Investeşte în oameni!

Proiect co-finantat din FONDUL SOCIAL EUROPEAN prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Axa prioritară 1 - Educaţia şi formarea profesională în sprijinul creşterii economice şi dezvoltării societăţii bazate pe cunoaştere Domeniul major de intervenţie 1.3 - Dezvoltarea resurselor umane în educatie si formare profesională Titlul proiectului: „Formarea continuă a profesorilor de Istorie şi Geografie în societatea cunoaşterii”
Numărul de identificare al contractului: POSDRU/87/1.3/S/62651

MODULUL A ABILITARE CURRICULARĂ A CADRELOR DIDACTICE
III. STRATEGII MODERNE DE PREDARE-ÎNVĂŢARE-EVALUARE

Prof. univ. dr. Ştefania Zlate Lector univ. dr. Luminiţa Drăghicescu Asist. univ. drd. Ioana Stăncescu

Ianuarie 2011

1

Unitatea de învăţare nr. 1 1. STRATEGII DIDACTICE INTERACTIVE ŞI ROLUL LOR ÎN EFICIENTIZAREA PROCESULUI DE PREDARE-ÎNVĂŢARE
Lector dr. Luminiţa Drăghicescu 1.1. Strategii didactice interactive - delimitări conceptuale 1.2. Rolul strategiilor didactice interactive în eficientizarea procesului de predareînvăţare 1.3. Valenţe formative şi limite ale utilizării strategiilor didactice interactive Obiectivele unităţii de învăţare nr. 1 Pe parcursul şi la sfârşitul acestei unităţi de învăţare, cursanţii vor fi capabili:  să definească noţiunile cheie, specifice acestei unităţi de învăţare;  să utilizeze/opereze cu aceste concepte în diverse contexte de instruire, metodice etc.;  să argumenteze rolul strategiilor didactice interactive în eficientizarea procesului de predare-învăţare;  să compare strategiile didactice interactive cu strategiile didactice tradiţionale;  să formuleze judecăţi de valoare privind receptivitatea cadrelor didactice faţă de evoluţiile recente din domeniul metodologiei instruirii;  să identifice valenţe formative şi limite ale strategiilor didactice interactive. Concepte cheie: constructivism, asigurarea calităţii în educaţie, strategie didactică, strategie didactică interactivă, roluri ale profesorului 1.1. Strategii didactice interactive - delimitări conceptuale. Tranziţia de la o cultură a modernităţii, din perspectiva căreia cadrele didactice „îşi exercită mai mult puterea decât autoritatea” (Păun, 2002, 19), la o cultură postmodernă ale cărei valori, principii, idei se află încă în plin proces de coagulare, a început deja. O schimbare de optică, de strategii şi practici educaţionale devine condiţie sine qua non a asigurării calităţii în educaţie. Ştiinţa educaţiei se află în era constructivistă, iar constructivismul propune o schimbare de paradigmă – trecerea de la un model normativ la unul interpretativ. Iată care sunt particularităţile fiecărei paradigme: Paradigma normativă optimismul soluţiilor tehnologice Paradigma interpretativă sprijinirea autoorganizării

societatea informaţională (modelul emiţător/receptor) transmiterea de cunoştinţe, ghidare

societatea de învăţare şi comunicare

învăţare autonomă

2

adevărurile absolute

pluralitatea construcţiilor realităţii

concepţie reducţionistă despre lume furnizarea de răspunsuri

concepţie holistică despre lume

stimularea întrebărilor

consensul/unitatea

diferenţă/diversitate

soluţiile perfecte

probabilitatea erorii

cunoaşterea ca reprezentare

cunoaşterea ca o construcţie

(după H. Siebert, 2001, 26) Aplicată în ştiinţele educaţiei, concepţia constructivistă propune „schimbarea paradigmei educaţionale, de la transmiterea de tip behaviorist a cunoaşterii la abordarea cunoaşterii într-un proces de comunicare şi cooperare, în care elevul are un rol activ” (Păcurari, Târcă, Sarivan, 2003, 33). Centrarea pe cel care învaţă, pe nevoile, pe interesele şi aspiraţiile sale, pe subiectivitatea sa, impune o reconsiderare a competenţelor necesare pentru exercitarea profesiei didactice, respectiv a standardelor specifice acesteia. Valorizând elevii, aplicând principiile pedagogiei diferenţierii şi ale constructivismului pedagogic, educatorul trebuie să îşi proiecteze strategia didactică astfel încât de intervenţia sa formativă să beneficieze fiecare elev, iar învăţarea să devină un proces constructiv. În organizarea şi implementarea demersului lui strategic, cadrul didactic trebuie să pornească de la următoarele idei cu valoare de principii aplicative:  deplasarea accentului dinspre activitatea de predare spre cea de învăţare, centrată pe elev;  reconsiderarea rolului profesorului ca organizator şi facilitator al procesului de învăţare în care sunt implicaţi elevii săi;  conştientizarea elevilor cu privire la necesitatea implicării lor în procesul propriei formări;  încurajarea şi stimularea participării active a elevilor în planificarea şi gestionarea propriului parcurs şcolar;  diferenţierea demersurilor didactice în raport cu diferitele stiluri de învăţare practicate de către elevi. (Drăghicescu, Petrescu, Stăncescu, 2008, 94).

3

Strategia didactică reprezintă un concept caracterizat de o pluralitate semantică. programarea ca activitate distinctă este subînţeleasă. activ. stil de învăţare etc. 144).  „un ansamblu de procedee prin care se realizează conlucrarea dintre profesor şi elevi în vederea predării şi învăţării unui volum de informaţii. care acceptă in ab initio posibilitatea schimbării tipurilor de operaţii şi succesiunea lor” (Potolea. 1981). decelează următoarele concluzii (2008. Toate acestea vor depinde de obiectivele propuse a fi atinse şi de fazele formării trăite de subiect” (Nunziati. Persoanele. la parametri de calitate superioară” (Cristea.  „ansamblul mijloacelor puse în lucru pentru a atinge scopul fixat începând de la organizarea materială şi alegerea suporturilor până la determinarea sarcinii de învăţare şi a condiţiilor de realizare. Pentru a demonstra această afirmaţie. a formării unor priceperi şi deprinderi. specifice şi concrete ale acesteia. Nero. 2003. pentru disciplina dvs. 119-120):  strategia presupune un mod de abordare a unei situaţii de instruire specifice. ???? 4 . 1998. realizând o analiză a definiţiilor propuse pentru acest concept. deteminându-se totodată structurile acţionale pertinente pentru atingerea obiectivelor prestabilite.  prin intermediul strategiei se raţionalizează conţinuturile instruirii. pentru realizarea obiectivelor pedagogice generale. Iucu.  „ansamblu de resurse şi metode planificate şi organizate de profesor în scopul de a permite elevilor să atingă obiectivele date. 2008. 1990).  strategia presupune o combinatorică structurală în care elementele de tip probabilist şi de tip voluntar se intersectează în dinamica procesului la nivelul deciziei. prin care cadrul didactic dirijează învăţarea” (Manolescu. 441). reprezentările şi convingerile psihopedagogice ale cadrului didactic sunt elemente determinante în construcţia strategiei. 1989. atât din punct de vedere psihosocial (relaţii şi interacţiuni).Reflecţie necesară: 1. 422).). fiecare decizie asigurând trecerea la secvenţa următoare pe baza valorificării informaţiilor dobândite în etapa anterioară..  „o acţiune decompozabilă într-o suită de decizii-operaţii.  „un grup de două sau mai multe metode şi procedee integrate într-o structură operaţională. modalităţi de aplicare a principiilor enunţate. în condiţii de maximă eficacitate a obiectivelor prestabilite” (Cerghit. 276). materialele şi echipamentele formează resursele. propunem spre analiză un scurt inventar definiţional. strategia devine un model de acţiune. formele pedagogice şi tehnicile pedagogice constituie metodele” (Parent. orientate în direcţia atingerii. angajată la nivelul activităţii de predare-învăţare-evaluare. de remarcat decompozabilitatea acesteia în suite de decizii. localurile. 2002. În acest sens. personalitate. R. Exemplificaţi. a dezvoltării personalităţii umane” (Nicola. 193). cât şi din punct de vedere psihopedagogic (motivaţie. 2.  „aspectul dinamic. în timp ce modurile de intervenţie (abordare). Strategia didactică este:  „un ansamblu de acţiuni şi operaţii de predare-învăţare în mod deliberat structurate sau programate. Identificaţi efectele aplicării paradigmei constructiviste în procesul educaţional.

„recipient gol”. comunicare pe verticală.  strategia se înscrie în demersul de optimizare a instruirii. personală. ci din sinteza şi intracţiunea lor. strategia are o structură multinivelară: . ascultare activă. crearea de alternative)” (Oprea. determinată de focalizarea pe anumite obiective. „cretă şi discurs”.interacţiuni şi relaţii instrucţionale. cooperare. Notele definitorii ale strategiilor didactice interactive sunt următoarele:  sunt „strategii de grup. În acest context. 26). .  „stimulează participarea subiecţilor la acţiune. 2006. . în care dimensiunea finalistă. modul în care se articulează elementele componente ale unei strategii didactice.. conceptele relevante pentru o strategie didactică interactivă: „tabula rasa”. feedback operativ. reflectiv. 26). participativ. nu rezultă din suma elementelor enumerate.metode de instruire. ???? ???? 5 . .  „au în vedere provocarea şi susţinerea învăţării active în cadrul căreia. fiind un mod funcţional de gestionare a resurselor instrucţionale în vederea atingerii criteriilor de eficienţă şi eficacitate ale procesului. al necesităţii optimizării instruirii. reproductiv.forme de organizare a instruirii. 2006.decizia instrucţională. strategiile didactice interactive reprezintă „instrumentele” ce pot fi valorificate de către profesor pentru a asigura eficienţa procesului de învăţământ. trăirile individuale şi capacităţile de înţelegere şi (auto)evaluarea valorilor şi situaţiilor prin folosirea metodelor active” (Oprea. Reflecţie necesară: Selectaţi. 2006. dominată de profesor. centrată pe elev. activ. pentru un demers didactic susţinut de dvs. . învăţare activă. Reflecţie necesară: Exemplificaţi. memorare prin repetiţie. 2006. presupun munca în colaborare a elevilor organizaţi pe microgrupuri sau echipe de lucru în vederea atingerii unor obiective preconizate (soluţii la o problemă. proprie” (Oprea. 28). 27). autonomie. experienţă. transmitere.  „presupun crearea unor programe care să corespundă nevoii de interrelaţionare şi de răspuns diferenţiat la reacţiile elevilor” (Oprea. socializându-i şi dezvoltându-le procesele cognitive complexe. din lista de termeni propusă. productiv.mijloace de instruire. bazată pe expunere. cel ce învaţă acţionează asupra informaţiei pentru a o transforma într-una nouă.

de a-şi dezvolta competenţele metacognitive. susceptibile de a fi utilizate şi transferate în diverse contexte instrucţionale şi nu numai. conţinuturi. facilitator şi mediator al activităţilor de învăţare. cercetare. formele de organizare a procesului de învăţământ.trece în plan secund atunci când se doreşte promovarea. Pentru a asigura dezvoltarea şi valorificarea resurselor lor cognitive. Percepţia cadrului didactic asupra elevilor suportă deci transformări radicale: imaginea elevului . elevii vor avea posibilitatea să realizeze obiectivele învăţării şi să finalizeze cu succes această activitate.). însă. pe cel care învaţă. organizaţi în microgrupuri. Rolul strategiilor didactice interactive în eficientizarea procesului de predare-învăţare Imperativul calităţii în educaţie obligă la o reconsiderare a demersului educaţional al profesorului. respectiv. elaborează strategia didactică optimă. aplicare. interpretate şi utilizate în situaţii variate. accentul este plasat pe modul în care informaţiile asimilate sunt prelucrate. a unei culturi a calităţii.2. de a-şi exprima în mod liber ideile. Strategiile didactice interactive au un rol determinant în activitatea instructiv-educativă. cadrul didactic oferă elevilor multiple ocazii de a se implica în procesul propriei formări. Proiectând şi realizând activităţi de predare-învăţare-evaluare bazate pe strategii didactice interactive. este esenţială construirea unor strategii didactice bazate pe acţiune. afective şi acţionale. 6 . respectiv acumularea de cunoştinţe . dar şi încrederea că acestea se vor dovedi operaţionale şi le vor servi în mod autentic în diverse contexte de viaţă. şi şansele lor de reuşită socială vor spori considerabil. el devine organizator al unui mediu de învăţare adaptat particularităţilor şi nevoilor beneficiarilor. În plus. strategia didactică devine “obiect” al evaluării profesorului. Demersul didactic este conceput astfel încât nu îl mai are în centru pe profesor. să-şi formeze competenţe specifice de procesare a informaţiilor. renunţând la vechile practici educaţionale rigide şi uniforme. conţinutul. calitatea acesteia şi gradul de corespondenţă cu finalităţile. în funcţie de rezultatele obţinute. lucrează împreună pentru realizarea unor obiective prestabilite. alături de alte componente ale procesului de învăţământ. de a realiza achiziţii durabile. structurate. li se va crea elevilor ocazia de a practica o învăţare de calitate. motivat să practice o învăţare autentică. implică o colaborare susţinută între elevi care. ci pe rolurile de organizator. atunci când profesorul.1. b) în faza de desfăşurare efectivă a activităţii – strategia didactică devine un instrument concret care permite realizarea obiectivelor propuse. având suportul unor profesori care îi respectă şi sunt interesaţi continuu de ameliorarea nivelului lor de achiziţii şi competenţe. la acest nivel. experimentare. facilitând procesul învăţării şi dezvoltarea competenţelor. astfel încât strategiile didactice elaborate să fie centrate pe învăţare şi.. timp. Astfel. Acum. ci pe elev. forme de organizare etc.transmiterea. Rolul profesorului rămâne unul capital. Astfel elevii dobândesc competenţe solide. Strategiile didactice interactive promovează o învăţare activă. de aplicare a acestora în diferite contexte etc. c) în faza (auto)evaluării. Cadrul didactic plasează accentul nu pe rolul de difuzor de mesaje informaţionale. Beneficiind de o îndrumare competentă. de generare de noi cunoştinţe. pentru a-i „instrumenta” în vederea adaptării şi inserţiei optime în mediul socioprofesional. raportându-se la celelalte componente ale procesului de învăţământ (obiective. opiniile şi de a le confrunta cu cele ale colegilor. apreciindu-se. fiind prezente în toate etapele conceperii şi realizării efective a acesteia: a) în faza proiectării. Ceea ce reprezenta un obiectiv fundamental al educaţiei şcolare .receptor pasiv de informaţii. de cunoştinţe „prefabricate” este înlocuită cu imaginea elevului activ.

asimilarea unor informaţii eronate. în contextul utilizării strategiilor didactice interactive. Prezentăm sintetic. care să faciliteze participarea elevilor la procesul propriei formări. cultivarea autonomiei în învăţare. formarea şi dezvoltarea capacităţii de cooperare. abordarea superficială a sarcinilor de lucru. în absenţa monitorizării atente a profesorului. dezvoltarea unor atitudini şi comportamente prosociale. aspect care nu exclude şi posibilitatea manifestării unor limite ale acestora. a spiritului de echipă. atât valenţele formative. dezvoltarea creativităţii. dezvoltarea stimei de sine.. formarea şi dezvoltarea deprinderii de ascultare activă. cultivarea spiritului participativ. sistematizare. de tipul abilităţilor de prelucrare. în condiţiile în care profesorul nu deţine solide competenţe de aplicare a acestora în practica educaţională. dificultăţi în identificarea şi evaluarea progreselor individuale etc. creative şi laterale.. „încurajarea” pasivităţii unor elevi. formarea şi dezvoltarea capacităţii decizionale. formarea şi dezvoltarea competenţelor de negociere. acutizarea unor conflicte între elevi în condiţiile în care profesorul (sau liderul grupului de lucru) nu intervine ca mediator. dezvoltarea capacităţilor de interevaluare şi autoevaluare etc. formarea şi dezvoltarea capacităţii de a oferi feedback şi de a fi receptiv la feedback-ul primit. formarea şi dezvoltarea capacităţilor de investigare a realităţii. formarea şi dezvoltarea competenţelor psihosociale. Reflecţie necesară: Identificaţi atributele definitorii ale învăţării. în tabelul de mai jos. dezvoltarea gândirii critice. „interactiv”.Implementarea unui sistem de management al calităţii în învăţământul preuniversitar reclamă deci necesitatea organizării unui mediu de învăţare stimulativ. formarea şi dezvoltarea competenţelor comunicaţionale. generarea unei „gândiri de grup”. dezvoltarea capacităţii empatice. cristalizarea unui stil de învăţare eficient. Strategii didactice interactive 7 . 1. ???? Limite crearea unui climat educaţional caracterizat printr-o aparentă dezordine. formarea şi dezvoltarea capacităţii argumentative. dezvoltarea unei posibile dependenţe de grup în rezolvarea sarcinilor. Valenţe formative şi limite ale utilizării strategiilor didactice interactive Strategiile didactice interactive au efecte formative evidente. formarea şi dezvoltarea competenţelor emoţionale.3. consum mare de timp. formarea şi dezvoltarea capacităţii reflective şi a competenţelor metacognitive. în condiţiile în care sarcinile nu sunt distribuite/asumate clar şi în absenţa monitorizării grupului. cât şi limitele strategiilor interactive: Valenţe formative formarea şi dezvoltarea unor competenţe funcţionale. dezvoltarea motivaţiei pentru învăţare. restructurare şi utilizare în practică a cunoştinţelor.

Păcurari.. stiluri şi strategii. R. E. Iucu.D.. S. 6. 5.O. Bucureşti: Editura Aramis. L.. Potolea. O. I. 8. Târcă.(2001).. Bucureşti: Editura Aramis.. Pedagogie. (coord. I. Rolul strategiilor didactice interactive în ameliorarea calităţii învăţării. Siebert. (2008). M. Sarivan. (coord. H. Cristea..P.. Târgu Mureş: Editura Universităţii „Petru Maior”. Potolea. În Albu. I. Vlăsceanu. (2003). Stăncescu. Oprea. O „lectură” a educaţiei prin grila postmodernităţii. 7.. E. Structuri. În Păun. Drăghicescu. (2002). C. Bucureşti: E. Educaţie şi comunicare.. În Jinga. Aplicaţii.B. Dicţionar de termeni pedagogici.. 9. Elementele structurale ale curriculumului şcolar. A. 11. Bucureşti: E. Iaşi: Editura Polirom. (2006). (coord. Păun. Strategii didactice interactive. Profesorul şi strategiile conducerii învăţării....L. Manual pentru definitivat şi gradul didactic II. L. Manolescu.. (1998).. D. Pedagogie constructivistă.P. În Potolea.). 2. E.. D. semnificaţii şi interacţiuni. Pregătirea psihopedagogică. 10. Bucureşti: Editura Sigma. Pânişoară. I. R. Cerghit.D. (2002). (2003). Structuri.M. Iaşi: Editura Polirom.). Bucureşti: Editura Academiei. Perspective teoretice şi aplicative. A. I. 3. (2008). Tratat de pedagogie şcolară. Instruirea şcolară. Iaşi: Institutul European. L. D. Iaşi: Editura Polirom.). strategii şi performanţe în învăţământ... Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative. Neacşu. 4.. Nicola.. (2008).). (coord. I.APLICAŢIE Analizaţi comparativ strategiile didactice tradiţionale şi strategiile didactice interactive. Iucu. Sisteme de instruire alternative şi complementare. Strategii didactice inovative Suport de curs. Petrescu. 8 . raportându-vă la criteriile precizate în tabelul alăturat: CRITERII STRATEGII DIDACTICE STRATEGII DIDACTICE DE ANALIZĂ TRADIŢIONALE INTERACTIVE Rolul profesorului Rolul elevului Relaţia profesor-elev. elev-elev Particularităţi ale învăţării Comunicarea didactică Modul de realizare a feedback-ului Evaluarea Bibliografie: 1.. (1989).

Mozaicul 2. 138). Cu siguranţă că şi această strategie are efectele ei benefice. Interviul în trei trepte 2.1. constatăm că elevii sunt implicaţi în mod frecvent în experienţe de învăţare bazate pe competiţie. în mod special la activităţile aplicative. specifice acestei unităţi de învăţare. 2 Pe parcursul şi la sfârşitul acestei unităţi de învăţare. Turul galeriei 2. mozaicul. Metode şi tehnici de învăţare prin colaborare 2. Luminiţa Drăghicescu 2. o „filosofie” care trebuie implementată în practica educaţională întrucât le oferă elevilor posibilitatea „să se deplaseze” către centrul activităţii didactice.  să aprecieze eficienţa metodelor şi tehnicilor de învăţare prin colaborare.  Învăţarea prin colaborare (cooperare) este „o strategie pedagogică ce încurajează elevii să lucreze împreună în microgrupuri în vederea îndeplinirii unui scop comun”(Oprea.2. 2005.  să analizeze metodele şi tehnicile de învăţare prin colaborare prezentate. Concepte cheie: învăţarea prin colaborare. efecte Organizarea unui mediu de învăţare stimulativ. Creioanele la mijloc Obiectivele unităţii de învăţare nr.  să identifice notele definitorii ale strategiilor didactice interactive bazate pe învăţarea prin colaborare. Învăţarea prin colaborare – concept.. interviul în trei trepte. instrumentalaplicative şi atitudinale. bazat pe strategia învăţării prin colaborare va genera ca efect o învăţare de calitate.2. Cooperarea/colaborarea şi competiţia sunt pârghii pe care cadrele didactice le acţionează în procesul instrucţional. efecte 2. 2006. din perspectiva posibilităţilor de aplicare la disciplina de specialitate.2.  să utilizeze/opereze cu aceste concepte în diverse contexte de instruire. Fishbowl (tehnica acvariului) 2. fishbowl.4. Pânişoară. metodice etc. alocându-le însă ponderi diferite.1. însă considerăm că utilizarea învăţării prin colaborare 9 . 2 2.  Învăţarea prin colaborare (cooperare) „reprezintă mai degrabă o filosofie instrucţională decât o metodă aparte” (Negreţ-Dobridor. Raportându-ne la mediul preuniversitar.5. STRATEGII DIDACTICE INTERACTIVE BAZATE PE ÎNVĂŢAREA PRIN COLABORARE Lector dr. turul galeriei.2. o strategie didactică bazată pe învăţarea prin colaborare. cursanţii vor fi capabili:  să definească noţiunile cheie.2. Învăţarea prin colaborare – concept.3.2.Unitatea de învăţare nr.  să elaboreze. să se implice efectiv în „construcţia” propriilor competenţe cognitive. pentru un conţinut la alegere.1. 168).2. activizant. creioanele la mijloc 2.

să verifice şi să analizeze critic propriile idei. a respectului pentru diversitate. consolidarea stimei de sine etc. confruntarea ideilor. Considerăm însă că acelea ce au fost menţionate o recomandă ca fiind o strategie cu valenţe formative deosebite. dezvoltarea competenţelor cognitive şi sociale. Pentru a realiza deci un învăţământ preuniversitar fundamentat pe standarde cât mai înalte de calitate.. o strategie care poate ameliora vizibil procesul învăţării. învăţarea prin colaborare permite: realizarea unor interacţiuni sociale multiple. avantaje care evidenţiază faptul că aceasta reprezintă o strategie instrucţională ce poate contribui în mod evident la asigurarea unui proces educaţional de calitate. modele culturale. dezvoltarea gândirii critice. să-şi formeze competenţe superioare de învăţare. Astfel. cultivarea toleranţei. 2007). asimilarea unor noi valori. dezvoltarea responsabilităţii individuale. să dezvolte atitudini şi comportamente baz ate pe valorizarea propriei persoane. să-şi confrunte propriile opinii cu ale celorlalţi. să dezvolte conduite bazate pe toleranţă respect şi acceptarea diversităţii etc. compararea modurilor de a învăţa. consolidarea încrederii în propriile forţe. dezvoltarea autonomiei. dezvoltarea inteligenţei interpersonale. opiniilor. reformularea ideilor. realizarea transferului de cunoştinţe. formarea şi consolidarea deprinderii de ascultare activă. (Drăghicescu. ameliorarea relaţiilor interpersonale. asumarea şi interpretarea unor roluri variate în cadrul grupului. împărtăşirea experienţelor. dezvoltarea unei atitudini pozitive faţă de învăţare. a achiziţiilor realizate.(cooperare) se dovedeşte a fi mult mai avantajoasă pentru beneficiarii direcţi ai actului educaţional. Vom încerca să nominalizăm în continuare principalele avantaje ale utilizării învăţării prin colaborare (cooperare). Petrescu. dezvoltarea competenţelor de comunicare. analiza. implicarea în realizarea sarcinilor de (auto)propuse. pentru a-i ajuta pe elevi să practice o învăţare de calitate care să-i „instrumenteze” în vederea unei inserţii optime în mediul socio-profesional este necesar să creăm un mediu instrucţional stimulativ în care învăţarea prin colaborare să devină o strategie de bază. 10 . ameliorarea calităţii învăţării. învăţare Nu am realizat un inventar complet al efectelor favorabile ale învăţării prin colaborare. Implementarea acestei strategii reprezintă garantul unei învăţări de calitate deoarece oferă elevilor posibilitatea să aplice şi să sintetizeze cunoştinţele în variate moduri. să-şi dezvolte inteligenţa interpersonală. participarea activă. dezvoltarea bazei motivaţionale a învăţării. dar şi a celorlalţi.

2.elevii care au acelaşi număr şi. Temple.fiecare membru al grupului cooperativ are sarcina de a reţine cunoştinţele pe care le transmit colegii lor.  Schema specifică procesului mozaic este următoarea: Grupuri cooperative (distribuirea materialelor). experţi în diferite probleme. Metode şi tehnici de învăţare prin colaborare Învăţarea prin colaborare îşi subsumează o serie de metode şi tehnici menite să optimizeze calitatea învăţării. . . 2. în cele ce urmează. 1998a.fiecare grup de 4 sau 5 elevi va constitui un grup cooperativ. Formarea grupurilor de experţi şi pregătirea prezentărilor . precum şi de verificare a modului în care s-a realizat înţelegerea acestuia de către colegii din grupul cooperativ.experţii studiază şi aprofundează materialul distribuit împreună. Mozaicul  Structurile cooperative de tip mozaic (Johnson. . Grupuri expert (învăţare şi pregătire). li se precizează elevilor faptul că vor învăţa şi vor prezenta materialul aferent numărului lor şi celorlalţi colegi. 1993. Slavin. atractivă.: numărul grupurilor de experţi va fi acelaşi cu numărul de subteme stabilite). 42).2. Formarea grupurilor cooperative şi distribuirea materialelor de lucru . Vom descrie succint. modalitatea de transmitere trebuie să fie concisă. 3. Johnson & Holubec. elevilor li se solicită să reţină grupul cooperativ din care fac parte. . totodată. .1. implicându-i activ pe elevi în procesul propriei formări. câteva dintre metodele de învăţare prin colaborare ce pot îmbogăţi instrumentarul metodologic al profesorului şi pot asigura. achiziţii durabile.profesorul împarte tema de studiu în 4-5 subteme. 1990) presupun formarea unor grupuri cooperative în cadrul cărora fiecare membru al grupului devine expert în anumite probleme specifice materialului propus spre învăţare. aceeaşi subtemă de abordat.Reflecţie necesară: Identificaţi factorii sociali care reclamă utilizarea strategiilor didactice interactive bazate pe învăţarea prin colaborare. 2. Kagan. Se pot realiza diverse variaţiuni pe tema mozaicului. ???? 11 .2.solicită elevilor să numere până la 4 sau 5 (în funcţie de numărul de subteme) şi distribuie fiecărui elev materialul ce conţine detalierea subtemei corespunzătoare numărului său (elevul cu numărul 1 va deveni expert în subtema 1 etc. respectiv. Realizarea prezentărilor (predarea) şi verificarea rezultatelor învăţării . În cele ce urmează. vom prezenta însă etapele mozaicului de bază: 1. identifică modalităţi eficiente de „predare” a respectivului conţinut. Grupuri cooperative (predare şi verificare) (Steele. Meredith.fiecare expert „predă” conţinuturile aferente subtemei sale. 1992. fiind responsabili de rezultatele învăţării acestora.se reconstituie grupurile cooperative. se vor constitui în grupuri de experţi (Obs. stimulativă.).

Constituirea grupurilor de participanţi . pe de altă parte. 360. concepte etc. 2008. crearea unui climat educaţional caracterizat printr-o aparentă dezordine etc.evaluarea se poate realiza printr-un test.  În absenţa monitorizării atente a lucrului în grup. analiza. 346): 1. participarea activă. 2. . compararea modurilor de a învăţa. a spiritului de echipă. dezvoltarea inteligenţei interpersonale. consolidarea încrederii în propriile forţe. implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor de învăţare. dezvoltarea competenţelor de comunicare. 2. prin elaborarea unui eseu etc.profesorul solicită elevilor să demonstreze ceea ce au învăţat. observatori ai interacţiunilor care se produc” (Pânişoară..elevii sunt invitaţi să aleagă scaunul unde doresc să se aşeze. alternativ.înainte de intrarea elevilor în sala de clasă. apariţia unor conflicte între membrii grupurilor. ???? 12 . dezvoltarea bazei motivaţionale a învăţării. scaunele sunt aşezate în două cercuri concentrice.. formarea şi dezvoltarea capacităţii reflective.. Dispunerea mobilierului . promovarea interînvăţării. participanţi activi la o dezbatere..  Principalele avantaje ale utilizării metodei mozaicului sunt următoarele: dezvoltarea competenţelor psihosociale. este posibil să se manifeste şi anumite limite în utilizarea acestei metode: abordarea superficială a materialului de studiu. Utilizarea acestei metode presupune respectarea următoarelor etape (cf. formarea şi consolidarea deprinderii de ascultare activă.2. în dublă ipostază: pe de o parte. formarea şi dezvoltarea capacităţii de cooperare. Pânişoară.2. 2008.4. printr-o prezentare a materialului predat de colegi. 360). dezvoltarea competenţelor cognitive. dezvoltarea responsabilităţii individuale etc. 2008. a achiziţiilor realizate. dezvoltarea gândirii critice şi creative.. prin răspunsuri orale la întrebările adresate de profesor. Fishbowl (tehnica acvariului)  Fishbowl (tehnica acvariului sau metoda interacţiunii observate) „urmăreşte ca elevii/studenţii implicaţi să fie puşi. Cucoş. Evaluarea . înţelegerea şi însuşirea greşită a unor idei. Reflecţie necesară: Identificaţi posibilităţi de aplicare a metodei mozaicului la disciplina dvs.

Inversarea rolurilor (şi reluarea etapelor 3-5) .. . Prezentarea observaţiilor .participanţii aflaţi în cercul din interior vor constitui grupul de discuţie.: se pot stabili. o problemă controversată. respectiv completarea fişei/protocolului de observare. .  exprimarea dezacordului presupune respectarea aceleiaşi condiţii. 3. consensul sau conflictele generate de subiectul analizat.se lansează o altă idee controversată pe care elevii din cercul interior trebuie să o dezbată.  exprimarea acordului cu alt vorbitor impune precizarea unor argumente concrete şi suficiente. şi alte reguli. reacţiile participanţilor la discuţie etc.este necesară prezenţa altui cadru didactic. plasat în exteriorul cercurilor.elevii din cercul exterior prezintă datele înregistrate în fişa de observare. . de comun acord cu elevii. Prezentarea sarcinilor de lucru şi stabilirea regulilor .elevii din cercul interior vor dezbate. elevii vor realiza diverse acţiuni specifice. 5. redate în figura de mai jos. care va avea rol de observator. El va înregistra preferinţele elevilor pentru anumite locuri.  În funcţie de apartenenţa la un anumit grup (grupul de discuţie sau grupul de observatori). Obs.se comunică elevilor din grupul de discuţie câteva reguli de bază:  susţinerea unor idei pe bază de argumente.elevii din cercul exterior primesc fişele de observare. 4.elevii din cele două grupuri realizează sarcinile distribuite: dezbaterea temei propuse.elevii din grupul de observatori vor primi fişe/protocoale de observare în care vor înregistra date privind relaţiile dezvoltate în cadrul grupului de discuţie. timp de 8-10 minute. . va observa modul de soluţionare a eventualelor conflicte etc. iar cei plasaţi în cercul din exterior – grupul de observatori. modalităţile de surmontare a acestora.. . 13 ..elevii schimbă locurile. contribuţia fiecărui elev din cercul interior la dezbatere. Realizarea sarcinilor de lucru (dezbaterea şi observarea) . 6. va corela aceste opţiuni cu datele pe care le deţine deja despre participanţi.

mediator. ghid.  Avantajele tehnicii fishbowl: formarea şi consolidarea deprinderii de ascultare activă. facilitator. consolidarea încrederii în propriile forţe. a spiritului de echipă etc. dezvoltarea capacităţilor de negociere. dezvoltarea competenţelor de relaţionare. implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor de învăţare. dezvoltarea inteligenţei interpersonale. consultant. coordonator etc. 14 .  Limitele acestei tehnici pot fi similare celor identificate la metoda mozaicului.. suporter. formarea şi dezvoltarea capacităţii de cooperare.Grupul de observatori observă Grupul de discuţie A ascultă a ascultă activ rezolvă ananalizează reflectează asociază a analizează reacţionează C compară compară dezvoltă combină explică D descriu continuă mediază formulează sintetizează argumentează concluzionează reactualizează sintetizează evaluează formulează aprecieri expun explică  Utilizând această metodă.. dezvoltarea unei atitudini pozitive faţă de învăţare. de mediere a conflictelor. cadrul didactic îşi va suma următoarele roluri: observator. dezvoltarea gândirii critice şi creative. dezvoltarea competenţelor de comunicare. formarea şi dezvoltarea capacităţii reflective. participarea activă. promovarea interînvăţării. motivator.

3.membrii grupurilor „vizitează” galeria. 226). stimularea eforturilor de intercunoaştere şi autocunoaştere. ???? 2. 2. stimularea creativităţii. dezvoltarea competenţelor de relaţionare. lucrează la rezolvarea unei probleme controversate ce are mai multe soluţii posibile (Negreţ-Dobridor. Reexaminarea (evaluarea) rezultatelor .pentru fiecare grup se distribuie foi de flip-chart şi markere.3. . faptul că unul dintre membrii fiecărui grup va avea rolul de „ghid”.. 45): 1. de asemenea.elevii sunt împărţiţi pe grupuri de câte 4-5 membri. 15 . participarea activă. cultivarea respectului faţă de ceilalţi şi a toleranţei.cadrul didactic prezintă grupurilor de elevi problema pe care trebuie să o soluţioneze. Constituirea microgrupurilor . Pânişoară. Cooperarea pentru realizarea sarcinilor de lucru . Prezentarea sarcinilor de lucru .2. „Turul galeriei” . Expunerea produselor .fiecare grup îşi reexaminează propriile produse. implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor de învăţare. Temple. . 4. dezvoltarea competenţelor de comunicare. la fel ca într-o galerie de artă (acest aspect explică şi denumirea metodei).elevii interacţionează în cadrul microgrupurilor pentru a realiza sarcina propusă. menţionând că rezolvarea problemei trebuie realizată pe foile de flip-chart. Meredith. dezvoltarea gândirii critice. .se precizează. formarea şi dezvoltarea capacităţii reflective. 5. Turul galeriei  Turul galeriei este o tehnică de învăţare prin colaborare în cadrul căreia elevii. 1998a.elevii care au rolul de „ghid” se vor plasa în locul unde este expus produsul grupului din care fac parte. adresează întrebări de clarificare ghidului şi pot face comentarii. prin comparaţie cu celelalte şi valorificând comentariile „vizitatorilor”.soluţiile se notează pe foaia de flip-chart. pot completa ideile sau pot propune alte soluţii pe care le consemnează în subsolul foii de flip-chart.  Avantajele tehnicii Turul galeriei: formarea şi consolidarea deprinderii de ascultare activă. divizaţi în microgrupuri. . 2005. Steele.fiecare grup îşi afişează produsul. 226. formarea şi dezvoltarea competenţelor emoţionale.Reflecţie necesară: Identificaţi posibile dificultăţi în aplicarea tehnicii acvariului la disciplina dvs. 6. promovarea interînvăţării şi a învăţării active. 2005. Etapele specifice acestei tehnici sunt următoarele (Pânişoară. examinează fiecare produs.

formarea şi dezvoltarea capacităţii de cooperare. 2. erijaţi în lideri. 16 ???? . Meredith.4. Precizarea temei interviului şi a rolurilor implicate . formarea şi dezvoltarea competenţelor metacognitive etc. 39). iar C înregistrează.se poate utiliza următoarea structură (Steele..se formează microgrupuri compuse din 3 elevi. .se precizează cele trei roluri pe care elevii trebuie să şi le asume rând pe rând: intervievator. . în care partenerii se intervievează reciproc. în legătură cu un anumit subiect (Steele.  pentru a anticipa conţinutul ce urmează a fi abordat – „Ce aspecte aţi dori să discutaţi cu referire la această problemă?” sau „Ce ştiţi deja despre această temă?”. Distribuţia elevilor în microgrupuri . apariţia unor conflicte între elevi.se descrie tehnica – de exemplu. tendinţa de dominare a grupului manifestată de anumiţi elevi. astfel încât fiecare membru al microgrupului să exerseze cele trei roluri. 2. 1998b.se stabileşte tema interviului în funcţie de momentul aplicării acestei tehnici în cadrul lecţiei. 39):  pentru a verifica tema – „Care au fost punctele cheie ale temei pe care aţi pregă-tit-o pentru astăzi?” sau „Care a fost cea mai interesantă parte a temei (sau cea mai dificilă)?”. observator (motiv pentru care Interviul în trei trepte este întâlnit şi sub denumirea tehnica IIO). marginalizarea sau autoizolarea elevilor care împărtăşesc alte opinii. a spiritului de echipă. 1990). Temple. dezvoltarea competenţelor instrumental-aplicative. nonimplicarea unor elevi. generarea unei „gândiri de grup” etc.2. ulterior rolurile se schimbă. dacă iniţial elevul A îl intervievează pe B.  pentru a împărtăşi din experienţa personală sau pentru a exprima opinii – „Dacă v-aţi putea întoarce în trecut. În utilizarea acestei tehnici se parcurg următoarele etape: 1. în scris. . Meredith. aparentă dezordine. 1998b. principalele aspecte ale discuţiei. formarea şi dezvoltarea competenţelor de evaluare şi autoevaluare. Temple. Reflecţie necesară: Concepeţi o grilă de observare a conduitei comunicaţionale a elevilor angajaţi într-o activitate de grup.  Limitele acestei tehnici pot fi următoarele: tendinţa de conformare la opinia grupului. Interviul în trei trepte  Este o tehnică de învăţare prin colaborare (Kagan. intervievat. ce epocă aţi alege? Ce schimbări sociale aţi face?”. dezvoltarea capacităţii argumentative.. dezvoltarea unei posibile dependenţe de grup în rezolvarea sarcinilor.

a spiritului de echipă. Temple.. formarea şi dezvoltarea competenţelor metacognitive etc. formarea şi dezvoltarea competenţelor de evaluare şi autoevaluare. respectând tema propusă. implicarea fiecărui elev în activitatea de grup.membrii microgrupurilor exersează. „contaminarea” sau gândirea asemănătoare. Reflecţie necesară: Concepeţi o grilă de observare a comportamentelor aferente rolurilor asumate de către elevi (intervievator. participarea activă.  Avantajele tehnicii Interviul în trei trepte: formarea şi consolidarea deprinderii de ascultare activă. Realizarea interviului .  Limitele acestei tehnici pot fi următoarele: ironizarea unor elevi. Meredith.  pentru a rezuma ceea ce s-a predat în cadrul lecţiei – „Care vi s-a părut cea mai semnificativă idee? De ce?” sau „Ce veţi face pentru a aplica ceea ce aţi învăţat astăzi?” etc. formarea şi dezvoltarea capacităţii de cooperare. manifestarea şi preluarea unor comportamente negative etc.5. intervievat şi observator. 2.Valorificarea rezultatelor interviului .se anunţă regulile ce trebuie respectate (Steele. o dată în plus. Constituirea grupurilor de învăţare prin colaborare . stimularea eforturilor de intercunoaştere şi autocunoaştere. alternativ. în funcţie de tema interviului. Precizarea sarcinii de învăţare şi a regulilor specifice activităţii în grup .. pe baza lor. 3. îşi construieşte următorul demers didactic. dezvoltarea competenţelor de relaţionare. Creioanele la mijloc  Reprezintă o tehnică de învăţare prin colaborare. rolurile de intervievator.. 41): 17 ???? . dezvoltarea capacităţii argumentative. în contextul aplicării acestei tehnici. neseriozitate manifestată de unii elevi. 2.cadrul didactic poate solicita prezentarea sintetică a rezultatelor obţinute în fiecare microgrup pentru a fi valorificate în abordarea subiectului lecţiei sau. dezinteres. care asigură. instalarea complexului de inferioritate sau superioritate în cazul unor elevi. devierea interviului de la tema propusă.se specifică sarcina de lucru. dezvoltarea competenţelor de comunicare. 1998b. . intervievat. observator).se formează grupuri compuse din 3-7 membri. colectează înregistrările scrise ale elevilor şi. 4. pentru a discuta diverse aspecte (concepte) – „Cum se preocupă familia voastră de problemele mediului?” sau „Care este ipoteza voastră în acest moment?”. implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor propuse. Aplicarea acestei tehnici necesită respectarea următoarelor etape şi reguli: 1.2.

Prezentarea şi evaluarea rezultatelor învăţării .  elevul care a luat cuvântul o dată.tehnica poate dobândi şi valenţe evaluative. participarea activă. dezvoltarea competenţelor de comunicare.  Principalele avantaje ale utilizării acestei tehnici sunt următoarele: formarea şi consolidarea deprinderii de ascultare activă. apariţia unor conflicte între membrii grupurilor. implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor propuse. 4.  toţi membrii grupului sunt egali şi nimeni nu are voie să domine. crearea unui climat educaţional caracterizat printr-o aparentă dezordine etc. stimularea eforturilor de intercunoaştere şi autocunoaştere. respectând regulile menţionate de către profesor. expunerea ideilor de către fiecare elev din grupul de învăţare prin colaborare este însoţită de plasarea creionului pe masă (bancă). formarea şi dezvoltarea capacităţii de cooperare. caz în care profesorul poate alege un creion şi poate întreba în ce a constat contribuţia posesorului acelui creion la rezolvarea sarcinii de lucru. dezvoltarea capacităţii argumentative. promovarea interînvăţării.se prezintă rezultatele/produsele fiecărui grup de învăţare prin colaborare. Cooperarea pentru realizarea sarcinii de învăţare . a spiritului de echipă. dezvoltarea competenţelor cognitive. dezvoltarea bazei motivaţionale a învăţării. dezvoltarea gândirii critice şi creative.. nu mai are dreptul să intervină decât după ce toate creioanele se află pe masă (în acest moment fiind evident faptul că fiecare membru al grupului a avut prilejul să-şi exprime punctul de vedere asupra temei dezbătute sau problemei propuse spre rezolvare). ???? 18 . 3. marginalizarea celor care au alte opinii. consolidarea încrederii în propriile forţe. dezvoltarea competenţelor de relaţionare. formarea şi dezvoltarea capacităţii reflective. Reflecţie necesară: Elaboraţi un formular care poate fi utilizat de către elevi pentru evaluarea activităţilor realizate în grup. dezvoltarea responsabilităţii individuale etc. ..elevii se implică în mod egal şi colaborează pentru realizarea sarcinii propuse. dependenţa de grup a unora dintre elevi.  În absenţa monitorizării atente a lucrului în grup. dezvoltarea inteligenţei interpersonale. este posibil să se manifeste şi anumite limite în utilizarea acestei tehnici: abordarea superficială a sarcinii de învăţare.

Comunicarea eficientă. Învăţarea prin cooperare – garant al unei învăţări de calitate. Cluj-Napoca: Casa de Editură şi Tipografia GLORIA.. I.L. (2008). Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice.P. Bucureşti: E. (2006).... Iaşi: Editura Polirom. I. C.Bibliografie: 1.M. J. Partea I.D. Pânişoară.. 3.S. K. I.. ed.. O. K.. 19 . Cluj-Napoca: Casa de Editură şi Tipografia GLORIA. 7. A.S. Meredith. 5. Psihologie şi Psihopedagogie Specială-Pedagogie-Metodică. C. Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice. Drăghicescu.. (1998a). II. Pânişoară. Oradea: Editura Universităţii din Oradea. Strategii didactice interactive. (2007). C. L. Cucoş. Petrescu. (2005). (1998b). În volumul Conferinţei Ştiinţifice Internaţionale Perspective ale educaţiei sociale şi emoţionale. J.L. Oprea. a II-a revăzută şi adăugită. 375 – 385. Negreţ-Dobridor. Temple. Steele. I. Ştiinţa învăţării.. Fascicula departamentului pentru Pregătirea şi Perfecţionarea Personalului Didactic.L.. vol. Analele Universităţii din Oradea. 2.). (2008). ed.. revăzută şi adăugită. Meredith. Tom XI. C. Iaşi: Editura Polirom. 6. (coord. vol. a III-a. O. De la teorie la practică. Iaşi: Editura Polirom. 4. Temple. Steele.. pp. Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice..

3 3. rezolvate” (Zlate. să poată realiza raţionamente. Ioana Stăncescu 3. 20 . obstacolul. Rezolvarea de probleme – concept. 2006.1.  să utilizeze/opereze cu aceste concepte în diverse contexte de instruire.2.2.  evaluarea rezultatelor acţiunii.3.1. Cubul 3. care formează sisteme funcţionale specifice. Brainstorming-ul 3. specifice acestei unităţi de învăţare. memoria etc. cuprinzând toate celelalte sisteme.). Principalele procese rezolutive cu care elevii trebuie familiarizaţi sunt. Tehnica 6/3/5 (brainwriting-ul) 3. mecanismele rezolvării de probleme au un caracter globalist. o rezultantă a funcţionării interactive a tuturor mecanismelor cognitive. Problema cu care se poate confrunta elevul „se asociază cel mai frecvent cu bariera.  să identifice notele definitorii ale metodelor şi tehnicilor bazate pe rezolvarea de probleme. în concepţia lui M. tehnica 6/3/5 (brainwriting-ul). metode şi tehnici de rezolvare a problemelor. brainstorming-ul. Rezolvarea de probleme este. drd. aşadar.  elaborarea scopurilor şi planificarea. dificultatea teoretică sau practică..  să aprecieze eficienţa metodelor şi tehnicilor bazate pe rezolvarea de probleme. depăşite. 3 Pe parcursul şi la sfârşitul acestei unităţi de învăţare.1. Concepte cheie: metode şi tehnici bazate pe rezolvarea de probleme.2. Rezolvarea de probleme – concept. să cunoască metode specifice de investigare a procesului rez olutiv (strategii algoritmice si euristice) şi. importanţă Una dintre ţintele procesului educaţional este de a-i instrumenta pe elevi cu abilitatea de a face faţă situaţiilor problematice cu care se confruntă.2. importanţă 3. Spre deosebire de celelalte componente ale sistemului cognitiv (ex: procesarea informaţiei vizuale. Zlate (2006).Unitatea de învăţare nr. METODE ŞI TEHNICI BAZATE PE REZOLVAREA DE PROBLEME Asist.2.2. cursanţii vor fi capabili:  să definească noţiunile cheie. deci de a rezolva probleme. lacuna cognitivă – toate intervenite pe traseul gândirii -. elevii trebuie să identifice şi definească o problemă.  memorarea evenimentelor critice. următoarele:  interpretarea situaţiei sau reprezentarea problemei.4.  să analizeze metodele şi tehnicile bazate pe rezolvarea de probleme prezentate. semnul de întrebare. pentru un conţinut la alegere.  să aplice. cubul. de asemenea. Metode şi tehnici bazate pe rezolvarea de probleme 3. Metoda Frisco Obiectivele unităţii de învăţare nr. 316) Pentru a putea deveni capabili de a rezolva probleme. care se ce a fi înlăturate. metoda Frisco 3. metodice etc. din perspectiva posibilităţilor de aplicare la disciplina de specialitate. atenţia.

iar profesorul trebuie să-şi asume rolul de moderator. prin combinarea lor. Se desfăşoară în cadrul unui grup de participanţi nu foarte numeros (maxim 30 de elevi/cursanţi). 2007). 3.2.  se solicită idei membrilor „tăcuţi” ai grupului. Durata optimă pentru o şedinţă de brainstorming este de 20-45 de minute. cerând participanţilor extinderea. Brainstorming-ul  Metoda brainstorming-ului (asalt de idei. privind modul de rezolvare a unei probleme. 328):  toate ideile au caracter de cunoştinţe şi vor fi tratate ca atare de către participanţi. creative. 204) sunt următoarele: 1.  regulile activităţii de brainstorming vor fi afişate într-un loc de unde să poată fi văzute de către toţi participanţii. 2008.  calitatea este mai puţin importantă decât cantitatea.  nu se va critica nici o sugestie. 3. .  se încurajează combinaţiile de idei. în 1948. Metode şi tehnici de învăţare bazate pe rezolvarea de probleme O învăţare de calitate nu poate avea loc în afara instrumentării elevilor cu abilitatea de rezolvare a problemelor. de idei. Osborn. . 202).faza de organizare. furtună în creier) are drept scop emiterea unui număr cât mai mare de soluţii.2. Tocmai de aceea vom prezenta.faza de pregătire a şedinţei.amânarea judecăţii ideilor. ???? 21 .  exprimarea ideilor mai neobişnuite de către participanţi va fi încurajată de moderatorul discuţiilor. modificarea/remodelarea acesteia. 2007. ceea ce-i investeşte pe aceştia cu structură de rol şi de putere. de rezolvare a problemei puse în discuţie (Oprea. .schimbul fertil de idei (Oprea.căutarea în voie a ideilor. În cadrul brainstorming-ului se respectă un set de reguli foarte importante (Pânişoară. în cele ce urmează. Etapele brainstorming-ului (cf. în vederea obţinerii. iniţiată de A.cantitatea mare de idei.  se pot folosi pauzele cu rolul de a remotiva discuţia. Etapa de pregătire care cuprinde: . . dar aceasta nu trebuie să-i oprească pe membrii grupului să gândească creativ şi inteligent. . câteva dintre cele mai importante metode şi tehnici de învăţare bazate pe rezolvarea de probleme. a unei soluţii complexe.faza de antrenament creativ.  momentele de tăcere (inevitabile) vor fi depăşite de moderator prin refocalizarea pe o idee emisă anterior.  Este o metodă de rezolvare creativă a problemelor. Oprea.1. 2007. Metoda brainstorming-ului se bazează pe patru principii fundamentale: .Reflecţie necesară: Argumentaţi importanţa rezolvării de probleme în procesul învăţării.

participarea activă a tuturor elevilor/cursanţilor. Împărţirea clasei în grupe: . doar că se realizează în scris. Etapele tehnicii 6/3/5 (Oprea.  Limite: consum mare de timp. faza de soluţionare a subproblemelor formulate. 2. 2.  Avantaje ale metodei: stimularea creativităţii. dezvoltarea unui climat educaţional pozitiv. la o problemă dată. Realizaţi o şedinţă de brainstorming. de emitere de alternative creative: stabilirea temei de lucru. Etapa selecţiei ideilor emise. Ideile noi se scriu pe foile de hârtie care circulă între participanţi. - Etapa productivă. 213-214) : 1. dezvoltarea gândirii critice şi a capacităţii de argumentare.2. care favorizează gândirea critică: analiza listei de idei emise şi evaluarea gândirii critice. faza optării pentru soluţia finală. Menţionaţi şi alte avantaje şi limite ale aplicării unei astfel de metode. timp de 5 minute.2. care notează pe o foaie de hârtie câte 3 soluţii fiecare.colectivul de elevi este împărţit în grupe de câte 6 elevi fiecare. nu şi o rezolvare efectivă a acesteia.fiecare grupă de elevi primeşte câte o fişă împărţită în trei coloane. pe o temă specifică disciplinei pe care o predaţi. sporirea încrederii în sine şi a spiritului de iniţiativă.  Tehnica se numeşte 6/3/5 pentru că există 6 participanţi în grupul de lucru. Tehnica 6/3/5 (brainwriting)  Este asemănătoare brainstorming-ului. 3.2. astfel: 22 . ???? 3. Reflecţie necesară: 1. dezvoltarea competenţelor de comunicare. rezolvarea subproblemelor de dezbătut. Formularea problemei şi explicarea modalităţii de lucru: . propune soluţii posibile de rezolvare a problemei. reuşita metodei depinde de calităţile moderatorului de a conduce discuţia în direcţia dorită. formarea şi dezvoltarea capacităţii reflective. a problemelor de dezbătut. 2007. poate fi obositoare şi solicitantă pentru participanţi.

PROBLEMA: Ideea 1 Cursant 1 Cursant 2 Cursant 3 Cursant 4 Cursant 5 Cursant 6 Ideea 2 Ideea 3 Fişă de tip Brainwriting (Negreţ-Dobridor. pentru că unii au nevoie de mai mult de 5 minute pentru a găsi soluţii creative şi valoroase. Etape: 1. Analiza soluţiilor şi reţinerea celor mai bune.fişele migrează apoi de la stânga la dreapta până ajung la posesorul iniţial. în comparaţie cu brainstorming-ul. . . Desfăşurarea activităţii de grup: .  Limite: posibilitatea apariţiei unor „timpi morţi” pentru membrii grupurilor. Pânişoară.3. îmbunătăţindu-le şi reconstruindu-le continuu. 3. Cubul  Valorizează activităţile şi operaţiile de gândire implicate în învăţarea unui conţinut. Reflecţie necesară: Enumeraţi câteva teme posibile pentru realizarea brainwriting-ului în clasa de elevi. 215) 3. chiar şi a celor introvertiţi. comparaţii. apariţia unor fenomene de contagiune negativă a ideilor şi a unui blocaj creativ. formarea şi dezvoltarea capacităţii reflective. 2005. prin formulări noi.pentru problema dată. participarea activă a tuturor elevilor/cursanţilor.cel care a primit foaia colegului din stânga citeşte soluţiile deja notate şi încearcă să le modifice în mod creativ. stimularea participanţilor în a realiza analize.  Se foloseşte în scopul explorării unui subiect din mai multe perspective. adaptându-le. reducerea timpului de aplicare.2. fiecare dintre cei 6 participanţi are de notat pe fişă 3 soluţii. dezvoltarea gândirii critice şi a capacităţii de argumentare. într-un timp maxim de 5 minute. Împărţirea colectivul de elevi în 6 grupuri ???? 23 . combinarea muncii individuale cu cea pe grupe. în momentul în care fişa de brainwriting se află la un alt membru.  Oferă o abordare complexă şi integratoare. se neglijează tratarea diferenţiată a elevilor.  Avantaje ale metodei: stimularea creativităţii. generalizări. Propunerea temei activităţii 2. 4.

3. Oferirea de explicaţii elevilor: - cadrul didactic va construi, singur sau împreună cu elevii, un cub din hârtie pe care va nota cerinţe, folosind fiecare dintre cele şase suprafeţe ale acestuia: Descrie!, Compară!, Asociază!, Analizează!, Aplică! şi Argumentează pro şi contra! 4. Rezolvarea sarcinilor activităţii: - fiecare dintre cele 6 grupuri va trata tema propusă dintr-o perspectivă, astfel: Grupa 1: Descrie Grupa 2: Compară Grupa 3: Asociază Grupa 4: Analizează Grupa 5: Aplică Grupa 6: Argumentează pro şi contra 5. Prezentarea temei din perspectiva fiecăruia din cele 6 grupuri: - fiecare grup prezintă tema din perspectiva pe care a abordat-o. 6. Discuţii finale în legătură cu tema abordată.  Avantaje ale metodei: dezvoltarea capacităţilor de analiză, sinteză, aplicare, transfer, argumentare ale elevilor/cursanţilor; formarea unei imagini globale asupra problemei abordate; o mai bună înţelegere a problemei abordate, având în vedere cele şase perspective luate în calcul; motivarea elevilor/cursanţilor pentru participarea la activitate; activizarea elevilor; dezvoltarea capacităţilor comunicaţionale.  Limite: având în vedere faptul că fiecare grupă are de abordat o altă perspectivă, este posibilă tratarea superficială a celorlalte perspective; consum mare de timp; posibilitatea apariţiei dezordinii în timpul activităţii; neimplicarea tuturor elevilor în rezolvarea sarcinilor din cadrul fiecărui grup.

Reflecţie necesară: Exemplificaţi, pentru disciplina dvs., modalităţi de aplicare a cubului. 3.2.4. Metoda Frisco  Această metodă are la bază interpretarea, din partea participanţilor a unui rol specific, care să acopere o anumită dimensiune a personalităţii, abordând o problemă din mai multe perspective. Astfel, membrii grupului vor trebui să joace, fiecare, pe rând, rolul conservatoristului, rolul exuberantului, rolul pesimistului şi rolul optimistului (Oprea, 2007, 215).  Scopul acestei metode este acela de a identifica problemele complexe şi dificile şi de a le rezolva în mod eficient.

????

24

Etapele metodei Frisco: 1. Identificarea problemei: cursanţii şi formatorul identifică o problemă şi o propun spre analiză; 2. Organizarea colectivului: - în această etapă se stabilesc rolurile – conservatorul, exuberantul, pesimistul şi optimistul – şi cine va interpreta aceste roluri; - rolurile pot fi abordate individual sau, în cazul colectivelor numeroase, acelaşi rol poate fi jucat de mai mulţi participanţi concomitent, aceştia formând o echipă. 3. Dezbaterea colectivă: - fiecare interpretează rolul ales şi-şi susţine punctul de vedere în acord cu rolul, astfel: o conservatorul are rolul de a aprecia meritele soluţiilor vechi, pronunţându-se pentru menţinerea lor, fără a exclude, însă, posibilitatea unor eventuale îmbunătăţiri; o exuberantul priveşte către viitor şi emite idei aparent imposibil de aplicat în practică, asigurând un cadru imaginativ-creativ, inovator şi stimulându-i pe ceilalţi participanţi să privească astfel lucrurile; o pesimistul este cel care nu are o părere bună despre ce se discută, cenzurînd ideile şi soluţiile iniţiale propuse. Ele relevă aspectele nefaste ale oricăror îmbunătăţiri; o optimistul combate ideile enunţate de pesimist, încurajând participanţii să văsdă lucrurile dintr-o perspectivă reală, concretă şi posibil de realizat. El găseşte fundamentări realiste şi posibilităţi de realizare a soluţiilor propuse de către exuberant şi stimulează participanţii să gândească pozitiv 4. Faza sistematizării ideilor emise şi a concluzionării asupra soluţiilor găsite: - sistematizarea ideilor principale; - formularea concluziilor cu privire la modul de soluţionare a problemei iniţiale (Oprea, 2007, 216).  Avantaje ale metodei: manifestarea capacităţilor empatice şi a spiritului critic; dezvoltarea gândirii, imaginaţiei, creativităţii; exersarea capacităţilor de comunicare; dezvoltarea capacităţilor de argumentare şi contraargumentare, conform rolului deţinut; dezvoltarea capacităţilor de relaţionare a participanţilor; dezvoltarea respectului faţă de opiniile celorlalţi; formarea şi dezvoltarea capacităţii de luare a deciziilor.  Limite: posibilitatea apariţiei unor conflicte între elevi; imposibilitatea găsirii unor soluţii adecvate de rezolvare a problemei conform rolului jucat; neimplicarea tuturor elevilor, în măsură egală, în cadrul activităţii;

Reflecţie necesară: Aplicaţi Metoda Frisco pe o temă specifică disciplinei dvs..

????

25

Bibliografie: 1. Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară, I. O.. (2005). Ştiinţa învăţării. De la teorie la practică. Iaşi: Editura Polirom. 2. Oprea, C.L.. (2006). Strategii didactice interactive. Bucureşti: E.D.P.. 3. Pânişoară, I. O.. (2008). Comunicarea eficientă, ed. a III-a, revăzută şi adăugită. Iaşi: Editura Polirom. 4. Zlate, M. (2006). Psihologia mecanismelor cognitive. Iaşi: Editura Polirom.

26

Concepte cheie: metode şi tehnici de dezvoltare a gândirii critice.4.1.  a analiza argumente. Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat 4. Gândirea critică – concept. drd. a căuta răspunsuri. A gândi critic înseamnă „a evalua continuu plauzibilitatea şi relevanţa datelor disponibile. 27 . 207) consideră gândirea critică ca fiind un ansamblu de capacităţi şi atitudini/dispoziţii:  a se centra pe o problemă.2. Meredith. cursanţii vor fi capabili:  să definească noţiunile cheie. care îl face pe cel care învaţă să deţină controlul asupra informaţiei. Metoda SINELG.  a formula şi a rezolva probleme. din perspectiva posibilităţilor de aplicare la disciplina de specialitate. Dezvoltându-şi gândirea critică. apud.2. importanţă 4. Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat. Gândirea critică este un proces activ.2. gândirea critică presupune înţelegerea informaţiei. evaluarea ideilor. 1998a). 211). pentru un conţinut la alegere.. metode şi tehnici de dezvoltare a gândirii critice. acceptare sau respingere.Unitatea de învăţare nr.  să aplice. (Sălăvăstru. METODE ŞI TEHNICI DE DEZVOLTARE A GÂNDIRII CRITICE Asist. 4 4. Ennis (1987. reconfigurare. elevii fac progrese pe următoare dimensiuni: personal-public. 2009. apune întrebări.1. heteronom-autonom. Temple. specifice acestei unităţi de învăţare. emiterea de raţionamente. intuitiv-logic.Gândirea critică – concept. importanţă Dezvoltarea gândirii critice a elevilor reprezintă un obiectiv important pentru procesul educaţional.  să aprecieze eficienţa metodelor şi tehnicilor de dezvoltare a gândirii critice. Ghidul de anticipaţie Obiectivele unităţii de învăţare nr.2.  să identifice notele definitorii ale metodelor şi tehnicilor de dezvoltare a gândirii critice.2. Metoda SINELG 4. Ioana Stăncescu 4. o singură perspectivă-mai multe perspective (Steele. Tehnica ciorchinelui. a fi curios.  să utilizeze/opereze cu aceste concepte în diverse contexte de instruire. 4 Pe parcursul şi la sfârşitul acestei unităţi de învăţare. Tehnica ciorchinelui 4.3.2. capacitate de argumentare. Sălăvăstru. metodice etc. Metode şi tehnici de dezvoltare a gândirii critice 4. adaptare. prin interogare. a adopta o poziţie pe baza unei întemeieri argumentate şi a analiza logic argumentele celorlalţi” (Sălăvăstru. 2009. Ghidul de anticipaţie 4. 2009.1. 204). R. Modalitate superioară de manifestare a gândirii. a căuta alternative la atitudini deja fixate.  să analizeze metodele şi tehnicile de dezvoltare a gândirii critice prezentate.

.  identifică alternative şi iau decizii adecvate. a ţine cont de situaţia globală.  îşi dezvoltă capacitatea de argumentare/contraargumentare.trebuie exprimată încrederea în capacitatea fiecărui elev de a gândi critic.elevii trebuie să fie pregătiţi pentru a formula şi demonta judecăţi. . a adopta o poziţie şi a fi capabil să o modifice atunci când există raţiuni suficiente pentru acest lucru. a interacţiona cu alte persoane. a căuta un enunţ clar al problemei. elevii:  analizează şi evaluează critic ideile.  se implică activ în propriul proces de învăţare. 9) prezintă un set de precondiţii ce trebuie respectate în cadrul fiecărei lecţii. .elevii trebuie lăsaţi să speculeze. prin intermediul acesteia. ???? 28 . a utiliza surse credibile şi ale menţiona. a parcurge etapele unui proces de decizie. astfel că.elevii trebuie să-şi dezvolte încrederea în forţele proprii şi să înţeleagă valoarea propriilor opinii. .elevii trebuie să asculte cu respect opiniile diferite. a fi deschis la minte. .  a lua în considerare sentimentele şi cunoştinţele celorlalţi. În vederea promovării gândirii critice. atât de către cadrele didactice.                  Reflecţie necesară: Identificaţi şi alte avantaje ale dezvoltării gândirii critice la elevi. cât şi de către elevi: .a evalua credibilitatea unei surse.  a adopta un demers ordonat pentru a trata părţile unui întreg.  a fi precis în cadrul subiectului. a nu se abate de la subiect. a elabora şi a evalua deducţiile.  a utiliza capacităţi ale gândirii critice. Steele. a depune un efort constant pentru a fi bine informat.trebuie promovată implicarea activă a elevilor în procesul de învăţare. a observa şi a judeca observaţiile.elevii nu trebuie să aibă sentimentul că riscă să fie ridiculizaţi. . . .  sunt mai motivaţi în activitatea educaţională.trebuie apreciată gândirea critică. Meredith şi Temple (1998a.trebuie găsit timp şi create condiţii pentru experienţele de gândire critică. a defini termeni şi a evalua definiţiile.  reflectează la propriile acţiuni şi la efectele acestora.trebuie acceptată diversitatea de idei şi păreri. a lua în considerare alternative. a căuta raţiuni ale problemelor. Dezvoltarea gândirii critice la elevi are avantaje de necontestat. a formula judecăţi de valoare. a identifica presupoziţii. .

acolo unde conţinutul textului infirmă opiniile lor. apud. . Meredith. Lectura textului: . 1998b.elevii realizează corelaţii între noile informaţii şi cele cunoscute.Metode şi tehnici de dezvoltare a gândirii critice Formarea capacităţii de gândire critică la elevi se realizează în timp. de text text neîntâlnite până confuze. Notarea ideilor: . . elevilor/cursanţilor li se cere să noteze tot ceea ce cred că ştiu referitor la ceea ce va fi prezentat în text. Etape ale metodei (adaptare după Steele.2. 202). 4. analiza comparativă şi sinteza. Vom prezenta.4. 1998b. Realizarea unui tabel sintetic. iar cadrele didactice pot utiliza metode şi tehnici specifice de dezvoltare a acesteia.se încurajează stabilirea de scopuri.elevii trebuie să realizeze o monitorizare a propriei înţelegeri.acolo unde conţinutul confirmă cunoştinţele sau opiniile elevului.  Această metodă este centrată pe menţinerea implicării active a gândirii elevilor în lectura unui text (Dumitru. Temple. care acum merită să fie cercetate 6. 7.1. prin exerciţiu.când informaţia citită este nouă.ideile sunt notate de către moderator la tablă sau pe fip-chart.înainte de începerea lecturii. câteva dintre acestea. Negreţ-Dobridor. ce idei au fost infirmate). 2005. Reflecţia: .acolo unde se consideră că un anumit aspect este tratat confuz sau unde există un anumit aspect despre care elevii/cursanţii ar dori să afle mai multe informaţii.elevii/cursanţii primesc textul pe care îl au de lecturat. Metoda SINELG (Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii şi Gândirii)  SINELG este „un instrument util care le permite elevilor să-şi urmărească în mod activ înţelegerea a ceea ce citesc” (Steele.au loc discuţii în legătură cu acestea (ce idei au fost confirmate. după modelul de mai jos: √ + ? cunostinţe confirmate cunostinţe infirmate de cunostinţe noi. . 29 . analiza critică. Lectura trebuie să fie însoţită de de adnotări marginale cu anumite semnificaţii: o semnul “√” (bifă) . Temple. 4). 3-5): 1. Prezentarea temei şi a textului ce urmează a fi lecturat 2. 5. Inventarierea cunoştinţelor deja posedate în legătură cu textul: . în continuare. cunostinţe incerte. 4. introducând noile informaţii în schemele de cunoaştere pe care deja le posedă. Meredith. Înţelegerea (realizarea sensului) şi monitorizarea înţelegerii: . 3. 2000. o semnul “-” (minus) . o semnul “?” (semnul întrebării) .2. o semnul “+” (plus) .în această etapă se revine la ideile emise la începutul activităţii. Pânişoară.

Discuţii finale  Avantaje ale metodei: implicarea activă a elevilor/cursanţilor în actul învăţării. Împărţirea fişelor-suport: . . Etapele activităţii: 1.  Limite: lipsa de concentrare a elevilor poate duce la eşecul metodei. restructurarea cunoştinţelor.2. 2. are loc procesul învăţării durabile. în vederea integrării noilor concepte.elevii îşi consolidează cunoştinţele noi şi îşi restructurează activ corpusul cunoştinţelor deja cunoscute. apariţia unor ambiguităţi. realizarea unei lecturi profunde. dezvoltarea creativităţii participanţilor (în timpul primei etape). Împărţirea colectivului de elevi în grupe: . prin intermediul comparaţiei între ideile exprimate în text cu cele deţinute deja de către elevi etc.2.. conştiente. Reflecţie necesară: Realizaţi o selecţie de texte-suport pentru aplicarea metodei SINELG la disciplina dumneavoastră. cerându-le elevilor să întocmească o listă cu tot ceea ce ştiu despre tema dată.elevii primesc fişe pe care este prezentat un tabel: ŞTIU VREAU SĂ ŞTIU AM ÎNVĂŢAT ???? 4. Completarea coloanelor „Ştiu” şi „Vreau să ştiu” de pe fişele-suport:  în prima coloană elevii notează informaţiile pe care grupele/perechile le consideră cunoscute.în această etapă se însuşesc cu adevărat cunoştinţele noi. Prezentarea temei activităţii.cadrul didactic împarte clasa pe grupe/perechi. dezvoltarea capacităţilor de transfer şi de reorganizare a cunoştinţelor. confuzii. 4. Acest lucru presupune realizarea unui brainstorming în ceea ce priveşte cunoştinţele pe care elevii deja le posedă în legătură cu subiectul pus în discuţie. monitorizarea nivelului de înţelegere pe parcursul lecturii textului. 3. 8. formarea şi dezvoltarea capacităţii reflective. Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat  Această tehnică porneşte de la premisa că informaţia anterioară a elevului trebuie luată în considerare atunci când se predau noi informaţii. Tot în 30 . înţelegerea textului lecturat.

???? 31 . îi ajutăm să-şi îndrepte atenţia şi asupra acelor lucruri pe care nu le ştiu.  Ciorchinele este o „strategie de găsire a căii de acces la propriile cunoştinţe. În această etapă se poate implica şi cadrul didactic. Lectura individuală a textului: . retenţie bună a cunoştinţelor prezentate în cadrul textului.  Ciorchinele este un tip de "brainstorming" prin care se stimulează evidenţierea legăturilor dintre idei.elevii vor citi individual textul.3. Prezentarea cuvântului-cheie sau propoziţiei-nucleu: . Tehnica ciorchinelui  Ciorchinele este o tehnică eficientă de predare şi învăţare care încurajează elevii să gândească liber si deschis. 4.  în a doua coloană elevii vor nota întrebările care apar în legătură cu tema abordată.. cadrul didactic trebuie să-şi exercite foarte bine rolurile de organizator şi facilitator. dezvoltarea şi exersarea capacităţii de categorizare.elevii vor bifa acele întrebări care şi-au găsit răspunsul în urma lecturii textului. astfel încât activitatea să poată parcurge toate etapele şi să-şi atingă obiectivele.în a treia coloană se trec răspunsurile găsite în text la întrebările formulate anterior. înţelegeri sau convingeri legate de o anumită temă” (Steele. 7. 6. 6). Explicarea regulilor pe care le presupune tehnica: . Meredith. . Etapa discuţiilor finale şi a concluziilor. 1998b.  Limite ale aplicării metodei: dificultăţi în formularea unor întrebări relevante în legătură cu tema luată în discuţie. Aceste întrebări au un rol semnificativ în orientarea şi personalizarea lecturii. creşterea motivaţiei pentru implicarea elevilor în activitate. Completarea coloanei „Am învăţat” de pe fişele-suport: . . Solicitându-i pe elevi să identifice lucrurile pe care le ştiu. Compararea cunoştinţelor anterioare cu întrebările si răspunsurile primite 8.  Avantaje ale metodei: realizarea unei lecturi active din partea elevilor.cadrul didactic scrie un cuvânt sau o propoziţie-nucleu în mijlocul tablei.această etapă are loc o activitate de categorizare. Reflecţie necesară: Aplicaţi Tehnica Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat pe o temă specifică disciplinei dvs. 5. reprezintă o modalitate de a construi sau realiza asociaţii noi de idei sau de a releva noi sensuri ale ideilor.2. stimularea creativităţii elevilor.cadrul didactic le oferă elevilor explicaţiile necesare.îi încurajează pe elevi/cursanţi să scrie cuvinte sau sintagme în legătură cu tema pusă în discuţie. 2. poate fi obositoare şi solicitantă pentru participanţi. Temple. Etapele realizării ciorchinelui: 1.

astfel se pot construi "sateliţi" ai ideii respective. în ceea ce priveşte gruparea informaţiilor în funcţie de anumite criterii. în etapa de reflecţie. Reactualizarea cunoştinţelor şi stabilirea scopurilor: . înţelegerea ideilor. 2. 3. pe baza cărora să puteţi aplica tehnica ciorchinelui la disciplina dumneavoastră.4. 7). Gruparea elevilor în perechi. Realizarea propriu-zisă a ciorchinelui: . Reflecţia asupra idelor emise şi conexiunilor realizate.2. . Reflecţie necesară: Prezentaţi concepte-cheie sau propoziţii-nucleu.reactualizarea cunoştinţelor anterioare ale elevilor în ceea ce priveşte tema pusă în discuţie. Temple. 4.stabilirea scopurilor pentru investigaţia ce urmează a fi realizată. posibila implicare inegală a elevilor în activitate.3. poate fi aplicată atât individual (chiar şi la evaluare). 4. o apariţia legăturilor numeroase şi variate între idei. realizând astfel o structura în formă de ciorchine.  Limite: enunţarea unor idei şi urmarea unor piste nerelevante pentru tema pusă în discuţie. o lipsa judecăţii ideilor expuse.1998b. elevii pot fi ghidaţi prin intermediul unor întrebări.cadrul didactic le cere elevilor să lege cuvintele sau ideile produse de cuvântul sau propoziţia-nucleu prin linii care evidenţiază conexiunile între idei. Etape ale metodei: 1. Ghidul de anticipaţie  Este o tehnică menită „să readucă în mintea elevilor cunoştinţe anterioare legate de o anumită temă. Prezentarea termenilor-cheie: . timpul îndelungat necesar pentru aplicare.cadrul didactic alege patru-cinci termeni-cheie. Reguli pentru utilizarea acestei tehnici: o notarea tuturor ideilor legate de tema respectivă. o dintr-o idee dată pot apărea alte idei. ???? 32 . pe care îi notează pe tablă. Meredith.  Avantajele tehnicii: fixarea ideilor şi structurarea informaţiilor. cât şi la nivelul întregii clase pentru sistematizarea şi consolidarea cunoştinţelor. să le stârnească interesul şi să îi determine să-şi stabilească scopuri pentru investigaţia pe care urmează să o realizeze” (Steele.

Pânişoară. Teorii şi aplicaţii educaţionale. I. II. Negreţ-Dobridor. I. dezvoltarea capacităţilor de comunicare şi de lucru în perechi. 33 . . De la teorie la practică.. J.  Limite: lipsa exerciţiului poate conduce la ineficienţa tehnicii. Ştiinţa învăţării.. I. principalele beneficii. 2.li se solicită elevilor. Sălăvăstru. (2009).. Meredith. K. ce relaţie poate exista între aceşti termeni şi cum vor fi puşi ei în relaţie în textul pe care urmează să -l citească. 4. să decidă.S. pentru că pot apărea dificultăţi în a stabili relaţii între aceştia. (Steele. Meredith.S.. Cluj-Napoca: Casa de Editură şi Tipografia GLORIA.. O.L. Temple. C. Temple. Lectura textului şi controlul . Steele. J. Meredith. dezvoltarea gândirii şi a operaţiilor acesteia. 3. Iaşi: Editura Polirom. K. cadrul didactic le cere să citească textul cu atenţie.1998b. vol.. la primele aplicări.în momentul în care perechile ajung la o concluzie privind relaţia dintre termeni. (1998a). Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice. (2005). valorificarea cunoştinţelor anterioare ale elevului. ale utilizării ghidului de anticipaţie? Argumentaţi! 2. Steele. valorificarea întregii experienţe anterioare a elevului. Reflecţie necesară: 1.. Temple. în opinia dumneavoastră. C. prin brainstorming. D. Care sunt. Cluj-Napoca: Casa de Editură şi Tipografia GLORIA.L. timp de cinci minute. 7).  Avantajele ghidului de anticipaţie: dezvoltarea capacităţii de anticipare. La ce lecţie din cadrul disciplinei dumneavoastră credeţi că puteţi aplica cu succes această tehnică? ???? Bibliografie: 1.4. Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice. (1998b). Iaşi: Editura Polirom. cadrul didactic trebuie să aleagă cu grijă termenii cheie. Anticiparea (identificarea relaţiilor): . pentru a putea vedea dacă termenii apar în relaţia anticipată de ei. vol.. Psihologia învăţării. pentru elevi şi cadrele didactice. 5.

pentru un conţinut la alegere. univ. Metoda pălăriilor gânditoare       Obiectivele unităţii de învăţare nr. problema este fragmentată în unităţi. Metode şi tehnici de învăţare interactiv-creativă 5. Ştefania Zlate 5.4. o strategie didactică bazată pe metode şi tehnici de învăţare interactiv-creative.după prezentarea sinectică a problemei pentru care se caută soluţii. METODE ŞI TEHNICI DE ÎNVĂŢARE INTERACTIV-CREATIVE prof. Metoda asocierii libere a ideilor (Sinectica) 5.1. metodice etc.1. Explozia stelară 5.3.pe parcursul analizei se pot sugera idei pentru găsirea soluţiei. Excursia sinectică: . să analizeze metodele şi tehnicile de învăţare interactiv-creative din perspectiva posibilităţilor de aplicare la disciplina de specialitate. 5. metoda pălăriilor gânditoare.1. să elaboreze.Unitatea de învăţare nr.. Membrii grupului sinectic satisfac două cerinţe fundamentale: .5 Pe parcursul şi la sfârşitul acestei unităţi de învăţare. J.1. 34 . Termenul de „sinectică” provine din grecescul „synecticos”. să argumenteze rolul metodelor şi tehnicilor interactiv-creative în procesul de învăţământ. 5 5. adică nu se bucură excesiv pentru recompensă si nici nu se demobilizează la eşec. explozia stelară. 2.reprezentativitatea. cursanţii vor fi capabili: să definească noţiunile cheie. . Metode şi tehnici de învăţare interactiv-creativă 5.1. care se referă la domeniul ştiinţific din care este rezolvată problema respectivă.în această etapă se urmăreşte detaşarea de problemă prin înlăturarea ideilor preconcepute care influenţează procesul de creaţie.1.constituţia emoţională echilibrată. metoda piramidei.1. iar acestea sunt analizate riguros.1.1. Concepte cheie: metoda asocierii libere a ideilor (sinectica). Această metodă presupune mai multe etape: 1. dr.2. să identifice notele definitorii ale metodelor şi tehnicilor interactiv-creative. Gordon. Metoda asocierii libere a ideilor (sinectica)  A fost creată în 1961 la Universitatea Harward de către profesorul William J. să utilizeze/opereze cu aceste concepte în diverse contexte de instruire. Prezentarea problemei si analizarea ei: . specifice acestei unităţi de învăţare. . Metoda piramidei 5. ce sugerează asocierea unor idei fără legătură aparentă între ele.

stimulează vederile nonconformiste şi neconvenţionale (Oprea. Metoda piramidei  Metoda piramidei sau a „bulgărelui de zăpadă” are la bază împletirea activităţii individuale cu cea desfăşurată în cadrul grupurilor.elevii notează întrebările ce apar în legătură cu problema luată în studiu. C. timp îndelungat necesar aplicării acestei metode. poate fi mult prea solicitantă pentru unii dintre participanţi.într-un interval de cinci minute. Elaborarea unei soluţii potrivite 4. prin care se transferă identitatea de la problemă la individ. 2007. de către cadrul didactic. prin care problema este transpusă în imagini. creativitatea. 2007. 3.  Limitele acestei metode pot fi: utilizarea acestei metode este mai pretenţioasă.2.1. Experimentarea modelului 5. încurajând participanţii să-şi asume riscul de a gândi şi altfel (Oprea. Ea constă în încorporarea activităţii fiecărui membru al colectivului într-un demers colectiv mai amplu. 35 . creează condiţiile necesare producerii unei idei originale. prin care se schimbă unghiul de abordare a problemei. 217). analogii simbolice. Faza lucrului în perechi: . elimină clişeele din mintea participanţilor.elevii formează perechi şi discută soluţiile identificate în etapa anterioară. 219). întăreşte încrederea în forţele proprii. Faza introductivă: sunt prezentate datele problemei.. 2. Faza lucrului individual: . deoarece coordonatorul discuţiei (cadrul didactic) trebuie să fie un fin psiholog şi să aibă capacităţi empatice dezvoltate (Oprea. fiecare elev încearcă să soluţioneze problema lucrând singur. 2007. 2. . Identificaţi şi alte avantaje ale utilizării acestei metode la disciplina dumneavoastră.se apelează la tehnici intuitive: analogii fanteziste care propun soluţii ce se îndepărtează de realitatea posibilă. 217). Oprea (2007. 192). ???? Reflecţie necesară: 1. 3. Cum stimulează creativitatea elevilor metoda asocierii libere a ideilor? 5. inversie. L.elevii solicită colegilor răspunsuri la întrebările identificate anterior. 192-193) prezintă etapele realizării acestei metode: 1. . Aplicarea modelului  Avantaje ale aplicării sinecticii: stimulează gândirea. . menit să ducă la rezolvarea unei sarcini sau a unei probleme date (Oprea. 2007. existenţa unor exerciţii creative anterioare aplicării metodei.în această etapă se propun soluţii care la sfârşitul activităţii vor fi formulate într-o formă adecvată realităţii. empatie.

. soluţiile găsite.se găsesc răspunsuri la întrebările nesoluţionate. Când?. Faza reuniunii în grupe mai mari: . Comunicarea rezultatelor activităţii de grup. Din ce cauză?.  Practic. aşa cum brainstormingul dezvoltă construcţia de idei pe idei. .se alege soluţia cea mai potrivită de rezolvare a problemei. 5.3.  Avantaje ale aplicării metodei piramidei: dezvoltă învăţarea prin cooperare. La început se vor utiliza întrebări uzuale. iar „burst” = a exploda) şi desemnează o metodă similară brainstormingului. 3. de argumentare.4. Explozia stelară  Metoda exploziei stelare este cunoscută şi sub numele metoda starbursting („star” = stea. cu care totuşi nu se confundă. Unde?. Organizarea clasei în mai multe grupuri. 6. se scrie ideea sau problema de dezbătut pe o foaie. . fiecare dintre acestea notând problema pe o foaie de hârtie. ???? Reflecţie necesară: În ce tipuri de activităţi poate fi utilizată eficient această metodă? 5. 2. stimulează manifestarea spiritului de echipă. la nivelul întregii clase.1. dezvoltă capacitatea de analiză.  Limitele acestei metode pot fi: contribuţia fiecărui participant este foarte greu de apreciat.se analizează. sporeşte încrederea în forţele proprii.se trag concluzii cu privire la demersurile elevilor. cât mai multe întrebări care au legătură cu el. Elaborarea în fiecare grup a unei liste cu întrebări diverse care au legătură cu problema de discutat.se dau răspunsuri la întrebările nesoluţionate. de tipul: Cine?. . Metoda presupune câteva etape distincte: 1. Propunerea problemei. de data aceasta cu ajutorul cadrului didactic.perechile se reunesc şi alcătuiesc două grupe mari. lipsa implicării din partea unor elevii şi transferul responsabilităţilor acestora către colegi. deşi presupune organizarea clasei de elevi într-un grup şi stimulează crearea de întrebări la întrebări. care ulterior pot da naştere altor întrebări complexe. dezvoltă capacităţile comunicaţionale.soluţiile pot fi scrise pe tablă pentru a putea fi văzute de toţi şi comparate unele cu celelalte. 36 .se discută soluţiile de rezolvare a problemei identificate în etapa 3. apoi se înşiră în dreptul conceptului respectiv. Faza decizională: . . 4. Ce?. Faza raportării soluţiilor în colectiv: . cu număr egal de participanţi.

este o metodă uşor de aplicat oricărui tip de colectiv de elevi. nu necesită acordarea unei perioade prea mari de timp explicaţiilor prealabile. oferă o privire obiectivă asupra faptelor discutate.5.1. pălăria albastră este cea care exprimă controlul procesului de gândire şi supraveghează bunul mers al lucrurilor. pălăria verde exprimă idei noi şi oferă o perspectivă productivă asupra situaţiei. indiferent de vârsta sau de caracteristicile individuale ale elevilor. stimulează creativitatea individuală. simple simboluri. pălăria neagră este cea care oferă o perspectivă sumbră. pălăria albă este neutră. 5. Evidenţierea celor mai interesante întrebări şi aprecierea muncii în echipă. Purtătorii celor şase pălării trebuie să intre perfect în pielea personajelor.4. semnifică gândirea optimistă. această pălărie semnifică gândirea obiectivă. semnifică gândirea creativă. 6. judecând faptele şi semnifică gândirea negativistă. de gândire critică.  37 . pălăria roşie este cea care oferă o perspectivă emoţională asupra faptelor abordate şi semnifică gândirea influenţată de afect. 183). creează posibilitatea contagiunii ideilor. 5. ce „presupune interpretarea de roluri de către elevi care îşi aleg una dintre cele şase pălării. metoda pălăriilor gânditoare este o altă metodă interactivă. cât şi cea de grup.  Avantaje ale aplicării acestei metode: Starbursting este una dintre cele mai relaxante şi mai plăcute metode didactice. întrucât este foarte uşor de înţeles de către toţi elevii. pălăria galbenă este cea care oferă o perspectivă pozitivă asupra situaţiei. să gândească din perspectiva pălăriei pe care o poartă. 2. Metoda pălăriilor gânditoare Propusă de Edward de Bono. pune accentul pe stimularea fiecărui participant la discuţie. lipsa implicării din partea unor elevi. limitându-se la a da informaţii despre subiectul ales. 3.  Limite: necesită timp îndelungat pentru aplicare. dezvoltă spiritul de cooperare şi de competiţie. Pălăria poate fi purtată individual. dezvoltă spontaneitatea şi creativitatea de grup. ???? Reflecţie necesară: Exemplificaţi utilizarea acestei metode la disciplina dumneavoastră. Elevii trebuie să cunoască bine semnificaţia fiecărei culori şi să îşi asume rolul sugerat de aceasta: 1. de culori diferite. critică. dar şi abilităţile de lucru în echipe. cărora le corespund semnificaţii şi modalităţi diferite de interpretare” (Ilie. 4. dar şi colectiv. 2008. semnifică gândirea speculativă.

(2006). (2005). Bucureşti: Editura Bren....... (2008). Pânişoară.. Iaşi: Editura Polirom. revăzută şi adăugită... Negreţ.... (1975)... Dobridor. Iaşi: Editura Polirom. încurajează capacitatea de comunicare şi puterea de a lua decizii a fiecărui elev. Didactica aplicată a limbii române în învătământul primar şi preşcolar.. La ce lecţie..”. Pălăria neagră poate începe cu „nu e bine pentru că..” sau „ne expunem la un mare risc.. dezvoltă şi exersează capacităţile empatice  Limitele acestei metode pot fi: există posibilitatea ca metoda să nu fie luată în serios şi să fie percepută ca o simplă activitate recreativă. C....... Oprea..... inteligenţă... pe când cea galbenă insistă pe „beneficiile sunt următoarele. I.  Avantaje ale aplicării metodei pălăriilor gânditoare: stimulează capacitatea de interrelaţionare şi respectul mutual. dezvoltă gândirea..”.”.. în contextul disciplinei dumneavoastră. Pânişoară.. Iaşi: Editura Polirom. (2006)... 38 . O. 9. Cei care poartă pălăria verde se gândesc şi la alte alternative: „ce-ar fi dacă. Ştiinţa învăţării. Învăţământ. I.. (coord. (2010). 4..”. Bucureşti:Editura Integral.. E.. Bucureşti: EDP.. În ce colective de elevi se poate aplica metoda pălăriilor gânditoare? Bibliografie: 1.... a III-a.. Căliman. metoda funcţionează astfel: se oferă cazul propus spre a fi discutat şi pălăriile gânditoare elevilor.. Didactica literaturii române. C. ????Reflecţie necesară: 1. (2008). O.. Ilie... 3. Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice.... Consideraţii metodologice privind predarea literaturii româneşti a teoriei literare în şcoala generală şi liceu.. poate fi aplicată această metodă? 2.. Strategii didactice interactive. Enunţurile celor care poartă pălăria roşie se axează pe sentimente: „sentimentul meu este....).... 7.. a II-a revăzută şi adăugită.. dar şi cea lingvistică sau logicomatematică. Iaşi: Editura Polirom....... Cucoş.... I.. 2..” sau „haideţi să rezumăm.”... 6.....” sau „(nu) îmi place că....P. Ş..D. Ş. Cei care poartă pălăria albă trebuie să înceapă cu „faptele sunt următoarele.L.. Comunicarea eficientă..”. ed.Concret. 5..... De la teorie la practică... Zlate... (2008). ed.. Zlate. pot apărea conflicte între elevi.... Bucureşti: E... apare riscul identificării totale a elevilor cu una dintre pălării şi refuzul ulterior de a mai purta altă pălărie. iar cei cu pălăria albastră încearcă să rezume: „care e următorul pas.. dezvoltă mai ales inteligenţa interpersonală... problematizare... T.

Metoda studiului de caz 6. incidentul critic. importanţă 6.2. Incidentul critic 6. să utilizeze/opereze cu aceste concepte în diverse contexte de instruire.2. ci şi a-i învăţa cum să opereze cu acestea. Tehnica scenariilor 6. Metode şi tehnici bazate pe experienţă 6. să aprecieze eficienţa metodelor şi tehnicilor bazate pe experienţă. să analizeze metodele şi tehnicile bazate pe experienţă prezentate din perspectiva posibilităţilor de aplicare la disciplina de specialitate.195) În acest context. Simulările Obiectivele unităţii de învăţare nr.1. METODE ŞI TEHNICI BAZATE PE EXPERIENŢĂ Asist. 11. 4 Pe parcursul şi la sfârşitul acestei unităţi de învăţare. să identifice notele definitorii ale metodelor şi tehnicilor bazate pe experienţă. pentru un conţinut la alegere. astfel. cum să le aplice în situaţii cât mai variate.2. Jurnalul cu dublă intrare 6.Unitatea de învăţare nr. simulările. 12.2.2. Ioana Stăncescu 6. el trebuie să determine aplicarea în multe feluri a cunoştinţelor teoretice în activităţi practice şi să asigure.3. metode şi tehnici bazate pe experienţă. 6 6.1. ???? 39 .2.. metodice etc. Învăţarea din experienţă– concept. jurnalul cu dublă intrare. învăţarea prin acţiune sau învăţarea din experienţă capătă o importanţă deosebită. Învăţarea din experienţă – importanţă A realiza un proces educaţional de calitate presupune nu numai a le transmite elevilor un volum mare de cunoştinţe.5. cursanţii vor fi capabili: 7. tehnica scenariilor. 6. specifice acestei unităţi de învăţare. “învăţământul nu mai poate rămâne doar la teoretizări. 10. să aplice. 8. Tocmai de aceea. să definească noţiunile cheie. 9. încheierea unui ciclu complet al procesualităţii învăţării. Reflecţie necesară: Argumentaţi importanţa învăţării din experienţă. drd.” (Cerghit. vom prezenta în cele ce urmează câteva metode şi tehnici bazate pe experienţă. Concepte cheie: metode şi tehnici bazate pe experienţă. studiul de caz.1.2. Mergând pe această idee.4. 1997.

2007. 40 . trei variante ale metodei studiului de caz se aplică cu o frecvenţă mai mare (cf.  Avantaje ale metodei: familiarizarea participanţilor cu situaţii concrete de viaţă. li se propun doar sarcini concrete de rezolvat. autentice dintr-un domeniu dat şi testarea gradului de operaţionalitate a cunoştinţelor însuşite şi a capacităţilor formate. valorificarea cunoştinţelor şi capacităţilor elevilor/cursanţilor în contexte reale. realizând astfel legătura teoriei cu practica.  să fie autentică. identifică soluţii de rezolvare a cazului. autentică. 205). 220-221): 1. 212): 1. urmând să se descurce prin eforturi proprii.  să fie motivant. 1997. Metoda studiului de caz  Metoda studiului de caz „mijloceşte o confruntare directă cu o situaţie din viaţa reală. 2007. Cerghit. Pentru ca o anumită situaţie să poată fi considerată şi analizată precum un “caz”.elevii/cursanţii se documentează. etice.6. reprezentativ pentru un set de situaţii şi evenimente problematice”(Oprea. autentică” (Cerghit.1. Luarea deciziei în legătură cu soluţia cea mai potrivită şi formularea concluziilor 6. 5. 1997. Studiul individual al cazului: . Metoda situaţiei (Case-Study-Method) implică o prezentare completă a cazului. 3. dezvoltarea cooperării.2. Prezentarea clară. 2. În activitatea educaţională. 219). să suscite interes din partea participanţilor. dar informaţiile necesare soluţionării sunt redate parţial sau deloc. Evaluarea modului de soluţionare a cazului şi evaluarea participanţilor. ea trebuie să aibă anumite particularităţi:  să aibă relevanţă în raport cu obiectivele activităţii. luată drept exemplu tipic.analiza diferitelor variante de soluţionare a cazului.ierarhizarea soluţiilor. 4. Studiul analitic al cazului (Incidence Method) presupune prezentarea completă a situaţiei existente. Această metodă urmăreşte realizarea contactului elevilor/cursanţilor cu realităţile complexe. Etape ale metodei (adaptare după Oprea.  Studiul de caz este o “metodă de confruntare directă a participanţilor cu o situaţie reală. ştiinţifice. .2.  să aivă valoare instructivă în raport cu competenţele profesionale. Elevii nu beneficiază de nici o prezentare completă asupra situaţiei şi nici nu primesc informaţiile necesare rezolvării cazului-problemă. pe care le şi notează. Dezbaterea în grup a modurilor de soluţionare a cazului: . Clarificarea eventualelor neînţelegeri în legătură cu acel caz 3. analiza critică a fiecăreia dint re acestea. inclusiv a informaţiilor necesare soluţionării acestuia. Metode şi tehnici bazate pe experienţă 6. în con cordanţă cu obiectivele propuse 2. în situaţii-limită. având un pronunţat caracter activ şi evidente valenţe euristice şi aplicative. precisă şi completă a cazului.

impresiile personale referitoare la fragmentul respectiv: Pasajul ales Comentarii/Impresii personale ???? . Lectura textului: . 2008. cu efecte nedorite în gradul de implicare motivaţională în activitate. dezvoltarea capacităţii investigative. apud. formarea şi dezvoltarea competenţelor cognitive şi metacognitive. Alegerea unui fragment semnificativ: . Ea presupune parcurgerea mai mulţi paşi: 1. 352). Pânişoară.  Avantaje ale metodei: dezvoltarea capacităţii de înţelegere a unui text. 352).2. cursantul va descrie fragmentul ales.fiecare cursant va alege din textul respectiv un fragment care a avut o influenţă semnificativă asupra sa (a avut ecou în experienţa personală sau contrazice informaţiile sale anterioare în ceea ce priveşte acea problemă).  Limitele aplicării metodei studiului de caz: dificultăţi legate de alegerea unor cazuri relevante. apud. pentru ca pe ce-a de-a doua coloană să noteze comentariile. dezvoltarea capacităţii de luare a deciziilor. dificultăţi legate de accesul la sursele de informare necesare soluţionării cazului.cursanţii vor primi o fişă care este împărţită în două coloane: pe prima coloană. 2000. Realizarea jurnalului cu dublă intrare: .2. Pânişoară.pentru completarea celei de-a doua coloane câteva întrebări se dovedesc a fi utile: Care este motivaţia alegerii fragmentului respectiv? Ce conexiuni se pot realiza între respectivul fragment şi experienţa proprie? Care sunt nelămuririle în ceea ce priveşte acel text? (Dumitru. 2000. 41 . 2008. 3. dezvoltarea competenţelor comunicaţionale.cursanţii sunt solicitaţi de către formator să citească cu atenţie un anumit text.dezvoltarea gândirii şi a operaţiilor acesteia. 6. dezvoltarea gândirii. experienţa redusă a unora dintre participanţi creează dificultăţi în găsirea soluţiei optime. 2. Jurnalul cu dublă intrare  este o tehnică prin care cursanţii stabilesc o legătură între text şi propria lor experienţă şi cunoaştere (Dumitru. consum mare de timp Reflecţie necesară: Concepeţi un studiu de caz posibil de utilizat într-o lecţie la disciplina dumneavoastră.

membrii care au primit roluri se vor întoarce în cadrul grupului şi vor îndeplini acel rol. moderatorul poate da acelaşi rol mai multor membri.sunt chemaţi alţi membri. posibila apariţie a unor conflicte între participanţii ce au aceleaşi roluri. moderatorul cheamă la el câte un reprezentant din fiecare grup. până când toţi membrii din cadrul grupurilor au câte un rol şi o misiune de îndeplinit. Distribuirea rolurilor de către moderator: .după începerea discuţiei. la disciplina dumneavoastră. Împărţirea colectivului de elevi/cursanţi în grupuri: .grupurile primesc spre dezbatere o anumită problemă. Pânişoară (2008. 371). propusă de I. Etape de realizare: 1. Tehnica scenariilor presupune interacţiunea dintre membrii care au diverse roluri. care va primi un rol şi o misiune (de exemplu.participare activă a elevilor în actul lecturii. 2008. O. Reflecţie necesară: Propuneţi teme din cadrul disciplinei dumneavoastră. fără să le spună celorlalţi ce rol au primit (adaptare după Pânişoară.3. Tehnica scenariilor  Este o variantă a dramatizării. 3. lipsa exerciţiului prealabil poate duce la eşecul tehnicii. Revenirea membrilor în cadrul grupului şi jucarea rolului primit: . . rolul de lider).colectivul este împărţit pe grupuri. ???? 6. valorificarea experienţelor personale ale fiecărui elev.  Dezavantaje: riscul neimplicării unor elevi în activitate. 2.  Avantaje: posibilitatea valorificării competenţelor fiecărui participant.2. dezvoltarea capacităţilor de comunicare. Reflecţie necesară: Realizaţi o selecţie de texte. care ar putea fi înţelese mai uşor de elevi prin intermediul tehnicii scenariilor.  Limite: dificultăţi în ceea ce priveşte îndeplinirea rolului şi a misiunii primite. ???? 42 . 371). . Această metodă porneşte de la ideea că formatorul poate „dinamiza” implicarea elevilor/cursanţilor dacă aceştia îndeplinesc anumite roluri necunoscute de ceilalţi. Pentru a dinamiza activitatea. care pot deveni suporturi pentru realizarea Jurnalului cu dublă intrare.

375): 1.formatorul le cere tuturor să voteze cele mai bune decizii. 8. Delimitarea problemei: .  Avantaje ale metodei: confruntarea participanţilor cu situaţii concrete de viaţă. Evaluarea: . 7. care poate fi real sau imaginat. .conducătorii subgrupurilor prezintă în plen concluziile la care au ajuns echipele lor. Elevii/cursanţii se vor împărţi în tabere polare cu privire la ce anume trebuie făcut în acea situaţie (Pânişoară. la îndemnul formatorului. Incidentul critic  Această tehnică constă în prezentarea unui incident critic. . ???? 43 .fiecare participant ia o decizie personală pe care o citeşte întregului grup. 2008). experienţa redusă a unora dintre participanţi creează dificultăţi în luarea deciziei celei mai potrivite. Discuţie în plen: .apoi se fac extrapolări privind modul în care se pot rezolva astfel de probleme în viaţa cotidiană. de către unul dintre participanţi pentru întregul grup. 6. Analiza incidentului de către fiecare participant prin adresarea de întrebări formatorului 3.evaluarea porneşte de la schimburi de puncte de vedere între participanţi.analizarea motivaţiilor fiecărei soluţii. Prezentarea incidentului 2. Decizia individuală: .se realizează sinteza dezvoltată. 4. dezvoltarea capacităţii de luare a deciziilor. Lucrări desfăşurate în subgrupuri: . 9. realizând astfel legătura teoriei cu practica.participanţii încearcă să distingă problema reală. valorificarea cunoştinţelor şi capacităţilor elevilor/cursanţilor în contexte reale. 2008. Etape ale metodei (Pânişoară.  Limitele aplicării incidentului critic: dificultăţi legate de alegerea unor incidente critice semnificative. Discuţie finală: .2.se verifică gradul de îndeplinire a obiectivelor activităţii.6. Reflecţie necesară: Selectaţi un incident critic ce poate fi valorificat într-o lecţie la disciplina dumneavoastră. Sinteza dezvoltată: . dezvoltarea gândirii şi a operaţiilor acesteia. 5. dezvoltarea cooperării. explorând în profunzime ceea ce este furnizat prin incidentul iniţial.4.

. 4. Bucureşti: E. unde participanţii îşi pot exprima experienţa de simulare Simularea poate fi efectuată individual. 2. stimulează interesul elevilor. 2.6. I. 376).5. De la teorie la practică. Comunicarea eficientă. (2008). analiză de caz). (2005).2. cum ar fi: împărţirea colectivului în microgrupuri de lucru. fără ca prin aceasta să se producă şi consecinţele negative pe care experienţa reală le poate avea” (Pânişoară. Cerghit. Reflecţie necesară: Exemplificaţi aplicarea metodei simulării la disciplina pe care o predaţi. Pânişoară. dezvoltă gândirea critică şi creativitatea elevilor.. O. Iaşi: Editura Polirom. Etapele simulării (Campbell. implică transferul de informaţii. Negreţ-Dobridor. 3. modelare. Pânişoară. 44 . 5. O. I. Campbell şi Dickinson. experienţe. activitatea de coordonare a unui demers de simulare solicită un nivel minim de experienţă. ???? Bibliografie: 1. produce schimbări atitudinale şi comportamentale. I. revăzută şi adăugită. determinarea spaţiului de lucru pentru aceştia şi alocarea timpului necesar simulării.. 1. pe grupuri sau cu întreaga clasă de elevi..D. 2008. pregăteşte elevii pentru asumarea unor noi roluri în viitor  Limitele acestei metode pot fi următoarele: uneori (mai ales în cazul disciplinelor socio-umane).P. Simulările  Reprezintă metoda care plasează „persoanele care învaţă în situaţia de a trăi o experienţă de învăţare similară celei reale. Programarea unei discuţii sau a unei sesiuni în care vor fi redactate rapoarte de activitate. poate apărea refuzul de a participa al elevilor sau implicarea redusă a acestora în rezolvarea sarcinilor propuse. 3. Metode de învăţământ. Pânişoară. consum mai mare de timp. 2008. Iaşi: Editura Polirom. ed. a III-a. 2004. 376377): Determinarea obiectivelor de învăţare Identificarea unor reguli de acţiune similare celor din situaţiile reale Obţinerea şi organizarea resurselor şi materialelor necesare simulării Dezvoltarea logisticii simulării. necesită un efort de pregătire important din partea profesorului. (1997). apud.  Avantajele simulării: permite contactul elevului cu situaţii similare celor reale. implică utilizarea unor metode diferite (joc de rol. exerciţiu. strategii. Ştiinţa învăţării. I.

Metoda predării .2.  să aplice metodele şi tehnicile de dezvoltare a competenţei comunicaţionale prezentate. Metode şi tehnici de dezvoltare a competenţei comunicaţionale 7. ea presupune un raport bilateral profesor– elev. Metoda Schimbă perechea 7. Particularităţi ale comunicării didactice Comunicarea didactică – este o formă particulară a comunicării umane. metoda Schimbă perechea.2. Ştefania Zlate 7. deoarece prioritar el vizează învăţarea prin înţelegere.2. evaluabilă în termeni de conexiune inversă externă şi internă”.7 Pe parcursul şi la sfârşitul acestei unităţi de învăţare. capabil să provoace reacţia formativă a obiectului educaţiei (şcolar). Particularităţi ale comunicării didactice 7. Potrivit Dicţionarului de pedagogie (Cristea. 45 . Rolul comunicării didactice este de a facilita înţelegerea unui adevăr. nu doar enunţarea lui (de aceea profesorul explică. Discuţia de tip panel 7. care presupune un mesaj educaţional elaborat de subiectul educaţiei (profesor).2. c) este structurată conform logicii pedagogice.evidenţiază necesitatea instituirii unei legături performante între profesor şi şcolar (subiect şi obiect al educaţiei).). dr. aţi înţeles?!”. demonstrează. în lecţiile de istorie şi geografie. axată pe antrenarea potenţialităţii cognitive a şcolarului. mai ales. indispensabilă în vehicularea unor conţinuturi determinate.4. selectându-le şi. comunicarea didactică poate fi considerată “un principiu axiomatic al activităţii de educaţie. discuţia de tip panel.învăţării reciproce 7. Concepte cheie: comunicare didactică. Pot fi evidenţiate următoarele caracteristici ale comunicării didactice: a) are caracter bilateral . problematizează etc. cursanţii vor fi capabili:  să definească adecvat conceptul comunicare didactică. discuţia dirijată 7. personalizându-le în funcţie de destinatar (receptor) şi de cadrul în care se transmit. accesibilizându-le.5. 2000). b) discursul didactic are un pronunţat caracter explicativ. d) profesorul – în dubla sa calitate de emiţător şi receptor – are un rol activ în comunicarea conţinuturilor ştiinţifice. METODE ŞI TEHNICI DE DEZVOLTARE A COMPETENŢEI COMUNICAŢIONALE prof.2. conversează.2.  să stabilească particularităţile comunicării didactice. de unde şi întrebarea profesorului: “deci. El filtrează informaţiile.1. univ.1. Discuţia dirijată Obiectivele unităţii de învăţare nr.Unitatea de învăţare nr. Discuţia de tip broască ţestoasă 7. 7 7. organizându-le. specifice unui act de învăţare sistematică şi asistată. discuţia de tip broască ţestoasă.3.2. metoda predării . Evident se ghidează inclusiv după programă şi manual.învăţării reciproce.1.

un act de comunicare. bazate pe un limbaj didactic care determină în structura personalităţii şcolarului modificări de natură cognitivă. transmiterea codurilor caracteristice fiecărei ştiinţe etc. Stilul profesorului defineşte predominanţa verbal-nonverbal. când profesorul vorbeşte să nu fie întrerupt). astfel încât receptorul (elevul) să aibă efectiv posibilitatea de a se manifesta.) nu pentru că este demonstrabil. f) în actul comunicaţional profesorul are posibilitatea de a accentua una sau alte dintre dimensiunile comunicării (informativă. conţine prin ea însăşi potenţial educativ: transmitere de cunoştinţe. cât şi cea de la nivelul societăţii. şi în care ceea ce se receptează să coincidă într-o măsură semnificativă cu input-ul de la capătul emitere. prezentarea şi exprimarea cunoştinţelor îmbracă forme diferenţiate. cât şi înţelegerea mesajului transmis. o comunicare în care pierderea de informaţii să fie minimă. obţinându-se o satisfacţie pentru ambii interlocutori. în funcţie de auditoriul căruia îi sunt destinate. j) este evaluativă şi autoevaluativă. locul de desfăşurare. Comunicarea.mişcări de instruire specifice (ridicarea în picioare. la rândul său. Această caracteristică este reflectată de calităţile programelor şcolare. utilizate de profesori în corelaţie cu obiectivele instruirii şi cu partenerii elevi. prin atitudinile personale care demonstrează ceea ce crede. care este/poate fi proiectată în funcţie de scopul activităţii didactice. specialist etc. de referinţă. paraverbal şi nonverbal. ţintind atingerea finalităţilor propuse. Înseamnă că pentru cei care învaţă apare riscul ca un enunţ să fie considerat adevărat/fals pentru că parvine de la o sursă autorizată (carte. informaţiile transmise trebuie adaptate scopului. dar şi ceea ce aşteaptă de la elevi. relevante în plan general şi special. autoreglarea activităţii intelectuale. de aceea se poate spune că limbajul didactic are un destinatar precis definit. În acest sens. precum şi tutelarea de către profesor a actului de comunicare. 46 . generale). g) comunicarea didactica se pretează la ritualizare . rămâne o problemă deschisă pentru cercetare în privinţa posibilităţile de realizare a unei comunicări integrale. se evidenţiază raportul dintre limbajele verbal. programatică etc). În acest context. interesul. acoperirea nevoilor şi intereselor şcolarilor. obiectivelor pedagogice şi nivelului intelectual al elevilor/cursanţilor. Această caracteristică derivă din nota personală a comunicării didactice. în comunicarea didactică trebuie să fim precişi şi expresivi. prin claritate şi concizie facilitând atât transferul. În comunicarea didactică. Comunicarea. acţională.e) comunicarea didactică este expusă pericolului de a fi supusă transferului de autoritate asupra conţinuturilor. în acelaşi timp. Relaţia de comunicare conferă procesului de învăţământ valoarea unei intervenţii educaţionale complexe.. în egală măsură pentru educat şi educator. de calităţile statutare ale cadrului didactic şi de cele ale şcolarului – receptor. stilul educaţional adoptat. ceea ce respinge şi ceea ce acceptă în dialogul educaţional. atitudinală. Determinantă rămâne caracteristica formativă a comunicării didactice. formele de utilizare viitoare a celor comunicate. formarea gândirii şi facilitarea operaţiilor intelectuale. atât cea didactică. relaţională. i) calitatea comunicării didactice depinde de strategia folosită. afectivă. personalitatea profesorului. Este un fapt bine cunoscut că procesul de învăţământ se realizează prin şi pentru comunicare. între comunicare şi educaţie existând un raport de interdependenţă. variabil după nivelul. răspunsul doar la consemn. profesorul exercitându-şi influenţa simultan asupra conţinuturilor şi a elevului. h) dominarea de către profesori (60-70%). personalitatea şcolarului. Angajarea comunicării la nivelul activităţii de predare – învăţare – evaluare permite realizarea diverselor tipuri de obiective (operaţionale. fiind. programă. în ultimă instanţă.

În şcoală se regăsesc şi bariere de comunicare cum ar fi distorsiunile sau inexistenţa unui repertoriu comun între profesor şi elev/student care duc deseori la perturbarea comunicării. Din păcate. Prin intermediul feed-back-ului. Folosind un limbaj inteligibil şi adecvat. O comunicare deschisă. profesorii şi elevii pot să se conformeze normelor şcolare sau pot să-şi păstreze independenţa.sociofugală . Funcţionând normal. nu se ştie “cine dă şi cine primeşte”. Comunicarea didactică nu este numai o activitate ce pune în relaţie cadrul didactic şi elevul pentru realizarea unor obiective comune. se creează condiţii ca grupul şcolar (clasa) să devină receptiv şi deschis cooperării. Comunicarea nonverbală defineşte un cadru deosebit de fertil în dezvoltarea interrelaţionării didactice. Pânişoară. prin relaţii reci. Astfel. acţionând ca factor de omogenizare. Unii profesori consideră că prin abuz verbal ţin sub control clasa. de interlocutori. Unele cercetări includ în aria nonverbalului şi oferirea de daruri. Blocarea comunicării. birocratice şi alte manifestări psihocomportamentale din partea unor cadre didactice. apelând la întregul arsenal metodic şi logistic de care dispune. face să scadă randamentul comunicării şi. pot să cedeze presiunilor sociale. sugerează reacţii în funcţie de situaţiile de comunicare. 2006). aranjarea băncilor în clase . Câte poţi spune despre un om numai privindu-l din perspectiva modului în care îşi alege îmbrăcămintea pe care o consideră potrivită cu statutul său. Clasa de elevi. influenţarea devine bilaterală. 47 . Unii autori extind această arie la toate lucrurile care ne reprezintă. dialogul devenind mai viu şi mai nuanţat în funcţie de aşteptările ambilor termeni ai relaţiei implicate în activitatea didactică şi nu în mod unilateral.Nonverbalul şi paraverbalul exprimă atitudini şi formează comportamente. valorizează pe fiecare membru. implicit. şi nu între elevi. De Vito sugerează că părinţii care oferă cărţi copiilor pot să le ceară acestora să fie mai studioşi (1988. şi colectivitatea şcolară în general. în transmiterea lui. nuanţat. Supraîncărcarea informaţională care pune elevul în faţa unei abundenţe extreme de informaţie poate duce la dezvoltarea unui refuz faţă activitatea respectivă. Prin intermediul comunicării didactice. cadrele didactice trebuie să înveţe deopotrivă cu elevii şi chiar de la aceştia. Sau aranjarea mobilierului în aşa fel încât să încurajeze interacţiunea de grup. procesul de comunicare facilitează realizarea sarcinii. cerinţelor educative. cadrul didactic va încerca să transfere conţinutul predat în mod atractiv. Aria nonverbalului adaugă opţiuni pe zi ce trece. pentru că aşa cum spunea Leon Bloy. pe principiul feed-back-ului. printr-o expunere elevată şi argumentată care va schimba conformismul în participare şi activism. este şi un proces psihosocial de influenţare. este un mediu de comunicare prilejuit de sarcina comună şi de relaţiile interindividuale ale membrilor. suportul verbal şi nonverbal se îmbină eficient. fără formalism şi ritualuri inutile. Dacă. depăşind simplul şi plictisitorul monolog. epuizare fizică şi motivaţională. În acest mod. Un mesaj este mai credibil şi suportă o înţelegere mai profundă atunci când. apud. asigură coeziunea grupului. fără restricţii. bazat pe o comunicare expresivă şi convingătoare. să le accepte şi să se supună acestora. nu poate fi despărţită de comunicarea didactică. de posibilităţile şi experienţele acestora. prin comportamentul său. profesorul se face „acceptat” de elevi. profesorul şi elevii trebuie să se influenţeze unul pe altul.favorizează comunicarea în direcţia profesorului. la confuzii. măreşte încrederea membrilor în virtuţile grupului şcolar. pe cel şcolar.

Explicarea scopului şi descrierea metodei. comportamentelor. în fiecare dintre acestea elevii având acelaşi rol: primul grup este format din rezumatori. care au misiunea de a-şi instrui colegii. fiecare grupă ???? 48 . Metode şi tehnici de dezvoltare a competenţei comunicaţionale 7. Împărţirea rolurilor elevilor.prin limbaje specifice. clasa primeşte acelaşi text de studiat şi este împărţită în patru grupuri. după lucrul pe text. un întrebător. 3. 2. al treilea din clarificatori. . în a doua variantă. După lucrul pe text. într-o societate în care totul se petrece sub semnul rapidităţii. Etapele predării reciproce sunt următoarele: 1. atitudinile şi manifestările comportamentale ale celor cu care comunici. Organizarea pe grupe.Să dezvolţi gândirea. afectivitatea. rolul profesorului fiind preluat de elevi. respectiv a celor patru strategii.1.  Această metodă pune accentul pe dezvoltarea dialogului elev-elev. În final. Lucrul pe text.2. în fiecare grupă există câte patru elevi . Realizarea învăţării reciproce. 4. Reflecţie necesară: Identificaţi şi alte modalităţi de eficientizare a comunicării didactice. 6. al doilea din „întrebători”.Să convingi pe cei cu care comunici. clarificarea datelor (discutarea informaţiilor neclare.Să sesizezi şi să conştientizezi reacţiile. a comunica eficient şi expresiv cu ceilalţi şi cu sine presupune: . voinţa şi personalitatea elevilor. Aprecieri şi comentarii.Să informezi inteligibil şi să facilitezi înţelegerea mesajului transmis. motivaţia. a atitudinilor. Metoda are două variante de utilizare: în prima. 7.2. convingerilor. după ce se împarte textul în părţi logice. Metoda predării . fiecare grup îşi exercită rolul în faţa celorlalte grupuri. în 1986.învăţării reciproce  Metoda predării-învăţării reciproce a fost introdusă de pedagogul Palinscar.un rezumator. De aceea. Metoda predării reciproce este centrată pe patru strategii de învăţare: rezumarea (expunerea a ceea ce este mai important din ceea ce s-a citit). în care nimeni nu aşteaptă răspuns la intervenţia sa într-o conversaţie. a componentelor motivaţional-afective şi volitive. clasa e divizată în atâtea grupe câte părţi are textul respectiv. . formularea de întrebări referitoare la ceea ce s-a citit. şi constă în împărţirea colectivului clasei în grupe de predare-învăţare reciprocă. în care greşelile de exprimare sunt considerate fără importanţă şi în care nimeni nu răspunde pentru ce a spus. Orice cadru didactic trebuie să fie conştient de responsabilitatea faţă de cuvântul rostit . . iar al patrulea din prezicători. un clarificator şi un prezicător. prin apelarea la diferite surse şi soluţionarea neînţelegerilor). 5. a comportamentelor. precizarea (exprimarea a ceea ce cred elevii că se va întâmpla în continuare).

află de la cealaltă despre ce a citit. fiecare elev are un partener. el însuşi fixându-şi şi sistematizându-şi informaţiile dobândite.  Avantaje: dezvoltă gândirea cu operaţiile ei (analiza. apoi fiecare membru al fiecărei echipe îi învaţă pe colegii din alte grupe ceea ce a lucrat. apoi. dar şi de ascultare activă. 2. 7. Elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare membru al clasei. fie în cercul din interior. Efectul de învăţare este evident: elevul are un beneficiu mai mare dacă îi învaţă pe colegi ceea ce el a învăţat anterior. pe perechi. capacitatea de exprimare. iar cei cu numărul 2 în cercul exterior cu faţa către elevii din cercul interior. ???? 49 . Reflecţie necesară: Exemplificaţi modalităţi de aplicare a acestei metode în cadrul lecţiilor de geografie/istorie. Profesorul poate să lase elevilor libertatea de a-şi alege locul sau poate organiza colectivul solicitând elevilor să numere până la doi. fiecare implicându-se în activitate şi aducându-şi contribuţia la rezolvarea sarcinii. stimulează atenţia. Jocul continuă până când se ajunge la partenerii iniţiali sau se termină întrebările. Metoda Schimbă perechea  Metoda Schimbă perechea are la bază munca elevilor în perechi astfel: se împarte clasa în două grupe egale ca număr de participanţi. Etapa prezentării şi explicării problemei: profesorul oferă cazurile pentru studiu. realizând astfel o nouă pereche. problemele de rezolvat sau situaţiile didactice şi explică importanţa soluţionării. după lucrul în grup. Stând faţă în faţă. Etapa organizării colectivului în două grupe egale: fiecare elev ocupă un scaun.2. cei cu numărul 1 se vor aşeza în cercul interior cu faţa la exterior. Astfel. elevul tinde să obosească şi să nu se mai concentreze suficient atunci când un coleg îi predă. se formează două cercuri concentrice. dificultatea lor de a se acomoda cu un altul. Dacă numărul de elevi este impar. sinteza. elevii din cercul exterior se mută un loc mai la dreapta pentru a schimba partenerii. Cercul din exterior se roteşte în sensul acelor de ceasornic. generalizarea). elevii fiind faţă în faţă. Etapa de lucru în perechi: elevii lucrează doi câte doi pentru câteva minute. Fiecare pereche discută şi apoi comunică ideile. concretizarea. implicit. fie în cercul din exterior.  Dezavantaje: obişnuirea elevilor cu un anumit rol şi. Profesorul pune o întrebare sau dă o sarcină de lucru în perechi. ajută elevii în învăţarea metodelor şi a tehnicilor de lucru cu textul. 3. tehnici de muncă intelectuală pe care le pot folosi apoi şi în mod independent.2. realizându-se astfel schimbarea partenerilor în pereche. Etapele metodei: 1. la activitate poate participa şi cadrul didactic sau doi elevi pot lucra împreună.

Membrii auditoriului pot interveni prin mesaje scrise. ???? Reflecţie necesară: Identificaţi posibile limite în utilizarea metodei Schimbă perechea. Schimbă perechea poate fi uşor utilizată atât în lecţiile de comunicare/însuşire de noi cunoştinţe. Bileţelele trimise membrilor panelului au culori 50 . Discuţia de tip panel  Principiul discuţiei de tip panel constă în utilizarea unui grup mic (de şase persoane) competente şi/sau reprezentative. . este o metodă uşor de aplicat la orice vârstă şi adaptabilă oricărui obiect de învăţământ. stimulează cooperarea în echipă. pentru a forma auditoriul. . Discuţia în panel Fiecare membru al panelului îşi expune opinia referitoare la subiectul respectiv.substituirea discuţiilor sau monologurilor cu o discuţie mai puţin formală.  Avantajele metodei Schimbă perechea: este o metodă interactivă de grup. care formează panelul. până la cele complexe. contrastante. care are sarcina de a introduce în discuţia panelului mesajele auditorului. cât şi în cele de recapitulare şi sistematizare sau în cele de evaluare. Membrii panelului expun pe scurt tema şi scopul discuţiei.asigurarea implicării rapide a tuturor participanţilor.. Ceilalţi participanţi se plasează în faţa sau în jurul panelului. panel . Constituirea panelului Membrii panelului se aşează la o masă şi desemnează un lider-animator. înţelegerea şi toleranţa faţă de opinia celuilalt. Cuvântul panel provine din engl. în momente exacte sau adecvate. în timp ce auditoriul intervine prin mesaje scrise. care stimulează participarea tuturor elevilor la activitate. împreună cu elevii. 2. Prezentarea panelului Animatorul îi prezintă pe membrii panelului sau aceştia se prezintă singuri. într-o manieră nestresantă. Practic. de la cele simple. profesorul realizează.exprimarea ideilor noi. de tipul exerciţiilor cu un grad de dificultate scăzut sau mediu. ajutorul reciproc. Discuţia de tip panel vizează realizarea mai multor obiective: . 3. Discuţia de tip panel reprezintă exerciţiul în ansamblu. dezvoltă inteligenţa interpersonală etc.juraţi. .2.3. 4.4. o schemă a concluziilor obţinute. Aceste persoane analizează şi dezbat o problemă. ea dă profesorului şansa de a propune clasei o serie de sarcini. de tipul întrebărilor problematizante. Etapa analizei ideilor şi a elaborării concluziilor: în acest moment. elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare dintre membrii colectivului. iar panelul este grupul (juraţii sau eşantion-panel) în care se desfăşoară discuţia. clasa se regrupează şi se analizează ideile emise. care va deschide discuţia.implicarea afectivă a participanţilor în discuţie Organizarea discuţiei de tip panel 1. Lângă animator se plasează injectorul de mesaje.

În ultima parte a discuţiei. iar juraţii sunt voluntari sau membrii grupului. în unele momente. animatorul sintetizează aspectele discutate.. instalate în spatele lor. Reflecţie necesară: Identificaţi avantaje şi limite ale utilizării discuţiei de tip panel. 4. Aplicarea procedurii de tip „broască ţestoasă” Toate grupurile îşi vor păstra poziţiile la mesele lor. alta pentru sugestii. se analizează tema comunicată. După dezbaterea mesajelor. pe parcursul discuţiei generale. Pentru a nu bloca discuţia.2. purtătorii de cuvânt pot cere să intervină în locul lor alt membru al grupului. cu doi raportori la fiecare grup. 7.se formează grupuri de cel puţin şase persoane. Discuţia în grupuri . Este preferabil ca discuţia să fie întreruptă pentru citirea mesajelor şi să fie continuată apoi. În faţa fiecărui grup se situează unul sau doi purtători de cuvânt care cedează. alta pentru completări etc. Discuţia de tip broască ţestoasă se desfăşoară în mai multe etape: 1. formulează concluziile şi evaluează opiniile exprimate. care poate începe prin raportări scurte din partea conducătorului de cuvânt din fiecare grup. dar vor putea să discute şi cu grupurile aferente. Fiecare lider prezintă ideile grupului sau/şi discută cu ceilalţi animatori. 2001).în microgrup. locul unei alte persoane din grup pentru exprimarea opiniei personale. discuţia este reluată pentru a oferi auditoriului ocazia de a formula alte idei.diferite în funcţie de tipul de mesaj: o culoare pentru întrebări. alta pentru păreri personale. purtătorii de cuvânt pot comunica cu membrii grupului lor. În timpul discuţiei generale. Discuţia panel cu lideri animatori de grupuri: se organizează după ce a avut loc o discuţie a subiectului în interiorul fiecărui grup. asemenea broaştei ţestoase care se retrage în carapace în caz de pericol. . Discuţia de tip broască ţestoasă  Originalitatea acestei tehnici constă în dispunerea grupurilor în timpul discuţiei generale şi în împărţirea rolurilor jucate de participanţi (Peretti şi alţii. 2. în anumite momente dificile. 3. Profesorul va conduce discuţia. pe cale verbală. Comunicarea sarcinii de lucru . asemenea membrilor panelului. În situaţii de incertitudine sau ambiguitate. sub conducerea animatorului. Variante ale discuţiei panel Discuţia panel pe o temă improvizată se desfăşoară pe baza unui subiect ales la începutul reuniunii (lecţiei).4. moderatorul face o sinteză. Un purtător de cuvânt va primi sugestiile şi observaţiile elaborate de grupul aferent. Discuţia generalizată Participanţii din sală pot interveni direct. Purtătorii de cuvânt plasaţi în faţa grupurilor vor participa la discuţia comună.se anunţă tema comună propusă spre analiză. mesajele nu sunt comunicate imediat de către injectorul de mesaje decât dacă sunt foarte importante. ???? 51 . În finalul discuţiei. încercând sau nu să se răspundă diferitelor intervenţii.

. Pentru eficienţa discuţiei este importantă fragmentarea textului şi stabilirea locurilor în care va fi întreruptă lectura pentru a adresa întrebări. cu scopul examinării şi clarificării unor aspecte sau a rezolvării unor probleme care implică soluţii alternative..5. opinii. 1998) reprezintă o metodă didactică de comunicare orală. Nu orice text ştiinţific permite anticiparea acţiunilor. Discuţia dirijată  Discuţia (Steele. care duc.crearea unei imagini mentale. crearea ocaziilor de exersare a abilităţilor de ascultare activă şi de respectare a regulilor dialogului. La fiecare oprire. elevii pot fi aranjaţi în cerc sau în semicerc. critici. propuneri) pe baza unui subiect. în mod ciclic. la rândul lor. Meredith. cu evocări care determină realizări ale sensului şi reflecţii. dar şi a celor care vizează anticiparea a ceea ce s-ar putea întâmpla. se adresează întrebări. spre exemplu.2. profesorul pune mai multe întrebări decât şi-a planificat. care ghidează realizarea sensului şi reflecţia asupra textului. Discuţia se poate organiza. . De obicei. Lectura textului se face pe fragmente. profesorul-moderator fiind situat între ei. Este bine ca textul şă fie fragmentat în puncte unde o pauză ar putea să genereze ca efect creşterea interesului.transformarea reprezentărilor vizuale în cuvinte. impresii.implicarea în text.Reflecţie necesară: Menţionaţi avantaje şi limite ale utilizării discuţiei de tip broască ţestoasă. dar nu este bine ca numărul acestora să fie prea mare pentru a nu distruge continuitatea textului. într-o discuţie. în care elevii se simt în siguranţă. 7.  Discuţia dirijată are următoarele avantaje: crearea unui climat psihologic destins.anticiparea. Întrebările vizează diferite scopuri: . purtându-l pe elev prin toate etapele cadrului de învăţare. Întrebările stimulează gândirea la diferite nivele şi din perspective diferite. În vederea asigurării unui mediu optim pentru discuţie. ???? 52 . Punctele de oprire trebuie alese cu atenţie pentru a permite formularea întrebărilor care vizează reflecţia. După fiecare fragment. statornicirea unui mediu democratic. .conştientizarea unei atitudini etc. ???? Reflecţie necesară: Identificaţi posibile limite în utilizarea acestei metode. se adresează elevilor întrebări. care au ca scop ghidarea învăţării. . facilitarea comunicării şi acceptarea unor puncte de vedere diferite. la noi întrebări şi evocări. prin care se face un schimb organizat de informaţii (idei. ca o reacţie la intervenţiile elevilor. optimizarea relaţiilor profesor-elev. în paralel cu activitatea de lectură dirijată a unui text ştiinţific. Temple.

Bucureşti: EDP.). 4. (2000). nr. 9. I.(1978). I. Curetean..(coord. V. În Revista de Pedagogie.(1981).. Bucureşti: Editura Aramis. 10. Neacşu. Stilurile pedagogice: dimensiuni structurale şi incidente în procesele de învăţare la elevi.(2008). 7. Cerghit. 14. Ş... Sisteme de instruire alternative şi complementare.R. Târgovişte: Editura Valahia University Press. Cerghit... Iaşi: Editura Polirom.Bibliografie: 1. Iaşi: Editura Polirom. O. Metodica predării limbii şi literaturii române în învăţământul primar. 6. B. Herlo.. nr.O. 1970. D.(1983).(1970). În Revista de pedagogie. Bucureşti: EDP. I. C.. 8. Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă... D. Potolea. Instrucţie şi educaţie. 3. Iucu. Instruirea şcolară. I. Tipuri de comunicare şi blocaje în actul comunicării.. I.(2001). Iucu. Negreţ. Zlate. O pedagogie pentru învăţământul primar.(1987). Arad: Editura Universităţii „Aurel Vlaicu”. Ş. Instruire şi învăţare. Bucureşti: EDP. 5.(2002).. Iaşi: Editura Polirom.. M. Zlate. Ş. Cerghit.. Pânişoară.(2004). 13.. I. A. Cerghit.(2003).(2002). Bucureşti: EDP.. 1987.(2002). Motivaţie şi învăţare. Pânişoară. I. I.. 15. 12. Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului.. 16. Îndrumător Metodic pentru predarea literaturii române în liceu.(2003). A. Bucureşti: Editura Bren..(1998). Cluj Napoca: Garamond. 2. Comunicarea eficientă. I. Problematizarea şi valoarea ei formativă. Managementul şi gestiunea clasei de elevi. Bucureşti: EDP. Radu. Ilica.. Bucureşti: Editura Bren. Drăguţ. I. I. (2005). Comunicarea didactică.. B.T. M.. R. Neacşu. Zlate. Neacşu. Iaşi: Editura Polirom.12... Metode de învăţământ. 53 . 4. Ionescu. Binchiciu. Uzum. 17. 11. Prelegeri pedagogice.(1999).

5. Cognitivismul aduce în prim planul atenţiei evaluatorilor concepte precum: autoevaluare. 100-101). 2008. Luminiţa Drăghicescu 8. apud Manolescu. tehnici şi instrumente moderne de evaluare 8. 8. aprecierea şi interpretarea informaţiilor rezultate din procesul de învăţare.4. 8 5. . valorificarea. 2001. METODE.I. mai ales în ultimele decenii. având rolul de reglare. 8 Pe parcursul şi la sfârşitul acestei unităţi de învăţare. Rolul metodelor şi tehnicilor moderne de evaluare în optimizarea procesului de învăţământ 8. metoda R. Transformările produse la nivelul activităţii evaluative. o strategie de evaluare bazată pe metode şi tehnici moderne (alternative sau complementare).A. tehnica 3-2-1. măsurile pedagogice.I.A.1. autoreglare. Zenke. TEHNICI ŞI INSTRUMENTE MODERNE DE EVALUARE Lector dr.2..2. Metoda R. proiectele curriculare care rezultă din aceste activităţi” (Schaub. .2.2. metacogniţie. Rolul metodelor şi tehnicilor moderne de evaluare în optimizarea procesului de învăţământ Evaluarea reprezintă o componentă fundamentală a procesului de învăţământ. portofoliul 8.introducerea perspectivei metacognitive în procesul evaluativ. cursanţii vor fi capabili:  să definească noţiunile cheie. în special după 1990.Unitatea de învăţare nr. metode şi tehnici moderne de evaluare.  Evaluarea rezidă în „culegerea. autocontrol. studii. Laveault. pentru un conţinut la alegere.coresponsabilizarea în procesul evaluativ a celui care învaţă. percepţia eficacităţii personale etc. hărţile conceptuale. Evaluarea şcolară este percepută astăzi ca fiind organic integrată în procesul de învăţământ.2. deci a elevului. au fost generate şi marcate de următoarele idei (Cardinet..2. metodice etc. proiectul.1.  să utilizeze/opereze cu aceste concepte în diverse contexte de instruire.  să elaboreze. specifice acestei unităţi de învăţare.triumful cognitivismului asupra behaviorismului. În cadrul evaluării şcolare se produce astfel o mutaţie radicală: de la un demers evaluativ centrat 54 .. Tehnica 3-2-1 8.  să aprecieze eficienţa metodelor şi tehnicilor moderne de evaluare. Portofoliul Obiectivele unităţii de învăţare nr. statutul ei în cadrul acestuia fiind reconsiderat. optimizare.  să analizeze metodele şi tehnicile moderne de evaluare din perspectiva posibilităţilor de aplicare la disciplina de specialitate. Metode. Proiectul 8.3. datorită numeroaselor cercetări. Concepte cheie: evaluare.2.  să argumenteze rolul metodelor şi tehnicilor moderne de evaluare în optimizarea procesului de învăţământ.1. 307): . Hărţile conceptuale 8. lucrări elaborate pe această temă. eficientizare a activităţilor de predare-învăţare.

formarea unui stil de învăţare eficient etc. formarea şi dezvoltarea unor competenţe funcţionale. de tipul abilităţilor de prelucrare. creative şi laterale. formarea şi dezvoltarea capacităţilor de investigare a realităţii. Tabelul următor prezintă principalele valenţe formative ale metodelor şi tehnicilor moderne de evaluare: Valenţe formative ale metodelor şi tehnicilor moderne de evaluare stimularea activismului elevilor. în funcţie de acesta. tehnicilor şi instrumentelor tradiţionale de evaluare cu cele moderne (alternative/complementare). restructurare şi utilizare în practică a cunoştinţelor. evidenţierea. pe rezultatele obţinute efectiv de către elev. dezvoltarea creativităţii. dobândirea de competenţe şi mai ales schimbări în planul intereselor. „Spre deosebire de metodele tradiţionale care realizează evaluarea rezultatelor şcolare obţinute pe un timp limitat şi în legătură cu o arie mai mare sau mai mică de conţinut. fiind susceptibile. accentuarea valenţelor operaţionale ale diverselor categorii de cunoştinţe. 2000. 223-224). realizează evaluarea rezultatelor în strânsă legătură cu instruirea/învăţarea. Metodele şi tehnicile moderne de evaluare (hărţile conceptuale. ele privesc rezultatele şcolare obţinute pe o perioadă mai îndelungată. metoda R. a progresului în învăţare al elevilor şi. în primul rând. formarea şi dezvoltarea capacităţii de cooperare. cristalizarea unei imagini de sine obiective. corelate cu activitatea de învăţare.A.I. sistematizare.) au multiple valenţe formative care le recomandă ca modalităţi adecvate de optimizare a practicilor evaluative. Reflecţie necesară: Identificaţi punctele nevralgice ale practicilor evaluative bazate pe metode tradiţionale. dar oricum definită – metodele alternative de evaluare prezintă cel puţin două caracteristici: pe de o parte. observaţia sistematică a comportamentului elevilor. autocontrolul şi autoreglarea. proiectul. de multe ori concomitent cu aceasta. pe de altă parte. ???? 55 . tehnica 32-1. În acest context. autoevaluarea etc. care vizează formarea unor capacităţi.pe produs. cultivarea autonomiei în activitate. a spiritului de echipă. Informaţiile obţinute prin intermediul metodelor alternative constituie repere consistente pentru adoptarea deciziilor de ameliorare a calităţii procesului de predareînvăţare. portofoliul. să faciliteze coparticiparea elevilor la evaluarea propriilor rezultate.. formarea şi dezvoltarea capacităţii reflective şi a competenţelor metacognitive. dezvoltarea motivaţiei pentru învăţare.. dezvoltarea capacităţilor de interevaluare şi autoevaluare. cu mai multă acurateţe. dezvoltarea gândirii critice. jurnalul reflexiv. dezvoltarea capacităţii de autoorganizare şi autocontrol. facilitarea reglării/autoreglării activităţii de învăţare. se impune diversificarea strategiilor evaluative şi alternarea metodelor. un act evaluativ care să permită şi să stimuleze autoreflecţia. atitudinilor.” (Radu. este necesar să realizăm tranziţia către un act evaluativ centrat pe procesele cognitive care susţin învăţarea. investigaţia.

Hărţile nu indică doar cunoaşterea. Radu. 2001. Harta cognitivă ia forma unei reprezentări grafice care permite „vizualizarea organizării procesărilor mentale a informaţiilor legate de o problemă de conţinut sau concept” (Joiţa. cunoştinţe internalizate în procesul învăţării. 92). sunt marcate legăturile cu noţiunile secundare. 2006 etc.L. Ungureanu. 2000. constituindu-se ca un important instrument pentru predare. Reprezintă un mod diagramatic de expresie. metoda R.T. Hărţile conceptuale  „Hărţile conceptuale („conceptual maps”) sau hărţile cognitive („cognitive maps”) pot fi definite drept oglinzi ale modului de gândire. astfel încât şi acesta (nu numai actul predării şi al învăţării) să se poată caracteriza prin atributele: atractiv. prin săgeţi.” (Siebert.) propun un inventar diversificat de metode moderne de evaluare. 2001. tehnici şi instrumente moderne de evaluare Cum evaluăm? Pentru a identifica răspunsuri adecvate la această întrebare este necesar să ne orientăm reflecţia asupra metodelor.A.8. 2006.  Hărţile conceptuale „oglindesc reţelele cognitive şi emoţionale formate în cursul vieţii cu privire la anumite noţiuni. G. 2001. 2007. ci şi non-cunoaşterea. Stoica. Hărţi conceptuale tip “pânză de păianjen” Se plasează în centrul hărţii conceptul nodal (tema centrală). Deşi sunt utilizate mai mult în procesul instruirii. tehnica 3-2-1. 2001. C. 56 . Metode. 22). mult mai important. 260-262): a. ci.” (Siebert. studiile în domeniu (I. fără nicio intenţie însă de a elimina din aria metodologică a evaluării metodele tradiţionale.. 2006. C. Cucoş.” (Oprea. asociind şi integrând cunoştinţele noi în experienţele cognitive anterioare. relaţiile pe care aceştia le stabilesc între diverse concepte. proiectul şi portofoliul. Meyer. 2008. stimulativ. diferenţiate prin forma de reprezentare a informaţiilor (Oprea. cât şi în cele individuale. 2000. clasice. hărţile conceptuale (introduse şi descrise de J. D. Oprea. simţire şi înţelegere ale celui/celor care le elaborează. Roegiers.  În practica educaţională se pot utiliza următoarele tipuri de hărţi conceptuale. 8. 2002. X. 255).I. 172).  „Ele sunt imaginile noastre despre lume. Manolescu. 2005. tehnicilor şi instrumentelor pe care le valorificăm în cadrul demersului evaluativ. M.1. Poate fi integrată atât în activităţile de grup. Selecţia pe care am operat-o în ceea ce priveşte metodele şi tehnicile moderne de evaluare include: hărţile conceptuale.2. incitant. cercetare şi evaluare la toate nivelurile şi la toate disciplinele.2. arată modul nostru de a percepe şi interpreta realitatea. 2004. învăţare. Lucrările de specialitate. modul în care îşi construiesc structurile cognitive. iar de la acesta. Novak în 1977) reprezintă şi instrumente care îi permit cadrului didactic să evalueze nu atât cunoştinţele pe care le deţin elevii. eficient. A.

redată astfel: 57 . Se obţine o clasificare a conceptelor.b. stabilindu-se relaţii de supraordonare/subordonare şi coordonare. Hartă conceptuală ierarhică Presupune reprezentarea grafică a informaţiilor în funcţie de importanţa acestora.

58 . Elaborarea listei de concepte (idei) şi identificarea exemplelor. 259-260): 1. d.c. 8. Transcrierea fiecărui concept/idee şi fiecărui exemplu pe o foaie de hârtie (pot fi utilizate coli de culori diferite pentru concepte şi exemple). 6. 2006. Harta conceptuală lineară Specificul acestui tip de hartă rezidă în prezentarea lineară a informaţiilor. marcându-se această conexiune printr-un cuvânt de genul: exemplu. se pot identifica şi adăuga şi alte concepte ce au rolul de a facilita înţelegerea sau de a dezvolta reţelele de relaţii interconceptuale. Realizarea unei hărţi conceptuale impune respectarea următoarelor etape (adaptare după Oprea. Se plasează pe hartă şi exemplele identificate. plasând conceptele şi exemplele aferente acestora în interiorul unei figuri geometrice (se aleg figuri geometrice diferite pentru concepte şi exemple). Se marchează prin săgeţi/linii relaţiile de supraordonare/subordonare/derivare/coordonare stabilite între concepte/idei. 7. Dispunerea acestora se poate modifica în timpul realizării hărţii conceptuale. 2. Se copiază harta conceptuală obţinută pe o foaie de hârtie. 4. Se plasează pe o coală de flip-chart mai întâi conceptele. 3. Sisteme de hărţi conceptuale Se diferenţiază de celelalte tipuri de hărţi conceptuale prin adăugarea inputs şi outputs (intrări şi ieşiri). 5. Se notează pe săgeţile/liniile de interconectare un cuvânt sau mai multe care explică relaţia dintre concepte. organizându-le adecvat în funcţie de tipul de hartă conceptuală ce va fi realizată. Dacă este cazul. sub conceptele pe care le ilustrează.

pot fi valorificate în secvenţele următoare de instruire etc. recuperare. a modului în care îşi construiesc demersul cognitiv. în elaborarea unei hărţi conceptuale? Cum vă vor ajuta informaţiile obţinute în cadrul demersului evaluativ bazat pe harta conceptuală în planificarea şi organizarea activităţilor viitoare? 8. idei etc.  În sfera dezavantajelor includem: consum mare de timp.” .A.I. risc crescut de subiectivitate în apreciere în absenţa unor criterii de evaluare clare. cu accent pe relaţiile stabilite între concepte. evidenţiază progresul în învăţare al elevilor. permit evaluarea nivelului de realizare a obiectivelor cognitive propuse.” (Oprea. Metoda R. şi totodată logici afective. subsumate demersului de evaluare formativă.  Metoda R. pot fi integrate cu succes în orice strategie de evaluare. Poate fi utilizată în orice moment al activităţii didactice. permiţând ulterior diferenţierea şi individualizarea instruirii. Denumirea acestei metode provine de la asocierea iniţialelor cuvintelor Răspunde – Aruncă – Interoghează. vizează „stimularea şi dezvoltarea capacităţilor elevilor de a comunica (prin întrebări şi răspunsuri) ceea ce tocmai au învăţat. determină elevii să practice o învăţare activă.2. permit profesorului să emită aprecieri referitoare la eficienţa stilului de învăţare al elevilor şi să îi ajute să-şi regleze anumite componente ale acestuia. Principalele avantaje ale utilizării hărţilor conceptuale: facilitează evaluarea structurilor cognitive ale elevilor. cât şi empirice. ???? 59 . 2001. 2006.I. şi identificaţi răspunsuri adecvate la următoarele interogaţii: Ce vă propuneţi şă evaluaţi prin intermediul hărţii conceptuale? Care sunt dificultăţile pe care le pot întâmpina elevii dvs..A. Reflecţie necesară: Exemplificaţi utilizarea hărţilor conceptuale ca metode de evaluare în cadrul disci plinei dvs. cum ar fi entuziasmul sau respingerea. 170).2. logică.. 269). efort intelectual şi voluntar intens din partea elevilor care trebuie să respecte anumite standarde şi rigori impuse de specificul acestei metode. facilitează surprinderea modului în care gândesc elevii. asigură „vizualizarea” relaţiei dintre componenta teoretică şi cea practică a pregătirii elevilor. pot servi ca premise pentru elaborarea unor programe eficiente de ameliorare. accelerare sau în construcţia unor probe de evaluare. în cadrul unei activităţi frontale sau de grup. dar pot evidenţia şi elemente de ordin afectiv („O hartă cognitivă conţine atât cunoştinţe abstracte.Siebert.

va părăsi „jocul” în favoarea celui căruia i-a adresat întrebarea. având rol constativameliorativ.? ....Care sunt noţiunile cheie ale temei......acesta formulează o întrebare şi aruncă mingea către un coleg care va preciza răspunsul.........Care consideri că sunt efectele............? ..  formarea şi dezvoltarea capacităţii reflective.......la final.. următoarele întrebări: ...... .. ..? etc.............Care este importanţa faptului că...Ce relaţii poţi stabili între…...... şi……........între…. cadrul didactic atenţionând însă elevii în ceea ce priveşte necesitatea varierii tipurilor de întrebări şi a gradării lor ca dificultate... în acelaşi timp.... nu implică sancţionarea prin notă a performanţelor elevilor.......  formarea şi dezvoltarea competenţelor de evaluare şi autoevaluare. adresându-i o nouă întrebare...? ........... .. profesorul clarifică eventualele probleme/întrebări rămase fără răspuns. acesta va arunca mingea altui coleg.....Cum consideri că ar fi mai avantajos: să..Care sunt ideile centrale ale temei…………...........Cum defineşti conceptul..  dezvoltarea capacităţii argumentative etc..? ....Un demers evaluativ realizat prin intermediul acestei metode implică respectarea următorilor paşi (în cazul unei activităţi frontale): . permite realizarea unui feedback operativ.......  dezvoltarea competenţelor de comunicare..? .  dezvoltarea competenţelor de relaţionare... profesorul-observator identifică eventualele carenţe în pregătirea elevilor şi poate adopta astfel deciziile necesare pentru îmbunătăţirea performanţelor acestora.. 60 . Această metodă alternativă de evaluare poate fi utilizată în cadrul oricărei discipline de studiu...? .... acesta are dreptul de a mai adresa o întrebare..? ... promovează interevaluarea şi interînvăţarea.. precum şi pentru optimizarea procesului de predare-învăţare..sau să. stimulativă pentru elevi.... ....se oferă o minge uşoară elevului desemnat să înceapă activitatea.......Cum poţi aplica noţiunile învăţate..se precizează conţinutul/tema supus/ă evaluării.Cum argumentezi faptul că... iar în cazul în care nici el nu cunoaşte răspunsul corect.. dar şi o metodă de învăţare interactivă....I.. Pot fi sugerate. ceea ce elimină stările emoţionale intens negative.... de asemenea...... atractivă.......... răspunsul corect fiind specificat de cel ce a formulat întrebarea.Ce ţi s-a părut mai interesant... Pe parcursul activităţii..  Avantajele metodei R......? ..........elevul care nu va putea oferi răspunsul corect la întrebare va ieşi din „joc”.... o metodă eficientă de evaluare.. elementele de joc asociate acestei metode transformă demersul evaluativ într-o activitate plăcută. la rândul său........A.: este.. ..? .. contribuie la:  formarea şi consolidarea deprinderii de ascultare activă.în „joc” vor rămâne numai elevii care demonstrează că deţin cunoştinţe solide în legătură cu tema evaluată..

în acord cu nevoile şi interesele reale ale elevilor etc. precum şi a demersului care le-a generat.I.. nonimplicarea unor elevi sau etichetarea elevilor care au nevoie de mai mult timp pentru formularea întrebărilor/răspunsurilor. o pricepere sau o abilitate pe care şi-au format-o/au exersat-o în cadrul activităţii de predare-învăţare.” (Oprea. cultivarea responsabilităţii pentru propria învăţare şi rezultatele acesteia.2. marginalizarea sau autoizolarea elevilor care împărtăşesc anumite opinii. Astfel. abilităţi). 2006. dezinteres..  Avantajele tehnicii 3-2-1: aprecierea unor rezultate de diverse tipuri (cunoştinţe. formarea şi dezvoltarea competenţelor metacognitive. reglarea oportună a procesului de predare-învăţare. asigurarea unui feedback operativ şi relevant. în scopul ameliorării/îmbunătăţirii acestora.A.  o capacitate. aparentă dezordine.3. elevii trebuie să noteze:  trei concepte pe care le-au învăţat în secvenţa/activitatea didactică respectivă. Denumirea acestei tehnici se datorează solicitărilor pe care ea şi le subsumează. „contaminarea” sau gândirea asemănătoare.  Este o tehnică modernă de evaluare care nu vizează sancţionarea prin notă a rezultatelor elevilor. 61 ???? .. implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor propuse. Limitele acestei metode pot fi următoarele: consum mare de timp. 8. neseriozitate manifestată de unii elevi. ale cărei funcţii principale sunt de constatare şi de sprijinire continuă a elevilor. în condiţiile în care profesorul nu monitorizează cu atenţie activitatea grupului.  Limitele acestei tehnici pot fi următoarele: superficialitate în elaborarea răspunsurilor. elaborarea unor programe de recuperare/compensatorii/de dezvoltare. conştientizarea achiziţiilor ce trebuie realizate la finalul unei secvenţe de instruire sau a activităţii didactice. dezinteres. apariţia unor conflicte între elevi etc.. neseriozitate manifestată de unii elevi etc. formarea şi dezvoltarea competenţelor de autoevaluare.  două idei pe care ar dori să le dezvolte sau să le completeze cu noi informaţii. ci constatarea şi aprecierea rezultatelor obţinute la finalul unei secvenţe de instruire sau al unei activităţi didactice. formative şi formatoare. 268). răspunsuri incomplete sau incorecte. Reflecţie necesară: Identificaţi posibile probleme (dar şi soluţii) specifice utilizării metodei alternative de evaluare R. capacităţi. Tehnica 3-2-1  Tehnica 3-2-1 este „un instrument al evaluării continue.

Ghid pentru profesori (2001. Evaluarea proiectului implică atât raportarea la calitatea produsului. 138). 5. 7. Este indicat ca profesorul să le recomande elevilor ca în realizarea proiectului să respecte următoarea structură (adaptare după Stoica.Reflecţie necesară: Identificaţi. 60-61): a.distribuirea/asumarea responsabilităţilor de către fiecare membru al grupului. f. şi alte posibile avantaje şi limite. Bibliografie. în lucrarea sa . . 4. Anexe. anchetă etc. 6. Evaluarea proiectului. 3. şcoala. Realizarea produselor/materialelor. 8. ???? 62 .formularea obiectivelor proiectului. Introducerea (se fac referiri la importanţa temei. Activitatea individuală realizată de către elev (investigaţie. susceptibile de a asigura o evaluare obiectivă. În utilizarea acestei metode se parcurg următoarele etape: 1. b. cadrul conceptual şi metodologic).Evaluarea curentă şi examenele. 2.” (Cucoş. în colectarea datelor necesare şi poate efectua evaluări parţiale. Prezentarea rezultatelor obţinute/a proiectului.identificarea surselor de documentare.4. Proiectul  Reprezintă „o metodă complexă de evaluare. . d. Stabilirea temelor pentru proiect (pot fi implicaţi şi elevii dacă le este deja familiar acest tip de activitate). perioada de realizare). în urma demersului de aplicare a acestei tehnici de evaluare. 63): Stabilirea scopului/obiectivelor proiectului şi structurarea conţinutului. este necesar ca profesorul să formuleze criterii clare. Un exemplu de structurare a criteriilor de evaluare a unui proiect îl oferă A. experiment. 2008. 8. Cuprinsul (se precizează titlurile capitolelor şi subcapitolelor). g.  Elaborarea proiectului necesită o perioadă mai mare de timp (câteva zile sau câteva săptămâni) şi poate fi sarcină de lucru individuală sau de grup. . . Concluzii. recomandată profesorilor pentru evaluarea sumativă.constituirea grupelor de elevi (dacă este cazul). Stabilirea şi precizarea perioadei de realizare a proiectului. Dezvoltarea elementelor de conţinut prezentate în cuprins. Pagina de titlu (include tema proiectului. Desfăşurarea cercetării/colectarea datelor. numele autorului/autorilor. e. şi să le comunice elevilor.). cât şi la calitatea procesului.2.distribuirea/alegerea subiectului de către fiecare elev/grup de elevi. Stoica. Pe parcursul realizării proiectului. c. Familiarizarea elevilor cu exigenţele specifice elaborării unui proiect. În acest sens. individuală sau de grup. 2001. Planificarea activităţii (individuale sau de grup) . clasa. a activităţii elevului. cadrul didactic oferă suport şi consultaţii elevilor în desfăşurarea cercetării.

concluzii.  Avantaje ale utilizării proiectului: este. abilităţi). capacitate de sinteză etc. stimulează creativitatea. oferă posibilitatea aprecierii unor rezultate de diverse tipuri (cunoştinţe. facilitează abordările de tip inter. cât un mijloc de valorizare a datelor obţinute prin evaluări realizate. Propuneţi soluţii pentru fiecare categorie de probleme. 2008. permite exersarea şi evaluarea:  capacităţii de a observa. rezultatele deosebite obţinute în unele domenii. în acelaşi timp.Rezultate. facilitează dezvoltarea încrederii în propriile forţe etc. generalizare şi abstractizare. care oferă posibilitatea de a se emite o judecată de valoare. Relevanţa proiectului (utilitate. o metodă eficientă de evaluare..). a competenţelor de comunicare. cultivă responsabilitatea pentru propria învăţare şi rezultatele acesteia..şi transdisciplinar. Prezentarea proiectului (calitatea comunicării.  capacităţii de a realiza un produs etc.” (Cucoş.” (2000.5. comparaţie. proiectată într-o secvenţă mai lungă de timp. sinteză. conexiuni interdisciplinare etc.  capacităţii investigative. dar şi o metodă de învăţare interactivă. asocia. longitudinală. 8.). ???? 63 .  capacităţii de a utiliza. capacităţi. observaţii. ca şi rezultatele slabe în altele. Reflecţie necesară: Identificaţi principalele dificultăţi cu care se confruntă elevii în realizarea proiectelor şi eventualele probleme generate de evaluarea proiectelor. T. 225-226).  „Raportul de evaluare” (portofoliul). validitate. bazată pe un ansamblu de rezultate.Portofoliul  Este „o metodă de evaluare complexă. apreciază prof.  capacităţii argumentative. transfera diverse cunoştinţe. aplicabilitate etc. coerenţă. 140). minimalizarea rolului profesorului etc. Aprecierea succesului proiectului în termeni de eficienţă..  capacităţii de analiză.  capacităţii de a utiliza tehnici specifice de muncă intelectuală. Radu. claritate. plasează elevul într-o situaţie de cercetare autentică. „constituie nu atât o metodă distinctă de evaluare.  Limite ale utilizării proiectului ca metodă de evaluare: apariţia unor conflicte între elevi (în condiţiile elaborării în grup a proiectelor).. I.2.  Portofoliul reprezintă „un veritabil „portret pedagogic” al elevului relevând: nivelul general de pregătire. asigură dezvoltarea competenţelor de relaţionare. asigură implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor propuse. promovează interevaluarea/autoevaluarea şi interînvăţarea.

prin raportarea produselor realizate la scopul propus.” Astfel. articole.  nivelul de competenţă a elevului. referate. nu fac obiectul niciunei evaluări.  progresul realizat de elev pe parcursul întocmirii portofoliului.a.m. 65-66):  „poate fi exclusiv o sarcină a profesorului. Portofoliul este un instrument utilizat în cadrul evaluării sumative. 226). desene. consideră A. prospecte. formulează cerinţele standard şi selectează produsele reprezentative ale activităţii elevilor sau  poate implica şi contribuţia elevilor în modul în care acesta se construieşte: elevii pot alege anumite instrumente de evaluare sau eşantioane din propria activitate. chestionare de atitudini. teme. proiecte şi experimente.d. 2008. probleme rezolvate. date statistice. în sensul că ele este cel care stabileşte scopul. pliante. capacităţi formate. rezumate. care permite estimarea progresului în învăţare al elevului prin raportare la achiziţiile realizate în perioade de timp mai mari (semestru. fotografii. atitudini. Reflecţie necesară: Propuneţi criterii de apreciere holistică a unui portofoliu.interese şi aptitudini demonstrate. Există mai multe niveluri de analiză a portofoliului (Manolescu. de regulă. fişe de observare. facilitează exprimarea creativă şi manifestarea originalităţii specifice fiecărui elev. colaje. liste bibliografice şi comentarii cu privire la anumite lucrări. considerate semnificative din punct de vedere al calităţii lor. realizează proiectarea lui. eseuri. utilizând metodele obişnuite de evaluare. dificultăţi în învăţare întâmpinate ş. 2000.” (Radu. Structura unui portofoliu. reflecţii ale elevului pe diverse teme. ???? 64 . înregistrări audio/video. 150):  fiecare element în parte. Pentru a facilita munca de elaborare a portofoliului. determină angajarea şi implicarea efectivă a elevilor în demersul evaluativ.. schiţe. curiozităţi. Stoica (2001. contextul. decupaje din reviste.  Avantajele utilizării portofoliului: permite aprecierea unor tipuri variate de rezultate şcolare şi a unor produse care. un portofoliu poate conţine următoarele „piese”: fişe de informare şi documentare independentă. hărţi cognitive etc. teste şi lucrări semestriale. reproduceri de pe internet. creaţii literare proprii. evidenţiază cu acurateţe progresul în învăţare al elevilor prin raportare la o perioadă mai lungă de timp. elemente umoristice referitoare la tematica abordată. postere. profesorul va prezenta elevilor un model de portofoliu şi va preciza criteriile în funcţie de care va realiza aprecierea acestuia. an şcolar sau chiar ciclu de învăţământ).

evaluarea având ca scop îmbunătăţirea activităţii şi a achiziţiilor elevilor. Strategii didactice interactive..  formarea şi dezvoltarea competenţelor metacognitive. Instrumente de învăţare cognitivconstructivistă..). Aplicaţii. Bucureşti: E. Evaluarea în procesul didactic. Panţuru. contribuie la:  dezvoltarea capacităţii de autoevaluare. transfera diverse cunoştinţe..  dezvoltarea capacităţii argumentative. (2007). Bucureşti: Meteor Press. Zenke. Manolescu. Iaşi: Editura Polirom. K.P.L. Evaluarea şcolară. C.D. Manolescu.P.. Oprea. relaţii. rezulate) formale şi nonformale: structuri. (2006).  dezvoltarea capacităţii de a utiliza. Iaşi: Editura Polirom. (2005)..O. Pânişoară. S. Pregătirea psihopedagogică. (2000).. Manolescu. 7. 9. Strategii şi metode de evaluare şi autoevaluare. Dicţionar de pedagogie.. Iaşi: Editura Polirom. (2008). (2004). dar şi a aspectelor ce pot fi îmbunătăţite. În Potolea. D.  Dezavantajele utilizării portofoliului: dificultăţi în identificarea unor criterii pertinente de evaluare holistică. cultivă responsabilitatea elevilor pentru propria învăţare şi pentru rezultatele obţinute. Bucureşti: Meteor Press.  dezvoltarea competenţelor de comunicare. instrumente. Bucureşti: E. M.. asocia. tehnici. Cucoş.  dezvoltarea încrederii în propriile forţe etc.B.. Bibliografie: 1. nu induc stări emoţionale negative. ( 2008). H. Teoria şi practica evaluării educaţionale (activităţi. funcţii. Reflecţie necesară: Alcătuiţi un inventar al produselor ce pot fi incluse într-un portofoliu realizat la disciplina istorie/geografie. M. Radu. 5. (2001). I. mecanisme. Iucu. M. forme.. C. (2000). Neacşu. Manual pentru definitivat şi gradul didactic II. R. Schaub..permite identificarea punctelor forte ale activităţii fiecărui elev.. Meyer G..T. facilitează cunoaşterea personalităţii elevului şi autocunoaşterea. I. 8.D.. 3.. Formarea pedagogică a profesorului..P. Joiţa. constituie repere relevante pentru demersurile de diferenţiere şi individualizare a instruirii. conduite. E. De ce şi cum evaluăm. 2. Oreintări noi. 6. disfuncţii. Teoria şi metodologia evaluării.G. Metode. Iaşi: Editura Polirom..D. (coord.. ???? 65 . 4.  dezvoltarea capacităţii de a utiliza tehnici specifice de muncă intelectuală. Activitatea evaluativă între cogniţie şi metacogniţie. Bucureşti: E.  dezvoltarea capacităţii de a realiza un produs. I.. riscul preluării unor sarcini specifice elaborării portofoliului de către părinţi etc.

Iaşi: Institutul European. 11. 66 . Evaluarea curentă şi examenele. Bilanţ al dezbaterii constructiviste asupra practicii educative.10. Ghid pentru profesori. Stoica. (coord. A. H..). Siebert.(2001). Bucureşti: Editura ProGnosis. Pedagogie constructivistă. (2001).