SECRETARIA DE EDUCAO DO DISTRITO FEDERAL Livro 2

CURRCULO EM MOVIMENTO EDUCAO INTEGRAL

Verso para Validao

Fevereiro de 2013

Governador do Distrito Federal Agnelo Queiroz Secretrio de Educao Denilson Bento da Costa Secretria Adjunta de Educao Maria Luiza Fonseca do Valle Subsecretria de Educao Bsica Sandra Zita Silva Tin Colaboradores: Adriana Aparecida Barbosa Ramos Matos, Adriana Helena Teixeira, Adriana Tosta Mendes, Aldeneide Dos Santos Rocha, Alexandra Pereira Da Silva, Alexandre Viana Araujo Da Silva, Aline de Menezes, lvaro Sebastio Teixeira Ribeiro, Amanda MidriAmano, Ana Jos Marques, Ana julia E. Heringer Salles, Ana Lucia F. de Brito, Ana Maria de Lima Fagundes, Ana Paola Nunes Oliveira Lima, Ana Paula Santos de Oliveira, Anderson de F. Matias, Andr Lucio Bento, Andr Wangles de Arajo, Andrei Braga da Silva, Andria Costa Tavares, Anna Izabel Costa Barbosa, Antnia Lima Cardoso, Antonio Carlos De Sousa, Antnio Eustquio Ribeiro, Ari Luiz Alves Paes,Ariomar da Luz Nogueira Filho, Arlene Alves Dutra, Avelina Pereira Neves, Carla Ramires Lopes Cabaleira,Carlos Alberto Mateus da Silva, Carlos Dos Santos Escrcio Gomes, Carmen Silvia Batista, Cassia De Oliveira Hiragi, Ctia Cndido da Silva, Ctia De Queiroz Domingues, Clia Aparecida Faria Almeida, Csar Alexandre Carvalho, Ccero Lopes de Carvalho Neto, Clia Cardoso Rodrigues da Silva, Cira Reis Araujo De Sousa, Claudia De Oliveira Souza, Cleide de Souza M. Varella, Cleonice Martins dos Reis, Cristiane Alves de Assis, Cristiano de Sousa Calisto, Daniel Ferraz, Daniel Policarpo S. Barbosa, Deborah Christina de Mendona Oliveira, Deborah Moema Campos Ribeiro, Denise Formiga M. de Castro, Denise Marra de Moraes, Dhara Cristiane de Souza Rodrigues, Edileuza Fernandes da Silva, Edna Rodrigues Barroso, Edna Sanches, Edvan Vieira Das Virgens, Elaine Eloisa De Almeida Franco, Elayne Carvalho da Silva, Elna Dias, Elson Queiroz De Oliveira Brito, Elzimar Evangelista, Emilia Helena Brasileiro Souza Silva, rica Soares Martins Queiroz, Erika Goulart Arajo, Ester Shiraishi, Eudcia Correia Moura, Eugnia Medeiros,EvandirAnto nioPettenon, Fani Costa De Abreu, Francisca das Chagas A. Franco, Francisco Augusto Rodrigues De Mattos, Frederico Dos Santos Viana, Geovane Barbosa de Miranda, Gilda Das Graas E Silva, Gilda Ferreira Costa, Gilmar Ribeiro de Souza, Giovanna Amaral da Silveira, Gisele Lopes Dos Santos, Gisele Rocha do Nascimento, Gleidson Sousa Arruda, Goreth Aparecida P. da Silva, Helen Matsunaga, Helenilda Maria Lagares, Hlia Cristina Sousa Giannetti, Helio Francisco Mendes, Hiram Santos Machado, Idelvania Oliveira, Ildete Batista do Carmo, Ilma Maria FilizolaSalmito, Iracema Da Silva De Castro, Irair Paes Landin, Irani Maria Da Silva, Iris Almeida dos Santos, Isla Sousa Castellar,Ivanise dos Reis Chagas , Jailson Soares Barbosa, James Oliveira Sousa, Jamile Baccoli Dantas, Jane Leite dos Anjos, Janilene Lima da Cunha, Jaqueline Fernandes, Jardelia Moreira Dos Santos, JeovanyMachoado dos Anjos, Joo Carlos Dias Ferreira, Joo Felipe de Souza, Joaquim V. M. Barbosa, Jorge Alves Monteiro, Jose Batista Castanheira De Melo, Jos Norberto Calixto, Jose Pereira Ribeiro, Jose Wellington Santos Machado, Julia Cristina Coelho, Juliana

Alves De Arajo Bottechia, Juliana Ruas de Menezes, Jlio Csar Ferreira Campus, Ktia Franca Vasconcellos, Ktia Leite Ramos, Larcio Queiroz da Silva, LatifeNemetala Gomes, Laurice Aparecida Pereira Da Silva, Leila DArc de Souza, Ldia Danielle S. de Carvalho, Ligia Da Silva Almeida Melo, Liliani Pires Garcia, Luclia de Almeida Silva, Luciano da Silva Menezes, Lcio Flvio Barbosa, Lucy Mary Antunes dos Santos, Luiz Carlos Pereira Marinho, Luzia Inacio Dias, , Luzia Oliveira do Nascimento, Maicon Lopes Mesquita, Maira I. T. Sousa, Manoel Alves da Silva, Marcelo L. Bittencourt, Mrcia Andria B. Ramos, Mrcia de Camargo Reis, Mrcia Forechi Crispim, Marcia Lucindo Lages, Mrcia Santos Gonalves Coelho, Mrcio Antnio Sousa da Silva, Marcio Mello Nbrega Soares, Marcio Melo Freitas, Marcos Antonio da Silva, Margarete Lopes dos Santos, Maria Aparecida Sousa, Maria Cristina Dollabela, Maria da Glria da Mota, Maria do Rosario Rocha Caxanga, Maria Goreth Andrade Dizer, Maria Irene Barros, Maria Ireneuda de Souza Nogueira, Maria Juvanete Ferreira da Cunha Pereira, Maria Luiza Dias Ramalho, Maria Rosane Soares Campelo, Mario Bispo Dos Santos, Mrio Srgio Ferrari, Marta Carvalho de Noronha Pacheco, Matheus Ferreira, Maura da Aparecida Leles, Maxwendel Pereira De Souza, Michelle Abreu Furtado, Milton Soares da Silva, Miriam Carmem Magalhaes Miranda, Moacir Natercio F. Jnior, Ndia Maria Rodrigues, Nair Cristina da Silva Tuboiti, Natalia de Souza Duarte, Neide Rodrigues de Sousa, Neide Silva Rafael Ferreira, Nelly Rose Nery Junquilho, Nilson Assuno de Arajo, Nilson Couto Magalhaes, Nilva Maria Pignata Curado, Norma Lcia Neris de Queiros, Odaiza Cordeiro de Lima, Olga Freitas, Oraniel de Souza Galvo, Pablo Da Silva Sousa, PatriaLiliande Castro Rodrigues, Patrcia Carneiro Moura, Patricia Coelho Rodrigues, Patrcia Nunes de Kaiser, Paula Miranda de Amaral, Paulo Cesar Dos Anjos, Paulo Cesar Rocha Ribeiro, Paulo Henrique Ferreira da Silva, Paulo Ricardo Menezes, Pedro Alves Lopes, Pedro Anacio Camarano, Pedro de O. Silva, Plnio Jos Leite de Andrade, Porfirio Magalhes Sousa, Priscila Poliane de S. Faleirom, Rafael Batista de Sousa, Rafael Dantas de Carvalho, Rafael Urzedo Pinto, Raimundo Reivaldo de Paiva Dutra, RaniereR. Silva de Aguiar, Raquel Vila Nova Lins, Regeane Matos Nascimento, Regina Aparecida Reis Baldini de Figueiredo, Regina Lcia Pereira Delgado, Reinaldo Vicentini Jnior, Rejane Oliveira dos Santos, Remsia F T De Aguiar, Renata Alves Saraiva de Lima, Renata CallaaGadioli dos Santos, Renata Nogueira da Silva, Renata Parreira Peixoto, Renato Domingos Bertolino, Rinaldo Alves Almeida, Rober Carlos Barbosa Duarte, Roberto de Lima, Robison Luiz Alves de Lima, Roger Pena de Lima, Roslia Policarpo Fagundes de Carvalho, Rosana Cesar de Arruda Fernandes, Rosangela Delphino, Rosangela Toledo Patay, RosembergHolz, Samuel WvildeDionisio de Moraes, Sara dos Santos Correia, Srgia Mara Bezerra, Sergio Bemfica da Silva, Srgio Luiz Antunes Neto Carreira, Shirley Vasconcelos Piedade, Snia Ferreira de Oliveira, Surama Aparecida de Melo Castro, Susana Moreia Lima, Tadeu Maia, Tania Cristina Ribeiro de Vasconcelos,Tadeu Queiroz Maia, Tania Lagares de Moraes, Telma Litwinuzik, Urnia Flores, Valeria Lopes Barbosa, Vanda Afonso Barbosa Ribeiro, Vanessa Ribeiro Soares, Vania Elisabeth AndrinoBacellar, Vnia Lcia C. A. Souza, Vasco Ferreira, Verinez Carlota Ferreira, Veronica Antonia de Oliveira Rufino, Vinicius Ricardo de Souza Lima, Viviany Lucas Pinheiro, Wagner de Faria Santana, Wando Olmpio de Souza, Wanessa de Castro, Washington Luiz S Carvalho, Wdina Maria Barreto Pereira, Welington Barbosa Sampaio, Wellington Tito de Souza Dutra, Wilian Grato.

Proposta de validao do currculo em movimento

Esse Currculo em Movimento intenta enfrentar as fragilidades que as escolas pblicas do Distrito Federal vm apresentando. Procura, especialmente, romper com as barreiras sociais, polticas, econmicas e culturais que segregam unidades escolares e distorcem as possibilidades de aprendizagem dos estudantes. A construo do Currculo em Movimento iniciou-se em 2011, nas unidades escolares das quatorze Coordenaes Regionais de Ensino, com a anlise das potencialidades e fragilidades do Currculo Experimental. Essas e outras anlises foram debatidas em sete Plenrias Regionalizadas ainda no ano de 2011. As sugestes foram sistematizadas e serviram de base para o Projeto Poltico Pedaggico Carlos Mota, lanado no primeiro semestre em 2012, e para essa verso do Currculo, construda coletivamente por professores e professoras dessa casa. Esse processo ajudou a ampliar a compreenso sobre os caminhos a serem percorridos na educao pblica do Distrito Federal. Tambm em 2012, foram realizadas eleies diretas para Diretores e Conselhos Escolares e institudo o Frum de Educao do Distrito Federal, previstos na Lei 4.751 de 2012 Lei da Gesto Democrtica. Assim, em um processo de reformulao da dinmica da gesto da educao e defendendo os princpios da cidadania, da diversidade, da aprendizagem e da sustentabilidade humana, o Currculo em Movimento passa agora por um processo de socializao e validao democrtica pela Comunidade Escolar. Com inteno de assegurar voz e vez a cada integrante de nossa comunidade escolar, convidamos todos e todas para participarem do processo de validao do Currculo em Movimento. Para organizao do trabalho, sugerimos o seguinte roteiro: 1) Validao do Currculo em Movimento pela Comunidade das Unidades Escolares: a. Perodo fevereiro e maro. b. Estratgia - A comunidade escolar estudar o Currculo em Movimento de sua etapa/modalidade. Aps as discusses a escola faz seus apontamentos de supresso, acrscimo e alterao e elege seus representantes por etapa/ modalidade para validao Regional. 2) Validao do Currculo em Movimento nas Coordenaes Regionais de Ensino: a. Perodo abril e maio. b. Estratgia Os representantes das unidades escolares, em plenrias Regionais, a partir de sistematizao prvia das sugestes das escolas, formulam sua proposta Regional. 3) Validao Distrital do Currculo em Movimento: a. Perodo junho. b. Estratgia Em Conferncia prpria, o Currculo em Movimento ser validado e publicado, permitindo a toda a comunidade escolar do Distrito Federal conhecimentos e metodologias significativas e identitrias de nossa poltica educacional.

Sumrio
Educao Integral no Distrito Federal. Do sonho a realidade...................................... 7 Para comeo de conversa ........................................................................................ 7 As Escolas-Parque de Braslia................................................................................... 7 Educao Integral? ... Educao Integral!.............................................................. 10 Uma nova viso...................................................................................................... 12

Expresses diferentes, conceitos similares e complementares..................................... 13 Princpios da Educao Integral..................................................................................... 15 Educao Integral x Educao em Tempo Integral..................................................... 17 Sintonia entre a educao integral e a ampliao de tempo................................. 17 O estudante atual - quem demanda a escola integral?......................................... 20 A equipe gestora.................................................................................................... 22 O Coordenador Pedaggico................................................................................... 23 O Coordenador de Educao Integral.................................................................... 24 O professor............................................................................................................ 24 Os outros atores do processo................................................................................ 26 A comunidade escolar............................................................................................26 Organizao do tempo e do espao escolar........................................................... 28 A sala de aula como espao de vivncias pedaggicas.......................................... 29 A alimentao escolar como ferramenta pedaggica............................................ 30 Organizao curricular...........................................................................................32 Educar para que fim?.............................................................................................32 O fortalecimento da parte diversificada ................................................................ 33 Os campos do conhecimento................................................................................. 35 Como operacionalizar o tempo ampliado.............................................................. 37 Por que planejar?................................................................................................... 40 Avaliao do processo............................................................................................ 43 O registro da histria............................................................................................. 45 Os atores do processo pedaggico................................................................................. 19

Educao Integral e a necessidade de uma nova organizao..................................... 28

O atendimento em tempo integral......................................................................... 36 O planejamento, a avaliao e o registro...................................................................... 39

Consideraes finais....................................................................................................... 46 Referncias...................................................................................................................... 46

Apresentao
A Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal tem somado esforos no sentido de promover a superao de desigualdades e injustias sociais histricas e de emancipar a sociedade, promovendo a formao de cidados capazes de lutar por seus direitos. A Subsecretaria de Educao Bsica da Secretaria de Educao do Distrito Federal tem a honra de apresentar este Caderno de Educao Integral com o intuito de orientar os diversos atores do Sistema Pblico de Ensino do DF para a realizao de uma grande revoluo na educao. Em consonncia com as polticas educacionais propostas pelo MEC, e indo alm dessas proposies, este Caderno de Educao Integral orienta e convida educadores, comunidade escolar e sociedade civil compreenso e realizao de uma proposta educacional libertria, inovadora, inclusiva e produtora de cidadania. Conceber que o estudante um ser humano nico e pleno, com direito a desenvolver-se em todas suas dimenses, ainda uma mudana de paradigma que precisa ser incorporada ao cotidiano das aes educacionais. Nesta proposta, o direito cultura, ao ldico, ao esporte, ao lazer, alimentao de qualidade, ao cuidado e ao autocuidado tem mesmo peso e valor que o direito construo de conhecimentos tcnico-cientficos. Isso porque o estudante e os diversos atores do processo pedaggico so compreendidos como seres inteiros, mltiplos e relacionais. Esta proposta deve ser entendida como suprimento implantao do Currculo que, por sua vez, concebido luz da Educao Integral, em consonncia com o Projeto Poltico- Pedaggico Professor Carlos Mota, visando contribuir com o planejamento democrtico, com a organizao e a administrao coletivas de um ensino pblico que contemple a integralidade do ser, a sustentabilidade humana e a integrao da escola na e com a comunidade, a cidade e o meio ambiente. Esperamos que este documento possa elucidar cada ator do sistema pblico de ensino do DF, no cumprimento da misso desta Secretaria de Estado de Educao: Oferecer de forma eficiente e eficaz educao de qualidade, articulando aes que se consubstanciem na formao do cidado tico, crtico, dotado de valores humansticos e na construo de conhecimentos tcnico-cientficos, ecolgicos e artsticos.

Educao Integral no Distrito Federal. Do sonho a realidade

Para comeo de conversa No contexto histrico da educao no DF, o ideal da Educao Integral considerada como uma das possibilidades para ampliao do desenvolvimento humano sempre esteve presente, tanto no pensamento dos educadores quanto em aes de cunho educativo. Na dcada de 1960, foi constituda uma comisso encarregada de criar o Plano Humano de Braslia. Na coordenao dessa comisso, o educador Ansio Teixeira, juntamente com Darcy Ribeiro, Cyro dos Anjos e outros educadores, organizou o Sistema Educacional da Nova Capital, concebendo um modelo de Educao Integral para o nvel educacional elementar. Conforme o planejamento educacional, as Escolas Classe foram construdas para as aulas regulares e as Escolas Parque para a prtica de atividades artsticas, esportivas e culturais em turno complementar. Na ocasio, o Presidente Juscelino Kubitschek pretendeu que o Sistema Educacional da Nova Capital viesse a ser um modelo educacional para todo o Brasil. Vrios foram os entraves, principalmente o poltico, que impediram o xito do Plano. No entanto, foi plantada a semente. Ressurge no contexto atual como uma ideia mais amadurecida, com base na experincia do passado histrico da educao no Distrito Federal e ajustada s exigncias do mundo moderno. Trata-se de um compromisso do governo e de toda a sociedade civil que se unem em prol de uma construo coletiva pelo bem social. As Escolas-Parque de Braslia Para iniciar as discusses sobre Educao integral, faz-se necessrio um tempo a parte para debater sobre a experincia inovadora trazida da Bahia Braslia: as escolas-parque, sendo este 9

Anotaes

o desafio proposto pelo Plano Educacional de Braslia, concebido em 1957 por Ansio Teixeira, ento Diretor do INEP. Tratava-se de um plano ousado e inovador que traria a experincia de escola-parque, do Centro Educacional Carneiro Ribeiro da Bahia. No somente, reformaria os currculos vigentes, excluindo temas inadequados e introduzindo ferramentas de ensino mais modernas como a televiso, o rdio e o cinema. O programa educacional compreenderia verdadeiros centros para o ensino elementar, composto pelos jardins de infncia, escolas classe e escolas-parque, alm dos centros para o ensino secundrio, composto pela Escola Secundria Compreensiva e pelo Parque de Educao Mdia. Aps a concluso do ensino secundrio, o aluno estaria preparado para ingressar na Universidade de Braslia. Os principais objetivos que nortearam o pensamento de Ansio para Braslia foram: a) fazer escolas nas proximidades das reas residenciais, para que as crianas no precisassem andar muito para alcan-las e para que os pais no ficassem preocupados com o trnsito de veculos (pois no teria trafego de veculos entre o caminho da residncia e da escola), obedecendo a uma distribuio equitativa e equidistante; b) promover a convivncia das mais variadas classes sociais numa mesma escola, seja o filho de um ministro ou de um operrio que trabalhava na construo de uma superquadra, tendo como objetivo a formao de cidados preparados para um mundo sem diferenas sociais; c) oferecer escolas para todas as crianas e adolescentes; d) introduzir a educao integral, com vistas formao completa da criana e do adolescente; e) promover a sociabilidade de jovens da mesma idade, porm provindos das diferentes classes sociais, por meio da juno num Centro de todos os cursos de grau mdio como atividades na biblioteca, na piscina, nas quadras de esporte, grmios, refeitrio (Kubitschek, 2000, p.141). Ao delinear uma proposta de educao moderna, Ansio rompeu diversas barreiras e apesar de inmeras crticas, pensou numa educao integral, onde as crianas e adolescentes pudessem ter ambientes que proporcionassem a interao entre a sociedade e a escola. Os alunos teriam as ferramentas necessrias e tambm as oportunidades de vida para ser um cidado do futuro e do mundo industrializado. Cabia a escola a preparao ampla deste novo cidado da sociedade moderna, que iria alm das quatro horas dirias de estudo, em direo a educao integral, que no se resumia em dois turnos na escola, mas em oito horas de formao do indivduo com atividades de estudo, trabalho e tambm esporte e recreao, incluindo-se intervalo para o almoo. Lcio Costa adequou o Plano Educacional de Ansio Teixeira aos moldes do planejamento urbanstico proposto para a capital. Assim, para cada superquadra de 2.500 a 3.000 habitantes, haveria: 10

 um jardim de infncia composto de quatro salas com capacidade para vinte alunos, para atender 160 crianas em dois turnos; b) uma escola-classe com oito salas para trinta alunos cada, para atender 480 crianas em dois turnos. Para cada grupo de quatro superquadras, de 10 mil a 12 mil habitantes, haveria: uma escola-parque para atender dois mil alunos em dois turnos em atividades de preparao para o trabalho (nas oficinas de artes industriais: tecelagem, tapearia, encadernao, cermica, cartonagem, costura, bordado e trabalhos em couro, madeira, metal, entre outras) para crianas de 10 a 14 anos ou em atividades artsticas, sociais e de recreao (dana, msica, teatro, pintura, exposies e outros) para as faixas etrias de 7 a 14 anos. importante notar que a escola-parque baiana idealizada por Ansio foi construda na periferia de Salvador, no bairro da Liberdade, e, portanto, abrigava uma populao pobre, desprovida de recursos e incentivos necessrios ao ingresso numa faculdade. Isto explica a importncia das pequenas oficinas de artes industriais, onde o aluno poderia aprender uma profisso, diferente da realidade de Braslia. Com o passar dos anos, percebeu-se que o foco dos estudantes de Braslia no era de simplesmente aprender uma profisso nos moldes de Salvador, por isso, Ansio repensou a finalidade das oficinas industriais para Braslia, focando mais as atividades artsticas, sociais e de recreao. Entretanto, segundo a professora pioneira Branca Rabello (2007), que participou da instalao e organizao da escola-parque, em Seminrio intitulado Educao no Distrito Federal: Memria dos professores, dos estudantes e dos gestores pioneiros:
Com a quantidade de crianas que vinham do Brasil inteiro, havia uma troca de experincias. Cada qual com suas msicas, seus costumes, seu folclore. Tudo isso era trocado l dentro da escola-parque entre eles, porque as crianas, alm de terem os horrios obrigatrios...dispunham de outras duas horas, durante as quais podiam freqentar as atividades que mais gostassem. (Rabello, 2007)

Anotaes

11

O que Ansio idealizou para a educao primria de Braslia, ao propor a escola-classe e a escola-parque, foi um Centro de Educao Elementar, que o estudioso comparava a uma universidade infantil, com objetivos distintos e que se voltavam s necessidades no somente de educao, mas tambm de vida e convivncia social (1961). Diferentemente da organizao tradicional da escola-classe, na escola-parque o aluno era separado por idade, vocao e preferncias. Uma aula de dana tinha alunas da mesma faixa-etria, porm de diferentes escolas. Notem que o sistema integrava aluno, escolas classe e escolas-parque e ainda o professor. O professor tinha participao ativa na discusso curricular e juntamente com os coordenadores planejavam as atividades e trocavam experincias educativas e enriquecedoras. Essa estrutura organizacional expressava uma concepo de educao democrtica que oferecesse s crianas um programa completo de leitura, aritmtica, escrita, cincias fsicas e sociais, artes, desenho, msica, dana, educao fsica, sade e alimentao, visando formao integral do indivduo em todas as suas dimenses. A experincia da escola-parque em Braslia foi sem dvida o pensamento de Ansio colocado em teste e certamente aprovado por aquele seleto grupo de alunos que teve a sorte de receber formao integral. Todavia, com o aumento no nmero das matrculas, a mudana de governo na esfera federal - a sada de Kubitschek, somado a constante falta de verbas, desvirtuaram os ideais do plano traado por Ansio. Hoje, as escolas-parque construdas recebem, alunos provindos de toda a rede de ensino pblico e ainda assim, para atividades de carter extra-curricular. Ao analisarmos os primrdios da educao em Braslia, verificamos um carter muito atual e instigante de uma obra que tem sido referncia para o debate nacional acerca da Educao Integral e que aponta a direo a ser seguida pelo Distrito Federal na incansvel defesa de uma educao pblica de qualidade. Educao Integral? ... Educao Integral! A educao deve ser referenciada pela formao integral do ser humano. Em outras palavras, a educao deve contemplar as diversas dimenses que formam o humano, no apenas os aspectos cognitivos. Deve reconhecer os estudantes como sujeitos de direitos e deveres e, decorrente dessa tomada de conscincia, torna-se imprescindvel proporcionar a eles oportunidades para ampliao de suas dimenses humanas, entre elas: a tica, a artstica, a fsica, a esttica, entre outras (PPP Professor Carlos Mota, 2012). Atualmente, premissa para todo e qualquer planejamento educacional o reconhecimento 12

da educao como um processo que deve discutir e construir valores, cidadania, tica, valorizar e fortalecer a identidade tnica, cultural, local, de gnero, sendo valores essenciais para a construo de uma sociedade sustentvel. A proposta educacional formulada por Ansio Teixeira pautava-se no ideal de uma educao prxima de um retrato, o mais fiel possvel, da sociedade. Pretendia, assim, possibilitar ao estudante o contato com situaes cotidianas oferecidas em forma de atividades diversificadas. Apesar dessa viso, a escola para Ansio Teixeira no era apenas a reproduo em menor escala da sociedade, mas uma forma de inferir novas possibilidades de transformao, como salientado pelo autor:
As democracias, (), sendo regimes de igualdade social e povos unificados () no podem prescindir de uma slida educao comum, a ser dada na escola primria, de currculo completo e dia letivo integral, destinada a preparar o cidado nacional e o trabalhador ainda no qualificado e, alm disto, estabelecer a base igualitria de oportunidades, de onde iro partir todos, sem limitaes hereditrias ou quaisquer outras () (Teixeira, 1999).

Anotaes

Com este objetivo claro de educao, Teixeira (1959) detalha o que a instituio deveria oferecer:
() dar-lhe seu programa completo de leitura, aritmtica e escrita, e mais cincias fsicas e sociais, e mais artes industriais, desenho, msica, dana e educao fsica. Alm disso, desejamos que a escola eduque, forme hbitos, forme atitudes, cultive aspiraes, prepare realmente a criana para a sua civilizao esta civilizao to difcil por ser uma civilizao tcnica e industrial e ainda mais difcil e complexa por estar em mutao permanente. E, alm disso, desejamos que a escola d sade e alimento criana, visto no ser possvel educ-la no grau de desnutrio e abandono em que vive.

Esta reflexo deixa claro que a proposta de Ansio para a educao pretendia que o estudante fosse preparado para a vida em todas suas nuances, tanto nos aspectos cognitivos e sociais como nos de iniciao profissional, sendo imprescindvel para o alcance desses objetivos que a escola tivesse atuao incisiva no campo da alimentao e da sade. Comparando a proposta educacional formulada por Ansio 13

Teixeira e a atual proposta da Educao Integral, observa-se que ambas se ancoram na mesma perspectiva de ampliao de tempos e oportunidades educacionais, como premissa do preparo dos estudantes para as mudanas constantes do mundo moderno. Por definio, a palavra integral significa inteiro, completo, total, o que identificado nas diversas definies de escola e de educao propostas por Ansio Teixeira e retomadas mais recentemente nas discusses acerca da necessidade de ampliao do tempo de permanncia do estudante na escola. Finalmente, a Educao Integral no Distrito Federal pretende oferecer uma educao por inteiro em um turno integral com quantidade e qualidade educacionais para que nossos estudantes tenham oportunidades para o desenvolvimento dos requisitos necessrios para uma vida plena, com participao ativa e saudvel na sociedade. Uma nova viso A Educao Integral para as escolas pblicas do Distrito Federal uma proposta educacional formativa e integrada s exigncias do mundo moderno, com a inteno de formar indivduos capazes de responder aos novos desafios que surgem no mundo contemporneo. Esta proposta de Educao pretende a integralidade na formao do educando, pautando-se no carter multidimensional do ser humano, composto por aspectos psicomotores, cognitivos, afetivos, intuitivos e socioculturais integrados s experincias da vida. Pretende, ainda, a equalizao social ao cumprir a funo de preparar os indivduos para uma participao responsvel na vida social. O Distrito Federal, visando materializar a almejada Educao Integral, como produto de estudos pedaggicos, sociolgicos e filosficos, prope um novo formato educacional que provoque mudanas na sociedade e na escola. O estudo pedaggico resultou da reflexo sobre a real necessidade de ampliao do tempo de permanncia do estudante na escola e, principalmente, sobre como utilizar esse perodo ampliado como um tempo de aproveitamento pedaggico, social, de contribuio pessoal e coletiva na formao do estudante e da comunidade onde este e sua escola esto inseridos. Quanto s questes sociolgicas, a concluso de que nas ltimas dcadas a escola tem sido convocada a reforar seu papel nas esferas: societria, comunitria e cultural deixa evidente a necessidade de planejar um novo formato educacional. A contribuio da filosofia aponta para a necessidade de uma nova formao educacional que proporcione ao indivduo condies para sua adequao a um meio social, econmico, poltico e natural onde ocorrem mudanas constantes. 14

A associao da instruo escolar aliada a um conjunto mais amplo de experincias socioculturais demanda mudanas curriculares e indica a necessidade de reconceituao da educao escolar. Em sntese, a Educao Integral uma proposta que pretende a ampliao de oportunidades educacionais com um novo formato de educao que proporcione a ampliao dos espaos e tempos educacionais.

Anotaes

Expresses diferentes, conceitos similares e complementares

A definio de Educao Integral gera bastante controvrsia, pois alguns educadores utilizam a expresso atrelada dimenso integralizadora dos saberes, associando as caractersticas de uma educao multidimensional, enquanto outros educadores a utilizam sempre que se referem dimenso temporal da educao, ou seja, limitam-se a representar a educao integral como aquela que acontece quando aumenta o tempo de permanncia do estudante na escola. Apesar da controvrsia acerca dessas definies, para a rede pblica de ensino do Distrito Federal adotamos o conceito de quea educao integral aquela que possibilita a formao integral dos sujeitos. Segundo o PPP Professor Carlos Mota (2012), a educao integral pode ser vista sob dois aspectos: como concepo e como processo pedaggico. Como concepo, visa formao humana em suas mltiplas dimenses. Em outras palavras, no possvel educar sem reconhecer que os sujeitos se constituem a partir de sua integralidade afetiva, cognitiva, fsica, social, histrica, tica, esttica que, pela complexidade das relaes que se estabelecem entre todos os elementos da Terra, dialoga amplamente com as dimenses ambientais e planetrias em um novo desenho das relaes humanas e sociais. Vista dessa forma, a Educao requer 15

que estejam integrados e sejam ampliados, de forma qualitativa, espaos, tempos, saberes e contedos. Como processo pedaggico, a educao integral prev prticas no dicotomizadas que reconhecem a importncia dos saberes formais e no formais, a construo de relaes democrticas entre pessoas e grupos, imprescindveis formao humana, valorizam os saberes prvios, as mltiplas diferenas e semelhanas e fazem de todos ns sujeitos histricos e sociais. Quanto ampliao do tempo de permanncia do estudante na escola, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB - em seus artigos 34 e 87, faz a previso do aumento progressivo da jornada escolar, conforme segue:
Art. 34 A jornada escolar no ensino fundamental incluir pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o perodo de permanncia na escola [...]. 2 pargrafo: O ensino fundamental ser ministrado progressivamente em tempo integral, a critrio dos sistemas de ensino [...]. Art. 87, pargrafo 5 - Sero conjugados todos os esforos objetivando a progresso das redes escolares pblicas urbanas de ensino fundamental para o regime de escolas de tempo integral.

Visando delimitar o que define educao em tempo integral, o Decreto Presidencial n 7.083, de 27 de janeiro de 2010, em seu artigo 1, pargrafo 1, define a jornada de tempo integral da seguinte forma:
Para os fins deste Decreto, considera-se educao bsica em tempo integral a jornada escolar com durao igual ou superior a sete horas dirias, durante todo o perodo letivo, compreendendo o tempo total em que o estudante permanece na escola ou em atividades escolares em outros espaos educacionais(BRASIL, 2010).

A ampliao de tempo prevista nessas legislaes no est diretamente relacionada formao integral do estudante, porm acreditamos que este fator contribui de forma relevante para que se oferea ao estudante a educao integral. A ideia de uma educao escolar abrangente com funcionamento integral; de dia letivo completo, de dia integral, com horrios amplos est presente em toda a obra de Ansio Teixeira; segundo Cavaliere (2007), porm, o prprio autor no faz uso da expresso educao integral, talvez por no a considerar suficientemente precisa. Tomamos aqui o direito de lanar mo de outra expresso que vem sendo usada para referir-se instituio educacional que associe a oferta de Educao integral ao tempo integral de permanncia do estudante na escola. Chamaremos de Escola Integral. Essa Escola Integral, que oferece Educao Integral em tempo integral, prev uma escola viva, que esteja concatenada realidade em que est inserida, objetivando que a escola no atue apenas intramuros, mas que viva em completa simbiose com a comunidade que a permeia, estendendo a funo da escola para alm das questes pedaggicas, imprimindo-lhe uma 16

dimenso biopsicossocial balizada na ampliao do tempo de permanncia do estudante em seu espao.

Anotaes

Princpios da Educao Integral

Os princpios basilares da Educao Integral nas escolas pblicas do Distrito Federal so: Integralidade humana: visa ampliao do desenvolvimento humano no mundo moderno e tem como premissa a ressignificao do processo educativo com base no reconhecimento do carter multidimensional do ser humano, composto por aspectos psicomotores, cognitivos, afetivos, intuitivos e socioculturais integrados s experincias da vida. Dado o carter perene do processo de aprendizagem, a perspectiva de educao integral respeita esse tempo, pois vistas desta forma, as aprendizagens se do ao longo de toda a vida por meio de vivncias educativas associadas s diversas reas do conhecimento como arte, cultura, esporte, lazer, entre outras, oportunizando o desenvolvimento das potencialidades de cada sujeito. Nessa perspectiva, a escola que ganha mais tempo para o processo de amadurecimento de aprendizagens de seus estudantes e no o estudante que ir passar mais tempo na escola. Transdisciplinaridade: prev a percepo articulada do conhecimento disciplinar, induzindo superao da fragmentao e estreitamento curricular. Segundo Rodrigues e Gigio (2001), a transdisciplinaridade a coordenao do conhecimento em um sistema lgico que permite o livre trnsito de um campo do saber para outro, ultrapassando-se a concepo de disciplina e enfatizando-se o desenvolvimento de todas as nuances e aspectos do comportamento humano. Assim sendo, o que se prope o desenvolvimento do educando em sua completude e inteireza, respeitando-o como um ser consciente em processo de formao integral. Da a 17

importncia de que as aes/atividades desenvolvidas pela escola ao longo do processo de ensinoaprendizagem sejam realizadas por meio de atividades provocativas, questionadoras, reflexivas e pautadas numa dimenso dialgica, de forma a contribuir para que, ao final do estudo, todos os participantes se sintam realizados, valorizados e responsabilizados pelo sucesso dos resultados obtidos. Transversalidade: nesta perspectiva, implica adotar um raciocnio complexo, no cartesiano de forma a superar a hiperespecializao e a compartimentao dos saberes. Desta forma, contedos e experincias devem ser contextualizados e integrados, considerando os conhecimentos prvios trazidos da realidade de cada estudante em seu contexto comunitrio. Intersetorialidade: prev a sinergia entre iniciativas federais, governamentais e da sociedade civil, fazendo dialogar as diversas aes educativas que se encontram isoladas e dispersas nos territrios com a finalidade de implementar a educao integral. Assim, projetos educacionais podem ser desenvolvidos nas/pelas reas de sade, ao social, meio ambiente, cultura, segurana, turismo e esporte, entre outras, sendo disponibilizados s instituies educacionais para que sejam incorporados ao planejamento e execuo destas. Territorialidade: consiste no mapeamento das cidades com a finalidade de promover a articulao das escolas com os diferentes espaos educativos e equipamentos pblicos, como centros comunitrios, bibliotecas, praas, parques, espaos de cultura e de esporte, construindo coletivamente uma cidade educadora em cada Regio Administrativa a fim de transformarmos o Distrito Federal como o primeiro estado educador do Brasil. Nessa perspectiva de integrao e de sociabilidade, a Escola Integral pretende humanizar os espaos pblicos disponveis, garantindo aos educandos uma proposta educativa que contemple, alm do acesso ao conhecimento historicamente construdo pela humanidade, uma educao integral que lhes assegure o desenvolvimento em suas mltiplas dimenses. Dilogo escola/comunidade: consiste no compartilhamento da responsabilidade e da tarefa de educar entre os profissionais da educao e de outras reas, as famlias e diferentes atores sociais, sob a coordenao da escola e dos professores. A organizao curricular da Escola Integral traduz-se em uma conjugao qualitativa de atividades educativas e culturais bem vivenciadas, integradas e articuladas pedagogicamente. Para Cavaliere (1996), o aumento do horrio escolar (...) um elemento que coloca em pauta um tipo de mudana curricular que aponta em direo a uma prtica de educao integral. Essa concepo exige o compromisso e a coparticipao do trip famlia-escolacomunidade, tendo em vista o desenvolvimento de um trabalho integrado, em prol de um currculo escolar voltado para as reais necessidades da comunidade escolar, a fim de que todos os partcipes sejam realmente beneficiados com uma educao de qualidade. 18

Gesto democrtico-participativa: refere-se forma cooperativa e no competitiva de gesto que se estabelece entre os diversos atores da educao, visando ao pacto e participao de todos em prol da melhoria na qualidade do trabalho educativo.

Anotaes

Educao Integral x Educao em Tempo Integral

Sintonia entre a educao integral e a ampliao de tempo Quando questionamos a necessidade de ampliar o tempo de permanncia do estudante na escola como condio para que esta seja uma Escola integral, lembramos que, apesar desse fator no ser determinante, amplia minimamente as possibilidades de atuao da instituio escolar. Em seus escritos, Ansio Teixeira refere-se Escola Integral como sendo uma escola de dia integral, conforme segue:
Precisamos restituir-lhe [ escola] o dia integral, enriquecer-lhe o programa com atividades prticas, dar-lhe amplas oportunidades de formao de hbitos de vida real, organizando a escola como miniatura da comunidade, com toda a gama de suas atividades de trabalho, de estudo, de recreao e de arte (TEIXEIRA, 1994).

Entretanto, essa escola de dia integral no se resumia ao fator temporal. Sua proposta era oferecer nesse perodo a maior gama possvel de possibilidades ao estudante. Quando retornou a discusso acerca da necessidade e das possibilidades de implantao da educao de tempo integral no Distrito Federal, novamente foi posta da seguinte forma:
S faz sentido pensarmos na ampliao da jornada escolar, ou seja, na implantao de escolas de tempo integral, se considerarmos uma concepo de educao integral em que a perspectiva do horrio expandido represente uma ampliao de oportunidades e situaes que promovam aprendizagens significativas e emancipadoras (PPP Professor Carlos Mota, 2012).

Quando pensamos na ampliao do tempo de permanncia do estudante na escola, o maior entrave refere-se s limitaes

19

fsicas e estruturais que as escolas pblicas do Distrito Federal apresentam, pois no foram concebidas na perspectiva de que o estudante permanea o dia inteiro na instituio. No entanto, conforme o Ministrio da Educao preconiza em suas discusses que fundamentam o Programa Federal Mais Educao,
O espao fsico da escola no determinante para a oferta de Educao Integral. O reconhecimento de que a escola no tem espao fsico para acolher as crianas, adolescentes e jovens nas atividades de Educao Integral no pode desmobilizar (...) (Passo a Passo, Mais Educao, 2011).

Desta forma, no se trata apenas de encontrar uma soluo criativa para eximir o estado da responsabilidade de munir as escolas com infraestrutura adequada para a prtica de atividades complementares, mas de suscitar a possibilidade de que o estudante interaja com o meio onde est inserido. Oferecer Educao Integral uma prtica que surge em completa sintonia com a ampliao do tempo, pois os dois conceitos, seja nos pensamentos oriundos dos primrdios da proposta de oferta de educao integral, seja nos momentos mais atuais, sempre estiveram atrelados perspectiva de ampliar as oportunidades educacionais. 4.2. PORQUE AMPLIAR O TEMPO?

Na sociedade atual, a escola chamada a desempenhar intensivamente um conjunto de diversas funes. Alm da funo de instruir e avaliar, a escola tem de orientar (pedaggica, vocacional e socialmente), de guardar e acolher as crianas e os jovens em complementaridade com a famlia, de se relacionar ativamente com a comunidade, de gerir e adaptar currculos, de coordenar um grande nmero de atividades, de organizar e gerir recursos e informaes educativas, de se auto-gerir e administrar, de auto-avaliar, de ajudar a formar seus prprios docentes, de avaliar projetos e de abordar a importncia da formao ao longo de toda a vida (Alarco, 1996). Essa multiplicidade de funes que se atribui escola hoje representa um grande desafio essa instituio se v como educadora, mas tambm como protetora e isso tem provocado debates acerca no s de sua especificidade, mas tambm acerca dos novos atores sociais que buscam apoi-la no exerccio dessas novas funes e dos movimentos e organizaes que igualmente buscam a companhia dessa instituio escolar para constitu-la e, talvez, ressignific-la. Assim, a escola pblica passa a incorporar um conjunto de responsabilidades que no eram vistas como tipicamente escolares, mas que, se no estiverem garantidas, podem inviabilizar o trabalho pedaggico (Educao Integral, Texto Referncia para o Debate Nacional, MEC, 2009). 20

Longe de uma viso de escola como instituio total ou panacia para todos os males, nesse contexto educacional, que a Educao Integral tambm deve ser pensada, pois no pretende substituir o papel e a responsabilidade da famlia ou Estado, ou ainda de seqestrar o educando da prpria vida, mas que vem responder as demandas sociais de seu tempo. Segundo o Ministrio da Educao (2009), para implementar a Educao Integral imprescindvel a superao de grande parte dos modelos educacionais vigentes, prevendo novos contedos relacionados sustentabilidade ambiental, aos direitos humanos, ao respeito, valorizao das diferenas e complexidade das relaes entre a escola e a sociedade. Compreendendo o tempo escolar, como o perodo de instruir, cuidar, do avaliar e do zelar, vemos a necessidade de ampliar o tempo de permanncia nas instituies de ensino, sendo que para tal, todos os atores do processo educacional devem envolver-se com a proposta, repensando o projeto pedaggico.

Anotaes

Os atores do processo pedaggico

preciso toda uma aldeia para educar uma criana. Provrbio africano

Com o progresso cientfico e tecnolgico, o indivduo precisa adquirir conhecimento e desenvolver capacidade psicolgica para se adaptar s mudanas atuais. A Instituio de Ensino tem que estar apta a ajud-lo. Ao Estado cabe a funo de principal articulador das polticas sociais e o dever de formular e executar essas polticas. A interao entre os indivduos na Instituio Educacional no se resume em estar junto, trocar ideias ou dividir tarefas do dia a dia, mas tambm planejar, enfrentar os desafios e superar divergncias. Um grupo de pessoas se transforma em uma equipe quando consegue criar um esprito de trabalho coletivo em que as 21

diversidades pessoais se transformam em riquezas que as unam e as complementem em busca de objetivos comuns. A adequada integrao dos profissionais exerce influncia direta sobre a qualidade do trabalho socioeducativo, condicionando positivamente a maneira pela qual o grupo de profissionais atua diante de diversos contextos. Nesse processo, torna-se fundamental a troca de experincias entre as pessoas, haja vista que elas interagem e atuam coletivamente em torno de um objetivo comum, buscando garantir o propsito da unidade pedaggica estabelecida como diretrizes e metas a serem alcanadas ao longo do processo educativo. A integrao interpessoal harmnica permite que o grupo de profissionais tambm revitalize a dimenso comunitria, o sentimento de pertencimento ao grupo de trabalho e, sobretudo, sinta-se mais competente, confiante e autnomo para manter a contextualizao, a integrao e a interdisciplinaridade1 das atividades pedaggicas necessrias escola integral. Sendo assim, em mbito de gesto, diretores, supervisores, coordenadores, professores, funcionrios administrativos e demais responsveis pelo trabalho tcnico-administrativopedaggico da unidade escolar devem atuar de forma coletiva, construindo uma identidade compartilhada, fazendo a articulao de todas as atividades desenvolvidas ao longo do dia letivo e de todo o processo pedaggico. O estudante atual - quem demanda a escola integral? A escola atual formada por um pblico bastante heterogneo. relevante e alarmante a quantidade de estudantes da rede pblica de ensino do Distrito Federal que ainda vive em contextos de desigualdade social com altos ndices de pobreza e violncia. importante que a escola saiba lidar com as diferenas, respeitando e valorizando cada estudante em sua individualidade e tendo esse sujeito como ponto de partida para a construo do conhecimento. Ser estudante hoje ser agente de elaborao do conhecimento e isso s acontece quando se tem a oportunidade de refletir, construir, criar, debater e questionar. O aluno um ente social que leva para a escola uma srie de experincias - positivas ou no - acumuladas em casa, no clube, na igreja ou em qualquer outro espao em que conviva. Essas experincias do cotidiano advindas das interaes com a sociedade tornam o estudante capaz de reelaborar os conceitos emitidos pelo professor, transformando-o num agente de elaborao do conhecimento.
1 A Interdisciplinaridade prev outra concepo da diviso do saber, marcada pela interdependncia, pela interao e pela comunicao entre as disciplinas voltadas para a integrao do conhecimento em reas significativas (RODRIGUES; GIGIO, Braslia, 2001).

22

Algumas caractersticas so comuns a muitos estudantes na contemporaneidade. As crianas e os jovens de hoje tm acesso informao por diferentes fontes, por diversos instrumentos, ferramentas, mdias e tecnologias. Muitos tm autonomia na busca de informaes, porm, a facilidade na obteno da informao no configura a intimidade com essas questes nem garante a compreenso do conhecimento. Outras caractersticas habituais na atualidade so a dificuldade dos estudantes em se concentrar nas aulas em que precisam copiar o contedo do quadro no caderno e a dificuldade em escutar o outro, seja o colega, os pais ou os professores. Destacamos ainda o perfil inovador e empreendedor presente nos estudantes contemporneos, para os quais a insero no mundo do trabalho mais que uma necessidade, uma realidade. O estudante atual aqui se caracteriza como sujeito que tem necessidade de ser respeitado em sua individualidade na escola, na famlia e na sociedade, considerando suas mltiplas dimenses, sejam essas fsicas, cognitivas, sociais, culturais e ou afetivas. o estudante que busca condies de qualidade para aprender, para refletir e para construir seu conhecimento. A definio do estudante identificado e pensado como demandante de uma escola integral um sujeito plural, nico e coletivo, individualizado e multiplicado pelas redes sociais. Portanto, um sujeito pleno de seus direitos, um estudante cidado que tem condies de ditar seu destino de modo horizontal em todas suas dimenses. H de se respeitar que o estudante tenha garantidos seus direitos de acesso ao livro e leitura, arte e cultura, ao esporte, aos jogos e ao ldico, ao movimento, expresso e criao, compreenso e construo do conhecimento, alimentao, higiene, ao autocuidado e ao cuidado com o outro e com o meio. Mais do que acesso ao conhecimento hoje, todos tm condies e oportunidades para compreender o que conhecem, a fim de elaborar e se expressar individual e coletivamente sobre as 23

Anotaes

aprendizagens construdas. Em suma, esse estudante contemporneo est apto a receber uma educao integral, mas tambm, e principalmente, ele quem demanda uma formao integrada famlia, sociedade e ao meio ambiente. A equipe gestora a responsvel pelo gerenciamento dos recursos financeiros, pela articulao das aes administrativas, pela manuteno de um ambiente escolar harmnico e pela articulao do trabalho pedaggico a ser desenvolvido pela equipe que atua nos diversos momentos pedaggicos da escola. Compete tambm equipe gestora articular a atuao do Conselho Escolar com todas as aes que exijam apreciao e tomada de decises coletivas, envolvendo principalmente a aplicao de recursos financeiros. Dessa forma, a escola estar garantindo o fortalecimento de toda a equipe e da unidade do processo pedaggico da instituio de ensino. necessrio primar por um ambiente favorvel ao trabalho coletivo, onde a democracia e criatividade viabilizem as atribuies de cada membro da comunidade educacional, sendo as mesmas claramente compreendidas por todos os partcipes, como um dos caminhos para o sucesso.
Esse sucesso uma construo. Depende da participao de toda equipe escolar e, sobretudo, da atuao das lideranas. Os gestores precisam trabalhar com os professores a concepo de escola que desejam implementar e, de acordo com essa concepo, como se definir o projeto poltico pedaggico da escola e a prtica de seus professores, de maneira a promover a aprendizagem contnua dos estudantes (GROSBAUM; DAVIS, 2002, p. 77).

Nesse contexto, para a concretizao das metas educacionais e dos objetivos da educao integral no Distrito Federal, o sistema pblico de ensino deve contar com profissionais qualificados ou em processo de qualificao. Contudo, no apenas a qualificao profissional, inicial ou continuada, fator indicativo de sua competncia para atuar com discentes. imprescindvel que disponham de qualidades humanas e de desenvolvimento profissional que os capacite para essa atuao. Eis o desafio que se impe a todo cidado, porm, com maior responsabilidade queles que atuam profissionalmente na rea educacional e, entre estes, mais ainda aos gestores escolares, por seu papel de liderana e de aglutinao dos demais segmentos participantes da vida da escola. Trata-se certamente de um desafio ao mesmo tempo poltico e pedaggico, do qual no possvel ao gestor esquivar-se, por ser inerente ao cargo exercido, e cujo enfrentamento, uma vez assumido verdadeiramente, permitir que se concretize toda a relevncia social do papel que lhe cabe no interior da instituio escolar. 24

Podem-se destacar os seguintes fatores a serem observados quanto a esse profissional: Assegurar um ambiente propcio aprendizagem; Adotar medidas de interveno; Corrigir os desvios; Estimular a participao e acompanhamento dos pais na vida escolar; Elevar os ndices de rendimento satisfatrio; Promover aes que busquem a cultura da paz entre todos. O Coordenador Pedaggico Quando nos deparamos com o desafio de construir uma escola integral, o coordenador pedaggico assume papel de grande magnitude, pois cabe a ele garantir a articulao entre professores, equipe gestora e comunidade escolar. Segundo Libneo (2004), temos que o coordenador pedaggico aquele que responde pela viabilizao, integrao e articulao do trabalho pedaggico, estando diretamente relacionado com os professores, estudantes e pais. Junto ao corpo docente, o coordenador tem como principal atribuio a assistncia didtico- pedaggica, refletindo sobre as prticas de ensino, auxiliando e construindo novas situaes de aprendizagem, capazes de auxiliar os estudantes ao longo de sua formao. Na escola integral que necessita articular seu funcionamento para que sincronize aes do currculo formal com os saberes informais, o coordenador pedaggico a pea fundamental. A interao entre os envolvidos no processo de ensinoaprendizagem, propiciando dilogo, reflexo e aes pedaggicas integradas, alm de auxiliar nas relaes interpessoais dos diversos atores do processo pedaggico, colabora diretamente para a construo de uma educao de qualidade.

Anotaes

25

O Coordenador de Educao Integral O Coordenador de Educao integral se responsabilizar pela articulao do trabalho entre professores de turnos diferentes, de modo que seus trabalhos se complementem. Segundo Clementi (apud Almeida), cabe ao coordenador acompanhar o projeto pedaggico, formar professores, partilhar suas aes; tambm importante que compreenda as reais relaes dessa posio. No intuito de buscar uma educao que priorize os princpios de qualidade e de equidade e que seja aberta a novas experincias, novas maneiras de ser, de conviver com as diferenas, onde o foco o estudante, o educador deve refletir sobre sua prtica pedaggica. Devese perguntar sempre: Que professor eu quero ser? O que posso fazer por meu estudante? Como faz-lo interessar-se pelo conhecimento que pretendo passar? Como despertar a criatividade de meu estudante? Por sua vez, essa orientao no basta para termos um profissional de uma educao integral, ou seja, fundamental no somente qualific-lo para saber o que trabalhar e como trabalhar, mas tambm torn-lo capaz de compreender para quem trabalhar e para que educar. Essa preocupao formativa necessria, principalmente se compreendermos que a educao tem um papel transformador na sociedade e, portanto, o educador um de seus instrumentos dessa possvel transformao. O professor Entre as vrias funes sociais da educao, deve-se destacar que a educao processo e prtica social que acontece atravs de relaes sociais. Ela se d ao longo da vida, de forma contnua. Sendo assim, sua prxis social deve ocorrer em espaos e tempos pedaggicos diferentes, atendendo s diferentes demandas. Reconhecer esse tempo e respeitar o tempo de cada estudante o grande desafio do professor nesse processo. A construo de prticas pedaggicas que respeitem as diferenas entre os estudantes e reconheam essas diferenas como elementos ricos de trabalho um princpio fundamental na perspectiva de assegurar uma educao de qualidade. Em consonncia com esse princpio, o Art. 22 da Lei n 9.394/96 LDB estabelece que a Educao Bsica tem por finalidade desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. A qualidade do ambiente escolar interfere diretamente numa aprendizagem significativa. Assim, preciso que exista no docente mais do que a necessidade de ensinar; preciso saber 26

ouvir, motivar, dar liberdade, excluindo a imposio de atividades desinteressantes que levam o estudante a um estado de apatia diante do que est sendo oferecido a ele. Vive-se em poca de intensas mudanas, rupturas de paradigmas, debates e de formulaes de novas propostas e novas polticas para orientar o processo de ensino e de aprendizagem. Todos tm o mesmo objetivo: propiciar ao estudante uma educao de qualidade que atenda a suas necessidades e promova seu efetivo desenvolvimento. Para que isto ocorra, necessrio que a aprendizagem seja significativa, conforme defendia Ausubel em sua Teoria de Aprendizagens Significativas. Grande educador, terico cognitivista, afirmava que a aprendizagem ocorria quando novas informaes e conceitos interagiam (princpio da ancoragem) com os conhecimentos prvios do educando, formando, assim, um novo aprendizado, que se torna significativo. A educao pensada a partir da pedagogia da prxis no pode entender que o educador um transmissor de teorias; pelo contrrio, ao mesmo tempo em que trabalha com as teorias, submete-se a um processo analtico que, muitas vezes, identifica suas contradies. A prtica pedaggica processa as teorias, buscando compreend-las e critic-las, num sentido amplo desses procedimentos, com o intuito de no somente memorizar as teorias, mas tambm de entender sua importncia na leitura do mundo. Nesse contexto, devemos pensar
Num novo professor, mediador do conhecimento, sensvel e crtico, aprendiz permanente e organizador do trabalho na escola, um orientador, um cooperador curioso e, sobretudo, um construtor de sentido. Ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produo ou a sua construo {...} preciso que, pelo contrrio, desde o comeo do processo, v ficando cada vez mais claro que, embora diferentes entre si, quem forma, se forma e re-forma ao formar e quem formado forma-se e forma ao ser formado {...} No h docncia sem discncia, as duas explicam-se, e seus sujeitos, apesar das diferenas que os conotam, no se reduzem condio de objeto um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender (FREIRE, 1997. Pedagogia da autonomia. In: GADOTTI, 2000, p. 45).

Anotaes

27

O educador que pretende oferecer uma formao integral deve entender que as prticas pedaggicas devem permitir aos estudantes no somente dominar o conhecimento, mas tambm transform-lo, inov-lo. O educador assume a funo de mediador entre o conhecimento historicamente acumulado e o estudante. Ser mediador, no entanto, implica tambm ter-se apropriado desse conhecimento. Os outros atores do processo Considerando a concepo de cidade educadora, salientamos que preciso superar o processo de escolarizao, integrar diferentes saberes, espaos educativos, pessoas da comunidade, conhecimentos, etc. e, nessa proposta, os agentes comunitrios integram o fazer pedaggico da escola, auxiliando os professores por meio de sistema de monitoria, amparados por Programas especficos como Programa Mais Educao/MEC, Programa Bolsa Universitria/ SCTI e Programa de Descentralizao Financeira e Administrativa/ SEEDF. O trabalho de monitoria dever ser desempenhado preferencialmente por estudantes universitrios em formao especfica nas reas afins s atividades desenvolvidas na escola ou pessoas da comunidade com habilidades apropriadas, como, por exemplo, instrutor de jud, mestre de capoeira, contador de histrias, agricultor para horta escolar, entre outros. Alm disso, podero desempenhar a funo de monitoria, de acordo com suas competncias, saberes e habilidades, estudantes da EJA e estudantes do ensino mdio, a partir de 16 anos de idade. Os bolsistas universitrios que atuam nas escolas adeptas da poltica de Educao Integral no Distrito Federal so aqueles que receberam bolsa de estudos integral da Secretaria de Cincia e Tecnologia. Podem ser estudantes de cursos diversos ou da rea de educao. A atuao do bolsista universitrio faz meno ao ato educativo de suporte para a melhoria do ensino por meio de aes e experincias pedaggicas que visam fortalecer a articulao entre a teoria e a prtica, e a integrao entre os vrios contedos curriculares, tendo por finalidade promover aes para a melhoria do ensino, com atividades pedaggicas diversificadas. Esses auxiliares do trabalho pedaggico devem participar ativamente do processo de ensino e aprendizagem, considerando seus conhecimentos e suas experincias a fim de engrandecer o trabalho desenvolvido em cada unidade escolar. A comunidade escolar Observamos hoje um distanciamento na relao entre escola e comunidade. No entanto, para que se possa ampliar a oportunidade de novas experincias educadoras na vida dos 28

estudantes, na perspectiva de uma formao integral e buscando imprimir qualidade ao processo pedaggico, deve-se caminhar no sentido contrrio a esse distanciamento. O desafio posto est em abrir as portas da escola para receber as diversas experincias comunitrias, propiciando a articulao destas com o currculo proposto e o currculo necessrio. Quando a escola compartilha a responsabilidade pela educao, no est abrindo mo de seu papel precpuo e insubstituvel na formao dos estudantes; apenas reconhece que a comunidade pode e deve interferir diretamente na formao dos estudantes que, por sua vez, so comunidade. O Texto de Referncia para o Debate Nacional Srie Mais Educao (2009) nos diz:
Toda escola est situada em uma comunidade com especificidades culturais, saberes, valores, prticas e crenas o desafio reconhecer a legitimidade das condies culturais da comunidade para estimular o dilogo constante com outras culturas. A educao um dos ambientes da cultura marcada pela reconstruo de conhecimentos, tecnologias, saberes e prticas (MEC 2009 Srie Mais Educao).

Anotaes

A ao da escola no suficiente para dar conta da tarefa da Educao Integral. Se o objetivo formar estudantes integrais, faz-se necessria a troca de saberes. A LDB 9394/96 j apresentava a necessidade de descentralizao das responsabilidades, prevendo a participao da comunidade escolar por intermdio dos conselhos escolares, conforme no artigo 14 da Lei:
Os sistemas de ensino definiro as normas da gesto democrtica do ensino pblico na educao bsica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princpios. I participao dos profissionais da educao na elaborao do projeto pedaggico da escola; II participao das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.

Portanto, a Lei estabelece que a escola deve aproximar-se da comunidade escolar, mas no d sinais de como pode dar-se essa interao. Assim, tanto a escola como a comunidade que a permeia, 29

so levadas a refletir sobre seu papel e suas responsabilidades, de modo que cada uma escola e comunidade escolar podem e devem interferir na realidade do outro, ou seja, a educao deve valer-se dessa prerrogativa legal e buscar sua integrao com a comunidade, no sentido de alavancar processos de transformao na sociedade.

Educao Integral e a necessidade de uma nova organizao

Organizao do tempo e do espao escolar A todo o momento, marcamos o tempo de incio de um trabalho, o tempo de trmino de um projeto, o tempo de fazer alguma coisa programada ou o tempo de desfazer alguma confuso. Sempre estamos balizando-nos pelo tempo que sobra ou que falta. Na escola no diferente. Temos o tempo de estudar, o tempo de coordenar, o tempo de realizar as refeies, o tempo de concluir o bimestre... O professor necessita de tempo a todo tempo, seja para planejar suas aulas, para ministrar uma boa aula, para avaliar seus estudantes ou para preencher os dirios de classe. S com o tempo ele conhece seus estudantes, sua comunidade escolar, seus pares de trabalho ou o projeto poltico-pedaggico de sua escola. O estudante necessita de tempo para se acostumar com sua nova turma, tempo para revisar contedo, tempo para alimentar-se, tempo para descansar, enfim, necessita de tempo para ser estudante. A escola pauta-se no tempo como movimento constante, irreversvel, rgido, hegemnico, sucessivo, sequencial e classificvel. Quando propomos uma organizao do tempo escolar, pensamos na possibilidade de construir uma nova relao entre tempo e espao que reflita diretamente no processo de ensinoaprendizagem, otimizando esse procedimento. Propomos escola que repense seu tempo escolar para alm do tempo cronolgico, um tempo dinmico que permita a maleabilidade de aprendizagens de que o estudante integral necessita, propiciando a esse tempo a permisso de ir e vir. A organizao do tempo escolar deve levar em considerao a realidade, a localizao e a estrutura de cada instituio, alm de atender s necessidades de estudantes, professores e da comunidade escolar. Novamente temos a necessidade de pensar na ampliao do tempo de permanncia do estudante no espao escolar; assim, deparamos com a necessidade de ressignificar esse tempo 30

para que no haja fragmentao. Surge a necessidade de propiciar contnuo espao-tempo de aprendizagem. A sala de aula apresenta-se como o espao-tempo que precisa ser melhor ressignificado, buscando potencializar as relaes pedaggicas que acorrem diuturnamente ou mesmo so desencadeadas nesse espao, de modo que possamos intensificar o aproveitamento do tempo escolar. Tornar o espao educativo um espao de aprendizagens sobre os limites e as possibilidades de educar para a responsabilidade e autonomia o maior desafio da escola. Assim, a educao integral possibilita ao estudante enredar saberes e experincias de diferentes contextos e natureza, implicando outras formas de conceber currculos praticados na instituio escolar. O espao escolar constitui um contexto diversificado de desenvolvimento e aprendizagem, isto , um lugar que rene diversidade de conhecimentos, atividades, regras e valores e que permeado por conflitos, problemas e diferenas. nesse espao fsico, psicolgico, social e cultural que os indivduos processam seu desenvolvimento global, mediante as atividades programadas e realizadas na sala de aula e fora dela. Repensar a escola a partir dessas novas referncias mais que um desafio, uma urgncia no contexto contemporneo de uma educao de qualidade, em que cada sujeito participante da nova concepo de educao. Outro desafio incorporar a ampliao da jornada de permanncia do estudante dentro de uma perspectiva de tempo e espao aumentados, com a criao de novas oportunidades de ensino-aprendizado, que possibilite novas vivncias, que explore outros territrios educativos para alm do ambiente escolar. Essas novas perspectivas devem dialogar com o projeto polticopedaggico. A sala de aula como espao de vivncias pedaggicas Vive-se em poca de intensas mudanas, rupturas de 31

Anotaes

paradigmas, debates e de formulaes de novas propostas e novas polticas para orientar o processo de ensino e de aprendizagem. Todos tm o mesmo objetivo: propiciar ao educando uma educao de qualidade que atenda a suas necessidades e promova seu efetivo desenvolvimento. A proposta da Educao Integral vem corroborar esse objetivo. O estudante deve ser estimulado em todos os momentos a questionar, manifestar ideias, dvidas, opinies, formar conceitos e descobertas, fazer associaes, entre outras atitudes positivas para a construo do conhecimento e do desenvolvimento do processo educativo. comum observar que a Educao o setor que menos avana, segundo as evolues sociais, culturais e histricas da sociedade. Processos de ensino-aprendizagem ficam em segundo plano, sendo que deveriam ser prioritrios nas discusses e decises que envolvem o tema, devido s vrias dificuldades encontradas pelos educadores nessa grande misso que educar. Essa perspectiva requer do professor uma prtica educativa fundamentada na existncia de sujeitos, como afirma Freire, um que ensinando, aprende, outro que aprendendo, ensina (1996, p. 77) O Conselho Nacional de Educao, em seu Parecer n 5/97 - CEB, aprovado em 07/05/97, diz:
(...) temos que as atividades escolares se realizam na tradicional sala de aula, do mesmo modo que em outros locais adequados a trabalhos tericos e prticos, a leituras, pesquisas ou atividades em grupo, treinamento e demonstraes, contato com o meio ambiente e com as demais atividades humanas de natureza cultural e artstica, visando plenitude da formao de cada estudante. Assim, no so apenas os limites da sala de aula propriamente dita que caracterizam com exclusividade a atividade escolar de que fala a lei. Esta se caracterizar por toda e qualquer programao includa na proposta pedaggica da instituio, com frequncia exigvel e efetiva orientao por professores habilitados.

Vemos que o espao de sala de aula muito maior que um conjunto de quatro paredes, limitado por um muro escolar. A escola necessita ocupar os espaos da comunidade que a permeia e abrir-se para, articuladamente com esta, ressignificar o trabalho pedaggico. A alimentao escolar como ferramenta pedaggica O ato de comer vai alm da ingesto de alimentos; significa o fortalecimento das relaes pessoais, sociais e culturais. A cultura alimentar est diretamente ligada sobrevivncia do ser humano e o alimento um dos requerimentos bsicos para a existncia de um povo. A aquisio dessa comida desempenha um papel importante na formao de qualquer cultura. Transpondo essas constataes para as Escolas de Educao Integral em tempo integral, a alimentao escolar assume papel de grande importncia. A realizao de refeies coletivas no ambiente escolar auxilia no fortalecimento do vnculo com a escola, vendo-a como um ambiente acolhedor que proporciona tanto a sobrevivncia 32

fsica como a satisfao de outras necessidades biopsicossociais, a interao com outros estudantes, a disponibilizao de espao para desenvolvimento individual, bem como intensifica o sentimento de pertencimento comunidade escolar. O perodo destinado s refeies na Escola de Educao Integral em Tempo Integral precisa ser planejado e significado pedagogicamente, devendo ser pensado como um momento para a formao de hbitos alimentares saudveis, de higiene, boas maneiras, valores e, acima de tudo, socializao e interao dos estudantes com todos os envolvidos na unidade escolar. A escola deve oferecer uma alimentao atrativa e variada para que o estudante tenha a oportunidade de experimentar alimentos diferentes, desde que forneam os nutrientes necessrios para um bom desenvolvimento fsico e intelectual. O ambiente onde servido o almoo deve ser de preferncia um refeitrio e, caso a escola no disponha, dever providenciar um ambiente tranquilo, organizado, limpo e agradvel para que os estudantes tenham boa aceitao em relao alimentao. Esse momento no pode pautar-se na monotonia e nas regras rgidas de convivncia, evitando-se excessos de cobrana, pois isto gera ansiedade e tenso ao comer. Para o perodo de almoo, sugerimos que a Escola Integral realize trs passos dirios que visam ao fortalecimento do momento de alimentao como espao pedaggico: motivao do estudante a alimentar-se, higienizao aps alimentao e oferta de um momento de repouso posterior alimentao. Para efeitos organizacionais, a Resoluo CD/FNDE n 38, de 16 de julho de 2009, em seu artigo 15, inciso IV, estabelece que, quando o estudante for matriculado em jornada de tempo integral, a alimentao escolar deve fornecer 70% (setenta por cento) das necessidades nutricionais dos estudantes. Assim, a alimentao escolar torna-se um complemento da ingesto alimentar do estudante, com dois objetivos definidos pela legislao que regulamenta o Programa Nacional de alimentao Escolar (PNAE). 33

Anotaes

O primeiro o fornecimento de refeies de forma a possibilitar o desenvolvimento biopsicossocial dos estudantes durante o perodo em que estes se encontram na escola. O outro a formao dos hbitos alimentares por meio de aes de educao nutricional, realizadas por toda a comunidade escolar. Com base no exposto, a Secretaria de Estado de Educao considera ideal que o estudante de jornada de tempo igual a dez horas, tenha acesso a 4 (quatro) refeies dirias durante o perodo em que estiver na escola. Tal quantitativo suficiente para o alcance do percentual definido pelo FNDE, permite a realizao de refeies no ambiente familiar e se adapta ao cotidiano da escola. O estudante que permanecer o perodo de sete horas dirias deve ter acesso a duas refeies. Mesmo quando no h a ampliao no tempo de permanncia do estudante na escola, em uma perspectiva de formao multidimensional, h a sugesto de oferta de duas refeies dirias, de modo a suprir suas possveis carncias alimentares. Organizao curricular A LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educao), as Diretrizes Curriculares Nacionais, os PCN (Parmetros Curriculares Nacionais) e outros documentos oficiais procuram orientar e apoiar o desenvolvimento do projeto educativo na escola, por meio da organizao do currculo formal. Este precisa ser adequado realidade de cada escola, de acordo com as necessidades e anseios dos estudantes, os materiais e recursos disponveis. A aprendizagem s ir ocorrer a partir do momento em que seja realmente significativa para o estudante. Educar para que fim? Para a proposio de qualquer organizao curricular essencial uma discusso anterior sobre a finalidade do currculo proposto. Uma questo fundamental para o debate em torno do currculo definir qual a finalidade de uma organizao curricular, ou seja, quais so os objetivos educacionais que almejamos quando organizamos estratgias para que a aprendizagem ocorra de uma maneira e no de outra? Educar para que fim? Questionamentos como esses surgem na busca de superar teorias tradicionais que apresentam o currculo localizado em um campo puramente epistemolgico, dissociando-o de sua funo social. As teorias crticas e ps-crticas advertem que a teoria do currculo no e nem poderia ser neutra, cientfica ou desinteressada, justo porque seus debates envolvem questes de manuteno dos poderes dominantes e do status quo. 34

Portanto, em cada momento que se trava um debate aparentemente tcnico para a pura organizao do trabalho pedaggico e dos contedos curriculares, deve-se ter cincia, ou ao menos buscar entender, quais os fundamentos que levaram a construo de um currculo especfico, rompendo assim com as categorias apresentadas como senso comum na compreenso do que est posto como realidade (SILVA, 2007). Argumenta-se aqui a partir do amparo da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) em seus princpios e fins da educao nacional, quando diz que a educao, como dever da famlia e do estado, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. As crianas e jovens precisam ser educados para o convvio social e para seu desenvolvimento nos aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social. Para orientar as unidades federativas na construo dos seus contedos curriculares a LDB, em seu artigo 27, destaca algumas diretrizes a serem seguidas que foquem a difuso de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidados, de respeito ao bem comum e ordem democrtica. O fortalecimento da parte diversificada Baseado na orientao de um currculo integrado e articulado, as escolas de Educao Integral do DF organizam os componentes curriculares conforme a base nacional comum, relacionando-os transversalmente com a parte diversificada de artes, esportes, lazer, cultura, entre outras. O objetivo maior da Secretaria de Educao do DF promover uma educao integral e integrada que compreenda o enriquecimento curricular por meio da ampliao de tempos, espaos e oportunidades educacionais, com a realizao de atividades que possam favorecer a aprendizagem, visando formao integral do educando, num espao adequado, com alimentao de qualidade e com o suporte de profissionais especializados. 35

Anotaes

As atividades curriculares so institudas para a vivncia de experincias de natureza prtica, inovadora, integrada aos demais projetos da unidade escolar, aos conhecimentos e saberes j interiorizados ou no pelos educandos. Devem ser planejadas sem jamais perder de vista a funo social da escola que a de formar o estudante para o pleno exerccio da cidadania. A Escola Integral, ao promover a formao do educando com a valorizao de atividades diversificadas e a aproximao entre os atores escolares e a comunidade, leva subverso das prprias bases da organizao do trabalho pedaggico da escola tradicional. A Educao Integral se configura como oportunidade de reflexo sobre as relaes sociais, sobre os direitos e deveres legalmente institudos, associando teoria e prtica, trabalho intelectual e trabalho manual e, portanto, aproximao do currculo escolar vida. A LDB, em seu artigo 26, prev que os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma base nacional comum a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. A fim de materializar o proposto pela legislao, as diretrizes norteadoras para a implementao de poltica de Educao Integral no Distrito Federal, estabelecidas pela portaria n 01, de 27 de novembro de 2009, apresentam duas possibilidades de organizar os componentes curriculares: 1. Os componentes da base nacional podem ser agrupados em um turno, e a parte diversificada de artes, esporte, lazer, biblioteca, msica, animao cultural, rdio escola, etc., em outro turno, desde que as disciplinas e atividades sejam relacionadas transversalmente pelos professores e demais atores sociais, monitores e agentes culturais em um currculo integrado e articulado. 2. A parte diversificada de artes, lazer, biblioteca, msica, cultura, rdio escolar, etc. pode ser entremeada no tempo, durante o dia, independentemente de sua natureza mais ou menos sistemtica. Um horrio de aula de matemtica (componente da base nacional comum) pode ser seguido de uma atividade diversificada de teatro, que, por sua vez, pode prosseguir num horrio de biblioteca ou numa aula de lngua portuguesa. Essas atividades podem, em funo de um projeto elaborado, estar integradas, rompendo a rigidez da prpria grade horria curricular. Pretende-se, com essa nova lgica organizacional, favorecer o encontro interdisciplinar, bem como evitar a valorao prvia entre componentes curriculares. Tal sistema exige uma reorganizao do trabalho pedaggico, do planejamento docente, bem como das dinmicas de deslocamentos e usos dos espaos. As atividades complementares devem ser desenvolvidas sob a forma de atividades interdisciplinares, com a finalidade de complementar, ampliar, fortalecer ou enriquecer os 36

saberes conceituais, procedimentais e atitudinais, integrados aos componentes curriculares, objeto de estudo no momento, nas disciplinas da Base Nacional Comum. Os campos do conhecimento guisa de orientao para operacionalizao da parte diversificada do currculo, elencamos campos de conhecimento, divididos em dois nveis de sistematizao: campos de conhecimento de carter obrigatrio e campos de conhecimento de carter eletivo. Definiremos aqui os Campos de Conhecimento, como o conjunto de diferentes formas e tipos de conhecimento sob a mediao da tica e da poltica, articulando os saberes cientficos e os saberes advindos da experincia, sem desprezar o senso comum. Os Campos de Conhecimento de carter obrigatrio devem ser oferecidos obrigatoriamente em todas as escolas que ofertarem educao em tempo integral e visam atender s demandas de ampliao de oportunidades que garantam o direito s aprendizagens, formao de redes de saberes e o acesso a conhecimentos, experincias e oportunidades. Fazem parte da base nacional comum das matrizes curriculares e dizem respeito ao acompanhamento pedaggico em Lngua Portuguesa e Matemtica. Os Campos de Conhecimento de carter eletivo so aqueles selecionados pela escola, atendendo s demandas da regio, sendo sua seleo feita em consonncia com a comunidade escolar. Devem estar contidos no Projeto Poltico-pedaggico da escola. Visam contribuir com o enriquecimento dos conhecimentos cientficos, tericos e metodolgicos de forma experimental e vivencial e materializam-se nos projetos interdisciplinares. Correspondem s atividades de Educao Ambiental, Esporte e Lazer, Investigao, Cultura e Artes, Informtica e Mdias Educacionais, Sade, Memrias, Educao Econmica, Sustentabilidade Humana e Lnguas Estrangeiras. 37

Anotaes

O atendimento em tempo integral

Alguns aspectos precisam ser levados em considerao a fim de operacionalizar a oferta de Educao Integral em tempo integral, nas Unidades de Ensino Pblicas do Distrito Federal. Compreendendo a ampliao de tempos, espaos e oportunidades educacionais por meio do enriquecimento curricular, a fim de favorecer a aprendizagem com vistas formao integral do educando, por meio de atividades complementares diversificadas e interdisciplinares, destacamos: 1) A rotina diria de cada unidade escolar ser definida pela comunidade escolar e dever constar no Projeto Poltico- pedaggico, observando que as atividades complementares devero ser planejadas de acordo com as peculiaridades locais e ou regionais. 2) A grade horria de cada turma dever ser composta, respeitando a Base Nacional Comum, adequada perspectiva do tempo contnuo de ensino-aprendizagem, inserindo de duas a cinco horas dirias de atividades complementares, devendo ser considerados nesse perodo os horrios para refeio e descanso. 3) As atividades da base nacional comum e as atividades complementares podero ser intercaladas, de modo que no haja engessamento da grade horria. 4) O ano letivo, independente do ano civil, tem durao de no mnimo 200 (duzentos) dias letivos de efetivo trabalho escolar oferecido a todos os estudantes, conforme as orientaes que so emanadas do Conselho de Educao do Distrito Federal, excludo o tempo reservado recuperao final em qualquer dos casos. Assim, o estudante de Educao Integral dever ser atendido durante todo o ano letivo, conforme o calendrio escolar da SEEDF. 5) O dia letivo aquele com controle de frequncia discente em instrumento prprio, presena de profissionais habilitados e intencionalidade pedaggica de planejamento e prticas. Para fins de frequncia, sero consideradas as atividades escolares realizadas na tradicional sala de aula, bem como as que ocorrem em outros locais adequados a trabalhos tericos e prticos, e que tm como objeto a plenitude na formao de cada estudante. 6) O registro do trabalho pedaggico da parte diversificada do currculo desenvolvido nos diversos projetos interdisciplinares obrigatrio, sendo feito em dirio de classe especfico. A ampliao do tempo de permanncia do estudante na Unidade Escolar implica ampliao do quadro de recursos humanos em cada escola para o atendimento s diversas necessidades educacionais, sendo que os atores que auxiliam no trabalho pedaggico podem no 38

ser professores, mas devem sempre estar atuando em consonncia com os trabalhos pedaggicos da escola. Como operacionalizar o tempo ampliado A Poltica de Educao Integral do Distrito Federal ser desenvolvida a partir das Diretrizes para a Educao Integral no Distrito Federal, das Orientaes Pedaggicas para Educao Integral e de acordo com a Estratgia de matrcula da Rede Publica de Ensino do Distrito Federal. O atendimento semanal dever ser obrigatoriamente de, no mnimo, quatro vezes por semana, exceto nas escolas vinculadas a Programas e ou projetos especficos para fomento Educao Integral em tempo Integral. A organizao do trabalho pedaggico deve considerar as relaes e os vnculos que a criana precisa estabelecer tanto com seus pares quanto com os responsveis que a esto acompanhando. Para a construo e o fortalecimento de interaes e do vnculo social, imprescindvel a convivncia diria contnua que depende de uma rotina dinmica, motivadora e inovadora. Desta forma, no possvel que haja fracionamento no atendimento ao estudante, que deve ter acesso dirio e sistemtico nova proposta de atendimento. A oferta de Educao Integral em tempo integral no uma tarefa simples. Fatores como a estrutura fsica, disponibilizao de recursos financeiros e humanos so desafios com o propsito de transpor obstculos para a universalizao do atendimento de todos os estudantes de cada unidade de ensino. Em virtude dessas questes, tanto os programas federais como o pensamento das polticas para Educao Integral estabelecem o quantitativo mnimo2 de estudantes a serem atendidos em tempo integral em cada escola, na perspectiva de que o Distrito Federal possa universalizar a oferta de educao em
2 Existe legislao especfica federal e distrital normatizando o quantitativo mnimo de estudantes que devero ser atendidos em tempo Integral, sendo que essa legislao se refere a cada ano.

Anotaes

39

tempo integral a todas as escolas de educao bsica. Entre os objetivos propostos s Escolas Integrais do Distrito Federal, est o de promover a regularizao da defasagem idade e srie, e a ampliao da escolaridade da populao do Distrito Federal, assim como diminuir os ndices de evaso e reprovao escolar. Desta forma, identifica-se o pblico prioritrio para atendimento em tempo integral no DF, assim como a prioridade no atendimento aos estudantes oriundos de regies com maior vulnerabilidade social, conforme o enunciado no decreto n 33.329, de 10/11/2011, que regulamenta a Lei Federal n 4.601, de 14 de julho de 2011, instituindo o Plano pela Superao da Extrema Pobreza DF sem Misria. Em seu art. 43 diz:
Para o atendimento das famlias pobres e extremamente pobres, em territrios de vulnerabilidade social urbana e rural, dever ser ampliada a rede de: educao infantil; ensino fundamental; ensino mdio; e educao de jovens e adultos - EJA. Pargrafo nico. Dever ser progressivamente implantada a educao integral nas redes descritas.

Para composio das turmas de tempo integral, a fim de viabilizar a execuo das atividades diversificadas, podero ser agrupadas de acordo com seu nvel de aproveitamento para a atividade proposta e ou por faixa etria. A organizao das turmas de Educao em Tempo Integral flexvel, devendo ser prevista no Projeto Poltico-pedaggico da Unidade Escolar: na composio das mesmas, dever haver equilbrio entre o nmero de meninos e meninas. Temos o Parecer do CNE N 5/97 - CEB, aprovado em 07/05/97, que referencia a possibilidade da organizao de classes, independentemente de sries ou perodos, para grupos de estudantes com equivalentes nveis de aproveitamento, visando ao ensino de lngua estrangeira, artes ou outros componentes curriculares (artigo 24, inciso IV - LDB). Assim sendo, para composio dos grupos de trabalho, alm das legislaes especficas que regem essa atividade,3 precisamos atentar a suas especificidades, assim como adequao do espao fsico disponibilizado para cada atividade, proporcionando um atendimento mais prximo ao estudante, visando a um ganho de qualidade no desenvolvimento da atividade proposta. Para que a escola possa planejar suas aes, necessrio que a cada ano, no momento de renovao da matrcula ou de efetivao da matricula, o responsvel pelo estudante faa a solicitao de atendimento em tempo integral, mediante assinatura do Termo de Adeso para que a escola possa avaliar suas potencialidades e programar suas aes com maior antecedncia. Reiteramos a necessidade de que a escola utilize outros espaos educadores, interagindo com a cidade em diversas esferas esportivas, culturais, sociais , lembrando a necessidade
3 Em mbito distrital, temos a Estratgia de Matrcula da rede Pblica de Ensino do Distrito Federal que determina a quantidade de estudantes em cada turma para os diversos atendimentos nas diversas etapas/modalidades da Educao Bsica do Distrito Federal. No mbito federal, o MEC indica em seus decretos e manuais a quantidade de estudantes que deve compor os grupos de trabalho.

40

de planejamento acerca do transporte escolar para as atividades externas complementares. Lembramos ainda que tais atividades devem estar previstas na proposta pedaggica da escola e planejadas a fim de atender aos anseios e necessidades de todos os estudantes, fazendo com que a ampliao dos espaos educativos seja prazerosa. Como diz Arroyo (2012), se um turno j to pesado para tantos milhes de crianas e adolescentes condenados a opressivas reprovaes, repetncias, evases, voltas e para to extensos deveres de casa, mais uma dose do mesmo ser insuportvel.

Anotaes

O planejamento, a avaliao e o registro

(...) sublinhamos a coordenao pedaggica, caracterizando-a como um espao/tempo vivo, dinmico, fundamentado na dialogicidade entre a comunidade escolar e a extraescolar, entre o real e o prescrito, entre a teoria e a prtica, (...).Essa concepo sustenta nossa compreenso de que a coordenao pedaggica, revestida de significado poltico-pedaggico, constitui-se em espao/tempo de elaborao, implementao e avaliao do PPP. Dessa forma, fomentase a construo da ao coletiva, da formao continuada, da reflexo crtica das prticas pedaggicas e da escola como um todo que contribui para a consolidao da educao pblica com qualidade social (PPP PROFESSOR CARLOS MOTA, 2012, p.65).

O trecho extrado do Projeto Poltico-Pedaggico da Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal apresenta a importncia da Coordenao Pedaggica, como um espao de planejamento, avaliao e registro das construes coletivas. Como educadores engajados em um processo de transformao social, necessrio que acreditemos na educao, sem a viso ingnua de que, sozinha, ela possa transformar a sociedade em que est inserida, mas, como Paulo Freire, tendo a convico de que sem ela nenhuma transformao profunda se realizar. As mudanas ocorrem conforme a evoluo da humanidade. Com a globalizao das informaes, no se consegue acompanhar a dimenso informativa que chega a todo o momento.

41

Por isso, a coordenao pedaggica nas escolas de Educao Integral deve ser reorganizada quando se pensa em mudanas de estratgias educacionais, em mudana de cultura. Esse espao deixa de ser apenas um local para recados, preparao de material pedaggico e afazeres pontuais e individuais, mas torna-se um tempo/espao coletivo para troca de experincias, compartilhamento de praticas pedaggicas inovadoras, ou seja, ocasio em que se aprende e se ensina. O PPP Professor Carlos Mota (2012) nos lembra que a trajetria histrica da Coordenao Pedaggica na rede pblica de ensino do DF, resultado da mobilizao e luta da categoria de professores, vem sendo comprometida por algumas prticas equivocadas que fragilizam essa preciosa conquista, empobrecendo o espao privilegiado para a construo/consolidao do PPP e da educao pblica que buscamos. A fim de no incorrermos nessas prticas equivocadas que minimizam o tempo/espao da coordenao pedaggica a um momento superficial, faz-se necessria a participao ativa de professores, coordenadores e da equipe gestora, planejando e avaliando o dia a dia escolar. Segundo Leite (2000), a coordenao pedaggica pode ser entendida como um conjunto de atividades executadas no sentido de garantir que ocorra a organizao docente em todos os nveis previstos. Tais atividades implicam desde garantir as condies logsticas at acompanhar cada etapa do processo de organizao. Dessa forma, pressupe-se que a coordenao pedaggica o espao e tempo ideais para a reflexo sobre a prtica direta com os estudantes, atravs da observao, registro, planejamento e avaliao. Para que a coordenao pedaggica adquira sentido, necessria a participao de todos os professores e coordenadores no acompanhamento das atividades e nas coordenaes coletivas da Unidade Escolar, a fim de garantir a interlocuo entre as atividades referentes base nacional comum e parte diversificada, descaracterizando, assim, a existncia de dois turnos distintos na escola. O coordenador pedaggico que acompanha as atividades de tempo integral, por sua vez, no somente o responsvel por dar suporte aos bolsistas e ou monitores em seu trabalho de apoio pedaggico, mas assume o papel de protagonista na implementao de um continuum de aprendizagem. Por que planejar? A Instituio escolar um espao educativo e seu trabalho no pode ser vazio e improvisado. Tudo precisa ser planejado. atravs do Projeto Pedaggico que a Instituio Educacional apresenta as prticas para sua atuao, possibilitando um melhor resultado do 42

processo como um todo. A complexidade da sociedade marcada por diferentes transformaes sociais, econmicas, culturais e religiosas do mundo atual exige uma nova postura de todos, seja em relao ao outro, como tambm ao conhecimento adquirido. A escola passa a ter uma nova funo: ser espao de otimizao dos processos de aprendizagem e dos processos de construo do cidado, desempenhando seu papel de orientar, buscar alternativas, propor mudanas e avaliar as aes pedaggicas de seus agentes. Deve mudar a ideia de ser apenas um local instrutivo, um lugar de aula. Do contrrio, est fadada a continuar reproduzindo os papis definidos pelo sistema, cabendolhe somente a funo de disciplinadora. Parafraseando Demo, a escola deveria mudar essa imagem medieval e transformar-se em laboratrio de aprendizagem, ou seja, um lugar de pesquisa, de atualizao, uma vez que o conhecimento no para, nunca chega ao fim. A ao educativa evidenciada a partir de suas prticas permite aos estudantes darem saltos na aprendizagem e no desenvolvimento. a ao sobre o que o estudante consegue fazer, com a ajuda do outro, para que consiga faz-lo sozinho. Entretanto, princpio de toda instituio de ensino (principalmente da escola) garantir a aprendizagem a todos, visto que todos so capazes de aprender. A educao deve buscar novos parmetros, novas perspectivas, deve permitir-se inovar, transformar. Administrar uma escola que oferece Educao Integral em tempo integral implica mudana de atitude, de postura docente, da escola e do sistema de ensino. No uma mudana meramente burocrtica. Trata-se de uma transformao de crenas e atitudes pedaggicas, com uma nova teoria que se pe como base do trabalho. uma nova organizao. Para que a escola, de fato, alcance seus objetivos, fundamental que a construo e o acompanhamento do projeto poltico-pedaggico estejam alicerados em uma administrao 43

Anotaes

participativa, coletiva, em que as decises sejam democratizadas e o processo de avaliao e reviso se torne uma prtica coletiva constante, constituindo-se em uma oportunidade de anlise e reflexo para possveis alteraes no rumo do planejamento e mudanas de procedimentos. Na Escola Integral, o projeto poltico-pedaggico deve ser elaborado pela equipe gestora da unidade escolar com a participao efetiva da comunidade escolar, pais ou responsveis pelos estudantes, conselho de classe e conselho escolar, considerados como participantes ativos dentro do processo de construo educacional. A participao articulada, reflexiva, criativa e comprometida entre os atores escolares e a mobilizao dos potenciais educativos da comunidade local so fatores de extrema importncia para o sucesso da Escola Integral. Essa participao deve estar presente nos diversos nveis de planejamento. Conforme Vasconcellos (1995), o Planejamento Curricular definido como o processo de tomada de decises sobre a dinmica da ao escolar. previso sistemtica e ordenada de toda a vida escolar do estudante. Portanto, essa modalidade de planejar constitui um instrumento que orienta a ao educativa na escola, pois a preocupao com a proposta geral das experincias de aprendizagem que a escola deve oferecer ao estudante, por intermdio dos diversos componentes curriculares. Segundo Padilha (2001), o planejamento de ensino o processo de deciso sobre a atuao concreta dos professores no cotidiano de seu trabalho pedaggico, envolvendo as aes e situaes em constantes interaes entre professor e estudantes, e entre os prprios estudantes. preciso considerar, por ocasio da elaborao do PPP, o fato de a Escola Integral no ser, em hiptese alguma, uma escola dividida em turnos: todas as atividades so entendidas como educativas e curriculares. Diferentes atividades: esportivas e de lazer, culturais, artsticas, de educomunicao, de educao ambiental, de incluso digital, entre outras devem fazer parte de um projeto curricular transversal que oferece oportunidades para aprendizagens significantes, teis e prazerosas. Os componentes da base nacional comum e as atividades complementares, como artes, esporte, lazer, biblioteca, msica, animao cultural, rdio escola, etc. devem estar integradas s reas de conhecimento e previstas no Projeto Poltico-pedaggico, podendo ser trabalhados tanto no perodo matutino como no vespertino ou de forma mesclada, ficando sua escolha sob a responsabilidade de cada escola, conforme a realidade local. Cada instituio educacional, ao elaborar seu projeto poltico- pedaggico, dever procurar integrar contedos e temas transversais, adotando metodologias de ensino que privilegiem a criatividade e a reflexo num ambiente escolar propcio ao desenvolvimento da curiosidade e do saber experimentado por parte dos estudantes. O Projeto Poltico-pedaggico faz parte do planejamento e da gesto escolar. A 44

questo principal do planejamento expressar a capacidade para transformar o planejado em ao concreta. Portanto, a intencionalidade da escola deve estar clara na elaborao do documento que considerado a ferramenta mais importante para o planejamento e avaliao educacionais, pois indica os caminhos para a organizao do trabalho pedaggico. Avaliao do processo A educao brasileira j reconhece a importncia de rever a avaliao no processo ensino-aprendizagem e se curva proposta inovadora da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, que flexibiliza e entende o sistema de Ensino e Aprendizagem, como um todo, que se resume na formao do cidado como ser pensante. Se o educador no estiver atento a sua prtica educacional, poder agir inconsequentemente, obtendo resultados desfavorveis a sua proposta inicial. preciso proporcionar meios que possibilitem o desenvolvimento do educando, criando condies diversas, onde a avaliao esteja diretamente relacionada ao processo de ensino- aprendizagem. Priorizar os valores que o educando traz, seus conhecimentos para que haja uma integrao entre suas necessidades sociais e cognitivas. Promover a efetivao dos meios que lhe permitam a estabilidade nas diversas reas do conhecimento, contribuindo para seu melhoramento geral. A avaliao da aprendizagem no e no pode continuar sendo a tirana da prtica educativa. necessrio criar recursos para auxiliar o educador e o educando na construo de seu conhecimento, objetivando o melhor de sua vida. A obteno do melhor resultado possvel implica a disposio de acolher a possibilidade de um resultado satisfatrio ou no, agradvel ou no, partindo do educando para o objeto de contemplao. Avalilo implica perceber seu modo de ser e compreender o mundo, e assim, decidir o que fazer. Segundo Luckesi (2001, p.173), avaliar um estudante com dificuldades criar a base do modo de como inclu-lo dentro do 45

Anotaes

crculo da aprendizagem; o diagnstico permite a deciso de direcionar ou redirecionar aquilo ou aquele que est precisando de ajuda. Avaliar implica diagnosticar e decidir. Inicialmente, preciso verificar o estado do educando, baseando-se em seu comportamento e habilidades. bem verdade que o primeiro encontro da vida escolar do educando com o educador comea sob um olhar de julgamento: quieto, disciplinado, barulhento, teimoso, preguioso, estudioso, inteligente, etc. Assim tem incio o processo de avaliao escolar. Seu objetivo diagnosticar a ocorrncia e a no ocorrncia da aprendizagem. No possvel avaliar sem percorrer um processo de constatao, conduzindo a uma tomada de deciso. Perrenoud afirma que adotar a avaliao formativa significa mudar a escola. As prticas avaliativas desenvolvidas nas escolas partem de teorias progressistas e conservadoras, dando origem a diferentes propostas pedaggicas. Rotineiramente, em sala de aula, o sistema tornou-se padronizado, baseado em comprovao de rendimento. Considerase que esse modelo de avaliar eficaz, objetivo e rpido. Infelizmente esse processo mina a capacidade dos educadores de atender s reais necessidades dos estudantes, distanciam-se da realidade social dos mesmos, no desenvolvem nem avaliam a capacidade de raciocnio diante de situaes problematizadoras. A avaliao restringe-se a exames pontuais com atribuio de notas ou conceitos, e o educando encontra muitas dificuldades ao longo desse processo. Dessa maneira, torna-se um instrumento negativo, quando na verdade deveria ser de incentivo e progresso nos estudos para a construo de uma aprendizagem que satisfaa. A avaliao escolar ocorre dentro da sala de aula com atividades elaboradas pelos professores que esperam que os estudantes possam expressar seus entendimentos. Esses instrumentos so construdos a partir de diversas formas: contedo ensinado, contedo que o professor deu por supostamente ensinado, contedos extras que o professor julgou necessrio para tornar algumas questes mais difceis, relacionamento do professor perante a turma e a disciplina. Luckesi (2001, p.23) considera que as notas so operadas como se nada tivesse a ver com a aprendizagem. As mdias so mdias entre nmeros e no expresses de aprendizagens bem ou malsucedidas. Existem vrios instrumentos para analisar o desempenho do educando, mas preciso ter em mente que no h um certo e um errado quando se fala em avaliao. importante encontrar um ou mais meios para tornar mais produtivo esse processo. Para Perrenoud (1999, p. 30), mesmo que avaliem exatamente o que ensinam, os professores no avaliam as mesmas aquisies, porque no valorizam, no dominam e no ensinam exatamente os mesmos saberes e competncias. importante aprender aquilo que se ensina na escola. A avaliao deve possibilitar ao educador condies de analisar o nvel de compreenso do estudante. Tem que 46

haver condies adequadas para que o educando atinja um nvel significativo de aprendizagem. Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, a avaliao deve ser contnua e cumulativa, sendo necessariamente diferente da concepo tradicional utilizada. A finalidade que todos possam ampliar continuamente os conhecimentos que possuem, cada um no seu tempo, por seu caminho, com seus recursos, com a ajuda do coletivo (ESTEBAN, 2002, p. 24). O processo avaliativo inclui no somente os resultados da prtica pedaggica, mas tambm a produo do pessoal administrativo, a atuao dos professores, a gesto, o relacionamento com os parceiros e at o envolvimento da comunidade no desenvolvimento de todo o trabalho. A avaliao nessa perspectiva visa ao desenvolvimento global do estudante quanto aos aspectos de evoluo cognitiva, social, tica, esttica, entre outras a fim de balizar quais atividades esto efetivamente beneficiando os aspectos de ensino e aprendizagem por meio de documento que historie a evoluo de cada estudante. O registro da histria O registro apresenta-se como um incio do processo de reflexo da prtica individual de ensino, apontando como foco a melhoria do processo. Para que haja uma reflexo, faz-se necessrio que se tenha por parte do responsvel (ou responsveis) pelo registro uma base terica em fundamentos para que este possa focar seus registros em questes que sinalizem o alcance dos objetivos propostos. Segundo Andrade (2009), do planejamento avaliao, a documentao uma ferramenta indispensvel para organizar, analisar e reavaliar a prtica docente. Existem vrios processos e tcnicas distintas para documentar as atividades pedaggicas, porm todas objetivam descrever os pontos relevantes do processo, advindos da observao direta ou indireta do processo educacional. 47

Anotaes

Ao registrar sua prtica pedaggica, o professor possibilita um novo olhar sobre si mesmo, identificando mais claramente seus limites e potencialidades. Quanto escola, esta tem a possibilidade de visualizar a organizao do trabalho pedaggico em seus diversos nveis, seja de planejamento o que foi planejado? Como foi planejado? ou de execuo O planejamento foi executado? Como foi executado? possibilitando o processo de ao reflexo ao. No entanto, o registro no deve ser conclusivo, pois no apresenta verdades absolutas que norteiam a avaliao; portanto, o registro configura-se como um ato de inquietao que proporciona a professores, e escola como um todo, um exerccio reflexivo, visando ao conhecimento. Entre as formas de registro/documentao, importante citar o papel do registro dirio a fim de gerar um registro geral da histria do processo. O registro dirio dos momentos destinados s atividades diversificadas deve ser feito em instrumento prprio pelo coordenador da Educao Integral, e ou pelos professores responsveis por cada um dos projetos interdisciplinares, nos diversos campos do conhecimento. Para registrar os acontecimentos dirios, devemos faz-lo em duas dimenses: individual e global. O registro individual refere-se s atividades desenvolvidas por cada professor ou profissional de apoio ao processo pedaggico, destacando a(s) atividade(s) desenvolvida(s) por este profissional, de modo que assim, ele (e toda a comunidade escolar) possa ter acesso ao histrico da evoluo da pratica pedaggica e da influncia desta, na histria de aprendizagens do estudante. Quanto ao registro global, refere-se histria da evoluo dos estudantes que tiveram a oportunidade de ampliao de seu tempo de permanncia na escola, destacando os aspectos de evoluo social, afetiva, cognitiva, fsica e afetiva ao longo do processo. Neste caso, as anotaes so de carter ordinrio e extraordinrio, assinalando as atividades comuns do dia a dia, sem distino entre as turmas. O foco historiar a organizao do trabalho desenvolvido e suas repercusses na aprendizagem e desenvolvimento das crianas.

Consideraes finais
Uma escola verdadeiramente integral constituda por elementos como o currculo integrado, a gesto democrtica, plenas condies de trabalho pedaggico que articulados ao projeto poltico-pedaggico da escola, garantem a vivncia escolar de estudantes, professores, famlia e comunidade em um exerccio cotidiano, coletivo e democrtico de cidadania. 48

Construir uma educao que emancipe e forme em uma perspectiva humana considerando as mltiplas dimenses e necessidades educativas uma importante estratgia de melhoria da qualidade de ensino e promoo do sucesso escolar. A implantao de escolas de tempo integral s faz sentido quando concebida uma Educao Integral em que o horrio expandido venha a representar uma ampliao de oportunidades e situaes especialmente planejadas com a finalidade de promover aprendizagens significativas e emancipadoras. Nossa proposta no apenas ampliar o tempo do estudante na escola. No reproduzir o que j existe e sim propor algo novo. Algo inovador. aumentar quantitativamente, mas, sobretudo qualitativamente as novas aprendizagens.

Anotaes

49

Referncias
BRASIL - Programa Mais Educao Passo a Passo. Braslia: MEC/SECAD, sd ________Educao integral: texto referncia para o debate nacional. Braslia: Ministrio da Educao, 2009. (Srie Mais Educao) ________Parmetros Curriculares Nacionais, 2002 CAVALIERE, Ana Maria Villela. Tempo de escola e qualidade na educao pblica. Educ. Soc., Campinas, v. 28, n. 100, out. 2007 . Disponvel em <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_ arttext& pid=S010173302007000300018&lng=pt&nrm=iso>. ________;(orgs.). Educao brasileira e(m) tempo integral. Petrpolis, RJ: Vozes, 2002, CLEMENTI, Nilba. A voz dos outros e a nossa voz. In.:ALMEIDA, Laurinda R.,PLACCO, Vera M N. de S. O coordenador pedaggico e o espao de mudana. So Paulo :Edies Loyola,2003. DISTRITO FEDERAL, SEEDF. Diretrizes para Educao Integral no Distrito Federal, Educao Integral: Ampliando Tempos, Espaos e Oportunidades Educacionais, 2009. ________DISTRITO FEDERAL, SEEDF. Projeto Poltico Pedaggico Professor Carlos Mota. 2012. ENGUITA, Mariano F. A face oculta da escola: Educao e trabalho no capitalismo. Porto Alegre, Artes Mdicas, 1989. FREIRE, P. (1979). Educao e Mudana. Paz e Terra, So Paulo, 1979 GADOTTI, M. Paulo Freire: uma bibliografia (vrios colaboradores). So Paulo: Instituto Paulo Freire/UNESCO: Cortez, 1996. GROSBAUM, Marta Wolak; DAVIS, Cludia. Sucesso de todos, compromisso da escola. In: VIEIRA, S. L. (Org.). Gesto da escola: desafios a enfrentar. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. KUBITSCHEK, Juscelino. Por que constru Braslia. Braslia: Senado Federal, 2000. LEITE, S.A.S. Desenvolvimento profissional do professor: desafios institucionais. In: AZZI, R.G.; BATISTA, S.H.S.S.; SADALLA, A.M.F.A. (orgs.). Formao de professores: discutindo o ensino de Psicologia. Campinas: Alnea, 2000, 39-66. LIBANEO, Jos C. Organizao e gesto da escola: teoria e prtica. 5 ed. Revista e ampliada. Goiania: Alternativa, 2004 MERCADO, Luiz Paulo Leopoldo. Formao continuada de professores e novas tecnologias. Macei: EDUFAL, 1999 50

MOLL, Jaqueline [et el.].Caminhos da educao integral no Brasil: direito a outros tempos e espaos educativos. Porto Alegre: Penso, 2012 Planejamento planejamento/ ] ROMO, Jose Eustquio. Compromisso do Educador de Jovens e Adultos. In Educao de Jovens e Adultos: teoria, prtica e proposta. Moacir Gadoti e Jos E. Romo (Orgs.). 9. ed. So Paulo: Cortez, 2007. Guia da Escola Cidad; v. 5. TEIXEIRA, Ansio. Educao no privilgio. UFRJ: Rio de Janeiro, (1999). _________; Educao e a crise brasileira. UFRJ: Rio de Janeiro. (1994) _________; Centro Educacional Carneiro Ribeiro. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Rio de Janeiro, vol.31, n 73, pp. 78-84, jan./mar., 1959. Educacional, 28, dez 2012 [http:// planejamentoeducacional.webnode.com.br/tipos-niveisde

Anotaes

51

52