A pnitica educativa e um fen6meno universal e necessaria, i

v~lm;~te Iigad6'~-relayao entre a adulto e a crianca e a influenci

sabre a segunda. A reflexa<?.,pcerca d~:ta pnhica, au seja,(~~.9
foi influel]ciada, amda-qmfde forma desigual, pelas aificul a
'ooucado;::() estudo C1entffico do fen6meno educado'riaT'e:-pero'con
to mais t~rdio e~at~";ec;~t;. 'No entanto,--~)Qr-toda 'a parte o-eStu
SUBS aboi"dagens:-'"manffestando-se pela emergencia doravante u
«ciencias da educacao». Sera a precisar as modalidades do apareci

I
)
«ciencias da educayao», a jlustrar a sua variedade e, finalmen
alguns problemas relativos a sua pluralidade, que serao consagrad
seguintes.
. A educayao pode constituir objecto de diferentes diligencias
r
!
./ normailv~ orde~a?~__ ~o-'-~rittdo3fe-l~i ~stlp~l.a~~!~inalidades el.
l,... ·a,cond~.r,a; outr<l.~~ tipo de~critivp, p~.!~!:. estudar como tal as
funcionamento. Consoante as ep6cas, porem, nem sempreas-,tuas
i9liaiTa~o~~-;penas .!...E!~'!:l~ir~ constitui, durante muito tempo, _
/ «pedagoa!~ ..>t._ou seja, segundo a pertinente definicao que dela de
. / /' de uma investig~~.Q...ql1,e «consiste, nao na ac~ao, mas em teoria.,
,I
':"0' forma de reflec~ir as cois-as da 'e"ciuciwao» (I). E~se-o-ie;:mo" fixa
~tim~logica~~nte co~ a~;i£!.O£a, -f~i porque, in ici;;!mente'e
~""""_"'_"~"' __ ' ,"T"_ .J' "'~""'_~ ................ _~"",_ ....... _ .. .-~_ •. ,,~...,," •
atlfao
" ~ •• ~

a~~!...ct~_~~?_Q3!g<:llesc_~Q~~_~u ~d,':IJ!fl.!pi.T~!!.~o ~e ~ducaya9·

I Todavia, no final do seculo XIX e infcio do seculo XX,
~
I I
._' /' I
conjugada dos exitos do metoda experimental e do cl!mapQ.sit
toda a parte suscitou a valorizayao dos processos cientffioo's' e
I as aplicar, nao s6 ao conhecimento da natureza, mas tambem ao c
I do homem. /1 .
,
l
'/

(1) Emile .DURKHEIM, artigo {(Pedagogia), in F. BUISSON, Dictionnaire

p. 1538.
 de conduta» (1). Alem disso, as doutrin-as pedagogicas e
revoluc!p_n.§rJos. Lo.s.u-niLdp..§. contra os costumes dos seus c
) Poder-se-ia ainda supor que, devido~' sua -proprfa- 'virulfnci
nas pedagogieas se tornassem progressivamente operan
Durkheim, 0" seu' exame depressa nos convenee que nao
diferentes que sejam entre si, tern em comum 0 facto
conceito intemporal do homem e do seu destin~. Por tal
0 mais das vezes uma forma de Iiteratura ut6pic~H)
-_
. foi .. _-.-_.------ .-.- ...... - ------- . /..
. importa substitu (-Ia por aquilo a que Marco-Antenio-julia
impulso mi.TfiC:fial, foi sem .duvida 0 primeiro a chamar
CaO» (4). .
- Ora a ciencia da educac;ao, para Durkheim, outra c
senao a sociologia. A seu ver, a educacao mantem com a s
namento que nao e de forma alguma contingente, mas sim
rio. Esse relacionamento e tao evidente que ((sempre que 0
educativos foi modificado, foi devido a influencia de q
correntes sociais cuja acc;ao se fez sentir em toda a vastid
~ (5). Nao derivando as transformat;:5es de especulC!t;:oes, ma
~~, ha que procurarcibjectivamente aquilo q
da escola, ou seja, os ajustamentos exigidos pelas finalidade
: .impoe. Mas, entendida deste modo, «a ci€mcia da ~quca.c
. por fazer» (6). ----.--- --- ---­
---~tendendo igualmente elaborar esta noya discipl!na
ram dela, contudo, uma ideia diferente: para Cellerier, !!!Ia
preender, por meio de «observat;:ao e indur;ao»1'1-r,"i3' qu
-'cessos ou atitudes 0 'sell exito, para dos~mesmos extrair le
conj01'ffi)(fas tecnica~ educativas. Pari! Bain38), assim c

(1) E. DURKHEIM, Soci%gia, Educafiio e Moral. Res-Editora,

(2) Ibid., p. 67.
(3) Ijid., p. 69.
(4) Marc-Antoine JULLIEN. Esquisse d 'un ouvrage sur {'education c
(5) E. DURKHEIM, Soci%gia, Educafiio e Moral, Res-Editora.
(6) E. DURKHEIM, artigo «Pedagogia». p. 1538.
(7) L. c:~LLERIER,--'~!quisse d'une science pedagogique, p. 13.
(8) A. BAIN, La science de ['education.
 os meios que utilizamos se adaptam ou nao a essas finalidades,
vantagens ou inconvenientes de que nao houvessemos suspeita
derivando esse discernimento-de uma autentica experimentac;:ao,
mover que ele incentivou a associa~o q~~"hore-se- irarisfo-rmou
A. Binet e Th. Simon (6) e inaugurou na Escola da rua Grange-au
meiro laborat6rio frances de pedagogia experimental (7). Ra
prosseguiu este empreendimento com 0 mesmo rigor, ja que, em
gia cientffica nao seja para ele toda a pedagogia, ela deve pelo m
a validade das tecni~$_(8-).

Entretanto,sa tras qjsciplinas diferentes foram assim subita

das ao projecto de-Urna ciencia da educac;:ao, essa mesma plura
possibilidade de se assegurar a uma del as 0 monop6lio, Q.Qrigaral
a pouco se rerlUnciasse ao projecto de uma «eiencia da educac;:ao
alicerce de uma «educac;:ao cient(fica». Pelo contJiirio, essas tras d
suadiram a que se consultassem todas as disciplinas capazes de es
c~so educativo e de Ihe assegurar 0 beneficio dos mais diversos co
E.. este movimento que a emergencia e a extensao da noc;:ao d
educac;:§o» consagram, e que se difundiu insensivelmente antes de
versa Imente. Assim, foi em 1912 que em Genebra se fundou
Ciencias da Educac;:ao) (9). Em Franc;:a, pelo contnirio, foi s6

(1) J. DEMOOR e T- JONCKEERE, La science de ['education.

i (2) Para 0 estudo de~lliado da hist6ria da pedagogia, cf. G. PLAT AO,
'lpsicologia e. ,~~, !,sicanAlise. para as- concep_~?,~~ da ed~~~?>_~~a:r,~_~i.
xxe
t AV.AMZINI, fA! pe.¢:~gogie au siecie. .
(3)A.-FERru.ERE, L 'A;;'iriq~e i;ib-z;Qdopte ['ecole active, p. 91.
(4) M. MONTESSORI, PedagOgie scientijique, p. 19. •
(5) A. BINET, Les idees modemes sur les en/ants, pp. 12-13.
(6) Sede da sociedade: R. Philippe-de-Lasalle, nO 47 Lillo 69004. Publica
mestral consagrado it pesquisa em educa~o.

(7) cr., sobre estes temas, G. A VAMZINI, A. Binet et la pedagogie sc~ntijiq

(8) R. BUYSE, L 'expirimentation en pedagogie.
(9) P. BOVET, Vingt ans de vie: 11nstitut J..J. Rousseau de 1912 a 1932
DOTfRENS, Un laboratoire de peclagogie experimentale.

 ralizada de uma locm;:ao cuja util izafYao e doravante dupla

gisto epistemologico, para conotar 0 conjunto'das abordage
nomeno educacional e dos organismos (laboratorios, assoCl
privado (2) ou instrtuit;:oes publicas (3)) que os orientam;
nistrativa, para designar, tanto os graus academicos concedi
crescente ~e universidades,como 0 estatuto das investi'9a
tes.
Ao comentar este processor Debesse ,escreve: «Se pro
fosse util iza~a a expressao (~cien~Ia'S-~-e~!!ca_l%o» a n(~C
tario... ,., fo; porque
_____
0 termo «pedagogia» passou a ser dup
' - " " - - - '- ... , - - ------,.".-.-' - "
sendo simultaneamente limitativo e muito vago» (4). Com
a forma~ao ja se"nao destina exclusivimienteas criant;:as e ad
crindiv(duos' de toda-s as idades,'o vocibulo incrimfnado na
vado sem a ignorancia de uma adstrita etimologia. Ah~m diss
'te considerado sinonimo de «did~ctico», de «metodo'" Cfiaac
de ((pratica eaucatrv~j})~ ~ja'::eli.9~arTo-r: Enfi~, 0' vocabu
multiPficiCf;:ide-deabordagens cientfficas de que a educat;:§o e
Esta pluraliza~o especulativa convida a' um invent,ir
a uma categorizafYao. Na impossibilidade de aqui podermos
as tipologias de diversos autores (5), sugerimos pois riatural
t;:ao em tres grupos:

1 / as ciencias que estucfam as ideias e as institui<;oes educati

te - historia da pedagogia ou da educacao - ou sincroni
gia comparada ou «geografia da educa<;:ao», economia da
gia da educal%o;

(1) A. GILLE, Historique de La Faculte de Psychologie et des Scien

l'Universite de Louvain, p. 19.
(2) Por exemplo, I'Aise-l'Aipelf, a Associac;:ao lnternacional para a Le
(3) A UNESCO, 0 BIE, 0 Instituto da UNESCO para a Educayao de H
(4) M. DEBESSE, Deft aux sciences de l'education. p. 3. No entanto
acreditar que a emergencia desta noyao dissipou a confusao tenninol6
mais tentados a afinnar que ela se acentuou: cf. Gu~ A VANZINI, Intr
de l'education, pp. 24 e seg,
(5) G, AVANZINI, op. cir., p, 30.
 educa~ao e ensino, tecnologia de educa~ao docimoJ6gica, etc.
cial (a que diz respeito a cada uma das disciplinas do ensino).

T odas estas categorias se relacionam permanentemente com

fundamentais correspondentes: a primeira, com a historia, geografi
sociologia; a segunda, com a fisiologia e a psicoJogia; a terceira,
matica, a lingu(stica, etc. Elas aproximam-se igualmente das que
por Clausse, para quem as mesmas estudam, «por urn Jado, os mu
tos da realidade do indivfduo (ciencias fisicas, biologicas, psicolog
por outro Jado, as condic;oes em que se efectua 0 trabalho educat
c;:ao, ideologia, sodedade, etc.); final mente, as tecnicas instrument
dessas diferentes disciplinas e aplicadas ao proprio objecto da acc;:
da» (2). .
Nao ignoramos contudo que todas as c!~ssific~c;6es se aprese
pletas, ate mesmo arbitrarias. Antes de proCljra~most'outra que pr
mais pertinente, nao sera preferivel pronunciarmo-nos pela insufici
de qualquer intenc;:ao tipologica? Nao se insti.t~em efectivamente
campos, ine'viii3'veis'inte'rferenCias devidas ao f~~to do ,fenomeno e
educa~o, depender intrinsecamente de varios p'areceres? Neste sent
quac;:ao das categorizacoes depende da natureza dos factos, ja que a
antemao perime a tentativa,e 0 facto de qualquer ciencia poder, nu
. mento da sua dinamica, 'ser 'ou passar a ser «da"eaucacao>CMeSm
mente, a ciencia €I susceptive! de irao Emcantro'da educa~ao de
objectiv~ espedfico e no seu proprio ambito sem, para isso, Ihe
essencial das suas atribl:Jicoes. De resto, a importancia dos seus con
pectivos varia consoante as ocasioes: ~ a imp~rtancia da p~icologi
e continua a ser decisiva, a da sociologia nao deixou de aumentar, d
designadiimente sob a influencia do~ senhores Bourdieu e Passeron
aspirar a uma certa preponderancia (3). Outras ha que vao conqu
poucos 0 seu lugar: eo caso da economia, ja que, como escreve Pag

(l) m.. op. cit., pp. 25-26.

(2) M. C'LAUSSE, Initiation aux sciences de l'education, p. 6.
(3) S,_ HONQRE, Da psicologia a sociologia da educa9ao, pp. 119-145, in G
--,\

I
La pedagogie au xxe siecie.
 Foi efectivamente a esperanc;:a que se ficou devendo a plu
namismo das ciencias da educa~o que, em 1966, foi expres
pela 60a Recomendal;ao da Conferencia Internacional da In
para quem {cas ciencias da educac;:ao devem ter por objectivo a
o pleno desenvolvimento (f(sico, intelectual, moral, estetico
mem, tendo em vista a sua melhor forma~o e inte9ra~o social
do que Iimitarmo-nos ao balanc;:o dos multiplos trabalhos e
sua si9la, ha que procurarmos igualmente 0 sentido da sua eme
o proprio facto de uma pluralidade que nao pode deixar de pa
se, na realidade, uma ciencia se define por urn metodo e urn
compreender que urn so objectivo, a educa~o, dependa de v
por tal motivo, de varios metodos? Para ah~m da linguagem ad
a consagra, significara a passagem do singular para 0 plural apen
plicidade de abordagens, certamente originais,mas todas elas
mente reguladas para a apreensao do seu objectivo? Prometer
urn conhecimento mais completd e refinado deste objectiv~,
no termo da sua s(ntese, uma especiede ciencia total? Ou, pelo
festara ela menos complementaridade que concorrencia, meno
que competic;:6es? Preenchera ela enfim uma lacuna tantas ve
referente a um campo durante tanto tempo negligenciado, o
certa inacessibilidade? "
Esta pluralizac;:ao e interpretada por Q9ttrens e Mialaret c
«desenv~h~,im~l]to» (3). A.o mobilizar uma serie de 'diiigencias
. m ente originais, essa Plu.ralizac;:ao significaria que nenhuma cie
um monopolio, que hci outras leg (timas e ate indispensaveis,e
~g.!J,n<:lo a t.eliz form~la~ao de Vial, «representam 0 conjunto d
que permitem esclarecer a evolw;:ao do meio educativo, os seus i
objecto dos processos da investigac;:ao educativa» (4). Assim, de
cac;:ao dos trabalhos e a complexidade dos pontos de vista que s
d~de~_!..t::..~ll]1~nt~_ 4ffi<il. ri!l'-:l£~~.
Inversamente, ela testemunha igualmente que ainda se n
conhecimento inclusivo das diferentes abordagens, propfcio

(1) A. PAGE, L 'economie de ['education, p. 7.

(2) Conferencias internacionais da Inst~yao publica, Recommandations, n
(3) R. DOTTRENS e G. MIALARET, op. cit., p. 38,
(4) 1. VIAL, La pedagogie au ras du sol, p. 26,
 ciencia conduza a interacc;:oes propriamente ditas, isto e, a uma
cidade nos intercambios, de forma a que Ilaja, em suma, urn e
mutuo» (I). Tal. dinarnica deveria ainda, posteriormente, abrir
uma «etapa superior... transdisciplinar, que se nao limitasse a ob
ou reciprocidades em investigac;:oes especializadas, massituasse
no interior de um sistema total, sem fronteiras estaveis entre as di
Ora, de momento, esta pluralidade continua a ser concorre
titiva. Ela den uncia a tendencia que todos tern em «ocuparem
pretenderem a capacidade de uma interpretac;:ao exaustiva do f
cacional. Em suma, a ideologia do investigador incliml-Io-ia a
recurso as abordagens que ele julga suscept(veis de invalidar 0
vista, para dar preferencia aquelas de que espera a confirmac;:ao. A
gia e natural mente pouco consultada, e ate mesmo rejeitada, por
julgam capaz de valorizar:a hereditadedade e 0 congenito e de c
defensores do fatalismiisocial du do conservantismo politico. A
pelo facto de lant;::ar 0 olhar pel os cursos individuais e pela hist6r
personal idades, a psicologia e suspeita de desviar as etiologias co
samente, a,sociplog,ia e !ida comQ capaz de privilegia-Ias e conve
alcance. Na realidade, a ~ociologia desempenhou um papel de d
penhando-se por exemplo a demonstrar que a escola pesaria a f
duc;:iio.
A este prop6sito, tal diversidade refracta, no seio de muita
entre si, as rupturas filos6ficas e 0 sempre apontado ru Ir de tod
socio-polltico ou moral sobre as finalidades da educac;:iio. Sera ta
de todasas instituic;:oes chamadas a nela participarem, como as Ig
lia, a Escola ou diversos movimentos, que hoje sao alimentadas a
inconciliaveis ace rca do homem, da sociedade e do Estado, e qu
gonismo fomenta os mais violentos desacordos. E neste clima d
que se desenvolvem as ciencias da educac;:ao. Mesmo supondo-as
natureza, elas~o 1~9j.ssCiCI~veis da -fiistOria da escola, a ponto do
poder vir a ser suplantado pelosmiTitantis'mos conjunturais, e as a
princip-ios mais opostos poderem preceder emarginalizar os result

(1) J. PIAGET, L 'epistem%gie des relations interdisciplinaires, p. 8.

(2) J. PIAGET, ibid.
 minada politica escolar, ela revel a uma dinamica legitimame
unidade para a dispersao, da coesao para a explosao, das c
certeza, tal e a caminho seguido. A crise da sociedade e da c
numa crise de estruturas e exprime-se atraves da mesma.
I·
recorre a um tipo de argumentac;:ao de que espera uma justific
concretizac;:ao para os seus projectos ou um melhor discernime
seguir.
No entanto, na medida em que suplanta~ as «ciencia
adventodas «clencias da edu~ayao,) ~~p~~rrrruma modific'!

II
ate mesmo uma inversao de perspectiva. 0 advento das cien
suspende umairivestigac;:ao e.~clusivamente pragmatic!, relat
de-ensino~a a substituir por uma interrogac;:ao fundament
: ~_~ns~~~r ,I!._e'~~!l.r, (j"~~_~~ s.!Rn1f~c~~?~ seus ~e~.~!!~~~~.e ·al
' peda~~gi~as con~en:. ~,:sse._ncia~f!1~n_~e._C3 did_a~tic~~... ~u.~ ~r~~,
As ClenCl3.s da educac;:ao, pelo contrano, estudam sem rront
\, educacioi:ihl~e·a-si.Ja..l.-func;:io-:-E·;;~~ 'r~pt~ra com -a'··prfti·ca-·sTg-
I: ma-tur,da-de'-dEindii'ca: ana logo aquele que, no seu tempo, ma
liska, da qufmica QU de todas as disciplinas fundamentais.
, 'Fi'lIou~'tem' portanto -muita r~zaq ~f!1' con~lqerar qUe,se
:1 -,,~t ...~~--....;....-..---,~-·-·- .
;\ rar muito ~p~essadamente bases ou aplicac;:.oes prchicas: «a tran
.~ ,"
i \ «cienclas pe8agogfcas» paraa-iCfeja de «cienCias da educ~!(;,ao
i ~JepLeta de si~ni.fJc-::,<!g9_.!LCQn;;I.:L1EnGtaS. Qu;r-se t~ate de
sociologo, ascorrelac;:oes entre ados educandos e 0 seu exito
mo psicosociologo, as incidencias das atitudes e da vontade d
"\ mica do grupo mestre-al.unos ou as incidencias da representa
alunos dos meios futuros no trabalho escolar, como psieo
Pigmaleao,em tados os 'casos a intenc;;ao e 0 conhecimento,
se utilizarem, nao os resultados nao-espec(ficos, mas a metodo
cleneias humanas para' a constituic;:ao de uma psicologia socia
gia de facto educativa, de uma sociologia (1). A transiC;;80 d
! plural representa pois muito mais do que uma evoluc;:ao: const
II ~~_~p~!a~.ra~_~-de profiif?,r.n.~!!f~: A -firialida~.~da~.c~-ri.C
mversa a da ClenCla.
! - .. ,.-- ,- .

(1) i.-C. FILLOUX, Le processus enseigner-apprendre et La recherche

cation, pp. 5-23,
 impossibilidade de 0 consegulrem, as pessoas que procuram prom
luc;:ao? Desempenham elas um ~eutralLzador pela ~~~.?d~
duzem no seu processamento, ou suscitam antes a transformac;a
lacunas elasverificam--ecomprovam? Como esta!Jelecer ,0 seu
filosofi~_da... ~!!~,~c;ao e ointer-ref()..!:£0-9i1s.~!:1.~~_r..e~p"e_c!.i-,,~s ainam
algumas das questoes que, pelo menos, nos e I(cito formula'::- ..',

,I
ir.

 AVANZINI, G., Alfred Binet et fa pedagogie scientifique, Parls,Vrin, 196

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BUISSON, F., Nouveau dictionnaire de pedagogie et d'instruction primai
1887,3309 p.
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CELLERIER, L., Esquisse d'une science pedagogique, Paris, Alcan, 390 p.
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DOTTRENS, .R., Un laboratoire de pidagogie experimentale, Delachaux
63 p. «Cahiers de pedagogie experlmentale et de psychologie de I'en
- e M1ALARET, G., Le developpernent des sciences pedagogiques et leu
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