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Cuadernos de Psicopedagogía N°.

4

Cuadernos de Psicopedagogía Nº. 4 ISSN: 1794-9580 Publicación anual de la Escuela de Psicopedagogía UPTC Correo electrónico: cpsicoped@tunja.uptc.edu.co Correspondencia y suscripciones: Luz Marina Nana Rodríguez Romero mantegna_co@yahoo.com UPTC, Carretera Central del Norte - Of. C110 Tunja - Boyacá, Colombia Tels: 987-422175-76 Canje: Biblioteca Central UPTC.

Rector Alfonso López Díaz Vicerrector Académico Guillermo Buitrago Rojas Vicerrector Administrativo John William Roso Murillo Director de Investigaciones Enrique Vera López Decano de la Facultad de Educación Luis Otálora Velandia Director de la Escuela de Psicopedagogía Jorge Duarte Acero Directora-editora Luz Marina Nana Rodríguez Romero Comité editorial María Rosalba Sánchez Matamoros, UPTC Yenny Caicedo, UPTC Inírida Sánchez, UPTC Nana Rodríguez Romero, UPTC Comité Científico Fabio Jurado Valencia, Universidad Nacional Alfonso Jiménez Espinosa, UPTC Alfonso Tamayo Valencia, UPTC Arbitros Efraín Coley, UPTC Jorge Duarte Acero, UPTC Sandra Suárez Páez, UPTC Óscar Pulido, UPTC Rosalba Sánchez Matamoros, UPTC Pilar Sánchez, UPTC María Eugenia Plata Santos, UPTC Corrector de estilo Enrique Clavijo -1 Leonor Gómez Gómez, UPTC Maria Estella Arenas, UPTC Sonia Romero Alfonso, UPTC Yenny Caicedo, UPTC Inírida Sánchez, UPTC Lorena Agudelo, UPTC Elsa Aponte Sierra, UPTC

Portada: BERNI/Escuelita rural. (1956. Pigmento al agua y albúmina, sobre tela - 183x305 cm. Ilustraciones, M.C. Escher - Elsa Aponte Edición Gráfica: Imprenta y Publicaciones - UPTC Coordinador: Jesús Ariel Cifuentes M. Diseño y diagramación: Jgaona - 2007

Cuadernos de
Psicopedagogía

Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4

Universidad pedagógica y Tecnológica de Colombia - Facultad de Ciencias de la Educación Escuela de Psicopedagogía - ISSN: 1794-9580 - Tunja, septiembre de 2007

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Contenido
Presentación Editorial La investigación en la Escuela de Psicopedagogía --------------------------------------------------------------------------- 5 Investigación La experiencia de cuatro investigaciones en torno a los ECAES ------------------------------------------------------------- 11 Fabio Jurado valencia ¿Qué nos dicen las investigaciones internacionales sobre la escritura en la universidad? ---------------------------------- 21 Paula Carlino Aprendizaje, psicología y educación en Colombia ---------------------------------------------------------------------------- 41 Óscar PulidoCortés ¿Los manuales de convivencia enseñan a convivir? --------------------------------------------------------------------------- 53 Yenny Aída Caicedo Nossa Formación de lectores críticos en la universidad ----------------------------------------------------------------------------- 61 Maria Estela Arenas La investigación: estrategias pedagógicas en el programa Ondas ----------------------------------------------------------- 67 María Eugenia Plata Santos Ambientes de aprendizaje desde la ludobiblioteca como una experiencia educativa -------------------------------------- 77 Kelly Gómez Jiménez ¿El placer del texto? ------------------------------------------------------------------------------------------------------------ 84 Nana Rodríguez Romero El lugar de la lectura y la escritura en la formación universitaria ----------------------------------------------------------- 97 Gloria Alvarado Nuevos paradigmas en la formación docente------------------------------------------------------------------------------Alfonso Tamayo Valencia

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Educación y Pedagogía La psicopedagogía: ¿Ciencia, saber o discurso? ----------------------------------------------------------------------------- 119 Armando Zambrano Leal Cómo se “hace” una clase --------------------------------------------------------------------------------------------------- 127 Carlos Medina Gallego Una acción pedagógica en el desarrollo de comunidades educativas ----------------------------------------------------- 139 Elsa Aponte Sierra Maestro y escuela: una mirada histórica ----------------------------------------------------------------------------------- 145 María Amelia Gómez Personaje invitado Juan Amós Comenio -------------------------------------------------------------------------------------------------------- 159 La entrevista El análisis crítico del discurso, una actitud de resistencia ----------------------------------------------------------------- 166 Óscar Iván Londoño zapata Instrucciones 2 - Investigaciónpara los colaboradores -------------------------------------------------------------------------------

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Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4

Presentación

La investigación, dentro de la actividad académica de la universidad, es uno de los componentes que conjugan y dan sentido a la educación y a la formación profesional; por esta razón, es el tema central del número cuatro de nuestra revista.

En primera instancia, presentamos temas sobre el papel que juegan la lectura y la escritura en la universidad, trabajos que se presentaron en el pasado Encuentro Nacional de Políticas Institucionales para la Lectura y la Escritura, convocado por ASCUN y la Universidad Sergio Arboleda, en especial, los trabajos de las investigadoras Paula Carlino y Gloria Alvarado; al lado de experiencias desarrolladas en la Escuela de Psicopedagogía por las profesoras Estela Arenas y Nana Rodríguez; también nos acompaña el análisis de Fabio Jurado sobre tres investigaciones en torno al tema de los ECAES; aportes de la profesora Yenny Caicedo sobre el uso de los manuales de convivencia; de la misma forma presentamos un trabajo sobre la relaciones y el desarrollo del aprendizaje, la psicología y la educación en Colombia, de la autoría del profesor Óscar Pulido. También los lectores pueden encontrar un texto de Alfonso Tamayo, respecto de los nuevos paradigmas en la formación docente, un tema de mucha relevancia si tenemos en cuenta que nuestra universidad es formadora de formadores, y un texto sobre la experiencia de investigación del Programa Ondas en Boyacá, en palabras de María Eugenia Plata.

Investigación

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y para finalizar.Cuadernos de Psicopedagogía N°. acerca de una experiencia educativa en la construcción de ambientes de aprendizaje. ciencia o saber. 4 En la sección de educación y pedagogía tenemos una reflexión del profesor Armando Zambrano acerca del ser y el hacer de la psicopedagogía como discurso. en esta ocasión presentamos un texto de Kelly Gómez. Como parte de la política editorial es apoyar la producción textual de los estudiantes. ¡Bienvenidos! 4 . el maestro y la escuela. Como es costumbre. en esta oportunidad hacemos un homenaje a la vida y obra del gran pedagogo Juan Amós Comenio. elaborada por Óscar Iván Londoño de la Universidad del Tolima. Van Dijk. y otros temas relacionados con las prácticas docentes.Presentación . correspondientes a las profesoras Elsa Aponte y Amelia Gómez. un aporte de Carlos Medina Gallego sobre cómo se hace una clase. una entrevista al semiólogo holandés Teun A. integrante de un semillero de investigación.

4 EDITORIAL La investigación en la Escuela de P sicopedagogía Psicopedagogía La investigación en la Escuela de Psicopedagogía ha buscado contribuir a dar respuesta a las demandas sociales. se señalaron los posibles proyectos de investigación por realizar. culturales y políticas que el contexto le ha planteado a la educación. pedagógica. gestión de proyectos educativos y comunitarios. en la parte de diseño curricular. necesidades educativas especiales. científica– investigativa y de extensión. De igual forma. y atendiendo lo establecido en el decreto 272 del 98. se señala la parte investigativa como elemento fundamental que se utiliza en la Universidad para producir conocimiento e incorporarlo fuera de ella. el cual debe ser la base para Editorial .5 . En el documento “Estructura del Proyecto AcadémicoEducativo de la Escuela de Psicopedagogía” (1997) se consigna. que dentro de la formación básica común del psicopedagogo. De la misma manera.Cuadernos de Psicopedagogía N°. Es por ello que se visualiza un cambio en las diferentes propuestas a través del desarrollo de su ser y hacer como programa de la Universidad. y para la construcción de su saber pedagógico. en los énfasis que en 1997 se establecieron en orientación y asesoría escolar. se tienen en cuenta los campos de formación social y humanística. rehabilitación social y gestión pedagógica para la educación normalista. en el documento “Proyecto Curricular de la Licenciatura de Psicopedagogía con énfasis en Asesoría Educativa” (2000).

a partir del año 2001. calidad y evaluación educativa - Por otra parte. el programa. El componente práctico de todo proyecto de aula considera como punto de encuentro para su implementación. entendida esta última como proceso permanente de reflexión. Desarrollar la investigación de tal manera que atraviese en forma vertical. metodológicos e investigativos para que el Licenciado en Psicopedagogía con énfasis en Asesoría Educativa construya el conocimiento de manera continua. desarrollar hábitos de investigación de los estudiantes. 4 actualizar los currículos. acordó diseñar y llevar a cabo proyectos de aula que permitiesen a los estudiantes en cada semestre integrar los conocimientos manejados en las diferentes estructuras asignaturales alrededor de la formulación de una serie de preguntas que pusiesen en juego los diversos conocimientos disciplinares. que en la teoría y en la práctica analizados les deberá permitir asumir responsable y competentemente su formación integral. sobre la base de la relación entre teoría y experiencia. transformar los métodos. será entonces preocupación del plan de estudios. evitando así que - se le convierta en un simple componente terminal en el plan de formación. estructuras curriculares. pedagogía y comunicación Gestión. análisis. se pretendía que el psicopedagogo construyera un pensamiento que le permitiera ampliar y profundizar en la 6- Editorial . creativa. orientada por la estructura asignatural. - Para el desarrollo del proyecto curricular se ofrecen como apoyo las siguientes líneas de investigación: Educación. Práctica Pedagógica e Investigativa. pedagogía y sociedad Educación. Diseñar y desarrollar proyectos educativos y pedagógicos como una estrategia didáctica que aporte elementos epistemológicos. En correspondencia con lo anterior. así no disponga de recursos presupuestales para la investigación. Hacer de la investigación un recurso integrador entre los diferentes elementos constitutivos de la comunidad educativa para fomentar una verdadera participación en la búsqueda de alternativas de cambio. pero que también propicie una integración horizontal de todas las disciplinas. ética y problematizante– se debe constituir en un eje estructural del plan de estudio y en un elemento dinamizador por excelencia. Para la Escuela de Psicopedagogía es claro que la investigación –formativa. y no exclusivamente como el fin último de la formación académica. En ese sentido se pretende que el Licenciado en Psicopedagogía con énfasis en Asesoría Educativa desarrolle una actitud investigativa que le proporcione elementos epistemológicos y metodológicos para afrontar los problemas que trae consigo el ejercicio profesional.Cuadernos de Psicopedagogía N°. programas y los procesos básicos de aprendizaje y enseñanza. la práctica pedagógica. Para operativizar la articulación de la investigación en el plan de estudio reestructurado se propone el siguiente fundamento conceptual: Concebir la investigación como una práctica. conceptualización y sistematización de experiencias sobre la realidad educativa y pedagógica. pertinente. Este tipo de investigación es la que se denomina formativa y hace posible que la educación sea objeto de reflexión sistemática por los profesores. participativa. mediante la utilización de elementos conceptuales vinculados con la enseñabilidad y la educatibilidad. la necesidad de que los Licenciados en Psicopedagogía con énfasis en Asesoría Educativa se familiaricen desde su formación inicial con la investigación pedagógica y educativa.

4 comprensión de la realidad mediante la investigación formativa y científica. En la organización de los profesores. La formación en y para la investigación a través de actividades que no hacen parte necesariamente de un proyecto concreto de investigación. para afinar y mejorar los programas mientras se están desarrollando. En una nueva concepción sobre autonomía intelectual del psicopedagogo. en ese mismo documento la investigación formativa se entiende como: La identificación de necesidades. para evitar la repetición y corregir los vacíos dentro y en los objetos de estudio. En general. tales como: - capacidad de trabajo en grupo. para que. En la flexibilización metodológica. político. con su naturaleza como búsqueda. su intención es familiarizarse con la investigación. En el informe final de autoevaluación (2003) se entiende la investigación como una actividad esencial del estudiante y del profesor para movilizar. regional y nacional. En este proceso de pensar y repensar la práctica pedagógica y de procesos investigativos se ha hecho necesaria la integración de muchos y variados aspectos. de su - - - - - - - El Programa de Psicopedagogía con énfasis en Asesoría Educativa cuenta con dos grandes líneas de investigación: “Asesoría en procesos pedagógicos y construcción de ambientes de -7 . Las acciones en la formación investigativa del psicopedagogo buscan fortalecer su estructura conceptual y los criterios con que asumiría la investigación en su profesión. Así se evita dar paso al enciclopedismo y a la vieja costumbre de centrar las expectativas de la práctica pedagógica en un programa de aula. En la relación enseñanza–asesoría– investigación–extensión. cultural y científico. para servir a los interesados por medio de la reflexión y el aprendizaje. hipótesis y poblaciones relevantes para estructurar o refinar proyectos de investigación. es aquella investigación realizada para aplicar sus hallazgos sobre la marcha. de su sentido de observación y de búsqueda de sus posibilidades creativas y expresivas para que proyecte su trabajo más allá del aula de clase. (CNA/1998). referida a la investigación-acción. al dejar de enfatizar solo en el trabajo de clase.Cuadernos de Psicopedagogía N°. asesoría psicopedagógica. El término investigación formativa. para que conformen y operacionalicen equipos de trabajo para los proyectos de docencia. se abran espacios para la diversificación de otros tipos de experiencia y formas de trabajo. transformar y proyectar el conocimiento para su apropiación y actualización de acuerdo con las realidades y problemas de los contextos social. el intercambio y la divulgación. con sus fases y funcionamientos. En la relación entre teoría y práctica. En los contenidos. para propiciar la vinculación de los contenidos con las actividades y necesidades de los contextos local. denominada exploratoria. problemas. complementarios de la enseñanza y el aprendizaje que promuevan la producción intelectual. para que sobre las dos consideraciones anteriores se establezca un mayor compromiso y unas mayores probabilidades de aporte recíproco entre los grandes componentes curriculares. investigación y extensión social.

En todos participan equipos interdisciplinarios de profesores y estudiantes pertenecientes a diferentes escuelas de la Facultad de Ciencias de la Educación.Cuadernos de Psicopedagogía N°. 8- . básica y media” e “Historia y memoria de la Facultad de Educación”. niveles preescolar. 4 aprendizaje” y “Asesoría de procesos organizacionales e institucionales educativos”. “Hacia una educación de calidad: estado actual y propuesta de mejoramiento de la educación oficial en la ciudad de Tunja. alrededor de las cuales se encuentran inscritos institucionalmente los proyectos titulados: “Caracterización de un entorno rural del departamento de Boyacá y diseño de una propuesta pedagógica alternativa”.

Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4 INVESTIGACIÓN La experiencia de cuatro investigaciones en torno a los ECAES ¿Qué nos dicen las investigaciones internacionales sobre la escritura en la universidad? Aprendizaje. psicología y educación en Colombia ¿Los manuales de convivencia enseñan a convivir? Formación de lectores críticos en la universidad La investigación: estrategias pedagógicas en el programa Ondas Ambientes de aprendizaje desde la ludobiblioteca como una experiencia educativa ¿El placer del texto? El lugar de la lectura y la escritura en la formación universitaria 11 21 41 53 61 67 77 84 97 Nuevos paradigmas en la formación docente 109 Investigación -9 .

Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4 10 - .

11 . impactos. pero no para constituir comunidad académica con ellos. a las demandas que la comunidad académica hacía respecto a la necesidad de que el ICFES se asumiera más como un instituto de investigación en evaluación que como una entidad diseñadora de pruebas. en el año 2004 el ICFES aprobó cuatro proyectos de investigación en torno a los efectos. resultados y desarrollos del Programa ECAES. entonces.co 1.Cuadernos de Psicopedagogía N°. para el que solo se programaban encuentros con maestros para informarles sobre los resultados. con especial énfasis en la evaluación de la calidad de la educación superior. el ICFES hizo la apuesta de propiciar condiciones para construir relaciones más horizontales en el programa que iniciaba. de acuerdo con una convocatoria. en un intento por ser consecuente con lo que se ponía de relieve en los seminarios regionales: la importancia de la investigación. si bien de manera parcial. Aquí cabe señalar de paso que con esta decisión el ICFES afrontaba y trascendía los vacíos detectados en la evaluación de la calidad de la educación básica. en la perspectiva de promover el análisis de las experiencias de evaluación en el continente e impulsar iniciativas de investigación sobre el mismo proceso en Colombia. Respondía también con ello. Recogiendo las voces de la tradición crítica que frente a la evaluación externa se venían pronunciando en el país. Así. Programa SABER. el ICFES coordinó y respaldó una serie de seminarios regionales en torno a la evaluación.net. Investigación. Programa ECAES. 4 La experiencia de cuatro investigaciones en torno a los ECAES Un balance Fabio J ur ado V al encia Jur ura Val ale Instituto de Investigación en Educación: Universidad Nacional de Colombia fabiojuradovalencia@cable. Los efectos de una apuesta En el transcurso de los años 2004 y 2005.

pero necesaria. coteja posiciones y proporciona indicios para hacer replanteamientos. el 40% de los docentes universitarios no sepan absolutamente nada de los ECAES. la investigación es peligrosa y es un riesgo para el establecimiento. 4 Proyecto 1: “Construcción de modelos estadístico-matemáticos para el análisis y presentación de los resultados de los exámenes de calidad de la educación superior. El otro asunto está en saber caracterizar la comunidad académica que se fue constituyendo a través de los ECAES. sin detenerse a identificar los efectos sociales y académicos. Un primer aspecto que resalta en los cuatro informes de investigación sobre ECAES está relacionado. y no en el proceso (Investigación 1). No hay una tal asepsia en la investigación: al describir y mostrar los hallazgos de la investigación se escenifican otros problemas colaterales a los inicialmente enunciados. una comunidad académica con tendencia hacia la crítica. lo es también al considerar que la mayor ganancia de los ECAES se encuentra en el proceso de acoplamiento del currículo de las carreras a aquello por lo que se pregunta en los ECAES. este índice es fundamental. centrado en los resultados del producto de las universidades. que fundamenta. La investigación en educación solo es posible por una criticidad que apunta hacia la transformación progresiva de sus objetos. Proyecto 4: “Efectos académicos de los ECAES en ocho universidades del Valle del Cauca”. Pero es preocupante además que. En un país que como Colombia se tiende a tener menos profesores de planta y más por contratos parciales. Énfasis en las carreras de Ingeniería Agronómica y Agronomía”.Investigación . Leyendo entre líneas los informes queda la imagen de cómo aproximadamente el 50% de los docentes universitarios en cada una de las regiones estudiadas participaron. Proyecto 3: “Impacto de los ECAES en el PEI”. Es un caso de comunidad académica con tendencia hacia la crítica reconocer que Es preciso disponer de herramientas que ofrezcan una medición de la cual se pueda derivar una interpretación acerca de la calidad de la educación. directa o indirectamente. Resultados de análisis del proceso de caracterización con las IES del oriente colombiano”. Es un caso de comunidad académica acrítica destacar “los aspectos positivos que tiene el ranqueo como promotor de una eventual competencia sana”. de otro lado. precisamente. Pero no hay otra salida: la 12 . en el programa. Por eso. si bien los informes nos dan algunas señales.Cuadernos de Psicopedagogía N°. con la disposición para participar desde una permanente autocrítica. una comunidad académica acrítica y con una gran voluntad para cumplir con un deber y. para mantener el rigor en estos procesos. Este es un aspecto sobre el cual muy poco podemos decir ahora. sin duda. Hallamos. los exámenes ECAES son sólo un instrumento más dentro del universo de los posibles instrumentos para evaluar la calidad. No hablaremos de la comunidad crítica (si acaso es comunidad) de carácter radical y carente de propuesta. de un lado. sin profundizar en ello. con la intención de constituir comunidad académica en dos ámbitos: comunidad académica para coordinar el diseño de instrumentos (son las asociaciones) y comunidad académica para participar en el diseño de los instrumentos y en los análisis requeridos en la definición de las estructuras de prueba (son los profesores de las universidades). hallamos también una comunidad propiamente crítica. al fin y al cabo. como se muestra en uno de los informes. que son los estudiantes. sin olvidar que las decisiones que se tomen a partir de allí tengan como fin el mejoramiento y no la clasificación. Proyecto 2: “Análisis del impacto y usos de los resultados de los ECAES. Allí hay una cierta sumisión y una actitud de minoría de edad.

como posibilidad de transformación. a su vez. En general. En segundo caso. ¿le corresponde a la agencia del Estado que vela por la “calidad”?. en todos los informes se observa la intención por destacar los aspectos más críticos del programa de evaluación. y que a la agencia del Estado le corresponde acogerlas. se transforman. que entroniza con la definición que introduce la investigación Investigación . o la calidad. ¿le corresponde a ambas? Creo que primordialmente le corresponde a la comunidad académica. Por eso. su correlación con la condición social y con los puntajes de los ECAES? Se da por hecho. Las constantes críticas Lo interesante de leer cuatro informes de investigación simultáneamente. Lo que podríamos considerar como constantes críticas surgidas de las investigaciones son: . Pero la comunidad académica debe cumplir con proponer. en posibilitarle para influir en su propia transformación. es decir. pero cuáles son y cuándo y respecto a qué puede decirse que hubo transformación. supone implicación del estudiante en la toma de decisiones que afectan a su transformación que. y esto constituye uno de los aportes fundamentales: poner en la superficie. Si no fuese así no tendría sentido hacerla.El concepto de calidad de la educación Sobre el cual uno de los informes retoma un modo de asumir dicho concepto: En la educación el proveedor (profesorinstitución) no hace algo para el cliente. lo que implica una cualidad de una clase superior. la confianza en sí mismo. Porque se sabe que se está haciendo una investigación. aquellas constantes que por sí mismas demandan una mayor atención y se constituyen en referentes para futuras investigaciones.Cuadernos de Psicopedagogía N°. por un lado. que se hará pública. por la condición de autonomía que le caracteriza. a continuación vamos a señalar algunas de esas constantes. por otro. no los profesores o proveedores. En el primer caso. como clientes. en una analogía un tanto arbitraria y unilateral con los códigos del mercado: son los estudiantes que. los estudiantes. las capacidades y las destrezas de los estudiantes (una medida de calidad es la diferencia entre las calificaciones de entrada y las de salida de los estudiantes). ¿le corresponde a la comunidad académica?. así como el puntaje de las calificaciones en los cuatro últimos semestres y el puntaje alcanzado en ECAES. 2. con matices distintos. apoyada en los resultados de sus investigaciones. Pero los análisis deberían ser más minuciosos: ¿qué pasa con los estudiantes de más bajos puntajes al ingreso. desde la idea de cambio cualitativo en el rendimiento de los estudiantes (Investigación 2). con solvencia y consistencia. con la ayuda de las herramientas de recolección de datos. en desarrollar las capacidades del consumidor (estudiante) y. si bien tiene la opción de no hacerlo. sino que hace algo al cliente –lo transforma–. proporciona la oportunidad de ampliar sus posibilidades de participar en los procesos que le afectan (incremento de la lucidez. si bien con niveles distintos: Definir este concepto no es tarea fácil: ésta puede oscilar entre la consideración de la calidad como sinónimo de excepción.13 . Es un concepto de calidad que se asemeja a lo que se indagó en otro de los proyectos cuando se buscó la correlación entre el puntaje de ingreso a la universidad y el puntaje de egreso (ECAES). de las coincidencias en torno a un mismo problema. más aún cuando las indagaciones se han hecho en regiones diferentes. y es natural que haya transformaciones. Por tanto. el «valor añadido» es una medida de calidad en términos del grado en que la experiencia educativa incremente el conocimiento.) (Investigación 1). el pensamiento crítico. ¿A quién le corresponde retomar estas constantes críticas y desde allí apostarle a otras acciones?. De lo cual se infiere que la calidad en educación implica una transformación de sus destinatarios principales. está en la identificación. etc. elitista. Se destaca en el informe que hay correlación. el concepto de “calidad” aparece como una interrogación en los informes de investigación. 4 investigación transforma. Aquí se intenta identificar desde el sentido común (una persona excepcional) hasta el sentido de calidad educativa asociada con el “rendimiento” del estudiante. la calidad como actitud que busca alcanzar un propósito definido la mayoría de las veces por instancias gubernamentales. la calidad radica. tarea dispendiosa.

Pero también se interroga (en dos de los informes) estos juicios. Luego de un recorrido en el que se rastrea la diversidad de usos del término calidad.1 Además. lo cual nos indica que no hay un sentido estable. los organismos gubernamentales emiten unas políticas que son asumidas por las instituciones encargadas de su ejecución. hasta factores internos como las condiciones físicas. el informe destaca la necesaria resemantización del término cada vez que las situaciones lo requieran. se diluye o se reduce a los lugares comunes. sus indicadores varían de grupo a grupo. comprendiendo que éste es un concepto que proviene del mundo de las empresas y que hace no menos de tres décadas empieza a jugar un papel importante en educación. En el caso de Colombia. el informe propone: En consecuencia. En esa relación de condiciones objetivas. se ve reforzado al establecer una perspectiva industrial de la calidad que se expresa en ejecuciones unidireccionales y en una relación de causalidad y orden entre insumos. Siendo consecuentes con esta posición. Se señala que solo con los ECAES se han podido repensar los planes de estudio para que sean coherentes con el enfoque de competencias. sino una construcción de significado que depende de los contextos y de los sujetos que participan en ellos. por lo tanto.Cuadernos de Psicopedagogía N°. Por ello. alcanzarla. procesos y resultados (Investigación 3). Uno de los informes realiza una explicación exhaustiva y llama la atención sobre la adecuación lineal que se ha hecho del término en el contexto educativo: En todas las perspectivas mencionadas el concepto tiene un enfoque lineal de la calidad. 4 1: cómo entra el estudiante y cómo sale. subjetivas e intersubjetivas es donde surge la calidad de algo. el número y nivel de los docentes.Investigación Así. son variables que empiezan a jugar un papel central en el campo educativo a la hora de reflexionar la calidad (Investigación 4). en relación con la evaluación externa de la educación. En la práctica. las condiciones económicas. respecto a la educación superior. sino “un proceso de” y. la calidad se construye en medio de la tensión de la diferencia y no está exenta de conflictos. este modo lineal 14 . medirla y transformarla. la calidad de los instrumentos que intervienen en la autoevaluación y la calidad de los procesos de acreditación. Factores externos como el contexto sociocultural. A lo anterior se suma la multidimensionalidad interpretativa del concepto y de los factores condicionantes para definirla.El concepto de competencia Se reconoce en todos los casos que “competencia” es un concepto que emergió inesperadamente y casi de manera abrupta. Es necesario distinguir entre quienes mantienen la analogía educación/mercado y entre quienes propugnan reubicar el término en el ámbito específico del análisis: La complejidad y las múltiples aristas del concepto calidad en un campo aparentemente ajeno: la educación. En uno de ellos se invita a la cautela en el uso del término: . la calidad no es sólo el “resultado de”. Desde el punto de vista de los diseños y de la evaluación. de forma tal que actúen sobre ellas para el logro de sus metas. . de situación a situación (Investigación 3). las oportunidades materiales desde lo estatal o lo privado. en la Educación Superior lleva no más de una década y se ha centrado en la formulación de condiciones y pertinencia de las ofertas curriculares por la vía de la reglamentación y la estandarización. entre otros. En dos de los informes el esfuerzo por definir la calidad. Se dice que no se ha discutido lo suficiente sobre su pertinencia y su utilidad y que es necesario capacitar a los profesores para que sepan enseñar y evaluar las competencias. la equidad. se espera que los usuarios de las instituciones de educación superior aprecien sus beneficios y se orienten hacia los mismos. en la calidad de la educación superior hay que preguntar por la calidad de las pruebas. la cobertura.

en general.15 Este mismo fragmento se repite en dos informes y está sustentado en el principio de autoridad de una asociación académica que envío la carta al ICFES y al viceministerio de educación. para desde esta definición construir lo que se va a evaluar. ni de las intencionalidades discursivas y mucho menos de las prácticas pedagógicas (Investigación 3) de otras competencias más específicas. a la necesidad permanente de diferenciación ocupacional determinada por la tendencia generalizada de flexibilidad en el mercado laboral. que ya hoy se asumen como competencias generales en las áreas que son evaluadas en la prueba de Estado. podría derivar en una rápida mercantilización de la educación nada conveniente para lo que en términos de la filosofía de la política se proyecta desde los Ecaes. definidas en función del desempeño. sino de reconstruirlo: … hoy asistimos al surgimiento en la educación. Es una acepción limitada que no reconoce las posibilidades del saber hacer intelectual en el desempeño diario y en todas las facetas de la vida (Investigación 2). 4 La diversidad de definiciones alusivas al concepto competencias . no se puede abstraer ni del campo del contexto. de atención particular para empresarios interesados en la mayor eficiencia posible del recurso humano. muestran que una de las tareas prioritarias en la educación superior con respecto a la formación y evaluación por competencias es consensuar a la mayor brevedad posible una definición de acuerdo con las necesidades sociales del país. En uno de los informes se recoge una carta enviada al ICFES: Vemos poco conveniente la taxonomía propuesta de competencias –interpretativa. En los cuatro informes se retoma la crítica que Eduardo Serrano (2003) hiciera al carácter restrictivo de la evaluación de competencias. a la Investigación . de lápiz y papel. cómo se va evaluar y para qué se va a evaluar. pues este término. cuando esta se planea solo a partir de pruebas cerradas. Sin embargo. La diversidad de definiciones exige una mirada cauta a la hora de “inscribirse en el mundo de las competencias”. Este campo responde a nuevas temporalidades. en particular. la aplicación y los resultados de ECAES. ya que al parecer se trata de competencias esenciales que son muy apropiadas para la educación básica y media. y por entes multilaterales promotores del desarrollo económico. y constituyen una parte inicial del repertorio cognoscitivo que deben tener los profesionales. Pero es sobre todo la investigación 3 la que más recala en la importancia de no pasar tan rápido el cuestionamiento al término. Prevalece lo que se ha oído y no la confrontación de fuentes primarias y sus transposiciones en el marco de la especificidad de los proyectos. lo cual podría constituir el horizonte de una reflexión que respecto a ciertas carreras profesionales nadie ha hecho. saber-hacer con idoneidad. Además la literatura consultada alertaba sobre la necesidad de reconocer que todo concepto. que las asume como específicas. lo que hace sentir finalmente que son necesarias. argumentativa y propositiva–. la competencia se ha definido como un saber hacer en contexto. En otro apartado de la investigación 2 se dice: De manera muy amplia. destacando cómo este tipo de pruebas indagan en torno al “saber qué”. También aquí el informe no avanza hacia la reubicación del término a partir de la experiencia misma de los instrumentos. es decir. habilidad. el de las competencias. por supuesto de la mano con aquello que se va a enseñar y para qué se va a enseñar. al trasladarse de manera idealizada y acrítica a la educación desde el mundo de la productividad. de un nuevo campo discursivo. pero no en torno al “saber cómo”. potencial de un individuo que debe hacerse manifiesto a través de la acción. en este caso el de competencia en el caso de la educación. solamente útil para el desempeño laboral y. y en la educación superior. Este concepto genera ciertas resistencias: el saber hacer es entendido por muchos como una habilidad empírica y motriz. capacidad. entre otras. como saber hacer en contexto. destreza y habitus. si bien reclaman la identificación . por tanto. En ninguno de los dos informes se retoma el texto como dato para ahondar en las dificultades de la aplicabilidad de dichas categorías. hay una cierta timidez para afrontar el análisis de dichas categorías. con la excepción de ciencias sociales.Cuadernos de Psicopedagogía N°. son necesarias pero no suficientes ya que se requiere contar con competencias específicas para cada campo profesional y no únicamente evaluar teniendo en cuenta este tipo de competencias comunicativas (Investigación 2).

ligado a la comprensión. los ítems 1. subordinando los potenciales intuitivos tan necesarios en toda acción humana. En los cuatro informes está ausente el análisis en profundidad de los resultados en relación con el perfil de los ítems. argumentativa y propositiva). el análisis de los resultados en los que se observa el porcentaje de marcación por opción permite sustentarlo con más convicción. 42. desde lo que se sabe o con lo que se sabe. Desde esta perspectiva la investigación 3 hace un análisis detenido de las tres competencias identificadas como centrales en los ECAES (interpretativa. se cree que ser competente es simplemente “saber hacer” cosas bien hechas. pues “las competencias se desarrollan de la misma manera que se desarrolla el código lingüístico o el código gramatical”: en la interacción. que la noción de competencia ha sido desplazada como concepto histórico. a la creatividad del sujeto. leemos: Los directores de programa que consideran insuficiente la información proporcionada por el ICFES para realizar los análisis aducen que la información no muestra resultados La investigación 2 señala en sus conclusiones que “para construir cultura de evaluación se requiere ampliar los esfuerzos en capacitación para la interpretación y uso de los resultados…”. 2 Las competencias se han vuelto paradigmáticas en la formación profesional y paradigmática su asociación con el actuar o con el hacer. los cuales indagan por la habilidad para que el evaluado recuerde un dato. no propone investigar sobre el modo de dar los resultados. 4 creciente asociación entre la formación por resultados y aprendizajes relevantes y útiles para contextos ocupacionales regulados por normas de competencia. a la vez que se interroga por los modelos estadísticos.Investigación . 14. describibles. entonces. La demanda de capacitación aparece de manera reiterada en los registros tomados en los talleres y en la parte abierta de algunas de las encuestas. ser diestro en algo. talleristas). nos permite 16 . Tenemos.”. Lo anterior da cuenta del enfoque más recurrente hoy cuando se invoca el enfoque de competencias. 13. 6. no hay retroalimentación del ICFES. Es este un punto neurálgico que señala una tendencia entre el profesorado: propone ser capacitado para saber interpretar los resultados. se debe profundizar en la metodología y el modelo estadístico no es claro (Investigación 1). en la acción genuina. destacando sus problemas en la elaboración de las pruebas. “aplicación de pruebas” e “historia de vida”). se infieren de los desempeños. natural. asunto que también constituye otra fase en la investigación y que es necesario realizar si se quiere continuar aprendiendo del error. 16.3 (Investigación 3). Pero es rescatable que la investigación 3 se detenga a analizar la relación entre el universo semántico de los ítems y el universo teórico que pretende contraer. en la necesidad de estar con el otro. observables. 12. El método utilizado por Piaget para el estudio del desarrollo del pensamiento es: A. De allí que se concluya “que las competencias no se observan. para mostrar cómo en lugar de evaluar competencias se evalúan contenidos aislados entre sí: Algunos privilegian el dato memorístico: Véanse. en efecto. C. 35. pero también. 18. por competencias ni por subcomponentes. 5. singular. si bien minoritaria. Ejemplo: 2. un alto índice de ítems de los ECAES es inconsistente. B. con los errores que son inevitables en todo aprendizaje. La investigación 3 señala lo que en los seminarios regionales reiteramos más de una vez: “no se puede enseñar una competencia a nadie”. 50. 11. un concepto. En la investigación 1. En este sentido no existen paquetes de competencias clasificables. y reubicada en una trama de nuevos sentidos fundamentalmente per formativos. clínico-experimental observación no participativa aplicación de pruebas historia de vida En ítems como este es en donde el porcentaje de cada opción por marcar nos sirve para develar la distancia entre las opciones verosímiles (“clínico-experimental”) y las opciones absurdas (“obser vación no participativa”. además de que el ítem desvirtúa el enfoque. tener experticia. enseñables. Si como lo señala la investigación 3. centrados en el hacer. por ejemplo. en los que se cuestiona el modo como se organizan los resultados. 2. 43. entrevistados. 8. D.Sobre los resultados y los modelos estadísticos En los cuatro informes de investigación se ponen de relieve registros tomados de los informantes (encuestados. 17. . etc.Cuadernos de Psicopedagogía N°. una palabra. que es otra tendencia.

permiten ilustrar la formación de vínculos afectivos primarios. que el tipo de preguntas se Por otro lado.41. otro aspecto que es necesario señalar es la claridad necesaria en cuál o cuáles son las definiciones de competencia que se van a usar para cada disciplina y que deben servir de referente para el diseño y construcción de la prueba. Los estudios clásicos de Harlow (1962) con crías de chimpancés recién nacidos. está en la decisión de preparar a los estudiantes para los ECAES. Se pregunta por una denominación. esto garantizaría una mayor relación entre los aspectos conceptuales.Sobre los procedimientos de la investigación Dos de los informes de investigación se apuntalan básicamente en los datos arrojados por las encuestas aplicadas a los actores participantes en los ECAES. Esta es otra constante en los informes: se expone como una preocupación el hecho de que muchas universidades destaquen entre sus grandes acciones la preparación de los estudiantes y la “transformación” de las formas de la evaluación en las aulas. varios de los cuales ya se han señalado antes: los instrumentos de la prueba ECAES ameritan una seria y detenida revisión desde sus propios presupuestos epistemológicos y conceptuales. de conocimientos o de competencias (Investigación 4). B.17 . sin introducir la duda sobre la consistencia de las respuestas. La investigación 4 también recoge entre las voces de los sujetos que participaron en la investigación estos llamados de atención relacionados con la distancia entre el enfoque que se declara y el enfoque que finalmente subyace en los ítems y que sólo en el análisis de los resultados se pone al descubierto: Con relación al instrumento como aspecto polémico es importante detenerse en ciertos aspectos. Esto puede observarse en ítems como el 21. Sólo corresponden con una palabra o un concepto. no por el análisis de una situación que atañe al campo disciplinar o al ejercicio profesional. El concepto que describe este fenómeno se denomina:: A. si realmente el impacto está en el proceso de autoevaluación y de autocrítica académica o. que podríamos ubicar en un tipo de competencia. en el marco de una educación compensatoria que asume que a los estudiantes hay que enseñarles en el último año lo que aún les falta. según los resultados de los ECAES. Es evidente que aquí se enfrenta la necesidad de esclarecer si efectivamente ha habido un impacto de los ECAES sobre las instituciones. de modo que la materialización del instrumento sea completamente coherente y congruente con el marco referencial de la prueba. llámese psicológica. a una interpretación. 27. argumentación o propuesta. la ingenuidad del autor del ítem. la investigación 3 analiza “los efectos directos e indirectos sobre las instituciones. 23. uno diría. Investigación . como saber leer una situación problemática para saber lanzar hipótesis posibles de solución. al contrario. de acuerdo con las “competencias” evaluadas. metodológicos y técnicos necesarios en el adecuado diseño de una prueba. . Otro caso que recoge la investigación 3 es el que sigue: Algunas de las opciones de respuesta no presentan una estructura gramatical que corresponda. 4 reconocer el grado de ingenuidad que se tiene sobre el sujeto evaluado y también. impronta transferencia apego dependencia adecúe a la referencia epistemológica y conceptual y a la propia definición de competencias que se han diseñado para la disciplina. Ejemplo: 41. utilizando “Madres sustitutas” de alambre. las cuales han emprendido acciones con el interés de mejorar los puntajes de sus estudiantes. según las guías de las pruebas ECAES. 69. C. sus proyectos educativos y procesos de formación”. D.Cuadernos de Psicopedagogía N°. Es decir.

por las estrategias más adecuadas y genuinas en la evaluación externa de la educación superior. porque cada factor considerado en la pregunta amerita análisis por aparte. ello implicaría dar el paso de una investigación soportada por la encuesta a una investigación con aproximaciones etnográficas. que correspondan a los modelos utilizados en los ECAES. 4 lo que ocurre en el escenario del espacio universitario. ¿Para qué les ha servido a los directores de programa. aquella que privilegia la observación en aula y que describe la semiótica propia de 18 .Cuadernos de Psicopedagogía N°. Pedagógicometodológicas Evaluación de programas Construcción de indicadores 57% 57% 0% 53% 90% 29% 54% 82% 22% Algo fundamental de estos datos es que nos pueden servir de referencia para realizar un contraste en aula: si el 70 % dice que ha hecho un ajuste curricular a los programas académicos.Investigación . El 63% manifiesta haber realizado ajustes curriculares a los programas académicos y menos de la mitad de los programas del oriente colombiano han adoptado estrategias pedagógicas como plan de mejoramiento curricular” (Investigación 1). como un horizonte para su transformación y su vínculo con la formación docente. en la investigación 1: Para qué les ha servido a los directores de programa los resultados obtenidos de los análisis de las pruebas ECAES. a. qué dimensión epistemológica les sirven de base… Es loable que la agencia del Estado (el ICFES) haya respaldado estas investigaciones. Por ejemplo. los resultados obtenidos de los análisis de las pruebas ECAES? Usos del análisis de los resultados Norte Santander Global de Sder. Otro ejemplo es el siguiente: Acciones que ha tomado el programa con base en los resultados de los ECAES. La interpretación de estos datos no puede ser absoluta. Planes de mejoramiento curricular Acciones que ha tomado el programa con base en los resultados de los ECAES Planes de mejoramiento curricular Ajuste curricular de los programas académicos70% Estrategias pedagógicas Diseñar y realizar pruebas tipo ECAES Remanentes de la investigación positiva permanecen implícitamente en estos informes. desde la metaevaluación. Quisiéramos saber en qué consisten las “estrategias pedagógicas y metodológicas» que se han incorporado a partir de los ECAES. en aras de seguir indagando. cuáles son. entonces cómo identificar dichos ajustes. es la investigación que está ausente en la educación superior. el 82% los usa para evaluar sus programas y solamente el 22% ha construido indicadores. es el plan de mejoramiento curricular que realiza el 78% de los programas académicos. 61% 63% 30% 40% 34% 70% 81% 78% El diseño de pruebas en las asignaturas. Norte Santander Global de Sder. Pero es algo que debe replicarse con la Prueba SABER y con la Prueba de Estado: apoyar investigaciones lideradas por los propios maestros en torno a las estructuras de prueba y los instrumentos. El 54% de los programas de las IES del oriente colombiano ha utilizado los resultados del análisis de los ECAES para desarrollar estrategias pedagógicas y metodológicas al interior del programa.

Barcelona: Anaya. Aires: UNESCO.] (2003): Questoes de avaliacao educacional. Chile y Argentina: ¿Quién responde por los resultados? Lima: GRADE. Bogotá: Unibiblos. BOGOYA. Colombia. Bogotá: ICFES. DÍAZ. Bogotá: Unibiblos. Guillermo y Díaz.Cuadernos de Psicopedagogía N°. Universidad Nacional de Colombia. ________ (2004): Las reformas curriculares de Perú. (1993): “El aula: materiales para el estudio de la comunicación”.] (2001): ¿Educar o segregar? Materiales para la transformación de la educación secundaria. Montevideo: PREAL. Universidad Nacional de Colombia. Lomas. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia. Brasil: Comedí. Evaluación y competencias.] (2003): Memorias del seminario: evaluación. Representaciones y efectos académicos. F. al.] (2003): Trazas y miradas. ICFES (2004): Informe de las instituciones de educación superior. Impacto de los resultados 2003.19 . [coord. Cali: USABU-ICFES. (2006): Educación superior: horizontes y valoraciones. México: FCE. ________ (2005): Informe de las instituciones de educación superior. Una mirada política acerca de las evaluaciones de la calidad educativa. Dulfay et al. Pierre (1997): Capital cultural. BOURDIEU. Balance y desafíos. Guillermo (2006): Sistemas de evaluación de aprendizajes en América Latina. (2003): Factores asociables al desempeño de los estudiantes. Luis Carlos [comp. al. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia. Gustavo et. ________ et al. IAIES. JURADO. GONZÁLEZ. [ed. DE FREITAS. Bogotá: Unibiblos. conceptualización. prospecciones. BUSTAMANTE. (2003): Evaluar las evaluaciones. En: García de León: Sociología de la educación. escuela y espacio social. Fabio et al. Impacto de los resultados 2004. Carlos [comp. Luis G. Bogotá: ICFES. experiencias. 4 Bib li ogr afía Bibli liogr ografía ARREGUI. Mario et al. Universidad Nacional de Colombia. Relación PEI-ECAES. Cali: USABU-ICFES. B. Daniel et. (2005): Entre números entre letras: la evaluación. F E R R E R . Cooperativa Investigación . (2006): La evaluación de la calidad de la educación superior.

co/educacion_superior/numero_05 Recibido: 03-05-07 . hacia una política de Estado”. Claude (1995) : L’evaluation du système éducatif. los principios de descripción actúan selectivamente sobre lo que se convierte en significado. Colección Redes. n. cómo un desempeño se traduce en competencia y viceversa. Vols. México: FCE. Bogotá: Red Colombiana para la Transformación de la Formación Docente en Lenguaje. SIMONE RYCHEN. etc. (2000): “La equidad del gasto educativo. México: FCE. ________ [comp.. ________ [comp. et al. para la certificación de las competencias y para realizar la gestión de recursos humanos. La educación lingüística y el aprendizaje de las competencias comunicativa. Léopold et al.Investigación . social y pedagógica de la Educación Superior. los exámenes de Estado. los rasgos de un desempeño. Colección Redes. (2001): Evaluar para comprender y mejorar la docencia en la educación superior. las acciones de fomento y algunos aspectos de prospectiva. RUEDA. por ejemplo una habilidad. Metodológicamente se desarrollaron talleres regionales donde participó un porcentaje importante de las Instituciones de Educación Superior del país. France: Nathan Université. las políticas gubernamentales han tenido la pretensión de convertirse en políticas de Estado. Viejas desigualdades. P . N. Disponible en: www.° 23. Eduardo (2003): El concepto de competencia en la semiótica discursiva. en este caso. MORDUCHOWICZ. I y II. (coords. que se implementa actualmente en Colombia. Mario et al.es.gov. una acción. de competencia. Esta ha producido una pluralidad de significados cuya utilidad depende de los intereses bajo los cuales se elabora una u otra definición.revista.] (2004): Cambiar la escuela. PERRENEUD. ________ (2001): ¿Cómo presentan sus resultados los sistemas nacionales de evaluación educativa de América Latina? PREAL. Ph. después de la denominada “Movilización por la Educación Superior. Revista Iberoamericana de Educación. Este es el mensaje que se le está planteando a las instituciones de educación superior. B. _____________ En el caso colombiano. RAVELA. Barcelona: Morata. PAQUAY. Este anclaje de la definición a partir de los principios de descripción no permite establecer cómo se constituye una competencia. Colección Redes. Dicho de otra manera.Cuadernos de Psicopedagogía N°.Aprobado: 07-06-07 20 . Dicha movilización se realizó entre los años 2000 y 2001. Colección Cuadernos del Seminario en Educación. 1 2 Hoy las normas de competencia se han convertido en el fundamento básico para la creación de programas de formación. en el año 2002. Doc. Apropiando a Bernstein.): La formación profesional del maestro. las características de un oficio. Bogotá: Instituto de Investigación en Educación. Universidad Nacional. Ilustraciones tomadas de: Khunradth.mineducacion. Dominique y Laura Hersh (2004): Definir y seleccionar las competencias fundamentales para la vida. los significados de competencia en estos campos dependen de las descripciones e interpretaciones que se tengan. En cierta forma. Cooperativa Editorial Magisterio. (1990): La construcción del éxito y del fracaso escolar. podemos argumentar que la mayoría de las definiciones de la competencia. aquellas que se refieren a lo que se ha dado en denominar “competencias profesionales” son descripciones teóricamente débiles que operan con objetos extrínsecos.oei. Bogotá: Red Colombiana para la Transformación de la Formación Docente en Lenguaje. en los cuales se trabajaron las dimensiones económica. cambiar la vida.] (2006): Enseñar lengua para aprender a comunicar(se). México: UAMUNAM. A. THELOT. (1998) es posible decir que la noción de competencia ha entrado en el juego de la exportación o de la recontextualización. Estrategias y competencias. Cooperativa Editorial Magisterio. 3 La competencia ha sido definida de diferentes maneras dependiendo del contexto en el cual se requiera la noción. N.menweb. especialmente. sobre todo. En este sentido.° 2. Cada uno de los aspectos allí señalados se convirtió en base para la generación del Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad. SERRANO. diferentes perspectivas”. de las memorias tituladas Elementos de Política para la Educación Superior Colombiana. (2001): “Los próximos pasos: ¿Hacia dónde y cómo avanzar en la evaluación de aprendizajes en América Latina?” GRADE/PREAL. Este documento plantea asuntos relacionados con las estrategias de inspección y vigilancia. política. Producto de este proceso fue la publicación. 4 Editorial Magisterio.° 20.

21 . __________ * Ponencia presentada en el Primer Encuentro Nacional sobre Políticas Institucionales para el Desarrollo de la Lectura y Escritura en la Educación Superior. Investigación . la Red Nacional sobre Lectura y Escritura en la Universidad Sergio Arboleda. enfocando inicialmente los procesos cognitivos redaccionales para luego centrarse en las prácticas sociales e institucionales en donde estos tienen lugar. También presenta los resultados obtenidos por nuestro estudio en curso sobre las perspectivas de alumnos y docentes universitarios acerca del escribir en la universidad. Este hecho pareciera contribuir al fracaso y desgranamiento de los estudiantes que provienen de familias alejadas de las culturas académicas. en cambio. Los resultados de estos trabajos muestran diferencias entre las formas de escritura requeridas en la escuela media respecto de la universidad. la unidad de análisis se ha ampliado: de la descripción de dificultades de los alumnos para escribir se ha pasado a indagar las relaciones entre cómo se ocupan las cátedras de la escritura y el aprendizaje de los estudiantes.Cuadernos de Psicopedagogía N°. abril 26 y 27 de 2007. e incluso expectativas heterogéneas entre cátedras. 4 ¿Qué nos dicen las investigaciones internacionales sobre la escritura en la universidad?* What Do International Studies on University Writing Tell Us? Paul a C ar lin o* ula Car arlin lino Investigadora CONICET (Argentina) pcarlino@conicet. Es infrecuente la enseñanza explícita de los géneros discursivos esperados e insuficiente la orientación dada a los alumnos cuando escriben.gov. Asimismo. son modos discursivos propios de cada disciplina. los estudios han experimentado una tendencia hacia la contextualización.ar RESUMEN Ofrece un panorama de investigaciones sobre escritura en la universidad. en virtud de que se considera natural lo que. Bogota. En los últimos 30 años. organizado por ASCUN. que enfocan cómo se la incluye en la enseñanza con relación al aprendizaje de las diversas asignaturas.

especially in relation to students who come from families without a background in academic cultures. Explicit teaching of discursive genres is rare and students do not usually receive teachers’ guidance when composing. que han dado origen al Proyecto de Investigación Leer y escribir en la universidad: perspectivas de alumnos y docentes en asignaturas de las ciencias sociales1 . The unit of analysis has also been broadened from a prior focus on students’ difficulties in composition. como institución. about university teachers’ and students’ perspectives concerning writing in college. Investigación. ¿se la concibe como herramienta de aprendizaje o su función epistémica pasa inadvertida para las cátedras?. El objetivo de la conferencia es brindar un recorte de la literatura sobre el tema en función de los problemas que esta investigación ha comenzado a abordar en Argentina: ¿qué se hace y dice de la escritura en la universidad?. This misconception and its subsequent lack of explicit instruction seem to be important factors contributing to students’ academic failure and dropped outs. 4 Palabras clave: Enseñanza. Key Words: Education. ¿qué orientaciones ofrecen los profesores y cuáles señalan los alumnos que precisarían?. as well as differences among university majors and among the subjects within those majors. Introducción Este trabajo pasa revista a los estudios sobre escritura en la universidad. to a current interest in the relationship between how teaching deals with writing and learning in the disciplines. ¿con qué tipo de comentarios escritos los docentes devuelven corregidos los exámenes y monografías de sus alumnos?. but considered to be a universal skill developed in previous years. Reading. The reason behind this is that the particular modes of writing in a discipline are not seen as such. ¿de qué modo se 22 . regarding how writing is included within instruction and its relevance to learning in the different subjects. The studies over three decades show a trend towards contextualization: They initially focused on cognitive processes in composition and progressively concentrated on the institutional and social practices where they are located. It also presents some of our research in progress. Escritura. ABSTRACT It examines research on the university composition. The results of these studies reveal relevant differences between what is expected in high school and in college. apoya y orienta la enseñanza de las formas de lectura y escritura esperadas? . ¿en qué medida perciben que la universidad. Writing. Investigation. ¿existen diferencias entre las prácticas de escritura del nivel secundario respecto del universitario?. ¿en qué aspectos resultan divergentes las expectativas entre docentes y alumnos respecto de la escritura que estos han de producir?.Cuadernos de Psicopedagogía N°.Investigación usa y se piensa la escritura involucrada en las evaluaciones?. ¿para qué sirven estos comentarios?. Lectura.

Nelson 2001) y el segundo. 2001. La reseña del conjunto de investigaciones revisadas a continuación contribuye a brindar un panorama sobre este campo de estudios.UU. Chamberlain et al. en Francia: Piolat.UU. resumo los resultados obtenidos por nuestra indagación en curso.. 1987. más tarde. Russell. por ende.. Estudios internacionales Las investigaciones sobre la escritura en la universidad tienen un desarrollo de más de un siglo en los Estados Unidos de Norte América (Berlin. Bode. Este enfoque se aleja. pero no enseñar. 2000). Ha sido más recientemente que la escritura requerida en la universidad empezó a ser entendida como una práctica académica que varía según las culturas institucionales en las que tiene lugar (Bazerman. y también han señalado diferencias entre disciplinas (Russell. 1990). 1990. y su atravesamiento político (Russell y Foster. Muchas son las líneas de investigación. poniendo de manifiesto la escasa enseñanza explícita de los géneros académicos (Barker. 2002). 1997). 4 Sobre el final. Monroe. que puede interesar a los docentes para repensar sus prácticas. 1999. Lea y Street. 1998. Vardi. 1988). Dadas las limitaciones de espacio. Moghtader et al. Estas concepciones aparecen a los ojos de la comunidad que ya las comparte como “transparentes”. Coffin et al. la corriente Investigación . y con mayor fuerza en EE. en la educación superior. Waterman-Roberts. 2005) y. más recientemente. histórico e institucional. 2001.. y especialmente a los responsables de desarrollar políticas institucionales que apoyen el desarrollo de la lectura y la escritura en la educación superior. Flower. 1986 y Sommers. 1998. Algunos años después. los estudios fueron incorporando el análisis de la incidencia del contexto en la producción escrita de los universitarios y examinaron los tipos de tareas de escritura propuestas. de una visión “autónoma” de la escritura y pasa a entenderla como constitutiva de los usos discursivos de cada campo del saber (Bogel y Hjortshoj. Flower. 2000. 1990.. Paralelamente a esta evolución. 2003). como un modo de enseñar las particularidades discursivas de cada campo del conocimiento (aprender a escribir)2 . 1998. Flower. 1984). 1990. a fines de los setenta y comienzos de los ochenta se centraron en los procesos cognitivos de quien escribe. en las universidades inglesas. Agruparé en lo que sigue distintas corrientes de indagación que he podido colegir de las publicaciones analizadas. Australia e Inglaterra. Dentro de este marco. En Australia e Inglaterra se han indagado las perspectivas de alumnos y profesores acerca de lo que se suele exigir..Cuadernos de Psicopedagogía N°. hace un relevamiento de estas).23 . de acuerdo con concepciones compartidas por sus miembros.. Davidson y Tomic. 1985). Si el énfasis de estos movimientos pedagógicos está puesto en la relación entre escritura y conocimiento disciplinar. 2003. naturales y necesarias. Chanock. 1998). Una serie de trabajos realizados en EE. Scardamalia y Bereiter. Carter et al. 1994). Roussey y Fleury. 1991. Gottschalk. los estudios han sido motivados por la constatación de las dificultades que supone para los estudiantes incorporarse a dichas prácticas discursivas. 1980. Las investigaciones destacan las diferencias entre los modos de lectura y escritura esperados y favorecidos en la educación universitaria respecto de la secundaria (por ej. surgen dos movimientos pedagógicos. generalmente de forma tácita. 2003. 2000 y 2001. Flower y Higgins. Hjortshoj. 1979. 1999. 1989. en la década siguiente– (Bazerman et al. “escribir en las disciplinas” (Hillard y Harris.. en Canadá. Hayes y Flower. 1997. 2001. varias las procedencias disciplinares de quienes las han emprendido y diversos los métodos empleados. en tanto tarea individual de resolución de problemas (Flower. que se extienden en buena parte de las universidades norteamericanas: “escribir a través del currículum” –surgido en los setenta en Inglaterra. pero los estudios han puesto de manifiesto su carácter contingente. Vardi. cómo se las representan quienes han de llevarlas a cabo y en qué medida estas variaciones afectan su desempeño (Flower. desarrollado en EE. dejaré de lado las cuestiones metodológicas (Vázquez.UU. Ambos propician integrar la enseñanza de la escritura en todas las materias: el primero como una herramienta para ayudar a pensar los contenidos conceptuales (“escribir para aprender”. 2001. Los trabajos de otros países suelen ser más recientes.

es que precisan enseñanza. 2006. 1998. los alumnos no logran entender lo que sus docentes les observan por escrito (con lo cual desaprovechan su potencial enseñanza). habituales en las universidades anglosajonas (y quizá por esta razón ha despertado el interés de dos investigadores señeros. sino que suele ocurrir un desencuentro entre lo que los primeros esperan de los segundos y viceversa (Creme y Lea. Sommers. En Australia también se han constatado problemas en los alumnos para “entender lo que los docentes quieren” y lograr aprenderlo en las tareas de escritura que se les plantean (Chanock. Esta línea de estudio ha puesto de manifiesto que. Jeffery y Selting. Storch y Tapper. especialmente para los ingresantes menos familiarizados. no solo las expectativas de los docentes acerca de la producción escrita de los alumnos permanece implícita. 1999. que los estudiantes soliciten ayuda evidencia su actitud responsable. escritura y aprendizaje de los estudiantes. Otras publicaciones. sino inmigrantes y extranjeros. 1996) e ingleses (Gibbs et al. Rust. Las dificultades enfrentadas por estos ingresantes para incluirse en el discurso de las asignaturas son. necesitan profusa orientación de sus profesores en cuestiones de escritura. 1996. Chalmers y Fuller. antropólogos de origen). por su condición de origen. Mosher. por ser principiantes en las convenciones discursivas específicas de este nivel educativo. con frecuencia. por la relación de poder asimétrico entre las partes. investigaciones australianas (Spinks. lo cual atenta contra la actual política de la educación superior del Reino Unido. y se ha señalado como un despropósito que aquello de lo que más aprenden sea lo que se suele enseñar menos. en algunos casos. Este fenómeno ha cobrado visibilidad y ha sido entendido como “encuentro entre culturas”. 1997 y 2000. en otros casos. Según esta perspectiva. 2003). Jones et al. 1999) ha subrayado las cuestiones de identidad social y poder institucional involucradas en el escribir (Lillis. dado que buena parte de los alumnos que aparecen más desorientados son no solo los que provienen de clases trabajadoras locales. Generalmente. 1996. Otra corriente de estudios que aborda el tema que nos ocupa es la relativa a las relaciones entre evaluación. Por una parte. analizan el diseño y puesta en 24 . con frecuencia. Chanock (2001) señala un presupuesto cuestionable que guía el accionar de los profesores de las distintas asignaturas: es común que ellos equiparen la responsabilidad (una actitud sensata de esperar por parte de los universitarios) con su autonomía. Por otra parte. responsables de su fracaso y abandono de los estudios. 2001). Lillis (1999: 144) ha documentado una “práctica institucional del misterio” respecto de la escritura exigida en la universidad. 2002. ya que es a estas situaciones a donde dirigen sus esfuerzos en el estudio. Para esta investigadora. cuando estos comentarios dan lugar a reescrituras de los trabajos. La brecha entre los puntos de vista de ambos funciona en detrimento de los estudiantes.. 2000. 4 denominada “Nuevos estudios de las culturas académicas” (Street. 1994) han analizado el efecto que tienen sobre la formación de los alumnos los comentarios evaluativos que sus profesores realizan por escrito acerca de sus exámenes y monografías. Así. en buena medida. mientras que. en algunos casos solidarias del enfoque de la investigación en la acción. 1982. la falta de autonomía para escribir de los universitarios es inherente a su condición de recién llegados a los modos discursivos disciplinares y. su inclusión o exclusión de la vida académica. advierte que los universitarios. Bunker. 1999). que procura favorecer la ampliación de la cobertura universitaria a estratos de la población que provienen de familias sin antecedentes universitarios (Lillis. los investigadores australianos (Biggs. Sin embargo. 2002) subrayan que son las situaciones de evaluación-acreditación de los alumnos las que establecen el currículum real de las materias (lo que aprenden de hecho los estudiantes). 2003).Investigación . . con las convenciones académicas dominantes. 2003. Straub. Lea. 1999. a pesar de ser adultos. los universitarios escriben para ser evaluados. esta antropóloga. Curiosamente. Brian Street –en Inglaterra– y Kate Channock –en Australia–. por ello. especializada en enseñanza de la escritura académica. porque saben que de esta depende.Cuadernos de Psicopedagogía N°. 2004) y estadounidenses (Haswell. White. considerándola desventajosa para los alumnos. 1998 y 1999. logran promover una mayor elaboración del texto y del conocimiento disciplinar acerca del cual escriben los estudiantes. Woodward-Kron. 1997.

1996. en Nueva Zelanda. Investigaciones argentinas En Argentina. 2003). 2004). Padilla de Zerdán. 1999.. Di Stefano y Pereira.25 . la pregunta de Di Stefano et al. publicaciones recientes comienzan a caracterizar cursos o talleres de escritura y estudio que algunas universidades argentinas han implementado para hacer frente a los problemas detectados (por ej. en Noruega. donde suele considerarse que la universidad no tiene por objeto enseñar a escribir. que han profesionalizado la pedagogía universitaria reconociendo el rol central de la escritura en la universidad. 2000). Marín y Hall.. Björk y Räisänen. 2003.. la descripción de diversos sistemas a través de los cuales sí lo hacen muchas universidades australianas y norteamericanas ha servido de contraste para comenzar a desnaturalizar nuestras afianzadas concepciones. existe una tendencia mayoritaria en las cátedras. También se han comenzado a indagar las prácticas de lectura y escritura en sus propias universidades a través de encuestas (Castelló. En sus universidades se han ido creando Centros de Escritura. Asimismo. 2003). Con la idea de que los abundantes estudios diagnósticos referidos a los alumnos solo abordan una de las aristas del problema. Algunas de sus investigaciones coinciden con lo hallado en otros países: a pesar del potencial que encierra la escritura como herramienta de aprendizaje (Tynjälä et al.. En Europa Central y Nórdica. los estudios referidos a la escritura en la universidad provienen de la lingüística. 2002a.. Arnoux. que esperan que los estudiantes escriban de determinados modos. y Stray Jörgensen. 2003. Emerson et al. 2000. (1988) “¿Aprender a […] escribir en la universidad?” inauguraba un numeroso grupo de trabajos centrados en las dificultades de los estudiantes para producir textos académicos (Arnoux et al. una línea emprendida personalmente se abocó a explorar los modos en que las universidades del mundo anglosajón se ocupan de la escritura (Carlino. 1997). y enfocan diversos aspectos. Hace casi 20 años. 1997. En España. Mateos et al. en la Universidad de Bruselas. 2000 y Skillen y Mahony. Tolchinsky. Para sorpresa de nuestro entorno. 1997. Lobo et al. Dysthe. entre otros). 4 funcionamiento de programas institucionales para integrar la enseñanza de la escritura en las cátedras universitarias (Cartwritght y Noone. 2003.. 2004. las instituciones y la enseñanza que brindan. 2004.. 2004b. Silvestri y Nogueira. junto con la creación de canales para hacerse cargo de ella (Björk et al. 2001). en 2003. Piacente y Tittarelli. Werner. Espinoza y Morales. 2004. lo mismo que en Portugal (Cabral y Tavares. Por el contrario. Solé y Castells. 2002c. Arnoux y Alvarado. Di Stefano. 2002. 2002).. 2003. 2001. en Australia. y. Investigación . pero no enseñan cómo hacerlo (Kruse. 2002. 2003). desconociendo que las tareas y consignas (los géneros) que se requieren son bien distintos a los de la educación previa (Rienecker. en Brasil). en 2002. 2002. 2004c y 2005b). 1998 y 2001. El creciente interés por el tema también ha dado origen a dos foros académicos francófonos: la “Conferencia sobre escritura en la enseñanza superior”. en la Universidad de Burdeos (Donahue.. los estudios sobre la enseñanza de la escritura académica se han incrementado en la última década. en virtud de reformas gubernamentales para la educación superior. Frank et al.Cuadernos de Psicopedagogía N°. 2002. la psicología educacional y las ciencias de la educación. el “Coloquio Pluridisciplinario: Construcción de Conocimientos y Lenguaje en las Asignaturas”. Centros para la Enseñanza y el Aprendizaje y Centros de Desarrollo Profesional Docente (Kramer. 2003). 2002. la preocupación por la escritura de los universitarios ha llevado a estudiar qué ocurre con su enseñanza en otras universidades del mundo (Escofet Roig et al. y de que es preciso asimismo conocer qué ocurre respecto de los docentes. . presuponen que ocuparse de la escritura es impropio de la universidad (Dysthe. 2004). en Venezuela. van Kruiningen y Padmos. hallando diferencias significativas entre los puntos de vista de alumnos y profesores. 2004.

Alvarado (2000) y Alvarado y Cortés (2000) encuestaron a alumnos y docentes de Ciencias Sociales acerca de las funciones que cumple la escritura en las evaluaciones y solicitaron su apreciación de las destrezas redaccionales de los estudiantes. Ciapuscio 26 . 2002b): la escritura académica se exige. el docente y los alumnos sistemáticamente interpretan la tarea en forma divergente. (2004). aunque la controversia predominante es si esta enseñanza ha de estar a cargo de talleres al inicio de las carreras o bien constituir un componente del currículum de todas las cátedras a lo largo y ancho de los estudios superiores. Los participantes a estos foros acuerdan que la escritura académica debe ser objeto de enseñanza en la universidad. a través del análisis de programas de materias. Vázquez et al. el escribir es pensado como un canal para decir el conocimiento y no como una herramienta epistémica que podría potenciar el aprendizaje. Estos investigadores encuentran que.. 2004a. Fernández e Izuzquiza. 2006). sino que la concepción que de ella tienen las distintas cátedras es heterogénea. se han empezado a documentar las prácticas de desarrollo profesional (capacitación) de docentes universitarios: Benvegnú et al. 2003). lo que ha sido considerado factor de fracaso. Los estudios argentinos que han abordado problemas más afines al de nuestro actual programa de investigación son contados... Por consiguiente. Fernández et al. diversos géneros académicos han sido descriptos. Riestra. 1990). 2003. 2005. (2004) examinan una experiencia autogestionada con similares objetivos. 2001. raramente se suele orientar a los alumnos hacia lo que se espera de ellos para producir una monografía. Pereira. . Valente. Cubo de Severino. de escritos producidos por estudiantes y de discusiones con ellos. Paoloni (2004).Cuadernos de Psicopedagogía N°. Nogueira.. También. celebrados en universidades nacionales (Benvegnú et al. transferible a cualquier situación (Russell. Nuestro actual programa de investigación El contexto de nuestra presente indagación3 está dado por las dificultades de los universitarios para cumplimentar las expectativas de sus docentes en cuanto a cómo leen y escriben en las asignaturas. incluso dentro de una misma unidad académica. 4 Fernández et al. a pesar de esto. rezago y deserción estudiantil.. 2006). 2004b. lo cual muestra que las orientaciones provistas por los profesores no son suficientemente esclarecedoras para los estudiantes acerca de qué y cómo han de escribir. Natale. Por último. Araujo et al . aunque perciban sus múltiples dificultades. 2005. Carlino. 2004. lo cual requiere de cambios institucionales. pero no se enseña porque probablemente se la supone una habilidad general aprendida en niveles educativos previos. Rinaudo et al. Estos resultados son coincidentes con los de una indagación exploratoria acerca de para qué y cómo los estudiantes son evaluados por escrito en la universidad (Carlino. frente a una detallada consigna de escritura. 2005a. de lo cual podría inferirse que escribir en la universidad es distinto que hacerlo en la escuela media (Ameijide et al. Con menor frecuencia. recientemente se ha propuesto el trabajo en equipo entre ambos.Investigación (2000) constató. También se discute quiénes han de realizar esta enseñanza: especialistas en escritura o especialistas disciplinares. 2005). otros trabajos examinan situaciones didácticas que se experimentan en las aulas para favorecer la escritura en las materias (Carlino. (2003) y Vázquez y Miras (2004) estudiaron la producción de textos por parte de los estudiantes y coinciden en señalar que las representaciones acerca de la tarea que ellos tienen incide sobre su desempeño. que el término “monografía” no designa una única clase textual. 2005. Flores y Natale (2004) y Marucco (2004) analizan experiencias de talleres destinados a docentes de las ciencias sociales para enseñarles a incluir el trabajo con la lectura y escritura en sus cátedras. Índice del creciente interés por el tema son tres simposios específicos. Sus resultados indican que los docentes escasamente retroalimentan la escritura de los alumnos porque no lo consideran parte de su rol específico. 1999. Por otra parte.

exámenes y monografías corregidos por los docentes y observación de clases y de situaciones de estudio. A su vez. a veces sí ofrecen (de forma implícita o explícita) categorías de análisis para jerarquizar la información que aparece en los textos a fin de que los alumnos retengan la más relevante desde el punto de vista de cada cátedra. escasamente investigadas en el entorno iberoamericano. en la educación media. Por ello. Por una parte. programas de cátedras. a pesar de que sostienen que no es labor de la universidad enseñar a leer y a escribir.27 . Esta creencia explicaría la idea de que los docentes no están enseñando a leer en sus disciplinas cuando. y brindan ejemplos de los modos y géneros contrastantes. Estienne y Carlino. en el ámbito de las ciencias sociales. 2004. en distintas universidades y carreras. Así. requeridos en uno u otro ámbito. materiales elaborados por ellas para sus alumnos. Es habitual que las cátedras no se ocupen de la lectura y escritura que esperan lleven a cabo sus alumnos en virtud de esa suposición y de la creencia de que los estudiantes universitarios han de ser autónomos por ser adultos. 2006a y 2006b. la escritura y la enseñanza. Di Benedetto y Carlino. docentes y alumnos tienden a concebirla superficialmente. en la cual bastaría con mirar detenidamente lo que dice el texto para entenderlo. Fernández y Carlino. los profesores no suelen explicitar sus expectativas. ¿Qué dicen estos estudios hasta la fecha? En primer lugar. en cambio. señalan que leer y escribir son prácticas omnipresentes en la educación universitaria. solo en el nivel normativo: escribir es para ellos Investigación . y las representaciones que tienen sobre ellas profesores y estudiantes. También permite comprender mejor los problemas que se han “diagnosticado” en los alumnos. no guían para que los alumnos puedan lograrlas ni devuelven sus trabajos escritos con comentarios que les permitan entender en qué se han apartado de ellas o cómo podrían acercarse a estas en el futuro. Aunque aún no disponemos de resultados finales. En cuanto a la primera. Varios de los entrevistados mantienen una actitud contradictoria. leen textos que presentan una única posición. sino transcribir porciones literales de lo leído en correspondencia con cada pregunta). hemos comenzado a analizar distintas clases de datos: entrevistas a alumnos y docentes universitarios.Cuadernos de Psicopedagogía N°. sí hemos presentado informes con sucesivos avances (Carlino y Estienne. aunque tienden a pasar inadvertidas como tales por el hecho de estar naturalizadas y porque tanto alumnos como profesores suponen que son la prolongación de habilidades generales aprendidas en la escolaridad previa. ambos la suponen una actividad receptiva. Sin embargo. se les pide elaborar un texto a partir de leer varias fuentes en las cuales distintos autores tienen posturas distintas sobre un mismo asunto. algunos pocos profesores sí orientan la escritura y lectura de sus alumnos en mayor o menor medida. 4 explorar las prácticas de lectura y escritura que promueven las cátedras. En la universidad. 2005a. En cambio. Hemos explicado esta contradicción infiriendo las concepciones restringidas que tanto profesores como estudiantes mantienen de la lectura. los alumnos valoran cuando estos docentes lo hacen. Respecto de la escritura. 2005b y 2006). con el objetivo de conocer las perspectivas de alumnos y docentes acerca del escribir y leer para la universidad. 2007. considerada absoluta. 2004 y 2006. y raramente escriben más allá de reproducir lo dado: toman apuntes sobre lo que el docente explica o completan cuestionarios sobre la lectura de un texto en los que es posible responder sin entenderlo (dado que no se requiere construir la respuesta. no solo aporta a caracterizar las culturas académicas de nuestras universidades. precisamente porque necesitan aprender de ellos debido a las diferencias entre cómo leían y escribían para la secundaria y cómo han de hacerlo en la universidad. comprensión necesaria para revisar las políticas y prácticas educativas de modo que resulten favorecedoras del aprendizaje y retención estudiantil. Diment y Carlino. los alumnos entrevistados señalan que es muy distinto leer y escribir para la universidad respecto de hacerlo para la escuela secundaria.

debido a las limitaciones del tiempo de clase. pero no expresión y estructura de ideas vinculadas a situaciones retóricas y géneros discursivos particulares. tienden a ser interpretadas de forma distinta por alumnos y profesores. ambos sustentan una idea parcial de la enseñanza: para ellos enseñar es exponer. a su parecer. transmitir contenidos. Dado que los docentes consideran natural lo que. por eso. en cambio. al que no se dedica específica atención. son convenciones culturales de cada disciplina. no son más frecuentes las experiencias en las que los profesores orientan la lectura y escritura de los alumnos. Esto ocurre porque se la suele entender. pensamos que. aunque realizados en contextos diferentes al argentino. pero no como un instrumento epistémico (que potencialmente contribuye a conformar el conocimiento) variable de acuerdo con las prácticas sociales. dadas las consecuencias de este panorama en los universitarios que proceden de medios más desfavorecidos. pero existen profesores que sí lo hacen en alguna medida. aunque provisorios. sino transmitir contenidos declarativamente. Los estudios internacionales reseñados. Este hecho pareciera contribuir al fracaso y eventual desgranamiento de los estudiantes que provienen de familias alejadas de las culturas académicas. puede explicarse por qué.Investigación . se ha ampliado la unidad de análisis: la indagación sobre las relaciones entre la enseñanza que brindan las instituciones y el aprendizaje de los estudiantes viene ocupando mayor atención que la descripción aislada de las dificultades de los alumnos para escribir en la academia. es 28 . Finalmente. no se generaliza porque lo propio de la enseñanza no es guiar procesos. Asimismo. al mismo tiempo. Sin embargo. no orientan lo bastante a los universitarios. Estos resultados. el estudio de las prácticas de escritura que se llevan a cabo en las aulas ha tomado el lugar que en un primer momento se dedicó a los procesos cognitivos involucrados. Los resultados de estos estudios permiten apreciar que existen diferencias entre las formas de escritura requeridas en la escuela media respecto de la universidad y que aun dentro de las cátedras las expectativas son heterogéneas. aunque beneficiosa. con el agradecimiento manifiesto de los alumnos. han recibido apoyo de nuestra línea de investigación en curso. Asimismo. es decir. como medio universal de registro y transmisión del saber (gramática y ortografía). Por un lado. puede entenderse que son las creencias cuestionables y las limitaciones institucionales las que obstaculizan la posibilidad de enseñar lo que los estudiantes necesitarían aprender para progresar en sus estudios. ambos expresan por qué. 4 gramática y ortografía. confirman la tendencia de las cátedras universitarias argentinas a despreocuparse por cómo leen y escriben los alumnos. Por otro lado. es infrecuente la enseñanza explícita de las estrategias y los géneros discursivos esperados. quienes reconocen haber aprendido a partir de ello. se ha incrementado la contextualización. las mismas consignas de escritura. Por un lado. por el contrario. mencionan que esta orientación sobre la práctica. Por consiguiente. que resulta escaso por la extensión desmedida de los programas y por la gran cantidad de alumnos a cargo de un profesor. habitualmente insertas en situaciones evaluativas.Cuadernos de Psicopedagogía N°. A pesar de que el nuestro es un estudio no concluido. a pesar de que la cultura académica que ellos encuentran en este nivel educativo es bien distinta de la que les resultaba familiar en la secundaria. lo cual no permite retroalimentar sus producciones escritas con detenimiento. De este modo. Conclusión Las investigaciones sobre la escritura en la universidad han experimentado en treinta años dos tendencias concurrentes. De este modo. creen que no es labor de los docentes universitarios ocuparse del escribir y leer. no lo es ayudar a participar de prácticas a través de orientar la consecución de tareas. pueden sostener que los docentes no enseñan a escribir cuando a veces sí guían y comentan la elaboración escrita que los estudiantes hacen de los conocimientos disciplinares. ya que la escritura tiende a permanecer como un objeto inobservable.

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científicamente. son los métodos. 2006. Palabras claves: Aprendizaje. organización. trabajará con menos dificultades y ayudará al alumno a obtener una más rápida asimilación de los conocimientos (Félix Adam. el artista. Abstract It deals with learning as an experience in education in Colombia through out the second half of the XX century. tanto al maestro como al alumno.edu. Estos se utilizan en la adquisición. citado por Márquez.Cuadernos de Psicopedagogía N°. 1965: 16). el laboratorista. el maestro tiene sus herramientas que. el agricultor. Learning Psycology _______________ * Ponencia presentada en el Seminario Nacional: ¿Es posible una epistemología de la Psicopedagogía? Universidad Pedagógica Nacional.uptc. specially those of the learning psychology. Gestión Educativa y Competencias opulidoc@tunja. RESUMEN Aborda el aprendizaje como experiencia de la educación en Colombia en la segunda mitad del siglo XX.co Igual que el carpintero tiene su serrucho y su martillo. los medios de economizar tiempo y trabajo en el proceso de aprendizaje. su cincel. psicología y educación en Colombia Learning. o sea. Investigación . 4 Aprendizaje. Psicología del aprendizaje. y. 1959. Miembro del grupo Institución. facilitará en un elevado porcentaje su labor en el aula. Key words: Learning. El adecuado uso de los métodos facilita. en cuanto a los discursos que configuran la experiencia del aprendizaje en el país.41 . su arado. en especial los de la psicología del aprendizaje. Bogotá. Psychology and Education in Colombia Ós car P uli do C ortés Óscar Puli ulid Co Profesor Asistente e envestigador de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. as far as the discourses that shape the learning experience in the country. su microscopio. It shows some theoretical advances in the research project “Toward an archaeology of learning in Colombia”. El maestro que domine cabalmente los métodos y que aplique en cada caso los apropiados. dirección y formación cultural del alumno. consecuentemente. en la estructuración de la personalidad. Presenta algunos avances teóricos del proyecto de investigación “Hacia una arqueología del aprendizaje en Colombia”.

inicialmente. la pregunta no solo por el hombre como conocedor de los fenómenos del mundo natural. estaba relacionada con el niño. se constituía en uno de los aspectos de la educación que entraba en relación directa con la enseñanza. irrumpe con fuerza en la educación colombiana en la década de los sesenta del siglo XX . individual y neutro. tipos de normatividad y formas de subjetividad” (Foucault. educación y desarrollo… durante los años sesenta la creencia de que el crecimiento y la educación podían ser planeados contribuyó a solidificar el enfoque de crecimiento… de aquí surge la idea de que los países pobres podían progresar o modernizarse mediante la acción de la planificación” (2004:47). especialmente en América Latina. sino que a su vez incorpora una serie de formas y valores que van a determinar la recomposición de prácticas y saberes de la educación en Colombia. en ese momento presentaba a sus países miembros la importancia de erradicar el analfabetismo en la población adulta. pues además de ser una forma nueva de saber que designa ciertas miradas sobre los procesos de orden educativo. es decir. los sistemas de poder expresados en normatividad y prescripciones y los sujetos involucrados en el ejercicio educativo puedan y deban reconocerse como sujetos del aprendizaje. para ello constituyó el Comité internacional para el fomento de la educación de adultos y otros entes específicos que buscaban la llegada de lo educativo a masas poblaciones mayores. 4 El aprendizaje como experiencia de la educación La conformación de una experiencia entendida como “…correlación en una cultura. es decir. sino de los diversos organismos internacionales que para la época ya funcionaban y determinaban políticas en el tema de la educación. y. Asia y África. sino como conocedor y escrutador de sí mismo. La exigencia de planificar la educación y relacionarla con el desarrollo económico y social de los países se convierte en una prioridad de la política internacional. por la cual los maestros y estudiantes se reconocen y se constituyen como sujetos de aprendizaje. entre campos de saber. 2000:24). los conocimientos. El aprendizaje se liga con la enseñanza y se . El aprendizaje. y en las funciones sociales de la escuela no se encontraba como prioridad o como elemento teleológico desde el cual los sujetos involucrados en sus acciones se transformen. El aprendizaje en este trabajo no es considerado un concepto aséptico. la transmisión de saberes y la cultura. el pensamiento. la educación planeada desde el currículo y optimizada y controlada en términos del aprendizaje se instala en instituciones y sujetos escolares. por supuesto. además.Cuadernos de Psicopedagogía N°. de igual manera plantea una mirada sobre los sujetos. se implementan diversas formas que afectan la educación –como el currículo– y se aplican diferentes reformas legales. aparece con la psicología desde comienzos del siglo XX y plantea una particular manera de pensar el mundo. La Unesco. esta. 42 . El aprendizaje. 2001:p7). Esta psicologización de la educación produce “tecnologías sobre cómo debía supervisar el profesor las prácticas de aula. El aprendizaje no es necesariamente un elemento invariante en educación. no es connatural al ejercicio escolar. en desarrollo de sus políticas de orden internacional. Plantear que el aprendizaje es la experiencia por excelencia de la educación en Colombia en la segunda mitad del siglo XX y comienzos del XXI es plantear que los saberes que se refieren a él. “las tres palabras claves de la historia latinoamericana en la segunda mitad del siglo XX serán: planeación. En ella se da todo el proceso de expansión de la escuela primaria.Investigación Planificación de la educación y el aprendizaje La década de los sesenta es muy significativa para la educación y la pedagogía en Colombia. De acuerdo con el profesor Alberto Martínez. como discurso de la escolarización. así como una forma en la que los profesores y los niños podían convertirse en actores autogobernados dentro de espacios escolarizados” (Popkewitz y Brennan. que hacen de la educación un interés no solo de parte del gobierno nacional.

se decidió hacer pasar al hombre (a querer o no y con un éxito mayor o menor) al lado de los objetos científicos –en cuyo número no se ha probado aún de manera absoluta que Investigación . ni fue fruto de una armazón de saberes que desde antes se anunciara. el método y la acción y aparece un nuevo emplazamiento: el maestro-psicólogo posibilitador del aprendizaje. Este surgimiento de la psicología como saber científico aparece con la preeminencia que se le da al hombre como objeto científico. “fue necesario. que aquí comienza a jugar un papel preponderante el campo de la psicología. al respeto por sus diferencias individuales. lo precisa. economía de tiempo y de recursos. 1965:47). la preocupación trasciende la enseñanza. consolidara y le diera vida a este cúmulo de saberes hecho ciencia. 1964: 47). y las ciencias humanas no aparecieron hasta que. Foucault plantea: . importancia que se concreta y se puede apreciar en la producción teórica de estos años. bajo el efecto de algún racionalismo presionante. la pareja restringe el problema de la enseñanza al aprendizaje y a este en cuanto eficacia y eficiencia. llevando el trabajo del profesor a interesarse en aquellas “diferencias entre los individuos que afectan la celeridad y propiedad del aprendizaje” (Alcaldía de Bogotá.43 . La enseñanza aparece como instrumento del aprendizaje que posibilita la relación de lo aprendido con las capacidades. al estudio de las características propias de los educandos. en especial la del aprendizaje1 . es decir. la escisión de muchos elementos que anudaban la episteme clásica. el aprendizaje. lo define. al respecto. 4 define en términos de instrucción. otorgando inicialmente la misma importancia a la enseñanza como instrucción y al aprendizaje en términos de conducta. en la década de los sesenta. La relación que se efectúa entre la enseñanza y el aprendizaje comienza con la relevancia que se le asigna. se constituye la pareja enseñanza-aprendizaje. El problema que se constituye es la restricción a la pareja enseñanza-aprendizaje. por parte de los maestros. y los programas tanto de las normales como de las facultades hablan de la importancia de la formación en psicología. Es así como los diferentes textos para la formación de maestros. Aparecen las relaciones del aprendizaje con el tiempo y el proceso: la pareja recorta el alcance de la enseñanza en dirección solamente al aprendizaje. para que la positivización de la psicología fuese posible” (Salazar. La “buena nueva”: la psicología En la cultura occidental la invención y posicionamiento de la psicología como saber científico es un acontecimiento que se remonta a mediados del siglo XIX . El aprendizaje se une indisolublemente a la enseñanza en el momento en que la didáctica postula que “enseñar significa ayudar a otros a aprender. es decir.Cuadernos de Psicopedagogía N°.. Así. “lo primero que debe tomar en cuenta el maestro que intenta hacer de la enseñanza un instrumento para dirigir el proceso de aprendizaje es indagar cómo se realiza dicho proceso. de algún interés práctico. precisamente. en términos de Michel Foucault. al entrar a prevalecer y dominar en la relación con la enseñanza recompone todo el campo de la pedagogía.. que privilegia diversas obras de psicología aplicada a la educación. pues. de algún problema científico no resuelto. maximización de la utilidad. psicología del aprendizaje y didáctica moderna. el hombre no existía (como tampoco la vida. Su aparición y emergencia no responde a la linealidad de un proceso. Lo segundo sería. adecuar la enseñanza y estos medios didácticos a esta realidad psicológica” (Alcaldía de Bogotá. el lenguaje y el trabajo). 1995:X). De esta manera el sitio y la función del maestro se van transformando paulatinamente en términos de las capacidades y el conocimiento profundo del mundo psicológico del niño. 1964: 29). Se quiere significar con esto la relación enseñanza-aprendizaje que muchos profesores desconocen cuando imparten sus lecciones verbales a un grupo de alumnos sin tener en cuenta sus diferencias personales” (Márquez.

cabe anotar. aprobó el plan de estudios para el Instituto de Psicología Aplicada. el trabajo. la tristeza. formas institucionales y construcciones epistemológicas. los días festivos. 1980: 21-33). Antes de que ella apareciera. la fetidez. que en 1939. el urbanismo y el trabajo como fundamento de la relación hombre-naturaleza. la muerte. por acuerdo 68 de 7 de abril del mismo año. en los m e d i o s universitarios del país existieron varios personajes 44 . la quiebra del sujeto trascendental. con la llegada a Colombia de la psicóloga española Mercedes Rodrigo. el desplazamiento de la racionalidad. De estas lecciones aparece en 1949 una publicación titulada Introducción cercana a la relación psicología y educación y psicología e infancia. relacionándola con el aprendizaje en el niño. es decir. se crea la sección de psicotécnica dedicada al diseño y aplicación de pruebas psicometrías para la selección de estudiantes de la Universidad. mostrando la importancia de la aplicación de los test mentales. Se refiere también a la relación y colaboración entre psicólogos y educadores. sin embargo. La psicología científica aparece en Colombia hacia el año 1948 ( M a n ke l i u n a s . y comenta algunos de los resultados de un estudio aplicado a 20 niños bogotanos sobre condiciones de vida familiar y rendimiento escolar (Torrado. se convierte en uno de los principales impulsos para la posterior creación del Instituto Aplicado de Psicología y la facultad.Investigación que se interesaron por sus estudios. especialmente dos grupos de estudio se interesaron por la psicología: los filósofos y los médicos. el descaro. De acuerdo con el comentario que del texto realiza la profesora María Cristina Torrado. En Colombia. el ejercicio de la vigilancia sobre los individuos. la relación de pareja. cuando el Consejo Directivo de la Universidad Nacional. y algunos le fueron buscando aplicaciones prácticas en su vida profesional. el beso. como la aparición del Estado moderno. De aquí que las primeras escuelas de psicología del país emergieron en la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional y en la Facultad de Filosofía de la Universidad Javeriana. La creación de la carrera de psicología en Colombia aparece en 1949. aparece como disciplina y en el siglo XX. . la escasez. prólogo de Sandoval.Cuadernos de Psicopedagogía N°. los aromas. se ha convertido en uno de los referentes más fuertes de todas las discusiones en diversos órdenes del saber. aparecieron el día en que el hombre se constituyó en la cultura occidental a la vez como aquello que hay que pensar y aquello que hay que saber (1989: 334). Esta creciente psicologización de la vida cotidiana ha tendido a legitimarse a partir del recurso a determinados hechos fundacionales o fundantes” (Roberto Salazar. Algunas fuerzas se juntaron para este surgimiento. las prácticas discursivas que este saber ha instaurado permea individuos y grupos. la publicación de revistas especializadas de psicología. 1995:XI). Distintos ámbitos de la sociedad y la cultura contemporánea se han psicologizado paulatinamente. los grupos sociales a ciertas normas y estrategias de dominación. la creación de la Federación Colombiana de Psicología y sus convenciones. a su vez. La doctora Rodrigo inicia unas lecciones de psicología para la Facultad de Medicina en lo que se considera el inicio de la enseñanza de la psicología en la universidad colombiana. la adultez. 2000:19). este está centrado en dos problemas fundamentales: las relaciones entre psicología y educación y el desarrollo psicológico durante la edad escolar. plantea la importancia del médico escolar. la senectud. Dedica especial interés por el juego como actividad específica del niño y cuestiona los métodos de la escuela tradicional. la soltería. el despilfarro. saberes derivados de prácticas disciplinarias que buscan el control y la regulación de los sujetos. que. Algunos factores que impulsaron el desarrollo de la psicología en Colombia fueron la creación de centros de enseñanza e investigación. La psicología se ha ido constituyendo como saber. uno de los cuales lo constituye la Escuela. la aparición del deseo y la necesidad como elementos inherentes a la condición humana. de igual manera. Se han psicologizado “el nacimiento. 4 pueda incluírsele. la Educación y la Pedagogía. la centralidad del individuo como su fundamento. En esta perspectiva emergen una serie de saberes que intentan constituirse como ciencias y reclaman para sí un estatuto epistemológico propio.

. Esta. en especial a generaciones de niños y jóvenes. en la problemática social y comunitaria (Peña. en el que se concibe la educación como incremento y transmisión de la cultura. quienes derivan sus planteamientos de las teorías psicológicas de Vigotsky. En la actualidad los psicólogos.. De esta manera surgen algunas especializaciones. salud ocupacional. en el mercadeo y. 1978:319).Cuadernos de Psicopedagogía N°. la aeronáutica. tienen.. “Es así como en las facultades de educación. En 1913. además. la Licenciatura en Educación con especialidad en Psicología hacía énfasis en “procesos psicológicos de los escolares. 4 La psicología en Colombia puede dividirse en tres etapas: “período psicométrico. la psicopedagogía (psicología pedagógica). el objetivo de este instituto era entrenar psicólogos que cumplieran funciones de medición y evaluación.” (Guzmán. que luego toma el carácter de Psicología. pedagogía y didáctica. de la Universidad Nacional de Colombia. sobre todo en las primeras décadas del siglo XX. formación e incluso otorgan el título en psicopedagogía” (Guzmán: 321).. En esta perspectiva es necesario destacar que en la década de los setenta existió en la Universidad del Valle la carrera de Consejería psicológica. en un comienzo estaba relacionada con la educación formal impartida en las aulas escolares. políticas educativas y diversas prácticas que se van instalando en las entrañas del sistema educativo colombiano: pruebas masivas para determinar rendimiento académico.. evaluación escolar y escuelas psicológicas y pedagógicas contemporáneas” (Guzmán: 321). Reforma de Enseñanza. se relacionaba directamente con la educación formal. en especial en la educación…” (Ardila. L Thorndike publica un trabajo donde expone la aplicación al campo de la pedagogía de sus experimentos sobre conducta animal. como la consejería psicológica. Comienza así una triple relación frente a los procesos educativos y de la escuela: aprendizaje-psicología-evaluación. ciencias sociales. reconocen su entrada en los más diversos ámbitos de la vida nacional: Los psicólogos hemos entrado a muchos campos en los cuales nuestra actividad profesional es valorada: desde los tradicionales campos del manejo clínico de los problemas mentales. en fin. orientación vocacional y futuro profesional de los estudiantes. como la psicología escolar. Charles Skinner edita un texto denominado “Psicología de la educación. matemáticas. El primero comienza con la fundación del Instituto de Psicología Aplicada. la La psicología educativa se convierte en un inmenso campo en el cual tienen cabida otros más específicos. para el caso colombiano. tenido en cuenta diversos puntos de vista de la psicología. en el caso de Colombia. período psicoanalítico y período experimental. Dependiendo primero de la Facultad de Psicología y Ciencias de la Educación y luego de la Facultad de Educación. El psicopedagogo se preparaba para la dirección de escuelas normales y de enseñanza secundaria. Otra de las áreas afines es la llamada Psicología de la Enseñanza que tiene sus raíces en los planteamientos de los psicólogos rusos Talizina y Dadivov. El primer centro universitario de enseñanza que formó en psicopedagogía fue la Universidad Pedagógica Nacional. en 1948. 1978: 82). triada que durante los años sesenta y setenta va a determinar reformas de orden curricular. en el deporte. en los problemas ambientales. denominada hasta mediados de la década de los sesenta Universidad Pedagógica Nacional Femenina. es decir. en las cuales se forman docentes en áreas tales como biología. y algún grupo de lo que hoy se podría denominar educación media. aplicables en diferentes áreas. que busca aplicar los principios metodológicos de la psicología para Investigación . del trabajo en el manejo de recursos humanos en las empresas y del trabajo psicológico en los ambientes educativos hasta el trabajo cada vez más visible en la problemática general de la salud humana (salud hospitalaria. dependiendo de la Facultad de Educación. En 1947 aparece en Francia el término psicología escolar en una comisión del Ministerio de Estudios para la . E.45 Psicología y educación La relación entre psicología y educación ha sido muy frecuente. la dirección de las instituciones y el cuidado especial de los adolescentes y jóvenes. salud comunitaria). 2000:5). En 1936.

por otro lado. por ejemplo. en el mismo texto se afirma que “la psicología experimental comenzó siendo el estudio de la percepción dentro de un marco de referencia estructuralista. y de la pedagogía y de la enseñanza. y el acento se colocaba no en la manera como el sujeto percibía el mundo sino en la transformación del comportamiento . En Colombia. también llamado aprendizaje”. Rubén Ardila plantea. recomponiendo las relaciones entre el saber centrado en la enseñanza y la . Es interesante observar para el objeto de este análisis las siguientes afirmaciones: “para los psicólogos no tiene casi nada que ver con el término conocimiento. la Psicología del Aprendizaje. 1976:15). en la revista Educación y Cultura . e inclusiva controversias científicas que abran nuevos horizontes y clarifiquen. los complejos fenómenos del comportamiento humano (MEM. De igual manera. puede facilitar a quien diseñe un currículo marcos teóricos sobre los proceso de aprendizaje o enseñanza. bajo la denominación de psicología del aprendizaje. Instituto Colombiano de Pedagogía. de la Federación Colombiana de Educadores. su intervención y su decidida participación aparecen en algunas propuestas del ICOLPE. en respuesta a una de las grandes preocupaciones de los psicólogos del siglo XX . Hacia 1930 el cuadro había cambiado notoriamente. hizo su irrupción en nuestro medio en los años sesenta. Virgilo Crespo afirma: “La psicología de la educación.Cuadernos de Psicopedagogía N°. El aprendizaje aparece asociado a los procesos de difusión y apropiación de la psicología. y en el último tiempo “implicándose más directamente en problemas prácticos como las decisiones relativas a los objetivos de la educación. que la relacionan en los siguientes términos: El diseño del currículo de cualquier programa educativo requiere un trabajo interdisciplinario. 46 . resultados de sus investigaciones realizadas sobre estos aspectos.Investigación La incidencia de la psicología en el diseño del currículo. 1974:30). De igual manera. dedicada a psicología y educación. 1976:15). 4 establecer las bases de los procesos de enseñanza en sus distintas modalidades. que unida a los desarrollos realizados por la psicología cognitiva se convierte en un referente importante en el desarrollo de la labor educativa y recontextualiza la función y la dinámica de la escuela. 2001:28). Esta relación nace cuando la psicología intenta traspasar los experimentos que demostraron transformación de comportamiento animal y los asimiló al comportamiento humano. 1989:5). La psicología. los psicólogos utilizan el concepto de aprendizaje de manera muy diferente de cómo lo utilizan otros intelectuales. en este trabajo se plantea una ruptura de las preocupaciones de la psicología. la elaboración del currículo o la mejora de los métodos de enseñanza” (Hernández. sus usos y sus abusos” (Crespo. De igual manera aparece. Los planes de formación de docentes la adoptaron como la buena nueva que vendría a resolver los ya crónicos problemas de la enseñanza y el aprendizaje. Se observa de esta manera la irrupción de la psicología en su acepción de psicología del aprendizaje. incluyendo la enseñanza programada. (Ardila. cómo el aprendizaje es el área de la psicología que ha tomado un auge tal que la gran mayoría de los psicólogos se dedican a él y “sus investigaciones han logrado alto grado de refinamiento” (1976: 15). en 1970. pasando de unas concepciones fundamentadas en los procesos perceptivos a proceso de aprendizaje. tiene poco que ver con el término instrucción y no tiene absolutamente nada que ver con el término sabiduría” (Ardila. Con el paso de los años su influencia se fue acrecentando y hoy nadie puede negar su notable incidencia en los nuevos programas curriculares. De acuerdo con Ardila. y la inclusión de este como preocupación central de la escuela y los maestros. por una lado. desde diferentes perspectivas.

humana. que no podrá ser recorrida sino con la ayuda de la psicología: la civilización ha sido edificada. 1969:36). y. de que los maestros. el currículo y la financiación. La psicología reclama su estatuto en la educación. la creciente aspiración de los pueblos hacia un mejoramiento del nivel de vida y el desarrollo tecnológico y científico han llevado a los países de América Latina a buscar nuevos rumbos en educación. en 1969. como acompañante. utilizando como el Investigación . En consecuencia. se debe atender sus diferencias individuales. y la psicología va a permitir desarrollar las nuevas actividades y preocupaciones exigidas a la educación. debe ofrecer la oportunidad de realizarse hasta el máximo sus potencialidades y debe prepararlo para abocar inteligentemente las situaciones que se le presenten en su permanente actividad. se consolida dentro del campo del saber pedagógico y recompone muchas relaciones y formaciones. El maestro es un guía y orientador de la actividad del alumno. así pues. la psicología debe lograr en la educación la adaptación de la enseñanza al educando. como centro de preocupaciones de estudio y de intervenciones para lograr mejores y más eficientes aprendizajes. en especial la relacionada con la eficientización de los procesos educativos. técnicas y materiales que estimulen sus iniciativa y sus actividad y debe ofrecerle ocasión para que desarrolle sus capacidades. Se deberá lograr igualmente un eficiente y cuidadoso dominio de la naturaleza humana. la adaptación del educando a la enseñanza y la adaptación del educador a la enseñanza. La psicología es vista como aquella tecnología que puede dominar la naturaleza . la eficientización de los procesos y la productividad y el rendimiento académico. por otro.Cuadernos de Psicopedagogía N°. ¿Qué resuelve la psicología en pedagogía y educación? La psicología irrumpe en la escuela y la pedagogía con la convicción. y la psicología tiene ante sí un gran problema” (Márquez. en la memoria ministerial plantea en términos de la relación psicología-educación lo siguiente: Los movimientos educativos contemporáneos. así como “suministrar al maestro la información práctica relativa a los problemas de estudio. orientador de procesos.47 Así pues. pues se parte del principio de que la naturaleza exterior ya está dominada por la ciencia y su método. es así como se afirma: “el hombre se acerca a un cruce de caminos en donde hay que elegir una nueva ruta. la comunidad. y pueden resumirse así: el proceso educativo tiene como centro al alumno. a los métodos. a las actividades complementarias y al desarrollo del niño en el aspecto físico y emocional. de que solucionará los problemas que presentan los niños en el aprendizaje. y el estudiante. en su mayor parte. guía. con ella como herramienta. las diferencias individuales. El Ministerio de Educación. por un lado. podrán hacer más eficientes los procesos de enseñanza. por el dominio de las fuerzas de la naturaleza exterior. al maestro. es el medio adecuado para desarrollar la eficiencia social” (Márquez:15). como el conocimiento minucioso del estudiante. el aprendizaje comienza a aparecer como el concepto que permite pensar la nueva función de la escuela y del maestro en términos del desarrollo. debe adoptar métodos. Las tendencias se advierten en cuanto al alumno. la solución de problemas de aprendizaje. Por tanto debe conocerlo y comprenderlo. Se infiere así que la principal tarea de la psicología en el ámbito educativo “consiste en garantizar una preparación más adecuada de la mente que se desarrolla”. en lugar de convertirlo en un receptor pasivo (MEN. pero la interior no ha podido serlo. 4 instrucción y los sujetos: el maestro. La psicología se convierte en uno de los principales encadenamientos que hace posible la ligazón de la enseñanza al aprendizaje. 1965:15).

Una de las maneras como procede es manifestando la importancia de que en las escuelas cuenten con un “psicólogo escolar”. así como la importancia de que los maestros les respeten. 4 principal concepto y estrategia el aprendizaje. en virtud de la experiencia. pedagógica. basada en el conocimiento previo del sujeto. definida desde el conocimiento exacto de la actividad del niño. comprenderá la acción en el interior y en el exterior. desde lo biológico hasta los elementos que la nueva psicología plantea para lograr mejores desempeños. así. Este conocimiento de las aptitudes de los niños. porque solo así es posible adquirir conocimiento cabal de las aptitudes del niño y se logra. comprendan y potencien sus diferencias individuales hacen que el aprendizaje comience a definir la enseñanza y las acciones de los maestros en la escuela. en él. en los textos de didáctica se comienza a privilegiar la centralidad en el 48 . la Técnica que. a la eficiencia que pretende el aprendizaje se le une la precisión. o sea. una de las comisiones es encargada de estudiar y presentar para la discusión una problemática denominada “técnicas educativas”.Cuadernos de Psicopedagogía N°.Investigación La discusión sobre la importancia de la psicología en la optimización de los procesos educativos se hace presente en el Primer Congreso Pedagógico Nacional. decreto 1955 de 1963). 1966:1). precisión para la adquisición oportuna de los aprendizajes. que es el aprendizaje (Ibarra. 1956:52). Así pues. recompuesta por esta nueva realidad. fomentar su desarrollo armónico y favorecer su integración a la vida social” (MEN. se afirma: El aprendizaje como proceso de modificación de la conducta. en el estudio de la evaluación corporal y mental. una precisión que difícilmente pudiera sospecharse hace algún tiempo (Barriga. . Las entidades interesadas en la educación. FECODE. en la introducción al tema se puede leer: También los problemas pedagógicos distinguen dos categorías: lo relativo a los fines y lo concerniente a los medios. y la función del maestro. administrativa y jurídica de la educación (MEN. Por ello necesitamos conocer las características psicológicas del que aprende. así como en la definición de políticas e intervenciones educativas. Esa es la razón para que los organizadores del CONGRESO PEDAGÓGICO NACIONAL de 1966 incluyeran dentro del temario estos aspectos: el sujeto. Entendida la psicología como una técnica relacionada con el aprendizaje. se afirma: La presencia del psicólogo escolar en los establecimientos educativos no es solo una urgencia sino una necesidad… Con la colaboración del psicólogo escolar sí se justifican los procedimientos utilizados en el arte de educar. guiarlo en el proceso de aprendizaje. 1965:64). la organización psicológica. por medio del cual el organismo se pone en condiciones de responder adecuadamente a una situación dada tiene una base eminentemente psicológica: los cambios progresivos de la conducta se producen cuando el sujeto encuentra que sus modos de respuesta son inadecuados y entonces surgen situaciones que requieren formas de adaptación no proporcionadas por las experiencias previas. realizado en 1966. ESAP . le dan al estudio del sujeto gran importancia y posicionan la psicología como elemento central y definitivo en las discusiones de la educación. la legislación colombiana plantea que es necesario “intensificar el estudio de las ciencias y las técnicas pedagógicas y psicológicas con el fin de que el maestro pueda comprender y orientar la conducta del niño. UNESCO. el de los ideales y el problema de los medios. De esta manera. aprendizaje de raíz y base psicológica. La insistencia de la presencia de lo psicológico en la escuela se complementa con algunos textos legales que en el año 1963 referían la importancia de la formación en psicología para los nuevos maestros en las normales. que pueda colaborar con los pedagogos en la orientación de los estudiantes. El aprendizaje comienza a visibilizar la importancia del conocimiento profundo del niño. A este respecto. a fin de ayudarle en la realización de ese proceso activo de adquisición. el aprendizaje centrado en el niño se redefine como el elemento articulador y activador de los procesos de la enseñanza y la vida misma de la escuela. entonces.

que se han convertido en referencia para los países latinoamericanos. La estructura y el contenido de las actividades básicas de aprendizaje deben determinarse de manera que proporcionen a todos los niños. psicología del desarrollo infantil. 4 A manera de epílogo Las políticas internacionales en educación. así pues. han fundamentado gran cantidad de reformas educativas con orientación principal hacia el constructivismo pedagógico o psicológico en todas sus manifestaciones y usos (Silva. Al respecto afirma Tedesco: “las metodologías didácticas. o pedagogías psi2 . que parecen ejercer un fuerte dominio y aceptación entre los maestros y.Cuadernos de Psicopedagogía N°. para mejorar su calidad de vida y poder participar de manera plena y responsable en la vida de sus comunidades y de sus naciones. así. 2000:10). 1990:33). Este conjunto de posibilidades teóricas para abordar la educación y sus procesos de constitución recibe el nombre de pedagogías psicológicas y son aquellas que toman como eje referencial los fundamentos de estirpe psicológica: la psicología evolutiva. dar ímpetu y adaptarse a nuevas situaciones y seguir aprendiendo. De aquí se desprende que se requieren andamiajes cognitivos que permitan desde currículos y formas de interacción pedagógica desarrollar aprendizajes denominados significativos y relevantes que permitan acceder de manera efectiva a los códigos de la modernización y se pueda así regular las actuaciones en la sociedad actual. desde las cuales se generan los interrogantes claves que los . 2003:19). al profesor César Coll. los valores. en eventos de pedagogía y en muchas de las manifestaciones legales en España. que se refuerzan en pactos importantes por lo sugestivos. entendidos “no como la capacidad general de aprender sino como mera adquisición de ciertas competencias determinadas por resultados efectivos” (Martínez. En el caso de la educación existe una nueva manera de realizar este consenso. las aptitudes que necesitan para sobrevivir. direccionadas desde los organismos internacionales. Los consensos se consolidan en el mundo. fueron desplazando paulatinamente la centralidad en la enseñanza por la centralidad en los aprendizajes. jóvenes y adultos los conocimientos. de acuerdo con sus necesidades e intereses particulares (Unesco. psicología cognitiva (Varela. psicología del aprendizaje. además. transformándose en consultores multiuso disponibles para cualquier tipo de reforma” (Gentil. deberían ocupar un lugar central en la construcción de un nuevo paradigma educativo.49 En el marco discursivo del desarrollo. reconocido psicólogo constructivista que trabajó en la reforma educativa brasileña. los diseños curriculares. 1997:55). la psicología y la pedagogía. Pero su lugar –para que sea teóricamente consistente– debe estar articulado con los aportes de las hipótesis macrosociales y culturales. El énfasis y la valoración de las acciones de aprendizaje están destinadas a que las generaciones de latinoamericanos más jóvenes puedan mediante estrategias de conocimiento satisfacer sus necesidades básicas de aprendizaje. 1991:57). como caso paradigmático. consolidación y establecimiento de estrategias ideológicas y de poder que han animado en los últimos años las prácticas pedagógicas de los países latinoamericanos. constituida por las tendencias constructivitas que inauguran una nueva forma de pensar la educación y la pedagogía y que poco a poco se han ido convirtiendo en posturas aceptadas y posicionadas en la gran mayoría de facultades de educación. psicología educativa. las teorías del aprendizaje se presentan como una posibilidad de apropiación. se pretende que los sujetos y las instituciones lleguen a acuerdos. las habilidades. En este sentido las reformas educativas y los procesos de diseño curricular que se están adoptando en muchos países del mundo. aquí se puede mencionar. y en particular en América Latina. “algunos expertos españoles han sabido aprovechar las ventajas comparativas que ofrece la globalización intelectual. Investigación . y en especial las tendencias de orden constructivista desde la epistemología. según ciertos discursos y prácticas que permiten desarrollar nuevas maneras de comprender y vivenciar una construcción de la realidad. diseños pedagógicos deben resolver” (1987: 38). tienen como punto de partida y de llegada las teorías del aprendizaje.

como Carlos Eduardo Vasco. en detrimento de la pedagogía. supuestamente críticas y libertarias. y favorecer un tipo de individuo alejado del papel democrático. que se han convertido en un referente central no solo de las acciones que los docentes plantean en el aula. 2000: 10). organismos internacionales y sistemas educativos han asumido esta línea de acción para convertir lo fundamental de la pedagogía (el maestro y la enseñanza) en simple manera mecánica y formalidad técnica. se puede convertir en estrategia de poder que lleva “a legitimar formas de control sobre la educación escolar. del currículo y de la profesión docente” (Silva. los discursos de la psicología frente al aprendizaje fundamentan su concepción en las denominadas teorías cognitivas y constructivistas. Esta concepción se fundamenta en comprender que “el aprendizaje y el desarrollo son básicamente el resultado de un proceso de construcción. leyes de educación. de igual manera. que ha sido propuesta además como marco teórico y metodológico para la reforma del currículo” (Gómez-Granell y Coll: 8).. 4 Ciertos estudios teóricos plantean que “quizás uno de los hechos más relevantes y llamativos de los últimos años. que no solo redefinen situaciones de orden didáctico-metodológico. La importancia que se le ha atribuido al p a r a d i g m a e d u c a t i v o centrado en el aprendizaje ha despojado paulatinamente al maestro de su saber y. didactas y docentes. 50 . De igual manera. El constructivismo se va apoderando del espectro educativo colombiano y los asesores del Ministerio de Educación Hernán Escobedo y Félix Bustos. es decir.. que surge como teoría para explicar cómo funciona la mente frente al aprender. en Brasil. alrededor de la concepción Constructivista. 1999). Estudios teóricos. que el constructivismo. De esta manera. y analistas y consultores educativos paradigmáticos. En Colombia la ola constructivista toma fuerza y suscita grandes polémicas a comienzos de los años noventa. se manifiesta en la gran producción teórica sobre estas tendencias constructivistas en torno del aprendizaje. se comienza un lento pero seguro abandono de la pedagogía. 1994: 8). “la enseñanza basada en el aprendizaje constructivista pone el énfasis en que los alumnos necesitan estar activamente implicados para reflexionar sobre su propio aprendizaje. lo posicionan como la nueva epistemología que da fundamento a las reformas educativas en Colombia. sino que a la vez reconfiguran todos los sistemas educativos en torno a las teorías epistemológicas que prevalecen. realizar inferencias y experimentar conflicto cognitivo” (Hernández). por ende. En el caso latinoamericano se afirma que “resulta particularmente sorprendente observar cómo las pedagogías constructivistas y las psicopedagogías lacananianopiagetianas. sino también. de reformas y políticas educativas en toda América Latina. y en otros países. Esta insistencia en el posicionamiento del discurso de la psicología.” (Hernández). y de forma recurrente.Cuadernos de Psicopedagogía N°. se han adecuado de forma admirable. sea la emergencia de un creciente consenso alrededor de la concepción Constructivista” (Gómez-Granell y Coll. a las reformas neoliberales de la educación. se plantea a España como uno de los lugares donde se elaboran los primeros elementos y apropiaciones de estas tendencias. en lo referente a teorías del conocimiento y del aprendizaje se refiere. crítico y solidario. pues allí “existe un amplio consenso entre psicólogos de la educación. que el hecho humano no puede entenderse como el despliegue de un programa escrito en el código genético ni tampoco como resultado de una acumulación y absorción de experiencias” (Coll.Investigación .

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Palabras clave: Conflicto escolar. around their construction. Educational Research. reforms and application. Finally it presents a proposal of some elements that can be considered when the Connivance Manuals are to be elaborated. 4 ¿Los Manuales de Convivencia enseñan a convivir? Do the Connivance Manuals Teach to Coexist? Yenn y Aíd aC ai ced o No ssa nny Aída Cai aiced cedo Nos Docente Escuela de Psicopedagogía de la Facultad de Ciencias de la Educación-UPTC yenny_caicedo@hotmail. Manuales de Convivencia. Investigación educativa. Connivance Manuals. de las prácticas sobre su construcción. ABSTRACT It analyzes what occurs with the Connivance Manuals in the educational institutions and takes account some of the written references about them that exist in the countr y. de sus reformas y de su aplicación.Cuadernos de Psicopedagogía N°. Finalmente. Key Words: School Conflict. Investigación .com RESUMEN Analiza lo que sucede con los Manuales de Convivencia en las instituciones educativas y da cuenta de algunas referencias escritas que sobre ellos existen en el país. presenta una propuesta con algunos elementos que pueden ser tenidos en cuenta a la hora de elaborar un Manual de Convivencia.53 .

Se trata de poder crear espacios de interacción posibles de ser enriquecidos. “Prevención de la delincuencia juvenil en sectores marginales” y “La comunicación de los padres y las madres en la escuela a partir de la gestión de los conflictos”. en las cuales se manejaban problemáticas macro de las instituciones mediante talleres. permitiendo la participación de todos los estamentos en los órganos decisivos de las instituciones educativas. lo primero que pudimos observar con respecto al Manual de Convivencia es que parecía que se quedaba como un requisito exigido por la Ley General de Educación y . el objetivo de este escrito es presentar una propuesta para la elaboración de los Manuales de Convivencia de las instituciones educativas. que permitan aumentar la eficiencia de la sociedad y facilitar la cooperación (capital social). en ocasiones. a pesar de la Constitución Política de 1991. Sin embargo. a partir del proceso. aunque de forma mínima. la antropología y la sociología. que puede o no conducir a una expresión agresiva. se realizaron reflexiones en torno a los Manuales de Convivencia en cuanto a su construcción. Estas investigaciones se caracterizaron por llevar a cabo la metodología de investigación acción. IDEP . desde 1997 hasta el 2002. cogniciones o afectos entre individuos o grupos. como la psicología. estudiantes. que proclama los derechos fundamentales e instaura mecanismos para su defensa. “Un modelo para armar”.Investigación sustentadas en la confianza. padres de familia. como elemento cultural. otros hacen énfasis en la percepción. siempre. directivos docentes. 4 Introducción Aprender a vivir juntos. coadyuvando así con la construcción de tejido social y el fomento de unas prácticas de organización social 54 . permiten conceptualizar sobre el conflicto e identificar elementos que potencialmente pueden ser trabajados con el fin de que este se gestione teniendo en cuenta la diferencia y se puedan crear. mesas de trabajo y foros. en el marco de los proyectos “Dinámicas de conflicto como sistemas de aprendizaje I y II”. Estudios elaborados desde diversas disciplinas. 2001)1 . en Colombia.Cuadernos de Psicopedagogía N°. sus contenidos y su implementación. ¿Qué pasa con los Manuales de Convivencia en las instituciones educativas? A lo largo de estas investigaciones. etc. para generar condiciones de cambio social y fortalecimiento individual. con la Secretaría de Educación y el Instituto de Investigaciones Pedagógicas. las Iglesias. También se ha definido en relación con la cultura. mediante la cual. ex alumnos. a partir de la reflexión llevada a cabo durante varios procesos de investigación sobre conflicto escolar. tienen desenlaces violentos y fatales. ya que consideran que a partir de esta se generan divergencias de intereses o creencias que hacen que las aspiraciones de las partes no puedan ser alcanzadas simultáneamente. se realizó intervención. cuyo contexto determina un conjunto de prácticas. tratando de involucrar en la construcción colectiva de propuestas alternativas para gestionar los conflictos escolares a todos los estamentos de la comunidad educativa (profesores. valores y ritualidades que juegan un papel importante en la acción racional en el momento de la confrontación (Rocha.) e inclusive a sectores externos. las Juntas de Acción Comunal y las Juntas Administradoras Locales. además de diagnosticar las instituciones educativas. que entorpecen los procesos académicos y que. la situación convoca a toda la comunidad educativa a reflexionar en torno al conflicto. como la comunidad del entorno de los colegios. es uno de los pilares de la educación que se propone para la sociedad contemporánea. El conflicto ha sido definido por unos autores como una incompatibilidad de conductas. Durante el desarrollo de estas investigaciones. En este sentido. Por consiguiente. alternativas para la convivencia. se siguen presentando en la escuela muchos inconvenientes convivenciales. los grupos de jóvenes. realizados en Bogotá. y de la Ley General de Educación. aprender a vivir con los demás. que establece una forma democrática de organización escolar.

dependiendo de las características de los estudiantes. convirtiéndolo en un documento incómodo para leer. lo cual genera escepticismo frente a los procesos participativos del colegio. en la que todo –comenzando por el estudiante y terminando por las evaluaciones externas– constituye una amenaza” (Gutiérrez. que se preocupa más por la docilidad. como reglas justas establecidas para el bien común. en lenguaje coloquial. tanto en sus enunciados (frases.. En cuanto a los contenidos. que no es un Manual que enseña a hacer cosas. pero nunca se tomaban en cuenta sus sugerencias. En este estudio se encontró que la mayoría de Manuales tienen un carácter leguleyo. palabras) como en su forma. a la comprensión de la cultura y a la estructuración de la autonomía. Propone que no necesariamente los Manuales de Convivencia deberían estipular faltas y sanciones. Lo que se ha denominado disonancia disciplinaria o. sino más bien un Código de Policía o un prontuario.Cuadernos de Psicopedagogía N°. la tecnología. y que a pesar de que estaba impreso en las agendas de los estudiantes. al diálogo permanente. “la ley es para los de ruana”. otras hacen énfasis en los procesos democráticos y participativos. Así mismo. inclusive por los mismos docentes de los colegios. función que debería tener un Manual. Algunas propuestas consideran que debe ser “un modelo de régimen disciplinario acorde con las técnicas jurídicas de las materias penales y administrativas-disciplinarias del derecho colombiano. Por el contrario. Se observó.55 . También está la interesante propuesta de Camilo Borrero García (1997). se recurre a la citación de las leyes y normas de forma continua y reiterativa. etc. Inclusive. Mario Sequeda y Mercedes González (2003) piensan que el Manual de Convivencia debe romper con los antiguos esquemas educativos. en conclusión. para dar cabida a una comunicación horizontal. ellos comentaban que sí se abrían espacios para que dieran su opinión sobre el Manual. la mayor parte de la comunidad educativa lo desconocía. Uno de los documentos presentados a la Secretaría de Educación como parte del informe final de la investigación presenta el siguiente párrafo que resume lo expuesto anteriormente: el Manual de Convivencia … “Neutraliza los mecanismos de gestión del conflicto con su entumecimiento legalista. simpatía. proporcionados por la misma Secretaría de Educación. la calidad de la educación y por el sentido de la educación para la vida del estudiante. pero con sanciones como la expulsión o suspensión por varios días del estudiante infractor (Morales. Con respecto a su construcción. su personalidad. Referencias bibliográficas sobre Manuales de Convivencia En el mercado se encuentran numerosos textos que tienen como característica ser Manuales para realizar Manuales de Convivencia. “peligrosidad”. 1996). en algunos colegios se aplicaba de forma diferenciada. de la madurez y de la personalidad de los educandos. se pudo establecer que no participaba la comunidad educativa en general. como lo propone la legislación educativa colombiana. 4 el Decreto 1860 de 1994. en su percepción defensiva. la imagen de la institución y la presentación personal que por la ciencia. sobre todo. según el criterio del docente o directivo docente. sino que era una versión del antiguo reglamento elaborado por un grupo reducido de personas. específicamente en el proyecto “Dinámicas de conflicto como sistemas de aprendizaje” realizamos un análisis exhaustivo del discurso pedagógico de cien Manuales de Convivencia de colegios de diferentes localidades de Bogotá. lo cual puede contribuir a la labor de jueces y magistrados de la República a dirimir conflictos que se presentan en su aplicación” (Valencia. sus diagnósticos basados en la incomprensión de la sociedad en que se vive y. que le permitan actuar por convencimiento y no por temor y represión. de la conducta. sino más Investigación . 2003). Un problema similar sucedía con su implementación. en algunas entrevistas realizadas a estudiantes. quien considera que el Manual debe convertirse en un referente de conductas entendibles por el niño. 1998).

Con respecto al Manual de Convivencia se inició un movimiento que pretendía superar el extenso y tedioso manual de máximos. para poco a poco elaborar un manual de mínimos de convivencia que recogiera los aspectos más generales y fundamentales de las relaciones dentro del colegio.Investigación de las funciones reflexivas del Comité de Convivencia.Cuadernos de Psicopedagogía N°. un actor ley que se basa en la normatividad escolar para evaluar y controlar al otro.f. La metodología se desarrolló a partir de la discusión de dilemas morales. generando reglas de juego en el plano de lo público. Específicamente sobre Manuales de Convivencia.. Esta investigación partió del concepto de ciudadanía y pretendió armonizar la ley. que trabajó con 33 colegios de la localidad de Suba. con el fin de mejorar la convivencia cotidiana y así. el grupo concluyó que han sido hechos no para la convivencia. Finalmente relaciono la investigación nuestra: “La comunicación de los padres y las madres con la escuela a partir de la gestión de los conflictos” (Rocha et al. 4 bien informar a la comunidad educativa de las instancias a las cuales puede acudir en caso de conflicto y dónde y cómo opera cada una de ellas. En el marco del proyecto se discutió sobre el concepto de ley o norma y sobre los artículos del manual existente para fundamentar su razón de ser con el fin de convertirlo en un pacto social acordado por todos los estamentos. relaciones no violentas y actividades culturales y lúdicas. observaron los Manuales de Convivencia como un elemento más dentro del proceso investigativo. con base en un modelo de integración curricular orientado hacia la comprensión. que tenía como objetivo reflexionar en torno de los Manuales de Convivencia exclusivamente. Son actores civiles porque no cuentan con las herramientas institucionales con las que . un seminario virtual y talleres de diseño pedagógico para terminar con un foro intercolegial.. el Comité de Convivencia. la prensa y la televisión escolar. derechos humanos. Investigaciones apoyadas por el IDEP Al realizar una mirada en los archivos del Instituto de Investigaciones Pedagógicas sobre el tema de Manuales de Convivencia. sino para conservar la disciplina. para que con el aporte de los padres de familia se construyeran o mejoraran estos espacios. que le confiere el Acuerdo 004 de 2002 del Consejo de Bogotá. como “Espacios de interacción comunicativa para la formación en cultura democrática y convivencia ciudadana. la moral y la cultura como estrategia para construir cultura ciudadana. La investigación “El Manual de Convivencia como pacto social: una estrategia sistémica para su construcción en forma democrática y participativa” (Escobedo. 2004) partió 56 . la posibilidad de tramitar sus conflictos de manera no violenta y el desarrollo de su autorregulación como condición para poder vivir más democráticamente en comunidad. En la presentación de sus resultados exponen cómo se desarrollaron ejercicios estadísticos en el proceso de ajuste del Manual de Convivencia a partir del cuestionamiento de la relación entre la realidad y las matemáticas. 2002). En el desarrollo de esta investigación se promovió la reflexión colectiva. pero de civil. el Manual de Convivencia. se hallaron varias investigaciones que de una u otra forma trabajaron el tema. La primera de ellas (Chaustre et al. Otras investigaciones. Normas mínimas como el respeto por los demás. se pudiera convertir al Comité de Convivencia en un espacio democrático en donde se puedan analizar problemas fundamentales de la institución educativa. Se quiere que los padres de familia se conviertan en otros actores–ley. el reconocimiento de las diferencias. la emisora escolar. s. y que el papel que en estos se adjudica a los padres de familia es el de gendarmes de la disciplina fuera de la escuela. a través de talleres de autoestima.) fue la única. en este caso a su hijo. dentro de las que se consultaron. es decir. la interacción comunicacional como condición de toda relación humana. en seis espacios importantes para la gestión de los conflictos: el PEI. IED León de Greiff” y “La comunicación de los padres y las madres con la escuela a partir de la gestión de los conflictos”.

A manera de sugerencia la idea es: que además viola el derecho fundamental a la educación. por tanto. investigar en la sociedad macro cómo se castigan esas faltas. y. que todos los estamentos se capaciten sobre el tema3 . Sería pertinente. obras de teatro en las cuales se coloque un estamento en el lugar del otro. que si los padres no asisten a reuniones el hijo queda suspendido dos o tres días. exposición sobre el tema de la falta o del problema. 2000). Propugnar que las partes implicadas comprendan la relación de su proyecto vital con el proyecto colectivo del colegio. Instancias a donde acudir en caso de conflicto h. Investigación . Con esta información. y según la complejidad del caso. 4 cuentan los actores–ley escolares (profesores. para que las partes implicadas busquen salidas a sus diferencias. En lo posible. El Manual. las racionalidades o simplemente los estados de Sanciones pedagógicas d. Como en algunos casos es imposible autobuscar estas salidas. Una regla mínima e indispensable para la mediación y la negociación de los conflictos será escuchar los argumentos de las partes implicadas. Reglas generales para la mediación y la negociación de los conflictos e. porque priman los sentimientos. que quieran y puedan reflexionar sobre el conflicto y la convivencia (Caicedo y Rocha. por ejemplo. Como algunos Manuales determinan. Esto generaría un proceso reflexivo que haría productivo el conflicto. el colegio debe disponer de escenarios. investigar a fondo.57 . estos casos reales de conflicto y su gestión se pueden convertir en espacios de negociación de reglas de juego. g. etc. c. grupos interestamentales.). etc. i. las percepciones. debería tener algunos ejemplos de sanciones pedagógicas que generen aprendizajes según la falta cometida: cuidar niños de grados inferiores. las sanciones que se apliquen deben procurar enseñar en la convivencia y no como lo hacemos en la cotidianidad. etc. y las personas adultas que están ejerciendo ese rol son docentes intelectuales o profesionales de la educación.Cuadernos de Psicopedagogía N°. pero que tenga en cuenta que todos los casos no son iguales y que no existen fórmulas mágicas e iguales para resolverlos. estudiantes. de dispositivos que permitan la negociación interna de los conflictos. Como lo ideal es que cada institución educativa elabore colectivamente su propio Manual de Convivencia. b. estudiando las diversas racionalidades mediante mapas mentales.). Unas reglas generales del colegio a. en general. la norma sería que los hijos no pueden ser sancionados por lo que hacen los padres y viceversa. consejos. por ejemplo. por lo que se hace necesario investigar las particularidades de cada uno. El Manual se debe aplicar a toda la comunidad educativa (padres. Como es una institución que está formando ciudadanos. mapas de redes u otras técnicas de investigación que permitan analizar las particularidades de cada caso. profesores. como se dijo. Propuesta para reflexionar sobre la gestión del conflicto y la elaboración del Manual de Convivencia2 La propuesta es que el Manual de Convivencia se convierta en un verdadero manual para la convivencia escolar. que establezca unas reglas mínimas y claras para el momento de gestionar los conflictos que se presentan en el colegio. no solo a los estudiantes. sus intereses con un contexto más amplio. directivos docentes. en el sentido que daría sentido a la escuela. directivos docentes. con la suspensión. f.

sería el maestro que esté presente quien debería mediar y.Cuadernos de Psicopedagogía N°. es el Comité de Convivencia. Se necesita hacer vivir y sentir ese nuevo Manual. Una de las instancias a la cual se puede acudir. el Manual de Convivencia debe estar acompañado de espacios y escenarios institucionales para la gestión del conflicto y de un programa de reflexión sobre el conflicto y sobre los valores y objetivos que pretende la institución que el estudiante desarrolle en pos de una sociedad más humana. 4 ánimo individuales o personales. que no debe tener una función de juez o árbitro que decide la sanción sin realizar un proceso. igualitaria y justa. 58 . j. negociar el conflicto.Investigación . sino primordialmente de mediador o negociador del conflicto. Epílogo De nada sirve la elaboración de un buen documento si se destina al reposo en la biblioteca o en las agendas de los estudiantes. Por lo tanto. si es necesario. cuando se complican las situaciones.

IED León de Greiff. pp. Bogotá: CINEP .Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4 Bib li ogr afía Bibli liogr ografía BORRERO GARCÍA.): El Manual de Convivencia como pacto social: una estrategia sistémica para su construcción en forma democrática y participativa. n. Álvaro. CAICEDO. Colección Educación y Cultura. Un análisis desde los Manuales de Convivencia” [sin editar]. CHAUSTRE AVENDAÑO. 3-4. Camilo (1997): Del Reglamento al Manual de Convivencia: la lucha contra el autoritarismo en la escuela. Bogotá: UPN. IDEP .59 . Revista Pedagogía y Saberes. César Augusto (2000): “Los Comités de Convivencia: escenario para la gestión de los conflictos escolares”. Rincón. debido proceso y disciplina en la institución educativa: Investigación . Carlos Arturo (2003): Manual de convivencia.f. Jaques (1996): La educación encierra un tesoro. Informe Secretaría de Educación. Madrid: Santillana– Ediciones UNESCO. Tulia Mabel (2004): Espacios de interacción comunicativa para la formación en cultura democrática y convivencia ciudadana. Alcaldía Mayor de Bogotá. MORALES CASTRO. DELORS. Sección Educación. Bogotá. GUTIÉRREZ SANÍN. Bogotá. Bogotá: IDEP . Cuestas. Ángela Constanza (2003): “Manuales o códigos penales”. 14 de septiembre de 2003. David Hernán (s. Marlén. Asesor Humberto Cubides. J EREZ . Francisco (1998): “La gestión de los conflictos escolares. El Tiempo.° 14. ESCOBEDO. Informe final. Rocha. Informe de la UNESCO de la Comisión Internacional Sobre la Educación para el Siglo XXI. Yenny.

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que arrojó diferencias significativas en el proceso lector de los estudiantes objeto de estudio. provistos de capacidad de comprensión y análisis. 4 Formación de lectores críticos en la universidad Critical Readers’ Formation at the University M aría S a A re n as Gómez St lla Ar te ll Docente Escuela de Psicopedagogía . el práctico y el creativo.Cuadernos de Psicopedagogía N°.59. Se evidencia que la estrategia es acertada y que la propuesta es funcional para transformar al estudiante universitario en un lector crítico. Para la comprobación de los resultados se aplicó el test de “Student”. Educación universitaria.1. según el psicólogo Robert Sternberg (1997).UPTC mastella3@yahoo. tal estrategia fue elaborada siguiendo la teoría de la inteligencia exitosa. Los datos tabulados se procesaron con el software “Winsteps” versión 3.com RESUMEN Se presenta una síntesis de la investigación sobre formación de lectores críticos en la universidad. capaces de tomar postura frente al texto y competentes en el discurso oral y escrito. Palabras clave: Formación de lectores. realizada en la Escuela de Psicopedagogía de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. ABSTRACT It presents a synthesis of an investigation about the critical readers’ formation at the university. carried out Investigación .61 . Para la investigación se trazó una estrategia específica que apunta a la formación de lectores con conciencia crítica. Lectura. desarrolladas por los estudiantes de los grupos experimental y de control. Como estrategia pedagógica se aplicó el taller. los procesos de razonamiento de orden superior: el analítico. Para el análisis de los resultados se aplicó el modelo de Rasch de la “Teoría Respuesta al Item” a las pruebas pretest y postest.

hace predicciones y poco a poco recorre un camino que lo lleva a entender los mensajes y así reduce la incertidumbre. dilucidar. 4 in the Psycopedagogical School of the Pedagogic and Technological University of Colombia. se negocian significados. denominada sociedad de la información. busca respuestas a preguntas. se nutre el intelecto con esa gama de conocimientos que se reciben y se construyen a la vez. comprende. Para ello la escuela de hoy debe propiciar espacios que potencien procesos de razonamiento de orden superior. Como soporte teórico se considera importante el enfoque psicolingüísti62 . College Education. confrontar.Cuadernos de Psicopedagogía N°. referente importante que debe lograrse a través de la lectura crítica. hace interpretaciones. argumentar. was elaborated following the theory of the successful intelligence. se aprende con la práctica. which were developed by the control and experimental students’ groups. desarrollar la independencia lectora y la capacidad de formular hipótesis que conduzca a interpretar el texto en todo sentido. according the psychologist Robert Sternberg (1979). the practical and creative ones. To achieve this investigation was formulated a specific strategy that points toward forming readers with a critic consciousness. Such pedagogical strategy applied to the workshop. which yield significant differences in the reading process of the students being studied. el docente debe ser un facilitador para este fin. partiendo de lo que ya se sabe sobre él. de Frank Smith (1989). la lectura es una experiencia de vida. It is evident that the strategy is accurate and the proposal is functional to the transformation of the university student into a critical reader. equipped with understanding and analysis capacities. Con el propósito de indagar sobre la formación de lectores críticos. en el sistema educativo para la formación de los educandos. the reasoning process of superior order: The analytic. se recrea la imaginación y. Todas éstas son implicaciones importantes para la didáctica de la lectura y para facilitar el proceso que debe poner en relación la teoría interna del mundo con lo que ya se sabe sobre el lenguaje. Key words: Readers Formation. en este caso.Investigación co acerca de la lectura. To verify the results it was applied the “Student” test. es decir. also able to assume a position in front of the text and to be competent in the oral and writing discourses.59. que al respecto expresa: …en nuestra relación con el mundo. en la cual se puede disentir. Sólo puede aprenderse a leer leyendo. Además. El acto de leer es una actividad fascinante que provoca una conversación entre el lector y el autor. la educación debe ejercer un papel protagónico para la generación del conocimiento que conduzca a dar solución a las necesidades planteadas en el entorno sociocultural. se efectuó en la Escuela de . To analyze the result it was applied the model of Rasch of the “Theory Answer to the item” to the proves pretest and posttest. el lector a veces duda.1. En la era posmoderna. por lo tanto. lo más importante. Reading. se debe enseñar a pensar. The data was processed with the software “Winsteps” version 3.

2). de Saint Exupery (2005). utilizando para el análisis el modelo de Rasch de la Teoría Respuesta al Ítem –TRI– (ver tablas 1. Los textos empleados en los talleres fueron argumentativos. Se aplicó la prueba “T de Student” para la comparación de promedios entre los grupos experimental y de control. Durante dos meses y medio se llevó a cabo un proceso formativo con los estudiantes del grupo experimental. aunque se utilicen pruebas distintas. Es necesario. Se destaca la importancia del proceso metodológico y de los procesos cognoscitivos subyacentes a los tres tipos de razonamiento: el analítico. o pretest. Investigación . pues los promedios difieren en el pretest. Esto comprueba lo significativo de los cambios en los estudiantes una vez aplicada la estrategia pedagógica para cualificarlos como lectores críticos. con una muestra aleatoria de sesenta estudiantes. d. para evidenciar el adelanto en el proceso lector del grupo experimental. Se procedió a realizar el estudio de la información recolectada a través de los tests.63 . cada una con opciones a. con el que no se hizo ningún proceso formativo. se aplicó una nueva prueba. El modelo de Rasch es. b. c. Muestra la dificultad de las pruebas pretest y postest. Se aplicó una prueba previa. que fueron determinantes para el éxito de la investigación. la comparación entre grupos. en consecuencia. con una confianza del 95% y 29 grados de libertad. al mismo tiempo que establece índices de la precisión y exactitud de la medición (ajuste) (Wright. Además de muchas otras ventajas en relación con el uso de la Teoría Clásica de los Test o de otros modelos de la TRI. Una vez realizada esta tarea. en donde se encuentran diferencias significativas. es el modelo que mejor permite abordar el problema de la comparación de resultados entre muestras iguales o diferentes. Para este proceso formativo se aplicó al grupo de estudiantes de intervención un programa que se inició con actividades de motivación.1.59. en comparación con el grupo de control. Tabla 1 1. el pretest contenía 24 preguntas y el postest. para dar mayor claridad al proyecto investigativo. Incluso. como “Crisis de identidad”. para determinar el nivel de comprensión lectora de los grupos experimental y de control. mediante el software “Winsteps versión 3. o postest. más conocido como procedimiento de equating de resultados. se hace de manera directa. 4 Psicopedagogía de la UPTC un proceso investigativo de corte experimental.1 y 2. y culminó con la aplicación de nueve talleres pedagógicos diseñados con base en la teoría tripartita de la inteligencia exitosa del psicólogo Robert Sternberg (1997). El análisis por el modelo de Rasch construye mediciones lineales de la habilidad de las personas y la dificultad de las preguntas. mostrar apartes del trabajo estadístico realizado. como “El Principito”.Cuadernos de Psicopedagogía N°. respecto del postest. de Ángela Aguirre (1996). así como parte de su respectivo análisis. antes de analizar los resultados con procedimientos estadísticos tradicionales. y literarios. el práctico y el creativo. se acepta la hipótesis de estudio. ya se sabe con certeza si apuntan en la dirección de las hipótesis. seguidas de dos conferencias sobre estrategias lectoras y técnicas para mejorar la comprensión de un texto. hoy en día. 2. 32. el más utilizado en evaluación educativa y empieza a cobrar fuerza su uso en evaluación psicológica. 1977: 97-116). Las pruebas pretest y postest fueron diseñadas con textos científicos. De esta forma. a las cuales se les hizo el análisis de estructura de prueba.

57 0.75 . postest Tabla 2 .2. Promedio de habilidad lectora antes y después del proceso formativo Códi go gr upo Códig gru 11 control/pretest 13 control/postest 31 Experimental/pretest 33 Experimental/postest Pr omedi o Pro medio 0.65 0. hay un 69.0.23 De sviación Des están dar tánd observada 0.68 1. la disminución de los valores de separación del grupo experimental indica que los estudiantes del postest son más parecidos entre sí que en el pretest. 30.54 0.75 0.83 0. 32.57 0.del grupo experimental. stán dar o sviación e es tánd Des De Pr omedi o Pro medio N. 8.05 0. estimada como buena para la cantidad de personas. Explicación 1. hay un cambio grande (más de una desviación estándar) entre los promedios del pre. 23. Por otra parte. Se observa que la diferencia de habilidad lectora después de aplicado el proceso formativo al grupo experimental es de 0.55. Diferencia entre el postest y el pretest del grupo control: Puntaje promedio.6% de respuestas válidas. 26. La relación entre el puntaje obtenido en la prueba y la aprobación o no del ítem (correlación ítem-prueba).1. Como se observa. 5.Investigación (disminución cercana al valor del error de medición). El coeficiente del Alfa de Cronbach muestra una confiabilidad de 0. 17 y 18.° par ación Separ para Se ados error d dra e medi ción e nl a Medi de medic en la do d e Cuadr medid de medi an a edian ana Estuos medio eal medi R otal to prueba t ilid dad di an tes habili dian ant 120 30 30 30 30 0.07 0.2 .09 0. mientras que eso no ocurre en el grupo de control (apenas una quinta parte de la desviación estándar).39 0.23 . Los restantes se ubican en un mayor grado de dificultad. antes de aplicar la prueba: .39 0. 10.23 0.11 0. 34. identificado por grupos: más fácil-más difícil. entre ellos se tiene el ítem 40.58.84 0.43 0.47 e Dif erencia e Dife en tre ntr el gr upo co ntr ol y e xpe rime ntal gru con tro expe xper imen Post pre 0. 1. En el grupo de grado más fácil se encuentran los ítems 37.00 0.68 1.26 0.55 Tabla 2 . Se destaca en esta tabla el promedio de habilidad lectora en el grupo de intervención y de control después de aplicado el proceso formativo. dato que se confirma con la disminución de la desviación estándar 64 .10 Post pre 1.y del pos. 22.11 ** 11 13 31 33 Códi go Códig Pretest y postest Control prestest Control postest Experim. 21. después de haber aplicado la prueba “MENOS” Puntaje promedio.68 = 0. 4 La tabla 1 muestra el grado de dificultad por ítem.2 .1 .Cuadernos de Psicopedagogía N°.39 0.65 0. Como se puede observar.65 = 0.50 0.5 0. Diferencia de habilidad lectora después de aplicado el proceso formativo 2.47 0.0.78.1 2. que es muy significativo.75 0. fue de 0. pretest Experim.60 1. 29.09 0. 36.60 0.00 0.68 0. Alta correlación. 31.

57 a 0.47. Investigación . desarrollen habilidades para resolución de problemas personales.52 puntos. de solución de problemas.75 – 0. sociales y de todo tipo y. se pueda aplicar a nivel primario y secundario de escolaridad. productiva y exitosa. y desde el punto de vista hermenéutico. puedan contribuir al mejoramiento de la sociedad. para que los estudiantes se preparen para hacer frente a los retos de este siglo. muy pequeño. 2.10. se puede concluir que se logró potenciar en los educandos su capacidad de comprensión y desarrollo de las habilidades de análisis.59 puntos en habilidad lectora. creativa. equivalente a -0.23 – 0. después del proceso formativo “MENOS” puntaje promedio antes del proceso: 1.30 puntos en habilidad lectora con desviación estándar de 0. para cualificarse como lectores críticos.3947. Según lo anterior. volviendo homogéneo al grupo de estudiantes. Quedo con la esperanza de que este proyecto. la desviación bajó de 0. cristalizado en realidades. pues. bajando la desviación estándar de 0.68 = 0. en todas las áreas del saber. equivalente a -0. Se suscitó en los estudiantes la motivación para continuar desarrollando procesos de lectura y escritura y afloró un encantamiento por encontrar en la lectura respuestas a nuevas inquietudes. de inferencia. con los ajustes pertinentes. La diferencia en los promedios (como ya se mencionó) es superior a una desviación estándar con respecto de la más pequeña.Cuadernos de Psicopedagogía N°. equivalente a -0.65 . Se puede observar que hay una diferencia de 0. a 0. ante todo. Así mismo.55.5957.39. haciéndose más homogéneo el grupo experimental después de aplicado el proceso formativo. es decir.65 = 0. El cambio es apenas una cuarta parte de la desviación estándar del grupo de control en postest. la del postest. el desafío para los educadores es fortalecer los procesos de lectura comprensiva y crítica.94 puntos. para lograr el desarrollo de una personalidad autónoma.55 En el grupo experimental se observó que subió el promedio en 0. 4 0. Así. Diferencia de promedios del grupo experimental: Puntaje promedio.10 Estos valores se encuentran en una escala Logit del modelo de Rasch. de tal forma que se mejore el rendimiento académico de los educandos y se potencien así los procesos superiores de pensamiento. crítica. de síntesis. después de haber aplicado el proceso formativo. equivalente a –2. integral.

Cuadernos de Psicopedagogía N°. Journal of Educational Measurement. pp 65-66.05 .07 Aprobado: 22 . México: Alfa Omega. STERNBERG. 97-116. SMITH. B. España: Paidos. Bogotá: Unión.04 . ___________ Recibido: 15 . México: Trillas. ________ (1997): Inteligencia exitosa. 174-176.o 14.Investigación . Ángela (1996): Psicología de la adolescencia. 4 Bib li ogr afía Bibli liogr ografía AGUIRRE. n. España: Santillana. Frank (1989): Comprensión de la lectura.07 66 . (1997): “Solving measurement problems with the Rasch Model”. SAINT EXUPERY. pp. pp. WRIGHT. Antoine (2005): El principito. Robert (1999): Enseñar a pensar.

youth and teachers. Key Words: Sciences. que permiten construir una cultura de conocimiento. Abstract The Program Waves of Colciencias -National Institute for Science Promotion. jóvenes y maestros. science.in Boyacá. implements pedagogical investigation with children. ciencia. . Technology. Palabras clave: Ciencia. 4 La investigación: estrategia pedagógica en el P rograma Ondas Programa Research: Pedagogical Strategy in the Waves Program María Eugenia Plata Santos Profesora de la Escuela de Psicopedagogía UPTC y Coordinadora del Programa Ondas-Colciencias en el departamento de Boyacá. implementa procesos pedagógicos en investigación con niños. Research. which allows to build a knowledge. Investigación. Investigar en la escuela. Child Knowledge. technology and innovation culture at early ages at the school. en su sexto año de trabajo.67 . Conocimiento infantil. m_plata_santos@hotmail. in its sixth year of work. tecnología e innovación a temprana edad en la escuela.Cuadernos de Psicopedagogía N°.com Resumen El Programa Ondas de Colciencias en Boyacá. To Investigate in the School. Tecnología.

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“Ya descubrí cómo era…”, dice emocionado un niño de la Escuela Normal Superior de Soatá, después de haber entrevistado a sabedores de las veredas de este municipio, recopilando historias, leyendas y mitos de dominio popular..., como se titulaba el proyecto que habían inscrito al comienzo del año en el Programa Ondas.
Mientras conversaban con los ancianos, haciendo las preguntas que ellos mismos habían organizado en sus cuadernos, endulzaron la palabra con una bebida que ofrecieron para el grupo. Allí observaron cada detalle de las casas donde moran estos sabios de la cultura, grabaron las historias, contrastaron y complementaron las informaciones entre las versiones recogidas. Poco a poco nos habíamos sumergido en el misterioso mundo de los símbolos, de las palabras encantadas, de duendes, cuevas, lagunas, chorros y espantos que aún habitan al cuidado de estas reservas naturales de antaño. Cerca a una de las casas de los entrevistados estaba la cueva con un gran chorro, que tanto reseñaban las historias, y aunque todos los niños la conocían, algunos aterrados decían que les daba susto: “ahí hay muchos mampiros profesora... y también asustan, es muy oscuro y uno se puede perder...”. Mientras expresaban sus propios misterios, otro grupo de niños – como si se hubieran puesto de acuerdo– corrió a encontrarse con el mito, a vivir las historias que nos habían contado los mayores. Bajo el chorro reían, cantaban, repetían fragmentos de las historias, animándolas con ruidos que imitaban los espantos… Entre ellos murmuraban: “ya se cómo es investigar, a mí me gusta más así, salir y entrevistar a la gente, para conocer más sobre la historia de estos lugares”, otro concluía: “o sea que fueron los indígenas los creadores de estos mitos con los que ellos vivían para mantener el cuidado de la naturaleza”. Otro de ellos apuntó: “¿sí pilló que todos los viejitos que entrevistamos fumaban?”. “Sí, sí y jugaban...”. “Qué buena
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coincidencia”, apuntaban: “todos los ancianos visitados, a eso de las dos de la tarde, se sientan afuera de la casa a jugar parqués o cartas, o solo a recordar y contemplar la belleza que encierran estos lugares” 1 . ¡Qué derroche de alegría y qué placer haber visto a este grupo de niños disfrutarse tanto de un baño, de las historias y de una buena experiencia de investigación!
Este es el sentido más auténtico del Programa Ondas de Colciencias: lograr que los niños desde temprana edad vivan la investigación, la incorporen a su experiencia de aprendizaje, para “fomentar la construcción de una cultura ciudadana de Ciencia Tecnología e Investigación en la población infantil y juvenil de Colombia”2 . Esta es la base o andamiaje del Programa Ondas, que en Boyacá cumple su sexto año de trabajo, actualmente coordinado por la UPTC, en convenio interinstitucional con la Gobernación de Boyacá, la Secretaría de Educación, Colciencias y la DIN-UPTC, para financiar y acompañar las ideas de los niños y jóvenes, que alimenten el deseo y pasión por el conocimiento, que promuevan con ellos nuevas actitudes hacia el saber y la investigación. En el 2006 y el 2007 se han financiado más de 300 proyectos infantiles y juveniles de más de 100 municipios del departamento y 150 instituciones educativas, desde los cuales es posible que las nuevas visiones infantiles hagan sus aportes sobre los múltiples problemas sociales, económicos, tecnológicos, que no han podido ser solucionados en mucho tiempo. Formar una nueva generación en nuestras regiones y en el país, que sueñe y tenga en sus manos herramientas suficientes para crear, comprender y aportar, para una vida más justa, equitativa y solidaria. Crear esta cultura de investigación implica, entre otras cosas: propiciar el encuentro entre cada uno de los actores Ondas, el trabajo colectivo, la conformación de equipos que permitan desarrollar con los niños capacidades para observar, para leer realidades, indagar, fundamentar, experimentar, cotejar, inferir..., y esto es posible siempre y cuando los niños sean

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los protagonistas de sus propias ideas y las puedan desarrollar. Ya que solo es posible aprender a investigar, investigando, haciendo y sintiendo la investigación, y al hacerlo también se incluye la publicación de ideas y experiencias, porque sin esto no puede haber cultura de investigación. Y esto sí que está bien claro en Ondas. La escuela, un lugar propicio para investigar La investigación no solo es necesaria para adelantar procesos científicos y tecnológicos en una sociedad, también es capaz de aportar nuevos sentidos y dinámicas a los procesos educativos y pedagógicos; la idea más importante en Ondas consiste en poder formar a través de la investigación. Por ello, es urgente llevar la investigación a la escuela; no la investigación para producir conocimiento de punta, pero sí la investigación como aprendizaje, para aprender mejor y también para enseñar mejor. De esta manera, hoy ya no es posible pensar en la transformación de la escuela colombiana sin investigación. La escuela en Ondas es el escenario propicio para construir una comunidad de saber, en la que se vinculen maestros, padres, rectores, jefes de núcleo, alrededor de las ideas de los niños. Si los niños son verdaderamente el centro que mueve el trabajo de todos en la escuela, esta renacerá como un lugar propicio y predilecto para que los niños investiguen. Para lograrlo, es necesario dejar atrás la vieja e improductiva idea de que la investigación es solo para los adultos, a través del rigor del método científico, lo que nos ha llevado a una desgastada idea de investigar a través de hombres aislados de su sociedad y del mundo. La investigación en Ondas replantea las maneras clásicas de conocer, partiendo por el reconocimiento de la pluralización de metodologías, aprovechando que existen múltiples métodos y procesos investigativos. En Ondas se habla más bien del rigor en el interior de cualquier método, que es lo que da la característica de científico a un trabajo y a la vez se abren nuevas fuentes y rutas de conocimiento.

En relación con el sentido de la investigación en nuestra época, Colciencias nos dice:
[cita] se hace necesario reconocer el papel que puede cumplir la actividad investigativa en el mundo moderno, lo cual significa un desplazamiento de una actividad que siempre estuvo en el mundo adulto y hoy aparece claramente en el de los niños, niñas y jóvenes colombianos, como una práctica que se trasladada a múltiples ámbitos de la sociedad y al interior de las culturas infantiles y juveniles marcando su desarrollo personal, socialización y aprendizajes3 .

La investigación que se plantea en Ondas busca construir un nuevo horizonte de ciencia y tecnología, teniendo en cuenta la construcción de cultura, como construcción social de lo humano; investigar como nueva construcción de subjetividad infantil, a partir de la pregunta de investigación, que permita y dinamice nuevas formas de trabajo y producción colectivas. Por lo anterior, posicionar la investigación en la escuela implica: – Comprender que las preguntas, problemas y necesidades de investigación se vuelven permanentes y surgen del interés, las iniciativas y las inquietudes de los actores educativos –estudiantes, maestros, comunidad–. – Potenciar desde temprana edad las capacidades cognitivas, comunicativas y sociales de los estudiantes, desde las cuales explorar el mundo cultural y académico que forma parte de su realidad. – Asumir que la investigación debe producir diversos beneficios a los niños, niñas y jóvenes: unos, en relación con la construcción de un conocimiento científico, con el desarrollo de habilidades y capacidades de indagación de los sujetos. – Construir experiencias significativas para los niños, las niñas y los jóvenes, a través de estrategias

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pedagógicas que los vinculen como actores centrales del proceso. En esta dinámica es importante retomar elementos de la investigación formativa; teniendo en cuenta que esta dinamiza y actúa en espacios de encuentro de distintas prácticas de los docentes y los estudiantes, en los cuales se siguen los modos de proceder propios de la investigación, alrededor de problemas pedagógicos que, a su vez, son objetivos de la investigación propiamente dicha por parte de docentes investigadores vinculados a la institución. El proceso de investigación en Ondas La investigación, como actividad propia de los seres humanos, busca en Ondas construir un entramado entre educación escolarizada y cultura cotidiana, social y natural del niño y joven Ondas, haciendo posible que estos procesos sean interculturales y desde allí se oriente el desarrollo de los modelos pedagógicos escolarizados. En Ondas se insiste en que el punto de partida para investigar son los niños, para que conserven y desarrollen la curiosidad como condición humana, como base de construcción de lo humano, y es esta misma curiosidad la que nos lleva a la construcción de preguntas. Allí es donde está el origen y motor de la investigación. Pero se pueden tener muchas preguntas sin hacer investigación; lo importante es la

organización de las preguntas para que lleven a un sistema de indagación ordenado, coherente, riguroso. Ondas parte de la pregunta del niño como fuente para trabajarla, elaborarla, para que la pregunta inicial tome el camino de la indagación. Indagar, como un proceso de organización sistemática de la pregunta inicial, que se debe ordenar, modelar y organizar para garantizar que se pase de la pregunta ingenua o silvestre a una más elaborada, que plantea ya un proceso, un camino organizado de investigación. Aquí vale recordar que toda pregunta es camino a la investigación, pero no toda pregunta es ya investigación. De esta manera, es esencial trabajar en función de cómo volver las preguntas sistemas de indagación y de investigación; para llegar a estos hay que entenderla como un proceso de desciframiento de la condición humana. Diversificación de metodologías de investigación en Ondas El desarrollo de los proyectos de los investigadores Ondas, en sus diferentes líneas, muestra que los caminos que tomaron son de una diversidad de enfoques y de procesos metodológicos imposibles de sintetizar en una sola apuesta metodológica, pues cada grupo mezcló herramientas y componentes de diversos enfoques, dependiendo de los problemas trabajados, de los asesores, de las posibilidades de recursos y de acceso a

Ámbitos de Formación
Desarrollo de la Investigación Espacios de Acompañamiento Espacios de Socialización

Redes de conocimiento

Formación Investigativa

Eventos de Ciencia y Tecnología

Talleres de Formación

Material Pedagógico y Didáctico

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donde el maestro investiga sobre cómo investiga el niño. a través de una vía: la investigación. clubes y semilleros. constructivista. sino para llenarlas de contenido. De esta manera. sobre el diario transcurrir en el aula. Es lograr enredarnos a través de la investigación. Ondas busca visibilizar el trabajo del maestro y cualificar su acompañamiento a los proyectos del niño. en las cuales los componentes de posibles tensiones sean elementos articuladores y generadores de un proceso rico y cualificado. crítico-social. que favorezcan constituirnos en sujetos de conocimiento. Por otra parte. a partir de la pertinencia de estos para dar respuesta a las preguntas y los objetivos de la investigación. ha posibilitado la realización de procesos de indagación sistemática orientados desde esos diversos enfoques y ha traducido estos sistemas elaborados y complejos a las lógicas de las culturas infantiles y juveniles. De esta manera. garantizamos el encadenamiento entre actores: niños. hoy el programa es vivenciado dentro de una perspectiva de “libertad epistemológica” y metodológica de investigación. maestros. elemento que ha permitido la emergencia de ese nuevo campo de saber.Cuadernos de Psicopedagogía N°. Con ello se reconocen las diferencias de estilos de investigación de los sujetos. pasar de niños que aprenden lecciones. . semilleros y grupos de investigación. a un maestro productor de conocimiento a través de la investigación. el acompañamiento especializado. el valor agregado es este: haber colocado en los niños y niñas el proceso central. y de igual manera. de comunicación e innovación y de nuevas miradas y perspectivas de trabajo. Los nuevos retos del Programa Ondas en Boyacá Con la intención de evidenciar y fortalecer procesos e impactos del Programa Ondas en el departamento. acompañados por su maestro investigador. más desde colectivos y redes. niñas. es necesario reconocer las debilidades en cada uno de sus componentes. Los equipos definen su perspectiva epistemológica –empíricoanalítica. el trabajo con el maestro se enfoca y tiene sentido en la medida en que trabaja sobre la investigación de los estudiantes. buscando mejorar. así como sus estructuras de pensamiento y de formación. de acuerdo con el contexto en el cual se desarrollará. En Boyacá. productores de tecnologías e innovaciones de nuestras realidades. como un encuentro entre hombres notables. asesores. en pro de una cultura de la investigación. en el proceso de formación en investigación de los niños. hacia desplazamientos o avances. que entra en el circuito propio del saber educativo y nos lleva a través de la investigación a la producción de saber pedagógico. de la necesidad de pasar de un maestro que repite. de los procesos de formación. sin perder el rigor conceptual y procedimental. se puede llegar a mejores formas de organización. así como su enfoque metodológico –cuantitativo. De esta realidad nace Ondas maestro. en la construcción de procesos investigativos en la educación inicial para los grupos de menor edad de la población. Por lo tanto. participativo–. promotor de esa cultura de la ciencia y la tecnología. cualitativo. con sabios que acompañen a los niños en estos procesos. vemos la necesidad de avanzar hacia procesos que nos permitan transitar por nuevas dimensiones de la investigación. en el buen sentido de la palabra. hermenéutica. desarrollado por los asesores externos de los proyectos y por los maestros. a niños que aprenden investigando. pues este es el punto a partir del cual se garantiza y mantiene la novedad. hacia la conformación de redes. 4 determinados tipos de instrumentos.71 . entre otras. El maestro Ondas: un tutor-acompañante de las ideas de los niños En Ondas se busca recuperar al maestro como persona central de la educación. Pues está claro que si recuperamos al maestro en Ondas. no para resolverlas en lo inmediato.

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Veamos en detalle los énfasis de los procesos por movilizar en Ondas Boyacá: a) Ruptura paradigmática Consiste en afianzar la investigación como un proceso de y para los niños, de manera que sea posible el desarrollo de la “episteme infantil”, en la cual tendría que centrarse el trabajo, para que esta visión infantil, que es característicamente holística e interdisciplinaria, se exprese y desarrolle por cada uno de los niños y jóvenes. Por tanto, las ideas y proyectos de investigación no pueden seguir siendo solo disciplinares; es necesario construir desde nuestro departamento una investigación en la que se vean los aportes propios, desde el mundo infantil; y esto significa no solo investigación con niños, sino tener que aportar a nivel científico desde el mundo de los niños. En este sentido, Ondas también debe proponerse procesos de investigación rigurosa con niños y jóvenes y enfocar este proceso de trabajo para el desarrollo de la episteme infantil; esto implica movilizar desplazamientos que apunten a: ƒ Fortalecer el sentido de lo pedagógico en Ondas

como una actividad de investigación. Si nos dedicamos en Ondas a trabajar el campo epistémico del niño ahora, dándole la dimensión de campo de investigación infantil, necesitamos enriquecer este proceso en diálogo con científicos de verdad y aprovechando su participación, como un referente importante para los proyectos y los procesos de investigación de los niños. Se requiere que haya innovaciones, es decir, impacto en lo que se hace; generando posibilidades productivas, por ejemplo, que haya una intervención sobre el medio. Para ello es necesario pasar de los aprendizajes a la innovación, y esto implica procesos de desaprendizaje, en todos los campos, por parte de cada uno de los actores educativos Ondas. ƒ Cualificar los procesos de investigación

En este desplazamiento hay una actividad clave que es necesario desarrollar y sistematizar, entendiendo la sistematización

Con base en los nuevos paradigmas, las nuevas preguntas y los nuevos desarrollos epistemológicos, hoy surge la necesidad de nuevas formas de investigación, superando la mirada cientificista en proyectos de investigación que solo miran el valor de la investigación desde las verdades absolutas, para lograr una investigación con más tranquilidad, rompiendo paradigmas, fundamentados en las ideas de los grandes científicos, premios nobeles, quienes han mostrado nuevos caminos para hacer investigación.

Componentes de la Formación
Aprendizaje Significativo Aprender de las experiencias Formación Humana

fomento del espíritu científico

Formación Investigativa

Desarrollo y fortalecimiento de habilidades científicas, sociales y comunicativas

Aprendizaje por descubrimiento

Desarrollo de habilidades cognitivas y propositivas

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Teniendo en cuenta que investigar no es solo innovar y jugar con niños, es necesario involucrar procesos de rigurosidad en el trabajo de investigación con comunidades infantiles y juveniles, es necesario pasar de los proyectos a los procesos de investigación; construir bancos de proyectos y darle continuidad a estos año tras año, logrando trabajar los proyectos durante un calendario de un año o más. También se hace necesario reconocer la tecnología como elemento transversal a las líneas de investigación, para enriquecer el trabajo en el interior de cada uno de los proyectos. Desarrollar las líneas como ejes temáticos propios de los niños, que agrupen los proyectos, al lado de las vocaciones regionales. De esta manera, los niños pertenecientes a una línea de investigación, poco a poco conformarían los semilleros. Con lo anterior, se dan las condiciones para que existan las redes por afinidades temáticas; lo cual enriquece el trabajo en la línea y entre líneas, a través del intercambio de experiencias y transferencias tecnológicas de una línea o región a otra. b) Concepción social de tecnología e innovación ciencia,

posibles de impactar a través de la investigación; de esta forma, Ondas es una apuesta social y en sociedad, no solo para que el niño desarrolle capacidades, organice y amplíe su mente, e intelecto, sino además sus capacidades y sensibilidades ciudadanas. ƒ De individuos y grupos a redes

El Programa Ondas surge en la interacción niño, niña-proyecto-asesor y el maestro como acompañante del proceso y de ellos con las entidades públicas y privadas que les apoyan desde los Comités Departamentales. Sin embargo, el proceso, que se desarrolló durante los primeros cuatro años, puso su accionar en responsabilidades individualizadas, que terminaron desbordadas por su acelerada expansión. Esto sugirió la necesidad de redefinir la estructura organizativa de Ondas, tanto a nivel nacional como a nivel regional, a partir de redes de actores de conocimiento y de territorio. Se propone, entonces, salir de la relación piramidal centro-región, hacia formas de organización más horizontales, que fomenten la conformación de diferentes redes: niños, niñas, asesores externos y maestros acompañantes; por entidades, por temas y por territorio. Este aspecto permite dinamizar y estructurar la producción de saber al interior del programa y la conformación de grupos de pares, que desde los procesos regionales generen insumos y resultados con dimensiones nacionales. Desde la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, por ejemplo, hemos venido enfocando los procesos de acompañamiento Ondas hacia la vinculación de nuestros grupos de investigación, semilleros y jóvenes investigadores con los grupos y clubes de ciencia escolares; con el fin de motivar la generación de estrategias que dinamicen la apropiación social de conocimiento y la consolidación de una verdadera cultura científica en el departamento, a partir del intercambio de saberes y experiencias de investigación.

La ciencia, la tecnología y la innovación son, fundamentalmente, un problema social, pues hoy la sociedad del conocimiento ha convertido estos tres elementos en ejes de poder y para el control social. Cada vez más, nuestra sociedad ha venido creando infopobres; comunidades y grupos pobres en el manejo de información. El programa Ondas es un proyecto que ha buscado la inclusión social, a través de la apropiación democrática de la ciencia y la tecnología, como un proceso que hace posible construir y reconstruir una nueva sociedad. Pues este país debe ser refundado socialmente y Ondas se debe constituir en una alternativa clara para ello. Los retos que se plantean en relación con la democracia y la convivencia deben ser

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ƒ

De los niños a la cadena de sujetos

Ondas, en sus cinco años de ejecución, ha centrado su actividad en desarrollar una formación inicial en ciencia, tecnología e innovación en el niño y la niña. Allí ha sido vital desarrollar formas de acercamiento entre los adultos que se desempeñan en los diversos campos del conocimiento y los niños y jóvenes que disponen de visiones nuevas para volver a preguntar sobre los fenómenos del mundo que habitan. El proceso se inicia a temprana edad en la educación básica; se continuaría en los semilleros de investigación, impulsados por las universidades, con los estudiantes de pregrado, y posteriormente con los jóvenes investigadores, y finalizaría en el programa de doctorados, generando una secuencia y encadenamiento de actores a lo largo de su crecimiento y posibilitando un desarrollo integral del recurso humano. Otra forma de encadenamiento es en el interior del programa, reconociendo nuevos actores que deben ser vinculados: padres de familia de los investigadores Ondas, que recibirán una primera alfabetización en estos temas desde la investigación de sus hijos. La institución educativa también debe ser incluida de forma más explícita, así como la comunidad científica, que debe ser sensibilizada para que cumpla
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una labor formativa y de promoción en su encuentro con los niños, niñas y jóvenes del programa. c) Avanzar en el proceso de formación de maestros Ondas Esta importante línea de trabajo en el programa se debe dedicar a estudiar y analizar la situación del maestro, haciendo visible su saber y su hacer en pedagogía e investigación, ya que en los últimos años el maestro ha sido desconocido en su saber. Por tanto, es necesario investigar las necesidades actuales del maestro, a la luz de estas dificultades de orden nacional. Puesto que en la actualidad se han agotado los procesos de formación de maestros, y no hay duda de que esto ha empobrecido cada vez más la labor de estos, hoy se puede decir que hay una crisis en dicha formación. Por esto es necesario activar en Ondas esta gran dimensión; sin embargo, lo importante sería hacerlo sobre la acción que el maestro hace en el acompañamiento de los niños. Por tanto, Ondas maestros tiene que ser un programa específico y claro dentro de Ondas niños y jóvenes, en el que hay que definir las herramientas concretas sobre cómo lo vamos a hacer; la estrategia pedagógica del programa es la investigación, pero ¿cómo la

4 hacemos con el maestro. Aquí es necesario activar con los maestros procesos de autoformación. lo que se busca en Ondas maestros es formarlos para potenciar en los niños sus capacidades de investigación. de foros virtuales por redes temáticas. En ese análisis de la realidad son oportunos los encuentros con expertos para conversar sobre las prácticas investigativas propias y de los niños. En síntesis. por ejemplo. para aportar en el trabajo de las preguntas de los niños y lograr que estas se vuelvan núcleos problemáticos por investigar. organización y estímulo a los maestros.75 . teniendo en cuenta todo lo que es y ha hecho el maestro. reflexionando y argumentando. desde las prácticas investigativas mismas. para salirnos de las formas tradicionales de formación? Un elemento importante por tener en cuenta para avanzar en este aspecto sería conceptualizar sobre quién es el maestro Ondas hoy. . in situ. como con los niños Ondas. desde su experiencia pedagógica. Esto generaría verdaderos procesos de autoformación tanto con los maestros. como un proceso formativo. En este proceso se hace necesario disponer de los medios y recursos tecnológicos que permitan estar en red entre los maestros de una línea o de una región. no capacitación. proponiendo conceptualizar de manera pronta y urgente aspectos relacionados con: el campo intelectual y social del maestro Ondas. a través. la sociedad y la innovación. el papel de las tecnologías. no desde talleres descontextualizados y teóricos. diferenciándolo de otros maestros y para saber lo que debemos potenciar en él. sobre flexibilización del currículo.Cuadernos de Psicopedagogía N°. o interlíneas.

________: Caja de Herramientas. Lineamientos proyectos sociales. Octubre 8 2006.05 .07 76 - . Págs. Colciencias-Fes: Omacha. ________: Los navegantes de Ondas investigan sus fuentes hídricas. 4 Bib li ogr afía Bibli liogr ografía COLCIENCIAS: Niños. V Comité Nacional Ondas. 2006. Lineamientos pedagógicos del Programa Ondas. Escuela Normal Superior de Soatá. Bufeo y sus amigos investigan las fuentes hídricas. 2005. Colciencias. Aportes para la construcción de una agenda ambiental para Colombia. Bogotá. niñas y jóvenes.07 Aprobado: 22 . Niñas y Jóvenes investigan. 78-79. Bogotá. Niños. ________: La Ciencia. Bogotá. 2006. Bogotá. 2006. Bogotá. Lineamientos Pedagógicos del Programa Ondas. 2006. 2006. Colciencias.Cuadernos de Psicopedagogía N°.06 . investigan. la Tecnología y la Innovación en las culturas infantiles y juveniles de Colombia. refranes y dichos de dominio popular en Soatá”. 2 3 ___________ Recibido: 27 . historias. _________________ 1 Diario de campo del proyecto infantil Ondas 2006: “Recopilación de mitos. 2005. 2007. ________: Nacho Derecho y Luna.

Educación infantil. affective and social processes. cognitive. afectivos y sociales. Investigación . Pleasant Library. That practical notion explains and makes clear how a pedagogical alternative validated by the participant subjects’ action and thought. due that the alternative development to support learning. starting from theoretical abstraction and related with the educational and investigation experiences. Este aporte práctico explica y evidencia cómo una alternativa pedagógica validada por la acción y pensamiento de los sujetos participantes representa una contribución a la educación y a procesos cognitivos. One of those alternatives are the learning environments. Una de dichas alternativas son los ambientes de aprendizaje. un espacio para todos. Ludobiblioteca. is oriented by its necessities and realities.Cuadernos de Psicopedagogía N°.77 . Alternativas pedagógicas. Pedagogical Alternatives. idea que se desarrolla en el texto a partir de abstracciones teóricas y del relato de una experiencia educativa e investigativa denominada La ludobiblioteca. 4 Ambientes de aprendizaje desde la ludobiblioteca* Learning Environments from the Pleasant Libraries Kell y Jo han a Gómez Jimén ez lly Joh ana Jiménez Estudiante de Psicopedagogía Integrante del semillero de investigación JOSVIN ESCRUL kellito17@hotmail. idea which is developed in the text. a space for all. Key Words: Education. Children Education.com RESUMEN Plantea que es fundamental proponer dinámicas psicopedagógicas y educativas pensadas y nacidas de la interacción y comunicación con los contextos y sujetos propios del acto educativo. pues son las realidades y necesidades de este las que orientan el desarrollo de alternativas para apoyar los aprendizajes. represents a contribution to the educational. Ambientes de aprendizaje. Palabras clave : Educación. ABSTRACT It states that it is essential to propose psychopedagogic and educational dynamics that are thought and born out of the interaction and communication with the contexts and subjects inherent to the educational act. called the pleasant library. Learning Environments.

Con gran sutileza y sigilo es preciso ayudarla a desnudarse. sus necesidades. restándole la oportunidad a él mismo de opinar y elegir dentro de su proceso de acuerdo con sus propias necesidades. creencias. por tanto. 4 En el interior de la educación está su significado. ¿Cómo abordar la educación? Esa educación que a muchos seduce y que. padres de familia. capacidades y deseos que incentivan y encaminan la búsqueda de conocimientos espontáneos. muchos han acariciado y experimentado. que es un suceso natural. familias. por tanto. tiene procesos regulares y naturales que se ven interrumpidos con la idea equivocada de desarrollo que existe por las indicaciones de los adultos. las células de la piel 78 . es preciso también dejar que cada individuo asuma sus propios desafíos y caminos de acuerdo con . Los acompañantes –me refiero a maestros. el conjunto de elementos colocados inteligente e intencionalmente para la exploración. pensando en una educación desde sus adentros. para que. mejor. si bien la orientación y la acción de los otros es fundamental en el desarrollo humano. movilización y el logro de aprendizajes significativos para el transcurso de la vida.. en la cual hay una visión de las personas como sujetos complejos poseedores de saberes. proceso interno que se da a través de la respiración. esa educación que de tener tantas manos en su cuerpo se encuentra adolorida. sino que lo promuevan. conceptuales y empíricas – colgadas por otros– detrás de donde se esconde su verdadera belleza. uniforma y asigna un sello que no identifica a quienes están en el interior del hecho educativo. estudiantes y maestros indagan y movilizan alternativas pedagógicas y educativas que emerjan del interior de los contextos de interacción: comunidades.Investigación necesitan oxigenarse. Explorar el cuerpo de la educación a través de la piel. La piel o. intervención e investigación educativa y pedagógica. cómo y hasta cuándo y por qué aprender determinado conocimiento. es indispensable que escuela. en este caso el cuerpo de la educación. intereses y maneras de actuar son determinantes para pensar en sus maneras de aprender. Esta manera de entender la educación y a sus integrantes está directamente relacionada con la posición pedagógica que contrapone la idea tradicional de aprendiz como un individuo vacío a la perspectiva constructivista. es diferente cuando se permite ese ciclo natural en el que la dermis – capa interna de la piel– cumple su función regular como lubricante y protectora de la epidermis –capa externa de la piel–. debido al gran potencial y asunto de conocimiento que se encuentra en los contextos y sujetos. producto del intercambio. Los participantes del hecho educativo tienen habilidades. se reencuentre consigo misma. habilidad y destreza. La concepción que se tenga de los actores del hecho educativo es fundamental. por lo que es preciso dejarlos aprender a partir de estos. cansada y deformada. facilitadores de espacios de exploración –llamados en este texto ambientes de aprendizaje– que no impidan este desarrollo. formas de actuar y pensar formadas desde la experiencia. aflore desde su interior. En los procesos formativos de la Escuela de Psicopedagogía. pues desde los actores participantes de realidades deben pensarse las propuestas de acción. es decir.. escuelas. familia y sociedad escuchen la voz de sus integrantes para proponer dinámicas de aprendizaje.Cuadernos de Psicopedagogía N°.. conduce al encuentro de huellas. desprendiéndose de lo que no le pertenece. y cubierta de capas teóricas. psicopedagogos y demás adultos orientadores– en este sentido deben ser agentes motivantes. esto se evidencia en las prácticas escolares que indican al niño qué. El ciclo de respiración de la educación como proceso interno no fluye cuando se encasilla. que es su parte más visible. pues ello moldea el cuerpo de la educación. sujetos y contexto habitan dentro de ella. lubricantes y otros químicos aplicados con el objetivo de apoyar el proceso de oxigenación de la piel. de marcas de lo que va sucediendo mientras se transita por dicho cuerpo. evitando el uso de tantos tratamientos: cremas. La magia de la educación habita en los sujetos que la constituyen. La situación cambia cuando a la piel se le permite oxigenarse. En este sentido vemos que un cuerpo.

praxis de una educación desde sus adentros En los caminos de la psicopedagogía y la investigación educativa se estudian propuestas pedagógicas para mejorar las prácticas educativas. pero no en la ausencia de acompañantes. ofertando espacios especializados y diversos. al contrario.79 . bibliotecas. parques temáticos y museos. De manera ascendente también cabría revisar a nivel nacional las oportunidades y espacios que el país está ofreciendo para fortalecer los aprendizajes: hablemos de Malocas. de los adultos orientadores. de acuerdo con las necesidades de los estudiantes. sin Investigación .. motiva a los sujetos a la exploración autónoma. etc. Así mismo. proyectos de aula. 4 sus exploraciones. etc. sugerencias. pues la compañía y el afecto son fundamentales durante el proceso y para las búsquedas. atmósferas que alimenten el deseo por aprender. enriquecidos de conocimientos y materiales de apoyo para promover los aprendizajes. salas de relajación. es decir. ni de opiniones (sean halagos. es posible considerar la propuesta de ambientes de aprendizaje como una de estas alternativas pedagógicas. ante lo cual se reitera la importancia de que en los procesos educativos y psicopedagógicos haya mayor libertad para que las personas expresen y orienten el rumbo de sus aprendizajes que deben potenciarse con estrategias que respondan a esos intereses particulares. para inventar teorías y discursos explicativos” (2003: 193). así mismo. pues siente la protección y confianza que el otro le transmite. cuando el afecto hace parte de una base segura.Cuadernos de Psicopedagogía N°. por ejemplo. maestras y maestros.. de esta manera aparecen interesantes alternativas como: la pedagogía por proyectos. para construir objetos e historias.. Algunos planteamientos de Carlos Medina Gallego son fundamentales para el sustento del inmenso valor que tiene dejar que el niño espontáneamente explore y aflore sus saberes y deseos. pues el apoyo no desaparece cuando la persona físicamente lo hace. por ejemplo: salones de danza. lo que ellos requieren es que los dejen aprender [.. Los ambientes de aprendizaje han logrado gran auge y dimensión en el siglo XXI. Es importante mencionar que en la ausencia de un acompañante deben existir espacios u oportunidades variadas e interesantes para atender las curiosidades. centros interactivos. artística. han creado en las aulas rincones de conocimiento para la lectura. ludotecas infantiles y emisoras. la tecnología. ya sean personales o profesionales. proyectos productivos. entre muchos más. sino de manera moderada y asertiva. es necesario dejar que los sujetos protagonistas del hecho educativo propongan y dirijan su propio aprendizaje.] porque en el marco de sus propias urgencias ellos desarrollan su capacidad para crear universos y personajes. En los últimos años la propuesta de ambientes de aprendizaje ha tenido gran acogida. ya que ello es también parte de la construcción individual y social. laboratorios. el teatro. asunto que en la escuela se está olvidando. compañía y afecto son elementos constantes que no significan la necesidad de presencia física. pues. instituciones educativas han trasladado del aula a otros espacios áreas del conocimiento o espacios para el fortalecimiento de talentos. Sin embargo. en efecto. Es por ello que a partir de los planteamientos desarrollados hasta este punto se abordará una alternativa pedagógica que de manera práctica contribuye a comprender el tema de la Educación desde sus adentros: los ambientes de aprendizaje.) permanentes. En medio de estas ideas vale la pena aclarar que no se está desconociendo el rol de los acompañantes. pues sus planteamientos están dirigidos principalmente a buscar nuevas formas para apoyar los aprendizajes de las personas a través de dinámicas que buscan promover la exploración y el aprendizaje activo desde las inclinaciones e intereses particulares. exploraciones y deseos.. al olvidar y no escuchar a los estudiantes para que orienten su propio aprendizaje. Ambiente de aprendizaje. Este autor dice que “los niños no necesitan que los adultos les enseñen. entre otros. menos comunes y más recientes son las aulas especializadas de inglés.

al nacer del participante mismo. comprender a los sujetos significa compartir con ellos. en donde se intercambian ideas. basada en la propuesta de ambientes de aprendizaje. por ejemplo. la comunicación. manera a través de la cual se llega a las representaciones del mundo sin desconocer todo el legado cultural y vivencias previas que apoyan los aprendizajes. Relato de una experiencia: La ludobiblioteca. la motivación. agrupa iniciativas y esfuerzos de comunidades e instituciones educativas. de acuerdo con los intereses y las necesidades de su hijo y su entorno. como Daniel Raichvarg (2006: 20). sino en el lugar de juegos y búsquedas. incitan a la exploración. interacción y expresión del sujeto con su entorno y consigo mismo. pues el conocimiento es visto como una representación a la que se llega de manera espontánea y significativa. los ritmos de aprendizaje y el aprender por gusto propio. De esta manera se combinan las disposiciones espaciales y físicas con dinámicas de exploración para promover los aprendizajes. escucharlos y descubrirlos. sino que es en esencia composición. Ambientes así. la pluralidad de perspectivas y el sello de los sujetos participantes. organización y disposición espacial. acerca de padres de familia comprometidos con la educación de sus hijos que adaptan espacios de la casa para crear ambientes de aprendizaje. Autores que han estudiado el tema. subrayan que un ambiente de aprendizaje debe trascender la noción simplista de espacio físico y abrirse más bien a las relaciones humanas. invitan a los adultos a actuar como motivantes. este planteamiento retoma la idea de que es el sujeto mismo el que orienta los procesos de aprendizaje-enseñanza. concibiendo el aprendizaje como un proceso complejo que está acompañado de la exploración. convirtiendo la habitación no únicamente en el lugar de descanso. Los aprendizajes se dan gracias a la exploración individual de los conocimientos en un medio social. Raimundo Dinello afirma que “la comprensión misma del sujeto en su comunidad de contexto orienta la organización y creación de ambientes propicios para aprender” (2006: 23). lo que complementado con algunos conceptos de Cano y LLedó (1995: 30) significaría que un ambiente no es solamente medio y material.Investigación los sujetos. distribuyendo cuidadosamente los lugares. pues un ambiente de aprendizaje debe ser flexible y maleable. un ambiente de aprendizaje En medio de un ejercicio investigativo y psicopedagógico se ha logrado . Es posible conectar lo planteado alrededor de una educación desde sus adentros y la creación de ambientes de aprendizaje . logra trastocar su sensibilidad y despertar su deseo de aprender. pensar en la creación de ambientes de aprendizaje es una alternativa pedagógica para promover encuentros más significativos con el conocimiento y con otros sujetos. 4 embargo no es por ello que en este texto se destaca su importancia. Los participantes del ambiente son de igual forma sus creadores. A continuación viene el relato de una experiencia pedagógica e investigativa. Existen varias experiencias que pueden traerse a colación.Cuadernos de Psicopedagogía N°. Las relaciones e interacciones de los ambientes de aprendizaje deben respetar la diversidad. forma y estructura. Los ambientes de aprendizaje contribuyen a la extensión de la educación más allá de la escuela. según la población usuaria. opiniones y percepciones que orientan la creación de un ambiente de aprendizaje eficaz. Hay que aclarar que para crear un ambiente de aprendizaje no basta con disponer un espacio y colocar unos materiales relacionados con lo que se quiere lograr. La comunidad educativa y cultural debe participar en la creación y movilización de los ambientes de aprendizaje. etc. orientadores y acompañantes de los procesos de aprendizaje y promueven el movimiento y el activismo. En resumen. culturales y sociales para el fortalecimiento de la formación de 80 . y sin más llamarlo de esta manera. En este caso. además de que facilitan la búsqueda de conocimientos. sino por la incidencia positiva que pueden llegar a tener para los procesos de desarrollo humano unos ambientes de aprendizaje bien pensados y acordes con los intereses y necesidades de los sujetos. a través de la comunicación. buscando espacios interesantes y motivantes que reflejen el trabajo concertado. un clima afectivo que.

la autonomía. descubrimientos y creaciones. se da cuenta de que comprenden muy bien lo que leen y de que son muy creativos y. Pues bien. posible gracias al esfuerzo conjunto de la comunidad samaquense: escuela. que. una madre tenía la idea de que sus hijos académicamente eran deficientes. su capacidad imaginativa y sus opiniones dentro de los procesos educativos. en especial de la Facultad de Ciencias de la Educación.81 . sin embargo. intercambian con sus compañeros material. pues son ellos los que proponen. porque las notas en la escuela eran malas y la maestra así se lo había manifestado. sino también mayor interés frente a lo que los niños inventan. teniendo en cuenta las necesidades educativas y sociales del municipio. logrando no solo mayor vinculación de los adultos a las búsquedas de los niños. crean y orientan. por ejemplo. encontrando su juguete favorito en un elemento de la naturaleza. que tienen a los niños como centro. la ludobiblioteca. autoridades locales y niños del sector en unión con agentes de la UPTC. es por ello que la fantasía. de 4 años. grandes líderes. combinan la lectura de libros con la venta de estos. en segundo lugar. cuando ella se vincula mucho más a las actividades lúdicas y pedagógicas. la madre se da cuenta de que sus hijos se muestran bastante motivados. creando mundos fantásticos. debido a la desmotivación de los niños hacia el acto de leer y crear1 . en comunidad nos interesamos y unimos con el objetivo de promover un nuevo espacio de aprendizaje para la niñez. en su calidad de ambiente de aprendizaje para los niños. inquietos y dinámicos. como lo hace Ferney. inquietudes e ideas de los niños. padres de familia. En medio de la realidad contextual de este municipio. En este sentido. En la ludobiblioteca ha podido percibirse que las dinámicas de aprendizaje se hacen más placenteras cuando los niños las adaptan a sus juegos y. la comunidad del sector se unió en una dinámica en la que los adultos (maestros. etc. la formación de la personalidad y la definición de percepciones y proyecciones hacia la realidad. jugando. la ludobiblioteca es un ambiente creado en la comunidad. denominado: La ludobiblioteca. y el semillero de la Escuela de Psicopedagogía Josvin Escrul. 4 consolidar un ambiente de aprendizaje para los niños en el municipio de Samacá (Boyacá). vuelvo para comprar uno nuevo . diciendo: después de que le lea a mi hijo este libro. Por ejemplo. piensan y hacen. un espacio para todos. físico. es un espacio mágico que ellos construyeron con sus imaginarios y que despierta en ellos su deseo por explorar y aprender. es por ello preciso dejarse contagiar de esas invenciones. Pensando en la infancia y en la necesidad de ofertar espacios donde sean los niños los principales propulsores de sus aprendizajes. se destaca la importancia que tiene la voz infantil. se concibe al niño y la niña como seres creativos y pensantes que están en una etapa importante de su desarrollo cognitivo. en muchos casos. promover un ambiente de aprendizaje para la lectura. quienes deben estar dispuestos a motivarlos y acompañarlos durante la resolución de sus interrogantes y vivencias de nuevas experiencias de aprendizaje. y.) acompañan a los niños durante sus exploraciones.Cuadernos de Psicopedagogía N°. y aprende a reconocer en ellos otras habilidades y a valorar mucho más sus esfuerzos. aborda dos de los frentes que más necesitan atención allí. ello produce felicidad en la madre y motivaciones en los niños para continuar sus caminos de aprendizaje. aspectos fundamentales para la socialización. De esta manera ha podido contrastarse lo mucho que aprende el niño imaginando. crear un ambiente de aprendizaje que rescate la importancia de las actividades lúdicas durante los aprendizajes infantiles. partiendo de sus intereses y necesidades. Investigación . evidenciando de esta manera lo mucho que se esfuerzan a nivel cognitivo y socioafectivo en medio de los juegos infantiles. afectivo y social y que requieren de una compañía amorosa y comprometida de los adultos. En tal caso. jóvenes. simulan pagar por ellos y se desplazan a otros lugares inventando una historia. psicopedagogos. Apoyados en autores como Gianni Rodari (1992). en primer lugar. el juego y la imaginación son constantes y primordiales en las dinámicas que se promueven en la ludobiblioteca. para pensar en las estrategias psicopedagógicas de apoyo a sus aprendizajes.

más si son 82 . conseguir el material y crear una dinámica de promoción de lectura demostró que para los niños de la zona resulta atractivo y maravilloso el mundo literario. la inteligencia. lo que aporta significativamente a los sujetos. ni a las ausencias de los maestros. social y cognitivo. y los adultos son acompañantes y facilitadores de caminos y recursos para motivar dichas exploraciones. . liberan sus sentidos y sus ansias de conocimiento cuando no sienten la presión del sistema escolar (la nota. produce una serie de virtudes asociadas al ejercicio y dominio del lenguaje. cuyos hábitos lectores eran escasos. y en el afecto ser capaz de promover y de acompañarnos con el otro en los aprendizajes compartidos. Petit da fuerza a esta idea. la autora. Son muchas las razones que nos han permitido observar cuán interesantes pueden llegar a ser los ambientes de aprendizaje. hacerlo solos o acompañados. las historias. la magia y el juego no deben trasladarse a los momentos de descanso. al contrario. El hecho de que los sujetos participantes elijan y propongan las maneras de su estancia en la ludobiblioteca. la imaginación y la autonomía. pues. por tanto. el maestro). etc. alimentando también su capacidad de imaginación y creatividad. los conocimientos científicos se pueden alcanzar desde los imaginarios y el conocimiento cotidiano que cada uno tiene del mundo circundante. Michéle Petit (2001) afirma. Las oportunidades y las opciones son muy importantes en los procesos educativos2 . transformando los elementos de su medio de acuerdo con sus necesidades y gustos. En su libro Lecturas: del espacio íntimo al espacio público (2001). pues pueden ser el sitio mismo de la elaboración o la reconquista de una posición del sujeto. ya que los niños se sumergen y acomodan muy bien al mundo de ficciones y fantasías desde donde empiezan a crear sus representaciones de la realidad. “la creatividad crece en la medida en que decrece el peso de la institución que la controla” (2001: 3). por los que es importante. Es claro que los ambientes pueden ser un lugar en donde se fecundan curiosidades y nace conocimiento. desde varias experiencias investigativas que ha tenido de promoción de lectura literaria. motivos más que apreciables. pues desde su línea también aborda la importancia de esos ambientes diversos en los que el sujeto sea centro y acción. lo cual es muy beneficioso. tener la libertad de elegir un cuento o una historieta. los niños dan rienda suelta a la imaginación. la fineza. Al principio de la experiencia resultaba utópico pensar en la eficacia de un espacio para la lectura en una comunidad rural. porque en la lectura se desarrollan actividades psíquicas para apropiarse de lo leído. promover espacios en los que se experimente el ejercicio de leer e inventar. sino al acompañante). los libros. en especial. que esta. en el momento en que se necesite o desee. pues ello está directamente relacionado con su interés por descubrir en cada libro un enigma. como se pregunta Mem Fox (2003: 140). como dice Stella Accorinti. además de valioso. y más de los de temprana edad. pues es preciso atender a cada uno los progresos subjetivos.Investigación niños que se encuentran en un proceso de creación permanente. y. el horario. sumado a ello es muy significativo poder acceder voluntariamente al conocimiento.discurre alrededor de que diseñar espacios para la lectura es ineludible. ¿cómo pueden resultar atractivos los libros si no se tiene ninguno a mano? Promover el espacio. 4 Los procesos de formación de los sujetos. como leer en el piso o en las ventanas. la complejidad del ejercicio psicopedagógico e investigativo será mayor. En la medida en que el sustento mismo de la educación sea la persona. promueve respuestas muy favorables a nivel creativo. justamente. pero. fantasías y angustias. en especial. La ludobiblioteca es un ambiente que a nivel bibliográfico ofrece exclusivamente material literario infantil y juvenil. es decir. En tal caso el niño en la ludobiblioteca es quien decide y elige dentro de sus procesos de exploración. más interesante y sensible. las ideas y opiniones. deben ser placenteros y libres. que nace de los contextos y sujetos y se mueve por sus opiniones y deseos.. Se comparte la idea de que las motivaciones intrínsecas y curiosidades son motores que llevan al niño a la búsqueda y los aprendizajes. interpretarlo y deslizar entre las líneas deseo. el acto de aprendizaje en sí ya produce sensaciones de satisfacción y alegría que se deben dejar salir. cuán hermosa puede llegar a ser una educación que brota de sus adentros.Cuadernos de Psicopedagogía N°. la sensibilidad.

º 19 [Col. M. Segunda edición.05 . PETIT. Revista Magisterio N. Carlos (2003): Enseñanza problémica. Amrtrong. como Mem Fox. ___________ Recibido: 27 . Tanto la ludobiblioteca como el semillero son frutos del proyecto macro de la UPTC “Cómo un programa de formación basado en una estrategia de colaboración puede llegar a convertirse en una dinámica de autoformación continua en una zona rural de Colombia”. p. entre otros. 23. que adelantó el semillero de investigación JOSVIN ESCRUL (Jóvenes investigadores en la zona rural). Raimundo (2006): Revista Magisterio N.a Isabel y LLEDÓ.]. México: Fondo de Cultura Económica. M EDINA G ALLEGO .07 . ___________________ * Este artículo nace de las curiosidades y los hallazgos de una experiencia investigativa denominada “La ludobiblioteca. Marzo de 2006. Cano y LLedò.83 . DINELLO. Quito: Ed.Gianni (1992): Gramática de la fantasía. Diada. p. Ángel (1995): Espacio.º 19 [Col. Colombia: Norma. y la lectura de otros más inclinados hacia lo literario. Daniel (2006): “Ludocreatividad”. Thomas (2004): Inteligencias múltiples. Mem (2003): Leer como por arte de magia Buenos Aires: Paidos. Michéle (2001): Lecturas: del espacio íntimo al espacio público. Rodríguez. RODARI. un espacio para todos”.]. ESCUELA DE PSICOPEDAGOGÍA UPTC (2006): Formulación. Aprendizaje Visor. Sevilla: Ed. BRUNER. comunicación y aprendizaje. RAICHVARG.Cuadernos de Psicopedagogía N°. Madrid: Ed. Jerome (1997): La educación puerta de la cultura. Cod. La ludobiblioteca no se ocupa de enseñar a leer y escribir. 4 Bib li ogr afía Bibli liogr ografía A MRSTRONG. Reforma de la escuela. 8103846. Barcelona: Ed. como Bruner.07 Investigación .07 Aprobado: 14 . 20. FOX. 1 Tanto en las escuelas rurales del municipio como en la dirección de núcleo educativo municipal se ha identificado que las mayores dificultades que a nivel educativo existen en el sector son la lectura y la escritura. sino de promover espacios de lectura y creación agradables y novedosos que influencien y reanimen en los niños el deseo por llegar a estos procesos. 2 En medio de autores del campo psicopedagógico. Colombia. CANO. Marzo de 2006. se construye el argumento del ambiente de aprendizaje: la ludobiblioteca. Cómo descubrirlas y estimularlas en sus hijos. desarrollo y evaluación de proyectos III. Pètit y Rodari.

ABSTRACT It relates the experience of a classroom project with the students of psychopedagogy at the Technological and Pedagogical Colombian University of Tunja. Palabras clave : Lectura.Cuadernos de Psicopedagogía N°. 2) The cognitive and meta cognitive strategies’ implementation in order to strengthen the reading and writing process. 4 ¿El placer del texto? Una investigación formativa en el aula de clase* Is the T ext a Pleasure? Text A Formative Investigation in the Classroom Nan a R odrígu ez R o me ro Nana Rodrígu odríguez Ro mer Profesora de la Escuela de Psicopedagogía UPTC. within the communication topic. Investigación formativa. específicamente en el tema de la lectura comprensiva y la producción de textos. Key words: Reading. The project was developed in three phases: 1) The diagnosis through the field notes. as an answer to the University’s problems in the academic sphere. como una respuesta a la problemática que se presenta en el ámbito académico de la Universidad. Escritura. specifically in the matter of reading comprehension and text production. mantegna_co@yahoo. Meta Cognition. 84 . RESUMEN Relata la experiencia de un proyecto de aula con los estudiantes de psicopedagogía de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. El proyecto se desarrolló en tres fases: 1) diagnóstico a través de diarios de campo. Metacognición.com. 3) The evaluation process. Formative Research. Tunja. enmarcado en el tópico de la comunicación. 2) implementación de estrategias cognitivas y metacognitivas para fortalecer los procesos de lectura y escritura y 3) evaluación del proceso. Writing.Investigación .

Los problemas que se han detectado son evidencia de las concepciones equivocadas de estos procesos esenciales de comunicación. entre otros. reseñas. considerado como una práctica social inherente a los seres humanos. la semiótica. son un tema de mucha actualidad dentro del contexto educativo. referidas a la producción e interpretación de textos. mediante la cual se desarrolla el aprendizaje de todas las áreas del saber. son alternos. comentarios. los seminarios. la semántica. a Hernández (2003) y se consideró procedente realizar una investigación de tipo formativo. los conversatorios. la psicología cognitiva. ya que estos dos procesos están íntimamente relacionados. pues Investigación . la Universidad Distrital y la Universidad Pedagógica Nacional. Las dificultades de expresión. carecen de elementos cuando tienen que realizar la descripción en un contexto y una circunstancia específica. como resúmenes. Por lo anterior. la pregunta que responde a esta investigación es: ¿Cómo orientar a los estudiantes universitarios de pregrado para que desarrollen sus competencias textuales para la lectura y la escritura? Para responder a esta pregunta se realizaron indagaciones teóricas referidas a la escritura y la lectura y a su didáctica. son vasos comunicantes. las conferencias. pues no se concibe la lectura por un lado y la escritura por otro. la pragmática.Cuadernos de Psicopedagogía N°. visiones de mundo. hasta la producción final de la monografía. que permiten expresar conceptos. en el momento de hacer un análisis o una interpretación de lo observado. que fueron aprehendidas en la escuela. También. En lo que respecta al segundo aspecto. entre ellas la lingüística. no solamente en el contexto universitario. y la producción de textos escritos requeridos.85 . se hacen tangibles a la hora de desarrollar prácticas de investigación formativa en la universidad. pues los estudiantes. diarios de campo. al tener un incipiente desarrollo de sus competencias textuales. con el fin de identificar los desarrollos científicos que permitieran optar por las concepciones de escritura y lectura acordes con el enfoque orientador de esta investigación y los procesos que ellas implican. se recurrió. Los estudiantes de la Escuela de Psicopedagogía. ensayos. en las prácticas poco significativas.. valores. se consultaron. el léxico. con el propósito de clarificar la vía metodológica que permitiera articular las formulaciones teóricas válidas para este trabajo sobre los procesos de lectura y escritura y las características de un proceso didáctico que propiciara el desarrollo de las competencias textuales para los referidos procesos en los estudiantes universitarios. la sintaxis. En un mundo cada vez más globalizado. los textos de Cuervo Echeverri y Flórez Romero (1998). etc. sentimientos. informes. las teorías del discurso y la pedagogía. realizan diversas prácticas relacionadas con la comunicación: desde la participación oral en las clases. pues uno de los grandes objetivos de la educación es formar para la vida. escribir. las estrategias cognitivas y metacognitivas. Implícita a esta problemática está la comprensión de textos. cuyo elemento esencial es el lenguaje. los futuros profesionales deben consolidarse como agentes de una lectura significativa y una producción escrita que responda a las exigencias actuales. en el desarrollo de su actividad académica. Son conocidos los trabajos del grupo de la Universidad Nacional de Colombia. Distintas investigaciones en Colombia señalan dificultades en los procesos de producción e interpretación de textos en todos los niveles de la escolaridad. la intertextualidad. son dos ejercicios de índole social. requisito para graduarse como psicopedagogos. que se han apoyado en varias disciplinas. relacionadas con la gramática. en el desconocimiento de las habilidades necesarias para leer y escribir. Cassany (2002). En lo atinente a lo primero. entre otras. escuchar y hablar. argumentaciones. gobernado por los medios masivos de comunicación. se realizaron aproximaciones conceptuales a la investigación educativa. de igual manera. Parra (1994) y Serafini (1998). pues están relacionadas con las herramientas básicas del conocimiento: leer. sino del mundo en general. fundamentalmente. 4 Para empezar Las competencias textuales.

Por otra parte. ¿Quiénes nos acompañaron? La escritura de estos documentos permitieron no solamente desarrollar la metacognición en los procesos de lectura y escritura. este tipo de trabajo científico fue conceptuado por Hernández como: [. 3) Postulan estrategias para superar las restricciones que impone las tareas de escribir sobre la mente del escritor. relacionado con la etnografía y una de sus técnicas: los diarios de campo. Alternos a esta fase. 2) Reconocen los subprocesos involucrados en el proceso total de componer un texto de calidad y la propiedad de recursividad (el ir y volver) que caracteriza la interacción entre estos sub-procesos.Investigación . Para el desarrollo de esta investigación. quinto y sexto de la Escuela de Psicopedagogía.. apoyándonos para esta última en los modelos cognitivos contemporáneos de la escritura2 . propiciaría en ellos el desarrollo de una conciencia de sus propios procesos y necesidades a partir de la metacognición. Por ello. en este caso. considerada como la creación de conocimientos que desplazan las fronteras de una correspondiente comunidad académica (2003: 183). cuyos teóricos proponen cuatro interpretaciones relacionadas con las operaciones mentales que ocurren cuando las personas escriben de una manera competente. así lo referencian Cuervo Echeverri y Flórez Romero: 1) Interpretan la escritura como una habilidad compleja que impone al escritor una serie de exigencias simultáneas. para poder trabajar los diferentes tipos de texto. adecuación y coherencia.Cuadernos de Psicopedagogía N°. los conceptos de cohesión. la muestra estuvo constituida por los estudiantes de los semestres segundo. cuarto. Mediante el diario de campo se identificaron los problemas de los estudiantes. ejerce control voluntario sobre ellos y puede hablar de ellos. este se desarrolló a lo largo del semestre. sino también las competencias investigativas en lo 86 . en tanto que el escritor novato no puede dar razón sobre sus procesos (1998: 26). 4) Identifican las diferencias que existen entre escritores expertos y novatos y plantean que la diferencia radica en la “metacognición”. concebida como la conciencia de los procesos de aprendizaje. pero a partir de reflexiones teóricas y de observaciones empíricas sistematizadas consideré que si ellos mismos fueran los protagonistas de una investigación. Para abordar el ejercicio de la conciencia de los procesos hacemos una referencia a una metalectura y una metaescritura..] procesos de construcción de conocimientos en el trabajo o en el aula que guardan analogías procedimentales con la investigación en sentido estricto. trabajamos los talleres de producción textual acompañados por Daniel Cassany (2002) y Serafín (1998). 4 es necesario que los estudiantes expresen sus puntos de vista frente a la información y los conocimientos que se pretende aprehendan en la universidad y que no sean simples receptores y repetidores de textos escritos por otros. se desarrollaron los contenidos temáticos de las asignaturas. no solo en las clases del núcleo de comunicación. sino en las de todas las asignaturas del semestre. en relación con la investigación propiamente dicha. las estrategias de la comprensión de lectura y las fases de la escritura. Estas teorías nos sirvieron para comprender la complejidad del acto de escribir y de leer. en lo que respecta a las fases de la escritura. pero no producen conocimiento admitido como nuevo y válido por la comunidad académica de una disciplina o una especialidad. se optó por la realización de una investigación formativa.1 El proceso de autoinvestigación El ejercicio pedagógico me ha dado la posibilidad de detectar las debilidades y las fortalezas de los estudiantes en sus prácticas escriturales y de lectura. pues la persona que es consciente de sus procesos sabe cuáles son sus procesos mentales.

Entonces me interesé por leer periódicos y libros de psicología que seguramente me iban a ayudar cuando tuviese que presentar el examen icfes y ahora que ingresé a la u me doy cuenta que leer es muy importante porque así es como aprendo. sino porque me tocaba. sino porque me tocaba. la falta de una metodología para escribir. los estudiantes manifestaron. la obligación académica. a su vez. los rituales. Cuando ingresé al bachillerato me ocurrió casi lo mismo a diferencia que cuando estaba cursando el grado once me empecé a preocupar Investigación . en su gran mayoría. El ejercicio que denominamos autoinvestigación. se fortaleció el concepto de lectura y los procesos y estrategias que se requieren para su óptimo desarrollo. . y de las formulaciones de Zuleta (1995) y de Jurado Valencia (1998). estos procesos y exigencias solo se delegan al profesor o profesora de lenguaje. * El problema viene talvez desde mi primaria porque no se me enseñaba a querer la lectura o a leer por iniciativa propia. citado por Parra (1994). los hábitos o la frecuencia. tuvo varias fases: primero. Los textos se reportan tal como los escribieron los estudiantes: Considero la escritura como una de las actividades más difíciles del estudiante pues le obliga a pensar. identificaron sus habilidades y dificultades mediante la observación. ninguno de ellos me gustaban. referentes a las diversas transacciones entre el lector y el autor a través del texto. que estuvo relacionado con el seguimiento y evaluación de sus procesos a través de los trabajos escritos. por diversas causas como las clases de lecturas. los tipos de textos. se pudieron identificar algunos aspectos significativos que determinan muchas veces las actitudes y aptitudes de los estudiantes cuando se ven abocados a leer y escribir en la universidad. se conocieron y aplicaron estrategias cognitivas y metacognitivas para afianzar la cohesión y coherencia en la producción escrita y la comprensión de la lectura. Los estudiantes. 4 tanto para leer como para escribir. a partir de las teorías de Goodman. también pienso muchas cosas que antes no se me ocurrían. el desconocimiento de los temas. En lo referente a la lectura comprensiva. como si en las otras áreas del conocimiento no fueran tan esenciales. prácticas y talleres en el aula de clase. Cuando ingresé al bachillerato me ocurrió casi lo mismo a diferencia que cuando estaba cursando el grado once me empecé a preocupar porque no tenía un buen hábito de leer a pesar de tener libros en mi casa. pues en la universidad. de igual manera. repensar.87 Los secretos descubiertos Esta parte fue muy interesante. * El problema viene talvez desde mi primaria porque no se me enseñaba a querer la lectura o a leer por iniciativa propia. la descripción y la interpretación. es un proceso con el cual muy pocas veces me siento totalmente satisfecha de su resultado final. Una vez identificadas las fortalezas y las dificultades. como en la escuela. se aplicó un diagnóstico a partir de mi experiencia como acompañante de los estudiantes para identificar los problemas más comunes en lectura y escritura. Esta concepción me hace temerle a la construcción de “textos propios”. los remanentes escolares y familiares. Respecto al placer o disgusto que causan estos ejercicios. por ser la población investigada la misma que desarrolló el proceso sobre sí misma. un mayor rechazo hacia la escritura que hacia la lectura. con el medio cultural y social y con los propios esquemas conceptuales. las causas de la desmotivación. las concepciones. Para evaluar los resultados se previeron unos parámetros que detectaron el nivel de coherencia y pertinencia de los textos escritos y el desarrollo de la conciencia de sus propios procesos aplicada en el ejercicio posterior de sus diversas actividades académicas y de aprendizaje. una vez diagnosticados los problemas concernientes. volver a cambiar. porque se pudieron identificar aspectos como el gusto o disgusto por la lectura y la escritura. A través de los diarios y las autoobservaciones.Cuadernos de Psicopedagogía N°. los textos “ladrillo”.

nada de opinión personal y mucho menos tratar de expresar lo leído con frases propias. ya uno les tomaba pereza pues el profesor en forma burlona nos decía: Yo sé que la clase es aburridora. sin verlas. que han marcado sus procesos. expresaron: profe. desconocer muchos autores. al ingresar a la universidad las dificultades se hacen más notorias. * Otro factor que dificulta mi lectura y por lo mismo la redacción de un texto. además uno se acostumbraba a escribir más de diez renglones sin colocar siquiera una coma. absoluto silencio y estar al lado del teléfono.Investigación . no era realmente importante si al finalizar entendía o no el mensaje del texto. más que todo en éste último.. sino hacer espacios en la lectura donde iba una coma o un punto. escribir es plasmar las ideas en un papel. * En el transcurrir de mi primaria y de bachillerato no me di cuenta de las dificultades de leer. pero en realidad. ninguno de ellos me gustaban. El concepto de lectura y escritura lo van construyendo o fortaleciendo a partir de experiencias como este proyecto pedagógico y de investigación.Cuadernos de Psicopedagogía N°. lo cual hace que se pierda el interés por leerlas y lo único que se sienta frente a todo lo que tenga que ver con el tema. es capturar la idea principal de una lectura y plasmarla con mis propias palabras. pedazos del centro y otros del final. lo cual hace que uno se acostumbre a pasar por alto los signos de puntuación. utilizando siempre Los rituales y costumbres de los lectores y las lectoras son otro elemento para tener en cuenta. no tomar en cuenta la bibliografía. eso era resumir para mí. mas no lo que en verdad es edificante.. Aún peor era en matemáticas. no sé. otros. tener malos hábitos de lectura. muy poca comprensión y análisis en los textos. a través del cual se pudieron conocer algunos aspectos conceptuales aprendidos en la escuela. 88 . por ejemplo. es un enorme aburrimiento y que tristemente lo único que impulse a leerlos realmente sea la nota que se pueda sacar de lo que se logró captar de la lectura. 4 porque no tenía un buen hábito de leer a pesar de tener libros en mi casa. lo que pasa es que uno está acostumbrado a leer sólo lo que le interesa. por ello. algunos estudiantes anotaron que el momento para leer era a la hora de la comida. como no poseer tanto vocabulario. y por último no leo cualquier libro sino los libros de mi interés. porque no era español. analizar. Veamos: En ese momento recordé lo que para mí en primaria y bachillerato. leer un texto para clase de currículo por ejemplo. que leer una revista de farándula como: la cosmopolitan. también pienso muchas cosas * Teníamos que leer unas copias sobre teorías del conocimiento. ortografía. * ¿Por qué será tan difícil o perecudo. ya que determinan de alguna manera los resultados de sus producciones. no interesaba si uno escribía vaca con b. significaba “hacer un resumen”. que no hay interrupción que valga para desconcentrarme? * los mismos conectores. cambio el sentido de las palabras. Muchos de ellos no tienen mesa o escritorio. Entonces me interesé por leer periódicos y libros de psicología que seguramente me iban a ayudar cuando tuviese que presentar el examen del icfes y ahora que ingresé en la U. es que desaprender es más difícil que aprender. Consistía en tomar pedazos de una frase del primer renglón de un párrafo. me doy cuenta que leer es muy importante porque así es como aprendo. otros requerían del televisor prendido o música rock. a veces cuando el texto es empleado a hilar una idea con otra. escribir. Es muy común oír el concepto que tienen los estudiantes sobre lo que es leer y escribir: leer es descifrar las palabras de un libro. esto puede deberse a que la profesora que nos dictaba español nunca hacía énfasis en la comprensión de lectura. Bueno.

inferir. Por otra parte. los procesos y no se manejan unas estrategias adecuadas para su desarrollo. leer en las busetas. qué operaciones se realizan a nivel cognitivo. pues. etc. quizá). bailar. etc. para empezar. metacognitivo y psicomotríz. el desconocimiento de los temas y el uso de las citas y referentes textuales. recordar. desconocimiento de los tipos de textos. pensar. la falta de léxico. no se tenían claros los conceptos de observación. interpretar. Los motivos de distracción son muy variados: mover las manos al ritmo de la música mientras leen. la falta de cohesión y coherencia. sino ayudas y sugerencias al detectar problemas. leer en las cafeterías y bares. desinterés. describir e interpretar sus propios procesos. la no con- . Los problemas que se pudieron identificar en lo concerniente a la producción de texto fueron: la organización de las ideas. se convirtió en el talón de Aquiles de la gran mayoría. problemas de visión. en cambio. pues una actividad nos produce rechazo. una baja competencia enciclopédica e intertextual. Investigación . corregir. el desconocimiento de las características de los tipos y clases de textos. contextualizar. Algunos leen en voz alta para poder concentrarse y otros no pueden concentrarse al leer en grupo. subrayar. ciencia de las situaciones comunicativas. El ejercicio de tomar un texto para leer o para escribir y a la vez observar qué sucede en su proceso de producción y comprensión. los de segundo semestre manejaron el concepto y su práctica con mucha claridad y eficiencia. mala iluminación. planear. pero es que es más difícil desaprender La elaboración de los diarios de campo. describirlo y luego analizarlo.Cuadernos de Psicopedagogía N°. y que los métodos. metalectura y metaescritura fue muy complicado. inadecuado uso de la percepción visual. no conocer el léxico. ya que la mayoría de los estudiantes jamás se habían detenido a pensar o a observar qué es lo que ocurre en el acto de leer y escribir. el proceso de metacognición. la letra pequeña y los pocos espacios entre párrafos. sin tener conciencia de sus procesos. como analizar. mirar. recibir visitas a la hora de la lectura. 4 entonces leen y escriben en la cama. más aún si se desconocen las causas. decodificar. el desconocimiento de términos especializados. borrar. la falta de una metodología. el no uso de los recursos discursivos. generalmente. para la cual los estudiantes debían observar. comer. descripción e interpretación (el más complejo. la mala ortografía. porque no es de nuestro interés o nos mortifican las exigencias que implican un buen resultado. desconocimiento de estrategias cognitivas y metacognitivas. una silla incómoda. se encontró que es ocasionada por la desconcentración. la copia o plagio. Profe. escribir Las dificultades que se encontraron para producir texto escrito y para comprender la lectura demuestran el disgusto frente a estos dos ejercicios tan esenciales en el proceso del conocimiento y del aprendizaje en la universidad. las técnicas y las estrategias no son camisas de fuerza. frente a ello expresaron de nuevo que esto sucedió porque “era más difícil desaprender”. comparar. Los estudiantes de los semestres más avanzados tenían otra idea de lo que era un diario de campo. problemas personales. organizar. Respecto a la falta de comprensión de la lectura. De todo esto podemos inferir que en los procesos de lectura y escritura cada persona tiene sus características y sus “mañas”.89 No me gusta leer y menos. el no uso de conectores. pues son operaciones que se realizan en forma mecánica como caminar. entre otras. la ausencia de subtítulos y apartados (texto ladrillo).

en este caso le hace comentarios a la amiga.Investigación . entonces me detuve unos segundos y me pregunté: ¿Detrás de la muerte de Garzón estaría alguien que conociera esta información? ¿Le hicieron un favor a Garzón? En este fragmento se nota de nuevo la aplicación de otra de las estrategias para la comprensión de texto: la predicción. Los siguientes son algunos fragmentos de la descripción en este diario relacionado con la comprensión de texto: Al iniciar la lectura decidí subrayar con resaltador las ideas principales como acostumbro hacerlo. me imagino que se arrepentiría de haber sido tan grosera con él. sólo se logró en los estudiantes del segundo semestre. la actitud que debió tomar fue entender que era un niño muy dinámico y explotar su talento. cuando él tenía ocho años de edad. tal como lo plantea Parra (1994). sin embargo. pues considera que todo es importante. entonces reaccioné y releí nuevamente. con sus experiencias previas. 90 . no por el vocabulario sino por la organización de las ideas. permiten saber si se está comprendiendo el texto. regula el proceso y relee el texto. por eso la lectora. Aquí. menos mal Garzón no se dejó abatir y mire todo lo que consiguió! En esta parte de la descripción se puede inferir que la estudiante ya conoce algunas estrategias para la comprensión de texto. el ejercicio fue más fluido y significativo. después de haber elaborado observaciones en el diario de campo en tres ocasiones. citado por Parra (1994). -suspiré .Cuadernos de Psicopedagogía N°. estrategia que plantea Goodman. que los profesores siempre tildaban y sacaban del salón ante cualquier acto indisciplinario fuera o no él el culpable. En la segunda parte del fragmento aplica una estrategia cognoscitiva relacionada con la elaboración. pues son datos muy puntuales y en esa medida hubiera subrayado todo el texto. este tipo de texto es más que todo biográfico y no consideré necesario utilizar esta estrategia. En los primeros renglones se dice que Jaime Garzón muere a los 38 años y que en ocasiones anteriores él había expresado que deseaba morir a esta edad porque así había ocurrido con su padre. al margen del texto crea elementos relacionados con su contenido. El texto comienza con el relato de la muerte de Jaime Garzón e inmediatamente lo remiten hacia la vida de este humorista. sin embargo no la utiliza. al darse cuenta de que no estaba comprendiendo el texto. porque no comprendí lo que estaba leyendo. la estudiante aplica las estrategias metacognitivas consideradas como acciones conscientes para asegurar la efectividad del procesamiento de la información. luego.¡estos son los maestros que nos reprimen cuando niños. En la lectura se decía que Garzón era reconocido tanto en la casa como en la escuela como una “oveja negra”. es decir. un rechazo y una dificultad. como la del subrayado o muestreo. y le dije: . Al continuar con la lectura me desconcentré un poco. pero de una manera muy complicada. como una manera de anticipar la información del texto. Entonces me detuve en este párrafo y se lo leí a mi compañera de cuarto. 4 causó en un comienzo un gran displacer. ya que comenzaron a hablar de Garzón en su función de crítico hacia el poder y lo relacionado con la ausencia de su padre. contextualiza la información con su realidad particular.Cuando esta maestra de Garzón descubrió que él era tan famoso. dan control voluntario sobre los procesos cognoscitivos. se automonitorea la comprensión y se busca alternativas para mejorarla.

Por lo que podemos observar en el fragmento anterior del diario. el artículo leído es sometido a socialización en otra clase y puede comprobar que su interpretación y comprensión del texto es similar a la de las otras compañeras y a la del profesor. finalmente. pero no estaba segura. con un adiós de carnaval” nombre del artículo leído. tiene conocimiento del significado contextual cuando no se conoce la palabra. la estudiante. ni la palabra “hippismo”. Aparece en este fragmento del diario de campo uno de los problemas más comunes en la comprensión de la lectura: las palabras desconocidas.91 . pues al no entender el término reconsidera la información. en la contextualización de las experiencias previas de la lectora. por ello no comprende “el latinoamericanismo de izquierda”. mientras leía estos apuntes hacía pausas para recordar qué cosas habré visto de sus trabajos y concluyo que sólo lo observé cuando trabajó como Heriberto de la Calle. por lo tanto no entendí. la estudiante no es consciente de muchas de las operaciones que realiza. comparar. pero también las últimas volutas de la marihuana del hippismo estaban en el aire”. que requieren del conocimiento de un contexto sociopolítico y sociocultural. Después continué con el orden que llevaba en la lectura. deducir o inferir. ni aparecía en el diccionario. Además no sabía qué quería decir Antonio Morales con “ latinoamericanismo de izquierda” supuse que grupos al margen de la ley. Investigación . a pesar de leer varias veces. utiliza un lenguaje apropiado. los referentes enciclopédicos. pues esta frase era lo principal de este. Al transcurrir a la siguiente página. pero no entendí el párrafo. entonces continué leyendo y descubrí que ese no era su significado. Sé que hay que mirar el contexto en el que se encuentra esta frase. lo primero que hice fue leer el apartado que se encuentra en la parte superior de la hoja. busca en el diccionario para extraer el sentido del texto y además es consciente de un nuevo problema: la competencia enciclopédica esencial para la comprensión de la lectura. hasta el último momento. Finalmente el texto se desenvolvía en torno a los trabajos de Garzón. 4 Posteriormente encontré al inicio del párrafo una palabra desconocida “signado” me pareció muy común y la relacioné con “asignado”. citado por Parra (1994). No conocía la palabra hippismo. aquí aplica otra de las estrategias que propone Goodman. de nuevo.Cuadernos de Psicopedagogía N°. En la primera parte de este fragmento podemos observar que la lectura se detiene en la iconografía. estos que hizo públicamente reconocidos en televisión. asimilar. pues no las menciona. Entonces me detuve a escribir qué sucedió con la lectura del párrafo y consideré pertinente agregar a la observación un nuevo problema. en ningún momento aparecen los términos pensar. por lo tanto la busqué en el diccionario y volví a leer. analizar. por lo cual. la estudiante controla y verifica su proceso lector. en la presentación visual del texto y. ya que no estaba en mi lista y creía que esto tenía mucho que ver con el hecho de no haber entendido lo anteriormente escrito. la autocorrección. Sin embargo. El último párrafo cuenta la aceptación que tuvo este hombre en Colombia y que murió al son de la salsa “quiero morirme de manera singular. Luego Antonio Morales Rivera –quien escribe– señaló lo siguiente: “eran tiempos de cambio y de latinoamericanismo de izquierda. soportado por referentes teóricos y. la estudiante reconoce sus dificultades y sus fortalezas al conocer y aplicar algunas de las estrategias cognitivas y metacognitivas. En la interpretación de lo observado. el cual es una idea extractada del texto y que quieren sobresaltar y luego observé la fotografía que aparecía de Jaime Garzón.

no obstante. Como en casi todas las personas que se disponen a escribir un texto. aunque durante la lectura iba anotando en una hoja las ideas. las ha estado desarrollando a través de las estrategias que aplicó para comprender el texto. lo cual hace que la escritura sea menos tensionante y el proceso sea más fluido. muchas personas tomaron este ejercicio como un deber más para cumplir. quise hacer un tipo de introducción haciendo un comentario global sobre la importancia de la educación sin importar el punto de vista desde el que la concibamos. solo restaba organizarlas.Investigación . lo que hice seguidamente. recordar. No obstante. mediante la lluvia de ideas y su organización por medio de un esquema o un mapa conceptual. Ahora el problema era por donde empezar y entonces decidí estudiar los métodos de pre-escritura explicados en clase de donde ya tenía la lluvia de ideas. continué con la parte de escritura pues no quería perder ninguna de las ideas más importantes que quería apuntar. aunque todas estas operaciones. los reconocimientos de las debilidades tuvieron cierto grado de madurez. La experiencia de la autoobservación frente a los textos escritos fue muy similar. Con la organización de la lluvia de ideas fue fácil comenzar. tenía claro que quería enfatizar en cuanto me había gustado el texto. Los procesos y las actitudes fueron diversas. Aquí se demuestra la apropiación del proceso. Además. las diferencias entre el primero y el último fueron notorias. sobre todo en los estudiantes del segundo semestre. se trata de escribir un texto a partir de otro texto leído con anterioridad: Después de descansar aproximadamente 20 minutos después de realizar la lectura. 4 interpretar. cuanto había aprendido de este. durante la cual hizo un muestreo con las ideas más importantes para desarrollarlas en el texto escrito. la estudiante conoce y maneja las fases de la escritura planteadas por Daniel Cassany (2002) y acude a la preescritura o planeación. Me propuse realizar un escrito donde pudiera plasmar todos los sentimientos y pensamientos que habían sido aclarados por medio de la lectura. para pasar la asignatura. la llamada página en blanco es un desafío no solamente para escritores novatos. el problema de empezar es el más difícil de sortear. la conciencia de su desarrollo y se describe con claridad las restricciones que impone la tarea de escribir cuando se produce una sobrecarga en el procesamiento de la 92 . En el fragmento anterior se denota el conocimiento de la estructura del texto. Empecé a escribir sin poderme detener como siempre me sucede a medida que voy escribiendo se me van viniendo más ideas a la cabeza que en algunas ocasiones debo seguir anotando y a veces sin pensarlo entonces hago varias cosas al mismo tiempo lo que termina por confundirme. pues menciona una introducción. al igual que en la lectura me valí del trabajo de investigación realizado al principio del semestre a algunos de los apuntes que también realizamos en clase. La estudiante se dispone a escribir un texto a partir de una lectura. una preparación y unos resultados y sólo el cocinero conoce el proceso. más adelante se puede inferir que sabe lo que quiere demostrar en su texto escrito.Cuadernos de Psicopedagogía N°. con respecto a la documentación consideré que con el texto leído era suficiente pues quería delimitar mi escrito en hablar acerca de este y de lo que había representado para mí. El ejercicio de la escritura en los diarios permitió comparar el proceso de cada uno de los estudiantes. en la cual hay unos ingredientes. sino también para los expertos. la estudiante tiene claro los requerimientos de documentación que deben desarrollarse en la fase de la planeación. contextualizar. En varias ocasiones aludimos a la analogía que formula Cassany (2002): la escritura como la preparación de una receta. seguramente. esto para buscar algún tipo de estrategias en el momento de escribir. veamos este ejemplo.

Cuando ya había realizado gran parte del escrito me devolví a leer. de una conciencia de escritora.Cuadernos de Psicopedagogía N°. de la ausencia de otras.93 . en la pragmática. comprueba que escribir enriquece su léxico. conocer sus Investigación . dar campo a la refutación de quien lee y que siempre mi punto de vista trate de ser diferente y controvertido pero fundamentado. la práctica continua dentro de su actividad académica le ha permitido comparar los primeros trabajos del semestre con los últimos y comprender que. Aunque al terminar de leer lo que hasta ahora había hecho me sentía satisfecha. finalmente. con la cual me identifico por la forma en la que muchas ocasiones me gusta escribir. reviso lo que he hecho. era el final y la conclusión del escrito. también noté que por escribir rápido ya que tenía afán por plasmar lo que mi cabeza maquinaba. en la relación que quiere establecer con ellos. La interpretación que hace de su autoobservación deja notar la aceptación de los errores que comete con frecuencia. al escribir espero que mis palabras y respectivamente mis frases suenen con fundamento y que siempre dejen pensando al lector próximo. a pesar de que no menciona el término. fue entonces cuando me di cuenta de que había repetido muchas palabras por lo cual acudí por primera vez al libro de sinónimos y antónimos para que el escrito no resultara redundante. al volver atrás. lo cual implica una revisión a la coherencia textual. al volver a escribir. deteniéndose en la coherencia. análogo a la estrategia de lectura relacionada con el monitoreo (el ir y venir) sobre el texto. respuesta que resolvería sencillamente al pasar el tiempo y de la crítica constructiva de los lectores. el bloqueo y la angustia a la hora de escribir. y. pues siempre lo hago cuando escribo. revisar la ortografía y la redacción. la estudiante se ha dado cuenta de la repetición de palabras. 4 información. no menciona otros aspectos que son necesarios al momento de revisar un texto. sabe como escritora consciente que algo le hace falta a su texto. generar contenido. tal como lo explican Cuervo Echeverri y Flórez Romero (1998): si se dedica a redactar. sabía que faltaba algo. esta lectura de su diario nos permite avizorar el desarrollo de una metaescritura. además de haber intentado hacer alusión a la frase “la escritura es la pintura de la voz”. no fue tan complicado pues era un tema que me permitía dar mis opiniones sin ningún tapujo así como aportar clara y eficazmente con respecto al tema de la educación. así que opté por seguir esta línea y darle fuerza a lo que hacía falta que Aunque en el último fragmento la estudiante manifiesta hacer una revisión final. muy seguramente. Sin embargo. las operaciones cognitivas y metacognitivas no son explícitas en su totalidad. de Voltaire. estructurar el texto. pero sabemos que está empezando un proceso que beneficiará sus prácticas de lectura y escritura. Al manifestar que se siente satisfecha con su trabajo de escritura nos está diciendo que en la escritora hay una conciencia respecto a cómo quiere que sea su texto. y. preferí hacerlo de una vez para ir entendiendo el contenido del texto según lo que quería expresar. El devolverse para leer es quizá una de las cosas que casi todos los escritores hacen. además piensa en los lectores posibles. me había comido algunas palabras que aunque en el momento de la post-escritura podía arreglar. Finalicé leyéndolo por última vez preguntándome si habría realizado un escrito coherente que comunicara y expresara. por demás. no revise ortografía. aunque como en el caso de la comprensión de lectura de la otra estudiante. por lo cual se aconseja que cada una de estas operaciones se haga a la vez. piensa en la circunstancia comunicativa. pues por estas circunstancias es que se presentan las confusiones. quiero plasmar fuerza y seguridad en mis ensayos. las ideas que traía tendrá que retomarlas y la escritura ya no será tan fluida como si solamente se hubiera dedicado a redactar. al tratar de hacer varias operaciones mentales al mismo tiempo: formular metas y planear. en otras palabras.

Œ Este tipo de autoinvestigaciones me llevaron a pensar. Este proceso será todavía muy largo. la elaboración. no es posible esperar todo en la práctica desarrollada en un solo semestre. pues no estamos acostumbrados a mirar nuestras propias dificultades y defectos. Œ A través de este proyecto de investigación. se toma conciencia de la trascendencia de este proceso en nuestra formación y en la contribución al desarrollo integral de la comunidad educativa a la cual pertenecemos. la focalización. se aplicaron estrategias para la composición de texto que propiciaron el desarrollo de la metacognición y el mejoramiento en la calidad de los textos. De la misma forma. Además. Œ Mi experiencia con este proyecto no fue fácil. conocer y aplicar estrategias.Investigación . los cambios son lentos. 4 carencias o debilidades es ya tener un cincuenta por ciento de las soluciones. una vez detectadas las dificultades en los procesos. y aún más en este de la lectura y la escritura. a concientizarme y reflexionar en las demás falencias que aún me quedan en cuanto a leer y a escribir. la ejecución del proceso. se conocieron y aplicaron algunas estrategias para construir significado del texto. y estrategias metacognoscitivas como la planificación de la comprensión. estar en capacidad de leer o producir un texto es esencial en mi formación como persona. tomar conciencia de la importancia de estas prácticas dentro del contexto académico y la vida misma.Cuadernos de Psicopedagogía N°. pero a partir de este ejercicio de mirarnos a nosotros mismos espero ser más analítico y comprensivo y ante todo más interrogativo de cómo soy y cómo elaboro los diversos procesos de lectura y escritura que estarán presentes durante toda mi vida. como el muestreo. como lo mencioné. Para concluir La experiencia de este proyecto de aula fue una ganancia para los estudiantes y para mí como acompañante de estos procesos. la inferencia. la integración y la verificación. Escribir es un acto que realizo todos los días y más en mis días de estudiante. Hoy puedo decir que mi comprensión de lectura no ha avanzado lo que yo esperaba pero que a la vez ya di un gran paso como es reconocer que uno tiene un problema e intenta mejorarlo. Como en todo proceso. la predicción. son factores muy significativos dentro de los procesos de aprendizaje en la universidad. el autocontrol y la autocorrección. Œ Los diarios de campo puedo decir que son una forma de trabajo un poco difícil pero a la vez nos permitió conocer cuáles eran nuestras dificultades a la hora de leer y poder planear las estrategias para trabajar. pero con el transcurrir del tiempo sé que lograré Las estrategias utilizadas durante el proceso En forma alterna. Estrategias cognoscitivas como la organización. A 94 . extractadas del informe final que cada uno de ellos presentó al terminar el semestre. pero considero que conocer y asumir las dificultades y las fortalezas. la regulación del proceso y la evaluación. tan solo nos gusta criticar al otro. continuación doy a conocer algunas conclusiones de los estudiantes. donde reconocer mis errores y elaborar estrategias para su solución me da la certeza de tener conciencia en mi proceso de formación profesional.

este trabajo es solo una semilla que puede convertirse en una investigación a largo plazo. conocer sus debilidades y fortalezas frente a la lectura y la escritura.95 . Œ Considero que la realización de este proyecto me permitirá tener un pensamiento más reflexivo. que la educación solo puede nutrirse acompañada de la investigación. independiente y responsable de mi propio aprendizaje. de pronto no ahora pero sí más adelante. Mediante este trabajo comprobé. pero el hecho de encontrar estas dificultades me permitió reflexionar. claro que no seré una buena crítica. pero su esencia es simplemente el testimonio de un proceso complicado e intenso. Œ Es necesario recalcar la importancia de impulsar y desarrollar pequeños proyectos de investigación como éste en el camino de nuestra formación como profesionales de la educación. autónomo. Por mi parte. a través de esta. al igual que servirá de base en mi futuro profesional e intelectual. identificar estrategias y orientar a los estudiantes en su aprendizaje para fortalecer sus competencias para la lectura y la escritura. Investigación . Además son grandes herramientas para el psicopedagogo que desde ahora comenzará a elaborar y reelaborar permanentemente el discurso profesional. teniendo en cuenta las condiciones en las cuales deben asumir este tipo de ejercicios. o poetisa y quizá ni siquiera este informe se limite de acuerdo a los parámetros dados en clase. Œ Este proceso de investigación fue muy significativo porque los resultados saltarán a la vista.Cuadernos de Psicopedagogía N°. por lo cual. analítico. Después de lo observado en las apreciaciones de los estudiantes. Œ Como conclusión de este trabajo de investigación. es un recurso para que el escritor en formación desarrolle la conciencia de sí mismo. se puede concluir que el texto escrito o leído no es precisamente un placer para ellos. Œ Gracias a la realización de este proyecto personal encontré algunos factores que incidían en mi bajo rendimiento académico y que no me permitían tener lecturas y ensayos lógicos y coherentes. También. empezar a cambiar mi actitud y estos resultados se perciben en la producción de mis textos en las diferentes áreas. una vez más. puedo decir que antes no veía la importancia de estos procesos en mi quehacer educativo. 4 formarme con unas bases sólidas y conceptos claros en una lectora y escritora activa. Œ En mi autoinvestigación pude concluir que aunque el individuo tenga altos niveles de conocimientos. propuestas por los psicólogos cognitivos y explicitadas por Cuervo Echeverri y Flórez Romero (1998). pues me permitió desarrollar una relación más cercana con los estudiantes y. si se le da el valor adecuado. al tiempo que abre una cantidad de posibilidades para evolucionar y para mejorar la calidad de los aprendizajes. como sujeto cognoscente. el más difícil de adquirir es el de sí mismo. asumiendo que tanto leer como escribir son parte fundamental de nuestra carrera. pude comprobar que la conceptuación de las estrategias cognitivas y metacognitivas. la experiencia que gané con este proyecto de aula fue muy significativa para el enriquecimiento de mi práctica como docente. crítico. Œ Hace seis mil años que apareció la escritura y hace tan solo unos meses que comencé a practicarla realmente.

183-194.10ª edición. y G. de Francisco Rodríguez de Lecea. lectura y escritura. por veintitrés. Bogotá. 2005. Universidad Central. Scardamalia & Bereiter.): Los procesos de la escritura. En Nómadas N°. y G. Graves. Jurado Valencia y G. del Centro de Investigaciones de la Facultad de Ciencias de la Educación (CIEFED) de la UPTC. D. F. C.Cuadernos de Psicopedagogía N°. citados por Cuervo Echeverri y Flórez Romero (1998). proceso semiótico reestructurador de la conciencia”. (1998): “La escritura. Félix Treumund. Estas asignaturas forman parte del núcleo interdisciplinar de comunicación como eje transversal del currículo. 2002. Bustamante Zamudio (comps. Análisis de texto.7.07 96 . Hacia la producción interactiva de los sentidos. Tunja. Collins & Gentner. pp. M. El segundo semestre estaba constituido por cuarenta y dos estudiantes. La Palabra N°. ESCHER. Y R. En: Jurado Valencia. pp. E. pp. (1991): Estampas y dibujos. pp. Hacia la producción interactiva de los sentidos. (1995): “Conferencia sobre la lectura”. SERAFINI.C. M. M. 11-38. C. Santafé de Bogotá: Magisterio.03 . Hacia la producción interactiva de los sentidos.): Los procesos de la lectura. 18. (2003): “Investigación e investigación formativa”. Perera. pp.05 . H ERNÁNDEZ . Bustamante Zamudio (comps): Los procesos de la escritura. 4 Bib li ogr afía Bibli liogr ografía CASSANY. Smith. Santafé de Bogotá: Magisterio. Interpretación de texto y Creación de texto. CUERVO ECHEVERRI. UPTC. Trad. T. 1 Estos estudiantes cursaban en el primer semestre del año 2003 –año de realización de esta investigación– las asignaturas Oralidad. y el sexto. ___________ Recibido: 05 .07 Aprobado: 22 .Investigación . A. 123-131. el cuarto. Taschen. por veintiséis. Santafé de Bogotá: Magisterio. Trad. Barcelona: Anagrama. (1994): “El proceso de la lectura comprensiva y algunas estrategias para su desarrollo”. de Daniel Cassany. En: F . JURADO VALENCIA F. 2 Flower & Hayes. ZULETA. 55-65. el quinto. (1998): Cómo se escribe. 3. (2002): La cocina de la escritura. por veintisiete. PARRA. FLÓREZ ROMERO (1998): “La escritura como proceso”. Alemania. Barcelona: Paidós. En: Jurado Valencia F. Bustamante Zamudio (comps. Trad. 53-70. _______________ * Publicado inicialmente en la revista Educación y Ciencia N°.

además. Glo Al ara F. pero también sobre lo que es la universidad. expertos y conocedores del tema. ___________ Ponencia presentada en el Primer Encuentro Nacional sobre Políticas Institucionales para el Desarrollo de la Lectura y la Escritura en la Educación Superior. Quiero hacer notar. abril 26 y 27 de 2007. de sendas investigaciones. quisiera dialogar con Uds. O podría decirlo también de esta forma: este elemento es el tipo específico de organización social que se produce en esa institución que llamamos ‘universidad’. organizado por ASCUN. Ese elemento es la universidad. a “¿cómo hacer para que lean y escriban correctamente?”. Psicóloga de la Universidad Nacional de Colombia.. pero también “¿cómo podrían o habrían de usar la lectura y la escritura los profesores?” e incluso “¿cómo podría o tendría que usar la lectura y la escritura la universidad?” Estas cuestiones requieren. Universidad Sergio Arboleda. sobre un elemento que surge en la cuestión referida. 4 El lugar de la lectura y la escritura en la formación universitaria* Gl oria A l var ad o F .Cuadernos de Psicopedagogía N°. DEA opción Educación. Red Nacional para la Lectura y la Escritura en la Educación Superior. Bogotá. sobre aquello para lo cual ha sido creada. Para responder a estas preguntas es necesario tener claridad sobre diversos conceptos. En este espacio. así como en los diversos interrogantes a los que conduce. que la pregunta “¿cómo usar la lectura y la escritura en la universidad?” no remite a una persona definida… Podría significar: “¿cómo podrían o habrían de usar la lectura y la escritura los estudiantes universitarios?”. en las diversas formas que toma.97 . y muchos de Uds. Actual directora de la Escuela de Pedagogía de la Universidad Central. Investigación . Quiero iniciar esta inter vención planteando la cuestión que la orienta: ¿cómo usar hoy la lectura y la escritura en la universidad? Debo destacar que esta pregunta no equivale a “¿cómo hacer para que los estudiantes universitarios lean y escriban?” o. Bogotá. menos aún. dedican parte importante de su tiempo a ello. Universidad de París VIII. sin duda. que amablemente se me ha concedido.

proporciona la clave por la cual en la enseñanza se establece esa extraña separación entre el “contenido”: aquello que se “enseña”.Cuadernos de Psicopedagogía N°. menos o más diferidas. de modo que la imagen hace circular en las tres versiones la idea de que la enseñanza es una técnica que permite a un enseñante actuar sobre el cuerpo de un enseñado. en tercer lugar. recurriendo a la voz que persuade. En todas estas acepciones. impidiendo que nos formulemos el problema y que tengamos alguna posibilidad de resolverlo. En ninguno de estos hitos de la historia de la enseñanza hay referencia alguna al problema del pensar. Y. la absorción de sustancias o el efecto de marca que queda en una superficie cuando se hiende en ella un instrumento capaz de penetrarla. “adoctrinamiento” o. o al uso de medios que afectan el ver y el oír y. para volver luego sobre la problematización de la que hablo. el término enseñanza indica una relación transitiva entre dos sujetos del mismo acto: un enseñante y un enseñado. El término enseñar indica señalar. lo cual problematiza la noción de enseñanza. Digo que en esta afirmación se plantea una problematización de la enseñanza. inaugurada por la didáctica magna de Comenio en el siglo XVII. en segundo lugar. 1946) en el siglo XVIII y sus modernos desarrollos en lo que se denominó “tecnología educativa” en el siglo XX. Sus referencias al conocer están sesgadas por el aprender. por último. afirma que aquello que la educación universitaria hace posible es una experiencia. esta confusión contribuye en gran medida a oscurecer la naturaleza de las dificultades que hoy nos ocupan. 1992). Digo que esta afirmación resulta fuerte porque a pesar de que al hablar de la universidad la mayoría de nosotros se resiste a considerarla un centro de capacitación para el desempeño laboral. sugiere que la cuestión de la lectura y la escritura en la universidad obliga a problematizar la relación que la universidad misma entabla con el mundo de la vida.Investigación precisamente. Desde el punto de vista que sostengo. a la universidad de hoy. Explicaré ahora lo que entiendo por enseñanza. filosóficas y artísticas las que le confieren su singularidad a dicha experiencia. El diccionario también lo asocia a “instrucción”. Esta manera de entender el conocimiento. 98 . y la forma de transmitirlo: la didáctica. que esa experiencia tiene un carácter discursivo. entonces. asumiré el riesgo de hacer una afirmación fuerte: la universidad existe para hacer posible una experiencia de discursivización del mundo bajo las formas que son propias del arte. denotando un ejemplo. recurriendo al premio y al castigo en formas menos o más refinadas. cuadros que invocan y se afianzan en otras imágenes naturalistas y físicas: la germinación y crecimiento de las plantas. Se entiende. mostrar o exponer una cosa para que sea visible (Real Academia de la Lengua. en absoluto. Esta diversidad de significados responde al hecho de que la enseñanza no constituye un concepto. en la práctica hemos hecho concesiones indebidas y nos hemos habituado a pensar que está hecha para “enseñar” aquello que se requiere para realizar las prácticas laborales de las distintas profesiones. 4 Puesto que no pretendo agotar el espacio en una extensa reflexión sobre la universidad. sino una imagen de las formas de aprehensión. También proporciona la clave para explicar por qué las secuencias pedagógicas que usualmente se establecen en los planes de estudio suponen necesario un encadenamiento sintagmático de los . La afirmación que acabo de proponerles contiene juicios que conviene precisar: en primer lugar. la ciencia y la tecnología. su reelaboración por Herbart (Luzuriaga. como hitos de una secuencia adaptativa de la imagen de enseñanza. pues en todas ellas el conocimiento es concebido como una entidad acabada con extensión propia a la cual es posible acceder por transmisión. la historia de una tradición. que son las prácticas discursivas de las comunidades tecno-científicas. que no es ajena. “adiestramiento”. la filosofía. a la mirada que a veces sobrecoge mientras una y otra determinan el centro del universo. a “advertencia” o “escarmiento que sirva como guía para enderezar el comportamiento”. desde luego. es la facilidad y la fascinación de esta imagen lo que ha posibilitado la hegemonía de las prácticas pedagógicas fundamentadas en sus prescripciones y el posicionamiento consecuente de la enseñanza como el procedimiento connatural e inherente a la institución educativa.

preocupándose por la adaptación de la comunicación y los hábitos de intercambio. la comprobación –experimental o argumentativa–. observaciones. De otro lado. ingresa en una situación reflexiva que moviliza el pensamiento entre un problema. y lo que las cosas nos hacen cuando nos obligan a modificarla. en tanto son necesarios para vincularse satisfactoriamente con otros. hacemos transitar a los estudiantes y con las que les permitimos hacer algo. Ese acumulado no dice nada valioso si no se le formulan preguntas. por lo tanto.Cuadernos de Psicopedagogía N°. pues se trata de llevar al enseñado a reproducir el fraseo de esa extensión que ha sido dada de antemano. sino como un dispositivo de reproducción del saber: las series de materias de estudio llevan al enseñado a saber. atender a la disposición de la secuencia de situaciones. un juicio concluyente y la reorganización de nuevas disposiciones para la acción. a hacer suyo todo aquello que está fuertemente institucionalizado y que permanece aún no cuestionado. nos han hecho algo a nosotros. en el sentido de decir y ver todo aquello que ya se dice y se ve en su campo de formación. afectaciones. en condiciones tales que el pensamiento y el conocimiento constituyen formas de la acción que. o no. En el siglo pasado. Adoptar el concepto de experiencia supone. situar la universidad en el marco que ofrece el concepto de experiencia. su análisis. por las que. en tanto interrogan. pues los acumulados sociales tienen una historia que los anuda con las condiciones concretas en que se produjeron.99 . Está constituida de conexiones entre nuestra acción. la filosofía. La existencia de un problema supone un interés. como educadores. tales formas de acción toman como objeto los problemas propios de esas sociedades. hechos. En este sentido. Como puede verse. la elaboración de sugestiones. al cual acudo hoy: la experiencia es el producto del pensamiento reflexivo. a pesar de que la orientación de la experiencia no sea primariamente cognoscitiva sino práctica. que solamente surge cuando hemos hecho algo a las cosas y estas. Investigación . la ciencia y la tecnología. Es en relación con él que el acumulado social adquiere valor y no antes. padecimientos. y no en el que proporciona la imagen de la enseñanza. como consecuencia de esa acción. no como un dispositivo para pensar y crear lo nuevo. Servirse del concepto de experiencia para encaminar un acto pedagógico supone prefigurar una situación en la cual alguien actúa en el sentido que le fijan unos intereses y. esta lleva al conocimiento porque en ella el pensamiento reflexivo surge como una necesidad cuando la acción encuentra sus límites y requiere entonces de la explicación y la interpretación para reorientarse. Es así como. y el estudiante de hoy debe darles un sentido a la luz de las preocupaciones concretas que le plantea una acción encaminada a mejorar la vida de su sociedad. lo que entenderíamos por pedagogía no pertenecería al ámbito de las tecnologías de la enseñanza. está plenamente determinada por la que asumimos frente a esta encrucijada pedagógica. La postura que como educadores asumamos frente al proceso que llevará. lo cual implica un gran fondo de conocimiento social: poder comprender el trato con personas y cosas. 4 contenidos. y estas preguntas solo surgen si hay algo valioso por resolver. a su vez. sino al de una tecnología del lenguaje. la revela como un espacio para pensar y conocer. observar la interacción de la propia energía con la de los otros cuerpos que intervienen en su acción. Vuelvo ahora sobre mi tesis: la universidad existe para hacer posible una experiencia de discursivización del mundo bajo las formas que son propias del arte. concentrarse en saber cómo proceder. pues es en función de las demandas de estas prácticas que los estudiantes dispondrán el tipo de lectura y de escritura adecuados a ellas. tienen como sustrato común el lenguaje. la proyección de un derrotero. John Dewey formuló el concepto de experiencia. al dominio de la lectura y la escritura. Es así como el programa de formación se revela. cuando está orientada a un fin. en tanto lo interrogado es el acumulado de las sociedades que nos antecedieron. la búsqueda de datos.

al liberarse por una parte de sus mallas lingüísticas. la cultura aplicara sobre ellas una segunda malla que las neutraliza y que. afirma: Llamamos (…) discurso a ese orden simbólico que permite a todos los miembros que fueron socializados bajo su autoridad hablar y obrar juntos. [. el discurso universitario tendría que llevar implícita la voluntad de crear nuevos mundos. que hay orden. se desprende de sus poderes inmediatos e invisibles. a propósito de este orden. nuevas posibilidades de ver y enunciar. En nombre de ese orden. pues se sitúa en un espacio donde todo enunciatario también lo hace. Sin embargo. pero no necesariamente uno solo para todos los discursos. El universitario está conminado a decir algo aún no dicho. en el sentido amplio de que el sujeto de la enunciación asume a su cargo lo que dice. no es otra pretensión la que se agencia cuando se le exige a los universitarios que investiguen.Investigación Podríamos considerar. justamente. al apartarse insensiblemente de los órdenes empíricos que le son impuestos por sus códigos primarios. el discurso universitario adopta su propia configuración: es público. nos lleva a hablar de un ‘a priori histórico’… (1989: 113). tiene carácter discursivo. son criticados y quedan parcialmente invalidados. además de ello. Manfred Frank. La relatividad histórica de los discursos. y como si se encontrara por eso mismo ante el hecho bruto del orden. de una atención. los códigos del lenguaje. Como si. De hecho. que vinculen la investigación con la docencia. perceptivas. Una de las mesas de trabajo de este encuentro se ocupará de la lectura y la escritura en el tránsito de la Educación Media a la Superior. logre realizar algunas fisuras y seguir líneas de fuga que permitan nuevas enunciaciones. transformándolas de manera que se encuentren con eso que propone decir y ver. supondremos pues que siempre hay un orden del discurso. Para que todo esto ocurra. entonces. ya sea que se . en general. que la experiencia. a su vez. estén vinculadas con la formación. en las formas de socialización de los jóvenes colombianos ninguno de los rasgos que acabo de señalar está presente. les hace perder su transparencia inicial. prácticas.Cuadernos de Psicopedagogía N°. es performativo y las realidades que crea se sitúan en muy diversos planos de expresión. del ordenamiento de las cosas y las interpretaciones que él pide. nos dice: El orden es a la vez lo que se da en las cosas como su ley interna. al instaurar una primera distancia respecto de ellos. nuevos encuentros de lo que se ve y se dice con aquello que se hace. al superarlas..] Y así es como una cultura. En relación con este tema. a propósito del trabajo de Michel Foucault.. En otras palabras. dadas las condiciones en que se realiza y las posibilidades vitales y sociales con que se vincula. de un lenguaje […] algo ya presente mientras aguarda en silencio el momento de ser enunciado. se construyen las teorías generales 100 . cualquier que sea ella. se libera lo bastante para comprobar que esos órdenes no son quizá los únicos posibles ni los mejores. El mismo Foucault. de la práctica. 4 Es. las hace aparecer y las excluye al mismo tiempo. no es difícil sostener que. que hagan extensión (o proyección social) vinculada con la investigación y que estas dos. dado que hace ver y enunciar lo que de algún modo ya estaba visto y que aguardaba el momento de ser enunciado. De manera que entre la mirada ya codificada y el conocimiento ya reflexivo hay una región media que manifiesta el orden en su ser mismo (1966: 11). la urdimbre secreta según la cual las cosas se miran de alguna manera las unas a las otras y es aquello que sólo existe a través de las rejas de una mirada. a ver algo aún no visto y. lo que cabría esperar del discurso en la universidad sería que. Habría pues un orden para todos los discursos –en el sentido de una característica universalis– que podríamos codificar en los términos de un a priori absoluto. Sobre la base de ese orden. que pertenecen a cierto orden mudo. cesa de dejarse penetrar pasivamente por ellos. de la percepción. en la perspectiva de dilucidar las características de esa tecnología que recurro al concepto de discurso. en suma. de manera que se encuentra ante el hecho bruto de que por debajo de sus órdenes espontáneas hay cosas que son susceptibles ellas mismas de ser ordenadas. a afectar las prácticas sociales. considerado suelo positivo.

¿Cómo se sitúa la universidad frente a los procesos de lectura y escritura? Frente a esta pregunta. o aquel otro dice. diría entonces que la afirmación tendría que cambiarse por esta otra: ¡la universidad no sabe cómo realizar su propia condición! Si lo supiera. incluidas la enseñanza de la lectura y la escritura. que gracias a ella es posible agenciar una intencionalidad práctica y que. el vínculo que los estudiantes establecen con los textos: usualmente desconocen quien es su autor y a qué obra pertenece aquello que están leyendo. presupone que la realidad del mundo corre a cargo de un punto de vista entre varios posibles. los estudiantes podrían leer y escribir como ella lo requiere. los pares. Es así como al ingresar a la universidad. lo cual hace manifiesto que lo que se ve está determinado por el punto de vista que se adopte. En este caso. La apertura que caracteriza a la esencia de la experiencia es. por lo tanto. la competencia potestiva no es atribuible al individuo. de tal manera. Como correlato de este desplazamiento. Nos encontramos. a cargo del propio modo de enunciar y a cargo de la articulación que se establezca entre uno y otro. es preciso retomar la objeción que planteo a la enseñanza. El conocimiento de que algo es así. que destacara Hans George Gadamer en Verdad y Método: Es claro que en toda experiencia está presupuesta la estructura de la pregunta. Esta constatación nos remite a la primacía de la pregunta. No es extraño. en general. y cuando yo digo. también la forma lógica de la pregunta y la negatividad que le es inherente encuentran su consumación en una negatividad radical: en el saber que Investigación . E igual que la negatividad dialéctica de la experiencia hallaba su perfección en una experiencia consumada en la que nos hacíamos enteramente conscientes de nuestra finitud y limitación. En esta postura se lee para dar cuenta de los “contenidos” de las materias. de que no “sepan” leer y escribir? ¿O más bien se tratará de que no “pueden” leer y escribir en la forma que lo exigiría la universidad? Destaco aquí las diferencias de sentido que existen entre saber y poder. pues a diferencia de la competencia cognitiva. Es habitual escuchar en nuestras universidades la afirmación: “¡Los estudiantes no saben leer ni escribir!” ¿Se tratará. los dos estamos sometiendo lo que decimos a consideraciones que bien podrían ser otras. 4 piense en las estrategias de socialización de la familia. y no como uno creía. implica evidentemente que se ha pasado por la pregunta de si eso es así o no es así. la escuela o los medios de comunicación.Cuadernos de Psicopedagogía N°. lógicamente hablando. pues la manera como la universidad se sitúa en general frente a los estudiantes no ha cesado de ser la de la enseñanza. No se hacen experiencias sin la actividad del preguntar. se escribe para que el profesor pueda verificar que se cumplieron sus prescripciones. debe producirse otro: la afirmación “el mundo es…” debe ser sustituida por esta otra: “podría pensarse que el mundo fuera…”. no para referirse al medio por el cual fue reproducido un texto. en su horizonte discursivo “la verdad dice… lo que el mundo es” y la distancia que estarían precisados a recorrer sería aquella que media entre ese punto y aquel otro en el cual “yo digo…”. Desde este punto de vista. presupone que esa articulación tiene efectos diferenciales en las prácticas no discursivas. esta apertura del ‘así o de otro modo’ […]. pone a su alcance el ejercicio de un poder en relación con la vida. Similares dificultades plantea la enseñanza en lo que se refiere a la escritura. al conjunto de condiciones que rodean y determinan el modo como se dispone la experiencia universitaria del estudiante.101 . justamente. Esta forma de enunciar. y no para cumplir una fase de trabajo que requiere de ella como parte de la reflexión demandada por el tratamiento de un problema o la búsqueda de respuestas a unas preguntas. la expresión más frecuente y evidente se encuentra en su manera de designar los materiales impresos de su trabajo académico como “la fotocopia”. sino como a la obra en sí misma: A una cosa cuyo origen no solo es desconocido sino irrelevante. ante una práctica pedagógica que parece no requerir de la escritura ni de la lectura para sus fines fundamentales. sino que expresa una condición o conjunto de condiciones que lo rodean y determinan en su actuación. Pero lo que es más notable. que los puntos de vista pueden ser diversos y que lo que se enuncia está vinculado con alguno de ellos. pues. por lo tanto. “aquel otro dice…”. que es propia de la universidad.

Esto es. en los cuales se define el alcance. El arte de ensayar es el arte de preguntar. en el sentido de ser capaz de mantener en pie la orientación abierta de sus preguntas y seguir preguntando. en el marco de un curso Quien practica el arte de preguntar practica el arte de pensar. En tal sentido. como el arte de llevar una conversación. El proyecto educativo de la Universidad Central. Desde el año 2002. “ponerse bajo la dirección del tema sobre el que se orientan los interlocutores.Cuadernos de Psicopedagogía N°. de. por otra parte. así como para reafirmar la necesidad de reconsiderar las dificultades que nos ocupan. por ejemplo. ha situado este problema de la equidad social como su principal finalidad. algunos profesores han asumido el riesgo de hacer innovaciones importantes en su práctica pedagógica. Los dos elementos demandan de la pedagogía que considere los problemas de la 102 . Con la pregunta lo preguntado es colocado bajo una determinada perspectiva. las dificultades de los estudiantes en relación con la lectura y la escritura representan uno de los problemas a los cuales se es más sensible. por lo tanto. que la educación debe jugar un papel determinante en la democratización de la sociedad y. cómo. a pesar de la dificultad. sentido de una orientación. como diría Gadamer. con sentido. de llevar lo dicho hasta el límite.. afectando particularmente los usos de la lectura y la escritura académica de los estudiantes. y cuando falta no es en el fondo más que una pregunta aparente que no tiene el sentido real de la pregunta. en este país. entendiendo que. La verdadera pregunta requiere de esta apertura. para la cual trabajo. si se piensa. lectura y la escritura en el marco de los procesos de socialización. la interpretación de la comprensión del texto como una relación recíproca semejante a la de una conversación que constituye una comunidad. es decir. con Dewey. Sin embargo. Sentido quiere decir. en el contexto de los procesos de socialización de nuestros jóvenes.Investigación . en todas las carreras se viene configurando una reforma académica que busca impulsar el tránsito hacia una práctica pedagógica vinculada con el concepto de experiencia. Ese tránsito es muy difícil para todos. sin embargo. es al mismo tiempo el arte de mirar juntos en la unidad de una intención. 4 no se sabe [. Me parece que la pedagogía debería retener al menos dos elementos que se encuentran presentes en esta aproximación a la lectura como fenómeno hermenéutico: por una parte. el arte de formar conceptos como elaboración de lo que se opinaba comúnmente”. en las preguntas pedagógicas cuya principal dificultad y paradoja consiste en que en ellas no hay alguien que pregunta. La primera experiencia a la cual me referiré fue concebida y ha sido desarrollada por el profesor Aliex Trujillo1 . no es posible buscar la excelencia sin hacer de la equidad social un fin primordial e incluirla en la definición misma de la calidad.]. está obligada a ofrecer oportunidades equiparables a todos los jóvenes. el sentido y las reglas sociales que establecen cuándo. El sentido de la pregunta es simultáneamente la única dirección que puede adoptar la respuesta si quiere ser adecuada. El que surja una pregunta supone siempre introducir una cierta ruptura en el ser de lo preguntado […] la apertura de lo preguntado consiste en que no está fijada la respuesta […]. Algo de esto es lo que ocurre. “La dialéctica. Aristóteles recuerda que ensayar es intentar una opinión proporcionada a la oportunidad de ganar la partida. Sobre estos asuntos todos los distintos grupos sociales tienen apreciaciones y prácticas muy diferentes. que deberán ser considerados. el requerimiento de una aproximación del lector desde el lugar creado por una pregunta abierta que se formula a aquello de lo cual el texto es respuesta y sobre lo cual el lector conversa. con quién y sobre qué conversar. pues cada uno de los elementos sustantivos de la vida académica ha debido ser pensado y reconstruido buscando darles consistencia interna.. Es esencial a toda pregunta el que tenga un cierto sentido. de llevar una auténtica conversación. sino que ni siquiera hay nada realmente preguntado (1997). en el marco de un acuerdo sobre un lenguaje común. no aplastar al otro con argumentos. sino sopesar realmente el peso de la opinión contraria”. He elegido dos de esas experiencias para ilustrar el manejo práctico de las ideas que he venido exponiendo.

y finalmente recibió el nombre actual. físicamente. Una anécdota. Los trabajos que se someten a calificación deben ser entregados en el cuaderno. b) que cuenten con un soporte material para establecer el hilo de esas conexiones. lo que consideran relevante de las discusiones desarrolladas dentro o fuera de la clase. preguntas. este curso fue creado inicialmente bajo la denominación “Trabajo de Campo I”. la carta debe expresar los motivos que los condujeron a formarse como ingenieros mecánicos y los sueños que esperan realizar cuando ejerzan la profesión. Debido a que “Práctica de Ingeniería Mecánica I” remplazó el curso de Introducción a la Ingeniería Mecánica del plan de estudios anterior. el cuaderno no debe tener líneas. desde el inicio mismo de su ciclo universitario. reflexiones. entre varias posibles. aportan testimonio del tipo de dificultades que se afrontan y deben superarse cuando se busca hacer el tránsito entre la enseñanza y una pedagogía centrada en la experiencia. nacen de la acción y vuelven a ella. los bocetos de los diseños que realizan y los diseños mismos. se presta atención al problema que plantea la conexión entre los motivos de los estudiantes para convertirse en ingenieros mecánicos y las finalidades que persiguen con ello. 4 de primer semestre denominado “Práctica de Ingeniería Mecánica I”. El cuaderno no puede ser alterado en un intento de “mejorarlo”. Me detengo a señalar estos cambios pues. dentro o fuera de la universidad. fragmentos de lecturas que hayan considerado pertinentes para los temas en discusión. como de hecho surgió en mí al conocer los detalles de la experiencia. por sí solos. y las teorías que los desarrollan. evoca la vida en el colegio y al profesor recogiendo Investigación . En consecuencia. los comentarios de los compañeros y del profesor frente a sus trabajos o a otros trabajos. En este caso. es decir. con el fin de posibilitar una experiencia sostenida que les permita entender de qué manera los conceptos abstractos. cada uno de los trabajos. los trabajos que preparan y presentan para el curso. estaba muy afectada por esa pérdida. La primera denominación fue cambiada porque el término “campo” sugería la idea de salir de la ciudad para ir. El diseño de su intervención pedagógica se fundamenta en una hipótesis: para que los estudiantes se afiancen en una cultura académica en la cual toda información se integre a su experiencia mediante el pensamiento reflexivo. la segunda denominación fue cambiada porque era extraña a las tradiciones de la ingeniería. Puesto que en ingeniería mecánica se recurre constantemente al dibujo. se requieren dos condiciones: a) que puedan establecer y mantener un diálogo constante entre lo que se discute y se hace en la clase y lo que se discute y se hace fuera de ella. arroja luz sobre el particular uso del cuaderno en este curso y permite develar el sentido que adquiere. A partir de allí y durante todo el semestre. El profesor viene dando forma a ese espacio académico en medio de estas modificaciones y a pesar de los deslices de sentido que suponen el riesgo de retornar a la idea de la práctica como “aplicación” y no como diálogo permanente de la acción y el pensamiento. posteriormente su denominación cambió por la de “Proyecto Integrado I”.103 . En este contexto. le dirigió esta carta a ella. las preguntas que se hacen y sus reflexiones. Los estudiantes deben llevar su cuaderno a toda sesión de asesoría o tutoría que tengan con el profesor. son una forma de praxis. la primera producción que realizan es una carta cuyo destinatario puede ser cualquier persona que elijan. evidentemente. Una estudiante. al campo. “ordenarlo” o “ponerlo al día”. las observaciones realizadas en los sitios que visitan. el curso tuvo su origen en el intento de aplicar el criterio de vincular de manera permanente a los estudiantes a problemas del mundo de la vida. cuya madre falleció pocas semanas antes de iniciar el semestre y que. el profesor estableció un conjunto de reglas: los estudiantes deben tener un cuaderno de la materia en el cual consignan todo: las notas de clase.Cuadernos de Psicopedagogía N°. los datos que consideran relevantes. observaciones y comentarios consignados en el cuaderno adoptaron la forma de un diálogo con ella… ¿Cómo interpretar esta práctica docente a la luz de nuestro interés por el manejo de la lectura y la escritura en la Universidad? La primera imagen que puede surgir en ustedes.

cuya manipulación se intensifica en ciertas situaciones. la palabra propia y la palabra ajena. los niños suelen establecer un vínculo especial con un objeto preferido. En síntesis. desde el punto de vista del bebé el objeto está a mitad de camino entre lo objetivo y lo subjetivo. el uso que el profesor hace del cuaderno lo convierte en una mediación para un intercambio que se realiza en el orden de lo simbólico: una conversación prolongada a lo largo del semestre. El tratamiento que se da al cuaderno es el mismo que alguien sensible da a un objeto transicional: lo reconoce como válido. pues lo usa como soporte de una acción que le permite re-crear a la madre. por efecto de la situación que le impone. es de uso público. aparentemente no hilvanadas que han venido a ellos. y que le permite sobrellevar la angustia que le produce su ausencia. 4 los cuadernos para vigilar su estado e inferir. a veces con gestos de amor y a veces con gestos de odio. soporta y acoge todas las acciones posibles desde las notas de clase hasta los chistes de los compañeros. Por una parte. soñando o proyectando. de la religión. dirigir hacia él las emociones de amor e ira que originalmente estarían dirigidas a ella.Cuadernos de Psicopedagogía N°. Esta es la primera experiencia de creación del ser humano. Sin embargo. que no coincide con el espacio y tiempo objetivos que compartimos en nuestra vida diaria. es decir. Por otra parte. En sus primeros meses de vida. de la ciencia. el uso que el profesor Trujillo hace del cuaderno no corresponde a esa imagen: él lo usa como un material que le permite conversar con los estudiantes en torno a aquello que están pensando. a partir de él. reconociendo el carácter no lineal que esa acción tiene. fenómeno transicional y tercera zona para comprender lo que es la creatividad humana desde el comienzo de la vida. “yo no quisiera que…”. si bien el cuaderno puede acoger asuntos íntimos. los dibujos y las palabras. El espacio en el cual se cumple es un espacio potencial. no está sujeto a reglas sobre lo que es correcto en el plano de la forma ni en el de la estructura de su contenido. en el sentido de ser lo que es y no otra cosa. en este caso. con las ideas. A través de sus palabras y sus dibujos. la detienen o aceleran su trayectoria. el cuaderno opera como un objeto transicional que hace posible una situación de creación: hace posible que los escritos y dibujos que en él se consignan estén situados a mitad de camino entre la objetividad de los trabajos académicos y la subjetividad de las afectaciones que sufre el derrotero de sus vidas. ¿Cómo entender la creatividad humana y cómo entender esta suerte de escritura creativa ante la cual estamos en este caso? El psicoanalista británico Donald Winnicot propuso los conceptos de objeto transicional. de la cual no está excluido ningún aspecto de la vida del estudiante que este considere pertinente y valioso. con lo que han intentado hacer y que han abandonado o han continuado elaborando. de ocupar un lugar en el espacio y existir en el tiempo presente. ni es el espacio totalmente subjetivo de la experiencia interna del bebe. desde los proyectos concretos de trabajo hasta la nostalgia de un ser querido. con aquello que les interesa. las afectaciones que la desvían.Investigación . Es como si estuviera diciendo 104 . en el sentido de ser un objeto que entra en un circuito que lo hace visible para quien se interese en él y que permite hablar y tomar en cuenta cualquiera de sus aspectos. Winnicott lo denomina “tercera zona” y su importancia capital consiste en que en ella ocurrirá. “yo quisiera que…”. Winnicott ha señalado que. que intento examinar. toda experiencia cultural: la experiencia del arte. En el curso del profesor Trujillo. el estudiante se afirma como alguien que dice: “yo pienso que…”. en la medida en que es aquello que resulta siendo por efecto de las acciones de quien lo usa. el estudiante. puede afirmarse que el cuaderno opera como una mediación entre el profesor y el curso de acción de los estudiantes. Pero hay aún otros dos elementos que merecen ser destacados. a lo largo de la vida. en la medida en que se mantenga fiel a sí mismo. el estado en que se encuentran los alumnos. si bien desde nuestro punto de vista ese objeto es objetivo.

en dos oportunidades. Luego de esta valoración.Cuadernos de Psicopedagogía N°. se va haciendo necesario acudir al laboratorio y combinar la experimentación –realizada en grupos de tres estudiantes– con el trabajo teórico de todo el grupo. un artículo científico con la calidad necesaria para que sea aceptado por una revista internacional. tanto desde el punto de vista de la Investigación . 4 “yo soy…”. en un curso de “Mecánica de Sólidos y Líquidos” para estudiantes de segundo semestre de diversos programas de ingeniería y un curso de “Campos Electromagnéticos” para estudiantes de quinto semestre de Ingeniería Electrónica. como resultado del trabajo que realizarán en el curso. Este propósito condiciona el diseño de su intervención pedagógica. Los diversos matices que se encuentran en esta experiencia permitirían usarla para ilustrar diversos asuntos: podría ilustrar la manera como se logra articular la investigación y la docencia. la mayor parte de los estudiantes de segundo y de quinto semestre han culminado el curso con documentos de calidad satisfactoria y. En la primera clase. Estos estudiantes de primer semestre experimentan con un tipo de escritura que les permite emprender el tránsito al que me refería hace algunos minutos. Esto implica que los estudiantes. de tal manera que las acciones realizadas en los dos espacios mantienen un diálogo permanente entre sí y con la escritura. retomen y reelaboren en alguna medida lo que ya han producido. luego de presentar las alternativas. En cada una de las oportunidades en que el trabajo académico se ha desarrollado en la forma descrita. sistemáticamente. que debe avanzar simultáneamente. La segunda experiencia a la cual quiero referirme viene siendo desarrollada por el profesor Omar Rodríguez 2 . pues para realizar un acto de creación y decir algo nuevo es preciso pasar por esa sujetación. durante las dos primeras clases ofrece algunas consideraciones de carácter teórico y práctico que permiten a los estudiantes valorar las alternativas. cuando señalé el desplazamiento que debería ocurrir en las universidades y que lleva del “La verdad es…” y “el mundo es…” al “Yo digo que…”. un grupo de quinto semestre ha logrado que su artículo sea publicado por una revista internacional.105 . los documentos son devueltos a sus autores con los comentarios y sugerencias pertinentes para reorientar o ampliar el trabajo y mejorar el documento. pregunta a los estudiantes quiénes están interesados en producir. En la tercera clase se realiza la decisión final. c) la calidad de la escritura y d) su ajuste a las reglas vigentes en tales comunidades académicas sobre aspectos formales de la producción de textos. Cada una de las versiones entregadas es examinada y valorada con los criterios empleados por las revistas científicas internacionales desde los puntos de vista de: a) su consistencia teórica. además de continuar adelante con lo proyectado. Cada semestre. aunque al decirlo sea un sujeto de la cultura que es hablado por el discurso. Al inicio del semestre propone a los estudiantes cuatro o cinco posibles problemas por trabajar. y la evaluación final a la luz de su versión definitiva. b) su aporte al conocimiento en el campo específico. El profesor realiza las dos evaluaciones parciales que la Universidad exige en el transcurso del semestre a través de dos avances del artículo científico en preparación. y lo nuevo que se logra decir será siempre una ruptura con ella. casi todos los estudiantes se declaran interesados. “podría pensarse que…” y “podría ser que…”. La primera parte del curso se concentra en la construcción del modelo teórico que permitirá formalizar el problema. el profesor concibe un conjunto de posibles problemas que puedan satisfacer tanto las necesidades de su investigación como los requerimientos de la Universidad. El profesor tiene una intensa actividad investigativa en el campo del empleo de la cerámica en la industria y se ha propuesto articular su trabajo investigativo con la docencia que desarrolla en sus cursos. En la medida en que esta construcción avanza. Dado que ellos deben elegir solamente uno.

ilustrar un proceso pedagógico centrado en la creación de conocimiento. una pregunta auténtica que ha emplazado a los estudiantes y al profesor. Así pues. al mismo tiempo. pues no es otra la localización del enunciatario cuando se ve precisado a tomar en cuenta y referenciar los puntos de vista de otros que lo antecedieron y a considerar de qué manera lo que afirma depende del punto de vista que ha adoptado y que el enunciado podría variar si ese punto de vista cambiara. en última instancia. Independientemente del juicio que hagamos sobre la validez de estos motivos y finalidades. tiene un doble carácter: el de interesado en apropiarse del resultado y el de juez de la calidad de lo producido. en el cual el modelo teórico da lugar a un conjunto de experiencias empíricas que están delimitadas por las reglas que establecen los conceptos mismos. las finalidades de la acción. el de la escritura misma. otro. por sí sola. sino en grupos de tres ¿Por qué este número? El criterio del profesor lo determina así: si un estudiante está solo no tendrá interlocutores con quienes confrontar lo que piensa. o la dinámica de la praxis en el terreno científico. que plantea sus propias dificultades. de una comunidad académica–. los sitúe en posición de ser reconocidos y aceptados –bien sea que logren publicar o que no lo logren– como miembros de esa comunidad. sin separar forma y contenido. En estas preocupaciones debo destacar la manera como se resuelve el problema del tránsito hacia la posición del “yo digo…”. totalmente abstracto. la secuencia de trabajo. hemos de reconocer que todos ellos son bastante inciertos y que ninguno le plantea la posibilidad de hacerse miembro de una comunidad –en este caso. el cuarto. puesto que ninguno tiene respuestas acabadas que ofrecer. Dado el interés que nos convoca en este Encuentro. en el cual los conceptos deben ser articulados entre sí para construir el modelo teórico. es decir. Dado que se trata de preparar un artículo que debe estar sometido a parámetros de publicación. el tercero. los problemas que propone no serían relevantes para el avance de su investigación. el cuarto dejará que el trabajo lo hagan los otros tres. sino científica. en términos de Gadamer. Este verdadero problema del que hablo es. si el profesor tuviera alguna respuesta. igualmente. Los estudiantes no trabajan solos. Por otra parte está el asunto del interés que anima la acción. Un estudiante puede estar dispuesto a realizar el trabajo académico por razones muy diversas: está habituado a obrar juiciosamente. la organización y las reglas. un horizonte internacional poblado por una comunidad de científicos que será. “otro dice…” y “podría pensarse que…”. la usaré para ilustrar una alternativa de trabajo pedagógico en torno a la escritura. unos y otro se encuentran realmente abiertos. a la vez que debe recorrer constantemente los tres primeros planos y ser eficiente en todos ellos. mostrándoles los límites de lo que saben y de lo que pueden. quien juzgue el trabajo realizado y. La pregunta “¿quién está interesado en producir en este curso un artículo científico con calidad suficiente para que pueda ser aceptado por una revista internacional?” crea.Investigación . es importante retener que. como destinatario del discurso. las dificultades que los 106 . el tercero siempre mediará a favor o en contra de un punto de vista. Se puede ver claramente que el esfuerzo de un diseño pedagógico incluye la organización. en el cual se entabla relación con un “otro” que. estructura.Cuadernos de Psicopedagogía N°. rigor conceptual e intención comunicativa. concreto. el tratamiento del problema obliga a los estudiantes a realizar un trabajo con el lenguaje. Podría. En particular. si son cuatro. que se mueve en cuatro planos diferentes: uno. tanto en el caso del profesor Trujillo como en el caso del profesor Rodríguez. práctico. así que la pregunta que plantea a los estudiantes no es pedagógica. Todos estos aspectos son asesorados por el profesor que contempla el proceso de su producción como una pieza comunicativa total. Para ello creo necesario destacar el valor pedagógico de algunos elementos puestos en juego: la dinámica creada por un verdadero problema. Ahora bien. Ante ella. dos estudiantes sucumbirán fácilmente ante las contradicciones y terminarán por separarse. sintaxis y ortografía. 4 labor docente como desde el punto de vista de la actividad estudiantil. lo mueve el interés de terminar cuanto antes la carrera o está ansioso de aprender algo que le será útil para ganarse la vida. es de suma importancia que el documento se ajuste a las reglas formales en materia de referencias bibliográficas.

Pero los que expresan esta afirmación tienen frecuentemente. en las dos. Olvidan que el material se humaniza en la medida en que se conexiona con los intereses comunes de los hombres como hombres. en los dos las reglas están al servicio de los fines de la acción. tienen hoy plena vigencia y expresan en forma más lúcida aquello que les he querido comunicar hoy: Es cierta la afirmación de que la educación debe ser. escritura. ni se escogen libremente ni ennoblecen a aquellos que las hacen. una finalidad que está cifrada en la posibilidad de ejercer una potencia frente a la vida. Para la preparación de gran número de personas para una vida de este género. la escritura y el cálculo tratados mecánicamente. Investigación . en los dos casos. la acción de los estudiantes es tomada en serio y la situación en que se encuentran los obliga a tomar en serio lo que hacen. en el espíritu. en los dos casos la experiencia de leer y escribir se constituye en una experiencia cultural del tipo que le ha sido negado a la mayor parte de los nuestros estudiantes. al emplear el término humano sólo una clase muy especializada: la clase de los hombres cultos que conservan la tradición clásica del pasado. El leer y el escribir tienen aquí una finalidad proyectada más allá del día tras día universitario y más allá del deseo del profesor. ante todo. En los dos casos. y no esta al servicio de las reglas. ese tipo de experiencia que torna a las personas más poderosas frente a lo que ocurre. y en los que la observación y la información estén calculadas para desarrollar la percepción y el interés sociales (1916: 167-168). 4 estudiantes experimentan en materia de lectura y escritura se sitúan en relación con los procesos de socialización y no en relación con procesos de aprendizaje. inconscientemente. Para finalizar. supone que en el futuro. En síntesis. son ‘esenciales’ la eficiencia mecánica en la lectura. primero humana y sólo después profesional. En ninguno de los dos casos se cae en el error de creer que la socialización que la universidad pone en juego se agota en los procesos de enseñanzaaprendizaje. En los dos casos. como en el pasado. pensar es el asunto vital que está en juego Pero. que estos ideales son irrealizables. Igualmente. Un programa que reconoce las responsabilidades sociales de la educación tiene que presentar situaciones en las que los problemas se refieran a los de la vida en común. el elemento central que quisiera destacar aquí es que.Cuadernos de Psicopedagogía N°. Supone. leer y escribir tienen sentido pues forman parte de un mismo movimiento que trasciende los actos de leer y escribir. el ‘ganarse la vida’ debe significar para la mayor parte de los hombres y mujeres hacer las cosas que no tienen significación por sí mismas. llevadas a cabo bajo la dirección de otros en vista de una remuneración pecuniaria. y sólo para este propósito. creo que estas palabras de John Dewey. La sociedad democrática depende peculiarmente para su sostenimiento del uso de formar un plan de estudios con criterios que sean ampliamente humanos […]. en la que el profesor no es el único interlocutor válido. En efecto. pronunciadas a comienzos del siglo XX. Al comienzo de esta intervención me preguntaba: “¿Cómo usar la lectura y la escritura en la universidad?” Creo que el análisis de las dos experiencias permite avanzar en algunas respuestas. hacer cosas que sirven para fines no reconocidos por aquellos que las realizan.107 . La idea de que las cosas ‘esenciales’ de la educación primaria son la lectura. se basa en la ignorancia de lo esencial y necesario para la realización de los ideales democráticos. el proceso se desenvuelve como una conversación prolongada y enriquecedora. ortografía y cálculo […].

4 Bib li ogr afía Bibli liogr ografía DEWEY. ________________ 1 El profesor Aliex Trujillo es Ingeniero Mecánico con estudios de Maestría en Desarrollo Social y Educativo. GADAMER. 21. John (2001): Educación y Democracia. Su formación es de Físico. con Maestría en Física Nuclear y Maestría en Semiconductores. Tomo I.. REAL ACADEMIA DE LA LENGUA (1992): Diccionario de la Lengua Española.Cuadernos de Psicopedagogía N°. ed. México: Siglo XXI Editores.07 Aprobado: 22 .Investigación . (1.05 . Una Arqueología de las Ciencias Humanas. Actualmente se desempeña como docente de tiempo completo en la Carrera de Ingeniería Mecánica de la Universidad Central de Bogotá. F OUCAULT . 1916). ___________ Recibido: 05 . LUZURIAGA.05 . Fundamentos de una hermenéutica filosófica. Hans George (1977): Verdad y Método. Michel (1966): Las Palabras y las Cosas . Salamanca: Editorial Sígueme. Lorenzo (1946): Antología de Herbart. Madrid: Morata.ra ed. Madrid: Espasa Calpe.07 108 . Buenos Aires: Losada. 2 Omar Rodríguez es profesor de Ingeniería Electrónica de la Universidad Central.

la sociedad del conocimiento y las nuevas tecnologías.com RESUMEN Expone el nuevo campo de saberes y prácticas que comienza a perfilarse para los docentes del siglo XXI. Pedagogy. Epistemología. Psicología. The challenges that have to face and the new competences required by globalization. Ethics. Sociedad del conocimiento. profesor titular Escuela de Filosofía y Humanidades. la ética y la pedagogía. tamayoalfonso@hotmail. Los retos que tienen que enfrentar y las nuevas competencias que se requieren desde la globalización. Psychology. Nuevas tecnologías. Pedagogía. Knowledge Society. Formación de docentes. Key words: Education. Globalization. Globalización. Investigación . Ethics and Pedagogy. such as the knowledge society and the new technologies. and also from the advances in the disciplines which support his professional identity: Epistemology. y desde los avances de las disciplinas que le dan fundamento a su identidad profesional: la epistemología. Teachers’ Formation. Ética. UPTC. 4 Nuevos paradigmas en la formación de docentes New Paradigms in the Teachers’ Formation A lf o ns o T am ay o V al e n ci a lfo nso Tam ama Val ale Filósofo. New Technologies. Epistemology. ABSTRACT It exposes the new field of knowledge and practices that start to appear in front of the new teachers in the XXI century.Cuadernos de Psicopedagogía N°. Palabras clave: Educación.109 . Coordinador Grupo Innovaciones Pedagógicas.

Esta sociedad del conocimiento plantea serios interrogantes frente a la equidad en el acceso a la información y puede ser un factor de aumento de la desigualdad entre quienes tienen y no tienen recursos para obtenerla.. ellos son: la globalización. la formación y la instrucción. Por sociedad del conocimiento entendemos la interacción de redes virtuales de información a partir de centros o nodos de producción de conocimientos disponibles para todos en cualquier lugar del planeta. técnicas. 1992: 34). podemos afirmar que a principios del siglo XXI asistimos a un cambio de paradigmas que exige una transformación radical en la manera como hemos entendido la enseñanza y el aprendizaje. interpela a la educación. pedagógicas y éticas. Podemos rastrear la historia de la educación desde los paradigmas que la han legitimado. La sociedad del conocimiento es. así como en otro tiempo lo fue la tierra o el capital. solía decir el maestro de maestros Don Agustín Nieto Caballero. proporcionan modelos de problemas y métodos de solución a una comunidad científica» (Khun. asistimos hoy a grandes fenómenos sociales que tienen efectos fundamentales en la educación. como consecuencia. cognitivas. La globalización. ¿Qué sería de los sacerdotes sin los seminarios o de los militares sin los cuarteles. ideológicas y sociales–. los contenidos y los métodos. pero con repercusiones políticas. 110 . «El mundo se ha digitalizado y.Investigación . que la ubica en una comunidad mundial con el riesgo de convertirla en una mercancía. hoy por hoy. En tales circunstancias.Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4 La formación de docentes para todos los niveles del sistema educativo ha sido siempre una responsabilidad tanto del Estado como de las comunidades académicas. como fenómeno económico de libre mercado a nivel mundial –solamente regulado por la oferta y la demanda. que justifican la práctica de la enseñanza. La globalización. Sin buenos maestros no hay buenas escuelas y sin buenas escuelas no hay buena educación. y una exigencia vital en cada época para asegurar la calidad de la educación. los fines. está determinada por los paradigmas de cada época. manteniendo un interés central en la identidad nacional (Orozco et al. las relaciones sociales y la experiencia humana en general. Si esto es así. estrategias. La era de la información es la nuestra. 1999: 24). como tal. el componente central de la riqueza de los países. culturales. además de las revoluciones epistemológicas. las nuevas tecnologías de la comunicación y de la información. su manifestación más inmediata» (Castells. durante cierto tiempo. afecta en forma incierta la identidad cultural de los países que por su nivel de desarrollo están en condiciones menos favorecidas en el escenario globalizador. creencias y supuestos. la sociedad del conocimiento. Vale decir que por paradigma entendemos «las realizaciones científicas universalmente reconocidas que. La información disponible hoy en Internet plantea serios retos a una educación basada en la simple transmisión de datos y obliga a replantear la labor del profesor como ‘dictador de clase’. cuyas verdades absolutas pierden su carácter exclusivo frente a la capacidad de los alumnos de estar más y mejor informados que el mismo docente. el sistema educativo tendría un doble papel por jugar: internacionalizarse para moverse en ese nuevo entorno con pertinencia y servir de mediación en el diálogo intercultural. se han modificado las relaciones de trabajo. y qué sería de la educación sin las escuelas normales o las facultades de educación? La formación de los docentes es una práctica social y. y el computador. con sus enormes beneficios. 2001: 28 ). y lo mismo puede hacerse con la formación de los docentes. Formar a sus sucesores es lo que garantiza la continuidad de una profesión o de una comunidad académica y son los miembros antiguos de ellas los que legitiman o transforman determinado tipo de prácticas. métodos. Los paradigmas son los saberes aceptados que se transmiten de manera natural a la manera como se habla un lenguaje especializado: conceptos. En efecto.

aun.. Atender a estas posibilidades en el terreno de la educación puede significar: disponer de procedimientos para adaptarse al ritmo de aprendizaje del estudiante. análisis. Ya no solamente se cuestiona el cientificismo clásico. disponer de un acceso a fuentes de información (red). Toulmin (1972). que se caracteriza por la observación empírica. El modelo de cientificidad. 2000: 27). la psicología. descontextualiza el conocimiento y desconoce el mundo de la cultura y la historicidad misma. sobre todo. Esto obliga a modificar los esquemas tradicionales de aprendizaje. realidad virtual.111 . 1998). interpretación. transmisión y percepción de la información tales como CD. hipermedio. epistemología. en cuanto a Pero no es solamente una cuestión de mercados y de más información disponible y complejos aparatos para transmitirla lo que nos lleva a postular un cambio paradigmático en la formación de los docentes. entre otros. Los trabajos de S. actual. Morin (1990). asistimos hoy a un verdadero cambio de paradigmas en el orden del conocimiento. Internet. procesamiento. multimedia. Por nuevas tecnologías hacemos referencia al conjunto de procesos y productos derivados de las nuevas herramientas relacionadas con el almacenamiento. Hoy se reconocen otras alternativas que debilitan las fronteras entre el conocimiento de las ciencias naturales y el de las ciencias sociales. creación y crítica frente al ingente material disponible y se convierte en un investigador abierto. la pedagogía y la ética. tener mayor flexibilidad y poder innovar en cualquier momento del proceso educativo. comprensión. del conocimiento popular. hipertexto. En efecto. oportuna y diversa la información sobre cualquier tema. También la psicología ha producido una verdadera “revolución cognitiva”. de la ética y de la estética. 2001) y hace más rápida. Wittgenstein (1953) y J. que trabaja junto con los estudiantes en proyectos o temas. sino que se reconocen las particularidades de cada contexto o las formas de vida dentro de las cuales el significado y el sentido del conocimiento se definen desde los diversos «juegos de lenguaje» que cada comunidad usa para propósitos específicos (Tamayo. ya que concibe el mundo como dado y estático. poder ampliar la oferta educativa. mejorar e incentivar la formación permanente y corporativa y. que sobredimensiona la lógica de la investigación desde el pensamiento positivista. que vienen de la cultura local. que pretende validez universal y necesidad lógica y que encontró en las matemáticas un instrumento eficaz para la generalización de sus resultados a través de leyes objetivas ha entrado hoy en una profunda crisis. L. que son los medios en los que circula la sociedad del conocimiento. facilita procesos de selección. Habermas (1988). de las analogías. etc. sino también los importantes desarrollos que se vienen dando en el campo intelectual de la Investigación .Cuadernos de Psicopedagogía N°. de la tradición y. el conocimiento se construye desde variadas fuentes. que establece como único criterio de verdad la experimentación de los hechos mediante procesos hipotético-deductivos. quien direcciona el proceso de construcción de conocimiento en los estudiantes y renuncia a imponer. asignando un nuevo rol al profesor. satélite. de la religión. del mundo de los valores. su reducida información. se orientan en esta dirección. E. 4 El uso de nuevas tecnologías de la comunicación y la información. ampliar y cualificar la denominada modalidad de educación a distancia (Icfes. inteligencia artificial. dogmáticamente. Según esta nueva visión epistemológica. video interactivo. fibra óptica. del saber popular. Del modelo rígido de un saber científico obtenido con el método de investigación de las ciencias naturales se pasa hoy al reconocimiento de otras formas válidas de conocer: las visiones del mundo de los mitos. contribuye a reemplazar la cultura del libro por la de la imagen (Orozco et al.

más respetuosos de las diferencias y no solamente más eruditos y más especializados? Es este otro de los retos que afrontamos a principios del siglo XXI. Ya no es una caja negra cuya única expresión es la conducta observable. que reconoce la importancia de la acción comunicativa para construir. ¿Cómo formar hombres más humanos. la psicología y la ética han tenido.. musicales. metodológica. Kelly. con producción intelectual profusa y rigor metodológico en el campo investigativo 112 . que pasa por una crítica contundente a las éticas de corte trascendental. sino que se trata de una fundamentación débil de la moral. 4 las concepciones de conocimiento y su construcción a través de procesos neuropsíquicos que se dan con una mayor complejidad que la que afirmaba el simple esquema estímulo-respuesta de la psicología conductista. Este respeto mutuo se constituye en la condición de posibilidad de una ética civil. determinada por el contexto histórico y sujeta a modificaciones de acuerdo con los intereses de los sujetos involucrados en el reordenamiento de la acción social (Hoyos G. por consenso.. profundo impacto en la pedagogía contemporánea. como era de esperarse. axiológica y pragmática. Parte de preconcepciones. espaciales. han avanzado interesantes tesis sobre este asunto (Tamayo. agencias y discursos. 2003). más solidarios. una ética civil que autorregule el comportamiento social y que comprometa a los sujetos en procesos de discusión y argumentación racionales. afectivas. De una concepción de la pedagogía como simple metódica para la transmisión de contenidos. y con igual fuerza. lo que cuenta es el mejor argumento. La educación recupera así su dimensión formadora y se orienta a la construcción de valores humanos más allá de la simple profesionalización o de la exagerada especialización técnica. De otra parte.Investigación . Arnay. aceptado con tolerancia y dentro del respeto mutuo.). contamos hoy con corrientes consolidadas de pedagogía. con profundas consecuencias en la práctica social de la educación. Gardner. como un imperativo categórico de la razón individual y práctica encerrada en sí misma. Las anteriores revoluciones en el campo de la epistemología. como lo hace Kant. Ya no se trata de construir unos criterios y unas normas generales para la calificación de la acción moral. Delval. artísticas. Carretero. sino un intrincado proceso de simbolización. Es diversa y reviste múltiples formas (kinéticas. Novack. que privilegia el poder autoritario del docente que lo sabe todo y lo dice todo y que anticipa al estudiante una condición pasiva de receptor de contenidos de aprendizaje que debe copiar mecánicamente y reproducir de memoria «lo dicho» en clases magistrales. racionales. más potente y más adecuada de sus significados. que le da un lugar preponderante en la formación de los ciudadanos que necesita esta sociedad cambiante. pero puede orientarse a una comprensión más compleja.. La mente es activa y se transforma en sus estructuras conceptual. Perkins. uso de reglas y construcción de significados. Rodrigo. que interactúa con los demás y se eleva a la comprensión. válida para todos los hombres en cualquier mundo posible..Cuadernos de Psicopedagogía N°. el análisis y el pensamiento reflexivo.. La pedagogía ha superado la condición de segundo orden que le asignó el auge de las ciencias de la educación y ha construido ya un objeto propio y un estatuto epistemológico respetable. se pasa hoy a una diversidad de alternativas que conciben la pedagogía como un «campo intelectual» cruzado por conceptos y métodos tensionados por la lucha entre agentes. De esta manera. asistimos hoy a una reconceptualización del campo de la ética y de la filosofía de los valores. todos ellos referidos al control simbólico. Ausubel. que de ninguna manera se pueden desconocer a la hora de pensar la formación de un ser humano. 1992). numéricas. Para el caso particular de Colombia. Lo ético se convierte en eje fundamental de la educación y busca la valoración de la enseñanza y de la educación desde la pregunta por los fines que la orientan.

la cual no puede estar ausente de la reflexión de los paradigmas modernos y posmodernos que desigualmente han aflorado en el país. Su objeto es. Desde este punto de vista debemos concluir que los cambios en la producción y en el consumo económico y cultural. 4 que bien pueden aprovecharse a la hora de pensar la formación de los docentes. Prospectivamente se privilegia la visión de un profesional de la educación autónomo que reflexiona críticamente sobre su práctica pedagógica para comprender sus contextos. está constituido por un conjunto de nociones. en la estructura misma de la interacción social han planteado también un cambio en las mediaciones de la pedagogía. y de la genealogía de G. asume la pedagogía como «práctica discursiva» conformada por diversos dominios y analizada desde la sociolingüística. el lenguaje. principalmente. Bordieu... Es la posición del profesor Mario Díaz V. sociológicas y antropológicas es el fundamento de las políticas y estrategias que buscan trabajar por un cambio sustancial en la cultura de la educación para redimensionar la profesión académica y. de investigación y de proyección social. se rastrea y reconstruye la epistemología del discurso pedagógico y se asume la pedagogía como una disciplina o conjunto de saberes y prácticas. métodos. 2000: 150). los textos. que hoy se entiende como una nueva expresión de los paradigmas socioculturales. las relaciones sociales que en estos se activan y los procesos de aprendizaje derivados. y la enseñanza como acontecimiento relacionado con el pensamiento. conocer las reglas que permiten esa transformación. fines. romper con modelos pedagógicos inerciales y construír una nueva razón para la práctica pedagógica abierta. sino un dispositivo de regulación de discursos-significados y de prácticas-formas de acción en los procesos de transformación cultural. quien. B. Bernstein.] La educación debe transformar sus procesos de formación. flexible. la educación en Colombia. conceptos. Se ubica como campo de reproducción de otros discursos.Cuadernos de Psicopedagogía N°. Foucault. Este saber. se concibe la pedagogía como «La disciplina que conceptualiza. que circulan acerca de la enseñanza. el arte. El proceso es a partir de las nociones de «práctica pedagógica» como un acontecimiento complejo que expresa «saber pedagógico» institucionalizado en un momento histórico determinado. La pedagogía es. el fundamento de la práctica pedagógica y el fundamento de la Investigación . de esta manera. Se recupera el sujeto maestro como trabajador de la cultura. que la entiende como un aparato instrumental de la ideología. [. pues. aplica y experimenta los distintos conocimientos acerca de la enseñanza de los saberes específicos en una determinada cultura» (Zuluaga. Canguilhem.113 . de M. 1987: 11). los valores. un sistema significante que elabora sus propias normas a partir de otras disciplinas y construye una serie de instrumentos (reglas) para incidir en discursos no pedagógicos. los métodos. basado en Focault. como práctica discursiva institucionalizada y regulada. científicos y tecnológicos vigentes (Díaz M. Entre este vasto campo sobresalen: La pedagogía como dispositivo. Passeron y. La pedagogía como disciplina es asumida por el grupo de investigación liderado por la profesora Olga Lucía Zuluaga. La pedagogía no es una disciplina.. pues. A partir de la Arqueología del Saber. Esta visión que tiene su asiento en nuevas perspectivas psicológicas. y la sacan del estrecho marco de la simple transmisión de contenidos. ya que la pedagogía transforma el conocimiento teórico en conocimiento pedagógico y además impone normas y prácticas culturales.

Trabajan la relación entre conocimiento escolar y conocimiento extraescolar. axiológico y estético. El constructivismo reconoce un sujeto activo que llega a la escuela con una visión del mundo y una manera de actuar en él. la psicología.. Una pedagogía correspondería a una cierta delimitación de modos de enseñar considerados válidos dentro del conjunto muy amplio de todos los posibles modos de enseñar. La formación de maestros encuentra aquí una fuente inagotable para comprender sus fundamentos. la lúdica o la estética. Es constituir. sus métodos. que una pedagogía. de actuar sobre él. El maestro debe direccionar la transformación de un campo de competencias débiles a otras más sólidas dentro del área de enseñanza. Asume la enseñanza como la construcción de escenarios que posibilitan esos 114 . se trata de reconocer en la práctica aquellos desempeños que muestran un dominio en el campo propio de las disciplinas que se enseñan. no todo maestro es pedagogo. 2003). dando razones de la práctica exitosa.Investigación . de cambio conceptual. de pensarlo. ya que: La formación académica significa formar en el ámbito propio de una disciplina. En ese sentido. pero también actitudinal. por el profesor Carlo Federicci. el matemático. en ella se expresa un saber sobre la enseñanza. en su momento. lo emocional. las creencias. que conoce su historia y. 4 formación de los docentes. el desarrollo afectivo y axiológico en sus estudiantes. esto no tiene nada que ver con la simple transmisión de conocimientos y sí tiene que ver mucho con la idea de construir una nueva visión del mundo –o por lo menos de un determinado sector de la realidad–. sino aquel que da razones de su oficio. Abogan por una pedagogía hedonista. la lingüística y la ética comunicativa. Más allá de las teorizaciones de altura o de la búsqueda de estatutos epistemológicos para la pedagogía. en contra de una pedagogía ascética. es producir una reconversión de la mirada (Granés J.Cuadernos de Psicopedagogía N°. y formar en una disciplina es equivalente a socializar en una cultura. 2000:129). permita elaborar propuestas alternativas para el mejoramiento de sus prácticas. basada en las normas y el sacrificio. aquí la pedagogía es concebida como una disciplina que debe ser reconstruida a partir de las competencias comunicativas y especializadas que dominan los buenos docentes. Pensar la formación de los docentes desde esta perspectiva sería muy fértil para redireccionar sus prácticas de enseñanza. que construye su identidad articulando su quehacer a la pedagogía. La pedagogía en el enfoque constructivista recoge aportes de la epistemología. rastreando las prácticas de los maestros. se apropia de los conceptos que le son inherentes a su definición. la manera como conciben el proceso de aprendizaje. la tradición. metodológico. La pedagogía como disciplina reconstructiva es asumida por el grupo de investigación liderado. para construir su identidad y para identificar y apropiarse de lo que le da sentido a su práctica (Tamayo. para señalar diversas fuentes de conocimiento que se desconocen en la escuela cuando se privilegia el conocimiento lógicoracional que sobrevalora un modo de conocer. pero a partir de ella es posible construir un campo de saber que. y desconoce la cultura local. al «saber qué». Es más una posición epistemológica con consecuencias didácticas. una nueva forma de ver ese sector de la realidad. a lo largo de un proceso. que desencadena procesos de construcción de conocimiento. Se trata de pasar del «saber cómo». basada en la expresión de los deseos. El docente debe saber lo que enseña y también cómo enseñarlo. por tanto. de hablar sobre él.

de la química. 1995). Y como una cultura disciplinar es una cultura viva.Cuadernos de Psicopedagogía N°. flexible. privilegiar la cultura académica y enrutar la enseñanza por proyectos o núcleos temáticos es un mérito de los enfoques constructivistas (Porlán R. Deben estar articuladas docencia e investigación. Corresponde ahora preguntar a las facultades de educación y a las escuelas normales cómo se están preparando para tan crucial reto. Los retos que tienen que enfrentar y las nuevas competencias que se requieren desde la globalización. la psicología. El docente del siglo XXI debe formarse en los siguientes principios. que tomo del Dr. sus problemas y sus formas de validación. 4 cambios y direcciona el aprendizaje para que se oriente a la construcción de significados más potentes. su gramática. 3. Anclada su práctica también en un claro proyecto ético que responda a las preguntas por el tipo de hombre por formar y el tipo de sociedad en la que quisiera vivir. José Granés (2000: 130): 1. Debe propiciar un dominio de los lenguajes propios del área o disciplina que enseña.. El docente debe orientar y criticar el trabajo del estudiante. y el docente debe ser un investigador. que se exprese en un modelo pedagógico claro y que se operacionalice en una estructura curricular abierta. tanto de sus formas de enseñanza como de los contenidos disciplinarios. tener criterios para seleccionar contenidos. de la matemática. Y preguntarnos si las políticas del gobierno en formación de docentes están respondiendo a estas nuevas exigencias. Contribuir al proceso de socialización en una cultura especializada. 2. negociar los programas por desarrollar.115 . Investigación . aplicarlas a contextos nuevos y definir propósitos específicos para los cuales ese mismo lenguaje es pertinente. la sociedad del conocimiento. entonces también ella es una cultura de la investigación. propiciar el debate como cultura del aula. métodos. aplicaciones y formalismos. las nuevas tecnologías y desde los avances de las disciplinas que le dan fundamento a su identidad profesional: la epistemología. la ética y la pedagogía. Saber cómo enseñar mediante la aplicación de un claro proyecto de formación que esté fundamentado en los nuevos paradigmas. Debe fundamentarse en la pedagogía y en la didáctica. mover al estudiante a que tenga sus propias ideas e inclusive llegar en un momento del proceso a que el maestro mismo sea innecesario. Lo cual implica saber lo que enseña. sus métodos de trabajo. Dominar el lenguaje propio es usar los conceptos. de la filosofía o de las ciencias sociales gracias al lenguaje propio de cada una de ellas. Reconocer las preconcepciones del estudiante. adecuados y complejos y abre un campo amplio para convertir la docencia en objeto de investigación. pertinente e investigativa. sus formas de argumentación. El docente debe hacer ver el mundo de la física. Conocer su historia. que se renueva en sus conceptos. Queda planteado así el nuevo campo de saberes y prácticas que comienza a perfilarse para los docentes del siglo XXI. pero no puede reemplazarlo en su proceso de construcción de conocimientos. Todo esto implica que el nuevo docente tiene una relación apasionada con el conocimiento gracias a sus hábitos de lectura y escritura intensos. su significado y sentido. para que su práctica de enseñanza tenga dirección y finalidad dentro de la formación de los estudiantes. realizar las acciones con las que está entretejido. El estudiante debe ser formado en el espíritu de la investigación.

KHUN. (1972): Human Understanding. México: UNAM-México. OROZCO. México: Fondo de Cultura Económica. G R A N E S . TAMAYO. ZULUAGA.05 . Princeton University Press. (1995): Constructivismo y escuela. (1992): La estructura de las revoluciones científicas. HOYOS. (1987): Pedagogía e historia. (2000): Principios básicos de la docencia universitaria. HABERMAS. (1992): Elementos filosóficos para una pedagogía de los valores. Nacional.07 Aprobado: 22 . L. Bogotá: Icfes-Men. Bogotá. R. ICFES (2000): La educación superior a distancia en Colombia. Sevilla: Diada. Núms. Foro. WITTGENSTEIN. Bogotá: Ed. (1988): El discurso filosófico de la modernidad.. (1998): Cómo identificar formas de enseñanza. Bogotá: Ed. J. J. UPTC. (1990): Introduction a la pensée complexe. ___________ Recibido: 07 . E. (2001): Bases para una política de Estado en materia de educación superior. D ÍAZ V. E. Madrid: Taurus. O. L. 30 y 31. 4 Bib li ogr afía Bibli liogr ografía CASTELLS.04 . Tunja: Ed. Bogotá: FES-MEN.07 116 . México: Siglo XXI. PORLAN. Bogotá: Magisterio. S. (1953): Las investigaciones filosóficas. M. Paris: ESF Editeur.Cuadernos de Psicopedagogía N°. (1999): La era de la información. Icfes. S. G. MORIN. Bogotá: U. Mario (2000): La formación de profesores en la educación superior colombiana.Investigación . A. T. ________ (2003): Tendencias de la pedagogía en Colombia. TOULMIN.

saber o discurso? 119 Cómo se “hace” una clase 127 Una acción pedagógica en el desarrollo de comunidades educativas 139 Maestro y escuela: una mirada histórica 145 Educación y pedagogía .Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4 EDUC ACIÓN y pedagogía La psicopedagogía: ¿Ciencia.117 .

4 118 - .Cuadernos de Psicopedagogía N°.

de la Université Lumiere Lyon 2 France ISPEF. Director Formación Docente y Asesor Vicerrectoría Académica de la Universidad de Santiago de Cali. Desde una perspectiva conceptual. le dan sentido a la psicopedagogía en el campo internacional. ___________ * Ponencia presentada en el Seminario: ¿Es posible una epistemología de la psicopedagogía? Universidad Pedagógica Nacional. Educación y pedagogía . A Imelda Arana Profesora de Matemáticas del INEM-Tunal Fundamento de la tesis Comprender los referentes teóricos que. qué rol. se intentará conocer el espacio de visibilidad del hacer educativo y sus mecanismos de formación. Bogotá. interrogar la existencia o no del saber de la psicopedagogía y sus repercusiones en el campo escolar. ¿qué aproximaciones teóricas y qué especificidades prácticas mantiene la psicopedagogía con el campo discursivo de la pedagogía? Finalmente. El horizonte de la intervención serán las Ciencias de la Educación en Francia. esto es.119 . saber o discurso?* Arman do Z amb ran o L eal and Zamb ambr ano Leal Doctor en Ciencias de la Educación. históricamente.Cuadernos de Psicopedagogía N°. así como la relación entre filosofía y psicología y su lugar en el campo de la educación. Director de Posgrados en Educación. Director del Posgrado en Docencia para la Educación Superior. Como discurso. qué práctica y qué saber del psicopedagogo. 2006. 4 La psicopedagogía: ¿ciencia.

al punto de no ser reconocida hoy por el Ministerio de Educación Nacional. e. nos remontamos a 1883. cuya identidad era apenas un esbozo de algunas prácticas universitarias. quiero destacar dos hechos que han marcado mi vida y que me permiten abrir la intervención: mi formación en Ciencias de la Educación en Francia y la experiencia que tuve cuando cursaba mis estudios secundarios en el INEM Santiago Pérez “El Tunal”. sino por una práctica de formación de algo más de catorce años de búsquedas e interpretaciones sobre el paradigma de las Ciencias de la Educación en Francia. bajo la dirección del filósofo Henry Marion. Existían. y otro. tal dificultad obedecía a la marcada ausencia de Departamentos. Entre 1884 y 1903 se abrieron algunos cursos de science de l’éducation en diferentes universidades4 . bajo la dirección del sociólogo Alfred Epinas3 . Por esto mismo. Espero que mis reflexiones contribuyan con los debates que se vienen dando en el país.Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4 Tal vez la tesis resuma algunas de las complejas dimensiones que acompañan los discursos de la psicopedagogía. desapareciendo del plano nacional. los cursos estaban dirigidos a los profesores que se desempeñaban en la educación primaria. y cómo fue. uno que se impartía en la Universidad de París. tal concepto encuentra una clara delimitación en los trabajos del sociólogo Emile Durkheim. En este sentido. en sus inicios. época en que existían unos cursos puntuales. 2004). especialmente en el ámbito de la pedagogía. estuvo conformada por la psicología y la filosofía. También quiero anotar que mi experiencia no está formada por un ausentismo de realidad. bajo la tutela complaciente del Ministerio de la Instrucción Pública. denominados “science de l’éducation”1 .Educación y pedagogía la que hoy me anima a escribir las siguientes líneas. buscamos comprender el quehacer de la psicopedagogía desde el horizonte de las Ciencias de la Educación en Francia. En efecto. especialmente en su Libro Sociologie de l’éducation2 . Los interrogantes que nos hemos planteado. a las directivas de la Universidad Pedagógica Nacional por haberme facilitado los medios para que pudiera asistir como conferencista invitado. En esta institución. Esto supone que la ausencia del concepto no permitiría enfrentar la complejidad del acto y del hecho educativo de manera compleja y pluridisciplinar. que marcó positivamente mi vida y me permitió salvarme del destino de la exclusión social. clasifica de acuerdo con los objetos sobre los cuales trabaja. el curso de “pedagogía” creado en 1882 por la Municipalidad de Bordeaux. De otra parte. el horizonte. eran libres y no conducían a título alguno. Ella. En general. como se le conocerá en la contemporaneidad. cabeza visible del evento que hoy nos convoca. dos cursos de educación. que nos estemos fijando unos límites para evitar perdernos en su complejidad. por la ciencia y la investigación. expreso mis más vivos agradecimientos al profesor Fausto Peña. La reforma de Julles Ferry jugaría un papel importante en la apertura de los citados cursos. la inexistencia de una . La disparidad de los cursos. excluye y clasifica (Zambrano. excluye en cuanto se legitiman formas coercitivas de poder y de práctica. paulatinamente. las respuestas que emergen en su interior. producto de los debates entre sujetos. Esta figura es 120 . Algunas fuentes dejan ver que este espacio llegó a denominarse así debido a la ausencia de una definición del concepto de educación. En la sociedad francesa. su cifra y el devenir. la figura del “consejero escolar” –contrapoder respecto de los profesores de “catequesis”– llamaría mi atención muchos años después. ellos estuvieron vinculados más a una necesidad obligada que a un interés puramente académico nacional. De la misma forma como la ciencia se constituye en un campo de poder. Esta gramática nos advierte la significación que guardan para la ciencia los discursos como la “verdad”. Institutos y Facultades de Educación en las principales universidades. en general. a sus más fieles colaboradores y. Un punto de partida: rasgos históricos en Francia En la historia de la educación francesa identificamos un momento que podría explicarnos por qué la psicopedagogía. De ahí la finalidad de nuestra exposición. inclusive. Como característica fundamental. nos permitirán aproximarnos a algún tipo de respuesta. todos lo sabemos. se convierten en percepciones o en formas de mirar. puede ser también que ella no sea sino la compuerta para tratar de entender todos aquellos juegos de historia que tienen asiento en dicho campo.

Del mismo modo. y la de los psicólogos. lo que les permitía esgrimir sus argumentos e ir ganando terreno discursivo. el debate entre los “libertarios” y los partidarios de la psicopedagogía encontraría un terreno de disputa. Vial. las investigaciones en el desarrollo de la inteligencia constituían su principal argumento. los filósofos y los psicólogos constituyeron el bastión discursivo de la psicopedagogía. El profesor aparecía como aquel sujeto encargado de imponer un orden. fueron rápidamente desbancados del panorama. Aunque la vinculación de algunos filósofos y de los psicólogos se Educación y pedagogía . Mialaret. y se preocupaba por el comportamiento de los sujetos.121 . entendería en sus primeros años de academia que lo fundacional de la educación era el hecho7 . el poder o el deseo. por ejemplo. en el campo de la psicopedagogía. los aplicaban a escala en algunas instituciones escolares y los enseñaban en las incipientes facultades de psicología. la escuela estaba poseída por la “actividad”. más que en actitudes y prácticas. 4 normatividad académica y la ausencia de titulación dejan ver la inexistencia de unas unidades académicas claramente definidas en su objeto. tal como se les conocerá en 1967 con la institucionalización de las Ciencias de la Educación5 . Fraise. mantenían cierto desinterés por ellos. aquel terreno era claramente reducido. Este campo de estudio nunca encontró unas bases científicamente sólidas que le permitieran actuar como una disciplina universitaria. nos parece que la psicopedagogía se había reducido a un ámbito cerrado. que había ganado un terreno considerable en el escenario francés. De otro lado. les permitían decir por qué la educación no es sino un asunto de “inteligencia”. lo cual suponía las disposiciones mentales e intelectuales y menos la estructura misma de los objetos de saber que la escuela impulsaba. especialmente Cellerier y Alfred Binnet. las normas y la disciplina que tanto reguló y sigue presente en el sistema escolar. la “aplicación de técnicas de medición” y menos por otros objetos como la autonomía. Chatêau6 . por el contrario. como era el aula de clase. Los psicólogos. Debesse. eran los psicólogos los más interesados en defender su posición. El objeto del debate se centraría en la complejidad del hecho educativo. obligados por decisión ministerial. Psicopedagogía y pedagogía En efecto. Este hecho estuvo marcado por los debates que tuvieron lugar en los años cincuenta y sesenta del siglo anterior. los filósofos que dictaban los cursos de science de l’éducation. Se trataba más de comprender la relación con el sujeto y no con el niño y su inteligencia. la formación de los profesores o la constitución de un cuerpo de saber que alimentara las pesquisas en educación. Para los primeros. Se trataba. A la par. el cual comenzó a ser objeto de las más vivas refutaciones en el seno de algunas mentes progresistas. lo cual suponía una “formación” en capacidades y dominios. Desde cualquier punto de vista. funciones y prácticas. Esto no significaba que el niño o la niña dejaran de ser preocupación de los especialistas. Así. Del lado de los filósofos la cosa era aún más débil. Oleron. aunque por un periodo muy breve. de expandir la actividad de comprensión más allá del intelecto y de la mente. oficialmente. los profesores eran formados en la destreza del enseñar. En términos generales. se constituiría. al no tener un interés por la educación. la presencia temprana de la sociología impondría una forma de ver y unos argumentos extraídos del campo de lo social para explicar el objeto de la educación de otro modo.Cuadernos de Psicopedagogía N°. con un objeto constituido. el aprendizaje más como un hecho social complejo y menos como un asunto ligado exclusivamente con las operaciones intelectuales. Wallon y de los trabajos que impulsaron algunos especialistas como Mialaret. en el factor teórico y el horizonte de trabajo de la psicopedagogía. La educación de los niños y las niñas era objeto de medición. La estructura de saber de dichos cursos estaba dada por la psicología. desde la primera mitad del siglo XX. pero su tarea. así como la lectura tardía de la obra de Vigosky se constituirán. lo cual significaba observar el campo de la educación como algo complejo que no puede ser objeto de estudio de una sola ciencia. ellos. habían construido instrumentos de medición de la inteligencia. De hecho. Los cursos estaban dirigidos a impartir un saber puntual y no ofrecían la posibilidad de una formación universitaria del tipo que conocemos hoy. Los aportes de Piaget.

la que no siempre tuvo un lugar “digno” en el escenario francés10 .Cuadernos de Psicopedagogía N°. De hecho. lo cual supone que ella 122 . de la misma forma en que el poder es invisible y que solo el recurso a la fuerza lo evidencia como existente. El hecho de que la pedagogía se comprendiera como el “hacer” imponía una doble jurisprudencia para quienes pretendían borrar la existencia precaria de la psicopedagogía. Finalmente. la enseñanza vendría a constituir el campo de observación más poderoso. impone una ritualización de los fenómenos. En efecto. Del mismo modo. que se desprenden de la observación sobre los comportamientos complejos en el aula de clase. Este sentimiento práctico sería impulsado por Durkheim y apropiado por los teóricos de la disciplina. Del lado de la pedagogía. prácticas y discursos que fueron recuperados por las prácticas de poder de la ciencia. y menos los aciertos en la orientación de los fenómenos. que no tiene lugar en ámbitos de saber como la alquimia. Por esto mismo. podríamos decir que ella aparece como campo autónomo sobre la educación de los sujetos y está constantemente alimentándose de la educabilidad11 que tal hecho supone. De cualquier forma. En el plano pedagógico las cosas eran aún más complejas. Sus hipótesis y la heurística. no tenía fundamento construir una “ciencia” a partir del desarrollo de la inteligencia. entonces. y las relaciones de proximidad con la cultura y el espacio social le permitirían advertir que la educación escolar de un sujeto es asunto complejo. La pedagogía era entendida como la teoría práctica de la educación y estaba destinada a prescribir la práctica. así era comprendida por quienes dedicaron sus esfuerzos a fundar lo que se conoce hoy como las ciencias de la educación. la hechicería o la invención 13 . ella permite replantear la relación entre psicopedagogía. que los objetos y los métodos que se utilizan guardan un peso importante en la función. La ciencia. de advertir una nueva entrada para comprender tanto el hecho –el acto– como el rol y el papel que jugarían los profesores. En cuanto esas cuestiones se desplazaron al campo de la sociología y de la economía. ella no aparecía sino como un espacio sin identidad. tales discursos no se encontraban en forma de gramáticas escolares. El poder invisible de la ciencia consiste en hacernos ver aquello que aparece como oculto. la creencia de que la ciencia adquiere un espacio de visibilidad y de poder en la sociedad le ofrece las gramáticas de la verdad que ella misma ha construido. poco interés hubo por proseguir la construcción de un campo tan limitado como el que se discutía. Si bien es cierto que hoy la pedagogía aparece más como un conjunto de discursos sobre la educación8 . ciencia. estas preguntas las comprendemos luego de analizar el horizonte de realización de la pedagogía. el hechicero. discurso y saber. mejor aún: ¿qué sucede cuando se educa a un sujeto? 9 . La pedagogía sabe advertir lo que ética o políticamente puede convenir en la educación de un sujeto. 4 comprendía como psicopedagogía. la historia de la ciencia en Occidente nos enseña que las ciencias surgen en oposición a otras ciencias. sino bajo primicias históricamente fundadas: ¿por qué educar a los sujetos? o. y que los procedimientos y las condiciones en que se debaten e investigan los fenómenos son fuente de identidad12 . el alquimista o el inventor procedían por el saber que encarnaba su quehacer.Educación y pedagogía arrastra a quienes por algún interés particular y de ciencia se detienen a comprender todo aquello que aparece como objeto de educación entre sujetos. podríamos sintetizar que los debates que tuvieron lugar entre 1950 y 1960 en torno al hecho y al acto educativo constituyeron la base fundacional de la disciplina contemporánea de las Ciencias de la Educación. En efecto. De otro lado. . nosotros identificamos la pedagogía como un campo discursivo sobre la educación de los sujetos y nos apartamos de la idea según la cual –para algunos en nuestro país– es una ciencia reconstructiva. no reducible a las técnicas de aprendizaje. al suponer que está en búsqueda de la verdad. Mientras la ciencia evidencia su actuación en el vértice de la “ verdad”. Se trataba. ¿La psicopedagogía como ciencia? Ciertamente. ellas explican las incesantes búsquedas de algunos psicólogos poco convencidos du bien fondé de la psicopedagogía. si la educación era el asunto fundamental que solamente podía expresarse en hechos y en actos.

Esto es.123 . la psicopedagogía encuentra su objeto por la vía de la psicología. práctica de poder14 que ha venido a acentuar las diferencias en las relaciones de poder y comunicación entre sujetos. la psicopedagogía mantiene un estatuto universitario especial. la formación de los educadores. sino para mostrar los canales de comunicación con campos discursivos como la pedagogía. De hecho. universitario y científico. La psicopedagogía como saber La psicopedagogía puede responder por su propia cuenta a la pregunta que hemos planteado para comprender la historia y contemporaneidad de las Ciencias de la Educación y que justamente es la que nos ha permitido rastrear los saberes que le son propios. el carácter subsidiario que la caracteriza podría explicarse por las funciones que ella cumple en el ámbito de la formación de los profesores y administradores escolares.Cuadernos de Psicopedagogía N°. como lo venimos haciendo con las Ciencias de la Educación en Francia. ¿Qué sucede cuando se educa a un sujeto? Esta cuestión encuentra su fundamento Educación y pedagogía . consejeros y administradores educativos16 . habría que interrogar de qué forma ella encara la formación de los profesores. Esto nos lleva a preguntarnos qué se comprende por “pedagogía” en los discursos que ella elabora. el número de investigaciones y los saberes que circulan en el espacio social. si tal fuera el caso. pues no existe una formación claramente definida y reglamentada por los organismos como el MEN. Tal vez la vinculación de lo pedagógico obedezca más a una astucia histórica que a su propia finalidad. por ejemplo. Lo anterior conduce a plantear más preguntas que respuestas. máxime cuando las prácticas y discursos sobre la educación marcan nuevos rumbos. Por esto mismo. la ciencia en Occidente se ha erigido en el orden de la “verdad”. tal vínculo nos parece “accidental” y poco comprendido. No obstante. culturas. es necesario esclarecer el papel subsidiario que ella tiene respecto de esta disciplina y. la ritualización de este espacio está dada por la conformación de Asociaciones15 . rápidamente se pierde el estatuto y se convierte simplemente en un espacio subsidiario presto a brindar algunos servicios puntuales. ¿para qué sociedad? y ¿a qué condición? Es en la relación entre estos interrogantes donde nos parece surge su carácter de saber. sería oportuno rastrear su historia en Colombia – trabajos que ya se han realizado–. no para efectuar una síntesis. No obstante. el lugar que ocupa en el seno de la universidad la legitima como un campo de saber especial y las investigaciones que tienen lugar y los fenómenos que ella estudia le confieren un estatuto particular. 4 Pues bien. En su historia. el saber pedagógico 17 que ella ha construido constituye un referente importante para el actuar in situ. su estatuto institucional. Desde cualquier perspectiva. Del mismo modo. si fuera el caso. podríamos señalar que la psicopedagogía es una ciencia fundada por la preeminencia de la psicología del desarrollo de la inteligencia. qué legitimidad y prácticas discursivas la definen y diferencian de las Ciencias de la Educación o de la pedagogía. interrogar. cuando lo pedagógico es débil. tal como lo hemos visto en el caso de las Ciencias de la Educación. Si bien es cierto que ella aparece como un campo de ciencia subsidiria. De igual modo. creemos que la filiación sustancial lo representa la conducta. En el mismo sentido. sociedades y saberes. creemos que tal estatuto es un asunto que aún se discute. Otras variantes y escuelas de esta disciplina madre. lo escolar en la óptica del consejo. Por esto mismo. ¿qué saber del psicopedagogo?. si bien es cierto que la pedagogía no mantiene un estatuto de ciencia. de ahí que su estatuto científico aún esté en ciernes. solo administradores o consejeros escolares? Igualmente. especialmente en España. el saber del cual ella es portadora en nuestro medio obliga a ponderar su campo de acción –¿solo profesores. alimentan el campo y contribuyen para que ella tenga un campo autónomo de actuación. pero segura. y ello nos parece el síntoma de una progresiva. ciertamente. y menos por la pedagogía. es importante señalar que su autonomía no está dada por el vínculo que mantiene con la pedagogía. asuntos que tocan directamente actividades propias de la psicología. la norma. como. Por el momento.

el discurso es una gramática que se construye a partir de la evidencia de algunos rastros. podríamos advertir un cuerpo de saber desconocido por quienes pretenden instalar un discurso sobre la pedagogía. Mientras ella ha sabido actuar. como nos lo muestra la historia contemporánea de las Ciencias de la Educación en Francia. Si bien es cierto que la formación del psicopedagogo recoge un conjunto de disciplinas. por qué no. 124 . y por medio de lo cual. que tal saber. Este carácter inteligente y estratégico le permite ser portadora de un saber sin pretenderse la ciencia fundante de la educación. puesto que la educación de un sujeto está repleta de múltiples condiciones. Si bien. sino sobre la inteligencia de la actuación. si tomamos en consideración que un saber es una forma histórica de discursividad en la que se recoge la práctica y la teoría. Esto no excluye que por su mismo saber. con la didáctica20 . un discurso que descalifica. Precisamente. aquel poder del que quiere uno adueñarse 19 . ella pueda modificar su objeto. una ciencia se construye a pesar de las otras ciencias. y por las prácticas históricamente sociales que ella ha cumplido en nuestro medio. sino aquello por lo que. se lucha. huellas o vestigios que la historia deja. ¿Acaso el administrador escolar no se forma para ejercer una práctica de control más precisa que la que ocultan algunos discursos de la pedagogía? Precisamente. 4 en lo que para la pedagogía es la educación del otro. los “pedagogos” se han ocultado en la debilidad para imponer. y lo que funda y legitima tal devenir es el saber que encarna la experiencia y la práctica que expone. Tal vez podría ser el caso de una comunicación necesaria en nuestro medio. la relación . su saber es fuente de explicación y contribuye para que campos de la ciencia educativa –historia o economía. También es posible De cualquier forma. como lo señala Beillerot18 . Aun si no fuera necesario seguir insistiendo en la formación de los docentes. todas ellas buscan cumplir con el objetivo de formar a unos sujetos para el desempeño de una actividad escolar precisa. La historia de este campo señala tempranamente unas disputas silenciosas con la misma psicología y con otros discursos como el de la pedagogía y.Educación y pedagogía Psicopedagogía como discurso Nos recuerda Foucault que un discurso no es simplemente aquello que traduce las luchas o los sistemas de dominación. la vinculación del “saber hacer” y las prácticas técnicas que ella supone le dan cuerpo al discurso que mantiene con su “objeto” en detrimento de la validez o no de tal práctica. El alma del discurso está dotada de una particularidad y es precisamente la “técnica”. ella es un saber acentuado en las prácticas y los usos de un conjunto de teorías. ¿Es la precisión de la actividad la que daría un soporte legítimo de saber a la psicopedagogía? Pues bien. Precisamente. Entonces podríamos encontrar un argumento más para señalar que campos como la psicopedagogía legitiman algunas prácticas y excluyen otras. De cualquier forma. Por esto mismo. desde las teorías psicológicas de referencia. cueste lo que cueste. desconociendo otros saberes históricos fundamentales. por ejemplo– se alimenten de las explicaciones que ella pudiera dar sobre su propia historia. es que una sola ciencia se ve impedida de comprender la complejidad que las condiciones imponen.Cuadernos de Psicopedagogía N°. no sea sino una forma oculta de actuar. volviendo hegemónico un pretendido campo. en todo caso. permitiéndole mantener una cierta presencia en el campo de la educación. De otro lado. es válido considerar que la función que ha cumplido o cumple aún este campo de saber es importante y complementaria para otros campos – formación de profesores–. máxime cuando el saber de la psicopedagogía no puede ser descalificado so pretexto de la “instrumentalización”. inclusive adoptar nuevas teorías sin que para ello se tenga que justificar el recurso a la “pedagogía”. Como saber. la pedagogía logra obtener un estatuto autónomo. que no ha sido logrado sobre la base de la descalificación. su saber continúa siendo importante en la escena de las construcciones sociales.

respecto a su práctica. la filosofía y la pedagogía. al mismo título que el anterior. especialmente porque desobedecía la regla. De la misma forma como el jefe de departamento o el profesor “Taolamba”. porque su hacer es más visible que el de la pedagogía. como nos lo enseña la pedagogía. el de la didáctica y el de la misma psicopedagogía. la psicopedagogía constituye un discurso fundamental en la historia de las prácticas educativas. ¿puede coexistir junto a otros campos de saber? Si renuncia a incluir el adjetivo “pedagógico” ¿qué esencia aparece y cómo podría denominarse? Esto es verdaderamente la esencia del problema cuando la sola subsidiaridad de una ciencia no ejerce representación legítima alguna. a partir de la experiencia que produjo la figura de la orientadora en el colegio donde pasé algunos años juveniles. una vez el tiempo se consumaba. el orden de las cosas? ¡Qué raro!. Ir a donde el consejero pedagógico representaba el castigo. un señor grande y moreno que todas las mañanas Educación y pedagogía . Precisamente. y la otra. el consejo inesperado. la oficina que quedaba como en un rincón del bloque 2. aunque poco clara. por ejemplo. al menos para seguir mostrando que su saber es fuente de complementariedad. tampoco el piso y el bloque donde estudiaba. especialmente. Ahora que estoy terminando este breve texto. Desde otra perspectiva. una mesita y un escritorio donde uno recibía el “consejo” para no repetir aquello que precisamente lo había enviado a dicho lugar. Puesto que la pedagogía reflexiona el hecho y el acto educativo. la relación con el hacer y la disposición a encarar los objetivos que la finalidad impone constituye el deslinde y lo subsidiario entre pedagogía y psicología.125 . él estaba siempre en un lugar fijo. ¿a qué problemas ella busca responder y qué rol mantiene con la formación de los docentes y administrativos escolares? La psicopedagogía es productora de discursividad. tenía una sala de espera. su expresión en el acto y su realidad en el hecho. Esto nos conduce al planteamiento de otro problema. De cualquier forma. la psicopedagogía actúa y organiza. sobre todo. es positivo pensar la presencia de la psicología. iba de salón en salón. ¿acaso no era suficiente con el profesor o era que éste solamente cumplía una función de enseñanza y no tenía por qué acercarse a mí para indicarme. como discurso. mucho menos el área de conocimiento. y para terminar. con la pedagogía y la incorporación de otras ciencias y disciplinas –filosofía o sociología escolar– le permiten entrar en un campo de disputa constante por la comprensión del hecho educativo. el llamado a la obediencia. de ir de un área a otra. la existencia de dos personajes era como si mi ser estuviera escindido y una parte de él obligada a desplazarse de un lugar a otro. A diferencia de mis profesores. Esto es. Y cuando lo hace puede tan solo referirse a su función en la pregunta por la educación del otro. 4 permanente. cuando la pedagogía se ocupa de la administración o del dispositivo de enseñanza entra en una clara confrontación con otros discursos. En el aula de clase tenía a mis profesores. Es en el ejercicio del movimiento y funcionalidad de los conceptos que le son propios donde podemos observar un saber discursivo. me permitía saber que en aquellos lugares había alguien que me esperaba: era el profesor de la materia. Claro. la discursividad que ella produce se limitaría a espacios y dimensiones muy puntuales. pero jamás operará como un dispositivo de finalidad. me enviaban donde el consejero escolar –el psicopedagogo–. En total. Pero. Pero. La experiencia de salir de un salón a otro. El juego de la distancia. esta comprensión estaría dada más por conceptos como la administración –que refleja el recurso a la técnica– o por la orientación –que legitima. Cuando la cosa se tornaba difícil. ella plantea su existir frente a la psicología. Por ejemplo.Cuadernos de Psicopedagogía N°. de pasar de un bloque a otro. Si ella es un discurso de poder y de saber. como discurso ella está organizada por el conjunto de saberes que produce y por los objetos sobre los cuales indaga. el saber discursivo y su propio saber. trataré de vincular el saber de ciencia. me pregunto ¿cuál era la función de este personaje?. nunca era el mismo. Por todo esto. ¿el consejero escolar qué papel juega como pedagogo? No será acaso que sus funciones se ven limitadas y restringidas cuando las prácticas de educación y de cultura de los sujetos han cambiado. Pero lo más duro es saber que el INEM funcionaba como una empresa y que lo más alegre era poder salir de clase a los cuarenta y cinco minutos. una práctica de control claramente definida–. la pedagogía observa y dice. Su presencia y apropiación en nuestro medio nos vincula –en el tiempo y en la historia contemporánea– con Europa y Estados Unidos. presta a la “confesión” frente a otro ser completamente extraño para mí.

).. Robert Laffont. 46. Ibíd. cit. 12 Nos parece oportuno el libro del profesor Carlos Augusto Hernández. Michel: El orden del discurso.04 .. Paris. 15. Universidad del Cauca. en 1968. mi libro Los Hilos de la Palabra: pedagogía y didáctica. Barcelona. los elementos que. 54 y ss. 8 9 Meirieu Philippe: La pédagogie entre le dire et le faire. la Facultad de Educación adopta un plan de estudios y un Departamento de Psicopedagogía con las siguientes especializaciones: Psicología Educativa y Administración. Grenoble.Educación y pedagogía . Para una ampliación de este concepto se puede consultar el libro del profesor Philippe Meirieu: la opción de educar: Etica y Pedagogía. y tal vez. 2 3 4 Paris. 17 Aquí es oportuno reconocer la importancia que han tenido los trabajos del Grupo de la Práctica Pedagógica. dirigidos a formar a los consejeros escolares para los INEM. Argentina o México. la didáctica aparece en el escenario francés como una disciplina científica cuyo objeto es precisamente el saber y sus formas de circulación y apropiación. 1984. Didáctica y Saber. pp. Consúltese mi libro Didáctica. nos diferencian con otras sociedades –la francesa. Gautherin J. Memorias del 3er Coloquio Internacional Sobre Currículo. En medio de este laberinto de alegrías. Vrin. Línea Currículo. personajes y tareas tuve la ocasión de forjar en mi espíritu la fuerza suficiente para salir con vida. op. pues hemos rastreado por lo menos 48 libros que se han escrito sobre las Ciencias de la Educación en Francia y en todos se precia un acuerdo común: esta disciplina universitaria 6 Vigarello Georges : «Discipline et sous discipline». lo hacen por la convicción profunda e histórica de un saber ancestral. Paris : Esf. pp. 1887 a Toulouse. Mientras el científico del primer mundo actúa inspirado en el método científico. 2002. la relación entre la ciencia que tiene lugar en el primer mundo y las prácticas de saber en nuestra sociedad dejan ver esa relación de poder y exclusión. discipline singulière : 1883-1914. 18 19 Vease. Véase mi libro Pedagogía. ¿Qué legitimidad adquiere la primera sobre la segunda? 15 Véase el conjunto de Asociaciones de Psicopedagogía en España o en países como El Salvador. Estas últimas universidades abrieron los cursos en los primeros años del siglo XX (Gautherin. en 25 ans de sciences de l’éducation. Privat. Doctorado en Ciencias de la Educación. 77-88. El rastreo histórico de estos cursos aparecen así: Lyon. Véase el texto de mi conferencia central “Las Ciencias de la Educación en Francia: relación intrínseca e histórica del acto educativo”. tal como nos lo enseña Fraçoise Dolto. 2003. Montpellier y Nancy. capítulos I y II. P . por ejemplo. Foucault. La distribución de las funciones escolares dejaba entrever ciertamente que la pedagogía no existía y que la educación era un asunto de división social del intelecto y de los comportamientos. pedagogía y Saber. 1985. Popayán. De ahí que. En Sciences de l’Education. 11 El concepto de educabilidad aparece como un concepto invisible en el panorama francés. En efecto.07 Aprobado: 09 . Barcelona: Tusquets. con su discurso. 5 Avanzini Guy : Introduction aux sciences de l’éducation. No citamos sino estas dos referencias. “todo aquel que se dedique a escuchar las respuestas que los niños le dan a nuestras preguntas es un espíritu revolucionario”21 . Santiago de Cali. 1994.Cuadernos de Psicopedagogía N°. p. Dijon. con esto podríamos responder a la pregunta que nos inquieta ¿Qué sucede cuando se educa a un sujeto? 1 Gautherin Jacqueline : La Science de l’éducation.02 . ___________ Recibido: 09 . 13 14 Esto puede ser consultado en el texto de mi conferencia citado más arriba. 45. Besançon.en este texto resalta la práctica moral de la ciencia y los comportamientos históricos que se han ido tejiendo bajo formas de comportamiento entre los sujetos y en los campos de la ciencia. 10 Creemos que este lugar se dio luego de la institucionalización de las Ciencias de la Educación en 1967. 4 del primer día de semana nos reunía en el patio del primer bloque para. en términos de saber pedagógico. El Ministerio de Instrucción Pública en Francia se daría a la tarea de abrir unos cursos puntuales bajo la denominación escrita en el texto. 16 Es el caso. También. p. Paris. un défis. Grupo Editorial Nueva Biblioteca Pedagógica y Doctorado en Ciencias de la Educación. preparar el personal directivo docente para la enseñanza media y formar a los profesores para las actividades pedagógicas de las Escuelas Normales. París. Santiago de Cali. como cultura. por ejemplo–. Traducción de Armando Zambrano Leal. Noviembre de 2004. 1994. Savoir et relation avec le savoir. Université de Bordeaux II. Psicología Educativa y Filosofía. pero adquirió su verdadera autonomía en la última década del siglo XX. París. enderezar nuestras facultades y advertir el llamado a la disciplina.07 126 . Icfes. Octaedro. luego de haber pasado por la experiencia de la universidad francesa. que la educación de un sujeto es un asunto complejo y que los dispositivos reducen la alegría e impiden actuar de manera colectiva. de la fundación del Departamento de Psicopedagogía en la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. 7 El objeto de las ciencias de la educación es el estudio del hecho y del acto educativo. 1987. En Les Sciences de l’èducation : un enejeu. Esf. que ha elaborado. 20 Precisamente. 1995: 46 y ss. ____________________ Alegremente hoy. comprendo. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio. por ejemplo. desde la perspectiva de una arqueología del saber. 21 Dolto Françoise : La cause des enfants. 1995. Disciplinas. Alger y Renees. 2005. 2002. Consúltese: Emilio. 2003. Lille. Supone el conjunto de convicciones que atraviesan y alientan el proyecto humano de educar-se con el otro. Nueva Biblioteca Pedagógica. Por ejemplo. 1922. el hierbatero o el chamán. vuelve pronto… se han vuelto locos. 2001.

ayudar a construir la nacionalidad.Cuadernos de Psicopedagogía N°. Maestros(as). formar seres humanos. pocas veces se reflexiona sobre ella en los espacios de la didáctica. en realización personal y esperanza colectiva. conventionally.. is converted into human condition. Sin embargo. 4 ¿Cómo se “hace” una clase? Didáctica de lo posible How “Is Done” a Class? Didactics of the Possible C ar l os M edin a G all eg o arl Medin edina Gall alleg ego Docente . forjar mejores ciudadanos.127 . Este documento tiene la particularidad de haber viajado en el tiempo. ABSTRACT The class has been.com RESUMEN La clase ha sido. el acto en el que se realiza el proceso alquímico de convertir el conocimiento hecho palabra y acción en condición humana. Pedagogía. durante veinticinco años. Palabras clave: Educación.Investigador Universidad Nacional de Colombia camega376@hotmail. el progreso. la actividad central de maestros y maestras. la paz. como una oferta de sentido sobre la clase. Escuela. in personal realization and collective hope… To the class Educación y pedagogía . en el universo de los propósitos y los procedimientos. A la clase se le han atribuido no pocas responsabilidades: proporcionar conocimiento. Clase.. construida colectivamente por la suma de experiencias personales. the central activity of teachers of both genders. the act in which the alchemical process by means of knowledge turned word and action. convencionalmente. Tradición. Parte del cuestionamiento de las prácticas de los maestros sobre esa actividad central de la escuela y de la educación. Didáctica. para retomarla en las puertas de la posmodernidad en la dimensión de lo posible.

Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4

has had not a few responsibilities: To provide knowledge, to form human been, to forge better citizens, to help to build nationality, peace and progress… Nonetheless, seldom there is a reflection on it in the sphere of didactics, as in the universe of aims and procedures. This document has the particularity to have traveled through times, during twenty five years, as an offer of sense on the class, build up collectible by the sum of personal experiences. It starts from the teachers practices’ questioning, on that central school and educational activity, to retake it at the edge of modernity in the possible dimension. Key words: Education, School, Class, Tradition, Teachers, Pedagogic, Didactics. A manera de presentación Hace ya varios meses me encontré este texto entre ese mar de naufragios que habita mi estudio. Estaba por cumplir veinticinco años de haber sido escrito y publicado en una pequeña edición de no más de algunos ejemplares, que hizo el Sindicato de Maestros de Boyacá en los albores del Movimiento Pedagógico (1982). Lo leí despacio, asaltado por dos sentimientos encontrados: la angustia que suele producir el hecho de abordar lo que se supone que con el tiempo se ha ido “envejeciendo” y la ansiedad que causa la necesidad de mirar el estado anímico de su vigencia. Una lectura rápida me situó frente a una percepción sorprendente: en dos décadas y media de transformaciones educativas, de incalculables experiencias de investigación e innovación, de saltos institucionales y normativos, en un universo de recursos científicos y tecnológicos cada vez más extraordinarios, se sostenía prácticamente intacto el acto educativo de la clase, en su acepción más convencional-tradicional. En torno a este descubrimiento, en mis horas “libres” me di a la tarea de hacerle remiendos a algunos de sus rasgados argumentos, deslucidos por el tránsito de los años, pero vigentes . Le puse un poco de brillo a su cansado rostro narrativo y se lo envié a un grupo de amigos-pares para que desde sus particulares apreciaciones terminaran de hacerle los ajustes, antes de enviarlo a un nuevo viaje hacia el futuro. Al regreso de ese
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viaje de lecturas, el texto se había “engordado” y, como seguramente lo notarán, estaba habitado por estilos de escritura diferentes y percepciones distintas, pero complementarias de la clase como acto educativo.
Todos mis amigos ‘pares’ han estado haciendo investigación educativa en los últimos años desde distintos enfoques y prácticas pedagógicas, en los escenarios de la escuela preescolar, básica, secundaria y media; sus aportes provienen de esos lugares y esas prácticas, de sus experiencias de vida como maestros(as) y eso tiene un valor incalculable. He querido sostener el lenguaje coloquial para aumentar el nivel de apropiación del texto, por dos razones: primera, porque está dirigido a ’maestros de base’, y segunda, y más importante aún, porque no sé escribir de otra manera…

De las costumbres y los malos hábitos La expresión “dictar clase” es muy común en la mayoría de los(as) maestros(as) y no es equivocada en la medida que expresa un tipo de práctica que es propia de la escuela tradicional “moderna”. Al examinar el

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significado que esta frase encierra, encontramos que dictar no consiste en otra cosa que en decir algo para que otros lo vayan escribiendo, y eso es precisamente lo que ocurre con más frecuencia en la mayoría de las escuelas y colegios del país en el desarrollo de una clase. El(la) maestro(a) copia en el tablero o dicta “magistralmente” unos contenidos que el(la) estudiante recoge en su “cuaderno de dictado” para recurrir a él en el momento de las evaluaciones, buscando afanosamente memorizar lo allí consignado sin importar si lo entiende o no. Este tipo de práctica convierte al maestro(a) en un “dictador(a) de clases” y al estudiante en una víctima de la “dictadura de clase”. En ella el proceso de enseñanza se reduce a informar y transmitir contenidos en forma mecánica y sin que medie una acción crítica y reflexiva sobre el mismo. Este modelo de acción educativa va constituyendo un ser humano que se configura como “receptor”, se conforma con lo recibido y se “acostumbra” a aceptar como verdad lo dicho por el otro (el(la) maestro(a), el(la) que sabe). Por lo general, el proceso se desarrolla dentro de una dinámica de autoritarismo y control rígido de la disciplina en que la relación maestro(a)-estudiante no se complementa, sino que se contrapone. En este tipo de práctica, la clase carece de sentido para el(la) estudiante, quien al no encontrar motivaciones desarrolla mecanismos de resistencia al trabajo que se siente obligado(a) a hacer. El hecho educativo se centra en los contenidos, que se convierten en lo principal de esta “relación” y pasan por el y la estudiante sin ser cuestionados, criticados o retroalimentados y menos reconstruidos o recreados, ya que la memorización “resuelve parcialmente” el problema del “conocimiento”. Una de las ayudas que con mayor frecuencia reclaman los(as) estudiantes, cuando de sacar notas se trata, es la de que se “les califique el cuaderno”. En él ven una gran cantidad de trabajo acumulado, al que sienten la

necesidad de recurrir buscando auxilio. También es común que soliciten se les deje “un trabajo escrito”, una exposición o cualquier otro “tratamiento de urgencia” para evitar la “muerte académica”. El ejercicio de tomar notas proporcionadas por el(la) maestro(a) o extraídas de los manuales en los trabajos de grupo que se realizan dentro del aula o se asignan como trabajo de consulta para ser desarrollados en jornadas extraclase como tarea, no cumple ninguna otra labor que la de informar, en el mejor de los casos, o formar escribientes. Es muy poco el conocimiento del que se apropian los(las) estudiantes en ese tipo de trabajos. Son también pocas las técnicas que se utilizan en el desarrollo de la clase para hacerlas dinámicas. Por lo general, estas se reducen a exposiciones “magistrales” del(la) profesor(a), trabajos de grupo sin criterios claros, exposiciones de los(las) estudiantes –que se convierten en declamaciones incoherentes–, malas lecturas o, cuando más, mesas redondas en las que la participación del(la) estudiante consiste en dar a conocer una información encontrada en textos y revistas, en Google, en el rincón del vago o en Encarta, sin mayor esfuerzo o análisis crítico. Inevitablemente, la clase representa para el(la) maestro(a) común y para el(la) estudiante formal un espacio en que por un tiempo determinado se reúnen para establecer una relación no muy clara en torno a temas distintos a los de sus intereses. Para ambos la clase es una “obligación ineludible”: para uno de tipo laboral, para el otro o la otra, la mayoría de las veces, de tipo familiar:
“…mire, profe, yo estoy aquí porque a mi papá se le metió en la cabeza que debo estudiar, pero si por mí fuera…” “…que va… uno termina por acostumbrarse y hasta por hacerle falta el colegio, pero mire le digo una cosa, profe… lo que menos me gusta es ir a clase”.

Los(as) profesores(as) también tienen sus expresiones en las que evidencian la carga que representa la clase:
“Viejo, no se afane, a la larga… es el mismo salario por el menor esfuerzo…”

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“…yo hago lo que puedo, pero a ellos no les gusta el estudio…” “Trabajo con los(as) estudiantes… ni un solo minuto más le regalo al Estado…” “…no se friegue tanto que bien mal le pagan para que se angustie…”

La tarea de erradicar este tipo de situaciones de las escuelas y de cambiar la mentalidad y la actitud del(la) maestro(a) y del(la) estudiante frente a la labor educativa no es fácil. Ello implica: para el primero, la búsqueda incesante de identidad profesional a partir de su reconocimiento personal y el mejoramiento significativo de sus condiciones de vida, y para el segundo, encontrar en la escuela, en el aula, en el estudio mismo, un camino para su realización individual y social al que debe llegar por iniciativa y motivación propia. Las situaciones de clases apáticas no reflejan más que el sentido de “obligación” en contraposición al de “necesidad”, y el de “negación” al de “identidad” y realización. Son muchos los factores y fenómenos que intervienen para que la situación se presente de esa manera, y es difícil y compleja la labor que hay que realizar para transformar este orden de cosas; sin embargo, por alguna parte se debe empezar, y no existe un espacio mejor para hacerlo que el de la clase. Replantearse el proceso de la clase implica trastocar la concepción que se tiene sobre la educación, la práctica docente, la pedagogía, la didáctica, las relaciones entre los estamentos, la escuela, la sociedad y la vida. Esto es a todas luces una empresa de grandes proporciones a la que no se le puede dar límites en el tiempo. El proceso debe emprenderse, aunque las acciones que se realicen, por sencillas y distintas que sean, nos llenen de temor; es un trabajo que se debe impulsar, lo fundamental es generar el des-orden para que de él surja un nuevo orden que le dé sentido a la cotidianidad escolar. Es empezar una autocrítica eficiente tendiente al cambio de mentalidad y actitud.
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En mi época de maestro en las Universidades Pedagógicas, mis queridos estudiantes de práctica docente me reclamaban con insistencia un imposible catálogo de “clases modelos”, que nadie puede construir. No existen, no puede existir una clase modelo. La clase es, cada vez, un acontecimiento distinto, a pesar de los métodos y técnicas que con tanta insistencia nos hacen aprender en la Normal y Escuela Superior, y en las Facultades de Educación. Cada clase resulta ser una realidad distinta cuando se desarrolla, porque son diferentes las motivaciones, los(las) estudiantes, las atmósferas y los ambientes escolares, el estado de ánimo, el momento... En mi experiencia como educador de secundaria pude comprobar, repetidas veces, cómo el mismo tema trabajado en seis grupos diferentes de un mismo nivel daba como resultado seis clases totalmente distintas y son aún más diversos los resultados si las clases son desarrolladas por seis maestros, cada uno con su enfoque, su metodología, su manera de relacionarse con el grupo y hacer uso de los recursos didácticos. Cada maestro(a) tiene su propia manera de “rascarse las pulgas”, su propio “estilo pedagógico”. De esa época aprendí que la clase es un organismo vivo. Que nace de las motivaciones cotidianas de los(las) estudiantes, crece con el entusiasmo del(la) maestro(a), construyendo “preguntas-camino”, se desarrolla con el trabajo conjunto de búsqueda investigativa sobre temas fundamentales para la vida y no “muere”, sino que se transforma en una nueva experiencia de aprendizaje cada vez más compleja. Entendí que la clase tiene sus propios “signos vitales”, que “respira” en la atención que prestan los(las) estudiantes a las temáticas que surgen de sus propias iniciativas, que la “temperatura” aumenta con la motivación contagiante con que se abordan y la “presión” con la participación que posibilita el(la) maestro(a) en el desarrollo de la misma; que el “pulso” de una clase se mide en los resultados de aprendizaje que se obtienen y que estos nos indican que la clase está “viva”, que no se nos murió en el camino. Premisas para tener en cuenta sobre la clase en la vida escolar: ™ Nadie puede enseñarle a otro a desarrollar una clase; máximo, lo puede orientar, pero aprender a desarrollar una clase es producto de una práctica

“no se puede limitar la escuela a enseñar más o menos correctamente a escribir. ™ Un buen(a) maestro(a) debe tener siempre claro el propósito de su clase. Debe ser históricamente pertinente. Hoy. a través de las cuales se determina si se promueve o se reprueba al estudiante. ™ La concepción de la “vida escolar” debe ser coherente con las necesidades de la “vida del joven” en el momento específico de su existencia. Hoy se concibe la escuela con mayor amplitud. con reglamentaciones insalvables que lejos de formar deforman. se señalan las lecciones en los manuales que el(la) estudiante repite de memoria. Arriesgarse a explorar caminos ajenos a los recorridos angustia y llena de consternación. permanente y disciplinado. la renovación de los valores y los cambios culturales… Todo esto nos conduce. el desangre de la rutina. 4 consciente y de un trabajo meticuloso. el cuaderno para el(la) estudiante y su inseparable maleta repleta de libros. Educación y pedagogía . y los problemas de conocimiento de la escuela deben ser problemas de conocimiento de la vida. por sí solos. crean limitaciones. ™ Los métodos y las técnicas son recursos para el trabajo. se está sujeto mecánicamente al programa establecido. el(la) niño(a) y el(la) joven se ven enfrentados a las más variadas situaciones: los medios de comunicación. En la actualidad. Se produce la “enfermedad pedagógica” de la dependencia al hábito. son factores fundamentales en la realización de una clase. los computadores. e incluso. como lo afirmó en su momento Patricio Redondo. ni puede quedarse enclaustrada en el salón de clases con el correspondiente pizarrón. leer. Una nueva concepción del ser humano. sus temas de interés. si no queremos desaparecer de la vida académica e institucional de la educación. en ella se margina al joven de la vida. la adicción a la costumbre. geografía e historia. pero ellos. de las relaciones sociales. las características de sus estudiantes. por espontáneo que sea. En la realidad de nuestras escuelas y colegios. En ella se acatan disciplinadamente los reglamentos.131 . querámoslo o no. de posiciones rígidas y formalismos. a la modificación sustancial y radical de nuestra práctica como educadores(as). la cibernética. un invernadero de ignominia y atraso. es más fácil acomodarse y vivir con métodos inalterables que se aplican mecánicamente sin importar las circunstancias y con estipulaciones intransigentes que no dan cabida a ninguna otra forma de comportamiento. la escuela es aún una estructura estrecha y cerrada. el acelerado desarrollo de la producción científica y técnica. tan útiles y eficientes como sea el trabajador que los utilice.Cuadernos de Psicopedagogía N°. con la pretensión de prepararlos para ella. la escuela tradicional “moderna” se mantiene por la fuerza de la costumbre. Nada pesa con más fuerza sobre los(las) maestros(as) que la costumbre hecha hábito. No es fácil crear o enfrentarse a un ambiente en el que haya ausencia total de dogmatismo. generan dependencia y apatía. no hacen la clase. entre otros. que viajan con el(la) niño(a) de la casa a la escuela y de ésta al hogar. En el presente. de hecho la escuela es la vida”. debe ser históricamente pertinente. se le indican las tareas y se somete el aprendizaje a las tradicionales pruebas y exámenes. se justifican groseramente los índices de deserción y mortalidad académica. las transformaciones de orden social y económico. la informática. Esta debe ser coherente con las necesidades de la vida del(la) joven en el momento específico de su existencia. de la vida misma y con ella de la vida escolar. y sobre todo una inmensa capacidad para sorprender a los(las) estudiantes y mantener vivo su interés y motivación por el estudio. Es una forma arbitraria de ejercicio del poder en el ámbito de la escuela. a pesar de los esfuerzos innovadores y la multiplicación de los medios a su alcance. Cualquier alteración del orden conocido genera inquietud e inseguridad. se impone la autoridad formal que concede el cargo de maestro(a). a contar con algunas nociones de ciencias naturales.

con la sumisión obligatoria. alterar el orden y las propuestas metodológicas tradicionales para crear su propio orden y metodología. Debe revitalizar la relación cargándola de afecto. televisión. al menos con el mismo amor que sentimos por nosotros(as) mismos(as). Hay que amar a los(las) estudiantes. Hay que concertar con el(la) estudiante los saberes.. con las unidades temáticas y todas las camisas de fuerza que durante décadas han mantenido sometidos a los(las) maestros(as). el trabajo de los padres. conducta y disciplina deben llenarse de nuevos contenidos. creando un espacio de convivencia que posibilite eficazmente el desarrollo formativo del estudiante. que se deje cautivar por el sentir de los educandos. que comience por verlo y aceptarlo en su dimensión humana. así como los procesos de la clase para que adquiera significado especial. con el trabajo ordenado de un modo compulsivo. El(la) maestro(a) debe liberarse definitivamente de los conocimientos señalados ordenadamente en los programas. hay que romper con el silencio impuesto a gritos. hay que construir con ellos y ellas los problemas de conocimientos como problemas de investigación y diseñar las estratégicas metodológicas para resolverlos. El(la) maestro(a) tiene la responsabilidad de considerar la relación de un modo distinto. los centros de producción. a. los vecinos. romper con los viejos sistemas de planeación. Todos estos factores influyen en la vida escolar. a emprender búsquedas. creando un ambiente agradable de colaboración y confianza que facilite la labor educativa. como también del conjunto de relaciones sociales y políticas del medio en que se encuentra. presentar informes de trabajo. Ver al niño(a) 132 . llenarse de nuevos saberes. con necesidades materiales y espirituales distintas a las suyas. para emprender. el cine. .Educación y pedagogía como niño(a) y al joven como joven y no sencillamente como escolares. la aventura de acceder al conocimiento en compañía de sus estudiantes. haciendo de estas una experiencia educativa. que reduzca la distancia que tradicionalmente los ha separado. es en este sentido que “la escuela no se puede limitar al pobre salón tradicional de clases” y que los maestros no se pueden reducir a la condición de “trasmisores de contenidos (información)”. a formularse problemas de conocimiento. así la escuela es el escenario en el que confluyen las manifestaciones de la familia. cine. internet. La disciplina debe surgir por consenso y necesidad del trabajo y no por imposición normativa. Esta debe romper los esquemas tradicionales. como necesidades de vida y conocimiento. 4 De una u otra manera. revistas y periódicos.. de creatividad.. los medios masivos de información: radio. el teatro. Los conceptos de autoridad. La relación maestro(a) – estudiante – vida Es importante que el(la) maestro(a) cambien sustancialmente su mentalidad y actitud frente al estudiante. debe mirar al educando en su plenitud y en su función con el medio en que vive. a discutir con argumentos. y cada día con mayor fuerza. los temas. y los recursos y posibilidades metodológicas. a pensar… La relación maestro(a)-estudiante debe transformarse sustancialmente. la calle. Debe buscarse el ejercicio pleno de la responsabilidad en el ejercicio de la libertad.Cuadernos de Psicopedagogía N°. encontramos que también hoy se integran a las necesidades de la vida escolar los factores más diversos del medio en que se vive. con las filas rigurosas y las órdenes insalvables. El(la) educador(a) debe “perseguir” al(la) estudiante a través de sus necesidades. en el marco de unos propósitos generales. reconfigurar y resignificar el conocimiento. el(la) maestro(a) debe tener en cuenta tres aspectos: la relación maestroestudiante. El cambio de mentalidad y actitud del(a) maestro(a) frente a la escuela debe reflejarse en la clase. la ciudad. abarcar nuevos espacios. el campo. como también. hay que enseñarles a preguntarse. A modo de pistas para empezar a cambiar Al desarrollar la clase.

competencias y estándares de calidad. que se trabajan en la escuela. Los temas como necesidades de conocimiento La escuela tradicional “moderna” desarrolla su actividad fundamentalmente en torno a programas preestablecidos por el Ministerio de Educación. 4 Al maestro le corresponde orientar. hay que quererlos. Hoy se definen los avances en términos de logros e indicadores de logros. generan confianza y seguridad en el joven y permiten superar las dificultades. La tarea del educador debe consistir fundamentalmente en dirigir de manera acertada la actividad académica. estas se tornan amistosas y fraternales si se desarrollan con criterios claros y serios. al vencer las resistencias y encontrar satisfacción íntima en el trabajo de aprendizaje útil y significativo. El(la) maestro(a) debe tratar con los(las) estudiantes su cotidianidad. desarrollan los temas en manuales (textos) e inundan el mercado escolar con ellos. La clase debe romper los estrechos marcos del aula y del tiempo. que despierta el gusto por el trabajo. Las editoriales toman los programas de las distintas asignaturas. dejarse querer de ellos. Solo en un diálogo fraternal hay entendimiento. de los jóvenes. su confusión… su desesperanza. que infunde ánimo y desarrolla iniciativas. Siempre es mejor brindar la posibilidad de escoger el trabajo a realizar. solo condicionan el recorrido del año escolar al cumplimiento parcial de lo programado. la clase se convierte en la transmisión de un conocimiento estrictamente sistematizado. su sexualidad. pero que le son indispensables para su vida diaria: el amor adolescente. Es necesario encontrar conjuntamente las necesidades de aprendizaje y conocimiento que deben llenar el espacio de la clase. con un enfoque particular y en el que nada tienen que ver las necesidades e intereses de los(las) estudiantes y docentes. servir de apoyo a la solución de problemas personales y colectivos. El(la) maestro(a) juega un papel determinante en la formación del niño y la niña. señalar caminos. cualquier actividad espontánea o intento renovador que Educación y pedagogía . en vez de mandar.133 . Por ello. El placer se encuentra al sortear el miedo. comprender las situaciones.Cuadernos de Psicopedagogía N°. las programaciones y las parcelaciones de asignaturas que los(las) maestros(as) realizan al comenzar el año no aportan nada nuevo a lo indicado en los textos. Los planeamientos institucionales. por ejemplo. con un orden temático específico. determinados objetivos y fines particulares. de tal forma que genere satisfacciones y encamine al estudiante hacia el éxito escolar personal y colectivo. es necesaria la motivación. comprensión y amistad. al superar las dificultades. susceptible de ser evaluado en pruebas nacionales estandarizadas. respetarlos en sus puntos de vista y confrontarlos sanamente. en lugar de ordenar. El mejor maestro es el que hace posible que el estudiante aprenda de un modo placentero. para abarcar otros espacios y momentos en que se pueda producir el aprendizaje: sacar a pasear el aula y la escuela con sus problemas. que produce placer. a cambio de imponerlos. b. como mecanismos institucionales de control del sistema educativo. Los(las) maestros(as) y estudiantes adquieren esos textos (manuales) y circunscriben toda la actividad escolar que tiene que ver con el saber específico a su estudio. acostumbrarse a convivir y a actuar en consecuencia con la labor educativa para alcanzar los fines deseados. generarles seguridad sin dependencia. En estas condiciones. así. porque de esta manera se responderá a las necesidades individuales. sugerir. A los(las) estudiantes hay que darles afecto . La pedagogía de la ternura y la didáctica del afecto juegan un papel importante en las relaciones escolares. debe generar procesos de reflexión sobre “esas otras cosas” que no tratan los programas ni los saberes específicos. La relación maestro(a)-estudiante posibilita o anula las perspectivas de la clase según la forma como se dé. aplicable en su vida cotidiana.

fundamentalmente. a un problema o a las múltiples circunstancias en las que se desenvuelve la clase-vida. llevar los asuntos cotidianos a la clase. la almohadilla-borrador.Cuadernos de Psicopedagogía N°. o el(la) maestro(a) se encuentra con una muralla de obstáculos administrativos para su utilización. es indispensable el manejo de elementos que expliquen el desarrollo social y natural en sus aspectos más generales. apoyada fundamentalmente en el tablero. se genera y fortalece el espíritu investigativo y creador. intereses y problemas. lo que no significa dejar el conocimiento de los saberes y las disciplinas. que pueden mostrar en el momento de la “rendición de cuentas”. para asegurar la respuesta adecuada a una situación. mantener y robustecer el interés de los(las) estudiantes por el conocimiento. el cuaderno de apuntes-pizarrón. la clase marcha por caminos distintos a los programas. afortunadamente. Las nuevas corrientes pedagógicas insisten en la necesidad de llevar a la clase todo tipo de recursos que posibiliten y hagan más fácil el aprendizaje. pues se carece del conocimiento para su manejo o no existe interés para aprovecharlo de la mejor manera.Educación y pedagogía . Una propuesta distinta sería abordar la clase sin programas preestablecidos. Esto implica partir de la vida real y del mundo circundante. directores(as) de núcleo y “supervisores(as) de oficio” sobre la ejecución de los programas se convierte en una traba para el cambio. Estos. el lápiz-computador. despertar su curiosidad. ejercen. antes que el aprendizaje de lo conocido. Descarga la responsabilidad de no utilizarlos en la supuesta “carencia” de ellos y desarrolla su labor dentro de una rutina desgastadora y desmotivante. 4 se pretenda dar se ve “como perdedera de tiempo”. por elementales que sean. Son fundamentales los conocimientos pedagógicos y las experiencias que el(la) maestro(a) haya tenido y vaya teniendo sobre las nuevas formas de enfocar la actividad escolar para mantener y renovar la motivación del estudiante en los temas que le son pertinentes para la vida. tratando de responder a las inquietudes que afloran en su desarrollo. En esta actitud florece la motivación. la guíataller y la cartilla-manual del que se extrae el conocimiento que se pretende aprender. Los recursos metodológicas y las posibilidades La educación tradicional “moderna” desarrolla la actividad escolar con un tipo de recursos elementales y rudimentarios: la tiza-marcador. más bio-realizador. más que realizar el trabajo de motivación y acompañamiento que se necesita. Son “muchas” las instituciones que cuentan hoy con material abundante y variado. No obstante. Los rígidos controles que ejercen los administradores escolares sobre el(la) maestro(a) condicionan de alguna manera su comportamiento frente al desarrollo de procesos innovadores. No es suficiente el dominio de los contenidos de un saber específico en el plano estrictamente académico. De lo que se trata es de buscar que la clase reencuentre la vida.rectores(as). c. La acción de “vigilancia” de los coordinadores(as) académicos. problematizarlos y crear así la necesidad del conocimiento. motivarlo al tratamiento de temas de interés general y construir un programa por “tanteo” con el mayor rigor académico posible. el trabajo de control para la obtención de resultados gerenciales. que le sirva. explorar en el mundo del joven sus necesidades de conocimiento. Hablan de la necesidad de poner 134 . y en la mayoría de ellas ese tipo de apoyos se subutiliza. Aún el(la) maestro(a) no han entendido la importancia que para la enseñanza tienen los recursos didácticos. el marcador y el texto. cuando este apunta a resolver sus necesidades. Las mismas reuniones de profesores para repensar la escuela se ven así. y los conocimientos de las disciplinas adquieren un nuevo sentido. Únicamente es posible despertar. que se adapte al mundo en que vivimos y que adivine y sueñe con el mundo que queremos vivir.

¿Qué hago? 9 Planeo el curso. a la vereda. Hay que permitir que entre por los ojos. las respuestas son muy sencillas: 1. modelarlo. Lo decisivo para alcanzar buenos resultados está en la actitud del(la) maestro(a) frente a la clase. a la región. formas y técnicas de trabajo deben implementarse en forma racional.135 . Las clases no se “dictan”. Hay necesidad de devolverle al estudiante la palabra y entregarle la rienda de su propia formación. Ahora bien. el olfato. el conocimiento. no impongo los problemas de conocimiento. desarrollarlas y extraer de ellas las enseñanzas. como los televisores. oírlo. Es apenas evidente que es difícil poner en práctica nuevas metodologías si no se cuenta con los recursos necesarios. un “estilo pedagógico” Una reflexión que debe plantearse cada maestro(a) sobre la forma como “hacemos” la clase o guiamos el proceso de aprendizaje podría orientarse desde cuatro preguntas: ¿qué hago?. su materia prima. estimular la creatividad y la imaginación del joven. el retroproyector. sino para trabajar de manera motivada en una perspectiva diferente. y esta se les debe respetar. potenciando su uso y transformando la dinámica de la clase. se “hacen”. sus instrumentos. se “fabrican”. por elemental que sea. el computador. se “elaboran”. Señalan que cualquier tipo de material..Cuadernos de Psicopedagogía N°. Hay que convertir el aula en taller y la clase en jornadas de trabajo. 4 al servicio de la educación medios modernos que ofrece la industria mediática. los oídos. verlo. ¿cómo lo hago?. para la vida y por la vida. los elementos y fenómenos que nos pueden ayudar a ilustrar las explicaciones. La vida constituye el primer e irremplazable recurso didáctico. No busco que aprendan toda la disciplina que enseño. hay que caminarlo. La recursividad. su arte. la multimedia. la responsabilidad con que asume el trabajo. por esto hay que extender el salón a la calle. las manos. El conocimiento se logra solo si se trabaja. facilita la labor educativa y produce resultados positivos. en una u otra forma. la clase. en ella se encuentran. Así la actividad escolar debe darse en la vida. creativa y coherente con las actividades que se desarrollan. el aprendizaje mismo. el VHS. el cine. que desarrollen la forma de Educación y pedagogía .. la capacidad de improvisación y la imaginación son recursos valiosísimos que la industria no puede poner en el mercado y que constituyen el mayor presupuesto con el que puede contar un(a) maestro(a). al país. qué es lo que deben aprender los estudiantes durante él. Sin embargo. su pupilo. pero esto no puede convertirse en un obstáculo para transformar la práctica escolar. El estudiante debe ser su compañero de trabajo en el taller. su creatividad. Hay que delegarle la responsabilidad a los(las) estudiantes para que determinen la forma como desean trabajar. la piel…. no conducirlo. acompañarlo y orientarlo. sentirlo. a las múltiples posibilidades que ofrece. lo hace más sencillo y agradable. y los recursos. pese a su complejidad. la Internet. video beam. ¿qué espero? y ¿qué encuentro? Con base en mi experiencia como maestro. Los métodos. El aula debe ser el taller del(la) maestro(a). busco que obtengan el conocimiento esencial y bien fundamentado. entre otros. determinando qué es lo fundamental de él. Hay que dejar que nazcan nuevas propuestas de trabajo. es necesario aprender a utilizar los medios y recursos actuales. que no deben ser usados para “descansar”. La construcción por los(las) estudiantes de sus propios recursos implícitamente significa la construcción de saber. el sentirse realizado en cada jornada que conduce. y como la vida se transforma. nunca son la misma. Es necesario dar cabida a la espontaneidad. exploró en ellos sus necesidades y preocupaciones para contrastarlas con lo que me propongo. El trabajo de campo recrea el aprendizaje. Cuatro preguntas. qué les va a ser absolutamente necesario. se “construyen”. se “les da vida”. el gusto. despertarle la curiosidad y el espíritu de estudio e investigación.

para ello argumento la pertinencia de las preguntas y de la búsqueda de las respuestas. 9 Para mí es muy importante que los(las) estudiantes. silenciosas. desde sus experiencias de vida que hago aparecer como mías. y oriento la exploración bibliográfica y de lectura. Me preocupo por potencializar en las clases las competencias del orden superior. elaboren un “proyecto de trabajo final” que puedan ir desarrollando a lo largo de año escolar con el “alimento” que se produce en el. 9 Induzco el trabajo de consulta e “investigación” para resolver el problema y las preguntas que nos hemos formulado. 9 Elaboro un mapa síntesis que me sirva de referente de la exposición concluyente. discutidas. 9 Inicio entonces una exposición sencilla que vaya construyendo nociones y conceptos que argumento desde lo cotidiano. apasionadas. eso es información. a describir fenómenos. y elaboro conjuntamente con los(las) estudiantes las preguntas que deben orientar la búsqueda… NO son temas con contenidos. Siempre he creído que un buen estudiante debe estar precedido de un buen ser humano. son problemas con preguntas los que guían mis clases. de tal manera que afloren las (pre)nociones. e igual. cuando haya sido 136 . juiciosas… Me gustan las clases dialogadas. que comprendan los fundamentos epistemológicos de ella y las bases metodológicas para acceder al conocimiento que necesitan para resolver sus inquietudes y problemas cotidianos. pero no el más importante. 4 pensamiento que le es propio a la disciplina. las que los llevan a hacer observaciones más agudas. Para mí es muy importante desarrollar la curiosidad y el espíritu investigativo de los jóvenes. no me gustan las clases “mudas”. 9 En el momento oportuno les presento el problema que debemos resolver y les permito que participen exponiendo lo que saben de él. una percepción del maestro(a) y del estudiante como seres cada vez más humanos. Recojo y socializo con reconocimiento .Cuadernos de Psicopedagogía N°. hago referencia al último partido del equipo de fútbol profesional del que soy hincha. Formulo los interrogantes y señalo la complejidad de cada uno –qué tipo de conocimiento es el que nos está demandando la pregunta–. 9 Me preocupo por generar y motivar la participación de los(las) estudiantes. 9 Defino.Educación y pedagogía convocada la atención “total” del grupo. y construyo un “cuestionario de búsqueda” con las inquietudes de los(las) estudiantes. a analizarlos. en cada uno. las que los hacen creativos y propositivos. “los problemas de vida” como “problemas de conocimiento” que debe abordar el curso en el nivel que se encuentra. 2. Así que comienzo por comentar algo que me parece interesante de lo que acontece en el país. entonces. Siempre promuevo un espacio para que los(las) estudiantes aprendan a formular preguntas “inteligentes” que motiven y guíen sus búsquedas. Los contenidos son un componente del trabajo. dentro del marco de las motivaciones que se van construyendo y de la oferta problémica que se aborda en el curso. Y esa introducción tiene el propósito de generar. (pre)conceptos… y se agote “lo que sabemos” para iniciar la búsqueda de lo que “NO sabemos”. 9 Preparo el material que va a servir de soporte para resolver los problemas y contestar de la mejor manera posible las preguntas. cuento una historia o narro un cuento… Es la fase que denomino de “formación humanista y motivación”. interpretarlos y criticarlos. busco lecturas complementarias que les ayude a profundizar las respuestas. ese momento debe llegar de manera natural. que pueden hallar en cualquier momento. ¿Cómo lo hago? 9 Nunca comienzo la clase abordando de manera directa el problema o formulando las preguntas que debemos resolver “entre todos”.

que me cuidan y me quieren. Igual contrasto con el mayor respeto sus ideas.137 . los felicito y les comunico que me siento muy orgulloso de estarles aprendiendo. tangibles e intangibles. 9 Insisto en la importancia de que sean los mejores en todo y en cada momento y en fortalecer su “agenda ética”. 9 Se aumentan los niveles de compromiso con la realización personal. Otros aspectos por tener en cuenta Además de lo dicho. 9 Que algunos abusan de mi condición de maestro democrático y comprensivo.Cuadernos de Psicopedagogía N°. responsabilidad. desde la propuesta de Enseñanza Problémica. 9 Establecer con ellos una relación de respeto mutuo y afecto compartido. 9 Que participen y sus respuestas sean cada vez más cualificadas. les pido que se paren y los abrazo. los quiero solidarios y bondadosos con su conocimiento. que muy seguramente no ha de funcionarle a nadie. que le trabajen durante el año escolar. deshágase del llamado a lista e invítelo porque le gusta la clase. los quiero tiernos y profundamente humanos. temporales y permanentes. 9 Parte fundamental de la estrategia de aula consiste en lograr “enamorarlos”. rigor y creatividad. ™ Si un día determinado el tema-problema propuesto no se desarrolla completamente. no se preocupe. y no por ello no puede colocarse como referente. ¿Qué espero? 9 Que mis estudiantes se contagien con mi entusiasmo y se llenen de sentido para el curso. le dan largas al trabajo final y salen con cualquier cosa. 9 Que elaboren una propuesta interesante para su trabajo final. Los quiero críticos y propositivos. que se comprometan e inviertan el suficiente tiempo en su desarrollo. 4. de mi manera de “rascarme las pulgas”. 3. construyendo la mejor atmósfera interrelacional en el marco de la mayor camaradería y del mayor respeto. Todos los días el grupo no es el mismo. 9 Que la mayoría se preocupa por no defraudarme y pocisionarse bien en mis afectos. ™ Establecer el estado de agotamiento de la jornada diaria. considero que otros aspectos que los(las) maestros(as) deberían tener en cuenta en el desarrollo de la clase podrían ser: ™ Medir el estado de ánimo del grupo al iniciar el trabajo. 9 Que me ven como una persona especial. Ni para el estudiante ni para el(la) maestro(a) es lo mismo la primera hora que la última de clase. 9 Que hago amigos para toda la vida porque aumentan los saludos en la calle y las buenas “referencias”. que sientan que los quiero y que pueden contar siempre conmigo. ¿Qué encuentro? 9 Que el 80% del grupo entiende la propuesta pedagógica y se compromete con ella. que se llenen de puntos de vista y de argumentos suficientes. distintas circunstancias pueden alterar el comportamiento individual y grupal. los quiero alegres y apasionados en el tratamiento de los problemas de conocimiento que abordamos. se crea disciplina de trabajo. Hay necesidad de adaptarse al momento. los quiero dialogantes y respetuosos. 4 público los aportes de los(las) estudiantes. ™ Ganarse la asistencia del estudiante por su interés de aprender y no por la obligatoriedad. 9 Sentirme orgulloso del trabajo realizado y ver que el esfuerzo arroja importantes resultados. es más importante que lo tratado haya quedado claro. de tal manera que cada vez sean mejores personas y mejores seres humanos. Educación y pedagogía .

Abrácelos y hágales reconocimiento público a sus logros. ™ Ejemplifique el contenido de los temasproblemas con hechos de la cotidianidad de la vida. Agradecimientos Mis afectos y agradecimientos para Uverney Quimbayo. ™ Reconozca públicamente sus limitaciones y deficiencias. por ejemplo. Mireya Leudo Arenas. ™ Estimule el goce y el placer por los resultados que alcanzan. ™ El trabajo se hace más rápido y productivo para todos(as) cuando se logra motivar suficientemente al grupo. elimine cualquier tipo de “castigo” y déle cabida a esas “otras cosas importantes de la vida”: el amor.Educación y pedagogía ™ En la clase se debe permitir la expresión más amplia y profunda de la vida misma.Cuadernos de Psicopedagogía N°. de disciplina. constancia y rigor. más que con criterios técnicos. ™ Dinamice la clase con la mayor participación de los(las) estudiantes. No les esconda la realidad detrás de una complejidad teórica. ™ Desarrolle las iniciativas de los(as) estudiantes. ™ Preocúpese más por los temas-problema que por los horarios. y sienta que cada vez que alguien pierda una evaluación usted está también perdiendo. no circunscriba la clase a su tiempo de duración. dotado de un profundo sentido de solidaridad humana. usted no tiene por qué saberlo todo. acompañándolos(as) en sus aventuras de conocimiento. Liliana Hurtado. independiente. sin temores ni miedos a sanciones. de auténtica comprensión y amistad con sus semejantes. ™ Facilíteles la posibilidad de tener una visión amplia de la realidad en que viven y del compromiso que tienen en contribuir a transformarla.07 . Planifique con los(as) jóvenes cada actividad extraclase y asigne responsabilidades. ™ Ayúdeles a formar hábitos de trabajo académico. autónomo. Fabiola Vanegas y Hugo Prieto. capaz de pensar por cuenta propia. reflexionando sobre los errores en la vida escolar. pero siempre debemos tener presente que en el camino de “la clase” es importante ir desarrollando un modelo educativo alternativo que tenga como propósito ayudar a formar un ser humano más integral. ™ Evalúe con criterios humanistas.06 . el hecho de que usted lo haga todo no garantiza que los(las) estudiantes hayan aprendido.07 Aprobado: 07 . haciendo uso de lo más cercano a la vida del estudiante. ™ Haga la clase lo más práctica posible y salga con frecuencia del aula para adelantar trabajos de campo. 4 ™ Aborde los brotes de indisciplina inteligentemente. ™ Coloque al estudiante frente a la mayor cantidad de experiencias y situaciones posibles para que las sortee y se forme en ellas. comprometido con la transformación humanista de la sociedad. convirtiéndolos en jornadas de reflexión educativa. pares y cómplices de esta incursión en ese pasado de la clase que tanto se parece a este presente… ___________ Recibido: 17 .05 . Cada maestro(a) va construyendo en el ejercicio práctico de su quehacer cotidiano su propia manera de “rascarse las pulgas”. ™ Desarrolle en ellos(as) el espíritu crítico y autocrítico. ™ Genéreles seguridad en sí mismos(as) y una sólida formación humanística espíritu-social. 138 . Jaime Oliva. con amplios conocimientos sobre los fundamentos de la ciencia.

Having as guides the psychology.139 .com RESUMEN Se analiza la importancia de la Práctica Investigativa de Pofundización. through a view that takes into account the complexity of the students duties in their intention to become teachers. Psicopedagogía. Comunicación. 4 Una acción psicopedagógica en el desarrollo de comunidades A Psychopedagogical Action in the Communities’ Development Els aG . but in different communities. sino en distintas comunidades. carried out by the students in the Psychopedagogic School of the UPTC. pedagogy and research. Pedagogía. y allí la herramienta comunicativa se vuelve esencial. y poco a poco se da cuenta de que su trabajo no solo está en las aulas. el estudiante se enfrenta a distintas comunidades con la idea de realizar una práctica. Educación y pedagogía . protagonizada por los estudiantes de la Escuela de Psicopedagogía de la Uptc. la pedagogía y la investigación.53@starmedia. that allows a real and significant participation in the cultural transformation. and there the communication tool becomes essential.A po nte Si erra Elsa G. Investigación. Pedagogic. a través de una mirada que da cuenta de la complejidad del quehacer del estudiante en su intención de convertirse en maestro. At the end it is recognized that the interaction between students and communities demand the translation of the institutional discourse. Al final se reconoce que la interacción de los estudiantes con las comunidades exige la traducción de discursos institucionales que permitan una participación real y significativa en la transformación cultural. Communication. the student faces different communities with the idea to realize a practice and step by step he becomes aware that his work is not only in the classroom. Investigation.Cuadernos de Psicopedagogía N°. Palabras clave: Comunidades. ABSTRACT It analyzes the deepening research practice’s importance. Teniendo como guías la psicología. Apo pon Sie Profesora Escuela de Psicopedagogía UPTC rayuela. Key words: Communities. Psychopedagogic.

de esta 140 . en la Práctica Pedagógica Investigativa de Profundización. en primer lugar. las dos primeras de inducción. no solo desde el área disciplinar. para lograr participación y cambios efectivos en las comunidades. implica una fortaleza en el desarrollo de comunidades. a fin de revisar las bases teóricas del estudiante. donde la labor requiere otros compromisos. es preciso destacar los procesos comunicativos como herramienta esencial para tomar los discursos institucionales. Partiendo de este hecho. con un papel ajustado al predominio de la psicología sobre la pedagogía. a buscar nuevos espacios. 4 Pasado y presente de la práctica en la Escuela de Psicopedagogía Las prácticas en la Escuela de Psicopedagogía se han venido transformando en procesos de autorregulación. comprende un semestre. pretenden abrir nuevos espacios pedagógicos que acompañen la transformación social a través de una comunicación efectiva con un discurso pedagógico pertinente. Esta constatación permite plantear. requieren de la participación de la comunidad. socioafectivas. se demanda un cuidadoso análisis de las necesidades personales y sociales. no solo con la comunidad de una institución educativa.Cuadernos de Psicopedagogía N°. en el sentido de tratar problemas escolares según enfoques psicológicos. el estudiante de Psicopedagogía comienza la vida de docente. para lograrlo. Fases y funcionamiento de la práctica El estudiante de la Escuela de Psicopedagogía tiene. desde el primer semestre. Es así como las prácticas en psicopedagogía toman nuevos rumbos. tanto de los grupos sociales como institucionales. reconocer las necesidades y familiarizarse con la institución educativa o social donde desarrollará esta práctica y las siguientes de desarrollo y evaluación. la situación inicial del estudiante al enfrentarse con su práctica de nivel profesional o Práctica Pedagógica Investigativa de Profundización y su relación con el contexto. tomando en cuenta la importancia de la comunicación y el manejo de los diversos códigos.Educación y pedagogía . El proceso de interacción permanente con la realidad. La problemática social de nuestro país exige cada vez nuevos esfuerzos e invita a los docentes a salirse del aula. sino a través de las diferentes asignaturas que conllevan acciones teóricas y prácticas. moldeando desde el exterior el comportamiento y aprendizaje en diferentes áreas como: vocacionales. que incluye psicología y pedagogía desarrolladas en un marco investigativo. su propuesta. sin embargo. que surgen como respuesta a las comunidades. que en principio puede parecer fácil. todo esto enmarcado en una institución educativa. fijando nuevos retos y con ello nuevas formas de ver la vida. en su acción encuentran que la pedagogía más la psicología. la oportunidad de confrontar la teoría con la práctica. traduciéndolos en elementos posibles para el desarrollo y participación de dichas comunidades. desarrollado en dieciséis semanas. sino con grupos sociales de diversos contextos. en la medida en que el estudiante tiene la oportunidad de pensarse a sí mismo para llegar a una interacción con los otros desde diversos contextos. la interacción con la comunidad genera compromisos éticos y profesionales que van ampliando el horizonte. la reflexión luego se centra en la forma de abordar las problemáticas de los diversos contextos. disciplinares y académicas. Estas prácticas. puestas en un proceso interactivo e investigativo a partir de proyectos pedagógicos. orientados a responder a las necesidades del contexto. Hace algunos años la acción del estudiante practicante estaba centrada en la Escuela. Sin embargo.

con un orden. Interactuar con la realidad es comprometerse con el trabajo pedagógico en las comunidades. atendiendo a poblaciones olvidadas.Cuadernos de Psicopedagogía N°. como las comisarías de familia. tiene la oportunidad de salir de las aulas. social y cultural” (Encabo Jesús. “…el desarrollo de la comunidad se conceptualiza con un proceso de animación social. ¿qué le falta?. métodos. ¿qué quiere aprender?. ¿qué espera la comunidad? Surgen responsabilidades. 1988: 154). con la posibilidad de desarrollar estrategias como dinamizador social. la casa de justicia. consigo mismo. sino de actitud y. en tanto va involucrándose con el contexto sociocultural. para sentir que puede transformarlo. referidas a educación formal. para las cuales el MEN plantea programas más con el propósito de mejorar sus estadísticas de cubrimiento. pero no hablan de las emociones que se tejen o los intereses de las participantes y mucho menos de las soluciones. que con la intención de atender a los menos favorecidos. poco a poco. las instituciones de equidad y género.141 . instrumentos para emprender un camino. Hay que pensar en apropiarse de un buen equipaje. ¿qué sabe?. cuestionamientos. de naturaleza eminentemente educativa e investigativa. saberes. La acción pedagógica vista desde este punto de vista recobra la identidad del maestro como transformador cultural que se libera de la repetición de esquemas establecidos por las estructuras rígidas para trabajar por las necesidades reales de una comunidad. abordar la cotidianidad hilando discursos. La tarea inicia con un proyecto investigativo que abordará la problemática. con una comunidad y. ¿para dónde va?. críticas. sobre todo. Inicia entonces la responsabilidad real con una profesión. examinar sus bases teóricas y prácticas. enfrentarse con nuevas problemáticas. dada la complejidad del ser humano y su aprendizaje. manera especial de constituirse y relacionarse. los preparativos: leer cartillas y folletos que indican los temas por tratar. Todos estos espacios ofrecen a los estudiantes desde los primeros semestres oportunidades de conocer diversas problemáticas. buscando estrategias de participación. que poco a poco lo lleven a construir sentido y comprender la profesión docente. El psicopedagogo. en últimas. instituciones con propósitos sociales. no formal e informal. y todo esto se confabula para que se genere una acción investigativa. necesidades. todo debe traducirse. valoradas y apoyadas en su oficio. por lo tanto. desglosarse y desarrollarse de manera práctica. Es placentero encontrarse con el entusiasmo que genera el trabajo con las madres comunitarias en “La Casa de la Mujer” de la Uptc. contrastando teorías. cada una de ellas con su propia estructura. pero teniendo en común la necesidad del trabajo pedagógico y psicológico a la vez. en poco tiempo se da cuenta de que el ser maestro no es cuestión de horario. Impacto de la práctica El tiempo dedicado por los estudiantes en los nueve semestres que anteceden a la Práctica Educación y pedagogía . con la pretensión de crear recursos que mejoren la situación económica. allí el maestro practicante se convierte en un orientador y amigo para un grupo de mujeres que necesitan ser escuchadas. Estos grupos están constituidos por i n s t i t u c i o n e s educativas. El contexto socio-cultural ofrece variedad de grupos que constituyen subculturas. 4 manera. luego. en otras palabras. y de n e c e s i d a d e s educativas especiales. un estilo de vida. los programas para reinsertados. las instituciones penitenciarias. los centros de rehabilitación.

Cuando se relacionan los códigos lingüísticos que manejan las comunidades con el lenguaje pedagógico. conocimientos y habilidades. van construyéndose y deconstruyéndose en la medida que confrontan la teoría con la práctica.Educación y pedagogía . a fin de ser articuladas con el discurso pedagógico y contribuir en la construcción de un tejido social que se dinamiza por la vía de una comunicación adecuada. profundizar y desarrollar una temática en especial. sonoro o táctil que ocurre en los sistemas nerviosos” (1997: 35). establecer hipótesis de trabajo y generar soluciones alternativas a las necesidades de los diferentes sectores. donde el lenguaje es fundamental. situación que les ayuda a enfrentar su futura tarea. lograr una interacción con diferentes tipos de comunidades que manejan códigos lingüísticos. Como dice Humberto Maturana: “El lenguaje fluye en los encuentros. gracias a esto tiene la opción real de trabajar a partir de proyectos. maestro practicante de la Escuela de Psicopedagogía es visto como un agente dinamizador que no está encasillado en una asignatura. el lenguaje no son solo las palabras utilizadas. a través de conocimientos y actividades funcionales. Tomar en cuenta la comunidad requiere. sino también las emociones que fluyen y se descubren al conversar. entonces genera espacios para conversar de las preocupaciones y experiencias que afectan la vida de los internos.Cuadernos de Psicopedagogía N°. el 142 . es decir. establecer relaciones de convivencia. en el contacto visual. como lo menciona Mario Díaz: “los códigos. teniendo claridad en la formación académica y de producción de saberes psicológicos y pedagógicos. 4 de Profundización se convierte en zonas de desarrollo para conocer la globalidad de las teorías y la base conceptual que permita controvertir o aceptar discursos institucionales. y en el cual el estudiante participa activamente como ser cognoscente. descubriendo que ninguno de ellos es sólido y que. 2000). al contrario. El trabajo psicopedagógico basado en proyectos se concibe como: Un proceso de construcción colectiva y permanente de relaciones. Entendido de esta manera. una habilidad en la comunicación. el grupo se constituye en equipo que investiga. Dichas reglas implícitas en los códigos van determinando formas particulares de comunicación en una cultura. también puede hacer válido el trabajo investigativo que ha comenzado desde el sexto semestre y aprovechar la oportunidad para interesarse. considerando las necesidades de una comunidad. y a la vez son aprovechadas dichas vivencias como estímulo para construir un texto. En esa búsqueda de soluciones. explora y plantea hipótesis en busca de diferentes alternativas. plantear nuevas estrategias que den confianza y ayuden a ver Interactuar en diversos contextos y elaborar un proyecto implica tener claridad sobre procesos investigativos. En el ambiente educativo de escuelas y comunidades. significativas y socializadoras (Proyecto Académico de la Escuela de Psicopedagogía. El camino lleva al estudiante a preguntarse por su acción frente a una comunidad llena de necesidades y afrontar la construcción de un proyecto pedagógico investigativo. se refieren a la reglas subyacentes de interpretación que regulan la orientación hacia un orden de significados que sustantivan la cultura” (2001: 24). a diferencia de las variantes del habla. dónde el psicopedagogo aprende a reconocer emociones a través de una mirada inconforme. sensible e imaginativo. ir más allá de los estándares curriculares. un gesto de angustia o desesperanza. además. como en la institución penitenciaria. En general se encuentra gran interés en el fortalecimiento de argumentos por parte de los estudiantes. entrar en contacto con ella involucra también el juego de interpretar esas formas particulares características de un grupo. que se va estructurando a través de la búsqueda de soluciones a preguntas y problemas que surgen del entorno y la cultura de la cual el grupo y el maestro(a) hacen parte. se requiere buscar cooperación.

Así el estudiante está atento a las emociones que transmite como docente y a las que. que si bien dan estatus también limitan la interacción y el respeto por el contexto del otro. Una vez que el maestro practicante se apropia de un discurso. “El código es la gramática profunda que regula tanto las estructuras y relaciones de poder como la forma de transmisión-adquisición en diferentes contextos comunicativos” (2001-36). recibe de los demás. por lo tanto. El estudiante cuenta con un parámetro que le ayuda a comprender la acción de asesor dinamizador de comunidades. pueda interesarse en sus necesidades y quiera ayudarle a comprender los secretos de una realidad. es necesario contar con una relación de humanidad. una transformación en las relaciones sociales en la medida que cada quien comprende la forma de participación en la resolución de problemas. es decir. a su vez. Cada institución educativa o social donde se desarrollan las prácticas ha comenzado a valorar la pedagogía como forma de reestablecer la comunicación con las comunidades. encontrar estrategias para contribuir en la resolución de problemas como la violencia intrafamiliar.Cuadernos de Psicopedagogía N°. frente a este compromiso. La traducción de códigos oficiales (normas. Es así como nuevos espacios. contextualizándolas para alcanzar un trato cordial basado en el reconocimiento del otro. sin embargo espera que un maestro sensible. dada su capacidad de convocar y de. ”El discurso pedagógico fija los límites teóricos. comprendiendo entonces que la labor del psicopedagogo se torna indispensable en su movilización. más allá de los códigos y normas gramaticales. Como el niño que desde su discapacidad no encuentra las formas convencionales y apropiadas para comunicarse. Para Mario Díaz. va creando un discurso pedagógico que le permita manejar las palabras. que necesita conocer y traducir los textos oficiales y llegar a las comunidades organizando un discurso pedagógico pertinente para propiciar participación a fin de que cada uno sea protagonista de su propia transformación cultural. además de conocer la teoría acerca de sus dificultades. comentan las estudiantes después de conocer la forma como estos niños interactúan cotidianamente. confían en la práctica de este profesional. lo adecúa a su discurso pedagógico. Surge entonces la pregunta: ¿qué es necesario tener en cuenta para ser comprendido por el otro? No basta con una comprensión del ser humano desde las herramientas que da la psicología o los métodos y las didácticas sacados de la pedagogía o las normas gramaticales. puesto que junto con la razón está la emoción y es preciso contar con las dos a la hora de pensar en construir y convivir cotidianamente. Díaz. leyes y manuales) pensando en las necesidades de las comunidades disminuye las relaciones de poder y permite una comunicación clara y. Esto le permitirá crear lazos donde los códigos nuevos comienzan a formar un tejido con los ya existentes. como dice Maturana. en una oportunidad para analizar teorías. 4 la vida de otra manera. reconociendo. que ”lo humano no se construye exclusivamente desde lo racional” (1997: 47). La Práctica Pedagógica se convierte. nuevas maneras de decir las cosas. “es un niño inteligente y quiere aprender ”. El estudiante. con la participación masiva de las personas afectadas. ideológicos y metodológicos de las prácticas pedagógicas y sus diferentes modelos” (200195). La acción pedagógica del psicopedagogo está comprometida con la construcción de procesos de dinamización pedagógica y cultural. Según M.143 . la drogadicción o las pautas de crianza. siendo partícipes de su propia formación a través de las prácticas sociales que dan paso a la convivencia y establecimiento de normas. a través de la acción pedagógica. como las comisarías de familia. sin restringirla Educación y pedagogía . pero también para desarrollar la sensibilidad en el trato con los otros. entonces.

___________ Recibido: 19 . recontextualizando las teorías. comprendiendo sus necesidades.06 . donde se transforman uno y otra generando cambios.º 6. sí representa una experiencia que seguirá construyéndose y deconstruyéndose según necesidades.07 144 . que surjan de la interacción permanente entre discurso y práctica. el estudiante encuentra instituciones educativas o sociales que lo ayudan a entender su labor de asesor y orientador de procesos educativos en diversos contextos. entendiendo su acción como un proceso investigativo que tiene como herramienta esencial el proyecto pedagógico. Si bien no constituye una novedad.07 Aprobado: 07 . al contrario. unas normas. de tal manera que llegue a las comunidades y genere aquellos cambios en la convivencia que se necesitan en el país. porque muchas escuelas manejan este tipo de práctica. Humberto (1997): El sentido de lo humano. Así lo demuestran las experiencias desarrolladas en la Casa de Justicia. Bogotá: Editorial Magisterio. sino. Y para desarrollarlo requiere de formas de comunicación claras que le permitan plantear acciones basadas en discursos pertinentes.. Al desarrollar su Práctica Pedagógica Investigativa de Profundización.05 .Cuadernos de Psicopedagogía N°. (1998): Anales de la pedagogía N. Jesús et al. maneras de comunicarse y contribuir al desarrollo de comunidades. metodologías y la necesidad real de las comunidades. determinando un orden por seguir.Educación y pedagogía . las estudiantes demostraron una responsabilidad con la comunidad planteando un proyecto que fue sustentado y evaluado por autoridades municipales. Edi. de modo que su experiencia sea sistematizada y dada a conocer en el contexto social y académico. La fortaleza pedagógica puesta en la adecuación del discurso permite al estudiante ganar un espacio importante en las comunidades. construyendo un discurso a partir del diálogo permanente entre la gran variedad de teorías. haciendo a sus miembros partícipes en el desarrollo de proyectos y encontrando la relación teoría-práctica. Mario (2001): Del discurso pedagógico: problemas críticos. Bib li ogr afía liogr ografía DÍAZ V. MATURANA. para luego desarrollarse a través de la pedagogía –en talleres a grupos sociales– y la psicología –atendiendo casos particulares de violencia intrafamiliar–. más allá del compromiso con la práctica. sin que necesariamente impliquen camisa de fuerza. ENCABO. Dolmen. 4 a aplicador de teorías.

Palabras clave: Maestro. related to the knowledge and reflection about the facts that have made possible the appearance of the teacher and the school. Aula. ABSTRACT The purpose is to make a historical approach. directed to those who are being formed as teachers. hasta ubicar al lector de cara a un aula de clase de las del siglo XXI . It is a shallow look. School. Estado. en el contexto nacional. a través del estudio documental. económicas y políticas que forman parte del día tras día de muchos colombianos. Church. en Educación con énfasis en historia de la educación y la pedagogía. State. Educación y pedagogía . melisg@hotmail. mainly in the national context. principalmente.Cuadernos de Psicopedagogía N°. penetrated by all social. cultural. permeada por todas las problemáticas socioculturales.145 . una mirada somera por distintos escenarios educativos en diferentes épocas.com Maestro y escuela: una mirada histórica sobre su ser y su hacer RESUMEN Con el propósito de acercar históricamente a quienes se están formando como profesores al conocimiento y la reflexión sobre aquellos acontecimientos que han hecho posible la aparición del maestro y de la escuela. economical and political problems. Escuela. Classroom. Ms. Public Instruction. through documental studies and different educational sceneries in distinct epochs. UPN. 4 The Teacher and the School: A Historical View about their Being and Doing María A me li a Gómez Ame meli lia Psicopedagoga UPN. se hace. Key words: Teacher. Instrucción pública. catedrática Universidad Distrital Francisco José de Caldas. that make part of the daily life of many Colombians. Iglesia. in order to place the reader in front of the classroom of the XXI century.

Al lado de las exigencias surgen los cuestionamientos que se hacen en el sentido de si puede o no la escuela ser la solución que se desea. así como del papel de estos dos “sujetos públicos” en el seno de la sociedad. formar al ciudadano. en el cual se va a hacer un esbozo histórico de la aparición del maestro y la escuela en nuestro país. métodos. prácticas. Frente a este panorama. manejar tecnología de punta y hasta combatir la pobreza. la escolaridad” (1974: 63). O dicho en términos de Galeano: la única manera para que la historia no se repita es manteniéndola viva. por ende. aquel que pondrán en escena con sus estudiantes y pares a través de la práctica pedagógica. Es un trabajo documental que ofrece una bibliografía representativa sobre el tema. desarrollar competencias laborales. En palabras de Cirigliano: “la educación puede originar la escuela. sino que comprende sujetos. la escuela. que –como lo dijese el escritor uruguayo Eduardo Galeano en la introducción de una de sus conferencias en la U. Requerimientos que no son del todo extraños a su función. considero que los estudiantes para profesores deben dotarse de elementos históricos.N. discursos y todo el entramado de relaciones que se tejen entre ellos. fórmulas.Educación y pedagogía . instituciones. la escuela como ritual. En coherencia con lo anterior. Desde esta lógica de razonamiento es que se desarrolla este pre-texto. en la perspectiva de ir decantando su propio discurso. aduciendo que hay que modernizarla. el valor de conocer la historia está en que nos permite superar la condena de tener que repetirla. no son pocos los intentos ni pocas las reformas que constantemente se han querido hacer a la escuela. Es este el contexto que me impulsó a realizar el presente escrito. pedagógicos y epistemológicos que les permitan asumir posturas de cara a la educación. es decir. la cual se abordará con mayor profundidad en otros espacios. un ritual de conductas con base a horarios. en el cual se hace 146 . el maestro. 4 Introducción Día tras día la sociedad le hace a la escuela exigencias que desbordan el campo educativo propiamente dicho. Se le pide higienizar. sin embargo. de las funciones de la escuela y de la incidencia que se tiene en la formación de los niños. etc. ser un medio de promoción social. moralizar. niñas y jóvenes de este hermoso y rico país. entre otras cosas. higiénico. alejar a la población de los vicios. otros más radicales. pues se sabe que fueron precisamente condiciones del orden moral. reformarla y. Aportes históricos El campo histórico de la educación es más variado y complejo de lo que a través de los tiempos se ha mostrado. que hay que acabarla. La pretensión más importante es que los estudiantes adquieran mayor conciencia histórica del oficio del maestro 2 . social. creyendo que tiene la capacidad y las herramientas suficientes para asumirlas. La escuela no origina educación sino solo escolaridad. político. ayudar a la conformación de la nación. Escolaridad presente en todos los niveles de nuestro sistema educativo y que nos obliga a preguntarnos si vale la pena perpetuarla o cambiarla. Así mismo.–_está pasando por una situación que ningún colombiano se merece vivir.Cuadernos de Psicopedagogía N°. el aula y. religioso y de poder las que hicieron posible la emergencia de la escuela y su consolidación como institución encargada de la educación del pueblo1 . tan sucintamente expuesto. hablar de historia de la educación supera la concepción de quedarse en el pasado. Y esto es lo que hoy se cuestiona a fondo. en lo que va corrido de su corta existencia. por cuanto su objeto de estudio no son solo los hechos o acontecimientos que comúnmente narra o describe la historia tradicional o apologética. exámenes. pues el presente y el futuro también son periodos importantes para estudiar. un modo.

diversas situaciones de índole político y de manejo del poder dieron lugar a la expulsión de los Jesuitas de los dominios de la Corona española. donde brindan algunas enseñanzas de primeras letras. Los procesos de educación (evangelización) que se dieron en estos periodos. La ley obligaba a los encomenderos a organizar y financiar escuelas de encomienda para los indígenas que dependían de su administración. religión y algunas habilidades manuales. dicho de otra manera. la instrucción. Uno de estos objetos será la educación o. Mientras el Estado resolvía el problema de la creación de escuelas y aseguraba las condiciones para su funcionamiento. Lo que expresan todas las leyes que empiezan a emitirse en esta época colonial. entonces. en la práctica. Esta declaratoria convierte la educación en el centro de atención de la política real. los harán parte de su capital cultural. en épocas de la Conquista y la Colonia son desiertas las búsquedas de rastros que den cuenta de la presencia del maestro o de la escuela como sujetos públicos. los hospitales y las instituciones caritativas. allí debían enseñarles español. principalmente la Compañía de Jesús. al decir de Shön. vemos cómo en la Colonia las relaciones entre el Estado y la Iglesia se encontraban reguladas por el Real Patronato de Indias. con reconocimiento estatal. Apuntábase con ellas. afirma la investigadora Aline Helg (2001). que deben ser del dominio de los futuros profesionales. y que es sólo a él. además. como contrapartida. la Corona se comprometía a cristianizar las tierras conquistadas y a favorecer la prosperidad espiritual y material de la Iglesia. La presencia de estos caminantes errabundos no pasa inadvertida por veredas y demás lugares por donde transitan. para que propiciara la prosperidad y felicidad del reino. Siendo más ilustrativos. sostiene el profesor Alberto Martínez (1981). Sin embargo no existía control de esta obligación por el Estado. La Iglesia era. en 1767. 4 alusión a elementos fundamentales de la historiografía colombiana. que ejerció su influencia en gran parte del territorio en la perspectiva de que evangelizar almas era conquistar territorios –tarea muy conveniente. que situaba a la Iglesia católica y a sus órganos bajo el control de la Corona española. empiezan a aparecer de manera profusa unos individuos que se instalan como enseñantes en las villas y ciudades y abren en sus casas una especie de escuela. es la urgente necesidad de que la educación estuviera presente como elemento definitivo en el cuerpo social.Cuadernos de Psicopedagogía N°. mejor. 1981). que comienza a considerarse un bien público y objeto de utilidad social. la iniciativa particular no se hace esperar. a llenar el campo libre que había sido dejado a la salida de la orden religiosa. Como los reinados no duran toda la vida. citada por Martínez. y frecuentemente no se cumplía. uno de los principales agentes del poder civil o. que como prácticos reflexivos. prosperidad que era mirada como función moralizadora. su brazo derecho.147 . por cierto–. catecismo o aritmética a cambio de asegurar su mínimo sustento. promovidos por la corona española. estuvieron en manos de las comunidades religiosas. los curas los ven Educación y pedagogía . La legislación declara que la enseñanza no podrá seguir perteneciendo a la familia y a la Iglesia como patrimonio autónomo e impenetrable y expresa taxativamente que “ la enseñanza pública debe estar baxo la protección del príncipe. como esencia del Estado a quien incumbe el cuidado y superintendencia de la educación de la juventud y baxo de cuyo patronato deberán estar todos los estudios del reino” (Real Cédula del 14 de agosto de 1768. iniciándose un movimiento de rescate por parte del Estado de aquellos objetos considerados de su potestad y manejo. El maestro: de caminante errabundo3 a navegante ciberespacial Al decir de los historiadores de la educación colombiana. a la cual se confiaban la educación. además de obedecer a intereses de orden económico y pragmático.

necesidades de la población. examen ni noticia de sus superiores. de la miseria. Es hora entonces de hacer las correspondientes peticiones: Rendidos ante los pies de Vuestra Excelencia.Cuadernos de Psicopedagogía N°. no solamente podamos precaver a nuestros hijos de la ociosidad y libertinaje. la falta de un maestro de escuela en que los padres de familia. enseña lo poco que sabe. gobernador de Popayán: “ como formador de las mentes de los niños. la escuela se piensa como aquella institución que recoge niños para librarlos de la ignorancia y. una escuela donde recoge algunos muchachos. el crecimiento de la población hacen que los niños y jóvenes ronden por las calles sin control alguno y expuestos a caer en la mendicidad o en los vicios. sino también verlos aprovechados de la tan recomendable circunstancia de que aprendan a leer. expresa su conmoción en estos términos: Con dolor se experimenta que cualquier hombre. o en una tienda. como transmisor de la herencia cultural a las nuevas generaciones. habilidad y sólida instrucción. en efecto. sino que se van a constituir en la caracterización de un oficio o. la convergencia múltiple y compleja de diversos factores de índole social. un pan y una vela que cada sábado le llevaban sus discípulos. parecemos y decimos que en consideración de las urgentes necesidades que visiblemente padece esta parroquia es una y no de menor atención. por supuesto. es el maestro de escuela. escribir y contar (Citado por Martínez. entre las virtudes que deberían adornar al aspirante a obtener el título de maestro se destacaban: probidad. para hablar en términos presentes. 1981: 79) Como puede verse. pues factores como la pobreza. Siendo tan acuciantes y tan urgentes las necesidades expresadas en cada petición y. entregándose la primera educación a quienes tal vez ignoran la doctrina cristiana (Citado por Martínez. tome el arbitrio de abrir en su casa. puede decirse que el maestro de los siglos XVIII-XIX surge como intelectual. como que de ella pende la felicidad pública. En síntesis. Su trabajo debe ser mirado por el público con la veneración y el respeto que merece una ocupación tan respetable. que no tiene para comer. la realidad que se estaba evidenciando entre los pobladores. el estupor y rechazo son tales que una de las autoridades a nivel educativo más importantes de la época. obediencia y respeto a las potestades legales. por supuesto. cualidades que no se refieren solo a la figura del maestro. entre otros. por ende. legislativo. sin que proceda licencia. o tal vez aparenta enseñarles para sacar alguna gratificación con qué alimentarse. y de esta manera lo señalaba entonces Josef Ignacio Ortega. el hambre y. Avanzando en el tiempo. a quienes por solo autoridad. es de esperarse que a quien se confíe la redención de todos estos males debe ser a personas con altas calidades y virtudes. como guías en su dirección por las sendas de la subordinación. presencia y función el inicio de la escuela en nuestra sociedad. Su pago eran pequeños estipendios que en muchos casos no pasaban de un real semanal. Completando este abanico de ideas. prudencia y buena conducta. Irrumpiendo con las formas de ser de la época aparece ese personaje que abre la posibilidad para el surgimiento de la instrucción pública y que con el paso de largos años será reconocido social y legalmente. es decir. otras personas los ven como hombres perdidos sin ninguna instrucción ni calidades morales. en el estatuto de la profesión. empieza a ejercer su control. controles estatales. permitieron la aparición de un sujeto específico: el maestro. 1981: 75). Francisco Antonio Moreno y Escandón. 4 como un peligro a su poder y dominio. y gradualmente. como hombre público que marca con su 148 .Educación y pedagogía . algunos sectores de la población comienzan a sentir la necesidad del maestro.

Expresado en otros términos. en el siglo X I X . a la vez. es necesario distinguir tres cuestiones: de una parte. al decir del profesor Martínez Boom (1996). sea de la clase o condición que sea. la preparación de un sector reducido de la población para efectos de trabajos muy rudimentarios. La primera. y mundialización de la educación. Con respecto a la historia de la humanidad. peculiar y progresivamente dominante frente al surgimiento de la necesidad de brindar una solución viable a nuevas visibilidades. La escuela. cubriendo al conjunto de la población. 4 por lo cual. se debaten en una dialéctica cuyas mutaciones estarían dadas por los cambios de denominación o por los desplazamientos de una a otra instancia de control. en particular. generando el proceso de la escuela pública. de oficio. sino social. Este proceso de institucionalización de la educación centró su mirada inicialmente en la infancia y progresivamente se riega por todo el tejido social. sostiene la profesora Olga Zuluaga (1996: 55-75). tendrá facultad para reprehender. se puede colegir que la escuela surge porque surge el maestro. ningún sujeto. llámese Iglesia o Estado.Cuadernos de Psicopedagogía N°. como un proyecto económico. La segunda. Con esta se va a garantizar la permanencia Educación y pedagogía . a manera de extensiones actualizadas de unas formas originarias cuya génesis en el mundo occidental se podría encontrar en la cultura griega. 1991). Es decir. por otra parte. por supuesto. es agenciada desde discursos y prácticas religiosas. puesto que lo que estaba en juego era la constitución misma de la Nación y la formación del ciudadano. sino teniendo en cuenta la multiplicidad de factores que intervinieron para que se diera este acontecimiento. intelectual y con reconocimiento no solo legal. Amaneciendo el siglo XXI podemos preguntarnos: ¿cuáles son las concepciones que se manejan del maestro y qué piensa el maestro de sí mismo y de su oficio? de una jerarquización social y. no desde una lógica simplista. emerge el maestro como una autoridad moral. vinculándola con el ejercicio de la política. el maestro y el saber pedagógico hubiesen existido embrionariamente desde siempre. y en particular en el surgimiento de la escuela pública. el control de la población y la urgencia por garantizar su gobernabilidad. como se ha venido analizando. ya que se trataba de construir una alternativa viable que permitiera vincular a los países con la estrategia mundial de desarrollo. un tercer aspecto es que la educación doméstica no evoluciona. La escuela aparece como respuesta posible. una forma de exclusión social.149 . De este modo. En la historia de la escuela del siglo XVIII. amenazar e insultar al maestro” (citado por Martínez. en tanto que debía convertirse en uno de los apoyos más fuertes para afianzar La escuela como espacio de impulso a la instrucción pública Pareciera evidente que la escuela. El proceso de escolarización puede mirarse desde dos modalidades: Instrucción pública. La construcción de un sistema nacional de instrucción pública en Colombia se hace necesaria luego de la estabilización de la Independencia. que las prácticas de enseñanza dispersas en la sociedad hasta el siglo XVIII van reagrupándose y organizándose en un ámbito institucional conocido hoy como escuela y se expresan en la actualidad por medio de la organización de los sistemas educativos modernos. en el XX. reconocer que emerge como acontecimiento de poder en el sentido de que implica el encierro de los pobres para prácticas de policía. el maestro y el saber. tan reciente que cuenta apenas con algo más de dos siglos. en nuestro tiempo no es posible pensar en educación sin identificarla con escolarización. bien se puede afirmar que la escuela es un invento reciente. Ello significa.

con carácter obligatorio. demográficas y económicas. En ese ir y venir en búsqueda de identidad y también de posicionamiento en la sociedad. a la vez. épocas subsiguientes a su nacimiento como sujetos públicos o cristalización histórica. por su parte. lo que es más. estatal. pero. de la “escuela taller de hombres”. los mecanismos de control de los sujetos. económicos y sociales del sistema para la construcción y afianzamiento de la nación. la selección de los saberes necesarios a la formación del ciudadano y a la preparación para los oficios y las profesiones. un decreto orgánico definía la educación como una de las funciones del Estado y como una obligación de los padres con sus hijos. amor a la patria. la moral y la ley. centralizada en el Ministerio de Educación Nacional. ¿Por qué entonces continuar mirando el espacio escolar como si en él no hubiera otra Escuela y maestro hoy Siguiendo con el hilo conductor en lo atinente a la historia del maestro y la escuela. su ’fe de bautismo’4 . connotación que pervivió hasta comienzos del siglo XX. bien vale la pena señalar cómo en las 150 . Fundamentalmente. subyacen los principios recibidos como legado del trono español. Por primera vez en la historia de Colombia. y solo en 18705 . se comienza a hablar de Instrucción Pública. La instrucción pública está delimitada por un dominio amplio que comprende: los fines políticos. Entonces debemos preguntarnos en el marco de esta licenciatura ¿cuál es el futuro que estamos construyendo para nuestros estudiantes? Y los estudiantes. como producto de la necesidad y el azar frente a las grandes transformaciones políticas. con ausencia de futuro. usando la expresión del profesor Jorge Gantiva (1998). hay quienes han equiparado la escuela con el taller. ya con cédula de ciudadanía. con temor a Dios. también deberán cuestionarse sobre el presente y sobre el futuro que como profesionales ayudarán a construir desde la escuela y fuera de ella. sin embargo Nietzsche decía “solamente quien construye futuro tiene derecho a juzgar el pasado” (1977). una vez obtenida. profesores y catedráticos como sujetos que imparten enseñanza. Como puede verse. que de ella resultaren buenos ciudadanos. de crítica. la reforma educativa alcanzó dimensión nacional. sino como lo refiere Fernández Enguita: “la escuela como un entramado de relaciones sociales materiales que organizan la experiencia cotidiana y personal del alumno/a con la misma fuerza o más que las relaciones de producción puedan organizar las del obrero en el taller o las del pequeño productor en el mercado. elemento constitutivo esencial. de ella se ha dicho que está vacía. la adecuación política de los saberes referentes al hombre. no en el sentido. En este contexto ¿qué papel jugaría la escuela? Le correspondería ser principio y felicidad de la sociedad. las jerarquizaciones asignadas a los maestros.Cuadernos de Psicopedagogía N°. respeto y veneración a su soberano y. la escuela constituye la expresión de un fenómeno histórico en el desarrollo de la modernidad: escuela moderna. las relaciones de fuerza entre la gobernamentalidad y el poder eclesiástico. Este nuevo sujeto (IP) necesitaba dotarse de garantías para su funcionamiento. según lo reza la Ley General de la Educación 115/94. este temor a Dios los haría laboriosos. el saber pedagógico instituido y el saber producido en el acontecer de las prácticas. 4 la República. la escuela ha sido y seguirá siendo objeto de estudio. que es violenta. los lugares asignados a la intelectualidad. la red de establecimientos cuyo fin es la enseñanza.Educación y pedagogía . expuesto por Comenio. saberes e instituciones. se siguen tejiendo discursos y desarrollando prácticas con miras a obtener su propia identidad. digamos. gratuita hasta noveno grado y a cargo del Estado. de la que es consecuencia. los forcejeos del centro con las regiones para generalizar las estrategias. las oposiciones y resistencias a la implementación de las políticas del poder estatal. aun cuando la educación está en manos del Estado. se habla de educación. pública. Como toda ’cosa pública’. Hoy. citadina.

que acumulen plomo en los pies para que no corran hacia horizontes más esperanzadores. y en general la educación.Cuadernos de Psicopedagogía N°. controlable. El período de transición constituye así un período de destrucción del Aparato escolar –como aparato ideológico del Estado– y de tránsito hacia otras formas orgánicas superiores. de padres”. es la de preparar a los Primera tesis. 4 cosa en lo que fijarse que las ideas que se transmiten? ¿Cuáles ideas? Indagarían autores como el francés Jules Celma (1972). si se prefiere la expresión– reproducen las contradicciones objetivas de la escuela capitalista. Segunda tesis. esos templos de la docilidad. las instituciones formadoras de docentes. en una palabra: educar. Pero a nivel de conciencia –o subjetivamente. Veamos: ideológicos de la burguesía. Los estudiantes. regimentar. sin que por eso se desconozca su importancia.). De aquí se colige que el poder. los cuadros docentes –más allá de sus propósitos individuales– operan como agentes Educación y pedagogía . quien desde el terreno de la teoría crítica antiautoritaria (v. de manera bien importante.151 . desde el propio día que dio el grito de independencia. Quinta tesis. Es también el lugar de múltiples contradicciones que no son sino efectos localizados –y por lo tanto específicos– de la contradicción entre el proletariado y la burguesía. No es posible reformar la Escuela capitalista para utilizarla en una sociedad socialista. desde la perspectiva marxista. la decadencia o la renovación no están única y exclusivamente en manos del Estado. cuando discurriendo sobre el tema se hace la pregunta sobre ¿qué decadencia o qué renacimiento podemos esperar? A mi manera de ver. y que vuestra misión. y que nos hacen evocar nuevamente a Nietzsche. La relación del papel del maestro con los fines del Estado se hace evidente en el llamado que en 1950 hacía el educador Agustín Nieto Caballero a sus colegas: “ … buscad el desarrollo de la personalidad de vuestros alumnos hasta el máximo de sus posibilidades. expresan –en la sociedad contemporánea– de la manera más viva. Recordad que es un esclavo aquel que no piensa libremente. En la sociedad capitalista la Escuela es un instrumento de dominación de la burguesía. Cuarta tesis. para asegurar su existencia. plantea sus propias tesis con respecto a la escuela y su papel en la sociedad capitalista. inmersos en el sistema creado por la Escuela capitalista. La Escuela capitalista no es simplemente una “máquina bien aceitada” que funciona perfectamente para mayor beneficio de la burguesía. la misión que al maestro tiene encomendada la república. como reza la “fábula amarga”. 1989) declara la escuela como parte del edificio que ha creado el poder: todas dice –refiriéndose a las de su país– “son perfectos mataderos donde hornadas de chicos van cotidianamente a hacerse socializar. de la abdicación y de la esclavitud mistifican todavía a una multitud innumerable de gente. Esos lúgubres lugares. La función fundamental de la Escuela –como aparato ideológico del Estado– es contribuir a la reproducción en el tiempo de la sociedad capitalista o. Vasconi (s. etiquetable. las contradicciones del sistema. los medios de comunicación. La Escuela es un aparato ideológico del Estado. En la Escuela capitalista. los intelectuales y. manejable. por supuesto. quiere gente dócil. de educadores. Sexta tesis. también la sociedad civil. Por su parte. muchas de las cuales no han sido consideradas aquí. Enseñadles a pensar. de la reflexión vemos cómo la escuela. lo que es lo mismo. encuadrar. permanentemente se ha convertido en la piedra de toque. los maestros y sus colectivos tienen una alta cuota de responsabilidad y compromiso ético y político frente a su devenir.f. A esta altura del escrito y. Tercera tesis. de las relaciones de explotación sobre las que esta descansa. que es mirada desde diferentes ángulos y perspectivas ideológicas. Palacios.

toda vez que la historia del maestro y de la educación en general tiene como eje transversal la política emanada del Estado como instancia nacional y de los organismos internacionales que hoy le apuntan a la globalización y consideran la educación no como un Derecho. al equiparar al maestro con un anfibio cultural. emprendiendo cruceros en búsqueda del amor por el conocimiento – por eso es un filósofo– y de la información a través de los canales interoceánicos de la triple w. a la vez que es educador es activista político. Sin embargo –prosigue ella– otros le han hurtado su palabra. La república le encomendó al maestro la noble misión de trabajar por la democracia. sin embargo. sin dejar el fin y ser errabundo navegante. es el designado en la historia como soporte del saber pedagógico . regido por las leyes de la oferta y la demanda. facilitador de aprendizaje y. el complejo saber de la pedagogía. sino que también al desconocer la historicidad de la pedagogía han atomizado a tal punto su discurso que otros sujetos de las ciencias humanas se han repartido. sostiene que el profesor es considerado un intelectual transformador. citado por Gimeno. 1992). y las instituciones actuales del saber pedagógico no solo han reducido la pedagogía a un saber instrumental. 1950). 4 verdaderos ciudadanos de la democracia” (Nieto Caballero.Educación y pedagogía . para estar ’a la altura de los tiempos’. como dijese Gabo. Por su parte.Cuadernos de Psicopedagogía N°. el maestro también se ha desempeñado como administrador de currículo . ese sujeto que. de modo que su actuación reflexiva facilite el desarrollo autónomo y emancipador de quienes participan en el proceso educativo (Gimeno Sacristán. a medios distintos. Siguiendo con la travesía. una persona que sabe adaptarse a lenguajes distintos. sino que debe motivar a que de manera individual o colectiva demos fuerza a aquella expresión que dice que gracias al pensamiento tenemos biografía. Es interesante la pregunta por la autonomía. es decir. al decir de la profesora Olga Lucía Zuluaga (1999). en la tentativa de favorecer la depuración de las costumbres y el mejoramiento de la raza. en el sentido de parecerse a un camaleón. como el consumo de chicha. higienizador. Autonomía versus dependencia. centremos la atención en el maestro. a manera de un botín. es la que plantea Gimeno Sacristán al considerar al profesor como un profesional autónomo que reflexiona críticamente sobre la práctica cotidiana para comprender tanto las características específicas de los procesos de enseñanza– aprendizaje. Por supuesto que esta situación no debe producir la fuga a la soledad y a la deseperanza. Queda como secuela que el maestro sigue siendo un peregrino de su saber. pues se alimentaba la idea de que prácticas tan arraigadas en el siglo XIX y primera mitad del XX. como lo señala el profesor Martínez Boom (1994: 143-170). sino como un servicio. Ziechner. a sistemas de reglas distintos y eso le da la base para la interlocución con 152 . coadyuvando de esta manera con la gobernabilidad de la población. Es en este contexto donde cobra vigencia la metáfora que usa el conocido filósofo y matemático Antanas Mockus. Para ir cerrando con este abanico de ideas. con un claro compromiso político de provocar la formación de la conciencia de los ciudadanos en el análisis crítico del orden social de la comunidad. dadas las condiciones de desigualdad y violación de Derechos. estaban causando la degeneración de la raza. ha tenido que cambiar de medio. Una mirada en un sentido tangencialmente distinto al de la investigadora de las Prácticas Pedagógicas. como del contexto en que la enseñanza tiene lugar. tarea con mucha vigencia hoy. el maestro ya había trasegado por otras rutas como sujeto público: moralizador.

comunicación. donde se dé la promoción de los desposeídos. 1979). poder. Hasta aquí se ha venido hilvanando un discurso sobre las diferentes maneras de ser maestro. Para finalizar. hay dos maneras de ser maestro: una es ser un policía de la cultura. por supuesto. la escuela ha puesto su propio ritmo. seguir escribiendo día tras día la biografía de lo que es. aquí ya se traspasa el sistema educativo (Mockus. 1994: 125). Invocando nuevamente el lenguaje metafórico. En esa lógica de razonamiento. afectos y desafectos. no para mantener: es el maestro pueblo (Nidelcoff. siendo caminante. el pensador colombiano Estanislao Zuleta (1995). Actúan conscientemente como representantes del actual régimen social y asumen la responsabilidad de incorporar a los alumnos a dicho régimen. Será un maestro para cambiar. a expresarse. adaptándolos al sistema de vida y a los valores que este propugna: es el maestro gendarme. saberes. a liberarse. intencionalidades. se ponen en escena en un ritual llamado escolarización. 4 sujetos culturales distintos. imaginarios y cultura. Don Simón Rodríguez. el aula decodifica las partituras a través de la práctica de la enseñanza y el aprendizaje. dejando impronta en las siguientes generaciones. diríase en términos pedagógicos. por el contrario.Cuadernos de Psicopedagogía N°. creyendo que es quien detenta el saber. Educación y pedagogía . el que establece con sus estudiantes relaciones de saber y poder verticales. se movilizan otros que no creen que su misión sea difundir en el pueblo los valores del opresor. de lo que ama y. Para seguir en la lógica de las contradicciones. un detonador del aprendizaje. autoritarias. navegante y tal vez un poco soñador. El aula es un concierto en el cual músicos con diferentes ritmos. Paulo Freire. los que con su trabajo quieren contribuir a crear hombres nuevos y a alumbrar una sociedad nueva. tristezas y alegrías. Iván Illich. de lo que enseña. donde el pueblo sea el protagonista. maestros y maestras. emociones. conocimientos e ignorancias. En franca contradicción con los gendarmes. amores y desamores. maestro de la palabra. siguiendo la configuración de quienes enarbolan la varita denominada política educativa (González. tonalidades. Empero. por lo menos. Destacamos a José Martí. A nivel latinoamericano tenemos varios pensadores que se mueven en este contexto y han enarbolado la bandera de la lucha revolucionaria. experiencias y notas musicales hacen sonar la cultura sincrónica y diacrónica de la humanidad.153 . Sin embargo. Es un espacio de interrelación en el que estudiantes. creen que el sentido de su trabajo es ayudar al pueblo a descubrirse. sino que. el pensamiento. 2004). la otra es ser un inductor y un promotor del deseo. en muchos casos. en la idea de que cada lector haga sus propios juicios de valor y construya un perfil que lo identifique o. Simón Bolívar y su propio maestro. el amor y la imaginación. ubiquémonos en el escenario particular y específico del maestro: el aula de clase. es al maestro a quien le compete mantener viva su historia. que los valores y características de la sociedad actual no deben cambiar. Son los que quieren construir la escuela del pueblo desde el pueblo. para poder introducir algo es necesario amarlo. donde la enseñanza y el aprendizaje son dos acontecimientos palpables. la reflexión. argüía que para poder ser maestro es necesario amar algo. En coherencia con lo ya planteado. ideológica. En consecuencia. hay anfibios que se mimetizan con el sistema –el capitalista– y entonces encuentran que todo está muy bien como está. le permita tener unos elementos claros y se pueda proyectar con ellos en un aula de clase y en una institución educativa. que deben ser difundidos.

En el discurso de las pedagogías críticas. queriendo alzar vuelo hacia otras coordenadas. allí muchos ojos iluminan las cuatro paredes de ladrillo. otras. diríamos que declaran resistencias al rito escolar. Para cerrar. dejar aprender. No obstante que el sentido del aula sea convocar a pensar. desesperanza y proyección social. en el patio. en la cafetería y hasta en el baño. Literalmente diremos. También – sostiene Marco Raúl Mejía– es el escenario donde el maestro o la maestra le pueden “torcer el pescuezo” a las intencionalidades de una política neoconservadora que orbita alrededor del mercado. de Eduardo Galeano. En términos de moda. los estándares y las competencias. rememorando a Gentili. lo dulce del derecho y lo agridulce de la responsabilidad de ser maestro(a) y estudiante. algunos desde la salida del sol hasta el cenit y otros desde el meridiano hasta la salida de la luna. mirar. El aula de clase es el firmamento que alberga las sensibilidades de los actores sumergidos en ella. unas veces como ración de refrigerio y otras como producto para la venta al cambio de clase. El aula de clase es un concierto de voces que se ponen cita todos los días en el colegio o en la universidad. Es el lugar donde maestros y educandos pasan alrededor de 9000 minutos mensuales dedicados al arte de enseñar. ahí junto a las escaleras. Es una cabina que entrecruza tonalidades. El salón de clase es el espacio apto para que los pedagogos críticos sean los parteros de la subjetividad insurgente a la cual convoca Giroux. el salón es una red de interacciones culturales cuyos nudos y nodos son los mismos estudiantes.Cuadernos de Psicopedagogía N°. unos procedentes de los humores que expelen los cuerpos. el texto “El mundo”. ojear ontologías y hojear cuadernos y libros. 154 . la conversación. unas veces en el peregrinaje hacia la entrada. hacen paradas en el corredor. Es la parada en la que los caminantes respiran diferentes aromas.Educación y pedagogía . Descripción bastante apropiada para el aula: un grupo de fueguitos. Los educadores –anota este investigador– “han de estar atentos a las necesidades de desarrollar una pedagogía de la ubicación y de la lucha” (Giroux. hace una descripción de cómo son los seres humanos comparados con el fuego. pero también se relame la comida chatarra que colma los bolsos de los asistentes. El aula de clase es un cuerpo que permite consumar disímiles lecturas. al parqueadero y al patio. lo que es más difícil. 1996: 103). El aula de clase –aduce Humberto Quiceno– es un sujeto vivo desde donde están llamadas a emerger las políticas educativas para confrontar a un mundo globalizado. el diálogo y el debate. de la elucubración de pensamientos y del goce que oferta el arte. dilatan la llegada al salón de clase. abandonando el salón para posar cual palomas. 4 El aula de clase es una parada para los maestros y maestras. en menor intensidad. de aprender y. El aula de clase es la parada que facilita ver. enseñar. escribir y. malhumor e indiferencia. unas cargadas de ternura. el autismo intelectual. coros. se degustan afectos. leer. El aula es un recinto de investigación en el que maestros y estudiantes se ocupan de la producción de conocimientos. instruir. En esa parada se saborean saberes. También se respiran aires de esperanza. otros originados en elementos materiales y artificiales emanados del ambiente. no quieren ingresar a ella. la mudez. otras saturadas de ira. ritmos. el techo o el horizonte en su infinitud cuando la ubicación lo facilita. a veces se convierte para algunos estudiantes en un espantajo. Durante la parada en la calle. En el aula de clase tiene lugar también el silencio. se percibe lo ácido del deber. que las papas fritas y el currículo se encuentran en el aula.

por supuesto. -El mundo es eso. ¡Qué bien! El presente y futuro de Colombia y. No hay dos fuegos iguales. A la vuelta. Iván. el de la educación necesitan gente de fuego loco. contó. Madrid: Morata. con ganas. Bib li ogr afía Bibli liogr ografía CELMA. y quien se acerca. se enciende (Galeano. Eduardo (1989): El libro de los abrazos. que llena el aire de chispas. seguramente hizo su autocategorización. Costa Rica: El Libertario.reveló-. GANTIVA SILVA. GALEANO. la indiferencia y la pobreza que tanto mal han causado a la humanidad y que haga de cada uno de sus estudiantes una estrella que brille con luz propia. Hay fuegos grandes y fuegos chicos y fuegos de todos los colores. fuegos bobos. Santa Fe de Bogotá: Magisterio. y gente de fuego loco. José (1992): Comprender y transformar la enseñanza. Cada persona brilla con luz propia entre todas las demás. pudo subir al cielo.Cuadernos de Psicopedagogía N°. que sea capaz de energizar positiva y propositivamente a quien se le acerca. Un montón de gente. Y dijo que somos un mar de fueguitos. GIMENO SACRISTÁN. desde allá arriba. Jorge (1998): Un ensayo sobre Gramsci. pero otros arden la vida con tantas ganas que no se puede mirarlos sin parpadear. Jules (1972): Diario de un educastrador. Buenos Aires: Humanitas. 1989). Algunos fuegos. pasión por lo que hace y quiere. Bogotá: Tercer Mundo. la vida humana. Gustavo (1974): Illich. que ni se entera del viento. Educación y pedagogía . en la costa de Colombia. 4 Un hombre de Neguá. Dijo que había contemplado. no alumbran ni queman. Hay gente de fuego sereno. Mientras leía. Juicio a la escuela. un mar de fueguitos. que queme el egoísmo. que logre irradiar alegría. CIRIGLIANO.155 .

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GIROUX, Henry A. (1996): “Escuelas para la vergüenza: La reducción gradual de la educación pública”. En: Placeres inquietantes. Barcelona: Paidós; p. 103. GONZÁLEZ B., José Israel (2004): “El aula de clase: la orquesta con singulares intérpretes” . Revista Internacional Magisterio, Bogotá, N.° 11, p.16. HELG, Aline (2001): La educación en Colombia: 1918-1957. Bogotá: Plaza & Janés, Universidad Pedagógica Nacional. MARTÍNEZ BOOM, Alberto (1994): Educación y Modernidad. Bogotá: Instituto para el desarrollo de la democracia, pp. 143-170. MARTÍNEZ BOOM, Alberto et al. (1996): Escuela, historia y poder. Miradas desde América Latina. Buenos Aires: Ediciones novedades educativas. MARTÍNEZ, Alberto (1981): El maestro y la instrucción pública en el Nuevo Reino de Granada 1767-1809. Bogotá: CIUP . M ARTÍNEZ , Alberto et al. (1991): Maestro, escuela y vida cotidiana en Santafé colonial. Santa Fe de Bogotá: Socolpe. M OCKUS , Antanas (1994): “Anfibios culturales, moral y productividad”. Revista Colombiana de Psicología, N.° 3. Bogotá: U. Nal. de Colombia, pp.125 y ss. NIDELCOFF, María Teresa (1979): ¿Maestro pueblo o maestro gendarme? Bogotá: Ecoe ediciones. NIETO CABALLERO, Agustín (1950): Los maestros. NIETZSCHE, Friedrich (1977): Sobre el porvenir de nuestras escuelas. Barcelona: Tusquets. PALACIOS, Jesús (1989): La cuestión escolar. Barcelona: Laia. T AKAHASHI , Alfonso (1991): “El oficio del maestro”. Rev. Universidad de Antioquia, 226. Medellín, pp. 96-106. VASCONI, Tomás A. (s.f.): Contra la escuela. Ediciones Los Comuneros. ZULETA, Estanislao (1995): Educación y democracia. Un campo de combate. Bogotá: Corporación Tercer Milenio, Fundación Estanislao Zuleta. ZULUAGA, Olga Lucía et al. (1996): “Historia de la educación y la pedagogía: desplazamientos y planteamientos”. En: Escuela, historia y poder. Miradas desde América Latina. Buenos Aires: Ediciones novedades educativas; pp. 5575. ZULUAGA, Olga Lucía (1999): Pedagogía e historia. Bogotá: Siglo del hombre editores, Anthropos, Editorial Universidad de Antioquia.
___________ Recibido: 14 - 05 - 07 Aprobado: 07 - 06 - 07

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religiosos. Desde su punto de vista. de filósofos como Bacon y Campanella. y de pedagogos de la talla de Vives y de Ratke. Nació en Checoslovaquia en el año de 1592. dividió la enseñanza en cuatro grados: la escuela materna. en checo. económicos y socioculturales. la observación personal. En otras palabras. Por esta razón. políticos. Personaje invitado . Otro de los grandes aportes de Juan Amós Comenio fueron sus teorías acerca de la paz mundial.han sido escritas en su propio idioma. que debería servir para universalizar el conocimiento y eliminar los conflictos del mundo. la paz era un valor que debía ser resguardado por un tribunal internacional encargado de evitar las causas de los conflictos bélicos. Comenio proyectó un sistema sumario del saber realista.159 . señalando a las autoridades gubernamentales como responsables de su difusión y organización. el cual denominó «Pansofia». durante una época marcada por profundos cambios ideológicos. el gimnasio o escuela secundaria y la academia.Cuadernos de Psicopedagogía N°. Su labor humanístico-cultural se desarrolló en la Europa del siglo XVII. su reforma educativa estaba íntimamente ligada a una renovación moral. 4 El pensamiento de Juan Amós Comenio Juan Amós Comenio ha sido uno de los grandes maestros de la pedagogía moderna. Comenio defendió la idea de la escuela para todos. En el plano de la educación. la escuela primaria pública. en latín y en alemán y han sido inspiradas en las ideas de reformadores protestantes como Lutero y Calvino. los sentidos y la razón. Comenio fue el primer pedagogo en comprender que la base de la división de la enseñanza intelectual debía corresponder a diferentes grados de crecimiento físico y psíquico. Sus obras -alrededor de 250. Su método pedagógico tenía como base los procesos naturales del aprendizaje: la inducción. política y cristiana de la humanidad.

etc. fue aprehendido y llevado al Prefecto y después al Landgrave Casselas. Y esto nos permite conocer de un modo claro qué es nuestro pensamiento y qué nuestra ciencia. etc.. sin embargo. Y por eso. presenta y retiene de algún modo. Hay ejemplos de que algunos. todas estas sensaciones se imprimen en mi cerebro de tal manera que cuantas veces se presente ocasión de recordarlas 160 . gusto o tacto son a manera de sellos que dejan impresa en mi cerebro la imagen de lo percibido. cada cosa se recibe. desaparecido de mis ojos. situada en medio de las selvas. y necesariamente tiene que ser así. etc. salvo el caso de que una atención imperfecta haya contribuido a que la impresión se efectúe débilmente.* Capítulo V La naturaleza ha puesto en nosotros la semilla de los tres elementos antedichos (Erudición. considerada de gran importancia en el momento histórico por la relevancia de la lengua materna para la conformación de los estados nacionales. y por ello se le ha denominado “Padre de la pedagogía”. fueron enviados por el Prefecto del lugar y ver si podían cogerle vivo de laguna manera. manos y pies de modo diverso que ellos. si yendo de camino he admirado un monte. de igual modo el ingenio avisado está repleto de conocimientos curiosos si no se cultivan las semillas de la ciencia y la virtud. nada sabían más que los brutos ni podían usar la lengua. oído olfato. y la Didáctica Magna su obra cumbre a nivel pedagógico. Y aunque estas impresiones se verifiquen en mi cerebro unas antes que otras. así el espíritu ágil desprovisto de cosas serias se enreda completamente en cosas vanas. a la cera. Y lo mismo que si no echamos grano en un molino rotatorio para hacer harina se muele él mismo e inútilmente se pulveriza con estrépito y chirrido. Uno teórico. ¿Quién dudará que es necesaria la disciplina a los estúpidos para corregir su natural estupidez? Pero también los inteligentes necesitan mucho más esta disciplina porque su entendimiento despierto.Cuadernos de Psicopedagogía N°. buscará las inútiles. y también con ruptura y división en partes. si he leído con atención a cualquier autor. Sus dos obras más aclamadas: Janua Linguorum (puerta de las lenguas). queda en mí su imagen. Al ser introducido en la estancia . atravesado un campo o un bosque o conocido una ciudad. hasta no estar de nuevo algún tiempo entre los hombres. Capítulo VI Conviene formar al hombre si debe ser tal En general a todos es necesaria la cultura. Así como el campo cuanto más fértil es tanto mayor abundancia de cardos y espinas produce. robados en su infancia por animales fieros y caídos entre ellos. Pues si consideramos los diversos estados del hombre hallaremos esto mismo. que lo mismo. Comenio es uno de los primeros pedagogos que sistematizan la didáctica. ocurrió que por descuido de los padres se perdió un niño de tres años. A continuación reproducimos algunos fragmentos de su obra Didáctica Magna. se reciban con mayor claridad o evidencia o se retengan con mayor fuerza..Personaje invitado me parecerá claramente que están ante mis ojos. visto un río. curiosas o perniciosas. y Religión) Muy acertadamente ha sido comparado nuestro entendimiento. admite la impresión de un sello que se deja modelar en variadas figurillas. de igual manera nuestro entendimiento al recibir las imágenes de todas las cosas recibe en sí en cuanto contiene el universo entero. y como atendiese a la voz. conformado por los opúsculos de su doctrina sobre la enseñanza y la Educación. nariz o manos el objeto que causa la impresión. que resuenan en mis oídos o que experimento su sabor o contacto. Virtud. 4 En su obra se observan dos aspectos. como laboratorio de pensamientos. Todas las sensaciones que impresionan mi vista. aunque era cuadrúpedo. si he escuchado grandes truenos. dulces músicas o elocuentes discursos.. curiosas y nocivas y será causa de su muerte. oídos. Así como la cera es capaz de admitir toda clase de formas y permite ser conformada y trasformada del modo que se quiera. si no se ocupa en cosas útiles. Algunos años después observaron los campesinos que andaba con los lobos un cierto animal diferente por su forma y que tenía cara humana. En efecto. Señalaré algunos ejemplos: Sobre el año 1540 en una aldea de Asia. Por ejemplo: Si he visto o hablado con algún hombre. Otro práctico comprendido por los libros y manuales destinados al ejercicio de la docencia.

11) Capítulo VII La formación del hombre se hace muy fácilmente en la primera edad. en cambio. En efecto. Porque esto mismo es lo que los hace más recomendable y urgente esta cultura general de los espíritus. nobles y plebeyos.Cuadernos de Psicopedagogía N°. hasta que se rompe. La lana guarda de un modo tan tenaz el color que tomó primero que no sufre el teñirse de nuevo. y es convenientísimo dirigirlas desde la primera edad hacia las verdaderas normas de la sabiduría. Además. La vasija conserva. o puedan. Maestros. sino a todos por igual. sin embargo pueden lavarse y purificarse. por el contrario. las primeras impresiones de tal manera se fijan que casi es un milagro que puedan modificarse. hacia abajo y por los lados. sin embargo. La curvatura endurecida de la rueda saltará en mil pedazos antes de tornar a la rectitud.. su esperanza (es decir. pues. plazas. Y entonces él recapacitó. en cuanto podía acordarse. ha tiempo que con avisado propósito se estableció que personas escogidas. pero pronto se agotan y caen en lo obtuso. se desasió.. al principio están atontados y después se agudizan y razonan válidamente. Academias. El árbol conserva por muchísimos años. niños y niñas. huyó y se metió debajo de un asiento mirando torvamente y lanzando tétricos aullidos. y por último a hablar concientemente y a hacerse hombre. no troncos inertes. aprender a regir sus costumbres de tal modo que sepan obedecer a los Magistrados políticos y a los Ministros de la iglesia. con gran verdad exclamó el poeta: Todo lo vence el trabajo continuado. y los lugares destinados a estas comunes enseñanzas: escuelas. sino también a los medianos y tardíos. sus trabajos infructuosos y sus obras inútiles (Sa.161 . se encargasen de educar al mismo tiempo a los hijos de otras muchas. sentado que a todos los que nacieron hombres. es el más feroz animal que produce la tierra. Estudios literarios. notables por el conocimiento de las cosas y por la ponderación de costumbres. De lo que se deduce que tanto más sobresaldrá cada uno a los demás cuanto más instruido esté sobre ellos. no bestias feroces. que había sido robado y alimentado por los lobos y se había acostumbrado a ir con ellos en busca de presa. Gimnasios. hasta que las cortan. etc. Auditorios. Y estos formadores de la juventud se llamaron Preceptores. hecho lo cual poco a poco fue amansándose la fiera. el conseguir su fin) será vana. como el vaso poroso lavado muchas veces si no conserva nada de agua. otros. ricos y pobres. no brutos. así los imbéciles o estúpidos si no hacen grandes adelantos en las letras pueden. Por lo mismo que hay quien es de naturaleza más tarda o perversa. Profesores. las ramas que siendo tierno extendió hacia arriba. el olor de lo que contuvo cuando nueva. y a andar en posición bípeda. o estén sin ocupaciones para entregarse a la enseñanza de los suyos. aquellos que o sepan. siendo tan múltiples los hombres como los asuntos humanos. No hay que suponer que exista tanta negación del ingenio que no se pueda disminuir con la cultura. Y. en efecto. Capítulo VIII Es preciso formar a la juventud conjuntamente en escuelas Pero como son raros. El príncipe ordenó que se le diera de comer entre los hombres. porque cada uno halla la Personaje invitado . Más aún: la experiencia atestigua que muchos tardos por naturaleza han llegado a dominar la ciencia de las letras de tal modo que han aventajado a los de mayor ingenio. aldeas y villas a los hijos de los ricos o de los primates. pero si no tuvo ninguna o fue equivocada. comenzó a sostenerse sobre las extremidades posteriores. Y no hay obstáculo en que haya algunos que parezcan por naturaleza idiotas o estúpidos.6 de las leyes): que el hombre es el animal extremadamente manso y divino si ha sido amansado con la verdadera disciplina. Acabe el sabio este capítulo: El que no aprecia la sabiduría y la disciplina es un mísero. en los viveros no preferimos sólo a los árboles que dan el fruto más temprano. arrastran su cuerpecillo juvenil enfermizo y después sanan y se manifiestan con prosperidad. De igual modo en el hombre. Colegios.3. 4 del Príncipe. Quede. otros. unos durante su infancia tienen gran desarrollo de cuerpo y más tarde enferman y adelgazan. Capítulo IX Se debe reunir en las escuelas a toda la juventud de uno y otro sexo Lo que a continuación expondremos nos demostrará cumplidamente que no sólo deben admitirse en las escuelas de las ciudades. así también se ha comprobado en cuanto al ingenio que algunos son precoces. lo que demuestra con ejemplos. y no puede hacerse sino en ésta Únicamente es sólido y estable lo que la primera edad asimila. (…) Cierto es lo que dejó escrito Platón (1. hay que ayudarle más para que en lo posible se vea libre de su brutal estupidez.

o la Agricultura o Arboricultura. Con tal procedimiento. debemos ser enseñados e instruidos acerca de los fundamentos. puesto que muchas veces han sido las mujeres elegidas por Dios para el gobierno de los pueblos. mientras se dedicó a esto solo para hacerse un cicesoriano perfecto. Geometría. sin sentir. y especialmente atenderlo para que no ocurra nada. probo y santo. Es también imagen de Dios.Cuadernos de Psicopedagogía N°. que se verifique si castigos ni rigor. leve y suavemente. III. ya en idioma patrio). sino para algunos pocos. y a Longolo. Ya sabemos que si se pretende conocer tan extensa como minuciosamente cualquier arte (como la Física. ¿Por qué hemos de admitirlas a las primeras letras y hemos de alejarlas después de los libros? ¿tenemos miedo a su ligereza? Cuanto más las llenemos de ocupaciones tanto más las apartaremos de la ligereza que suele tener por origen el vacío del entendimiento. a no ser en algún caso. todos los que hemos venido a este mundo. Por tanto. Aritmética. a Arquímedes. sin coacción alguna y como de un modo natural. los más ricos. en el jardín literario hemos de querer admitir una sola clase de ingenios precoces y ágiles? Nadie debe ser excluido. Esto ni es útil por su misma naturaleza ni posible dada la brevedad de la humana existencia. 4 alabanza a su tiempo (como dice en algún lugar Sirach) y no vivió en vano quien se manifestó alguna vez. Y el ellas es fácil que pasen y se pierdan algunos excelentes ingenios con daño de la Iglesia y de los Estados. Capítulo X La enseñanza en las escuelas debe ser universal Ahora tócanos demostrar que: En las escuelas hay que enseñar todo a todos..). razones y fines de las más principales cosas que existen y se crean. aunque tarde. Y se instruya en todo aquello que pueda hacer al hombre sabio. IV. Astronomía. II. que nos sea tan desconocido que no lo podamos juzgar modestamente y aplicarlo con prudencia a su uso cierto sin dañoso error. para dar saludables consejos a los Reyes y a los Príncipes. partícipe de su gracia y heredero de su gloria. Y hay que atender a esto. en la Mecánica. aun a los ingenios más despiertos puede ocuparles toda la vida si han de entregarse a especulaciones y experimentos. Capítulo XII Las escuelas mejorarlas pueden reformarse para Prometemos una organización de las escuelas con las que: I. de igual modo si al espíritu se le aplican sus alimentos. a Agrícola. Se ha de realizar esta preparación de la vida de modo que termine antes de la edad adulta. pues. remedios y . sino también como actores.Personaje invitado como acaeció a Pitágoras con la Aritmética. No existe ninguna razón por la que el sexo femenino(y de esto diré algo en especial) deba ser excluido en absoluto de los estudios científicos (ya se den en lengua latina. no sólo como espectadores. en la Retórica. le encomendó la profecía y se sirvió de ellas para increpar a los Sacerdotes y Obispos. ¿Por qué. el cuerpo obtiene su estatura y vigor poco a poco. (Así como el cuerpo vivo efectúa el aumento de su estatura sin disgregación no distensión de los miembros. los pobres no son admitidos a ellas. puesto que si con prudencia se aplican los alimentos. Capítulo XI Hasta ahora hemos carecido de escuelas que respondan perfectamente a su fin Donde existen escuelas no son juntamente para todos. etc. Pueda instruirse toda la juventud (a no ser aquella a quien Dios negó el entendimiento). por la compasión de alguno. porque siendo caras. 162 . está igualmente dotado de entendimiento ágil y capaz de la ciencia (a veces superior a nuestro sexo) y lo mismo destinado a elevadas misiones. remedios y ejercicio. para la ciencia de la Medicina y otras cosas saludables para el humano linaje. etc. sino aquellos a quienes Dios negó en absoluto el sentido o el conocimiento. en los Metales. No ha de entenderse con esto que juzguemos necesario que todos tengan conocimientos (especialmente acabados y laboriosos) de todas las ciencias y artes. durante nuestro paso por este mundo. en realidad.

es decir. Capítulo XVIII Fundamentos de la solidez para aprender y enseñar Lamenta mucha gente. el otoño. Y siempre por un solo y mismo método. esto es. hallarás que es doble. de tal manera que no se proponga nada que no esté en condiciones de recibir. Todo cuanto se ha de aprender debe escalonarse conforme a los grados de la edad. Virtud y Piedad. La niñez nos representa la primavera.163 . el mediodía. bastando cuatro horas diarias de ejercicios públicos y de suerte que un solo Preceptor sea bastante para instruir a cien alumnos con diez veces menos trabajo que el que actualmente emplean con un solo. el estío. como puede tenerse con instrumento tan ingenioso. Y se enseña todo por los sentidos actuales. Y se procede despacio en todo VII. Esto es: De qué modo debemos enseñar y aprender con tal seguridad que necesariamente hayan de experimentarse los efectos. IV. la virilidad. 4 ejercicios. que serán pocos los que no le hayan lamentado. V. La formación del hombre debe empezarse en la primavera de la vida. IX. Y este último defecto es tan vulgar. No han de marchar las cosas con menor facilidad que marcha el reloj de pesas bien equilibradas: Tan suave y naturalmente como suave y natural es el movimiento de dicha máquina. o a retenerlas e la memoria y recitarlas. VI. En igual medida hay que atender a la solidez de las costumbres y piedad. o utilizando el artificio de Arquímedes trasladar casas. Y para el uso presente. Si podemos conseguirla. III. VI. Y no se obliga al entendimiento a nada que no le convenga por su edad o por razón del método. Si investigas la causa. Pues si la memoria retuviese todo lo que en alguna ocasión hemos leído. con tanta certeza. no se limite únicamente a leer y aprender en los libros pareceres y consideraciones ajenos de las cosas. y los mismos asuntos lo confirman. el invierno). V. torres o cualesquiera otros pesos. no será difícil enseñar todo a la juventud escolar. se guíe por su propia razón. los objetos y el método. Se comienza temprano antes de la corrupción de la inteligencia. O porque las escuelas se dedican a lo endeble y frívolo. o porque los escolares dejan olvidar lo que aprendieron. el hombre. no falso y superficial. Las horas de la mañana son las más adecuadas para los estudios( porque la mañana semeja la primavera. el otoño y la vejez. la juventud. oído o aprendido. Pero como Personaje invitado . como no lo es llenar mil pliegos diariamente de correctísima escritura valiéndonos de los útiles tipográficos. el verano. el invierno). ¡qué eruditos seríamos! Ocasiones no nos han faltado de experimentarlo. por último. y la noche. que el animal racional. Podemos. espontáneamente se trasforman en Sabiduría. Capítulo XVI Requisitos generales para aprender y enseñar. cualquiera que sea su número. Que esta enseñanza sea fácil en extremo y nada fatigosa. por lo tanto dar las siguientes conclusiones: I. no por la ajena. Que se prepare para adquirir un conocimiento verdadero y sólido. Capítulo XVII Fundamentos de la FACILIDAD para enseñar y aprender Siguiendo las huellas de la Naturaleza hallaremos que fácilmente puede instruirse a la juventud si I. X. Si no se carga con exceso a ninguno de los que han de aprender. No requiere otra cosa el arte de enseñar que una ingeniosa disposición del tiempo. en la niñez. que sea tan reducido el número de los que sacan de las escuelas una erudición sólida y en cambio la mayor parte apenas pasan de la superficie y la apariencia. II. dejando lo fundamental.Cuadernos de Psicopedagogía N°. o embarcados atravesar el océano y llegar al Nuevo Mundo. sino que sea capaz de penetrar hasta la médula de las cosas y conocer de ellas su verdadera significación y empleo. III. la tarde. Se actúa con la debida preparación de los espíritus. VIII. haciendo pasar su entendimiento por muchos estudios sin provecho. Y de lo más fácil a lo más difícil. II. Se procede de lo general a lo particular.

como hechas sin propósito alguno. no solamente lo que aprenda. seguramente fácil hallar un estímulo y encanto mayor para los niños que estudian el alfabeto que enseñarlos a aprender las letras escribiéndolas. III. Los ejercicios de lectura y escritura deben ir unidos. Todas se apoyan tan solo en los fundamentos dichos. V. así también ha de comportarse el Preceptor. Así. versión española hecha por Saturnino López Peces. tiempo en que florecieron y dónde. sino que llevando a todos conjuntamente al campo. con lo que se conseguirá un notable ahorro de tiempo. Suelen proponerse los ejercicios de escritura casi sin elección del asunto y sin enlace en los temas. Además. 4 sucede todo lo contrario. Todo lo posterior se funda en lo anterior. 47. y cosas semejantes) o comentarios y modelos que imitar. ¿Habrá remedio para este mal? Ciertamente. VIII. esto es.Personaje invitado . Todo se dispone en relación con el entendimiento. porque es menor el trabajo del Preceptor y mayor el aprovechamiento de los discípulos. Estos se obtendrá si: I. les muestra el uso de las armas y el modo de ser virse de ellas. IV. separadamente los ejercicios de los bisoños. La escritura ha de practicarse tomado como materia la de la ciencia o arte que en la clase se estudia. y con el mutuo contraste se corrigen unos a otros. la formación expedita de las terminaciones. de manera que todo cuanto hayamos aprendido por la lectura lo reproduzca nuestra pluma. IX. es evidente que hemos echado el agua en una criba. Todas se asientan en fundamentos sólidos. por ejemplo: en todo lo que conduzca al conocimiento de las cosas. De igual modo al aprender a leer en latin. No es. escritura. Esta utilísima regla puede aplicarse a todo género de estudios. Pero todas sin separación. Los fundamentos se colocan profundos. finalmente. griego o hebreo será sumamente útil repetir muchas veces. quiere que todos los demás también lo hagan y practiquen. lo cual da por resultado que sean simples ejercicios de escritura. VII. cuando ya vayan leyendo de corrido se irán instruyendo en aquellas materias que luego deben aprender. Se podrá encontrar el modo de que cada uno pueda saber. A la manera que el tribuno militar no dispone ____________ * Los fragmentos fueron extractados del libro Didáctica Magna. la memoria y el idioma. o según atestigua Agustín de sí mismo. Todo se corrobora con ejercicios constantes. 164 . sino juzgando él mismo de las cosas por sus principios. significado de las voces y. Madrid 1922. y aunque especialmente haya de instruir a alguno. Veamos con cuidado cada uno de estos grados. hallarán sumo placer en este ejercicio y al mismo tiempo se excitará su imaginación en ambos sentidos.Cuadernos de Psicopedagogía N°. II. proponiendo a los discípulos o trozos de historia (de los inventores de aquel arte. Todo lo coherente se enlaza siempre. con lo que a la vez se practica la escritura. releyendo y transcribiendo las declinaciones y conjugaciones hasta que quede bien segura la lectura. que aprovechando escribamos y escribiendo aprovechemos. cada uno de ellos estimula a los restantes ya que sus pensamientos versan sobre una misma cosa. Es evidente la utilidad que reporta el tratar todos en cada clase de una sola materia al mismo. como dice Séneca. VI. sino más de lo que aprenda. a la piedad y las buenas costumbres. Capítulo XIX Fundamentos de la abreviada rapidez en la enseñanza Problema Cómo puede hacerse que a un mismo tiempo todos hagan lo mismo en la escuela. ¡He aquí cómo podremos obtener un cuádruple fruto de un solo trabajo!. que poco o nada hacen trabajar al entendimiento y que. son planas inútiles. Se distingue por artículos o capítulos lo que deba distinguirse. No se tratan más que las cosas solidamente provechosas. no solo reproduciendo íntegramente lo que los Preceptores y autores le enseñan. X. Como es natural en los niños el deseo de pintar. 48. sin ningún valor práctico para la vida. se ejercita el entendimiento y se cultiva el lenguaje al recitarlo. si entrando de nuevo en la escuela de la naturaleza investigamos su procedimiento en cuanto a la producción de las criaturas duraderas.

4 La ENTREVIST A ENTREVISTA El análisis crítico del discurso. una actitud de resistencia 159 .165 .Cuadernos de Psicopedagogía N°.

Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4 166 - Personaje invitado .

Una introducción Personaje invitado . en Lengua Castellana. Análisis del discurso social y político (1999. Las estructuras y funciones del discurso (1981 [7. De la poética generativa hasta el análisis crítico del discurso. 1991]. Barcelona/Buenos Aires: Gedisa). Sus artículos. Comprensión. 4 El Análisis Crítico del Discurso: una actitud de resistencia En tr evis ta al d oc tor T eun A. Universidad del Tolima. La noticia como discurso. Una introducción multidisciplinaria (2000. Artículos seleccionados 1976-1998 (1999. México: Siglo XXI). El discurso como interacción social. Prensa. México: Universidad Iberoamericana). v an Dijk Entr tre ist doc oct Te van Ós car I ván L ondoño Z apa ta Óscar Iván Lo Za pat Lic. Su amplia producción académica. Estudios sobre el discurso II. Facultad de Ciencias de la Educación. Barcelona: Gedisa). Una introducción multidisciplinaria (2000. Ecuador: Abya-Yala). traducida a diferentes idiomas.. Quito. libros y compilaciones constituyen aportaciones teoréticas e investigativas fundamentales para la comprensión y el análisis de las lógicas discursivas y sus relaciones con las diferentes problemáticas sociales. Barcelona/Buenos Aires: Paidós). Ideología y discurso. Racismo y análisis crítico de los medios (1997. La ciencia del texto (1983. Una aproximación multidisciplinaria (1999.com Teun A. Estudios sobre el discurso I. ALED. Ámsterdam: Universidad de Ámsterdam). oscarivan84@yahoo.167 . Miembro de la Asociación Latinoamericana de Estudios del Discurso. Barcelona: Gedisa) .Cuadernos de Psicopedagogía N°.a edición. estructura y producción de la información (1990. Ideología. con Iván Rodrigo M. van Dijk El doctor holandés Teun A. Barcelona: Paidós). van Dijk es uno de los académicos investigadores más reconocidos a nivel mundial en el campo de los estudios del discurso. El discurso como estructura y proceso. racismo y poder (1995. Madrid: Cátedra). se ha convertido en marco de referencia de cientos de investigadores que encuentran en sus planteamientos perspectivas relevantes para el estudio de los discursos en la sociedad. Barcelona: Paidós). Entre sus textos traducidos al español se encuentran: Texto y contexto (1980.

Métodos de Análisis Crítico del Discurso (2003). nos interesa mucho más enfocar. por ejemplo. Así. cualquier estudio sistemático. Discourse & Communication y Discurso & Sociedad) tengo y debo tener una perspectiva general e integradora en AD. y lo que. desarrollado desde el Análisis del Discurso (AD) y el Análisis Crítico del Discurso (ACD). Racismo y discurso de las élites (2003. pero no como un objetivo en sí mismo. todavía. argumentas la característica diversa y multidisciplinar del ACD. Discourse Studies.Cuadernos de Psicopedagogía N°. más allá de los ECD. excluir lo cognitivo de lo social. Pero también me interesa mucho. presentas un interesante artículo titulado: “La multidisciplinariedad del análisis crítico del discurso: un alegato en favor de la diversidad”. OILZ: En la compilación de Ruth Wodak y Michael Meyer. Recibe un saludo cordial y un especial agradecimiento por haber aceptado esta entrevista. además. más generalmente. También. Óscar Iván Londoño Zapata: Hola. opinan. la pobreza. y viceversa. tampoco tiene sentido. los discursos públicos. De esta manera. la inmigración. los debates parlamentarios. que en sí tiene poco que ver con los ECD. intento hacer es contribuir a la construcción de ese puente multidisciplinar «sociocognitivo». Lo que falta. En primera instancia. no puedo privilegiar una sola perspectiva. en donde estableces algunas «directrices prácticas para realizar un análisis crítico del discurso». aprenden también a actuar como ciudadanas(os) y científicas(os) responsables y comprometidas(os).. y. Y son sobre todo los desarrollos multidisciplinares los que aportan más resultados. etc. 4 multidisciplinaria (2001.. Finalmente. porque para mí la cognición sin base social no tiene sentido. pero es más bien un compromiso social y político personal –el interés en usar el AD para estudiar importantes problemas sociales como el racismo y otras formas de dominación–. van Dijk: Por supuesto. es el puente que conecta las aproximaciones cognitivas y sociales. OILZ: ¿En qué radica la importancia de la investigación discursiva desde el Análisis Crítico del Discurso o desde los Estudios Críticos del Discurso? ¿Por qué investigar desde el ACD? TAvD: Es básicamente una pregunta sobre los objetivos del ACD. ¿privilegias alguna perspectiva de investigación discursiva? Teun A. Barcelona: Gedisa) y Dominación étnica y racismo discursivo España y América Latina (2003. que hoy en día prefiero llamar. o en el conjunto de los estudios interaccionales del discurso en varias disciplinas. no estoy diciendo que no necesitamos teorías. como editor de cuatro revistas internacionales (Discourse & Society. explícito u orientado sobre problemas interesantes es importante en AD. no sobre los paradigmas o «líneas» tradicionales. Siempre destacamos que en lugar de centrarnos en la disciplina. etc. la teoría y sus paradigmas. Teun. los libros de texto. como se ve en las ciencias cognitivas. es el desarrollo que necesitamos. En otras palabras. las conversaciones cotidianas. el estudio cognitivo del discurso. ¿Qué aspectos consideras fundamentales para realizar un análisis crítico del discurso? ¿Qué directrices seguir? ¿Si consideras el ACD como una perspectiva crítica Personaje invitado . el sexismo. aunque se puede aplicar de una manera más comprometida. analizar y contribuir a la resolución de problemas sociales. por ejemplo. entre otros. Claro. la teoría misma aprovecha las aplicaciones prácticas: es el mejor test para una teoría. el ACD es típicamente un tipo de investigación que se hace en equipos. entre otros. los medios de comunicación. Barcelona: Ariel). una sociedad o interacción sin personas o miembros del grupo que piensan. creo yo. Personalmente trabajo en una línea que se llama Análisis Crítico del Discurso (ACD). y relacionarlos con estructuras sociales y políticas. orientada sobre los problemas. como el racismo. configuran el amplio espectro investigativo de este autor. Estudios Críticos del Discurso (ECD). estudios sobre el racismo. claro que sí necesitamos –y acabo de terminar un libro extenso de teoría sobre el contexto–. No me gustan las exclusiones por razones ideológicas. y no solamente están haciendo un hobby personal. Para las y los estudiantes es importante aprender a analizar los discursos y sus estructuras. La integración multidisciplinar. porque los problemas sociales no son monodisciplinares. sino que contribuyen en algo a la sociedad. 168 - saben. a partir de lo anterior. y es bueno aprender este tipo de trabajo conjunto. Y viceversa. Haciendo ACD también aprendemos a trabajar (mejor) desde una perspectiva multidisciplinar. Barcelona: Gedisa).

a. ¿por qué algunos estudios críticos. y no otras. principio fundamental del ACD que comparto en toda su extensión. etc. Más específicamente. hay que saber qué estructuras o estrategias del discurso uno va a analizar. pero hay muchas áreas que necesitan nuestra atención. de la narración. teorías y métodos que tienen como objetivo analizar y criticar todas las formas de desigualdad e injusticia social en el país y en el mundo. c. la retórica. o de las feministas. OILZ: ¿Podrías ampliar. recomendamos empezar cualquier investigación con la formulación muy precisa de sus objetivos.Cuadernos de Psicopedagogía N°. Para eso puedes usar cualquier método que te sirva –y puede ser de la gramática. es muy importante formular un marco teórico. Uno no necesita mostrar todo lo que ha leído. se podría hablar de métodos para el ACD? TAvD: A gran parte de esta pregunta acabo de responder. los compromisos de cualquier ciudadano consciente de los problemas sociales. obviamente. de memoria. d. etnografía. y que se pueden analizar. y necesita también nuestra atención en el análisis del discurso. es ese terrorismo machista la lacra social más seria en el mundo. siempre enfatizo que ACD no es un método de análisis. de trastornos.169 . se quedan en el plano de la explicación y el análisis. Además. sino saber cómo usar la bibliografía de una manera inteligente. puede contribuir mejor al ACD. y participar en las acciones sociales en favor de la igualdad y de la justicia. pero no demasiado amplio.–. Así que en ACD no damos directrices de cómo hacer AD. Aparte de la violencia de la guerra y del terrorismo político. Depende de los objetivos de cada investigación. enfoques. como la permanente desigualdad de género y la endémica violencia contra las mujeres en casi todas las sociedades humanas –una responsabilidad de lucha que no solamente es de las mujeres. del abuso de poder en los determinados grupos sociales dominados? TAvD: No puedo hablar por mis colegas. perspectivas. los compromisos que debe asumir y desarrollar el o la analista crítica(o) del discurso frente a los problemas sociales? TAvD: Primero. Después es esencial construir un corpus de verdad interesante. de la argumentación. En general. y la explicación de sus actos es algo que ellos y . 4 de análisis. y muy centrado sobre el problema que quieres estudiar. como teóricos y analistas podemos contribuir al desarrollo de disciplinas. un movimiento en AD: de querer centrarse sobre problemas sociales. por favor. entre otros). la estilística. cómo la selección de temas sesgados en la cobertura de minorías o de inmigrantes puede contribuir a la reproducción del racismo en el país–. del dinero. Finalmente. que empiezan con un recorrido amplio de los estudios en ACD. citar espuriamente se ve poco profesional. el análisis de la conversación. con esto ya sabes qué tipo de métodos te dan respuestas a las preguntas y cuáles no. Si uno hace bien este trabajo de organizar una investigación y una tesis. Hay que poder formular en ACD cómo esas Personaje invitado estructuras se relacionan con estructuras sociales –por ejemplo. Hay muchas tesis. y no desarrollan propuestas activas de transformación de la dominación. participación. Por otro lado. Yo intenté hacerlo con mis trabajos sobre el racismo y el discurso. Muchos objetivos de tesis no se pueden investigar. y crucialmente. que contenga el tipo de datos que son relevantes para la investigación. la pragmática. etc. como votar por los partidos que luchan contra la desigualdad social. cómo y por qué esas. sino nada más que una actitud.) y de las ciencias sociales (observación. b. etc. OILZ: Si “Los estudiosos del ACD desempeñan un papel de apoyo activo para aquellos grupos que padecen alguna discriminación social” (Michael Meyer. 2003). pese a que son publicados. en lugar de formular solamente los elementos de teorías o estudios relevantes para tu propia investigación. por ejemplo. Después. de los participantes. sino de todos y todas–. así como métodos psicológicos (por ejemplo: de comprensión del discurso.

No siempre es fácil cambiar las cosas de una manera diferente de lo que uno está acostumbrado a hacer. Ingenierías. obviamente. la formación de periodistas. sino que también incluye una reflexión crítica sobre los usos de la lengua en contextos diferentes. No olvides que la actividad académica también es acción y teorías y análisis. etc. y especialmente en Colombia? TAvD: Hay mucho interés en AD y ACD en América Latina. Y solamente se pueden aplicar ideas de ACD si uno sabe aplicar teorías y métodos del análisis del discurso en general. de los programas de lenguaje universitarios y su introducción en otras carreras: Derecho. entre otros. muy importantes en los procesos de cambio social. como perspectiva crítica de investigación discursiva. Lo intenté con mis acciones de contribuir al desarrollo de mejores libros de texto. ¿Cómo evalúas el desarrollo del ACD en América Latina. editoriales.Cuadernos de Psicopedagogía N°. probablemente más que en EE.UU. desde siempre. donde el interés en ACD es muy escaso). De hecho. publicidad. empezando con el área de la educación. y que su enseñanza a las y los estudiantes es. el movimiento feminista y el movimiento ecologista. por otro. porque quienes los escriben son profesoras(es) que han tenido clases sobre ACD en la universidad. uno primero tiene que tener conocimiento sobre los problemas sociales mismos: uno no puede analizar textos racistas o sexistas sin saber lo que es racismo o sexismo. He intentado estimular los estudios del racismo. entre otras? TAvD: Creo que a toda la gente que trabaja en el ACD le encantaría saber que esta perspectiva se ensancha en todas las áreas de las ciencias humanas y sociales. y desde algunas décadas también el estudio crítico de los discursos de género. Administración de Empresas. o de los Estudios Culturales en Inglaterra (en la línea de Stuart Hall –por cierto infortunadamente muy poco conocido en América Latina-).)–. además. como ha sido el caso del Movimiento de Derechos Civiles en EEUU. Biología. Pero antes de poder aplicar el AD en la crítica social. de la ALED (Asociación Latinoamericana de Estudios del Discurso) no solamente se organizaron de una manera muy positiva los estudios del discurso y la cooperación en América Latina. Con la fundación. 4 ellas tienen que darte. No es difícil aprender a analizar noticias. Habermas. OILZ: A partir de lo que planteas en el artículo de la compilación de Wodak y Meyer (2003): «El ACD ha de poder enseñarse. para incluir también las competencias discursivas y comunicativas más amplias. que es el campo donde más se aplica el ACD en América Latina. Pero es cierto que aparte de esa actividad académica se puede contribuir más a las otras actividades sociales del cambio. Ya hay libros de textos para la enseñanza secundaria en los que hay elementos de ACD. ya hay movimientos independientes de estudios críticos en la mayoría de las ciencias sociales –siguiendo o no la Escuela Crítica de Frankfurt (en la línea de Adorno. y otras partes de Europa (como Holanda. hace más de 10 años. ¿consideras importante iniciar el proceso de enseñanza-aprendizaje del ACD desde los niveles de escolaridad anteriores al universitario? ¿Por qué? ¿Se podría hablar de una didáctica del ACD? TAvD: Por supuesto. Medicina. Las(os) alumnas(os) aprenden teorías y métodos mucho más complicados en las matemáticas y las ciencias que los que nosotros enseñamos en AD y ACD. discursos políticos y otros discursos dominantes con algunos instrumentos muy sencillos. El movimiento de «Critical Literacy». por un lado. OILZ: ¿Qué opinas sobre la descentralización del ACD. y estoy muy contento de poder anunciar la próxima publicación de un 170 - Personaje invitado . hace hincapié en la importancia de un aprendizaje de la lengua que no solamente va más allá de la gramática. Segundo. Medio Ambiente. y por consiguiente ha de resultar comprensible». Economía. cualquier teoría o perspectiva se puede enseñar a todos los niveles. también se generó la toma de consciencia de la necesidad de aplicar el AD en el estudio de los problemas más urgentes de América Latina. en el análisis crítico del discurso político. Las dos áreas tienen que ser parte del currículum escolar. etc. hay mucho interés. OILZ: Desde tu punto de vista.

antropología y de ciencias políticas –sin tener miedo de leer libros de esas otras disciplinas–.. el ACD. se necesita más para parar la violencia que el análisis crítico de los discursos de los responsables de la opresión y de la violencia. problemas sociales que abundan también en Colombia y Personaje invitado en el resto de América Latina.) se pueden analizar críticamente–..07 Aprobado: 22 . ni comprendes por qué son textos racistas.06 . Es decir. blogs. OILZ: Para finalizar. Eso implica. OILZ: ¿Cómo podría el ACD contribuir a la superación del conflicto armado en Colombia? TAvD: Es un tema que. por supuesto. tienen que comentar mis colegas y expertas(os) en Colombia misma. 4 libro editado por mí: Racismo y discurso en América Latina. listas. Como ya dije. para ser eficiente. en muchas disciplinas. donde no hay diálogo o debate. pero al mismo tiempo de varias áreas de AD. por ejemplo. pero explorar más allá de su propia disciplina muchas veces lleva a un planteamiento más profundo y completo en el análisis de problemas sociales. la pobreza. y solamente después hay que empezar a intentar enfocar los discursos relacionados con el problema social y hacer un análisis crítico de esos discursos. grupos.. Puede ser que las(os) profesoras(es) no tengan interés en AD o ACD.. hay miles de maneras de aprender y de trabajar juntos. el tema dominante de la violencia de paramilitares en contra de los ciudadanos. el militarismo. etc. tiene que ser excelente: se necesitan las mejores teorías. sin saber de racismo no puedes analizar textos racistas: simplemente no ves. Quien no tiene (mucho) interés en estudiar esos problemas sociales y luchar activamente en contra de ellos. El gran problema del conflicto armado es que no es solamente un conflicto discursivo e ideológico que se puede analizar en términos de AD o ACD: La violencia física es dónde no hay discurso. y las formaciones e instituciones sociales que están detrás de la violencia obviamente también se manifiestan discursivamente –y esos discursos (de legitimación. que las y los estudiantes se comprometan socialmente y tengan interés en el estudio de problemas sociales.. pero que son políticos) con el ACD. etc. pero no importa. felizmente. Tienes que saber de lingüística.05 . sino una mentalidad. etc. ¿qué recomendación darías a las y los estudiantes universitarias(os)) que han iniciado procesos de investigación desde la perspectiva del ACD? TAvD: Primero. sobre un problema social concreto de desigualdad o de injusticia. ___________ Recibido: 24 .) en la lingüística. Finalmente. segundo. algo de psicología cognitiva y social.171 . a nivel nacional e internacional hay mucha solidaridad y cooperación. y a través de internet. que este año (2007) organiza el congreso de ALED.Cuadernos de Psicopedagogía N°. y que una(o) tenga que hacerlo todo sola(o). pero. como. de sociología. los métodos más explícitos. que es la pobreza. la violencia no se puede reproducir en un contexto sin discursos e ideologías. y la lucha contra. chats. Pero obviamente. sino tal vez simplemente con un estudio de AD en cualquier área. Todo esto también se aplica a Colombia. Todo eso también se aplica a otra forma de violencia. como el sexismo. para poder analizar los problemas sociales más complejos. importantes problemas sociales. un movimiento de aplicar el AD en el estudio de. claro. por lo menos. etc. primero hay que leer libros. la consciencia de que el ACD no es un método que simplemente se puede aplicar. en mi opinión no debería empezar con un estudio de ACD. Tiene que ser más explícito y complejo que las demás aproximaciones (formales. etc. Pero obviamente. eso ocurrió y ocurre: el estudio crítico a veces es localmente muy solitario. escrito por equipos de expertos de 8 países de América Latina.07 . y también de resistir la reacción local de colegas o profesores que tienen problemas (que llaman científicos. conocer acciones. el racismo. y. y donde tengo colegas y alumnas(os) excelentes trabajando sobre temas sociales. Lo mismo con el sexismo y otras formas de dominación. Para una tesis de maestría o doctorado uno no necesita saber todo. Mayo de 2007. una actitud.

Instrucciones para los Autores . Excepcionalmente se podrán reproducir documentos ya publicados. Se reciben colaboraciones de profesores. en letra arial de 12 puntos y a doble espacio. claridad. pertinencia y centralidad que las hagan comunicables. artístico. Si se utilizan fotografías. UPTC.Cuadernos de Psicopedagogía N°. cohesión. con apoyo de la DIN. 172 . Los documentos publicables en la revista pueden ser de carácter teórico. informativo y de reflexión. y de escritores en general y tratadistas de la temática de la revista. que den cuenta de la labor investigativa y pedagógica. con una periodicidad anual. gráficos o cualquier otro material tomados de otro autor y protegidos por derechos de reproducción se debe adjuntar todos los datos para el respectivo crédito. Las colaboraciones deben cumplir las exigencias necesarias de coherencia. Se debe acompañar el original de una carta o declaración en la que se cede a la revista los derechos patrimoniales de autor o de reproducción del artículo. Es editada por la Facultad de Educación. El original debe ser enviado a la Escuela de Psicopedagogía en archivo electrónico (disquete o CD) y una impresión a doble espacio. estudiantes y administrativos de la Universidad y de otras universidades. Extensión: máximo 25 cuartillas tamaño carta. dada su importancia y dificultad de consecución. concreción. 4 Instrucciones para los autores Cuadernos de Psicopedagogía es la revista de la Escuela de Psicopedagogía de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. tanto del país como del exterior. junto con la respectiva autorización escrita del autor o editor de la publicación original. de la creatividad y del debate en la Facultad. REQUISITOS Deben ser documentos originales e inéditos. en tamaño carta y letra arial de 12 puntos.

envíos. lugar de publicación y editorial. inmediatamente después de lo citado. 1992b: 54). referencias bibliográficas y bibliografías Las colaboraciones deben ceñirse a las siguientes normas de estilo editorial adoptadas por la revista: Las notas de pie de página.173 . y a partir de la segunda el nombre del autor se remplazan por una línea hecha con ocho guiones de subrayado: GARCÍA MÁRQUEZ. con asterisco. solo va dentro del paréntesis el año de edición de la obra y la página. no es necesario repetir el año de la obra. discusiones. año página o sistema Harvard. En caso de que sea otra obra. Michel (1981): Las palabras y las cosas. Instrucciones para los Autores . origen y uso. 1997: 137). Madrid: Altaya. si lo lleva. una historia coherente puede no tener que ver con los hechos y dos historias coherentes pueden ser incompatibles” (1997: 151). Ejemplos: (Austin. Searle y Perelman. Ejemplos: En caso de libros: CHOMSKY... comentarios. Si se citan dos o más obras de un mismo autor publicadas en el mismo año se escribe después del año la letra a. Si se cita el mismo autor y obra inmediatamente anterior. 1997: 143-144) (Franco et al. cuando sean del caso. Si la cita es de un autor ya citado (diferente al inmediatamente anterior) y de la misma obra.. México: Siglo Veintiuno Editores. sino en el mismo texto. Con este sistema se da la referencia no al pie de la página. Si la cita es de una obra colectiva. 4 Notas de pie de página. numeradas en orden consecutivo. Las notas de pie de página. en el paréntesis irán los apellidos hasta de los tres primeros autores.y concluye León Gómez afirmando que “la noción de verdad no es una noción epistemológica. 1992a: 27). FOUCAULT. Cuando son dos autores. en el lugar del apellido del autor va su sigla. necesariamente debe incluirse el año de su publicación. sus apellidos y nombres van unidos con “y”: DELEUZE.. Bogotá: Oveja Negra. Ejemplos: La reflexión juiciosa indica que “en realidad. pero sí tiene consecuencias epistemológicas” (147). c. Si en el texto se incluye el nombre del autor. Gilles y Felix Guattari (1987): . se utilizarán para aclaraciones. (Sófocles. Bogotá: Seix Barral. Ejemplo: Como dice Adolfo León Gómez: “en realidad. en caso de que sean más de tres los autores irá sólo el primero seguido de la expresión et al. año de publicación de la obra citada y página de donde se tomó lo citado).. b. así: (Apellido del autor citado. Ejemplo: . preferiblemente el orden En caso de obras colectivas.. Se presenta siguiendo en orden alfabético el apellido del autor o del primer autor. Noam (1985): El conocimiento del lenguaje: su naturaleza. alfabético. en cursiva. La bibliografía debe listar todos los textos a los cuales se refirió el autor en el suyo y solo esos. una historia coherente puede no tener que ver con los hechos y dos historias coherentes pueden ser incompatibles” (León Gómez. ________ (1983): Todos los cuentos. entre paréntesis. 1997: 151) y. sin considerar el artículo inicial. se utilizarán para notas aclaratorias del Comité Editorial o del traductor. digresiones. aunque si no es muy conocida es preferible que vaya el nombre completo. Ejemplo: (Sófocles. entre paréntesis. Gabriel (1978): Cien años de soledad. por parte del autor. etc. 12 ed. el tercero el título (y subtítulo) de la obra. El segundo dato que se escribe es el año de la obra. solo se indica entre paréntesis la página de lo citado. seguido de la edición (diferente a la primera). en español.. Bogotá: Oveja Negra.. Para las referencias bibliográficas adoptamos el sistema autor.. de acuerdo con el orden dado a las obras. Cuando son varias obras de un mismo autor se empieza por la más antigua..Cuadernos de Psicopedagogía N°. Si la obra citada es de una institución. ________ (1985): El amor en los tiempos del cólera. entre paréntesis va solo el apellido y la página..

En caso de tesis y otros trabajos de grado: Autor. Departamento. ROMERO GARCÍA. páginas inicial y final. año.. col... 1983 [visitado 2 mayo Instrucciones para los Autores 174 - . Adolfo (1997): “Postmodernidad. año. Ejemplo: C ARMONA M ORALES . número y designación general del material / duración (entre paréntesis) / especificación técnica (mono. paginación o número de volúmenes. Medellín. año.. Título: subtítulo. (o byn). edición (diferente a la primera). Andrés (2000): “La voz de los girasoles”. Guía para la redacción de artículos científicos destinados a la publicación. etc. título del capítulo (entre comillas). en: Certamen (número de la conferencia: año: ciudad).. estéreo. editor o productor. c. Programa general de información UNISIST [online]. Alma Máter. En caso de artículos de revistas: Autor del artículo. vol. Cuando son más de tres autores sólo va el primero. pp. año de presentación. En caso de suplementos: Autor. En caso de compilaciones va el nombre del compilador o editor con la respectiva aclaración. postmodernismo y socialismo”. editor o productor. 4 Cuando son tres. Revista de la Universidad Central de Chile. (o byn). fecha o periodo. designación general del material: col.Cuadernos de Psicopedagogía N°. Cuando el autor es una institución. Ciudad. fecha). 5(8): 2334 [sep. VIVIESCAS. Facultad. núm: páginas (periodo... Luz Gabriela. 482 (oct). pág. Ejemplo: UNESCO. (fecha). nombre del periódico (en cursiva). Apuntes Académicos. pág. Audiocasetes: Título. Ejemplos: VEGA C. año. (fecha). ciudad. año. ciudad. de Antioquia.] (1991): Colombia: el despertar de la modernidad. En caso de periódicos: Autor. o comp.. entre paréntesis). Título de la publicación.. columna (c. Ciudad. Pedro Luis et al. Bogotá: Pensamiento Crítico. año. idioma.. U. año. ciudad. seguido por et al.. Referencia de audiovisuales Videocasetes: Título.. páginas inicial y final. título del artículo (entre comillas). el nombre va todo con mayúsculas. Ejemplo: S ÁNCHEZ V ÁZQUEZ . Magdalena León y Mara Viveros (1995): . Nombre de la publicación electrónica (en cursiva). título: subtítulo (entre comillas). París. 1983. número.]. Ejemplo: V ERGARA . ciudad. Cuando no hay nombre de autor la referencia se hace con las dos primeras palabras del título en mayúsculas. En caso de electrónicos: documentos en medios Autor. Título del suplemento . 263-287. 22. Institución.). pág. En: Renán Vega (ed. el primero se separa del segundo con coma y el segundo del tercero con “y”: ARANGO. URL. Cuando se trata de un capítulo de libro colectivo: Autor del capítulo. Reán [ed. ciudad. Saúl (1997): “Neoliberalismo y moneda: El caso colombiano”. editorial.1-3. título del libro (en cursiva). nombre de la revista (en cursiva). ciudad. (1945): .).] (1997): Marx y el siglo XXI: Una defensa de la historia y del socialismo. Diapositivas: Título. Fernando y Fabio Giraldo [comps. ciudad. volumen. editor o productor. Para ponencias Autor. memorias. “Título del artículo”. Designación del trabajo de grado (título académico). “Título de la ponencia”. Nombre del periódico . número y designación general del material / especificación técnica (entre paréntesis cuadrados) / duración (entre paréntesis): son. Ciudad de publicación: editor. Ej. en: nombre del editor o compilador (ed. Bogotá: Pensamiento Crítico. título del artículo (entre comillas).. No.): Marx y el siglo XXI: Una defensa de la historia y del socialismo. año. año.

etc. Tablas y figuras. por ejemplo. complementan lo dicho en el texto. todas las . esquemas.4). si subraya parte de la cita debe anotar: [subrayado mío]. nos dice que x. ortografía. Gordon Childe.. En la bibliografía aparecerá.]. en estos casos. solo el libro de León Gómez. Son auxiliares del texto. radiografías. las verdades no tienen el monopolio de la coherencia” (citado por León.. Las figuras. Las citas La cita textual debe ser transcrita con sumo cuidado para garantizar total fidelidad al original. gráficos. pero la referencia se escribe así: Bertrán Rusell.edu. ilustraciones o dibujos. en consecuencia. Con lo cual .. La cita textual debe diferenciarse nítidamente en el texto. puntuación. convenciones utilizadas. Otra forma. a espacio sencillo. con un tamaño de letra menor (en nuestro caso a 11 puntos) y sin comillas. citado por León Gómez (1997: 174). por lo general. negrillas. para advertir que el error es original de usa la sigla sic entre corchetes: [sic]. por lo que es un error transcribirla con cursiva o negrilla. 4 de 2002].x xxxxxxxx xxxxxxx sssssss xxxxxx xxxxxxx xxxxxx (141-143). en el lugar correspondiente.. etc. pero nada prohíbe que las falsedades sean coherentes entre sí. atendiendo la extensión. en Fundamentos de Filosofía. pues esto significaría alterarla. mapas y similares no deben ir en el texto.175 O: Por su parte. ya sea entrecomillándola o indentándola. estas en la cita se transforman en comillas sencillas. si el fragmento citado tiene palabras entre comillas dobles. Las tablas van dentro del texto. señala al respecto que: “La ficción se puede hacer tan coherente.. se deben respetar las cursivas.]. las verdades no tienen el monopolio de la coherencia”. La cita de cita. Disponible en la dirección: www. va igual que la cita directa. la figura 1. explicaciones sobre escalas. si se introducen palabras para facilitar la cohesión o coherencia de lo citado estas deben ir también entre corchetes.. etc.. pero nada prohíbe que las falsedades sean coherentes entre sí. (quinta figura del capítulo 1). Gordon Childe. En caso de que el autor introduzca en la cita cualquier elemento lo debe hacer entre corchetes o advertir entre corchetes. en su conocida obra Qué sucedió en la historia. se deben enviar en archivos electrónicos aparte o los originales en papel. como un hecho. como fotografías. 1997: 174). nos dice que xxxxxxx xxxxxxx xxxxxx xxxxxx xxxxxx xxxxxx xxxxxx xxxxxxxx xxxxxxx xxxxxx Instrucciones para los Autores . de cifras o de otro tipo.unet.html xxxxxxxx xxxxxxxxx xxxxxxxxxx xxxxxxxxxx xxxxxxxxxxxxxxx xxxxxxxxxxxxx xxx (1985: 141-143). y 4 el consecutivo de la tabla en tal capítulo. En este caso. pie de figura. Las tablas y figuras deben llevar título. después de cerrar las comillas y antes del signo de puntuación van los paréntesis con la respectiva referencia. indentada o sangrada (sangría de cuatro espacios tanto del margen izquierdo como del derecho).]. los entrecomillados. como un hecho. donde 2 indica el capítulo. fuente..Cuadernos de Psicopedagogía N°...ve/~frey/varios/decinv/ investigacion/guiaredaccion. Si la cita textual es breve (menos de cinco líneas) va entre comillas sobre el mismo renglón del texto. la obra y la página se anota. diagramas. Ejemplo: Por su parte. incluso los posibles errores sintácticos. al inicio. La coherencia puede ser un rasgo descriptivo del dominio de las verdades [. Si la cita es extensa (más de cinco líneas) se escribe en el renglón siguiente. así como la fuente (si es cedida). no lo repiten. La cita indirecta va en la misma línea del texto y sin comillas. La coherencia puede ser un rasgo descriptivo del dominio de las verdades [. señala al respecto que: “La ficción se puede hacer tan coherente. que no es aconsejable en los trabajos académicos. Revisión por árbitros La recepción de una colaboración no implica automáticamente su publicación. puede ser: Bertrán Rusell. originales. Cuando se omite una parte de la cita se indica con puntos encorchetados: [. en su conocida obra Qué sucedió en la historia (1985). y la referencia del autor. en Fundamentos de Filosofía. Todas las tablas y las figuras deben estar numeradas por capítulos y referidas en el texto: (véase tabla 2..5 permite apreciar.. En el texto irán las leyendas respectivas: título y número de la figura.

subtítulo. 4 colaboraciones serán sometidas a revisión y aprobación. De 150 a 200 palabras máximo (en español e inglés). luego de ser preseleccionados por el Comité Editorial serán enviados a árbitros externos o pares evaluadores para su respectivo concepto o evaluación sobre su originalidad y calidad. afiliación institucional. títulos académicos. que incluye corrección de estilo y la adecuación a las normas de estilo editorial de la revista. De 3 a 5 (en español e inglés). si es del caso. Contiene los puntos fundamentales del trabajo. Los artículos originales. Se recomienda para estas apoyarse en tesauros especializados según el tema tratado. El título indica el contenido esencial del artículo.Cuadernos de Psicopedagogía N°. cargo y dirección electrónica. nombres y apellidos completos. sin siglas y sin abreviaturas. Resumen. claro. Autor(es) . debe ser informativo. en particular. Proceso editorial Los documentos aprobados se someterán al proceso editorial. preciso. Al autor se le enviará la versión final para su correspondiente conformidad. Los artículos deben llevar: Título y. breve. Palabras clave. 176 - .

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