ISSN 1450-5010

ÚJ KÉP
Pedagógusok és szülők folyóirata

2008

szeptember

Pedagógusok és szülők folyóirata XII. évfolyam 7. szám, 2008. szeptember Szerkesztőbizottság /članovi uredništva: Bori Mária, dr. Gábrity Molnár Irén, Hajnal Jenő magiszter, dr. Hózsa Éva (irodalmi szerkesztő/ književni urednik), dr. Illés Tibor (Eötvös Loránd Tudományegyetem), dr. Péics Hajnalka, Soós Edit (felelős szerkesztő/odgovorni urednik), Szálas Tímea (szerkesztő/urednik), dr. Szőke Anna, dr. Zsolnai Anikó (Szegedi Tudományegyetem), Beszédes István (műszaki és művészeti szerkesztő/ tehnički i umetnički urednik). A laptanács tagjai/Savet lista: Miskolczi József (elnök), dr. Bányai János, dr. Pintér János (alelnökök), Grgo Francišković, dr. Horváth Mátyás, Kucsera Géza, dr. Losoncz Alpár, Ninkov Irén, Pető István, Priboj Potrebić Vesna, dr. Szöllősy Vágó László, Varjú Potrebić Tatjana, dr. Zolnai Albert . Lektor: Bálint Irén. Rezümé/Rezime: Tiberije Kopilović, Szálas Tímea. Szerkesztőség/Uredništvo: 24000 Subotica, Age Mamužića 13/II., tel./fax: (024) 554-184, e-mail: ujkep@vmk.org.yu. Kiadó/Izdavač: Vajdasági Módszertani Központ Szabadka, Vojvođanski centar za metodiku Subotica. Elnök/Predsednik: Soós Mihály. Készült/Štampa: Grafoprodukt, Szabadka/Subotica. Az Új Kép az interneten: www.ujkep.net

Tartalom Képlel-tár Sava Stepanov: Három kölcsönnézőpont Bálind István festményeinek szemléléséhez és megértéséhez Tanulmányok, kutatások Dr. Radoš Radivojević: Az interetnikus viszonyok állapotfelmérése a vajdasági fiatalok körében (III. rész) Barlai Jenő: Felzárkóztató szerb nyelvi képzés – a kérdőíves felmérés eredményei Szerzői helyesbítés – Koczó Ferenc magiszter: Egy csepp élete c. írásához Hivatásunk eszköztárából Kovács Róbert: Az Integra Tantárgy-korrelációs program Németh Ervin: Csodák palotája Borsits Hornyák Erika: A XII. Szabadkai Nyári Akadémia Contents and Summary Számunk szerzői

3

7 28 40 43 46 54 59 60

Egyes szám. Ára 100 dinár.

Képlel-tár

3
Autor napisa želi pomoći ljudima da se užive i bolje shvate slikarski opus Ištvana Balinda. Preporučuje se stavljanje pod lupu i primena analitičkih metoda u proceni Balindovog stvaralaštva i njegove istrajnosti.

Három kölcsönnézőpont Bálind István festményeinek szemléléséhez és megértéséhez
Sava Stepanov Bálind István festészetét egy témának, egy festészeti koncepciónak és egyetlen festői törekvésnek szenteli. Ezen igyekezetében Bálind elkötelezetten fáradhatatlan és álhatatos. Szemmel láthatóan ez a festészet kielégíti művészi késztetését, nem hagyja kétségben művészeti projektumainak és üzeneteinek gyümölcsöző hasznosítása felől. Érdemes tehát vetni egy pillantást és különböző analitikus módszerek segítségével górcső alá tenni Bálind művészetének hatékonyságát. Etienne Souriau eljárása a tartalom, a plaszticitás és a formai-esztétika elemek kapcsolatát vizsgálja, Filiberto Menna módszere az ő modernista diszkurzusának van alárendelve, míg Nicolas Burio a műalkotást a realisztikus viszonylatok összességének megvilágításában látja. I „A jó kép három határozott, jól kivehető rétegből tevődik össze: a tartalmi, az ábrázoló-plasztikai és végül az érzelmi töltés rétegéből.”

Etienne Souriau

Bálind István festészetében az alacsony termetű kutya motívuma már hosszú évek óta megtalálható. Ennek a kutyának valamikor társasága is volt: a Hölgy kutyussal hétköznapokkal és csehovi időtlenséggel áthatott jelenete ihlette meg Bálindot egykor, miközben felhasználta egyik művészi akciójában. A kép e tartalmi rétege nagy hangsúllyal vesz részt a kép konceptuális szerkezetében, mert meghatározza a művész korunkhoz és világunkhoz való viszonyát, valamint életünk azon jelenségei iránt is, amelyeket az elidegenedés és frusztráltság vált ki. A képeket finom irónia hatja át. Az emberi kapcsolatok nem mindig jók, amit ezek a képek egy diszkrét, közvetett módon le is lepleznek. Magukban hordozzák a csendes álmodozást, sőt magát a mélabús vágyakozást is a jobb és méltóságteljesebb élet után. A művész az egyszerű jelenetet sematikus, tiszta és érthető pikturális képzetté formálja. Mostani, újabb keletű festményein a nő és a kutya alakját a leegyszerűsített rajz egyszerű vonaljellé alakítja. Ez a képzet képzőművészeti elemekből tevődik össze: színekből és vonalakból elsősorban. Ilyen képi szerkezetekből épül a művész érzékenysége, melyek tartalmat is hordoznak ugyan, de kizárólag a festészet nyelvén jelenítik azt meg. A motívum, a jel egyszerűsége, a tiszta, intenzív színvilág, a lassú, de érthetően meghatározott vonalritmus valamiféle lírai poétikáról árulkodik, egy olyan kép létrehozásának visszafojtott szenvedélyéről, amely egyszerűségével, vizuális telítettségével, sajátságos szépségével és eleganciájával kellő hitet nyújt hétköznapi válságaink átvészeléséhez.

Svoje stvaralaštvo on posvećuje jednoj temi, jednoj koncepciji i jednoj tendenciji. Motivi psića u slikarstvu ovog umetnika su mnogokazujući kako u pojedinačnom predstavljanju tako i sa ženom u društvu. Umetnik zna da su odnosi među ljudima često manjkavi i zato nastoji posredno ukazati na to, naravno diskretno. On jednostavne pojave pretvara u čiste razumljive i šematične predstave. Pomoću slikarsko – predstavnog sveta pomaže nam da prevladavamo krize vlastite svakodnevnice. Balindova primarna usmerenost nije analitičko istraživanje strukture slike, već prezentacija bitnosti egzistencijalne pozicije vlastitog okruženja.

4

Képlel-tár II

5

A művészetnek joga van az a maga egyediségére, nem azért, hogy elkülönüljön, hanem, hogy más ismeretek és eljárások követendő modellje lehessen. Filiberto Menna A Nő kutyussal című ciklusnak sajátságos képzőművészeti szerkezete van. Bálind valamennyi alakját a minimalista egyszerűségig, majdhogynem a létezés határáig redukálta. Némely művében irigylésre méltó minimalista letisztultságot ér el, a tartalom pedig, amely elindítója és kezdő impulzusa a festői akciónak, teljesen a háttérbe szorul. A festőt a képi struktúra érdekli. Festményein széles, világosan megfogalmazott monochromatikus színfelületeket fest. Bálind tulajdonképpen tudatában van annak a ténynek, hogy a legjobban képekkel telezsúfolt világunkban éppen a felület az a kivételes jellegzetesség, melyet a festészet nem oszt meg más képi rendszerekkel. Egyébként Bálind az a művész, aki nagyon is alkalmas arra, hogy reagáljon a világ és a művészet hatásaira. Ismeri a festészet, média kultúrában elfoglalt helyét: szemmel láthatóan változik a kép státusa, mivel ebben a kitágult térben egyre több új, operatív eljárást von be: a megvalósítás más módon, más technikával és technológiával történik. Ezért Bálind képeinek felülete tudatosan végigvezetett manuális akció gyümölcsének tekinthető. A színeket rétegekben hordja fel, s az így megfestett képmezőn az áttetsző, vékony lazúrok telített színekké vállnak. Itt nincsenek gyári, tiszta felületek, mint a klasszikus minimalista művekben. Az alkotó eredetisége megmarad, ugyanis a pikturális felület szerkezetébe beépülnek a művész karaktere, érzelmei és a szenzibilitása. Mindannak ellenére, hogy elemző művészeti koncepciója a modernista elvekhez közelít, Bálind nem mond le arról az értékről és varázslatról, amely a kézzel festett képek sajátja. Képein az analitikus gondolat nem radikális és nem szorítja háttérbe a művész szenvedélyességét sem. Szubjektivizmusa és modernista aszkézise különleges keveréke figyelemre méltó pikturális, de ugyanakkor poétikai értékeket eredményez.

6
III

Kép-leltár

A kortárs művészet igazi célja, hogy mű-helyzetet teremtsen. Nikolas Burio Bálind elsődleges irányultsága mégsem a képi szerkezet analitikus kutatása, sem pedig a kiválasztott téma és tartalom, feltétel nélküli konceptualista, anekdotikus, vagy festői feldolgozása, hanem inkább azon van, hogy saját környezetének egzisztenciális jellegét, karakterét mutassa meg. Még pontosabban: az ő munkái igenis ennek ezen egzisztenciális helyzet termékei, a társadalom és az egyén lelki állapotának sajátságos meghatározásai az adott társadalmi kontextusban. Ez a kép a művész és az átalakulásban lévő környezet közös alkotása, vagyis: a művészé, akit egy bizonyos válság és annak hangulata vesz körül. IV A Bálind István újabb festői opusának értelmezését szolgáló három kölcsönvett módszer, nem mentesíti e sorok íróját saját ítélet megfogalmazása alól. A három különböző nézőpontra azért van szükség, hogy rámutathassunk Bálind plasztikus elképzelésének komplex voltára. Ez az apró téma – light motive – ebben a festészetben az alkotónak köszönhetően, formák és metaforák egész arzenáljává nőtte ki magát. Bálind az egyszerű, a kirakat-festészetet gazdag művészi tapasztalatának köszönhetően meg tudta sokszorozni. Nevezetesen, a prelúdiumra már közvetlenül az Újvidéki Művészeti Akadémia befejezése után sor került, ennek az időszaknak a fő ismérvei: kísérletezés a nem hagyományos eljárásokkal, a térbeli művekkel, többféle média használatának bevonása, kombinálása. Az a rátermettség, hogy egy műben összefogja és egyesítse a legkülönbözőbb tartalmi, formai és filozófiai tapasztalatokat, most átalakult egy nem nagy felületű egyszerű képpé. Tehát nyilvánvaló, egy érett szenvedélyes festővel van dolgunk. Ez az oka annak, hogy az ő műveiben minden olyan egyszerű és rétegeződött. A modernista és a posztmodernista elemek összefonódása eredményezi azt, hogy Bálind művei sokféle lehetséges nézőpontot kínálnak az elmélkedésre, az értelmezésre és az élményszerzésre. Egyébként a megjelenítés univerzalitása feltétele a képnek és a festészetnek. Különösen ha a képet vagy a festészetet olyan művész jegyzi, aki képes arra, hogy szintetizálja és megfogalmazza kora és világa szellemiségét. Bálind István ilyen.

Preciznije rečeno, njegova dela su produkti egzistencijalnog okruženja, duševnog stanja društva i pojedinca. Autor napisa je odabrao tri različita stojišta za procenu umetničkog opusa Ištvana Balinda. Osetna je namera da se ukaže na umetnikovu plastičnu koncepciju i njegovo kompleksno biće. Suočeni smo sa jednim zrelim i strastvenim umetnikom. Na njegovim slikama sve je jednostavno i slojevito. Prožimanje modernističkih i postmodernističkih elemenata omogućuju da mu slike nude mnogovrsna stajališta za uzdizanje, razumevanje i sticanje ugođaja. Balindovo korišćenje boja je svojevrsna, jer uvodi nove operativne postupke i tehnike. Ovde nema čistih površina kao u opusu klasičnih minimalista. Ostaje originalnost stvaraoca koji se ne odriče osobenosti rukom naslikanog. Naginje modernizmu u kojem se prepoznaju poetičke vrednosti.

Tanulmányok, kutatások

7
Opsežna studija međuetničkih odnosa dostupna je javnosti. Ovde se u prevodu u nastavcima prezentira to istraživanje. Kvalitet etničkih odnosa među učenicima prema odgovorima koji su neposredno dobijeni govore o tome da su oni dobri i uglavnom dobri (60%) dok oko 6% odgovora tvrde suprotno. Ova ocena u okviru pojedinih etnikuma se dosta razlikuje. Hrvati u 33,87% tvrde da su odnosi jako dobri, Crnogorci to tvrde u 43,24% a Srbi sa 23,79%. O lošim odnosima izjašnjavanje je uglavnom ujednačeno. Tip škole i međuetnički odnosi takođe su bili u fokusu istraživanja. U korpusu ovih pitanja je netolerancija i drugi oblici nerazumevanja. Dosta visoki procenat odgovora (44,77%) potvrđuje prisustvo konflikata počev od koškanja do fizičkih obračuna. Tabela evidentno pokazuje frekvenciju pojava i procene učenika različitih nacionalnosti. Odnos nastavnika prema ovom problemu i
* A felmérés eredeti, szerb nyelvű változata a www. pzv.org.yu honlapon olvasható.

Az interetnikus viszonyok állapotfelmérése a vajdasági fiatalok körében (III. rész)*
Dr. Radoš Radivojević

V. INTERETNIKUS VISZONYOK AZ ISKOLÁBAN 1. A tanulók közötti etnikai viszonyok
Az oktatási rendszer alapvető szakmai funkciói: a fiatal generáció szakszerű felkészítése különböző társadalmi szerepek betöltésére, öntudat kialakító funkció (világnézet formálás), integratív szerep (a fiatalság társadalomba való integrálása), és meritokratikus funkció (a fiatalság szelekciója a tanulási képességek alapján, illetve, a megszerzett tudás mértéke szerint). A családtól eltérően (ami főleg a régmúltban sikeresen vitte véghez a lokális integrációt átadva a fiataloknak a helyi normákat és értékeket) az iskola feladata mindig az volt, hogy az általánosan elfogadott univerzális emberi normák és értékek szerint integrálja a fiatalságot. Az iskolák integratív funkciójának sikeres megvalósulása a multietnikus közösségekben egyben függ az oktatási tervek humánus értékekkel való magalapozottságától és az oktatói csapat azon képességétől, hogy mennyire tudja hitelesen és sikeresen átadni a fiatalabb generációnak a humánus értékorientáltságot. Az integratív funkció sikeressége függ még az iskola oktatási gyakorlatától, illetve a humánus értékek tiszteletének mértékétől magában az iskola munkájában, a tanárok munkájától, a tanárok diákok iránti viszonyulásától, és a tanárok egymás közötti viszonyulásától.
34. Értékeljétek az iskolátokban tanuló különböző nemzetiségű diákok egymás közötti viszonyát!
Frekvencia Nagyon jók a viszonyok Főként jók a viszonyok Nem is jók, nem is rosszak Főként rosszak Nagyon rosszak Nem tudom Az iskolámban nincs más nemzetiségű diák 1016,00 1590,00 1071,00 166,00 87,00 301,00 65,00 Százalékarány 23,64 36,99 24,92 3,86 2,02 7,00 1,51

8
njihovo dejstvo u konfliktnim situacijama takođe je obuhvaćeno istraživanjem i kvantificirano na određen način. Odnos nastavnika i njihova praksa ocenjivanja u tretmanu đaka različite etničke pripadnosti bilo je takođe predmetom ispitivanja. Mada dobijeni odgovori nisu upozoravajući (vidi tabele) ipak se javljalju podaci koji zaslužuju pažnju i možda kurativno delovanje pedagoških činilaca u školi.

Radoš Radivojević
Nagyon jók a viszonyok Főként jók a viszonyok Nem is jók, nem is rosszak Főként rosszak Nagyon rosszak Nem tudom Az iskolámban nincs más nemzetiségű diák

Az iskolában a diákok közötti interetnikus viszonyok általános értékelése pozitív. A válaszadóknak csak a 3,86%-a értékeli főként rossznak az interetnikus viszonyokat az iskolában, illetve 2,02%-a a megkérdezetteknek nagyon rossznak mondja ugyanezt. A skála ellentétes végén elhelyezkedő értékek eredményei azt mutatják (valójában kisebb mértékben) hogy az interetnikus viszonyok jók: a válaszadók 23,64%-a nyilatkozta azt, hogy az említett viszonyok nagyon jók, a megkérdezettek 36,00%-a pedig főként jónak értékelte az interetnikus viszonyokat. Az interetnikus viszonyok általános pozitív értékelése az iskolában nem kötelezően jelenti azt, hogy az interetnikus viszonyok az összes etnikai közösség számára jók. Egy adott iskolában, ha jó az interetnikus viszony a többségben lévő etnikai közösség számára az nem egyértelműen jelenti azt, hogy azok számára is jó, akik azt az etnikai közösséget képviselik, mely kisebbségben van abban az iskolában, ezért nagyon fontos, hogy az interetnikus viszonyokat a válaszadók etnikai hovatartozásának szemszögéből is megvizsgáljuk. A legnagyobb mértékben a montenegrói származású válaszadók minősítették az iskolájukban az interetnikus viszonyokat nagyon, illetve főként jónak (72,62%), rögtön utánuk a horvátok (67,74%) és a szlovákok (65,20%) következnek. Az interetnikus viszonyok nagyon jónak, illetve főként jónak minősítésében a magyar származású válaszadók százalékos aránya a legalacsonyabb (44,98%). Az iskolában lévő viszonyok nagyon jónak, illetve főként jónak értékelésében a magyarok után kissé nagyobb százalékos arányban a ruszinok következnek (56,75%). Az iskola kere-

Az interetnikus viszonyok állapotfelmérése... tein belül az etnikai viszonyok negatív minősítését tekintetbe véve a magyar, a szerb és a ruszin származású válaszadók százalékos aránya a legnagyobb. Az interetnikus viszonyokat a magyar származású válaszadók 8,24%-a, a szerbek 5,83%-a, a ruszinok 5,41%-a nagyon, illetve főként rossznak minősítette.
P12. NAC. PR * 34. Értékeljétek az iskolátokban tanuló különböző nemzetiségű diákok egymás közötti viszonyát!
Nagyon jók a viszonyok 465 23,79 46,78 10,99 21 33,87 2,11 0,50 154 18,94 15,49 3,64 19 18,81 1,91 0,45 5 13,51 0,50 0,12 16 43,24 1,61 0,38 37 19,37 3,72 0,87 10 18,87 1,01 0,24 267 27,22 26,86 6,31 Főként jók a viszonyok 784 40,10 49,84 18,53 21 33,87 1,34 0,50 216 26,57 13,73 5,11 40 39,60 2,54 0,95 16 43,24 1,02 0,38 12 32,43 0,76 0,28 86 45,03 5,47 2,03 25 47,17 1,59 0,59 373 38,02 23,71 8,82 Nem is jók, nem is rosszak 428 21,89 40,57 10,12 13 20,97 1,23 0,31 302 37,15 28,63 7,14 31 30,69 2,94 0,73 11 29,73 1,04 0,26 7 18,92 0,66 0,17 42 21,99 3,98 0,99 11 20,75 1,04 0,26 210 21,41 19,91 4,96 Főként rosszak 72 3,68 43,64 1,70 1 1,61 0,61 0,02 47 5,78 28,48 1,11 1 0,99 0,61 0,02 2 5,41 1,21 0,05 Nagyon rosszak 42 2,15 48,84 0,99 Nem tudom 156 7,98 53,61 3,69 5 8,06 1,72 0,12 44 5,41 15,12 1,04 8 7,92 2,75 0,19 3 8,11 1,03 0,07 2 5,41 0,69 0,05 9 4,71 3,09 0,21 3 5,66 1,03 0,07 61 6,22 20,96 1,44

9

Szerb

Horvát

Magyar

Román

Ruszin

Montenegrói

Szlovák

Egyéb

Vegyes

Frekv. % fajta %oszlop % össz Frekv. %fajta % oszlop % össz Frekv. % fajta % oszlop % össz Frekv. % fajta %oszlop % össz Frekv. % fajta % oszlop % össz Frekv. % fajta % oszlop % össz Frekv. % fajta % oszlop % össz Frekv. % fajta % oszlop % össz Frekv. % fajta % oszlop % össz

20 2,46 23,26 0,47 2 1,98 2,33 0,05

Az iskolámban nincs más nemzetiségű diák 8 0,41 12,50 0,19 1 1,61 1,56 0,02 29 3,57 45,31 0,69

2 1,05 1,21 0,05 3 5,66 1,82 0,07 37 3,77 22,42 0,87

1 0,52 1,16 0,02 1 1,89 1,16 0,02 20 2,04 23,26 0,47

14 7,33 21,88 0,33

12 1,22 18,75 0,28

10

Radoš Radivojević Szociálpszichológiai szempontból nagyon fontos, ha a diákok az iskola keretein belül az interetnikus viszonyokat általánosan pozitívnak minősítik. Ha az interetnikus viszonyok megítélése általánosan pozitív egy iskolában, akkor egyrészt az iskola sikeresnek mondható az interetnikus integráció megvalósításában, másrészt az adott iskola diákjai pozitív értékrend szerint viszonyulnak más etnikai közösségekhez és ez a pozitív élettapasztalat a későbbiekben fontos tényezőként szerepelhet a személyiségfejlődésükben, abban, hogy megőrizzék, illetve megerősítsék és továbbfejlesszék az etnikai toleranciájukat. Tehát az iskolában szerzett pozitív interetnikus élettapasztalat egyfajta korlátként is működhet a családból, vagy a szélesebb társadalmi közösségből eredeztethető etnocentrikus, illetve az etnikailag diszkriminatív viszonyulások széleskörű hatásaival szemben. Az iskola keretein belül a nemzetiségek közötti viszonyok milyenségét meghatározza az interetnikus barátságok mértéke is az adott oktatási intézményben. A válaszadók 22,50%-a értékelte úgy, hogy az iskolájukban a különböző nemzetiségűek közötti barátságok dominálnak, a megkérdezettek 28,19%-a szerint azonos mértékű a különböző nemzetiségűek és az azonos nemzetiségűek közötti barátságok száma, míg a válaszadók 24,37%- a nyilatkozta azt, hogy az iskolájukban az azonos nemzetiségűek közötti barátságok a jellemzőek. A fenti eredmények első ránézésre bizonyos fokú etnikai zárkózottságra utalnak, azonban, ha figyelembe vesszük az etnikailag homogén közegeket, ugyanúgy, mint azokat az iskolákat melyekben egyes etnikai közösségek dominálnak, akkor megállapíthatjuk, hogy a diákok közötti barátságok terén a nemzetiségi hovatartozás nem képez korlátot.
41. Az iskolátokban a különböző nemzetiségű, vagy az azonos nemzetiségű diákok közötti barátságok a jellemzőek?
Frekvencia Az azonos nemzetiségűek közötti barátságok a legjellemzőbbek A különböző nemzetiségűek közötti barátságok a legjellemzőbbek A különböző nemzetiségűek és az azonos nemzetiségűek közötti barátságok egyformán jellemzőek Nem tudom 1041,00 961,00 1204,00 1060,00 Százalékarány 24,37 22,50 28,19 24,82 Az azonos nemzetiségűek közötti barátságok a legjellemzőbbek A különböző nemzetiségűek közötti barátságok a legjellemzőbbek A különböző nemzetiségűek és az azonos nemzetiségűek közötti barátságok egyformán jellemzőek Nem tudom

Az interetnikus viszonyok állapotfelmérése...

11

2. Az iskola típusa és az interetnikus viszonyok
Az interetnikus viszonyok vizsgálata az iskola típusát tekintetbe véve, azt mutatja, hogy a legnagyobb százalékos arányban a művészeti iskolák diákjai (74,5%), a gimnáziumok (72,4%) és a közgazdasági- kereskedelmi iskolák diákjai nyilatkozták azt, hogy nagyon, illetve főként jók a fent említett viszonyok az iskolájukban. A nemzetiségek közötti viszonyok értékelése szempontjából a középső kategóriába az általános iskolák és a mezőgazdasági iskolák esnek: az ált. iskolákban a válaszadók 61,6%-a, míg a mezőgazdasági iskolákban a megkérdezettek 62,4%-a nyilatkozta azt, hogy iskolájukban nagyon, illetve főként jók az interetnikus viszonyok. Az iskolájukban a nemzetiségek közötti viszony nagyon, illetve főként jónak értékelésében a legkisebb százalékos arányt azon megkérdezettek képviselik, akik technikumba (46,3%), illetve egészségügyi szakközépiskolába (54,0%) járnak.

3. Viszályok az iskolában
A nemzetiségek közötti viszony általánosan pozitív minősítésére az iskola keretein belül a diákok közötti interetnikus intoleranciáról és az oktatási folyamatban jelenlévő etnikai diszkriminációról szóló adatok vetnek árnyékot. Arra a kérdésre, hogy voltak-e az iskolátokban interetnikus konfliktusok, a megkérdezettek igen magas százalékos arányban (44,77%) nyilatkozták azt, hogy voltak, ami a következő formákban testesült meg: a válaszadók 13,94%-a állította, hogy az iskolájukban fizikai értelemben vett összetűzésre is sor került, 10,88%-a a megkérdezetteknek azt nyilatkozta, hogy verbális konfliktusokra került sor, a válaszadók 12,63%-a megalázásról beszélt, míg a megkérdezettek 7,23%-a fenyegetésekről számolt be.
31. Volt az iskolátokban tanuló különböző nemzetiségű diákok között nézeteltérés?
Frekvencia Verbális összetűzésre került sor Fizikai jellegű összetűzésre került sor Fenyegetőzésre került sor Megalázásra került sor Nem volt nézeteltérés különböző nemzetiségű diákok között Nem tudom 467,00 598,00 314,00 542,00 1316,00 1019,00 Százalékarány 10,88 13,94 7,32 12,63 30,67 23,75

12

Radoš Radivojević
Verbális összetűzésre került sor Fizikai jellegű összetűzésre került sor Fenyegetőzésre került sor Magalázásra került sor Nem volt nézeteltérés különböző nemzetiségű diákok között Nem tudom

A fönt említett eredmények interpretációja kapcsán óvatosnak kell lennünk, mert azok a nemzetek közötti viszályoknak sem a számbeli mennyiségére, sem a kiterjedésére nem tesznek utalást, csak azt konstatálják, hogy történtek ilyen jellegű viszályok. A megkérdezettek nagy többségének azon válaszából, miszerint az iskolájukban volt példa interetnikus konfliktusra nem vonhatjuk le azt a következtetést, hogy az ilyen jellegű viszályok sokszor előfordultak: lehet, hogy csak egy ilyen jellegű viszály történt, de arról az iskola összes diákja tud. Az időintervallum hossza, amiben ezek az interetnikus viszályok megtörténtek a másik ok, ami óvatosságra int bennünket abban, hogy végkövetkeztetéseket vonjunk le a fent említett adatok alapján a nemzetek közötti intolerancia számbeli mennyiségével és kiterjedésével kapcsolatosan. A megkérdezettek arra a kérdésre adtak választ, hogy történtek-e interetnikus konfliktusok az iskolájukban, azonban, ha tekintetbe vesszük, a vizsgálat alapjául szolgáló mintát, ami az általános iskola nyolcadikos tanulóit, és a középiskola másodikos és negyedikes diákjait foglalta magába, akkor megállapíthatjuk, hogy az időintervallum, ami alatt ezek a viszályok megtörténhettek a nyolcadikos és a negyedikes tanulók esetében négy év, míg a másodikos diákoknál csak kettő. Függetlenül a jó interetnikus viszonyok meglététől és az iskola jól szervezettségétől a négy év elég hosszú idő ahhoz, hogy egyedi esetekben előforduljanak etnikai jellegű konfliktusok. Ha az iskola keretein belül a nemzetiségek közötti viszályokról szóló adatokat összehasonlítjuk az interetnikus viszonyok általánosan pozitív értékelésével, akkor megállapíthatjuk, hogy az etnikai jellegű konfliktusok véletlenszerű helyzetekből adódó összetűzések voltak az egyes diákok között és a diákok azokat így is élték meg, és ezért nem is voltak hatással az interetnikus viszonyok általánosan pozitív értékelésére az iskolában. Másrészt, az a tény, hogy az iskola keretein belül a nemzetek közötti viszály nem rontja az interetnikus viszonyok megítélését a bizonyítéka annak, hogy ezek a viszonyok stabilak és a diákok is stabilnak élik meg.

4. A nemzeti hovatartozás és az interetnikus viszályok az iskolában
Az interetnikus konfliktusok vizsgálatának eredményei a válaszadók nemzetiségi hovatartozását tekintetbe véve, arra mutatnak, hogy a kisebségi csoportokhoz tartozók nagyobb mértékben emelték ki azt, hogy az iskolájukban volt példa interetnikus összetűzésre, ellentétben a szerb és a montenegrói nemzetiségűekkel. A román

Az interetnikus viszonyok állapotfelmérése... származású válaszadók 64,35%, a ruszinok 55,26%, a magyarok 51,36%, szlovákok 50,26%, horvátok 47,55%, szerbek 39,79%, és a montenegróiak 27,03% emeli ki, hogy az iskolájukban volt példa nemzetek közötti konfliktusra.
P12. NAC. PR. * 31. Volt az iskolátokban tanuló különböző nemzetiségű diákok között nézeteltérés?
Verbális összetűzésre került sor Szerb Frekv. % fajta %oszlop % össz Horvát Frekv. %fajta % oszlop % össz Magyar Frekv. % fajta % oszlop % össz Román Frekv. % fajta %oszlop % össz Ruszin Frekv. % fajta % oszlop % össz Montenegrói Frekv. % fajta % oszlop % össz Szlovák Frekv. % fajta % oszlop % össz 187 9,58 40,48 4,43 10 16,39 2,16 0,24 83 10,25 17,97 1,96 27 26,73 5,84 0,64 5 13,16 1,08 0,12 3 8,11 0,65 0,07 24 12,57 5,19 0,57 Fizikai jellegű összetűzésre került sor 218 11,16 37,20 5,16 5 8,20 0,85 0,12 175 21,60 29,86 4,14 15 14,85 2,56 0,36 9 23,68 1,54 0,21 2 5,41 0,34 0,05 26 13,61 4,44 0,62 11 5,76 3,56 0,26 Fenyegetőzésre került sor 107 5,48 34,63 2,53 5 8,20 1,62 0,12 100 12,35 32,36 2,37 7 6,93 2,27 0,17 6 15,79 1,94 0,14 Megalázásra került sor 265 13,57 48,98 6,27 9 14,75 1,66 0,21 58 7,16 10,72 1,37 16 15,84 2,96 0,38 1 2,63 0,18 0,02 5 13,51 0,92 0,12 35 18,32 6,47 0,83 Nem volt nézeteltérés különböző nemzetiségű diákok között 661 33,85 51,24 15,65 24 39,34 1,86 0,57 192 23,70 14,88 4,55 17 16,83 1,32 0,40 8 21,05 0,62 0,19 18 48,65 1,40 0,43 35 18,32 2,71 0,83 Nem tudom 501 25,65 50,00 11,86 7 11,48 0,70 0,17 194 23,95 19,36 4,59 19 18,81 1,90 0,45 8 21,05 0,80 0,19 8 21,62 0,80 0,19 59 30,89 5,89 1,40

13

14
Egyéb Frekv. % fajta % oszlop % össz Vegyes Frekv. % fajta % oszlop % össz 7 13,21 1,52 0,17 116 11,84 25,11 2,75 7 13,21 1,19 0,17 129 13,16 22,01 3,05 4 7,55 1,29 0,09 69 7,04 22,33 1,63 9 16,98 1,66 0,21 143 14,59 26,43 3,39 16 30,19 1,24 0,38 319 32,55 24,73 7,55

Radoš Radivojević
10 18,87 1,00 0,24 196 20,00 19,56 4,64

5. Az iskola típusa és az interetnikus viszályok
A nemzetek közötti viszályok az iskola típusát tekintetbe véve azt mutatják, hogy a legnagyobb százalékos arányban azok a válaszadók nyilatkoztak úgy, hogy az iskolájukban volt példa a fent említett konfliktus valamely formájára, akik technikumba (47,5%), illetve egészségügyi szakközépiskolába (47,7%) járnak, míg ugyanezt a választ a legkisebb százalékos arányban azok a megkérdezettek adták, akik tanulmányaikat művészeti iskolában (15,7%), vagy gimnáziumban (36,3%) folytatják.
31. Volt az iskolátokban tanuló különböző nemzetiségű diákok között nézeteltérés? Verbális összetűzése került sor 4. Milyen középiskolában folytatjátok tanulmányaitokat Gimnáziumban Technikumban Közgazdasági-kereskedelmiben Egészségügyiben Művészetiben Mezőgazdasági-ban Általános iskolába járok Összes 119 13,9% 94 10,0% 33 11,5% 17 15,0% 0 0% 23 10,2% 156 10,1% 442 Fizikai jellegű öszszetűzésre került sor 52 6,1% 143 15,2% 12 4,2% 19 16,8% 3 5,9% 38 16,9% 283 18,3% 550 Fenyegetőzésre került sor 32 3,7% 74 7,9% 9 3,1% 5 4,4% 0 0% 18 8,0% 151 9,7% 289 Megalázásra került sor 108 12,6% 135 14,4% 46 16,0% 13 11,5% 5 9,8% 38 16,9% 157 10,1% 502 Nem volt nézeteltérés különböző nemzetiségű diákok között 293 34,1% 235 25,0% 109 38,0% 25 22,1% 41 80,4% 52 23,1% 482 31,1% 1237 Nem tudom Össz.

255 29,7% 259 27,6% 78 27,2% 34 30,1% 2 3,9% 56 24,9% 320 20,7% 1004

859 100,0% 287 100,0% 287 100,0% 113 100,0% 51 100,0% 225 100,0% 1549 100,0% 4024

Az interetnikus viszonyok állapotfelmérése...

15

6. A több nyelven folyó oktatás és a konfliktusok az iskolában
A nemzetek közötti viszályok vizsgálata során kiderült, hogy azokban az iskolákban, melyekben több nyelven folyik az oktatás, gyakrabban fordult elő etnikai jellegű konfliktus, mint azokban a tanintézményekben, ahol egy nyelven folyik az oktatás. Azon válaszadók százalékos aránya, akik egy tannyelvű iskolába járnak, és azt nyilatkozták, hogy iskolájukban volt példa nemzetek közötti viszályra 35,3%, a két tannyelvű oktatási intézményekben ez az arány 52,8%, ahol három nyelven folyik az oktatás ott 49,4%, míg azokban az iskolákban, ahol négy nyelven folyik a tanítás a megkérdezettek 50,00%-a adta ezt a választ.

7. A tanárok és a diákok közötti etnikai viszonyok
A diákok közötti etnikai viszonyokra nagymértékű hatást fejthet ki a tanárok tevékenysége és viselkedése, valamint értékrendszere és világnézete. A tanárok etnikai intoleranciája előidézheti, és egyben bátorító hatással lehet a nemzetiségi intolerancia kialakulására a diákoknál, függetlenül attól, hogy az a tanárok gyakorlati tevékenységében és viselkedésében mutatkozik meg, vagy éppen az értékítéletében. Másrészt hozzájárulhat az etnikai intolerancia és a nacionalizmus megerősödéséhez, ha figyelembe vesszük azt a tényt, hogy még mindig sok diák számára a tanárok jelentik az autoritást főként az élet és a társadalom azon szféráiban, melyekről a diákok kevés ismerettel rendelkeznek. A tanárok és a diákok közötti interetnikus viszonyok vizsgálata során figyelembe vettük az etnikai hovatartozás tiszteletben tartását és az objektív osztályozás mértékét, csakúgy, mint a saját nemzeti hovatartozás értékként való hangsúlyozását. Ezáltal lehetővé vált számunkra, hogy bizonyos mértékben rálássunk a tanárok oktatói munkája során mutatott etnikai toleranciaszintjére, illetve az oktatói tevékenységükben nyújtott humanitásra, a moralitásra, és a professzionalitás szintjére. Mindhárom kérdésre kapott válasz eredménye azt mutatja, hogy a tanárok többsége nagyon professzionálisan végzi oktatói tevékenységét. Azonban eme többség mellett a válaszadók váratlanul magas százalékos arányban nyilatkoztak úgy, hogy a tanárok kis hányadánál az oktatói munkában megengedhetetlenül jelen van az etnikai diszkrimináció. Arra a kérdésre, hogy a tanárok egyformán tiszteletben tartják a saját nemzetiségükhöz tartozó diákokat, és a más nemzetiséghez tartozókat: a válaszadók 38,6%-a vélte úgy, hogy az összes tanárnál ez tapasztalható. A válaszadók 23,2%-a nyilatkozta azt, hogy a tanárok többsége egyformán tiszteletben tartja a diákokat, viszont a megkérdezettek 10,8% gondolja úgy, hogy csak egy bizonyos számú tanár tartja tiszteletben az összes etnikai közösséghez tartozókat.

16

Radoš Radivojević
29. A tanárok egyformán tiszteletben tartják-e a saját és a más nemzetiségekhez tartozó diákokat?
Frequency Valid Igen, az összes tanár egyformán tiszteletben tartja az összes diákot Igen, a tanárok többsége egyformán tiszteletben tartja a diákokat Igen, csak bizonyos számú tanár tartja egyformán tiszteletben a diákokat Nem tudom Összes Missing Összes System 1663 Percent 38,6 Valid Percent 38,9 Cumulative Percent 38,9

1002

23,2

23,4

62,3

466 1148 4279 32 4311

10,8 26,6 99,3 7 100,0

10,9 26,8 100,0

73,2 100,0

Az arra a kérdésre kapott válaszok eredményei, miszerint a tanárok az osztályozás során jóindulatúbbak a saját nemzetiségükhöz tartozókkal, mint más etnikai közösségekhez tartozóakkal, még nagyobb és fájdalmasabb mértékét mutatják az etnikai diszkriminációnak. A megkérdezetteknek csak 44,45%-a mondta azt, hogy az összes tanár az osztályozás során objektív, és számukra a nemzeti hovatartozás semmilyen jelentőséggel nem bír. Igen magas azon válaszadók százalékos aránya (34,38%), akik úgy vélik, hogy néhány tanár jóindulatúbb az osztályozás során a saját nemzetéhez tartozókkal, míg a válaszadók 3,23%-a véli úgy, hogy az osztályozás kérdésében a tanárok többsége jóindulatúbb a saját nemzetéhez tartozókkal.
27. Az osztályozásnál hatással van-e a tanárokra a diákok nemzeti hovatartozása? (Abban az értelemben, hogy jóindulatúbbak-e, a saját nemzetiségükhöz tartozókkal.)
Frekvencia Nem, az összes tanár objektív Igen, a tanárok többségénél Igen, némely tanárnál Nem tudom 1898,00 138,00 1468,00 764,00 Százalékarány 44,45 3,23 34,38 17,89

Az interetnikus viszonyok állapotfelmérése...
Nem, az összes tanár objektív Igen, a tanárok többségénél Igen, némely tanárnál Nem tudom

17

Az arra a kérdésre kapott válaszok eredményei, hogy van-e olyan tanár, aki a nemzeti hovatartozását értékként juttatja kifejezésre, azt mutatják, hogy vannak tanárok, akik a hivatásukat nem professzionális szinten művelik. A válaszadók egyötöde (20,09%) gondolja úgy, hogy a tanárok kis hányada teszi ezt, míg a megkérdezettek 5,99%-a nyilatkozta azt, hogy a tanárok többsége ezt teszi.

8. 1. A nemzetiségi hovatartozás és a tanár – diák közötti viszonyok
A tanárok és a diákok közötti etnikai viszonyokat a válaszadók nemzetiségi hovatartozásán keresztül vizsgáltuk. Az eredmények azt mutatják, hogy a tanárok etnikai toleranciájának megítélésében jelentős különbségek vannak a különböző etnikai közösségekhez tartozóknál. Azon válaszadók számbeli aránya sokkal nagyobb a ruszinoknál (67,75%), a szlovákoknál (48,17%), a magyaroknál (42,44%), a montenegróiaknál (43,14%) és a románoknál (36,63%), mint a horvátoknál (33,87%), a szerbeknél (31,23%), és a vegyes házasságokból származóknál (30,44%), akik úgy vélik, hogy az iskolájukban van néhány tanár, aki nem tartja egyformán tiszteletben a különböző nemzetiségű diákokat, illetve a tanárok többsége nem tartja egyformán tiszteletben a diákokat.
P12. NAC. PR. * 29.A tanárok egyformán tiszteletben tartják a saját és a más nemzetiségekhez tartozó diákokat?
Igen, az összes tanár egyformán tiszteletben tartja az összes diákot Szerb Frekvencia % fajta % oszlop % összes Horvát Frekvencia % fajta % oszlop 835 42,89 50,85 19,82 27 43,55 1,64 Igen, a tanárok többsége egyformán tiszteletben tartja a diákokat 390 20,03 39,27 9,26 12 19,35 1,21 Igen, csak bizonyos számú tanár tartja egyformán tiszteletben a diákokat 218 11,20 47,39 5,17 9 14,52 1,96

Nem tudom 508 25,83 45,07 11,94 14 22,58 1,25

18
% összes Magyar Frekvencia % fajta % oszlop % összes Román Frekvencia % fajta %oszlop % összes Ruszin Frekvencia % fajta % oszlop % összes Montenegrói Frekvencia % fajta % oszlop % összes Szlovák Frekvencia % fajta % oszlop % összes Egyéb Frekvencia % fajta % oszlop % összes Vegyes Frekvencia % fajta % oszlop % összes 0,64 234 29,03 14,25 5,55 32 31,68 1,95 0,76 5 13,51 0,30 0,12 14 37,84 0,85 0,33 60 31,41 3,65 1,42 25 47,17 1,52 0,59 410 41,88 24,97 9,73 0,28 279 34,62 28,10 6,62 29 28,71 2,92 0,69 16 43,24 1,61 0,38 8 21,62 0,81 0,19 45 23,56 4,53 1,07 9 16,98 0,91 0,21 205 20,94 20,64 4,87 0,21 63 7,82 13,70 1,50 8 7,92 1,74 0,19 9 24,32 1,96 0,21 8 21,62 1,74 0,19 47 24,61 10,22 1,12 5 9,43 1,09 0,12 93 9,50 20,22 2,21

Radoš Radivojević
0,33 230 28,54 20,61 5,46 32 31,68 2,87 0,76 7 18,92 0,63 0,17 7 18,92 0,63 0,17 39 20,42 3,49 0,93 14 26,42 1,25 0,33 270 27,58 24,19 6,41

Befolyásolja-e a tanárokat az osztályozásnál a diákok nemzetiségi hovatartozása (abban az értelemben, hogy jóindulatúbbak a saját nemzetiségükhöz tartozókkal) kérdésre adott válaszok eredménye a következő: a válaszadók között, akik úgy vélik, hogy néhány tanár jóindulatúbb, sokkal több a montenegrói származású (51,35%), a ruszin (48,65%), a horvát (50,00%) és a szerb (39,10%), mint a magyar (22,55%), a román (20,41%) és a szlovák (27,23%).

Az interetnikus viszonyok állapotfelmérése...

19

8.2 A többnyelvű oktatás és a tanár– diák viszony
A diákok által értékelt interetnikus objektivitás, a többnyelvű oktatás szempontjából vizsgálva, azt mutatja, hogy az egy tannyelvű iskolákban a válaszadók 50,00%-a véli úgy, hogy az iskolájukban az összes tanár objektív. A többnyelvű iskolákban az azonos válaszok számbeli aránya jelentősen alacsonyabb: a két tannyelvű iskolákban a válaszadók 40,4%-a, a három tannyelvűekben a megkérdezettek 41,2%,-a, míg azokban az oktatási intézményekben, ahol négy nyelven folyik a tanítás, a válaszadók 35,7%-a nyilatkozta azt, hogy az iskolájukban az összes tanár objektív. Az egy- és több tannyelvű iskolákban vizsgáltuk a diákok tiszteletben tartását nemzeti hovatartozásuktól függetlenül. Az erre a kérdésre kapott eredményeknek ugyanaz a sorrendje, és mértéke, mint a fenti vizsgálatnak. Az egy tannyelvű iskolákban a válaszadók 44,2%, a két tannyelvű iskolákban 34,3%, a három tannyelvű iskolákban 36,1% és a négy tannyelvű iskolákban 34,0% véli úgy, hogy az összes tanár egyformán tiszteletben tartja iskolájukban a saját és a más nemzetiséghez tartozó diákokat.

8.3. A tanulmányi eredmény, és a tanár – diák viszony
A diákok értékelése szerint némely tanár relatív magas pontszámot kapott abból a szempontból, hogy nem egyforma kritérium szerint osztályozza a saját és a más nemzetiséghez tartozó diákokat. Ez az értékelés interpretálható úgy is, mint a rossz tanulók bosszúja, és próbálkozás arra, hogy racionális magyarázatot adjanak rossz jegyeikre. Azonban a tanárok objektív értékelésének analízise a diákok tanulmányi eredményét figyelembe véve, nem szolgáltat alapot ilyen jellegű végkövetkeztetésre. Azoknak a számbeli aránya tényleg nagyobb az elégséges (38,3%) és a közepes tanulmányi eredménnyel rendelkező diákoknál (38,1%), mint a jeles (32,0%) és a jó (34,3%) tanulóknál, akik úgy vélik, hogy némely tanárnak diszkriminatív a hozzáállása a más nemzetiségűekhez tartozóakkal szemben, de mivel az aránybeli különbség minimális, ezért nem vonhatunk le olyan végkövetkeztetést, hogy ez a minősítés a rosszul tanulók bosszúja lenne.
27. Hatással van a tanárokra az osztályozásnál a diákok nemzeti hovatartozása? (Abban az értelemben, hogy jóindulatúbbak-e a saját nemzetiségükhöz tartozókkal.) Nem, az összes tanár objektív 8. Az előző tanévben elért tanulmányi eredményetek Jeles Jó Közepes Elégséges 827 51,5% 640 42,0% 367 38,3% 39 37,9% Igen, a tanárok többségénél 37 2,3% 54 3,5% 36 3,8% 3 2,9% Igen, némely tanár esetében 514 32,0% 522 34,3% 365 38,1% 41 39,8% Nem tudom 229 14,3% 306 20,1% 190 19,8% 20 19,4% 1607 100,0% 1522 100,0% 958 100,0% 103 100,0% Összes

20
Elégtelen Összes 17 33,3% 1890 44,6% 5 9,8% 135 3,2% 14 27,5% 1456 34,3% 15 29,4% 760 17,9%

Radoš Radivojević
51 100% 4241 100,0%

A jó és a rosszabb tanulók értékelése abban a kérdésben sem mutat jelentősebb eltérést, hogy a tanárok mennyire tartják egyformán tiszteletben a saját és a más nemzetiségekhez tartozókat. Ellentétben annak az értékelésével, hogy a tanárok kisebb hányada nem részesíti egyforma tiszteletben a saját és a más nemzetiséghez tartozó diákokat, ami igazából proporcionális kapcsolatban van a tanulmányi eredménnyel és azoknak a diákoknak a százalékos arányával, akik azt nyilatkozták, hogy vannak ilyen tanárok. Minél jobb a tanulmányi eredmény, annál nagyobb azon válaszadók százalékos aránya, akik úgy gondolják, hogy kevés az olyan tanár, aki nem részesíti egyforma tiszteletben a diákokat.

VI. INTERETNIKUS VISZÁLYOK
Azokat a viszályokat, amelyek a különböző etnikai közösségek tagjai között lépnek fel és etnikailag motiváltak, illetve az etnikai gyűlölködés alapoz meg, interetnikus viszályoknak nevezzük. Az egyénnek és a társadalmi csoportoknak a tudatos vagy nem tudatos, személyes, illetve társadalmi frusztrációjának racionalizációi az interetnikus viszályok leképződései. Azok az egyének és társadalmi csoportok, amelyeknek nincs lehetőségük a személyes és társadalmi céljaik megvalósítására személyesen és társadalmilag frusztrálttá válnak, és annak következtében, hogy képtelenek megérteni és elfogadni a frusztrációjuk valódi okát, a nem tudatos, vagy tudatos racionalizáció mechanizmusával a frusztrációjukért más etnikai közösségek tagjait teszik felelőssé, mint fő bűnösöket, és gyűlöletüket rájuk irányítják. Az etnikailag motivált viszályok általános kiváltói mellett a fiataloknál megjelenhetnek máshonnan származtatható okok is, mint pl. a felnőttek viselkedésmintájának követése, csakúgy, mint a nacionalista ideológiák és az egyes etnikai közösségekről a szocializáció folyamán szerzett negatív képzetekkel való visszaélés, illetve ezeknek az elfogadása.

Az interetnikus viszonyok állapotfelmérése...
25. Megsértett-e személyesen valaha más Vajdaságban élő nemzetiség tagja?
Frekvencia Igen, verbálisan sértegetett, mint a nemzetiségemhez tartozót Igen, verbálisan sértegetett, mint személyt Igen, fizikailag fenyegetett Igen, fizikailag bántalmazott Igen, érzelmileg becsmérelt Egyéb sérelem okozás Nem, soha más nemzetiség tagjától nem ért sérelem 667,00 298,00 96,00 157,00 62,00 32,00 2926,00 Százalékarány 15,69 7,01 2,26 3,69 1,46 0,75 68,83 Igen, verbálisan sértegetett, mint a nemzetiségemhez tartozót Igen, verbálisan sértegetett, mint személyt Igen, fizikailag fenyegetett Igen, fizikailag bántalmazott Igen, érzelmileg becsmérelt Egyéb sérelem okozás Nem, soha más nemzetiség tagjától nem ért sérelem

21

Az etnikai motiváltságú viszályok mértéke a vizsgált minta egészét tekintetbe véve igen magas, függetlenül attól, hogy az adatok a válaszadók eddigi életében történt viszályokra vonatkoznak. A vajdasági fiatalság iskolás generációjának egyharmada (31,17%) eddigi élete során egy másik etnikai közösség tagja irányából megtapasztalta az erőszak valamely formáját (fizikai bántalmazás, fenyegetés, érzelmi becsmérlés, verbális támadás és sértegetés). Az interetnikus viszály legelterjedtebb formája a verbális konfliktus, vagyis az egyén verbális sértegetése, mint a nemzetiségéhez tartozót (15,69%), illetve az egyént, mint személyiséget (7,01%). A fizikai erőszak mértéke igen alacsony, mindössze 3,69%. A válaszadók családját ért etnikai jellegű támadások sokkal kevésbé jellemzőek, ami csökkenti a fiatalság körében annak a lehetőségét, hogy a negatív interetnikus élettapasztalat hatására a családokról negatív interetnikus kép alakuljon ki. A megkérdezettek 8,66%-a volt eddigi életében kitéve a támadás bizonyos formájának valamely etnikai közösség tagja irányából. Bármennyire is kifejező az interetnikus viszályok mértéke, mégis sokkal kevésbé jut kifejeződésre az intraetnikus viszályok mértékével szemben. A megkérdezettek

22

Radoš Radivojević több mint fele (42,40%-a) saját nemzetisége tagjatól volt kitéve az erőszak valamely formájának. Az összes vizsgált erőszakforma (verbális, érzelmi, fizikai) nagyobb mértékben van jelen az intraetnikus viszályokban, miszerint az erőszak legdurvább formájában, a fizikai erőszakban a válaszadók 9,34%-nak volt már része, ami sokkal nagyobb százalékos arányt képvisel szemben azon megkérdezettek 3,69%-os arányával, akiknek interetnikus fizikai erőszakban volt részük.
36. Sértett-e már meg valaha a saját nemzetiséged tagja?
Igen, verbálisan sértegetett, mint személyt Igen, fizikailag fenyegetett Igen, fizkailag bántalmazott Igen, érzelmileg becsmérelt Nem, soha a nemzetiségem tagja irányából nem ért sérelem

Az interetnikus viszályok vizsgálata a megkérdezettek nemzetiségi hovatartozását figyelembe véve azt mutatja, hogy legkevésbé a montenegróiak (16,21%), a szerbek (18,79%) és a horvátok (22,95%) voltak kitéve más nemzetiséghez tartozók erőszakjának. A legnagyobb mértékben a magyar származású válaszadók (61,35%) voltak kitéve más nemzetiséghez tartozók támadásainak. A magyarok mellett pedig a ruszinok (52,77%), a románok (43,00%), és a szlovákok (42,86%) voltak nagymértékben kitéve ilyen jellegű támadásoknak.

Az interetnikus viszonyok állapotfelmérése...
P12. NAC. PR. * 25. Megsértett személyesen valaha más Vajdaságban élő nemzetiség tagja?
Igen, verbálisan sértegetett, mint a nemzetiségemhez tartozót 132 6,82 19,91 3,15 11 18,03 1,66 0,26 315 39,28 47,51 7,53 23 23,00 3,47 0,55 8 22,22 1,21 0,19 1 2,70 0,15 0,02 48 25,40 7,24 1,15 10 19,61 1,51 0,24 115 11,79 17,35 2,75 Igen, verbálisan sértegetett, mint személyt 97 5,01 32,99 2,32 2 3,28 0,68 0,05 92 11,47 31,29 2,20 13 13,00 4,42 0,31 3 8,33 1,02 0,07 3 8,11 1,02 0,07 15 7,94 5,10 0,36 1 1,96 0,34 0,02 68 6,97 23,13 1,62 Igen, fizikailag fenyegetett 39 2,02 41,94 0,93 1 1,64 1,08 0,02 22 2,74 23,66 0,53 3 3,00 3,23 0,07 4 11,11 4,30 0,10 1 2,70 1,08 0,02 3 1,59 3,23 0,07 Igen, fizikailag bántalmazott 62 3,20 40,52 1,48 Igen, érzelmileg becsmérelt 18 0,93 29,51 0,43 Egyéb sérelem okozás 14 0,72 46,67 0,33

23

Szerb

Horvát

Magyar

Román

Ruszin

Montenegrói

Szlovák

Egyéb

Vegyes

Frekv. % fajta %oszlop % össz Frekv. %fajta %oszlop % össz Frekv. % fajta %oszlop % össz Frekv. % fajta %oszlop % össz Frekv. % fajta %oszlop % össz Frekv. % fajta %oszlop % össz Frekv. % fajta %oszlop % össz Frekv. % fajta %oszlop % össz Frekv. % fajta %oszlop % össz

20 2,05 21,51 0,48

41 5,11 26,80 0,98 2 2,00 1,31 0,05 3 8,33 1,96 0,07 1 2,70 0,65 0,02 6 3,17 3,92 0,14 1 1,96 0,65 0,02 37 3,79 24,18 0,88

16 2,00 26,23 0,38 2 2,00 3,28 0,05 1 2,78 1,64 0,02

6 0,75 20,00 0,14

8 4,23 13,11 0,19

1 0,53 3,33 0,02

16 1,64 26,23 0,38

9 0,92 30,00 0,22

Nem, soha más nemzetiség tagjától nem ért sérelem 1567 80,98 54,43 37,43 47 77,05 1,63 1,12 308 38,40 10,70 7,36 57 57,00 1,98 1,36 17 47,22 0,59 0,41 31 83,78 1,08 0,74 105 55,56 3,65 2,51 39 76,47 1,35 0,93 708 72,62 24,59 16,91

24

Radoš Radivojević Az intraetnikus viszályokról szóló adatok azt bizonyítják, hogy legnagyobb számban a magyar származású válaszadók élték már át az erőszak valamely formáját a saját nemzetiségük tagja irányából (73,67%). Az intraetnikus viszályok a magyarok mellett szintén nagymértékűek a szlovákoknál (57,97%), a ruszinoknál (55,26%), és a szerbeknél (47,63%), míg az ilyen jellegű konfliktusok a legkisebb mértékben a montenegróiaknál (27,03%), a horvátoknál (32,26%), és a románoknál (38,38%) fordulnak elő. Az interetnikus és az intraetnikus erőszak mértékét összehasonlítva kiderül, hogy a szerb származású válaszadók jóval többször voltak kitéve az erőszak valamely formájának a saját nemzetük tagjai irányából (47,53%), mint más nemzetiség tagjaitól (18,70%). A szerbek mellett a magyar, a horvát, a ruszin, a szlovák és a montenegrói származású válaszadókat is többször érte a saját nemzetiségük tagjaitól erőszak, mint más nemzetiség tagjai irányából: a magyar származású válaszadók 73,57%-át a saját nemzetisége tagjaitól érte erőszak, 61,35% pedig más nemzetiség tagjaitól élt át erőszakot; a horvát származású válaszadók 32,25%-át érte erőszak a saját nemzetisége tagjaitól, 22,95% pedig más nemzetiség tagjaitól élt át erőszakot; a ruszin származású megkérdezettek 55,25%-át érte erőszak a saját nemzetisége tagjaitól, 52,77% pedig más nemzetiség tagjaitól élt át erőszakot; a szlovák származásúak 57,97%-át érte erőszak a saját nemzetisége tagjaitól, 42,25% pedig más nemzetiség tagjaitól élt át erőszakot; a montenegrói származású válaszadók 38,38%-át érte erőszak a saját nemzetisége tagjaitól, és 16,21% pedig más nemzetiség tagjaitól élt át erőszakot. Ezen törvényszerűség alól egyedül a románok a kivételek. Esetükben a megkérdezettek 38,08%-át érte saját nemzetiségük tagjai által erőszak, 43,00% pedig más nemzetiség tagjaitól élt át erőszakot. Ha az intraetnikus és az interetnikus erőszak vizsgálat eredményeit a nemzetiségi hovatartozás alapján összegezzük, akkor azt a végkövetkeztetést vonhatjuk le, hogy a montenegrói származású válaszadók voltak legkevésbé, míg a magyarok voltak leginkább kitéve erőszaknak.

1. A biztonság etnikai dimenziója
Az etnikai csoportok tagjainak a lakókörnyezetükben megélt személyes biztonságérzetük mértéke egyrészt képezheti az etnikai viszályok létezésének mutatatóját, másrészt képezheti a szociális viszályok létezésének mutatóját is, ezekben a társadalmi környezetekben. A válaszadók személyes biztonságérzetét vizsgálva a teljes minta alapján kijelenthetjük, hogy a fiatalság főként biztonságban érzi magát, mert a válaszadók mindössze 3,57%-a nyilatkozta azt, hogy egyáltalán nem érzi magát biztonságban, illetve 6,85% főként nem érzi magát biztonságban ott, ahol él. Szemmel láthatóan a biztonságérzetnek etnikai dimenziója is van, mert a különböző etnikai közösségekhez tartozóknál nem egyforma a biztonságérzet mértéke. A válaszadók 26,68% úgy ítéli meg, hogy a saját nemzetiségének tagjai nagyobb biztonságban vannak, 38,48% szerint pedig a más nemzethez tartozók vannak nagyobb biztonságban abban a környezetben, ahol élnek. A biztonságérzet mértékében nem találtunk nagy különbséget, a különböző etnikai közösségekhez tartozók között. Bizonyos különbségek azonban mégis vannak. Biztonságban érzitek-e magatokat azon a településen ahol éltek? – kérdésre kapott válaszok eredménye a következő: a montenegróiak érzik magukat a legnagyobb biz-

Az interetnikus viszonyok állapotfelmérése... tonságban, továbbá a szerbek, és a vegyes házasságból valók. Azoknak a montenegróiaknak a százalékos aránya, akik főként, illetve egyáltalán nem érzik magukat biztonságban 2,70%, a szerbeké 8,33 %, a vegyes házasságból származóké pedig 9,88%. A legnagyobb százalékos arányban a ruszinok 18,92% és a szlovákok 18,32% vannak, azok, akik egyáltalán, vagy főként nem érzik biztonságban magukat; míg a fennmaradó etnikai közösségeknél ez a százalékos arány valamivel kisebb, a magyaroknál 14,16%, a horvátoknál 12,12%, a románoknál 11,00%.
P12. NAC. PR. * 65 Biztonságban érzitek-e a személyeteket, azon a településen, ahol éltek?
Igen, nagy a biztonságérzetem Szerb Frekvencia % fajta % oszlop % összes Frekvencia % fajta % oszlop % összes Frekvencia % fajta % oszlop % összes Frekvencia % fajta %oszlop % összes Frekvencia % fajta % oszlop % összes Frekvencia % fajta % oszlop % összes Frekvencia % fajta % oszlop % összes 1248 63,97 52,26 29,55 26 42,62 1,09 0,62 317 39,04 13,27 7,51 69 69,00 2,89 1,63 20 54,05 0,84 0,47 30 81,08 1,26 0,71 73 38,22 3,06 1,73 Igen, főként biztonságban érzem magam 469 24,04 38,47 11,11 26 42,62 2,13 0,62 341 42,00 27,97 8,07 18 18,00 1,48 0,43 7 18,92 0,57 0,17 5 13,51 0,41 0,12 62 32,46 5,09 1,47 Főként, nem érzem magam biztonságban 107 5,48 36,90 2,53 4 6,56 1,38 0,09 74 9,11 25,52 1,75 9 9,00 3,10 0,21 6 16,22 2,07 0,14 1 2,70 0,34 0,02 28 14,66 9,66 0,66 Egyáltalán nem érzem magam biztonságban 56 2,87 37,33 1,33 4 6,56 2,67 0,09 41 5,05 27,33 0,97 2 2,00 1,33 0,05 1 2,70 0,67 0,02 Nem tudom

25

Horvát

Magyar

Román

Ruszin

Montenegrói

Szlovák

7 3,66 4,67 0,17

69 3,54 39,66 1,63 1 1,64 0,57 0,02 39 4,80 22,41 0,92 2 2,00 1,15 0,05 3 8,11 1,72 0,07 1 2,70 0,57 0,02 21 10,99 12,07 0,50

26
Egyéb Frekvencia % fajta % oszlop % összes Frekvencia % fajta % oszlop % összes 24 46,15 1,01 0,57 581 59,16 24,33 13,76 19 36,54 1,56 0,45 272 27,70 22,31 6,44 2 3,85 0,69 0,05 59 6,01 20,34 1,40

Radoš Radivojević
1 1,92 0,67 0,02 38 3,87 25,33 0,90 6 11,54 3,45 0,14 32 3,26 18,39 0,76

Vegyes

A végén meg kell említeni, hogy a lakókörnyezetetekben félelem nélkül kifejezhetitek-e nemzeti hovatartozásotokat kérdésre a válaszadók 22,00% azt nyilatkozta, hogy bizonyos helyzetekben félnek vállalni saját nemzeti hovatartozásukat, míg 67,43% az összes helyzetben félelem nélkül felvállalja nemzeti hovatartozását.

VII. AZ INTERETNIKUS VISZONYOK ÁLLAPOTÁNAK ÉRTÉKELÉSE
Kutatásunkban a fiatalság azon generációját vizsgáltuk, akik a kilencvenes években születtek. Ez a generáció olyan társadalmi feltételek mellett nőtt fel, amelyek táptalajt biztosítottak az interetnikus intolerancia és gyűlölet növekedésére. A vizsgálat mintájául szolgáló generáció szocializációjának folyamata olyan szülők mellett történt, akik elvesztették azt a társadalmi rendszert és országot, amelyben felnőttek, továbbá elveszítették az értékrendszerüket és a reményüket az igazságos átmenetre, és kapitalizmusra. Ezen generáció szocializációjának másik dimenziója az, hogy szüleikkel együtt közvetve, illetve közvetlenül megélték a háborús interetnikus viszályokat a volt Jugoszlávia területén. Szirénák, félelem, bombázások, gazdasági krízis, és az életszínvonal általános visszaesése. Mindez egy végtelen mennyiségű valós, és a média által közvetített erőszakkal volt övezve. Amikor az emberek egy társadalomban elveszítik a társadalmi rendszert, államot, értékrendszert, amikor a háború, és a gazdasági krízis lerombol minden szociális, értékbeli és morális normát, akkor kiváltképp megfelelő a szociálpszichológiai klíma az etnikai manipulátorok számára, hogy felvessék a nacionalista ideológiát, mint mentőövet, és hogy mások tudatosan, illetve tudattalanul fő bűnösökké váljanak minden társadalmi, és személyes problémában és szerencsétlenségben. Az összes olyan elmélet szerint – ami az interetnikus viszályok okainak magyarázatával foglalkozik –, az imént felsorolt társadalmi feltételek, amelyekben ez a generáció felnőtt, erős hatással kellene, hogy legyen az interetnikus viszályok, és etnikai intolerancia mértékének növekedésére. Azonban az előbb említett eredmények alapján mérlegelve, csakúgy, mint a Vajdasági interetnikus viszonyok állapotának a válaszadók általi értékelése szerint, azok a társadalmi feltételek, amelyekben a kilencvenes évek generációja felnőtt, nem okozták, és nem is váltották be az elméletileg elvárt eredményeket. Az, hogy a vajdasági fiataloknál a gazdasági, politikai, értékbeli, morális krízis, és a háború nem váltott ki nagyobb interetnikus zavart, azt a Vajdaság stabil interetnikus, és emberi közösségének köszönheti. A saját környezetében az interetnikus viszonyokat csak minden tízedik válaszadó, 11,22% értékeli nagyon rossznak, illetve főként rossznak.

Az interetnikus viszonyok állapotfelmérése...
35. Értékeljétek a fiatalok közötti interetnikus viszonyokat a falutokban, a városotokban?
Nagyon jók a viszonyok Főként jók a viszonyok Nem is jók, nem is rosszak Főként rosszak Nagyon rosszak Nem tudom Egynemzetiségű környezetben élek

27

Az interetnikus élettapasztalat értékelése (mint a legmegbízhatóbb mutatója a jó, és stabil interetnikus viszonyoknak), még pozitívabb. Más etnikai közösségnek tagjairól szerzett élettapasztalatát a válaszadóknak csak 8,92% értékeli nagyon negatívnak, illetve főként negatívnak.
Hogyan értékelnétek a Vajdaságban élő más nemzetiséghez tartozókkal kapcsolatos élettapasztalatotokat?
Nagyon pozitívan Főként pozitívan Sem pozitívan, sem negatívan Főként negatívan Nagyon negatívan Nem Tudom

Végül, ha a vajdasági fiatalok körében az interetnikus viszonyokat azon kívánságaik alapján mérjük fel, hogy egy- vagy több nemzetiségű környezetben szeretnének élni, akkor azt a végkövetkeztetést vonhatjuk le, hogy a vajdasági fiatalság szocializáltsága multietnikus, és a multietnikus életforma a fiatalság legnagyobb részénél természetes életformává vált.

28
Osposobljavanje radi poboljšanja znanja srpskog jezika bio je povod za istraživanje u cilju utvrđivanja stvarnog stanja. Potreba da učenici mađarske nacionalnosti poboljšaju nivo jezičke kompetencije u komunikacijama ima osnovu kako u praktičnoj sferi života tako i u procesu daljnjeg školovanja.

Tanulmányok, kutatások

Felzárkóztató szerb nyelvi képzés
Barlai Jenő

A KÉRDŐÍVES KUTATÁS CÉLJA
A Magyar Nemzeti Tanács szervezésében kérdőíves felmérés készült a vajdasági magyar tanulók körében azzal a céllal, hogy: • felmérje a magyar ajkú tanulók szerb nyelvi kommunikációs kézségét, • felmérje a szerb nyelv ismeretének vagy hiányának hatását a fiatalok mindennapi életére, • feltárja a szerb nyelvi jártasság vagy járatlanság befolyását hatását a fiatalok iskolaválasztási és pályaválasztási döntéseire, • feltérképezze, mekkora az igény a felzárkóztató szerb nyelvi képzés szervezésére.

A MINTA
Istraživanje je obuhvatilo 1800 učenika iz srednjih škola različite strukovne kompozicije u kojima se nastava realizuje na mađarskom jeziku. Odabir škola je korektno izvršen pa je ispitivanje sprovedeno u sedam gradova severne Bačke. Odabrani uzorak je ocenjen reprezentativnim, što su, uostalom potvrdili rezultati istraživanja. Putem istraživanja želelo se utvrditi: ▶ Komunikativna sposobnost đaka na srpskom jeziku ▶ Prednost i manjkavost znanja i neznanja srpskog jezika u svakodnevnom životu ▶ Nivo pomoći koju pruža znanje srpskog jezika u A 2007/2008. tanév végén 21 középiskola II. és a III. osztályos tanulói körében széleskörű, átfogó felmérés folyt. Az adai, csókai, magyarkanizsai, óbecsei, topolyai, szabadkai és zentai középiskolákba járó magyar tannyelven tanuló diákokból álló célpopulációból (ami megközelítően 1800 tanulót jelent) 1345 kitöltött és értékelhető kérdőív érkezett be. A kérdőív anonim jellege mellett mellőzött minden más személyes vagy demográfiai jellegű kérdést is, ilyen szempontból a diákokat csak az iskola és az évfolyam azonosítja. A megkérdezettek területi eloszlását mutató kördiagram tehát (1. grafikon) az iskolák székhelyére vonatkozik, és nem a tanulók lakóhelyére. A válaszadók a feltüntetett városokba járnak iskolákba. A megkérdezettek lakóhelye a kérdőívek alapján nem mutatható ki.
1. grafikon: A megkérdezett tanulók területi eloszlása

Felzárkóztató szerb nyelvi képzés A megkérdezettek évfolyam szerinti eloszlása arányos, a leginkább érdekelt 10. évfolyam (II. osztályosok) enyhe túlreprezentáltságával.
2. grafikon: Évfolyam szerinti eloszlás

29
školovanju i odlukama pri izboru zanimanja ▶ Kolika je potreba za dopunskim podizanjem nivoa znanja srpskog jezika u redovima đaka Da bi se na prednje dobio odgovor sačinjeni su upitnici koji su sadržavali 14 pitanja. Bilo je pitanja višestrukog izbora, alternativnog izbora i jedno pitanje otvorenog karaktera. Bez ulaska u stroge pojedinosti autor istraživanja zaključuje na bazi dobijenih odgovora da samo 8% đaka oseća sigurnost u komunikaciji i to zahvaljujući porodičnim prilikama i drugim okolnostima. Prema ispitanicima manje su sigurni u komunikacijama na službenom mestu, dok je efekat bolji kada su u pitanju neslužbene komunikacijske situacije. Osećaj sigurnosti kada treba upotrebiti srpski jezik različit je kod đaka pojedinih škola što je evidentno u grafičkoj interpretaciji dobijenih odgovora.

Iskolatípus szerint a megkérdezettek összetétele fedi a Vajdaságban magyar tannyelven tanulható szakokat. Mint ahogy az a következő tortadiagramon látható, itt is csak enyhe torzulás érezhető. A gimnáziumokban, kereskedelmi és egészségügyi iskolákban nagyobb hatékonysággal sikerült megszervezni a kérdőívezést, a megkérdezett tanulók nagyobb arányban töltötték ki a kérdőívet.
3. grafikon: Iskolatípus szerinti megoszlás

A következő sávdiagramon részletesebben megfigyelhetjük a különböző iskolákból érkezett értékelhető kérdőívek számát az évfolyam szerinti megoszlást.

30
4. grafikon: Iskola és évfolyam szerinti eloszlás
Iskola neve Sinkovics József Műszaki Középiskola – Topolya Műszaki Iskola – Óbecse Beszédes József MMIK – Magyarkanizsa Vegyészeti-Élelmiszeripari Középiskola – Csóka Bolyai Tehetséggondozó Gimnázium – Zenta Óbecsei Gimnázium Közgazdasági- Kereskedelmi Iskola – Óbecse Politechnikai Iskola – Szabadka Bosa M. Közgazdasági Középisk. – Szabadka Svetozar Marković Gimnázium – Szabadka Kosztolányi Dezső Nyelvi Gimnázium – Szabadka Mezőgazdasági Középiskola – Topolya Vegyészeti- Techn. Isk. – Szabadka Műszaki Iskola – Szabadka Közgazdasági-Kereskedelmi Középiskola – Zenta Egészségügyi Középiskola – Szabadka Zentai Gimnázium Dositelj O. Gimnázium és Közgazd. Isk. – Topolya Egészségügyi Középiskola – Zenta Műszaki Iskola – Ada

Barlai Jenő

Az elmondottak alapján, az enyhe torzulások ellenére is, a minta reprezentativitása kétségtelen. Az 1000-nél több kitöltött kérdőív biztosítja, hogy a megkérdezettek válaszai alapján megalapozottan következtethetünk az egész vajdasági magyar középiskolás diákpopuláció véleményére.

A KÉRDŐÍV
A kérdőív 11 kérdése valójában 14 kérdést jelent, mert az első kérdés tulajdonképpen négyet tartalmaz (4+10). A 14 kérdés közül: • 8 kérdés öttagú sorbarendező skálát kínál fel választásra, négy ezek közül számszerű osztályzatok formájában, négy pedig szövegesen. A nyolcból hat kérdés a tanulók szerb nyelvi képességeinek önértékelését kérte, kettő pedig a szerb nyelv használatához kapcsolódó tapasztalataik értékelését: • 5 kérdés kéttagú diszkriminatív választ kínál (igen – nem): •  kérdés nyitott jellegű. 1. kérdés: Értékeld szerb nyelvi kézségeidet a következőknél: (karikázd be a rád leginkább
jellemző választ!) Olvasás Írás Beszéd Hallás utáni értés     2 2 2 2 3 3 3 3 4 4 4 4 5 5 5 5

Felzárkóztató szerb nyelvi képzés Ezeknél a válaszoknál, mivel önértékelésről van szó, az osztályzat maga kevésbé megbízható, hiszen bizonytalan kritériumok szerint, valószínűleg a közvetlen környezet elvárásaihoz is igazodva osztályozták magukat a tanulók. Értékesebb felismerést ad ezzel szemben a kézségek osztályzatainak egymáshoz viszonyított aránya.
5-6. grafikon: Olvasás és írás

31

7-8. grafikon: Beszéd és hallás utáni értés

Nyelvi készségeik megítélésében a megkérdezett tanulók egy világosan kirajzolódó szabályszerűségnek megfelelően osztályozták magukat: minél inkább dominál a készségben a szóbeli kommunikáció, annál kevésbé sikeresnek ítélik meg saját teljesítményüket. A szerb nyelv tanulásában, ezek szerint, a nyelv gyakorlati használatával és a közvetlen kommunikáció elsajátításával van a legtöbb hiányosság. 2-3. kérdés:
2. Értékeld szerb nyelvi kommunikációs képességeidet hivatalos helyzetekben (pl. postán, bankban, vagy más hivatalban – olyan helyzetben, amikor az ott dolgozó hivatalnokkal nem tudsz magyarul beszélgetni)! kitűnő jó átlagos hiányos rossz

32

Barlai Jenő
3. Értékeld szerb nyelvi kommunikációs képességeid nem hivatalos helyzetekben (pl. sportrendezvények, diszkó)! kitűnő jó átlagos hiányos rossz

A második és harmadik kérdés eredményeinek átlaga megfelel a beszédkészség osztályzatának (lásd a 7. és 9-10. tortadiagramot) ami újabb megerősítése annak a felismerésnek, hogy az igazi probléma a verbális kommunikációval van, a nyelv gyakorlati alkalmazása az, ami a tanulók véleménye szerint nem megy. A hivatalos helyzetekben mutatkozó bizonytalanságot, ebben az esetben, a generációs jellemzők is erősíthetik. Arról azonban, hogy mekkora lehet ennél a korosztálynál az anyanyelven történő hivatalos kommunikáció bizonytalansági tényezője, ilyen jellegű kutatások ismerete nélkül csak homályos becslésekre támaszkodhatnánk.
9-10. grafikon: Kommunikációs képesség hivatalos és nem hivatalos helyzetekben

A fent ábrázolt eredményekhez nem elemző, inkább figyelemfelkeltő szándékkal kívánkozik egy megjegyzés. A fejlett világban talán már mindenhol épp az állomás, az üzlet, a bank, a posta, a szórakozás helyszíneit használják az idegen nyelv tanításában. Talán nem származna kár a bevált tapasztalatok átültetéséből... 4. kérdés: Mennyire érzed magad magabiztosnak, ha szerb nyelven kell megszólalnod?
teljesen nagyjából közepesen kevésbé egyáltalán nem

A negyedik kérdés válaszainak eredménye (11-13. grafikon) gyakorlatilag megismétli azt, amit az elsőben (7. grafikon) és a másodikban (9. grafikon) kaptunk. A magabiztosság hiánya a jellemző: az „egyáltalán nem” és „kevésbé” válaszok együttesen meghaladják az 53%-ot, míg a „nagyjából” és „teljesen” együttes eredménye csak 25,5%.

Felzárkóztató szerb nyelvi képzés
11. grafikon: Mennyire érzed magad magabiztosnak, ha szerb nyelven kell megszólalnod?

33

A vajdasági magyar tanulók mindössze nyolc százaléka magabiztos a szerb nyelv használatában, és ennek a nyolc százaléknak is egy része valószínűleg nem az iskolában megszerzett nyelvismeretének, hanem családi vagy más személyes körülménynek köszönheti nyelvi jártasságát.
12-13. grafikon: Mennyire érzed magad magabiztosnak, ha szerb nyelven kell megszólalnod?

A fenti részadatok alapján teljesen kizárható, hogy a szerb nyelv használatához kapcsolódó bizonytalanság a magyar tannyelvű tanulók esetében területi vagy iskolatípushoz kapcsolható megbúvó tényezővel lehetne magyarázni. 5. kérdés
„Milyen gyakori az olyan helyzet, amikor a szerb nyelv használatának szükségessége miatt feszélyezve érzed magad? rendszeres gyakori előfordul ritkán fordul elő nem történik velem ilyen”

34

Barlai Jenő Az ötödik kérdés válaszai elvileg a negyedik tükörképét kellene mutatniuk, hisz a bizonytalan nyelvhasználat miatt több alkalommal érezhetik magukat feszélyeztetve a tanulók.
14. grafikon. Milyen gyakran érzed magad feszélyezve a szerb nyelv használata miatt?

A jellemző vélemény, hogy ilyen esetek előfordulnak. Az eddigi lesújtó eredmények ellenére a szerb nyelv használata a megkérdezettek mindössze 6.7%-nak okoz rendszeresen kellemetlen, feszélyeztető helyzetet. Ez az arányeltolódás két tényező különálló vagy együttes hatásával is magyarázható. A tanulók ritkábban kerülnek ilyen helyzetbe (esetleg tudatosan igyekeznek elkerülni azokat) vagy/és megtanulták nem izgatni magukat az ilyen jellegű kellemetlenségek miatt. Akár hogy is, a területi és iskolatípus szerinti felbontásban sem észlelhető eltérés az összképhez viszonyítva.
15-16. grafikon. Milyen gyakran érzed magad feszélyezve a szerb nyelv használata miatt?

Felzárkóztató szerb nyelvi képzés Megfontolható az a lehetőség is, amivel az előző eredményeket értelmezhetnénk, nevezetesen hogy a szerb nyelv használata nem bír jelentőséggel a megkérdezett fiatalok életében. Ha valóban ez lenne a magyarázat akkor a 6. kérdés válaszaiban ennek meg is kell mutatkoznia. 6. kérdés
Voltál-e már (előreláthatóan leszel-e) olyan helyzetben, amikor a szerb nyelvtudásod szintje határozta (határozza majd) meg valamely fontos, hosszútávú döntésed? igen nem”

35

A megkérdezett tanulók negyvenhat százaléka meghatározónak találta szerb nyelvtudását, vagy annak hiányát a fontos, hosszútávú döntéseiben. Elvethető tehát az a feltételezés, hogy a tanulók úgy érzik nem fontos számukra a szerb nyelv ismerete.
17. grafikon. Szerb nyelvtudásod meghatározza-e valamely fontos döntésed?

Részletesebb felbontásban azt láthatjuk, hogy az adai, magyarkanizsai, szabadkai és topolyai tanulók válaszának jóval kevesebb mint fele válaszolt igennel míg a csókai, óbecsei és zentai tanulók valamivel több mint fele mondott igent erre a kérdésre. Az iskolák szerinti bontásban a mezőgazdasági és műszaki iskolák tanulói valamivel többször válaszoltak nemmel erre a kérdésre.

36

Barlai Jenő
18-19. grafikon. Szerb nyelvtudásod meghatározza-e valamely fontos döntésed?

Amint látni fogjuk minden bizonnyal a különböző továbbtanulási és a munkavállalási lehetőségek miatt mutatkozik ez az eltérés az iskolatípusok között, ami az adai, magyarkanizsai és topolyai válaszokat is befolyásolhatta. A tanulók lakóhelyi eloszlásának ismerete nélkül régióbeli különbségekre megalapozottan mégsem következtethetünk. 7. kérdés
A hatodik kérdésre igennel válaszoló diákok véleményének körülményeire a következő nyílt típusú kérdés keresi a választ. Ha igen, írd le, mikor és milyen helyzetben! _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________

A válaszokban felmerülő kulcsfogalmak besorolása a nyílt típusú kérdések esetén mindig azzal a kockázattal jár, hogy a fogalmi csoportosítás elvei nem egyeznek meg a megkérdezettek véleményével. Nincs más lehetőség mint az adott válaszokat kategóriákba rendezni, az értelmezési hibák ilyenkor szinte elkerülhetetlenek. A mi esetünkben a válaszok olyan egyértelműen csoportosultak a „továbbtanulás” és „munkahely” fogalmak köré, hogy a félreértelmezés veszélye elhanyagolható. Mivel összetett, többmondatos válaszokat is kaptunk, az eredményeket két kördiagram ábrázolja: az első helyen említett kulcsfogalmakat a 20. grafikon, a második helyen említett kulcsfogalmakat a 21. grafikon ábrázolja. A válaszok százalékértékei az egész populációhoz viszonyítva értelmezendőek, így a legnagyobb, piros színű szelet magában foglalja a

Felzárkóztató szerb nyelvi képzés hatodik kérdésre nemmel válaszolókat és azokat is akik a hatodik kérdésre igennel válaszoltak ugyan de szöveges indoklást nem fűztek hozzá.
20. grafikon. Milyen helyzetekben befolyásol(t) a szerb nyelvtudás? – első fogalom –

37

21. grafikon. Milyen helyzetekben befolyásol(t) a szerb nyelvtudás? – második fogalom –

A fent bemutatott adatok alapján állíthatjuk, hogy a megkérdezett tanulók több mint negyven százaléka úgy érzi hogy a szerb nyelv ismerete, vagy annak hiánya, befolyásolja a továbbtanulás lehetőségében, a további tanulmányainak megválasztásában vagy a munkaszerzési esélyeikben. A mindennapi élet bonyodalmai teljesen eltörpülnek e két létfontosságú probléma mellett.
8. kérdés „Döntő-e számodra a továbbtanulás nyelve, befolyásolja-e pályaválasztásodat? igen nem”

A 8. kérdés válaszaiban megerősítést kapunk az előző elszomorító adatokban. A következő kördiagramon látható, hogy a megkérdezett tanulók 70 százaléka alapvetően tannyelvi szempontok alapján dönt a pályaválasztás és a továbbtanulás kérdésében.

38

Barlai Jenő
22. grafikon. Döntő-e számodra a továbbtanulás nyelve, befolyásolja-e pályaválasztásodat?

Az egész diáktársadalom 40%-a úgy látja, hogy szerb nyelvtudása döntően befolyásolja életét továbbtanulás vagy munkaszerzés esetén! A tanulók mindössze 29%-a dönt életpályájáról nem a tannyelv hanem az érdeklődése alapján! Ha összevetjük a nyelvi kézségek önértékelési adatait ez utóbbiakkal akkor nyilvánvaló, hogy a szerb nyelv tanításában és tanulásában gyökeres változásokat kell kezdeményezni. A vajdasági magyar ajkú tanulók szisztematikus, rendszerszerű esélyvesztési állapotát apró ráncfelvarrásokkal már valószínűleg nem lehet megszépíteni. A probléma persze többdimenziós, és komoly „előélettel” dicsekedhet, ennek kibontására itt és most nem tisztem vállalkozni. A gond viszont akkora, hogy megoldásért kiált. A szerb nyelvoktatásban minden szereplőnek mozdulnia kell, hogy a változás bekövetkezhessen. Olyan alacsony hatékonysággal tanulnak meg szerbül a tanulók, hogy talán a tanórák teljes eltörlése sem okozna jelentős változást. Ennek így nincs értelme, valaminek változnia kell. A kérdőív utolsó három kérdése a tanulói oldal szándékát szondázza. 9. kérdés
Részt vennél-e szeptembertől olyan, harmadik és negyedik osztályos középiskolások számára szervezett, modern tanterven alapuló felzárkóztató szerb nyelvi képzésen, amelynek célja a magabiztosabb nyelvhasználat? Mielőtt megadod a választ, vedd figyelembe, hogy egy olyan, két iskolaéven át tartó, egyenként 75 órányi blokkokból álló tanfolyamra gondolunk, amely során számodra egy óra aránylag kedvezményes összegbe kerülne (egy idegennyelvi óra átlagos árának negyedébe/felébe/háromnegyedébe). Válaszod bekarikázása előtt fontold meg, hogy hasznát látnád-e egy ilyen szerb nyelvi képzésnek akár további tanulmányaidban, akár munkába állásod során.

igen

nem

A kilencedik kérdés programajánló és beiratkozási nyilatkozattervezet is egyszerre. Bizonyára jobb lett volna elemeire bontva feltenni, az értelmezhetetlen árajánlatot pedig egyszerűen kihagyni. Így nehéz lesz eldönteni, hogy mire mondtak igent és mire mondtak nemet a megkérdezettek. A kapott válaszok tehát fenntartással értelmezendők.

Felzárkóztató szerb nyelvi képzés
23. grafikon. Részt vennél-e felzárkóztató képzésen?

39

A közel 70%-os részvételi hajlandóság olyan magas, hogy a fent említett fenntartások ellenére is bizakodásra ad okot. A nyolcadik kérdéssel szembesítve ezt a részvételi hajlandóságot láthatjuk, hogy a továbbtanulási esélyek növelése mellett kell lennie még más motivációnak is ami miatt a továbbtanulásban és pályaválasztásban nem érdekelt tanulók több mint fele a felzárkóztató képzés elfogadása mellett döntöttek.
24. grafikon. Részt vennél-e képzésen? Döntő-e számodra a továbbtanulás nyelve, befolyásolja-e a pályaválasztásodat?

10. kérdés

Szüleid/szülőd/nevelőd szorgalmaznák-e részvételedet egy ilyen felzárkóztató nyelvi képzésen? igen nem

40

Barlai Jenő
25. grafikon. Szüleid szorgalmaznák-e részvételedet egy ilyen képzésen?

Amennyiben a tanulók válaszaikban helyesen feltételezik a szülői szándékot akkor, a fent ábrázolt adatok alapján, a tanulók és szüleik részéről nincs akadálya a felzárkóztató képzések beindításának. A kilencedik kérdés kapcsán homályosan ugyan de felmerült már a képzések kedvezményes ára. A 11. kérdés a költségek elfogadásáról kérdez. 11. kérdés
Szüleid/szülőd/nevelőd vállalnák-e a képzésen való részvételed költségeinek kifizetését? Igen nem

Ennek a kérdésnek nagy jelentősége van, hisz a szándékok és vágyak határozott átalakulásra képesek amint fizetni is kell értük. Egy széleskörű képzéssorozat megszervezése sokféle kockázattal járhat, a fizetőközönség méretének túlbecslése ezek közül a legkellemetlenebb. A veszély talán még nagyobb ha a szervező önköltségi áron akar szolgáltatni. Ezeknek a válaszoknak az értékelése előtt jó lenne valamilyen módon utána járni, vajon milyen mértékben fedi a szülők fizetési kézségét a tanulók erről alkotott véleménye. Az alábbi kördiagram tanúsága szerint a szülők fizetési kézsége meghaladja a tanulók érdeklődését. Ez így túl „szép” ahhoz, hogy igaz legyen.
26. grafikon. Szüleid vállalnák-e a képzésen való részvételed?

Felzárkóztató szerb nyelvi képzés A szülői támogatás adatait a költségvállalás hajlandóságával felbontva a következő eredményeket kaptuk.
27. grafikon. Szüleid szorgalmaznák-e részvételedet ilyen képzésen? Szüleid vállalnák-e a képzésen való részvételed?

41

A válaszadó tanulók szerint a képzést nem támogató szülők egyharmada ennek ellenére vállalná a képzés költségeit. A tanulók itt vagy bekalkulálták a szülők fásultságát az iskolai költségekkel kapcsolatban vagy a kérdőív végén lendületből folytatták az igen válaszok bekarikázását. Akár hogy is van, ezekre az adatokra, a szülők megkérdezése nélkül, nem javaslok várat (költségvetést) építeni. Ez utóbbit még a szülők megkérdezése után is csak óvatosan.

ÖSSZEGZÉS
Az MNT kérdőíves felmérése nagy adatmennyiséggel támasztja alá azt a tapasztalati sejtést, hogy a szerb nyelv tanulásával komoly gond van a magyar tannyelvű osztályokban. A megkérdezettek világosan látják, hogy a szerb nyelvi bizonytalanság milyen hátrányokat gerjeszt pályaválasztásuk során. A tanulók hajlandóságát, hogy részt vegyenek felzárkóztató szerb kommunikációs képzéseken sejteni lehetett eddig is, de az igazán fontos új felismerés ennek a hajlandóságnak mértéke. A megkérdezettek ugyancsak nagy arányban pozitívan ítélik meg a szülők támogató kézségét. Az iskola székhelye és az iskolatípus szerint felbontott eredmények nem mutattak ki területi vagy szakmafüggő torzulásokat. Ellenkezőleg, a probléma a tanulók válaszai alapján általánosnak és igen súlyosnak mondhatóak. A szerb nyelv tanulásának eddigi formája elenyésző eredményeket adott. A nyelvi kompetencia hiánya a tanulók számára is előrelátható módon veszélyezteti továbbtanulási és munkavállalási esélyeiket. A változás szükségessége tudatosulni látszik a vajdasági magyar diáktársadalomban.

42

Hivatásunk eszköztárából

Szerzői helyesbítés
Az Új Kép júniusi számában megjelent Egy csepp élete c. tanulmányba sajnálatos módon egy szakmai félreértéshez vezető hiba csúszott. Az eredeti mondatok: 2. A becsapódás előtti pillanat – (nyolcadik sorában) „Nos, nézzük sorjában: a csepp súlya mg = V g= = 3 10 -3 N,

(ahol r = 4 10 -3 m, g = 10 m/s2, ρ = 103 kg/m3), a Stokes F = , vagyis behelyettesítve az η = 1,82 10-5 Pas, r = 4 10-3 m, v = 3.2 m/s, F = 4.4 10 -6 N! Igaz, hogy akadályoznia kellene a mozgást, de három nagyságrenddel kisebb az erő, mint a súly, tehát elhanyagolható.” A helyes megfogalmazás: „Nos, nézzük sorjában: a csepp súlya mg = Vρg = = 3 10 -3 N,

(ahol r = 4 10-3m, g = 10 m/s2, ρ = 103.kg/m3), a Stokes erő, ha állandó lenne az említett sebesség, maximális értéke F = 6 πηrv alapján (bár vitatható e képlet alkalmazhatósága és érvényessége) behelyettesítve az η = 1.82 10-5Pas, r = 4 10-3m, v = 3.2 m/s értékeket F = 4.4 10-6 N lenne. Három nagyságrenddel kisebb erő, mint a súly, tehát elhanyagolható lenne. Mivel a sebesség változó, a fenti erő helyett a közegellenállást kell figyelembe venni, amelynek képlete F =cAρv2/2 (szilárd test esetére , vitatható e képlet alkalmazhatósága cseppre alkalmazva, a változható keresztmetszet miatt, illetve a test folyadék állaga miatt!) gömb esetére c = 0.4, a többi adat ismert, F = 1.3 10-4 N érték adódik (ez még mindíg a súly tizede, szinte nem hat, én legalább is elhanyagolom hatását a továbbiakban).” Koczó Ferenc

Hivatásunk eszköztárából

43
Program međupredmetne korelacije Integra u svojoj koncepciji želi uneti poboljšanja u proces nastave, da je učini efikasnijom i iznad svega da ukloni monotoniju. Procesi specializacije koji su prisutni pored brojnih prednosti kriju i određene teškoće u sferi međupredmetnog povezivanja. Ovaj projekat je potpomognut, između ostalog, od kabineta premijera Mađarske. Učesnici u izradi programa pomno su pratili elemente postojeće pedagoške prakse u kojoj sinergični učinci nisu na zadovoljavajućem nivou. Osim toga ima prostora i za jačanje aktivne pozicije učenika u nastavi, što bi istu učinilo zanimljivijom. Oslanjanje na već postojeća znanja i iskustva đaka često nisu osetna pa izostaje žar izraženije aktivnosti. Integra program želi menjati ovo stanje pa se autori razložno nadaju da će u tome uspeti. Svesni su težine prihvaćenog zadatka ali i činjenice da se problem neće okončati izdavanjem CD-a i uputstvima za njegovu primenu. Suština nastojanja autora je da iz nastave ukloni hrpu činjenica, da smanji preklapanja i redundanciju, i da se nastava odvija u duhu stvaralačkog doprinosa učenika. Naravno, Integra program neće potisnuti nastavnika iz

Az Integra tantárgykorrelációs program
Előzetes
Kovács Róbert Az Új Kép szerkesztősége, illetve a Tantárgyhálót már hagyományosan szervező és lebonyolító szaktanárok csoportja – kiegészítve és felerősítve néhány új kollégával – felvállaltunk egy számunkra újszerű, kihívásokkal és nehézségekkel terhelt feladatot. Ez a feladat a meglévő szerbiai általános és középiskolai tantervekre és a magyar ajkú diákok származására, kulturális hátterére, érdeklődési körére vonatkozólag egy tantárgyakat összefoglaló és a valós tanmenetben hasznosítható korrelációs program kidolgozása. A feladat aktualitása adott. Mai világunkban az egyre erősödő szakosodás, specializálódás, a szakbarbárság jellemzővé vált a gyakorló tanárok körében is. A tudás elemeire tört szét, a sok részlettől már nem vehető észre a lényegi, az egész. Természetesen jelentkezik egy ellentétes igény is. A tudáskockákat valamiképpen össze kell fogni, egésszé kell gyúrni, hiszen e nélkül nem alakulhat ki egységes és valós kép környezetünkről, a tudományos eredmények hasznosságáról. Felszabdaltan, csak élő lexikonlapok lesznek a tanulók, akik reprodukálják ugyan a megtanult tényeket, de tantárgyon belül és tantárgyak között a megtanultak nem válnak alkalmazott tudássá, nem jelentenek számukra lehetőséget és élvezetet, amikor alkalmazzák őket a mindennapi

44
edukativnog procesa pošto će uvek trebati njihova podrška, pohvala za dobar „potez“ i podsticaj na saradnju. életben, hanem csupán egy új feladatot, hogy most a kémiát valahogy össze kell hozni a földrajzórán tanultakkal: a vasbányákat a Fe vegyjellel; az irodalmi műben jelentkező városokat el kell helyezni az adott történelmi korban és az akkori államhatárok között; a fizikai mérést a számítási módszerekkel, amit matematikából tanultak ugyan, de nem életszerűen, hanem csak úgy mint feladatot, ahol hiányoztak a megszámolt almák vagy a két méter szövet színe és ára; a népsűrűség fogalmát a négyzetkilométer és a valós emberek vetületében az osztással és a képletek használatával, átalakításával... A tanulás mindikább a valós élettől elválasztott és távoli valami, ami nem is csoda, hogy a diákság számára így csak nyűg, felesleges, „minekeznekem”kategória. Gyakorló tanárok vagyunk, és nap mint nap találkozunk a diákoknál a fent röviden vázolt problémával. Nincs mikéntjük összekapcsolni a tantárgyakon belül megtanultakat. Nekünk pedig nem feladatunk fizikaórán a szorzótáblát, magyarórán a történelmet részleteiben tanítani, hanem csak támaszkodnunk kellene a más tantárgyakkal jelntkező korrelációs kapcsolódásokra, de a tanulók tudása nem hasznosítható és aktivizálható úgy, ahogy az elvárható lenne az ilyen módon történő tanításban. A gyakorló tanárok feladata ebből adódóan tehát az, hogy a saját óráikon mind gyakrabban, az előadás menetét frissítőleg megszakítva, adjanak példákat a kapcsolatokra tantárgyak, ténycsoportok, időpontok és személyek, események, helyszínek vonatkozásában a diákoknak. Így tudunk nevelőleg és okítólag is hatni rájuk, hogy ne csak memorizáljanak, hanem a megtanultakat szabadon, kreatívan kössék össze, társítsák az új ismereteket a már korábban tanultakhoz és

Kovács Róbert használják ki mind nagyobb mértékben a bennük felhalmozódott tudást. Nyilvánvalóan óriási feladat egy ilyen tantárgy-korrelációs program kidolgozása. Tapasztalatunk hasonló munkában nincs. Nem törekedhetünk egy mindenre kiterjedő, átfogó tökéletes program kidolgozására. Csupán ennek a munkának egy szegmensét tudjuk majd kidolgozni, mert a korreláció fogalma igen széles és az iskoláinkban a tantárgyakon belül is óriási mennyiségű anyagot érintünk. Így előreláthatólag a kollégák majd sok számukra az adott órákon jelentkező anyagra nem fognak az Integra első változatában ráakadni. Meglátásunk szerint egy rendszer felállításában rejlik a megoldás, ami majd a jövőben bővíthető és változtatható lenne. Az Integra tantárgykorrelációs rendszer a gyakorló tanár számára csupán a tantárgyak és a fogalmak között fennálló korrelációt kell hogy megmutassa. Mi nem lexikont, tankönyvet, segédkönyvet, adatbázist kell hogy adjunk a kollégáknak, hiszen ezt ők már megtanulták, szakkönyvekben vagy a világhálón utána tudnak nézni. A mi rendszerünk ötleteket kell hogy adjon a tanárnak, hogy tényleg, ez a tudós, ez a felfedezés, akkor és ott történt, ilyen irodalmi vonatkozásokkal hozható kapcsolatba... A tanórán, hogy a fennálló korrelációt miként említi meg, domborítja ki, használja fel, az már a kollégák ötletességére, képességére van bízva. Mi azt szeretnénk, hogy tanártársaink az Integra tantárgykorrelációs programot használva ötleteket kapjanak az óráik élvezetesebbé, színesebbé tételére, azzal a céllal, hogy fel tudják kelteni a tanulók érdeklődését, hogy felfrissítsék a száraz tananyagokat. Azt sem szabad elfelejteni, hogy a könyv, a számítógép, a színes, tetszetős adathordozó nem válthatja le vagy fel a tanár élő, magyarázó beszédét, táb-

Az Integra tárgykorrelációs rendszer larajzát, testbeszédét, mosolyát, mikor bátorítja a diákot a gondolatmenet továbbvitelére, vagy fejét csóválva önkéntelenül segít, hogy a tanuló kimagyarázza a tévedését. A mi meglátásunkban a tanár az a médium, az a közvetítő, aki a tanulót ráébreszti a tudás örömére. A tudás öröm, ha a birtokosa számára boldogulást, élvezetet jelent. A tudás akkor ilyen, ha nem csupán lexikális és halott, hanem a különböző élethelyzetekben hasznosítható, élő, érzékelhető előny. Az Integra tantárgykorrelációs programot CD-kiadványkét jelentetjük majd meg, köszönve ezt a lehetőséget a Magyar Köztársaság Miniszterelnöki Hivatala által nyújtott anyagi segítségnek. A program a tanmenetben jelentkező fontos, markáns fogalmak tantárgyi kapcsolódásait, tantárgyon belül eddig további első, illetve másodrangú további vonatkozásait fogja tartalmazni. Előzetes meggondolásaink szerint a fő fogalmak betűrendes indexe mellett lennének tantárgyak szerinti fogalomsorok is, amelyekre kattintva a már említett fő fogalom jelenik majd meg az ablakban. A fő fogalom körül azok a tantárgyak lesznek fesorakoztatva, amelyek korrelálnak vele. A korrelációs kapcsolat részleteit, az adott tantárgyon belül a tantárgy megnyitásával látjuk meg. Tehát, az egész a fő fogalmakhoz kapcsolódó tantárgyak és a bennük jelentkező további kapcsolatok hálózatát jelenti. A felhasználó kollégákon áll, hogy a tanórán hogyan használják ki a korrelációból adódó lehetőségeket. Terveink a CD, a korrelációs hálózat és a fogalmak indexein kívül tartalmazza majd az Integra programját kidolgozó szaktanárok kisebb lélegzetű dolgozatait is. Ezekben az adott tantárgyak korrelációs problémáit taglalnánk. A munka folyamatban van. Reméljük, hogy a CD-n kollégáinknak használható segédeszközt tudunk majd átadni. A munka ezzel is befejezetlen marad, hiszen egy ilyen jellegű munka soha nem ér véget. Az új ötleteket, meglátásokat, tapasztalatokat felhasználva talán újabb CD-k, dolgozatok és mindenek előtt a tanulók számára élvezetesebb, érdekesebb és hasznosabb tanórák valósulnak majd meg.

45

30 ÓRÁS DRÁMAPEDAGÓGIAI TANFOLYAM
2008. novemberében A Vajdasági Magyar Drámapedagógiai Társaság 30 órás alapozó drámapedagógiai tanfolyamot hirdet, melyre 2008. november 8-9. és november 22-23-án kerül sor Bácsfeketehegyen. A képzés oktatói: Csordás Anett drámapedagógus és Patonay Anita színész-drámatanár Budapestről. A kurzus célja a drámapedagógiai szemlélet megalapozása, a fenti módszeregyüttes alapjainak megismertetése és saját élményes tapasztalat szerzése. Leendő és gyakorló pedagógusok jelentkezését várjuk a dramaped@gmail.com e-mail-címen és a 064 115 00 76-os telefonszámon. Ebben az évben másodízben kerül sor a tanfolyam megszervezésére. Célunk, hogy az érdeklődő pedagógusok tapasztalatot szerezzenek a drámapedagógia alapvető módszereinek használatáról, és ízelítőt kapjanak az élmény alapú tanítás lehetőségeiről. E képzés során maguk is alanyaivá válnak egy fantáziafejlesztő és önismereti tréningnek, annak érdekében, hogy a drámapedagógia nyújtotta eszköztárat a maguk szakterületének megfelelően és saját személyiségükkel összhangban tudják majd használni a későbbiekben. Patonay Anita és Csordás Anett vezetésével a résztvevők használható gyakorlati útmutatót kapnak a diákok motiválásához. Megismerkednek számos olyan gyakorlattal és játékkal, amelyeket nevelési és tanítási céljaik érdekében használhatnak és formálhatnak. Eszközöket kapnak az osztály elcsendesítéséhez és vitalizálásához, nyelvórákon a beszédre késztetéshez, irodalmi anyagok feldolgozása során bevethető színházi formák használatához… Mindezzel egy olyan légkör megteremtéséhez, amelyben a tanulók jókedvvel és aktívan láthatnak hozzá a tanuláshoz. A képzés két hétvégét vesz igénybe, amely idő alatt szállást és étkezést biztosítunk a résztvevőknek. A hozzájárulási díj 500 dinár.

46
U Feketiću je 10. maja održan susret Dečjih pozorišta za što nije bilo primera dosad u istoriji mađarskog dečjeg glumišta ni u Vojvodini, pa ni u Mađarskoj. Susret su organizovali Vojvođansko društvo dramske pedagogije Mađara i Udruženje recitatora. Ovome je prethodio kurs u trajanju od 30 časova organizovan za rukovodioce teatarskih grupa lanjske godine. Bilo je ukupno deset grupa s različitih područja Vojvodine. Programski niz otvorila je teatarska grupa iz Kanjiže, dok je grupa iz Novog Sada prikazala završni. Susret je bio impozantan i poučan jer je uočeno da treba još mnogo rada uložiti za adekvatno izražavanje i doživljavanje čudesnosti dečjeg teatra.

Hivatásunk eszköztárából

Csodák palotája
Gyermekszínjátszó műhelytalálkozó Bácsfeketehegyen
Németh Ervin Mielőtt bárki figyelmeztetne, hogy a Csodák Palotája nem a vajdasági Bácsfeketehegyen, hanem Budapesten található, sietek leszögezni: nem, nem tévedtem, miközben tudom, persze… Mégis azt kell mondanom: Bácsfeketehegyen is épülőben van ez a palota, csakhogy itt nem a természet titkos törvényeire rácsodálkozó embergyerek áll a jelenség középpontjában, hanem az embertársára rácsodálkozó gyerekember. Olyan találkozás zajlott le május 10-én a gyermekszínjátszó csoportok között, amelyre nem sok példa akad az „újkori” magyar gyermekszínjátszás történetében sem a Vajdaságban, sem Magyarországon. Itt ugyanis nem egy szokványosan meghirdetett, felmenő rendszerű válogatás – tetszik, nem tetszik: verseny – eredményeképpen gyűltek össze gyerekcsoportok, hogy megvívjanak egymással, hanem vezetőik szabad elhatározásából és igényéből született meg ez a találkozó. Itt meg kell állnunk egy pillanatra, s amennyire saját hézagos tudásom engedi, vissza kell tekintenünk egy kissé. A találkozót az a Vajdasági Magyar Drámapedagógiai Társaság karolta föl Lódi Andrea vezetésével, amely eddigi rövid élete alatt hihetetlen energiáról, ügyszeretetről és kezdeményezőkészségről tett tanúbizonyságot. A zömmel fiatal pedagógusokból, hajdani s ma is aktív versmondókból és színjátszókból álló közösség – karöltve a Vajdasági Magyar Versmondók Egyesületével, megtámogatva a pedagógustársak igényével és bátorításával – olyan programok sorát szervezi a vajdasági gyerekek és tanítóik számára, amely a felnőttek számára lehetőséget teremt a drámapedagógia eszköztárával való ismerkedésre, a gyerekeknek pedig a játékélményen keresztül önmaguk és a világ pontosabb megismerésére kínál esélyt. Ennek a távlatosan építkező programnak volt egyik állomása a bácsfeketehegyi gyermekszínjátszó találkozó. Előzménye a múlt év szeptemberére datálódik, amikor is a mostani gyerekszínjátszó csoportvezetők az egyesület által szervezett 30 órás, bevezető jellegű gyermekszínjátszó-rendezői képzésen vehettek részt. A képzés zárásakor fogalmazódott meg a jelenlévőkben, hogy szívesen visszajönnének az év vége felé – most már a gyerekcsoportjaikkal együtt –, hogy megmutassák (s megnézzék a másikat), meddig jutottak. S nagy segítség lenne számukra, ha a megtett útról a szakértő szemével visszajelzést is kapnának. A VMDT pedig megértette a kérést, s megszervezte a találkozót. (Hogy ez mennyi munkával járt, maradjon most homályban, mert nem erről kell ennek a cikknek elsősorban szólnia, de azért egy kalapemelés… az mindenképpen jár!) Kanyarodjunk vissza május 10-hez! A Vajdaság szinte minden irányából érkeztek a csoportok, összesen tízen. Felújított színházterem, s most újuló művelődési ház várta őket – meg odafigyelés és vendégszeretet. Minden adva volt egy

Csodák palotája jó naphoz: nincs versenyhelyzet, megmutatkozni és másokra figyelni, tanulni jöttünk. Meg barátkozni. De azért a levegőben ott az izgalom – pontosan annyi, amennyi kell. Magyarkanizsáról hozta el a FényBárka csoportot Mácsai Mónika . Sérült gyerekek, akik számára a színjáték közege a védelem, a bárka. S nevük másik eleme, a fény szó sem csak úgy véletlenül áll ott: sokan közülük gyengénlátók, a másik ember segítségére is rászorulnak. A Szabó Lőrinc verséből összeállított Az ég az ablakon című játékukat éppen ez az elem, a színpadon a maga tapintható érzékiségében megjelenő bizalom tartja össze. Ez sugárzik át a drámajátékos eszköztárból felhasznált páros gyakorlatokból, a majdnem vak társat biztonsággal vezető térhasználatból, meg abból a kapcsolatból, ahogy a csoport vezetője a darab elején előrevezeti a mikrofonhoz az egyik fiút, végig ott áll mellette, s ha szükséges, előremond neki néhány szöveget (szigorúan az előadásba építve). S a versnarrátor szerepét – ha létezik ilyen – betöltő fiú nem szajkó módjára közli ezeket a mondatokat a közönséggel, hanem belülről átlelkesítve, miközben az arcán ragyog a mosoly. Az alapul szolgáló vers zeneisége, finom költőisége megemeli a játszók lelkét, s létrejön a színpadon, majd leáramlik onnét valamiféle paradox, mégis egyensúlyt teremtő feszültség: látszik a játszókon az akarás, hogy meg kell felelni a feladatnak, miközben átsüt a játék öröme is. S a kettő együtt emelkedettséget teremt a gyereknézők lelkében is, s hosszantartó tapssal köszönik meg az élményt. S a tapsban nyoma sincs a szánalomnak: tisztelet és megbecsülés, sőt ámulat annál inkább. Rácsodálkozás arra, mennyi minden lakik a másik emberben, akiből az imént látott kincsesbányát „ki se néztük volna”. Remek felütése volt ez a találkozónak, jól „megágyazott” a gyerekek részéről később is tapasztalható – szó szerint – befogadói attitűdnek. A szabadkai Csillagfény csoport a vezetőjük, Hajbel Katalin adaptációjában játszotta a Mátyás és a szegedi főbíró című darabot. Dramaturgiailag egy kicsit „elédolgoztak” a fő történésnek, amely más mondaváltozatban a kolozsvári bíróval esik meg. Az udvari bolond és egy cseléd, Mariska évődését követhetjük a játék elején hangulatteremtésképpen, a királyra várva – sajnos, a térben balra túlságosan hátra helyezve, s ezzel hangsúlytalanná is téve az akciót. Nem emeli a játék erejét a – nevezzük így – szituáción kívüli beszédmód sem, amely leginkább a rossz intonációban nyilvánul meg, s fölerősítődik a gesztusrendszer „rátett”-nek látszó hatásával. (Hogy világos legyen: pl. a szövegben kifejtett akció erejét az oda nem illő toppantások húzzák alá, az akciót sokszor megelőzik a gesztusok, lásd Mátyás fájdalmas testi reakciói az ostorcsapásokra vagy ahogy a szövegben elhangzó akciók a valóságban is ismétlődnek stb.) Nagyon úgy tűnik, hogy az előadás készülte során, a próbafolyamatban túlságosan hamar előkerült a szövegkönyv, s a beszéd eluralta a játékot. Minderről azonban meg tudunk feledkezni akkor, amikor színre lép a bíróné, aki a maga legtermészetesebb beszédmódját használva él a színpadon… (csak hát időnként ő is úgy érzi, toppantani kell). Remek viszont az előadás jelzéses díszletvilága, amelyben egy fregoli kitűnően tudja érzékeltetni a fal növekedését. Ehhez képest viszont erőtlen és ellentmondásos a kellékek használata: a Mátyás által megírt „kő” (amely persze papírból van) belehelyeződik a falba, de úgy, hogy a nézők számára túlságosan látszik, ennek ellenére a játszók nem veszik észre; ami-

47

48
kor viszont a bíró veszi kézbe a kődarabot, hogy leolvassa róla Mátyás nevét, akkor nagyon is papírszerűnek hat a tárgy a kezében; mindehhez képest aztán a játszók – amikor már nincs szükség rájuk a jelenetben – olyan „civil” módon tüntetik el a köveket, hogy akkor már végképp nem hiszem el a kőszerűségüket. Az előadásban atmoszférateremtő és korfestő elemként használt reneszánszkori zene és tánc (a király bejövetelekor és a záró jelenetben) nem elég kidolgozott ahhoz, hogy kellő élményt nyújtva betöltse funkcióját, s dramaturgiailag sem erősíti az előadást: a darab elején megakasztja a „kisemberek” szemszögéből izgalmasnak indulóan láttatott „udvari” történéssort, a darab végén pedig már csak a tapsrend aláfestésének tűnik. Még csak a harmadik előadáshoz értünk, s már a harmadik típusú játékkal találtuk szembe magunkat a bácsfeketehegyi Pom-pom drámaszakkör kamaszait nézve. Az Önarckép Lódi Andrea rendezte előadása azt adta, amit a címe ígért: a maguk igazi arcát kereső kamaszok énkép formáló törekvéseinek ironikus humorral kikevert esszenciáját. A keresés és a felmutatás gesztusa egyszerre volt jelen a játékban, amelynek megélt igazságát még a gyengébbre sikeredett jelenetek (pl. a házi megírásáról szóló kiscsoportos etűd vagy a tévesen paródiába áthajló, egyébként jól induló kamaszlány-csevej) sem tudták megingatni. Az előadásnak egyszerű, ám jól követhető és feszes szerkezetet adott az iskolában töltött utolsó tanév időrendje, amelyből jó dramaturgiai érzékkel választotta ki a rendező a kamaszszereplők számára „húsba vágó” pillanatokat. Az eszköztelen, testekből és térformákból építkező „diákszínjátszós” stílus jól illeszkedett a drámamunka során megismert és használt gyakorlatokhoz és

Németh Ervin játékmódokhoz (pl. a tablók többféle formája, a ritmusjátékkal összekötött mozgássorok, a megállított pillanatok, a belső hang megszólalásai), példát is adva arra, miként lehet ezeket az elemeket „megemelni”, színházi pillanatokká varázsolni. A sokféle személyes hangon, hitelesen megszólaló előadás kicsit maszatos, még láthatóan nem kész lezárása képileg nem, logikailag viszont nagyon is illett a játszók által is megfogalmazott dilemmához: „Mi lesz velünk?” Tündérszép Ilona meséjé t két csoport is alapanyagául választotta a játékának, de mindegyik másféle irányban indult el a történet kibontásában. A gunarasi Táltos színjátszó csoport felsősei meseparódiává, a szabadkaiak hasonló korú játszói viszont lírai elemekkel megtűzdelt játékká formálták a klasszikus anyagot. A Táltosok vezetője, Túri Angelika jól érzett rá arra, hogy kis-nagy kamasz korosztályú játszói közelebb tudnak tán kerülni a történet mélyebb emberi tartalmához, ha a nyelvezet megváltoztatásán keresztül közelebb hozzák magukhoz a mesei élethelyzeteket. Ez a korosztály éppen azon a határmezsgyén áll, ahol úgy érezhetik, kinőttek már a mese világából, a mesében rejlő erőt (vö. Honti János mesekutató megállapításával, miszerint „a mese a valós világ korrekciója”) viszont nem szeretnék eltolni maguktól. A gyerekek improvizációiból rögzült szövegek bár hagytak némi stiláris kívánnivalót maguk után, mégis megengedték a színjátszóknak, hogy magukénak tarthassák a darabot. Néhány színpadi ötletben szintén a mai kamaszok világa felé közelített az előadás (pl. a banya mobiltelefonnal készít kompromittáló felvételt a szerelmeskedő Tündérszép Ilonáról és Árgyélusról), ám az ötletek ereje és végiggondoltsága már nem volt egyenletes.

52
használatában érzek némi eklektikusságot: a téli világot felidéző hónak liszttel való megjelenítését az egységes jelmezés kellékhasználattól elütőnek látom. A valódiság érzetét keltő liszt-hó helyett a stilizált jelhasználat (pl. egy fehér kendő, amely aztán a „hóesés” végén mégiscsak bekerül a képbe, de akkor már szervetlenül) igazabb színpadi világot eredményezett volna. S még valami – bár szinte mindegyik előadás kapcsán elmondhattam volna: ha már nézőknek is megmutatjuk a játékunkat, akkor figyelnünk kell a tapsrendre is. A „zenés” lezárás hálás dolog, a ritmus tapsra ingerli és „viszi” a nézőt, de nem tanácsos vele visszaélni. Ezt nem teszi a fent említett előadás sem, viszont kissé átgondolatlanul bánik a tempóval: erős felütéssel hív tapsra a záró zene, majd visszavesz a tempóból, dinamikából – amely még jó is lehetne, hiszen hagyná hallani a felkeltett tapsot, ám ezek után nem következik valamiféle megerősítés és markáns lezárás, hanem a zene a háttérben lassan „kimúlik”. Ha szükségét érezzük a zenés tapsrendnek, akkor a nézőre gyakorolt lélektani hatásával is érdemes számot vetni. Az Illyés Gyula által újramesélt A buták versenye című történetet mutatta be a bezdáni Varázspálca csoport . Szabó Korina és Sipos Erzsébet alsósokból és felsősökből verbuválódott csapata láthatóan nagy kedvvel komédiázik, élvezi a mese kínálta humoros helyzeteket, azonban a térszervezés buktatói nem engedik igazán „röpülni” az előadást. Túlságosan hátra kerül az első jelenet, az elindulások és visszatérések szigorúan lejárt körei, félkörei egy idő után labirintussá változtatják a több helyszínt felidézni akaró teret. Mindezt tovább bonyolítják a díszletszerű térjelzések (a fa, a hegy a fenyővel), amelyek szó szerint „becsempésződnek” a

Németh Ervin játéktérre. Mivel korábban a játékteret és az egyes helyszíneket maguk az ülőalkalmatosságként szolgáló székek jelölték ki, a másfajta – kanavász jellegű – díszletelem másfajta viszonyt követel meg a játszóktól. Hogy ezzel a viszonnyal nem tudnak a gyerekek mit kezdeni, jól jelzi, hogy a díszlettel / díszletben el nem játszható akció helyett leíró jellegű monológokkal élnek: „Mindjárt kikötöm a lovamat…” és „Mindjárt megyek, és megtámasztom a fát…” – miközben jól látható, hogy nincs ló, amelyet kiköthetnének, illetve a fáról meg lerí, hogy nem lehet azt a maga anyagi valóságában megtámasztani, hiába áll mellé a szereplő fiú. Rendkívül tanulságos ebből a szempontból a bezdániak előadása, mert világossá teszi, hogy az előadás tervezésekor talán a legfontosabb pillanat az, amikor a rendező fejében megszületik a játéktér ötlete. Innentől kezdődően viszont nagyon következetesen végig kell kérdeznünk mindent: milyen viszonyban lesznek ezzel a térrel a lehetséges díszletelemek, kellenek-e egyáltalán; mi segíti

Csodák palotája jobban a játszókat: ha szimultán berendezett tereket díszletezünk be, s a terek közti váltásokat valamely más színházi jelre (fény, kitartott kép stb.) bízzuk, vagy a játszók testéből alkotott térrel operálunk, így biztosítva a gyors és zökkenőmentes térváltásokat stb.? Meggyőződésem, hogy ha a rendezői felkészülés fázisában ezek a kérdések megszületnek, akkor a játszó gyerekek (és a nézők) könnyedén és természetes módon eligazodnak majd a színpadi térben, s ezzel együtt a megmutatott világban is. A nap záró előadása az újvidéki Színes Szilánkok Diákszínpad Pájinkás János című darabja volt, amelyet Kárpáti Péter színművéből rendezett Molnár Róbert. A csoport a végzős általános iskolás/középiskolás diák korosztályt képviselte, ebből következően mind a vállalás nagyságában, mind a színjátszói tapasztalatban más minőséget képviselt az előadásuk. Vállalták a színházszerűséget, annak több vonatkozásában is. A Kárpáti megteremtette, abszurdo-groteszk mesében vándorló hős kalandjait erősen stilizált díszletvilágú, árnyjátékra és vetített képek megjelenítésére is alkalmat adó térbe helyezték, jól szolgálva ezzel a történet téridejének – s ezen keresztül értelmezési tartományának – kitágítását. A konyhai bútordarabok átalakulása vonattá, tróntermi berendezéssé stb. sok ötletről árulkodott, bár ezen a téren még jobban is csillapíthatták volna a nézők felkeltett étvágyát. Átgondolt mozzanatai voltak az előadásnak a vetített képes közjátékok, hol ötletesebben, hol laposabban segítve, ellenpontozva, továbbgördítve a szituációsorozatot. A látott térben ezúttal kissé nehézkesen működött ez a színházi hatáselem, viszont a főhősnek a sárkányokkal vívott harca remek árnyjáték volt. A színészi játék tekintetében több hatásos, jó előmunkálatokról tanúskodó alakítást is láthatott a közönség, különösen meggyőző volt az eszköztelenségében is erős színjátszó, aki a főhőst alakította. Ugyancsak jól illeszkedett az előadás mesei abszurditásához az előadás számára komponált kísérőzene. Kívánnivalót két területen hagyott maga után az újvidékiek előadása: az egyik a dramaturgiai munka, a másik pedig az előadás egészének ritmusa. A legalább kétórás darabot kb. ötven percre redukálta a rendező, s ez a kényszer néhány jelenet alulinformáltságát eredményezte, illetve azt, hogy helyenként követhetetlenné vált egyes figurák sorsa (pl. hangsúlytalanná vált a megtalált kedves szála) vagy éppen túlságosan is felerősödtek figurák (pl. a cár). Nem feledtette, hanem inkább felerősítette ezt a hiányosságot az előadás túlságosan egyenletes, a kelleténél lassúbb tempója, s az időnként nehézkes jelenetváltás. Az újvidékiek előadásával véget ért a gyermekszínjátszók műhelytalálkozója a bácsfeketehegyi „Csodák Palotájában”. Hasznos zárás volt, mert biztató irányt mutatott a most még kezdő periódusban lévő gyerekszínjátszóknak; láthatóvá tette, mennyi munkára van még szükségük ahhoz, ha a színjátékban szeretnék megtalálni a számukra legvonzóbb önkifejezési formát; inspirálhatta őket arra, hogy ők is vágyják megélni és fölmutatni a csodát: a játszó és a játékában a boldogság pillanatát megteremtő (majd elvesztő és újra kereső) embergyereket. A Vajdasági Magyar Drámapedagógiai Egyesület és Bácsfeketehegy ennek a törekvésnek adott helyet, ünnepi és egyben a hétköznapokba remélhetően visszasugárzó kiindulópontot, emelt méltó házat, de nem is házat: inkább palotát.

53

54
XII Letnja akademija u Subotici u funkciji stručnog usavršavanja nastavnika koji izvode nastavu na mađarskom jeziku bila je izuzetno bogata u sadržajnom pogledu ali i u načinu realizacije.

Hivatásunk eszköztárából

XII. SZABADKAI NYÁRI AKADÉMIA – 2008
„A tanár híddá feszül s biztatja tanítványait, keljenek át rajta; majd miután megkönnyítette számukra az átjutást, boldogan összeroskad, arra buzdítva őket, hogy maguk építsenek hidakat.” (Nikosz Kazantzakisz) A tanári szerep kivételes nehézségekkel teli voltára rávilágító fenti idézet volt a mottója az idén tizenkettedik alkalommal megrendezésre kerülő Szabadkai Nyári Akadémiának, amelyen több mint kétszázötven vajdasági magyar pedagógus vett részt, és amelyet az Észak-bácskai Magyar Pedagógusok Egyesülete szervezett a Tartományi Oktatási Titkárság, a Tartományi Kisebbségi Titkárság, a magyarországi Oktatási és Kulturális Minisztérium, valamint a Szülőföld Alap Iroda támogatásával. A már hagyományosan augusztus első hetében tartott, ötnapos szakmai továbbképzés célja az óvodapedagógusok, tanítók és tanárok munkája során felmerülő szakmai kérdések, gondok, nehézségek megoldási lehetőségeinek ismertetése és továbbítása mellett a sokéves pozitív gyakorlatot szem előtt tartva, ez alkalommal is az ismerkedés, barátkozás, kikapcsolódás és tartalmas szórakozás volt. DeNegri Ibolya, az ÉMPE elnökének átfogó, minden részletkérdésre kiterjedő koordinálásával, nyolc szakcsoportban, a munka zökkenőmentességét biztosító csoportvezetők irányításával folytak a szerteágazó, különböző témakörökkel foglalkozó előadássorozatok A Magyar nyelv és irodalom szakcsoport számára magyarországi és hazai előadók egyaránt tartottak előadásokat. Kiss Gábor magyarországi előadó a szókincsfejlesztés fontosságát hangsúlyozta és bemutatta az általa szerkesztett új szótárakat, a szókincsfejlesztő munka elengedhetetlen velejáróit. Takács Izabella a magyar nyelv új tantervéről beszélt, rávilágítva az új tanterv, az új olvasókönyvek és nyelvtankönyvek erősségeire, hiányosságaira. Kuktin Erzsébet magyartanárnő a multimédia eszközeit használta fel Ady Endre költészetének és életútjának bemutatásához az irodalomtanítás egyik lehetséges módszerét kínálva fel ily módon. Dr. Raffai Judit, szem előtt tartva, hogy az idén Mátyás király és a reneszánsz évfordulója van, a néprajz és a népköltészet fontosságára hívta fel a figyelmet az iskolai oktatásban A mesékben élő Mátyás király című előadásában. A néprajzkutató második, a Bőség és ínség című előadásában, a naptári évhez kötődő népszokásokról beszélve, műhelymunka keretében projektet készített a hallgatókkal, melynek segítségével közelebb lehetne hozni a népszokásokat a tanulókhoz. Maróti Orsolya és Maruszki Judit magyarországi előadók a magyart mint környezetnyelvet tanító tanárok munkájához nyújtottak hasznos segítséget. A különféle források, szövegek, segédanyagok felkutatásához, az oktatás során elhangzó szövegek feldolgozásához kínáltak útmutatót. A Sziveri Móra Regina és Virág Ildikó csoportvezetők segédletével tevékenykedő Magyar nyelv és irodalom szakcsoport tagjai mindezek mellett megismerkedhettek még a Sikoly című irodalmi és művészeti folyóirattal is.

Subtilan izbor sadržaja, kvalitet predavačkog sastava i aktuelnost tema bila bi opšta karakteristika skupa. Ocena učesnika na akademiji bila je da bi bez ove manifestacije pedagozi bili u mnogome uskraćeni neophodnih informacija. Rad u grupama, po oblastima interesovanja pokazao se uspešnim, uprkos napornom radu. Polaznici su sa puno pažnje i istrajnošću pratili izlaganja i edukativne poruke. Na plenarnim okupljanjima je bilo mogućnosti za aktivno učestvovanje svih, što je skupu dao poseban pečat. Raspoloživo slobodno vreme, aktivnosti na Paliću, pa prisustvo rock operi učinio je za mnoge učesnike skup nezaboravnim. Uostalom, to se čulo i pri razlasku, kada je u završnoj reči izgovoren slogan „dogodine, s vama,

XII. Szabadkai Nyári Akadémia – 2008 A matematika szakcsoportba tartozó tanárok Szabó Magdolna irányításával aktív résztvevői lehettek több érdekes előadásnak és foglalkozásnak. Csorba Ferenc győri matematikatanár három előadást tartott az egybegyűlteknek. Közepek című értekezésében különleges módokon mutatta be a nevezetes közepek közötti összefüggéseket illetve azok geometriai ábráját. Matematikatörténeti érdekességek című előadásában a Pitagorasz-tétel közel négyszáz bizonyítása közül tárt fel néhány különlegeset, de kitért ismert magyar matematikusok nevezetes tételeire, azok indoklására valamint geometriai bemutatására is. Papírhajtogatásról szólt a harmadik gyakorlattal egybekötött előadás, melynek keretében a résztvevők megtanultak érdekes szabályos geometriai testeket varázsolni papírból és készítettek magyaros lyukas kockát is, piros – fehér – zöld színben. Erdős Gábor, a nagykanizsai Batthyány Ferenc gimnázium tanára két előadást tartott az akadémia keretében. Kombinatorikus geometria című előadásában módszertanilag is bemutatta a téma feldolgozását, az új fogalmak bevezetését. Második előadásában olyan híressé vált feladatokról beszélt, amelyek segítségével meg lehet szerettetni a matematikát azokkal a gyerekekkel, akik ezt a tantárgyat unalmasnak, száraznak tartják. Erdősné Németh Ágnes , informatikatanár bemutatta a programozható LEGO robotokat, beszélt az európai szintű First Lego League nevű versenyről, az azon való részvételhez szükséges csapatmunkáról és projektekről. A multimédia szakcsoport idén 17 főt számlált. Fekete Attila csoportvezető segédletével Alács Zoltán előadó a Power Point használatának fortélyaiba, valamint a VBA és a PowerPoint közötti kapcsolat rejtelmeibe avatta be a résztvevőket. A gyakorlattal egybekötött előadásokon a

55

56
résztvevők az ismertetett módszereket alkalmazva, olyan bemutatókat hoztak létre, melyeket a tanulók a tananyag önellenőrzésére használhatnak. Ellenőrző teszteket készítettek, melyek által a tanulók megláthatják eredményeiket – pontszámokban kifejezve. Elhangzott az is, hogyan lehet egy egyszerű bemutatót „átvarázsolni” és elektronikus ellenőrzőt, vagy akár oktató CD-t készíteni belőle. A hallgatók egyöntetű véleménye szerint a grafikonok, effektusok, automatikus megjelenítések alkalmazásával, valamint a programozás felhasználásával színesebbé, korszerűbbé tehető az oktatói munka. Részarányosan a Szabadkai Nyári Akadémián résztvevő szakemberek növekvő számával, idén már huszonhétre nőtt azon lelkes szakemberek száma, akik rendszeresen látogatták az Óvodapedagógusok szekciójának előadásait. A továbbképzés öt napja a projektpedagógiáról szólt, pontosabban: A projektpedagógia elmélete és gyakorlata az óvodai nevelésben elnevezésű programban vettek részt a hallgatók Bedroszián Erzsébet csoportvezető irányításával. Előadóik Dr. Hegedűs Gábor PhD, a Kecskeméti Tanítóképző Főiskola docense, és Dr. Szabó Edit, Szlovákiából, a révkomáromi Selye János Egyetem előadója voltak. A hallgatóknak az egyhetes továbbképzésen alkalmuk volt megismerni a projektpedagógia elméletét, annak helyét a pedagógia rendszerében, a történeti hátterét, sajátos nevelésfilozófiáját. A továbbképzés erősen gyakorlatorientált volt. Elsődlegesen a projektek kezdeményezésére, a projektek készítésének technikájára helyezték az előadók a hangsúlyt. Mindezt úgy, hogy a továbbképzés projektek készítésének sorozatából épült fel. A résztvevőknek lehetőségük volt igen magas színvonalon ismerkedni a projektpedagógiával, amely nálunk még viszony-

Borsits Horváth Erika lag kevésbé elterjedt, keveset hallani róla, még kevesebben alkalmazzák – mindannak ellenére, hogy a társadalmi elvárások mindinkább abba az irányba terelődnek, hogy ne kész tudást sulykoljunk a gyermekek fejébe, hanem a tudásvágyat, a megismerés utáni vágyat fejlesszük, hogy a gyermek aktív résztvevője legyen az ismeretek megszerzésének, ne pedig paszszív befogadója, elszenvedője. A Pedagógia szakcsoport tagjai harmincórás akkreditált képzésen vettek részt Váradi Tünde csoportvezető irányításával. Pető István pszichológus Kooperatív tanulás című előadás-sorozata keretében a hallgatóknak alkalmuk nyílt behatóbban megismerkedniük az alternatív oktatásszervezési eljárásokkal, a kooperatív tanulás alapelveivel, előnyeivel és hátrányaival, a tananyag elrendezésének módjával. Betekintést nyertek a tanulók csoportosításának elveibe és gyakorlatába és foglalkoztak a differenciálás elméleti és gyakorlati kérdéseivel is. Az előadás-sorozat nagy előnyei az elméleti ismeretek mellett a műhelymunkák, gyakorlati tanácsok voltak. Az előadássorozat, elmondásuk szerint, sok kollégánál szemléletváltást eredményezett – hogy másként is lehet és kell! – és sokan megerősítést kaptak azon törekvéseikben, hogy bátran merjenek szembenézni a mai kor igényeivel és kihívásaival, a kollégák rosszallásával vagy elnéző megmosolygásával, a megváltozott „gyerekanyaggal” és szülői elvárásokkal. Az előző évek gyakorlatához híven idén is a Tanítók szakcsoportja volt a legnépesebb. A Süli Lídia és Süli Szilvia vezette csoport dr. Balogh László előadásában három érdekes témával kapcsolatosan hallhatott újdonságokat. A Tehetségmodellek, a tehetség értelmezése, fejlődésének tényezői; A tehetségesek

XII. Szabadkai Nyári Akadémia – 2008 személyiségének és szociális szférájának fejlesztése továbbá a Gazdagítás, gyorsítás, differenciálás – a fejlesztés alapelemei című előadások keretében elhangzott, hogy mai, rohanó, fejreállt világunkban a család, az iskola szerepe is gyökeresen megváltozott. A jelen és a jövő a tanár továbbképzését fontos hordozóerőnek véli, főleg a tehetséges diákok egyéni fejlesztési programjának összeállítása miatt. Joó Horti Lívia és Ricz Dencs Tünde : Túl az Óperencián címet viselő műhelymunkája alaposan megdolgoztatta a pedagógusok nyári szunnyadó kreatívitását., mégis közel sem volt annyira kimerítő, mint a Dr. Lúczi Józsefné által vezetett gerincjavító gyógytorna – habár a résztvevők állítása szerint szinte „újjászülettek” a kimerítő gyakorlatokat követően. A Természettudományi szakcsoport ez alkalommal is vegyes összetételű volt. A Bicó Irén csoportvezető útmutatásai mellett működő csoport munkájában biológia-, földrajz-, kémia- és fizikatanárok vettek részt. A tanfolyam több témakörre oszlott, hogy a résztvevők a saját szakterületükhöz kapcsolódó előadásokat választhassák. Faludi Ildikó tolmácsolásában szó volt a Chlamydia pneumoniae ellen irányuló védőoltások előállításáról. Szakmány Lajos magiszter az elemi részecskékről beszélt. Dr. Mészáros Szécsényi Katalintól Az oldatok szerepe az oktatásban címmel hangzott el előadás. Hulló István a terjeszkedő állatfajokról mesélt a hallgatóságnak, Muhi Béla a fizika szemszögéből láthatatlan emberről tartott előadást. A Természettudományi szakcsoport tagjai Dr. Karancsi László révén betekintést nyerhettek Borneó és Thaiföld egzotikus világába. Hasznos volt, hogy az előadásokhoz készített jegyzeteket, képeket az előadók a hallgatók rendelkezésére bocsátották. A Nyári Akadémia Történelem szakcsoportjá nak munkája Csőke Márta csoportvezető irányításával, a Hunyadiak és a reneszánsz jegyében telt. A korábbi évekhez hasonlóan a délelőtti előadások kifejezetten történelmi témájúak és szakmai jellegűek voltak és a tanításban is alkalmazható ismereteket nyújtottak. A történészek három előadást hallhattak Dr. Papp Árpád előadásában: Mindennapi élet a Mohács előtti Magyar Királyságban, Hollók és varjak (a korabeli Magyar Királyság társadalma ) és A Mohács előtti város – és településhálózat címmel. Dr. Fedeles Tamás is három előadást tartott a csoport számára. Beszélt Mátyás király kül- és belpolitikájáról, Mátyás hadseregéről és háborúiról, és előadás hangzott el tőle Ünnepek és hétköznapok Mátyás udvarában címmel. A résztvevők véleménye szerint az előadó ügyesen oldotta meg a helyzetet, mert a fontos fogalmakat, adatokat kivetítette, így könnyűszerrel lehetett jegyzetelni. A résztvevők a korábbi évek gyakorlatához hasonlóan kérdésekkel és kommentárokkal fordultak az előadókhoz, miáltal az előadások némiképp interaktív jelleget kaptak. Több szakcsoport érdeklődő tagjai számára szerdán szinte egésznapos előadást tartott Dr. Molnár Csikós László. A Magyar nyelv használata szaktantárgyak tanításánál című előadássorozaton való részvételről a hallgatók 8 óra hivatalos továbbképzést tanúsító bizonylatot is kaptak. A délutáni programok minden szakcsoport számára közösek voltak, egyesek szakmai jellegűek, mások inkább a szórakozást és ismerkedést szolgálták, csakúgy mint a közösre tervezett esti programok. Hétfő délután az érdeklődők megnézték a Zsinagógát és a Múzeumot, vagy részt vettek Szekszárdi Júlia előadásán, amelynek témája az osztályfőnöki munka

57

Az illusztrációk szerzői
A borító (1) Bálind István festményének felhasználásával készült Bálind István további munkái 3-11, 43 Francisco Goya 12 Germain Pilon 15 Tiziano Vecellio 22 Lorenzo Costa 48 Sebastiano Ricci 57

58
volt. Ezt követően Tóth Szilvia magiszter tartott tanulságos és érdekes előadást a napjainkban sajnos mind elterjedtebb iskolai agresszióról. Az első nap délutáni záróelőadása Dr. Tóth Lajos könyvbemutatója volt. Este a vidékről érkező pedagógusoknak szállást adó Diákotthonban társas est keretében ismerkedtek és barátkoztak a résztvevők. Kedden délután Kovacsev Ninkov Olga tartott szép képekkel illusztrált előadást a reneszánsz építészetéről . A délutáni második előadás keretében Dr. Jeges Zoltán, tartományi oktatásügyi titkár a közoktatás témájával foglalkozott, kimerítő feleleteket adva a hallgatóság által feltett szakmai kérdésekre. Mindkét nap néhányan ellátogattak az Exspecto drogellenes kiállításra. Kedden este a Népkörben Söresten vehettek részt az akadémia hallgatói. Szerda délután is gazdag programajánlatból válogathattak a pedagógusok: Muhi Béla az értékteremtésről és értékmegőrzésről beszélt. Rind Melitta topolyai tanítónő a reneszánsz kori táncokról és viseletről, valamint ezek alkalmazásáról tartott érdekes előadást. Papp János , a Liszt Ferenc

Borsits Horváth Erika Zeneművészeti Egyetem docense Jaj nektek asszonyok! címmel tartott humorral átszőtt ismertetőt az ajaksípok megszólalási módjairól. Csütörtökön volt a hét talán legizgalmasabb és legkimerítőbb napja. A délelőtti szakelőadások után, a koradélutáni órákban Csáky S. Piroska Mátyás király könyvtárát mutatta be. Koczó Ferenc magiszter Egy vízcsepp élete címmel meghirdetett előadása keretében a jelenlévők lenyűgöző felvételeket láthattak a szerző munkáiból. A nap hátralévő részében Palicsra helyezte át székhelyét az Akadémia: kellemes állatkerti séta kitérőjeként a kirándulóknak Šinković Mirko tartott előadást Az állatkert szerepe az oktatásban témájára. A bográcsos vacsorát követően a XII. Szabadkai Nyári Akadémia résztvevőinek egyöntetű véleménye szerint következett a szakmai rendezvény fénypontja : az érdeklődő pedagógusok a nyári színpadon megtekintették a Jézus Krisztus Szupersztár című rockoperát, ami sokuk számára feledhetetlen élményt jelentett. Pénteken a déli órákban, az akadémia résztvevőinek egy lelkes kis csoportjából álló kórus a szakmai rendezvénynek öt napon át otthont nyújtó VegyészetiTechnológiai Középiskolában elénekelte azt az igényesen és körültekintően öszszeválogatott kis repertoárt, amelynek dalait a reggeli közös éneklések alkalmával Tolnai Ilona karnagy irányításával tanultak be a pedagógusok. A dalcsokor elhangzása után, a szervezők előtt szólva DeNegri Ibolya, az ÉMPE elnöke megköszönte a résztvevők jelenlétét, munkáját és sikeres új tanévet kívánva – Jövőre Veletek ugyanitt! szavakkal zárta a XII. Szabadkai Nyári Akadémiát, előrevetítve,hogy mindenkit szeretettel várnak jövőre is …
Összeállította: Borsits Hornyák Erika

59 CONTENTS AND SUMMARY
Sava Stepanov: Three Aspects Borrowed to View and Understand István Bálind’s Paintings (p. 3) István Bálind is a Hungarian painter of Vojvodina origin. The author contemplates Bálind’s paintings by adopting the standpoint of three theoreticians in order to help us understand why Bálind is devoted to one theme, one concept and one ambition in his works. The motifs of a woman and/or a dog can be found in all his paintings. The simple scene is transformed into a schematic, clear and articulate image that conveys lyric poetry, subdued passion and a hope to overcome the crisis of everyday life, but it also passes on thoughts on the relationship of painting, media and culture, the role of the picture in our world, and most importantly, the existential features of our environment. Radoš Radivojević PhD: An Examination of Interethnic Relationships among Vojvodina Youth – Part 3 (p. 7) In the third part of the research results interethnic relationships in schools are investigated by examining the connection between nationality, students/teachers, language of teaching, etc. The study also deals with interethnic conflicts and nationality. The last chapter presents the evaluation of interethnic relationships. The results show that the young in Vojvodina accept multiethnicism as a natural phenomenon and that their socialization is multiethnic too. Jenő Barlai: Integrative Serbian Language Course (p. 28) The Serbian language knowledge of the Hungarian youth in Vojvodina has deterioriated in the past two decades to such an extent that it has become a serious social problem which has to be dealt with as an issue of public life and protection of rights, as well as a political issue. The reasons are to be looked for primarily in the lack of interethnic trust, as well as in instinctive behavioural reactions generated by innumerous instances of a discriminated position in various everyday situations and the inadequate and ineffective language teaching in schools. As a consequence most of the Hungarian youth in Vojvodina face various disadvantages in everyday life, most importantly in university education and on the labour market. The National Council of the Hungarian Ethnic Minority conducted a questionnaire research among the secondary school pupils in Vojvodina in order to obtain information about students’ views and needs regarding their knowledge of the state language. Róbert Kovács: Integra School Subject Correlation Programme (p. 43) The article introduces us to the Integra Programme which aims to help teachers correlate their lessons to other school subjects. Today there is a strong tendency to specialize and become experts in one narrow field, which teachers also tend to practice in their teaching. As a consequence knowledge gets fragmented, breaks up into small elements and details, and we fail to integrate the pieces and see various phenomena as parts of an essential whole. The programme in the form of a CD-Rom and a website offers ideas on topics that correlate and serve as an opportunity to enable students to see the rich connection system in our everyday life and apply their knowledge in real life. Ervin Németh: Palace of Wonders (p. 46) The Vojvodina Hungarian Drama Pedagogy Society has been successfully organizing training courses for teachers interested in drama pedagogy. The idea of the event reviewed in the article, namely, the meeting of drama clubs, has come as a natural need of the teachers to see each other and themselves apply their knowledge, and their clubs perform. The meeting is not a contest but an opportunity to perform on stage, pay attention to and understand others, learn and discuss experiences. Erika Borsits Hornyák: A Report About the 12th Summer Academy in Szabadka (p. 54) The traditional refresher course for teachers organised by the Teacher Association of North-Bačka took place in Subotica for the twelfth time in summer.

60
SZÁMUNK SZERZŐI
Barlai Jenő, Svetozar Marković Gimnázium, szociológus, Szabadka Borsits Hornyák Erika, Majsai Úti Általános Iskola, Szabadka Kovács Róbert, Ivan Goran Kovačić Általános Iskola, Szabadka Németh Ervin, drámatanár, a Forrás Színház dramaturgja, Pápa Dr. Radoš Radivojević, Újvidéki Egyetem, Műszaki Kar, Újvidék Sava Stepanov, művészettörténész, Újvidék

Just as in the previous years teachers could participate in several workgroups: Hungarian language and literature, mathematics, teaching in lower elementary school classes, pre-school education, mul-

timedia and information technology, pedagogy, history, science, etc. A rich variety of afternoon and evening programmes contributed to the success of the academy that is sure to happen next year as well.

AZ ÚJ KÉP MEGJELENÉSÉT A 2008. ÉVBEN TÁMOGATJA:

a TARTOMÁNYI OKTATÁSI ÉS MŰVELŐDÉSI TITKÁRSÁG

a SZÜLŐFÖLD ALAP

a MAGYAR NEMZETI TANÁCS

a SZEKERES LÁSZLÓ ALAPÍTVÁNY

és MAGYARKANIZSA ÖNKORMÁNYZATA

MÉDIATUDOR
Oktatási program gyerekeknek a média és a reklám világáról Vajdaságban a Vajdasági Magyar Ifjúság közreműködésével és a Tartományi Oktatási és Művelődési Titkárság támogatásával: mediatudor@ifjusag.org

CIP-Katalogizacija u publikaciji Biblioteka Matice Srpske, Novi Sad 37 (05) Új Kép : pedagógusok és szülők folyóirata / felelős szerkesztő Soós Edit. – 1. évf., 1.sz. (1997) – . – Szabadka : Vajdasági Módszertani Központ, 1997-. – Ilustr. ; 23 cm Deset puta godišnje. – Rezimei na srpskom jeziku. ISSN 1450-5010