Rsum

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RESUME : Ce travail sinsre dans le courant de recherche des Sciences de lInformation qui sintresse au e-learning. Notre objectif est de modliser un dispositif permettant de rationaliser lindexation des ressources pdagogiques lectroniques (RPE). Ce dispositif, nous en analysons les composantes humaines, techniques et normatives. La dmarche que nous adoptons oscille entre une approche oriente corpus, et une approche oriente systme. A mi-parcours, nous constatons que les usages, encore non stabiliss, ne nous permettent pas de poser ne serait-ce que les bases dun tel dispositif. Notre travail prend alors la forme dune rflexion sur les enjeux, les freins, et les leviers de lindexation des RPE. MOTS-CLEFS : E-learning ; Ressources pdagogiques lectroniques ; Objets pdagogiques ; Indexation ; Mutualisation ; Dispositif ; LOM ; XML. ABSTRACT : This paper concerns the e-learning, and adopts the point of view of the information science. Its goal is to model a device for the indexing of the pedagogical numeric documents. The differents aspects of the study are linked to human, technical, and normative dimensions. We note that the uses, still not stabilized, do not enable us to model such a device. Then we think on the stakes, the brakes, and the levers of the indexing of the pedagogical numeric documents. KEYWORDS : E-learning ; Pedagogical numeric document ; Learning objects ; Education files ; Indexing ; Device ; LOM ; XML.

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TABLE DES MATIRES

I. II. A.

INTRODUCTION....................................................................................................................................... 4 ETAT DE LART : IMMERSION DANS LE E-LEARNING .......................................................... 7 INTRODUCTION AU CONTEXTE, A LOBJET, ET AU REFERENTIEL DE LETUDE.............................................. 8 1.
a) (1) (2) (3) b)

Introduction au contexte dtude : le e-learning .................................................................................. 8

De nouveaux besoins de formation et dinformation ........................................................................................ 8 Nouveaux besoin de formation ................................................................................................................... 8 Nouveaux besoins dinformation : .............................................................................................................. 9 Do la naissance dune formation linformation ................................................................................. 9 Les campus numriques et autres environnements numriques de travail ...................................................... 10

2.
a)

Introduction lobjet dtude : les ressources pdagogiques lectroniques ...................................... 11

Vers une dfinition des objets pdagogiques.............................................................................................. 12 (1) (2) (3) b) La notion de document selon Roger T. Pedauque ..................................................................................... 12 La notion de mtadonnes pdagogiques .................................................................................................. 12 La notion dobjet pdagogique.................................................................................................................. 13 Un terme pour les dsigner toutes .................................................................................................................. 14

3.
a) b) c)

Introduction u rfrentiel de ltude : la normalisation pdagogique .............................................. 14

Opacit et mouvance du rfrentiel normatif ................................................................................................. 14 Evolution des normes et standarts .................................................................................................................. 15 La dimension socitale des normes ................................................................................................................ 17

B. 1.

LES PROCESSUS DE CONCEPTION DES RPE ............................................................................................... 18 Acteurs, comptences et systmes collaboratifs.................................................................................. 18
a) b) Quelles comptences, pour quelles catgories dacteurs ? ............................................................................. 18 Dans quels systmes organiss ? .................................................................................................................... 19

2.
a) b)

Caractrisation - indexation. .............................................................................................................. 21

Indexation suivant les mtadonnes du LOM ................................................................................................ 21 Indexation automatique, semi-automatique, et conceptuelle .......................................................................... 24

3.
a) b)

Formalisation des mtadonnes ......................................................................................................... 26

Ressource Description Framework (RDF) ..................................................................................................... 26 Cartes de topiques (Topic Maps).................................................................................................................... 26

4. C. 1.
a) b)

Structuration des ressources pdagogiques lectroniques ................................................................. 26 LES PROCESSUS DE MANIPULATION POST-CONCEPTION DES RPE ............................................................. 27 Acteurs, usagers et environnement ..................................................................................................... 28
Acteurs et usagers .......................................................................................................................................... 28 Environnement ............................................................................................................................................... 28

2. 3.

Mutualisation ...................................................................................................................................... 29 Stockage & archivage ......................................................................................................................... 30

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III. A. 1. 2. B. 1. 2.
a) b) c)

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APPROCHES, DESCRIPTIONS ET ANALYSES ................................................................................ 31 APPROCHE SCIENTIFIQUE ......................................................................................................................... 32 Le e-learning et les sciences de linformation .................................................................................... 32 Les dimensions de ltude ................................................................................................................... 34 APPROCHE METHODOLOGIQUE ................................................................................................................. 35 Mthode de travail .............................................................................................................................. 35 Mise en place du protocole dobservation. ......................................................................................... 36
Prsentation du corpus ................................................................................................................................... 36 Catgorisation des personnes interviewes .................................................................................................... 37 Grille dInterview ........................................................................................................................................... 40

C. 1.

RECUEIL DOBSERVATIONS ....................................................................................................................... 42

Description des environnements TICE visits .................................................................................... 42

a) b) c) d) e) f) Les TICE GRECO ....................................................................................................................................... 42 Les TICE lENS .......................................................................................................................................... 44 Les TICE lUCBL ...................................................................................................................................... 45 Les TICE l ENSSIB ................................................................................................................................... 47 Les TICE lINSA......................................................................................................................................... 48 Les TICE EMSE .......................................................................................................................................... 49

2.
a) b) c) d) e) f) g) h)

Analyses transversales ........................................................................................................................ 50

Lindexation des RPE tend la consolidation ................................................................................................ 50 La tendance est lindexation en strates successives. .................................................................................... 51 Lechec de notre catgorisation des acteurs du e-learning ............................................................................. 52 les difficile esprances de lindexation humaine ............................................................................................ 53 Le LOM est vivement critiqu, mais parait incontournable ........................................................................... 55 Les bibliothques sont en marge des dispositifs e-learning ............................................................................ 56 Une absence de catalogue unifi et interoperable ........................................................................................... 58 Lutilisation de descriptions smantiques est disparate .................................................................................. 59

IV.

DISCUSSIONS ET HYPOTHESES ........................................................................................................ 60 1. 2. La notion de volont, pivot de lindexation et de la mutualisation. .................................................... 61 Lenvironnement institutionnel et disciplinaire, une entrave la volont de rationnalisation de

lindexation. ................................................................................................................................................. 64 3. 4. V. VI. Quels acteurs, pour quelles fonctions ? .............................................................................................. 65 Lindexation rencontre une barrire conceptuelle ............................................................................. 66

CONCLUSION ......................................................................................................................................... 68 BIBLIOGRAPHIE .................................................................................................................................... 71

VII. ANNEXES ................................................................................................................................................. 75 1. 2. 3. 4. Site Internet de GRECO ..................................................................................................................... 76 Site Internet du dispositif ARPEM ...................................................................................................... 77 Site Internet de PRATICE ................................................................................................................... 78 Site Internet de SPIRAL ...................................................................................................................... 79

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I. INTRODUCTION

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Les Technologies de lInformation et de la Communication (TIC), se mettent dsormais au service de lenseignement, et notamment au service de lapprentissage en ligne que lon nomme plus communment e-learning . On voit en effet se constituer dans les universits et coles dingnieurs, de nouvelles units professionnelles les cellules TICE (Technologies de lInformation et de la Communication pour lEnseignement) qui conoivent et mettent disposition tout un ensemble de ressources lectroniques finalit pdagogique. Les usages et la manipulation de ces nouveaux types de ressources font lobjet de nombreux travaux de recherche en Sciences de lInformation. Ces travaux portent principalement sur la structuration, la caractrisation, la combinaison, la mutualisation et enfin, la personnalisation de ces ressources pdagogiques lectroniques. A travers tous ces travaux de recherche, la thmatique de lindexation apparat en filigrane, de manire plus ou moins dmarque, mais ne constitue presque jamais lobjet central des rflexions. Rappelons que le travail dindexation, dans la tradition bibliothconomique, consiste en un traitement du contenu intellectuel des ressources documentaires, traitement ayant pour objet de dgager des descripteurs reprsentatifs, ces descripteurs servant par la suite classer et rechercher les documents. Nous proposons donc de centrer notre travail sur lindexation de ces ressources pdagogiques lectroniques. Lobjectif que nous visons est de modliser un dispositif permettant de rationaliser lindexation de ces ressources. Les trois points dentre de ce travail sont les suivants : QUI PEUT PRENDRE EN CHARGE LINDEXATION DES RESSOURCES PEDAGOGIQUES ? Sagit-il des documentalistes-bibliothcaires ? Des enseignants ? Des informaticiens ? La personne-indexeur nexiste peut tre pas. Notre premire hypothse de travail est que lefficience de lindexation se situe plutt dans un(des) collectif(s) dacteurs, au sein duquel(desquels) les bibliothcaires ont notamment un rle jouer. QUELS SONT LES OUTILS TECHNIQUES ET INFORMATIQUES UTILISABLES ? Lindexation doit-elle tre humaine ou automatique ? Notre deuxime hypothse de travail est quelle est plutt semi-manuelle.

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SUIVANT QUEL STANDARD ? La normalisation des dispositifs denseignement progresse grands pas, dissminant son lot de normes, standards, et recommandations. Leffort le plus significatif en la matire se situe trs certainement dans llaboration progressive du LOM (Learning Object Metadata). Le LOM est un standard qui explicite lemploi de mtadonnes pour caractriser les ressources pdagogiques. Notre troisime hypothse de travail est que le LOM est incontournable, et que par consquent lindexation des ressources pdagogiques doit suivre ses spcifications. Ainsi, ltude que nous proposons est une tude multi-aspects, destine combiner les avances significatives effectues dans diffrents pans de la recherche en Sciences de lInformation. Cette tude nous parait justifiable, parce que nous estimons les thmatiques quelle met en corrlation suffisamment avances. Nous pensons que le moment de la consolidation est venu. Justifiable galement, car lindexation est une phase pivot, et que de cette indexation dpend un bon nombre de processus priphriques, notamment la localisation, la combinaison, et la rutilisation des ressources indexes.

Pour mener bien ce travail, nous tudierons les diffrents projets exprimentaux, qui se tiennent principalement dans les universits et dans les coles dingnieurs, avec pour but den dcouvrir les similitudes du point de vue organisationnel, den faire remonter les points forts et les stratgies de conception. La premire partie de ce mmoire est consacre ltat de lart : nous prsenterons et synthtiseront les diffrents acquis et travaux en cours en matire de e-learning et de ressources pdagogiques lectroniques. La deuxime partie est consacre lobservation : nous dcrirons les diffrents environnements et dispositifs approchs. La troisime partie est consacre linterprtation : nous tenterons une explication des diffrents phnomnes que nous aurons mis en vidence.

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II. ETAT DE LART : IMMERSION DANS LE E-LEARNING

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Cet tat de lart est structur en trois parties. La premire introduit ltude, en reprcisant successivement son contexte (le e-learning), son objet (les ressources pdagogiques lectroniques), et son rfrentiel (lactivit normative). Dans les deux dernires parties, nous nous attacherons replacer lindexation dans sa trame documentaire plnire : nous dcrirons dabord les processus de conception des ressources pdagogiques lectroniques, et enfin, leurs processus de manipulation post-conception.

A. INTRODUCTION

AU

CONTEXTE,

LOBJET,

ET

AU

REFERENTIEL DE LETUDE

1.

INTRODUCTION AU CONTEXTE DETUDE : LE E-LEARNING

Reprcisons, en premier lieu, ce contexte gnral quest le e-learning . Pour lheure, la terminologie portant sur ce concept nest pas fige ; on ne trouvera donc nulle part de dfinition unifie le caractrisant. Les auteurs de [Abel et al., 2003] rappellent dailleurs bien que le e-learning peut dsigner des notions aussi varies que la gestion administrative dune formation sur Internet, la diffusion dun cours par le mme mdium ou la mise disposition doutils de confrences virtuelles . Dans la pratique, le terme e-learning dsigne souvent de nouveaux services techniques : on lassocie aux cours numriques , lenseignement par Internet , ou encore lapprentissage en ligne . Nous le voyons plus globalement comme lvolution, provoque par le numrique, des systmes et des dispositifs denseignement.

A) DE NOUVEAUX BESOINS DE FORMATION ET DINFORMATION

(1) NOUVEAUX BESOIN DE FORMATION Sil est un constat faire en ce qui concerne lenseignement suprieur, cest que les besoins de formation se sont extrmement diversifis1. Un des signes les plus frappants de cette mutation de lapprentissage est certainement lapparition du concept de formation permanente au savoir . La formation continue qui en est une variante se dveloppe
1

Voir Ministre de la Jeunesse, de lEducation nationale et de la Recherche EducNet :

http://www.educnet.education.fr/superieur/campus.htm

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dailleurs massivement dans les universits. De mme, la mise en place progressive du systme LMD ( Licence Master Doctorat ), dans lequel chaque tudiant peut se composer un parcours universitaire la carte , montre bien que lon tend vers une diversification des formations dispenses. Les TICE (Technologies de lInformation et de la Communication pour lEnseignement) dgagent des possibilits pour rpondre ces nouveaux besoins dapprentissage. Grce aux TICE, on peut en effet concevoir des briques denseignement , c'est--dire des entits numriques finalit pdagogique. Ces briques peuvent tre assembles la demande. En ayant accs de telles ressources, il est donc possible de se former sur un thme trs circonscrit, et clairement identifi. Do la naissance, en Sciences de lInformation, des problmatiques de recherche sur la conception, la caractrisation, et la structuration de ces briques pdagogiques. (2) NOUVEAUX BESOINS DINFORMATION : Larticle [Douyre et al., 2003] observe que le nombre de documents numriques pour lenseignement augmente inexorablement . Le e-learning, qui ntait jusqualors quun concept mergent, est aujourdhui en passe de devenir une forme denseignement part entire. A ce propos, Jacques Perriault dnombrait en 2002 quelques 200 universits amricaines offrants du savoir en ligne [Perriault, 2002]. Le fort recours aux TICE entrane irrvocablement une nouvelle donne en terme daccs linformation pdagogique. Yolaine Bourda remarque ce sujet que dans lenseignement et la formation, la valeur est de moins en moins dans le contenu lui-mme, mais de plus en plus dans la capacit de rechercher ce contenu, de le trouver et den assembler des fragments pour apporter des information pertinentes et une aide efficace aux utilisateurs, enseignants, tudiants. [Bourda Y., 2002]. Ces nouveaux besoins ont donn naissance aux problmatiques de recherche sur la localisation et la combinaison de ressources pdagogiques : lobjectif est doffrir aux acteurs et usagers des systmes denseignement, des dispositifs leur permettant de rechercher, dutiliser, et de combiner des bribes dinformation pdagogique. (3) DOU LA NAISSANCE DUNE FORMATION A LINFORMATION A la croise de ces nouveaux besoins ceux de formation, et ceux dinformation on voit se constituer de nouveaux services de formation linformation . Il sagit l de donner des renseignements sur la manire avec laquelle il faut rechercher des ressources documentaires entre autres des ressources pdagogiques. Lexistence mme de ces services

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hybrides est pour nous le signe dun changement des temps ; ils tmoignent la fois dune plus grande richesse des environnements pdagogiques, mais galement de leur complication. Dans ce contexte, le rle des bibliothcaires semble se renforcer. A ce sujet, ltude [Studenternas bibliothek, 1996] cite dans [Tovot C., 2001], note que dans un modle de cursus universitaire plus personnalis et laissant plus de place linitiative individuelle, la capacit des tudiants se servir de linformation est essentielle pour lacquisition de connaissances. Il convient, pour cette raison, de former les tudiants la recherche documentaire et lutilisation de la bibliothque de faon beaucoup plus complte . Ce nest dailleurs pas un hasard si la plupart de ces services de formation linformation se constituent dans des milieux proches des bibliothques, comme cest par exemple le cas du service FORMIST2, rattach lENSSIB3.

B) LES

CAMPUS

NUMERIQUES

ET

AUTRES

ENVIRONNEMENTS

NUMERIQUES DE TRAVAIL

Ces ressources pdagogiques lectroniques sont capitalises et consultables partir de campus numriques . Le Ministre de lEducation nationale4 dfinit assez vaguement le campus numrique comme tant un dispositif de formation centr sur lapprenant, proposant des services innovants via des technologies numriques . Pour tre plus prcis, on peut rappeler quil existe deux types de campus numriques. On distingue tout dabord les campus de formation ouverte distance (ou FOAD). Ceux-ci, assez classiques (car dj bien rpandus), permettent deffectuer des cours totalement ou partiellement distance, via des plateformes de-learning, et via Internet. Le Ministre de lEducation nationale en dnombrait 64 labelliss en avril 2003.

On distingue ensuite les campus environnements numriques de travail . Ceux-ci sont moins rpandus, mais plus englobants. Ils fournissent aux acteurs et usagers dun systme denseignement laccs tout un ensemble doutils, de ressources, et de services numriques : documentation lectronique, services en ligne, bureau virtuel , etc.

FORMIST (Rseau Francophone pour la formation lusage de linformation dans lenseignement suprieur) http://formist.enssib.fr/ 3 ENSSIB (Ecole Nationale Suprieure des Sciences de lInformation et des Bibliothques) http://www.enssib.fr 4 Voir Ministre de la Jeunesse, de lEducation nationale et d e la Recherche EducNet : http://www.educnet.education.fr/superieur/campus.htm

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Actuellement, il nexiste que 4 projets de ce type en France, dont notamment ENCORA5 et GRECO6 en rgion Rhne- Alpes. [Kreczanik T., 2003]

Ces environnements sont de plus en plus coupls des systmes priphriques de dpt, dindexation, de mutualisation, et de recherche des documents pdagogiques quils contiennent. Nous nous basons notamment sur deux dentre eux : ARPEM7 et DocCIsMEF8 : ARPEM est un dispositif de gestion, de mutualisation, de sauvegarde et de mise disposition des ressources pdagogiques lectroniques produites par les enseignants au sein des universits du consortium Grenoble Universits. Cest un systme open source, fond sur la technologie Zope, et indpendant de toute plateforme pdagogique. Cot client, cest un logiciel full-web respectant parfaitement les standards du Web. [Mermet et al., 2003]. DocCIsMEF est un projet rattach CIsMEF9. Il met disposition des tudiants et des enseignants en mdecine un catalogue de ressources rigoureusement slectionnes : cours, problmes, exercices, mais aussi des formations, des coles, etc. Il a t choisi comme lun des principaux outils de recherche pour lUniversit Mdicale Virtuelle Francophone (UMVF), projet destin la formation initiale et continue des professionnels de sant, mdicaux et paramdicaux. [Douyre et al., 2003] Ces systmes seront davantage dtaills dans la suite de notre tat de lart.

2.

INTRODUCTION

LOBJET

DETUDE :

LES

RESSOURCES

PEDAGOGIQUES ELECTRONIQUES Le contexte du e-learning reprcis, on se recentre maintenant sur notre objet dtude : les ressources pdagogiques lectroniques.

ENCORA (Environnement Numrique du Campus ouvert Rhne Alpes) http://www.educnet.education.fr/superieur/fiches/encora.htm 6 GRECO (Grenoble Universit Campus Ouvert) http://greco.grenet.fr/index.htm 7 http://arpem.grenet.fr 8 http://doccismef.chu-rouen.fr/ 9 www.chu-rouen.fr/cismef/

Etat de lart A) VERS UNE DEFINITION DES OBJETS PEDAGOGIQUES

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(1) LA NOTION DE DOCUMENT SELON ROGER T. PEDAUQUE Avant de tenter de dfinir le concept dOP, nous jugeons utile de rfrer au travail plus global, engag par Roger T. Pedauque10, sur la notion de document mme [Pedauque, 2003]. Ce travail synthtise les diffrentes approches conceptuelles de la notion de document, dans son passage au numrique. De ce point de vue, il fait office de cadre thorique pour notre tude. Ce travail a constat que les conceptions du document se situent dans trois courants, qui lenvisagent respectivement comme forme, comme signe, et comme mdium.

Nous nous inscrivons dans le courant qui envisage le document comme objet formel (matriel ou immatriel), et qui en tudie la structure pour mieux lanalyser, lutiliser ou le manipuler. Cette vision relve dun premier contrat de lecture , qui est celui de la lisibilit du document : on sintresse la faon avec laquelle on accde son contenu.

Nous nous inscrivons aussi dans le courant qui envisage le document comme objet signifiant, c'est--dire comme porteur de sens, et comme dot dune intentionnalit (pdagogique dans notre cas). Dans cette deuxime optique, le document est indissociable du sujet en contexte qui le construit ou le reconstruit, et lui donne sens. Cette vision relve dun deuxime contrat de lecture , qui est celui de lintelligibilit du document : on sintresse la faon avec laquelle son contenu fait sens . (2) LA NOTION DE METADONNEES PEDAGOGIQUES Avant de tenter de dfinir ce quest un OP, il faut galement bien comprendre ce quest une mtadonne. Une mtadonne est littralement une donne sur une donne 11. Elle peut tre utilise des fins diverses : la description et la recherche de ressources, la gestion de collections, la prservation des ressources, etc. Les mtadonnes ne sont pas seulement importantes pour l'utilisateur final : des mtadonnes d'ordre technique et administratif (les informations de copyright, les informations sur l'acquisition, le format de fichier, la rsolution, etc.) permettent de grer, maintenir et prserver des collections digitales.

10

Roger T. Pedauque dsigne le Rseau Thmatique Pluridisciplinaire / RTP 33 du CNRS, intitul Documents et contenu : cration, indexation, navigation . Voir : http://rtp-doc.enssib.fr/ 11 http://www.educnet.education.fr/dossier/metadata/quoi.htm

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Dans le cadre de la formation en ligne, les mtadonnes servent dcrire les objets d'apprentissage. Elles comprennent un certain nombre de descripteurs qui permettent de rendrent ces objets dapprentissage plus facilement identifiables (accessibles) et plus manipulables (interoprables, rutilisables, adaptables) [Kreczanik T., 2003].

Dans le rapport [Gemme, 2003] il est crit que ce qui distingue fondamentalement une base de donnes classique dun systme base dinformations structures couples des mtadonnes, rside dans le fait que les mtadonnes sont produites travers un schma de description qui ne dpend pas dun seul fonds ou dune seule collection. Ceci permet de concevoir des systmes dinformation en rseaux . Yolaine Bourda [Bourda, 2002] estime par ailleurs que le recours aux mtadonnes apparat aujourdhui comme lune des meilleures solutions pour rationaliser lutilisation du WEB . (3) LA NOTION DOBJET PEDAGOGIQUE La prcision de la notion dOP (Objet pdagogique) anime de nombreux chercheurs, et notamment Yolaine Bourda ; nous nous basons ici sur son tude [Bourda, 2001]. La dfinition (non fige) de ces OP dpend de leurs usages (non stabiliss), ainsi que des procdures (en cours) visant normaliser les dispositifs denseignement. En ltat, les objets pdagogiques peuvent tre vus comme des entits numriques denseignement, que lon peut utiliser, soit indpendamment les unes des autres, soit combines, des fins dapprentissage. En simplifiant, ces objets sont comparables des chapitres : des chapitres qui peuvent tre consults seuls, ou regroups pour constituer un cours complet. Yolaine Bourda les associe aussi au jeu de lego . On considre alors un ensemble de briques (qui sont les objets pdagogiques) que lon peut assembler avec dautres, en vue de former une structure (qui est un cours, un TD, etc.). Cette structure peut alors tenir debout (les objets se rapportent un mme thme), ou non (les objets nont rien voir entre eux, et le cours ne signifie rien). Il est noter que la conception de ces OP, ainsi que leur mise disposition, est longue, et coteuse. Il est donc ncessaire de les rentabiliser en les utilisant et en les r-utilisant le plus largement possible. De mme, Patrick Chevalier (cit dans [Mermet et al., 2003]), indique dans Le rapport cot/efficacit des technologies de linformation , que la rutilisation des documents (images, animations) est dcisive long terme .

Etat de lart B) UN TERME POUR LES DESIGNER TOUTES

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En plus des OP, nous avons faire une vraie pluralit de documents et ressources pdagogiques numriques. Ces ressources sont qualifies de pdagogiques parce quelles peuvent tre utilises pour lapprentissage. Il convient den reprciser les typologies. Parmi elles ont distingue notamment : les cours, les support de cours, les manuels scolaires, les transparents, les bibliographie, les QCM, les exercices, etc., ces ressources tant toutes consultables sur ordinateur. Certaines de ces ressources sont produites en interne, par les diffrents acteurs impliqus dans la formation, dautres sont disponibles sur le WEB. Ces ressources peuvent galement avoir des statuts diffrents. Il peut sagir par exemple de documents termins et valids, ou au contraire, de documents de travail produits par un ou plusieurs utilisateurs (ils en sont les auteurs) et donc partags par ces auteurs le temps de la ralisation [Abel et al., 2003]. Dautre part, on en distingue des gratuites et des payantes , ainsi que des libres (c'est--dire rutilisable sans accord) et des prives (c'est--dire non rutilisables sans lautorisation de lauteur). Nous pensons quil faut toutes les nommer de faon univoque : nous proposons pour cette tude le terme gnrique de ressources pdagogiques lectroniques , que nous dsignerons par lacronyme RPE . Cet emploi du terme de ressource saccorde avec des travaux de recherche en cours, qui voient en la ressource un document encore non stabilis (le document linverse tant une ressource stabilise)12.

3.

INTRODUCTION

AU

REFERENTIEL DE

LETUDE :

LA

NORMALISATION PEDAGOGIQUE Nous voulons ici, avant daborder dans le dtail les processus lis lindexation, dtailler ce cadre normatif, dans lequel sinsrent les dispositifs denseignement.

A) OPACITE ET MOUVANCE DU REFERENTIEL NORMATIF

Nous lavons dit prcdemment : le e-learning nous apparat comme lvolution, provoque par le numrique, des systmes et dispositifs denseignement. Ces systmes et dispositifs font actuellement lobjet dun vaste travail de normalisation, au niveau national,

12

Lain-Cruzel S. Documents, ressources, donnes : les avatars de linformation numrique . Article en cours de publication.

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europen et international. A vrai dire, la question de la normalisation est en elle-mme une vaste problmatique de recherche, et de nombreux chercheurs sy consacrent actuellement. La normalisation pdagogique constitue le rfrentiel de notre tude. Nous estimons que la grande difficult dapprhension de notre sujet, tient justement dans lopacit et dans la mouvance de ce rfrentiel normatif. Prcisons ces deux qualificatifs : Opacit tout dabord, car il est trs dur pour un non expert de percevoir les implications de cette normalisation. A ce sujet, le rapport [Gemme, 2003] observe que la pratique du dcoupage en dinnombrables sous-groupes rend, pour un non initi, trs difficile la comprhension de larchitecture gnrale du labyrinthe des systmes en train de se mettre en place dans les normes appliques aux dispositifs denseignement . La normalisation progresse grands pas, et laissent perplexes dans son sillage nombre dacteurs, quils soient universitaires ou bibliothcaires. Le rapport [Gemme, 2003] indique que le besoin est effectivement grand chez les personnels des universits, de connatre lvolution du plan gnral de la normalisation des dispositifs denseignement. Mouvance ensuite, car les standards voluent sans cesse, et que pour lheure, comme le remarque [Michel et al., 2003, 1] : il nexiste pas de norme pour la construction, lutilisation ou la caractrisation des fragments de documents pdagogiques . La question pourrait alors se poser, de savoir si lon peut tenter de rationaliser lindexation ce que nous proposons avant mme que son rfrentiel normatif soit stabilis ? Notre ambition, quant aux normes pdagogiques, nest nullement de participer leur orientation. Elle est plutt de discerner des rgularits entre les diffrents standards, dobserver les usages qui commencent se constituer, et forts de ces constats, de commencer organiser lindexation.

B) EVOLUTION DES NORMES ET STANDARTS

Chronologiquement, on dispose des standards suivants (nous nous basons sur [Gemme, 2003] et sur [Perriault, 2002]) :

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1. Le standard AICC des avionneurs amricains (1988, Aviation Committee CBT (computer-based training) Industry)13. Il sagit essentiellement dun essai de normalisation dune formation professionnelle. 2. Le standard Dublin Core14 ou Dublin Core Metadata Initiative (DCMI)15. Le Dublin Core fournit un noyau commun de smantique pour la description des ressources des systmes de gestion dinformation de diverses communauts. Le Dublin Core comprend 15 lments descriptifs ayant trait au Contenu (Title, Description, Subject, Source, Coverage, Type, Relation), la Proprit intellectuelle (Creator, Contributor, Publisher, Rights), la Version (Date, Format, Identifier, Language). 3. Le standard IMS (IMS Instructional Management System, 1997)16. Il vise amliorer la compatibilit entre les plates-formes. La socit IMS Global Learning Consortium regroupe 250 institutions, agences gouvernementales et entits commerciales (dont British Telecom, M2S, lUniversit de Barcelone et Microsoft). LIMS propose des lments fondamentaux dans les six catgories : General, LifeCycle, Meta-metadata, Technical, Rights et Classification.

4. Le standard ARIADNE (Alliance of Remote Instrutional Authoring and Distribution Networks for Europe) 17. Il sagit dun programme soutenu par lUnion europenne en 1998. Le projet se centre sur le dveloppement doutils et de mthodologies pour la production, la gestion et la rutilisation des lments pdagogiques sur ordinateur et des programmes de formation tlmatiques. 5. Les standards LOM. Ils proviennent du IEEE18. Le LOM est construit au-dessus du Dublin Core, et le complte par des extensions propres au domaine ducatif. Le LOM spcifie la syntaxe et la smantique des mtadonnes pdagogiques. La dernire

13 14

http://www.aicc.org/pages/aicc_idx.htm http://dublincore.org/ 15 http://purl.org/dc/ 16 http://www.imsproject.org ; http://www.imsproject.org/metadata/index.html http://www.imsproject.org/metadata/mdinfo01.html 17 http://ariadne.unil.ch/project/ ; http://fudmip.cict.fr ; http://ariadne.unil.ch/Metadata/ 18 http://grouper.ieee.org/ltsc/

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version des LOM la D619 date davril 2001. On y propose neuf catgories, chacune se composant de plusieurs sous rubriques20. Une traduction franaise dune version prcdente est disponible21. Plus loin dans ltat de lart, nous dtaillerons les mtadonnes du LOM. Les conclusions de ltude [Gemme, 2003], relayes par [Arnaud M., 2002], montrent que les standards LOM sont incontournables.

C) LA DIMENSION SOCIETALE DES NORMES

Comme de nombreux chercheurs, nous sommes davis que lon ne peut apprhender pleinement les normes desquelles dpend notre sujet sans considrer leur composante sociale. Le rapport [Gemme, 2003] explicite cette ncessit en ces termes : le problme des normes nest pas seulement un problme technique, ni mme conomique. Occulter sa dimension socitale pour les dispositifs denseignement, serait renoncer participer leffort damlioration des liaisons intergnrationnelles des savoirs . A ce sujet, une rcente journe dtude22 a rappel quil est souvent revalorisant, pour les professionnels de la documentation, de matriser intgralement une norme. En quoi cela peut-il tre un levier, ou un frein pour notre projet ? Cest ce quil faudra tudier. De toute vidence, lindexation des RPE nest pas un concept primaire : cette activit est tellement corrle ses processus voisins que sont la structuration, la mutualisation, la rutilisation, etc., quon ne saurait ltudier isolment. Penser lindexation, cest effectivement se demander comment indexer ? , mais cest galement rflchir pourquoi indexer ? et quest ce que cela engendre ? . Il faut donc resituer lindexation dans sa trame documentaire plnire si tant est que lon puisse parler de trame. En effet, lide de trame renvoie une temporalit unidimensionnelle, sans rupture, sans noeuds. Or la temporalit laquelle obit la mise disposition globale des RPE, cest plutt une temporalit multiple, faite de stades volutifs, parallles et interdpendants. Pour tre plus technique, cest une temporalit qui suit des processus de travail collaboratif. Dans cet enchevtrement dtapes,
19 20

http://ltsc.ieee.org/wg12/index.html http://ltsc.ieee.org/wg12/index.html ; http://ltsc.ieee.org/wg12/index.html ; http://ltsc.ice.org/wg12/ 21 http://www.cenorm.be/isss/Workshop/lt/lom-localization/LOM-Frenchv3_8.htm 22 Pratiques d'criture, criture des pratiques en bibliothque et dans les communauts savantes ; Les mtiers du savoir face au changement technique , ENS LSH, le 8 janvier 2004. Voir aussi http://www.enslsh.fr/labo/c2so/colloques.html

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nous identifions malgr tout deux sries majeures de processus : dune part les processus de cration des RPE, et dautre part les processus de manipulation post-cration. Nous structurerons donc la suite de notre tat de lart suivant ces deux grandes phases. Toutefois, nous ne traiterons pas de lutilisation cognitive et pdagogique proprement parler des RPE.

B. LES PROCESSUS DE CONCEPTION DES RPE

Sont dcrites ici les phases qui se rapportent la cration proprement parler des RPE, mais aussi les phases trs proches, trs lie cette cration. Ces processus de conception sont parfois regroups sous la dsignation de chane ditoriale [INSA, 2002], ou learning authoring process [Kirsch Pinheiro et al., 2002].

1.

ACTEURS, COMPETENCES ET SYSTEMES COLLABORATIFS

Pour amorcer la description de ces processus de cration, et avant de nous focaliser sur les problmatiques quils sous-tendent, il nous parait ncessaire de tirer au clair qui intervient ? , et dans quel environnement ? . En effet, la mise disposition des RPE apparat de manire rcurrente, comme tant la rsultante du travail dun collectif dacteurs, ces acteurs ayant des comptences spcifiques, et les exprimant au sein dun systme collaboratif organis.

A) QUELLES COMPETENCES, POUR QUELLES CATEGORIES DACTEURS ?

Les auteurs de [Kirsch Pinheiro et al., 2002] estiment que de toute vidence, la conception des RPE est laffaire dune quipe . Qui plus est, ils pensent que les processus de conception de RPE (ce quils dsignent par the e-learning authoring process ) requirent linteraction dune quipe multidisciplinaire. Tentons donc dabord de distinguer les catgories dacteurs impliques : Les enseignants. Ltude [Kirsch Pinheiro et al., 2002] prconise quils soient plusieurs, pour llaboration dune RPE. Les documentalistes. Les bibliothcaires. Les experts en multimdia.

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Les personnels administratifs. Les techniciens (Web designers, administrateurs de bases de donnes, etc.). Quelles sont leurs comptences spcifiques ? Quest ce que chacun apporte de

particulier ? Pour aller plus loin : existe-t-il, pour lheure, un professionnel pour chacune des tches excuter ? Quels sont les nouveaux besoins professionnels ? Cest ce quil faudra tudier.

Recentrons-nous maintenant plus spcifiquement sur les comptences ncessaires au traitement du contenu intellectuel des RPE. Pour les auteurs de [Mermet et al., 2003], savoir dcrire un contenu ne simprovise pas, cest le mtier des bibliothcaires et des documentalistes . Ils estiment dautre part que les BU sont trop peu impliques dans les projets dutilisation des technologies de linformation et de la communication pour amliorer lenseignement universitaire. Or lindexation de contenu informationnel est une mission historique des bibliothques et centres de documentation universitaires . Dans une autre tude [Kreczanik T., 2003], nous partagions cet avis. Certains sont galement davis que le travail de caractrisation des documents par des mtadonnes doit revenir aux bibliothcaires : Les mtadonnes sont comme leur nom lindique des donnes sur les donnes ce qui quivaut dans la pratique millnaires des bibliothcaires savoir distinguer linformation primaire de linformation secondaire [Gemme, 2003]. Mais comme remarque [Bourda Y., 2002], bien que les techniques dindexation soient matrises par les documentalistes, le problme qui se pose ici est diffrent, car il sagit dindexer non seulement un livre entier, mais aussi ses chapitres, voire ses paragraphes. De toute vidence, le potentiel existe dj, mais il convient de le rajuster, puis de lorchestrer.

B) DANS QUELS SYSTEMES ORGANISES ?

Pour assurer la qualit des RPE, il est ncessaire den organiser llaboration collaborative. Ceci passe par la dfinition et la conception de systmes collaboratifs organiss. La dfinition et la conception de ces systmes collaboratifs organiss fait lobjet de nombreux travaux, qui se droulent principalement dans les lieux mme o lon utilise les RPE, c'est-dire les universits, et les coles dingnieurs (INSA23 et UTC24 notamment). Les socits informatiques se sont, elles aussi, lances dans le dveloppement de tel outils.
23 24

Instituts Nationaux des Sciences Appliques, http://www.insa-france.fr/ Universit de Technologie de Compigne, http://www.utc.fr/

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Commenons dabord par les solutions commerciales. Jacques Perriault [Perriault, 2002] rappelle que la question de mettre sur le march des logiciels coquilles , c'est-dire des logiciels qui permettraient aux auteurs de cours de ne pas se proccuper des formats denregistrement des diverses composantes de leurs cours, sest trs vite pose. Cela a donn naissance des outils logiciels appels plates-formes , qui grent les supports, les formats des cours, et les environnement pdagogiques . Ces plateformes, elles peuvent tre de plusieurs types : on distingue les LCMS (Learning Content Management System), les LMS (Learning Management System), et les CMS (Content Management System). Le LMS, considr dans bien des cas comme le cur du dispositif e-formation, a pour but la gestion et lorganisation de la formation. Le CMS a pour but de simplifier la cration et la gestion du contenu en ligne 25. Quant au LCMS, il cumule les fonctionnalits des LMS et des CMS. Il convient finalement de noter que de plus en plus, on voit apparatre des plateformes issues du monde libre . Continuons maintenant par les solutions ouvertes . Ltude de [Kirsch Pinheiro et al., 2002] dtaille le fonctionnement dun environnement collaboratif de conception de RPE. Lenvironnement collaboratif quil propose, est fond sur la base dun systme de workflow. [Mingasson, 2002] rappelle que loutil worflow, au mme titre que loutil groupware, constitue ce que lon appelle le Computer Supported Cooperative Work ou CSCW, ce qui peut se traduire par travail coopratif assist par ordinateur . Lobjectif de ces outils est de faire mieux et plus vite . De notre point de vue, le workflow est un systme intgr de ressource la fois informatiques et humaines, qui dfinie clairement toutes les activits dun processus de cration de RPE, dans notre cas , leur relation, leur coordination, leur synchronisation, leur excution et leur contrle. Une fois le workflow dfini, et mis en place, il se rgule, sexcute et se contrle lui-mme. Le modle de workflow dfini dans [Kirsch Pinheiro et al., 2002] comporte deux tapes phares : la phase de pr-conception (des RPE), o le coordinateur dfini et met en place le workflow, et la phase de conception (des RPE), o le workflow initialement dfini est excut. La rsultante de lexcution du workflow est la gnration dune nouvelle RPE. Ces tapes sont renouveles pour toutes nouvelles RPE produire. Dun point de vue plus technique, le modle de workflow quils prsentent se base

25

http://www.telecom.gouv.fr/form/lcms.htm

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sur le WEB, utilise des standards du WEB tels XML, SMIL, SVG et WEBDAV, ainsi que des logiciels ouverts.

2.

CARACTERISATION - INDEXATION.

Deux mots qui dsignent la mme activit ? Pas exactement. Le terme caractrisation , qui est employ par certains chercheurs, en tant plus gnral, est aussi plus vague. Nous lui prfrons celui d indexation , car il rfre une pratique professionnelle ancestrale, assise, robuste : celle des bibliothcaires. Dans la tradition bibliothconomique, lindexation consiste dterminer les concepts thmatiques prpondrants des ouvrages que lon ajoute au fonds documentaire. Pour cette raison, il nous semble que le terme indexation est la fois plus prcis, et plus universel. Lindexation des RPE se fait via des mtadonnes : lindexation des objets pdagogiques est une ncessit absolue si lon veut les retrouver. Pour cela, il faut leur ajouter des informations de nature smantique. Ces informations sont des mtadonnes . [Bourda, 2002]

A) INDEXATION SUIVANT LES METADONNEES DU LOM

Nous dressons ici une prsentation, et une rapide critique des mtadonnes du LOM dans sa version v1.0. Nous nous appuyons sur [Gemme, 2003] et sur [Michel et al., 2003, 1].

Les mtadonnes du LOM se rpartissent en 9 catgories de bases, galement appeles facettes de base. On distingue ensuite des sous-catgories. Chacune peut admettre soit une valeur cest alors une instance unique , soit plusieurs. 1/ gnral : instance unique, cette catgorie regroupe linformation gnrale qui dcrit la ressource dans son ensemble. On y trouve des donnes sur lidentifiant de lobjet, son titre, sa description, la liste des langues utilises, une liste de mots cls, ltendue de la ressources (gographie, culture), le type de structure (collection, linaire, hirarchique, etc.), son niveau de granularit (de 1 4, 1 dsignant un cours entier).

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2. CycleDeVie : Cette catgorie dcrit dune part lhistorique de la ressource, et dautre part les personnes qui ont affect cette ressource durant son volution (instance unique). Toutes les sous catgories sont fondamentales pour pouvoir faire fonctionner un systme dinformation structure avec mtadonnes. La plupart de ces catgories sont bien connues des bibliothcaires, mais doivent tre modifies en consquence. Cette facette dcrit linformation spcifique

3.

MtaMtaDonnes

lenregistrement des mtadonnes : la date de contribution, les diffrents contributeurs ltablissement des mtadonnes, etc. Il est souligner que la non confusion entre cration des mtadonnes et cration de ressources doit tre souligne comme primordiale. Cette catgorie est galement fondamentale pour pouvoir faire fonctionner un systme dinformation structure avec mtadonnes. Les sous-ensembles que contient cette catgorie taient pour la plupart inconnus des bibliothcaires qui y ont t confronts lorsquils ont construit des bibliothques numriques.

4. Technique : Cette catgorie dfinit les exigences techniques en terme de navigateur, de systme dexploitation, ou des caractristiques comme le type des donnes, le format, la taille de lobjet pdagogique (en octets), sa localisation physique (URL Uniform Ressource Locator ou URI Uniform Ressource Identifier), sa dure, etc. 5. Pdagogie : cette catgorie se dcline en onze sous-catgories : type dinteractivit, types de ressources pdagogiques, niveaux dinteractivit, densit smantique, rle prsum de lutilisateur final, contexte, tranche dge, difficult, temps dapprentissage moyen, description et langage. Cest souvent par ces sous-catgories que lon amliore lexploitation du contenu pdagogique. Il est par contre fondamental de bien comprendre que les deux items densit smantique et description ne sont pas destins dcrire la ressource pour la retrouver ultrieurement ou la classer.

6. Droits : Cette catgorie concerne les droits (copyright) lis la ressource, ventuellement son cot. A priori, il semble quil sagit l dun bricolage normatif qui a de fortes chances dtre remis en cause par les normes du e-commerce et de la couche MPEG 21 qui dcriront les conditions dchange de linformation multimdia.

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7. Relation : cette catgorie couvre les relations ou lies avec dautres objets pdagogiques en prcisant le type de relation ( est requis par , est une partie de ).

8. Annotation : Cette partie regroupe les annotations ou commentaires.

9. Classification : la classification est une facette importante du modle des mtadonnes puisque cest elle qui permet la description et la requte smantique dune ressource. Cette partie prvoit quil peut y avoir plusieurs instances de classifications rfrences pour une mme ressource (en principe limit 10 entres non ordonnes). Nous allons dtailler plus finement cette catgorie, puisquelle a directement trait lune de nos entres de recherche. Litem classification se subdivise donc en 4 sous-items : 9.1 Objectif qui se dcline selon un vocabulaire ouvert mais avec des usages conseills de 3 10 : discipline, ide, prrequis, objectifs pdagogiques, restriction daccessibilit, niveau pdagogique, niveau de comptence, niveau de scurit. 9.2 chemintaxum : organisation dune taxinomie selon une hirarchie de termes (taxa). 9.2.1 Source : dcrit le nom du systme de classification 9.2.2 Taxum : ce sont les lments constitutifs du chemin taxinomique ou plutt de lescalier taxinomique partant de lentre gnrale pour conduire une entre particulire. Le nombre de taxum (nuds ou marches) est compris de 1 9, les valeurs normales allant de 2 4 9.2.2.1 id : lidentifiant du taxum 9.2.2.2 ltiquette texte du taxum 9.3 Description est relative la classification : objectif, ide, niveau de comptence. 9.4 Mots-clefs (relatifs eux aussi la classification). Cet item doit aussi tre trs srieusement discut entre pdagogues et documentalistes, la fois sur le plan technique et sur le plan des usages. Le rapport [Gemme, 2003] conclue son analyse critique, en soulignant lextrme difficult de lutilisation du LOM. En ltat, ces normes font donc plutt office dun super catalogage de ressources, que dune relle aide la mise en place de dispositifs efficaces de transferts de savoirs. Toutefois, il reconnat que le LOM est incontournable.

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Page 24 sur 79 B) INDEXATION AUTOMATIQUE, SEMI-AUTOMATIQUE, ET CONCEPTUELLE

Voyons maintenant les aspects techniques et informatiques de lindexation. Commenons par le courant linguistique. Grce aux progrs rcemment raliss en terminologie computationnelle, il est dsormais possible dextraire des units signifiantes partir de textes. Dans sa thse de doctorat, Fidelia Ibekwe [Ibekwe, 1997] insiste bien sur le fait qu il existe de vritables mthodes pour traiter automatiquement des masses de corpus textuels . Les diffrents outils et mthodes ainsi mis au point peuvent se mettre au service de lindexation. Parmi ces outils, on peut notamment citer SPIRIT, TINA et CLARIT, qui retiendrons davantage notre attention dans la poursuite de nos travaux. Nous estimons capitale, pour notre tude, la prise en compte du potentiel de ces outils et mthodes. Toutefois, notons bien quil ne sagit pas pour nous de dvelopper un nouvel outil de traitement, ni den retenir un en particulier parmi ceux qui existent. Il sagit plutt de capitaliser un certain nombre de savoir-faire que ces outils et mthodes ont gnrs, et dintgrer ces savoir-faire dans le dispositif de traitement plus global que nous proposons de modliser. A bien des gards, lindexation totalement automatique est intressante. Elle serait notamment une rponse au problme de subjectivit que pose lindexation manuelle. En effet, dans le LOM il existe des descripteurs que lon peut qualifier d objectifs ( titre , auteur , langue , etc.), et dautre subjectifs ( densit smantique notamment). Yolaine Bourda [Bourda, 2002] remarque dailleurs que ce sont justement ces descripteurs subjectifs qui apportent une vritable plus-value lindexation des RPE. En confiant la tche dindexation une machine, on vincerait alors ce problme. Toutefois, certains estiment que les processus intellectuels impliqus dans une activit dindex ation sont tellement complexes, quil est impossible de les automatiser totalement. A linverse, dautres considrent quils seraient entirement automatisables, mais reconnaissent que les traitements ncessaires sont dune grande complexit. Prsentons trs succinctement les principes de fonctionnement de lindexation automatique. Pour extraire les thmes importants des documents, lindexation automatique doit tre fonde sur un modle, et sur une mthode. Parmi les modles existants, on peut citer le modle statistique, le modle linguistique et le modle conceptuel. Pour nombre de chercheurs en traitement automatique des langues (TAL), et notamment [Ibekwe, 1997], lamlioration de la performance des systmes dindexation passe par lintgration des

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modles linguistiques et statistiques. De nombreux systmes dindexation automatique allient donc ces deux approches, linguistique pour extraire des SN (syntagmes nominaux), et statistiques pour slectionner parmi ces SN, ceux qui sont aptes tre des descripteurs.

En parallle ces outils de traitement reposant sur la linguistique, Yolaine Bourda [Bourda Y., 2003] rappelle que des logiciels peuvent prendre en charge automatiquement une partie des descripteurs et peuvent aider la saisie des autres descripteurs . On paramtrerait ainsi un logiciel, qui, en fonction du contexte, incrmenterait des valeurs dans certaines catgories de mtadonnes. Mais il sagit avant tout dinterfaces, entre les systmes de reprsentation, et lindexeur. En ltat, nous estimons donc que lutilit de ces logiciels est assez limite, et uniquement adaptable dans des systmes pdagogiques trs cibls, ets homognes.

Il existe une autre alternative, aux mthodes totalement informatiques, et purement manuelles. On a vu en effet se dvelopper des systmes mixtes , que lon appelle galement processus superviss , ou encore systmes dindexation assiste . Cest alors le systme informatique qui propose des descripteurs, et ensuite, cest lutilisateur qui dcide de les valider ou non. Une doctorante, proche du projet DocCISMeF, travaille justement sur lautomatisation des taches des documentalistes, pour aboutir un PreCISMEF comme il existe ce jour un PreMEDLINE. Lindexation quelle prvoit serait ainsi automatiqu e dans un premier temps, puis valu dans un second temps par un documentaliste de lquipe CISMEF. PreCISMEF UMVF sappuie sur XML [Douyre et al., 2003]. Il existe pour finir une autre piste : celle de lindexation conceptuelle. Yannick Pri [Pri Y., 2000] la dfinie comme recouvrant toute connaissance symbolique ajoute un document pouvant servir dans le cadre de calculs sous-tendus par lexploitation de ces documents, pourvue que cette connaissance soit utilisable aussi bien par lhomme que p ar la machine . Il conviendra de creuser ultrieurement cette piste, rsolument oriente informatique .

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3.

FORMALISATION DES METADONNEES

Le recours un ensemble de mtadonnes standardises, pour indexer les RPE, ne rsout malheureusement pas tous les problmes. Celui-ci tant labor, il faut alors passer son codage, c'est--dire la reprsentation formelle des descripteurs [Bourda, 2002].

A) RESSOURCE DESCRIPTION FRAMEWORK (RDF)

Pour Yolaine Bourda, la solution qui permet de reprsenter la smantique et qui simpose est RDF [Bourda Y., 2002]. Cest galement RDF qui est utilis dans le cadre du projet DocCISMeF [Douyre et al., 2003]. RDF, issu des travaux du W3C, propose un modle pour la reprsentation des mtadonnes sur le WEB.

B) CARTES DE TOPIQUES (TOPIC MAPS)

Pour [Abel et al., 2003] un formalisme candidat intressant pour la reprsentation dontologies dans le cadre de mmoire organisationnelle est sans nul doute celui des cartes de topiques . Les cartes de topiques ont t cres au dbut des annes 1990 par le groupe de documentalistes Davenport pour rpondre une problmatique dchange de documents lectroniques, et plus particulirement celui de leur index. Elles sont devenues un standard au dbut des annes 2000. Elles se basent essentiellement sur 3 notions : les topiques (qui sont les reprsentations informatique dun sujet plong sans un contexte particulier), les associations (qui existent entre topiques), et les occurrences (qui permettent de dcrire laccs aux ressources, proprement parl).

4.

STRUCTURATION

DES

RESSOURCES

PEDAGOGIQUES

ELECTRONIQUES Pour ce qui est de la structuration des RPE, les principaux dveloppements sappuient sur XML (eXtensible Markup Langage). Il sagit dun langage de description de donnes. Il est issu de SGML (Standart Generalized Markup Language), qui est une norme ISO. XML reprsente un bon compromis entre la lourdeur de SGML et le peu de rigueur de HTML, la fois en termes de fonctionnalits, de robustesse de structuration, et de facilit de programmation. On peut aussi lenvisager comme un SGML destin au Web .

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XML fournit une information structure, sauto-dcrivant. Chaque document XML peut en effet revtir une structure particulire, mais contient la grammaire (une DTD , ou bien un schma XML ) ncessaire pour dcoder et comprendre cette structure. Il est ce sujet important de savoir quavec XML, les parties donnes et structure sont spares ( la diffrence de HTML, o elles sont intimement lies). Son extensibilit (cest dire la possibilit de rajouter des balises) est illimite. Un document XML ne dcrit pas en soit la reprsentation visuelle dun document ; cette tche est confie aux feuilles de styles. Ce principe de feuille de style est trs souple ; on peu en effet partir dun document XML, dclarer lutilisation de feuilles de styles spcifiques, et ainsi gnrer autant de formats daffichage, dimpression, de diffusion, etc. que lon souhaite. XML permet de stocker et dchanger des donnes structures, indpendamment des programmes et systmes qui produisent et utilisent ces donnes. Il a vocation devenir le format dchange universel des donnes structures qui transitent sur le Web. Cette premire srie de processus a permis daboutir des RPE prtes lemploi . Nous allons maintenant tudier les processus qui visent manipuler ces ressources nouvellement produites.

C. LES PROCESSUS DE MANIPULATION POST-CONCEPTION DES RPE

Cette partie, au premier abord, sort du cadre de notre travail ; mais encore une fois, nous rappelons quil ne nous semble pas possible de rationaliser lindexation des RPE, si on exclue totalement lutilisation qui est faite de ces ressources. Cette partie sera cependant moins dtaille que la prcdente, car il ne sagit l que de prsenter trs brivement les processus situs en aval de lindexation. Nous nous arrterons la frontire que forme lutilisation cognitive et pdagogique proprement parl des RPE.

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1.

ACTEURS, USAGERS ET ENVIRONNEMENT

A) ACTEURS ET USAGERS

Par rapport aux processus prcdents, les catgories de personnes ayant relation avec le systme, changent significativement. Certaines seffacent, voire disparaissent, et dautres apparaissent. Cest notamment le cas des apprenants, qui taient jusque-l totalement absents. Ils constituent les principaux usagers de systmes dinformation e-learning. Quant aux enseignants, ils peuvent tout aussi bien tre acteurs, quusagers : acteurs quand il sagit pour eux dencadrer des sessions e-learning, (puisquils ont alors un rle de mdiateur , et de paramtreur ), et usagers quand il sagit pour eux de rechercher des lments pdagogiques, en vue de les rutiliser ou de les remodifier. Les personnels techniques et administratifs sont toujours prsents, en tant quacteurs. Autant ils taient trs sollicits dans les phases de conception, autant leur fonction se limite ici au contrle, et lentretien des systmes.

B) ENVIRONNEMENT

Lenvironnement dans lequel sont manipules les RPE se modifie galement de faon notoire. On ne considre gure plus que les interfaces de recherche de RPE, et les interfaces dutilisation, comprenant parfois des outils priphriques. Le centre de ressources documentaires est quip dinstallations fonctionnelles aussi bien destines la recherche documentaire quaux activits denseignement et dtude, lorganisation de groupes de discussion, la production et la prsentation de textes [Tovot C., 2001]. Les systmes de workflow, les mmes qui permettaient la conception des RPE, seffacent totalement dans cette nouvelle srie de processus. On parle davantage de systmes tutoriels , ou de systmes adaptatifs . Les systmes adaptatifs sont capables de gnrer du matriel didactique selon le comportement global de lapprenant. Ces systmes sappuient sur la relle ncessit de formaliser ou reprsenter : la matire enseigner, lapprenant et les stratgies pdagogiques [Michel et al., 2003, 1].

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2.

MUTUALISATION

Cest un fait : les RPE cres dans les universits sont peu mutualises [Mermet et al., 2003]. Pourtant la mutualisation prsente lavantage de grer de faon plus saine les ressources financires publiques. Les causes cette faiblesse de mutualisation sont multiples : Les RPE sont mal signalises, peu visibles. Les RPE ne sont pas robustes, en ce sens que leur prennit est trs dpendante des environnements informatiques, et nest de ce fait pas assure. Les RPE crs dans les universits sont encore gres essentiellement par les enseignants eux-mmes, et non par les bibliothques universitaires. Le recensement et le catalogage de tels objets ny sont pas pris en charge lheure actuelle. Les RPE posent des problmes de PI. Les enseignants dfendent fermement leurs prrogatives : ils souhaitent tre perus comme des auteurs. On comprend ici que la mutualisation dpend autant de facteurs techniques, que humains et organisationnels. Le projet ARPEM prvoit des solutions pour mutualiser les RPE [Mermet et al., 2003]. Les auteurs du projet ont () valid le fait que le dsir de rutiliser un objet cr par un tiers tait subordonn la possibilit de le modifier, mme lgrement . Cest pourquoi ARPEM demande aux auteurs des RPE, non seulement lexcutable de leur OP (c'est--dire le document PDF, lanimation Flash, lapplet Java, etc.), mais en plus le source de cet objet (document RTF, script flash, codes source Java, etc.). Chaque RPE est alors livre avec une licence dtaillant des niveaux dautorisations pour une utilisation future. Les responsables dARPEM ont galement observ que la mutualisation des RPE ne dpend pas que des simples logiques techniques et informatiques. Elle ncessite en effet une prise de conscience collective, qui ne peut avoir lieu que si on communique largement les enjeux dune telle entreprise. DOCCISMeF [Douyre et al., 2003] permet galement une interoprabilit des RPE entre les institutions participantes du projet. Cette interoprabilit est base sur un change de fichiers formaliss en RDF.

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3.

STOCKAGE & ARCHIVAGE

La conception de ces OP, ainsi que leur mise disposition, est longue, et coteuse. Il est donc ncessaire de les stocker de manire prenne, afin de pouvoir les rutiliser, les rutiliser et les conserver le plus longtemps possible. Le projet ARPEM, particulirement conscient de cette problmatique, a pris en compte les logiques darchivage dans son dveloppement. Selon les auteurs, ARPE offre un archivage fiable, durable et scuris des ressources . [Mermet et al., 2003]

Approches, descriptions et analyses

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III.

APPROCHES, DESCRIPTIONS ET ANALYSES

Approches, descriptions et analyses

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Dans la partie prcdente ltat de lart , nous avons globalement introduit notre tude : nous avons successivement prsent son contexte (le e-learning), son objet (les ressources pdagogiques lectroniques), de mme que les divers processus de conception et de manipulation de ces ressources pdagogiques. Nous consacrons maintenant cette partie lpistmologie , la mthodologie, et la description. Dabord, nous essayerons de prciser loriginalit du point de vue des Sciences de lInformation sur le e-learning, et envisagerons dans quelles dimensions sinsre notre tude. Ensuite, nous prsenterons notre mthodologie, en dtaillant notamment la mise en place du protocole dobservation utilis. Et enfin, nous procderons une premire analyse des observations recueillies.

A. APPROCHE SCIENTIFIQUE

1.

LE E-LEARNING ET LES SCIENCES DE LINFORMATION

Nous avons vu dans ltat de lart que le terme e-learning ne dsigne encore rien de manire univoque et stabilise ; cest pourquoi nous avons propos de lapprhender comme tant lvolution, provoque par le numrique, des systmes et dispositifs denseignements. Mais derrire limaginaire la fois marketing et techniciste du concept26, se tient subrepticement une vaste activit de recherche, qui trouve des ramifications lintrieur de nombreuses sections disciplinaires. Ce que nous voulons tenter ici, cest dexaminer le point de vue sur le e-learning de chacune de ces sections, ce qui nous permettra de mieux comprendre loriginalit de celui des Sciences de lInformation. Les Sciences Cognitives et les Sciences de lEducation tout dabord, constituent lun des points dapproche du e-learning. Ces disciplines sintressent aux aspects didactiques, et pdagogiques proprement parler du e-learning ; elles tudient galement les processus mentaux permettant lacquisition de connaissances. Lune de leurs questions centrales

26

Devrions nous plutt parler de technologie de lesprit (terme de Lucien Sfez) ? Quoi quil en soit, larchologie (au sens de Michel Foucault) du terme e-learning, de mme que sa reprsentation (au sens de Serge Moscovici), restent tudier

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pourrait tre la suivante : comment enseigner et apprendre partir dun support numrique . Linformatique ensuite, constitue un deuxime point dapproche du e-learning. Attardons-nous un moment sur les fondements de cette discipline. Linformatique, cest la science du traitement automatique de linformation. Elle a pour objet de faire progresser le gnie logiciel, qui permet de concevoir des outils pour traiter, changer, et stocker des donnes. Linformatique se concentre spcifiquement sur le dveloppement de tels outils, et tudie leur implmentation oprationnelle ou fonctionnelle, autrement dit une implmentation technique. Ses recherches en matire de-learning portent principalement sur les hypermdias adaptatifs, sur les systmes tutoriels intelligents, sur la personnalisation des RPE, et sur le dveloppement de plateformes pdagogiques, comme par exemple les LCMS (Learning Content Management Systems)27. Viennent enfin les Sciences de lInformation et de la Communication , qui trouvent leur place au sein de la 71e section de la CNU cette 71e section appartenant elle-mme aux disciplines qualifies de transversales . Ces SIC , Jacques Perriault les voit comme une discipline encore jeune qui, pour comprendre les faits sociaux dinformation et de communication, en analyse les techniques, les dispositifs, les usages, les langages et les politiques qui les rgissent [Perriault, 2002]. Le cas Franais est atypique, car partout ailleurs on distingue dun cot des Sciences de lInformation, et de lautre des Sciences de la Communication. Toutefois, par un certain regard informel, on peut identifier au sein des SIC franaises, des Sciences de lInformation lappellation tant tantt au pluriel, tantt au singulier : Les spcialistes de linformation couramment dite scientifique et technique appellent leur spcialit Science de lInformation en lui donnant la mme acception que les Amricains confrent information science ou les Russes informatika [Boure, 2002]. Dautres parlent de Science de lInformation-Documention , et en tudie les conditions dmergence et de disciplinarisation28. Notre propos nest pas de trancher en faveur dun partage ou dune communion des deux disciplines ; nous nous contenterons juste de nommer, par Sciences de lInformation , la branche des SIC qui se concentre sur les systmes et dispositifs dinformation.

27 28

Voir http://www.telecom.gouv.fr/form/lcms.htm Deschamps J. Science de lInformation-Documentation, une discipline et son enseignement . Thse de Doctorat. Universit Jean Moulin Lyon3, 2004.

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On parle tantt de systme, tantt de dispositif : nous ne nous hasarderons pas non plus proposer une quelconque dfinition des deux termes ; nous les distinguerons juste en ce que le dispositif, notre sens, connote davantage la technique le systme relevant plus de lintellect, et apparaissant comme une chose plus globale. Mais entre le systme dinformation et le dispositif dinformation, l encore les frontires sont floues, et on emploie bien souvent les deux mots indiffremment ; Dailleurs dans sa Thse de Doctorat, Staii prsentait les systmes dinformation comme des dispositifs techniques censs organiser et faciliter laccs linformation [Staii A., 2003]. Les Sciences de lInformation prsentent la particularit notable de combiner des approches informatiques, et sociologiques, pour aborder ces systmes dinformation. Autrement dit, elles en analysent les composantes techniques, mais galement les composantes humaines et sociales. Le e-learning, qui met en troite relation des systmes (denseignement) et des acteurs (enseignants, apprenants, concepteurs), intresse donc naturellement les Sciences de lInformation. En matire de-learning, les recherches en Sciences de lInformation portent principalement sur la structuration, la caractrisation, la combinaison, la mutualisation et enfin, la personnalisation des RPE. Lide force qui anime tous ces travaux, cest de produire des briques denseignement c'est--dire des lments unitaires dapprentissage que lon puissent assembler, et rorganiser la demande, en fonction des besoins des apprenants. Lenjeu est de taille : il sagit, dune part, de satisfaire les diverses et nouvelles demandes en terme de formation, et dautre part, de rentabiliser les cots relatifs la mise dispos ition des RPE.

2.

LES DIMENSIONS DE LETUDE

Nous venons de voir comment se positionnent les Sciences de lInformation, par rapport aux autres sections disciplinaires, adoptant elles aussi le e-learning comme objet dtude. Nous comprenons maintenant mieux en quoi nous adoptons le point de vue des Sciences de lInformation pour aborder le e-learning, et en quoi notre sujet sarticule autours

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de la notion de dispositif en lespce un dispositif dindexation. Nous allons maintenant recadrer notre sujet, en prcisant sous quel angle aborder chacune des questions dont il recle. Notre ambition, cest de modliser un dispositif visant rationaliser lindexation des RPE. Nous avons prcis, dans lintroduction, nos trois points dentre pour ce travail : Qui peut prendre en charge lindexation des RPE ? Quels sont les outils techniques et informatiques quil est possible dutiliser ? A quel standard normatif lindexation des RPE doit-elle saffilier ?

La premire question trouve sa place dans une dimension humaine et sociale. Je parle de la dimension qui met en jeu les comptences et les revendications spcifiques des groupes professionnels en loccurrence les enseignants, les apprenants, etc. et qui met galement en jeu les liens et les tensions qui peuvent se tisser entre ces groupes. Cette premire dimension dtude, je la nommerai composante humaine du dispositif . La deuxime question sinsre dans une dimension technique. Je parle de la dimension qui met en jeu les outils, les mthodes, les moyens logiciels, les systmes organiss de traitement, qui peuvent avoir trait avec notre dispositif dindexation. Cette deuxime dimension dtude, je la nommerai composante technique du dispositif .

La troisime question est situe dans une dimension normative. Je parle de la dimension qui met en jeu les standards, les recommandations, les normes et les spcifications dont dpendent notre dispositif ; Ces derniers agissent la manire dun systme de contrle du moins un rfrentiel , pour notre travail. Cette troisime dimension, je la nommerai composante normative du dispositif .

B. APPROCHE METHODOLOGIQUE

1.

METHODE DE TRAVAIL

Nous venons de positionner scientifiquement notre tude. Il nous faut maintenant prsenter la mthode danalyse que allons utiliser. Notre objectif, nous le rappelons, cest de

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modliser un dispositif permettant de rationaliser lindexation des RPE. Le travail revient en fait enquter sur cette indexation des RPE, pour en dresser un tat des lieux : tat des lieux sur la faon avec laquelle elle est effectue, tat des lieux sur les projets actuels et futurs portants sur son dveloppement, et tat des lieux sur lavis dont elle fait lobjet, au sein des groupes qui la pratiquent o qui en bnficient. La dmarche que nous adoptons est hybride : elle oscille entre une approche oriente corpus (classique en Sciences de la Communication), et une approche oriente systme (classique en Informatique) : nous tudierons les diffrents projets exprimentaux qui se tiennent dans les universits et dans les coles dingnieurs, avec pour but den dcouvrir les similitudes du point de vue organisationnel, den comprendre les stratgies de conception, et den faire remonter les points forts ; en parallle ce travail sur corpus, nous nous concentrerons sur des dispositifs e-learning, que nous analyserons, testerons, et comparerons.

2.

MISE EN PLACE DU PROTOCOLE DOBSERVATION.

A) PRESENTATION DU CORPUS

La principale matire de ltude est un corpus de dispositifs e-learning, jentends par l des systmes organiss, ayant globalement pour mission de mettre disposition des RPE. Les dispositifs e-learning qui nous intressent sont ceux qui se tiennent dans les universits et les coles dingnieur, c'est--dire quon se limite la formation acadmique , et que lon tient de cot celle qui a lieu dans le monde professionnel. Nous ne signifions toutefois pas que le e-learning est le propre des tudes suprieures, mais seulement que cest par ce point daccs que nous labordons. Nous nous bornerons pour ce DEA tudier le cas franais. Nous utiliserons tous les moyens possibles pour aborder et comprendre ces dispositifs e-learning. Le principal moyen daccs sera la rencontre de personnes rattaches de prs comme de loin ces dispositifs. Pour complter ces interviews, nous travaillerons sur divers documents de travail que lon voudra bien nous remettre. Ces documents de travail pourront tre des cahiers des charges, ainsi que des comptes-rendus divers et varis. Nous balayerons enfin diverses ressources Internet traitant de ces dispositifs, ou indiquant ltat des discussions en cours. Parmi ces ressources ont distingue notamment les sites fdrateurs sur les TICE que

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sont ANCOLY (Animation du Campus Ouvert de Lyon)29 et GRECO (GREnoble Campus Ouvert)30.

Notre corpus comporte 6 principaux dispositifs e-learning, tous situs dans la rgion Rhne-Alpes, et rattachs aux tablissements ou projets suivants : ARPEM (Archivage des Ressources PEdagogiques Multimdia)31, rattach GRECO (GREnoble Campus Ouvert), LEPI (Espace Pdagogique Intgr)32 de lENS (Ecole Normale Suprieure de Lyon)33, La plateforme SPIRAL34, de lUCBL (Universit Claude Bernard de Lyon) 35, FORMIST 36 et PASSERELLE, de lENSSIB (Ecole Nationale Suprieure de Sciences de lInformation et des Bibliothques)37, INSAV38, de INSA de Lyon (Institut National des Sciences Appliques)39, DREW, de lENSMSE (Ecole Nationale Suprieure des Mines de Saint Etienne).

Nous prsenterons plus en dtail ces dispositifs dans la suite du mmoire.

Au total, 13 personnes ont t interviewes, rparties ainsi : deux pour ARPEM, deux pour lENS, une pour lUCBL, quatre pour lENSSIB, deux pour lINSA, et deux pour lEMSE.

B) CATEGORISATION DES PERSONNES INTERVIEWEES

Nous avons constat, dans ltat de lart, la difficile segmentation des acteurs du e-learning : nulle part on ne trouve de classification, ni mme de terminologie, discriminant leurs profil, fonctions et comptences. Notre avis est que sans une telle terminologie, on ne
29 30

http://www.ancoly.net/ http://askonce.grenet.fr/webgreco/ 31 http://arpem.grenet.fr/login_form 32 https://formation.ens-lyon.fr/Formation 33 http://www.ens-lyon.fr/ 34 http://spiral.univ-lyon1.fr/ 35 http://www.univ-lyon1.fr/ 36 http://formist.enssib.fr/ 37 http://www.enssib.fr/ 38 http://www.insa-virtuel.fr.st/ 39 http://www.insa-lyon.fr/

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peut pas tudier qui peut prendre en charge lindexation des RPE de manire rigoureuse. De ce point de vue, la catgorisation des acteurs du e-learning ne serait-ce que les acteurs candidats pour lindexation des RPE savre tre un jalon ncessaire notre tude. Mais si cette catgorisation apparat comme ncessaire, comment y rflchir, si on na pas admit au pralable un embryon de catgorisation ? Dans Larchologie du savoir , et propos de la notion de discipline, Foucault disait : Je naccepterai les ensembles que lhistoire me propose que pour les mettre aussitt la question [Foucault, 1969]. Cest dans une logique similaire40 que nous voulons penser la catgorisation des acteurs du e-learning : nous allons constituer une premire typologie, que nous soumettrons lexamen. Cette typologie nous permettra dapprocher, puis de pntrer la dimension humaine et professionnelle de ltude. Ce faisant, nous verrons si cette catgorisation est satisfaisante, ou si il faut la remanier, voire mme en tablir une autre. Pour constituer cette catgorisation, quavons-nous disposition ? Les travaux cits dans ltat de lart font tat de plusieurs mtiers , ou profils professionnels, tels les informaticiens, les bibliothcaires, les documentalistes, les enseignants, les experts en multimdia, en scnarisation, ainsi que les divers personnels techniques et administratifs, proches des cellules TICE. Ces appellations, dfaut dtre nulle part explicits, nont pas rellement de teneur, essentiellement parce que les frontires qui les sparent sont minces, et qui plus est, mouvantes. En effet, un documentaliste et un bibliothcaire exercent souvent des fonctions assez proches, bien quils appartiennent chacun des institutions diffrentes. Il en va de mme pour ces bibliothcaires-documentalistes et pour les informaticiens, puisque les bibliothcaires-documentalistes dtiennent parfois de vraies comptences

informatiques, et peuvent de ce fait se positionner comme tant des ingnieurs documentaires . Il en va encore de mme pour les informaticiens et pour les enseignants certains enseignants tant galement informaticiens. Et cest encore la mme chose entre les informaticiens et les experts multimdia. Ainsi, lon se rend compte quil existe des missions, et des comptences transversales aux mtiers habituellement cits.

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Ceci dit, nous navons pas pour intention de dfinir des formations ou units discursives, mais des units professionnelles nous travaillons donc non pas sur des discours, mais sur des actes. Lanalogie avec Foucault se limite cette seule phrase cite.

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Ces appellations, nous venons de le voir, nont gure de consistance. Pour quelles soient considres comme des catgories dacteurs, il faut les dlimiter, et leur donner une vraie densit. Ce que nous proposons donc, cest de considrer chaque acteur pour ce quil est originellement. En dautres mots, cest en fonction de sa formation initiale quon va le dfinir comme acteur. Lhypothse que cela sous-tend, est que la formation universitaire ou professionnelle dune personne la formate , en quelque sorte, et lui confre une espce de prdisposition de lesprit qui conditionnera sa manire de conduire son activit e-learning. Mais ce que nous cherchons ici tester, ce nest pas tant lhypothse en soi, mais plutt ce quelle implique. Notre procd de raisonnement est proche de labduction. Labduction, nous dit Peirce, est une mthode pour former une prdiction gnrale sans assurance positive quelle russira dans un cas particulier ou dordinaire, sa justification tant quelle est le seul espoir possible de rgler rationnellement notre conduite future, et que linduction fonde sur lexprience passe nous encourage fort esprer qu lavenir, elle russira [Peirce, 1978]. Ainsi, lhypothse que nous avons formul nen est pas rellement une ; elle agit plus comme un pronostic . On distingue alors quatre catgories dacteurs. Ces catgories, nous les nommerons corporations . bibliothcaires . Considrons dabord une premire corporation, celle des conservateurs41, les

Sous cette tiquette, nous englobons les

bibliothcaires, les archivistes, et les documentalistes, bref, les spcialistes de la gestion, de la recherche, et de la sauvegarde de linformation et des documents. Cette catgorie de bibliothcaires dsigne ainsi les personnes qui, dans leur approche du e-learning et des RPE, privilgieront laspect contenu , plutt que laspect technique .

La deuxime corporation est celle des informaticiens . Stricto sensu, cette catgorie rassemble les experts en informatique, en programmation, en rseau, bref, les personnes formes au maniement des ordinateurs. Cette catgorie dinformaticiens dsigne ainsi les personnes qui, dans leur approche du e-learning et des RPE, privilgieront laspect technique , plutt que laspect contenu . La enseignants constituent la troisime corporation. Il sagit tout simplement des personnes qui mnent habituellement des missions pdagogiques, et qui de ce fait, sont

41

Sous-entendu, les conservateurs de bibliothque.

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amenes produire et dispenser des cours. Du point de vue de ces personnes, les dispositifs e-learning constituent des environnements, ou des outils de travail.

Et enfin, admettons les chercheurs comme quatrime corporation. Ces personnes sont distinguer de la troisime catgorie celle des enseignants ; en effet, les enseignants luniversit tant galement chercheurs, et vice-versa, on pourrait ainsi confondre les deux ; mais ce que nous entendons ici, cest de les distinguer justement suivant ces deux sous-missions . Le chercheur nest alors envisag que sous langle de son activit de recherche. Nous ne considrons toutefois que les chercheurs qui adoptent le e-learning comme objet dtude, et qui, de ce point de vue, ne sont pas proprement parler dans le dispositif .

Nous sommes maintenant en mesure de catgoriser nos 13 interlocuteurs : selon la typologie propose, nous avons interview 3 bibliothcaires , 5 informaticiens , 1 enseignant , et 3 chercheurs .

C) GRILLE DINTERVIEW

Nous prsentons ici la liste des questions qui nous ont servi lors des entretiens. Ces questions sinsrent respectivement dans les trois dimensions de notre tude, savoir la dimension humaine avec les aspects professionnels et collaboratifs , la dimension technique avec les aspects bibliothconomiques et techniques , et la dimension normative avec les aspects normatifs et smantiques .

ASPECTS PROFESSIONNELS ET COLLABORATIFS Prsentez en quelques mots votre vos diffrentes missions relatives au domaine pdagogique | vos thmes de recherche. Au sein de votre dispositif e-learning, quelles sont les fonctions ou catgories professionnelles que vous identifiez ? Au sein de votre dispositif e-learning, observez-vous des tensions, ou des revendications particulires ? Etes-vous amen collaborer avec des concepteurs, avec des gestionnaires, ou avec des utilisateurs de RPE ? Si oui, avec qui, et comment ?

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Cette collaboration est-elle alatoire ou planifie ? Quelles en sont les lois, lorganisation globale ? Cette collaboration sappuie-t-elle sur une organisation informatique, de type workflow ou groupware ? Si oui, en est-elle totalement dpendante ?

Par ces questions, je vais tenter de voir quelles sont les fonctions et les comptences qui se dtachent des divers environnements, pour ainsi mettre lpreuve ma catgorisation des acteurs. Mais mon pressentiment est plutt que chaque acteur dtient un faisceau de comptences . Ceci renforcerait lune de mes hypothses de dpart, selon laquelle lefficience de lindexation se situe dans un collectif dacteurs, ayant des comptences variables mais complmentaires. Jespre aussi pouvoir dvoiler une partie des liens et tensions qui se tissent ou peuvent se tisser entre ces acteurs.

ASPECTS BIBLIOTHECONOMIQUES ET TECHNIQUES Au sein de votre dispositif e-learning, comment lindexation des RPE est-elle concrtement effectue ? Lindexation y est-elle effectue totalement manuellement, o est-elle prise en charge pour partie par lordinateur ? Estimez-vous quune indexation totalement automatique des RPE est envisageable ? Ce que jaimerais ici montrer, cest que le traitement intellectuel des RPE ne fait pas encore lobjet dune priorit particulire, au sens de la tradition bibliothconomique. Je postule quil y a encore trop souvent, une frontire bien marque entre cellule TICE et bibliothque. Je pense aussi que la mise disposition globale des RPE est encore trop souvent laffaire des informaticiens, qui nattachent pas assez dimportance lindexation.

ASPECTS NORMATIFS ET SEMANTIQUES Comment jugez-vous le rle et limportance du LOM, dans les dispositifs denseignements actuels et venir ? En quoi estimez-vous que le LOM peut faire levier, ou freiner le dveloppement des dispositifs denseignement ?

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Les standards proches du LOM prvoient dassocier aux mtadonnes, des langages documentaires. Selon-vous lequel de ces langages documentaires serait-il le plus judicieux dutiliser ?

C. RECUEIL DOBSERVATIONS

1.

DESCRIPTION DES ENVIRONNEMENTS TICE VISITES

Nous allons procder ici une description gnrale des TICE mises en uvre dans les diffrents environnement visits et par TICE nous sous-entendons les cellules TICE, de mme que les dispositifs e-learning quelles mettent en place.

A) LES TICE A GRECO

Le projet GreCO (Grenoble Universits Campus Ouvert) est n de la volont des tablissements denseignement suprieur de lacadmie de Grenoble (fdrs au sein du consortium Grenoble Universits) dadopter une stratgie commune et cohrente de dploiement des TICE 42. GRECO rassemble, fdre, et renforce les cellules TICE prsentent dans chacun des tablissements partenaires, en dveloppant pour elles une politique de dploiement commune, et en mutualisant les ressources et efforts quelles gnrent. Cest linitiative de GRECO que le dispositif ARPEM (Archivage de Ressources PEdagogiques Multimdia) a t lanc. Prsent comme tant le service archivage de GRECO , ARPEM est en ralit un dispositif de gestion, de sauvegarde et de mise disposition des ressources pdagogiques multimdia produites au sein des universits du consortium Grenoble Universit 43. En somme, ARPEM reprend le principe dune archive ouverte, ceci prs que son but nest pas de mettre en visibilit des travaux de recherche, mais des travaux pdagogiques. ARPEM sadresse donc non pas des chercheurs, mais des enseignants. Ces derniers peuvent entreposer leurs productions pdagogiques en vue de les conserver de manire sure et prenne ; il peuvent galement rechercher des RPE produites par dautres enseignants, afin de les rutiliser, voire mme de les modifier. En outre, pour les
42 43

http://askonce.grenet.fr/webgreco/projet/presentation.php http://arpem.grenet.fr/about

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tablissements partenaires, ARPEM offre le moyen de superviser lutilisation et le dploiement des TICE qui a lieu en leur sein. ARPEM comporte trois types dutilisateurs : le visiteur, lauteur, et lindexeur. Le visiteur tout dabord, a le droit dinterroger ARPEM pour rechercher des RPE RPE quil pourra se rapproprier ou non suivant les restrictions dusages en vigueur. La deuxime catgorie dutilisateur lauteur est un visiteur qui dispose de droits de publications de RPE : il est autoris dverser dans ARPEM de nouvelles RPE, et peut galement mettre jour les RPE quil a dj entreposes. Et enfin, lindexeur est un auteur qui a le droit (et le devoir) de complter la description de nimporte quelle ressource qui est soumise ARPEM. Au travers dARPEM, lindexation des RPE seffectue en deux parties. Tout dabord lenseignant-auteur, au moment dentreposer sa ressource, doit renseigner une premire srie de mtadonnes. Ces mtadonnes sont notamment : titre , description , type de ressource , et mots-cls . Il doit galement stipuler les conditions daccs sa ressource ; cette fin, il a le choix entre quatre licences dusage, toutes rdiges par ARPEM, et allant du niveau le plus restrictif (simple consultation) au niveau le plus tolrant (utilisation libre). Si aucune de ces quatre licences ne lui convient, il peut en crer une autre. En outre, lenseignant-auteur a la possibilit de cocher une case, autorisant ou non laccs direct sa ressource aux autres enseignants. A lissue de cette premire phase dindexation, la RPE nest pas encore publie . La grille de mtadonnes que lenseignant a renseigne est alors transmise lindexeur, qui se charge de la complter, notamment en rajoutant des mtadonnes smantiques et techniques. Ce nest qu la fin du travail effectu par lindexeur que la ressource est visible dans ARPEM. Il est galement noter que lindexation dans ARPEM est conforme au LOM Draft 6.1. En ltat, le dispositif ne contient pas plus de cinquante RPE, produites par seulement huit auteurs diffrents. ARPEM a pu soffrir pendant un temps les services dun contractuel44, notamment pour prendre en charge la partie indexation que nous avons dtaille plus haut. Le contrat de cette personne sest rcemment termin. A dfaut davoir rellement dmarr, le projet a t mis en stand bye .

44

Au sens de notre catgorisation des acteurs, il sagissait dun bibliothcaire .

Approches, descriptions et analyses B) LES TICE A LENS

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PR@TIC est le nom de la cellule TICE de lEcole Normale Suprieure de Lyon. Pr@tic est un service transversal de l'ENS Lyon assurant la veille et le dveloppement de ressources dans le domaine des technologies de l'information et de la communication (TIC) 45. Cette cellule a mis en place un large panel de dispositifs e-learning, destins des publics diffrents, et conus dans des perspectives diffrentes. Une premire srie de dispositifs est de lordre du site Web, mettant disposition des RPE. On trouve ainsi les sites Planet Terre46 et Culture Sciences Physique47, qui sont tous deux destins accompagner les enseignants en Sciences Physiques et en Sciences de la Terre au lyce. Dautres sites proposent encore des RPE, mais cette fois sur un sujet circonscrit : sur les cadrans solaires48, sur la biologie florale49, et sur la PCR (Polymerase Chain Reaction)50. Mais le dispositif qui nous intresse le plus nest pas de cet ordre l : il sagit bien plus que dun site RPE , mais dun environnement numrique de travail . Ce dispositif, les responsables des TICE lENS lont nomm Espace Pdagogique Intgr (EPI) 51. Au-del du nom, se tient un concept : lide cest quen un point unique, et de manire totalement transparente pour lutilisateur, se trouvent regroups le CMS, le LMS, le bureau virtuel tudiant, des outils auteurs, ainsi quun espace collaboratif. La personne interviewe nous explicitait de concept par ces termes : ce nest pas la pdagogie de sinsrer dans un bureau virtuel, cest au bureau virtuel de fournir des services la pdagogie . Lobjectif de lEPI est ainsi daccrotre la visibilit de lensemble des outils et ressources de lcole, et de centraliser en un point unique lusage qui est fait de ces outils et ressources. Du point de vue interne, cet espace pdagogique intgr sappuie sur un schma XML maison pour la structuration, ainsi que sur le LOM pour lindexation. Le schma XML se prnomme livredoc ; il est driv du docbook52 qui est lune des normes mergentes du
45 46

http://www.ens-lyon.fr/ENS/fr/enseignement/pratic.php http://www.ens-lyon.fr/Planet-Terre/ 47 http://csphysique.ens-lyon.fr/ 48 http://www.ens-lyon.fr/RELIE/Cadrans/ 49 http://www.ens-lyon.fr/RELIE/Fleurs/ 50 http://www.ens-lyon.fr/RELIE/PCR/ 51 https://formation.ens-lyon.fr/Formation LEspace Pdagogique Intgr va trs prochainement faire lobjet dune confrence au colloque sur les environnements numriques de travail, La Rochelle, 25 et 26 juin. 52 http://www.docbook.org/

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XML et totalement docbook compatible . De ce fait, livredoc est un schma gnrique, destination de nimporte qui voulant structurer presque nimporte quelles ressources lectroniques. Toutefois, livredoc a t conu pour tre plus simple que le docbook. Loutil auteur de lespace pdagogique intgr sappuie sur ce livredoc, et sur un diteur XML issu du monde libre. Loutil auteur a t conu de telle manire quau fur et mesure de llaboration de la RPE ( lENS, on parle darticles ), lenseignant-auteur soit oblig dinsrer certaines mtadonnes pour la caractriser ; cest par exemple le cas lorsquon fait appel une ressource dj produite, comme un schma ou une figure. Par ce biais, cest donc une premire strate dindexation qui est effectu. Toute cette partie concernant la structuration est dores et dj oprationnelle ; quand au dveloppement relatif lindexation proprement parler, il est en phase beta test. Pour linstant, le dpt dune RPE est indpendant de son indexation, et seul un trs petit nombre denseignants procde lindexation systmatique des RPE quil produit, et cest en dfinitive aux personnels de la cellule TICE que revient la charge de dcrire ces RPE. Mais lobjectif, cest qu terme, ce soit les enseignants eux-mmes qui indexent systmatiquement les RPE. La cellule TICE est ainsi en train de finaliser un outil, permettant dindexer les ressources pdagogiques de manire conviviale : il sagit dun site Web, partir duquel on indexera grce des masques de saisie. Derrire ces masques de saisie, cest lintgralit du LOM version 1.0 qui a t paramtr. Lenseignant aura sa disposition des filtres, choisissant un profil lintrieur du LOM. Le profil respecte ainsi le LOM, mais ne renseigne pas lensemble des mtadonnes. PR@TIC a galement conu son propre thsaurus, permettant de rfrencer toutes les RPE produites lENS de manire univoque et contrle. A ce thsaurus, il est tout fait possible de rajouter une balise Dewey qui pourrait terme tre prise en charge par les bibliothcaires de lENS.

C) LES TICE A LUCBL

PRATICE est le nom du service TICE de lUCBL (Universit Claude Bernard de Lyon). PRACTICE a pour mission gnrale de contribuer l'amlioration de l'offre de formation en favorisant le dveloppement des Technologies d'Information et de Communication, comme l'un des supports des enseignements 53.

La personne de PRACTICE que nous avons rencontre est le chef de projet SPIRAL. SPIRAL est le dispositif e-learning majeur dvelopp lUCBL. En lespce, il sagit dune
53

http://practice.univ-lyon1.fr/presentation/objectifs.htm

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plateforme pdagogique fullweb , qui cumule les fonctionnalits dun LMS et dun CMS : elle permet en effet de produire, de grer et de diffuser des RPE ; elle prend galement en charge la gestion des apprenants, le suivi des parcours dapprentissage, de mme que la collaboration entre tuteurs et apprenants. La production de RPE peut seffectuer de deux manires. Soit lenseignant est autonome, et utilise seul les outils auteurs mis sa disposition, soit il peut recourir laide de la cellule TICE ce qui est notamment le cas pour les productions pdagogiques ncessitant une scnarisation ou un recours au multimdia particuliers. Tout enseignant souhaitant utiliser SPIRAL doit au pralable sinscrire, ce qui aboutit son rfrencement au sein de la plateforme. Il se voit alors dot dun profil , qui vient renseigner automatiquement une partie des mtadonnes dcrivant les RPE quil est amen publier. Ces mtadonnes sont notamment sa Discipline , son Nom , et son UFR de rattachement . Cette indexation automatique seffectue pour lui de manire totalement transparente.

Mais cette prise en charge automatique de certaines mtadonnes ne suffit pas indexer pleinement la RPE ; cest pourquoi lenseignant, au moment de publier sa ressource, se voit obliger de remplir un formulaire Web, visant lindexer plus finement. En moyenne, la saisie de ce formulaire ne dpasse pas dix minutes. On y trouve notamment les champs titre , type , dure , et mots cls mots cls que lenseignant peut choisir partir de deux classifications, savoir la Dewey et le Mesh. Lenseignant peut galement, sil le souhaite, complter la description par un rsum. Le cours est exportable en LOM ou en SCORM. En parallle aux RPE produites au travers de SPIRAL, dautres bases sont mises disposition. Les ressources de ces bases ont t produites antrieurement, et nont pas t indexes par leurs auteurs. Pour que les enseignants puissent utiliser et se rapproprier ces contenus, les dveloppeurs de SPIRAL ont paramtr un moteur dindexation full text, ce qui permet aux enseignants recherchant leurs cours dans SPIRAL de retrouver galement ces ressources annexes. Il est galement noter que le moteur dindexation full text fonctionne aussi sur les ressources produites dans SPIRAL.

Approches, descriptions et analyses D) LES TICE A L ENSSIB

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La cellule TICE de lENSSIB54 est toute rcente, et drive de lancienne cellule NTE55 (Nouvelles Technologies Educatives), dont la mission tait globalement dintroduire les TICE dans lcole. LENSSIB a mis en place un outil de travail collaboratif, qui tient galement lieu de portail pdagogique, donnant accs aux diffrentes formations ENSSIB. Ce dispositif est raccroch lIntranet de lcole, de manire totalement transparente pour lutilisateur lagrgation de tous ces outils portant le nom de Passerelle . Ce dispositif e-learning global ne prsente pas les fonctionnalits dun LCMS. La cellule TICE sest vue attribuer un financement INCA, pour instituer un circuit complet de mise disposition de RPE, depuis leur cration jusqu leur archivage, en passant par leur diffusion et leur indexation. Au cur du projet INCA, la question de lindexation apparat comme tant cruciale. Cette indexation doit videment permettre de retrouver et dutiliser la RPE en contexte , mais galement hors contexte ; en dautres mots, lide cest que la RPE puisse tre utilise de manire transversale aux diffrents cours, et rutilise danne en anne. Lindexation est donc envisage sous langle de la rutilisation et de la mutualisation. Paralllement ce projet INCA, se dveloppe un projet de bureau virtuel rhnalpin. En parallle la cellule TICE, un autre service mne une activit e-learning : il sagit du service FORMIST. Ce service se prsente comme tant le rseau francophone pour la formation lusage de linformation dans lenseignement suprieur 56. A ce titre, FORMIST met disposition un rpertoire de RPE (cours en ligne, fiches techniques, etc.), permettant globalement dapprendre rechercher et manipuler linformation sur Internet. Ce rpertoire est destin quiconque voulant se former aux diffrentes pratiques informatives ces personnes pouvant tout aussi bien tre des tudiants, des enseignants, des bibliothcaires, que des formateurs. Le service FORMIST est en pleine restructuration. Ses responsables souhaitent le faire voluer en un CMS, intgrant XML, lOAI, et RDF. A terme, les

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http://www.enssib.fr http://www.enssib.fr/article.php?id=2&cat=L%27%E9cole&id_cat=2 56 http://formist.enssib.fr/

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ressources seraient accessibles au travers dune classification, sinspirant non pas de la Dewey, mais de celle du CNU (Conseil National des Universits).

E) LES TICE A LINSA

MATICE est le nom de la cellule TICE de lINSA de Lyon. MATICE conseille et soutient l'ensemble des enseignants souhaitant intgrer les TICE dans leurs pratiques pdagogiques. MATICE assure la recherche, le montage, la supervision et le suivi de projets TICE en rponse des appels d'offre internes, rgionaux et nationaux 57. MATICE participe la dfinition, la conception, et limplmentation de plusieurs dispositifs e-learning, dont lun de plus notables est certainement INSAV. Il sagit l du campus numrique fdrateur des INSA. La particularit dINSAV est de dvelopper ce quon appelle des jeux dentreprise . Ces jeux dentreprises sont de simulations dans lesquelles lapprenant est plac au centre dun scnario qui le rend actif, lamne chercher de linformation, acqurir des connaissances travers des objets pdagogiques multimdia 58. Pour le reste, lINSA de Lyon a achet une plateforme pdagogique, lui permettant de mettre disposition et de grer ses diverses productions pdagogiques ; cette plateforme fait galement office de bureau virtuel. La personne de lINSA que nous avons interviewe propos des dispositifs, nappartient ni lquipe MATICE, ni au groupe de travail sur INSAV : elle est rattache DOCINSA, c'est--dire la bibliothque de lINSA de Lyon. Cest donc du point de vue bibliothcaire quil nous a t donn denvisager les dispositifs e-learning de lINSA. DOCINSA et INSAV mnent conjointement des rflexions sur le management des RPE. Ensembles, ces deux entits ont pos les bases dun futur processus dindexation des RPE. A terme, lide cest quil y ait une quipe de conception MATICE , qui produise les RPE, et ce faisant, qui renseigne certaines mtadonnes techniques. Ensuite, le travail reviendrait lenseignant, qui renseignerait le cot pdagogique. Et aprs, le travail passerait lindexeur une personne de DOCINSA , qui aurait pour tche de complter la description effectue par lenseignant. Toute cette trame dindexation reposerait sur le LOM, et serait support par un

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http://matice.insa-lyon.fr/data/missions.xsa http://www.ancoly.net/vitrine/index.php?Action=voirfiche&ID=6

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workflow indpendant de la plateforme pdagogique. Un appel doffre a dores et dj t lanc pour son dveloppement.

F) LES TICE A EMSE

Le dispositif e-learning de lEMSE (Ecole Nationale Suprieure des Mines de St-Etienne)59 que nous avons abord est un outil intelligent pour l apprentissage des techniques argumentatives, destin aux lves et enseignants du secondaire. Lobjectif vis est damener ces lves acqurir des connaissances, en sexerant des pratiques argumentatives. Ce dispositif a t construit dans le cadre dun projet europen60, par une quipe de chercheurs en informatique de lEMSE ; il a ensuite t expriment en collaboration avec des chercheurs en Sciences Cognitives et en Sciences de lEducation. Le dispositif rassemble dun part un outil de dbat collaboratif synchrone DREW (Dialogical Reasoning Educational Web tool) , et dautre part un outil auteur PWS gnrant des pages Web dynamiques pouvant embarquer des applets de DREW. En outre, le dispositif englobe des RPE portant sur des thmes prcis et controverss comme par exemple les OGM , thmes sur lesquels les lves sont censs acqurir des connaissances.

Le fonctionnement est simple : les lves se documentent en consultant les RPE mises leur disposition, se concertent, prennent position, et la fin, construisent des posters pour rendre compte de leur travail. Un site Web a t conu pour donner accs ces divers outils et ressources61. De plus, un papier rendant compte de ses fonctionnalits est disponible62.

Le standard de mtadonnes qui a t utilis pour dcrire les RPE du dispositif est le Dublin Core, qui a t complt par des extensions spcifiques largumentation. Lindexation effectue est minimale ; ceci dit lide ntait pas daboutir un creuset de RPE interoprable, mais plutt un dispositif facile alimenter et utiliser par les enseignants et lves.
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http://www.emse.fr/ Projet SCALE : apprentissage collaboratif par largumentation travers Internet dans lEnseignement Secondaire. Voir http://www.euroscale.net 61 http://scale.emse.fr 62 http://archiveseiah.univ-lemans.fr/EIAH2003/Pdf_annexes/Corbel.pdf

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Nous prcisons quil existe galement un dispositif e-learning plus global lEMSE qui se nomme GVE (Grande Ecole Virtuelle) , mais qui est en cours de dveloppement.

2.

ANALYSES TRANSVERSALES

Cette partie se situe la frontire entre lobservation et lanalyse : nous allons recouper lensemble des dispositifs e-learning dcrits prcdemment, par une srie de thmes transversaux, ayants traits aux dimensions humaine, technique, et normative de ltude. Pour la fois appuyer et illustrer nos propos, nous retranscrirons des extraits dinterviews particulirement signifiants.

A) LINDEXATION DES RPE TEND A LA CONSOLIDATION

Le premier constat global que lon puisse tirer, cest que lindexation des RPE est en phase de consolidation. Elle se consolide dj un premier niveau, qui est celui du questionnement c'est--dire au niveau des ides. Pourtant, dans lintroduction, nous remarquions qu travers tous les travaux de recherche portant sur le e-learning, la thmatique de lindexation des RPE apparaissait en filigrane, mais ne constituait presque jamais lobjet central des rflexions. Il savre en fait que cette thmatique se dveloppe intrinsquement : elle nest pas encore assez formalise et concrtise, mais tout de mme prsente et dbattue. En effet, les personnes que nous avons interviewes ont la plupart du temps manifest un vif dintrt lannonce de notre sujet. Ces personnes se sont galement montres curieuses de connatre nos rsultats et conclusions. Leur attitude est pour nous le signe que notre rflexion nest pas isole, mais se situe au cur de la mouvance actuelle du e-learning. Lindexation des RPE se consolide ensuite un deuxime niveau, qui est celui du dveloppement des dispositifs e-learning. Elle tend la consolidation en ce sens que le niveau de priorit quon lui attribue, va en saccroissant. On observe en effet que de plus en plus, les dispositifs e-learning intgrent et vont intgrer des systmes dindexation obligatoire quand ce nest pas lensemble du dispositif lui-mme qui est centr sur lindexation, comme cest par exemple le cas dARPEM.

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B) LA TENDANCE EST A LINDEXATION EN STRATES SUCCESSIVES.

Sil est une tendance souligner, tendance rcurrente la majorit des dispositifs visits, cest que lindexation des RPE seffectue par strates successives. Nous entendons par l que lindexation des RPE est le plus souvent morcele en tapes, prises tour tour en charge par un type dacteur prcis, et que la superposition de ces actes collaboratifs gnre une indexation aussi fine et complte que possible.

Cette indexation en strates successives, prenons le temps de la dtailler, dans sa forme la plus rcurrente. La premire strate dindexation est prise en charge par les enseignants. Ils se chargent de renseigner le contenu pdagogique proprement parler, cest dire quel est titre de la RPE ? A qui est-elle destine ? A quel prrequis fait-elle appel ? Quel est son but pdagogique, etc. Une deuxime strate dindexation est prise en charge par les bibliothcaires. Ceux-ci se chargent de complter, voire de convertir la description effectue par les enseignants en une description smantique plus formelle et plus universelle. Ils se rfrent pour a des langages documentaires spcifiques, du type thsaurus ou classifications. En somme, leur collaboration consiste remettre en forme la strate renseigne par les enseignants. Enfin vient la troisime strate, qui est prise en charge par les informaticiens. Ceux-ci ont pour charge de renseigner certaines mtadonnes dordre technique, ncessaires au fonctionnement des plateformes et leur mise en dialogue. Ainsi, on voit de profiler et se superposer trois natures de strates dindexation : la premire pdagogique, prise en charge par les enseignants, la deuxime smantique, prise en charge par les bibliothcaires, et la troisime technique, prise en charge par les informaticiens. Dans ltat actuel des choses, seul le dispositif ARPEM a concrtement dvelopp et mis en place un tel model ceci prs que dans ARPEM, la personne qui soccupe de la strate smantique soccupe galement de la strate technique. Toutefois, ltude des divers cahiers des charges, et les propos recueillis propos des projets en dveloppement, nous a montr que cest la tendance vers laquelle sorientent les dispositifs e-learning.

Il convient finalement de prciser le point de vue du seul dispositif qui fait objection cette rgle en devenir : il sagit de SPIRAL, plateforme pdagogique de lUniversit Claude Bernard Lyon1. SPIRAL prne une indexation uniquement prise en charge par les enseignants. La personne de SPIRAL que nous avons rencontre nous a explicit ce point de

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vue en ces termes : On a plus de 700 enseignants qui utilisent la plateforme. Ca fait une force dindexation bien plus importante que si on mettait trois personnes temps plein . La question que pose cette mise en tendance de lindexation des RPE est la suivante : Les dispositifs e-learning doivent-ils incorporer un model dindexation en strates successives ? Le fait quARPEM est actuellement en stand-by, et que SPIRAL rencontre un vif succs, est significatif, mais comment linterprter ? Cest ce que nous analyserons dans la partie Discussions et hypothses .

C) LECHEC DE NOTRE CATEGORISATION DES ACTEURS DU E-LEARNING

Dans une prcdente partie, nous avons procd une catgorisation des acteurs du e-learning cette catgorisation tant le moyen pour aborder la dimension professionnelle de ltude. Nayant en effet notre disposition aucune typologie explicite et consensuelle, nous ne nous tions pas sentis en mesure de rflchir qui peut prendre en charge lindexation de manire rigoureuse. Cest ainsi que nous avons propos de catgoriser les acteurs suivant leur profil initial, en admettant que leur formation universitaire conditionne leur manire dapprhender et dexcuter leur activit e-learning. Ce faisant, nous discernions quatre corporations : les bibliothcaires, les informaticiens, les enseignants, et les chercheurs.

Comment pouvons-nous tester concrtement notre catgorisation ? Le moyen le plus vident nous semble tre danalyser les diverses fonctions occupes au sein dune mme corporation, pour ainsi mettre en balance le potentiel des personnes qui sy trouvent rattaches, avec la ralit du poste quelles occupent. Si notre catgorisation fonctionne, on pourrait alors observer une adquation entre le potentiel et la fonction. Pour ce qui est de lindexation notamment, on constaterait ainsi que les bibliothcaires dcrivent le plus souvent le contenu (ou la smantique), les informaticiens la technique, et les enseignants la pdagogie. Suite nos diffrentes observations, il savre que notre catgorisation ne sembote que difficilement dans la ralit des dispositifs. Nous constatons en effet que chaque corporation ne prend pas systmatiquement en charge les missions que nous lui avions attribues priori. Dans bien des cas, nous avons mme observ une paradoxale inversion des rles : les informaticiens se mettent concevoir des thsaurus comme cest le cas lENS , et les bibliothcaires rflchir aux dispositifs techniques comme cest le cas lENSSIB.

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Idem ARPEM, o cest un bibliothcaire qui se chargeait de remplir la strate technique de lindexation. De ce fait, nos corporations de bibliothcaires et dinformaticiens ne tiennent plus.

Nous avons constat un phnomne encore plus insouponn : les enseignants qui utilisent le plus les dispositifs e-learning, sont galement les chercheurs qui en tudient les usages. A titre dexemple, la personne que nous avons rencontre lENSSIB, est lauteur dune des RPE les plus utilise au sein de cet tablissement ; et cette personne est galement une chercheuse, qui travaille sur les usages qui se tissent autours des RPE. Ainsi, dans le monde du e-learning, ltude et lusage des dispositifs ne se sont pas encore dsolidariss. Et en dfinitive, nos corporations denseignants et de chercheurs ne tiennent plus. En fait, ltat actuel des choses nous suggre de ne pas penser les acteurs du e-learning de par leurs comptences ou formations initiales, mais plutt de par leurs rles ou activits au sein des dispositifs. En somme, lacteur serait dfinit, non plus par sa formation, mais par sa fonction. Et ces fonctions, nous avons pu en rpertorier quelques-unes. Certaines personnes interviewes distinguent les responsables du contenu , des responsables de la forme . Dautres identifient les enseignants/auteurs, les enseignants/tuteurs, les apprenants, les gestionnaires pdagogiques, les gestionnaires administratifs (de la formation et/ou des ressources), les gestionnaires techniques. Ces lments pourraient ainsi constituer la base dune nouvelle catgorisation des acteurs e-learning. Quel est le sens de toutes ces contradictions ? Que faut-il penser de lchec de notre catgorisation des acteurs e-learning ? Quelle nouvelle catgorisation faut-il adopter ? Cest ce que nous analyserons dans la partie discussions et hypothses.

D) LES DIFFICILE ESPERANCES DE LINDEXATION HUMAINE

Lindexation des RPE se heurte une imposante barrire humaine : les enseignants sont rfractaires lide que leurs travaux pdagogiques soient accessibles par tous. Les personnes que nous avons rencontres GRECO nous ont explicit ce phnomne en ces termes : Autant les enseignants ont lhabitude de partager leurs travaux de recherche, autant ils nont pas lhabitude de partager leurs cours , phnomne quils expliquent par le

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fait que les enseignants ne sont pas jugs sur la qualit de leur pdagogie . Ce phnomne nest pas isol GRECO, mais rcurrent lintgralit des environnements visits. Dautre part, lorsque les RPE sont mutualises, les enseignants nacceptent de les rutiliser qu la condition de pouvoir se les rapproprier c'est--dire les modifier , ne serait-ce que lgrement. Cet autre phnomne a t mis en vidence GRECO et lUCBL. Larticle [Mermet et al., 2003] en rend compte.

Mais ces diverses revendications manant des enseignants, la plupart des cellules TICE les connaissent dj trs bien. Et de plus en plus, elles en tiennent compte pour la conception et lamnagement de leurs dispositifs e-learning. Dans ARPEM et SPIRAL notamment, lenseignant qui mutualise sa ressource la possibilit den spcifier lusage : il peut autoriser soit son utilisation totale, soi partielle, soi mme en interdire laccs, en la rendant invisible pour les autres enseignants. Lindexation des RPE hrite naturellement du problme dchange voqu plus haut : les enseignants nindexent pas les RPE quils produisent, car ils ne souhaitent pas quon puisse les rutiliser ou mme les consulter. A ce problme de rutilisation, on peut rajouter le fait que les enseignants ne veulent tout simplement pas consacrer du temps lindexation. A ce propos, une personne interviewe nous disait : Dj quils ne font pas lappel, alors pour lindexation Dautre part, une personne rencontre lENSSIB, insiste sur la difficult pour les enseignants daborder le LOM : Quand on voit le LOM, a dcouragerait nimporte quel catalogueur chevronn de la BN, qui ne rve que de cataloguer, donc fortiori les enseignants qui produisent de la ressource et pour qui cest vraiment pas une fin en soi .

Certains chercheurs (en informatique) que nous avons rencontrs, prnent une indexation totalement automatique. Le point de vue que lun deux nous a tenu est intressant, aussi nous avons jug den retranscrire une grande partie : Rajouter des informations supplmentaire une ressource Web est un travail supplmentaire que personne ne fait. Alors quil existe aujourdhui diffrents standards dannotation, personne ne sintresse vritablement mettre des mtadonnes sur les documents. Je craints que toute approche qui reposerait uniquement ou en grande partie sur un travail humain, dvaluation, de notation

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de qualit, soit vou lchec. Le but, cest vraiment dautomatiser. On va certes crer des ontologies, donc arriver une assez bonne classification des documents disponibles. Mais je vois mal des gens passer beaucoup de temps, soit pour valuer des pages existantes, soit mme les pages quils crent eux-mmes. Dailleurs, de plus en plus de page Web sont cres dynamiquement. Dans la pratique, tout ce qui est mouvement volontariste pour donner des informations, et tout ce qui est mouvement volontariste pour changer des informations, nexiste pas. Par exemple, nulle part vous ne trouverez un moteur de recherche qui acceptera de vous donner son index. Les gens ne veulent pas donner linformation et plus forte raison la mta-information dont il dispose. A un niveau industriel, cest rp, et un niveau individuel, cest trop de boulot. La solution ne peut tre quentirement automatise. On est dans un monde goste. Soit lordinateur vous fait le travail, soit vous le faite vous-mme, mais les autres ne le ferons pas pour vous . Dautres informaticiens contrebalancent ce positionnement : un moment donn, on ne peut pas tout indexer automatiquement. Certaines choses ne peuvent tre identifies que dans une logique humaine . Une bibliothcaire de lENSSIB nous soumet lide que la meilleure indexation, cest lindexation sans le savoir . Elle signifie par la quil faut trouver un systme transparent, pour que lenseignant indexe sa ressource sans sen rendre compte.

E) LE LOM EST VIVEMENT CRITIQUE, MAIS PARAIT INCONTOURNABLE

Toutes les personnes interroges propos des aspects normatifs de lindexation nous ont tenu un discours homogne : le LOM est dcevant, car incomplet dans la description de lusage pdagogique de la ressource, mais incontournable. Voici lun des extraits dinterview les plus marquant ce sujet : Jai toujours pens que le LOM est incontournable. Ce nest pas bon, mais on a rien dautre. Il faut arrter de croire quon va inventer quelque chose de mieux que les ricains ; ils sont plus nombreux, plus puissants et plus riches. Prenons lexemple de lOAI : il ne viendrait plus lide de personne de construire un format concurrent celui-ci, part quelquun qui voudrait vendre un logiciel.

Parmi les personnes interviewes, une majorit suit de prs ou fait partie des discussions qui ont lieu lAFNOR, au sujet de la normalisation des dispositifs

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denseignement. Dans ces divers groupes, un standard est en train dmerger, il sagit du MLR Le Metatada Learning Ressources . Il semblerait que ce standard comble la faille du LOM que nous avons voque : celle de la description de lusage pdagogique. Mais la plupart des personnes qui nous ont parl du LMR, restent trs prudentes quant son avenir ; elles ne le voient pas comme un concurrent du LOM, mais plutt comme une solution damlioration, ou comme un complment. A ce sujet, une bibliothcaire de lENSSIB se posait la question suivante : Vaut-il mieux faire voluer le LOM, ou le garder pour ce quil sait faire c'est--dire dcrire la ressource et le faire dialoguer avec dautre standard ? . Un informaticien nous confiait galement : On ne fait pas passer la charrue avant les bufs : on a des ressources, si on tait dj capable dindexer simplement ces ressources, ce serait un premier point. Que lon nous mette une extension au LOM le MLR , ok, trs bien, je modifierai mes balises, et rajouterai a aprs, mais que dj on soit capable dindexer .

F) LES BIBLIOTHEQUES SONT EN MARGE DES DISPOSITIFS E-LEARNING

Except dans deux environnements (GRECO et INSA), nous avons constat que les bibliothques universitaires ne sont gures rattaches aux dispositifs e-learning. Pour illustrer ce constat, citons les propos dun des bibliothcaires interrog : Souvent, la bibliothque ne se proccupe pas de la production de luniversit. On est un monde part. On gre des bouquins. A lENS, lEMSE, lUCBL, les bibliothques ne nous ont pas paru collaborer daucune faon avec les services TICE en place. Le cas de lENSSIB est quant lui particulier : nous ny avons pas trouv de relations particulires entre la bibliothque et l e service TICE63, mais certaines personnes de ce service TICE sont des conservateurs ce qui nest par contre le cas daucun des autres environnement visits.

Notre chantillon de personnes interviewes incluait justement plusieurs membres de bibliothques qui se tiennent lcart des dispositifs e-learning et des cellules TICE. Les propos que ces personnes nous ont tenus nous permettent de mieux comprendre cette distance persistante. Les causes que nous avons identifies sont nombreuses. Tout dabord, nous avons ressenti une certaine peur de se lancer ; le e-learning apparat comme un monde radicalement nouveaux et diffrent, qui inquite. Ensuite, ces bibliothcaires nous ont voqu des difficults budgtaires : se consacrer la collaboration avec les cellules TICE ncessite du
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Nous englobons ici sous le service TICE , le service TICE proprement parler, mais aussi le service FORMIST, puisque cest dans une logique e-learning que nous lavons envisag.

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temps et de largent, que les bibliothques nont pas vraiment. En effet, depuis la transition des priodiques vers des formats lectroniques, les bibliothques sont sujettes une crise de lacquisition de la documentation. Elles ont donc dj beaucoup faire avec les ressources documentaires plus traditionnelles. Dautre part, pour amorcer cette collaboration, les bibliothcaires attendent dobtenir une expertise technique : Avec les cellules TICE, on ne peut pas se comprendre. Nous, on est compltement largu techniquement. Cest un dossier technique, pointu, qui exige de la disponibilit et des comptences techniques, et je nai personne mettre dessus pour linstant. Si a se trouve a ne bougera pas avant septembre 200 .

Malgr cette distance, et ces difficults institutionnelles et professionnelles, un conservateur nous a voqu que les bibliothcaires ont toujours eu vocation mettre disposition des ressources pdagogiques . Ceci sous-entend une possible convergence avec les cellules TICE, qui conoivent les RPE. Toutefois, cette personne a insist sur le fait que ces ressources pdagogiques devront ncessairement tre des ressources stabilises, c'est-dire des documents qui auraient un dbut, une fin, un auteur, et qui constitueraient une unit . Cette vision semble aller lencontre des travaux actuels en matire de-learning , qui visent produire des ressources granulaires, rassemblables en fonction de la demande. En fait, il savre que les bibliothcaires nont quune faible connaissance en matire de-learning. Nous lavons ressenti lorsque une personne interviewe nous a confi que le e-learning nest jamais que du savoir acadmique dont on aurait modifi la forme . De notre point de vue, le e-learning nest en effet pas quun simple changement de support : il sagit dune relle volution dans la manire denseigner et dapprendre, mais aussi dans la manire de produire et de grer les ressources pdagogiques.

Nous avons galement rencontr des bibliothcaires reconvertis au e-learning. Il a t intressant de constater que ces bibliothcaires se sentent investis dune mission de sensibilisation envers leur confrres : Je voudrais rveiller les bibliothcaires pour leur dire quune ressource pdagogique lectronique, a sindexe aussi, et que cest peut tre aux bibliothcaires de le faire. Les bibliothcaires ne doivent pas faire limpasse sur le problme de lindexation des ressources pdagogiques. Si ce nest pas nous qui le faisons, a va se faire en dehors, alors quon en a les comptences .

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Le point de vue des informaticiens proches TICE, au sujet des bibliothcaires, mrite finalement dtre soulign. Ces derniers ne se positionnent nullement comme des concurrents. Ils reconnaissent mme le savoir faire des bibliothcaires, autant que les bibliothcaires reconnaissent leur expertise technique. Ainsi, lun deux nous disait : Je ne veux pas me substituer au travail des bibliothcaires et archivistes. Je ne sais pas faire ce travail. Mais ce que je crois, cest que ce travail est complmentaire du mien .

G) UNE ABSENCE DE CATALOGUE UNIFIE ET INTEROPERABLE

En terme daccs linformation pdagogique, nous constatons labsence dun site fdrateur, ou dune plateforme globale, qui permettrait de rechercher des RPE de manire transversale aux tablissements. La recherche dinformation est donc effectue dans une logique institutionnelle : les enseignants utilisent la plateforme ou le dispositif e-learning installs localement, et effectuent par ce biais leurs diverses recherches de RPE.

Mais mme ce niveau de recherche local ou institutionnel, il est rare de pouvoir retrouver des ressources produites par dautres tablissements. A notre connaissance, seul lEPI (Espace Pdagogique Intgr) de lENS permet dafficher des RPE externes, et mme des ressources OAI ; en outre dans un futur proche, ce dispositif sera compatible Z3950. Dautre part, ce niveau de recherche local, laccs global toutes les ressources produites par ltablissement nest pas non plus systmatique. Cest ainsi que le responsable de SPIRAL nous a confi qu il nexiste pas dans SPIRAL de moteur de recherche global ; la recherche est contextualise ; Autrement dit si lon veut retrouver un QCM, par exemple, on doit se rendre dans lespace des QCM, et ainsi de suite. Il est ce sujet frappant de constater que les informaticiens raisonnent en terme de moteur de recherche , l o un bibliothcaire aurait certainement raisonn en terme d OPAC (One Line Public Access Catalaog). Ceci vient renforcer lhypothse que nous avons auparavant mise, selon laquelle les informaticiens privilgierons toujours laspect technique, et les bibliothcaires laspect contenu. Le constat global que lon peut finalement tirer est que linteroprabilit des RPE, mme si elle est de toutes les discussions, nest pas encore le mot dordre des dispositifs. Au niveau des normes, au niveau des infrastructures, tout a t pens et conu pour la supporter,

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et tous les projets de dveloppement lui attribuent de plus en plus de poids ; mais dans les faits, elle na pas lieu. Le dveloppeur de SPIRAL nous confiait dailleurs : Le LOM, on ne sen ait encore jamais servi, ni pour limport, ni pour lexport .

H) LUTILISATION DE DESCRIPTIONS SEMANTIQUES EST DISPARATE

Le choix dune description smantique, en complment des mtadonnes ducatives, dpend des contextes institutionnels et disciplinaires. A lINSA, on utilise la Dewey car la bibliothque se restructure sous le mode de la Dewey. A lUCBL, les enseignants ont le choix entre deux classifications la Dewey et le Mesh suivant la matire quils enseignent. A lENS, on a construit un thsaurus maison. A FORMIST, on prvoit dutiliser la classification de la CNU.

Associe cette disparit de choix smantiques, nous avons ressenti une espce dincertitude, incertitude qui ntait pas forcment formule par des mots prcis, mais tout de mme trs perceptible. Il sagissait dune incertitude quant au bien fond des choi x smantiques : les personnes qui ont soccuper de la strate smantique de lindexation ne sont pas tout fait sure dtre justes et prcises. Cette disparit, couple cette incertitude, sexplique certainement par labsence encore trop marque des bibliothcaires dans les dispositifs e-learning.

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IV.

DISCUSSIONS ET HYPOTHESES

Discussions et hypothses

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Dans la partie prcdente, nous avons tent une approche pistmologique, puis mthodologique de ltude. Nous nous sommes ensuite consacrs aux observations, en dcrivant dabord les diffrents environnements pdagogiques visits, puis en recoupant lensemble de ces descriptions par des analyses transversales.

Dans cette partie, nous allons procder une interprtation des diffrents phnomnes constats. Nous axerons notamment nos rflexions sur les enjeux de lindexation, et tudierons ce qui peut la freiner, ou au contraire ce qui peut lui faire levier.

1.

LA NOTION DE VOLONTE, PIVOT DE LINDEXATION ET DE LA

MUTUALISATION. Nous avons observ, dans la partie approches, descriptions et analyses , les difficults humaines lies lindexation : les enseignants ne veulent pas indexer les ressources quils produisent, dune part car ils ne souhaitent pas quon les retrouve, et dautre part car ils ne souhaitent pas y consacrer du temps. La difficult humaine de lindexation tient donc au manque de volont. Ce problme li la volont nest pas inconnu des cellules TICE, qui adaptent au maximum leur dispositif en fonction. On la vu, cest ce que font notamment les dispositifs ARPEM et SPIRAL. A leur sujet, nous avons voqu le fait que SPIRAL rencontre un vif succs, alors quARPEM, dfaut davoir rellement dmarr, a t mis en stand bye. Ce phnomne nous a paru dautant plus curieux et incomprhensible quARPEM semble avoir une longueur davance sur SPIRAL, avance tenant au fait que seul ARPEM adopte le modle de lindexation en strate successives modle que nous avons estim tre la tendance en devenir des dispositifs dindexation. Pour tenter une explication de ce curieux paradoxe, il nous faut dabord creuser davantage la question du manque de volont, pour ainsi tenter den discerner les enjeux. Le terme enjeu tant devenu galvaud, nous reprcisons juste sa signification originelle : un enjeu, cest ce que lon a gagner ou perdre, en sinvestissant dans une entreprise quelconque. On peut ainsi dire que la mutualisation est lun des enjeux de lindexation (la mutualisation tant considre ici comme laction dchanger grande chelle des RPE.)

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Cest en effet en indexant systmatiquement les RPE, et de manire la plus fine qui soit, que lon se donne techniquement les moyens de les mettre en commun. Renversons maintenant le principe ; Quobtient-on de significatif ? Que lindexation est lun des enjeux de la mutualisation ? Non, car lindexation nest jamais une fin en soi. Injectons maintenant la notion de volont dans la proposition de dpart : celle-ci devient soudainement rversible : lenjeu de vouloir indexer, cest de pouvoir mutualiser, et rciproquement, lenjeu de vouloir mutualiser, cest de pouvoir indexer. On peut en effet admettre que ce nest quen sensibilisant les gens aux bnfices de la mutualisation, donc en les motivant, que lon va les inciter indexer. La notion de volont apparat alors comme centrale lindexation et la mutualisation : elle est comme le maillon qui les relie, ou comme le pivot qui les maintient rattachs, et grce auquel elles fonctionnent. En somme, la notion de volont constitue un de leurs enjeux communs. Nous savions dj que lindexation et la mutualisation taient relies dun point de vue technique (lindexation sans mutualisation na pas de sens, et la mutualisation sans indexation nest pas possible) ; nous savons maintenant quelles sont galement relies dun point de vue humain. Autrement dit, si lon veut mutualiser des RPE, il faut sen donner les moyens techniques : cela passe par une indexation pralable, mais aussi les moyens humains : cela passe par une motivation des acteurs. Tout projet qui vise mutualiser des ressources, devra tre avis de cet tat de fait.

Revenons maintenant ARPEM et SPIRAL. Le premier ne dcolle pas, et le deuxime rencontre un vif succs. Pourtant, les deux semblent sadapter aux exigences des enseignants, et tous les deux se fondent sur le mme principe de rutilisation et de mutualisation. Lexplication se trouve dans la manire avec laquelle ces dispositifs sannoncent aux enseignants, et dans la manire avec laquelle ils stimulent leur volont. Pour dresser cette explication, nous nous focalisons sur leurs sites Internet 64, et tudions ainsi les formes de leur communication aux usagers. Concentrons nous dabord sur les sites qui donnent accs SPIRAL et ARPEM : je parle des sites PRACTICE65 et GRECO66. Dentre de jeu, SPIRAL est prsent comme une plateforme pdagogique, destine la fois aux tudiants et aux enseignants : La plate-forme pdagogique PRACTICE67 met la

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Nous invitons le lecteur se reporter aux annexes pour une consultation complte de ces sites Internet. http://practice.univ-lyon1.fr/actualite/default.asp, Cf. annexe N3 66 http://askonce.grenet.fr/webgreco/services/archivage.php, Cf. annexe N1

Discussions et hypothses

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disposition des enseignants et des tudiants un ensemble de ressources pdagogiques cres Lyon 1 . Les enseignants ont donc implicitement limpression davoir en face deux un outil vivant, leur servant animer, et enrichir leurs cours. Ils sont ainsi stimuls pour se connecter la plateforme, et lui consacrer du temps pour en apprendre davantage. De son cot, ARPEM est prsent comme une solution darchivage, destine uniquement aux enseignants : Le service archivage de GreCO vous propose ARPEM (Archivage de Ressources PEdagogiques Multimdia), une application de gestion, de sauvegarde et de mise disposition des ressources pdagogiques multimdia. ; ARPEM nest pas un service aux tudiants . Dautre part, laccent est clairement mis sur les notions de visibilit des production , de mutualisation parfaitement contrle , de dpt simplifi et rapide . Les enseignants ont donc implicitement limpression davoir en face deux une archive ouverte, dont le but est rsolument de mettre en accs et dchanger des ressources pdagogiques. Il est galement prcis que lenseignant ne renseigne que quelques champs indispensables dans un formulaire, 5 minutes suffisent ; Or nous lavons soulign bien auparavant, les enseignants non pas besoin quon leur annonce ce genre de chose, car pour eux lindexation nest pas une fin en soi. La motivation des enseignants que nous suggrions prcdemment, ne passe ni par une sensibilisation direct sur les bnfices de lindexation, ni par une justification sur sa simplicit dexcution ; elle passe par une mise disposition doutils et fonctionnalits permettant aux enseignants dagrmenter leurs cours. Lindexation doit tre dissimule derrire ces outils, car rappelons le, il y fort parier que la meilleure indexation cest lindexation sans le savoir . En fait, il apparat que ARPEM a chou car il sannonce aux enseignants comme ci ces derniers taient eux mme des concepteurs de dispositifs. Concentrons nous maintenant sur les sites SPIRAL68 et ARPEM69. SPIRAL tout dabord, dissimule lide de la mutualisation en focalisant lattention de ses usagers sur les fonctionnalits de la plateforme, notamment sur loutil auteur. Dautre part SPIRAL sautopromouvoit, en mettant en avant ses nombreux usages : En 8 mois plus de 4580 tudiants ont dj utilis leur compte sur SPIRAL .... . Lenseignant est ainsi amen utiliser la plateforme pour son propre intrt, et non pour lintrt de luniversit (qui passe par la mutualisation).

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Sous entendu de PRACTICE il sagit donc bien de SPIRAL. http://spiral.univ-lyon1.fr/, Cf. annexe N4 69 http://arpem.grenet.fr/login_form, Cf. annexe N2

Discussions et hypothses

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Continuons avec ARPEM. Le contenu du site dARPEM nest pas trs diffrent de celui du site de GRECO, tudi linstant. On nous reprcise que ARPEM vous propose un catalogue de ressources pdagogiques , que vous pourrez demander leur auteur l'accs ces ressources , et que pourrez devenir vous mme auteur en dposant les ressources pdagogiques que vous avez cres . Plus que jamais, lenseignant limpression davoir affaire une espce darchive ouverte, proposant non plus des travaux de recherche, mais des RPE. Or, on la soulign, les enseignants ne sont pas prs mettre en visibilit leurs cours comme ils changent leurs travaux de recherche. Ainsi, lenseignant qui a pris le temps de sorienter vers ARPEM, partir du site GRECO, ne trouve rien et napprend rien de plus. Nous croyons que ce que les enseignants veulent en premier lieu, cest de construire leurs cours de manire ludique ; ce nest quen deuxime lieu quils penseront se rapproprier les cours dautrui. Cette dmarche de rutilisation ntant ni dans leurs habitudes ni leur but premier ne doit donc pas reposer sur leur bon vouloir, mais doit tre encapsule dans des services prioritaires. Pour rsumer, si ARPEM na pas ralli suffisamment denseignants sa cause, cest parce quil ne sest pas annonc eux de la bonne manire (il sadresse eux comme sils taient eux mme des concepteurs de dispositifs, en se prsentant la manire dune archive ouverte), et quil na pas su stimuler leur volont (en leur proposant notamment des outils auteurs).

En complment de cette dmonstration, nous pouvons trouver une autre explication. Elle tient au fait qu GRECO, rien na t prvu pour rcompenser les enseignants qui souhaitent publier leurs ressources pdagogiques dans ARPEM, contribuant ainsi la mutualisation. Tandis qu lUCBL, des heures de dcharge ont t accordes aux enseignants publiant des ressources dans SPIRAL.

2.

LENVIRONNEMENT INSTITUTIONNEL ET DISCIPLINAIRE, UNE

ENTRAVE A LA VOLONTE DE RATIONNALISATION DE LINDEXATION. Notre volont de rationaliser lindexation se heurte une barrire qui est de nature institutionnelle et disciplinaire.

Discussions et hypothses

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Dans le paysage des TICE et du e-learning, nous lavons remarqu, on parle beaucoup dinteroprabilit et de rutilisation : lide est darriver produire des briques denseignement, qui puissent tre utilises et rassembles la demande, et ce, de manire transversale aux tablissements. Lindexation des RPE aurait alors pour rle de dcrire les RPE de telle faon que lon puisse les retrouver en utilisant la mme mthode. Cest sans tenir compte de lhtrognit des choix et politiques institutionnelles, de mme que de la diversit des disciplines : tous les environnements sont particuliers, la fois de par leur thmatique/discipline, que de par la logique institutionnelle/gographique. De a nat la difficult de faire des recoupements. Lindexation est avant tout effectue dans une logique locale. Pour autant, nous ne signifions pas que lindexation universelle est impossible ; nous pensons juste que toute tentative visant modliser un dispositif dindexation, devra tre avis de ces contingences disciplinaires et institutionnelles.

3.

QUELS ACTEURS, POUR QUELLES FONCTIONS ?

Au cours de parties prcdentes, nous avons procd une catgorisation des acteurs du e-learning. Cette catgorisation reposait sur le pronostic stipulant que la formation initiale formate les personnes, et conditionne leur manire de conduire leurs activits e-learning. Ce faisant, nous distinguions quatre corporation dacteurs, savoir les bibliothcaires, les informaticiens, les enseignants, et les chercheurs. Aussitt pos, cette catgorisation a rvl ses faiblesses. Nous avons en effet constat quelle ne sembote que difficilement dans la ralit des dispositifs. En premier lieu, il apparat donc que notre pronostic na pas fonctionn. Est-ce que pour autant, lon peut affirmer que la formation initiale ninflue pas sur la manire de conduire lactivit e-learning ? Nous ne le pensons pas, et vrai dire, nous sommes davis que cette question na pas sa place dans cette tude ; elle ne fait que nous en loigner. Nous lavons dailleurs bien prcis : ce que nous cherchons tester, par notre catgorisation des acteurs, ce nest pas le pronostic qui la fonde, mais plutt la vision quelle instaure.

Discussions et hypothses

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Lchec de notre catgorisation des acteurs tient peut tre au fait que le e-learning est encore en phase dmergence, de reconnaissance et dadoption, et que ses divers processus ne sont pas encore stabiliss. De ce point de vue, il apparat que nos interviews sont biaises, en ce sens que la plupart des personnes rencontres sont des personnes polyvalentes, qui contribuent activement son essor gnral. Elles ont donc ncessairement une vision globale, et transversale de ce que doivent tre les processus e-learning. Notre tentative de catgorisation sest donc avre vaine, car elle sinsre dans un univers en devenir.

Dans la partie observations, descriptions et analyses , nous envisagions les bases dune nouvelle catgorisation, fonde non plus sur la formation, mais sur la fonction. Nous pensons que cette deuxime tentative serait galement vaine. En fait, nous estimons que la question de la catgorisation des acteurs du e-learning nest pas lordre du jour, car en ltat de stabilisation, nimporte quelle tentative serait vaine. Il faudra certainement remettre plus tard cette volont de catgorisation, et la ritrer sur un chantillon la fois plus vaste et plus diversifi, tout en travaillant sur une dure plus longue.

4.

LINDEXATION RENCONTRE UNE BARRIERE CONCEPTUELLE

Aprs lchec de la catgorisation des acteurs, notre volont de rationaliser lindexation des RPE a rencontr une autre barrire, que nous avions jusque l totalement ignore du moins sous-estime. Cette barrire est conceptuelle, si lon peut dire, en ce sens quelle a trait la dfinition et lapprhension des RPE. Ce sigle RPE , nous lui avons donn consistance dans ltat de lart : il englobe la pluralit des ressources lectroniques qui sont produites des fins dapprentissage. Il a ainsi vocation dsigner nimporte quelle forme de document pdagogique disponible sur support numrique, que ce soit un TP, une bibliographie, un schma, un cours, ou mme un morceau de cours. Mais il nous apparat finalement que ce sigle porte bien plus en lui que cette pluralit de ressources. Le sigle RPE, qui visait simplifier lapproche de notre travail, sest subitement mis le dborder, puis le possder, pour finalement le maintenir prisonnier en lui. En abordant la dimension humaine de ltude, nous avons constat que les pratiques encore non stabilises,

Discussions et hypothses

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ne nous permettaient pas pour le moment de catgoriser les acteurs du e-learning. Il savre que cest un constat similaire que nous pouvons tirer propos des ressources pdagogiques : celles-ci sont trop nombreuses et trop disparates pour que lon puisse les considrer comme tant un matriau unique. Au commencement du travail, nous pensions que ltat de progression des travaux et rflexions en cours nous autorisait une tentative de consolidation de ce processus du e-learning quest lindexation. Mais lorsque lon se met apprhender les ressources qui sont produites en contexte e-learning, cest nest pas une consolidation que lon assiste, mais une dispersion. Toutes ne sont en effet pas du mme acabit : elles peuvent tre tantt scnarises, tantt linaires ; elles peuvent tre tantt multimdia, tantt monomdia ; elles peuvent tre tantt granulaires, tantt une agrgation de granules . Et puis fondamentalement, quest ce qui les distingue dune ressource documentaire traditionnelle ? Les bibliothcaires eux-mmes ne sy retrouvent pas. En matire de-learning, le travail de consolidation nest donc pas laube de son commencement ; et toute tentative de rationalisation des processus qui sy trouvent imbriqus, sans repres conceptuels et dfinitionnels, serait inluctablement voue lchec.

Conclusion

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V. CONCLUSION

Conclusion

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Lobjectif de cette tude tait de modliser un dispositif permettant de rationaliser lindexation des RPE (Ressources Pdagogiques Electroniques). Ce dispositif, nous avions pour intention den analyser les composantes humaine, techniques, et normatives, travers les trois questions suivantes : Qui peut prendre en charge lindexation des RPE ? Quels sont les outils techniques et informatiques quil est possible dutiliser ? Et quel standard normatif lindexation des RPE doit-elle saffilier ? Dans une premire partie ltat de lart , nous avons globalement introduit ltude, en prsentant successivement son contexte (le e-learning), son objet (les RPE), et son rfrentiel (lactivit normative). Ce concept de-learning, nous lavons considr comme tant lvolution, provoque par le numrique, des systmes et dispositifs denseignement. Sous le sigle RPE, nous avons englob la pluralit des ressources produites dans le cadre du e-learning. Aprs avoir estim que lindexation ntait pas un concept primaire, nous lavons replace dans sa trame documentaire plnire, en prsentant les processus qui lui sont proches, savoir les processus de conception des RPE, et les processus de manipulation post-conception des RPE. Dans une deuxime partie approches, description, analyse , nous avons tent une approche pistmologique, puis mthodologique de ltude, pour enfin nous consacrer la description et lanalyse. Au cours de cette partie nous avons mis en vidence plusieurs phnomnes organisationnels, techniques et sociaux, qui se tissent dans le paysage du e-learning. Tout dabord, nous avons observ que lindexation des RPE tendait la consolidation, en ce sens quon lui attribue un poids de plus en plus important dans la conception des dispositifs. Nous avons ensuite constat lmergence du modle dindexation dit en strates successives , suivant lequel lindexation est morcele en tapes, effectues tout tour par des types dacteurs varis. Ces acteurs dailleurs, nous en avons prcis les exigences, et nous avons tent de les catgoriser ; mais notre catgorisation, peine pose, sest rvle inoprante. Nous avons galement observ que les bibliothques se tenaient en marge des dispositifs e-learning, bien que les bibliothcaires tout comme les personnes oeuvrant en cellule TICE soient favorables une convergence des leurs institutions respectives. En parallle, nous avons dgag deux autres phnomnes : une certaine hsitation dans lutilisation des descriptions smantiques, et une quasi absence de catalogue unifi et interoprable de RPE.

Conclusion

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Dans une troisime partie, discussions et hypothses , nous avons procd une interprtation des diffrents phnomnes constats. Nous avons globalement expliqu en quoi les actes et usages relatifs au e-learning, encore non stabiliss, ne nous autorisaient pas en radicaliser lindexation. Notre tude a alors pris la forme dune rflexion sur les enjeux, les freins et les leviers du e-learning. Ceci nous a notamment permis de comprendre que tout projet visant mutualiser des RPE, outre les moyens techniques, devait ncessairement se doter de moyens humains, qui passent par une stimulation de la volont des enseignants.

En dfinitive, cette tude qui visait analyser les composantes humaines, sociales, et normatives dun dispositif dindexation de RPE, aura consacr le plus clair de son temps la composante humaine notamment en tentant de comprendre le jeu des acteurs du e-learning. Elle y aura consacr le plus clair de son temps, dautant plus que cest la partie sur laquelle nous avons but, et partir de laquelle nous avons rorient nos rflexions sur les enjeux de lindexation des RPE. A plus forte raison, ce que nous aurons aussi redcouvert, en menant ce travail, cest que la technique ne dcolle gure du social. En tant plus prcis : un dispositif caractre technique, pour performant quil soit, ne peut dmarrer et durer que sil sadapte aux besoins de lorganisation humaine dans laquelle il est implment. Et en tant plus vasif : le progrs technique ne peut prendre ses racines nulle part ailleurs que sur un substrat humain. Ceci redmontre le bien fond des Sciences de lInformation, lorsque lon tente de comprendre, de concevoir, et dimplmenter tout type de systmes dinformation.

Mais au fil de ce travail, et de manire presque invisible dans ce mmoire, une ide sest progressivement profile. Elle nous amne aujourdhui entrevoir les limbes dune piste de recherche originale : au-del de lindexation des RPE, et au-del de la caractrisation des briques denseignement en ce quelles constituent des objets recombinables, certes, mais toujours statiques le meilleur moyen pour rendre compte de lintentionnalit pdagogique, semble tre de caractriser directement les liens que lon souhaite tisser entre ces ressources. Cette simple ide ouvre une brche sur un pan de recherche presque vierge, et sy intresser nous amnerait loin des sentiers battus par les Sciences de lInformation. A ce titre, cette perspective nous semble prometteuse, et cest avec beaucoup de motivation et denthousiasme que nous dsirons nous y consacrer.

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VI.

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[Tovot C., 2001]

Annexes

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VII. ANNEXES

Annexes

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1.

SITE INTERNET DE GRECO

Annexes

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2.

SITE INTERNET DU DISPOSITIF ARPEM

Annexes

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3.

SITE INTERNET DE PRATICE

Annexes

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4.

SITE INTERNET DE SPIRAL