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Al Pie de La LETRA No. 10

Al Pie de La LETRA No. 10

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Revista de la Escuela Normal de Tenancingo

Año 6 Núm. 10 Diciembre de 2012
Estrategias de mejora de los procesos de evaluación de la Educación Superior en México
Miguel Castillo González Rafael Durán Gómez Juan Manuel Sánchez Soto

Lo bueno, lo malo y lo feo de los Ranking Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación y Producción Científica Mexicana (RNCTI Y RPCM, 2011).
Víctor F. Pacheco Salazar

La formación humana desde el mito: el ethos simbólicus o la condición simbólica del hombre y la educación
Mariano Rodríguez González

La evaluación como experiencia de aprendizaje en la educación superior
Juan Campos Alanís Germán Iván Martínez

La práctica docente de los formadores en el contexto del cambio institucional
Alejandro Flores Bodadilla

Competencias interactivas
María Eugenia Bermúdez Flores Celina Mayela García Cardona

Letras caídas
Ximena Navarro Zayas

El proceso educativo en Paulo Freire
Germán Iván Martínez

CONTENIDO
DIRECTORIO
Dr. Eruviel Ávila Villegas Gobernador Constitucional del Estado de México Lic. Raymundo Edgar Martínez Carbajal Secretario de Educación Act. Ernesto H. Monroy Yurrieta Subsecretario de Educación Básica y Normal Profr. José Regino López Acosta Director General de Educación Normal y Desarrollo Docente Profr. Gabriel Cruz Malpica Director de Capacitación y Actualización Docente Profr. José Luis Pérez Tovar Subdirector de Educación Normal

Pág.

Editorial La formación humana desde el mito: el ethos simbólicus o la condición simbólica del hombre y la educación
Mariano Rodríguez González

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La práctica docente de los formadores en el contexto del cambio institucional
Alejandro Flores Bodadilla

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***

Competencias interactivas
María Eugenia Bermúdez Flores Celina Mayela García Cardona

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ESCUELA NORMAL DE TENANCINGO
Profr. Jorge Miranda Arce Director Profr. Juan Octavio Oscos Rosas Subdirector Académico Profra. Esperanza Vázquez Díaz Subdirectora Administrativa Profr. Armando Velázquez Sandoval Jefe del Departamento de Promoción y Difusión Cultural Dr. Alejandro Flores Bobadilla Jefe del Departamento de Investigación e Innovación Educativa Mtro. Germán Iván Martínez Gómez Responsable del Área Editorial

Letras caídas
Ximena Navarro Zayas

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El proceso educativo en Paulo Freire
Germán Iván Martínez

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Estrategias de mejora de los procesos de evaluación de la Educación Superior en México

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Al pie de la LETRA
Germán Iván Martínez Gómez

Miguel Castillo González Rafael Durán Gómez Juan Manuel Sánchez Soto

Director Consejo Técnico
Enrique Cruz Sandoval, Guillermina Guadarrama Valdés, Luis Estrada Jaime, María Escolástica Solís Velásquez, Ramón Trujillo Martínez, Rosario Vargas Flores.

Lo bueno, lo malo y lo feo de los Ranking Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación y Producción Científica Mexicana (RNCTI Y RPCM, 2011).
Víctor F. Pacheco Salazar

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Consejo Editorial
Alejandro Flores Bobadilla José Cruz Cruz Alfredo Navarro Magdaleno David René Thierry García Escuela Normal de Tenancingo (ENT) Escuela Normal de Tenancingo (ENT) Universidad Tecnológica de México (UNITEC) Centro de Investigación y Docencia en Humanidades del Estado de Morelos (CIDHEM) Universidad Autónoma de Estado de México (UAEM)

La evaluación como experiencia de aprendizaje en la educación superior
Juan Campos Alanís Germán Iván Martínez

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Juan Trejo Castro

Yván Augusto Simeón Pineda Universidad Pedagógica Experimental Libertador Monasterio (UPEL)

Portada e Ilustraciones:

José Manuel Merello Madrid, 1960. Estudios de Bellas Artes en la Facultad de Bellas Artes de San Fernando, Madrid. Al pie de la LETRA

Al pie de la LETRA es una revista de la Escuela Normal de Tenancingo. Su periodicidad es semestral y su distribución gratuita. El contenido de las colaboraciones son responsabilidad exclusiva de sus autores y no necesariamente refleja la opinión de la Institución. Se autoriza la reproducción total o parcial siempre y cuando se cite la fuente. Domicilio: Carretera al Dto. del Carmen s/n Tenancingo, México. C.P. 52400 Tel. y Fax. (01 714) 14 2 20 29. Revista de la Escuela Normal de Tenancingo E-mail: normal_12ten@yahoo.com.mx

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Editorial

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n el marco de celebración del XXXVIII Aniversario de la Escuela Normal de Tenancingo, debemos subrayar que es ésta una institución orgullosamente pública. Estamos convencidos y promovemos que la educación es patrimonio de todos los individuos, pues a través de ella tenemos contacto con el conocimiento, la cultura nacional y universal, y más aún, adquirimos conciencia de nuestra responsabilidad y nuestro destino. De ahí que la enseñanza, en todas sus expresiones, sea parte de la misión sustantiva para las Instituciones de Educación Superior. Como Escuela Normal, somos parte de aquellas instituciones en el mundo cuya presencia, a través del tiempo, se puede medir en centurias; instituciones entre las cuales como sabemos, se encuentran la familia, la iglesia, la escuela, el ejército entre otras más. Somos una institución cuyas mujeres y hombres han sabido entender que lo único permanente es el cambio constante: cambiar para permanecer. De ahí que la Escuela Normal No. 12 de ayer, hoy Escuela Normal de Tenancingo, haya permanecido, pues ha sabido cambiar como espacio de reflexión, generación y transmisión del conocimiento. Aprovecho este espacio para exhortar a la comunidad normalista a seguir trabajando por la educación; y a hacerlo mediante su testimonio, su amplia experiencia y su infatigable lucha. De manera particular, en este número destacamos las colaboraciones de nuestros maestros pero agradecemos a los escritores de otras Instituciones de Educación Superior hermanas que nos comparten sus ideas, la confianza que han depositado en la Revista Al pie de la LETRA. Esperamos, pues, que este número satisfaga sus expectativas.

Profr. Jorge Miranda Arce Director

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Caballo en el río (81x100 cm) mixta-lienzo

La formación humana desde el mito: el ethos simbólicus o la condición simbólica del hombre y la educación
Mariano Rodríguez González

INTRODUCCIÓN

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CONTENIDO
Actualmente, a causa de las notables deficiencias que se le reconocen a la modernidad occidental, se impone una serena reflexión crítica en torno a los valores que ha de ponderar nuestra cotidianeidad. No se trata obviamente, de una reflexión que se limita a una lista de pautas de comportamientos estratégicos, que ahora parecen más deseables y rentables, sino que por encima de todo, se debe buscar la fundamentación teórica del pensamiento, de la acción y de los sentimientos del ser humano, que lo conduzcan a un mayor grado de humanización, de libertad, de felicidad y de pacificación interna y externa. Esta reflexión teórica ha de tener una ineludible incidencia en las modalidades en que comprendemos lo real, es decir no reducirnos a la exigencia de una racionalidad univoca que simplifica y objetiviza, sino una razón simbólica que co-implica y significa, lo que equivale a una incesante reforma del

l presente trabajo pretende hacer patente que la crisis del humanismo actual, y con ello crisis educativa y de valores en la formación del hombre, radica en una forma escindida de concebir lo humano, en virtud de la preponderancia de la racionalidad propia de la modernidad y en detrimento al mito y el carácter simbólico de las creaciones culturales y humanas. Y pretende resaltar la condición simbólica del hombre así como posibilidad de una racionalidad de la misma naturalez en la que dialogue y coimplique en la construcción de lo humano y sus valores tanto la razón como el símbolo, insertando esta posibilidad en el proceso de formación del hombre en su actualidad, se destaca igualmente la función que tiene el mito y la narración simbólica en el proceso educativo, especialmente en la configuración de un carácter desde los valores subyacentes en el mito.

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lenguaje, es decir un serio replanteamiento de los modos de transmisión de la scientia y la sapientia, que han tenido, y aún tienen, vigencia en nuestra sociedad. La búsqueda de criterios para poder transitar significativamente por las estrechas sendas de la existencia constituye uno de los desafíos más urgentes para todos los que desean contribuir a la superación de la crisis global, a la que parece inclinada nuestra sociedad. Quien habla de criterios ha de requerir la conjunción multi-expresiva, especialmente la razón conjuntada con las formas de simbólicas del espíritu, expresado en la variedad y complementariedad de los lenguajes que están a disposición del ser humano, que en definitiva es inseparable de aquello en que se va transformando el ser humano a partir de lo que ya es estructuralmente, salvo que se proceda a una serie de peligrosas simplificaciones y reducciones de su humanidad. Cualquier crisis consiste en una relación alterada por exceso o por defecto con la tradición. La actual, en consecuencia no es una excepción. También podemos decir que toda crisis global no es otra que una crisis pedagógica y educativa (profundo trastrocamiento de las transmisiones que realizan la familia, las iglesias, la escuela, el estado, etc.) estamos convencidos de que aquí yace el punto de partida de la dislocación generalizada de individuos y de los grupos que, ahora, caracteriza el entorno cultural, religioso, social y político de nuestro siglo. Buena parte de la infelicidad de nuestra época proviene de que ha creído, o fingido creer, en ideales que no es capaz de tener y de sostener, ideales propios de la razón moderna: igualdad, libertad, etc. Pero esta fractura proviene de una escisión cara a la cultura y alude al rompimiento originario entre la razón y la imaginación creadora (simbólica). Ser humano, y esto es relevante en relación a la creación y recreación de nuevos valores, y por ende en el proceso educativo de auto-creación, ha de tender a su unificación interior mediante un proceso de armonización de las diversas facetas y exigencias que constituyen eso que, habitualmente llamamos realidad humana. A esta realidad en la antigüedad clásica es denominada con la palabra griega ethos, el término nos remite a un amplio campo semántico configurado en el proceso de formación filosófica

de ‘lo humano’. El ethos tiene diversos sentidos. Significa primeramente ‘carácter’, no en el sentido de expresión emocional psicológica, sino del ‘carácter propio’ de algo, de sus características peculiares, su sello o marca distintiva, Ethos es así ‘modo de ser’, forma de existir, y señaladamente manera de ‘estar’ en el mundo; de disponerse ante la realidad. Remite a la actitud fundamental que el hombre tiene ante sí mismo y ente lo que no es sí mismo. Por otra parte el significado más arcaico, el ethos se refiere a ‘guarida’, refugio o morada; acepción que se conserva en el sentido de interioridad, de ámbito interno de sí mismo en el que el hombre suele encontrar su propia fuerza, su fortaleza más preciada. Y ethos significa también esa especie de ‘segunda naturaleza’ (la naturaleza moral y cultural) que el hombre construye por encima de la mera naturaleza dada (natural); expresa el poder de trascendencia que le caracteriza en su propia humanidad, de modo que el ethos corresponde a la humanización misma de la existencia (González y Sagols, 2002:7). En el presente usaremos la palabra ethos en el sentido de esa marca o sello distintivo del hombre que le confiere un modo de ‘estar’, ‘de habitar’, en el mundo, y por ende una condición esencia. La tesis central de la presente es que la condición simbólica del hombre constituye un ethos esencial que configura y ‘forma’, en el sentido ampliamente educativo del término, de manera originaria ‘lo humano’. El símbolo es la forma prístina de la expresión humana. La expresión es la condición originaria del hombre, ethos, en su enfrentarse con el mundo; en ésta el ser del hombre, el ser de las cosas se dan de una manera tan íntima que no se hayan límites de separación ni forma de deslindar los límites del alma con los límites del mundo en cuanto tal. El ser humano es un ser de la expresión porque tiene como nota distintiva la dimensión de la profundidad, es decir, de aprehender el mundo en su sentido y significado por medio de signos y representaciones. El ser del hombre se da pues en el mundo de la significación, y ésta es esencial y ontológicamente la única dimensión en la cual es sentido de las cosas y del mundo se da. Sin embargo el hombre no tiene una forma de representar las cosas, sino que sus formas de significar adquieren un haz amplio de transfiguraciones en una red compleja

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de organización del sentido desde las imágenes más concretas y descriptivas hasta la más abstractas y universales en las que la unidad del sentido de las cosas se logra condensar en expresiones realidades que es imposible de percibir de manera inmediata. La capacidad de representar en imágenes sensible lo más inmediato, en una forma que pretende ser fielmente descriptiva, no habrá de ser la misma a la capacidad de representar lo que no se nos presenta de manera inmediata ni mucho menos de manera sensible. La una podemos decir que es una representación directa y la otra podemos denominarla indirecta, como nos lo señala Gilbert Durand (2000:10), en su ensayo sobre la imaginación simbólica:
La conciencia dispone de dos maneras de representar el mundo. Una directa, en la cual la cosa misma parece presentarse ante el espíritu, como una percepción o la simple sensación. Otra, indirecta, cuando, por una u otra razón, la cosa no puede presentarse de ‘carne y hueso’ a la sensibilidad, como por ejemplo, al recordar nuestra infancia, al imaginar los paisajes del planeta Marte, al comprender como giran los electrones en derredor del núcleo atómico o al representarse un más allá después de la muerte. En todos éstos casos de conciencia indirecta, el objeto ausente se re-presenta ante ella mediante una imagen, en el sentido más amplio del término.

del mundo que no son evidentes en el plano de la experiencia inmediata” (Eliade, 1984:161). Esta tesis central nos indica dos cosas fundamentales en la concepción del símbolo en éste pensador: por un lado los símbolos, lejos de ser un producto de una imaginación arbitraria y fortuitamente subjetiva, nos expresan una estructura de lo real, y por ende ‘dicen’ el ser de las cosas, es decir el símbolo nos expresa el fundamento ontológico del ser humano en la medida en que es a través de ésta expresión como el Ser se da de manera originaria, el símbolo ; y por otro, el símbolo ‘habla’ de lo ausente, es decir de lo que no es dado a la experiencia inmediata, u por ende la realidad a la cual está referido es a un nivel de espiritualización más allá de lo fáctico, lo que equivale a expresar el mundo del sentido del cual se nutre el espíritu. El símbolo expresa por ende, el carácter erótico del ser humano, es decir su naturaleza incompleta e insatisfecha con lo meramente factico, el desear siempre algo más allá de sí mismo y por ende su carácter de autotrascendencia espiritual. El símbolo, se manera distinta al signo incluye en su comprensión todo el ser o al “Uno-Todo”. No habla sólo a la razón, sino que engloba en su proceso comprensivo al mismo tiempo: conciencia e inconsciente, sentimientos y razón, cuerpo e intuición, mythos y logos, en la medida en que alude al desvelamieto del sentido de la existencia encerrado siempre en el misterio (de la raíz griega mystes: lo cerrado en sí mismo) y que ninguna representación agota ni puede por completo contener. De todo esto es necesario preguntarnos ¿cuáles son las implicaciones para la educación de que el hombre sea un ser simbólico?, ¿Qué función tiene el mito en el proceso educativo, y en la formación de un carácter humano?. Para responder a estas cuestiones es necesario recordar que el iluminismo, o la Ilustración condenó a la narración a exiliarse de la escuela por ‘irracional’, por alimentar la fantasía a costa de la ‘verdad’ fundada en el ‘conocimiento científico’. El relato, hijo de
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Al tipo de representación que nos muestra a través de imágenes sensible lo que no es sensible, lo ausente, lo supra-empirico, lo espiritual es lo que se denomina con la palabra símbolo. El símbolo no es otra cosa que una manera de representar por medio de imágenes de lo presente lo que por naturaleza es ausente. Llegamos a la imaginación simbólica cuando el significado es imposible de presentar y el signo sólo puede referirse a un sentido, y no a una cosa sensible. Así el eco del sentido se da en esta condición simbólica del hombre de significar a través de la sensible lo inteligible y espiritual y ésta es la idea central de la concepción que Mircea Eliade tiene del símbolo que puede resumirse en la expresión siguiente: “los símbolos son capaces de revelar una modalidad de lo real o una estructura
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las culturas orales sobrevivió en la calle, en los hogares y sólo pudo acceder a la escuela escondido bajo el ropaje de literatura consagrada. A finales del siglo XX, investigadores educativos y pedagogos críticos redescubrieron el papel de la narrativa en la enseñanza escolarizada, destacando su potencial comunicativa. El uso del lenguaje expresivo y la presencia de la voz en el texto, fomenta el entendimiento humano y la empatía que favorece la comprensión de lo que otras personas sienten, sin ser por ello incompatible con la cognición. Las ciencias y las prácticas de una cultura contienen una visión específica de cómo es el mundo y cómo debería ser, incluyendo específicamente los sentidos de la Verdad, Belleza, y Bondad. Desde esta mirada se propone incluir en la práctica educativa la motivación, la emoción, las prácticas y los valores que se fundan, basada en el reconocimiento de que aprendemos no sólo del discurso sino ‘mirando hacer’ a los otros a través de sus relatos. La formación para la comprensión es el resultado de explorar cuestiones esenciales y aprender a pensar sobre ellas de manera disciplinada. La narración debería hallarse en el núcleo mismo de la enseñanza, por lo que el currículum no debería considerarse como un conjunto de objetivos, sino como un conjunto de historias que merecen y deben ser contadas. La idea de tomar a la narración, al mito, como eje de la enseñanza se centra en el supuesto de que los seres humanos interpretan su vida principalmente mediante la narración, lo que les permite conocer y dar a conocer mejor sus conocimientos y comprender los relatos de otras culturas. A sí mismo destacan que no se ha atendido el relato como una forma adecuada de comunicar hechos y conocimientos académicos por considerarlo poco práctico, demasiado corriente, y arraigado en la experiencia cotidiana.

L. Catthro (1999:25) afirma que el relato favorece la comprensión porque es plurivocal y dialógico, capaz de propiciar en los sujetos la construcción de patrones de pensamiento y actuación, como así también de prepararlos para reconocer y elegir entre varias opciones:
[…] la narración es útil cuando está al servicio de los discursos cívicos liberadores y de los proyectos sociales transformadores…el ensayo académico no sirve para la exploración de las ideas ni para la producción de conocimientos…es un vehículo para presentar ideas ya formadas que no favorece a la interacción.

En sus trabajos K. Egan (1991:30) sostiene que la fantasía no carece de razón y utilidad para los sujetos, a partir de lo cual propone buscar implicancias en la fantasía en los niños y jóvenes, para potenciar la calidad de la práctica educativa. En su análisis, el autor destaca que la fantasía, los sueños y los mitos se nutren de ambiente y personajes exóticos que actúan sobre la base de pares opuestos (bueno-malo, libertad-opresión; valiente –cobarde). Los acontecimientos narrados no forman parte de su realidad habitual pero sí los conflictos de los personajes. La fantasía se presenta así como la forma más primitiva de abordar los conceptos más profundos que utilizamos para dar sentido al mundo y a la experiencia. Por ello el autor propone organizar el contenido de la enseñanza a partir de los conceptos abstractos desde los cuales los niños y los jóvenes interpretan la realidad y desde la simplicidad de los pares de opuestos avanzar en la comprensión de la complejidad que implica el ser humano y el mundo social. El autor citado destaca las semejanzas entre la fantasía de los niños y los jóvenes y el mito:
[…] los mitos constituyen fantasías literarias pero los denominamos mitos reconociendo que tienen y han tenido un importante papel en alguna otra cultura y en ello se creía que expresaban verdades profundas. El mito es un

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característica crucial de la vida de los usuarios y ayudándolos a dar un sentido apropiado y determinado el sentido que ha de otorgarse a su experiencia y a sus papeles sociales y económicos…el mito tiene su propia lógica compleja y esta lógica no se opone al pensamiento racional. La racionalidad no supone el desplazamiento del mito, surge del pensamiento mítico y se desarrolla en él

(Egan, 1991:30). Berger y Luckmann (1997:56) reconocen en el mito un mecanismo conceptual primitivo para sostener el universo simbólico capaz de proveer seguridad a las personas, al crear un sentido totalizador del mundo y de la experiencia. Su carácter nómico y ordenador otorga sentido y significado a la multiplicidad de estímulos, y a partir de la explicación y la justificación que proveen, legitiman el orden social establecido. Los mitos construyen comprensión y compromiso con determinadas creencias que controlan las expectativas y comportamientos de los sujetos. Los poemas homéricos cumplen este papel social, su valor instrumental los configura como un compendio ético y político para el ciudadano. En conclusión, la propuesta de utilizar la narrativa en el proceso d enseñanza escolarizada enlaza en sus fundamentos tres ejes: el impacto en la motivación, en el aprendizaje y en la imaginación de los alumnos. Los ejes se anudan y se potencian. Es bueno advertir que la narrativa se acopla al interés intrínseco que los jóvenes tienen por lo heroico, lo asombroso y misterioso. El impacto en la emoción que producen las temáticas míticas no sólo ayuda a recordar los acontecimientos, sino que posibilita además el rescate de las normas morales subyacentes, diferenciar los roles y construir las modalidades de vínculo.

La capacidad de dar sentido a las acciones normadas o actuadas es de orden afectivo y moral, sin que ello implique antítesis de racionalidad. Edan afirma (1991:42): “las historias son buenas para nuestra educación en las virtudes porque el relato no solamente transmite información y describe hechos y acciones, sino que también atrapa nuestras emociones”. Los investigadores en el campo educativo han demostrado que el aprendizaje mejora su nivel de calidad si se lo construye a partir de su inclusión en un contexto significativo para el alumno, contexto que no remite a lo cotidiano sino que lo sumerge en lo exótico e inusual. Por el contrario, las propuestas de enseñanza que presentan contenidos desconectados de propósitos e intenciones humanas, obligan a los sujetos a abstraer su pensamiento de la red de significados que lo hacen comprensible. Sin emoción, la memoria deviene en un esfuerzo, en un disciplinamiento de perdurabilidad mínima ya que la carencia de sentido impide penetrar y transformar la red semántica del sujeto. La narración potencia la capacidad de sentir con los otros, ver el mundo a través de ellos, lo que implica el desarrollo de la sensibilidad y el sentido moral. Por ello insistimos en recuperar la imaginación como un rasgo definitorio de la buena enseñanza, dado que a su criterio, la misma propicia la formación del alumno como un pensador autónomo. Y es justamente la construcción del pensamiento autónomo lo que habilita al sujeto condiciones diferentes de las existentes, a pensar no sólo lo real sino lo posible. […] la deficiencia educativa no es tan evidente en la ignorancia como en el aprisionamiento de la mente por las ideas usuales. La imaginación incluye la capacidad de superar obstáculos que opone a nuestro pensamiento la fácil aceptación

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de las creencias, las ideas y representaciones usuales (Egan, 1991:24). Es la imaginación, a criterio del autor, lo que favorece las virtudes sociales, en especial la tolerancia y la justicia, principios fundamentales del ‘arte político’, desde la concepción platónica expresada en el ‘mito de Prometeo’. La apatía, el rechazo, la falta de interés, la rebeldía pueden ser lo mensajeros que nos convocan y provocan para iniciar la aventura d educar, de transponer el umbral de lo conocido, lo aceptado y lo sufrido. Convertir la profesión del docente en un aventura reflexiva implica cuestionar los límites, aceptar los riesgos que implica pensar y repensar lo establecido, lo pautado, lo instituido, iniciar la aventura es atreverse a despojar el desvío de su condena herética e investirlo de posibilidad. Cruzar el umbral es asumir un rol protagónico en la construcción de la historia. Del otro lado de la frontera, en la seguridad infértil de la seguridad social instituida, quedan las víctimas a la espera de ser salvadas.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
A. Ortiz-Osés y P. Lanceros. Diccionario de Hermenéutica. Universidad de Deusto, Bilbao, 2001. Durant, Gilbert. La imaginación simbólica, trad. Marta Rojzman, Amorrortu/editores, Buenos Aires, 2000. Eliade, Mircea. Mefistófeles y el Andrógino, trad. Fabián Garain Prieto, Labor/Punto Omega, Barcelona, 1984. González V., Juliana y Lizbeth Sagols (coord.). El ethos del filósofo .Seminario de Metafísica, Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM, edit. UNAM, Ciudad Universitaria, México, D.F, 2002 Schiller, Cartas sobre la educación estética del hombre , Madrid, Aguilar, 1982. Berger, P y T. Luckmann. La construcción social de la realidad. Buenos Aires, Amorrortu Editores, 1997 Cathro L. Trabajos Académicos y y cambio social. Otras voces y otras ideas, en ROSS EPP, J. y otros. La violencia en el sistema educativo. Madrid, la Muralla, 1999. Egan, K. La imaginación en la enseñanza y el aprendizaje, Buenos Aires, Amorrortu, 1991.

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Bouquet frente al mediterráneo (81x130 cm) mixta-lienzo

La práctica docente de los formadores en el contexto del cambio institucional
Alejandro Flores Bobadilla

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ara Esteve (2006), la formación de profesores en el siglo XXI enfrenta problemas y desafíos de consideración, que los sistemas educativos, deberían tomar en cuenta: lograr que los docentes recuperen la confianza en la enseñanza; vuelvan a recobrar el orgullo de ser docentes y sean valorados socialmente por su trabajo, a fin de acoplarse a los tiempos modernos, a condición de mejorar sus condiciones profesionales. De ahí que la reflexión sobre la acción educativa de los formadores constituye un punto de partida para impulsar renovaciones estructurales del sistema educativo, considerando que las instituciones encargadas de consolidar la formación de los futuros maestros influye en la configuración de la docencia, que a lo postre los

docentes en formación inicial ejercerán en las aulas del país. La práctica docente de los formadores está vinculada a las condiciones del trabajo, las relaciones sociales que establecen con la autoridad y con los colegas, así mismo con los significados que le atribuyen al proceso de renovación educativa; un hacer que se modifica sustancialmente por las nuevas demandas para las escuelas normales como instituciones de educación superior. El reto es construir una nueva identidad desde las exigencias de la calidad educativa, de la evaluación y del desempeño, sin abandonar las tradiciones sociales y pedagógicas que originaron su creación. A su vez, las nuevas tareas para los formadores se modifican paulatinamente para cumplir con las expectativas curriculares, sin obviar, la historicidad, los

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procesos axiológicos, pero también los procesos de interacción social que constituyen una fuente que reconfigura la práctica docente dentro de los marcos institucionales de las escuelas normales. En este sentido la calidad educativa en todos los ámbitos del sistema educativo nacional representa una de las prioridades de los programas federales, estatales y locales a fin de impulsar el mejoramiento educativo, que, junto con la pertinencia, eficiencia y equidad, permean el discurso hegemónico de los gobiernos latinoamericanos desde la década de 1990 (Barrón; 2005: 46). Para el caso de las escuelas Normales, la puesta en marcha del Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académicos de las escuelas Normales (PTFAEN) en 1997, enfatizó las finalidades y los procesos académicos orientados, mayoritariamente, hacia la formación docente. Con el re-establecimiento de este propósito, ratificado en 2010, con los nuevos planes y programas de educación normal, las autoridades educativas se propusieron fortalecer la formación de los futuros profesores, a partir de una reforma integral, cuyas intenciones rebasaran el ámbito curricular y el impulso al crecimiento de la infraestructura institucional. Consecuencia de ello, se regularon las actividades académicas en todas las normales, fortaleciéndose la direccionalidad de la SEP en esta materia y, acentuando la dependencia institucional al sector central como una característica propia de la política educativa de la época reformista aunado a las facultades que la propia Ley General de Educación establece para esta dependencia. La exigencia por la calidad a partir de la implementación del programa de transformación de las normales y de las constantes demandas por elevar los resultados en el logro académico; así como la definición de un perfil profesional de los futuros docentes más adecuado a las demandas del

sistema educativo nacional, requirió fortalecer los procesos de formación al interior de las escuelas normales, a fin de renovar el acoplamiento institucional a las exigencias del cambio. Sin embargo, hasta el momento, no se ha logrado erradicar la ambivalencia del discurso educativo en la formación docente inicial, pues, mientras en el lenguaje imperan las ideas sobre la mejora de la calidad en la formación de los futuros profesores, al interior de éstas perduran y se reproducen tradiciones y costumbres que denotan una tendencia hacia la burocratización de los procesos, en los cuales, la finalidad no es alcanzar mejores resultados, sino ejecutar acciones para requisitar y justificar un determinado trabajo. En un balance que realizó la SEP (2003), sobre las escuelas normales del país aduce que,
En muchas escuelas aún persisten situaciones estructurales y prácticas educativas que no son propicias para el aprendizaje de los estudiantes, entre las cuales se pueden mencionar: estructuras organizativas rígidas y normatividad del desempeño laboral e institucional que no se corresponden con el desarrollo de las actividades académicas derivadas de los nuevos planes de estudio; formadores de docentes sin el perfil profesional requerido; uso poco racional del tiempo escolar (actividades extracurriculares con nulo impacto en la profesionalización de los profesores y en la formación de los futuros maestros, así como suspensión injustificada de labores); incipiente cultura de la planeación, la evaluación y el trabajo colegiado; personal directivo sin la preparación y estabilidad laboral para conducir los procesos de mejoramiento permanente de su institución; y conflictos magisteriales y estudiantiles que afectan la vida de las escuelas.

Dichos problemas detectados, aunado a una cultura resistente ante la innovación (Mercado, 2003), han impedido la transformación de éstas en verdaderas instituciones de educación superior (SEP, 2003), a casi 15 años de los

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propósitos planteados por la reforma educativa. En este contexto, el impulso a la investigación y la difusión de la producción académica todavía representa un fuerte desafío para consolidar una nueva identidad institucional, cuyo propósito sea generar y fortalecer actividades sustantivas; que, enmarcadas en las políticas de educación superior, diferencien a las escuelas normales de otras IES, fortaleciendo la formación docente, pero a la vez, edificando una nueva identidad en función de los requerimientos actuales en materia educativa. Actualmente, el avance del PTFAEN, en sus ejes y líneas de operación han impulsado la evaluación externa como una de las políticas prioritarias para lograr la mejora en la calidad de la formación de docentes. Tanto la planeación estratégica derivada del PEFEN (Programa Estatal de Fortalecimiento de las Escuelas Normales), con el apoyo económico del PROMIN1 (Programa de Mejoramiento Institucional), así como la certificación de los procesos administrativos (ISO 9000) para elevar la calidad educativa y ahora los CIEES (Comités Interinstitucionales para la Evaluación de Educación Superior), para la acreditación de los programas educativos de la escuelas normales; enfatizan la política sobre la evaluación como la vía más pertinente para lograr la calidad educativa. Aunado a ello, el impulso de los Cuerpos Académicos (CA) para la generación y aplicación del conocimientos en las escuelas normales, poco a poco van perfilando nuevas instituciones formadores de docentes, adheridas a las políticas educativas del gobierno federal, instituidas por la ANUIES, y reguladas por la Dirección General de Profesionales de la Educación (DGESPE), que dan cuenta de los procesos de la transformación académica institucional dentro de los parámetros que se establecen para las IES, y que, a la vez, influye en las políticas sobre la docencia de los formadores, cuya intencionalidad es modificar la cultura
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normalista sobre la formación, el trabajo y la práctica docente, en función de las demandas del desempeño académico. Dichos programas educativos impactan directa e indirectamente en la práctica docente de los formadores, a partir de la reconfiguración del sentido que le otorgan a su quehacer en el marco de las nuevas demandas institucionales y de las establecidas en el manual de organización de las escuelas Normales del Estado de México (DEN, 2003), que refiere a una organización institucional regida por el control y supervisión de los procesos más que de los productos. Aunado a esta tensión entre las nuevas demandas dentro de contextos rígidos, las instituciones formadores de docentes reproducen prácticas endémicas (Arnaut, 2004), que generan resistencia ante las innovaciones en el campo educativo. Tenemos entonces, que la práctica docente vinculada con los programas educativos, las políticas institucionales y las costumbres institucionales, delinean una nueva práctica que se acopla a los tiempos modernos, pero no llega a transformarse radicalmente, sino que persisten reminiscencias de un hacer que históricamente ha pertenecido a los maestros y que convive con las nuevas formas educativas. Partimos de la postura teórica que propone Cecilia Fierro (2006), pues nos permite resaltar el entramado entre la enseñanza, las actividades internas, las demandas del Departamento de educación normal, la gestión institucional, la orientación de las prácticas escolares en las escuelas secundarias, el enfoque pedagógico y las aspiraciones de los docentes que participan en la formación de los futuros profesores, como algunas de las muchas intersecciones entre planos empíricos que nos indican que la práctica docente, rebasa el ámbito de la enseñanza para trasladarse a la lógica de actores y escenarios que comparten el campo educativo, a fin de llevar a cabo una praxis, dotada de sentido y significado. Estas relaciones estructurales delinean una formación docente

En el 2002, la Secretaría de Educación pública puso en marcha del Programa de Mejoramiento Institucional de las Escuelas Normales.

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particular en las escuelas Normales a partir del ejercicio cotidiano de los docentes que participan en la formación de los futuros profesores. Desde la óptica de la renovación de las prácticas de enseñanza y de los enfoques de formación docente, el reconocimiento del tipo de práctica que se realiza es prioritario para visualizar las posibles vetas de desempeño de los formadores, pues las demandas sobre la formación de profesores son cada vez mayores. En este sentido, las normales como instituciones de educación superior avocadas a la formación de docentes en México, requieren explicar, interpretar y analizar la práctica docente que se produce y re-produce al interior de las instituciones formadoras con la finalidad de diseñar un proyecto formativo que otorgue coherencia a un modelo de formación adecuado y pertinente a las demandas contextuales, pero también a los retos futuros de los normalistas (Aguerrondo; 2003: 31). De tal manera que, los fines educativos para contribuir a la construcción del sentido de la relevancia, deben de acercar a los estudiantes a su contexto próximo, pero a la vez posibilitarles la interacción con escenarios futuros en una especie de espiral dinámica. Al estar situada, la práctica docente está influenciada por múltiples aristas, sin embargo, para delimitar el trabajo de análisis la concebimos en función de las condiciones del puesto de trabajo, del perfil profesional y de las funciones que desempeñan los formadores. Además, entre las exigencias del curriculum y el enfoque por competencias, así como la dinámica cotidiana institucional que imprime determinados significados a la acción docente, los maestros enfrentan las exigencias en cada ámbito dependiendo de la inter-relación de las dimensiones en el proceso del ejercicio de las políticas institucionales, así como en las relaciones sociales, académicas y de trabajo con la comunidad educativa.

Por otro lado, las políticas sobre la profesionalización de los profesores, enfatizan en la consolidación del modelo de formación inspirado en el enfoque por competencias, en las demandas de la evaluación internacional y en la mejora de la calidad de la enseñanza. Desde ésta óptica, la práctica docente, tiene por objetivo, clarificar y proponer desde nuestro contexto local y regional, el contenido semántico, que desde la perspectiva del profesional reflexivo; de su nueva relación con el saber, y desde las posibilidades para potenciar la autonomía colectiva del magisterio, permitan contribuir en la construcción de una nueva identidad sobre el formador de docentes, que conlleva el imaginario de ser maestro en la sociedad del conocimiento y de la información (Perrenoud; 2006:12). Además, las políticas del Departamento de Educación Normal y las concernientes a la DGESPE orientan y regulan la toma de decisiones de los directivos de las escuelas normales, puntualizando las prioridades institucionales sobre la formación de docentes. Influyen en la tipificación de las relaciones sociales y laborales al organizar la escuela normal en un proceso de distribución, asignación de funciones y actividades a los diferentes actores que estructuran la escuela Normal. Así, entre las exigencias de las instancias directivas superiores y la organización del trabajo al interior de la escuela Normal, se construyen significados y sentidos de la misión y la visión sobre la formación de docentes, en la cual, los formadores participan activamente, tanto en la construcción, como de la continua redefinición de significados de cada acción que ejecutan en el múltiple recorrido de escenarios que participan, tanto institucional, individual o colectivamente. Tenemos entonces, que la práctica docente no se refiere exclusivamente a la enseñanza, sino a la actividad del profesor dentro de un espacio social; se manifiesta en las relaciones de los docentes con la comunidad profesional de la

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institución, así como las vinculadas a las políticas educativas que inciden en el trabajo institucional. Los formadores asumen una determinada interpretación acerca de los procesos de enseñanza aprendizaje, derivados de las políticas educativas en tanto, aquellas referidas a la re-definición del papel de la escuela, del rol del docente, el uso de las tecnologías y de la evaluación como proceso que impacta directamente en la enseñanza. De esta forma, la práctica docente se ajusta cotidianamente a las demandas institucionales, curriculares y profesionales como una forma de autoprotección de la autonomía profesional, así que, la aparente respuesta a las demandas escolares, por los formadores, constituye parte del proceso de construcción de significados a partir de la socialización del trabajo docente al interior de la institución que posibilita y permite resguardar la práctica docente al espacio privado, para formase a la forja de la propia procuración de los medios que realiza el formador dentro de la cotidianeidad de su trabajo. Así, la práctica docente de los formadores se analiza a partir de tres dimensiones. En primera instancia, los docentes se inscriben dentro de parámetros laborales que afectan el desempeño, sus expectativas y relaciones sociales y profesionales con los colegas. Por otro lado, la institución con sus reglas, sus normas y políticas internas constituyen un referente importante sobre la práctica docente, y por último, las relaciones sociales y las políticas institucionales re-significan la docencia de los profesores al tratar de cumplir con las distintas expectativas y además defender una postura didáctica, ética y laboral dentro de un espacio institucional. LA PRÁCTICA DOCENTE Y LA PROFESIONALIZACIÓN DE LOS FORMADORES La práctica docente es un proceso de múltiples facetas, en la cual el docente actúa, toma

decisiones, asume una perspectiva teóricametodológica de su trabajo, se relaciona con los alumnos, maestros y padres de familia. Los profesores que laboran en la escuela Normal efectúan una serie de negociaciones, entablan relaciones laborales y profesionales en un proceso de constante adaptabilidad por lo cual, construyen y comparten significados del imaginario social del ser maestro; así como del proceso de aprendizaje continuo de su profesión; ese trayecto libre e imaginado de formarse como maestro (Ferry, 1990). Por otra parte, la profesionalización, es una tendencia de los sistemas educativos para mejorar el desempeño de los estudiantes, a través del trabajo de los maestros, configurando una nueva identidad profesional vinculada al uso de las tecnologías, el trabajo en colaborativo y tolerancia hacia la diversidad social. Desde la perspectiva de la política educativa, la profesionalización, se orienta hacia la mejora de los resultados educativos, medidos por estándares internacionales para competir y promover el desarrollo sustentable. Con respecto a los maestros, la exigencia por los resultados a partir de evaluaciones del trabajo docente, así como el requerimiento de la transformación de la práctica concebida como enseñanza- han enfatizando sobre el aprendizaje en detrimento de ésta. Dicho enfoque pretende instaurar una re-definición del papel del maestro en las sociedades; en las cuales, el estado ha dejado de ser el referente principal para la construcción de la identidad estatal (Tenti; 2006: 23). Sin embargo, la formación de docentes en México continua constituyendo el espacio para el control social e ideológico de las sociedades (Calvo; 1989: 47), a pesar que otros agentes educativos se disputan el campo educativo. Para comprender el proceso de tensiones entre lo que la sociedad espera del trabajo de los maestros y la conformación de instituciones y sujetos para configurar una identidad, tenemos que distinguir que, la política de desarrollo profesional

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de los maestros se define como la articulación, impulso y renovación de las prácticas docentes, a medida que avanzan las transformaciones sociales y las demandas sobre el trabajo de los profesores para acoplarse a los procesos de reforma, mientras que los procesos de profesionalización del magisterio, se refieren a los niveles de desempeño laboral y por ende, el desarrollo de las competencias necesarias para llevar a cabo el trabajo desde una lógica externa, a fin de conseguir mayor autonomía gremial y mejores niveles de status social como profesión (Contreras, 1999). Sin embargo, el término se ha revitalizado y en la actualidad el énfasis no reside tanto en la defensa de la docencia como profesión; sino en la construcción de ésta, a partir de los saberes que adquiere el docente con la experiencia y en el transcurso de su trayectoria como profesional (Vaillant; 2010: 13). En este sentido, la profesionalización es un proceso de renovación de las prácticas educativas por aquellas, centradas en el aprendizaje y en los niveles de logro de los estudiantes. Así, hipotéticamente, a medida que se generen buenos resultados, dictados por una evaluación externa, se tendrá a un magisterio más profesional, pues se parte del entendido de que el trabajo que desempeñan es deficiente, y por lo tanto, las políticas educativas puntualizan en los resultados deseables; acoplados a los parámetros estandarizados internacionalmente para alcanzar la calidad educativa. Tenemos entonces, que la profesionalización no está orientada hacia las dimensiones de la formación y de la práctica, sino más bien, sobre los resultados vertidos por la evaluación y en este sentido, como política educativa tiende a modificar el imaginario sobre el trabajo docente para fomentar y legitimar la importancia del desempeño sobre la enseñanza. En suma, la vinculación entre la práctica docente, la profesionalización y los tiempos de reforma educativa, tienen como actor central al

profesor y en este contexto, el cambio estructural de las escuelas normales, así como la transformación del trabajo de los formadores que participan en la edificación del nuevo imaginario social de los futuros maestros, cobra una vital importancia, pues, si bien la renovación de la formación docente no tiene una determinada arista del cual partir, sino que constituye una trama de dimensiones sistémicas; consideramos que la evolución docente, el desarrollo profesional y por ende la profesionalización pueden apuntalarse desde la mejora de la calidad de la práctica docente en las escuelas normales, y dentro de ésta los formadores, constituyen un grupo profesional que debe guiarse a partir de la modificación de las prácticas burocráticas y mecanizadas que sustituidas por una praxis educativa emancipadora, pueda articularse con los tiempos de reforma y así participar activamente en la construcción de la nueva identidad social del maestro en la sociedad posmoderna. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Paisaje de la energía (97x100 cm)

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Mujer de mediodía (100x81cm) Mixta-lienzo

Competencias interactivas
María Eugenia Bermúdez Flores Celina Mayela García Cardona

INTRODUCCIÓN

E

l presente trabajo menciona algunos episodios educativos entorno al diálogo para evidenciar la importancia de la comunicación educativa en la enseñanza y aprendizaje a lo largo de la historia. Así, por ejemplo, Sócrates y la mayéutica, la dialéctica, Freinet y la comunicación impresa y Paulo Freire y
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el diálogo como encuentro de los hombres para saber y actuar. Luego, a fin de abordar el tema de competencias interactivas se menciona a Jurgen Habermas que propone recuperar la intercomunicación humana, a la vez, la afirmación de la racionalidad de la persona desde la condición dialógica del sujeto. Y para terminar se reflexiona el intercambio de mensajes en el espacio escolar a favor del aprendiz en formación de ser persona.

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DIÁLOGO Y EDUCACIÓN
En la historia de la educación, el diálogo es un reto en la tarea de educar. En la Antigua Grecia, la acción educativa se articula con el diálogo de preguntas y respuestas para ayudar al interlocutor a parir verdades que han madurado en su mente. Porque las preguntas guían la secuencia del razonamiento y los aprendices van deduciendo las respuestas o aprendizajes, es decir, ellos van encontrando o estructurando por su cuenta el conocimiento. En una palabra aprendizaje por descubrimiento. El sistema que Sócrates utilizaba ha sido llamado método dialogado o mayéutica, y consiste en guiar al alumno por medio de una seria de preguntas a las que responde, una tras otra, hasta obtener o aceptar la conclusión adecuada (Mendoza, 2007:15). Luego, en la Edad Media fue la dialéctica, el arte de la discusión de las ideas en busca de la perfección de las mismas. O, el ejercicio racional discursivo, en la contraposición de opiniones, en la discusión de pensadores entre sí o del pensador consigo mismo. Más adelante, el abordaje al tema pedagógico de la comunicación, Freinet lo manifestó vinculándolo con los medios de comunicación en la escuela. Las técnicas Freinetianas constituyen actualmente una gama enriquecedora que fueron pensadas desde la comunicación educativa, tales como el texto libre, la revista, los planes de trabajo, las conferencias, la asamblea de clase y la correspondencia escolar. Freinet siempre mostro su interés por la práctica original de la imprenta escolar, instrumento que complementa la elaboración del texto libre al permitir su impresión y permanencia en la clase. La expresión tipográfica prolonga la expresión escrita, permite al estudiante sentirse orgullo de su obra y comprobar que escribe para ser leído por otros; estos textos impresos e ilustrados por los niños y expuestos en la clase, constituían los temas de lectura y trabajo colectivo. Freinet afirma la originalidad de la concepción pedagógica no

consiste simplemente en dar al niño un papel activo en la clase sino hacerlo un elemento activo en la adquisición de las técnicas escolares (Freinet, 1987:38) Para Paulo Freire la palabra es el diálogo mismo y en ella una unión inquebrantable de acción y reflexión. Y el hombre se hace en la palabra, en el trabajo popular, donde el educando se deje educar por los educandos. Por eso, el diálogo es el encuentro de los hombres que pronuncian el mundo, es la relación yo-tu, para la tarea común de ser más, saber y actuar. Debe haber una interacción permanente entre educadores y educandos, de tal modo que la propia función se pueda convertir en constante alternancia (Gadotti, 1992: 253). Como vemos, la interacción humana ha sido y será elemento esencial en la enseñanza, el acto educativo implica un diálogo entre educadores y alumnos y de éstos entre sí, a la vez, un intercambio de mensajes en el contexto de enseñanza con el propósito de construir un aprendizaje integral. En adelante, se aborda el término competencias interactivas desde el pensamiento de Habermas y las relaciones humanas en el aula, en el contexto presente. En nuestro tiempo, la aparición de nuevas tecnologías, ha traído cambios que operan de manera silenciosa y transversal en nuestras sociedades. A la vez, el conocimiento avanza a máxima velocidad y la ciencia junto a la tecnología revoluciona nuestra forma de orientarnos en la realidad, lo que exige aprender permanentemente. El avance de la electrónica y la masificación de la información han modificado las relaciones humanas y la comunicación entre personas. Por eso, en sintonía con el contexto, el cambio educativo gira alrededor del aprendizaje integral en base a variables de la personalidad con el nombre de competencias y también enseñar a los

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alumnos a ser capaces de aprender en contextos distintos.

COMPETENCIAS INTERACTIVAS
El pensamiento de Jurgen Habermas surge en el contexto donde la intercomunicación humana y la reflexión se ahogan a causa de la tecnología, el consumo de lo mismo, el bienestar, entre otros. Y hoy la identidad de los jóvenes y las relaciones interpersonales peligran quizá en parte por el uso de redes sociales y páginas de internet. Por eso el filósofo alemán se pregunta ¿Cómo es posible recuperar la intercomunicación humana en dichas circunstancias? Y él responde con el diálogo racional. Razonar es dialogar, así nadie individualmente posee la razón. La racionalidad es dialógica e intersubjetiva y depende de las relaciones interpersonales que el sujeto establece para formar un nosotros, porque nadie dice yo si no hay un tú. Además, en la vida social es necesaria la igualdad comunicacional y la convivencia. Jurgen Habermas afirma que hay solo una función básica del lenguaje que es la comunicativa y el entendimiento como fin del lenguaje humano (Habermas 1987: 369). Asimismo, la función comunicativa del lenguaje presenta un potencial de racionalidad que habría de permitir ordenar algunos aspectos de nuestra vida colectiva, pues el diálogo, cuando es posible, es el mejor medio para construir una sociedad y resolver conflictos reales. Y el lenguaje como medio de entendimiento coloca en primer plano el habla como acto intersubjetivo de comunicación y la interlocución, así pues el entendimiento debe ser discutido, reflexionado y consensado. El camino de la racionalidad abre un diálogo donde cada persona se da a entender al decir algo, supone comunicación y entendimiento, entre hablante y oyente. A la vez, las competencias comunicativas de los interlocutores y la afirmación

de su identidad se desenvuelven en las relaciones interpersonales, el reconocimiento intersubjetivo y el saber compartido. Habermas dice: “Por personalidad entiendo las competencias que convierten a un sujeto capaz de lenguaje y acción, esto es, que lo capacitan para tomar parte en procesos de entendimiento y para afirmar en ellos su propia identidad.”(Habermas, 1987b:196) La función del lenguaje relacionada con la comunicación se dirige a entenderse con alguien acerca de lo que es válido o aceptable, esto es, lo que sea verdadero, justo, bueno, bello, autentico, etc. Porque el hablante exige reconocimiento intersubjetivo y el oyente acepta la validez de lo que dice o propone cuando ambos argumentan en la búsqueda del entendimiento. Para Habermas hablantes y oyentes han de entablar pretensiones de validez para que pueda producirse desde la acción comunicativa la orientación hacia el entendimiento; de lo contrario fracasa.”(Habermas, 1987b:50) Entretanto, la interacción de al menos dos sujetos capaces de lenguaje y acción implica comportamiento con buenas razones, emisiones racionales accesibles de enjuiciamiento objetivo, esfuerzo por darse a entender y por comprender al otro en el proceso de un acuerdo alcanzado que implica un grado de racionalidad dialógica, que asegura el entendimiento intersubjetivo. Competencia interactiva referida a la vinculación de cada sujeto con otros; y, por último, desde la condición dialógica del sujeto, la competencia comunicativa construye reglas universales de entendimiento que promueven el discurso argumentativo basado en el consenso (Jafella, 1997) En el espacio escolar el docente- hablante también debe desarrollar competencias comunicativas para darse a entender, por eso el objetivo permanente en la formación pedagógica es propiciar el diálogo, la retroalimentación y el

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aprendizaje activo. En este sentido, alumnosoyentes serán capaces de afirmar o aceptar lo que él comenta y llegar a un acuerdo mutuo entorno a los contenidos y acciones escolares. Habermas propone el diálogo racional como esquema ideal de la comunicación y a partir de este configurar un modelo pedagógico cuyo fin sea desarrollar la personalidad de cada interlocutor y ser capaz de entender lo que se dice. Porque en ocasiones, la tradición escolar da por hecho que la comunicación se da naturalmente, por eso no se pone atención al diálogo racional y participación recíproca, tampoco a los beneficios educativos de ambos. En consecuencia, se evidencia el bajo nivel de aprendizaje y desanimo de los alumnos porque los profesores no son flexibles para dialogar sobre los contenidos y las necesidades personales. Olvidando que la personalidad se manifiesta en la racionalidad dialógica, de acuerdo con Habermas y que las competencias buscan la integración de variables de la personalidad en el ambiente escolar. En el aula, la competencia interactiva ejercita el diálogo racional, la participación recíproca y retroalimentación para promover actitudes y valores tanto del docente como de los alumnos, así construir aprendizajes con base al trabajo colaborativo, también aquella es el medio para efectuar la socialización de los sujetos que ayuda a la formación de identidades y mantener la pertenencia a un grupo social. Esto sería la contraparte de una problemática social presente, tal como uno de los efectos del uso de internet, esto es, fácilmente se finge o miente acerca de la identidad de los usuarios, que provoca la confusión entre lo virtual y lo real, cuando los jóvenes viven una etapa de crisis buscando configurar su propia personalidad, pues ésta en cada joven es reflejada en relación a las redes sociales a las cuales pertenece, el reconocimiento intersubjetivo por la cantidad de seguidores, etiquetas o consumo de productos que usa, la validez de lo que se escribe o menciona por el número de reproducciones o visitas, pero nunca por argumentos y acuerdos

alcanzados entre interlocutores. Sin usar la llave que nos permite vivir humanamente, a saber, la condición dialógica de los seres humanos que nos convierte en personas. Entretanto, los problemas de la comunicación se hacen presentes en la emisión y recepción de mensajes. Dentro del aula se intercambian mensajes, aunque dicho intercambio no sea consciente para algunos hablantes y oyentes, lo que nos lleva a cuestionar ¿Con qué intención se producen los mensajes?, ¿Quiénes reciben los mensajes?, ¿Qué mensajes los docentes emiten constantemente a los estudiantes?, ¿Qué impacto ocasiona emitir y recibir mensajes inadecuados en la identidad de cada alumno? Se debe evitar palabras negativas, pues sin reparar en ello los docentes emitimos mensajes que repercuten en la motivación de los estudiantes. Por ejemplo, no pones atención, no te apuras, no eres puntual, no eres responsable, no aprobaras la materia, me entregaste el trabajo, pero… y lo peor repetir un mensaje destructivo, tal como: el grupo es flojo. Desafortunadamente, los alumnos asimilan rápidamente los mensajes que debilitan su motivación de logro y aprendizaje social y terminan por aceptar la identidad individual o grupal etiquetada por algunos docentes. El discurso del docente debe emitir mensajes en afirmativo, por ejemplo, dar a entender al estudiante que es capaz de construir la tarea indicada y acreditar el curso. En el proceso de retroalimentación primero el docente habla acerca del buen desempeño en las actividades del estudiante para que éste tenga en claro sus logros y en el segundo momento dice lo que falta por aprender y mejorar tanto en la adquisición de los contenidos como en la aplicación de los mismos en relación a actitudes y valores, además el estudiante debe recibir el mensaje de que él y el producto no son lo mismo a fin de evitar perjudicar el autoconcepto del mismo. Este proceso de retroalimentación posibilita la mejora continua del

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aprendizaje. También, comunicar claramente lo qué se debe aprender y cómo lograrlo es parte esencial de los objetivos de aprendizaje que orientan las actividades de los estudiantes a favor del desarrollo de competencias. En la realidad educativa algunos docentes usan palabras que etiquetan a los estudiantes como buenos o malos, pero los resultados de aprendizaje también dependen de las intenciones del docente implícitas en su discurso. Además, hacer uso de verbos para formar los objetivos enfatiza que las actividades están dirigidas a los estudiantes y que de ellos depende el aprendizaje. Asimismo, se debe utilizar el error de forma constructiva, para conseguir que los estudiantes expongan sus ideas erróneas sin correr riesgo de quedar en ridículo, pues el docente debe corregirlos usando palabras amables. Las relaciones interactivas que se producen en el aula entre profesor y alumnos o entre alumnos afecta al grado de comunicación y los vínculos afectivos que se establecen y dan lugar a un determinado clima de convivencia. Las relaciones (Zabala, 2008: 172) son necesarias para facilitar el aprendizaje, de donde destacan las funciones docentes siguientes:  Contar con las aportaciones y los conocimientos de los alumnos, tanto al inicio de las actividades como durante su realización. Ayudar a los alumnos a encontrar sentido a lo que están haciendo para que conozcan lo que tienen que hacer, sientan que lo pueden hacer y les resulte interesante hacerlo. Promover canales de comunicación que regulen los procesos de negociación, participación y construcción.

El proceso educativo necesita reivindicar las competencias comunicativas para que el nosotros y la convivencia social sea un acción constante, promover el entendimiento intersubjetivo, producir acuerdos racionalmente motivados en contra de imposiciones, violencia, emociones, intereses egoístas o conflictos sociales, respetar y desarrollar la identidad de las personas deteriorada en ocasiones por las redes sociales o páginas de internet en la reproducción o igualdad de consumo de masas donde toda la gente es lo mismo. Hoy los jóvenes necesitan comunicarse verbalmente uno frente al otro para fortalecer actitudes y valores, promoviendo así que todos ellos tengan algo que decir afirmando su personalidad. Y el docente se construye a sí mismo al interactuar con otros a través de actividades escolares, a la vez, que desenvuelve sus propias competencias comunicativas, pero también es responsable de las palabras y los mensajes que emite en su discurso y de implementar estrategias para propiciar un ambiente de relaciones interpersonales y de construcción de aprendizajes en la realidad cotidiana del aula.

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PARA TERMINAR

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Letras caídas

Bodegón púrpura (54x73cm) Mixta-tabla

Y cada vez que sientas ausencia siente, siente...
Ximena Navarro Zayas Y cada vez que sientas ausencia siente, siente con ese corazón tan grande que tienes, porque será con el mismo corazón que nosotras sintamos; y cada vez que sientas lejanía, piensa, piensa con ese inteligente cerebro que tienes, porque será con el mismo con el que nosotras pensemos. Entre nosotros no hay lejanía, porque eso sería no recordarte, no pensarte, no quererte; entre nosotros hay todo: recuerdos, sentimientos, anécdotas, historias, canciones, risas, llanto, enojos, alegrías, pesares … Y cada una de estas pequeñas partes son como un puente, un lazo que llega hasta donde no se puede pensar; más allá de las fronteras, de cualquier tipo de fronteras, llegan tal lejos que, a pesar de saberte lejos, te siento cerca. Te queremos Pa!, o como dice la Cons: !Tati!

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Paisaje Dinámico (97x162cm) Mixta-lienzo

El proceso educativo en Paulo Freire
Germán Iván Martínez

INTRODUCCIÓN

P

Educador

aulo Freire pensaba que toda teoría pedagógica reposa en una filosofía y se traduce en una práctica educativa concreta que es, a un tiempo, una praxis política. No hay, pensaba el filósofo brasileño, “una educación sin una política educativa que establezca prioridades, metas, contenidos, medios, y se impregne de sueños y utopías” (Freire, 1996:28). En un texto titulado La educación para una transformación radical de la sociedad: un aprendizaje político (1989), afirmó que es imposible pensar una práctica educativa sin la presencia de seis elementos esenciales:
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Técnicas

Educando

Métodos

Contenidos

Procesos

Más tarde, en su Pedagogía de la autonomía (Freire, 1997:68) agregará otros, pues afirma que:

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[...] toda práctica educativa demanda la existencia de sujetos, uno que, al enseñar, aprende, otro que, al aprender, enseña, de allí su cuño gnoseológico; la existencia de sujetos, contenidos para ser enseñados y aprendidos, incluye el uso de métodos, de técnicas, de materiales; implica, a causa de su carácter directivo, objetivos, sueños, utopías, ideales. De allí su politicidad, cualidad que tiene la práctica educativa de ser política, de no poder ser neutral.

Freire afirmó que la “situación educativa no es cualquier situación” (2004:31). Por ello escribió:
[…] no hay práctica educativa sin sujetos, sin sujeto educador y sin sujeto educando; no ha práctica educativa fuera de ese espaciotiempo que es el espacio tiempo pedagógico; no hay práctica educativa fuera de la experiencia de conocer que técnicamente llamamos experiencia gnoseológica, que es la experiencia del proceso de producción del conocimiento en sí; no hay práctica educativa que no sea política; no hay práctica educativa que no esté envuelta en sueños; no hay práctica educativa que no involucre valores, proyectos, utopías. No hay entonces práctica educativa sin ética (2004:42-43).

Sujetos, contenidos, métodos, técnicas, materiales y objetivos son, como ahondará en su libro El grito manso –obra póstuma que recoge diversos planteamientos derivados de un seminario-taller efectuado en Argentina–, elementos constitutivos de la situación educativa. Analicémoslos brevemente. a) Sujetos: con este término Freire alude a quien aprende y enseña, y al intercambio de papeles o roles que se da entre ellos. b) Contenidos: constituyen el cúmulo de saberes que desean alcanzarse. Freire (2004:37) decía que los contenidos “curriculares [son] los elementos programáticos de la escuela, que como profesor tengo la obligación de enseñar y que los alumnos tienen la obligación de aprender”. c) Métodos y Técnicas: equivalen a los medios de los que se ha de valer el docente para hacer aprender al alumno. d) Materiales: tienen que ver con los recursos físicos que facilitan y favorecen el proceso educativo. e) Objetivos: implican la intencionalidad o finalidades de toda acción educativa.

La educación, en la perspectiva freireana, implica una situación que es, a un tiempo, gnoseológica, política, axiológica, utópica y ética. Además de antropológica, epistemológica, y teleológica. Es antropológica2 porque toda práctica educativa lleva implícita una noción de lo que es el hombre y de lo que debería ser; por esto último la práctica educativa es también una cuestión ética. Es epistemológica en tanto se preocupa por el conocimiento y los problemas que a él atañen (su adquisición, naturaleza, formas, veracidad, consistencia, etc.). Axiológica porque busca poner en práctica un conjunto de valores que harán posible, como sugiere Broudy (1994:41) alcanzar la vida buena que es consecuencia, bajo su óptica, de la labor que ha desempeñar una filosofía de la educación que se afana en “transcribir la vida buena, el buen individuo y la buena sociedad en aprendizajes que posiblemente contribuirán a producirlos”. Por esto último, la práctica educativa es también teleológica en la medida en que persigue fines, propósitos, objetivos. Freire puntualizaba.
2

La antropología es, literalmente, el estudio del hombre. Pero éste puede ser analizado desde diversos ámbitos: biológico, social y cultural. No obstante, es a la antropología filosófica a quien compete el estudio holístico del ser humano. Como sabemos, el vocablo holos proviene del griego y significa “todo” o “entero”.

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“No hay situación educativa que no apunte a obejtivos que están más allá del aula, que no tenga que ver con concepciones, maneras de ver el mundo, anhelos, utopías. Desde el punto de vista técnico, esta instancia, en filosofía de la educación recibe el nombre de direccionalidad de la educación” (2004:41). En El grito manso Freire dirá que es precisamente esta direccionalidad de la educación la cualidad esencial de la práctica educativa que él denominó politicidad de la educación. Por eso decía que intentar responder las preguntas ¿qué es enseñar?, ¿qué aprender?, ¿quién conoce en la práctica educativa?, etc., equivale a adoptar una postura ideológica y política. Así, afirmaba que quien “dice que en la práctica educativa es el profesor quien sabe, dirá también para ser coherente, que el papel del alumno es aprender. Entendiendo el acto de aprender como el recibir conocimientos del profesor” (Freire, 1989:12). Esta posición, pensaba Freire (1989:17), no sólo es ingenua sino autoritaria; propia de una escuela “que enfatiza la figura del maestro enormemente”. Por ello sugirió que ambos, profesor y alumno, enseñan y aprenden en la práctica educativa y se asumen como sujetos cognoscentes. Freire (1998:44) puntualizaba: “el educando precisa asumirse como tal, pero asumirse como educando significa reconocerse como sujeto que es capaz de conocer y que quiere conocer en relación con otro sujeto igualmente capaz de conocer, el educador, y entre los dos, posibilitando la tarea de ambos, el objeto del conocimiento. Enseñar y aprender son así momentos de un proceso mayor: el de conocer, que implica re-conocer”. Para Freire, el proceso educativo no implica la aparente dicotomía entre enseñar y aprender. Por ello escribió (2004:40) que cuanto “más pensamos en qué es enseñar, qué es aprender, tanto más descubrimos que no hay una cosa sin la otra, que los dos momentos son

simultáneos, que se complementan, de tal manera que quien enseña, aprende al enseñar y quien aprende, enseña al aprender. No casualmente en francés el mismo verbo significa enseñar y aprender, el verbo apprendre”. Como hemos reconocido, en Freire la enseñanza y el aprendizaje se supeditan a un proceso mayor: el de conocer. Y el conocimiento, como analizaremos en el apartado correspondiente, no es ni debe ser visto en la perspectiva freireana como algo estancado sino dinámico y cambiante. En dicha perspectiva, la práctica educativa ha de promover igualmente el estudio y no ha de agotarse en la memorización ni reducirse a la repetición. Estudiar, nos recordaba Freire (1996:48),
[…] es, realmente, un trabajo difícil. Exige de quien lo hace una postura crítica, sistemática. Exige una disciplina intelectual que no se adquiere sino practicándola. Esto es, precisamente, lo que la “educación bancaria” no estimula. Por el contrario, su tónica reside fundamentalmente en matar en los educandos la curiosidad, el espíritu investigador, la creatividad.

Estudiar implica, según nuestro autor, asumir el papel de sujeto y no de objeto de un conocimiento que se transfiere o se deposita. Esto es, estudiar tiene que ver con adoptar una actitud de adentramiento y discernimiento frente a eso que se estudia, con el propósito de alcanzar la razón de ser de lo que se analiza. Este análisis, advirtió Freire (1996: 51), implica no sólo una penetración crítica sino “también una sensibilidad aguda, una permanente inquietud intelectual, un estado de predisposición a la búsqueda”. Estudiar implica preguntar, dudar, indagar, buscar respuestas a preguntas, encontrar una o varias formas de resolver mejor los problemas que se nos presentan. Estudiar, en Freire, es “también y sobre

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todo pensar la práctica” (1996: 51). Estudiar, nos recordará en La importancia de leer y el proceso de liberación, exige humildad, comprensión, desvelamiento, paciencia. Y enfatizará que éste “no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas” (1996: 53). En el libro Cartas a quien pretende enseñar, Freire escribió que estudiar no es una carga ni una amarga obligación; es una alegría y un placer que se vincula al desafío y la persistencia. Es además un quehacer exigente que requiere constancia. De ahí que advierta que uno “de los errores más terribles que podemos cometer mientras estudiamos, como alumnos o maestros, es retroceder frente al primer obstáculo con que nos enfrentamos. Es el de no asumir la responsabilidad que nos impone la tarea de estudiar […]” (Freire, 1998:45). Estudiar, en Freire, exige riesgo, curiosidad epistemológica, vocación dialógica, imaginación, análisis, crítica, reflexión y discusión permanente sobre lo que se estudia, sobre el fenómeno, hecho o situación que se pretende esclarecer. De ahí que recomendara a los docentes que, al abordar los contenidos de su materia, no pretendan ocultar la razón de los problemas sociales sino “descubrir la razón de estos problemas” (Freire: 2007:177). Pero, ¿olvidó Freire la importancia que tiene en el proceso educativo la evaluación? No. Dijo al respecto que “no hay práctica que no deba ser evaluada. Toda práctica exige por un lado, su programación, por otro, su evaluación. La práctica tiene que ser pensada constantemente. La planificación de la práctica […] tiene que ser permanentemente rehecha y es re-hecha en la medida en que es permanentemente evaluada” (Freire y De Quiroga, 1996: 66). Freire se pronuncia por una evaluación de la práctica y no por una práctica de la evaluación que se orienta a la aprobación y la reprobación. Ésta, dijo, tiene que ver con distorsión de la evaluación, con una visión malvada de la misma.

Respecto al tema de la evaluación Freire planteó algo que sigue siendo tema de análisis y reflexión de diversos pedagogos, pues dijo que “hay que discutir […] democráticamente con los educandos, caminos de aprobación y reprobación, métodos de evaluar cada más democráticos [sólo así] se puede llegar a un momento mínimo de justicia en el proceso” (Freire y De Quiroga, 1996: 66). LA ENSEÑANZA COMO INVESTIGACIÓN DE LA REALIDAD Freire decía (2007:158) que enseñar no es transmitir conocimiento al educando. Enseñar
[…] no es hacer un paquete de conocimientos, traerlo en nuestro portafolio, bajar al salón con sumo cuidado, agarrando el portafolio, llegar al salón de clases, encontrar a los alumnos sentaditos, abrirlo e ir sacando de arriba hacia abajo los paquetes de conocimientos, esperando que la tarea de los alumnos sea solamente comer, engullir los conocimientos y, después, que la digestión sea exactamente la de, mecánicamente, memorizar o recitar el contenido transmitido hacia el alumno en posición pasiva. Enseñar no es eso.

Enseñar es un trabajo serio y complejo. En su libro Pedagogía de la autonomía, Freire puntualizó, en el índice, todo lo que la tarea de enseñar exige. En él escribió:
1. No hay docencia sin discencia. Enseñar exige rigor metódico. Enseñar exige investigación. Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos. Enseñar exige crítica. Enseñar exige estética y ética. Enseñar exige la corporificación de las palabras por el ejemplo. Enseñar exige riesgo, asunción de lo nuevo y rechazo de cualquier forma de discriminación.

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Enseñar exige reflexión crítica sobre la práctica. Enseñar exige el reconocimiento y la asunción de la identidad cultural. 2. Enseñar no es transferir conocimiento. Enseñar exige conciencia del inacabamiento. Enseñar exige el reconocimiento de ser condicionado. Enseñar exige respeto a la autonomía del ser del educando. Enseñar exige buen juicio. Enseñar exige humildad, tolerancia, lucha en defensa de los derechos de los educadores. Enseñar exige la aprehensión de la realidad. Enseñar exige alegría y esperanza. Enseñar exige la convicción de que el cambio es posible. Enseñar exige curiosidad. 3. Enseñar es una especificidad humana. Enseñar exige seguridad, competencia profesional y generosidad. Enseñar exige compromiso. Enseñar exige comprender que la educación es una forma de intervención en el mundo. Enseñar exige libertad y autoridad. Enseñar exige una toma consciente de decisiones. Enseñar exige saber escuchar. Enseñar exige reconocer que la educación es ideológica. Enseñar exige disponibilidad para el diálogo. Enseñar exige querer bien a los educandos.

se liga también la lectura del mundo con la lectura de la palabra y el contexto concreto con el contexto teórico. Para el educador brasileño, la enseñanza es una tarea compleja; y no porque ella misma sea una tarea difícil sino porque en ella convergen, como pudimos apreciar, múltiples exigencias. De ellas nos interesa destacar aquí la que nos dice que enseñar es ante todo leer e investigar la realidad; lo que implica compromiso, crítica y rigor metodológico. Enseñar, subrayó Freire, exige reflexión sobre la práctica pero también humildad y tolerancia, gusto y esperanza. Enseñar exige generosidad pero también seguridad, formación permanente y competencia profesional, además de seriedad y alegría. Por eso aseguraba que “[…] la tarea del docente, que también es aprendiz, es placentera y a la vez exigente. Exige seriedad, preparación científica, preparación física, emocional, afectiva. Es una tarea que requiere, de quien se compromete con ella, un gusto especial de querer bien, no sólo a los alumnos sino al propio proceso que ella implica” (Freire, 1998:8). Así, el maestro no sólo debe conocer la materia que quiere enseñar sino el conocimiento que está asociado a ella, el entorno y el contexto que no son otra cosa sino el conjunto de personas, cosas y circunstancias que rodean su labor e influyen, positiva o negativamente, en su desarrollo. Para Freire (1997) enseñar no un acto descriptivo, el papel de enseñar que tiene el profesor no se agota en la descripción del concepto del objeto. Tampoco es transferir conocimiento “[...] sino crear las posibilidades de su producción o construcción”. En este sentido, no es pasar el saber de una persona a otra sino entender que en la educación, educador y educando son copartícipes en la construcción de la propia humanidad.3

Freire pensaba, en consecuencia, que el aprendizaje no era fruto de una especie de “iluminación” sino un proceso donde convergen la curiosidad, la pregunta y el riesgo intelectual. En este sentido, a diferencia de las teorías que hoy ponen como centro del proceso educativo al alumno, al aprendizaje y a los ambientes en que aquel tiene lugar, Freire fue cuidadoso de no sobrevalorar ninguno de los elementos que en aquél proceso intervienen. Pensamos entonces que su filosofía de la educación es un acercamiento holístico a la educación y la práctica educativa. Para él, enseñar y aprender, lo hemos ya referido, son actividades que se ligan dialécticamente, como

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Humanus representa todo aquello que concierne al hombre, todo lo que emana de la humanitas, de la naturaleza humana. Los griegos

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Freire (1998:27) reiteró en distintas ocasiones que enseñar es un acto de valor y de amor. De valor porque, como refirió Savater, requiere coraje y osadía y porque es un quehacer válido en sí mismo. De amor, porque es éste una exigencia de quien educa. “No es posible ser maestra [o maestro] sin amar a los alumnos y sin [tener] gusto por lo que se hace”. Es esa philia, ese gusto, ese placer, ese deleite, el que mueve al educador a buscar el perfeccionamiento del ser humano; de ese ser que está siempre en proceso de ser. Actualmente Morin (2003:80), refiriéndose al ser humano escribió recientemente que éste es
[…] un ser extraño al planeta porque es un ser a la vez natural y sobrenatural. Natural porque tiene un doble arraigo: el cosmos físico y la esfera viviente. Y sobrenatural porque el hombre, al mismo tiempo, sufre un cierto desarraigo y extrañeza debido a las características propias de la humanidad, a la cultura, a las religiones, a la mente, a la conciencia que lo han vuelto extraño al cosmos, del cual no deja de ser secretamente íntimo.

pedagogo latinoamericano que más énfasis ha puesto en nuestra inconclusión pues, bajo su óptica, “[...] sólo entre hombres y mujeres el inacabamiento se tornó consciente” (1997:50). Freire supo que el profesor es un agente activo pero no único ni mucho menos exclusivo en el proceso educativo. Para él, su formación constante, su capacitación y actualización son esenciales; por ello refería que el “profesor que no lleve en serio su formación, que no estudie, que no se esfuerce por estar a la altura de su tarea no tiene fuerza moral para coordinar las actividades de su clase” (Ibidem). Para Freire (1998:53) ser maestro es asumir una profesión; de ahí que en su libro Cartas a quien pretende enseñar, criticara severamente la ideología de la falta de profesionalismo del profesional y subrayara “la dignidad y la importancia de nuestra tarea”. Agregaba además que “reconocer la importancia de nuestra tarea no significa pensar que es la más importante de todas. Significa reconocer que es fundamental. Y algo más: indispensable para la vida social”. Freire se pronunció reiteradamente por el reconocimiento social de la enseñanza y la revalorización de los maestros y maestras. Pero también externó, como hemos dicho, su convicción de la importancia que tiene el entorno familiar en lo educativo. Por eso dijo (1998:59) que ninguna “sociedad se afirma sin el perfeccionamiento de su cultura, de la ciencia, de la investigación, de la tecnológica, de la enseñanza. Y todo esto comienza con la preescuela”. La lucha que emprendió Freire por dignificar el magisterio no se redujo a un cúmulo de abstracciones o una disertación teórica; se hizo proyecto y se tradujo en cartas, conferencias, seminarios, talleres y asesoría a movimientos populares orientados a la liberación. En ellos pudo,

El ser humano es un ser que se forma en contacto con otros seres como él; esto es, se conforma y se transforma con el tiempo. Ser, además, que no cesará en su empeño de educar y educarse. Quizás por ello Paulo Freire ha sido el
llamaron paideia al proceso de producción y transmisión de su cultura, a aquello que explica cómo el ánthropos se construye a sí mismo. Con Cicerón, el término se sustituyó por humanitas, palabra que subraya el transcurso que ha de seguirse para que un niño se convierta en hombre, un individuo en ciudadano y un ser bárbaro en uno civilizado, fiel a su ciudad, a su tierra. Humano viene del latín humus, que significa precisamente eso: tierra. El hombre es, entonces un componente orgánico del suelo pero, además, un ser animal incesantemente perfectible. Tanto paideia como humanitas externan una tradición. Trádere significa entregar. A través de ellas griegos y romanos entregaron, pusieron en las manos de sus generaciones más jóvenes, los pensamientos, sentimientos, valores y conductas que creyeron dignas de preservación. A través de la educación, griegos y romanos entregaron su propia memoria, tal y como aún lo hacemos nosotros. De ahí que, históricamente, la educación y toda pedagogía, sean un gran ensayo a través del cual el hombre busca, por una parte, conocerse a sí mismo, descubrirse e interpretarse, traducir sus actos y explicarlos; y por otra, sentar las bases necesarias para diseñar un futuro mejor.

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con educadores, investigadores y académicos de diversas partes del mundo, hablar sobre los derechos de los educadores. “Derecho a su libertad docente, derecho a hablar, derecho a mejores condiciones de trabajo pedagógico, derecho a un tiempo libre remunerado para dedicarse a su permanente capacitación, derecho a ser coherente, derecho a criticar a las autoridades sin miedo de ser castigadas […] derecho a tender el deber de ser serios, coherentes, a no mentir para sobrevivir” (Freire, 1998:70-71). Y agregaba enfático (1998:71): “Es preciso que luchemos para que estos derechos sean más que reconocidos – respetados y encarnados. A veces es preciso que luchemos junto al sindicato y a veces contra él si su dirigencia es sectaria, de derecha o de izquierda”. En este libro –Cartas a quien pretende enseñar–, Freire cuestionará (1998a:84) por una parte la ruina de la autoridad y, por otra, el “todopoderosismo del maestro autoritario, arrogante, cuya palabra es la última”. Invitará asimismo a los docentes a conocer las condiciones concretas del contexto donde trabajan, a respetar a sus estudiantes, a reconocer la importancia del testimonio, la seriedad y la disciplina del estudio. Dirá, igualmente (1998:87), que la tarea educativa no se agota en la enseñanza.
Los educadores progresistas precisan convencerse de que no son meros docentes – eso no existe–, puros especialistas de la docencia. Nosotros somos militantes políticos porque somos maestros y maestras. Nuestra tarea no se agota en la enseñanza de la matemática, de la geografía, de la sintaxis o de la historia. Además de la seriedad y de la competencia con que debemos enseñar esos contenidos, nuestra tarea exige nuestro compromiso y nuestra actitud en favor de la superación de las injusticias sociales.

educadoras y educadores somos políticos y hacemos política al hacer educación. Según sus propias palabras (2004:42) la “politicidad es inherente a toda práctica educativa”, por ello es imposible que la neutralidad exista. Educar, parece sugerirnos Freire, no sólo implica reconocer la otredad sino asumir que la enseñanza y el aprendizaje son aspectos que se dan en el proceso de conocer. Conocer será para él (2007:162), comprender una realidad que trasciende cualquier materia o asignatura para dilucidar una realidad social, cultural, ideológica y política; buscando “la razón de ser del fenómeno o la razón de ser del objeto” que estudiamos o pretendemos conocer. Por ello se opuso (2007:248), al pragmatismo que, “decretando la muerte de las ideologías, de las utopías, habla de una práctica educativa inmediatista, inspirada en el interés”.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Freire estaba profundamente convencido de que la educación es un acto político y que como

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necesarios para la práctica educativa. Trad. Guillermo Palacios. México: Siglo XXI, 1997, 141 pp. Freire, Paulo. Pedagogía de la esperanza. Un encuentro con la pedagogía del oprimido. Trad. Stella Mastrángelo. México: Siglo XXI, 1998b, 227 pp. Freire, Paulo. Pedagogía de la indignación. Trad. Pablo Manzano. Madrid: Morata, 2001, 149 pp. Freire, Paulo. Pedagogía de la tolerancia. Trad. Mario Morales Castro. México: Siglo XXI/Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe, 2007, 335 pp. Freire, Paulo. Pedagogía del oprimido. Trad. Jorge Mellado. 27ª ed. México: Siglo XXI, 1981, 247 pp. Freire, Paulo. Política y educación. Trad. Stella Mastrángelo. México: Siglo XXI, 1996, 133 pp. Freire, Paulo. ¿Extensión o comunicación? La concientización en el medio rural. Trad. Lilian Ronzoni. 19ª ed. México: Siglo XXI, 1996, 111 pp. Morin, Edgar et al. Educar en la era planetaria. Colección Libertad y Cambio. Barcelona: Gedisa, 2003, 140 pp.

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Estrategias de mejora de los procesos de evaluación de la Educación Superior en México
Miguel Castillo González Rafael Durán Gómez Juan Manuel Sánchez Soto

INTRODUCCIÓN

E
comités

n México para promover la evaluación externa, la CONPES creó en 1991 los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES), como organismos de carácter no gubernamental, cuya principal función fue realizar la evaluación diagnóstica de programas académicos y funciones institucionales y la acreditación de programas y unidades académicas, mediante diversas metodologías y marcos de evaluación agrupadas en categorías e indicadores, considerando criterios y estándares internacionales. Los CIEES están integrados por nueve que atienden diversas áreas del

conocimiento, con la participación de pares académicos de diversas instituciones de educación superior del país, cuyos objetivos son “Coadyuvar al mejoramiento de la calidad de la educación superior en México, a través de la evaluación diagnóstica de las funciones institucionales de los programas que se ofrecen en las instituciones de ese nivel de estudios; propiciando que los modelos de organización académica y pedagógica orienten al aprendizaje como un proceso a lo largo de la vida, enfocado al análisis, interpretación y buen uso de la información más que a su acumulación. Coadyuvar a la promoción de la evaluación externa interinstitucional de los programas de docencia, investigación, difusión, administración y gestión de las instituciones de educación superior del país, procurando que los resultados se utilicen

en la toma de decisiones de las instituciones educativas y gubernamentales” (CIEES, 2011). Los CIEES tienen como objetivos realizar acciones como la de “Contribuir al desarrollo de la cultura de la evaluación interinstitucional entre la comunidad académica del país, mediante la obtención, generación y difusión de información sobre evaluación, generar recomendaciones de mejora, asesorar a las instituciones y organismos de la educación superior del país, contribuir a la consolidación del sistema nacional de evaluación y acreditación, satisfaciendo las necesidades institucionales de información en materia de evaluación, acreditación y certificación, manteniendo informada y actualizada a la comunidad académica” (CIEES, 2011). A partir de la premisa de generar organizaciones que pudieran realizar las actividades de acreditación programas educativos de la Educación Superior, surge en el año 2001 el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior, A.C., (COPAES), cuyos objetivos son reconocer y asegurar la calidad de la educación superior, dando atención a las políticas y programas internacionales, alineados con los criterios de UNESCO y la OCDE. La evaluación de la educación superior se instituye con el Programa para la Modernización Educativa 1989-1994 del Gobierno Federal de país, incorporando las evaluaciones interna y externa permanentes de las instituciones, para impulsar la mejora de la calidad de los programas educativos y servicios ofertados. Para lograr este objetivo, la Coordinación Nacional para la Planeación de la Educación Superior (CONPES) creó en 1989 la Comisión Nacional de Evaluación de la Educación Superior (CONAEVA), que propone la estrategia para crear y operar el Sistema Nacional de Evaluación de la Educación Superior, sustentado el

mecanismo de evaluación de pares en tres líneas de acción: la evaluación institucional (autoevaluación), la evaluación del Sistema y los subsistemas de educación superior y la evaluación interinstitucional de programas académicos y funciones de las instituciones (COPAES, 2011). Con la creación del COPAES en 2001 se inicia el diseño de un Sistema para la Acreditación de los programas educativos, con la función de regular los procesos de acreditación y dar certeza de la capacidad académica, técnica y operativa de los organismos acreditadores, contando a la fecha con 27 organismos acreditadores. Ahora bien, es necesario destacar que dentro de los procesos de evaluación de los programas de educación superior, se pueden dividir en varios componentes o elementos o categorías con sus indicadores, como son estructurales y personales.

INFRAESTRUCTURA
Es uno de los primeros componentes que en su esencia debe tener una característica relevante, que muchas veces no es perceptible: la capacidad de gestión de los directivos en turno y su éxito. Una buena gestión permite que los directivos puedan mantener la infraestructura en buenas condiciones, crecer en instalaciones y equipar los nuevos espacios. Una organización y gestión deficiente, sin poder de convocatoria, ni de gestión hacia los niveles superiores, nunca podrá disponer de una infraestructura funcional, obtener el remplazo de equipo obsoleto, ya sea de cómputo o de laboratorios, incremento de acervo bibliográfico, o los apoyos necesarios para salidas de campo, actividades deportivas o culturales. Entonces se percibe una imprescindible, donde la función de estructura administrativa, debe dualidad, ejerciendo efecto positivo característica gestión de la tener una para obtener

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respuestas favorables de los funcionarios de los altos mandos, quienes toman las decisiones, y con los profesores y personal administrativo, que ejecutan las acciones cotidianas de la docencia, servicios escolares, limpieza y mantenimiento. Las acciones encaminadas a evaluar la infraestructura deben considerar, como primer aspecto, la existencia, es decir que se tengan aulas, laboratorios, centros de cómputo, biblioteca, espacios deportivos y culturales, cafetería, viveros, invernaderos, entre otros elementos. El segundo aspecto es la suficiencia, relacionada con la demanda del servicio, es decir, número de alumnos por aula, laboratorio, equipo, centro de cómputo, acervo bibliográfico, por último, se debe evaluar la idoneidad, es decir, es idóneo el mobiliario del aula para el modelo educativo declarado por la institución, es idóneo el equipamiento, cristalerías, reactivos, prácticas y manuales de los laboratorios, es adecuado el equipo de cómputo existente, y finalmente el acervo bibliográfico realmente ofrece los recursos de información pertinentes y requeridos por los alumnos y tiene coherencia y satisface las necesidades de los contenidos temáticos del Plan de Estudios y del modelo educativo, o solo son donaciones de otras instituciones sin ninguna utilidad. De esta forma se debe tener una valoración de la infraestructura de carácter integral, considerando los tres atributos de existencia, suficiencia e idoneidad, lo cual permitirá establecer las recomendaciones pertinentes, como la modernización o el incremento de la infraestructura, en todos sus componentes.

concreción efectivos en el aula, donde resulta primordial su construcción de manera colectiva. El Plan de estudios es la columna vertebral, es la estructura central donde se mueven los contenidos, las actividades, los profesores y los alumnos, y en consecuencia las posibilidades de realizar líneas y proyectos de investigación y establecer vínculos con los distintos sectores externos a las instituciones de educación superior. Sin embargo, existen serias dificultades que deben ser identificadas y enfrentadas, las cuales están muy relacionadas con la estructura curricular, la seriación y la posibilidad de flexibilizar el currículo. De la misma manera, se pueden detectar aquellas mínimas posibilidades de asegurar que los contenidos sean cubiertos en su totalidad y en la profundidad requerida. Aquí es necesario resaltar que no importan los contenidos, sino la forma en que el estudiante aprende dichos contenidos, en un primer momento, pero al finalizar el curso e incluso su formación profesional, como utiliza la información de dichos contenidos, después de que los ha traducido en competencias a través de sus conocimientos declarativos, procedimentales o actitudinales. En el plan de estudios se debe observar la armonía de las unidades de aprendizaje, o mejor dicho en “Experiencias de Aprendizaje”, que deben estar organizadas armónicamente en módulos, áreas del conocimiento, fases básicas, profesionalizantes, de especialidad, salidas terminales, entre otras opciones, para que en puedan en su conjunto, asegurar la formación del futuro profesionista, con etapas iniciales de saberes básicos, propedéuticos para continuar hacia la formación de la profesión y culminar con una fase de especialidad, que le permite al egresado incursionar en un área del mercado laboral con cierta formación competitiva. También se debe evaluar y sobre todo evitar la duplicidad de contenidos, primero con el

PLAN DE ESTUDIOS
El plan de estudios corresponde a un nivel de concreción colegiado dentro de la institución, que es la interacción entre el modelo educativo institucional y su traducción en niveles de

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nivel medio superior y después entre las unidades de aprendizaje que conforman el Plan de Estudios, las cuales, pueden ser enunciadas en el contenido, pero al momento de ser puestas en ejecución en el escenario de aprendizaje, deben tener otro contexto, y por lo tanto, promover aprendizajes distintos, mayor significancia o profundizar en esos saberes. Parte fundamental del plan de estudios son el desarrollo de las unidades de aprendizaje, destacando los objetivos, tanto de la asignatura como de las unidades de aprendizaje, las cuales deben tener un tipo (declarativo, procedimental, funcional y actitudinal, según Díaz Barriga), y el novel cognitivo (estructural, multiestructural, relacional o abstracto ampliado, según Biggs, 2005). Esto es fundamental para establecer donde quiere el profesor ubicar el aprendizaje de los alumnos, hasta donde quiere alcanzar el nivel de desempeño de sus alumnos, y como alcanzara los logros planteados, que requiere el diseño anticipado de los procedimientos e instrumentos de evaluación. Desafortunadamente, los profesores nunca tomamos en serio la importancia de los objetivos y no son fijamos al inicio del curso, se dejan libres o vagamente se mencionan, sin evaluar periódicamente y al final ni nos acordamos de ellos y evaluamos de manera improvisada y subjetiva totalmente. En este mismo sentido, los objetivos deben ser los elementos rectores de los contenidos temáticos de la información, la cual será el insumo necesario para que los estudiantes puedan construir sus aprendizajes y alcanzar el nivel de desempeño establecido por el profesor en la unidad de aprendizaje. Una vez diseñado el contenido, cada uno de los temas debe recibir una función, como lo establece Robert Marzano (2005), las cuales pueden ser Problematizadora, Informativa, Procesadora., Aplicativa o Autoevaluativa, a partir

de la cual se derivan las actividades del profesor y de los alumnos, es decir las relacionadas con la enseñanza y las inherentes del aprendizaje. Como eje conductor de la formación de los estudiantes, se debe considerar que todas las actividades planificadas deben estar orientadas a la generación de un producto, el cual debe ser evaluado, retroalimentado y entregado a los estudiantes, para proceder a la evaluación formativa. De esta forma el estudiante puede mejorar sus productos parciales y los productos integradores, demostrando la adquisición de un mayor nivel de desempeño y, por lo tanto, adquiriendo conciencia de aquello que aprendió y descubriendo lo que le falta por aprender. Es el nivel más elevado de la conciencia del estudiante, conoce sus desempeños, se autoevalúa de manera constante y coloca metas más y más elevadas y las alcanza. Se educa a sí mismo, aprende de manera autónoma, por la felicidad de aprender. Estos elementos del plan de estudios deben tener un soporte de recursos y materiales didácticos, escenarios para el aprendizaje y bibliografía para soportar toda la búsqueda de información, así como recursos adicionales como links a fuentes de recursos electrónicos, bibliografía complementaria, videos, etc. Por otra parte y en virtud de la migración de los planes de estudio con el enfoque basados en competencias es necesario reflexionar y analizar los aspectos medulares que habrán de permear este proceso de transición entre el plan de estudios tradicional hacia un enfoque basado en competencias, donde los actores del proceso de aprendizaje, profesores y estudiantes, deben tomar este reto con seriedad y con una profunda convicción de ser partícipes dinámicos de estos cambios, es mover la educación superior hacia el siglo XXI, no dejar que permanezca en los tiempos y condiciones en que se encuentra. Ahí está la

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gran responsabilidad de las instituciones de educación superior. En este sentido y con una componente de responsabilidad social ante los retos permanentes presentes y futuros de la dinámica sociedad del conocimiento, se requiere la reflexión sobre el Plan de Estudios y su diverso y complejo significado a partir de diferentes dimensiones: la dimensión científico tecnológica, la dimensión ética laboral, la dimensión de comunicación e información, la dimensión internacional e intercultural, la dimensión cognitiva y emprendedora, y la dimensión de responsabilidad social y ambiental, entre otras (Nieto, 2010), aunado a la presencia de aspectos fundamentales como el contexto local e institucional, ya que la relación laboral permea profundamente los aspectos académicos. La existencia un proceso de innovación de un plan de estudios requiere el desarrollo de un proceso dinámico, regulado por el principio de flexibilidad curricular, dado que indiscutiblemente las modificaciones al plan de estudios, desencadenan transformaciones laborales, pedagógicas, académicas y administrativas, las cuales se reactivan y producen una retroalimentación positiva, es decir una espiral ascendente, la cual promueve nuevos cambios y modificaciones curriculares, como efecto de ese dinamismo, no solo de la instituciones, sino de los profesores y estudiantes. Al final de todo este proceso, se debe obtener el aprendizaje institucional, es decir esa institución de educación superior, visto como un “ente abstracto”, moviliza sus saberes y aprende a movilizar sus expectativas, sus inquietudes y responsabilidades sociales, las cuales, ahora deben ser proyectadas a lo largo del tiempo. Dentro de este proceso de transición curricular se debe contemplar la existencia de una organización que deba tener como objetivos el analizar y proponer estrategias para atender los

aspectos laborales, académicos, educativos y administrativos durante la transición curricular así como para apoyar y acompañar la progresiva construcción del nuevo currículo. De esta forma, como lo menciona Nieto (2010) la formación tradicional se fundamenta en un cuerpo de conocimientos que están codificados a través de asignaturas, la formación actual justamente ha descentrado este cuerpo y promovido otras modalidades pedagógicas, donde se debe considerar las tendencias del ejercicio laboral, el carácter contingente del mercado laboral, la innovación permanente y el aprendizaje permanente. Con este fundamento, se debe concluir que el plan de estudios debe atender las demandas laborales, profesionales y académicas, tanto actuales como emergentes, para construir las unidades de aprendizaje del plan de estudios y no puede ejecutarse a través de supuestos, o considerando solo la experiencia de los docentes, los cuales sostienen sus posturas a través de la docencia ejecutada a través del tiempo, mirando hacia el pasado y no moviendo sus perspectivas hacia el día de hoy y sobre todo hacia e futuro. Dentro de este proceso, se debe analizar los factores exógenos que afectan la formación profesional en las instituciones de educación superior, las cuales están relacionadas íntimamente con las transformaciones del campo educativo y laboral. En la actualidad existen temporalidades laborales cuya vigencia y transformación “depende de las transformaciones del campo de producción económica, especialmente, de la transformación de la división del trabajo y de sus relaciones sociales intrínsecas. Esto ha conllevado nuevos ritmos de producción (producción flexible) y, en consecuencia, nuevas formas de selección y contratación laboral, mayor flexibilidad en la asunción de las posiciones laborales, y sobre todo,

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la quiebra de los valores incorporados a una vida laboral de largo plazo” (Nieto, 1998). Bajo esta perspectiva el plan de estudios con el enfoque basado en competencias debe integrar los tres campos fundamentales que tienen una relación articulada: primero, el campo educativo, segundo, el campo profesional y el campo laboral y, tercero, el campo económico (Nieto, 2010), lo cual significa que no se puede concebir un plan de estudios aislado y sin referente socioeconómico, cultural, educativo y pedagógico, en virtud de que en la realidad se encuentran armonizadas en un todo que representa un proceso integrado donde ocurre la formación de un profesionista y de un ciudadano que ha de regresar a la sociedad en las mejores condiciones para promover su completa transformación. En este sentido se debe destacar el proceso de formación de la identidad profesional, la cual tiene una estrecha relación con su competencia profesional, donde el plan de estudios con un enfoque basado en competencias debe promover simultáneamente el desarrollo de las competencias académicas y laborales. Como resultado de todo este proceso, se concluye que las instituciones de educación superior, como las universidades y tecnológicos, desarrollan en el estudiante una competencia profesional fuertemente orientada hacia la competencia académica, soslayando la competencia laboral, pensando en formar “científicos” y en consecuencia inclinando la identidad profesional hacia una fuerte identidad académica, cargado de conocimientos, a veces caducos y estériles, que hacen de un recién egresado de una institución de educación superior, un profesional con un alto grado de obsolescencia y desfasado de su realidad. Hoy los retos de la educación superior deben encarar la promoción de las competencias, es decir que los alumnos despierten el potencial que poseen y los manifiesten a través de

elementos, emociones, expresiones verbales o escritas y productos visibles, observables y cuantificables. En este sentido las competencias a promover en el nivel superior, debe considerar la armonización de la vida académica y su interacción social de un profesional, y otro relacionado con la formación y el desempeño laboral, ensambladas en la autonomía y el aprendizaje para toda la vida. Sin embargo, la competencia solo tendrá sus diferentes expresiones, cuando se activa y detona en un contexto particular y el profesionista recupera todos sus saberes y habilidades integradas y en ese sentido se podrá observar el desempeño, académico o laboral, y específicamente su nivel. Es claro que las competencias deben tener cierta flexibilidad y entonces el profesionista, debe demostrar la capacidad de adaptarse a los diversos contextos e interaccionar con todos los aspectos que le definen, atendiendo los aspectos requeridos, ya sea todos los ámbitos probables del mercado laboral, la ciencia, la innovación o el desarrollo tecnológico. Entonces la responsabilidad de las instituciones educativas es desarrollar y promover cotidianamente las competencias en el profesionista en formación, para que él pueda habilitarse y desarrollarlas paulatinamente. En conclusión y para poder aclarar muchos de los malentendidos, una competencia nunca puede ser enseñada, solo promoverse en las permanentes interacciones propias de las diferentes situaciones de aprendizaje y el estudiante adquirirla con su constante ejercicio. En consecuencia, no es ni claro ni coherente el declarar que los programas de estudio “forman por competencias”, sino que promueven y desarrollan las competencias en los estudiantes. En segundo lugar, no se pueden evaluar competencias

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observables, porque muchas de ellas no existen o no se expresan cuantitativamente. Las competencias se tienen que inferir a partir de los desempeños, los cuales sí son efectivamente observables y registrables (Nieto, 2010). Las competencias resultan de operaciones cognitivas complejas, por lo que su evaluación debe incluir todas las actuaciones posibles implicadas en los desempeños vertidos en los productos observables, lo cual indica que la evaluación de la competencia ocurre a partir de la observación de la multiplicidad de desempeños visibles o identificables en los contextos de interacción pedagógica en el proceso de formación profesional (Nieto, 1998). Las teorías de las competencias descansan en los desempeños genéricos, propios de funciones, de prácticas específicas, porque los múltiples desempeños específicos de una función, que son observables, clasificables, jerarquizables, y generalizables a contextos similares, son traducidos en términos de competencias. El logro de una competencia radica en la simple capacidad de evaluar: qué tantos desempeños logra realizar el sujeto, con que solvencia los realiza, y cuál es la relación de dichos desempeños con la pertinencia, relevancia y organización del quehacer propio de un campo profesional. Sin embargo, es evidente que este tipo de evaluación crea angustias y desesperación cuando la educación conductista y tradicional generalizada se desarrolla en la calificación de conocimientos memorísticos. Existen varios términos para diferenciar las competencias, donde la competencia cognitiva, que articula la competencia semántica y la competencia modal (Nieto, 2010). La primera es la capacidad de saber algo, el •”saber qué” y sus respuestas puede ser del orden interpretativo, argumentativo o propositivo, lo cual implica la comprensión, la descripción, el análisis, la síntesis, etc., La segunda se refiere a un “saber hacer” en óptimas condiciones, con solvencia. En este

sentido, la competencia modal articula el “saber” y el “saber hacer” y la competencia semántica el “saber qué” y el “saber cómo”. Resta para el logro total de la competencia, el “poder hacer” o lo que en la semiótica discursiva se conocer como competencia potestativa (Nieto, 2010). Un profesor universitario tiene la función de generar procesos de aprendizaje, acompañado de diversas actividades, para conseguir que los estudiantes logren hacer cosas, pero no en términos procedimentales, sino en términos semióticos, es decir, que pueda argumentar sus ideas y sus saberes, escribir un proyecto, resolver un problema, hacer una propuesta, conceptualizar sobre el campo en el cual se está formando, etc. Cuando el estudiante es expuesto a situaciones problemáticas en las cuales debe resolver interrogantes y problemas y generar alternativas, no lo puede hacer porque no tiene la competencia potestativa, porque nunca fue colocado en contextos críticos o de investigación donde pudiera resolver problemas (Nieto, 2010). La competencia como principio generativo del hacer y de la actuación, tiene la potencialidad de ser usada en contextos desconocidos e inciertos, considerando su complejidad y su relación con el denominado "perfil de egreso". Esto quiere decir que cuando hablamos de la “competencia profesional”, se refiere a un altísimo nivel de complejidad de los saberes y desempeños apropiados durante su formación académica en las universidades (Nieto, 1998). Cuando se refiere a los desempeños se indican las actuaciones implícitas en un nivel de competencia. Estos desempeños pueden considerarse como resultados o logros evidentes, que necesariamente remiten a las competencias, ya que estas integran todos los desempeños en su ejercicio, ejecución y expresión (Nieto, 2010). Es imprescindible la participación integrada de académicos y profesionistas para

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producir acuerdos que describirán las normas de competencia, que deben reflexionar de manera amplia y profunda sobre el diseño curricular que orienta la formación profesional. Esto indica que la competencia se debe establecer con base en el análisis funcional, que permite ir formando cada uno de los elementos constitutivos de la competencia. Esto se asocia a un proceso de mejoramiento continuo que podría denominarse evaluación formativa (Nieto, 2010). La competencia inferida e interpretada de los desempeños no es absoluta sino relativa, debido a que está mediada por contextos, métodos, e instrumentos de evaluación, donde la competencia profesional, esta presupone el •”saber qué", el “saber cómo” y el "poder hacer", conjuntamente. Saber, hacer y poder, se articulan integralmente en la competencia, y esta última es un principio generativo de diferentes desempeños laborales, a partir de los cuales puede inferirse la denominada “competencia laboral", la cual es conveniente incluirla en la formación profesional, evitando tajantemente que el plan de estudio se reduzca a eso. Bajo este fundamento, se podrá examinar con cierto rigor los componentes del perfil de egreso de la Educación, ya sea Medio Superior o Superior, donde se incluyen los principios y componentes fundamentales de la formación universitaria integral, las competencias profesionales y laborales. Estas últimas serian opcionales para las carreras que quieran incluirlas. Esto significa que la definición de los perfiles de egreso, implica examinar las relaciones entre las competencias intrínsecas a la formación profesional y las propias de los campos laborales respectivos, lo cual puede conducir a redimensionar los procesos de formación, investigación y proyección de los profesionales en la sociedad (Nieto, 2010).

Por esta razón es necesario redimensionar el currículum y ser capaces de modelar competencias, desempeños, momentos de integración de los conocimientos y habilidades adquiridas en el proceso formativo. Lo que significa que si las facultades se proponen a integrar las competencias relacionadas con el perfil de egreso, tienen que integrar en el currículum los mapas en los cuales se articulen los momentos de formación y de evaluación, decidiendo quién será el responsable de la evaluación de uno u otro desempeño, porque la evaluación de competencias debe considerarse a partir de un enfoque formativo y no sumativo. De esta manera, cuando se proceda a evaluar la competencia, la evaluación se debe realizar de forma permanente, dentro de un sistema de producción de nuevos sentidos y significados de la profesión, del profesional, de los contextos de ejercicio, y de la gama de desempeños posibles intrínsecos (Nieto, 2010). LOS PROFESORES Se parte de la premisa de que el profesor debe fungir como un “generador de procesos de aprendizaje”, sobre el fundamento de que son agentes de cambio, son formadores de personalidades y conciencias y sobre todo, deben ser formadores de procesos de aprendizaje, entendidos como espacios, ambientes o escenarios de creatividad, donde se promuevan las actividades dinámicas en sus estudiantes. Los profesores deben estar habilitados en el área del conocimiento de su especialidad, deben poseer el máximo grado de habilitación y actualizarse constantemente. Deben tener una actualización profesionalizante y una profunda formación docente. Dentro de la formación docente se deben destacar las competencias comunicativas, las pedagógicas y las socioafectivas, las cuales deben ejecutarse como una sinfonía, y en cada uno de los

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alumnos despertar la motivación por el aprendizaje, y una permanente actitud positiva para su formación profesional y personal. Es necesario descollar la importancia del docente en el proceso educativo, debe ser un verdadero profesional de la docencia, no olvidar que en sus aptitudes y actitudes, si bien en el tiempo más cercano, se encuentra la vida de los estudiantes, pero más importante, se tiene el futuro de la sociedad en su conjunto, donde esos estudiantes se habrán de desempeñar y expresar en el corto plazo. En este sentido, la futura expresión de los estudiantes en el mundo extraescolar, ya sea en el campo laboral o en los estudios de posgrado y actividades de investigación, debe ser de creatividad, con actitud propositiva y solidaria, de mejora permanente, de construcción de un futuro mejor o por el contrario, de frustración, resentimiento social, de resentimiento e irresponsabilidad y de destrucción de los posibles logros alcanzados. El profesor es el principal promotor de su formación y por ende, quien decide donde colocar a sus alumnos con sus enseñanzas y saberes.

solución, e incluso que el alumno pueda acondicionar un lugar adecuado para estudiar, ocasiona que sus aprendizajes nuevos sean mínimos o no alcancen la significancia necesaria. Ante esta situación en muchas ocasiones los alumnos (y quizás ocasionalmente los profesores) terminan con un estado de frustración y de desesperanza al finalizar cada ciclo escolar. Es decir es estudiante no tiene la materia prima, pero además carece de los procedimientos o formas de cómo gestionar sus aprendizajes previos. Es necesario reflexionar que los alumnos se debe promover su formación desde el primer semestre, desde el primer día, razón por lo cual la institución debe ser congruente con su oferta educativa, si establece un modelo educativo basado en competencias, absolutamente todos, directivos y profesores, deben haber aceptado dicho compromiso, sin permitir desviaciones y territorios rebeldes, donde se permita la discrecionalidad del docente, donde se permitan los vicios del pasado, donde se promueva la pasividad del estudiante, donde no se pueda hacer nada sin la autorización del profesor. Es ahí, donde también se requiere mucho trabajo.

LOS ALUMNOS
Por otra parte los estudiantes adolecen tanto de los conocimientos previos necesarios para incorporar los conocimientos nuevos a adquirir durante su formación, lo cual dificulta la posibilidad de tener un constructo, un andamiaje de conocimientos que favorezca la metacognición en la educación superior. Es necesario destacar la carencia de estrategias de aprendizaje, cuya ausencia en la personalidad del estudiante, es un serio obstáculo en su formación académica, ya que la ausencia de estrategias de saber leer, desconocer cómo elaborar un resumen, tomar apuntes en clase, preparar una examen, elaborar un ensayo o una exposición, o plantear un problema y sus alternativas de

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Bodegón con tetera y florero (81x130cm) Mixta-lienzo

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Sol de Granada (97x130cm) Mixta-lienzo

Lo bueno, lo malo y lo feo de los Ranking Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación y Producción Científica Mexicana (RNCTI y RPCM, 2011)
Víctor F. Pacheco Salazar

INTRODUCCIÓN

E

l concepto de economía basada en el conocimiento tiene que ver con el impacto del conocimiento (ciencia, tecnología e innovación) en el crecimiento económico. El desarrollo de la productividad y competitividad del país requiere del crecimiento de su investigación científica, desarrollo tecnológico e innovación sustentable. Si no es así, la primera solo se suscribe, depende e importa publicaciones extranjeras de contextos ajenos; exporta cerebros e importa expertos y tiene fe ciega en los modelos extranjeros va a ser desastrosa y poco útil. Si el
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segundo no se desarrolla, la importación de conocimiento creará dependencia y requerirá de entrenamientos adecuados. Y la tercera debe verse como un proceso de mejora continua en el agregado o creación de valor en procesos, productos y servicios capaces de resolver problemas o necesidades sociales. ¿Cómo evaluar CTI? Aunque no existe una definición precisa, algunos estudiosos identifican varios componentes involucrados con el surgimiento de una economía basada en el conocimiento, tales como: el capital humano altamente calificado, definición de objetivos sectoriales y regionales; establecimiento de instrumentos para el fomento de un ecosistema que favorezca la innovación; vinculación

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internacional, nacional, regional, entre sectores productivos, políticos y sociales; marco institucional; infraestructura de información y comunicación, entre otros. El Banco Mundial ha señalado que en la nueva economía, el conocimiento se crea, adquiere, transmite y se utiliza con mayor efectividad por los individuos, las organizaciones y las comunidades para promover el desarrollo económico y social. La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) incluye entre las economías basadas en el conocimiento, aquellas basadas en la producción, distribución y uso del conocimiento y la información, y que se apoyan en los rápidos avances de la ciencia y de las tecnologías de la comunicación y la información. Es claro que la generación del conocimiento y su explotación es factor relevante para la creación de riqueza en una economía. Como consecuencia de lo anterior, el Foro Consultivo Científico y Tecnológico instrumentó una metodología estándar basado en indicadores sólidos, considerando que nuestro país es heterogéneo con algunas entidades federativas con un capital variable en CTI. Definió un sistema que compara los indicadores y al mismo es un instrumento de consulta para evaluadores y tomadores de decisiones en la asignación de presupuestos. La mayor parte de las estadísticas e indicadores en CTI se encuentran disponibles para el país. Un documento importante fue “Estadísticas de los Sistemas Estatales de Innovación (en dos tomos). Estas estadísticas son el primer compendio de información de CTI desagregada por entidad federativa; contiene cerca de 24 variables económicas y sociales relacionadas con la CTI en el periodo de 2002 a 2011. En 2009, el FCCyT realizó la primera propuesta de un ranking. Se calculó un indicador

global de los recursos de CTI disponibles en las entidades federativas, con el fin de conocer las capacidades, fortalezas y debilidades de los estados en la materia. Al mismo tiempo, se buscó que el ranking se convirtiera en un instrumento que apoye e impulse los esfuerzos de los diferentes sectores de las entidades federativas (gobierno, empresa y academia). En 2010 se realizó una consulta con 24 expertos del sector académico, empresarial y gubernamental, para que aportaran ideas que permitieran mejorar la ponderación de los indicadores en el ranking. Este panel de expertos incluyó a 7 del sector gobierno, 7 del sector empresarial y 10 del sector académico. La publicación se compone de tres apartados: Metodología del Ranking Nacional de CTI, donde se explica la formulación y cálculo de los indicadores; los Resultados Nacionales y por Componentes; en el tercer apartado se presenta un análisis FODA de la CTI para cada una de las entidades del país, y en este mismo apartado se resumen los principales indicadores de CTI y se muestra una gráfica tipo radar por entidad federativa. Del RNCTI, 2011 se extrae y analiza la información del Estado de México para reconocer lo bueno, lo malo y lo feo. De igual manera, de un segundo documento, el Ranking de la Producción Científica Mexicana (RPCM, 2011), se analizó la productividad científica, cuestión de la mayor importancia y, al mismo tiempo, difícil de abordar. ¿Cómo se mide la cantidad y calidad de los nuevos conocimientos generados? Las respuestas y herramientas que ofrece la Cienciometría, aunque limitadas, son hoy día el instrumento que más se utiliza internacionalmente. Las limitaciones son claras:

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  

Muchas publicaciones no necesariamente significan conocimiento generado; Muchas citas no necesariamente significan mucha calidad. Adicionalmente, algunas disciplinas científicas (ciencias sociales, humanidades, etcétera) se publican en medios (libros o revistas no indizadas) no accesibles en las bases de datos públicas, lo que acrecienta la incertidumbre en su evaluación.

Veij = Variable estandarizada i del estado j xij = Variable i del estado j; donde i = 1 a 43 variables y j = 1 a 32 estados σxi = Desviación estándar de la variable xi Posteriormente se ponderaron dichas variables estandarizadas siguiendo la expresión: Vepij = [Veij ] Pvi Ec.2 Donde: Vepij = Variable estandarizada ponderada i del estado j Veij = Variable estandarizada i del estado j Pvi = Ponderador de la variable i estandarizada Se realizó también la agrupación y ponderación para cada uno de los componentes del Ranking siguiendo esta expresión: Ckj = Σx = 1 Vepij Ec. 3 Donde: Ckj = Componente k del estado j; donde k = 1 a 10 componentes x = 1,…, n variables El proceso de ponderación para cada componente se expresa mediante esta expresión: Cpkj = [ Ckj ] Pck Ec. 4 Donde: Cpkj = Componente ponderado k del estado j Pck = Ponderador del componente k Finalmente, para tener una escala de comparación, se escalaron los resultados a un rango de -1 a 1:
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Sin embargo, evaluar cualitativa y cuantitativamente la actividad científica es necesario para la formulación de políticas de investigación, para la comparación del desempeño individual, institucional o regional, para el otorgamiento de estímulos a la investigación, entre otros asuntos. En este sentido, la evaluación de la actividad científica de las instituciones mexicanas, que aquí se presenta, al mismo tiempo que acepta las limitaciones anotadas arriba, provee sin duda algunos resultados útiles para juzgar su avance.

METODOLOGÍA
Para la construcción del RNCIT, 2011 se definieron 10 componentes y emplearon 43 variables procedentes de 14 fuentes de información estadística tales como ANUIES, camaras empresariales, comisiones de CyT en los Congresos Estatales, CONACYT, CONAPO, CONEVAL, Consejos Estatales de CyT, IMPI, INEGI, PNUD, RENIECYT, SE, SEP y los Acuerdos de Presupuesto de Egresos de las Entidades Federativas. El índice se calculó con base en una estandarización alrededor de la media por variable, la cual se hizo mediante la siguiente expresión: Veij = (xij-xi)/σxi Ec.1 Donde:

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Cpekj = Cpkj / VCpku,l Ec. 5 Donde: Cpekj = Componente ponderado estandarizado k del estado j VCpku,l = Valor del componente ponderado k máximo o mínimo De esta manera se establecen los siguientes rangos de valores:  Si el índice muestra un valor de 1 quiere decir que existe una alta concentración de los recursos destinados CTI, la entidad analizada se encontraría por encima de la media nacional. Si el indicador es igual a 0, el estado se encuentra en la media nacional. Si el indicador es igual a -1, nos muestra que ese estado tiene carencia de recursos en CTI; la entidad se encontraría por debajo de la media nacional. Cuando el indicador tiende a 1, indica que la entidad concentra una gran cantidad de recursos en CTI. Cuando el indicador tiende a -1, la entidad presenta carencia de recursos en CTI.

2. Normalización de la información de producción científica de instituciones e investigadores obtenida de las bases de datos, 3. Control de calidad para verificar el proceso de normalización, y 4. Generación de indicadores. Para dar una idea de la magnitud del trabajo permítaseme agregar un comentario al respecto del proceso de normalización. Normalizar los datos que se obtienen de las bases de datos públicas significa revisarlos manualmente, es decir que se realizó un proceso de revisión manual para cada una de las instituciones mexicanas y para cada uno de los investigadores miembros del Sistema Nacional de Investigadores (SNI). Si consideramos que la membrecía del SNI en 2008 alcanzaba los 16 mil investigadores. Por ejemplo cuando se busca en una base de datos la producción científica de un investigador, si tiene un apellido común es necesario revisar todas las publicaciones que aparecen bajo su nombre para determinar si le corresponden o si se trata de publicaciones de un homónimo. El trabajo de normalización realizado involucró la participación de 13 personas durante 8 meses. Gracias a este trabajo, las cifras generadas tienen una confiabilidad óptima. Cabe también hacer notar una aclaración sobre las bases de datos públicas; la base de datos del Institute for Scientific Information (ISI) de Thomsom Reuters provee acceso a casi 8 mil revistas equivalentes a un tercio del total de publicaciones científicas indizadas, mientras que la base de datos SCOPUS de Elsevier provee acceso a 17 mil revistas arbitradas, equivalentes a poco más de dos tercios del total. Por eso se decidió utilizar esta última base de datos, que incluye 27 áreas y 303 categorías temáticas. Resultado de este proyecto es una vasta cantidad de información sobre la producción

 

EL RPCM, 2011
Para llevar a cabo la evaluación de la producción científica mexicana, el FCCyT estableció un convenio de colaboración con el CONACYT y con el grupo SCIMAGO, formado por investigadores del Consejo Superior de Investigaciones Científicas de España, reconocido como uno de los más sólidos grupos de cienciometristas. El proyecto constó de varias etapas: 1. Capacitación del personal del FCCyT,

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científica mexicana desagregada por sector e institución. Las instituciones se presentan por sector al que pertenecen. El sector educativo por la cuantía de sus publicaciones se analiza por separado. Los indicadores considerados en el actual estudio son: 1. Producción total (suma de documentos publicados en cada institución), 2. Número de citas que recibieron las publicaciones de cada una de las instituciones, 3. Citas por publicación, 4. Porcentaje recibieron citas, de documentos que

Institucional, lugar 23º. Principal debilidad C.5 y amenaza C.10. A nivel institucional, la UAEM en el Ranking de Productividad Científica Mexicana del 2011 (RPCM) aparece en el Sector Educativo, en el rubro de IES con mayor producción científica durante el periodo 2003-2009, en el lugar 18º, en otros indicadores no aparece.

CONCLUSIONES
Lo bueno
Se cuenta con un documento base para evaluar CTI con indicadores internacionales (BM, OCDE, Manuales de Oslo y Frascatti)

Lo malo
Se requieren de esquemas administrativos que le den continuidad, además de actualización periódica de los indicadores Prevalece el centralismo de la productividad científica Desequilibrio en los sectores educativo y salud

Lo feo
Se exhiben carencias institucionales

5. Porcentaje de publicaciones colaboración internacional,

en

6. Porcentaje de publicaciones que aparecieron en revistas de alto impacto. Para cada indicador se muestran los nombres de las 20 primeras instituciones.

Se priorizan citas mas que publicaciones intrascendentes Permite discernir entre puntismo vs impacto social y económico

Notoria desigualdad del país

RESULTADOS
En el RNCTI, 2011, el Estado de México ocupa el décimo lugar general, en el C.1, Inversión para el Desarrollo del Capital Humano, ocupa el segundo lugar; en el C.2 Infraestructura para la Investigación, el cuarto lugar; en el C.3 Inversión en CTI el sexto; en el C.4 Población con Estudios Profesionales y de Posgrado el cuarto; C.5 Formadores de Recursos Humanos, el lugar 24º; C.6 Productividad Innovadora, el lugar 14º; C.7 Infraestructura Empresarial, 6º lugar estatal; C. 8 Tecnologías de la Información y Comunicaciones, 13º lugar; C.9 Entorno Económico y Social, 5º lugar y finalmente, C.10 Componente

Concentración del presupuesto en centros públicos de investigación Ausencia de un desarrollo estratégico

Se prioriza la colaboración institucional e internacional

Crecimiento desordenado

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Foro Consultivo Científico y Tecnológico A.C., Ranking Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación; Responsables de la edición: Juan Pedro Laclette, Patricia Zúñiga-Bello; Análisis, recopilación e integración de información Ma. Luisa Zaragoza, Elmer Solano Flores y Brenda Figueroa,

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Coordinador de edición: Marco A. Barragán García. DR Noviembre 2011, FCCyT; ISBN: 978-607-921700-6, Impreso en México Foro Consultivo Científico y Tecnológico A.C. Ranking de Producción Científica Mexicana Responsables de la edición: Juan Pedro Laclette, Patricia ZúñigaBello; Análisis, recopilación e integración de información Ma. Luisa Zaragoza, Elmer Solano Flores, Eduardo Martínez, Brenda Figueroa, Coordinador de edición: Marco A. Barragán García, DR Noviembre 2011, FCCyT, ISBN: 978-607-921701-3 Impreso en México.

Proyectos Estratégicos de Fondos Mixtos; Quince experiencias innovadoras para el fortalecimiento y desarrollo de capacidades estatales en ciencia y tecnología; CONACYT, Foro Consultivo científico y Tecnológico A.C.; DR Noviembre 2011, FCCyT Impreso en México

Moraira. Cap d’Or (81x100cm) Mixta-lienzo

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Bodegón de ocaso (81x130cm) Mixta-lienzo

La Evaluación como Experiencia de Aprendizaje en la Educación Superior
Juan Campos Alanís Germán Iván Martínez

INTRODUCCIÓN

E

s preciso iniciar nuestra participación enunciando una obviedad: la evaluación es un aspecto del proceso educativo y, por tanto, está ligado a la enseñanza y al aprendizaje. Es por ello, objeto de estudio no sólo de la Pedagogía sino de la Didáctica. Debemos, por tanto, dar pie a una exposición de ideas a partir del esclarecimiento de los términos que usaremos. Con ello buscamos dejar en claro, desde el inicio, lo que entendemos por las palabras que empleamos. Así, sostenemos que la Pedagogía es la ciencia que tiene por objeto de estudio la educación. De esta manera, confundir a una con la otra equivaldría a

confundir el Derecho con las leyes; la Sociología con las sociedades, o la Ética con la Moral. Pensamos que es fundamental diferenciar la ciencia del tema, asunto, problema u objeto que estudio que ésta pretende dilucidar. Cuando decimos que la Pedagogía tiene por objeto de estudio la educación no desconocemos ―ni mucho menos negamos― la posibilidad de que ésta pueda ser estudiada por otras ciencias. Afortunadamente, el hecho educativo, el fenómeno de la educación, o el proceso educativo como muchos preferimos llamarlo, tiene varias dimensiones que pueden ser abordadas

desde perspectivas diversas. Lo diremos de forma más sencilla pero antes es preciso hacer una puntualización: en la primera parte de su Filosofía de la educación, Gustavo Cirigliano efectúa un análisis fenomenológico de la educación. En él refiere la dificultad que entraña esta actividad que puede ser concebida como concepto, hecho o fenómeno. El problema, que parece trivial, no es simple. De la manera de concebir la educación depende en cierta medida su abordaje. Así, verla como concepto nos lleva a mirarla desde un plano teórico o especulativo; concebirla como hecho es mirarla como algo descriptible y registrable; mientras que entenderla como un fenómeno, implica comprenderla no sólo como algo perceptible sino, además, como algo que puede y debe ser interpretado. David René Thierry (2011:6) afirma al respecto:
La educación, asumiendo que ha sido resuelta la posibilidad de conocerla, es ¿estática o dinámica?, ¿un hecho o un fenómeno?, ¿un proceso o un sistema?, o bien es un todo integrado y delimitado al que denominamos realidad educativa. La realidad educativa incluye los hechos (estáticos) y los procesos (dinámicos) educativos que pueden conocerse directamente, no sin ser en cierta medida un capricho heurístico debido a los problemas no resueltos de la percepción humana, pero que también requieren de interpretación, lo que se facilita gracias a la hermenéutica, a la que debe acompañarse con una investigación exegética. La realidad educativa es un sistema dinámico complejo, ¿quién dijo que era fácil educar y estudiar a la educación? […].

(instituciones). Desde luego, toda educación parece estar vinculada a un modelo de ser humano y un ideal de sociedad (utopía) que, si bien no es existe, busca construirse. Por ello, el mismo Thierry (2011:4) asegura que “La educación es un acto humano intencional [pues] sólo puede hablarse de educar cuando alguien tiene la intención de aprender y alguien tiene la intención de enseñar; y ambos interactúan […]”. Pero decíamos que afortunadamente existen varias maneras de acercarse al proceso educativo. Una de ellas se ocupa del fin, esto es, el qué, por qué y para qué del educar. Ella es la Filosofía de la educación. Otra se ocupa del marco económico, político, cultural, las estructuras escolares y las circunstancias concretas, es decir, del contexto; ella es la Sociología de la Educación. Pero si lo que nos interesa es conocer al sujeto ―el educador, el educando, el grupo―, nuestra reflexión se liga a la Psicología de la Educación. Por otra parte, si la pregunta es sobre qué debe versar la educación o puede darse, aquí entrarían diversas ciencias, pues cada una de ellas ha definido los contenidos que han de abordarse. Más aún, si nuestro interés se centra en el cómo de la educación, esto es, en los materiales, el tiempo, el ritmo de la enseñanza y el aprendizaje; si nos preocupa el método, la nuestra es una reflexión orientada no sólo a la cuestión metodológica sino a la Didáctica; y cabe decir que la evaluación tiene que vérselas con ella.

DESARROLLO METODOLÓGICO
Particularmente, la Evaluación Educativa se centra en constatar que los objetivos y propósitos del curso, taller, seminario o sesión se hayan cubierto cabalmente y que el rendimiento de los estudiantes sea el esperado. Así, un aspecto central en la planeación docente es determinar los objetivos de aprendizaje para que, a partir de ellos, se diseñen por un lado las estrategias didácticas ―es decir, se ideen las acciones para que nuestros estudiantes se

Efectivamente, la educación es algo dinámico, cambiante y complejo; ligado, como bien dice Octavi Fullat (2000) a una forma de ver el mundo (cultura), maneras de transformarlo (técnicas) y modos de instalarse en él

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apropien de los contenidos― y, por otro, se definan los instrumentos de evaluación más pertinentes. Como sabemos, los objetivos de aprendizaje expresan no sólo los propósitos de la educación sino lo que se espera que los estudiantes logren saber, hacer y ser. Por su parte, las estrategias didácticas involucran una planeación que desglosa y jerarquiza los contenidos determinados por el programa, sean éstos conceptuales –o declarativos–, procedimentales –o procesuales– y actitudinades –o valorales. Finalmente, y esta es una cuestión que nos parece medular, la evaluación es la actividad que complementa –y no finiquita como hemos pensado equivocadamente– los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Queremos decir con esto que la evaluación no debe tener un sentido negativo, traumático para los estudiantes y decepcionante para los docentes, sino positivo y valioso pues puede convertirse en la elaboración crítica de una experiencia de aprendizaje. Este es, a nuestro parecer, el sentido de la evaluación en la educación superior: hacer de ella otro momento de aprendizaje. Y es que, como bien ha dicho Juan Manuel Gutiérrez Vázquez (2006:22) “el saber escolar se ha preocupado tan sólo del saber qué en detrimento del saber cómo”. Y no se equivoca. El saber cómo consiste en el conocimiento pero sobre todo en el dominio de acciones, técnicas, maneras y procedimientos que sólo pueden evaluarse in situ. Por su parte, Philiphe Perrenaud (2006), uno de los principales teóricos de la educación basada en competencias, ha dicho que éstas tienen que ver con la “movilización de saberes”; esto es, con una transferencia no sólo de conocimientos sino de actitudes, valores y principios éticos para la adecuada resolución de problemas. Una competencia, tal y como la entendemos, no se reduce a saber algo, sino a saber hacer algo con lo que se sabe, además de saber el momento más

oportuno para llevarlo a cabo y los fines y las consecuencias de la acción realizada. Así, el enfoque de la educación basada en competencias, nos exhorta a los docentes a propiciar el aprendizaje en nuestros estudiantes; esto es, a lograr que ellos puedan, por sí mismos, de manera independiente y autónoma, ejecutar diversas acciones:
[…] saber agrupar y clasificar, saber diseñar y realizar experimentos e investigaciones, saber medir utilizando diversas dimensiones y magnitudes, saber interpretar y evaluar la información obtenida, saber almacenar y/o recuperar información de soportes diversos, saber formular preguntas susceptibles de ser puestas a prueba, saber diseñar y construir modelos […] saber comunicar y representar lo que pensamos y hacemos, saber percibir y resolver problemas, saber escoger y manejar diversos materiales e instrumentos o piezas de equipo de acuerdo con las necesidades de la tarea que se va a realizar, saber organizar y coordinar un grupo de trabajo, saber diseñar y construir dispositivos necesarios para la puesta a prueba de una explicación tentativa o de una hipótesis, saber planificar actividades, etc. (Gutiérrez, 2006:22).

De esta forma, y pese a que hoy la evaluación educativa se ve sólo como un mecanismo de regulación del trabajo tanto de los alumnos como de los docentes —regulación que se vincula a la fabricación de nuevos sujetos para funcionar en nuevas instituciones—, es preciso apuntar que la información que obtenemos de ella puede, bien usada, permitir el mejoramiento de los procesos, la adecuada aplicación de planes y programas y, desde luego, dar lugar a un enjuiciamiento sistemático sobre la valía o el mérito de una dinámica, situación, objeto, grupo, un persona, o bien, una institución en su totalidad. En otras palabras: la evaluación educativa no sólo sirve al profesor que trabaja en el aula sino también es útil para quienes están interesados en

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mejorar las condiciones en que se trabaja y favorecer, con ello, la vinculación entre la investigación y la práctica docente. Por lo que respecta a la evaluación del proceso educativo, cabe enfatizar que ésta implica emitir juicios de valor y se distingue de la medición porque no sólo tiene que ver con la acreditación o no de un curso sino que, bien trabajada, puede, como sostenemos aquí, estimular el aprendizaje, ayudar a identificar cualidades reales y potenciales, contribuir a cambiar las formas de enseñanza, reforzar o promover actitudes, aptitudes y hábitos de estudio en los alumnos, idear nuevas estrategias de aprendizaje e instituir cambios en la estructura y funcionamiento de las escuelas. La evaluación, entonces, no debe ser parcial sino integral; no debe ser esporádica sino sistemática; no debe ser inequitativa sino equitativa; efímera sino permanente; subjetiva sino lo más objetiva posible. La evaluación no debe ser sospechosa sino confiable, y no debe verse como un castigo sino como una valoración. Debe entonces ser útil, factible, exacta y ética, porque ha de permitir algún provecho o beneficio. Además, ha de ser posible o realizable, precisa y rigurosa. Hoy resulta un lugar común hablar en el ámbito educativo de tres tipos de evaluación que, no obstante su importancia, muchas veces se pasan por alto en la educación superior. Estas son las evaluaciones diagnóstica, formativa y sumativa. La primera –también llamada inicial– permite determinar el grado de conocimiento que poseen los estudiantes antes de iniciar una sesión, bloque, curso o unidad de aprendizaje. Una de sus funciones es identificar la situación actual del grupo explorando sus habilidades cognoscitivas (para conocer) y prácticas (para ejecutar), sus aptitudes, actitudes y valores, con el fin de determinar si es posible iniciar o si hace falta reforzar algunos temas, regular, nivelar, etc. Dicho de otro modo, la evaluación diagnóstica, efectuada al inicio de una unidad de aprendizaje, nos

permitirá identificar las fortalezas, debilidades y oportunidades que tienen nuestros estudiantes en nuestra materia. Pero además nos abre la posibilidad de poner en marcha algunas actividades propedéuticas, esto es, estrategias de enseñanza preparatorias para el estudio de nuestra disciplina. La evaluación formativa, por su parte, acompaña el proceso de aprendizaje del alumno. Es un tipo de evaluación reguladora y periódica que se basa en la retroalimentación constante y persigue ajustar la enseñanza al progreso o evolución del aprendizaje de los estudiantes. Ésta, llevada a cabo en la educación superior, permitirá por un lado la revisión del currículum velando porque éste se encuentre orientarlo no ya al simple dominio de un campo del conocimiento sino a la adquisición de habilidades y el desarrollo de competencias. Por otro lado, al centrarnos en el proceso en que tiene lugar el conocimiento, el profesor se verá obligado a implementar nuevos ambientes de aprendizaje, a incorporar las Tecnologías de la Información (TIC’s) al aprendizaje y la enseñanza, vincular el conocimiento con su campo de aplicación, impulsar el trabajo en equipo y, esencialmente, a asumir un nuevo rol que donde el docente no es visto como depositario del saber sino como mediador. El otro tipo de evaluación, la sumativa, tiene como fin asignar una calificación a partir de las evidencias que permiten identificar cuánto ha aprendido el alumno y qué es capaz de hacer con lo que sabe. Al respecto conviene decir que la educación superior debe optar no por eliminar pero si complementar las pruebas escritas con otros instrumentos de evaluación: la resolución de casos, la elaboración de proyectos, la puesta en práctica de ciertas competencias que exige la profesión en que se forman, etc.

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No obstante conocer estos tipos de evaluación, cuyos nombres se dan no sólo por los tiempos en que se presentan sino por las funciones que las definen, cabe apuntar que casi no se dice que dichas evaluaciones no se excluyen u oponen entre sí, sino más bien se complementan, coexisten y se coimplican. En este sentido, la evaluación pedagógica supone, como hemos dicho, un proceso regular que no sólo se centra en obtener información sino en valorarla y tomar decisiones a partir de ella. Gracias a los datos obtenidos podemos tener una idea del nivel de aprovechamiento de los alumnos, pero también es posible analizar los planes y programas de estudio, los materiales educativos e, incluso, la planta docente. Este es el meollo del asunto: las famosas preguntas qué, cómo, quién, a quién, para qué, por qué, dónde y cuándo enseñar, son perfectamente aplicables a la evaluación. De este modo, antes de llevarla a cabo debemos determinar qué, de todo lo abordado, se ha de evaluar. Aquí es preciso no sólo cuidar la distinción entre contenidos esenciales y complementarios —o secundarios—, sino la concordancia entre el tipo de contenido a evaluar y el nivel o grado de dominio, sea cognoscitivo, afectivo o psicomotor que se alcanzó con el proceso de instrucción. ¿Qué quiere decir esto? Esto quiere decir que no es propio evaluar una habilidad práctica, por ejemplo realizar un mapa mental o un diagrama de flujo, a partir de un examen escrito en el que sólo se precisa conocer su definición. Por otro lado, es igualmente necesario determinar la validez y el alcance del instrumento a través del cual ha de llevarse a cabo la evaluación. Algunos de los más socorridos son los siguientes: realización de tareas, listas de cotejo, registros específicos, anecdotarios, baterías pedagógicas, solución de casos, proyectos de investigación, guías de lectura, cuestionarios, redacción ensayos, reportes de prácticas, etc. Por su parte, el cómo evaluar alude a los instrumentos que permiten advertir el grado de conocimientos, habilidades y destrezas que un

alumno posee. Destacamos aquí las pruebas porque, aún hoy, privan en distintos niveles educativos, desde el preescolar hasta la educación superior. De ellas, podríamos hacer énfasis en sus tipos y formatos de reactivos (opción múltiple, respuesta breve, concatenado, falso y verdadero, etc.) pero no es ese el propósito. Baste decir que en el cómo evaluar entran en juego el grado de dificultad de las preguntas, el poder de discriminación, la validez, la objetividad y confiabilidad de la prueba, entre otros aspectos que debe conocer y dominar el docente. El quién de la evaluación puede hacer referencia al profesor de la asignatura, la academia, el órgano colegiado, el departamento, o bien, los pares académicos que forman parte de otra institución o de la misma y que realizan la evaluación. Aquí se involucran el sujeto o los sujetos que se evalúan. Por otro lado, el a quién evaluar supone el o los individuos que han de ser evaluados: un alumno, un grupo, una muestra, una institución, un programa educativo, un nivel, etc. El para qué o por qué evaluar, dice Raquel Glazman (2001:174), tiene que ver con “conocer cuáles son los usos y fines de la evaluación: certificar o calificar el aprendizaje logrado por los alumnos, acreditar y promover a los alumnos, ejercer control o conocer y valorar el proceso de adquisición del aprendizaje de los alumnos”. Asimismo resulta necesario determinar dónde ha de llevarse a cabo la evaluación. No podemos evaluar una habilidad, decíamos antes, para buscar información o manipular instrumentos del laboratorio sino in situ; esto es, en la biblioteca o el laboratorio mismo. Hoy se ha puesto mucho énfasis en esto cuando se afirma que las competencias se evalúan en la práctica, es decir, en las condiciones, reales o ficticias, que permiten determinar el grado de dominio de ciertas capacidades. Frida Díaz Barriga (2006) llama a esto enseñanza situada. Ésta, afirma, se basa en una cuestión medular: el conocimiento está anclado a

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una realidad, a un contexto en el cual fue construido. Desde su perspectiva, la enseñanza situada no sólo permite efectuar un diagnóstico de lo que el estudiante realmente sabe o desea saber, sino que posibilita que éste logre una mayor comprensión de los contenidos curriculares al relacionar y vincular éstos con sus saberes personales. Bajo esta óptica, no podríamos evaluar un valor o una actitud solicitando a los estudiantes que nos comuniquen su noción o concepto. De ahí que sea preciso evaluar no sólo en el lugar correcto sino también en el momento oportuno. Esto responde a la pregunta de cuándo evaluar, se liga a la intervención o mediación pedagógica y forma parte, además, de las competencias docentes del profesor universitario.

han progresado en el dominio de los saberes de nuestra disciplina. Este es, a nuestro parecer, el sentido de la evaluación en la educación superior: que el alumno aprenda, paulatinamente y con ayuda del maestro, a prescindir de este último. De ahí la importancia que tiene el hecho de que los docentes aprendamos a evaluar.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Cirigliano, Gustavo F. J. (1972), Filosofía de la educación, Hvmanitas, 2ª ed., Buenos Aires. Díaz-Barriga Arceo, Frida (2006), Enseñanza situada: vínculo entre la escuela y la vida, Mc Graw Hill, México. Fullat, Octavi (2001), Antropología y educación, Lupus Magíster, Universidad Iberoamericana-Benemérita Universidad Autónoma de Puebla-Universidad Autónoma de Tlaxcala, México. Fullat, Octavi (2000), Filosofía de la educación, Síntesis, Madrid. Glazman Nowalski, Raquel (2001), Evaluación y exclusión en la enseñanza universitaria, Paidós. Gutiérrez Vázquez, Juan Manuel (2006), Aprendiendo a enseñar y enseñando a aprender, Trillas, 3ª ed., México. Morin, Edgar et al. (2003), Educar en la era planetaria, Gedisa, Barcelona. Perrenoud, Philiphe, (2004), Diez nuevas competencias para enseñar, Graó, Barcelona. _______, (2006), Construir competencias desde la escuela, Ediciones Noreste, Santiago de Chile. Thierry García, David René (2006), “El pedagogo, su objeto de estudio y su campo profesional: un asunto epistemológico”, en Al pie de la LETRA. Revista de la Escuela Normal de Tenancingo, Año 5, Núm. 8, México, marzo, pp. 4-8.

CONCLUSIONES
Como se podrá advertir, quizás elaborar un mismo instrumento para “calificar” a un grupo de estudiantes distintos entre sí, con intereses, gustos, estilos y ritmos de aprendizaje diferentes, no sea tan difícil si lo que queremos es asentar en una papeleta un número. Pero si buscamos evaluar de verdad, habremos de considerar que tratamos con personas en las cuales su capacidad de aprendizaje depende esencialmente de su desarrollo cognitivo; que su papel como estudiantes no se reduce a la recepción pasiva de información ni a una memorización estéril, mucho menos a una repetición mecánica de lo que el maestro le ha dicho o leído. La evaluación es un proceso complejo, tanto como el fenómeno educativo mismo. Su complejidad, retomando a Edgar Morin (2003), no es tanto por los sujetos y factores que intervienen en ella sino por el tipo de relaciones que se establecen entre los mismos. La evaluación debe verse, y con esto concluimos, como un componente más del proceso educativo; ni el último ni el menos importante. Gracias a la evaluación oportuna que realicemos como docentes será posible apreciar si nuestros estudiantes han alcanzado autonomía intelectual y

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