Pedagógusok és

szülők folyóirata
2008
j anuár
febr uár
ISSN 1450-5010
ÚJ KÉP
UK2008 1_2.indd 1 2008. 02. 19. 11:57:36
Kettős szám. Ára 200 di nár.
Pe da gó gu sok és szü lők fo lyó ira ta
XII. év fo lyam 1–2. szám,
2008. január–február
Szer kesz tő bi zott ság
/članovi uredništva:
Bo ri Má ria, dr. Gáb rity Mol nár
Irén, Haj nal Je nő ma gisz ter, dr.
Hó zsa Éva (iro dal mi szer kesz tő/
knji žev ni ured nik), dr. Il lés Ti bor
(Eöt vös Lo ránd Tu do mány egye-
tem), dr. Pé ics Haj nal ka,
So ós Edit (fe le lős szer kesz tő/od go-
vor ni ured nik), Szá las Tí mea (szer-
kesztő/urednik), dr. Sző ke An na,
dr. Zsol nai Ani kó (Sze ge di Tu do-
mány egye tem), Be szé des Ist ván
(műsza ki és mű vé sze ti szer kesz tő/
teh nič ki i umet nič ki ured nik).
A lap ta nács tag jai/Sa vet lis ta:
Mis kol czi Jó zsef (el nök), dr. Bá nyai
Já nos, dr. Pin tér Já nos (al el nö kök),
Gr go Fran ciš ko vić, dr. Hor váth
Má tyás, Ku cse ra Gé za, dr. Lo soncz
Al pár, Nin kov Irén, Pe tő Ist ván,
Pr iboj Pot re bić Ves na, dr. Szöl lő sy
Vá gó Lász ló, Var jú Pot re bić Tat ja-
na, dr. Zol nai Al bert .
Lek tor: Bá lint Irén.
Re zü mé/Re zi me:
Ti be ri je Ko pi lo vić, Szá las Tí mea.
Szer kesz tő ség/Ured ništ vo:
24000 Su bo ti ca, Age Ma mu žića
13/II., tel./fax: (024) 554-184,
e-mail: ujkep@vmk.org.yu.
Kiadó/Izdavač:
Vaj da sá gi Mód szer ta ni Köz pont
Sza bad ka, Voj vo đans ki cen tar za
me to di ku Su bo ti ca.
El nök/Pred sed nik: So ós Mi hály.
Ké szült/Štam pa: Gra fo pro dukt,
Sza bad ka/Su bo ti ca.
Az Új Kép az in ter ne ten:
www.ujkep.net
Tar ta lom

Tantárgyháló 2008 3
Tanulmányok, kutatások
Bakos Adolf: Az énkép jellemzői és formálódása
az empirikus kutatások tükrében I. rész 5
Tátyi Tibor: A legfontosabb változások a szlovák felsőoktatásban
a módosított törvény következtében 25
Hivatásunk eszköztárából
Jovan Bećar: Udžbenik u nastavi matematike u srednjoj školi 28
Námesztovszki Zsolt: A PowerPoint 2003 alkalmazása az oktatásban
III. rész 30
Zita Diana: „...a hatalmas számjegyeken túl…” 41
Papajcsik Gabriella: Reális számország 41
Besnyi Szabolcs: Hetyen-pity 43
Könyvajánló
Dr. Takács Márta: Béres Zoltán: Válogatott matematikafeladatok 44
Dr. Árpás Károly: A mesélés öröme avagy mire készül
Bene Zoltán? 46
Testi-lelki egészségünk
Dr. Magyar Lóránt: A szorongás csapdájában 51
Tanármelléklet 55
Lódi Andrea: Villanások egy pedagógiai rendszer mibenlétéről 57
Lódi Andrea: Dráma – Játék – Iskola – Az első vajdasági
drámapedagógiai módszertani nap tapasztalatai 59
Csordás Anett: A dramatikus nevelés lehetőségei a gyakorló
pedagógus szemével 62
Patonay Anita: Alkalmazott drámajáték történelemórán 81
Mácsai Mónika: Hol a határa az idős személy iránti szerető
gondoskodásnak? – Drámafoglalkozás vázlata 85
Bozóki Klára, Lódi Andrea: A mákfaló – Könyvtári
drámafoglalkozás vázlata 88
Hírkosár 91
Contents and Summary 94
Számunk szerzői 96
UK2008 1_2.indd 2 2008. 02. 19. 11:57:43
Tantárgyháló 3
Tantárgyháló 2008.
Kedves Tanárok, kedves Diákok!

A 2007. évi verseny érdekes, ötletes és komoly felkészülésről tanúskodó pályamunká-
kat olvasva/hallgatva a versenybizottság úgy döntött, hogy az idei évben sem változtat
az alapkoncepción, így a pályázónak az alábbi felsorolt témák közül kell egyet kivá-
lasztania, és azt több tantárgy szemszögéből tanulmányoznia, vizsgálnia, elemeznie.
Választható témák: Nyugat, csepp, út, arany, olaj, barlang, szív, tűzszünet, Mátyás,
piramis.

Pályamunkáitok megírásakor a következő szempontokat tartsátok szem előtt:
• A cím a kidolgozás szempontjából meghatározó.
• Munkátok ne az interneten található információk mesterségesen összerakott/ösz-
szeragasztott szintézise legyen; igyekezzetek saját gondolataitokat, ötleteiteket,
meglátásaitokat beleszőni a történetbe.
• Tüntessétek fel a felhasznált irodalom jegyzékét (Ennek módja: szerző: cím.
Kiadó, a kiadás helye, év).
• A végkövetkeztetésben indokoljátok meg, hogy miért az adott témát választottá-
tok!
A szerkesztésre vonatkozó pályázati feltételek:

• Korrekt gépelés vagy olvasható kézírás (helyesírási hibák kiküszöbölése, sor- és
szóközök betartása, mellékjelek használata)
• Áttekinthetőség.
• Pontos, szabatos megfogalmazás.
• Illusztrációk (képek, ábrák), táblázatok, idézetek, ezek forrásainak megjelölése.
A pályamunkák beküldési határideje: 2008. május 10. A bizottság az Új Kép júniusi
számában közzéteszi a döntőbe jutó diákok névsorát. A munkák jövő ősszel történő
megvédésére plakátot vagy Power Point prezentációt kell készíteni az általatok vá-
lasztott témáról, de örömmel fogadjuk egyéb szemléltető eszközök, illetve korszerű
módszerek alkalmazását is (pl. film, ábrák stb.).
A verseny folyamatáról a folyóirat következő számaiban, illetve e-mailben az
ujkep@tippnet.co.yu címen, telefonon pedig a 024/554-184-es számon tájékozódhattok.
Jó témaválasztást, valamint érdekes kutatómunkát kívánunk!
A versenybizottság
UK2008 1_2.indd 3 2008. 02. 19. 11:57:44
A megrendelest llletve a beflzetesről
szolo blzonylatot a következő cimre var[uk:



va[dasagl Modszertanl Központ

z(ooo Szabadka, Aga Mamužlć u. :¡/||.
Tel/Pax: oz(/¡¡(-:8(
L-mall: u[kepQvmk.org.yu
Polyoszamla szam: z6o-oo¡6;8oo:6;o8-(:
(pretplata na časopls)


1000 + 300 di ná r pos t a köl t s é g – i nt éz mé nye k r é s zé r e

800 di ná r – pe da gógus ok r é s zé r e

500 di ná r – e gye t e mi s t á k / f ői s kol á s ok r é s zé r e
UK2008 1_2.indd 4 2008. 02. 19. 11:57:44
Tanulmányok, kutatások 5
Kulcsszavak:
serdulőkorl enkep,
az en a pszlchologla-
ban,
koherens self, több
komponens,
pszlchoanalizls,
ldentltas, reflektiv en,
reaktiv enkep,
pro[ektiv el[arasok
Obimno referisanje o
sebe-slici, njegovom formi-
ranju i karakteristikama
nije slučajno, jer ono ima
veliku težinu u emprijskim
istraživanjima. Autor napi-
sa je u ispitivanje uveo
proširenu Tenesi skalu i
Roršahov test.
Na razmeđi sveta detinj-
stva i sveta odraslih deša-
vaju se krupne promene,
porast upitanosti na mesto
i položaj koji se zauzima
od strane adolescenata. O
brojnim pitanjima te vrste
mnogo su čuli i roditelji i
vaspitači ali i drugi rele-
vantni činioci.
U psihologiji pitanje ega
bez obzira u kojoj vari-
janti ga prezentirali nema
jedinstveno prihvaćene
definicije. Ovom složenom
problematikom bavi se i
razvojna psihologija koja
u startu nailazi na dilemu
da li se ego rađa s nama
ili se kasnije formira uz
brojna druga pitanja.
Psihoanalitički pravac
mada je veoma razgranat
ipak nije jedinstven.
Az énkép jellemzői és formálódása
az empirikus kutatások tükrében
I. rész
Bakos Adolf
SERDÜLŐKORI ÉNKÉP-VIZSGÁLAT BŐVÍTETT
TENESSEE-SKÁLÁVAL ÉS RORSCHACH-TESZTTEL
A szülők és nevelők jól tudják, hogy a serdülőkor a fejlődés kritikus időszaka. Drámai
változások történnek ekkor a fizikai, kognitív, szociális és emocionális funkciókat
tekintve egyaránt. A gyermeki és felnőtti lét közötti átmeneti állapot viselkedéses sza-
bályai, társas elvárásai nem kellőképpen definiáltak, az átalakulóban levő kiskamasz-
tól a környezete az egyik pillanatban azt követeli meg, hogy komoly és felelősségteljes
magatartást tanúsítson, hiszen „már nem kicsi”, a másikban pedig, hogy feltétel nél-
kül engedelmeskedjen a felnőttek által diktált előírásoknak, hiszen ő „még csak egy
gyerek”. Mindeközben látványos testi változások is bekövetkeznek a serdülő életében
egészen rövid idő alatt, a fiatalt a tükörbe pillantva esetleg teljesen más kép fogadja,
mint akár néhány hónappal korábban, és a hirtelen átalakult fizikumnak az elfoga-
dása gyakran szintén nem problémamentes. Ilyen körülmények között nem meglepő,
hogy a fiatalok a „Ki vagyok én?” és a „Hol van a helyem a világban?” örök kérdéseire
keresik a választ. Ezzel a gyakran nem is teljesen tudatos, de rendkívül intenzív belső
önismereti tevékenységgel egyidejűleg az énkép instabil és változékony, valamint
erősen a más személyeknek a serdülőre adott reakciói által befolyásolt. Minthogy az
énkép önmeghatározásunk centruma, a serdülőkor válságos időszakának dinamikus
lelki történéseit is annak alakulásán, változásain keresztül tudjuk megérteni legin-
kább. Éppen ezért különösen indokolt, hogy mind a szülők, mind a pedagógusok
megismerjék a fejlődés ezen fontos aspektusának a lélektanát, hiszen ez segítheti őket
a fiatalok viselkedésének jobb megértésében és elfogadásában. Jelen tanulmány a ser-
dülőkori énkép, önértékelés témakörében végzett empirikus vizsgálatok áttekintésével
és a szerző szakdolgozatának alapjául szolgáló saját kutatásának bemutatásával kíván
ehhez a megismeréshez segítséget nyújtani.
1. Az én fogalma a pszichológiában
Az énnek a pszichológiában elfoglalt helyét, jelentőségét bizonyítja az a tény, hogy
esetében nem a lélektan valamely speciális területét kell megvizsgálnunk, hogy infor-
mációkhoz juthassunk, hanem a pszichológia tudomány egészét. Nincs a lélektannak
egyetlen olyan szegmense sem, amely megengedhetné magának, hogy valamiképpen
ne szóljon az énről. A tudományos pszichológia valamennyi nagyobb területe (sze-
mélyiségpszichológia, fejlődéslélektan, szociálpszichológia) egyaránt saját kutatási te-
UK2008 1_2.indd 5 2008. 02. 19. 11:57:50
Bakos Adolf 6
rületének tekinti azt. Mindennek ellenére, mint Vajda Zsuzsanna (2001) megjegyzi, a
mai napig nem sikerült a kutatóknak pontosan meghatározniuk az énnel kapcsolatos
fogalmak pontos definícióját, értelmezését, gyakran terminológiai zűrzavarral találja
szemben magát az érdeklődő, amikor énről, énképről, selfről, identitásról stb. olvas.
Az én legegyszerűbben úgy határozható meg, mint annak kifejeződése, ahogyan
az egyén megragadja saját személyiségét. Az egyén összes tapasztalatát, ismeretét,
tulajdonságát, társas szerepét tartalmazó mentális reprezentációról van szó, amely az
önazonosság és folytonosság érzését nyújtja a személynek (Krössy, 2004). Az énnek
két oldalát szokták megkülönböztetni: egyik az én, mint szubjektum, a másik pedig
az én, mint tárgy, vagyis az énkép. Az én mint szubjektum nem más, mint a bennünk
lakozó szemlélő, egy akarattal és céllal rendelkező egység, „egy állandóan viszonyító
és a viszonyítás támpontjait is folyamatosan változtató, sokrétű egyeztető-mérlegelő-
értékelő aktivitás” (Vajda, 2001, 189. old.). Az én mint tárgy az, ahogyan önmagamra
tekintek. Az énkép úgy fogható fel, mint egy önmagunk iránt kialakított, érzelmileg
színezett attitűd, amely miközben aktívan befolyásolja pszichés folyamatainkat,
önmaga folytonosságát fenntartani igyekszik és ezért védekezik a külső hatásokkal
szemben is (Lukács-Pressing, 1988).
Smith és Mackie (2002) a koherens selfnek két összetevőjét különbözteti meg: az
énfogalmat, ami az önmagunkról való ismereteinket tartalmazza és az önértékelést,
ami az önmagunkkal kapcsolatos érzelmeinket foglalja magában. Az énfogalom
információkban rendkívül gazdag reprezentációnak tekinthető, mely tartalmazza az
egyén társas identitását, szerepeit, a nemi identitás kategóriáit. Az önértékelés az az
értékítélet, amelyet a személy megfogalmaz magáról; az azt kifejező attitűd, hogy az
egyén mennyire tartja magát értékesnek, illetve értéktelennek (Kőrössy, 2004).
Az én rendkívül fontos funkciókat lát el a személyiségen belül: szervezi a gondola-
tokat, érzelmeket és a viselkedést, értelmet ad azoknak az információknak, ingereknek,
melyekkel a személy találkozik, cselekvésre motivál, megteremti a személyiség egészle-
gességét, folytonosságát, mércét állít az egyén számára (Carver és Scheier, 2002).
Ez utóbbi funkcióval a kutatók arra utalnak, hogy az aktuális énkép mellett,
amely azokat a tulajdonságokat tartalmazza, amelyeket önmagunkra nézve igaznak
gondolunk, léteznek a személyiségben ún. selfvezérlők is (Higgins, 1987, idézi Smith
és Mackie, 2002), melyek személyes normákként foghatók fel. Higgins ide sorolja az
ideális ént (amilyenek lenni szeretnénk) és az elvárható ént (amilyennek úgy érezzük,
hogy lennünk kellene). A szerző selfdiszkrepancia elmélete szerint az, ahogyan tény-
legesen önmagunkról vélekedünk és a selfvezérlőink közötti eltérés határozza meg
emocionális jóllétünket. Ha a diszkrepancia az aktuális és az ideális én között áll fenn,
akkor frusztrációt és csalódottságot élünk át, ha pedig az aktuális és az elvárható én
között, akkor bűntudatot és szorongást.
Ha az énképet attitűdnek tekintjük, akkor három komponenst tulajdonítunk neki:
kognitívat, értékelőt és viselkedésest. Az énkép kognitív oldala egy igaz vagy hamis
vélekedése az egyénnek arról, hogy milyen is ő valójában. Az értékelő komponens a
személynek önmaga iránt való érzelmi viszonyulásában nyilvánul meg. A viselkedé-
ses komponens pedig azt jelenti, hogy a személy értékelő véleménye a cselekvésében is
megnyilvánul (Kőrössy, 1997).
Potiče od Frojda i ispituje
id, ego ego i superego.
Mnogi njegovi sledbenici
su ga napustili osnujući
svoje škole. Autor tumači
nadalje razvoj samokara-
kterisanja u detinjstvu sa
mišljenjima autoriteta u
toj oblasti, zatim puber-
tetsku fazu sa problemima
identiteta koji je u mnogim
aspektima sudbonosan.
Socijalpsihološki pristup
takođe analizira ovaj pro-
blem iz ugla šireg društve-
nog uticaja što je poseban
kvalitet .
Nasuprot tome pristup iz
aspekta psihologije ličnosti
pruža karakterističan
raskurs na mehanizme
odbrane sebe-slike. Autor
na kraju referiše o svojim
ispitivanjima na srednjo-
školskim adolescentima
iznoseći zanimljiva uoča-
vanja.
UK2008 1_2.indd 6 2008. 02. 19. 11:57:52
Az énkép jellemzői és formálódása az empirikus kutatások tükrében 7
Az énkép sajátosságai, meghatározói a következők (McCandless, 1995 alapján):
1. Összetettség és terjedelem. Linville (1985, idézi Smith és Mackie, 2002) sze-
rint az emberek különböznek egymástól a selfkomplexitás szempontjából.
Feltételezhetjük például, hogy a művelt emberek többségének összetettebb és
terjedelmesebb énképe van, mint azoknak, akiknek nem volt lehetőségük az
önképzésre. Linville kimutatta, hogy az alacsony komplexitású selffel rendel-
kező személyekre nagyobb hatást gyakorolnak az egyes élmények, mint magas
énösszetettségű társaikra. Ezt a szerző azzal magyarázza, hogy egy magas
selfkomplexitású személy eléggé összetett ahhoz, hogy egyetlen élmény csak
kevés énelemét érintse, így a többi változatlanul maradhat.
2. Megfelelés és pontosság. Arra utal, hogy mekkora megfelelés van az egyén énképe
és valóságos élethelyzete között. A szoros megfelelés a kívánatos.
3. Világosság és tagoltság. Arra utal, hogy a személynek mennyire világos, könnyen
értelmezhető képe van magáról. Ez az önismeret területe.
4. Következetesség. Az egészséges embernek többé-kevésbé szilárd és állandó képe
van magáról. Az énkép a tapasztalatok hatására változhat, de normális esetben
nincsenek nagyon éles és gyors fordulatok. Az ingatag énkép szélsőséges példája
a mániás-depressziós beteg esete.
5. Hajlékonyság. A self flexibilitása a helyzetekhez való alkalmazkodásban fontos. A
rigid (merev) énkép nem teszi lehetővé, hogy a személy a különböző helyzetek-
hez optimálisan hozzáigazítsa a viselkedését.
6. Önelfogadás. Arra utal, hogy milyen mértékben képes az egyén elfogadni saját
személyét, annak ellenére is, hogy esetleg nem olyan, amilyen lenni szeretne.
Mint látható, az énkép több komponensből álló szerveződés, melyek közül csak
az egyik az önértékelés, vagyis saját személyünknek egy pozitív-negatív végpontú
skálán való elhelyezése. Mégis a legtöbb kutatás ezt állította vizsgálódásai homlok-
terébe. Az önértékelés az én-ideál kialakulásával jelenik meg. A társadalom elvárásai
úgy jelennek meg a gyermek számára, hogy a szociális feedback a társas normákat
is közvetíti. A gyermek belsővé teszi ezeket az értékeket; az ideális személyiség képe,
amelyet a személy normaként elfogad, én-ideállá válik. Mivel az önértékelés az aktu-
ális énképnek az ettől való közelségén vagy távolságán alapul, ezért azt mondhatjuk,
hogy az önértékelés funkciója az önkontroll, a viselkedés szabályozása, a társadalom
normáinak való megfelelés. Egy ilyen beépített funkcióval elérhető, hogy a személy
szükségleteit és tetteit a társas normával, az én-ideállal veti egybe, s ahhoz igazítja
anélkül, hogy közvetlen szociális jutalmazásban bízna, vagy büntetés veszélyétől ret-
tegne (Kulcsár, 1991).
I. Sz. Kon (1982) hasonló nézeten van. Szerinte az önértékelés a következő három
forrásból táplálkozik:
1. Az ember elsajátítja, hogy mások miként értékelik őt.
2. Az ember szociális összehasonlítást végez, vagyis önmagát más személyekkel veti
össze.
UK2008 1_2.indd 7 2008. 02. 19. 11:57:52
Bakos Adolf 8
3. Az ember önattribúciót végez, megfigyeli saját viselkedését, ezek alapján pedig
következtetéseket von le személyével kapcsolatban, véleményt alkot magáról.
2. A fejlődéspszichológiai megközelítés
A fejlődéslélektan az én kialakulását és fejlődését tanulmányozza. Vizsgálódásai
érdekes, de nehezen tanulmányozható kérdéseket vetnek fel. Az én velünk születik
vagy később alakul ki? Ha később, akkor mikor és hogyan válik el az én a másiktól?
Hogyan fejlődik? Ebben mely tényezők az irányítók? Mivel függ össze az, hogy vala-
kinek pozitív vagy negatív énképe alakul-e ki? Ilyen és ezekhez hasonló kérdésekre
keresi a választ a fejlődéslélektan.
2.1. Az éntudat kialakulása

Az éntudat kezdetleges formája már csecsemőkorban kialakul. Ez arra utalhat,
hogy már egészen korán rendelkezhetnek a babák a mag-én, mag-másik érzésével,
társas interakcióra készen jönnek a világra. A kutatók általában a 9 hónapos kort
jelölik meg, mint az éntudat kialakulásának kezdetét, ekkor jelenik meg az „én, aki
cselekszem” kezdetleges tudása. Az énnek a felismerésével párhuzamosan kezdődik
meg a másiktól való elválás, függetlenedés is: a csecsemő lassan felismeri, hogy ő a
környezetétől „külön van”, sőt 1 éves kora körül már bizonyos kezdetleges mentális
állapotokat is tulajdonít magának, illetve másoknak.
A környezettől való elkülönülésben óriási szerepe van a lassan formálódó testkép-
nek. A saját testről, valamint más személyekről, tárgyakról érkező szenzoros és mo-
toros jelzésekből formálódik az a tudás, hogy a csecsemő kezdi megismerni testének
határait. Az így fokozatosan kialakuló testséma képezi az éntudat alapját, mely egyben
az énkép bázisának is tekinthető. A 18 hónapos kisgyermek már szavakat használ
belső állapotainak megjelölésére, sőt a tükörben is felismeri magát. A 2. életév végére
az addig csak formálódó éntudat szimbolikus reprezentációként jelenik meg, ettől
kezdve a kisgyermek nevén említi önmagát és használni kezdi a személyes névmást is.
2-3 éves korban már szándékot, érzelmet is képes tulajdonítani magának és másoknak
egyaránt (Kőrössy, 1997, 2004; Kulcsár, 1991).
Azt mondhatjuk, hogy az énkép alakulásának két tényezője az aktív, önindította
mozgás és a szociális feedback. Ugyanakkor az én kibontakozásáról szóló rész nem
lehetne teljes, ha nem említenénk meg egy, a lélektanra óriási hatást gyakorolt irány-
zat, a pszichoanalízis én-elméletét, hiszen évtizedekre meghatározta, hogy hogyan
gondolkodunk a gyermekkorról és az én kialakulásáról.
2.2. A pszichoanalitikus irányzat
A pszichoanalízis nagyon széles körben elterjedt, de nem egységes irányzat. Az
eredeti elmélet Bécsből származik, Sigmund Freudtól (1856-1939), akinek számos
követői közül egyesek később eltávolodtak a gyökérelmélettől és újabb perspektívába
helyezték a pszichoanalitikus gondolkodást.
UK2008 1_2.indd 8 2008. 02. 19. 11:57:53
Freud strukturális modellje szerint a személyiség három részből áll: ösztönén (id),
én (ego) és felettes én (szuperego). Közülük csak az ösztönén létezik már születéskor is,
rettenetes energiával rendelkező személyiségalkotó ez, amely irracionálisan, az öröm-
elv alapján működik, arra törekszik, hogy szükségleteit kielégítse, miközben nincs
tekintettel sem a szabályokra, sem az aktuális lehetőségekre. Az ego az idből alakul
ki. Erre azért van szükség, mert a személyiség csak így lesz képes kapcsolatba lépni az
objektív valósággal. Az én funkciója tehát az, hogy a realitáselv alapján folyamatosan
közvetítsen a különböző személyiségrészek és a valóság, a külvilág között. Az énnek
azonban nincs erkölcsi érzéke, kizárólag pragmatikus elvek alapján mérlegel és cse-
lekszik. A freudi felettes én az énből alakul ki a társadalmi normák introjekciójával,
ezeket kezdetben a szülők közvetítik. Így válik ez a személyiségalkotó majd a morali-
tás, a lelkiismeret hordozójává. A felettes én azonban hasonlóan irracionális, mint az
id, hiszen nem veszi figyelembe a valóságot, abban viszont az énhez hasonlít, hogy a
tudatosság bármelyik szintjén (tudatos, tudatelőttes, tudattalan) működhet. A freudi
topografikus modell szerint a személyiség ilyen értelemben a tengerben álló jéghegy-
hez hasonlítható, melynek csupán a vízből kimagasló és látható csúcsa a tudatos.
Freud szerint a személyiség teljes kifejlődése az élet igen korai szakaszában meg-
történik, ebben 5 szakaszt feltételezett: orális, anális, fallikus, latencia és genitális.
Az elnevezések arra utalnak, hogy mikor melyik testrészt szállja meg a libidó. Freud
a személyiség fejlődését egy meglehetősen konfliktusokkal teli folyamatnak tekinti,
melyben a leginkább meghatározó az lesz, hogy az egyén miként tudja legjobban
kezelni ösztöneit, hogy azokat pontosan optimális arányban élje ki, illetve fojtsa el
(idézi Kőrössy, 2004).
A pszichoanalitikus megközelítés egy másik irányzata, a tárgykapcsolat elmé-
letek szerint azonban az én kialakulásában a szülő-gyermek kapcsolat az irányadó.
Margaret Mahler (Mahler és mtsai, 1975, idézi Vajda, 2001) szinte egy többfelvonásos,
többszakaszos koreográfiát készít a gyermeki énnek a szülőitől való elkülönüléséről.
Mahler szerint születés után a gyermek egyfajta autisztikus elzártságban él a külvilág-
tól, miközben az anyával szoros, szimbiotikus egységet alkot. A szeparáció folyamata
szakaszokra bontható; ezekben nyomon követhető az én születése, mint az anyától
való fokozatos elhatárolódás. Winnicott (1979, idézi Kőrössy, 1997) szerint a kezdet-
ben integrálatlan állapotú gyermek az anya-gyermek kapcsolatban lesz szervezett
személy. A gyermek különálló énje úgy alakul ki, hogy az „elég jó anya” egyre kevésbé
jól és egyre lassabban reagál gyermeke szükségleteire. Így teremti meg azokat az op-
timális feltételeket, melyek hatására úgy alakulhat ki stabil én, hogy a gyermek nem
lesz túlságosan engedelmes és behódoló sem.
Erik Erikson (1991) pszichoszociális fejlődéselmélete leginkább abban különbözik
a fenti elméletektől, hogy a személyiség fejlődését az egész életre kiterjedő folyamat-
ként szemléli, melynek 8 állomása mindig valamilyen krízissel függ össze. Minden
életkorban meg kell oldani valamilyen krízishelyzetet ahhoz, hogy az egyén tovább
léphessen a személyiségfejlődés útján. Ha erre nem képes, akkor egy megoldatlan
problémát cipel magával egész későbbi életén át, amely hátráltatni fogja a további
életfeladatok megoldásában is, hiszen a szakaszok egymásra épülnek. Erikson életkori
szakaszolása a következő táblázatban foglalható össze:
Az énkép jellemzői és formálódása az empirikus kutatások tükrében 9
UK2008 1_2.indd 9 2008. 02. 19. 11:57:53
Bakos Adolf 10
Korszak Krízis Kedvező kimenet
1. Csecsemőkor (0–1 év) Bizalom – bizalmatlanság Bizalom, optimizmus
2. Kisgyermekkor (1–3 év) Autonómia – szégyen és kétség Önkontroll, megfelelésérzés
3. Játszókor (3–6 év)
Kezdeményezőkészség
– bűntudat
Önálló tervezés és cselekvés
képessége
4. Kisiskoláskor (6 év–pubertás) Teljesítmény – kisebbrendűség Kompetenciaérzés
5. Serdülőkor Identitás elérése – szerepzavar Egységes, stabil, önálló énkép
6. Fiatal felnőttkor Intimitás – izoláció Szoros, tartós kapcsolat
7. Felnőttkor Alkotóképesség – stagnálás
Törődés a családdal,
társadalommal
8. Időskor Énteljesség – kétségbeesés Élettel való elégedettség
A második oszlop a krízis megoldásának, illetve rosszul kezelésének eredményét
mutatja. Az egészséges személyiségre az jellemző, hogy minden életfeladatnak meg
tud felelni, és minden életkorban meg tudja valósítani azt az ideált, amelyet a harma-
dik oszlop közöl. Erikson különös jelentőséget tulajdonít a serdülőkornak és az akkor
bekövetkező identitáskrízisnek, erről bővebben a 2.4.-es fejezetben lesz szó.
2.3. Az önjellemzés fejlődése gyermekkorban
Az életkor előrehaladtával nem csak az egyén megoldandó problémái változnak,
hanem az a mód is, ahogyan magára tekint, illetve ahogyan önmagát jellemzi. Damon
és Hart (1988, id. Cole és Cole, 2003 és Kőrössy, 2004) 3-15 éves gyerekeket kért
meg, hogy jellemezzék magukat. 3 jól elkülöníthető életkori kategóriát találtak az
így kapott önjellemzések összehasonlításával a serdülőkor előtti időszakban. A 3-4
évesek konkrét és megfigyelhető kategóriák mentén jellemezték magukat, hiányzott
az általánosítás, ugyanakkor gyakran megjelentek az önjellemzésben a preferenciák
és a birtokolt tárgyak. A gyerekek szinte csak pozitív tulajdonságokról számolnak
be ebben az életkorban. Saját képességeik túlértékelése az 5-7 éves gyermekekre is
jellemző. A „minden vagy semmi” gondolkodás itt is jelen van: egy személy nem
lehet egyszerre jó is meg rossz is, ugyanakkor a nagyóvodások már kezdik koordi-
nálni a korábban teljesen különálló tulajdonságokat, azaz egy képességterülethez
több tulajdonságot is felsorolnak. A 8-11 évesek már a korábban ellentétesnek tartott
tulajdonságokat is koordinálni kezdik. A tulajdonságok integrálása következtében
az énkép már pozitív és negatív személyiségjegyeket is tartalmaz, igaz, ezek időben
és helyzettől függően váltakoznak: pl. okosnak tartja magát a diák sok tárgyból, de
butának matematikából. A kutatók kiemelik azt is, hogy ebben az életkorban figyel-
hető meg először az összehasonlító értékelés, vagyis a gyermek más személyekhez
képest határozza meg magát: „A legtöbb társamnál nagyobb vagyok”. A személyközi
vonatkozások kiemelése és jelentősége a serdülőkorban csak fokozódik, különösen
a kortársak megfigyelése kap majd nagy hangsúlyt. A vonatkoztatási csoport vagy
„reference group” (Argyle, 1967, idé zi Kulcsár, 1991) jelentősége abban áll, hogy az
UK2008 1_2.indd 10 2008. 02. 19. 11:57:53
Az énkép jellemzői és formálódása az empirikus kutatások tükrében 11
énkép az azonos státusú társakkal való összehasonlítás nyomán nyer tartós és a vál-
tozásoknak kitartóan ellenálló jelentést.
2.4. Serdülőkori énfejlődés; az identitás kérdése
Általános egyetértés van a kutatók körében abban, hogy serdülőkorban óriási
változások történnek mind a fizikai, mind a pszichikai funkciók tekintetében. Ennek
megfelelően az önmeghatározás is lényeges átalakuláson megy keresztül. A korai
serdülőkorban (13-15 éves kor) az énkép differenciáltabb, mint gyermekkorban: a
kiskamasz nem csak hogy több tulajdonságát említi meg amikor önmagát jellemzi,
de ezeket más-más társas helyzetekre vonatkoztatva is használja. Az énkép ilyen
sokfélesége egyaránt kapcsolatba hozható a kognitív fejlődés sajátosságaival és a kí-
vülről származó szociális hatásokkal. Az önértékelésre szintén jellemző, hogy a társas
helyzetekhez kapcsolódva jelenik meg. A középső serdülőkor (15-17 éves kor) az intros-
pektív gondolkodás és önmegfigyelés időszaka, így az önjellemzés egyre gazdagabb
lesz megemlített tulajdonságokban. Ez az „önismereti érzékenység” (Mérei, 1993) a
magyarázat arra is, hogy ebben az életkorban miért olyan fontos a fiatal számára az,
hogy mások mit gondolnak róla. Az ellentétes tulajdonságokat felnagyító szemlélet
nem teszi lehetővé a tulajdonságok integrációját, a fiatalban feszültséget kelt, hogy a
különböző helyzetekben másként viselkedik, azt kérdezi magától, hogy milyen is ő
valójában. Ennek a feszültségnek a hatására ideiglenesen csökken az önértékelés, fő-
ként a lányoknál. Ezt a nemi különbséget azzal magyarázzák, hogy a lányok számára
a szocializációjuk miatt fontosabbak az emberi kapcsolatok, s mivel jobban figyelnek
ezekre, ezért számukra kiugróbb lesz a különböző szerepekben megnyilvánuló én-
képek ellentmondásossága. A késői serdülőkor (17-19 éves kor) idején az önjellemzés
egyre több személyes nézetet és értéket tartalmaz, kikristályosodik egy többé-kevésbé
szilárd jövőkép. A serdülő már nem egymást teljesen kizáró ellentétes tulajdonsá-
gokban gondolkodik, hanem megérti, hogy az egyes helyzetekben lehet más és más a
megfelelő viselkedés. A személyes tulajdonságok ilyenfajta összebékítésének, integrá-
lásának következtében növekszik az önértékelés (Kőrössy, 2004).
Mint már arról volt szó, Erikson kiemelt szerepet szánt fejlődéselméletében a serdü-
lőkornak. Úgy gondolta, hogy ez az identitás kialakulásának az időszaka. Ez alatt azt
értette, hogy az egyénnek létre kell hoznia egy biztos önazonosság-érzést, melynek két
feltétele az éntudat kialakulása és saját magunk elfogadása. Az identitás megtalálásá-
nak lényeges feltétele a belső életterv megerősödése és az életpálya megválasztása is, va-
gyis a serdülő feladata több mint a gyermekkori identitás-részek egyszerű összegzése.
A krízis kialakulásához egyaránt hozzájárulnak a gyors testi változások és a szociális
kapcsolatok konfliktusai. Amennyiben a serdülő nem képes megoldani ezt a krízist,
úgy identitásdiffúzióról beszélhetünk. Ebben az esetben a személy képtelen azonosulni
saját énképével, és társas szerepeit is bizonytalanság jellemzi (Erikson, 1991).
Erikson elképzeléseit James Marcia (1966, 1980, id. Atkinson, 2003) tesztelte em-
pirikusan. Serdülőkkel készített interjúi során azt találta, hogy az identitásalakulás
folyamatában négy identitásszint különíthető el: identitás elérése, korai zárás, morató-
rium, identitásdiffúzió. Az első csoportba azok a serdülők tartoznak, akik megélték a
krízist, sikeresen integrálták tulajdonságaikat, egységes, szilárd énképet alakítottak ki
UK2008 1_2.indd 11 2008. 02. 19. 11:57:53
Bakos Adolf 12
és elkötelezték magukat valamilyen életpálya és filozófiai-politikai álláspont mellett.
A korai zárás azokat a fiatalokat jellemzi, akik életéből kimaradt az identitáskrízis, úgy
fogadták el családjuk, környezetük normáit, hogy soha eszükbe sem jutott megkérdő-
jelezni azokat. Ezért kiegyensúlyozottnak tűnnek, de mivel értékeiket csak átvették
környezetüktől, ezek könnyen megkérdőjelezhetők és a személyiség megingatható. A
moratórium az identitáskrízis legintenzívebb időszakát jelenti. Ezek a fiatalok aktívan
keresik a válaszokat, az önismeret vágya hajtja őket. Az értékek, vélemények gyakran
és nagyot változhatnak, de minden nézet feladásával és újabbal való felcserélésével
fejlődik a személyiség. Az identitásdiffúzió kategóriájába azok a fiatalok tartoznak,
akik nem rendelkeznek integrált énképpel, függetlenül attól, hogy átestek-e már az
identitáskrízisen vagy sem.
Talán nem meglepő, hogy a kutatások eredményei arra utalnak, hogy a középis-
kolát megelőző évektől az egyetem utolsó 1-2 évéig növekszik az identitást elért fiata-
lok százalékos aránya, míg az identitásdiffúzió szintjén levőké csökken. Olyan ered-
mények is születtek, miszerint a moratórium szintje az egyetem első két évében éri el
csúcspontját (Waterman, 1985, idézi Atkinson, 2003), illetve, hogy nemi különbségek
is fellelhetők az identitásképzésben (Meeus és Dekovic, 1995; Archer, 1985, idézi Cole
és Cole, 2003). A kutatók azt találták, hogy a lányok esetében (feltehetően az eltérő
szocializációjuk miatt), az identitás elérésében nagyobb szerepet játszanak a baráti
kapcsolatok, valamint, hogy ők ügyesebbek a karrier és a családi élet összeegyezteté-
sében. Ezzel szemben a fiúknál az identitás-érzés szorosabb kapcsolatban áll a szak-
mai megfeleléssel. Marcia (1980, idézi I. Sz. Kon, 1985) azt találta, hogy a moratórium
magas, a korai zárás viszont alacsony szorongásszinttel jár együtt. Utóbbi esetben a
szorongás hiánya a meg nem élt krízissel, illetve az elhárító mechanizmusok intenzí-
vebb működtetésével magyarázható. Marcia lényeges különbségeket talált a kommu-
nikáció és az interperszonális kapcsolatok stílusában is: az intimebb emberi kapcso-
latok inkább a moratórium és az elért identitás szintjére jellemzőek, míg a korai zárás
és a diffúzió állapotában lévők nem jutnak túl a sztereotip kontaktusokon.
Az identitás elérése összetett feladat, Havinghurst 8 területen határozza meg a
serdülőre váró feladatokat (B. Kádár, 1997 alapján idézi N. Kollár, 2004):
1. A változó test elfogadása,
2. azonosulás a nemi szereppel,
3. a kortárskapcsolatok megfelelő kezelése,
4. érzelmi függetlenedés a szülőktől,
5. felnőtt társadalmi szerep kialakítása,
6. párválasztás, felkészülés a családalapításra,
7. felelősségteljes viselkedés,
8. ideológiai és morális elköteleződés.
Mint az én-kutatásban általában, a serdülőkori vizsgálatok is elsősorban az önér-
tékelésre koncentráltak. Több kutatás is azt az eredményt igazolta, hogy a serdülőkor
elején csökken az önértékelés, majd újra növekedni kezd 14-15 éves kor után. Más
kutatók azt találták (Coleman és mts., 1977, idézi Kon, 1985), hogy nem is annyira az
aktuális én pozitív és negatív értékelésének aránya változik az életkorral, inkább a
UK2008 1_2.indd 12 2008. 02. 19. 11:57:54
Az énkép jellemzői és formálódása az empirikus kutatások tükrében 13
potenciális énnel való foglalkozás erősödik fel jelentős mértékben. Életkori eltérése-
ken kívül nemi különbségeket is találtak: a lányok énképe általában negatívabb, mint
a fiúké, főként igaz ez a testkép vonatkozásában (Harter, 1999). Ezt általában azzal
magyarázzák, hogy a média a tökéletes fizikai adottságokkal rendelkező nőt hirdeti,
mint ideált, és az ettől való bárminemű eltérés elégedetlenséget vált ki a lányokból
saját testükkel kapcsolatban. A teljes önértékelésre vonatkozó másik lehetséges ma-
gyarázat, hogy mivel a lányok számára fontosabbak a társas kapcsolatok, ezért az
azokban megjelenő különféle, egymásnak sokszor ellentmondó megnyilvánulások
érzékenyebben érintik, és bizonytalanabbá teszik a lányok énképét, mint a fiúkét.
Azt is kimutatták, hogy a korai vagy későn érés másként befolyásolja a fiúk és a
lányok testképét. A korán érő fiúk általában elégedettebbek testükkel, magabiztosab-
bak, ugyanakkor alacsonyabb szintű önkontrollal és érzelmi stabilitással rendelkez-
nek (Duncan, 1985; Peterson, 1989, idézi Atkinson, 2003). Lányok esetében viszont
azt találták, hogy a korán érők hajlamosabbak a depresszióra és a szorongásra, alacso-
nyabb önértékeléssel rendelkeznek, mint későn érő társaik (Brooks-Gunn és Ruble,
1983; Simmons és Blyth, 1988, idézi Atkinson, 2003).
Számos kutatás bizonyította, hogy a serdülők önbecsülése nagymértékben függ a
családon belüli kapcsolatoktól, a szülői neveléstől. A nevelési stílus hatásai természe-
tesen már gyermekkorban is érezhetőek, sok esetben azonban a serdülőkori függet-
lenedés idején válnak igazán kitapinthatóvá. Általában az a vélemény, hogy a szülői
törődés és szeretet növeli, míg a túlzott szigor és gyakori büntetés csökkenti az önér-
tékelést. Coopersmith (1967, idézi Cole és Cole, 2003) azt találta, hogy három szülői
jellemző kombinációja hoz létre magas önértékelést a gyermeknél: elfogadó attitűd, a
korlátok világos meghatározása, az egyéniség tisztelete.
Vajda Zsuzsanna (2001) mai serdülők önjellemzését hasonlította össze az elmúlt
század húszas éveiben megjelent önvallomásokkal. Azt találta, hogy az akkori fiata-
lok kompetensebbnek érezték magukat saját énjük kezelésében, mint a maiak. A mai
önjellemzésekben gyakoribbak a közhelyszerű életfilozófiák és a kedvenc időtöltés
megemlítése, ugyanakkor ritkábban jelennek meg társadalmi értékek, mint a régiek-
ben. Új jelenségnek tekinthető az is, hogy a serdülők leggyakrabban médiasztárokat
jelölnek meg ideáljukként.
A kutatások általában alátámasztják Erikson elméletét, miszerint a serdülőkor
kritikus, krízisekkel terhelt időszak. Ugyanakkor néhány vizsgálat azt mutatta, hogy
az egyéni különbségek is nagyon meghatározóak. Offer (1969, 1975, idézi Kon, 1985)
például leírja, hogy az általuk vizsgált 46 serdülő közül csak 21-uk élte át a serdülő-
kort nehéz, konfliktusokkal terhelt periódusként, míg 23-uk szinte észrevétlenül vált
felnőtté. Laufer (idézi Vikár, 1980) kilenc olyan tünetet sorol fel, melyek a problémás
serdülés vészjeleiként értelmezhetőek: 1. túlzott ragaszkodás a gyermekkorhoz, 2. a
fiatal nem a saját kortársaival keresi a kapcsolatot, hanem gyermekkorúakkal vagy
felnőttekkel, 3. a szülők szerepe nagyobb, mint a kortársaké, 4. túl merev viselkedés-
kontroll minden áron való fenntartása, 5. a fiatal képtelen érzéseket átélni és kifejezni,
6. a jövőképet félelmetesnek éli meg, vagy nem foglalkozik vele, 7. megijed saját tes-
tének változásaitól és a másik nemmel való kapcsolattól, 8. nem képes a külvilág és a
saját érzések pontos szétválasztására, 9. úgy érzi, hogy nem ő maga, hanem külső erők
határozzák meg életét és cselekedeteit.
UK2008 1_2.indd 13 2008. 02. 19. 11:57:54
Bakos Adolf 14
Átmenetileg a kilenc tünet bármelyike előfordulhat normális fejlődés esetén is, igazi
problémát halmozódásuk jelez. Ezen kívül külön hangsúlyos lehet az utolsó három
tünet megjelenése, hiszen ezek gyakran pszichiátriai betegségekhez kapcsolódnak.
3. A szociálpszichológiai megközelítés
Az ember társas lény, akinek selfje a szociális térben fejlődik, formálódik. Érthető
tehát, hogy az én a szociálpszichológiának is releváns kutatási területe: olyan foga-
lom, amely társas vonatkozások nélkül nem képzelhető el. A lélektan ezen területe
az „énkép” szó helyett gyakran az „önkép” terminust használja, melyet úgy definiál,
mint a személyiség azon jegyeinek összességét, melyeket az egyén a társaival való ösz-
szehasonlításkor magára jellemzőnek észlel (Wylie, 1974, idézi Zöld, 1992). Jól látható,
hogy itt a személy önmeghatározása nem „önmagában áll”, hanem annak a társas
összehasonlítás a középponti mozzanata. Az énfejlődésről alkotott teóriák jelentős
hányada a társadalmi közeget és kultúrát tartja meghatározónak, ezek bemutatása
következik most röviden, a teljesség igénye nélkül.
3.1. Az én szociális eredetét és szerepét hangsúlyozó elméletek
Az énkép témájának első kidolgozója, James (1890, lásd Markus és Cross, 2003) a
teljes énnek négy aspektusát írta le: társas, materiális, spirituális és „tiszta” én. Úgy
vélte, hogy minden egyén annyi szociális énnel rendelkezik, ahányan őt felismerik és
emlékezetükben számon tartják.
Cooley (1902) a reflektív én fogalmával arra utal, hogy az én nem jöhet létre más
személyek közvetlen figyelembevétele nélkül. Az egyén a releváns mások visszatük-
rözései alapján építi fel saját énjét. Önmagunknak ezen perspektívája tehát azt tartal-
mazza, hogy a külvilág milyennek lát minket.
Baldwin (1911) az énkép kialakulásának kölcsönös meghatározottságon alapuló
elméletét írta le. Szerinte az én nem passzív módon, kizárólag mások visszatükrö-
zése alapján jön létre, hanem az egyén igyekszik integrálni tapasztalatait és így egy
koherens énképet létrehozni. Baldwin az egyénnek és környezetének a kapcsolatára
helyezi a hangsúlyt, a kölcsönös függés jelentőségét emeli ki, és úgy gondolja, hogy az
én kialakulása egy oda-vissza ható folyamatnak képzelhető el.
Mead (1934) is az egyénnek és környezetének kölcsönös függőségét hangsúlyoz-
ta, „a gesztusok párbeszédéről” beszél. Úgy képzelte, hogy a pszichikum a kultúra
elsajátításában alakul ki, mégpedig olyan módon, hogy az egyén átveszi mások rá
vonatkozó szerepét és hozzá fűződő attitűdjeit. Mead úgy gondolta, hogy a szerepek
felvételében a gyermekkori szerep- és szabályjátékoknak nagy jelentőségük van (idézi
Markus és Cross, 2003; Kőrössy, 1997).
Leon Festinger (1976, idézi Smith és Mackie, 2002) társas összehasonlítás elmélete
szerint az önmagunkról kialakított vélekedésünk, attitűdjeink abból származnak, hogy
összehasonlítjuk magunkat másokkal. Énképünk védelmében, illetve hogy minél dif-
ferenciáltabb képet alkothassunk saját énünkről, hozzánk hasonló emberekkel mérjük
össze magunkat, de azokat az attribútumokat keressük, melyek megkülönböztetnek
bennünket tőlük. Így énfogalmunk az egyediség érzését nyújthatja számunkra.
UK2008 1_2.indd 14 2008. 02. 19. 11:57:54
A társas összehasonlítás gondolata képezi Tesser (1988) önértékelés-fenntartás
modelljének az alapját is. Eszerint amikor valakivel összemérjük magunkat, akkor két
szempontot mérlegelünk: mennyire közeli kapcsolatban állunk az adott személlyel,
illetve mennyire fontos számunkra az a dimenzió, amely alapján összehasonlítunk.
Problémát általában az okoz, ha mind a közeliséget, mind pedig a fontosságot magas-
nak ítéljük, hiszen akkor nincs jó megoldás; ha mi maradunk alul, az az énképünket
veszélyezteti, ha pedig a számunkra fontos másik, akkor a kapcsolat károsodik.
Snyder (1974) önmonitorozásnak nevezte el azt a jelenséget, hogy társas helyzetek-
ben az emberek (legalább is egyesek) hajlamosak éberen figyelni saját magatartásukat
és igyekeznek úgy viselkedni, ahogy az éppen aktuális helyzet megkívánja tőlük. Az
önmonitorozás gyakoriságában jelentős egyéni különbségek vannak, annak meg-
felelően, hogy a személy az énkifejezés vagy énbemutatás viselkedéses kategóriáját
preferálja-e. Előbbi típus azokat az embereket jellemzik, akik igyekeznek minden szi-
tuációban önmagukat adni, selfjüknek megfelelően reagálni, utóbbiba pedig azok tar-
toznak, akik általában a valóságosnál pozitívabb képet próbálnak mutatni magukról,
még akkor is, ha ezzel ideiglenesen le kell mondaniuk valódi személyiségükről. Nem
meglepő tehát, hogy a magas szintű önmonitorozók hajlamosabbak az énbemutatásra,
mint alacsony szintű önmonitorozó társaik (idézi Smith és Mackie, 2002).
Az énkép jellemzői és formálódása az empirikus kutatások tükrében 15
UK2008 1_2.indd 15 2008. 02. 19. 11:57:54
Bakos Adolf 16
3.2. Empirikus kutatások a szociális én megismerésére
Számos kutatás vizsgálta, hogy hogyan viselkednek az emberek társas helyze-
tekben, és magatartásuk módja mennyire függ az önmagukról előzőleg alkotott
képüktől. Mint azt McCandless 1995-ös cikkében összefoglalja, a legtöbb kutatás azt
az eredményt kapta, hogy a pozitív énképpel rendelkező személyek kevésbé szoron-
ganak, környezetükbe sikeresen beilleszkednek, őszinték önmagukhoz és kevesebb
elhárítással élnek, mint alacsonyabb önértékelésű társaik. Lássunk mindegyik össze-
függésre egy-egy példát!
Mitchell (1959, idézi McCandless, 1995) egyetemi hallgatókkal végzett kutatása
során 0,41-es korrelációt talált az énkép pontossága és szorongás között, illetve hogy
minél jobb az énkép, annál alacsonyabb a szorongás. Dittes szintén 1959-es évi kutatá-
sában egyes kísérleti személyeket úgy tájékoztattak, hogy a kutatásban szereplő közös-
ség elfogadta őket, másokat pedig hogy nem. Előbbi csoport tagjai vonzóbbnak ítélték
meg a közösséget – de nem egyformán! Az alacsony önértékelésű személyek sokkal
inkább, mert számukra ez nagyobb jutalomértékkel bírt. Mivel tehát a negatív én-
képpel rendelkező emberek nehezebben illeszkednek be egy-egy csoportba, ha mégis
sikerül, ez számukra nagy sikerélmény. Taylor és Combs (1952) arra az eredményre ju-
tott, hogy az önmagukat pontosabban jellemző, beismerő attitűddel jellemezhető sze-
mélyek inkább a pozitív énképpel rendelkezők közül kerülnek ki, akiket a csoport is
könnyebben befogad. Ez arra utal, hogy a magas önértékelésű személyek egyben jobb
önismerettel is rendelkeznek, mint azonban a személyiségpszichológiai részben majd
látni fogjuk ez nem ilyen egyértelmű, ellentétes eredmények is vannak. Hasonlóan
nem lehet egyértelmű lineáris megfelelést találni az énkép pozitív volta és a beillesz-
kedés sikeressége között sem. Block és Thomas (1955) azt találták, hogy a beilleszkedést
egyaránt megnehezíti, ha túl nagy a távolság észlelt és ideális énünk között, illetve ha
ezek fedik egymást. Ezek szerint társas szempontból az optimális az összességében
pozitív énkép lenne, amely azonban nem annyira túlzott, hogy a személy tökéletesnek
érezze magát. A magas önértékelés, amennyiben kizárólag szubjektív megítélésen ala-
pul, károsan befolyásolhatja az egyén társas kapcsolatait. Coopersmith (1959) például
azt az eredményt kapta, hogy azok a diákok voltak társaik között népszerűbbek és
iskolai munkájukban eredményesebbek, akik önmagukat alacsonyabbra értékelték,
mint tanáraik őket. Fey (1955) hasonló eredményeket kapott medikushallgatókkal vég-
zett kutatásában. Eredményei szerint az önmagukat leértékelő, de a többieket elfogadó
személyek szignifikánsan népszerűbbek csoportjukban, mint azok, akik túlértékelik
képességeiket és népszerűségüket (összefoglalja McCandless, 1995).
A kutatók főként a reaktív énképet vizsgálták, ezzel kapcsolatban viszont felmerül
az a probléma, hogy a személynek olyan dimenziók alapján kell értékelnie önmagát,
melyek igazából nem is játszanak szerepet spontán önjellemzésében. Éppen ezért,
McGuire (1984) nyitott kérdésekkel vizsgálta a spontán énképet. Hipotézisét a külön-
bözőségi posztulátum köré szervezte, vagyis feltételezte, hogy egy adott dimenzió egy
ember énképében olyan mértékben lesz kiemelkedő, amilyen mértékben az illetőnek
a kérdéses dimenzióba eső tulajdonsága különleges. Hipotézise beigazolódott: a
„Beszélj önmagadról!” típusú nyitott helyzetekben pl. azok említették meg nagyobb
valószínűséggel testmagasságukat, akik ilyen szempontból nem az átlagövezetbe
UK2008 1_2.indd 16 2008. 02. 19. 11:57:56
Az énkép jellemzői és formálódása az empirikus kutatások tükrében 17
estek, nemzeti hovatartozásukat pedig azok, akik kisebbségként éltek az adott tár-
sadalomban.
Az, hogy egy személy milyen kategóriákban ítél, én-sémáitól is függ. Az én-séma
azokat a tulajdonságokat tartalmazza, melyek saját személyünk leírásában nagy szerep-
hez jutnak. Sémáink többféle funkciót látnak el: szelektálnak, keretet adnak a bennünket
érő sokféle ingernek, segítik az információk feldolgozását. Ezt a működésmódot nagyon
jól szemlélteti Markus és munkatársai (1991) kísérlete, akik kimutatták, hogy egy kon-
textusából kiragadott, nem koherens egészet alkotó jelenetsor bemutatása során azok a
kísérleti személyek rendezték a bemutatott anyagot nagyobb, koherensebb egységekre,
akik olyan sémákkal rendelkeztek, melyeket a film előhívott. Egy olyan jelenetsorozatot
például, amely tele volt a maszkulin viselkedés elemeivel, jobban fel tudták dolgozni
azok a fiatalemberek, akik énképében a férfias viselkedés előtérben állt.
Egyes kutatások azonban azt mutatták, hogy az az általános ön- és emberminősí-
tési mód, amely az egyént a nyugodt mindennapjaiban jellemzi, megváltozhat extrém
életkörülmények hatására. Zhuravlev és munkatársai (1990) nyolc kísérleti személy-
lyel végzett egy érdekes kísérletet, melyben azt próbálták meg nyomon követni, hogy a
részleges alvásmegvonás és a relatív szociális izoláció milyen hatással van a személyek
önmagukról és csoporttársaikról alkotott képére. Azt találták, hogy extrém életkö-
rülmények között az önértékelésben fokozódik a versengésre és a dominanciára való
hajlam, nő a függetlenség és a zárkózottság, valamint csökken az altruista viszonyu-
lási mód. Ezek a negatív hatások ugyanakkor csak abban az esetben jelentkeznek, ha a
csoporttagok a kísérlet előtt nem ismerték egymást, egyébként könnyebb fenntartani
a bizalomteli, függő kapcsolatot.
A társadalomhoz való negatív viszonyulás, a deviáns viselkedés azonban egyes
személyek esetében sajnos normális életformát jelent, amelyet nem aktuálisan jelen
levő extrém életkörülmények váltanak ki. Bizonyítottnak tekinthető, hogy a nor-
maszegő viselkedés az alacsonyabb önértékeléssel mutat korrelációt. Miként Zöld
Bálint (1992) utal rá, ezt a jelenséget azzal magyarázhatjuk, hogy az egyén igyekszik
fenntartani énképét, védi azt, és ez gyakran olyan viselkedéshez vezethet, amely ön-
beteljesítő jóslatként működik. Tehát mivel a deviáns viselkedést nem övezi társadal-
mi megbecsülés, ezért az nem teszi lehetővé a pozitív énkép fenntartását, a negatívét
viszont igen. Kaplan (1980, idézi Kon, 1985) viszont úgy gondolja, hogy a normaszegő
viselkedés is az énkép javításának eszköze lehet alacsony önértékelésű személyeknél: a
deviáns csoportok díjazzák az efféle magatartást, ezért ebben a körben népszerűségre
tehet szert az önmagát lebecsülő fiatal, ami sikerélmény számára. Abban azonban
mindenki egyetért, hogy az önbecsülés ilyen módon való megszerzése nem vezethet
egészséges önértékeléshez.
4. A személyiségpszichológiai megközelítés
Amikor a szociálpszichológia területéről átlépünk a személyiségpszichológia
mezejére, akkor tulajdonképpen a figyelmünket a kifelé szemlélődés helyett befelé
fordítjuk, és azt vesszük górcső alá, hogy mi játszódik le magában a pszichikumban.
Miként építi fel az ember az énjét és hogyan tartja fenn azt? Milyen belső lélektani
mechanizmusok működnek ott, ahol a szociálpszichológus egy zárkózott vagy éppen
UK2008 1_2.indd 17 2008. 02. 19. 11:57:56
Bakos Adolf 18
magabiztos és jól beilleszkedő egyént lát? Kezdjük az elején, és először nézzük meg
azt, hogy milyen mechanizmusokkal él az ember (tudatosan vagy tudattalanul), hogy
énképét fenntartsa, védje, erősítse.
4.1. Mechanizmusok az énkép védelmében
Általában úgy tartjuk, hogy az énkép cselekvésre motiváló működését kétféle
törekvés határozza meg. Egyrészről az énerősítés (Burns, 1982, l. Kőrössy, 1997, 2004),
mely szerint az ember pozitív énkép kialakítására és önmagával való elégedettségre
törekszik. Másrészről pedig az énkonzisztencia, amely arra utal, hogy az egyén fő
törekvése már meglevő énképének fenntartása, változásoktól való megóvása, függet-
lenül attól, hogy ez az énkép pozitív vagy negatív. Az inkonzisztencia többféle módon
elhárítható. Ennek egyik módja az lehet, hogy olyan emberek társaságát keressük,
akik megerősítik saját magunkról alkotott képünket, vagy kerüljük az olyan helyze-
teket, melyek megkérdőjelezhetik magunkról vallott véleményünket. Nem feltétlenül
szükséges azonban választanunk a kétféle elmélet között, a két mechanizmus egymás
mellett, párhuzamosan is működhet.
A fenti fortélyok többé-kevésbé tudatos védekezéseknek tekinthetők, vannak azon-
ban olyan énvédő stratégiáink is, melyeket tudattalanul működtetünk. Freud elhárító
mechanizmusoknak nevezte ezeket és tulajdonképpen funkcionális önbecsapásoknak
tartotta őket, melyeknek ilyen módon természetükhöz tartozik, hogy a személy nem
tud róluk. Külön kiemelte az elfojtás jelenségét, amikor egy traumatizáló élmény az
én védelmében kiszorul a tudatból, és elnyomva, tudattalanul, kerülő utakon „jár visz-
sza”. A self esetében az elhárító mechanizmusok tehát olyan kognitív manővereknek
tekinthetők, melyek funkciója az énkép konzisztenciájának megvédése a fenyegető
információktól. Érdemes megemlíteni, hogy Freud követői az önértékelési zavarokat,
mint a feldolgozatlan bűntudat miatti önbüntetést magyarázzák, „bűnhődési szükség-
letről” beszélnek (Szondi, 1963, idézi Kulcsár, 1991), s ezzel megint csak arra utalnak,
hogy az alacsony önértékelés valamiféle pszichikumon belüli egyensúly helyreállítá-
sának a funkcióját tölti be.
Egyes kutatások azt az eredményt kapták, hogy a pontos önismeret és az elhá-
rítás negatív korrelációs viszonyban vannak egymással. Chodorkoff (1954, idézi
McCandless, 1995) semleges és személyes szempontból fenyegető jelentésű szavakat
mutatott be kísérleti személyeinek. A szavakat először csak olyan rövid ideig láthat-
ták, hogy nem is ismerték fel őket. Aztán az expozíciós időt fokozatosan növelték,
miközben azt figyelték, hogy mely személyek milyen jelentésű szavakat ismernek fel
előbb. Akik a semlegeseket, azokat az elhárító csoportba sorolták, akik pedig a fenye-
getőeket, vagy a két félét egy időben, azokat a nem-elhárító csoportba. Az utólagos
összehasonlítás során azt kapták, hogy akik elhárítónak minősültek, sokkal pontatla-
nabb önjellemzést adtak magukról egy másik tesztelés során, mint a többiek. Cowen,
Heilizer és Axelrod (1955, l. McCandless, 1995) azonban azt az eredményt kapták,
hogy a feszültségterhes információkat egy kissé mindannyian hárítjuk. Azt látták,
hogy kísérleti személyeik általában lassabban tanulták meg azokat a szavakat egy
értelmetlen egy szótagú másik szó párjaként, amelyek olyan dimenzióra utaltak, mely
mentén nagy volt a különbség a személy észlelt és ideális selfjében.
UK2008 1_2.indd 18 2008. 02. 19. 11:57:56
Az énkép jellemzői és formálódása az empirikus kutatások tükrében 19
Ugyanakkor számos egyéb kutatás arra az érdekes megállapításra jutott, hogy az
elhárítás útján való önbecsülés-fenntartás elsősorban az önmagukkal túlzottan elége-
dett, rigid énképpel jellemezhető személyeknél fordul elő gyakrabban. A szakemberek
az elhárítással analóg fogalomnak tekintik a kognitív disszonancia-redukció jelenségét
is (Festinger, 1957, idézi Kulcsár, 1991). Az elmélet szerint ez akkor jelenik meg, ha az
önmagunkra vonatkozó információ és az értékrendünk között támad konfliktus és
szintén a személyiségen belüli harmónia fenntartására vagy megteremtésére irányul,
de ezt a személy itt nem elfojtással, hanem különböző kognitív mechanizmusokkal
éri el. Festinger szerint a magas önértékelésű személyek hajlamosabbak az ilyenfajta
elhárításra, hiszen számukra pozitívabb énképük fenntartása érdekében fontosabb a
negatív információk letagadása, ignorálása. A tagadáson kívül gyakori elhárításként
jelenik meg az akció bagatellizálása vagy tárgyának devalválása is. Ugyanakkor egy
alacsony önbecsüléssel rendelkező személy számára az énideállal össze nem illő in-
formáció lehet freudi értelemben fenyegető, de nem feltétlenül disszonáns, ezért ő
ritkábban fog ilyen kognitív mechanizmusokkal élni.
A rigid énképpel rendelkező egyén tipikus elhárítási módja az externalizáció is
(Brock és Buss, 1964, l. Kulcsár, 1991), amely során a személy csak szociálpozitív kimene-
telű akciói esetén vállal felelősséget, ellenkező esetben a külső körülmények hibáztatásá-
val, bűnbak keresésével, a felelősség másokra való áthárításával oldja fel feszültségét.
Taylor és Brown (2003) a témára vonatkozó összefoglaló cikkükben az informá-
ciók feldolgozásának három területét emelik ki, ahol az emberek többsége elősze-
retettel látja magát a valóságosnál kedvezőbb színben: az énről alkotott irreálisan
pozitív elképzelések, túlzott személyeskontroll-érzet és irreális optimizmus. A szer-
zők ezeket illúzióknak tartják, mivel mindegyikük kimutathatóan az énkép pozitív
voltának, a személyiség biztonságának a védelmét szolgálják. Mivel a legtöbb ember
alkalmazza ezeket a torzításokat, a magas önértékelés általánosabbnak tekinthető a
társadalomban (legalább is a nyugatiban), mint az alacsony. Mindez azért érdekes,
mert a pszichológia kezdettől fogva úgy tartja, hogy a magas önbecsülés a mentális
egészség egyik legbiztosabb jelének tekinthető, mi több, a pozitív énképet a jó önis-
merettel hozták kapcsolatba. Erősen vitatható, hogy a magas önbecsülés mennyire
értelmezhető a lelki egészség jelének, ha azt a személy illúziókkal, torzításokkal tartja
fenn. Annak bizonyítására, hogy ezek a pozitív énképek illuzórikusak, a szerzők két,
többször kimutatott kutatási eredményt említenek. Először is a legtöbb ember önma-
gát az átlagnál pozitívabbnak látja. Könnyű belátni, hogy logikailag értelmezhetetlen
egy olyan helyzet, melyben a többség jobb, mint az átlag, hiszen ez utóbbi ebben
az esetben nem számított érték, hanem az emberek többségi halmaza. Másodszor,
a legtöbb személy jobbnak látja önmagát, mint ahogyan mások látják őt. Ezeket
az összefüggéseket számos kutatásban sikerült kimutatni az emberek többségénél,
ugyanakkor az alacsony önértékelésű vagy mérsékelten depressziós személyek ese-
tében nem (Coyne és Gotlieb, 1983, Watson és Clark, 1984 áttekintéseire hivatkozik
Taylor és Brown, 2003). Mit jelenthet ez? Úgy tűnik azt, hogy a negatívabb énképpel
rendelkező személyek nagyobb kiegyensúlyozottságot mutatnak az énészlelésükben,
személyes éntudatosságukban (a személy mennyire figyeli önmaga személyes, belső
aspektusait) és jobb önismerettel rendelkeznek. Hasonló tendenciát sikerült kimutat-
UK2008 1_2.indd 19 2008. 02. 19. 11:57:57
Bakos Adolf 20
ni a személyeskontroll-érzet és a jövőkép kapcsán is. Hogyan békíthetők össze ezek
az eredmények azokkal az eredeti elképzeléseinkkel, hogy a pozitív énkép a valóság
pontos észlelésén alapul, s így a mentális egészség egyik előfeltétele? A szerzők ezt az
ellentmondást úgy próbálják feloldani, hogy a lelkileg egészséges ember definícióját
kicsit módosítják. Szerintük azt a személyt, akit általában egészségesnek tartunk, nem
az jellemzi, hogy az információkat mindig pontosan és objektív módon észleli és ér-
telmezi, hanem sokkal inkább egy olyan irigylésre méltó képesség, amely a valóságot
olyan irányba torzítja, amely növeli önbecsülését, fenntartja személyes hatékonysá-
gába vetett hitét és optimista jövőképet tár elé. Vagyis azok az illúziók, amelyekkel a
legtöbb ember meghamisítja a valóságot, valójában adaptív értékkel bírnak és ezért
azokat értékes emberi erőforrásoknak tarthatjuk.
Ugyanakkor azt mondhatjuk, hogy mivel az így megszerzett magas önértéke-
lést illúziók tartják fenn, annak mindenképpen lesznek az egyén számára negatív
vonatkozásai is, még ha nem is tudatosak. Vannak olyan kutatások, melyek azt az
eredményt kapták, hogy a self-struktúrának ellentmondó információkat is befogadja
a személy, de a küszöbalatti érzékelés mintájára. Ez azt jelenti, hogy az így, kerülő
utakon bekerülő információ is hatást gyakorol a kognitív struktúrára és a személy
tudattalan önértékelésére. Lukács (1977) manifeszt szinten pozitív jelentéstartalmú
énképpel rendelkező bölcsészhallgató lányokat vizsgált, akik viselkedését a versen-
gés, a nárcizmus jellemezte. A kutató azt feltételezte, hogy ezeknek a lányoknak az
énképe nem tudatos szinten negatív jelentésű lehet a sok küszöb alá szorított, vé-
dekezésből elhárított énkép-veszélyeztető információ miatt. A kísérletben hang- és
írásmintákat, valamint fényképeket mutattak a személyeknek. Ezek egy része tőlük
maguktól származott, a többi más emberektől, így számukra semleges volt. A kísérleti
alanyoktól szerzett mintákat álcázták (pl. a kézírást kettős fordításban, alulról felfelé
és jobbról-balra prezentálták), így azokat tulajdonosaik nem ismerhették fel. Az így
kapott, a vizsgálati személyek szempontjából semlegesnek tűnő mintákat bemutatták
nekik, és azt a feladatot kapták, hogy ítéljék meg valamennyi minta attraktivitását,
rokonszenvességét. Az eredmények szerint, a narcisztikus személyek szignifikánsan
negatívabban értékelték saját, fel nem ismert produktumaikat, mint másokét, ami arra
utal, hogy énképük latens jelentéstartalma negatív.
Az eddig idézett kísérletek tanulságaként egy olyan megállapításra juthatunk,
amelybe belegondolva talán evidenciaérzésünk támad: a pozitív énkép védi magát,
mert így kellemesebb a személy közérzete. Egyes kutatások azonban azt mutatták,
hogy az énkép fenntartására irányuló törekvés általános jelenségnek tekinthető,
mely az alacsony önértékelésű személyeket is jellemzi. Erre utal Aronson (1960, idézi
Kulcsár, 1991) az expektancia-motívum elnevezéssel, mely alatt azt érti, hogy minden
személy konzisztens énképre törekszik, még ha negatív is az. Egyik érdekes kísérleté-
ben Aronson több fordulóban fényképeket mutatott a személyeknek, akiknek azt kel-
lett eldönteniük, megtippelniük, hogy az adott fotó vajon skizofrén betegről készül-
hetett-e. Az egyéneket két csoportra osztották, és önkényesen tájékoztatták eredmé-
nyességükről: az egyik csoport folyamatosan negatív visszajelzést, a másik pozitívat
kapott. Ezzel mintegy elvárást alakítottak ki náluk a következő fordulókban várható
eredményességükre vonatkozóan. Az utolsó fordulóban megfelezték a csoportokat és
egyik felét a korábbiaknak megfelelően, a másikat pedig azzal ellentétesen tájékoz-
UK2008 1_2.indd 20 2008. 02. 19. 11:57:57
Az énkép jellemzői és formálódása az empirikus kutatások tükrében 21
tatták arról, hogy mennyire tippeltek jól. Mindeközben lehetőséget adtak számukra,
hogy megváltoztathassák utolsó döntésüket, azzal az ürüggyel, hogy a teszt elvégzé-
séhez szükséges idő átlagát szeretnék pontosabban meghatározni. Az eredmények azt
mutatták, hogy azok a személyek, akik a korábbi elvárásaikkal ellentétes visszajelzést
kaptak az utolsó körben, szignifikánsan gyakrabban változtatták meg utólag döntésü-
ket, mintha az eredeti helyzetet kívánták volna visszaállítani, és az igazán meglepő az,
hogy ez azokra is igaz volt, akik az elvárttal ellentétes, pozitív visszajelzést kaptak.
Az ilyen eredmények arra utalnak, hogy az információk torzítása, saját képünkre
formálása nem csak a pozitív, hanem a negatív önértékelésű személyek esetén is jelen
lehet. Ennek jó példái azok a szorongásos, depressziós kórképek, melyekben nyilván-
való, hogy a beteg csak olyan információk befogadására hajlandó, melyek fenntartják
állapotát. Levy (1956, idézi McCandless, 1995) úgy véli, hogy az alacsony önértékelés
nem önmagában áll, hanem egy általános pesszimizmustényező működik a szemé-
lyiségben, amely mindenre az elégedetlenséget, a „nem elég jó” – érzését vetíti rá.
Kutatásaiban azt kapta, hogy az önmagukkal elégedetlen emberek negatívabb fény-
ben látják még a szülővárosukat is. Az önmagukat felértékelő személyek alacsonyabb
pontot érnek el a depresszió- és szorongás skálákon, ugyanakkor ők más mentális
betegségek szempontjából veszélyeztetettebbek. Ilyen betegségnek tekinthető a már
említett narcizmus jelensége, amely omnipotencia érzésen alapul, ennek ára azonban
az énképnek túlzottan értékhangsúlyos konzisztenciája. Mivel az ilyen személy a
társas visszajelzések nagy részét nem tudja hasznosítani, néhány, az énképfenntartás
szempontjából kulcsfontosságú szerep és kapcsolat foglya marad. Ezért önértékelése
bizonytalan lesz, mert bármikor a narcisztikus krízis állapotába kerülhet.
Az eredmények áttekintése után arra a megállapításra juthatunk, hogy a merev
énkép (akár pozitív, akár negatív) a szociális percepció és magatartás zavaraival jár
együtt. Ezzel szemben az észlelt és ideális én közötti közepes mértékű távolság és az
énkép rugalmassága általában jó alkalmazkodással, önismerettel és személyes fejlő-
désre ösztönző erővel bír. A téma részletes kidolgozója Carl Rogers volt. Elméletének
rövid összefoglalása mindenképpen ide kívánkozik, mert mint majd látni fogjuk, ő
egy olyan optimális állapot lehetőségét feltételezi, mely minden ember számára elér-
hető, és amely úgy képes pozitív énképet nyújtani a személynek, hogy egyszersmind a
világ pontos, reális értelmezését is lehetővé teszi számára. Ezt a legmagasabb szemé-
lyiségfejlődési szintet Rogers önmegvalósításnak nevezi.
4.2. Carl Rogers humanisztikus elmélete
A humanisztikus pszichológia kiinduló gondolata az, hogy minden élőlény képes
a növekedésre és fejlődésre. Rogers ezt a természetes növekedésre irányuló tendenciát
nevezte megvalósulásnak (aktualizáció), melynek az én kiteljesedését célzó formája
az önmegvalósítás (önaktualizáció). Rogers szerint ez a törekvés mindig a személyen
belüli összhang vagy kongruencia irányába hat. A külső-belső összhang, a tökéletes
kiegyensúlyozottság állapotát nevezi a szerző önmegvalósításnak, az ezt elérő embert
pedig teljességgel működő személynek. Az ilyen ember egyik legfontosabb jellemzője
az, hogy aktuális és ideális énképe közel van egymáshoz és ezt nem elhárítással éri
el. Rendszerint bízik képességeiben és érzéseiben, ugyanakkor nyitott a világ felé is,
UK2008 1_2.indd 21 2008. 02. 19. 11:57:57
Bakos Adolf 22
pontosan képes észlelni önmagát és a valóságot, és el is tudja fogadni mindkettőt
hibáival együtt.
Rogers azt feltételezte, hogy a self a születéskor még nincs jelen és csak fokoza-
tosan különül el minden más (nem self) leképezésétől. Az énkép a fejlődés során
fokozatosan gazdagodik és válik egyre összetettebbé, de sohasem ér el valamiféle vég-
állapotot. A gyermek akkor tud hiteles énképet kialakítani, ha feltétel nélküli pozitív
értékelésben részesül. Ekkor lesz ereje és bátorsága ahhoz, hogy megvalósítsa azokat
a sajátságos, csak rá jellemző személyiségjellemzőket és életprogramokat, melyek
benne gyökereznek, szunnyadnak. Ha a környezet feltételhez köti a gyermek elfoga-
dását, akkor előbb-utóbb ő is értékítéleteket fog állítani önmaga elé. Így alakul ki a
feltételhez kötött önértékelés. Mivel ezt az önértékelést külső elvárások hozták létre
és tartják fenn, elvonják a személy figyelmét az önmegvalósításról, minden erejével
ezeknek a külső vagy kívülről a személyiségébe beépült értékeknek kíván megfelelni,
miközben megfeledkezik valódi, mély önmagáról. Rogers szerint azonban az ember
csak akkor lehet boldog és kiegyensúlyozott, ha azzá válhat, aki. Az a személy, aki
állandóan külső mércékkel méri össze önmagát, szükségszerűen szorongani fog, a
biztonságérzet hiányától fog szenvedni. Ennek egyetlen lehetséges megoldása Rogers
szerint a feltétel nélküli elfogadás; ezt állította terápiája középpontjába is. Rogers úgy
gondolta, hogy szorongást alapvetően kétféle össze nem illés idézhet elő: az aktuális és
ideális énkép közötti, illetve az aktuális énkép és a neki nem megfelelő tapasztalatok
közötti. Az inkongruencia ellen a személy védekezhet úgy, hogy torzítja tapasztalatait,
vagy egyszerűen letagadja azokat. Mivel mindkét védekezési mód a valóság meghami-
sításán alapszik, egyik sem nyújthat megfelelő, érett önértékelést.
Véleményem szerint, Rogers elméletét azért volt fontos összefoglalni jelen esetben,
mert hidat képez az eredeti egészség-felfogásunk és az elhárítás jelenségét kiemelő meg-
közelítések között; azt üzeni számunkra, hogy a magas önértékelés és a valóság pontos
észlelése nem zárják ki egymást feltétlenül, van a személyiségnek egy fejlettségi szintje,
amelyen mindkettő, egyszerre elérhető (Rogers, 1955; id. Carver, Scheier, 2002).
Az énnel foglalkozó szakirodalom rendkívül terjedelmes. Nem csak a pszichológi-
ában olvashatunk róla, szinte nincs is olyan humán tudomány, amely közvetlenül vagy
közvetve ne az én megismerésére törekedne. És ez természetes is, hiszen valamennyien
az Embert kutatják. Az én pedig nem más, mint az ember mélyebb megvalósulása,
annak minden tudatos és tudattalan, viselkedéses és gondolati komplexitásával együtt.

5. A szerző saját kutatásának célja és kérdései
Saját énkép-kutatásomat középiskolás diákokkal végeztem. Azt szerettem volna
feltérképezni, hogy milyennek látják magukat a serdülők. Ennek vizsgálatára kér-
dőíves módszert választottam, melyet aztán kiegészítettem egy projektív eljárással,
Rorschach teszttel is. Vizsgálatom elsősorban feltáró jellegéből következően nem
határoztam meg az eredményekkel kapcsolatos konkrét hipotéziseket, ugyanakkor a
már bemutatott szakirodalom kínál olyan valószínűsíthető eredményeket, melyeket
jelen kutatás is igazolhat, esetleg cáfolhat. Itt közlöm azokat a kérdéseket, melyekre
választ szerettem volna kapni kutatásom első, kérdőíves részében, és azokat a hipote-
tikus eredményeket is, amelyek a korábbi vizsgálatokkal összhangban várhatóak:
UK2008 1_2.indd 22 2008. 02. 19. 11:57:57
Az énkép jellemzői és formálódása az empirikus kutatások tükrében 23
1. Hogyan értékelik magukat a serdülők összességében, illetve a különböző énkép-
dimenziók (testkép, morális énkép stb.) mentén?
Taylor és Brown (2003) tanulmánya alapján azt várhatjuk, hogy a vizsgálati
személyek nagy általánosságban a közepesnél egy kicsit pozitívabban fogják
értékelni magukat, ugyanakkor kevesen lesznek a szélsőségesen magas, és még
kevesebben a szélsőségesen alacsony önbecsülésű fiatalok.
2. Az általam kapott értékek megfelelnek-e a korábbi kutatások eredményei alapján
kialakított magyar standardnak (Dévai, Sipos, 1986).
Előzetes elvárásom szerint eredményeim mindenképpen meg fogják közelíteni a
standardot, hiszen igyekeztem eléggé nagy mintát biztosítani ahhoz, hogy meg-
bízható értékek születhessenek.
3. Megfigyelhető-e szignifikáns különbség a fiúk és lányok globális, vagy egyes
dimenziókban kimutatható önértékelésében?
Több, már idézett szerző azt kapta, hogy serdülőkorban a fiúk általában pozití-
vabb énképpel rendelkeznek, mint a lányok, főként fizikai megjelenésük tekinte-
tében. Ez azt sugallja, hogy a testkép értéke (és talán a teljes énképé is) a fiúknál
lesz magasabb saját kutatásomban is.
4. Megfigyelhető-e szignifikáns különbség a különböző évfolyamokra járó serdülők
önértékelésében?
Egyes szakirodalmi adatok szerint (pl. Cole – Cole, 2003) a középiskola elején
alacsonyabb az önértékelés, majd emelkedni kezd. Más szerzők azt kapták, hogy
a középső serdülőkorban a legnegatívabb az énkép (Harter, 1999). A terület
ellentmondásossága miatt itt nem határoztam meg hipotézist.
5. Hogyan, milyen grafikonnal jellemezhető módon változik az önértékelés 9. osz-
tálytól 11. osztályig, és ebben van-e különbség fiúk és lányok között?
Itt tulajdonképpel a fenti kérdés nemekre bontott felvetéséről van szó.
A kutatás ezen részének eszközéül a Tenessee-kérdőívet választottam (magyar válto-
zat: Dévai, Sipos, 1986). Azért éppen erre a tesztre esett a választásom, mert az énképet
több dimenzióban méri és úgy gondoltam, hogy ennek alkalmazásával leszek képes a
legpontosabb, ugyanakkor legösszetettebb képet kapni a serdülők önértékeléséről. A
teszt 5 féle énképet mér, ezek mindegyikéhez 18-18 item tartozik. A kérdőív végén még az
önkritikát vizsgáló 10 item található. A kérdőív a következő 5 dimenziót tartalmazza:

1. Testkép (testalkat, egészségi és fizikai állapot),
2. Morális énkép (a cselekedetek erkölcsi szabályok szerinti értékelése),
3. Individuális énkép (adottságok, képességek),
4. Családi énkép (a családban elfoglalt pozíció),
5. Szociális énkép (a társak viszonyulása, sikeresség az iskolában).
Az így kialakult teszt 100 itemével kétségtelenül komplex, differenciált képet tud
nyújtani az egyén énképéről. Én azonban hiányoltam, hogy nem ad információt arra
vonatkozóan, hogy a serdülőnek milyen az önértékelése a nemiség tükrében, hogyan
éli meg nemi szerepeit, miként tekint magára, mint fiúra vagy lányra. Azt gondolom,
hogy ez terület egy serdülőkorú egyén számára rendkívül fontos, hiszen ebben az
UK2008 1_2.indd 23 2008. 02. 19. 11:57:57
Bakos Adolf 24
életkorban alakulnak ki a stabil nemi szerepek, ez a randevúzások időszaka, és ezért
az ezen a területen megjelenő önértékelés alapjaiban határozza meg, hogy a serdülő
hogyan tekint magára. Ilyen megfontolások vezettek arra az elhatározásra, hogy a
Tenessee skálát egy új szemponttal bővítsem. Létrehoztam tehát a „nemi” dimenzi-
ót, amely a skála többi aspektusának mintájára szintén 18 itemet tartalmaz. Ezeket
magam alkottam meg, ügyelve arra, hogy jól illeszkedjenek a teszt struktúrájába. Az
így kialakított, immár 118 énképre vonatkozó állítást tartalmazó tesztet vettem fel
aztán a középiskolás tanulókkal.
Kutatásom folytatásaként arra a kérdésre szerettem volna választ kapni, hogy a
magas, illetve alacsony önértékelés mögött miféle pszichés mechanizmusok mutatha-
tók ki. Azt feltételeztem, hogy sok szempontból másként szerveződik egy pozitív és
egy negatív énképpel rendelkező egyén pszichés valósága, és ezeket a szempontokat
szerettem volna megragadni. Az énkép ugyanis olyan fogalomnak tekinthető, amely
mintegy kisugárzik a személy minden gondolatára, érzelmére, megnyilvánulására;
a személy mintegy ezen szűri át minden tapasztalatát, minden őt érő ingert. Így jo-
gosnak tűnt az a feltételezés, hogy az önértékelésbeli különbségek, minthogy azok az
egyének teljes pszichés működésmódjában lecsapódó differenciák, projektív eljárással
megragadhatók, kimutathatók. Erre a célra a klinikai gyakorlatban legmélyebbnek
tartott, de a pszichológia más területein is gyakran alkalmazott Rorschach tesztet vá-
lasztottam, mellyel a legmagasabb és legalacsonyabb önértékelésű serdülőket hason-
lítottam össze. Hipotézisem az volt, hogy a két csoport összehasonlítása során egyes
RO-jegyek gyakoriságában szignifikáns különbséget fogok találni. A kutatás kérdése
éppen arra irányult, hogy melyek ezek az elemek, vagyis hogy hogyan, milyen RO-
jegyeken keresztül mutatkozik meg az önértékelés szintje a Rorschach tesztben. Ezzel
kapcsolatban sajnos nagyon nehéz magyar szakirodalmi adatokra lelni, legfontosabb
RO-irodalmunk (Mérei, 2002) is csak néhány közvetett megjegyzést szolgáltat a té-
mához. Elméletileg a szorongással összefüggő jegyeket lehetne összefüggésbe hozni
az alacsony önértékeléssel (ilyen a tartalmi jegyek közül a „szörny”, a „hegy”, esetleg
a „felhő” válaszok; determinánsok közül az árnyékolás- és fekete színválasz különbö-
ző formái; illetve különleges reakcióként pl. a frusztrációs vagy veszélyasszociáció).
Vannak arra vonatkozó adatok, miszerint a magasabb önértékelésű tanulók hajla-
mosabbak a nyitott, extravertált irányultságra, mint negatívabb énképpel rendelkező
társaik (Dévai, 1988). Ezek szerint valószínűsíthető egy olyan eloszlás, miszerint a
pozitív énképpel jellemezhető csoport több extravertált fiatalt fog tartalmazni, mint
a másik.
A projektív eljárások előnye a kérdőíves módszerekkel szemben egyrészt az, hogy
a vizsgálati személy nem csak azokra a szempontokra reagálhat, melyeket mi felkíná-
lunk neki, másrészt pedig, hogy mélyebb szinten ragadják meg a lelki működéseket. A
Rorschach teszt éppen ideális eszköznek ígérkezett a magas és alacsony önértékelésű
serdülők összehasonlítására. A 10 RO-ábra nélkülöz mindenféle konkrét tartalmat,
teljes egészében a vizsgált egyénen múlik, hogy mit projiciál rá ezekre. Így ez az eljárás
a maga teljességében ragadja meg az egyén belső lelki világát.
UK2008 1_2.indd 24 2008. 02. 19. 11:57:58
Tanulmányok, kutatások 25
A legfontosabb változások a szlovák felsőoktatásban
a módosított törvény következtében
Tátyi Tibor
Az idei évben elfogadott új szlovák felsőoktatási törvény egyes rendelkezései jelen-
tős mértékben érintik a felvidéki magyarságot is, illetve közvetlenül a komáromi
Selye János Egyetem hallgatóit, elsősorban pedig a levelező tagozatos diákokat.
Szlovákiában ugyanis korábban a felsőoktatásban nem volt tandíj, bár történtek kísér-
letek ennek bevezetésére az előző, jobboldali kormánykoalíció tevékenysége alatt is. A
jelenlegi kormány végül úgy döntött, hogy lép ebben az ügyben, és bevezeti a tandíjat
a szlovák felsőoktatásban.
Ennek bevezetése ugyanakkor kissé felemásra sikeredett, hiszen a nappali képzési
formában résztvevők, akik úgy szerzik meg első diplomájukat valamelyik felsőokta-
tási intézményben, hogy nem lépik túl a tanulmányaik hosszára vonatkozó, illetve a
törvényben meghatározott rendes tanulmányi időt – három év az úgynevezett alap-
Kulcsszavak:
tandi[,
az egyetemek rang-
sorolasa,
allaml tamogatas
Poznato je da su nastale
ozbiljne promene širom
Evrope u sferi visokog
obrazovanja. Autor napisa
referiše o zbivanjima u
Slovačkoj gde su izme-
njene brojne regulative
u ovoj oblasti. Novina je
plaćanje školarine koja
je heterogena i u širokom
rasponu. Neki univerzitete
su to selektivno zaveli
sa diferenciranim dopri-
nosom studenata kao i
diferenciranom potporom
koju fakulteti ostvaruju. U
Slovačkoj deluje više cen-
tara gde se nastava izvodi
na mađarskom jeziku i tu
autor zapaža nedoslednost
zakonske regulative u
pogledu devalviranja ranga
s jedne strane i obaveznom
plaćanju školarine na dopi-
snim odeljenjima.
* 1 EUR ≈  SKK
UK2008 1_2.indd 25 2008. 02. 19. 11:57:58
26 Tátyi Tibor
képzésnél, öt év a magiszteri képzésnél – továbbra is tandíjmentesen tanulhatnak.
Kötelező jelleggel bevezették viszont a tandíjat valamennyi, tanulmányait levelező
tagozaton végző hallgató számára, mégpedig úgy, hogy a törvény nem határozza meg
a kérhető tandíjösszeg maximális felső határát.
Az egyes egyetemek vezetőinek egyébként 2007. október végéig kellett meghatá-
rozniuk, hogy az adott intézmény az egyes szakok esetében milyen nagyságú tandíjat
fog kérni a levelező tagozatos hallgatóktól. A tandíj összege felsőoktatási intézmé-
nyenként és szakonként nagyon változatos képet mutat, logikusan úgy tűnhet, hogy
az úgynevezett menő szakok – pl. jogi, közgazdász, műszaki – lesznek a legdrágábbak,
a médiából és a sajtóból ez ügyben szerezhető információk viszont azt mutatják, hogy
éppen az egyetemek jogi karán kérik majd a legkevesebb, maximum 18 ezer korona*
éves tandíjat a hároméves – baccalaureátusi (Bc.) – alapképzésnél, míg legföljebb 29
ezer koronát az ötéves mesterképzésnél (Mgr.). Akadnak azonban olyan felsőoktatási
intézmények is, ahol már bejelentették, nem kívánnak a tandíjszedés jogával élni,
tehát a jövőben sem fognak tandíjat szedni a távutas hallgatóktól. Ilyen gáláns intéz-
mény pl. a pozsonyi Közgazdasági Egyetem vagy a zólyomi Műszaki Egyetem.
A legköltségesebb szakok közé tartoznak egyébként az állatorvosi, az építészeti, az
orvostudományi és a különböző művészeti szakok. Jellemző módon a legolcsóbbak
az egyetemek pedagógiai karain kínált képzések, ezzel is jelezve, hogy társadalmi
megbecsültségük bizony alacsony, annak ellenére, hogy egy pedagógus vagy szociális
dolgozó munkája semmivel sem kevesebb, mint pl. egy orvosé vagy közgazdászé.
A módosított felsőoktatási törvény további nagyon fontos változása az, hogy beve-
zeti a felsőoktatási intézmények rangsorolását. Három kategóriát különböztet meg:
◉ egyetem, a legmagasabb szintű felsőoktatási intézmény, amely lehetőséget nyújt
a képzésre mindhárom – baccalaureátusi (Bc.), magiszteri (Mgr.), doktoranduszi
(PhD.) – szinten egyaránt.
◉ főiskola, alapszinten és magiszteri szinten nyújt képzést
◉ szakfőiskola, csak a hároméves alapszinten nyújt képzést
Az egyes intézmények besorolásáról az előbb felsorolt három típus valamelyikébe
a Szlovák Akkreditációs Bizottság fog majd dönteni, hogy mikor, az még nem ismert,
de a találgatások már megindultak. Nagyon nem mindegy ugyanis, hogy egy felső-
oktatási intézményt végül hova fognak besorolni, hiszen az állami támogatás mértéke
ettől függ majd. Természetszerűleg az egyetemek kapják majd a legtöbb támogatást,
míg a leendő szakfőiskolák a legkevesebbet.
Vajon mennyiben érintik ezek a változások a felvidéki magyarságot, és főleg azo-
kat, akik a komáromi Selye János Egyetemen tanulnak?
Ha visszatérünk a cikk elején ismertetett tandíjbevezetéshez, akkor azt kell vála-
szolni, hogy nagyon is érintik, hiszen a Selye egyetem hallgatóinak nagy része levelező
tagozaton végzi tanulmányait. Ettől is nagyobb probléma viszont az, hogy az iskola-
ügyi minisztériumból kiszivárgott előzetes információk alapján a szakfőiskolák, tehát
UK2008 1_2.indd 26 2008. 02. 19. 11:57:59
A legfontosabb változások a szlovák felsőoktatásban... 27
a leendő rangsorban a legalacsonyabb fokon álló intézmények közé két, jelenleg egye-
temi rangon álló intézményt kívánnak besorolni. Talán nem nehéz kitalálni, hogy az
egyik a komáromi egyetem lenne, míg a másik a Rózsahegyi Katolikus Egyetem.
A Selye János Egyetem rektora, Albert Sándor a kiszivárogtatott leminősítéssel
kapcsolatban többször is úgy nyilatkozott a szlovákiai sajtóban, hogy nagyon reméli,
erre a lépésre sose kerül sor. Annál is inkább, mert egyszerűen nincs ok, ami miatt
a komáromi egyetemet szakfőiskolává lehetne degradálni. Az egyetem három kara
– tanárképző, gazdaságtudományi, református teológiai – közül a tanárképző karon
már folyik a mesterképzés, a református teológiain pedig már doktorandusz-képzés is
van, tehát mindenképpen teljesíti a Selye egyetem azokat az elvárásokat, melyek joggal
elvárhatóak egy egyetemi szintű felsőoktatási intézménytől.
Ugyancsak Albert Sándortól tudhatta meg az érdeklődő szlovákiai magyar polgár
azt is, hogy az egy hallgatóra eső állami támogatás, az ún. fejkvóta a komáromi egye-
tem esetében 22 ezer korona, ami egy induló egyetem esetében édeskevés. Egyébként
2007-ben kezdődött meg a Selyén a 4. tanév, tehát még mindig felfutási időszakban
van az egyetem, és a felsőoktatási törvény szerint is az indulás után csak hat évvel
végezhet ún. komplex felmérést és értékelést az akkreditációs bizottság, amikor már
vannak végzős hallgatók.
Szigeti László volt iskolaügyi miniszter pedig többször elmondta az új főiskolai
törvénnyel kapcsolatban azt, hogy Szlovákiában a mennyiségről végre át kellene térni
a minőségre. A vajdasági olvasók számára talán érdekes lehet az az információ, hogy
a nagyjából ötmillió fős Szlovákiában hihetetlenül sok, harminchárom felsőoktatási
intézmény működik, ebből 23 állami és 10 nem állami fenntartású. Az ember ezekből
az adatokból hajlamos lehetne azt a következtetést levonni, hogy nagyfokú művelt-
séggel, vagy az európai átlagot legalábbis meghaladó műveltségi szinttel rendelkezik
az ország átlagpolgárainak döntő többsége. Ez azonban koránt sincs így, mégpedig
azért sem, mert a 33-ból 12 egyetemi ranggal rendelkező felsőoktatási intézmény közül
egyetlenegy sincs olyan, amely előkelő helyen szerepelne a világ egyetemeit rangsoroló
listán, vagyis baj van a minőséggel. Ezen a listán egyébként a legnépszerűbb szlová-
kiai egyetem, a pozsonyi székhelyű Comenius Egyetem is csak az 554. helyen szerepel,
van tehát még bőven tennivaló ezen a téren.
Összefoglalásképpen elmondható, hogy az új szlovák felsőoktatási törvény több
pontban is hátrányosan érintheti a szlovák egyetemeken, főiskolákon tanuló felvidéki
magyarokat, elsősorban a levelező tagozatos diákokat, akik a törvény értelmében
minden esetben tandíjat kötelesek fizetni, hacsak az adott intézmény vezetősége nem
tekint el a tandíjszedéstől. A legnagyobb várható probléma azonban a főiskolai törvény
azon pontja, mely kimondja a jelenlegi felsőoktatási intézmények három kategóriába
történő rangsorolását. A szlovákiai magyarságot ez annyiban érintheti nagyon káro-
san, hogy fennáll a veszélye annak, hogy a komáromi Selye János Egyetemet esetleg
a legalacsonyabb kategóriába, a szakfőiskolák közé sorolják majd be, annak minden
hátrányával – kisebb állami támogatás, a tudományos tevékenység megszűnése stb.
– együtt. Reméljük azonban, hogy ez nem fog bekövetkezni, és valójában csak egy
elhamarkodott ötlet idő előtti kiszivárogtatásáról van szó.
UK2008 1_2.indd 27 2008. 02. 19. 11:57:59
Hivatásunk eszköztárából 28
Udžbenik u nastavi matematike u srednjoj školi

Jovan Bećar
Za većinu učenika matematika je najteži
predmet u školi. Takvo mišljenje imaju
i neki nastavnici koji smatraju, kad bi
matematika bila laka ne bi se učila od
prvog razreda osnovne škole pa dalje. Iz
ovog predmeta učenici, skoro uvek, imaju
najviše slabih ocena. Uzroka neuspeha
ima mnogo. Ovim tektstom ukazujemo
na jedan.
Za ovaj predmet, kao i za svaki drugi,
postoje odobreni udžbenici koji u skladu
sa svim savremenim obrazovnim, di-
daktičkim, metodičkim, psihološkim i
tehničkim zahtevima, kao i didaktičkom
aparaturom, obrađuju i tumače propisa-
no nastavno gradivo za pojedine razrede.
Međutim, dok se u nastavi ostalih pre-
dmeta udžbenici redovno koriste, to se u
nastavi matematike u srednjoj školi vrlo
retko čini. Znatan broj profesora srednjih
škola smatra da je udžbenik za mate-
matiku nepotreban i da je dovoljno da
učenici uče iz beležaka i zbirki zadataka
(na primer iz Veneove). I oni učenici koji
udžbenik matematike imaju – ne koriste
ga, a neki ga čak nisu ni kupili.
Celokupna didaktička i metodička li-
teratura udžbenik definiše kao osnovno
radno sredstvo u nastavi, najviše utkano
u nastavni proces. Na rad nastavnika or-
ganski se nadovezuje samostalni rad uče-
nika sa udžbenikom u školi i kod kuće.
U toku nastavnog rada treba učenike
naučiti kako se samostalno služiti udžbe-
nikom. (Prema Pedagoškom rečniku,
Beograd, 1967. i Enciklopedijskom rječni-
ku pedagogije, Zagreb, 1963). Dr Đore
Leki razmatrajući didaktičko-metodi-
čku funkciju udžbenika kaže: «Udžbenik
je knjiga iz koje učenik uči kako treba da
uči. Savremeni udžbenik nije samo izvor
činjenica, već i naučno-popularna knjiga
koja treba učeniku da omogući: utvrđi-
vanje i obnavljanje obaveznog gradiva
posle nastavnikove obrade i samostalan
rad u različitim oblicima i nastavnim
pojedinostima... U dobro organizovanom
nastavnom procesu, ove dve uloge udžbe-
nika su sjedinjene.» (Dr Đorđe Lekić:
Eksperimentalna didaktika, II dopunjeno
izdanje, Misao. Novi Sad, 1985).
Udžbenik matematike je posebno
važna školska knjiga. U njemu su dati
i objašnjeni obrasci, formule, postupci,
pitanja i zadaci za vežbanje, proveravanje
itd. Bez njegove upotrebe nastava ma-
tematike učenicima ne može biti jasna
i razumljiva.Učenje isključivo iz bele-
žaka je nedopustiva, velika pedagoška i
metodička greška, jer ono ne može biti
efikasno. Tako stečeno znanje je površno
i nepovezano, jer retko koji učenik će
zabeležiti sve ono što je na času rađeno,
pa beleške ostaju nepregledne, nejasne i
često nerazumljive. Didaktičar Ignjacije
Smolec o ovome kaže: «razlog što je
matematika teška tolikim đacima leži u
tome što je oni ne uče iz knjiga. Gotovo i
nema đaka koji matematiku uče iz knjiga.
To je velika greška, jer time zapostavljaju
jedno važno djelotvorno sredstvo za sa-
vladavanje matematike.» (Smolec: Kako
da učim matematiku, Školska knjiga,
Zagreb, 1964).
Dakle, neprihvatljiv je stav pojedi-
nih profesora matematike da je udžbenik
nepotreban, jer to je specijalna knjiga
koja na pristupačan i sistematičan način
A matematika tanításának
egyik hiányossága iskolá-
inkban a tankönyv mellőzé-
se a tanárok részéről.
Mindamellett, hogy a
tankönyv alapvető oktatási
eszköz, diákjainkat nem
szoktatjuk a rendszeres
használatára, nem tanítjuk
meg őket tankönyvből
tanulni.
A korszerű matematika-
könyv nem csak tények,
igazságok gyűjteménye,
hanem a fázisaiban jól
szervezett oktatás – ismét-
lés, begyakorlás, önálló
munka – feltétlen eszköze.
A matematika-könyv
rendszeres alkalmazását
az oktatásban a matema-
tikusok szaktestületének
kell szorgalmazni, szak-
módszertani képzéseken
pedig a tankönyvhasználat
előnyeire és lehetőségeire
is hangsúlyt kell fektetni.
UK2008 1_2.indd 28 2008. 02. 19. 11:57:59
Udžbenik u nastavi matematike u srednjoj školi 29
uvodi učenike u gradivo ovog predmeta i
pomaže im da ga shvate i razumeju, bez
čega ono ne može biti usvojeno niti pri-
menjeno u praksi.
Čak i u elementarnoj nastavi mate-
matike, dok učenici još ne znaju da čitaju,
udžbenik je osnovno radno sredstvo:
«Rad s udžbenikom počinje već prije nego
što se učenici mogu da služe štampanim
tekstom. Računica za prvi razred mora biti
u svom prvom dijelu zapravo neke vrste
slikovnica... Pojedine slike treba da služe
za uvođenje i shvaćanje neke matematske
operacije... Kada učenici savladaju tehniku
čitanja, mogu u većoj mjeri iskorištavati
udžbenik. Tada se iz udžbenika čitaju
tekstovni zadaci, opisi postupaka
pri izvođenju računskih operacija,
pravila i definicija.» (F. Filipović i M.
Kolektić: Metodika elementarne nastave
matematike, Pedagoško-književni zbor,
Zagreb, 1957. podvukao J. B). Ako već u
prvom razredu osnovne škole udžbenik
treba koristiti kod obrade gradiva, kakve
li tek mogućnosti postoje u srednjoj školi!
Učenici se nikada neće udžbenikom
(knjigom) služiti kao izvorom znanja i
sredstvom za samostalni rad, ako ih tome
ne naučimo i ne naviknemo u školi.
Neki nastavnici smatraju da je udžbe-
nik nepotreban «jer sputava učenike»,
pogotovo talentovane, što je takođe po-
tpuno pogrešno mišljenje. Naprotiv: «Tko
se uporno i redovito služi matematičkom
knjigom, s vremenom se privikne na ma-
tematički stil i sve bolje i dublje proniče
u matematičke tekstove. Na kraju i ne
primeti kako uspješno uči matematiku iz
knjiga.» (Smolec, str.36).
Možda nastavnici ne koriste udžbenik
na času kako im se ne bi pripisalo da ne
znaju matematiku, nego gledaju u knji-
gu. Ako je to istina, onda je to potpuno
izlišan strah pod uslovom da udžbenik
istovremeno i učenici koriste, da pod-
vlače formule, definicije, objašnjenja i
sl. – dakle da rade sa knjigom na času.
Metodički najisprvanije, a sa stanovišta
saznajnog procesa najcelishodnije je da se
obrada gradiva započne tumačenjem tek-
sta i zadataka datih u udžbeniku. Ukazuje
se na ono što je bitno, na postupak, dolazi
se do formule, rešenja itd. Učenici u
udžbeniku podvlače ono što je bitno,
beleže u svesku, diskutuju. Nastavnik ih
pogodnim pitanjima uvodi u razumeva-
nje zadatka, stvaranje plana rešavanja,
izvršavanje plana (rešavanje) i osvrt (de-
taljnije videti: George Polya: Kako ću re-
šiti matematički zadatak, Školska knjiga,
Zagreb, 1966). U tom slučaju i Veneova
zbirka postaje kompatibilno nastavno
sredstvo udžbeniku u nastavnikovom i
učenikovom radu na času i kod kuće, u
samostalnom domaćem radu.
A udžbenik ostaje osnovni izvor na-
učnih činjenica i obima najbitnijih zna-
nja, osnovno radno sredstvo nastavnika
i učenika i instrument njihovog mate-
matičkog samoobrazovanja. Prema tome
preko prakse nekorišćenja udžbenika u
nastavi matematike ne bi trebalo olako
prelaziti, već bi stručna veća i drugi
subjekti kojima je matematičko obra-
zovanje u delokrugu rada, trebalo pi-
tanju korišćenja udžbenika da posvete
odgovarajuću pažnju u cilju metodičkog
osposobljavanja profesora za ovaj zadatak
nastave matematike, a time i podizanja
nivoa njene efikasnosti.
UK2008 1_2.indd 29 2008. 02. 19. 11:57:59
Hivatásunk eszköztárából 30
A PowerPoint 2003 alkalmazása az oktatásban
IV. rész
Námesztovszki Zsolt
A PREZENTÁCIÓKÉSZÍTÉS
FOLYAMÁN JELENTKEZŐ
HIBÁK ÉS NEHÉZSÉGEK
Képek optimizálása
(Túl sok helyet foglal a háttértárunkon
a prezentáció)
A sok helyet elfoglaló prezentáció hátrá-
nya, a helyigény mellett, a hosszú ideig
tartó megnyitás is (túl sok ideig tart a
prezentáció betöltése). A „nagy” prezen-
táció oka leggyakrabban túl nagy felbon-
tású képek használata illetve a hangok
és háttérzene (kísérőszöveg) csatolása a
prezentációhoz.
A képek jól mutatnak a bemutatóban,
de jelentősen megnövelik a fájlméretet.
Ez ellensúlyozható a Kép eszköztár Képek
tömörítése (Compress Pictures) funkció-
jának használatával, így helyet takarítha-
tunk meg a merevlemezen, illetve csök-
kenthetjük a letöltéshez szükséges időt.
Fontos, hogy a Beszúrás menü Kép pa-
rancsának használatával szúrjunk be egy
képet a ClipArt munkaablakból, egy fájl-
ból, a képolvasóról vagy fényképezőgép-
ről. A PowerPoint így sajátjaként tárolja
a képet, míg a másolás utáni beillesztés
esetén a PowerPoint objektumként kezeli
azt, melyet nem lehet optimalizálni.
Nem minden képformátum optimali-
zálható, illetve csak nagyon szerény ered-
ménnyel. A vektorgrafikus képek (a legtöbb
ClipArt) nem optimizálhatóak. Ellenben a
nagy felbontású képek, például a fényképek
jó eredménnyel optimalizálhatók (PNG,
JPEG, TIFF és BMP fájltípusok).
Az Érvényes (Apply to) felületen ki
tudjuk választani, hogy az elvégzett mű-
veleteket A kijelölt képekre (Selected
pictures) illetve a dokumentumban lévő
összes képre (All pictures in document)
kívánjuk alkalmazni.
A párbeszédpanel közepén talál-
ható a Felbontás módosítása (Change
resolution) terület. Akkor használjuk
ezt, ha a kép webes megjelenítéséhez
vagy nyomtatásához nincs szükség min-
den egyes képpontra (nincs szükség nagy
felbontásra). A módszer hatékony lehet
a kicsinyített képek esetén, melyeknek
képpontsűrűsége a kicsinyítés következ-
tében valójában növekedett. A felbontás
mértékegység a dpi (dot per inch), amely
meghatározza, hogy hány képpont talál-
ható egy coll területén. Lehetőségünk
van a következő opciók közül választani:
A weben vagy képernyőn való megjelení-
téshez (Web/Screen) – 96 dpi, ahol a
kivetítés és a honlapok minőségi szük-
ségleteihez alkalmazkodva optimizálja a
képeket a szoftver. Nyomtatáshoz (Print)
– 200 dpi, ahol a nyomtáshoz optimizálja
a program a képeket. A Nincs módosítás
(No Change) opció kijelölésénél nem
történik felbontásmódosítás.
A fájl mentése előtt tekintse meg
képeit Diavetítés nézetben a felbontás
csökkentése után. Ha a csökkentett fel-
bontás minőségét nem találjuk meg-
felelőnek, normál nézetben jelöljük ki
a kérdéses képet, és kattintsunk a Kép
visszaállítása (Reset Picture) gombra a
Kép eszköztáron az eredeti felbontás
helyreállításához.
U svom četvrtom nastavku,
autor teksta upućuje na
mogućnosti primene Power
Point-a 2003 u nastavi.
Verzirani u ovoj oblasti
prepoznaće optimalizaciju
slika, njihovu homogeni-
zaciju i daljnje operativne
zadatke. Pripreme za CD
sa finesama, korišćenje
panela koji se pri tome
javlja važne su instrukcije
na koje autor ukazuje.
Izbor boja i tumačenje pri-
mene na dia materijalima
olakšava opredeljenje u
operativnoj izvedbi. Pri
tome treba znati koje su
boje kompatibilne a koje
treba izbegavati pri kom-
poziciji. I na kraju autor
daje praktične savete kako
da savladamo tremu pri
prezentaciji sačinjenog
materijala.

UK2008 1_2.indd 30 2008. 02. 19. 11:58:00
A PowerPoint 2003 alkalmazása az oktatásban 31
A képen használt színek számától
függően a színformátum csökkentésével
néha csökkenthető a fájlméret. A Képek
tömörítése (Compress Picture) beállítás
erre szolgál. Hatására a színek képpon-
tonként kevesebb helyet foglalnak. A
képminőség nem romlik, ha elvégezzük
ezt műveletet.
A Képek levágott részeinek törlése
(Delete cropped areas of pictures) beállí-
tással jelentős mértékben csökkenthető a
fájlok mérete. Az opció kiválasztása majd
a mentés után a bemutatónk már nem
fogja tartalmazni azokat a képrészeket,
amelyeket előtte levágtunk.
36. kép. A képek tömörítésére szolgáló panel
Előkészítés CD-hez
(A bemutatóban egyes hangok és
mozgóképek nem jelennek meg egy másik
számítógépen)
Tudjuk, hogy nem elég ha a bemuta-
tó az otthoni számítógépen látványosan
mutat, és minden hang vagy mozgókép
kiválóan működik, hiszen ez nem garan-
cia arra, hogy a fájlok átmásolása után
sem jelentkeznek problémák.
Gyakran okoznak gondot a média-
fájlok. A mozgóképek (például az .mpg)
és számos hangfájltípus csak csatolva
van a bemutatóhoz, nem szerves része
annak, ezért a bemutatók másolásakor
ügyelni kell arra, nehogy kimaradjanak
az anyagból.
Az is előfordulhat, hogy a bemuta-
tóhoz használt számítógépen nincs te-
lepítve a PowerPoint. Ezt a problémát a
PowerPoint megjelenítővel oldhatja meg,
mellyel automatikusan levetítheti az ösz-
szecsomagolt anyagot, előbb azonban a
megjelenítőt fel kell venni a csomagba.
A Fájl menü Előkészítés CD-hez
(File > Package from CD) parancsa (a
PowerPoint 2003 új szolgáltatása), amely
leegyszerűsíti az elérési utak kezelését
azzal, hogy minden fájlt a bemutatóval
megegyező helyre másol (CD-re vagy egy
mappába), illetve frissíti az összes média-
fájlra mutató hivatkozást. Ez egyértelmű-
en a legjobb módja a fájlok csatolásának.
A szolgáltatás elősegíti a könnyű hordoz-
hatóságot és megjeleníthetőséget.
37. kép. Az Előkészítés CD-hez parancs után
megjelenő panel
A bemutatófájlok összecsomagolásá-
hoz először nyissuk meg az összecsoma-
golni kívánt bemutatót. A csomaghoz
bármilyen szükséges fájlt hozzáadha-
tunk, még akkor is, ha az nem a bemutató
része. Lépések az előkészítéshez:
A CD elnevezése (Name the CD) me-
zőbe nevet tudunk adni a CD-nek vagy a
mappának.
UK2008 1_2.indd 31 2008. 02. 19. 11:58:00
Námesztovszki Zsolt 32
Fájlok hozzáadása (Add Files) a je-
lenlegi bemutató és csatolt fájljai mellé
további fájlokat tudunk hozzáadni.
A Másolás mappába (Copy to Folder)
gombra kattintunk és megadhatjuk a
mappa elérési útvonalát. Az OK gomb-
ra klikkelve a program a meghatározott
könyvtárba másolja a bemutatónkat és a
csatolt fájlokat.
Ha a Másolás CD-re (Copy to CD)
gombra kattintunk, a program CD-re írja
a bemutatónkat. Ha a másolást CD-re
végzezzük, egy olvasható és írható CD-
lemezre van szüksége. Ha a CD csak ol-
vasható, a PowerPoint másik CD-t kér.
Ha írható, de már vannak rajta adatok, a
PowerPoint rákérdez, hogy szeretné-e fe-
lülírni a meglévő adatokat. A CD megírá-
sához szükség van egy CD-író egységre is.
A másolás végeztével a program rákérdez,
hogy szeretné-e másik CD-re írni a csoma-
got. A másolást tetszés szerinti alkalommal
megismételhetjük. Amikor elkészültünk a
CD írásával, a program „lezárja” a CD-t.
További adatok nem adhatók hozzá, a CD
tartalma csak felülírható.
A Beállítások (Options) panelen to-
vábbi tudjuk finomítani az előkészítési
beállításokat. Alapesetben engedélyezve
van a PowerPoint megjelenítő és a Csatolt
fájlok csomagba helyezése.
PowerPoint megjelenítő (PowerPoint
Viewer) csak akkor szükséges, ha a
PowerPoint nincs telepítve a bemutató-
hoz használni kívánt számítógépen.
Csatolt fájlok (Linked files) össze-
csomagoláskor a mappába vagy a CD-re
(például hangok és mozgóképek) kerül-
nek. A bemutatóban lévő hivatkozások
pedig úgy módosulnak, hogy a csatolt
fájlok új helyére mutassanak.
Jelszavakkal (Password) tudjuk korlá-
tozni a hozzáférést a bemutatónkhoz. A
prezentáció megnyitását és módosítását
(modify) megtiltani illetve korlátozni jel-
szavakkal. Az Eszközök menü Beállítások
parancsa panelen a Biztonság panelen le
tudjuk védeni a számítógépen tárolt doku-
mentumot (Tools > Option > Security).
Ha nem használjuk az Előkészítés CD-
hez lehetőséget, akkor másoljuk a egy
könyvtárba a használt fájlokat (bemutató,
mozgóképek, nagyobb hangok). CD írás-
kor ezt a könyvtárat írjuk fel a CD-re. A
felhasznált képeket a PowerPoint mindig
csatolja a bemutatóhoz.
38. kép. Az Előkészítés CD-hez panel beállításai
UK2008 1_2.indd 32 2008. 02. 19. 11:58:00
Feladatok
1. Szúrjunk be mozgóképet és zenét,
majd végezzük el az előkészítés CD-
hez műveletet, és válasszunk egy
mappát! Keressük meg a mappát és
ellenőrizzük, hogy oda kerültek-e a
bemutatónk elemei!
2. Szúrjunk be egy nagy felbontású
fényképet http://www.magister.edu.
yu/po werpoint/fenykep.jpg, mentsük
el a bemutatónkat! Ezután méretez-
zük a képet és módosítsuk a felbon-
tását A weben vagy képernyőn való
megjelenítéshez! Mentsük el újra
a bemutató egy másik név alatt!
Hasonlítsuk össze a két fájméretet!
HIVATKOZÁSOK
Az akciógombokat és a hivatkozáso-
kat igen széleskörűen tudjuk alkalmazni
az oktatásban.
Előfordulhat, hogy a diasorozat vetí-
tése során magunk szeretnénk meghatá-
rozni a sorrendet, illetve valamilyen külső
fájlt, címet szeretnénk bemutatni. Szinte
bármely objektumhoz tudunk hivatko-
zást rendelni (szöveg, kép, WordArt).
Először kiválasztjuk az objektumat
majd a helyi, illetve a Beszúrás menü-
ből kiválasztjuk a Hiperhivatkozás
(Hyperlink) menüpontot.
A Hivatkozás beszúrása (Insert Hy per-
link) panelen a Létező fájl vagy weblap
(Exiting File or Web Page) paranccsal fáj-
lokra vagy honlapcímekre tudunk hivat-
kozni. A fájloknál az elérési útvonalat (d:/
tanitokepzo/utasitas.doc), a honlapoknál
pedig a címet (http://www.magister.edu.
yu) kell meghatározni vagy megmutatni.
A Dokumentum adott pontja (Place
in This Document) parancs segítségével a
bemutatón belül tudunk más helyre ugorni.
A Válasszon egy dokumentumon belüli
pontot (Select a place in this document)
ablakban egy másik diára tudunk eljutni.
Kiválaszthatjuk a diát, ugorhatunk a bemu-
tatónk Első diájára (First Slide), az Utolsó
diájára (Last Slide) vagy pedig az aktuális
diához viszonyítva a Következő dia (Next
Slide) vagy az Előző dia (Previous Slide) hi-
vatkozást választhatjuk. Az Előzetes kép a
diáról (Slide preview) felirat alatt láthatjuk
a kiválasztott diát (kicsinyítve).
Az E-mail cím (E-mail adress) panelen
a kiválasztott objektumhoz e-mail címet
tudunk rendelni. Ha ráklikkelünk ezekre
A PowerPoint 2003 alkalmazása az oktatásban 33
39. kép. A hivatkozások beszúrására és meghatározására szolgáló panel
UK2008 1_2.indd 33 2008. 02. 19. 11:58:00
a címekre, akkor a levelezőprogramunk
indul el, egy új levéllen, a megadott cím-
mel (például: magister@yunord.net). A
panelen meg tudjuk határozni A levél
címét (Subject), amely tetszőleges (például:
Észrevételek).
A PowerPoint a weblapok címeit a he-
lyköz lenyomása után önmagától értelmezi,
ha az tartalmazza a megfelelő elemeket (az
előtagot: „www.” vagy „http://” és a végző-
dést például „.yu” vagy „.com”). Ugyanez
a helyzet az elektronikus levélcímmel
is. A szöveg kukacot (@) és a megfelelő
végződést (például: „.net” vagy „.yu”). A
hivatkozással azonban meg tudjuk ol-
dani, hogy egy címtől eltérő szöveghez
rendeljünk címet (például: Egyetemünk
honlapja szöveghez a webcímet vagy Levél
a készítőnek szöveghez a e-mail címet).
A hivatkozásokat a kijelölés után
a helyi menü Hivatkozás eltávolítása
(Remove Hyperlink) parancsával tudjuk
a hivatkozásokat törölni.
Akcióbeállítások
Gyakran előfordulhat, hogy a bemu-
tatónk során hangokat szeretnénk hozzá-
rendelni egy meghatározott képhez vagy
akciógombhoz (közlekedési eszközök
hangjai, állatok hangjai stb).
Jölöljük ki az objektumot, majd
klikkeljünk a jobb gombbal. A helyi
menüből válasszuk ki az Akcióbeállítás
(Action settings) menüpontot. A panelen
meg tudjuk határozni Kattintásra (Mouse
Click) és Áthaladáskor (Mouse Over) (az
egérkurzor áthaladásakor az objektum
felett) az eseményeket. Mindkét fülnél
ugyanazok a lehetőségek állnak a ren-
delkezésünkre.
A Hiperhivatkozásnak (Hyperlink to)
ezen a panelen ugyanaz a szerepe, mint
a Hivatkozások résznél (diára, webcímre
tudunk mutani). A Vetítés vége (End
Show) utasítással lépünk ki a bemuta-
tónkból.
A Programindítás (Run program)
résznél „exe” kiterjesztésű fájlokat tu-
dunk indítani.
A Hanglejátszás (Play sound) jelö-
lőnégyzet kijelölése után hangokat tu-
dunk választani, amely a fültől függően
kattintásra vagy áthaladáskor indul. A
Ha engedélyezzük a Kiemelés (Highlight
click) jelölőnégyzetet, akkor az objektum
színe megváltozik a meghatározott ese-
ménykor.
40. kép. Akcióbeállítások meghatározásra
szolgáló panel
Akciógombok
Az akciógombok hivatkozások, ame-
lyek hangot játszanak le vagy más prog-
ramot (például egy .exe fájlt) indítanak.
Mozgóképek és animációk vezérlésére is
használhatóak.
Mutassunk a Diavetítés menü Akció-
gombok (Slide Show > Action But tons)
elemére, majd válasszunk egy gombot (az
akciógombokat a rajz eszköztár Alakzatok
szolgáltatásaiban is megtaláljuk).
Námesztovszki Zsolt 34
UK2008 1_2.indd 34 2008. 02. 19. 11:58:01
A PowerPoint 2003 alkalmazása az oktatásban 35
Kattintsunk arra a diára, amelyre a
gombot el szeretnénk helyezni. Szabjuk
testre a gombot (gombokat) a kívánt szö-
veggel és szimbólummal.
Amikor egy mozgóképet „Kattintásra”
indítási beállítással szúrunk be, a
PowerPoint program alkalmaz rá egy le-
játszás-szünet váltót, és eseményindítóvá
alakítja a mozgóképet (tehát lejátszásához
magára a mozgóképre kell kattintani).
Szúrjuk be a mozgóképet, majd vá-
lasszuk a Kattintásra indulás parancsot.
Ezután jelöljük ki a mozgóképet majd
válasszuk az Egyéni animáció menüpon-
tot. A munkablakban látjuk az esemény-
indítót, amely a lejátszás-szünet váltó.
Ezt a váltót a következő ikonnal jelöli
a program . Amint látjuk az ikon
mellett a mozgókép neve szerepel, tehát
maga a mozgókép felülete az eseményin-
dító. Ha a mozgókép helyett akciógombot
szeretnénk beállítani eseményindítóként,
egyszerűen át kell irányítanunk az ese-
ményindítót úgy, hogy az ne a mozgókép-
re, hanem az akciógombra mutasson.
A munkaablakban jelenítsük meg az
Időzítés panelt. Kattintsunk az Időzítés
lap Indítók (Triggers) gombjára.
41. kép. A mozgóképekek időzítései és az
indítók definiálása
A Hatás indítása, ha a következőre
kattint (Start effect on click of) legördülő
listából a mozgókép helyett válasszuk
azt az akciógombot, amelyet eseményin-
dítóként szeretnénk használni. A listán
megjelenik az oldalon található minden
olyan objektum, amely alkalmas arra,
hogy eseményindítóként használjunk.
Nem kötelező gombként akciógombo-
kat használnunk. Az akciógombok azért
hasznosak, mert eleve gomb formájúak.
Új eseményindítókat (a mozgókép ki-
jelölése után) a Hatás hozzáadása (Add
effect) menüből a Mozgóképműveletek
42. kép. A Mozgóképművelet parancs bemutatása
UK2008 1_2.indd 35 2008. 02. 19. 11:58:01
Námesztovszki Zsolt 36
(Movie Actions) menüpontra mutatva tu-
dunk létrehozni. Három fajta esemény-
indítót tudunk alkalmazni. A szünet ese-
ményindító mellett létezik még Lejátszás
(Play) és a Leállítás (Stop) váltó.
Az újonan felvett eseményindítókat és az
objektumokokat az előbb vázolt módon
tudjuk összekapcsolni.
FELADATOK:
1. Csatoljunk e-mail és webcímet szöveg-
hez és képekhez! http://www.magister.
edu.yu/powerpoint/hivatkozasok1.
ppt
2. Hozzunk létre egy objektumot, amely
„exe” kiterjesztésű állományt indít!
(páldául: Paint vagy a PowerPoint)
3. Rendeljük a http://www.magister.edu.
yu/powerpoint/gitar.wav hangfájlt a
http://www.magister.edu.yu/power-
point/hivatkozasok2.ppt prezentáción
található képhez és az akciógombhoz!
4. Hozzunk létre egy olyan bemutatót,
amely elbírálja a beérkezett válaszo-
kat, és segítséget nyújt a rossz válasz
esetén! http://www.magister.edu.yu/
powerpoint/hivatkozasok3.ppt
5. Rendeljünk eseményindítókat az
akciógombokhoz, amelyek egy moz-
góképet vezényelnek!
http://www.ma gister.edu.yu/power-
point/hivatkozasok4.ppt
6. Vezényeljünk egy animációt esemény-
indítókkal!
http://www.magister.edu.yu/power-
point/hivatkozasok5.ppt
DIASOROZATOK NYOMTATÁSA
A prezentációt elsősorban képernyő-
re (kivetítésre) tervezzük, mégis gyakran
szükségünk van a papíron való megjele-
nítésre. A teljes diasorozatot vagy egyes
diákat nyomtatni a Fájl menü Nyomtatás
menüpontjával lehet (Tools > Print). A
menüpont aktiválást követően kiválasszuk
a Nyomtatót (Printer).
Ezután kiválasztjuk a Nyomtatási tar-
tományt (Print range). Választhatjuk
a Minden kocka (All), a Jelenlegi kocka
(Current slide) és A kijelölt terület
(Selection) nyomtatását.
A Kockák (Slides) mezőben pontosan
meg tudjuk határozni, hogy mely diákat sze-
retnénk nyomtatni. A diák számát kell meg-
adni. Ha több (nem egymás után található)
diát szeretnénk nyomtatni, akkor vesszővel
választjuk el a számokat (1,3,7). Ha egymás
után következő diákat szeretnénk nyomtat-
ni, akkor kötőjelet használunk (9-12). A két
módszert tudjuk ötvözni is (2,4,6-12).
A Példányszám (Number of copies) me-
zőben a másolatok számát tudjuk beállí-
tani.
A Mit nyomtat (Print what) legördülő
menüben ki tudjuk választani, hogy a pre-
zentáció mely részét szeretnénk kinyom-
tatni (kockák, jegyzetek, emlékezetetők).
A Színes/szürkeárnyalatos (Color/gray-
scale) mezőben a nyomtatás színösszetételét
tudjuk mehatározni. A követke zőket tudjuk
választani: Színes (Color) visszaadja a be-
mutatónk összes színeit, a Szürkeárnyalatos
(Grayscale) a színeket a feketévé, fehérré és
a szürke különböző árnyalataivá alakítja, A
Csak fekete-fehér (Pure Black and White)
43. kép. A különböző nyomtatási színbeállítások bemutatása
UK2008 1_2.indd 36 2008. 02. 19. 11:58:01
A PowerPoint 2003 alkalmazása az oktatásban 37
beállításnál a program csak fekete és fehér
színeket használ.
Néhány jelölőnégyzet segítségével to-
vábbi nyomtatási beállításokat tudunk
meghatározni: Papírméretnyi (Scale to fit
paper), Kerettel (Frame slide), A megje-
gyzésoldalakat is (Print comment and
ink markup), Rejtett kockák nyomtatása
(Print hidden slides). A nyomtatást az
OK gobra való kattintással indítjuk. A
nyomtatási képet a Fájl menü Nyomtatási
kép menüpontjával tudjuk megtekinteni.
A diáinkon szereplő megfelelő
színek kiválasztása
Készítettek egy kutatást arról, hogy
különböző színek láttán mire asszociál-
nak az emberek:
Fekete – Nehéz, gyászos, hivata-
los, halál, high-tech
Barna – Föld, egyszerűség, kert
Kék – béke, nyugalom, bizalom, biz-
tonság
Lila – királyi, bölcsesség, spirituali-
tás, titok
Zöld – természet, környezet, egész-
ség, hüllők, rovarok
Szürke – konzervatív, praktikus, meg-
bízhatóság, biztonság, megfon tolt
Piros – szenvedély, izgalom, szere-
lem, intenzív, hőség, aggresszió
Narancs – melegség, lelkes, szín-
pom pás
Sárga – optimizmus, boldogság,
idealista, képzelet
Fehér – tisztaság, erkölcs, tisztelet,
egyszerűség
A tervezéskor figyelembe kell venni:
A színek karakterisztikus hatását
vörös – hangos, aktív, erőteljes,
dinamikus;
ibolya – melankónikus, szomorúsá-
got árasztó
sárga – cselekvésre ösztönző, irányító
kék – hüvös, csillapító, távolságot
adó, áttekinthetetlen
44. kép. A nyomtatás előtt megjelenő panel
UK2008 1_2.indd 37 2008. 02. 19. 11:58:01
Námesztovszki Zsolt 38
A színek asszociatív hatását:
zöld színhez a természet,
kékhez a víz, az ég,
vöröshöz a tűz kapcsolódik a leg-
gyakrabban.
A színek szimbólikus hatását:
vörös általában a veszélyt, harcot
jelenti,
kék a ridegséget, nyugalmat szim-
bolizálja,
sárga a derü a felszabadulás színe.
Elkerülendő színkombinációk
Vannak színkombinációk, amiket
több okból is elkerülendőek a diák elké-
szítésénél.
Piros és zöld – Ez a két szín teljesen
üti egymást és nagyon nehezen lehet az
egyik mellett a másikat olvasni. De van
egy másik ennél sokkal komolyabb ok.
Vannak emberek akik úgynevezett piros-
zöld színtévesztők és egyáltalán nem lát-
nak semmit a dián ha ez a két szín egy-
más mellett van.
Narancs és kék – Ez egy olyan páro-
sítás, ahol a szemnek úgy tűnik, hogy az
egyik szín vibrál a másik mellett és így
nagyon nehéz elolvasni a szöveget vagy
valamilyen grafikán megfigyelni a dián.
Piros és kék – A két szín között nincs
annyi kontraszt, hogy jól olvashatóak le-
gyenek egymás mellett, amikor pedig ki-
vetítjük az előadásunkat a projektor még
csökkenthet a kontraszton, és egyáltalán
nem látszik jól a szöveg.
Ajánlott színkombinációk

A jól bevált recept szerint két árnya-
latkombinációt ajánlunk, mert kivetítve
sem csalódunk bennük soha. Az egyik
nagyon sötét háttéren nagyon világos
betűket vagy grafikát használjunk. A
másik, hogy nagyon világos háttéren,
nagyon sötét betűket vagy grafikát hasz-
náljunk.
Sötét háttér világos szöveggel vagy áb-
rával:
Háttér – sötétkék (tengerészkék) v-
agy sötétlila (szinte feketébe hajló)
Szövegek és ábrák – fehér vagy cit-
romsárga
Kiegészítő és nagyon kis mennyi-
ségben használható színek még –
vörös, zöld citrom, okker sárga,
világos kék
A sötétkék és a sötétlila színek jó
alapot adnak a diáknak, a fehér és sárga
színnek pedig elég nagy hozzájuk képest
a kontrasztja, ahhoz hogy „világítsa-
nak” a kivetített képen, és jól lehessen
a szöveget olvasni. A kiegészítő színeket
csak szavak vagy az ábra egyes részeinek
kiemelésére használjuk de ne vigyük túl-
zásba mert nagy mennyiségben zavar-
hatják a szöveg olvasást.
Világos háttér sötét szöveggel
és ábrával:
Háttér – meleg bézs szín
Szöveg és ábra – sötétkék, fekete, s-
ötét lila
Kiegészítő színek – sötétzöld, bur-
gundi vörös
A bézs jó szín, mert a barna meleg
árnyalata és állítólag az embereknek a
melegség és nyugalom jut róla az eszük-
be. Szintén érdemes a bézshez képest nagy
kontraszttal rendelkező színeket használ-
ni a szövegnél és ábránál. Itt is kerüljük a
kiegészítő színek túlzott használatát.
UK2008 1_2.indd 38 2008. 02. 19. 11:58:02
A PowerPoint 2003 alkalmazása az oktatásban 39
A gyakorlati tanácsok
prezentációnk bemutatásához
és a lámpaláz leküzdéséhez
A szereplést megelőző lámpaláz és
az előadás alatti idegesség hátterében a
nyájösztön, a kisebbségi érzés és a ku-
darctól való félelem egyaránt állhat. Az
emberek ösztönösen szeretnek elvegyül-
ni a tömegben. Mások társaságában sok-
kal inkább a többséghez igazodnak, és
azzal egyformán cselekszenek. Az ember
nem szereti, ha kiválasztják, vagy ha
egyedül áll. Ennek oka az elfogadottság
és a beletartozás veleszületett igényében
rejlik. Attól is félünk, hogy miként reagál
a csoport, ha attól valamilyen formában
elválasztanak. A kisebbségi komplexus
az előadók legnagyobb ellensége. Az
ember „önmagát hozza”, és ha nincs tisz-
tában saját értékével, ösztönösen ideges
lesz. Senki sem szereti elveszíteni mél-
tóságát, büszkeségét és emberi tartását.
Sokak számára a beszédtartás létük leg-
belsejét fenyegeti. Valójában önmaguk-
tól félnek – ezt a lelkiállapotot csak az
önbizalom gyógyíthatja meg. Tudnunk
kell azonban, hogy az előadások előtti
lámpaláz nem természetellenes. Sokszor
a legtapasztaltabb előadók is feszültek az
előadásuk előtt. Tudnunk kell, hogy a jól
megszerkesztett bemutató is biztonságot
sugároz, „megtámaszthatja” az előadá-
sunkat.
Az előadásokhoz kötődő stressz le-
küzdésére számos praktikus módszer is-
mert, az alábbiakban ezek közül emelünk
ki néhányat:
Bízzunk a közönség velünk szembeni
jó szándékában!
A közönség azt akarja, hogy nekünk
sikerünk legyen. Nem örülnének és eset-
leg kicsit zavarban is lennének, ha nem jól
sikerülne a szereplésünk. A mi oldaladun-
kon állnak, tehát mosolyogjunk rájuk és
alakítsunk ki velük jó kapcsolatot.
Bízzunk önmagunkban!
A közönség felé akkor is sugározzunk
bizalmat, ha nem is vagyunk annyira
biztosak a dolgunkban! Keltsünk csendes
tekintélyes benyomást. Legyünk a „fele-
lős ember”! Sose mentegetőzzünk, és ne
feltételezzük, hogy nem érdekes az, amit
mondani akarunk!
Ne vegyük magunkat túl komolyan!
Tényleg olyan sokat számít, ha valami
nem sikerül? Mindenki kudarcot vallhat
néha, és különben is, fog-e a közönség
emlékezni a hibáinkra? A beszéd meg-
tartása nem élet-halál kérdése. Érezzük
magunkat jól!
A „mintha-elmélet”
Tegyünk úgy, mintha nem félnénk
– és nem fogunk félni. Vágjunk jó képet
a dolgokhoz. Gondoljunk arra, hogy az
érzés tettet szül, pl.: „félek” (érzés) – „ki-
szaladok” (tett). Ám a fordítottja is igaz:
a tett érzést szül. Mosolyogjunk és jobban
fogjuk magunkat érezni. Tegyünk úgy,
mintha nem félnénk és magabiztosak
lennénk, és ez meghozza a bátorságot.
Higgyünk abban, amit mondunk!
A dühös embernek nincs ideje ide-
geskedni, túlságosan belemerül az ügyé-
be ahhoz, hogy azon idegeskedjen, mit
gondol róla a közönség. Tudjuk, hogy
miről fogunk beszélni, bízzunk a témá-
val kapcsolatos ismereteinkben, beszél-
jünk a tapasztalataink alapján, és saját
lelkesedésünk hozzásegít az idegesség
leküzdéséhez.
Alaposan készüljünk fel a beszédünkre!
Az általunk tartott beszéd vagy elő-
adás tényleg a „jéghegy csúcsa”. Alaposan
UK2008 1_2.indd 39 2008. 02. 19. 11:58:02
Námesztovszki Zsolt 40
készüljünk fel rá. Dolgozzuk ki azt,
hogy mit fogunk mondani és hogyan.
Készítsünk jegyzeteket vagy vizuális
anyagokat, próbáljuk el hangosan, amíg
bizalmat nem kezdünk érezni magunk-
ban és a beszédben. Mindig legyünk
tekintettel a közönségre, és beszédünket
az alkalomhoz igazítsuk.

Próbáljuk el a beszédet
Tükör előtt hangosan (esetleg video-
felvétellel) próbáljuk el a beszédet.
A bevezetést és a befejezést tanuljuk
meg kívülről!
Valószínűleg a beszéd elején leszünk
a legidegesebbek. A felszólalás előtt né-
hány perccel fejben fussunk át a beve-
zetésen. A közönség előtt vegyünk mély
levegőt, lassan álljunk fel, mosolyog-
junk a közönségre és lassan, érthetően
mondjuk el a bevezető szavakat. A be-
fejezés pedig az utolsó emlékképeket
rögzíti hallgatóságban.
Ne legyünk túl nagyra törőek!
Minél hosszabban beszélünk, annál
nagyobb a közönség elvárása velünk
szemben. Beszédeink eleinte legyenek
egyszerűek, rövidek, és a témának csak
a legfontosabb aspektusaira korláto-
zódjanak. Ha megnő a bizalmunk, és
elsajátítjuk a technikát, alkalmasabbak
leszünk a beszédtartásra.
Mély levegővétel
A jó szerepléshez szükség van bizo-
nyos feszültségszintre. Ez a feszültség a
hegedű húrjaihoz hasonlítható: ha túl
szorosak vagy túl lazák, a vonó által
kihozott hangok torzak lesznek. Ezért
a húrokat pontosan a megfelelő feszes-
ségre kell állítani. Hasonlóképpen, a mi
adrenalin szintünknek is megfelelőnek
kell lennie: ha túl alacsony, az előadás
monoton és unalmas lesz; ha túl magas,
megmutatkozik az idegességünk. Az
előadás előtti néhány perces mély leve-
gővétel a feszültség nagy részét leköti.
UK2008 1_2.indd 40 2008. 02. 19. 11:58:03
Hivatásunk eszköztárából 41
Reális számország
Papajcsik Gabriella
Hol volt, hol nem volt, a hatalmas szám-
jegyeken túl, ott ahol a két párhuzamos
egyenes metszi egymást, élt egyszer egy
függvény.
A kis történet, amit elmesélek, a
számegyenes gyök kettő és kilencszer
gyök öt per négy közti időszakban zajlott
le. Drága függvényünk, akit az egysze-
rűség kedvéért nevezzünk el f(x)-nek,
elég bonyolult természetű volt. Nevezője
több törtből is állt, amelyek közül né-
melyik az ötödik gyök alá volt rendel-
ve. Összeadások, kivonások, szorzások
és osztások sora követte egymást f(x)
jellemében, így hát szegény hiába pró-
bálta lerajzolni magát, nem sikerült neki.
Hosszú számolgatás után eldöntötte,
hogy elmegy függvénykivizsgálásra. El
is ment egy egyenlőséghez, kinek volt
férje függvény volt, így hát jól értett
azok mélyen heverő tulajdonságaihoz.
Egyenlőség, akit, szintén az egyszerűség
kedvéért, nevezzünk el X-nek, rögtön
neki is látott a kivizsgáláshoz. Leültette
f(x)-et a legkényelmesebb nullahelyre,
melynek támlája százhúsz fokban dőlt, és
feltette a jól ismert kérdést:
– Mi a gondja? Akar beszélni róla?
De f(x)-nek még válaszolnia sem kel-
lett, úgy csillogott hatványaiban a ma-
gány, hogy X egyből rájött, mi a baj. Hát
igen, mivel f(x) még a tulajdonságait sem
ismeri, így párt sem kereshet magának.
Hiszen nem tudta, hogy konvex-e, vagy
konkáv, és félt attól, hogyha közeledik egy
konvex függvényhez és utólag derül ki,
hogy ő is konvex, akkor a többi függvény
„másnak” nézné őt és kiközösítenék a
reális számok halmazából. X ezt teljes
mértékben meg tudta érteni, hiszen ő
vegyesházasságban élt sokáig és eleinte rá
is más szemmel néztek a többiek. Így hát
X megkezdte f(x) deriválását. F(x) számá-
ra ez nagyon furcsa érzés volt, hiszen még
„...a hatalmas számjegyeken túl...”
Zita Diana
Apstraktnost matematike i
možda teškoće u usvajanju
gradiva stvara u delu đaka
potrebu da se uz pomoć
matematičkog instrumen-
tarija pruži jedna varijanta
tumačenja koja ne preza
ni od humoroznih efekata
u interesu približavanja
složenosti materije. O tome
beleže dve srednjoškolke
na plastičan način, ukla-
njajući eventualnu suvopar-
nost interpretacije. Istini
za volju, njihov pristup
pokazuje nužnost poznava-
nja gradiva u konkretnom
slučaju matematičkih
funkcija ali na jedan drugi,
originalan način.
A nagy útkereszteződésen túl, de még
a városi buszállomás előtt, a szabadkai
Műszaki Iskolában tavaly volt egy matek
óra. Már megint függvények kivizsgálása
lett volna a téma, amit az ET osztály
szeretett volna elkerülni, ezért NOVÁK ATTILA
gyorsan bejelentette az óra elején, hogy
PAPAJCSIK GABI írt egy nagyon jó fogalma-
zást, ami éppen a tananyaghoz kapcsolódik.
Tudták, hogy a tanárnő szereti az érdekes-
ségeket, főleg, ha az kapcsolatban áll a
matematikával, így a trükk bejött, a függ-
vényvizsgálat pedig elmaradt. De megérte.
A fogalmazásban meg je lennek a függ-
vény kivizsgálásánál használt fo galmak
(tulajdonságok stb.), de egyéb matema-
tikai fogalmak is, humorral fűszerezve. A
fogalmazást teljes egészében csak azok
érthetik meg, akik minden fogalmat is-
mernek, de a körítés, a történet folyama-
tossága gördülékennyé és ezáltal élvezhe-
tővé teszi a mesét mindenki számára.
UK2008 1_2.indd 41 2008. 02. 19. 11:58:03
Papajcsik Gabriella 42
sosem deriválták. Eddig ismeretlen bi-
zsergés futott végig számlálója és nevezője
minden részén, és úgy érezte, ez megvál-
toztatja paritását. Egyébként hallott már
erről a műveletről, de nem ismerte, így
hát minden egyes lépést nagyra nyitott
hatványokkal figyelt. Miután X befejezte,
leült saját nullahelyére és a deriváltból
kiszámolta f(x) menetét és szélső értékeit.
Hosszú levezetés után meglett az ered-
mény és kiderült, hogy f(x) konkáv. Igen
ám, de vajon hol nincs ő értelmezve? Mi
van akkor, ha talál egy konvex függvényt,
aki pont azokban az értékekben értelme-
zett amelyekben ő nem? – merült fel a kér-
dés X-ben, de még mielőtt elkezdett volna
ezen komolyan gondolkozni, gyorsan fel-
hívta bénégyzet mínusz négyácé típusú
racionális telefonjáról Limes barátnőjét,
aki a számegyenesen számolva ötharmad
után ott termett. Gyorsan megvizsgálta
f(x)-et függőlegesen, vízszintesen, végül
ferdén is és jött a jó hír: f(x) aszimptóta
negatív. Kicsi függvényünk felhőtlenül
boldog volt, de Limes figyelmeztette, hogy
ha véletlenül olyan konvex függvénnyel
találkozik, akinek vannak aszimptótái,
akkor ő ne vegye fel az aszimptóták ér-
tékeit, mert akkor megszünnek létezni,
hiszen akkor nevezőjük nulla lesz, nul-
lával viszont nem szabad osztani, ez az
alkotmányban is benne van. F(x) nagyon
hálás volt nekik, és egy-egy cuppanós
színuszt nyomott mindkettejük számlá-
lójára és megköszönte nekik a segítséget,
majd örömében rögtön elment az egyenes
csonkakúpba, amely a legszámszerűbb
számolóhely a halmazban a számegyene-
sen számolva már mínusz ötszáztizenhá-
rom per kettő óta.
Tele volt önbizalommal és szinte min-
den konvex függvényre, amelyik meg-
tetszett neki rákacsintott. Majd leült a
pulthoz, lehúzott egy kupica mátrixot és
keresett magának egy olyan konvex függ-
vényt, akivel kiegyenlítették egymást.
UK2008 1_2.indd 42 2008. 02. 19. 11:58:04
Hivatásunk eszköztárából 43
Hetyen-pity
Besnyi Szabolcs
Bevezető: Egy igazán izgalmas és jó han-
gulatú ügyességi játékot közlünk, ami
kiválóan alkalmas a gátlások leküzdésére
és a feloldódás elősegítésére.
A játék típusa: ügyességi
A játék pedagógiai célja: a feloldódás
elősegítése
Résztvevők száma (minimum-maxi-
mum): 6-16
Résztvevők életkora (minimum-maxi-
mum): 10 – felső korhatár nincs
Játékidő: kb. 10 perc
Helyigény: akkora terem, ahol a játé-
kosok körbeülve elférnek (pl. tanterem)

Kellékigény:
▷ Játékosonként egy szék
▷ Egy szembekötő kendő
A játék megnyitása, nyitánya: ismer-
tessük a játékszabályokat
A játék menete:
Minden játékos leül egy-egy székre,
amelyek kör alakban vannak elrendezve.
Egy önkéntes játékos szemét bekötjük,
majd a játékvezető rámutat egy másik
játékosra. Az ő feladata, hogy a bekötött
szemű játékostársa ölébe üljön, akinek a
„hetyen” kérdőszavat kell feltennie. Erre
az ölében ülő játékosnak elváltoztatott
hangon a „pity” szóval kell válaszolnia.
Ha a kérdező nem ismerte fel ez alapján,
hogy ki ül az ölében, akkor legfeljebb
még kétszer (összesen háromszor) megis-
mételheti a „hetyen” kérdést. Ha sikerül
felismernie a játékostársát, akkor helyet
cserélnek, ha viszont nem, akkor a játék-
vezető egy újabb játékost választ, aki a
bekötött szemű ölébe fog ülni.
Értékelés, jutalmazás: Köszönjük meg
a játékosoknak a játékot. Idősebbeknél
érdemes átbeszélni a játékban szerzett
élményeket pl. milyen érzés volt, amikor
be volt kötve a szemük, hogy érezték ma-
gukat, amikor valaki az ölükbe ült, vagy,
amikor neki kellett a társára ülnie, mi
volt a legjobb és mi a legkellemetlenebb
élménye stb.
Autor daje ideju za zani-
mljivu igru-veštinu kako
da se ličnost oslobodi od
raznih smetnji. Dati su
osnovni uslovi za akciju
u pogledu dobi učesnika,
trajanja igre, prostora,
toka animacije kao i vre-
dnovanja i nagrađivanja.
Igra je sažeta, po trajanju
efikasna i može se izvesti
bez naročitih ulaganja.
UK2008 1_2.indd 43 2008. 02. 19. 11:58:05
HIvatásunk eszköztárából 44
Béres Zoltán: Válogatott matematikafeladatok
Takács Márta
Béres Zoltán: Válogatott matematikafel-
adatok a szabadkai Magyar Tannyelvű
Tanítóképző Kar első évfolyama részére
című kötetét október végén mutatta be a
szerző a Tanítóképző Karon.
Matematikusok, a Tanítóképző hallga-
tói és a szerző tisztelői jelenlétében hang-
zott el Pintér Molnár Editnek, Szabadka
Önkormányzata oktatásügyi tanácsosá-
nak, dr. Pap Árpádnak, a Kosztolányi
Dezső Diáksegélyző Egyesület elnökének
és dr. Péics Hajnalka egyetemi tanár-
nak a köszöntője. Az oktatásügyi taná-
csos a szerző tanáraként méltatta a kiad-
ványt, Pap Árpád a kiadóként szereplő
Kosztolányi Diáksegélyző Egyesület ne-
vében a zenében is igen jártas sokolda-
lú tehetséget, matematikust, oktatót, a
szerzőt dicsérte. Dr. Péics Hajnalka, aki
hosszú évekig a Tanítóképző hallgatói-
nak oktatott matematikát, a feladatgyűj-
temény szakmai előnyeit ecsetelte.
A feladatgyűjtemény mögött több éves
oktatói tapasztalat áll, hiszen Béres Zoltán
dr. Péics Hajnalka tanársegédjeként több
éven keresztül oktatta a matematikát
gyakorlati órákon a Tanítóképzőben.
Az évek során a tantervi elvárások ki-
kristályosodtak, alkalmazkodtak a többi
rokon felsőoktatási intézményben okta-
tottakhoz. Ahogyan az a könyvbemuta-
tón is elhangzott, a felsőoktatásban, de a
Tanítóképzőben különösen, a matemati-
kaoktatás egyik fontos célja, hogy a már
megszerzett ismeretek rendszereződje-
nek, és az alapvető algebrai és geometriai
fogalmak megrögződjenek, a tanítónak
ugyanis teljes biztonsággal kell kezelnie
azokat. A feladatgyűjtemény A feladat-
sora megfelelő alapot nyújt ehhez, hiszen
felöleli az első félévben rendszerbe foglalt
alapvető logikai, halmazelméleti, függ-
vényelméleti, számelméleti és algebrai
ismereteket. Ahogyan ugyancsak a meg-
nyitón elhangzottakban hallottuk, segít
felülemelkedni, és teljességében, absztra-
hálva látni a témaköröket.
A feladatgyűjtemény B feladatso-
ra olyan, az alsós korosztálynak készült
feladatokat tartalmaz, amelyek kapcso-
lódnak a Tanítóképző tananyagában
szereplő, alapjaiban és összefüggéseiben
tárgyalt matematikai témakörökhöz.
Mindez nagyon fontos, hiszen tudatosí-
tani kell a hallgatókban, mennyire fontos
számukra a tantervi követelményekben
leírtakat mélységükben és kellő alapos-
sággal elsajátítani, mert azok nem abszt-
rakt elméletek, azok igenis az alsósoknak
oktatott matematika alapját képezik, és
fontos őket átfogóan, elvontan, egy kicsit
felülről látni. Az, hogy az absztrakt elmé-
let, és az oktatási gyakorlat így összekap-
csolódik a feladatgyűjteményben, talán
biztonságérzetet ad majd a hallgatóknak.
Ezt a biztonságérzetet sugározva a majda-
ni tanórákon bizalmat kell ébreszteniük a
kisgyerekekben a matematika iránt, és
kedvet kell adniuk azoknak, akik eset-
leg emelt szinten is foglalkoznának a
matematikával. Régiónkban nagy szük-
ség van nem csak a matematikusokra,
hanem a leendő műszaki szakemberekre
is, akiknek még az alsóbb osztályokban
kell megkedvelni a matematikát.
A feladatgyűjtemény tehát nem csak
a Tanítóképzőben tanuló hallgatók részé-
re készült. Forgathatják azt a praktizáló
Prikaz izdanja izabranih
matematičkih problema
od autora Zoltana Bereša,
rađena prevashodno
za potrebe studenata
Učiteljskog fakulteta na
mađarskom jeziku znača-
jan je događaj. Autor je
dobar poznavalac potreba
koji definišu korisnici
knjige tim pre što je i sam
operativni učesnik u nasta-
vi a to je bio i ranije u edu-
kaciji učiteljskog kadra.
Izbor i grupisanje zada-
taka svedoči o dobrom
poznavanju interpretacije
matematičkog gradiva,
nivoa i potreba budućih
korisnika.
Izdanje je, uzgred rečeno
naišlo na izvanredan pri-
jem u redovima studenata
i nastavnika matematike.
UK2008 1_2.indd 44 2008. 02. 19. 11:58:05
tanítók is, hiszen az A feladatsor alapos
ismétlést nyújt számukra, a B feladat-
sor pedig nagyszerű gyakorló feladatokat
kínál órai vagy tehetséggondozó foglal-
kozásokra.
A feladatgyűjteményben a szer-
ző a feladatokhoz útmutatót is kínál.
Posztgraduális tanulmányit, amelyek a
matematikaoktatás módszertani problé-
máival foglalkoznak, máris a gyakorlat-
ban alkalmazza, hiszen az útmutató nem
a feladat megoldását adja meg, hanem
olyan kérdésekkel vezeti el az olvasót a
megoldás irányába, amelyek észrevétle-
nül rámutatnak a megoldáshoz szükséges
összefüggésekre, fogalmakra.
A szerző fiatal kora ellenére nagy
jártasságról tett tanúbizonyságot a tár-
gyalt témakörök tekintetében, elsősorban
a feladatok nehézségének megválasztá-
sa, sokszínűsége tekintetében. Dicséretre
méltó, hogy vállalkozott a tankönyvírás-
ra, megteremtette a megjelentetés felté-
teleit, és a tankönyvet felajánlotta szabad
felhasználású e-tankönyvként (a könyv
teljes terjedelmében megtalálható a szer-
ző honlapján).
A feladatgyűjteményben a szerző ki-
lenc fejezetbe csoportosítja a tananyag-
hoz kapcsolódó feladatokat: műveletek
racionális számokkal, matematikai lo-
gika, halmazok, relációk, függvények,
egyenletek – egyenlőtlenségek, osztha-
tóság, prímszámok, számrendszerek. Az
A és B típusú feladatsorokat először út-
mutatók, majd a megoldások követik. A
könyv első lapjain szereplő jelölés-mu-
tató pontos segítséget ad a felhaszná-
landó jelölést illetően az olvasónak. A
könyv szakmai nyelvezete megfelel a mai
matematikaoktatásban használatosnak,
egyszerű és pontos. A grafikai-műszaki
kivitelezés is ennek szellemében egyszerű
és áttekinthető.
Béres Zoltán feladatgyűjteménye le-
gyen az első a sorban. Kövesse azt az
általa és a vajdasági magyar matemati-
katanárok által írott, a matematikát nép-
szerűsítő könyvsorozat, amely oktatási
sajátosságainkat is figyelembe véve, az
olvasókhoz közelebb hozza a tudomá-
nyok királynőjét, a matematikát.
Béres Zoltán: Válogatott matematikafeladatok 45
UK2008 1_2.indd 45 2008. 02. 19. 11:58:05
2007. december 4-e estéjére bemutatásra
hívták az élő magyar irodalom iránt
érdeklődő olvasókat a szegedi Reök-palo-
tába. Varga Emke irodalomtörténész
mutatta be Bene Zoltán új könyvét. Aki
nem tudott eljutni, de figyelemmel kíséri
az élő magyar irodalom kiadványait, az
akár már el is olvashatta a kézbe való,
vékony kötetet. Vagy ha mégse, akkor
hátha éppen ez után kap kedvet hozzá.
A kísérletező író mindig kihívás: már
a középiskola utolsó éveiben találkozhat
a diák olyan szépirodalmi alkotással,
amely a befogadó intenzív közremű-
ködését igényli. Amikor Krúdy Gyula
Szindbádjáról esik szó, vagy Kosztolányi
Dezs Esti Kornéljának regényszerkezeté-
ről hall az ember, akkor föltevődik a kér-
dés, hogy az arisztotelészi koordináció,
kombináció és kompozíció mennyiben
csupán a szerző kompetenciája. A regény-
szerkezet szigorú kötéseinek bomlásakor
felidéződik Gion Nándor Ezen az olda-
lon című művének vitatott regényműfaja
(amelyet később megismételt a Mint a
felszabadítók félreismert regényében), de
ugyanígy eszünkbe juthatnak Darvasi
László összefüggő Szív Ernő-történetei,
amelyek drámává álltak össze (1995.: Szív
Ernő estéje Pinczés István rendezése,
Debreceni Csokonai Színház). S hozhat-
nánk ezeregy példát Bodor Ádám köny-
vétől Vári Attila írásaiig.
Bene Zoltán történetfüzérének mot-
tója lehetne a választott bevezetés mellett
Perey Jázon hitvallása is: „Hiszen amíg
csak én látok valamit valami másnak,
mint aminek mindenki más látja, addig
az a valami az, aminek a többiek vélik,
viszont ha akad valaki, aki velem együtt
másnak érzékeli azt a valamit, mint a
többiek, akkor mássá is válik. Olyan ez,
mint egy mese, amíg nem mondod el
senkinek, nem is létezik. Vagy a vers,
amit küldtem neked. Ha nem olvasod
el, vagy ha le sem írom, csak magamban
rejtegetem, akkor nem létezik, de ahogy
te elolvastad, verssé vált. Másnak nem
is kell olvasnia, akkor is vers, ha nem
jó, akkor is az, neked az, nekem az. Így
áll a helyzet a te verseddel is, s így van
ez ezzel az útvesztővel is, amit a többiek
botor módon bozótnak látnak” (V/55.
o.) A szereplő szavaiban éppen úgy fel-
fogására, világképére ismerhet a poszt-
modern irodalmár, mint a befogadás-
esztétika, illetve strukturalista elemzési
minta elfogadója vagy akár Sík Sándor
művészetelméletének követője. Mert a
Bene-történetek, akár Mikszáth palóc-
novellái [Vadai István elmélete Tiszatáj
1997/1! – Á.K.], a mi közreműködésünk-
kel válnak regénnyé!
Ám ennyi önmagában nem elég! A
tizenkét „merítés”-ben meg kell jelen-
nie a regényszerűséget igazoló térnek és
időnek. A szüzsé keretét Nagyszeg vá-
rosa adja [jelent-e valamit, hogy a szerző
hosszú időt töltött Nagykátán? – Á. K.].
Nagyszeg városka valahol az Alföldön
terül el; kettéválasztja a Lomha-patak;
ez utóbbi a város mellett kisebb tavat
táplál. Nagyszeg alatt húzódik Kisszeg
falucska. A kisvárost átszállás nélküli
vasútvonal köti össze Budapesttel – ez a
vasútvonal hat évig épült (a négy sínpá-
ros állomást Baross Gábor, a vasminisz-
ter avatja). A településnek van általános
iskolája, polgárija (itt tanít Jámbor Géza
és Terem János kémiatanár, később igaz-
Könyvajánló 46
A mesélés öröme avagy mire készül Bene Zoltán?
Árpás Károly
Ovaj članak ima analitičke
primese opusa mladog
literarca koji na osoben
način piše tražeći sebi
mesto u bogatom arsenalu
mađarske književnosti. Reč
je o Zoltanu Bene-u koji na
svojstven nači pripoveda
želeći da uvede čitaoca
u neki svoj svet. Autor
brojnim komparacijama sa
piscima velikog formata
pravi paralele i izvodi
zaključak o piscu: da je on
obećajan i da mu se razlo-
žno poklanja izdavačka i
čitalačka pažnja.
UK2008 1_2.indd 46 2008. 02. 19. 11:58:06
A mesélés öröme avagy mire készül Bene Zoltán? 47
gató). Van itt egy katolikus templom,
egy kápolna, egy zsinagóga; van patika,
egy fényképész, legalább egy szerkesztő-
ség. A település központjában az Arany
Kakas vendéglő áll (városházáról nincs
szó), kintebb a Lábas-kocsma, a városka
szélén pedig Sára asszony intézménye,
öt lánnyal. Ezen kívül van két temető is:
az egyik elvadult a kápolnánál, a másik a
falu végén. A jártasabb olvasónak meg-
jelenik az Osztrák-Magyar Monarchia
átlagos lakóhelye.
Ennél jóval érdekesebb a regényidő
megteremtése. Az Év-könyv ötlete régről
ismerős, először Az Est Hármaskönyve
1933 kalendáriumban találkoztam vele,
amikor padlásunkat kutatva rátaláltam
egy ismeretlen szerző ismeretlen című
művére. Az egyes fejezetek minden hónap
napjai után következtek, egy-egy oldal
terjedelemben: Január (Lici naplójából),
Február (Lici húgának leveléből), Március
(Lici asszonynővérének telefonálásából),
…[itt sajnos hiányoztak a lapok]… Július
(Egy idegen hölgy leveléből), Augusztus
(Elza unokanővér leveléből), Szeptember
(Gróf Évike naplójából), Október (Lici
barátnőjének leveléből), November (Lici
anyjának leveléből), December (Lici nap-
lójából). A szöveget kiegészítette, képre-
gényként mintegy vezette az illusztrá-
ció-sorozat, amelyet nem szignálva [de
később stílusára ráismerve] Molnár C.
Pál készíthetett. (Bp., 1932. 7-29. o.) A
másik naptárregényt Gáll István írta:
Kalendárium (in Vaskor Szépirodalmi
Könyvkiadó Bp., 1980. 155-275. o.).
Kettős mottó fogta közre a novellákként
is megálló gálli fejezeteket: részletek a
19. századi kalendáriumból („a Jógazda
Kalenáriuma”), illetve az aknász őrve-
zető naplójából („Magos István őrvezető
1953. Találtam ezt az öreg kalendáriumot,
ebbe minden fontosat feljegyzek.” (157.
o.). Annyi volt az eltérés, hogy az egyes
hónapokhoz hosszabb műveket rendelt:
Pálforduló, Gyertyaszentelő, Golgota,
Emberhalál, Majális, Medárd, Bűnbánó
Magdolna, A nap fia, Kisasszony-nap,
Judás, Nem megy, Karácsony.
Bene Zoltán szintén felhasználta a
kalendárium ötletét: JANUÁR Rejtélyes
eset; FEBRUÁR Zavaros idők; MÁRCIUS
Miénk ez a tavasz; ÁPRILIS Égi áldás;
MÁJUS Útvesztők; JÚNIUS Vasútavatás;
JÚLIUS A harang; AUGUSZTUS A
bennszakadt lélegzet; SZEPTEMBER
Századforduló; OKTÓBER A háború
szaga; NOVEMBER A nagyszegi hülye-
intézet története; DECEMBER Profán le-
genda [a szövegek egy része önállóan is
megjelent – Á.K.]. Ám a naptár mellett
[egyébként eszünkbe juthat Ovidius Fastija
is] a szerző többszörös időjátékkal dolgo-
zik. Ennek alapfolyama a történelmi idő,
amelyről indirekt megjegyzéseket helyez
el a szövegben, illetve ebben elkülöníthető
a történeti idő, amelyről jóval kevesebb
információt tudunk meg. A kíváncsi ol-
vasóknak készítettem egy áttekintést [a
kétféle idézéssel, illetve a tördeléssel érzé-
keltettem a kétféle időt – Á.K.]:
1848 nyara; a szabadságharc kezdete.
1849.08.13.: Világosi fegyverletétel
(VII. 71.o.) – 1849.08.16.: Perey
Agamemnón ágyúlövése (VII/71.o.)
– 1859.: Perey Agamemnón hazatér
a börtönből (VII/71.o.).
1868.12.10–1869.02.23.: Magyarországi
Zsidók Egyetemes Gyűlése (V. 49-
50.o.).
1877.: Frim Jakab megnyitja
Rákospalotán az „Első magyar
hülyenevelő- és ápoló intézet” – et.
(XI.104.o.).
1884. Frim Jakab megjelenteti A hülyeség
s a hülyeintézetek különös tekintettel
Magyarországra című könyvét. (XI.
104.o.).
UK2008 1_2.indd 47 2008. 02. 19. 11:58:06
Árpás Károly 48
1886.12–1889.06. Baross Gábor köz-
munka- és közlekedési miniszter.
(VI. 64.o.) – 1887/188/1889. június:
Bánatos Lónyai Péter ifjú özvegyének
Lónyai Margitnak szerelmi kaland-
ja (VI/64.o.) – 1893. kora tavasza:
Gatter Jakab nagyszegi rabbi lesz
(V/49-51.o.) – 1893. május: Perey
Jázon-Gatter Eszter szerelme (V/59.o.)
– 1894.: Perey Jázon és Gatter Eszter
házassága.(V/59-60.o.) – 1900. július:
Perey Agamemnón halála (VII/72.o.).
1900.08.02-24.: Hat nagyhatalom leveri
a kínai boxer lázadást. (IX. 85-86.o.)
– 1900. szeptember: Járom Géza fel-
világosítás-tanterv kísérlete (IX/86.o.)
– 1904.: Kelet Ernő Mézes Vilmosnak
hagyja Virág Zsókát. (III/33.o.)
– 1905.: Mézes Vilmos feleségül veszi
özvegy Lónyai Margitot (III/33.o.)
– 1906. nyara: Kapás Máté agyonveri
Mézes Vilmost (III/33.o.).
1906.03.17-én Áchim András megala-
kította a Magyarországi Független
Szocialista Pártot. (I. 11.o.) – 1907.
január: Fekete Sándor halála (I/17.o.)
– 1908. március: Kelet Ernő leszúr-
ja Kapa Mátét és felgyújtja özvegy
Lónyai Margit házát. (III/36.o.; X/99.
o.).
1914.05.25.: Kossuth Ferenc (Pest, 1841.
nov. 16. – Bp.) halála. (VIII. 80.o.).
1914.07.28.: Az Osztrák–Magyar
Monarchia hadüzenete Szerbiának
(VIII.77.o.) – 1914.08.03.: Vilmos
Elek fényképészben bennszakad a
lélekzet. (VIII/77.o.).
1914.09.25.: Az uzsoki orosz áttörés kez-
dete (II. 23.o.) – 1914.09-10.: Zsivkov
Vaszilij magyar hadifogságba esik,
később Nagyszegre kerül (II/23.o.).
1915.05.02.: A gorlicei áttörés kezdete
(X. 97.o.) – 1915.05.02.: Czibere Béla
elveszíti egyik lábát a harcok kezde-
tekor. (X/97.o.) – 1916. december:
Lelkes János halála (barátja Mézes
Márton a muszkák ellen harcol XII/
114-115.o.) – 1918.: özvegy Lónyai
Margit halála, örököse Zsivkov
Vaszilij. (II/24.o.) – 1918.10.03.:
Bivaly Sándor nagyszegi temetése
(X/100.o.).
1918.10.17.: Gróf Tisza István miniszter-
elnök a parlamentben beismeri, hogy
elvesztettük a háborút. (X. 101.o.).
1919.05.30–06.10.: Stromfeld északi had-
járata (II.19. o.).
1919.11.24–1920.03.15.: Huszár Károly
kormánya (II.19.o.) – 1920. január:
Jámbor Tibor hazaérkezése (II/19.
o.) – 1920. február: Zsivkov Vaszilij
halála (II/27.o.) – 1920. március:
Jámbor Tibor letartóztatása (II/28.o.).
1920. tavasza.
Gondolom, a fentiekből egyértelmű,
hogy szigorú cikluskompozícióról van
szó, amely tudatosabb, mint Mikszáthé.
Vajon történeti regényről van-e szó?
A történetiség és a történelmi regény
problémája nem a múlté, itt utalok az
egyik viszonylag friss ülésszak összefog-
lalására: Változatok a történelmi regényre
((morsus) | 2004. november 22., 14:11) in
w3.deol.hu – 2007.12.07.). Úgy vélem, Bene
éppen a határon van: már ott van a kötet-
kompozícióban az időmetszetek variáció-
ja, de a távlat kérdéses: vajon a dédapákig
nyúló visszalépés kellő távolság-e a törté-
nelmi folyamatok érzékeltetésére. Valami
hasonló problémával küzdött Baka István
is a Szekszárdi mise kisregényében.
Ebben az időben létezik az ábrázolt
kisvárosi társadalom. Viszont a szerző
itt is „csavar” egyet: generációk jelennek
meg a fejezetekben. Egyes családok ki-
dolgozottabban, mások csak jelzésszerű-
en – ez nem a filmre emlékeztet, inkább
a századvég impresszionista megoldá-
saira.
UK2008 1_2.indd 48 2008. 02. 19. 11:58:06
A mesélés öröme avagy mire készül Bene Zoltán? 49
A nagyszülők világában mozognak
az alábbi személyek: Bába Borcsa javas-
asszony, Bivaly Károly mészáros, Fekete
János apja, Gatter Jákob rabbi, Jámborné
Talpas Erzsók, Kelet Ernő ismeretlen
szülei, Lábas Gáspár kocsmáros, Malasz
Miklós plébános, Perey Agamemnón,
Szomorkay Szilárd elmegyógyász, Vilmos
Elek fotográfus.
A fiak világ a legnépesebb: Albert
Júlia táncosnő, később ápolónő, Bánatos
Lónyai Péter, Batter Benjámin állomásfő-
nök, Bivaly Sándor, Czibere Jenő, Csorba
Jenő újságíró, Darabont Vince, Gatter
Ráhel (-) Fekete János, Gatter Salamon,
Gatter Mária, Kapa Ferkó, Kapa Máté,
özvegy Lónyai Margit szeretője, ifj. Lábas
Gáspár kocsmáros, Létra Menyhért ön-
kéntes tűzoltóparancsnok, özvegy Lónyai
Margit, Miklós ápolt, Mézes Vilmos, öz-
vegy Lónyai Margit második férje, Perey
Perszeusz, Perey Jázon – Gatter Eszter,
Perey Leonidász, Perey Heléna – Jámbor
Géza, Perey Antigoné; Sára asszony,
Szerencsétlen Szalma Sebestyén, Ugró
István polgármester, Terem János kémia-
tanár, iskolaigazgató,Torkos Béla, Vajkay
doktor, Vésza János halász,Vinyóka,
Zsivkov Vaszilij.
S az unokák szinte elvesznek a világ-
égés viharában: Bojtár Imre lábatlan nyo-
morék, Börcsök Rozi, Czibere Béla féllábú
UK2008 1_2.indd 49 2008. 02. 19. 11:58:07
Árpás Károly 50
nyomorék, Jámbor Tibor, Lelkes János,
Mézes Márton asztalos, Perey Bálint pesti
ügyvéd, Perey János, Perey Miklós, Sima
Máté, Szalma Ágoston segéd-váltóőr,
Torkos Géza.
A kavargó élet tizenkét pillanatképe
vagy egy nem létező „szappanopera” ti-
zenkét folytatása bármikor folytatható
lenne, vagy visszakereshetőek az előző
részek, hiszen a magyar kisváros sok-
nemzetiségű és eltérő szociális helyze-
tű viszonylatai „kifeszültek”; a történet
épp megállt, de a Kosztolányi igényelte
előzmények és következményeket Bene
Zoltán közreműködése nélkül is elkép-
zelheti a kíváncsi olvasó.
Bene nagyon jó érzékkel helyezkedik
bele a kor nyelvhasználatába, különösen
remekel Jámbor Géza „korszerű” tanügyi
reformja vagy Albert Júlia elmegyógy-
ászati fejtegetéseinek visszaadásakor.
Hitelesen érzékelteti a Monarchia-béli
asszimilációra kész zsidóság életérzését,
ugyanakkor a kisvárosi tengődő egzisz-
tenciák megjelenítését. Nem kell akkor
sem a „szomszédba mennie”, ha a szecesz-
sziós perdita-kérdést világítja meg (Sára
asszony Liánája), vagy prenaturalista sze-
xuális jelenetet mutat be (özvegy Lónyai
Margit patakparti kalandja). A gyakor-
lott olvasónak eszébe juthat Brasnyó
István hírhedett Família című regénye
is. De más asszociációk is előhívódnak a
megtervezett evokációkkal. Például Kelet
Ernő és Mézes Vilmos kocsmai megegye-
zése (III.) a teremtett világbeli kortárs
Jókai Mór egyik kevésbé ismert regényére
figyelmeztet (Öreg ember nem vénember:
Diadalma). A IV. részben Jámbor Géza
világjárása Justh Zsigmondra utal. Perey
Jázon útvesztője (V). a borgesi Elágazó
ösvények kertjét idézi meg.
Lehet, hogy a kritikai kánon Bene sze-
mére hányja, de a szerző semmiféle poszt-
modern nyelvi rakoncátlankodást nem
mível: igazodva ábrázolt korához nyelvi
pontosságra törekszik. Talán a névadás-
ban lehetett volna találékonyabb, ugyan-
akkor ez is jelzés: a teremtett világ sosem
azonos a létezővel [nehogy a nagykátaiak
a szegváriak nyomára tévedjenek, lásd
Grecsó Krisztián Pletykaanyujának esetét
– Á. K.]. Talán azért is könnyű a novel-
lákat olvasni, mert a huszadik század, de
különösen az ezredforduló média közve-
títette sztenderdjétől, szlengjétől mentes,
kissé archaikus nyelven szól. Történetei
mégsem anekdotikusak, inkább az 1970-
es évek rövid-történeteire emlékeztetnek.
Itt tart a harmincöt éves prózaíró.
Kamaszként nagy lélegzetű munká-
val nyitott – Fekete föld regény, Bába és
Társai Kiadó Szeged, 2001. –; 2004-es kis-
regénye (Út Bába és Társai Kiadó, Szeged)
egyfajta tiszteletadás volt a neoavantgárd
előtt. Ám a 2006-ban megjelent Legendák
helyett. 11 történet – novelláskönyv című
alkotása (Madách Irodalmi Társaság
Budapest, 2006.) nemcsak megelőlegez-
te a jelen kötet szigorú kompozícióját,
hanem érzékeltette is a tehetség széles
sprektumát: mi mindenre képes az író.
Különösen a rodostói bujdosó-történet
hívta fel magára a figyelmet!
Bene Zoltán jó prózaírónak ígérkezik,
nem véletlen, hogy a Tiszatáj Alapítvány
mellé állt a kiadásban. Ez a kötet azon-
ban ígérvény: megmutatja a képessé-
geket, ugyanakkor elvárásokat ébreszt,
kihívást fogalmaz meg: mi lesz a követ-
kező?! Várjuk az alkotó újabb teremtett
világát, amelybe legalább olyan jó lesz
majd beleveszni, mint ezekbe a nagy-
szegi hétköznapokba! (Bene Zoltán: Év-
könyv, Nagyszegi történetek (Illusztráció
és borító: Simon Zoltán Tiszatáj-köny-
vek Tiszatáj Alapítvány Szeged, 2007. 117
oldal 1.600,- Ft.).
UK2008 1_2.indd 50 2008. 02. 19. 11:58:07
Testi-lelki egészségünk 51

A szorongás csapdájában
Magyar Lóránt
A legáltalánosabb életérzéseink egyike
és egyben a testi-lelki betegségek kiala-
kulásának egyik legalapvetőbb oka, az a
tárgynélküli félelemérzés, amely belső-
lelki folyamatainkból (ellentmondások,
konfliktusok, elfojtott vágyaink, bűntu-
datunk, rossz lelkiismeretünk) szárma-
zik képes megbénítani életünket.
Ez nem más, mint a fenyegetettség ér-
zése, védtelenségérzés, a biztonság veszé-
lyeztetettsége – az élet féltése. Alapjában
véve természetes és szükséges mozgatója
ez életünknek, de életmódunk, életkörül-
ményeink olyanok, hogy könnyen rend-
kívüli mértéket ölt a szorongás, amikor is
ellehetetleníti életünket, működésünket
(pl. a pánikbetegség).
Mi mindentől szorongunk?
A szorongás tárgyat keres magának,
azaz mi próbáljuk valamivel magyaráz-
ni – könnyebb elviselni, ha valamihez
kötjük.
Szinte mindentől szoronghatunk: az
ismeretlentől, a jövőtől, a szerepléstől, az
elégtelen teljesítménytől, az elvárásoktól,
az alkalmatlanságtól, a nem elfogadás-
tól, a házasságtól, a gyerekvállalástól, a
munkahelyi nyomástól, a bevásárlástól,
az ünnepektől, a találkozásoktól, a meg-
beszélésektől, a hivataloktól, a felette-
sektől, a közlekedéstől, az elveszítéstől, a
sérülésektől...
Élettempónk, a túlterheltség, az agyun-
kat elárasztó tömérdek információ, a gon-
dolatok tömkelege, az időhiány is szoron-
gással jár, szinte állandólagos formában,
amit generalizált szorongásnak nevezünk.
Említést kell tennem egy kifejezet-
ten mai korra jellemző szorongásról, a
léttől való szorongás jelenségéről is, ami
egyre több embert érint. Szakfogalommal
ezt egzisztenciális szorongásnak, vagy
noogén neurózisnak nevezzük. Az élet
értelmének hiányát jelenti ez, ami mind
gyakoribb már a fiatal korosztálynál is.
A szorongás jelensége
A szorongást úgy is meghatározhat-
juk, mint a stresszre való érzelmi reak-
ció egyik formáját (a düh a másik jel-
lemző reakció). Vagyis a bennünket ért
hatásokra való alkalmazkodásunknak
eszköze. Ez bizonyos mértékig hasznos,
mert mozgósítja tartalékainkat, felkészít
az esetleges akciókra. Sok esetben azon-
ban szó sincs veszélyről, a szervezetünk
mégis úgy reagál, mintha életveszélyben
lenne. Ez a túlreagált szorongás, ami már
káros, sőt veszélyes. Nagyon erős, vagy
elhúzódó szorongás, testi és lelki beteg-
ségeket egyaránt okozhat. Különösen az
erősen szorongásos személyiség van
kitéve veszélynek. Az ilyen személy jel-
lemzője, hogy élénk képzelőerővel tudja
megfesteni a jövőben esetlegesen bekö-
vetkező és feltételezhető drámai esemé-
nyeket („mi lesz ha...”), továbbá árnya-
latokat nem engedő, merev és túlzottan
szabályszerű a gondolkodása (fekete /
fehér, helyes / helytelen, jó / rossz).
Ugyancsak jellemzi, hogy nagy mér-
tékben függ mások véleményétől, fél az
elutasítástól, éppen ezért nem tud nemet
mondani és minden elvárásnak görcsö-
sen igyekszik megfelelni. Saját magától
Autor govori o zamkama
anksioznosti i drugim
oblicima psihičkih stešnje-
nosti, koje ozbiljno remete
kvalitet svakodnevnog
života. Uzroci za ova sta-
nja veoma su različita, pa
individua pokušava da ih
vezuje za neku pojavu, jer
onda lakše podnosi stanje.
U definisanju ovakvog psi-
hičkog stanja ima brojnih
varijanti, od kojih je jedna
emocionalna reakcija na
stres. Simptoma anksio-
znosti ima više, kao što
su motorički, autonomna
hiperaktivnost, patološka
budnost, somatski simpto-
mi, bolesti.
Koreni anksioznosti mogu
biti u porodici, pedagoški
metodi, kulturni i društveni
uticaji, biološko nasleđe
itd.
Autor se nadalje osvrće na
brojne mogućnosti otklanja-
nja tegoba koje su svakako
dobar put da se čovek u
većoj ili manjoj meri oslo-
bodi opisanog bremena.
UK2008 1_2.indd 51 2008. 02. 19. 11:58:07
Magyar Lóránt 52
a legjobbat várja el, a kis hibákat is ne-
hezen tolerálja, erősen uralja viselkedé-
sét, negatív érzéseit elfojtja és könnyen
mellőzi a testi szükségleteit, jelzéseit (pl.
fáradtság, fájdalom, éhség).
Egy ideig a szervezet ellensúlyozni
tudja a szorongás erejét (ún. védelmi,
vagy elhárító mechanizmusok segítségé-
vel), de egy idő után már elégtelen lesz
ennek a kapacitása és megjelennek a szo-
rongás tünetei, később pedig a súlyosabb
mentális és testi betegségek is.
A szorongás tünetei
I. Motorikus tünetek: remegés, rán-
gatózás, izomfeszültség, fájások, fáradé-
konyság, nyughatatlanság
II. Autonóm hiperaktivitás: légszomj,
fulladásérzés, szívdobogás, forróság v. hi-
degérzés, szájszárazság, szédülékenység,
émelygés, hasmenés, hőhullámok, gyako-
ri vizeletürítés, nyelési zavarok
III. Kóros éberség: izgatottságérzés,
idegesség, túlzott ijedősség, leblokkolás,
koncentrálási problémák, alvási zavarok,
ingerlékenység
IV. Testi tünetek, betegségek: fejfájás,
izületi gyulladás, gyomorfekély, allergiás
tünetek, szívroham, vastagbélgyulladás
stb.
A szorongás gyökerei
Amint a bevezetőben említettük a
szorongás belső lelki folyamatainkból
származik. Ezt viszont több tényező be-
folyásolja. Történetesen a következők:

1. Családon belüli nézet- és érték-
rendszer – pl. őszinteség vagy képmuta-
tás, önzés vagy segítőkészség. Ahol az al-
koholizmus az „érték”, ott nagyon magas
lesz a szorongásszint.
2. Nevelési módszerek, pl. túl szigorú
büntetések, vagy az érzések elfojtásának
kényszere, a sok kritizálás, vagy a túl-
gondozás-túlaggódás, a merev és szigorú
házirend stb.
3. Eltanult szerepmodellek – így és
így illik, kell, szabad viselkedni, vagy szo-
rongásos szülő, mint szerepmodell, nemi
szerepek és azok torzulása (fiús lányok,
lányos fiúk).
4. Családon belüli státuszunk, mint
amilyen a testvérek közötti hierarchia,
vagy az esetleges válást követő helyze-
tünk, helyünk.
5. Növekedésünk során ért kulturá-
lis és társadalmi hatások. Ezek között je-
lentős hatása van az óvodának, iskolának,
nemzetiségi viszonyoknak, politikának
és adott esetben a háborúnak is, mint
ahogy ez a mi esetünkben is áll.
6. Biológiai örökletességünk. Ilyen
hajlam van, de nem szerepel a legjelentő-
sebb tényezők között.
7. Milyen jelentőséget tulajdonítot-
tunk mindezeknek miután felnőttünk?
Talán ez a legfontosabb. A végére kerül,
mert aláhúzza az egészet és meghatá-
rozza, hogy mindaz, ami velünk történt,
vagy történik, milyen hatást gyakorol a
jelen életünkre, érvényesülésünkre, bol-
dogságunkra. Míg az előzőekről vajmi
keveset tehetünk, ez szinte teljes egé-
szében a mi hatáskörünkbe tartozik, és
ennek alapján hozhatunk olyan dönté-
seket, tehetünk lépéseket, amelyek meg-
változtatják a látszólag reménytelennek
tűnő helyzeteket is.
Lássuk hát, mit is tehetünk a szoron-
gás ellen!
A szorongás csökkentése
Csak említeném, hogy ennek van egy
öntudatlan módja is, mégpedig az elhárí-
UK2008 1_2.indd 52 2008. 02. 19. 11:58:08
A szorongás csapdájában 53
tó mechanizmusok által (pl. a belső lelki
tartalmak másokra való kivetítése, a ta-
gadás, az elfojtás, az ésszerű megmagya-
rázás stb.). Ezzel most nem szándékozom
részletesen foglalkozni. Sokkal inkább
azzal, ami a tudatosságunk hatása alá
tartozik, amellyel változtathatunk reak-
cióinkon, viselkedésünkön.
1. A legegyszerűbb a különböző lazító
gyakorlatok alkalmazása, pl. a mély lég-
zés, vagy a végtagjaink tudatos ellazítása.
Jelentős feszültségoldó hatásuk van ezek-
nek az egyszerű gyakorlatoknak.
2. Igen hasznos, ha bátorító önköz-
léseket mondunk magunknak, mint pl.
„szorongok ugyan, de nincs vészhelyzet,
meg tudom csinálni”, vagy „értékes va-
gyok és ügyes, legalább annyira, mint
mások” stb.
3. Az elterelés módszere az egyik
legszéleskörűbb lehetőség. Ez annyit je-
lent, hogy más tárgyra, vagy tevékeny-
ségre irányítom a figyelmemet.
a) Ennek legegyszerűbb módja, ami-
kor figyelmemet a körülöttem levő
dolgokra irányítom, mintegy meg-
figyelve, észlelve azokat. Nagyon
élvezetes pl. felfedezni a különböző
formákat, színeket, hangokat, felü-
leteket, azokat tudatosan érzékelni.
Az érzékszervek játéka ez, a pusz-
ta, elemzés nélküli megfigyelésé.
Rendkívül hatékony és élvezetes.
b) Ugyancsak hasznos, ha megvál-
toztatjuk a körülményeket, vagy
a cselekvés fajtáját. A szobából
kimegyünk, pl. a szabadba, vagy
ha intellektuális munkát végeztünk,
akkor leváltjuk azt egy kis mozgás-
ra. Ez utóbbit ki is hangsúlyoznám,
a mozgás ugyanis jelentős mérték-
UK2008 1_2.indd 53 2008. 02. 19. 11:58:08
Magyar Lóránt 54
ben csökkenti a szorongásainkat,
feszültségeinket.
c) Kortól függetlenül mindenkinek
ajánlanám a játékot, különösen a
társasjátékokat. Ez felüdít, megne-
vettet, vidámmá tesz. Felfedezteti
velünk a bennünk élő gyermeket,
aki még nem szorongott és élvezi az
élet örömeit.
4. Igen, élvezni az élet örömeit. Néha
megengedni magunknak a finom étele-
ket, italokat, kimenőket. Kevés pénzzel
kell gazdálkodnunk, de tegyünk néha
úgy, mintha királyok lennénk, enged-
jük el magunkat és engedjünk meg ma-
gunknak egy kis kényelmet, kényezte-
tést. Engedjünk néha egy kicsit a szoros
hurkainkon.
5. Sokat segíthet, ha kissé egyszerű-
sítünk a nagyon bonyolult és túlterhelt
életünkön. Ha megértjük, hogy annyi
mindenre nincs is szükségünk ahhoz,
hogy boldogok legyünk. Nyugodtan el-
ajándékozhatunk pl. néhány holmit a
lakásunkból, amelyekre nincs feltétlenül
szükségünk (és ebből van a több), vagy
elhagyhatunk néhány feladatot, amelyek-
től nem dől össze a világ (a többségük
pedig bizony ilyen).
6. Legyen személyes menedékhe-
lyünk, ahová időnként visszavonulha-
tunk, ahol békét találunk. Ez lehet a
természet, vagy egy templom, vagy egy
sarok a házban, ami a miénk, ami a béke
és nyugalom oázisa. Lehet ez egy közös-
ség is, ahol feltöltődünk, megerősödünk,
feloldódunk.
7. Ha megtanulunk a jelenben élni,
az itt és most pillanatának, sok szoron-
gás veszíti erejét, nevezetesen azok, ame-
lyek a múlthoz és a jövőhöz kapcsolnak.
A pillanat megélése rendkívüli erejű a
személyes fejlődésünk szempontjából is.
Hihetetlen mértékű energiát, kreativitást
szabadít fel.
8. Végezetül, de nem utolsó sorban és
semmiképp sem a teljesség igényével em-
líteném meg az Istennel való kapcsolatunk
ápolásának, a hitéletnek, a vallásnak az ér-
tékét és értelmét. Olyan alapszükségletün-
ket elégíti ez ki, amit más nem tud pótolni
és jelentős pozitív lelki hatása van.
Témánkat pedig hadd zárjam egy
– általam mélyen tisztelt – filozófus, író
gondolatával, mely szerint:
„Azok, akik aktív és teljes
életet élnek, olyan embe-
rek, akik állandóan örülnek
annak, amit az élettől kap-
nak.”
UK2008 1_2.indd 54 2008. 02. 19. 11:58:08
Drámapedagógiai
tanármelléklet
(XXXII. szám)
UK2008 1_2.indd 55 2008. 02. 19. 11:58:09
Afirmisanje ličnosti uvek
zahteva traženje modaliteta za
to a jedan od njih je dramati-
zacija u pedagoškoj funkciji u
funkciji ludensa itd. U našim
školama odomaćila se znatno
ova forma rada tako da je ove
godine održan I vojvođanski
skup drama-pedagogije s name-
rom da se prikažu iskustva,
dostignuća i da se u narednom
periodu još više afirmiše ova
aktivnost. Zanimljivo je da je
ovaj «pokret» prijemčiv kako
za đake-učesnike, tako i za
kreatore i nastavnike koji se u
nju uključuju. Bila je ovo prilika
da se iznesu teorijske impo-
stacije problema ali i praktični
prikaz sa analizom zbivanja.
Zanimljivo je da se u praktičnoj
primeni mogu animirati mikro
grupe ali i pozamašna grupa
što naravno daje poseban kvali-
tet i efekat događaja.
Pohvalno je što ima dobar broj
entuzijasta koji su revnosni
nosioci aktivnosti koja osve-
žavajući deluje spram moguće
monotonije i pedagoškom radu.
56
UK2008 1_2.indd 56 2008. 02. 19. 11:58:11
Villanások egy pedagógiai rendszer mibenlétéről
Lódi Andrea
A drámapedagógiáról sokan sokfélét gondolunk. A fogalom írásbeli meghatározására
is számos szerző vállalkozott már, hogy csak a legnevesebbeket említsük: az angol
Peter Slade, Jonathan Neelands és Gavin Bolton, vagy a magyar Debreczeni Tibor,
Szauder Erik és Gabnai Katalin. Mindannyian egyetértenek abban, hogy a dráma-
pedagógia a színház eszközrendszerét használó pedagógiai rendszer. A színháztól
kölcsönöz technikákat: jelenetekkel, szerepbeléptetéssel, állóképekkel… dolgozik
pedagógiai célok érdekében.
A gyakorlatban azt látjuk, még ennél is tágabb módszeregyüttes tartozik a drá-
mapedagógus eszköztárába. Gyakorlatok, amelyek adott képességek fejlesztésére
szolgálnak; játékok, amelyek egy-egy jelenség tanulmányozását teszik lehetővé; és a
drámajátékok, melyeket a szerepbelépés különböztet meg más játékoktól. Ezeket az
eszközöket nemcsak azért használja, hogy neveltjei vidámabban viseljék a neveltetés
terheit, hanem azért is, hogy minél szélesebb körű készségfejlesztést valósítson meg, a
tanulás tárgyát pedig tartósabban rögzítse tanoncaiban – érzékeinek és aktivitásának
minél teljesebb bevonását „megkövetelve”. A tanításban az ún. „alkalmazott dráma-
játékokat” használja leginkább. Ezek segítségével úgy vonja be a tanulót a tanulási
folyamatba, hogy annak egész személyisége részt vegyen, ne csak intellektusa, (vagy
rosszabb esetben csupán ceruzája és füzete).
A drámapedagógia azonban nem pusztán módszeregyüttes. Nem csak egy szer-
számosláda, amely korszerű kellékeket tartalmaz. Ez egyben szemléletet is jelent.
Amellett, hogy ismeri eszközeinek használati utasítását – tudja, hogy mikor melyiket
vegye elő és hogyan használja –, a drámatanár tevékenységének a gyerekről való gon-
dolkodás, ezzel összhangban a vele való kommunikáció is jelentős tényezője. Talán
közhelyszerűen hangzik, de a gyerekre, mint egy kagylóra tekint, amit ki kell bontani,
ahhoz hogy a gyöngy előtűnjön és csilloghasson. Minden személyiséget egyedinek
tart, akiben értékek rejtőznek – mélyebben, vagy kevésbé mélyen. A drámapedagógus
alapvető hozzáállása a szó nemes értelmében vett alázat. Munkáját az adott gyerek-
csoportból kiindulva tervezi. Kik ezek? Mit tudnak? Mire képesek? Mit tehetek én
itt, értük? – teszi fel magának a kérdést. Nem a kevésbé elegáns „már megint pocsék
osztályt kaptam” vélekedésből táplálkozik, inkább az „én jutottam nekik” felismerés
vezényli – ahogyan Gabnai tanárnő mondaná. Annak tudatában cselekszik, hogy az
adott „gyerekanyagból” kell kihoznia minél többet. Tevékenységeinek egyik kulcs-
fogalma tehát a helyzetfelismerés. Ez a készség más szempontból is meghatározó: a
rábízottakat is folyton a helyzet felismerésére és a helyzethez illő legrelevánsabb re-
agálásra biztatja. Önálló gondolkodásra, rugalmasságra, cselekvési készségre készteti
diákjait, mindig szem előtt tartva a transzfer súlyát. Célja, hogy a kezei alól kikerülők
a nagybetűs életben képesek legyenek önálló ismeretszerzésre, problémamegoldásra,
és zökkenőmentes kommunikációra.
Drámapedagógia tanármelléklet 57
UK2008 1_2.indd 57 2008. 02. 19. 11:58:11
Diákjaival folytatott kommunikációjának minőségét az elfogadás és a nyitottság
jellemzi. Tartalmi szempontból döntő szerepet a kérdéseknek ad. Nem szívesen ope-
rál kész válaszokkal. És a szigorú tudományos eredményeken kívül nemigen hisz az
egyetlen helyes válasz létében. Inkább kérdez, és segít felfedezni a világot. Egy má-
niája van: a Milyen? Milyen az, amikor…? E kérdés megválaszolása érdekében hozza
unos-untalan különböző helyzetekbe „pácienseit”. A drámás képzéseken általában
nagy hangsúlyt fektetnek a kérdezni tudásra, bár ezt jobbára csak megéreztetni lehet,
semmint könyvből megtanítani. Mint ahogyan a szemlélet egészének megértését is a
személyes tapasztalat által közelíti meg az arra nyitott pedagógus.
A drámapedagógia olyan, mint a só. Sokrétűen felhasználható, számos területet
tehet élvezhetőbbé, ízesebbé. Azonban a csokoládétorta is konfrontációba keveredik
a sóval… Ez az eszközrendszer sem csodaszer. Valószínűleg nem könnyíti meg a
függvényelemzést. Viszont igen sok esetben kifejezetten hatékony! Például a kellemes
munkalégkör megteremtésében, az osztályon belüli problémák kezelésében, a kikö-
zösítések elkerülésében, egymás elfogadásának megtanulásában, és egyéb nevelési
„ügyekben”. Vagy az elsajátítandó ismeretanyag érdekesebbé tételében, ennélfogva
tartósabb rögzítésében, de akár gyorsabb visszakérdezésében is. Összefüggések meg-
világításában. A miértek felkutatásában, a „hova vezet?” megértésében. Mindezt egy
igen széles korosztályi szórásban.
Ebben a pedagógiai rendszerben való gondolkodás három kérdésre keresi a vá-
laszt: mit tudok megtanítani?, mit tudok megérttetni?, mit tudok megéreztetni? a
rámbízottakkal.
Lódi Andrea 58
UK2008 1_2.indd 58 2008. 02. 19. 11:58:11
Dráma – Játék – Iskola
AZ ELSŐ VAJDASÁGI DRÁMAPEDAGÓGIAI MÓDSZERTANI NAP
TAPASZTALATAI
Lódi Andrea
A Vajdasági Magyar Drámapedagógiai
Társaság rendhagyó módszertani talál-
kozót szervezett 2007. október 27-én
Bácsfeketehegyen. A rendezvényen tíz
magyarországi tanár tartott bemutató
órákat és műhelyfoglalkozásokat azzal a
céllal, hogy a vajdasági magyar pedagó-
gusok megismerkedjenek a drámapeda-
gógia eszköztárával, annak tanórai alkal-
mazási lehetőségeivel. Jelen volt Patonay
Anita, Csordás Anett, Telegdy Balázs,
a Méta Kommunikációs Nevelési Kör
hat színész-drámatanára: Szász Katalin
Barbara, Pelyák Gréta, Fenyvesi Laura,
Meleg Gábor, Vági Eszter és Kiskovács
Attila Budapestről, valamint Németh
Ervin Pápáról.
A találkozón hetven vajdasági peda-
gógus vett részt tizennyolc településről
(Temerinből, Csókáról, Kishegyesről,
To polyáról, Szabadkáról, Óbecséről,
Haj dújárásról, Bácskossuthfalváról, Pé -
ter révéről, Ludasról, Gunarasról, Új vi-
dékről, Magyarkanizsáról, Moholról,
Csan tavérről, Zentáról, Palicsról és Bács-
feketehegyről), és fogadta nyitottsággal a
régióban újdonságnak számító drámape-
dagógiai szemlélet és gyakorlat intenzív
„kurzusát”. A bácsfeketehegyi általános
iskola 7. és 8. osztályos diákjai működtek
közre a bemutató órákon, várakozáson
felüli tettrekészséggel. A rendezvényt a
Marczibányi Téri Művelődési Központ
(Budapest) és a Magyar Nemzeti Tanács
jóvoltából egy művészetpedagógiai szak-
könyv-kiállítás is gazdagította. A magyar-
országi szakkönyvek a fenti alkalomból
kerültek a szervező egyesület könyvtá-
rába, amely a kiadványok megismerte-
tésén túl a jövőben azok beszerzésében
is segíteni kívánja a délvidéki óvónőket,
tanítókat, tanárokat.
A kiállított könyveket nagy érdeklő-
déssel forgatták a résztvevők. A látott és
átélt foglalkozások pedig valódi élményt
jelentettek, módszertani feltöltődést, és a
drámapedagógia iránti érdeklődés meg-
erősítését. A résztvevők elégedettséggel
nyilatkoztak a találkozó szakmai színvo-
naláról. Hasznosnak, korszerűnek és ered-
ményesnek érzik a felkínált módszereket.
A rendezvényt a vajdasági dráma-
pedagógiai mozgalom megalapozásának
sikerrel elhelyezett alapköveként érté-
kelhetjük. Azt is igazolta, szükség van
az élmény alapú oktatás egyik legizgal-
masabb, komplex útjának széles körben
való megismertetésére. E folyamat egyik
lépcsőjeként 2008. áprilisában 30 órás
drámapedagógiai tanfolyamot szerve-
zünk Bácsfeketehegyen, Patonay Anita és
Csordás Anett vezetésével. (Ld. Hírkosár
91. old.)
A MÓDSZERTANI NAP
FOGLALKOZÁSAINAK LEÍRÁSA
A lent következő összefoglalóban
arról olvashatnak, mi is történt konkré-
tan a Dráma – Játék – Iskola elnevezé-
sű rendezvényen. Ezen a módszertani
találkozón párhuzamosan két teremben
Drámapedagógia tanármelléklet 59
UK2008 1_2.indd 59 2008. 02. 19. 11:58:12
folytak az események. A résztvevő pe-
dagógusok az egyik helyszínen bemu-
tató órákat láthattak gyerekekkel, míg a
másik teremben aktív részesei lehettek
a drámás foglalkozásoknak, ők maguk
voltak a módszer alanyai. Ez utóbbi, saját
élményű foglalkozásokon 25 fős csopor-
tok vettek részt előzetes bejelentkezés
alapján.
Akik a bemutató órákon szemlélő-
ként vettek részt, az alkalmazott dráma
elemeivel ismerkedtek meg és ötleteket
kaptak mindennapi óravezetésük színesí-
téséhez. A saját élményű órák résztvevői
mélyebb tapasztalatokat szereztek a drá-
mapedagógia pedagógiai-pszichológiai
hatásáról. Jöjjenek a részletek!
Nagyterem. Bemutató órák.
9:00–9:45 – Nehéz helyzet (Németh
Er vin)
Közreműködtek a feketicsi általános
iskola 7.b. osztályos tanulói.
Németh Ervin órájának célja a hu-
szadik századi történelemmel való is-
merkedés, valamint a gyerekek köny-
vekhez való viszonyának feltárása. Az
óra kiindulópontja egy régi fotó volt, a
diákok ebből kiindulva elemeztek családi
viszonyokat, élethelyzeteket, alakítottak
ki történetet. Együttműködést és együtt-
gondolkodást tanultak. A látott módsze-
rek felhasználhatósági köre: 5. osztálytól
felfelé, magyar, történelem és rajz óra.
10:00 – 11:30 – Arany ballada (Méta)
Közreműködtek a 7.b. osztály tanulói.
Arany János Tetemrehívás című bal-
ladáját bűnügyi történetként vizsgálták
meg a diákok. Az időbeli közelítés se-
gítségével könnyedén bevonódtak a té-
mába. Nyomozást indítottak, jelentést
írtak, eljátszották a viszonyokat, majd
ítélkeztek a bűnösségről. Ezalatt szoká-
sokkal, archaikus szavakkal és irodalom-
mal ismerkedtek, erkölcsi problémákról
gondolkodtak. Felhasználhatósága: felsős
és középiskolai osztályokban, irodalom,
nyelv (anyanyelv vagy idegen nyelv), ill.
történelem óra.
12:00–13:30 – Ki az a páncélos lovag?
(Patonay Anita)
Közreműködtek a 8.b. osztály tanu-
lói.
Az óra a középkor szigorú körülmé-
nyei, szokásai és elvárásai világába vezet-
te a gyerekeket. Az elszántsággal, a haza-
szeretettel, a nők középkorban elfoglalt
szerepével, és a hősiesség kérdéskörével
foglalkoztak a történelmi tényekkel kap-
csolatos játékok során. A látott mód-
szerek felhasználhatósága: alsó- és felső
osztályban, irodalom, osztályfőnöki vagy
történelem órán.
15:00–18:00 – Vásottak (a Méta „TIE”,
színházi nevelési foglalkozása)
Közreműködtek a 7. és 8. osztályos
tanulók.
A Méta Kommunikációs nevelési kör
Jean Coucteau Vásott kölyök című regé-
nyén és Forgách András drámáján ala-
puló színdarabot játszott el két részben.
Mindkét részt beszélgetés követett, mely-
ben a társadalomból kiszakadó, önálló
törvényekkel rendelkező zárt közösségek
működésével és veszélyeivel foglalkoztak,
a látottak alapján felmerülő kérdésekre
keresték a válaszokat. Az előadás hatá-
sára a gyerekek feltárták belső világukat,
testvérük, társaik iránti viszonyulásaikat,
a kirekesztettséggel kapcsolatos élménye-
Lódi Andrea 60
UK2008 1_2.indd 60 2008. 02. 19. 11:58:12
iket és nézeteiket, lehetőséget adott ezek
részletes megvitatására, áttekintésére.
Kisterem. Műhelyfoglalkozások.
9:00–10:30 – Who are You?, A drámape-
dagógia arcai (Csordás Anett)
Csordás Anett egy minden érzék-
szervet felébresztő kapcsolatépítő játék-
sort hozott felnőttek számára, majd a
drámapedagógiai alapfogalmakkal és
vezéregyéniségekkel való rövid ismerke-
dést is játékos formában oldotta meg. A
tapasztalt módszerek felhasználhatósága:
a készségfejlesztő gyakorlatok osztály-
főnöki órán, testnevelés órán, osztályki-
ránduláson, az új ismeretek elsajátítását
segítő játékok pedig bármely tanórán
alkalmazhatóak.
11:00–13:45 – Építsünk drámát! (Telegdy
Balázs)
Telegdy Balázzsal azt vizsgálták a
résztvevők, milyen eljárások könnyítik
az adott tananyag közelítését a diákok vi-
lágához, milyen módszerekkel hozhatjuk
testközelbe, tehetjük életszagúbbá akár
egy görög dráma cselekményét a mai
fiatalok számára, és milyen módszereket
alkalmazhatunk egy-egy összetettebb,
elvontabb tartalom játékos feldolgozásá-
hoz. A tapasztaltak felhasználhatósága:
felsős és középiskolai osztályokban.
15:00–18:00 – AB (Patonay Anita)
Patonay Anita háromórás foglalkozá-
sa mély belemerülést tett lehetővé erköl-
csi döntések drámás szempontú vizsgála-
tába. A felelősségérzet, az élet problémá-
inak többrétűsége, és a döntési képesség
került középpontba. Egy nemkívánt ter-
hesség története kapcsán a foglalkozás
emlékezetes élményt nyújtott a pedagó-
gusoknak az óravezetés drámapedagógi-
ai szemléletével kapcsolatban is.
A rendezvényt támogatta a Vajdasági
Tartományi Oktatási és Művelődésügyi
Titkárság, A Szekeres László Alapítvány
(Szabadka), és a Magyar Nemzeti Ta-
nács. Együttműködő partnerek vol-
tak a Feketics Művelődési Egyesület
és a Vajdasági Magyar Versmondók
Egye sülete, Magyarországról pedig a
Marczibányi Téri Művelődési Központ
Művészetpedagógiai Könyvesboltja, és a
Drámatéka Kulturális Bt.
Dráma – Játék – Iskola 61
UK2008 1_2.indd 61 2008. 02. 19. 11:58:12
A dramatikus nevelés lehetőségei
a gyakorló pedagógus szemével
Csordás Anett

„Mondd el és elfelejtem, tanítsd
meg és emlékezni fogok rá,
lehessek részese és megtanulom.”
Kínai közmondás
„Nevezték, s nevezik drámajátéknak, dra-
matizáló játéknak, dramatikus játéknak,
kreatív játéknak, alkotó dramaturgiának.
…Mindegyik meghatározásból kiolvas-
hatóak bizonyos igazságok, hiszen a drá-
mapedagógia valóban a játékra alapozó-
dik, mint az emberi tevékenység öröm-
teli megnyilvánulására, aztán a drámára,
mint cselekvésre, amelynek folyamatában
ismerszik meg a tárgyi, a külső és a belső
világ. A kreatív, s az alkotó szavak is
helyénvalóak, mivel a módszer segítségé-
vel kibomlanak a kreatív képességek is, s
új felismerések megélőjévé válhat a részt-
vevő. A dramatizáló, dramatikus kifeje-
zések ugyancsak jól utalnak a módszer
meghatározó jellegére, a drámapedagógia
ugyanis épít a a dramatizálásra s a konf-
liktusokat feloldó szerepjátékra is.
A drámapedagógia olyan személyi-
ségre figyelő (reform) pedagógiai meto-
dika, amelynek célja, hogy alkalmazá-
sával csoportos tevékenységben (osztály,
kör, közösség) a cselekvés (dráma) azaz
a részvétel folyamatában fedezzék fel a
résztvevők a körülöttük levő tárgyi vi-
lágot (érzékelés), önnön belső világukat
(énkép-kialakítás), a szociális világot, s
abban helyezzék el magukat, létesítsenek
kapcsolatot vele (kommunikáció), mo-
rális érzékenységre, érzelmi stabilitásra,
kreatív gondolkodásra tegyenek szert, s
Drámapedagógia tanármelléklet 62
UK2008 1_2.indd 62 2008. 02. 19. 11:58:12
mindezt azért, hogy önmagukat jól is-
merő, a világra nyitott, harmonikus és
alkotó személyiségek, polgári társadalmi
körülmények között élni tudó polgárok
váljanak belőlük… A drámapedagógia,
ahogy a drámajáték kifejezés is mutatja,
tevékenységét a játékra alapozza, pon-
tosabban a játéknak a pszichológia által
is igazolt személyiségfejlesztő mozzana-
taira. Figyelembe veszi mindazokat a
megállapításokat, amiket a tudomány az
ember játékával kapcsolatban felderített,
nevezetesen, hogy mely életszakaszban
miféle a játék jellegzetessége (utánzójá-
ték, fantáziajáték, szerepjáték, szabályjá-
ték stb.). A játék egészén belül a dráma-
pedagógia számára a drámajáték, azaz
dramatikus játék vagy dramatizáló játék
a legfontosabb, mégpedig annak az a va-
riációja, amely az improvizációra épül. A
drámapedagógus akkor is a szituációs, a
szerepszerű játékokra törekszik, ha konk-
rét célja a kommunikációs készség fejlesz-
tése. Ebben az esetben is szerepbe bújtatja
a gyerekeket, elképzelt szituációba helye-
zi. De ezt teszi abban az esetben is, ha a
társadalmi beilleszkedést és problémáit
tűzi osztályfőnöki órájának programjába
(pl. a gyermek helye a családban, osztály-
ban, bandában, téren stb.)…
A drámapedagógia módszerének má-
sik sajátossága, hogy a nevelői munka
mindig csoportban zajlik, azaz közösségi
jellegű és célzatú. Hogy a közösségben
zajló pedagógiai munka eredményes le-
gyen, ki kell alakulnia a csoporton belüli
baráti légkörnek, amely aztán lehető-
vé teszi, hogy őszintén és elmélyülten
„improvizáljanak”….A pedagógus nem
egyénileg foglalkozik a tanítványaival…a
drámapedagógia az önismereti és az ér-
zelmi kultúrát fejlesztő játékokat épp úgy
szituációba illeszti, mint a szocializációs
gyakorlatokat. Dramatikus módszereivel
igyekszik felszabadítani a kreatív gon-
dolkodást – épít az agy, asszociációs,
adaptációs, analógiás készségére, serkent
az invencióra, bíztat a kételkedésre, az
ellentmondásra – mindezt azért, hogy a
tanulót eljuttassa a felismerés öröméhez,
az egyéni döntés szabadságához, esetleg
felfedezéséhez.”
1
BEVEZETŐ
Magyarországon a 70-es évektől kezd-
ve beszélnek drámapedagógiáról. Az an-
golszász drámapedagógia ekkor „tört be”
hazánkba, hódította meg a magyar peda-
gógusokat, s ekkor kezdték alkalmazni
módszereit a mindennapi oktatásban.
1972-től a Népművelési Intézet vállalja
fel olyan tanfolyamok szervezését, ahol a
pedagógusok megismerkedhetnek a drá-
mapedagógiai módszereivel. Megjelenik
Gabnai Katalin könyve, a Drámajátékok
(1987), mely dramatikus játékok leírá-
sával segíti a pedagógusokat minden-
napi munkájukban. Megszületik jó né-
hány kiadvány, majd a 90-es évek elején
Szauder Erik fordítani kezdi az angol
szakirodalmat (Gavin Bolton, Dorothy
Heathcote, Jonathan Neelands mun-
káit), a 90-es évek végétől pedig Kaposi
László gyűjti össze főként az angolszász
drámapedagógia elveit követő, hazai
drámapedagógiai „terméseket”, óraváz-
latokat, játék-és foglalkozás-leírásokat, a
Magyar Drámapedagógiai Társaság kép-
viseletében.
Mára kicsit elfelejtődött az a tény,
hogy a magyar drámapedagógia nem-
csak angolszász gyökerekre épülve jött
létre, hanem óriási szellemi tőkét gyűj-
tött a magyar pedagógusok munkáiból
is, egyrészt a hazai amatőr gyermekszín-
játszó mozgalomból, annak dokumen-
tumaiból, s az akkori gyermekszínját-
A dramatikus nevelés lehetőségei a gyakorló pedagógus szemével 63
UK2008 1_2.indd 63 2008. 02. 19. 11:58:13
szó-rendezőktől éppúgy, mint a másik
oldalon azon pedagógusoktól, akik más-
képp tanítottak kezdetektől, mint az az
50-es, 60-as, 70-es években hagyomá-
nyos, megszokott, mi több, engedélye-
zett(!) volt. Ilyen volt Mezei Éva, Zsolnay
József, Trencsényi László, Debreczeni
Tibor, Rudolfné Galamb Éva, Kovács
Rozi, Gabnai Katalin.
Munkásságuk jelentősége vitathatat-
lan, drámapedagógiai vonatkozású tevé-
kenységük elemzése azonban közel sem
teljes, ezzel még adós a magyar drámape-
dagógiai dokumentumtár. Jelen dolgozat
ezen hiányosság kis szeletének pótlására
vállalkozik, Rudolfné Galamb Éva mód-
szereinek bemutatásával.
Éva nénit – Rudolf Ottónét – öt éve
ismerem. Több éve veszek részt rend-
szeresen tanfolyamain, gyűjtöm játékait,
figyelem pedagógusi munkáját, módsze-
reit. Úgy érzem, hitelességével, szakmai
tudásával egyike a ma élő legnagyobb
pedagógusegyéniségeknek, drámapeda-
gógiával foglalkozó szakembereink közül
pedig egyike azon magyar pedagógusok-
nak, akik a kezdetektől „dramatikusan”
tanítottak. Módszerei sajátosan magya-
rok, „évanénisek”, és több ezer órai taní-
tása nyomán játékait, elveit, pedagógiáját
több száz magyar pedagógus alkalmazza,
tanítja Magyarországon és a határainkon
kívül, a magyarok lakta településeken.
Jelen dolgozat első része riport formá-
jában mutatja be Éva néni elveit, filozófi-
áját, tanításait a dramatikus nevelésről, s
az általában vett nevelésről, a nevelőről,
a drámapedagógusról (a pedagógusról),
kiegészítve olyan játékleírásokkal, me-
lyek a dramatikus nevelés során alkal-
mazhatók. Sokat gondolkodtam azon,
hogy mi lehet a legmegfelelőbb forma
arra, hogy egy ember filozófiáját, taní-
tásának lényegét összefoglaljuk. Amikor
nem a saját magunk gondolatait vetjük
papírra, mindent kétszer is meg kell
gondolnunk. Mi a legcélravezetőbb mód,
hogy igaz módon dokumentáljuk mások
életelveit és tapasztalatait? A leghelye-
sebb megoldásnak a riportot tartottam.
Úgy gondoltam, így majd arról beszél-
gethetünk, amit én a legfontosabbnak
tartok, hisz a kérdéseket én teszem fel,
én vezetem a beszélgetés „fonalát”, de
megmarad riportalanyom szabadsága,
hisz az ő gondolatai, szavai a legteljesebb
formában leíródnak.
„Nincs jobb tanítómester, mint
a példamutatás”
(I. Gandhi)
A BESZÉLGETÉS
Éva néni tanári pályájának kezdetén
Magyarországon még meglehetősen
konzervatív viszonyok uralkodtak az okta-
tásban. A tanári szabadság, az alternatív
pedagógiai módszerek még ismeretlenek
voltak… Mi indította arra Éva nénit, hogy
másképp tanítson?
Fiatalon, még pályakezdőként fogal-
maztam meg magamnak azt az elvet,
hogy nem lehet unalmasan tanítani!
Kiállni, leadni az anyagot, mint egy elő-
adó, majd csöngetéskor gyorsan távozni
a gyerekek közül? Nem. Nem szerettem
volna, ha a tanítványaimmal 45 percen
keresztül figyeljük a faliórát.
Hiszek a játék kizárólagos erejében,
annak gyermekkori fontosságában, ezért
óráimon elkezdtem különböző játékokat
alkalmazni, melyek izgalmassá tették a
gyerekek számára - de számomra is - a
tanítást. Észrevettem, hogy így sokkal
gyorsabban elsajátítják a tananyagot,
„röpül” az idő, s az egész óra egy izgal-
mas „kirándulás”.
Csordás Anett 64
UK2008 1_2.indd 64 2008. 02. 19. 11:58:13
A 70-es évektől kezdődően Magyar -
országon beindult egy folyamat, melynek
célja a nyelvművelés megújítása volt. Ebbe
kapcsolódtam bele én is, több évig szer-
veztem az Országos Kazinczy Versenyt,
valamint a Nyelvünkben élünk országos
versenyét. Mindegyiket játékos formában
rendeztem meg. Ekkoriban jelent meg az
első könyvem, a Helyzetteremtés az anya-
nyelvi órán, mely a szakemberek szerint
„már akkor(!) a drámapedagógia eleme-
it hordozta”. Bekapcsolódtam a Magyar
Drámapedagógiai Társaság munkájába, s
azóta is aktív tagja vagyok.
És természetesen az óráimon azóta is
„csak” játszom...
Mi jellemzi a mai oktatás helyzetét?
A bennünket körülvevő világban –
szakadatlan és gyors változások között
– nem könnyű napjaink emberének eliga-
zodnia. Körülöttünk új ellentmondások
keletkeznek, az új követelmények között
felnőtt és gyerek egyaránt keresi az érvé-
nyes erkölcsi mércét, keresi a helyét és cél-
ját a világban. A számtalan új információ,
reformpedagógiai irányzat, iskolaszerke-
zeti változás, átalakítás elbizonytalaní-
totta a pedagógusok jelentős részét. Míg
egyfelől igen hasznos a sokféleség – a szá-
mos különböző kiadó által megjelentetett
szakkönyv, tankönyv – másfelől ez meg is
nehezíti a választást, a döntést.
Véleményem szerint a jövő iskolája
akkor jár a legjobb úton, ha a gyermeket
állítja az ott folyó tevékenység középpont-
jába, a gyermeki személyiség kibontakoz-
tatását tekinti elsőrendű feladatának.
Ma még iskoláink többségéből hi-
ányzik a humor, az alkotási láz, a közös
munka öröme!
A dramatikus nevelés lehetőségei a gyakorló pedagógus szemével 65
UK2008 1_2.indd 65 2008. 02. 19. 11:58:13
Mennyiben kíván mást a pedagógustól a
mai világ?
Az előbb elmondottakból következő-
en a pedagógus személyiségével szem-
ben is megfogalmazhatók a kívánalmak:
minél nyitottabb, a gyermek iránt el-
kötelezett, felkészült, önismerettel bíró,
harmonikus, derűs alkatú pedagógusok-
ra van szükség.
Megváltozott a pedagógus feladata,
szerepe. Nem ő az egyetlen informá-
cióforrás, hanem abban kell segítenie
a gyermeket, hogy eligazodjon a világ
dolgaiban, hogy felismerje és a maga
módján kezelni tudja a konfliktusokat,
s legfőképp megismerje és megtanulja
használni saját adottságait.
Pedagógus és tanár – sokszor azonosnak
tekintjük e két szó jelentését...
Úgy gondolom, vannak nagyon jó
szaktanárok, akik tudományos szinten
értenek az általuk tanított tárgyhoz, jó
előadók, a gyermekek isszák szavaikat..,
de a pedagógus az én szótáram szerint
más… Számára a gyermek személyisége
a legfontosabb, és rendelkezik mindazon
képességekkel, amelyekkel igazi partne-
re lehet a gyermekeknek. Egyszerre tanít
és nevel.
Milyenek a mai pedagógusok?
Az utóbbi években főleg tanfolya-
mokat tartok, vagy felnőtteknek szóló
csoportépítő, önismereti foglalkozá-
sokat. Több száz kedves kollégámmal
játszottunk 30, 120, 240 órákat az or-
szághatáron kívül is, a magyarok lakta
területeken. Észrevettem, hogy – sajnos
– alapvető önismereti hiányosságokkal
rendelkeznek pedagógusaink. Márpedig,
ha egy pedagógus nem ismeri önmagát,
korlátait, eszköztárát, lehetőségeit, a pe-
dagógiai munkájában sem lehet eredmé-
nyes. És sok esetben azokat a gyerekeket
sem ismeri, akikkel mindennap foglalko-
zik. Holott a csoportismeret elengedhe-
tetlen a mindennapi tanári munkában, s
a gyerekek sem működnek jól együtt, ha
nem ismerik egymást.
A másik fontos dolog, hogy a mai
felsőoktatásból, tanárképzésből hiányzik
a gyakorlati módszertani nevelés. A ta-
nárok nincsenek tanítási „eszközökkel”
felszerelve, amelyekből kiválaszthatják
a számukra optimális pedagógusi atti-
tűdöt, tanítási módszereket. Hatalmas
„információs-bőrönddel” jönnek ki a fő-
iskolákról, egyetemekről, vizsgáztak is
eleget, de hogy hogyan fognak tanítani,
arról fogalmuk sincs.
Éva néni pedagógiája középpontjában
a dramatikus nevelés áll. Dramatikus
nevelés – mit takar ez a szóösszetétel?

Számomra két összetevő adja a fo-
galom megfejtését. Először is nekem ez
egy tanári attitűd, egyfajta magatartás,
ahogyan megközelítem a gyereket; má-
sodszor komplex módszertan, mindazon
eljárások összessége, melyekkel megpró-
bálom izgalmassá tenni számára a tanu-
lást, az ismeretszerzést. Ennek formája
a „játék”, a játékok nagyon tudatos egy-
másra építése az illető foglalkozás, óra
nevelési, ismeretátadási célja alapján.
A „játék” – gyűjtőfogalom. Minden
olyan feladat-típus, gyakorlat ide tarto-
zik, mely az ezen módszert alkalmazó
pedagógus „tarsolyában” megtalálható.
Függ a pedagógus beállítódásától és attól
is, hogy kiket tanít, hogy óvodapedagó-
gus, tanító vagy tanár, esetleg TIE-cso-
portot vezető-e az illető.
Csordás Anett 66
UK2008 1_2.indd 66 2008. 02. 19. 11:58:13
Hogyan valósulhat meg a dramatikus
nevelés a mindennapokban a pedagógus
szemszögéből? Miért és hogyan foglalkoz-
zék ezzel valaki? Ki, kivel, mikor és mit
tegyen a dramatikus nevelés során?
Először a „KI?” kérdésre keressük a
választ. A dramatikus nevelés során a
pedagógus elsősorban játékvezető, bár-
milyen életkorú, összetételű csoporttal
dolgozik is.
A játékvezetői, tanári attitűd azon-
ban magába foglalja nemcsak a „mi-
lyen legyen?”-t, hanem a „hogyan legyen
az?”-t is.
Fontos a játékvezető magatartása:
Partnere legyen a gyereknek, de
úgy, hogy a tanulók vezetőjüknek
fogadják el;
Legyen tudatában annak, hogy a
gyermek példaképnek tekinti, min-
tának tartja. Ezért szavai és tettei
mindig összhangban legyenek egy-
mással.
Nagyfokú önismerettel kell rendel-
keznie, legyen tisztában azzal, mit
tud, mit nem, és ismerje saját embe-
ri hibáit is.
Nem vagyunk tökéletesek. Mégis,
fogadja el önmagát, vállalja fel sze-
mélyiségét. Senkit nem kell utánoz-
ni! A jó tanár: egyéniség.
Határozott legyen, de nem autokra-
tikus.
Okosan szeresse a gyereket! Kerülje
érzelmi megnyilvánulásaiban a vég-
leteket. Ami a gyerek kötelessége,
azért nem kell dicsérni. Fontos a
dicséret, de mindenkit önmagához
mérten dicsérjünk.
A kudarc-helyzetektől nem kell óvni
a gyereket, hanem a kudarc elviselé-
sének a hogyanjára kell megtanítani.
Tudjon különbséget tenni lényeges
és lényegtelen között.
Játék közben hazudnia tilos, hallgat-
ni szabad.
A gyerekektől kapott információk
(érzéseik, gondolataik, kapcsolataik,
családi viszonyaik) mindig bizal-
masan kezelendők, csak a gyerek
érdekében használhatók fel.
Türelem!!! Lassú folyamat az, mely-
nek során eredményt érhetünk el,
ezért mindent, mindenkit önmagá-
hoz kell mérni, a kicsi változást is
értékelni kell.
Munkájában:
Bármely korosztálynál kezdjük is
a drámajáték tanítását, mindig az
alaptól kell elindulni.
A játékok ne a pedagógus problémá-
járól szóljanak, „nem ő szerepel”
nem róla szól a „mese”! De ha
őt nem érdekli az a „történet”, a
gyereke ket sem fogja. Kétoldalú
érzelmi bevonódás kell: a gyermek
és a pedagógus részéről egyaránt
szükséges ez.
Mindig legyen felkészült! Mér le-
gelnie kell, kikkel, hol, mikor, mit,
miért, hogyan szeretne játszani.
Ter vezés! Ez az egyik nagy tanu-
landó.
Folyamatosan képezze magát! Célja
legyen a saját eszköztár állandó gaz-
dagítása. Ha számára nem izgalmas
a játék, a gyerek is unatkozni fog.
Tartsa kézben a játékot. Figyel me
megosztott legyen. Kövesse kívül ről
is az óra menetét, rögtön fedezze
fel hibáit és tudja korrigálni, kijaví-
tani.
Legyen helyzetfelismerő képessége
és dramaturgiai tehetsége, legyen
A dramatikus nevelés lehetőségei a gyakorló pedagógus szemével 67
UK2008 1_2.indd 67 2008. 02. 19. 11:58:13
képes a cselekvést gyorsítani, lassí-
tani, s legyen képes a sikertelensé-
get, a kudarc bekövetkezését felis-
merni és annak okait megkeresni.
Ne kerülje el a kritikus, problémás
helyzeteket! De szükség esetén tud-
nia kell ezeket humorral oldani,
tréfával elütni.
A játékot nem lehet kötelezővé ten-
nünk, mégis az a célunk, hogy min-
den gyerek örömmel vegyen részt
benne! (Mit tegyen a tanár, ha néhá-
nyan nem akarnak bekapcsolódni a
közös tevékenységbe? Hívja őket
segítőtársnak! Adjon nekik külön
feladatot! Jegyzőkönyvet vezethet-
nek a játékról stb.)
Nem minden játékba állhat be a
játékvezető, pontosan tudnia kell,
hogy melyik megoldás lesz az illető
helyzetben a legalkalmasabb!
Folyamatosan feladatot kell adni
a gyerekeknek, „dolgoztatni” kell
őket.
A gyerekeknek vannak néha a leg-
jobb ötleteik, hagyjunk beleszólást a
játék menetébe nekik is, de a játék fő,
általunk meghatározott, elhatáro zott
„útvonalától” nem térhetünk el.
A gyerekek játékbeli szerepek-
ben játszanak, a lelki épséget nem
veszélyeztetheti a játék! Nagy a
játékvezető felelőssége! (Nem pszi-
chodrámával foglalkozunk! Mi nem
tudunk és nem is akarunk orvo-
si védelmet nyújtani, nincs hozzá
jogosítványunk. Meg kell érezni a
határokat.)
A pedagógus nyelvhasználata
vá lasztékos legyen, meg kell ta nulnia
az irányított kérdezést, a pontos,
rövid, érthető feladatismertetést.
A közös beszélgetések ne parttalan
fecsegést, hanem tartalmas eszme-
cserét jelentsenek! Kerülje a sztere-
otípiákat, a lapos általánosságokat,
a közhelyeket!
3 kérdés, melyre mindig tudnia kell
válaszolni a munkájával kapcsolat-
ban: „Miért? - Vagyis: Mi miatt? ”,
„Mi célból?”, „Hogyan?”
4 rövid mondat, melyet tudnia kell
használni:
– Kérem szépen.
– Köszönöm.
– Bocsánat.
– Tévedtem.
A foglalkozást mindig értékelő,
elemző beszélgetéssel zárja. (Ne
feledjük! Nem tanulságokat kell
levonni! A gyerekekben érlelődje-
nek tovább a gondolatok, ők maguk
dolgozzák fel a játék során szerzett
élményeiket, tapasztalataikat.)
Kik azok, akikkel játszunk? Milyenek a
mai gyerekek?
Először is tudomásul kell vennünk,
hogy megváltozott a gyerekek családon
belüli szerepe. Általános élethelyzet, hogy
olyan szülő neveli a gyermeket, aki renge-
teget dolgozik, hogy megteremtse anya-
gi feltételeit mindennapi életüknek. Épp
ezért a gyerekek életéből sokszor hiány-
zik a személyes kapcsolatok melegsége, a
játék. Talán nem is tudnak igazán játszani
a mai gyerekek, vagy inkább úgy fogal-
maznám: számukra mást jelent a „játék”.
Az általuk ismert „játéknak” sokszor
nem is kelléke a „társ”, a „társaság”. Nem
tudják, nem is akarják betartani a játék-
szabályokat, nehezen viselik a kudarcot,
türelmetlenek. Mi több, az utóbbi időben
egyre több az önző és agresszív meg-
nyilvánulás a játék során. Van úgy, hogy
az agresszív viselkedést hiszik és érzik
játéknak.
Csordás Anett 68
UK2008 1_2.indd 68 2008. 02. 19. 11:58:14
Amit a pedagógusnak nem szabad fi-
gyelmen kívül hagynia a munkája során:
Az anyagi jólétben élő gyerek sem biz-
tos, hogy biztonságban van lelkileg.
A gyerekek életében a felnőtt társa-
daloméhoz hasonlóan megjelenik a
kommunikáció hiánya, az elmagá-
nyosodás.
Menekülnek az egyedülléttől, a
fiatalok bandákba verődnek, hisz
hiányzik számukra a közösség.
Szexuálisan, testileg korábban
érnek, de lelkileg sokáig infantilisak
maradnak, és a szellemi érés sincs
párhuzamban a lelkivel.
Sokkal többet tudnak a világról, de
nem tudják feldolgozni, értelmezni
a TV, számítógép, Internet nyújtotta
információ-áradatot.
Nem tudják kezelni félelmeiket,
problémáikat.
Tudnunk kell viszont azt, hogy
szülő nélkül nem megy. Minden
tekintetben tekintsük partnernek a
szülőket, érezzék, hogy szükségünk
van véleményükre, és segítőtársnak
hívjuk őket egy közös cél és feladat
megvalósításához.
Minden életkorú gyermeknél ezek
alapján kell a pedagógusnak megkeres-
nie, feltárnia a problémákat, az életkor-
hoz illő nevelési célokat, módszereket.
Mikor játsszunk? Az oktatás mely szín-
tereiben alkalmazható a dramatikus
nevelés?
Véleményem szerint minden tanár-
nak használnia kellene a dramatikus
nevelés módszerét. Természetes, hogy
aki nem ilyen beállítódású, az ritkáb-
ban nyúl a játékhoz, de a tanítás maga
– számomra – elképzelhetetlen játékok
alkalmazása nélkül.
Úgy gondolom, sokkal több lehetőség
van a játék alkalmazására, mint ameny-
nyit a kerettanterv lehetővé tesz.
TERÜLETEK ALKALMAZÁSI LEHETŐSÉGÜK
Színjátszó csoport/szakkör Közösséggé formálás, csoportismeret képességfejlesztés.
Egyéb szakkörök Előbbieken túl – téma feldolgozás.
Tábor Közösségformálás, csoportismeret, szabadidő kitöltése.
Egyéb szabadidő
(napközi, üres órák) Közösségformálás, csoportismeret, szabadidő kitöltése.
Osztályfőnöki munka Előbbieken túl – egy-egy probléma feldolgozása, a csoporton
belüli feszültségek, konfliktusok kezelése.
Szakórák Egy-egy téma feldolgozása, összefoglalás, részösszefoglalás,
számonkérés (feleltetés).
Szülői értekezlet Csoportismeret, közösséggé formálás, egy-egy téma feldolgozása,
szülő- gyerek, szülő-osztályfőnök közötti kapcsolat megerősítése.
Felnőttekkel Csoportépítés, energizálás, értekezletek lebonyolítása.
A dramatikus nevelés lehetőségei a gyakorló pedagógus szemével 69
UK2008 1_2.indd 69 2008. 02. 19. 11:58:14
Mit játsszunk, miről játsszunk a gyere-
kekkel?
A „mit?” és a „miért?” elválasztha-
tatlan egymástól, mert mindig a cél ha-
tározza meg a játékok összeállítását, a
foglalkozást, óra típusát. Erről rengeteg
szakirodalom jelent meg. Pedagógusi
munkámban kiemelten foglalkozom és
sokszor tanítom tanfolyamaimon a cso-
portismereti, a közösségfejlesztő ön-és
társismereti játékokat, a szakórákon al-
kalmazható dramatikus nevelési eszközö-
ket, a szülői értekezleteken alkalmazható
játékokat, a szakértői drámaórát, a tanítá-
si drámát, a felnőtteknek szóló foglalko-
zásokat és a mesefeldolgozás különböző
lehetőségeit a kisebbeknél. Ezek azok a
területek, ahol én hiányosságokat érzek
a mai oktatásban, melyekre saját mód-
szereket, játékokat dolgoztam ki. Persze
egy játék folyamatosan alakul, változatai
lesznek, mint ahogy mi is változunk, a
csoport is változik, akikkel dolgozunk.
„Mondd el és elfelejtem,
tanítsd meg és emlékezni fogok rá,
lehessek részese és megtanulom.”
Kínai közmondás
JÁTÉKLEÍRÁSOK
Példák a dramatikus nevelés
lehetőségeire
Ebben a fejezetben megpróbáltam
összegyűjteni Éva néni legjellegzetesebb
játékait, óratípusait. Természetesen ezek
csak példák, amik épp hogy csak repre-
zentálják Éva néni szakmai munkásságát.
A játékok mindegyike különböző élet-
korú gyerekekkel és felnőttekkel játszha-
tó, az ettől eltérő, korosztályhoz kötött
játékokat külön jelezni fogom.
A játékok alkalmazásakor fontos,
hogy a pedagógus tisztában legyen az
általa vezetett csoport életkorával, fejlett-
ségi szintjével és mindig ehhez igazítsa a
játékok menetét és a gyerekek játékban
való részvételét is.
KÖZÖSSÉGFEJLESZTŐ JÁTÉKOK
Ön-és társismereti játékok
Nem pszichológia és nem pszi cho drá-
ma, idő kell, hogy az emberek (gyerekek
és felnőttek) eljussanak oda, míg mernek
ilyet játszani. Tudni kell, hogy meddig
tudja a pedagógus kézben tartani a játé-
kot (már csak önmaga védelmében is!).
Mielőtt bárki ilyen jellegű játékokat
akar játszani, nagyon fontos, hogy saját
magával tisztában legyen, ismerje hibáit,
jó tulajdonságait, elfogadja saját magát.
Csak ezután tud majd másokat is elfo-
gadni.
„Én” típusú játékok
Alkalmazás: Külső és belső tulajdon-
ságok megismerésére egyaránt alkalmas
(„Én ilyennek látom magam?”, „Mások
milyennek látnak engem?”)
1. „Milyen vagyok?”
A játék menete: a résztvevők egy
valakire gondolnak, annak külsejét, vagy
belső tulajdonságait egy-egy tárgyhoz,
vagy természetben található növényhez,
állathoz hasonlítják. Állításukat meg is
indokolják (bútor, virág stb.).
2. „Táskajáték”
Korosztály: felsősöktől
A játék menete: finom rávezetéssel,
kényszer érzete nélkül, párokban meg-
mutatják egymásnak a résztvevők táská-
Csordás Anett 70
UK2008 1_2.indd 70 2008. 02. 19. 11:58:14
juk tartalmát, erre 3-3 percük van, majd
közösen megosztják a csoport előtt be-
nyomásaikat („Tele van komolyzenei CD-
kel a táskája, fontos számára a zene”).
Ugyanezt kulcscsomóval is el lehet
játszani.
3. „Legkedvesebb emlékeim”
Korosztály: 13-14 éves kortól
A játék menete: Hasonlóan az előző-
ekhez, párokban, meghatározott idő alatt
-két-három legkedvesebb emlék felidézé-
se az eddigi életútból, majd közösen meg-
osztani a benyomásokat, természetesen
nem sértve egymás intim szféráját.
CSOPORTISMERETI JÁTÉKOK
Cél: a közösség tagjai jobban megis-
merjék egymást, kapcsolatmélyítés
4. „Közös dolgaink”
Korosztály: felsőtől-felnőttekig
Játék menete: A játékosok körben
ülnek, középen egy szék. A játékvezető
mond egy szót, akinek eszébe jut erről va-
lami saját emlék, élmény és szeretné meg-
osztani a társakkal, leül a székre, vagy, ha
már más is leült, akkor annak az ölébe,
sorban egymás után, majd mindenki el-
mondja a szó által felidézett emlékképet
(pl. vasárnap, paprikáskrumpli...).
Komplex foglalkozás leírása, mely
csoportismereti játékból indul:
A gombolyag
I. Kapcsolatteremtés – bemutatkozás
gombolyaggal.
Körben ülnek vagy állnak a gyere-
kek, és egymásnak dobják a gom-
bolyagot úgy, hogy a szál hozzájuk
érkezett részét maguknál tartják!
Aki kapja, „mondja a nevét”. Fogja
a fonalat, s a gombolyagot tovább
dobja. Végül egy nagy „pókhálónk”
lesz a gombolyagból.
Visszagombolyításkor: annak a játé-
kostársának dobja vissza a gombo-
lyagot, akitől előtte kapta, közben
mondja a párja nevét.
A pedagógus dobja a gombolyagot,
a gyerek visszadobja, de a fonalat meg-
tartja. Ettől a játéktól az várható, hogy
a résztvevő gyerekek egymásra is figyel-
nek, ismereteket gyűjtenek egymástól,
fejlődik összpontosító képességük és em-
lékezetük. Hiszen ez a játék nem csupán
bemutatkozás, olykor önvallomásszerű
megnyilatkozások hangzanak el a gye-
rekek irányából: szereti-e a saját nevét,
választana-e más nevet helyette, milyen
megszólítást szeret, leendő gyermekeinek
milyen nevet adna, milyet nem stb.
Asszociációs játék! Mi jut eszed-
be, ha azt mondom: sötét (azonnal
hangozzék el a válasz!) fény, nap,
hold, víz, tűz, föld, magány, hó, eső,
zivatar, vihar, sziget, kenyér, só.
Visszagombolyításkor a gyerekek
mondanak szavakat – emlékezetből
idézik az elhangzottakat – a tanár
válaszol.
Ezt követheti a beszédre késztetés:
a gombolyagot egymásnak dobják
(a szálakat megtartják) a gyerekek,
egymástól kérdeznek bármit, ami
valóban érdekli őket.

Mikor mindenki megszólalt – leejtjük
a gombolyagszálat a földre.
A dramatikus nevelés lehetőségei a gyakorló pedagógus szemével 71
UK2008 1_2.indd 71 2008. 02. 19. 11:58:14
II.
1. Egy önként jelentkező játékos
– csendben – csak a fonalra lépve
követi a szálak útját.
2. Majd ketten indulnak el a két vég-
pontról. A találkozást úgy kell
megoldaniuk – hang nélkül -, hogy
tovább tudjanak haladni. (Pl.: átlé-
pik, átölelik egymást.)
3. „Faarc”! Majd a csoporttagok egy-
mást követően úgy indulhatnak,
hogy a társaik beszólnak, bekiabál-
nak neki (gorombaság, sértés kizár-
va). A játékos addig mehet a fona-
lon, míg rezzenéstelen az arca. Aki
nem bírja „megállni”, megváltoz-
tatja arcát vagy elneveti magát; az
kővé változik és leül ott, ahol eddig
állt. Az új indulónak ezt a kőszobrot
kell kikerülnie. Addig folytathatjuk
a játékot, amíg mozgásterünk van.
A látszólag könnyűnek tűnő gyakorlat
nagy koncentrációt, önuralmat kíván.
Helyzetfelismeréssel, problémamegol-
dással párosuló gyakorlat.
III.
Vitassuk meg, mi mindenre emlé-
keztet bennünket a fonalalakzat
(útvonal, vasúti sínek, pókháló,
kanyargós hegyi ösvény, barlangban
az egyetlen járható út stb.)
Megajánlott szerep: mindannyian
bányamentők vagyunk.
Feladatunk: koromsötétben az egyet-
len járaton, úgy kell átjutnunk a másik tár-
nába, hogy semmi zajt ne csapjunk, mert
omlásveszély fenyeget! Csukott szemmel,
egymás vállát fogva (vakvezetés) nagyon
csendben próbáljunk haladni. A vezetést
a pedagógus is vállalhatja, aki menet köz-
ben figyelmezteti a bányamentőket a ve-
szélyre. (Pl.: itt hajtsuk le a fejünket, mert
alacsony a járat, most kőhalmazt kell át-
lépnünk stb.) A helyszín, a szituáció most
meghatározott. Csoportos tevékenység,
de a gyerekek önállóan, egyedül élik át a
helyzetet, úgy, hogy közben tapasztalatot
szereznek, de már meglévő élményeik is
felelevenednek.
1. Beszéljük meg, ki mikor, hogyan
érezte magát, mikor érzett félelmet,
mitől tartott. Milyen érzés volt „bá-
nyamentőként” haladni a sötétben?
Kinek, milyen régebbi élményei
vannak a sötétséggel, veszéllyel kap-
csolatban?
2. Álljanak egy-egy csoportba azok,
akik már voltak valamilyen veszély-
ben, most, akik nem szeretnek sötét-
ben lenni, s most, akik nem félnek a
sötétben!
3. A kiscsoportok: állóképek, lassított
vagy gyorsított mozgások, rövid
improvizációk alkalmazásával bemu-
tatnak egy-egy veszélyhelyzetet.
4. Megegyezéssel dönthetik el, miről
is szeretnének játszani a továbbiak-
ban.
A sok változat közül néhány:

`a) Témakör: mindennapi helyzetek,
veszélyes pillanatok.
Témák: baleset, tűzvész, árvíz, betö-
rés, bankrablás stb.
Felhasználhatók: dokumentumok,
újságcikkek.
b) Témakör: történelmi helyzetek, ese-
mények.
Témái: várostrom, Eger ostroma,
végvárak, kurucok – labancok.
Felhasználhatók: történelmi elbeszé-
lések, mondák, mesék, balladák.
Csordás Anett 72
UK2008 1_2.indd 72 2008. 02. 19. 11:58:14
A fogoly katona
Budai Ilona: Magyar népballadák
Kertész István: Ókori hősök, ókori
csaták. Nemzeti Tankönyvkiadó, 1987
Kósa Csaba: Veres mezőben zöld
oroszlán. Móra, 1987
Mondák Mátyás királyról. Történelmi
olvasókönyv. ÉSZ-ÉRV Bt. 1996
Mondák a kuruc korból. Történelmi
olvasókönyv. ÉSZ-ÉRV Bt. 1996
Mondák a török korból. Történelmi
olvasókönyv. ÉSZ-ÉRV Bt. 1996
Rázsó Gyula: A lovagkor csatái,
Nemzeti Tankönyvkiadó, 1987
c) Egyedül veszélyben.
Robinson kapcsán: A viharban.
Egyedül a szigeten.
Idegen a szigeten.
Az ismeretlen világ.
BIZALOMJÁTÉKOK
A bizalomjáték a közösségfejlesztő
játékok speciális típusa.
Ezeket a játékokat akkor lehet játszani,
amikor a csoport már ismeri egymást, a
tagokban már kialakult valamennyi „bi-
zalomérzet”. Ezek a játékok felszabadító
jellegűek, sokszor „katartikus” élményt
jelentenek a játszónak, mert a játék során
legyőzi félelemérzetét, támaszkodni mer
„vakon” társára, a kiszolgáltatott helyzet-
ben támaszkodni mer a másikra, aki nem
él vissza ezzel. A játékoknak önnevelő,
önuralom-fejlesztő hatása is van, mivel
önként csukja be a szemét a játszó és meg-
határozott ideig nem szabad kinyitnia. És
fantáziafejlesztő is egyes játékoknál.
Ide tartoznak a csukott szemű és a
vakvezető játékok.
1. „Törpék útja”
A játék menete: a játszók kis csopor-
tokban egymás mögé állnak. A játék-
vezető utasításait követik. A csoportot
vezető játékosnak nyitva van a szeme.
Egy-egy szerepbe bújva kell sétálniuk
(kicsik törpeként stb.). Séta közben aka-
dályokkal találkoznak, melyeken át kell
jutniuk (az „akadályok” szintén játszók),
farönk az erdőben, árokkal, vízeséssel,
kiálló ággal, szakadékkal...
2. „Elvarázsolt kastélyban”
A játék menete hasonló, csak itt a ját-
szók az elvarázsolt kastélyban sétálnak,
ahol különböző dolgokkal találkoznak:
csikizés, akadályok, hangok, lábra lépés,
csípés, simogatás, fülhúzás, orrodra
koppintás..
3. „Ki találja meg hamarabb?”
Vetélkedő-játéknak is jó.
A játék menete: párban játszható, az
egyik fél az irányító, a másik a kincskere-
ső. A földre szanaszét elhelyezett tárgya-
kat kell megtalálni az irányító segítségé-
vel. Az életkornak megfelelően lehetnek
nehezítő körülmények (akadályok stb.)
Ennek a játéknak van egy változata,
amikor nem megtalálni, hanem kikerül-
ni kell a tárgyakat és így lehet a megha-
tározott célba jutni.
Másik változat: csoportban játszható.
Párokban vannak a gyerekek, az egyikük
az irányító. Táskák vannak a földre rakva.
Úgy kell társukat átvezetni a „varázsrét”
másik szélére, hogy ne érjenek hozzá a
„kövekhez” (táskákhoz), aki véletlenül
hozzá ér, maga is kővé válik.
A dramatikus nevelés lehetőségei a gyakorló pedagógus szemével 73
UK2008 1_2.indd 73 2008. 02. 19. 11:58:14
IMPROVIZÁCIÓS JÁTÉKOK
Két dolog miatt fontosak, egyrészt ké-
pességfejlesztők, például színjátékos gye-
rekeknek kiválóak, másrészt nagyszerű
példa és alkalom az ilyen típusú játék
arra, hogy a tanár – bár nem oldhatja meg
a gyermek konfliktusát – megtaníthatja
arra, hogy a játékon keresztül felismerje és
kezelni tudja a konfliktushelyzeteket.
1. „Tárgyak beszélgetése”
A játék menete: a játszók kezükre fel-
húzva egyik cipőjüket cipőkké válnak, és
a cipők beszélgetnek egymással. Ez lehet
meghatározott témáról, de két szomszéd
véletlen találkozása is. Találkozhat cipő
zoknival, testrészek testrészekkel, és a
csoportban található tárgyak is egymás-
sal.
Változat: a tárgyak konfliktusos hely-
zetbe kerülnek (érdekek, gondolatok üt-
köztetése stb.)
2. „Blabla-tolmács”
Szabadidő eltöltésére is kiváló, felsza-
badító hatása van, testnyelv használatát
elősegíti.
A játék menete: a tanár blabla-nyelven
mesél egy külföldi miniszter szerepében,
aki ellátogatott hozzánk, az egyik gyerek
fordít. A szerep másra is cserélhető.
3. „Beszélgetés blabla-nyelven”
Lehet számokkal is játszani.
Korosztály: iskolás kortól
A játék menete: meghatározott idő
alatt össze kell veszni, vagy ki kell békül-
ni, megkérni a másik kezét stb.
4. „Kulcsos játék”
„Mintha” játék típusa, ha némajáték-
ként játszák, akkor mozgásos készségfej-
lesztő is.
Korosztály: általános iskolások – kö-
zépiskolások
A játék menete:
1. variáció: hányféleképpen lehet
be menni egy ajtón? Körben állunk,
akinek ötlete van, bemutatja, vagy
sorban mindenki egy ötletet mutat
be.
2. variáció: a tanár ad helyzetet (kor,
helyszín, szituáció, pl. új lakásba,
pisilni kell, bezárt wc-be akarunk
rohanni)
3. variáció: szituációs, 3 szereplő: rab,
börtönőr, nő, aki ki akarja szabadí-
tani kedvesét.
SZAKÓRÁKHOZ AJÁNLOTT
JÁTÉKOK
Megkönnyítik, izgalmassá teszik a
tanórát s az óvodai foglalkozást.
Feleltetésekhez is jó, a gyermek fel-
oldódik játék közben, például vitatkozik
egy témakörben két tudós. A vita tárgya
megtanult anyag, a vita maga a felelés.
Példaként – egy óvodás kortól játsz-
ható komplex foglalkozás leírása követ-
kezzék.
Kavicsok – termések
Előkészítés: Egy tálcára különböző
kövek kerülnek, kavicsok, kagylók, gesz-
tenyék, diók, mandulák, burkok (vadgesz-
tenye szúrós burka), gubacsok, termések,
s közéjük teszünk egy „kakukktojást’,
(lehet gomb, üveggyöngy), s mindezt le-
takarjuk egy kendővel.
1. A gyerekek kört alkotnak, és csukott
szemmel, csendben állnak, míg a
kör belső részén körbeviszi a peda-
gógus a tálcát, amelynek tartalmát
Csordás Anett 74
UK2008 1_2.indd 74 2008. 02. 19. 11:58:15
minden gyerek kezéhez érinti, majd
leteszi a kör közepére (asztalra vagy
székre). Ismét körbe megy, már
tálca nélkül, és akit megérint, attól
megkérdezi: Mi volt a kezemben?
A válaszadás után a gyerek kinyitja a
szemét, és maga ellenőrzi, mennyire
tudta felismerni a hangról, mozgás-
ról a vezető kezében lévő „tárgyat”.
Önuralomra van mindenkinek
szüksége, hogy ne nyissa ki a sze-
mét, erősen kell koncentrálnia,
hogy megoldja a feladatot, önmaga
szembesül az eredménnyel.
2. Majd találgatások következnek:
Mi lehet a terítő alatt, hány darab,
milyen az anyaguk, mekkorák?
Ezután rövid ideig sorban tenyérrel,
kézzel megtapintják a terítő alatt
lévő dolgokat – s most újra megpró-
bálnak válaszolni a kérdésekre! Ezt
követően levesszük a terítőt.
Kit ért meglepetés? Ki gondolt
másra? Mi jellemző a tálcán levő
dolgokra? Miként lehetne csopor-
tosítani őket? Kinek milyen gondo-
latai támadtak a kövekről? stb.
3. A tálcát újra letakarjuk. A gyerekek
tapintás nélkül egyetlen mozdulat-
tal (sorban) a terítő alól kiemel-
nek egyetlen „valamit” úgy, hogy
nem nézik meg, hanem a kezükben
tartva, azt hátratéve tapintás útján
próbálják megállapítani, mi is került
hozzájuk!
Feladat: Figyelj a társaidra is! Meséld
el, de ne nevezd meg, mi van a
kezedben! Találjuk ki! Mutasd meg!
Amikor már mindenki tudja, kinek
mi van a kezében, akkor kereshetik
a társakat! Így kerülnek egy cso-
portba a „vadgesztenyék”, „kövek”,
„kagylók”.


Tapasztalatszerzés. A valós érzé-
kelési benyomásokhoz kapcsolódó
gyakorlat.
A csoportalakítás egyik lehetséges
formája.
4. Variációk kiscsoportos munkára
A csoportok külön-külön megbe-
szélhetik, hogy milyen termetű,
korú, nemű, milyen lelki adottságú
emberekhez hasonlíthatók a náluk
lévő dolgok. Majd közös megegye-
zéssel teremthetnek egyetlen figu-
rát. (Kőszívű királyt, öreg boszor-
kányt stb. formálhatnak, rakhatnak
ki kövekből, gesztenyékből.)
Kidolgozhatják egy-egy kő, kagyló
stb. élettörténetét.
Lerajzolhatják azt a helyszínt, ahol
eredetileg volt.
Megteremthetik azt a helyszínt,
ahová kerülhetne a figura.
Belebújhatnak a „bőrébe”, felvehetik
a szerepét, és (mintha) bemutathat
állóképben a legszebb vagy legszo-
morúbb pillanatát.
5. Teljes csoportot mozgató játéklehe-
tőségek
A megbeszélés kapcsán kiderül, mi
a közös, s mi a különbség az élet-
sors helyszínek, örömök és bánatok
között. Közösen – megegyezéssel –
megteremthető az a mesés helyszín,
ahol a csodás tulajdonságokkal bíró
kövek, kagylók, gesztenyék együtt
élnek. Megegyezés után a tárgyak-
ból is megteremthetik a helyszínt.
A furcsa országnak nevet adhatnak,
lerajzolhatják a címerét, térképét.
Megírhatják a törvényeit, megálla-
píthatják államformáját, társadalmát
és megszerkeszthetik alkotmányát.
6. Mi történik, ha váratlanul egy ide-
gen kerül ebbe a furcsa ország-
ba? Palotába, faluba, erdőbe? Most
lesz funkciója a kakukktojásnak. A
A dramatikus nevelés lehetőségei a gyakorló pedagógus szemével 75
UK2008 1_2.indd 75 2008. 02. 19. 11:58:15
golyó, a gomb nem tartozik a többi-
ekhez. Miben különbözik tőlük?
Következzen itt néhány ötlet, köz-
ponti kérdés, a lehetséges változatok
közül:
Mi késztethet valakit arra, hogy
ismeretlen országba menjen?
Milyen körülmények hatására kény-
szerülhet valaki elhagyni a hazáját?
Hogyan lehetünk úrrá ilyen körül-
mények között a félelmeinken?
Mennyire kell alkalmazkodnunk
egy új környezethez?
Mennyire tudjuk elfogadni a mássá-
got?
Hogyan győzhetjük le előítéletein-
ket?
Meg tudunk-e bocsátani azoknak,
akik ártottak nekünk?
SZAKÉRTŐI DRÁMA
Alkalmas:
ismeretek felidézésére
összefoglaláshoz
csoportosító, rendszerező órának
a csoportvezetőt feleltetni lehet,
vagy a csoportot
új ismeretek szerzésére
műsorkészítéshez, ünnepély össze-
állításához
Jellemzője:
azonnali eredménye van (a gyerekek
által létrehozott „produktum”, egy
szakértői jelentés, egy filmterv stb.)
a tanár úgy viselkedik, mintha nem
tudna semmit, a gyerekek pedig tud-
nának (szakértők lennének valami-
ben)
a gyerekek közösségi, együttes mun-
kára vannak késztetve
a gyerekek egy megadott keretben
(szerepben) dolgoznak, pontos hely,
típus, szerep meghatározás kell! (pl.
kutatók)
mindig szerepben dolgoznak a ját-
szók, a tanár is és a diákok is
kevésbé játékos, kevésbé zaklatott
az egész, itt a játék a kontextus, a
drámai alaphelyzet jó felépítésében
rejlik, a világban, melyet közösen
varázsolnak. Kik, hol, mit csinálnak,
és mi a probléma?
Nagyon pontos előkészítést igényel,
képzeletbeli, kijelölt teret, előre
elkészített feladatokkal
mindig két (vagy esetleg több) taní-
tási órát igényel
a végén „előadást” kell tartani, vagy
bemutatót, TV műsort, kiállítást
kell rendezni.
A munkaformák kevésbé játékosak:
írás, rajzolás, gyűjtés, jelenet-, beszámo-
ló-készítés
Példának íme egy ötödikes irodalom
óra:
Típus: összefoglalás a népköltészet
témakörében
A játék menete: A tanár szerepben kö-
szönti a pályázatra jelentkező csapatokat.
A pályázó csapatok egy televíziós műsor
tervét készítik el, mely a magyar népköl-
tészetet mutatja be. A négy csapat négy
oldalról közelít a műsor elkészítéséhez: a
tanár által előre elkészített szempontsor
alapján az egyik csapat az esemény ze-
néjét írja, a másik a képi világát tervezi,
a harmadik a műsor tervezett témáit
állítja össze, míg a negyedik egy konkrét
népköltészeti alkotást mutat be. A végén
mindegyik csoport bemutatja munkáját a
másik három csoportnak.
Csordás Anett 76
UK2008 1_2.indd 76 2008. 02. 19. 11:58:15
MESEKERETBE ÁGYAZOTT
DRÁMAÓRA
Óvodások, kisiskolások által kedvelt
foglalkozás.
Két típusa van.
Első az, mikor egy valódi meséből
indul ki a pedagógus.
Mire használhatja?
Erkölcsi kérdés feldolgozására:
hatalom, hiúság, irigység, féltékeny-
ség, másság elfogadása
Összegezni szeretné pedagógiailag
és szakmailag mindazt, amit a gye-
rek tud a mese világáról (mesetípu-
sok, meseszámok, ...)
Előkészíthet egy mesét, amit a gye-
rek nem ismer, vagy az egész mese-
világot
Hans Christian Andersen:
A rút kiskacsa

Milyen problémákkal foglalkozhat
a mese kapcsán a pedagógus? Néhány
példa:
1. Másság elfogadása
Mennyire tudom elfogadni, hogy
más vagyok, mint a többi?
Hogyan viselkedünk azzal, aki vala-
miben más?
Hogyan lehet megélni, ha mi
vagyunk mások?
Egy közösség hogyan tudja elfogad-
ni a másságot?
Én hogyan tudok alkalmazkodni?
Meddig mehetek el az alkalmazko-
dásban?
2. Változással való szembenézés
Mi minden múlik az emberi akara-
ton?
3. Önismeret, emberismeret
Min múlik a szépség?
Mennyit ér a szépség?
Mi a szépség?
4. Egyén és közösség
Mit jelent magányosnak lenni egy
tömegben?
Miben rejlik egy közösség ereje?
A foglalkozás előtt a gyerekek már
megismerkedtek a mesével. A pedagó-
gus a gyerekekkel közösen „felépíti” a
baromfiudvart, vagy a mese azon ré-
szének helyszínét, ahol a feldolgozandó
problémának megfelelő konfliktusokkal
találkoznak a szereplők.
Van, amikor a gyerekekkel közö-
sen találnak ki egy mesét. A pedagógus
ilyenkor a játék koordinátora.
Miből indulhat ki? A pedagógus is-
meri a csoportban működő problémát,
például lehet ez a félelem, a magányosság
stb.
Példa:
Mese a baromfiudvarban
A közös mese építése:
1. játék:
A Pál, Kata, Péter jó reggelt című
dal közös eléneklésével mindenki sétál
a teremben és keres egy alkalmas he-
lyet, ahol jól érzi magát. Ez lesz az ő kis
szemétdombja, kedvenc pihenőhelye a
baromfiudvarban.
2. Szerepfelajánlás: minden kisgyerek
a baromfiudvar egy-egy állata lesz.
Mélyítő kérdések: „Te milyen állat
vagy?”; „Mennyi idős?” „Mit látsz magad
körül?” stb.
3. A tanár narrátor szerepben közli,
hogy új állat érkezik az udvarba. Segítő
kérdések: „Hogyan fogadja őt a barom-
fiudvar többi lakója?” „Milyen félelmei
lehetnek ideérkezés előtt?”
A közös mesét a tanár irányításával
együtt játszák el a gyerekek. Fontos, hogy
az óra végén mindig közös megbeszé-
lésre, egyeztetésre kerüljön sor, lezárva
A dramatikus nevelés lehetőségei a gyakorló pedagógus szemével 77
UK2008 1_2.indd 77 2008. 02. 19. 11:58:15
a közös játékot, tisztázva a gyerekekben
felmerülő kérdéseket, benyomásokat.
RITUÁLIS JÁTÉKOK
Ezeket a játékokat óvodás kortól lehet
játszani, a kicsik, felnőttek egyaránt na-
gyon élvezik, a serdülők viszont sokszor
„cikinek” érzik, nem szabad tehát eről-
tetni.
Közös ünnep megélése, „ajándékát-
adás”, névnapok, születésnapok, házas-
sági évfordulók stb. kapcsán.
Az ünnepeltet ráültetjük egy székre,
becsukja a szemét, énekelünk neki,
felemeljük, aztán letesszük.
Variáció: ráültetjük egy székre,
becsukja a szemét, énekelünk egy
népdalt, majd egyenként odame-
gyünk és egy-egy jókívánságot sut-
togunk a fülébe
Variáció: becsukja a szemét, a töb-
biek egy hosszú folyosót készítenek
magukból, énekelni kezdenek, a
tanár, vagy a csoport egy tagja végig
vezeti a „folyosón”, közben megsi-
mogatják a vállát, kezét és a fülébe
suttognak egy-egy jókívánságot.
SZÜLŐI ÉRTEKEZLETEKRE
A szülőkkel való kapcsolatépítés leg-
jobban bevált módja a szülői értekezlet.
Ennek megszervezésekor az lebegjen a
szemünk előtt, hogy ez a találkozás a
szülőkkel ne a régi, megszokott sablonok
szerint folyjék. Feladatát a pedagógus
már látja világosan, birtokában van egy
újszerű tudásnak, s ezt az ismeretet a
szülői ház bevonásával akarja átadni,
miközben a szülő is megkapja a drá-
majátékokkal kapcsolatos legalapvetőbb
információkat.
FELHASZNÁLT IRODA
LOM:
Dráma, oktatás, nevelés,
olvasókönyv a dráma
pedagógiai alkalmazá-
sához, Szerkesztette:
Szauder Erik, Nemzeti
Tankönyvkiadó, 1994
Gabnai Katalin:
Drámajátékok, Bevezetés
a drámapedagógiába,
Helikon Kiadó, Bp., 2001
Drámapedagógiai Magazin
1999/1., 2. szám
Rudolfné Galamb Éva:
Helyzetteremtés az
anyanyelvi órán,
Tankönyvkiadó, Bp.,
1980
Bagdy Emőke–Telkes József:
Személyiségfejlesztő
módszerek az iskolában.
Bp., 1988
Drámapedagógiai olva-
sókönyv, Szerk.:
Kaposi László, MDTP
(Marczibányi, 1993)
Tanítványok jegyzetei…
Csordás Anett 78
UK2008 1_2.indd 78 2008. 02. 19. 11:58:15
„A” változat
Az összegyűlt szülők nem ismerik
egymást, nincsenek közös tapasztalataik.
Ültessük le őket szabályos kör alakban!
Kezdjük velük is kapcsolatteremtő játék-
kal! Szükségünk lesz ehhez egy gombo-
lyag fonalra. A pedagógus dobja a gom-
bolyagot az egyik szülőnek, miközben
egy szálat a játékba bevont szülő magánál
tart, s közben hangosan bemutatkozik.
Ezután tovább dobja a gombolyagot, és
ez így megy végig, míg végül mindenki
bemutatkozott. A szétbomló gombolyag
pókhálószerűen befonja a létesített teret.
Ekkor a pedagógus megkérdezi: mi
köti össze a jelenlévőket?
(Néhány a lehetséges válaszok közül:
a fonal;
a színhely;
az azonos korú gyerekeink helyzete,
ügye;
közös gondjaink a gyereknevelés-
ben stb.)
Ezek után visszagombolyításba kez-
dünk, miközben a szülők elmondják, mit
várnak, mit szeretnének elérni gyerekeik
érdekében az új módszerektől!
Egy másik lehetséges bevezető játék:
A pedagógus labdát vesz kezébe, s
akinek dobja, az kérdést tehet fel egyfe-
lől a pedagógusnak, másfelől bármelyik
jelenlévőnek.
Az így kialakult kérdés-felelet játék-
ban oldódik a jelenlévők idegenségérzése,
kialakul egy bizonyos hangulat, összeköti
a társaságot egy-egy azonos kérdés, gon-
dolat!
„B” változat
Ebben az esetben az összegyűlt szü-
lők lényegében ismerik egymást, tudnak
egymás gyerekeiről, valamelyest összekö-
ti őket a környezet és az azonos helyzet.
A körforma az elhelyezkedésben to-
vábbra is bevált forma. Ekkor kérjük meg
a körbeülőket, lazuljanak el, hallgassa-
A dramatikus nevelés lehetőségei a gyakorló pedagógus szemével 79
UK2008 1_2.indd 79 2008. 02. 19. 11:58:15
nak meg néhány taktusnyi lágy muzsikát
(CD-lejátszó, magnetofon), és közben le-
hunyt szemmel gondoljanak gyermeke-
ikre, gondolatban gyűjtsék össze a gyer-
mek legjobb tulajdonságait.
A következő mozzanat az lehet, hogy
szóban ismerteti minden résztvevő a gyer-
mek általa fontosnak tartott jó vonásait.
Majd a pedagógus körbead egyetlen-
egy nagyobb méretű papírlapot, amelyre
a szülők név nélkül (gyerek és szülő neve
nélkül!) felírják gyermekük általuk vélt
rossz tulajdonságait, majd a behajtott,
(letakart) papírlapot továbbadják. Az így
összegyűlt tulajdonsághalmazból a pe-
dagógus készít (a következő alkalomra)
egy olyan összesítést, amely már a gye-
rekközösségről ad képet. Ebből kiderül,
milyen tulajdonságok kapcsolják össze
vagy választják el az adott gyerektár-
sadalmat. Ez abban is segít, hogy a pe-
dagógus kiválassza a megfelelő ön- és
társismereti játékokat, amelyeket majd a
gyerekekkel fog eljátszani.
Érdekes annak nyomon követése is,
hogy a szülő felismeri-e saját gyermeké-
nek legfőbb vonásait, és egyezik-e meglá-
tása a gyermekével!
Fentiek alapján a továbbhaladás sok-
féleképpen elképzelhető, pl. szülők és
gyerekek közös játéka is megszervezhető,
vagy – kívánságra – a szülők számára is
beiktatható önismereti tréning.
ÖSSZEGZÉS HELYETT…
Néhány gondolatban szeretném ösz-
szefoglalni az Éva néni tanítása nyomán
bennem kialakult legfontosabb gondola-
tokat.
Az óra sikerességének, a pedagógiai,
nevelési célok megvalósításának kulcs-
eleme nem a gyermek, hanem a ped-
agógus személyisége. Mielőtt a magyar
gyermekcentrikus oktatási ágazat fő kép-
viselői kiátkoznának megállapításomért,
hadd magyarázzam meg, mire gondo-
lok. Úgy gondolom, hogy a pedagóguson
múlik minden. Nincs rossz gyerek, rossz
csoport, csak ötlettelen, alkalmatlan
tanár. Ezért volna fontos, hogy a peda-
gógusképzésben nagyobb szerepe legyen
a módszertani képzésnek, a tanári mes-
terség elsajátításának. A „Mi?” helyett a
„Ki?”-re, a „Mit?” helyett a „Hogyan?”-
okra kellene figyelni.
Ne vegyenek fel olyan embereket a
főiskolákra, akik személyiségükben nem
alkalmasak a pedagógus-szerepre, és csak
az kaphasson diplomát, aki rendelkezik
egy „módszertani-bőrönddel”, amellyel
bemehet bármelyik általános iskolába, és
nem az első két-három év alatt sajátítja el
– kísérletezve a gyerekeken – a tanítás, a
tanárság tudományát.
A pedagógus kulcsszereplő. Fontos,
hogy tisztában legyen önmagával, ön-
ismerete legyen, elfogadja, szeresse ön-
magát. „Szeresd felebarátodat, akárcsak
tenmagadat..”
2
Így tud majd másokat is
elfogadni, így tudja a gyermeket elfogad-
ni, és szeretni. Ha saját iskolai tapasz-
talataimra gondolok, én kevés mosolygó
pedagógusarcra emlékszem.
Fontos, hogy tudjon játszani, ismerje
a dramatikus nevelés módszereit, élvezze
a játékot, „varázsoljon” és „elvarázsolód-
ni” is képes legyen…
Mert… varázslók nélkül nincs mese,
mese nélkül nincs álom, és álmok nélkül
– nincs miért…
Csordás Anett 80
UK2008 1_2.indd 80 2008. 02. 19. 11:58:16
ALKALMAZOTT DRÁMAJÁTÉK TÖRTÉNELEMÓRÁN
Patonay Anita
A drámapedagógiáról röviden …
A drámapedagógia olyan „művészetpe-
dagógiai irányzat, amely a dráma és a
színház eszközeit sajátos módon használ-
ja a nevelésben. Gyakorlatokkal és játé-
kokkal segíti a valóság átélését, az emlé-
kek megőrzését, a figyelem fejlesztését,
az alkotás szabadságával való megismer-
kedést, s ezen keresztül a csoport és az
egyén fejlődését. A megismerés örömétől
a kifejezés, az élménymegosztás öröméig
juttatja el a határozott célt szolgáló gya-
korlatokban és a drámajátékokban részt-
vevőket. Tiszta kommunikációt, empáti-
át, viselkedési és játékbátorságot fejleszt;
az elfogulatlan tabuk nélküli vizsgálódás
gyakorlatát igényli. A drámatanár (…)
által tudatosan kialakított helyzetekbe
kerülvén, jelentős helyzetfelismerési és
döntési készség alakul ki a játszókban.”
A drámapedagógia egy óriási gyűjtő-
halmaz: szabályjátékok, dramatikus te-
vékenységek, alkalmazott drámajátékok,
színházi/színjátszó előadások, szakértői
játékok, tanítási drámaórák és színházi
nevelési foglalkozások tartoznak hozzá.
AMI TÖRTÉNT …
2007. október 27-én szombaton jár-
tam Bácsfeketehegyen, ahol a helyi nyol-
cadikos tanulókkal tartottam rendhagyó
történelemórát. A történelemórán drá-
Drámapedagógia tanármelléklet 81
UK2008 1_2.indd 81 2008. 02. 19. 11:58:16
majátékos elemeket használtam, amely
nem igazán volt ismerős a résztvevő gye-
rekek számára, de nagyon nyitottak, na-
gyon együttműködők voltak a témával
és a módszerrel kapcsolatban. A bemu-
tató órákon mindig meg kell küzdeni
azzal, hogy a drámajátékhoz szükséges
bensőségesség hogyan jöjjön létre, mivel
külső szemek figyelik munkánkat. Mi is
nehézségekbe ütköztünk. A történelem-
óra nehezen indult, hiszen legalább két-
szer többen voltak a megfigyelők, mint a
résztvevők. Az óra vége felé azonban, si-
került a gyerekeknek feloldódni, és meg-
feledkezni arról, hogy nézik őket.
AZ ALKALMAZOTT
DRÁMAJÁTÉKRÓL …
A drámapedagógiát az oktatás haté-
konyabbá tétele miatt alkalmazhatjuk az
iskolai oktatásban bármilyen tanórán.
Mitől lehet hatékony egy tanóra? Mikor
hasznos a drámajáték szakórán?
Szempontok az alkalmazott drámajá-
ték függvényében:
◆ ha a csoport elfáradt, nem tud
figyelni, akkor a koncentrációs játé-
kot vethet be a tanár.
◆ ha száraz téma van, akkor színesíte-
ni lehet az órát különböző színházi
eszközökkel (konvenciókkal).
◆ ha mélyebb tartalmak megértésére
van szükség, akkor is rendelkezésre
állnak színházi eszközök.
◆ ha a gyerekek nehezen fejezik ki
magukat, akkor a beszédre készte-
tő játékok segítik oldani a fennálló
gátakat.
◆ ha az osztály még nem alkot egy
összetartó közösséget, akkor csa-
patépítő-, illetve ön- és társismereti
játékokat alkalmazhat a tanár…
A Pánvcélos lovag
Foglalkozásvázlat
Ismeretátadó történelemóra 6. osztá-
lyosoknak a Jeanne d’Arc-történet mé-
lyebb megértésének szolgálatában.
I. Asszociációs lánc: nagycsoportban
Nekem a középkorról a … jut az
eszembe.
Egészítsétek ki a mondatot bármilyen
szóval! Lehet ez tárgy, szín, évszám, név…
Cél: a témára való ráhangolódás
II. Közös gyűjtés: nagycsoportban
Mi van ma, ami nem volt a középkor-
ban? Mi volt akkor, ami ma nincs?
Milyen foglalkozások voltak a közép-
korban?
Egy nagyalakú papírra írjuk fel az
összegyűjtött gondolatokat.
Cél: A kontextus (középkor) megte-
remtése.
II. Tanári narráció: a 100 éves háborúról.
A 100 éves háború 1337-1453-ig tartott.
Az angolok és a franciák háborúztak egy-
mással a francia trónért, francia területe-
kért. Az angolok rengeteg területet fog-
laltak el a franciáktól. A hosszan elnyúló
háború miatt gazdaságilag Franciaország
az összeomlás szélén állt. Az éhínség és
a járványok miatt rengeteg ember meg-
halt. Nagy volt az elkeseredés a franciák
oldalán. Történetünk a háború harmadik
szakaszában játszódik majd, az 1420-as
évek végétől.
Cél: A kontextus tisztázása a történet
elindítása.
III. Állókép készítése: kiscsoportban
Milyen volt az említett foglalkozásban
dolgozók élete Franciaországban a hábo-
rú előtt és a háború közben?
Patonay Anita 82
UK2008 1_2.indd 82 2008. 02. 19. 11:58:16
4-5 fős csoportokban dolgozunk to-
vább. Mindegyik csoport válasszon ki
magának egy foglalkozást. Próbáljatok a
két állóképben a hangulatbeli különbsé-
geket megfogalmazni és megformálni.
Cél: A téma tisztázása, Milyen ál-
lapotban vannak történetünk idején a
francia emberek?
IV. Megmutatás és elemzés: nagycsoport-
ban
Mit láttok az állóképeken? A képek
különbségeit fogalmazzuk meg!
Cél: A téma tisztázása és állapotfel-
mérés.
V. Pletyka játék: nagycsoportban
Üljünk körbe. Egy mondatot súgok
a mellettem ülő fülébe, azt kérem, hogy
a megkapott mondatot adjátok tovább a
mellettetek ülő fülébe. A mondat: Érkezik
egy messzi földön híres Páncélos lovag, aki
meghozza a megváltást Franciaországra.
Cél: A téma iránti érdeklődés felkel-
tése.
VII. Egyeztetés: nagycsoportban
Mit gondolhattak a franciák, amikor
eljutott hozzájuk a hír a rejtélyes Páncélos
lovagról.
Cél: A téma súlyának megértése.
VII. Levélrészlet felolvasása: nagycso-
portban
Hallgassátok meg a következő levél-
részletet, amelyet a Páncélos lovag írt az
angol királynak.
„Anglia király és ön, Bedford herce-
ge, aki a francia királyság kormányzó-
jának mondja magát…adjanak elégtételt
az ég királyának az ő királyi véréért.
Szolgáltassák ki a Szűznek, akit az Isten,
az ég királya küldött ide, mindama ki-
váltságos városok kulcsait, melyeket
önök elfoglaltak és erőszakkal bírnak
Franciaországban. … Valóban kész ő a
békekötésre, ha önök elégtételt adnak
neki azáltal, hogy Franciaországot visz-
szahelyezik jogaiba és megfizetnek azért,
amit belőle birtokoltak. Anglia királya!
…, tudja meg, hogy hadvezér vagyok és
bárhol Franciaországban találkozom em-
bereivel, meneszteni fogom őket onnan,
akár akarják, akár nem. Ha engedel-
mesek, megkegyelmezek nekik, de ha
makacskodnak, megöletem valamennyit.
Istennek az ég akaratából jöttem ide,
teljes szívvel és lélekkel avégett, hogy
egész Franciaországból kiűzzem önöket,
és mindazokat, akik árulást, bajt, és kárt
akarnának hozni francia királyságra.
Károly király az igazi örökös, …, nagy
sereggel vonul majd be Párizsba. Ha nem
akar ön hinni Isten és a Szűz kinyilatkoz-
tatásának, majd megütközünk, bárhol
is találjunk önre. … Válaszoljon tehát,
Orleáns városában kíván-e békét?”
Jeanne d’Arc levele
az angol királyhoz
Cél: A főhőssel való megismerkedés
egy feszültségkeltő formán keresztül.
VIII. Szerep a falon: nagycsoportban
Milyen lehet a Páncélos lovag, a Szűz?
Mi derült ki számotokra a levélből?
Gyűjtsük össze egy papírra azokat az
információkat, amelyeket megtudtatok
eddig a lovagról.
Egy olyan ember, aki… (a befejezetlen
mondat segítségével tovább bővíthetjük
az információinkat a Lovagról)
Cél: Jeanne d’Arc-ra vonatkozó infor-
mációk összegyűjtése.
IX. Mérleg nyelve: két csoportban
Álljunk két sorba. Az egyik sor keres-
sen olyan érveket, amely amellett szól,
Alkalmazott drámajáték történelemórán 83
UK2008 1_2.indd 83 2008. 02. 19. 11:58:16
hogy miért kövessük a Páncélos lovagot.
A másik sor pedig olyan érveket gyűjtsön,
ami arról szól, hogy miért ne kövessük a
páncélos lovagot.
Egy döntés előtt lévő francia katonát
kell meggyőzni az egyik oldalról. Ezt a
francia katonát én (a tanár) játszom. Az
érveitek alapján hozok majd döntést a
játék végén.
Cél: Megérteni a franciák helyzetét
Jeanne d’Arc-kal kapcsolatban.
X. Krónika-részlet: nagycsoportban
Hallgassátok meg a következő króni-
karészletet, amely 1431-ben született.
„…Mindenki megtudta hát róla, hogy
Párizs megostromlását, tűzbe és vérbe
borítását tervezte … a nép bálványo-
zottja lett, mivel egyszerűségükben úgy
hallgatták őt, mint egy szent szüzet. Azt
állította magáról, hogy hallotta a dicső-
séges arkangyalt, Szent Mihályt, Szent
Katalint, Szetn Margitot és több más
szenteket. … Mialatt felidézték Jeanne-
nak nagy bűneit és rontásait, nem ijedt
meg azoktól, sem el nem csodálkozott,
hanem mintha démon szállta volna meg,
merészen válaszolt minden pontra. Az
egyetem papjai alázatosan kérték, bánja
meg és vonja vissza gonosz tévedéseit,
hozzátéve, hozzátéve, hogy elnyerheti így
a bocsánatot, míg ellenkező esetben el
fogják égetni s kárhozott lelke a pokol
fenekére kerül majd. Megmutatták neki
a máglya előkészületeit, s a helyet, ahol
rövidesen tűzre vetik, ha nem vonja visz-
sza bűneit. A fenyegetés hatására kegye-
lemért kiáltott és szóban mindent vissza-
vont. Ruháját levették, női öltözetet adtak
reá, de mikor így látta magát, visszaesett
tévedésébe, s újból kérte a férfiruháit.
Ezután valamennyi bírája halálra ítélte.
Hozzákötötték egy karóhoz a vérpadon,
ahol a tűzre tették. Hamarosan vége lett
és ruhája teljesen leégett. Az emberek egy
része azt mondta már ott is és másutt is,
hogy mártír volt, aki feláldozta magát az
igazi fejedelemért; mások viszont azt állí-
tották, hogy csak rossza tett vele, amiért
oly sokáig támogatta. …” Jeanne d'Arc
pöre és kivégzése
Cél: A téma lezárása.
XI. 21. századi krónika-részlet írása:
egyéni vagy páros munka
Hogyan mesélnéd el a Páncélos lovag
történetét egy 22. századi embernek? Mi
volt számodra ennek a történetnek a leg-
fontosabb mozzanata?
Írjatok egy 21. századi krónika-rész-
letet.
Cél: Reflektálás a témára.
Patonay Anita 84
UK2008 1_2.indd 84 2008. 02. 19. 11:58:17
Hol a határa az idős személy iránti
szerető gondoskodásnak?
Drámafoglalkozás vázlata
Mácsai Mónika *
Csoport: felnőttek, drámajátékbeli
jártassággal, kb. 20 személy
Téma: Az idős hozzátartozó és csa-
ládja;
Fókusz: Hol van a határa az idős
személy iránti szerető gon-
doskodásnak?
Idő: kb. 90 perc;
Eszközök: egy asztal, 20 szék, CD leját-
szó.
1. Narráció:
A történet szereplői napjainkban
élnek egy régi típusú családi házban. A
patinás épület berendezése idézi a múl-
tat, igényes fa bútoraival, a vitrinekben
elhelyezett porcelán étkészlettel és finom
kidolgozású szőnyegeivel. Itt él, közös
háztartásban apa, anya, gyermekeik (18
és 12 év közt) és a papa édesanyja, a nagyi,
akit mindannyian tisztelnek.
A házat fele-fele arányban birtokolja
a nagymama és a fia. Kényelmesen elfér
mindenki. Harmonikus életük van. Az
apa vezető beosztásban van egy vállalat-
nál, a mama tanárnő, a gyerekek iskolába
járnak. A nagyi minden nap főtt étellel
várja haza a családot.
A földszinti és emeleti rész alaprajzán
be tudjuk jelölni, hol lehetnek közösen
használt helyiségek, kinek melyik a szo-
bája.
A házban gyakran hallatszik zene-
szó, mivel vagy a gyerekek gyakorolnak a
hangszereiken, vagy a nagyi hódol kedvenc
kikapcsolódásának, a zenehallgatásnak.
Egyik legkedvesebb dallamából hall-
gatunk meg egy részletet (Bilicsi Tivadar:
Néha-néha visszatérnek a tavaszi álmok)
2. Levélrészlet:
A nagyi csak nagyon ritkán jár el
hazulról. Talán egy-két színházi előadás
erejéig és csak apró bevásárlások miatt
hagyja el a házat. Szívesen üldögél a szo-
bájában és zenehallgatás közben barátnő-
jének levelet ír. Egyik leveléből szeretnék
most felolvasni:
„Olyan elégedett vagyok! Úgy érzem,
tanácsaimmal tudok segíteni gyermeke-
imnek. Mindig igyekeztem fiatalosnak
lenni, gondolkodásom frissességét meg-
tartani. 76 évesen ajándék már az is az
élettől, hogy csak ritkán vagyok beteg.
Nem szeretnék terhet rakni az én ked-
veseimre!”
3. Kiscsoportos jelenet (négy csoportban)
Szeretnék kérni minden csoporttól egy
jelenetet arról, ahogyan elképzelik ennek
a családnak a hétköznapját. Mindegyik
csoport más pillanatát fogja megjeleníte-
ni, így egy átfogó képet kaphatunk:
a) hazaérnek a családtagok a munká-
ból és az iskolából;
b) ebédnél a nagyi tanácsa simítja el a
szülő-gyerek konfliktust;
c) az unoka megosztja a nagyival a
gondját;
d) szülinapi meglepetés a nagymamá-
nak.
* A szerző magyarkanizsai
óvónő, aki 2005-ben
végezte el a Kaposi
László-féle 120 órás
drámapedagógiai tan-
folyamot Budapesten a
Marczibányi Téren.
Drámapedagógia tanármelléklet 85
UK2008 1_2.indd 85 2008. 02. 19. 11:58:17
Narráció:
Azt a nyugalmat, ami eddig jellemezte
az életüket váratlanul valami felborította.
Az apának a munka-helyén egy fontos
megbeszélés után a titkárnője ezt az üze-
netet adta át a feleségétől:
„Azonnal gyere a Szent László kórház
sürgősségi osztályára, a nagyi elesett az
utcán!”
A kórházban közlik, hogy eltörött a
medencecsontja, hosszan tartó gyógyulá-
si időszak várható, hónapokba telik majd
az esetleges gyógyulása.
4. Csoportonként állókép:
A család meglátogatja a nagyit a kór-
házban. Mint egy cím, fogalmazzanak
meg egy mondatot arról, amit most egy-
ségesen gondol a család.
– készülődés és indulás a kórházba;
– mielőtt belépnének a kórterembe;
– a nagyi betegágya mellett;
– odahaza a látogatás után.
Narráció:
Amíg a nagyi kórházban volt, a csa-
ládja igyekezett azon lenni, hogy meg-
könnyítse a fizikai és lelki állapotát.
Odahaza a napok múlásával meg-
változott az élet. Apa és anya úgy tud-
tak egymással beszélgetni, ahogyan még
talán soha. A legidősebb unoka a zseb-
pénzéből, elektromos gitárt vásárolt. A
nappaliban közös megbeszélés után felál-
lították a karácsonyra kapott csocsót. A
nagyi hiányát különleges beszélgetések-
kel próbálták pótolni. (Pillanatképekben
bemutatni)
Hosszú idő után végre hazajött a
nagymama a kórházból. A legtöbb időt
ágyban kellett töltenie, de rövid időre
kerekes kocsiba ülhetett.
5. Egész csoportos egyeztetés (a megbeszé-
lés elakadását kérdésekkel lehet tovább-
vinni):
– milyen feladatokat kell ellátni a házi
ápolás során?
– hogyan lehet zökkenőmentes a gon-
dozás?
– ki és milyen feladatot tud ellátni?
– kell-e változtatni valamit az eddigi
szokásokon?
Az ötletek összegyűjtése, rangsorolá-
sa. Közösen kiválasztani a legfontosabb
helyzeteket.
Kiscsoportosan a témák kidolgozása
és bemutatása.
Narráció:
Úgy látszik a terv jól működött.
Ám előfordultak apró kellemetlensé-
gek, amikor a családtagok bizony nyel-
tek egyet, vagy jelentősen összenéztek.
Mindannyian igyekeztek megfelelni, hi-
szen pontosan tudták, a legnehezebb a
nagyi helyzete.
6. Állókép mindegyik csoporttól, ezekről
a pillanatokról
7. Véletlenül meghallott telefonbeszélgetés
Egy este a nagyit a barátnője kereste
telefonon és akaratlanul is ezeket hallot-
ták meg:
„Tudom… Tudom… Létezik, hogy
ekkorát változnak? Nem akarom én ug-
ráltatni őket, de nem tudhatom mindig
összeszedni, hogy mire lesz szükségem…
Gondolod? Nem, ők nem… Talán…
Reménykedem…
8. Páros improvizáció
A csoport tagjai alkossanak párokat,
és mint apa és anya arról beszélgessenek,
Mácsai Mónika 86
UK2008 1_2.indd 86 2008. 02. 19. 11:58:17
mit jelenthet ez a telefonbeszélgetés? Mit
kezdjenek a bizalmatlansággal? Minden
páros egy mondatban összegezze a gon-
dolatait.
9. Forró szék
A tanár a nagyi szerepébe lépve lehe-
tőséget ad a csoportnak, hogy kérdések-
kel próbálják megtudni, miért érzi azt,
hogy megváltoztak a gyermekei.
10. Hogyan tovább?
Egész csoportos összegzés, megbe-
szélés, amelynek eredménye 3-4 „megol-
dás-lehetőség”.
11. Kiscsoportos improvizáció – azokból a
lehetőségekből, amelyeket az előző meg-
beszélésekben konkretizáltak.
A jelenetek bemutatásának a végén,
azoknak a pillanatoknak a megállítá-
sa, amelyekben a családtagok úgy érzik:
Mindenben igyekeznek a nagyit ellátni,
segítségére lenni, többre már nem ké-
pesek!
12. Gyűlés
Családi megbeszélés a jövőről, mind-
azokról a gondokról, érzésekről, amelyek
a családtagok tartalékait is felemésztik.
Tud-e még a család gondoskodni a na-
gyiról? Milyen lehetőségeik vannak?
13. Gondolatkövetés (amennyiben az
eddigi események során kialakul ennek
indokoltsága)
A nagymama nehéz döntésre szánja
el magát: idősek otthonában kéri az elhe-
lyezkedését. A család tagjai azokat a gon-
dolatokat mondják ki, amelyeket akkor
gondolnak, amikor a nagyi elhagyja a
családi házat és egy otthonba költözik.
Hol a határa az idős személy iránti szerető gondoskodásnak? 87
UK2008 1_2.indd 87 2008. 02. 19. 11:58:17
A mákfaló
Könyvtári drámafoglalkozás vázlata
Bozóki Klára és Lódi Andrea óraterve
Játékos ismeretszerző barangolás Benedek
Elek: A vasorrú bába című meséjének
nyomán. A gyermekkönyvtári játék tar-
tóoszlopai a gyermeki fantázia, a mese-
irodalom és a néphagyományok kapcso-
lódási pontjai.
Cél: egy játékos foglalkozás kapcsán a
könyvtár iránti érdeklődés felkeltése
Téma: a boszorkány, mint mesehős
Idő: 70 perc
Korosztály: nyolcévesek (általános is-
kola második osztályosai)
A foglalkozáshoz szükséges eszközök:
papír, (színes)ceruzák, cetlik, Benedek
Elek meséskönyvek, Benedek Elek: Mesék
és mondák c. kötete, (asztalok, székek)
Előkészület: A könyvtár mozgatható
bútorzatának elrendezése úgy, hogy a
játékhoz elegendő teret kapjunk; a gye-
rekek körbe tudjanak állni. Ha vannak, a
terem négy sarkában legyenek az asztalok
a székekkel.
A foglalkozás leírása
Bemutatkozó kör (5 perc)
Körben állunk. Megkérjük a gyereke-
ket, hogy mutatkozzanak be egyenként
úgy, hogy elmondják a keresztnevüket,
majd mutatnak egy mozdulatot, mintha
egy szobrot készítenének magukról, ami
jellemző rájuk. Demonstráljuk a felada-
tot. Ha Anna vagyok és általában jókedvű,
akkor azt mondom, Anna, majd vigyorgó
képet vágok. Fontos, hogy a választott
mozdulatot és arckifejezést kitartsuk. Ne
mozduljunk el belőle, míg magunkban
nem 3-ig számoltunk. Sorban meghallga-
tunk/nézünk mindenkit.
A játék célja az ismerkedésen túl a
lazítás. Az itt megismertetett „szoborké-
szítő” technikára az óra későbbi szaka-
szában szükség lesz.
Koncentrációs játék (5 perc):
Körben állnak a gyerekek. A tanár
tekintetével kiválaszt valakit, elindul a
játékos felé, miközben feltesz egy kér-
dést. A megszólított szembe indul vele
és válaszol, miközben helyet cserélnek.
Pörgősen kell kérdezni, és azonnal vála-
szolni. Kérdéslehetőségek:
– Voltál-e már könyvtárban?
– Hányszor voltál már ebben a könyv-
tárban?
– Van-e az iskolátokban könyvtár?
– Mit szoktál kölcsönözni a könyvtárból?
– Melyik könyvet kölcsönözted utoljára?
– Ki szokott nálatok a családban olvas-
ni?
– Van-e otthon könyvetek?
– Mennyi könyv van a szobádban?
– Mit olvastál utoljára? stb.
A játék során számos információt gyűjt-
het a tanár, és a gyerekek is egymásról.
Ugyanakkor felrázza a szunnyadó fi-
gyelmet.
Asszociációs játék (5 perc) – kellék: 1 szék
Egy adott hívószó elhangzása után
a csoport helyet foglal a széken. Akinek
arról a szóról eszébe jutott valami, ki-
Drámapedagógia tanármelléklet 88
UK2008 1_2.indd 88 2008. 02. 19. 11:58:18
mondja, majd leül. A következő játékos
az előző térdére ül. Lehetőség szerint
ügyeljünk arra, hogy ne ismétlődjenek az
elhangzó asszociációk. Mi jut eszedbe, ha
azt mondom, boszorkány?
Vidám feszültségoldó és kapcsolat-
erősítő játék, mellyel a gondolkodás irá-
nyát azonnal a kívánt téma területére
vezetjük.
Szinonímák keresése
Körbe ülünk beszélgetéshez. Hogyan
nevezzük még másképp a boszorkányt?
Meghallgatjuk, milyen rokon értelmű
szavakat ismernek a gyerekek, esetleg
kiegészítjük.
Luca napi boszorkányságok
(frontális, 5 perc)
A tanár népi szokásokkal, hiedel-
mekkel ismerteti meg a csoportot. A be-
szélgetés kiindulópontja a közeledő go-
noszjáró nap: milyen nap lesz december
13-án? Milyen szokások kapcsolódnak
Luca napjához? Mit hittek régen, miért
olyan aktívak ilyenkor a boszorkányok?
Hogyan jön be a boszorkány az ajtón?
Mit tettek az ajtóba, hogy a boszorkány
ne menjen be? Ki készítette a Luca székét
és miért? Hogyan rázták le a látók az
őket üldöző boszorkányt? (mákot szór-
tak, mert annak nem tud ellenállni)…
Atomok – csoportalakító játék
Alakítsunk csoportokat a következő
feladathoz. Sétálunk a térben, majd a
tapsot követő szám elhangzása után azo-
nos számú csoportokba rendeződünk.
Mindig a hozzánk térben legközelebb
álló játékosokkal alakítunk csoportokat.
Néhány számjegy elhangzása után utol-
sóként az ötös szerepel.
A játék célja véletlenszerűen kialakult
csoportok létrehozása.
Állóképek – boszorkányos mese (kiscso-
portos, 5 perc)
A kialakult ötös csoportok készítsenek
1-1 állóképet egy olyan mese egyik jelene-
téből, amelyben boszorkány is szerepel.
A csoportok válasszanak olyan mesét,
amelyet mindannyian jól ismernek, majd
egyezzenek meg abban, hogy a történet
melyik pillanatát fogják rögzíteni. Osszák
ki a szerepeket, és álljanak be mozdulat-
lanul, mintha egy fényképen lennének.
A tanár a csoportok megbeszélési ideje
alatt ügyelhet arra, hogy különböző me-
séket válasszanak. Egyenként megnézzük
a képeket, megpróbáljuk kitalálni, mit
látunk.
Végül megállapíthatjuk, hogy mi-
lyen sok mesében szerepelnek boszorká-
nyok… A játék célja az emlékezetben való
kutakodás mellett a közös tudás izgalmá-
nak felébresztése, és a csoportban való
együttműködés készségének fejlesztése.
Kutatunk a könyvtárban (egyéni, 5 perc)
– Benedek Elek meséskötetek
Megkérdezzük, hallottak-e már a gye-
rekek Benedek Elekről? Tudják-e, hogy
mit írt? Hol vannak itt a könyvtárban a
mesekönyvek? És a Benedek Elek köte-
tek? Keressük meg őket! Minden gyerek
vegyen magához egy könyvet. Nyissuk
ki! Nézegessük picit. Keressük meg A
vasorrú bába című mesét ( a tartalom-
jegyzékben)!
A mese felolvasása (frontális, 10 perc,
egyéni feladattal) – Kellék: papír, ceruza,
az asztalok, székek
Következik a mese kifejező felolvasá-
sa, miközben a gyerekek feladata, hogy
jelzésszerűen, vázlatosan rajzolják le a
szereplőket.
A pálcikarajzos feladat intenzív kon-
centrációra készteti a gyerekeket.
A mákfaló 89
UK2008 1_2.indd 89 2008. 02. 19. 11:58:18
Beszélgetés a meséről (egyéni csoporto-
san, 5 perc)
Spontán vélemények meghallgatása és
a vázlatok alapján a szereplők összegyűj-
tése. Foglaljuk össze közösen a történetet.
Hogy is kezdődött? Mindenki csak egy
mondatot tehet hozzá.
Szoborpark (8 perc)
Mindenki kiválaszt egy szereplőt, aki
neki legjobban tetszett, de nem árul-
ja el, hogy ki az, hanem saját testéből
megmintázza a szobrát. A foglalkozás
vezetője sétál a szoborparkban, megérinti
egyik-másik szobrot, kérdez tőle, a szo-
bor ekkor megszólalhat, válaszol. Pl. Hol
vagy most? Ki van mögötted? Miért sírsz?
Mire gondolsz most? (Szobortól függően,
hogy rájöhessünk, ki ő.)
Jelenetek (csoportos, 10 perc)
Játsszuk el két csoportban némajáték-
kal a történet egy-egy érdekes jelenetét.
Melyik rész tetszett nektek legjobban?
Osszatok szerepeket, beszéljétek meg a
jelenetet, és megnézzük. A másik csoport
figyel, és ha vége, elmondja, mit látott.
A feladat célja az emlékezetbe vésés,
a metakommunikációs eszközrendszer
finomítása és tudatosítása, valamint a
megfigyelőkészség fejlesztése.
„Ajándékozás” (5 perc)
Vegyük elő újra a könyveket.
Helyezkedjünk el két sorban egymással
szemben, a párok egymástól kb. 1,5 méter
távolságra. Rövid nézegetés, a tartalom-
jegyzék áttekintése után válassz a párod
számára egy mesét a könyvből, ami-
ről azt gondolod, izgalmas lehet, és úgy
érzed, szép perceket szerezhetne neki,
ha elolvasná. Írd fel a kiválasztott címet
egy cédulára. Ha mindenki elkészült,
átadjuk a cédulákat a párunknak, és el-
búcsúzunk.
Ez a személyre szóló ajánlat kellemes
érzésekkel és kíváncsisággal tölti el a
gyerekeket.
Kölcsönzés – zárás (1 perc)
A foglalkozás végeztével elmondjuk a
gyerekeknek, ha valaki szeretne a könyv-
tárbeli könyvekből olvasni, mi annak a
módja, kit kell megkeresniük most vagy
később, hol lehet beíratkozni… Szép me-
séket kívánunk.
A fenti foglalkozás
bemutatójára a zentai
városi könyvtárban
került sor 2007. novem-
ber 28-án
a Vajdasági Magyar
Könyvtárosok XXIX.
Szakmai Találkozója
keretében.
Bozóki Klára és Lódi Andrea 90
UK2008 1_2.indd 90 2008. 02. 19. 11:58:18
Kedves vajdasági diákok, mű-
vészek!
A Tehetségek Határok Nélkül
polgárok egyesülete saját interne-
tes galériájában és olvasótermében
szeretne teret adni alkotásaitok-
nak, majd megfelelő anyagi támo-
gatás segítségével multimédiás ki-
adványt hoz létre: egy CD-ROM
formájában megjelenő kortárs mű-
vészeti folyóiratot, amelynek alko-
tói ti lesztek.
Megjelentetni kívánunk koráb-
ban még nem publikált:
– irodalmi alkotásokat, terje-
delmi és formai megkötöttsé-
gek nélkül
– fényképeket, festményeket,
grafikákat, számítógépes gra-
fikákat, képregényeket (kér-
jük, hogy a festmények, grafi-
kák mérete ne haladja meg az
A3-as nagyságot)
– kisfilmeket
– egyéni produkciók felvételeit
A beérkező alkotásokat az egye-
sület által létrehozott szerkesztőség
bírálja el, tanárok, művészek rész-
vételével. A beérkező pályaműveket
nem juttatjuk vissza.
A bírálóbizottság – szerkesztőség
tagjai:
Képzőművészet Olga Šram és Jas-
mi na Jovančić
Vi da ković
Fotó Kovács Attila és
Molnár Ed várd
Irodalom Tóth Ágota és
Ta kács Izabella
Színház Kálló Béla
Film Siflis Zoltán

Alkotásaitokat (lehetőleg digi-
tális for mában, e-mailhez csatolva,
vagy CD-re másolva) juttassátok
el 2008. május 30-ig. a következő
címre:
Tehetségek Határok Nélkül
Polgárok Egyesülete
Magyar Tannyelvű
Tanítóképző Kar
(INGA pályázat)
Strossmayer utca 11.
24000 Szabadka
e-mail: ingafolyoirat@gmail.
com
További tájékoztatás az egyesü-
let honlapján:
http://www.talentibezgranica.
org.yu
vagy a 064/25-389-11-es telefon-
számon, munkanapokon 7-től 22
óráig
Kérjük, hogy önmagatokról ad-
játok meg a következő adatokat:
Név, vezetéknév, cím, iskola,
osztály, tanár neve, korábbi pub-
likáció (hol és mikor), e-mail cím,
telefonszám
AZ INGA – INTERNETES GALÉRIA ÉS OLVASÓTEREM – FELHÍVÁSA
Felhívás

30 ÓRÁS DRÁMAPEDAGÓGIAI TANFOLYAM
2008. áprilisában
A Vajdasági Magyar Drámapedagógiai Társaság
30 órás alapozó drámapedagógiai tanfolyamot hir-
det, melyre 2008. április 5-6. és április 12-13-án kerül
sor Bácsfeketehegyen. A képzés oktatói: Csordás
Anett drámapedagógus és Patonay Anita színész-
drámatanár Budapestről.
A kurzus célja a drámapedagógiai szemlélet meg-
alapozása, a fenti módszeregyüttes alapjainak meg-
ismertetése és saját élményes tapasztalat szerzése.
Leendő és gyakorló pedagógusok jelentkezését vár-
juk a dramaped@gmail.com e-mail-címen és a 064
115 00 76-os telefonszámon.
Hírkosár 91
UK2008 1_2.indd 91 2008. 02. 19. 11:58:18
Hírkosár 92
Szitakötő Program
Kedves Pedagógus Kollégák!
Az Oktatási és Kulturális Minisz té-
ri um, a Környezetvédelmi és Vízügyi
Minisztérium, a Szociális és Munkaügyi
Minisztérium és a Miniszterelnöki
Hivatal szakmai ajánlásával Szitakötő
címmel új, integrált ökológiai programot
indít 8-12 évesek (3-6. osztályosok) szá-
mára a Liget Műhely Alapítvány.
A Szitakötő Program alapvetése, hogy
a Nemzeti Alaptanterv koncepciójához
illeszkedve a környezet fogalmát a termé-
szeti környezetnél tágabban értelmezi;
az épített és a szellemi környezeten túl a
társadalom egészére, a másik emberre is
kiterjeszthetőnek véli. A projekt éppen
ezért nemcsak a veszélyeztetett termé-
szeti értékek megismerését és megóvását
tartja fontosnak, hanem a szellemi, erköl-
csi értékek gondozását is.
A program keretében a csatlakozó
iskolák egy kiválasztott osztályának di-
ákjai, és a kapcsolattartó pedagógus szá-
mára INGYEN példányt (max. 40 db)
biztosít a 2008-ban induló negyedévi
Szitakötő gyereklapból. A 48 színes ol-
dalon megjelenő lapban különböző mű-
fajú és tematikájú írások teszik lehetővé
a sokirányú alkalmazást. A kortárs iro-
dalmi művek (vers, mese, kispróza) és az
ismeretterjesztő cikkek mellett a korosz-
tálynak megfelelő, kreatív foglalkoztató
feladatok segítik a befogadást. A lapban
és a Szitakötő honlapján számos játék
várja a gyerekeket és a tanárokat, heten-
te nyerhetnek könyveket és az együtt-
működő múzeumok, intézmények által
biztosított belépőjegyeket egyénileg vagy
csoportosan.
A magas színvonalú nyomdatech-
nikai kivitelezésben készülő kiadvány
színes fotó- és reprodukció-anyaga a
harsány vizuális környezethez szokott
gyerekek számára is újdonságot jelent,
finomítja látásmódjukat és vonzó alter-
natívát kínál. A lap nem tartalmaz rek-
lámokat, csupán a cikkekhez kapcso-
lódóan egyes intézmények (pl. Magyar
Természettudományi Múzeum, Magyar
Csillagászati Egyesület) munkájára hív-
juk fel a figyelmet. Az újság külső meg-
jelenésével is az „eldobós társadalom”
szemlélete ellen hat, az elolvasott szá-
mokat érdemes megőrizni. A jelentkező
iskolák számára éppen ezért azt ajánljuk,
hogy a példányok maradjanak az iskola
tulajdonában, így a gyerekek is jobban vi-
gyáznak rá, és a pedagógus saját belátása
szerint több osztályban is hasznosíthatja.
Az egyes lapszámok megjelenése után
a program keretében a pedagógusok-
nak egynapos továbbképzést tartunk a
Magyar Környezeti Nevelési Egyesület
szakembereinek bevonásával, ahol me-
todikai segítséget nyújtunk az anyagok
felhasználásához. Fontos hangsúlyoz-
nunk, hogy az integrált oktatási prog-
ramban nem csupán környezet vagy más
természettudományi szakos tanárok je-
lentkezésére számítunk, várjuk magyar,
történelem, idegen nyelv, informatika,
művészeti és egyéb tárgyak oktatóit is.
A határon túli pedagógusok számára a
képzést úgy alakítottuk át, hogy a költ-
séges utazás helyett a honlapon elhelye-
zett anyagok segítségével és a webfórum
használatával kapcsolódhassanak be a
UK2008 1_2.indd 92 2008. 02. 19. 11:58:18
Hírkosár 93
Szitakötő programba. Ennek érdekében
igyekszünk minél több írásos és képes
anyagot, és a továbbképzések jegyzet-
anyagát is szabadon elérhetővé tenni.
A megjelenés és a továbbképzések üte-
mezése:

1. szám: február utolsó hete / tovább-
képzés: március első két heté-
ben
2. szám: május utolsó hete / tovább-
képzés: június első két heté-
ben
3. szám: szeptember első hete / tovább-
képzés: szeptember utolsó két
hetében
4. szám: november utolsó hete /
továbbképzés: december első
két hetében
Az első képzések pontos dátumait és
helyszíneit legkésőbb 2008. január 31-ig
véglegesítjük.
Az iskolák a honlapon található jelent-
kezési lap kitöltésével csatlakozhatnak a
programhoz. Kérjük, hogy kitöltés után a
lapot nyomtassák ki, majd lepecsételve és
az iskola felelős vezetője, valamint a kap-
csolattartó pedagógus aláírásával küldjék
postacímünkre:
Liget Műhely Alapítvány
Szitakötő
Kissvábhegyi út 4.
1122 Budapest
További információ:
Horgas Judit, felelős szerkesztő
jade@grafium.hu
+36-20-322-6869
A LAPSZÁM
ILLUSZTRÁCIÓINAK
SZERZŐI
Az 1. oldal Francesco
Goya Kolosszusának
felhasználásával készült,
Habert Dys 3, 8, 12, 16,
18
Antonio Basoli 15, 25,
40, 42 45
Martin Weygel 20, 22
G. M. Mitelli 29, 55
J. T. de Bry 39, 49, 53,
58, 81
Oliver Munday 84-90
J. D. Steingruber 93
UK2008 1_2.indd 93 2008. 02. 19. 11:58:19
CONTENTS AND SUMMARY
Adolf Bakos: Self-Concept, Its Characteristics
and Formation as Observed in Empirical Re-
searches (p. 5)
The psychologist presents his study that
focuses on the self and identity of teenagers.
He begins with an overview of basic concepts,
various psychological approaches and discusses
the views of several experts in the field. He con-
tinues with the presentation of his own research
results. His research covers secondary school
teenagers and their self-perception which he
examined with the questionnaire method, the
Tennessee scale and the Rorschah test. The
results may be interesting to both teachers and
parents of teenagers who can develop a deeper
understanding of this turbulent period in per-
sonality development and take a more helpful
stand when needed.
Tibor Tátyi PhD: The Amended Higher Edu-
ca tion Law and its Consequences in Slovakia
(p. 25)
A number of provisions of the new Higher
Education Law in Slovakia directly influence
the Hungarian community, students enrolled
at the Selye János University in Komárom,
more precisely those who take part in a cor-
respondence course. The concept of tuitions
is completely new in the Slovakian education
system, and according to the author it has not
been fairly regulated. Students who get their
degrees in the given regular course period are
free of the payment obligation; however, the
rest are subject to the tuition system. The main
problem is that the law does not regulate the
maximum tuition amount.
Jovan Bećar: Textbooks in Teaching Mathe-
matics in Secondary Schools (p. 28)
The text was triggered by the widespread
habit of avoiding the use of textbooks in
Mathematics lessons in secondary schools. Some
Mathematics teachers believe that it is enough
to use notes and exercise books. However, the
author argues that schoolbooks are basic teach-
ing/learning means in any subject. He believes
that one of the reasons why Mathematics be-
longs to the group of most difficult subjects
for a lot of students is exactly the avoidance of
schoolbooks in class. Mathematics textbooks
provide students with presentations, practice,
explanations, formula, tables, diagrams, re-
views, curiosities, so as structured, multi-pur-
pose learning tools students should be given a
chance to use them.
Zsolt Námesztovszki: Using Power Point
2003 in Teaching (Part 4) (p. 30)
The fourth part of the article series on
using Power Point in teaching deals with cer-
tain difficulties and problems one may come
across while preparing a presentation. Hence
the following topics are presented: optimiza-
tion of images, copying to CDs, hyperlinks,
action settings, action buttons, printing, colour
matching, etc. Finally the series is finished with
several pieces of practical advice that may help
the presenter to give a more successful presen-
tation and overcome stage-fright.
Dianna Zita: Once Upon A Time… (p. 41)
Gabriella Papajcsik: Real Numberland
The Mathematics teacher presents a com-
position written by her pupil at the Technical
School in Subotica. The composition is actu-
ally a fairy tale in which the characters, places,
actions and the plot itself are represented and
built upon mathematical concepts. The tale
can be understood only if the reader is familiar
with all the concepts mentioned, so it can be a
playful way of practicing students’ knowledge
of functions.
Hírkosár 94
UK2008 1_2.indd 94 2008. 02. 19. 11:58:21
95
Szabolcs Besnyi: Hetyen-pity – A Game (p.
43)
The strange-sounding title stands for a
popular game that helps socializing, group
building and gives an opportunity for direct
contact. It is especially useful in camps or as a
relaxing activity for breaks.
Márta Takács PhD: Zoltán Béres’ ”Mathe-
matics Exercises for First-Year Students at the
Teacher Training Faculty” (p. 44)
With several years of teaching experience
and a thorough knowledge of the syllabus of
Mathematics at the Teacher Training Faculty,
Zoltán Béres has compiled a useful collection
of exercises in Hungarian language. The col-
lection was especially designed for the needs of
future Mathematics teachers in lower elemen-
tary school classes, but practicing teachers can
make a use of it as well in order to revise their
knowledge and find new exercises to be used in
class or extracurricular classes.
Károly Árpás PhD: The Joy of Story Telling
or What Is Zoltán Bene Up To? (p. 46)
The author delivers a review of a young
Hungarian writer’s new short story collection.
Zoltán Bene’s exceptional talent of creating
new worlds, consciously strict cyclical compo-
sitions, impressionistic character building is
described with appreciation. With two novels
and two short story collections at the age of 35
Bene is surely a writer to keep an eye on whose
future works the reviewer is looking forward
to reading.
Dr. Lóránt Magyar: Trapped by Anxiety
(p. 51)
The phenomenon of anxiety is one of the
most natural human feelings and it has an
important role in relation to survival. One
can be anxious about almost everything: the
unknown, the future, public performance, in-
ability, marriage, having children, festivals, etc;
however, there is not very often a real threat
that would make the feeling of anxiety well-
founded. Moreover, in its intense form it may
paralyse our life and functioning: a strong and
long-lasting anxiety may even cause physical
and emotional disorders. Existential anxiety
is typical of our age, and it means the lack of a
meaning of life. The psychologist provides us
with a list of practical advice on what to do and
how to help ourselves when we feel anxious.
Teacher’s Supplement (p. 55)
Recent years have shown an increased inter-
est for drama pedagogy which is a teaching and
learning approach that involves an extensive
use of dramatic forms. The general drama
techniques guide students to experience a cer-
tain subject in situations that simulate reality.
Through exercises, games and drama games
students can develop their skills, explore vari-
ous phenomena, widen their experience. The
approach has been popularized in Vojvodina
by the Vojvodina Hungarian Association of
Drama Pedagogy that organised a seminar for
teachers in October 2007. The presentations
and workshops by experts from Hungary re-
ceived positive feedback and general apprecia-
tion, therefore the next seminar is due in April
2008.
Andrea Lódi: Glances at a Pedagogical
System (p. 57)
Andrea Lódi: Drama – Game – School – A
Report about the First Drama Pedagogy Seminar
in Vojvodina (p. 59)
Anett Csordás: Possibilities of Drama
Training from a Practicing Teacher’s Point of
View (p. 62)
Anita Patonay: An Applied Drama Game in
the History Lesson (p. 81)
Mónika Mácsai: Where Is the Limit of Lo-
ving Care for the Old? – An Outline of a Drama
Activity (p. 85)
UK2008 1_2.indd 95 2008. 02. 19. 11:58:21
96
CIP-Katalogizacija u publikaciji
Biblioteka Matice Srpske, Novi Sad
37 (05)
Új Kép : pedagógusok és szülők folyóirata / felelős szerkesztő Soós Edit.
– 1. évf., 1.sz. (1997) – . – Szabadka : Vajdasági Módszertani Központ, 1997-.
– Ilustr. ; 23 cm
Deset puta godišnje. – Rezimei na srpskom jeziku.
ISSN 1450-5010
a TARTOMÁNYI
OKTATÁSI ÉS
MŰVELŐDÉSI
TITKÁRSÁG
a SZÜLŐFÖLD
ALAP
a MAGYAR
NEMZETI
TANÁCS
a SZEKERES
LÁSZLÓ
ALAPÍTVÁNY
és MAGYAR-
KANIZSA
ÖNKOR-
MÁNYZATA
SZÁMUNK SZERZŐI
Dr. Árpás Károly, Deák
Ferenc Gimnázium,
Szeged
Bakos Adolf, a
magyarkanizsai Beszédes
József Mezőgazdasági
és Műszaki
Szakközépiskola,
valamint az oromhegyesi
Kis Ferenc Általános
Iskola pszichológusa
Besnyi Szabolcs, animátor,
Bácskossuthfalva
Bozóki Klára, Nikola Tesla
Általános Iskola, Újvidék
Csordás Anett,
drámapedagógus,
Budapest
Jovan Bećar, nyugalmazott
tanügyi tanácsos,
Topolya
Lódi Andrea,
drámapedagógus-elnök,
Vajdasági Magyar
Drámapedagógiai
Társaság, Bácsfeketehegy
Dr. Magyar Lóránt, orvos,
tanár, mentálhigiénés
lelkigondozó, Zenta
Mácsai Mónika, Proletarac
Óvoda, Magyarkanizsa
Námesztovszki
Zsolt, Újvidéki
Tudományegyetem,
Magyar Tannyelvű
Tanítóképzőkar,
Szabadka
Papajcsik Gabriella, a
Műszaki Iskola diákja,
Szabadka
Patonay Anita, színész-
drámatanár, Káva
Kulturális Műhely,
Budapest
Dr. Takács Márta, Szabadkai
Matematikusok
Egyesülete, Szabadka
Dr. Tátyi Tibor,
olvasószerkesztő
– pedagógus, Felvidék
Ma portál, Párkány
Zita Dianna, Műszaki Iskola,
Szabadka
AZ ÚJ KÉP MEGJELENÉSÉT A 2008. ÉVBEN TÁMOGATJA:
UK2008 1_2.indd 96 2008. 02. 19. 11:58:21