, limitându-se pe această cale caracterul artificial şi “septicitatea” informaţională specifică demersurilor instructiv-formative bazate în exclusivitate pe predare. Referindu-se la specificul educaţiei contemporane B. Wurtz (cf. Cucoş, C., 1996, p.32-33), surprinde trăsăturile definitorii ale actualei paradigme promovate în educaţie. Prezentăm în Tabelul 5.1. principiile noii paradigme educaţionale.

55

Principiile paradigmei educaţionale clasice Accentul este pus pe conţinut, pe însuşirea de informaţii corecte şi punctuale în mod definitiv; A învăţa este un rezultat; Există o structură ierarhică şi autoritară unde conformismul este recompensat iar rebeliunea gândirii diferite este descurajată; Structură a învăţământului rigidă, programe analitice obligatorii;

Principiile paradigmei educaţionale moderne Accentul este pus pe conexiunile dintre informaţii, pe receptivitatea faţă de conceptele noi, subliniindu-se necesitatea învăţării permanente; A învăţa este un proces; Există principii antiierarhice, profesorii şi elevii privindu-se reciproc mai ales ca oameni şi nu ca roluri; Structură flexibilă a derulării procesului instructiv-formativ, discipline opţionale şi metode alternative de lucru; Acceptarea faptului că din punctul de vedere al potenţialităţilor elevii sunt diferiţi, fapt ce reclamă admiterea unor ritmuri diferite de înaintare în materie; Accentul este pus pe dezvoltarea personalităţii celui care învaţă; Se promovează potenţarea şi activarea imaginaţiei şi creativităţii, a potenţialităţilor experienţei lăuntrice a elevului; Se militează pentru o educaţie care să solicite întregul creier, urmărinduse îmbinarea raţionalitatea emisferei cerebrale stângi cu strategiile neliniare, bazate pe intuiţie, ale emisferei cerebrale drepte; Etichetarea este limitată la un rol auxiliar, descriptiv, nefiind necesar ca această să devină valorizare fixă, sentinţă definitivă ce stigmatizează biografia celui care se educă; Raportarea performanţelor elevului la posibilităţile şi nivelul de aspiraţie al acestuia; Este promovată completarea cunoaşterii
56

Cunoştinţele se însuşesc întrun ritm obligatoriu pentru toţi;

Accentul cade pe randament, pe reuşită; Se acordă preponderent importanţă lumii exterioare;

Accentul este pus pe dezvoltarea gândirii liniare, analitice, a potenţialului emisferei cerebrale stângi;

Aprecierea elevilor se bazează pe etichetări stricte, fapt ce poate conduce uneori la stigmatizare, la plafonarea acestora la limita etichetei care li s-a aplicat; Preocupare faţă de norme şi standarde ce de cele mai multe ori sunt exterioare elevului; Accentul este pus pe cunoştinţele de ordin

teoretic; Birocraţie şi rezistenţă faţă de propunerile colectivităţii; Sălile de clasă sunt concepute şi proiectate după criterii strict funcţionale;

Învăţarea se realizează pentru momentul prezent, reciclarea informaţională fiind consecutivă progresului ştiinţific; Fluxul informaţional este conceput ca având un sens unic, de la profesor la elevi;

teoretice cu experienţe practice realizate în clasă şi în afara clasei; Propunerile colectivităţii sunt luate în calcul şi chiar sprijinite; Sălile de clasă respectă criteriile de ordin ergonomic (condiţii de iluminat, de cromatică, de aerisire şi de comoditate fizică etc.) Educaţia are un caracter prospectiv, aceasta realizându-se pentru viitor, reciclarea informaţională anticipând progresul ştiinţific; Este promovată reciprocitatea învăţării în relaţia profesor-elevi;

Tabelul 5.1. Principiile noii paradigme educaţionale (adaptare după Cucoş, C., 1996) Raportarea comparativă a principiilor noii paradigme educaţionale la cele ale paradigmei educaţionale clasice prezintă, la fel ca şi cazul paradigmei didacticii moderne, importante valenţe instructiv-formative. Ne referim la faptul că precizarea de o manieră explicită a coordonatelor ce definesc noua paradigmă educaţională oferă un important suport teoretic şi metodologic atât pentru organizarea activităţilor instructiv-formative de tip şcolar şi extraşcolar cât şi în ceea ce priveşte proiectarea strategiilor investigative care urmăresc optimizarea realităţii educaţionale. Paradigmele anterior menţionate ilustrează modul în care diversele teorii pedagogice promovate de-a lungul timpului au influenţat şi influenţează realizarea educaţiei. Fiecare orientare pedagogică majoră aduce cu sine un anumit potenţial acţional, potenţial care se obiectivează invariabil la nivelul realităţii educaţionale. Asumarea în plan pedagogic a unei anumite paradigme educaţionale este astfel echivalentă cu transpunerea în practică a unui anumit tip de cercetare experimentală şi implicit cu promovarea unui anumit mod de a concepe modelarea naturii umane şi de a realiza acţiunea educaţională efectivă. Coordonate ale fenomenului educaţional contemporan Caracterizarea fenomenului educaţional contemporan presupune, în opinia noastră, raportarea acestuia la trei coordonate principale: postmodernismul ca orientare filosofică actuală, cultura ca produs şi conţinut al educaţiei şi libertatea ca valoare umană supremă. Educaţie şi postmodernism Debutând efectiv în perioada celei de a doua jumătăţi a secolului XX, postmodernismul se doreşte a fi o critică de tip de-constructiv a programului iluminist şi a modernităţii. Înţeleasă ca deziluzie generală şi în acelaşi timp generalizată în raport cu idealurile umaniste ale acestora, postmodernitatea se plasează sub semnul scepticismului, relativităţii sau chiar a nihilismului, reunind sub cupola sa o serie de critici mai mult sau mai puţin pertinente: critica religiei-Nietzsche, critica tehnicii-Heidegger, critica raţionalităţii moderne-Habermas şi critica limbajului-Wittgenstein. Postmodernismul, în liniile sale cele mai generale, se prezintă ca împlinirea sau, mai degrabă, ca finalul unei modernităţi pe care pretinde că o depăşeşte (Lyotard, J-F., 1993) sau, aşa după cum afirma A. Giddens, postmodernismul nu reprezintă altceva decât faza de radicalizare autoreflexivă a modernităţii. Principalele caracteristici ale postmodernismului (cf. Vlăsceanu, L., 1998, p.436) sunt: afirmarea lipsei de certitudine a cunoaşterii (relativismul cognitiv), discreditarea principiilor evoluţioniste şi acreditarea ideii
57

conform căreia devenirea umană este non-teleologică (caracterul permanent al schimbării), absenţa unor axe şi principii valorice ferme (relativismul axiologic), multiplicarea autorităţilor şi mobilitatea super-extinsă în spaţiu şi timp a individului. Postmodernismul ca provocare la adresa empirismului şi pozitivismului este caracterizat prin fragmentarea perspectivelor pe care ştiinţa le oferă asupra realităţii, prin re-construcţia şi re-scrierea orientărilor teoretice până acum predominante. Acest fapt conduce la o anumită ambiguitate a sensurilor, sau, mai exact spus, la o anumită “ambiguitate stilistică” (cf. Griffiths, M., 1995) care în ultimă instanţă potenţează şi favorizează discursurile teoretice de factură eclectică. Caracteristicile discursului ştiinţific postmodern ar implica astfel renunţarea la structurile teoretice bine definite şi înlocuirea acestora cu semnificaţii epistemologice şi conceptuale cu un grad ridicat de relativitate şi variabile contextual. Deteriorarea rapidă a standardelor ştiinţifice până nu demult acceptate şi prevalenţa a ceea ce specialiştii în domeniu numesc “eclectism coerent” sunt elemente ce conduc la ideea conform căreia timpul “marilor povestiri” (relatări ce ignoră excepţiile constatate de dragul continuităţii şi unităţii teoriei propuse) ca modalităţi de explicaţie ştiinţifică a expirat (Călinescu, M., 1995). Din această perspectivă pedagogia ar trebui, în acord cu opinia adepţilor postmodernismului, să-şi reconsidere eforturile de apropiere de standardele epistemologice specifice ştiinţelor exacte, acceptând faptul că normele şi principiile pe care le propune sunt preponderent orientative şi nu rigid prescriptive. Fenomenul flexibilizării şi relativizării unor teorii, norme sau reguli nu este singular, acesta manifestându-se mai mult sau mai puţin explicit la nivelul tuturor ştiinţelor contemporane fără ca aceasta să le reducă pretenţia de ştiinţificitate. A persista în demonstrarea valorii absolute, imuabile şi universal valabile a unuia sau altuia dintre principiile pedagogice ar echivala în acest context cu o inutilă risipă de energie. Criteriul de eficienţă al oricărei ştiinţe contemporane şi implicit al pedagogiei ar presupune ca, odată cu acceptarea relativităţii normative, să fie identificate posibilităţile concrete de adecvare şi adaptare a unor legi cu caracter general şi strict orientativ la nivelul concret şi întotdeauna particular, al realităţii la care acestea fac referire. Specificul epocii postmoderne implică la nivelul pedagogiei nu doar reajustări de ordin epistemologic ci şi în ceea priveşte raporturile şcolii ca instituţie cu autoritatea statală. De-a lungul timpului rolul statului în ceea ce priveşte educaţia a fost unul de tip monopolist: sistemul educaţional era în întregime creat şi condus de stat, statul era cel care ajusta sistemul educaţional la necesităţile impuse de structura pieţei forţei de muncă şi care trasa sarcini clare privind formarea civică a cetăţenilor şi cultivarea prin educaţie a unei anumite loialităţi faţă de instituţiile acestuia. Postmodernismul rezervă însă statului un rol redus în ceea ce priveşte organizarea şi funcţionarea sistemelor de învăţământ, acestuia revenindu-i funcţia de a facilita descentralizarea, diversificarea şi flexibilizarea reţelelor educaţionale în ideea asigurării unei mai bune plieri a acestora la opţiunile şi interesele celor care se educă. Schimbări substanţiale sunt preconizate a se produce şi la nivelul conţinuturilor instructiv-formative vehiculate. Actorii sociali ai societăţii postmoderne conştientizează tot mai mult faptul că, în condiţiile accelerării progresului tehnico-ştiinţific, achiziţia unor deprinderi şi cunoştinţe mereu actuale şi de înaltă calitate condiţionează în mod decisiv statutul şi reuşita lor profesională. Din această perspectivă eficienţa sistemelor educaţionale este în mare parte superpozabilă cu măsura în care acestea îşi actualizează şi diversifică în permanenţă structura curriculară şi oferta de informaţii. Diversificarea şi actualizarea în timp util a structurii curriculare a sistemelor educaţionale aparţinând societăţii postmoderne este determinată şi de un alt fenomen şi anume de mercantilizarea ofertei informaţionale. Reducerea implicării statului în organizarea sistemelor de învăţământ implică, alături de descentralizare şi diminuarea resurselor bugetare alocate acestora. Această situaţie impune tot mai mult atât asumarea de către diversele instituţii de învăţământ a principiilor autogestiunii şi autofinanţării cât şi preocuparea pentru competivitate ca şi condiţie de bază a supravieţuirii în condiţiile unui realităţi educaţionale de tip concurenţial. În acest context cei care se educă vor fi interesaţi nu atât de adevărul unor cunoştinţe sau teorii cât de utilitatea practică efectivă a acestora, de plusul de competenţă acţională pe care achiziţionarea lor îl poate aduce cu sine. Şcoala ca instituţie şi în special universităţile devin astfel competitori pe piaţa ofertelor educaţionale iar posibilii beneficiari ai diverselor sisteme de învăţământ reprezintă, în ultimă instanţă, consumatori de educaţie. Principiul egalităţii şanselor educaţionale suferă în aceste condiţii următoarea reformulare: toţi indivizii sunt egali în calitatea lor de consumatori pe piaţa educaţională, ei având libertatea de a alege oferta de educaţie care li se pare a fi cea mai convenabilă (cf. Cowen, R., 1996). Aflate sub presiunea mereu în creştere a pieţei educaţionale şi urmărind asigurarea şi menţinerea competivităţii în acest sector, instituţiile de învăţământ contemporane se văd obligate nu numai la frecvente restructurări a conţinutului învăţământului şi la o mai bună politică de selecţie a personalului didactic ci şi la stabilirea unor legături de strânsă colaborare cu departamentele de cercetare ştiinţifică existente la nivelul diverselor domenii de activitate. Acestor priorităţi li se vor adăuga în timp, datorită concurenţei de pe piaţa educaţională, ridicarea standardelor de selecţie a candidaţilor. În contextul autofinanţării şi sistemelor
58

educaţionale concurenţiale devine evident faptul că trebuie stabilite criterii pertinente de selecţie a candidaţilor astfel încât educaţia acestora să implice costuri cât mai reduse iar performanţele lor ulterioare să contribuie la îmbunătăţirea imaginii instituţiei care i-a pregătit. Din această perspectivă, se impun schimbări majore şi în ceea ce priveşte sistemul managerial al şcolii care trebuie să devină mai flexibil şi mai dispus să reacţioneze rapid şi adecvat la provocările socio-economice ale prezentului. La rândul lor, profesorii de la toate nivelurile de organizare a învăţământului, vor fi încurajaţi săşi asume în mod direct şi explicit responsabilitatea progresului şcolar al celor care se educă, evitându-se ca relaţia profesor-elev să devină o relaţie goală de orice semnificaţie. Postmodernismul aduce astfel cu sine profesionalizarea accentuată a educaţiei, criteriul de eficienţă al acesteia fiind competivitatea şi gradul în care absolvenţii sunt dotaţi cu competenţele operaţionale solicitate în contextul unei pieţe educaţionale care, adeseori, depăşeşte graniţele naţionale, devenind internaţională. Educaţia se va orienta în acest sens cu precădere asupra pregătirii, pe cât posibil, a unor experţi şi a unui personal cu înaltă calificare pentru sectoarele de vârf, elemente capabile să asigure viabilitatea diverselor instituţii educaţionale şi să valideze locul pe care acestea îl ocupă în spaţiul concurenţial al pieţei ofertelor educaţionale. Considerăm că pentru a face faţă cu succes diverselor provocări ale societăţii contemporane este necesar ca educaţia să se orienteze nu înspre eliminarea nediscriminatorie şi abuzivă a ideilor pedagogice ale modernităţii ci asupra transformării şi adaptării acestora la specificul şi caracteristicile pe care societatea postmodernă le impune. Educaţie şi cultură În sensul său cel mai larg, conceptul de cultură defineşte ansamblul formelor tipice de viaţă specifice membrilor unei anumite comunităţi, concepţiile acestora despre sine, natură şi societate, inclusiv totalitatea atitudinilor lor spirituale. Cultura exprimă astfel modul particular de viaţă şi existenţă al unui grup sau comunităţi, înglobând de o manieră unitară tiparele de gândire, limbajul, credinţele, comportamentele, tradiţiile, arta, muzica şi literatura acesteia. Relaţia dintre educaţie şi cultură poate fi gândită în trei planuri acţionale, distincte din punctul de vedere al conţinutului la care fac referire dar convergente din perspectiva finalităţilor urmărite: planul transformării prin educaţie a omului în fiinţă eminamente culturală, planul educaţiei ca acţiune de transmitere şi producere a culturii şi planul rolului educaţiei în contextul raportului cultură-civilizaţie. În debutul cărţii sale intitulate Emil, Rousseau afirma că plantele se formează prin cultură iar omul prin educaţie, subliniindu-se astfel rolul acţiunilor instructiv-formative în devenirea spirituală a fiinţei umane. Omul trăieşte în spaţiul existenţei sale naturale dar fiinţează şi tinde să fiinţeze în orizonturile existenţei culturale. Apropierea omului de spaţiul existenţei culturale se realizează doar în şi prin educaţie. Educaţia este aceea care transformă subiectul uman, îl pregăteşte şi îl modelează în sensul adaptării acestuia la condiţiile şi specificul fiinţării culturale. Aşa după cum preciza Gilles Deleuze, invocat de Liviu Antonesei, “urmele” lăsate de cultură asupra fiinţei umane sunt de neşters, omul este condamnat la cultură iar “marcajul” său permanent este educaţia (Antonesei, L., 1996, p.19). La rândul său E. Cassirer, citat de autorul anterior menţionat, afirma că omul nu este atât un animal rationale cât un animal symbolicum deoarece “întreg comportamentul spiritului, obiectivat în sferele variate ale culturii, este unul simbolic iar cultura, ca obiectivare a activităţii spirituale specific umane, este un tezaur compact de simboluri” (Cassirer, E., 1976, p.54). Educaţia devine astfel o activitate de translatare ireversibilă a fiinţei umane, prin intermediul simbolurilor vehiculate, de sub imperiul biologicului şi a necesităţilor imediate în planul culturii, al valorilor şi universalităţii. Considerăm necesară în acest context precizarea că transformarea prin educaţie a omului din entitate biologică în fiinţă culturală prezintă finalităţi care vizează nu doar nivelul particular al indivizilor izolaţi ci şi acela al societăţii în care aceştia îşi desfăşoară existenţa. Orice ideal educaţional exprimă, în esenţă, un anumit model cultural iar acţiunea educativă urmăreşte nu doar dezvoltarea culturii individuale ca ansamblu de particularităţi spirituale diferenţiatoare ci şi dezvoltarea culturii colective, specifică comunităţii sau societăţii respective. Din această perspectivă cultura colectivă promovată prin educaţie reprezintă o placă turnantă ce leagă individul de comunitate şi asigură acesteia consistenţa internă necesară evitării disoluţiei. Înţelegerea corectă a raporturilor existente între cultură şi educaţie presupune luarea în considerare a faptului că aceasta din urmă nu numai că vehiculează variatele conţinuturi ale culturii şi pregăteşte indivizii pentru înţelegerea şi asumarea adecvată a acesteia ci şi asigură, prin intermediul unor acţiuni specifice, formarea şi dezvoltarea potenţialului de creaţie culturală al membrilor unei societăţi. Extinderea permanentă a orizontului cultural al speciei umane necesită, în vederea evitării supraîncărcării activităţilor de tip şcolar, regândirea raporturilor dintre cultura generală (ansamblul cunoştinţelor şi deprinderilor considerate a fi necesare şi
59

suficiente pentru dezvoltarea multilaterală a personalităţii elevului) şi cultura de specialitate (totalitatea informaţiilor şi procedurilor destinate celor care aprofundează un anumit domeniu al cunoaşterii). Problematica optimizării relaţiei dintre cultura generală şi cultura de specialitate, dintre ceea ce trebuie să ştie toţi indivizii pentru a putea fiinţa optim în contextul existenţei culturale şi ceea ce rămâne rezervat specialiştilor din diversele domenii, reprezintă una dintre polemicile ce caracterizează realitatea educaţională contemporană. Considerăm că la originea acestor dezbateri stă punerea greşită a problemei raportului cultură generalăcultură de specialitate în termenii unei opţiuni exclusiviste între cantitate şi calitate, între o cultură extinsă dar superficială şi o cultură aprofundată dar restrânsă. Specificul societăţii contemporane, care este prin definiţie unul pragmatic, conduce inevitabil la axarea acţiunii educaţionale pe formarea de experţi în domenii din ce în ce mai înguste ale realităţii dar acest fapt nu trebuie să genereze restricţionarea dezvoltării armonioase a personalităţii umane. Apreciem că soluţia la dilema anterior menţionată constă în a privi cultura generală şi cultura de specialitate ca domenii complementare şi nu reciproc exclusive. Mai exact spus, considerăm că ieşirea din acest impas poate fi oferită, începând cu anumite niveluri de organizare a învăţământului, de strategia unei "grefări" organice şi progresive a culturii generale pe fondul culturii de specialitate promovate prin acţiunea educaţională. Aşa după cum precizam anterior, educaţia înseamnă nu numai transmitere a culturii şi pregătire a indivizilor pentru asumarea acesteia ci şi formarea şi dezvoltarea lor pentru însăşi activitatea complexă de generare a culturii. Acest fapt presupune mai multe aspecte dintre care amintim: dezvoltarea imaginaţiei şi a creativităţii elevilor, cultivarea atentă a predispoziţiilor aptitudinale ale acestora, angajarea deliberată a celor care se educă în acte de creaţie culturală etc. Ca urmare a combinării acestor strategii acţionale la nivelul realităţii şcolare, educaţia se constituie nu doar în depozitar şi vehicul al culturii ci şi în creuzet al creaţiei culturale în general. Societatea contemporană se caracterizează nu doar prin extinderea orizonturilor culturale ale existenţei ci şi prin progresul tehnologic accelerat, fapt ce impune implicarea activă a educaţiei în medierea adecvată a raporturilor existente între cultură şi civilizaţie. Cu toate că unii autori consideră inutilă şi neproductivă distincţia dintre cultură, înţeleasă ca ansamblul creaţiilor de ordin spiritual şi civilizaţie, ca şi cultură materială, considerăm că promovarea acestei diferenţieri, cel puţin în planul realităţii educaţionale, este benefică şi aducătoare de importante câştiguri epistemologice şi acţionale. Avem în vedere în acest context nu atât faptul că, aşa după cum preciza Spengler, cultura sfârşeşte prin a muri în civilizaţie şi nici fenomenul de înstrăinare a omului de însăşi esenţa sa culturală, fenomen datorat prezenţei masive a tehnologiei în viaţa sa cotidiană ci realitatea că tehnologia, expresie a civilizaţiei, îşi pune tot mai mult amprenta pe modul de concepere şi realizare a acţiunii educaţionale. Dacă probleme ca cea a “sufocării” culturii prin civilizaţie sau a înstrăinării esenţei umane datorită predominanţei existenţei tehnologice în raport cu cea culturală rămân deocamdată la nivelul disputelor filosofice, faptul că, datorită tehnologiei, societatea contemporană devine tot mai mult o societate comunicaţională reprezintă, aşa după cum preciza Gianni Vattimo, o realitate de necontestat. Societatea contemporană este, datorită progresului tehnologic, o societate comunicaţională, o societate a comunicării generalizate, fapt ce implică restructurări adecvate la nivelul realităţii educaţionale. Aceste restructurări ale educaţiei se realizează în contextul societăţii comunicaţionale şi sunt impuse în opinia lui J.-F. Lyotard de trecerea, graţie progresului tehnologic, de la “jocurile cu informaţie incompletă” la “jocurile cu informaţie completă”. În contextul societăţii moderne predominau jocurile cu informaţie incompletă iar nivelul de performanţă al celor care se educau era apriori limitat şi strict condiţionat de însăşi capacitatea acestora de a achiziţiona, memora şi reactualiza diversele informaţii şi cunoştinţe. Progresul tehnologic şi caracteristicile societăţii comunicaţionale determină apariţia jocurilor cu informaţie completă. Aşa după cum preciza autorul anterior menţionat, prezentul şi viitorul aparţin reţelelor informaţionale şi uriaşelor bănci de date care oferă premisele jocului cu informaţie completă şi care vor constitui mediul educaţional al omului societăţii contemporane. “Atâta vreme cât jocul are la bază informaţie incompletă, avantajul revine celui care ştie şi poate să obţină un supliment de informaţie. În jocul cu informaţie completă cea mai bună performativitate nu poate consta, prin ipoteză, în achiziţia unui asemenea supliment ci ea rezultă dintr-o nouă aranjare a datelor. Această nouă aranjare se obţine cel mai adesea prin punerea în conexiune a unei serii de date considerate până atunci independente. Această capacitate de a articula împreună ceea ce nu era astfel mai înainte se poate numi imaginaţie. Viteza este o proprietate a unei asemenea capacităţi. Este permis să ne imaginăm lumea cunoaşterii postmoderne ca fiind guvernată de un joc cu informaţie completă, în sensul că datele lui sunt accesibile tuturor indivizilor. Plusul de performativitate, la competenţe egale, stă în producerea cunoaşterii şi nu în dobândirea ei,
60

depinzând fie de această capacitate de a realiza noi conexiuni, fie de posibilitatea de a schimba regulile jocului” (Lyotard, J-F., 1993, p.83-92). În aceste condiţii acţiunea educaţională trebuie să se concentreze nu atât asupra transmiterii de informaţii, care sunt datorită progresului tehnologic accesibile pe o scară largă, ci asupra dezvoltării capacităţii elevilor de a stabili noi conexiuni între cunoştinţele achiziţionate, de a pune în joc relaţii între domenii ale cunoaşterii pe care organizarea tradiţională a ştiinţei le-a considerat până la momentul respectiv ca fiind separate. Implicarea educaţiei în raportul cultură-civilizaţie nu se reduce la adecvarea structurală a acesteia la specificul jocului cu informaţie completă ci presupune şi luarea în calcul a faptului că în prezent asistăm la un proces de multiplicare progresivă, prin tehnologia informaţională şi mass-media, a imaginilor despre lume, proces ce poate conduce la pierderea sensului realităţii (cf. Vattimo, G., 1995). La nivelul majorităţii sistemelor educaţionale contemporane se constată în acest sens o accentuare a discrepanţelor dintre cărţi şi realitatea la care acestea fac referire, existând (cf. Lentzen, D., 1998) un anumit reducţionism metaforizant în ceea ce priveşte procesul de transpunere şi conversie a realităţii în idei, concepte sau teorii, fapt ce induce dificultăţi majore la nivelul înţelegerii de către cei care se educă a lumii reale, obiective. Gradul adeseori redus de semnificativitate al informaţiilor vehiculate, incongruenţele dintre textele scrise şi realitatea efectivă, alături de teoretizările dublate de conceptualizări excesive, sunt elemente care reclamă reconsiderarea la nivelul fenomenului educaţional a relaţiilor dintre teorie şi practică, dintre simboluri şi realitate, în vederea facilitării unei apropieri mai consistente a şcolii de viaţa reală. Educaţie şi libertate Alături de formarea şi dezvoltarea esenţei culturale a fiinţei umane, dar în strânsă legătură cu aceasta, educaţiei îi revine sarcina de a asigura, prin intermediul demersurilor sale specifice, un alt atribut esenţial al existenţei plenare a omului şi anume atributul libertăţii. Libertatea poate fi în general definită ca fiind calitatea subiectului uman de a dispune, liber de orice constrângeri, de persoana şi devenirea sa. Libertatea, în esenţa sa cea mai profundă, reprezintă astfel un statut existenţial, social, politic, religios şi cultural asumat în conformitate cu propriile dorinţe, convingeri şi potenţialităţi. Identificarea raporturilor interacţionale existente între educaţie şi libertate presupune conceperea acesteia din urmă ca fiind, în ultimă instanţă, posibilitatea de care dispune o persoană sau un grup pentru a atinge şi realiza obiectivele şi finalităţile autoasumate. Din această perspectivă (cf. Mihăilescu, I., 1998, p.327) devine utilă diferenţierea celor două niveluri ale libertăţii: nivelul negativ al libertăţii şi nivelul pozitiv al acesteia. Nivelul negativ al libertăţii se referă la eliminarea factorilor perturbatori şi a constrângerilor exterioare ce se interpun între subiectul uman şi finalităţile pe care acesta şi le-a propus spre realizare. A asigura nivelul negativ al libertăţii individuale înseamnă astfel a elibera acţiunea umană de acele determinări exterioare care conturbă, stânjenesc sau limitează demersurile întreprinse de către subiectul uman în direcţia atingerii scopurilor propuse spre realizare. Nivelul pozitiv al libertăţii exprimă necesitatea asigurării la nivelul individului sau comunităţii a posibilităţilor instrumentale de atingere a scopurilor propuse. Eliminarea constrângerilor exterioare, deşi importantă, nu este suficientă pentru a conduce la împlinirea aspiraţiilor individuale, fiind necesară existenţa unor posibilităţi de realizare efectivă a acestora, respectiv a cunoştinţelor şi instrumentelor de transpunere în realitate a finalităţilor asumate. Înţelegerea corectă a conceptului libertate presupune raportarea acestuia nu doar la termenul de constrângere ci şi la acela de responsabilitate. Responsabilitatea se referă în acest context la ansamblul determinărilor interioare ale acţiunilor umane, determinări ce provin din interiorizarea şi asumarea liberă a valorilor şi principiilor sociale, morale, sau religioase ce constituie cadrele existenţei oricărei societăţi. Reperele principale ale relaţiei dintre educaţie şi libertate sunt reprezentate astfel de asigurarea manifestării celor două niveluri ale acesteia şi de dotarea celor care se educă cu atributul esenţial al responsabilităţii. În ceea ce priveşte nivelul negativ al libertăţii, respectiv eliminarea factorilor restrictivi externi ce stânjenesc efortul depus de către individ în realizarea finalităţilor propuse, educaţia are rolul de a modela societatea prin intermediul formării corespunzătoare a membrilor săi. Ne referim în acest context atât la dimensiunea formală a sporirii accentului pus pe educaţia pentru democraţie şi pe educaţia interculturală cât şi la dimensiunea informală a dezvoltării toleranţei individuale şi a sentimentelor de respect reciproc, a capacităţii de înţelegere a faptului că acceptarea diversităţii reprezintă, în ultimă instanţă, condiţia fundamentală a libertăţii personale.
61

Relativ la nivelul pozitiv al libertăţii, la asigurarea posibilităţilor instrumentale de realizare de către indivizi a scopurilor şi obiectivelor asumate, educaţiei îi revin sarcini complexe şi variate. Avem în vedere, în primul rând, faptul că una dintre coordonatele primordiale ale libertăţii este cunoaşterea, cunoscut fiind faptul că (cf. Cucoş, C., 1996, p.22) “istoria umanităţii poate fi lecturată şi ca istorie a pedagogiilor ascunderii, disimulării şi interzicerii…, inegalităţile provenind din distribuirea preferenţială a ideilor”. Dotarea subiectului uman cu informaţia necesară realizării idealurilor pe care acesta şi le propune reprezintă sarcina dar şi obligaţia morală a educaţiei. Cunoştinţele, oricât de importante ar fi în asigurarea libertăţii individuale, nu sunt însă suficiente prin ele însele pentru a conduce individul la împlinirea aspiraţiilor sale. Este astfel necesar ca cei care se educă să dobândească abilitatea de a transforma aceste informaţii în cunoştinţe operaţionale, să-şi dezvolte imaginaţia şi creativitatea. Dotarea elevilor cu strategii acţionale flexibile şi formarea capacităţii acestora de a adecva permanent a activităţile întreprinse la scopurile asumate reprezintă, la rândul lor, condiţii esenţiale în asigurarea libertăţii de decizie şi acţiune. Nu mai puţin importantă în relaţia dintre educaţie şi libertate este cultivarea sentimentului de responsabilitate a elevilor. Conceptul responsabilitate provine din latinescul respondere (a răspunde) şi desemnează o anumită maturitate psihologică a persoanei în evaluarea conţinutului şi consecinţelor propriilor acţiuni întreprinse Responsabilitatea, în calitatea sa de capacitate de a judeca acţiunile personale în termenii consecinţelor acestora, de a lua decizii conforme cu normele şi principiile ce reglementează condiţiile existenţei umane, nu apare şi nu se formează de la sine, fiind necesară în acest sens întreprinderea unor demersuri educaţionale conjugate. Avem în vedere în acest context faptul că elevii trebuie antrenaţi progresiv în înţelegerea realităţii conform căreia, în absenţa responsabilităţii, libertatea se transformă în anarhie, situaţie în care se pot manifesta constrângeri externe inclusiv la nivelul propriei persoane. Concomitent cu interiorizarea acestui fapt de către elevi se va acţiona în vederea familiarizării lor cu diada reprezentată de drepturile şi îndatoririle individuale, cu principiile generale de organizare şi funcţionare a existenţei umane. Responsabilitatea, indiferent dacă este concepută în termeni de drept sau obligaţie, este o coordonată definitorie a libertăţii umane, fiind (cf. Albu, G., 1998, p.12) atributul fundamental al edificării existenţei noastre, atribut care ne aparţine în întregime şi pe care nimeni nu ni-l poate prelua sau anula. Este necesar ca demersurile anterior menţionate să fie dublate la nivelul realităţii educaţionale de tip şcolar de o serie de acţiuni instructiv-formative destinate încurajării permanente a libertăţii de gândire, acţiune şi exprimare a celor care se educă. Elevii vor fi astfel stimulaţi să emită opinii personale, să-şi dezvolte gândirea divergentă şi spiritul critic, să genereze controverse de idei şi să-şi argumenteze punctele de vedere. În acest sens, profesorul va iniţia activităţi care să favorizeze atât asumarea liberă de către elevi a unor finalităţi acţionale personale cât şi întreprinderea unor demersuri concrete de atingere a acestora, demersuri aflate la latitudinea elevilor în cauză. Asigurarea unui climat educaţional adecvat încurajării libertăţii de acţiune şi gândire a elevilor presupune încurajarea iniţiativelor personale ale acestora, existenţa unei ambianţe şcolare flexibile şi instituirea între profesor şi clasă a unor relaţii bazate pe cooperare şi nu pe dominare sau vasalitate autocratică, pe autoritate şi nu pe exercitarea discreţionară a puterii. Importanţa implicării active a educaţiei în raport cu problematica libertăţii umane este cu atât mai evidentă cu cât, aşa după cum preciza Finkielkraut (cf. Cucoş, C., 1996, p. 86), în prezent omul a devenit un conglomerat de nevoi pasagere, uitând că libertatea este altceva decât puterea de a schimba o determinare iar cultura este ceva mai mult decât o pulsiune care trebuie satisfăcută. Direcţii actuale de restructurare în educaţie Societatea contemporană, adeseori numită societate a comunicării generalizate, este prin excelenţă o societate educativă. Deschiderile majore produse în plan epistemologic, cultural şi tehnologic impun frecvente restructurări adaptative ale fenomenului educaţional în dubla sa calitate de factor şi consecinţă a dezvoltării societăţii. Apreciem că restructurările produse la nivelul realităţii educaţionale actuale pot fi grupate în jurul a trei tendinţe principale: multiplicarea dimensiunilor educaţiei, permanentizarea acţiunii educaţionale şi accentuarea caracterului prospectiv al educaţiei. Multiplicarea dimensiunilor educaţiei Devenind din ce în ce mai complex şi elaborat, spaţiul existenţei cotidiene reclamă din partea subiectului uman, angajat în activităţi variate, solicitante şi tot mai puţin rutiniere, abilităţi şi competenţe pe care, în formula sa clasică, educaţia le poate oferi doar în mică măsură.
62

Conştientizarea acestui fapt a determinat întreprinderea a două categorii de demersuri complementare de restructurare a educaţiei vizând, pe de o parte, asigurarea unui echilibru optim între instruire (transmitere de informaţii şi cunoştinţe) şi formare (dezvoltarea unor abilităţi, atitudini, comportamente) iar pe de altă parte multiplicarea dimensiunilor fenomenului educaţional. Componenta formativă a procesului de învăţământ, deşi prezentă şi până acum, deţinea în economia de ansamblu a actului didactic o pondere relativ redusă. Acest fapt se datora nu atât ancorării preponderente a factorilor educogeni în paradigma educaţiei de tip clasic, care accentua necesitatea dotării masive a elevilor cu cunoştinţe, cât dorinţei acestora de a asigura vehicularea educativă aproape integrală a avalanşei informaţionale produse la începutul secolului XX. Apreciem că dacă până la acest moment instruirea şi formarea erau în egală măsură reflectate la nivelul actului didactic, explozia informaţională produsă la acea dată a determinat, datorită faptului că a fost considerată ca un moment singular, de excepţie, preponderenţa instruirii. Decenii la rând, şcoala a încercat să ţină pasul cu fluxul informaţional devenit tot mai abundent, animată fiind de încrederea în posibilitatea recuperării la nivelul conţinutului învăţământului a decalajului produs de startul intempestiv şi deloc anunţat al ştiinţei. Odată cu constatarea faptului că respectiva explozie informaţională, departe de a fi un moment pasager, nu numai că îşi continuă cursul dar îşi amplifică proporţiile, a devenit evidentă necesitatea unei schimbări de optică în ceea ce priveşte proiectarea curriculară. Tendinţele de tip extensiv în ceea ce priveşte structura conţinutului învăţământului sunt treptat înlocuite cu preocupările pentru o abordare intensivă a acestuia, pentru reechilibrarea ponderii instruirii şi formării. Această orientare nu trebuie nicidecum interpretată ca fiind o atitudine de neputinţă sau resemnare a educaţiei în faţa ritmului tot mai alert al progresului ştiinţific ci ca o acţiune adaptativă, desfăşurată sub semnul sporirii eficienţei şi calităţii procesului instructiv-formativ şi în virtutea unei mai bune pregătiri a elevilor pentru activitatea de cercetare. Menţionăm faptul că reechilibrarea ponderii dintre formativ şi instructiv la nivelul realităţii educaţionale a fost determinată, alături de considerentele anterior menţionate, de existenţa în prezent a unor largi posibilităţi de accesare a informaţiei din diversele domenii ale cunoaşterii şi implicit de conştientizarea realităţii că la momentul de faţă plusul de performativitate este dat de abilitatea de a face conexiuni între informaţii şi nu de simpla deţinere a acestora. Concomitent cu consolidarea statutului dimensiunilor consacrate ale educaţiei (educaţia intelectuală, morală, estetică etc.) s-a trecut la introducerea la nivelul şcolii a noilor dimensiuni ale educaţiei: educaţia ecologică, educaţia interculturală, educaţia pentru democraţie, educaţia nutriţională, educaţia pentru comunicare şi mass-media, educaţia pentru schimbare etc. Dacă necesitatea multiplicării dimensiunilor educaţiei reprezintă o necesitate unanim recunoscută, în ceea ce priveşte modalităţile concrete de realizare a noilor educaţii opiniile specialiştilor în domeniu sunt împărţite. O primă modalitate de realizare a noilor educaţii este reprezentată de introducerea explicită în structura curriculară a unor discipline de studiu particulare, vizând domeniile anterior menţionate. Criticile aduse acestei propuneri se concentrează cu precădere asupra faptului că întreprinderea unui asemenea demers ar conduce inevitabil la supraîncărcarea programelor şcolare care şi aşa sunt prea voluminoase. O a doua posibilitate de multiplicare a dimensiunilor educaţiei se referă fie la introducerea în cadrul obiectelor de învăţământ tradiţionale a unor capitole adecvate conţinutului disciplinelor respective dar special dedicate acestor dimensiuni, fie la inserarea nediferenţiată a conţinuturilor subsumate noilor educaţii în structura disciplinelor şcolare clasice. Obiecţiile referitoare la această alternativă sunt legate de existenţa riscului unei receptări inadecvate a mesajelor educaţionale inserate. Considerăm că soluţia la problema anterior menţionată este reprezentată de îmbinarea celor două tipuri de strategii în sensul valorificării noilor dimensiuni ale educaţiei, în funcţie de condiţiile social-istorice concrete, atât în ipostaza unor discipline de învăţământ cu statut opţional sau obligatoriu cât şi sub forma unei disipări curriculare adecvate a acestora la nivelul diverselor obiecte de studiu. Preocuparea pentru multiplicarea dimensiunilor educaţiei este dublată la nivelul fenomenului educaţional contemporan de necesitatea asigurării, aşa după cum preciza J.W. Botkin, citat de C. Cucoş, unui raport optim între educaţia şi învăţarea de menţinere şi educaţia şi învăţarea inovatoare. Învăţarea de menţinere pune accentul pe achiziţionarea de informaţii, metode şi reguli fixe, necesare pentru a face faţă unor situaţii cunoscute, de factură algoritmică, acest tip de învăţare fiind destinat să asigure funcţionarea unui sistem existent şi a unui mod de viaţă cunoscut, stimulând doar abilitatea individului de a acţiona în cadrele stricte ale unei anumite experienţe culturale. Educaţia inovatoare îşi dovedeşte utilitatea în condiţiile în care apar şocuri existenţiale, rupturi sau breşe în paradigma până la un moment dat acceptată. Acest tip de educaţie are menirea de a pregăti indivizii şi implicit
63

societăţile să acţioneze în situaţii de criză şi presupune posibilitatea de acces rapid la o gândire integratoare, capabilă să restructureze rapid vechile cunoştinţe şi să conexeze operativ informaţiile recent intrate în circulaţie. În timp ce educaţia de menţinere tinde să considere normele deja impuse ca inatacabile, educaţia inovatoare trebuie să fie dispusă să pună sub semnul întrebării valorile, scopurile şi obiectivele fundamentale ale oricărui sistem. Dacă educaţia de menţinere, axată în esenţă pe procedee de factură algoritmică, este indispensabilă în situaţiile bine determinate, unde ipotezele rămân fixe iar valorile pe care se sprijină sunt cert delimitate şi recunoscute, educaţia inovatoare, bazată pe structuri euristice, predispune la sfărâmarea clişeelor şi cadrelor paradigmatice, ştiut fiind faptul că progresul nu se realizează prin respectarea tradiţiilor (cf. C. Cucoş, 1996, p.30-31). Apreciem că transpunerea adecvată a acestor strategii la nivelul realităţii educaţionale este în măsură să contribuie atât la creşterea semnificativă a calităţii procesului de învăţământ cât şi la redimensionarea spaţiului socio-cultural al existenţei umane în sensul sporirii potenţialului formativ al acestuia.

Permanentizarea acţiunii educaţionale Educaţia permanentă este definită în literatura de specialitate ca fiind activitatea de extindere temporală şi spaţială, fără nici un fel de sectorizare artificială, a proceselor instructiv-formative pe întreaga durată a vieţii individului, dincolo de limitele contextului şcolar tradiţional. Altfel spus, educaţia permanentă desemnează un proces integrator al tuturor actelor şi modalităţilor educaţionale într-un continuum spaţio-temporal omogen şi defineşte procesul devenirii continue prin educaţie a subiectului uman. Necesitatea permanentizării educaţiei a fost intuită începând cu clasicii pedagogiei universale însă caracteristicile societăţii contemporane impun prin însăşi esenţa lor expansiunea cantitativă şi calitativă a educaţiei şi multiplicarea situaţiilor de învăţare, dincolo de graniţele spaţio-temporale ale şcolii, pe tot parcursul existenţei individului. Ne referim în acest context în primul rând la faptul că, deşi criteriul de eficienţă al oricărui sistem de învăţământ este în prezent măsura în care poate pregăti şi forma experţi pentru domeniile de vârf ale cunoaşterii şi personal cu înaltă calificare, devine tot mai evidentă constatarea că acest deziderat este, în majoritatea cazurilor, dificil de realizat în limitele stricte ale educaţiei de tip şcolar. Acestui considerent i se adaugă numeroase alte motive care impun, la rândul lor, necesitatea permanentizării educaţiei: creşterea exponenţială a volumului de informaţie şi a gradului de perisabilitate a acesteia, creşterea duratei timpului liber şi a duratei medii de viaţă, accelerarea ritmului de producere a schimbărilor etc. Realitatea educaţională contemporană se caracterizează astfel prin accentuarea necesităţii caracterului permanent al educaţiei şi prin impunerea pe scară largă a celor două forme de realizare a educaţiei permanente: autoeducaţia şi respectiv educaţia adulţilor. Autoeducaţia se defineşte ca fiind activitatea conştientă şi deliberată a fiinţei umane întreprinsă în scopul desăvârşirii propriei personalităţii şi implicit a atingerii idealurilor propuse spre realizare. Autoeducaţia presupune astfel implicarea activă, dinamică şi liberă de orice constrângeri externe a individului în procesul devenirii sale. Criteriile în funcţie de care o anumită activitate instructiv-formativă poate fi caracterizată ca şi componentă a autoeducaţiei sunt independenţa şi libera voinţă în asumarea sarcinii, motivarea internă a activităţii, responsabilitatea alegerii strategiilor de lucru, autoevaluarea obiectivă a progreselor înregistrate şi capacitatea de a subordona acţiunile întreprinse unui scop anterior precizat. Fiind rezultatul unui proces instructiv-formativ de durată, capacitatea de autoeducaţie cunoaşte împlinirea totală odată cu maturizarea individului. Până la vârsta preadolescenţei educaţia ocupă o pondere mai mare decât autoeducaţia, moment în care, pentru un timp, acestea devin aproximativ egale ca şi extensie, însă după perioada adolescenţei autoeducaţia începe să devină predominantă, condiţionând semnificativ formarea şi dezvoltarea individului. Deşi importantă, posibilitatea realizării autoeducaţiei nu apare de la sine, în mod spontan, fiind necesară formarea şi cultivarea acesteia, prin intermediul unor demersuri specifice, încă de pe băncile şcolii. Se impune în acest sens, în primul rând, asigurarea suportului motivaţional necesar realizării autoeducaţiei, respectiv dezvoltarea motivaţiei interne a învăţării, cultivarea încrederii elevului în forţele proprii, potenţarea curiozităţii şi instinctului său de explorare şi consilierea acestuia în vederea asumării unor obiective realiste şi realizabile. Corelat cu sarcina anterior precizată este recomandată dezvoltarea voinţei elevului în sensul de a rezista tentaţiei de a abandona sarcina autoimpusă odată cu înregistrarea primelor dificultăţi sau eşecuri. Cultivarea
64

tenacităţii, a capacităţii de a persevera, în ciuda obstacolelor întâlnite, în realizarea sarcinii asumate reprezintă una dintre condiţiile fundamentale ale realizării autoeducaţiei. Simpla motivaţie sau entuziasmul nu sunt însă suficiente pentru ca elevul să poată recurge cu succes la demersurile de tipul autoeducaţiei. Este necesară în acest sens dotarea acestuia cu o serie de strategii de muncă intelectuală incluzând procedee apte să asigure posibilitatea sintetizării independente a informaţiilor şi transformarea acestora în structuri conceptuale logic articulate. Ne referim în acest context la aspecte cum sunt familiarizarea elevului cu diversele tehnici de lectură, cu modul de întocmire a unor conspecte şi rezumate sau cu specificul rezolvării diferitelor categorii de probleme. Dezvoltarea capacităţii de autoeducaţie a elevilor depinde (cf. Ionescu, M., 2000) şi de factori cum ar fi ajutarea elevilor în ceea ce priveşte organizarea judicioasă a bugetului de timp şi conştientizarea exigenţelor ce decurg din idealul de viaţă pentru care elevul a optat sau cultivarea capacităţii de autoevaluare şi reflecţie personală a acestora. Importanţa formării şi dezvoltării capacităţii de autoeducaţie a elevilor este cu prisosinţă subliniată de către diverşi autori care, (cf. Salade, D., 1998, p.179), afirmă, spre exemplu, că “Atitudinea cea mai importantă care poate fi formată este dorinţa de a continua învăţarea” (Dewey, J., 1977, p.97) sau că “Cine vrea să ne înveţe un adevăr să ne ducă până acolo unde putem să-l descoperim noi singuri” (Gasset, Y.O., 1996, p.75). Dincolo de caracterul metaforic al afirmaţiilor de mai sus, devine evident faptul că, în condiţiile avalanşei informaţionale actuale şi a ritmului rapid de producere a restructurărilor la toate nivelurile de organizare a societăţii, formarea capacităţii de autoeducaţie reprezintă una dintre principalele priorităţi ale sistemelor educaţionale contemporane. Educaţia adulţilor, în calitatea sa de activitate instructiv-formativă complementară a autoeducaţiei, reprezintă o altă formă de obiectivare a educaţiei permanente. Ideea educaţiei pentru adulţi nu este nouă în câmpul pedagogiei. Spre exemplu (cf. Dave. R.H., 1991), în anul 1792, Condorcet afirma că “…educaţia trebuie să cuprindă toţi cetăţenii, indiferent de vârstă, asigurând pentru aceştia atât facultatea de a-şi păstra cunoştinţele cât şi pe aceea de a dobândi altele noi” iar în anul 1798, la Nottingham, ia fiinţă prima şcoală destinată adulţilor. Dacă în anii imediat următori Revoluţiei franceze educaţia adulţilor avea în mare măsură un caracter compensator, reparatoriu, motivele care o propulsau fiind preponderent de factură iluministă, în prezent impunerea acestui tip de educaţie este dictată de însăşi specificul şi caracteristicile anterior enunţate ale societăţii contemporane. Realizarea efectivă a educaţiei adulţilor depinde de întrunirea mai multor condiţii, dintre care amintim: existenţa unor resurse materiale şi umane adecvate realizării acestui tip de educaţie, existenţa timpului fizic disponibil înfăptuirii respectivelor demersuri instructiv-formative şi nu în ultimul rând, punerea în joc a unor măsuri convergente de stimulare a implicării adulţilor în această formă a educaţiei permanente. Principalele forme de obiectivare a educaţiei adulţilor sunt cursurile de perfecţionare (axate pe actualizarea informaţiilor din sfera formaţiei iniţiale a adultului), cursurile de reconversie profesională (destinate familiarizării adultului cu un domeniu de cunoaştere mai mult sau mai puţin diferit în raport cu formaţia sa de bază) şi universităţile populare (instituţii educaţionale publice de formare suplimentară ce facilitează apropierea adultului de domeniile sale de interes). Literatura de specialitate menţionează faptul că aplicarea pedagogiei de tip şcolar la nivelul adultului este din start sortită eşecului. Aşa după cum este greşit să considerăm elevul ca fiind un adult în miniatură, la fel de eronată este şi perspectiva conform căreia adultul nu ar fi altceva decât un simplu elev, dar la o scară mai mare. Desfăşurarea cu succes a activităţilor instructiv-formative la nivelul unor subiecţi aflaţi la vârsta adultă necesită luarea în calcul a următorilor factori: curiozitatea universală, specifică vârstei copilăriei scade, capacitatea de memorare este la rândul său mai redusă, se manifestă relativ frecvent convingerea că informaţia din şcoală este aproape inutilă în plan profesional existând o anumită rezistenţă faţă de discursul de tip academic şi nu în ultimul rând, faptul că la acest nivel teoria nu mai poate fi disociată de practică. În plus, adultul se caracterizează printr-o rezistenţă mai crescută la schimbare, statusul social deţinut marchează profund personalitatea acestuia iar autoritatea efectivă a profesorului scade. Ca urmare a acţiunii combinate a factorilor menţionaţi anterior, educaţia adulţilor poate întâmpina dificultăţi majore realizarea sa. Soluţiile posibile care stau la îndemâna cadrului didactic angajat în activităţi instructiv-formative cu adulţii sunt tactul pedagogic, diplomaţia în soluţionarea eventualelor stări conflictuale şi erijarea în consilier al adultului pe anumite probleme ale acestuia şi nicidecum în autoritate absolută în domeniul respectiv. Autoeducaţia şi educaţia adulţilor ca forme ale educaţiei permanente constituie în contextul societăţii contemporane strategii adaptative de maximă importanţă în surmontarea dificultăţilor generate de ritmul alert al acumulărilor informaţionale şi al progresului tehnologic, sporind astfel şansele individului de a realiza o integrare socio-profesională conformă cu aspiraţiile, aptitudinile şi pregătirea sa.
65

Accentuarea caracterului prospectiv al educaţiei Evidenţierea faptului că schimbarea, sub toate formele sale de manifestare, reprezintă o coordonată definitorie a societăţii contemporane a determinat necesitatea accentuării caracterului prospectiv al educaţiei. Caracterul prospectiv al educaţiei se referă la proiectarea, organizarea şi structurarea demersurilor instructiv-formative în concordanţă nu atât cu condiţiile prezentului cât cu trăsăturile definitorii ale societăţii viitorului. Întemeiat pe eforturi concertate de anticipare a specificului condiţiilor socio-culturale de existenţă presupuse a caracteriza viitorul, caracterul prospectiv al educaţiei exprimă necesitatea unei cât mai bune racordări a educaţiei de azi la lumea de mâine. Accentuarea caracterului prospectiv al educaţiei implică întreprinderea a două acţiuni distincte: conturarea cu claritate a idealului educaţional şi adecvarea într-o cât mai mare măsură a activităţilor instructivformative la scopurile şi obiectivele derivate din asumarea respectivului ideal. Conturarea idealului educaţional se va realiza astfel pornind nu atât de la trăsăturile şi necesităţile impuse de prezent cât de la anticiparea influenţelor acestora asupra evoluţiei în viitor a societăţii. În formularea idealului educaţional vor fi avute astfel în vedere nu doar resursele şi dificultăţile condiţiilor existente ci mai ales cerinţele solicitate de societatea în care actualii elevi şi studenţi urmează a se integra la terminarea studiilor. O altă cerinţă impusă de caracterul prospectiv al educaţiei în definirea idealului propus de către aceasta spre realizare este conştientizarea caracterului flexibil al oricăror formulări ale finalităţilor sale. Finalităţile educaţionale nu sunt coordonate imuabile ale realizării procesului instructiv-formativ ci doar cadre generale care ghidează şi orientează acţiunea educaţională în diferitele momente ale desfăşurării sale. Determinarea socialistorică a finalităţilor educaţiei implică acceptarea faptului că acestea pot fi modificate şi restructurate în funcţie de solicitările imediate sau de perspectivă ale societăţii care găzduieşte realizarea acţiunii educaţionale. Precizăm faptul că structurarea idealului educaţional în raport cu estimările evoluţiei societăţii se va realiza în condiţiile luării în calcul a posibilităţilor şi resurselor disponibile, în caz contrar scopurile şi obiectivele subsumate de către acesta devenind utopice şi nerealizabile. Echilibrul dintre posibilităţile efective ale momentului şi caracteristicile impuse idealului educaţional ca urmare a activităţii de prospectare pedagogică reprezintă o condiţie esenţială dar nu şi suficientă în adecvarea educaţiei la specificul societăţii viitoare. Surprinderea şi condensarea tendinţelor generale ale evoluţiei socio-economice sub forma finalităţilor educaţionale constituie doar contextul teoretic al realizării demersurilor instructiv-formative, fiind necesară dublarea acestui cadru cu activităţi concrete, corespunzătoare dotării efective a elevilor cu abilităţile şi competenţele prefigurate prin intermediul scopurilor şi obiectivelor didactice asumate. Se impune în acest sens conceperea şi proiectarea unor strategii didactice care, deşi subordonate necesităţilor viitorului, nu trebuie să conducă la privarea elevilor de cunoştinţele şi abilităţile necesare unei integrări corespunzătoare în societatea actuală sau la apariţia unor comportamente dezadaptative şi a unor atitudini flagrant discordante cu solicitările impuse de momentul prezent. Caracterul prospectiv al educaţiei impune astfel acesteia o dublă condiţionare: raportarea adecvată la caracteristicile societăţii viitoare şi neperturbarea prin activităţile întreprinse a organizării şi funcţionării societăţii prezente. Dimensionarea prospectivă a fenomenului educaţional este intrinsec legată de surprinderea unor aspecte cum sunt: estimarea evoluţiei demografice a societăţii respective, predominanţa unor orientări sau curente ştiinţifice, precizările instituţiilor politice cu privire la sectoarele de activitate considerate a fi esenţiale pentru dezvoltarea economică viitoare, fluctuaţiile survenite şi anticipate a surveni la nivelul pieţei forţei de muncă şi nu în ultimul rând, tendinţele generale de evoluţie constatate la nivelul comunităţii internaţionale. Corelarea adecvată a elementelor anterior menţionate reprezintă atât punctul de pornire în elaborarea oricărei strategii sau politici educaţionale coerente cât şi premisa pe care, în ultimă instanţă, se întemeiază eficienţa acţiunii educaţionale. Caracterul prospectiv al acţiunii educaţionale presupune nu doar raportarea şcolii la cerinţele de viitor ale existenţei umane ci şi luarea în considerare a influenţelor modelatoare pe care educaţia le exercită asupra devenirii societăţii. Ipostazele potenţiale de manifestare ale societăţii viitorului, ipostaze la care, datorită caracterului său prospectiv, educaţia trebuie să se adapteze, nu sunt doar simplul produs al unor determinări exterioare fenomenului educaţional ci şi rezultatul modului manifestare al acestuia. Felul în care va arăta societatea viitorului depinde în mare măsură de eficienţa şi calitatea acţiunii educaţionale desfăşurate la momentul prezent. Caracterul prospectiv al fenomenului educaţional presupune astfel existenţa unei duble acţiuni de modelare: a educaţiei de către societate şi a societăţii prin educaţie. În fapt, anticiparea producerii unor schimbări şi pregătirea în raport cu acestea echivalează adeseori cu favorizarea mai mult sau mai puţin voluntară a apariţiei lor. Concomitent cu adecvarea acţiunii educaţionale prezente la nişte
66

condiţii încă nemanifeste, presupuse a caracteriza tendinţa de evoluţie a societăţii, are loc şi orientarea implicită a acesteia înspre direcţia respectivă. Datorită caracterului său prospectiv, educaţia nu numai că se adaptează la specificul schimbărilor anticipate a se produce ci şi pregăteşte condiţiile de apariţie a acestor schimbări şi modelează prin acţiunile prezente însăşi specificul societăţii viitoare.

• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •

BIBLIOGRAFIE Allport, G., (1981) Structura şi dezvoltarea personalităţii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. Antonesei, L., (1996), Paideia. Fundamentele culturale ale educaţiei, Editura Polirom, Iaşi. Bee, H., (1989) The Developing Child, Harper Collins Publishers, New York. Benga, O., Miclea, M., (2001) Development and cognition, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca. Birch A., (2000) Psihologia dezvoltării, Editura Tehnică, Bucureşti. Bîrzea, C., (1998) Arta şi ştiinţa educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică R.A., Bucureşti. Călin, M., (1996) Teoria educaţiei. Fundamentarea epistemologică şi metodologică a acţiunii educative, Editura ALL, Bucureşti. Charbonnel, N., (1988) Pour une critique de la raison educative, Peter Lang, Berna. Chiş, V., (2001) Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Editura Presa Universitară Clujeană, ClujNapoca. Cucoş, C., (1996) Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi. Dafinoiu, I., (1999) Personalitatea elevilor. Temperamentul şi caracterul, în volumul Psihologie şcolară, coord. Cosmovici A., Iacob, L., Editura Polirom, Iaşi. Dârţu, C., (1998) Personalitatea între schimbare şi stabilitate, în volumul Psihosociologia schimbării, coord. Neculau, A., Ferreol, G., Editura Polirom, Iaşi. Dewey, J., (1972) Democraţie şi educaţie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. Doron, R., Parot, F., (1999) Dicţionar de psihologie, Editura Humanitas, Bucureşti. Duţă, F., (1997) Psihologie şi educaţie, Editura Didactică şi Pedagogică R.A., Bucureşti. Garrido, J.L.G., (1995) Fundamente ale educaţiei comparate, Editura Didactică şi Pedagogică R.A., Bucureşti. Guilford, J.P., (1985) Personality, Mc. Graw-Hill, New York. Hameline, D., (1976) Pedagogie. Le statut de la pedagogie; în Encyclopaedia Universalis, vol. 12, Paris. Hameline, D., (1999), în Dicţionar de psihologie, p.270, Editura Humanitas, Bucureşti. Hăvârneanu, C., (2001) Cunoaşterea psihologică a persoanei, Editura polirom, Iaşi. Herbart, J.H., (1976) Prelegeri pedagogice, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. Iacob, L., (1999) Repere psihogenetice. Caracterizarea vârstelor şcolare, în volumul Psihologie şcolară, coord. Cosmovici A., Iacob, L., Editura Polirom, Iaşi. Iluţ, P., (1997) Abordarea calitativă a socio-umanului, Editura Polirom, Iaşi. Ioan, P., (1995) Educaţie şi creaţie în perspectiva unei logici situaţionale, Editura Didactică şi Pedagogică R.A., Bucureşti. Ionescu, M., (2001) Demersuri creative în predare şi învăţare, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca. Ionescu, M., Chiş, V., (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca. Jacob, Fr., (1972) Logica viului, Editura Enciclopedică Română, Bucureşti. Joiţa, E., (1999) Pedagogia Ştiinţa integrativă a educaţiei, Editura Polirom, Iaşi. Kant, I., (1992) Tratat de pedagogie. Religia în limitele raţiunii, Editura Agora, Iaşi. Lerner, R.M., (1986) Concepts and Theories of Human Development, Random House, New York. Malim, T., Birch, A., Wadeley, A., (1999) Perspective în psihologie, Editura Tehnică, Bucureşti. Mohan, Gh., Neacşu, P., (1992) Teorii, legi, ipoteze şi concepţii în biologie, Editura “Scaiul”, Bucureşti. Monteil, J-M., (1997) Educaţie şi formare, Editura Polirom, Iaşi. Orford, J., (1998) Psihologia comunităţii.Teorie şi practică, Editura Oscar Print, Bucureşti. Păun, E., (1999) Şcoala – abordare sociopedagogică, p.75, Editura Polirom, Iaşi. Pieron, H., (1951) Vocabulaire de la psychologie, PUF, Paris. Planchard, E., (1992) Pedagogie şcolară contemporană, p.135, Editura Didactică şi Pedagogică R.A., Bucureşti. Radkowski de, G.H., (2000) Antropologie generală, Editura Amarcord, Timişoara. Reboul, O., (1989) La philosophie de l’education, p.14, PUF, Paris. 67

• • • • • • • • • •

Schaub, H., Zencke, G.K., (2001) Dicţionar de pedagogie, Editura Polirom, Iaşi. Stan, C., (2001) Educaţia. Sistemul ştiinţelor despre educaţie, în volumul Pedagogie. Suporturi pentru pregătirea profesorilor, coord. Ionescu, M., Chiş, V., Editura Presa Universitară Clujeană. Suchodolski, B., (1970) Pedagogia şi marile curente filosofice, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. Super, C.M., Harkeness, S., (1986) The developmental niche: a conceptualization of the interface of child and culture, in International Journal of Behavioral Development, no.9, p. 545-569. Todoran, D. (coord.), (1982) Probleme fundamentale ale pedagogiei. Sinteze de pedagogie contemporană, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. Ursu-Oancea, G., (1998) Ereditatea şi mediul în formarea personalităţii, Editura All Educational, Bucureşti. Văideanu, G., (1988) Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Politică, Bucureşti. Vlăsceanu, L., (1979) Decizie şi inovaţie în învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. Wright, G.H. von, (1995) Explicaţie şi înţelegere, Editura Humanitas, Bucureşti.

Xypas, C., (1985) Pedagogie et sciences de l‘education. Statut epistemologique et definition, în revue de l‘enseignement philosophique, vol. 35, nr. 5, p. 1-29.

Kohlberg, L. (1984). Essays in moral development: Vol. 2. New York: Harper & Row. • Kohlberg, L. (1990). Which postformallevels are stages? In M. Commons, C. Armon, L. KohI berg, F. Richards, T.

68

You're Reading a Free Preview

Download
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->