ISSN 1450-5010

ÚJ KÉP
Pedagógusok és szülők folyóirata

2009

1–2

2
Pe­ da­ gó­ gu­ sok és szü­ lők fo­ lyó­ ira­ ta XII. év­ fo­ lyam 1–2. szám, Megjelenés: 2009 júniusa Szer­ kesz­ tő­ bi­ zott­ ság /članovi uredništva: Bo­ ri Má­ ria, dr. Gáb­ rity Mol­ nár Irén, Haj­ nal Je­ nő ma­ gisz­ ter, dr. Hó­ zsa Éva (iro­ dal­ mi szer­ kesz­ tő/ knji­­ žev­ ni ured­ nik), dr. Il­ lés Ti­ bor (Eöt­ vös Lo­ ránd Tu­ do­ mány­ egye­ tem), dr. Pé­ ics Haj­ nal­ ka, So­ ós Edit (fe­ le­ lős szer­ kesz­ tő/od­ go­ vor­ ni ured­ nik), Szá­ las Tí­ mea (szer­ kesztő/urednik), dr. Sző­ ke An­ na, dr. Zsol­ nai Ani­ kó (Sze­ ge­ di Tu­ do­ mány­ egye­ tem), Be­ szé­ des Ist­ ván (műsza­ ki és mű­ vé­ sze­ ti szer­ kesz­ tő/ teh­ nič­ ki i umet­ nič­ ki ured­ nik). A lap­ ta­ nács tag­ jai/Sa­ vet lis­ ta: Mis­ kol­ czi Jó­ zsef (el­ nök), dr. Bá­ nyai Já­ nos, dr. Pin­ tér Já­ nos (al­ el­ nö­ kök), Gr­ go Fran­ ciš­ ko­ vić, dr. Hor­ váth Má­ tyás, Ku­ cse­ ra Gé­ za, dr. Lo­ soncz Al­ pár, Nin­ kov Irén, Pe­ tő Ist­ ván, Pr­ iboj Pot­ re­ bić Ves­ na, dr. Szöl­ lő­ sy Vá­ gó Lász­ ló, Var­ jú Pot­ re­ bić Tat­ ja­ na, dr. Zol­ nai Al­ bert . Lek­ tor: Tóth Ágota. Korrektor: Bá­ lint Irén. Re­ zü­ mé/Re­ zi­ me: Ti­ be­ ri­ je Ko­ pi­ lo­ vić, Fürstner Klára, Szá­ las Tí­ mea. Szer­ kesz­ tő­ ség/Ured­ ništ­ vo: 24000 Su­ bo­ ti­ ca, Age Ma­ mu­ žića 13/II., tel./fax: (024) 554-184, e-mail: ujkep@vmk.rs Kiadó/Izdavač: Vaj­ da­ sá­ gi Mód­ szer­ ta­ ni Köz­ pont Sza­ bad­ ka, Voj­ vo­ đans­ ki cen­ tar za me­ to­ di­ ku Su­ bo­ ti­ ca. El­ nök/Pred­ sed­ nik: So­ ós Mi­ hály. Ké­ szült/Štam­ pa: Gra­ fo­ pro­ dukt, Sza­ bad­ ka/Su­ bo­ ti­ ca. Az Új Kép az in­ ter­ ne­ ten: www.ujkep.net

Tar­t a­lom Soós Edit: Alkalmazkodás – avagy az új küldetés kezdetén Képlel-tár Ninkov K. Olga: Zenével érkezem – interjú Miroslav Jovančićtyal Tantárgyháló 2009 Jelentés Tanulmányok, kutatások Dr. Gábrity Molnár Irén: Az oktatás és identitás Gábor Melinda: Oktatási rendszer. Csőd. Megújítás? Marija Ivanović magiszter: Munkahelyi bizonytalanság: különbségek a nemek között (Kiss Dezső fordítása) Gábrity Eszter: A szabadkai kétnyelvű egyetemisták nyelvhasználatának néhány jellemvonásáról Hivatásunk eszköztárából Dr. Czékus Géza: A Környezetünk és a Természet és társadalom című tankönyvek tárgyi és egyéb fogyatékosságai/hibái Perpauer Attila: Korrekciós fejlesztés A szakvizsgákról, szakmai ellenőrzésről, tanácsadó hálózatról – Interjú dr. Jeges Zoltán tartományi oktatásügyi titkárral Fehér Márta: Médiatudor – Interjú dr. Pócsik Ilonával, a Media Smart Hungary Oktatási Kht. elnökével Szabó Magdolna: Szerencsés szám-e a 2009? – Matematika feladatok Pedagógusportré Fehér Márta: Szeretem a kihívásokat – Interjú dr. Péics Hajnalka matematikatanárral Fehér Márta: Tájékozódni kell tudni – Interjú Kovács Róbert földrajztanárral Testi-lelki egészségünk Dr. Sági Zoltán: A gyermekkori személyiségzavarokról

3 4 13 15 19 23 40

51 61 67 70 73

80 83 86

Új Kép

3

Alkalmazkodás – vagy a küldetés új kezdetén
Soós Edit Az Új Kép – pedagóguslapként osztozva az oktatás helyzetével – megjelenésének tizenegy éve alatt számtalanszor találta magát szembe olyan körülményekkel, melyek alapján többször feladhatta volna a megjelenést (az előző magyar nyelvű pedagógiai folyóiratok sorsa is ez volt térségünkben). Voltunk egyetlen magyar pedagógiai vonatkozású hírforrás, oktatási kapaszkodó, haladó szellemi központ, ahová a tenni akarók tömörültek, éltünk bizakodóan, hittük, hogy közösségünk számára is fontossá lett a magyar tanítók és tanárok fejlődése, tapasztalatcseréje és információgyűjtése. (A pedagógus világa nem mindig földön járó…) Indultunk a XX. század kilencvenes éveinek legkilátástalanabb időszakában, túléltük a társadalmi átalakulást. Volt bizakodással fémjelzett korszakunk a valós oktatási reform idején, majd jött a megtorpanás, a stagnálás, a mai krízis időszaka, amikor a gazdasági válság objektív körülményei válaszút elé kényszerítik a lapot – valamit fel kell adnunk. Az Új Kép azon folyóiratok csoportjába tartozott/tartozik, amely igyekszik figyelemmel kísérni, beépíteni és alkalmazni a szellemi, tudományos és technológiai fejlődést, megújítani mind a megjelenést, mind a vizuális és tartalmi szerkesztést, és az olvasói igények, körülmények változása mentén – alkalmazkodni. A szerkesztőség döntése értelmében, a 2009. évtől a folyóirat havi rendszerességgel csak a világhálón jelenik meg (www.ujkep.net). Ezzel az Új Kép nagy számú, eddig ki nem használt lehetőséget aknázhat ki a pedagógusok tájékoztatásában: a pedagógustársadalom időben történő informálását, a folyóirat elérhetőségének kiterjesztését, az interaktivitás és intenzívebb kommunikáció elérését a szerkesztőség és az olvasók, valamint olvasó és olvasó között. Az „élettér” felsorolt lehetőségeihez való alkalmazkodás által az Új Kép profilja változik, dinamikusabb internetes megjelenéssel valamennyi oktatásban érintett szereplő között felgyorsul az ismeretátadás és a tapasztalatcsere. Pedagoški časopis Uj Kep se tokom svog decenijskog izlaženja više puta našao u situaciji da usahne i da time podeli sudbinu svojih višebrojnih prethodnika ... Tokom proteklih jedanaest godina ovaj časopis je permanentno osluškivao puls obrazovne stvarnosti i na dinamizam u društvu i u školstvu reagovao praćenjem naučnih i obrazovno-tehnoloških novina, promenom u vizuelnom i sadržajnom smislu – prilagođavao se potrebama okruženja i svog čitalačkog tabora. Suočavajući se sa novom, ovaj put – za razliku od prethodnih – sa ekonomskom krizom u 2009. godini mesečno će se oglašavati samo na svojoj veb stranici (www.ujkep.net), dok će se u štampanoj formi pojaviti samo sa četiri broja. Očito da je jednoj fazi časopisa došao kraj, ali, zahvaljujući pogodnostima digitalnog doba, nazvaćemo to novim početkom! Među faktorima evolucije u prirodi opstaje ono što je u stanju da se prilagodi... isto se dešava u domenu socijalne evolucije, i UJ KEP se upravo adaptira uslovima u novonastalom životnom prostoru.

*
Az Új Kép egy korszaka lezárult – nem könnyű ezzel szembenézni, egyébként is sok a bizonytalanság iskoláinkban. De a megváltozott körülményekhez és a lehetőségekhez való alkalmazkodás evolúciós tényezőként bizonyította eredményességét. Így lesz ez folyóiratunkkal is – nem szűnünk meg, hanem átalakulunk. A digitális számok mellett a folyóiratnak évi négy nyomtatott száma jelenik meg terjedelmesebb, igényesebb tartalommal.

*
A 2009-es év szakmai terveit a Szülőföld Alap támogatására alapozzuk, igazodunk a lehetőségekhez – alkalmazkodunk, hogy fennmaradhassunk.

4

Képlel-tár

Gyurkovics Hunor–Szebeni Zsuzsa

Interjú Miroslav Jovančićtyal
Ninkov K. Olga
■■Mit jelent neked a tavaly novemberben a Képzőművészeti Találkozóban megnyílt kiállításod? Bemutatod-e Szabadkán kívül máshol is?

Zenével érkezem

Zenével érkezem – ez a címe annak a kiállításnak, amellyel 2008. november 17-én mutatkoztam be a szabadkai közönség előtt a Képzőművészeti Találkozó Modern Galériában. Hosszú ideig készültem erre az eseményre, minden energiámat belefektettem és nagy várakozással – s most már beismerem, nem kis izgalommal – tekintettem az esemény elé, folytonosan felülvizsgálva mindazt, amit addig tettem. Ez az első nagy önálló tárlatom Szabadkán. Néhány kisebb, méreteit tekintve kamara jellegű kiállítás után, mint például 2003-ban a Jazz színesben című a Sax kávézóban, 2004-ben a Minden dal eredete a Franzer galériában, majd 2007-ben A kertben című tárlat a Kosztolányi Dezső Gimnázium galériájában és 2008-ban a Jelek és csodák a Basch-ház galériában, a Zenével érkezem saját értékelésem szerint festői munkásságom legfontosabb bemutatása az elmúlt néhány évben. Számos válasz azokra a leglényegesebb kérdésekre, melyeket életem bizonyos pillanataiban teszek fel magamnak, a kételyek, a beteljesült és beteljesületlen vágyak, a valós és az a másik, láthatatlan, de annál valóságosabb élet is mind helyet kaptak ebben a világban, melyet elsősorban magamnak alakítottam, majd megosztottam mindazokkal a barátaimmal és kollégáimmal, kik eljöttek megnézni a képeimet, rendkívül megtisztelve ezzel és nagy örömöt okozva nekem. A Zenével érkezem számomra nagyon sok mindent jelent, de gyakran felvetődik bennem a kérdés, vajon mit jelenthetett ez a kiállítás azoknak, akik látták? S menyit tudnak befogadni abból, ami ezen a kiállításon csupán az enyém? Szabadka után a kiállítás Zentára költözött (2009. március 6-án volt a zentai megnyitója), ezt követően Pécsett, majd őszre Újvidéken, s végül Belgrádban lesz felállítva.

Kép-leltár

5

6
Razgovor sa čovekom umetničke širine i raznovrsnosti uvek je izazovan i prijatan. Sagovornika Miroslava Jovančića ne treba posebno predstavljati ljudima koji ga znaju kao muzičara, slikara, poetu i pedagoga. Navedeni atributi su slitina i teško ih je razdvajati. Gotovo sve njegove izložbe u nazivu asociraju muziku jer mu ona pruža ravnotežu. Priroda dominira u njegovom slikarskom stvaralaštvu, a kako i ne bi kada se od nje ne odvaja i iz nje napaja. Priroda je po njemu očaravajuća i mnogogovoreća. Boravi u njoj, uživa u njenoj tišini, konkretno Ludaškog jezera sedeći u čamcu među trskama. A zimi, hod po ledu, razgovor sa prijateljima uz zamedljanu rakiju. I slikarstvo i muzika iziskuju vreme, ali on nema ustaljenog rasporeda. Slika kada ga slika prizove, a svira kada to čini violina. U prepletenosti ovih izazivača nastaje stvaralaštvo. Dominacija pojedinih motiva potiče iz sveta koji okružuje umetnika i koji umetnika usrećuje. Motiv aviona ima veznu ulogu pri povezivanju sna i jave u jednom nebeskom beskraju. Na jednoj slici „majmun plac“ kao deo subotičkog korzoa dobija mesto, jer

Ninkov K. Olga
■■Képeiden megfigyelhető a természet erős jelenléte, sok időt töltesz a természetben? Hogyan és mikor jut rá időd a Képzőművészeti Találkozóban betöltött munkahelyed, a pedagógusi munkásságod, a muzsikálás és festés mellett? Alkérdésként felmerül: mit jelent neked Palics, mennyire van jelen az életedben és a művészetedben?

■■Mikor szoktál festeni? A zenészek minden nap gyakorolnak, te is? Hogyan oszlik meg a zenélés és festés közötti arány mindennapjaidban?

Igen, sok időt töltök a természetben, a kedvenc vizeim: a Ludasi és a Palicsi-tó környékén, barátaimmal sétálgatva a számomra jól ismert partokon, vagy még gyakrabban a csónakomban üldögélve, a Ludasi tó nádasaiban rejtőzve. Télen szeretek kimenni a jégre. Ilyenkor bejárom az egész tavat, nádat vágunk a barátaimmal, mézes pálinkát iszunk és beszélgetünk a magunk mögött hagyott időkről, a vizek sorsáról, melyekhez saját elhatározásunkból, a csodálatos vízi-titkok szerelmeseinek elszántságával kötődünk. Ez az a világ, amelyből gyermekkorom nagy része épült, és amely ma egyéniségem jelentős részét képezi, mély nyomot hagyva benne. S így mindez alkotótevékenységem szerves részévé vált. Az idő, hát igen... abból soha sincs elég. Az idő iránti igény mindig meghaladja az emberi természetet. S mégis, mindaz, amit az előbb felsorolt: a festészet, a zene, a munkám és a fiatalokkal való foglalkozás nekem sokkal inkább élvezetet jelent, mint fáradságos munkát vagy vesződést. Ezeknek – a számomra inkább igényeknek – keletkezésük logikája folytán nem szabadna terhet jelenteniük annak, aki magában hordozza őket. Sőt inkább örömöt és lelkesedést kellene nyújtaniuk az alkotás során, míg szavakká, hangokká, színekké és vonalakká alakulnak át. Valahogy úgy tűnik, hogy mindaz, amit alkotok többé-kevésbé hű, életrajzi jellegű reflexió, és talán ezért nem esik semmi sem nehezemre. Könnyedén, egy gyermek izgatottságával festek és zenélek, adom át másoknak mindazt amit tudok és érzek, fenntartások nélkül, a végsőkig.

■■Az egész kiállításon néhány motívum gyakori előfordulása – mint amilyenek a hal, a víz, az emberpár, levelek és virágok, a zenész, a hold, a macska – a vezérfonál. Ők a te életed egy bizonyos részét tárják elénk. Miért dominál az éjszaka?

Akkor festek, amikor azt a kép megköveteli. Ha napközben lehetőségem adódik arra, hogy abban a pillanatban reagáljak, amint egy ötlet megszületik, azonnal ecsetet ragadok. Viszont ha ezt nem tehetem meg, mert olyan helyen vagyok, ahol ez lehetetlen, akkor fogom a tollat és leírok egy szót, a kép címét vagy egy versrészletet, amelyből azután otthon majd egy festmény születik. Gyakran egész éjszaka festek, egészen reggelig, zenét hallgatva, amely néha egy új kép alkotására ihlet, amíg az előző alkotáson dolgozom. Hasonló az eset a hegedűvel is. Csak akkor játszom, ha szükségét érzem, egyfajta izgatottságot, ami e médium révén kíván megvalósulni, a hangok – színek, szavak – dallamok, hangulatok – harmónia révén. Mindez oly erőteljesen fonódik össze, hogy gyakran még magam sem tudom megfejteni: mi miből indul ki, s hol, mikor és hogyan végződik majd.

Miután már eltöltöttem egy bizonyos időt a képi kifejezés iránti igényeim felülvizsgálatával, megértettem, hogy én nem tudok más módon megalkotni egy képet, csak ha kifejezem mindazt, amit gondolok, kívánok, akarok, szeretek, látok, vagy csak sejtek. Az a világ foglalkoztat, amely boldoggá tesz, annak minden elemével együtt. S ebben a világban vagyok én, a családom, a zene, lányok, barátok, a hely ahol élek, a vidék ahová önmagamat felkutatni járok, a vizeim melyek beszélnek hozzám és me-

Zenével érkezem – Interjú Miroslav Jovančićtyal sélnek nekem, az állataink, köztük a hal, amely gyermekkorom óta követ, az éltető hal, ifjúságom hű kísérője, kedves emlékek őrzője. Mindezek a motívumok egy egységes egészet alkotnak, az egyik képből a másikba utazva, kifejezést adva egy történetnek, amely testet akar ölteni, mint a kirakott tarot-kártyák – amint azt barátnőm, Husnyák Andrea nagyon találóan megjegyezte – melyek bizonyos sorrendbe rakva annak a személynek az életére utalnak, akinek a kártyából jósolnak.

7
je to nešto što je snažno doživljeno u mladosti mnogih mladića ovog grada. Taj utisak ne propušta i on će još biti predmet njegovog opusa.

■■A tavalyi Nagyapáti Kukac Péter képeiből rendezett kiállításon különös szeretettel beszéltél diákjaidnak, a topolyai festő művein előforduló repülőgép jelképességéről. A te képeiden is időnként megjelenik a repülőgép. Mit jelent számodra ez a motívum?

■■Alkotásaidon keret és kép eggyé válik. Ez a képen kívül folytatódó kép gondolatát ébreszti fel bennünk. És nálad? Hogyan alakult ki ez a megközelítés?

Nagyapátiról nem tudtam sokat, gyakorlatilag semmit. Hallottam a képzőművészeti díjról, amely az ő nevét viseli, és hogy műve bizonyos vajdasági és szerbiai értelmiségi körökben nagy tekintélynek örvend. Többet nem tudtam róla, és még kevésbé volt alkalmam egyszerre, egy helyen ennyi rendkívül színvonalas festményt látni, mint azon a kiállításon a szabadkai Városi Múzeumban. Nem kis meglepetésemre, a kiállítást szemlélve felfedeztem néhány képet, ahol Nagyapáti kéklő egén itt-ott egyegy repülőgép látható. Egy kis pont az ég tágas kékségében. Ez saját, utazásokról szóló álmaimra emlékeztetett, az idő könyörtelenségére, amit képtelenek vagyunk megállítani, visszapörgetni vagy lelassítani. A repülőgép engem egy olyan szerkezetre emlékeztet, amellyel meg tudjuk érinteni az előttünk álló és a mögöttünk hagyott időket, amellyel áthidalható az álom és a valóság. Egyébként a repülő gyakori motívum egy másik, számomra nagyon kedves festőnő, Frida Kahlo műveiben is. Az ő csodálatos vásznait első londoni látogatásom idején láttam, és örökre beléjük szerettem. Mindaz, ami képeimen megjelenik, egy kísérlet arra, hogy megteremtsek egy világot, egy menedéket, ahová elmenekülhetek a mindennapok szürkeségének elviselhetetlensége elől. Ennek a világnak nincsenek végső határai, ugyanis továbbépül bennem, és azokban az emberekben, akik a sajátjukként fogadják el. Ez valami olyasmi, mint egy személyes univerzum, amelyben mindig megtalálhatjuk önmagunkat, mint ahogy az például velem történik amikor képet alkotok. Ettől a gondolattól addig az elképzelésig, hogy a festménynek tulajdonképpen nincs szüksége keretre amelyben véglegesen definiáljuk, csupán egy aprócska lépést kellett tenni. A keretre festett új kép azért keletkezett, hogy kiegészítse az előzőt. Létrejött egy világ, amely megmagyarázza, és feloszlatja a kép szemlélőjében esetlegesen felmerülő kételyeket. A megfestett keret ily módon kulcs a kép valóságának jobb megértéséhez, vagy éppen ellenkezőleg, a keret válik majd a kép azon rejtélyes elemévé, amely bevon bennünket a történetbe, és megfejtvén azt a festményt egységes kontextusában értelmezzük, mint megtestesült gondolatokat, hangok és színek formájában.

Summertime Emlék-kép Nyár van. Családostól Palicsra kirándulunk. Valahol a városban villamosra ülünk, és a kocsi lassan siklik velünk, szabálytalan, imbolygó szinkópákban szökdécselve. Ez a sajátos ütemesség, amely leginkább egy valamiféle térben sikló szerkezet belső lüktetésére hasonlít, minden palicsi utazást egy olyan érzéki tapasztalattá varázsolt, amely ma is különös helyet kap emlékeimben. Utazás a nyitott villamoskocsiban, a forró nyári légben. Semmi gondunk, nyár van és megyünk fürödni. Megérkezünk. Enyhe ívben követjük a tópartot, és közben nézzük az embereket, kik szabályos közökben ülnek a víztükör előtt. Kérdem Anyát, hogy mit csinálnak, ő pedig azt válaszolja: „Halat fog-

■■A tárlaton találkozhattunk olyan alkotásokkal is, melyeknek tartalma kedvenceidre utal, pl. életnagyságban festetted le magadat, ahogy éppen hegedűjátékkal tisztelegsz Frida Kahlo és Diego Rivera előtt, ami egyébként jellemző rád, hiszen sok kiállítás megnyitón ugyanígy tisztelegsz a kiállító művész vagy a megnyitó személye előtt. Egyik másik képeddel rámutatsz arra, hogy neked fontos Rousseau, mint egy korábbi tárlatodon Gauguin. Sőt Wiliam Blake sorait is idézed. Mit kaptál útravalóként az idézett művészektől? Van e hasonló élményed vidékünk XIX. és XX. századi, alkotóival, vagy a kortársakkal?

8
nak”. Tehát ez a horgászás. Ülsz és bámulod a vizet. Jóval később majd magam is itt ülök. Megtanulok halat fogni, és lassan megértem, hogy legédesebben a földön, a fűben fekve lehet aludni. Megismerem a por szagát, amit a szél kavar fel nyári napokon, déltájban. S így, amint üldögélek a parton, éjszakánként, sok olyasmit látok, amit szem a nap világánál nem láthat, érzék nem észlelhet. Mindent a maga idejében. Mindez a látvány, ezek a képek és hangok, a képzelet és valóság elegye, a lehetségesbe vetett alkimista hit, lelkesedéssel úsznak bennem, mint valami tengerben. Mint a halak, melyekre vadásztam. De íme, lassan megérkezünk a homokos strandra. Tömeg van, nagy a zsivaj, a fürdőzők lármája. A húgommal ülünk a parton, és nedves homokból, iszapból építünk valamit, Anya pedig figyel bennünket. Teljes a gondtalanság. Nyár van. A hullámok lustán, mélabús vibrálással hömpölyögnek és lassan fodrozódnak, míg a napfény csillámai meg-megvillannak rajtuk. Apa jön felénk és hatalmas dinnyét hoz a vállán. Ülök és figyelem a körvonalait amint – háttal a napnak – közeledik, és mosolyog. A látvány oly élénk és valós, hogy felér egy fénykép

Ninkov K. Olga

Igaz, hogy gyakran hangsúlyozom bizonyos képeim eredetét, vagy legalábbis adok egy lehetséges jelzést, ami elvezeti a szemlélőt a művészetből eredő személyes örömöm forrásáig. Nincsenek különösebb nézeteim vagy véleményem arról, hogy a felsorolt művészek milyen lehetséges hatást gyakoroltak rám, de kétségtelen, hogy mellettük még számos más szerző (pl. Whitman, Pamuk, Oster, Marquez), akár író vagy festő, de legfőképpen költő fontos helyet tölt be az én kis magán művész-paradicsomomban. Így azonos hévvel adom át magam olyan alkotók műveinek, mint Gauguin, a felfedező és álmodozó, vagy Blake, a misztikus és álomfejtő. Gyakran keresem a társaságuk, s gondolataik és történeteik lelkesedéssel töltenek el olyannyira, hogy könnyedén beleolvadnak műveimbe, részt vesznek világaim megalkotásában. Különösen szeretem a naiv festészetet, s elragadtatással élvezem Ilija Bosilj, Sava Sekulić vagy Rousseau képeit. Az ilyen fajta festészet a zenére emlékeztet, dallamok alkotta fonalakra, melyek egy olyan látványba szövődnek össze, ami belépésre csábít, és hosszan marasztal.
■■Angliai tartózkodásod okozott-e újat művészeted alakulásában?

Kétszer jártam Angliában, s mindkét látogatás egyedülálló tapasztalatot jelentett. Abban a szerencsés helyzetben voltam, hogy elég sok időt tölthettem a Nemzeti Múzeumban, a Tate Képtárban és a Tate Modern Galériában. A brit képzőművészeti alkotások világviszonylatban aránylag ismeretlenek, bár a Tate Képtárban például rendkívüli alkotók munkái láthatók. A nemzeti Galériában számos olyan alkotást láttam, melyeket addig csak az enciklopédiákból és lexikonokból ismertem, ami folyamatos lelkesedéssel töltött el, míg a Tate Modern Galériában megtekintettem Frida Kahlo mára

Zenével érkezem – Interjú Miroslav Jovančićtyal

9
hitelességével. Az emlékkép színei lágyak és nemesek, hangjai pedig betöltik a színek ragyogó kaleidoszkópját. Akkor emlékezetembe véstem, most pedig lefestem. Mindent a maga idejében. Ma elsétálunk a partig. Felmerült az ötlet, hogy vízibiciklizzünk egyet. Iva és Ena lelkendeznek, még Jasmina és én hajtjuk a szerkezetet, amely csattogva és csobogva halad előre. A Férfi strand felé megyünk. Lehet, hogy Apa is ott lesz. Ilyen tájban gyakran jár le fürödni. Fényképezkedünk, vihorászunk és nevetünk. Gondtalanok vagyunk, nyár van.

A Majomplacc egy különleges hely, amely bizonyos mértékben, és természetesen az én szemléletemben a Ludasi tó lápjainak urbánus megfelelője. A vízen, a csónakban Miroslav után kutattam, míg énem másik, városi része a Majomplaccra járt azzal a

■■Az én nemzedékemnek, azt hiszem, különösen megkapó egyik kisméretű festményed, a Majomplacc. Még soha egy képzőművésznél sem láttam előfordulni, ezt a valamikor nagyon fontos részét a szabadkai ifjúsági életnek, mely a városháza előtti parkban létezett éveken át ezen a sajátos néven. A képből következtetve a te életed fontos része is volt ez, a mára már csak a kollektív emlékezetben élő jelenség. Mondanál erről valamit?

már kultikussá vált kiállítását, amely megerősítette az addig csupán sejtésként megfogalmazott elképzelésemet arról, hogy miért kellene, vagy miért nem kellene festenem. És még egy dolog: második angliai tartózkodásom alkalmával, amikor a New Castle-i Biscuit Factory-ban állítottam ki, egy kirándulást tettünk az Atlanti-óceán partjaihoz. Az Atlanti-óceán olyan hatással volt érzékeimre, mint kevés más dolog, amit átéltem. Hatalmasságával és határtalan erejével az álmok földjének lehetséges víziójára emlékeztetett, egy olyan menedékre amelyre vágyunk, s melyet szívesen felkutatnánk, hogy megtaláljuk azt a bizonyos miltoni Elveszett paradicsomot. Eszembe jutott az én Ludasom, a látvány, melyet kisgyermekként éltem át, és arra gondoltam: lám, itt állok az óceán partján, sok-sok évvel később, s az érzés majdnem azonos. Ez az áhitat a csodálatos hatalommal bíró víz, e titokzatos erő előtt, amely egész életemben csábít, és amelynek örömmel és lendülettel telve válaszolok.

Amikor majd hazaérek, lefestem mindezt. A nyarat, a napot, a vizet, a szellemeket, a repülősárkányt, magunkat, Ivát és Enát, a láthatót és láthatatlant …hogy el ne felejtsem. Miroslav Jovančić, 2005 júliusa Palics

10

Ninkov K. Olga szándékkal, hogy más világokat fedezzen fel. Hallgattam az emberek beszélgetését, figyeltem a járókelőket, a lányokat, s a jövőről, zenéről és művészetről álmodtam, mindazokról a dolgokról, melyek akkor a számunkra, s melyek az én számomra még ma is nagyon-nagyon fontosak. Ez a tér, e sajátságos kis urbánus színpad, a város szellemének őrzője jelentős nyomot hagyott emlékezetemben. S így festményeimben még ma is sok mindent fel szeretnék tárni és elmesélni mindazokról az időkről, melyeket megéltem, vagy amelyben ma élek. Ezért a gondolataim, s ezzel együtt alkotásaim egy része is saját generációmról szól, melyet – ha csak felszínesen is – de megérintett a nagy eszmék szelleme. S míg vártuk, hogy ezek az eszmék testet öltsenek, egyre éret-

Zenével érkezem – Interjú Miroslav Jovančićtyal tebbé válva lassan megértettük, hogy megvalósulásuk csupáncsak utópia. Ezért úgy döntöttem, hogy képeimben megőrzöm ezeket az emlékeket. A Majomplaccot az általam ismert művészeti alkotásokban még nem jelenítették meg. Szeretném ezt a helyet beleszőni, tartósan elhelyezni festészetemben, és még sokáig foglalkozni vele. egyike a kedvenc alakjaimnak, és számos festményem megihletője.

11

■■Kinek van szentelve a Kate című festmény? A Kate című festmény Kate Moss brit szupermodell fényképe alapján készült, aki

■■Több iskolában is tanítottál – tanítasz, és magánórákat is tartasz. Milyen módszerrel tanítasz az iskolában és mit jelent számodra a tanítás?

■■Mit tervezel a jövőben, mint festő, muzsikus és kiállításszervező? Mit szeretnél még elérni?

Képzőművészetet közvetlenül az akadémia befejezését követően kezdtem oktatni, és tíz évig dolgoztam rajztanárként. Számomra egy olyan műhelyben dolgozni, ahol festenek, szobrászkodnak, rajzolnak vagy grafikai technikákat alkalmaznak, sokban hasonlít az ideális munkahelyről alkotott elképzeléseimhez. Kreatív munkát végezni, gyerekekkel, fiatalokkal barátkozni, kik lépten-nyomon meglepetést okoznak eredeti ötleteikkel és gondolataikkal. Mindezek a tevékenységek fiatalos energiával töltenek fel bennünket, amelyre napról napra nagyobb szükségünk van. Egyébként az iskolai munkáról úgy vélem, hogy az egy kétirányú tevékenység, amelyben valamit adunk és valamit kapunk is. A képzőművészet-oktatásban, úgy mint az alkotótevékenységben is az a hitvallásom, hogy a művészetet mindenekelőtt szeretni kell. Az, aki diákjainak is át tudja adni az emberiség csodálatos művészeti alkotásai előtt érzett izgalmat és elragadtatást, boldog lehet, mert a leendő generációknak olyan fajta felkészültséget továbbít a művészetekkel való találkozásra, ami – úgy tűnik – egyre inkább elvész mindennapjaink látóköréből. Arra törekedtem, hogy a művészet iránti érzéseimet, azt a mélységes tiszteletet és lelkesedést átadjam a diákjaimnak, mert őszintén hiszek abban, hogy ez az egyetlen módja annak, hogy megnyerjük egy fiatal bizalmát. Mert ha mi nem hiszünk, akkor tőlük sem várhatjuk el, hogy higgyenek a szavunknak. Hát körülbelül így oktattam és beszéltem a művészetről. All you need is love.

Szeretném, ha a szerencsém és egészségem továbbra is szolgálna, hogy még egy kicsit festhessek. Terveim nincsenek. Élvezem a zenét, az általam tisztelt művészekkel való találkozásokat, s így mindennapi munkám számomra az öröm forrását képezi. Szeretném, ha ez így is maradna. Valahogy az egész eddigi életem a szerencse és a kitartás ötvözete jellemezte. Mindig olyan emberekkel voltam körülvéve, akik feltétel nélkül támogattak. A szüleimnek, családomnak és barátaimnak köszönhető mindaz, ami ma vagyok. Szeretném mindezt megőrizni és lejegyezni.

12

Gyurkovics Hunor–Szebeni Szerző Zsuzsa

1 0 0 0 + 3 0 0 d in á r p o st a k ö lt sé g – in zm é n y e k ré sz é re 8 0 0 d in á r – p eté d a 5 0 0 d in á r – e g y e g ó g u so k ré sz é re te m is tá k /f ő is k o lá so k ré sz é re

A megrendelést illetve a befizetésről szóló bizonylatot a köve tkező címre várjuk: Vajdasági Módszertani Kö zpont 24000 Szabadka, Aga Ma mužić u. 13/II.

Tel/Fax: 024/554 -184 E-mail: ujkep@vmk.rs Folyószámla szám: 310-1 52553-06 (pretplata na časopis)

Tantárgyháló 2009

13

Jelentés
Tisztelt Pályázók és Mentorok! A pályamunkák beérkezésével május 11-én befejeződött a 2009. évi Tantárgyháló első szakasza. Az Új Kép 12. versenyére 32 pályamunka érkezett, ebből 11 általános iskolás diákok munkája, 21 pedig középiskolás tanulóké. Már egy ideje igyekeztünk minél több középiskolás diákot mozgósítani versenyünkkel, és ez az idén sikerült is. A pályamunkák Adáról, Kikindáról, Kispiacról, Magyarkanizsáról, Óbecséről, Szabadkáról, Újvidékről, Zentáról érkeztek. A versenybizottság a pályázati felhívásban közzétett kritériumok alapján értékelte a munkákat, és az összefüggéseket taglaló, elmélyült, alapos, több (nemcsak Internetes) forrást kritikusan és értelmezve (tehát nem átmásolva) alkalmazó, a helyesírási és gépelési szabályokat betartó, szerkezetileg jól felépített munkákat pontozta magasra. A döntőt október elején fogjuk megrendezni, de erről idejekorán minden továbbjutott versenyzőt levélben is értesítünk. A döntőre meghívott versenyzők önálló, nagyjából 5 perces, ismertetőt tartanak témájukról. Amennyiben számítógépet használnak (Power Point prezentáció, képek, zene egyszóval bármi, amihez számítógép szükséges), szíveskedjenek még a verseny előtt eljuttatni az anyagot, ugyanis e nélkül nem lesz mód a felhasználásra. A plakátokat, és más nem számítógépes illusztrációkat használhatnak, azok előzetes eljuttatása nélkül. Előadásukban elmondhatják, miért, hogyan, mi módon kezdtek el témájukkal foglalkozni. A cél az, hogy érdekes és frappáns legyen az öt perces ismertető. A téma ismertetése után a tanárokból álló bizottság kérdéseket tesz majd fel, hogy meggyőződjön, milyen alapos a versenyző tudása, és milyen mélységben ismerkedett meg témájával. A végeredmény a pályázati anyagra, az előadásra, valamint a kérdésekre adott válaszokra kapott pontokból áll össze. Meghívott versenyzőink és tanáraik tehát használják ki az októberig hátramaradó időszakot tudásuk elmélyítésére, előadásuk megtervezésére. A részvételt azoknak is köszönjük, akik nem jutottak be versenyünk döntőjébe. A Versenybizottság

A DÖNTŐ RÉSZTVEVŐI
Általános iskolások csoportja Bálizs Ágnes, Hajnal Regina, Javorán Anna, Mendrei Andrea, Molnár Krisztián, Vörös Antónia 5. osztály (Újvidék, Petőfi Sándor Á.I.) Téma: mandragóra, témavezető: Rokvić Erzsébet Csákány Lóránt 8. osztály (Szabadka, Október 10. Á.I.) Téma: bőrszín, témavezető: Kiss Melinda, Sóti Rita, Ürge Lívia

14

Tantárgyháló Könyves Lilla 6. osztály (Ada, Cseh Károly Á. I.) Téma: mandragóra, témavezető: Könyves Csilla Papp Paszkál 5. osztály (Óbecse, Samu Mihály Á.I.) Téma: Arkhimédész, témavezető: Varga Éva Rozsnyik Szabolcs 6. osztály (Magyarkanizsa, J. J. Zmaj Á.I.) Téma: Hold, témavezető: Sarnyai Mária, Széll Edina Tandari Violetta 6. osztály (Magyarkanizsa, J. J. Zmaj Á.I.) Téma: népvándorlás, témavezető: Sarnyai Mária, Széll Edina Középiskolások csoportja Árva István, Pisák Attila 1. osztály (Szabadka, Paulinum Püspökségi Klasszikus Gimnázium) Téma: Hold, témavezetők: Msgr. Miocs József, dr. Czékus Géza, Koczó Ferenc magiszter, Udvari Eszter, Csorba Ottó Fejdi Emma 2. osztály (Zenta, Bolyai Tehetséggondozó Gimnázium) Téma: üveg, témavezető: Szórád Endre Kasza Lilla 1. osztály (Szabadka, Kosztolányi Dezső Nyelvi Gimnázium) Téma: népvándorlás, témavezető: dr. Mészáros Zoltán Kecskeméti Árpád 2. osztály (Zenta, Bolyai Tehetséggondozó Gimnázium) Téma: üveg, témavezető: Szórád Endre Nagygellér Zita, Papp Szilárd 3. osztály (Szabadka, Egészségügyi Középiskola) Téma: ultrahang, témavezető: Tóth Éva. Novák Nikolett 1. osztály (Magyarkanizsa, Beszédes József Mezőgazdasági és Műszaki Középiskola) Téma: Hold, témavezető: Mák Erika, Tóth Béla Piri Annamária 1. osztály (Zenta, Bolyai Tehetséggondozó Gimnázium) Téma: Arkhimédész, témavezető: Sípos R. Elvira. Tóth Á. Károly (Szabadka, Bosa Milićević Közgazdasági Középiskola) Téma: ultrahang, témavezető: Szabó Cibolya Teréz

Tanulmányok, kutatások

15

Az oktatás és identitás
Gábrity Molnár Irén Abból a feltevésből indulok ki, hogy az anyanyelvű oktatásnak az óvodától az egyetemig jelentős hatása van a vajdasági magyarok identitására. A nemzeti identitás megőrzése fontos a kisebbségben élő közösség erőnlétének fenntartása, az elvándorlási hajlam csökkentése érdekében is. Márpedig az anyanyelvű és magyar szellemiségű oktatásnak közvetlen nemzettudat-építő szerepe van. Nem utolsó sorban hat a profes�szionális identitásuk kialakítására is, hiszen a szakmaválasztás gyakran a tannyelvtől függően történik. A magyarok munkaerő-piaci helyezkedése és karrierépítésének esélye, a népszerű vagy éppen a hátrányos szakmák függvényében, végső soron e közösség megmaradásának a záloga is. Az Európa integrációs törekvések mellett a szerbiai kisebbségeknek alapvetően fontosak az ország közoktatási és felsőoktatási reformtörekvései. Most súlyos hiba lenne nem fejleszteni a vajdasági magyar közösség, és azon belül a szakemberréteg oktatására hivatott, anyanyelvi alapokon nyugvó, széleskörű képzési rendszert. Rá kell ébreszteni a vajdasági magyarságot, hogy számára a folyamatos ismeret, tudásszerzés és a tudásalapú gazdasági tevékenység felvállalása a még rendelkezésére álló fontos kitörési (vagy megmaradási) pont. Minden eszközt be kell vetni egy megújított értelmiségi és polgári középosztály és szakmai elitréteg újrateremtése és továbbépítése érdekében. Egy átfogó, a vajdasági magyarság egészét megcélzó tudásmenedzsment-koncepció eredményesen motiválná a széleskörű közösségi identitásépítést, többletteljesítményvállalási készséget és a szellemi tőkefelhalmozást. Ennek érdekében támogatni kell az országos (és azon belül a magyar anyanyelvű) felnőttképzési rendszer reformját is. A szerbiai felnőttoktatás megvalósításában a kormányelképzelés szerint legalizálhatók lesznek a már működő, sokféle intézményi tevékenység közül, az állami általános iskolák, középiskolák és központjaik, a felsőoktatási intézmények és központjaik; a nép-, munkás-, és szabadegyetemek; a vállalatok és gazdasági asszociációk, egyesületek, kulturális intézmények, oktatási magánszervezetek, szakmai társaságok. A nemzeti kisebbségek, így a magyar felnőttoktatás sem építette ki a maga intézményrendszerét a Vajdaságban. Azok, akik részt vehetnek a magyar anyanyelvű lakosság továbbképzésében, legtöbbször pénzhiányra és az anyaországi támogatások szükségességére hivatkoznak. A vajdasági iskolai hálózatépítésben főleg a kapacitásfeltöltő viselkedési magatartás érvényesül. Szakot az iskolák sokszor az érdeklődés alapján nyitnak, nem a piaci (munkáltatói) szükségletek értelmében. Piaci igény alatt a szakra jelentkezők minél tömegesebb számát értelmezik az iskolák, minél népszerűbb egy szak, annál piacképesebb egy iskola, így tud mind kiterjedtebb tanulói vonzáskörzetet működtetni. Hiányos a munkamegosztás e téren a régió középiskolái között, amiért a szakok megduplázódnak, máshol a kapacitások gyakran üresen maradnak. A vajdasági középiskoláknak nincs konzisztens, egyszerűen (az érdekeltek felé publikált), követhető felnőttképzési ter­ ve (átképzés, továbbképzés, kiegészítő képzés, szakosodás). A felnőttképzés törvény hiányában egyelőre ad hoc működik. Ha felkeresik/felkérik az iskolákat, vesznek fel magántanulót, de saját menedzselésük még nincs. Az állami szektorban működő „Obrazovanje i identitet“ je tema kojom autor tvrdi da je obrazovanje na maternjem jeziku od značajnog uticaja na identitet vojvođanskih Mađara. Očuvanje nacionalnog identiteta važno je za manjinsku zajednicu da se održi i da se smanji sklonost za emigracijom. Obrazovanje na maternjem jeziku jača nacionalnu svest, a utiče i na profesionalni identitet, što nije zanemarivo za položaj Mađara na tržištu rada iz razumljivih egzistencijalnih razloga. Autor analizira škole i sudbinu svršenih učenika koji najčešće povećavaju broj nezaposlenih. Markira se i neusklađenost rada škola i očekivanja poslodavaca koji priželjkuju ljude sa primenjivim znanjima. Zahtev da se u sferi resursa radne snage mnogo što-šta izmeni nesumnjivo je opravdan. Treba više činiti da menedžmenti poslodavaca budu eksplikativniji u isticanju zahteva kada su kadrovi u pitanju, pošto bi to pomoglo školama da se više približe stvarnim zahtevima tržišta rada. Sveukupne mogućnosti prekvalifikacija i osposobljavanja za konkretne radne zadatke ovo istraživanje stručno podstiče putem brojnih instrukcija, jer ospo-

16
sobljavanje ljudi ne može imati ograničenja, ako se radi o stvarnim željama da se integrišemo u evropske tokove. Utemeljena je i potreba educiranja i savetovanje roditelja da školovanje ne može više teći po naviknutom automatizmu, već da ono zaslužuje daleko veću pažnju, a da učenje na maternjem jeziku kada su Mađari u pitanju nije manjkavost već prednost kod zapošljavanja uz ostale pretpostavke.

Gábrity Molnár Irén középiskolai intézmények hamarosan erőteljes racionalizációs folyamatokon mennek majd keresztül, amely a felnőttoktatás megszervezésére szánt pénzeszközök újrafelosztásában nyilvánul meg. Várható a létszámleépítés, míg a meglévő, nem megfelelő kompetenciákkal rendelkezők esetében az átszervezés. Az iskolákból frissen kikerülő érettségizőket, mint új munkaerőt a munkaerőpiac kis mértékben tudja csak alkalmazni. Hosszú a munkakeresésre szánt várakozási idő, és gyakran csak átképzések árán tudnak a potenciális munkavállalók is a szakmakeresletnek megfelelni. Főleg az általános szakok azok, amelyekből később a speciális szükségletek miatt átképzéseket, specializációkat indítványoznak. A szakképzési problémákat lokális szinteken az illetékesek párbeszéddel oldhatók meg: iskolák, állami és magán intézmények, munkanélküliek, foglalkoztatásügyi szolgálatok. Jelenleg az iskolák és a munkaadók ritkán érintkeznek, azt is legtöbbször a munkaerőpiac és nem az iskola kezdeményezésére. Az iskolák és a foglalkoztatásügyi szolgálatok szintén külön „tárgyalgatnak”, legtöbbször a munkaközvetítők kezdeményezésére.

Az oktatás és az identitás Hiányzik az aktív és nyitott iskolamenedzselés, a munkaerőpiacon lévő szakmabeli munkanélküliek átképzésének közös terve, konkrét programokkal. Általános a specializált és gyakorlatorientált képzés iránti igény. Főiskolai végzettségű speciális szaktudással, gyakorlati tudással rendelkező munkaerőre van szükség. A tartományban érzékelhető a szakadék a közép- és főiskolai oktatás között, vagyis a képzésrendszer módszertanában, a szakirányok vertikális összefüggésükben nem épülnek egymásra. A hangsúly a középfokú oktatáson van, amely egy kiforrott, tradicionális közoktatási hálóra épül. Ez a háló olyan specializált tudásátörökítést kellene hogy meghonosítson a régióban, amely túlnövi magát az eddigi konvencionális középiskolai oktatáson. Fontos lenne a munkáltató által megfogalmazott specializált és gyakorlatorientált képzés mielőbbi megteremtése a magyar tannyelvű iskolákban is. A Vajdaságban a 19-25 éves középiskolát végzettek képezik a munkanélküliek 12%-át. Ezáltal feltételezhető, hogy az oktatási rendszer kínálata hiányos és nem gyakorlatias. A változásokra érzéketlen oktatási infrastruktúra, a nem megfelelő képzések, programok képezik a feltörekvő munkanélküliség alapját. Szerbiában a legnagyobb problémát a szakközépiskolák szakmakínálata jelenti. Ha a szakképzettségi szintek közti kereslet eltérések társadalomgazdasági igényként fogalmazódnak meg a munkaerő-piaci hivatalok nyilvántartásaiban, akkor egyben ösztönzőleg hathatnak az oktatási rendszer reformjára. Kutatásaim alapján megállapíthatom, hogy a magyarság pozícióvesztése kimutatható, hiszen a presztízsszakmáknak számító elit foglalkozások körében (állami szektor, közalkalmazott, szakképzett, szolgáltatásban dolgozó) a magyarság részaránya alacsonyabb az országos, de a vajdasági átlagnál is. A magyarságon belül jóval átlagon felüliek a mezőgazdaságban dolgozók, fizikai munkát végzők, ipari- és építőmunkások, és a kisiparosok aránya. Szűk az anyanyelven folyó szakmaválasztási és képzési lehetőség. A magyar fiatalok egy része szeretne az alapképzéstől a diplomáig anyanyelvű oktatásban részesülni (a magyar hallgatók 15%-a tanul magyarul, főleg a pedagógusszakon; 20%-a részben magyarul – közgazdász, üzleti főiskola, kertészeti és mérnökképzés – és 65%-a csak szerbül). A fiatalok beiratkozási tervei ugyanezen szakok újratermelését mutatják: a középiskolát végzettek elsősorban a közgazdasági, műszaki és műszaki-informatikai képzésben gondolkodnak, esetleg tartalékolt lehetőségként megjelenik terveikben a pedagógia, illetve a bölcsészeti szakok iránti igény is; a természettudományi, mezőgazdasági és jogi képzés terve kisebb mértékben jelentkezik. A vajdasági munkaerőpiacon az egészségügy, a közgazdaságtan és az informatikai műszaki képzés terén kielégítőnek tűnik a szakemberlétszám (habár a munkaerő megoszlása sem szektorokként, sem pedig területi megoszlásában nem kielégítő), de a mezőgazdaságban szakemberhiányról beszélünk. A mezőgazdasági vállalatokban ma is nagyszámú a képzetlen munkaerő, továbbképzési szükségleteik nincsenek felmérve, és az esetleges bekapcsolódásuk a továbbképzésbe csak egyéni ambícióik függvénye (vállalati támogatásban sem részesülnek). Az oktatási reform előrevetíti a középiskolák egyre nyitottabbá válását. Ebben a folyamatban (különösen a magyarul oktató intézmények esetében) fontos lépés felvenni a kapcsolatot a szomszédos Magyarország hasonló tanintézményeivel. Az intézményesített külkapcsolatokban, a partnerségen és a nyitottságon van a hangsúly. Ezek az együttműködések egyrészt tapasztalatcserét

17

18
Ajánlott irodalom:
Gábrity Molnár Irén: Oktatásügy a térségben, In: Képzetteké a jövő, A felnőttképzés háttere ÉszakBácska iskolahálózatában, (Szerk.: Gábrity Molnár Irén), Szabadka: Regionális Tudományi Társaság, 2008. pp. 31-108. Gábrity Molnár Irén: Tájidentitásunk a materiális és immateriális tényezők ölelésében, In: Regionális erőnlét (Szerk.: Gábrity Molnár Irén, Mirnics Zsuzsa), Szabadka: Magyarságkutató Tudományos Társaság (mtt 13). 2008. pp. 9-72. Gábrity Molnár Irén: Oktatásügy – a tudás alapú társadalom felé, In: Kistérségek életereje – Délvidéki fejlesztési lehetőségek. (Szerk.: Gábrity Molnár Irén, Ricz András), Szabadka: Regionális Tudományi Társaság, 2006. pp: 103-129.

Gábrity Molnár Irén jelentenek, valamint a tanárok, tanulók betekintést nyerhetnek az európai országok eredményeibe, oktatóinak, diákjainak életébe is.

Megállapítások és javaslatok a magyar szakképzés minőségének növelése céljából
1. A vajdasági munkaadók és vállalatok erőforrás menedzsmentje még mindig nem eléggé hatékonyan állapítja meg a képzéspótlásokra vonatkozó szakosítási igényeket. Nélkülözhetetlen a régió humánerőforrás potenciálja számára egy egységes, flexibilis és mobil felnőttoktatási háló működtetése. Ehhez meg kell teremteni a határon átnyúló regionális szakképzés irányainak és szerkezetének rövid és középtávú tervezését, a kereslet–kínálat összhangját megteremtő előrejelző, statisztikai és monitoring rendszerét. A felnőttoktatás modalitásai közé sorolandó: – a munkafeleslegek, nem megfelelő végzettségű személyek átképzése, – kiegészítő képzések intézményesítése – karöltve a regionális/lokális szinten működő foglalkoztatásügyi hivatalokkal. 2. Szükséges bevezetni a standardizált csoportos pálya és szakmai orientációs foglalkozásokat a közép- és felsőoktatás minden szintjén. A korábban kialakult párhuzamosságokat egységes integrált rendszerbe összefogni, biztosítani a kommunikációt, az átjárhatóságot és a folyamatos továbbképzést. 3. Az anyanyelvű és magyar szellemiségű oktatásnak nemzeti identitásmegtartó ereje van. Folyamatosan fel kell világosítani a magyar szülőket, hogy gyermekük anyanyelvű oktatása nem hátrány, hiszen éppen a több nyelv használata válik majd előnyére a munkaerőpiacon (a pluszenergia befektetés elfogadása). A vajdasági magyarság számára fontos a folyamatos ismeretszerzés és a tudásalapú gazdasági tevékenység mint megmaradási esély felvállalása. A humánerőforrás-hiányosságok miatt a régiónak alapítani kell több nyelven működő főiskolákat, több szakkal, gyakorlatorientált képzéssel, hogy pótolni tudja az évtizedek óta jelentkező humán kapacitásbeli hiányosságokat. Az egyes hiányszakok gyakorlatorientált, felső szintű oktatása megvalósulhat interregionális, határon átívelő főiskolai karok együttműködésével is. 4. Az anyanyelvű oktatásnak az iskolában kettős hatása van a vajdasági magyarok identitására nézve, ami elsősorban a nemzeti identitás megőrzésében (az anyanyelvű és magyar szellemiségű oktatásnak közvetlen nemzettudat és közösségépítő szerepe van) fontos, ugyanakkor hat a professzionális identitásuk kialakítására (a szakmaválasztás gyakran nem a munkaerő-piaci elvárások alapján, hanem a tannyelv függvényében történik) is.

Tanulmányok, kutatások

19

Oktatási rendszer. Csőd. Megújítás?
Gábor Melinda Közoktatásunk célja nem lenne más, mint a felnövekvő generációk fejlődését segíteni. A magyarországi neveléstudományokkal foglalkozó kutatói körökben úgy vélik, mindez a hatásrendszer (a pedagógiai kultúra) és feltételrendszer (közoktatási rendszer) megfelelő működésével megvalósulhat. Azonban a hagyományos pedagógiai kultúra napjainkban is csődöt mond, a közoktatási rendszer pedig az eddigi gazdasági, társadalmi kihívásokra expanzióval válaszolt, lehetőségei kimerültek, azaz évek óta változatlan maradt. Célom felhívni a figyelmet a magyarországi közoktatás megújítására vonatkozó országos szintű törekvésekre. Néhány kiútra, fejlesztésre, melyen az illetékes kutatók több generációja időt és fáradtságot nem sajnálva dolgozott, és amiben a jövőt látja. Autor teksta promišlja i vrednuje stanje u obrazovanju Mađarske na razborit način, tako da je pristup primenjiv na sve zemlje koje nisu indiferentne na dešavanja u obrazovnom sistemu. Razložno je što autor povezuje efekte postojećeg obrazovanja sa aktuelnim potrebama društveno-ekonomskih kretanja te na osnovu toga izražava bojazan, da škola ne pruža ono što se od nje očekuje. Stoji potvrda da se kreativni umovi bave problematikom obrazovanja ali je prijemčivost društvenih činilaca za nove ideje prilično troma. Vredno je opredeljenje da se dijagnoza koju je formulisao Jožef Nađ (2007.) prouči i shodno tome proprati odgovarajućim aktivnostima. Primenom programskih paketa moguće je pomoći deci sa usporenim napredovanjem, ali isto tako drugim paketom pomoći onima koji po dijagnoziranju pokazuju izraženiju osnovu za napredovanjem.

A pedagógiai kultúra csődje
Igen merész kijelentésnek számít a tény, hogy a generációk legalább 95%-át kellene a pedagógusoknak a közoktatási rendszer egészével karöltve felkészíteni arra, hogy képes legyen önállóan a társadalom hasznos tagjaként boldogulni. A szociális és kognitív kompetencia fejlesztésére, az eredményesség és esélyegyenlőség szempontjából

20

Gábor Melinda pedig sürgető változásokra van szükség, de az értelmi, szociális készségek és képességek szándékos és tudatos fejlesztése mégsem kezdődik el. A jelenlegi pedagógiai kultúra, a beváltnak hitt szokások, módszertanok, gyakran kísérletek nélküli veszélyes fejlesztési koncepciókra épülnek. Ellenőrzött és kipróbált, kísérletekkel alátámasztott, távlati koncepción alapuló rendszer hiányában csupán a véletlenen múlik, hogy a gyermekek életük során milyen irányt vesznek. Ma már elvárás a középiskolai végzettség, melynek meghatározó alapzata az alsós-kori készség-és képességfejlesztés. A PISA felméréseket látva elcsodálkozunk az eredményeken. A lesújtó különbségek (pl. Finnország, Korea) egyértelműen változásokat követelnek. Felvetődik a kérdés: mi a pedagógiai kultúrára vonatkozó csőd, mely erősen kihat a gyermekek életútjára?

A diagnózis, Nagy József (2007) nyomán
1. A különböző tanulási feltételekkel élő gyermekek életkoruknak megfelelően kezdik az intézményes oktatásban való részvételt. Nem véve tudomást arról, hogy a kísérletek kimutatták: az azonos életkorú gyermekek különböző szellemi érettséggel rendelkeznek. Ez azt jelenti, hogy az egy azonos osztályba járó, a legjobb és legrosszabb szellemi képességekkel rendelkező gyermekeket leszámítva is, a maradék gyermekek értelmi fejlettségbeli különbsége azonos koruk ellenére is 5 év. Ez a különbség az általános iskola végére akár 10 évre is nőhet. Ezt a fejlődési fáziskésést (Nagy, 2007) a pedagógiai kultúra a következőképp éli meg: a fáziselőnnyel rendelkező tanulókat kedveli, ők így még előnyösebb helyzetbe jutnak, míg a fáziskéséssel élő diákok fogyatékosoknak minősülnek, hisz ezeknél a gyermekeknél diszlexiát, diszkalkuliát, vagy más zavart állapítanak meg. Pedig a legtöbb esetben csak arról van szó, hogy valamilyen készség, ill. képesség fejlődésében még nem jutottak el az optimális szintre. Így a megfelelő fejlesztés hiányában vagy lemorzsolódnak, vagy idő előtt kiesnek az oktatási rendszerből. 2. Homogenizálás, egy szempont szerinti szétválasztás (streaming) Angliában szinte az elsők között meghonosodott módszer, melyben intelligencia szerint történt a gyermekek szétválasztása. Úgy gondolták, a tehetséges, magas intelligenciával rendelkező gyermekek fejlesztése csak hasonlóan magas intelligenciával rendelkező gyermekek „körében” lehetséges. Ezt az állítást azonban hamar sikerült megdönteni, az ilyen módszerrel folyó oktatás cseppet sem eredményesebb. A homogenizálás, streaming felszámolása azonban nem elegendő. 3. A pedagógógusok strarégiája a „letanítás”. A tanárkozpontúság, az azonos időtartamú órák nem teszik lehetővé a gyermekek valós fejlesztését: a figyelem hiányában nem kerül sor a kifejlesztendő pszichikai tényezőkre ill. azok szerveződésére, működésére, elsajátítási folyamataira, optimális elsajátítására. A tervszerű, tudatos fejlesztést így képtelen megvalósítani. A pedagógiai kultúra megújítása a kompetencialapú pedagógiában rejlik, mely a szükséges tudást létrehozva az esélyegyenlőségi és eredményességi probléma megoldásának kulcsa. A kompetencialapú pedagógia első feladata az alrendszerek (alapmotívumok, alapkészségek, alapképességek, alapismeretek és kulcskompetenciák) kifejlesztése, mellyel

Oktatási rendszer. Csőd. Megújítás? utat nyit az egyénné fejlődés felé. A „letanítás stratégiáját” fel kell hogy váltsa a „megtanítás strarégiája”, amit mégsem lehet minden területen alkalmazni (idő, gazdaság,...). Ezért a gyermekek optimális szintjének elérése érdekében a kritériumorientált fejlődéssegítés stratégiájára van szükség. 4. Az általános iskolák alsó és felső osztályait egymástól hatalmas szakadék választja el, és ez kárt okoz az egymásra épülő alaprendszerek között. A kisiskoláskori oktatás képezi a felső tagozatokban zajló oktatás alapját, de az alap sok esetben nem kevés hiánnyal bír. Ezzel is magyarázható a tény, hogy a magyarországi nyolcadikosok közel egynegyede funkcionális analfabéta. A tanulók a rajzoló íráskészséget a 2. osztályig elsajátítják, de kilencedikig visszaesnek. Az olvasási készség terén a 8. osztályra tanulók 21%-a a kezdő, a silabizálási szinten akad meg. Az elemi számolási készség a 4. osztályig csökken, ezután növekvő tendenciát mutat, majd a 9. osztályra a tanulók felénél leáll. A gyermekek szociális készségei 5 éves korig megfelelőek, de a későbbi években a fejlődés ellaposodik, ami az elszigeteltségnek tudható be (fegyelem, megszűnik az azonnali reakció, kirekesztődik az, aki nem tartja be a – sokszor irreális – szabályokat...).

21

A kiút Nagy József (2007) alapján
A magyarországi helyzetre a sokéves feltáró kutatások alapján megoldási javaslatokat tettek. 1. Az ismeretalapú normaorientált (hagyományos osztályzó) pedagógiai kultúrát kritériumorientált diagnosztikus fejlesztő értékelési pedagógiává szükséges alakítani. Meghatározták az optimális használhatóság kritériumát, ami a kompetencia alapkomponenseinek: alapmotívumainak, alapképességeinek, alapkészségeinek, alapismereteinek optimális használhatósága. A korrekt értékelés tárgyát az alaprendszerek kulcskompetenciáinak tanult alapkomponenesei képezik. A kulcskompetenciák mérhetők, a feltárások a korrekt tartalomfeltárásra, a kulcskompetenciák alapkomponeneseinek, a bonyolultsági és absztrakciós szintek és a kritikus komponenesek feltárására vonatkoztak. Az alapkomponensek három kritériumhoz viszonyítva értékelhetők, ezek a tartósság, kiépülés és a gyakorlottság kritériuma. A tartósság szintjei: előkészítő, kezdő, haladó, befejező, optimális szint. A kiépülés szintjén az elsajátítási szinteket, a gyakorlottság szintjén a használhatóságot állapítjuk meg. Fel kell tárni a személyiség alapkomponenseinek évekig tartó elsajátítási folyamatainak kritériumorientált diagnosztikus térképeit. Ma Magyarországon körülbelül néhány tucat kritikus készséget és féltucat képesség optimális használhatóság kritériumát és elsajátítási folyamatát ismerik. A személyiség alaprendszerének és szerveződésének feltárása azonban mára elég információt nyújt ahhoz, hogy lehetővé váljon a tanulók fáziskésésének kezelése. Egy példa: feltárták és kísérletekkel igazolták az olvasáskészség és szövegértés optimális elsajátításának kritériumát. A gyermekek gyakorlott olvasáskészség és szövegértés optimális elsajátításának kritériuma ötezer szó és toldalékaik felismerése párhuzamos modell szerint

22
Felhasznált irodalom
Józsa Krisztián és Zentai Gabriella (2007): Hátrányos helyzetű óvodások DIFER programcsomagra alapozott játékos fejlesztése. Új Pedagógiai Szemle, 5. 3-17. Nagy József (2007): Kompetenciaalapú kritériumorientált pedagógia. Mozaik Kiadó, Szeged. Pap-Szigeti Róbert, Zentai Gabriella, Józsa Krisztián (2006, 2007): Kritériumorientált fejlesztés SZÖVEGFER programcsomaggal. Dinasztia Tankönyvkiadó, Budapest, 2006. Zöld könyv (2008, szerk.: Fazekas Károly, Köllő János, Varga Júlia): A magyar közoktatás megújításáért. Az Oktatási kerekasztal kiadványa (nyomdában).

Gábor Melinda (rápillantással). A korrekt eredmények alapján meghatározták, hogy például az optimális szókincs-használhatósági szintig 3-4 év kell. 2. Szükséges a témákon, féléveken, tanéveken átívelő sokéves rendszeres fejlesztés, használat és megvalósítása, a fejlesztés tantárgyakba való beágyazásával. 3. Egyéni és csoportos cselekvő/tevékeny tanulás (3-6 fő, 4 az ideális). 4. Kísérletileg bizonyítottan hatékony eszközrendszer álljon a pedagógusok és a tanulók rendelkezésére, amely lehetővé teszi a rendszeres kooperatív cselekvő/ tevékeny tanulást. 5. Tanulói szintű évenkénti visszajelzés. 6. A különbségek miatt ne az óra ideje legyen a fontos, hanem a tanuló szintje. 7. Komplex (életszerű helyzetekben végzett) problémamegoldó, problémaalapú tanulás, mely növeli az érdeklődést. 8. Naptári életkor szerint szerveződő merev, évismétléssel büntető évfolyam-és osztályrendszer prevenciós rendszerré alakítása.

A DIFER és SZÖVEGFER programcsomag
A DIFER programcsomag hátrányos helyzetű tanulókon végzett reprezentatív kísérletek eredménye. Mivel ezeknél a gyermekeknél a legnehezebb a fejlesztés, úgy gondolták, ha náluk szignifikánsan bizonyítható a fejlesztés pozitív hatása, így az a megfelelő szociális körülmények között élő gyermekek tekintetében is hatásos lesz. Ezt a programcsomagot megelőzte Nagy József PREFER, azaz preventív fejlettségvizsgáló csomagja 4-7 évesek körében. A DIFER diagnosztikus fejlődésvizsgáló és kritériumorientált 4-8 éveseknek szánt fejlesztő rendszer. Hét elemi alapkészség fejlődését méri, melyek mind kritikus jelentőségűek. A program egyéni fejlődési mutató füzetet is előír, melyben az óvodások körében napi 4-6 perces, míg a nagyobbak maximálisan 15 percet tartó fejlesztés eredményei találhatóak. A fejlesztés az írásmozgás-koordináció, elemi számolási készség, beszédhanghallás, relációszókincs és a szocialitás területén folytak. Az eredmények kimutatták, hogy a fejlesztés összességében sikeres volt, az alapkészségek valamennyi területen javultak, pozitív változást mutattak ki. A legnagyobb fejlődés a szocialitás és számolás, majd az írásmozgás, beszédhanghallás, relációszókincs és következtetés területén történt. A tanács, hogy az iskolaéretlenek maradjanak még egy évet az iskola előkészítőjében. A SZÖVEGFER programcsomag szövegfeldolgozó fejlesztőrendszer. Hagyományos tankönyvi szövegek feldolgozásával készült. A szövegértés, gondolkodási és szociális képességek fejlesztés tanórai keretek között zajlott, ahol a feldolgozandó szövegekben a fogalmak, a célfogalmak kiemelésére, mondatértő készség fejlesztésére került sor. A gondolkodási képsségek fejlődési sorrendje a rendszerező képesség, majd a prediktív (összefüggés-kezelés, következtetés) és kombinatív képességek voltak.

Tanulmányok, kutatások

23
Kulcsszavak: ➢ munkahelyi bizonytalanság, ➢ nemek, ➢ multidimenzionális megközelítés. Cilj ovog istraživanja bio je da se proveri postoje li razlike u doživljaju nesigurnosti posla između dva pola. Nesigurnost posla je definisana kao subjektivni fenomen, odnosno, kao osećaj nemoći održavanja željenog kontinuiteta posla u situaciji pretećoj za posao. Operacionalizovana je kao višedimenzionalni fenomen meren uz pomoć skale nesigurnosti posla koju su u svom istraživanju razvili Ašford, Li i Bobko (1989). Na temelju rodnih teorija, očekivano je da će žene pokazati veću nesigurnost posla od muškaraca. Rezultati dobijeni na uzorku od 170 srednjoškolskih nastavnika pokazali su da se muškarci i žene ne razlikuju u nivou doživljaja
1 A szerző diplomamunkájának kivonatozott véltozata. Zágrábi Tudományegyetem, Filozófiai Kar, 2008. július 2. A vizsgáztató bizottság tagjai: Prof. dr. sc. Dejan Ajduković, prof. dr. sc. Darja Maslić Seršić és doc. dr. sc. Nina Pavlin-Bernardić.

Munkahelyi bizonytalanság: különbségek a nemek között1
Fordította: Kiss Dezső

Marija Ivanović

Jelen kutatás célja a nemek közötti különbségek vizsgálata a munkahelyi bizonytalanság megélésének vonatkozásában. A munkahelyi bizonytalanságot szubjektív fenoménként határoztuk meg, illetve tehetetlenségi érzésként, mely akkor jelentkezik, ha a munkavállalás elvárt folytonossága veszélybe kerül. A fenomént multidimenzionális jelenségként operacionalizáltuk, melynek mérését Ashford, Lee és Bobko (1989) által kifejlesztett Munkahelyi Bizonytalanság Skálával végeztük. A társadalmi nemek tudománya (gender studies) erre vonatkozó elméleteit véve alapul, azt feltételeztük, hogy a nőknél jelentősebb mértékben jelentkezik a munkahelyi bizonytalanság megélése, mint a férfiaknál. A 170 középiskolai tanárt számláló mintán végzett vizsgálat eredményei azt bizonyították, hogy a férfiak és a nők nem különböznek egymástól a munkahelyi bizonytalanság megélése szintjét illetően, ami ellentétes a kutatás hipotézisével. A munkahelyi bizonytalanság profilját illetően mindkét nem a munkahely anyagi aspektusával kapcsolatban nyilvánított ki jelentős mértékű aggodalmat, valamint az előmenetelt, illetve annak hiányát illetően. A férfiak jelentősen nagyobb mértékben tartják fontosnak a munkahelyi előmenetelt, mint a nők, a nők viszont a munka társadalmi jelentőségét (hasznosságát) helyezik előtérbe. A férfiaknál feltételezhető volt, hogy nagyobb jelentőséget tulajdonítanak a munka anyagi vonzatának és az előmenetel lehetőségének. A nők profilja azonban nem felel meg kutatásunk feltevésének (jelentős bizonytalanságot feltételeztünk a munka tartalmára és a munkahelyi körülményekre vonatkozó aspektusoknál).

Bevezető
Az utóbbi három évtizedben az ember munkájának természete jelentősen megváltozott. A gazdasági recesszió és az olyan nagyméretű változások az ipari államokban, mint amilyen az új technológiák bevezetése, az ipari struktúra átrendeződése, a piac és a hatáskör fokozott globalizációja olyan változásokat idéztek elő az iparilag fejlett államokban és magukban a gyárakban, amelyek igyekeztek megfelelni az új feltételeknek. A gyárak kénytelenek voltak szembesülni dolgozóik összetételének megváltoztatásával és a tömeges elbocsátásokkal, melynek célja a munka (a termelés) költségeinek csökkentése, a piaci kompetencia és a flexibilitás növelése volt. Igaz, hogy a gyáraknak ezek a változások a túlélést jelentették, de az egyén szemszögéből nézve az effajta flexibilitás nyilvánvaló negatív következményekkel járt: munkások milliói voltak kénytelenek munkahelyet változtatni, vagy változtak meg szerződésben rögzített munkafeltételeik, illetve maradtak munka nélkül. E mellett változik a munkaerővel való bánásmód, ami magában foglalja a munkavállalást, az elbocsátásokat, a munkahelyre való várakozást, a munkahelykereséssel kapcsolatos versenyt és a munkahelyen belüli versenyt (konkurenciát). Mindez azt jelenti, hogy folyamatban van a

24
nesigurnosti posla, što nije u skladu s postavljenom hipotezom. Što se tiče profila nesigurnosti posla, oba su pola najviše izrazila zabrinutost za financijske aspekte posla i za (ne) mogućnost napredovanja. Muškarci pridaju značajno veću važnost mogućnosti napredovanja od žena, dok je ženama važniji značaj (korisnost) rada za druge. Za muškarce je pridavanje najvećeg značaja finansijskim aspektima posla i mogućnosti napredovanja i očekivano. Međutim, profil žena nije u skladu s očekivanim (očekivana je najveća nesigurnost oko aspekata vezanih uz sadržaj posla i radne uslove).

Marija Ivanović munkavállalók piacának szegmentációja, ami, feltételezhetően, az állandó munkaviszonyban levőkből, a meghatározott időre alkalmazottakból, a rövidített munkaidővel dolgozókból és még néhány, pontosan nem definiálható csoportból tevődik majd össze (Marušić , 2001). Időszerűvé vált a munkaközvetítő irodák révén az ideiglenes munkavállalási irányvonal, holott az ezt megelőző elhelyezkedési irányvonal a teljes munkaidőre kiterjedő elhelyezkedés volt. A munkaerőpiacon lejátszódó változások két komoly következménnyel jártak. Az első a munkanélküliek rátájának növekedése, a második a munkaviszonyban lévők mindinkább fokozódó szorongása munkahelyük jellegét és kilátásait illetően, azaz az ún. munkahelyi bizonytalanság, amely ebben a kontextusban, mint kiemelkedő jelentőségű konstruktum (összetevő) jelenik meg. A kutatások eredményei azt bizonyítják, hogy a munkahelyi bizonytalanság percepciója negatív hatást gyakorol a munkahelyi attitűdökre (Hellgren, Sverke i Isaksson, 1999; Hartley és munkatársai, 1991; Rossenblat, Talmud és Ruvio, 1999; Sverke és Hellgren, 2002; Sverke, Hellgren és Näswall , 2002), és hogy a munkahelyi bizonytalanság krónikus munkahelyi stresszornak számít (Hartley és munkatársai, 1991).

A munkahelyi bizonytalanság fogalma
A munkahelyi bizonytalanság konceptusa (angolul: job insecurity) több módon is meghatározható. Számos tanulmány a globális definícióból indul ki, amely a munkahelyi bizonytalanságot mint a munka által biztosított jövőbeli folyamatos egzisztenciáért érzett aggodalmak összességét határozza meg (De Witte , 1999). A munkahelyi bizonytalanság, azonban tekinthető szubjektív, valamint objektív fenoménnek, de affektív és kognitív jellemzőnek is. A szubjektív definíciók az egyén munkahelyi szituációjának percepcióját veszik alapul. E szerint a munkahelyi bizonytalanság akkor jelentkezik, amikor az egyén az objektív valóság egyes mutatóit oly módon éli meg, hogy azok veszélyeztetik munkahelye jelentőségét. A munkahelyi bizonytalanság megélésének intenzitása egyénenként változó, még akkor is, ha az egyének, reálisan nézve azonos helyzetben vannak. Általában tekintve a munkahelyi bizonytalanság az egyén pillanatnyi munkahelyi biztonságérzetének szintje és az elvárt szint közötti különbséggel magyarázható (Hartley és munkatársai, 1991; Sverke és Hellgren nyomán, 2002). A munkahelyi bizonytalanság stresszor, amely negatívan befolyásolja a munka iránti motiváltságot és az ember jóllétét. A szubjektív definíciókkal szemben, az objektív definíciók azon a feltételezésen alapszanak, mely szerint a munkahelyi bizonytalanság élménye kontextuális (összefüggő) jelenség, amely független az egyén tapasztalatától és a helyzet egyéni értelmezésétől. Pearce (1998; Sverke és munkatársai nyomán, 2004) például a meghatározott időre szóló munkaszerződést a munkahelyi bizonytalanság objektív típusának tekinti. Egyes szerzők egész szervezeteket, illetve bizonyos munkahelyeket fokozottan bizonytalannak minősítenek. Mások (Büssing, 1999; Sverke és munkatársai nyomán, 2004) objektív definíciójukat az általános munkanélküliség számadataira alapozzák, és azt feltételezik, hogy a munkanélküliek számának növekedése növeli a munkahelyi bizonytalanság általános érzését. A munkahelyi bizonytalanság objektív definíciói tehát abból a feltételezésből indulnak ki, hogy azoknak az egyéneknek, akiknek meg-

Munkahelyi bizonytalanság: különbségek a nemek között határozott időre szól a munkaviszonyuk, illetve olyan munkaszervezetekben dolgoznak, amelyek bizonytalannak minősültek, intenzívebb a munkahelyi bizonytalansági érzése, mint azoknak, akiknek biztonságosabb (állandó) munkaviszonyuk van, illetve olyan munkaszervezetben dolgoznak, amelyek biztonságosnak minősültek. De Witte és munkatársai (1999) azt javasolják, hogy a munkahelyi bizonytalanságot, mint szubjektív tapasztalatot kell meghatározni, amely a munkaszervezet – az egyén által becsült és értelmezett – pillanatnyi helyzetéből adódik, és ebből fakadóan az objektíve azonos helyzetben levő egyének különbözőnek ítélhetik meg munkahelyi biztonságukat. Ezzel összhangban, kutatásunkban a munkahelyi bizonytalanságot, mi is mint szubjektív fenomént definiáltuk, vagyis mint a munkahely elvesztésének lehetősége miatt érzett félelmet és aggódást. Az aggódás és félelem a munkahely sorsáért alapvetően egy olyan érzés, amely a munkahelyi bizonytalanság affektív dimenzióját fejezi ki. A második, a kognitív dimenzió a megélt veszély megvalósulásának a valószínűségét (lehetőségét) fejezi ki, vagyis azt, hogy az egyén tényleg el fogja veszíteni a munkáját. Az affektív és a kognitív dimenzió interakciójaként kialakul a munkahelyi bizonytalanság képzete, illetve élménye, azaz létrejön a munkahely elvesztése miatt érzett félelem vagy aggódás és a megélt, valószínűsített megvalósulás kombinációja. Az affektív dimenzió azért jelentős, mert az egyén potenciális munkahelyvesztéssel kapcsolatos érzelmeiről tájékoztat. Borg és Elizur (1992; Sverke és munkatársai nyomán, 2004) szerint mindkét dimenzió szükséges ahhoz, hogy reális képet tudjunk alkotni arról, hogy a dolgozó hogyan éli meg a munkahelyi bizonytalanságot.

25

A munkahelyi bizonytalanság mérése
A munkahelyi bizonytalanság egydimenzionális vagy többdimenzionális kunstruktumként is modellálható. Mérésére ezért különböző globális (egydimenziós) és többdimenziós eszközöket, skálákat fejlesztettek ki. Eleinte a munkahelyi bizonytalanság mérése inverz módon történt, vagyis mint munkahelyi biztonság, és részét képezte a munkahelyi elégedettség és a munkahelyi légkör mérésére szolgáló kérdőíveknek (Hackman és Oldham, 1975; Sverke és munkatársai nyomán, 2004). A megkérdezettek ezekben a kérdőívekben értékelhették elégedettségük szintjét munkájuk különböző aspektusai tekintetében, melyek között a munkahelyi biztonság a munka egyik motívumaként szerepelt. A munkahelyi biztonsággal, mint a munkavállalás fontos tényezőjével elsők között Caplan és munkatársai, 1975-ben megjelent tanulmánya foglalkozik (Sverke és munkatársai, 2004). Kutatásukban ők mérték elsőként a munkahelyi bizonytalanságot (stresszorként konceptualizálva azt). A méréseket több tétellel végezték, az előző kutatásoktól eltérően, ahol többnyire csak egy tételt alkalmaztak. Végül Greenhalgh és Rosenblatt (1984) tanulmánya helyezi ezt a konstruktumot a rendszeralapú kutatások középpontjába, ami a tudományosan (elméletileg) megalapozott skálák fejlődéséhez vezetett. Globális (egydimenziós) skálákkal a munkahely sorsáért való aggódás általános fokának becslése történik. Ezek általában a munka elvesztésének megélt lehetőségére fókuszálnak (kognitív dimenzió), vagy pedig a munka elvesztésétől való félelemre

26

Marija Ivanović (affektív dimenzió). Egyes globális skálák csak egy tételt tartalmaznak: Pl.: „Mekkora a lehetősége annak, hogy a közeljövőben munka nélkül marad?” (Mohr, 2000; Sverke és munkatársai nyomán, 2004). Mások, viszont több tételt alkalmaznak. Sverke és munkatársai (2002) meta-analízise (vizsgálatok összevont elemzése) rámutat, hogy az egytételes mérték alábecsüli a munkahelyi bizonytalanság kapcsolatát valamely más változóval. Emellett a többtételes skálák megbízhatósága ma már hagyományosan közismert olyan konceptumok viszgálatánál, amelyek objektív módon nem mérhetők. A többdimenziós skálák a munka különböző szegmentumai veszélyeztetettségének megélését mérik. Az egyik legismertebb többdimenziós skála a Munkahelyi Bizonytalanság Skála, melyet Ashford, Lee i Bobko fejlesztettek ki 1989-ben. Ötvenhét tételt tartalmaz, és a munka bizonytalanság öt dimenzióját méri (a skála részletes leírása a lenti szövegben található). Egyes többdimenziós skálák csupán a munka elvesztésének fenyegető veszélyére fókuszálnak, és nem veszik figyelembe a fenyegető veszéllyel szembeni tehetetlenség érzését. Léteznek olyan skálák is, amelyek megkülönböztetik a munkahelyi bizonytalanság minőségi (kvalitatív) és mennyiségi (kvantitatív) dimenzióit. A mennyiségi dimenzió a munkaelvesztés veszélyének percepciójára vonatkozik, a minőségi pedig a munka egyes szegmentumai veszélyezettségének percepciójára. A szerzők többsége globális skálákat használ kutatásaiban, mivel egyszerű és egyértelmű mértékek, amelyek nem téveszthetők össze a munka egyéb sajátosságaival, valamint a szervezési intézkedésekkel (Mauno és munkatársai, 2001; Sverke és munkatársai nyomán, 2004). Mauno és munkatársai (2001) összehasonlították a globális és a többdimenziós skálákat (Sverke és munkatársai, 2004). Azt találták, hogy az a skála, amely a munkahelyi bizonytalanságot, mint globális jelenséget méri, a fenomén megbízható mérőeszközének tekinthető, valamint azt, hogy a munkahelyi bizonytalanság, mint globális konstruktum hosszútávon stabil. A többdimenzionális megközelítés azoknál a kutatásoknál felel meg, amelyeknek elsődleges célja magának a konstruktumnak az értelmezése, és ezért jelentős előnyökkel bír a globálishoz mérten. Az ilyen skálák széles betekintést tesznek lehetővé a munkahelyi bizonytalanság megélésébe.

Greenhalgh és Rosenblatt munkahelyi bizonytalanság modellje
Greenhalgh és Rosenblatt tanulmányukban a munkahelyi bizonytalanságot, mint jelenséget az objektív munkavesztési veszély szubjektív megélésének tekintik, és megélt tehetetlenségként definiálják (angolul: powerlessness) a kívánt munkahelyi folytonosság megőrzésében, olyan esetben, amikor ez a folytonosság veszélyeztetett (1984; Sverke és Hellgren nyomán, 2002). Szerintük a munkahelyi bizonytalanság többdimenzionális konstruktum, amely öt komponensből tevődik össze. Az első négyet azok a komponensek képezik, amelyek, a szerzők szerint, a veszély intenzitását fejezik ki, vagyis a munkahely kontinuitásának veszélyezettsége megélésének mértékét (Ashford és munkatársai, 1989). Ez a veszélyezettség vonatkozhat a munka különböző aspektusaira, de a munka egészére is. Annak ellenére, hogy a szerzők nagy jelentőséget tulajdonítanak a munka – az egyén szempontjából – valamely fontos aspektusa elvesztésének, sokan mégis mellőzik kutatásaikban (Sverke és Hellgren, 2002). A munkahelyi bizonytalanság első összetevője tehát a veszély, amely a munka különböző aspektusaira vonatkozik (pl. előmeneteli lehetőség, szabad munkaszervezési lehetőség

Munkahelyi bizonytalanság: különbségek a nemek között stb.). A munka minél több jellemzőjét érzi veszélyeztetve az egyén, annál nagyobb a munkahelyi veszélyezettség. A modell második összetevője a munka minden egyes aspektusának jelentősége az egyén számára, ami az első komponens súlyát határozza meg. A munka egyes aspektusai veszélyeztetettségének súlyát be kell szorozni azok jelentőségével, majd ezeket az eredményeket összesítve, a munka minden egyes aspektusa vonatkozásában, jön létre a munkaaspektusok veszélyeztetettség fokának összesített becslése. Feltételezhető ugyanis, hogy a munka fontosabb aspektusának veszélyeztetettsége jelentősebb mértékben váltja ki a munkahelyi bizonytalanságot, mint a munka kevésbé fontos aspektusának veszélyeztetettsége. A konstruktum harmadik összetevője a különböző történések veszélye, amelyek negatívan befolyásolják a munka egészét (pl. felmondás vagy rövidebb időre szóló elbocsátás), a negyedik pedig a jelentőség foka, ami minden egyes feltételezett eseménynek tulajdonítható. A két komponens úgyszintén megsokszorozódva (multiplikálódva) többféle kombinációban jelentkezik, majd valamennyi eseményre vonatkozóan összegződik, és ily módon kapunk összesített becslést a munka veszélyeztetettségének fokáról. A munkahelyi bizonytalanság-modell ötödik komponense a tehetetlenség. A tehetetlenség az egyén azon képességére vonatkozik, hogy szembe tud szállni az első négy komponensben azonosított veszélyekkel. Abban az esetben, ugyanis, amikor az egyén a munkájával vagy annak aspektusaival kapcsolatban veszélyt észlel, és van ereje megbírkózni a veszéllyel (a képtelenségi dimenzió tehát alacsony szinten van), nem kellene erősebb munkahelyi bizonytalanságot megélnie. Greenhalgh és Rosenblatt elméletük megfogalmazásában továbbá azt javasolják, hogy a tehetetlenség dimenziójának eredményeit be kell szorozni a munka, valamint annak dimenzióinak veszélyeztetettség-becslésével, éspedig abból a feltételezésből kiindulva, hogy a munkahelyi veszélyeztetettség kizárólag akkor fog megjelenni, ha a dolgozó észleli a veszélyt és érzi saját tehetetlenségét, hogy megbirkózzon vele. A modell összetevőit tehát a következő módon kellene kombinálni:
munkahelyi bizonytalanság = [(Σ a munka jellegének jelentősége x a munka jellegének feltételezhető elvesztése) + (Σ a munka elvesztésének jelentősége x a munka elvesztésének lehetősége)] x a veszéllyel való szembeszállási tehetetlenség érzése

27

Az általuk megfogalmazott többdimenziós munkahelyi bizonytalanság operacionalizációját Ashford, Lee és Bobko alkalmazták 1989-ben Munkahelyi Bizony­ talanság Skála (Job Insecurity Scale, JIS) formájában, amelyek öt dimenzióból tevődnek össze, és a munkahelyi bizonytalanság öt komponensét mérik. Ezek a következők: a munka elvesztése veszélyének erőssége (1), a munka jelentősége (2), a munka egyes jellemzőire vonatkozó veszély erőssége (3), a munka egyes jellemzőinek jelentősége (4), az összes veszéllyel való szembeszállás tehetetlenségének érzése (5). A szerzők új skálájukat összehasonlították Caplan és munkatársai (1975) valamint Johnson és munkatársai (1984) munkahelyi bizonytalanság globális mértékeivel, és korrelációt állapítottak meg közöttük, ami bizonyította az új mérési eszköz konvergenciós érvényességét (a Caplan és munkatársai skálájával összevetve a korrelációs szint 0.48, Johnson és munkatársai skálájával 0.35, ami mindkét esetben statisztikailag jelentős korrelációt jelent). Emellett Greenhalgh és Rosenblatt (Hartley és munkatársai, 1991)

28

Marija Ivanović a munkahelyi bizonytalanság modell konstrukciós érvényességének vizsgálata céljából összehasonlították új skálájukat más egyéb változókkal, vagyis a munkahelyi bizonytalanság ok és okozat olyan faktoraival, mint amilyenek a helyzetkontroll irányultsága, a szerepek konfliktusa, az üzem elhagyásának szándéka, lojalitás a szervezettel, munkahelyi megelégedettség és egyebekkel. Az eredmények azt bizonyították, hogy átlagban véve függő változókban levő varianciák többsége inkább értelmezhető multiplikatív eljárással, mintsem globálissal. Az eszköz prediktív (előrejelző) és konstrukciós hitelessége bizonyított. Ellenben, Reisel és Bana(i)? (2002), akik szintén Ashford és munkatársai munkahelyi bizonytalanság mértékeit alkalmazták kutatási eredményeikkel az ellenkezőjét bizonyították. Caplan munkahelyi bizonytalanság globális skálája sokkal erősebben kapcsolódott a szervezeti lojalitáshoz és bizalomhoz, mint Ashford és munkatársai skálája. Aktuális kutatásunkban mi voltaképpen a bemutatott Munkahelyi Bizonytalanság Skála egyes dimenzióit használtuk fel.

A munkahelyi bizonytalanságot kiváltó tényezők
Amennyiben a munkahelyi bizonytalanságot mint szubjektív tapasztalatot határozzuk meg, feltevődik a kérdés, miért van az, hogy bizonyos egyének hajlamosabbak a munkahelyi bizonytalanság megélésére, míg mások kevésbé. A szakemberek többféle olyan tényezőt sorolnak fel, amelyek kiválthatják, vagy megerősíthetik a munkahelyi bizonytalanság élményét, és amelyek az egyénhez kapcsolódó tényezők csoportjába sorolhatók (életkor, nem, képzettség, családi felelősségérzet, személyiségjegyek), illetve a környezeti tényezők csoportjába (a szervezettel kötött szerződés típusa, a vállalati hierarchiában elfoglalt pozíció, tagság a szakaszervezeti társulásokban és hasonlók). Néhány olyan kutatás, amelyik az életkor és a munkahelyi bizonytalanság közötti kapcsolatot vizsgálta, pozitív összefüggést talált eme változók között (Van Vuuren és munkatársai, 1991; Sverke és munkatársai nyomán, 2004). Az idősebb megkérdezettek tehát a munkahelyi bizonytalanságot intenzívebben élték meg, mint a fiatalok. A szerzők úgy vélik, hogy az életkor befolyásolja a munkaerőpiac alternatíváinak megítélését – a fiatalok általában több alternatíva közül választhatnak, mert a munkaadók értékelik a fiatalságot és a hozzáértést, az idősebbek ellenben úgy érezhetik, hogy kevés a választási lehetőségük, ezért a munkahely elvesztése számukra komolyabb fenyegetést jelent, így a megélt veszély is nagyobb. Ezen kívül az új technológiák, a munkaütem gyorsulása, valamint a folyamatos szakmai továbbképzés valószínűleg fokozzák az idősebb megkérdezettek munkahelyi bizonytalanságérzetét, mivel mindezekhez nehezebben tudnak alkalmazkodni, mint a fiatalok. A nemek szintjén, egyes kutatásokban azt találták, hogy a férfiaknál a munkahelyi bizonytalanság percepciója erősebb, mint a nőknél (Näswall, 2001; Rosenblatt, Talmud és Ruvio, 1999; Sverke és munkatársai nyomán, 2004). A különbséget a férfi tradicionális családfenntartói szerepével magyarázzák – a munkahely elvesztése a férfi számára azt jelentené, hogy nem tudja felvállalni elsődleges társadalmi szerepét, tehát számára a munkahely elvesztésének észlelt veszélye nagyobb. Kinnunen és munkatársai (1999) kutatásában viszont a nők mutattak jelentősen nagyobb munkahelyi bizonytalanságot, mint a férfiak. A Horvátországban eddig végzett kutatás (Lastrić,

Munkahelyi bizonytalanság: különbségek a nemek között 2002; Oljača, 2007), a nemek szintjén nem talált különbséget a munkahelyi bizonytalanságot illetően. A munkahelyi bizonytalanság megélése és a családi felelősség közötti összefüggést illetően, a munkahelyi bizonytalanság érzése legerősebb (legintenzívebb) az öneltartó szülőknél és az egyedül élőknél. Lim (1996; Sverke és munkatársai nyomán, 2004) állítása szerint azok, akik partnerrel élnek, kevésbé függnek a jövedelmüktől. Ezen kívül számukra a partner társadalmi támogatást is jelent, ami fontos tényezője a munkahelyi bizonytalanság érzése és a tehetetlenség érzése ellen vívott harcnak, ezért jótékonyan hat az egészségre és a munkahelyi attitűdökre is. A szakszervezeti érdekszervezetek is fontos részei a társadalmi támogatásnak (Hellgren és Sverke, 2001). A képzettség szintje és a munkahelyi státus összefüggő változók. A kutatásokból az derül ki, hogy a szervezeti hierarchia alacsonyabb fokán dolgozók munkahelyüket bizonytalanabbnak élik meg (Kinnunen és munkatársai, 1999), mivel nagyobb mértékben függnek a keresetüktől, ezért a kedvezőtlen anyagi és egyéb körülményeik miatt nehezebben szembesülnek a munkahely elvesztésének veszélyével. Hasonlók az eredmények a képzettségi szint vonatkozásában is, mivel ettől függ az egyén választási lehetőségének száma a munkaerőpiacon. Az alacsonyabb végzettségű személyek választási lehetősége kisebb, mivel nem rendelkeznek elegendő tudással és készséggel, ezért munkahelyüket bizonytalannak ítélik meg és jobban aggódnak munkahelyük esetleges elvesztése miatt. A fenti eredményekre részben kihatással van a munkaerőpiacon uralkodó pillanatnyi helyzet. Tekintettel arra, hogy a munkaszervezeteknek szembesülniük kellett a munkások tömeges elbocsátásával – amit a szerkezetváltási folyamatok, a technológiai fejlődés és a piac globalizációja váltottak ki – az alacsonyabb képzettségű és a szervezeti hierarchia alacsonyabb fokán dolgozók a munkahely elvesztésének veszélyét fenyegetőbbnek élik meg, mint a magasabb képzettségű és magasabb beosztásban dolgozók. A személyiségjegyek szerepe úgyszintén fontos a munkahelyi bizonytalanság megélésénél, mivel befolyásolja a szembesülési stratégiákat, a munkahelyi helyzet és az egyén saját jól-létének megítélését (Lazarus & Folkman, 2004). A leggyakoribb személyiségjegyek, amelyek a kutatások szerint kapcsolatba hozhatók a munkahelyi bizonytalansággal, a következők: a személyiség kontrollirányultsága, az önhatékonyság és a negatív vagy pozitív indulatokra való hajlamosság (a pozitív vagy negatív indulati irányultság). A kutatások eredményei azt mutatják, hogy a munkahelyi bizonytalanságot kisebb intenzitással élik meg a belső irányultságú helyzetkontrollal rendelkező személyek (Van Vuuren, 1991; Sverke és munkatársai nyomán, 2004), a magas szinten öntevékeny személyek, valamint azok, akik pozitív indulatokra hajlamosak (Bowman és Stern, 1995; Sverke és munkatársai nyomán, 2004). Az eddigi kutatások azt bizonyították, hogy a meghatározott időre alkalmazott foglalkoztatottak intenzívebben élik meg a munkahelyi bizonytalanságot, mint az állandó munkaviszonyban levők (De Witte, 1999). A meghatározott időre alkalmazottakban ugyanis állandóan ott él a bizonytalanság munkahelyük folytonosságával kapcsolatban, ami kulcsfontosságú a munkahelyi bizonytalanság érzésének kialakulásánál. Egyes szerzők a meghatározott időre szóló munkaszerződést, szubjektív jellege mellett, objektív típusú munkahelyi bizonytalanságnak is tekintik.

29

30

Marija Ivanović

A munkahelyi bizonytalanság következményei
A munkahelyi bizonytalanságnak negatív következményei vannak mind az egyénre, mind a szervezetre nézve. A munka az egyén életének fontos tényezője, mert jövedelmének forrása, és lehetővé teszi gazdasági és társadalmi szükségletei kielégítését, emellett hozzájárul az egyén személyes fejlődéséhez. A munkavesztés veszélyének percepciója magában foglalja bizonyos alapvető emberi szükségletek kielégítésének hiányát, valamint az anyagi és a társadalmi erőforrások elvesztését (De Witte, 1999). Ennek a szubjektív élménynek valószínűleg erős lélektani hatása van az egyén, összességében tekintett jóllétére. Egyes kutatások azt bizonyították, hogy a munkahelyi bizonytalanság hasonlóan negatív hatással van az egyénre, mint a munkahely elvesztése. Ez összhangban van Lazarus és Folkman (2004) által megfogalmazott stressz-elmélettel. Az elmélet szerint valamely esemény bizonytalan volta erősebb stressz-forrásnak bizonyulhat, mint maga az esemény. A munka megtarthatóságának bizonytalansága (vagyis a munkahelyi bizonytalanság) tehát azonos, vagy még erősebb forrása lehet a stressznek, mint maga a munkahely elvesztése. A munkahelyi bizonytalanság negatív következménye a helyzet kiszámíthatatlanságával magyarázható, ami miatt az egyén nehezen talál olyan hatékony stratégiát, amely segítségével fel tudná venni a harcot a stresszel – az egyén nem tudja, hogy a munkahely elvesztésének veszélye bekövetkezik-e, és hogy miként kellene szembeszállnia a veszéllyel és megelőznie a fenyegető eseményt. A munkahelyi bizonytalanság megélésének negatív következményei vannak az egyén összes jóllétét, azaz testi és lelki egészségét illetően. A testi egészség egyfajta tünetmentességet jelent. Ezt a jólléti állapotot a fejfájás, a fáradtság, az izomfeszültség és hasonló tünetek veszélyeztetik. A lelki egészség az egyén közérzetére vonatkozik: a pozitív önbecsülésére és helyzetének pozitív evaulációjára; az aggódás, reménytelenség és hasonló tünetek meglétének hiányára. Sverke és munkatársai (2002) meta-analízise (összegező elemzése) azt bizonyította, hogy magas színtű a negatív összefüggés a munkahelyi bizonytalanság és a lelki egészség között, és hogy enyhén negatív az összefüggés a munkahelyi bizonytalanság megélése és a testi egészség között. A munkahelyi bizonytalanság befolyásolja az egyén munkahelyi attitűdjeit és a munkaszervezet iránt tanúsított magatartását. Erős a negatív összefüggés a munkahelyi bizonytalanság és a munkahelyi elégedettség között (Ashford és munkatársai, 1989). A fent említett meta-analízis (Sverke és munkatársai, 2002) enyhe negatív összefüggést mutat a munkaszervezet iránti lojalitás és a munkahelyi bizonytalanság megélése között. A munkateljesítmény és a munkahelyi bizonytalanság között nem találtak összefüggést.

A munkahelyi bizonytalanság és a nemek – elméleti és empirikus kitekintés
Azon kutatások többsége, amelyek a munkahelyi bizonytalanságot vizsgálták, és különböző változókhoz viszonyították, a foglalkoztatottak populációját egésznek tekintették, a populáció két legfontosabb alcsoportjának – a nők és a férfiak csoportjának – disztinkciója nélkül. Hartley és munkatársai (1991; Rosenblatt és munkatársai

Munkahelyi bizonytalanság: különbségek a nemek között nyomán, 1999) állítása szerint, a munkahelyi bizonytalanságra irányuló kutatások többsége egyedül a férfi alkalmazottakra fókuszált, mert az állandó munkaviszony mintája kifejezetten férfi minta, holott lehetséges, hogy a férfiak csoportként, másképpen reagálnak a munkahelyi bizonytalanságra, mint a nők. Egyes vizsgálatok azt mutatják, hogy a férfiak és a nők munka értékrendje eltérő. Pl. Harpaz (1990; Rosenblatt és munkatársai nyomán, 1999) azt találta, hogy a férfiak jelentősen magasabban értékelik a tanulási lehetőséget és a munkahelyi autonómiát, mint a nők, akik viszont nagyobb jelentőséget tulajdonítanak az olyan értékeknek, mint az emberek közötti kapcsolatok, a munkahelyi feltételek, a munka érdekessége, a számukra kedvező munkaidő és a munkahely, valamint a munkahely és az egyén közötti összhang (harmónia). A szerző egy másik, munkahelyi értékeket vizsgáló kutatásával azt találta, hogy a férfiak magasabban értékelik a munka instrumentális aspektusait (eszközrendszerét), mint a nők, ezért nagyobb mértékben érzik kötelességüknek (kötelezettségüknek), hogy dolgozzanak, a nők viszont magasabban értékelik a munkahelyi társas kapcsolatokat és a megfelelő munkaidőt, mint a férfiak. A fenti eredmények azt bizonyítják, hogy a férfiak a munka külső tényezőinek a kihangsúlyozására hajlamosak, a nők viszont a munka belső tényezőit hangsúlyozzák. Egyes vizsgálatok a nemek szintjén nem állapítottak meg eltérést a munkahelyi bizonytalanság jelentőségének megítélésében (Pl. Harpaz, 1990; Scozzaro és Subich, 1990; Rosenblatt és munkatársai nyomán, 1999). Elizur (1994) kutatásában azonban, amelyben a munka-értékrendeket vizsgálta, azt találta, hogy a nők a munkahelyi biztonság fontosságának messze nagyobb jelentőséget tulajdonítanak, mint a férfiak. Bridges (1989), Tolbert és Moen (1998) viszont találtak különbséget a nemek szintjén, de ellentétes irányút, azaz azt, hogy a férfiak a munkahelyi biztonságnak jóval nagyobb fontosságot tulajdonítanak, mint a nők. Mivel a kutatásoknál a munkahelyi bizonytalanság egydimenziós skáláit alkalmazták, és sok esetben csak egy tételt (Rosenblatt és munkatársai, 1999), mindezek az eltérések nem meglepőek. Ahhoz, hogy az eredmények megbízhatóbbak legyenek, a munkahelyi bizonytalanság koncepciójának világosabb és konkrétabb meghatározására van szükség. A nemek szintjén Rosenblatt, Talmud és Ruvio 1999-ben végeztek kutatást az izraeli középiskolai tanárok körében a munkahelyi bizonytalanságot és a munkaszokásokat illetően. Ellentétben a munkahelyi bizonytalanság hagyományos kutatási modelljeivel, melyeknél ezt a konstruktumot olyan helyzetekben tanulmányozták, amelyekben fennállt a munkavesztés tényleges veszélye, a szerzők, Greenhalgh és Rosenblatt (1984) modelljét szándékoztak stabil munkahelyi körülmények között tesztelni, olyan stabil munkahelyen, ahol a munkahelyi bizonytalanság specifikus (nem pedig általános) forrásai jutnának kifejezésre. Ashford és munkatársai (1989) Munkahelyi Bizonytalanság Skálát alkalmazták, amelyet az izraeli tanárok populációjához igazítottak. Az eredmények azt mutatták, hogy a férfiak erősebb munkahelyi veszélyezettséget élnek meg, mint a nők (a szerzők feltevésével ellentétben), valamint azt, hogy a munkahelyi bizonytalanság profiljai is különböznek a két nem között. A férfiak ugyanis a munkahely anyagi aspektusait helyezték előtérbe (összhangban a szerzők feltevésével) és a munkahelyi befolyást, a nők viszont többnyire a munkahelyi beosztás esetleges változásai és a munkavégzési önállóság miatt aggódtak (tehát a munka tartalmára vonatkozóan), és emellett a munkahely anyagi aspektusaiért is.

31

32

Marija Ivanović Jelen kutatásunkat Rosenblatt és munkatársai (1999) mintájára, szintén középiskolai tanárok populációján végeztük. Ahhoz, hogy megvizsgálhassuk a különbségeket a férfi és a női pedagógusok munkahelyi bizonytalanság konceptusa vonatkozásában a két nem szintjén, a társadalmi nemek tudománya (agender studies) elméleteiből kellett kiindulnunk, mivel az összehasonlító (komparatív) vizsgálatok alapját ezek képezik. Három elméletet vettünk alapul: a makro-szintű patriarchális elméletet, foglalkozások és a tevékenységek gender-elméletét valamint a munkaszervezetek gender-elméletét. Patriarchális elmélet. Az elmélet szerint az iskola, mint szervezet és az oktatás, mint hivatás beépültek a társadalom gender jellegébe (Chodorov, 1978; Rosenblatt és munkatársai alapján, 1999). A társadalom „egymásba kapcsolódó társadalmi szerkezetek rendszeréből tevődik össze, melyeken keresztül a férfiak kizsákmányolják a nőket”. (Walby, 1986, pp. 52-53; Rosenblatt és munkatársai nyomán, 1999). A férfiak mobilisabbak, felfelé tendálnak az iskolai hierarchiában, és a nőknél magasabb beosztásba kerülnek A vezetői munkakörben dolgozók csoportjában részarányuk nagyobb, mint a tanítók/tanítónők általános populációjában (Owens, 1995; Rosenblatt és munkatársai nyomán, 1999). A férfiak tehát kedvezményezett osztályt képeznek, reálisan jobbak a lehetőségeik a munkaerőpiacon, ezért a munkahely elhagyása kisebb veszteséget jelent a számukra, mint a nőknek. Értelemszerűen a férfiak kevésbé kellene hogy megtapasztalják a munkahelyi bizonytalanságot, mint a nők, és a munkahelyi bizonytalanság az ő álláspontjaikat és viselkedésüket nem kellene hogy befolyásolja. (Walby, 1986; Witz, 1990; Rosenblatt és munkatársai nyomán, 1999). A foglakozások és tevékenységek gender-elmélete. Az elméletek ezen csoportjának alapvető feltevése szerint az oktatás nemhez kötött foglalkozás. Mivel a férfiak a jól jövedelmező foglalkozásokat monopolizálják, illetve sajátítják ki, a nők az alacsonyabb presztízsű foglalkozásokban és tevékenységekben „halmozódnak fel”, ami a nemek szintjén a foglakozások és a tevékenységek szegregációjához vezet, és ez jellemző az oktatásra is. A fő diszkriminációs tényező a férfiak által uralt, és azok között a munkahelyek között, ahol nők vannak túlsúlyban, a jövedelem magassága. Az eddig összegyűjtött adatok azt mutatják, hogy maga a foglalkozás megválasztása ad magyarázatot a jövedelem szintkülönbségére: a „női” munkahelyeken dolgozó nők és férfiak egyaránt kevesebbet keresnek, mint az ún. „férfi” munkahelyeken dolgozó nők és férfiak (Gattiker i Cohen, 1997; Rosenblatt és munkatársai nyomán, 1999). A „női” munkahelyeken tehát mindkét nem meg van károsítva. Emellett a nők a diszkrimináció kárvallottjai a férfiakkal szemben mind a „női” mind a „férfi” foglalkozások esetében is (Gattiker és Cohen, 1997; Rosenblatt és munkatársai nyomán, 1999). Következésképpen, a munkahelyi bizonytalanságot illetően, a nőknek általában véve alacsonyabb munkahelyi biztonságot kellene megélniük, a férfiaknak pedig a „női” foglalkozásoknál – és ilyen az oktatás is – kellene úgyszintén munkahelyi bizonytalanságot megélniük, legalábbis munkahelyük anyagi vetületét illetően. A munkaszervezet gender-elmélete. Az elmélet szerint a szervezetekben még a „női” foglalkozások estében is a „férfi” nyelvezet, kódex és megkövesedett gondolkodásmód az uralkodó, ami gátolja a női alkalmazottak előrehaladását. Ebből adódóan

Munkahelyi bizonytalanság: különbségek a nemek között a férfiaknak több lehetőségük van előre haladni a hivatali ranglétrán, a szervezeten belül (Lorber, 1994; Rosenblatt és munkatársai alapján 1999). A szervezet genderelmélete szerint voltaképpen a dolgozók neme határozza meg a munkával kapcsolatos álláspontokat. Annak ellenére, hogy az oktatás „női” foglalkozás, és a foglalkoztatottak többsége nő, az iskola vezetését, többnyire férfiak végzik, mint ahogyan azt már említettük. A női pedagógusoknak kisebb az esélyük, mint a férfi pedagógusoknak, hogy vezetői beosztásba kerüljenek, mint amilyen az igazgatói vagy a felügyelői poszt. Mindebből kifolyólag tehát megállapítható, hogy az iskolák gender-szervezetek, ahol a férfiak lehetőségei jobbak, és ebből kifolyólag munkahelyi biztonságuk is jobb. Mindhárom elméletcsoportból az következik, hogy a nők általában véve, a tanügyben dolgozó nők pedig hangsúlyozottan, magasabb szintű munkahelyi bizonytalanságot élnek meg, mint a férfiak. A kutatások többsége azt bizonyította, hogy a nők helyzete hátrányos, hiszen alárendelt munkahelyeken dolgoznak, és a munkahelyi lehetőségeik korlátozottak (Rosenblatt és munkatársai nyomán, 1999). A férfi és a női dolgozók munkahelyi tapasztalatai a gender-foglalkozásokat illetően azonban azt sugallják, hogy a férfiak és a nők munkahelyi biztonság/bizonytalanság alapú felosztása nem a legszerencsésebb. A férfiak és a nők munkahelyi bizonytalansággal kapcsolatos álláspontjai, illetve a munkahelyi bizonytalanság gender-jelentőségére vonatkozó kutatások eltérő eredményei (Harpaz, 1990; Scozzaro és Subich, 1990; Elizur, 1994; Bridges, 1989; Tolbert és Moen, 1998; Rosenblatt és mun­ katársai nyomán, 1999) azt sugallhatják, hogy a biztonság/bizonytalanság megélésének jellegét illetően, kü-

33

34

Marija Ivanović lönbségek lehetnek a férfiak és a nők között. Amennyiben összekapcsoljuk az előző kutatási eredményeket Harpazov kutatásának munkahelyi gender-értékítéletekre vonatkozó (1990) eredményeivel, akkor az feltételezhető, hogy különálló bizonytalanság profilokat lehetséges kikövetkeztetni a két nem esetében.

A kutatás célja
A jelen kutatás célja azt volt, hogy megvizsgáljuk létezik-e különbség a férfiak és a nők között a munkahelyi bizonytalanság megélésében. Ezzel összhangban két kutatási probléma, és – a bevezetőben felvázolt elmélet alapján – két hipotézis felvetésére került sor.

Hipotézisek
■■Kivizsgálni, hogy különböznek-e a munkahelyi bizonytalanság szintjén a férfiak és a nők.

Első hipotézis: Feltételezhető, hogy a férfiak és a nők különböznek a munkahelyi bizonytalanság szintjének megélése tekintetében, éspedig oly módon, hogy a nők a munkahelyi bizonytalanságot magasabb szinten élik meg, mint a férfiak.
■■Kivizsgálni, hogy különböznek-e a munkahelyi bizonytalanság profilok a női és a férfi pedagógusok között.

Második hipotézis: Feltételezhető, hogy a munkahelyi bizonytalanság profilok különbözni fognak a férfi és a női pedagógusok között. A férfiak az anyagi tényezőket és az előmenetelt részesítik előnyben, a nők pedig a munkakörülményeket és a munka tartalmát.

Módszerek

A vizsgált személyek A vizsgálatot két szabadkai középiskolában, a Műszaki Iskolában és a Politechnikai Iskolában, 170 pedagógust számláló, ad hoc mintán végeztük el, amelyben 91 (53, 5%) volt a nők száma és 79 (46, 5%) a férfiaké. A struktúraelemzés azt mutatja, hogy a mintában különböző korú, különböző szakfokozatú végzettséggel rendelkező és különböző családi állapotú pedagógus található. A vizsgált egyedek kora 24 és 63 év között mozog, átlagos életkoruk pedig 44,7 év (ÁÉ=9, 93), azzal, hogy a férfiak átlagban véve valamivel idősebbek a nőknél. Az iskolai végzettség tekintetében a minta eléggé homogén (a vizsgált egyedek 90, 6%-ának egyetemi, 9, 4%-nak pedig főiskolai végzettsége van). A minta többségét olyan egyedek alkotják, akik partnerrel, házasságban vagy életközösségben élnek (összesen 72, 3%), gyermekük van (72, 4%), valamint az olyan vizsgált egyedek, akiknek a munkavállalási szerződése határozatlan időre szól. Az összesített szolgálati évek átlaga 18, 6 év, a jelen szervezetben eltöltött szolgálati éveké, pedig 11, 3 év (a férfiaknak valamivel több szolgálati évük van, mint a nőknek, és ez egyformán vonatkozik az összes szolgálati évre és a jelen szervezetben eltöltött szolgálati évekre.) A vizsgált pedagógusok 70%-a

Munkahelyi bizonytalanság: különbségek a nemek között a Műszaki Iskolában dolgozik, 30%-a pedig a Politechnikai Iskolában. Az előző iskolában nagyobb részben dolgoznak férfiak, a másodikban pedig nők. A iskolák oktatási jellege hasonló, mindkettőben több szakon folyik az oktatás a 3. és 4. szakképesítési fokon. Mérési eszközök A munkahelyi bizonytalanság megélésének vizsgálatához kérdőívet állítottunk össze, amely két részből áll. Az első részt a munkahelyi bizonytalanság skálája képezi. A második rész a vizsgált egyedek társadalmi és demográfiai jellegzetességeinek felvételére szolgál. A munkahelyi bizonytalanság skálája 44 tételt tartalmaz, és három részre van oszlik. A tételeket Ashford, Lee és Bobko (1989) saját kutatásukra szerkesztett kérdőívből vettük át. Amint arról a bevezetőben írtunk, az ő Munkahelyi Bizonytalansági Skálájuk (Job Insecurity Scale) öt részből áll, minden része méri ennek a konstruktumnak egyegy dimenzióját (Greenhalgh és Rosenblatt, 1984, modelljéből vett öt dimenziót). A fent említett dimenziók a következők: 1. A munkahely jelentőségének aspektusai – 17 tétel 2. Azoknak a nem kívánt változásoknak a valószínűsége, amelyek negatív irányban befolyásolnák a munka mindezen aspektusait – 17 tétel 3. A valószínű változások összessége a munkahelyen – 10 tétel 4. A munkát érintő összes változások valószínűsége – 10 tétel 5. Tehetetlenség – 3 tétel mé­ ré­ sére szolgáló eszközöket hasonlították össze a jelentőség, a valószínűség és a tehetetlenség skálák egybekomponált mértékké történő kombinációjára hívják fel a figyelmet, mivelhogy azok részben a munkahelyi bizonytalanság különböző aspektusait világítják meg. A szerzők kutatásaikban gyakran Ashford és munkatársai (1989) skálájának egy, vagy csak egyes dimenzióit vették tekintetbe (pl. Kinnunen i munkatársai, 1999; Mauno és munkatársai 2001; Rosenblatt és munkatársai, 1999). Kinnunen és munkatársai (1999) kutatásában – akik kutatásukban a munkahelyre egészében vonatkozó lehetséges negatív változások jelentőségének és valószínűségének alskáláit alkalmazták – a valószínűség alskála mutatott legjelentősebb konstruktum hitelességet. Kutatásukban a különböző összehasonlított munkahelyi bizonytalansági skálák közül, egészében véve a változások jelentősége alskála, a többiektől külön álló alskálának bizonyult. Az előző vizsgálatokban ezt a skálát koeficiensként használták, és a munkahelyi változások valószínűségének mérésére szolgált. Kinnunen és munkatársai (1999) mégis kétségbe vonják a skála alkalmasságát, és azt a kérdést teszik fel, hogy milyen mértékben járulhat hozzá az említett alskála a munkahely egészére vonatkozó valószínű változások felbecslésének jelentőségéhez. A tehetetlenség alskála ugyanebben a kutatásban, a munkahelyi bizonytalanság mérésére nem bizonyult alkalmasnak, mivel összefüggése nem volt bizonyítható a munkahelyi bizonytalanság egyetlen prediktorával vagy következményével sem. Probst (2002) úgy véli, hogy a
Mauno és munkatársai (2001) kutatásukban, a munkahelyi bizonytalanság

35

2 Individualne i organizacijske posljedice nesigurnosti posla. Projektum a Horvát Köztársaság Tudományos, Oktatási és Sportminisztériumának védnöksége alatt. Proektvezető Darja Maslić Seršić, Zagráb, 2006.

36

Marija Ivanović tehetetlenség inkább a munkahelyi bizonytalanság moderátora, mintsem magának a konstruktumnak az aspektusa. A jelen kutatásban Ashford és munkatársai (1989) eszközének, az előzőkben említett öt alskálaja közül a következő hármat alkalmaztuk: a munkahely jelentőségének aspektusai, a nemkívánatos változások valószínűsége, amelyek negatív hatással lehetnek a munkahely aspektusaira és a munkahely egészét érintő esetleges változások valószínűsége. Ashford és munkatársai (1989) eredeti kutatásában ezeknek az alskáláknak a megbízhatósága sorjában a következő: 0,78, 0,92 és 0,75 A bemutatott munkahelyi biztonság módosított skáláját Maslić Seršić és munkatársai2 pilot (kísérleti) projektjében fordították horvát nyelvre. (Jelen munka szerzője a skálát szerb nyelvre fordította). A globális munkahelyi bizonytalanság mérésére új, öt tételt tartalmazó változót szerkesztettünk, amelyeket a felhasznált kérdőívben szereplő tételek lineáris kombinációjával alkottunk meg. A választás azért esett ezekre a tételekre, mert leginkább hasonlítanak azon globális munkahelyi bizonytalanság mértékeire, amelyek – egészében véve – a munkahely jövőjéért érzett aggódás összességének becslésére szolgálnak, illetve az elkerülhetetlen munkavesztés veszélye percepciójának becslésére. Ezek a skálák általában a munkahely elvesztésének megélt valószínűségére (pl. Mohr, 2000; Van Vuuren, 1990; Sverke és munkatársai nyomán, 2004), vagy pedig az ettől való félelemre irányultak (pl. Johnson és munkatársai; Sverke és munkatársai nyomán, 2004). A kutatásunkban alkalmazott globális munkahelyi bizonytalanság alskála belső konzistencájának koeficiense (α) 0,81. A megkérdezettek társadalmi és demográfiai jellemzői közül az életkort, a genderjellemzőket, a szolgálati évek számát (és ezen belül a jelen munkaszervezetben eltöltött szolgálati évek számát), a munkaszerződés fajtáját, a családi állapotot és a gyermekek számát vizsgáltuk az ilyen célokra szokványosan alkalmazott tételekkel. Adatfelvétel Az iskolaigazgatók jóváhagyásával a kérdőíveket a pedagógusoknak egyszeri alkalommal osztottuk ki a tantestületi ülés után, tehát az adatfelvétel csoportosan történt. A megkérdezetteknek szóló utasítás a következőket tartalmazta: A kérdőívvel az Önök munkahelyének aspektusaival kapcsolatos személyes becslését szeretnénk megvizsgálni. A kérdőív teljességében névtelen, kitöltése önkéntes alapon történik, az eredményeket pedig kizárólag kutatási célokra használjuk fel, ezért egyedül a kutató pszichológus számára lesznek hozzáférhetőek. Kérjük Önöket, figyelmesen olvassanak el minden állítást, és mindegyikre adjanak őszinte választ oly módon, hogy az öt felkínált válasz közül bekereteznek egyet. Köszönjük az együttműködést!

Értekezés
A jelen kutatás fő célja az volt, hogy megvizsgálja, van-e különbség a férfiak és a nők között munkahelyi bizonytalanságuk megélésében. Pontosítva, megvizsgáltuk, létezik-e különbség közöttük a munkahelyi bizonytalanság megélésének szintje tekintetében, il-

Munkahelyi bizonytalanság: különbségek a nemek között letve, a munkahelyi bizonytalanságuk profiljai tekintetében. Kutatásunkat Rosenblatt, Talmud és Ruvio (1999) izraeli pedagógusokon végzett kutatására alapoztuk. A munkahelyi bizonytalanságot, mint szubjektív fenomént határoztuk meg, azaz mint a munkahely valószínűsített elvesztéséért érzett félelmet és aggodalmat. Elfogadtuk Greenhalgh és Rosenblatt (1984) a munkahelyi bizonytalanság többdimenzionális konstruktumként való meghatározását, és (Rosenblatt és munkatársai kutatásának mintájára) mérésére egyes munkahelyi bizonytalansági skálákat használtunk fel, amelyeket Ashford, Lee és Bobko (1989) szerkesztettek, ily módon operacionalizálván Greenhalgh és Rosenblatt konceptualizációját. A többdimenzionális megközelítés ugyanis alkalmasnak mutatkozott a munkahelyi bizonytalanság specifikus forrásainak feltárására. A munkahelyi bizonytalanság szintjén a nemek közötti különbségek vizsgálatára összeállítottuk a Globális Munkahelyi Bizonytalanság változót (az alkalmazott skála öt változójának lineáris kombinációjaként). A férfiak és a nők között nem találtunk különbséget, tehát nem bizonyítottuk a két alminta statisztikailag jelentős különbözőségét, ami nincs összhangban a feltett hipotézissel. Mi ugyanis, az összehasonlító kutatásunk elméleti alapját képező gender-elméletekből kiindulva azt feltételeztük, hogy a nők nagyobb mértékű munkahelyi bizonytalanságot élnek meg, mint a férfiak. Rosenblatt és munkatársai (1999) forrásmunkájában bizonyított a gender-különbség, de az elvárásokkal ellentétes – a férfiak nagyobb aggodalmat tanúsítottak a munkahelyükért, mint a nők. A szerzők ezt két módon magyarázzák. A férfiaknak nagyobb a lehetőségük előre haladni a pedagógusi pályán, mint a nőknek. Mindkét nem fizetése és egyéb kedvezményeik pedagógusként szűkösebbek, mint a „férfi” foglalkozásoknál, feltételezhető tehát, hogy a férfiak munkahelyi bizonytalanság érzése lényegében a munkahely anyagi aspektusai miatt érzett aggódást tükrözik, és nem okvetlenül a munkahely elvesztéséért érzett aggodalmat (Rosenblatt és munkatárai nyomán 1999). Ezt a feltételezést részben alátámasztják azok az eredmények, amelyeket a férfiak munkahelyi bizonytalanság profilok kutatásakor kaptak. Ezek is azt bizonyították – összhangban a szerzők feltételezésével –, hogy a férfiak legnagyobb mértékben a munkahely anyagi aspektusaiért, valamint a másokra gyakorolt jelentős befolyás (fölérendeltség) meglétéért aggódnak. A másik értelmezés alapja a genderetika elméletében (Rosenblatt és munkatársai, 1999), amely összekapcsolja az egyén pályaválasztását a foglalkozások gender-osztályozásával (tipizációjával), és amely szerint a társadalmilag megalapozott gender-elvárások határozzák meg az egyén munkavállalásának várható értékét valamely foglalkozás esetében. Mivel a nőktől elvárják, hogy a családi szerepkörükkel összhangban vállaljanak munkát, érthető módon a tanügyben dolgozó nők figyelme a munkakörülmények érzékelhető előnyeire irányul, mint amilyenek a gyakori és esetenként hosszú iskolai szünidők, a megfelelő munkaidő, a terhesség idejére könnyen biztosítható helyettesítés és egyebek, amelyek családi kötelezettségeik vonatkozásában, feltételezhetően lényegbevágóak. Lewin (1992; Rosenblatt és munkatársai nyomán, 1999) úgy véli, hogy a pedagógusi hivatás alakulását valójában a nők szükségletei diktálták, tekintettel a szóban forgó hivatás kínálta kedvező munkahelyi feltételekre. A fenti okokból a nők hajlandóságot mutatnak ezt a hivatást választani. Mindazonáltal a pedagógusi hivatást választott nők, külső okokból kifolyólag, nem fogják magas szinten megélni a munkahelyi bizonytalanságot, még a munkahelyi bizonytalanság objektív mutatói megléte ellenére sem. Irodalom

37
Aron, A. & Aron, E. N. (1994). Statistics for Psychology. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall Ashford, S. J., Lee, C. & Bobko, P. (1989). Content, Causes and Consequences of Job Insecurity: A Theory-based Measure and Substantive Test. Academy of Management Journal, 32, 803-829 De Witte, H. (1999). Job Insecurity and Psychological Well-being: Review of the Literature and Exploration of Some Unresolved Issues. European Journal of Work and Organizational Psychology, 8, 155-177 Hartley, J., Jacobson, D., Klandermans, B. & Van Vuuren, T. (1991). Job Insecurity: Coping with Job at Risk. London: Sage Publications Hellgren, J., Sverke, M. & Isaksson, K. (1999). A Two-dimensional Approach to Job Insecurity: Consequences for Employee Attitudes and Well-being. European Journal of Work and Organizational Psychology, 8, 179-195 Kinnunen, U., Mauno, S., Nätti, J. & Happonen, M. (1999). Perceived Job Insecurity: A Longitudinal Study among Finnish Employees. European

38
Journal of Work and Organizational Psychology, 8, 243-260 Lastrić, D. (2002). Nesigurnost posla i povezanost s nekim stavovima prema radu. Diplomski rad. Zagreb: Odsjek za psihologiju Filozofskog fakulteta Lazarus, R. S. & Folkman, S. (2004). Stres, procjena i suočavanje. Jastrebarsko: Naklada Slap Marušić, S. (2001). Upravljanje ljudskim potencijalima. Zagreb: Adeco/Ekonomski institut Peračković, K. (2002). Čimbenici nesigurnosti zaposlenja u Hrvatskoj. Revija za sociologiju: sociologijski tromjesečnik, 3-4, 213-224 Probst, T. M. (2002). The Impact of Job Insecurity on Employee Work Attitudes, Job Adaptation and Organizational Withdrawal Behaviors. The Psychology of Work: Theoretically Based Empirical Research. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Reisel, W. D. & Banai, M. (2002): Comparison of a Multidimensional and a Global Measure of Job Insecurity: Predicting Job Attitudes and Work Behaviors. Psychological Reports, 90, 913-922 Rosenblatt, Z., Talmud, I. & Ruvio, A. (1999). A

Marija Ivanović Kutatásunk eredményei összhangban vannak Lastrić (2002) és Oljača (2007) diplomamunkái eredményeivel, amelyek szintén nem mutattak ki gender-különbségeket a munkahelyi bizonytalanságot illetően, és ahol a munkahelyi bizonytalanság mérése szintén a globális mértékekkel történt. Mindannak ellenére, hogy a tanügyi intézmények jellege merev és konzervatív, az iskolák a hordozói a társadalmi közművelődés feladatának, és egyben a fejlődés hordozói is, ami szinte biztosan kiterjed a nemek közötti egyenlőség megvalósítására is. Biztosan állítható, hogy eme szemlélet általános volta egyike azoknak az alapvető okoknak, amiért nem mutatkozott különbség a két nem között a munkahelyi bizonytalanság megítélésében. Társadalmunkban általánosan elfogadott az a szemlélet, hogy a férfiak és a nők egyaránt dolgoznak, egyenjogú kenyérkeresők a családban és azonos módon értékelik a munkát. A munkahelyi bizonytalanság profiljai gender-különbségeinek vizsgálatát illetően a munkahelyi bizonytalanság mindhárom dimenziójának lényegességi és valószínűségi tételeit rangsoroltuk, külön a férfiaknál és külön a nőknél. A férfiak és a nők rangjai a munkahelyi bizonytalanság egyetlen dimenziójánál sem különböznek. Ellenben, ha figyelmesen megvizsgáljuk a férfiak és a nők tételeinek rangsorát, megfigyelhetjük, hogy melyek a férfiak és melyek a nők számára a munka legjelentősebb és legkevésbé jelentős aspektusai, továbbá azt, hogy mely negatív munkahelyi változásokat tekintik legvalószínűbbnek és azt, hogy mely aspektusok váltanak ki náluk leginkább aggodalmat. Éppen ezek a leletek hangsúlyozzák a munkahelyi bizonytalanság modellje többdimenzionális megközelítésének külön értékét. Greenhalgh és Rosenblatt (1984) modelljével összhangban a munkahely minden egyes aspektusának jelentőségét a férfiak és a nők szempontjából (skálánk első dimenziója) beszoroztuk a munkahely ezen aspektusai elvesztésének valószínűségével (második dimenzió), és ily módon kaptuk meg a munkahelyi bizonytalanság azon értékeit, amelyek a munkahely egyes aspektusaira vonatkoznak. A felmérési adatok azt mutatják, hogy a nők és a férfiak bizonytalansági profiljai sokban hasonlítanak. Mindkét nem a munka anyagi vetületeiért, valamint a munkahelyi előmenetelért aggódik. Ezt követi a munkavégzési függetlenség (autonómia), vagyis hogy a munkáját az egyén saját megítélése szerint végezhesse, és a szabad hozzáférés a szervezet erőforrásaihoz. A közismert sztereotípiák és kutatásunk második hipotézise alapján is feltételezhető volt, hogy a férfiak a munka anyagi aspektusainak és az előmenetelnek tulajdonítanak legnagyobb jelentőséget, amit kutatásunk részben bizonyított is. A nők profilja azonban nincs összhangban a feltevésünkkel. Hipotézisünkben azt feltételeztük, hogy a nők a munka tartalmát és a munkahelyi körülményeket illetően a legbizonytalanabbak. Rosenblatt és munkatársai (1999), forrásmunkaként szolgáló kutatásában a legeredetibb leletek a munkahelyi bizonytalanság gender-különbésgeinek profiljai. Kutatásukban a férfiak a munkahely anyagi aspektusaiért, a munkaköri függetlenségért és a munkahelyi befolyásért érzett aggodalmat helyezték előtérbe, a nők viszont a munkahelyi beosztás esetleges változásai és a munkával kapcsolatos önállóság miatt éreztek aggodalmat (tehát a munka tartalmára és a munkabeosztásra vonatkozó aspektusokért), és emellett a munkahely anyagi aspektusaiért is. Az anyagi vonzat preferálása tehát mindkét nem részéről jelentkezik – amit kutatásunk bizonyított – és, ami megegyezik a fenti szerzők kutatási eredményeivel. Emellett, eredményeikhez hasonlóan, kutatásunk eredményei is azt

Munkahelyi bizonytalanság: különbségek a nemek között bizonyították, hogy mindkét nem nagy jelentőséget tulajdonít a munkavégzési autonómiának. A felhasznált skála harmadik dimenzióját illetően (a munka egészét érintő negatív változások valószínűsége, illetve a pillanatnyi munka elvesztésének valószínűsége) megállapítható, hogy a férfiak és a nők becslése között elenyésző a különbség. Kinnunen és munkatársai (1999) sem állapítottak meg gender-különbségeket a munkahelyi bizonytalanság e dimenziójában. Ezen kívül azt is megállapítottuk, hogy a munka egészét érintő negatív változások valószínűségének becslési értéke viszonylag alacsony szinten van. Ennek alapján megállapíthatjuk, hogy a megkérdezett pedagógusok nem aggódnak túlságosan jelenlegi munkájuk esetleges elvesztése miatt. Ez a megállapítás logikus, mivel a kutatást egy biztonságos hivatás területén végeztük, stabil munkakörülmények között, olyan társadalmi intézményben, amelyre a változások iránti érdektelenség a jellemző, és a munkahelyi bizonytalanságnak nincsenek valós indokai. Tudniillik az állami tanügyi intézmények a szocialista, állami tervezésű folyamatok utolsó maradványai, és a szigorú piaci feltételek majd csak a közeljövőben fogják őket konkurenciavállalásra kényszeríteni. Másrészt szembesülni kell a valamennyi európai országot érintő általános népességcsökkenési tendenciával, ami elkerülhetetlenül szükségessé teszi az ilyen intézmények hálózatának és kapacitásának ésszerűsítését, és ami által ezek az intézmények is a gazdasági szereplőkkel azonos helyzetbe kerülnek, amiről a bevezetőben már szó volt. A skála eme dimenziójában legnagyobb gender-különbség a munkahelyi előléptetés tételénél jelentkezett, mégpedig a férfiak javára. A férfiak éppen ezt a változást becsülték derűlátóan legvalószínűbbnek, ami voltaképpen uralkodási törekvésük és a patriarchális viselkedési sablon meglétét bizonyítja, még a mai modern társadalomban is, ahol a nemek egyenjogúsága megkérdőjelezhetetlen.

39
Gender-based Framework of the Experience of Job Insecurity and Its Effects on Work Attitudes. European Journal of Work and Organizational Psychology, 8, 197-217 Statistički ljetopis (2005). Državni zavod za statistiku Sverke, M. & Hellgren, J. (2002). The Nature of Job Insecurity: Understanding Employment Uncertainty on the Brink of a New Millennium. Applied Psychology: An International Review, 51, 23-42 Sverke, M., Hellgren, J. & Näswall, K. (2002). No Security: A Metaanalysis and Review of Job Insecurity and Its Consequences. Journal of Occupational Health Psychology, 7, 242-264 Sverke, M., Hellgren, J., Näswall, K., Chirumbolo, A., De Witte, H. & Goslinga, S. (2004). Job Insecurity and Union Membership: European Unions in the Wake of Flexible Production. Work & Society

Összegzés
Jelen kutatás a két nem között a munkahelyi bizonytalanság megélése különbségének vizsgálatára irányult. A kapott eredmények azt bizonyították, hogy a munkahelyi bizonytalanságot illetően a férfiak és a nők nem különböznek egymástól, ami nem támasztja alá első hipotézisünket (a társadalmi nemek tudománya – gender studies – erre vonatkozó elméletei alapján a nőknél jelentősebb munkahelyi bizonytalanság volt feltételezhető). A munkahelyi bizonytalanság profilját illetően mindkét nem a munkahely anyagi aspektusával kapcsolatban nyilvánított ki legnagyobb mértékben aggodalmat, valamint az előmenetel lehetőségének hiánya tekintetében. Ezt követi a munkaköri autonómia, valamint a szervezet erőforrásaihoz való hozzáférés lehetősége. A férfiak kimagaslóan nagyobb jelentőséget tulajdonítanak az előmenetelnek, mint a nők, a nők számára viszont fontosabb a munka társadalmi jelentősége (hasznossága). A munka anyagi vonzatának és az előmenetelnek tulajdonított kimagaslóan nagy jelentőség a férfiak esetében várható volt, és ez részben alátámasztja második hipotézisünket. A nők profilja azonban nincs összhangban feltételezésünkkel (jelentős bizonytalanságot feltételeztünk a munka tartalmára és a munkahelyi körülményekre vonatkozó aspektusoknál).

40

Tanulmányok, kutatások

A szabadkai kétnyelvű egyetemisták nyelvhasználatának néhány jellemvonásáról
Gábrity Eszter Istraživanje jezičkih uticaja u sredinama gde se govori više jezika uvek je nadahnuta aktivnost. I ovaj članak referiše o naporu na istraživanju i prezentaciji rezultata prikupljenih u redovima studenata Subotice koji su dvojezični i od kojih jedan deo sluša nastavu i polaže ispite na mađarskom jeziku, dok brojčano približno ista populacija to ostvaruje na srpskom jeziku. Kao i sva istraživanja i ovde su ispitanici uzorkovani, postavljene su hipoteze i one su i dokazane (potvrđene). Uticaj srpskog jezika na studente mađare koji nastavu slušaju na mađarskom jeziku izražen je, što potvrđuju paralelni podaci populacije onih koji su van tog uticaja. Isto tako, podaci kontrolne grupe su na liniji uvodne hipoteze. Korišćena literatura i korektan metodološko-istraživački postupak omogućio je da nalazi istraživanja budu respektabilni i vredni publikacije. Jelen dolgozatban a szabadkai magyar–szerb kétnyelvű egyetemisták nyelvhasznála­ tára irányuló empirikus kutatás eredményeit kívánom ismertetni. A kutatás célja, hogy választ adjon arra a kérdésre: vajon megfigyelhető-e a szerb nyelv hatása a magyar-szerb kétnyelvűek nyelvhasználatában, továbbá a felsőoktatási intézmény oktatási nyelve kihatással van-e a nyelvkontaktus mértékére.

1. A kutatás tárgya, fogalmi keretei és hipotézise
A dolgozatban kétnyelvűnek tekintem mindazokat az egyéneket, „akik a mindennapi érintkezésük során két nyelvet kommunikatív, szociokulturális szükségleteiknek megfelelően (szóban és/vagy írásban, illetőleg jelelt formában) rendszeresen használnak” (Bartha 1999: 85-86). Továbbá magyar–szerb kétnyelvűnek mindazokat az egyéneket, akik a magyar nyelvet tekintik anyanyelvüknek, és úgy vélik, jobban beszélik anyanyelvüket a környezetnyelvhez képest, emellett pedig rendszeresen használják a szerb nyelvet, illetve az államnyelvre vonatkozó ismereteik magas szintűek. A kutatás abból az előfeltevésből indul ki, hogy a kétnyelvű közösségek tagjai körében gyakori és természetes jelenség az egyének által beszélt nyelvek egymásra való hatása. Abból eredően, hogy a vajdasági két-, igen gyakran többnyelvű egyének az általuk beszélt nyelveket felváltva, napi rendszerességgel, élethelyzetük számos és eltérő területén használják, a nyelvkontaktus jelensége elkerülhetetlen, sok esetben szükségszerű következmény. A beszélők az általuk ismert nyelveket nem minden esetben tudják elszigetelni egymástól, ezért azok folyamatos kölcsönhatásban állnak (Mackey 2004). A régiónkban használt nyelvekre nem jellemző a mély strukturális változásokat okozó nyelvi kontaktushatás, ami az egyes nyelvek rendszerének komoly változtatásához vezetne, azonban a kétnyelvű beszélők nyelvhasználatában gyakran érhetők tetten az egyik nyelv bizonyos elemeinek megléte a másik nyelvben. Fontos tisztában lenni azzal, hogy a két nyelvi rendszer állandó érintkezése és egymásra hatása a kétnyelvű nyelvhasználat során teljesen természetes és más többnyelvű közösségekre egyaránt jellemző jelenség. A vajdasági magyar–szerb kétnyelvű közösségek esetében megfigyelhető, hogy az államnyelv hatásának intenzitása az erősebb, ami a két nyelv eltérő, kiegyensúlyozatlan politikai, társadalmi, gazdasági és oktatási státuszából ered. Az államnyelv használata a legelterjedtebb és legelfogadottabb az említett szférákban, míg a magyar nyelv használata inkább a kevésbé hivatalos, személyes és informális helyzetekre jellemzőbb. A magyarra gyakorolt kontaktushatás abból ered, hogy a szerb nyelv magasabb presztízzsel rendelkezik, használata több beszélőre terjed ki és sokkal szélesebb területen is érvényesül, szemben a magyar nyelvvel (Göncz 1999, 2005). A kutatás célja, hogy empirikus adatgyűjtés segítségével vizsgálja az esetleges nyelvi kontaktushatás meglétét a szabadkai magyar-szerb kétnyelvű egyetemisták

A szabadkai kétnyelvű egyetemisták nyelvhasználatának néhány jellemvonásáról nyelvhasználatában. Továbbá pedig választ keres arra a kérdésre, hogy vajon hatással van-e a nyelvi kontaktus mértékére azon tény, hogy a kétnyelvű egyén magyar vagy szerb oktatási intézmény diákja. Hipotézisem szerint az államnyelv magyar nyelvre tett kontaktushatása az adatok elemzése során megfigyelhetővé válik, továbbá a szerb nyelv magyarra tett hatása erősebben körvonalazódik a szerb oktatási rendszerben résztvevő magyar-szerb kétnyelvűek körében.

41

2. Módszertan

Az empirikus felmérés adatait 156 magyar–szerb egyetemista szolgáltatta, akik 18 és 25 év közöttiek, továbbá jelenleg Szabadka község valamely felsőoktatási intézményének tagjai. 78 fő magyar nyelven hallgatja az egyetemi/főiskolai előadásokat, továbbá magyar nyelven teszi le vizsgáit, míg az egyetemisták/főiskolások másik fele a felsőoktatási intézményben tartott óráik legnagyobb hányadát szerb nyelven hallgatja, illetve szerb nyelven is vizsgázik. A teljes vizsgálati mintát tekintve az adatközlők közül 121 volt nő, 35 pedig férfi. A vajdasági kétnyelvű adatközlők válaszait és nyelvhasználati sajátosságait magyarországi magyar kontrollcsoport válaszaihoz hasonlítottam az esetleges különbségek demonstrálása érdekében. A kontrollcsoport 56 főből állt, akik szintén egy felsőoktatási intézmény diákjai, továbbá 18 és 25 év közöttiek. Közülük 35 volt nő, 21 pedig férfi. Az adatgyűjtés eszközeként a kérdőíves módszert alkalmaztam a válaszok számszerűsíthetősége és összehasonlíthatósága érdekében. A kérdőív első felében általános információkat gyűjtöttem az adatközlőkről (nem, életkor, anyanyelv, idegen nyelvi ismereteik, a magyar és szerb nyelv használatának körülményei, gyakorisága). A kutatás többek között nyolc olyan nyelvi változót tesztelt, melyek a szerb nyelv kontaktushatásának esetleges meglétét kívánta mérni. A kérdőív öt eltérő feladattípust tartalmazott. Többnyire kéttagú nyelvi változó változatai közül kellett kiválasztania az adatközlőnek

42

Gábrity Eszter az alapján, hogy melyiket tartotta nyelvileg természetesebbnek vagy helyesebbnek. A produkciós, kiegészítéses feladatok esetében az alanyok maguk egészítették ki a mondatokat némely esetben szavakkal, más esetben pedig toldalékokkal. A felmérésben szereplő feladatok kétharmada az 1996-ban elvégzett szociolingvisztikai kutatás (Göncz 1999) során tesztelt nyelvi változókat tartalmazta, egyharmad részben pedig az általam kitalált nyelvi változókat, melyek azonban nem tértek el a 96-os kutatásban használtak típusától. Az adatelemzés és feldolgozás az SPSS program 9.0-s verziójával történt.

3. Adatelemzés
3.1. Analitikus szerkezet A magyar nyelv agglutináló természetéből eredően a szintetizáló szerkezeteket kedveli, azaz összetettebb szerkezeteket képez, mint például hegedül, fésülködik vagy sminkel (Lanstyák és Szabómihály 1997: 74). Ezzel szemben a szerb nyelvre jellemzőbb az analitikus szerkezetek használata, a két vagy annál több szókapcsolatok létrehozása, azaz hegedűn játszik vagy sminkeli magát . A kérdőívben háromszor fordultak elő az analitikus szerkezet tesztelésére irányuló kérdések, melyek közül az első a kodifikált, míg a második a kontaktus változat.
Unom már ezt a sok buszozást. / Unom már ezt a sok utazást busszal. Tanító néni, fáj a fejem. Kimehetek? / Tanító néni, fáj a fejem. Ki tudok menni? Ivett a tükör előtt sokat fésülködött. / Ivett a tükör előtt sokat fésülte magát. 1. táblázat: Az adatközlők analitikus és szintetizáló szerkezetekre irányuló nyelvhasználatát vizsgáló feladatok eredményei
Kodifikált változat elfogadása MKE N % N % N % % 74 94,9 75 96,2 73 93,6 94,90 SZKE 61 78,2 73 93,6 66 84,6 85,47 KCS 55 98,2 56 100 52 92,9 97,03 N % N % N % % Kontaktus változat elfogadása MKE 4 5,1 2 3,8 5 6,4 5,1 SZKE 16 21,8 5 6,4 12 15,4 14,53 KCS 1 1,8 0 0 3 7,1 2,97

Nyelvi változó buszozást / utazást busszal kimehetek / ki tudok menni fésülködött / fésülte magát Összesen
MOK:

SZOK: KCS: N:

Magyar nyelven tanuló magyar–szerb kétnyelvű egyetemisták Szerb nyelven tanuló magyar–szerb kétnyelvű egyetemisták Kontrollcsoport Adatközlők száma

A szabadkai kétnyelvű egyetemisták nyelvhasználatának néhány jellemvonásáról A kétnyelvű adatközlők közül a magyar oktatási rendszerben résztvevők 94,90%a vélte a kodifikált változatot természetesebbnek a kontaktusváltozathoz képest. Hozzájuk képest kevesebben vélték úgy a szerb oktatási rendszerben résztvevők közül, hogy az analitizáló szerkezet a természetesebb (85,47%). A kontrollcsoport tagjai tartották a kodifikált változatot helyesnek a legtöbb alkalommal. 3.2. Szórend A magyar nyelvre kevésbé jellemző a jelzői értékű hátravetett határozók előfordulása (például a falon lévő kép), míg a szerb nyelvben jelen van és használatos a szóban forgó szerkezet (például a kép a falon) (Grétsy és Kovalovszky 1985: 1083-1084). A kérdőívben szereplő mondatok az alábbiak voltak, melyek közül a kodifikált változat ismét az első helyen szerepel:
A Péterrel való találkozást jó jelnek tartotta. / A találkozást Péterrel jó jelnek tartotta. A falon levő grafiti nem az én művem. / A grafiti a falon nem az én művem. Az épület bejárata a másik oldalon van. / A bejárat az épületbe a másik oldalon van. 2. táblázat: Az adatközlők válaszai a szórendi változó esetében
Kodifikált változat elfogadása Nyelvi változó Péterrel való találkozás / találkozást Péterrel épület bejárata / bejárat az épületbe falon levő grafiti / grafiti a falon Összesen N % N % N % % MKE 67 85,9 76 97,4 58 74,4 85,90 SZKE 68 87,2 73 93,6 68 87,2 89,33 KCS 51 91,1 55 98,2 47 83,9 91,07 N % N % N % % Kontaktus változat elfogadása MOK 11 14,1 2 2,6 20 25,6 14,10 SZOK 10 12,8 5 6,4 10 12,8 10,67 KCS 5 8,9 1 1,8 8 16,1 8,93

43

A szerb nyelven tanuló kétnyelvű diákok vélték a kodifikált változatokat a leggyakrabban helyesnek és természetesebbnek (89,33%), míg a magyar nyelven tanuló társaik 3,43%-kal többször jelölték a kontaktusváltozatot természetesebbnek, összesen 85,91%-uk. A kétnyelvűek válaszához viszonyítva a kontrollcsoport vélte a legkevesebb alkalommal a kontaktusváltozatot nyelvileg elfogadhatónak, hiszen 91,07%-uk jelölte be a kodifikált változatot helyesnek. 3.3. Segédigét tartalmazó szerkezetek szórendje A segédigét tartalmazó főnévi igeneves szókapcsolatok szórendje kétféleképpen alakulhat. Ha a főnévi igenevet követi a segédige a mondat üzenete semleges, a beszélő nem kíván hangsúlyt fektetni üzenetére (Most mennünk kell). Amennyibe a segédigét követi a főnévi igenév, kiemelésről beszélhetünk, a beszélő pedig hangsúlyozni kívánja

44

Gábrity Eszter mondandóját (Most kell mennünk.) (Deme 1962: 485, 491). A szerb nyelvben kizárólag ez utóbbi szórend jellemző. A kérdőívben előforduló mondatok az alábbiak voltak:
Ezzel az eshetőséggel is kell számolni. / Ezzel az eshetőséggel is számolni kell. Itt van még Péter? – Igen, de már menni készül. / Igen, de már készül menni. Apa dugóba került, még várni kell rá. / Apa dugóba került, kell rá még várni. 3. táblázat: Az adatközlők válaszai a segédigét tartalmazó szórendi változó esetében
Kodifikált változat elfogadása MKE SZKE KCS N % N % N % % 74 94,9 73 93,6 75 96,2 94,9 74 94,9 72 92,3 77 98,7 95,3 56 100 56 100 56 100 100 Kontaktus változat elfogadása MOK SZOK KCS N % N % N % % 4 5,1 3 6,4 3 3,8 5,1 4 5,1 6 7,7 1 1,3 4,7 0 0 0 0 0 0 0

Nyelvi változó számolni kell / kell számolni még várni kell rá / kell rá még várni menni készül / készül menni Összesen

A tanulmányaikat szerb nyelven folytató egyetemisták 95,3%-a találta a kodifikált változatot természetesebbnek. Hozzájuk képest a magyar nyelven tanuló diákok 94,9%-a tartotta ugyanazt a változatot helyesebbnek a kontaktusváltozattal szemben. A kontrollcsoport tagjának mindegyike a kodifikált változatot preferálta, egyikük sem vélte a kontaktusváltozatot helyesnek vagy természetesnek. 3.4. Redundáns névmás A magyar nyelvben a tárgyként álló személyes névmás használata indokolatlanná válik, ha a mondat tárgyas ragozású, kivéve, ha hangsúlyozni vagy kiemelni kívánunk. Például Kérdéses, hogy átengednek a vizsgán., illetve Kérdéses, hogy átengednek téged a vizsgán. A két mondat közül utóbbi esetben hangsúlyozott a mondat tárgya, azaz a téged. Mivel a szerb nyelv nem rendelkezik tárgyas ragozással a tárgy megjelölése mindig szükséges (Göncz 1999: 153). A redundáns névmások elfogadásának vagy elutasításának gyakoriságát az alábbi mondatok kívánták mérni. Ismét az első mondat a kodifikált változat. Tegnap láttalak a tévében. / Tegnap láttalak téged a tévében. Találkoztam Hedviggel, és megkértem, hogy vegyen nekem egy kiflit. / Találkoztam Hedviggel, és megkértem őt, hogy vegyen nekem egy kiflit. Éreztem, hogy nem fogjuk egymást kedvelni Péterrel, amint megpillantottam. / Éreztem, hogy nem fogjuk egymást kedvelni Péterrel, amint megpillantottam őt.

A szabadkai kétnyelvű egyetemisták nyelvhasználatának néhány jellemvonásáról
4. táblázat: Az adatközlők válaszai a redundáns névmások tesztelése során
Kodifikált változat elfogadása MKE láttalak / láttalak téged megkértem / megkértem őt megpillantottam / megpillantottam őt Összesen N % N % N % % 75 96,2 74 94,9 61 78,2 89,77 SZKE 67 85,9 68 87,2 45 57,7 76,93 KCS 56 100 52 92,9 33 58,9 83,93 N % N % N % % Kontaktus változat elfogadása MKE 3 3,8 4 5,1 17 21,8 10,23 SZKE 11 14,1 9 11,5 33 42,3 22,63 KCS 1 1,8 4 7,1 23 41,4 16,76

45

Nyelvi változó

A redundáns névmások tesztelésére irányuló változók összesített eredményei szerint a magyar nyelven tanuló kétnyelvű adatközlők vélték úgy a legtöbb esetben, hogy a személyes névmás megléte mondatban felesleges (89,77%). A kontrollcsoport ennél kevesebb alkalommal találta helyesnek a névmást nem tartalmazó mondatot (83,93%). A szerb nyelven tanuló kétnyelvű diákok vélték legritkábban elfogadhatónak a kodifikált változatot az előző két csoporthoz képest (76,93%). A földrajzi nevekhez kül- illetve belviszonyrag járulhat attól függően, hogy a földrajzi név belföldinek vagy külföldinek „minősül”. Azaz a Magyarország határain belül található földrajzi nevek külviszonyragot kapnak (például Koszovón), míg a határokon kívüliek belviszonyragot (például Koszovóban). Azonban számos kivétele van ennek a szabálynak (Grétsy és Kovalovszky 1985). A határ egyik illetve másik oldalán élő egyének számára azonban kétségtelenül más számít belföldnek és külföldnek. A kérdőívben előforduló mindhárom földrajzi név a történelmi Magyarország határain kívül helyezkedik el:
Koszovóban folytatódnak a tárgyalások az albánok és a szerbek között. / Koszóvón folytatódnak a tárgyalások az albánok és a szerbek között. Múlt héten Podgoricában jártam. / Múlt héten Podgoricán jártam. Az egyik ismerősöm fia Craiovában volt katona. / Az egyik ismerősöm fia Craiován volt katona.

3.5. Viszonyragok a földrajzi nevek esetében

46

Gábrity Eszter
5. táblázat: Az adatközlők válaszai a földrajzi nevekkel használt kül- vagy belviszonyragok tesztelése során
Nyelvi változó Koszovóban / Koszovón Craiovában / Craiován Podgoricában /Podgoricán Összesen Kodifikált változat elfogadása MKE SZKE KCS N % N % N % % 47 60,3 25 32,1 28 35,9 42,77 60 76,9 35 44,9 45 57,7 59,83 54 96,4 42 75 38 67,9 79,76 Kontaktus változat elfogadása MKE SZKE KCS N % N % N % % 30 39,7 53 67,9 50 64,1 57,23 18 23,1 43 55,1 32 42,3 40,17 2 3,6 14 25 18 32,1 20,24

A tanulmányaikat magyar nyelven folytató kétnyelvű diákok több mint fele vélte a belviszonyraggal ellátott változatot természetesebbnek (57,23%), míg a szerb nyelven tanuló diákok 59,83%-a mutatott preferenciát a külviszonyraggal ellátott változat iránt. A kontrollcsoport 79,76%-a választotta a kodifikált változatot. 3.6. Többes szám A főnevek egyes és többes számára vonatkozó nyelvhasználati sajátosságokat két típusú nyelvi változó tesztelte. A magyar nyelvben a páros testrészekre (például szem, láb) és a hozzájuk tartozó ruhadarabokra (például cipő) való utalás magyarosabb, ha az egyes számban történik (Lanstyák és Szabómihály 1997), míg a többes számú használatuk az indoeurópai nyelvekre, így a szerb nyelvre jellemzőbb. Akkor is egyes számban utalunk az egyes főnevekre, ha azok azonos csoportba tartoznak vagy hasonló jellemvonásokkal rendelkeznek és általános értelemben utalunk rájuk, például Barackot szedünk, nem pedig Barackokat szedünk. (Grétsy és Kovalovszky 1985: 296). Ezzel ellentétben a szerb nyelv ragaszkodik a főnév többes számú használatához ugyanezekben az esetekben. A kutatásban előforduló mondatok, melyek a főnevek egyes vagy többes számú használatának gyakoriságát kívánták mérni, a következők voltak. Az első két feladatban két választási lehetőség állt az egyetemisták rendelkezésére, az utolsó feladat azonban arra kérte az adatközlőket, hogy maguk egészítsék ki a mondatot.
Nézd, milyen szép banánt árulnak az üzletben! / Nézd, milyen szép banánokat árulnak az üzletben! Amint belenéztem tengerkék szemébe, tudtam, hogy ő az igazi. / Amint belenéztem tengerkék szemeibe, tudtam, hogy ő az igazi. Erzsi néninek fáj a szíve, Kati néninek meg a lába is fáj. / Erzsi néninek fáj a szíve, Kati néninek meg a lábai is fájnak.

A szabadkai kétnyelvű egyetemisták nyelvhasználatának néhány jellemvonásáról
6. táblázat: Az adatközlők válaszai a főnevek egyes illetve többes számú használatának tesztelése során
Kodifikált változat elfogadása N % N % N % % MKE 72 92,3 65 83,3 4 5,1 60,23 SZKE 62 79,5 62 79,5 3 3,8 54,26 KCS 42 75 37 66,1 3 5,4 48,84 Kontaktus változat elfogadása N % N % N % % MKE 6 7,7 13 16,7 67 94,9 39,77 SZKE 16 20,5 16 20,5 64 96,2 45,74 KCS 14 25 19 33,9 52 94,6 51,16

47

Nyelvi változó banánt / banánokat szemébe / szemeibe lába / lábai Összesen

A főnevek többes és egyes számú használatára vonatkozó válaszok szerint a magyar nyelven tanuló kétnyelvű egyetemisták vélték a kodifikált változatot a legtermészetesebbnek (60,23%), míg a másik kétnyelvű csoport kevesebb alkalommal fogadta el ugyanezt a változatot helyesnek (54,26%). Rendkívül érdekes, hogy a kontaktusváltozatot a kontrollcsoport tagjai tartották leggyakrabban helyesnek (48,84%). 3.7. Hasonlítás A magyar nyelvben a hasonlítás során alkalmazott toldalék –nál/-nél. Némely nyelvjárásban a -tól/-től előfordulása is gyakori hasonlításkor (Grétsy és Kovalovszky 1985: 402-403), mely a szerb nyelvben használt od elöljáró kontaktushatásának lehetséges következménye. A kérdőívben három alkalommal szerepelt a hasonlítás tesztelésére irányuló feladat, melyek közül kettő volt produktív, azaz az adatközlő maga egészítette ki a mondatokat a hasonlító toldalékkal.
Az osztályban senki sem magasabb nála. / Az osztályban senki sem magasabb tőle. Patrícia magasabb Klaudiánál pedig egy évvel fiatalabb. / Patrícia magasabb Klaudiától pedig egy évvel fiatalabb, Jani a legokosabb az egész iskolában, még a tanárnál is jobban tudja a fizikát. / Jani a legokosabb az egész iskolában, még a tanártól is jobban tudja a fizikát.

48

Gábrity Eszter
7. táblázat: Az adatközlők válaszai a hasonlításkor használat toldalékok tesztelésére során
Kodifikált változat elfogadása MKE N % N % N % % 66 84,6 66 84,6 34 43,6 70,93 SZKE 67 91,1 65 83,3 32 41 71,80 KCS 51 92,9 53 94,6 55 98,2 95,23 N % N % N % % Kontaktus változat elfogadása MKE 12 15,4 12 15,4 43 56,4 29,07 SZKE 11 8,9 9 16,7 41 59 28,2 KCS 5 7,1 2 5,4 1 1,8 4,77

Nyelvi változó nála / mint ő -nál / -tól -nál / -tól Összesen

3.8. Feminizálás A magyar nyelvben a nemekre való utalás nem grammatikalizálódott, tehát ha jelölni szeretnénk a foglalkozásnevek esetében, hogy hölgyről van szó, akkor a nő utótaggal tesszük ezt (például fodrásznő, orvosnő). Erre azonban csak akkor szokott sor kerülni, ha hangsúlyozni kívánjuk az illető személy nemét és az más módon nem válik nyilvánvalóvá. Felesleges azonban a nő utótaggal ellátott foglalkozásnevek használata, ha a mondat egyértelművé teszi a szóban forgó személy nemét (Göncz 1999). Ez azonban nem figyelhető meg a szerb nyelvben, mely mindvégig ragaszkodik a foglalkozás vagy férfi vagy pedig női formájának használatához a szóban forgó személy nemének megfelelően (például glumac-glumica). A kérdőívben mindhárom alkalommal az adatközlőnek kellett befejeznie a mondatot a megfelelő szó beírásával.
Kovács Julit már régóta ismerem. Mióta ideköltöztünk, nála csináltatom a frizurámat, vagyis ő a fodrászom. / Kovács Julit már régóta ismerem. Mióta ideköltöztünk, nála csináltatom a frizurámat, vagyis ő a fodrásznőm. Anyám egy középiskolában tanít, ő tehát tanár. / Anyám egy középiskolában tanít, ő tehát tanárnő. Az egyik barátnőm most végzett a jogi egyetem és már fel is vették egy ügyvédi irodába, így ő már igazi ügyvéd. / Az egyik barátnőm most végzett a jogi egyetem és már fel is vették egy ügyvédi irodába, így ő már igazi ügyvédnő.

A szabadkai kétnyelvű egyetemisták nyelvhasználatának néhány jellemvonásáról
8. táblázat: Az adatközlők válaszai a feminizált foglalkozásnevek tesztelésére során
Kodifikált változat elfogadása MKE N % N % N % % 11 14,1 67 85,9 14 17,9 39,30 SZKE 7 9 61 78,2 11 14,1 33,76 KCS 2 3,6 29 51,8 4 7,1 20,83 N % N % N % % Kontaktus változat elfogadása MKE 67 85,9 11 14,1 63 82,1 60,70 SZKE 69 91 14 21,8 66 85,9 66,24 KCS 52 96,4 27 47,2 47 92,9 79,17 Felhasznált irodalom:

49

Nyelvi változó fodrászom / fodrásznőm tanár / tanárnő ügyvéd / ügyvédnő Összesen

Mindhárom csoport esetében megfigyelhető a foglalkozásnevek feminizált formájának preferálása, azaz a kontaktusváltozat használata a kodifikált változattal szemben. A kontrollcsoport produkálta a kontaktusváltozatot a leggyakrabban (79,17%). Hozzájuk viszonyítva már kevesebb alkalommal használták a foglalkozás feminin változatát a szerb nyelven tanuló kétnyelvű egyetemisták (66,24%), míg a legkevesebb alkalommal a magyar nyelven tanuló kétnyelvű diákok alkalmazták a foglalkozásnév női változatát (60,70%).

4. Az adatok összesítése
9. táblázat A kutatás során vizsgált nyelvi változókra adott válaszok összesített táblázata
Kodifikált változat elfogadása MKE 94,9 85,9 94,9 89,77 42,77 60,23 70,93 39,3 72,34% SZKE 85,47 89,33 95,3 76,93 59,83 54,26 71,8 33,76 70,84% KCS 97,03 91,07 100 83,93 79,76 48,84 95,23 20,83 77,09% Kontaktus változat elfogadása MKE 5,1 14,1 5,1 10,23 57,23 39,77 29,07 60,7 27,66% SZKE 14,53 10,67 4,7 22,63 40,17 45,74 28,2 66,24 29,11% KCS 2,97 8,93 0 16,76 20,24 51,16 4,77 79,17 23%

Nyelvi változók Analitikus szerkezet Szórend Segédigét tartalmazó szerkezetek szórendje Redundáns névmás Földrajzi nevekkel használatos viszonyragok Többes szám Hasonlítás Feminizálás Összesen

Bartha Csilla. 1999. A kétnyelvűség alapkérdései: Beszélők és közösségek. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó. Deme László. 1962. Hangsúly, szórend, hanglejtés, szünet. In: Tompa, József, ed. A mai magyar nyelv rendszere II. Budapest: Akadémiai Kiadó. 458-522. Göncz, Lajos. 1999. A magyar nyelv Jugoszláviában (Vajdaságban). BudapestÚjvidék: Osiris Kiadó, Forum Könyvkiadó, MTA Kisebbségkutató Műhely. Göncz Lajos és Vörös Ottó. 2005. Hungarian in the former Yugoslavia (Vojvodina and Prekmurje). In: Fenyvesi, Anna, ed. Hungarian language contact outside Hungary: Studies on Hungarian as a minority language. Amsterdam, Philadelphia: John Benjamins Publishing Company. 187-240. Grétsy László és Kovalovszky Miklós. 1985. Nyelvművelő kézikönyv 2. kötet. Budapest: Akadémiai Kiadó. Lanstyák István és Szabómihály Gizella. 1997. Magyar nyelvhasználat – iskola – kétnyelvűsé: Nyelvi

50
változók a szlovákiai és magyarországi középiskolások néhány csoportjának magyar nyelvhasználatában. Pozsony: Kalligram Könyvkiadó. Mackey, William F. 2004 (2006). The description of bilingualism. In: Tej K. Bhatia and William C. Ritchie, eds. The handbook of bilingualism. Oxford: Blackwell Publishing Ltd: 22-30.

Gábrity Eszter A kutatás során tesztelt nyolc nyelvi változó eredményeinek összesítése szerint a kontaktusváltozatokat a tanulmányaikat szerb nyelven folytató kétnyelvű egyetemisták preferálták (29,11%). A magyar nyelven tanuló kétnyelvű egyetemisták valamennyivel kevesebb alkalommál választották a kontaktusváltozatokat (27,66%). Míg legritkábban a kontrollcsoport tagjai tartották ugyanezeket a változókat nyelvileg természetesnek (23%). Az adatelemzés megerősíti a kutatás elején felállított hipotézist, azaz a magyarszerb kétnyelvű egyetemisták nyelvhasználatában felfedezhető a szerb nyelv kontaktushatása, továbbá azok a magyar-szerb kétnyelvű egyetemisták körében, akik az államnyelven folytatják tanulmányaikat gyakrabban figyelhető meg a szerb nyelvi hatás magyar nyelvhasználatuk során.

5. Összegzés
Jelen kutatás célja a szabadkai magyar-szerb kétnyelvű felsőoktatási képzésben résztvevő diákok nyelvhasználati sajátosságainak elemzése volt. Az empirikus adatgyűjtés arra kívánt választ adni, hogy vajon megfigyelhető-e a szerb nyelvi kontaktushatás a magyar-szerb kétnyelvű egyetemisták/főiskolások nyelvhasználatában, továbbá, hogy kihatással van-e a szerb nyelvi kontaktushatás mértékére a kétnyelvű egyén által folytatott tanulmányok oktatási nyelve. A kutatási eredmények alátámasztják azon hipotézist, mely szerint a magyar-szerb kétnyelvűek nyelvhasználati mintázata eltér az egynyelvűekétől. A vajdasági felsőoktatásban résztvevő kétnyelvű diákok körében megfigyelhető a szerb nyelv hatása bizonyos nyelvi változók esetében, azonban a kontaktushatás nem nagy mértékű. Számottevő eltérések nem figyelhetők meg a vajdasági szerb-magyar kétnyelvűek magyar nyelvhasználatában a magyarországi egynyelvű diákok nyelvhasználatához képest, továbbá jelentős változások sem figyelhetők meg a kétnyelvű diákok magyar nyelvhasználati mintázatában a magyarországi egynyelvű diákok nyelvhasználatához képest. A kutatási eredmények azt a hipotézist is alátámasztják, hogy a kétnyelvűek által folytatott felsőoktatási tanulmányok nyelve kihatással van a szerb nyelvi kontaktushatás mértékére, hiszen a tanulmányaikat szerb nyelven folytató magyar-szerb kétnyelvű diákok nyelvhasználatában valamennyivel jobban megfigyelhető a kontaktushatás a tanulmányaikat magyar nyelven folytató egyetemistákkal/főiskolásokkal szemben.

Hivatásunk eszköztárából

51

A Környezetünk és a Természet és társadalom című tankönyvek tárgyi és egyéb fogyatékosságai/hibái
Czékus Géza A tankönyv a leggyakrabban és a legtöbbet használt ismeretforrás. Minden tanulónak van, önálló munkájuk alapja. A korszerű tankönyveknek – minél fiatalabb korosztály használja őket – módszertanilag és didaktikailag mind kidolgozottabbaknak kell lenniük. Munkafüzeteknek is kellene lenniük: az elengedhetetlen információk mellett (munkáltató) feladatokat is kellene hogy tartalmazzanak. Ezeknek az elvárásoknak csak részben felelnek meg a ma használatban lévő természet és társadalom könyvek. A korszerű tankönyvek olyan szerkezetűek és tartalmúak, hogy a gyerekek minimális segítséggel önállóan is el tudják sajátítani a tananyagot. Ismereteink legnagyobb részét könyvekből szerezzük. Nem mindegy, hogy azokat hogyan használjuk. Ezért kell fokozatosan rászoktatni, megtanítani tanítványainkat. A tankönyvek univerzálisak, ezért minden elvárásnak megfelelőt lehetetlen összeállítani, mert a feltételek iskolától iskoláig, településtől településig mások és mások. A tankönyveknek ezt a fogyatékosságát más ismeretforrások bevonásával a tanító kell hogy korrigálja. A tankönyv multifunkciós ismeretforrás: motivál, ismereteket ad át, rendszerez, koordinál, differenciál, tanulási stratégiákat tanít meg, elősegíti az önértékelést stb. Egy tankönyv elemzése igen összetett folyamat. Számtalan szempontot kell figyelembe venni: a tankönyv jellemzőit, tartalomjegyzékét, a tankönyv tanulásban betöltött funkcióját, a tankönyvi oldalak vizuális képét. A szövegezés is nagyon lényeges (a címek mennyire segítik a szöveg megértését, az egy oldalra jutó ismeretközlő mondatok átlagos száma, hosszúsága, szerkezete, a főnevek és igék aránya, a szöveg ismeretszintje, a tankönyvi feladatok típusai, és előfordulási számuk stb. Főleg az alsó osztályokban a képi elemek is a tankönyv meghatározói lehetnek (a képek alkalmazása, a képi elemek száma és műfaji összetétele, az egy oldalra jutó képek száma, mérete, a tanulást segítő szerepe, kapcsolódik-e hozzájuk kérdés vagy feladat stb.). Cikkünk célja nem a mindenre kiterjedő tankönyvelemzés. Tapasztaljuk, hogy a könyvekben durva tárgyi és egyéb hibák, fogyatékosságok vannak. A gyakorló pedagógusoknak szeretnénk segíteni, hogy az amúgy nem rossz tankönyveket még sikeresebben használják, és a kisdiákoknak felhívják a figyelmét a hibákra. Jelen írásunkban A belgrádi Kreatív Központ Marinković S., Marković S. (2008 – harmadik kiadás): Környezetünk az általános iskolák első osztálya számára írt tankönyvét elemezzük. • Első osztályosokról lévén szó, különösen fontos a tiszta, egyértelmű, világos szöveg. Nagyon sok nyelvi és gépelési hiba van. Nyelvi és nyelvtani igénytelenség jellemzi az egész könyvet (lásd a folytatásban). Analiza školskog udžbenika je didaktička potreba, jer je on važan u sticanju znanja za učenike. Autor ove analize, očigledno je dobar znalac kako jezika tako i sadržaja ne samo po suštini već i po njegovoj artikulaciji. Udžbenik Priroda i društvo treba u mnogome da pomogne razvoj njegovih korisnika i uprkos činjenici da on ima univerzalno dejstvo teško je udovoljiti svim aspektima pri njegovom sačinjavanju. Kada je u pitanju uzrast đaka u konkretnom slučaju onda su razložne sve primedbe koje je autor minuciozno predočio. Greške u prevodu, jezička nedoslednost, štamparsko-tehnički propusti nemaju mesta u školskom udžbeniku. Zahtevni analitičar markirao je sve to, a u perspektivi sve ovo može imati snagu naravoučenija.

52

Czékus Géza • A szöveg/mondandó leegyszerűsítése nem mehet a tudományosság rovására! • Nem szabad a tudománnyal összeegyeztethetetlent tanítani! Túlzott megszemélyesítések sorozata van a könyvben. • A tankönyvi szöveg sok esetben nem követi a gyerekek értelmi szintjét. • Sok a tükörfordítás – gyakran a minőség/érthetőség/magyar nyelv rovására történt. • A többes számot gyakran helytelenül használja (pl. 105.old.) • Gyakori a mely kérdőszó milyen-re cserélése. • A páros testrészeket egyes számban írjuk. • A faj ≠ fajta. Az alma faj, a jonatán fajta. A kutya egy faj, a puli egy fajta. Egy emberfaj van, és vannak emberfajták (pl. négerek). • Fajnevek: sok esetben nem elég a nemzetség nevét megadni. Amint a József lehet Ferenc József, Szent József, Antall József, – különböző személyiségek, így a növény- és állatvilágban is fontos a faj meghatározása (here: fehér és vörös; boglárka: kúszó, réti, vízi; rigó: fekete, énekes; csiga: mocsári, éti; ibolya: fokföldi, illatos stb.). • Hiányoznak az élethű fotók. Megjegyzés: az ismétlődő hibákat csak az első esetben tüntetjük fel. Sok esetben felvetődik a kérdés, hogy az óvodás szinttől és terjedelemtől milyen mértékben jutottak előbbre?

...tankönyvek tárgyi és egyéb fogyatékosságai/hibái
OLDAL 2. 3. 4. 5. 6. 13. A SZÖVEGBEN kísérlet szótár szerbusz Nem élő természet Az élő és a nem élő természet közötti viszony A te feladatod lesz: Kitöltsd a te lapodat Ez vagyok én kisbaba koromban Mindenkinek közülünk van otthona. Hogyan gondoskodnak egymásról családod tagjai otthon? Család – a szülők, a gyerekek és azok a közeli rokonok, akikkel együtt élnek. 15. Rokon – az a személy, aki rokonsági kapcsolatban van valakivel Rokonság -…akikkel rokonsági viszonyban vagyunk. A háztól az iskoláig ábra Feladat: rajzold le az otthonodtól az iskoláig vezető utat! Jelöld meg a fontosabb helyeket! …Vesd össze a te utadat…gyerekek útjaival A települések különböznek egymástól – vannak falusiak, városi­ ak, egyesek kicsinyek, mások viszont nagyok. Viselkedési szabályok a településekben …embereknek akikkel… Tanulunk majd az érzékekről. Az élő természetbe tartozik: 29. Melyik élőlényfajtához tartozik a gyermekláncfű? Mely élőlényfajtához tartozik a nyúl? JAVÍTVA kísérletezünk szervusz Élettelen természet Az élő és élettelen természet közötti kapcsolat …lapodat kitöltsd. Ez VOLTAM én… Mondatszerkesztés Mondatszerkesztés Ez a bővebb család fogalma. Ez alapján a honfoglalók nagycsaládja is csak család? Szabálytalan fogalommeghatározás … rokonsági KAPCSOLATBAN… A LAKÁSTÓL az iskoláig Nincs járda Egy elsős meg tudja oldani? …gyerekek ÚTJÁVAL A települések különböznek egymástól. Lehet falu, város. Egyesek kicsinyek, mások viszont nagyok. Viselkedési szabályok a településeken …embereknek, akikkel… …az érzékszervekről. Az élő természetHEZ Az élőlények mely csoportjához tartozik a gyermekláncfű? Az élőlények mely csoportjához tartozik a nyúl? Minden gyereknek csak egy útja van. Falusi település nincs. Van falu és város. A magyarban ált. a településen, nem a településben. érzék ≠ érzékszerv MEGJEGYZÉS szótár ≠ szómagyarázat

53

20.

21.

22.

23. 27.

54
36. dongó here bogáncs szarvasbogár 37. margitvirág vakondok Mondd el, milyenek a képen levő növények! Mondd el, milyenek a képen levő állatok! buzogányfű 38. tavirózsa csiga Mi az, amiben hasonlítanak egymáshoz (a képen lévő állatok) 41. Ne bántsd azokat az állatokat sem, amelyek szabadon mozognak (az állatkertben)! …amelyek a szabadban vannak. százszorszép vakond poszméh fehér here közönséges bojtorján

Czékus Géza

Nem tipikus mezei növény (gyom) Öreg tölgyesek tipikus lakója

Mit ért a „milyen” kifejezés alatt? gyékény tündérrózsa mocsári csiga Mi a megfejtés? A buzogányfű a gyékény népi elnevezése, ritkán használják.

43. szemeid, kezeid, lábaid szájad Érzékeim – a látás, a hallás,… 45. Érzék – szerv, amelyen keresztül tapasztaljuk a külső világot (szómagyarázat) Tüskéim segítségével száraz levelet gyűjtök és beborítom vele az üregemet. Néhány érett körtét is viszek magammal nyalánkságnak. 48. Jól meg kell híznom, hogy bundám minél vastagabbá és melegebbé váljon. Mit tapasztaltál a kép alapján? szemed, kezed, lábad szád Érzékszerveim – szemem, fülem, …

A sárgarépának és a földiepernek tőlevelei vannak, száruk nincs. Rossz a példa!

44.

Érzékszerv – olyan testrészünk, amely segítségével tudomást szerzünk környezetünkről (látjuk, halljuk stb.) Hogyan szedi le a leveleket? Az erdőben mennyire gyakori a körte? Esetleg vadkörte. A bunda alatt a szőrzetet értjük. A gyerek legjobb tanítója maga a természet!

...tankönyvek tárgyi és egyéb fogyatékosságai/hibái
oduban 49. odúban Erdeinkre nem jellemző a teknős. Levelekkel teli bemélyedést keres, nem ő hordja teli levelekkel. Farkuk nincs? A vázlat nem sablonizálható. Kimaradt: élőlényekben, talajban, levegőben. szórend

55

50. 52. 54. 57.

kakukkmadár Az állatok testrészei Hol található víz a természetben? ..tegyél egy félig vízzel megtöltött poharat… egdy A légcsavar – olyan tárgy, amelyet a szél mozgat. Lehet az szélmalom, … motor, amely a szél erejét árammá fejleszti…. (szómagyarázat) Humusz (humuszos talaj) – egy igen termékeny sötét vagy fekete színű földfajta

kakukk

..tegyél egy vízzel félig megtöltött poharat… egy

58.

A repülő légcsavarját nem a szél forgatja. Letisztázni a malom és a motor fogalmát! A humusz a talajban lévő rothadó növényi és állati maradványok összessége. A humusz helyett a feketeföldet kellett volna megemlíteni. A folyó medre domborzati forma. Maga a folyó vízrajzi elem. Kimaradt: halom Nem domborzati formák

61.

62. 63. 64. 67.

Domborzat - folyó Patak folyó Rajzolj le még valamilyen tárgyat… Tésztaszaggató – kis forma…a tésztát…szív, kör stb. alakjára formáljuk (szómagyarázat) A talaj különbözik színük nedvességtartalmuk porhanyósságuk Napóra – szerkezet, amely napos időben a nap helyzete alapján, egy földbe dugott bot árnyékának egy, a földön kirajzolt óralaphoz viszonyított mozgása segítségével méri az időt.

folyó medre

…még valamely… szaggatjuk A talajfajták színe nedvességtartalma, porhanyóssága különböző 24 szavas mondat. Egyébként nem méri, hanem mutatja az időt.

68.

71.

56
72. 73. 73. Ábra: este Milyen idő van? Napos, változó, felhős,...erős szél, gyönge szél… Előrejelzés holapra Kísérlet egy cserép ibolyával 74. Tépd le egy ibolya két levelét… A virágcserepet takard le egy üres dobozzal! A növény fény, víz és levegő nélkül marad. Ültessünk búzát! Néhány nap múlva a szemekből felfelé csíra képződik, lefelé pedig gyökér Egy edény földbe ültess el egy szem babot A kenyérről beszélünk 1. Ősszel elvetjük a búzát. A föld belepi a szemeket. 2. A nedves földben a szemek csíráznak: lefelé gyökér nő, felfelé pedig szár képződik 6. Amikor a búza beérik, a kombájn segítségével csépelik és aratják. A búzaszemeket zsákokba csomagolják. 7. A zsákokat a malomba szállítják. Ott a malomkő megőrli… 8-10 Csépel – kinyomja az érett szemeket a kalászból. (szómagyarázat) 79. Etető – itt következő a jelentése: berendezés, építmény, ahová eledelt teszünk az állatok részére Segítünk a madarakon! Szükségünk van néhány lécre (3 darab) és (2 darab) Két rövidebb karóra kenyérmorzsára Vajra és margarinra Keresztrejtvény 3. téli sport Megolvasztott vajra és … Az érett szemet elkülöníti, SZÉTVÁLASZTJA a kalásztól. naplemente …felhős,…SZELES… Előrejelzés HOLNAPRA Kísérlet egy cserép FOKFÖLDI ibolyával …egy FOKFÖLDI ibolya…

Czékus Géza
Este a nap nem látszik, de árnyék sincs!

A szükséges levegőmennyiség bejut a doboz alatt. …múlva a mag csírájából felfelé levél, lefelé gyökér… Leellenőrizni az ültetés és vetés ige fogalmát. A csírázás fogalmát. Magyartalan. Ha valami éri? …föld befedi… …felfelé pedig levelek képződnek. A búza csak tavasszal szökken szárba. Kombájn = aratócséplő. Előbb aratja, utána csépeli. Fogalomalkotás. Leellenőrizni a csomagolás fogalmát! Raktározás nincs? Hol készül a kenyér? Otthon, vagy a péknél?

75.

76.

Leellenőrizni a berendezés és építmény fogalmát!

…néhány vékony deszkalapra… Négy rövidebb… Kenyérmorzsát téli etetőkbe ne tegyünk! Megfejtés: korcsolyázás (10 betű)

80.

81.

...tankönyvek tárgyi és egyéb fogyatékosságai/hibái
A harkály Korhadt fa belsejében lyukat fúr… …amelyekből meztelen kis harkályok… Cinege …segíthetünk neki azzal, hogy az etetőbe morzsát szórunk… 83. Hópelyhek ..észre fogod venni, hogy mindegyik másmilyen… A hét napjai Minden napra írd be azt is, hogy mit szeretsz csinálni, vagy más elfoglaltságaidat! Az éjj A nap szónak több jelentése van… 5. hőt és fényt sugárzó égitest… (szómagyarázat) Mi mindent tudok csinálni? papírsapka Krumplimadár Mire van szükségem? 4 fogvájó Ábra. Kop-kop Lyukat fúrok fészeknek Hóvirág A földből kis szár és hosszú zöld levelek nőnek ki. A szár végén fehér, illatos virág csüng. Ibolya …az erdőben, a folyó- és tópar­ tokon… Gyermekláncfű ..mezőkön és parkokban nő mindenfelé A méhek szívesen szállnak le rá összegyűjteni az édes virágport. Amikor a gyermekláncfű virága elhervad, megmarad a magja, amelyet a szél elhord. Amikor a gyermekláncfű virága elhervad, kialakul a termése, amelyet ejtőernyőszerű bóbitájának köszönhetően a szél elfúj Korhadt fa belsejébe lyukat váj… Amelyekből CSUPASZ… …segíthetünk neki azzal, hogy az etetőbe NAPRAFORGÓT? DARABOS DIÓBELET szórunk… Szén cinege Olajos magvakat fogyaszt. A morzsát nem. Morzsát nem szabad adni. Megfigyelni! fakopáncs

57

82.

88.

Hová? Nincs hely! éj A Nap csákó legalább 7 fogvájóra magyartalan A földből hosszú zöld levelek nőnek ki. A virágnyél végén fehér, illatos virág csüng. Illatos vagy erdei ibolya Nincs szára, csak virágnyele. Nedves helyen nemigen fordul elő! magyartalan A virágpor általában íztelen. A nektárral nem összetévesztendő.

89. 93.

94.

96.

98.

58
(A fecskék) elfoglalták régi fészkeiket. (A fecskék) elfoglalták régi fészküket.

Czékus Géza

99.

Keresztrejtvény struccmadár kakukkmadár Hogyan készítik a fecskék a fészküket… Később már házakat építettek fából, földből, kőből vagy valamilyen más anyagból.

strucc kakukk

3 madár ötbetűs, 6 hatbetűs és 2 hét- illetve 11 betűs.. Nincs meghatározva a függőleges sor (mi kell, hogy a megfejtés legyen) A szövegben a fészekjavításról van szó! Szórend. Valamilyen helyett valamely. Sár- vagy vesszőkunyhó? ?!

102.

104. 105. 106.

Afrikai törzsek sárkunyhója Miért elegendő az afrikai embereknek a vesszőkunyhó? Kínai ház vízen Miért lenne számodra érdekes az a foglalkozás amelyet kiválasztottál! Milyen kapcsolat van a foglalkozásaik között?

Miért lenne számodra érdekes az a foglalkozás, amelyet kiválasztottál? …foglalkozáSUK…

Kérdő mondat végére kérdőjel kerül.

Alanyi és tárgyas ragozásra ügyelni. Vigyázz, áram! Nézed a tévét, egyszer csak látod, hogy kistestvéred a villanycsatlakozó irányába mászik. Édesapád kulcscsomóját tartja a kezében és be próbálja dugni a kapcsolóba. Mit kell tenned? Vezesd el a testvéred a kapcsoló mellől! Csukd el a csapot! Fontos telefonszámok Viselkedési szabályok Kis vagy nagy segítség fejében mindig mondjunk köszönetet! Kinyilvánítjuk véleményünket gyalogosjárda Gyalogjárda (szómagyarázat) ….aszfaltozott út …az utca mindkét oldalán. Járda (de ≠ a gyalogúttal) Letisztázni a dugaj, a villanycsatlakozó fogalmát. A villanykapcsoló veszélytelen. Lásd: ábra Zárd el a csapot! Az otthoni és a szülők telefonszáma nem fontos? A gyerekek értik? Másmilyen járda is van? Lehet téglából is, és nem biztos, hogy az utca mindkét oldalán van.

108.

109.

111. 113. 114.

...tankönyvek tárgyi és egyéb fogyatékosságai/hibái
115. 118. 120. 121. A képek alapján gyakorold te is az utcán való átkelést az osztályban? Üzenetküldés és -kapás Találj ki egy reklámot a téli fagylalt árulására és írd is le! Jól mosd meg a földiepret és távolítsd el a szárát! 2. keresztrejtvény: mi kell, hogy a függőleges sor megfejtése legyen? Készítsük el a Minél kevesebb műanyagtasak akció tervét! Ezt az akciót májusban fogjuk lebonyolítani 123. Akció (szómagyarázat): szervezett közös munka valami körül Terv (szómagyarázat) – elképzelések összessége arról, amit el kell végezni a cél elérése érdekében. Ábra: „ A méhek össze-vissza csipkedtek…” Az utcán való átkelést miért nem az utcán gyakorolja? Üzenetküldés és üzenetkapás … távolítsd el a nyelét Árulás ≠ árusítás

59

Miért nem egy folyamatos tevékenység? A gyerekek értik? A gyerekek értik? A medve bundáján keresztül nem tudnak csípni. Ősszel kikeltek, egyébként fészekhagyók, tehát a szülők a kikelt állatokkal nem törődnek. Magyartalan Van kései is? A sün húsevő Leellenőrizni A sün húsevő A jegenyefenyő A lucfenyő toboza lefelé áll. Leellenőrizni! A vadrózsa termését nevezzük csipkebogyónak. A belőle készült lekvár a hecsedli.

124.

Ábra (teknős): az én kicsinyeim már megtanultak egyedül gondoskodni az élelemről Ábra (sün): Itt az édes falat, beért a korai körte Tölgy – 1000 évig is elél A makk... a sünök… kedvenc tápláléka A fenyő 1000 évig is elél

126.

127.

Csipkebogyó vagy hecsedli Némely madarak, mint pl. a szajka, utánozni tudják az emberek és állatok hangját. Mit csinálnak a méhek a virággal?

vadrózsa Némely madarak, mint pl. a SZAJKÓ, utánozni tudják az emberek és állatok hangját.

129. 130.

magyartalan

60
131. Ki zümmög hangosabban – a dongó vagy a méh? vakondok Mi zümmög hangosabban – a poszméh vagy a méh? vakond

Czékus Géza

Mely mezei virágnak van szerinted a legjobb illata?

132.

Feladat

134. 135. 142.

Ellenőrizd le hogyan növekszik a tudásod! Mennyit nőtél… Mennyit nőt a tudásod… Szerbia Oktatás Minisztériuma

Ellenőrizd le, hogyan GYARAPODOTT a tudásod! nőttél gyarapodott Szerbia Oktatási Minisztériuma

1. Nem ismerik a növényfajokat 2. A legtöbb mezei növénynek nincs illata, vagy nagyon gyönge. Mit akart elérni a kérdéssel? 3. Mikor és hol tapasztalják meg? 16 sort kell átmásolni (elsős tempóval legalább három iskolai óra). Jobb megoldás: megszámozni a mondatokat.

Hivatásunk eszköztárából

61
U razvoju deteta izgrađivanje kompetencija je neizbežno. Kakvu će ono stvoriti sebesliku zavisi od frekvencije podsticaja ili destimulacije. Stoga tu nastaje grananje na pozitivne i negativne uticaje na sticanje kompetencija, s tim, da pozitivna opcija rađa jakog pojedinca dok je negativna njena suprotnost. Kod deteta zrelog za školu pojavljuje se potreba za učinkom. Ako se ne formira svest o zadatku i njenoj stalnosti onda to može voditi osećanju manje vrednosti što se kompenzira agresivnošću. U procesu razvijajnja kompetencija važno je da sastavimo inventar perceptualnih i motoričkih smetnji koje ometaju čitanje, pisanje, računanje. Razrada detalja vizualnog i slušnog zapažanja otkriva nam značaj svega razmatranog. Važnost viđenog, čutog te integrativnost sadržaja i njegove povratne sprege čine ovu aktivnost smislenom. Sve konstatacije imaju svoju izvedbenu dimenziju. Autor smatra da treba obaviti najmanje deset razvojnih zanimanja kako bi se o promenama moglo izveštavati. Od posebnog je značaja dublja veza i poverenje između đaka i učitelja. U primeru se prezentira prvo i posled-

Korrekciós fejlesztés
Perpauer Attila A gyermek személyiségfejlődésének nagyon fontos lépése az ún. kompetencia kialakulása. Sok mindent megért, beszél és örökké kérdez a tanuló. Ha mindenben korlátozzuk, bűntudatot élhet át. A korlátozás: a „nem teheted”, „nem vagy rá képes” kijelentések nagyban befolyásolják a gyermeket abban, hogy milyen önképe alakul ki, mennyire erősödik meg önbizalma, vagy gyengül, kompetenciája hogyan formálódik.
„Teheted” (Pozitív kompetenciakésztetés) Az önbizalom és önértékelés erősödése Pozitív énkép Belső kontrollirányultság (belső irányítottság) Felelősség vállalása Önállóság Énerős ember „Nem teheted” (Negatív kompetenciakésztetés) Az önbizalom és önértékelés gyengülése Negatív énkép Külső kontrollra irányultság (külső irányítottság) Felelősség áthárítása Függőség Éngyenge ember

A táblázat összefoglalja az énerős és -gyenge ember kialakulásának folyamatát (Ranschburg Jenő és Popper Péter, 1978).

Az iskolára érett gyermeknél megjelenik a teljesítmény-igény. Ha nem alakul ki a feladattudat, a feladattartás, és mégis olyan hosszan tartó munkára kényszerítik, ami meghaladja fejlettségi szintjét, a csökkentértékűség érzése alakulhat ki. Ezt kompenzálhatja a tárgyak megszerzésével, agresszivitással.

A korrekciós fejlesztés alkalmazása
A korrekciós fejlesztésnél nagyon fontos, hogy feltérképezzük, melyek azok a perceptuális és motoros funkciók, melyek az írás, olvasás, számolás elsajátításához nélkülözhetetlenek. Kiemelt fontosságú az észlelés különböző csatornáinak pontos és összehangolt működése, mint a vizuális és hallásészlelés.

→ → → → →

→ → → → →

62
nje zanimanje sa podrobnim elementima strukture. Nakon obavljenog posla preporučljiva je provera putem kontrolnog postupka sa istim instrumentom radi sumiranja rezultata i evaluacije. A vizuális észlelésnél kiemelkedő fontosságú:

Perpauer Attila

➢ alak-, forma- és méretfelismerés ➢ Gestalt-látás (az összetartozó részek értelmes egészként való felfogása) ➢ figura-háttér észlelés ➢ téri irányok helyes megismerése, megítélése ➢ szerialitás (a vizuális információk sorba rendezése) A hallási észlelés területén fontos: ➢ a hasonló hangzók közötti azonosak és eltérőek pontos megkülönböztetése ➢ adott hangok kiemelése ➢ a hangok egymásutániságának felismerése Fontos még a látott, hallott információk összekapcsolása és visszaadása, koordinált mozgás, ezen belül a finommotoros koordinált mozgás és a szem-kéz összehangolása. A tanulási zavarok hátterében legtöbbször a funkciók működésének zavara áll. A korrekciós fejlesztésnél a következő területeket tartom fontosnak: 1. a komplexitás – egyes funkciók több irányú fejlesztése ➢ az észlelés csatornáinak összekapcsolása és átfordításának gyakorlása ➢ a finommotorika fejlesztése szem-kéz koordináció alakításán keresztül

Korrekciós fejlesztés ➢ testséma, oldaliság (lateralitás) fejlesztésen keresztül a térpercepciók erősítése ➢ én-kép, emocionális fejlesztése 2. indirekt megközelítés ➢ játékos módszerek a tanórán belül Legfontosabb tünetcsoportok a tanulási zavaroknál 1. Mozgáskoordináció és téri orientáció, problematikus területek: testkép, a testséma zavarai, iránytévesztések, lateralizáció zavarai 2. A percepció és a motoros tevékenységek zavarai, rész-egész látás, szem-kéz koordináció 3. Kognitív funkciók zavarai, figyelemzavar 4. A nyelvi fejlettség zavarai, beszédészlelés, beszédértés, artikuláció stb. 5. Az érzelmek területén mutatkozó zavarok, viselkedés, aktivitás, impulzitás, hiperaktivitás vagy éppen ellenkező pólus 6. Szorongás, másodlagos tünetegyüttesként, és az aktivitás csökkenése, az énfejlődés zavarai Ezek a tünetek nem választhatók el egymástól, „minden mindennel összefügg”. A fejlesztés első szakasza a mozgás és az észlelés teljességét kell, hogy jelentse. A teljesítményközpontúság helyett inkább a környezet pontos észlelésére, és minél gazdagabb motoros megtapasztalására kell lehetőséget teremteni, ezek fejleszteni fogják az iskolai képességek megalapozását. A fejlesztés kidolgozásánál több területen megfigyeléseket vagy méréseket végzünk.

63

64
Megfigyelések: ➢ tanórai megfigyelés ➢ anamnézis felvétele ➢ füzetek megfigyelése Mérések: ➢ DPT tesztek (betűalakok felismerése, mértani formák) ➢ EDEFELDT teszt ➢ figyelem teszt ➢ rajz önmagáról

Perpauer Attila

A fejlettség mérések és a megfigyelések eredményei alapján fejlesztő foglalkozásokat tervezünk, meghatározva a fejlesztendő területeket. Fejleszthető területek: 1. Nagy mozgások ➢ térészlelés, egyensúly gyakorlatok, oldaliság, keresztcsatornák használata (hallás-mozgás) 2. Testséma fejlesztés ➢ téri irányok, oldaliság, keresztcsatorna, Gestalt-látás 3. Percepciók ➢ vizuális differenciálás, szókincsbővítés, beszédfejlesztés, finommotorika, szerialitás, keresztcsatornák, szintézis A fejlesztés összeállításánál figyelembe kell venni a feladatok egymásra épülését, és a fokozatosság elvét is. Legalább 10 fejlesztőfoglalkozást kell levezetni, hogy bárminemű változásról jelentést tudjunk adni. Nagyon fontos a fejlesztéseknél a tanuló és tanító közti bensőséges kapcsolat. A következőkben a 10 fejlesztő gyakorlat közül a legelsőt és a legutolsót mutatom be.

Cím
2. osztály 1. félév Fejlesztendő területek Nagymozgások térészlelés egyensúly keresztcsatorna (hallás–mozgás) oldaliság

65
1. foglalkozás
Fejlesztő foglalkozás Eszközök

1. a tér bejárása vonal mentén 2. járás közben utasítások (gyümölcsök összeszedése) alma – jobb kéz körte – jobb kéz szilva – jobb kéz – tedd a gyümölcsöket a szakajtóba!

– tornaterem – festett vonal – műanyag gyümölcsök

Testséma téri irányok oldaliság keresztcsatorna (mozgás–hallás) Gestalt-látás Percepciók vizuális differenciálás szókincsbővítés beszédfejlesztés szintézis finommotorika (szem-kéz koordináció) szerialitás Gestalt-látás (rész-egész)

3. gyümölcsszedés – csak jobb kézzel, csak bal kézzel... – ugorj érte fel, hajolj érte, csak ujjal, egész kézzel...!

– gyümölcsök képei

4. válogasd ki a gyümölcsöket a szakajtóból színek alapján ( piros, sárga, kék)! 5. mondj róluk mondatot! 6. rakd ki betűkből a neveiket! 7. drótból formázd meg a gyümölcsöket!kitalálom-e? 8. gyümölcsökből sorozat, utasítás alapján 9. Puzzle- rakd ki a gyümölcsöket ( szín alapján) – betűk – huzal – gyümölcsök képei

– felvágott gyümülcsök képei

66
A fejlesztő pedagógia pszichológiai alapjai – belső jegyzet. Porkolábné Dr. Balogh Katalin Fővárosi Pedagógiai Intézet, Bp., 2005. Iskolapszichológia 20. Gyarmathy Éva: Játékkatalógus Bp., 1991. Elte Iskolapszichológia 21. Gyenei Melinda: Tanulási zavarok korrekciója a tanórákon Bp., 1992. Elte Kudarc nélkül az iskolában. Porkolábné Dr. Balogh Katalin Bp., 1992. AlexTypo

Perpauer Attila
10. foglalkozás
Fejlesztendő területek Nagymozgások térészlelés egyensúly figyelem oldaliság Testséma relaxáció testrészek szókincsbővítés tájékozódás síkban Fejlesztő foglalkozás Eszközök

1. haladj a megadott utasítás alapján, a jobb lábadat tedd fel a padra, és úgy haladj! 2. jelre váltogasd a lába és a haladási irányt is

– pad

3. mozgasd a testrészeid kedved szerint, rongybaba mozgás 4. mozgasd a testrészeid, és nevezd is meg őket! 5. fejezd be a rajzon az arc részleteit, és nevezd is meg őket!

– feladatlapok

Percepciók finommotorika szókincsbővítés szerialitás tájékozódás síkban

6. fejezd be a feladatlapokon a gyümölcsöket! 7. vágd ki és ragaszd a kosárra! 8. a megadott szavakból alkoss mondatot!
■■ ősz ■■ levél ■■ fa ■■ eső ■■ szél ■■ hideg

– feladatlapok – szókártya

9. levelek körbevágása a sablon alapján

– sablon

Az elvégzett gyakorlatok és fejlesztés után (legalább 10 fejlesztés), ajánlatos kontroll vizsgálatot végezni. Ugyanazokat a mérőeszközöket használjuk, mert akkor össze tudjuk hasonlítani a fejlesztés hatásait. „Életed legrosszabb helyzeteiben is benne van a jó csírája. Ha a valóságos helyzetet lehetőségnek tekinted, Az életed nem lesz könnyebb, csak több megelégedéssel szolgál.” (Kogel)

Kevi, 2009.02.10.
Felhasznált szakirodalom

Hivatásunk eszköztárából

67

A szakvizsgákról, szakmai ellenőrzésről, tanácsadó hálózatról, ésszerűsítésről
Interjú dr. Jeges Zoltán tartományi oktatásügyi titkárral Az ésszerűsítéssel szembe kell nézni * az általános iskolák pénzelése előbb-utóbb önkormányzati szintre kerül
■■Nagyon sok oktatásügyet érintő változtatásról, számos tervről hallunk az elmúlt időszakban. Gyakran önkormányzatokból szivárognak ki hírek, a köztársasági miniszter is több bejelentést tett, a tartományból pedig az hírlik, hogy a hatásköri törvény elfogadását és Vajdaság statútumának szerbiai megerősítését követően Vajdaságé lesz a döntő szó oktatási ügyekben (is).

– A hatáskörökkel kapcsolatban a Statútumban annyi szerepel, hogy Vajdaság rendezi a felsőoktatás, a középiskolai és az általános iskolai oktatás kérdését. Ez alatt az átfogó cím alatt kerestük a lehetőségeket. A részletes anyag a kísérőtörvényben jelenik meg. Ennek minden egyes pontját már megindokoltam Belgrádban a miniszternél. Egyes kérdéseket jóváhagytak, másokhoz hozzászóltak. Amiről nem kell tárgyalni, amiben már megegyeztünk, és ami lényeges, az a tankönyvkérdés. A kisebbségi tankönyvek ajánlását és alkalmazási jogkörének biztosítását a tartomány végzi a jövőben. De a pedagógustársadalom számára nagyon lényeges az, hogy jogköri átruházás történik a szakmai ellenőrzés szempontjából is, és ki tudunk majd építeni egy olyan hálózatot, amely inkább szakmai tanácsadási szolgálat lesz. Hiszen a tanárokat nemcsak ellenőrizni kell, hanem segíteni. A másik dolog a szakvizsgák kérdése. Vajdaságban 860 tanár nem vizsgázhatott, hiszen az utóbbi négy évben nem szervezték meg a szakvizsgát.

■■Szabadkán borzolta a kedélyeket, hogy a polgármesteri hivatal bejelentette, az iskolahálózat ésszerűsítésén dolgoznak, készül egy felmérés, amely a diákok létszámával összhangban javasolja majd a racionalizációt. A közvitát

Ezt ruházzák át a tartományra. Ugyanez vonatkozik az igazgatói és a titkári vizsga is. Talán a legkritikusabb témakör az iskolaigazgatóságok teljes átvétele, hiszen ez az, ami az általános és a középiskolák egyik fájó pontja. Az iskolaigazgatóságokkal talán egyetlen igazgató sincs megelégedve a Vajdaságban.

Intervju sa pokrajinskim sekretarom za obrazovanje bila je prilika da se iz „prve ruke“ čuju brojne novine iz njegovog resora. Kakve se to reforme i promene pripremaju može se čuti iz brojnih, često i nezvaničnih izvora. Postojeća dvojnost kompetencija – ministarstvo, sekretarijat – će se ukloniti sa usvajanjem statuta pokrajine. Naravno da to neće biti sveobuhvatno, ali su već sada dogovorene neke predate kompetencije (npr. udžbenici za nacionalne manjine). Ostaje i pitanje sturčnih ispita za nastavnike koji su u zastoju, kao i ispiti za direktore i sekretare. Pitanje školskih uprava treba regulisati, jer gotovo nijedan direktor nije zadovoljan njihovim radom. Pokrajinski sekretar je podržava racionalizaciju školske mreže, ali to ne znači da će lokalna samouprava moći ukidati škole. Istina je da će do promena doći, jer se ne mogu održati odeljenja sa 3-4

68
učenika. Socijalizacija dece je evidentna potreba i nju pored porodice i nastavnika treba da pomognu i sama deca. O ukidanju seoskih škola ne želi se razgovarati kao ni o ukidanju škola na manjinskom jeziku. Sve ovo može biti predmet ozbiljne rasprave, bez nametnutih prinudnih rešenja. Možda će i u 2009/10. šk. godini biti manjinskih odeljenja ispod 15 učenika ali Ministarstvo, ako bude finansiralo može postaviti odgovarajuće zahteve. Sve ovo povlači sa sobom i pojavu viška nastavnika, pogotovo ako nemaju odgovarajuću kvalifikaciju. Izlaz može biti celodnevni rad i animacija dece van obavezne nastave. I na kraju šta uraditi da se obezbedi kvalifikovan kadar za nastavu na mađarskom jeziku, jer postojeći učiteljski fakultet to ne čini. Izlaz je u zakonskoj regulativi koja treba da usledi – školovanje dvopredmetnih nastavnika.

Interjú dr. Jeges Zoltán tartományi oktatásügyi titkárral
februárra ígérték, de eddig még nem történt meg. Bezárhat-e iskolákat, megszüntethet-e magyar tagozatokat az önkormányzat?

■■Az ésszerűsítésnek a szükségszerűségét senki sem vitatja, hiszen mindenki látja azt a problémát, amit Ön is felvázolt. De előfordulhat-e az, hogy kevesebb iskolában folyik majd magyar nyelvű oktatás pl. Szabadkán? Sok szülő dönthetne ebben az esetben úgy, hogy nem viszi gyermekét távolabbi iskolába, inkább szerb tagozatra íratja.

– Itt nem arról van szó, hogy megszüntethet-e vagy sem, hiszen az a tartomány illetékessége lesz. Viszont az és�szerűsítéssel szembe kell nézni. Régóta vitatéma, hogy 3-4 diákkal fenntartható-e egy osztály. A gyerekeknek szocializálódniuk kell, ez kisközösségben nem valósulhat meg. Ugye, a gyerekeknek nem csak a szülőktől, a tanároktól, hanem egymástól is tanulniuk kell. A minisztérium természetesen készít egy ilyen racionalizálási tervet. Ha pénzelés szempontjából minden úgy fog történni, ahogy arról az utóbbi időben beszéltünk, akkor az általános iskolák pénzelése önkormányzati szintre fog kerülni előbbutóbb. Akkor pedig az önkormányzatoknak kell szembenézniük azzal a ténnyel, hogy racionális-e vagy sem a jelenlegi hálózat. Nem csak a fizetések szempontjából, hanem az intézmény működtetése, a fenntartási költségek szempontjából is. Én a minisztériumtól kértem, hogy egy racionalizálási és egy munkabér-támogatási szabályzat jöjjön létre a nagyvárosok számára, ahol egyes iskolák összevonhatók. Hangsúlyoztam, hogy nem vagyunk hajlandóak tárgyalni arról, hogy esetleg a kisebb falvakban megszűnjenek az iskolák, és nem vagyunk hajlandóak tárgyalni arról sem, hogy a kisebbségi nyelveken folyó oktatás szűnjék meg. Szabadkának azt hiszem szembe kell néznie ezzel, és meg kell találni a legjobb megoldást.

■■Akkor a 2009/10-es tanévben marad a régi gyakorlat, vagyis a kis létszámú nemzetiségi tagozatok megnyitását a titkárság jóváhagyja?

– Az ésszerűsítés csak úgy történhet meg, hogy a területi eloszlás megfelelő legyen. Beszélhetünk erről, ha két iskola egymástól néhányszáz méterre van, de akkor nem, ha két iskola között több kilométeres távolság van. Én többször hangsúlyoztam magyar körökben is, hogy meg kell találni azt a megoldást, ami a magyarságnak a saját iskolahálózata fenntartása érdekében indokolt. Erről tárgyalni kell és megállapítani, hogy milyen ésszerűsítés lenne a magyar nyelvű oktatásban célszerű. Az önkormányzati ésszerűsítés természetesen nem történhet erőszakosan. Ez közvita tárgya lesz, és azt követően a tartománynak kell jóváhagynia, ha a jogkörök átruházása a tervek szerint történik.

■■Az ésszerűsítés maga után vonhatja a tanerőfelesleget... Munka nélkül maradhat a pedagógusok egy része?

– A jogkörök szempontjából a miniszter hagyja jóvá a kisebb létszámú osztályok megnyitását, de ezt a jogot átruházta a tartományi titkárságra. Ezek szerint 15-nél kisebb létszámú osztályok létrejöhetnek. Az másik kérdés, hogy ha a minisztérium pénzeli, milyen indoklásokat követel majd a jóváhagyással kapcsolatosan. Meglehet, hogy olyan helyzetbe fogok kerülni, hogy szeretném aláírni az engedélyt, de nem tudom majd indokolni. Ezért kell minél előbb megválaszolni a kérdést, hogy milyen iskolahálózat kell Szabadkán és Újvidéken. Azt hiszem, máshol ez nem kétséges.

– Igen, biztos. Viszont meg kell keresni annak a módját, hogy hogyan. Az önkormányzat sokat tehet. Egyik dolog, hogy az iskolákban nem megfelelő végzettséggel rendelkező tanárok is dolgoz-

A szakvizsgákról, szakmai ellenőrzésről, tanácsadó hálózatról, ésszerűsítésről nak. Nekik sajnos szembe kell nézniük ezzel a ténnyel is. A többit pedig védeni kell. A megoldások egyike lehet az, amit én már régóta szorgalmazok. Ez az egész napos foglalkozás megindítása. Vagyis a munkaerőfelesleg munkához juthat, ha a gyerekeknek egész napos ott-tartózkodást biztosítunk az iskolákban. A szerb ajkú és a magyar ajkú oktatók részaránya szinte megegyezik, de konkrét adatokat nem mondanék. – Nem tudom. Először a törvényt kell megváltoztatni. A miniszterrel folytatott beszélgetés során ez nem volt vitatott kérdés. Viszont a miniszter várja, hogy a szerb parlament megerősítse Vajdaság Statútumát és lezáruljon az akkreditációs folyamat. Azt követően az oktatási törvények módosításának sorozata fog megindulni a parlamentben. Azt követően el kell készíteni a képzések akkreditálását. Azt is ki kell dolgozni, hogy a tanítóknak milyen pótképzésen kell átesniük, hogy kétszakos tanárok legyenek. Több pedagógusi készséggel, tudással és talán kevesebb tárgyi tudással, hiszen pl. nem matematikusok kellenek az iskolákba, hanem pedagógusok, akik az előírt tananyag szintjéhez képest kicsit több tudással rendelkeznek, de nem feltétlenül matematikusok. Forrás: Pannon RTV

69

■■Sokszor halljuk azt, hogy kevés a megfelelő végzettségű magyar ajkú szaktanár, ezt kellene pótolni. Felvetődik viszont a kérdés, hogyan, hiszen a magyar nyelvű tanárképzésre, a kétszakos tanárképzésre továbbra sincs lehetőség. A Magyar Tannyelvű Tanítóképző Kar ezt majd egyszer felvállalhatja, de addig mi lesz?

70

Hivatásunk eszköztárából

Interjú dr. Pócsik Ilonával, a Media Smart Hungary Oktatási Kht. elnökével
Fehér Márta Ovaj intervju sa stručnjakom za komunikacije ima za cilj da otkrije kojim je sve medijskim zamkama izložena populacija dece od 6-11 godina. Naime, porast broja Tv gledalaca u redovima dece dovodi ih u opasnost da budu zavedena masom reklamnih efekata, tako da ta populacija gubi osećaj pri razlikovanju stvarnog od fiktivnog. Program projekta o kojem je reč ima za cilj da predupredi ova dejstva na decu. Ovaj program potiče iz Engleske i uspešno se primenjuje i u osnovnim školama Mađarske. Suština je u tome da je aplikacija programa moguća u više predmeta (maternji jezik, razredni čas, umetničko vaspitanje itd.). Program traje četiri godine nakon čega se mogu sumirati efekti. Dobro je ako škola ima za partnere roditelje đaka, jer ako to nije onda Az általános iskolás korosztálynak egyre több felnőtteknek szóló információval kell megküzdenie, és hajlamos televíziós szereplőkkel azonosulni. Kevésbé képesek a valós tények és a fikció megkülönböztetésére, és felismerni a valóság ábrázolásának különböző szintjeit. A Médiatudor non-profit médiaismereti oktatási program, amely 6-11 éves gyermekek számára készült. A program célja megtanítani a gyermekeket arra, hogy helyesen értsék, értékeljék és értelmezzék a reklámokat. A szabadkai székhelyű Vajdasági Magyar Ifjúság 2007-ben vette fel a kapcsolatot a Media Smart Hungary Oktatási Kht.-val, a Médiatudor kizárólagos magyarországi forgalmazójával. Felkeresték a vajdasági, főleg az észak-vajdasági iskolákat, a tanítóknak bemutatták a programot, az érdeklődő pedagógusok regisztráltak. Már több szabadkai, illetve Szabadka környéki általános iskolában használják a Médiatudorcsomagot. Hamarosan a többi iskola is sorra kerül. Az ötlet és a program egyébként Nagy-Britanniából ered. A programhoz hozzátartozik az, hogy egy televíziónak a Médiatudor reklámját, mint társadalmi célú hirdetést állandóan sugároznia kell. A vajdasági program támogatója a Pannon RTV. A programról dr. Pócsik Ilonát, a Media Smart Hungary Oktatási Kht. elnökét kérdeztük.
■■Tudjuk, hogy a gyerekek rengeteg időt töltenek a TV előtt, gyakran ellenőrzés nélkül nézik a különféle műsorokat. Milyen hatást váltanak ki a kisgyermekekben a nem számukra készült műsorok?

Médiatudor

– Kezdjük azzal, hogy remélhetőleg 3 éves kor alatt nem néznek televíziót, nem kerülnek internet közelébe. Ha csak a televízió hatásait vizsgáljuk is (ma már fontos foglalkozni az internet és egyéb eszközök, például a mobiltelefon hatásaival is) nagyon sokféle a hatás, attól függően, hogy milyen korú, milyen iskolázottságú és milyen környezetben élő gyermekről van szó. A félelemtől az agresszivitáson át egészen az anorexiáig nagyon-nagyon sok káros hatás éri a gyerekeket, melyek közvetlen, vagy közvetett okai a médiában kereshetők. Persze azt is tudni kell, hogy a különböző tudományágak

■■Mit értünk médiatudatosság alatt? Milyen módszerekkel fejleszthető a médiatudatosság?

(pszichológia, szociológia, kommunikáció, média, pedagógia) alkalmasint egymással is vitatkoznak a média hatásairól. Az biztos, hogy aki figyel a gyermekére, annak meg kell tudni valósítani azt, hogy a gyermek szülői felügyelet, irányítás, magyarázat nélkül ne nézzen televíziót. Az internet használatakor pedig jobb, ha bizonyos oldalakhoz nem jut hozzá gyermekünk. Azért tegyük hozzá: a televízió nem egyértelműen „rossz” (sőt!) a gyerekek számára, nem lehet mindenért a tömegkommunikáció térhódító eszközét okolni.

– A médiatudatosság (media literacy: olyan készségeket, ismereteket és értelmezési képességeket jelent, amelyek

Médiatudor alapján a fogyasztók hatékonyan tudják használni a médiát) a média működésének ismeretét, a médiaüzenetek helyes és kritikus értelmezését (felismerni a műsorok befolyásoló tényezőit), technológiai ismereteket, a hozzáférés lehetőségét és a médiaüzenetek létrehozásának képességét jelenti. Ebből következően, ha gyermekünkkel megismertetjük a média lényegét, működését, a médiaüzenetek formáit, azok értelmezését, megtanítjuk a helyes működtetést, és van is mit működtetni, és magunk is képesek leszünk médiaüzeneteket létrehozni, akkor megtettük a legfontosabb lépéseket a médiaértéshez vezető úton. A médiatudatosság az oktatással (elméleti és gyakorlati) fejleszthető. anyagot sajátítanak el, amelynek segítségével képessé válnak eligazodni az őket érő kommunikációs üzenetek világában, felismerik annak valóságtartalmát. Az oktatási program célja, hogy a kisiskolásoknál elkezdődjék a médiaértés, a médiaműveltség kialakítása, fejlesztése. A kritikus gondolkodás fejlesztésével a gyerekek megtanuljanak értékelve viszonyulni a média által közvetített tartalmakhoz.

71
se otežava rad nastavnika. Sumirajući, rezultat ove aktivnosti svodi se na pojačavanje svesti o medijskim uticajima u redovima populacije dece, koja je, zbog osetljivog uzrasnog statusa najviše pogođena. Program predpostavlja bezbroj pomoćnih instrumenata, upitnika, listića i dr. koje nastavnici uz poželjnu kreativnost mogu koristiti.

■■A tananyag több tantárgy keretében is feldolgozható?

■■A Médiatudor az első olyan program Európában, amelynek célja fejleszteni az iskolák alsó tagozatos diákjainak médiatudatosságát.

– A Médiatudor program olyan szakmai-oktatási tevékenység, amely révén a gyerekek nem „a média potenciális áldozataként” nőnek fel, hanem olyan tan-

– Igen, beépíthető a magyar nyelv és irodalom, a társadalmi ismeretek, az osztályfőnöki óra, de akár a képzőművészeti és zeneművészeti órák tananyagába is. A gyermekek megismerik a választás fogalmát, a szükségletek és a vágyak, valamint a tények és a kitalált dolgok közötti különbséget, a döntés mechanizmusát, a befolyásoló tényezőket, megtanulják felismerni és ellenőrizni az információforrásokat, a hirdetések és a reklámok trükkjeit. Emellett olyan készségeket is fejlesztenek, mint a véleménykifejtés, az érvelés, a kritikus szemlélet, a kreatív

72
gondolkodás, és gazdagítják a szókincsüket.

Fehér Márta – Természetesen ott, ahol a szülő nem partnere az iskolának, mindig minden nehezebb. Itt van csak igazán szükség a kitartó munkára és a tanári kreativitásra, leleményességre.

■■Az oktatási programhoz az iskolák, az osztálytanítók önkéntesen csatlakoznak, az oktatócsomag ingyenes.

■■A programot az iskolák valósítják meg, akár több tantárgy keretében, egy-egy iskolaórán. Sajnos, sokszor tapasztaljuk, hogy nem minden szülő partner az iskola, a pedagógusok számára. Ilyen körülmények között hogyan hathat a program?

– Ki kell emelni azt is, hogy a felhasznált feladatlapok száma tetszőleges, a feladatlapok bármely óra/foglalkozás/ aktivitás keretében felhasználhatóak, korosztályhoz igazíthatóak és a program tovább fejleszthető tanári kreativitással. Az oktatócsomag tartalmazza a Tanári Kézikönyvet, a 18 db. feladatlapot, a Szülői Tájékoztatót, a diákoknak szóló oklevelet, 6 db. oktatófilmet, a projektumot bemutató filmet és egy A2-es posztert. Magyarországon a mai napig 625 általános iskolában, 1352 pedagógus regisztrált a programhoz.

■■A gyerekek a különböző társadalmi, szociális, gazdasági és kulturális körülmények között nem egyformán fejlődnek. A program ezeket a különbözőségeket mennyire, milyen formában tudja követni?

– Szerencsére a program nagyon jó felépítésű, ez megkönnyíti azt, az egyébként bármilyen tantárgy esetében felmerülő problémát, hogy akár egy osztályon belül is különböznek egymástól a gyermekek az Ön által felvetett szempontok szerint. A program játékos, nagyon szeretik a gyerekek. A pedagógustól függ szinte minden. A program négy évre szól, ennyi idő alatt lehet valaki Médiatudor. Magyarországon 2007 óta alkalmazzák, így mérhető eredménye még nincs. Az angolok azonban igen hatékonynak minősítették.

Hivatásunk eszköztárából

73

Szerencsés szám-e a 2009?
Sok szerencsét és sikerélményt! Összeállította: Szabó Magdolna Mottóként: „Nemcsak a szó száll el, hanem a szóba kötött tananyag is hamar lesz a feledésé. Ami megmarad: az élmény! Az örömteli élmény tájékoztat igazán a világ és az ember dolgaiban.” Vekerdy Tamás pszichológus U zbirci zadataka sa rešenjima skrivena je namera uvaženog profesora matematike, koja je ceo svoj radni vek posvetila učenicima i poklonila svom pozivu. Impozantna je dovitljivost formulisanih zadataka i neizmeran podsticaj da oni koji rešavaju zadatke dožive ugođaj kao ekvivalent za ceo napor koji su uložili.

Vizsgáld ki!

Versenyfeladatok a 2009-es számra a 6-12 évfolyam részére

1) Vizsgáljuk ki, hogy a 2009-es szám prím- vagy összetett szám-e? Felírható-e a 2009 szám két prímszám szorzataként, hányadosaként, különbségeként, összegeként? Megoldás: A 2009 nem prímszám, mert felírható 72 és 41 szorzataként, az is látszik hogy csak három prímszám szorzataként állítható elő. Ha feltételezzük, hogy 2009 két prím hányadosa, akkor ellentmondáshoz jutunk. Viszont csak egyféle módon írható le két prím különbségeként: 2011-2, mert az egyedüli páros prím a 2-es szám. Két prím összegeként viszont nem állíthatjuk elő, mert egyfelől 2+2007 nem megfelelő, hiszen 2007 nem prímszám, ugyanis osztható 9-cel, de két páratlan prímszám összegeként sem kaphatjuk meg, mert két páratlan szám összege páros! 2) Milyen számok a 0,20092009... ill a 0,29209200920009...? Ha töröljük a 2009. számjegyet akkor kisebb vagy nagyobb számot kapunk? Megoldás: A 0,20092009...= x racionális szám, mert felírható két relatív prímszám hányadosaként azaz x = 2009/9999 (minden szakaszosan ismétlődő tizedes szám racionális szám!), de a 0,29209200920009... nem racionális, vagyis irracionális szám. Az első számnál a 2009. számjegy a 2, mert 2009 = 502×4+1, így az új szám kisebb. A másodiknál azonban a számjegyek száma 2+3+4+...+n=2009, amiből az n(n+1)= 4020 egyenlet adódik. Mivel 63×64 = 4032, tehát 0-át törlünk, a 9-es előbbre kerül, így nagyobb számot kapunk. 3) Milyen számvariációkkal és műveletekkel tudjuk előállítani a 2009-es számot? Megoldás: Nagyon sokféle számvariációt írhatunk le – bemutatunk néhányat: 2009=2002 + 9 - 2; 2009= 999×2+9+2;

74
2009 = (1+1)11 – (11+1+1) (1+1+1); 2009 = 9!/ (2 ·9)2 + 29 + 92 (22 + 20) – (9-2) 22 4) Hányféleképpen bontható fel a 2009 a) két négyzetszám különbségeként? b) két négyzetszám összegeként?

Szabó Magdolna

Megoldás: a) x2 – y2= (x-y) (x+y)= ( ± 1)( ± 2009)=( ± 7)( ± 287)= ( ± 41)( ± 49) Tehát 12 lehetőség van - próbáld ki, hogy ezek mind megoldások-e! b) Az x2 + y2=2009, ha a négyzetszámok összegének végződése 9, ez pedig akkor áll fenn, ha az x2, y2 végződése 0 ill. 9 vagy 9 ill. 0 vagy 4 ill. 5 vagy 5 ill. 4, tehát a lehetőségek száma 4·4 azaz 16, mert az előjelek váltakozását is figyelembe kell venni! (megjegyzés: ( ± 2)2 =4!) 5) Van-e olyan sokszög, amelynek 2009 átlója van? Megoldás: Az n oldalú sokszög átlóinak száma n(n-3)/2, azonban nem található olyan n természetes szám, amelyre ez egyenlő lenne 2009-cel! 6) Hány olyan szám van, amelyből elvéve a számjegyek összegét, az eredmény 2009? Megoldás: Nincs ilyen szám, ugyanis egy n szám 9-cel osztva ugyanazt a maradékot adja, mint a szám számjegyeinek az S(n) összege, ekkor az n-S(n) osztható kell, hogy legyen 9-cel, viszont a 2009 nem osztható 9-cel! 7) Egy 9-cel osztható 2009-jegyű szám számjegyeinek összege A, az A szám számjegyeinek összege B, a B szám számjegyeinek összege C. Mennyi a C értéke? Megoldás: Az előző feladat megoldása alapján az A, B, és C számok is oszthatók 9-cel. Az A<2009×9= 18081 < 19000, míg a B<4×9 +1= 37, amelyből az következik, hogy a C<18, így csak 9 lehet a C szám! 8) Ha 29 papírlap közül valamennyit kiválasztunk és azok mindegyikét 10 darabra tépjük, majd az összes papírdarab közül ismét kiválasztunk néhányat és azokat 10-10 darabra vágjuk, majd ezt az eljárást néhányszor megismételjük. Egy idő után megszámláljuk és 2009 darabot számlálunk. Lehetséges-e ez? Megoldás: Minden lépésben a tépett papírdarabok száma 9-cel osztható azaz a k-adik lépésben összesen Sk = 9 (n1+n2+...+nk) +29=2009 a papírdarabok száma. Mivel az 1980 osztható 9-cel, így a számlálás helyes volt.

Szerencsés szám-e a 2009? 9) Vannak-e olyan egész számok, amelyek kielégítik a következő egyenleteket? Ha van megoldás, akkor hány van? a) 2x + 9y = 2009 b) xy + x+ y = 2008 c) (x+4020) : (x+ 2) =2010 d) 5x + y! =2009 e) 5x + y! =2010 Megoldás: a) A 2x + 9y = 2009 egyenlet egy megoldása x0 =1000 ill. y0 =1 és az általános megoldás x = 1000 + 9t ill. y = 1 – 2t, ahol a t bármilyen egész szám lehet, így számtalan megoldás létezik. b) Az egyenlet átalakítható szorzatra (x+1)(y+1)=( ± 1)( ± 2009)= =( ± 7)( ± 287)= ( ± 41)( ± 49), tehát 12 megoldás van. x + 4020 4018 2 = 2010 ⇔ 1 + = 2010 ⇔ = 1 tehát csak az x=0 c) x+2 x+2 x+2 a megoldás. d) az y = 0, 1, 2, 3 nem megoldás, de az y = 4 esetén 5x = 1985 így az x=397. Viszont, ha az y >4 akkor a baloldal osztható 5-tel , de a 2009 nem osztható 5-tel, így nincs több megoldás. e) a d) rész alapján, ha az y >4 akkor a baloldal osztható 5-tel és a 2010 is, így számtalan megoldás van. 10) Adott az an = 3n2 + 3n + 7 ( ahol az n=1, 2, 3, ...) képlettel definiált számok sorozata. a) A 2009 eleme-e ennek a sorozatnak? b) Igazoljuk hogy a sorozat öt egymás után következő eleme között mindig van olyan elem, amelyik osztható 5-tel! Megoldás: a) an = 3 n(n+1) + 7= 2009 azaz 3 n(n+1) ≠ 2002, mert a 2002 nem osztható 3-mal, tehát a sorozatnak nem tagja a 2009. b) Az n lehet 5k, 5k+1, 5k+2, 5k +3, 5k+4 alakú és könnyen igazolható, hogy az 5k+2 esetén an = 3(5k+2)2 +3 (5k+2) +7 =75 k2+ 75k + 25 osztható 5-tel. 11) Milyen számokkal osztható a 92009 - 22009 szám? Megoldás: Az A2n+1 ± B2n+1 = (A ± B)(A2n ± A2n-1 B + A2n-2 B2 ± …+ B2n) azonosság alapján 92009 – 22009 = (9-2) (92008+…+ 22008) tehát 7-tel osztható. Vagy más módon: (7+2)2009 -22009 = 7n + 22009 – 22009 = 7 n, ahol az n természetes szám. 12) Mennyi maradékot ad a 92009-22009 szám, ha 7-tel, vagy ha 5-tel osztjuk?

75

76

Szabó Magdolna Megoldás: 92009 – 22009 == (7+2) 2009 – 22009 = 7n+ 22009 – 22009 ≡ 0 (mod 7) azaz nulla a maradék, ha 7-tel osztjuk, ahol n természetes szám. 92009 – 22009 ≡ -1 -2 =-3(mod 5 ) tehát -3 a maradék, ha 5-tel osztjuk, mert 92009 =(5 ·2-1)2009 ≡ -1(mod 5) és 22009 =2 (24)502 = 2 (15+1)502 ≡ 2 (mod 5). 13) Vajon teljes négyzet-e a 2000082 + 2000082 2000092 + 2000092 szám? Megoldás: Könnyebben átlátható a feladat, ha általánosan oldjuk meg! a2+ a2 (a+1)2 + (a+1)2 ==a2 + a 4 +2 a3 + a2 + a2 + 2 a + 1= = a4 + 2 a3 + 3 a2 + 2a +1= (a2 +a+1)2 14) Hány egész megoldása van az adott egyenlőtlenségnek? | |x| -1|< 2009 Megoldás: -2009< |x|-1 <2009 és az 1-gyel való bővítés után -2008 < |x| < 2010 , de az |x| ≥ 0 ezért |x|< 2010 és így a megoldáshalmaz : -2009, ..., 0 , ..., 2009 tehát összesen 4019 egész megoldása van. 15) A síkban adott 2009 pont, amelyek közül 29 kollineáris azaz egy egyeneshez illeszkednek. Hány különböző a) egyenest határoznak meg az adott pontok? b) kört határoz meg a 2009 pont, ha közülük 29 pont egy körvonalon van? Megoldás: a) Két pont kiválasztásával határozzuk meg az egyenes számát, de a 29 kollineáris pont közül kettőt választva nem kapunk újabb egyeneseket, ezért azokat kivonjuk ill hozzáadunk egyet, a 29 pont egyenesét – így 2016631 különböző egyenes van: 2017036-406 +1. b) Az előzőhöz hasonlóan a körök meghatározásánál 3-3 pontot választunk, így azok száma: 1 349 393 431. 16) Hány téglalapra osztja az adott téglalapot az oldalaival párhuzamos 20092009 darab egyenes? Megoldás: Az adatok alapján 2011 vízszintes és 2011 függőleges egyenesünk van. Ezekből 2-2-tőt kiválasztva azok meghatároznak egy téglalapot, tehát azok száma:

 2011 2011 2 12    2  2  = (2011 ⋅ 1005) = 4,085·10   

Szerencsés szám-e a 2009? 17) Vizsgáljuk ki, hogy a 92009 + 32009 +1 prímszám-e! Megoldás: Általánosan értelmezhetjük, mint x4 + x 2 y2+ y4 = x4 +2 x 2 y2+ y4- x 2 y2=( x 2 +y2)2 –(xy)2 = =(x 2+y2-xy)(x 2+y2+xy), tehát felbontható két egynél különböző szám szorzataként, így a 92009 + 32009 +1 összetett szám. 18) Mennyi a 20092 – 20082 + 20072 – 20062 +...+32 -22 +12 ? Megoldás: Kettesével csoportosítva és a négyzetek különbsége alapján felbontva a következő összeget kapjuk: 2009+2008+...+3+2+1 = (2009+1) 2009/2 = 2 019 045. 19) Antal és Béla felváltva változtatják a számok előtti előjelet az adott számkifejezésben *1 * 3 * 32 * ...*32009. Milyen módon tudják elérni, hogy a kapott eredmény osztható legyen 7-tel? Megoldás: Észrevehetjük, hogy 2010 tényező van és mivel 1+ 33 = 28, ennek alapján 3n + 3n+3 =28·3n. Ezért akkor lesz a szorzat 7-tel osztható, ha a következő párok tagjainak előjele azonos: (36k+1, 36k+4); (36k+2, 36k+5); (36k+3, 36k+6), ahol k nem negatív, tehát ha Béla mindig az András által kiválasztott szám párja elé teszi az azonos előjelet, akkor lesz a számkifejezés osztható 7-tel. 20) Igazoljuk, hogy a Próbáljuk meg általánosítani! Megoldás: páratlan szám! (ez páratlan szám!) ]=2n és ezt is

77

Könnyen belátható, hogy 2n < 2 n(n + 1) < 2n + 1 így a [ helyettesítettük be. 21) Hány megoldása van az adott egyenletrendszernek? x – y = 2007 , [x ]+ [y ]= 2009

Megoldás: Egy x szám az egész és a tört részből áll azaz x = [x]+ x, ahol az 0 ≤ x<1. Ha az (x,y) megoldása az adott egyenletrendszernek, akkor az első egyenlet a következő alakban írható fel: [x]+ {x}− [y ]− {y}= 2007 , amelyből az következik, hogy {x}− {y}∈ Z vagyis

{x}= {y} mert
[x]+ [y ]= 2009

0≤{ x}{ , y}< 1 .
és [y ]= 1 vagyis a

Tehát

[x]− [y ]= 2007
ezért [x ] = 2008

78

Szabó Magdolna megoldáshalmaz M= { (2008 + ε ,1 + ε ) : 0 ≤ ε < 1}, így az egyenletrendszernek végtelen sok megoldása van. 22) Hány megoldása van az adott egyenletnek? 1 = [x ]+ 2009 {x} és az { x}= α , ahol α racionális szám, azaz α = q ≠ 0, ekkor

Megoldás: Mivel az {x}>0 ezért az [x ] +2009 >0 vagyis [x ]> - 2009. Ha az [x ]=k
q =k+2009 ahol k,p,q ∈ Z és q>1, akkor p=1 esetén q=k+2009 p

p , p, q relatív prímek és q ≠ 1 , q

és k>-2008 azaz k=-2007-re a q=2 és az x=1/2 így az x=-2007+0,5=-2006,5. A k>-2007 esetén az x=k+
1 számok mindegyike kielégíti az adott k + 2009

egyenletet, így az egyenletnek megszámlálhatóan végtelen sok megoldása van. 23) Az adott függvénynek értéke?

loglog f(x)=log
2

2009 mennyi x −2 x + 2010 2009 x 2 − 2 x + 2010 2009

2009

a lehető legkisebb

Megoldás: 2 2 Az x -2x+2010=(x-1) +2009 ≥ 2009 minden valós x szám esetén. A logaritmus alapjának és numeruszának felcserélésével a függvény a következő alakot veszi fel f(x)=
2

log log

1
2009 2009

( x − 2 x + 2010)
2

2

=

log log

1
2009 2009

Z

,

ahol a Z=x -2x+2010=(x-1) +2009 , Zmin(x=1)=2009 és az alap kisebb mint 1, tehát az f(x) akkor lesz a lehető legkisebb, amikor a log Tehát az x=1 értékére az f(x) min =

log
=− 1 2

2009 2009

Z

felveszi a maximumát.

log

1
2009 2009

2009

.

K ≥ 1 ill. minimuma Általánosítva: minden valós x esetén az f(x) = loglog ≥− − x 2 − 2xx − +2K x++ K1 +1 K 2 2 K 1 - 2 , ahol K egynél nagyobb természetes szám.
2

log

K

1

24) Melyek azok az (x, y, z) rendezett egész számhármasok, amelyek kielégítik az x2 +y2 +z2 =22009 egyenletet? Megoldás: A 2009 = 2x1004 +1 így az x = 2x1 , y = 2y1, z = 2z1 behelyettesítése után az x12 + y12 + z12 = 22007 egyenletet kapjuk, amelyre újból alkalmazva ezt az eljárást

Szerencsés szám-e a 2009? ismételjük addig amíg el nem jutunk az x k 2 + yk 2 + zk 2 =2 egyenletig, amelynek 12 megoldása van és ezek a következők: ( ± 1, ± 1,0);( ± 1,0, ± 1);(0, ± 1, ± 1). Az eredeti egyenlet megoldásai tehát a: ( ± 21004, ± 21004, 0), ( ± 21004,0, ± 21004 ), (0, ± 21004, ± 21004). Ajánlom a próba elvégzését! 25) Adott egy függvénysorozat a következő módon:
f1 ( x) = x 1 , f 2 ( x) = ,..., f n + 2 ( x) = f n +1 ( f n ( x) x −1 1− x

79

ahol n természetes szám. Mennyi az f 2009 (2009) értéke?

Megoldás: Alkalmazva a rekurzív képletet az f 3 ( x) = f 2 ( f1 ( x) = 1 − x ,
f 4 ( x) = f 3 ( f 2 ( x) = x x − 1 f ( x) = f ( f ( x) = 1 , f 5 ( x) = f 4 ( f 3 ( x) = , 6 , az 5 4 x x −1 x

f 7 ( x) = f1 ( x) , tehát hatos periódussal ismétlődik, így f 6 k + m ( x) = f m ( x) . 2008 . Ennek alapján az f 2009 ( x) = f 5 ( x) amelyből az következik, hogy az f 2009 (2009) =
2009

Remélem mindenki talált magának érdekes feladatokat és azok különleges megoldási módjait. Ajánlom, hogy próbálj más megoldási módozatokat találni. Lehet, hogy a tiéd még „elegánsabb” lesz!
„Az ember csak azt érti meg, amire maga jön rá, amit készen kap anélkül, hogy lélekben megdolgozna érte, az egyik fülön be, a másikon ki.” (Rényi Alfréd)

80

Pedagógusportré

Interjú dr. Péics Hajnalka matematikatanárral
Fehér Márta Intervju sa dr Hajnalkom Peič mogao bi se imenovati kao samoispovest o pozivu, struci, emocijama i radu. Kompleksan uvid u sve to osvetljava matematičara, koji to uistinu jeste, jer je istovremeno predan struci i đacima, studentima. Valja naglasiti neke akcente ove ispovesti: • Biti pedagog znači kontinuiranu dinamičnost uz registrovanje nastalih promena; • Pobuđivanje interesovanja i njegovo održavanje izazovan je i težak zadatak čiji se rezultati mogu registrovati nakon dužeg vremena. Deo đaka nema matematičkih sklonosti, i postoje izrazite razlike između reakcija na matematičke probleme u redovima gimnazijalaca i studenata – budućih inženjera. • U metodičkoj orijentaciji ne treba po svaku cenu ukloniti tradicionalne postupke, ali treba biti načisto sa aktuelnostima vremena te primenjivati novine u nastavi. • Profesorsku kreativnost u Srbiji normativno ne sputavaju ali nisu primetne ni posebne stimulacije. Péics Hajnalka matematika szakos tanár. 1987-ben diplomázott Újvidéken, még ugyanabban az évben kezdett el dolgozni a szabadkai Svetozar Marković Gimnáziumban, két évvel később pedig váltott az Újvidéki Egyetem Szabadkai Építőmérnöki Ka­rára. Több posztgraduális képzésen is részt vett. 1996-ban Újvidéken a matemati­k atudományok magisztere, majd 2000-ben Szegeden a matematikatudományok dok­tora tudományos címet szerezte meg. Néhány évig tanított az Újvidéki Egyetem Zombori Tanítóképző Karán, jelenleg az Újvidéki Egyetem Szabadkai Magyar Tan­nyelvű Tanítóképző Karának mesterfokozatán tanít, valamint a zentai Bolyai Te­hetséggondozó Gimnázium és Kollégium munkájában vesz részt. 22 éve pedagógus.

Szeretem a kihívásokat

■■Pedagógusnak lenni számomra azt jelenti, hogy …

...folyamatosan mozgásban kell lenni. Napról-napra szembe kell nézni a körülöttünk változó világ gyors dinamizmusával, tudni kell lépést tartani vele, s a megfelelő módon reagálni rá. Minden évben új generációk jönnek, s ez mindig újabb és újabb lehetőséget ad arra, hogy

■■A gyerekek érdeklődésének felkeltése és fenntartása nem egyszerű dolog...

megismertessem velük a matematika tudományának egy morzsáját. Ez nagy kihívás, és én szeretem a kihívásokat.

Felkelteni a mai gyerekek érdeklődését? Nem könnyű, de nem is lehetetlen feladat. Korfüggő, generációfüggő. Néha igen kemény munka, és csak évek múlva derül

Szeretem a kihívásokat ki, hogy sikerült-e. Ezt nem lehet megtanulni. Érezni kell. „A matematikához nem vezet királyi út” – mondta Euklidész az érdeklődő uralkodónak – ezt senki számára sem lehet kényelmessé tenni. Péter Rózsa szerint pedig „felületesen nem lehet matematikát olvasni, a kényszerű absztrakció mindig bizonyos önkínzással jár, és matematikus az, akinek ez az önkínzás örömet okoz.” Ez valahol azt jelenti, hogy az érdeklődés felkeltése során nagyon sok türelemre van szükség. Mert a tanulók többségének nincsenek matematikus hajlamai, és a matematikához vezető út igencsak göröngyös. Ha mindez mellett viszont egy pedagógus szereti a gyerekeket, az nagyon sokat segíthet. Persze teljesen másképpen lehet felkelteni az építőmérnökök és másképpen a matematika szakos gimnázium diákjainak érdeklődését a matematika iránt. A mérnökhallgatók inkább alkalmazás-orientáltak, a matematikát csak egy eszköznek tartják a céljaik megvalósítására. A matematika tagozatosok között már egészen más szerepe lehet a matematikának. Ott oda lehet figyelni a finomságokra is. El lehet őket varázsolni, és be lehet őket vezetni a Matematikai Szépség Rejtelmeibe. A hagyományos módszerek nem feltétlenül rosszak, de szembe kell néznünk azzal a ténnyel, hogy a világ változásai a pedagógusok részéről is változásokat, változtatásokat, újításokat igényelnek. A mai túlzsúfolt programok mellett azonban nem könnyű az újítások bevezetése, mert nagyon sok plusz munkát igényelnek, amire a pedagógusoknak nemigen van már energiájuk. Mind korszerűbb és korszerűbb taneszközök és szoftverek beszerzésére van szükség, ami még ma is folyamatosan gondot okoz, s ha megvannak, akkor ezeket meg kell tanulni használni. Ez nem csak többlet időt és energiát jelent, de anyagi megterhelést is ró a pedagógusra. Nem tudom lehet-e még több terhet rakni a pedagógusok vállára...

81
• Nastavno gradivo je prenatrpano u osnovnoj i srednjoj školi. Mnogo je sadržaja potrebno savladati. Imamo dobre udžbenike, no treba ih stalno poboljšavati. • Usavršavanja ima mnogo za profesore matematike ali je manje novaca za njihovo finansiranje. • Nastavnici matematike mogu dobiti sturčnu potporu od matematičkih društava u Srbiji i Mađarskoj ali i na internetu ima mnoštvo materijala i ideja. • Protiv apatije je jedan lek a to entuzijazam, verovanje u to što predajemo. Novi impulsi daju energiju i oni moraju podsticajno delovati na nas. • Nastavnikova uloga se ne svodi samo na obrazovanje, već ima i vaspitnu funkciju. To može činiti spontano ličnim primerom a može se i preparativno dati na uvid đacima.

■■A szerbiai oktatási rendszer mekkora teret engedélyez a kezdeményezőkészségnek és a tanári kreativitásnak?

■■Mi a véleménye a tananyagról, a tankönyvekről?

Véleményem szerint a kezdeményezőkészségnek és a tanári kreativitásnak a szerbiai oktatási rendszer nem szab határokat, bár nem is serkenti azokat. Inkább az a kérdés, hogy a mindennapi kötelezettségeink mellett mennyi időnk marad ezen képességeink kiaknázására, a „szárnyalásra”. Az általános- és középiskolai tananyagról azt gondolom, hogy túlzsúfolt. Túlságosan sok az új ismeretanyag, amit át szeretnénk ültetni a diákok fejébe. Minden áron. Ha az ismeretekben már az alsóbb osztályokban kialakulnak az első lyukak, akkor ez később csak halmozódik és egy idő után a tanulók már teljesen elveszítik a fonalat. Mivel az egyetemi oktatás során naponta szembesülök ezzel a problémával, azt gondolom, hogy a kevesebb néha több lenne: valami biztos alap, amire lehet építeni, azok számára természetesen, akiket egyáltalán érdekel a tudomány fellegvárának építése. Másokat pedig nem terhelnénk vele. Valószínűleg egy egészen más oktatási struktúrára lenne szükség, ami illeszkedik a XXI. század kihívásaihoz. Vannak jó tankönyveink, de lehetnének jobbak is, másfélék is. Nem használjuk ki a számítógépes dinamikus rendszerek lehetőségeit. Legalább is nem eléggé. Több olyan számítógépes oktatóanyagra lenne szükség, ami segítené a pedagógusok munkáját, sokszínűvé és változatossá tenné az órákat.

■■Módszerek: hagyományok és/vagy újítások?

■■Elégedett-e a szakmai továbbképzések lehetőségeivel?

82
Sok továbbképzési lehetőség áll a vajdasági matematikatanárok rendelkezésére határon innen és határon túl is. Élni kell velük. Csak győzze az ember pénzzel, idővel és energiával. A pedagógus, ha matematikus, sok segítséget kaphat a hazai vagy magyarországi Matematikai Társaságoktól, az általuk szervezett szakmai továbbképzéseken, valamint ezen Társaságok által kiadott szakkönyvekből és folyóiratokból. Hihetetlenül sok jó anyag és ötlet található ma a világhálón, s ezekhez az anyagokhoz való hozzáférés már nem pénzfüggő, inkább csak a találékonyságunkon múlik, hogy megtaláljuk-e őket. A fásultság ellen szerintem csak egy recept létezik: a lelkesedés. Hiteltelenek vagyunk, ha saját magunk sem hiszünk abban, amit tanítunk. Időnként változásra, változtatásra, új impulzusokra van szükség, hogy frissek maradhassunk, ez pedig csak saját magunktól függ. Erre

Fehér Márta viszont nincs általános recept. Ez belülről kell, hogy fakadjon. A lelkesedés is és a változtatásra való készség is. Én azon szerencsés emberek közé tartozom, aki nem pályatévesztett. Imádom a matematika zárt, de csodálatos erejű világát. Ezt az érzést próbálom átadni a diákjaimnak, hallgatóimnak. Néha sikerül.

■■Kitől és milyen segítségre, támogatásra számíthat a pedagógus?

■■A pedagógus nem csak oktat, hanem nevel is ...

■■Fásultság elleni „receptek”...

Ezt nagyon könnyű így megfogalmazni, de annál nehezebb a gyakorlatban megvalósítani. A túlzsúfolt tananyag mellett, pedagógus legyen a talpán az, akinek még a diákok nevelésére is jut ideje. Nagyon fontosnak érzem azonban azt, hogy a pedagógus a viselkedésével, erkölcsi normáival példát mutasson a tanítványainak. Számtalan alkalom adódik arra, hogy bizonyítsuk azt, hogy a vállalt feladatok elvégzése minket is kötelez, hogy ha másokat tisztelünk, akkor bennünket is tisztelni fognak, és hogy a kimondott szónak súlya van. Ha mindezt úgy tudjuk tenni, hogy az szeretettel is párosul, akkor talán nem dolgozunk hiába.

Pedagógusportré

83

Interjú Kovács Róbert földrajztanárral
Fehér Márta Kovács Róbert földrajz szakos tanár, valamint okleveles geográfus-turizmológus (ez utóbbi az első diploma). Az Újvidéki Egyetem természettudományi-matematikai karának Földrajz Intézetében diplomázott 1996-ban, két évre rá megszerezte a tanári diplomát is. Tanítani gyakorlatilag 1995-ben, a második félévben kezdett a volt általános iskolájában, a szabadkai Kizúr István Általános Iskolában. Itt fél évig tanított abszolvensként, majd részmunkaidőben. Ezután két-három iskolában dolgozott egyszerre, így jött ki a norma, illetve az afölötti teljesítmény. Ma két középiskolában, a szabadkai Bosa Milićević Közgazdasági Középiskolában és a Műszaki Iskolában tanít. lágban. A mai földrajzoktatás célja, hogy lehetőséget nyújtson a tanulónak, hogy föltalálja magát ebben a világban. Nem úgy kell tekinteni pl. a határváltozásra, új országok születésére, más országok szétbomlására, mint egy adathalmazra, amit meg kell tanulni. Tájékozódni kell tudni, minden változásban...
■■A mai diákok mennyire tudnak tájékozódni, mekkora előtudással jelennek meg a középiskolákban?

Tájékozódni kell tudni

■■Mit jelent az ön számára pedagógusnak lenni?

Ez egy veszélyes kérdés! Szerintem a legtöbb ember nem tudja úgy igazából megindokolni, hogy miért pont azt a munkát, azt a hivatást végzi, amit. Pedagógusnak lenni? Talán hasonlít ez az idegenvezetéshez. Idegenvezetés olyan szempontból, hogy a földrajz mindenre kiterjedő tudomány. Nehéz manapság fölfogniuk a gyerekeknek, hogy nem azt akarjuk, hogy adathalmazt tároljanak, hanem hogy tudjanak tájékozódni a vi-

Minden tagozat, minden osztály saját arculattal bír. A hároméves szakokra járó gyerekek között is vannak nagyon éles eszű, talpraesett diákok, és a négyéves, elit tagozatokon is vannak olyanok, akik kifejezetten nem fogékonyak az én látásmódomra, annyira, hogy az engem már kétségbe ejt. Nem szeretem a nyugis osztályokat, hiszen akkor a tanári munka monológgá, magánszerepléssé alakul, a tanárnak pedig interakció kell. Vannak ezek az ún. kísérleti tagozatok, például a banktisztviselő szak is ilyen, ezeken kutatómunkákat is előlát a tanterv. Egészen hajmeresztő házi feladatokat, szemináriumi munkákat szoktam adni! Pl. Ikea, vagy Nike címen... Természetesen a témát gazdasági, pénzügyi szempontból kell ki-

Intervju sa profesorom Robertom Kovačem otkriva lik pedagoga u svoj svojoj složenosti. Decidno definisati profesora je po njemu teško zbog širokog raspona mogućih odgovora. Poruka profesora je da đaci ne smeju biti centralna jedinica podataka, već misleći subjekti koji razumeju život i znaju da se orijentišu. O orijentacionoj sposobnosti se može tvrditi da je to heterogena masa, da je različita u srednjoj školi i da je ista karakteristika i u pitanju ambicije đaka. Uočljive su razlike između učenika u tro- i četvorogodišnjem srednjem obrazovanju, mada na nivou pojedinačnog moguća je negacija iznete ocene. Profesorska očekivanja da se uspostavi stručni dijalog često su uzaludna. Đaci putem interneta primaju „instant“ informacije koje, naravno ne podstiču misaone napore. Deo populacije nije prijemčiv za predmet. Objektivno merenje znanja puno otkriva o učenicima. Kada se to sprovodi pismenim putem stanje je nešto bolje. Usmena provera pruža drugačiju sliku. Tu treba korelirati znanja razli-

84
čitih disciplina, primeniti logička povezivanja, jezički povezati na razumljiv način. Udžbenici i važeći programi rada daju prostora kritičkim primedbama. Naime udžbenika na mađarskom jeziku nema a u 1. i 2. razredu uči se opšta geografija, po relativno novom programu, što je novina. Enorman je broj novih pojmova a problemi su primetni u povezivanju stečenih znanja sa drugim disciplinama. U radu koristimo publikacije iz evropske unije – na srpskom jeziku što nam usporava rad i efikasnost. Ima ponešto diktiranja što se želi ukloniti iz rada. I u geografiji i u istoriji postoji problem što udžbenici namenjeni odeljenjima na mađarskom nastavnom jeziku nemaju odgovarajućih podataka o matičnoj državi. Bilo bi potrebno da u njima bude autentičnih podataka jer nastojanje profesora da uz dodatnu pripremu popuni tu prazninu nije rešenje na duge staze. Udžbenici su iz godine u godinu bogatiji i kolositniji ali za učenike 5. razreda nerazumljivi. Obrazovni sistem Srbije profesor Kovač ocenjuje da ne pruža osnove za temeljna i funkcionalna znanja i njihovo povezivanja dolgozniuk, de ez is földrajz. Vagy turisztikai témákat adok fel, ez nagyon tetszik a diákoknak. De amikor hozzáfognak, akkor rájönnek, hogy komoly adatokat kell feldolgozniuk, utána kell nézniük a dolgoknak. Ez már a következő probléma. Az Internet, hiszen a különféle honlapok inkább megkötik a tanulókat, ahelyett hogy minél nagyobb látókört kölcsönöznének. Miről van szó? A keresőprogramba beütik a megfelelő szót, kapnak 100-200 adathordozót, lehetőséget. És mindenki – ez az Integra tantárgyhálóban is megmutatkozik –, az első kettőt ha megnézi. Nincs kritikai hozzáállás, nincs forrásmunka, ellenőrzés.

Fehér Márta tanulnak a diákok, ez relatív új program szerint folyik, ami gyakorlatilag társadalom-földrajz. A gyerekeknek és a tanároknak is ez újszerű. A Szerbia földrajzára vonatkozó általános iskolai tananyag ismétlése helyett demográfiai adatokról, lakosságszerkezetről, az Európai Unióról, az ENSZ-ről és a világban tapasztalható folyamatokról, tendenciákról tanulnak a diákok. A gond viszont az, hogy hatalmas mennyiségű ismeretlen szó van, amit meg kell magyarázni, mert hiába tanulják meg fejből, ha nem értik, annak nincs sok értelme. A másik dolog, hogy alkalmazni kellene már a korábban megtanultakat. Vagyis történelmi, biológiai, kémiai, fizikai, műszaki alapok kellenek. És persze informatikai. Hiszen a globalizációt is tanítjuk, vagy legalábbis tanítani kellene.

■■Az előbb úgy fogalmazott, vannak, akik nem fogékonyak az Ön látásmódjára. Ez mit takar, mi az Ön látásmódja?

■■Mi a véleménye a tananyagról, a tankönyvekről?

A munkának egy konkrét része a tanulók tudásának minél objektívebb lemérése. Egyszerűbb módja, amikor tudásfelmérőt íratunk, kötöttet vagy kevésbé kötött formában. De mikor szóbeli tudásfelmérés van, feleltetés, akkor a diákjaim gyakran gondban vannak, mert a kérdéseim gyakran túl egyszerűek. Vagy pedig olyan bevezető kérdést kapnak, hogy miről szeretnének beszélni az utóbbi anyagrészből. Ebből kerekedik le végül egy kérdésözön, amivel az a baj, hogy túl egyszerűek a kérdések. Földrajz esetében,ugye, kölcsönhatás van több tantárggyal, mindig kapcsolódik a matematikához, a fizikához, kémiához, biológiához. Megdöbbentő, hogy ez mennyi problémát okoz a diákoknak! Például egy adott ország, terület népsűrűségének a kiszámítása. Azok számára, akik ugyebár letették a felvételi vizsgát matematikából! Magyar nyelvű tankönyvünk gyakorlatilag nincs. A középiskolák első és második osztályában ún. általános földrajzot

■■Milyen segédanyagokat használ, milyen forrásokra támaszkodik?

■■A földrajzzal az a gond, akárcsak a történelemmel, hogy a magyar vonatkozásokat nem ismerteti, tehát nincs nemzeti jellege a magyar tagozatok és diákok számára... – Az új kiadású, szerbül megjelent

Az Európai Uniónak vannak különböző szóróanyagai. Ezzel megint az a baj, mint a tankönyvvel. Vagyis én csak szerb nyelvű összefoglalókhoz tudok hozzájutni. Különböző szaklapokat is fel szoktam használni, nagyon szeretem a National Geographic-ot, abban sok a demográfiai adat. Probléma tehát, hogy mivel nincs magyar nyelvű tankönyv, a tanítás szűk keretek között mozoghat, hiszen az anyag jó nagy részét diktálással tudjuk a gyerekeknek prezentálni. Voltak nekem ötleteim, hogy például feladatlapokat készítünk elő, de a sok munka mellett azt nem tudom vállalni, hogy folyamatosan, óráról-órára vagy kétóránként készítek újat.

középiskolai tankönyv tartalmaz európai, a világra vonatkozó példákat, a tanár saját ötlete, elképzelése szerint a magyar

Tájékozódni tudni kell vonatkozást is beépítheti, a magyar adatokat is prezentálhatja. A gazdaságföldrajz oktatása során ugyanez a helyzet. Ami az általános iskolai könyveket illeti, a legrosszabb a helyzet az ötödikes tankönyvekkel. Alapvető földrajzi fogalmakat kell a gyerekeknek elsajátítaniuk, és a tankönyv minden évben színesebb, vastagabb és több szöveg van benne, és a szöveg szerintem egy ötödikes számára érthetetlen. Nem a fordítás miatt – az megfelelő, korrekt. – A legnagyobb hiányossága szerintem az, hogy nem ad alkalmazható, használható tudást, a gyerekek nem tanulják meg összekapcsolni a dolgokat, nem látják át az összefüggéseket. Sok tanár még mindig magoltat, adathalmazt kér a diákoktól. Én az oktatási rendszerben nem gondolkodom, inkább a saját házam táján. Olyan tankönyvet szeretnék már látni, ami interaktív. Egy olyan tankönyvet, ahol ott van az új anyag, ahol ott van a gyakorló rész, és ott van egy füzetet helyettesítő része a tankönyvnek, amit a gyerek kitölt, kiszínez, kontúrtérképet old meg, használja az atlaszt. Nem vagyok annak sem a híve, hogy csak laptoppal járjunk iskolába. Azzal nem tudja az arányokat, a színárnyalatokat, a formákat érzékelni. A gyakorlás a készségfejlesztésnek az alapja. Nem lehet csak szemlélődve tanulni.

85
kao udarne karakteristike pa đaci ne dospevaju do integrativnog razmišljanja o pojavama i procesima. Nažalost ima nastavnika koji podstiču prosto memorisnje činjenica što je ljuti protivnik samostalnog mišljenja. Razdvajanje vaspitanja i obrazovanja na ovom nivou teško je obrazložiti. Svoditi obavezu vaspitanja samo na nastavnike pogrešan je put. To je proces koji treba da uključi brojne činioce a nastavnik vaspitne uticaje ostvaruje kako direktnim postupkom tako i posredno, celokupnim svojim pedagoškim i ljudskim habitusom.

■■Az oktatás után beszéljünk a nevelésről is.

■■Sok kritika éri a szerbiai oktatási rendszert...

– Ez egy nagy probléma. Nagy kérdése a mai világnak, hogy hol kezdődik a nevelés és kin áll a nevelés, kitől várják el a nevelést. Az evidens, hogy minden médiumban a pedagógusokat vádolják, hogy nem nevelnek. Mindenki azt hiszi, hogy a tanárnak abban a heti egy-két 45 percben annyi nevelésre van lehetősége. Van lehetőség, olyan szinten, amit a tanár hozzáállása, a munkához való viszonya, a következetessége, a követelményrendszere jelent. Emberséget is úgy lehet tanítani a gyereknek, illetve megkövetelni tőle, hogyha az ember, a tanár, a pedagógus olyan. Véleményem szerint ezen áll, ezen múlik a nevelés a tanórákon.

86

Testi-lelki egészségünk

A gyermekkori személyiségzavarokról
Sági Zoltán Sa smetnjama u razvoju ličnosti dečjeg doba manje se bavi nauka nego sa nekim uobičajenim psihičkim problemima (depresija, anksioznost i sl.) Čak se izbegava davanje dijagnoze za nešto u razvoju, u fazi „nedovršenosti“. Međutim dilema je da li je i to ispravno. Za decu su karakteristične histerične smetnje koje nastaju kada oni nisu u centru pažnje. Duga je lista ponašanja koje primenjuju da bi ostvarili cilj, pa ako u tome ne uspeju moguć je odgovor u vidu depresije i zatvaranju u sebe. Prisilne smetnje su takođe frekventne kod mladih, a ispoljavaju se u gubljenju u detaljima. Ako se mladom ne uvažavaju zamisli, to ga razdražuje. Smetnje tipa Borderline pokazuju se u emotivnoj sferi u raspoloženju kao i u labilnostima u komunikacijama. Narcističke smetnje u razvoju ličnosti mogu biti normalne u određenoj fazi razvoja, ali ako dobiju patološku primesu onda se situacija menja. Ovakve ličnosti ne favorizuju učenje i mada su dobri đaci, motiv tome je u izazivanju efekata kod drugih. Ako to ne A személyiségzavarokkal sokkal kevesebbet foglalkozunk, mint az egyéb pszichés elváltozásokkal, mint amilyen a depres�szió, vagy a fóbiák, amik mára már a divatos betegségek csoportjába küzdötték fel magukat. Pedig a felnőtt lakosság 10-15 %-a szenved egy vagy több személyiségzavarban, amelyeknek gyökerei mindig a gyerekkorba nyúlnak vissza. Ez a károsodás tartós és nehezen gyógyítható, és amikor egy másik pszichiátriai betegséggel együtt van jelen, az emberi élet egyetlen területe sem marad érintetlenül. A személyiségzavarok összekapcsolódnak a bűnözéssel, az alkohol- és a drogfüggőséggel, az ön és másokat sértő viselkedéssel, az öngyilkossággal, az agresszivitással, a családok felbomlásával, a gyermekbántalmazással, a hajléktalansággal, a törvénytelenségekkel, a szexuális úton terjedő betegségekkel, a szegénységgel, és még sokáig sorolhatnánk. A szakemberek kerülik azt, hogy gyermek és serdülőkorban személyiségzavar diagnózist adjanak. Mindannyian tartózkodnak attól, hogy egy súlyosságot és változatlanságot sugalló diagnózissal bélyegezzék meg őket. Fennáll ugyanis a veszélye, hogy a személyiségzavar címkéje hátrányosan befolyásolja a gyermek képét, illetve előítéleteket ébreszt vele szemben, ha személyes dokumentációjában megjelenik. Másik oldalról viszont, ha elutasítjuk a személyiségzavar felismerését, akkor is a gyermek jövője kerül veszélybe, mert nem kapja meg időben a szükséges és megfelelő kezelést. Vannak olyan állásfoglalások is, amelyek szerint nem beszélhetünk személyiségzavarról ebben a korban, mert a személyiségfejlődés még nem fejeződött be. Ennek az igazsága mellett azonban nem szabad figyelmen kívül hagyni azt a tapasztalatot, ami felnőttkori személyiségzavarok feltárásánál mindig megállapítható, hogy ti. már gyerekkorban jelen voltak jelentős másságok a magatartásban, viselkedésben, alkalmazkodásban stb. Az is jól ismert, hogy ahogyan a gyerek kezeli az iskoláskori követelményeket, abból nagy valószínűséggel megjósolható, milyen megküzdési mechanizmusokat alkalmaz majd később az életében. A gyermek- és serdülőkori személyiségzavarok, ugyanúgy, mint a felnőttkoriak, megbízhatóan felismerhetők, ha gondolunk rájuk, amikor „nehezen kezelhető” gyerekkel van dolgunk. Különböző súlyosságúak lehetnek, ami a személyiségfejlődés során történő énszerveződés szintjétől függ, ami arra is iránymutató egyben, hogy milyen reakció várható az alkalmazott kezelésre. Vizsgáljuk meg a leggyakoribb, különböző súlyosságú személyiségzavarokat, egy-egy esettel szemléltetve, majd nézzük meg milyen kezelési lehetőségek állnak ma rendelkezésre.

Hisztrionikus személyiségzavar
A hisztériás személyiségzavaros gyerekekre jellemző, hogy kényelmetlenül érzik magukat olyan helyzetekben, ahol nem lehetnek a figyelem központjában. Minden igyekezetük arra a célra összpontosul, hogy a számukra fontos odafigyelést megszerezzék maguknak. A másokkal való kapcsolatukat gyakran szexuálisan csábító vagy provokatív elemek jellemzik. Erotizálják kapcsolataikat,

A gyermekkori személyiségzavarokról jellemzően a meghatározott cél elérése érdekében, aminek semmi köze a mélyebb érzelmekhez. Érzelmileg egyébként is a sekélyesség, a felszínesség, a gyors változékonyság jellemzi őket. A külső megjelenést – öltözködés, frizura stb. – folyamatosan a figyelem felkeltésére használják. Ezt akár konkrétan is jelzik, amennyiben úgy ítélik meg, hogy nem figyelnek rájuk eléggé, nem kapnak számukra megfelelő visszajelzéseket. Ennek ellenére kapcsolataikat meghittebbeknek tekintik, mint amilyenek azok valójában. Beszédstílusuk többnyire jellegzetes: túlzóan hangulatkeltő, részletekre nem figyelő. Önmagukat dramatizálják, teátrálisak, felfokozott érzelmeket fejeznek ki. Ugyanakkor szuggesztibilisek, mások vagy a környezet által könnyen befolyásolhatók.
Egy tíz éves kislány a tanulásban visszaesett, osztálytársaival egyre nehezebben jött ki. Ő kezdeményezte a kapcsolatokat kortársaival, de pár perc múlva mindegyikkel összeütközésbe került. Kezdetben elbűvölően tudott viselkedni a többi gyerekkel, később azonban rendre a tudomásukra hozta, hogy jobb náluk, és ők ostobák. Gyakran mondta bármelyik gyereknek, aki nem úgy viselkedett, ahogyan neki tetszett: „Ez nem így van, te buta!” Szinte kényszerítve érezte magát, hogy bosszantsa társait. Nem volt hajlandó osztozkodni velük a játékain. Vágyott a barátokra, de viselkedése miatt elutasították. Gyakran voltak dühkitörései, ha valami nem úgy alakult, ahogyan ő akarta. A tanulás mellett általános működése is romlott. Sok mindent a szüleinek kellett helyette megtenniük, és ki is szolgálták, mégis, bármennyit is tettek érte, sosem érezte elégnek.

87
A hisztrionikus – hisztériás – személyiségzavar irányába történő fejlődés pszicho­ di­ na­ mikájában jellegzetes szülőgyermek kapcsolati elemek figyelhetők meg. Kielégíthetetlen figyelem-éhségük arra utal, hogy a kötődési igényüket az elsődleges tárgykapcsolatukban – elsősorban anyjukkal való kapcsolatukban – nem tudják kielégíteni. A hisztériás gyerekeket a szüleik gyakran elhanyagolják amíg egészségesek, majd bűnbánóan elhalmozzák őket figyelmükkel, amikor betegek vagy rosszul érzik magukat. Bár az ilyen szülők bátorítják gyereküket a másokkal való kapcsolatra, burkoltan mégis azt jelzik, hogy egyedül csak tőlük kaphatják meg az igazi támogatást, megerősítést. Bizonyos anyák nem engedik meg a gyermekeiknek a harag, az önbizalom vagy a szorongás kifejezését, ehelyett inkább a passzivitást és a függőséget erősítik bennük. Mindezek eredményeként a hisztériás gyerekek kezdetben nyitottak, megnyerőek, akár elbűvölőnek tűnnek, hogy aztán egyre irritálóbbakká, tolakodókká, önzőkké váljanak. Felszínes, olykor szenvedélyes drámákkal tartják fenn hatásukat a felnőttekre, akiket igényeik kielégítésére használnak. Hozzá kell még tenni, hogy a legtöbb hisztériás személyiségzavaros gyermek kognitív fejlődésében is zavart, ami aztán korlátozza a tanulási teljesítményét. postižu onda i volja za učenjem splašnjava. U analizi ove pojave vinovnici mogu biti i neautorativni otac ili majka koja nikada ne upozorava, pa dete doživljava sebe kao osobu koja se ne može usmeravati. Antisocijalne smetnje su teži oblik ispoljavanja poremećaja ponašanja mlade ličnosti. Takva osoba ne priznaje uvažavanje društvenih normi, nameće incidente i laže u odbrani vlastitih nastojanja.

Elkerülő személyiségzavar
Az elkerülő személyiségzavar szociális gátoltságban, a meg nem felelés érzésében és a negatív megítélésre való kifejezett hajlamban nyilvánul meg. A gyerek kerüli a személyes bevonódással járó helyzeteket, foglalkozásokat, az oktatást, abbéli félelmében, hogy visszautasításban lesz része. Nem akar emberekkel, kortársakkal kapcsolatba kerülni,

88
ha csak jó előre meg nem bizonyosodik arról, hogy biztosan el fogják fogadni. Abban a hitben él, hogy mások rosszallóak vele szemben, ezért fokozott igénye van a gondoskodás, a feltétel nélküli elfogadás iránt. Ha mégis felvállal emberi kapcsolatot, abban kifejezetten zárkózott, mert fél a sikertelenségtől, a megszégyenüléstől. Különösen bénítólag hat rá bármilyen új környezet – pl. iskola, költözködéskor új közösség – mivel meg van győződve személyes alkalmatlanságáról. Alkalmatlannak érzi magát arra, hogy valamit is nyújtson másoknak, akikhez viszonyítva alárendeltnek éli meg magát. Érzelmileg többnyire visszafogott, mivel tart attól, hogy valami olyasmit mond, ami nevetségesen hangzik, és kigúnyolják emiatt. Mindezek miatt aztán kifejezetten visszautasítóvá válik az új, kockázatokkal járó tevékenységek felvállalásában – például egy iskolai rendezvényen vállalt szerep számára elviselhetetlen. Tudni kell azt is, hogy az elkerülő személyiségzavar jegyei nem ritkán megjelenhetnek a normális személyiségfejlődésben is. Jelenlétük azonban csak átmeneti. Elkerülő viselkedést tapasztalni az alapvetően félénk gyermeknél is, aki nem bízik saját képességében, abban hogy mások elfogadják. Aki félénk, lassan enged fel, de ha van elég ideje megbarátkozni a helyzettel, jellemzően meg tudja oldani azt. A félénk gyermeknek nincs elég tapasztalata, de ez nem egyenlő az alkalmatlanság állandó érzésével, ami miatt az elkerülő személyiségzavaros gyereknek védelemre van szüksége. A visszavonulás másoktól, a boldogulás lehetőségétől, hogy biztonságban érezze magát a szerepvállalás veszélyeitől, gyakran a depresszió megjelenését eredményezi.

Sági Zoltán
A tízéves fiú folyamatosan kerülte a kontaktust másokkal, főként a vele egykorú fiúkkal. A sportban gátlásos volt, családtagjaival csendes és szófukar, állandóan aggódott amiatt, hogy a többiek kritizálni fogják. Elmondta, hogy kosarazás közben azért képtelen kosárra dobni, mert az emberek kicsúfolnák, ha eltéveszti. Érzelmileg meglehetősen gátlásos volt, de azt el tudta ismerni, hogy elkerülő viselkedése, az aggodalma amiatt, hogy ügyetlennek tartják, fájdalmas érzés a számára. Az anyja szintén szorongó, elkerülő és elszigetelt volt, az apját pedig teljesen lekötötte a munkája, és mind fizikailag, mind érzelmileg elérhetetlen volt a számára. Egyáltalán nem volt tisztában a saját belső világával, elveszettnek érezte magát; vágyott a sikerre és az elfogadásra, de ugyanakkor mélyen meg volt győződve arról, hogy mindezekre alkalmatlan.

Az elkerülő személyiségzavar kialakulásában a veleszületett prediszpozíciós tényezők mellett, nagy jelentőséget tulajdonítunk az anya-gyermek kapcsolatnak, a családi körülményeknek, a családra ható környezeti stresszoroknak, és az élet első néhány évében elszenvedett traumáknak. Sőt, a környezeti hatások nem csak fontos szerepet játszanak, de elegendők is lehetnek az elkerülő személyiségzavar kialakulásához. Lehetséges, hogy ilyen családokban a gyerekek félelemre „programozódnak” a nevelési attitűdök által, aminek eredménye az lesz, hogy sok olyan helyzetet elkerülnek, amelyet mások ártatlannak élnek meg. Kialakulásában bizonyosan szerepet játszik a szülői kritizálás, brutalitás, incesztus és szexuális zaklatás, a gyermek elhanyagolása vagy éppen a felnőtt életébe történő bizalmas bevonása.

A gyermekkori személyiségzavarokról

89
Egy tizenkét éves fiú folyton azon gondolkodott, hogy a pokolba fog jutni. Erős bűntudat gyötörte, amiért négy éves korában rálépett egy hangyára, és aggódott, hogy ő okolható az iskolai tűzesetért, mivel négy hónappal korábban gyufával játszadozott. Alig tudott elaludni a saját „bűnösségével” kapcsolatos elmélkedések miatt. A szülők elbeszélése szerint mindennapi tevékenységeit perfekcionista, rögeszmés módon végezte. Házi feladatai miatt folyton aggódott, és sírva fakadt, ha ötösnél kisebb jegyet kapott. A nap bizonyos időszakaiban imákat kellett mondania, és számolnia kellet a lépteit, ha áthaladt a konyhán. Szégyenlős volt és annak ellenére, hogy volt néhány barátja, magányos tevékenységekbe menekült. A szülőknek azt mondta, hogy őt semmi sem szórakoztatja.

Kényszeres személyiségzavar
Az előbbi személyiségzavarhoz viszonyítva itt nem találkozni az elkerülés mozzanataival, de a gyermek mindennapi tevékenységében, tanuláskor, a lényeget figyelmen kívül hagyva elvesz a részletekben, görcsösen kötődik a szabályokhoz, a rendhez, a szervezethez, vagy a jó előre megbeszélt menetrendhez. Szélsőségesen odaadó a munka és a produktivitás iránt, amiért megvonja magától a szabadidős elfoglaltságokat, a baráti kapcsolatokat. Mértéktelenül lelkiismeretes, de ugyanakkor aggályoskodó és rugalmatlan a mindennapi élethelyzetekben. Képtelen kidobni tönkrement, értéktelen tárgyait, ami még akkor is nehezére esik, ha nem fűzik különösebb érzelmi szálak hozzájuk. Feladatai megoldását, amelyek eredményei fontosak számára – merevsége és makacssága miatt – nem szívesen adja át másoknak, hacsak azok nem vetik alá magukat az ő elképzelésének. Elítéli mások könnyelműségét, és nagyon zaklatottá válik, ha nem tudja kontrollálni környezetét. Nehezére esik empatikusnak lenni, és átvenni mások szempontját. Kompromisszum-képtelensége és ragaszkodása ahhoz, hogy a dolgok „megfelelő módon” történjenek, elidegeníti másoktól. Fontos hozzátenni, hogy ezek a vonások megtalálhatók a normál személyiségfejlődés során is. A normál iskoláskorú gyermek is elmélyed a szabályokban és a rendszerezésben, de nem ragaszkodik különösebben ahhoz, hogy a „dolgok csak így lehetnek”, és hamar túlteszi magát azon, ha a megszokásban változás áll be. Ezzel szemben a kényszeres személyiségzavaros gyermeket düh vagy szorongásrohamok öntik el, ha megakadályozzák törekvéseit arra, hogy környezetét és saját belső állapotát kontrollálja.

A kényszeres személyiségzavar kialakulását elősegítő tényezők közül - mint általában a személyiségzavarok esetében – jelentős az örökletesség, eléri az 50%-ot is. Mindez mellett azonban csak a konformitást, a rendezettséget, és a büntető tekintély iránti feltétlen engedelmességet hangsúlyozó nevelési minták eredményeképpen alakul ki. Az olyan környezet, ahol a szülő–nevelő maga is fél, vagy állandóan kritizál, jó talaj ennek a személyiségzavarnak a kialakulásához. A kényszeres gyerekek nagyon érzékenyen reagálnak környezetük hirtelen változásaira, mégpedig berögzült viselkedésmintáik felerősítésével.

Borderline személyiségzavar
A borderline személyiségzavar fiatal felnőttkortól kezdve számos érzelmi, hangulati és kapcsolati labilitásra jellemző megnyilvánulásban jut kifejezésre. Gyermekeknél számos olyan neurotikus

90
és viselkedésbeli tünet formájában mutatkozik meg, amelyeket már ki kellett volna nőniük. Kapcsolattartásukat az idealizálás és a lebecsülés jellemzi, ugyanakkor, minden igyekezetükkel azon vannak, hogy elkerüljék vélt vagy valós elhagyatottságukat. Ha a számukra fontos igények kielégülése – pl. szexuális igény kielégítése, vagy pszichoaktív szer: alkohol, drog használata – akadályba ütközik, kifejezetten impulzívvá, lobbanékon�nyá válnak. Tartósan identitászavarban szenvednek, énképük, önértékelésük hiányos, irreális. A viselkedésüket érzelmileg éretlen, néhány óráig tartó, átmeneti labilis periódusok jellemzik. Haragjukat nehezen, vagy egyáltalán nem képesek kontrollálni, amikor is agresszívvé válnak. Nem ritka, hogy az őket ért stresszre paranoid képzetekkel reagálnak. Mivel nem rendelkeznek stabil énképpel, helyzetről helyzetre mindig másnak látják magukat. Képtelenek a jutalom belsővé tételére, vagy kimutatni jóérzésüket, és tevékenységeikben sem találnak örömet, így a játékban sem. Ehelyett tele vannak bizalmatlansággal és a szétesés miatti félelemmel. Összességében apatikusak, örömtelenek, mert értéktelennek érzik magukat. Megjelenő depressziójuk összefügg a szülőktől és a kortársakétól érkező elutasítással. A borderline személyiségzavaros gyermek úgy érezheti, hogy a másik nélkül nem képes életben maradni; az anyjának vagy valaki másnak állandóan készenlétben kell állni, ott kell lenni, mintha egymáshoz lennének láncolva. De viselkedhet úgy is, hogy senkire sincs szüksége; más esetben megpróbál valakit irányítani, esetleg teljesen alárendeli magát valaki másnak. Ennek eredménye lehet pl. az, hogy magára veszi a tanár szerepét, a tanárnak pedig a maga szerepét adja - ez olykor olyan jól sikerülhet,

Sági Zoltán hogy a tanár valóban úgy érzi magát, mintha diák lenne.
A tizenkét éves kislány egyre kevésbé akart iskolába menni, azt állítva, hogy a többi gyerek kicsúfolja, és gúnynevekkel illeti. Otthon félt egyedül lenni. Rémálmai voltak és rettegett a sötétségtől, attól szorongva, hogy szörnyek jelennek meg a szobájában. Az utóbbi időben az apjával aludt egy ágyban, korábban pedig az anyja szobájában aludt. Szülei halálával kapcsolatos félelmek gyötörték. Anyja szerint olykor olyanokkal beszélgetett, akik nem „voltak ott”. Gyakran szavakat mormogott, illetve új szavakat talált ki. Dührohamai voltak, és nagyon féltékeny volt nővéreire: szóban és fizikailag is sok küzdelmet vívott velük. Szívesen viselt fiúruhákat. Az óvodakezdés nehézségekkel járt, mert félt az óvó nénitől. Bár sikerült beilleszkednie, gyakran hiányzott. Harmadik osztályos korában kezdte mondogatni, hogy nem akar iskolába járni.

A borderline személyiségzavar kialakulásában, az előbbihez hasonlóan, a genetikai tényezőknek jelentős szerepük van. A vizsgálatok azt látszanak igazolni, hogy minimális neurológiai elváltozások mutathatók ki a személyiségfejlődés során, amelyekhez sajátos szülő-gyermek kapcsolati minta társul. A gyermek rendszerint vagy az anyához (az apa kirekesztésével) vagy az apához (az anya kirekesztésével) viszonyul. Nem tudja, hogyan viszonyuljon a szülőkhöz, mint párhoz. Ugyanígy nem tudja kezelni a testvérek közötti versengést és irigységet, ezért gyakran durván ellenséges a testvéreivel.

Narcisztikus személyiségzavar
A gyerekkori narcisztikus személyiségzavar legjobban a normál gyerek-

A gyermekkori személyiségzavarokról kori narcizmussal szembeállítva írható le. Normál narcizmus esetén a gyermek énközpontúságából eredő csodálat-szükséglete kielégül a kora szerint neki jutó figyelemmel. Hálával és a viszonzás igényével fogadja a gondoskodást. A kóros nárcizmusban szenvedő gyermek tagadja, hogy bárminemű függőségre szüksége lenne, ugyanakkor a gondoskodást feltétel nélkül elvárja, de nem viszonozza, és semmiféle hálát sem érez. Felnagyított énközpontúságának eredménye, hogy úgy éli meg, hogy senki másnak nem juthat elismerés, senki más nem lehet különleges. Ellenkezőleg, mindenki másnak alacsonyabb rendűnek kell lennie. Ez a meggyőződés irányítja teljesítményvállalásaiban is. A normális gyermek versengésével szemben, aki megtanulja tolerálni a veszteséget, hogy megőrizze kapcsolatát szüleivel és barátaival, a narcisztikus személyiségzavaros gyermek azért verseng, hogy megsemmisítse riválisát. A normál gyermek függősége és környezetével szembeni igényei egybeesnek a valós elvárásokkal, ezért kielégíthetők. A narcisztikus személyiségű gyermek követelései eltúlzottak, ezért kényszerítő erejűek, kizárják a hála és a megbecsülés bármiféle érzését, és dühöt váltanak ki a szülőben, gondozóban, aki úgy érzi, belekényszerül a teljesítésükbe. Nincs az a mennyiség, ami elegendő lenne az igények kielégítésére, de bármennyit kap is a gyermek, úgy érzi, hogy nem szeretik. Ráadásul irigységet érez, mert nem ő áll minden jó központjában; mások is megkapják, amit ő szeretne. Míg a normál gyermek őszinte ragaszkodást és érdeklődést mutat mások iránt, képes bizalmat érezni és függést kialakítani a számára fontos felnőttekkel, a kóros nárcizmussal élő képtelen akár bízni, akár függeni bárkitől is, kivéve a szükséglet kielégítés idejét. A kóros nárcisztikus személyiség különösen érzékeny a frusztrációra vagy a kritikára, mert neki feltétlenül a legjobbnak kell lennie. Határtalan és állandó csodálatot igényelnek ahhoz, hogy jól érezzék magukat, mivel az önértékelés kóros szabályozása működik náluk, így önelfogadásuk folyamatosan hiányos. A narcisztikus személyiségzavaros gyerekek nem élvezik a tanulást. Gyakran jó tanulók, de teljesítményük inkább arra irányul, hogy csodálatot váltsanak ki másokban, nem pedig arra, hogy a tudást saját előnyök végett szerezzék meg. Ahogy a teljesítményük iránti csodálat elhalványul, ugyanúgy érdeklődésük is csökken az adott tárgy iránt, és helyét az unalom veszi át. Nem könnyen veszik rá magukat új ismeretek elsajátítására, és az erőfeszítés hiánya miatt rossz jegyeket kapnak.
Tizennégy éves fiú, a két fiútestvér közül az idősebb. Nincsenek barátai, mert önző, uralkodó módon viselkedik: úgy utasítgatja a többi gyereket, mintha a rabszolgái lennének. Noha intelligens, jelentősen a képességei alatt teljesít. Nem sportol – nem akar úszni, kerékpározni, labdajátékot játszani –, mert nem tudja elfogadni, hogy ezeknek a készségeknek az elsajátításához erőfeszítéseket kell kifejteni. Mindezektől alapvetően azért tartja magát távol, mert mélyen megalázottnak érezné magát, ha nem sikerülne neki mindjárt a legjobb eredményeket felmutatni. A családi dinamikában jellemző volt az anya dominanciája, aki a saját reményeit a fián keresztül próbálta meg beteljesíteni. A fiát mindenben irányította: abban, hogy mit egyen, mit tanuljon, kivel barátkozzon, mikor feküdjön le, mikor keljen fel stb.

91

A fiú, anyja erőszakos diktatúrája elleni védekezéseként fejlesztette ki felnagyított, grandiózus énjét.

92
A narcisztikus személyiségzavar kialakulásában része lehet egy függő, bizonytalan anyának is, aki elvárja gyermekétől, hogy teljesen tökéletesen viselkedjen, növelve ezzel saját önbecsülését; illetve annak az apának, aki képtelen autoritást képviselni, elkényezteti gyermekét, képtelen határokat szabni. Hozzájárulhatnak továbbá olyan szülők, akik képtelenek fenntartani a generációs határokat, aminek eredményeként figyelmen kívül hagyják, hogy a gyermeknek ki kellene nőnie gyermeki mindenhatóság-érzését. De az olyan szülők is, akik nem adnak visszajelzést, és nem mutatják meg, hogy érzelmileg elérhetők a gyerek számára, amivel arra kényszerítik, hogy kompenzálásképpen saját szülői ideáljává váljon. Ugyanez történik akkor is, amikor a szülők óvakodnak a gyerek kritizálásától, ha tiszteletlenül viselkedik, mintha a kesztyűs kézzel való bánásmód lecsillapítaná a gyereket. A mindennapi életből egy példa: az anya aki folyton bocsánatot kér, ha elfogyott az üdítő, amikor a dühös gyerek éppen azt követel, de sohasem tesz megjegyzést a gyereke agresszív viselkedésére, hozzájárul ahhoz, hogy a gyerek úgy élje meg önmagát, mint a „szörny, akit senki sem mer irányítani”.

Sági Zoltán len másokkal, ugyanúgy, ahogyan az állatokkal is. Rablótámadásokban vesz részt, utcai, erőszakos, fegyveres támadásokban, vagy nemi erőszakot követ el. Gyakran hazudozik előnyök megszerzése érdekében, vagy a felelősségre vonás elkerülése érdekében. Gyermekeknél a szándékos agresszió az antiszociális személyiségzavar lehetőségére utaló korai jelzés. Más a helyzet, amikor egy gyerek szándékosan kiterveli a rombolást vagy a fájdalomokozást másnak. Ebben különbözik a borderline gyerektől, aki például, összetöri a bútort – az agresszió jellemzően kitörő, impulzív jellegű. Antiszociális személyiségzavarban az agresszív viselkedés tervezett, és jellemzően erőfeszítés nélkül fejeződik ki. Ez azt jelenti, hogy az agressziót nem harag vagy düh váltja ki, hanem inkább közöny kíséri. Sem a gyerek viselkedésében, sem egyéb megnyilvánulásában nincsenek érzelemre utaló jelek. Az érzelemhiányos állapot következménye az is, hogy nincsenek tartós baráti kapcsolataik. Mivel kihasználják a többieket, uralkodnak rajtuk és képtelenek együtt érezni velük, éppen olyan könnyen elveszítik barátaikat, mint amilyen könnyen felületes vonzerejük révén újakat találnak. Azzal dicsekedhetnek, hogy rengeteg barátjuk van, de szó sincs róla, hogy bármelyiket is hiányolnák. A barátok számukra nem különböznek, az egyik felcserélhető a másikkal. Mivel az igazi barátság kialakulása lehetetlen, az antiszociális gyerekek rendszerint más deviáns kortársak társaságát keresik. Gyakran egy-egy csoport vezetőivé választják őket narcisztikus tulajdonságaik miatt.
Tizenhárom éves kislány, az idősebb testvér. Öccse három évvel fiatalabb, akivel nagyon agresszíven viselkedett, fenyegette és fizikailag bántalmazta, kicsa-

Antiszociális személyiségzavar
Az antiszociális személyiségzavar – pszichopátia – gyerekkori megnyilvánulására olyan folyamatosan jelenlévő viselkedésminta jellemző, amelyben mások alapvető jogait, a szociális normákat és szabályokat szegi meg a gyermek. Az ilyen gyermek gyakran terrorizál, fenyeget, vagy megfélemlít másokat, gyakran kezdeményez verekedést stb. Agresszív megnyilvánulásaiban olyan fegyvert használ, amely komoly fizikai sérülést okozhat másoknak. Fizikailag kegyet-

A gyermekkori személyiségzavarokról
varta a karját, megpróbálta ledobni a lépcsőn, azt mondta neki, bárcsak meghalna, és hogy legszívesebben feldarabolná. A szülők féltek egyedül hagyni kistestvérével. Semmibe vette a tekintélyt és érzéketlen volt a fegyelem és a jutalom iránt. Fenyegette és bántalmazta a kortársait is, dühkitörései voltak, hazudott otthon és az iskolában, és lopott is, főként anyjától. Ezenkívül öngyilkossági késztetései is voltak. Egy alkalommal megpróbált leugrani egy második emeleti iskolaablakból. Tanulmányi előmenetele egyenetlen volt, jól teljesített azokból a tárgyakból, amelyeket szeretett, és nagyon rosszul azokból, amelyeket nem szeretett. Szexuálisan aktív volt, gyakran napokra eltűnt, anélkül, hogy a szüleit erről értesítette volna. „Nem tartozik rátok, legszívesebben kikészítenélek benneteket”, mondogatta szüleinek, akik már félni kezdtek tőle.

93
gyerekkel viszont úgy érzi, hogy lerohanják, irányítják és uralkodnak rajta. Úgy érzi, hogy „elloptak tőle valamit”, ezért fokozott gyanakvás és óvatosság alakul ki benne páciense iránt. Az ilyen diákkal való foglalkozás során a tanárnak az az érzése, hogy ő a gyerek. Ezek a bennünk megjelenő érzések segítenek a személyiségzavar felismerésében. Ezért hasznos felfigyelni rájuk.

Kezelési lehetőségek
Általánosságban elmondható, hogy a személyiségzavarok kezelésére a pszichoterápiák különböző válfajait alkalmazzuk, amikor pedig arra szükség mutatkozik, megfelelő gyógyszereket is bevetünk. Mindenekelőtt azonban tudnunk kell, hogy bármilyen terápiát is alkalmazunk, azt megfelelően hosszú ideig kell folytatnunk, ami türelmet és kitartást igényel a terapeuta részéről – meg persze a gyerek részéről is. A személyiségzavarok korrekciójára viszont csak a gyerekkorban van esély. Ha ezt elszalasztjuk, biztosan személyiségzavarosként érik felnőtté a gyerek. A hisztériás személyiségzavar kezelésére a pszichoanalitikus, vagy analitikusan orientált pszichoterápia lehet az optimális, ami segít a szexuális gátlások feloldásában, az interperszonális kapcsolatok erotizálásának csökkentésében. És a barátságokat befolyásoló irigység kezelésében. Az elkerülő személyiségzavar kezelésének nagy részét a kognitív és viselkedésterápia képezi: a társas készségek tanítása, félelemkeltő helyzetekkel való szembesítés, másféle megküzdő mechanizmusok kialakítása, illetve a rettegett helyzetek által kialakult szorongás feletti uralom megtanítása. A kényszeres személyiségzavar pszi­ cho­ dinamikus kezelésének célja, hogy a

Az antiszociális személyiségzavar kóroki tényezői között nem ritkán találkozni magzati károsodással, az anya terhesség alatti drog vagy alkohol függőségével, illetve valamilyen táplálkozási zavarral. Máskor ilyen tényezők nem mutathatók ki. Viszont gyakran fellelhető az ilyen gyerekek korai életéveiben a szülők-gondozók részéről kimutatható szeretethiány, elhanyagolás és bántalmazás. Érdemes néhány mondatban szólni azokról az érzésekről, amelyek a felnőttben – pedagógusban, terapeutában – jelennek meg az antiszociális gyerekkel való foglalkozás során. Míg a narcisztikus gyerek gyakran tiszteletlenül viselkedik a felnőttel és leértékeli, megkérdőjelezi a tekintélyét; az antiszociális gyerek egy lépéssel tovább megy azzal, hogy kisajátítja a felnőtt szerepét, és az uralma alá vonja a környezetét. A narcisztikus gyerek bosszantja a terapeutát, aki azt éli át, hogy nem értékelik; az antiszociális

94
merev gondolkodás megfelelően alkalmazkodóvá váljék. A kezelés az adott zavart kiváltó konfliktusokra koncentrál. A gyerek irreálisan magas követelményeket állít fel, és sikertelenség esetén szemrehányásokat tesz magának, hogy megszabaduljon bűntudatától és szorongásától. A kognitív-viselkedés terápia is szükségessé válhat. A borderline személyiségzavar pszi­ cho­ dinamikus pszichoterápiával és pszi­ cho­ farmakoterápiával kezelhető. Az előbbi a fejlődés normál menetéhez való visszatérés és a személyiség integrálódásának elősegítése. Az éngyengeség felismerése és kezelése elsődleges fontosságú, mert ez önmagában is használható védelmi célokra, ezért ezeket a kóros védekezéseket fokozatosan le kell építeni. A pszichofarmakonokat azokra a tünetekre hasznos alkalmazni, amelyek rontják a gyermek alkalmazkodását. Szorongásoldó, depresszió ellenes szerek jönnek legtöbbször szóba. A narcisztikus személyiségzavar terápiájának célja a patológiás narcizmus átalakítása normál gyermeki narcizmussá. Egyéni, csoport- és családterápiás módszerek állnak rendelkezésre. Az egyéni terápia belátás-orientált pszichoanalitikus terápia, amelynek célja a felfokozott én-központúság feloldása. A csoportanalitikus terápia igen hatékony lehet olyan esetekben, amikor a társas készségek hi-

Sági Zoltán ányosak. A családterápiában pedig a szülők megtanulhatják, hogyan szabjanak határokat a gyermek kórosan narcisztikus igényeinek, és ezáltal elkerüljék a kóros személyiségfejlődés segítését. Az antiszociális személyiségzavar kezelése a mai napig nem egységes. Abban közös az álláspont, hogy a gyógyszeres beavatkozás nem mellőzhető: az impulzivitás, a hiperaktivitás, a fokozott szorongás megfelelő gyógyszerekkel pozitívan befolyásolható. Családterápia keretein belül biztosítani kell az antiszociális gyerekek szüleinek a megfelelő támogatást, mielőtt eluralkodik rajtuk a düh és a reménytelenség. Fontos, hogy a szülők erős szövetséget tartsanak fenn egymás között. Önmagában ugyanis bármelyik szülő hajlamos elgyengülni, amit a nehezen kezelhető gyerek hajlamos kihasználni. Tájékoztatni kell a családot a személyiségzavar természetét illetően, hogy megtehessék a szükséges intézkedéseket a testvérbántalmazás, a szülők elleni halálos fenyegetések, a lopások, illetve a család kihasználását illetően. A pszichopátia mai tudásunk és lehetőségeink szerint nem gyógyítható. Amit viszont biztosan tehetünk, az az időben elkezdett megelőzés, és ez a személyiségzavarok mindegyikére vonatkozik. Ebben pedig jelentős a szülők, iskolapedagógusok, iskolapszichológusok felelőssége.

95

G

A R

U D O R P FO

L A D L O T K

96 Contents and Summary
Edit Soós: Adaptation or at the Begin­ ning of a New Mission (p. 3) The chief editor of Új Kép outlines the plans of the editorial according to which the publication of the periodical takes a new direction. The website of Új Kép has become more dynamic and studies, essays, articles, news are published on a daily basis. Besides a wider availability to readers, the change enables the editorial to provide up-to-date information on education, instruction, policy, regulations, calls for application and tenders, etc. in Hungarian language. The number of printed issues of the periodical is reduced to four per year, but each issue will have a more extensive content. Olga Ninkov K.: I Come With Music – An Interview with Miroslav Jovan­ čić (p. 4) I Come With Music is the title of an exhibition of paintings by Miroslav Jovančić held in Subotica in December 2008. The interview reveals a multi-fa­ ceted personality whose devotion to art, music and nature make him an admirable painter, violinist, teacher and, simply, a person to talk to. In his paintings he depicts the world that makes him happy and pleased: his family, music, friends, the place where he lives and the environment that surrounds him. We may also find references to people like eg. Rousseau, Frida Kahlo, Diego Rivera, William Blake, Kate Moss, etc. whose company, thoughts and stories he enjoys and is inspired by. As a teacher he believes the most important thing is to convey our love and enthusiasm for art, to be honest and believe in what we talk about in order to make students understand and realise the beauty of art. Irén Molnár Gábrity, PhD: Education and Identity (p. 15) The educational programs of Serbian schools are rigid and their conservative professionalizing system has resulted in the hopeless situation of the unemployed. The Hungarian community’s situation, on the basis of their willingness to take part in secondary and higher education, and labor market opportunities, is much worse in comparison to the majority nation. It is essential that the Hungarian educational institutions cooperate with the representatives of the Department of Employment and the employers when planning the offer of studies in the region inhabited by Hungarians in North Vojvodina. When modeling the adult education the following principles have to be taken into consideration: wide, flexible, practical educational programs that are shaped by market needs. It is important that the Hungarian elite of Vojvodina formulate their idea about the human resource development of the region. It is advisable to bring the Hungarian professional education closer towards the standards of the unifying European secondary school and higher educational systems. The education in mother-tongue has two effects on the identity of Hungarians in Vojvodina: first, it influences the formation of the professional identities (as the choice of profession depends on the educational language), second, it is essen­ tial for the preservation of the national identity (the Hungarian educational language and education has a direct effect on the national identity and has a community building role as well).

97
Melinda Gábor: Educational System. Failure. Reform? (p. 19) The aim of our educational system is to support and help the development of new generations. This can be achieved by the proper functioning of the educational culture and system. Educational research circles in Hungary argue that since the traditional educational culture is still disfunctional and the educational system has not changed for years, there is an urgent need for change. Secondary education is a must today and it depends on the development of skills and abilities in elementary schools. As the traditional educational culture today is based on a practice and methodology without a justified development concept, students are left to progress by chance. The crushing differences between the PISA test results of various countries are an evidence that some reform has to be conducted. On the basis of József Nagy’s work the author gives a diagnosis and offers some ways out: criteria-based education, a regular development and practice spanning over different topics, forms and school years, individual and cooperative active learning, problem solving tasks in complex, life-like situtations, etc. Marija Ivanović: Job Insecurity: Gen­ der Differences (p. 23) The aim of this study was to explore gender differences in the experience of job insecurity. Job insecurity was defi­ ned as a subjective phenomenon, as powerlessness to maintain desired continuity in a threatened job situation. The construct was operationalized as a multidimensional phenomenon measured by a job insecurity scale developed in a research by Ashford, Lee and Bobko (1989). According to gender theories, higher level of job insecurity in females was expected. The sample consisted of 170 secondary-school teachers. In contrast to our expectation, the results showed no significant difference in the level of job insecurity experience between males and females. Regarding job insecurity profiles, both genders were mostly concerned by financial aspects of their job and promotion opportunities. Males put a greater emphasis on the importance of promotion opportunities than females, while females found significant impact on others more important than males. Attaching the greatest importance to financial aspects of the job and promotion opportunities by males was in accor­ dance with the hypothesis. However, females’ profile did not meet the original expectation (ie. more considerable insecurity in relation to working conditions and the content of work). Eszter Gábrity: Some Characteristics of the Language Use of Bilingual Students in Subotica (p. 40) The author presents her research results about the characteristics of the language use of Hungarian-Serbian bilingual students who take part in either native or state language higher education, and wether the language of the education intensified the language contact effect. Her hypothesis that a language contact effect exists, and that it is mostly influenced by the Serbian language was justified, since there are differences in the language use of those who study in Serbian language compared to those who study in Hungarian. However, the contact effect is not intense and the diffe­ rences can be traced only in a number of language variables.

98
Géza Czékus, PhD: Factual and Other Faults and Errors in the Environment and Nature and Society Schoolbooks (p. 51) Textbooks are basic means and sources of information in the learning process, and their evaluation implies a complex analysis. By sharing the results of the examination of the Environment schoolbook for the 1st forms in the elementary school, which was published by the Creative Centre in Belgrade, the author aims to help teachers use these books even more efficiently, and draw their pupils attention to the language, grammar, spelling errors. Teachers are given a detailed page-to-page list of errors and their corrections. Attila Perpauer: Corrective Develop­ ment (p. 61) An important step in children’s personal development is the development of competences. No positive affirmations, but with constant messages like ”you can’t do that” influence the child’s selfconcept in a negative way. If the child did not develop a work-habit and tenacity for work, when s/he reached the age when it is expected of her/him to endure more work than before, her/his confidence will drop, and s/he might compensate it with aggression and selfish behaviour. It is important to develop the child’s competences in order to develop a healthy self-confidence as well. The author provides ways of detecting the perceptual and motor functions needed for acquiring the skills of reading, writing, counting after which the developing of a harmonic functioning of the visual and audio perceptions may begin. He also lists the main syndromes of learning disorders, and gives examples of creating a 10-step program for corrective development training. About Teaching Proficiency Exams, Professional Supervision, Consultative Network – An Interview with Zoltán Jeges, Provincial Secretary for Education (p. 67) The Province of Vojvodina is about to take over some educational powers from the Ministry of Education. The provincial secretary lists schoolbooks as one of the issues that have already been settled, and another one is professional supervision of teaching which foresees a consultative network for teachers. Proficiency exams for teachers, school secretaries and head teachers will also come under the authority of the pro­ vince, which enables teachers to take these exams in their native language. Another critical matter is the complete

Az illusztrációk szerzői: William Blake 1 Miroslav Jovančić 4-19, 52, 60 Frida Kahlo 33, 41, 88 Paul Gauguin 62-63 Jaime Hayon 69, 76, 79, 87 Lawrence Alma-Tadema 71-72

99
takeover of school directorates the functioning of which almost none of the schools have been satisfied with. Márta Fehér: Médiatudor – An Inter­ view with dr. Ilona Pócsik, president of the Media Smart Hungary Education Ltd. (p. 70) The interview is about a non-profit interactive after-school education program for young people aged 11 to 13. This age group has the daily task in their everyday life to cope with an ever growing amount of adult information coming through different channels of the media. They are unable to differentiate properly and at all times between reality and fiction which is why they have to learn at an early age about how to view programs and other information critically and with a certain awareness. The ‘Mediatudor’ aims to teach children how to understand, evaluate and interpret advertisements. Since 2007, when the Vajdasági Magyar Ifjúság (Youth of Hungarians of Vojvodina) stepped into contact with the Mediasmart Hungary Kht. they have been introducing the program to schools which educate children of Hungarian nationality, and have had a number of interested teachers register to the program. Magdolna Szabó: Is the number 2009 a lucky number? Exercises in mathematics (p. 73) Magdolna Szabó, teacher of mathematics, collected 25 exercises in connection with the number 2009 viewed from many perspectives. All the exercises are based on different variations of getting to or starting from the number 2009. Márta Fehér: I like challenges – An Interview with Dr. Hajnalka Péics, teacher of mathematics (p. 80) The interview introduces a teacher of mathematics, dr. Hajnalka Peics, who acquired her diploma in 1987 in Novi Sad, Serbia. Since then she has taught in the Svetozar Markovic Grammar School in Subotica, later in the department of Architectural Engineering in Subotica of the University of Novi Sad. After acquiring her PhD in 2000 in Szeged and having changed several teaching places in the past 22 years, she is now teaching in Hungarian at the Master’s course at the Teacher Training Department of the University of Novi Sad in Subotica. Amidst her answers we find out her opinion about teaching, different metho­ dologies she uses, and how she feels about this vocation. Márta Fehér: Finding One’s Way Is What Matters – An Interview with Róbert Kovács, teacher of geography (p. 83) In the interview with Róbert Kovács, teacher of geography, we find out his views on teaching, the secondary school pupils and their competence, the teaching material assigned for his subject, what methods he uses and how he sees himself as a teacher and educator. He acquired his diploma in geography and turism at the University of Novi Sad, Department of Geography in 1996 and two years later he finished the teaching course. He started teaching in 1995 in his old primary school, after which he has worked side by side in several other schools. Today he is teaching geography in two secondary schools in Subotica: the Technical School and the Bosa Milicevic Middle School of Economy.

100
Számunk szerzői
Bethlenfalvy Ádám, Kerekasztal Színházi Nevelési Központ, Budapest Dr. Czékus Géza, Magyar Tannyelvű Tanítóképző Kar, Szabadka Fehér Márta, újságíró, Szabadka Gábor Melinda, Szegedi Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kar, a Neveléstudományi Doktori Intézet PhD hallgatója, Szeged Gábrity Eszter, a Szegedi Tudományegyetem, Bölcsészettudományi Kar, Angol-Amerikanisztika Tanszék, angol szak, végzős egyetemista hallgatója Dr. Gábrity Molnár Irén, Közgazdasági Kar, Szabadka Marija Ivanović magiszter, KADUS zapošljavanje, Zágráb Ninkov K. Olga, Városi Múzeum, Szabadka Perpauer Attila, Tömörkény István Általános Iskola - Tornyos kihelyezett tagozata, Kevi Dr. Sági Zoltán, neuropszichiáterpszichoterapeuta, Szabadka Soós Edit, az Új Kép felelős szerkesztője, Szabadka Szabó Magdolna, Svetozar Marković Gimnázium, Szabadka

Dr. Zoltán Sági: About childhood personality disorders (p. 86) As it is written by the author, we are not dealing with personality disorders as much as we are with other psychological modifications, such as depression and phobias. However, 10-15% of the population is suffering from one or more personality disorders all of which have

their roots in childhood. Dr. Zoltán Sági, psychiatrist, elaborates on the most common personality disorders some more severe than others. In this article he gives a description, an example and ways of treatment for the following disorders: Histrionic-, Avoidant-, Compulsive-, Borderline-, Narcissistic- and Antisocial personality disorder.

Az Új Kép megjelenését a 2009. évben támogatja:

a TARTOMÁNYI OKTATÁSI ÉS MŰVELŐDÉSI TITKÁRSÁG

a Szülőföld Alap

a Magyar Nemzeti Tanács

a SZEKERES LÁSZLÓ ALAPÍTVÁNY

és MAGYAR­ KANIZSA ÖNKOR­ MÁNYZATA

CIP-Katalogizacija u publikaciji Biblioteka Matice Srpske, Novi Sad 37 (05) Új Kép : pedagógusok és szülők folyóirata / felelős szerkesztő Soós Edit. – 1. évf., 1.sz. (1997) – . – Szabadka : Vajdasági Módszertani Központ, 1997-. – Ilustr. ; 23 cm Četiri puta godišnje. – Rezimei na srpskom i engleskom jeziku. ISSN 1450-5010

Related Interests