TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII.

TEORIA ŞI METODOLOGIA EVALUĂRII
Asistent dr. Roxana Ghiaţău Cuprins: Teoria şi metodologia instruirii.  Procesul de învăţământ ca activitate de predare, învăţare, evaluare  Metodologia şi tehnologia instruirii (metode tradiţionale şi de dată mai recentă)  Forme de organizare a activităţii; tipologia lecţiei  Proiectarea activităţii didactice  Normativitatea activităţii didactice Teoria şi metodologia evaluării  Evaluarea şcolară-componentă a procesului de învăţământ  Metode clasice şi complementare de evaluare;  Formele evaluării  Instrumente le de evaluare  Factori perturbatori în apreciere şi notare
Obiectivele generale ale cursului:       Însuşirea unui limbaj de specialitate din domeniile teoriei instruirii şi teoriei evaluării; Înţelegerea dinamicii interne a procesului educativ , ca relaţie predare-învăţare- evaluare; Conştientizarea şi exemplificarea relaţiei obiective - conţinuturi – metode - evaluare; Formarea deprinderilor de proiectare didactică (pe unităţi, tipuri de lecţii, secvenţe etc); Formarea deprinderii de proiectare a instrumentelor de evaluare; Cultivarea responsabilităţii în acţiunile de proiectare, predare-învăţare-evaluare

Cursul 1
Explicaţia titlului cursului: Teoria şi metodologia instruirii, Teoria şi metodologia evaluării. Oricine a trecut prin şcoală (copil, părinte etc.) ştie că zi de zi profesorii predau, ascultă, notează, pregătesc activitatea cu elevii etc. Aceste activităţi- predare, ascultare, notare, pregătire - nu pot fi derulate după bunul simţ, de aceea sunt studiate în cadrul unor discipline pedagogice numite Teoria şi metodologia instruirii, Teoria şi metodologia evaluării. Ca viitori profesori, aveţi nevoie să ştiţi răspunsurile la cîteva întrebări esenţiale: Cum instruim (predăm)? ------------------------------------Predarea Cum se desfăşoară, ce presupune învăţarea ?---------Învăţarea Cum evaluăm - verificăm, notăm, controlăm?----------Evaluarea Tradiţional, problemele legate de predare - învăţare - evaluare se studiau în cadrul unei ramuri a pedagogiei numită didactică. Actualmente se utilizează alte diferenţieri, cum ar fi teoria şi metodologia instruirii, teoria şi metodologia evaluării. Şi totuşi, „bătrîna‖ didactică oferă încă un bun context de explicare a conceptelor esenţiale cu care se operează în practica educativă. Conceptul de didactică Pentru a înţelege această noţiune vom apela la altele, cum ar fi :

1

1. termenii greceşti „didaskein‖ = a învăţa, „didactikos‖ = instrucţie, instruire, „didasko‖ = învăţare, învăţământ, „didactike‖ = arta, tehnica învăţării. A fost consacrat de Comenius, o dată cu publicarea lucrării Didactica Magna în 1657, adică a acelei „arte universale de a-i învăţa pe toţi toate‖. Constatăm, astfel, o deplasare a sensului de la „a învăţa‖ la „a învăţa pe altul‖, adică „a preda‖. Pe înţelesul tuturor, didactica răspunde în primul rând la întrebarea „cum predau eficient ? ‖ (teoria despre predare). 2. expresia de „proces de învăţământ‖, ca sinteză a activităţilor de predare - învăţare - evaluare. Procesul de învăţământ este un ansamblu de activităţi organizate şi dirijate, desfăşurate în instituţii de învăţământ (grădiniţe, şcoli, universităţi). El presupune un cadru formal, cu actori ce-şi asumă rolurile în mod „legal‖, fiecare activând statute bine precizate la nivelul normativităţii sociale („profesori‖, „elevi‖, „şcoală‖, obiective, conţinuturi, diplome). Proces de învăţământ ------- Triada activităţilor fundamentale : Predare - Învăţare- Evaluare Didactica este teoria generală a procesului de învăţământ studiindu-l din perspectiva relaţiei dintre predare-învăţareevaluare, respectiv cum pot să predau eficient (ce mijloace, metode, materiale să aleg) şi să evaluez corect astfel încât activitatea de învăţare a elevilor mei să se desfăşoare cu randament. Ca teme clasice, într-o lucrare de didactică vom regăsi: obiectivele procesului de învăţământ, principiile didactice, conţinutul învăţământului, metodele / mijloacele / strategiile didactice, modurile şi forme le de organizare a procesului de învăţământ, evaluarea şcolară, proiectarea activităţilor instructive etc. Temă de reflecţie: Daţi exemple de situaţii în care aţi mai întîlnit termenul de „didactică”. Componentele principale ale procesului de învăţământ Privit ca sistem, învăţământul cuprinde:  un flux de intrare, reprezentat de conţinuturi, obiective, resurse umane şi materiale (spaţii, dotări, personal didactic şi auxiliar, elevi etc.);  un proces - procesul de învăţământ care angajează resursele (materiale şi umane), în vederea atingerii obiectivelor;  un flux de ieşire, reprezentat de absolvenţi înzestraţi cu cunoştinţe, deprinderi, capacităţi, comportamente, atitudini, competenţe profesionale. Pe baza unei analize socio-pedagogice, I. Cerghit (1986) desprinde următoarele elemente componente ale procesului de învăţământ:

(1) Aşa cum rezultă din figură, pe primul loc în cadrul sistemului se situează obiectivele. Ele reprezintă finalităţile care condensează cerinţele de instruire şi educaţie puse de societate, tipul de rezultate scontate. Obiectivele jalonează ce urmează să înveţe elevii, ce informaţii, cunoştinţe să dobândească şi ce anume să ştie să facă (acţiuni, deprinderi, etc.). (2) Agenţii acţiunii (profesorii, elevii, părinţii), cu interacţiunile complexe care se instituie între ei, formează "câmpul educaţional", în care termenii de bază sunt profesorul şi elevii. (3) Conţinutul reprezintă suportul de bază al activităţii instructiv-educative. Procesul de învăţământ vehiculează conţinuturi ştiinţifice, tehnice, literar-artistice, filosofice, religioase;

2

(4) Mijloacele de învăţământ, atât cele clasice (creta, tabla, cartea), cât şi cele moderne (aparatura audio vizuală, calculatorul), precum şi materialele didactice sunt menite să înlesnească predarea şi însuşirea cunoştinţelor şi deprinderilor. (5) Formele de organizare (lecţii, activităţi practice, excursii şi vizite didactice etc.) au menirea de a articula, în forme de muncă adecvate, componentele analizate (conţinuturi, mijloace obiective), de a lărgi aria de contacte cu realitatea concretă. (6) Relaţiile ce se stabilesc între agenţii acţiunii - elevi, profesori, clasa (grupa) de elevi - formează „câmpul relaţional‖ cu valenţe formative certe. (7) Timpul reprezintă, de asemenea, o componentă a sistemului în discuţie. Activitatea şcolară este segmentată în unităţi de timp: ciclul şcolar, anul şcolar, semestrul, săptămâna, ziua, ora. Utilizarea optimă a timpului reprezintă o problemă importantă în activitatea şcolară. Procesul de învăţământ are următoarele caracteristici:  Caracterul formativ - are în vedere valorizarea potenţialului individual, al dezvoltării diferitelor capacităţi şi competenţe.  Caracterul informativ indică rolul procesului de învăţământ în transmiterea unui ansamblu de cunoştinţe din diferite domenii.  Caracterul normativ al procesului de învăţământ presupune că el nu se poate desfăşura la întâmplare, ci pe baza unor principii, norme, reguli  Caracterul sistemic are în vedere interdependenţa subsistemelor care îl compun în explicarea funcţionării sale eficiente. Procesul de învăţământ, ca orice sistem, funcţionează pe baza mecanismelor de reglare, feed-back.  Procesul de învăţământ are drept funcţii şi activităţi principale predarea- învăţarea şi evaluarea, ca urmare a implicării active a celor doi actori principali: educatorul şi elevii.  Procesul de învăţământ este şi un proces de comunicare, în care un rol important îl au relaţiile dintre educatori elevi, pe de o parte, dintre elevi, pe de altă parte.  Caracterul axiologic: procesul de învăţământ se întemeiează pe valori şi transmite, creează valori.  Procesul de învăţământ are ca finalitate ultimă autoinstruirea, autoeducaţia;

3

în funcţie de anumite criterii. 85). A educa implică întotdeauna un obiectiv. scopurile sunt „aspiraţii. al obiectivelor de generalitate intermediară. tehnologic. idealul educaţional b. Definire Obiectivele educaţionale sunt definite ca :  „reflectări anticipate ale rezultatelor învăţării” (Ioan Nicola). afective şi psihomotorii) 3. Peters). iar obiectivele ar constitui sarcini concrete.componentă a procesului de învăţământ Se spune că educaţia are un caracter finalist sau teleologic (thelos – scop. al obiectivelor generale. estetic şi fizic. cuprinde: obiectivele pe cicluri şcolare obiectivele pe tipuri de şcoli Nivelul ale treilea. Scopurile.  profesionalizarea tinerei generaţii la nivelul cerinţelor societăţii moderne informatizate (vezi Legea nr. intenţionalităţi‖ pe termen lung. abilităţilor practice.  „enunţuri cu caracter finalist care dau expresie intenţiei de a produce o schimbare în comportamentul elevului ‖ (Ioan Cerghit) Clasificarea obiectivelor: Pentru a deveni funcţionale. lb. necesare în plan intelectual. Ferenczy şi Preda împart obiectivele în două categorii: A.  asimilarea strategiilor de învăţare necesare (auto)instrucţiei permanente. care sunt de trei feluri: scopuri generale. medii şi particulare. nivelul obiectivelor operaţionale Documente legislative din care se desprind scopurile educaţiei: Scopurile pedagogice ale sistemului de învăţământ pot fi deduse din Articolul 4 (paragraful 1) din Legea Învăţământului. finalităţile sunt „aspiraţii. scopuri intermediare (pe profiluri de şcoli) şi scopuri specifice disciplinelor (acestea din urmă fiind de două feluri: care se operaţionalizează şi care nu se operaţionalizează). conceptul fiind esenţial pentru cel de educaţie (R. care evidenţiază faptul că idealul ―personalităţii autonome şi creative‖ implică:  însuşirea cunoştinţelor ştiinţifice.nivelul obiectivelor definite după marile categorii comportamentale (obiective cognitive. greacă). votată de Parlamentul României în 1995. intenţionalităţi‖ pe termen mediu şi cu grad de generalitate mediu.S.Cursul 2 Obiectivele educaţionale . atitudinilor motivaţionale şi caracteriale.  formarea conştiinţei morale în spiritul respectării depline a drepturilor şi libertăţilor fundamentale ale omului. operaţionale). are două clase: a. dar şi din raţiuni strict teoretice. Exemple de taxonomii construite pe criteriul generalităţii : Dan Potolea (Universitatea Bucureşti) identifică trei nivele ale obiectivelor: Nivelul 1. moral. obiectivele sistemului de învăţământ în întregime Nivelul al doilea. Finalităţile (idealul) B. Cu prilejul unor reuniuni ştiinţifice organizate de către UNESCO s-a subliniat caracterul „intenţional‖ al procesului educativ. A. al obiectivelor concrete include : obiectivele pe discipline obiectivele pe lecţii (comportamentale. mai analitice şi particulare ale procesului educativ. scopuri şi obiective). 4 . a valorilor culturii naţionale şi universale. Astfel. concretizat prin grade diferite de generalitate ale intenţionalităţii (finalităţi. obiectivele au fost delimitate şi clasificate în mai multe grupe. Viviane şi Gilbert de Landsheere stabilesc trei mari niveluri de definire a obiectivelor: 1. După criteriul gradului de generalitate: În conformitate cu acesta se pot degaja trei clase de obiective: generale.  dobândirea capacităţilor cognitive. nivelul finalităţilor sau scopurilor 2.

.. Taxonomia obiectivelor cognitive (a lui Benjamin Bloom. Taxonomie = clasificare şi ierarhizare în acelaşi timp. elaborată în 1956) are la bază principiile şcolii constructiviste. sentimentelor. precum şi la eficienţă. să recite o poezie. să rezolve problema . eseu. ordonare. Înţelegerea (comprehensiunea). Este diferenţa între cunoaştere şi deprinderi sau capacităţi de operare cu această cunoaştere. aranjare şi „nomos‖= lege. Taxonomia se ordonează după criteriul complexităţii crescânde a operaţiilor mintale... După criteriul domeniului de conţinut. avem taxonomia obiectivelor cognitive (care se referă la transmiterea şi asimilarea cunoştinţelor. le prezintă în altă ordine.se referă la reunirea într-un tot unitar. demonstreze că opera x este un roman fantastic Bloom atrage atenţia asupra diferenţei calitative semnificative între obiectivele nivelului 1 (achiziţie ) şi nivelului 2 (înţelegere). rigoare (―evaluare prin raportare la criterii interne‖). taxonomia obiectivelor afective (ce vizează formarea convingerilor. referat. să extragă ideile principale din text. etc. Invaţarea este completă dacă sunt atinse toate abilităţile. 5 ... clasifică şi relaţionează ipoteze.. exemplifică. să identifice elementele lipsă din lanţul trofic 5. aplicarea. la realizarea de produse originale. a unor răspunsuri. Aceste trei taxonomii privesc fiinţa umană ca întreg... etc). elevul recunoaşte şi reproduce informaţia. cuprinzând următoarele Cunoaşterea (achiziţia) .se referă la transpunere (a reda în alţi termeni.. Evaluarea include obiective care solicită elevilor să emită judecăţi de valoare personale şi argumentate despre o creaţie făcând referire la precizie. rezumare) extrapolare a cunoştinţelor. să reproducă o listă de cuvinte. apoi. atitudinilor) şi taxonomia obiectivelor din domeniul psihomotor (centrate pe formarea unor conduite şi operaţii de ordin fizic). ideile şi principiile în forma aproximativă în care au fost predate. evidenţe sau structura unei afirmaţii sau unei întrebări ) Exemplu: elevul să analizeze sintactic şi morfologic verbele. elevul restructurează ideile. categorii: cunoaşterea. 6. ceea ce presupune ca lucrurile nou învăţate sunt construite pe cele deja cunoscute. interdependente si utile. cea mai bună performanţă a elevului este redarea din memorie a unor definiţii. Aplicarea (se referă la capacitatea de a pune în practică cunoştinţele..se referă la asimilarea terminologiei.şi . cea mai cunoscută taxonomie a obiectivelor a fost avansată de Benjamin Bloom şi colaboratorii săi (Şcoala din Chicago). produs. analiza. elevul explică. să numească părţile componente ale. adecvare la scop sau conformitatea cu un model (―evaluarea prin raportare la criterii externe‖) Exemplu: elevul să argumenteze.. logică. coerenţă. numită taxonomie. care urmăresc învatarea prin întelegere. să explice colegilor legătura dintre .. interpretare (comentare. ele devin mai dificile. Exemplu: elevul să comenteze ideea lui Blaise Pascal despre existenţa lui Dumnezeu. transferă şi foloseşte date şi principii abstracte pentru a rezolva o problemă cu minimum de ajutor) Exemplu: elevul să localizeze la hartă . La baza sunt abilităţile oarecum nesolicitante. Analiza (se referă la separarea.... învăţarea cu sens. stabileşte noi corelaţii logice pe baza cărora se formulează concluzii personale. să creeze un scurt mesaj care să includă acelaşi verb la toate modurile timpului indicativ. sinteza şi evaluarea. elevul distinge.. după ce i s-a arătat un model. înţelegerea..B. integrează sau combină idei într-un plan. Benjamin Bloom a împărţit învăţarea într-o paletă de sarcini sau abilităţi. elevul selectează. Sinteza . Să realizeze comentariul operei .. Exemplu: elevul să enumere capitalele din Europa de est. toate acestea conducând la elaborarea unei lucrări personale (compunere.. consistenţă. Exemplu: elevul să reformuleze definiţia fotosintezei.. a datelor.. dezvoltarea capacităţilor intelectuale) . Astfel. numelor şi cunoştinţelor factuale. Etimologia termenului „taxonomie‖ se află în grecescul „taxis‖= aşezare.. diferenţierea elementelor.. obiect tehnic. elevul creează. face legături între date. cu cît urcăm.

nu se poate opri la memorare. 4. a stângăciilor). nivelele se întrepătrund.  În procesul de învăţare al elevilor – taxonomia este şi o teorie asupra învăţării. Utilitatea taxonomiei:  În proiectarea lecţiei şi predarea profesorului – treptele denumite pot fi şi paşi ai lecţiei. ea cuprinde următoarele categorii sau etape în achiziţionarea unor atitudini. înţelegere. care cuprinde următoarele categorii: 1. cele superioare le includ pe cele inferioare.pentru fiecare treaptă pot fi indicate verbe care să-i ajute pe profesori în operaţionalizare. ierarhizarea. Ulterior el poate să încerce să-i convingă pe alţii de satisfacţiile pe care le oferă acel domeniu valoric si să-i atragă la o activitate în acord cu valorile care-l caracterizează. cel puţin parţial. de la simplu la complex. făcând dificilă punerea în practică de către educatori şi b. adică mă pregătesc fizic.: receptarea (participarea). Valorizarea. valorizare (evaluarea). 4. 6. organizarea. acordul. caracterizarea prin apreciere sau printr-un complex de aprecieri. Taxonomia obiectivelor afective (a lui Krathwohl) utilizează criteriul interiorizării valorilor. Exemplu: formarea gustului pentru muzica clasică Receptarea . de a -şi exprima.include acele obiective care îşi propun să-l ajute pe individ să devină participant activ la o activitate de atragere a altor persoane în practicarea unor anumite valori.include obiective ce vizează ordonarea într-un sistem a valorilor la care aderăm. traseul formării capacităţilor cognitive nu este cel mai potrivit.obiective care urmăresc să-l ajute pe individ să ajungă în stare să-şi contureze şi să-şi exprime o viziune personală asupra unui anumit univers valoric. după părerea unor autori. aplicare). îmi creez o dispoziţie bună pentru a învăţa. trezirea interesului. o idee fundamentală este aceea că nu toate obiectivele şi sarcinile de învăţare stabilite de profesor au un merit egal în dezvoltarea elevilor. In acest univers valoric. individul poate lua hotărârea de a-şi cumpăra discuri cu muzică simfonică.  În formularea obiectivelor în general şi a obiectivelor operaţionale . 7. stabilirea celor dominante şi stabile în raport cu altele. valori. 3. Doreşte ca alte persoane să ştie că el preferă un anumit domeniu valoric. el poate să-si exprime aprecieri personale şi pertinente. observ o persoană care merge pe bicicletă. cu acele comportamente care au la bază preferinţa pentru o anumită valoare. De exemplu. 5. a lui Simpson. Caracterizarea. Percepţie Dispoziţie Reacţie dirijată Automatism Reacţie complexă Adaptare Creaţie Exemplu pentru înţelegerea claselor taxonomice: formarea deprinderii de a merge pe bicicletă: 1. Taxonomia obiectivelor din domeniul psihomotor. a sentimentelor. la automatism 6 . bazate pe o cunoaştere profundă. a convingerilor morale. de a-şi cumpăra bilete la concerte etc. execut mişcările ajutat fiind de cineva.Nivelele sunt integrative. emoţional. Taxonomia are câteva minusuri: a. răspunsul (reacţia). 2. interese etc.include obiective care vizează conştientizarea prezenţei unor valori.  În evaluare. ajung la un nivel bun de execuţie. Organizarea . pentru a discrimina între elevi). 2. verificare a cunoştinţelor (se vor construi probe de evaluare cu itemi pentru fiecare categorie. 3. din proprie iniţiativă. Utilitate: în formarea atitudinilor. O primă treaptă este aceea când el se limitează la a-şi exprima fată de alţii preferinţa pentru o anumită valoare. acordarea atenţiei Reacţia include acele obiective educative care îşi propun să inducă elevilor ―dorinţa de a răspunde‖. percep. treptele sunt procese ale învăţării. Unele obiective şi sarcini sunt mai eficiente decît altele (predarea nu poate stagna. de un antrenor care mă dirijează (este etapa erorilor.

FORMULAREA OBIECTIVELOR. totul este realizat din plăcere . coordonare). adaptându-se diferitelor contexte. mers pe bicicletă. calitativă: exprimă reuşita sau eşecul prin aprecieri absolute: totul sau nimic. Exemplu de obiectiv operaţional respectând criteriile lui Mager: Avînd la dispoziţie harta (condiţie materială) elevul să localizeze (comportamentul final) cel puţin trei ţări din Europa de sud-est (performanţă acceptabilă exprimată cantitativ). de la obiective formulate în termeni generali la indicatori care să facă posibilă identificarea şi măsurarea rezultatelor învăţării Problema care apare este aceea a posibilităţii traducerii în expresii comportamentale a transformărilor ce se produc în procesul învăţării. operaţionalizarea unui obiectiv înseamnă a preciza comportamentele observabile şi măsurabile la finalul lecţiei. înot. sărituri. să explice etc)  Condiţiile de realizare. model ce include trei parametri:  Comportamentul final. Operaţionalizarea = acţiune de transpunere a obiectivelor în expresie concretă.. de obiectiv pe termen scurt: Să aleagă trei cuvinte cu hiat si doua cu diftong din text (obiectiv operaţional) După criteriul rezultatului aşteptat. condiţii materiale (ce fel de materiale didactice sunt necesare elevilor pentru a exprima comportamentul cerut) şi condiţii psihologice (ce cunoştinţe. OPERAŢIONALIZAREA In general.5. rezistenţă) şi a abilităţilor motrice (dexteritate. Robert Mager 2. exprimată în procente („ 80% din elevi‖) 2. precizie. integrând elemente originale. Pentru că este o tehnică behavioristă. Obiectivele operaţionale sunt acele obiective care descriu ce va şti şi ceva fi capabil să facă elevul la sfârşitul unei lecţii (a şti ceva ce nu ştia înainte). capacităţi anterioare sunt necesare?)  Performanţa acceptabilă. a instrumentelor comunicării verbale şi nonverbale. Modele sau tehnici de operaţionalizare 1. numărul minim de răspunsuri corecte sau numărul maxim de greşeli 3. Ex. nu mai sunt stresat de contactul cu apa. dezvoltarea calităţilor fizice (forţă. exprimat printr-un verb concret la modul conjunctiv ( elevul să descrie. Gilbert şi Vivienne DeLandsheere Modelele practice de operaţionalizare diferă de la un autor la altul. Cel mai cunoscut şi utilizat model de operaţionalizare este a lui Robert Mager. 2. Nivelele 6 şi 7 sunt caracteristice persoanelor care vor să aibă performanţe deosebite într-un domeniu. Ea se referă atât la ansamblul operaţiilor succesive de trecere de la abstract la concret. cantitativă 1. Utilitatea:  în formarea iniţială sau reînvăţarea deprinderilor motrice şi a tuturor capacităţilor ce implică mişcări observabile şi măsurabile (alergare. de obiectiv pe termen lung : Dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă (obiectiv din programa şcolară) Ex. pe termen mediu şi pe termen scurt. operationalizarea este inţeleasă ca activitatea de specificare / identificare a referinţelor concrete sau practice ale unui concept/enunţ general şi abstract. scris…) . care sunt de două feluri. observabilă .  oferirea unui suport al formulării de obiective operaţionale pentru lecţiile de educaţie fizică. cât şi la precizarea criteriilor prin care o acţiune sau un comportament devin operaţionale/concrete. integrez deprinderea mea într-un complex de alte acţiuni. Nu toate transformările pot fi codificate verbal. Modelul lui Gilbert şi Vivienne DeLandsheere de operaţionalizare a obiectivelor cuprinde 5 parametri: 7 . poate fi de două feluri : 1. viteză. obiectivele pot fi centrate pe performanţă şi centrate pe capacităţi şi atitudini. întrucât învăţarea are şi rezultate invizibile. perioada de timp necesară („în 7 minute‖). antrenament grafic etc Alte criterii de clasificare a obiectivelor: După criteriul duratei de realizare avem obiective pe termen lung.

a identifica.).) Ce comportament observabil va dovedi că obiectivul este atins? (. o Pentru o lecţie numărul minim este 3. o obiectivele operaţionale să fie realizabile într-o perioadă scurtă de timp. a concluziona. Formularea frecventă a obiectivelor prin raportare la treptele interioare taxonomice. a explica.) Care este produsul sau performanţa obţinută? (. învăţarea şi evaluarea sunt un continuum. Concret. a folosi. a analiza. a memora. după schema dată. a propune.căutând de unul singur. la alegere..astfel încât radioul să capteze cel puţin două posturi pe unde medii şi cinci posturi pe unde ultrascurte. o obiectivele operaţionale să devină o normă în evaluare prin precizarea performanţei acceptabile.. a interpreta. a demonstra. a compara. nu a inclus exerciţii variate taxonomic.. 8 . a rezolva. examene.) În temeiul căror criterii ajungem la concluzia că produsul este satisfăcător? ( . va propune. clasa). o obiectivele operaţionale să se refere la un comportament observabil şi măsurabil.. experienţei anterioare a elevilor etc.un aparat de radio cu tranzistori. relevantă pentru situaţie. nu este benefică pentru elev.. a enumera . a spune. a inventa. va rezolva. a grupa. de ordinul minutelor. a deduce. o Un obiectiv are o singură sarcină de învăţare. a organiza Analiza : a identifica. a reproduce. a asambla. a utiliza. Condiţii sau exigenţe. a analiza... articulate logic şi nu o formă fără fond. a utiliza . Predarea. Nu putem cere elevilor la teze. obiectivul trebuie să fie în principiu realizabil. a distinge. a explica. a relata. Cunoaşterea: a defini. De dorit este ca o lecţie să cuprindă obiective operaţionale aflate la variate trepte taxonomice. grupul de elevi. sunt nerecomandabile formulările de genul „să explice şi să descrie. norme de îndeplinit pentru formularea obiectivelor operaţionale: o obiectivele operaţionale să vizeze activitatea elevului şi nu a profesorului . a reformula. a identifica. va cauta singur informatii).. piesele la magazin.. De multe ori se preferă varianta prescurtată de formulare a obiectivelor. dacă predarea nu s-a situat la acest nivel. a aprecia. Sinteza: a planifica. a calcula. Exprimarea comportamentelor preconizate de obiectiv se va face prin apelul la „verbe de acţiune‖.a proiecta. a sistematiza Evaluarea: a argumenta. o obiectivele operaţionale să nu se repete prin formulări diferite . a recunoaşte. a construi. a deduce. a decide. a analiza. a cunoaşte. a recomanda.trebuie să construiască. a memora.Cine va produce comportamentul dorit? (Elevul. obiectivul operationalizat trebuie să răspundă la următoarele întrebări :  cine? (elevul.) În ce condiţii va avea loc comportamentul preconizat? (.  ce să facă ?(va da exemple. a alege.. a enumera. a înregistra.. a aranja. a recunoaşte. Atenţie! În operaţionalizare există verbe recomandate şi verbe nerecomandate. a scrie. a detecta. inaccesibile... stabilind nivelul taxonomic la care se află fiecare obiectiv. a compune. a recapitula. a valoriza. Aplicarea: a rezolva. a crea. verbe ce denota acţiu ni ce nu pot fi demonstrate într-un timp de ordinul minutelor) a simţi. o obiectivele operaţionale să nu denote comportamente prea dificile. a înţelege (verbe având conţinut mult prea larg. a sugera. va aplica formula ..a reda . a concepe. a demonstra. să demonstreze capacităţi de evaluare şi sinteză. axate pe memorie. a ordona. a localiza.. a imagina. Modelul lui Robert Gagné de operaţionalizare a obiectivelor (4 parametri): o Situaţia o Capacitatea o Acţiunea o Instrumente şi constrângeri Între cele trei modele ale operaţionalizării există mari analogii.‖. a compara. a distinge. să participa activ. va explica)  în ce condiţii? unde si când? (la sfârsitul activit atii/ temei/ capitolului/ toti elevii vor putea sa…. să corespundă particularităţilor de vârstă. a judeca. a numi. a cerceta. a rescrie. a produce.. o obiectivele operaţionale să fie coerente între ele. a repeta Înţelegerea (comprehensiunea): a comenta.  cât de bine? în ce cantitate? în cât timp? (va rezolva corect trei exercitii din patru. a preciza. va indica formele. indicând doar comportamentul final + altă componentă. iar maxim 7-8 obiective. a propune Verbe interzise: a şti. a copia. a descrie. a fi empatic (verbe cu implicaţii afective) Putem raporta obiectivele operaţionale la taxonomia lui Bloom.. Verbe recomandate: a defini .. dupa câte ore). a rezuma. a aplica. diferenţele fiind doar de formulare. a observa.

ca parte a pregătirii pentru lecţie. profesorul regândeşte demersul metodic. O2 . Clasa a-XI-a Obiectul: Analiza matematică Subiectul lecţiei: Operaţii cu limite de funcţii Obiective operaţionale: O1 . posibilităţile de operaţionalizare se diminuează. Obiectivele operaţionale sunt o componentă esenţială a proiectul didactic întocmit de profesor. O4. operaţionalizarea reduce libertatea profesorului. Avantajele operaţionalizării obiectivelor: 1.să analizeze sintactic şi morfologic trei adjective din text Clasa a-III-a Obiectul: Educaţie civică Subiectul: Ce nevoie avem de plante şi animale ? Obiective operaţionale: O1 .să elaboreze. O3 . 9 .să demonstreze teorema cu privire la operaţiile cu limite de funcţii.să calculeze limite de funcţii. limitându -l la comportamentele anticipabile. operaţionalizarea nu redă comportamentele complexe.o obiectivele operaţionale să epuizeze conţinutul lecţiei respective. un plan de acţiune. pornind de la o situaţie-problemă dată. il orientează în proiectarea instruirii. gramatica. 2. O2 -să argumenteze poziţia „pro‖ şi „contra‖ în legătură cu o problemă civică pusă în discuţie (cel puţin câte două argumente).să prezinte situaţii concrete de încălcare a unor norme de protecţie a mediului înconjurător. operaţionalizarea nu poate ignora natura obiectului de învăţământ. Însă acelaşi subiect de predat poate fi reluat în diferite obiective operaţionale (să ne gândim la o lecţie de predare şi la o lecţie de recapitulare: subiectele se repetă. Limitele operaţionalizării: 1. dar comportamentele de format sunt diferite). 3. 3. 2. în grup. Ele condiţionează mersul lecţiei. O3 . facilitează alegerea metodelor şi mijloacelor de învătământ.. sunt mai disponibile pentru obiectivele definite operaţional. chimia etc.să utilizeze proprietăţile operaţiilor cu limite de funcţii în rezolvarea de probleme.(elevul ) să definească adjectivul O2 .să dea exemple de transformări ale adjectivului în substantiv şi invers O4 . permit o evaluare mai obiectivă a rezultatelor elevului şi a eficienţei predării.să identifice gradele de comparaţie pentru toate adjectivele din text O5 . Obiecte de învăţământ precum matematica. prin oferirea paşilor acţionali pentru elev.să precizeze în ce condiţii se pot efectua operaţii cu limite de funcţii. atitudinile. operaţionalizarea introduce o anumită rigiditate şi formalism în procesul de învăţământ.să identifice cel puţin 8 adjective din textul dat O3 . 5. operaţionalizarea nu e posibilă în cazul multor obiective afective. 5. creând decalaj între dis ciplinele formalizate şi cele empirice. La disciplinele ce cultivă creativitatea. 4. Exemple de obiective operaţionale: Clasa a Va Obiectul: Gramatică Subiectul: Adjectivul Obiective operaţionale: O1 . convingerile etc. o obiectivele operaţionale să fie variate şi nu axate numai pe comportamente de memorare şi reproducere (să nu se refere doar la nivelele inferioare ale taxonomiei cognitive). care operează cu structuri algoritmice. fizica. 4. oferă o diagnoză a dificultăţilor de învăţare a elevilor adoptând forme de instruire diferenţiată. Obiectivele operaţionale diferă de la un profesor la altul şi de la o lecţie la alta. folosindu -se de experienţa proprie sau de informaţii pe care le au din diverse surse (cel puţin una).

diferite situaţii conflictuale. valabilă mai ales pentru clasele X-XII. O5 .să rezolve diferite situaţii conflictuale printr-o strategie coerentă („Urcând pe scară‖) de tipul „câştig/ câştig‖ La capitolul „Finalităţi‖ reţinem următoarele variante de lucru utile pentru întocmirea proiectelor didactice (cele 5 variante „circulă‖ pe „piaţa ‖ întocmirii proiectelor de lecţie. în funcţie de dorinţa propunătorilor şi a mentorilor lor) : Varianta 1: Obiectivul general al lecţiei: (se formulează de cadrul didactic prin raportare la obiectivele specifice disciplinei şi conţinutul capitolului respectiv. O2 . valabilă mai ales pentru clasele I-IX. O4.să precizeze importanţa unui set de valori care să le orienteze comportamentul în diferite situaţii de viaţă.Clasa a-XII-a Obiectul: Consiliere şi orientare (Dirigenţie) Tema: Rezolvarea conflictelor Obiective operaţionale: O1.să enumere factorii care pot duce la escaladarea conflictelor.să interpreteze prin intermediul jocului de rol.să sesizeze faptul că într-o competiţie trebuie să ţinem cont şi de valorile celorlalţi participanţi. indicând capacităţile psihice generale formate) Obiective operaţionale: Varianta 2 : Obiectivul fundamental: (se formulează de cadrul didactic prin raportare la obiectivele specifice disciplinei şi conţinutul capitolului respectiv. indicând capacităţile psihice generale formate) Ex: Însuşirea proprietăţilor cu privire la limitele de funcţii şi formarea deprinderilor de calcul Obiective operaţionale: Varianta 3: Scopul lecţiei (se formulează de cadrul didactic prin raportare la obiectivele specifice disciplinei şi conţinutul capitolului respectiv) Ex.să explice printr-un brainstorming de tip ciorchine cadrul semantic al conceptului de „conflict‖. O3 . Obiective operaţionale: Varianta 4 (actuală. O6 . deoarece include terminologia noului curriculum naţional) Obiective cadru (se iau din programă): Obiective de referinţă (se iau din programă): Obiective operaţionale Varianta 5 (actuală. deoarece include terminologia noului curriculum naţional) Competenţe generale (se iau din programă) Competenţe specifice (se iau din programă) Obiective operaţionale 10 .

având funcţia de a orienta procesele instructiv-educative. la fiecare an de studiu. în succesiunea acestora pe anii şcolari. „alergare‖. În învăţământul obligatoriu. ce instanţe trebuie să fie solicitate în elaborarea unui plan de învăţământ etc. în sensul că el cuprinde şi influenţe care provin din teritoriul informalului. sub forma unei multitudini de mesaje şi valori ale spaţiului social. soft educaţional. sedimentate în societate la un moment dat şi devenite puncte de reper în proiectarea şi realizarea instruirii. acesta este obligatoriu. TC (trunchi comun). având în vedere specificul vieţii contemporane. • structura anului şcolar. Conţinutul procesului de învăţământ nu se suprapune peste cel al educaţiei. planul de învăţământ are un caracter unitar şi obligatoriu pentru toate unităţile de acelaşi grad sau tip. de specificitatea culturală a unei comunităţi.) să intervină în aplicarea planului de învăţământ. Conţinutul învăţământului cunoaşte o mare diversitate şi specializare. CDS – nr de ore de la Curriculum la decizia școlii. Structurarea unui plan de învăţământ ridică o serie de dificultăţi pedagogice. alte auxiliare didactice) Conţinutul învăţământului se obiectivează în documentele şcolare. în funcţie de gradul de dezvoltare cognitivă a societăţii. inspectorul etc. de savoir -ul epocii. 2. De asemenea. Planul de învăţământ 2. metodele didactice.expresia temporală a conținuturilor obligatorii. ştiut fiind că. Alte suporturi curriculare (ghiduri. Conţinutul învăţământului este dinamic. Conţinutul învăţământului se referă numai la valorile promulgate prin intermediul instituţiilor şcolare. deocamdată. vacanţelor. Un plan de învăţământ stabileşte următoarele elemente: • ariile curriculare și disciplinele şcolare alocate pe fiecare arie. În cazul instituţiilor şcolare de stat. care au rolul de a norma şi a imprima procesului de învăţământ un caracter planificat şi unitar. mijloacele de învăţământ. DOCUMENTELE (PRODUSELE) CURRICULARE ŞI IMPLEMENTAREA ACESTORA 1. culturii. adică succesiunea intervalelor de timp afectate studiilor. practicii. Acestea sunt dificil de cuantificat. examenelor. adaptabil. la plural curricula) desemnează întreaga experiență de învățare. de interesele şi năzuinţele oamenilor. formele de realizare a activităţilor etc. Manualul şcolar 4. cum ar fi: ce obiecte de învăţământ trebuie alese şi propuse elevilor la un moment dat. deoarece sunt în continuă extensie cantitativă şi calitativă. în funcţie de necesităţile societăţii.cadru de învăţământ reprezintă documentul reglator esenţial care jalonează resursele de timp ale procesului de predare-învăţare. când şi dacă este bine ca profesorul (directorul de şcoală. Precizări: Conţinutul activităţii instructiv-educative este dimensionat conjunctural.Cursul 3 Conţinutul procesului de învăţământ Termenul curriculum (de la lat. care trebuie să fie ponderea disciplinelor opţionale şi facultative în planurile şcolare. Conţinuturile se diferenţiază şi de la un spaţiu cultural la altul şi de la un moment istoric la altul (conţinutul învăţământului are şi caracter istoric). Orele sunt dispuse pe: 1. dar în strânsă interdependenţă cu obiectivele educaţionale. conţinutul învăţământului nu este totuna cu rezultatele instruirii. 1. curriculum = „cursă‖. se înnoieşte continuu. valorile transmise. 11 . Planul de învăţământ Planul de învăţământ este un document şcolar emis de Ministerul Educației. structura activităţilor profesionale. Consecinţele instruirii sunt materializări secvenţiale ale componentelor conţinutului rezultate prin interiorizarea acestora de către elevi. • numărul săptămânal de ore pentru fiecare obiect. activităţile de învăţare. O cunoştinţă încorporată atrage după sine o alta şi o restructurare a întregului eşafodaj achizitiv. de marile curente de idei devenite dominante. Conţinutul educaţiei este mai larg. care este succesiunea optimă a obiectelor de învăţământ. Planul. Conţinutul procesului instructiv-educativ se defineşte ca ansamblul structurat de valori din domeniile ştiinţei. Programa şcolară 3.

Educaţie fizică şi Sport. profiluri şi specializări. lecţie. 6. Programa oferă cel puţin un exemplu de astfel de activităţi pentru fiecare obiect iv de referinţă în parte.Planurile-cadru pentru învăţământul obligatoriu oferă o soluţie de optimizare a bugetului de timp: pe de o parte. temele suplimentare sau la dispoziţia profesorului. Ariile curriculare. Pentru realizarea obiectivelor propuse pot fi organizate diferite tipuri de activităţi de învăţare. concretizate în enumerarea temelor şi a subtemelor. Exemplele de activităţi de învăţare sunt construite astfel încât să pornească de la experienţa concretă a elevului şi să se integreze unor strategii didactice adecvate contextelor variate de învăţare. este prevăzută activitatea pe grupuri/clase de elevi în scopul diferenţierii parcursului şcolar în funcţie de interesele. programa şcolară este principalul ghid în proiectarea şi desfăşurarea activităţilor. Pentru profesor. 2. sublinierea importanţei disciplinei în cauză şi a valorii ei instructiv-educative. obiectivele de realizat la disciplina respectivă. Actualele programe de învăţământ (cf. indicaţiile metodologice privind predarea şi evaluarea. programa poate suplini lipsa – pentru moment – a unui manual. timpul afectat pentru fiecare dintre acestea. Consiliere şi orientare. argumentează structura didactică adoptată şi sintetizează o serie de recomandări considerate semnificative de către autorii programei. Caracterul ei operaţional derivă şi din faptul că lasă profesorului suficientă autonomie în organizarea şi dimensionarea acţiunilor educative. 5. natura şi volumul cunoştinţelor şi abilităţilor ce trebuie predate şi însuşite de către elevi . Programa şcolară Programa şcolară este un document care configurează conţinutul procesului instructiv-educativ la o disciplină de învăţământ. Obiectivele de referinţă Specifică rezultatele aşteptate ale învăţării şi urmăresc progresia în formarea de capacităţi şi achiziţia de cunoştinţe ale elevului de la un an de studiu la altul. Tehnologii. indicaţiile bibliografice etc. timpul afectat pentru fiecare capitol. Plaja orară este diferenţa între numărul maxim şi minim de ore alocate pe disciplină. spre deosebire de învăţământul general. selectate în conformitate cu finalităţile învăţământului şi ţinând cont totodată de importanţa diverselor domenii culturale care structurează personalitatea umană. 3. având o ofertă specifică pe piaţa educaţională. Programa indică obiectivele. Om şi societate. Programa şcolară este instrumentul de la care se porneşte în realizarea proiectării didactice. Programa tradiţională include următoarele informaţii: 1. Arte. 1998). Matematică şi Ştiinţe ale naturii. 2. Exemplele de activităţi de învăţare Propun modalităţi de organizare a activităţii în clasă. sunt cuprinse activităţi comune tuturor elevilor din ţară în scopul asigurării egalităţii de şanse a acestora. Curriculum Naţional…. relativ uniform în structură şi omogen în ofertă. În unele circumstanţe. o structură diferenţiată pe filiere. subcapitol. temele şi subtemele la fiecare disciplină. având o valoare operaţională şi instrumentală. sunt următoarele:        Limbă şi comunicare. Obiectivele cadru Sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate şi complexitate. nevoile şi aptitudinile specifice ale elevilor. pe de altă parte. Ele se referă la formarea unor capacităţi şi atitudini generate de specificul disciplinei şi sunt urmărite de-a lungul mai multor ani de studiu. La liceu. 12 . 4. precum şi de conexiunile imediate dintre aceste domenii. Structura programelor şcolare în învăţământul obligatoriu Nota de prezentare descrie parcursul obiectului de studiu respectiv. precum şi existenţa mai multor planuri-cadru de învăţământ conduc la modelarea unor licee cu personalitate proprie.

programa şcolară cuprinde: notă de prezentare. programa cuprinde: notă de prezentare. competenţe generale. Sugestiile metodologice Cuprind recomandări generale privind metodologia de aplicare a programei. a fost păstrată structura programei de gimnaziu. competenţe specifice şi conţinuturi. 13 . Ele sunt exprimate simplu. sintetic şi inteligibil pentru toţi agenţii educaţionali şi reprezintă baza de plecare pentru elaborarea descriptorilor de performanţă.Conţinuturile Sunt mijloace prin care se urmăreşte atingerea obiectivelor cadru şi de referinţă propuse. Standardele permit evidenţierea progresului realizat de elevi la de la o treaptă de şcolaritate la alta. Competenţe specifice şi conţinuturi Componenta fundamentală a programei este cea referitoare la competenţe specifice şi conţinuturi. Pentru clasa a IX-a Deoarece clasa a IX-a aparţine ciclului curricular de observare şi orientare (care include şi clasele a VII -a . obiective cadru. Acestea se pot referi la: desfăşurarea efectivă a procesului de predare / învăţare centrat pe formarea de competenţe. Realizarea lor concretă derivă din activitatea didactică permanentă a profesorului. Valorile şi atitudinile au o importanţă egală în reglarea procesului educativ ca şi competenţele. fiind etape în dobândirea acestora. Descrierea acestor componente o găsiţi la Structura programelor şcolare în învăţământul obligatoriu. conduce la un eşec personal şi la degradarea vieţii sociale. Ele au un grad ridicat de generalitate şi complexitate şi au rolul de a orienta demersul didactic către achiziţiile finale ale elevului. Standardele curriculare de performanţă Sunt criterii de evaluare a calităţii procesului de învăţământ. competenţele şi comportamentele dobândite de elevi prin studiul unei discipline. fie în conformitate cu alte domenii constitutive ale diferitelor obiecte de studiu. valori şi atitudini. După cum se ştie. sugestii metodologice. Ele sunt derivate din competenţele generale. Structura programelor şcolare pentru liceu Componentele noilor programe se structurează diferit la clasa a IX -a. Unităţile de conţinut sunt organizate fie tematic. Pentru clasele a X-a . Ele acoperă întreg parcursul învăţământului liceal şi orientează dimensiunile axiologică şi afectiv-atitudinală aferente formării personalităţii din perspectiva fiecărei discipline. Astfel. exemple de activităţi de învăţare şi conţinuturi. În mod concret. Valorile şi atitudinile Apar în mod explicit sub forma unei liste separate în programa fiecărui obiect de studiu. dar se supun altor criterii de organizare didactico metodică şi de evaluare. faţă de clasele a X-a . Competenţele specifice se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe parcursul unui an şcolar. cunoaşterea care nu este însoţită de o etică şi o sensibilitate cu efect pozitiv asupra vieţii persoanei. respectiv a criteriilor de notare. constituind un implicit al acesteia. învăţământul liceal. sugestii privind cele mai adecvate metode şi activităţi de învăţare dotări / materiale necesare pentru aplicarea în condiţii optime a programei.a XII-a (aXIII-a). Competenţelor specifice li se asociază prin programă unităţi de conţinut. care acoperă dimensiunea cognitivă a personalităţii.a XII-a La clasele a X-a .a VIII-a).a XII-a (a XIII-a) care vor rămâne să constituie. în perspectivă. Competenţele generale Se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata învăţământului liceal. care în viitorul apropiat va face parte din învăţământul obligatoriu. obiective de referinţă. standardele constituie specificări de performanţă vizând cunoştinţele.

Există alternativele: • repetiţia. Manual închis Un manual închis este manualul care este conceput ca fiind un tot complet şi suficient în sine însuşi. imitarea modelelor. de exemplu. Manualul şcolar Manualul şcolar este unul dintre instrumentele de lucru pentru elevi. Oferă un mod de învăţare care presupune înţelegerea şi explicarea. memorizarea. Funcţia de ghidare a învăţării. 3. Reprezintă un mecanism de stimulare a gândirii critice. Informaţiile sunt prezentate astfel încât permit interpretări alternative şi deschise. 1989. • de la exemple şi ilustrări la observaţie şi analiză. Informaţiile constituie un mijloc pentru formarea unor competenţe. Un manual poate fi deschis din punctul de vedere al conţinutului ori al metodei. Din punctul de vedere al activităţilor învăţământului. să scrie sau să deseneze reprezentarea iniţială pe care el şi-a făcut-o asupra noţiunii sau structurii pe care trebuie s-o abordeze. Acestea sunt. Cazul extrem este cel al ―manualului programat‖ care conţine în el însuşi toate elementele necesare învăţării: informaţie. • de la expozeu la exemple. El prelucrează din punct de vedere didactic. universal valabilă şi autosuficientă. • se va asigura filtrajul şi selecţia cunoştinţelor prin reduceri. care poate utiliza propriile sale experienţe şi observaţii. sub aspectul predării-învăţării. Seguin. valori şi atitudini. manualele în care elevului i se propune să completeze el însuşi conţinuturile. evaluări etc. închisă. Concepţia dată consideră lucrarea drept un suport ce trebuie/ poate fi completat sau utilizat în mod diferit în conformitate cu contexte specifice / concrete. Oferă un mod de învăţare care presupune memorarea şi reproducerea. pp. Funcţia de structurare a învăţării. de asemenea. • de la teorie la aplicaţii practice. Organizarea învăţării se poate realiza în mai multe feluri: • de la experienţa practică la teorie. cunoştinţele şi deprinderile cuprinse în programă. Informaţiile constituie un scop în sine. în care învăţătorul şi elevul au spaţii de creaţie. de tip academic. reorganizări. Manual deschis Un manual al elevului poate să fie şi deschis. înainte de învăţare. poate cel mai important. Manualul modern Operează o selecţie permisivă din care rezultă un ansamblu variabil de informaţii. ilustrări. care detaliază în mod sistematic temele recomandate de programele şcolare la fiecare obiect de studiu şi pentru fiecare clasă. • activitatea deschisă şi creativă a elevului. unele manuale propun un ansamblu complet de activităţi care nu fac necesară recurgerea la alte căi de învăţare. 14 . de exemplu. exerciţii. deci al instruirii. Informaţiile sunt prezentate ca interpretare standardizată. Diferenţele esenţiale dintre manualele tradiţionale şi cele moderne: Manualul tradiţional Operează o selecţie rigidă a conţinuturilor din care rezultă un ansamblu fix de informaţii vizând o tratare amplă. • de la exerciţii practice la elaborarea teoriei. prin controlarea achiziţiilor. manualul are trei funcţii principale (cf. 22-24): Funcţia de informare: • selecţia cunoştinţelor se va face astfel încât să asigure progresivitatea şi să evite supraîncărcarea. o metodă. manualele în care se rezervă loc elevului pentru ca acesta. Manual deschis din punctul de vedere al conţinutului Acestea sunt. La o etapă inferioară. Reprezintă un mecanism de formare a unei cunoaşteri de tip ideologic.- sugestii privind evaluarea continuă. simplificări.

Documentele actuale de politică şcolară evidenţiază faptul că aceste periodizări ale şcolarităţii se suprapun peste structura formală a sistemului de învăţământ. 2. probleme caracteristice unui anumit domeniu. Un manual nu este niciodată absolut închis sau deschis.mijloace de transport. precum şi pe caracteristicile psiho-pedagogice ale elevilor. 1998). Dar iată cum apar definite noile concepte (Curriculum Naţional…. În acelaşi timp. Ciclurile curriculare reprezintă periodizări ale şcolarităţii care au în comun obiective specifice şi grupează mai mulţi ani de studiu ce aparţin unor niveluri şcolare diferite.. Acesta descrie aşteptările faţă de absolvenţii învăţământului obligatoriu şi se fundamentează pe cerinţele sociale exprimate în legi şi în alte documente de politică educaţională. animale sau plante din regiunea sa. un atlas şcolar. Alte suporturi curriculare (ghiduri. Competenţele generale Competenţele specifice 15 . Competenţele sunt de două feluri: competenţe generale şi competenţe specifice. acestea apar ca structuri operante cu ajutorul cărora se pot identifica si rezolva. Acesta este cazul lucrărilor care urmăresc mai ales funcţia de referinţă (o gramatică. gimnazial si liceal) şi constituie o concretizare a finalitatilor sistemului de învatamânt pentru diversele niveluri ale acestuia. Acestea descriu specificul fiecarui nivel de scolaritate din perspectiva politicii educationale. Manual deschis din punctul de vedere al metodei Acestea sunt manualele care nu indică / prevăd metoda care va fi utilizată în procesul de învăţare. 3. Mutaţiile profunde din domeniul curricular sunt văzute ca elemente de generare şi de dinamizare a tuturor celorlalte componente ale reformei. dar şi. Aparatul conceptual indicând obiectivele pentru clasele I-IX Obiectivele cadru Obiectivele de referinţă Aparatul conceptual indicând obiectivele pentru clasele X-XII Apare termenul de competenţă. Profilul de formare reprezintă o componentă reglatoare a Curriculumului naţional. El are un caracter mai mult sau mai puţin închis. Noutăţi la nivelul finalităţilor 1. de exemplu. Curriculum Naţional…. Finalitatile se prezintă pe niveluri de scolaritate (primar. Capacităţile. în planul conţinuturilor sau în cel al metodelor. Ele reprezinta un sistem de referinta atât pentru elaborarea programelor scolare cât si pentru orientarea demersului didactic la clasa. în calitate de nou sistem de referinţă pentru stabilirea finalităţilor la nivelul ciclului liceal. Specificarea finalităţilor pe cicluri curriculare Reformarea conţinuturilor şcolii româneşti a adus în atenţie o specificare a finalităţilor pe cicluri sau etape ale educaţiei instituţionalizate (cf. alte auxiliare didactice) În condiţiile schimbărilor actuale în planul politicii educaţionale şi de accelerare a introducerii unor noi medii educaţionale existenţa unor auxiliare pedagogice îşi justifică pe deplin prezenţa.O nouă nomenclatură oficială la nivelul denumirii obiectivelor În prezentele acte normative nu se mai face referire la scopuri şi obiective operaţionale. ca un model posibil de atins pe care practicienii educaţiei îl pot concretiza. Reforma curriculară din România Reforma curriculară este componenta centrală a reformei învăţământului românesc. 1998). fără a stabili dinainte conţinutul sau activităţile ei. nici operarea unor echivalări între aparatul conceptual clasic şi cel propus de forurile de decizie nu este prea uşor de realizat. 4.Competenţele reprezintă ansambluri structurate de cunostinte si deprinderi dobândite prin învatare. este vorba de manuale sau de dosare pe care ei trebuie să le completeze cu notiţe făcute la ore sau cu reflecţiile lor personale.Indicarea expresă a unui profil de formare al absolventului de învăţământ obligatoriu. în contexte diverse. o culegere de texte al cărei obiectiv este de a propune materialul necesar unei învăţări. atitudinile şi valorile vizate de profilul de formare au un caracter transdisciplinar şi definesc rezultatele învăţării urmărite prin aplicarea noului curriculum. Obiectivele invocate sunt numite obiective cadru şi obiective de referinţă.).. Acest profil fiinţează ca o schiţă. soft educaţional. cu scopul de a focaliza obiectivul major al fiecărei etape şcolare şi de a regla procesul de învăţământ prin intervenţii de natură curriculară. Pentru elevii mai mari.

funcţia instrumentală (sau operaţională. în sensul că ambele sunt căi care duc la conturarea unor fapte. b. dezvoltarea în „cantitate” a metodologiei. Metoda didactică. din ce în ce mai puţin utilizat). în timp ce metodele de cercetare produc. O metodă apare ca un ansamblu corelat de procedee considerate a fi cele mai oportune pentru o situaţie dată de învăţare. folosirea în învăţământ a brainstorming-lui. generalizat în literatura de specialitate). În didactică. al strategiilor de organizare a predării -învăţării. Metodele de instruire se aseamănă cu metodele de cercetare (ale ştiinţei). funcţia normativă (sau de optimizare a acţiunii. întărirea dreptului elevului de a învăţa prin participare. ansamblul mijloacelor audio-vizuale utilizate în practica educativă (sensul restrâns. funcţia cognitivă (metoda constituie pentru elev o cale de acces spre cunoaşterea adevărurilor şi a procedurilor de acţiune. metoda se referă la calea care e urmată. vehiculează cunoaşterea sedimentată la un moment dat. Metodologia didactică. Termenul poate primi două accepţiuni: a. metodele didactice – de regulă – prezintă. atenuarea tendinţei magistrocentriste a metodologiei didactice. a culturii şi a comportamentelor umane. prin activizarea structurilor cognitive şi operatorii ale elevilor şi prin apelarea la metode pasive numai când este nevoie. mod de organizare a învăţării Tehnologia didactică. drumul ce conduce la atingerea obiectivelor educaţionale. interpretări cât mai apropiat e de realitate. din alte spaţii problematice. metoda de predare nu este numai calea de transmitere a unor cunoştinţe. respectiv aspectul comunicaţional pe axa profesor-elevi sau pe direcţia elevi-elevi. Vizează ansamblul metodelor şi procedeelor didactice utilizate în procesul de învăţământ... „cale (spre). metha – spre. d. printr-o strânsă corelare a lor cu obiectivele pedagogice. legităţi. mijloacelor de învăţământ. şi nu de transmitere a lor pe cont propriu. Procedeul didactic reprezintă o secvenţă a metodei. metodologie. conţinuturile transmise. prin formarea unor noi deprinderi intelectuale şi structuri cognitive. metodologia instruirii precizează natura. Procedeul didactic. prin aceea că metoda arată cum trebuie să se procedeze. 16 . Noi tendinţe în metodologia didactică • punerea în practică a unor noi metode şi procedee de instruire care să soluţioneze adecvat noile situaţii de învăţare. prin adaptarea şi integrarea unor metode nespecifice. puse în aplicaţie în interacţiunea dintre educator şi educat. numite procedee. b.‖. spre însuşirea ştiinţei şi tehnicii. • extinderea folosirii unor metode care solicită componentele relaţionale ale activităţii didactice . soluţia cea mai fericită. care este – la origine – o metodă de dezvoltare a creativităţii). metodă. 2. dar care pot rezolva satisfăcător unele cerinţe (de pildă. 12-17) acreditează teza că metodele deţin mai multe funcţii specifice: a. comportamente. Termenul metodă derivă etimologic din două cuvinte greceşti (odos – cale. Metoda se aplică printr-o suită de operaţii concrete. c. 1980. cum să se predea şi cum să se înveţe astfel încât să se obţină cele mai bune rezultate). o componentă sau chiar o particularizare a metodei. modalităţile de evaluare (sensul larg al termenului. capacităţi. de a descoperi). mijlocind atingerea obiectivelor instructiv-educative). procedeu. cultivarea metodelor de autoinstrucţie şi autoeducaţie permanentă.. În calitate de teorie stricto sensu. de a cerceta. Deosebirea fundamentală constă în aceea că. descrieri. funcţia formativ-educativă (metodele supun exersării şi elaborării diversele funcţii psihice şi fizice ale elevilor. formele de realizare a instruirii. elaborează cunoştinţe. creşterea în cantitate a metodelor nu este.Cursul 4 METODOLOGIA ŞI TEHNOLOGIA INSTRUIRII 1. către) şi are înţelesul de „drum (către) . a unor noi atitudini. Specialiştii în metodologia didactică (Cerghit. extinderea metodelor de căutare şi identificare a cunoştinţelor. Delimitări conceptuale: tehnologie. funcţiile şi clasificările posibile ale diferitelor metode de învăţământ. metoda devine pentru elev un mod de a afla. un simplu detaliu.‖. în sensul că metoda serveşte drept tehnică de execuţie.. • accentuarea tendinţei formativ-educative a metodei didactice. pp. însă. sentimente. ci şi un proces educativ). o tehnică mai limitată de acţiune. ansamblul structurat al metodelor. • folosirea pe scară mai largă a unor metode activ-participative. alături de alţii.

Modul de prezentare a cunoştinţelor  Metode verbale. 1988). 17 . livreşti. pe cale orală. 1982. descrierea. Modul de organizare a activităţii Temă de lucru: Încadraţi metodele de mai jos în categoriile potrivite indicate prin criteriile amintite.  Metode particulare sau speciale. avansăm următoarele clasificări posibile: Clasificări Criterii 1. Sistemul metodelor de învăţământ. expunerea cu oponent. pas cu pas  Metode semialgoritmice care propun o dirijare parţială ce lasă loc şi independenţei. explicaţia. libertatea subiectului de a alege căile de rezolvare a problemelor  Metode de învăţare prin receptare  Metode de învăţare prin descoperire  Metode de învăţare prin acţiune practică  Metode de învăţare prin creaţie  Metode frontale. 1975. bazate pe observarea directă a obiectelor şi fenomenelor sau a substitutelor acestora  Metode bazate pe acţiune  Metode de comunicare şi asimilare de noi cunoştinţe  Metode de repetare şi consolidare a cunoştinţelor  Metode de formare de priceperi şi deprinderi  Metode de evaluare a rezultatelor învăţării  Metode algoritmice prin care activitatea de învăţare este dirijată riguros. Gradul de dirijare a învăţării.3. denumite şi didacticiste  Metode noi sau moderne  Metode generale. bazate pe cuvânt  Metode intuitive. de activitate cu întreaga clasă  Metode de învăţare în grup  Metode de activitate în perechi  Metode individuale 5. instructajul. clasice. Povestirea este o naraţiune simplă. 1980. gradul de generalitate  Metode tradiţionale. expunerea universitară. 4. folosită cu precădere la clasele mici. prin transmiterea unui volum mare de informaţii într-o unitate de timp determinată. Aria de aplicabilitate. Clasificare Plecând de la o literatură în acest domeniu (Palmade.  Metode pasive  Metode active 3. care se aplică în întreg procesul de învăţământ. Mucchielli. Gradul de angajare a elevilor în procesul de învăţare 4. Criteriul istoric 2. se antrenează noi motivaţii şi disponibilităţi de învăţare. în predarea tuturor disciplinelor. Sarcina didactică fundamentală 6. Descrierea principalelor metode de învăţământ Expunerea/ metodele expozitive Definiţie: Expunerea constă în prezentarea de către profesor a unor cunoştinţe noi. Cerghit. modul de administrare a experienţei ce urmează a fi însuşită 7. prelegerea. Cerghit. într-un limbaj expresiv. în structuri bine închegate. Variante ale metodei: povestirea. se stimulează imaginaţia. posibilităţii de autoorganizare  Metode euristice ce promovează investigaţia personală. ceea ce garantează o eficienţă sporită. folosite în predarea anumitor discipline de învăţământ sau pe anumite trepte de şcolarizare. Prin ornamentarea discursului cu figuri de limbaj se realizează o participare afectivă a elevilor. Tipul de învăţare promovat 8.

Metodele conversative /interogative /dialogate Metoda conversaţiei (con.„cu întoarcere‖. cu scopul ca. Comunicarea între profesor şi elev este unidirecţională. Conversaţia de fixare şi consolidare 4. şi presupune o mai mare maturitate receptivă a elevilor. Intrebările şi răspunsurile sunt legate unele de altele. (Evrika! = „Am descoperit!‖. Socrate conducea astfel discuţia încât preopinentul său. Precizează şi clarifică sarcinile pe care trebuie să le îndeplinească elevii. un model de discriminare şi de operare teoretică. regulile ce tre buie respectate în desfăşurarea ei ş. cu denumirea de maieutică (arta de a face să se nască idei în mintea oamenilor. totuşi. expunerea asigură o slabă individualizare a predării şi învăţării. Conversaţia de verificare şi evaluare Scopul în care este folosită Transmiterea unor noi cunoştinţe. întrucît a fost utilizată de Socrate (469-399 î. fiind întâlnită în predarea tuturor disciplinelor de învăţământ şi la toate clasele. bine organizate şi sistematizate. De regulă. Expunerea cu oponent este o formă dramatizată a expunerii propriu-zise. Punând întrebări şi aşteptând răspunsuri. elevilor li se oferă cunoştinţe de-a gata. pe baza unor întrebări şi răspunsuri. fiecare întrebare îşi are rădăcina în răspunsul anterior dat de elev. Cunoaşterea gradului de înţelegere.a. metoda predispune la pasivism şi absenţa spiritului critic. interpretării unor exemple. iar feed-back-ul este mai slab. ) este o convorbire sau un dialog ce se desfăşoară între cadru didactic şi elevi. desprinderea unor învăţăminte.a citi): constă în expunerea de către profesor a unui volum mai mare de cunoştinţe. la elaborarea unei definiţii. comparaţia. în gândirea profesorului.). trebuia să recunoască până la urmă că e neştiutor şi are nevoie să fie luminat. Cu acest prilej. se pun în mişcare operaţii logice mai complicate precum inducţia. Puncte slabe: Prin faptul că. prezintă cadrul de desfăşurare a unor evenimente.sau logica punerii intrebărilor. a diferitelor aspecte din realitatea înconjurătoare şi.versus. care pretindea la început că ştie. interpreta. greacă) folosită pentru a-l conduce pe elev printr-o serie de întrebări la descoperirea de noi adevăruri.C. explica. a capacităţii de a reproduce. integrarea în structuri logice mai largi (se foloseşte în lecţiile de recapitulare). Beneficii: Metoda expunerii didactice constituie o cale simplă. În acelaşi timp. crearea unor situaţii problematice. Conversaţia euristică se mai numeşte şi conversaţie socratică. prin care elevii sunt puşi în situaţia de a li se evalua cunoştinţele anterior asimilate. deducţia. Evidenţierea unor elemente. Ea se desfăşoară pe durata a două ore şi poate lăsa loc şi intervenţiilor studenţilor. analiza. Pentru a spori gradul de înţelegere şi reţinere a celor descrise e bine să fie însoţită de material ilustrativ.în faţa. efectuării unor experienţe. imprimând un caracter euristic căutării unor soluţii. Explicaţia presupune o dezvăluire a adevărului pe baza unei argumentaţii deductive. Prin ridicarea unor întrebări. corela cunoştinţele 18 . să se stimuleze şi să se dirijeze activitatea de învăţare. în vederea întipăririi temeinice (se foloseşte în lecţiile curente). ce presupune prezenţa celui de-al doilea cadru didactic (sau a unui elev instruit în acest sens). Instructajul este acea metodă expozitivă care precede sau însoţeşte desfăşurarea unei acţiuni practice.Descrierea redă prin mijloace verbale imaginea unui obiect. asigură o prezentare analitică a obiectelor şi fenomenelor studiate. condiţiile în care se desfăşoară acţiunea. pe baza intuirii unui material didactic. pe receptare şi mai puţin pe interpretarea cunoştinţelor. Reluarea cunoştinţelor pentru desprinderea unor concluzii. idei mai importante. directă şi rapidă de transmitere a unor cunoştinţe. profesorul se poate ghida după un plan orientativ. Erotetica . Se deosebeşte de conversaţia euristică prin faptul că nu mai este obligatorie construirea în sisteme de lanţuri sau serii ale întrebărilor şi răspunsurilor. arta moşitului). elevii putând sesiza direct. Altfel spus. în expunere. sinteza. Prin supralicitarea acestei metode se poate ajunge la formalism şi superficialitate în învăţare. Accentul cade. rezolvării unor probleme. După funcţia didactică îndeplinită conversaţia cunoaşte mai multe variante : Tipul conversaţiei 1. lego. analogia. Prelegerea universitară este folosită în învăţământul superior. îi ajută pe elevi să ajungă la generalizări. Acest lucru este posibil pentru că întrebările îl determină pe elev să efectueze o investigaţie în universul informaţiilor de care dispune. a temeiniciei celor predate. Are o arie foarte largă de utilizare. Pentru reuşita unei prelegeri. metoda se recomandă claselor mai mari. Conversaţia de comunicare de noi cunoştinţe 2.  conversaţia catehetică (examinatoare). Prelegerea (pre. fiecare întrebare împreună cu ră spunsul său alcătuiesc un microunivers de sine stătător în raport cu celelalte întrebări şi răspunsuri. fenomen. Conversaţia de repetare şi sistematizare 3. să facă o serie de asociaţii /conexiuni care să-l conducă la descoperirea unor noi aspecte ale realităţii. pe cale inductivă. s e înviorează mersul expunerii. lat. Cunoaşte două forme principale:  conversaţia euristică sau de descoperire.

activizarea şi motivarea elevului pentru activitatea ce urmează. în măsura în care un nivel mai „concret‖ al acestuia potenţează explicitări mult mai abstracte. ce presupune fundamentarea prin raţionament logic a unui adevăr şi se deosebeşte de demonstraţia în sens didactic ce presupune. este un ferment al activităţii mintale. prin actualizarea informaţiilor ce condiţionează înţelegerea materialului nou. dinamice. hărţi ş.  demonstrarea cu ajutorul acţiunii (a operaţiilor. La baza demonstraţiei se află un suport material (natural. în scopul formării de priceperi şi deprinderi. precum şi executarea sau producerea în faţa elevilor a unor acţiuni. de asemenea. desen. corecte din punct de vedere al conţinutului şi formei de exprimare  să se refere la o problemă concretă  să prezinte înlănţuire logică  să stimuleze efortul elevilor în formularea răspunsurilor  să favorizeze personalizarea răspunsurilor. concret senzorială. se pot defini mai multe tipuri de demonstraţii. caligrafie. fotografii. „Fiecare căutare .a. instrumente. 1980). planşe. de pildă. vizite ş. concise.  demonstraţia cu ajutorul materialelor figurative (tablouri. înregistrări fonice. stimularea curiozităţii şi interesului. un instrument de obţinere a informaţiilor" (Cerghit. Este urmărirea atentă a unor obiecte şi fenomene de către elevi. Reprezintă o metodă ce poate introduce elevii în munca de cercetare ştiinţifică a unei realităţi. concise. secvenţe televizate ş.5. fenomene reale sau a substitutelor acestora.  demonstrarea prin exemple. precise.  demonstraţia logică (teoretică). fie în mod autonom (observaţia independentă)." o Demonstraţia didactică constă în prezentarea unor obiecte. Observaţia didactică. la matematică. de la care se pleacă şi se construiesc reprezentări. aparate. experienţe . filme. Temă de reflecţie: Comentaţi : „O întrebare este o invitaţie la acţiune.a.  demonstrarea cu ajutorul experienţelor. o percepţie activă. prin care se evidenţiază fenomene.  demonstraţia cu ajutorul mijloacelor tehnice audio-vizuale (proiecţii. comportamentelor).a. Răspunsurile. utilizată. procese provocate intenţionat de cadrul didactic. Şi limbajul se poate constitui în suport al demonstraţiei. excursii. exprimate într-o formă îngrijită. figurativ sau simbolic). Demonstraţia didactică nu se identifică în nici un caz cu demonstrarea deductivă. În funcţie de materialul intuitiv avut la dispoziţie. 19 . fenomene naturale). fixe. roci.a. trezirea atenţiei. clare. să fie complete. interpretări. Conversaţia finală însuşite. dar să nu le sugereze şi să nu li se substituie  să nu conducă la răspunsuri monosilabice  să activizeze întreaga clasă  să lase timp de gândire pentru formularea răspunsului. este folosită cu precădere la lecţiile de educaţie fizică. desene. analoage sau simbolice. Ioan Cerghit (1980) identifică: în funcţie de materialul intuitiv folosit:  demonstrarea cu ajutorul materialului natural (plante. De pildă. să demonstreze înţelegerea problemei.).spune Heidegger . Formularea concluziilor după efectuarea de observaţii independente. în scopul depistării unor noi aspecte ale realităţii şi al întregirii unor informaţii. animale.conţine o însoţire precursoare care este ceva din ceea ce se caută. trebuie să se conformeze unor cerinţe: să fie corecte din punct de vedere ştiinţific. teoretică. după cum am subliniat anterior. Eficienţa metodei este condiţionată de unele cerinţe pe care trebuie să le îndeplinească întrebările:  să fie clare. un limbaj abunde nt în imagini şi reprezentări constituie un bun prag pentru trecerea la formularea unor idei şi interpretări mai generale şi mai abstracte. abilităţi practice ş.  demonstrarea cu ajutorul desenului la tablă.  să mobilizeze elevii în funcţie de potenţialul fiecăruia. ş. cu scopul de a asigura un suport perceptiv (concret-senzorial) activităţii de predare-învăţare sau pentru familiarizarea elevilor cu execuţia corectă a unor acţiuni. Pregătirea psihologică a elevilor în vederea asimilării noilor cunoştinţe. acţiunilor de executat.). Astfel. procese. Conversaţia introductivă 6. fenomene.  demonstrarea cu ajutorul modelelor similare. constatări. fie sub îndrumare a cadrului didactic (observaţia sistematică).a. argumentate.

4. regulilor. Prin observaţii. organizare (aspectul social) 6. exprimarea şi explicitarea rezultatelor observaţiilor cu ajutorul unor suporturi materiale (referate. 2. în chip conştient şi repetat. sporirea capacităţii operatorii a cunoştinţelor. descrierea şi interpretarea unor fenomene din perspectiva unor sarcini concrete de învăţare. principiilor şi teoriilor învăţate. ceea ce presupune respectarea unor cerinţe:  observaţia va avea ca punct de pornire o problemă teoretică sau practică cuprinsă în programa analitică pentru clasa respectivă.Exerciţii operaţionale . priceperilor şi deprinderilor. se vor preciza obiectivele şi sarcinile urmărite. cu o arie de aplicabilitate mult mai largă.Exerciţii corective. perseverenţa. didactic . . după rigorile observării ştiinţifice. dezvoltarea unor trăsături morale. Constituie o modalitate de efectuare a unor operaţii şi acţiuni mintale sau motrice. Conţinutul . în vederea achiziţionării sau consolidării unor cunoştinţe şi abilităţi. de mânuire a uneltelor. jocuri de creaţie tehnică.Exerciţii de creativitate: alcătuirea de probleme. de comunicare într-o limbă străină. cât mai mult posibil. precum şi mijloacele ce vor fi folosite. de familiarizare cu noile acţiuni şi operaţii. de voinţă şi caracter (Cerghit. Funcţiile îndeplinite . Exerciţiul didactic. perspicacitatea şi imaginaţia.Exerciţii dirijate. sportive). învăţământ în cadrul sportive etc. Valoarea formativă . . În practica şcolară se întâlnesc mai multe tipuri de exerciţii ( Ioan Nicola): Criteriul Tipuri de exerciţii declasificare 1. se urmăresc explicarea. Pe lângă formarea şi consolidarea unor deprinderi. compuneri libere. 3. desene. de execuţie repetată a acţiunii sau operaţiei până la constituirea automatismului.Exerciţii gramaticale. răbdarea. Obiectul de .Exerciţii introductive. de cercetare. precum: adâncirea înţelegerii noţiunilor. care depăşind caracterul oarecum rigid şi stereotip al deprinderilor sunt mobile.conduc la formarea de priceperi şi deprinderi în care predomină componenta motrică (deprinderi de scriere. o suită de acţiuni ce se reiau relativ identic şi care determină apariţia unor componente acţionale automatizate ale elevilor. fizice. suple.Exerciţii semidirijate. . . grafice). formulându-se ca repere anumite întrebăriproblemă. matematice. tabele. prevenirea uitării şi evitarea tendinţelor de interferenţă (confuzie). În acelaşi timp. Exerciţiul presupune. intervenţie a cadrului . 5. .  activitatea de observare va avea un caracter procesual şi experimental.Exerciţii de verificare/evaluare.Cunoaşte mai multe forme: a) după timpul în care se derulează: observarea simplă şi de scurtă durată observarea complexă şi de lungă durată b) după modul de organizare şi desfăşurare: observare individuală observare pe echipe Pentru a imprima observaţiei un caracter activ. exerciţiul poate realiza şi alte sarcini.  printr-o activitate comună în clasă se va realiza un plan al observaţiei. este necesar ca ea să fie organizată.Exerciţii de consolidare a automatismului.Exerciţii individuale. deci. . . dezvoltarea operaţiilor mintale şi constituirea lor în structuri operaţionale. libere.Exerciţii de reproducere: exerciţii de formare a deprinderilor de scris-citit.Exerciţii motrice . cărora se organizează 20 .  se vor fixa criterii (indicatori) cantitativi de observare.Exerciţii de bază.  activitatea de observare va căpăta pe cât posibil o formă problematizată. 1980.Exerciţii combinate. Gradul de . Modul de . 192). cu toată clasa. această metodă conduce şi la formarea unor calităţi comportamentale cum ar fi consecvenţa.contribuie la formarea operaţiilor intelectuale. consolidarea cunoştinţelor şi deprinderilor însuşite. p. pe echipe.Exerciţii autodirijate.

a componentelor intelectuale. dozare a dificultăţilor în funcţie de o anumită gradaţie. W. de învingere a obstacolelor. Implică o atitudine activă din partea elevului care des-făşoară o activitate de observare. numai că în problematizare accentul se pune pe crearea de situaţii-problemă. evoluţia acestuia comparativ cu fapte şi evenimente similare.382). de explorare a alternativelor. Okon arată că metoda constă în crearea unor dificultăţi practice sau teoretice. Învăţarea prin descoperire este o continuare a problematizării şi constă în refacerea de către elevi. p. istoriei care să comporte bogate şi semnificative note şi trăsături putând fi identificate şi comentate de către elevi (de pildă. mult mai densă. Presupune valorificarea experienţei anterioare pentru rezolvarea unei situaţii problemă. unul tensional şi unul rezolutiv. ale căror trăsături sunt cercetate profund. prelucrare a datelor. Exemple:  De ce..). cât şi pentru cunoaşterea deductivă. prin particularizări şi concretizări ale unor aspecte generale. examinarea acestuia din mai multe perspective. afective şi voliţionale. prin efort propriu.. se parcurg anumite etape: sesizarea sau descoperirea cazului. manifestarea unui interes real pentru rezolvarea problemei. Problematizarea (sau predarea prin rezolvare de probleme sau predare productivă de probleme) reprezintă una dintre cele mai utile metode. Un caz poate servi atât pentru cunoaşterea inductivă. În cadrul studiului de caz se urmăreşte identificarea cauzelor ce au determinat declanşarea fenomenului respectiv. procedee de acţiune şi rezolvare. necunoscutul cu care se confruntă subiectul. rolul profesorului limitându-se la supraveghere şi control. selectarea celor mai potrivite metode pentru analiză. Descoperiri independente . Problematizarea presupune mai multe momente: un moment declanşator. a căror rezolvare să fie rezultatul activităţii proprii de cercetare O situaţie-problemă desemnează o situaţie contradictorie. De fapt. el trebuie să dispună de un portofoliu de cazuri reprezentative). la elev. din mai multe puncte de vedere. principii. culturii. prin potenţialul ei euristic şi activizator. fapt ce se traduce în noi cunoştinţe. În prezentarea studiului de caz. pe parcursul căreia se pot înregistra incertitudini şi erori. la intuirea unor soluţii noi. Cazul este ales cu grijă de către profesor (de altfel. ce rezultă din trăirea simultană a două realităţi: experienţa anterioară (cognitiv-emoţională) şi elementul de noutate şi de surpriză. în timp ce în descoperire se insistă pe căutarea şi aflarea soluţiei. printr-o atentă inspectare a câmpului cazuistic şi prin identificarea acelor situaţii din sectoarele cunoaşterii. problematizarea şi descoperirea reprezintă două momente ale demersului euristic (Nicola. a unor relaţii aparent inexistente între antecedent şi consecvent. Revoluţia franceză de la 1789 pentru revoluţia socială în general etc. alegerea celui mai potrivit moment de plasare a problemei în lecţie. în sensul că de la premise particulare se trece la concluzii generale (reguli. informaţii suplimentare.Cursul 5 Metoda cazului sau studiului de caz constă în etalarea unor situaţii tipice.. Temă de lucru: Întocmiţi o listă cu probleme pentru disciplina biologie. Metoda descoperirii se află în strânsă corelaţie cu metoda problematizării. Recurgerea la această metodă implică respectarea anumitor condiţii: existenţa.constă în elaborarea unor cunoştinţe şi operaţii cu grad 21 . conflictuală. legi). a drumului elaborării de noi cunoştinţe.predomină activitatea individuală a elevului. După gradul de dirijare Descoperire inductivă . Cunoaşte mai multe forme: Criteriul clasificare de Forme ale descoperirii Descoperire dirijată .condusă de profesor prin sugestii.  Cum s-a ajuns la concluzia că pământul e rotund?  Ce s-ar fi întâmplat cu statele europene dacă Hitler ieşea învingător în al doilea război mondial?  Cum se poate explica faptul că aerul – corp mai puţin dens – determină distrugeri ale litosferei.. prelucrarea cazului respectiv din punct de vedere pedagogic. Acest conflict incită la căutare şi descoperire. Problematizarea presupune o antrenare plenară a personalităţii elevilor. semnificative. stabilirea unor concluzii. mai rezistentă în raport cu celelalte învelişuri ale pământului?  Argumentaţi de ce primăvara începe mai devreme în Lunca Dunării. a unui fond aperceptiv suficient. reprezentative. Renaşterea italiană pentru studierea Renaşterii.

Temă de lucru: Argumetaţi importanţa demonstraţiei. pp. • principiul participării active (relaţia între programă şi elev este de tip interactiv. improvizând o scenă de conflict (părinţi -copii. acesta neputând să treacă la secvenţele următoare de învăţare înainte ca răspunsurile să fie confirmate). Jocul propriu-zis nu trebuie să dureze mai mult de cinci sau zece minute. la algoritmi. • iconice (mulaje. prin parcurgerea cărora se rezolvă o serie mai largă de probleme asemănătoare. Această posibilitate scoate în evidenţă faptul că. instalaţii sau piese selecţionate etc. pornind de la date şi cunoştinţe particulare Descoperire deductivă . care îngăduie o descriere şi o prezentare esenţializată a unui ansamblu existenţial. Jocul de rol. să fie extras din viaţa l or curentă (de pildă. un „înlocuitor‖ al unui sistem obiectual sau procesual mai complex. din aproape în aproape. machete. observaţiei şi învăţării prin descoperire la disciplina biologie. psihologul american B. iar membrii grupului vor „interveni‖ pentru atenuarea sau stingerea „conflictului‖. Dimensionarea unei asemenea programe se face în conformitate cu următoarele principii: • principiul paşilor mici şi al progresului gradat (prin fragmentarea dificultăţilor în unităţi gradate care să conducă. ajungându -se. formule chimice. cu seturi suplimentare de cunoştinţe etc. dificil de sesizat şi cercetat în mod direct. astfel. Trebuie precizat faptul că scenariul va fi spontan şi nu premeditat. Algoritmii se caracterizează prin faptul că se prezintă ca o succesiune aproximativ fixă de operaţii. • simbolice (formalisme matematice.) ce prezintă un grad înalt de fidelitate faţă de obiectul real. scheme. Este o metodă care constă în provocarea unei discuţii plecând de la un joc dramatic pe o problemă cu incidenţă directă asupra unui subiect ales. favorizează crearea metaforelor. se folosesc mai multe categorii de modele: • obiectuale (obiectele însele. Prin model se înţelege un sistem relativ simplu. pot fi identificaţi sau chiar construiţi de elevii înşişi. chimie etc. de descoperire şi probare a unor noi scheme de procedură. Exemple de algoritmi: în gramatică. Algoritmii reprezintă un grupaj de scheme procedurale. naturale a copiilor cu privire la problema atinsă. 22 . adică a unui algoritm prestabilit. În anumite situaţii. alcătuit din alternări de secvenţe informative cu momente rezolutive. care „seamănă‖ structural şi/sau funcţional cu obiectele/fenomenele de referinţă. răspunde. selectează întrebări. dispunând şi gestionând după voie timpul de rezolvare a sarcinilor). Descoperire transductivă – stă la baza gândirii artistice. la soluţionarea integrală). după care vor urma intervenţiile şi comentariile „spectatorilor‖. ca – de pildă – un animal conservat. • principiul verificării imediate a răspunsului (soluţiile date de elev sunt confruntate operativ cu cele valide. muzică. • principiul respectării ritmului individual de studiu (fiecare elev parcurge programul în funcţie de posibilităţi. Este prezentă în construirea silogismelor şi concretizării. 42-46). Se cer unor membri ai clasei să joace rolurile respective. cea euristică. Această tehnică modernă constituie o consecinţă şi o aplicaţie a ciberneticii în metodologia didactică. iar această suită este prestabilită de către profesor sau este presupusă de logica intrinsecă a discursului disciplinei respective. algoritmii de rezolvare a unor probleme. nu există o incompatibilitate (Moise. deschise. matematică.porneşte de la date şi informaţii generale pentru elucidarea unor situaţii particulare.). Cu cât întărirea – negativă sau pozitivă – la un răspuns dat de elev este mai operativă.După natura demersului cognitiv ridicat de generalitate. mai suple şi mai rafinate decât cele prescrise iniţial). un copil care nu-şi ascultă părinţii sau situaţia unui logodnic care-şi acuză logodnica de infidelitate). o suită de operaţii standard. acţiuni etc. Instruirea programată se bazează pe parcurgerea unei programe de învăţare. Modelarea didactică. Prin repetare şi conştientizare se pot decripta alte soluţii algoritmice (fie alternative . Instruirea programată. În faza de început a învăţării. Skinner demonstrează că eficienţa învăţării este determinată de organizarea condiţiilor de întărire în care învaţă elevii. De pildă. scheme cinematice etc. corpuri geometrice. 1986. în sensul că elevul rezolvă. la o fază nouă de învăţare. bazate pe simboluri. se recurge la scheme operaţionale fixe. Subiectul „de jucat‖ trebuie să fie familiar elevilor. căruia trebuie să-i capteze (să-i conserve) – structural şi/sau funcţional – notele. grafice etc. se bazează pe stabilirea de relaţii nelogice între diverse serii de date. În procesul de învăţământ. creând premisa unei exprimări sincere. fie cu totul noi. propune soluţii în mod independent). cu atât feed-back-ul este mai rapid şi elevul îşi va controla mai mult efortul prin confirmarea (sau infirmarea) unei reuşite. logodnic-logodnică). Totodată. noua strategie se bazează şi pe unele achiziţii ale psihologiei contemporane. trăsăturile şi transformările specifice.). Condiţia de bază a unui model o constituie analogia cu un sistem de referinţă. între învăţarea de tip algoritmic ş i cea de ordin euristic. Algoritmizarea.F. Este o metodă ce se bazează pe folosirea algoritmilor în actul predării. imaginative.

un secretar şi membrii respectivi. dezbateri şi – în general – atunci când se urmăreşte formarea la elevi a unor calităţi imaginative. Nu negăm utilitatea lor. la gramatică. altruism). Dacă tema şedinţei de sinectică este. aceştia sunt informaţi în legătură cu data. al dezvoltării gîndirii critice. cu modalităţile de depozitare în natură. de altfel) este interzisă. Şedinţele se pot desfăşura pe durata unui an (câte o şedinţă pe lună). tradiţionale. instruirea programată. În etapa a doua se aplică mecanismele şi procedeele specifice prin care straniul. este reţinută orice idee. în care critica (paralizantă. Termenul înseamnă „a pune împreună elemente diferite şi aparent irelevante‖. apreciază că se poate învăţa chiar şi prin greşeli. fără să le fie teamă că vor fi criticaţi şi fără vreun fel de selecţie sau judecată a ideilor emise. pe moment. discuţia panel etc. De pildă. al dezvoltării limbajului etc . Skinner consideră că elevul învaţă mai bine dacă are satisfacţia reuşitei prin întărire. Se presupune că într -un număr mai mare de idei există multe şanse să se găsească şi idei creative. locul şi problema care va fi supusă dezvoltării. mai mult implicit decât explicit la unele teme şi discipline.6.3. se desfăşoară şedinţa de brainstorming. În etapa a doua. b) daţi frâu liber imaginaţiei (ideile pot să fie cât mai absurde şi mai fanteziste). Grupul de brainstorming este format din cinci până la douăsprezece persoane de diverse profesiuni. în casă sau în industrie (apud Al. c) gândiţi-vă la cât mai multe idei posibile. Într-o şedinţă de brainstorming. Aşezaţi în jurul unei mese. moduri de particularizare ale metodelor consacrate. Sinectica a fost creată de psihologul american W. Ea s-a insinuat îndeosebi prin infuzarea secvenţială. creative şi chiar a unor trăsături de personalitate (spontaneitate. se invită participanţii (cu cel puţin două zile înainte). alături de cele consacrate. în timp ce în programarea ramificată fragmentarea se face pentru dificultăţi mai mari. Nu este practic o metodă didactică. 1981. astfel încât numeroase tehnici. într-o şedinţă în care critica este admisă se elaborează doar 20 de idei pe oră. Mijloacele instruirii programate s-au concretizat în manuale programate şi în maşinile de instruire. în schimb. De aceea şi este supranumită metoda evaluării amânate sau filosofia marelui DA (The big Yes). În cazul programării lineare. În etapa a treia se analizează soluţiile elaborate şi se aleg cele mai valoroase. Există patru tipuri de analogii: directă. 6. fragmentarea dificultăţilor este mai amănunţită. Participarea la grup este benevolă. În prima etapă. se poate apela la o analogie directă. Grupul de sinectică este format din cinci-şapte participanţi de diferite profesiuni. unele informaţii sau exerciţii sunt structurate după clişeele instruirii programate. Roşca. prin caracterul lor activizator. Gordon (1971). când conducătorul reaminteşte tema şi următoarele patru reguli care vor trebui să fie respectate: a)judecata critică este interzisă. din combinaţia i deilor tuturor participanţilor pot să rezulte idei noi. Tehnici de predare din categoria altor tipuri de metode Facem o precizare: statutul de metodă didactică se acordă de multe ori prea uşor. într-o anumită măsură. Ca modalităţi de programare consemnăm programarea lineară (sau de tip Skinner) şi programarea ramificată (sau de tip Crowder). storm = furtună. ci o metodă de stimulare a creativităţii ce se poate insinua în discuţii. se formulează problema. El are un conducător sau animator. 23 . Unele metode de stimulare a creativităţii au devenite cunoscute şi aplicate în predare fiind chiar denumite metode didactice: brainstorming-ul. De altfel.• principiul reuşitei sau al răspunsurilor corecte (programa este astfel dimensionată încât orice copil normal să fie capabil de a o parcurge integral şi satisfăcător). familiar. se produc 150-200 de idei. p. proceduri de lucru în domeniul stimulării creativităţii. asalt). d) preluaţi şi dezvoltaţi ideile celorlalţi. au devenit metode didactice. 176-177). ciudatul) familiar 2) transformarea familiarului în straniu.. Crowder. se acceptă totul. Şedinţa de brainstorming decurge în trei etape. de a găsi o nouă modalitate de a parca automobilele într-un oraş aglomerat.J. iar familiarul (cunoscutul) este transformat în straniu (necunoscut) şi folosirea analogiilor. Philips 6. Durata unei şedinţe poate fi de o oră (mai mare). de exemplu.. sinectica.J. În prima etapă are loc cunoaşterea participanţilor între ei şi familiarizarea cu problema care va fi supusă dezbaterii. participanţii sunt invitaţi să -şi prezinte ideile în legătură cu tema propusă. simbolică şi fantastică. prin manuale şi maşini tehnice. în timp ce. dar nu putem să ignorăm faptul că ele nu sunt altceva decât nuanţe. Brainstorming-ul (brain = creier. Această metodă presupune utilizarea metaforelor şi a analogiilor. personală. dinamic. Variante ale programării se pot identifica. neobişnuitul este transformat în obişnuit. Sinectica se bazează pe două mecanisme principale: 1) a face straniul (neobişnuitul. întrucât. componente. Numirea şi încadrarea lor în categoria metodelor didactice.5. De asemenea. este exagerată. Are drept caracteristică separarea procesului de producere a ideilor de procesul de valorizare. şi în manualele „clasice‖. de evaluare a acestora (care are loc ulterior). nu prea a fost prezentă în învăţământul nostru (şi nu numai al nostru).

În felul acesta. sint trecute trei idei. juraţi‖. d) rezolvarea eficientă a problemelor în timp optim..juraţilor‖.după care se trage concluzia. Uneori bileţelele sunt de hârtie colorată: cele albastre conţin întrebări. care introduce in discuţie conţinutul unui bilet atunci când se iveste un moment prielnic (i se spune . c) alegerea raţională a soluţiilor optime din multitudinea celor posibile. Discuţia propriu-zisă se desfaşoară într-un grup restrâns (. persoanele din sală pot interveni şi în mod direct.d.păreri personale.a.impune puncte de vedere proprii .prin apel la experienţa proprie. La urmă. într-un timp scurt. cele roşii.pune întrebări pentru a înţelege lucrurile .facilitează şi moderează activitatea . pe o fişă. Fiecare îşi alege un coordonator şi se discută timp de 6 minute. dacă sunt 10 grupe = 20 minute.predominant prin memorare şi reproducere de cunoştinţe . Conducătorul strânge foile. Mai întâi.se consideră singurul expert intr-o problemă ..m. Primul grup discuta problema şi. Deci avem circa 30 minute.exprimă puncte de vedere proprii .expune. explicaţia. Este vorba de împărţirea unei adunări în grupuri de 6 persoane. fiecare fiind capul unei coloane ce se va completa de către celelalte grupuri. 6 minute discuţia in colectiv. Se formează grupuri de câte 6 persoane. se consultă opinia multora: 4-5 minute organizarea. La urmă. Philips 6-6. apoi expune problema. fiecare grup îşi anunţă părerea. Urmeză o discuţie generală . Discuţia e condusă de un animator. Mesajele sunt primite de unul din membrii participanti la dezbatere. 2 minute raportează rezultatul fiecare.încearcă să reţină şi să reproducă ideile auzite . le citeşte în faţa tuturor şi se discută pentru a se hotărî care din propuneri sa fie aplicată.argumentează .ajută elevii să înţeleagă acceptă şi stimulează exprimarea unor puncte de vedere diferite . Aceştia pot interveni prin bileţele transmise .ţine prelegeri . Ceilalţi pot fi zeci de persoane care ascultă în tăcere ceea ce se discută. având la dispoziţie 15 minute.se manifestă individualist . Este tot o metodă menită să consulte un număr mare de persoane. in care fiecare propune trei idei intr -un timp maxim 5 minute.acceptă informaţia dată Activitatea profesorului . Termenul panel inseamna in engleză . Discuţia panel.explică şi demonstrează .competiţia între elevi cu scop de ierarhizare .accent pe dezvoltarea gândirii CRITERII STRATEGII DIDACTICE TRADIŢIONALE Activitatea elevului ascultă expunerea.promovează învăţarea prin colaborare .predă. După 5 minute.. b) dezbaterea responsabilă a tuturor ideilor şi soluţiilor avansate. În încheiere.Metoda 6-3-5.juraţii). eventual originale. animatorul explică metoda şi avantajul ei. urmând a discuta problema timp de 6 minute. până ce fiecare fişa trece pe la toate grupurile. se pot organiza grupuri de 4 membri. Discutia finala poate dura 30 de minute. Analiză comparativă (după Ion Al. cele albe-sugestii..se realizează preponderent în mod Modul de realizare a învăţării 24 .organizează şi dirijează învăţarea . animatorul face o sinteză şi trage concluzii.este partener în învăţare . Metode de stimulare a gîndirii critice Gândirea critică se caracterizează prin: a) formularea de către elevi a unor păreri personale. prelegerea. Şi in acest caz e vorba de participarea unor colectivităţi mai mari.realizează schimb de idei cu ceilalţi .cooperează in realizarea sarcinilor . fişa este trecuta unui alt grup care adaugă alte trei idei in coloane. deci în circa o oră se pot rezuma parerile a 60 de pesoane. Dumitru) STRATEGII DIDACTICE CARE PROMOVEAZĂ DEZVOLTAREA GÂNDIRII CRITICE . sub celelalte s.euristic .acceptă ideile altuia .demonstraţia profesorului . Se urmăreşte ca grupurile să fie cât mai eterogene. prin viu grai. Cînd e vorba de o problema complexă. format din persoane competente în domeniul respectiv.injectorul de mesaje ).

ciorchinele etc. altor materiale.Unde i-aţi mai întâlnit? 2. profesorului. iar în partea dreaptă vor preciza dacă ideile lor se leagă de conceptele de bază.Mijloace vizuale de organizare a ideilor.individual Modalităţi de evaluare . formularea întrebărilor de către elevi despre subiectul de predat 3. cum ar fi schemele cauză .Daţi exemple. Ştiu /Vreau să ştiu/ Am învăţat Tabel cu trei rubrici. curente. 3.prezentare verbală scurtă a materialului. Diagramele Venn Sunt trasate două cercuri care se intersectează (după modelul celor de la disciplina „logică‖) pentru a compara două noţiuni. de lecturile întâlnite etc. cerându-le elevilor să se gândească cum ar putea fi ei utilizaţi în lecţie Organizatorii grafici.accent pe aspectul cantitativ prin confruntarea cu alţii . Răspuns individual la o întrebare 2. elaborarea răspunsurilor cu ajutorul textelor. Predarea reciprocă A lua rolul profesorului într-un grup. Definitivarea răspunsului în perechi 4. notarea lor Toată lecţia se poate desfăşura în jurul tabelului..măsurarea şi aprecierea capacităţilor .măsurarea şi aprecierea cunoştinţelor .Ce credeţi că înseamnă în contextul de azi? Jurnalul dublu Tabel în care în partea stângă elevii scriu impresiile lor despre subiect.. Colegii au rolul de a pune cât mai multe întrebări (ei fiind „elevii‖). poezii etc. tabelele cronologice. Jurnalul în trei părţi Descrieţi! Analizaţi! Aplicaţi! Organizatorii verbali . Întrebări focalizatoare Gândiţi /Lucraţi în perechi / Comunicaţi 1. pentru predarea unui concept. grafice etc. Exemplu pentru partea dreaptă a tabelului: Ideea mea se leagă de cea a autorului x pentru că. însoţită de scheme. Comunicare reciprocă a răspunsurilor în perechi 3.efect.accent pe elemente de ordin calitativ Metode de stimulare a gândirii critice utile de aplicat în calitate de tehnici de predare sau evaluare: Termeni de trei ori definiţi Se scriu pe tablă trei concepte 1. compararea informaţiilor noastre cu informaţiile unui coleg Scriere liberă Elevilor li se cere să scrie tot ce le vine în minte referitor la un subiect Termeni în avans Profesorul prezintă un set de termeni . două teorii. Apoi rolurile se inversează. scrierea tuturor informaţiilor pe care le ştim despre un subiect 2. Citirea răspunsului pentru întregul grup.ce ştiu elevii despre subiect 2. comentarii Brainstorming în perechi 1. pe tablă şi în caietele elevilor „Ştiu /Vreau să ştiu/ Am învăţat” 1. Lectura în perechi/ rezumatul în perechi Elevii citesc un text în perechi 25 .

Colţurile.la care vor încerca amândoi să răspundă 3. patru variante de răspuns .. aplicabilă la poezii. respectiv toţi elevii cu nr. sinceritatea etc. dezbătând o problemă ce implică alegerea între trei. Metoda SINELG (sistemul interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii şi a gândirii) . Eseul de 10 minute Pentru sinteza informaţiilor dintr-un capitol. Pasul 1 audierea problemei. Elevii sunt invitaţi să citească textul cu atenţie şi să facă pe marginea lui semne având anumite semnificaţii: „√‖ pentru idei care confirmă ceea ce ştiau deja „-„ pentru informaţii citite care contrazic sau sunt diferite de ceea ce ştiau deja „+‖ informaţia citită este nouă „?‖ idei confuze.profesorul împarte textul de studiat într-un număr de părţi egal cu numărul grupurilor . (De exemplu: Unde ai dori să mergi în expediţie?3.menţine implicarea activă a gândirii elevilor în citirea unui text şi observarea gradului de înţelegere. elevii se pot dispune de -a lungul liniei. alipirea perechii de o alta şi discutarea problemei 4. Ciorchinele .inversarea rolurilor Alte tipuri de jurnale Alegeţi 3 idei cu care nu sunteţi de acord Scrieţi trei întrebări despre text Găsiţi o prezumţie ascunsă în cele afirmate de autor Mozaicul .un elev citeşte o porţiune din text cu voce tare sau în gând apoi rezumă ce a citit 2. Se stă un timp pentru a primi răspunsuri. lecţie. Reţeaua de discuţii 1. Linia valorică-. dispunerea pe linie. . Reţeaua personajului Analog ciorchine.Se scrie un cuvânt sau o sintagmă în mijlocul tablei. dar şi la dirigenţie. . profesorul adresează o întrebare binară. Pentru a observa ideile textului şi gradul de înţelegere a acestora se recomandă realizarea unui tabel cu patru coloane corespunzătoare semnelor utilizate. apreciind justeţea lor. Mai întâi li se cere elevilor să noteze tot ceea ce cred că ştiu despre tema ce va fi prezentată în text.perechea îi pune întrebări referitor la ce a citit. proză pentru a evidenţia legăturile personajelor. Se pot stabili şi criterii de ordonare a ideilor. avînd astfel perspective mai nuanţate.Legaţi aceste cuvinte între ele trasând săgeţi. realizînd o statistică a răspunsurilor. etc . 26 . în clasă.elevii au fiecare cîte o foaie conţinând un tabel cu 6 căsuţe. ce presupune răspunsuri atât de „da‖ cît şi de „nu‖. în fiecare căsuţă apare trecută o intrebare. Se poate utiliza la diferite obiecte de înv.elevii revin în „grupurile casă‖ şi „predau‖ conţinuturile în care sunt experţi celorlalţi. care pot pune întrebări suplimentare. 4 variante) Vănătoarea de comori. formularea unei concluzii. neclare sau despre care doresc să ştie mai multe. după regulile brainstormingului. c u nr 2 alt grup etc fiecare grup astfel stabilit studiază o parte de text după criteriile formulate de profesor. 2. . apoi se comentează global cu profesorul. 3.1 formează un grup.Scrieţi cât mai multe cuvinte legate de cuvântul-nucleu. care să împace toate problemele.se formulează o problemă cu răspunsuri controversate: „Sunteţi de acord cu euthanasia?‖ Pe o linie trasată cu creta pe jos. dezbatere. Elevii merg unii pe la alţii intr-o ordine aleatoare pentru a completa căsuţele (este un fel de interviu dirijat).1. 2.elevii în perechi găsesc cît mai multe motive pentru da si nu 3. elevii au 10 minute în care să prezinte părerile lor într-un eseu.constituirea „grupurilor de experţi‖. ideile sunt inventariate şi scrise pe tablă.dezbaterea 5.formare de grupuri de 4-5 elevi numite „grupuri casă‖(se numără de la 1 la 5 astfel încât fiecare elev să aibă un număr de la 1 la 5) . concluzii. construcţia argumentelor in gerupuri mici 4. Pentru a direcţiona gândirea elevilor profesorul pune anumite întrebări. Acesta e cuvântul-nucleu. in funcţie de părerile lor.derulare asemănătoare „Liniei valorice‖. numai că elevii se dispun în cele patru colţuri ale clasei.

După ce se încheie turul galeriei fiecare grup îşi examinează propriul poster şi discută observaţiile realizate de colegi. mesaje educaţionale. ciorchine) sunt notate pe o coli mari de hârtie.Posterele se expun pe pereţii clasei. mijloace de învăţământ ce cuprind mesaj didactic. 27 . adaptate sau selectate în vederea îndeplinirii sarcinilor instructiv-educative ale şcolii. şi-au făcut apariţia mijloacele de măsurare a rezultatelor învăţării. mijloace de învăţământ care facilitează transmiterea mesajelor didactice. • instrumente muzicale şi aparate sportive. mulaje.Turul galeriei Elevii în grupuri de 3. • maşini de instruit şi calculatoare electronice. electrotehnice. Gruparea mijloacelor de învăţământ în cele două categorii este relativă. cuvinte etc. funcţionale şi acţionale (machete.2 cuvinte. ierbare. mijloacele de învăţământ includ materialele. • mijloace simbolico-raţionale (tabele cu formule.4 rezolvă o sarcină care permite mai multe perspective de abordare Produsele activităţii elevilor (scheme. • jocuri didactice (obiectuale. Clasificarea de mai sus s-a făcut plecând de la funcţiile dominante. originale (animale vii sau conservate. discuri. În fond. insectare. diorame. verbe la gerunziu. dispozitivele. Grupuri de discuţii critice Abordarea unui text cu scepticism. • mijloace tehnice audio-vizuale (diapozitive. aparate şi instalaţii de laborator. benzi audio şi/sau video etc. albume fotografice. după cum şi suporturile (mediile) înseşi induc. incluzând reflecţii ale elevilor (individual sau perechi) Primul vers . În prima categorie se pot include următoarele mijloace: • obiecte naturale. înregistrarea şi evaluarea rezultatelor obţinute în procesul de învăţământ. b. scheme structurale sau funcţionale etc. la un moment dat. • echipamente tehnice pentru ateliere.). • simulatoare didactice. instalaţii pentru laboratoare fonice etc. Mijloacele de învăţământ se pot grupa în două mari categorii: a. modele etc. filme. aparatele cu ajutorul cărora se realizează transmiterea şi asimilarea informaţiei. Conţinut şi importanţă Prin mijloace de învăţământ înţelegem totalitatea resurselor materiale concepute şi realizate. Implică tratarea unei teme respectând instrucţiunile de pe feţele cubului (individual sau colectiv):Descrie!Compară!Asociază!Aplică!Analizează!Argumentează pro sau contra! Cvintetul Poezie de 5 versuri care sintetizează şi condensează informaţiile. Mijloace de învăţământ.. care descriu subiectul poeziei Al treilea vers . se pot enumera următoarele: • instrumente.3 cuvinte. realizându-se o expoziţie. acvarii etc.cuvântul cheie.).La semnalul profesorului grupurile trec pe rând pe la fiecare poster şi îl comentează. mijloacele care cuprind mesaj didactic se constituie simultan şi în suporturi pentru facilitarea transmisiei. panouri etc.un cuvânt care exprimă esenţa subiectului. Temă de lucru: Alegeţi acelaşi conţinut dintr-un manual şi precizaţi cum îl puteţi preda în două moduri diferite.). ce concură la sublinierea identităţii şi a rolului jucat de un anumit mijloc de învăţământ. În sensul cel mai larg. planşe iconice. electronice). planşe cu litere. În afară de cele două grupe de mijloace. care exprimă acţiuni Al patrulea vers . Printre mijloacele de învăţământ care favorizează transmiterea informaţiilor didactice . de obicei un substantiv Al doilea vers . • suporturi figurative şi grafice (hărţi. realizându-se postere.).4 cuvinte care exprimă sentimentele autorului faţă de subiectul abordat Al cincilea vers . adjective.). direct sau indirect. Temă de lucru: Daţi exemple de utilizare a tehnologiilor moderne la lecţii. Cubul Se construieşte un cub. • obiecte substitutive. diagrame. care ajută la evaluarea randamentului şcolar în unele circumstanţe educative.

 învăţarea programată. familiarizează elevul cu metodele şi tehnicile de cercetare. axate pe imitarea unor modele anterior elaborate. Sunt directiviste. diferitele aspecte ale realităţii care fac obiectul învăţării fiind transpuse sub forma unor modele. Pot fi de mai multe feluri:  imitative. După logica gândirii.  strategii deductive organizează procesul de predare-învăţare de aşa manieră încât gândirea elevului parcurge drumul de la general la particular. analizei unor cazuri particulare. Cum scriem în proiectul de lecţie? Strategia didactică:  Metode şi procedee:  Mijloace de învăţământ:  Forme de organizare: individual. să ajungă la elaborarea noţiunilor şi ideilor. dirijarea din partea profesorului este redusă la minimum. De reţinut că atât strategiile inductive cât şi cele deductive au unele note comune cu investigaţia ştiinţifică. rigide nu lasă loc iniţiativei şi manifestării libere a originalităţii. elevii sunt îndrumaţi ca pe baza datelor perceptive. de la definiţii şi noţiuni la exemple concrete.  explicativ-reproductive /expozitive. după modul în care evoluează gândirea pe drumul cunoaşterii se pot distinge:  strategii inductive. principiilor care le guvernează şi le explică. contribuie la dezvoltarea structurilor cognitive. Sunt strategii cu puternice valenţe activ participative.  bazate pe metoda algoritmizării.  strategii analogice promovează învăţarea bazată predominant pe metoda modelării. pe exerciţii. în procesul învăţării. promovează munca independentă. în care intervenţia cadrului didactic în dirijarea învăţării este moderată.Conceptul de strategie didactică Modalitatea în care cadrul didactic alege. după gradul de intervenţie din partea cadrului didactic se pot identifica:  strategii algoritmice (prescrise) care impun o dirijare foarte strictă a învăţăturii. Tipuri de strategii de instruire A. spontaneităţii.  strategii nealgoritmice (neprescrise) – pun accentul pe stimularea efortului propriu.  demonstrative.  strategii transductive care uzează de explicaţia prin metafore. prescriu pas cu pas. frontal. După gradul de dirijare /nondirijare a învăţăturii. B. Specific pentru aceste strategii este că. să se ridice de la concret la general şi abstract. de învăţare prin receptare. de învăţare semiindependentă. combină şi organizează cronologic ansamblul metodelor şi mijloacelor pentru a înfăptui obiectivele educaţionale este denumită prin termenul de strategie didactică sau str ategia instruirii. pe repetiţie. Temă de lucru: Alcătuiţi strategia didactică pentru o lecţie şi argumentaţi alegerile realizate. pe solicitarea memoriei. cu mare rigoare predarea şi învăţarea.  strategii semialgoritmice. în grupuri. prin intermediul cărora elevii sunt puşi în contact direct cu diferite aspecte concrete ale realităţii şi pe baza analizei acestora îi conduc spre cunoaşterea şi înţelegerea legilor. de la ipoteze la fapte verificate prin observaţi e şi experiment. 28 .

seminarul. . şezători literare. . 2. prin extensia pe care o poate dobândi la un moment dat într-o situaţie didactică. emisiuni radio şi TV. activitatea individuală.elaborarea de proiecte.redactarea revistelor şcolare.cercul de elevi. la punctul geografic. activitatea pe grupe de elevi.studiul în biblioteci.exerciţii independente. Ionescu. resurse etc.vizionarea de spectacole etc.întocmirea referatelor. activitatea frontală. . .dezbateri pe teme de specialitate. . conţinuturi. În tabelul următor se evidenţiază tipurile de prilejuri de actualizare a celor trei forme (cf. .: 1. fiecare configurând şi etalând. 3. cenacluri.elaborarea de compuneri şi alte lucrări scrise şi practice. Activităţi individuale 3 . serbări şcolare. . modele. în afara clasei:  organizate în mediul şcolar: consultaţii. . scriitori. . . specialişti. .activitatea în cabinetele pe specialităţi. etc.sesiuni de comunicări şi referate. 248). .lucrări practice la colţul naturii.elaborarea materialului didactic etc.întâlniri cu oameni de ştiinţă.pregătirea pentru examen.scheme. un clasic al teoriei instruirii. propune şi alte taxonomii ale formelor de organizare a activităţii didactice. . ştiinţei. Activităţi de grup dirijate 2 .  organizate de alte instituţii cu funcţie educativă: activităţi de educaţie rutieră. p. Numeroase tentative de schimbare şi de criticare a acestei forme nu au condus la scoaterea lecţiei din 29 . Organizarea pe clase şi lecţii Istoria de câteva secole a evidenţiat o formulă eficientă şi pragmatică. .întâlniri cu specialişti.vizita. . acestea pot fi :  organizate în mediul şcolar: excursii şi vizite didactice.lectură de completare. sanitară. . cele trei ipostaze nu apar niciodată în stare pură. . întâlniri cu personalitâţi ale culturii.concursuri. suporturi materiale. etc. relaţii. 2000.consultaţii.rezolvarea de exerciţii.munca independentă şi studiul individual. jocuri şi concursuri şcolare. Pornind de la criteriul locului desfăşurării activităţii. filme tematice. 1.meditaţii cu scop de recuperare. .lectură suplimentară. . judeţene de documentare şi creaţie. etc. M.. . Practica a acreditat trei moduri de organizare a activităţii didactice. etc.activitatea de laborator. . 229):  activităţi desfăşurate în şcoală. . vizionări de spectacole. Activităţi frontale 1 . .lecţia. autorul menţionat propune şi o taxonomie a formelor de organizare a activităţii didactice complementare lecţiei (1995.Cursul 6 FORME DE ORGANIZARE A INSTRUIRII Formele de organizare a instruirii sunt structuri organizatorice de realizare efectivă a predării şi învăţării în cadrul organizat al educaţiei instituţionalizate. meditaţii.serate literare etc. vizionări de spectacole. Desigur.  organizate de alte instituţii: tabere naţionale.pregătirea şi susţinerea unor comunicări. . Ionescu. . p. efectuarea unor desene.. ele impunându -se prin dominanţă. . În ceea ce priveşte activităţile extraşcolare.excursia.efectuarea temelor pentru acasă. . . .vizita în grupuri mici. care mai rezistă încă: organizarea pe clase şi pe lecţii. cercuri pe materii. într-un mod specific.

Clasele sunt transformate în laboratoare pe materii. încearcă să depăşească individualizarea excesivă din cadrul Planului Dalton. Sistemul claselor omogene. la un moment dat. fiind un ―obiect‖ al educaţiei. Ceea ce s-a întâmplat a fost o regândire a cadrului „tehnic‖ al acesteia.  organizarea conţinutului învăţământului pe discipline distincte.  magistrocentrismul în predare.  normarea succesivităţii studiilor. de nivel mediu şi de nivel scăzut. Monitorii sunt elevi mai bine pregătiţi. experimentat în Germania ş. eşalonate pe ani de studiu prin planul de învăţământ.  secvenţialitatea exagerată a cunoştinţelor şi valorilor prin organizarea conţinuturilor pe discipline care fragmentează realitatea. în oraşul american Dalton. porneşte de la o altă organizare a conţinutului: nu pe obiecte de învăţământ. cu programe proprii. pornind de la interesele spontane ale elevilor. cu un număr foarte mare de elevi. împiedicând formarea unei viziuni realiste. metoda Winetka (prin Carlton Washburne). un element inert. prin trecerea elevilor dintr -un an de studiu într-altul. Planul Dalton a fost introdus de Helen Parkhurst. experimentată în Franţa. 30 . Planul Yena. elevii sunt grupaţi. de activitate în comun. prin intermediul monitorilor.  organizarea instruirii pe ani şcolari cu o structură bine precizată. Acest plan promovează învăţământul individualizat. în funcţie de capacităţile intelectuale şi performanţele şcolare. Temă de reflecţie: Motivaţi de ce „bătrânul‖ sistem pe clase şi lecţii nu a putut fi detronat de formulele novatoare. Metoda Decroly (a centrelor de interes). invocată în experienţele de inovare de la începutul secolului XX.elev. aplicat în Statele Unite şi avându-i ca autori pe John Dewey şi William Killpatrick. după un program stabilit pe bază de contract. metoda centrelor de interes (prin Ovide Decroly). Caracteristici:  gruparea elevilor pe clase.  aspectul livresc şi catehetic al instruirii. dacă performanţele sale o justifică.„gramatica‖ acţiunii educaţionale. pe criteriul promovării pe baza rezultatelor şcolare. experimentată în Belgia de pedagogul Ovide Decroly.  inactivismul metodelor pedagogice: în centrul activităţii e profesorul care prezintă cunoştinţele. de apărare de pericole (boli. ci pe teme grupate în jurul intereselor (trebuinţ elor) fundamentale: de hrană.a. integrative asupra unei realităţi în fapt continui. metoda activităţii pe grupe (prin Roger Cousinet sau Celesten Freinet) Sistemul monitorial a fost iniţiat la începutul secolului al XIX-lea de englezii Andrew Bell şi John Lancaster. denumit astfel după oraşul german în care a fost introdus. elevii trebuie să parcurgă în acelaşi ritm toate etapele procesului de formare. instruiţi în mod direct de profesor şi care apoi dirijează fiecare activitatea unui grup de elevi. în cadrul cărora fiecare elev studiază în ritm propriu. Sistemul proiectelor. Este prevăzută posibilitatea teoretică a trecerii unui elev de la o clasă paralelă de un alt nivel. a devenit un panaceu care nu se mai adecva la situaţii şi împrejurările în evoluţie ale educaţiei. în clase paralele de nivel diferit: clase de nivel ridicat. impersonale. Dintre cele mai reprezentative tentative de inovare a formelor instruirii amintim: sistemul monitorial (prin Bell şi Lancaster). În cadrul acestui sistem. planul Dalton (prin Helen Parkhurst).  masificarea şi depersonalizarea instruirii (toţi accedând la aceleaşi conţinuturi şi conformându -se aceluiaşi scenariu didactic).). formate pentru a efectua diferite activităţi sau teme (Metoda Cousinet. El se caracterizează prin aceea că profesorul lucrează indirect. Criticile aduse lecţiei tradiţionale au fost întemeiate pentru că aceasta s -a canonizat. Limitele organizării instruirii pe clase şi lecţii. prescrise. de luptă împotriva intemperiilor. unice. în funcţie de vârstă şi nivelul de pregătire.a. superior. sistemul proiectelor (prin William Kilpatrick). respectiv autoritarismul relaţiei profesor . elevul le receptează. o readaptare prin flexibilizare.  artificializarea nepermisă a contextului didactic atât prin valorile promulgate (rupte. promovat de Carl Washburne la Chicago.  desfăşurarea activităţii după un orar.  lipsa de adecvare la particularităţile individuale ale elevilor (toţi elevii desfăşoară aceeaşi activitate). înlocuieşte studierea disciplinelor şcolare tradiţionale cu efectuarea unor proiecte sau teme practice. uneori de viaţa reală) şi interacţiunile umane rigide. Activităţile organizate pe grupe de elevi. accidente ş. profesorul având rolul de consultant şi evaluator. prin perfectare strategică.). în care clasele sunt înlocuite cu grupe flexibile de elevi. Sistemul Winnetka. îmbinând activităţile individuale cu cele colective. constau în următoarele caracteristici:  uniformizarea condiţiilor de timp şi spaţiu instrucţional. cu toţi elevii clasei respective. sau sistemul Manheim.  rigiditatea sistemului de promovare: indiferent de aptitudini şi performanţe. sub formă de lecţii.

prin proiectarea şi desfăşurarea creativă a lecţiei. 3. Gagne şi Briggs (1977. consolidarea retenţiei şi a capacităţii de transfer. către cadrul metodologic dominant. reactualizarea şi performarea unor capacităţi formate anzterior .  dimensiunea operaţională (vizează desfăşurarea lecţiei cu strategii şi procese specifice şi evaluarea cu funcţie de optimizare). Lecţia.  dimensiunea structurală (orice lecţie angajează resurse umane. treapta de învăţământ etc. Calitatea acesteia depinde nu de fiecare element în parte luat separat.  impune o modernizare dinlăuntru. verificare. a medita. presupune o punere în act a unor evenimente sau situaţii didactice. în măsură aproximativ egală. captează şi reconfigurează într-un mod specific toate componentele universului didactic: conţinuturi. Derularea evenimentelor poate respecta o anumită ordine. 138) scot în evidenţă următoarele « momente » : 1. forme de evaluare. conformaţii psihosociale etc. dacă situaţ ia o impune. 5. 2. către temporalitatea rezervată acţiunilor. prezentarea elementelor de conţinut specifice. Lecţia mixtă 2. Lecţia . Tipuri şi variante de lecţii Categoria/tipul de lecţie desemnează un mod de concepere şi realizare a activităţii de predare-învăţare-evaluare. către un anumit specific al conţinului de transmis. a mai multor scopuri sau sarcini didactice: comunicare. Lecţia de comunicare/însuşire de noi cunoştinţe 3.  conferă sistematicitate şi continuitate procesului de instruire. Lecţia de fixare şi sistematizare 5. ca entitate didactică de bază. obţinerea performanţei. implicându-l pe elev ca subiect al procesului de formare. sistematizare. 8. captarea atenţiei elevilor prin stârnirea intereselor acestora . către modalitatea principală de interacţiuna a actorilor. care imprimă instruirii un ritm alert şi susţinut şi permit profesorilor şi elevilor să parcurgă programa şcolară. Principalele categorii/tipuri de lecţie sunt: 1. identificând:  dimensiunea funcţională (orice lecţie presupune un scop şi obiective bine determinate). fixare. poate fi condusă cu mai multă siguranţă chiar de către profesorii cu mai puţină experienţă. programele şcolare foarte încărcate impunând desfăşurarea activităţii sub formă de lecţii. p. o unitate structurală şi funcţională care se structurează după diferite criterii: obiectivul central. prin deschidere către experienţa de viaţă a elevului. Lecţia de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare 1. dispune de instrumente de evaluare verificate. mai sigure şi mai eficiente. presupune selectarea unor metode şi mijloace de învăţământ.1. devenind mai activă. Lecţia mixtă vizează realizarea. Lecţia. care. derivat din legere. 31 .unitate didactică fundamentală 2. a audia. a lectura. dirijarea învăţării. Conceptualizare şi situare Termenul lecţie provine din latinescul lectio. 4. Lecţia de formare de priceperi şi deprinderi 4. modalităţi de organizare. către instrumentalizarea adecvată cu mijloace de învăţământ. Lecţia reprezintă un demers didactic unitar care derivă simultan prin centrarea acesteia către o serie de obiective specifice. se impune spargerea monotoniei lecţiei. 9.2. evaluarea performanţelor obţinute. 202) încearcă să evidenţieze o serie de avantaje ale acestei forme de organizare a instruirii:  este o formă mai comodă de organizare şi desfăşurare a activităţii pentru profesor: beneficiază de un suport teoretic mai consistent decât alte modalităţi de organizare a activităţii didactice. Structura relativă a lecţiei mixte:  moment organizatoric. se realizează într-un timp determinat şi într-un mediu pedagogic). care însemnă „a citi cu glas tare un manuscris important‖. datorită « păcatului originar» de fi predispusă la canonizare. atât la nivelul obiectivelor şi al conţinuturilor. disciplina de predat. informarea cu privire la obiectivele de atins. în calitate de „microsistem‖. I.  comportă economicitate. îndeosebi la clasele mici. Mariana Momanu (1998. 7. ci de relevanţa elementelor prin raportare la context şi modul de articulare la nivelul ansamblului didactic creat. p. 2. specificări relaţionale. se poate reformula. cât şi la nivelul metodelor şi al mijloadelor de învăţământ. materiale şi de conţinut. asigurarea feed-back-ului. metodologii. datorită diversităţii activităţilor implicate şi sarcinilor multiple pe care le joacă. Este tipul de lecţie cel mai frecvent întâlnit în practica educativă. 6. strategii. Cerghit propune un model tridimensional al variabilelor lecţiei. ce intercorelează şi se potenţează reciproc.2.

ponderea celorlalte etape este determinată.  lecţia-excursie. la clase mai mari. dar şi aprofundarea lor şi completarea unor lacune.  lecţia cu caracter practic (aplicativ).  precizarea titlului şi a obiectivelor: profesorul trebuie să comunice elevilor. Lecţia de fixare şi sistematizare vizează.  lecţia de laborator.  realizarea independentă a lucrării. Lecţia de comunicare/însuşire de noi cunoştinţe Acest tip de lecţie are un obiectiv didactic fundamental: însuşirea de cunoştinţe (şi. destinată formării priceperii de a observa obiecte sau fenomene. analiza unui document istoric. într-o formă accesibilă. biologie. etc. Variantele lecţiei de formare de priceperi şi deprinderi pot fi identificate.  lecţia prelegere. celelalte etape corespunzătoare tipului mixt sunt prezente. în care sunt actualizate cunoştinţe dobândite anterior de elevi.  lecţia seminar: presupune dezbaterea unui subiect în timpul orei pe baza studiului prealabil de către elevi a unor materiale informative. 4. în afara clasei (de ex.  demonstraţia sau execuţia-model. de profesor. printr-o conversaţie introductivă.  explicaţii pentru continuarea învăţării acasă şi pentru realizarea temei. lecţia de comunicare tinde chiar către o structură monostadială.verificarea temei.  comunicarea/însuşirea noilor cunoştinţe. dar au o pondere mult mai mică. priceperilor dobândite de elev. consolidarea cunoştinţelor însuşite. educaţie fizică.. Condiţia de bază a eficientizăriii acestui tip de lecţie o constituie redimensionarea conţinuturilor în jurul unor idei cu valoare cognitivă relevantă.  lecţia de formare a unor deprinderi tehnice: operare pe computer. conţinutului temei şi elevilor şi prin utilizarea acelor mijloace de învăţământ care pot facilita şi eficientiza realizarea acestei sarcini didactice. specifice unor domenii de activitate diverse: desen. de către fiecare elev. utilizarea unor instrumente tehnice.). etc.  aprecierea performanţelor elevilor şi precizări privind modul de continuare a activităţii desfăşurate în timpul orei. Când obiectivul didactic fundamental al lecţiei îl constituie însuşirea unor cunoştinţe noi. pe baza acestora. exerciţiului. etc. iar puterea de receptare a elevilor e foarte mare. de asemenea. în principal. realizată. de vârsta elevilor: la clasele mari. 2. analiză literară. prin prezentarea unor situaţii-problemă. tehnică.  precizarea temei şi a obiectivelor activităţii.  lecţia programată. astfel încât elevii să fie capabili de conexiuni care să permită explicaţii din ce în ce mai complete şi de aplicaţii optime şi operative în contexte din ce în ce mai largi ale cunoaşterii. se realizează. printr-o strategie metodică adaptată obiectivelor. când nivelul de pregătire şi interesul elevilor pentru disciplină sunt ridicate. de obicei.  actualizarea sau însuşirea unor cunoştinţe necesare desfăşurării activităţii. analiza unui text filosofic. exerciţiului. Structura orientativă a acestui tip de lecţie:  moment organizatoric. în principal. deprinderilor. fizică. 3. recapitularea nu înseamnă reluarea într-o formă identică a unităţilor de conţinut însuşite anterior. Lecţia de formare de priceperi şi deprinderi.  antrenarea elevilor în realizarea activităţii (lucrării. Se realizează prin recapitulare.) cu ajutorul profesorului. îndeosebi la clasele mici. dar prezintă o structură mixtă. specifică disciplinei educaţie fizică. rezolvare de exerciţii şi probleme. în funcţie de specificul domeniului de activitate şi de locul desfăşurării activităţii:  lecţia de formare de deprinderi de activitate intelectuală: analiză gramaticală.  lecţia de formare a unor deprinderi motrice. etc. relevante pentru noua temă. în atelierul şcolar). pentru depăşirea cărora sunt necesare noi cunoştinţe etc. de obicei. lucru manual. dezvoltarea unor capacităţi şi atitudini intelectuale). verificarea conţinuturilor însuşite: . concepută pe baza manualului sau textului programat sau pe baza unor programe de învăţare computerizate etc. vizând desfăşurarea unor experienţe în domenii diverse ale cunoaşterii: chimie. Cele mai cunoscute variante ale acestui tip de lecţie sunt:  lecţia introductivă: are rolul de a oferi o imagine de ansamblu asupra unei discipline sau a unui capitol şi de a-i sensibiliza pe elevi în scopul eficientizării receptării noilor conţinuturi. Structura orientativă a acestui tip de lecţie: 32 . de a selecta şi prelucra observaţiile..  fixarea şi sistematizarea conţinuturilor predate prin repetare şi exerciţii aplicative. gramatică. verificarea cunoştinţelor. etc. practicabilă doar la clasele liceale terminale. literatură. muzică. realizarea unui eseu literar sau filosofic. ce aşteaptă de la ei la sfârşitul activităţii. realizabilă.  pregătirea elevilor pentru receptarea noilor cunoştinţe (se realizează. de obicei. în principal. când conţinutul de predat e vast.

33 . cu consecinţe importante asupra viitoarelor traseee de învăţare. un punct de plecare pentru generarea de noi modalităţi de conjugare a unor momente ce nu întotdeauna pot fi descrise sau anticipate în explorările de ordin teoretic. această etapă ocupă ponderea cea mai mare în structura lecţiei şi se concretizează. etc. constatarea nivelului de pregătire a elevilor dar şi actualizarea şi încadrarea cunoştinţelor în noi cadre de referinţă şi semnificare. realizarea de către elevi a unor lucrări pe baza cunoştinţelor recapitulate. etc. în principal. materia unui trimestru sau a unui an şcolar) propunem câteva dintre variantele posibile ale acestui tip de lecţie:  lecţia de repetare curentă: se realizează după câteva lecţii de comunicare în care au fost abordate cunoştinţe de bază. în funcţie de metoda sau modul de realizare a evaluarii:  lecţia de evaluare orală. un capitol. în principal. recapitularea conţinutului pe baza planului stabilit: această etapă e destinată clarificării şi eliminării confuziilor constatate de profesor.)  aprecierea rezultatelor (dacă în cazul verificării orale sau practice aprecierea se face la sfârşitul orei.  verificarea conţinutului (în cazul unei verificări orale.  precizări privind modalităţile de completare a lacunelor şi de corectare a greşelilor şi sugestii în legătură cu valorificarea conţinuturilor actualizate în activitatea viitoare. Practica educativă însăşi poate sugera sau induce noi modalităţi de structurare a evenimentelor. lecţia de recapitulare cu ajutorul textului programat sau al unor programe recapitulative computerizate. lecţia recapitulativă pe bază de fişe (concepute în funcţie de nivelul dezvoltării intelectuale şi al pregătirii şi de ritmul de lucru al fiecărui elev). tipologia lecţiei rămâne deschisă şi permisivă la noi ipostaze şi asocieri. realizarea unor lucrări cu caracter tehnic. etc. stabilirii unor conexiuni prin lărgirea contextului cunoaşterii şi diversificarea perspectivelor de abordare a conţinutului parcurs şi realizării unor scheme sau sinteze care să pună în relaţie tot ceea ce reprezintă esenţialul la nivelul conţinutului analizat.. dată o dată pentru totdeauna. precizarea şi explicarea temei. variantele menţionate pot conduce la noi variante: lecţie de recapitulare sau de sinteză pe bază de exerciţii aplicative (atunci când se urmăreşte consolidarea unor deprinderi).  lecţia de evaluare prin lucrări practice. este de dorit ca această etapă să se realizeze în doi timpi: înaintea desfăşurării propriu-zise a orei.     precizarea conţinutului. Lecţia de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare urmăreşte. de prefigurare a priorităţilor unei lecţii.  lecţia de recapitulare pe baza unui plan dat sau alcătuit de profesor împreună cu elevii: se realizează la sfârşitul unor capitole sau teme mari din programă.  lecţia de evaluare cu ajutorul programelor computerizate. Temă de reflecţie: Explicaţi legătura dintre obiectivul fundamental al lecţiei .  lecţia de evaluare prin lucrări scrise.tipul de lecţie . 5. prin: rezolvare de exerciţii şi probleme. Structura relativă a acestui tip de lecţie:  precizarea conţinutului ce urmează a fi verificat. a obiectivelor şi a unui plan de recapitulare. în cazul verificării scrise acest moment se va consuma în următoarea întâlnire a profesorului cu elevii). Variantele lecţiei de verificare şi apreciere se stabilesc. Cum este firesc. în funcţie de specificul disciplinei.  lecţia de sinteză: se realizează la sfârşitul unor unităţi mari de conţinut: capitole mari.metodele utilizate. trimestru sau an şcolar. Clasificarea ca şi specificitatea fiecărui tip de lecţie nu constituie un şablon. În funcţie de întinderea conţinutului supus recapitulării (o temă. în cazul lecţiilor de consolidare de deprinderi. Ceea ce s -a reliefat mai sus nu constituie decât o platformă minimală. analize literare. o reţetă imuabilă. analize gramaticale. Pornind de la metodele sau mijloacele utilizate în desfăşurarea lecţiei. fără de care înţelegerea altor conţinuturi şi formarea unor deprinderi de activitate nu sunt posibile. această etapă poate constitui un bun prilej pentru sistematizarea cunoştinţelor. apoi la începutul orei sau orelor de recapitulare. corectarea unor confuzii. aprecierea activităţii elevilor.

250). prin vizarea unei discipline sau a unui grup de discipline. de grup sau individuală" (Miron Ionescu. posibilităţi mai funcţionale de cucerire a mediului şi a propriului eu" Landsheere (1979.  necesitatea optimizării permanente a actului didactic şi de adecvare la incitări noi. celorlalţi. limitele şi posibilităţile proiectării eşalonate. Ea mai este denumită de unii autori design instrucţional (Gagne. Concretizarea acestui tip de proiectare se realizează îndeosebi prin dimensionarea planurilor de învăţământ şi a programelor şcolare Proiectarea eşalonată se materializează prin elaborarea programelor de instruire specifice unei discipline şi apoi unei lecţii. temele şi subtemele cu numărul corespunzător de ore pentru tratarea acestora. de individualizare mai sigură. şi anume să nu neglijăm verigile iniţiale şi finale ale sistemului. Teme de reflecţie: Comentaţi: „Design-ul face să ne intereseze nu doar intrarea şi ieşirea sistemului educational conform schemei Stimul —> Răspuns. se pot distinge două variante ale proiectării: a.. în sensul de act de anticipare şi de prefigurare a unui demers educaţional astfel încât să fie admisimil şi traductibil în practică. la nivel macro sau micro. 266). p. 266). tehnologia. p. de predare a materiei respective. activitate frontală. ora şcolară. 1982. • a determina condiţiile prealabile necesare unei activităţi de învăţare eficientă (p. ce indică în mod riguros capitolele.rigoarea crescândă introdusă în practica educativă. Documentul orientativ în realizarea acestei operaţii este programa şcolară. De asemenea. mijloace de adaptare subtilă. • a presupune instrumente de control al predării şi învăţării. temă sau lecţie. trimestrul şcolar. • a oferi posibilitatea de alegere a metodelor şi mijloacelor de predare şi învăţare . design-ul nu vor fi sterilizante decât pentru pedagogii care sunt de pe acum sterili. proiectarea globală. indiferent dacă este vorba de curs. ne ajută să evităm o altă poziţie extremă. „. treptat pe grupe de ţinte cu grade de obiectivare diferite.  atingerea finalităţilor se face gradual. ci şi ceea ce se intâmplă între aceste componente. Briggs. p. Proiectarea unei discipline pentru un an sau trimestru şcolar se realizează prin planificarea eşalonată pe lecţii şi date temporale exacte. b. de obicei. aplicabile la o anumită clasă de elevi. anul şcolar. de fixare mentală a paşilor ce vor fi parcurşi în realizarea instrucţiei şi educaţiei. 27). 1977). c. b. proiectarea eşalonată (Vlăsceanu. depăşind schema behavioristă pe care o mai folosim fără să ne dăm seama. relaţionându-se la trei planuri temporale: a.  securizarea cadrului didactic şi eliminarea amatorismului şi improvizaţiei în predare. Proiectarea globală are ca referinţă o perioadă mai mare de instruire – ciclu sau an de studii – şi operează cu obiective.Cursul 7 PROIECTAREA ACTIVITĂŢILOR INSTRUCTIVE 1. design-ul instructional presupune : • a defini obiectivele învăţării la unul sau mai multe niveluri. ea se va c onsuma în acord cu o anumită programare şi prescriere detaliată a acţiunilor specifice. conţinuturi şi criterii de evaluare mai largi. În funcţie de perioada de timp luată ca referinţă. Documentul care ordonează momentele lecţiei cu funcţiile adiacente are un 34 . În opinia lui Gilbert de Landsheere (1979).. dimpotriva. 1988. Proiectarea unei lecţii este operaţia de identificare a secvenţelor instrucţionale ce se derulează în cadrul unui timp determinat. Argumentele care justifică acest demers anicipativ sunt următoarele:  educaţia constituie un act de mare complexitate şi responsabilitate. o oră şcolară. ce au în vedere activităţile din instituţiile şcolare. Cadrul didactic realizează o proiectare eşalonată. • a sugera teme de activitate susceptibile să provoace învăţarea în sensul dorit. prin urmare. Importanţa şi nivelurile proiectării didactice Proiectarea didactică reprezintă procesul deliberativ. ele le vor oferi. Proiectarea globală creează cadrul.

materiale şi mijloace educaţionale. Resursele activităţii didactice se referă la:  resurse materiale . din start. hărţi etc. obiectivele să fie integrate şi derivabile logic. pentru a fi asociate construcţiei logice a conţinutului informaţional şi a situaţiilor instructive. timp. care trebuie să fie fixate şi realizate. fiecare obiectiv concret trebuie să vizeze o operaţie singulară. Răspunsul la a patra întrebare pune problema conturării unei metodologii de evaluare a eficienţei activităţii desfăşurate. se constituie din operaţii de delimitare a conţinutului învăţării (informaţii. un obiectiv va fi elaborat şi exprimat în cât mai puţine cuvinte. atitudini. a resurselor ps ihologice (capacităţi de învăţare. 2. e. Strategia selectării celor „Trei M‖ (Metode. Mijloace) trebuie centrată pe îmbinare şi dozaj. A doua întrebare trimite către resursele educaţionale de care dispune sau trebuie să dispună educatorul. trebuie să se facă în chip oportun şi să se adecveze situaţiei de învăţare. întrucât se pot naşte unele confuzii ce conduc. prin utilizarea unor „verbe de acţiune‖. coerente şi pertinente. mijloace materiale). pe baza cărora să se atingă obiectivele activităţii didactice. capacităţile de învăţare şi exprimare. Precizarea clară a obiectivelor educaţionale este condiţia fundamentală a proiectării corecte a lecţiei.  resursele umane . de la caz la caz. 257): a. poate cea mai importantă. A treia etapă în proiectare vizează conturarea strategiilor didactice optime. texte auxiliare (culegeri. p. d. subiectiviste. la eşuarea unei lecţii. Prima întrebare vizează obiectivele educaţionale. proiect de lecţie. modalităţi (metode) de organizare a activităţii. cuprinde o serie de operaţii de identificare şi de dimensionare a obiectivelor educaţionale ale lecţiei.. plan de lecţie. antologii. 1982) avansează un algoritm procedural ce corelează patru întrebări esenţiale. pe adecvare şi eficienţă. vizibile. Exprimarea unui obiect operaţional este o acţiune de mare răspundere din partea profesorului. planşe. fişă tehnologică a lecţiei.forma de organizare a clasei. De obicei.caracter tehnic şi normativ şi se numeşte. care vizează stabilirea resurselor educaţionale. rezultatul fiind o sporire generală a eficacităţii strategiei. obiectivul trebuie să fie formulat în termeni comportamentali expliciţi. proiect pedagogic. e nevoie de o metodă raţională de pregătire a activităţilor didactice. 35 . motivaţie) şi a resurselor materiale. cu condiţia alegerii celor mai potrivite metode şi mijloace de educaţie. mai mult sau mai puţin distincte. profesorul cu experienţa sa. mijloace audio-video. tabele. Conţinutul educativ trebuie să realizeze un echilibru între componentele informative şi cele formative. Un profesor este cu atât mai bun cu cât reuşeşte să-l înveţe pe elev exact ceea ce poate (elevul) şi are realmente nevoie. metode de predare şi alocarea de timp. atunci improbabilitatea procedurală şi eşecul sunt de aşteptat. Dacă educatorul nu ştie. b. 3. a metodelor.). pentru a facilita măsurarea şi evaluarea. Negreţ. înainte de a începe lecţia. influenţele comunităţii etc. Etapele proiectării didactice Un cadru didactic bine intenţionat trebuie să-şi pună următoarea întrebare: cum aş putea face încât întotdeauna activităţile didactice pe care le desfăşor să fie eficiente? Pentru aceasta. 2.elevul cu personalitatea sa. A doua etapă a proiectării. c. 1. Prima etapă. În chip obligatoriu. concrete. pentru a uşura referirea la conţinutul său specific. Unii autori (Jinga. ci schimbarea care se aşteaptă să se producă în urma instruirii elevului. Specialiştii pledează pentru realizarea unei îmbinări şi ordonări a metodelor. 1988. scenariu didactic etc. un obiectiv nu descrie activitatea profesorului. A treia întrebare cere un răspuns co ncret privind stabilirea unei strategii educaţionale. în măsura în care ţine numai de profesor.. valori). în sensul că orice copil poate fi învăţat cu sau pentru ceva.manuale. care să fie redată în termeni de comportamente identificabile. fără supralicitări sau manifestări ale unor ambiţii extradidactice. Premisa de la care se pleacă va fi una optimistă. Materiale. metode de învăţare. în următoarea ordine: • Ce voi face? • Cu ce voi face? • Cum voi face? • Cum voi şti dacă ceea ce trebuia făcut a fost făcut? Răspunsurile la cele patru întrebări vor contura etapele proiectării didactice. materiale didactice. motivaţia. Imaginaţia pedagogică a cadrului didactic este cea care prezidează alegerea şi combinarea. şi nu o asociaţie sau o multitudine de operaţii. abilităţi. cu ce rezultate concrete trebuie să se încheie aceasta. adică a unor sisteme coerente de forme. resurse procedurale . enciclopedii. materialelor şi mijloacelor astfel încât fiecare „M‖ din combinatorica propusă să potenţeze efectul didactic al celorlalte. proiect de tehnologie didactică. metode. mai mult sau mai puţin fericită. materialelor şi mijloacelor folosite în învăţământ. locul de desfăşurare etc. Alegerea mijloacelor materiale. obiectivul educaţional trebuie să vizeze delimitarea unei conduite sau achiziţii educative. care condiţionează buna desfăşurare a procesului (spaţiu. pentru atingerea scopurilor. în definirea unui obiectiv se va ţine cont de următoarele norme (Vlăsceanu.

Clasa/ Nr.4. Disciplina ……………./Anul Număr de ore alocate Conţinuturi Săptămâna Observaţii Întregul cuprins al planificării are valoare orientativă. Proiectul didactic este bine format dacă stabileşte. ore pe săpt. Disciplina ……………. se finalizează prin evaluare./Anul Conţinuturi Număr de ore alocate Săptămâna Observaţii În acest tabel: Unităţile de învăţare se indică prin titluri (teme) stabilite de către profesor. Planificările pentru clasele I. Unitatea de învăţare Competenţe specifice vizate Profesor:……………………… Clasa/ Nr. la nivel de an sau semestru şcolar.. ore săpt. în rubrica Obiective de referinţă se trec numerele obiectivelor de referinţă din programa şcolară. În contextul noului curriculum.IX pot fi întocmite pornind de la următoarea rubricaţie: Şcoala…………. Realizarea planificării calendaristice. Unitatea de învăţare Obiective de referinţă Profesor:……………………… Clasa/ Nr. eventualele modificări determinate de aplicarea efectivă la clasă putând fi consemnate în rubrica Observaţii. …………… 36 . determină formarea la elevi a unui comportament specific.. se desfăşoară în mod sistematic şi continuu pe o perioadă de timp. O planificare anuală corect întocmită trebuie să acopere integral programa şcolară la nivel de obiective de referinţă şi conţinuturi. Aceasta reprezintă o structură de conţinut grupată în funcţie de finalităţile urmărite la nivelul procesului didactic propriu-zis. o procedură de evaluare a nivelului de realizare a obiectivelor propuse. Etapa finală a proiectării didactice vizează stabilirea tehnicilor de evaluare a rezultatelor învăţării . care are următoarele caracteristici: referinţă. Proiectul unei unităţi de învăţare poate fi întocmit pornind de la următoarea rubricaţie: Şcoala ………. ore pe săpt. Planificările pentru clasele X-XII Şcoala…………. Proiectarea secvenţială (pe unităţi de învăţare) Elementul generator al planificării calendaristice este unitatea de învăţare. Numărul de ore alocate se stabileşte de către profesor în funcţie de experienţa acestuia şi de nivelul de achiziţii ale elevilor clasei. Conţinuturile selectate sunt cele extrase din lista de conţinuturi a programei. planificarea calendaristică este un document administrativ care asociază într-un mod personalizat elemente ale programei (obiective de referinţă şi conţinuturi) cu alocarea de timp considerată optimă de către profesor pe parcursul unui an şcolar. O unitate de învăţare reprezintă o structură didactică deschisă şi flexibilă. generat prin integrarea unor obiective de este unitară din punct de vedere tematic. Evaluarea cea mai corectă este cea care se face pornind de la obiectivele operaţionale ale activităţii. de la început.

.. completate..atlase etc forme de organizare: individual.. pe care învăţătorul/profesorul le consideră adecvate pentru atingerea obiectivelor propuse.. modificate sau chiar înlocuite de altele. flexibilizând proiectarea didactică şi definind în acest sens pentru practica didactică premise mai bine fundamentate din punct de vedere pedagogic.. Obiective de referinţă / Competenţe specifice Săptămâna/Anul …………….. Varianta 3 pt lectiile la gimnaziu obiective cadru (vezi programa ) obiective de referinta (vezi programa şi formuleaza dupa model ) Obiective operaţionale: minim 3 maxim 7.. Competenţe generale (vezi programa ) Competente specifice(vezi programa pt model ) 3. în rubrica Evaluare se menţionează instrumentele aplicate la clasă. Conţinuturi (detalieri) Activităţi de învăţare Resurse Evaluare Pentru acest tabel: în rubrica referitoare la Conţinuturi apar inclusiv detalieri de conţinut necesare în explicitarea anumitor parcursuri.. exerciţiul etc mijloace de învăţământ: planşe . rubrica Resurse cuprinde specificări de timp. Varianta 1 Obiectivul fundamental / scopul / obiectivele generale (există controverse în privinţa formulărilor) 2. fiind un instrument intermediar între prefigurările mentale şi concretizările faptice ale acţiunilor instructiv -educative. Schematic.. un proiect de lecţie se prezintă după cum urmează: PROIECT DE LECŢIE Propunător Data Obiectul Clasa Subiectul lecţiei Tipul de lecţie Precizarea finalităţilor generale 1.. Proiectul de lecţie trebuie să descrie soluţiile optime care vor prezida situaţia de învăţare. de loc....8 Strategii didactice metode şi procedee: conversaţia. ore alocate …….. forme de organizare a clasei etc.Nr.... Proiectul unităţii de învăţare Unitatea de învăţare ..... în rubrica Obiective de referinţă / Competenţe specifice se trec numerele obiectivelor de referinţă sau cele ale competenţelor specifice din programa şcolară. Conceptul de unitate de învăţare are rolul să materializeze conceptul de demers didactic personalizat.Disciplina ………….. frontal... pe grupuri 37 ... respectiv în cuplarea lor la baza proprie de cunoaştere a elevilor. Varianta 2 mai ales pentru lecţiile la liceu. Activităţile de învăţare pot fi cele din programa şcolară..

muzeu. individual). să se adecveze situaţiilor concrete de învăţare şi să conducă la rezultate satisfăcătoare. activităţi. natură). de obicei sunt etapele de la lecţia mixtă Obiectivele propuse (se precizează ob. dacă este cazul) Desfăşurarea lecţiei Momentele lecţiei depind de tipul lecţiei.Bibliografie: (altceva decît manualul. exerciţiul problematizarea etc. Evaluare Se scrie capacitatea mintală evaluată Ex: cap. conţinuturi. absolut. Important este ca planul demersului anticipativ. pentru desfăşurarea lecţiei. consumat în proiectare. se pot structura modele diferite de desfăşurare a activităţilor. locuri de desfăşurare a lecţiei (atelier. Activitatea elevilor Se descrie succint Metode conversaţia. În funcţie de predominanţa referinţei la obiective. 38 . operaţionale) O1 O2 O3 Activitatea profesorului Coloana cea mai cuprinzătoare de obicei. de memorare analiză spiritul de observaţie De obicei proiectului i se ataşează „oglinda tablei” (ce scriem pe tablă) plus „fişele de lucru” materialele Nu există un model unic. mod de organizare a elevilor (pe grupe.

care. s -au decantat anumite axiome procedurale. morală.  au un caracter sistemic (presupun respectarea tuturor. Nimeni nu va fi supraîncărcat cu prea multă materie. Se va proceda de la general la special. existente independent de voinţa oamenilor. dar ele exprimă existenţa acestora. ce se particularizează la un anumit segment al proceselor didactice (latură a educaţiei. altfel eficienţa acţiunii educative este afectată).  Se stabilesc pe cale inductivă sau pe cale deductivă. perfecţionarea acţiunilor. obiectului real. pot fi fundamentate pe baza mai multor cercetări interdisciplinare a fenomenului educativ. prescriu moduri de rezolvare a situaţiilor.  Pot fi multiplicate ca număr.) şi după forma educaţiei (formală. în aşa fel încât să creeze condiţii optime pentru intrarea în acţiune a acestui proces ― (Salade. prescripţii. Unii pedagogi fac deosebirea dintre principiul didactic şi regula didactică (Ţîrcovnicu. plecând de la sfera de aplicabilitate a respectivei norme. Toate se vor consolida prin exerciţii continue. realizarea activităţii. Tot ce succede se va baza pe ceea ce precede. înainte ca mintea să fie coruptă. Cunoştinţele se vor aşeza pe o bază solidă. Executarea se învaţă executând.Sorin Cristea). activitatea de atingere a finalităţilor educaţiei („imperative axiologice‖. p. Pentru o bună înţelegere a principiilor didactice. împreună asigurând ceea ce numim prin termenul de normativitatea procesului de învăţământ. Aproape toate principiile didactice recunoscute în prezent îşi au originea în reflecţiile profunde ale pedagogului ceh. Cucoş.. pot fi reformulate mai adecvat. de la uşor la greu. Norma şi legea didactică reprezintă un semn că pedagogia este o ştiinţă respectabilă. vom spune că acestea se raportează la legi. care exprimă esenţa procesului. 1996). norme. În urma acumulării unei experienţe în timp. Tot ce se oferă cunoaşterii se va oferi mai întâi în general şi apoi în părţile sale. reguli de acţiune. repetabile. principium = început) sunt idei orientative de bază pe care se întemeiază organizarea şi desfăşurarea procesului de educare Caracteristici (Stanciu M. normează practica educaţiei şi sugerează cerinţe de respectat. evaluare etc. imperative de acţiune. a memoriei şi a limbii. estetică etc.  Îndeplinesc anumite funcţii generale: orientează traseul educative în vederea atingerii obiectivelor. ―principiile nu se identifică cu legile. regula este o normă mai restrânsă. Comenius este primul gânditor modern care a formulat şi a teoretizat în mod explicit principiile educative în monumentala sa lucrare Didactica Magna . 39 . iar nu cu lucruri complicate.  Orientează procesul. dovedindu-şi eficacitatea.  Se particularizează după componenta la care se referă (obiective. Dacă principiul are o sferă mai largă de valabilitate. pag 90). conţinuturi. pot fi preluate. Educaţia se va face de timpuriu.). Totul va fi organizat pe măsura minţii. care a ajuns la o anumită maturitate epistemologică. extinse şi generalizate.90-91) :  Teze călăuzitoare. 1975).Cursul 8 NORMATIVITATEA ACTIVITĂŢII DIDACTICE 1. având rolul de a orienta şi regla activitatea de organizare şi desfăşurare a procesului de învăţământ. moment al lecţiei etc. Legea este expresia unor raporturi necesare. cerinţe generale. Conceptul de principiu didactic Principiile pedagogice (lat. adică prin prezentarea cauzelor. fenomenului. Tot ce este unit laolaltă se va preda împreună. Prin urmare. Tot ce se învaţă trebuie predat aşa cum a apărut. nonformală şi informală). relaţionarea educator-educat.  Au valoare strategică şi operaţională pentru proiectarea secvenţelor. reglează activitatea educatorului (C. Exerciţiul va începe cu elemente. La fiecare lucru ne vom opri atât timp cât este necesar spre a fi înţeles.)după latura educaţiei (intelectuală. componentă didactică. Totul se va preda intuitiv.

îndeosebi.  de la particular la general. 292): • acţiuni individualizate ce se desfăşoară pe fondul activităţilor frontale. în această situaţie. abordarea individualizată este subordonată celei frontale (în anumite momente. în principiu. Tratamentul individualizat se realizează prin intermediul mai multor procedee (vezi şi Nicola. Principiul accesibilităţii cunoştinţelor. Nu ne putem juca sau nu putem face experimente cu mintea şi sufletul copiilor. astfel că dificultatea noţiunilor predate şi a elementelor evaluate va ţine cont de media clasei) şi individul (unele sarcini se vor adecva la persoane anume). Acest principiu este o consecinţă a principiului discutat mai sus. profesorul poate avea în atenţie doar unul sau câţiva elevi. În măsura în care este pusă în paranteză persoana. într-o autentică situaţie didactică.). de cei care realizează planurile şi programele şcolare. profesorul va crea acele contradicţii optime dintre cunoscut şi necunoscut. ritmul explicaţiilor să fie corespunzător pentru a se asigura înţelegerea. la orice vârstă. cu precizarea că orice temă din programă poate fi prezentată în forme care să pună accent fie pe acţiuni obiectuale. Reguli de aplicare: Învăţarea să se realizeze :  de la concret la abstract.A. Dimpotrivă. p. efectul educativ este diminuat sau nul. Comenius. Cunoştinţele şi deprinderile stipulate prin planuri. încât acestea să poată fi.  de la apropiat la îndepărtat. programele înseşi se vor dimensiona în funcţie de specificul clasei. Educaţia în conformitate cu natura (fie în sensul imprimat de J.J. priceperilor şi deprinderilor Temă de reflecţie: Orice temă poate fi predată efectiv într-o formă intelectuală corectă. după care suntem obligaţi să respectăm natura interioară a copilului. 1994. Asta nu înseamnă că nu se acceptă anumite condiţionări. impunându-se programatic o diferenţiere a unor segmente mai largi ale populaţiei şcolare. de la natura sa interioară şi să nu forţăm nepermis de mult peste limitele pe care le îngăduie vârsta şi caracteristicile individuale. după care este indicat să luăm lecţii de la grădinar. fie pe imagini. cu întreaga clasă de elevi.2. fie pentru elevii cu handicapuri. programe. care nu forţează natura. să evităm supraîncărcarea. dar care se realizează în afara lui (prin prescrierea diferenţiată a temelor pentru acasă. Firea omenească îşi are un mers firesc care trebuie cunoscut şi respectat. Accesibilitatea cunoştinţelor va fi vizată de înşişi factorii de decizie. în acest caz. Norme de aplicare: noţiunile şi deprinderile să fie înţelese şi formate la o vârstă adecvată. volumul temelor pentru acasă să fie adecvat vârstei. Tot ce se dă elevilor va fi dimensionat în raport cu psihicul lor: conţinuturile ideatice vor fi relativizate la vârste şi persoane. pe recomandarea unei bibliografii suplimentare etc. activităţi vor fi astfel selectate. să plecăm de la aceasta) pare a fi o regulă de aur. Rousseau. 40 . • acţiuni individualizate sugerate şi impuse în cadrul procesului de învăţământ. astfel încât să -i incite pe elevi la interogaţie şi cercetare. dintre concret şi abstract. fie în sensul dat de J.  de la simplu la complex. pe măsura grupelor respective). Caracterizarea principiilor didactice Principiul respectării particularităţilor de vârstă şi individuale Principiul prezent ne atenţionează asupra faptului că este bine să pornim de la datele per soanei de educat. dar şi celui care învaţă. fără o implicare activă în actul de învăţare. de la uşor la greu. timp în care ceilalţi continuă să realizeze aceleaşi sarcini prescrise).  de la cunoscut la necunoscut. • activităţi pe grupe de nivel (împărţirea clasei în grupe relativ apropiate sub aspectul potenţialurilor intelectuale şi prin prescrierea unor sarcini diferite. centrându-se. pe dimensionarea atentă a conţinutului învăţământului în consens cu posibilităţile psihice de vârstă şi individuale ale copiilor. • activităţi în clase speciale. volumul cunoştinţelor să fie asimilabil. articulate şi expuse. fie pe mijloace verbale (Jerome Bruner). Accesibilizarea cunoştinţelor nu înseamnă că elevii vor fi puşi să renunţe la efort sau că vor primi cunoştinţe de-a gata. Două repere sunt avute în vedere: grupul (care determină media însuşirilor clasei. relaţia dintre profesor şi elev va fi reglată permanent în funcţie de permisivitatea situaţiilor psihologice. dintre uşor şi greu. dimensionate anume fie pentru elevii cu abilităţi deosebite. oricărui copil. asimilate şi valorificate optimal de către majoritatea elevilor.

confirmări şi experimentări. după părerea noastră. p. Cititul se învaţă citind. Modalităţi şi reguli de aplicare:  lecţiile să urmărească şi obiective de tip acţional. Temă de reflecţie. Comenius) Exprimă cerinţa ca lecţiile să ofere suficiente ocazii de valorificare în practică a cunoştinţelor capacităţilor învăţate. ordonate într-o succesiune (continuitate) logică. să facă legături cu cunoştinţele însuşite anterior. 1978.A. prin structurarea unui sistem de învăţământ coerent şi deschis. transpuneri în practică.. coerente).  punerea în evidenţă a implicaţiilor practice ale unei teorii. să înveţe cu regularitate şi perseverenţă. să fixeze în memorie şi să controleze sistematic cele predate. L. în final. să lărgească treptat cercul de reprezentări şi noţiuni ale elevilor. Ruptura de realitatea vieţii constituie. prin predarea coerentă şi continuă de către profesor sau învăţător. una dintre marile probleme cu care se confruntă şcoala românescă. să devii. să-şi reîmprospăteze şi să-şi consolideze sistematic cele învăţate. b) pentru elevi: să depună un efort sistematic de învăţare. ideile principale. 41 .:‖distanţa dintre nivelul de dezvoltare actual. ci şi a învăţa să fii. un sistem informaţional. S.Dificultăţile create în învăţare se vor situa în zona proximei dezvoltări: materialul nu va fi prea dificil. experimentări. Dewey (learning by doing) rămâne extrem de actual pentru noi: şcoala nu trebuie să pregătească pentru viaţă. Zona proximei dezvoltări . cântul cântând. să asigure generalizarea treptată . prin auz. Principiul integrării teoriei cu practica Temă de reflecţie: Executarea se învaţă exersând. teoretice şi a Argumente: a învăţa nu înseamnă numai a şti.  teoria este impusă de practică. b) la nivelul proceselor didactice propriu-zise. Relevaţi legătura dintre accesibilitate şi zona proximei dezvoltări. Talentul se dezvoltă prin exerciţiu. pe cale orală.  practica verifică teoria. să pună în evidenţă. prin diferite modalităţi. să realizeze un control şi o evaluare periodică a celor predate. lectură. Avertismentul pedagogului şi filosofului american J. Fiecare limbă se deprinde mai bine prin practică. ştiinţifică şi pedagogică şi care să alcătuiască. Principiul sistematizării şi continuităţii în învăţare Principiul invocat se poate asigura la două niveluri: a) la nivelul politicii şcolare. decât prin reguli! (J.. să acţionezi în situaţii de viaţă. scrisul scriind.descurajează. Exprimă necesitatea ca materia de studiu să fie structurată în unităţi metodice (secvenţe de cunoştinţe esenţiale. prin avansarea unor documente şcolare care să stipuleze la modul explicit coordonări între disciplinele care se predau la diferite paliere ale învăţământului. să organizez cunoştinţele în subsisteme şi sisteme. ci doar suficient de dificil pentru ca să asigure interesul şi să poată fi asimilat cu ajutorul adultului. iar prea complicat . 90).  oferirea a cât mai multe situaţii concrete pentru modele aplicative. să realizeze legături interne între cunoştinţe. să realizeze o predare inter şi transdisciplinară. aşa cum este determinat prin rezolvarea independentă de probleme şi nivelul dezvoltării potenţiale aşa cum este determinat prin rezolvarea de probleme sub îndrumarea adultului sau în colaborare cu colegii mai capabili‖ (Vîgotski.  luarea în considerare a experienţei anterioare a elevilor. ea trebuie să fie viaţa însăşi. Reguli: a) pentru profesor: să explice. Se ştie că un material de învăţare prea simplu demotivează. iar teoria ridică practica la un nivel superior.

la simţuri . iar inteligenţa este senzorio-motorie sau preoperaţională (Piaget).(. (J.  Domeniul cunoaşterii este important. adică înţelegere şi participare activă.studiul hărţii etc) şi se continuă cu intuiţia (oricând în predare este nevoie de material didactic: machete. simbolic .. ca să pătrundă numai în urechi. Expresia participare activă a fost de multe ori criticată de pedagogi. fizică. la aritmetică: mulţimi obiecte redate prin cartonaşe. cu mâna . învăţare. datorită redundanţei.. mai trebuie să înveţi.. dintre concret şi abstract (principiul intuiţiei) Temă de reflecţie: Şi ca totul să ţi se imprime mai uşor trebuie apelat. dar care trebuie atent calibrată. imaginare).. chimie etc. Totuşi. să fie unite auzul cu vederea şi gustul. accesibilă şi mai convingătoare decât cunoaşterea abstractă (cunoaşterea indirectă). ca astfel reprezentarea să se imprime ochiului. Ori de câte ori suntem în postura de novici într-un domeniu. ori de câte ori este posibil. Principiul pretinde ca învăţarea să înceapă prin intuiţie (cunoaştere prin simţuri). urechii. nici stagnarea în intuitiv nu este benefică. Intuiţia este o etapă necesară. derivat din intueor.A. să exprimi şi să practici ceea ce ai înţeles! (J. materia care trebuie învăţată să nu fie doar expusă. de experienţe chiar perceptiv-senzoriale. „nimic nu se găseşte în intelectul nostru care să nu fi fost mai întâi în simţuri‖). ci ea trebuie prezentată şi prin imagini. (apud M. 42 . intelectului şi memoriei .A. Principiul participării active şi conştiente a elevului în activitatea de predare. avem nevoie de exemple. table) Cunoşterea prin intuiţie (cunoaşterea directă) are avantajele de a fi mult mai simplă. Didactica Magna) Termenul de intuiţie provine din latinescul intuitio. gândirea copilului mic are un caracter animist. El a fost teoretizat de către Comenius în Didactica Magna (intuiţia era considerată „regulă de aur a cunoaşterii‖.  În predarea oricărei discipline şcolare se începe cu intuiţia ( ex.să restructureze datele vechi în noi sisteme (paradigme) Principiul corelaţiei dintre senzorial şi raţional....  În copilărie oricum nu dispunem de mijloace avansate ale gândirii abstracte. care înseamnă „privesc cu atenţie‖. întrucât frânează dezvoltarea gândirii abstracte.) Prin intuiţia reală se începe învăţarea şi nu prin descrierea verbală a lucrurilor. la geografie şi istorie. a raţionamentelor ipotetico -deductive. planşe. Treptat se ajunge la o repartiţie adecvată a elementelor senzoriale şi a elementelor abstracte în predare (îmbinarea între intuiţie şi planificări mentale.94). Comenius) Inseamnă două lucruri: participare conştientă.. pre-operaţional. Stanciu. clară. „observ‖. Motivaţiile sunt numeroase:  La orice vârstă intuiţia joacă un rol important. Comenius. mulaje. figurativ. multe discipline şcolare au nevoie de baze solide senzoriale: biologie. evaluare Nu este suficient numai să înţelegi. p.

2010)         Învăţarea este un proces activ.Învăţarea conştientă presupune respectarea unor condiţii: a) "Materialul în sine trebuie să fie raportabil. Pentru J. b) Cel ce învaţă trebuie să posede unele idei relevante la care trebuie să raporteze materialul. care are următoarele caracteristici ( apud Ausubel. Teoriiile constructiviste oferă un fundament solid în sprijinul activizării procesului educativ: Piaget. este implicat şi cointeresat de procesul propriei formări. Motivaţia este un concept cheie în învăţare.testarea. o adancire si interiorizare subiectivă. c) Cel ce învaţă trebuie să aibă intenţia de a raporta noile idei la structura sa cognitivă într-un mod nearbitrar şi substanţial‖ (apud Ausubel. Se cere o atentă dimensionare a cantităţii şi calităţii informaţiei date. p.transformarea acestei informaţii în forma potrivită pentru realizarea unei sarcini. avem de-a face cu o activizare spirituala. la standarde explicative care funcţionează ca puncte de reper nu numai în situaţiile critice. a medita. în mod nearbitrar şi substanţial. 3. Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor.importanţa „structurii‖  Instruirea trebuie să fie concepută astfel încât să faciliteze extrapolarea şi/sau să umple golurile existente (trecerea dincolo de informaţia dată) Principiile învăţării din perspectivă constructivistă (sinteză realizată de Negovan Valeria. priceperilor. Învăţarea implică limbajul. o autolamurire sau edificare pe cont propriu. ci si subiect al invăţării. ci şi în manifestările şi desfăşurările cotidiene. a merge pe firul unui gând. la o structură cognitivă ipotetică. a raţiona. deprinderilor Educaţia va fi temeinică şi durabilă. Acţiunea crucială de construire a sensului este una mentală. Oamenii învaţă cum să înveţe pe măsură ce învaţă. c) el nu are dispoziţia necesară unei învăţări conştiente. Bruner. impregnând elevilor o nouă demnitate a fiinţei fortificând personalitatea educatului în faţa unor evoluţii necunoscute sau imprevizibile ale realităţii. în care cel care învaţă foloseşte inputul senzorial şi construieşte sensuri cu ajutorul acestuia. 81): a) „materialul de învăţat este lipsit de semnificaţie logică. Premisa de la care s-a plecat constă in aceea că elevul este nu numai obiect.  Instruirea trebuie structurată în aşa fel încât să fie uşor înţeleasă de către student (organizarea în spirală). Durabilitatea este condiţionată de aderarea acestuia la un set de valori de nezdruncinat.Bruner:  Instruirea trebuie să ofere experienţele şi contextele care îl fac pe student să fie dornic şi capabil să înveţe (pregătirea). a expectanţelor şi cerinţelor în aşa fel încât să nu -i 43 . Învăţarea este o activitate socială Învăţarea este contextuală Este nevoie de cunoaştere pentru a învăţa: nu este posibil sa asimilăm noi cunoştinţe fără să avem o anume structura dezvoltată pornind de la cunoştinţele anterioare. al unei idei. Condiţii pentru realizarea instruirii . Vîgotsky. 2. Robinson) Învăţării conştiente i se opune învăţarea mecanică. cu atât putem învăţa mai multe. Cu cât ştim mai multe. Dupa cum putem observa. Robinson.Bruner învăţarea implică trei procese cognitive: 1.‖ A fi activ inseamna a gândi. b) celui ce învaţă îi lipsesc ideile relevante din propria sa structură cognitivă. verificarea adecvării acestei transformări.achiziţia de informaţie.

În actul de predare-învăţare profesorul îi va îndemna pe elevi să apeleze la tehnici mnezice pertinente de înregistrare. noua cunoştinţă preluând.dezarmeze. pentru a se forma legături suplimentare între elementele informative remise elevului. 44 . gradat. cât şi într-o succesiune inversă însuşirii iniţiale. Se recomandă repetarea (în clasă sau acasă). atât în ordinea iniţială de prezentare a cumulului informativ. dar nici să-i plictisească pe elevi. Este indicat să se memoreze numai ceea ce s -a înţeles. ci câte puţin. Nu trebuie dat totul dintr-o dată. Exerciţiul de memorare raţională este binevenit în această situaţie. Temă de lucru: Daţi exemple prin care să demonstraţi caracterul de sistem al principiilor didactice. păstrare şi reactualizare a informaţiei. Temeinicia este dată de modalitatea de însuşire. de fixare şi de interpretare a achiziţiei. întărind şi valorificând în chip natural vechea informaţie.

a determina . notele de la 10 la 1). care urmăreşte să ghideze deciziile necesare unei bune funcţionări a şcolii. Pieron cu sensul de „tehnică de examinare‖. ecoul pe care aprecierea le are în conştiinţa şi conduita elevului. a factorilor subiectivi ai notării." Charles Hadji (p. de predare şi învăţare.2. bareme de corectare şi notare. întrucît face parte dintr-un tot unitar. despre un individ sau un obiect . a procesului de învăţământ. Ea nu trebuie considerată ca izolată de celelalte procese.  Doxologia (doxa. evenimentele nu ne sunt indiferente.1. analiza ştiinţifică a variabilităţii notării la examinatori diferiţi şi la acelaşi examinator în momente diferite. termenul de evaluare desemnează actul prin care. apreciere şi logos-ştiinţă) este o ramură modernă a docimologiei şi se ocupă cu studierea sistematică a rolului pe care-l are evaluarea /aprecierea în cadrul educaţiei şcolare. prin prisma comportamentului dezirabilv al elevilor.‖    Evaluarea apare ca o componentă esenţială a activităţii de învăţământ. influenţele exercitate asupra procesului de instruire de opiniile profesorilor despre elevi. Constă în emiterea unei judecăţi de valoare asupra rezultatelor obţinute prin măsurare. Definiţii :   Dicţionarul de pedagogie. Este lipsită de orice judecată de valoare. în atribuirea de simboluri unor componente achiziţionale. în baza unui cri teriu de referinţă(obiective urmărite. 45 . David Ausubel si Floyd Robinson: "Evaluarea este punctul final într-o succesiune de evenimente care cuprinde următorii paşi": a) Stabilirea scopurilor pedagogice. Ulterior termenul de docimologie a primit sensuri mai largi. 101). în special.  Docimastica este tehnica examenelor.  Aprecierea este o altă operaţie importantă e evaluării. provine din gr. a judeca . Raportat la evaluare. reacţiile emoţionale şi intelectuale ale elevilor. Termenul este de origine greacă.Cursul 9 EVALUAREA ŞCOLARĂ 1. superior-inferior. precum şi cu identificarea mijloacelor menite să contribuie la creşterea obiectivităţii examinării şi evaluării. se emite o judecată avînd ca referinţă unul sau mai multe criterii. a procesului didactic şi a sistemului educativ. DELIMITARI TERMINOLOGICE Importanţa deosebită a evaluării activităţii educative a condus la constituirea teoriei evaluării. bine-rău. lucrurile. în general. rezultatele obţinute prin automatizarea evaluării. a reprezenta.). în literatura de specialitate se operează şi cu alţi termeni:  Docimologia. « absorbită ». Omul trăieşte sub semnul măsurii şi al comparaţiei cu alţii şi cu sine. Este şi o componentă a tehnologiei didactice. d)Evaluarea rezultatelor. disciplină a sistemului ştiinţelor educaţiei. declanşate în funcţie de hotărârile profesorilor. descriptori de performanţă) şi a unei scări de valori (exemplu. încercare şi logos – ştiinţă. Schaub Horst defineşte evaluarea ca fiind ―procesul care începe cu planificarea şi descrierea obiectivelor şi a conţinuturilor care vor fi controlate mai târziu‖ (2000. cifrele care exprimă rezultatul măsurării nefiind raportate la un etalon nu implică distincţia dintre satisfăcător–nesatisfăcător. Evaluarea/ valorizarea este o dovadă că persoanele.Definirea şi importanţa evaluării În sensul cel mai larg. principii. tehnici referitoare la măsurarea şi aprecierea rezultatelor şcolare. Presupune acordarea unei semnificaţii rezultatelor măsurătorii. b)Proiectarea si executarea programelor de realizare a scopurilor propuse. c)Măsurarea rezultatelor aplicarii programei. în prezent desemnând ştiinţa evaluării. Analizează efectele inhibitoare sau stimulatoare ale diferitelor tipuri de examene. prezintă pentru fiecare dintre noi anumite semnificaţii. În întreaga lui existenţă el este permanent evaluat şi la rândul lui evaluează pe cei cu care intră în contact. Noizet (1978) "într-o accepţiune mai largă . internotare. prin excelenţă calitative. 1.  Teoria evaluării reprezintă un sistem de concepţii.(Landsheere G. "Evaluarea şcolară este un demers de observare şi interpretare a efectelor învăţării . evaluarea are un rol deosebit în viaţa fiecărei fiinţe umane.opinie. în formarea personalităţii sale.21) : "A evalua poate sa însemne: a verifica . a da un verdict etc. Este ştiinţa care se ocupă cu studiul examenelor. p. notarea în echipă sau în lipsa notării. a situa.  Măsurarea este operaţie a evaluării ce constă în cuantificarea mărimii rezultatelor. studiază rezonanţa. aflată în strânsă corelaţie cu celelalte discipline pedagogice. A fost introdus în anul 1922 de către H. a estima . dokime – care înseamnă probă." Jean Cardinet . ci integrată.

privind traseul ulterior al candidatului. FUNCŢIILE EVALUĂRII Funcţiile evaluării sunt abordate în literatura de specialitate din perspective diferite. reflectând o anumită concordanţă a acestor concretizări cu conţinutul circumscris de programele şcolare. 1.1. (9. Feed-back structurat din partea profesorului-evaluator. iar în ghidurile de evaluare elaborate de Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare (SNEE) sunt menţionate funcţii generale (diagnostică. autoaprecierea.1. 1. întâlnire şi concurenţă între persoane care se consideră competente într-o direcţie a formării. funcţiile evaluării în viziunea SNEE: Natura funcţiei Diagnostică Sfera de operare a funcţiei Identificarea nivelului performanţei. de capacităţi sau abilităţi specifice Ideală este utilizarea de teste standardizate de tip normativ. cu o miză mai mică. Concursul este o etapă iniţială de evaluare şi are un caracter pronunţat selectiv. 1. de selecţie etc). p. Are funcţia dominantă de constatare şi de diagnosticare a unor achiziţii. alte forme de consiliere destinate elevilor sau părinţilor Tabelul nr. Funcţia se poate actualiza. ―seri ale părinţilor‖. rezultatele preconizate. în situaţia necesităţii creării claselor de nivel.şi microstructural. pedagogice şi manageriale. valenţele metacognitive în raport cu obiectivele procesului educaţional stabilite de la început sau în funcţie de obiectivele de evaluare comunicate anterior Orientează decizia elevilor şi a părinţilor. în echilibru stimulativ între dorinţe şi posibilităţi Instrumentele cele mai frecvent utilizate Instrumente de evaluare diagnostică: teste psihologice. Recunoaşterea statutului dobândit de către candidat în urma susţinerii unui examen sau a unei evaluări cu caracter normativ Activează şi stimulează autocunoaştarea. prognostică. astfel încât orientarea şcolară şi /sau profesională a elevilor să fie optimă. într-o situaţie de examen sau de concurs. Funcţia este activată şi de către anumite componente ale examenelor naţionale Prognostică De selecţie De certificare Eliberarea de certificate. pe domenii ale performanţei Estimarea domeniilor sau a zonelor cu performanţe viitoare maximale ale educabililor Clasificarea candidaţilor în ordinea descrescătoare a nivelului de performanţă atins.  Randamentul şcolar este dat de nivelul de pregătire teoretică şi acţională a elevilor. acte dovedind dobândirea unor credite etc. a punctelor tari şi slabe. o circumscriere a competenţelor achiziţionate până la un moment dat. Examenul este o modalitate de evaluare care se constituie ca o etapă finală a unei curse mai mari. teste de cunoştinţe sau de randament etc. prin eforturi determinate la nivel macro. şi funcţii specifice (motivaţională şi de orientare şcolară şi profesională). . Temă de reflecţie: Comentaţi strategia actuală de a înlocui concursurile de admitere la facultate cu dosarele bazate pe notele la examenul de bacalaureat plus evaluările pe discipline.  Concursul presupune confruntare. El joacă un rol prognostic şi de decizie. S.  Eficienţa învăţământului se referă la capacitatea sistemului de învăţământ de a produce.Funcţiile evaluării şi examinării (după A. de inteligenţă. evidenţiază funcţiile cu caracter economic şi social.172-173). Astfel Nicola I.3. în mod satisfăcător. adică de a parveni la rezultate concretizate în comportamentele şi atitudinile absolvenţilor. în funcţie de nivelul performanţelor obţinute. o cumpănire.comentarii) Motivaţională De consiliere Discuţii individuale. vizite cu scop de familiarizare a unor instituţii educaţionale. diplome. luptă. El presupune o cântărire. Stoica) 46 . informal (oral) sau formal (sub forma rapoartelor. presupuse deja ca existente. Prezentăm în tabelul nr. Teste de aptitudini. Cristea analizează funcţiile sociale.

). 26). punerea la punct a unor metode de evaluare a achiziţiilor practice ). atitudinile. proiecte. a strategiei care a condus la anumite rezultate.5.4. Temă de reflecţie: Care din funcţiile evaluării credeţi că este mai bine evidenţiată în actul instructiv şi de ce.  completarea cataloagelor şi carnetelor elevilor cu: caiete şi fişe de observaţie. Un examen.. 2000. conform unor caracteristici pe care acestea le posedă” (I.  O mai bună şi funcţională integrare a proceselor evaluative în actul didactic. cuprinde trei etape principale:  măsurarea. portofolii. inclusiv prin angajarea plenară a eforturilor şi a dispoziţiilor psihice ale elevilor.Funcţiile evaluării apar şi se actualizează diferenţiat. Radu. (bareme de corectare şi notare. a lucrărilor cu caracter de sinteză.. portofolii etc.  prezentarea rezultatelor şcolare sub formă descriptivă.  Diversificarea tehnicilor de evaluare şi creşterea gradului de adecvare a acestora la situaţii didactice concrete (extinderea folosirii testului docimologic. descriptori de performanţă.  Luarea în calcul în procesul evaluativ a unor indicatori variaţi. plecând de la intenţiile diverse. de la verificarea şi aprecierea rezultatelor – obiectivul tradiţional – la evaluarea procesului. personalitatea elevilor. ―stabilindu-se o relaţie funcţională între un ansamblu de simboluri (cifre. a unor criterii unitare . evaluarea nu numai a elevilor. Ele corespund obiectivelor cadru sau obiectivelor de referinţă descrise în curriculum. cuantificarea rezultatelor şcolare prin procedee specifice. 1. spre exemplu. Aceste criterii sunt în concordanţă cu noul curriculu m pentru ciclul primar. ÎNNOIRI ADUSE DE REFORMA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI ÎN ACTUL EVALUATIV Schimbări importante a înregistrat evaluarea curentă în învăţământul primar. prin preeminenţă şi nu în chip exclusivist. care reprezintă criterii unitare.  Centrarea evaluării asupra rezultatelor pozitive şi nesancţionarea în permanenţă a celor negative. Acestea vizează aspecte precum:  înlocuirea sistemului de notare cu cifre prin sistemul de notare cu calificative. litere) şi un ansamblu de fenomene şi obiecte. dar şi a conţinutului. de apreciere a performanţelor şcolare. alţii decât achiziţiile cogniti ve.  formularea concluziilor şi adoptarea deciziilor educaţionale adecvate în urma interpretării rezultatelor obţinute. a metodelor. gradul de încorporare a unor valori etc. 1. astfel încât să se realizeze o verificare sistematică a performanţelor elevilor.  Extinderea acţiunii de evaluare. În acest scop s-au elaborat descriptorii de performanţă care reprezintă criterii unitare la nivel naţional de apreciere a performanţelor şcolare. Achiziţii contemporane în teoria evaluării performanţelor şcolare.). care să permită o mai bună cunoaştere a evoluţiei performanţelor şcolare ale elevilor. scurtarea feed -back-ului. bazate pe descriptori de performanţă. p.  Necesitatea întăririi şi sancţionării cât mai operative a rezultatelor evaluării.6. ca activitate în sine.  aprecierea acestor rezultate pe baza raportării lor la un sistem de valori. emiţându-se o judecată de valoare. 1. Tema de reflecţie : De ce credeţi că s-a înlocuit sistemul aprecierii prin cifre cu sistemul aprecierii prin calificative la scoala primară ? 47 . a drumului de la diagnosticare la ameliorare. utilizând instrumente adecvate scopului urmărit (probe scrise/orale/practice. Într-o situaţie de evaluare se pot întrezări mai multe funcţii. etc. etc. T. la nivel naţional. precum conduita. OPERATIILE EVALUARII Evaluarea. poate dobândi mai multe funcţi i.

7. evaluarea cunoaşte trei forme: a) evaluare iniţială care se realizează la începutul unui program de instruire. ajutând elevul şi profesorul să-şi adapteze activitatea viitoare la condiţiile concrete ale instruirii. mai util şi eficient. Îndeplineşte funcţia de diagnosticare (evidenţiază dacă elevii stăpânesc cunoştinţele şi abilităţile necesare parcurgerii noului program). dar şi în condiţiile în care educatorul preia spre instruire şi educare un colectiv de elevi al cărui potenţial nu-l cunoaşte. vom analiza. evaluare globală când se verifică un volum mai mare de cunoştinţe. nivelul dezvoltării competenţelor şi abilităţilor. însoţeşte întregul parcurs didactic secvenţă cu secvenţă. După modul în care se integrează evaluarea în procesul didactic. cultivă motivaţia învăţării. care reprezintă unităţi logice de structurare a conţinu-turilor învăţării. permiţând verificarea sistematică a tuturor elevilor din tot conţinutul esenţial al instruirii. Evaluarea formativă. b) evaluare finală care se realizează la încheierea unei etape de instruire. 48 . Datele obţinute prin evaluarea iniţială sunt valorificate în elaborarea noului program din perspectiva adecvării acestuia la posibilităţile reale ele elevilor.1. capitole. Permite cunoaşterea efectelor instruirii după fiecare secvenţă. Aprecierea rezultatelor se face prin raportare la obiectivele operaţionale. în continuare. Prezintă avantajul că stimulează sistematic elevii pentru activitatea de învăţare. dezvoltă capacitatea de autoevaluare. În funcţie de factorii care realizează evaluarea se conturează două forme sau tipuri de evaluare: a) evaluare internă efectuată de aceeaşi persoană /instituţie care realizează efectiv şi activitatea de instruire (de exemplu profesorul clasei). Evaluarea formativă/continuă se realizează. contribuind la ―învăţarea deplină‖. potenţialul cu care urmează a se integra în activitatea viitoare. c) evaluare sumativă ce se realizează la încheierea unei etape mai lungi de instruire. Evaluarea iniţială se realizează la începutul unui ciclu de învăţământ. Evaluarea iniţială se poate realiza prin examinări orale. FORME DE EVALUARE După volumul de informaţii. gradul de stăpânire şi aprofundare a acestora. pe sisteme de lecţii. denumită şi continuă. Prin evaluarea iniţială se identifică volumul de cunoştinţe de care dispun elevii. s-au stabilit două tipuri de evaluare: a) b) evaluare parţială prin care se verifică secvenţial un volum redus de cunoştinţe şi achiziţii comportamentale. experienţe acumulate de elevi care fac obiectul evaluării. la începutul unui an şcolar. înlătură stările de nelinişte şi stres întâlnite la elevi în cazul evaluării sumative. generează relaţii de coope-rare între profesor şi elevi. Întrucât cea mai frecvent folosită clasificare este cea realizată după modul în care se integrează evaluarea în procesul didactic. oferind informaţii cu privire la condiţiile în care elevii vor putea rezolva sarcinile de învăţare ale noului program. previne acumularea de goluri în pregătire. feed-back-ul obţinut este operativ. teme. care reprezintă premise fundamentale pentru atingerea obiectivelor stabilite pentru noul program de instruire. identificarea eventualelor neajunsuri şi astfel creează posibilitatea de a se adopta prompt măsuri de ameliorare a activităţii de învăţare. mai pe larg cele trei /forme de evaluare care se cont urează aplicânduse acest criteriu. În funcţie de perspectiva temporală din care se realizează evaluarea distingem: a) evaluare iniţială care se face la începutul unui program de instruire. b) evaluare continuă /formativă care se realizează pe tot parcursul procesului instructiv-educativ. abilităţi. b) evaluare externă realizată de o persoană sau instituţie diferită de cea care a asigurat realizarea efectivă a procesului de învăţământ. priceperi. probe scrise sau practice. Se realizează la începutul unui program de instruire cu scopul de a stabili nivelul de pregătire al elevilor. pentru reuşita viitoarei activităţi didactice. În acest fel se constituie într-un mijloc eficient de prevenire a rămânerilor în urmă la învăţătură şi a eşecului şcolar. de regulă. precum şi o funcţie predictivă. Evaluarea iniţială. deprinderi. Ea se poate organiza şi după unele lecţii al căror conţinut re -prezintă „cheia înţelegerii‖ întregului capitol (30).

stimulând concomitent la elevi capacitatea de evaluare şi autoevaluare. Oferă informaţii utile asupra nivelului de performanţă atins de el evi în raport cu obiectivele de instruire propuse.  Contribuie în mod efectiv la ameliorarea. reducând considerabil timpul dintre evaluarea rezultatelor şi perfecţionarea activităţii. Radu) Evaluarea cumulativă Evaluarea formativă Se realizează prin verificări parţiale.  Utilizează o parte importantă din timpul alocat instruirii. an şcolar. de regulă. pe secvenţe mici. îmbunătăţirea procesului instructiv-educativ.  Reduce timpul folosit pentru verificare în favoarea activităţii de predare-învăţare.Evaluarea sumativă. prin raportare la scopurile generale ale disciplinei. 49 . la încheierea unei perioade mai lungi de instruire (încheierea unui semestru. se urmăreşte în ce măsură elevii au capacitatea de a opera cu cunoştinţele de bază însuşite. Analiza comparativă a evaluării cumulative şi formative (I.  Determină relaţii de cooperare între profesori şi elevi. de clasificare a elevilor. ciclu de învăţământ). se realizează.T.  Operează prin verificări prin sondaj în rândul elevilor şi la nivelul conţinutului învăţării. încheiate cu apreciere de bilanţ asupra rezultatelor.  Urmăreşte în principal evaluarea rezultatelor şi are efecte reduse pe planul ameliorării procesului instructiveducativ. Prin această formă de evaluare rezultatele se apreciază prin raportare la obiectivele generale urmărite prin predarea disciplinei de învăţământ.  Permite verificarea tuturor elevilor şi a întregului conţinut esenţial al instruirii. numită şi globală. consumă o parte considerabilă din timpul alocat instruirii. Pentru că nu însoţeşte procesul de învăţământ secvenţă cu secvenţă are efecte reduse asupra activităţii instructiv-educative. Prin intermediul ei se realizează verificarea prin sondaj a conţinuturilor învăţării. în plus. dar şi o importantă funcţie de predicţie şi motivaţională. Exercită în principal funcţia de constatare a rezultatelor.  Generează la elevi atitudini de nelinişte şi stres. Se realizează prin verificări sistematice pe parcursul întregului program de instruire. şi şi-au format abilităţile vizate pe parcursul derulării programului de instruire.  Aprecierea rezultatelor se realizează  Aprecierea performanţelor se face prin raportare la obiectivele operaţionale concrete. pentru următoarele serii de elevi.  Exercită în principal funcţia de constatare a rezultatelor şi de clasificare a elevilor. de obicei. acestea resimţindu-se după o perioadă mai îndelungată. P oate genera în rândul elevilor atitudini de nelinişte şi stres şi.  Îndeplineşte şi ea funcţia de constatare. insistându -se pe elementele fundamentale. cumulativă sau de bilanţ.

METODE TRADIŢIONALE DE EVALUARE În categoria metodele tradiţionale sunt incluse:  probele orale. CURSUL 10 1. frontală sau combinată.Alte forme ale evaluării : Evaluarea normativă Evaluarea care compară performanţele unui elev cu ale altora se numeşte evaluare normativă.  probele scrise. Ea permite de a determina poziţia relativă a elevului în clasă. realizările celorlalţi nefiind relevante. în evaluarea curentă. 50 . priceperea cu care elaborează un răspuns la o întrebare anume. abilitatea de a argumenta o idee. în posibilitatea măsurării capacităţilor specifice la diferite niveluri şi a identificării nivelurilor acceptabile de formare a capacităţilor. prin care se urmăreşte a se obţine informaţii cu privire la volumul (cantitatea) şi calitatea instrucţiei. Desfăşurânduse sub forma unei comunicări directe. în ultima perioadă făcându -se distincţie între metodele tradiţionale. Evaluarea criterială Evaluarea care măsoară performanţele individuale ale elevului la un obiectiv specific educaţional se numeşte evaluare criterială. probele orale de evaluare prezintă o serie de avantaje:  permit o verificare directă pe fondul unei comunicări depline (verbală şi nonverbală. Probele orale (chestionarea/examinarea orală) reprezintă metoda de evaluare cel mai frecvent folosită. originalitatea manifestată în abordarea unei probleme. denumite astfel datorită faptului că au fost consacrate în timp şi sunt utilizate cel mai frecvent şi metodele complementare care s-au impus în practica şcolară mai ales în ultimii ani.  permit cunoaşterea posibilităţilor de exprimare ale elevilor şi siguranţa cu care operează cu noţiunile asimilate. Se recomandă a fi utilizate mai ales în cazul disciplinelor care au ca obiectiv formarea unor capacităţi şi abilităţi dificil de surprins prin intermediul altor metode de evaluare (de exemplu. de a afla dacă întreaga clasă se înscrie în limitele unei norme stabilite la nivelul unităţii de învăţămînt sau la nivelul ţării. Evaluarea normativă creează posibilitatea de a măsura progresul şcolar. semantică şi ectosemantică) şi pe această cale se pot evalua unele aspecte ale comportamentului afectiv-atitudinal. concentrarea pe nivelul de performanţă doar al unui singur elev.METODE DE EVALUARE Metodele utilizate în activitatea de evaluare sunt diverse. de a respecta logica şi dinamica unei expuneri. adaptată particularităţilor individuale. normele prestabilite deseori sînt inconvenabile pentru un elev (o clasă) concret(ă). Cel mai frecvent se utilizează în activităţile de selectare. Avantajele evaluării criteriale consistă în flexibilitatea şi adaptabilitatea ei la diverse curriculumuri. Se realizează printr-o conversaţie între profesori şi elevi. Limite: informaţia obţinută este prea generală pentru organizarea procesului de formare.8.  oferă posibilitatea unei evaluări flexibile.  probele practice. Conversaţia poate fi individuală. Evaluarea criterială se utilizează la probele de absolvire. Limite: lipsa informaţiei despre poziţia relativă a elevului în clasă. capacitatea de comunicare verbală). prin stabilirea tipului de întrebări şi a gradului de dificultate a acestora în funcţie de calitatea răspunsurilor oferite de elevi. Această strategie este orientată spre nivelul de performanţă al unui singur elev.

organiza. dacă este posibil. restructurarea activităţii de predare-învăţare în etapa imediat următoare. 263-264): examinare sumară. promovarea mai ales a chestionării frontale sau dimpotrivă transformarea ascultării orale într-un simplu dialog cu cei numiţi să răspundă şi ignorarea clasei. acoperirea necesarului de note. irascibilitate. de regulă. având în vedere că elevii sunt evaluaţi individual. rapid.  favorizează dezvoltarea capacităţii de exprimare a elevilor. Îmbracă forma lucrărilor de control curent. a lucrărilor de control date la încheierea unui capitol şi a tezelor. prin lecţii de recapitulare şi sistematizare şi evaluează un volum mai mare de cunoştinţe. nivel scăzut de validare şi fidelitate. de bunăvoinţă sau indiferenţă. permit corectarea răspun-surilor. ceea ce permite compararea rezultatelor. pe baza unor criterii anterior stabilite (se poate asigura şi anonimatul lucrărilor). Se recomandă ca în cazul tezelor să se formuleze subiecte de sinteză care să permită să se verifice posibilităţile elevilor de a prelucra. încurajatoare sau inhibitoare). Se pregătesc. originale. starea psihică a elevilor (tensiunea afectivă). stângăcie în utilizarea întrebărilor (mai ales a celor ajutătoare) etc. prompt. prin sondaj. formarea la elevi a obişnuinţei de a învăţa sistematic. Comparativ cu probele orale. completării imediate a cunoştinţelor. reducând astfel timpul alocat verificării în favoarea predării şi învăţării.  asigură condiţii pentru o apreciere cu grad ridicat de obiectivitate. Verifică în ce măsură obiectivele capitolului (obiectivele de referinţă) au fost îndeplinite şi elevii şi -au însuşit conţinuturile esenţiale.  realizează un feed-back. Lucrările scrise semestriale (teze). p. există posibilitatea ca întâmplarea să aibă un rol semnificativ cu implicaţii importante asupra calităţii probei. nu putem trece cu vederea că ele au şi o serie de limite. Oferă informaţii privind calitatea demersului didactic şi efectele sale exprimate în nivelul de pregătire al elevilor. fie şi printr-o întrebare suplimentară. Probele scrise ocupă un rol de prim rang în verificarea nivelului de pregătire al elevilor.  posibilităţile limitate de verificare a unui număr mai mare de elevi. insuficient argumentate se poate interveni cu întrebări suplimentare prin care se solicită precizări.  caracterul uneori perturbator al întrebărilor ajutătoare care-i obligă pe elevi să se abată de la forma de răspuns proiectat.  oferă elevilor posibilitatea de a elabora răspunsul în mod independent. Lucrările de control la sfârşitul unui capitol se aplică în cadrul eva-luării formative. Eficienţa probelor orale poate fi diminuată şi din cauza unor deficienţe ce apar în folosirea lor de câtre profesori (16. evaluarea prin probele scrise prezintă şi unele dezavantaje:  imposibilitatea corectării unor greşeli. sistematiza materia asimilată în alte structuri decât cele folosite în predare şi să abordeze anumite cunoştinţe din perspective noi. Evaluarea prin probe scrise prezintă o serie de avantaje care contribuie la eficientizarea procesului de instruire şi creşterea gradului de obiectivitate în apreciere:  permite evaluarea unui număr mare de elevi într-un timp relativ scurt. în ritm propriu.  când conţinutul nu acoperă decât o parte din materie.  consum mare de timp.  imposibilitatea de a orienta elevii. Urmăresc triplu scop: verificarea modului în care elevii şi -au însuşit lecţia de zi. elevii luând cunoştinţă de lacunele lucrărilor cu relativă întârziere. completări. Lucrările scrise de control curent (extemporale) se administrează la lecţia curentă. către un răspuns corect. în cadrul unor răspunsuri incomplete. ajutându-i astfel pe elevi să exprime mai bine cunoştinţele însuşite.  favorizează intensificarea interacţiunii profesor-elev. clarificării. Evidenţiind avantajele pe care le prezintă probele orale.  face posibilă evaluarea tuturor elevilor cu privire la asimilarea aceluiaşi conţinut. dintre care reţinem:  obiectivitatea evaluării prin probe orale poate fi diminuată din cauza intervenţiei unei multitudini de variabile: grad diferit de dificultate a a întrebărilor. starea de moment a evaluatorului (atitudine de calm sau nerăbdare. 51 . demonstrând astfel cunoştinţele şi capacităţile de care dispun:  diminuează stările tensionale care pot influenţa negativ performanţele elevilor mai timizi sau cu alte probleme emoţionale. durează 10-15 minute şi cuprind un număr redus de întrebări.

deprinderi. aplicative. probleme de natură comportamentală.Reţinem că probele scrise datorită numeroaselor avantaje pe care le prezintă câştigă tot mai mult tere n în practica evaluării. dar foarte importante pentru aprecierea randamentului şcolar. pe care apoi le prelucrează şi le interpretează. Pentru ca metoda să conducă la obţinerea unor informaţii cu adevărat relevante. cât şi a domeniului afectiv şi psihomotor. Fişa de evaluare este un instrument în care cadrul didactic consemnează date factuale cu privire la c omportamentul sau modul de acţiune al elevului (fapte deosebite. aptitudini generale sau specifice etc. gradul de stăpânire a unor priceperi şi deprinderi.  portofoliul. FISA DE EVALUARE SE POATE PREZENTA ASTFEL: Clasa _________________ 52 . Au un potenţial formativ ridicat şi permit o mai bună individualizare a actului educaţional. dar şi că dispun de priceperi. prezintă avantajul că permit surprinderea obiectivelor comportamentale ale domeniului cognitiv.  investigaţia.  proiectul. Prezintă avantajul că profesorul decide asupra comportamentului sau performanţelor pe care le consideră relevante.  autoevaluarea. Aprecierea în cadrul acestor probe are un grad ridicat de obiectivitate şi este uşurată de faptul că se finalizează într -o serie de produse ce pot fi analizate prin raportare la criterii obiective precise. foarte important este modul în care acestea sunt înregistrate şi prelucrate. Pentru ca evaluarea prin probe practice să fie eficientă se impune respectarea unor cerinţe:  stabilirea probelor practice relevante în raport cu obiectivele de evaluat. conduită morală. trăsături de personalitate şi implicit pentru calitatea şi eficienţa demersului didactic. abilităţi de a opera cu respectivele cunoştinţe. Ghidurile de evaluare elaborate de Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare indică trei modalităţi de înregistrare a acestor informaţii:  fişa de evaluare:  scara de clasificare.  stabilirea criteriilor. Folosite în combinaţii optime cu probele de verificare orală şi practică pot conduce la creşterea eficienţei actului evaluativ. Permite cunoaşterea unor performanţe mai greu cuantificabile. Observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevilor. normelor de evaluare şi cunoaşterea lor de elevi. Probele practice se folosesc pentru a evalua capacitatea elevilor de a aplica anumite cunoştinţe teoretice în rezolvarea unor probleme practice. METODE COMPLEMENTARE DE EVALUARE Metodele complementare de evaluare se înscriu în categoria acelor strategii de evaluare care urmăresc să ofere elevilor posibilităţi sporite de a demonstra nu numai că au asimilat un ansamblu de cunoştinţe. profesorul obţine prin intermediul acestei metode informaţii relevante asupra performanţelor elevilor din perspectiva capacităţii lor de acţiune şi reacţionare.  lista de control /verificare. Se aplică în special atunci când se urmăreşte evaluarea conţinutului experimental şi practic al instruirii. utile actului evaluativ. dar oferă şi informaţii cu privire la însuşirea conţi nutului conceptual. În categoria metodelor complementare de evaluare sunt incluse:  observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevilor. Acestea pot fi utilizate atât pentru evaluarea procesului. Are şi dezavantajul că solicită un timp considerabil pentru notarea datelor factuale şi nu întotdeauna interpretarea acestora are gradul de obiectivitate dorit. a competenţelor şi abilităţilor de care dispun.  asigurarea echipamentelor şi aparaturii necesare. În activitatea pe care o desfăşoară zilnic la clasă.  precizarea clară a sarcinilor. semnificative pentru a fi reţinute şi nu presupune implicarea elevului în completarea fişei. Reprezintă şi o modalitate importantă de dezvoltare a unor competenţe generale şi specifice.). cât şi a produselor realizate de elevi.

individual sau pe echipe. neavând nevoie de ajutor DA NU  a sesizat unele imperfecţiuni ale propriei lucrări DA NU Prezintă avantajul că se elaborează relativ uşor şi permite evaluarea obiectivă a unor abilităţi.  enunţurile să fie astfel gândite încât să-i furnizeze evaluatorului informaţia dorită. Este o metodă complementară de evaluare prin care se obţin informaţii cu privire la capacitatea elevului de a aplica în mod original. având la dispoziţie o scară cu 5 trepte (se foloseşte de regulă scara lui Likert). în cadrul unei lecţii de abilităţi practice. Pentru aceasta este necesară respectarea următoarelor cerinţe:  enunţurile să aibă o structură simplă. în situaţii noi şi variate. atitudinea pe care o are în vedere. Investigaţia. poate să câştige în obiectivitate. cunoştinţele asimilate. Se poate realiza pe parcursul unei ore sau unei succesiuni de ore de curs. Lista de control /verificare. Un tip aparte de observaţie este observaţia participativă.Numele elevului ____________________ Data __________________ Prezentarea evenimentului /faptei __________________ Interpretarea evenimentului (concluzii de natură /pedagogică) psiho Scara de clasificare însumează un set de caracteristici (comportamente) ce sunt supuse evaluării.  fiecare enunţ să prezinte clar poziţii pozitive sau negative. Îmi asum cu plăcere responsabilităţile ce-mi sunt încredinţate în cadrul echipei. fără ca pe moment să formuleze judecăţi de valoare asupra celor înregistrate. Exemplu: 1. să observe performanţele şi comportamentele acestora din interiorul activităţii.  înainte de aplicarea scării de clasificare este recomandat ca enunţurile pe care aceasta le include să fie experimentate pentru a avea garanţia corectitudinii formulării şi accesibilităţii. Exemplu. 53 . să folosească un limbaj accesibil elevilor. Deşi are un caracter subiectiv accentuat. Puternic dezacord dezacord neutru acord puternic acord Important este ca profesorul să redacteze enunţurile astfel încât să permită obţinerea informaţiei necesare pentru formularea unei concluzii pertinente cu privire la opinia. să permită cunoaşterea atitudinii sau opiniei ce urmează a fi evaluată. cu condiţia să se folosească instrumente adecvate şi eficiente de urmărire şi înregistrare a aspectelor care fac obiectul observaţiei. Puternic dezacord dezacord neutru acord puternic acord 2. iar elevii să fie conştientizaţi asupra cerinţei de a răspunde cu sinceritate.  folosi procedee diverse pentru a obţine informaţiile necesare. Permite cadrului didactic. Prin intermediul acestei metode se pot evalua multiple aspecte privind capacitatea elevului de a:  defini şi înţelege problema investigată. Acestuia i se prezintă o serie de enunţuri faţă de care el trebuie să -şi manifeste acordul sau dezacordul. cu participarea directă a elevului. lista trebuie să cuprindă un număr aproximativ egal de enunţuri pozitive sau negative. Munca în echipă mă stimulează. creativ. Are efecte pozitive pe linia intensificării relaţiilor profesor-elev. integrat alături de elevii săi într-o anumită activitate. la clasa a IV -a se poate folosi următoarea fişă de control: Elevul  a urmat instrucţiunile de lucru date înaintea activităţii DA NU  a respectat etapele ce trebuiau parcurse în elaborarea lucrării DA NU  a folosit corect instrumentele de lucru DA NU  a finalizat lucrarea DA NU  a lucrat independent.  pe ansamblu. Permite cadrului didactic să constate la elevii săi prezenţa sau absenţa unor caracteristici sau comportamente.

   

colecta şi organiza date obţinute; formula şi verifica ipoteze cu privire la problema luată în studiu; alege şi descrie metodele folosite; prezenta rezultatele/concluziile la care a ajuns. Are o contribuţie deosebită nu numai pentru evaluarea propriu zisă, ci şi în dezvoltarea capacităţilor de ordin aplicativ, familiarizându-i pe elevi cu tehnicile investigaţiei ştiinţifice, dezvoltându-le gândirea logică, divergentă, capacitatea de argumentare, inventivitatea şi originalitatea. În cazul în care investigaţia se desfăşoară pe echipaje/în grup stimulează interrelaţiile în interiorul grupului şi formează deprinderi de comunicare, de cooperare în rezolvarea unor sarcini colective.

Proiectul. Este o metodă complexă de evaluarea, mult mai amplă decât investigaţia, recomandată mai ales în cadrul
evaluării sumative; se poate realiza individual sau în grup. Implică abordarea completă a unei teme, la nivelul particularităţilor de vârstă. De obicei cuprinde o parte teoretică şi o parte practică, experimentală. În cazul în care, datorită specificului disciplinei, partea experimentală este redusă sau nu se poate realiza, îmbracă forma referatului. Proiectul permite identificarea şi evaluarea unor cunoştinţe şi capacităţi superioare ale elevilor, fiind, în acelaşi timp, o modalitate de evaluare cu puternice valenţe în direcţia stimulării motivaţiei învăţării. Prin intermediul său se pot evalua capacităţi precum:  capacitatea de a selecta din surse variate lucrările care conţin informaţii utile realizării proiectului (documentare) şi de a le valorifica în mod creator;  priceperea de a identifica metodele de lucru adecvate îndeplinirii obiectivelor;  abilitatea de a utiliza corespunzător materialele, echipamentele, in-strumentele din dotare;  capacitatea de a gândi soluţii alternative şi de a o alege pe cea mai potrivită;  abilitatea de a finaliza produsul;  priceperea de a opera generalizări;  competenţa de a prezenta proiectul realizat, punând în valoare aspec-tele relevante; Tema proiectului este propusă iniţial de profesor, dar după ce elevii se deprind cu acest gen de activitate pot să -şi aleagă singuri temele. Ca metodă de evaluare cu puternice implicaţii în realizarea efectivă a învăţării, proiectul trebuie să fie axat pe o temă care să favorizeze transferul de cunoştinţe, priceperi, deprinderi, abilităţi, abordarea interdisciplinară, consolidarea capacităţii operaţionale a cunoştinţelor şi abilităţilor sociale. Realizarea unui proiect presupune parcurgerea mai multor etape:

    

identificarea problemei /temei; colectarea, organizarea, prelucrarea şi evaluarea informaţiilor legate de temă; elaborarea de ipoteze privitoare la soluţia problemei; efectuarea proiectului; prezentarea proiectului. Evaluarea proiectului se face pe baza unor criterii ce vizează calitatea proiectului ca produs şi a unor criterii ce vizează calitatea procesului prin care s-a ajuns la produsul respectiv (activitatea depusă de elev). Criteriile ce vizează calitatea proiectului se referă la aspecte cum sunt:  Validitatea proiectului vizează gradul în care acesta acoperă unitar şi coerent, logic şi argumentat tema propusă;  Completitudinea proiectului se reflectă în felul în care au fost evidenţiate conexiunile şi perspectivele interdisciplinare ale temei, competenţele şi abilităţile de ordin teoretic şi practic şi maniera în care acestea servesc conţinutului ştiinţific;  Elaborarea şi structura proiectului priveşte acurateţea, rigoarea şi coerenţa demersului ştiinţific, logica şi argumentarea ideilor, corectitudinea concluziilor;  Calitatea materialului folosit în realizarea proiectului, bogăţia şi varietatea surselor de informare, relevanţa şi actualitatea acestora, semnificaţia datelor colectate ş.a.;  Creativitatea vizează gradul de noutate pe care-l aduce proiectul în abordarea temei sau în soluţionarea problemei. Criteriile ce vizează activitatea elevului se referă la felul în care elevul s-a raportat la tema proiectului, în ce măsură a înţeles sarcina, calitatea documentării în problema respectivă, modul de prelucrare şi valorificare a informaţiei

54

obţinute din diverse surse bibliografice, de abordare a temei (empiric, factual sau analitic, expli cativ, argumentat). Se vor avea, de asemenea, în vedere rezultatele, concluziile la care a ajuns autorul, relevanţa proiectului (utilitate, conexiuni intra şi interdisciplinare), precum şi modul de prezentare a acestuia (claritate, coerenţă, capacitate de sinteză etc.).

Referatul
În practică sunt utilizate cu precădere două tipuri principalele de referate: a. Referate bazate pe informare-documentare, bibligrafică Utilizare:  Cercuri  Sesiuni de comunicări  Teme de sinteză b. Referate bazate pe descrierea unor activităţi desfăşurate în clasă şi pe analiza datelor obţinute în urma acestei activităţi (experiment) Avantaje ale acestei metode :  Instrument de evaluare cu pronunţat caracter formativ şi creativ  Permite abordarea unor domenii noi ce reprezintă extinderi ale conţinutului trunchiului comun  Evaluarea are caracter strict individualizat şi sumativ  Relevă motivaţia intrinsecă de învăţare (documentare) şi gradul de implicare individuală a unor elevi  Permite conexiuni intra, inter, transcurriculare, avînd caracter integrator. În evaluarea unui referat se urmăresc : Referate bazate pe descrierea unor activităţi Structura desfăşurate în clasă şi pe analiza datelor obţinute în urma acestei activităţi (experiment) Introducere Argumentul , cu justificare ipotezei sau a unei întrebări legate de temă Matrialele utilizate, menţionate după o anumită procedură (material-scop ) Prezentarea metodelor de laborator în ordinea în care au fost utilizate Descrierea obervaţiilor Prezentarea rezultatelor cu selectarea a ceea ce este deosebit Realizarea de desene, grafice, diagrame, tabele, casete video etc. şi explicarea rezultatelor Rezumarea celor constatate într-o concluzie exprimată succint şi raportată la ipoteză (întrebare) iniţială Oportunitatea surselor bibilografice aspect continuitate mod de prezentare

Referate bazate pe informaredocumentare, bibligrafică Argumentul , cu justificare ipotezei sau a unei întrebări legate de temă Consideraţii generale asupra temei abordate Analiza în detaliu a fiecărei surse de documentare Comentariul comparativ al surselor de documentare Prezentarea rezultatelor cu selectarea a ceea ce este deosebit Interpretarea personală a rezultatelor selectate Rezumarea interpretărilor într-o concluzie exprimată succint şi raportată la ipoteză (întrebare) iniţială Oportunitatea surselor bibilografice - aspect - continuitate - mod de prezentare

Materiale Procedura Observaţiile Rezultatele Comentarea rezultatelor Concluzii

Bibliografie Modul de prezentare

Portofoliul este o metodă şi un instrument de evaluare complex, integrator, flexibil prin care profesorul urmăreşte
progresul realizat de elev la o disciplină în plan cognitiv, atitudinal, comportamental de -a lungul unui semestru sau an şcolar. Include rezultatele relevante obţinute prin celelalte metode şi tehnici de evaluare:

55

      

rezultatele la probele scrise (lucrări de control, teste, teme pentru acasă); rezultatele activităţilor practice, proiectelor, investigaţiilor; compuneri, referate, eseuri, articole publicate, lucrări prezentate în cercuri, sesiuni de comunicări; fişe de observare; postere, machete, desene, caricaturi; chestionare de atitudini, interviuri; casete video cuprinzând prestaţia orală a elevului în cadrul unor activităţi sau contribuţia în activitatea de grup etc. Observăm că portofoliul reprezintă ―cartea de vizită‖ a elevului, urmărindu-i progresul înregistrat pe o perioadă determinată a parcursului şcolar. Deoarece realizează o sinteză a activităţii elevului pe o perioadă mai îndelungată de timp poate servi şi ca evaluare sumativă. Permite evaluarea unor produse care, în mod obişnuit, nu sunt avute în vedere prin celelalte metode de evaluare, ceea ce stimulează exprimarea personală a elevilor, angajarea lor în activităţi de învăţare mai complexe, cu grad ridicat de originalitate şi crea-tivitate. Chiar dacă fiecare dintre elementele constitutive ale proiectului au fost evaluate separat, la momentul respectiv, în cazul acestui instrument se recomandă şi o apreciere holistică, ce se bazează pe impresia generală asupra performanţei elevilor şi produselor realizate, luând în considerare piesele individuale incluse în portofoliu. Aprecierea se poate realiza prin calificative (excelent, foarte bun, bun, acceptabil, inacceptabil) sau simboluri numerice (cifre de la 5 la 1 etc.). Autoevaluarea este o metodă prin care se urmăreşte construirea imaginii de sine a elevului, care astfel nu se mai reduce la judecăţile de evaluare emise de către profesor. Nathaniel Branden, psihiatru şi expert în problemele autoevaluării, sublinia că ―Judecăţile de autoevaluare constituie un factor important în dezvoltarea psihologică a omului.‖ Avantaje :  profesorul ajunge să aibă o confirmare a justeţei sau injusteţii aprecierilor sale;  elevul exercită rolul de subiect al acţiunii pedagogice, de participant la propria sa formare, atât în procesul de instruire cât şi în activitatea de evaluare a performanţelor înregistrate;  participarea elevului la procesul de evaluare este un mijloc de auto-cunoaştere a punctelor sale tari şi slabe în privinţa propriei pregătiri, de formare a spiritului critic şi autocritic care reprezintă o componentă a conştiinţei de sine;  ajută pe elevi să înţeleagă criteriile de apreciere după care să se conducă, să conştientizeze semnificaţia notelor acordate;  cultivă motivaţia intrinsecă faţă de învăţătură şi atitudinea pozitivă, responsabilă faţă de propria activitate (I.T. Radu) Modalităţile concrete care pot fi folosite în scopul autoevaluarii sunt variate:  autonotarea controlată, în cadrul căreia elevul examinat propune nota, aceasta fiind definitivată de profesor, eventual cu ajutorul clasei. Profesorul are datoria să argumenteze şi să evidenţieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor făcute de elevi.  intercontrolarea (controlarea lucrărilor colegilor)  metoda de apreciere obiectivă a personalităţii elaborată de Gh. Zapan. Potrivit acestei metode profesorul cere elevilor, înainte de corectarea unei lucrări scrise, numele colegilor care, după opinia lor, au lucrat cel mai bine, şi al celor care au lucrat necorespunzător. De regulă, într-o clasă sunt 30% lucrări bune, 30% lucrări mai slabe şi restul de 40% lucrări de valoare medie. Se va atrage atenţia elevilor să nu uite să se autorepartizeze într -una din cele trei grupe.

1.9. INSTRUMENTE DE EVALUARE
Pentru ca metodele de evaluare, fie că sunt tradiţionale sau complementare, să ofere informaţii pertinente cu privire la performanţele şcolare, este necesară folosirea unor instrumente adecvate de evaluare, elaborarea unor probe care să servească cel mai bine obiectivelor anterior precizate (proba = orice instrument de evaluare, proiectat, administrat, corectat de către profesor). Cel mai pertinent instrument de evaluare este testul docimologic. Testul docimologic este o proba standardizată, ce asigura o obiectivitate mai mare in procesul de evaluare. Testele docimologice sunt doar acele teste pedagogice

56

Elementele definitorii ale testului docimologic sunt : . referinţă. indiferent dacă şi abilităţile referitoare la acel conţinut. 57 .Holban. . anumite conţinuturi au fost sau nu parcurse. programului de instruire.itemii testelor au calităţi tehnice superioare. Ele permit standardizarea condiţiilor de examinare. an şcolar. iar secventele procedurale sunt foarte stricte. obiective – subiective – presupun o notare obiectivă a elevilor . .Radu. 1995. testele docimologice prezintă o triplă identitate: identitatea de conţinut (acelaşi conţinut pentru toţi elevii ). formative – sumative – urmăresc periodic progresul şcolar şi oferă sînt administrate la sfîrşitul unei feed-back-ul necesar profesorului. . iniţiale – au un grad inferior de fidelitate a notării. şi care ierarhizează. aducînd un spor de obiectivitate. .înregistrarea comportamentului declanşat la subiect este precisă şi obiectivă. criteriale – normative – presupun aprecierea rezultatelor elevului în rezultatele elevului sînt evaluate în raport cu criteriile de performanţă stabilite raport cu cele ale unui grup de anterior.realizează măsurarea în condiţii foarte asemănătoare situaţiilor experimentale.care continuă şi prelungesc evaluarea până la acordarea efectiva a unui calificativ sau a unei note. În acelasi timp. prin raportarea la grupul de referinţă. standardizate nestandardizate . dupa prestaţia de moment sau cumulativă (I. finale - nivelul performanţelor este evaluat înaintea nivelul este măsurat la încheierea unui program de instruire. ciclu de învăţămînt. 1999).comportamentul înregistrat este evaluat statistic prin raportare la cel al unui grup determinat de indivizi. a modalităţilor de notare. Tipuri de teste de cunoştinţe de capacităţi - măsoară un anumit conţinut deja parcurs. la nivel naţional sau regional. clasifică elevii după performanţele obţinute. încît procedeele sînt aceleaşi (standard) pentru diferiţi utilizatori. identitatea condiţiilor de aplicare şi identitatea criteriilor de apreciere (aceleaşi criterii). deprinderile specifice ale elevului. Testele docimologice se deosebesc de examene prin faptul ca ele presupun o munca meticuloasă de pregătire.scopul final al testului este clasificarea subiectului examinat. I. perioade lungi de instruire: trimestru. priceperile. T. normele prevăd criterii pe vîrste.indicaţiile privind administrarea şi corectarea testelor sînt atît de precise. au în vedere aptitudinile generale şi vizînd cunoştinţele. proiectate de profesor.

sînt oferite forme compatibile de teste. În categoria itemilor obiectivi includem:  itemi cu alegere duală. instrumentele de evaluare (extemporale. Obiectivitatea reprezintă gradul de concordanţă între aprecierile făcute de evaluatori independenţi asupra răspunsurilor pentru fiecare dintre itemii testului. verifică un număr mare de elemente de conţinut într-un timp relativ scurt.un ghid al testului este elaborat pentru administrarea. prin item înţelegând întrebarea. Pentru a realiza o evaluare relevantă şi eficace. Aplicabilitatea desemnează calitatea testului de a fi administrat şi interpretat cu uşurinţă. De exemplu: un test de cunoştinţe poate fi în acelaşi timp normativ. obiectivitatea şi aplicabilitatea . sunt adecvaţi pentru măsurarea unor obiective diverse de evaluare (cunoaş terea unor informaţii factuale. asigură obiectivitate în apreciere şi notare. punctajul acordându-se integral în cazul răspunsului corect. aplicare. prin formularea itemilor în concordanţă cu obiectivele şi conţinuturile.  precizarea comportamentelor în care se exprimă analiza conţinuturilor esenţiale (reproducere. aplicarea cunoştinţelor în contexte diferite). Principalele calităţi ale unui instrument de evaluare sunt: validitatea. dar vizează preponderent capacităţi de ordin reproductiv. ITEMII OBIECTIVI solicită din partea elevului evaluat selectarea unui răspuns corect din două sau mai multe variante de răspuns.    Fidelitatea reprezintă acea calitate a unui test de a produce rezultate constante (sau foarte apropiate) în urma aplicării sale repetate în condiţii identice. Pot fi utilizaţi la toate disciplinele.a. Tipuri de itemi:  itemi obiectivi. să întrunească anumite ―calităţi tehnice―.  Validitatea este dată de precizia. capacitate de a efectua operaţii logice ş. Testele cu gradul cel mai ridicat de obiectivitate sunt cele standardizate. elemente strict necesare şi aflate în strânsă interdependenţă.  analiza conţinutului ce urmează a fi evaluat pentru a stabili elementele esenţiale. teze. punctual şi obiectiv. Pentru ca instrumentul de evaluare să fie valid autorul trebuie în primul rând să stabilească ce îşi propune să evalueze. corectarea. acurateţea cu care instrumentul/testul măsoară ce şi-a propus să măsoare.. fidelitatea. evaluarea calităţilor lui şi pentru interpretarea şi utilizarea rezultatelor. Un test poate face parte din mai multe categorii. teste) trebuie să îndeplinească anumite cerinţe. stabilirea baremelor de corectare.). În teoria şi practica evaluării se întâlneşte o bogată gamă de itemi. Elaborarea de către profesor a unui instrument de evaluare este o activitate deosebit de complexă ce presupune parcurgerea mai multor etape:  precizarea obiectivelor şi a conţinuturilor ce urmează a fi verificate.  itemi de asociere /de tip pereche.  itemi cu alegere multiplă. 58 . formatul acesteia şi răspunsul aşteptat.  itemi semiobiectivi  itemi subiectivi. echivalente şi . aceluiaşi grup de elevi. a cărei cunoaştere poate ajuta efectiv cadrul didactic în elaborarea instrumentelor de evaluare. să măsoare şi apoi să stabilească sarcinile de lucru care se dau spre rezolvare elevilor. O importanţă deosebită prezintă formularea itemilor.  alcătuirea propriu zisă a probei.

F. situaţii. 2. În formularea itemilor cu alegere duală se cere respectarea unor cerinţe:  trebuie să vizeze fapte. un caz particular de itemi cu alegere multiplă. dintre cele din coloana a doua: Râuri Oraşe 59 .  să testeze un singur element de conţinut. în timp ce reprezentarea este o reflectare mijlocită a realităţii. Exemple: Citeşte cu atenţie afirmaţiile următoare. până la evaluarea unor contexte familiare sau noi. sarcina elevului fiind aceea de a le asocia corect. 1. 3. Exemple: 1.a. Informaţiile din prima coloană reprezintă premisele. Scrieţi în spaţiul liber din dreptul fiecărei cifre din prima coloană. pot acoperi un volum mare de informaţii. b) moşieri. Se utilizează în mod deosebit pentru a evalua în ce măsură elevii pot identifica relaţiile corecte dintre diferitele informaţii: fapte. Sunt utilizaţi la majoritatea obiectelor de învăţământ. Itemi de tip pereche /de asociere. Expresia corectă a legii lui Ohm pentru o porţiune de circuit este dată de relaţia R=I/U. Este indicat ca numărul de răspunsuri şi premise să fie diferit şi să li se precizeze elevilor dacă un răspuns poate fi ales o dată sau de mai multe ori. Reflectarea perceptivă are caracter direct. altfel se reduce numărul de alternative şi creşte posibilitatea de a stabili răspunsul corect la întâmplare. rezultate. corect / greşit. b) Partidul Naţional Liberal c) Partidul Naţional Ţărănesc. încercuieşte litera F. reprezentarea se încadrează în categoria proceselor psihice primare.Itemi cu alegere duală impun alegerea răspunsului corect din două variante propuse. care nu admit decât unul din cele două răspunsuri oferite. Exemple: Încercuieşte litera corespunzătoare răspunsului corect. litera corespunzătoare oraşului situat pe fiecare râu. F. de tipul: adevărat /fals. O condiţie importantă ce trebuie respectată în formularea lor este ca toate răspunsurile oferite să fie plauzibile. Sunt alcătuiţi din două categorii de informaţii distribuite pe două coloane. Răspuns corect A Itemi cu alegere multiplă solicită elevul să aleagă răspunsul corect din mai multe variante de răspuns oferite. de la simpla recunoaştere a unor informaţii factuale. iar cele din a doua coloană răspunsurile. F. probleme dihotomice. încercuieşte litera A. Care curent cultural din secolul al XIX-lea pune accent pe exprimarea liberă a emoţiilor şi sentimentelor omeneşti? a) Impresionismul. evaluează în special cunoştinţele factuale. da /nu. fiind uşor de formulat. Ca şi itemii cu alegere duală pot fi utilizaţi la toate obiectele de învăţământ. F. nemijlocit. Răspuns corect F A. cuprinzând numele unor râuri. Dacă le consideri adevărate. asigură obiectivitate în apreciere. A. pot evalua abilităţi şi obiective diverse. Prin însuşirile ei. c) Romantismul. d) Partidul Poporului. c) răzeşi d) megieşi. Delta Dunării s-a format datorită mareelor. dar prezintă şi riscul ca elevul să aleagă răspunsul corect din întâmplare (există 50% şansa ca răspunsul să fie dat întâmplător /ghicit). de fapt. Sub ce nume erau cunoscuţi ţăranii liberi în Moldova medievală? a) jeleri. pe cât posibil sub forma unor propoziţii afirmative. b) Realismul. Răspuns corect F A. expresii ale unor legi ş. într-un limbaj adecvat vârstei. Răspuns corect F A. Reprezintă. date. d) Simbolismul.  să fie formulaţi clar şi precis. nume. dacă le consideri false. evenimente. Care partid a susţinut doctrina ―prin noi înşine‖ în perioada interbelică? a) Partidul Comunist.

3. ……………….. întinderii. ………………. 5. Bistriţa ….  itemii de completare. Slatina I. ………………. Satu Mare H. capacităţi. Arad B. astfel încât aceasta să devină adevărată. Iaşi E. Itemii semiobiectivi solicită din partea elevului să elaboreze efectiv răspunsul.……… 60 . Mureş …. 4. iar prin răspunsurile foarte scurte pe care le solicită.…… …. 3.. pentru fiecare răspuns corect acordându-se punctajul integral. evaluare). 1. Ştefan cel Mare a domnit între anii …………… şi anii……………. pot chiar frâna dezvoltarea acestora. Giurgiu D. capacitate de rezolvare de probleme. Acesta de regulă este un răspuns scurt care permite evaluarea unui număr mare de concepte. Din categoria itemilor semiobiectivi fac parte:  itemii cu răspuns scurt. Completaţi spaţiul punctat cu informaţia corectă.  Exemple: 1. Enumeraţi cele patru tipuri fundamentale de propoziţii categorice.. Craiova C. priceperi. Slobozia Caracteristica esenţială a itemilor obiectivi este: obiectivitatea ridicată în evaluarea rezultatelor învăţării. Itemii de completare nu sunt adecvaţi pentru evaluarea capacităţilor intelectuale superioare (analiză. Conţin premise pentru formularea unor răspunsuri întâmplătoare. ………… …….  întrebările structurate. sinteză. Pentru a preveni o astfel de situaţie se poate introduce cerinţa de a modifica varianta falsă. a) 56 + b) 78 c) 24 43 25 12 2. Itemii cu răspuns scurt solicită elevii să formuleze un răspuns scurt din punct de vedere al conţinutului. Jiu …. Principalul lor dezavantaj este că evaluează acele rezultate ale învăţăturii situate în zona inferioară a domeniului cognitiv (cunoştinţe. 2. fără cunoaşterea soluţiei corecte. Care este rezultatul efectuării următoarelor operaţii aritmetice? Scrie în spaţiul punctat fiecare rezultat corect. 2. priceperi.…. Exemple: 2. Piatra Neamţ G. nu presupun o schemă de notare detaliată. Itemi de completare. Galaţi F. ITEMI SEMIOBIECTIVI. 3. cât şi al formei. Reprezintă o variantă a itemilor cu răspuns scurt. Someş A. Completează afirmaţia de mai jos cu informaţia corectă şi completă: Cel mai lung râu care curge integral pe teritoriul patriei noastre este râul ………………………. prin răspunsul scurt pe care-l solicită nu stimulează dezvoltarea unor capacităţi superioare. Ialomiţa …. 4. ………………. capacităţi de bază elementare). Menţionăm că aceşti itemi. dacă sunt folosiţi în exces şi exclusiv.. Solicită elevii să formuleze un răspuns care să completeze o afirmaţie incompletă sau un enunţ lacunar pentru a-i conferi valoare de adevăr. 1.

grafice. Întrebările solicită un răspuns deschis. la care a participat Carol. exprimare. prin formularea unei judecăţi de ansamblu asupra răspunsului în conformitate cu anumite criterii de evaluare sau descriptori de performanţă. În elaborarea întrebărilor se porneşte. abilităţi. diagrame. sinteză. Corectarea şi notarea lor prezintă un grad mai redus de obiectivitate.  eseul liber. Menţionaţi o confruntare militară. se poate realiza fie analitic (acordarea unui număr de puncte pentru diferite elemente ale răspunsului aşteptat). organizare a unui discurs). permit transformarea unui item de tip eseu într-o suită de itemi obiectivi sau semi-obiectivi. Djuvara. În elaborarea întrebărilor structurate trebuie respectate câteva cerinţe:  întrebările să fie ordonate în ordinea dificultăţii răspunsurilor solicitate. să testeze unul sau mai multe obiective. despre domnia lui Carol I) Pornind de la acest text . 61 . regele Carol a fost iscusit. creează condiţii pentru evaluarea unor abilităţi cognitive superioare. a ştiut să păstreze echilibrul între cele două mari partide care s-au creat. ITEMI SUBIECTIVI (CU RASPUNS DESCHIS) Se mai numesc şi itemi cu răspuns construit. răspundeţi următoarelor cerinţe: 1. EXEMPLU: Citiţi cu atenţie textul de mai jos: ―În planul politicii interne.  subîntrebările trebuie să fie în concordanţă cu materialele pe marginea cărora sunt formulate. competenţe care apar ca efecte cumulate în timp (analiză. originalitatea. argumentare. dar relativ scurt. Numiţi câte un reprezentant al fiecărui partid menţionat în text. Rezolvarea de situaţii problemă îl pune pe elev într-o situaţie nouă. nu numai r eproducerea sau aplicarea informaţiilor. sporind astfel gradul de obiectivitate în apreciere şi notare.Întrebările structurate reprezintă itemi formaţi din mai multe întrebări de tip obiectiv sau semiobiectiv legate între ele printr-un element comun. Prin intermediul lor se evaluează rezultatele complexe ale învăţării. 3. Observăm că întrebările structurate permit testarea unei varietăţi de cunoştinţe. elaborat. Partidul Liberal şi Partidul Conservator (…). înainte de proclamarea sa ca rege în 1881.  concomitent cu formularea întrebării să se elaboreze şi schema de evaluare. răspunsuri deschise. 2. în general. În categoria itemilor subiectivi se înscriu:  rezolvarea de situaţii . dezvoltat. crearea condiţiilor ca evaluarea să ofere şansele unor răspunsuri corecte pentru toţi elevii. dar posibil de formulat într-un timp relativ scurt. Stimulează dezvoltarea capacităţilor şi abilităţilor intelectuale supe -rioare. inedită. hărţi. Prezintă avantajul că or ientează elevul în elaborarea răspunsurilor.problemă. ci cenzitar – numai cei ce plăteau impozit erau admişi să aleagă.  eseul structurat. Prezentaţi o cauză a instaurării dinastiei străine în anul 1866. dar şi să discrimineze performanţele la vârf. Ele trebuie să fie în concordanţă şi strict corelate cu materialele-stimul folosite. care să nu depindă de răspunsul la întrebarea precedentă pentru a putea fi apreciat şi notat corect. conform baremului. de la un material -stimul constând în diferite texte.‖ (N. fie holistic (global). precum şi gradarea complexităţii şi dificultăţii sarcinilor de lucru. creativitatea persoanei evaluate. Transcrieţi definiţia dată de autor votului cenzitar.  subîntrebările să solicite.  prezentarea clară a obiectivelor evaluate. de regulă. Votul nu era universal.  răspunsurile la o subîntrebare să nu fie condiţionate de corectitudinea răspunsurilor anterioare. competenţe. capacităţi. gradarea complexităţii şi dificultăţii sarcinii. pentru care nu are o soluţie predeterminată. 4.

rezolvarea de probleme implică o anumită subiectivitate în evaluare. .sa respecti limita de spatiu indicata. Pornind de la matricele realizate se pot construi apoi instrumentele cele mai potrivite pentru evaluarea capacităţilor sau conţinuturilor prevăzute de programe.Evaluează obiective de maximă complexitate (abilitatea de a actualiza. pentru disciplinele la care însuşirea / cunoaşterea unor elemente de conţinut este esenţială. nivelul de pregătire a clasei. demonstraţii ―cu teză‖. notarea trebuie individualizată. dar şi elevat). se pot construi matrice de evaluare pe conţinuturi şi domenii de conţinut. Deşi are o mare valoare formativă. sa-ti exprimi opinia despre utilizarea aparatului de fotografiat ca mijloc de a infatisa peisajul preferat. Un singur instrument de evaluare nu poate măsura totul. 12 puncte In textul redactat.  înţelegerea problemei.  stabilirea strategiei rezolutive. În mod similar. nivelul de vârstă.  documentarea în vederea identificării informaţiilor necesare în rezolvarea problemei. Eseul este un tip de item în care persoana evaluată trebuie să elaboreze un răspuns liber.sa redactezi un continut adecvat cerintei formulate. dar o arie relativ mică de conţinuturi.Etape :  prezentarea problemei. În vacanta cu aparatul foto in Terra Magazin). specificul sintalităţii clasei şi resursele materiale. Eseurile acoperă o gamă largă de obiective. distingem:  eseul structurat. In stabilirea instrumentelor (componentelor) de evaluare se ia în calcul specificul fiecărei discipline . mai ales în cazul problemelor care solicită rezolvarea în termeni de optim sau dezirabil. valorificand textul dat (Alin Totorean. astfel încât prin evaluarea realizată pe întreg parcursul anului (formativă + sumativă) să se acopere toate (cât mai multe) obiectivele/ competenţe din programă.  eseul liber. În funcţie de gradul de detaliere a cerinţelor ce trebuie respectate în formularea răspunsului. reorganiza cunoştinţele într-un mod original. . descrieri etc. De aceea este necesar să se proiecteze evaluarea avându-se în vedere varietatea instrumentelor de evaluare ce pot fi utilizate. Dacă activitatea a fost organizată în echipă. Exemple: eseu structurat Redacteaza un text în care. ţinându-se cont de rolul şi sarcinile concrete rezolvate de fiecare membru al echipei.Solicită un timp mai mare pentru rezolvare. prin valorificarea textului dat. trebuie: . care să se conformeze unor cerinţe. deşi testează capacităţi superioare greu de evaluat prin alte tipuri de itemi. dar şi pentru corectare şi apreciere. .sa descrii doua detalii ale peisajul preferat care te-au impresionat. de a utiliza un limbaj nu numai corect.  formularea şi testarea ipotezelor. 62 .). Temă de lucru : Construiţi exemple cu fiecare din tipurile de itemi pentru disciplina biologie. Se utilizează frecvent în evaluarea la ştiinţele socio-umane (compuneri. de a interpreta informaţiile şi a exprima un punct de vedere personal.sa mentionezi doua motive pentru care alegi sa utilizezi aparatul de fotografiat pentru a infatisa un peisaj. Proiectarea eficientă a evaluării pe obiective / competenţe se poate realiza prin întocmirea unei MATRICE DE EVALUARE centrată pe capacităţi / competenţe.  eseul semistructurat. personal.  prezentarea şi interpretarea rezultatelor.

teoreme) Intelegere Aplicare Analiza Sinteza si evaluare Total Conţinut Conţinut 1 Conţinut 2 Conţinut 3 Conţinut 4 Conţinut n Pondere itemi (%) Total itemi După construire acestei matrice se poate proceda la : .Elaborarea schemei de notare 63 .  Elaborarea unui test de cunoştinţe se realizează în baza unei MATRICE DE SPECIFICAŢII Matricea de specificaţii este un tabel cu două intrări care serveşte la proiectarea itemilor testului docimologic. 2….Exemplu de construire a unei matrici de evaluare: PROFESOR DISCIPLINA UNITATEA DE INVATARE CLASA SPECIALIZAREA Instrumente de evaluare Obiective ale unitatii de invatare 1…. 3….. concepte. Pe linii se află conţinuturile. definiţii. (Exemplu de construire a unei matrice de specificaţii (pe coloane sunt specificate categorii de obiective / competenţe iar pe linii elemente de conţinut ce vor fi testate): Tip de rezultat evaluat Cunoştinţe (date. fapte. 4… 5… Proba scrisa (testul de cunoştinţ e) Proba orala Proba practica (proiect) Tema de lucru in clasa Tema pentru acasa ( daca este cazul ) Observar ea sistemati ca a elevilor Refer at Etc .Construirea itemilor . formule. iar pe coloane nivelele taxonomice pe care vrem să le atingem cu elevii în evaluare.

1a 1p II.5 1p 5p I. specializarea matematică-informatică Nr. Aplicaţii ale integralei definite II. I.1b 1p II.1c 1p III.4 1p 4.1b 3p II.2c 1p II.2b 1p II.2a 2p II. Limite de funcţii Continuitate Derivabilitate Reprezentarea grafică a funcţiilor 2. 6. 2.1 2p 3.2 2p I.2a 3p II.2c 1p 4p III.1b 3p III.4 1p I. Permutări Matrice Determinanţi Sisteme de ecuaţii liniare 6p I.1b 2p III.C.2a 2p III. p prim) SUBIECTUL al III-lea (30p) 1.1a 2p III.1a 2p II. Vectori în plan Coliniaritate.3 2p 9p 2. I.5 3p I.concurenţă.5 1p I.2b 1p II. structural.1c 2p III.6 2p I.6 1p I.2c 1p II. CONŢINUTURI / COMPETENŢE SUBIECTUL I (30p) 1.3 2p I.Z p .2c 2p 14 p III.6 1p I.2b 1p II.1a 2p III.1c 2p II. R.4 2p 4p I. Metode de numărare Matematici financiare 4.6 1p I. Elemente de trigonometrie Aplicaţii ale trigonometriei şi ale produsului scalar a doi vectori în geometria plană SUBIECTUL al II-lea (30p) 1.1a 1p III.1c 2p II.2c 1p 18 p III.1 2p 2.1c 1p III.2b 1p III. Primitive(antiderivate) Integrala definită.MATRICE de SPECIFICAŢII – TEST DE EVALUARE FINALĂ (SUMATIV) CLASA a XII-a_filiera teoretică. Inele şi corpuri Inele de polinoame cu coeficienţi într-un corp comutativ Q. Funcţii.2b 1p 11p II. calitativ. Mulţimi şi elemente de logică Mulţimi de numere Funcţii definite pe mulţimea numerelor naturale(şir) 2. profil real. lecturi grafice Funcţia de gradul I Funcţia de gradul al II-lea Interpretarea geometrică a proprietăţilor algebrice ale funcţiei de gradul al II-lea Ecuaţii 3.1b 1p II.1a 2p II. II.2b 2p III.2c 1p II.1c 1p III. crt. I.1 1p 5.2c 1p II.2c 1p 18 p III. I. contextual cuprinse în enunţuri matematice 13% 64 .2a 1p III.4 1p I. 17 p 90p Identificarea unor date şi relaţii matematice şi corelarea lor în funcţie de contextul în care au fost definite 20% Prelucrarea datelor de tip cantitativ.2c 1p 12 p III. paralelism-calcul vectorial în geometria plană Geometrie 5.2a 1p III. Total 1.2b 1p II.2 2p 6p I.1c 1p 15p Grupuri 3.2a 1p III.3 1p I.2b 2p 11 p 15p 15p Total puncte pe competenţe Competenţe de evaluat: 1.2 1p I.

Dacă aceasta se confirmă. S-a pus atunci intrebarea asupra numărului necesar de examinatori în măsură să ducă la stabilizarea notei. respectiv probe scrise/practice sunt supuse aprecierii şi notării de către acelaşi grup de examinatori.m. tratîndu-le ca erori de notare.d. Ea poate fi foarte gravă în lipsa conştiinţei profesionale. Se utilizează metoda evaluării şi notării multiple. de aici denumirea de evaluare multiplă.scot in evidenţă fenomenul divergenţei de notare. Se considera. Variante experimentale . În consecinţă. chimia. După datele obţinute de H. Utilizarea algoritmilor şi conceptelor matematice pentru caracterizarea locală/ globală a unei situaţii concrete 19% Exprimarea caracteristicilor matematice cantitative sau calitative ale unei situaţii concrete şi a algoritmilor de prelucrare a acestora 20% Analiza şi interpretarea caracteristicilor matematice ale unei situaţii-problemă 16% Modelarea matematică a unor contexte problematice variate. Pieron cu opt decenii in urmă . Cele mai multe dintre ele privesc acţiunea profesorului ca examinator. Pieron). Reuchlin). prin integrarea cunoştinţelor 12% 1. bineinţeles. În consecinţă. numărul minim de evaluatori era respectiv de 127 la filosofie. unul şi acelaşi produs şcolar este notat simultan de mai mulţi profesori. Aceştia au adoptat spontan alte exigenţe.aprecierea se realizează prin extinderea unor calităţi secvenţiale la întreaga conduită didactică a elevului (C. Efectul halo se poate combina cu steriotipia – o fixaţie în opinia profesorului referitoare la elev. Elevii cei mai expuşi sunt cei foarte buni şi cei slabi. 19 pentru latină. Aprecierea unui elev la o materie se face potrivit notării la o altă materie. în sensul dat „erorii" de către teoria măsurii din fizică. acordul lor apare la 70% din elevi. obiectivă este afectată de numeroase circumstanţe care generează variaţii semnificative relevate fie la acelaşi examinator în momente (perioade) diferite (variabilitate intra individuală). fizica. "excelent" (10%). Prezentăm cele mai frecvente dintre ele: Efectul HALO . s-a vorbit de o notă „adevărată" în jurul căreia oscilează notele reale. 65 .10 FACTORI PERTURBATORI ÎN APRECIERE ŞI NOTARE Cercetările întreprinse şi practica docimologică cotidiană evidenţiază existenţa unor disfuncţiuni şi dificultăţi în evaluarea obiectivă a rezultatelor şcolare.  Lucrurile stau la fel cînd se compară notările aceluiaşi profesor in momente diferite.  Cinci examinatori de aceeaşi specialitate au corectat în mod independent o sută de lucrări scrise. Cauzele care generează această variabilitate (puse în evidenţă prin cercetările făcute de H. Pieron in cadrul unei experienţe.d. tendinţa de a acorda o notă mediocră celei de a treia lucrări creşte şi mai mult ş. încât numai 53% au fost notate cu "bine". Media notelor atribuite prezintă fluctuaţii de la un profesor la altul pe întinderea de 5 puncte (M. Pieron). Steriotipia se poate manifesta şi la disciplinele ca matematica. Cucoş).a. plecându-se de la răspunsuri orale fixate pe bandă de magnetofon. 5.m.inaugurate incă de H. Pieron. dar nu in practica şcolară obişnuită. 16 pentru fizică ş. G. fluctuaţiile fiind aleatoare.  Doi profesori A şi B examinează la istorie şi geografie. că media acestor note la fiecare materie de invăţămant ar reprezenta valoarea adevărată. Aprecierea corectă. 6. Primele studii de docimologie au atribuit intâmplării acest fenomene. Exemplu: 14 profesori de istorie sunt invitaţi să noteze pentru a doua oară 15 lucrări verificate de ei cu un an in urmă: în 44% din cazuri notele au fost altele faţă de prima corectare (H. ca şi de la lucrări scrise multiplicate (la xerox). Studiile de docimologie experimentală .exemple:  Un lot de 20 examinări orale înregistrate pe bandă magnetică au fost ascultate de 16 profesori de liceu şi notate de fiecare in parte.a. 28 pentru limba engleză. fie la examinatori diferiţi (variabilitate interindividuală).3. S-au selectat apoi 15 teze notate cu "bine" şi au fost încredinţate altor patru profesori pentru o nouă corectură. 30% din candidaţii admişi de A sunt respinşi de B şi invers (H. "foarte bine" (17%). Unul şi acelaşi lot de răspunsuri orale. În acest caz. De Landsheere şi alţii) sunt numeroase. 4. 13 pentru matematici. o primă lucrare scrisă (sau răspuns oral) a unui elev duce la presupunerea că şi a doua va fi la fel de mediocră. Fireşte o asemenea incercare poate avea loc intr-un experiment. restul fiind apreciate cu calificativul "mediocru" (20%). 78 pentru literatură.

(sau reversului acestora). Explicaţia acestei situaţii o găsim în faptul că elevii din clasele „dotate‖ erau supraevaluaţi. permanent stimulaţi. p. La cele 3 teste aplicate ulterior (la 6 luni. (Radu. De Landsheere.40 iar a celuilalt grup de lucrări cotate cu „bine‖ strecurate printre cele mediocre a crescut de la 3 la 3. Autorii acestui experiment (Noizet. Temele pentru elevul în cauză au fost făcute succesiv de un alt elev din clasă. iar elevul slab va fi progresiv deturnat . Manifestarea efectului de contrast a fost evidenţiată şi de următorul experiment. Un experiment deosebit de concludent privind „efectul de anticipaţie‖ a fost întreprins de psihologii americani P.U. un răspuns oral sau scris fiind apreciat în raport cu cel precedent. Într-o oarecare măsură (greu de stabilit cu precizie în cifre şi %) un elev se comportă în funcţie de modul cum este apreciat de profesor. potrivit căruia aprecierea performanţelor şcolare ale unui elev este în mod substanţial influenţată de opinia nefavorabilă pe care profesorul şi-a format-o despre posibilităţile acestuia.. 1999. Rosenthal şi L. culegerea de indici să devină selectivă. un elev premiant de la altă şcoală.. În urma corectării unui set de 100 lucrări scrise de cinci examinatori a fost scos un grup de 12 lucrări cotate cu „foarte bine‖ şi un grup de 12 lucrări mediocre. În urma constatării cazului s-au făcut mai multe probe. Radu. Fiecare institutor /profesor îşi construieşte criterii proprii de apreciere. Elevul bun va fi progresiv intărit in convinger ea sa. conduitei corecte etc. p.134). În procesul evaluării unui răspuns care durează aproximativ 15 -20 minute. iar eşecul de azi pregăteşte eşecul de mâine.. ţinutei îngrijite. elevii tind să valorifice mai bine chiar şi un capital intelectual limitat.. după o lucrare slabă. a cărui victimă era un elev din învăţământul secundar la limba latină. examinatorul realizează la început o căutare deschisă de indici – până se schiţează o notă ipotetică – pentru ca. elevul slab de eşecul său. În plus. 1975.mai ales ca efect al fixităţii in notare . profesorii făcând numai aprecieri laudative la adresa lor (29. Efectul de anticipaţie denumit şi „efectul oedipian ‖ sau „Pygmalion‖ (asemănător efectului „halo‖). p. I. concretizându-se în mintea examinatorului prin adăugarea sau „retragerea‖ de puncte faţă de nota ipotetică schiţată în prima diviziune a intervalului de evaluare. 1978) menţionează că informaţia apriori îl determină pe examinator să caute involuntar indici în consonanţă cu imaginea sa anterioară. p. dicţiei agreabile. De Landsheere. alţii sunt mai exigenţi. după un an şi în al doilea an) clasele „dotate‖ au obţinut rezulta te cu mult superioare celorlalţi elevi. La o nouă corectură media lucrărilor notate cu „bine‖ strecurate printre cele „foarte bune‖ a scăzut de la 3 la 2. J. Ascultând un răspuns sau corectând o lucrare. În acelaşi context se reliefează şi efectul „halo‖ sau de „aureolă‖ conform căruia aprecierea se realizează prin extinderea unor calităţi secvenţiale asupra întregii conduite didactice a elevului. (cf. S-a constatat. spre exemplu.22) Studiile făcute relevă existenţa şi a altor efecte de natură secvenţială. dar învăţau după aceeaşi programă cu celelalte clase. au selecţionat. Efectul halo se poate datora unor cauze multiple: privirii deschise a elevului. Cercetările făcute confirmă un vechi adagiu pedagogic: succesul dă naştere la succes. utilizează nu-mai partea superioară a scării valorice de notare. Jacobson într-o şcoală din S. Nota finală este marcată semnificativ de primele informaţii.este convins de reuşita sa. un licenţiat în filologie clasică. G. Caverni. că greşelile aflate la începutul răspunsului oral sau scris influenţează întreaga evaluare. 1999. G. folosesc cu 66 .. Încurajaţi de reuşită. În fiecare grup au fost strecurate câte trei teze notate cu „bine‖. I. Nota nu a variat nici măcar cu un punct.87. Efectul de “contrast” sau ―eroarea succesiunii‖ se manifestă în tendinţa examinatorului de a opera compararea şi ierarhizarea elevilor. una bună pare şi mai bună şi invers. Altfel spus. Perron (1970) . Cei 120 de elevi au fost constituiţi în clase „dotate‖ care funcţionau separat. lizibil.5 puncte a lucrărilor apreciate în prealabil de un juriu. prima diviziune a acestui interval (primele 5-7 minute) îşi spune cu precădere cuvântul.24) Comentaţi : Elevul bun .şi se va instala intr-o devalorizare din ce în ce mai viu resimţită ca fiind de nedepăşit. În realitate ei au făcut selecţia la întâmplare. iar dacă vine după unul slab est e supraevaluat..A. În mod practic un răspuns de valoare medie care urmează după unul bun este subestimat. creată de informaţia primită (cf.notează R. convingerea profesorului că un elev nu poate satisface cerinţele şcolii (şi tratarea elevului în consecinţă) conduce de regulă la eşecul acestuia. performanţelor şcolare bune. spuneau ei. fiecare din ce in ce mai mult pe măsură ce se confirmă statutul lor şcolar. (12.. nu după rezultatele testului. După ce au aplicat un test banal de inteligenţă la 600 elevi. în care s-au dat examinatorilor informaţii fictive privind notele anterioare ale elevilor. scrisului citeţ. Unii sunt mai generoşi. (1975) prezintă un caz de steriotipie pronunţată. p.134) Ecuaţia personală a examinatorului. a evidenţiat că această informaţie apriori a determinat diferenţe în notare de peste 1.256).În lucrarea „Evaluarea continuă a elevilor şi examenele‖. 120 de elevi dotaţi. G.. Un alt experiment. în continuare.

de asemenea. Această tehnică se recomandă a fi folosită în situaţiile în care profesorul nu are suficiente criterii pentru a-i departaja pe elevi. Ce efecte perturbatoare sunt mai des întâlnite la disciplina pe care o predaţi ? 1. respectiv defavorizaţi.  La probele orale se recomandă acordarea notei în catalog după mai multe răspunsuri consemnate în caietul profesorului.a pune aceeaşi notă tuturor elevilor. devine mai obiectivă.  La probele practice se recomandă folosirea tehnicii rangurilor. c) schimbarea lucrărilor între profesori. Efectul de ordine . tratarea în mod egal a tuturor elevilor.profesorul. feminin) sunt favorizaţi. Disciplinele riguroase. Eroarea instrumentală . 67 . originalităţii soluţiilor. un punctaj pentru fiecare subtemă. siguranţa în formularea răspunsurilor. penultimul. în cazul de faţă cu elevii. Temă de reflecţie: La ce discipline şcolare există pericolul să apară tendinţa centrală ? Efectul de gen .11. respectându-se particularităţile individuale. fizica. reprezintă o altă modalitate de diminuare a subiectivităţii în aprecierea şcolară. iar în final se acordă în mod diferenţiat notele. portofoliul. apoi ultimul. frumuseţea scrisului. al doilea. la creşterea gradului de obiectivitate a aprecierii şcolare. practice. prin consensul examinatorilor. stabilindu-se. fără diferenţiere (« am luat toţi nota 4 ») Efectul de tendinţă centrală . pe când cele umaniste şi sociale.profesorul poate să se ghideze în apreciere şi notarea rezultatelor şcolare după aspecte de ordin secundar sau corelative cu obiectivele principale stabilite pentru evaluare: fluenţa răspunsurilor. Antrenarea elevilor în actul evaluării contribuie. înlăturarea oricăror idei preconcepute şi influenţe lăturalnice. elaborarea baremului de notare. antepenultimul. teste de cunoştinţe) cât şi cele complementare /alternative (investigaţia. Se pot aşeza 2-3 elevi pe acelaşi loc. Punctele se transformă în note. scrise. predispun la aprecieri marcate de subiectivitatea examinatorului. Unii sunt mai exi -genţi la începutul semestrului /anului şi mai generoşi spre sfârşitul acestor perioade.precădere valori intermediare sau cele de „jos‖. La probele scrise se recomandă: a) asigurarea anonimatului lucrărilor scrise. alţii apreciază mai mult conformitatea cu informaţiile transmise de ei sau de manual. bazate pe structuri algoritmice (matematica. încadrarea în pagină. procedându-se ca la examenele de selecţie şi la cele naţionale. pune doar notele de mijloc.  folosirea unei game variate de metode şi tehnici de evaluare. atât cele tradiţionale (probe orale. Baremul reprezintă o grilă unitară de evaluare care descompune tema /capitolul în subteme. b) verificarea lucrărilor de către mai mulţi corectori. gramatica) se pretează la o evaluare mai obiectivă.elevi de anumit gen (masculin. al treilea. la care cuantificarea este mai dificil de realizat. Acestor factori distorsionaţi li se pot adăuga anumite discordanţe determinate de variabile accidentale cum ar fi dispoziţia de moment sau starea de oboseală a profesorului şi elevului. evitarea stărilor tensionale. proiectul. Un număr mai mare de note din care este făcută media reflectă mai obiectiv nivelul de pregătire al elevilor. Metode de diminuare a subiectivităţii în aprecierea şcolară   precizarea criteriilor de evaluare. Evaluarea realizată în colaborare. crearea unei ambianţe cât mai adecvate. acurateţea lucrărilor. autoevaluarea). Sunt cadre didactice care acordă o mare atenţie creativităţii. O serie de profesori folosesc nota în scopul încurajării şi stimulării elevului pentru studiu sau pentru a-l constrânge la un efort suplimentar. din teama de a nu greşi. Înainte de a se pune notele se va face ierarhizarea elevilor pe ranguri în funcţie de performanţele lor la disciplina respectivă – primul. Unele erori în apreciere sunt facilitate de specificul disciplinei de învăţământ.

2002 C-tin Cucoş coord. Neacşu. 1975 I. Cluj Jinga şi I. 2008. Ed.. Fundamentele educaţiei permanente. 1991 Liliana Stan.. EDP.. Bucureşti De Landsheere V. Polirom. Polirom R. 1994 I. 1994.. Bucureşti Joiţa E. Didactica postmodernă Ana Stoica-C-tin Creativitatea elevilor. Fundamente şi dezvoltări cognitiviste. Adina Andrei. Ed.Cerghit Metode de învăţământ EDP sau Polirom Cerghit. ―Ankarom‖.P. ―Augusta‖ Timişoara.D.. Ştiinţa integrativă a educaţiei. Curs de pedagogie. 1965. Introducere în psihologia contemporană. Ed. Didactica. Iaşi Cerghit. Iaşi Iucu R. Prelegeri pedagogice. 1991. Negreţ. Psihologie cognitivă. Pedagogie. Pânişoară. Casa de editură ―Gloria‖.Bibliografia cursului: Ausubel D. EDP. Ghiduri SNEE 68 .H. 2001.C. Incursiuni în creatologie..M.1998.... (2001). Căliman Invăţământ. Vlăsceanu. coord.1981. I. Curriculum diferenţiat şi personalizat.EDP. L. Şt. Radu I.1998.. 1981 Nicola I.. I. Ioan. 1999. şi G.. Polirom. EDP. Psihologie generală. Robinson F..P. Bruner Pentru o teorie a instruirii EDP Buc.. 1992 Ioan Jinga şi Elena Istrate Manual de pedagogie Ed All Joiţa E. Neacşu Instruire şi învăţare Buc. Iaşi Cristea S. EDP.1996. Bucureşti Frumos Florin. Cluj-Napoca Moise C. 1970 T.Universitatea din Bucureşti. problematizare Buc. coord. Dan Modele de instruire formativă la disciplinele fundamentale B. Pedagogie.Hardicom Piteşti 1996 C-tin Cucoş. inteligenţă... Definirea obiectivelor educaţiei.E. Dacia . Editura Polirom.. Ghidul tânărului profesor Stanciu M. Dicţionar de termeni pedagogici... I. Iaşi. Instruirea şcolară. EDP 1999 E. Gagne .. Bucureşti Radu I.. Bucureşti Bîrzea C. Reconstrucţie pedagogică. Polirom. Iaşi Miclea M. 1988 Cosmovici A. Bucureşti Sorin Cristea Pedagogie Ed. Negreţ Invăţarea eficientă EDITIS Buc. Posibilităţi de cunoaştere şi educare Ana Stoica-C-tin şi Mariana Caluschi Ghid practic de evaluare a creativităţii I. Bucureşti J. Ed. Psihologia inteligenţei.Briggs Principii de design al instruirii E. Didactica modernă. 1994. coord. Cluj. Ţârcovnicu Pedagogie generală Facla 1975 * * M. Ed. Pedagogia. EDP. Polirom. Ed. Iaşi Constantin Moise Concepte didactice fundamentale Ed. Arta şi ştiinţa educaţiei. Gagne Condiţiile învăţării EDP Buc. I. 1995 (2001).. Ed. Bucureşti Rodica Mariana Niculescu Formarea formatorilor All 2000 Vasile Pavelcu Principii de docimologie. Noveanu şi M.-O.. 1977 Ionescu M.Ankarom Munteanu A. Consiliul Naţional pentru Curriculum etc. 1975 R.C. Lazăr.. 1979. 1996 Creţu C.. Eficienţa instruirii. Ed. EDP. Cozma T. Psihopedagogie pentru definitivat si grade didactice Polirom 1998 Dave R..1995. 1998. EDP 1968 Piaget J. Învăţarea în şcoală. Ed. ―Sincron‖. Polirom.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful