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La Teora Pedaggica y su importancia en la formacin docente

Prof. Gladys Yolanda Becerra Departamento de Pedagoga de la ULA TCHIRA 1. Qu es una teora? Al revisar en el contexto se observa que el trmino teora es de carcter polismico, pues tiene muchas acepciones y significados, incluso, algunos de ellos resultan ambiguos y hasta antagnicos. Su uso va desde el mbito cotidiano hasta el cientfico. As, se tiene que la palabra teora a veces se utiliza para referir la visin que las personas tienen con respecto a algo y se escuchan expresiones como: Yo tengo mi propia teora de cmo tratar los hijos Otra interpretacin, ha sido concebir la teora como un conjunto de ideas no comprobables e incomprensibles, desvinculadas de las cotidianidades pedaggicas y carentes de valor por no contribuir en la solucin de problemas habituales. Para otras personas, la teora slo representa un conjunto de ideas no medibles, por lo que carecen de importancia constituyendo un elemento secundario. Algunos cientficos asocian el termino con conceptos que son considerados objetos de estudio en distintos campos del saber, surgiendo expresiones como: Teora de la Cultura, Teora de la Comunicacin, entre otros (Hernndez, 1995). Tambin, suele ser utilizada la palabra, en una acepcin genrica, para hacer sinonimia con la historia de las ideas de algn autor. Verbigracia: Teora de la Personalidad de Erickson, Teora Psicogentica de Jean Piaget. Otra tendencia, es la concepcin de la teora, como un conjunto de definiciones interrelacionadas, que representan la realidad y son explicados a travs de un mapa conceptual, obvindose la riqueza explicativa que subyace en la misma, pues, a travs de esa herramienta (sin discutir su importancia y uso para otros fines), no se pueden explicar todos los elementos necesarios para una comprensin profunda del objeto o parte de la realidad abordada. (Hernndez, 1995). Ahondando en los terrenos del saber cientfico y, desde la perspectiva epistemolgica propiamente dicha, encontramos que:
De acuerdo a la imagen clsica, la teora constituye una acumulacin resumida de

hechos (Porln, 1997)


Pero, desde la tendencia falsacionista de la ciencia, se encuentran dos concepciones:

? La popperiana que define la teora como un conjunto de enunciados generales obtenidos por un proceso de induccin o un conjunto de conjeturas sometidas de forma permanente al acoso falsacionista (Porln, 1997, p. 35). Desde esta ptica las teoras son susceptibles al cambio. ? La postura de Lakatos, quien concibe las teoras como entes complejos altamente estructurados, como programas de investigacin constituidos por un ncleo central o

conjunto de hiptesis generales y, por un cinturn protector, donde residen tanto las hiptesis secundarias como los enunciados observacionales, encargado de proteger al ncleo de falsacin. Desde esta ptica las teoras se resisten al cambio (Porln, 1997). Esta concepcin constituye una visin compleja de las teoras y a ella se unen los relativistas como KUHN quien las denomina Paradigmas. Con este trmino refiere a estructuras complejas que determinan estilos de pensamiento (Morn, 1986). Considerando esta ltima concepcin de teora, puede apreciarse ya la interdependencia entre teora y accin que es hacia donde apunta la mirada actual de la teora pedaggica, pues, las acciones dicen de alguna manera la forma como pensamos y, generalmente, como pensamos actuamos. En este sentido, es pertinente retomar aportes como los de Martnez (1990) para quien la teora constituye medios para operar en un contexto determinado. Ahora bien, afinando ms en el concepto de teora, es conveniente retomar lo expuesto por Vivas (1997), para quien la teora es una convencin humana que emerge dentro de un contexto y que est impregnada de implicaciones personales, histricas, epistemolgicas, sociolgicas y filosficas, ya que son explicaciones elaboradas para entender la complejidad del mundo y, por tanto, estn marcadas por las visiones que se tienen de l, es decir, las cosmovisiones. As, se puede concretar en cuanto a la definicin, sobre la base de la revisin elaborada hasta aqu, del trmino teora que sta es un conjunto de conceptos, definiciones, proposiciones, enunciados principios interrelacionados que permiten explicar y comprender un fenmeno o parte de la realidad. 2. Importancia de las teoras Algo es importante en la medida que sirve para algo; la relevancia de ese algo, de cualquier cosa, de un objeto, que para este caso es la teora, est relacionada con el sentido pragmtico, es decir, con la utilidad que le preste a un colectivo para resolver algn problema. Ya en la revisin sobre las definiciones algo se avizora, en cuanto a la utilidad de las teoras. Sol y Coll (1965) ante la interrogante para qu teoras? respondieron: Para interpretar, analizar, e intervenir en la realidad que mediante dichas teoras se intenta explicar (p. 9). Hernndez (1995) precisa las funciones que de alguna manera dan ese sentido utilitario de las teoras. En este sentido se tiene que las mismas cumplen funciones:
Explicativas, al permitir dar respuesta a las interrogantes que se plantea la persona ante

un hecho, fenmeno o situacin, tales como: qu?, por qu?, cmo? y cundo?
De sistematizacin, refiriendo una misin organizativa del conocimiento. De prediccin, porque aluden la capacidad de inferir la manifestacin de un suceso,

fenmeno y hecho en condiciones determinadas. De interpretacin, al permitir hacer lectura de un fenmeno, hecho o realidad de acuerdo a una cosmovisin.

De transformacin, que implica los cambios que se deben generar en las acciones,

tomando como referencia la interpretacin o lectura que se haya hecho del fenmeno, hecho o situacin. 3. Teora Pedaggica Qu es y cul es su importancia? La Teora Pedaggica no ha estado exenta a la influencia de la diversidad conceptual, de la cual ha sido objeto, el trmino teora. Pero, adems, su dilucidacin conceptual, se encuentra tambin marcada por la polisemia de la misma palabra Pedagoga. Pues, ante la interrogante qu es la Pedagoga? emergen respuestas que limitan, a su vez, la posibilidad de responder la interrogante qu es una teora pedaggica? Es necesario por tanto, efectuar una revisin sobre lo que se entiende por Pedagoga. Al intentar dar respuesta a la interrogante qu es la Pedagoga? Surgen diversas respuestas. Para algunos autores la Pedagoga no tiene carcter cientfico, para otros es una de las llamadas ciencias de la educacin y hay quienes la conciben y fundamentan como una ciencia. Explicitemos cada una de estas posturas. 3.1.- La Pedagoga como una actividad carente de status cientfico Existe una postura que le niega el carcter cientfico a la Pedagoga y la concibe o bien como una actividad o como un arte. La concepcin de la Pedagoga como actividad, se inscribe esencialmente en el significado etimolgico del trmino y en la concepcin positivista de la ciencia. De acuerdo a la primera, a las races, la palabra proviene de los trminos griegos: paidos que significa nio y ago que significa conducir. Entonces se hablaba del paidogogo quien era el esclavo que conduca a los nios. Por lo que se dice que desde sus orgenes surge ms como actividad que como saber. Segn, la segunda tendencia, es decir, la concepcin cientfica positivista que aboga por el conocimiento objetivo, absoluto, verificable y universal, la Pedagoga al igual que las dems ciencias carecera de estas condiciones, por la complejidad del objeto de estudio que aborda, el cual, por su misma naturaleza humana, no puede ser abordado desde los paradigmas provenientes de las ciencias fsicas y naturales. Aunado a ello, se suma el hecho de disgregacin del objeto pedaggico en los dems campos del saber, que se explica en el apartado siguiente, el cual le circunscribe un carcter instrumental al conocimiento pedaggico, cuya aplicacin lo limita al cerco del aula. Ahora bien, en la ausencia de status cientfico, se incluye tambin la tendencia que asume la Pedagoga como arte. Esta forma de concebirla, tiene aceptacin en el sentido que lo plantea Stenhouse (1995), ente otros autores, que seala que a medida que el maestro lleva a la prctica el currculo, se perfecciona profesionalmente y, cada vez, es mejor docente; como el artista, que en la medida que elabora obras, afina ms sus tcnicas y despliega toda su creatividad. Esta postura tambin tiene sus crticos. Gallego Badillo (1997) expresa: La Pedagoga no es un arte, ni en el sentido de lo artesanal (emprico) ni en el de los artstico. Profesionalmente, un pedagogo, no es un Mozart, un Alejo Durn, un Botero El produce Pedagoga no obras de arte (p.27). Tambin

Freire (1997) alude al respecto cuando plantea que el profesor no moldea a sus estudiantes, pues no trabaja con materiales inertes a los que se les da forma de acuerdo a la inspiracin del artista o artesano, sino que el pedagogo trabaja con la formacin de hombres y mujeres que tienen pensamientos, sentimientos, experiencias; cada alumno es un mundo, y si bien, puede ser influenciado por el docente, no puede ser formado a imagen y semejanza de lo que se le ocurra al educador en su mente. Entonces el pedagogo dista mucho del artista. Pero es que adems, si acogemos la postura de Stenhouse (1995), en lo que se aprecia con la realidad, por ejemplo, la venezolana, entra en contradiccin, pues, los docentes con mayor tiempo de servicio, por lo general, salvo excepciones, tienden a convertir sus prctica en un hacer rutinario, poco creativo, con escasos cambios al modelo tradicional y, con un limitado, por no decir nulo, nivel de reflexin. Se pierde en la extrema seguridad de lo que hacen. 3.2.- La Pedagoga como una de las llamadas ciencias de la Educacin. Al asumir la Pedagoga como una de las llamadas ciencias de la educacin, resulta que, la educacin tambin la abordan otros campos disciplinares como la Filosofa, la Sociologa, la Antropologa, la Historia, la Administracin, entre otras, denominadas ciencias humanas. De ah que existan la Filosofa de la Educacin, Historia de la Educacin, Psicologa de la Educacin, Sociologa de la Educacin, Administracin Educativa, entre otras. Cada una desde su campo macro aborda una parte del fenmeno educativo Qu estudiara la Pedagoga? Segn Best (1988) queda circunscrita su accin al cerco disciplinar del aula, aplicando saberes de otras ciencias. Es cuando la Pedagoga pierde su status cientfico y adquiere un carcter instrumental y aplicacionista de los saberes producidos de otras ciencias. Reporta la literatura, que este fenmeno es consecuencia del auge cientifista que surge a inicios del siglo XX, cuando se tuvo la intencin de convertir la educacin en objeto cientfico. Aparecieron las llamadas Ciencias de la Educacin. Ello trajo como consecuencia una conceptualizacin desarticulada que disgreg el campo pedaggico. En otros trminos, el objeto de la Pedagoga qued atomizado. Tal situacin impidi sistematizar el discurso pedaggico. De esta manera, cada ciencia de la educacin abord, para su estudio, un aspecto de la prctica pedaggica y se despoj al docente de su condicin de intelectual, pasando a ser un tcnico e instrumentador de saberes provenientes de otros campos. La Pedagoga pasa a ser entonces un saber subordinado a las ciencias humanas y concretizado a travs de la clase, el currculo y el examen. Se alej a los profesores de un marco de pensamiento que les permitiese apreciar los procesos esenciales de su hacer, como son: formacin, enseanza, aprendizaje, currculo, entre otros, y a su vez, emprender mecanismos para desarrollar una prctica pedaggica transformadora. Los currculos de formacin docente quedaron compuestos por una serie de saberes desarticulados, que poco o nada tenan que ver con la problemtica del aula y la escuela. Desde esta perspectiva, la teora pedaggica se constituye en un conjunto de ideas provenientes de diversas ciencias pero con pocas implicaciones prcticas. El abismo

teora y prctica se ampli, dentro del campo de la Pedagoga. Esto trajo, entre otras consecuencias, que el docente tendiera a ver la teora pedaggica como un saber perteneciente a los libros y a los cientficos, quienes conformaban una lite que se encargaba de producir conocimientos desde sus mbitos de estudio, alejados de la realidad prctica, es decir, del aula y de la escuela. Los resultados de esta actividad discursiva constituan un conjunto de supuestos, poco entendibles por el cuerpo profesoral y sin aplicacin prctica. El docente qued relegado a ser, como lo seala Freire (1994) un aplicador de los paquetes que producen los sabelotodos y las sabelotodos en sus oficinas, en una demostracin de su autoritarismo, el cual, se traduce en la poca confianza que tiene sobre la capacidad de los profesores, en cuanto a su posibilidad de saber y crear. Ante esta situacin han surgido autores, que desde la dcada de los 80 estn haciendo revisiones para intentar delimitar el campo cientfico de la Pedagoga, tal es el caso de Best (1988), Zuluaga (1988), Martnez (1990), Flrez (1994), Garca C.,J. y Garca del DD., A. (1996), entre otros que han dado como resultado trabajos serios, los cuales de alguna manera, son referidos en el apartado siguiente al intentar explicar la Pedagoga como ciencia. 3.3.- La Pedagoga como ciencia Cuando se sume la Pedagoga como ciencia pueden encontrarse varias definiciones: a. La Pedagoga como ciencia que tiene por objeto la educcin o la Pedagoga como ciencia de la educacin. b. La Pedagoga como ciencia que tiene por objeto de estudio la enseanza. c. La Pedagoga como ciencia que tiene por objeto de estudio la formacin del hombre. Como se puede apreciar, al asumir la Pedagoga como ciencia, surgen de inmediato las siguientes interrogantes cul sera su objeto? Qu estudia?, pues an los pedagogos no se han puesto de acuerdo y cualquiera de esos conceptos que se enumeran en el prrafo anterior, es posible encontrarlos en textos antiguos o actuales. Ello puede conducir a que se piense que esta ciencia no tiene un objeto delimitado. A fin de clarificar este fenmeno, denominado por algunos autores enrarecimiento pedaggico, se ha considerado conveniente analizar cada una de estas posibilidades. a. Si se acepta como objeto de estudio a la educacin o lo que algunos autores denominan como la ciencia de la educacin, tenemos un objeto muy amplio y complejo para ser abordado por un saber especfico. En primer lugar, porque la educacin es un proceso histrico social en el que intervienen mltiples factores: econmicos, polticos, culturales, fsicos, genticos, psquicos y la lista pudiera alargarse hasta el infinito. En este sentido Garca C.,J. y Garca del DD., A. (1996) escriben: Donde dos personas se ponen en relacin y se transmiten informacin o mutuamente interactan produciendo transformacio-nes y adaptaciones del comportamiento, all se ha puesto en movimiento los mecanismos que intervienen en el proceso educativo (p. 97).

De por s, la educacin es un proceso que puede incluir o no la sistematicidad y por tanto, puede ser o no escolarizada. Entran aqu en juego la formacin de la educcin. Puede considerarse una educacin sistemtica, al proceso que tiene una intencionalidad definida; pero sta a su vez, puede ser formal y no formal. Lo formal tiende a asociarse a la regulacin que tiene el Estado sobre la misma a travs del sistema escolar organizado. La no formalidad, tiene intenciones, pero necesariamente es regulada por el Estado a travs de los Ministerios de Educativos. Para el caso venezolano, la pueden conformar los programas radiales o televisivos que a bien tienen los medios transmitir, los cursos de capacitacin que pueden ofrecer empresas o grupos econmicos, sin estar adscritos al Ministerio de Educacin y Deporte o al Ministerio de Educacin Superior, que son las instancias reguladoras del Sistema Educativo Venezolano. Pero tambin puede existir una educacin informal llamada tambin, educacin refleja o espontnea, que se genera en el contacto intersubjetivo del da a da. Ahora bien, surge de inmediato la interrogante Qu tipo de educacin abordara la Pedagoga? Si se circunscribe a la formal, sera ms correcto llamarla ciencia de la educacin sistemtica, lo cual, parece inadecuado, pues la educacin es un proceso integral y esta clasificacin o categorizacin se hace slo con fines didcticos para intentar dilucidad su complejidad. Asumirla de tal forma, es propiciar una visin parcelada del fenmeno. Garca C.,J. y Garca del DD., A. (1996) exponen al respecto, que el fenmeno educacional est situado en las races del ser humano y por ende esta impregnado de todo tipo de hacer colectivo, lo cual hace que se encuentre omnipresente en todo tipo de manifestaciones culturales y que, a la vez, se resista a la objetivacin mediante el conocimiento cientfico, pues se presenta como una totalidad inobservable. Precisan, incluso los autores referidos, que convertir una parte del fenmeno educativo en objeto de la cientfico es esqueletizarlo y, en tanto que experiencia vivida por todos, sentirlo como deshecho, destruido y decompuesto (p.99). Pero, igualmente, concebir la Pedagoga como la ciencia de la educacin, aun cuando esa es la herencia de Herbart, en este momento histrico, es nadar en un inmenso mar de informacin, sin tener un faro que oriente un rumbo; es decir, sin posibilidades de superar el abismo, que muchos crticos como el mismo Freire (1997), Carr (1996), Giroux (1990), han denunciado entre la teora y la prctica. Pero adems, se pudiera argumentar lo sealado por Gallego Badillo (1997) quien seala que la Pedagoga no puede ser la ciencia de la educacin, porque educar es una actividad y como tal puede ser realizable sin Pedagoga. b. Si se asume la enseanza como objeto de estudio pedaggico por excelencia, se cae en el campo exclusivo de la Didctica, definida como el campo, saber o ciencia cuyo objeto de estudio es la enseanza. Entonces Pedagoga y Didctica tendran el mismo objeto de estudio? seran sinnimos? cules seran las diferencias entre estos dos campos? c. La Pedagoga como ciencia que tiene por objeto de estudio la formacin del hombre, es otra posibilidad que est planteada en el contexto bibliogrfico y respaldada por

autores como Vasco (1990), lvarez (1999), entre otros. La formacin, tal como lo plantea Flrez (1994) es considerada como eje unificador del discurso pedaggico y puede asumirse como un proceso interno mediante el cual los individuos desarrollan la responsabilidad en todas sus dimensiones, en una relacin intersubjetiva con sus semejantes, adquiriendo niveles superiores de pensamiento, mediante los cuales, pueden apropiarse de las herramientas que en el futuro les permitirn asumir su vida en forma consciente y libre, a la vez, que valoran este mismo derecho de desarrollo en sus semejantes. Segn Flrez (1194), el concepto de formacin como eje articulador del discurso pedaggico, coincide con las mismas dimensiones en desarrollo que reconocen los cientficos en el eje de la evolucin de la naturaleza y la vida humana, como son: la universalidad, la autonoma, la inteligencia y la fraternidad. La primera permite a los seres humanos compartir con culturas presentes y pasadas, la segunda, se refiere al desarrollo del sentido de interdependencia de los hombres y mujeres a los agentes externos, alcanzando un alto grado de autodeterminacin, la tercera, es el desarrollo de la capacidad para procesar informacin y autotransformarse y, la cuarta, referida a la capacidad de reconocer en los dems la misma capacidad de desarrollo la racionalidad, aun cuando sean diferentes. Tambin, Garca C.,J. y Garca del DD., A. (1996) precisan este planteamiento sobre la pedagoga cuando escriben el conocimiento implicado en la accin de formacin y el conocimiento sobre el proceso de formacin constituye el campo de conocimiento de la Pedagoga (p. 127). Igualmente, lvarez (1999), en un esfuerzo de clarificacin y precisin epistmica, propone a la educacin, instruccin y desarrollo como dimensiones propias del concepto de formacin, que relacionadas dialcticamente en una trada, forman parte de un mismo proceso. Ello quiere decir, que una no se puede concretar sin relacionarse con las dems. En este sentido, la educacin, se concibe, como el proceso y resultado que desarrolla la capacidad de asimilacin del conocimiento acadmico necesario en el desenvolvimiento cabal dentro de un contexto. La instruccin, es definida como proceso y resultado que se da en la formacin para el trabajo. Y, el desarrollo, asumido como dimensin formativa, alude el proceso y resultado que les permite a los individuos desarrollar al mximo sus facultades fsicas y espirituales. Desde esta postura sobre la Pedagoga como ciencia que se encarga de la formacin del hombre, puede retomarse lo propuesto por Vivas (1997) quien al interrogarse sobre qu es lo pedaggico, precisa que es todo lo referido a la formacin del hombre y, en consecuencia, lo relativo a la enseanza, el aprendizaje, el currculo y la organizacin escolar. Como se puede apreciar, este enfoque sobre la Ciencia Pedaggica parece ser ms pertinente. No obstante, tendra que verse la Pedagoga bajo la concepcin de la ciencia desde el enfoque crtico, pues, si bien la formacin puede ser una categora que sirve como eje vertebrador del discurso pedaggico y/o la teora pedaggica, no deja de ser un proceso

complejo que toca la dimensin individual y social de los seres humanos, condicionada por las caractersticas de los contextos y momentos histricos, al igual que la educacin. Entonces, un concepto positivista de ciencia, fundamentado en una verdad nica, absoluta, universal, verificable, entre otras cosas, no tiene cabida. Hasta aqu, se intenta presentar una visin sobre el objeto cientfico de la Pedagoga en cuanto a qu estudia, pues tal como lo plantean Garca C.,J. y Garca del DD., A. (1996) la manera como se aborda el objeto de la indagacin pedaggica determina la posibilidad de la aplicacin del mtodo cientfico o la de cualquier otra forma de pensamiento; No obstante, se reconoce que este trabajo no est acabado y que apenas vislumbra la problemtica del campo conceptual de la Pedagoga; presenta limitaciones en cuanto a que no constituye una revisin epistemolgica profunda, que implique mayor explicacin en cuanto a una concepcin de ciencia crtica, pero si se marca posicin en definir la Pedagoga como la ciencia que tiene como objeto de estudio el proceso de la formacin del hombre y por ende, aborda aspectos relacionados con la enseanza, el aprendizaje, el currculo y la organizacin. 3.4. Que es una teora Pedaggica? Considerando el concepto de teora y de Pedagoga pudiera decirse que se define como teora pedaggica al conjunto de conceptos, definiciones, proposiciones, enunciados, principios que interrelacionados permiten explicar y comprender lo pedaggico, es decir, todo lo relacionado a la formacin, la enseanza, el aprendizaje, el currculo y la organizacin escolar. Ms, si se asume la concepcin de Lakatos (1978), por ejemplo, se puede definir la teora pedaggica como estructuras de pensamiento constituidos por valores, creencias y supuestos que le permiten al profesor interpretar situaciones, conceptuar su experiencia, sistematizarla, investigarla, transformarla y construir la praxis pedaggica, contribuyendo a enriquecer la teora y el discurso pedaggico. Se asume como praxis pedaggica, en el sentido que la expone Vasco (1980) como la reflexin sobre la prctica. Siendo as, la teora pedaggica estara en constante, construccin, reconstruccin, y reconstruccin a la luz de los aportes de otras ciencias, de las nuevas teoras pedaggicas y de sus implicaciones prcticas. En otros trminos, la teora pedaggica es el marco de pensamiento compuesto por valores, creencias y supuestos bsicos, que le permiten al docente comprender, dirigir, repensar y transformar las acciones que contribuyen a que los seres humanos eleven sus niveles intelectivos y adquieran las herramientas que en un futuro les permitirn asumir su vida en forma consciente y libre. Ahora bien, luego de esta precisin conceptual, se puede proceder a precisar de manera ms puntual la importancia de la teora pedaggica. 3.5. Importancia de la teora pedaggica.

En este sentido, se responde a las interrogantes del por qu de la teora pedaggica. Pudiera iniciarse esta disertacin sealando al igual que Vivas (1997), que una teora pedaggica definida permite a los profesores penetrar en la complejidad de lo pedaggico y entender el proceso en el que se efecta en el aula, sino que les permite apreciar las relaciones del proceso de formacin humana con el contexto y, por ende, estar consciente de las influencias de lo poltico, lo histrico, lo filosfico, lo sociolgico, etc., aspectos que se conjugan, brindando al profesorado diafanidad, congruencia y sentido a sus acciones. De esta manera, un profesor, ante la interrogante de por qu hace lo que hace? No responde de forma emprica, fundamentando su hacer en lo que l cree y piensa hasta ese momento, sin niveles de reflexin profunda y sin considerar lo que aporta la ciencia pedaggica actual o del pasado. Todo lo contrario, lo ideal es que responda como todo un intelectual, fundamentando su hacer en un marco de pensamiento producto de una constante reflexin y revisin sistemtica, a la luz de los aportes cientficos actualizados en el campo pedaggico. As, una teora pedaggica coadyuva al crecimiento profesional y personal, pues proporciona los elementos que permitirn desarrollar una prctica ms cientfica, en el sentido de someterla a un proceso indagativo constante. De esa manera, los profesores confirman, fortalecen o transforman sus postulados, a la vez, que reorientan y transformar su accin, tanto en el marco de los paradigmas vigentes como en los resultados de su quehacer docente, dando carcter cientfico a su actividad cotidiana como es: la enseanza. Ello, adems, despojndolo de su condicin proletaria, que los sumerge en un activismo, en un mero hacer en funcin de un salario, sin tener conciencia de la trascendencia histrica de su papel en el desarrollo de los pueblos. Como se puede apreciar, la apropiacin de teoras pedaggicas permite a los profesores hacer consciente lo cotidiano, pues, detrs de cada accin hay un trasfondo, el pensamiento, el cual, nos orienta una determinada manera de hacer las cosas, que para el caso de la Pedagoga, lamentablemente, ha estado signada por la tradicin. Una tradicin que se ha quedado muy apegada, de manera acrtica, al hacer, producto del desencuentro entre las teoras pedaggicas cientficas, la realidad de las aulas y de las organizaciones escolares. Por tanto, se pudiera decir que, el consolidad una teora pedaggica puede devenir en acciones de enseanza ms efectivas. En otros trminos, una teora pedaggica evita a los profesores caer en dogmatismos y loes permite darse cuenta que los problemas relacionados con la formacin, la enseanza, el aprendizaje, as como la gestin y el desarrollo del currculo y las instituciones educativas. Ello no es cuestin de recetas, sino de la comprensin que se tenga del hombre, de los procesos y los aspectos inmersos en su formacin e incluso, de una concepcin del mundo. Es decir, que lo pedaggico no acepta descripciones mecanizadas e irreflexivas. Por eso, cuando se aborda lo referente a la teora pedaggica, no se alude a teora acabada, sino ms bien a una teora en constante reconstruccin a la luz de los aportes de otras ciencias, de las nuevas tendencias pedaggicas y de sus implicaciones prcticas.

As, la teora pedaggica permite orientar y dar orientar y dar sentido a la prctica, responder a interrogantes como: para qu se forma?. qu hombre se aspira formar?, qu es la formacin?, cmo formar? Y, evaluar de forma crtica los enunciados tericos expresados en conceptos creencias y valores que dirigen las acciones vinculadas con los procesos curriculares, de gestin, de enseanza y de aprendizaje, transformndolos a travs de la investigacin en la prctica. Como se puede apreciar, todo lo expresado en este apartado sobre la importancia de las teoras es cnsono con las funciones de la teora que plantea Hernndez (1996), pues, perfectamente se cumplen para la teora pedaggica, como se aprecia a continuacin. Una teora pedaggica cumple funciones:
Explicativas, al permitir a los profesores dar respuesta a las interrogantes vinculadas al

proceso de formacin tales como: qu individuo se pretende formar?, por qu formarlo?, para que formarlo? Cmo formarlo? Y cundo formarlo?.
De sistematizacin, refiriendo a la capacidad que deben desarrollar los docentes en

cuento a la organizacin del conocimiento pedaggico, convirtindose en un escritor de su experiencia, construyendo un referente que gua la prctica pedaggica, permita la interpretacin de los resultados y oriente la investigacin en la accin.
De prediccin, porque los profesores apoyados en una teora pueden inferir la

manifestacin de sucesos, fenmenos u hechos vinculados al proceso de formacin, en el aula, en la organizacin escolar o en el contexto de la comunidad.
De interpretacin, al permitir hacer lectura de acontecimientos que se presentan en el

aula, escuela o comunidad. De esta comprensin e interpretacin depende la toma de decisiones acertadas.
De transformacin, pues implica los cambios que se deben generar en la prctica

pedaggica, a partir de la interpretacin o lectura que se haya hecho de las situaciones o acontecimientos considerados como pedaggicos. Como es de apreciar, en todo este planteamiento sobre la teora pedaggica, se corrobora lo sealado por Moreno (1990) en cuanto a la urgencia de que los profesores se conviertan en lderes intelectuales en las vertientes de:
Pedagogo: al someterse por iniciativa propia a un proceso de actualizacin constante

que le permita apropiarse del saber pedaggico y, por ende desenvolverse en el contexto educativo con mayor efectividad.
Investigador: ya que la consolidacin de la teora pedaggica autoriza a los profesores

a plantear el proceso de ensear desde propuestas hipotticas, sobre las que construye praxis pedaggica. Esta es la forma como los docentes pueden concretar la dada teora prctica, la cual, posibilita asumir la enseanza como un proceso pensado encaminado a emancipar su propio pensamiento y el de sus alumnos. As, queda desfasada la idea de

asignar la teorizacin a una lite intelectual distante de las instituciones escolares. Es el profesorado el llamado a producir teora pedaggica y enriquecer este campo del saber.
Escritor: adems de crear utopas pedaggicas e ideales que permiten soar y luchar

por un mundo ms justo, es apremiante asumir la construccin una memoria en papel de ese sueo, de ese mundo. Es urgente que los docentes asuman la divulgacin de su pensamiento, es imprescindible el intercambio de experiencias con la sociedad, con los otros campos del saber. Es adems, una forma de crecer a nivel profesional, leyendo a los dems y exponindose a ser ledo, pues solo as hay se someten las ideas a la crtica, de la cual se pueden aprender mucho. Construir conocimientos sobre la prctica y darlos a conocer, compartirlos con los dems es la concrecin del liderazgo intelectual. Para finalizar, es pertinente mencionar que en los inicios de este tercer milenio, es menester, que los profesores continen profundizando en la construccin de teoras pedaggicas cnsonas con las caractersticas del momento histrico, a fin de encontrar horizontes educativos que permitan proseguir por senderos iluminados de sentido por lo que hacen, guiados por la diafanidad de lo que significa formar, fin ltimo del continuo anda docente. Referencias Bibliogrficas lvarez de Z., C. (1999). Didctica. La escuela en la vida. La Habana: pueblo y educacin. Bedoya I. y Gmez, M. (1998). Epistemologa y Pedagoga. Bogot. Edit. Presencia. Best, F. (1988). Los avatares de la palabra pedagoga. Perspectivas. 8. UNESCO. Carr, W. (1996) Una teora para la educacin. Madrid: Morata. Flrez O., R. (1994) Hacia una Pedagoga del Conocimiento. Bogot: McGrawHill. Freire, P. (1994). Cartas a quien pretende ensear. Mxico: Siglo XXI. Gallego Badillo, R. (1997). Saber Pedaggico. Una visin Alternativa. Bogot: Magisterio. Garca C., J. y Garca del DD., A. (1996). Teora de la Educacin. Salamanca: Ediciones Universidad de Salamanca. Giroux, H. (1990). Los profesores como intelectuales. Madrid: Paids. Hernndez Sampieri y Otros. (1965). Metodologa de la Investigacin. Bogot: McGrawHill. Martnez B., A. (1990). Teora pedaggica. Una Mirada Arqueolgica a la Pedagoga. Pedagoga y Saberes. 1. Bogot. Moreno, H. (1990). Pedagoga y Educacin. Bogot: Ediciones Preleseccia. Morin, E. (1986). El mtodo. El conocimiento del conocimiento. Madrid: Ctedra

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