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EL PSICÓLOGO EDUCACIONAL: ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN EN CONTEXTOS ESCOLARES Daniel Vuldez

Los tóxononiísuis suelen con/undir ía íni'encídn de un nombre con ía solución ¿z un frrobfcma. I Stephcn ]. GoulJ

Introducción

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— En 1904, refiere Goukl (198-i), el ministro de educación francés le encarga a Dinet una tarea específica: diseñar instrumentos de medición que posibilitaran la identificación de aquellos niños que, al no poder superar las dificultades de la escuela común, habrían de necesitar una educación especial. Se estaban sentando las bases para la sistematización del uso de pruebas que medirían el CI. Sin embargo, se subraya que el énfasis no estaba puesto en reificar el Cl a los fines de etiquetar y excluir a niños con dificultades, sino en crear dispositivos de ayuda para dicbos sujetos. Según nuestro autor, a Dinet lo inquietaba que algunos maestros pudieran utilizarlo como excusa: "Su razonamiento parece ser el siguiente: '1 le aquí una excelente ocasión para desbacernos de todos los niños que nos causan problemas', y sin auténtico sentido crítico engloban a todos los que son rebeldes o no demuestran interés por la escuela" (Dinet, 1905; citado por Gould, 193-í,p. 151). Más allá de la discusión provocada por la labor y las intenciones de Dinet, en la situación citada se ponen en escena algunos elementos de una relación controvertida entre el campo de la psicología y el de la educación, cuyos avalares se r e a c t u a l i z a n entre las certezas y las incertidumbres de nuestras prácticas c o t i d i a n a s . Es un propósito del presente trabajo la reflexión acerca del campo de prácticas del psicólogo educacional en el contexto escolar. Para ello presentaremos las perspectivas aportadas por algunos de los actores de distintas instituciones educativas -maestras/os, directoras/es, psicólogas/os- ubicadas en la ciudad de 163

1 A continuación puntuaieinos las características específicas del ámbito de desempeño del psicólogo educacional que forma parte de una comunidad educativa y cómo tal especificidad se articula con sus estrategias de intervención. Los maestros y las maestras entrevistados manifiestan que en general los psicólogo. Estas diferentes opiniones desvelan la naturaleza de un quehacer que históricamente se desenvuelve en condiciones complejas respecto de políticas de gobierno l. Coll. las dinámicas guípales en el contexto del aula. maestros y alumnos. directivos y psicólogos/as acerca del "rol del psicólogo en la escuela". y no sólo que "se haga cargo" del alumno derivado. se defina por su contexto físico de trabajo. Puntualizaremos en forma sucinta qué tipo de atribuciones realizan algunos docentes. Castorina. Para otros docentes el psicólogo podrá revelar las causas profundas del "problema de aprendizaje o de conducta" por el que se deriva al alumno.l.3 ' DANIEL VAI. algunos directivos le asignan al psicólogo una función "externa" de asentamiento a padres. Aunque resultaría curioso y poco probable que un "psicólogo institucional". 1996. en estos casos particulares. El Trabajo de Campo tiene como uno de sus objetivos que los alumnos y alumnas de la Cátedra tomen contacto con la "realidad escolar" desde una perspectiva de aprendizaje y exploración. no trabaja. Apple y King. las estrategias pedagógicas. Carretero. "allí juega un rato. Enunciemos lo obvio: no todo psicólogo que trabaje en una escuela delimita un campo de prácticas que podrían definirlo como "psicólogo educacional". los docentes. (Guillain. y luego vuelve al aula como si nada. 1983) y. ya que a los docentes les resulta muchas veces agotador trabajar con 30 ó 40 alumnos y no poder "controlar" a algunos de ellos. denuncian las no menos complejas relaciones entre la psicología y la educación (Gould. nos queda la idea y el interrogante -que nos convoca a una indagación más sistemática. 1983. como por ejemplo el desarrollo de un curriculum. ' |i ¡. Una de las demandas específicas es que solucione sus problemas con los "alumnos problema". No presentamos aquí los datos de una investigación. Pretenden que intervenga cuando se le realiza una demanda explícita. En primera instancia cabe consignar que la mayor pane de los profesionales que trabajan en escuela no se llaman a sí mismos "psicólogos educacionales". en ocasiones.. Finalmente propondremos algunos ejes problemáticos como dimensiones de análisis de tales prácticas. con los directivos. Es bastante evidente que para algunos docentes el trabajo con el gabinete implica una sobrecarga en su labor profesional y prefieren obviar todo contacto con él: derivar implica llenar fichas. Elichiry. 1990. hasta profesionales que encuentran en "lo escolar" un obstáculo para su práctica. daría la impresión de que "se es psicólogo educacional" en tanto se trabaje en un contexto escolar. Una de las expcctivas. 1984.X J\CKXJAi: ¡5TKATFGIASIC IMTEKVUtaÓM EN OOMTEXTOS ESCOLARES Buenos Aires y el conurbano bonaerense.CXX5 KIK. ¿Especificidad de las prácticas o "contaminación escolar"? En líneas generales nos encontramos con un abanico de posibilidades muy diversas al analizar la actividad que realiza un psicólogo en el contexto escolar.'Las entrevistas analizadas fonnnn pattc de los Ttabajos de Campo de los alumnos y atumiias de la Cátedra Psicología Educacional I de la F a c u l t a d de Psicología de l. la "definición" no queda constituida y/o delimitada por el contexto físico de trabajo. En varios de los casos puede distinguirse loque esperan de la figura del psicólogo y el rol que efectivamente cumple en la escuela. tal como queda manifiesto en una entrevista: "Nuestro trabajo está muy contaminado por lo escolar". En dichos casos los docentes dicen sentirse evaluados y/o controlados por el psicólogo. Investigaciones ulteriores podrían aportarnos datos mucho más precisos representativos y exhaustivos. 164 165 . Requieren más apoyo sostenido y un trabajo de colaboración docente-psicólogo/a. completar protocolos. sino más bien la exposición de un conjunto de casos que pueden ayudarnos a describir y a analizar mejor "el esta Jo ile la cuestión". Por otra parte. En algunos casos se hace ostensiva la falta de comunicación mínima acerca del trabajo de uno y otro: varias maestras afirman que enviarlo al gabinete termina resultando como un premio. en el caso del psicólogo cuyo trabajo se desarrolla en el marco del dispositivo escolar aparecen. por otra parte. ni se perciben como tales. responder preguntas. por ejemplo. Los mismos no le otorgan relevancia a su intervención i/eniro del quehacer cotidiano del contexto escolar. ¿Por qué nos resulta necesario enunciarlo? Porque en el amplio abanico del material de las entrevistas citadas encontramos desde psicólogos y psicólogos que reflexionan sobre las características de la escuela y los alcances de sus intervenciones con los docentes y los alumnos.I«Z [j r?!i V'(. 1996. naturalizadas algunas cuestiones relativas a su vínculo con la institución educativa.iJ de Buenos Aires. Es decir. trabajan en su gabinete y realizan diagnósticos de los alumnos derivados. En una primera lectura a entrevistas realizadas a psicólogos y psicólogas en las escuelas. Pocas veces comprendidos. | 1989.acerca de si. expresada en el "rol esperado" -pero no "cumplido"-es que el psicólogo sirva como "resguardo de la salud mental de los integrantes de la institución educativa". por ejemplo. Algunos esperan asesoramiento y orientación.". Consignamos que estos datos fueron clalxjrados a partir de las entrevistas citadas (ver nota 1) y son utilizados como disparadores de nuestra reflexión sobre las prácticas. ni todo psicólogo educacional ¡e desempeña en contextos educativos formales. 1996a.. 1990. los alumnos y las familias de estos últimos. 1995).i Uiiivcr'i. Además de otros elementos.

de demandas concretas". nos resulta pertinente la mención de algunas de sus características (tal como lo hacíamos en Vaklez. podrían hallarse: la formación de los profesionales. pero expresan que se ven superados por la realidad cotidiana. Cuando los consejos no funcionan. embarazos de alumnas. La mayoría de los entrevistados trabaja en la propia escuela. correctivo y asistcncialista. Cabe aclarar que las condiciones de trabajo de los psicólogos son diversas. Pero. adicciones).E. Guillain. ¡ < ' |: i . "curriculum moral 166 167 . Muchas veces psicopcdagogos/as o trabajadores sociales desarrollan actividades similares en los equipos. 1990. En la mayor parte de los casos se interviene "cuando la maestra de grado se lo solicita por algún problema de conducta o aprendizaje". etc. Baquero. VAI i>i 7 EL rsiaXcxKi F. compartir programas de prevención. preferentemente. i i. según se les derive.IAS re IUTERVENCIÓN B-J COÍ^TTEXTOS ESCOLARES campo de problemas-. procedimentalcs y actitudinales. ! Otra función consignada es la de asesorar y orientar a los directores y a los docentes en las dificultades por las que consultan. sino también un conjunto de normas. se deriva a un profesional externo a la institución". . se precisa de una revisión crítica de nuestras prácticas actuales. Por el tipo de escuela al que los entrevistadores asistieron se han dado pocos casos de trabajo en equipos de orientación escolar-integrados por distintos profesionales-que atienden a varias escuelas de un distrito o una determinada zona ile una jurisdicción. . violencia intrafamiliar. distribuyéndose la tarca según las posibilidades reales de llevar a cabo el trabajo encomendado -más que en relación con una identidad disciplinar o un La escuela y sus características específicas "Lo escolar" lejos de obrar a mudo de obstáculo o "contaminación" de la práctica. Si prescindiéramos del análisis de las /irtíciicas instUHcionafes cíe poder no podríamos comprender por que y en qué condiciones la escuela pretende transmitir un curriculum determinado. 1997).a enseñar. ! Muchas veces la dirección aparece como instancia de legitimación de las derivaciones de los docentes: ante la derivación. pero puede consignarse que no está claramente establecido el tipo de intervención de cada uno de los actores cuando conforman un equipo (por ejemplo E. Un tema que supera el marco de nuestro artículo pero que ha de inscribirse en la agenda de nuestras indagaciones es la propia dinámica de funcionamiento de los equipos y sus relaciones con la comunidad educativa. una variable fundamental del trabajo de cualquier profesional que se desenvuelva en el contexto de una escuela.) La cuestión acerca de cómo optimizar recursos humanos y materiales. 1 lumos tomado entrevistas a psicólogos/as. entre los que. No se entienda esto como una crítica al trabajo de cada profesional -cosa que volvería a sobresimplificar el fenómeno y lo reduciría a una problemática individual. el contexto sociopolítico dado. las restricciones económicas. crear nuevas redes sociales. En ciertos casos consideran que deben derivar "cuando el alumno supera sus posibilidades de intervención". citar a los padres en caso de ser necesario. centros recreativos y/o culturales.PANIEI. suponemos. Los psicólogos y psicólogas dicen intervenir "ante situaciones problemáticas a partir. Col!. sus vínculos con las áreas programáticas de los hospitales y con diversas instituciones barriales (clubes sociales.O. | Algunos esperarían poder organizar talleres con una función esclarecedora e informativa sobre temáticas educativas. valores y pautas de convivencia enmarcados en una concepción particular del hombre y del mundo. que escapan a la explicitación formal. en la dirección indicada por una política de gobierno (Apple y King. 1996b y Jiménez Gámez y Porras Vallejos. 1983. Otras funciones consignadas: ocuparse de los chicos con "problemas de aprendizaje o conducta graves". constituye. Por ello.I XJCAO XJAI. tomar tests..sino a una multiplicidad de factores. habría de estar presente toda vez que la escuela pretenda no cerrarse al contexto más amplio de la comunidad en la que se encuentra (c/. el alumno pasa por dirección y se lo envía al gabinete "para que el psicólogo le informe cuál es el verdadero ¡noblema del chico". a nuestro entender. Curriculum "oculto" para algunos autores. Comencemos por afirmar que si se desconocieran las características específicas de la escuela o se operara su reducción a "lo psicológico" o a "lo clínico". Los enfoques interdisciplinarios en ocasiones son reemplazados por la acumulación y distribución de tareas según las necesidades de la coyuntura laboral. para encarar ese desafío. Elichiry. La mayoría le atribuye la función de diagnosticar a los alumnos. las condiciones de trabajo y las políticas educativas (cf. Tal curriculum no implica sólo una formulación de objetivos educativos y una serie de contenidos escolares -conceptuales. 2000a). Algunos profesionales comentan que sus funciones se ven sobrepasadas frente a los problemas que actualmente aparecen en las escuelas y que años atrás eran mucho menos frecuentes (mencionan temas como violencia en la escuela. lo cual supone realizar diagnósticos individuales de alumnos. 2000). Le administran tests (psicométricos y proyectivos) en el gabinete y posteriormente citan en forma conjunta a los padres. etc.-UR . al margen de las cuales no podrían analizarse ni comprenderse las prácticas del psicólogo. 1987. 1996). También se lo menciona con la función de "orientador": "lista para aconsejar a los docentes y/o padres sobre qué hacer con determinado problema que presenta un cbico.: KIH. el campo de la intervención psicoeducativa quedaría limitado a un abordaje individual(ista). La mayoría lo hace de manera individual y asiste a la escuela dos o tres veces por semana.: equipo de orientación escolar).

1999). Este ejercicio calificado implica conformidad del trabajo del alumno a las consignas pautadas. Para Perrenoud (1990. y que otros profesores prestarán más atención a otros factores: que los trabajos estén completos.) es en las relaciones que allí se establecen que podemos involucrar a ambos como parte del 'sujeto educativo'". 1995. 1990.'masivo. la excelencia escolar. En este contexto. La escuela como arte/acto cultural deviene. y conforme a metas por él perseguidas. de esta manera.. interviene no sólo sobre un determinado escenario.1991. Tal como afirma Elichiry (ZOOOb) "el alumno y el maestro participan en la estructuración de la forma de conocimientos que se transmiten. Comprender la lógica de estas dinámicas pedagógicas y "hacerles el juego" puede posibilitar.i : | Tampoco pueden soslayarse liis característicos especificas del apreniiiía/e pedagógico: la conformación histórica de la escuela. En ciertas oportunidades se procura cumplir con rituales externos que constituyen las rutinas escolares. cuándo se debe aprender. Baquero y Terigi. . de la propia dinámica de la actividad cognitiva intrasubjetiva y de las relaciones entre ambas no puede ser soslayada a la hora de estudiar los fenómenos educativos (Newman. sino también. ' El trabajo escolar. como comenta Perrenoud. 1996. pero los alumnos aprenden a discriminar desde temprano qué profesores prestan mayor atención a unos u otros criterios a la hora de asignar calificaciones y decidir sus destinos escolares. otros tratan de sufrir lo menos posible y rendir lo mínimo indispensable de acuerdo con las expectativas de sus mayores. Las normas que regulan dicha actividad -explícitas e implícitas. impuesto.HEZ EL I-SIC. como ejecutante de la acción mediada por agencias sociales e históricas (Rosa et al. sujeto a la evaluación más o menos constante (y más o menos pública) del maestro. No significa lo dicho que todos los factores no sean evaluados a la vez. la prolijidad. 220). Los alumnos aprenden que hay profesores más preocupados que otros por la "buena conducta". la presentación formal de los trabajos.ÚLCX» a AJCACKJNAU LSTRAIEGIAS im INTURVBJCIÓN EN CONTEXTOS ESCXJLARES . repetitivo. ! ''• ! | . la letra clara. los resultados correctos. Casi irremediablemente su destino será convertirse en "alumno". evaluado positivamente respecto del traíwijo escolar. llegado el caso. Los juicios de excelencia se construyen en el propio seno de la práctica pedagógica. 1996). como "invento" de la cultura. según Perrenoud. .son inherentes a la definición de un perfil de competencias que dibujarán el contorno del o/icio de alumno. El sujeto educativo puede considerarse como un agente. a tal punto de atribuir a los propios alumnos el proyecto de ir a la escuela y aprender (Perrenoud. los ejercicios resueltos. con sus características político-institucionales-su carácter obligatorio. La consideración del sistema de relaciones sociales instituidas. que existen distintos grados de colaboración de los niños: algunos asumen como propio el proyecto de aprender en la escuela. interviene sobre sí mismo (Marre. entendida como una actividad "culturaímente organizada". Es en el contexto de la actividad escolar que adquieren significados los comportamientos de los alumnos. Rogoff. 1990). es un trabajo fragmentario. el propio tipo de trabajo al que se enfrenta el alumno en la escuela tiene características peculiares. no retribuido. etc. tanto en el aula como en otros contextos y (. 1989. "Buen alumno" será aquel que cumpla con las expectativas de la institución educativa al interior de la cual dichos juicios de excelencia se fabrican.DANIEL V/M. La falta de motivación es un tema recurrente en los maestros. ser . en un 168 169 . con el ejercido calificado del oficio de alumno". asegura una aceptación de los pares y del docente. Este no es un tenia menor al plantear problemáticas como ¡a de la derivación ai psicólogo en la escuela.. Baquero. y fundamentalmente desde la perspectiva que nos interesa destacar. al niño le resulta prácticamente imposible el evitar cumplir con el proyecto de los adultos. Al fracasar en el intento de comprender el "fundo de la cuestión" (conocimientos explicativos y reflexivos) se adhieren a las actividades propuestas para respetar al menos "las formas". Y aunque se pueda admitir que los alumnos "no estén motivados" en relación con los contenidos que la escuela les propone.(Várela. idealizado o eufemizado" para Perrenoud (1990) en tanto se manifiesta de diversas maneras en el quehacer cotidiano del trabajo en el aula. p. se identifica muchas veces. j . Esto no se acompaña necesariamente de un vacío de contenidos curricularcs. La activa participación en estos "rituales". Griffin y Colé.. Los alumnos aprenden que no en todas las actividades propuestas son evaluados de la misma manera y que según quién los evalúe el tipo de exigencias puede ser diferente. Baquero. podríamos formularnos una pregunta: ¡por qué deberían estar motivados para aprender algo que no han elegido aprender? ¡Acaso no podría plantearse que uno de los desafíos de las estrategias didácticas es el de hacer interesante lo obligatorio? Por otra parte. 2000. y otros se resistirán de diversas maneras a asumir como propio el proyecto de escolarización (declarándose en rebeldía por distintas vías). eludido muchas veces de las discusiones acerca de los "problemas de aprendizaje". Mercer. 1997). 1987. 1982). Al mismo tiempo los procesos de negociación y renegociación de significados configuran una trama compleja que se va entretejiendo en la tensión entre las concepciones cotidianas del mundo del niño y los conocimientos escolares. ' ' El propio dispositivo escolar genera un universo de relaciones interpersonales específicas que definen subjetividades particulares {maestros-alumnos-directivos) atravesados por una red organizada de jerarquías. Perrenoud. pero con frecuencia los alumnos se preocupan por cumplir con tales rutinas tratando de "adivinar" cuáles son los contenidos que el maestro se propone transmitir y luego evaluar (Edivards y Mcrcer. "definida en abstracto como la apropiación del curriculum formal. es el de la obligatoriedad de la escuela primaria (o EGB). en la práctica. prácticas y saberes específicos. Wertsch. • 1995). Es cierto. graduado. j i Un tema de vital importancia. dónde se debe hacerlo y bajo qué condiciones constituye una realidad naturalizada. en ocasiones. El conjunto de restricciones impuestas a los alumnos relativas a lo que se debe aprender.

. políticos y educativos que han de ser develados y sometidos a cambios. ser consideradas por los profesionales como el final de un proceso. extenso. pp. 1992) ha propuesto. p. 1999).DANIEL VALDEZ . . reemplazar la clasificación del retraso según niveles de inteligencia (leve. 121) los artefactos constituyen la cultura humana. Como hemos planteado con anterioridad (2000). La definición institucional de las supuestas "desviaciones" de este biotipo humano-socioculturalmcnte constituido-se convierte en un problema a resolver. citado en Wertsch. . que tiene consecuencias multidircccionales ya que produce modificaciones tanto en el sujeto como en relación a otros y al nexo sujeto/otros en su relación con la situación como un todo (Colé. puede producirse en los docentes la "profecía autocumplida" que explica por qué los alumnos no progresan en sus aprendizajes. educativo. : '•. Algunas de las razones que esgrimen Verdugo Alonso y Bermejo (1998. seguida de una tendencia a la gradación (ordenamiento de la variación compleja en escalas ascendentes o descendentes) y la consecuente cuantificación o medición. sobre todo en lo que a fabricación de juicios de éxito o fracaso escolar se refiere.159) desde el epfgrafe: "Los taxoriomistas suelen confundir la invención de un nombre con la solución de un problema". La focalización de estos aspectos rcmiíc a la explícita consideración de los espacios intersubjetivos de interacción y. p. "se constituye" o "se construye" la identidad del alumno de acuerdo con supuestos de carácter socioculiural (Wertsch. i Fiaste señalar que hasta la propia Asociación Americana sobre Retraso Mental (AAMR. Además. 18-19) para oponerse a las clasificaciones -que estigmatizan. moderado o medio. por ejemplo. 1999)." ir

-^\ 170 171 . psicólogos y directivos. se centran en que: se magnifican las áreas en las que el alumno muestra menor nivel de competencias. pueden concebirse distintos tipos de artefactos que incluyen desde objetos que se utili:an directamente en la producción hasta "modelos culturales y 'mundos alternativos' especialmente construidos". 2 Definidos como "objetificaciones de necesidades e intenciones humanas ya investidas con contenido afectivo y cognitivo" (Wartofsky. para asignar a cada sujeto un lugar preciso en la escala mencionada. las denominaciones que se constituyen en "etiquetas" de uso más o menos común por docentes. lf\I EL r?!d"tooo axjCACie» JAI: ESIRATECIAS re imtRVBJCióN EN OCWTEXTOS ESCOLARES Por otra parte dichos usos expresarían los umbrales de (in)tolerancia a la heterogeneidad y diversidad en los ámbitos educativos. 1996. 53-54). Elichiry. pero al mismo tiempo en un campo de posibilidades (de negociaciones situadas). 1995. Muy por el contrario. como el de "retardo mental leve". la configuración de los criterios de educabilklad se entrama de modo particular con la complejidad de los saberes y prácticas docentes y con las propias prácticas de evaluación en la escuela. 204 citado en Colé. intermitente. circulan en el contexto educativo con una inusitada frecuencia. se facilita que los alumnos adopten un sentido negativo de sí mismos y un bajo nivel de autoestima (c/. en muchos casos. Para Wertsch (1993). Rótulos utilizados de manera arbitraria y muchas veces discrecional. 53-58). social. por tanto. económicas y culturales entre los sujetos. campo de restricciones para sus actores.>] Tal como sintetiza Gould (1984. y contribuir a la ignorancia o negación de los complejos problemas sociales. de la concepción de la inteligencia subyacente a cierto tipo de prácticas psicoeducativas (véanse Resnick y Nelson-Le Gal!. atendiendo a los sistemas de apoyo que ha de necesitar cada persona (limitado. pp. no favorecen la intervención ni el proceso de enseñanza y aprendizaje. Excede el mateo de nuestro trabajo el despliegue de la temática. laboral). psicométrica o psicopatológica. Metían realizó importantes investigaciones sobre cómo las estructuras burocráticas y los procesos de evaluación escolar clasifican a los alumnos en categorías tales como "normal". proponiendo una mirada que supere el a b o r d a r l a s desde u n a 1 p e r s p e c t i v a i n d i v i d u a l y que se p l a n t e e como Jesnaturaliíadora respecto de los contextos en los que dichas problemáticas se generan (Valsiner. ••[•' ! Tal como afirma Vigotsky (1989). 1997. 1993. ! . En lugar de reflejar o describir algún tipo de realidad acerca de determinado alumno. los escenarios sociocultutales van conformando procesos discursivos y psíquicos. pp. en prensa). Resnick. particularmente para la institución educativa. severo.en los contextos educativos. conducen a la resignificación de las problemáticas de los alumnos. ' . el de "déficit atencional" o el de "hiperactividad". Druner. 1993). las clasificaciones -comoartefactos socioculturales-pueden conducirá una jerarquización social. Por otra parte. 1994). generalizado) en sus diversos ámbitos de interacción (familiar. En qué medida encubren diferencias y/o desventajas sociales. que implican una gama de opciones posibles en el marco de una serie de constricciones determinadas. "especial". entre otras cosas. 1973. (Gould. 1984). 2. A partir de la jerarquización de niveles que propone Wartofsky (1979). Este concepto remite a la naturaleza a la vez ideal y material de la mediación cultural. En ocasiones se produce la reificación de procesos psicológicos o conceptos abstractos. se permite a los profesionales tener a los alumnos fuera de los programas educativos comunes. i . la propia cultura humana se ha creado en condiciones de cierta estabilidad y constancia del íípo biológico humano. profundo) por otro modelo centrado en la relación entre el sujeto y sti entorno social. En esta dirección. Tal es el caso. 1997.' ' ¡ j •'•••'*•'. a la par que desajustes entre alumnos y contextos escolares es un interrogante que deberíamos plantearnos seriamente (Lus. pero resulta de vital interés la concepción de Valsiner (1998) acerca de la regulación de los procesos de desarrollo humano. . ' . obturando así las posibilidades de cambio. 1996. p. reducen la problemática a una perspectiva médico-orgánica. "incapacitado para aprender'^ "discapacitado educativamente" (Molían.

Es una unidad de cultura. 1980. los psicólogos derivan.i. no os hagáis esperar nunca Ae un acoJcníaJí) y |>enefriíns de rjtíe el modo de nn llegar tnrd¿ será llegar antes tL'l suceso. pp. no puede ser tomado como "aquello que rodea". "la situación problemática que el psicólogo deberá encarar no sólo no se refiere al solicitante sino que tampoco tiene i>ada que ver con las relaciones que éste mantiene dentro de la escuela" (p. 1992. al grupo de alumnos o a los padres? Y. 1:1 pedido al psicólogo llega cuando alguien "ha caído". En muchos ocasiones los psicólogos que trabajan en el ámbito escolar parecen adecuarse n la metáfora humorística pergeñada porMacedonio: son percibidos como una especie de "público de las caídas". la significación de su trabajo. los directores derivan. por otra parte.i»x. los objetos y los contextos se presentan juntos como parte de un único proceso bio-socio-cultural de desarrollo". al decir de Colé (1996/1999. Pero ocurre con frecuencia que el psicólogo conoce poco de magullones o esas heridas no son de su especialidad y entonces debe derivar a otro profesional. Rodrigo y Arnay. pasar de la imagen percibida de "mago omnipotente" ("resguardo de la salud mental de los integrantes de la institución educativa" —como decía una maestra en una entrevista citada más arriba-) a la de "diagnosticador" o a la de "terapeuta impotente".' ¿Y dónde ha de finalizar el circuito de derivaciones? . rsio't. 1993.'. ¿El gesto de derivación a un alumno lo señala a éste como "paciente? . quien demanda la intervención del psicólogo no lo hace para él. ¿qué es lo que se pide? Si el psicólogo se coloca en el lugar del "terapeuta" y transforma su gabinete en un consultor ¡o suigener/s.. La metáfora del tejido/entretejido es más adecuada para Colé: "Un 'acto en su contexto' cnteñdiilo en términos de la metáfora del entrelazamiento requiere una interpretación rclactonal de la mente. entre otros). Pérez Gómez. necesitamos adoptar otro enfoque que suponga una ruptura con el modelo médico hcgemónico que impera aun en muchos contextos escolares: un modelo que supone el tratar con un individuo portador de un problema. No se trata. y el pedido es que indague sobre las verdaderas causan de la caída. ! í | ^r-ji ' Una recontextualización de las prácticas de intervención supondría colocar.niv.cuál es la lógica que sigue la derivación? Los maestros derivan. ¡I labra que determinar si el alumno no tiene una "predisposición a las caídas"? ¡Tendrá una propensión a habitar los sucios. Es decir. 1983. en cualquier caso. p. "El contexto es el mundo hecho realidad por medio de la interacción y el marco más inmediato de referencia para actores! ' mutuamente comprometidos. El interrogante resulta ser (¡iii'e'n consulta cuantío se pretende colocar al psicólogo escolar en el lugar del "terapeuta". :•. rodea o acompaña a la intervención. rsn!Airt. Creemos que no se ha estudiado suficientemente un tema de importancia crucial: . Recontextualizar las prácticas implicaría rcsituar nuestra temática en torno a ejes problemáticos que nos desafían a delimitar un campo de intervención del psicólogo educacional. El contexto no es un "accidente1! que precede. rápeles Je Rccíi'nrenidj. Así. citado en Colé. quien se halla en medio de las tensiones que atraviesan diversos ejes problema ticos. Aquellos alumnos que no caminan al ritmo del resto "caen" y necesitan un especial auxilio. o que aisle en el gabinete al "herido" hasta que pueda ser reincorporado al grado. a la extrapolación llana del abordaje clínico individual —cual-! quiera sea su marco teórico.\i >E imtRVBiuóN EN CONIÍXTOS ESOOLAKES - Hacia una recontextualiznción de la intervención del psicólogo educacional "Si O! jTOclamáis riflfciümics íe la ciudad que no ¡úlo \-ende rrtij diarios sino ijtie gracias a sus ramios canillitas los i'cnJe Fruís promo. nos parece pertinente la profundización del debate acerca del modelo del "psicólogo clínico" y los abordajes psicoeducativos en contextos escolares (Chardón.'iii.i FI IK :A< :K Í. FJ.i ¿Seremos capaces de llegar mués que el suelo? Para ello.. Fuera de su contexto no es posible comprender la lógica de su funcionamiento. i actiVidod humana delimitado por la sitiiacián y el tiempo. sea por los llamados "problemas de conducta" o los "problemas de aprendizaje"."' i (Wermvorih. no pueden describirse. en el foco de debate. La típica figura de círculos concéntricos no expresaría la complejidad de un contexto que más que un "continente" es un entramado de relaciones. 1922. sin dudas. 1997. analizarse y comprenderse los fenómenos señalados si no es en el propio seno de los dispositivos que los generan. puede padecer el síndrome de "mngo sin magia". 128-115). En otras palabras. y ¿¿I \ /lítbol tlcl munjo. La intervención sobre el "alumno problema" presupone la ilusión de un tratamiento posible con un actor-el alumno-cuya dinámica de par lie ¡pación en la institución le confiere su razón de ser (alumno).M. 1996/1999." MaccJunio Fernandez. 24). Contexto no es meramente el ambiente ni el entorno físico. b) La iiifcrvenciYm sobre "individuos" o sobre "sistemas sociales" Este es un eje íntimamente vinculado con el anterior. . el desarrollo de sus actividades. de "un sujeto 172 173 . Ei/ciTjíios.M. 135).-ge ~ ' UM. 2000): Como fue planteado años atrás por Selvini Palazzoli etnl. Se puede ¡>cmar en el contexto como en un ruedo para la.al terreno escolar.V. (1990).De quién/es surge la demanda y cómo se articula en el contexto educativo? ¿El pedido involucra al docente. por lo menos. De manera sucinta podríamos consignar: a) La tensión establecida entre el modelo inédico/j>sico|>ufol(>gico y una intervención ctmtcxtualizada en la comunidad educativa El contexto. Tal como se ha establecido en la discusión acerca de alcances y limitaciones de las relaciones entre psicología y didác-l tica (Coll. en ser un ptíbíico de ios catJas que Bejiie antes que el ¡¡telo.

en las clases con los alumnos. i • >. pero el hecho de que un alumno corra o se muestre inquieto no supone un "niñohiperactivo". Por ello. Creemos que hablar de "rol" del psicólogo educacional limita las posibilidades de intervención y las reduce al despliegue de un "papel" esperado que ha de jugar el psicólogo en la institución. Ocurre que puede rcsult ar más o menos adecuado en unas ocasiones que en otras (cf. nos parece pertinente la propuesta para el caso del psicólogo.|l. Aunque se refiera explícitamente a los profesores. en definitiva. Preferimos hablar de identidad como una "condición dinámica. En observaciones en el aula puede llamar la atención que ese mismo alumno que se muestra tan "inquieto" durante algunas clases. como un lugar a ocupar según expectativa? preestablecidas. correr o moverse continuamente no es una actividad que resulte funcional al salón de clases. Es en el propio campo de prácticas que se define un modo de desarrollo profesional atendiendo al abanico de potenciales intervenciones desde lo psicoeducativo.. social. búsqueda de alternativas frente a situaciones nuevas e inesperadas. Probablemente no sea la más sencilla de llevar a cabo.). en las condiciones específicas que detallábamos en un apartado anterior (régimen de trabajo. 1988. No parece posible desplegar una práctica "cnriquecedora" si no existe una cultura del diálogo. se vea sumamente interesado en otras actividades dadas. funcionamiento en pequeños grupos y en el grupo áulico. comunitaria. aparece como un espacio fosilizado en el que la capacidad de generar nuevas estrategias de trabajo sufre serias restricciones.'*. pp.DANIEL VAI PEZ • EL rSlCX. alumnos). la negociación y el trabajo cooperativo en una escuela. funcionamiento en recreos. ¿Resulta significativa para él una actividad escolar y no la otra? ¡Cómo manifiesta su aburrimiento o desinterés en !os casos en que la tarea propuesta le resulta muy difícil o incomprensible? No hemos de detenernos en casos específicos. etc). pero ilustra que el análisis de las acciónese interacciones no puede situarse en el nivel individual sin atender a todo el sistema social involucrado. direct ¡vos. en los momentos de recreos o que colabore en el diseño del proyecto institucional. regimentar y "limitar la libertad de la iniciativa individual. Por ejemplo. que "salga" del ámbito de su sala o gabinete. 2000). : 1:1 rol considerado como un "a priori". o interactuando con otro docente. nunca estable.-h •. Lemke. pero tampoco consideramos que sea imposible. No en pocas oportunidades el espacio del "gabinete" aparece connotado negativamente. Ujt-wi^j i : i L j ij. relación con el maestro. Según los autores la intervención preventiva intenta detectar precozmente distintos tipos de problemas (sean de naturaleza pedagógica.. : d) Del concepto de "rol" al proceso de construcción Je i«na itleiiíitiaíl profesional i | .) tanto escolares como de la comunidad educativa toda (incluyendo relaciones familia-cscuela) si se pretende un abordaje psicoeducativo. etc. nunca completa" (p. creará alternativas que | diversifiquen su mixto Je inserción y sus posibilidades de intervención. En un término medio ubican a la intervención preventiva. 32): la tarca del psicólogo implica un proceso de construcción de una identidad profesional.t i. una intervención enriqueccdora supondría una tarca que iría muchos pasos por delante de los problemas. : ¡ ! . El ejemplo puede resultar trivial. entre lo instituido y lo nuevo. cj El eje anterior nos vincula con otro: el pasaje del control a la comprensión Una intervención que supusiera extinción de conductas no deseadas. pero es de destacar que no puede obviarse el análisis de los sistemas y subsistemas (funcionamiento en el aula. desaparecen en esta visión dando paso a 'marionetas' que pueden ser manejadas al arbitrio de otros" (p. Una rclectura del punto anterior nos permite expresar una hipótesis 174 175 .(XK) EiX. 31). Un psicólogo que participe activamente en reuniones de profesores. conversar con otros chicos. Las personas. que intentara erradicar la aparición de "lo disruptivo" en la escuela colocaría al psicólogo en el lugar de quien legitima decisiones (políticas) institucionales. Por su parte. una mirada que intente comprender los fenómenos que ocurren en el contexto educativo se hace necesaria para crear condiciones de intervención que favorezcan las prácticas de cada uno de los actores (docentes. de tiempo. La pregunta que surge es qué tipo de posibilidades y alternativas estratégicas de intervención le caben a un profesional cuya sola presencia es considerada como control o advertencia para los alumnos (y en ocasiones para los propios docentes). control de los alumnos "problema" y dispositivos de disciplinamiento y/o exclusión. 1997. por lo tanto. O incluso una sanción mayor. Edwards (1990) realiza una crítica al discurso normativo que impone roles para controlar. psicólogos. 90-94). Cada escuela propondrá desafíos diversos y supondrá un proceso de negociación permanente entre los diferentes actores. relación entre pares. "Mandar al gabinete" equivale para algunos alumnos al "mandar a dirección". creatividad para resolver situaciones confliclivas (cf. e) Modíiüiluiles de la intervención Tal como lo e n u n c i a n Bailes y Danish (citados por Coll. 332). Tampoco es anómalo que a un chico de siete años de edad le guste jugar. de evaluación.. Proceso que demanda toma de decisiones.de determinados contenidos curnculares.ICV\lÍONAL: ESIRATEGIAS 1>E INTEKVEKaÚíl EN CX*¡rECTUS ESCOLARES ! ' • ' ' ' que no aprende" sino de un sujeto educativo que en un salón de clases junto a otros alumnos y en interacción con ellos y/o con su maestro se apropia -con mayor o menor nivel de dificultad. la intervención puede situarse en distintos extremos de un continuo que va de la intervención cnriquecedora a la ¡ntervervención correctiva. correr. psicológica. p. i para compartir diversos momentos de la vida en las escuelas. etc. Cbardón.

Tl\edevelopment of understandingin the cíossroom. Barcelona.ívila. y Tcrigi. Eudcba. — (1989): Conocimiento psicológico y práctica educativa.: Modelos genéticos del desarrollo en educación: del problema Je la aplicación a las condiciones de constitución del campo pskneducatiro.) Elichiry. el ai: "1:1 concepto de rol". Paulos. 1983. 1983. — (1996a): "Constructivismo y educación escolar: ni hablamos siempre de tomismo ni lo hacemos siempre desde la misma perspectiva epistemológica". Cdwards.Barcelona. (comp): Perspectivas e interrogantes en Psicología Educacional. Carretero.): El niño y la escuela. Barcelona. En cualquier caso consideramos que la modalidad de intervención no puede reducirse a elecciones profesionales individuales sino a un entramado más amplio en el que se entrelazan factores sociales. London. Genética y los aprendizajes escolares". D. Infancia y Aprendizaje. 5-7. en Elichiry. 1993. Los ejes problemáticos mencionados no aprehenden en su totalidad la riqueza de alternativas que ofrece el análisis de la labor del psicólogo educacional. Baquero. Massachusetts. 2000. Aique. 1990. Propuesta Educativa. 153-169. — : "Psicología y didácticas: una relación en debate". Anuario de Psicología 69.): La. en Molieren. pp. P i l i . Schlcmcnson de Ons. D. pp. 1996. (comp): Psicología Genética y aprendizajes escolares. 1996. Santiago de Chile. Siglo XXI. y King. inscriptos de una u otra manera en dichas políticas. 1990. enseñanza: su teon'ay su práctica. 1987. 1996. ' . Madrid. Tere: . Morata. A once aiui/miire discipline. pp. R. 15-41. en Coll. 1990) hasta los propios dispositivos de formación del psicólogo. Introducción a las relaciones entre psicología y educación. y Merccr. 333-341. en 176 FLACSO.: Comiwm knowledge. Alianza. C. Visor. R. (Trad. cu Churdón. 183-187. Buenos'Aires. (Trad. C. J. 177 . Madrid. i Cli. Dueños Aires. Baquero. N. 155-170. Ldwards. 1996. clasificación y sistemas de a[¡oyt>. S. MeihucnckCo. — (1996b): "Psícopedagogía: confluencia disciplinar y espacio profesional". Bruner. Barcelona. Incluyen desde las políticas educativas y "los tipos Je intervención que estas autorizan o prescriben" (Guillain. 1997.: "Constructivismo y problemas educativos: una relación compleja". pp.) ' ' '. Madrid. Buenos Aires. F. 41-71. i '- —: "Psicología Educacional: hacia la construcción de nuevas inserciones profesionales". Cambridge. M. Madrid.mlón. 1987. N a 3-4. año 2.cast.. . J. —: Vigotsky y el aprendizaje escolar. (2). C. Coll. 1988. pp. Propuesta Educativa. Madrid. Madrid. 7. ¡tuerta de la cultura. Sea por ausencia de la elección de otros tipos de intervención. ponencia presentada en el Congreso internacional de Educación. M. 1996. Alianza. N. •' i : Bibliografía AAMR (American Association on M e n t a l Kciard. Castorina.cast. Nueva Visión. "Las teorías de aprendizaje y la práctica psicopedagógica".: "Importancia de la articulación ¡nterdisciplinaria para el desarrollo de metodologías transdisciplinarias". pp.: "¿Legitimar las prácticas del psicólogo en la escuela o construirlas críticamente?". C. Akal. Barcanova.: "¿Que enseñan las escuelas?". Apple.1995. 62-63. Gil licito Sacristán y A. VAIPEZ tentativa: es altamente improbable i|ue un profesional <|tic asuma el "rol" como algo dado. en Informe final de Investigación sobre la mediación de Li escuela mímicifKtti'yida en la configuración del rol docente. 1996. N. Anuario de Psicología 69. 1996. económicos y culturales. Buenos Aires. Gómez (comps. en J.¡l¡i>n):/ü-limo mental. Ensayas y Experiencias 12. (comp. Definición. pueda llevar a cabo una intervención enriquecedora.: Lu educación. (comp) Cumulo el aprendizaje es un problema. La intervención correctiva es la cjiíe se encuentra más generalizada en gran parte de nuestras escuelas. Nos brindan algunos andariveles para desplegar una discusión que permanece abierta y renueva los desafíos que convocan al psicólogo a una intervención estratégica en la dinámica de las prácticas que configuran el contexto escolar. N. 1992-1997. 1999.: "Psicología Educacional y aprendizaje escolar: problemas y perspectivas". pp. pp. HarvardUntversityjVess. 11. í1 — : "Escuela y apropiación de contenidos". (2). como un lugar a ocupar según expectativas preestablecidas. sea porque hay problemas urgentes a resolver en el día a día de la actividad escolar.DAHIU. Colé. A.: Culi uro/ Psychofagy.. Miño y D. Carlos y Solé Isabel: El asesoramienlo psicopedíigógico: una perspectiva profesional y constntctívista.. Buenos Aires. M. 59-75..: "Las aportaciones de la psicología a la educación: el caso de la Psicología .

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-^\ 170 171 . psicólogos y directivos. se centran en que: se magnifican las áreas en las que el alumno muestra menor nivel de competencias. pueden concebirse distintos tipos de artefactos que incluyen desde objetos que se utili:an directamente en la producción hasta "modelos culturales y 'mundos alternativos' especialmente construidos". 2 Definidos como "objetificaciones de necesidades e intenciones humanas ya investidas con contenido afectivo y cognitivo" (Wartofsky. para asignar a cada sujeto un lugar preciso en la escala mencionada. las denominaciones que se constituyen en "etiquetas" de uso más o menos común por docentes. lf\I EL r?!d"tooo axjCACie» JAI: ESIRATECIAS re imtRVBJCióN EN OCWTEXTOS ESCOLARES Por otra parte dichos usos expresarían los umbrales de (in)tolerancia a la heterogeneidad y diversidad en los ámbitos educativos. 1996. 53-54). Elichiry. pero al mismo tiempo en un campo de posibilidades (de negociaciones situadas). 1995. Muy por el contrario. como el de "retardo mental leve". la configuración de los criterios de educabilklad se entrama de modo particular con la complejidad de los saberes y prácticas docentes y con las propias prácticas de evaluación en la escuela. 204 citado en Colé. intermitente. circulan en el contexto educativo con una inusitada frecuencia. se facilita que los alumnos adopten un sentido negativo de sí mismos y un bajo nivel de autoestima (c/. en muchos casos. Para Wertsch (1993). Rótulos utilizados de manera arbitraria y muchas veces discrecional. 53-58). social. por tanto. económicas y culturales entre los sujetos. campo de restricciones para sus actores.>] Tal como sintetiza Gould (1984. y contribuir a la ignorancia o negación de los complejos problemas sociales. de la concepción de la inteligencia subyacente a cierto tipo de prácticas psicoeducativas (véanse Resnick y Nelson-Le Gal!. atendiendo a los sistemas de apoyo que ha de necesitar cada persona (limitado. pp. no favorecen la intervención ni el proceso de enseñanza y aprendizaje. Excede el mateo de nuestro trabajo el despliegue de la temática. laboral). psicométrica o psicopatológica. Metían realizó importantes investigaciones sobre cómo las estructuras burocráticas y los procesos de evaluación escolar clasifican a los alumnos en categorías tales como "normal". proponiendo una mirada que supere el a b o r d a r l a s desde u n a 1 p e r s p e c t i v a i n d i v i d u a l y que se p l a n t e e como Jesnaturaliíadora respecto de los contextos en los que dichas problemáticas se generan (Valsiner. ••[•' ! Tal como afirma Vigotsky (1989). 1997. 1993. ! . En lugar de reflejar o describir algún tipo de realidad acerca de determinado alumno. los escenarios sociocultutales van conformando procesos discursivos y psíquicos. pp. en prensa). Resnick. particularmente para la institución educativa. severo.en los contextos educativos. conducen a la resignificación de las problemáticas de los alumnos. ' . el de "déficit atencional" o el de "hiperactividad". Druner. 1993). las clasificaciones -comoartefactos socioculturales-pueden conducirá una jerarquización social. Por otra parte. 1994). generalizado) en sus diversos ámbitos de interacción (familiar. En qué medida encubren diferencias y/o desventajas sociales. que implican una gama de opciones posibles en el marco de una serie de constricciones determinadas. "especial". entre otras cosas. 1973. (Gould. 1984). 2. A partir de la jerarquización de niveles que propone Wartofsky (1979). Este concepto remite a la naturaleza a la vez ideal y material de la mediación cultural. En ocasiones se produce la reificación de procesos psicológicos o conceptos abstractos. se permite a los profesionales tener a los alumnos fuera de los programas educativos comunes. i . la propia cultura humana se ha creado en condiciones de cierta estabilidad y constancia del íípo biológico humano. profundo) por otro modelo centrado en la relación entre el sujeto y sti entorno social. En esta dirección. Tal es el caso. 1997.' ' ¡ j •'•••'*•'. a la par que desajustes entre alumnos y contextos escolares es un interrogante que deberíamos plantearnos seriamente (Lus. pero resulta de vital interés la concepción de Valsiner (1998) acerca de la regulación de los procesos de desarrollo humano. . ' . obturando así las posibilidades de cambio. 1996. p. reducen la problemática a una perspectiva médico-orgánica. "incapacitado para aprender'^ "discapacitado educativamente" (Molían.

Es una unidad de cultura. 1980. los psicólogos derivan.i. no os hagáis esperar nunca Ae un acoJcníaJí) y |>enefriíns de rjtíe el modo de nn llegar tnrd¿ será llegar antes tL'l suceso. pp. no puede ser tomado como "aquello que rodea". "la situación problemática que el psicólogo deberá encarar no sólo no se refiere al solicitante sino que tampoco tiene i>ada que ver con las relaciones que éste mantiene dentro de la escuela" (p. 1992. al grupo de alumnos o a los padres? Y. 1:1 pedido al psicólogo llega cuando alguien "ha caído". En muchos ocasiones los psicólogos que trabajan en el ámbito escolar parecen adecuarse n la metáfora humorística pergeñada porMacedonio: son percibidos como una especie de "público de las caídas". la significación de su trabajo. los directores derivan. por otra parte.i»x. los objetos y los contextos se presentan juntos como parte de un único proceso bio-socio-cultural de desarrollo". al decir de Colé (1996/1999. Pero ocurre con frecuencia que el psicólogo conoce poco de magullones o esas heridas no son de su especialidad y entonces debe derivar a otro profesional. Rodrigo y Arnay. pasar de la imagen percibida de "mago omnipotente" ("resguardo de la salud mental de los integrantes de la institución educativa" —como decía una maestra en una entrevista citada más arriba-) a la de "diagnosticador" o a la de "terapeuta impotente".' ¿Y dónde ha de finalizar el circuito de derivaciones? . rsio't. 1993.'. ¿El gesto de derivación a un alumno lo señala a éste como "paciente? . quien demanda la intervención del psicólogo no lo hace para él. ¿qué es lo que se pide? Si el psicólogo se coloca en el lugar del "terapeuta" y transforma su gabinete en un consultor ¡o suigener/s.. La metáfora del tejido/entretejido es más adecuada para Colé: "Un 'acto en su contexto' cnteñdiilo en términos de la metáfora del entrelazamiento requiere una interpretación rclactonal de la mente. entre otros). Pérez Gómez. necesitamos adoptar otro enfoque que suponga una ruptura con el modelo médico hcgemónico que impera aun en muchos contextos escolares: un modelo que supone el tratar con un individuo portador de un problema. No se trata. y el pedido es que indague sobre las verdaderas causan de la caída. ! í | ^r-ji ' Una recontextualización de las prácticas de intervención supondría colocar.niv.cuál es la lógica que sigue la derivación? Los maestros derivan. ¡I labra que determinar si el alumno no tiene una "predisposición a las caídas"? ¡Tendrá una propensión a habitar los sucios. Es decir. 1983. en cualquier caso. p. "El contexto es el mundo hecho realidad por medio de la interacción y el marco más inmediato de referencia para actores! ' mutuamente comprometidos. El interrogante resulta ser (¡iii'e'n consulta cuantío se pretende colocar al psicólogo escolar en el lugar del "terapeuta". :•. rodea o acompaña a la intervención. rsn!Airt. Creemos que no se ha estudiado suficientemente un tema de importancia crucial: . Recontextualizar las prácticas implicaría rcsituar nuestra temática en torno a ejes problemáticos que nos desafían a delimitar un campo de intervención del psicólogo educacional. El contexto no es un "accidente1! que precede. rápeles Je Rccíi'nrenidj. Así. citado en Colé. quien se halla en medio de las tensiones que atraviesan diversos ejes problema ticos. Aquellos alumnos que no caminan al ritmo del resto "caen" y necesitan un especial auxilio. o que aisle en el gabinete al "herido" hasta que pueda ser reincorporado al grado. a la extrapolación llana del abordaje clínico individual —cual-! quiera sea su marco teórico.\i >E imtRVBiuóN EN CONIÍXTOS ESOOLAKES - Hacia una recontextualiznción de la intervención del psicólogo educacional "Si O! jTOclamáis riflfciümics íe la ciudad que no ¡úlo \-ende rrtij diarios sino ijtie gracias a sus ramios canillitas los i'cnJe Fruís promo. nos parece pertinente la profundización del debate acerca del modelo del "psicólogo clínico" y los abordajes psicoeducativos en contextos escolares (Chardón.'iii.i FI IK :A< :K Í. FJ.i ¿Seremos capaces de llegar mués que el suelo? Para ello.. Fuera de su contexto no es posible comprender la lógica de su funcionamiento. i actiVidod humana delimitado por la sitiiacián y el tiempo. sea por los llamados "problemas de conducta" o los "problemas de aprendizaje"."' i (Wermvorih. no pueden describirse. en el foco de debate. La típica figura de círculos concéntricos no expresaría la complejidad de un contexto que más que un "continente" es un entramado de relaciones. 1922. sin dudas. 1997. analizarse y comprenderse los fenómenos señalados si no es en el propio seno de los dispositivos que los generan. puede padecer el síndrome de "mngo sin magia". 128-115). En otras palabras. y ¿¿I \ /lítbol tlcl munjo. La intervención sobre el "alumno problema" presupone la ilusión de un tratamiento posible con un actor-el alumno-cuya dinámica de par lie ¡pación en la institución le confiere su razón de ser (alumno).M. 1996/1999." MaccJunio Fernandez. 24). Contexto no es meramente el ambiente ni el entorno físico. b) La iiifcrvenciYm sobre "individuos" o sobre "sistemas sociales" Este es un eje íntimamente vinculado con el anterior. . el desarrollo de sus actividades. de "un sujeto 172 173 . Ei/ciTjíios.M. 135).-ge ~ ' UM. 2000): Como fue planteado años atrás por Selvini Palazzoli etnl. Se puede ¡>cmar en el contexto como en un ruedo para la.al terreno escolar.V. (1990).De quién/es surge la demanda y cómo se articula en el contexto educativo? ¿El pedido involucra al docente. por lo menos. De manera sucinta podríamos consignar: a) La tensión establecida entre el modelo inédico/j>sico|>ufol(>gico y una intervención ctmtcxtualizada en la comunidad educativa El contexto. Tal como se ha establecido en la discusión acerca de alcances y limitaciones de las relaciones entre psicología y didác-l tica (Coll. en ser un ptíbíico de ios catJas que Bejiie antes que el ¡¡telo.

en las clases con los alumnos. i • >. pero el hecho de que un alumno corra o se muestre inquieto no supone un "niñohiperactivo". Por ello. Creemos que hablar de "rol" del psicólogo educacional limita las posibilidades de intervención y las reduce al despliegue de un "papel" esperado que ha de jugar el psicólogo en la institución. Ocurre que puede rcsult ar más o menos adecuado en unas ocasiones que en otras (cf. nos parece pertinente la propuesta para el caso del psicólogo.|l. Aunque se refiera explícitamente a los profesores. en definitiva. Preferimos hablar de identidad como una "condición dinámica. En observaciones en el aula puede llamar la atención que ese mismo alumno que se muestra tan "inquieto" durante algunas clases. como un lugar a ocupar según expectativa? preestablecidas. correr o moverse continuamente no es una actividad que resulte funcional al salón de clases. Es en el propio campo de prácticas que se define un modo de desarrollo profesional atendiendo al abanico de potenciales intervenciones desde lo psicoeducativo.. social. búsqueda de alternativas frente a situaciones nuevas e inesperadas. Probablemente no sea la más sencilla de llevar a cabo.). en las condiciones específicas que detallábamos en un apartado anterior (régimen de trabajo. 1988. No parece posible desplegar una práctica "cnriquecedora" si no existe una cultura del diálogo. se vea sumamente interesado en otras actividades dadas. funcionamiento en pequeños grupos y en el grupo áulico. comunitaria. aparece como un espacio fosilizado en el que la capacidad de generar nuevas estrategias de trabajo sufre serias restricciones.'*. pp.DANIEL VAI PEZ • EL rSlCX. alumnos). la negociación y el trabajo cooperativo en una escuela. funcionamiento en recreos. ¿Resulta significativa para él una actividad escolar y no la otra? ¡Cómo manifiesta su aburrimiento o desinterés en !os casos en que la tarea propuesta le resulta muy difícil o incomprensible? No hemos de detenernos en casos específicos. etc). pero ilustra que el análisis de las acciónese interacciones no puede situarse en el nivel individual sin atender a todo el sistema social involucrado. direct ¡vos. en los momentos de recreos o que colabore en el diseño del proyecto institucional. regimentar y "limitar la libertad de la iniciativa individual. Por ejemplo. que "salga" del ámbito de su sala o gabinete. 2000). : 1:1 rol considerado como un "a priori". o interactuando con otro docente. nunca estable.-h •. Lemke. pero tampoco consideramos que sea imposible. No en pocas oportunidades el espacio del "gabinete" aparece connotado negativamente. Ujt-wi^j i : i L j ij. relación con el maestro. Según los autores la intervención preventiva intenta detectar precozmente distintos tipos de problemas (sean de naturaleza pedagógica.. : d) Del concepto de "rol" al proceso de construcción Je i«na itleiiíitiaíl profesional i | .) tanto escolares como de la comunidad educativa toda (incluyendo relaciones familia-cscuela) si se pretende un abordaje psicoeducativo. etc. nunca completa" (p. creará alternativas que | diversifiquen su mixto Je inserción y sus posibilidades de intervención. En un término medio ubican a la intervención preventiva. 32): la tarca del psicólogo implica un proceso de construcción de una identidad profesional.t i. una intervención enriqueccdora supondría una tarca que iría muchos pasos por delante de los problemas. : ¡ ! . El ejemplo puede resultar trivial. entre lo instituido y lo nuevo. cj El eje anterior nos vincula con otro: el pasaje del control a la comprensión Una intervención que supusiera extinción de conductas no deseadas. pero es de destacar que no puede obviarse el análisis de los sistemas y subsistemas (funcionamiento en el aula. desaparecen en esta visión dando paso a 'marionetas' que pueden ser manejadas al arbitrio de otros" (p. Una rclectura del punto anterior nos permite expresar una hipótesis 174 175 .(XK) EiX. 31). Un psicólogo que participe activamente en reuniones de profesores. conversar con otros chicos. Las personas. que intentara erradicar la aparición de "lo disruptivo" en la escuela colocaría al psicólogo en el lugar de quien legitima decisiones (políticas) institucionales. Por su parte. una mirada que intente comprender los fenómenos que ocurren en el contexto educativo se hace necesaria para crear condiciones de intervención que favorezcan las prácticas de cada uno de los actores (docentes. de tiempo. La pregunta que surge es qué tipo de posibilidades y alternativas estratégicas de intervención le caben a un profesional cuya sola presencia es considerada como control o advertencia para los alumnos (y en ocasiones para los propios docentes). control de los alumnos "problema" y dispositivos de disciplinamiento y/o exclusión. 1997. por lo tanto. O incluso una sanción mayor. Edwards (1990) realiza una crítica al discurso normativo que impone roles para controlar. psicólogos. 90-94). Cada escuela propondrá desafíos diversos y supondrá un proceso de negociación permanente entre los diferentes actores. relación entre pares. "Mandar al gabinete" equivale para algunos alumnos al "mandar a dirección". creatividad para resolver situaciones confliclivas (cf. e) Modíiüiluiles de la intervención Tal como lo e n u n c i a n Bailes y Danish (citados por Coll. 332). Tampoco es anómalo que a un chico de siete años de edad le guste jugar. de evaluación.. Proceso que demanda toma de decisiones.de determinados contenidos curnculares.ICV\lÍONAL: ESIRATEGIAS 1>E INTEKVEKaÚíl EN CX*¡rECTUS ESCOLARES ! ' • ' ' ' que no aprende" sino de un sujeto educativo que en un salón de clases junto a otros alumnos y en interacción con ellos y/o con su maestro se apropia -con mayor o menor nivel de dificultad. la intervención puede situarse en distintos extremos de un continuo que va de la intervención cnriquecedora a la ¡ntervervención correctiva. correr. psicológica. p. i para compartir diversos momentos de la vida en las escuelas. etc. Cbardón.

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