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INDICE
PÁG. ORATORIA ACADÉMICA Ó LA DIDÁCTICA.............................................................................. 1 Capítulo I ...................................................................................................................................... 2 ANTECEDENTES DE LA ORATORIA ACADEMICA Ó DIDÁCTICA.......................................... 2 Capitulo II .................................................................................................................................... 5 RETÓRICA, CIENCIAS HUMANAS Y SOCIALES....................................................................... 5 2.1 Retórica de la oratoria académica o didáctica ........................................................ 5

Capitulo III ................................................................................................................................. 17 PSICOLOGÍA Y PERSUASIÓN DE LA ORATORIA ACADEMICA O DIDÁCTICA.................. 17 Capitulo IV ................................................................................................................................. 20 LIDERAZGO DE LA ORATORIA ACADEMICA Y DE LA DIDÁCTICA .................................... 20

a)- La metodología educativa ............................................................................................. 21 b)- La disponibilidad de recursos materiales y de personal ........................................... 22 c)- La planificación y organización ..................................................................................... 22 d)- Gestión de los recursos ................................................................................................. 23 e)- Liderazgo pedagógico .................................................................................................... 23
Capítulo V ................................................................................................................................... 25 EXPONENTES DE LA ORATORIA ACADEMICA O DIDÁCTICA ............................................ 25 Capítulo VI ................................................................................................................................. 27 ARGUMENTACIÓN RETORICA ................................................................................................. 27 Capitulo VII ................................................................................................................................ 35 COMUNICACIÓN DE LA ORATORIA ACADÉMICA O DIDÁCTICA ....................................... 35 Capitulo VIII .............................................................................................................................. 41 CONOCIMIENTOS DE LA ORATORIA ACADÉMICA O DIDÁCTICA ..................................... 41 Capitulo IX ................................................................................................................................. 46 ANÁLISIS DE UN CORPUS DE LA ORATORIA ACADEMICA O DIDÁCTICA - (PONENCIAS, CONFERENCIAS, ETC.)............................................................................................................. 46 Capitulo X ................................................................................................................................... 51 EFECTOS FRECUENTES DE LA ORATORIA ACADÉMICA O DIDÁCTICA ........................... 51 Capitulo XI ................................................................................................................................. 55 LA ORATORIA ACADEMICA O DIDÁCTICA ACTUAL ............................................................ 55

DEFINICIÓN DE CONCEPTOS ............................................................................................. 55
RESUMEN ................................................................................................................................... 60 CONCLUSIÓN............................................................................................................................. 61 BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................................................... 63

por lo que su proceso mismo es completo ya que considera que el docente y el estudiante son el punto de partida de nuestro estudio al ser los actores principales de este proceso. que cada individuo es único e irrepetible. debido a que el tema la didáctica es de suma importancia. Al reconocer como docentes cual es el estilo de aprendizaje que poseen nuestros alumnos. ¿Cuáles son los Fundamentos y Generalidades de la Didáctica?. la misma que según el objetivo de la presente investigación descriptiva es el de ―Conocer acerca de los Fundamentos y Generalidades de la Oratoria Académica o Didáctica‖. este debe además incorporar y hacer uso de la didáctica. como una herramienta educativa práctica para enseñar y que no requiere de mayores competencias sino más bien de pasión por enseñar y como enseñar. para ello será de suma importancia tener presente los estilos de aprendizaje de nuestros educandos: rasgos cognitivos. por lo tanto diferente de los demás. afectivos y fisiológicos que servirán como indicadores de cómo los alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje. En tal sentido el planteamiento de nuestra investigación se orienta a nuestra variable de la didáctica. del mismo trabajo. los métodos a utilizar para el desarrollo del mismo se hará a través de una investigación descriptiva fundamentada en la parte teórica de antecedentes conclusiones de la misma. asimismo la oratoria académica. recordemos pues. posteriormente hay que tomar en cuenta qué se quiere enseñar al alumnos. eligiendo la metodología más adecuada para enseñar y que de esta forma nuestros discentes aprendan. exponiéndolos en las . la cual en nuestro contexto es de suma importancia debido a que se utiliza no sólo para enseñar algo en base a palabras de manera reproductiva. se nos facilitará y se les hará a ellos más comprensible lo que nosotros queremos que aprendan.1 ORATORIA ACADÉMICA Ó LA DIDÁCTICA Introducción El presente trabajo de investigación tiene una importancia fundamental. lo cual da como resultado la formulación de nuestra problemática.

(Morin: 2001: 98). Conviene recuperarla. La transformación interna empieza a partir de creaciones. La enseñanza tradicional se alejó de esta práctica. Asimismo la oratoria académica.2 Capítulo I ANTECEDENTES DE LA ORATORIA ACADEMICA Ó DIDÁCTICA La historia avanza. todos los historiadores preocupados por mejorar su conocimiento del pasado mediante la crítica de las fuentes y el cambio de las problemáticas han emprendido investigaciones metódicas. no de manera frontal como un río. 1985: 143-146). y que aparecen como un alejamiento en relación a la normalidad. En nuestra opinión la experiencia individual se enriquece exponencialmente si es . sino mediante desvíos procedentes de innovaciones o de creaciones internas. La inmensa mayoría del profesorado comparte la idea de que un elemento fundamental en la formación como profesores es la experiencia. Un estímulo importante para el pensamiento y la acción educativa innovadora es sin duda la reflexión crítica sobre pensamiento y la acción de innovadores en otros momentos históricos. primero locales y casi microscópicas. del olvido de que cada pensamiento es un producto sociohistórico fruto en parte de la cultura dominante en cada época. Innovar es en gran medida romper con el pensamiento dominante en un momento dado. Lo que probablemente permitiría a los adultos hacer su Historia en vez de limitarse a contemplarla" (Luc. o de acontecimientos o accidentes externos. siempre que no se caiga en el error de la descontextualizacón. Para que los niños puedan 'hacer Historia' y no solo oírla. sugiere un desarrollo que abarca desde el el siglo XVI. es remar contracorriente. que se efectúan en un medio restringido inicialmente a sólo algunos individuos.

en la que existe bulimia de información y anorexia de conocimiento. La lectura del pensamiento y las experiencias de grandes pedagogos constituyen una auténtica experiencia colectiva. algunos interrogantes y resulta difícil saber si es más importante plantearse una pregunta o dar respuesta a la misma. al menos. . Y una vez conocido intentar comprenderlo críticamente. Una de las mayores dificultades que suele alegar el profesorado para acceder a la obra de los grandes pedagogos que han impulsado la educación es la falta de tiempo que parece crónica en una época que algunos denominan "sociedad del conocimiento". que durante algún tiempo son alumnos. El recorrido que vamos a realizar por la historia de la educación nos aportará. como dice Pierre Vilar (1980). para avanzar hacia el futuro. cuanto.3 compartida con otros compañeros en un proceso dialógico con ellos y dialéctico con la práctica diaria en el aula. dándole la vuelta a la frase. con todo el mismo uso continúa"i. 1980: 9). pero que en nuestra opinión es sólo "sociedad de la información". "comprender el pasado para conocer el presente".XVI por Juan Luís Vives (1948:648): "Tampoco hay vetustez alguna tan caída en desuso y en olvido que no pueda acomodarse hasta cierto punto a nuestra actual manera de vivir. Nos planteamos no tanto "conocer el pasado para comprender el presente" sacando de aquel algunas vagas recetas. pues aún cuando la forma sea otra. hacia una enseñanza de la historia que contribuya al desarrollo integral de los individuos. y en los que no tenemos derecho a matar el interés por una disciplina que "es el único instrumento que puede abrir las puertas a un conocimiento del mundo de una manera si no 'científica' por lo menos 'razonada'" (Vilar. De hecho toda investigación publicada se convierte en experiencia colectiva de la comunidad científica a la que se pertenece. Por otra parte. creemos que sigue siendo válida la afirmación hecha en el S.

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Ese conocimiento razonado del mundo debería llevar a las personas a contribuir con sus conocimientos y su esfuerzo a mejorarlo, a hacer que de los tres futuribles planteados por Bunge (1988: 25): "La extinción de la humanidad, el retorno de la barbarie y el avance a una sociedad mundial solidaria, equitativa y austera", solo el último llegue a realizarse.

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Capitulo II RETÓRICA, CIENCIAS HUMANAS Y SOCIALES 2.1 Retórica de la oratoria académica o didáctica La forma que asumen las creencias para ingresar a la escuela, la didáctica es la forma que elige la escuela para comunicar los contenidos. Cuando nos decidimos a estudiar la oratoria académica o didáctica desde una perspectiva comunicativa, debemos intentar responder interrogantes como estos: ¿qué es la didáctica entendida comunicativamente? ¿es la didáctica una práctica destinada a establecer acercamientos entre materias expresivas diversas (por ejemplo entre el discurso científico y el discurso escolar)?, ¿la didáctica está destinada a provocar anomalías en el uso normal del discurso especializado en una determinada disciplina o materia con el propósito específico de lograr que el alumno se acerque a sectores del saber difíciles de alcanzar para él por la vía del lenguaje o del discurso propio de la ciencia?; ¿la didáctica es una práctica evolutivamente enriquecedora del lenguaje de los alumnos o simplemente es una práctica destinada a provocar discontinuidades en el desarrollo normal de un discurso? En realidad el discurso didáctico es un metadiscurso. Es un discurso que se piensa y se elabora sobre otro discurso. El discurso didáctico es, en primer término, la forma escolar de pensar y elaborar los discursos surgidos de distintas comunidades de especialistas. En segundo término, es un tipo de discurso que, como cualquier otro, está regido por reglas y que, por lo tanto, funciona como una máquina capaz de formular previsiones y decir qué enunciados pueden generarse y cuáles no, con el objeto de ayudar a que los alumnos aprendan. Dicho de otro modo, la didáctica, comunicativamente entendida, se preocupa por saber cuáles son las formas expresivas "buenas" o "correctas" que les permiten a los enseñantes logran construir el sentido apropiado con vistas a dar lugar a

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la buena enseñanza. Desde esta perspectiva, el discurso didáctico entendido retóricamente es como un salto, como un impulso de reconfiguración tanto del saber científico como de los saberes previos y el sentido común con que vienen provistos los alumnos a la escuela. Parafraseando la definición de retórica elaborada por el Grupo m, podríamos pensar que "...la didáctica es un conjunto de desvíos susceptibles de autocorrección, es decir, que modifican el nivel normal de redundancia del discurso científico, infringiendo reglas e inventando otras nuevas. El desvío creado es percibido por el estudiante gracias a la presencia de una invariante. El conjunto de estas operaciones, tanto las que se desarrollan en el enseñante, como las que tienen lugar en los alumnos, produce un efecto específico que se puede llamar en líneas generales aprendizaje y que es el verdadero objeto de la comunicación educativa". Otro estudioso de la retórica, T. Todorov explica la relación entre desvío y discurso ―propio‖ de este modo: ¿Desviaciones de qué? de una norma...las reglas de un discurso sólo se aplican a él...Cada discurso posee su propia organización que no se puede deducir por fuerza invirtiendo la de otro discurso. Esto significa que para producir un desvío, una alteración primero hay que conocer cuál es el dominio y cuáles son las reglas de ese dominio que se transgreden. En resumen, podríamos pensar que la didáctica se ocupa de estudiar la producción o la relación entre formas propias y formas figuradas (desvíos de las formas legitimadas) en las prácticas de la enseñanza. En cualquier caso, el desvío es siempre respecto de las normas que regulan la producción y la recepción de un determinado tipo de discursos. Antes de ocuparnos específicamente de la didáctica como forma retórica del discurso educativo resulta necesario mostrar brevemente cómo se

Dos operaciones son las llamadas operaciones fundamentales: 1) Operación de adjunción: Las operaciones de adjunción consisten en el agregado de elementos presentes en el discurso propio al discurso figurado o. Las operaciones retóricas son.7 produce el trabajo retórico. Otro caso de adjunción puede ser la búsqueda del docente de formas expresivas diferentes para explicar un mismo contenido. El docente adjunta. 2) Operación de supresión: De modo inverso. agrega a su exposición o explicación varias formas o perspectivas que presentan el problema o el objeto a estudiar de diversas maneras. en total. en las operaciones de supresión se quitan elementos o aspectos del discurso propio para hacer más accesible a los alumnos el aprendizaje de lo que el docente . El uso de la repetición es otra muestra de la operación de adjunción utilizada en la producción de un discurso. cuatro. es decir. En general se admite que el trabajo retórico se cristaliza merced al uso de dos recursos: por un lado están las operaciones y por otro lado las relaciones que pueden establecerse entre las construcciones obtenidas a partir de las operaciones realizadas sobre un discurso. La introducción de ejemplos en el desarrollo de un determinado tema es una muestra de la aplicación de la operación de adjunción en el discurso didáctico. Aprovecharemos la ocasión para ilustrar el uso de esas herramientas y esos recursos mostrando ejemplos propios del campo educativo. en la adición de elementos pertenecientes a otros discursos pero que tengan puntos en común con los elementos del discurso propio y que permiten al alumno establecer el vínculo entre ambos. explicar cuáles son los recursos y las herramientas que utiliza la retórica para transformar un discurso perteneciente a un dominio en otro discurso de un campo diferente para mantener una parte del sentido pero ―diciendo las cosas de una manera distinta‖. también.

2) Operación de intercambio: en el caso de las operaciones de intercambio. y como puesta en práctica de una estrategia motivadora o disparadora. Es muy frecuente que los docentes. para tratar de entender de qué se trata el asunto que se les presenta. significativo o relevante para llamar la atención de los alumnos e introducirlos en el problema. en la presentación de una fórmula química el profesor altera el número de átomos de un componente que debe estar presente. En algunos casos. por otro elemento que pertenece o está presente en el mismo texto. sustituyendo algún aspecto de lo que el profesor está presentado. pero que puede ayudar al alumno a establecer un vínculo con el núcleo del tema. la metáfora es la figura de sustitución por excelencia. lo que se hace es reemplazar un elemento del discurso o del texto. Las otras dos operaciones son operaciones derivadas porque se las realiza a partir del uso de las dos operaciones fundamentales. pero en otro lugar del compuesto (un caso es presentar la . establezcan analogías con temas o aspectos "alejados" del asunto que se está tratando pero que resultan útiles para "acercar" a los alumnos a la propuesta del momento. Muchas veces son los alumnos los que. Un caso particular de este tipo de presentaciones es el de los textos lacunares en las evaluaciones.8 considera fundamental dentro del tema que se está trabajando. buscan vincularlo con conocimientos que ellos tienen de otros dominios o de otras áreas. los docentes suelen quitar del discurso un elemento central. Las dos operaciones derivadas son: 1) Operación de sustitución: en las operaciones de sustitución se quita un elemento y se lo sustituye por otro que no pertenece a ese texto. por otro que ellos ven como cercano o relacionado con aquél. En la retórica específicamente. ante la presentación de un tema complejo. Por ejemplo. con el objeto de provocar una alteración que llame la atención del alumno.

se trata de presentar un intercambio en las posiciones de los elementos o en los lugares que ocupan dentro del mismo texto.negro. 1) relaciones de identidad: Por ejemplo. 2) relaciones de similitud: en este caso se agregan o se quitan dos o más elementos que tienen en común rasgos parecidos. las alteraciones que permiten dar ese "salto" que busca provocar un efecto de sentido diferente del que se hubiera obtenido de haber usado el lenguaje científico. de diferencia y de oposición. El uso de esas cuatro operaciones actualiza igual número de relaciones entre los elementos que componen el texto: relaciones de identidad. Es decir. repetir (adjuntar) muchas veces el mismo objeto. dentro del mismo texto.9 composición del sulfato de Sodio como Na2So en vez de NaSo2). del experto o el lenguaje técnico especializado. De esa forma se vinculan los dos tipos de discurso (el propio y el figurado) estableciendo dentro del discurso didáctico. de similitud. blanco . en este caso lo que se busca resaltar son las diferencias de los elementos que componen el texto. 4) relaciones de oposición: Aquí se trata de relacionar marcas con caracteres considerados socialmente antagónicos. Este intercambio altera el sentido propio del texto y genera un sentido diferente que el alumno debe interpretar para hacer una lectura adecuada del compuesto. para provocar un efecto de sentido diferente. 3) relaciones de diferencia: de manera parecida al caso anterior. se producen múltiples posibilidades que enriquecen . ricopobre. Se comprende que de la combinación entre operaciones y relaciones tanto en la forma expresiva del discurso como en los contenidos que componen el mismo. bueno-malo.

10 la práctica de la enseñanza mediante el recurso a la inventiva y la imaginación que son. en definitiva. Una técnica. estén en mejores condiciones de aprender lo que se les enseña. la didáctica entendida retóricamente. A su vez. es decir. entendidas comunicativamente. la didáctica puede entenderse como: 1. un «arte» en el sentido clásico del término: arte de la persuasión. Por ser un sistema de reglas. Desde una perspectiva comunicativa y de manera resumida. conjunto de reglas. Desde esta perspectiva comunicacional nosotros llamamos didáctica a las teorías y prácticas de la enseñanza que ponen en juego los procedimientos y las operaciones retóricas en el discurso del aula con el propósito de producir "desvíos" en el discurso científico o especializado para transformarlo en otro discurso "figurado" que mantenga invariante aquello que el docente juzga relevante como contenido de la disciplina y sirva como puente o andamiaje que posibilite el aprendizaje de los alumnos. se nutren de los procedimientos y utilizan las operaciones propias de la retórica dentro del marco educativo. Barthes utilizó para describir el alcance de la retórica. ese discurso ―figurado‖ respecto del discurso especializado resulta ser un discurso ―propio‖ del campo escolar. de recetas cuya puesta en práctica contribuye a que los estudiantes. En este sentido. aprovecharemos los criterios que R. al tomar contacto con el discurso del enseñante. Vemos ahora que las prácticas de la enseñanza. 2. está penetrada por la ambigüedad que es propia de toda producción discursiva: es a la vez un manual de . Para caracterizar a la didáctica entonces. Una prescriptiva (sistema de reglas). la comunicación. podríamos definir la didáctica como la retórica del discurso educativo. dos propiedades básicas en el trabajo retórico para dinamizar y enriquecer los lenguajes y con ellos.

". Como el poder lo ejerce quien se apropia del discurso. animadas por una finalidad práctica. Juegos que se juegan en la relación alumnos-profesores. también.ii" 5. era normal que se desarrollara una burla de la retórica.. etc. En La aventura semiológica. Como dice Barthes. desprecios. Una práctica lúdica. en permitir y en limitar) las 'desviaciones' que las prácticas educativas introducen en lenguaje científico. 4. es decir. profesores-conducción. Páginas 86-88 . un cuerpo de prescripciones. "los efectos" de las prácticas de enseñanza.un formidable sistema institucional ('represivo' como se dice actualmente).1ra. ironías): juegos. a los alumnos. parodias. Un juego jugado por todos los actores de la institución educativa en el que se establecen discursivamente. alusiones eróticas u obscenas. "se han sancionado reglas selectivas de acceso a ese poder. La didáctica es aquella técnica privilegiada que permite a los enseñantes "asegurarse la propiedad de la palabra" en las instituciones educativas. Ed. una retórica 'negra' (sospechas. 1990.. Una ciencia. constituyéndolo en una pseudociencia. 3. cuyo papel consiste en supervisar (es decir. edición. técnico o especializado. toda una práctica de escolares (que aún esta por explorar y constituir en código cultural). toda clase de relaciones con vistas a mantener u obtener el poder que detentan otros. cerrada «a los que no saben hablar» . a los que no tienen una ―buena‖ didáctica1. La didáctica se ha constituido en: a) un campo de observación autónoma que delimita ciertos fenómenos homogéneos a saber. Una práctica social. padres-profesores. En nuestro caso. y un código. Barcelona. Roland: La retórica antigua. a los que enseñan mal.11 recetas. b) un intento de 1 Barthes. desde luego. en general a los que no son "educadores" y. Paidós. chistes colegiales. la que impregna a la totalidad del curriculum en acto. Obsérvese que en nuestro contexto esto es aplicable.

respecto de las prácticas convencionales. por ejemplo. Editorial Planeta. como de los "desvíos" de esas formas. Barcelona. pasa a ser ella misma un discurso del discurso educativo. Por formas "propias" entendemos todas aquellas prácticas legitimadas que configuran el currículo o. Podemos pensar la didáctica como una disciplina que trata de dar cuenta tanto de las formas discursivas "propias" de la práctica educativa. que se recopila en los trabajos de investigación sobre didáctica y cuya materia o su lenguaje-objeto está constituido por todo lo referido a las prácticas de enseñanza (las técnicas. o un "desvío" 2 Todorov. o una innovación. con las prácticas que genera. la estrategia del aula taller se configuró como una alteración. Siguiendo con el lenguaje retórico. en el momento de su aparición. con respecto a aquellas formas ya consolidadas. Desde esta perspectiva científica. los juegos. con la pretensión de describir y hacer transparente el lenguaje objeto2. Tzvetan: Literatura y significación. edición. 1974. Así. podríamos decir. reglamentadas o legitimadas. la prescriptiva. constituye una especie de metáfora de la práctica educativa. legítimas. en general. Por "desvíos" entendemos el conjunto de alteraciones.) y el lenguaje figurado está provisto por los conceptos y categorías acuñadas por los especialistas en didáctica. podríamos pensar retóricamente que.12 clasificación y de categorización de esos fenómenos y c) un metalenguaje del discurso educativo. la didáctica se constituye en un metadiscurso porque. etc. las prácticas de la enseñanza consideradas normales. Una alteración un cambio de sentido. por ejemplo. innovaciones o "anomalías" que se producen en la práctica educativa. que una innovación en el trabajo del aula respecto de la tarea convencional que sobre los mismos ejes temáticos se realizan habitualmente. Página 46 . En primer lugar podemos pensar retóricamente la didáctica como la disciplina que trata de ver los "desvíos" y transformaciones que se producen entre discursos educativos. 2da. "neutras".

en general. Por ejemplo. normas propias de esa campo discursivo de manera tal que cuando se las respeta se obtiene un producto que reconocemos como ―discurso científico‖ y que puede considerarse neutro dentro de ese dominio. Se produce entonces la transformación. con todas las figuras retóricas. para producir un discurso científico ―nutro‖. por ejemplo aquellos elaborados por los expertos y científicos de cada disciplina. etc. Dicho de otra manera. Así. dentro de sus propias prácticas. como técnica. cuando se estabilizan en los usos sociales dejan de ser tales y pasan a formar parte del bagaje de metáforas muertas o a engrosar las formas estandarizadas de las prácticas que expresan. Hemos visto que los "desvíos" son producto de la alteración de las reglas que rigen la producción "neutra" de un tipo específico de discursos. métrica. se utilizan reglas. pasan de ser un "desvío" a ser un tipo de discurso educativo que se asume como "propio" o ―normal‖ dentro del discurso y de las prácticas de expertos o especialistas en educación. En líneas generales. con su propio sistema de reglas.). En segundo lugar en cuanto a la oratoria académica podemos pensar retóricamente la didáctica como la técnica que se ocupa de elaborar y de poner en práctica los desvíos que produce el discurso educativo en el aula respecto de otros tipos de discursos. podríamos pensar la didáctica como un desvío de las normas del discurso científico. Como sucede con las metáforas y. Cuando la escuela se apropia del discurso especializado (científico. el ―desvío‖ del discurso especializado a otro tipo de discurso ―propio‖ que es el discurso escolar.13 respecto de lo que podría considerarse como el desarrollo de una clase "normal". filosófico) lo primero que hace es transformarlo para que los docentes puedan enseñarlo y para que pueda ser aprendido por los alumnos. podríamos decir que la producción de un discurso científico tiene entre sus normas las de no utilizar formas poéticas (versos. rimas. Pero ¿Cuál es la manera de llevar a .

14 cabo ese desvío? Ya hemos visto que el recurso que utilizamos para producir la transformación de un discurso en otro es un conjunto de operaciones que denominamos operaciones retóricas. captar aquello que el emisor considera significativo y relevante para sus propósitos. entendida ésta. el alumno pueda "aprender" lo que dicho en el lenguaje propio del discurso científico o técnico le presentaría mayores dificultades. el comportamiento de los alumnos en clase para contrarrestar el dominio de la escena por parte de los docentes[5]. como un discurso educativo. Sólo para poner un ejemplo. en la retórica educativa (en la didáctica como técnica) de lo que se trata es de que mediante las operaciones de transformación o de alteración de un determinado discurso. por las diferencias que presenta con respecto a éste. La . le permita al destinatario de la emisión. el objetivo es lograr persuadir al receptor de las bondades de un determinado producto. En el caso de la retórica de los MMC (por ejemplo en la retórica publicitaria). al mismo tiempo. es decir ver la producción retórica en el interior mismo de la práctica institucional en su conjunto. En cambio. Pero también es posible pensar la retórica educativa la oratoria académica desde una perspectiva intradiscursiva. Entendida de esta manera. Las formas que esas relaciones adoptan a partir de esas reglas y esos códigos se convierten en objeto de estudio de la retórica educativa. la manifestación de las estrategias de la conducción institucional. en el transcurso de los últimos cuarenta o cincuenta años. Las operaciones retóricas nos sirven para alterar el sentido propio de un determinado discurso con el objetivo de lograr un sentido figurado que tenga puntos en común con el sentido propio pero que. las relaciones que se establecen entre los padres de los alumnos y el plantel docente configuran un mundo de relaciones con sus códigos y reglas propios. podemos pensar en el cambio que se produjo en las relaciones entre los padres de los alumnos y la maestra o el profesor.

si la presencia y el valor mismo de las credenciales hubiera desaparecido. enriquecer. Tanto las operaciones como las relaciones afectan a un número considerable de aspectos y situaciones que intervienen en la tarea que se desarrolla en el aula. tanto más cuanto mayor sea la sutileza empleada en la disección de los rasgos y los intentos de combinaciones ulteriores. expresión y contenido. la formas de presentación de los alumnos también han ido cambiando y con ellas los vínculos comunicativos entre los distintos sectores de la comunidad educativa.15 relación establecida era de un asimetría jerarquizada e institucionalizada que. La cantidad de combinaciones que se obtienen realizando las prácticas ilustradas anteriormente es considerable. Pensemos en la magnitud y en la complejidad que supone la realización de esta tarea. ¿qué efectos resultan de ellos? En primer término queda claro que la finalidad que persigue el tratamiento retórico del discurso educativo es mejorar. Sólo por nombrar dos: a) la expresividad del docente (silencios -omisiones-. el aprendizaje de lo que se enseña. consecuentemente. En cuanto a la didáctica los efectos podemos decir que el primero es producto de la sistematización de esa multiplicidad de combinaciones entre operaciones. relaciones. menos distante y más simétrica. facilitarle a los alumnos. y dinamizar la práctica de la enseñanza y. Esas combinaciones dan como resultado la necesidad de desarrollar una tarea clasificatoria de lo que podríamos denominar figuras retóricas de la didáctica que todavía está pendiente de realizarse. como si se hubieran perdido las credenciales de un lado y hubieran sido obtenidas del otro o como. fue dejando su lugar a un tipo de relación más estrecha. Como se ve. la comunicación dentro de la institución educativa es un terreno que aun hoy nos invita a explorarlo y dilucidarlo utilizando la retórica y la didáctica como disciplinas aptas para ello. La relación entre la vestimenta. Por último ¿cuál es la finalidad de estos juegos?. énfasis- . con sus códigos propios.

analogías. introducción de recursos provenientes de otros medios).16 adjunciones-. ejemplificaciones. b) la reformulación de los contenidos disciplinares mediante el uso de metáforas. sustituciones. . usos del vocabulario. relaciones con otros contenidos. etc.

El resultado muestra que.17 Capitulo III PSICOLOGÍA Y PERSUASIÓN DE LA ORATORIA ACADEMICA O DIDÁCTICA La cuestión fuera plantear a quienes trabajan en el campo de la didáctica de las ciencias qué investigadores en psicología —y. Utilizando una terminología muy común hoy en nuestro campo. en su opinión. solicitando «nombres de investigadores relevantes -.).para la didáctica de las ciencias anteriores a estas dos últimas décadas».) (1982). autocrfticamente. especies e individuos (Pozo.. Vigotskii. en nuestro país. pensarse que la 3 Abad Nebot. ya hemos hecho referencia en la introducción al hecho de que los mismos psicólogos cuestionan. atribuida al conductismo. Bruner. 1989). Pozo sean a menudo considerados investigadores en didáctica de las ciencias3. las prescripciones educativas que no toman en consideración <das variables reales en que se lleva a cabo el acto educativo» (Coll. claro está. Más aún. entre las cuales. para la didáctica de las ciencias (y viceversa para los psicólogos de la educación). el interés de plantear a investigadores en didáctica de las ciencias otra cuestión.. Madrid. obviamente. Podría. Introducción a la Lingüística. pues. sin embargo. Piaget. en psicología de la educación— han hecho aportaciones relevantes. F. ninguno es. el contenido de la enseñanza (Carretero. Gagné. Alhambra . 1988). Dewey. podríamos decir que el análisis de este resultado actúa como auténtico conflicto cognoscitivo para quienes daban por sentado un desarrollo de la didáctica delas ciencias poco menos que autónomo.. García Berrio. según la cual las leyes del aprendizaje serían igualmente aplicables a todos los ambientes. Linn o. 1987). más particularmente. A. Unos primeros ensayos en esta dirección nos han hecho intuir. (eds. investigador en didáctica. Igualmente significativo resulta que autores como Resnik. entre el conjunto de nombres citados (Ausubel. Por otra parte. los psicólogos de la educación re chazan hoy la idea de equipotencialidad.

sin embargo. 122). citado por Coll. UNED . 1988. Es cierto. En particular. en un número monográfico de gran interés sobre «cambio conceptual y enseñanza de las ciencias». por el interés social en el desarrollo científico-técnico4. el trabajo de Pozo y Carretero «Del pensamiento formal a las concepciones de los alumnos. ¿hasta qué punto este reconocimiento de la relevancia de los contenidos establece puentes reales entre psicología y didácticas específicas? Cabe recordar aquí. F. Ello es particularmente cierto en lo que se refiere al área de las ciencias (o a la de las matemáticas) debido a los esfuerzos dedicados a la revisión de los currículos en dichas áreas. a este respecto. p.18 barrera entre psicología de la educación y didáctica de las ciencias es más débil de lo que imaginábamos. Madrid. ¿Qué cambia en la enseñanza de las ciencias?» muestra una revisión muy detenida de la 4 Abad Nebot. que la voluntad de extender las investigaciones psicoeducativas a la educación media y superior (McKeachi. 1974. que existe «un estereotipo que consiste en limitar la psicología de la educación y la psicología de la instrucción a las situaciones escolares infantiles» (Coll. los trabajos relativos a este campo no se multiplican: en el número 18 aparece un trabajo de Corral (1982) con una única referencia a una revista especializada y hemos de esperar al número 38 (1987) para que vuelva a aparecer el tema de enseñanza de las ciencias. Los géneros literarios y otros estudios sobre Filología. (1982). Tal vez ello constituya algo más que un estereotipo y esté relacionado con la necesidad de un buen conocimiento de la materia para abordar problemas educativos en los dominios específicos. Pese a los resultados muy positivos de estas incursiones en el campo de la didáctica de las ciencias sobre la oratoria académica. Pero. 1988) ha producido entre los psicólogos de la educación una atención creciente hacia el análisis de las propiedades de la tarea en las distintas áreas. en las cuales el papel de algunas didácticas específicas —concretamente la de las ciencias— tiene menor incidencia.

(1991)— o sobre psicología de la educación (Driver. al propio tiempo. anexo 1. En resumen la didáctica y la oratoria académica sugieren las relaciones entre didáctica de las ciencias y Psicología de la educación resultan hoy. como resulta igualmente insuficiente «en el otro campo» la publicación en Enseñanza de las Ciencias de algunos escasos trabajos de psicólogos de la educación —como los muy interesantes de Moreno (1986) y Pozo et al. Tras este número. apenas si encontramos hasta hoy dos únicos artículos correspondientes a la enseñanza de las ciencias (Llorens y De Jaime. 1986. Investigación en la Escuela. escasas y. 1987. En efecto. difícilmente puede plantear un campo de trabajo como la didáctica de las ciencias sus relaciones con otros. posteriormente. la ausencia de trabajos en este campo. Gutiérrez. Pero si se pretende favorecer la interacción entre ambos colectivos. es obvio que tan escaso número de artículos es insuficiente. 1988.3). en nuestro país. 1989). .19 investigación en didáctica de las ciencias y se inserta plenamente en dicho campo. De hecho Enseñanza de las Ciencias no aparece recogida por Coll entre las revistas publicadas en castellano «que ocasionalmente contienen artículos relativos a la psicología de la educación» (Con. en parte. Jiménez y Fernández. justifique. sin embargo. obligando a plantearse la cuestión de la respectiva especificidad. 1987 y 1989). Quizás la aparición de Enseñanza de las Ciencias y. cuando ni siquiera están claros su especificidad y sus límites. confusas (al menos para quienes trabajamos en el campo de la didáctica).

el avalúo y el desarrollo profesional estén fundamentadas en investigaciones. p. 2) Elaborar un perfil que le permita satisfacer las necesidades de los (as) que aprenden. ―El(la) líder didáctico(a) debe asegurarse que las decisiones relacionadas con el currículo.3). las estrategias y las tecnologías educativas.20 Capitulo IV LIDERAZGO DE LA ORATORIA ACADEMICA Y DE LA DIDÁCTICA El liderazgo podría definirse como el proceso de dirigir una organización y sus acciones. Para la profesora Isabel Ramos Rodríguez (2005) el (la) líder didáctico (a) debe revolucionar. En resumen. y transformar a su vez. Debe capitalizar en la diversidad para crear una cultura escolar en la que se promueva respeto y éxito entre todos(as) los(as) estudiantes‖ (Ramos. 3) Promover y hacer uso adecuado de las herramientas tecnológicas (tecnologías de la información y comunicación) con el propósito de enriquecer el currículo y el proceso de enseñanza aprendizaje . 2005. su escenario educativo. los datos de la escuela y del distrito y otra información contextual y que la observación y la colaboración se utilicen para diseñar experiencias significativas y efectivas que mejoren el aprovechamiento de los(as) estudiantes. la autora destaca que el (la) líder didáctico (a) debe tener como metas los siguientes objetivos: 1) Organizar y desarrollar actividades en las que se apliquen los procesos relacionados con la enseñanza aprendizaje. las mejores prácticas.

tal metodología tiene carácter mediacional. a saber: ión. personales y funcionales. la metodología educativa y el ejercicio del liderazgo). se abordan seguidamente los componentes que pueden ser considerados como los predictores de la calidad de una determinada institución educativa. las instituciones educativas ponen de manifiesto que la calidad de la educación constituye una unidad en sí.La metodología educativa Se entiende por metodología educativa la peculiar forma de llevar a cabo las funciones y tareas que se ponen en ejecución para lograr los objetivos de la educación. En todo caso. dado que trata de ofrecer a la persona que se educa la posibilidad de alcanzar los objetivos que se trata de conseguir mediante los procesos educativos. Sin embargo. otros aluden a los procesos llevados a cabo dentro de la propia institución (tales como la gestión de los recursos materiales. a). Atendiendo a su origen etimológico y a su contenido conceptual. .21 Por otro lado la oratoria académica esta determinada por predictores de calidad de una institución educativa se refieren al punto de partida o „input‟ estático (tales como la disponibilidad de material y los recursos personales y la organización y planificación de la institución). parece apropiado -por razones metodológicastratar de estudiar por separado cada uno de estos componentes: por este motivo. cuyos componentes actúan dentro de un sistema compacto.

miembros determinantes para la calidad de una institución educativa. la puesta en acción de lo definido a este respecto.La disponibilidad de recursos materiales y de personal Dentro de este componente predictor de calidad institucional han de considerarse aquellos recursos personales y materiales que constituyen el institución educativa posee para llevar a cabo su propia patrimonio que la actividad específica.La planificación y organización Tal predictor de calidad. limpieza. un patrimonio importante de una institución educativa y son altamente relevantes para la calidad de la misma (Ministerio de Educación y Ciencia. también. Algunos autores declaran que la organización tiene un efecto significativo sobre la calidad de una institución educativa (March. medios tecnológicos. además.Los estudiantes son. ha tenerse en cuenta su propia dinámica o. etc. con otros miembros. también. mobiliario. la metodología educativa constituye un medio que se pone al servicio del educando para que éste/a actúe del modo más conveniente para lograr el éxito en su propia formación y desarrollo a través de la educación. materiales didácticos. tales como el personal no docente y el de administración y servicios (de administración. Los profesores son. 1978). Se precisa. indudablemente. Pero la institución ha de contar. pero.). lo que es lo mismo. que a veces recibe la denominación de „planificación estratégica‟.). c). b). 1994: 81-97). además. aluden a investigaciones que ponen de manifiesto que la organización existente en una institución educativa ―podría . Otros. es un componente inicial de la estructura general de una institución educativa. etc. además de la definición de la organización y de la planificación.22 En este sentido. disponer de otros recursos materiales necesarios para un funcionamiento de calidad de la institución (tales como edificio e instalaciones. mantenimiento.

de la forma más efectiva y confortable posible. D. (1982). „Líder es aquella persona o grupo de personas con la capacidad para provocar la liberación. sin que tengan claramente definidas sus funciones y tareas o sin personal directivo convenientemente preparado y aceptado por las personas responsables de llevar a cabo tales proyectos. La atención a este aspecto podría ser. requiere la atención a los siguientes elementos: tales recursos materiales tienen sobre la calidad de la institución5. F. e). optimización de los recursos humanos. sí como a la funcionalización de los elementos de organización estratégica que definen una determinada institución educativa. voluntariamente. las metas que los 5 Abad Nebot. Madrid. de la energía interna existente en otros seres humanos para que estos. lleven a cabo el esfuerzo necesario para lograr. incluso. 1992: 118). el liderazgo educativo o pedagógico juega un papel fundamental como predictor de calidad. desde dentro.23 constituir una estructura que propiciase el mejoramiento de la práctica educativa y de la investigación en educación‖ (Scheerens. Pero el ejercicio de tal liderazgo debería ser contemplado en diferentes ámbitos de intervención.Liderazgo pedagógico En el modelo de calidad que se propone como referencia. UNED . d).Gestión de los recursos Este predictor de calidad se refiere a la utilización de los recursos materiales y del personal de la institución. Los géneros literarios y otros estudios sobre Filología. más importante si se consideran los frecuentes errores aparecidos cuando los proyectos de mejora de la calidad se llevan a cabo sin directivos y otro personal debidamente preparados. De modo particular.

por cuanto ―asume la misión fundamental de ayudar a sus seguidores a superar los obstáculos necesarios para poner en acción su propia total capacidad para lograr sus propios objetivos y los objetivos compartidos dentro de su propio grupo‖ (De Pree. . El potencial del líder para lograr la liberación de la energía creativa de sus colaboradores los convierte en servidor de estos últimos. 1989: XX).24 mismos seres humanos han decidido alcanzar con el fin de lograr su propia dignificación y la de aquellos con quienes viven en un determinado entorno y contexto al que deben cuidar adecuadamente’.

En cuanto a la teoría pedagógica de Comenio. Su interés por estudiar el fenómeno educativo se dio a partir de sus experiencias personales. sino que busque otras definiciones. la educación no era solo la formación del niño en la escuela o en la familia. el nivel de dificultad de lo que se enseña al alumno. debe ir de la mano de acuerdo al nivel de desarrollo del mismo. Para el. que no piense que el concepto que da un maestro es el único. en pocas palabras. fue el fundador de una didáctica abocada a la educación. Él era un teólogo interesado en la metafísica y en la filosofía. era un proceso que afecta la vida de la persona a largo plazo. sin ceder ante la autoridad de los adultos.. 3. En lo relacionados con la oratoria académica el desarrollo de un estudiante. Tres son los aspectos fundamentales de su didáctica: 1. que hagan algo que les emocione.. Para el.Actuar personalmente ―autopraxis‖..Proceder por etapas. o de cualquier persona debe ser mediante ejercicios y actividades que se hagan por interés y no por obligación. .25 Capítulo V EXPONENTES DE LA ORATORIA ACADEMICA O DIDÁCTICA En el presente capitulo quisiera resaltar para nosotros el principal exponente de la didáctica es Juan Amos Comenio. Otro aspecto importante para la formación escolar debe ser el que el alumno busque ampliar los conceptos sobre algún tema.Examinar lo aprendido personalmente. 2. ya que a educación era el eje de la vida de las personas.

26 Para tener una asimilación permanente del conocimiento. . la asimilación aplicada de la disciplina por parte de maestro y alumno. El dominio de la materia hace posible y deseable. es necesario el desarrollo de habilidades a través de procedimientos.

como el del propio Lausberg. debe señalarse para explicar y disculpar en su caso ese defecto del divorcio a que aludo. cuando Lausberg elaboraba su magna síntesis. 1974). Pero este .27 Capítulo VI ARGUMENTACIÓN RETORICA Se ha producido una situación general más próxima casi siempre al desconcierto que a la clarificación en puntos esenciales. dotados de formación y de intereses muy distintos. es necesario reconocer que ha faltado. A la Retórica se han acercado en los últimos decenios dos tipos al menos de estudiosos. ofrece un balance ejemplar. Con mucha frecuencia las causas de ese confusionismo arrancan de un deficiente entendimiento de la auténtica dimensión científica de la Retórica. pariente muy próxima de la Retórica incluso en la gran variedad de sus vías metodológicas de acceso al fenómeno del lenguaje. Esto resulta a primera vista y sin paliativos escasamente acertado. si no perfecto. 1960. Ya que la Lingüística moderna. la didáctica aborda la capacidad o quizá voluntad de integración de esa disciplina perfectamente rescatada en la mayoría de sus enunciados y adecuadamente articulada en sus clasificaciones. como Lausberg (Lausberg. podría haber sido distorsivo y prestarse tal vez a la confusión establecer por todo el libro un sistema permanente de paralelos entre los materiales retóricos clásicos y los lingüísticos contemporáneos. en los esquemas de las modernas disciplinas del discurso. dado el ingente volumen de la investigación misma. Como he aludido ejemplarmente a la obra de Lausberg. dentro del desarrollo de las llamadas ciencias humanas. el balance de la Lingüística moderna quizá no hiciera tan imprescindible como hoy el esfuerzo de integración interdisciplinar. Martin. Sin embargo. movidos de una voluntad de reexhumación en todos sus extremos y dimensiones de la ciencia Retórica. De una parte los investigadores de la tradición clásica. en el decenio de los cincuenta. incluso en los mejores casos. Por otra parte. en primer lugar que. aunque esto pueda quizá escandalizar como afirmación de entrada a algunas personas.

apenas dictadas por el sentido común de los propios neorretóricos. juzgando por los resultados finales. sería una especie de mecanismo universal de persuasión. Kopperschmidt. En primer lugar. denunciados desde sectores muy distintos —entre los más brillantes y representativos (P. destinada casi siempre a alimentar el afán de notoriedad de un reducido grupo de lingüistas y semiólogos «demasiado» famosos. la Retórica. no cabe duda. tales como la Lingüística. 1971: 112-114. que en justicia sería ingrato reclamar como defecto a Lausberg.3). la Poética o la Semiología —y en muchos aspectos también los lógicos se han querido mezclar en el empeño—. se ha traducido en un evidente mal ejemplo para muchos de sus continuadores. recién descubierta por ellos. pueden intuirse ya las líneas generales que yo atribuiría a la colaboración actual entre la Retórica y las modernas disciplinas del discurso. con reglas no demasiado bien definidas. Para la mayoría de esos entusiastas. donde situar cómodamente unas intuiciones vagamente pragmáticas. a condición de que sea el resultado de una auténtica integración en los términos que se delinearán más adelante (1. Obviamente la Retórica como ciencia plurisecular ofrece muchos más apoyos reales que esa caricatura. o cuando mucho un raquítico sistema de estrategias de diálogo o de argumentación. En cuanto a la oratoria académica. En segundo lugar es imprescindible cargar a la denominación de moda de Retórica o Neorretórica . Desde la situación criticada. el sector opuesto de los recientes acercamientos lo constituyen aquellos «scholars» que. y J. Si en este aspecto la iniciativa en sí misma la considero personalmente oportuna y aun imprescindible. Groupe \i: 1977. Kuentz. 1977)— el concepto de Retórica era poco más que un marco demasiado holgado. han entrevisto la posibilidad de una fructífera ayuda de las categorías y los paradigmas analítico-interpretativos de la Retórica en algún momento de expansión o incluso de crisis de sus respectivas disciplinas. procedentes de diversas disciplinas modernas de estudio del discurso.28 hecho. Para muchos de estos casos. que han abundado más hasta ahora los casos de frivola precipitación. se trata de una colaboración posible y fructífera.

tan variados. que configuraron la Retórica clásica como el más completo instrumento científico de análisis. aunque quizá demasiado elementalizada. categorías y estrategias hermenéuticas en el análisis del discurso. la voluntad integrativa. que el proyecto actual de fundar científicamente una reimplantación de la Retórica en el centro de las disciplinas del discurso supone previamente la etapa de una adecuada recuperación del pensamiento histórico. acordes con las líneas de taxonomía categorial y de genética de los sistemas. familiares en la mayoría de los desarrollos estructuralistas. El mérito más indiscutible del grupo de Dubois y colaboradores es el respeto y prudencia con que han tratado de organizar la doctrina clásica francesa sobre los tropos. desde un conjunto de categorías elementales. puede constituirse en balance suficiente y definitivo de la tradición general de la disciplina. su retórica de las figuras dista mucho de ser una Retórica general. La historia de la Retórica. inventio y actio. precisamente en los propios términos de sus enormes depósitos doctrinales constituidos por una tradición de pensamiento incesante durante más de veinte siglos. cobraría pleno sentido el proyecto de la tan acariciada Retórica general. posee. como los mismos participantes del Grupo n reconocen. interpretación y práctica del discurso. a la que han colaborado algunas de las mentes más lúcidas del pensamiento occidental. ni tampoco ninguna de las antiguas. es tan rica. debe sentarse inmediatamente el principio de evidencia de que ninguna de las síntesis de Retórica. como la de la Poética. ni las más ambiciosas y modernas. En tal sentido. pese a las apariencias. Sólo así esta iniciativa actual no será frustrada una vez más por irresponsables aventuras en la Poética y la Semiología. Claro está que. Precisamente en esa vía de integración que vengo definiendo.29 con su genuino balance de principios. . pero es obvio que de su proyecto de elocutio ha estado siempre ausente abordar la casi totalidad de doctrinas de dispositio. y los documentos que las constituyen tan numerosos y. de Fontanier y Du Marsais.

1957. 1965). Clarke. L. tal como desde la reinserción hermenéutica la entrevio Habermas (1971: 123). Gadamer. si la pretensión actual de una Retórica general no debe practicar. o como viene reclamando con energía Kopperschmidt (1977: 216). L.30 Una auténtica Retórica general. no me parece realista sencillamente pensar que exista hoy l a posibilidad de bucear económicamente en las remotas e inciertas profundidades que en la elaboración de la ideología cultural griega configuraban ese difícil límite retórico-dialéctico. García Berrio. En Vives. sin caer en contrasentido.: Obras completas II. constituye uno de los débitos más urgentes de las especulaciones retórico-científicas actuales con la poderosa técnica de la elaboración de los productos del discurso humano que fue en origen la Retórica. Olbrechts-Tyteca. 1958. Como afirmación de principio. no obstante. la Retórica salió ya de Grecia convertida sobre todo en un arte de la persuasión verbal (M. 1972. dejando la especulación correspondiente—con las investigaciones histórico-textuales pertinentes— a cargo de lógicos y filósofos de las Ciencias (M. Las tareas de esa Retórica general no deben excluir ninguna de las que señale la totalidad de sus apartados tradicionales.L. Pero hecha esta proclamación. J. (De disciplinis)". En consecuencia. Es un hecho. deslinde ni exclusión alguna respecto de los poderes y cometidos más ambiciosos que puedan haber correspondido a la disciplina en cualquiera de sus momentos de desarrollo. no puede escamotear sus complejas relaciones con la Dialéctica. L. me parece perfectamente lícito y realista plantear monográficamente una Retórica general como ciencia del discurso. 1948 . que cualquiera que fuese la amplitud de su estatuto fundacional. J. destinada a integrarse en una Lingüística general6. 1977-80). Madrid. En todo caso creo que no puede tildarse de parcelamiento caprichoso al prudente deslinde de esas zonas que en nuestros días pudieron practicar lingüistas y poetólogos. por lo demás. investigando en sus ya bastantes diezmados o desdibujados orígenes doctrinales griegos. la profundización de la inventio. Es sabido que la difusión 6 VIVES. Perelman . Aguilar. sea en su inserción con la Dialéctica o en cualquier otro aspecto. Kennedy.: "De las disciplinas.

II. Pero una Retórica literaria. Akal. y de la serie triple de apartados-operaciones retóricas inventio /dispositio lelocutio a la realidad de la producción / estructura del texto en los términos que la ilustran los actuales conocimientos lingüísticos. 1965). por tanto. 1965. 1965). ni puede ser considerada. de cualquier texto con intencionalidad comunicativo-actuativa7. que puede llegar a ser un sistema en sí mismo de poderosa complejidad y muy lícito interés. J.31 neorretórica reciente se ha visto reducida en la práctica al auge de una Retórica literaria (W. Adaptación y regularización de la dualidad canónica res/verba. 1986ª. 1977: 181). no agota ni con mucho el valor y cometido originales de la Retórica como ciencia o arte de la persuasión. Madrid. Esta disciplina ideal por el momento debe extender sus capacidades de aplicación a la inmensa extensión del texto verbal. Booth. 355-362) . convencionalizadas «ad hoc» para el llamado discurso clásico. una Retórica general. E. 7 LOCKE. Proyección a las categorías y recursos del discurso moderno de las categorías retóricas tradicionales. o si se prefiere de una Retórica literaria de base lingüística. Entre las tareas que se perfilan ya como básicas en la constitución de una Retórica general literaria. C. En Locke: Pensamientos sobre educación. Nada cambia los hechos tampoco el carácter oratorio-persuasivo que caracteriza la atención por los estudios de elocuencia en el neorretoricismo americano. Black. El mismo Lausberg no veía inconveniente en acoger bajo ese lema específico su tratado y los participantes del Grupo \i llegan incluso a identificar como sinónimos absolutos función poética y función retórica (Dubois y otros. como requisito imprescindible demandado por el objeto a una verdadera Retórica literaria de intenciones auténticamente «generales». 1970: 81.: "Algunas ideas acerca de la lectura y el estudio para un caballero". Lachmann. se señalan ya las siguientes: I. R. (pp. quizá la tradición más antigua y vasta que viene a confluir en este reverdecí miento doctrinal (Richards.

Madrid. siendo. el complejo mundo de relaciones entre la inventio retórica y la disciplina Dialéctica. con todo el pormenor documental histórico necesario.: "Futuribles para el tercer milenio". Puede decirse al respecto que la conciencia de la eficacia persuasiva no está ausente en ningún punto de la teorización retórica. así como el complejo esquema tipológico de géneros y subgéneros de la Poética.32 III. así como las conclusiones deducibles de las disposiciones estratégico-estructurales de la dispositio textual en la organización de la exposición de la «causa»8. Profundizar singularmente las taxonomías tradicionales de tipos de discurso y modalidades textuales de la Retórica. con poderoso relieve lingüístico. El País . Investigar muy atentamente. sino que es más bien de alcance general. no obstante. 25 . IV.Domingo. singularmente reveladores los cuerpos de doctrinas tradicionales sobre la finalidad del discurso. a fin de enriquecer y profundizar los actuales cuestionamientos científicos entre Lógica y Lingüística. V. No obstante en el dominio de la literatura la adopción de semejante punto de vista adquiere relieves singularmente aclarativos. quizá más evidenciados hasta el presente en discursos literarios con personajes. lógico y cognitivo. M. Sector particularmente privilegiado en la colaboración entre Retórica clásica y Lingüística actual es el que se opera entre la inabdicable condición argumentativo-persuasiva del discurso retórico y la dimensión pragmática del enunciado. p. pero fácilmente extrapolables a otros órdenes de la enunciación literaria y aun poética. 14-2-1988. La importancia de la orientación argumentativo-persuasiva del discurso retórico no se reduce al tipo de enunciación literaria. VI. con vistas a enriquecer y adensar los esquemas tipológico-textuales provistos por la Lingüística y la Poética modernas. La consideración del intercambio pragmático entre el sistema de valores del autor y el conjunto de estimaciones del público puede fundar una vía de enjuiciamiento crítico que incorpore a la aclaración crítica del texto las perspectivas de una teoría de la 8 BUNGE.

Tal grado de ofuscación y desconocimiento ha marcado además los primeros pasos de la reinstauración reciente de la disciplina como Retórica general. como piezas textuales sustantivas. VIII. disponemos del tratado de las figuras como el mejor articulado de los constituyentes de una Retórica general. el indiscutible inconveniente de que su hipertrofia favoreció el olvido en la práctica de las demás partes doctrinales de la disciplina. Sin aceptarlo como base suficiente. para ilustrar el tipo de adaptación de los materiales clásicos al esquema categorial de las perspectivas metodológico-lingüísticas actuales. su desarrollo me parece modélico. En cualquier caso. Los peligros de descarrío y falsificación que amenazan el proyecto actual de integración de la Retórica clásica dentro de la teoría general lingüística y crítica son muy numerosos. La doctrina tradicional sobre las figuras presenta. junto a la indudable ventaja de su persistencia tradicional. sin mayor conocimiento de causa doctrinal para designar muy primarias estrategias argumentativas de puro sentido común. Vil. el . IX. en su estado actual. Vienen unos de la frivola invocación de criterios retóricos por parte de lingüistas. aunque más raramente con intenciones de generalización. Ésta pasó así durante mucho tiempo por relativamente inoperante y desproporcionadamente reducida para el análisis de la complejidad textual. Otras veces. X.33 recepción y de la lectura centradas hasta el presente más bien en los aspectos del conocimiento. puede desembocar en una retórica asociativa de las isotopías metafóricas de alcance holgadamente textual. no obstante. que llevó aparejado un grado de enriquecimiento que no conocieron los demás sectores preteridos de la teoría retórica. La actual «poética de lo imaginario» permite ejemplificar eficazmente la vía por la cual la anquilosada retórica de las figuras. desde la que se pueda proyectar la fisonomía completa de la Retórica futura en todos sus dominios.

El balance más prudente de todo ello. a condición que sepamos resistir las tentaciones. a la vista de los materiales y el volumen de cuestiones movilizados sintéticamente en el programa que he bosquejado. . de extraviarnos en una vaga e ineficaz tentación panretórica. de variado origen y alcances. en otros casos la ambición de generalidad en la capacidad explicativa de la ciencia se engaña sobre el alcance en realidad muy limitado de los presupuestos y materiales que pone en movimiento.34 fenómeno es inverso: reexhumaciones de materiales retóricos sin ninguna voluntad de insertarlos en una teoría general del lenguaje o la literatura. A veces se trata de desvinculaciones caprichosas y traumáticas de la exclusiva vertiente poética sin conciencia de su indefectible articulación integral lingüística. puro monumentalismo historicista. es que nos hallamos en presencia de las condiciones precisas para abordar con seguridad y frutos una Retórica general.

C.:1986)9. allí donde se da. 117-160 . (1981). al mismo tiempo que evoluciona nuestro mundo es necesario considerar (producto de evaluaciones y debidas reflexiones) los métodos y formas de comunicación que garanticen un adecuado desarrollo del proceso educativo en las instituciones de educación con el medio ambiente. a todas sus funciones un docente debe enseñar investigando compartiendo la tesis de que la calidad de la enseñanza no es (ni será) posible si no se dota al docente de medios tecnológicos educativos apropiados que faciliten el cumplimiento de su acción comunicativa con más eficacia. y Thorpe.. es una verdad consabida. en razón de que toda proceso educativo es un proceso de interacción social que sucede en determinado medio ambiente (Galton. además. Esteve: ". B. frente a la tentación de abandono y el dimisionismo. el adecuado diálogo de los seres humanos entre sí y su entorno. Pues. en: Revista Española de Lingüistica.35 Capitulo VII COMUNICACIÓN DE LA ORATORIA ACADÉMICA O DIDÁCTICA La educación tiene como meta la transmisión de conocimientos de una generación a otra (Carlson J. capacidad de prever las futuras circunstancias de comunicación de los seres humanos entre sí y su entorno. mas. la enseñanza de calidad actualmente existente. derrocha energías y entusiasmo supliendo con su actividad la falta de medios existente". Medio ambiente que no puede soslayarse en cualquier modalidad de evaluación. es fundamentalmente el producto del voluntarismo de un profesorado que. pp.. 9 Albaladejo Mayordomo. y Moon. como señala José M. no obstante. T.1. Se considera que hacer necesario lo anterior. 11. Paralelamente. el proceso de transmisión y actualización de conocimientos no es suficiente. «Aspectos del análisis formal de textos». ya que se necesita.:1990). es decir. M. se debe sostener lo anteriormente dicho en tanto que las circunstancias de la modernización y reforma de los sistemas educativos olvidan el estado interno de los docentes.

Cabe agregar que para que la comunicación educativa sea eficaz.Moralidad en la tarea.Interacción en el proceso. en tanto que su práctica es una práctica laboral reproductora y generadora de saberes y actitudes ante la vida y su entorno.Bidireccionalidad del proceso. para rechazar tentaciones de manipulación. debe considerarse . para que el flujo de los mensajes pueda circular en ambos sentidos. que suponga la posibilidad de modificación de los mensajes e intenciones según la dinámica establecida. pues. . si bien mayoritariamente lo haga de educador a educando. políticas y culturales que sobre el docente se ejercen. y como tal. . en sí. puede ser percibido su calidad considerando la opinión de sus principales receptores: los alumnos. Y ante el hecho evidente de que en las instituciones educativas venezolanas y en muchos otros países se observan síntomas de malestar docente por el cúmulo de presiones sociales. aunado a las exigencias de convertir al docente en un tecnólogo educativo. es más importante considerar la acción comunicativa eficaz del docente a la hora de evaluar su práctica profesional. se considera que es más acertado valorizar la creatividad del docente en el aula (por ejemplo el cumplimiento eficaz de enseñar investigando). Aunque en los sistemas educativos es el docente quien ejerce en gran medida las funciones de emisor e influencia sobre los educandos. esta ha de reunir ciertas características.Postura abierta en el emisor y en el receptor para lograr un clima de mutuo entendimiento. ideológicas. .36 Situación ésta que es observable a todos los niveles de enseñanza. de ahí que sea importante para efecto de una acción educativa eficaz que toda institución educativa proporcione al docente al menos dos recursos elementales para el logro de una eficaz acción comunicativa: medios tecnológicos educativos apropiados y medio ambiente. tales como: .

lo más probable es que tenga escasez de oxígeno. el trabajo del docente es realizado más eficientemente y las situaciones son desarrolladas favorablemente. Esto proviene naturalmente por cuestiones emocionales. edición. • La Voz La voz es producto del aire expelido por los órganos respiratorios que al pasar por la laringe hace vibrar las cuerdas vocales y emiten el sonido voz. cuya influencia es tan controvertida como evidente. De esta manera una positiva relación entre docentes y estudiantes cultiva la efectividad en el proceso de aprendizaje10. mención especial es el caso de la fuerte influencia de los medios de comunicación de masas (Mass Media). hay algunas reglas de carácter general que debe caracterizar toda expresión verbal del docente. Tzvetan: Literatura y significación. Barcelona. los cuales siempre orientan a actividad comunicacional. sin embargo. Lo mejor en 10 Todorov. 1974. ¿Cómo Lograr la Comunicación Didáctica En el Aula? En la gerencia del aula el desarrollo de los aprendizajes depende de las estrategias y los métodos de enseñanzas. Si la relación es adecuada. Página 46 . Por esta razón cuando un docente pierde parcialmente el tono original de la voz o manifiesta pérdida de la última palabra o sílaba de la frase y no puede mantener la potencia de la voz. Esta actividad casi siempre es preparada por el docente quien estimula el desarrollo comunicacional en el marco de la estrategia.37 que la configuración personal de los educandos se logra a través de múltiples fuentes personales e institucionales y ya no exclusivamente por la acción comunicativa de los docentes. Editorial Planeta. La comunicación didáctica en el aula se caracteriza por una relación terapéutica entre docente y estudiante constituyendo un auténtica encuentro entre seres humanos que luchan por la misma causa: la optimización de los aprendizajes. o los métodos de enseñanza. 2da.

con los labios casi cerrados o producir sonidos deformes11. por ejemplo hablar entre dientes. Ed. el docente deber ser cuidadoso de ellas. para esto la vista acompañada de buena voz son fundamentales. Pero la vista bien orientada no solamente permite esa captación inicial. Barcelona. si no que ayuda a mantener la atención de los estudiantes.38 estos casos es aspirar o fundamente tratando de relajar el cuerpo. Desde el primer momento. La variación del ritmo de exposición estudiantes. siendo un esfuerzo mental para alcanzar el equilibrio. 1990. Desde luego que esto solamente no basta. Páginas 86-88 . ayuda significativamente en la persuasión del docente sobre los • Control Visual. También se hacen presentes las típicas "muletillas". Estas aclaratorias son evidencias que para un buen control de la voz durante una comunicación oral en grupo. es necesario también el control del tono (modulación) de voz dependiendo del tamaño del ambiente de trabajo. de otra manera se corre el riesgo de caer en malos hábitos. En La aventura semiológica. que se traduzca en modulaciones para destacar algunas informaciones. la normalización del ritmo respiratorio junto con el dominio de los demás órganos que participan en el proceso es vital.1ra. Igualmente importantes son la buena pronunciación y acentuación de las palabras y aunque los errores de sintaxis o de construcción no son tan relevantes en la comunicación oral. Paidós. el docente debe capturar la atención de la clase. La aspiración profunda garantiza la capacidad pulmonar necesaria para expeler el aire querido para mantener la voz. Es recomendable iniciar la exposición concentrando la vista en alguno de los estudiantes y sostener la mirada en éste hasta sentir que se complete la idea. edición. y alternativamente ir mirando a los alumnos y completando ideas de tal forma 11 Barthes. Roland: La retórica antigua.

• Control de Movimiento y Expresión Corporal. los movimientos de las piernas.39 que se haga imperceptible el movimiento de la cabeza. pizarrón o cualquier otro recurso audiovisual que se esté utilizando. corporal que coadyuva el entendimiento de la disertación si se sabe llevar con armonía en la comunicación. brazos y manos. tomando el tiempo necesario para completar una idea cada vez que se centra la mirada en un miembro de la clase. . Algunos de los movimientos suelen ser de origen nervioso generalmente inconscientes. a las paredes. alternativamente quiere decir. Esta práctica ayudará a evitar la nefasta costumbre de hablar y mirar hacia el piso. Cuando un docente expone un tema ante una clase se genera una serie de manifestaciones físicas que bien utilizadas ayudan al éxito de la comunicación. y aunque éste tiene un origen predominantemente psicológico. no debe tratar de mirarse a todos rápidamente. al retroproyector. La idea es que el docente fije comunicación visual con toda la clase alternativamente. Por regla general la forma como se exhibe el docente con sus movimientos e incluso su presencia en vestir influyen en la efectividad del mensaje en otras palabras hay una especie de lengua. En las manifestaciones externas son claves los gestos faciales. automáticamente sus ideas tienden a ser más coherentes y organizadas. al techo. Parece existir una relación entre estas manifestaciones y el miedo. Se ha comprobado que cuando el docente tiene un buen control visual. como que se materializa en actitudes de balanceo del cuerpo. Además. y disminuyen el uso de "muletillas". pero sino se controlan pueden derribar la más brillante exposición. sienten que son objeto de observación en el mejor sentido de la palabra. los alumnos que están alrededor del estudiante captado con la mirada del docente. pero que la clase sienta que se les mira de frente.

con elegancia pero sin actitudes presuntuosas. sino siguiendo también las leyes de la gerencia y sus ciencias auxiliares (psicología. Si se tiene que estar sentado. esto es una actitud inconsciente de esconderse detrás de algo. un buen control visual y apropiados movimientos y expresión corporal. . etc. el discurso debe progresar sin precipitaciones. a través de una adecuada modulación de la voz. con sencillez. contrariamente si el docente no es clínico o didáctico en la comunicación se aleja el éxito del proceso. La concordancia entre los movimientos y la expresión corporal debe seguir el curso del pensamiento. Es inconveniente que algún mueble separe al docente de los estudiantes. más que un simple emisor de informaciones "tiene que ser" un facilitador de los mensajes. pero con firmeza. sintaxis y lógica). no solamente siguiendo las leyes del lenguaje (ortografía. estadística. los pies con caída normal sin cruzarlos y las manos apoyadas suavemente en la mesa. jugueteo con objetos en la mano incluyendo el apuntador. las probabilidades de éxito en el proceso de son muchos mayores por cuanto se genera una zona de coincidencia con los estudiantes y. el cuerpo debe estar erecto. Esta es una de las razones por las cuales docente. por lo cual no es conveniente colocarse detrás de mesas o sillas. Cuando el docente logra una comunicación didáctica en el aula. sociología. acariciarse las mano. entrecruzar los dedos y otros ademanes.). elaborando éstos. recargarse a las paredes.40 afincarse en un mueble.

y conocimiento didáctico del contenido (en adelante CDC). Dado que el modelo pretende describir cómo los profesores comprenden la materia y la transforman didácticamente en algo ―enseñable‖. curricular. así como de los principios. por lo que se requiere un CDC. es clave en este proceso el paso del ―conocimiento de la materia‖(en adelante. Si es indispensable un CM. CM) al CDC. además del conocimiento de la materia y del conocimiento general pedagógico. Implica una comprensión de lo que significa la enseñanza de un tópico particular. además de los restantes componentes. Como comenta Gudmundsdottir (1990b. los profesores deben desarrollar un conocimiento específico: cómo enseñar su materia específica. formas y modos didácticos de representación. en sus dos componentes: procesual (fases o ciclos en el razonamiento y acción didáctica). Parece que este conocimiento (CDC) se construye con y sobre el conocimiento del . En el modelo de Shulman. por sugerencia de Marcelo (1993). de los contextos educativos. éste no genera por sí mismo ideas de cómo presentar un contenido particular a alumnos específicos. pedagógico general. traducido.41 Capitulo VIII CONOCIMIENTOS DE LA ORATORIA ACADÉMICA O DIDÁCTICA Como describe Shulman en el ensayo que recogemos. fines y valores educativos. por Conocimiento Didáctico del Contenido) es ―una especie de amalgama de contenido y didáctica‖. el ―Modelo de Razonamiento y Acción Pedagógica‖ provee de un conjunto de categorías y procesos con las que analizar la enseñanza de los profesores. propio del buen hacer docente. 3) ―es la parte más importante del conocimiento base de la enseñanza y distingue al profesor veterano del novel. y al buen profesor del erudito‖. de los alumnos. y lógico o sustantivo (siete categorías de conocimiento requeridas para la enseñanza): conocimiento de la materia. Este último (―Pedagogical Content Knowledge‖.

ejemplos. El conocimiento involucrado en este proceso sería una síntesis de los tres aspectos. la forma de representar y formular la materia para hacerla comprensible a otros‖ (Shulman. sería de especificación. determinadas enseñanza de estrategias un didácticas generales. 1990): a) considerar que algunos aspectos pedagógicos del contenido estarían ya arraigados en el CM. las formas más útiles de representación de las ideas. sus posibles malentendidos y grado de dificultad. b) Otros aspectos derivarían de conocimientos pedagógicos generales: emplear. 1986: 9). de los principios pedagógicos o de otras construcciones previas del CDC. 1989. El CDC. Otros. Este derivación implicaría un proceso de interpretación. derivarían indistintamente del conocimiento de la materia. Cabe relacionar el CM y CDC con tres posibles tipos de derivaciones (Marks. conocimiento pedagógico general y conocimiento de los alumnos. a continuación. como sería –a modo de ejemplo– secuenciar primero los tópicos de enseñanza y. pues. dado que el contenido es examinado en su estructura y significado para transformarlo de modo que sea comprensible a un grupo de alumnos. explicaciones y demostraciones. . es una subcategoría del conocimiento del contenido e incluye diversos componentes: ―los tópicos que más regularmente se enseñan en un área. 1990). entre otros. adoptar representaciones didácticas del contenido. estos cuatro componentes: 1) conocimiento de la comprensión de los alumnos: modo cómo los alumnos comprenden un tópico disciplinar. Marks. las analogías más poderosas.42 contenido(CM). por ejemplo. ilustraciones. c) Este proceso en fin. en una palabra. es decir aplicar determinadas principios pedagógicos en la determinado tópico. Esta forma de conocimiento integra (Grossman. y.

Shulman y Rickert. Estos profesores tienen un modelo flexible . El contenido de orientación disciplinar ha de ser reorganizado y transformado. en que ―además del conocimiento per se de la materia incluye la dimensión del conocimiento para la enseñanza‖. Una parte importante de esta recontextualización consiste en encontrar relaciones y posibilidades nuevas entre el contenido y su representación.). 1998) señala como cualidad de los profesores con CDC la capacidad para organizar el currículo de modo narrativo. que disponen a menudo de modelos altamente elaborados para enseñar su materia. 3) Estrategias didácticas y procesos instructivos: representaciones para la enseñanza de tópicos particulares y posibles actividades/tareas. en formas de relatos (―curriculum stories‖) que sean significativas y accesibles para los alumnos. el desarrollo del razonamiento didáctico‖ (Wilson. Como atributo del conocimiento que poseen los ―buenos‖ profesores con experiencia. el contexto y el currículum. prerequisitos. lo que le da el carácter de ser un conocimiento específico. el CDC se configura como una mezcla de contenido y didáctica. El CDC no consistiría simplemente en disponer de un repertorio de múltiples representaciones de una materia. etc. fruto de un largo proceso en los profesores veteranos. Gudmundsdottir (1990a. técnicas y modos de representar y formular la materia didácticamente. incluyendo una ―comprensión‖ de lo que significa la enseñanza de un tópico particular y de los principios. además ―está caracterizado por modos de pensar que facilitan la generación de estas transformaciones. y 4) Conocimiento de los propósitos o fines de la enseñanza de la materia: concepciones de lo que significa enseñar un determinado tema (ideas relevantes. justificación. teniendo en cuenta los alumnos. 1987: 115).43 2) Conocimiento de los materiales curriculares y medios de enseñanza en relación con los contenidos y alumnos.

en otro ensayo recogido en este monográfico. Por eso Gudmundsdottir y Shulman. La comprensión o ―imagen‖ de la materia genera un modo de organizar y gestionar la clase. frecuentemente puede entrar en contradicción con el que viene expresado en los libros de texto.: Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. En su trabajo cotidiano el profesor con CDC. se describe cómo cambia de metodología didáctica según el grado de dificultad de las obras literarias. F. El CDC se manifiesta en enseñar de diferentes modos los tópicos o contenidos de una materia. 1990). Ello le lleva frecuentemente a considerar incompleto el texto. Madrid. Paidós. 2001 Abad Nebot. E. UNED . valores y creencias de lo que significa enseñar una determinada materia en un determinado nivel y contexto13. o simplemente considerar determinados aspectos como ―mal planteados‖. señalan: ―nuestro modelo asume que el CDC está en la base de la realización del potencial del curriculum‖12. Así. expresa sus propósitos. establece una relación entre su conocimiento. al tiempo que mediatiza el pensamiento y la acción. y guía intuitivamente sus acciones y ―tareas‖iii. Recrear o reconstruir el contenido de acuerdo con las perspectivas propias y el contexto de la clase. está implicada en sus valores y creencias sobre la enseñanza.44 del contenido pedagógico. convirtiéndolo en ―enseñanza‖ sería realizar el CDC. Barcelona. como agente de desarrollo curricular. (1982). Este CDC. 1991b). que recoge Shulman en su ensayo y Gudmundsdottir (1990b. completarlo con otros. que –con implicaciones epistemológicas y éticas– determina tanto su desarrollo curricular práctico como la legitimación de las estrategias didácticas empleadas/excluidas. sacando múltiples posibilidades al potencial del currículum (Ben-Peretz. Los géneros literarios y otros estudios sobre Filología. en su retrato de la enseñanza de una veterana y excelente profesora de inglés de Secundaria (Nancy). el expresado en el texto escolar y el contexto de su clase. A modo de marco organizativo o mapa conceptual estaría en la base de la toma de decisiones curriculares sobre los 12 13 MORIN. Entre los componentes del CDC se han resaltado también las concepciones.

objetivos que se proponen en sus clases. . tiene determinadas orientaciones valorativas en su enfoque didáctico de los contenidos. que explican la orientación de su enseñanza. las tareas apropiadas que realizan y los criterios y formas que emplean para evaluar el aprendizaje (Grossman. frente a algunas críticas. 1990).45 materiales y medios. Reconociendo Shulman (1990) el papel de los valores en el contenido de la enseñanza. frente a los noveles. lo ha calificado como el ―aspecto olvidado en el paradigma ausente‖. Cada profesor con experiencia.

sino como un sujeto central e indispensable. requiere de una constante formación . en particular en su formación académica y su práctica tutoral en el uso del correo electrónico y en el diseño de los materiales en línea. Este interés nos ha llevado a reflexionar acerca de los distintos factores que se ven implicados en este tipo de cambios que pueden o deben generar reconceptualizaciones de los actores implicados en este proceso educativo. en quien radican en gran medida las posibilidades de éxito o fracaso de la puesta en marcha y operación de proyectos educativos a distancia. si el tutor es el actor principal de los sistemas de educación a distancia. pues ofrece posibilidades de extender servicios educativos a un número creciente de población. el cual se centra principalmente en el papel del tutor de los sistemas de educación a distancia. En ese sentido.46 Capitulo IX ANÁLISIS DE UN CORPUS DE LA ORATORIA ACADEMICA O DIDÁCTICA . desde nuestro punto de vista. considerándolo como el sujeto central y fundamental del proceso educativo.) Ponencia: Formación didáctica y capacitación tecnológica de tutores de educación superior a distancia en línea. En la perspectiva antes expuesta es que se presenta este texto. No solamente se plantea la concepción del tutor como un sujeto necesario en los programas de estudio a distancia.(PONENCIAS. Uno de estos actores es justamente el tutor de los programas. CONFERENCIAS. ETC. Tareas pendientes La Educación a Distancia (EaD) especialmente en línea ha generado un creciente interés en las Instituciones de Educación Superior públicas y privadas en la última década.

Uno técnico. Akal. J. a través de un proceso de actualización pedagógica. (pp. 2. 355-362) . En Locke: Pensamientos sobre educación. 1986ª. y el otro didáctico-profesional para desarrollar habilidades que le permitieran obtener un mejor provecho de recursos tecnológicos (Internet) para diseñar estrategias didácticas adecuadas a la modalidad a distancia. Una cosa quedaba clara desde el principio y era el hecho de saber que los tutores tienen una formación inicial disciplinaria. las preguntas eran ¿cuál es la formación que reciben los docentes para convertirse en tutores de sistemas a distancia? Y ¿cómo aprenden a usar las TIC para insertarlas a su práctica tutoral? Para intentar dar respuesta a esa preguntas se recurrió a la revisión de teorías pedagógicas especialmente en teorías de enseñanza y de formación docente de la educación a distancia para comprobar uno de los supuestos del trabajo de la investigación que dio lugar a este texto. Madrid. le permitirán diseñar estrategias y materiales de enseñanza y aprendizaje adecuados a la modalidad a distancia que faciliten el aprendizaje significativo. Un segundo planteamiento es que si el tutor recibe la formación académica necesaria para desarrollar las habilidades técnico-profesionales. El planteamiento es que si el tutor recibe capacitación para desarrollar las habilidades técnico-instrumentales logrará un adecuado manejo del lenguaje multimedia y el uso del correo electrónico que sumado al desarrollo de las habilidades didácticas.instrumental para lograr desarrollar habilidades que se traducen en la posibilidad de diseñar materiales didácticos adecuados para ser montado en línea y para emplear con fines didácticos el correo electrónico.47 que le permita desarrollar aquellas habilidades que le ayuden a fortalecer su práctica tutoral14.: "Algunas ideas acerca de la lectura y el estudio para un caballero". basándonos en la idea de que el tutor tiene que recibir una formación integrada por dos aspectos: 1. es posible que 14 LOCKE.

Desarrollo de habilidades técnico-instrumentales La elaboración de este análisis permitió ofrecer una propuesta acerca de la necesidad de la formación de los tutores de sistemas de EaD en dos áreas: la técnica-instrumental que les permita conocer y usar un entorno digital como el correo electrónico y el lenguaje multimedia para desarrollar estrategias . Desarrollo de habilidades didáctico-profesionales b) Capacitación.48 las integre a su práctica tutoral y logre promover la interactividad pedagógica (Fainholc: 1999). se plantean en este trabajo las dos líneas relacionadas con la formación académica y del desarrollo de habilidades técnico profesionales que ya antes han sido señaladas: a) Actualización pedagógica. Para elaborar la propuesta antes mencionada se partió de los planteamientos de la enseñanza prescriptiva y en el grupo de las teorías de la Educación a Distancia que se abocan a la interacción y la comunicación. Para que el tutor promueva la interactividad pedagógica debe participar en el diseño de materiales didácticos en línea que incluyan actividades de autoaprendizaje y de autoevaluación. dado que ambas actividades son parte fundamental de los materiales didácticos en la EaD y son el espacio idóneo para establecer la conversación didáctica guiada de la que habla Holmberg (1985). entre las cuales se encuentran la teoría de la conversación didáctica guiada de Holmberg (1985) y el concepto de comunicación no directa de Baat (en Holmberg 1985) éstas ofrecen elementos para comprender y analizar el desarrollo de las habilidades técnicas y pedagógicas de los tutores en la promoción de la interacción con los alumnos ya sea de forma directa y real a través de los medios o indirecta o simulada a través de los materiales. A partir de la revisión de estas propuestas teóricas y centrándonos en la formación de los tutores de sistemas de educación a distancia para que puedan cumplir con las actividades que su perfil requiere.

o para intercambiar reflexiones sobre temas de sus cursos. más completa e individualizada en la cual partíamos de la idea de que si el tutor maneja el correo electrónico (habilidad técnico-instrumental) podrá diseñar y llevar a cabo actividades tutorales (habilidades didácticoprofesionales) que le permitan establecer una relación en la cual pueda guiar adecuadamente a sus alumnos a través de la conversación didáctica guiada. más adelante se presentan algunas de las conclusiones a la que se llegó sobre el uso ideal y el uso real que dan los tutores al correo electrónico en sus cursos. así como la participación que realmente tienen los tutores en el diseño de los materiales didácticos en línea. pero es casi nulo su uso como un espacio para solucionar dudas académicas. se topa contra una realidad frustante tanto para los tutores como para los alumnos. reduciendo así las posibilidades didácticas que ofrece el entorno digital. una vez que también se actualizaran en el área pedagógica para desarrollar las habilidades didácticas. Por otra parte sobre la práctica tutoral. y la realidad mostró que existen fuertes contradicciones entre el decir y el hacer. El panorama parece ser desalentador en cuanto a la formación y práctica de los tutores en el uso del correo electrónico y en el diseño de materiales didácticos en línea. encontramos una ausencia de programas de formación institucionales que atiendan de manera sistemática el desarrollo de las habilidades que hemos destacado en este trabajo y que a nuestro parecer . Es así que la propuesta en lo que se refiere a la retroalimentación de la que habla Ausebel. pues si bien por una parte encontramos proyectos escritos que destacan la necesidad de la formación de tutores especializados en educación a distancia en línea. Para finalizar el autor en la realidad la mayoría del los tutores reconocieron emplear el correo electrónico como sustituto del teléfono para atender dudas de tipo administrativo o como receptor de tareas.49 pedagógicas y materiales didácticos en línea para promover la interactividad pedagógica necesaria en esta modalidad educativa.

50 serían la base de formación de un tutor que cumpliera con las características deseables en el perfil básico de un docente que transita hacía la educación a distancia. .

la psicología de la educación ha aportado la aspiración teórica al tratamiento de los problemas de enseñanza y aprendizaje. el único cuestionamiento sistemático de las concepciones docentes espontáneas..iv . La psicología de la educación se configuró como cuerpo de conocimientos mucho antes que se pudiera hablar de didácticas específicas. rompiendo con concepciones simplistas que reducían la enseñanza a un «arte» no sistematizable (Coll. Muy en particular.51 Capitulo X EFECTOS FRECUENTES DE LA ORATORIA ACADÉMICA O DIDÁCTICA Los efectos frecuentes de la didáctica delas ciencias se diluyen en la psicología educativa. como muestran. las referencias a trabajos de más de dos décadas de antigüedad. etc. Dicho de otra manera: el impulso por dar categoría teórica a los conocimientos sobre los procesos de enseñanza/aprendizaje procedía de la psicología educativa. de las intuiciones fruto de la práctica docente. metodología investigativa. 1988). Resulta lógico. pues. en general. entre otras razones porque la preocupación por los problemas de enseñanza y aprendizaje se centraba inicialmente en el nivel primario. su evolución. hasta hace bien poco. en principio. un conocimiento más profundo de las teorías sobre educación. que en la búsqueda de explicaciones a las dificultades encontradas o de alternativas y sugerencias. y está mejor preparado para evitar 'caminos que ya se sabe que constituyen callejones sin salida. Y si bien hoy existe ya una comunidad científica y un cuerpo de conocimientos en el campo específico de la enseñanza de las ciencias. procedían de la psicología educativa. su génesis. no cabe duda de que se trata de un dominio muy reciente y de que el investigador procedente del campo de la psicología aporta. los profesores de materias científicas se dirigieran al campo de la psicología. En cualquier caso.

p. Toulmin. 1985. Ello no significa rebajar su interés. han contribuido decisivamente al surgimiento de la didáctica de las ciencias. coinciden —pese a sus diferencias en otros aspectos— en la crítica al inductivismo realizada por Piaget (1971) o Ausubel y permiten comprender. Millar y Driver. 205) que se trata de aportaciones «más sugestivas que suficientes» por lo que se refiere a la didáctica de las ciencias. autores como Bachelard.. 1983. rompiendo con la imagen del alumno como tabula rasa. el libro muestra las insuficiencias del modelo de aprendizaje por descubrimiento «inductivo. No es exagerado. Feyerabend. Pero conviene señalar.. Kuhn. en absoluto fácil de desplazar. Por otra parte. afirmar que autores como Ausubel. Lakatos. de moda durante bastante tiempo entre el profesorado con voluntad renovadora (Gil. Piaget. haciendo ver que tras esta denominación peyorativa se encuentra un modelo de una gran coherencia.. un planteamiento teórico del proceso de enseñanza/aprendizaje. parafraseando a Pozo (1989. 1982). En este sentido. Por último. el libro sale al paso de descalificaciones simplistas de la enseñanza «tradicional». etc. desde el punto de vista estrictamente científico. autónomo e incidental». con un rechazo explícito del eclecticismo. pues. Bunge.52 Por poner un ejemplo que ha ejercido una notable influencia entre los estudiosos de la didáctica de las ciencias. Laudan. etc. En dicho libro se encuentra. Particular influencia ha ejercido también su fundamentada insistencia en que se tenga en cuenta lo que el alumno ya sabe. la relevancia de las concepciones iniciales de los alumnos (Posner et al. Hodson. en primer lugar. podemos referirnos al libro de Ausubel (1978) que aparece como referencia casi obligada en los primeros artículos publicados en Enseñanza de las Ciencias. 1987). la necesidad de asociar los cambios conceptuales a cambios metodológicos y epistemológicos . en particular a partir de una consideración en profundidad de las características del trabajo y conocimiento científico. sino llamar la atención contra tentaciones de aplicaciones mecánicas o de ignorar ideas semejantes o complementarias que han sido alcanzadas por otros caminos.

En cuanto a las tesis básicas del actual consenso constructivista (Resnik. Duschl y Gitomer. etc.. por otra. Esta relación de la didáctica de las ciencias con la psicología de la educación y la epistemología científica constituye una interrelación compleja en la que cada uno de los elementos realiza aportaciones relativamente autónomas que. 1985. etc. Del mismo modo. pueden incitar a (o converger con) estudios realizados en los otros campos. 1986. 1983. 1985. 1982. tener en cuenta las características del trabajo científico y. Podría así decirse que las relaciones entre la psicología de la educación y la didáctica de las ciencias constituyen en realidad un «menage a trois» en el que el tercer componente sería la epistemología científica. Novak. Champagne. hacia aspectos menos considerados por dicha investigación. 1983. algunos de los resultados obtenidos por las investigaciones en el campo específico de la didáctica de las ciencias (Ministren. Podemos referirnos. 1991). además. Hashweh. 1988) son perfectamente coherentes con una enseñanza que intente aproximar el aprendizaje de las ciencias a las características del trabajo científico (Gil y Martínez-Torregrosa. Burbules y Linn.. por una parte. 1991) o el papel de los aspectos afectivos (clima del aula. Un ejemplo de . la relación entre ontogénesis y filogénesis puesta de relieve en los trabajos de Piaget.) y llama la atención.) en el aprendizaje de las ciencias (Gil et al. Closset. 1991). muy particularmente. al análisis realizado por la psicología de las características del pensamiento «de sentido común» (Pozo et al. aunque con desfases más o menos importantes. en un momento dado. la ruptura epistemológica que supone el paso de un pensamiento basado en certezas a otro basado en hipótesis que cuestiona incluso lo más obvio. Dicho análisis refuerza. por citar otro ejemplo de indudable interés en torno a esta triple relación. 1990).. Pero la plena comprensión de las dificultades que encierra ese pensamiento de sentido común para la apropiación de los conocimientos científicos exige. 1987. 1991).53 (Gil y Carrascosa. Carrascosa y Gil. Vigotskii.. Gundstone y Klopfer. 1985. se ve apoyada por una plétora de artículos recientes en el campo de la didáctica de las ciencias (Matthews.

las aportaciones de la psicología de la educación a la didáctica de las ciencias han sido y siguen siendo de la mayor importancia. aportaciones que adquieren sentido en la medida en que pueden responder a problemas planteados en el propio dominio.54 tales desfases podemos verlo en la atención concedida a la psicología del procesamiento de la información por algunos investigadores en didáctica de las ciencias (Kempa. es la existencia misma de un cuerpo coherente de conocimientos sobre enseñanza/aprendizaje de las ciencias lo que hace posible la integración efectiva de aportaciones provenientes de otros campos como la psicología de la educación. 1989) y cuando puede constatarse que sus tesis básicas contradicen lo que sabemos acerca de cómo se resuelven problemas y se construyen conocimientos científicosv. cuando desde la psicología educativa se han señalado ya sus limitaciones (Pozo. Por el contrario. En cualquier caso. aunque no proporcione modelos teóricos aplicables directamente a una didáctica como instancia meramente práctica. . 1991).

por lo general el conocimiento tiene un objeto y éste objeto depende . En ultimas la relación se daba entre el que sabia y el que no sabía. En el ámbito educativo la escuela tradicional sostenía que el conocimiento (entendido como la retención de datos y la memorización) le era solo dado al maestro y que este debía traspasar sus conocimientos a los alumnos sin que estos los cuestionaran. En el conocimiento siempre se ha hablado de un método que nos lleve a aprender podemos a través de la historia encontrar diferentes métodos para aprender. que el conocimiento venia de Dios. Se pensaba mucho en lo objetivo del conocimiento y era llevado en términos cristianos. no es una perspectiva para los estudiantes.55 Capitulo XI LA ORATORIA ACADEMICA O DIDÁCTICA ACTUAL Para lograr explicar esta relación propongo estos dos pasos: Primero tratare de hablar brevemente de cada uno de los conceptos que se me pide relacionar aquí. En el ámbito Filosófico en un momento se creyó que el sujeto tenía la capacidad de conocer por medio de los sentidos y esto se desmintió. es decir. durante muchos años se dio un tira y afloje: que nunca podremos conocer. la ciencia y el conocimiento no hacen parte de sus sueños. está relacionado con la capacidad para resolver problemas. que se puede conocer. y segundo comentare lo que entiendo sobre la relación entre estos conceptos para así terminar con una corta reflexión. el conocimiento resultaba ser un saber utilizable algo técnico. DEFINICIÓN DE CONCEPTOS CONOCIMIENTO En la escuela y fuera de ella el conocimiento es distante. en otro momento se argumentó que se conocía por medio de la razón y también se desmintió. Al referirnos al conocimiento necesariamente debemos decir que éste concepto a pasado por diferentes interpretaciones a través de la historia.

el currículo debe expresar una visión de lo que se conocimiento. se trasmiten contenidos y se espera de ella solo información. CURRÍCULO Esta inmerso en la escuela y debe ser constituido por la comunidad educativa. padres etc. que el concepto de conocimiento a cambiado de acuerdo al contexto donde se ha investigado por eso definirlo es difícil más a aún en una época como ésta donde el relativismo está minando concepciones del mundo. la razón. alumno. para que realmente sea efectivo debe darse cuenta de la pluralidad de estilos de vida que existe entiende por en la escuela. La pedagogía debe hacerle frente a la situación actual del país debe estar acorde con la visión del Estado debe permitir el sentido de ser maestro porque la pedagogía es social depende de todos los agentes: maestro. Por esta razón el conocimiento es una construcción de saberes que depende del contexto y nunca se llegará a un conocimiento completovi. Desde otra visión podemos entender la pedagogía como proceso pedagógico en el cual se da una práctica que emite pensamientos. También se puede entender la pedagogía como la reflexión sobre el hombre y la sociedad que lo rodea. En la actualidad se habla de construir el conocimiento: el maestro no tiene el saber completo debe partir del interés del alumno para crear un conocimiento. para que enseña y como enseña. a quien enseña. Es una disciplina de discursos. PEDAGÓGICA La pedagogía debemos mirarla como un concepto que emerge de lo político. La pedagogía tiene un carácter teórico y metodológico y se soporta en las ciencias humanas.56 de la época en lo que nos corresponde el objeto del conocimiento seria la pedagogía. es el que hacer del maestro: el maestro debe preguntarse lo que enseña. también responde a factores históricos y a exigencias sociales en algunos casos se piensa que es una ciencia pero esto tiene sus complicaciones al definir el objeto de ésta ciencia. el currículo debe ser movible porque el el currículo debe desarrollar habilidades aprendizaje es movible. .

57 relacionadas con los conceptos de conocimiento y aprendizaje. La didáctica es una herramienta que debe utilizar la educación para ver esas cosas que no son comunes tenemos que resaltar que el conocimiento como la didáctica manejan un método que nos permite llegar a un aprendizaje confiable. la didáctica siempre está vinculada con la práctica al servicio de la pedagogía pero al mirar la didáctica como dispositivo encontramos la razón fundamental para mostrar la relación . el sujeto y los materiales pues estos permiten crear una guía para lograr el objetivo que es enseñar y educar. RELACIONES RELACIÓN CONOCIMIENTO . es lograr una interacción entre estos dos conceptos y que ellos logren pensar de otra manera la educación. debemos hacer que el conocimiento nos sirva como guía discursiva y la didáctica como guía practica pero ambos siempre como movilizadores de pensamientos convirtiéndose en dispositivo que genere nuevas ideas y nuevos métodos. lo que pasa en la escuela. lo que el estado y la educación quiere que enseñemos. el currículo debe tener en cuenta el contexto . no es solamente saber sobre un tema y llegar a un lugar e exponerlo.DIDÁCTICA Teniendo en cuenta la visión actual hacia éste concepto podemos definir el conocimiento como el acto de construcción de ideas donde participan varios agentes sin embargo el problema del objeto del conocimiento sigue vigente. El problema que se plantea desde la pedagogía es que tiene dos caras: puede verse desde la práctica o desde la teoría. Tenemos que usar estos dos conceptos como punto de partida para problematizar el entorno educativo. RELACIÓN DIDÁCTICA -PEDAGOGÍA Para establecer una relación entre didáctica y pedagogía debemos empezar diciendo que nunca en la historia de la educación había sido tan importante la didáctica debido a la manera como se está pensándola pedagogía (ciencia de la educación).

Lo que hace que verdaderamente sea importante la relación entre didáctica y pedagogía es que no nos quedemos con solo problematizar si no que utilizando esta herramienta logremos crear unas aptitudes positivas con los maestros y alumnos. hemos entendido que la didáctica se puede convertir en un dispositivo para problematizar que pregunte la escuela. aquí la didáctica como herramienta como dispositivo debe dar elementos importantes para pensar el currículo. no debemos olvidar que la labor del docente en cuanto a la forma que él tiene de enseñar es empírico y la pedagogía es teórica pues plantea el problema de la educación desde lo macro (esto puede ser una diferencia importante) pero lo que cabe resaltar es que la didáctica aporta ideas fundamentales precisamente por ser practica para lo teórico por lo tanto estos dos conceptos estarán ligados. así juntos lograr el desequilibrio de lo que se cree saber de la certeza pedagógica del hacer didáctico. DIDÁCTICA -CURRÍCULO La relación entre estos dos conceptos se da en cuanto no se puede desconocer la didáctica sin un currículo la didáctica marca las pautas para suministrar información que permita elegir a que sujeto enseñar. La didáctica en este sentido no estaría subordinada a la pedagogía al contrario esta (la pedagogía) partiría de la didáctica pues es el método el que permite pensar la escuela. el maestro y la enseñanza. al entorno. en qué contexto y qué materiales exigir en la escuela.58 entre pedagogía y didáctica: se da en cuanto que la didáctica puede aportar muchas más cosas desde lo teórico. no se debe pensar solamente en el plan de estudio pues el currículo debe estar acorde al contexto. . El currículo debe tener en cuenta en este momento histórico la pluralidad que existe en la escuela.

son comunes porque ambos se dan en el aula de clases.59 La didáctica y el currículo se relacionan porque ambos son dispositivos que permiten dar otra mirada practica y teórica a la escuela. El currículo debe mostrar la visión de lo que se quiere enseñar de lo que se entiende por conocimiento y debe tener una concepción del proceso de la educación donde el maestro como intelectual debe crear habilidades que combinen conocimiento y lenguaje. .

tomando en primer lugar los puntos generales que nos permitan conocer acerca del tema de la didáctica. abordando diferentes autores que nos permitan identificar los resultados que necesitamos para desarrollar nuestro estudio. para lo cual se ha establecido un esquema de trabajo metodológico descriptivo. lo cual nos permita responder a nuestro objetivo. tiene como objetivo el Conocer acerca de los Fundamentos y Generalidades de la Didáctica. asimismo veremos las características y la didáctica en la actualidad.60 RESUMEN El presente informe descriptivo acerca de la didáctica titulado: ― La Oratoria Académica o la Didáctica‖. . Considerando estas bases teóricas vamos a desarrollar las conclusiones direccionadas a nuestros objetivos.

técnicas y recursos prácticos de enseñanza destinados a plasmar en la realidad las teorías pedagógicas". métodos. la Oratoria Moderna o la Didáctica presenta dos tipos. técnicas y recursos para su uso práctico a nivel de aula. con el objetivo. por lo cual constituye la principal herramienta que el docente utiliza en el proceso de enseñanza-aprendizaje.61 CONCLUSIÓN Como resultado de nuestra investigación hemos llegado a obtener las siguiente conclusión basada en nuestro objetivo el cual. mediante el proceso de enseñanza-aprendizaje. . en relación a esto obtenemos que. entre otros. podemos agregar que. y el docente o Profesor. de que el educando obtenga una formación in . es decir. esta finalidad trata de describir.enseñanza. que es su objeto de estudio. el discente (alumno). en relación a los Fundamentos la Didáctica se conceptualiza como "la rama de la pedagogía que estudia los sistemas. esta trata de adquirir y aumentar el conocimiento sobre el proceso de aprendizaje. la didáctica es la ciencia de la educación que estudia e interviene en el proceso de enseñanza-aprendizaje con el fin de conseguir la formación intelectual del educando. pide de Conocer acerca de los Fundamentos y Generalidades de la Oratoria Académica o Didáctica. es la disciplina que ofrece métodos. Con respecto a su finalidad.intelectual significativa. Por otro lado en cuanto a las Generalidades de la Didáctica. explicar o interpretar mejor tal proceso. Esto significa que la Didáctica es una disciplina práctica de carácter pedagógico. este proceso en cuestión está referido a la transmisión y recepción de conocimientos y conformado por tres elementos: el conocimiento (materia).

Se explica para que el alumno entienda (primer contacto con el conocimiento).62 Se le puede agregar que es el arte de saber explicar y enseñar con un mayor número de recursos para que el alumno entienda y aprenda. se ensaña para que el alumno aprenda (Que asimile. . que lo haga suyo).

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