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standpunkt : sozial 1/2013

Sandra Hofhues

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At any place, anytime, anywhere?
Plädoyer für eine Hochschulbildung mit Medien
Sandra Hofhues

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Aus der Perspektive von Medienpädagogik/-didaktik über die Potenziale digitaler Medien im Hochschulkontext zu schreiben, scheint ein Selbstläufer zu sein: Zu allgegenwärtig sind Computer, Internet und digitale Medien, als dass man sich vor ihnen in Wissenschaft und Bildung verschließen könnte (z. B. Schelhowe, 2008, S. 95). Zu deutlich liegen die Chancen des pädagogisch intendierten Medieneinsatzes auf der Hand, wenn sie beispielsweise helfen, Lehre besser („effizienter“) zu organisieren und Hoffnungen zum Wandel der Lehr-Lernkultur schüren (z. B. Mayrberger, 2010). Warum sich also in einem Beitrag erneut mit „den Medien“ beschäftigen, wenn ihre Potenziale für das Lernen und das Lehren seit längerem bekannt sind und im Kontext Hochschule scheinbar nach und nach zur Entfaltung kommen? Wahrscheinlich sind es drei gängige Annahmen, die den Begründungszusammenhang für die erneute Auseinandersetzung liefern und mich zu diesem kurzen und an manchen Stellen sicher überspitzten Artikel veranlassen. Die drei Annahmen lassen sich mit drei Schlagworten auf den Punkt bringen, die aus dem Englischen stammen und den Charakter der „Neuen Medien“, in der Fachdiskussion vielmehr der digitalen Medien, am deutlichsten hervorheben: 1. (at) any place, 2. anytime, 3. anywhere. Warum diese Schlagworte für typische, aber weitgehend überzogene Annahmen beim Lernen mit Medien stehen, zeige ich im Folgenden auf.

At any place! An jedem Ort lernen? Beginnen wir mit der
ersten Annahme, dem Postulat des „(At) any place“. Wird wirklich an jedem Ort mit Medien gelernt? Die Frage lässt sich eindeutig mit „Jein“ beantworten. Wenn Lernen

an der Hochschule als formales Lernen verstanden wird, ist Lernen eine orts- oder kontext-, oft auch institutionengebundene Erfahrung (Schelhowe, 2008), die auf Lernund Kompetenzziele fokussiert ist und meist auch über-/geprüft werden muss. In dieser Perspektive sorgt die Verfügbarkeit von Computer, Internet und digitalen Medien dafür, dass Lernen zwar an vielerlei Orten stattfinden kann, die Orte und die eingesetzten Medien aber in Zusammenhang mit der Hochschule als Bildungsinstitution stehen. Um die Jahrtausendwende wurde dazu der Begriff des E-Learnings geprägt, der bis heute für das orts- (und zeit-) unabhängige Lernen mit Medien ausgehend von Bildungseinrichtungen steht. Medien im E-Learning gelten als Mittler für fachbezogene und fachübergreifende Inhalte und als Orte der „virtuellen“ Kommunikation und Kollaboration. In der Anfangszeit des E-Learnings wurden daher mediendidaktische Konzepte entwickelt, die „den Medien“ in „der Lehre“ per se einen größeren Stellenwert einräumten, und viele Plattformen entstanden, die das mediengestützte Lernen und Lehren funktional („usable“) begleiteten, aber: Was als E-Learning proklamiert wurde, stellte sich in der Hochschulpraxis häufig als Blended Learning dar, sodass Präsenzlehre lediglich um virtuelle Lern- und Arbeitsphasen angereichert wurde (z.B. Reinmann-Rothmeier, 2003). Auf diese Weise wurde der Lern- und Bildungsort Hochschule um Erfahrungsräume angereichert, als Bildungsinstitution und Diskursort aber nicht in Frage gestellt. Auch gibt es eine jährlich wachsende Zahl technischer Geräte und digitaler Werkzeuge1, deren Funktionalitäten sich Lehre
1 für eine Übersicht siehe z. B. die jährliche Auflistung von Jane Hart: http://c4lpt.co.uk/top100tools/ (13. 2. 2013)

durchaus zueigen machen kann: Geräte wie Smartphones oder Tablet-PCs unterstützen z. B. den Zugriff auf die oben genannten Lernplattformen von zuhause oder unterwegs und helfen mit, Lehre auch außerhalb der Präsenzzeit zu begleiten. Digitale Werkzeuge können zu unterschiedlichen Zwecken, insbesondere zur Information, Kommunikation, Kollaboration und Reflexion, genutzt werden. Allerdings muss diese Nutzung von Lehrenden und Studierenden gewollt sein und Ziele des Medieneinsatzes müssen didaktisch eingeführt bzw. ihr tatsächlicher Nutzen für Lern- und Bildungsprozesse zusammen reflektiert werden. So sorgt die Vielfalt an Medien (Sesink, 2008) nicht zwangsläufig dafür, dass an allen Orten studiert („gelernt“) wird und ein Bezug zum Fachstudium oder, allgemeiner gesprochen, zum Kontext Hochschule gegeben ist. Vielmehr geht man heute davon aus, dass Jugendliche und junge Erwachsene formales Lernen in Bildungsinstitutionen und mediale Freizeitaktivitäten eher trennen, als die unterschiedlichen Kontexte zugunsten einer Vielzahl von Lernorten zu vermischen2. Genauso verleitet die Allgegenwart von Medien dazu, insbesondere die Verfügbarkeit von Geräten und des WWW als selbstverständlich zu erachten, ohne die Zugänglichkeit schnellen Internets, etwaige Ausstattungsund Nutzungsunterschiede – bei Studierenden und Lehrenden gleichermaßen – zu hinterfragen. Die grundlegende technische Ausstattung und technisch-instrumentelle Fähigkeiten in der Mediennutzung sind aber essentiell, um sich im Kontext Hochschule überhaupt mit Medien auseinanderzusetzen. Entsprechend gilt es auch in Hoch2 Etwas anders verhält es sich in der Fort- und Weiterbildung, wo häufig gezielt Freiräume zum Lernen genutzt werden.

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schulen mediale Bildungsräume (Spanhel, 2010) zu schaffen, die ein Lernen und Lehren mit Medien ausgehend von der Technik über die Gestaltung und Produktion bis hin zu ihrer Untersuchung und kritischen Reflexion ermöglichen und Chancen wie auch Grenzen „der Medien“ für Wissenschaft und Bildung thematisieren – technisch-instrumentelle und kritischreflexive Medienkompetenzen von Studierenden und Lehrenden als Zieldimensionen im Blick (z.B. Schelhowe, 2008; Schorb, 2007).

Anytime! Jederzeit lernen?
Kommen wir zur zweiten Annahme, die ich oben mit „Anytime“ bezeichnet hatte und die gegenüber der ersten Annahme vor allem den zeitlichen Aspekt der Mediennutzung für die Hochschulbildung thematisiert. Demnach müsste die Allgegenwart von Medien dazu führen, dass „jederzeit“ gelernt wird. Prinzipiell erlauben ausgeklügelte Datenbanksysteme unterschiedliche Formen der Recherche auch außerhalb der Hochschule, bieten Internet-Plattformen Möglichkeiten zur Auseinandersetzung mit Wissenschaft und ermöglichen etwa studentische Online-Zeitschriften Einblicke in das Wesen von Lehre und Studium abseits bürokratischer Studien- und Prüfungsordnungen. Donk (2012) spricht in dieser Hinsicht von „digitised science“ (ebd., S. 104), also von der veränderten Zugänglichkeit von Informationen und von grenzenlosen Möglichkeiten zur interpersonalen Kommunikation mittels digitaler Medien, die Forschenden, Lehrenden und Studierenden zusätzlich zu den sogenannten analogen Medien offen stehen. Die ständige Zugänglichkeit digitaler Medien kann „kulturelle Praktiken“ (Schelhowe, 2008, S. 98) verändern, z. B. bezogen auf Recherchetätigkeiten

von Lehrenden und Studierenden, die früher etwa den Besuch der Bibliothek umfassten und sich heute mitunter auf (wissenschaftliche) Suchmaschinen und digitale Datenbanken beschränken. Auch ändern sich sukzessive Formen der Zusammenarbeit und der (gemeinsamen) Reflexion von Lern- und Bildungsprozessen sowie Formate wissenschaftlicher Wissensproduktion. Medien, im Besonderen Computer und Internet, gelten hier „als erkenntnisgenerierende Technologien“ (Donk, 2012, S. 104), sodass manches wissenschaftliches Wissen erst durch die stetige Anwendung und reflexive Nutzung von Medien generiert wird. Auf diese Weise erhält die zuvor skizzierte medienpädagogische Perspektive auf mediale Bildungsräume eine erkenntnistheoretische Untermauerung, die für den Bildungskontext Hochschule als traditionsreicher Ort wissenschaftlicher Wissensproduktion essentiell ist. Zu fragen ist aber, wie Studierende und Lehrende mit der Verfügbarkeit von Informationen und Wissen „‚on demand’ und ‚just in time’“ (Herzig & Grafe, 2010, S. 184) bezogen auf Studium und Lehre umgehen, wurde doch formales Lernen gleich zu Beginn als orts- und institutionengebundene Erfahrung in Anlehnung an Schelhowe (2008) beschrieben. Wie sind z. B. die (nicht mehr ganz so) neuen medialen Möglichkeiten ins Fachstudium eingebettet? Welche Bedeutung hat die Wissensgenerierung bzw. gemeinsame Wissensproduktion mit Medien im Hochschulstudium? Etc. Denn die Auseinandersetzung mit Medien, ihrer Allgegenwart, mit den Chancen, aber auch Grenzen medialer Verfügbarkeit, den bisher ungenutzten Potenzialen einer „digital science“ (Donk, 2012, S.

104) ist ein aktuelles und weiterhin wichtiger werdendes Metathema einer Hochschulbildung, die „über den Tellerrand“ der eigenen Disziplin blickt und sich aktuellen gesellschaftlichen, sozialen, technologischen und ökonomischen Tendenzen widmet. Davon auszugehen, dass die Verfügbarkeit von Medien „rund um die Uhr“ aber dazu führt, dass jede/r um die Potenziale ihres Einsatzes über den technischen Gebrauch hinaus weiß und hierzu kritische Stellung bezieht, scheint nicht zuletzt aufgrund empirischer Befunde der letzten Jahre (z. B. Schulmeister, 2009; Schulmeister & Metzger, 2011) zu kurz zu greifen. Genauso erfordert formales Lernen angesichts der Vielzahl anderer Verpflichtungen bei Studierenden und bei Lehrenden mitunter Auszeiten, die man bei aller medialer Verfügbarkeit respektieren und lediglich wohl begründet und gut begleitet aufbrechen sollte.

Anywhere! Überall lernen?
Auch die dritte Annahme „Anywhere“ bedarf einer Überprüfung mit der institutionellen Brille der Hochschule: Lässt sich überall mit Medien lernen und werden damit womöglich formale Bildungseinrichtungen in Frage gestellt? Die Formalisierung von Lernen und Bildung in dafür vorgesehene Bildungseinrichtungen auf der einen Seite und die Vision des Überall-Lernens mit Medien auf der anderen Seite stehen durchaus in klarerem Widerspruch zueinander, als dies auf den ersten Blick erscheint. Der Widerspruch besteht nicht darin, dass die herausragende Bedeutung des Informellen gegenüber formalen Lern- und Bildungsprozessen abgesprochen und dessen Verzahnung mit dem Formalen durch die Allgegenwart von Computer, Internet und (digitalen) Medien

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als wenig relevant erachtet würde. frontal und kognitivistisch orgaVielmehr muss der Widerspruch nisiert und erfordert hohe Lernim Überall-Lernen selbst gesehen voraussetzungen, um den offenen werden, der Fragen nach der diLern- und Bildungsangeboten zu daktischen Planung und Reduktifolgen und das eigene Lernen zu on, nach der Rolle der involvierten organisieren – eine Perspektive auf (Lehr-)Personen oder (Ziel-)GrupLernen und Bildung, die pen genauso nach sich zieht wie sich nur schwer mit den Herausforderungen bei der AnerBemühungen um einen kennung des Gelernten, sei es in Wandel der Lehr-LernZertifikaten oder Zeugnissen, sei kultur an Hochschues in einfachen Rückmeldungen len verbinden lässt „Wenn oder umfassendem Feedback. (vgl. oben). Allein So kommt es nicht von eine neue konnektivistische ungefähr, dass sich die MOOCs nutzen Fachdiskussion um die die GemeinTechnik Bedeutung von Hochschule schaft der Lerund Hochschulbildung (z.B. nenden zur den einen Tenorth, 2010, 2012) derzeit Bewältian einem Medienphänogung, oder anderen men reibt, das sich Massive Open Online Course (kurz: unserer Sinne auf die MOOC) nennt3. MOOCs wollen einer Masse an soziale Umwelt ausweitet, Nutzenden ermöglichen, interessegeleitet und dann werden sich in dieser bedarfsorientiert zu lernen. Sie sprechen vor allem bestimmten Kultur neue solche Teilnehmenden an, für die ein HochschulstuVerhältnisse zwischen dium nicht erreichbar oder zu teuer ist; die Beteiligung allen unseren Sinnen renommierter Wissenschaftler/innen oder Hochschulen einstellen.“ Veran den MOOCs suggeriert tiedie Qualität des Angebots und fung soll Vergleichbarkeit zu formaMarshall McLuhan oder len Bildungsangeboten schafErweifen. Während MOOCs auf diese terung Weise ihre Daseinsberechtigung einzelner erhalten, führen die mediengeFragestellungen. stützten Massenveranstaltungen Eine Rückkopplung mit Lehin Deutschland eine schon beim renden erfolgt, wenn überhaupt, E-Learning geführte, etwas ältere (weitestgehend) automatisiert Diskussion wieder zutage: nämlich und Teilnahmezertifikate werdie über die Bedeutung instituden selten ausgestellt, da der tionell geprägter Bildung. Dabei Besuch eines MOOCs nicht ist das Lernen in MOOCs häufig das Fachstudium ersetzt. MOOCs eignen sich daher 3 siehe hierzu den Vortrag von Rolf Schulmeister auf der Campus Innovation 2012: http://lectureexemplarisch, um den Wider2go.uni-hamburg.de/konferenzen/-/k/14469 (13. spruch zwischen formal(isiert)er 2. 2013)

Bildung und dem Überall-Lernen zu verdeutlichen: Als Inhalt und Mittler (Spanhel, 2010) ermöglichen Medien unabhängig von einer Hochschule überall Lernprozesse, die allerdings einer subjektiven Einordnung bedürfen. Im Rahmen formaler Bildung werden Studierende zusätzlich durch Lehrende dazu angeregt, sich über die bloße Anwendung oder Nutzung hinaus kritisch-reflexiv mit Medien auseinanderzusetzen und Fähigkeiten in der Beurteilung und Bewertung von Medien(-angeboten) zu entwickeln. Überall mit Medien zu lernen sollte daher gegenüber formalen Bildungsangeboten als komplementäre oder vertiefende Chance verstanden werden, da Medien ein Studium in der Regel nicht ersetzen, wohl aber zur eingehenden Beschäftigung mit Themen oder Inhalten in geeigneten Lernszenarien anregen (Schelhowe, 2008, S. 110).

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Plädoyer für eine Hochschulbildung mit Medien Meine
skizzierte Zurückhaltung gegenüber „den Medien“ liegt weniger an der mangelnden Verfügbarkeit technischer Geräte oder infrastruktureller Ausstattung als am Willen und an den Möglichkeiten „der Hochschule“ zur Veränderung, denn: Eine Hochschulbildung mit Medien würde der Auseinandersetzung mit Medien(-angeboten) gegenüber einem bloßen technischen Einsatz von Geräten und digitalen Werkzeugen einen eigenen Wert zuschreiben. Geht man nämlich normativ davon aus, dass die Identifikation von Medien und medialen Phänomenen, deren kritische Reflexion und Einordnung sowie das Sich-zu-eigen-machen von Medien zum Bestandteil eines Hochschulstudiums gehören, gilt es mediale Bildungsräume nicht nur in der Schule, sondern gerade auch in der Hochschule zu schaffen, die eine Auseinan-

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dersetzung mit/über Medien über die Dauer des Hochschulstudiums hinweg ermöglichen. Jene sollten nach Spanhel (2010, S. 55-56) Anschluss an bisherige Lern- und Lehrerfahrungen bieten, also mit dem Hochschulstudium verwoben sein und einen direkten Bezug zu Studium und Lehre aufweisen, ohne dadurch Medien auf ihren Status als effiziente Werkzeuge zu reduzieren. In einer konsequenten Integration von Medien in das Hochschulstudium liegt aber eine größere Herausforderung, als es die Forderung zunächst vermuten lässt: Es finden sich nur selten Verankerungsmöglichkeiten und -vorschläge zur kritisch-reflexiven Auseinandersetzung mit Medien in Hochschulcurricula (für die Lehrerausbildung siehe exemplarisch Schiefner-Rohs, 2012). Mit Spanhel (2010) sollen Studierende in medialen Bildungsräumen ebenfalls die Möglichkeit haben, sich zwischen diversen Medien (-angeboten) zu entscheiden, um Fähigkeiten in der Auswahl und Bewertung von Medien zu entwickeln – eine weitere Herausforderung, wenn man wissenschaftspropädeutische Angebote als Kern der Auseinandersetzung mit bzw. über Medien im Hochschulstudium feststellt und sich darüber hinaus nur wenige Angebote ausmachen lassen (z. B. Heinze, 2008). Auch im technischen Basisbereich finden sich Herausforderungen, etwa bezogen auf Support und Tutorien, die nicht nur proprietären Standardprodukten gelten, sondern komplementär ein Augenmerk auf Open-Source-Werkzeuge legen (Hoffmann & Hofhues, 2012). Auch der dritte und der vierte Bestandteil medialer Bildungsräume nach Spanhel (2010) lässt sich in Hochschulen nach aktuellem Stand nur ergänzend realisieren: Selten bieten sich ausgehend vom

Fachstudium Formen und Möglichkeiten eigenen Medienhandelns, z. B. in Medienprojekten, die durch die Problem- und Handlungsorientierung die Selbstorganisation des Lernens in kleineren oder größeren Gruppen ermöglichen und zum Rollenwandel von Hochschullehrenden beitragen (Hofhues & Schiefner-Rohs, 2012; Kruse, 2010). Ein gemeinsames Handeln mit Medien ist aber essentiell, um Charakteristika der Medien im Austausch mit Lehrenden und Peers zu „be-greifen“ (Schelhowe, 2008, S. 110). Insofern hilft die Allgegenwart von Medien, insbesondere von technischen Geräten und digitalen Werkzeugen, bei der Integration eben dieser in formale Lern- und Bildungsprozesse. Sie bedürfen aber einer direkten Verknüpfung mit dem Fachstudium, um die Auseinandersetzung mit bzw. über Medien kontextsensitiv anzustreben und aus medienpädagogisch-didaktischer Sicht auch systematisch zu fördern. Erst so besteht die Möglichkeit, den veränderten Formen und Strategien der Wissensproduktion mit Medien im Verlauf des Hochschulstudiums Bedeutung zu schenken – und zwar in Kooperation mit den Lehrenden, die sich als Forschende genauso mit der Allgegenwart von Medien in der Wissenschaft auseinandersetzen müssen wie die Studierenden selbst. Eine konsequente Einbindung von Medien in die Hochschulbildung ist demnach herausfordernd für alle Beteiligten, sicherlich aber eine notwendige konzeptuelle Veränderung gegenüber aktueller (Medien-)Praxis an Hochschulen, die Medien auf ihren Status als nützlichen Gebrauchsgegenstand weitestgehend beschränkt.

Literatur
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Schiefner-Rohs, M. 2012: Kritische Informations- und Medienkompetenz. Theoretisch-konzeptionelle Herleitung und empirische Betrachtungen am Beispiel der Lehrerausbildung. Internationale Hochschulschriften. Münster: Waxmann. Schorb, B. 2007: Zur Bedeutung und Realisierung von Medienkompetenz. In B. Schorb, N. Brüggen & A. Dommaschk (Hrsg.), Mit eLearning zu Medienkompetenz. Modelle für die Curriculumgestaltung, Didaktik und Kooperation (S. 15-34). München: kopaed. Schulmeister, R. 2009: Gibt es eine „Net Generation“? Erweiterte Version 3.0. Hamburg: Universität Hamburg. http://www. zhw.uni-hamburg.de/uploads/schulmeister_net-generation_v3.pdf, (13. 2. 2013). Schulmeister, R. & Metzger, C. 2011: Die Workload im Bachelor: Zeitbudget und Studierverhalten. Eine empirische Studie. Münster: Waxmann. Sesink, W. 2008: Bildungstheorie und Medienpädagogik – Versuch eines Brückenschlags. In J. Fromme & W. Sesink (Hrsg.), Pädagogische Medientheorie (S. 13-35). Wiesbaden: VS. Spanhel, D. 2010: Bildung in der Mediengesellschaft. Medienbildung als Grundbegriff der Medienpädagogik. In B. Bachmair (Hrsg.), Medienbildung in neuen Kulturräumen – die deutschsprachige und britische Diskussion (S. 45-58). Wiesbaden: VS. Tenorth, H.-E. 2012: Brauchen wir die Universität noch? DIE ZEIT. 30, 63-64. Tenorth, H.-E. 2010: Was heißt Bildung in der Universität? Oder: Transzendentierung der Fachlichkeit als Aufgabe universitärer Studien. die hochschule. 1, 119-134.

Sandra Hofhues, Vertr.-Prof. Dr., Jg. 1981; B.A.-/M.A.-Studium „Medien und Kommunikation“ an der Universität Augsburg; Promotion zum „Lernen durch Kooperation“ an der Universität der Bundeswehr München; aktuell an der HAW Hamburg beurlaubt und seither Vertretungsprofessorin für Didaktik der Neuen Medien (Mediendidaktik) an der Pädagogischen Hochschule Heidelberg. Forschungsschwerpunkte: Medien- und Wirtschaftsdidaktik, Prozesse der Öffnung und Entgrenzung mit und durch (digitale) Medien. Weitere Informationen: www.sandrahofhues.de

Thema

Schelhowe, H. 2008: Digitale Medien als kulturelle Medien. Medien zum Be-Greifen wesentlicher Konzepte der Gegenwart. In J. Fromme & W. Sesink (Hrsg.), Pädagogische Medientheorie (S. 95-113). Wiesbaden: VS.

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