ISSN 1450-5010

ÚJ KÉP
Pedagógusok és szülők folyóirata

2009

3–4

2
Pe­ da­ gó­ gu­ sok és szü­ lők fo­ lyó­ ira­ ta XII. év­ fo­ lyam 3–4. szám, 2009 decembere Szer­ kesz­ tő­ bi­ zott­ ság/čla­ novi uredništva: Bo­ ri Má­ ria, dr. Gáb­ rity Mol­ nár Irén, Haj­ nal Je­ nő ma­ gisz­ ter, dr. Hó­ zsa Éva (iro­ dal­ mi szer­ kesz­ tő/knji­­ žev­ ni ured­ nik), dr. Il­ lés Ti­ bor (Eöt­ vös Lo­ ránd Tu­ do­ mány­ egye­ tem), dr. Pé­ ics Haj­ nal­ ka, So­ ós Edit (fe­ le­ lős szer­ kesz­ tő/od­ go­ vor­ ni ured­ nik), Szá­ las Tí­ mea (szer­ kesztő/ured­ nik), dr. Sző­ ke An­ na, dr. Zsol­ nai Ani­ kó (Sze­ ge­ di Tu­ do­ mány­ egye­ tem), Be­ szé­ des Ist­ ván (műsza­ ki és mű­ vé­ sze­ ti szer­ kesz­ tő/teh­ nič­ ki i umet­ nič­ ki ured­ nik). A lap­ ta­ nács tag­ jai/Sa­ vet lis­ ta: Mis­­ kol­ czi Jó­ zsef (el­ nök), dr. Bá­ nyai Já­ nos, dr. Pin­ tér Já­ nos (al­ el­ nö­ kök), Gr­ go Fran­ ciš­ ko­ vić, dr. Hor­ váth Má­ t yás , Ku­ cse­ ra Gé­ za, dr. Lo­ soncz Al­ pár, Nin­ kov Irén, Pe­ tő Ist­ ván, Pr­ iboj Pot­ re­ bić Ves­ na, dr. Szöl­ lő­ sy Vá­ gó Lász­ ló, Var­ jú Pot­ re­ bić Tat­ ja­ na, dr. Zol­ nai Al­ bert . Lek­ tor: Tóth Ágota. Korrektor: Bá­ lint Irén. Re­ zü­ mé/Re­ zi­ me: Ti­ be­ ri­ je Ko­ pi­ lo­ vić, Szá­ las Tí­ mea. Szer­ kesz­ tő­ ség/Ured­ ništ­ vo: 24000 Su­ bo­ ti­ ca, Age Ma­ mu­ žića 13/II., tel./fax: (024) 554-184, e-mail: ujkep@vmk.rs Kiadó/Izdavač: Vaj­ da­ sá­ gi Mód­ szer­ ta­ ni Köz­ pont Sza­ bad­ ka, Voj­ vo­ đans­ ki cen­ tar za me­ to­ di­ ku Su­ bo­ ti­ ca. El­ nök/Pred­ sed­ nik: So­ ós Mi­ hály. Ké­ szült/Štam­ pa: Gra­ fo­ pro­ dukt, Sza­ bad­ ka/Su­ bo­ ti­ ca. Az Új Kép az in­ ter­ ne­ ten: www.ujkep.net

Tar­t a­lom Képlel-tár Kovačev Ninkov Olga: A művészetre a költészet nyelvén felelni... Interjú Torok Melinda képzőművésszel Tantárgyháló Kovács Róbert: Elégedettségünk hangja és az újítás igénye – a 12. alkalommal megrendezett Tantárgyháló értékelése Paskó Csaba: Békesség a földön a jóakaratú embereknek Tanulmányok, kutatások Törteli Telek Márta: Olvasás és szövegértés Mgr. Jelica Santrač: Az oktatás jelentősége a kórházban Koczó Ferenc magiszter: Galileo Galilei – a modern csillagászat atyja Szabó Éva: How do Hungarian teachers of English plan their lessons? Hivatásunk eszköztára Dr. Szőke Anna: A kreativitás jegyében – irodalmi műhelymunka az óvodában Dr. Czékus Géza: A Környezetünk és a Természet és társadalom tankönyvek tárgyi és egyéb fogyatékosságai/hibái Gábor Melinda: Kritériumorientált korrekt alapú pedagógia Dr. Dirner Sándor: Leonardo Fibonacci és kora Raffai Gizella: A matematikai műveltség megalapozása az I. osztályban Döme Ágnes, Józó Sarolta, Novák Mónika: Pályaorientációs csoportfoglalkozások középiskolásoknak a Hazaé®sz program kereteiben Pedagógus portré Fehér Márta: A legtöbb lehetőséget a projektoktatásban látom – Interjú Szenn Lídiával Fehér Márta: A testnevelés, a sport a jövőnk záloga – Interjú Dr. Lepeš Josippal Testi-lelki egészségünk Dr. Sági Zoltán: Az ifjúkor krízisei

3

12 14 17 25 31 38

46 52 53 59 62 67

69 71 76

Kettős szám. Ára 200 dinár.

Képlel-tár

3
Intervju sa Torok Melindom profesorom likovnom umetnosti na Učiteljskom fakultetu. Njen je moto: da svakom treba dati šansu za samoispoljavanje. U svakom čoveku postoji darovitost samo je treba razviti. Ne treba očekivati da će od đaka da se razviju umetnici (poneki možda) već da se u njima pobudi kreativnost i idejna rešenja.

A művészetre a költészet nyelvén felelni...
Kovačev Ninkov Olga
■■ A belgrádi Képzőművészeti Egyetem után, festő szakon 2005-ben megszerezted a magiszteri fokozatot, majd hazajöttél Szabadkára és munkába álltál. A Magyar Tannyelvű Tanítóképzőben tanítasz 2007-től, tehát leendő tanítókat oktatsz, olyanokat, akik ma-holnap maguk is rajzórát fognak tartani. Mit jelent ez számodra? Milyen módszereket alkalmazol a pedagógia terén, és mit tartasz a legfontosabbnak a képzőművészet oktatásában? Mit tartasz legfontosabb útravalónak, amiben részesíted tanítványaidat? Az én mottóm: adjunk esélyt az embereknek a szabad önkifejezésre! Az ember (illetve gyermek) már magában hordozza a kreativitást, a művészi tehetséget, csak utat kell mutatni neki, és kezébe adni a megfelelő eszközöket ahhoz, hogy ezeket a képességeket minél jobban kifejlessze és minél változatosabban kifejezésre juttassa. A képzőművészet révén a gyermekek megtanulják, hogy kreatív módon (különféle megoldások feltárásával) oldják meg az életben felmerülő problémákat. A képzőművészeti nevelés célja nem az, hogy a gyermekekből művészi lángelméket alkosson (ami nem jelenti azt, hogy egyesek nem válnak majd azzá), hanem hogy sokoldalú személyiségeket neveljen, akik magabiztosan élik az életet, és képesek a dolgokat szélesebb perspektívában szemlélni, annak tudatában, hogy határtalan lehetőségeket tudnak teremteni maguknak. ■■ A festővé és pedagógussá válás folyamatában kik voltak a példaképeid és segítőid? A pedagógusok közül rendkívül tisztelem Miroslav Huzjak művész úr munkáját, aki a képzőművészeti nevelés módszertana című tárgyat oktatja a zágrábi Tanítóképző Karon. Őt személyesen nem ismerem ugyan, de tanulmányozom a különféle módszertani kérdések megoldásában alkalmazott eljárásait, és úgy vélem, hogy az egykori Jugoszlávia területén, a képzőművészeti nevelés módszertanát megalapozó Bogomil Karlavaris óta napjainkig keveseknek sikerült olyan gyakorlatias, funkcionális és közérthető módon megközelítenie ezt a tantárgyat, mint az Huzjak úrnak sikerül. Az ő munkamódszereivel kiváló eredmények érhetők el a gyermekek kreativitásának fejlesztése terén. ■■ Mennyiben segíti, vagy hátráltatja a mostani oktatási rendszer a képzőművészet oktatását? J. P. Guilford amerikai pszichológus még 1950-ben bevezette a divergens és konvergens gondolkodás fogalmát, mely elméletben az első fogalom az újító jelleget, a kreativitást, a flexibilitást jelenti, azt a képességet, hogy egy problémára több helyes megoldást találjunk, valamint a rendszerezés képességét és az eredetiséget, a másik pedig a logikus gondolkodást jelenti, amely egy bizonyos problémára csak egy helyes megoldást ad. A mi iskolarendszerünk sajnos nagyon egyoldalú, és a logikus gondolkodáson alapuló tárgyakat (pl. matematika, fizika, nyelvtan, biológia) részesíti előnyben, a divergens gondolkodást fejlesztő tárgyakat (zene és képzőművészet) viszont elhanyagolja. Ennek következményeképpen a gyermekek fejlődése egyoldalúvá válik – a logikáért felelős agyi funkciók (egyes elméletek szerint az agy bal félteke) fejlődnek, míg az agy azon részei, amelyek a divergens gondolkodás funkcióit látják el (a jobb agyfélteke), elsorvadnak. Az iskolákban sajnos nagyon alacsony a képzőművészeti ne-

Od likovnih pedagoga ističe Miroslava Huzjaka čije metode pomažu da se sa đacima postižu dobri rezultati. Aktuelni obrazovni sistem pomaže nastavu likovnog, ali ne u svim aspektima. Od uvođenja pojmova konvergentnog i divergentnog mišljenja u ovoj oblasti se za istu stvar mogu ponuditi različita rešenja što nije slučaj u oblasti logičnog. Programski se međutim više favorizuje na štetu divergentnog mišljenja gde spada i umetnost. I po fondu časova se vidi depresiranost ove oblasti naročito u prvom razredu osnovne škole. Organizuju se izložbe i sastavni deo obuke je komentar njihove

4
velés óraszáma: az általános iskola alsóbb osztályaiban hetente csak két órára, míg a felsőbb osztályokban mindössze egy órára korlátozódik. A legnagyobb gondot az általános iskolák első osztálya képezi, ahol hetente csak egyetlen, 45 percnyi rajzóra van. Aki próbált valaha képzőművészeti órát tartani, tudja, hogy 45 perc alig elegendő ahhoz, hogy tisztességesen nekilássunk egy téma feldolgozásának, nem hogy befejezzük a munkát. Az első osztályban ez komoly problémát jelent, mert a gyerekek nem szokták meg, hogy gyorsan dolgozzanak. A tanítónők cselhez folyamodnak és a rajzórákat összekötik a szabad foglalkozásra szánt órákkal, legrosszabb esetben pedig meg sem tartják azokat. Szerintem a képzőművészeti nevelés vonatkozásában meg kellene reformálni a tanterveket, és a művészeti tárgyak óraszámának egyenlő arányban kellene lennie a többi tantárgy óraszámával. A képzőművészeti nevelés óraszámát különösen az első osztályban lenne fontos megnövelni, nem csak kettőre, hanem heti több órára, tekintetbe véve azt a jelentős hatást, amit ez a tantárgy ebben az életkorban gyakorol a szellemi és pszichomotorikus funkciók fejlődésére. ■■ Az intézményben, ahol dolgozol képtári tevékenység is folyik, eddig Gyurkovics Hunor, Ágoston Lóránt, Szajkó István, Léphaft Pál és jómagad tárlatait láthattuk a régi nevén Sárga Háznak ismert épületben. Mennyiben veszel részt a kiállítások rendezésében? A kiállítások többségét, a dékánnal folytatott megbeszélés alapján magam szervezem meg, kivéve ha a kiállító művész személyesen szeretné azt megtenni. ■■ Szoktatok-e a diákokkal a kiállított mű­­ vekről beszélgetni, és milyenek a visszajelzések? A hallgatókkal rendszeresen látogatjuk a különböző kiállításokat, mivel az a Bevezetés a képzőművészetbe című tárgy

5

6
doživljenosti u redovima studenata. Ima devijantnih stavova ali dobar deo populacije prihvatljivo reaguje. Suočena je sa potrebom da savetuje emocionalno doživljavanje dela jer insistiranje na strogo racionalnom nije uvek adekvatno. O mogućim tehnikama koje koristi u radu presudan je period stvaranja a to je u životu umetnika promenljivo. Sada preferira bakrorez a ima radova u ulju i drugim tehnikama. Od putovanja koje je imala najviše je ostao u sećanju Pariz i Francuska, mada je i put po Americi bio na svoj način inspirativan.

Kovačev Ninkov Olga kötelező tantervének részét képezi. A hallgatók feladata, hogy leírják, hogyan hatott rájuk egy-egy képzőművészeti alkotás, vagy milyen élményt jelentett számukra a kiállítás. Egy művészeti alkotáshoz mindenki másképpen közelít: spontán szimpátiával, racionálisan, kíváncsian, zavartan, de vannak olyanok is, akik egyszerűen rettegnek a kiállítási tértől, vagy már eleve leszögezik: „Én erről nem tudok, és nem is akarok semmit tudni”. Szerencsére ez utóbbiakból nagyon kevés van a hallgatók között, bár a populáció fennmaradó részében akadnak szép számmal. ■■ Fontosnak tartod-e a kiállítások látogatását, és mit ajánlasz a tárlat befogadása szempontjából a képzőművészetben kevésbé járatos nézőnek? A művészeti események látogatása – legyen szó akár képzőművészeti tárlatról, hangversenyről vagy színházi előadásról – nagy szerepet játszik az általános műveltség növelése szempontjából. A művészet nemesíti az embert és a puszta léten túl, magasabb értelmet ad az életnek. A képzőművészet a nonverbális kommunikáció egy formája, ami gyakran megkerüli az értelmet, és közvetlenül a tudatalattira hat. Különösen érvényes ez az absztrakt művészetre. Azoknak, akiknek nagyon kevés, vagy gyakorlatilag semmi tapasztalatuk sincs a képzőművészettel kapcsolatban azt ajánlom, hogy egyszerűen engedjék el magukat, és próbálják meg az alkotásokat érzelmileg megélni. Nem kell mindig mindenre racionális, szakszerű vagy analitikus magyarázatot találni. Egyesek általában azért félnek a tárlatlátogatástól, mert azt gondolják, hogy „kiderül a hozzá nem értésük” és hogy „ostobának tűnnek”, ha nem tudják – legalább önmaguknak – megmagyarázni, „mit ábrázol ez a kép”. A hallgatóimnak általában azt tanácsolom, hogy a képzőművészeti alkotásra próbáljanak költői, sőt szürreális módon reagálni, mert a művészetre a művészet adja a legjobb választ. ■■ A szabadkai Városi Múzeum az idén rendezte meg Zentán és Szabadkán a Torok Sándor (1936–2006) vajdasági közgyűjteményekben levő munkáit bemutató tárlatot. Ennek indítóoka, az intézménybe került Torok Sándor Ajándékgyűjtemény, amely többek között a festő 47 alkotását tartalmazza. Az ajándékozásra a szerző használatára bocsájatott városi műterem megszünése után került sor, amivel szinte egyidőben Torok a szülőfalujának, Bácskossuthfalvának ajándékozta könyvtárának nagy részét. Szabadkán a Múzeumok Éjszakáján nyílt tárlat része voltak a te festményeid is, melyek a művész, pontosabban édesapád műtermét mutatják be. Hogyan keletkezett ez a ciklus és a kiállított képeken kívül, tartoznak-e ide más művek is? E ciklus megfestésére a Szabadkai Önkormányzat Végrehajtó Bizottságának 2002ben vagy 2003-ban hozott határozata szolgáltatott okot, amellyel kilakoltattak bennünket a Városháza harmadik emeletén lévő műteremből, ahol édesapám az 1990-es évek elejéig tevékenykedett – ekkor ugyanis Magyarországra költözött. Én abban az időben készültem a magiszteri dolgozatomra, és ez az esemény arra ösztönzött, hogy szakmunkám témájaként ennek a műteremnek a belső terét válasszam, s valamilyen módon megörökítsem ezt az egyedülálló hangulatot, amit ez a hely árasztott. Azok, akik jártak a Torok-féle műteremben tudják, milyen ihletgazdag volt ez a környezet, nem csupán szubjektív szemszögből, de a művészettörténet, néprajz, antropológia, irodalom, kultúra és festészeti technológia szempontjából is. Nem túlzás azt állítani, hogy a ma már igen ritka, hagyományos, teljesen felszerelt festői műtermek egyike volt, sőt lehet, hogy az utolsó a maga nemében. S talán elég jó ahhoz, hogy egy miniatűr múzeummá alakít-

A művészetre a költészet nyelvén felelni... sák. Volt egy antikvitásokból álló nagy gyűjteménye, néprajzi gyűjteménye, körülbelül 2000 könyvből álló könyvtára, de volt itt 300 műalkotás, grafikai prés, egy műhely (melyben apám maga keretezte képeit), festészeti anyagok... Itt nem csak alkotás folyt, de ez a műterem különféle kulturális összejöveteleknek is helyet adott. Sok érdekes művészember megfordult itt, mint például Zuko Džumhur, Oskar Davičo, Papi Lajos, Ács József, hogy csak néhányukat említsem. Szerintem kár, hogy az önkormányzat már nem támogatja a művészeket, mert abból többszörös haszna is lehetne. A műterem megszűnése után ezekbe a helyiségekbe rövid itőre a múzeum bizonyos részlegeit költöztette a községi hivatal, és úgy hallottam, hogy most üresen állnak... ■■ Egyetemista korodban karikatúrákat is rajzoltál, műveled-e még ezt a műfajt és jelentek-e meg valahol vagy voltak-e kiállítva ilyen munkáid? Igen, egy alkalommal a Subotičke novine megjelentetett egy karikatúrámat a községi polgármester-jelöltekről. Érdekes volt, ugyanis ahhoz, hogy jól megrajzoljam a karikatúrákat, „vadásznom kellett” az alkalmat, hogy élőben lássam és lerajzoljam őket. Egyesek örültek ennek, mások kevésbé... De többnyire nem voltak tudatában annak, hogy reakcióikkal felfedik saját személyiségüket, amivel segítettek abban, hogy megrajzoljam a karikatúrájukat. Természetesen, ezek a gúnyrajzok meglehetősen ártalmatlanok voltak, és gyanítom, hogy nekik is imponált, hogy arcképük megjelenik a Subotičke novine címlapján. ■■ Magiszteri kiállításodat a technikai sokszínűség jellemezte. Van-e kedvenc technikád és műfajod? Szeretek különböző technikákkal kísérletezni, és egyik mellett sem kötelezem el magam, mert szerintem ez akadályozna az önkifejezésben. Úgy vélem, hogy egyetlen művésznek sem kellene magát egyetlen kifejezésmóddal korlátoznia. Természetesen mindenkinek van kedvenc technikája, de kívánatos lenne, hogy az ember egyidejűleg több médiummal is jól tudjon bánni. Fontos, hogy ismerjük a festészeti technikák, ha olyat szeretnénk alkotni, ami legalább 50 évig fennmarad – mondogatta a festészeti technológiákat oktató egykori tanárom, majd hozzátette: „..az én dolgom, hogy az alkotás ötven évig kitartson, azután meg... hát, a restaurátoroknak is meg kell élniük valamiből!” Voltak időszakok, amikor többnyire olajjal festettem vászonra, majd kombináltam az akrilt és az olajfestéket, az utóbbi időben pedig különösen a rajz, az akvarell és a grafika, pontosabban a rézkarc inspirál. ■■ Sok művész gyakori utazások során sajátít el új képzőművészeti ismereteket, az alkotásokban felhasználja az így szerzett élményeket – édesapád is ide sorolható. Úgy tudom, te is szeretsz utazni. Melyik a legemlékezetesebb utazásod? Párizs és Franciaország minden művész álma, és remélem, hogy egyszer még visszatérek oda. A Notre Dame előtt van egy iránytűvel megjelölt pont, a Point Zero, azaz a nulladik kilométerkő, s a hiedelem szerint aki rááll erre a pontra, egyszer még visszatér Párizsba. Most visszagondolva úgy tűnik, hogy én tudtomon kívül, véletlenül ráléptem! A nyáron alkalmam volt bejárni fél Amerikát, Arizonától a Keleti partig. „Átéltem” egy nyolc órás repülőutat az Atlanti-óceán felett, ezzel tisztelegve a Wright fivérek előtt, de saját elődeim előtt is, mivel én vagyok az első a családban, aki eljutott az „Új kontinensre”. A Delta repülőtársaság fedélzetén tett több órás légi utat követően, meglepően magas hőmérséklet és szokatlan időjárási viszonyok fogadtak. Phoenix, Arizona kak-

7

8
tuszaival, és a „mindössze” 42 fokos enyhe, koraesti szellő hajtotta ördögszekereivel. Meglepetten tapasztaltam, hogy a sivatag kellős közepén, Black Canyon City egyetlen szállodáját két szerb üzemelteti, akik szintén igen meglepődtek, amikor éjjel kettőkor „dobro veče” köszöntéssel beállítottam. S hogy meglepetésem még nagyobb legyen, a föld túlsó felén, itt ebben a kietlen pusztaságban, ahol minden 10 mérföldre mindössze öt lakos jut, találkoztam egy bizonyos Erzsikével, Szabadkáról! Különösen a Utah állambeli Monument Valley ihletett meg, ez az ősi, érintetlen természet. Hihetetlenek a vörös föld árnyalatai, ahogy a naplemente mindent rézaranyba és kadmium vörösbe öltöztet. Ebben a völgyben sétálva az ember nagyon közel kerül a természethez, saját ősi gyökereihez, és félelemmel vegyes csodálattal tiszteleg az ismeretlen alkotó hatalmas műalkotása előtt, kinek kilétéről a tudomány és a vallás még mindig vitát folytat. Itt a levegőben érezni a Nagy Varázsló énekének ritmusát és a Hegy Szellemének leheletét, de az is könnyen megeshet, hogy az egyik szikla mögül kiugrik egy John Wayne-féle figura! Ezután néhány napot töltöttem a Navajo rezervátumban, ahol részesülhettem az indiánok egyszerű de szívélyes vendéglátásában. A Navajo törzsnek szerencséje volt, hogy sikerült megőriznie nyelvét, de sajnos azon kívül semmi mást. Washingtonban, csak úgy mellékesen, belekeveredtem egy tüntetésbe a Fehér Ház előtt (ami egyébként nem meglepő, ugyanis ott nap mint nap tüntetnek valami miatt). A kaland végén öt napig róttam Manhattan utcáit, keresztül és kasul (lévén, hogy az utcák szabályosan vízszintes és függőleges irányban szelik át a várost), közben a világ legsűrűbben lakott szigetén kószálva azon gondolkodtam, vajon miért nevezik New Yorkot „Nagy Almának”, s csak úgy mellékesen megismerkedtem néhány urbá-

Kovačev Ninkov Olga

9

10

Kovačev Ninkov Olga nus patkánnyal a metró földalatti járataiból. Érdekes tapasztalat volt, hogy az ember egy viszonylag kicsi, mindössze 57 négyzetkilométernyi területen közvetlen kapcsolatba kerülhet a világ valamennyi népével és fajával, majd a Brooklyn híd helyett véletlenül Harlemben köt ki, éjjel kettőkor a Kínai negyedben beleragad a zsíros aszfaltba, azután Kis Itáliában mexikóiak által készített és felszolgált gnocchi al pesto-t eszik. Találkoztam Klimt, Kokoschka és Schiele úrral egy galériában az Ötödik sugárút és a Central Park sarkán, ez utóbbi a négylábú házi kedvencek és mulatságos frizbizsonglőrök kedvelt találkahelye, de összefuthatunk egy-két bolyongó jazz-zenésszel is. Beszélhetnék még arról, hogy a Times Square-t elárasztotta a kínai turista-giccs, hogy feljutottam a Rockefeller felhőkarcoló csúcsára, vagy arról a két modortalan ázsiai fiatalemberről, akik a tető keleti szárnyán igyekeztek mindenkit félretolni, hogy a város látképe tökéletes hátteret alkosson a róluk készített képhez. De azt hiszem, hogy mindezt inkább egy másik alkalomra tartogatom. ■■ Mi az, ami a legjobban szokott hatni rád, ahhoz, hogy valamit megfessél, vagy megrajzoljál? Alkotása közben mi vezérel? Vannak-e művész kedvenceid? Milyen zenét hallgatsz legszívesebben? Nagyon sokféle zenét szeretek, a klasszikustól az etno hangzású, jazz, és ambientális zenén keresztül a rockig. Egyedül az a fontos, hogy az, amit hallgatok, megérintsen, vagyis kapcsolatot teremtsen azzal, amit én „kollektív forrásnak” nevezek. Ez az az ihletett pillanat, amikor boldogok vagyunk, és egyszerre minden megvilágosodik. Tulajdonképpen a zene szoros kapcsolatban áll a vizuális művészetekkel. Ha csak arra gondolunk, hogy a hang, mint részecskék rezgése képes alakot formálni (egy kísérletben rezonáló lemezre port vagy finom szemcséjű homokot szórtak, és az különböző frekvenciájú hangok hatására, a hangok erősségétől és magasságától függően különböző, szabályos geometriai alakzatokat rajzolt ki. Ezt a jelenséget Ernst Chladni német fizikus és zenész kutatta a 18. században, és felfedezését 1787-ben tette közzé a Felfedezések a hangok elméletéről című munkájában. Körülbelül kétszáz évvel később Hans Jenny svájci orvos, művész és kutató a hullámok és rezgések struktúrájával és dinamikájával foglalkozó „Cymatics” című művében ismertette kristály-oszcillátorral végzett kísérleteinek eredményeit. Ezzel a szerkezettel képes volt megváltoztatni a hang frekvenciáját vagy amplitúdóját, illetve mindkettőt.) Tapasztalhatjuk, hogy a hang vagy a zene fontos szerepet játszik abban a képességünkben, hogy ötleteinket formába öntsük. Ligeti György magyar zeneszerző (Stanley Kubrick 2001: Űrodisszeia című filmjének zenéjének szerzőjeként ismert) szintén hasonló lehetőségekkel kísérletezett, csak egy kissé másképpen. Saját szerzeményeit ugyanis hangjegyek helyett grafikusan, vizuális formák segítségével jegyezte le. Sok művész, mint például Vaszilij Kandinszkij, Paul Klee, Juan Miro vagy Piet Mondrian zenei ihletésre festett (pl. Mondrian Broadway boogiewoogie című képe). A zenei ritmusok vizualizációja fontos témája a képzőművészeti nevelés módszertanának is. Hogyan tehető láthatóvá a láthatatlan hang? Hogyan lehet egy absztrakt fogalmat formába önteni? A zene fontos korrelációt jelent, különösen az absztrakt képzőművészeti kifejezésmód megértésében. A korreláció arra szolgál, hogy egy hasonló problémát, különböző kifejezési eszközök révén megmagyarázzunk. A hang és a kép érzékelése közötti kapcsolatban érdekes jelenség a szinesztézia, vagyis egyes embereknek azon képességük, hogy hangok hallatán színeket lássanak vagy ízeket érezzenek.

TÉTOVÁZÁS – a Transzformációk ciklusból, keletkezési év: 2005. Olaj vásznon, méret: 30x35 cm
...Nem vagyok biztos benne, hol történt mindez: a múzeumban, a piacon, mosogatás közben, vagy az áruk között válogatva az önkiszolgálóban. Sőt, abban sem vagyok egészen biztos, hogy mi is volt az, hogy kibillentett-e az egyensúlyomból, hogy éppen tojás vagy retek mellett álltam, vagy valaki tolakodó jelenlétét észleltem. Lehetett az egy (vagy két) – kapadohány bűzét árasztó - ember... De ez a férfi (vagy nő) valamit mondott nekem. Ezt az arcot valószínűleg láttam már valahol, de hol? Egy piaci asztal mellett, vagy egy szemeteskuka előtt, egyik utcában? A kép valamelyik hónap egyik napján keletkezett... Állok a tükör előtt és nézem magam. Vajon az én tükörképem ez, vagy az

A művészetre a költészet nyelvén felelni... Az a személy, aki rendelkezik ezzel a képességgel, egy bizonyos hangot spontán módon mindig ugyan azzal a színnel köt össze, míg a többieknél a hangok vizualizációs kísérlete mindig mást eredményez. Ugyanez az eset a számokkal is. A következő kísérletet végeztem el a hallgatóimmal: a táblára tetszőleges sorrendben felírtam a számokat 1-től 9-ig, a hallgatók pedig azt a feladatot kapták, hogy írják le, milyen színben „látják” az adott számokat. Egy hét múlva megismételtem a gyakorlatot, de a számokat más sorrendben írtam fel, és senki sem emlékezett már vissza, hogy előzőleg milyen színeket írt le. A szinesztéziás képességgel rendelkező személyek (a 30 hallgatóból ketten voltak) a számokat mindkét esetben ugyanazokkal a színekkel társították. Ezen kívül észrevettem még valami érdekeset: számos esetben bizonyos számok azonos vagy hasonló típusú színek köré lettek csoportosítva, például az egyes rendszerint fekete volt vagy fehér, a 4-es és 8-as a válaszok közel 50%-ában narancsszínű vagy barnás volt. Még azok is, akik nem találták el a korábban adott válaszokat, hasonló spektrumból választották a színeket. Ez elgondolkodtatott és arra késztetett, hogy tovább kutassam ezt a jelenséget. ■■ A magisteri kiállításod képeit általad írt szöveg kisérte, ami olvasmányaidra is utalt. Melyik művészet művelését kedveled a képzőművészeten kívül? Mindig is vonzott a zene és a színház, de végül mégis a festészet mellett köteleztem el magam. Szeretek énekelni, és korábban kórusban is énekeltem. Jelenleg elfoglaltságaim miatt erre nincs lehetőségem, de azt hiszem, hogy eljön majd az idő, amikor ismét énekelni fogok. ■■ A 9+1 Művésztelepen te és id. Novák Mihály alapítottátok meg az ifjúsági művésztelepet. Hogy született az ötlet és követed-e tovább a telep sorsát, minden évben eljársz oda? Az ifjúsági művésztelep létrehozásának ötlete abból az igényből fakadt, hogy a fiatalok is esélyt kapjanak a megnyilatkozásra, önkifejezésre és lehetőséget arra, hogy részt vegyenek az ilyen fajta tevékenységekben. Ugyanis a különféle művésztelepek gyakori vendégeként észrevettem, hogy azokon nagyon kevés fiatal művész vesz részt, ha részt vesz egyáltalán. Szerintem a különböző generációknak együtt kellene működniük, mert ez az együttműködés kölcsönösen hasznos lehet. ■■ Melyik művésztelepekre szoktál járni ezen kívül? Mit jelend a számodra egy művésztelepi tartózkodás és mit emelnél ki velük kapcsolatban? Eddig több mint 50 hazai és külföldi művésztelepen vettem rész. Ezek a képzőművészeti összejövetelek jó alkalmat szolgáltatnak a szakmai tapasztalatok cseréjére, az alkotómunkára, a közös időtöltésre és barátságok kötésére. ■■ Kérlek, válaszd ki egyik képedet és írjál róla többet. A művészeknek nem kellene elemezniük saját műveiket. Ha ezt tennék, nem művészek lennének, hanem műkritikusok vagy művészettörténészek. A művész dolga, hogy alkosson, és hogy azzal, amit alkotott, kifejezze mondandóját. A művész tulajdonképpen azért alkot valamit, mert az szavakkal nem írható le, azaz meghaladja a verbális kommunikáció kifejezőeszközeinek lehetőségeit. A képzőművészeti és zenei alkotást mindenekelőtt át kell élni (ugyan úgy, mint az ízt vagy illatot), az átéltek leírása pedig nem helyettesítheti magát az érzetet, vagyis a közvetlen élményt. Ezért erre a kérdésre megkísérlek úgy válaszolni, mint azt a hallgatóimnak is tanácsolom: a művészetre a költészet nyelvén felelni...

11

az álom, amelyből csupán a hajszínre emlékszem, a hajszálak csillogására, az elmosódott körvonalak szélén ragyogó színekre... Leültem és elgondolkodtam. A tárgyak, mint elefántok álltak a holdfényben. Egészen közel ültem, és elmerengtem. Elgondolkodtam erről. A bennem hordozott élet érzéséről. Semmit sem értettem. Ekkor felálltam és elindultam. Messzire. De csak gondolatban. Fénnyel beragyogott hangok vették körül őket. Leültem az ég alá és elgondolkodtam. Elgondolkodtam erről. (Harmsot olvasva).

12
Već dvanaesti put se održava uzbudljivo takmičenje pod imenom Predmet-net za koje su podjednako zaslužni učenici- takmičari, nastavnici u pripremanju tema- mentori i članovi žirija. Posebnu vrednost predstavlja originalnost obrade, neočekivana rešenja i vrsne interpretacije pri odbrani rada. U rangiranju su često odlučivale nijanse pa je zato manje bitno da se bavimo imenima učesnika. Ono što hrabri je nadahnutost mladih istraživača koje radoznalost nezadrživo gura na putu saznavanja.

Tantárgyháló

Elégedettségünk hangja és az újítás igénye
– a 12. alkalommal megrendezett Tantárgyháló értékelése –
A már hagyományosnak mondható és sokak által évente várt Tantárgyháló tanulmányi verseny az idén immár tizenkettedik alkalommal lett megrendezve. A témákat a diákok választották ki a rendezők által javasolt listáról és igen ügyesen, gyakran frappáns és meghökkentő megoldással dolgozták azokat fel több tudomány, illetve tantárgy szempontjai szerint. Az eddigi versenyeken talán több volt a humán tárgyakból írt, az idein pedig rendkívüli jó és sok természettudományi dolgozat érkezett. Nehéz munka jutot a zsűrinek az október 2-ai megmérettetésen, mert nem volt könnyű rangsorolni a munkákat, a versenyzők a dolgozatuk bemutató produkcóit és a zsűritagok sok-sok váratlan kérdésére adott válaszok is helyesek, tartalmasak, talpraesettek voltak. Salamoni döntést nem tudtunk hozni, de a közönség és a résztvevők talán elégedettek az általunk tett rangsorral. A döntőbe hat általános iskolai versenyzőt – egyénit és csapatot – hívtunk meg. Dicséretben részesült a hatodikos Tandari Violetta (témája a népvándorlás volt) a magyarkanizsai Jovan Jovanović Zmaj Általános Iskola tanulója és az ugyancsak hatodikos Könyves Lilla (témája a mandragóra volt) az adai Cseh Károly Általános Iskola

Elégedettségünk hangja és az újítás igénye tanulója. Harmadik helyezést érdemelt ki a hatodikos Rozsnyik Szabolcs (témája a Hold volt) a mgyarkanizsai J. J. Zmaj Álatlános Iskola tanulója. A zsűri két második díjat osztott ki. Így második helyen végzett az újvidéki Petőfi Sándor Általános Iskola csapata: Bálizs Ágnes, Hajnal Regina, Javorán Anna, Mendrei Andrea, Molnár Krisztián és Vörös Antónia, akik ötödikesek a mandragóra témát rendhagyó módon mutatták be, egy valóságos kis színielőadás keretében. Holtversenyben úgyszintén második Csákány Lóránt nyolcadikos tanuló (témája a bőrszín volt), aki a szabadkai Október 10. Általános Iskola tanulója. Végül az első hely tulajdonosa: Papp Paszkál ötödikes tanuló, az óbecsei Samu Mihály Általános Iskola kísérletező tanulója. Papp Paszkál témája Arkhimédész volt. Történelemből, matematikából és fizikából, de irodalmi kiegészítéssel is készült, a kísérletet részletesen elmagyarázta a témában nem otthonos hallgatói számára. Joggal kapott Tantárgyhálós Pókot. A középiskolások csoportjában a nyolc meghívott munka közül hét bemutatására került sor. Dicséretben részesült Novák Nikolett (témája a Hold volt), a magyarkanizsai Beszédes József Mezőgazdasági és Műszaki Középiskola elsőse és Fejdi Emma (témája az üveg volt), a zentai Bolyai Tehetséggondozó Gimnázium másodikosa. Különdíjat érdemelt ki Árva István és Pisák Attila a szabadkai Paulinum Püspöki Klasszikus Gimnázium két elsős tanulója, akik témájukat, a Holdat, igen színvonalasan, sok forrásból merítve, ábrák sokaságával, adatok sorával alátámasztva, magyarázatokkal és igazi természettudományos alapossággal dolgozták fel. Harmadik helyezett Tóth Ádám Károly, a szabadkai Bosa Milićević Közgazdasági Középiskola harmadikosa, akinek a témája az ultrahang volt. A második helyet Kasza Lilla, a szabadkai Kosztolányi Dezső Nyelvi Gimnázium elsős tanulója a népvándorlás témával nyerte el. Az idén két első helyezett munka is volt a középiskolások között. Első helyen végzett Kecskés Árpád, a zentai Bolyai Tehetséggondozó Gimnázium másodikra, aki az üveg témáját dolgozta fel igen sok szempont szerint. Első helyen végzett a szabadkai Egészségügyi Középiskola tandeme is: Nagygellért Zita és Papp Szilárd harmadikosok, akik az ultrahangot mutatták be élvezetes módon és szakmai szempontból igen magas szinten. A versenybizottság további munkára, kutatásra kéri a diákokat és tanáraikat is. A 13. Tantárgyháló reményeink szerint egy megújult tanulói tudásverseny lesz. Reméljük, hogy ismét mindnyájunk lelki, szellemi gyarapodására és szépülésére fog majd szolgálni és ugyanilyen minőségi szórakozást jelent majd a meghívott versenyző tanulók, felkészítő tanáraik és a versenybizottság tagjai számára, mint az ezévi október eleji szabadkai találkozó. Az eredményhirdetést megelőzően Viva la vida címmel egy rendhagyó előadást hallottunk-láttunk Miroslav Jovančić tól Frida Kahlo mexikói festőnő nemmindennapi művészetéről és életéről. A versenybizottság, illetve a zsűri: Amstadt Aranka, Dömök Éva, Hózsa Éva, Mészáros Zoltán, Miskolci Nyilas Izabella, Péics Hajnalka és Soós Edit nevében is megköszönöm a technikai segítséget Vanger Lászlónak, aki lehetővé tette a prezentációk zökkenőmentes bemutatását. A versenyben még sokan mások is részt vettek munkájukkal. Nekik is egy nagy: Köszönöm! Kovács Róbert, a zsűri elnöke

13

Az Új Kép 13. tanulmányi versenyét 2010 januárjában hirdetjük meg. Kérjük az érdeklődőket, hogy kísérjék figyelemmel a honlapunkat, ahol a pályázati kiírást hamarosan közzétesszük.

14
Govoriti o miru nije aktuelno samo pred božićne praznike već je fenomen mira sveprisutno i neodložno u svakodnevici. Autor napisa koristeći navode iz brojnih izvora ukazuje da je mir ujedno i kompromisno pitanje u kojem obe strane idu ispod željenih očekivanja pa se na taj način dolazi do novog kvaliteta.

Karácsonyi írás

Békesség a földön a jó akaratú embereknek
Paskó Csaba „A nyáj elé áll, és legelteti az Úr hatalmával, az Úristen fenséges nevével. Akkor nyugodtan élnek, mert hatalma kiterjed a föld határáig. Ez lesz a békesség!” Mikeás 5, 1-4

Autor kao svešteno lice ima duboki uvid u ovu problematiku poznavajući njen globalni značaj ali i uticaj na čoveka pojedinca i njegovo doživljavanje stanja mira. Ukazuje se i na starozavetne termine šalom kao posvemašni, višeznačni izraz ne samo za mir, spokojstvo nego i za zdravlje, dobrobit i drugo. Istovremeno se akcentira božja svemoć koja treba da nam sačuva srce i mir u njemu, pogotovo za ljude koji o božiću veruju u dolazak Mesije. Sam tekst zahteva ponešto kontemplativnog da se lakše razaberu brojne poruke sadržane u poruci mira.

Ez lesz a békesség, mondja Mikeás próféta egy gyönyörű leírás után, mely a Messiás uralkodásáról, Jézus meghirdetéséről szól. Ez lesz a békesség, de mi a békesség ma? Mit jelent a békesség nekünk, ma élő keresztyén emberek számára? Történelmi ismereteinkből adódóan egy békefogalmunk már biztosan van. Hogy csak néhány példát említsek, sokat hallottunk a Bocskai-féle bécsi békéről, a Rákócziféle szatmári békéről, vagy az első világháborút lezáró Trianoni békéről. Miről is szólnak ezek a békeszerződések? Úgy gondolom, két dolog minden ilyen békekötésre igaz. Először is lezárnak egy háborút, vagy harcok sorozatát. A felek kölcsönösen elismerik a békében, hogy nem támadnak rá fegyveresen a másikra, nem rendeznek vérfürdőt a csatamezőn, röviden: a háborúnak vége. A másik dolog, ami minden ilyen politikai békére igaz, hogy kompromisszum alapján jön létre. Azaz mindkét félnek jó valamennyire, de igazából egyik félnek sem tökéletes. A kompromisszum lemondásokkal jár, az eredeti elképzelés megcsonkítását vonja maga után. Jó dolog a békekötés, mert legalább a háborúnak vége, de utána jogosan van mégis hiányérzetünk. Nem is kell messzire menni, gondoljunk csak kis hazánkra a trianoni békeszerződések után. Történelmi tapasztalatok alapján tehát van némi fogalmunk a békéről, közelebbről egyfajta politikai békéről. De vajon erről van-e szó a Szentírásban? Vajon az Isten által ajándékozott béke is csupán annyit jelent, hogy nincs háború? Úgy gondolom, talán éppen karácsony ünnepe a legalkalmasabb arra, hogy arról a békességről is elgondolkodjunk, amit Isten kínál nekünk. Ugyan a karácsonyt sokszor nevezik a szeretet ünnepének, de joggal nevezhetnénk a béke ünnepének is. És erről a békéről szól Mikeás próféta is. Ez a békesség, amelyről itt most szó van, teljesen más, mint a történelmi béke. Ezt olvassuk róla: „A nyáj elé áll, és legelteti az Úr hatalmával, az Úristen fenséges nevével. Akkor nyugodtan élnek, mert hatalma kiterjed a föld határáig. Ez lesz a békesség!” E sorok hallatán talán elsőre nem érzékeljük a lényegi különbséget. Hiszen itt is arról van szó, hogy a békét valamiféle hatalom teremti. A béke feltétele egy hatalom, egy uralkodó, aki megteremti azt. Sokan vállalkoztak már erre, és vállalkoznak ma is, és legtöbbször kudarc a vége. A Betlehemből származó uralkodó, akiről olvasunk, másféle hatalommal bír. Most nem diadalittas győztes hadvezérek, és nem öntelt mániás diktátorok őrzik a békét, úgy hogy egy tollvonással aláírnak egy papírt. Az Úr hatalmáról van itt szó, az Úr nevéről, ami garantálja ezt a békét. És ez valódi garancia. Mert a történelem itt is kudarcot vall, mert hiába zárták le békék az első világháborút, nemsokára jött a második. Földi hatalmak nem képesek igazi békét garantálni. Nem képesek őrködni a béke felett. De hogyan uralkodik az,

Karácsonyi írás akiről Mikeás ír? „A nyáj elé áll és legelteti az Úr hatalmával, az Úristen fenséges nevével.” Nem dobálózik a szavakkal, nem ígérget, hanem maga áll oda nyája elé, személyes jelenlétével teremti meg a békét. Az képes ezt megtenni, akinek adatott minden hatalom mennyen és földön, aki azt mondhatja magáról, hogy én vagyok a jó pásztor, és akinek a nevére minden térd meghajol. Egy ilyen uralkodó már tudja garantálni a békét, és pedig nem az ideig való múlandó békeállapotokat, hanem az állandó békekorszakot. Ez az uralkodó pedig Betlehemből származik, Dávid házából. Ő a Messiás, Ő a Krisztus, az élő Isten Fia. Izaiás könyvében ezt olvassuk erről a Messiásról: „Mert egy gyermek születik nekünk, fiú adatik nekünk. Az uralom az ő vállán lesz és így fogják nevezni: Csodálatos Tanácsos, Erős Isten, Örökkévaló Atya, Békesség Fejedelme! Uralma növekedésének és a békének nem lesz vége …” Az Ószövetség békességfogalma a Salóm, sokkal szélesebb jelentéstartalmú, mint gondolnánk. Jólét, egészség, boldogulás, nyugalom, belső és külső rend mind-mind beletartoznak a fogalomba. Valójában ez a Salóm, a mindent magába foglaló üdvöt jelenti. Izaiás próféta amikor ír a Messiás békéjéről, akkor olyan képeket használ, melyek földi körülmények között elképzelhetetlennek tűnnek. „A farkas a báránnyal lakik, a párduc a gödölyével hever… a kisded a viperalyuknál játszadozik…” Sajnos ezt a békefogalmat is megfertőzte a politika Izrael gondolkodásában. Hiszen jól tudjuk, hogy a Jézus korabeli Messiás-váradalmak egy olyan politikai Messiást hirdettek, aki megtöri a Római Birodalom erejét, lerázza az igát és helyreállítja Dávid trónját. Ez pontosan az a fajta gondolkodás, amelyet a történelem is sugall. De a személyes életben és az emberek közötti kapcsolatokban a béke az Istenhez fűződő viszonytól függ. „Boldogok akik békét teremtenek, mert ők Isten fiainak nevez-

15

16

Paskó Csaba tetnek!” Ezt igazolja a karácsony is, hiszen jött valaki, aki elhozta a békét és valóban az Isten Fia volt, ahogyan a római százados is megvallja a kereszt alatt. Mi is beállhatunk a béketeremtők sorába, és hozzátehetünk valamit a messiási békekorszakhoz, mely karácsonykor kezdődött el. Elkezdődött, de még nem fejeződött be, hiszen látjuk magunk körül az erőszakot, a háborút, a sötétség erőinek munkáját. És ezek láttán talán feltevődik a kérdés, hogy valóban eljött a Messiás, aki elhozta a békét? Igen, a békekorszak elkezdődött, Jézus születésével valami gyökeresen megváltozott az Isten ember viszonyban. Jézus Krisztus a mi békességünk, ő vállalta fel a megbékéltetés szolgálatát, hogy helyreállítsa az embernek a bűneset által Istennel megromlott viszonyát. Ez a mindent átfogó békekorszak bennünk kezdődhet el, akik hiszünk a karácsonykor hozzánk érkező Messiásban. Ne várjuk el, hogy a világ hirtelen békéssé válik, és a formális, tökéletlen békekötések valódi békévé válnak. A Salóm, a Messiás békéje először bennünk kell hogy megszülessen. Arra van szükség, hogy az Isten békessége, amely minden értelmet felülhalad, tényleg őrizze meg szívünket és gondolatainkat a Krisztus Jézusban. Ez a békesség Istentől van, az ember nem tudja önmagától produkálni, mert meghaladja képességeit, és értelmét. Ahogyan a szeretet is ilyen. Csak az tud igazán szeretni, akit már szerettek, aki már tapasztalta Isten szeretetét (hiszen az Isten szeretet), és csak az tudja, hogy milyen az igazi békesség, aki már maga is érezte az Isten békéjét. Az Isten békessége egzisztenciálisan kell, hogy megérintsen minket, hogy megőrizze szívünket és gondolatainkat. Mert így részesévé válhatunk ennek a békének. Ennek pedig egyetlen módja: Jézus Krisztus. És ez a feltétel válik valóra, ez az út nyílik meg karácsonykor. Megszületett az, aki által a valódi békét, az Isten békéjét megérezhetem. Mert ez által a valaki által rendbe jöhet a viszony Isten és ember között, Őáltala, Őbenne megköttetik a béke. És ez a béke végre már nem politikai béke, hanem az, amiről Ézsaiás is ír, vagy amit Mikeás is említ mai textusunkban. Ha már negatív történelmi példákat hoztam fel az imént, hogy mennyire sekélyes az a béke, amit a politika vagy a történelem hivatalosan annak nevez, most hadd hozzak fel egy pozitív történelmi példát is, ahol találkozhatunk azzal a messiási békével, amelyről a Szentírás beszél. A II. világháborúban történt az eset, éppen karácsony táján, december vége felé. A háború még javában tartott, minden nap emberek százai haltak meg a csatatéren, vagy a lágerekben. Az egyik fronton két ellenséges csapat nézett egymással farkasszemet a lövészárokból, hosszú hónapok óta. Sokszor lőttek is egymásra, harcoltak egymás ellen, de karácsonykor valami érdekes dolog történt. Az egyik lövészárokból fehér zászlóval jött ki egy tiszt és félúton megállt. A másik ellenséges árokból egy másik tiszt odament. Beszélgettek hosszan, majd lassanként a többi katona is előmászott. Azon az estén nem volt háború közöttük. Közösen ünnepelték a karácsonyt, Jézus születését. A háború hivatalosan még folyt, szó sem volt semmiféle békekötésről, de mindeközben az igazi béke megköttetett. Nem papíron, nem íróasztal mellett, hanem a szívekben, Jézus Krisztussal. Remélem, csak remélni tudom, hogy nem csak elgondolkodtunk a békéről, hanem meg is értettünk, meg is éreztünk belőle valamit. Remélem, hogy ha majd a békés, boldog karácsonnyal köszöntjük egymást, akkor a valódi békét kívánjuk a másiknak, remélem, hogy az apostoli köszöntés „kegyelem néktek és békesség” valódi békét teremt majd bennünk, remélem, hogy az Isten békessége, amely minden értelmet felülhalad, valóban meg fogja őrizni szívünket és gondolatainkat a Krisztus Jézusban.

Tanulmányok, kutatások

17
Autor članka obrađuje problematiku čitanja i razumevanja teksta, jednu od veoma važnih komponenti u razvoju učenika. Da ovo nije toliko važno ne bi lingvisti posvetili brojna istraživanja ovom pitanju. Može se zaključiti da od uspeha u ovom segmentu zavisi delotvornost kasnijeg razvoja. Postularno je da putem čitanja stvaramo čitaoca te nije svejedno do koje mere ćemo u tome uspeti. Metodičke varijante koje stoje na raspolaganju omogućuju učitelju da ih primeni u radu. Striktna primena razumevanja reči važno je polazište u razumevanju teme, prostorne i vremenske lokacije događaja, uzročnosti, modaliteta i slično. Za ovo često trebaju pomoćna sredstva u nastavi.

Olvasás és szövegértés
Törteli Telek Márta A képességfejlesztő és problémacentrikus irodalomtanítás célja az olvasóvá nevelés. Az új évezred iskolájának egyik legfontosabb teendője az információk és információhordozók közti tájékozódóképesség kialakítása, fejlesztése, amelynek alapvető eszköze, ugyanakkor feltétele az olvasás. Az olvasás segít az önmegértésben, az önmeghatározásban és a világmegértésben. Ugyanakkor a szocializáció és a személyiségfejlődés eszköze. Eközben fejlődik a kritikai érzék, a gondolkodás, nagy szerepe van az érzelmi élet finomodásában, az empátia fejlődésében. Az olvasóvá nevelés felkészítés az intuitív tevékenységre, hogy a tanulók ráérezzenek az olvasottakra, majd alkossanak. Kernya Róza szerint a szöveg megértéséhez szükséges kisebb egységek megértése egyszerre működik, de fejlesztő munkánk során elkülönítjük őket egymástól. Így megkülönböztetjük a szavak, a mondatok, a mondattömbök, a bekezdések és a szövegegész megértésének tanítását (Kernya, 2002). A hatékony szövegértés egyik fontos alapja az olvasás folyamatának, eljárásainak, módjainak tudatos alkalmazása, ismerete. Az olvasó céljától függően különböző olvasási technikákat alkalmaz. Beszélhetünk extenzív, intenzív, scanning (kereső) és scimming (áttekintő, globális) olvasásról. Ezeket a technikákat nem izolálva, hanem tudatosan kell alkalmaznunk az esetleges helyzeteknek megfelelően. Az általános olvasási stratégiákon kívül léteznek folyamatalapú vagy metakognitív olvasási stratégiák. Ezek már a szöveg megértésére, feldolgozására vonatkozó stratégiák.

1. A szó szerinti olvasás
A szöveg szó szerinti megértésének tanítása valójában a szövegben lévő információk megértése. Ez képezi az alapját a megértés magasabb szintjeinek. Ellenőrzéskor meggyőződünk a szavak jelentésének a megértéséről, szómagyarázatokat kérünk és adunk. Ebben a szótárak és a tankönyvek (lapalji magyarázatok, szómagyarázatokat tartalmazó kiadványok) is segítségünkre vannak. A bonyolultabb és elvontabban megfogalmazott mondatokat egyszerűbb formában ismételtetjük el. Ezután rákérdezünk a fő gondolatra, a részletekre, az ok-okozati viszonyokra, a szövegszerkezet egyéb felépítésére (időrend, összehasonlítás, felsorolás). Majd megvizsgáljuk az elkülöníthető részeket. Eleinte mindez tanítói segítséggel történik, majd a gyerekek önálló munkája során. Kérdéseink a következők: Ki? Mi? – a szereplőkre; Hol? – a színhelyre; Mikor? – az időre; Hogyan? – a módra; Miért? – az okra stb. Fontos feladatunk az, hogy a gyereket rászoktassuk az utasítások követésére. Az eleinte egészen egyszerű, majd összetettebbé váló feladatokkal a tantárgyi olvasást készítjük elő. Arra is alkalmasak, hogy felkészítsék a gyereket a hétköznapi írásbeliségben való eligazodásra (receptek, használati utasítások, játékleírások stb. olvasása). A munkafüzetek utasításai is ezt a célt szolgálják.

Interpretativno čitanje – čitanje “između redova“ nastoji razumevati implikativne poruke. Putem teorijske analize javili su se brojni pojmovi kao komponente za razumevanje. To su pragmatika, gramatika, deiksis, semantika itd.

18
Kritičko čitanje navodi nas na saznavanje činjenica o istini i neistini napisanog teksta. Ako ovo uspešno razvijemo biće manje ljudi izloženo opasnostima manipulacije. Edukativni programi za ovaj rad mogu poći od pitanja istine i lažnosti u tekstu što daje zanimljive pedagoške efekte. Razvijanje kreativnog čitanja je u mnogome slično kritičkom ali je razlika u logičnom mišljenju i u hipotetičnoj komponenti. Učitelj podstiče funkciju predstavnog u suočenju sa tekstom. Autor teksta posvećuje prostora za to kako naučiti đaka da pitaju. Ovo je svakako dvosmerni proces jer pita i đak i učitelj. Postoji dosta razgranato pravilo šta i kako pitati, bitnosti pitanja, formulacija i jezik idr. Kao što se da zaključiti pravo pitanje razrešava moguće dileme te je važno na to obratiti pažnju.

Törteli Telek Márta

2. Az értelmező (interpretáló) olvasás tanítása
A „sorok közötti” olvasás olyan dolgok megértését jelenti, melyek inkább rejtve, bennfoglalva (implikálva) vannak a szövegben, s nem nyíltan kimondva. Az alábbi készségek tartoznak ide: a) Olyan gondolatok, ok-okozati viszonyok felderítése, melyek nincsenek bele írva a szövegbe. Ezzel kapcsolatban következtetések levonása. b) A névmások és a határozószók jelöltjének (referensének) a megállapítása. c) A hiányzó szavak (az ellipszis) kikövetkeztetése. d) Az író céljának kiderítése, vajon milyen üzenetet szánt a szövegnek? e) A költői nyelv megértése (a metaforák stb. értelmezése). Ennek a készségcsoportnak sokkal inkább a pragmatika az alapja, semmint a grammatika. A pragmatika gyökerei a retorikában vannak meg. A grammatika a nyelv szerkezetével foglalkozik, a pragmatika a nyelv használatával, de olyan nyelvhasználati tényekkel, melyek nyelven kívüli dolgokhoz kötődnek. Témái: a deixis, a beszédaktusok, az implikációk, az előfeltevések (preszuppozíciók) és a társalgási szabályok. „Önálló diszciplina, de szoros kapcsolatban van – sok egyéb mellett – a szintaxissal (mondattannal) és a szemantikával (jelentéstannal). A mondat – illetőleg a szövegjelentés mélyebb rétegeivel foglalkozik… Témájából adódóan a pragmatika más interdiszciplináris területekkel is érintkezik pl. a szocio- és pszicholingvisztikával, valamint a szövegtannal” (Adamikné–Hangay, 1999, 183. p.). Alkalmazott területei az idegennyelvtanulás, a számítógép és az emberek közötti interakció, a különféle népek közötti kommunikáció, valamint a szövegalkotás és a szövegbefogadás pragmatikai vonatkozásai. A pragmatika tehát a nyelvhasználat leírása. 1. A rejtett gondolatok felfedésére jó példa A rodostói kakukk c. olvasmány. 2. A deixis a konkrét rámutatás; a nyelv és a valóság (kontextus) közötti összefüggésre utal nyelvi elemekkel, például mutató névmással és mutató névmási eredetű határozószókkal. (Az anafora és a katafora szöveggrammatikai eszközök, a szövegszerkezet pillérei.)
„A deixis szerepe jelentős a közvetlen, a szemtől szemben történő interakcióban, s csak a szituáció ismeretében érthető… Nemes Nagy Ágnes Nyári rajz c. versében az »Ez itt a ház, ez itt a tó… « akkor érthető a partner számára, ha látja a rajzot… Nem véletlen ez a nyelvhasználat, hiszen a deixis erősen jellemzi a szituációhoz kötődő gyermeknyelvet. Ennyire elevenen talán még a látványhoz kötődő reklámszövegekben él” (Uo., 1999, 184. p.).

A deixis hagyományos fajai a következők: ) A személy, azaz az első, a második és a harmadik személy kategóriája. a b) A helyre vonatkozó deixis a beszédben a részt vevő személy viszonylagos helyzetére utal, mégpedig közelre és távolra. c) Az időre vonatkozó deixis a beszélő idejéhez viszonyított időre utal (most, tegnap, az idén).

Olvasás és szövegértés d) Ezekhez a kategóriákhoz újabban hozzákapcsolják a szövegre utaló deixist (az előző bekezdésben, a következő fejezetben, még nem hallottam ezt a történetet). Ez nem azonos az anaforával. Az anaforának és kapcsolódó szavának azonos a referense, ezzel szemben a szövegre utaló deixis referense maga a szöveg. A szociális deixishez azok a szavak tartoznak, melyek a beszélők társadalmi különbségét, a társadalmi szempontú távolságtartást fejezik ki, ilyenek a felszólítások, a rangok, a címek, valamint a vokatívusz (a megszólítás esete). Tagadhatatlan, hogy vannak a nyelvben olyan elemek, melyek a szemtől szemben történő kommunikációban jelentősek, csakis ott érthetőek. Egocentrikus módon a beszélő köré szerveződnek. A szövegértelmezésben foglalkoznunk kell velük. Segíthet az olvasónak, ha elképzel egy négydimenziós teret – a tér három dimenzióját plusz az időt –, melyben a beszélő középen áll. „Köréje köröket képzelünk, melyeken különböző távolságokban helyezkednek el a deiktumok. A szociális szempont újabb dimenziót igényel” (Uo., 1999, 185. p.). Amikor a kommunikációban szerepcsere történik, amikor szerepet váltunk, akkor ezt a tér-idő-szociális központot váltjuk, s ez különösen a gyerekeknek okoz nehézséget. 3. Az ellipszis a hiányosság: a grammatikai és stilisztikai hiányosság is fogalmába tartozik, sőt a balladai homály is. Az elhallgatott részeket a beszédhelyzet, háttérismeretünk és a szövegösszefüggés alapján pótolhatjuk, egészíthetjük ki. A gyerekek számára ez bonyolult feladat, és kérdésekkel irányíthatjuk a hiányosságok felfedezését. A művészi ellipszis magyarázata, az eufémizmus megértése talán még nehezebb. 4. A beszédaktusok. A beszédaktuselmélet szerint minden beszédesemény tartalmaz valamiféle cselekvést, ezt nevezzük beszédaktusnak. A beszédaktusok három típusát különböztetjük meg: a lokúciós, az illokúciós és a perlokúciós aktust. A lokúciós aktus egyszerűen egy mondat kimondása vagy leírása. Az illokúciós aktus a beszélő szándéka, mely lehet kijelentés, ígéret, bocsánatkérés, fenyegetés, előremondás, parancs, kérés stb. A perlokúciós aktus a beszélő mondásának a hatása a hallgatóra, lehet a hallgató meggyőzése, megszégyenítése, megfélemlítése, untatása, zavarása, zaklatása, lelkesítése stb. A beszédaktusok fajtái igen érzékenyek a beszédesemény vagy mondás szövegkörnyezetére, azaz a kontextusra, különösképpen a beszélő és a hallgató viszonyától függenek. Pl. Négyszemközt, vagy esetleg nagyobb hallgatóság előtt, a megszégyenítés szándékával hangzik el ugyanaz a mondat. A szó szerinti és nem szó szerinti beszédaktusok: a nyelvhasználat sajátos jelensége, hogy a beszélők olykor szó szerint azt értik, amit mondanak, olykor nem. Például ha egy tanuló azt mondja, hogy Imádok házi feladatot írni, akkor minden bizonnyal nem azt gondolja, amit mond. 5. Direkt és indirekt beszédaktusok. Egy illokúciós beszédaktust indirekten is megformálhatunk, mégpedig egy másik beszédaktus megformálásával. Pl. Idehoznád a táskám? – ekkor egy kérdést teszek fel, de indirekt módon egy kérést fogalmazok meg. Ennek megértése a gyerek számára újszerű felfedezés, melyet segítenünk kell, akár megfelelő kommunikációs helyzetek megteremtésével is.

19

20

Törteli Telek Márta 6. Az implikációk , azaz bennfoglalások. Egy kijelentés magában foglalhat egy olyan állítást, mely nem része és nem szükségszerű következménye a kijelentésnek. A bennfoglalások olyan dolgok, melyeket beleértünk a szövegbe, egyrészt mert fölösleges mindent teljes részletességgel kifejteni, másrészt azért, mert neveltetésünknél fogva, a kulturális hagyományok következtében, a szokások miatt biztos meg tudjuk állapítani a szöveg értelmét. A gyerekek számára – akiknek még kevés a tapasztalatuk – meg kell világítanunk ezeket a helyeket. Az alábbi szöveg például egy felnőtt számára természetes, de egy kisgyerek talán nem érti minden mozzanatát, következésképpen nem érti a benne bujkáló humort:
„Sírva fakadt a mama és a kislány is. – Hagyjátok abba! Még berozsdásodtok – szólt Tik-tak papa.” (Kernya, 2002, 93. p.).

Az érti a szöveget, aki tudja, hogy mi van az óra belsejében, és hogy a nedvességtől a vas alkatrészek berozsdásodnak. Ugyanakkor tudnunk kell, hogy egy mondáshoz több implikációt is csatolhatunk, a különféle kontextusoktól függően. Az implikációk e tekintetben olyanok, mint az illokúciós beszédaktusok, erősen függnek a kontextustól és a résztvevőktől. 7. Előfeltevések (preszuppozíciók). A Bánréti-program háttérmondatként minősíti az előfeltevéseket. »A beszélők nemcsak az elmondott vagy a ténylegesen leírt tartalmakat fejezik ki, hanem további rejtett mondatokat is… A hallgatónak vagy az olvasónak a rejtett mondatokat is meg kell értenie ahhoz, hogy magát a kimondott mondatot jól értse « (Adamikné–Hangay, 1999, 191. p.). Pl.: Nahát, milyen virgonc már! – mondja a boldog mama, betegségéből felgyógyult fia láttán. Ebbe a mondatba beleértjük, hogy előzőleg a fiú bizony erőtlenül feküdt, korántsem ugrándozott. Vagy ha valaki ezt mondja: Tamás abbahagyta a tanulást. A beszélő ezzel a mondattal azt is kifejezi, hogy Tamás eddig tanult. Ezek a háttérmondatok sokszor csak értelmező munka után sejlenek fel a gyerek előtt. 8. Az író üzenetének felderítése. Gyakran nehéz megállapítani az író célját, hogy milyen céllal írt meg egy adott szöveget. Mivel a fabulákat tanító céllal írták, tanmesék, van bennük burkolt jelentés, ezért kiválóan alkalmasak az interpretáló olvasás fejlesztésére. A megfogalmazandó kérdés: Mit üzen nekünk a szerző? Az interpretáló olvasás minimum két síkon való gondolkodást kíván a gyerektől, aki azonban még nehezen érti ezt a kettősséget, ambivalenciát. De fokozatosan rá kell nevelnünk őket, ezzel is alapot adva a későbbi műértésnek, műélvezetnek.

3. A bíráló (kritikai) olvasás tanítása
Vajon mindent igaznak kell elfogadnunk, amit leírva látunk? Ki tudjuk-e mondani az igaz – nem igaz ítéletet egy-egy szöveg elolvasását illetően? Elég kritikusak vagyunk-e, félrevezethetnek-e bennünket holmi propagandafogásokkal egyes újságcikkek által? Ha fejlesztjük a kritikai olvasást, akkor talán kevésbé vagyunk kiszolgáltatva mások manipulációinak.

Olvasás és szövegértés
Robert Ennis a kritikai gondolkodás tizenkét jellemző sajátosságát határozza meg, a hozzájuk tartozó kérdésekkel együtt:

21

1. Megragadni egy állítás jelentését Értelmes? 2. Eldönteni, hogy van-e kétértelműség az okoskodásban Világos? 3. Eldönteni, hogy ellentmond-e egymásnak két állítás Következetes? 4. Eldönteni, hogy szükségszerűen következik-e a következtetés Logikus? 5. Eldönteni, hogy egy állítás eléggé meghatározott-e Konkrét? 6. Eldönteni, hogy az állítás alkalmaz-e valamilyen elvet Követ-e szabályt? 7. Eldönteni, hogy egy megfigyelés megbízható-e Pontos? 8. Eldönteni, hogy az induktív következtetés bizonyítható-e Igazolható? 9. Eldönteni, hogy meg van-e határozva a probléma Lényegbevágó? 10. Eldönteni, hogy vannak-e benne feltevések Adottnak vesz valamit? 11. Eldönteni, hogy a definíció megfelelő-e Jól meghatározott? 12. Eldönteni, hogy vajon az állítás megállja-e a helyét Igaz?
„Lehet, hogy a problémának csak egy jó megoldása van, de a tévedésnek számtalan módja lehetséges. A 12 alapelv alapján elkerülhetjük a gondolkodás bizonyos buktatóit” (Fisher, 2000, 80-81. p.).

Némely olvasástanítási program igaz – hamis állítások ütköztetésével már a kezdetektől érinti a problémát. Gyakori az a feladattípus, melyben jelölni kell a hamis állításokat. A kritikai olvasás folyamán értékeljük az olvasott szöveget. Összevetjük a leírtakat mindennapi tapasztalatainkkal vagy olvasmányainkkal, s megállapítjuk a leírtak helyességét. Fontos, hogy az ítéletet mindenképpen a szöveg végigolvasása után hozzuk meg. Már az alsós gyerekeknek is lehet véleményük az elolvasott szövegről. Megkérdezhetjük őket, hogyan vélekednek egy történet valóságos és mesei elemeiről. A következő módon ábrázolhatjuk ezt a kettősséget:
A fantasztikum struktúrája   csodálatos reális – olvasás közbeni kétség – (Todorov, 2004)

Ugyanakkor felszólítjuk őket erkölcsi ítéletalkotásra. Az erkölcsi tanulságok megállapítása nemcsak nevelési célból lehet értékes, hanem igen sok gyereket csak így tudunk megnyerni az irodalom számára. Ha véleményünk eltér az íróétól, akkor azt érvekkel megtámogatva kell kifejteni. Ugyanakkor fenn kell tartanunk a lehetőséget, hogy félreértettünk valamit, vagy tudnunk kell, hogy tájékozatlanok vagyunk valamiben. Az ellenvélemény is vitatható. Tehát különbséget kell tenni a kritika és a személyes vélemény között. Ha viszont ellenvéleményünk alakult ki, akkor ismernünk kell a jó érvelés három szabályát: Először is az ember érzelmi lény is; különbséget kell tennünk az érvek

22

Törteli Telek Márta és az érzelmek között. Másodszor, nem lehet ellentmondani a meggyőződésnek. Harmadszor, szimpátiával kell olvasni a szöveget, ha a rokonszenv eleve nincs meg bennünk, nem szabad vitatkozni. Kritikai olvasáskor rá kell mutatnunk, ha a szöveg írója témáját illetően nem kellően tájékozott. Ha a szerző megállapításai, kijelentései helytelenek, az nemcsak tévedés, több annál: ellentmond a tényeknek. Elsősorban akkor kell erre a figyelmet felhívnunk, ha mindez befolyásolja a végkövetkeztetéseket. Ha az író nem logikusan érvel, arra szintén precízen rá kell mutatnunk. Előfordulhat, hogy a végkövetkeztetés nem következik az érvekből, vagy nincs összefüggés az érvek között. Ha azt állítjuk, hogy a szerző elemzése nem teljes, akkor lényegében azt mondjuk, hogy nem oldott meg minden problémát, amit meg kellett volna oldania. Ehhez azonban jól kell ismernünk a szövegben kifejtett témát (Adamikné, 2006). Szépirodalmi művekkel kapcsolatban a következő gondolkodtató kérdéseket tehetjük fel: Megtörténhetett-e ez a történet a valóságban? Érdekes-e a cselekmény? A szereplők esetében inkább a mesei típusokra kérdezhetünk rá. Az ismeretterjesztő olvasmányokkal kapcsolatban a következőket kérdezhetjük: Jól ismeri-e az író a tárgyát? Eléggé világos-e, jól követhető-e a mondanivalója? Felismerhető-e egy-egy rejtett szándéka a szövegben?

4. Az alkotó (kreatív) olvasás fejlesztése
„A kreatív olvasás igényességében hasonlít a kritikai olvasáshoz, a különbség nemcsak a logikus gondolkodás, hanem a képzelet fokozottabb használatában is van. Sok olvasmányhoz feltehetjük a »Mi történhetett volna, ha…« kérdést” (Adamikné, 2002, 135. p.).

A legtöbb gyerek elképzeli az olvasottakat: a színeket, a külső tulajdonságokat stb. Némely művek különösen alkalmasak a fantázia fejlesztésére. A tanító irányítása: Képzeld magad elé a tájat! Mit látsz? Mit hallasz? Milyen illatokat érzel? Mesélj róla! Mindezzel a képzelőerőt fejleszthetjük; sőt akkor is, amikor a gyerekkel lerajzoltatjuk az olvasottakat. Az angol szakirodalomban ismert folyamatolvasás (process reading) feladatai szintén fejlesztik a kreatív olvasást. Ez a szövegfeldolgozási mód J. A. Richards olvasói válaszadás (reader response) elméletén alapul. Azt a gondolkodási folyamatot kívánja követni, amikor is a jelentés (evokáció) megszületik. A process reading ezt a dinamizmust segíti. Ebben az esetben a szöveg feldolgozása hét lépésből áll: 1. Előremondás vagy jóslás (prediction) – előzetes tudás, attitűd, feltevések alkotása – vélemény az első rész (bekezdés) elolvasása után – az események előremondása – a kívánságok előremondása

Olvasás és szövegértés 2. Problémamegoldás – megbeszélés – vita 3. A könyv végének értékelése 4. Kérdések feltevése (önmagunknak) 5. Rajzolás 6. Dramatizálás 7. Saját tanulásunk értékelése (önvizsgálat, metakogníció) (Adamikné, 2006, 508. p.). Természetesen még sok ötletes feladattal egészíthetjük ki a megadott sémát. 1. Írjuk meg egy történet variációját (pl. események, szereplők megváltoztatásával) vagy a folytatását! 2. Jellemezzünk egy szereplőt! Szerkesszünk riportot, hírműsort egy személyről illetve eseményről! 3. Írjunk a főtémán alapuló történetet vagy verset! 4. Tervezzünk meg és készítsünk el egy plakátot, ami a történetet illusztrálja vagy reklámozza! 5. Tervezzünk meg és készítsünk el egy könyvjelzőt (könyvajánlót) a történethez! 6. Készítsünk háromdimenziós modellt, kollázst vagy térképet a történet illusztrálására! A szöveget a tanító olvashatja, de felváltva a tanulók is olvashatják felolvasással vagy néma olvasással, lehet váltogatni a különféle technikákat. A folyamatolvasást követheti a hagyományos (részenkénti vagy globális) szövegfeldolgozás, de hasznosabb hosszabb szövegek esetében vagy házi olvasmányok előkészítésekor alkalmazni, motivációs célból. A kétféle szövegfeldolgozási mód nem zárja ki egymást: a folyamatolvasást követheti egy elmélyültebb, a nyelvre is kiterjedő elemzés. Ugyanakkor a process reading megnyugtatóan ellensúlyozza az értelmező olvasás és a retorikai szövegelemzés logikai beállítottságát. Gyakorlati alkalmazása pedig feloldhatja a szövegelemzések merev iskolai gyakorlatát. A kreatív olvasás fejlesztése már átvezet az anyanyelvi nevelés másik területére, a fogalmazástanításhoz és a drámapedagógiához.

23

A kérdezés tanítása
A szövegértő olvasás irányításában hasznosak lehetnek a következő gondolkodtató kérdések: az alapgondolatra, a részletekre, a szavak jelentésére, a sorrendre, a következtetésekre, az értékelésre vonatkozó kérdések, valamint a kreatív válaszokat kívánó kérdések. Ezek a kérdések az olvasási készségekre világítanak rá. A kérdések előkészítésekor a következő szempontokat kell figyelembe vennünk:
1. Többféle készséget fejlesztő kérdést kell előkészítenünk, nem szabad egysíkúnak lenni. 2. Ne kérdezzünk a lényegtelen részletekről. 3. Kerüljük a kétértelmű és a

24
Irodalomjegyzék: 1. Adamikné Jászó Anna (2002): Anyanyelvi nevelés az ábécétől az érettségiig. Trezor Kiadó, Budapest 2. Adamikné Jászó Anna (2006): Az olvasás múltja és jelene. Trezor Kiadó, Budapest 3. Adamikné Jászó Anna−Hangay Zoltán (1999): A nyelvi elemzések kézikönyve. Mozaik, Szeged 4. Fisher, Robert (2000): Hogyan tanítsuk gyermekeinket gondolkodni? Műszaki Könyvkiadó, Budapest 5. Fisher, Robert (2002): Hogyan tanítsuk gyermekeinket tanulni? Műszaki Könyvkiadó, Budapest 6. Kernya Róza (szerk., 2002): Az anyanyelvi nevelés módszerei. Általános iskola 1–4. osztály. Csokonai Vitéz Mihály Tanítóképző Főiskola és Móra Ferenc Ifjúsági Könyvkiadó RT., Kaposvár–Budapest 7. Тодоров, Нада (2006): Бајка у настави српског језика и књижевности у основној школи. Норма, Сомбор, 27–37.

Törteli Telek Márta
beugratós kérdéseket. 4. Ne használjunk a kérdésben nehezebb nyelvezetet, mint amilyen az olvasás nyelve. 5. A sorrendre úgy kell kérdezni, hogy a gyereknek a sorrenddel magával kelljen válaszolnia. Ne adjuk a gyerek szájába a választ a kérdéssel magával. 6. Ne kérdezzünk olyan dolgokat, melyeket nem támogat meg a szöveg. Ha ezt a szabályt nem tartjuk be, akkor mindenféle választ el kell fogadnunk. 7. Ha a tényeket akarjuk hallani, akkor a tényekre kérdezzünk rá valóban, ne a gyerek véleményére. 8. Ne legyen a kérdésben túl sok információ, ne adjuk meg a kérdésben a válasz egy részét. 9. Kerüljük az eldöntendő kérdéseket, ezekhez nem szükséges a szöveget elolvasni. (Adamikné, 2002, 136. p.).

A gyerekek válaszait is irányítanunk kell. Egyrészt arra kell a gyerekeket ösztönöznünk, hogy mindig a szövegben keressék a választ; másrészt pedig arra kell rávezetnünk őket, hogy mikor kell a szöveget vizsgálnia, és mikor szükséges saját háttértudására támaszkodnia.
„Az egyszerű ismeretfeltáró/felidéző kérdésektől a megértést/magyarázatot, valamint az alkalmazást igénylő kérdéseken át jutunk el az analízishez, a szintézishez és az értékeléshez… a »Mit?« és a »Hogyan?« leíró típusú kérdésektől eljutunk a »Miért?« és a »Mi célból?« típusú kérdésekig, amelyekre aztán összetettebb választ kell adni” (Fisher, 2002, 33. p.).

A tanulókban tudatosítanunk kell, hogy az önmaguknak feltett kérdések is fontosak. Rá kell kérdezniük, hogy mire kíváncsiak, mit szeretnének még megtudni, miért tetszett vagy nem tetszett a szereplő stb. Mindehhez a tanító kérdezési módszere mintául szolgálhat. Az is egy járható út, hogy először hagyjuk a gyerekeket kérdezni, s utána értékeljük kérdéseiket, rávezetve őket a helyes kérdezésre.

Tanulmányok, kutatások

25
Obrazovanje dece za vreme dok su na lečenju u bolnicama ima u Vojvodini višegodišnju praksu. Autor ovde prezentira jedno istraživanje koje otkriva mnoge zanimljivosti vezane za taj rad. Poznato je da pedagoški rad izmešten u bolnice ima za cilj da održi kontinuitet usvajanja predviđenog gradiva za dotičnu populaciju kako bi ista nakon lečenja lakše nastavila rad u svojoj školi.

Az oktatás jelentősége a kórházban
Jelica Santrač

Összefoglaló
Megfigyelhető, hogy Vajdaság AT területén a pedagógiai szaknyilvánosság nincs kellőképpen tisztában az általános és szakkórházakban kórházi kezelés alatt álló, általános iskola alsó tagozatos diákjai számára szervezett oktatás jelentőségével. Az empirikus – nem kísérleti – kutatás Vajdaság hét körzetében zajlott: az északbácskai, nyugat-bácskai, dél-bácskai, észak-bánsági, közép-bánsági, dél-bánsági és a szerémségi körzetben. A kutatásban 28 általános iskola és 315 kutatási alany – osztálytanító vett részt. A kutatás eredményei a tanítók, a kórházban folyó szervezett oktatás jelentőségével kapcsolatos álláspontjaira és véleményére vonatkozik, valamint szakmai felkészültségükre és hajlandóságukra, hogy a kórházi környezetben végzett oktatói munkát felvállalják. Kulcsszavak: kórházi oktatás, a tanítók szakmai felkészültsége, a kórházban végzendő munka iránt mutatott hajlandóság.

Bevezető
Vajdaság AT területén, az általános és szakkórházakban történő, általános iskolák alsó tagozatos diákjai számára szervezett oktatási-nevelési munkaformák kezdetei a múlt század második feléig nyúlnak vissza. Az elmúlt évtizedek alatt sok általános iskola megszüntette kihelyezett osztályát (KIO) a kórházakban, mindössze három

Istraživanje je stavilo pod lupu učitelje koji tamo rade već više godina. Pokazalo se da oni tokom studija nisu imali edukaciju za ovakav rad niti su kasnije učestvovali na nekim alternativnim programima osposobljavanja. Istraživanje je pokazalo da jenjavaju motivacije za rad (za one koji su tamo u nastavi) a da ne govorimo o tome da se pri opredeljenju za rad oseća nedovoljan interes. Zapaženo je takođe da je rad u bolnici manje
* Megjegyzés: Az Egészségügyi Központ és a kórházak szétváltak, így tavaly óta csak önálló Közkórház van.

26
pod nadzorom od onog u masovnim odeljenjima i da će nakon ovog istraživanja uslediti promene. Na nivou Vojvodine treba pratiti i ujednačavati rad i pored mestimično dobroj praksi. Korisno je slediti tuđa iskustva i pristupiti stručnom udruženju HOPE koje sumira evropska iskustva.

Jelica Santrač olyan iskola maradt, mely rendelkezik kórházban dolgozó tanítókkal, ezek a szabadkai Ivan Milutinović ÁI az Egészségügyi Központ Általános Kórház ME-ben működő KIO-lyal; a zombori Testvériség és Egység ÁI az Egészségügyi Központ Általános Kórház ME-ben működő KIO-lyal, valamint az újvidéki Đorđe Natoševič ÁI a Gyermekklinikán működő KIO-lyal.* A fenn említett kórházakban több évtizede dolgozó tanítók észrevétele szerint, az oktatási-nevelési munka rendszerének irányításában és szervezésében, még mindig nem történtek meg a szükséges változások, habár hazánkban már több oktatási reformot vittek véghez. Változtatásra lenne szükség a következő területeken: az oktatói káder felkészítése kórházban végezendő munkára; a mentori és pedagógiai felügyeletre; korszerű oktatási módszerek alkalmazására, a kórházi tantermek felszereltségére, a kórházban végzett pedagógiai munka gyakorlatára vonatkozó szakirodalomra; kutatási munkákra erre a (szűk) szakmai területre vonatkozóan, valamint ennek a komplex és specifikus pedagógiai munkának a társadalmi felismerésére. Vajdaság közeli környezetében találkozhatunk jó gyakorlattal a tanítók kórházi munkájának rendszerével kapcsolatban, pl. Szlovéniában, Magyarországon és Horvátországban, ahol jelentősen több figyelmet szentelnek az oktatási-nevelési munka ezen formájának, a legfelső hatalmi struktúráktól egészen a szélesebb társadalmi nyilvánosságig. 1988-ban egy Szlovéniában, Ljubljanában tartott kongres�szuson, prof. dr. Pavle Konhauser kezdeményezésére megalakult a HOPE – Hospital Organisation of Pedagogues in Europe szakegyesület, melynek azóta, egészen a mai napig, egyetlen Vajdaság térségben, kórházban KIO-lyal rendelkező ÁI sem tagja, habár az permanens jelentőséggel bír. A kutatás eredményei, melyek a tanítók, a kórházi kezelés alatt folyó szervezett oktatás és tanulás jelentőségével kapcsolatos álláspontjaira és véleményére vonatkoznak, rámutatnak annak szükségességére, hogy a pedagógiai munka ezen formájáról nyilvánosan és az összes társadalmi szinten beszéljenek. A gyermek egészségügyi védelme területén végzett, mind világ, mind Vajdaság AT szintű egészségügyi kutatások figyelmeztetnek arra, hogy az elmúlt öt évben jelentősen megnövekedett a krónikus betegségek és sérülések száma az általános iskolás korú gyermekek körében. Ennek a kutatási munkának a végeredményei összefüggésben lehetnek más tudományos megközelítésekkel az elméleti elemzésekben és további empirikus kutatások megfigyeléseivel.

A kutatás módszertani megközelítése
A már előzőben említettekből kitűnik, hogy a pedagógia tudomány nem foglalkozott eléggé azokkal a kérdésekkel, melyek a kórházi kezelés alatt álló tanulókkal végzett oktatási-nevelési munkával függnek össze, így szükség mutatkozott erre. A kutatás célja felhívni a figyelmet a tanítók álláspontjaira és véleményére, a Vajdaság AT általános és szakkórházaiban működő KIO-ban végzett szervezett oktatás és tanulás jelentőségével kapcsolatban, annak korrekciójára, fejlesztésére és érvényesülésére. A kutatás feladatai azok a megvilágított és kiemelt problémák, melyek a tanítók szakmai felkészültségének és a kórházi kezelés alatt álló tanulókkal végzett pedagógiai munka iránt mutatott hajlandóságának megítélésével kapcsolatosak.

Az oktatás jelentősége a kórházban A kutatás ilyen, kiemelt problémákon keresztül történő megközelítésének oka részben az a tény, hogy az oktatási kádert képző fakultásokon nem sajátítanak el a (szűkebb) pedagógiából tudást, másrészt pedig azoknak a tanítóknak a véleménye, akik több évtizede dolgoznak tanulókkal a kórházakban. Az elméleti analízis módszerével meg lettek jelölve azok az elméleti felismerések, melyek a kutatási problémához kapcsolódnak az oktatási tudomány és fennálló gyakorlat kontextusában. Empirikus – nem experimentális módszerrel megbízható tényeket kaptunk az objektív valóságról és a fennálló gyakorlatban létező viszonyokról. Figyelembe lett véve a tanítók álláspontja és véleménye a kórházi kezelés alatt álló tanulókkal végzett pedagógiai munka fontosságának és jelentőségének megítélésével kapcsolatban. Az adatok gyűjtésének és elemzésének teljes folyamata megnyilvánulási szinten zajlott a kérdőíves eljárás során. A kutatás során alkalmazott kérdőívet a független változó kérdései alkották: szakmai felkészültség a kórházi munkára és az ilyen munkaforma végzése iránt mutatott hajlandóság szintje. Állítások közül lehetett választani, melyek változókat képviseltek a következő modalitásokkal: teljes mértékben egyezem, általában véve egyezem, határozatlan vagyok, általában véve nem egyezem, egyáltalán nem egyezem. A kutatás populációja, melyből a mintavétel történt, azoknak az általános iskoláknak a tanítói populációja, melyek nem rendelkeznek KIO-lyal Vajdaság AT kórházaiban. A kutatási alanyok adatainak feldolgozásával biztosítottá vált az optimális módszertani feltételek minimuma a minta reprezentativitása és az eredmények általánosítása szempontjából. A kérdőívezés anonim jellegű volt, a kutatási minta pedig eleget tett annak a feltételnek, hogy olyan meghatározott populáció kerüljön bemutatásra, mely további pedagógiai kutatásra szolgálhat.

27

A kutatás hipotézise
■■ a kórházakban folyó szervezett oktatás és tanulás jelentősége, ■■ a tanítók szakmai felkészültsége a kórházakban végezendő munkára, ■■ a munkaévek száma/ tapasztalat, mint hajlandóság a kórházi munka felvállalására.

A kutatás módszerei és technikái
A kutatásban leíró módszer lett alkalmazva az adatgyűjtés, értelmezés és a kutatási eredmények elemzése során. Az adatok gyűjtése skálázás módszerén alapult, a kutatás alapvető instrumentuma pedig intervallumskálával lett prezentálva. A megadott állítások alapján, a kutatási alanyok a felkínált válaszok közül választottak ki egyet.

A kutatási minta
A kutatásba, a kiválasztott iskolákból azoknak a tanítóknak a populációja lett bevonva, akik egytől negyven munkaévvel rendelkeznek az oktatásban Vajdaság AT területén. 315 kutatási alany lett bevonva, így a kutatásnak terjedelmesebb pedagógiai kutatási munka jellege van.

28 A kutatás változói

Jelica Santrač

A függő változó a tanítók álláspontja és véleménye a kórházban folyó szervezett oktatás és tanulás jelentőségéről, a független változók pedig a szakképesítés, valamint a pedagógiai munka ezen formájának felvállalására mutatott hajlandóság. A független változó a munkaévek számának skáláján van kimutatva: 1–8; 9–16; 17–24; 25–32; 33–40 év.

A kutatás menete
A kutatás 2008 decemberében kezdődött a megfelelő szakirodalom gyűjtésével, a kutatási terv kidolgozásával és a kutatás szondázásával. A kutatás fő része 2009 februárjának folyamán lett megvalósítva a megfelelő kutatási csoport megválasztásával, valamint a kutatási csoporton alkalmazott skálatechnika előkészítésével. A feldolgozandó adatok 2009. március végéig lettek begyűjtve, ami után az adatok teljes mértékű feldolgozására került sor.

A kutatás eredményei
A kutatás első feladatából kiindulva, mely a tanítók kórházban végzett szervezett oktatás és tanulás jelentőségéről alkotott véleményére vonatkozik, elemzésre került az egyetértés megítélése összhangban a felkínált válaszokkal. A kórházban szervezett oktatás és tanulás jelentősége abban van, hogy: a) biztosítsuk a kontinuitást az iskolai tananyagban, b) kihatással van a tanuló általános eredményére a tanév során, c) a tanulók könnyebben bekapcsolódnak eredeti iskolájukba/osztályukba a kórházi kezelés után.
T. 1. A kórházban szervezett oktatás és tanulás jelentősége:
megítélés szintje a b c összesen teljes mértékben egyezem 24 16 11 51 7,6 % 5,0 % 3,5 % 16,2 % általában véve egyezem 17 12 18 47 5,4 % 3,8 % 5,7 % 14,9 % határozatlan vagyok 28 25 19 72 8,8 % 7,8 % 6,0 % 22,5 % általában véve nem egyezem 16 28 27 71 5,0 % 8,8 % 8,5 % 22,8 % egyáltalán nem egyezem 14 39 21 74 4,4 % 12,3 % 6,6 % 23,5 % összesen 99 31,4 % 120 38 % 96 30,4 % 315 100 %

A kutatás első feladatához kapcsolódó függő változó megmutatkozik abban az eredményben, hogy a tanítók 13 %-a azon a véleményen van, hogy a kórházban szervezett oktatás és tanulás jelentősége az iskolai tananyag kontinuitásának biztosításában van; 8,8 % határozatlan, a tanítók 9,5 %-a pedig álláspontját az „általában

Az oktatás jelentősége a kórházban véve nem egyezem“ és „egyáltalán nem egyezem“ válaszokban fejezte ki. A második felkínált válasz mellett a tanítók 8,8 %-a döntött; 7,9 % határozatlan, a tanítók 21,2 %-a pedig „általában véve“ vagy „teljes mértékben“ egyetért a válasszal. A harmadik válasz eredménye, hogy a tanítók 9,2 %-a egyezik, 6,0 % határozatlan, 15,2 % pedig nem egyezik. A független változó a tanítók szakmai felkészültségéről/kórházban dolgozás iránt kifejezett hajlandóságról alkotott véleményére vonatkozik.
T. 2. A tanítók a kórházi munkára való szakmai felkészültségüket:
Felhasznált irodalom

29

a) az egyetemen, a rendes egyetemi tanulmányok keretében; b) az ezzel a témával foglalkozó akkreditációs program keretében; c) más egyéb forrásokból szerezték.
megítélés szintje a b c összesen 3 teljes mértékben egyezem 3 0,9 % ------0,9 % 13 általában véve egyezem 9 4 2,8 % 1,2 % ---4,1 % határozatlan vagyok 23 29 2 54 7,3 % 9,2 % 0,6 % 17,14 % általában véve nem egyezem 53 44 7 104 16,8 % 13,9 % 2,2 % 33 % egyáltalán nem egyezem 57 52 32 141 18 % 16,5 % 10,1 % 44,7 % összesen 145 129 41 46 % 41 % 13 %

315 100 %

A kutatás eredményei rámutatnak a tanítók azon álláspontjaira és véleményére, hogy 34,9 % a rendes egyetemi tanulmányok keretében nem készült fel szakmailag a kórházi kezelés alatt álló tanulókkal való munkára; 30,4 %-nak az akkreditált programok keretében sem nyílt alkalma szakmai felkészülésre, 12,3 % pedig úgy véli, hogy egyéb forrásokon keresztül elég képzett a pedagógiai munka ezen formájának végzésére. Összesen 65,3% véli úgy, hogy szakmailag nem elég képzett a kórházi munkára, míg 22,4%-nak nincs saját álláspontja. A kutatás harmadik feladata a tapasztalatra/munkaévekre vonatkozik, mint hajlandóságra a kórházi munka elfogadása iránt: a) b) c) elfogadnám a kórházi munkát; megfontolnám; nem fogadnám el a kórházi munkát.

T.3. A munkaévek száma és a kórházi munka elfogadása iránti hajlandóság
munkaévek a b c összesen 18 31 112 161 1–8 5,7 % 9,8 % 35,5 % 51,1 % 12 22 34 68 9–16 3,8 % 6,9 % 10,7 % 21,5 % 21 36 20 77 17–24 6,6 % 11,4 % 6,2 % 24,4 % 7 7 25–32 -------2,2 % 2,2 % 2 2 33–40 --------0,6 % 0,6 % 51 89 16,2 % 28,2 %

175 55,0 % 315 100 %

Bjekić, D. (1999): „Profesionalni razvoj nastavnika“, Užice: Učiteljski fakultet. Brković, A., Bjekić, D.(2006): Nastavnik kao nosilac promena u obrazovanju, Zbornik radova TOS’06, Čačak: Tehnički fakultet,str. 25-30. Despotović, M. (2000): „Igra potreba“, Beograd, Institut za pedagogiju i andragogiju, Filozofski fakultet u Beugradu. Dva veka obrazovanja u Srbiji (2004): Beograd, Institut za pedagoška istraživanja, str. 325. Djordjević, J. (2002): „Svojstva nastavnika i procenjivanje njihovog rada“, Viša škola za obrazovanje vaspitača, Vršac. Djordjević, J.(2003): „Selekcija kandidata za nastavnički poziv“, Obrazovanje i usavršavanje učitelja, Užice. Havelka, N. (2000): „Uloga nastavnika u različitim koncepcijama obrazovanja“, Nastava i vaspitanje, br. 1-2, Beograd. Nedeljković, M.(2000): „Osnovna škola u promenama“, Užice, Učiteljski fakultet, str. 312

30
Nikolić, R. (2003): „Neki činioci koji determinišu izbor učiteljskog poziva“, Obrazovanje i usavršavanje učitelja, Učiteljski fakultet, Užice. Nikolić, R. (2008): „Savremene uloge i kompetencije nastavnika“, Inovacija u nastavi, br.1, Beograd. Potkonjak, N. (2006): „Obrazovanje učitelja u Srba“, Užice, Učiteljski fakultet, str. 346. Savićević, D. (2000): „Put ka društvu učenja“, D.P. „Đuro Salaj“, Prosvetni pregled, Beograd. Vlahović, B. (1997): „Obrazovanje učitelja u svetu“, Beograd, Savez pedagoških društava Jugoslavije, Pedagogija, br. 4. str. 14-28.

Jelica Santrač Szakmai tapasztalat mint a kórházi környezetben való munka iránti hajlandóság: a tanítók 9,5%-a úgy véli, hogy dolgozna kórházban, 6,6% határozatlan, 16,8% megfontolná, 46,3% pedig nem fogadná el ezt a munkaformát. Ha figyelembe vesszük a munkaévek számára vonatkozó eredményeket és a szakmai felkészültségre vonatkozó eredményeket, látható, hogy jelentősen magas százalékban vannak azok a tanítók, akiknek sem rendes egyetemi tanulmányaik alatt, sem munkájuk alatt (még mindig) nem volt alkalmuk a kórházi környezetben folytatott munkára képezni magukat.

Zárszó
A kutatás eredményei rámutattak azokra a problémákra, melyek a tanulókkal kórházi környezetben történő munka ismeretével és az arra való hajlandósággal kapcsolatosak. A kutatási alanyok – tanítók kórházakban folyó szervezett oktatás és tanulás valódi jelentőségével kapcsolatos tudatlanságának sajnos jogos mentsége van. Vitathatatlan tény, hogy a tanítók respektálják a pedagógiai szakmunka ezen formáját, mert nem léteznek sem akkreditált programok a szakmai továbbképzésre ezen pedagógiai területen belül, sem pedig oktatási programok az egyetemeken, melyek a tanítói kádert képezik. Máig az egyetlen példa, a szabadkai Óvóképző Főiskola, mely programjába, mint választható tantárgyat, beiktatta a kórházi kezelésen levő iskoláskor előtti gyermekekkel való munkával kapcsolatos szakképzést. Remélhetőleg, ez a komplex és összetett pedagógiai munka, belátható időn belül magára vonja az összes illetékes és felsőoktatási intézmény figyelmét, melyek a tanító kádert képezik, és hogy ezzel, az ami ma még csak „magától érthetődő“, átváltozik a pedagógia általános tudományának részévé. A kutatás eredménye képet ad a kórházban folyó oktatási-nevelési munka területének állapotáról, mely rámutat egy további longitudinális kutatás szükségességére, mely felölelné az osztálytanítók és tanárok szélesebb populációját. Ebből a célból szükséges ösztönözni a megfelelő tudományos potenciálokat: pedagógusokat, pszichológusokat, egészségügyi munkásokat, szociológusokat, és másokat, hogy ezen a területen tevékenykedjenek. A pedagógiai munka ezen formájának előremozdítása érdekében elengedhetetlen a tanítók nagyobb tájékozottsága a környezetben levő jó gyakorlatról, a tanítók nagyobb részvételére az akkreditált programok keretén belül történő szakmai továbbképzés programjának kiválasztásában, valamint a szélesebb társadalmi nyilvánosság jelentősebb támogatására.

Tanulmányok, kutatások

31
Autor teksta povodom jubilarnog svetskog dana astronomije (2009. godina je proglašena jubilarnom) opširno izveštava o velikanu, naučniku i zaslužniku Galileju. Iz njegove biografije uočljivo je da se veoma rano mogla razabrati njegova darovitost. Počeo je studirati medicinu da bi veoma brzo menjao kurs prema matematici i fizici. U tim oblastima dao je čovečanstvu trajna dela. Zbog svojih naučnih stavova dolazi u sukob sa inkvizicijom koja ga je primorala da se odrekne svojih uverenja koja su se protivila crkvenom učenju. Nakon 359 godina uz duboko izvinjenje papa Ivan Pavle II poništava njegovu osudu. O učincima Galileja u oblasti matematike nema traga ali je zato fizika i astronomija puna neprolaznih vrednosti koje je on stavio na sto nauke. Vršio je brojna merenja i dokazivanja stvarajući fond instrumenata za to. U astronomiji ostavio je epohalna otkrića. O svom radu ostavio je dosta pisanog materijala sve do momenta gubljenja vida. Mnogi su izučavali njegovu biografiju otkrivajući brojne zanimljivosti ali i protivrečnosti. Karakteristika mu je bila da je kao naučnik nastojao da materializuje svoja otkrića što nije za

Galileo Galilei – a modern csillagászat atyja
Koczó Ferenc
Galileo Galilei 1609-ben az általa tökéletesített holland távcsővel elsőnek kezdte el

a csillagos eget szemlélni. E vizsgálódás, mint ismeretes, számos felfedezéshez vezetett. A nemzetközi közvélemény szerint ezt az évet tekintik a modern csillagászat születésének, ezért az idén a csillagászat nemzetközi évét ünneplik szerte a világon különböző megemlékezésekkel, rendezvényekkel, mint a modern csillagászat 400 éves jubileumát. E cikkben mi is áttekintjük Galileo Galilei munkásságát, szerepét a tudományos élet fejlődésében.

1. Rövid életrajza

Galileo Galilei (a továbbiakban GG) Pisában született 1564-ben. Firenze közelében egy kolostorban fejezte be középiskolai tanulmányait; egyetemi tanulmányait, apja kívánságára, a pisai egyetem orvosi karán kezdte 1581-ben. Egy barátja révén megis-

Galilei Justus Sustermans (1597–1681) festette portréja 1368-ból

32
čuđenje ako se zna da je nakon očeve smrti on preuzeo brigu za izdržavanje porodice. Nije dakle hteo da živi kao Spinoza i mnogi drugi velikani u neimaštini.

Koczó Ferenc merkedik a matematikával, és ennek köszönve átiratkozik a firenzei egyetem matematika-fizika karára. Tanulmányai befejeztével 1589-ben a pisai egyetem matematika katedráját vezeti. Apja halála (1591) után, mint legidősebb gyermeknek, nyakába szakadt a család eltartása, így jövedelmezőbb állást keresve, elfogadja a velencei köztársaság kinevezését, a paduai egyetemre. Itt geometriát, mechanikát és csillagászatot tanított. Az addig elért kutatási eredményei alapján 1610-ben felmentik a tanítási kötelezettség alól, és a toscanai nagyherceg filozófusa és matematikusa lett élete végéig. Közben 1616-ban az inkvizíció elé állítják a kopernikuszi tanok terjesztése miatt, majd miután a bíróság ítéletét nem tartja tiszteletben, 1633-ban ismét bíróság elé állítják (közel 70 éves korában), (l. 2. kép). Megtagadtatják vele tanait, eltiltják további könyvek írásától, betiltják könyvei használatát, terjesztését, őt pedig először börtönbüntetésre, majd a pártolói közbenjárására a pápa beleegyezésével, házi fogságra ítélik. Ezek után tanítványai segítségével 1636-ban befejezi legjelentősebb művét (Discorsie…– Dialógus a két új tudományról), amelyben összefoglalta munkás-ságát. Könyvét külföldön adták ki. Életének utolsó éveiben megvakult (1638), ekkor tanítványai (Vivianni és Torricelli) írták le a vizsgálatairól szóló összefoglalót. 1642 januárjában halt meg Firenzében. A pápa (VIII. Orbán) áldásával, mint jó katoli-kust temették el, majd 1737-ben földi maradványait a firenzei Santa Croce templomba helyezték olyanok mellé, mint Michelangelo, Machiavelli, Rossini. Ugyanebben az évben szünteti meg az egyház a föld forgása tényének terjesztési tilalmát, 1820-ban bővítik a listát, míg 1835-ben szűnik meg a tilalom Kopernikusz , Galilei, Kepler stb. műveinek kiadására és olvasására. 1992-ben II. János Pál pápa sajnálatos tévedésnek minősíti a Galilei-ügyet és bocsánatkérés mellett semmisnek minősíti (359 év után).

2. A tudományos ismeretek Galilei korában
Ahhoz, hogy reálisan fel tudjuk mérni G. G. nehézségeit a szellemi és gyakorlati tevé-kenysége terén, ismernünk kell a kora „tudományos” ismereteit. Itt elsősorban a természettudományokra fókuszálunk, hiszen G.G. elsősorban a matematika, csillagászat és fizika területén alkotott maradandót. Galilei annak a kb. 2000 éves tudományosan terméketlen korszaknak a végén született, amikor a görög természetfilozófia (Platón, Arisztotelész), matematika (Arkhimédész, Eukleidész) tanai még nem gazdagodtak újabbakkal. Az arisztotelészi világkép a kozmoszról azt állította, hogy az zárt, hierarchikus, változatlan. A világmindenség középpontja a mozdulatlan Föld, ezt övezi a víz, a levegő, a többi égitest, amelyek a Föld körül keringnek (beleértve a Napot is), majd az égi szférákat a csillagok töltik be. Természetesen a Föld a legnehezebb, a Földön lehetségesek a változások, az univerzumban nem. A anyagot alkotó négy elem a már felsorolt föld, víz levegő mellett a tűz is. Tulajdonképpen a nagy görög tudósok, az mellett, hogy meghatározták a Föld méretét, a Hold átmérőjét, a Hold távolságát a Földtől stb. tulajdonképpen a világmindenség felépítéséről is helyes képet alkottak, de ezek nem váltak közkinccsé. Kivételt Arisztarkhosz heliocentrikus tana képezett, amelyet azonban nem fogadtak el, Ptolemaiosz elméletével szemben, amely szerint a Föld körül keringtek a Hold, Nap, míg a többi ismert bolygó bonyolult körpályákon keringtek a Nap és egyben a Föld körül is, (Merkur, Vénusz, Mars, Jupiter, Szaturnusz).

Galilei – a modern csillagászat atyja A sztatika területén sem volt elmozdulás a görögök által ismert törvényekhez viszonyítva, Európa minden alapot ehhez a tudományághoz az araboktól kapta (akik nem ismerték a görögök eredményeit). A középkor sikeresen alkalmazza az emelőkar törvényét, ismerik a fajsúly fogalmát, nem ismerik a nyomatékot, de alkalmazzák a virtuális munka elvét. A mozgástanban ismerik a sebesség, változó sebesség, pillanatnyi sebesség és a közép-sebesség mennyiségeit. Nem ismerik a gyorsulást, így megoldatlan az egyenletesen változó mozgás (szabad esés, hajítások stb.). A dinamikában az arisztotelészi elvek szerint a sebesség az erő és az ellenálló erő hánya-dosával arányos, amit majd Galilei, Newton old meg. Burkoltan az impulzus, az impulzus megmaradás törvénye is ismert, de nem terjedt el. A gyakorlati mérésekhez tudták a hosszúságot és tömeget mérni, a síkszöget pedig relatív nagy pontossággal mérték. Nincs még hőmérő, probléma az időmérés, hiszen G. G. után kb. 15 évre, szerkeszti meg Huygens az első ingaórát, Galilei ötlete alapján. Az időt ún. vízi órával mérték, egy edényből kiáramló víz mennyiségének tömegét mérték, amelyet ará-nyosnak vettek az eltelt idővel.

33

3. Galilei munkássága
3.1 A matematika területe: az irodalom szerint, maradandót a matematikában nem alkotott. Egy matematikai hipotéziséről tud a tudomány, amelyet csak 250 évvel később sikerült bizonyítani. Galileo azt állította, hogy azon egész számok száma,

Cristiano Banti festménye: Galilei a római inkvizíció előtt

34

Koczó Ferenc amelyek más egész számok négyzeteként írhatóak fel és azon egész számok száma, amelyek nem írhatóak fel más egész számok négyzeteként – azonos. 3.2 A fizika területe: 1. Már 16 éves korában észrevette, hogy a templomban ingamozgást végző lámpák szabályos időközökben ismétlik állapotukat. Erre a kérdésre később is visszatért és felvetette egy időmérő szerkezet készítési lehetőségét. Ő nem jött rá, hogy az inga periódusa függ a kitéréstől. 2. 1586-ban leírja egy berendezés működését, amit ma vízemelő gépnek neveznénk, amit szabadalmaztat is. 3. (1581–1591) között a dinamika elveivel foglalkozik, tisztázza a sebesség fogalmát és bevezeti a gyorsulás mennyiségét a fizikába. Sokat foglalkozik az összetett mozgásokkal, kimondja ezen mozgásokat alkotó egyszerű mozgások függetlenségének elvét. Ismerte a ferde hajítás azon tulajdonságát, hogy 45° alatt lehet legtávolabb eldobni (kilőni) egy testet, e mozgás egyenletét is felírta. A szabadesés helyett a lejtőn való mozgást tanulmányozza, mivel a szabadesésnél rövid időtartamokra lett volna szüksége, ezt viszont nem tudta mérni. Az itt elért eredményeiből következtetett a szabadesés tulajdonságaira. Megállapította, hogy e mozgásoknál az út arányos az idő négyzetével. Szinte eljut Newton I. törvényig, azt állítva, hogy az egyszer mozgásba hozott test súrlódás nélkül örökké mozgásban marad, de nála a magára hagyott test nem egyenes vonalú, hanem körmozgást végző test – nyilván Arisztotelész hatása miatt. Kutatási eredményeit csak 1638ban adja ki a Discorsi című művében (ebben az évben veszíti el látását), amikor már ismertek a Kepler törvények, amelyekről nem vesz tudomást, holott Kepler ismertette vele levelezéseik során. Jelentős helyet foglalt el e műben a mozgások relativitása, az inerciális rendszer szerepe, amelyet majd Einstein fejleszt tovább 1905-ben! 4. Foglalkozik a vákuum fogalmával, sőt fizikai mennyiséggé lépteti elő és megadja annak mérési módszerét. 5. Megalkotja a mai hőmérőt és barométert egyesítő műszert, a termoszkópot (1597), lásd a 3. ábrát. Ebből alkotják meg halála után az első üveghőmérőt ((1657–1667) II. Ferdinánd toscanai herceg udvara), Tor-ricelli pedig a barométert, és 1643-ban el is végzi híres kísérletét. 6. Megpróbálta a fény terjedési sebességét megmérni, de csak a hang terjedési sebességét sikerült módszerével és az akkori eszközökkel megvalósítani. 7. Rájött, hogy a hang magassága, a hang frek-venciájával jellemezhető. 8. A mai tudományos kísérleteket is kielégítő alapossággal, módszerekkel készítette elő kísérleteit: fontosnak tartotta a megfigyelt jelenség leírására felhasználható mennyiségek meghatározását, ezek közötti összefüggés (a feltételezett fizikai törvényhipotézis) megállapítását, ennek kísérleti bizonyítását, a látszólag elhanyagolható tényezők mellőzését a fizikai törvény megalkotásánál. Nála értékelődött fel a matematika szerepe a fizikában. A mérhető objektivitását és a mérhetetlen szubjektivitását vallotta.

Galilei – a modern csillagászat atyja 3.3 A csillagászat területe: 1. Egyes irodalmi vonatkozások szerint hallásból értesült a holland nagyító eszköz létéről, míg más vonatkozások szerint beszerez egy távcsövet (1608–1609) és azt tökéletesíti saját műhelyében. Tény, hogy 1609-ben először fordít távcsövet a csillagok felé (Ez volt az oka, hogy az idén tartották a modern csillagászat 400. évét). Az eredeti 5-6 szoros nagyítású távcsöveket tökéletesíti és a nagyítást 30-ra növelte. 3. Az egyik első vizsgált objektum a Hold volt. Megállapítja, hogy nincs saját fénye, csak ott világít, ahol a Nap megvilágítja. A Hold, Nap által meg nem világított részének világítását (lásd a 4. ábrát3) helyesen, a Földről visszaverődött fénnyel magyarázza. Megméri a Hold egyes hegyeinek magasságát, hasonlónak találja a domborzatát a Földével. 4. A Jupiter tanulmányozása közben felfedezi annak négy legnagyobb holdját, rájön, hogy azok a Jupiter körül keringnek, hasonlóan, mint a Hold a Föld körül, és hogy a négy holdat magával viszi a napkörüli keringése alatt. 5. A Vénusz fázisaiból arra következtet, hogy a bolygóknak nincs saját fényük, csak a Nap fényét verik vissza. A Vénusz fázisainak alakja és mérete változásából, helyesen következtet, hogy ez a Nap körüli keringés következménye. 6. Megmagyarázza hogy az ismert csillaghalmazok (Fiastyúk, Plejádok), sok egymás-tól különálló csillagok sokaságát képezik, hasonlóan, mint a Tejút. 7. Vizsgálja a Napot, észreveszi a Napfoltokat, ezek szabályos helyváltozásából arra következtet, hogy a Nap gömb alakú és forog a saját tengelye körül.

35

(Csak érdekességként említjük, hogy az árapály jelenségét a mozgó Föld, a mozdulatlan Nap körüli keringésének tényével magyarázza, tévesen. Szemrehányást tesz Keplernek, amiért feltételezi, hogy a Holdnak valami köze lehet ehhez a jelenséghez).

A fényképet e cikk szerzője készítette 2007. április 19-én, 20 óra 33 perckor, amint a Hold a Fiastyúk csillagkép közelében haladt el

36 4. Galileo írói tevékenysége

Koczó Ferenc

A pisai ferde torony Galileo szülővárosában, a szerző felvétele

Egyike kora azon egyéniségeinek, aki tudatában volt a levelezés, könyvírás fontosságának. E mondat után el kell mondani azt is, hogy ezt a tevékenységét inkább talán szerepelni vágyása, egoizmusa diktálhatta. Sok-szor azért írt, mert vitázott a saját eredményeinek megvédése érdekében (pl. a napfoltok kivizsgálásá-nak elsőbbsége miatt Scheiner páterrel még peres-kedett is), ugyanakkor pedig nem vette vagy nem akarta figyelembe venni, a mások által elért ered-ményeket ugyanabban a témában (pl. a Kepler I. és II. törvénye, 1609). Ki kell még emelni, hogy ő az elsők között használja könyvei írásánál a népnyelvet, azaz az olaszt. Ez lehetővé tette, hogy szélesebb rétegek is el tudják olvasni műveit, és egy kicsit felkeltette az érdeklődést a természettudományok iránt. Első jelentősebb munkája a Csillaghírnök (1610). Ebben írja le csillagászati felfedezéseit. Levél a napfoltokról című munkája 1613-ban jelent meg. A Saggiatore c. műve már az 1616-os per után egy háromtagú bizottság (cenzúra) véleménye alapján jelenhetett meg. Következő egyik legjelentősebb munkája a Dialógus… (1632), bár pápai engedéllyel jelent meg, elmarasztalták a későbbi (1633) per folyamán e munkája miatt. Egy félreérthető részlet miatt, amelyben kedvezőtlen színben tünteti fel a pápát megtestesítő személyt. A műben G. G. továbbra is a kopernikuszi elveket vallja. A legjelentősebb műve a Discorsi, amely tulajdonképpen munkássága összefoglalója, a tudomány tovább-fejlődése szempontjából a legjelentősebb. A művet külföldön adták ki 1638-ban (Leiden). Itt röviden csak a legjelentősebb munkáira tértünk ki, egyébként rengeteg levele, jegyzete maradt az utókorra.

5. Néhány hiedelem, állítás Galileoval kapcsolatban
1. Egyik ismert mondás szerint G.G. az 1633-as inkvizíció ítélethirdetése közben vagy után, miután megtagadtatták tanait, azt mondta: „Eppur si muove – És mégis mozog!”. Nos ez а mondat feltehetően, azért nem hangozhatott el ott, mert G.G. tisztában volt a helyzetével, nem kockáztatta volna az életét, mivel még sok feladata volt, hiszen csak ezután írja le munkássága összefoglalóját. Másrészt semmi irodalmi vonatkozás ezzel kapcsolatban nincs. Az a tény, hogy megtagadta tanait rövid távú vereséget jelentett, másrészt az egyház is jól járt ezzel a megtagadással, nem kellett a legszigorúbb büntetéshez nyúlnia, Galileo pedig befejezhette az utókor számára fontos munkáját. 2. Az igaz, hogy Galileo sokat foglalkozott a szabadesés problémájával, (és e mérésekhez állítólag a pisai ferde torony szolgált). Ő végül is a testek mozgását vizsgálta a lejtőn, mert itt tudott részidőket mérni. Szabadesésnél túl rövid részidőket kellett volna mérnie, amit az akkori mérőeszközök nem tettek lehetővé, továbbá a lejtő szögét változtatva egyre jobban megközelíthette a szabadesés feltételeit. Ő inkább az esés egyenletével foglalkozott és nem ellenőrizte az arisztotelészi állítást, amely szerint a nehezebb testek rövidebb idő alatt esnek le ugyanarról a magasságról, mint a könnyebb testek. Ezt az állítást egyébként Simon Stevin 1586-ban megjelent könyvében említi és leírja, hogy kísérletileg megcáfolták társával De Grottal. A kísérletnél egy mo és egy 10mo tömegű testet ejtettek egy deszkalapra bizonyos magas-ságról, a becsapódás hangjai között nem észleltek késedelmet. (feltehetően, ha Galileo, tudott erről a műről, el is végezhette ezt a kísérletet a pisai ferde torony segítségével, de ezt

Galilei – a modern csillagászat atyja nem említi sehol műveiben). Meg kell jegyezni, egyik tanítványa Viviani, visszaemlékezéseiben említi a torony segítségével végzett kísérletezést. 3. Miután kevés irodalmi vonatkozás található néhány ma ismeretes eszközről, így egyes G. G-ről szóló műben, úgy mutatják be őt, mint a teleszkóp, a mikroszkóp feltalálóját. Ugyancsak említik a szabadesés kísérleteit a pisai ferde torony segítségével. Egyes szerzők szerint felfedezte a Szaturnusz gyűrűjét is, de rossz felbontású távcsöve nem tette lehetővé, hogy megállapítsa mit is lát. Jegyzeteiben leírt egy ismeretlen csillagot, amelyre nem fordított több időt, utólag derült ki, hogy az általa beazonosított csillag nem volt más, mint a Neptunusz. Állítólag felfigyelt a Hold librációjára is (Libráció [lat.] a Holdkorong látszó felülete középpontjába eső pont ingaszerű lengése a keringési és tengelyforgási idő egyenlősége, a Holdpálya alakja és fekvése miatt’). 4. Végül hangsúlyozni kell, hogy makacs magatartása, majdnem az életébe került. Miután Kepler értesítette az általa felfedezett törvényekről, állítólag azokról még véleményt sem adott. Miután Kepler tanai (1609 [I. és II.] és 1619 [III. törvény]) sokkal kevésbé voltak ismertek, ugyanakkor pontosabban írták le a bolygók mozgását, eleve beleilleszkedtek a heliocentrikus elméletbe, G. G. elfogadhatta volna eze-ket. Mai fejjel nehéz megérteni magatartását, feltehetően egyik perre sem kerülhetett volna sor, ha ezt megtette volna, de kitartott Kopernikusz elmélete mellett élete végéig. 5 Ki kell még emelni G. G. egy eddig nem említett tevékenységét. Általában nem volt megelégedve anyagi helyzetével (részben indokolt is volt, különösen apja halála után). Talán ezért, minden találmányát igyekezett szabadalmaztatni, és eladni. Egyike volt azon tudósoknak, aki saját műhellyel rendelkezett, ahol kidolgoztatta saját eszközeit. Továbbá első olyan tudós lehetett, aki a mai szóhasználattal élve menedzselte magát. Csak két példát szeretnénk bemutatni. a) Amikor tökéletesítette a távcsövet, azt bemutatta a kor leghíresebb embere inek, feltehetően azzal a szándékkal, hogy eladhasson ezekből minél többet. Ismeretes, hogy sok személynek, intézménynek ( a pápa, a velencei köztársaság) bemutatta, ajándékba adta és felkínálta eladásra is. Igen kedvező hadászati értékét különösen a velencei szenátus értékelte nagyra, hálájuk jeléül kinevezik 1592-től a paduai egyetem, az akkori kor legjobban fizetett tanárává. Mint ismeretes, itt 18 évig tevékenykedett Galilei. b) Miután felfedezte a Jupiter holdjait, azok kersztapaságát felkínálta a tosca nai hercegnek, a velencei szenátusnak, a pápának, ahol közben bemutatta távcsövét/veit is. A küldetése nagy elismerést váltott ki mindenhol, de nem tudta megvalósítani elképzelését (talán sokallották az elkért összeget?). Végül Medici-holdaknak nevezte el leendő mecénása tiszteletére, ami végül is nagy valószínűség szerint meg is hozta gyümölcsét, hiszen 1610-től, mint ismeretes a toscanai nagyherceg udvari filozófusa és matematikusa lett, tanítási kötelezettség nélkül, csak a tudománynak szentelhette idejét. A történelem kijavította Galilei döntését és ma is a Jupiter négy legnagyobb holdjaitGalilei holdaknak nevezzük.
Források

37

1. http://hu.wikipedia.org/ wiki/galileo_galilei 2. http://www.kislexikon.hu/ galilei.html 3. http://nap.mcse.hu/galilei. html 4. Simonyi Károly : A fizika kultúrtörténete, 2.bővített kiadás, Gondolat Budapest,1981 5. Ludovico Geymonat: Galileo Galilei, Naprijed, Zagreb,1964 6. Anton Bilimovič: Galileo Galilej, Referat na III. Skupu odeljenja prirodno-matematičkih nauka, 3.IV.1964; Naučno Delo, Beograd,1964

38
Hogyan tervezik óráikat a magyarországi angoltanárok? Egy PhD dolgozat eredményei. A magyarországi angoltanárok óratervezési szokásait tanulmányozó kutatás interpretivista nézetből közelíti meg a tanítási folyamatot, mely szerint a tanítás egyedülálló tanítási helyzetek tolmácsolása és kezelése, az óratervet pedig Yinger nyomán a tanítás improvizatív kivitelezésére írt vázlatként határozza meg.

Tanulmányok, kutatások

How do Hungarian teachers of English plan their lessons? Findings from a PhD study
Szabó Éva

1. Introduction
This article describes some of the most important findings on lesson planning, which emerged from the research I conducted for my PhD dissertation (Szabó, 2008). The research had two main stages – a questionnaire survey and an interview study – and it was intended to explore ways of planning as it is done by teachers of English at Hungarian schools. The focus of the investigation was, therefore, not meant to be restricted to one specific form of planning, such as long-term or lesson planning. In the forthcoming discussion I will primarily present the results related to planning lessons, most of which emerged from the interview study, without giving a detailed account of all the findings of the research. However, in order to situate the findings on lesson planning within the overall picture, I believe it is indispensable to give some insights into the whole of the research.

2. About the research on planning
The research adopted a qualitative research perspective, and investigated planning on the basis of the participating teachers’ views and commentaries based on the assumption that all aspects of teaching gain their meaning through the teacher’s interpretation of the various teaching contexts (Freeman, 1996). The aim of the study was, therefore, not the generalization of the results, but a deeper understanding of teacher planning from the perspectives of the teachers involved. In line with my professional background as a teacher trainer, the research was practice driven and was triggered by the observations I made about the difficulties of teaching planning to future teachers of English. It was also motivated by my intention to collect ‘teachers’ voices’ on their own planning activity that can offer evidence of the ‘the highly complex, interpretative knowledge that teachers use to do their work’ (Freeman, 1996, p. 98). The theoretical framework of the research, as well as my own assumptions about teaching and planning, has been considerably shaped by the interpretivist view, according to which teaching is the job of interpreting and managing the complexity of unique teaching contexts. The interpretivist understanding of teaching and planning was strongly influenced by Schön (1987) who, in his example of jazz musicians, regarded the plan as an outline, which is elaborated in the act of performance according to the immediate needs of the situation. To apply this to the field of teaching, planning came to be seen as providing the broad outlines of teaching in response to the specific needs of the different classrooms (Clark & Yinger, 1987; Shulman, 1987; Calderhead, 1996; Woods , 1996), and classroom teaching was thought to be directly determined by the teacher’s spontaneous and intuitive reactions (Atkinson & Claxton, 2000).

A kutatási eredmények alapján a tanulmányozott tanárok a következő irányelvekre összpontosítanak az óratervezés során: tanítási tartalom és tanórai szervezés, az óra minél sikeresebb megvalósítása, a tanulók motivációja, valamint a tervek összehangolása az iskolai élet ritmusával. Valamennyi szempont fókuszában a lehetséges problémák és azok megoldása áll. A megkérdezett tanárok esetében az óratervezés főként mentális úton történik. Az írott óratervek készítésekor a tanárok az emlékezetükben

Tanulmányok, kutatások Having adopted the interpretivist view of teaching and regarding planning as providing the script for the ‘improvisational performance‘ of teaching (Yinger, 1987), my study sought to find the initial directions in a large field of investigation by starting out from Calderhead’s (1996) observations, which seemed to most accurately capture the six main features of planning (Figure 1). As Calderhead points out, planning is done at six levels – yearly, term, unit, weekly, daily and lesson level. Second, it is a cognitive process in which lesson plans serve as short lists to aid the teacher’s memory. Third, it is essentially concerned with finding solutions for problems that arise in the particular teaching contexts. Fourth, planning is flexible, and aims to produce outcomes that can be modified freely according to the immediate needs of the situation. Fifth, planning seems to be strongly determined by teachers’ knowledge of the particular teaching context and contextual factors, including group characteristics, individual learner characteristics, curriculum, teaching materials, school requirements and school life. Finally, planning is based on teacher knowledge and thinking.

39
kialakult sémarendszerre támaszkodnak, amelyek szükségtelenné teszik a részletes leírásokat, és néhány szavas emlékeztető formájában segítik az órák megvalósítását. Egy írott óratervet lehetetlen még egyszer felhasználni, mert a csoportok, képességek, igények osztályról osztályra különböznek.

Figure 1: A picture of planning based on Calderhead (1996)

Starting out in the directions represented by the above features, the research I carried out intended to provide answers to the following research questions: ■■At what levels do teachers plan and what is the relationship of the different levels of planning? ■■What is the relationship of mental and written lesson plans? ■■In what way do teachers’ perception of problems and anticipated difficulties in a particular teaching context affect planning? ■■How flexible and how detailed are effective plans? ■■In what way does teaching experience affect planning?

40

Szabó Éva ■■In what way do contextual factors influence planning? ■■Apart from the features listed by Calderhead (1996), what other important features does the planning activity of the teachers involved have? Data on planning were collected by questionnaires and in-depth interviews over a period of three years from 2003 to 2006. In the first stage of data collection a questionnaire survey was administered, which involved eighty-four teachers mostly from Budapest. In the second stage of the study two sets of interviews were conducted with thirteen teachers from Budapest and one teacher from Vác: in-depth interviews on planning and pre- and post-lesson interviews following the observation of a lesson taught by each participating teacher. The interviews applied in the two different rounds differed in their focus on the general as opposed to the particular: the in-depth interviews intended to reveal the research participants’ views about their own planning activity based on a wide range of planning situations without one particular situation in mind, while the pre- and post-lesson interviews looked into particular examples of planning with the intention of giving insight into how planning occurs in practice. The research participants, who are all committed professionals and participated on a voluntary basis, were selected from my own environment and from the environment of my colleagues by ways of convenience sampling. The participants were, therefore, not representative of the wider population of teachers of English in Hungary. This was, however, adequate for the research as it intended to show planning through deeper insights into the practice of a group of teachers without any attempts to generalize the findings. The language of the questionnaire and the interviews was Hungarian, so that the research situation should feel as a natural conversation about professional matters between colleagues and the teachers can express their thoughts with ease and precision. During data analysis, all the interviews were transcribed in Hungarian. The extracts that were chosen for illustrating the findings (see below) were translated into English. The main findings of the research support what was previously revealed about planning on a number of points, and they also throw light on some further features. For example, they show that planning at all levels is primarily guided by teachers’ intention to simultaneously respond to the needs of the group as a whole and to those of the individual learners in the group. Another important finding of the study is that planning has its real value in the thinking process in which teachers are engaged when they plan. As far as the most important findings on lesson planning are concerned, the analysis has identified a number of important issues and guiding principles. For example, it has revealed that teachers first of all consider issues of lesson content and organisation. It has also shown that the main guiding principles are rooted in teachers’ understanding that the lesson is the primary source of learning for most learners, and as such, it should be exploited in such a way that everyone involved could maximally benefit from it. All the other principles follow from this one and are related in some way, as the learning potential of a lesson can only be exploited if learners of all abilities and interests are involved, which is only possible if everyone in a group is motivated to take part, and if plans take into account the circumstances, such as the rhythm of the school life and learners’ individual schedule.

How do Hungarian teachers of English plan their lessons? Apart from the most important principles of lesson planning, some interesting findings have emerged on writing and using lesson plans. It has been found that lesson planning is essentially a mental activity for most research participants and is most often aided by a short written plan used as a reminder. On the other hand, the participating teachers have also pointed to some particular cases, such as teaching grammar and organizing complex activities, in which they do need to write a detailed plan.

41

3. The main issues and the guiding principles of planning lessons
As it is suggested by the findings, teachers first of all focus on ■■planning lesson content and classroom organisation, ■■making the most of the lesson, ■■motivating learners in the lesson, and ■■adjusting plans to the rhythm of school life when they plan lessons. It is important to note that all the considerations on the above list seem to be related to problems that the teachers anticipate in the lesson. That is, when identifying the most important concerns of lesson planning, most of the teachers referred to the above areas as typical problem areas to which their lesson plan is a response. This suggests that lesson planning is largely guided by the teachers’ intention to try and eliminate the potential problems by foreseeing ways of handling them, which supports Calderhead’s claim that planning is essentially of problem finding and problem solving nature (1996).

3.1. Planning lesson content and organisation
According to the findings teachers seem to focus on content and organisational issues when planning lessons. In other words, the first questions that they ask themselves are ‘What will I teach?’ and ‘How will I organize the group?’ Due to the all-embracing nature of group characteristics, lesson content – especially supplementary activities seems to be mostly planned with a view of the particular group characteristics, with special attention to the difficulties that the group or the individual learners are likely to encounter. This suggests that it is difficult to identify one common set of considerations with regard to lesson content, as they vary from group to group according to the particular needs. Yet, the participating teachers have showed little variety in what they considered essential to think about when they plan a lesson, and a common pattern of a lesson has also emerged in the form of a list of the most important ‘ingredients’. That is, the majority of the teachers involved prefer to start the lesson with a warmer, or with some revision, possibly in a relaxed atmosphere with the help of some games. Some of them like to finish the lesson with a cooler, but definitely on a positive note. Practising vocabulary in various forms and developing speaking skills have appeared to be the most important purposes of a lesson. Providing opportunities for pair and group interactions has received particular attention among all the organisational issues.

42
Extract 1, Promoting cooperation

Szabó Éva

I always try to pay attention to break with the old routine of frontal work, when learners sit in rows and listen to the teacher. I believe that foreign language teaching in Hungary has the merit of making the learners familiar with how to work in pairs and in small groups. As far as I can see, they mostly do frontal work in other lessons. And they seem to like to work together, so I make a conscious effort of planning as much pair and small groupwork as possible. (Edit) One of my main concerns is to organize activities in which learners can cooperate with each other in pair or in small groupwork. They have so little chance to do it in other lessons, that’s why I always include something in my plan in which they can practise it, no matter what the lesson is focusing on. I think it is not only in teaching language learning strategies that it is important; it is very important in communication in general. We all know that it is not a priority in the Hungarian educational system. (Juli)

3.2. Making the most of the lesson
Lessons are considered to be the primary source of learning by many of the teachers. Though home study is thought to be important, the teachers still emphasized that most part of learning takes place in the lesson; teachers, therefore, should be fully aware of the need to exploit the full potential of a lesson as a learning opportunity.
Extract 2, Exploiting the lesson as the primary learning opportunity I think that every minute of the lesson should be planned in such a way that all learners could maximally benefit from it. [...]... my job is to provide this opportunity for them instead of expecting them to do plenty of work on their own outside the lessons. (Zsuzsa) I believe that children should [...] do most of their learning in the lesson. Instead of giving them plenty of homework, I try to provide them practice in various forms here in the lesson. If the lesson is planned in such a way that the children can benefit from all the opportunities for learning without writing long and tiring homework after school, it’s a well planned lesson. I know that this takes a long time, and, in a way, is a lot more work for the teacher, but for me this is the way to do it. (Sára)

3.3. Motivating learners
Attracting and keeping up all learners’ attention as well as involving everyone in the activities emerged as being particularly important and as having a key role in maximally exploiting the learning potential of lessons. According to the teachers involved, learner motivation can be enhanced by planning with an awareness of what learners are interested in, by engaging them in activities that would be natural for them to do in their mother tongue, as well as by aiming to provide a wide range of tasks and humour.

How do Hungarian teachers of English plan their lessons?
Extract 3, Problems with attracting and keeping up attention Today’s children are very difficult to motivate; it’s a hard task to attract and keep up their attention. I can only manage if I try to think as today’s teenagers do. I know that teaching is only efficient if it is interesting. [...]That’s why I try hard; this is something I have to cope with no matter how difficult it might be. (Lívia) Extract 4, The need to involve everyone No one should be bored, that’s very important. I have to motivate them, if I don’t want anyone to do nothing. But that might be very difficult sometimes, because there are always some children who prefer to sit back, and I just can’t make them fully participate in the activities. (Ágota) Extract 5, Motivating through interesting tasks Whenever I went to visit language schools abroad, I could always see how relaxed language teaching in those countries is. We, in Hungary, try to make the most of our time; we always want to make progress. For us every minute is precious time and we do not want to waste it. I also teach in this spirit, but to me this is only possible if I can keep up my learners’ attention with motivating activities. They can only benefit from the lesson, if they are interested in the topic. My children are also teenagers, so I know from home what might be interesting for this age-group. (Lívia) I try to create situations in which the children do something that interests them, which they could do in biology or a geography lesson, or they draw or stick something, but in order to cope with the task they have to use English instead of Hungarian. (Sára) Extract 6, The need for variety You can’t put your finger on what exactly should be foreseen when planning lessons. First of all, you are guided by different considerations with each group. To me the secret is to have a bit of everything, to provide a wide range of tasks and a variety of teaching materials so that the learners never become bored. Boredom is the most awful thing in a lesson that I can imagine. (Anna)

43

Extract 7, The use of humour There are parts of a lesson that cannot be made interesting in any way. This is very often so when we practise grammar. In order to cheer the children up and help them remember how to use a particular structure, I try to give them humorous examples. Last time – though it’s an example from the computer science lesson, but it well illustrates how important humour is – I was teaching how to rename a file. So I said that this file is called szörcs hörcsög röcsöge, now let’s name it Brigi or Flóra, who are two girls in the class. They all laughed, and they still remember how to do it.(Ádám) I try to illustrate grammatical structures with stories. Last time, we learnt the conditional. You know, <if> and <will>. I drew two families on the board, who

44
References Atkinson, T., & Claxton, G. (2000). Introduction. In: T. Atkinson, & G. Claxton, (Eds.), The intuitive practitioner. On the value of not always knowing what one is doing. Buckingham: Open University Press. Calderhead, J. (1996). Teachers: Beliefs and knowledge. In: D. C. Berliner & R. C. Calfee (Eds.), Handbook of Educational Psychology. New York: Simon and Schuster Macmillan. Clark, C. M., & Yinger, R. J. (1987). Teacher planning. In: J. Calderhead (Ed.), Exploring teachers’ thinking. London: Cassell. Freeman, D. (1996). Redefining the relationship between research and what teachers know. In: K. Bailey & D. Nunan (Eds.), Voices from the language classroom. Cambridge: Cambridge University Press. Schön, D. A. (1987). Educating the reflective practitioner. San Francisco: Jossey-Bass Publishers. Szabó, É. (2008). How do Hungarian teachers of English plan? A qualitative study. Unpublished doctoral dissertation. Eötvös Loránd University, Budapest.

Szabó Éva
hate each other. One is called If, the other is called Will family. They really hate each other as one stole the other’s flowers, then the other stole the first family’s pig. Hatred between them is so strong that they can’t be in the same clause. And they (the learners) laugh a lot, but the main thing is that they remember, and they can easily be reminded of how to use if and will by referring to the story. But this is not simply me telling a story and them listening. I try to involve them when I say that one stole the other’s flowers. And what do you think the other family did in response? And they have to come up with all sorts of ideas. You can imagine the amount of blood they said was flowing. But I said: No, it was only the pig. And we all had a great time, and most importantly, managed to learn how to use conditional sentences. (Anna)

3.4. Adjusting plans to the rhythm of school life
The participating teachers emphasized the importance to be sensitive to the special circumstances when planning lessons, more specifically to the period of the school year in which the lesson falls, especially around holidays, like Christmas, or Easter, to the events of school life, as well as to the place of the lesson on the learners’ daily and weekly schedule.
Extract 8, Considering the place of the lesson on learners’ schedule I plan different lessons for Friday, especially if the lesson starts after 11 o’clock, when the children are already thinking about the weekend. Monday is difficult, too, Wednesday is quite all right, except for the 6th and 7th period. So I always bring a warmer on Monday and Friday – I don’t usually plan warmers for the other days and we also play more. (Ágota) I bring them more games for this lesson (Friday, 5th period) than for any other lessons during the week, and this is the slot when we sometimes watch films. (Anita) You do different things before Christmas. You can’t forget that the children are already in a Christmas mood in December, and it’s fun. (Zsuzsa)

4. Written lesson plans and mental lesson planning
According to the analysis, the participating teachers plan lessons mentally relying on their ‘plans-in-memory’, which have developed with their schema system and enable teachers to use them without recording every detail in writing. At the same time, they are aided by short written reminders in the form of ‘to-do’ lists, which contain three to five key words, such as the names of the activities, page numbers, and forms of interactions. When asked if they ever use the same written plan with two different groups, all the participating teachers said that it was almost impossible. First of all, it serves as a reminder. Second, as a plan is always made for one specific group, it cannot be used with any other groups than the one for which it was made.

How do Hungarian teachers of English plan their lessons?
Extract 9, Written lesson plans: used only once You can’t use the same plan again. It is only valid for that particular group in that particular moment. I don’t think I ever start two lessons in the same way, so there is no point in keeping those plans. (Lívia)

45
Shulman, L. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard Educational Review 57(1), 1-22. Woods, D. (1996). Teacher cognition in language teaching. Cambridge: Cambridge University Press. Yinger, R. J. (1987). Learning the language of practice. Curriculum Inquiry, 17(3), 293-318.

Writing detailed lesson plans, on the other hand, was reported to be helpful by all the participants when presenting a new grammatical structure and illustrating it with examples. Its main purpose is to help teachers fluently explain grammar without thinking too much about example structures in the lesson, and to avoid using quickly thought-out examples that might not be appropriate and might confuse the learners. It has also been commonly pointed out that recording minor steps of the lesson in writing is quite important when planning for mixed-level and mixed-ability groups, or when doing a complex activity that requires teachers to divide the group into smaller groups and to monitor different groups carrying out different tasks in the same lesson.
Extract 10, Detailed lesson plans: aids in organising complex activities When organizing the group is a complicated task, I need to note down all steps of organization, who works with whom, how I choose the pairs. Otherwise, I get completely lost, and the whole activity fails. (Juli) Sometimes I plan for five different groups in the same lesson. Even there at certain points the whole class works together. This might get so complicated that I have to plan it very much in detail and write all steps down so that I don’t get confused. (Zsuzsa)

5. Summary
In this article I presented the most important findings on lesson planning that emerged from a larger study on how teachers of English at Hungarian schools plan their teaching. In order to show how these findings were identified, I first provided a brief description of the basic research framework, including the main aim of investigating planning, the perspective adopted by the research, the theoretical background of the investigation and the research questions developed from it, methods of data collection, ways of selecting participants, the language used during the study, and finally, I referred to the most important findings of the research. In the second part of the article I discussed the findings related to lesson planning and illustrated them with a number of quotes from the teachers.

46
Stvaralaštvo nije privilegija samo umetnika, navodi autor, već to pripada i drugima uz podršku okruženja. Na ovogodišnjoj letnjoj Konferenciji u Mađarskoj nastojalo se pomoći predškolskim pedagozima u pokušaju da pokrenu u deci uspavale kreativne sposobnosti. Akcenat je stavljen u ravan verbalnog. U funkciji vremena primetne su spore programske izmene.

Hivatásunk eszköztára

Irodalmi műhelymunka az óvodában
Szőke Anna Az alkotás nemcsak a művészek privilégiuma, hanem a hétköznapi ember sajátja is lehet, ha erre környezete kellő időben gondot fordít. A 2009. július 11–18. között megrendezett kisvárdai nyári óvodapedagógusok továbbképzésén sorra vettük azokat a lehetőségeket, amelyek a nevelőknek segítséget nyújthatnak abban, hogy a gyermekekkel való foglalkozások során hogyan fejlesszék és hozzák felszínre a gyermekben szunnyadó kreativitást. A képzés, mint az Anyanyelvi Konferencia „gyermeke”, természetesen a szó eszközével foglalkozott a legtöbbet. Nevelői-oktatói rendszerünkben még mindig a hagyományos (pozitivista) megközelítések dominálnak. Feltehetjük a kérdést, ki mit tart hagyományosnak? Esetünkben, az 1950-es években – s ettől kezdve folyamatosan meg-megújulva – a szocialista irányelveket tartalmazó óvodai oktatói-nevelői tervekre gondolok. Azt is el kell mondani, hogy ezek a Nevelőmunka az óvodában c. tervek még ma is nagyon sok pozitív tartalommal bírnak. Ami teljesen elüt ezektől a programoktól, az a gyermeki és nevelői szabadság, amit a mai oktatási rendszer a szocialista utódállamokban kínál. Ezzel a nagy oktató-nevelő szabadsággal sokan nem tudnak mit kezdeni, hiszen könnyebb úgy dolgozni, ha „felülről” (óvodai programokra gondolok) kapják az utasítást. Egy iskolai tanévben 20 verset kellett elsajátítani az öt-hat éves gyermeknek. A húsz verset pedig a felsorolt negyvenegynéhányból kellett kiválasztani. A foglalkozások harminc, negyven percesek lehettek korosztálytól függően. Ilyen kötelezettség, szabályozás mellett elszokott az óvónő (illetve meg sem tanulta) a kreatív gondolkodásmódtól. Elszokott attól, hogy véleményt alkosson, s azt bátran az adott helyen kellő időben ki is nyilvánítsa. Egy-egy mese, novellisztikus mese vagy novella feldolgozásakor a természettudományos megfigyeléseket helyezték előtérbe érzékszervi tapasztalatok útján. Például népmesék elhangzása után azonnal tudatosították a gyermekben, hogy ez csak a mesében fordul elő, a mindennapi életben nincs tündér, nincs égig érő fa, nincs kisgömböc stb. Ilyen esetben a nevelők többségét nem érdekli, milyen élménnyel közelít a gyermek az irodalmi alkotáshoz. Ahelyett, hogy a megközelítést az ő szemszögükből kezdenénk, rájuk kényszerítjük a magunk felnőttes igazságát. Napjainkban mindennek az ellenkezőjét éljük, illetve tanuljuk. Fél évszázad pedagógiai beidegződését nem könnyű átdolgozni. Különösen akkor nem, amikor a szülők a nevelés végleteit követik. Ebben segített a kisvárdai óvodapedagógusok továbbképzése, az önálló ötletekhez való eljutást szolgálta a műhelymunka.

A kreativitás jegyében

Vaspitni rad u predškolskoj ustanovi još nije isčeznuo iz ranije šeme mada je kreatorima data velika stvaralačka sloboda. Jake su navike očekivanja direktivnog koje je godinama važilo pa to treba postepeno prevazilaziti. U tome je ovogodišnja letnja Konferencija pomogla. Prirodno je da se višedecenijske navike samo sukcesivno mogu prevladati oslobađanjem kreativnih kapaciteta u samim pedagozima. Verbalne i neverbalne komunikacije u iskustvenoj formi pružaju mogućnosti deci za upoznavanje lepote jezika (naročito putem recitovanja) jer su se promeni-

A verbális és a nem verbális kommunikáció A felolvasás módszertana
Nagyon fontos a jó bemutató olvasás. Ennek elsajátításához azonban a legtöbb pedagógiai főiskola nem ad módszertani

Hivatásunk eszköztára utasítást. Nincs önmagában jó módszer. A jó olvasás erőfeszítést kíván. A legfontosabb mégis: az óvodáskorú gyermekeknek sokat kellene felolvasni. A mesehallgatásra történő felvezetés, szoktatás mondókázással kezdődik, ezt rövidebb-hosszabb versikék követik. Ki kell emelni a tréfás hangulatú verseket, halandzsákat, amelyek a játék mellett a legkedvesebb „eszközei” az érzelemkeltésnek. Így alakul ki a legtermészetesebb módon a közlési vágy, ami nem csak a beszédkészség fejlesztésének az alapja, hanem a későbbi mesehallgatás modellje. A versritmus szépsége csak kimondva élvezhető. Sokszor kellene verseket mondani az óvodában, hogy élvezzék a nyelv szépségét. Tudomásul kell venni, hogy alapvetően megváltoztak a családi kulturális szokások. Ma már nem olvasnak fel a kicsiknek sem. Ha a gyerekek kevés intellektuális ingert nyújtó környezetben élnek, egy sajátos kommunikációs formát hoznak létre. A korlátozott ismeretanyag komoly problémát okoz az oktatói-nevelői munka során. S ennek forrása nem a genetikus kódban, hanem a kulturálisan meghatározott kommunikációban – ismeretszerzési folyamatban – van. A beszűkült kommunikációs rendszer sablonossá teszi a kifejezésmódot, mellőzi a motívumok és jelképek használatát. Az ilyen kommunikációs kód nincs összhangban azokkal, amelyeket az óvoda, később az iskola megkövetel. Ha a mesét megfelelő előadásban prezentáljuk, akkor azok a gyerekek is figyelnek, akiknek egyébként otthon sohasem olvasnak fel. Ha csak a gyerekeket érdeklő műveket olvasunk fel, akkor a fejlesztés lehetőségéről mondunk le. Pszichológiai szempontból az irodalomértés előfeltétele a gyermek önreflexiós képessége, a gyermek merje elmondani, ha valamit nem ért, illetve hogyan értelmezi. Ez az önreflexiós képessége 12 éves korig alakul ki. Az ezt követő években már különbséget tesz a hiteles és mesei elemek között. A valamihez fűzött megjegyzésének, észrevételének, elmélkedésének feltétlenül teret kell biztosítanunk, különben a figyelme, véleménye „befeléfordulást” fog eredményezni. A gyerek merje elmondani, hogy a szereplők melyikével szeretne azonosulni, kit játszana el szívesen, kinek a „bőrébe” bújna, vagy cselekedne másként? Hogyan keltené életre a mesét? Ha butaságot, csacskaságot talál mondani, ne nevessük ki, akkor se mondjuk azt: ilyen nincs, ezt nem lehet, a mesében ez nem így történt. Az empátiásan megértett élménytartalmak verbális visszatükröződésén keresztül mind több ismeret kerülhet felszínre. Egy adott művet különbözőképpen értelmezhet minden kisgyermek. Így alakulhat ki az irodalmi alkotások és az értelmezések párbeszéde! Ez teszi értékközvetítő tevékenységgé az óvónői munkát. A művészi felolvasásról sokan azt mondják, erre születni kell. Meglehet. De ennél fontosabb az a tény, hogy ha egy mesét felolvasás előtt az óvónő többször is elolvas magának, akkor egy idő után már kellő empátiával rendelkezik a mese szereplőivel szemben. Így kinyilváníthatja, hogy nem elvont személy és innentől ez a személyes érzelmi kivetítés, kisugárzás határoz meg minden gyermek és irodalom közti kapcsolatot. Az irodalomértés műveltségfüggő. Egy irodalmi művet különbözőképpen lehet értelmezni, mivel minden gyermeknek más előzetes olvasmány élményei vannak, más nyelvi fordulat ragadja meg a figyelmét. Négyszeri, ötszöri megismételt meseolvasás (felolvasás) után következhet

47
le i porodične navike (malo se čita deci). Deca su uskraćena za važne komunikacijske elemente koje zahteva obdanište a kasnije i škola. Autor teksta daje bezbroj uputstava o tome kako pružiti deci dobru animaciju a uz to da uz dvosmernu saradnju dožive punu slobodu stvaralaštva. Akcentira se i to da dobra saradnja pretpostavlja ozbiljan preparativni rad predškolskog nastavnika koji će uz osmišljen proces priprema biti uspešniji.

48
a mese eljátszása. Engedjük a gyermeket szabadon játszani (dramatizálni, párbeszédet folytatni), még akkor is, ha erejéből mindössze két mondatra futja. Véletlenül sem szabad megfosztani attól az élménytől, hogy maguk fedezzék fel az érzelmi hatást, hogy kifejezhessék, miként hatott rájuk a mű. A megjelenítéshez szükséges eszközök közül csak a legfontosabbakat biztosítsuk, de ennél jobb, ha ők maguk találják meg, nevezik ki a kellékeket, például egy széket letakarva trónt képeznek. Idővel megtanulják rögtönözni a kellékeket. A találékonyság e kezdeti megtételéhez feltétlenül szükség van a felnőttek aktív segítségére. Megrendítően szép Fésűs Éva: A szomjazó királyfi című meséje. A mese aktualitása sohasem volt időszerűbb, mint napjainkban, amikor minden oldalról értékeltolódás tapasztalható. Olyan dolgok kerültek az emberek életvitelének középpontjába, amelyek csak a pénzről szólnak, a külsőségekről, a nagyzásról. A mese kínálja magát a dramatizálásra és megjelenítésre. Ez a mese több jelentést is tartalmaz. Mielőtt a mese meghallgatása következne, az alábbiakban néhány olyan verset hozok fel példának, amelyek a kiválasztott mesefeldolgozás alkalmával segítik a gyermek kreatív irodalmi gondolkodását: ■■Kányádi Sándor: Nyári alma ül a fán ■■Kányádi Sándor: Májusi szellő Miután megismerkedtünk a mesével, éreznünk kell, hogy a dramatizáláshoz elő- és utójátékot is illeszthetünk. Több variációt is kínálunk. Egy csoport népi gyermekjátékokat játszik, körjátékoznak, s közülük válik ki a két főszereplő. A tér előterében két korsó

Szőke Anna van elhelyezve, egyik mázas, a másik bádog. A játékból kiváló két szereplő előremegy a kannákhoz, s szembetűnő dulakodásba, tolakodásba kezdenek. A gazdag lány harciasan eltolja a mezítlábas szereplőt a díszes korsó mellől. Gyermekzenekar is felvezetheti a dramatizációt. A zenekar tagjai a szereplők külső jegyeinek megfelelő dalokat adnak elő. Egy-egy mesét többféleképp is bemutathatunk, ez teljes egészében az óvónő kreativitásától függ. Még mielőtt eldöntenénk, hogy mely lehetőségek közül választunk, tisztáznunk kell magunkban, mit szeretnénk kihangsúlyozni. Én itt most három megjelenítési formát adok közre. 1. Törekedjünk-e egyénesítésre, s ezt milyen elemekkel közvetítjük majd: zenei elemek, vers, mozgás? Amennyiben ez mellett döntünk, akkor a szereplők stilizált jelmezben népi gyermekdalokat énekeljenek. Minden jelmez, és minden díszlet, amit használnak, népművészeti díszítésű legyen. 2. Azt kívánjuk hangsúlyozni, hogy a mesehősök közti konfliktus nemcsak örök és emberi, hanem mai is. A két főszereplő fehér színekben (fehér kombinészerű vállpántos ruhácskában) jön a színpadra, s minden jelmez – amit majd magukra öltenek – a tér közepén kupacban hever. A szimbolika itt nagyobb teret kap. 3. Tréfás kezdet, mindvégig tréfás hangulat. Megtanulandónak és énekelendőnek indíttatásra javasolom azt a tréfás dalt, amely így kezdődik:

A kreativitás jegyében „Száraz tónak nedves partján döglött béka kuruttyol...” A dalt ütőhangszerrel kísérjék. Vagy a kézcsipkedős Csipcsip csóka tréfás változatát (Komámasszony kéreti a szekerét, Nem adhatom oda, tyúkok ülnek rajta. Hess, hess, hess!), továbbá még kettő: Termett meggy..., Hej szénája, szénája...! A példaként felhozott három változat közül bármelyiket is válasszuk, a mesedramatizációt játékos improvizációs gyakorlat előzze meg. Mik lehetnek ezek? Természetesen a mese elemei, szereplői. Mozgásban és arckifejezésben fejeződjék ki az adott szereplő (állat, növény, ember) jellemző viselkedése, magatartása. És most állatok leszünk! Mik vagyunk? (Békák) Improvizációs játékok: ■■Miként zajlik le egy vacsora a mezítlábas (szegény) lánynál és a dúsgazdag Boriskánál? Mi a különbség a két család étkezési szokásai között? Az előzetes beszélgetésekből következően a gyerekeknek erről már lehet némi fogalmuk. Más művekből vett egy-egy részlet felolvasása is segítheti a gyerekeket a tájékozódásban. Részlet a Só c. meséből. ■■Miként történhet az öltözködés (ruházat) az egyik és a másik családnál. A gazdag lány dobálja le magáról a ruhákat: Ez sem tetszik, ez sem! ■■Improvizációs játék lehet a pletykázó asszonyok. Ülnek a kispadon és elkezdik: Hallottátok? Gesztikulál a kezével: Pszt, halkan, meg ne hallja más! Csak neked mondom! Ezt követően vagy éppen megelőzően elmondják: Weöres Sándor: Pletykázó asszonyok c. versét. Improvizálhatunk olyan jelenetet is, ahol tételezzük fel, hogy a kútról hazatérő lányokat, egyiket is, másikat is megkérdezi az édesanyja, mi történt útközben? Jelenetek az anyák és a gyermekek között. Mit mond az egyik, és mit mond a másik, illetve hogyan, milyen hangsúllyal? (Ha bármelyik szerepre nincs jelentkező, az óvónő vállalkozzék rá. Ő maga bújjék a sze­ repbe.) A szituációs játék (improvizá­ ció) fontos eleme a viszony, amelyben ki­ fejezésre jut a szereplők egymás közti vi­ szonya. Viszony nélkül nincs kommunikáció. Következő fontos eleme a mesének, hadd tudatosodjék, hogy szociális különbségek mindig is voltak, vannak, s életminőség közti különbségek is léteznek. Ezt mindenki másként éli meg, de a helyzeteket tükröző meséket nem szabad a szőnyeg alá söpörni, csak azért, mert szembe állítja egymással a szociális helyzeteket. Minél átélhetőbbé válik a gyermek számára a probléma, erkölcsi dilemmákat hordozó történet, annál mélyebb hatást gyakorol rájuk. El kell érnünk, hogy személyes késztetést érezzen a közlésre, s a játék részesévé váljon érzelmi téren is, mint például: szerénység, boldogság, dac, elégedettség, lelki emelkedettség. Minden külső jellemvonást a nonverbális kommunikációval gyakoroljunk. A mai gyermekek többsége a nonverbális üzenetváltásra alkalmatlan. Hasonló felbukkanó probléma a térérzékelés, amikor valaki túl közel megy a másikhoz. A játék dramaturgiája három mozzanatra épül:

49

50
■■a társadalmi rétegződés tudatosítása; szegény és gazdag, ■■a királyfi egyszerű felismerhetetlen megjelenése, ■■a dolgok helyükre kerülnek, győz a pozitív emberi magatartás. A mesemegjelenítés lezárásaként a magyar népdalkincs legszebb gyermekdalait használjuk fel. Íme néhány befejező játék, amelyek szervesen kapcsolódnak a történethez, a mese fonalához. ■■Járok egyedül... ■■Hatan vannak a mi ludaink... ■■Most viszik, most viszik... ■■Szent Erzsébet asszony... ■■Kis kacsa fürdik... ■■Innen jöttünk alulról... ■■Fehér liliomszál.... Nagyon ügyeljünk arra, hogy az eszköz nem tolakodhat a szöveg elé. Ám fontos, hogy erősítse fel az üzenetet. Vigotszkij kísérletei bizonyítják, hogy játékos módon, cselekvő részvétellel, kreatív technikával elsajátított tananyag mélyebben, élményszerűbben marad meg a tanulókban, mint az, amelyet a hagyományos, memorizálásos módon tanulnak meg. Az irodalmi mű maga is a játék eredménye. Hogyan születik meg a katarzis a mesét hallgató gyermekben, amikor a mese különös tulajdonsága, hogy a történet a két szereplő között párhuzamosan fut a királyfival történő találkozásig. A gyermek mindkét főszereplővel azonosíthatja magát: a gazdag lánnyal azért, mert szép ruhája, ékszere van, díszes a korsója. A mezítlábas lánykának a jósága, rátermettsége vonzza. A szegény lány őszintesége, elégedettsége egyensúlyban tartja a két szereplőt. Nem kell a gyermeknek

Szőke Anna felróni, ha a gazdag lánnyal azonosul, hiszen szereti a díszes ruhákat, ami a gyermekkor sajátossága. Bármelyik szereplő iránti azonosulás történjék is, amelyet a hős iránti rokonszenv és részvét idéz elő, akkor a gyermek akarva-akaratlan részese lesz a hősök izgalmas kalandjainak. Végigéli a két lány külön-külön futó katarzisát. Az érzelmi intelligencia hiánya súlyos következményekkel járhat. Olyan tényezők befolyásolják, mint az önismeret, empátia, önfegyelem, konfliktusmegoldó készség és az együttműködés képessége. Szerencsére az érzelmi intelligencia fejleszthető, alakítható. Az érzelmi kompetenciára való nevelés egyik legfontosabb eszköze a mese. A mesehősnek mindig győznie kell, ellentétben a tragédia hősével. A ros�szat jóra fordítani, az igazságtalanságot megtorolni, a gonoszságot irgalmatlanul eltiporni, a világot megváltoztatni, a valóságot olyanná formálni, amilyennek lennie kellene.
„A gyerek, amikor az érdekességet és izgalmasságot követeli meg a mesétől, voltaképpen a cselekményre gondol. Hogyan születik meg a katarzis a mesét hallgató gyermekben? Ennek a folyamatnak első feltétele az azonosulás, amelyet a hős iránti rokonszenv és részvét idéz elő. Ha ez a feltétel megvan, akkor a gyermek akarvaakaratlan részese lesz a hős izgalmas és veszélyes kalandjainak, végigéli félelmeit, megpróbáltatásait, vereségeit és győzelmét. A mese tehát akkor igazi mese, ha elvezeti a hallgatót ahhoz a fordulóponthoz, ahol a kiszolgáltatott és tehetetlen nép illetőleg a magát tehetetlennek, kiszolgáltatottnak érző gyermek felülkerekedik az elnyomó hatalmakon, és kezébe veszi a világ

A kreativitás jegyében
irányítását. Ebben áll a mese katarzisa, és éppen ezt nem tudják biztosítani a pesszimista tanulságú tanmesék a farkasról és bárányról, tücsökről és hangyáról. És Piroska meséje is csak akkor tudja biztosítani, ha végül is megérkezik a Vadász, és felmetszi a Farkas hasát, ahonnan épen és sértetlenül bújik elő Nagyanyó és Unokája. És mi volna akkor, ha a Vadász nem metszené fel a Farkas hasát? A gyerek elkeseredne, rosszat álmodna, és haragosan eldobná a mesekönyvet: egyszóval elfordulna az irodalomtól, mely megtagadja tőle a győzelem nagyszerű élményét.” (Petrolay Margit: Könyv a meséről. Budapest, 1996. 107.) Fésűs Éva a Szomjazó királyfi c. mesét bevezető szöveg „Egyszer valamikor meserégen Seholfalván” a mesemondás liturgiájához tartozik, bár ez a szöveg nem tér el a realitástól, a hallgatóság figyelmét úgy vezeti be a mese hangulatába, hogy a valóság talaján marad. A mesének a fő vonzereje a cselekménye, amely a párbeszédben jut kifejezésre. „A nap egyformán süt mindnyájunkra, és ez a kút sem válogat, amikor tiszta vizét adja. Ha nem veti meg ezt a horpadt kannát, ebből elolthatja a szomját.”

51
Ennek a mesének a jellemzője a polaritás: a jó és a rossz, a szegény és a gazdag vetélkedése. Ám a győzelem a bátornak, az eszesnek, a jószívűnek adatik meg. A tér és az idő csak fikció ebben a mesében. A mese kínálta képzőművészeti lehetőségek: ■■ Javasolható, hogy díszletezésre, de akár önmagunknak is a gyerekek rajzolják meg a mesebeli kettős világot. Milyen az egyiknek a háza és milyen a másiké? Az egyszerű ház udvarára rajzoljunk baromfit, különféle kisjószágokat, amelyek örömet jelentenek/szereznek nap mint nap a gazdasszonynak. Csoportmunka keretében a csoportszoba közepére fektetünk két hatalmas csomagolópapírt, s azon rajzolják meg a mesebeli két világot. ■■ A plakáttervezés váljon az óvodásgyermek sajátos kifejező formájává. Tudatosodjék benne a nyilvánossággal történő együttműködés. Nem zárkózunk be a négy fal közé. Tevékenységükre plakát formájában is hívják fel a figyelmet, amelyet azután a folyosón, s más egyéb helyeken is kifüggesztenek.

52
Autor daje kratku ocenu sadržaja udžbenika namenjenih za prvi, drugi i treći razred osnovne škole. U pitanju su udžbenici Priroda i Poznavanje prirode i društve. Ova ocena može poslužiti kao pomoć učiteljima u tome kako da koriste udžbenik i na što da skrenu pažnju đacima kada su posredi nedorečenosti i omaške. Ocena udžbeničke literature je složen stručni napor, zahteva znalačko i detaljno osvetljavanje pojedinih segmenata, polazeći od pedagoško – psiholoških standarda kojima autor knjige treba da udovolji. Pošto su u pitanju đaci nižih razreda od posebne je važnosti kvalitet udžbenika ako znamo da je udžbenik veoma važan izvor informacija na tom uzrastu.

Hivatásunk eszköztára

A Környezetünk és a Természet és társadalom tankönyvek tárgyi és egyéb fogyatékosságai/hibái*
Czékus Géza Az elemzés a belgrádi Kreatív Központ következő tankönyveit tekinti át: ■■Marinković S., Marković S. (2008): Környezetünk az általános iskolák első osztálya számára írt tankönyv harmadik kiadása ■■ Marinković S., Marković S. (2008): Környezetünk az általános iskolák második osztálya számára írt tankönyv harmadik kiadása ■■Marinković S., Marković S. (2008): Természet és társadalomismeret az általános iskolák első osztálya számára írt tankönyv harmadik kiadása A tankönyv a leggyakrabban és a legtöbbet használt ismeretforrás. Minden tanulónak van, önálló munkájuk alapja. A korszerű tankönyveknek – minél fiatalabb korosztály használja őket – módszertanilag és didaktikailag mind kidolgozottabbaknak kell lenniük. Munkáltatófüzeteknek kellene, hogy legyenek. Az elengedhetetlen információk mellett (munkáltató) feladatokat is kellene, hogy tartalmazzanak. Ezeknek az elvárásoknak csak részben felelnek meg a ma használatban lévő természet és társadalom könyvek. A korszerű tankönyvek olyan szerkezetűek és tartalmúak, hogy a gyerekek minimális segítséggel önállóan is el tudják sajátítani a tananyagot. Ismereteink legnagyobb részét könyvekből szerezzük. Nem mindegy, hogy azokat hogyan használjuk. Ezért kell arra fokozatosan rászoktatni, megtanítani tanítványainkat. A tankönyvek univerzálisak, ezért minden elvárásnak megfelelőt lehetetlen összeállí­ tani, mert a feltételek iskolától iskoláig, településtől településig mások és mások. A tankönyveknek ezt a fogyatékosságát más ismeretforrások bevonásával a tanító kell, hogy korrigálja. A tankönyv multifunkciós ismeretforrás: motivál, ismereteket ad át, rendszerez, koor­ dinál, differenciál, tanulási stratégiákat tanít meg, elősegíti az önértékelést stb. Egy tankönyv elemzése igen összetett folyamat. Számtalan szempontot kell figyelembe venni: a tankönyv jellemzőit, tartalomjegyzékét, a tankönyv tanulásban betöltött funkcióját, a tankönyvi oldalak vizuális képét. A szövegezés is nagyon lényeges (a címek mennyire segítik a szöveg megértését, az egy oldalra jutó ismeretközlő mondatok átlagos száma, hosszúsága, szerkezete, a főnevek és igék aránya, a szöveg ismeretszintje, a tankönyvi feladatok típusai, és előfordulási számuk stb. Főleg az alsó osztályokban a képi elemek is a tankönyv meghatározói lehetnek (a képek alkalmazása, a képi elemek száma és műfaji összetétele, az egy oldalra jutó képek száma, mérete, a képek tanulást segítő szerepe, kapcsolódik-e hozzájuk kérdés vagy feladat stb.). Cikkünk célja nem a mindenre kiterjedő tankönyvelemzés. Tapasztaljuk, hogy a könyvekben durva tárgyi és egyéb hibák és fogyatékosságok vannak. A gyakorló pedagógusoknak szeretnénk segíteni, hogy az amúgy nem rossz tankönyveket még sikeresebben használják, és a kisdiákoknak felhívják a figyelmét a hibákra.

* A részletes elemzést az Új Kép folyóirat honlapján közöljük.

Hivatásunkeszköztára

53
Ovaj napis govori o nastojanjima da se rad u osnovnoj školi učini efikasnijim primenom novih teorijskih saznanja dobijenih istraživanjima. Tu se interpretira pedagoška praksa iz Mađarske. Ono što se posebno apostrofira je utemeljenje kriterijuma kao centralnog pitanja korektne osnove pedagoškog rada. Ta korektnost zapravo je nastojanje da se afirmiše razvojnost i kompetentnost u sposobnostima koje su razgranate. Eksperimenti koji su sprovedeni dali su dobre smernice za tretiranje uočenih problema u postignućima dece, mogućim zaostajanjima i sl. Analitička razrada kriterijalnosti uočava osnove kompetentnosti gde se ističe trajnost, izgrađenost i praktičnost. Kao podrška naporima u istraživanju nastali su programski paketi DIFER (za decu od 4 do 8 godina) koji senzomotorni nivo dece koristi za njihovu pripremu. Tekst nadalje sadrži uputstva za matematičke veštine koje najčešće čine poteškoće u razvoju učenika.

Kritériumorientált KORREKT alapú pedagógia
Magyarországi törekvések és eredmények
Gábor Melinda Az oktatási rendszer mint feltételrendszer csődje a pedagógiai kultúra csődjével párosul. A magyarországi kutatók vizsgálataik alapján a KORREKT (kompetenciaalapú kritériumorientált diagnosztikus fejlesztő) rendszer bevezetését sürgetik. A középiskolákban folyó fejlesztés tárgytalan az ezt megelőző években történő fejlesztés nélkül. A gyermekek fejlődésének nélkülözhetetlen eleme az olyan oktatási rendszer kialakítása, amely megfelel a gyermekek szellemi, értelmi fejlődési szakaszainak és fejlődésüket képes biztosítani. Az iskolakötelezettség elnyúló fázisában vagyunk, melyben azok a tanulók esnek ki korábban az intézményes oktatásból, akiknek a legtöbb ideig lenne rá szükségük, és azok maradnak a legtovább, akik tanulmányaikban jelesebbek, akár gyorsabban is haladhatnának. A következőket a felhasznált irodalomban is jelzett magyarországi kritériumorientált pedagógiával kapcsolatos ismeretanyagból válogatva készítettem. A kritériumorientált fejlesztés sürgető és azonnali lépésekre hívja fel a figyelmet úgy az oktatási rendszerre, mint a pedagógus társadalomra vonatkozólag. Erre nagyfokú igény nemcsak a magyarországi színtéren mutatkozik. A helyzet ugyanis az, hogy a különböző készségű és képességű tanulók fejlesztése az intézményes oktatás-nevelésbe lépve jórészt azonos módon történik. Ez nem felel meg annak a ténynek a kezelésére, mely szerint az iskolába lépő gyermekek értelmi szintbeli különbségei az 5 évet is súrolhatják, mely különbség az általános iskola végére csak nő (Nagy, 2007). A KORREKT fejlődéssegítő rendszer (Nagy, 2007 alapján) a kompetenciaalapú pedagógiai kultúrára jellemző értékelési rendszer. A KORREKT értékelés a tanulók fejlődését a kompetencia alapkomponenseinek (alapmotívumok, alapképességek, alapkészségek, alapismeretek) és azok optimális használhatóságának kritériumát figyelembe véve, ill. azt megadva értékeli. Tárgyát képezik az alaprendszerek kulcskompetenciáinak tanult alapkomponensei és fejlesztésük. Több magyarországi kísérlet is bizonyítja, hogy a kritériumorientált KORREKT alapú pedagógia a gyermekek értelmi különbözőségeinek kezelésére, a fáziskésésre (amely alatt értjük, hogy a gyermekek valamilyen készség, ill. képesség fejlődésében még nem jutottak el az optimális szintre), megoldásokat nyújt. A kísérlet a kognitív készségek (például beszédhanghallás, relációszókincs, elemi számolási készség, tapasztalati következtetés, tapasztalati összefüggéskezelés, szocialitás, összefüggés-megértés terén) optimális elsajátítását tűzte ki célul azzal a reménnyel, hogy a megszerzett tapasztalatok birtokában lehetővé válik a további kognitív készségek feltárása, fejlesztésének optimalizálása. A különbségek kezelésére a gyermekek aktuális szintjét meghatározva megfelelő, új módszereket, programcsomagokat kell bevezetni, megszüntetni a merev órák menetét, lehetővé tenni az egyéni, páros, csoportos munkákat, melyben domináns szerepe van a játéknak és az interaktív kommunikációnak. Mindez nem a hagyományos egy óra alatt előadott

54
új anyagrész idején megvalósuló feladat, hanem egy folyamat, mely középpontjában a gyermek áll, az ő fejlettségi szintje a meghatározó. Az előírt tananyag csak eszköz legyen a pedagógus kezében, hogy a gyermekek készségeit és képességeit a megfelelő szintre emelje. A tanulás alapuljon a komplex, életszerű helyzetekben végzett problémamegoldáson, mely növeli az érdeklődést is. A magyarországi kutatóműhelyekben a KORREKT feltárás a tartalomra, a kulcskompetenciák alapkomponenseire, a bonyolultsági és az absztrakciós szintekre, és a kritikus komponensek szintjére terjedt ki. A fejlődéssegítés érdekében funkcionális téren is tisztázni kell a pszichikus alapkomponenseket, szerveződésüket, gyakorlottságuk jellemzőit, ezek optimális elsajátítását, működési/ használhatóság kritériumát. Ezután dolgozható ki a fejlődés kritériumorientált diagnosztikus feltérképezésére alkalmas tesztrendszer és a folyamatok feltérképezése. Az alapkomponensek (alapmotívumok, alapképességek, alapkészségek, alapismeretek) három kritériumhoz viszonyítva értékelhetők (Nagy, 2007). A tartósság, kiépülés és a gyakorlottság szintjén. A tartósság az előkészítő, kezdő, haladó, befejező optimális szintekkel határolható be. A kiépülés az elsajátítási szintek fokával, míg a gyakorlottság a használhatósággal jellemezhető. A magyarországi felmérések azt mutatják, hogy a szóolvasó készség az olvasásképességgel hasonló fejletlen szinten áll. A gyermekek a szavak sokaságának csak igen kis mennyiségével találkoznak. A köznyelvi szövegek 85 %-a a leggyakoribb 1000 szóból, 93 %-a a leggyakoribb 3000 szóból, 95 %-a a leggyakoribb 4000 szóból, 96%-a a leggyakoribb 5000 szóból épül fel. A gyakorlott szóolvasási készség érdekében az ötezer

Gábor Melinda leggyakoribb szó olvasásának kell a betűző szintről a gyakorlott szintre fejlődnie (Nagy, 2007). Ez az ötezer szó képezi a szóolvasó készség komponenskészletét. A szóolvasó készség gyakorlott szintjéről akkor beszélhetünk, ha a szériális (silabizáló), alaki szófelismerésen túllépve párhuzamos modell szerint, rutinszerűen, rápillantással, a másodperc tört része alatt történik a szavak olvasása. A vizsgálatok azt is kimutatták, hogy az optimális gyakorlottság legalsó kritériumához képest (70 százalékpont) az általános iskolák 2. évfolyamán a gyakorlottság országos átlaga 24, a 8. és 10. évfolyamon pedig 45,47 százalékpont. A 8. és 10. évfolyam elejére a tanulók mindössze 12%, ill. 18 % éri el a szóolvasó készség optimális gyakorlottságának szintjét, a gyakorlottság fejlődése az idő előrehaladtával sokaknál elmarad. A 8. évfolyam elején a tanulók 14%-a az előkészítő szinten (analfabéta), 22% kezdő szinten reked meg (funkcionális analfabéta). A kritériumorientált fejlődéssegítő programcsomagok nem valamely pszichikus alapkomponens, hanem azok teljes rendszerének fejlődéssegítője. A DIFER csomag 4-8 évesek körében használható, mely a gyermekek szenzomotoros szintjét is használva a szóbeli/nyelvi és írásbeli nyelvi/fogalmi szint iskolai elsajátításának előkészítését szolgálja. A program a megfelelő tesztrendszeren kívül egyéni fejlődésmutató füzettel is rendelkezik. Az egyéni fejlődésmutató füzet és az ország átlagos fejlődését figyelembe véve meghatározható a tanulók pillanatnyi állapota. A program fejlesztésének hatására a fejlődés évenkénti 10 százalékpont volt. A SZÖVEGFER programcsomag 3-6. évfolyamos tanulók négy tantárgy (magyar, történelem, természetismeret, matematika) ismereteivel segíti a tanulási motiváltság, az elemi szociális készségek, az

Kritériumorientált KORREKT alapú pedagógia írásbeli szintű nyelvi kulcskompetencia és a gondolkodás kritériumorientált fejlesztését. A kapcsolódó segédkönyvekben módszertani bemutatásokat is találunk. Jellemzője a 3-4-5 fős kooperatív tevékenység, ami tanár-diák közti állandó interaktív viszonyt feltételez. A program előírja a tanórákon többszöri és változatos módszerekkel való rövid szövegfelolvasást. Az ezt követő 4-5 tanóra elején 5-15 percben a feldolgozott szöveg tartalmának segítségével gondolkodásfejlesztő feladatok megoldására kerül sor. A tanóra többi részét a pedagógus a saját szándékai szerint töltheti ki. A programcsomag lehetőséget biztosít az olvasásképesség, gondolkodási képességek, a tanulási motiváltság, a szociális készségek fejlődésére, és a négy tantárgy körülbelül 40 témájával alapismereteinek megszilárdulására. Az eredmények azt mutatják, hogy a 24 százaléknyi előkészítő szinten megrekedt tanulók aránya 8 százalékra csökkent. A fogalmazásképesség komponensrendszerét az írásmozgáskészség (ujjmozgás­ kész­ ség), íráskészség (rajzoló íráskészség, kiírt-gyakorlott íráskészség) és szerkesztésképesség (a fogalmazvány tartalma, szerkezete, stílusa, olvasója) alkotja. A kézírás az iskolai, cselekvő, tevékeny tanulás, a külső munkamemória és a hatásdúsítás eszköze. Az írásmozgáskészség az ujjmozgáskészség mint az írásmozgáskészség elsajátításának feltétele. Az írásmozgáskészség elsajátítási szintjei a firkálás, színezés, ráírás, másolás, leírás és a kézírás. Fejlődése érésfüggő, időtartama 3-5 évig terjed, 3-8 éves korig (Fazekas, Köllő, Varga, 2008). A korai iskolába lépéskor a még nem megfelelő szintet elérő gyermeknek írástanulási problémái lehetnek. Ekkor már az iskolának kell alkalmazkodnia, lehetővé tenni a preventív fejlesztéseket. A rajzoló íráskészség (amelynek elsajátítása a 2. évfolyam végéig a súlyos diszgráfiás esetek kivételével mindenkiben befejeződik) nagy figyelemkoncentrációval működik, és nagyon időigényes. Ezért amikor az írást gyakorlati célra kell használni, a rajzoló íráskészség összeomlik, az írás alig olvasható ákombákommá válik. A 3. évfolyamon a tanulók mintegy felének optimális szintű a rajzoló íráskészsége, amely az 5. évfolyamon 24 százalékra esik vissza. Ez az arány a 9. évfolyamig nem változik. Tanulságként fogalmazódik meg, hogy az írásmozgáskészség fejlesztésére legalább az első év első félévét kellene rászánni, majd az írástanítást lehetőleg csak a második felében kezdeni. A számoláskészség szóbeli szintjének komponensrendszere (Nagy, 2007 alapján) az elemi számoláskészség százas számkörbeli számlálásából (pozitív egész számok egymás után való sorolása növekvő és csökkenő sorrendben), a húszas számkörbeli manipulatív számolásból (tárgyakkal végzett műveletek), a tízes számkörbeli számfelismerésből és a százas számkörbeli számolvasásból (számok jelének felismerése) épül fel. A komponensrendszer írásbeli szintjén (a számíráskészség elemi szintje) értjük a természetes számok számjegyekkel történő leírását százezres számkörben (feltételezve a tíz számjegy íráskészségének optimális használhatóságát). Az elemi mértékváltáskészség, összeadáskészség, kivonáskészség, szorzáskészség és osztáskészség komponenskészlete a szorzás esetében százas számkörben egyértelműen adott. Mindezek rutinná fejlődése nélkül az elemi számoláskészség nem válhat optimális használhatóságúvá. Az elemi számoláskészség optimális fejlettsége, használhatósága nélkül az egész matematikatanítás lehetetlenné válik. A 4. évfolyam végén a tanulók mintegy 40

55

56
százaléka jut el az elemi számoláskészség optimális elsajátításáig, használhatóságáig. Az 5–6. évfolyamon a fejlődés lelassul, majd a 7. évfolyam elején a tanulók felénél leáll, és a 9. évfolyamon is csak a tanulók fele rendelkezik optimálisan működő, használható elemi számoláskészséggel. Ami az előkészítő és/vagy kezdő szintet illeti, a tanulók 33 százaléka lép át a felső tagozatba kialakulatlan, használhatatlan elemi számoláskészséggel. Ez csökken ugyan a 9. évfolyamig, de még ott is 13 százalékos a legelemibb számolásra is képtelen tanulók aránya. A kompetenciaalapú kritériumorientált pedagógia (2007) számoláskészség feltérképezésére szolgáló tesztekből származik: 1) Számlálás 21-ig. A vizsgálat az alábbi utasítással indul: „Szeretném tudni, hogy meddig tudsz elszámolni. Kezdd el az eggyel, és addig

Gábor Melinda mondd, ameddig csak tudod!” Aki folyamatosan, hibátlanul számol, a 21 kimondása után leállítjuk. Ha a gyermek akadozik, de még nem téveszt, akkor öt másodpercet adunk a két szám között. A feladatra annyi pontot adunk, ameddig a gyermek hibátlanul el tudott számolni, maximum 21-et. 2) Számkörök átlépése. A vizsgálatot végző pedagógus elkezd számlálni, a gyermeknek a megkezdett számsort kell folytatnia. Például: „36, 37, 38, folytasd! (39, 40, 41)”. Ha a gyermek helyesen átlépte a számkört (felsorolta a zárójelben megadott számokat), akkor 1 ponttal kell értékelni, ellenkező esetben 0- val. Ez a rész összesen öt elemből áll, azaz maximum 5 pont szerezhető. Ha a gyermek két egymás utáni elemet nem tudott, akkor a továbbiakat nem kell kérdezni.

Kritériumorientált KORREKT alapú pedagógia 3) Számlálás visszafelé. Ezt a részt az alábbi utasítás vezeti fel: „Most úgy számolunk, hogy én elkezdem, és te visszafelé számolsz!” Példaként két elemet idézünk: „5, 4, 3, folytasd! (2, 1, 0)”; „24, 23, 22, folytasd! (21, 20, 19, 18)”. Ha a gyermek helyesen felsorolta a zárójelben megadott számokat, akkor 1 ponttal értékeljük. Két egymást követő tévesztés után nem kell ezt a részt folytatni. A feladat összesen 8 elemből áll, ennek megfelelően maximum 8 pont szerezhető. 4) Manipulatív számolás (műveletek pálcikákkal). Ehhez a feladathoz szükség van a 20 db azonos színű és hosszúságú pálcikára. A pálcikákat kirakjuk egy csomóba a gyermek elé. Tévesztés után úgy kell alakítani a pálcákat, hogy a feladat folytatható legyen. A feladat összesen 11 elemből áll, ha a gyermek egymást követően hármat is eltévesztett, akkor a többit már nem kell kérdezni, az adatlap megfelelő rovataiba 0-t kell írni. A feladat a manipulatív számolás öt műveletének fejlettségét méri fel. a) Kiszámlálás: halmazból megadott mennyiség elvétele, ez a feladat első három legkönnyebb eleme, pl. „Vegyél el 3-at!”. b) Hozzászámlálás: megadott elemszámú halmaz elemszámának növelése megadott elemszámú halmazzá, öt feladatelem, pl. „Most kirakok neked 10 pálcikát. Vegyél hozzá annyit, hogy 12 legyen!”. c) Elvétel: megnevezett elemszámú halmaz csökkentése megadott elemszámig, egy feladatelem, pl. „A 20-ból annyit vegyél el, hogy 16 maradjon!”.

57

58
Felhasznált irodalom 1. Józsa Krisztián és Zentai Gabriella (2007): Hátrányos helyzetű óvodások DIFER programcsomagra alapozott játékos fejlesztése. Új Pedagógiai Szemle, 5. 3-17. 2. Nagy József (2007): Kompetenciaalapú kritériumorientált pedagógia. Mozaik Kiadó, Szeged. 3. Pap-Szigeti Róbert, Zentai Gabriella, Józsa Krisztián (2006, 2007): Kritériumorientált fejlesztés SZÖVEGFER programcsomaggal. Dinasztia Tankönyvkiadó, Budapest, 2006. 4. Zöld könyv (2008, szerk.: Fazekas Károly, Köllő János, Varga Júlia): A magyar közoktatás megújításáért. Az Oktatási kerekasztal kiadványa.

Gábor Melinda d) Bontás: halmaz egyenlő elemszámú részhalmazokra bontása, egy feladatelem, pl. „Most ezt a 20-at rakd szét 4 egyforma csomóba!” e) Csoportosítás: részhalmazokból részhalmazok kialakítása új elv szerint, egy feladatelem, pl. egymás mellé rakunk négyszer négy pálcikacsomót: „Rakosgasd úgy a pálcikákat, hogy a 4 csomó mindegyikében maradjon pálcika, de az egymást követőekben mindenütt két pálcikával több legyen, mint az előző csomóban!” 5) Számképfelismerés. A tárgyak számosságának ismeretét (a tárgyak vizuálisan észlelhető számossága és a számosság verbális jele közötti megfeleltetés), és a számosságokkal végezhető elemi összeadást kilenc feladatelem térképezi fel. Sor került a gyermekek tapasztalati következtetésének vizsgálatára is. A 4-8 évesek körében már megjelenik a szóbeli tapasztalati szintű elemi következtetés, melyben a személyes tapasztalaikra és a mindennapi szituációk nyelvhasználatára építenek. Azonban az iskolába lépve előfordul, hogy nem értik, vagy nem tudják megfelelően használni az egyszerűnek tűnő logikai struktúrákat és következtetési sémákat, ami a későbbiekben komoly következményekkel jár. Akadályozhatja a hallott vagy olvasott szöveg értését, és ezáltal a tanári magyarázat, a tankönyvi szövegek és általában a tanítás megértését is. A mindennapi élet kommunikációs közegének szereplői kevésbé használnak olyan nyelvi fordulatokat, amelyek a következtetési sémák működtetésének feltételei, eszközei. Ráadásul a következtetési sémák megértését és használatát megalapozó nyelvi fordulatok gyakorisága nagymértékben függ a szereplők iskolázottságától. Így az iskolába lépők fejlettségét ebből a szempontból elsősorban a szülők nyelvi kultúrája, iskolázottsága befolyásolja. Érthető, hogy azok a gyerekek, akik alacsony iskolázottságú közegben élnek, rendkívül hátrányos helyzetbe kerülnek az iskolában használt, számukra nehezen érthető iskolai nyelvvel szembesülve. Ezért szükséges megismerni, hogy az iskolába lépő gyermekek milyen szinten tudják felfogni, használni a szóbeli tapasztalati következtetés sémáit. A diagnosztikus felmérés adatainak ismeretében tervezhető és eredményesen segíthető a tapasztalati következetés fejlesztése (Nagy, 2007). A nemzetközi mérésekben mint az OECD PISA vizsgálatai a hagyományos iskolai tudásnak számító ismeretekkel szemben mindinkább a hasznosítható, probléma alapú tudást mérik, melyben a tudás minőségét célozzák meg. A gazdaság irányából elvárás, hogy az oktatás minden tanulónak lehetővé tegye a minőségi tudás megszerzését, mely alakítható, formálható. Az iskolából kilépve olyan képességekkel és készségekkel rendelkezzenek, melyek segítik az egész életen át tartó tanulást és az élet minden területén alkalmazható tudás megszerzését.

Hivatásunk eszkztára

59
Mali istorijski presek jednog perioda u kojem se izrodilo svima poznato ime genijalnog Leonarda Fibonačija čini interesantno štivo. Naravno da je malo ljudi u istoriji takvog kapaciteta kakvog je bio on. Ne može se mimoići ni činjenica zamena rimskog brojnog sistema arapskim brojevima zatim ni doprinos arapskog matematičara Alhvarizmija. Autor članka opisuje kako je Leonardo Fibonači rešio jednačinu trećeg stepena kao i to kako se formira Fibonačijev niz. Mnogo kasnije je otkriveno koliki značaj ima Fibonačijeva formula i u genetskim istraživanjima.

Leonardo Fibonacci és kora
Dirner Sándor

1.Történelmi előzmények
A német-római császárok mindig is erősen vonzódtak Itáliához, kezdve Nagy Károllyal, akit Rómában császárrá koronáztak 800 karácsonyán. A két rivalizáló párt a Welfek és a Hohenstaufok kibékülése talán I. Barbarossa Frigyes császárnak is az érdeme, akinek anyja Welf volt, apja pedig Hohenstauf. E két párt Olaszországban Guelf és Ghibbelin néven volt ismert. Frigyes fia, VI. Henrik császár már jogosan tartózkodott Szicília fővárosában, Palermóban: a felesége az utolsó normann király leánya volt, Sicilia Konstancia. A házasság megköttetésekor a férj 14, az ara pedig 25 éves volt! A szép sziget gyakran cserélt gazdát: Római birodalom, gótok, Bizánc, arabok, normannok, s most íme a németek

Frigyes császár követte (1212-1250). Egy

uralták a szigetet. Henriket a fia, II.

rendkívüli műveltségű uralkodóról van szó: majdhogy tíz nyelven beszélt, írt, olvasott, támogatta a művészeteket és tudósokat, s maga is jártas volt ezekben. Kiváló ornitológus volt, és a sokoldalú ismerete és érdeklődése adta a közszájon forgó nevét: Mirabilia Mundi (a világ csodája). Róla találóan mondták, hogy sok kérdésben az érdeklődése oly fokú, hogy „a miért miértjét" is tudni akarta. Ennek a császárnak az udvarára még ellátogatunk. Előbb azonban kissé Európán kívül nézünk körül.

Mohamed halála után (632) utódai, a kalifák nagy hódításokba kezdtek, és hamarosan elfoglalták Szíriát, Palesztinát, Mezopotámiát, majd pedig Észak-Afrikát

60
és Spanyolország jó részét is. A hódítók azonban magukkal vitték az arab művészetet és tudományt is, melynek egyik gyújtópontja Bagdad volt. Ott létrehozták a „bölcsesség házát", ahol is sok művész és tudós dolgozott, közöttük sok matematikus is. Manapság már sajnos nem sokat beszélnek az arabok érdemeiről a matematika terén, de az tény, hogy ők nem csak megőrizték a görögök és Bizánc eredményeit, hanem megismerték és honosították a hindu tízes számrendszert s azt tökéletesítették. A matematika fejlesztése terén is sokat tettek. Matematikusaik közül kiemelkedő: A tudósunk a mai Űzbegisztánban született, mai nevén Khiwa városában, de élete java részét a „Bölcsesség házában” töltötte. Az egyik műve, a Hisad al dzsabr walmaqabala (átvitel az egyenlet egyik oldaláról a másikra) lett az algebra névadója. A szülővárosáról gyakran csak Al Khwarizminek mondták, amit Európában tévesen Algoritmi-ként ejtettek ki. Kifejlesztett több aritmetikai eljárást, és bevezette a törteket is. A tízes számrendszer elterjedt az egész arab világban, és később, a XII. században megjelent műveinek a fordítása Európában is. A fordítások mindig így kezdődtek „dixit Algoritmi". A művei még a XVI. században is egyetemi tankönyvek voltak.
Abu Jafar Mohammad Ibn Musa Al-Khwa­ rizm.

Dirner Sándor partján van, s a mai neve Bejaia. Leonardo itt ismerkedett meg az arabok útján a tízes számrendszerrel, s annak előnyeivel a rómaiak írás- és számolásmódjával szemben. Az arab világban megtett kereskedelmi jellegű útjai alatt alkalma volt sok arab matematikussal is érintkezni és az ismereteit bővíteni. Amikor harminc éves korában hazajött, már birtokában volt minden szükséges ismeretnek. Az általa szerkesztett Liber abaci (az abakusz könyve) 1202-ben jelent meg, majd jóval később, 1228-ban ennek átdolgozott kiadása. Ennek a könyvnek a hatása és visszhangja akkora volt, mint később a logaritmusoké, vagy manapság a számítógépé. Ekkor indult meg a harc az abakisták és az algoritmikusok között, s ez meghonosította Európában a matematikával való foglalkozást. Ez a harc lényegileg a vonalon való és tollal való számolás körül folyt. Az abakusz, melyet valójában már a Római Birodalomban is ismertek és használtak, megfelel a ma is főleg gyerekek részére készített, drótra fűzött, tologatható golyóknak. A rómaiak azonban nem golyókat, hanem kavicsokat használtak (kavics = calculus, s innen is ered a kalkuláció szó.). Az abakusz egy tábla is lehet, ahol a 10 szám hatványainak megfelel egy-egy sor. Nullára itt nincs szükség, a sor egyszerűen üres marad. Például 1207 esetén egy golyó kerül az ezresekhez, kettő a százasokhoz, semmi a tízesekhez és hét az egyesekhez. Az abakusszal való számolásnak is sok híve volt, de azért elég gyorsan belátták az arab írás-és számolásmód előnyeit. Leonardo érdeme, hogy az új módszer hamar meghódította Európát. Leonardo mögött azonban ott van a kínaiak, hinduk és arabok érdeme nos, kérem ezt ne felejtsük el. Ellenlábasok is akadtak: még 100 évvel Fibonacci után is Firenze törvénnyel tiltotta az új módszert.

2. Leonardo
Leonardo (1170–1250) Pisa városában született, amiért is gyakran Leonardo Pisanonak mondják. Apja, Guglielmo a jólelkűsége miatt a Bonaccio melléknevet kapta, s ezért fia a Leonardo Fibonacci néven még ismertebb. Az apa ÉszakAfrikában dolgozott egy Bougie nevű városban. Ez a mai Algéria keleti tenger-

Leonardo Fibonacci és kora

61
dik hónaptól kezdve szintén szaporodnak. Feltesszük, hogy év közben egy pár sem pusztul el. Az első hónap végén tehát az első pár és az általuk világra hozott pár nyulunk van. A második hónap végén még egy pár kerül az előzőkhöz. A harmadik hónap végén még két pár nyulunk van, mert a második pár is szaporodik. Egész évre ebből a következő sorozat adódik:
1,2,3,5,8,13,21,34,55,89,144,233,377.

3. A palermói császári udvar
Palermóban vagyunk, II. Frigyes császár udvarában. Áll az ünnep, susognak, beszélgetnek, mintha valami nagy eseményt várnának. Nem tudják, hogy mi lesz, de azt igen, hogy a császár ezt fontosnak tartja. A várható esemény nem lovagi torna vagy trubadúrok vetélkedése, hanem verseny a harmadfokú egyenletek megoldására. Az előkelő idegennek, aki Leonardo volt, a palermói Johannes mester adja a feladatot. A feladat, melyet a mester adott, a következő egyenlet:
X³ + 2X² + 10X = 20

IRODALOM
1. Péics Hajnalka: Rekurzív sorozatok a Da Vinci kód tükrében, Új Kép, Szabadka, 2006 júniusi szám. 2. Lancelot Hogben: Sve o matematici, Mladost, Zagreb, 1970 3. Sain Márton: Matematikatörténeti ABC, Tankönyvkiadó, Budapest, 1978 4. Egmont Colerus: Pythagorastól Hilbertig, Franklin-társulat, Budapest, 1942 5. Benedek István: A tudás útja, Gondolat, Budapest, 1976

Látható, hogy minden szám az előző kettő összege. A képlet, mely minden „n" egész számra megadja az n-edik tag számértékét, a következő:
√5 1+√5 1- √5 Un=—[(— — —)ⁿ— (— — —)ⁿ] 5 2 2

A megoldást Leonardo megközelítőleg adta meg:
X = 1º 22' 7" 42"' 33IV 4V 40VI

Itt 1º egy egészet jelent, 22' = 22/60, 7" = 7/60² = 7/ 3600 és így tovább hatvanas törtekben. (Meg kell jegyezni, hogy ez kissé szokatlan: a tízes számrendszer zászlóhordozója hatvanas rendszert alkalmaz)! Kiszámítva ezt, megkapjuk, hogy
X= 1,368808/10785

Leonardo az első, aki felvetette a „hány nyúl" feladatával kapcsolatban a rekurzív képlet kérdését. Ez a feladat azt a kérdést teszi fel, hogy hány házinyúl születik egy év alatt, ha minden pár havonta egy új párt hoz a világra, az utóbbiak a máso-

Csak több mint hétszáz év után derült ki, hogy ennek a képletnek fontos szerepe van a genetikában, mert az egyed tulajdonságaihoz ismerni kell nemcsak a szülők, hanem a nagyszülők tulajdonságait is. Erre a felismerésre Gregor Mendel csehmorva biológus – egyébként ágostonrendi szerzetes – jutott, a borsó hibridizálásának tanulmányozása kapcsán. Visszatérve Leonardóhoz, említsük meg, hogy ő a matematika több területén ennél bonyolultabb feladatokat is megoldott: a regula fasli, gyökvonás és még sok más matematikai műveletet a sajátjának mondott. A késő-középkori nyugat minden népét egyformán képviseli, noha műveiben a latin népekhez szól, számukra akarja feltámasztani a matematika elméletét és művészetét. [4]

62
Ovaj napis govori o nastojanjima da se rad u osnovnoj školi učini efikasnijim primenom novih teorijskih saznanja dobijenih istraživanjima. Tu se interpretira pedagoška praksa iz Mađarske. Ono što se posebno apostrofira je utemeljenje kriterijuma kao centralnog pitanja korektne osnove pedagoškog rada. Ta korektnost zapravo je nastojanje da se afirmiše razvojnost i kompetentnost u sposobnostima koje su razgranate. Eksperimenti koji su sprovedeni dali su dobre smernice za tretiranje uočenih problema u postignućima dece, mogućim zaostajanjima i sl. Analitička razrada kriterijalnosti uočava osnove kompetentnosti gde se ističe trajnost, izgrađenost i praktičnost. Kao podrška naporima u istraživanju nastali su programski paketi DIFER (za decu od 4 do 8 godina) koji senzomotorni nivo dece koristi za njihovu pripremu. Tekst nadalje sadrži uputstva za matematičke veštine koje najčešće čine poteškoće u razvoju učenika.

Hivatásunk eszköztára

A matematikai műveltség megalapozása az I. osztályban
Raffai Gizella A mai társadalmunkban egyre nagyobb szükség van jól képzett, tehetséges, kreatív emberekre. A pedagógiában is szemléletváltozásra van szükség. Magunkat kell meggyőzni az újszerű, minőségi tevékenységek szükségességéről. Ezért szükséges minden gyermekből kicsalogatnunk a benne rejlő tehetséget esélyegyenlőséggel, hogy majd társadalmunk aktív és alkotó tagja lehessen. Csírájában már az első osztályban a matematika anyagában benne van minden anyagrész. A matematikai műveltség elsajátításához fontos feladat bevezetni a tanulókat a matematikai gondolkodásba, a logikai-matematikai nyelv alkalmazásával. Az alkotó tanulási folyamat fő feltétele a tanulók tevékenységének megszervezése, didaktikai játékok alkalmazásával (logikai lapok, színes rudak stb.). A tanulók a segédeszközökkel való manipulálással teljesítményképes ismereteket szereznek. Beszámolnak tapasztalataikról, szabályokat, törvényszerűségeket fedeznek fel. Minderről logikai és matematikai nyelven adnak beszámolót. Az érti meg a matematikát, aki gondolkodásban aktív. Csak azt érthetjük meg a matematikából, amit magunkban újra alkotunk. A pedagógus szerepe is megváltozik. Tervez, szervez, utasít, a haladás ütemét biztosítja, megerősíti a tanulók és saját teljesítményét az óra minden mozzanatában. A megerősítés gyorsan éri a tanulókat, és így a személyiség egyenes vonalú fejlődése valósul meg. A siker és az öröm energia, amely a tanuló személyiségében az önmozgást indítja el. A személyiség egyik legfontosabb motorja az önértékelés, az önismeret. Tevékenységének helyességét, vagy helytelenségét megítéli. Az aktív tevékenység biztosítja a belső motívumok fejlesztését. A motivációs bázis új motívumokkal gazdagodik. A kíváncsiság felkeltésével, ébrentartásával és táplálásával az önképzés folyamata is igényessé válik. Külön értéke még, hogy a cselekvő együttműködés során a haladó és hátrányos helyzetű tanulók esélyegyenlőségnek lehetősége is megvalósul. Fontos, hogy a teljesítményhez vezető út örömteli legyen. A halmazokon át lehet a tanulók számára a logikai gondolatokat megfoghatóvá tenni. A következőkben ismertetem a logikai lapokkal végzett didaktikai játékokat, melyeket 1. osztályban több éven keresztül alkalmaztam. A számtanhoz pedig a színes rudakkal való bánásmódot. A logikai játékok a modern idők játékai. A tanulót valóban intenzív művelődésre serkenti. A matematikus Dienes Zoltán szavaival élve: „a tanuló csinál valamit, egyre tudatosabbá válik benne amit csinál, elemzi tevékenységét, így jut el végül, megfelelő ösztönöktől hajtva az absztrakcióig, és önmaga pontos kifejezéséig." Az anyag elrendezésében megszűnnek a koncentrikus körök, és párhuzamos csatornákon érlelődik az anyag, csak mélységében tér el az egyes osztályokban. Strukturális felépítése megváltozik, ami maga után vonja az óraépítés megváltozását is. A hangsúly a tanításról a tanulásra helyeződik át.

Hivatásunk eszköztára A Játék és logika lapokkal didaktikus leírását még régen, a magyarországi Országos Pedagógiai Intézetben kaptam. A matematikát az érti meg, aki gondolkodásban aktív. A tanítás szerepe, hogy segítse ezt a pszichológiai folyamatot. Játék a logikai lapokkal: 1. Építs, készíts! A tanulókra bízzuk, hogy képzeletük és intelligenciájuk alapján alkossanak, építsenek az elemekből. Saját készleteikből készítenek autót, robotot, űrhajót stb. 2. Kígyó játék Kígyót is készíthetnek a következő módon: piros, kék, sárga lapokat kígyóvonalba raknak a tanulók. Csak a színek szabályos ismétlődésére kell ügyelni. Más szempont alapján is készíthetünk kígyót pl. a vastag, vékony, vagy nagy, kicsi, vagy kör, négyzet, háromszög. A felsorolt szempontok alapján folytatjuk a játékot.

63

Játék a logikai lapokkal
A halmazokon át lehet a tanulók számára a logikai gondolatokat megfoghatóvá tenni. A következőkben ismertetem a logikai lapokkal végzett didaktikai játékokat. A logikai lapok készletének bemutatása:

3. Halmaz (csoportosítás) A tanulók ezt a csoportosítást végezhetik karikában, papírlapon, zárt görbe vonalak jelölésével vagy munkatérképen. Feladat: Jelöld zárt görbe vonallal a pirosak halmazát! Jelöld a kékek halmazát! A tanulók ily módon mind a négy tulajdonság: alak A, méret M, szín Sz, vastagság V szerint csoportosítják a halmazokat. A mozgatható egyezményes jeleket elhelyezik a halmazokhoz, és beszédben is beszámolnak tapasztalataikról. Pl.: az egyik halmazban vannak a nagyok, a másikban a kicsik. A tanulók a munkatérképen jelölt zárt görbe vonalakhoz az egyezményes jeleket helyezik tetszés szerint, és az általuk

Nagy piros színű vékony lapok. Kis piros színű vékony lapok. Nagy piros színű vastag lapok. Kis piros színű vastag lapok. A készletben van még ugyanennyi kék színű és sárga színű lap. Így a készlet 36 darabból áll. Használható egyezményes jelek:

64
választott szempontok alapján válogatják külön a lapokat. Például: az egyik halmazba az összes köröket, semmi mást, a másik halmazba az összes négyzeteket, a többi lap a halmazokon kívül marad. Az ilyen szituációkban tudatosul az „eleme" és „nem eleme", „hozzátartozik a halmazhoz", „nem tartozik hozzá". Ezen a fokon még korai a megfogalmazás, de érleljük, és később szóban fogalmazzuk meg. 4. Halmazok közötti reláció A tanulók a logikai lapokat papírlapra helyezik, és zárt görbe vonallal körülhatárolják. Utasítás lehet: – Nevezzük meg a jelölt halmazt! (Ez a halmaz a logikai lapok halmaza.) – Csoportosítsátok alak szerint a halmaz elemeit! A tanulók az ugyanolyan alakúakat egymásra rakják, és méréssel győződnek meg az alakjukról. Jelölik az így kapott halmazokat: nagy négyzetek, kis négyzetek, nagy körök...(Így kapjuk meg a hat részhalmazt.) Megállapítás: A nagy négyzetek is részei a logikai lapoknak, tehát részhalmazuk. A megjelölt halmazokat részhalmazoknak nevezzük. Utasítás: – Most csak a piros lapokkal játszunk. A pirosak halmazának részhalmaza a piros körök. 5.Különbségjátékok A logikai lapokat tulajdonság tesztecskének is nevezzük. Mert az egyik lap a másiktól négy tulajdonságban különbözhet (méret, szín, alak, vastagság.) Ezeknek a különbségeknek a megfigyelésére is játékos formát alkalmazunk. Kedvelt játék:

Raffai Gizella Festőgép: A gépet a vonalzó is jelentheti. A gép bal oldalán dobjuk be a lapokat, a jobb oldalán kapjuk a kidobott lapokat. A gép a bedobott lapokat befesti. A tanuló megkeresi a készletből az ugyanolyan nagyságú, alakú, vastagságú, de más színű lapot. Kérdések lehetnek: – Mit csinál a gép? ( A gép befesti a lapokat.) – Mi marad? Mi változik? (Marad a mérete, alakja, vastagsága) Így játszhatnak alakváltoztató, méretváltoztató gépen. – Festőgép – Alakváltoztató gép Így dolgoznak a mi gépeink! – Nevezd meg, mit dobtunk be a gépbe, és mit dob ki a gép? – Jelöld meg, mit csinál a gép! – Mutasd be (rajzold be), amit a gép kidob! – Állapítsd meg a szabályt, és te is dobj lapokat a gépbe! – Szabály alapján dobáld be a lapokat! – Játsszál tetszés szerint! 6. Szimbólumok alkalmazása a logikai lapok megnevezéséhez a.) Az üres keretbe írd be a megfelelő jeleket! A tanulók állításokat alkotnak, és beírják a keretbe az egyezményes jeleket (szimbólumokat.) b.) A tanuló a leolvasott nevet gya korlattá alakítja, amikor a készletből kikeresi a kitalált lapot.

A matematikai műveltség megalapozása az I. osztályban Így algoritmizáljuk a tevékenységüket, a kikeresési folyamatot.

65

Műveletek a halmazokkal
Játék Venn-digrammal A tanulók a Venn-diagrammal játékhoz munkatérképet használnak. A mozgatható egyezményes jeleket, lapocskákat helyezik Venn-diagrammhoz. I. Halmazmetszet Kezdetben táblai utasítással, szakaszos megoldással végezzük a műveleteket a halmazokkal, később tetszés szerinti szempontok alapján képeznek halmazokat. Könnyíthetjük a tanulók feladatát, ha az egyik halmazt vízszintes vonalakkal, a másik halmazt álló vonalakkal vonalazzuk be. Így kapjuk a két halmaz metszetét. Ide kerülnek azok az elemek, amelyek mindkét halmazhoz tartoznak. (Nagyok és körök.) Ügyelni kell az és kötőszóra, mert az logikai műveletet jelent. Utasítás: Rakjuk be halmazmetszetbe az elemeket! (Nagy és kör) – Hány eleme van a halmazmetszetnek? (A halmazmetszetnek hat eleme van.)

7. Relációs játék A logikai lapok egy tulajdonságban térnek el egymástól: A (alak), SZ (szín), M (méret), V (vastagság).

A tanulók papírszalagot kapnak, amelyen nyilak vannak, és feléje jel, amely mutatja, mi változik. A játékot tetszés szerinti lappal kezdi a tanuló. A folytatást a jelek mutatják. A relációs szalag önszabályzó rendszerként szolgál, működik, mert ugyanannyi idő alatt különböző tudással rendelkező tanulók előrehaladását segíti elő.

II. A halmazok egyesítése Négyzetek vagy kicsik halmaza uniója. Először a halmazmetszet elemeit határozzuk meg. Négyzet és kicsi: amely lapokra illik ez az állítás, rakjuk be egy metszetbe! A négyzet halmazába még mely elemek tartoznak? A nagy négyzetbe rakjuk be! Ellen­ őrizzük a négyzetek halmazát!

66
– A négyzetek halmazában minden négyzet benne van? – Igen. – Csak négyzetek vannak benne? – Igen. – A kicsik halmazából mely elemek hiányoznak? stb. – Mik az elemei az egyesített halmaznak? – Négyzetek vagy kicsik. IV. Tagadás művelete

Raffai Gizella

III. Különbséghalmaz – Fedjük le a kékek halmazát! – Nevezzük meg a különbséghalmazt! – Nagyok halmaza a kék lapok nélkül. – Mik az elemei a különbséghalmaznak? – Nagyok, de nem kékek.

Nem sárgák halmaza. Olvassuk le a halmazmetszetet! Nem sárgák ÉS körök. – Mely elemek tartoznak a nem sárgák halmazához? – A piros és kék lapok. – Mely elemek tartoznak a körök halmazához? – A körök halmazához az összes körök tartoznak. – Hány eleme van a körök halmazának? – A körök halmazának tizenkét eleme van. Nevezzük meg a halmazokon kívül lévő elemeket, amelyek nem tartoznak a nem sárgák vagy körök halmazához.

A logikai játékok a modern idők játékai. Olyan légkört teremtünk velük, melyben feloldódik a gyermek szembenállása a tanulással, amely a tanulót valóban intenzív művelődésre serkenti és fejleszti a tanulás motivációs szféráját. Játékos eszközökkel, de céltudatos pedagógiai munkával minőségesebben és gyorsabban lehet eljutni az eredményhez.

Hivatásunk eszköztára

67
Profesionalna orientacija kao put za izbor nastavka školovanja i izbora konkretnog, danas se već provodi programski i sistematično. Pošto u srednjim školama za ovo nema dovoljnog vremenskog prostora (pa ni pripremljenosti nastavnika) onda je izrada programa i ispitivanje sklonosti neodložni rekvizit za nalaženje puta iz košmara u kojem se mladi mogu naći. Ovaj napis u saradnji tri autora pokušava osvetliti suštinu problema i ukazati na moguće puteve, naravno uz prethodno provedeni trening. To je učinjeno i sadržaj povratnih informacija je pozitivan. Inače, program može koristiti đacima i nastavnicima ali i roditeljima.

Pályaorientációs csoportfoglalkozások középiskolásoknak a Hazaé®sz program kereteiben
Döme Ágnes, Józó Sarolta, Novák Mónika Életünk során ki kevesebbszer, ki többször – de mindannyian találkozunk a pályaválasztás nehézségeivel. A hova tovább? kérdése nemcsak a gyereket, serdülőket illetve fiatalokat, hanem a szülőket, pedagóA Mi a pálya? tréningen eddig 50 kögusokat és a pályaválasztással foglalko- zépiskolás diák vett részt 2009 májusa és zó szakembereket is nagy kihívások elé júniusa során. A tréningek Szabadkán és állítja. Zentán kerültek megszervezésre. A fogPályaorientációs tréningünk célja, lalkozásokon a pályaválasztás témakörén hogy segítsen a diákoknak választ találni belül a következő témák feldolgozására a pályaválasztással kapcsolatban felme- került sor: a diákok önismeretének és a rülő kérdéseikre, valamint hogy rávilá- szakmákkal kapcsolatos ismereteinek bőgítson a pályaválasztási folyamat komple- vítése, visszajelzés a diákok egyes képesséxitására, összetevőire és buktatóira. geiről, a pályaválasztási motívumok és az Tapasztalataink azt mutatják, hogy önmenedzselési készségek feltérképezése, a hazai középiskolák többségében kevés valamint segítség nyújtása a pályaválaszhangsúlyt fektetnek a pályaválasztási dön- tási célok kitűzésében és a pályatervezéstés előkészítésére, annak ellenére, hogy ez ben. A foglalkozások során játékos feladanagy mértékben meghatározza a fiatalok tokkal, kérdőívekkel, szituációs gyakorlaéletének jövőbeni alakulását. Munkánk tokkal tettük lehetővé a fiatalok számára a során gyakran látjuk, hogy a pedagógu- témában való elmélyülést. Annak érdekésok is tájékozatlanok a továbbtanulási és ben, hogy a csoportfoglalkozások menetét elhelyezkedési lehetőségek terén, annak összhangba hozzuk a diákok elvárásaival, ellenére, hogy a diákok többsége elsősor- megkérdeztük őket arról, mit várnak a ban hozzájuk fordul segítségért. tréningtől. Íme néhány jellegzetes válasz: A Hazaé®sz program honlapjának „Megerősítést a pályaválasztási döntéspályaorientációs oldalai és a Mi a pálya? ben.”, „Hogy információkat kapjak az nevet viselő tréning igyekszik pótolni elhelyezkedési és továbbtanulási lehetőséezt a hiányt és minél több információval gekről itthon és külföldön.”, „Szeretném ellátni a tájékozatlan serdülők mellett a megtudni, melyik az a szakma, ami pedagógusokat és a szülőket is. nekem való.”, „Információk. Megerősítés. A www.hazaersz.eu honlapon az ér- Magabiztosság. Határozottság. Döntés.”. deklődők megtalálhatják a hazai és kül- Emellett, a tréning végén a diákok értéföldi továbbtanulással foglalkozó inter- kelték a gyakorlatokat illetve a foglalkonetes oldalak elérhetőségeit, honlapok zásokat vezető pszichológusok munkáját, címeit, amelyeken egyrészt ingyenes ezzel is segítve a további tréningek terveonline pályaorientációs tesztek tölthe- zését. tők ki azonnali kiértékelési lehetőséggel, Itt is szeretnénk kihangsúlyozni, hogy másrészt pedig hasznos információkhoz a 10 órás térítésmentes tréning csupán juthatnak a munkavállalással, elhelyez- út­ mutatóul szolgál, illetve felhívja a fikedési lehetőségekkel kapcsolatban. gyelmet azokra a tényezőkre, melyeket

68

Döme Ágnes, Józó Sarolta, Novák Mónika érdemes figyelembe venni a pályaválasztási döntések meghozatala során. A szűkös időkeret sajnos nem nyújt lehetőséget arra, hogy egyénileg és mélyebben is foglalkozzunk a diákok pályaválasztási nehézségeivel, habár igény lenne rá. Ezt próbálja pótolni az e-mailben történő tanácsadás, melyről a fent említett honlapon lehet bővebb információkhoz jutni. A pályaorientációs csoportfoglalkozások iránti igényt, valamint a megtartott foglalkozások sikerességét igazolják a diákok pozitív visszajelzései arra vonatkozóan, hogy mivel lettek gazdagabbak, milyen tapasztalatokkal távoznak a tréning végén: „Megerősítést kaptam, hogy jó irányba haladok.”, „A tréning során sok új szakmával ismerkedtem meg, így még bővültek a lehetőségek. Meg vagyok elégedve, megerősített abban, hogy milyen irányba induljak.”, „Eltűnt a köd.”, „Sikerült leszűkítenem a kört két szakra, amit igazán szeretnék csinálni. Még csak ezek közül kell választanom. De azt gondolom, egyikkel sem tévedek”. A négy megtartott tréning során azt tapasztaltuk, hogy a diákokat (és nem csupán a végzős diákokat) erősen foglalkoztatja az érintett témakör, érdeklődőek voltak és lelkesen vettek részt a feladatokban. Ebből kifolyólag terveink között szerepel további pályaorientációs csoportok indítása a 2009/2010es iskolaévben, melyekre jelentkezni a Vajdasági Módszertani Központban lehet Szabadkán. Minden érdeklődőt szeretettel várunk és ne felejtsék: „A hivatásválasztás mindig kulcskeresés önmagunk felszabadításához.” (Szepes Mária)

Pedagógusportré

69
Kada je posredi biografski format učitelja u pravom smislu reči onda intervju sa učiteljem iz prakse predstavlja doživljaj. Ako je pak i po profesionalnoj vokaciji nastavak očevog poziva onda je još očitija pedagoška performansa. Bitnosti pedagoškog rada po njenom mišljenju je ozbiljnost u pristupu zadatku, metodička raznolikost uz uvažavanje individualnih razlika među đacima. Prema njenom mišljenju programski okvir u Srbiji omogućava kreativnost za koju može dobiti podršku od svih činilaca u školi i van nje. Ovo se odnosi kako na literaturu tako i na didaktičke potrepštine. Dobrom selekcijom dolazi do dobrog izbora knjiga što iz uvoza iz Mađarske što iz domaćih izdanja. Bitno je kontaktirati što više izdavača. Nema problema ni sa stručnim usavršavanjem ako pedagog ima za to sklonosti i potrebe. Izgledi za to, svakako postoje. Ako se angažovano postavite neće izostati pomoći koje mogu unaprediti rad. O mogućoj učmalosti u radu nema govora ako čovek neguje neku standardnu stručnu zahtevnost koja je dug prema sebi. Da li učitelj može preuzeti celokupnost vaspitnog uticaja nije pravo pitanje uprkos

A legtöbb lehetőséget a projektoktatásban látom
Fehér Márta
Szenn Lídia bácskertesi tanító. 28 éve

pedagógus. Pedagógiai főiskolát végezett, majd 23 éves tanítói pálya után beiratkozott a szabadkai Magyar Tannyelvű Tanítóképző Karra, ott szerzett egyetemi diplomát. A pedagógusi pálya náluk családi hagyomány, nem szakma, nem foglalkozás, hanem hivatás, mondja. Édesapja is elismert pedagógus volt, számára ő a legjelentősebb példakép. Tanítónak lenni emellett kulturális tevékenység is, egyfajta értelmiségi attitűd folyamatos kinyilvánítása, vallja. Az egész életen keresztül történő tanulás vállalása, fogalmazza meg. ■■ Nehéz lehet a gyerekek érdeklődésének felkeltése és fenntartása. Közel három évtizede ezt teszi, elárulná az Ön receptjét? – A legjobb módszer: a felfedező jellegű oktatás. Ha a gyerek maga jön rá a kívánt tartalomra. Interaktív módszernek is nevezhetném. A pedagógustól állandó felkészültséget igényel, s azt mondanám: több sávon futó munkát; differenciált oktatást, ahol a gyengék, a közepesek és a kiválók haladását külön kell figyelni, számontartani és fejleszteni. ■■ Az elmúlt időszakban sokat változtak a gyerekekhez való hozzállásról, a hozzájuk való viszonyulásról vallott nézetek, elvek. Ragaszkodik a hagyományos módszerekhez, megoldásokhoz, vagy szívesen újít? – Ami a hagyományokat, a hagyományos módszereket illeti, az a véleményem, hogy nem kell teljesen hátat fordítani a réginek ítélt oktatási módszereknek, mert a tanulók közötti különbségek ezt kívánják. Hiába tartjuk ma pl. az olvasás tanításában avitt módszernek a képolvasást, ha vannak olyan egyedi esetek, ahol csak

ez mutatkozik sikeresnek. Ha egy gyerek így képes megtanulni olvasni, akkor vele a képolvasást vagy a szótagolvasást kell gyakorolni. Ami az újításokat illeti: én a legtöbb lehetőséget a projektoktatásban látom, amikor is egy választott témát dolgozunk fel minden tantárgyból, s így nagyszerű korreláció jön létre a különböző diszciplínák között. Vannak olyan tankönyvek is az alsóban (s biztos a fölsőben is!), amelyek már megfelelnek az ilyen típusú oktatásnak is. ■■ Az Ön véleménye szerint a szerbiai oktatási rendszer a kezdeményezőképességnek és a tanári kreativitásnak mekkora teret engedélyez? – Egy kreatív, nyitott szemléletű pedagógusnak maximális szabadsága lehet. Nem létezik, hogy a tantervekben nem találhatunk olyan szempontokat, amelyek révén sajátos, más és szabad tartalmakkal bővíthetjük, tágíthatjuk a kereteket. Ha valamit megfontoltan, jó okkal, jól és eredményesen végezünk, nincs olyan orgánum, tanfelügyelő vagy bármilyen intézmény, amely előtt ne tudnánk igazolni a munkánkat. Persze egyszerűbb, ha csak ragaszkodunk az előírásokhoz... ■■ Ugyanez vontakozik a tananyagra, a tankönyvekre is? – Jól kell ismerni a tananyagot és a rendelkezésünkre álló tankönyveket. Emellett minden új technikai és elektronikai vívmányhoz is valamilyen jártasságot kell szerezni. Nem lehet a krétával történő írást erőltetni (egyáltalán felmerült-e már valakikben a kérdés, minek a gyerekekkel krétával táblára íratni, hiszen soha sehol nem fog krétával írni?!), ha már majdnem mindenki számítógéppel ír. Persze meg kell tanulni a kézírást,

70
izraženom vremenu koje učitelj provodi sa decom. To je ipak zadatak porodice i od toga se ona ne može osloboditi. de harmadik osztálytól kezdve nyugodtan és sikerrel bevetem a számítógépet az oktatásba. De az első két osztályban is alkalmazom a számítógép lehetőségét. Kivetítővel dolgozom. Egyidőben nagy törekvés mutatkozott a magyarországi tankönyvek használatára. Szinte olyan vélemény alakult ki, hogy csak onnan származó tankönyveket kell használni. Hát ez nem igaz. Ami magyarországi, nem okvetlenül jobb az itteninél, a mi (kisebbségi) szükségleteinkhez mért tankönyveknél. Szerintem már a másodiktól kezdődően nem lehet sikerrel felhasználni a magyarországi tankönyveket. Viszont, a tanítónak szüksége van minél többféle kiadású és fajtájú tankönyvre. A tanító jól ki tudja választani, hogy egy-egy anyagrésznél milyen típusú feladatokra van szükség gyakorlásként. ■■ Hogyan értékelné a rendelkezésre álló szakmai továbbképzéseket? – Tömérdek továbbképzés és szeminárum áll rendelkezésünkre. El kell menni, jelentkezni kell ezekre. Azokra is, amelyek nem pontszerző jellegűek. Pl. egy tudományos tanácskozást meghallgatni miért nem számít továbbképzésnek? ■■ Ön hogy érzi, kitől és milyen segítségre, támogatásra számíthat a pedagógus? – Itt is törvényadta lehetőségek állnak rendelkezésünkre. Mi az, hogy nem használhatjuk az informatikai-elektronikai eszközöket, mert nem rendelkezik vele az iskola, vagy nincsenek szótáraink, könyveink, segédeszközeink? Ez nem igaz. Én

Fehér Márta rendszeresen benyújtom az igazgatónak, pedagógiai tanácsnak, iskolaszéknek stb., hogy mire van szükségem a tanításhoz, s mondhatom, hogy eddig maradéktalanul meg is kaptam, amit akartam. Soha nem mondta az igazgató, hogy nem veszik meg a szükséges szótárakat, helyesírási szabályzatokat, könyveket, tanulási segédeszközöket, sőt, külön számítógépet is kaptunk az alsós osztályok számára. Az informatikus pedig minden szükséges programot beszerez, anyagot letölt, beszerkeszt, létrehoz, amire szükségünk van. ■■ Az elmúlt több mint húsz évben érezte-e úgy, hogy belefásult a tanító munkába? – Nem kell megengedni magunknak, hogy ne kövessük az új szakirodalmat, hogy ne ismerjük a kortárs irodalmat stb. Hogy ne tudjuk, milyen új módszerek és eredmények vannak, s hogy ezeket ne próbáljuk ki... ■■ Nagyon sok felelőség hárul a pedagógusokra, sokan elvárják, hogy az iskola, a tanító, a tanárok neveljék a gyereket... – Igaz, hogy a pedagógus – a mai világban – sokszor több időt tölt (az alsóban mindenképp!) együtt, egy helyiségben, együtt dolgozva a tanulókkal, mint a család, a szülők, de ez nem azt jelenti, hogy a tanító leveszi a család válláról a nevelési és oktatási gondok egészét. A pedagógus alapvető viselkedési normákat közvetít, elsajátíttat bizonyos szokásokat: de a gyereket elsősorban a szülőknek kell nevelésben részesíteni. A pedagógus a saját gyerekét nevelheti csak teljességgel.

Pedagógusportré

71
Ispovest profesora fizičkog vaspitanja koji je to hteo biti već kao dečak opravdava mladalačke snove jer on danas radi ono što voli i voli ono što radi. U fizičkom vaspitanju i sportu vidi zalog u budućnost. Ovo smelo tvrdi jer je tokom karijere radio raznovrsne poslove i sticao brojna iskustva. Siguran je da treba upoznati temeljne vrednosti i predavati ih đacima shodno izmenjenim okolnostima. Otkrivanje darovite dece važno je stručno i razvojno pitanje. Sporadično bavljenje problemom talenata ne zadovoljava na duge staze. Izostaje kontinuitet, pokazuje se segmentarnost na nivoima što nije uslov za zadovoljstvo. O talentima je moguće mnogo reći počev od njihove geneze, otkrivanja, bavljenja njima i postignućima. Budući da su u toj oblasti primetna zaostajanja moguće je tražiti razloge za to u nedovoljnoj angažovanosti pedagoga, nedostatku novca, indolentnosti pojedinaca i drugo. Profesor kao učesnik u kreiranju programa za integraciju Roma u obrazovni sistem smatra da je to prilično teško zbog brojnih činjenica socijalne, kulturne i kulturološke prirode. Visok je procenat Roma koji ne završavaju

A testnevelés, a sport a jövőnk záloga
Fehér Márta Dr. Lepeš Josip a szabadkai Magyar Tannyelvű Tanítóképző Kar tanára, a testnevelés módszertanát oktatja. A testnevelési egyetemi képesítést Újvidéken szerezte. Már 12 éves korában elhatározta, hogy testnevelő tanár lesz. – Volt egy kis kitérő az életemben, ugyanis fogtechnikai középiskolát fejeztem be. Azt követően a szüleim unszolására felvételiztem a fogorvosi egyetemen, sikeresen. Azonban végül is a testnevelési pálya mellett döntöttem és nem bántam meg. A diplomázást követően a testkultúra, a sport, a testnevelés területén próbáltam megtalálni a helyemet. Két évig voltam hivatásos labdarúgóedző Szabadkán, utána Magyarkanizsán ismertetése a célja, már gyermekkorban. a Partizánban dolgoztam, mint gyerek- Itt, a tanítóképzőn a leendő tanítókat, tömegsport-szervező, majd a gyógyfür- óvónőket erre próbálom rávezetni, hogy dőben a rekreációs részleg vezetőjeként. később a tanítványaikat az egészséges Ezt az időszakot, hogy úgy mondjam, té- életmód felé vezessék. ■■ Tévelygésnek nevezte azt az időszakot, velygésnek tartom, hiszen ennek a munamikor nem a testneveléssel foglalkokának semmi köze nem volt az eredeti zott, amikor nem pedagógusként dolgotevékenységemhez, a marketinget nem zott. Miért ez utóbbit érzi Önhöz közel is szívesen végeztem. Utána Szabadkán állónak? a Žarko Zrenjanin Iskolában értelmi – Maga a pedagógusi pálya hasonlít fogyatékosokkal foglalkoztam, majd Magyarkanizsára kerültem ismét, az ál- a földműves munkájához, tehát minden talános iskolában több mint két évtizedig évben ismétlődnek látszólag sztereotip, dolgoztam testnevelő tanárként, az isko- unalmas feladatok. Állandóan újrainduló lát is vezettem öt éven keresztül. 2006-tól folyamat a mi munkánk is, sosem tudjuk, az MTTK tanára vagyok. Időközben be- a végén mi alakul ki. A kihívás abban rejfejeztem a magiszteri stúdiumokat, majd lik, hogy egy bizonyos időszakon kereszdoktoráltam. Több mint 80 tudományos tül a tanulókat fejlesztjük, minden téren konferencián vettem részt, többnyire az természetesen, képességük optimumára, iskolai testnevelés témakörében. Vallom egy gazdag életútra. Természetesen a peés hiszem, hogy a testnevelés, a sport a dagógusnak a kor kihívásaira is tudnia jövőnk záloga. Túlmutat a sportered- kell felelni, minden évtized más társaményeken, inkább a helyes életvitel, az dalmi lelkületet hoz. Valós értékeket kell egészséges életvitel megszerettetése, meg- ismernünk, és ezeket a megváltozott élet-

72
és társadalmi körülmények között átadni a fiataloknak. ■■ Ön nagy hangsúlyt fektet a tehetséggondozásra. A Bolyai Farkas Alapítvány igazgatóbizottságának tagjaként hogy látja, a vajdasági magyar tehetséggondozás milyen helyzetben van? – Maga a tehetséggondozás az utóbbi 8-10 évben egy felkapott téma. Valamikor, a szocialista államberendezésben egységes elvet képviselt az állam, tehát mindenki egyforma volt. A társadalmi változások lehetővé tették a tehetségek kibontakoztatását is. Nagyon nehéz tehetségről beszélni, ha tudjuk, hogy az átlagpopulációnak 1.5-2, esetleg 3 százaléka mondható genetikailag tehetségesnek. A tehetség kibontakozásának nagyon sok előfeltétele van, a családi légkör, a családi támogatás, a közösségi légkör és az iskola. Azért is érdekel a tehetség kibontakozása, felfedezése és gondozása, mert tanárként nagyon sok tehetséges fiatalt láttam, nemcsak a testnevelés területén, hanem sok más tantárgyban is. Különösen fájó volt, mikor évekkel később, egy-egy osztálytalálkozó alkalmával megszürkült, csalódott embereket láttam a valamikori szárnyaló fiatalok helyett, akik pont a tehetségük kibontakozásának hiányában átlagemberekként élik az életüket. Nagy kár, hogy ők nem kerültek csúcsra a saját életükben, de ezzel hatalmas kár éri a vajdasági magyar közösséget is. Tehetséggondozással foglalkozni még mindig nagyon nehéz, ugyanis még most sem épült ki a tehetséggondozók hálózata, tehát fanatikus egyének próbálkozása határozza meg a tehetségek feltárását, kiszűrését. A tehetségek kiszűrésével – az esetek 80 százalékában – a tehetséggondozást be is fejezik, ez a legnagyobb probléma. Ugyanis a tehetségnek teret kell biztosítani, ez pedig anyagi lehetőségeket követel utazás szempontjából, szakirodalom beszerzése szem-

Fehér Márta pontjából. És ami még fontosabb: a tehetséges tanuló még tehetségesebb tanárt, előadót követel. Ezeket az embereket kell a világon, Vajdaságban is természetesen, fölfedezni és valamilyen módon összekötni a tehetségekkel. A Bolyai Alapítvány megalakulása első pillanatától kezdve a zászlajára tűzte Vajdaságban a tehetségek felfedezését is. Minden népnek joga van a saját tehetségéhez, így a vajdasági magyar közösségnek is. A vajdasági magyar tehetségek gondozásának ebben a pillanatban egy érdekes momentumát éljük: a tehetséggondozó gimnáziumokban már szilárd talajra lépnek a tehetségek. Ellenben sem fölötte, sem alatta nem létezik valós tehetséggondozó háló, gondolok itt az óvodákra, az általános iskolákra, az egyetemekre. Tehetségkuckókra lenne szükség, ami azt jelenti, hogy vajdaság minden magyarlakta településén, a legkisebbeken is legalább egy intézmény létezzen, ahol az ott dolgozó pedagógusok vagy más elhivatott személyek a tehetségekkel foglalkozzanak, korhatár nélkül. A tehetségkuckókból különböző tehetségközpontokba kellene irányítani a tehetségeket. Ez a kérdés azért aktuális, mert általános iskolai szinten nemigen népszerűek a tehetséges diákok. Vagyis akkor népszerűek, ha az iskolának van lehetősége kiemelni őket, dicsekedni velük, de létük az iskolában mindenféleképpen kényelmetlen, hiszen több törődést, utazást igényelnek, a tanárok nagyobb fokú részvételét az oktatásukban. Valljuk meg őszintén, ennek az anyagi háttere nincs kiépítve. Az egyetemi képzés egy újabb szakadást jelent, a tehetséges tanuló a gimnáziumból kikerülve nagy tudással, tapasztalattal rendelkezik, de maga az egyetem beszippantja és kérdés az, hogy sok más feladat mellett talál-e lehetőséget a tehetség fejlesztésére. Sok esetben ez pusztán szerencse kérdése.

A testnevelés, a sport a jövőnk záloga
■■ Az MTTK mekkora hangsúlyt fektet arra, hogy a leendő tanítókat felkészítse a tehetségek felismerésére és a velük való munkára? – Iskolavezetőként jöttem rá, hogy az általános iskolák alapját a tanítók képezik, tehát az ő lelkületük, munkásságuk, tudásuk teremti meg azt a hatalmas alapot, amire aztán építhetnek a tantárgytanárok. Ezért fontos a tanítók magas szintű képzése, felkészítése a tehetségek kiszűrésére és fejlesztésére. Ennek érdekében az MTTK két éven keresztül adott lehetőséget 60-60 hallgatónak, hogy a debreceni pedagógiai tanszék szakembereinek vezetésével egy tanfolyam keretében megismerjék a tehetségfelismerés, -gondozás, -fejlesztés alapvető fortélyait. Hallgatóink nagy számban jelentkeztek, túljelentkezés volt. A hallgatók itt megszerzett tudása, úgy érzem, kevés. Ezért van szükség a későbbi egyetemi oktatás során is választható, vagy fakultatív tantárgy keretében a tehetséggondozással foglalkozni. Karunk megtette a megfelelő lépéseket, hogy tanítóink legalább megismerjék a tehetséggondozás fogalmát és fontosságát. ■■ Egy tanácskozáson bemutatásra került a Vajdaság tehetségtérképe. Ez a térkép azokat a vajdasági településeket jelöli meg, amelyekről a tehetséggondozó gimnáziumokba járó tanulók származnak. Milyen tanulságok vonhatók le ebből? – A tehetségtérkép nagyon fontos iránytű a számunkra, hiszen tudnunk kell pontosan, hogy a Vajdaság mely területén vannak már evidentált tehetségek. A tehetséggondozó gimnáziumokba – Szabadkán, Zentán, Újvidéken – az átlagon felül tehetséges diákok kerülhettek be, és az ő lakóhelyük megjelölésével kaptunk egy térképet, amely érdekes módon a Tisza menti községeket, Szabadkát fedi le. Nyugat-

73
Bácskában nagyon kevés tehetséget véltünk felfedezni, nem azért, mert nincsenek. Ezek a tanulók esetleg már más középiskolákba mennek, és ez éppen így van Dél-Bácskában is, Újvidék környékén is. Ami jellemző, Bánátban számos tehetséges diákot fedeztünk fel. Ezek a diákok nem nagy számban iratkoznak be a tehetséggondozó gimnáziumokba. Itt kellene lehetőséget adni, hogy támogatással, kollégiumi elszállásolással ők is a gimnázium tanulói lehessenek. ■■ Fontos-e a tehetség számára, hogy anyanyelvén tanuljon? – Ez mindenki számára fontos, minden szinten. A tehetség számára különösen fontos, hogy egy nyelven legyen stabil, amire építeni tud. ■■ A sporttehetségek fejlődéséhez milyen lehetőségeket nyújt Vajdaság? A szabadkai Kosztolányi Gimnázium keretében működő sporttagozat megfelel-e ennek a célnak? – A magyar sporttehetségek témaköre egy különösen fájó pont számomra, ugyanis tudni kell, hogy Vajdaságban a magyar élsportolók már fehér hollónak számítanak. Ennek persze vannak társadalmi, anyagi vetületei is. Nem beszélhetünk magyar sporttehetségek képzéséről Vajdaságban. A szabadkai Kosztolányi Gimnázium keretében működő sporttagozat általános képzést nyújt, tehát maga a sportképzés nem része az iskola oktatási tervének, annyi előnyt kapnak a diákok, hogy az edzések és a versenyek miatti hiányzásokat az iskola igazolja. Nekem régi vágyam, és talán sikerül majd megvalósítani, hogy ezek a diákok a sport területén is kapjanak különböző tudásokat, sportjog, etika, edzéselmélet, élettani ismeretek stb., hiszen a középiskolai tanulmányaik után visszakerülnek a szülőfalujukba, ahol saját közösségükben generálhatják a magyarok sport felé vonzását.

74
■■ A sport, a testnevelés gyakran háttérbe szorul az iskolákban. Pedig „ép testben, ép lélek” ... – Talán még nem eszméltünk rá, hogy beteg a nemzet. A testnevelés, a sport egyik eszköze lenne az egészségessé tételnek. Az iskolákban létezik egy kategorizálás, él a felfogás, hogy nem baj, ha a tanulók az első négy osztályban nem járnak rendszeresen testnevelés órára, majd az ötödik osztálytól – de akkor már késő, ha korábban nem sajátították el a szokást, a tűrőképességet, a technikai tudásukat. Így az ötödik osztályban már csak egy kívülálló tanulót kapunk, aki kívülről nézi a testnevelés óra tartalmait, nem olyan elhatározással, hogy aktívan akar részt venni a foglalkozásokban. A tanítónők természetesen a tanulók korosztályának megfelelően képzettek a megfelelő testnevelő óra megtartására, de a körülményeket nem kapják meg. Itt újra a vajdasági magyar közösséget kell valamilyen módon felébreszteni, ugyanis minden hét, hónap, év, amit a magyar gyerekek sport és testnevelés nélkül töltenek el, hatványozottan hívja őket egy másik szubkultúra felé, ez pedig a függőségi betegségek szubkultúrája. Az általános nevelést talán a pedagógusoknál kellene kezdeni. A pedagógusképzésben, ahol a vitális, fontos tantárgyak nagyobb óraszámban kapnának helyet már az egyetemi évek alatt. A másik, hogy el kellene fogadtatni a pedagógusokkal és a szülőkkel egyaránt, hogy a testnevelés tartalmai nem célt, csupán eszközt képeznek. A tanulókat fokozatosan kellene fejleszteni, fokozatosan megismertetni egyes elemekkel, hogy azok elsajátítása ne képezzen számunkra kényszert. Azt kellene elérni, hogy a tanuló a saját maga fejlesztése érdekében kezdjen el foglalkozni iskolaórán kívüli fejlesztéssel. Mindig a tanulónak a saját magához mért fejlődését kell osztályozni,

Fehér Márta és ez a testnevelésre, a tornaórára is igaz. Emellett a testnevelés tartalmait is át kellene már reformálni, ugyanis nem biztos, hogy a meglévő formák azok a tevékenységek, amelyek vonzzák a fiatalokat. ■■ A romaprogramokban is aktívan részt vett. Hogyan halad a roma gyerekek iskolai integrációja? Milyen akadályokkal szembesülnek, és milyen sikerek követik a törekvéseket? – A romák integrálása még mindig az államnak egy álma, egy terve. Időnként hallunk valamilyen megoldásokat, terveket, eredményeket, de ettől még nagyon messze vagyunk. Amit gyakorló pedagógusként tapasztaltam, aztán meg mint önkormányzati tanácsadó is, hogy a roma tanulók hatalmas kulturális és nevelési hátránnyal érkeznek az oktatás minden szintjére. Általában két hozzáállást tapasztalunk. Az egyik a hallgatólagos belenyugvás, hogy ők ilyenek, és ezen nem is lehet változtatni. A másik pedig a magas szintű normákhoz való hasonlítás, amiknek ezek a tanulók nem tudnak megfelelni. Az első esetben egy tömeget kapunk, ami az iskolát minden tudás, ismeretanyag, nevelési nyom nélkül elhagyja, a másik esetben pedig hatalmas ellenállást és nagyarányú leszóródást. Tudni kell, hogy a roma tanulók 70-80 százaléka már nem végzi el a hatodik osztályt, a hetediket pedig még kevesebben. Hiszem azt, aminek érdekében Magyarkanizsa községben is tevékenykedem, hogy nem kell őket szegregálni, kiválasztani a magyar vagy a szerb tannyelvű osztályokból, mert ezzel kiváltunk egy újabb ellenállást. Én a fölzárkóztatás lehetőségét már az óvodától látom. Itt jön egy nagy ellentmondás, hiszen az óvodai ellátást fizetni kell, a roma családok pedig ezt nem engedhetik meg maguknak. A másik az általános iskolai oktatás, ahol az óvodai oktatás hiányában vagy nem

A testnevelés, a sport a jövőnk záloga teljességében a roma tanulók úgy iratkoznak be, hogy nem ismerik a közösség nyelvét. Legelső feladat lenne a roma közösséget megtanítani az illető közösség nyelvére. A tanulást mindenféleképpen egész napos iskolai benntartózkodás formájában tudom elképzelni, napközis oktatás formájában, ahol a tanulók étkezhetnek, elkészítik a leckét, nyelvet tanulnak és nevelési hatás alá esnek. De ha már a nevelésnél tartunk: A nevelés foka, intenzitása valójában a társadalmi elvárásoktól függ, azon alapszik. Tudjuk azt, hogy a mostani társadalom semmilyen nevelési elvárásokat nem támaszt a fiatalokkal szemben. A nevelés, mint jobbító körülmény, már a családban el kell, hogy induljon. A mostani szülőket kell valamilyen módon, szülők iskoláján keresztül a kor szellemének átalakítani, hiszen ők akkor jártak iskolába, amikor nem is volt tanítás, a 90-es években, a háborúk, a nélkülözés és a bombázások idején, sztrájkok alatt, amikor őket is motiváció nélküli tanárok várták az iskolákban. De a pedagógushivatásnak is vissza kell adni a tekintélyét, nem teherként emlegetni. Sok szülő, gyerek feleslegként éli meg a tanárt, hiszen az interneten mindent meg lehet találni. De az internet még soha nem nézett senki szemébe, és nem látta a gyerekek szemében a bánatot vagy az örömet és fordítva, a gyermek sem látott még az internet „szemében” elismerést. ■■ Hogyan fejezné be a mondatot: Pedagógusnak lenni számomra azt jelenti, hogy … – Ajándék, az élet legszebb ajándéka.

75

76
Jedno od akutnih perioda u razvoju ličnosti je adolescentno doba koje po svom lociranju čak ni u redovima stručnjaka nema jedinstvenu definiciju. Odredba da je to doba prelaza iz detinjstva u svet odraslih ranjivo je, jer razni aspekti definisanja vezuju se za različite dobi. Svakako je adolescencija opterećena kriznim momentima pa pri tome treba ukazati na sledeće: a. psihoseksualne krize u razvoju b. vegetativne krize i ispoljavanje neurotičnih simptoma c. kriza autoriteta – kuda pripadati? d. depresivne i suicidne krize Navedeni akcenti su u teoriji i praksi dobro poznati i mnogo ispitivani. Evidentno je da je potrebno pružiti edukativnu i savetodavnu pomoć za susret mladih sa seksualnošću, prvim iskustvima u tome, jer to može biti izvor brojnih problema u procesu zdravog psihofizičkog razvoja. Vegetativne funkcionalne smetnje su česti u simptomima glavobolje, vrtoglavice, znojenja, lupanja srca i slično. Ove pojave su kao neki akontirani strah od neuspeha. Ovo su mogući štetni emocionalni naboji koji pojačavaju vegetativnu krizu. U krizi

Testi-lelki egészségünk

Az ifjúkor kríziseiről
Sági Zoltán A tudomány ma nem nagyon ad más meghatározást az ifjúkorról – az adoleszcenskorról –, mint hogy átmenet a gyermek és felnőttkor között. Úgy tűnik életévekben sehogyan sem sikerül meghatározni ezt az időszakot. Vannak, akik a 13-2l, mások inkább a 15-25 év közötti életperiódust tartják az adoleszcenskor időszakának. Egyesek a nemi serdülés időszakát serdülőkornak nevezik, mások ugyanezt a kort pubertásnak és az azt követő éveket adoleszcenciának. Ismét mások az egész átmeneti időszakot adoleszcenskornak hívják. A köztudat az ifjúság korának a felnőttkor első évtizedét tartja. Azonban a fogalmak teljes egyetértések hiányában is abban mindannyian egyetérthetünk, hogy úgy biológiai, mint személyiségfejlődési szempontból a legviharosabb életszakaszról van szó. Krízis krízis hátán ez a periódus, ami­ kor az eddigi fejlődés mintegy megtörik és a további fejlődés kétségessé válik. Ezek a krízisek – a tanulás, a pályaválasztás csődje, nemzedéki konfliktus a családban, társadalmi normákkal való szembeszegülő magatartás, új érzelmi kapcsolatok létesítésének kudarcai, a szexuális élet elkezdésének gátjai, és még tovább lehet sorolni – sokszor megjelenhetnek a normál lélektani folyamatban is. Sőt, a mindennapi tapasztalat arra int, hogy ha az ifjúkor viharok nélkül múlik, komoly válságokkal lehet majd számolni a felnőttkorban. A krízis fájdalmas, érlel és döntésre tanít, amiből a felnőttkorban mindannyiunknak bőven kijut. Talán a leggyakoribbakat nézzük sor­ ra.

A pszichoszexuális fejlődés krízise
Ifjúkorban, az adoleszcensek, a szexuális élet megkezdésekor különböző belső akadályokkal küszködnek. Különösen akkor, ha elmarad a megfelelő felvilágosítás. Minden látszat ellenére, amely azt hangoztatja, hogy a gyerekek már nagyon korán szereznek információkat a szexualitásról, a gátlásosság, az éretlenség jelen van a másik nemhez való viszonyulásban. Bűntudat jelenhet meg a fejlődő személyiségben az autoerotikus késztetéseiket illetően, ha azokra tiltó, büntető visszajelzéseket kapnak – egészséges útmutatás helyett. A szülői-nevelői iránytűt semmi sem helyettesítheti. Sokszor jelenik meg bennük aggodalom, hogy a nemi élet meg fogja változtatni, romlottá teszi őket. Vagy a másik nem képviselője tűnik fel félelmetesnek, veszélyesnek. Ezekkel a gátlásokkal nehéz helyzetbe kerülnek abban az ifjúsági kultúrában, amely a szexuális felszabadultságot nagyra értékeli. A társaság peremére szorulnak, vagy szerepjátszásra kényszerülnek. Kisebbrendűségi érzéseik kétségbeesett próbálkozásokba sodorják őket. A fiúk megragadják az első alkalmat a nemi közösülésre, igazi vágy nélkül, a teljesítményorientáltság nagy szorongásai közepette, majd az első kudarc után, az impotenciától félve még jobban magukba zárkóznak. A lányok – félve, hogy nem lesznek képesek az igazi női szerepre – belevetik magukat egy elsietett szexuális kalandba, ott frigidnek bizonyulnak, majd az egész szexuális életet technikai kérdésnek fogván fel, tovább hajszolják a kalandokat, hasonló eredménnyel.

Testi-lelki egészségünk A pszichoszexuális identitás zavaraival küszködő adoleszcensek gyakran kerülnek ki érzelmi hidegségben, izoláltságban élő családokból, szétesett életközösségekből, ahol a magára maradt szülőfél a gyermekkel kizárólagos kettős kapcsolatban él. Az egyre szaporodó szingli szülő-modell – amikor a gyerek egyáltalán nem ismeri másik szülőjét – kedvezőtlenül hat a pszichoszexuális krízisek egészséges kimenetelére. Márpedig ilyen krízisek elől nem térhet ki a személyiségfejlődés folyamata. Az elsődleges életközösségi hatásoknak pedig döntő jelentőségük van. mára, aminek következtében nagyon felerősödhetnek. Kifejezettebbé válásuk viszont tovább erősíti az élmény emocionális töltetét, ami circulus vitiozusként tovább erősíti a vegetatív krízist. Neurotikus tünetképződés az ifjúkorban sokkal könnyebben kialakul, mint felnőttkorban, hiszen a személyiség elhárító és védekező mechanizmusai ebben az életperiódusban még meglehetősen törékenyek. Ezért látni pl. több „hisztériás” reakciót ebben a korban, olyan esetekben, amikor stresszel szemben szükséges megküzdési stratégiához még nem elég erős a személyiség védekező rendszere. Azt jelzi ez, hogy az adoleszcens kor érzelmileg érzékeny időszak, és ez testi tünetekben is „üzen” a környezet felé. Oda lehet hát figyelni rá.

77
autoriteta prepoznaje se atak na ličnosti od uticaja i odgovornosti za razvoj adolescenta. To su roditelji, institucije i autoriteti. Neslaganje sa autoritetima otvara put lutanjima i traženju društva makar i za privremeni boravak. Depresivnost i suicidne krize teži su oblici napada na ličnost sa ishodima koji su često tragični. Tu su i navikavanja na drogu sa teškim izgledima na izlečenje.

Vegetatív krízisek és a neurotikus tünetképződés
Az adoleszcenskorban igen gyakran jelentkeznek „ideges tüneteknek” nevezett vegetatív funkciózavarok, mint fejfájás, szédülés, elpirulás, verejtékezés, „szívszúrás”, szívdobogásérzés. Ezek egy aktuális élmény hatására, amelyek rendre kellemetlenek, érzelmileg nagyon megterhelőek a fejlődő személyiség szá-

Autoritáskrízis – hová tartozni?
Az ifjúkori lázadás kiélezett formája a tekintély – szülő, iskola, társadalmi szabályok – elleni lázadás. Az öltözködés szokatlansága, a késői hazajövetel, a rendetlenség, a tanulás elhanyagolása, szülőkkel ellentétes nézetek hangoztatása vagy az ő

78
szemükben nem kívánatos társaság keresése, mind megnyilvánulásai a tekintély elleni lázadásnak. Gyakori, hogy az ilyen adoleszcensek zaklatott életű családokból kerülnek ki tele gyerekkori sérelmekkel, csalódásokkal, amelynek gyümölcse erre a korra érik be. Az akaratát brutális módon gyermekére kényszerítő felnőtt rendszerint erőszakos és lázadó utódot nevel magának. De az sem ritkaság, hogy a lázadás kétségbeesett kísérlet arra, hogy a szülőkhöz, otthonhoz fűződő túl erős érzelmi köteléket az adoleszcens széttépje, szabaduljon végre az „aranyketrecből”. Viharos auoritáskrízisek is nyom nélkül lezajolhatnak, ha a szülő-gyerek kapcsolat az első életévekben megbízhatóan jó volt. Nagyobb problémával állunk szemben, ha a lázadás a társadalom szabályaiba ütközik: ilyen az iskolakerülés, a munkakerülés, a csavargás, a lopás, garázdálkodás, vagy éppen a prostitúció. Az ifjút lázadása, szerepkísérletezése, határainak próbálgatása könnyen sodorja a törvényszegés irányába. Különösen a korai serdülő, adoleszcens fantáziája játszik szívesen a kriminalitással, és a nagyra törő álmok hősei, a tudós, a művész, a felfedező mellett a kalandor, a szélhámos, a rablóvezér, a kalózkapitány is vonzó figura lehet a számára. Legtöbbször az álmodozástól a tettig óriási a távolság, de azért az sem ritka, hogy a fiatal a bátorságát próbálva kisebb bűncselekményeket mégis elkövet, például ellop valamit. Ha a felelősségre vonás szakaszában nem jelenik meg a bűntudat, akkor az mindenképpen a lázadás mélyebb fokozatát jelenti. Sok fiatal úgy sodródik bele az első bűncselekménybe, hogy egyúttal közösséget is keres. Otthonától érzelmileg elszakadt, a sikeres kortársak csoportjából kudarcai miatt kirekesztettnek érzi magát, az azonnali kielégülésről a jövő kedvéért lemondani nem tud, mert ahhoz

Sági Zoltán valamilyen külső vagy belső ideállal való azonosulás szükséges. A társadalomellenes csoport, a galeri befogadja, és ott azzal arathat elismerést, amivel másutt elutasítást váltott ki. A galeri tagjai között ugyan nem alakul ki stabil érzelmi kapcsolat, de a csoport jól kielégíti a társaskapcsolati igényeket. A galerikbe való sodródást mindig megelőzi a családi környezetből való kilazulás, az elmagányosodás – a rendezetlen konfliktusok és az azokból adódó feszültségek következtében. A serdülő-, ifjúkori krízis megnyilvánulásai közé sorolható a fiatalok kábítószer szenvedélye is. Napjainkban ez már sokkal nagyobb probléma, mint azt valaha is gondoltuk volna. A kábítószerszedés robbanásszerű terjedése alapjában véve máig sem megoldott rejtély. Tapasztalni, hogy vannak sikeres kimenetelek is, amikor a fiatal egyszer-kétszer megpróbálja, vagy egy-két hónapos szedés után nagyobb megrázkódtatás nélkül abbahagyja. A kimenetel sikerességét vagy sikertelenségét sohasem lehet biztonsággal előrelátni. A függővé válás következményei beláthatatlanok, a tragédiák gyakoriak. De meg lehet-e maradni egy galeriben, ahol a droghasználat viselkedési szabály anélkül, hogy ez a szabály mindenkire ne vonatkozna? Galeri nélkül pedig meg lehet-e élni a hovatartozás élményét, amely segítség az autoritáskrízis túlélésében? Majdhogynem feloldhatatlan konfliktusok.

Depresszív krízisek – öngyilkossági krízisek

Az ifjúkor az elszakadás és újat keresés korszaka. Az adoleszcens elveszít valamit, ami életében eleddig a legfontosabb volt: gyermekkorát, a kisgyermeki kötődését a hatalmas, idealizált szülőkhöz. Ez az elszakadás különösen nehéz, ha a

Az ifjúkor kríziseiről gyermekkor szeretetigényét nem elégítették ki. Érthető tehát, hogy ez az életkor hajlamosít a depresszióra. A serdülő depressziója ritkán jelentkezik nyíltan: tartósan szomorú alaphangulat, gátoltság, beszűkült gondolatkör, kisebbrendűségi érzések, aggodalmak, önvádlások tüneteivel. Sokkal gyakrabban jelenik meg burkolt formában. Ilyen burkolt depresszió lehet: a visszaesés a tanulásban, a közöny, lustaság, a fokozódó magány és kapcsolatnélküliség, sőt viselkedészavarok. Az öngyilkosságot megelőző depres�szió tehát nem mindig vehető észre: derült égből villámcsapásként érheti a környezetet. Diszkrét megfigyelések azonban azt mutatják, hogy az öngyilkosságot vagy öngyilkossági kísérletet megelőzi egy depresszív színezetű tünetegyüttes. Ennek három összetevőjét lehet kiemelni: a gondolatkör beszűkülését a negatív élményekre; a kifelé gátolt, önmaga ellen irányított agresszió szakaszát, amely az emberi kapcsolatok elszegényedése miatt nem talál kiutat; s végül a fantáziálás fázisát az öngyilkosságról – ezekben a képzeleti játékokban az egyén regrediál arra a gyermeki szintre, amikor a halál még nem tűnik véglegesnek, visszafordíthatatlannak. Területünkön – különösen Észak-Vaj­ da­ ságban – köztudottan nagy hagyománya van az öngyilkos viselkedési minta alkalmazásának. Van-e alkalmasabb időszaka ennek a viselkedési minta beépítésének, mint az adoleszcenskor, amikor egy alapcél lebeg a szemük előtt: mindegy hogy hogyan, csak így ne tovább? Ki izolálódhat inkább, szinte a természetes fejlődés velejárójaként, ha nem a serdülő, aki szüleitől érzelmileg elszakította magát, ugyanakkor korcsoportjához még nem találta meg az utat? És mikor éleződhet ki jobban a saját életvezetést jelentő normarendszer és a társadalmi valóság közötti feloldhatatlan ellentét, ha nem az adoleszcenciában? Végül pedig nem a kamasz hajlamos-e leginkább arra, hogy eszményekért – vagy akár virtusból – kockára tegye életét? A depresszív krízist csak kis lépés választja el az önpusztító késztetések megjelenésétől. Az értéktelenség és értelmetlenség érzéseire nem könnyű pozitív válaszokat találni abban a korban, amikor még a bizonyosságérzés hiánya a mindennapok meghatározója. Amikor a lét alapvető kérdéseire – ki vagyok, mi vagyok, honnan jöttem, hová tartok – még fel sem sejlik valamiféle válasz. Van egy ősi megkapaszkodási ösztön bennünk: ha veszélyben vagyunk, segítségért kiáltunk. Az öngyilkossági krízisnek – ma már tudjuk – szerves tartozéka a „cry for help”, az utolsó kísérletétel valamilyen emberi kapcsolatért, az utolsó segélykiáltás. Életet mentünk ha „meghalljuk” ezt a segélykérést. Az ifjúkori krízisek – adoleszcens krízisek – többségükben természetes úton megoldódnak. A legtöbbet, amit elvárnak a környezettől: a jelenlét. A vajúdás, az identitás születés a maga ütemében spontán megtörténik. Szakember, pszichoterapeuta segítségét akkor hasznos és szükséges igénybe venni, ha a környezet tűrőképességének határán átcsapnak a krízis-hullámok.

79

80

Hírkosár

Megújult az Új Kép honlapja
A tájékoztatás napjainkban aligha képzelhető el internetes megjelenés nélkül. Gondoljunk csak arra, ma hány embert képes elérni a digitális információ a nyomtatott médiumokhoz képest. Arról sem feledkezhetünk meg ugyanakkor, hogy az internet megjelenésével egy új minőség is megjelent a kommunikációban, sőt, a tájékoztatás egyoldalúságát az interaktív, párbeszéd jellegű közlés-sorozat igyekszik felváltani. Az Új Kép szerkesztősége is nyitott a változások felé és néhány újdonság bevezetését tűzte ki célul a honlappal kapcsolatban, amely reményeink szerint kiegészítheti a nyomtatott megjelenést, valamint új dimenziókat is nyithat az Új Kép történetében. Minden tanulmány, riport, hír stb. közvetlenül elérhető a honlapon és mindegyik egyedi elérésű webcímet kap. Az Új Kép szerkesztősége naprakészen frissíti a honlapot, ezért érdemes követni azt az erre a célra készített RSS hírfigyelővel, amely jelez, amint új cikket vittek fel a szerkesztők. Fontos újítás még, hogy minden cikk szerzője egy profiloldallal rendelkezik és a profiljára klikkelve követni tudjuk az eddig megjelent írásait. Januártól egy fórum is beindul, amely moderált témákkal szeretné összefogni a vajdasági pedagógusokat, hogy megbeszélhessék a problémákat, tapasztalatokat cseréljenek, ötleteket vessenek fel. Ezúton is szeretnénk felhívni azok figyelmét, akik pedagógiai témájú írásokat publikálnának, jelentkezzenek nekünk az ujkep@vmk.rs email címre, valamint ne felejtsék el követni az Új Kép honlapját a www. ujkep.net webcímen.

81 Contents and Summary
Olga Kovačev Ninkov: An Interview with Painter Melinda Torok (p. 3) With a magistrate diploma in fine arts, several recent exhibitions Melinda Torok is a young painter from Subotica whose paintings have fascinated many. She also teaches at the Hungarian Teacher Training Faculty in Subotica. She tells us about her views of the aim of arts teaching in schools which is teaching students how to be multifaceted and self-assured, and the ability to view things from a wide perspective. In the process of becoming a teacher she was influenced by Miroslav Huzjak whose methods are excellent in developing student creativity. Her advice to inexerienced exhibition visitors is to react in a poetic, or even surrealistic way to art, as the best answer to art is art. Her travels to, for eg. Paris and the USA are picturesquely described, just as her enthusiasm for the relationship between music and painting. Róbert Kovács: Our Voice of Content and the Necessity of Innovation – A Report about the 12th Tantárgyháló (p. 12) The finale of the traditional contest Tantárgyháló in the organization of Uj Kep was held in Subotica at the beginning of October. A member of the contest panel reflects on the events, emphasising the quality, neatness and inventiveness of the studies and presentations, which contributed to the success of the contest. The great number of quality studies in natural sciences has to be noted since humane sciences had been more numerous in the contests of previous years. Both the editorial and the panel encourage students and mentors to continue their work, and await them back next year for most probably an innovated contest. Csaba Paskó: Peace on Earth for People of Goodwill (p. 14) On the occasion of the coming Christ­ mas the author discusses what peace and tranquility mean and their importance. Historic events suggest an apparent meaning according to which peace is equal to the absence of war. However, the peace that God offers us is more than that. God’s peace is forever, as he himself guarantees its permanence. Christmas is usually called the celebration of love, but it can also be referred to as the celebration of peace, since with the birth of Jesus Christ the peaceful era on Earth has started. It depends on us who believe in the Messiah who arrived at Christmas if God’s peace saves our hearts and thoughts. Only those are able to love who have been loved, and have experienced God’s love (as God is love), only those know what real peace is who have felt God’s peace. Márta Törteli Telek: Reading and Comp­ rehension (p. 17) Teaching the literal meaning of every word in the text leads to the understanding of information present in it. This is a basis for all the following levels in text comprehension. Interpretation of the read text already implies understanding of things which are not clearly stated (reading between the lines). By teaching critical reading – among others, by contrasting true and false statements – we urge children to create a short summary of the written text based on their life and reading experience, and to assert its

82
accuracy. Creative reading is similar to critical reading, but it presupposes the use of a higher level of imagination. Jelica Santrač: The Importance of Education in Hospitals (p. 25) The empirical research examines lower class teachers’ information about and attitude towards teaching in hospitals, their willingness and professional training to work as teachers in a hospital environment. The results show that the lower class teacher society is mostly anaware of the importance of teaching children who are hospitalized for a period of time. They undisputedly have respect for this form of teaching as there are neither accredited refresher courses nor professional teacher training courses at the universitiy. The example to follow is set by the Kindergarten Teacher Training College in Subotica which has offered its students the opportunity to learn about teaching in hospitals in the form of an optional course. Ferenc Koczó magistrate: Galileo Galilei – The Father of Modern Astronomy (p. 31) Galilei, the Italian scientist in the Middle Ages is famous for his contributions in astronomy, physics, mathematics and philosophy. 2009 has been declared as the International Year of Astronomy by the UNESCO to mark 400 years since Galilei made observations with his telescope. His findings mark the beginning of modern astronomy. The study gives an overview of his life and work. Anna Szőke PhD: Inspiring Creativity – Literary Workshops in the Kindergarten (p. 46) A refresher course held in Kisvárda in July 2009 offered its participants an opportuniy to examine ways of enhancing children’s creativity in teaching literature in the kindergarten. Instead of forcing an „adult-like” interpretation of tales and poems, as it used to be advised for almost 50 years, children should be invited to choose the character they can identify themselves with, say how they understand the tale and if they do not understand something, how they would change the course of the tale, etc. Reading out is one of the most important activities the teacher does and one of the most important factors in developing communication skills at that age. Another one is dramatization or acting the tale out. The text offers a wide range of examples on how to make the best of poems and tales. Géza Czékus PhD: Factual and Other Deficiencies/Errors in the Environment and Nature and Society Schoolbooks (p. 52) An indepth analysis of three coursebooks published by the Creative Centre, Belgrade is presented here in order to help teachers in using the coursebook and drawing children’s attention on how to correct some factual, grammatical or language use errors. A detailed list of deficiencies and errors is given on the website of Új Kép www.ujkep.net Melinda Gábor: Criteria-oriented KORREKT Based Education (p. 53) The author presents Hungarian efforts and results in creiteria-oriented education based on the KORREKT development-aiding system, an evaluation system which assesses student progress by considering and noting the criteria of fundamental components (fundamental motives, abilities, skills, knowledge) of a competence and their optimal practicability. Fundamental components are

Az illusztrációk szerzői:

Fernand Knopff 1 Torok Melinda 3-11 Jacopo Bassano 14-15 Van Y Ciou 21-22, 43 Lorenzo Petrantoni 24-25, 71 Levi von Veluw 51, 56-57, 75 Gina Gass 68 Helga Kreuzritter 73 P. A. Leitner 77

83
assessed according to the criteria of persistence, formation and skillfulness. The system offers solutions for the management of differences between students, or so called „phase delays” ie. the delay in the development of certain skills to an optimal level. Sándor Dirner PhD: Leonardo Fibo­ nacci and His Age (p. 59) Fibonacci was a great mathematician from the Middle Ages. What he is best known for today is his engagement in spreading the Arabic numeral and writing system in Europe where the abacus had been in use at that time. His book Liber Abaci made such a profound effect that it is compared to that of the logarythms or the computer today. This is the book that triggered a dispute between advocates of the abacus and those of algorythms and this way established mathematic discourse in Europe. His famous sequence of numbers is based on a formula which has been proved after 700 years to play an important part in genetics too. Gizella Raffai: Laying the Foundation of Mathematical Knowledge in the 1st Form (p. 62) The author presents various games and activities that she has used with 1st form classes of primary school in order to introduce them to the mathematical language and logic. A great part of the job is done if children in the 1st form aquire a basic mathematical knowledge which they can later apply in learning other school subjects. The emphasis is on active learning and on activating knowledge. Ágnes Döme, Sarolta Józó, Mónika No­ vák: Vocational Guidance Workshops for Secondary School Students in the Frame of the Hazaé®sz Project (p. 67) The Hazaé®sz Programme aims to inform young graduates and provide them professional help and advice in finding employment in Vojvodina. One of their recent project was organized for 3rd and 4th form secondary school students in which psychologists and vocational consultants helped participants find answers to career related questions and shed light on the complexity, steps and stumbling blocks of the process of choosing a career. Márta Fehér: Project Teaching Is Full of Opportunities – An Interview with Szenn Lídia (p. 69) Lídia Szenn has been a primary school lower class teacher for 28 years. She believes that exploratory learning is the best way to get pupils interested in the topic and make learning easier and more effective for them. A teacher should be inventive and openminded to find ways to use a given syllabus and coursebook creatively, informed by attending refresher courses and scientific conferences, decisive to get all the help that a school management can guarantee. Márta Fehér: Physical Education, Sport Is a Token of Our Future – An Interview with Lepes Josip (p. 71) As a teacher of Physical Education and a lecturer at the Hungarian Teacher Training Faculty in Subotica, a former football coach and sports organizer, as well as a recreation manager at the Kanjiza spa and a headteacher of the primary school in Kanjiza, Josip Lepes is a versatile professional in PE and sports who advocates that the aim of PE and sports is teaching students how to live a healthy life and enjoy living this way already in early childhood. As a member of the Executive Board of the

84
Számunk szerzői Dr. Czékus Géza, Újvidéki Egyetem, Magyar Tannyelvű Tanítóképző Kar, Szabadka Dr. Dirner Sándor, nyugalmazott főiskolai tanár, Szabadka Döme Ágnes Fehér Márta, újságíró, Szabadka Gábor Melinda Józó Sarolta Koczó Ferenc magiszter, nyugalmazott főiskolai tanár, Szabadka Kovačev Ninkov Olga, Városi Múzeum, Szabadka Kovács Róbert, Bosa Milićević Közgazdasági Középiskola, Szabadka Novák Mónika, Lazar Nešić VegyészetiTechnológiai Iskola, Egészségügyi Középiskola, Szabadka Paskó Csaba, pap, karnagy és tanár, Szabadka Raffai Gizella, nyugalmazott tanító, Ada Dr. Sági Zoltán, neuropszichiáterpszichoterapeuta, Szabadka Jelica Santrač Szabó Éva, Eötvös Loránd Tudományegyetem, Angol-Amerikai Intézet, Budapest Dr. Szőke Anna, Kishegyes Törteli Telek Márta, Jovan Jovanović Zmaj Általános Iskola, Kanizsa– Martonos

Szerző Bolyai Farkas Foundation, he is actively involved in promoting and laying the foundations of teaching gifted children in Vojvodina. He has also taken part in roma programmes with an aim to create conditions which enable the school integration of roma children. Zoltán Dr. Sági: Crises of Youth (p. 76) Adolescence is usually one of the stormiest periods in life. It is characterised by generation conflicts, learning and career orientation problems, resistance against social norms, failures in new emotional relationships, barriers in beginning a sexual life etc. However, all these are essential for one’s personality development and without them one might have serious crises in adulthood. These painful difficulties are necessary because they teach us how to handle problems and make decisions. The article looks at various types of crisis that occur at this age.

Az Új Kép megjelenését a 2009. évben támogatja:

a TARTOMÁNYI OKTATÁSI ÉS MŰVELŐDÉSI TITKÁRSÁG

a Szülőföld Alap

a Magyar Nemzeti Tanács

a SZEKERES LÁSZLÓ ALAPÍTVÁNY

és MAGYAR­ KANIZSA ÖNKOR­ MÁNYZATA

CIP-Katalogizacija u publikaciji Biblioteka Matice Srpske, Novi Sad 37 (05) Új Kép : pedagógusok és szülők folyóirata / felelős szerkesztő Soós Edit. – 1. évf., 1.sz. (1997) – . – Szabadka : Vajdasági Módszertani Központ, 1997-. – Ilustr. ; 23 cm Deset puta godišnje. – Rezimei na srpskom jeziku. ISSN 1450-5010

Related Interests