Condiciones de Trabajo - 15X21

PEDRO DÍAZ GONZÁLEZ
CONDICIONES DE TRABAJO Y TAREAS

DOCENTES EN SECUNDARIA
(Satisfacción profesional del profesorado de
Educación Física)
WANCEULEN
EDITORIAL DEPORTIVA, S.L.
Título: CONDICIONES DE TRABAJO Y TAREAS DOCENTES EN SECUNDARIA
(SATISFACCIÓN PROFESIONAL DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN
FÍSICA)
Autor: Pedro Díaz González

Editorial: WANCEULEN EDITORIAL DEPORTIVA, S.L.
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Primera Edición: Año 2004
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A Dinah
CONDICIONES DE TRABAJO Y TAREAS DOCENTES EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA: UN

ESTUDIO SOBRE SATISFACCIÓN PROFESIONAL DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN
FÍSICA.
Tesis Doctoral. 18 de Noviembre de 2003.
Departamento de Didáctica y Organización Escolar y Métodos de Investigación.
Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Sevilla.

CONDICIONES DE TRABAJO Y TAREAS DOCENTES EN SECUNDARIA
(SATISFACCIÓN PROFESIONAL DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN FÍSICA)
ÍNDICE
BLOQUE I. INTRODUCCIÓN Y CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN........................................ 13
1.1 ORIGEN Y MARCO DE ESTUDIO.............................................................................................. 13

1.2 JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN................................................................................. 14
1.3 DEFINICIÓN DEL ÁMBITO DE ESTUDIO E HIPÓTESIS DE TRABAJO................................. 18
1.4 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN........................................................................................ 19
1.5 PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN ............................................................................................. 20
BLOQUE II. MARCO CONCEPTUAL Y TÓPICOS DE LA INVESTIGACIÓN............................... 21
INTRODUCCIÓN................................................................................................................................ 21
CAPÍTULO I. LA ORGANIZACIÓN EDUCATIVA DE LOS CENTROS

DE EDUCACIÓN SECUNDARIA ................................................................................ 22
1.1. LAS ESTRUCTURAS ORGANIZATIVAS DE LOS CENTROS DE
EDUCACIÓN SECUNDARIA ...................................................................................................... 22
1.2. LAS CULTURAS ORGANIZATIVAS DE LOS CENTROS EDUCATIVOS............................... 27
1.2.1. Las culturas profesionales docentes................................................................................. 30
1.3. PROFESIÓN DOCENTE Y DESARROLLO PROFESIONAL................................................... 36
CAPÍTULO II. CONDICIONES DE TRABAJO DEL PROFESORADO............................................ 41

INTRODUCCIÓN................................................................................................................................ 41
2.1. CONDICIONES DE TRABAJO Y SITUACIÓN DEL PROFESORADO
DE EDUCACIÓN FÍSICA ............................................................................................................ 42
a) La masificación y sus consecuencias ............................................................................. 46
b) La situación administrativa del profesorado ................................................................... 48
c) El material y las instalaciones.......................................................................................... 49
d) Las relaciones interpersonales y profesionales.............................................................. 50
e) El horario de clases ......................................................................................................... 51
f) Las retribuciones económicas.......................................................................................... 51
g) La autonomía profesional ................................................................................................ 52
h) La promoción profesional ................................................................................................ 53
i) La formación y el perfeccionamiento docente ................................................................. 54
j) Intensificación de las condiciones de trabajo del profesorado.
Consecuencias y manifestaciones .................................................................................. 57
CAPÍTULO III. TAREAS Y ACTUACIONES DOCENTES DEL PROFESORADO ......................... 62

3.1. ALGUNAS INVESTIGACIONES SOBRE LA ACTUACIÓN DOCENTE
DEL PROFESORADO................................................................................................................. 62
3.2. LAS TAREAS DOCENTES DEL PROFESORADO .................................................................. 64
CAPÍTULO IV. APROXIMACIÓN AL CONCEPTO DE SATISFACCIÓN PROFESIONAL ............ 68

4.1. LA SATISFACCIÓN PROFESIONAL DEL PROFESORADO................................................... 69
BLOQUE III. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACION................................................................ 78
INTRODUCCIÓN................................................................................................................................ 78
CAPÍTULO V. ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE LA INVESTIGACIÓN

EDUCATIVA Y LOS ENFOQUES UTILIZADOS..................................................... 80
CAPÍTULO VI. PROCESO DE INVESTIGACIÓN .............................................................................84
INTRODUCCIÓN.................................................................................................................................84
6.1 ÁMBITO, PROBLEMA Y OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN ...............................................85
6.2. LOS MÉTODOS DESCRIPTIVOS ..............................................................................................85
6.3. CARACTERIZACIÓN GENERAL DE LA POBLACIÓN PARTICIPANTE .................................86
6.4 TÉCNICAS PARA LA RECOGIDA DE INFORMACIÓN Y ANÁLISIS DE DATOS....................88
6.4.1. La metodología descriptiva ................................................................................................88
6.5. SELECCIÓN Y ELABORACIÓN DE INSTRUMENTOS PARA LA
RECOGIDA DE INFORMACIÓN.................................................................................................90
6.5.1. El cuestionario ....................................................................................................................90
6.5.2. El uso de las entrevistas.....................................................................................................91
BLOQUE IV. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN...................................................................93
INTRODUCCIÓN.................................................................................................................................93
CAPÍTULO VII. PRESENTACIÓN, DESCRIPCIÓN Y VALORACIÓN DE RESULTADOS

DEL CUESTIONARIO 1. CONDICIONES DE TRABAJO.......................................94
7.1. ANÁLISIS DE CORRELACIONES EN EL CUESTIONARIO 1.
CONDICIONES DE TRABAJO ............................................................................................... 128
CAPÍTULO VIII. PRESENTACIÓN, DESCRIPCIÓN Y VALORACIÓN DE RESULTADOS

DEL CUESTIONARIO 2 TAREAS DOCENTES.................................................. 130
8.1. ANÁLISIS DE CORRELACIONES EN EL CUESTIONARIO 2.TAREAS DOCENTES......... 151
CAPÍTULO IX. RESULTADOS DE LAS ENTREVISTAS............................................................... 152

9.1. RESULTADOS DE LAS ENTREVISTAS REALIZADAS DURANTE EL CURSO
1996-97 SOBRE CONDICIONES DE TRABAJO............................................................... 152
9.1.1. ANÁLISIS DE LAS ENTREVISTAS SOBRE CONDICIONES DE TRABAJO.............. 152
9.1.1.1. Análisis sobre las condiciones materiales en los Centros ............................... 152
9.1.1.2. Propuestas que mejoren el grado de satisfacción del profesorado
por las condiciones materiales ......................................................................... 152
9.1.1.3. Análisis sobre las condiciones laborales .......................................................... 152
9.1.1.4. Propuestas que mejoren el grado de satisfacción del profesorado
por su situación laboral..................................................................................... 152
9.1.1.5. Análisis de las relaciones personales y profesionales ..................................... 153
9.1.1.6. Propuestas para mejorar el grado de satisfacción del profesorado,
por las relaciones personales y profesionales en el Centro ........................... 153
9.1.1.7. Análisis de la satisfacción general .................................................................... 153
por la Escala referida a la satisfacción general ............................................... 153
9.1.1.9. Valoración sobre las condiciones de trabajo en el Centro............................... 154
9.1.1.10. Propuestas que eleven el grado de satisfacción del profesorado
sobre sus condiciones de trabajo ................................................................... 154
9.1.2. ANÁLISIS DE LAS ENTREVISTAS SOBRE TAREAS DOCENTES............................ 154
9.1.2.1. Análisis de las tareas con relación al alumnado............................................... 154
9.1.2.2. Propuestas para mejorar el grado de satisfacción del profesorado
por las tareas con relación al alumnado........................................................... 154
9.1.2.3. Valoración sobre las tareas profesionales........................................................ 154
por las tareas profesionales.............................................................................. 154
9.1.2.5. Análisis de las tareas burocráticas-administrativas.......................................... 154
por las tareas burocráticas-administrativas...................................................... 154
9.1.2.7. Análisis de las tareas de formación y perfeccionamiento ................................ 155
por las tareas de formación y perfeccionamiento ............................................ 155
9.2. RESULTADOS DE LAS ENTREVISTAS REALIZADAS DURANTE EL CURSO 2001-02 ... 155
9.3 APORTACIONES DE LAS ENTREVISTAS.............................................................................. 157
BLOQUE V. CONCLUSIONES Y PROPUESTAS DE MEJORA................................................. 161
INTRODUCCIÓN.............................................................................................................................. 161
I. CONCLUSIOINES......................................................................................................................... 162
CAPÍTULO 10. CONCLUSIIONES SOBRE CONDICIONES DE TRABAJO ................................ 162
CAPÍTULO 11. CONCLUSIONES SOBRE TAREAS DOCENTES ............................................... 164
II. PROPUESTAS DE MEJORA QUE ELEVEN EL GRADO DE SATISFACCIÓN DEL

PROFESORADO DE EDUCACIÓN FÍSICA............................................................................... 165
BLOQUE VI. BIBLIOGRAFÍA ...................................................................................................168
ANEXOS ........................................................................................................................................... 179

ANEXO I. CARTA DE PRESENTACIÓN AL PROFESORADO..................................................... 179
ANEXO II. CUESTIONARIOS.......................................................................................................... 180
ANEXO III. ANÁLISIS DE CORRELACIONES ............................................................................... 185
ANEXO IV. GUIÓN DE LAS ENTREVISTAS.................................................................................. 189
ÍNDICE DE GRÁFICAS
SEXO: sexo del profesorado de Educación Física ............................................................................94

EDAD: edad del profesorado..............................................................................................................95
TÍTULO: titulación del profesorado.....................................................................................................95
NÚM AL: número de alumnos/as en los Centros ..............................................................................96
ESO: profesorado que imparte clases en la ESO..............................................................................96
BUP: profesorado que imparte clases en BUP..................................................................................97
FP: profesorado que imparte clases en FP........................................................................................97
B. LOGSE: profesorado que imparte clases en Bachiller LOGSE....................................................98
SIT ADM: situación administrativa del profesorado ...........................................................................98
EXP DOC: experiencia docente del profesorado...............................................................................99
SIT PROF: situación profesional del profesorado..............................................................................99
PISTA: pista deportiva...................................................................................................................... 100
GIMNASIO: gimnasio....................................................................................................................... 100
V. PROF: vestuario de profesores/as .............................................................................................. 101
CAMPO: campo de albero............................................................................................................... 101
V. ALUM: vestuario de alumnos/as ................................................................................................. 102
OTROS: otras instalaciones............................................................................................................. 102
M. GIM: material de gimnasio .......................................................................................................... 103
M. JUEGO: material de juego.......................................................................................................... 103
M. DEPOR: material de deportes .................................................................................................... 104
M. PROF: material del profesor ....................................................................................................... 104
M. OTROS: otro material.................................................................................................................. 105
RADIO: radiocassette ...................................................................................................................... 105
CINTAS: cintas de vídeo.................................................................................................................. 106
BIBLIO: bibliografía.......................................................................................................................... 106
VÍDEO TV: vídeo y televisión........................................................................................................... 106
PIZARRA: pizarra............................................................................................................................. 107
R. OTROS: otros recursos ............................................................................................................... 107
ESPACIO: espacio para el departamento de E. F.......................................................................... 108
ALMACÉN: almacén para guardar el material deportivo ............................................................... 108
EXC AL: excesivo número de alumnos/as...................................................................................... 109
PROF DTO: profesores/as que componen el departamento de E. F ............................................ 109
PAGAR: pagar la ropa deportiva del profesorado de E. F ............................................................. 110
UBICAR: ubicación del Centro ........................................................................................................ 110
HORARIO: horario de clases del profesorado de E. F ................................................................... 111
SUELDO: sueldo que percibe el profesorado................................................................................. 111
VACACIÓN: vacaciones del profesorado ....................................................................................... 112
FORMAR: formación inicial del profesorado................................................................................... 112
PLANES: planes de formación y perfeccionamiento...................................................................... 113
FP H LEC: formación permanente en horario lectivo ..................................................................... 114
INCENTIV: incentivos económicos y profesionales........................................................................ 114
AUTÓNOMO: autonomía profesional.............................................................................................. 115
PROMOC: promoción profesional ................................................................................................... 115
LABOR: labor docente..................................................................................................................... 116
REL EDIR: relaciones con el equipo directivo ................................................................................ 117
REL COLE: relaciones con los colegas en el Centro ..................................................................... 117
REL ALUM: relaciones con el alumnado ........................................................................................ 118
REL PADR: relaciones con los padres y madres ........................................................................... 119
REL PAS: relaciones con el personal de administración y servicios ............................................. 119
REL ADM: relaciones con la administración................................................................................... 120
PRESTIGI: el prestigio profesional .................................................................................................. 120
PROF DOC: la profesión docente.................................................................................................... 121
CARGA: la carga lectiva .................................................................................................................. 121
INTERÉS: interés y motivación del alumnado por la E. F .............................................................. 122
RECON SO: reconocimiento social de la labor docente................................................................. 123
CONTENI: el programa y contenido de la E. F ............................................................................... 123
H. SEMANA: horario semanal de la E F ......................................................................................... 124
INCIDIR: incidencia de la asignatura en el currículum del alumnado ............................................ 124
SINDICAL: logros conseguidos por los sindicatos ......................................................................... 125
TRAT ED: trato de la E. F. por el equipo directivo del Centro ........................................................ 125
TRAT AD: trato de la E. F. por la Administración Educativa .......................................................... 126
INSTALAC: instalaciones deportivas del Centro ............................................................................ 127
CON TRA: condiciones de trabajo en el Centro ............................................................................. 127
EXPLICAS: explicas el contenido de la asignatura al alumnado ................................................... 130
ENSEÑAS: enseñas fundamentalmente desde la práctica............................................................ 131
PRACTICA: practicas actividades con el alumnado....................................................................... 131
ESCUCHAS: escuchas y atiendes sugerencias del alumnado...................................................... 132
ASIS ROP: asistes a clase con ropa deportiva............................................................................... 132
EXIG ROP: exiges ropa deportiva al alumnado .............................................................................. 133
ORIENTAS: orientas y diriges al alumnado en clase ..................................................................... 133
ÁRBITRO: actúas de árbitro en actividades deportivas del alumnado.......................................... 134
FACILITA: facilitas al alumnado el acceso a las instalaciones deportivas .................................... 134
HÁBITO: desarrollo de hábitos de vida saludable ......................................................................... 135
INCULCAS: inculcar en el alumnado una serie de valores positivos ............................................ 135
MOTIVAS: motivar al alumnado ...................................................................................................... 136
COEDUCA: desarrollar actividades de coeducación con el alumnado ......................................... 136
ACT EXTR: realizar actividades extraescolares con el alumnado................................................. 137
EVALÚAS: evaluar el trabajo del alumnado ................................................................................... 137
PC ÁREA: elaboración del proyecto curricular de área.................................................................. 138
PE CENTR: elaboración del proyecto educativo de Centro ........................................................... 138
PLANIFIC: planificar la enseñanza.................................................................................................. 139
ORG ACT: organización de actividades deportivas en el Centro .................................................. 139
ACT INTE: actividades interdisciplinares ........................................................................................ 140
AC ALUM: adaptaciones curriculares al alumnado........................................................................ 140
MÉTODO: métodos de enseñanza.................................................................................................. 141
REFLEXIO: reflexionar e investigar sobre la práctica..................................................................... 141
T. EXTRA: dedicar un tiempo extra a la enseñanza....................................................................... 142
AUTOEVAL: autoevaluar la práctica docente................................................................................. 142
ASIS REU: asistir a reuniones 297.................................................................................................. 143
CONT PAD: contactos con padres/madres del alumnado ............................................................. 143
FALTA AL: falta de asistencia del alumnado.................................................................................. 144
FIRMAS: firmar el parte de asistencia al Centro............................................................................. 145
RELLENAS: rellenar informes y boletines de notas ....................................................................... 145
SOL ADM: solicitar ayuda y apoyo a la Administración ................................................................. 146
PERMISO: solicitar permiso para actividades extraescolares........................................................ 146
BOE BOJA: buscar información en BOE-BOJA............................................................................. 147
DEMANDAS: hacer explícitas las demandas formativas ............................................................... 147
ASI CURS: asistencia a cursos, jornadas, etc ................................................................................ 148
INTER EX: intercambio de ideas y experiencias............................................................................. 148
AUTOFORM: desarrollar la autoformación ..................................................................................... 149
INF ALUM: información al alumnado .............................................................................................. 149
EXPERTOS: asesoramiento de expertos........................................................................................ 150
SIMULTAN: simultanear formación específica y psicopedagógica ............................................... 150
CONDICIONES DE TRABAJO Y TAREAS DOCENTES EN SECUNDARIA (SATISFACCIÓN PROFESIONAL DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN FÍSICA)
BLOQUE I:
INTRODUCCIÓN Y CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN
1.1. ORIGEN Y MARCO DE ESTUDIO.

Este trabajo surge como consecuencia de una inquietud personal y profesional, por conocer el
grado de satisfacción del profesorado de Educación Física por las condiciones de trabajo y por
las tareas docentes, que desarrollan en sus centros educativos, en el nivel educativo de la
Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y post-obligatoria. (Bachiller LOGSE, Ciclos
Formativos, BUP y FP) Dicha inquietud tiene su origen en un convencimiento extendido y
generalizado dentro del colectivo de profesores de Educación Física, sobre las pésimas
condiciones de trabajo (condiciones materiales, ambientales, escasez de instalaciones, espacios,
etc.) que existen en sus centros de enseñanza y las dificultades que tienen para desarrollar su
labor docente.
La Educación Física, al igual que otras asignaturas como la Música y la Tecnología, cobran
importancia con la entrada en vigor de la LOGSE. Este impulso que se pretendió dar a la
Educación Física desde el gobierno central y autonómico se vio reflejado: en la mejora de las
instalaciones deportivas de algunos centros de enseñanzas, en el incremento en la dotación de
material a los Centros y en una formación del profesorado de Educación Física dirigida hacia los
aspectos psicopedagógicos y específicos del currículum de esta asignatura en el marco de la
LOGSE.
Pese a los esfuerzos aparentes de la Administración por consolidar la Educación Física en el
currículum formativo del alumnado de Educación Primaria y Secundaria, la asignatura ha gozado
de escasa valoración y consideración social por parte de padres y alumnado. Éstos, han
asociado la clase de Educación Física a tener una hora libre; a realizar juegos como en el recreo
y a practicar su deporte favorito. No cabe duda, que la especialización de profesores en
Educación Física ayuda a obtener en parte, la consideración social que este profesorado
merece.
Por otra parte, el escaso horario lectivo de la signatura; (2 horas semanales) la escasez de
contenidos teóricos al ser una asignatura fundamentalmente práctica; la falta de instalaciones
adecuadas y específicas para Educación Física (gimnasio, aulas de teoría, departamento) y su
no inclusión como materia optativa en la prueba de Selectividad, hacen de la Educación Física
una asignatura con poco peso específico para el alumnado y los padres.
A las causas anteriormente expuestas, hay que añadir otras de tipo organizativo y burocráticas
que inciden negativamente en la calidad de la enseñanza y, concretamente, en la dificultad para
desarrollar procesos de aprendizaje en la clase de Educación Física. En este sentido
destacamos la ampliación de la edad escolar obligatoria hasta los 16 años y, en consecuencia, la
masificación de las clases y el consiguiente aumento de la conflictividad escolar en los centros
educativos.
Todo ello ha originado un cierto malestar entre el profesorado de Educación Física, por
cuestiones referidas tanto a las condiciones laborales, como a las dificultades encontradas en
el desarrollo de los objetivos educativos; que hemos percibido en muchas ocasiones
(congresos, cursos, jornadas, etc.) y en charlas informales entre el profesorado.
Con el trabajo que iniciamos, intentamos conocer la situación profesional del profesorado de
Educación Física en el ámbito laboral y en el de la actuación docente. Al mismo tiempo,
pretendemos contextualizar y profundizar en el campo de la satisfacción profesional del
profesorado y exponer a través de las opiniones del profesorado, sus carencias, necesidades,
expectativas y algunas alternativas para mejorar el desarrollo profesional del profesorado de
Educación Física.
13
Este trabajo se sitúa en pleno período de implantación del nuevo sistema educativo, en la que
la Educación Física parece que cobra importancia en el currículum formativo del alumno.
Aún no había transcurrido diez años desde la implantación del nuevo sistema educativo,
cuando ya se discutían y criticaban diferentes cuestiones, entre las que podemos destacar: la
escasa financiación económica para el desarrollo de la ley; (recortes en la plantilla de
profesorado, masificación de los Centros, escasez de medios, escaso dinero para la
formación del profesorado, etc.) el índice de fracaso escolar en la Educación Secundaria
Obligatoria; la promoción del alumnado; la repetición de curso; los itinerarios formativos y la
regulación de materias optativas.
Con el cambio de gobierno que se produjo en nuestro país en 1996, los contrapuntos a la
reforma educativa han desembocado una nueva ley de calidad para la educación. El documento
base de esta ley que ha presentado el Ministerio de Educación no mejora la situación de la
Educación Física en la ESO, puesto que suprime la optativa de Expresión Corporal en 2º curso
del primer ciclo de la ESO. En 2º curso del Bachillerato también hay prevista una reducción de
materias optativas. Cuando en el curso 2003/04 entre en vigor la ley, el alumnado tendrá que
elegir una materia optativa en lugar de dos, como lo venía haciendo hasta ahora. Si tenemos en
cuenta que la Educación Física aparece como materia optativa, sólo en 2º curso del Bachillerato
de Ciencias de la Naturaleza y de la Salud, con la nueva ley, la competencia entre las materias
optativas será más fuerte y, por lo tanto, la Educación Física tendrá más dificultades para su
consolidación en este nivel educativo, sobre todo, porque no es materia de selectividad.
Todas estas circunstancias, han contribuido a generar cierta insatisfacción entre el profesorado
de esta asignatura, que en muchos casos, no ve compensado su esfuerzo por mejorar su
competencia profesional, con el reconocimiento que a cambio obtienen.
Con el objetivo de conocer y analizar la situación laboral y profesional en la que se desenvuelve
el profesorado de Educación Física, llena de dificultades, carencias, pero también de entusiasmo,
iniciamos este trabajo.
1.2 JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN.

La implantación de la LOGSE, ha provocado cierto desasosiego y desorientación entre el
profesorado, que además de preocuparse por mejorar la calidad de su enseñanza y atajar en la
medida de sus posibilidades el índice de fracaso escolar, deben plantearse un nuevo modelo de
actuación y en definitiva, de profesión docente, ya que, las necesidades de una sociedad tan
cambiante y los nuevos retos educativos que se plantean así nos lo demandan. Las mayores
exigencias sociales y educativas no se han visto acompañadas por un mayor apoyo de las
distintas administraciones educativas. Ruiz y Díaz (1995), comentan algunas consecuencias que
se han derivado de la aplicación de la LOGSE:
- “Una profunda frustración entre los sectores, que se sintieron motivados por los elementos
transformadores, que contenía el diseño de la LOGSE.
- Una mezcla entre incertidumbre y temor, entre el profesorado, que se está traduciendo en
disgusto y rechazo a la LOGSE, sin que se distinga entre el contenido de la ley y la política
seguida por su implantación.
- Una profunda desorientación entre padres/madres y el alumnado, sobre el futuro educativo.
- Todo ello, está asentando las bases sociales para una reacción conservadora, que
cuestionaron aspectos fundamentales de la ley, como son la ampliación de la escolaridad
obligatoria y la troncalidad.” (Ruiz y Díaz 1995;2-3)
Cada vez son más numerosos los problemas con los que se encuentra el profesorado. Entre
otros podríamos citar: la obligatoriedad de la escolarización hasta los 16 años1; la disciplina en
los Centros con alumnos mayores; la falta de respeto mutuo en las relaciones profesores y
1
Ley Orgánica 1/1990 de 3 de Octubre, por la que se establece la Ordenación General del Sistema Educativo. Real
Decreto 1004/1991 de 14 de Junio por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la ESO.
Decreto 106/1992 de 9 de junio, por el que se establecen las enseñanzas correspondientes a la ESO en Andalucía.
14
alumnos; la necesidad de adaptarse a un contexto social cambiante y a las diferencias existentes

en los intereses de los alumnos, sus capacidades y necesidades, que aconsejan la
diversificación de los contenidos; asumir funciones para las que no está preparado, etc.
Los procesos de enseñanza y aprendizaje están condicionados por diferentes aspectos y entre
ellos, los referidos a la satisfacción del docente, que comprende entre otros: la estabilidad laboral
y profesional del profesor, la puesta en marcha de un Proyecto Curricular de Centro
consensuado, la disponibilidad de material suficiente, instalaciones adecuadas y buenos recursos
didácticos, buenas relaciones profesores y alumnos etc. que en definitiva, van a configurar un
clima en el aula y en el Centro, en la que tanto profesores y alumnos deben sentirse a gusto.
Los profesores de Educación Secundaria en general, tienen necesidad de mejorar sus
condiciones de trabajo. (Estabilidad, retribuciones e incentivos, buenas relaciones humanas y
profesionales, instalaciones adecuadas, horarios...) En el ámbito socioeducativo en el que nos
movemos, es necesario sentirse satisfecho con: su labor docente, las relaciones con los colegas,
mantener buenas relaciones con el equipo directivo y con el personal de administración y
servicios, las instalaciones deportivas y los medios adecuados para la docencia, encontrar
reconocimiento a su labor…. En definitiva, el profesorado aspira a convivir en un estado de
bienestar dentro de su Centro, para lo cual, es necesario invertir en relaciones humanas. En
buena parte de los casos, no son los problemas personales e íntimos del profesor, los que más
pueden perturbar los procesos de enseñanza y aprendizaje con sus alumnos, sino que son los
problemas derivados de la convivencia diaria y cotidiana en el centro educativo, de su
organización, de su funcionamiento, de su gestión, etc. los que generan ciertas actitudes en el
profesor y que posteriormente, tienen su proyección en el aula.
Sobre el profesorado recae una presión social, para la cual, no esta preparado; no sólo atiende
a sus alumnos en los procesos de enseñanza y aprendizaje, sino que además, tiene que ser un
Tutor para educar al alumno en una sociedad tan cambiante y tan diversa, en actitudes y valores.
En muchos casos, ni el profesorado controla esas situaciones y tampoco escapa a esos
cambios. En este sentido, han cambiado las relaciones entre los profesores y alumnos, que ya se
producen en un plano de horizontalidad, lo cual, genera un cierto desasosiego en muchos
docentes.
Esta situación problemática, por lo demás, común al colectivo de profesionales de la
enseñanza secundaria, nos lleva a centrarnos en el profesorado de Educación Física, que tiene
que controlar, supuestamente, una serie de variables organizativas y curriculares que por la
práctica inherente de la asignatura, le obliga a desenvolverse en un contexto diferente al aula
como lugar de trabajo. Como consideraciones previas a la problemática concreta del profesorado
de Educación Física, hemos de señalar que esta asignatura parte de una situación de desventaja
con respecto a otras que sí han gozado desde siempre de relevancia y consideración social; y
pese a los esfuerzos del profesorado de Educación Física, hay que superar ciertos hándicaps
que pueden reflejarse en las siguientes expresiones:
- “La Educación Física sirve para que los alumnos salgan al patio de recreo.
- En Educación Física aprueba cualquiera.
- La Educación Física no sirve para ir a la Universidad... “
Incluso dentro de los Centros oímos comentarios que vienen de colegas de otras asignaturas y
de representantes de equipos directivos, a través de los cuales, consideran que la Educación
Física no tiene mucha importancia; debido fundamentalmente a que:
- Tradicionalmente, la Educación Física ha sido una asignatura "María", con escasa
importancia en el proceso educativo y formativo del alumno.
- La falta de profesorado especializado.
- Al ser una asignatura eminentemente práctica, ha chocado con un tipo de enseñanza en la
que priman los contenidos y conocimientos teóricos.
- Escasez de instalaciones, medios materiales y recursos didácticos.
- Escaso horario lectivo
15
- Escasa proyección hacia la Universidad desde la enseñanza secundaria, etc.”

Por otra parte, la Educación Física no tiene un tratamiento similar al de otras áreas comunes en
el currículum. En el segundo ciclo de la ESO, en las áreas de Lengua y Literatura, Matemáticas,
Ciencias, Tecnologías e Idiomas, se establecen grupos de Diversificación Curricular y grupos de
apoyo para alumnos con dificultades para el aprendizaje y para la obtención del título de
Graduado en Secundaria; con dotación de profesorado específico. Al grupo de Diversificación
Curricular acceden aquellos alumnos que tienen 16 años y tienen grandes dificultades para
obtener el título de Graduado en Secundaria. Para ello cuentan con dos profesores que imparten
los ámbitos: científico-técnico y socio-lingüístico. Por otra parte, en primer ciclo de la ESO existe
un maestro especialista en Pedagogía Terapéutica de apoyo a la integración y a alumnos con
serias dificultades de aprendizaje. Mientras, en Educación Física recibimos a grupos completos
de alumnos, (es frecuente ver a grupos de 35 alumnos en la ESO) con niveles diferentes en
habilidades motrices, deportivas, de conocimiento etc. y sin posibilidad de desdoblar los grupos
como en otras áreas.
Mientras que cada profesor sabe en qué aula va a dar clase con sus alumnos, el profesor de
Educación Física si no tiene un gimnasio2 cubierto y un lugar adecuado para dar clases teóricas,
tiene que peregrinar por todo el Centro (Biblioteca, algún taller, porche, etc.) en busca de un
habitáculo en la que pueda desarrollar la sesión de teoría. Y no digamos en qué condiciones
trabajamos cuando hace frío, llueve o hace excesivo calor. Cuando esto ocurre y no disponemos
de un espacio cubierto, tenemos que improvisar y buscar una alternativa que es difícil encontrar,
con el consiguiente perjuicio para la calidad de la enseñanza y para la proyección de la
asignatura. El problema se agrava cuando dos o más profesores de Educación Física tienen que
compartir el escaso espacio de que disponen a la misma hora.
Las carencias en infraestructura y de dotación suelen ir de la mano. En la mayoría de los
casos, el profesorado de Educación Física no dispone en sus centros con un departamento
propio y tienen que compartir dicho espacio con otros colegas de otras asignaturas. Esto supone
que los medios y recursos hay que compartirlos y no podamos disponer en un momento dado de
un vídeo, equipo de música u ordenadores.
Por otra parte, el vandalismo que sufre las instalaciones deportivas en horario extraescolar en
muchos Centros es casi permanente. Mientras que los sistemas de seguridad permiten que en la
mayoría de los casos, no se produzcan robos ni actos de vandalismo en las dependencias
interiores de los centros escolares; las instalaciones deportivas son el centro de las iras de
grupos de jóvenes, que acceden a ellas no con la intención de practicar deporte, sino como lugar
de reunión para el botellón y para provocar destrozos (rotura de canastas de Baloncesto, de
porterías de Balonmano y postes de Voleibol). Esto conlleva que los desperfectos tardan en
arreglarse y la sensación de inseguridad y de deterioro en la que nos desenvolvemos tanto
profesores como alumnos, genera malestar y desmotivación hacia el trabajo.
La clase de Educación Física tiene que desarrollarse en muchos momentos dentro de ese
“desorden organizativo” que existen en los Institutos. Con frecuencia, en los Centros se concibe
la pista deportiva como el lugar de recreo. Ello supone que cuando falta un compañero/a, el
profesorado de guardia controla al grupo en algunos momentos, pero los deja salir a los
exteriores del Centro, terminando el alumnado por invadir la pista deportiva en la que se está
desarrollando la clase. Lo mismo ocurre con aquellos alumnos que llegan tarde al Centro; no
entran en el aula correspondiente y se dedican a incordiar en la pista polideportiva. En
consecuencia, el profesor de Educación Física mientras que imparte clase en la pista deportiva,
hace de conserje y tiene que echar del Centro al intruso que viene a ver a su amigo que está en
clase de Educación Física; además, tiene que hacer de profesor de guardia y controlar al grupo
de alumnos que no tiene clase a esa hora.
Consideramos que la temática de este estudio es importante debido al debate social, que se
produce en torno a la nueva reforma educativa. El actual gobierno parece que zanja la cuestión
2
Real Decreto 1004/1991, de 14 de Junio. Artículo 25. gd: los centros de Educación Secundaria Obligatoria y
Bachillerato tienen que disponer de un Gimnasio de 480 metros cuadrados y que incluirá vestuarios, duchas y
almacén.
16
con una ley de la calidad de la enseñanza, en la que se producen algunas novedades respecto a
la LOGSE, como:
- La repetición de cursos en la ESO
- Establecer itinerarios formativos al terminar el primer ciclo de la ESO.
- Prueba General de Bachillerato, que hay que superar para obtener el título de Bachillerato.
- Más participación de la Administración Educativa en la elección del Director del Centro.
- La supresión de algunas materias optativas y por lo tanto, reducción de horas en algunos
departamentos en beneficio de otros. Se suprime la optativa de Expresión Corporal en 2º de la
ESO y se reduce el número de optativas en el Bachillerato3. En la actualidad, en 2º curso de
Bachillerato aparece la Educación Física como optativa en la modalidad de Ciencias de la
Naturaleza y de la Salud. No estaría de más que la Educación Física estuviese presente como
optativa en segundo curso del Bachillerato Tecnológico y tender así puentes de continuidad
entre los estudios de esta asignatura y los estudios de Educación Física en la Universidad.
(Escuelas de Formación del Profesorado y Facultad de la Actividad Física y el Deporte)
Sola Fernández y Pérez Gómez (2002), han llevado a cabo una investigación en la que se
realiza una evaluación externa e independiente de la situación de la ESO, con el propósito de
describir el desarrollo del currículum en este nivel educativo, e identificar los factores principales
que están condicionando actualmente los procesos de enseñanza y aprendizaje. El informe final
de la investigación se estructura en torno a tres grandes apartados: descripción y diagnostico de
la situación, presentación de problemas en el desarrollo de la ESO y un tercer bloque en el que
se apuntan algunas sugerencias y propuestas para la mejora.
1. Análisis de la situación actual de la ESO.

La situación actual se caracteriza en torno a las descripciones y reflexiones que agrupamos en
los epígrafes siguientes.
1.1. El progresivo abandono y deterioro ¿pretendido? de la enseñanza pública. La ideología
neoliberal del gobierno central que se deja sentir en su política educativa, habida cuenta del trato
que dispensa a la enseñanza privada-concertada en detrimento de la pública
1.2. La huella de la Reforma: obligatoriedad y función compensatoria de la escuela. Es
necesario defender la obligatoriedad y la comprensividad de la enseñanza como condición de
igualdad de oportunidades.
1.3. El mito interesado del deterioro del nivel de calidad de la ESO.
La idea de que el nivel se está bajando cala con rapidez entre el profesorado, el alumnado y los
padres, aunque no queda claro de qué se está hablando. Los pocos estudios sobre el particular
muestran que el nivel educativo de la población en general no deja de subir.
1.4. Convivencia y disciplina.
La investigación muestra que los episodios violentos son aislados y poco frecuentes, aunque
distorsionan mucho. Estos hechos tienen que ver con cuestiones relacionadas con la docencia y
su desarrollo. (atención, realización de tareas, falta de respeto, etc.)
1.5. La zozobra de la enseñanza comprensiva.
La investigación realizada pone de relieve que las estrategias didácticas habituales en
Secundaria son eficaces cuando ya existe motivación intrínseca o extrínseca en el alumnado,
pero no son adecuadas para generar motivación.
3
Decreto 126/1994 de 7 de Junio, por el que se establecen las enseñanzas de Educación Física en 1º de Bachillerato.
Orden de 29 de Julio de 1994 en la que aparecen las enseñanzas de Educación Física como optativa en 2º curso del
Bachillerato de Ciencias de la Naturaleza y de la Salud.
17
1.6. Evaluación y promoción.

La promoción automática es rechazada por la generalidad del profesorado, pero este no es el
problema, sino la forma de motivar e implicar a los estudiantes que provienen de ambientes
personales tan distintos.
1.7. Resistencias y desencanto del profesorado.
La “crisis de identidad” del profesorado proviene de la impotencia e incapacidad para abordar
situaciones nuevas y frecuentes que aparecen en sus aulas a las que hay que dar respuesta. La
competencia profesional del profesorado exige a éste que además de educar y enseñar, debe
provocar aprendizaje educativo, algo para lo que no ha sido formado ni seleccionado.
“La incorporación de todo el alumnado, obligatoriamente, a la Educación Secundaria, no le ha
llevado a modificar sustancialmente su práctica, sino que trata de seguir haciendo lo mismo que
antes, lo que está teniendo el efecto de aumentar su descontento profesional” (Sola Fernández y
Pérez Gómez,2002)
Las sugerencias y propuestas de estos autores apuntan en las siguientes direcciones:
a) Recuperar la función educativa de la escuela, que no ha sido enseñar, sino educar.
b) Construir comunidades de aprendizaje, con espacios para que el alumnado se implique
activamente en los campos del saber.
c) Desarrollar un currículum relevante y flexible, para adaptarse a la diversidad de ritmos y
posibilidades del alumnado.
d) Potenciar y mimar el desarrollo profesional del profesorado.
e) Promover la organización democrática de la convivencia.
f) Estimular la conciencia política y social hacia la escuela comprensiva que requiere más
recursos y dedicación.
El profesorado de Educación Física además de tener una problemática común al resto de
compañeros, tienen una problemática específica derivada del contexto en el que desarrolla su
práctica profesional. Ya hemos visto como el concepto de aula en Educación Física tiene una
dimensión más amplia y funcional y como sus responsabilidades (educador físico, conserje,
profesor de guardia, cuidador de las instalaciones…) parecen ser más amplias que la de otros
colegas.
Así pues, tratamos de conocer la satisfacción profesional de un colectivo de profesores, como
es el de Educación Física, que imparte una asignatura con unas características especificas
(contenidos, instalaciones, material, evaluación); en la que habrá que tener en cuenta un mayor
número de factores que afectan al proceso educativo; no sólo en la fase de programación, sino
en la de desarrollo y aplicación.
Con nuestro trabajo, pretendemos despertar la curiosidad en el profesorado de Educación
Física en particular y del profesorado en general, que se interesa y reflexiona sobre la realidad
sociolaboral y profesional. Creemos que este trabajo puede servir de ayuda a aquellos
profesores que quieran interpretar y analizar esa realidad en la que se desenvuelven y dedican
todo su trabajo, su esfuerzo e ilusión.
1.3 DEFINICIÓN DEL ÁMBITO DE ESTUDIO E HIPÓTESIS DE TRABAJO.

En virtud de la Orden 16 de Octubre de 1996 de la Consejería de Educación y Ciencia, por la
que se convocaba el concurso de traslados de funcionarios docentes pertenecientes a los
Cuerpos de Profesores de Educación Secundaria, Formación Profesional y profesores de
Enseñanzas Artísticas e Idiomas, en la provincia de Sevilla, el número de funcionarios docentes
de Educación Secundaria en el año 1996 es de 7015. En este mismo curso, el número plazas de
Educación Física en Enseñanza Secundaria, previstas por la Delegación Provincial de Sevilla,
para esta provincia, es de 226. El número de Centros de Educación Secundaria en la provincia
de Sevilla en los que se imparten clases de Educación Física es de 138. Si nos referimos al
18
curso 2001-02, el número de Centros de Educación Secundaria permanece casi invariable,

pasando de 138 a 140. Mientras, el número de plazas de profesorado de Educación Física de
Educación Secundaria, ofertadas por la Consejería de Educación y Ciencia en este mismo curso
es de 291. Apreciamos un aumento de 65 plazas para este colectivo a lo largo de estos años.
Este trabajo podemos situarlo en el marco de la satisfacción profesional de los docentes, y en los
ámbitos referidos a las condiciones de trabajo y a la actuación docente del profesor de Educación
Física en Enseñanza Secundaria. Lo que pretendemos con nuestra investigación, es conocer
qué aspectos referidos a las condiciones de trabajo del profesorado y a su actuación docente,
generan satisfacción o insatisfacción profesional.
HIPÓTESIS GENERAL DE TRABAJO.

En este apartado, preferimos no establecer hipótesis a priori y dejar que el problema planteado
pueda generar hipótesis exploratorias sobre la situación
Buendía (1994), plantea la hipótesis como:
“una solución tentativa al problema de investigación, formulada de manera enunciativa y que
implica no solo la existencia de relación que aventuramos que existe.” (Buendía,1994;79-80)
La hipótesis general, que nos mueve a iniciar este trabajo de investigación es la siguiente:
Entendemos la satisfacción profesional de los profesores, como el resultado de la
comparación entre lo que la realidad le invita a ser y lo que según sus expectativas, debería ser.
Podemos definir la satisfacción por las condiciones de trabajo de los profesores, como la
comparación entre las características estructurales del contexto laboral, en el que el profesorado
de Educación Física desarrolla su labor docente y sus expectativas y necesidades como
profesionales.
Las personas pueden comparar, de algún modo, esa idea de cómo deberían ser las cosas, con
su realidad presente y cotidianas en el trabajo que desempeñan. De esta comparación, surge un
juicio y una actitud asociada hacia su trabajo y los demás aspectos importantes de su vida
laboral, y en consecuencia, dicen estar más o menos satisfechas o insatisfechas.
Definimos la satisfacción por las tareas docentes, como el resultado de la comparación,
entre las características que posee la actuación docente del profesorado de Educación Física, y
sus expectativas y necesidades con el objetivo de mejorar esa práctica profesional.
Creemos, que existen aspectos referidos tanto a las condiciones de trabajo, como a la
actuación docente del profesorado de Educación Física de Enseñanza Secundaria, que se
interrelacionan o se influyen mutuamente.
1.4 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN.

Los objetivos planteados en nuestra investigación son los siguientes:
1. Conocer y valorar el grado de satisfacción del profesorado de Educación Física de
Enseñanza Secundaria, sobre sus condiciones de trabajo, en los Centros de Sevilla y
provincia donde ejercen como profesionales.
2. Identificar a través de las opiniones del profesorado de Educación Física de Enseñanza
Secundaria, cuál es el grado de satisfacción que poseen por la realización de ciertas
tareas docentes, en los Centros de Sevilla y provincia donde ejercen como
profesionales.
3. Conocer y analizar el grado de interrelación existente entre las variables: condiciones de
trabajo y labor docente; así como otras temáticas suscitadas en la investigación.
4. Comparar el grado de satisfacción del profesorado de Educación Física de Enseñanza
Secundaria, de la provincia de Sevilla, sobre sus condiciones de trabajo y su actuación
docente, referidas a los cursos 1996-97 y 2001-02 con relación a sus expectativas y
necesidades individuales
19
5. Reflejar las opiniones de este colectivo, al objeto de elaborar y concretar propuestas de

mejora, que eleven el grado de satisfacción profesional del profesorado, en general y del
profesorado de Educación Física de Enseñanza Secundaria en particular.
Cuando fijamos los objetivos de la investigación, nos plantemos cómo alcanzarlos. El primer
objetivo, pretendemos alcanzarlo, al aplicar el cuestionario sobre condiciones de trabajo. El
segundo objetivo, lo alcanzaremos después de aplicar el cuestionario sobre tareas docentes. El
tercer objetivo, lo alcanzaremos a través del análisis de correlaciones. El cuarto objetivo, lo
conseguiremos al realizar las entrevistas realizadas y; el quinto objetivo, lo alcanzaremos, a
través de las opiniones vertidas por el profesorado en los cuestionarios, y entrevistas.
1.5 PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN.

La investigación se sitúa en el contexto organizativo de los centros de Educación Secundaria
con rasgos y características propias, ubicados en Sevilla y provincia. El planteamiento del
problema a investigar surge como consecuencia de la reflexión crítica, que el profesorado tiene
sobre su enseñanza y sobre el contexto sociolaboral y educativo en el que se desarrolla su
trabajo.
El problema de investigación que nos ocupa, lo delimitamos teniendo como referencia el ámbito
de estudio de la satisfacción profesional del profesorado y en el marco de las condiciones de
trabajo y de la actuación docente de este colectivo.
Los objetivos anteriormente expuestos, tratan de crear disposiciones para que los colegas que
se dedican a la enseñanza de la Educación Física tomen conciencia de su situación profesional;
de su grado de autonomía; tanto organizativa como pedagógica a la hora de desarrollar su
práctica docente; de su contexto laboral; y al mismo tiempo; reflexionar y plantearse nuevas
metas y expectativas profesionales que mejoren su situación actual.
Como consecuencia del interés y la inquietud por profundizar en la situación profesional del
profesorado de Educación Física, y al mismo tiempo, por proponer situaciones alternativas que
mejoren esta situación; ponemos en marcha un proceso de investigación que intenta dar
respuesta a los siguientes interrogantes que planteamos a continuación:
a) ¿Cuál es el grado de satisfacción que expresa el profesorado de Educación Física en los
centros de Educación Secundaria en Sevilla y provincia, por las condiciones de trabajo en sus
centros de enseñanza?
b) ¿Cuál es el grado de satisfacción que expresa el profesorado de Educación Física en los
centros de Educación Secundaria en Sevilla y provincia, por la realización de las tareas
docentes en sus centros de enseñanza?
c) ¿Qué interrelaciones o influencias se producen entre las variables: condiciones de trabajo
y labor docente; y el resto de temáticas suscitadas en los centros de Educación Secundaria de
Sevilla y provincia, en los que el profesorado de Educación Física desarrolla su trabajo.
d) ¿Existen diferencias entre el grado de satisfacción que tenían algunos profesores de
Educación Física, que ejercen su trabajo en Sevilla y provincia durante el curso 1996-97 y el
grado de satisfacción que tienen estos mismos profesores en el curso 2001-02?.
e) ¿Cuáles son las condiciones necesarias y propuestas de mejora que expresa el
profesorado de Educación Física, que desarrolla su trabajo en los centros de Educación
Secundaria de Sevilla y provincia, para elevar el grado de satisfacción por las condiciones de
trabajo y su actuación profesional?
Una vez que hemos determinado el contexto en el que se desarrolla nuestra investigación,
delimitado los objetivos de la misma, definidas las hipótesis de trabajo y planteado el
problema a investigar, nos proponemos en el siguiente capítulo, situar el marco conceptual de
nuestro trabajo, en el que desarrollamos los tópicos que queremos investigar, como son: la
satisfacción profesional y las condiciones de trabajo.
20
BLOQUE II:
MARCO CONCEPTUAL Y TÓPICOS DE LA INVESTIGACIÓN
INTRODUCCIÓN.
En este apartado, vamos a delimitar el marco conceptual de nuestra investigación y a
realizar un análisis de los diferentes tópicos, en torno a los cuales gira nuestro trabajo, (ver
figura 1) como son: el concepto de satisfacción profesional del profesorado por sus
condiciones de trabajo y la satisfacción profesional del profesorado por sus tareas
docentes.
Al mismo tiempo queremos contextualizar nuestra investigación en el centro educativo y
dentro de éste, en el Departamento de Educación Física como órgano básico de coordinación
docente, que favorece el desarrollo profesional del profesorado. Por lo tanto, los profesores
que componen dicho Departamento van a ser los verdaderos protagonistas de nuestro trabajo
y los que nos van a proporcionar información sobre su situación profesional, teniendo a su
centro educativo como referencia más inmediata, pues en él, desarrollan su actividad.
Antes de comenzar a desarrollar los diferentes elementos y tópicos centrales de la
investigación, conviene introducir un apartado sobre la organización y gestión de los centros
de Educación Secundaria con el objetivo de conocer cómo están estructurados, para poder
entender en la medida de lo posible, los procesos que en él se desarrollan.
Satisfacción
Profesional
Condiciones de Tareas Docentes (tareas

Trabajo con relación al
(condiciones alumnado, profesionales,
materiales, laborales, burocráticas y tareas de
relaciones personales formación y
y profesionales y perfeccionamiento)
satisfacción general)
Figura 1. Tópicos de la investigación. Elaboración propia.
21
CAPÍTULO I. LA ORGANIZACIÓN EDUCATIVA DE LOS CENTROS DE EDUCACIÓN

SECUNDARIA.
La necesidad de reformar la Ley General de Educación de 1970; la imprescindible
adecuación a los cambios sociales, técnicos y productivos y la homologación de los sistemas
educativos europeos, definieron la estructura del nuevo sistema educativo.
En este capítulo intentamos describir y analizar los aspectos esenciales en el
funcionamiento organizativo de los centros de Educación Secundaria en el marco de la
LOGSE, que pueden contribuir a una mayor contextualización de nuestra investigación; así
como al desarrollo de culturas organizativas y profesionales que se dan entre los diferentes
elementos y miembros en los centros educativos.
1.1 LAS ESTRUCTURAS ORGANIZATIVAS DE LOS CENTROS DE EDUCACIÓN
SECUNDARIA.
Las estructuras organizativas de los centros educativos han sufrido modificaciones en el
marco de la LOGSE, como consecuencia de la implantación del nuevo modelo educativo, que
gira en torno a la reforma de las antiguas Enseñanzas Medias; ahora Enseñanza Secundaria
Obligatoria y postobligatoria. Dichas estructuras han sido diseñadas desde la Administración
Educativa, con escasa participación del profesorado y de la comunidad educativa en general.
Para entender mejor la estructura organizativa de los Centros, hemos de remitirnos a la
promulgación de la LODE 4y posteriormente a la aprobación del Reglamento Orgánico de los
Institutos de Educación Secundaria (ROC), donde aparecen los diferentes órganos que tienen
la responsabilidad de la gestión de los Centros y de su funcionamiento; así como la
importancia de los documentos elaborados por los diferentes miembros de la comunidad
educativa, que dotan de identidad y personalidad al Centro. A continuación vamos a realizar
un breve análisis del ROC y de los diferentes elementos estructurales, organizativos y de
gestión que ayudan a explicar el funcionamiento de los centros de Educación Secundaria.
En la estructura de los centros educativos podemos destacar órganos de gobierno, de
participación y de docencia como se recoge en la LOPEGCE5. Entre los órganos de gobierno
que rigen los centros de Educación Secundaria diferenciamos los órganos de gobierno
unipersonales y colegiados. Entre los primeros destacamos la figura del Director, que tiene la
máxima representación institucional del Centro. Elige a su equipo directivo que estará
compuesto por el Vicedirector en algunos casos, el Jefe de Estudios, encargado de la
coordinación docente y pedagógica del Centro y el Secretario, encargado de las tareas
burocráticas, administrativas y del control presupuestario del Centro.
Entre los órganos colegiados responsables del gobierno del Centro, destacamos al Claustro
de profesores y al Consejo Escolar. El primero está compuesto por todos los profesores del
Centro, es la voz del profesorado y el foro donde se discuten los temas organizativos,
pedagógicos y didácticos. Consideramos que es un foro excesivamente amplio para el debate
en profundidad sobre temas de interés, que requieren reflexión y toma de decisiones
consensuadas. Una vez que se exponen los temas de interés en el Claustro, es necesario que
éstos, sean tratados en los departamentos, en comisiones de trabajo, o en el Equipo Técnico
de Coordinación Pedagógica. (ETCP)
El Consejo Escolar, el Claustro y el ETCP, pueden considerarse como órganos de
participación plural y democrática de los Centros, cuyas funciones pueden resumirse en la
siguiente tabla.
4
Ley Orgánica 8/1985 de 3 de Julio del derecho a la educación. Decreto 200/1997 de 3 de Septiembre por el que se
aprueba el Reglamento Orgánico de los Institutos de Educación Secundaria.
5
Ley Orgánica 9/1995, de 20 de Noviembre, de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los centros
educativos.
22
Consejo Escolar Claustro ETCP

Establecer directrices
Realizar propuestas al Establecer las
para elaborar el PEC,
E. Directivo para directrices
aprobarlo y evaluarlo.
elaborar el PEC. generales para
elaborar el PC de
Elegir al Director. Aprobar y evaluar los
Etapa y su
proyectos curriculares
coordinación.
Decidir sobre la admisión y los aspectos
de alumnos/as. docentes de la Organización de la
programación general. orientación
Aprobar el ROF. educativa y del Plan
Promover la
de Acción Tutorial.
Resolver conflictos y experimentación,
faltas de disciplina del investigación y Establecer los
alumnado. formación del criterios para las
profesorado en el adaptaciones
Aprobar el
Centro. curriculares para los
presupuesto.
alumnos con NEE.
Elegir sus
Aprobar y evaluar el
representantes en el Asegurar la
Plan Anual del Centro.
Consejo Escolar. coherencia del PEC,
Fijar colaboraciones los PC de Etapa y la
Conocer los
con otros Centros y programación anual.
programas y
entidades.
candidatos a la Promover al
Valora el Dirección del Centro. Claustro el
funcionamiento calendario de las
Valorar los resultados
general del Centro. evaluaciones.
de la evaluación del
Otras
Centro. Otras
Figura 2. Órganos colegiados responsables del gobierno de los Centros. (Medina y Gento,
1996)
Estos mismos autores establecen los siguientes principios e instrumentos organizativos del
nuevo Centro.
1. Participación: la democratización de la enseñanza implica la participación en la actividad
educativa de la escuela de todos aquellos a las que dicha actividad concierne. En el artículo 3
de la LOPEGCE se pide taxativamente la colaboración en actividades extraescolares y
complementarias, así como promover las relaciones del centro educativo con su entorno
socioeconómico.
2. Íntimamente ligado al anterior, está el principio de pluralismo. Los instrumentos de la
participación pluralista del Centro se manifiestan en: el Consejo Escolar, el Claustro y el
ETCP.
3. La escuela debe ser compensadora. Entre las soluciones organizativas: agrupamientos
flexibles, clases de apoyo a alumnos con necesidades educativas especiales y la
Normalización e integración de estos alumnos, a través de adaptaciones curriculares y del
servicio de orientación.
4. Principio de autonomía. Se plasma en el PEC y su organización propia y específica de
cada Centro.
5. La apertura al medio geográfico, social y cultural es otro principio organizativo.
El Claustro ha ido perdiendo peso específico en detrimento del Consejo Escolar. El Consejo
Escolar es el órgano en el que están representados todos los miembros de la comunidad
educativa. (padres, profesores, alumnos, personal de administración y servicios y
23
representante del Ayuntamiento) Este incremento de participación democrática en el gobierno

de los Centros, no siempre se traduce en una mayor implicación de todos los sectores en el
desarrollo de los mismos; aunque el Consejo Escolar siempre es receptivo y sensible a
cualquier problemática suscitada que altere el buen funcionamiento del centro educativo. En
este sentido, nuestra experiencia personal como representante del Consejo Escolar es que
cuando hemos planteado ante este órgano la problemática del departamento de Educación
Física, referido a carencias en instalaciones; dificultades que el profesorado de Educación
Física encuentra para desarrollar su trabajo; escasez de medios y recursos…; todos los
componentes del Consejo Escolar suelen implicarse en la búsqueda de soluciones y hacer los
escritos pertinentes a la Administración, para mejorar la calidad de la enseñanza que se
ofrece en el Centro.
Los órganos de coordinación docente en los que se concretan las acciones de tipo
organizativo, pedagógico y didáctico, son los departamentos didácticos, los equipos docentes
y el Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica. (ETCP) Los dos primeros se encargan de la
coordinación del profesorado en el desarrollo curricular. El ETCP está compuesto por el
Director, Jefe de Estudios y los Jefes de los Departamentos Didácticos, es el máximo órgano
de coordinación pedagógica y sus funciones ya han sido expuestas en la tabla anterior.
El órgano básico de coordinación docente y con autonomía pedagógica es el departamento
didáctico, compuesto por los profesores que imparten clases en la misma área. Entre sus
funciones destacan: la elaboración del Proyecto Curricular (PC) de área, participar en la
elaboración del Proyecto Curricular de Centro (PCC), planificar y coordinar las actividades
docentes, planificación de actividades extraescolares y complementarias y realizar
aportaciones al Plan Anual de Centro. En teoría, el departamento didáctico puede constituir
una unidad significativa de trabajo en Educación Secundaria. En el departamento, el
profesorado expone las dificultades en los procesos de planificación, desarrollo y evaluación
de su trabajo. En este sentido, Estebaranz (2001) y Otros, destacan e identifican una serie de
dimensiones implicadas en los procesos de planificación, que realizan los departamentos.
Destacan por una parte, la dimensión organizativa, que comprende la estructura, las funciones
y la cultura. Por otro lado, está la dimensión profesional, que comprende el aprendizaje del
profesorado y el funcionamiento de los equipos. Por último, está la dimensión curricular, que
comprende la configuración de los procesos de enseñanza y aprendizaje de las áreas
curriculares, así como las experiencias de aprendizaje del alumnado y los logros conseguidos
en el mismo.
Es importante que la labor de los departamentos esté conectada con la del ETCP (Equipo
Técnico de Coordinación Pedagógica) ya que las decisiones y actuaciones se reflejan en el
proyecto curricular.
La labor del ETCP y el departamento didáctico, se complementa con la del equipo
educativo, que se corresponde con un grupo de profesores que imparte clases a un mismo
grupo de alumnos y están coordinados por un Tutor. En el seno de los equipos educativos, se
coordinan actuaciones, se revisa y se realiza el seguimiento de las programaciones
didácticas, la posibilidad de adaptaciones curriculares, de la orientación académica y
profesional y de la acción tutorial.
El departamento de Educación Física suele constar de pocos profesores6. Es normal contar
en los Institutos de Educación Secundaria con uno o dos profesores, salvo en Institutos
masificados con desdoble horario, cuyo número puede duplicarse. Consideramos que esta
circunstancia no favorece el trabajo en equipo, ni la cultura de la colaboración entre el
profesorado del mismo departamento. En la mayoría de los casos, el profesorado de
Educación Física tiene que agruparse con colegas de otras asignaturas del mismo Instituto;
con objetivos formativos comunes; para organizarse en seminarios o grupos de trabajo.
El departamento de Educación Física tiene la responsabilidad de elaborar el horario de
clases de la asignatura, en función de los criterios que determinan las características
6
La mayoría de departamentos de Educación Física, que participan en la investigación constan de 2 profesores de
Educación Física.
24
singulares de la misma. Hay que tener en cuenta las instalaciones con las que contamos; la
climatología de la zona; evitar la coincidencia de grupos de alumnos para no masificar los
espacios y no dar clases a primera hora de la mañana ni después de las comidas.
Una figura importante creada con la implantación de la LOGSE en los Institutos de
Secundaria es la del Orientador, cuya titulación es la de Licenciado en Psicología o
Pedagogía. Tiene como funciones principales la de ocuparse de la orientación personal y
profesional de los alumnos; coordinar las sesiones de evaluación con los Tutores; elaborar el
Plan de Acción Tutorial y colaborar con la Jefatura de Estudios en la coordinación didáctica
del Centro.
El objetivo prioritario de todo Centro es la elaboración de un Proyecto Educativo de Centro
(PEC) que le dote de personalidad propia. Dicho proyecto debe concretarse en otros, como
son: Las Finalidades Educativas, el Proyecto Curricular de Centro (PCC) y el Reglamento de
Organización y Funcionamiento (ROF)
En la elaboración de las Finalidades Educativas del Centro deben participar todos los
sectores de la comunidad educativa y aprobadas por el Consejo Escolar, máximo órgano
colegiado del Centro.
La elaboración del Proyecto Curricular de Centro es competencia del ETCP. Debe
concretarse en los diferentes proyectos curriculares de áreas y éstas a su vez, en las
programaciones de aula que cada profesor desarrollará en sus clases. A menudo, el
profesorado de Educación Física, debido a las características singulares de la asignatura,
tiene que modificar su programación de aula a lo largo del curso, en función de algunas
variables y circunstancias; como: la coincidencia de dos grupos de alumnos a la misma hora
de clase, la climatología y el uso compartido de los espacios por más de un departamento,
etc.
El Reglamento de Organización y Funcionamiento7, es un documento regulador de la vida
académica del Centro; en él se regulan las normas de convivencia, las relaciones entre los
diferentes miembros y la carta de derechos y deberes del alumnado y del profesorado. El
profesorado de Educación Física percibe que en el desarrollo de sus clases, las normas de
convivencia se ven alteradas frecuentemente, debiendo asumir este hecho como algo normal.
Nos referimos concretamente, a que en la zona deportiva no se realizan casi nunca las
guardias docentes por parte del profesorado; nos encontramos con alumnos del Centro que
invaden la pista deportiva para integrarse con otros alumnos en la realización de actividades
deportivas; algunos alumnos se camuflan en la cafetería del Centro o en otras dependencias
porque no les apetece ir a clase; o se marchan fuera del Centro en la hora de Educación
Física. Aunque estos hechos se ponen en conocimiento de los tutores, la Dirección del Centro
y de los padres, las medidas que se toman no son adecuadas, o no surten efectos en la
mayoría de los casos, porque siguen reincidiendo en las mismas. Por esto, el profesorado en
general, mira al ROF con cierto recelo al considerar que no se hace un buen uso del mismo; y
sirve para que el Director aplique medidas correctoras y disciplinarias al alumnado en el
instante, ya que dicho documento se lo permite.
Cada uno de los diferentes elementos que componen el Proyecto de Centro tienen su
concreción a lo largo de cada curso escolar en el Plan Anual de Centro. En él se recogen los
aspectos organizativos y curriculares, como: objetivos, jornada escolar, programación de
actividades docentes, de orientación y de apoyo a la integración, programación de actividades
complementarias y extraescolares, Plan de Acción Tutorial y proyecto de Plan de
Autoprotección. A lo largo del curso escolar, en cada trimestre, los profesores realizan
aportaciones al Plan Anual de Centro.
Como vemos, a los profesores se les implica en las actividades de coordinación,
procurándoles más trabajo burocrático. En este sentido, Escudero (1992), consideraba que
7
Decreto 85/1999 de 6 de Abril, por el que se regula la vida académica del Centro (normas de convivencia,
reglamento de derechos y deberes del alumnado y el profesorado y las relaciones con los diferentes miembros de la
comunidad educativa).
25
los documentos sirven más para complicar la burocracia de los centros y el trabajo de los
profesores, que para reconstruir la cultura de los centros y la profesionalidad de los docentes.
A menudo sucede que la participación del profesorado en estas tareas (Plan de Acción
Tutorial, ETCP, equipos docentes, etc.) produce una sobrecarga de sus condiciones de
trabajo. Este hecho es observado por Coronel (1998)
“… como un aumento de tiempo dedicado a la planificación coordinada, o actividades que
se añaden a otras actualmente desempeñadas por los profesores, intensificando su trabajo y
repercutiendo en la vida privada, o bien en obligaciones que detraen tiempo y energías de
otras funciones docentes, cuya finalidad puede verse resentida”. (Coronel 1998;78)
En general, la sensación del profesorado que participa en las tareas de planificación
coordinada, es la de estar ejerciendo una labor burocrática que en muchos casos, poco tiene
que ver con la dinámica real de los Centros; y además, percibimos que la Consejería de
Educación utiliza a los mismos como una sucursal administrativa.
La problemática que exponen generalmente los departamentos de Educación Física, tanto
en el Claustro como en el Consejo Escolar se centran fundamentalmente en la carencia de
instalaciones deportivas adecuadas y de habitáculos específicos, como un departamento, un
almacén, etc. Estos problemas inciden de forma negativa en el desarrollo organizativo del
Centro y afectan al buen clima del mismo. Observamos que en los Centros que no disponen
de gimnasio, se habilitan otros espacios alternativos, como aulas o salón de usos múltiples.
(SUM) Cuando el profesorado de Educación Física imparte clases en estos espacios, con las
particularidades de la asignatura (mala acústica de dichos espacios, excesivo ruido por parte
del alumnado, el silbato del profesor/a; equipo de música cuando es necesario para la
expresión corporal, trasiego de alumnos que se desplazan de un espacio para otro…) el orden
del Centro y la organización formal del mismo se ven perturbados, se molesta a otros
compañeros y esto genera nerviosismo entre los profesores de guardia; entre el equipo
directivo; los conserjes; etc.
Es importante que los departamentos cuenten con espacios estables para impartir sus
asignaturas, aunque éstos sean compartidos por otros colegas del Centro. En este sentido,
Antúnez y Gairín (1998), consideran que:
“El espacio es un recurso que debe ser administrado consecuentemente para favorecer las
decisiones organizativas y curriculares más adecuadas para la educación de alumnos/as. El
uso adecuado del espacio ayudará a crear un ambiente favorecedor tanto del equilibrio
personal de estudiantes y profesores como de sus relaciones interpersonales. También
proporcionará estímulos físicos, sensoriales y psicológicos que facilitarán oportunidades
educativas ricas y variadas”. Antúnez y Gairín (1998;169)
Se hace necesario concienciar a los colegas en el Claustro, sobre las condiciones de trabajo
que tiene el profesorado de Educación Física, cómo afectan dichos problemas al buen
funcionamiento del Centro y al desarrollo profesional de ellos mismos.
Considerando que los datos estadísticos que proporciona el trabajo de investigación, son
insuficientes para comprender la realidad y el funcionamiento de los Institutos, intentamos con
estas opiniones fotografiar la situación de los Centros de Secundaria, y dentro de éstos, los
departamentos de Educación Física, los cuales, en mayor o menor medida han sufrido
transformaciones físicas y estructurales en su proceso de adaptación a la LOGSE.
Los procesos de planificación institucional que dan lugar a las estructuras organizativas en
los Centros, influyen en nuestro tema de investigación, en la medida que el departamento
didáctico de Educación Física se ve afectado por el funcionamiento del Centro. Las
estructuras organizativas de los centros educativos en el marco de la LOGSE, a través de los
diferentes elementos estructurales que rigen el funcionamiento y gestión de los mismos, han
desarrollado estrategias democráticas y de autonomía pedagógica bajo la supervisión y el
control de la Administración Educativa. Pero esta supervisión y control administrativo genera a
su vez, un trabajo burocrático desde el Centro hacia la Inspección Educativa que impide
realmente la organización y funcionamiento democrático del Centro. Prueba de ello lo
tenemos cuando de un curso para otro, el Equipo Directivo del Centro confecciona la plantilla
26
de profesores. Mientras que desde la Dirección del Centro, se intenta racionalizar el trabajo y
liberar a algunos profesores de algunas horas de docencia directa con alumnos, en favor de
tareas de coordinación y de Tutorías como: la Biblioteca, las actividades deportivas,
asignaturas pendientes de Bachillerato, Tutorías de ESO compartidas, etc.; la Inspección
Educativa trata de recortar la plantilla del profesorado atendiendo a criterios de gestión
económica; dejando al Instituto con menos profesorado y con más sobrecarga de trabajo para
los que están.
En muchas ocasiones, la autonomía organizativa y pedagógica de los centros educativos,
como principio que rige la dinámica de los mismos, recogido en la LOGSE, se ve relegada a
un segundo plano, porque la Administración no atiende por igual las necesidades y demandas
de los Centros. De este modo, comprobamos cómo unos Institutos están mejor dotados en
recursos y materiales que otros, cómo unos tienen buenas instalaciones deportivas y otros no,
cómo unos Centros están masificados y otros no, etc.
Las características organizativas del Centro determinan la vida en el mismo, condicionan las
relaciones interpersonales entre los diferentes miembros de la comunidad educativa e influyen
en el ambiente y en el clima general del Centro. A este respecto, Santos Guerra (1989), aludía
a la influencia que la estructura organizativa del centro tiene en el aula y, como dicha
influencia es, en ocasiones, un condicionante difícilmente superable por cada profesor en el
aula.
Sobre la organización pedagógica y didáctica del departamento de Educación Física, hay
que tener en cuenta la opinión de los colegas que han ejercido en diferentes Centros y
contextos. A través de su experiencia, aportan opiniones valiosas sobre: la funcionalidad de
determinados espacios, el tipo de instalaciones y materiales que han utilizado, los diferentes
niveles educativos, los recursos didácticos que se utilizan; y a veces, aportan soluciones
organizativas y metodológicas ante la carencia de espacios y de instalaciones; masificación
de grupos; contenidos alternativos, etc.
La organización educativa determina la organización en términos culturales, por eso, en el
siguiente apartado analizamos la cultura organizativa en los centros de Educación
Secundaria; así como las interrelaciones que se producen entre los profesores y cómo se
complementan las diferentes culturas profesionales.
1.2 LAS CULTURAS ORGANIZATIVAS DE LOS CENTROS EDUCATIVOS.

La cultura organizativa de los centros educativos tiene su importancia en nuestra
investigación, en la medida que ésta, se contextualiza en los departamentos didácticos de
Educación Física de los centros de Educación Secundaria. En este sentido nos interesa las
relaciones que se mantienen entre los diferentes profesores de Educación Física que
componen los departamentos; así como las relaciones personales y profesionales que éstos
mantienen con el resto de miembros de la comunidad educativa. (Órganos colegiados del
Centro, órganos unipersonales, colegas, padres, alumnos, etc.)
Al ser la cultura un concepto tan amplio y complejo de definir, lo analizamos desde el
interior de la organización, en función de los contenidos que se transmiten; de las
relaciones entre sus miembros, de los valores que transmite, etc. En este sentido, Coronel,
López y Sánchez (1994) definen la cultura como:
“Esas acciones que las personas realizan en el contexto de la organización, que son
determinadas por las ideas, los valores y las expectativas generadas y transmitidas por la
organización. O más exactamente, generados y transmitidos en el curso de la interacción
entre los sujetos”. (Coronel, López y Sánchez, 1994;104)
En esta misma línea, otros autores como Rivas (1992), y Ferreres (1992), Pérez Gómez
(1998), Hargreaves (1998), Díez (1999), al definir el término cultura, inciden en el conjunto
de significados y comportamientos compartidos por los sujetos que forman parte de la
organización.
27
Rivas (1992), considera que la cultura organizativa de la escuela es el conjunto de pautas

culturales comunes a la generalidad de las escuelas. Este mismo autor, al profundizar en
este concepto, define la cultura del aula como:
“Estructura de significados y conductas que determinan la actuación del grupo de
alumnos, cada alumno y profesor, dentro del proceso global que se desarrolla en la
misma”.(Rivas 1992;143)
Ferreres (1992), define la cultura como:
“El conjunto de significados y comportamientos compartidos, desarrollados a través del
tiempo por diferentes grupos de personas como consecuencia de sus experiencias comunes,
sus interacciones sociales y sus intercambios con el mundo natural”. (Ferreres,1992;27)
Ruiz (2000), pone el énfasis en la relación existente entre la realidad escolar y la realidad
social, afirmando que:
“La cultura escolar puede ser interpretada como una variable ideológica/científica
dependiente de la cultura general”. (Ruiz, 2000;225)
Según este autor, los planes de estudio para la Educación Primarias y las normas que la
regulan, corroboran esta dependencia.
En este sentido, consideramos que la cultura escolar es un fiel y amplio reflejo de las
conductas culturales del exterior, de nuestro entorno, actuando, en ocasiones, como una
caja de resonancia, en la que caben normas, modas y comportamientos. La escuela se
convierte así, en una máquina de creaciones culturales que definen y determinan estilos
de vida.
Para Hargreaves (1998), el concepto de cultura tiene el siguiente significado:
“Las culturas de la enseñanza comprenden creencias, valores, hábitos y formas de hacer
las cosas asumidas por las comunidades de profesores que tienen que afrontar exigencias
y limitaciones similares en el transcurso de muchos años.” (Hargreaves,1998;189)
Pérez Gómez (1998), mantiene que en las culturas se dan una serie de patrones de
comportamientos y de intercambios, porque forman una coherente red de significados
compartidos que los individuos generalmente no cuestionan y se admiten como marcos
útiles y presentes en los procesos de comunicación. De esta manera, define la cultura
como:
“El conjunto de significados, expectativas y comportamientos compartidos por un
determinado grupo social, que facilitan y ordenan, limitan y potencian, los intercambios
sociales, las producciones simbólicas y materiales y las realizaciones individuales y
colectivas dentro de un marco espacial y temporal determinado”. ( Pérez Gómez, 1998;16-
17)
Díez (1999), una vez analizadas varias definiciones realizadas acerca de la cultura
organizativa, que van desde la perspectiva antropológica y la filosófica, hasta las Ciencias
Sociales; define dicho término como:
“El conjunto de presunciones compartidas por los miembros de la organización (teoría en
uso o esquemas coherentes, compatibles y congruentes, implícitos, marcados por las
ideologías sociales y los intereses de los grupos y coaliciones que forman y configuran la
dinámica organizacional manifestadas en comportamientos y artefactos culturales propios
de la organización: símbolos, mitos, ritos, leyendas, lenguajes, etc.), que realmente
orientan la conducta de los miembros de la organización y les permiten percibir, concebir,
sentir y juzgar las situaciones y relaciones de forma estable y coherente dentro de la
organización”. (Díez, 1999;86-89)
Considera que los elementos que componen una cultura organizativa son: las
presunciones o creencias; los valores sobre lo que se debe hacer y lo que no se debe
hacer dentro de una organización y las manifestaciones o artefactos culturales producto de
los anteriores: comportamientos, rituales, símbolos, mitos, héroes, etc. Este autor identifica
28
tres tipos de culturas organizativas: Burocrática, Permisiva y Colaborativa que son

apropiadas para analizar la cultura de las organizaciones de educación actualmente.
Burocrática Permisiva Colaborativa
Concepción Interpretativo- Sociocrítica-Política.

Eficientista Simbólica
El núcleo es el
El cumplimiento de El elemento consenso y la
las normas es el nuclear son las negociación.
elemento nuclear. personas,
Su eficacia reside en
orientado a
La jerarquía y el los objetivos fijados.
satisfacer a los
estatus se adquiere
miembros de la Esta dirigida por
en función del
organización. expertos.
puesto que ocupa.
Toma de Toma de decisiones
Toma de decisiones
decisiones por en función de la
en función de la
consenso. capacidad intelectual
norma.
y la experiencia en la
No se obliga a
Funcionamiento resolución de
nadie a realizar
burocrático y problemas.
tareas que no son
organizado.
de su gusto. Se trabaja en equipo
El clima está y en base a los
Clima distendido,
regulado por objetivos de la
buscando que
normativa con organización.
haya satisfacción
reuniones oficiales.
en el trabajo.
Figura 3. Tipos de culturas organizativas. (Díez 1999;193)
Observamos pues, que en todas las definiciones del término cultura, aparece como una
constante en la misma, la construcción de significados por parte de los individuos que la
forman, a partir de los cuales, podemos intuir como es el funcionamiento de la
organización.
“El concepto de cultura aparece como una necesidad de cara a poder comprender e
interpretar la vida organizativa”. (Coronel y Otros, 2002;192),
Cuando nos referimos a las culturas organizativas docentes, hay que tener en cuenta la
dinámica interna que se da en los centros educativos y cómo intervienen los profesores en
los procesos de la actividad educativa.
Por otro lado, si ponemos el énfasis en las decisiones de la Administración Educativa
sobre la cultura organizativa escolar y su incidencia sobre los departamentos de Educación
Física; observamos que los espacios y las instalaciones deportivas destinadas a la
Educación Física escolar se habilitan en función de los criterios arquitectónicos con los que
se construyen los edificios escolares.
Como hemos resaltado en capítulos anteriores, la Educación Física escolar posee unas
características particulares que la definen, en cuanto a: contenidos prácticos más que
29
teóricos; “aula”, como espacio funcional para desarrollar clases prácticas y teóricas (gimnasio,
pista deportiva, vestuario, aula de teoría); el material y los recursos necesarios (colchonetas,
vallas, bancos, balones, etc.) que ocupan un espacio mayor que el resto de asignaturas; el
ruido que generan las actividades deportivas, lúdicas y recreativas, etc. Sin embargo, estas
peculiaridades de la Educación Física son percibidas como fuente de conflicto dentro de la
organización, porque se altera el buen funcionamiento del Centro, en el que el orden y la
disciplina se tienen más en cuenta que los procesos de interacción entre alumnos y
profesores. Como ejemplo de esto, hemos visto en ocasiones, cómo el Director del Centro, o
el Jefe de Estudios, o el profesor de guardia docente, llaman la atención tanto a alumnos
como a profesores de Educación Física, cuando transitan de un lugar a otro del Centro porque
las instalaciones deportivas están repartidas por el mismo y hay más ruido de lo normal. En
ocasiones, cualquier colega del Centro interfiere en la clase de Educación Física para llamar
la atención a profesores y alumnos, porque están molestando a otros colegas que están
impartiendo clases; o cómo el personal de limpieza del Centro se queja al profesorado de
Educación Física de la disposición del material, para que ellas puedan realizar su trabajo más
cómodamente. Además, se responsabiliza al departamento de Educación Física del deterioro
y el desperfecto que sufren las instalaciones; sin tener en cuenta los actos vandálicos que se
suceden en el Centro en horario extraescolar y el uso indiscriminado de las instalaciones por
todos aquellos que quieren utilizarla. Tampoco faltan las críticas del Administrador del Centro
por el gasto económico que supone comprar el material deportivo y arreglar los desperfectos
de las instalaciones.
Por tanto, el profesorado de Educación Física no sólo tiene que hacer frente a los problemas
que implica el desarrollo curricular de esta asignatura un tanto compleja; sino que tiene que
enfrentarse a los problemas derivados de la organización formal imperante en muchos
Institutos, que van a repercutir de forma negativa en los proceso de interacción y de desarrollo
profesional del profesorado de Educación Física.
En el siguiente apartado, tratamos de conocer algunas vías de interacción entre el
profesorado en los Institutos de Educación Secundaria, que junto a la formación inicial del
profesorado y a las condiciones en la que éstos, desarrollan su trabajo, van a posibilitar su
desarrollo profesional.
1.2.1. Las culturas profesionales docentes.

En este apartado, queremos analizar aquellos aspectos, que caracterizan la cultura de los
profesores y que en cierta medida, nos ayudan a entender sus formas de actuación
profesional.
Schein (1985), en el contexto empresarial describe los seis principios que caracterizan la
cultura profesional.
1. Un lenguaje común y unas categorías conceptuales compartidas.
2. Algunas formas de definir fronteras, seleccionar a los miembros, así como desarrollar
sistemas para el desarrollo de la organización.
3. Algunas formas de disponer la autoridad, el poder, el status y otros recursos.
4. Algunas normas para mantener las relaciones interpersonales y la intimidad, creando un
determinado clima o estilo de la organización.
5. Criterios para ofrecer recompensas y castigos.
6. Algunas formas de abordar sucesos imprevistos que generan estrés.
La descripción que sobre este tema realizaron Feiman-Nemser y Floden (1986), se extendió
a tres grandes ámbitos: las creencias que los profesores tienen sobre su forma de actuar y
sus interacciones, con otros colectivos; sus opiniones sobre los sistemas de recompensa
profesional; y el conocimiento de los profesores sobre su propio trabajo.
30
Ferreres (1992), se refiere a la cultura profesional de los docentes teniendo en cuenta la

formación que éstos reciben. Apunta que
“…la práctica tiene que servir para reconocer la cultura de los docentes, pero además, tiene
que servirnos para, a través de ella, reconstruir la profesionalidad”. (Ferreres,1992;19)
Creemos que para conocer la cultura profesional en el Centro, tenemos que remitirnos a la
actuación del profesor en el aula, en su departamento didáctico, en los equipos educativos y
en los órganos de coordinación docente. En este sentido, cuando nos referimos al centro
educativo aparecen diversas perspectivas. Pérez Gómez (1991;59), se refería a la cultura
escolar y al aprendizaje relevante porque establece una relación entre la cultura, el currículum
y el desarrollo del conocimiento por parte de los alumnos. Antúnez (1992;2), aboga por un
profundo cambio cultural en donde los valores de colaboración, confrontación, autenticidad,
confianza, apoyo y apertura sean primordiales en el Centro y con el Equipo Directivo. La
propuesta tiene como eje la formación permanente y Marcelo (1991), planteaba que uno de
los retos más importantes que entonces tenía planteada la formación del profesorado se
dirigía a establecer relaciones entre desarrollo del profesor y desarrollo de la escuela. En la
misma idea de relacionar la formación del profesorado con el desarrollo de una cultura
docente, Imbernón (1994;19), identifica la profesionalización con el desarrollo de una cultura
profesional y relaciona ésta, con los procesos de formación inicial del profesorado, lo que va a
afectar al desarrollo de una cultura profesional del profesorado y concretamente al proceso de
innovación y cambio en la escuela.
Incidimos en la cultura profesional del profesorado, en la medida que se pueden generar
nuevas estrategias de desarrollo profesional, que redunde en una mejor calidad de
enseñanza. Pérez Gómez (1990), habla de calidad de la enseñanza y la relaciona con la
configuración de los Centros y al desarrollo profesional docente. Los ejes principales de su
propuesta son: la autonomía, la formación y un contexto donde aglutinar la investigación, la
innovación, el desarrollo profesional a través de una cultura donde prevalezcan los valores de
solidaridad, coordinación, discusión libre de trabas, reflexión y crítica de trabajo compartido
entre investigadores internos y externos, asesores … Este autor identifica una serie de
características que definen en la actualidad la forma de la cultura docente, entre las que
destacan:
“- Aislamiento del docente y autonomía profesional.
- Colegialidad burocrática y cultura de colaboración.
- Saturación de tareas y responsabilidad profesional.
- Ansiedad profesional y carácter flexible y creativo de la función docente.” (Pérez Gómez,
1998;166)
Otro de los autores, que más ha contribuido al desarrollo de la cultura profesional de los
profesores, ha sido Andy Hargreaves. Este autor consideraba que la cultura profesional de los
profesores debe ser un componente central en el desarrollo e implantación del cambio
educativo. Hargreaves (1991), hizo una propuesta conceptual, respecto a las culturas
profesionales de los profesores, que nos parece de gran interés por la repercusión práctica,
que tiene para la formación del profesorado. En ella distingue, entre forma y contenido de las
culturas profesionales de los profesores.
“El contenido de las culturas de la enseñanza, consiste en las actitudes sustantivas,
valores, creencias, hábitos, supuestos y formas de hacer las cosas, que se comparten por un
grupo particular de profesores, o por una colectividad más amplia de docentes. El contenido
de las culturas de los docentes, se puede detectar en aquello que los profesores piensan,
dicen y hacen. Así, el contenido sería aquello que habitualmente se ha venido entendiendo
por cultura, es decir, el componente más conceptual, de creencias, valores y normas
compartidas. Las formas de las culturas de los profesores, por el contrario, consisten en los
patrones de relaciones características y las formas de asociación, entre los miembros de esas
culturas.” (Hargreaves, 1991;4-5)
31
Rivas, Sepúlveda y Rodrigo (2000), entienden que para constituir una verdadera cultura
profesional del profesorado, es necesario indagar en las biografías de éstos, para comprender
sus prácticas y qué motivaciones le han llevado a adquirir su condición de profesor. Por tanto,
la cultura profesional docente hay que entenderla desde el contexto de la práctica, desde las
condiciones de trabajo del profesorado y desde el ejercicio de su actividad. En esta misma
línea argumental, Coronel (2002), considera que para entender la cultura escolar, es
necesario tener en cuenta el papel del profesorado en la organización educativa, sus culturas
profesionales, sus condiciones de trabajo y las dificultades que encuentran en su práctica.
Todo ello va a determinar las dinámicas organizativas
A continuación, vamos a analizar los diferentes tipos de culturas profesionales del
profesorado desarrolladas por Hargreaves (1998).
a) El individualismo fragmentado.
Se refiere al aislamiento como una característica específica de la profesión docente. Tal vez,
representa la forma de cultura más extendida en los centros educativos. Según Fullan y
Hargreaves (1992;12) el aislamiento plantea el problema de la competencia no reconocida y
la incompetencia ignorada afirmando que “El problema del aislamiento está muy arraigado. La
arquitectura lo apoya. El horario lo refuerza. La sobrecarga de trabajo lo sostiene. La historia
lo legitima”.
De hecho el profesorado de Educación Secundaria tiene una hora semanal en su horario de
trabajo para la reunión del departamento. Se da la circunstancia de que muchos colegas en el
Instituto sólo se ven en los pasillos del Centro o en las reuniones de equipos educativos y de
Claustro.
“El individualismo y el aislamiento, se perciben como amenazas significativas o barreras al
desarrollo profesional, a la implantación del cambio y al desarrollo de metas educativas
compartidas”. (Hargreaves,1993;53)
Posteriormente ha considerado que:
“El individualismo, el aislamiento y el secretismo constituyen una forma particular de lo que
se conoce como la cultura de la enseñanza”. (Hargreaves,1998;189)
Este autor distingue entre un individualismo obligado y un individualismo elegido. El primero
ocurre cuando los profesores enseñan, planifican y trabajan solos, por imposición
administrativa, o por las propias limitaciones situacionales, es decir, la existencia de una
dirección escolar, que no implica a los profesores, una arquitectura segmentada, pocos
espacios para reuniones, clases masificadas, dificultades de horario, etc. Este tipo de
individualismo, evidentemente, tiene unas connotaciones negativas, respecto a las
posibilidades de cambio en la escuela.
El individualismo se da con frecuencia en el Departamento de Educación Física, apoyado
por el número de profesores que lo componen. Como veremos más adelante en nuestra
investigación, la mayoría de los Institutos tienen dos profesores de Educación Física en sus
plantillas. Los tipos de interacciones que se suelen dar en departamentos de uno o dos
profesores son informales, charlas poco profesionales entre los profesores y se relegan los
contactos profesionales a espacios externos a las aulas. Consideramos que este tipo de
relación es una traba para el desarrollo profesional de los profesores y por consiguiente, para
el desarrollo de la escuela, aunque se ganan espacios para la creatividad y la reflexión
Frente al individualismo obligado, Hargreaves identifica el individualismo elegido, cuya forma
de cultura, hace referencia a una elección consciente por parte de los profesores, que trabajan
total o preferentemente solos, aún en el caso de que existan unas condiciones y
circunstancias, que permitan el trabajo cooperativo. Este tipo de individualismo supone una
preferencia por una forma de ser, una forma de trabajar, en lugar de una mera respuesta a
condiciones externas. Supone una forma personal de trabajo, que puede tener que ver con
estilos de aprendizaje.
32
Así pues, diferentes condicionantes externos e internos van a determinar un tipo de

individualismo, el cual, no debemos condenar si llega a complementarse con otros tipos de
formas culturales.
b) La balcanización.
Esta es una forma de cultura, en la que a menudo, existen en el centro educativo; se trata
de la existencia de varios grupos de profesores que compiten entre sí, que buscan posiciones
de privilegio, supremacía e independencia, respecto de los demás grupos. Los criterios de
agrupamiento de los profesores, son variados, con los que son más próximos en edad,
pensamiento, con los que invierten más tiempo, con los del mismo Departamento, Ciclo, etc.
Hargreaves (1998), criticaba esta forma de cultura docente en la medida que:
“El sistema escolar modernista de Secundaria ha balcanizado a sus profesores,
recluyéndolos en cuchitriles departamentales. Aunque se ha creado cierto margen de
colaboración dentro de cada departamento, se ha restringido gravemente la colaboración
entre áreas de conocimiento diferentes, provocando la incoherencia pedagógica, una
territorialidad competitiva y la falta de oportunidades para que unos profesores aprendan de
otros y se brinden apoyo mutuo”. (Hargreaves;1998;47)
Este tipo de cultura docente se da más en aquellos grupos de profesores que plantean
alternativas de poder en el Centro para formar nuevo Equipo Directivo y conseguir implantar
sus intereses sobre algunos aspectos como: la organización académica, alterar la estructura
física del Centro para buscar nuevos espacios, aplicación más rigurosa del ROF, etc. Sin
embargo, en los departamentos didácticos priman más los intereses individuales,
centrándose: en ser Jefe de Departamento para tener reducción horaria y de paso, cobrar un
pequeño complemento; en no ser Tutor de ESO por el trabajo que requiere, tener buen
horario y escoger a determinados grupos de alumnos, sobre todo, escoger a grupos de
Bachillerato, cuyo alumnado suele dar menos problemas que el alumnado de ESO.
Al igual que planteábamos con el individualismo, no debemos condenar la cultura de la
balcanización, sino todo lo contrario, parece un avance, a la hora de desarrollar trabajos, en
colaboración con los compañeros, y al mismo tiempo, esta forma de cultura puede arrastrar a
otros profesores a incorporarse al trabajo en grupo.
c) La colegialidad forzada.
Puede considerarse que es una forma de cultura intermedia entre el individualismo y la
colaboración.
“La colegialidad forzada se caracteriza por un conjunto de procedimientos formales,
burocráticos para incrementar la atención que se presta a la planificación conjunta de los
profesores”. Hargreaves (1991;19)
Es una forma de cultura colaborativa, con serias limitaciones, en tanto que, los profesores
trabajan conjuntamente, en horarios establecidos y para asuntos regulados externamente.
Esta colaboración termina, cuando los profesores concluyen las reuniones y continúan
enseñando en sus clases, con escasas ocasiones de intercambios, observaciones
compartidas, etc. El hecho de que esta forma de cultura sea forzada, significa que no
acontece de forma natural, deseada, compartida y valorada por los propios profesores, sino
más bien, obedece a seguimientos externos: asesores, Administración.
En nuestro país, estamos asistiendo a iniciativas de las Administraciones Central y
Autonómica, que pretenden propiciar la colaboración de los profesores, a través de diferentes
convocatorias de Proyectos de Formación en Centros. De aquí, se deduce que existe la
tendencia desde la Administración, de normalizar el contenido de la colaboración, entre los
profesores de un Claustro. Fullan y Hargreaves (1992), consideran que algunas formas de
colegialidad forzada pueden ser altamente positivas, en la medida, en que crean las
condiciones para que la cultura colaborativa se asiente e institucionalice.
33
d) La colaboración como cultura profesional.

Hoy día, es casi inconcebible suponer, que en un centro educativo, las personas no trabajan
de manera conjunta. Un buen clima, que favorezca el agrupamiento del profesorado, en torno
a temas, o centros de interés, objetos de investigación y desarrollo en el centro educativo, van
a configurar una línea educativa, que tendrá su plasmación en las finalidades educativas del
Centro.
“existían argumentos y razones suficientes, para atribuir a la colaboración el carácter de una
perspectiva educativa, y en este sentido, puede decirse, que representa un paradigma para el
pensamiento, la investigación y la práctica educativa”. (Escudero 1990;198)
Villar Angulo (1993), plantea la necesidad de contribuir hacia una configuración de una
cultura profesional de los profesores, que está caracterizada por la colaboración.
La cultura colaborativa se muestra, no tanto en las reuniones ni en el agrupamiento del
profesorado, sino en actitudes y comportamientos concretos entre el profesorado, en el que
las relaciones interpersonales juegan un papel fundamental a la hora de trabajar en grupo.
“La cultura de la colaboración, se encuentra en todas partes de la vida de la escuela, en los
gestos, bromas y miradas, que dan muestra de simpatía y comprensión en el trabajo duro y el
interés personal, centrado en los pasillos o fuera de las clases, en los cumpleaños, regalos y
otras pequeñas ceremonias, en la aceptación e interconexión de las vidas personales y
profesionales, en el reconocimiento público, gratitud; y en el compartir y discutir ideas y
recursos.” Fullan y Hargreaves (1992;66)
Marcelo (1989), describe el planteamiento de diferentes investigadores sobre la cultura
colaborativa. Supone una apuesta por romper el aislamiento de los profesores, mediante la
creación de un clima que facilite el trabajo compartido y que esté fundamentado en un
acuerdo respecto de los valores y principios, que ha de perseguir la escuela y en una
concepción de la escuela como el contexto básico para el desarrollo profesional. De esta
forma, aparece como un factor determinante la existencia de metas compartidas. Otra
característica de una cultura colaborativa, es el permanente desarrollo profesional de sus
miembros, es decir, las oportunidades de aprendizaje de los profesores en una determinada
escuela, también resalta este autor, que la existencia de metas compartidas y la implicación
de los profesores en la toma de decisiones en la escuela, favorece la colaboración, y ésta,
influye en las oportunidades de aprendizaje de los profesores.
“El interés por desarrollar cultura de colaboración entre los profesores se basa en gran
medida, en esta idea de reducir la incertidumbre del profesorado”. (Hargreaves 1998;46)
Moore y Shaw (2000), destacan la necesidad de que el profesorado de Secundaria trabaje
en comunidad para favorecer su desarrollo profesional.
En el trabajo de Delgado Noguera (1997), se recogen algunos estudios e investigaciones
realizadas sobre la incorporación del trabajo en grupo del profesorado de Educación Física y
su incidencia en la formación del profesorado.
La incorporación del trabajo en grupo a la formación del profesorado de Educación Física,
comienza en 1957 con una experiencia llevada a cabo por Ferry en la ENSEPS (Escuela
Normal Superior de Educación Física y Deportiva) de Chatery-Malabry, utilizando el “grupo de
discusión” como estrategia de innovación pedagógica en la formación de futuros docentes.
Posteriormente, a partir de 1963, esta estrategia evolucionó hasta instaurarse “el grupo de
trabajo” como elemento de formación.
En 1992, Hernández Álvarez realiza una investigación sobre el profesorado de Educación
Física y currículo, en la que utiliza “el grupo de discusión” como técnica para constatar los
datos obtenidos a través de otros instrumentos.
García Ruso (1992), investiga la influencia de una propuesta de currículum basada en la
reflexión en la acción, sobre la formación inicial del profesorado de Educación Física,
destacando su planteamiento por la utilización de la “investigación-acción colaborativa” como
estrategia para el análisis y modificación del diseño curricular.
34
Fraile (1993), estudia la formación permanente del profesorado de Educación Física,

planteando un programa colaborativo que se caracteriza por utilizar entre otras actividades,
las “reuniones de grupo” para intercambiar experiencias a partir de los problemas del aula.
Devis (1993), utiliza la “investigación colaborativa” para el estudio de un caso sobre
innovación en Educación Física y Salud.
Pascual (1994), realiza una investigación sobre la Evaluación de un programa de Educación
Física para la formación inicial del profesorado de primaria, destacando este estudio porque
entre las actividades que componen el programa de formación inicial propuesto, está presente
el “grupo de discusión”.
Consideramos que la colaboración es un proyecto que forma parte de una cultura
profesional, que debemos alimentar, pero, intentando modificar desde dentro de los propios
Centros, las condiciones de trabajo para que las prácticas colaborativas puedan realizarse. No
obstante, esta práctica no se facilita desde la Administración, que en función de algunos
criterios, como los de austeridad, control, cumplimiento de tareas burocráticas, etc.,
obstaculizan procesos que emergen de los propios centros educativos como consecuencia del
trabajo y la reflexión, con lo cual, la autonomía pedagógica y organizativa en los Centros
queda relegada a las normativas y Decretos como declaraciones de buenas intenciones. En
este sentido, (Little 1989, en Marcelo 1994;166), incide en la dificultad que supone que los
profesores colaboren sin modificar su realidad profesional. Señala que para que el
profesorado participe de una cultura de la colaboración, es necesario que se modifiquen sus
condiciones de trabajo, se fomente el grado de participación de los profesores en la toma de
decisiones escolares y curriculares, formación que capacite al profesor para abordar
situaciones conflictivas y reduzca la incertidumbre de la enseñanza y que los centros posean
una organización más flexible y autónoma, con menos controles burocráticos hacia el
profesorado por parte de la Administración, para que se puedan tomar decisiones importantes
en los centros educativos, etc. Si no sucede esto, “Hablar de colaboración, puede constituir un
nuevo ejercicio intelectual, con escasas posibilidades de modificar y cambiar la realidad”. Este
tipo de cultura profesional supone que el profesorado, en sus centros educativos, gane
espacios de autonomía y control sobre sus condiciones de trabajo y la realidad organizativa
imperante en los mismos.
e) El mosaico móvil.
Las estructuras organizativas clásicas, basadas en la compartimentalización y en la
jerarquización, difícilmente, pueden hacer frente con rapidez, a las demandas de cambio
continuo que se exige a las escuelas. La cultura del mosaico móvil puede ser la que ofrezca
mayores posibilidades en una época caracterizada por la novedad y la incertidumbre. En este
modelo, la flexibilidad organizativa es el medio, para conseguir una mayor participación y una
mayor celeridad en las respuestas. Las relaciones son más fluidas, los sistemas de
comunicación más plurales y las estructuras horizontales se entrecruzan con las más
verticales y jerárquicas.
En los Institutos, observamos que los Departamentos Didácticos, como órganos de
coordinación docente, son cada vez más conscientes de que deben tomar iniciativas a la hora
de organizar y planificar sus enseñanzas, en aspectos importantes como: las optativas, la
carga lectiva de su profesorado, la flexibilidad de grupos y horarios, etc. Esto es posible
cuando la Administración lo apoya. Como ejemplo, vemos que en los Institutos, los
Departamentos de Lengua, Matemáticas e Idiomas planifican los refuerzos educativos en el
primer Ciclo de la ESO. Dichos refuerzos se planifican en la misma franja horaria y con la
misma carga lectiva y el alumnado, en función de su evolución y de las carencias que tenga
en una u otra materia, pasará de un refuerzo a otro. Lo mismo ocurre con el Programa de
Diversificación Curricular para alumnos de la ESO. En dicho programa, los ámbitos
sociolingüístico y científico-técnico son un ejemplo de flexibilidad organizativa, con el esfuerzo
de planificación realizado por los departamentos implicados. Sin embargo, nos encontramos
con dificultades organizativas y administrativas cuando hablamos de grupos flexibles en
materias como la Educación Física. Cuando dos profesores de Educación Física dan clases
35
en un mismo nivel educativo, es muy difícil que los alumnos cambien de grupo en función de
la complejidad de los contenidos u otros criterios, porque la evaluación no se centra en un
profesor/a y además, genera problemas a la hora de confeccionar el horario general del
Centro, que de por sí, cuenta con muchos condicionantes, tanto personales como
profesionales por parte del profesorado.
Podemos decir que existen diversos tipos de culturas entre los profesores en función de su
edad, de su estilo de enseñanza, de su especialidad y de su nivel profesional. La presencia de
alguna de ellas puede ser mayoritaria en un centro educativo, determinando la forma de
relación e interacción profesional de los profesores y las asociaciones que se producen entre
ellos. La existencia de una cultura predominante no impide la presencia de otros subgrupos en
el Centro, que mantienen otros tipos de relación. La cultura de un centro puede favorecer o
limitar el desarrollo profesional de los profesores; sus condiciones de trabajo; el apoyo a la
innovación; la adaptación a las demandas sociales y el trabajo en equipo.
Una forma de crear una cultura profesional y luchar contra la desprofesionalización, es
superar la inestabilidad del profesorado en cuestiones fundamentales como: tareas a
desarrollar, grado de autonomía pedagógica y organizativa y demandar más incentivos
laborales. Hemos de mejorar nuestro autoconcepto profesional, y eso no pueden otorgárnoslo
desde fuera, ni la Administración ni los sociólogos; o lo hace el colectivo individuo por
individuo, o nadie lo hará por él.
1.3. PROFESIÓN DOCENTE Y DESARROLLO PROFESIONAL.

El desarrollo de culturas docentes por parte del profesorado, está íntimamente ligado al
desarrollo de la profesionalidad docente. En ocasiones, oímos hablar de profesionalismo,
profesionalidad y profesión docente, según los autores. Estos términos llevan asociados
autonomía, formación superior y competencia profesional y son utilizados de forma
indiscriminada para describir el descontento por la situación existente. Por lo que se refiere al
término profesión, Imbernón (1994;13), se decanta por un concepto amplio de profesión,
como proceso y rehuye de la pretensión de convertir a la enseñanza en una profesión en el
sentido tradicional. Este mismo autor, (1994;19), identifica la profesionalización con el
desarrollo de una cultura profesional y sostiene que ésta, tiene que ver en el profesorado con
los conocimientos existentes, con la función docente y con los procesos de formación inicial
que afectan igualmente al desarrollo de una cultura profesional del profesorado y,
consecuentemente, al proceso de innovación y cambio en la escuela.
Respecto al término profesionalismo de la docencia, Imbernón (1994), considera que:
“El profesionalismo implica una referencia a una determinada organización del trabajo
dentro del sistema educativo y a la dinámica externa e interna del mercado de trabajo, por
tanto, ser un profesional implicará dominar una serie de capacidades y habilidades especiales
que nos harán ser competentes en un determinado trabajo y nos permitirán entrar en una
dinámica del mercado y, además, nos ligarán a un grupo profesional más o menos coordinado
y sujeto a algún tipo de control”. (Imbernón,1994;15)
En las últimas dos décadas ha aparecido en el campo de la educación el discurso sobre la
profesión y la profesionalización del profesorado, que tiene mucho que ver con las
condiciones en las que el profesorado desarrolla su labor educativa. Por esto, estimamos
necesario hacer referencia al término profesión docente y sus características.
Tenorth (1988), presenta 6 dimensiones que estimamos pueden definir las características de
la profesión docente, en donde el estatus, el papel del docente, su actuación y las
organizaciones profesionales, forman las líneas maestras de la propuesta. Tales dimensiones
son: a) Ocupación, b) Vocación, c) Organización, d) Formación, e) Orientación del servicio, f)
Autonomía.
Autores como Popkewitz (1988), Tenorth (1988), Gimeno (1990), Darling-Hammond (1990),
consideran a los docentes como semiprofesionales, colocando a la autonomía como uno de
los elementos condicionantes. Estos autores son contrarios al intervencionismo aislado del
36
profesorado; abogan por una profesionalidad compartida como forma organizativa de trabajo,
que a su vez, permita un cambio en el sistema. Ghilardi (1993), avala la condición de
semiprofesión a la actividad docente, en función de las características del término
profesión, que recoge de algunos autores como Lieberman en 1956 y Musgraave en 1965.
Fernández Enguita (1990), está en la línea de considerar a la enseñanza como
semiprofesión. Para este autor, los profesores frente a las semiprofesiones se caracterizan
por poseer competencia, vocación de servicio, control de acceso a la profesión,
independencia y capacidad de autorregulación.
McKerman (1999), establece una serie de requisitos que debe cumplir la docencia para
adquirir el rango de profesión. Son:
1. Títulos académicos garantes de cierto conocimiento y destrezas, expedido por una
institución de reconocido prestigio.
2. Conocimiento teórico.
3. Una asociación con entrada restrictiva
4. Compromiso con la educación y la formación continuadas.
5. Código de ética/práctica
6. Compromiso con la función de servicio.
7. Compromiso con la función de altruismo-ayuda
8. Autonomía
9. Compromiso para basar la teoría en la práctica docente.
10. Un compromiso para investigar la propia práctica.
Wanjim (1995), subraya la relación entre trabajo y profesión. Esta autora relaciona el
concepto de profesión con el de especialización. Por su parte, Rodríguez (2002), considera
que la docencia es un empleo, por el cual, el profesorado recibe un salario, bien por la
Administración pública, o por entidades privadas.
“Es importante considerar la docencia como un empleo, pues al ignorar esta dimensión de la
docencia, se pasan por alto el análisis de las condiciones de trabajo concretas, las que ejerce
la enseñanza. Condiciones laborales que influyen en el desarrollo del trabajo, limitando o
posibilitando su ejercicio. Condiciones que se han desvelado como imprescindibles para la
puesta en marcha de mejoras en los centros escolares. (Escudero, 1990; 1992; Marrero,
1995; Bolívar, 1999) Mostrando que el éxito de la educación no depende exclusivamente del
voluntarismo de los docentes, de su abnegada entrega, de su indiscutible vocación...”
(Rodríguez, 2002;91)
(Glazer 1995, en Wanjim 1995), distingue entre profesiones mayores (médicos y abogados)
que solucionan problemas concretos y profesiones menores, consideradas menos rigurosas,
entre las cuales están: la educación, la Teología y la Filosofía.
(Todolí 1995, en Wanjim 1995), considera que la profesión va ligada a un contexto social,
a través de la cual, la misma sociedad se autoconstituye, se automantiene y se autodesarrolla.
Autores como (González 1991, Marín 1995, Gould y Kolb 1995, citados en Wanjim 1995),
consideran que toda profesión lleva implícita una preparación larga y especializada. Todos
estos autores aportan características fundamentales que definen la profesión docente,
como: vocación, competencia, autonomía, etc. Pérez Gómez (1998), atribuye a la profesión
docente una serie de características que la definen, relacionándola con el concepto clásico de
profesiones liberales. Los rasgos que la definen son:
- “Un cuerpo de conocimiento especializado y patrones comunes de intervención práctica.
- Un importante componente ético, la deontología profesional, que se dirige a satisfacer las
necesidades de los clientes.
- Una fuerte identidad personal, sentido de pertenencia a dicho ámbito ocupacional
37
- Un control colegial sobre la selección, habilitación, evaluación y permanencia de sus

componentes.” (Pérez Gómez,1998;180 y ss)
Para este autor, es evidente que la tarea educativa no puede considerarse una profesión en
el sentido de cumplir los requisitos anteriores. Al objeto de comprender mejor la naturaleza y
génesis del conocimiento profesional del docente en sus relaciones con las condiciones de
trabajo, distingue tres enfoques:
- Enfoque práctico-artesanal
- Enfoque técnico-academicista.
- Enfoque reflexivo. La investigación en la acción.
Consideramos que más importante que la definición del término, es el desarrollo de la
profesionalidad docente. Dicho concepto está en constante definición debido al dinamismo
social tan cambiante y a los nuevos retos educativos que la sociedad genera. Gimeno (1990),
desarrolla el concepto de profesionalidad docente haciendo referencia a su constante
definición y teniendo en cuenta el momento histórico, la realidad escolar sobre la que hay que
actuar y la evolución del conocimiento.
Las demandas de la sociedad hacia el sistema educativo y más concretamente hacia el
profesorado, han aumentado de forma considerable y muy rápidas en el tiempo. En este
sentido, Marcelo (1994;315 y ss), recoge un extenso número de definiciones de diversos
autores con relación al concepto de desarrollo profesional, que resumen el amplio ámbito de
dimensiones que ha encontrado destacadas por Howey (1985), que incluyen:
- El desarrollo pedagógico, mejora de la enseñanza.
- El conocimiento y comprensión de sí mismo, autoconcepto equilibrado y actualizado.
- El desarrollo cognitivo, adquisición de conocimientos y mejora de estrategias.
- El desarrollo teórico, basado en la reflexión sobre la práctica.
- El desarrollo profesional, interviniendo en la investigación sobre los procesos de
enseñanza y aprendizaje.
- El desarrollo de la carrera, a través del desempeño de nuestros roles.
Por otro lado, (Mingorance, 1993, citada en Marcelo, 1994), destaca los siguientes
elementos definitorios del desarrollo profesional:
- “Es un proceso continuo que se desarrolla durante toda la vida.
- Debe estar basado en la mejora profesional, por ello debe apoyarse en las necesidades
prácticas, contextualizadas, que tienen los docentes.
- Se desarrolla a través de la participación, tanto en el diseño de la innovación, como en la
toma de decisiones para el trabajo profesional.
- Es un proceso de construcción profesional, en el que se van redefiniendo las ideas y los
conceptos por la naturaleza problemática de la enseñanza…”
Marcelo (1995), señala algunas de las múltiples funciones que debe acometer el
profesorado como son: que los profesores sean capaces de analizar el contexto en que se
desarrolla su actividad y de planificarla... de saber trabajar integrado en un equipo dentro de
un proyecto de centro educativo, de trabajar en un aula con niños integrados, de investigar,
innovar, atender diferentes niveles educativos dentro de una clase, de participar en procesos
de autoevaluación de la escuela, de mantener relaciones fluidas con la comunidad y con los
propios compañeros. También Hernández (1995), hace referencia a las nuevas demandas
sociales del sistema educativo, y como éstas, se han ampliado, responsabilizando al
profesorado y modificando el perfil del profesor. Oímos expresiones como Proyecto Educativo
de Centro, currículum abierto, Proyecto Curricular, diversidad, educación en valores, reflexión
sobre la práctica, nueva cultura evaluadora, proceso de enseñanza-aprendizaje, relación con
el entorno, tutoría-orientación, trabajo en equipo, áreas transversales, centros de calidad,
centros eficaces, adaptador del currículum, espacios de optatividad, coherencia en la
38
actuación colectiva...
(Pérez 1997, citado en Cerdán y Grañeras, 1998), realizó una investigación sobre las
condiciones necesarias para el desarrollo profesional del profesorado. Describe la situación
por la que atraviesa la profesión docente con las siguientes características:
- “La profesión docente tiene un rol difuso y contradictorio.
- Presenta desajustes entre exigencias y recompensas.
- Desinterés social.
- Un rol como fuente de conflicto”. (Cerdán y Grañeras,1998;250-251)
Según el autor, existen una serie de factores que vienen a definir la actividad profesional de
la educación, como una situación que es portadora de fuentes de conflicto como:
- Deficiencias en la formación inicial del profesorado.
- Ambigüedad en las tareas que ha de desempeñar.
- Complejidad creciente en la tarea.
- Falta de concordancia entre idealización de la profesión, y las condiciones reales de su
ejercicio.
- Inconsistencias de los procesos de socialización profesional.
- Ausencia de incentivos profesionales y sociales.
- Deficiencias en los procesos de formación permanente.
- Falta de modelos cualificados para el desarrollo de la “carrera docente”.
- Etc.
Rodríguez López y Sáenz (1999), con relación al desarrollo profesional de los profesores de
Educación Física, consideran que:
“En el desarrollo profesional del profesorado de Educación Física operan una serie de
intereses personales, institucionales y sociales que tienen como consecuencia la complejidad
de un proceso en el que es necesario para su comprensión, tener en cuenta toda una serie de
factores que se interrelacionan entre sí: políticos, sociales, institucionales y personales.”
En esta misma línea, Estebaranz y Otros (2001), identifican algunos factores que influyen
en el desarrollo de la profesionalidad del profesorado, como son: la tradición, las políticas
educativas coyunturales y las representaciones colectivas que la sociedad elabora acerca de
lo que es, o debe ser el maestro. Consideran que:
“El desarrollo profesional se basa en el aprendizaje y su objetivo más claro es potenciar la
profesionalidad. Ello supone el desarrollo de la autonomía para poder decidir y controlar
aquellos procesos de los que es responsable”. (Estebaranz y Otros,2001;86,89)
También, Van der Vegt, Smyth y Vandenberghe (2001), relacionan el desarrollo profesional
del profesorado y la implantación de políticas educativas y hacen referencia al impacto que
dichas reformas tienen en el profesorado y las preocupaciones de éstos. En la línea de
relacionar el profesionalismo con el desarrollo profesional docente, Hargreaves (2000), señala
cuatro fases en el desarrollo histórico del profesionalismo en muchos países: la fase
preprofesional, la fase de la autonomía, la fase colegial y la última, postprofesional. Este autor
presenta nuevas direcciones en el profesionalismo y la necesidad de vincularlas a los amplios
movimientos sociales en favor de mejorar la educación pública.
Fernández Enguita (2001), identifica la profesionalización con una cuestión de poder,
(poder y autonomía frente a la sociedad, poder frente a otros grupos profesionales y autoridad
frente al público) que va más allá de la cualificación y la competencia.
Díaz Ontáñez (2002), plantea cómo debe ser el profesional de la Educación Física ante los
cambios que imponen las nuevas tecnologías, y por lo tanto, nuevas perspectivas de su
desarrollo profesional. Plantea el liderazgo como una cualidad profesional importante, además
39
de la creatividad como capacidad de anticiparse a los cambios. Considera que el docente de

Educación Física debe dominar informática e idiomas y buscará siempre el intercambio de
información y el constante perfeccionamiento profesional, pero sobre todo, deberá mantener
aptitudes éticas compatibles con su rol social. Enumera una serie de áreas de empleo
alternativas para el profesional de Educación Física.
“1. El entrenamiento personal en todos los niveles, edades, sexos y condiciones sociales.
2. La gestión o dirección de clubes, asociaciones, Federaciones, confederaciones, colonias
de vacaciones... así como en Escuelas de Deporte, tanto públicas como privadas.
3. La Educación Física, el Deporte y la Recreación para empresas.
4. La empresas de recreación, Turismo, Hoteles y Excursiones en parques, espacios
naturales, escuelas...
5. La Recreación en fiestas, centros comerciales incluso en casas de familias para
cumpleaños, aniversarios, etc.
6. La Representación Comercial de diversos materiales técnicos: Bibliografía, elementos
deportivos, aparatos de evaluaciones, etc.
7. La promoción de eventos, ya sean grandes o pequeños, internos o externos,
patrocinados o no.
8. La realización de cursos, congresos, conferencias, seminarios, exposiciones de sus
propios conocimientos técnicos, pedagógicos...
9. La evaluación física – uno de los mayores mercados para el profesional de la Educación
Física en las grandes ciudades tanto en gimnasios, como en clubes deportivos, empresas
multinacionales...
10. El Marketing de la Educación Física, Deportivo y de la Recreación”. (Díaz Ontáñez,
2002;9)
La asunción de tantas tareas y responsabilidades por parte del profesorado, tienen que
incidir de tal manera, que las Administraciones Educativas y los diferentes agentes sociales,
tienen que adaptar sus actuaciones institucionales o particulares, a esta nueva realidad.
Sin embargo, el colectivo de profesores se ve obligado a desarrollar su trabajo, en un
contexto poco favorecedor de la misma, por las propias condiciones en las que se produce,
como puede ser: una profesión que socialmente está algo desvalorizada; con una cultura
profesional distinta y distante de los nuevos requerimientos; con escasas posibilidades de
promoción, insuficientemente remunerada, aspectos todos ellos, que comportan una
importante carga desmotivadora.
El marco institucional deposita en el profesional, una serie importante de competencias y
responsabilidades y le demanda simultáneamente, que adquiera unas capacidades y
habilidades diferentes a las que ha venido realizando habitualmente.
Hemos de pasar, a una cultura pedagógica en coherencia con unas determinadas funciones
profesionales, superando la indefinición profesional y la dependencia de otros. Este nuevo
profesional no se consigue por Decreto y no basta con responsabilizar al profesorado.
Hasta aquí, hemos introducido cómo están organizados y estructurados los centros
educativos en aplicación de la LOGSE y cuáles son los órganos que se ocupan de su gestión
y funcionamiento. También hemos descrito diferentes relaciones profesionales que se dan
dentro del centro educativo. En el siguiente capítulo trataremos de describir la situación laboral
de los profesores de Educación Física en sus Centros, en qué condiciones desarrollan su
labor docente y cómo dicha situación afecta a su desarrollo personal y profesional.
40
CAPÍTULO II. CONDICIONES DE TRABAJO DEL PROFESORADO

INTRODUCCIÓN
El trabajo ha de ser considerado desde la perspectiva de la cultura de la organización en
que el trabajador está inmerso. En nuestra sociedad se considera una obligación el hecho de
trabajar. No en vano, desde la escuela, se hacen verdaderos esfuerzos para conseguir un
adulto trabajador, del niño que no trabaja.
Es evidente que se ha producido un cambio de mentalidad hacia el trabajo y sus fines. Los
avances científicos y tecnológicos en la informática y en las telecomunicaciones, han creado
una nueva cultura del trabajo en la que la rutina cada vez se hace más insoportable. (Salvá y
Salinas, 1994, citados en Bermejo, Domínguez y Morales, 1996;278), comentaban que los
continuos y acelerados cambios suelen evidenciar algo que desde el punto de vista educativo,
es muy importante: la necesidad de formación.
“La evolución tecnológica y los cambios sociales que situamos junto a las transformaciones
del mundo laboral, demandan y propician el desarrollo de diversos tipos de formación dirigidos
a mejorar la adecuación entre la oferta y la demanda de cualificaciones profesionales.”
Estos mismos autores, conciben el trabajo en un contexto de formación y consideran que:
“…con la incorporación de las nuevas tecnologías a los procesos de producción, nos
encontramos con amplias bolsas de mano de obra con cualificaciones escasamente válidas,
como producto de las reconversiones industriales, con la demanda de cualificaciones de alto
nivel de especificidad, con nuevos perfiles profesionales..." (Bermejo, Domínguez y
Morales,1996;282)
Por su parte, Rodríguez (2002), en un intento de clarificar el concepto de trabajo, aborda
cuatro dimensiones del mismo: el trabajo como condición, el trabajo como mercancía, el
trabajo como vínculo social y la división del trabajo. En la primera dimensión, se abordan
las diferentes actividades del hombre y se analizan las diferencias entre labor, trabajo y
acción. La labor se relaciona con la obligación de satisfacer las necesidades humanas; el
trabajo como actividad de generar o producir algo; y la acción como característica singular del
hombre. El trabajo como mercancía, tiene su base en las relaciones que se producen entre el
capital y el obrero; en la que el trabajador asalariado vende su fuerza de trabajo al capitalista.
Por otra parte, el trabajo tiene un vínculo social, en la medida que nuestra vida presente y
futura se estructura en función del trabajo. La última dimensión se refiere a la división del
trabajo, como elemento que explica lo específico y lo diferenciador que es cada sujeto en la
sociedad y la evolución de la misma.
En definitiva, el autor considera que el trabajo es un concepto polisémico y nos referimos a
él, como la forma en que la mayoría de los seres humanos nos ganamos el sustento.
“En consecuencia, no creemos que el trabajo deba ser considerado como la actividad más
relevante para el género humano”. (Rodríguez, 2002;26)
La idea de trabajo como se ha concebido hasta ahora, se ha ido deteriorando
paulatinamente y lo único que la sostiene, es su función noble y dignificadora, a pesar de lo
desagradable que es tener que trabajar. En este sentido, Rodríguez (1992;102), analizando la
influencia del trabajo en el desarrollo profesional del sujeto, considera que el trabajo se ha ido
diseñando para satisfacer las necesidades productivas y beneficiosas de la empresa y como
consecuencia de ello, se ha ido reduciendo progresivamente, el papel protagonista y la
incidencia directa de las características personales del trabajador en su tarea.
Podemos considerar que los cambios sociales y tecnológicos, así como los intereses
económicos de los empresarios frente al de los trabajadores y las leyes de la oferta y la
demanda, el desempleo, etc. son patrimonios de la sociología ocupacional y de la economía
laboral.
Los centros de enseñanza no escapan a esos cambios culturales; puesto que la
Administración Educativa se hace eco de los nuevos requerimientos de la sociedad industrial
y del mercado de trabajo. De esta manera ya se atisban cómo los itinerarios formativos en el
41
último curso de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y con más claridad, desde los
Programas de Garantía Social y la implantación de los Ciclos Formativos de Grado Medio y
Grado Superior, se ofrecen múltiples posibilidades formativas encaminadas al mercado
laboral.
Cuando hablamos de condiciones de trabajo del profesorado de Educación Secundaria en
general, además de nuevas competencias y responsabilidades educativas que intensifican su
trabajo, nos estamos refiriendo a múltiples cuestiones, como: la masificación y sus
consecuencias, la estabilidad laboral, las retribuciones, los incentivos, la autonomía, las
relaciones personales y profesionales, las tareas que debe desempeñar, etc. que producen
una sobrecarga de trabajo y de responsabilidad, que sobrepasan el ámbito de su competencia
docente, que generan situaciones de malestar y estrés, que posteriormente vamos a analizar.
2.1. CONDICIONES DE TRABAJO Y SITUACIÓN DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN

FÍSICA.
La cantidad de nuevos roles, responsabilidades y competencias, que tiene que asumir el
profesorado sin el apoyo necesario de la Administración Educativa, en una profesión tan
permeable a los cambios sociales como la nuestra, conduce a la intensificación y sobrecarga
del trabajo del profesorado.
Gómez, Torronteras y Jiménez (1998), definen las condiciones de trabajo como:
“Cualquier característica del mismo que puede tener una influencia significativa en la
generación de riesgos para la seguridad y salud del trabajador y su posible afectación sobre el
sistema”. (Gómez, Torronteras y Jiménez, 1998;12)
Identifican los factores a tener en cuenta para evaluar las condiciones de trabajo y
diferencian por un lado, a los factores físicos (ambiente, carga física, etc.) y por otro, a los
factores psicológicos y sociales (carga mental del trabajador, trabajo en grupo, relaciones con
los compañeros y superiores, etc.) En concreto, los elementos más importantes para evaluar
las condiciones de trabajo de los docentes son:
Tipo de Posición en la
Lugar de tarea que se ejecuta
trabajo la tarea
Cargas y
esfuerzos
Características
individuales del Condiciones
trabajador de trabajo
Atención y
concentración
en la tarea
Aspectos
socioeconó Ambiente Horario y
micos del puesto de ritmo
trabajo
Figura 4. Elementos para evaluar las condiciones de trabajo de los docentes. (Gómez,
Torronteras y Jiménez 1998;14)
La situación del profesorado de Educación Física es común al resto de compañeros de otras
especialidades, pero las condiciones específicas de la asignatura, hace que en algunos casos,
las circunstancias que rodean a la misma sean especiales.
Al profesor de Educación Física, además de conocimiento específico de su materia, se le
42
exige:
- Ser dinámico y activo en su clase
- Motivar constantemente al alumnado
- Ser árbitro y juez en las actividades deportivas
- Realizar las actividades físicas mejor que el alumnado
- Realizar las mismas funciones durante todas las horas de clase al día, para que el
alumnado no se sienta agraviado.
- Realizar adaptaciones para aquellos alumnos exentos. (minusválidos, deficientes, lesiones
deportivas)
- Organizar competiciones deportivas
- Vigilar y controlar el acceso a la pista deportiva
- Participar activamente en las Actividades Socioculturales del Centro, etc.
La sobrecarga de trabajo va unida a la pérdida de estatus y prestigio social; sobre todo,
cuando dichas funciones las asume el profesorado sin el apoyo necesario por parte de la
Administración y de los centros educativos.
En este sentido, Fernández Enguita (1990), considera que cada vez más, se identifica la
figura del profesor con la de un proletario. Identifica al profesor/a, con un trabajador que ha
perdido el control sobre los medios, el objetivo y el proceso de su trabajo. Parece que se
produce una tendencia hacia el deterioro y la desprofesionalización del trabajo del profesor,
en la medida que, el trabajo docente se vuelve más rutinario, más degradado, menos
autónomo y más controlado.
El profesorado no tiene en sus centros educativos la suficiente autonomía pedagógica para
actuar frente a determinadas situaciones educativas, porque las normas institucionales
entorpecen la labor del profesor, favoreciendo más el trabajo burocrático de éste, que su labor
como docente. Cuando el trabajo del profesorado, de los equipos docentes, de los órganos de
coordinación pedagógica, de los jefes de estudios como responsables de la coordinación
educativa, está más limitado por el control de la administración educativa, más burocratizado y
centrado en resolver problemas estructurales, (carencia de infraestructura, masificación del
Centro, vigilancia de exteriores, etc.) estamos más cerca de la intensificación del trabajo del
profesor que de su desarrollo profesional.
Esta sobrecarga de trabajo conlleva entre otros aspectos, pérdida de autonomía, el aumento
del control y aumento del estrés; que analizaremos más adelante, como elementos que
influyen y tienen sus consecuencias en el trabajo docente.
Respecto a la situación específica del profesorado de Educación Física, y en concreto del
profesorado principiante, (García 1994, en Delgado Noguera, 1997), confirma el bajo estatus
de la Educación Física por la falta de especialistas, las escasas e inadecuadas instalaciones,
etc. Esta autora añade que en los profesores noveles la planificación da seguridad y
confianza, hacen buenas planificaciones pero fallan en la práctica. Señala que el mando
directo es el estilo de enseñanza más utilizado por los principiantes, porque les da seguridad.
Conocen los estilos de enseñanza a nivel teórico, pero, fallan en su implementación práctica.
Tienen gran obsesión por el control y la organización, debido a la especial complejidad que
estos aspectos tienen en la eficiencia de una clase de Educación Física. El conocimiento de
resultados se dirige más a la corrección del comportamiento que al perfeccionamiento de la
destreza, buscando una buena organización. Evalúan en función de la participación y disfrute
de los alumnos.
Sobre las preocupaciones del profesorado de Educación Física, Del Villar (1993), insiste en
que las más significativas son la inseguridad, las constantes dudas, y dificultades, y los
problemas de autopercepción docente por el brusco “choque con la realidad”.
(Tan y Otros, 1994, citados en Delgado Noguera, 1997;41), estudian las diferencias entre
profesores aprendices y competentes en Educación Física. Los resultados más interesantes
43
de la investigación fueron:
- “Los expertos son capaces de anticipar situaciones, de controlar las contingencias.
- Los aprendices atribuyen las dificultades de aprendizaje del alumnado a problemas
sociales como la inactividad o los videojuegos, quitándose responsabilidad de sus acciones.
Los competentes, sin embargo, lo perciben como un problema de la estructura y organización
de la sesión, más que de otros factores.
- Los profesores expertos admiten sus conocimientos inadecuados, intentan identificar los
componentes importantes de la habilidad y enseñar cada parte adecuadamente. Los
aprendices enseñan basándose en normas generales aceptadas o su autoridad como
profesores.
- Cuando planifican reconocen la variabilidad de las habilidades y conocimientos de los
estudiantes, usan evaluaciones subjetivas y constantes tomas de decisiones. Los aprendices
perciben más limitadas las variaciones”.
Concluyen diciendo que los aprendices necesitan distintas formas de entrenamiento de
formación.
Presentadas algunas características de los profesores principiantes, vamos a analizar
algunos de los problemas más frecuentes.
(Veeman 1984, citado en Delgado Noguera, 1997), ha llevado a cabo un trabajo de revisión
de 83 estudios sobre problemas percibidos por profesores principiantes en su primer año de
docencia en diferentes países, utilizando el cuestionario y la entrevista como los métodos de
uso más frecuente. El orden de los problemas fue el siguiente:
1. Disciplina de la clase.
2. Motivación de los estudiantes.
3. Tratar las diferencias individuales.
4. Valorar el trabajo de los estudiantes.
5. Relaciones con los padres
6. Organización del trabajo de la clase.
7. Insuficiencia de materiales
8. Tratar los problemas del alumnado individualmente.
9. Carga docente pesada debido al insuficiente tiempo de preparación.
10. Relaciones con los colegas.
11. Planificación de las lecciones.
Sin embargo, Del Villar (1993), especifica que la motivación no es un problema importante
en Educación Física, como sí lo es en otras áreas. Por tanto esta clasificación de Veenman se
modificaría en algunos aspectos.
En función del sexo, Marcelo (1992), también detecta diferencias en los problemas. Las
profesoras encuentran dificultades importantes en la disciplina, mientras que para los
profesores es mayor problema el elevado número de alumnos en clase.
Este mismo autor investiga los problemas del profesorado principiante en Educación
Primaria y Secundaria. Al profesorado de Primaria le preocupa no tener información suficiente
sobre el alumnado y su ambiente familiar. Otros problemas destacados son la disciplina en
clase y la escasa motivación del alumnado. Además de los problemas didácticos, el
profesorado vive con intensidad otros, como: cambiar de escuela cada año, ser sustituto de
otro profesor/a, etc. Una queja generalizada del profesorado principiante es la insuficiente
dotación de infraestructura de los centros educativos, de materiales didácticos. Por otra parte,
la carga docente, impartir diferentes asignaturas de su especialidad, y el elevado de alumnos
por clase, representan problemas importantes para algunos profesores principiantes.
44
Algunos de estos problemas son significativos en Educación Física. La falta de instalaciones

y la escasez del material condiciona nuestra asignatura como a ninguna otra. El número de
horas semanales de la asignatura es una frustración para el docente de esta área de
conocimiento. Por estos problemas ajenos a la profesionalidad del profesorado de Educación
Física, la asignatura pierde significado para el alumnado, para los padres, para nuestros
colegas y para la sociedad en general. No es concebible que el profesorado de Educación
Física no pueda desarrollar un currículum con el alumnado, porque ante las inclemencias del
tiempo no haya un gimnasio, ni un aula, puesto que el Instituto está masificado; sin embargo
el resto de compañeros tiene un aula y sabe que tiene un espacio reservado para su
asignatura. Ante la escasez de material y de dinero por parte del Centro, se le pide al
alumnado que colabore con material propio, que se costeen las salidas que el Departamento
de Educación Física tiene previstas, etc.
Del Villar (1993), analiza la problemática del profesorado principiante de Educación Física.
La planificación y los problemas de control destacan por encima de otros. Se preocupan de
los contenidos que no dominan, por las explicaciones de los ejercicios, por la organización. La
evaluación, también es una preocupación importante.
El control y la gestión del aula es la principal preocupación del profesorado principiante de
Educación Física debido a la dificultad específica que tiene, y a su inseguridad. La visión
idealista y permisiva que tiene del rol del profesor, se enfrenta a la necesidad de tener un
mínimo de disciplina. El principiante adquiere una actitud docente ondulante entre el
autoritarismo y la permisividad. Este estilo docente de inseguridad e inconformismo,
evoluciona hacia una mayor estabilidad y satisfacción, según comprueba Del Villar en su
investigación.
Como propuestas de actuación para disminuir los problemas del profesorado, la
socialización del profesor es uno de los aspectos que más va a ayudar al principiante a
solucionar sus problemas y preocupaciones. Van a influir, de forma determinante, las teorías
implícitas de cada profesor sobre la enseñanza. Éstas, se van formando por las experiencias,
ideas y otras influencias del contexto.
La experiencia es, indudablemente, un factor que forma al profesor, tal como ratifica Marcelo
(1992), pero además, Del Villar (1993), demuestra la necesidad de intervenir con prontitud,
sobre todo al principio, en la fase de supervivencia.
(Wilson y Dacry, 1987, citados en Marcelo, 1992), implican a la escuela en la formación del
profesor principiante para que facilite su formación continua. Las influencias en la socialización
del profesor son: a nivel personal, sus teorías implícitas; a nivel de la clase, el alumnado, el
ambiente y las interacciones; y a nivel institucional, los colegas, el equipo directivo y los
padres. Sin embargo, (Montero y Cabreiro, 1988, citados por Delgado Noguera, 1997),
apuntan el vacío legal y la ausencia de apoyo institucional del centro o de la Administración,
hacia el interés en disminuir los problemas del profesorado principiante.
En Educación Física destaca el programa de formación de Del Villar (1993), en el que se
utiliza la reflexión en la acción a través de la supervisión, seminario, diario y entrevistas.
Gracias a la supervisión, el profesorado principiante disminuye su autopercepción negativa,
mejorando su autoconcepto y obteniendo más satisfacciones con la enseñanza.
(Fraile, 1994, en Delgado Noguera, 1997;45), diseña un seminario de formación para
profesores de Educación Física. Entre sus conclusiones, (García, 1994, citado en Delgado
Nogueras, 1997;45), expone que el profesorado de Educación Física concede gran
importancia para su formación inicial a las prácticas de enseñanza y, que manifiestan la
necesidad de una formación permanente. Dentro del seminario en el que se desarrolló la
investigación, los docentes dan gran importancia a las reflexiones conjuntas con relación a los
problemas que la práctica diaria conlleva. Destaca la importancia de utilizar grabaciones
audiovisuales para su posterior análisis.
Del Villar (1993), cita a L. Bain para afirmar que el conocimiento profesional del profesorado
de Educación Física debe centrarse en:
1. Mejorar la interacción profesor y alumno.
45
2. Modificar los comportamientos del docente.

3. Modificar la actividad motriz del alumnado.
Concluimos con la necesidad que tiene el profesorado principiante de asesoramiento y de
diseñar programas de formación teórico-prácticos que contengan reflexión, trabajo y
discusiones en grupo, supervisión, observaciones, estudios de caso y/o simulaciones.
Otra de las preocupaciones del profesorado de Educación Física es saber si sus
enseñanzas son asimiladas por el alumnado y que opinan éstos, de la asignatura. En este
sentido, Yánez (2003), realizó una investigación con alumnos de 1º de Bachillerato y en las
conclusiones de la misma, exponemos una serie de tareas que más gustan al alumnado y
otras que gustan menos. Entre las primeras destacamos:
- Todo lo relacionado con la mejora de la condición física, aunque supone un gran esfuerzo
para el alumnado.
- Realizar cosas que nunca volverán a hacer.
- La realización de actividades extraescolares relacionadas con la asignatura.
- El aprendizaje de conceptos sobre primeros auxilios.
- La mejora, con la asignatura, del conocimiento de sus compañeros.
- La idea de que la actividad física mejora la salud.
Entre las actividades que menos gustan al alumnado, estaría:
- Que se valore más el esfuerzo
- La parte teórica
- Cualquier actividad que suponga esfuerzo.
En este trabajo hay que significar, que indudablemente la asignatura tiene una influencia en
el alumnado, probablemente más de la que ellos perciben.
A continuación, vamos a analizar algunas cuestiones que afectan al profesorado de
Educación Secundaria en general y al profesorado de Educación Física en particular, que van
a influir en la práctica docente y en su satisfacción por el trabajo que desempeñan.
a) La masificación y sus consecuencias

b) La situación administrativa del profesorado
c) El material y las instalaciones
d) Las relaciones interpersonales y profesionales
e) El horario de clases
f) Las retribuciones económicas
g) La autonomía profesional
h) La promoción profesional
i) La formación y el perfeccionamiento docente
j) Intensificación de las condiciones de trabajo del profesorado.
Consecuencias y manifestaciones.
Figura 5. Algunas cuestiones que afectan a la satisfacción del profesorado de Secundaria

por su trabajo. Elaboración propia.
a) La masificación y sus consecuencias.

Una de las cuestiones fundamentales que inciden negativamente en la práctica docente es
el fenómeno de la masificación, que puede traducirse en el aumento de tensiones y conflictos,
así como, un deterioro del clima en general del Centro.
46
El hacinamiento que se ha producido en algunos Institutos por la incorporación de grupos de

primer Ciclo de la ESO, ha generado problemas de convivencia y empeoramiento de las
relaciones y del clima general del Centro. Un estudio realizado por el sindicato de CCOO en
Febrero de 2001, sobre convivencia escolar, pone de manifiesto las siguientes conclusiones:
- La mayoría de casos de violencia se dan en 2º Ciclo de la ESO.
- Los hechos más comunes son: agresiones verbales contra profesores y compañeros,
agresiones físicas contra compañeros y profesores y agresiones contra materiales e
inmuebles del Centro.
- Las zonas de mayor conflictividad son los barrios marginales, seguida de los Centros en
pueblos de la periferia metropolitana.
- La gran mayoría de los casos denunciados de conflictividad se han dado en centros
públicos y una mínima parte en los centros privados.
Fernández Enguita (1992), afirmaba que las escuelas son sedes de conflictos propios y de
la sociedad en general. A este respecto, en el termómetro sobre la enseñanza publicado en el
periódico “El Mundo” el 26 de Febrero de 2002, y que exponemos a continuación, se nos
informa sobre los problemas más importantes de la sociedad y que repercuten en la escuela.
En primer lugar, aparece la falta de valores como el principal problema, seguido de la falta de
atención de los padres a los hijos, seguido de la falta de disciplina, después aparece la
agresividad y la violencia, en penúltimo lugar, la falta de recursos económicos y finalmente el
consumismo.
E. Pública
Problemas Infantil Primaria Eso FP Privada
35,5 45,0 45,2 39,6 46,8

Falta de valores
Falta de atención de 35,7 34,9 36,1 30,5 42,8

padres a hijos
Falta de disciplina 32,4 34,2 39,3 40,6 29,9
Agresividad y 25,2 18,5 13,0 10,4 14,8

violencia
Falta de medios 11,5 16,9 14,0 14,9 11,6

económicos
Consumismo 12,1 12,3 10,3 12,1 12,7
Figura 6. Problemas que repercuten en la escuela. Fuente: UGT y Defensor del Pueblo.
En la enseñanza infantil y primaria públicas y en la educación privada en general, la falta de
disciplina y la violencia ocuparon el tercer y cuarto puesto en la lista negra para la opinión del
profesorado. En la Formación Profesional y en la ESO, la falta de disciplina es, dicen los
docentes, el primer y segundo problema.
Jares (1993), en su trabajo sobre los conflictos en la organización escolar, es partidario
de que hay que enfrentarse a los conflictos de forma positiva, reconociendo su naturaleza y
reformulando la visión negativa del conflicto desde una posición tecnocrática-conservadora,
en la cual, se gestiona el conflicto, sobre todo, para mantener el control de la organización.
47
Mantiene que el conflicto es un instrumento esencial para la transformación de las

estructuras educativas. Para superar algunos problemas de conflictividad escolar,
derivados entre otros aspectos de la masificación, habría que plantearse desde los
Centros, lo siguiente:
- Disminuir la ratio en las aulas para atender mejor la diversidad.
- Mayor dedicación y reconocimiento por parte de la Administración de la Tutoría en la ESO.
- Oferta suficiente de Ciclos Formativos y Programas de Garantía Social, teniendo en cuenta
la demanda laboral de la zona.
- Mayor autonomía a los Centros para agrupamientos flexibles.
- El Reglamento de Organización y Funcionamiento (ROF) debe ser un documento en el
que participe el alumnado, con normas concisas y claras y con menos trabas burocráticas a la
hora de resolver conflictos.
- Personal de Apoyo en el Departamento de Orientación (Asistentes sociales, educadores,
etc.)
- Oferta de Actividades Extraescolares.
- Formación del profesorado en estrategias para la resolución de conflictos.
Estimamos que éstas y otras medidas, con el apoyo de la Administración, ayudarían a crear
un clima de convivencia en los Institutos.
Por último, hay que mencionar el análisis que sobre la ESO en Andalucía, realizan Sola
Fernández y Pérez Gómez (2002), manifestando que los episodios de violencia escolar son
aislados, aunque distorsionan mucho. Sobre el tema, conviene recordar tres cuestiones:
“Primero, la violencia en la escuela ha existido siempre, aunque en cada época sus
manifestaciones puedan ser bien distintas. Segundo, la violencia en la escuela tiene en parte
un origen endógeno, que proviene del propio carácter de la institución escolar, que impone a
todos sus miembros modos de conductas y exigencias homogéneas. Tercero, el supuesto o
real incremento de las manifestaciones violentas en la escuela se produce en todo el mundo
occidental y por tanto no puede achacarse a la ESO.” (Sola Fernández y Pérez Gómez,
2002;24)
b) La situación administrativa del profesorado.

La situación administrativa en que se encuentra el profesorado de Secundaria en general,
(interino, desplazado, funcionario) va a incidir en la implicación que éste tenga en el Proyecto
Educativo de Centro. La situación del profesorado dentro del Centro, en función de la
especialidad, va a suponer que tenga el horario lectivo a tiempo completo en el Centro, o
tenga que completar su horario con horas de otras asignaturas, con todo el esfuerzo añadido
que eso supone para el profesorado.
Con frecuencia ocurre, que el profesorado de Educación Física que tiene que completar
horario en un Instituto, asume horas de otras asignaturas, (Música, Idiomas, o cualquier
optativa) además de ser tutor de un grupo de la ESO, se le pide que colabore con el
Departamento de Actividades Socioculturales y que realice tareas administrativas. Sin
embargo, no se le reconoce la tutoría de Actividades Deportivas, ni horas de investigación, ni
puesta en práctica de proyectos de innovación, etc.
Ante la falta de horas en el departamento, el profesorado es desplazado de un Centro a
otro, o puede ocurrir que comparta la docencia en Centros cercanos para completar horario,
con las dificultades que ello conlleva.
Con frecuencia sucede, que el profesorado interino que llega a los Centros asume el peor
horario y algunas horas sueltas que nadie quiere, como por ejemplo, las horas de alternativas
a la religión. No obstante, una investigación realizada por (Veeman, 1988, citado en Villa
1988; y en Cerdán y Grañeras, 1998), sobre las dificultades que encuentra el profesorado en
48
la escuela al inicio de su enseñanza, demuestra que el profesorado interino está más

satisfecho profesionalmente que el resto del profesorado.
Es evidente que el profesorado que tiene destino definitivo en el Instituto se encarga de
escoger un horario a su medida y a grupos de alumnos, a los cuales, impartirá clase. Su
condición de funcionario, la antigüedad en el Centro, el conocimiento de los alumnos y su
adaptación a determinados niveles educativos, son criterios tenidos en cuenta por el Equipo
Directivo para favorecer sus pretensiones.
c) El material y las instalaciones.

En la categoría referida a las condiciones materiales, hemos recogido una serie de
cuestiones, que tienen una incidencia directa en la programación docente del Departamento,
como son: las instalaciones de Educación Física que hay en el Centro, el material que puede
ser utilizado y los recursos didácticos con los que cuenta el profesorado. Ibáñez, Lorenzo y
Delgado (1994), establecen una relación directa entre la diversidad de objetivos que se
pueden conseguir, los contenidos a desarrollar y las instalaciones necesarias para ello. En
muchos casos, las instalaciones y el material que necesitamos corren una suerte paralela.
Estos autores establecen algunas estrategias para que el profesor disponga de material:
“- Compra de nuevo material por el departamento.
- Fabricación de materiales simples.
- Aportación de material por parte de los alumnos de forma eventual.
- Colaboración con entidades deportivas y municipales, para que puedan ceder las
instalaciones, o puedan ser compartidas.
- Implicar a las APAs en la adquisición de nuevo material.
- Uso de medios materiales, no deportivos del Centro.
- Empleo del mobiliario escolar convencional.
- Empleo de elementos materiales que facilita el entorno del Centro”. (Ibáñez, Lorenzo y
Delgado, 1994;54)
En el estudio realizado por Romero Granados y otros (1994), sobre la actividad físico-
deportiva en Sevilla, 3 de cada 4 encuestados opinan que la gente de Sevilla no hace
suficiente deporte y que la causa principal es la falta de instalaciones. La mayoría de
encuestados opinan que las instalaciones en Sevilla son insuficientes. En cuanto al material, 2
de cada 3 encuestados tienen en su casa un balón de Fútbol, un tablero de ajedrez y una
bicicleta. En el 50% de las casas hay un balón de Baloncesto. Sobre iniciación deportiva, la
mayoría de encuestados opinan que en el colegio debería iniciarse algún deporte como
complemento a la clase de Educación Física y debería realizarse en el centro educativo,
organizado por: Escuelas deportivas, clubes deportivos y el propio centro (APA).
Sáenz (1998), en su trabajo de investigación, interrogó a profesores principiantes de
Educación Física de Primaria por aspectos como: el material y las instalaciones. Los
problemas expuestos por éstos, fueron: la Administración procura escasas instalaciones y
material. Por otra parte, los centros no dan dinero para comprar material; el material es de
mala calidad y las listas de necesidades no son tenidas en cuenta. Las propuestas de mejora
de estos profesores ante estas carencias, se exponen a continuación.
Propuestas hacia la Administración: solicitar las necesidades en las memorias, escritos,
fotografías, entrevistas con inspectores y solicitar la utilización de instalaciones municipales
que estén cercanas.
Propuestas al Centro: solicitar dinero insistentemente, un almacén digno y una llave bajo la
responsabilidad del maestro; solicitar material de educación vial a tráfico, e intercambiar
material con otros Centros.
49
Propuesta para los padres: contactar con la Asociación de Padres de Alumnos (APA), para
que colaboren.
Propuestas al alumnado: que traigan material en desuso y a los que económicamente
puedan, que traigan material en buen estado.
No cabe duda, que el profesor de Educación Física ante la falta de medios, tiene que hacer
alarde de su ingenio e imaginación, pero este no debe ser el camino ni el método que nos
caracterice como profesionales. En muchas ocasiones, hemos visto como se utiliza el porche
del centro para cubrirnos del mal tiempo, a falta de un Gimnasio; nos hemos sentado en las
escaleras para tomar apuntes porque faltan aulas; hemos tenido que reunirnos con el
alumnado en la cafetería del bar, porque no hay sitio, etc. La animosidad del profesor y su
afán por motivar a los alumnos ante la escasez de medios (instalaciones, recursos, etc.)
acaban por afectar a la identidad personal y profesional del profesor, cuando
permanentemente debe superarse ante las pésimas condiciones de trabajo en las que
desarrolla su labor docente.
En este sentido, es importante que la valoración del esfuerzo y la evaluación del mismo se
realice por parte del Centro, padres, profesorado y alumnado. En consonancia con lo
manifestado por Garcìn (2002), la evaluación del esfuerzo tiene muchas ventajas y una
relación directa en el terreno de la necesidad cuando carecemos de material e instalaciones
suficientes.
d) Las relaciones interpersonales y profesionales.

Las relaciones personales y profesionales, que se dan entre los diferentes miembros de la
comunidad educativa, van a repercutir en el buen clima relacional que debe existir en
cualquier centro educativo. Las relaciones interpersonales deben estar por encima de las
relaciones profesionales para evitar situaciones de conflicto y que nos perjudican en nuestro
trabajo docente. En muchos casos, las reivindicaciones legítimas del Departamento, no son
atendidas por el Equipo Directivo, unas veces porque esas peticiones son trasladadas a la
Consejería de Educación y ésta se olvida; otras veces, porque consideran que nuestras
peticiones no son prioritarias para el Centro, etc. Lejos de enfrascarnos en disputas
personales que no conducen a la solución del problema, debemos concienciar de nuestras
necesidades al Equipo Directivo, al Claustro de profesores, a los padres y al alumnado.
Muchos compañeros no valoran la Educación Física, sobre todo la que se ha venido
desarrollando en Primaria. Aunque hay ciertas actitudes que van cambiando, hay tutores en
este nivel educativo que castigan a los alumnos sin la clase de Educación Física, porque se
han portado mal en el aula. Hay compañeros que no consideran el Gimnasio y la pista como
un aula de nuestra asignatura y sí como un lugar de recreo.
La falta de hábito del alumnado hacia la clase de Educación Física es responsabilidad de los
tutores, que en muchas ocasiones, han utilizado esta clase como un recreo más, para jugar al
Fútbol o al balón tiro. La influencia social de los padres y maestros hacen que el niño no
considere la importancia de esta asignatura. Los padres no valoran esta clase porque tienen
el recuerdo de lo que ellos hacían; no miran las notas de Educación Física sean buenas o
malas; no van a hablar con el profesorado de Educación Física para preguntar por su hijo/a. El
profesorado de Educación Física parece que tiene que estar demostrando permanentemente
su profesionalidad, más que cualquier otro compañero/ de otra asignatura y debe ganar
prestigio ante los compañeros; equipo directivo; alumnado, demostrando cada día, que esta
asignatura requiere trabajo, preparación y seriedad.
Respecto a las relaciones entre el profesorado y el alumnado, en Educación Física partimos
de una relación de empatía y con una motivación inicial por parte del alumnado, que no es
igual en el resto de asignaturas donde se requiere un esfuerzo cognitivo mayor por parte del
alumnado. En este sentido, Díaz y Vázquez (1997), hacen referencia a las interacciones y los
procesos de comunicación entre profesor y alumnos sin la cual, no puede hablarse de
enseñanza. Relacionan la interacción profesor y alumnos con la comunicación y
50
principalmente con el estilo de enseñanza que utiliza el profesor en el desarrollo de sus

sesiones.
Los procesos de interacción y comunicación van a favorecer el proceso de socialización del
profesor/a, a nivel personal, a nivel de clase, del contexto, de los padres, de los colegas; y a
observar los problemas derivados de la práctica docente desde otra perspectiva.
e) El horario de clases.
Por una parte hay que hacer referencia a nuestra jornada laboral, que es de 37,5 horas,
determinada por la legislación que regula el trabajo de los funcionarios. Dicha jornada está
repartida de la siguiente forma: 18 horas lectivas y 7 horas complementarias de obligado
cumplimiento, hasta completar 25 horas semanales. (Entre 1 y 3 horas de guardia, 2 horas
para labores de tutoría, horas para reuniones de Departamento, tareas de coordinación etc.) 5
horas de dedicación al Centro. (Reuniones, Claustro, Consejo Escolar) 7,5 horas de trabajo
fuera del Centro. Consideramos que la carga lectiva está saturada, atendiendo a la cantidad
de funciones que acomete el profesorado de la ESO.
El tema de los horarios es, a veces, tema de conflicto entre el profesorado. Cuando el
profesor no interviene, de manera racional, en la elaboración del horario, nos encontramos
con un horario dispar, que condiciona en muchos casos, los objetivos previstos con algunos
grupos de alumnos.
Si atendemos a las características específicas de la Educación Física y de los grupos de
alumnado, no es conveniente tener la clase a las 8,30 horas, puesto que, la mayoría de ellos
vienen casi dormidos. Hay que estar atentos a las clases después del recreo, porque el
alumnado ha ingerido comida.
Atendiendo a criterios pedagógicos, es más conveniente que el alumnado tenga las clases
en días alternos, ya que, ante la escasez de horario lectivo, no podemos añadir la falta de
estímulo que puede originar el tener las clases en días consecutivos. No es conveniente dejar
la clase de Educación Física siempre a la última hora de la mañana para el mismo grupo de
alumnos.
El horario de clases, en muchas ocasiones, está condicionado por la climatología, (lluvia,
frío, excesivo calor) sobre todo, cuando no se tienen instalaciones adecuadas y hay varios
profesores/as de Educación Física que coinciden en dar clases; con un gran número de
alumnos y con escaso espacio físico para moverse. En muchos casos, estos son factores que
van a condicionar y a modificar la programación docente.
f) Las retribuciones económicas.

Si sólo atendiéramos al factor de la retribución económica, podríamos situar al profesorado
en el sector de la semiprofesiones, puesto que, sus retribuciones dan sólo para poder vivir con
cierta comodidad y poco más. Parece que desde la Administración, al profesorado se le
considera como un trabajador de índole social, por la función que realiza, al que se le exige
una determinada cualificación técnico-profesional; con una remuneración económica, que no
se corresponde con su nivel de cualificación.
No ocurre así, cuando medimos el tiempo, que los profesores dedican a su trabajo, ya que
el profesorado sigue trabajando muchas horas en casa, que no son suficientemente
reconocidas y valoradas; al margen de las horas de formación y perfeccionamiento, que se
realizan en horas extraescolares para mejorar su práctica docente.
Carecemos de un sistema de incentivos como en otras profesiones. La antigüedad en el
Cuerpo está más premiada que cualquier otro mérito, de ahí, que se espere con impaciencia
el cumplimiento de trienios y sexenios, que en la mayoría de los casos vienen a equilibrar el
déficit de poder adquisitivo que tienen los funcionarios. Si no eres cargo directivo en el Centro,
puedes aspirar a ser jefe del departamento. Este cargo supone una reducción horaria de 3
51
horas respecto ala tutoría, y además, una remuneración económica de algo más de 30 €
mensuales, respecto a los tutores, cuando éstos, tienen más sobrecarga de trabajo.
Los cargos directivos reciben compensaciones económicas insuficientes, con relación al
trabajo que desarrollan y a la responsabilidad que tienen en temas de gestión, coordinación y
burocracia. De ahí, que los Centros tienen verdaderas dificultades para encontrar a profesores
que quieran acceder a estos puestos. Si algún compañero ha ejercido algún cargo directivo,
salvo en contadas ocasiones, suele repetir en el cargo.
En definitiva, la Comunidad Andaluza no se caracteriza por ser una de las que mejores
pagan a sus funcionarios docentes no universitarios. A esto le añadimos la falta de
sensibilidad y de voluntad política que el gobierno central muestra con el colectivo, en todo el
país. Como muestra de ello, una sentencia judicial firme que obliga al gobierno a pagar a los
funcionarios la diferencia de IPC, (Índice de Precios al Consumo) desde el año 1997 hasta el
2001, para que recuperemos nuestro poder adquisitivo, ha sido recurrida por el gobierno
central al Tribunal Supremo.
g) La autonomía profesional.
La autonomía posibilita una mayor participación y un mayor protagonismo, de todos los
miembros de la comunidad educativa y, favorece el desarrollo y la capacidad de decisión de
los centros educativos. Ello posibilita, que cada Centro pueda elaborar su proyecto educativo
adaptado a los condicionantes socioeconómicos de la zona. La autonomía pedagógica de los
centros, permite tener a éstos, mayor responsabilidad en organizar su oferta educativa y la
posibilidad de elaborar un proyecto educativo, en el que intervengan todos los miembros de la
comunidad educativa y que estará adaptado a las posibilidades del Centro y de su entorno.
También supone una mayor descentralización de la gestión por parte de la Administración
Educativa, y esto se traduce en que los centros pueden gestionar los recursos disponibles.
En muchas ocasiones, la descentralización es una tarea que va acompañada de otra tarea
de control, como por ejemplo, la evaluación externa de los centros, lo que en ocasiones,
reduce el margen de maniobra y las posibilidades de éste. Hay una serie de tareas que están
descentralizadas en los centros, como son: los objetivos educativos, la gestión financiera del
centro, los contenidos de la enseñanza, la elección del equipo directivo, la admisión de
alumnos, la oferta educativa con matices y el establecimiento de relaciones con instituciones y
entidades externas a la escuela.
Es necesario que la autonomía tenga su origen y justificación en principios educativos y,
tiene que permitir que las escuelas desarrollen sus propios programas, junto con la gestión de
recursos económicos correspondientes.
Marchesi (1998), estima que la autonomía supone un cambio en el conjunto de la
comunidad educativa y debe entenderse como un mecanismo para el mejor funcionamiento
del Centro.
“La autonomía de los Centros es un largo proceso, que exige la participación de la
comunidad educativa, el impulso de un equipo directivo competente y la aceptación de
programas de evaluación sobre el funcionamiento del propio centro. Al mismo tiempo, es
necesario, que la administración educativa sea capaz de delegar decisiones, en el propio
centro y que colabore en su desarrollo”. (Marchesi,1998;170 y ss)
Para este autor, la autonomía en los Centros supone un cambio en la administración
educativa, en los profesores y en el conjunto de la comunidad educativa. No se plantea como
una estrategia, para que la administración delegue su responsabilidad en los centros, sino
más bien como un mecanismo para conseguir conjuntamente su mejor funcionamiento.
La autonomía del profesorado es un reconocimiento que el colectivo tiene como portador de
saberes específicos y debe contemplarse dentro de un proyecto de desarrollo profesional.
Con la entrada en vigor de la LOGSE, el equipo educativo ha ganado mayor protagonismo y
autonomía, en detrimento del profesor como ente individual, que toma decisiones sobre el
alumnado y el proceso de enseñanza sin otra perspectiva que la suya; sobre todo, a la hora
52
de decidir sobre la promoción de alumnos de curso y de Ciclo. Westheimer (1999), enfatiza

los dilemas entre la autonomía del profesor, sus derechos y responsabilidades ante la
comunidad educativa y la necesidad de asumir los compromisos colectivos como ingredientes
del desarrollo profesional.
Desde la autonomía del Departamento de Educación Física en los centros educativos,
tenemos que procurar un cambio de actitudes y creencias favorables hacia la asignatura, que
incidan en el alumnado, los padres y la Dirección del Centro; para que nuestras demandas y
reivindicaciones sean tenidas en cuenta. Este cambio de actitudes debe suponer tener
autonomía para diseñar los procesos de enseñanza y aprendizaje, disponer de los medios y
recursos necesarios, elaborar planes o propuestas de formación específica y participar en
proyectos de investigación e innovación educativa que repercuta en mejorar los procesos de
enseñanza y aprendizaje, así como en avances en el desarrollo profesional del profesorado.
h) La promoción profesional.
El profesorado de Enseñanza Secundaria carece de un sistema de promoción interna, que
satisfaga sus aspiraciones profesionales y que no se limiten a la ocupación de cargos
directivos en los Centros, que por otra parte, es algo pasajero y transitorio. El concepto de
promoción lleva consigo, la mejora de las condiciones de trabajo, económicas o sociales. El
concepto de promoción se asocia a un ascenso en una escala jerárquica profesional y es un
derecho de los docentes, que reclaman un reconocimiento profesional. En contraposición al
concepto de promoción docente, figura el desgaste del profesorado como ausencia de esa
perspectiva profesional. En este sentido, podríamos hablar de una carrera docente "plana".
Firestone (1991), desarrolló una investigación para comparar dos tipos de programas de
incentivos para profesores: pagarles más, (incentivo extrínseco) o ampliar los roles de los
profesores. (Incentivo intrínseco) A través de esta investigación, se sugiere que pagar más en
función del mérito, tiende a homogeneizar y a estancar al profesorado; mientras que, la
implicación del profesorado en la realización de otras funciones, enriquece al colectivo y es
más probable que incremente su motivación hacia la enseñanza.
Imbernón (1994), cree necesario, tener en cuenta las recompensas profesionales, que se
derivan de la participación en esta profesión. Él distingue entre recompensas extrínsecas, que
vienen del salario, status social y poder social. Aquí encontramos agravios comparativos con
los que se dedican a la enseñanza.
Según la etapa, estas recompensas son muy diferentes, y por lo tanto, no existe una
distribución igualitaria. Ello implica, que son más proletarios los que desarrollan su profesión
en etapas, con alumnos más pequeños y que los privilegiados estarían en la Universidad.
En segundo lugar, distingue las recompensas psíquicas o intrínsecas; es decir, todas
aquellas recompensas subjetivas que uno siente cuando está en el centro, en el aula, etc.
En tercer lugar, aparecen las recompensas subordinadas, que son a las que la sociedad da
más importancia: las vacaciones, los horarios, las condiciones de trabajo, etc. Actualmente,
estas recompensas sirven más para disuadir, que como reforzamiento. Desde dentro, se
constata, que las condiciones laborales son duras. Muchas veces, esa fábrica que es el centro
docente, tiene unas condiciones ambientales inadecuadas; y para colmo, el que quiera
mejorar sus condiciones económicas, tiene la obligación de hacer unos cursos de formación
para acumular horas. En lugar de introducir una cultura, en la que la formación es parte
intrínseca de la profesión, nos introduce en una cultura del mercantilismo. De todas formas, si
no te formas no ocurre nada, dejas de cobrar sexenios y continúas trabajando.
La enseñanza como profesión, requiere la introducción de un sistema de incentivos que
desarrolle los elementos internos de la profesionalidad docente, sin olvidar la importancia de
los incentivos extrínsecos, que a veces, sirven de vehículo y también, de excusa para que los
profesores se incorporen y participen del desarrollo de elementos de profesionalidad.
53
i) La formación y el perfeccionamiento docente.

El profesorado necesita una formación específica como profesional de la enseñanza, lo que
supone una sólida preparación científica, técnica y pedagógica a nivel universitario, con una
escuela para prácticas. Este aprendizaje inicial, tiene que ir más allá del conocimiento de una
ciencia o materia específica, abarcando también conocimientos psicopedagógicos, que
permiten adaptar los contenidos de la materia a enseñar, a aquellos alumnos que deben
aprenderlos. Para realizar este proceso, es necesario disponer de una serie de medios,
técnicas e instrumentos al servicio del profesorado, para que éste, profundice y reflexione
sobre su profesionalidad docente; de manera, que pueda participar desde su práctica
concreta, en procesos de investigación educativa para poder mejorar su competencia
profesional.
Marcelo (1995), enumera y resume una serie de funciones que la formación del profesorado
debe cumplir. Dichas funciones son:
- Concebir la formación como un continuo.
- Necesidad de integrar la formación del profesorado con los procesos de cambio,
innovación y desarrollo curricular.
- Necesidad de conectar los procesos de formación del profesorado con el desarrollo
organizativo de la escuela.
- Integración entre formación del profesorado respecto de los contenidos propiamente
académicos y disciplinarios, y la formación pedagógica de los profesores.
- Interrelacionar teoría y práctica.
- Buscar la correspondencia entre la formación recibida por el profesor y el tipo de educación
que posteriormente se le va a pedir que desarrolle.
- Individualización como elemento integrante de todo progreso de formación del
profesorado.
- La formación del profesorado debe proporcionar la posibilidad para que el profesorado se
cuestione sus propias creencias y prácticas institucionales.
Parece evidente, que el desarrollo profesional del profesorado está ligado al proceso de
formación, que el colectivo ha de seguir a lo largo de su carrera docente.
Todo proceso educativo es dinámico, y por tanto, se hace necesario la formación
permanente del profesorado. Es imprescindible actualizarse en los avances científicos,
tecnológicos y psicopedagógicos, que puedan ayudarnos a interpretar aquellas situaciones y
elementos, que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Así podremos
organizar mejor los contenidos, la metodología y demás elementos curriculares y, poder
adaptarlos mejor al desarrollo y situaciones de los alumnos. Con respecto de la necesidad de
formación permanente del profesorado, García (1988), comenta que la formación permanente
del profesor es una obligación y una necesidad de su función profesional, que exige estar al
día, de acuerdo con las necesidades y cambios constantes que se producen en la sociedad
en general y en la enseñanza en particular.
La formación implica un proceso de reflexión sobre la práctica educativa y también de
investigación sobre la acción, que a veces echa de menos el profesorado por falta de tiempo.
Al respecto, Elliot (1990), define la investigación en la acción, como el estudio de una situación
social, con el fin de mejorar la calidad de la acción dentro de la misma.
La reflexión significa también, el reconocimiento de que la producción del conocimiento,
respecto a lo que constituye una enseñanza adecuada, no es propiedad exclusiva de los
centros universitarios y de investigación y desarrollo; el reconocimiento de que también el
profesorado tiene teorías, que pueden contribuir a la constitución de una base codificada de
conocimientos sobre la enseñanza.
Es necesario por parte de los Centros de Profesores, diversificar la oferta formativa y no
limitarse a producir cursos. El profesorado debe identificar y poner en común los problemas
54
que surgen de la práctica, para intercambiar experiencias y aportar soluciones. En este

sentido, los Grupos de Trabajo como modalidad formativa, basan su éxito en la afinidad que
existe entre sus miembros en compartir objetivos comunes, respecto a profundizar en
aspectos de autoaprendizaje y de formación. A través de ellos, existe la posibilidad de
potenciar la comunicación entre sus miembros, permitiéndoles expresar sus dificultades en la
práctica educativa y contrastar sus experiencias; evitando el aislamiento y la ocultación de
problemas reales, como ocurre frecuentemente. El compartir experiencias permite una ayuda
mutua entre compañeros de trabajo, entre personas que se enfrentan a las mismas
situaciones, formando un análisis más claro de la realidad escolar en lo referente a las
concepciones de los profesores, a las expectativas de formación sobre los alumnos, y a las
situaciones relacionales de los padres con sus hijos y los profesores.
Yus (1993), analiza los diversos modelos formativos, que representamos a continuación, así
como los hitos más relevantes de una política de perfeccionamiento.
Modelos de Características
Formación
Modelo Comunicación vertical. Cursillos temáticos.

Transmisivo No tienen en cuenta el pensamiento del
profesor. Fáciles de organizar.
Modelo Implicativo. El profesor reflexiona sobre su práctica.

Investigación en la acción. Curso tipo A
(Elaborar unidades didácticas) Curso tipo B
(Monográficos) Curso tipo C (Cubre lagunas
en la didáctica especial en la formación
inicial)
Modelo Autónomo Autoformación, proyectos de innovación o de

experimentación
Modelo de Equipo La formación reside en los problemas

Docente comunes de un determinado centro y del
deseo de la mayor parte del equipo docente.
Figura 7. Modelos Formativos. (Yus,1993)

Estos han sido los cuatro modelos formativos aplicados durante la puesta en marcha y
aplicación de la LOGSE. El apoyo de la Administración a las nuevas necesidades y demandas
formativas, debe realizarse en un marco de incentivos profesionales, para la mejora y
evolución de la carrera docente, donde cada vez, tenga menos importancia el carácter
meritocrático de la formación y cobre más importancia la necesidad individual y colectiva de
dicha formación, en aspectos comunes (psicopedagógicos, nuevas tecnologías, etc.) y
específicos. (Profundización en los contenidos de la materia) El término psicodidáctica en
Educación Física lo utilizan Díaz y Vázquez (1997), en una comunicación que pretende
acercar el término y sus contenidos al ámbito de la Educación Física, centrando su estudio en
los procesos de comunicación, las interacciones entre profesores y alumnos, así como las
características y factores de los aprendizajes de tipo escolar. Para ello, se parte de las
diferencias que existen entre la enseñanza de la Educación Física y la enseñanza de otras
áreas del currículum que tienen un carácter más cognitivo. Se concluye con que la interacción
entre profesores y alumnos está a su vez relacionada con la comunicación y principalmente
con el estilo de enseñanza que utiliza el profesorado en el desarrollo de sus sesiones.
Entre estos docentes universitarios de Educación Física, Romero, Gómez, Latorre y Llopis
(1999), realizan un estudio que pretende incidir en la formación de profesores de la Facultad
55
de Ciencias de la Educación, en la especialidad de Educación Física, con la intención de

mejorar su tarea docente. Las conclusiones a las que se llega son: la necesidad de reforzar
proyectos de innovación en la formación del profesorado y potenciar una actitud crítico-
reflexiva en la actividad docente.
En la misma línea que los anteriores, (Rodríguez López y Agudo, 1998, en Sierra, Tierra, y
Díaz, 1998; 99-104), pretenden analizar el perfil formativo de los futuros maestros
especialistas en Educación Física, que se desprende del análisis de los objetivos señalados
en los programas de las distintas asignaturas que han de cursar a lo largo del Plan de
Estudios. Dicho estudio concluye con que el 61% de los objetivos están referidos a la
adquisición de conocimientos, el 34% son objetivos procedimentales y actitudinales y sólo el
5% son objetivos referidos a las capacidades. Se preguntan: ¿se realizan tareas que no
aparecen en los objetivos?, ¿contenidos no expresados?, ¿hasta qué punto las tareas que se
proponen están de acuerdo con los objetivos expresados?. Plantean diseñar objetivos
generales (Grandes Tareas) de la especialidad a las que después deberían ajustarse los
objetivos de las diferentes asignaturas.
En muchas ocasiones, los planes de formación y perfeccionamiento, que ofrece la
Administración a través de los Centros de Profesorado, no satisfacen las demandas e
intereses del colectivo de Educación Física y, no se ajusta a lo que realmente necesita el
profesorado en su Centro. En muchos de estos Centros, no existe un Coordinador o asesor
de Educación Física, con lo cual, la formación del profesorado debe convertirse, en muchos
casos, en autoformación y autoperfeccionamiento. Cuanto mayor grado de especialización y
dominio de los contenidos tenga el profesorado, más posibilidades tendrá de ofrecer mayor
calidad de enseñanza. Cada vez se hace más necesario la especialización del profesorado de
Educación Física en determinados contenidos. Hasta ahora, independientemente que sea o
no especialista, este profesorado debe abordar todos los contenidos durante el curso, es
decir, debe saber mucho de todo, lo cual, no está nada mal, siempre y cuando la
Administración ponga a su alcance los medios adecuados y, no lo deje todo en manos de la
buena voluntad del profesorado.
Por regla general, las demandas formativas van encaminadas a la especialización en
determinados contenidos curriculares que impartirán a sus alumnos. No obstante, se están
incorporando a la formación del profesorado de Educación Física una serie de nuevos
contenidos, (danzas, bailes, deportes alternativos, técnicas orientales de relajación, etc.) que
pueden incorporarse al currículum oficial, por la importancia y la significatividad de dichos
contenidos para la vida cotidiana.
Consideramos que la Consejería de Educación debe incentivar una formación del
profesorado centrada más hacia la investigación y la reflexión sobre su práctica; que relacione
los contenidos teóricos y prácticos. Dichas experiencias deben tener como uno de sus
objetivos básicos, la resolución de problemas que se generan en el propio Centro y, que la
cultura profesional que predomine entre el profesorado, sea la de la colaboración, en la
medida, que sus prácticas y reflexiones sean compartidas.
Para que esta propuesta tenga éxito entre los docentes, la Consejería de Educación debe
articular medidas que posibiliten la puesta en marcha de experiencias en investigación e
innovación educativa. El profesorado implicado en estos procesos debe contar con una
jornada menos sobrecargada de trabajo, con recursos necesarios (programas informáticos y
dotación económica específica que llegue al Centro para estos fines) y con el asesoramiento
necesario (planteamiento del método de investigación, tratamiento de los datos, etc.) en el
equipo de trabajo, en el que debe participar el Departamento de Orientación del Centro y la
colaboración del departamento universitario correspondiente.
Sola Fernández y Pérez Gómez (2002), consideran necesario potenciar y mimar el
desarrollo profesional del profesorado, a través de un programa experimental de formación del
profesorado de cinco años de duración, para todos los docentes, en el que se vinculen la
teoría y la práctica desde el primer año en un proceso permanente de reflexión en la acción y
sobre la acción
“Urge la vinculación de los centros escolares innovadores a los departamentos
56
universitarios, también innovadores en la docencia y en la investigación, de modo que

conjuntamente se responsabilicen de innovar, investigar y formar a los futuros docentes a la
vez que se perfeccionan los docentes en ejercicio”. (Sola Fernández y Pérez Gómez,
2002;26)
Laporte (2001), considera que el desarrollo de la Educación Física en el futuro va unido a la
buena formación del profesorado en los colegios. Critica a las Facultades de la Actividad
Física y el Deporte en la medida que forman a deportistas para la alta competición y dejan en
un segundo plano la formación pedagógica y didáctica de los futuros docentes.
“Algunos centros de formación y universidades no están formando a los estudiantes para
dar clases de Educación Física en los colegios, sino formándoles en alto rendimiento, en
sociología, fisiología, biomecánica, psicología del entrenamiento... pero no en los problemas
de la Educación Física en las escuelas: cómo reaccionan los chavales, qué sienten en las
clases, que esperan del profesor...” (Laporte, 2001;10)
j) Intensificación de las condiciones de trabajo del profesorado. Consecuencias y

manifestaciones.
Entre los elementos que describen la situación actual del profesorado, se encuentra la
escasa disposición de tiempo real para dar clases y la realización de todas las funciones que
se le piden. La sobrecarga de trabajo, la asunción de responsabilidades que le deviene al
profesorado desde la Administración Educativa, de los padres y del propio alumnado,
excediendo en muchas ocasiones, su competencia profesional; el control que se ejerce al
profesorado desde los equipos directivos de los Centros; junto con la falta de tiempo para la
reflexión, la planificación individual y coordinada; el trabajo que se realiza en casa; la escasa
consideración social; la escasez de instalaciones adecuadas; la falta de recursos y materiales
adecuados; el escaso dinero que llega al departamento y una autonomía docente, cada vez
más cuestionada, tienen sus consecuencias en el trabajo docente como es el aumento del
estrés.
A este respecto, González y Lobato (1988), investigan sobre los factores que producen
tensión en la profesión docente, destacando los siguientes:
“las relaciones alumno-profesor, las relaciones con los compañeros, las funciones propias
de la tarea docente, la desvalorización social de su trabajo, las limitaciones impuestas por la
institución educativa a los deseos de renovación y creatividad”. (González y Lobato,1998;351)
(Martínez 1984, en Esteve, 1984), se refiere al malestar docente, e identifica variables
sociales: sociedad, institución escolar, familias de los alumnos, los compañeros, el grupo
clase y los alumnos y variables individuales. (valores, objetivos personales,
potencialidades, autoimagen, expectativas, autoexigencias profesionales y formación
profesional) En este sentido, Esteve (1988), considera que:
“La expresión malestar docente aparece como un tópico en la literatura pedagógica con el
que se quiere resumir el conjunto de las reacciones – absolutistas, pasotas, agresivas,
derrotistas, ansiosas o neuróticas- de los profesores, como un grupo profesional
desconcertado.” (Esteve,1998;293 y ss)
Plantea que el malestar docente tiene tres funciones bien precisas:
1. Ayuda al profesorado a eliminar el desconcierto.
2. El estudio del malestar docente es una llamada de atención a los padres, sociedad,
medios de comunicación y a la Administración Educativa, para que comprendan las
dificultades de la profesión docente.
3. Sólo a partir del estudio de las causas que generan el malestar docente, es posible
diseñar nuevas pautas de intervención.
Este autor, ha puesto de manifiesto, que pueden distinguirse dos grupos de factores que
influyen en el malestar docente:
57
1. Factores contextuales: se refiere a las condiciones ambientales en las que se desarrolla la

actividad docente.
2. Factores que inciden directamente sobre la acción docente: los recursos materiales y
condiciones de trabajo; el aumento de la violencia en las instituciones escolares; el
agotamiento docente y la acumulación de exigencias sobre el profesor.
Considera que ante la presencia de fuentes de tensión, los profesores ponen en juego
diversos mecanismos de defensa, como los esquemas de inhibición, la rutinización de su
trabajo, o el absentismo laboral, para evitar males mayores. Con ello, se resiente la calidad de
su trabajo, pero se salvaguarda su personalidad. La puesta en marcha de estos mecanismos
de defensa, son las repercusiones más frecuentes desde el punto de vista estadístico,
mientras que los problemas reales de salud mental, son más reducidos.
Esteve (1994), cita las principales consecuencias de estas fuentes de tensión profesionales,
graduándolas por orden de importancia, aumentando en su gravedad, pero, disminuyendo
respecto al número de profesores afectados:
- “ Sentimientos de desconcierto e insatisfacción, al enfrentar los problemas reales de la
enseñanza, en abierta contradicción con las concepciones ideales que los profesores querrían
realizar.
- Desarrollo de esquemas de inhibición, como mecanismo de defensa, para cortar su
implicación personal en la enseñanza.
- Peticiones de traslado, para huir de situaciones conflictivas.
- Deseo manifiesto de abandonar la docencia.
- Absentismo laboral, como mecanismo para cortar la tensión acumulada.
- Agotamiento.
- Cansancio físico permanente.
- Ansiedad de expectación.
- Estrés.
- Depreciación del yo.
- Autoculpabilización ante la incapacidad para mejorar la enseñanza.
- Ansiedad, como estado permanente, asociada como causa-efecto a diversos diagnósticos
de enfermedad mental.
- Neurosis reactivas.
- Depresiones”. (Esteve,1994;80)
Hay varias aproximaciones al estudio del estrés. Polaíno (1982), entiende el estrés como
una presión sobre el profesor, que en determinadas cantidades es positiva, pero, que si
aumenta en cantidad puede llegar a ser intolerable para el individuo. Un segundo enfoque con
respecto al estrés, según Dunham (1984), es aquel que lo identifica con las consecuencias
fisiológicas que produce: agitación, irritabilidad, depresión.
Carbonero y Crespo (1996;40-41), manifiestan que el efecto "burnout" hace referencia a la
problemática de aquellos trabajadores, que manifiestan una serie de dificultades en su trabajo,
y de síntomas que expresarían un desgaste profesional, o la sensación de estar quemado. La
escuela donde tradicionalmente se aprende y respetaba al docente, se ha convertido en un
espacio donde se manifiestan muchas insatisfacciones y donde se materializan múltiples
contradicciones, que en muchos casos, se canalizan en contra del propio docente.
La definición del término "burnout", se manifiesta como dificultad para adaptarse a una
situación laboral, caracterizada por una interacción negativa entre el profesional, el lugar de
trabajo y el resto de compañeros y alumnos. Esta dificultad adaptativa es fundamentalmente
de tipo emocional y se caracteriza por una sensación de estrés permanente y agotamiento
58
psicológico, con la sensación de incapacidad absoluta, para adecuarse a las exigencias.

(Maslach y Jackson 1981, citado por Esteve, 1988)
El término hace referencia a un tipo de estrés laboral e institucional, generado
específicamente, en aquellas profesiones caracterizadas por la relación constante y directa,
con otras personas, más concretamente, en aquellas profesiones que mantienen una relación
de ayuda.
El "burnout" correspondería ya, a la última fase en la que existe una clara inadecuación e
incapacidad para abordar la situación laboral.
(Breuse 1984, en Esteve, 1984), realizó una investigación sobre las dificultades encontradas
por los profesores, en los inicios de su trabajo profesional.
El 50% de los profesores, sufren una decepción y malestar, debido a una enorme distancia
entre la idea que hacían de su profesión y la realidad, destacando que un tercio de los
profesores, están enseñando materias distintas a las de su especialidad; el material escolar es
insuficiente, la cantidad de tiempo que ocupan fuera del horario escolar, las relaciones difíciles
con los padres, compañeros y alumnos. La investigación se realizó a través del cuestionario.
Los datos y agrupaciones de los problemas abordados en la pregunta abierta con la que
concluye el cuestionario corresponden a los siguientes temas:
1. Condiciones de trabajo.
2. Problemas de relación.
3. Desarrollo personal.
4. Formación inicial.
5. El profesor frente a la escuela y la sociedad.
En este sentido, (Gosselin 1984, en Esteve, 1984), coincide con Breuse en las fuentes de
tensión. Pueden resumirse en:
1ª fuente de tensión: las motivaciones para la profesión docente, que especialmente, se
escoge por las vacaciones y los horarios compatibles con la vida familiar.
2ª fuente de tensión: la discordancia entre el nivel de estudios (lo soñado) y la realidad.
3ª fuente de tensión: se halla en el nivel de relación con el niño. También se añaden como
fuente de tensión, la falta de formación del profesorado sobre el tema de la adolescencia; así
como la feminización del sector de profesores que es percibido como una desvalorización de
la profesión.
4ª fuente de tensión: la relación con los padres.
5ª fuente de tensión: la relación con la autoridad.
A continuación exponemos las conclusiones más significativas del estudio realizado por
Gómez, Torronteras y Jiménez (1998), relativo al profesorado de la provincia de Sevilla; sobre
prevención de riesgos laborales en los trabajadores de la enseñanza. Los dos primeros son
asesores médicos de la Consejería de Educación y Ciencia, mientras el tercero, trabaja como
psicólogo de la Consejería de Educación y Ciencia. Estos autores consideran que el personal
docente es un colectivo profesional que, por las características de su trabajo, presenta un
número cada vez más creciente de bajas laborales encarnadas por trastornos y
enfermedades de diversa índole: enfermedades osteo-musculares, de la voz,
cardiovasculares, agotamiento psíquico, estrés, etc. Identifican una serie de factores que
pueden intervenir en las enfermedades que afectan a los docentes, como son:
-“La propia actividad docente.
- La sobrecarga nerviosa.
- Decepciones y frustraciones.
- Falta de estabilidad y lejanía del puesto de trabajo.
59
- Aspectos organizativos del puesto de trabajo, características del mismo, gestión y tareas.
- Aspectos físicos o del ambiente escolar.
- Condiciones individuales del propio trabajador.
- Falta de reconocimiento profesional y social.
- El grado de violencia y tensión que existe en la sociedad.” (Gómez, Torronteras y
Jiménez,1998;12)
Consideran que, el período donde se producen mayor número de bajas del profesorado en
la provincia de Sevilla, está comprendido entre los meses de Febrero y Mayo, que coincide
con el período más estresante. Han llegado a la conclusión, después de veinte años de
investigación, que el “síndrome del Burnout” o “síndrome del quemado”, se caracteriza por:
-“Agotamiento emocional (hastío emocional como resultado de la constante interacción
entre trabajadores)
- Despersonalización (desarrollo de actitudes negativas y respuestas clínicas hacia las
personas a quienes los trabajadores prestan sus servicios)
- Reducida realización personal (pérdida de confianza en la relación personal y un negativo
autoconcepto como resultado de las situaciones ingratas)”. (Gómez, Torronteras y
Jiménez,1998;37)
Según este estudio, en el curso 1994-95, el número de licencias por enfermedad del
profesorado en la provincia de Sevilla, en Enseñanzas Medias fue de 3.364, siendo el número
de profesores en este nivel educativo, de 6.384.
Durante el curso 1996-97, aproximadamente, el 40% del profesorado de la provincia de
Sevilla ha estado de baja más de tres días durante el curso.
En este curso, el 30% de las enfermedades son debidas al aparato respiratorio, el 20% al
aparato locomotor; el 8% de las enfermedades se deben a problemas traumatológicos y, el
7% se deben a alteraciones psíquicas
Manassero y otros (2000), proponen que para remediar los procesos de estrés en la
enseñanza, es necesario actuar disminuyendo la intensidad de la acción de las causas en el
ambiente laboral. Hay que incidir más en paliar los efectos estresores que son debidos a la
organización escolar.
Últimamente, Moreno y Otros (2000), realizan una evaluación del estrés y el burnout del
profesorado, extrayéndose las siguientes conclusiones:
- La edad de los sujetos tiene una relación más estrecha con el burnout, que los años de
experiencia dedicados a la enseñanza, resultados que entran en contradicción con datos
aportados por otros estudios. (Van Horn et al.,1997)
- El profesorado muestra mayores preocupaciones profesionales hasta los 51 años.
- Las mujeres son más tendentes a desarrollar un rol de tipo emocional y expresivo,
mientras que los hombres desempeñan, en mayor medida, un rol de tipo instrumental.
- Los profesores de Educación Primaria se consideran menos reconocidos
profesionalmente, que los de FP y Ciclos Formativos.
- Los interinos exponen más preocupaciones acerca de su profesión, que sus colegas
funcionarios, aunque éstos últimos se consideran menos reconocidos dentro de su profesión.
Los medios de comunicación también se hacen eco de este problema. En un artículo
publicado en el periódico de “La Vanguardia”, el 3 de Diciembre de 2000, se afirma que:
“El estrés laboral y otros síndromes englobados dentro de las enfermedades mentales, se
han convertido en la segunda causa de la baja entre el profesorado, después de las dolencias
de músculos y huesos”.
Según este periódico, un estudio de CCOO (Comisiones Obreras) constataba que 1 de cada
60
10 profesores han tenido una baja de más de 3 días a lo largo del curso, y que 8 de cada 10,
corren el riesgo de padecer “burnout”, el síndrome de estar quemada, que afecta
especialmente a docentes y personal sanitario.
Otro artículo en el periódico “El País” el 5 de Noviembre de 2000, comentaba que el 80% del
profesorado de centros públicos señalan los trastornos psicológicos como su mayor problema.
Para remediar y prevenir las situaciones de estrés, el profesorado se ha interesado cada
vez más, en formarse en técnicas de relajación y prevención del estrés. En este sentido, Chen
y Sherman (2002), valoran los efectos positivos del Tai Chi en el profesorado de Primaria y
Secundaria.
La intensificación de las condiciones de trabajo del profesorado, tiene que ver con la
descualificación a la que se ve sometido, debido a la distancia cada vez más evidente, entre la
teoría y la práctica docente y la pérdida de control del profesorado sobre su trabajo.
“Como consecuencia de la separación de los docentes de la esfera de las tareas de
concepción del currículum y de la progresiva descualificación de su puesto de trabajo, los
docentes pierden control sobre su trabajo. No pueden decidir sobre la disposición de todos
sus elementos, se les reserva sólo las actuaciones técnicas y, además, su ejercicio en éstas
se ve controlado por una interesada introducción de la tecnología en el proceso educativo.
Así, los docentes pierden las competencias de su oficio, al ver limitada su acción al desarrollo
de aspectos estandarizados. El paralelismo con el paso del artesano al proletario es evidente.
El saber que sustentaba la acción práctica se ve fragmentado y reducido, como resultado el
docente pierde control sobre su actividad.” (Rodríguez, 2002;96)
El cambio que se precisa es de fondo. Afecta a aspectos básicos del comportamiento
docente, de sus condiciones de trabajo, de sus actitudes y motivaciones, y no es de suponer,
que estos cambios se produzcan a corto o a medio plazo por el simple hecho de delegar
formalmente autonomía a los Centros.
61
CAPÍTULO III. TAREAS Y ACTUACIONES DOCENTES DEL PROFESORADO.

Las tareas docentes del profesorado de Educación Secundaria en general y, del
profesorado de Educación Física, en particular, en este mismo nivel educativo, constituyen
uno de los tópicos de nuestra investigación; junto con las condiciones de trabajo del
profesorado, que en el capítulo anterior hemos desarrollado. Como ya recogimos en uno de
los objetivos de nuestra investigación, hemos considerado las influencias y relaciones directas
entre las condiciones de trabajo y la actuación docente del profesorado. (Anexo III) En este
sentido, Seashore (1998), sostiene que la calidad de vida en el trabajo del profesorado de
Secundaria, es fundamental para su contribución al compromiso y sentido de la eficacia en su
tarea docente.
En un intento de descubrir el grado de satisfacción del profesorado de Educación Física en
Educación Secundaria, por las tareas que desarrollan como profesionales de la educación,
llegamos a describir una serie de actuaciones representativas del profesorado de Educación
Secundaria, en general y, que pueden ser significativas del profesorado de Educación Física,
en particular.
A continuación, exponemos algunas investigaciones sobre la actuación docente del
profesorado, en general y, posteriormente, nos centraremos en aquellas tareas objeto de
análisis en nuestra investigación.
3.1. ALGUNAS INVESTIGACIONES SOBRE LA ACTUACIÓN DOCENTE DEL

PROFESORADO.
En este ámbito confluyen una gran cantidad de aspectos que intervienen en el desarrollo de
lo que se podría llamar, generalmente, práctica docente, intervención didáctica, proceso de
enseñanza, interacción en el aula, proceso de diversificación y adaptación curricular, etc.
En este apartado podemos hablar de trabajos realizados sobre concreción curricular,
actitudes del profesorado, evaluación del alumnado, y por último, aquellos vinculados a la
aplicación de la reforma educativa; recopilados en la investigación llevado a cabo por Cerdán
y Grañeras (1998), complementado con las reflexiones de Tirado (1996), y la investigación de
Rodríguez (2002), a los cuales, nos remitimos a continuación.
a) Actuación didáctica y concreción curricular.
(Yuste 1992, en Cerdán y Grañeras, 1998), centra su trabajo en la elaboración de material
didáctico experimental para la asignatura de Física General, en los niveles de COU y 1º de
Licenciatura. Se comprueba la incidencia de este modo de actuación en la tendencia del
alumnado a trabajar en equipo y su capacidad de análisis y síntesis, así como el hecho de que
el alumnado motivado para la tarea no rechazan ésta, pese a suponer un mayor grado de
dificultad.
(Rivilla 1993, en Cerdán y Grañeras, 1998), partiendo del enfoque teórico del pensamiento
del profesor, pretende responder a los interrogantes acerca del modo de diseño y desarrollo
del currículum y evaluación de resultados en la enseñanza de la Historia. En cuanto al papel
del profesorado, se pone de manifiesto una etapa de crisis en el desarrollo profesional de
algunos profesores, por un desajuste entre el diseño curricular inicial y la forma de
desarrollarlo. En este desajuste influye considerablemente la personalidad del profesor. En
este sentido, este trabajo enlaza también con los estudios sobre satisfacción profesional de
los docentes.
Tirado (1996), reconoce la complejidad de la actividad educativa. El profesorado tiene que
planificar, realizar actividades de coordinación, etc. que requiere también una serie de tareas
importantes:
“1. El profesorado debe conocer en profundidad el currículum diseñado por las
Administraciones, de forma que les permita descubrir la amplitud y variedad de sus
posibilidades para que lo puedan interpretar adecuadamente y aplicar sus prescripciones a la
realidad del Instituto y de los alumnos.
62
2. Los educadores/as tienen que conocer exactamente las características sociales y

culturales del entorno del centro y de las necesidades educativas de los estudiantes.
3. Toda la información que se obtenga debe interpretarse según un marco conceptual
común basado en los principios psicopedagógicos y curriculares que sustentan la reforma
para que faculten al profesorado a encontrar procedimientos de actuación ajustados a las
características de la institución y del alumnado.
4. La exigencia de ofrecer respuestas educativas a todo el alumnado, implica utilizar
estrategias educativas e instruccionales muy especializadas de acuerdo con la diversidad de
necesidades de los estudiantes.
5. La actividad del profesorado no debe limitarse a tareas puramente instructivas, sino
también revertir en la formación integral del alumnado.
6. El profesorado debe preocuparse por los distintos procedimientos de inserción en la vida
adulta y en el mundo laboral y profesional de los estudiantes.
7. La ejecución de las diferentes tareas descritas únicamente puede realizarse mediante la
reflexión y el debate conjunto de todos los profesionales que intervienen en el Instituto y del
trabajo cooperativo y del consenso que éstos lleven a cabo, en relación con las respuestas
educativas que se impulsan en el Instituto y en las aulas”. (Tirado, 1996;53-54)
b) Actitudes y actuación docente.
La investigación de (Sureda 1992, en Cerdán y Grañeras, 1998), analiza el espectro de
actitudes, creencias y actuaciones del profesorado de EGB respecto a la educación
ambiental, así como las actividades que el profesorado desarrolle en sus aulas.
El estudio revela una confusión en torno al propio concepto, así como una carencia en la
formación del profesorado en este campo y de recursos materiales. Se sugiere el trabajo en
equipo y la optimización de equipamiento y recursos para la educación ambiental.
(Vázquez 1997, en Cerdán y Grañeras, 1998), y su equipo de colaboradores plantean hacer
un diagnostico de las actitudes de alumnado y del profesorado respecto a los temas de
Ciencia-Tecnología-Sociedad (CTS), a fin de profundizar en las dimensiones culturales y
sociales de la ciencia y la tecnología en la sociedad actual. El trabajo realizado descubre que
las actitudes del profesorado y el alumnado no difieren significativamente.
La investigación dirigida por (Pérez Serrano 1995, en Cerdán y Grañeras, 1998), se plantea
el examen de la situación del profesorado de Educación de Adultos, con el fin de conocer sus
necesidades e intereses, demandas, aspiraciones y actitudes de resistencia a la reforma
educativa. Los resultados obtenidos recogen la convicción casi unánime del profesorado en
reforzar la formación permanente guiada y organizada.
c) Actuación docente y evaluación de alumnos
(Álvarez Méndez 1993, en Cerdán y Grañeras, 1998), parte del supuesto de que existe gran
divergencia entre las disposiciones teóricas sobre evaluación propuestas por la Administración
y, la práctica real ejercida por el profesorado. Encuentran que los proyectos y memorias de
Centro no presentan un planteamiento educativo global, que sirva para unificar criterios a la
hora de evaluar el rendimiento y que el examen sigue siendo el medio más utilizado para ello.
El equipo de (Buendía 1997, en Cerdán y Grañeras, 1998), se centra en el nivel educativo
de la ESO. Sus objetivos abarcan el conocimiento de: las creencias y las opiniones del
profesorado, sobre diferentes aspectos de la evaluación, los procedimientos y las estrategias
de evaluación que utilizan y, las necesidades de formación en este terreno que perciben.
Concluye con que la finalidad de la evaluación radica en tomar decisiones sobre la promoción
del alumnado. Para la mejora de la evaluación, es necesario la modificación de aspectos
administrativos, como el número de alumnos por aula y una oferta de evaluación sobre
nuevas necesidades en este terreno. El examen o prueba objetiva es el instrumento más
utilizado, complementado a veces con la observación y las tareas de clase.
Mediante la aplicación de un proceso de investigación-acción y muy cercano a los enfoques
63
de pensamiento del profesor y a la figura del profesional crítico y reflexivo, el estudio del
equipo coordinado por (López Herrerías 1992, en Cerdán y Grañeras, 1998), aborda el clásico
tema del clima y la interacción en el aula.
Las conclusiones inciden en el desarrollo positivo del clima de trabajo cooperativo en los
profesores y en las actividades de los mismos alumnos, y también, una fuerte formación
actitudinal en la formación inicial y permanente del profesorado con una referencia
socioemocional positiva hacia la actividad grupal.
El trabajo de investigación de Rodríguez (2002), en relación a la estructura del puesto de
trabajo del profesorado de Primaria, pone de manifiesto que el trabajo docente es algo más
que dar clases.
“El profesorado de primaria realiza al menos cuarenta y cinco tareas, de las cuales solo tres:
explicar oralmente, demostrar, sintetizar, etc., detectar las ideas previas del alumnado, y
dialogar con el alumno, discutir sobre los contenidos se corresponden con la docencia
directa”. (Rodríguez, 2002;331)
Esta investigación revela que la cultura profesional dominante entre este profesorado es el
individualismo y la colegialidad (trabajo conjunto que no tiene porqué ser colaborativo) y al
mismo tiempo, recoge que las decisiones curriculares en relación a los objetivos didácticos,
los contenidos y la evaluación son diseñados desde la dirección de los Centros; sin embargo,
el profesorado mantiene su autonomía dentro de clase para decidir la metodología.
“Por otra parte, el predominio de los criterios individuales en la elección de la metodología
revela la inoperancia de los esfuerzos, encaminados a favorecer y potenciar desde las
administraciones educativas el trabajo en equipo como dinámica modificadora de la práctica
docente”. (Rodríguez, 2002;332)
En definitiva, el trabajo docente se ve condicionado por la organización formal de la escuela
y por otros aspectos cualitativos, como: la experiencia, las relaciones profesionales entre los
docentes, tamaño del Centro, características del alumnado, etc.
La ampliación del trabajo docente está en relación con los cambios y las transformaciones
sociales, que suponen nuevos retos y tareas educativas. Si la docencia directa con el
alumnado suponen un gran esfuerzo al profesorado, no lo es menos las tareas de tutoría con
la familia, planificación de la enseñanza, tareas de coordinación docente, etc.
A continuación nos situamos en las tareas o actividades referidas a la actividad docente
cotidiana, propias del profesorado en general, y otras, específicas del profesorado de
Educación Física.
3.2. LAS TAREAS DOCENTES DEL PROFESORADO.

El término "tarea", como lo planteamos en el trabajo de investigación, no se refiere a
grandes proposiciones, o finalidades de la educación, generalmente expresadas en grandes
frases y vocablos. Por el contrario, tampoco hemos planteado una mera descripción
conductista, de lo que los profesores hacen o deben hacer, sino que, hemos intentado
reconciliar grandes ámbitos descriptivos, o macrotareas de las obligaciones o prácticas de los
profesores en el ejercicio de la profesión docente, con otras actividades, referidas a lo que los
profesores hacen, o tienen que hacer, básicamente, en el ejercicio de su trabajo diario.
Fernández Pérez (1995), habla de diferentes tareas, distribuidas en grandes ámbitos, que
luego pueden subdividirse en subtareas, microtareas y casi hasta el infinito. Distingue entre:
“la tarea de comprender, la tarea de decidir, de ayudar a aprender, de evaluar los resultados
obtenidos con la enseñanza y la de desarrollarse, profesionalmente”. (Fernández Pérez,
1995;2)
Moreno (1995), establece un borrador de Código Deontológico de los profesionales de la
educación. Define a los profesionales de la educación, como aquellos que realizan una
actividad docente, que tiene lugar en el ámbito de la enseñanza reglada, determinada en la
64
legislación educativa vigente y en la no reglada con objetivos educativos análogos. Esta

actividad que recaerá de un modo directo sobre los alumnos, debe consistir en impartir
docencia, o en conseguir de otro modo psicopedagógico, los fines educativos.
El citado código recoge más de 40 grandes tareas, acciones o deberes que el docente debe
realizar con respecto a los siguientes ámbitos: el alumnado, los padres y tutores, la profesión,
otros educadores, la institución escolar y la sociedad.
Estebaranz (2001), entiende el rol del profesor, como un conjunto de comportamientos
característicos, referidos al contexto de trabajo. A modo de resumen, enumera los diversos
roles del profesorado:
1. Promotor del aprendizaje social y académico.
2. Rol de modelo.
3. Guía cognitivo.
4. Control del proceso de aprendizaje del alumnado.
5. Facilitador del aprendizaje, educador o tutor.
6. Fuente de información y proveedor.
7. Entrenador.
Pero el rol que esta autora considera más importante, como fundamento de la reforma
escolar, es el de mediador en la construcción del aprendizaje.
En función de los cambios sociales, tecnológicos, políticos y educativos, el profesorado
debe asumir nuevas funciones, roles y tareas, que se le demanda en el ejercicio de su
profesión y, a lo que ya hemos hecho referencia en capítulos anteriores. Además de las
funciones propias de la profesión, el profesorado de Educación Física debe velar por la
integridad física del alumnado; echar a los intrusos de la pista deportiva; vigilar los exteriores
del patio cuando se realiza actividad física en él; cuidar el ruido de la clase para no molestar al
resto del profesorado; recoger y guardar el material de la pista todos los días para que no lo
roben. (guardar las porterías de Balonmano, red de Voleibol, canastas de Baloncesto, etc.)
Parece que el profesorado tiene deberes que cumplir con todos, pero su esfuerzo será inútil
si nadie tiene deberes con él. Cabe preguntarse: ¿qué educación en valores recibe el
alumnado fuera del Centro?; ¿qué educación recibe el alumnado en el seno familiar?; ¿qué
grado de compromiso existe por parte de los padres en la educación de sus hijos?; ¿qué
educación para la salud, cuidado con el medio ambiente, compañerismo, tolerancia, etc. se
practica fuera del Centro?. El profesor por más que intensifique su trabajo, es absorbido por la
dinámica social, por hechos y situaciones que transcienden al centro educativo. La escuela se
ha convertido en un reflejo de la sociedad en la que existen grandes disonancias entre una y
otra y, en este terreno lleno de incertidumbre se mueven las claves de la educación.
En nuestra investigación hemos identificado una serie de tareas, algunas de ellas comunes
al profesorado de Secundaria, y otras, específicas del profesorado de Educación Física,
referidas a los siguientes ámbitos:
A. Tareas del profesorado con relación al alumnado.
B. Tareas profesionales.
C. Tareas burocráticas y organizativas
D. Tareas de formación y perfeccionamiento
Figura 8. Algunas tareas docentes. Elaboración propia.
65
Las tareas de los profesores respecto a los alumnos, conforman un conjunto de tareas, a
nivel descriptivo-instrumental, que realizan, básicamente, los profesores y que han exigido por
parte de éstos, un proceso de programación en sus diferentes etapas. Estas tareas parten, no
sólo, de una observación analítica sobre la acción, sino de una reflexión profunda, que
teniendo como referencia la acción y su evaluación, nos sirvan para modificar y transformar
nuestra práctica cotidiana.
Las tareas profesionales se identifican con un ámbito técnico-profesional, bajo el cual, los
profesores realizan, o se implican, en una serie de tareas, que desarrollan su ámbito
profesional más específicamente. Este ámbito, o macrotarea, tiene una importancia
fundamental, que va a influir, directamente, sobre el tipo de enseñanza que recibe el
alumnado, puesto que, en cierta medida, se pretende instalar una cultura profesional desde
la colaboración; para que el currículum de cualquier etapa educativa esté consensuado y
asumido por el equipo de profesores. La incidencia de la Educación Física en el currículum
formativo del alumno y la interconexión de esta asignatura con el resto es importante, y
como ejemplo de interdisciplinariedad de la Educación Física, respecto a otras materias del
currículum oficial de la Enseñanza Secundaria, podemos decir, que desde la Educación
Física, también se colabora en la obtención del conocimiento científico y técnico, puesto
que hay bloques de contenidos comunes, como son: el conocimiento del propio cuerpo,
(anatomía), la nutrición, los primeros auxilios, conocimiento del entorno (Ecología) y los
avances en tecnología deportiva. A través de la educación físico-deportiva y la expresión
corporal, podemos contribuir a que el alumnado se inicie o motive, a través del gusto por la
audición y la estética, partiendo de imágenes y hechos plásticos; con lo cual, estamos
relacionando elementos como: imágenes, la voz, la música que pertenecen al ámbito de la
educación plástica y visual. En colaboración con el Departamento de Idiomas, nos
relacionamos con términos del lenguaje deportivo, universalmente asumidos como: fair-
play, Basket, play-off, offside, etc.
Con respecto al Departamento de Lengua y Literatura, podemos trabajar utilizando como
elemento base, la prensa deportiva y otros medios audiovisuales, como los programas
deportivos en radio y televisión, que cada vez se prodigan más. El análisis de las
declaraciones que en estos medios se vierten, obligan a adoptar una actitud crítica ante un
fenómeno de masas y que posteriormente, va a conformar la personalidad del alumno.
Junto con el Departamento de Ciencias Sociales, podemos desarrollar capacidades y
conocer juegos autóctonos, propios del contexto donde desarrollamos nuestra tarea docente,
así como, el conocimiento del patrimonio cultural de la zona, a través, de actividades en el
medio natural. Por último, desde el Departamento de Matemáticas, desarrollamos algunas
capacidades, a través, de la formulación de hipótesis sobre nuestro rendimiento físico, así
como, procedimientos de medida en los Test de Aptitud Física, juegos de orientación, etc.
Por otro lado, Las tareas burocráticas, administrativas y organizativas, se enmarcan, o
identifican con un ámbito técnico-administrativo de los docentes, los cuales, se ven obligados
a realizar una serie de tareas, o trámites ante la Dirección del Centro, o ante la administración
educativa y, que tienen escasa influencia en el proceso de enseñanza y aprendizaje de los
alumnos.
Estas tareas tienen, por lo general, un marcado carácter de control, sobre aspectos
organizativos y laborales del profesorado, que éstos mismos, tienen que asumir. Son tareas,
que en la mayoría de los casos, son poco gratificantes, puesto que, su labor, mas bien,
correspondería al personal administrativo de los Centros, el cual, es insuficiente en muchos
casos. Esto genera que los profesores compartan sus tareas. (por ejemplo, la elaboración de
listas de alumnos correspondientes a una tutoría, una carta o solicitud a la administración para
solicitar una materia optativa, elaboración de partes de faltas de los alumnos, etc.)
Por último, las tareas de formación y perfeccionamiento, están referidas, a un conjunto de
acciones, que el docente acomete para desarrollar su formación como profesional. Este
ámbito, o macrotarea, es de gran importancia, porque las repercusiones sobre la formación,
van a incidir directamente, sobre la calidad de enseñanza que se le ofrece al alumnado. Estas
tareas se realizan con un gran esfuerzo por parte del profesorado. Se realiza, casi siempre, en
66
horario no lectivo. Tiene como principal objetivo, la formación y el reciclaje del profesorado, de
cara a obtener mayor competencia profesional.
Pretendemos que las tareas estén abiertas a la lógica y a la imaginación profesional, y al
mismo tiempo, que induzcan nuevas vías de aplicación y nuevas formas de operar.
67
CAPÍTULO IV. APROXIMACIÓN AL CONCEPTO DE SATISFACCIÓN PROFESIONAL.

La satisfacción profesional del profesorado de Educación Física en Educación Secundaria
es el eje central de nuestra investigación. Queremos estudiar la incidencia de dicha
satisfacción en el marco de las condiciones de trabajo del profesorado y, en el marco de su
actuación docente.
Una vez analizados los tópicos de nuestra investigación, referidos a determinados aspectos
de sus condiciones de trabajo (la masificación de los centros, la autonomía, la promoción, la
formación, etc.) y, a determinados aspectos de su actividad docente (tareas hacia el
alumnado, tareas profesionales, tareas burocráticas y tareas de formación); nos disponemos a
analizar el término “satisfacción profesional” como un objetivo al que aspira cualquier
trabajador o profesional, así como a describir algunas investigaciones realizadas en el ámbito
docente que nos ocupa.
Peiró, Luque, Meliá y Loscertales (1991), señalan que la satisfacción laboral es uno de
los indicadores más clásicos y a los que con mayor frecuencia se recurre, cuando se
persigue conocer cuál es la actitud general de las personas hacia su vida laboral. Las
personas pueden comparar, de algún modo, esa idea, acerca de cómo deberían ser las
cosas con su realidad presente y cotidiana en el trabajo que desempeñan. Estos autores
comentan que las personas están satisfechas o insatisfechas hasta cierto punto con sus
trabajos, con las organizaciones en las que los desempeñan y con el clima o ambiente, en
que éste se desenvuelve.
Rodríguez Moreno (1992;99), manifestaba que:
“La satisfacción en el trabajo es un objetivo deseable, en el sentido de que constituye una
meta primaria del trabajador y el resultado deseado de la actividad productiva, además de que
contribuye al equilibrio de la persona trabajadora y, a la consecución de ciertos logros
relacionados con la responsabilidad social”.
Carrión (2000), realizó una investigación donde relaciona la satisfacción con la edad de los
sujetos. Entiende la satisfacción como:
“Una valoración cognitiva personal que realiza una persona de la vida y de los dominios de
la misma, atendiendo a la calidad de su vida, a las expectativas y aspiraciones, a los objetivos
conseguidos, basada en los propios criterios de la persona y que se realiza de forma
favorable”.
Clemente (1998), elaboró un cuestionario sobre satisfacción personal y relaciones sociales.
En él, encontramos los siguientes dominios: satisfacción sobre las propias posibilidades
personales, satisfacción con la realidad personal actual, influencia del trabajo en el desarrollo
psicológico personal, satisfacción sobre las posibilidades de mejora concreta y la satisfacción
sobre el desarrollo afectivo y social.
Entre las conclusiones del estudio se destaca que la satisfacción personal disminuye con
respecto a: la edad, las propias posibilidades personales, la realidad personal actual y las
posibilidades de mejora concreta.
Marchesi (1998), señala algunos factores de los que depende la satisfacción profesional,
como son: el sistema retributivo, los incentivos económicos, la formación, la promoción
profesional, las condiciones de trabajo y el reconocimiento de la labor realizada. Evans (2000),
hace referencia a los bajos salarios, el bajo status y el impacto de las reformas educativas de
los gobiernos, como factores que afectan significativamente en los niveles de motivación y
moral entre el profesorado y satisfacción en el trabajo. Dinham y Scott (2000), consideran muy
importantes los factores externos en la determinación la satisfacción del profesorado. Por otra
parte, Bogler (2001), examina los efectos del estilo de liderazgo de los directores sobre la
satisfacción del trabajo en el profesorado.
La satisfacción o insatisfacción puede deberse también a una multitud de causas. Por un
lado, la realidad organizativa es, desde luego, importante para explicar la satisfacción o
insatisfacción. Pero también hay que tener en cuenta, cómo ve la persona esa realidad y
cómo afecta a la persona. Asociamos el término de satisfacción profesional, con la idea de
68
comparar el estado de nuestra realidad profesional actual con nuestra realidad profesional
ideal a la que aspiramos.
4.1. LA SATISFACCIÓN PROFESIONAL DEL PROFESORADO.

Por satisfacción profesional del profesorado, entendemos de forma general, la distinción
entre la realidad profesional percibida por el profesorado y las expectativas profesionales
de dicho colectivo.
En este ámbito entre el “ser profesional” y el “deber ser profesional”, describimos algunas
investigaciones realizadas sobre las satisfacciones e insatisfacciones de los docentes.
Encontramos estudios sobre satisfacción profesional del profesorado desde diferentes
perspectivas. Por una parte, desde la sociología del trabajo, de las organizaciones y de la
actuación docente. Por otra parte, desde la evaluación institucional y del profesorado, y
también, desde la orientación psicológica y psicopatológica.
SATISFACCIÓN PROFESIONAL DEL PROFESORADO
1.Estudios sobre sociología del trabajo, de las organizaciones y de la

actuación docente.
2. Estudios sobre la evaluación institucional y del profesorado.
3. Estudios sobre la orientación psicológica y psicopatológica.
Figura 9. Algunos estudios sobre satisfacción del profesorado. Elaboración propia.

Existen trabajos centrados en el estudio de la satisfacción desde presupuestos sociológicos
de las organizaciones, del trabajo o de la actuación docente (Ortega, 1990; González Blasco y
González Anleo, 1993; Zubieta y Susinos, 1992) y, en este caso, los estudios realizados se
han ocupado de definir los factores de mayor o menor satisfacción, analizar los factores
organizativos ligados a dicha satisfacción e insatisfacción, comparar los niveles de
satisfacción con otros profesionales, etc.
Zubieta y Susinos (1992), realizaron un recorrido por distintas investigaciones sobre
satisfacción del profesorado, que se hicieron en España en los últimos años. En muchas
ocasiones, las investigaciones describen el estado de la cuestión en otros lugares, pero, aún
son pocas las que tienen un carácter propiamente comparativo.
A pesar de las dificultades metodológicas, las investigaciones sobre satisfacción del
profesorado, han llegado a conclusiones de notable interés, y sobre todo, en el caso del
profesorado no universitario, que es el que más nos interesa.
Según el informe sociológico presentado por González Blasco y González-Anleo (1993), en
1990 se declaraban "satisfechos" con su trabajo, el 78% de los trabajadores españoles, y en
1992 se declaraban satisfechos con el trabajo docente, el 89% de los profesores no
universitarios. Este alto nivel de satisfacción no se mantiene en relación con otros aspectos
del trabajo docente, y del centro educativo en que aquel se ejerce, pero probablemente,
sucedería lo mismo, si se preguntara al trabajador medio español sobre su satisfacción con el
salario, los jefes, los clientes, la fatiga, la rutina laboral.
La satisfacción más alta corresponde al área de aspectos relacionados con el centro
educativo, en que sólo "la colaboración de los padres" desentona y es evaluada con escaso
entusiasmo por los profesores. Es posible que éstos, esperen demasiado de los padres de
sus alumnos y no vean satisfechas todas sus expectativas de colaboración.
Lo que llama la atención en este bloque no es tanto, la insatisfacción con la colaboración de
los padres, por exceso o por defecto, sino el alto nivel de satisfacción con los otros cuatro
69
aspectos: el Centro, la autoridad, los colegas y el proyecto docente, que se corresponden en

líneas generales, con aspectos de la organización empresarial, que, con la excepción de los
compañeros, no suelen provocar demasiada satisfacción en los trabajadores.
Los aspectos relacionados con el trabajo en sí mismo, con las tareas docentes de cada
día, proporcionan también un alto grado de satisfacción, en especial, la "posibilidad de
usar la iniciativa" que equivale en gran medida, a la autonomía profesional, valor central
del paradigma profesional.
En el profesorado español, los aspectos intrínsecos de tareas provocan una satisfacción alta
con alguna excepción. Los niveles menores de satisfacción corresponden a los aspectos más
relacionados con el puesto de trabajo: salario, estabilidad, expectativas de promoción, etc.
Del análisis de los resultados, extraídos de la investigación realizada sobre la satisfacción
del profesorado por los autores, anteriormente citados, se extraen las siguientes conclusiones:
- La satisfacción de los profesores españoles con su trabajo docente es alta.
- La satisfacción con la preparación recibida. Los profesores de Infantil y Enseñanzas
Medias españoles no se sienten excesivamente satisfechos con su formación.
- La satisfacción del profesorado por usar la iniciativa es alta casi en su totalidad.
- La satisfacción con el tipo de alumnos. El sentimiento global del profesorado, es de
satisfacción con el tipo de alumnos, con los que le ha tocado en suerte trabajar.
- La satisfacción con los medios didácticos. Los profesores españoles muestran una
satisfacción moderada, con los medios didácticos a su disposición.
- La satisfacción de los profesores con su desarrollo profesional es el que menos
satisfacciones depara.
- La satisfacción con el puesto de trabajo y con el prestigio profesional. Los
profesores españoles manifiestan su mayor insatisfacción. Estos aspectos, de mayor a
menor potencial generador de satisfacción en el profesorado, son los siguientes: las
vacaciones, la seguridad y estabilidad en el puesto de trabajo, los horarios, la
remuneración, las expectativas de promoción, la satisfacción de los profesores con las
vacaciones de que disfrutan.
- La satisfacción de los profesores españoles con las vacaciones de que disfrutan es uno
de los aspectos de su trabajo docente, que provoca una mayor unanimidad positiva.
- La satisfacción con la seguridad y estabilidad en su puesto de trabajo. Las tres cuartas
partes de los profesores se encuentran satisfechos.
- La satisfacción con los horarios es muy homogénea, con escasas diferencias entre
los distintos grupos de profesores.
- La satisfacción con la adecuación de la remuneración baja en picado. Algo más de la
mitad de los profesores, están insatisfechos con sus remuneraciones.
- La satisfacción con las expectativas de promoción. Se acelera en este aspecto esencial
de la carrera profesional, la caída de la satisfacción de los profesores.
- La satisfacción por el prestigio profesional de los profesores. Según este estudio, una
mayoría abrumadora de profesores, un (86%), cree, que su profesión debe tener un
prestigio mayor, o mucho mayor que el que actualmente tiene.
- La satisfacción con el Centro de trabajo y la cultura directiva. La satisfacción de los
profesores con su Centro de trabajo, más o menos cercano a esta descripción utópica, es
muy alta y rondaría el 80%, si no fuera porque la "colaboración de los padres", despierta
entre los profesores fervores muy limitados.
- La satisfacción con los colegas en el Centro es moderadamente alta.
- La satisfacción con el Centro docente en general es moderadamente alta.
- La satisfacción de los profesores con la forma de ejercer la autoridad el Director es
70
relativamente alto.
- La satisfacción de los profesores con la colaboración de los padres es el aspecto del
centro docente que produce menos satisfacción.
- La cultura directiva de los centros escolares. Los profesores españoles están contentos,
en general, con la forma de ejercer la autoridad los directores de los centros docentes.
Las conclusiones del trabajo realizado por González Blasco y González-Anleo, (1993), son
de gran interés y merece la pena recordar las siguientes:
1. Como en el resto de las profesiones, la centralidad en el trabajo es la nota característica
de la profesión docente. Las tareas ocupacionales forman parte del modo de vida del
profesional, llevan la mayor parte de su tiempo, incluso el ocio, y proporcionan al profesional
las satisfacciones más importantes del ejercicio de su trabajo, más incluso que las
recompensas materiales.
2. Las satisfacciones o recompensas más relevantes en el mundo del profesorado, son las
intrínsecas, derivadas de, implicadas en la realización de tareas docentes: autonomía e
iniciativa personales, actitud de los alumnos, resultados académicos del trabajo docente,
ambiente mismo del Centro...
3. Las recompensas extrínsecas, tienden a estar distribuidas, desigualmente entre los
profesores de cada nivel.
4. Las recompensas obtenidas del trato con los alumnos, los "clientes técnicos" son, en
general, positivas y forman parte del grupo de las recompensas intrínsecas.
5. En las relaciones con los padres, los "clientes jurídicos" de los profesores, éstos se
encuentran en una situación más bien conflictiva.
Es de esperar, de acuerdo con esta hipótesis, que la satisfacción de los profesores
españoles con la colaboración de los padres, tienda a ser más bien baja, y más baja aún entre
los profesores con mayor conciencia de su capacidad técnica, es decir, los que imparten su
docencia en los niveles superiores de la enseñanza.
En el contexto de la Educación Física y Deportiva, existen trabajos que describen la
satisfacción de profesores y educadores físicos, dedicados a la actividad deportiva y
competitiva. Por ejemplo, Pastore (1994), examinó la satisfacción entre hombres y mujeres
como entrenadores de equipos de mujeres. Realizó un estudio descriptivo y perceptivo para
obtener unos resultados que indican, que entre ambos sexos existen percepciones similares
hacia su trabajo. Respecto a la satisfacción del profesorado por su actividad profesional, en el
ámbito anglosajón, se han realizado estudios centrados en aspectos concretos de la actividad
docente, como O´Sullivan, Mary y Otros (1994), que realizan un estudio sobre la Educación
Física en 11 Escuelas Superiores sobre el profesorado, su enseñanza y su programa. Stroot,
Sandra y Otros (1994), en la misma línea educacional, realizan un esfuerzo por comprender
las percepciones sobre un curso de Educación Física en la Escuela Secundaria. El artículo
revisa la pertinente literatura e identifica tres ejes temáticos: reestructuración y reforma de la
Educación Física Secundaria: currículum, instrucción y factores contextuales en el ambiente
de la Escuela Secundaria. Estos mismos autores estudiaron la influencia de los factores
contextuales y la influencia de la cultura en su lugar de trabajo, las rutinas, los desafíos, el
estatus del profesorado, etc. sobre las condiciones de trabajo de profesores especialistas en
Educación Física Secundaria. Los instrumentos utilizados en el estudio, fueron los
cuestionarios y entrevistas.
Dodds (1994), se ocupó de investigar la pericia del profesor de Educación Física, con dos
ejemplos relativos a los tópicos en Educación Física. Se tratan aspectos cognitivos, de
conducta y otros indicadores de pericia.
Otros autores como Byra, Mark, Sherman y Michael (1993), realizaron una investigación
sobre la planificación de la enseñanza que realizan los profesores de Educación Física en
prácticas.
71
Smyth (1993), se preocupó de estudiar cómo los profesores perciben su lugar de trabajo, en
su primer año de servicio y cómo ellos piensan que puede afectar su primer año de trabajo,
cómo ellos entienden el rol en su lugar de trabajo. Se realizaron entrevistas a 12 profesores
de Educación Física, que completaron su primer año de servicio en el nivel Elemental y de
Secundaria. Del estudio se obtienen algunos perfiles de profesores e importantes factores
contextuales, como: el estatus de la Educación Física en la Escuela, el sentido de eficacia de
los profesores, el examen de valoración, la realidad de la escuela en el marco de la institución
escolar.
Otros trabajos se centran en el estudio de la satisfacción docente dentro del marco de la
evaluación institucional, de la evaluación del profesorado, (Sáenz-Barrio y Lorenzo Delgado,
1993), o de la orientación educativa, como Gordillo en 1988. Este autor desarrolló una
investigación sobre la satisfacción profesional del profesor y sus consecuencias para la
orientación educativa. Los objetivos que perseguía en la misma eran tres:
1. Describir la satisfacción profesional del profesorado, no sólo de un modo cuantitativo sino
cualitativo.
2. Deducir consecuencias prácticas que lleven al desarrollo de situaciones profesionales
donde se facilite el desarrollo personal, la mejora de las condiciones de trabajo y la relación
con el alumnado
3. Relacionar la satisfacción del profesorado por parte del profesorado, con la mayor
capacidad en la tarea de orientar al alumnado.
Las conclusiones de su trabajo fueron las siguientes:
- La satisfacción profesional de los profesores no es menor que la de otros profesionales.
- La mayor insatisfacción la genera la retribución económica, la imagen social y el estrés.
- Los años de experiencia aumenta la satisfacción.
- Al aumentar la ansiedad disminuye la satisfacción.
Por su parte, los estudios realizados bajo una orientación psicológica o psicopatológica,
inciden en las manifestaciones y consecuencias individuales de la insatisfacción docente, que
se describe como una enfermedad profesional, y se denomina “burnout”. (Polaíno, 1982;
Martínez Abascal y Bornas, 1992; Esteve, 1987 y 1994; Manassero y Mas et al., 1995) Esta
ansiedad docente se expresa en forma de desajustes emocionales, cuando se produce un
abismo, subjetivamente percibido, entre la realidad y las expectativas profesionales del
profesorado. Estos desajustes dependen de factores sociales, organizativos y de las
características de personalidad de los sujetos.
Las investigaciones sobre satisfacción profesional del profesorado analizadas por Cerdán y
Grañeras (1998;63 y ss), se han agrupado en tres secciones. (Percepción del profesorado
sobre su profesión, trayectoria profesional de los docentes, e imagen social de la enseñanza)
1. Percepción del profesorado sobre su profesión docente.
La percepción del profesorado sobre su profesión y de las condiciones en las que
desarrollan su trabajo, son el objeto central de los estudios realizados por Manassero y Mas
(1994), Fernández Castro (1995) y Pérez Pérez (1997)
Desde una perspectiva psicológica, el trabajo dirigido por (Manassero y Mas 1994, citado
por Cerdán y Grañeras, 1998), relaciona el término estrés y burnout (fenómeno característico
de las profesiones de ayuda a la gente), y pretende obtener un modelo predictivo que
discrimine las variables de la enseñanza más significativas para ambos fenómenos.
Establece una lista de causas específicas que conducen al estrés, como: falta de tiempo
suficiente para preparar el trabajo, excesivo número de alumnos por aula, baja consideración
de la profesión docente y falta de motivación entre los escolares.
Más cerca de los enfoques sociológicos, críticos e interpretativos, está la investigación de
(Fernández de Castro 1995, en Cerdán y Grañeras, 1998), que pretende analizar y conocer
cómo afecta la reforma a los maestros de Educación Infantil, Primaria y ESO en sus
72
expectativas profesionales y en la “imagen social” que el profesorado tiene de sí mismo. Los

campos de análisis de esta investigación son: el estrato/clase social del profesor, la actividad
docente, las dimensiones de “vocación/profesión” y la percepción del profesor de su nivel de
competencia.
Las conclusiones ofrecen una doble visión de la imagen del maestro. Por un lado, una
imagen objetiva: un profesional de estrato medio, con una profesión definida por una
formación superior corta y escasa para los objetivos que se le exige; con escasas
posibilidades de promoción y una actividad limitada a los niveles de Infantil y Primaria. Por
otro lado, una imagen subjetiva: impulsada por un currículum oculto, que se refleja en un
sentimiento de rechazo de su actividad por parte de los padres, de la Administración y del
propio alumnado.
Pérez (1997), persigue los siguientes objetivos: definir los factores más significativos que
configuran el ámbito de trabajo de los profesionales docentes; estudiar las condiciones en las
que desarrolla su trabajo y que, por tanto, definen los límites y posibilidades de su desarrollo
profesional, determinando su grado de estrés, agotamiento, etc.
Los resultados obtenidos demuestran que casi el 90% del profesorado se encuentra
satisfecho con su elección profesional. Valoran mucho su autonomía personal y tienen un
fuerte compromiso social; sin embargo, no encuentran incentivos suficientes, consideran que
sus responsabilidades están poco definidas y que no obtienen una justa recompensa
económica por el trabajo que realizan. Se observa un fuerte malestar debido a la ausencia de
relaciones de colaboración entre el profesorado. Otra fuente de conflicto se encuentra en las
relaciones con los padres, a las que achaca una actitud de desinterés hacia la educación de
sus hijos. Se observa más satisfacción profesional en profesoras que en profesores. Otro
resultado importante es la necesaria reorientación de la formación inicial y de apoyo a la
formación permanente.
2. Trayectoria profesional de los docentes.
De Miguel (1996), parte en su investigación, de la actitud de recelo que muestra el
profesorado ante la introducción de las reformas e innovaciones educativas. El análisis de los
factores que motivaron estas resistencias es el objetivo general del estudio.
El profesorado formula una serie de propuestas para impulsar la innovación educativa y el
desarrollo docente; entre ellas se encuentran: el uso de la investigación-acción como modelo
de formación preferible, el fomento de los procesos de desarrollo organizacional en el Centro
y, establecimiento de políticas explícitas y flexibles por parte de la Administración, de cara a la
innovación y a la formación permanente del profesorado.
El equipo de Morgenstern Pitcovsky (1995), realiza un estudio sobre las necesidades de
desarrollo profesional que exponen los docentes en Secundaria (formación inicial, acceso a la
docencia, habilitación y formación permanente). También da importancia al análisis de la
especificidad del proceso de trabajo en la enseñanza, incluyendo en él la percepción del
estrés, la satisfacción, el problema del control sobre el propio trabajo y el pronunciamiento de
clase y género.
Los resultados obtenidos indican que en las expectativas profesionales de los docentes de
Secundaria prevalece la lógica individualista y burocrática, aunque también son sensibles en
muchos aspectos a un cambio institucional con formas más participativas de trabajo.
La investigación dirigida por (Samper i Rasero 1994, citado en Cerdán y Grañeras, 1998),
parte de la hipótesis de que existe un predominio de la movilidad horizontal sobre la vertical en
la carrera docente, como consecuencia de múltiples factores; por ejemplo, las escasas
posibilidades de promoción a las que pueden acceder los docentes. Los resultados obtenidos
avalan la hipótesis inicial. La percepción del profesorado refleja escasas posibilidades de
promoción y diversos condicionantes a la hora de tomar decisiones de cambio.
3. La imagen social de los docentes.
Cabero y su equipo (1998), han tratado de analizar la interacción de las dos instancias de
socialización más importantes: el sistema escolar y los medios de comunicación de masas. A
73
propósito de captar la imagen social que éstos últimos presentan del profesorado y la
enseñanza. La investigación pone de manifiesto una flagrante contradicción: mientras se
piensa en la educación como un tema de extraordinaria importancia, la población en general
y, los medios de comunicación de masas desconocen el sistema educativo, sus estructuras y
los procesos de cambio. Por otra parte, los medios de comunicación de masas denuncian
problemas que demuestran que se está aumentando, cada vez más, la distancia entre las
necesidades y demandas de la sociedad y las respuestas que pueden dar el sistema
educativo y sus profesionales.
Respecto al profesorado, la investigación indica que apenas son noticia y, los temas que se
abordan son negativos, relacionados con el malestar docente, su descontento generalizado,
sus quejas por no disponer de medios, escasas retribuciones económicas, etc.
En la misma línea de trabajo, pero centrado en los docentes, Bravo (1996), pretende
analizar las informaciones que sobre el profesorado ofrecían los medios de comunicación.
Destaca el hecho de que el profesorado no se siente reflejado, suficientemente, en los medios
de comunicación social.
Por otra parte, encontramos una relación directa entre la satisfacción profesional del
docente y su desarrollo profesional, en la medida, que esta satisfacción pueda motivar que
el docente redescubra nuevos horizontes profesionales, se interese por desarrollar su
competencia desde el punto de vista profesional y, se interese por buscar nuevos
incentivos y mejores condiciones de trabajo, que redunden en una enseñanza de mayor
calidad. En este sentido, Estebaranz y Otros (2001), relaciona la satisfacción profesional
del profesor por el interés del alumnado por los temas que se trabajan en clase.
“El grado de satisfacción del profesor se encuentra influenciado, obviamente, por la
implicación de los alumnos en el proceso de enseñanza y aprendizaje”. (Estebaranz y
Otros, 2001;161)
Cuando esto ocurre, la enseñanza se convierte en una actividad gratificante y sirve de
estímulo para el aprendizaje del profesor.
En 1998, el INCE (Instituto Nacional de Calidad y Evaluación) publicó una investigación
desarrollada entre 1994 y 1997, sobre la evaluación de la Educación Primaria, cuyo objetivo
principal era tratar de conocer y valorar los resultados educativos logrados en el área de
Educación Física al final de sexto de EGB.
El diseño del estudio está orientado a dos finalidades:
1. Obtener datos que describan la situación de la enseñanza de la Educación Física, tanto
en términos de recursos como de métodos y resultados.
2. Analizar qué factores son los que influyen de modo significativo en un adecuado logro de
objetivos educativos en la Educación Primaria.
El número de Centros que participan en la investigación son 145.
El número de profesores de Educación Física son 142, de los cuales, 52 son profesores y
88 profesoras.
A continuación realizamos un resumen de los resultados obtenidos en este trabajo.
- Los alumnos que tienen profesores más satisfechos tanto con su labor docente y
con sus condiciones de trabajo, incluidas las retribuciones económicas, obtienen
mayor rendimiento en la clase de Educación Física.
- El profesorado satisfecho con su labor docente, también lo está con el horario de
trabajo, el calendario laboral y el área que imparte.
- El profesorado satisfecho con sus condiciones de trabajo, también lo está con la
retribución que percibe, con la relación entre las condiciones laborales y el salario y
con las horas semanales que imparte de clases.
- Se ha podido comprobar que la utilización más o menos frecuente de materiales no
convencionales (cajas, cartones, etc.) y manipulables (balones, cuerdas, etc.), materiales
74
grandes (colchonetas, espalderas, etc.) y materiales impresos en Educación Física (libros,

revistas, etc.) no marcan diferencias significativas en el rendimiento del alumnado.
- Un 54% de los centros públicos disponen de un espacio cubierto para la Educación
Física.
- Un 55% de los Centros consideran que el material disponible es suficiente para
impartir las clases de Educación Física.
- Entre un 35 y 45% del profesorado de Educación Física opina que los espacios, el
mobiliario y los recursos materiales educativos de los que disponen en los Centros,
están bastante o muy acordes con las exigencias mínimas de la LOGSE.
Si atendemos al nivel de satisfacción del profesorado con algunos aspectos relacionados
con la labor docente, obtenemos las siguientes conclusiones:
- El 53% del profesorado está satisfecho con su horario de trabajo.
- El 98% del profesorado está satisfecho con el área que imparte.
- El 33% del profesorado se muestra satisfecho con la retribución económica,
mientras el 20% del profesorado, muestra su insatisfacción por esta cuestión.
- El 60% del profesorado está insatisfecho con las mejoras profesionales.
Si atendemos a la mejora de la práctica educativa debida a la formación recibida,
obtenemos las siguientes conclusiones:
- El 70% del profesorado piensa que la mejora en la elaboración de proyectos
curriculares, se debe a su formación.
- El 44% del profesorado opina que la evaluación de los aprendizajes del alumnado,
ha mejorado gracias a la formación recibida.
- El 30% del profesorado opina que la evaluación de su práctica docente, ha mejorado
gracias a su formación.
En relación con los aspectos metodológicos de la Educación Física, los datos más
relevantes son los siguientes:
- El 78% del profesorado de Educación Física estima que la programación de su área,
es bastante o muy coherente con el Proyecto de Centro.
- El 70% del profesorado de Educación Física considera que las actividades culturales
y extraescolares que el Centro desarrolla, se halla en bastante, o mucha consonancia
con el Proyecto Curricular de Etapa o programación.
Si atendemos a las relaciones que mantienen los profesores de Educación Física entre
sí, con los padres y alumnos, obtenemos las siguientes conclusiones:
- El 61% del profesorado manifiesta que se reúne con otros colegas de la misma área
de fuera del Centro.
- El 67% del profesorado se muestra bastante satisfecho con la relación personal que
mantiene con el alumnado que ha sido objeto de este estudio.
- Un 38% del profesorado está bastante satisfecho con las relaciones que mantiene
con los padres de sus alumnos y, un 31% lo está regular.
- Un 43% del profesorado califica de regular, el interés que los padres de los alumnos
tienen por los estudios de sus hijos, y un 34% piensa que tienen bastante interés.
- El 84% del profesorado está bastante o muy satisfecho con las relaciones que
mantiene con sus compañeros.
- El 84% del profesorado está bastante o muy satisfecho de sus relaciones con el
equipo directivo de sus Centros.
75
Parece deducirse de este trabajo, que el rendimiento educativo y la satisfacción del

alumnado de 6º de Primaria, por la enseñanza de la Educación Física recibida es debida, en
gran parte, al grado de satisfacción del profesorado por sus condiciones de trabajo y su labor
docente; y no depende tanto de otros factores como pueden ser las deficiencias en recursos y
materiales.
Uno de los últimos trabajos sobre satisfacción del profesorado de Educación Física lo
encontramos en Antunes, Serpa y Carita (1999), cuyo objetivo es caracterizar el
comportamiento e liderazgo del profesor en la Educación Física, en función de su auto-
percepción, así como de su preferencia y percepción de los alumnos, y relacionarlo con el
nivel de satisfacción de los educandos, en el contexto escolar específico donde se da el
proceso. Se concluyó que los comportamientos de interacción del tipo refuerzo y
entrenamiento-enseñanza y el estilo de decisión democrática son los más valorados en la
preferencia y percepción de los alumnos y en la auto-percepción de los profesores. Los
alumnos se sienten satisfechos con las clases. El nivel de satisfacción tiene relación directa
con la percepción de comportamientos del tipo entrenamiento-enseñanza, apoyo social,
refuerzo y comportamiento democrático y relación inversa con la percepción del
comportamiento de tipo autocrático. Existe relación directa entre el nivel de satisfacción y el
comportamiento autocrático y relación inversa con los restantes comportamientos de
liderazgo, cuando se considera la discrepancia preferencia-percepción.
Entre las últimas investigaciones publicadas sobre satisfacción del profesorado y
violencia escolar, destaca la realizada por Camacho, Mary y Padrón (2002), en la que se
muestran los resultados de su trabajo, relacionado con la puesta en marcha de la LOGSE.
Han tratado las causas más relevantes del malestar del profesorado y el problema de la
disciplina en las escuelas, así como las estrategias interpersonales usadas por el profesorado
en las relaciones con el alumnado.
Los resultados más relevantes de esta investigación son los siguientes:
- El 60% del profesorado se muestra insatisfecho con las relaciones con la
Administración Educativa.
- El 16% del profesorado muestra su insatisfacción con los padres y madres del
alumnado.
- El 42% del profesorado muestra su insatisfacción por el escaso reconocimiento y
gratificación social que recibe.
- El 57% del profesorado está insatisfecho con la preparación recibida.
- El 30% del profesorado muestra su insatisfacción en las relaciones con el alumnado,
especialmente en la convivencia y en los temas de disciplina.
Los aspectos concretos de mayor insatisfacción, estrechamente vinculados con la
convivencia y la disciplina escolar y con el malestar docente, son los siguientes:
- La Administración Educativa, sobre todo con el nivel de burocracia exigida al
profesorado.
- La reducción de recursos y de personal docente necesarios para una enseñanza de
calidad.
- Falta de medios y apoyo que ayuden y garanticen la atención a la diversidad.
- Demasiado alumnado por aula.
- Falta de motivación del alumnado que conduce a problemas de disciplina.
- La poca implicación de las familias en la educación de sus hijos.
- Exigencias de tareas profesorado en las que no ha recibido formación.
- El sistema de calificación y promoción automática del alumnado
- La escolaridad obligatoria del alumnado hasta los 16 años, en contra de su voluntad.
76
Sin embargo, el 55% del profesorado muestra su satisfacción, en general, por sus
relaciones con el alumnado; con sus compañeros/as; en sus relaciones profesionales;
ante la posibilidad de llevar a cabo una programación flexible; con su autonomía; con la
organización de su Centro; con los objetivos y contenidos de la enseñanza; con los
objetivos socioafectivos, así como la diversidad curricular y los grupos flexibles.
Algunos de estos estudios referidos a la satisfacción profesional y, sobre todo, los estudios
de carácter sociológico de algunos autores españoles sobre la satisfacción profesional de los
docentes, en general, nos han guiado en nuestra investigación para la elaboración de los
cuestionarios, a través de los cuales, hemos querido saber la opinión de los profesores de
Educación Física relativa a sus condiciones de trabajo y sus tareas docentes.
Consideramos que el colectivo docente siente como el entorno urbano le es cada día
más hostil, con mayores exigencias y menor reconocimiento. Si a esto unimos que cada
vez, los docentes se sienten menos seguros de su formación, que cada vez es mayor la
cantidad de funciones que se le asignan, la ambigüedad de su rol profesional, las
dificultades de relación con alumnos y compañeros, etc., hace que sea un colectivo que, al
igual que las enfermeras, tengan problemas de satisfacción profesional. Entre las causas
cabe destacar: aburrimiento y estrés, crisis en el desarrollo de la carrera profesional,
pobres condiciones económicas, sobrecarga de trabajo y falta de estimulación, pobre
orientación profesional y aislamiento. Por otra parte, estos profesionales tienen que
emplear mucho tiempo, en relación con gente en situaciones problemática, y donde la
relación está cargada de sentimientos de turbación, frustración, temor o desesperación.
En nuestra investigación situamos el término “satisfacción” en el grado de cumplimiento de
nuestras metas y expectativas como profesionales. No cabe duda, que la diferencia entre las
expectativas y la realidad está contribuyendo en gran medida, a un significativo grado de
insatisfacción en el colectivo.
La satisfacción profesional que encuentra un profesor en su tarea como docente, está
determinada por las condiciones en las que realiza su trabajo y de las expectativas y
posibilidades que encuentra en el mismo, en relación con sus objetivos y sus aspiraciones.
En el siguiente capítulo nos introducimos en el proceso de investigación, en el que
describimos la metodología en nuestro trabajo y aplicamos los instrumentos utilizados, para
obtener los resultados, a partir de los cuales, analizamos la realidad profesional del
colectivo de profesores.
77
BLOQUE III:
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
INTRODUCCIÓN.
El concepto de investigación educativa, ha ido cambiando y adoptando nuevos significados,
en función de los objetivos y finalidades que se persiguen. De esta manera, para unos, la
investigación educativa se asocia a las relaciones causa-efecto entre los fenómenos que
ocurren, es decir, es una versión de la investigación, que se asemeja a la investigación
cuantitativa, o positivista. Para otros, existe un enfoque de la investigación educativa, que se
orienta a la comprensión de los fenómenos que ocurren, por lo que, este tipo de investigación,
la podemos encuadrar dentro del paradigma naturalista. Existe un tercer enfoque, que es
defendido por aquellos que entienden que la investigación ha de orientarse hacia la
emancipación y liberación del hombre, con objeto de lograr una mejor distribución del poder y
los recursos de la sociedad.
“…dentro de la corriente denominada empírico-analítica (positivista), la investigación
educativa equivale a investigación científica, aplicada a la educación y ha de ceñirse a las
normas del método científico. La investigación empírica aspira a crear conocimiento teórico,
cuya función, radica en explicar los fenómenos educativos y eventualmente, sin predicción y
control”. ( Pérez y Ruiz 1995;52)
Desde una concepción de la educación como acción intencional, global y contextualizada,
regida por reglas personales y sociales, y no tanto, por leyes científicas, surgen nuevas
conceptualizaciones de la investigación educativa, como son la interpretativa y la crítica.
Taylor y Bogdan (1986), consideran que desde la concepción interpretativa, investigar es
comprender la conducta humana y, tiene que ver con las intenciones de los sujetos que
participan..
El concepto de investigación, mantenido dentro de las Ciencias Naturales como proceso de
crear ciencia a través de la aplicación del método científico, tiene serias dificultades para
mantenerse en el campo de las Ciencias Sociales. En el campo de las Ciencias Naturales, el
método científico se ha mostrado como un medio útil y eficaz, para adquirir conocimiento y
contribuir al desarrollo del conocimiento científico.
El prestigio ganado en este campo, hizo que algunos intentaran trasladar el método
científico, al campo de las Ciencias Sociales, en cuyo marco se sitúa la educación como
objeto de estudio. Este trasvase resulta muy difícil, por las características que presentan las
Ciencias Sociales.
Van Dalen y Meyer (1981), partiendo de los supuestos en los que se basa el método
científico, analizan las diferencias entre las Ciencias Sociales y las Ciencias Naturales. Las
diferencias que señalan los citados autores, entre las Ciencias Naturales y las Ciencias
Sociales se centran en aspectos como: la complejidad del objeto, la imposibilidad de
reproducir el objeto, las dificultades para la observación y la relación científico / objeto.
Las diferencias señaladas hacen, que la investigación en el campo de las Ciencias Sociales,
difiere de las realizadas en las Ciencias Naturales. De forma concreta, ello se manifiesta al
considerar la educación como campo de investigación y sus características. En la siguiente
figura, destacamos los rasgos que definen la investigación educativa.
78
a) Interdisciplinariedad.
b) Complejidad de los fenómenos educativos.
c) Carácter pluriparadigmático.
d) Carácter plurimetodológico.
e) Relación entre investigador y objeto investigado.
f) Dificultad de delimitación.
Figura 10. Características de la investigación educativa. Fuente: (Van Dalen y Meyer, 1981)
Desde otro enfoque de la investigación educativa, llamada corriente crítica, se aspira a
transformar la sociedad conforme a una concepción democrática del conocimiento y de los
procesos que lo generan. La investigación trata de desvelar los valores, creencias y aspectos
que subyacen en la práctica educativa, concibiéndose como un medio permanente de
reflexión. Desde esta perspectiva, el conocimiento se genera a través de una dialéctica entre
la teoría y la práctica.
En los siguientes capítulos exponemos los diferentes modelos de investigación educativa y
desarrollamos nuestro proceso de investigación.
79
CAPÍTULO V. ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y

LOS ENFOQUES UTILIZADOS.
Parece que hay coincidencia en señalar los tres paradigmas fundamentales en la
investigación educativa: positivista, interpretativo y crítico. Las semejanzas y diferencias de
estos tres paradigmas se sitúan, en torno a:
a) la finalidad de la investigación. (diferencias teleológicas)
b) Perspectiva desde la que se considera, la naturaleza de la realidad sobre la que se
investiga. (diferencias ontológicas)
c) Relaciones entre los sujetos y el objeto.
d) El propósito de la investigación.
e) La naturaleza, o tipo de conocimiento que aporta. (epistemología)
f) La relación entre individuo/sociedad y el papel de los valores.
A continuación, describimos las características y los postulados de cada uno de estos
paradigmas.
Positivista
Las leyes pueden descubiertas y descritas de forma objetiva.

El conocimiento obtenido se basa en la experiencia.
Utiliza el método hipotético-deductivo.
Defiende un cierto orden y uniformidad en la naturaleza.
Aspira a descubrir leyes y elabora teorías científicas.
Metodología cuantitativa.
El investigador no se implica en la investigación
Figura 11. Características del positivismo. Fuente: (Goetz y Lecompte, 1988)

Este paradigma ha sido una corriente intelectual, de gran importancia en el pensamiento
occidental, desde la segunda mitad del siglo XIX. Sus antecedentes se encuentran en el
empirismo inglés, de los siglos XVIII y XIX y en autores como Bacon.
Este paradigma, utilizando básicamente, metodología cuantitativa, ha sido el modelo
dominante, aunque sobre él, han recaído duras críticas en los últimos años.
Contreras (1998), establece las siguientes aportaciones de este modelo en el campo de la
Educación Física.
- Instrucción directa. Es un estilo de enseñanza estructurado, en el que los objetivos y las
actividades están secuenciadas.
- Tiempo de aprendizaje en Educación Física. En esta variable se distingue el tiempo
disponible en clase, el tiempo de implicación del alumnado en tareas instruccionales, y tiempo
académico de aprendizaje, que varía en función del alumno, los objetivos y el profesor.
- Las expectativas del profesor. Se tienen en cuenta aspectos importantes como: el clima de
clase, la retroacción y la información inicial.
- La retroacción. El conocimiento de los resultados debe servir para la corrección de las
respuestas. Tiene mucha importancia en el aprendizaje motor.
80
La critica a este modelo proviene, de que sólo tiene en cuenta comportamientos

observables, sin tener en cuenta el contexto educativo.
En la siguiente figura, exponemos las características del modelo interpretativo.
Interpretativo
(Fenomenología, historicismo e Interaccionismo simbólico)
La ciencia depende del contexto social.

Interés por la intencionalidad de las actuaciones y por su
comprensión.
Las teorías son relativas.
Carácter inductivo.
Generativo.
Constructivismo.
Subjetivo.
El investigador se implica en la investigación.
Figura 12. Características del modelo Interpretativo. Fuente: (Goetz y Lecompte, 1988)
El enfoque interpretativo tiene una larga tradición en las Ciencias Sociales. Se considera
como sus iniciadores, a los teólogos protestantes del siglo XVII, quienes acuñaron el término
hermenéutica como sistema de interpretación de la Biblia, diferente al eclesiástico. A finales
del siglo XIX y principios del XX, autores como Dilthey, Rilkert y Weber, tratan de difundir y
convertir esta tradición hermenéutica en una base epistemológica alternativa a los
planteamientos positivistas en las Ciencias Sociales. No obstante, es en un período más
reciente, cuando empieza a implantarse como modelo de investigación.
Contreras (1998), analizando el modelo y su aplicación en el campo de la Educación Física,
comenta que en esta línea se mueven las investigaciones sobre socialización del profesorado,
dirigiendo su atención hacia tres áreas. La primera trata de comprender cómo se forman los
antecedentes de los estudiantes para profesor de Educación Física, cómo cambian dichos
estudiantes durante su formación inicial, y cómo éstos se relacionan con la realización de su
trabajo como profesores. La segunda área de interés es el proceso de socialización
burocrática que se produce cuando se comienza a trabajar en un centro escolar; y por último,
la tercera área se refiere al estudio de los patrones que los educadores físicos asumen como
propios sobre la enseñanza de la materia.
Crítico
El conocimiento se construye por intereses que parten de la

especie humana.
La explicación de la realidad responde a un determinado interés
humano al que sirve.
Utiliza la crítica ideológica.
La finalidad de la ciencia es transformar la realidad.
La ideología justifica y racionaliza las prácticas sociales.
Figura 13. Características del modelo Crítico. Fuente: (Goetz y Lecompte, 1988)
81
Sus raíces se encuentran en la tradición alemana de la escuela de Frankfurt y engloba

corrientes filosóficas derivadas del marxismo y tiene un máximo apogeo entre 1965-1975.
Este paradigma presenta muchas similitudes con el paradigma naturalista, de hecho, sólo
añade el componente ideológico en los aspectos referidos a la finalidad de la investigación,
las relaciones sujeto/objeto y el papel de los valores en el proceso. El tema metodológico
pues, ha sido tradicionalmente polémico en el marco de las Ciencias Sociales. Las dos
tendencias metodológicas más significativas, como son la cuantitativa y la cualitativa, han
pugnado siempre, por mantener su status relevante y científico en el campo de la
investigación. Ambas tendencias, han elaborado su propio paradigma y cuentan con técnicas
e instrumentos de análisis propios.
La investigación cuantitativa, pone el énfasis, en la explicación de los hechos, la verificación
de teorías, la medición y cuantificación de fenómenos; utiliza como instrumentos preferentes,
la encuesta, los cuestionarios, las pruebas objetivas, la observación sistemática... y las
técnicas estadísticas para el tratamiento de los datos. Se investiga con una muestra
representativa, de una determinada población para poder extrapolar y generalizar los datos
que se obtienen.
Por contra, la investigación cualitativa se preocupa más de la comprensión e interpretación
de los fenómenos que de la cuantificación de los mismos. Genera hipótesis o teorías
explicativas, trabajan con datos cualitativos y utiliza una serie de instrumentos como el diario,
la entrevista, la observación, las grabaciones, el estudio de casos, etc. Durante mucho tiempo,
los métodos cualitativos han estado relegados a un segundo plano en la investigación, por
considerar que carecían de cierto rigor científico, en comparación con la metodología
cuantitativa; sin embargo, hoy son pocos los investigadores que no le otorgan su estatus
científico.
La tendencia actual en investigación, es la utilización conjunta de metodologías cuantitativas
y cualitativas.
La investigación educativa actual, aglutina múltiples formas de lenguaje y esta multiplicidad
conlleva diversas formas de hacer, produciéndose variaciones en los procedimientos, en los
objetivos, e incluso, en los presupuestos epistemológicos en los que se inspiran.
En nuestra investigación hemos optado por los métodos descriptivos y la combinación de
ambas metodologías, (cuantitativa y cualitativa) puesto que nos interesa tanto la realidad de
los hechos, como la comprensión de los mismos; y además, consideramos que la
complementariedad metodológica enriquece nuestro trabajo. Por ello, hemos utilizado como
instrumentos, la encuesta y la entrevista.
Por otro lado, consideramos conveniente fomentar la figura del profesor como investigador.
Parece que la investigación educativa está más arraigada y consolidada en el ámbito
universitario, mientras que en otros niveles educativos, se aprecian otro tipo de funciones. En
los centros de Primaria y Secundaria se observa como el profesorado transmite y enseña a
los alumnos los conocimientos y descubrimientos científicos realizados. Debemos tener en
cuenta, que los objetivos de la enseñanza universitaria y los objetivos que persigue la LOGSE
y actualmente la LOCE, con sus alumnos, son muy diferentes. Las finalidades educativas, el
tipo de alumnado, las estructuras docentes creadas en torno a los niveles educativos y las
condiciones de trabajo en las que los profesores desarrollan su labor educativa, van a
determinar y a inducir que el profesorado pueda realizar una labor investigadora, bien sea, de
su práctica docente, o de otros problemas educativos, que incidan directamente en su
desarrollo profesional. Por lo tanto, si queremos desarrollar las potencialidades del
profesorado y suscitar en ellos una actitud favorable hacia la investigación, hemos de poner a
su servicio las mejores condiciones para llevar a cabo esta labor. Pérez y Ruiz (1995),
señalan la necesidad de que el profesor investigue en el aula, y que junto a las tareas de
programación, enseñanza, evaluación, introduzca la investigación como parte de su trabajo
diario. Este planteamiento requiere una reflexión, en torno al tipo de investigación, que pueden
desarrollar los profesores en el aula y cuáles serían los campos en que dicha actividad sería
posible.
82
La investigación educativa, en definitiva, debería suponer además de un mejor desarrollo

profesional del profesor, una mejora de la práctica educativa, y ello será posible, en la medida
en que seamos capaces de identificar problemas y encontrar soluciones a los mismos. En
este sentido, la Administración Educativa ha de potenciar las vías que favorezcan la reflexión
docente sobre la propia práctica educativa en los propios centros educativos.
Una vez introducidos en los paradigmas que rigen la investigación educativa, pasamos en el
siguiente capítulo, a describir el proceso de investigación que hemos desarrollado y las
características que definen el mismo.
83
CAPÍTULO VI. PROCESO DE INVESTIGACIÓN.

INTRODUCCIÓN.
En este apartado describiremos el proceso de investigación que hemos llevado a cabo,
retomando en unos casos, algunas fases de la investigación que han quedado ya descritas en
apartados anteriores y en otros casos, desarrollando otras fases que serán ampliadas en
capítulos posteriores. Por tanto, a partir de la elaboración del diseño de nuestra investigación,
recordaremos el ámbito donde se desarrolla la misma, así como el problema planteado y los
objetivos que perseguimos. Posteriormente, determinamos la muestra y la selección de los
sujetos participantes, así como las técnicas empleadas para la recogida de la información y el
proceso de análisis de datos que hemos seguido
Con relación al diseño de nuestra investigación, éste, queda reflejado en el siguiente gráfico:
Enfoques y métodos
de investigación
Métodos de Tema de investigación

investigación - Ámbito de estudio Métodos de
cuantitativos - Objetivos investigación
- Problema/s cualitativos
- Muestra y selección de
sujetos.
-Revisión bibliográfica
Metodología Descriptiva
Método descriptivo
Estudio tipo encuesta
Instrumentos
Cuestionarios
Entrevistas
Análisis de datos
Análisis de datos
Figura 14. Diseño

Conclusiones y de la investigación.
propuestas de mejora Elaboración propia.
84
6.1. ÁMBITO, PROBLEMA Y OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN.

A continuación, retomamos algunas fases de la investigación para su desarrollo.
Recordamos la definición del ámbito de estudio e hipótesis de trabajo. Nuestra
investigación se sitúa en la Comunidad Autonómica de Andalucía, y más concretamente, en la
provincia de Sevilla. Tenemos como referencia la red de centros públicos de Educación
Secundaria, situados en la provincia de Sevilla y dependientes de la Consejería de Educación
de la Junta de Andalucía.
Centramos nuestro trabajo en el marco de la satisfacción profesional de los docentes, y, en
los ámbitos referidos a las condiciones de trabajo y a la actuación docente del profesorado de
Educación Física, que realiza su trabajo en los centros públicos de Educación Secundaria en
la provincia de Sevilla.
Hemos delimitado el campo de actuación en nuestra investigación, al profesorado de
Educación Física de Educación Secundaria, agrupado en departamentos didácticos. Una de
las razones fundamentales que impulsaron a desarrollar este trabajo, fue que los estudios
sobre satisfacción del profesorado no han tenido una referencia explícita a este colectivo en el
nivel de la Enseñanza Secundaria.
Una vez delimitado el ámbito de estudio, hemos de recordar que en el Bloque I expusimos
las hipótesis de trabajo, los objetivos de nuestra investigación, así como el problema de
investigación. Posteriormente, nos planteamos la utilización de la metodología más
conveniente y consideramos que el método descriptivo y la utilización conjunta de
cuestionarios y entrevistas, se ajustan al proceso de investigación, de carácter sociológico,
que desarrollamos.
6.2. LOS MÉTODOS DESCRIPTIVOS.

Los métodos descriptivos tienen como principal objetivo, describir sistemáticamente, hechos
y características de una población dada, o área de interés de forma objetiva y comprobable.
Fox (1981), considera que desempeñan un papel importante en la ciencia, al proporcionar
datos y hechos, e ir dando pautas que posibilitan la configuración de teorías. Afirma que:
“los métodos descriptivos tienen como principal objetivo describir sistemáticamente hechos y
características de una población dada o área de interés, de forma objetiva y comprobable”.
(Fox, 1981;551)
Dalen y Meyer (1981), entienden que estos métodos resultan muy apropiados en
determinados campos educativos, facilitando:
a) Recoger información factual detallada, que describa una determinada situación. Por
ejemplo, las niñas obtienen un mayor rendimiento académico que los niños.
b) Identificar problemas. Por ejemplo, el índice de agresividad e indisciplina en las aulas, es
cada vez mayor.
c) Realizar comparaciones y evaluaciones. Por ejemplo, se da mayor grado de neurosis en
profesores, que no facilitan el contacto y las relaciones personales, que en aquellos que sí lo
hacen.
d) Planificar futuros cambios y tomar decisiones. Por ejemplo, ¿Qué programas o acciones
educativas se pueden emprender, para mayor calidad de vida de la tercera edad?.
Según Colás (1994;178), los métodos descriptivos engloban toda una variedad de métodos
específicos, que participan de objetivos y procedimientos científicos comunes. Buendía, Colás
y Hernández (1998), indican que:
“una investigación de carácter descriptivo, como su nombre indica, describe algún aspecto
de la realidad educativa; para ello utiliza la metodología tipo encuesta. Este tipo de
investigaciones formula preguntas como, por ejemplo: la descripción o identificación de
características de determinados grupos, sus comportamientos, describe actitudes, etc.”
(Buendía, Colás y Hernández, 1998;12)
85
Como en nuestro caso, la utilización de la metodología descriptiva es el punto de partida

cuando no se conoce nada o muy poco de un área problemática..
Como principales virtudes de estos métodos, destacamos la posibilidad de proveer
información básica para la toma de decisiones y aportar conocimientos sobre situaciones y
comportamientos en el ámbito educativo.
Creemos que la investigación descriptiva y la utilización de la encuesta en nuestra
investigación, nos va a servir para identificar el grado de satisfacción de un grupo de
profesores, sobre algunos aspectos de su actividad profesional; ya que, de este colectivo de
profesores no conocemos opiniones sobre sus condiciones de trabajo y sobre su actuación
docente. La metodología descriptiva nos va a permitir describir sistemáticamente, hechos y
características de un colectivo de profesores de Educación Física, que desarrollan su trabajo
en centros de Educación Secundaria.
El estudio tipo encuesta y la combinación de instrumentos propios de metodologías
cuantitativas y cualitativas, como los cuestionarios y las entrevistas, nos permite obtener la
información que con posterioridad vamos a analizar. La principal fuente de información de
nuestra investigación, vamos a obtenerla a partir de los cuestionarios. Por otro lado, las
entrevistas realizadas al profesorado de Educación Física, de Educación Secundaria, de la
provincia de Sevilla, a partir del contenido de los cuestionarios, nos servirán para ampliar y
complementar la información de los cuestionarios, así como obtener otras opiniones que no
se vierten en los cuestionarios; sin olvidar el análisis comparativo de las entrevistas,
practicado al profesorado entrevistado durante el curso 2001-02.
6.3. CARACTERIZACIÓN GENERAL DE LA POBLACIÓN PARTICIPANTE.

En algunas investigaciones, es posible obtener datos de todos los sujetos, que poseen una
o más características comunes y que al investigador le interesa estudiar. En estos casos, no
es necesario realizar inferencias, puesto que se trabaja con todos los miembros que poseen
dicho rasgo. Se dice entonces, que la investigación se ha realizado sobre la población "X".
Cuando no es posible acceder a toda la población por economía de tiempo y dinero, o
simplemente por imposibilidad de acceder a todos los miembros, se selecciona un grupo de
esa población y se mide la característica que interesa estudiar sólo en ese grupo. En este
caso, estaremos trabajando con una muestra. Así pues, muestra es un subconjunto de sujetos
pertenecientes a una población determinada. Con la pretensión de integrar las exigencias de
aleatoriedad, la selección de la misma se llevó a cabo utilizando "el centro docente" como
unidad de referencia muestral, junto a referencias como: la provincia a la que pertenece el
Centro y el régimen de la enseñanza. (pública) Para todos estos criterios, mantuvimos en la
muestra un número de Centros proporcionalmente equivalentes a la realidad de la población
referida a la provincia de Sevilla.
Aunque el colectivo poblacional de referencia era el profesorado de Educación Física, de
Enseñanza Secundaria, de la provincia de Sevilla; de cara a la obtención de la muestra, la
población estadística de referencia fueron los centros de Enseñanza Secundaria, de Sevilla y
provincia.
En principio, sólo teníamos los datos de los Centros de Enseñanza Secundaria a los que
nos íbamos a dirigir, sin contar con el número de profesores que ocupaban las plazas en
dichos Centros. Este último dato siempre ha tenido alguna fluctuación, debido al desajuste
que se produce entre el número de profesores que componen la plantilla orgánica de los
Centros y el número de profesorado empleado por la Consejería de Educación y Ciencia.
En función del criterio de relevancia, anteriormente señalado, la muestra queda
definitivamente configurada por 140 Centros, que son los correspondientes a la red de
Centros públicos de Enseñanzas Medias, situados en la capital de Sevilla y su provincia,
durante el curso 1996/97, en los que se imparten los diferentes tramos educativos de
Enseñanza Secundaria, como son: Educación Secundaria Obligatoria, post-Obligatoria, BUP
y FP. Los datos relativos al número de Centros fueron obtenidos en virtud de la Orden de 16
86
de Octubre de 1996, por la que se convoca concurso de traslados de funcionarios docentes,

pertenecientes a los Cuerpos de Profesores de Enseñanza Secundaria, Formación
Profesional, Enseñanzas Artísticas e Idiomas. En este mismo curso, el número de plazas
previstas por la Delegación Provincial de Educación de Sevilla, en Educación Física, en la
provincia de Sevilla fue de 226. Este dato, por problemas burocráticos, no lo obtuvimos hasta
varios años después de iniciar la investigación; por lo que el número de cuestionarios que
enviamos a los Centros, de forma aleatoria, fue de 184.
La modalidad de aplicación utilizada, fue el envío postal, acompañando a ambos
cuestionarios de una carta de presentación, considerándola como un factor que influiría de
manera positiva, de cara a las respuestas. (Ver Anexos I y II) Con relación a la respuesta
obtenida, (ajuste muestra teórica, muestra real) el número de Centros que devolvieron algún
cuestionario realizado, fue de 82, lo cual, representa el 58,57% del total de Centros. El
número total de cuestionarios que el profesorado de Educación Física ha completado y nos ha
devuelto, ha sido un total de 138 cuestionarios. La relación entre el número de cuestionarios
enviados y el número de cuestionarios respondidos, ha sido del 75%. Esto ha requerido enviar
varias veces los cuestionarios al mismo Centro y repetidas llamadas de teléfono.
Una relación probable entre el número de cuestionarios completados (138) y el número de
profesores que ocupan las plazas ofertadas (226) es del 61,06%.
El ajuste entre la muestra teórica y la real, se considera, en términos generales, satisfactorio
por dos razones:
a) El mantenimiento de la representación de los Centros, en función de los criterios de
selección muestral utilizados.
b) La pérdida del 25% de los cuestionarios, está justificada por el procedimiento de
aplicación utilizado y dentro de los límites previstos para esta técnica (40-70%)
Una vez que recibimos los cuestionarios completados por el profesorado, comenzamos la
selección del profesorado entrevistado. Los objetivos que perseguimos con las entrevistas
son:
1. Ampliar los comentarios del profesorado sobre las cuestiones que se

plantean en los cuestionarios.
2. Obtener propuestas alternativas que mejoren el grado de satisfacción

del profesorado por sus condiciones de trabajo y su actuación docente.
3. Realizar un estudio comparativo de las opiniones del profesorado

entrevistado, en el período de tiempo comprendido entre los cursos 1996-
97 y 2001-2002.
Figura 15. Objetivos de las entrevistas. Elaboración propia

Para las entrevistas realizadas durante el curso 1996-97, escogimos a nueve profesores
considerados informantes claves, con los cuales, tenemos más relación profesional y de cierta
amistad con algunos de ellos. Están distribuidos por diferentes zonas de Sevilla y provincia,
con edades comprendidas entre 29 y 52 años, y con experiencia docente comprendida entre
4 y más de 20 años. El sexo de los entrevistados se corresponde con 4 profesores y 5
profesoras. En el curso 2001-02 volvimos a realizar las entrevistas al mismo profesorado para
realizar posteriormente, un análisis comparativo de las opiniones del profesorado.
87
6.4. TÉCNICAS PARA LA RECOGIDA DE INFORMACIÓN Y ANÁLISIS DE DATOS.

6.4.1. La metodología descriptiva.
Nuestra investigación es eminentemente descriptiva, en la medida que con ella, se pretende
conocer las características de una determinada población de profesores de Educación Física,
respecto a su grado de satisfacción profesional. Por otra parte, es un estudio de carácter
sociológico respecto a la profesión docente, en un momento clave de implantación de la
LOGSE y los contrapuntos a esta reforma educativa, que se suceden, como consecuencia
fundamental del cambio de gobierno experimentado en nuestro país, a partir del año 1996.
La denominación de métodos descriptivos, engloba toda una variedad de métodos
específicos, que participan de objetivos y procedimientos científicos comunes. (Bartolomé
1984, en Sanvivens, 1984;401) identifica en estos métodos tres características específicas,
que lo definen:
- “Utilizan el método inductivo.
- Hacen uso de la observación como técnica fundamental.
- Tienen como objetivo, descubrir hipótesis.”
Otros autores, como Van Dalen y Meyer (1981), consideran que el método descriptivo
constituye una denominación general, que engloba al observacional como concreción
específica; sin embargo, para Travers (1979), el método observacional es la categoría amplia
que reemplaza a la descriptiva.
Se pueden identificar cuatro tipos básicos de métodos descriptivos:
a) Los estudios tipo encuesta o "survey", orientados a la descripción

de una situación dada.
b) Los estudios analíticos, en los que el fenómeno es analizado en

términos de sus componentes básicos.
c) Los estudios observacionales, caracterizados porque la información

es recogida, de forma directa de los sujetos observados y no mediante
respuesta de ellos y
d) Los estudios sobre el desarrollo, que tienen como principal

objetivo, investigar patrones y secuencias de desarrollo y/o cambio,
como una función del tiempo.
Figura 16. Tipos de métodos descriptivos. Fuente: (Van Dalen y Meyer, 1981)
Las principales técnicas de recogida de datos son: los cuestionarios, las entrevistas
estructuradas, semi-estructuradas, tests estandarizados y escalas de actitudes.
Respecto a las primeras, Cohen y Manion (1990), identifican los siguientes objetivos:
1. Describir la naturaleza de las condiciones existentes.
2. Identificar valores stándar con los que poder comparar las condiciones existentes.
3. Determinar las relaciones existentes entre eventos específicos.
88
Estos estudios pueden variar en amplitud y complejidad. Según estos autores, el proceso
que siguen estos estudios, pueden concretarse en las siguientes etapas:
a) Determinar el propósito u objetivo exacto del estudio.
b) La población a la que va dirigida.
c) Los recursos disponibles.
Nuestra investigación se ajusta a un estudio descriptivo de tipo encuesta, en la que
intentamos describir la realidad de una población de profesores a través de sus opiniones, por
medio de las cuales, pueden determinarse sus valoraciones sobre dicha realidad. La
población que es objeto de estudio tiene como unidad referencial el centro educativo de
Educación Secundaria donde imparten clases de Educación Física, de la capital de Sevilla y
su provincia. Consideramos que este colectivo supone una población suficientemente
significativa, para iniciarnos en un estudio descriptivo de tipo encuesta y extraer algunas
conclusiones y reflexiones para posteriores estudios.
Respecto a los instrumentos para la recogida de la información y de acuerdo con los
objetivos que nos hemos planteado en la investigación, acerca de la satisfacción profesional
de los profesores de Educación Física, sobre sus condiciones de trabajo y sobre las tareas
docentes que realizan en sus centros de Educación Secundaria, de la provincia de Sevilla;
combinamos el enfoque cuantitativo y cualitativo con la realización de encuestas y entrevistas
respectivamente.
Respecto a las primeras, Cohen y Manion (1990), manifiestan que:
“Las encuestas reúnen los datos en un momento particular con la intención de: a) describir
la naturaleza de las condiciones existentes, o b) identificar normas o patrones contra los que
se pueden comparar las condiciones existentes, o c) determinar las relaciones existentes
entre acontecimientos específicos”.
De esta manera, con los cuestionarios pretendemos conocer cuál es el grado de
satisfacción del profesorado de Educación Física de Enseñanza Secundaria, de la provincia
de Sevilla, sobre el grado de satisfacción por las condiciones de trabajo que tienen en sus
Centros y por la realización de ciertas tareas docentes; mientras que, con la entrevista
queremos indagar y comparar el grado de satisfacción actual del profesorado, con sus
expectativas y necesidades individuales, comprendido entre los cursos 1996-97 y 2001-02. De
esta manera, la selección de instrumentos para la investigación ha sido la siguiente:
- Cuestionario sobre condiciones de trabajo.
- Cuestionario sobre tareas docentes.
- Entrevista a determinados profesores para profundizar en sus expectativas y necesidades
individuales de satisfacción profesional; y un estudio comparativo realizado a través de ellas,
entre los periodos de tiempo siguientes: curso 1996-97 y curso 2001-2002, con lo cual,
comparamos el grado de satisfacción actual del profesorado, con el que tenían cuando
comenzamos la investigación. El contenido de las entrevistas realizadas en el curso 2001-02
fue más breve que el realizado en las entrevistas durante el curso 1996-97; ya que,
preguntamos por cuestiones que creímos más significativas, relativas a cada una de las
categorías de ambos cuestionarios. 8
Tanto para la elaboración de los cuestionarios, como para el guión de las entrevistas, hemos
establecido unas categorías a priori, lo cual, nos va a permitir organizar mejor los datos y
opiniones obtenidas; al mismo tiempo que dichas categorías se corresponden con aquellas
cuestiones que identificamos que eran de nuestro interés y serían objeto de estudio.
8
Cuestionarios: ver Anexo II. Análisis de correlaciones: ver Anexo III. Guión de las entrevistas: ver Anexo IV.
Contenido de las entrevistas: ver CD.
89
6.5. SELECCIÓN Y ELABORACIÓN DE INSTRUMENTOS PARA LA RECOGIDA DE

INFORMACIÓN.
En el marco de la metodología descriptiva y una vez determinado los ámbitos que serían
objeto de estudio, elaboramos unos precuestionarios, que servirían como documentos de
trabajo para los posteriores cuestionarios, que nos ayudarían a recabar la información. Dichos
cuestionarios fueron validados por varios profesores de Educación Física y sometido a un
juicio de expertos, que han participado como sujetos en la investigación y que también han
sido entrevistados. Paralelamente al envío de cuestionarios a los diferentes Institutos de
Educación Secundaria, elaboramos las entrevistas semiestructuradas, cuyo contenido era el
mismo que el de los cuestionarios y cuyos objetivos están determinados en la Figura 15 del
apartado 6.3 de nuestra investigación. En la elaboración y validación de las entrevistas
participaron los profesores que elaboraron y validaron los cuestionarios
6.5.1. El cuestionario.
Esta técnica consiste en la obtención de datos, a través, de preguntas realizadas a los
miembros de una población o de una muestra. Con el cuestionario se pretende conocer lo que
hacen, opinan o piensan los encuestados, mediante preguntas realizadas por escrito y que
pueden ser respondidas sin la presencia del encuestador, como ha sido nuestro caso.
Las etapas seguidas en la elaboración del cuestionario fueron las siguientes:
1. Delimitación del campo de estudio.
2. Elaboración de precuestionarios para su validación
3. Planificación de los cuestionarios.
Figura 17. Fases en la elaboración de los cuestionarios. Elaboración propia..
Para planificar la encuesta, además de fijarse en los objetivos que perseguimos en nuestra
investigación, hay que delimitar su campo de estudio. En nuestro caso, la población a la que
va dirigida la encuesta, es el profesorado de Educación Física de Educación Secundaria, de la
provincia de Sevilla. La finalidad que perseguimos con este trabajo es poder conocer y
profundizar en la realidad profesional de este colectivo. Por tanto, una encuesta descriptiva,
implica:
- La inclusión de datos personales y laborales que permitan realizar comparaciones entre
diferentes cuestiones planteadas.
- Trabajar con una muestra representativa que permita realizar ciertas extrapolaciones.
- Recoger información de muestras de población extensas que permitan minimizar el error,
en lo posible.
En este sentido, Colás, Buendía y Hernández (1998), estiman que:
“La planificación, tanto de las encuestas descriptivas como explicativas, responde a tres
principios básicos: propósito que se persigue, población a la que va dirigida, y soporte material
y humano con el que cuenta”. (Colás, Buendía y Hernández, 1998;123)
Respecto a la validación de los cuestionarios, el grupo de profesorado que ha participado en
la elaboración de los cuestionarios, también participaron en la validación de los mismos. Para
ello, se elaboraron unos precuestionarios, que a través de algunas correcciones practicadas
por los colegas de Educación Física, se pasaron en algunos centros de Educación
Secundaria, llegándose a confeccionar definitivamente los cuestionarios que presentamos en
90
el Anexo II. El grupo de profesorado que participaron en la elaboración y validación de los

cuestionarios, también participaron como profesores entrevistados en la investigación.
En la elaboración de los cuestionarios se han tenido en cuenta:
a) Tipo de preguntas.
b) Orden y secuencia de las preguntas
c) Redacción de las preguntas.
d) Escritos e instrucciones que acompañen a los cuestionarios.
6.5.2. El uso de las entrevistas.

En nuestra investigación, además del cuestionario, hemos utilizado la entrevista como
método directo de recogida de información, en la que se da una relación personal entre el
entrevistador y los entrevistados.
Kerlinger (1985), atribuye a las entrevistas las siguientes funciones:
a) Instrumento de exploración que ayuda a identificar variables y relaciones, a sugerir
hipótesis y a guiar otras fases de la investigación.
b) Instrumento de recogida de información de las variables de la investigación.
c) Función de complementación de otros métodos, sobre todo para la validación.
Conviene recordar los objetivos que perseguimos con la realización de las entrevistas y que
aparecen reflejados en la Figura 15 del apartado 6.3 de nuestra investigación.
Para el análisis de las entrevistas, hemos utilizado la matriz de frecuencias, lo que nos va a
permitir obtener directamente, algunas conclusiones sobre las opiniones vertidas por el
profesorado entrevistado. El análisis de dichas opiniones se ha practicado, a través de un
cómputo manual de las opiniones del profesorado, sobre cada una de las categorías o
cuestiones sobre las que fueron preguntados. A este respecto, Gil (1994), considera que:
“La construcción de una matriz de frecuencias de este tipo, requiere que para los datos
textuales correspondientes a cada grupo se lleve a cabo un cómputo manual automatizado”.
(Gil, 1994;153)
A partir de los datos obtenidos en cada una de las categorías de los cuestionarios; del
análisis de las cuestiones planteadas en las entrevistas y de los datos obtenidos en otras
investigaciones, realizamos una valoración de cada uno de los items y cuestiones planteadas
en la investigación, referidas a las condiciones de trabajo y a la actuación docente del
profesorado de Educación Física de Educación Secundaria, de la provincia de Sevilla.
Por tanto, puede decirse que el proceso de realización de las entrevistas ha constado de
dos fases: la primera, ha sido la realización de entrevistas a un grupo de nueve profesores de
Educación Física, de Educación Secundaria, de la provincia de Sevilla, considerados
informantes claves. Dichas entrevistas se realizaron durante el curso escolar 1996-97, en
presencia del entrevistador. Durante la realización de las entrevistas, íbamos anotando las
respuestas de forma sistemática. A este respecto, Buendía (1998), establece que:
“Si las respuestas no se anotan en el momento en el que se realiza la entrevista, se
producen dos clases de problemas: el olvido y una cierta distorsión en el recuerdo”. (Buendía,
1998;131)
Una segunda fase consta, de entrevistas realizadas durante el curso 2001-2002, al
profesorado entrevistados anteriormente. Con la realización de estas nuevas entrevistas
después de haber transcurrido cinco cursos académicos, hemos pretendido conocer el
grado de satisfacción actual de estos profesores por algunos aspectos de sus condiciones
de trabajo y su actuación docente; y en qué medida se han producido cambios respecto a
la situación que tenía dicho profesorado cuando fueron entrevistados por primera vez. Si en
las entrevistas realizadas durante el curso 1996-97 se preguntaba al profesorado por todas
las cuestiones, que componían las diferentes categorías de los cuestionarios; en las
entrevistas realizadas durante el curso 2001-02, se preguntó por algunas cuestiones que
91
consideramos relevantes y que forman parte de cada una de las categorías de ambos
cuestionarios.
A lo largo de nuestra investigación, hemos utilizado un tipo de entrevista semiestructurada.
Esto responde a nuestro objetivo de conseguir información, a través de un proceso de
comunicación, en el que el entrevistado responde a una serie de categorías previamente
establecidas por el entrevistador.
Ruiz (1996), clasifica la entrevista por su estructura en: estructurada, semiestructurada y no
estructurada.
Las entrevistas semiestructuradas que hemos realizado, son flexibles y abiertas a las
opiniones del entrevistado. El entrevistador tiene libertad para alterar el orden y la forma de
preguntar, así como el número de preguntas. Se dispone de un guión base, que puede
modificarse por intereses de la entrevista, aunque manteniéndose el objetivo de la misma.
Dejamos expresarse al entrevistado de forma espontánea sobre algunos aspectos, en los que
quiere incidir, y de esta manera, obtener más y mejor información. Se han realizado
entrevistas a colegas de diferentes distritos de Sevilla y provincia, para conocer y profundizar
en sus expectativas y necesidades individuales, referidas a sus condiciones de trabajo y a su
actuación docente.
En el siguiente bloque de contenido se expondrán los resultados obtenidos y la valoración
de los mismos, a través de los cuestionarios y de las entrevistas que se han realizado. El
tratamiento informático de los datos se realizó a través del programa SPSS, en el que se
valoran los índices de frecuencia de cada uno de los items de ambos cuestionarios,
porcentajes, e índices de correlación entre las variables: labor docente y condiciones de
trabajo, con el resto de cuestiones que componen ambos cuestionarios.
92
BLOQUE IV:
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
INTRODUCCIÓN.
Una vez aplicados los cuestionarios y las entrevistas al profesorado de Educación Física
que ha participado en la investigación, analizamos la información obtenida, de la siguiente
manera:
En primer lugar, realizamos la presentación, descripción y valoración de resultados,
referidos a las condiciones de trabajo del profesorado. En dicho apartado, comentamos las
gráficas referidas a cada item del cuestionario 1, así como la correlación de cada item con las
variables: condiciones de trabajo y labor docente. También recogemos las opiniones del
profesorado entrevistado sobre cada una de las cuestiones planteadas y las comparamos con
otros trabajos realizados en la que se comenta dicha cuestión.
En el apartado siguiente, comentamos el análisis de correlaciones efectuado entre las
variables: condiciones de trabajo y labor docente, con el resto de cuestiones planteadas en el
cuestionario 1. Condiciones de Trabajo
En el capítulo siguiente, realizamos la presentación, descripción y valoración de resultados
referidos a las tareas docentes del profesorado. Exponemos los comentarios de las gráficas
relativas a cada item del cuestionario 2, así como la correlación de cada item con las
variables: condiciones de trabajo y labor docente. También recogemos las opiniones del
profesorado entrevistado sobre cada una de las cuestiones planteadas y la comparación con
otros trabajos en los que se comenta dicha cuestión.
Posteriormente, realizamos el análisis de correlaciones entre las variables: condiciones de
trabajo, labor docente y el resto de cuestiones planteadas en el cuestionario 2. Tareas
Docentes.
Por último, analizamos los resultados de las entrevistas practicadas en los cursos 1996-97 y
2001-02; un estudio comparativo sobre el contenido de las entrevistas en diferentes períodos
de tiempo, así como las aportaciones de las mismas.
La recogida de datos no es suficiente en sí misma para extraer conclusiones de la
investigación realizada. Una vez obtenidos los datos, a través de los cuestionarios y el análisis
de correlaciones; así como el análisis de las entrevistas practicadas, debemos estructurar
toda la información y valorarla de forma coherente y significativa. A este respecto, Rodríguez,
Gil y García (1996), definen el análisis de datos como:
“un conjunto de manipulaciones, transformaciones, operaciones, reflexiones,
comprobaciones que realizamos sobre los datos, con el fin de extraer significado relevante, en
relación, a un problema de investigación”. (Rodríguez, Gil y García, 1996;200)
Por lo tanto, en este bloque de contenido realizaremos la presentación, descripción y
valoración de los resultados obtenidos en nuestra investigación, a partir de los instrumentos
aplicados, como son: las encuestas y entrevistas realizadas al profesorado de Educación
Física, de Educación Secundaria, de la provincia de Sevilla; así como el análisis de
correlaciones entre las diferentes variables.
93
CAPÍTULO VII. PRESENTACIÓN, DESCRIPCIÓN Y VALORACIÓN DE RESULTADOS

DEL CUESTIONARIO 1. CONDICIONES DE TRABAJO.
La presentación de resultados se realiza mediante diagrama de barras de cada item, o
cuestión planteada; y una breve información sobre el mismo. También se realiza un
comentario sobre el análisis de correlaciones realizado entre las variables: condiciones de
trabajo y labor docente, con el resto de cuestiones que componen el cuestionario 1.
Continuamos con las opiniones registradas en las entrevistas realizadas al profesorado,
que va a enriquecer la valoración y discusión de los resultados obtenidos en nuestra
investigación; los cuales, serán contrastados con los de otras investigaciones ya
realizadas.
CUESTIONARIO 1. CONDICIONES DE TRABAJO

A. DATOS GENERALES.
100%
75% 65,22%
50% 29,71%
25% 5,07%
0%
1 2 NS/NC
SEXO
SEXO: 1 – Hombres. 2 – Mujeres.
La mayoría del profesorado de Educación Física encuestado, de E. Secundaria, de la

provincia de Sevilla, son hombres. (65.22%) A pesar de la incorporación cada vez más
creciente de la mujer a la profesión docente, en el ámbito de la Educación Física en
Enseñanza Secundaria, en nuestra Comunidad Autónoma, todavía se aprecian diferencias
notables a favor del hombre cuando se trata de ocupar estos puestos. No en vano, según
fuentes de la Delegación Provincial de Educación de Sevilla, en el curso 1997-98, de los 1.585
profesores de Educación Física en Enseñanza Secundaria, que desarrollan su trabajo en
Andalucía, 1.033 eran hombres y 548 mujeres. Si nos remitimos a la Educación Primaria, en
el mismo curso, de los 1.004 profesores de Educación Física, 717 eran hombres y 287
mujeres. Sin embargo, la investigación desarrollada por Camacho, Mary y Padrón (2002),
revela que el sexo del profesorado no universitario, objeto de estudio, correspondía en un
31,5% a hombres y el 68,5% a mujeres.
El último dato que corrobora la mayor presencia masculina entre el profesorado de
Educación Física, lo tenemos en las últimas oposiciones celebradas al Cuerpo de
Profesores de Enseñanza Secundaria en nuestra Comunidad Autónoma en el 2002. De las
50 plazas ofertadas en Educación Física, 39 han sido para profesores y 11 para
profesoras.
No se aprecian correlaciones significativas entre la variable sexo y, el grado de
satisfacción del profesorado por su labor docente y sus condiciones de trabajo. Esta
valoración se corresponde también, con la realizada por Rodríguez (2002), en su
investigación sobre la estructura del puesto de trabajo del profesorado de E. Primaria
“El trabajo docente se muestra como independiente del sexo del profesorado. No hemos
apreciado ninguna asociación significativa entre la pertenencia de los sujetos encuestados
al sexo femenino o masculino y los criterios utilizados en las decisiones curriculares del
aula”. (Rodríguez, 2002;255)
94
100%
75%
50% 42,03%
24,64% 19,57%
25%
2,90% 5,07% 5,80%
0%
1 2 3 4 5 NS/NC
EDAD
EDAD DEL PROFESORADO. 1. Menos de 25 años. 2. Entre 26 y 35 años. 3. Entre 36 y 45

años. 4. Entre 46 y 55 años. 5. Más de 55 años.
La mayoría del profesorado de Educación Física de la provincia de Sevilla, de E.

Secundaria, tiene edades comprendidas entre 26 y 35 años. Aunque en nuestra investigación
no se aprecian correlaciones significativas, entre la edad del profesorado y el grado de
satisfacción de éstos por su labor docente y sus condiciones de trabajo; en otras, como la que
desarrolló Clemente (1997), la satisfacción del profesorado disminuye con la edad.
100%
75%
39,86% 46,38%
50%
25% 3,62% 5,07% 4,35%
0,72%
0%
1 2 3 4 5 NS/NC
TÍTULO
TÍTULO: 1. Licenciado en Educación Física. 2. Diplomado. 3. Otras titulaciones, 4.

Licenciado en otra materia. 5. Doctor/a.
La titulación académica de la mayoría del profesorado de Educación Física encuestado, de la

provincia de Sevilla, de E. Secundaria, es diferente a la Licenciatura en Educación Física. En E.
Primaria, la falta de profesorado especializado en Educación Física, ha sido visto por algunos
autores (Sáenz, 1998), como un hándicap con el que ha contado nuestra asignatura. No
obstante, la escasez de profesorado especializado en Educación Física en E. Secundaria,
también ha tenido que ver con que sólo en la Universidad de Granada existen estos estudios en
nuestra Comunidad Autónoma.
No se aprecian en nuestra investigación, correlaciones significativas entre la titulación del
profesorado de Educación Física, y el grado de satisfacción de éstos por su labor docente y sus
condiciones de trabajo.
95
100%
75%
50% 36,96%
28,26% 26,81%
25% 7,97%
0%
1 2 3 NS/NC
NÚM AL
NÚMERO DE ALUMNOS. 1. 600 alumnos o menos. 2. Entre 601 y 1000 alumnos. Más de
1000 alumnos.
La mayoría del profesorado de Educación Física encuestado, de la provincia de Sevilla, de E.

Secundaria, imparte clases en Centros con 600 alumnos o menos.
Aunque en nuestra investigación, no se aprecian correlaciones significativas entre el número

de alumnos en el Centro, y el grado de satisfacción del profesorado por su labor docente y sus
condiciones de trabajo, un estudio realizado por el sindicato Comisiones Obreras (CCOO) en
2001, en nuestra Comunidad Autónoma, sobre convivencia escolar, revela que la masificación de
los Centros es una de las causas principales del conflicto escolar.
100%
75% 59,42%
50% 36,23%
25% 4,35%
0%
0 1 NS/NC
ESO
EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA: el 59.42% del profesorado de Educación Física

encuestado, de la provincia de Sevilla, imparten clases en ESO, de los cuales, sólo el 7.97%
imparten clases exclusivamente en este nivel educativo, mientras que el resto (51.43%) del
profesorado imparten clases no sólo en ESO, sino también en FP, BUP y Bachiller LOGSE. Un
36.23% del profesorado no imparte clases en ESO y sólo el 4.3% del profesorado no contesta a
esta cuestión.
Según Conley, Bacharach y Bauer (1989), el profesorado de ESO niega más los
conflictos que los de otros niveles educativos.
En nuestra investigación, se aprecian correlaciones positivas, significativas, entre el

profesorado que imparte clases de Educación Física en la ESO, y el grado de satisfacción
del profesorado por su labor docente y sus condiciones de trabajo.
96
100%
73,19%
75%
50%
22,46%
25% 4,35%
0%
0 1 NS/NC
BUP
BACHILLERATO UNIFICADO POLIVALENTE: una mayoría significativa de la población

encuestada, un 73.19%, opinan que no imparten clases en BUP, y sólo lo hace el 22.46% de
los encuestados. De éstos últimos, el 13,76%, opinan que imparten clases exclusivamente en
BUP, mientras que el resto, un 8.74%, imparten clases al mismo tiempo que en BUP, en el
resto de niveles educativos. (ESO, BUP, FP y Bachiller LOGSE)
Según Conley, Bacharach y Bauer (1989), el profesorado de BUP es el más angustiado

por su práctica. Existe una correlación negativa, significativa, entre el profesorado que
imparte clases en BUP, y el grado de satisfacción del profesorado por sus condiciones de
trabajo.
100%
75%
50,00% 45,65%
50%
25% 4,35%
0%
0 1 NS/NC
FP
FORMACIÓN PROFESIONAL: el 50% del profesorado encuestado de Educación Física, de

la provincia de Sevilla, opinan que no imparten clases en FP. El 4.3% del profesorado no
contestan a esta cuestión, y el 45,65% de los mismos, declaran impartir clases en este nivel.
De éstos últimos, el 17,39% declaran que imparten clases en FP exclusivamente, mientras
que el resto, el 28.31%, lo hacen al mismo tiempo en todos los niveles educativos.
Según la investigación de Conley, Bacharach y Bauer (1989), el profesorado de

Formación Profesional es el más insatisfecho profesionalmente. En nuestra investigación,
hemos podido constatar que la insatisfacción del profesorado, tanto de FP, como de BUP y
ESO, se debe a las resistencias que presentan al desarrollo y aplicación de la LOGSE.
No observamos correlaciones significativas entre el profesorado que imparte clases en

este nivel, y el grado de satisfacción del profesorado de Educación Física por su labor
docente.
97
100%
75% 66,67%
50% 28,99%
25% 4,35%
0%
0 1 NS/NC
B LOGSE
BACHILLERATO LOGSE: el 66.67% del profesorado encuestado de Educación Física,

declara que no imparten clases en Bachillerato LOGSE.
Sólo el 28.99% de los encuestados declaran impartir clases en este nivel educativo, de los
cuales, todo el profesorado que imparten clases en B. LOGSE, lo hace al mismo tiempo en el
resto de niveles educativos. (ESO, BUP y FP)
No apreciamos correlaciones significativas, entre el profesorado que imparte clases en

este nivel, y el grado de satisfacción del profesorado por su labor docente y sus condiciones
de trabajo.
100%
75% 65,22%
50%
21,74%
25% 7,97% 5,07%
0%
1 2 3 NS/NC
SIT ADM
SITUACIÓN ADMINISTRATIVA DEL PROFESORADO: 1. Funcionario. 2. Interino. 3. Otros.

provincia de Sevilla, es funcionario.
De los nueve profesores entrevistados, siete son funcionarios.
Aunque en nuestra investigación, no existen correlaciones significativas, entre la

situación administrativa del profesorado, y el grado de satisfacción de éstos por su labor
docente y sus condiciones de trabajo; en la investigación desarrollada por Conley,
Bacharach y Bauer (1989), sobre la profesión docente, el profesorado interino se muestra
más satisfecho, profesionalmente.
98
100%
75%
42,03%
50%
26,09%
25% 5,80% 10,14% 11,59% 4,35%
0%
1 2 3 4 5 NS/NC
EXP DOC
EXPERIENCIA DOCENTE: 1. El primer año. 2. Entre 1 y 3 años de experiencia docente. 3.

Entre 4 y 10 años. 4. Entre 11 y 20 años. 5. Más de 20 años.

provincia de Sevilla, tiene entre 4 y 10 años de experiencia docente. La mayoría del
profesorado entrevistado, también tiene entre 4 y 10 años de experiencia docente.
No apreciamos correlaciones significativas, entre la experiencia docente, y el grado de

satisfacción del profesorado por su labor docente y sus condiciones de trabajo. En esta
misma línea, Rodríguez (2002;267), no encuentra ninguna pauta definida que relacione la
experiencia docente y las tareas docentes o los criterios utilizados por los maestros.
“De forma general podemos señalar que no existe relación entre la experiencia docente y
el trabajo docente”.
Sin embargo, la investigación de Conley, Bacharach y Bauer (1989), aporta que el

profesorado que tiene entre 6 y 10 años de experiencia docente son los más angustiados y
los que menos niegan los conflictos.
100%
75%
50,72%
50% 41,30%
25% 5,80%
2,17%
0%
1 2 3 NS/NC
SIT PROF
SITUACIÓN PROFESIONAL DEL PROFESORADO: 1. Ejercen la docencia en una

asignatura de su especialidad. 2. Ejercen la docencia en una asignatura de la que no son
especialistas, por no ser titulado en ella. 3. Completan horario en el Centro con otras
asignaturas.
La mayoría del profesorado de Educación Física encuestado, de la provincia de Sevilla,

imparte clases en una asignatura de su especialidad.
Todo el profesorado entrevistado ejerce la docencia en la asignatura de la que son

especialistas.
No se aprecian correlaciones significativas, entre la situación profesional del profesorado,

y el grado de satisfacción por la labor docente y sus condiciones de trabajo.
99
B. CONDICIONES MATERIALES.
93,48%
100%
75%
50%
25% 6,52% 0,00%
0%
0 1 NS/NC
PISTA
PISTA. 0. No cuentan en sus Centros con pistas deportivas. 1. Cuentan en sus Centros con
pistas deportivas.
La mayoría del profesorado encuestado cuenta en sus Centros con pistas deportivas.
Todo el profesorado entrevistado cuenta en sus Centros con pistas deportivas. En la
investigación publicada por el INCE (1998), entre el 35-44% del profesorado opina que los
medios materiales están acordes con las exigencias mínimas de la LOGSE.
En nuestra investigación no existe una correlación significativa entre el profesorado que

tiene pista en sus Centros, y el grado de satisfacción de éstos por su labor docente y sus
100%
75% 62,32%
50% 37,68%
25%
0,00%
0%
0 1 NS/NC
GIMNASIO
GIMNASIO. 0. No cuentan en sus Centros con un gimnasio. 1. Cuentan en sus Centros

con gimnasio.
La mayoría profesorado encuestado de Educación Física, de la provincia de Sevilla, no

cuenta con gimnasio en sus Centros. Sin embargo, en la investigación publicada por el
INCE (1998), en el territorio MEC, un 54% de los centros públicos disponen de un espacio
cubierto para la Educación Física. No obstante, en nuestra investigación distinguimos entre
gimnasio y espacio cubierto, puesto que en muchos Centros, disponemos de sala de usos
múltiples, o talleres, que se utilizan como gimnasios.
De los nueve profesores entrevistados, sólo dos de ellos, cuentan con gimnasio
propiamente dicho en sus Centros.
Apreciamos correlaciones positivas, significativas, entre el profesorado que dispone de

gimnasio en sus Centros, y el grado de satisfacción de éstos por sus condiciones de
trabajo.
100
100%
75% 53,62%
46,38%
50%
25%
0,00%
0%
0 1 NS/NC
V. PROF
VESTUARIO DE PROFESORES. 0. No cuentan en sus Centros con vestuario de

profesores/as. 1. Cuentan con vestuarios en sus Centros.
La mayoría del profesorado encuestado, de Educación Física, de la provincia de Sevilla,

cuenta en sus Centros con vestuario de profesores/as. La mayoría del profesorado da más
importancia a que haya vestuarios adecuados para el alumnado.
La mayoría del profesorado entrevistado cuenta en sus Centros con estas instalaciones.
No apreciamos correlaciones significativas entre la existencia de estas instalaciones en

los Centros, y el grado de satisfacción del profesorado por su labor docente y sus
100% 78,99%
75%
50%
21,01%
25%
0%
0%
0 1 NS/NC
CAMPO
CAMPO DE ALBERO. 0. No existe campo de albero en los Centros. 1. Los Centros cuentan
con un campo de albero.
La mayoría de los Centros de E. Secundaria no cuentan con campo de albero entre sus
instalaciones. Estas instalaciones han sido sustituidas por pistas deportivas con la entrada
en vigor de la LOGSE; de ahí, su paulatina desaparición.
No se aprecian correlaciones significativas entre la existencia de estas instalaciones, y el

grado de satisfacción del profesorado por su labor docente y sus condiciones de trabajo..
101
100%
75% 60,14%
50% 39,86%
25%
0,00%
0%
0 1 NS/NC
V. ALUM
VESTUARIO DE ALUMNOS. 0. No cuentan con vestuario de alumnos/as en los Centros. 1.

Cuentan con vestuario para el alumnado en sus Centros.
La mayoría de los centros de E. Secundaria, de la provincia de Sevilla, cuentan con

vestuarios para el alumnado en la clase de Educación Física.
En general, todo el profesorado de Educación Física muestra su satisfacción por contar

con estas instalaciones, aunque, en nuestra investigación, no se aprecian correlaciones
significativas entre este hecho, y el grado de satisfacción del profesorado por su labor
docente y sus condiciones de trabajo.
100%
77,54%
75%
50%
22,46%
25%
0,00%
0%
0 1 NS/NC
OTROS
OTROS. 0. No se cuenta en los Centros con otro tipo de instalaciones diferentes a las
anteriores. 1. Cuentan en sus Centros con otras instalaciones.
En la mayoría de los centros de E. Secundaria de la provincia de Sevilla, no hay otras

instalaciones deportivas, aparte de las ya señaladas anteriormente.
Respecto a las instalaciones deportivas, el estudio realizado por Romero y Otros (1994),
sobre la actividad físico-deportiva en Sevilla, revela que 3 de cada 4 encuestados, opinaban
que la gente no hacía suficiente deporte por la falta de instalaciones deportivas.
No apreciamos correlaciones significativas entre esta cuestión, y el grado de satisfacción del

profesorado por su labor docente y sus condiciones de trabajo.
102
100%
75% 55,80%
42,03%
50%
25%
2,17%
0%
0 1 NS/NC
M. GIM
MATERIAL DE GIMNASIO. 0. No cuentan con material de gimnasio. 1. Cuentan con este

tipo de material.
La mayoría del profesorado encuestado, de Educación Física, de la provincia de Sevilla,

cuenta en sus centros con material de gimnasio. Sin embargo, la mayoría del profesorado
entrevistado, considera que tiene escaso material, debido al poco dinero de que disponen
en sus departamentos.
Existen correlaciones positivas, significativas, entre la existencia de material de gimnasio

en los Centros, y el grado de satisfacción del profesorado por sus condiciones de trabajo.
100%
75%
48,55% 49,28%
50%
25%
2,17%
0%
0 1 NS/NC
M. JUEGO
MATERIAL DE JUEGO. 0. No cuentan con material de juego en sus Centros. 1. Cuentan

con este material.
La mitad del profesorado de Educación Física encuestado, de la provincia de Sevilla,

manifiesta disponer de material de juego en sus Centros. La mayoría del profesorado
manifiesta tener escaso material de juego, porque el dinero de que disponen es escaso y
se destina a reponer el material del curso anterior y poco más.
En nuestra investigación, existe una correlación negativa, significativa, entre esta

cuestión, y el grado de satisfacción del profesorado por su labor docente
103
100% 86,96%
75%
50%
25% 10,87%
2,17%
0%
0 1 NS/NC
M. DEPOR
MATERIAL DE DEPORTES. 0. No cuentan con material deportivo en los Centros. 1.

Cuentan con este material.

cuenta en sus Centros con material deportivo. La mayoría del profesorado entrevistado
opina que cuentan con material, aunque en muchos casos, insuficiente.
En nuestra investigación, existen correlaciones positivas, significativas, entre esta

cuestión, y el grado de satisfacción del profesorado por su labor docente y sus condiciones
de trabajo.
En la investigación publicada por el INCE (1998), se ha podido comprobar que la

utilización más o menos frecuente de materiales no convencionales (cajas, cartones, etc.) y
manipulables (balones, cuerdas, etc.), materiales grandes (colchonetas, espalderas, etc.) y
materiales impresos en Educación Física (libros, revistas, etc.) no marcan diferencias
significativas en el rendimiento del alumnado.
100%
74,64%
75%
50%
23,19%
25%
2,17%
0%
0 1 NS/NC
M. PROF
MATERIAL DEL PROFESOR. 0. No cuentan con material del profesor en los Centros. 1.
Cuentan con este material.

no cuenta con material específico para el profesorado. El profesorado entrevistado
considera, que el material que hay en los Centros es escaso.
No se aprecian correlaciones significativas, entre esta cuestión, y el grado de satisfacción

La investigación publicada por el INCE (1998), revela que el 55% de los Centros
considera que el material disponible es suficiente para impartir las clases de Educación
Física.
104
100% 81,88%
75%
50%
25% 15,94%
2,17%
0%
0 1 NS/NC
M. OTROS
OTRO MATERIAL. 0. No cuentan con otro tipo de material en sus Centros. 1. Cuentan con
otro tipo de material.

opinan que no tienen otro tipo de materiales diferentes a los ya comentados.
No existen correlaciones significativas entre esta cuestión, y el grado de satisfacción del

100%
75% 61,59%
50% 37,68%
25%
0,72%
0%
0 1 NS/NC
RADIO
RADIO. 0. No cuentan con radiocassette en sus Centros. 1. Cuentan con radiocassette.
La mayoría del profesorado de Educación Física encuestado, cuenta con radiocassette

en sus Centros para impartir clases. La mayoría del profesorado entrevistado, también
cuenta con este recurso.
Existen correlaciones negativas, significativas, entre esta cuestión, y el grado de

satisfacción del profesorado por su labor docente.
La investigación desarrollada por Camacho, Mary y Padrón (2002), revela que uno de los
aspectos de mayor insatisfacción es la falta de medios y apoyo, que ayuden y garanticen la
atención a la diversidad, así como la reducción de recursos y personal docente necesarios
para llevar a cabo una enseñanza de calidad.
105
100% 81,88%
75%
50%
17,39%
25%
0,72%
0%
0 1 NS/NC
CINTAS
CINTAS. 0. No cuentan con cintas de vídeo en sus Centros. 1. Cuentan con este
material.

cuenta con este material para impartir clases. La mayoría del profesorado entrevistado,
también cuenta con este material.
Existen correlaciones positivas, significativas, entre esta cuestión, y el grado de

satisfacción del profesorado por sus condiciones de trabajo.
100%
75% 60,87%
50% 38,41%
25%
0,72%
0%
0 1 NS/NC
BIBLIO
BIBLIOGRAFÍA. 0. No cuentan con bibliografía adecuada. 1. Cuentan con bibliografía.
La mayoría del profesorado encuestado de Educación Física, de la provincia de Sevilla,

de E. Secundaria, no dispone de bibliografía adecuada en sus Centros.
La mayoría del profesorado entrevistado se queja de la escasa bibliografía que tienen en

sus departamentos.
No se aprecian correlaciones significativas entre esta cuestión, y el grado de satisfacción

100%
75%
47,10% 52,17%
50%
25%
0,72%
0%
0 1 NS/NC
VIDEO TV
VÍDEO y TELEVISIÓN: 0. No cuentan con vídeo y T.V. en sus Centros. 1. Cuentan con este
material.
106
La mayoría del profesorado encuestado, de Educación Física en E. Secundaria, de la

provincia de Sevilla, cuenta con aparato de vídeo y televisión para impartir clases.
El profesorado entrevistado también cuenta con este material, y en su defecto, lo

comparten con otros departamentos.

100%
75%
47,83% 51,45%
50%
25%
0,72%
0%
0 1 NS/NC
PIZARRA
PIZARRA. 0. No cuentan con pizarra en sus Centros. 1. Cuentan con este material.

provincia de Sevilla, disponen de una pizarra para impartir clases.
Según el profesorado entrevistado, disponen de una pizarra “veleda”, que permite su

movilidad. En otros casos, no falta nunca una pizarra en cualquier aula del centro
educativo.
Existe una correlación negativa, bastante significativa, entre este material, y el grado de
94,20%
100%
75%
50%
25% 4,35% 1,45%
0%
0 1 NS/NC
R. OTROS
OTROS. 0. No cuentan con otros recursos en sus Centros. 1. Cuentan con otros recursos.

provincia de Sevilla, no cuentan con otros recursos diferentes a los ya mencionados con
anterioridad.
No obstante, parte del profesorado desearía contar con un ordenador para uso exclusivo
del departamento de Educación Física.
No se aprecian correlaciones significativas entre esta cuestión y el grado de satisfacción

107
El trabajo de González Blasco y González Anleo (1993), revela que el profesorado

español muestra una satisfacción moderada con los medios didácticos a su disposición.
100%
75% 53,62%
50%
26,81%
19,57%
25%
0%
1 2 NS/NC
ESPACIO
ESPACIO. 1. Los profesores cuentan con un espacio para el departamento de Educación

Física. 2. No cuentan con este espacio.
La mayoría del profesorado encuestado de Educación Física, de E. Secundaria, de la

provincia de Sevilla, manifiestan que cuentan con un espacio propio para el departamento.
La mayoría del profesorado entrevistado opina que no cuentan con un espacio exclusivo
y bien acondicionado como departamento. En muchos casos, hay que compartir el mismo
habitáculo con otros departamentos, con la consiguiente falta de espacio.
No se aprecian correlaciones significativas entre esta cuestión y el grado de satisfacción

“No tenemos departamento propio y lo compartimos con otras áreas.” (Entrevista nº1)
100%
75% 55,80%
50%
26,81%
25% 17,39%
0%
1 2 NS/NC
ALMACÉN
ALMACÉN. 1. El profesorado cuentan con un almacén en sus Centro. 2. No cuentan con

este espacio.

provincia de Sevilla, cuenta con un almacén para guardar el material deportivo. Esta misma
afirmación, también la realiza la mayoría del profesorado entrevistado.
Existe una correlación negativa, significativa entre esta cuestión y el grado de

108
100%
75% 60,14%
50%
25,36%
25% 14,49%
0%
1 2 NS/NC
EXC AL
EXCESO DE ALUMNOS. 1. El profesorado opina que es excesivo el nº de alumnos por

aula. 2. Opinan que no es excesivo.

provincia de Sevilla, opina que es excesivo el número de alumnos/as por aula.
La mayoría del profesorado entrevistado corrobora esta afirmación, apuntando que este
hecho incide en el deterioro del material y en el aumento de la conflictividad.
No se aprecian correlaciones significativas entre este hecho y el grado de satisfacción del

“Me parece excesivo el número de alumnos/as por aula.” (Entrevista nº3)

“Algunas clases están masificadas al tener más de 30 alumnos.” (Entrevista nº5)
La investigación desarrollada por Camacho, Mary y Padrón (2002), revela que el

excesivo número de alumnos/as en el aula, es un aspecto de insatisfacción docente, al
impedir atender la heterogeneidad del aula.
100%
75% 56,52%
50%
22,46%
25% 13,77%
2,90% 4,35%
0%
1 2 3 4 NS/NC
PROF DTO
PROFESORES/AS DEL DEPARTAMENTO. 1. El departamento está formado por un

profesor/a. 2. Dos profesores/as. 3. Tres profesores/as. 4. Cuatro profesores/as.
La mayoría de los Centros de E. Secundaria, de la provincia de Sevilla, cuentan con dos

profesores/as de Educación Física. También lo manifiestan la mayoría del profesorado
entrevistado.
No existen correlaciones significativas entre esta cuestión y el grado de satisfacción del

109
C. CONDICIONES LABORALES.
100%
75% 66,67%
50%
24,64%
25% 5,07% 2,90% 0,72%
0%
1 2 3 4 NS/NC
PAGAR
PAGAR LA ROPA DEPORTIVA. 2. Destaca el bajo grado de satisfacción que expresa el

profesorado encuestado de Educación Física, de E. Secundaria, de la provincia de Sevilla, por
tener que pagarse su ropa deportiva.
De la misma manera, piensa el profesorado entrevistado.

“No me gusta el hecho de tener que pagarme la ropa que utilizo para mi trabajo”.
(Entrevista nº9)
100%
75%
50% 30,43% 26,81% 31,16%
25% 3,62% 6,52%
1,45%
0%
1 2 3 4 5 NS/NC
UBICAR
UBICAR: ubicación del Centro respecto al domicilio familiar.

provincia de Sevilla, expresa un bajo grado de satisfacción por la ubicación o situación del
Centro.
El profesorado entrevistado no se queja mucho de la situación del Centro, porque es algo

que ya han asumido.
Existen correlaciones positivas, significativas, entre esta cuestión y el grado de

satisfacción del profesorado por su labor docente y sus condiciones de trabajo.
“No me quejo de la distancia del Centro a mi domicilio, porque está cerca de Sevilla, pero
comprendo que es un gasto adicional para los que se tienen que desplazar fuera de casa.”
(Entrevista nº4)
110
100%
75%
48,55%
50%
25% 8,70% 14,49% 13,77% 11,59%
2,90%
0%
1 2 3 4 5 NS/NC
HORARIO
HORARIO: horario de clases en el Centro.

provincia de Sevilla, expresa un normal grado de satisfacción por el horario de clases. Sin
embargo, la investigación publicada por el INCE (1998), revela que el 53% del profesorado
de Educación Física está satisfecho con su horario de trabajo. En la investigación de
Rodríguez (2002), la mayoría del profesorado de Primaria encuestado, muestra su
satisfacción por sus horas de trabajo.
El profesorado entrevistado tiene opiniones diversas sobre el tema, aunque no suele

quejarse mucho de esta cuestión.

En la investigación de Conley, Bacharach y Bauer (1989), la mayoría del profesorado no

considera que el horario de trabajo sea un inconveniente, a la hora de plantear
innovaciones en la organización del centro escolar.
100%
75%
48,55%
50%
16,67% 23,19%
25% 6,52% 2,90%
2,17%
0%
1 2 3 4 5 NS/NC
SUELDO
SUELDO: el sueldo que percibe el profesorado.

provincia de Sevilla, expresa un normal grado de satisfacción por el sueldo que perciben
La mayoría del profesorado entrevistado, considera que deberían ganar más dinero.
No apreciamos correlaciones significativas, entre esta cuestión y el grado de satisfacción

Según González Blasco y González Anleo (1993), los aspectos relacionados con el
puesto de trabajo del profesorado, como el sueldo, están dentro de los niveles menores de
satisfacción.
111
Una de las conclusiones de la investigación de Conley, Bacharach y Bauer (1989), es

que la mayoría del profesorado no está de acuerdo con su remuneración económica.
Entre el profesorado interino se valora el trabajo y el sueldo, sobre todo, en aquellos que
han estado en paro, como lo demuestra la siguiente afirmación:
“El sueldo que percibo, creo que está bien, sobre todo, si pienso que podía estar en paro,
No obstante, el profesorado de Secundaria debería ganar más dinero,” (Entrevista nº2)
“No estamos bien pagados para la formación que se nos exige, aunque, como
funcionarios, cobramos al final de mes”. (Entrevista nº7)
Al contrario que en las investigaciones anteriores, el trabajo de Rodríguez (2002),

muestra que el profesorado de Primaria está satisfecho con el sueldo que perciben.
100%
75%
44,93% 39,13%
50%
25% 10,14% 3,62%
1,45% 0,72%
0%
1 2 3 4 5 NS/NC
VACACIÓN
VACACIÓN: las vacaciones del profesorado.

provincia de Sevilla, expresa un normal y alto grado de satisfacción por esta cuestión.
El profesorado entrevistado valora con satisfacción las vacaciones que tienen.
En otros trabajos, como los de González Blasco y González Anleo (1993), se valora de
forma positiva las vacaciones del profesorado.

“Las vacaciones son una bendición. Yo no las cambiaría por dinero”. (Entrevista nº2)
100%
75% 54,35%
50% 29,71%
25% 15,22%
0,72%
0%
3 4 5 NS/NC
FORMAR
FORMAR: la formación inicial.

provincia de Sevilla, muestra su satisfacción por su formación inicial.
112
Sin embargo, en otras investigaciones, como las de González Blasco y González Anleo
(1993), y la de Camacho, Mary y Padrón (2002), coinciden en señalar que el profesorado
se muestra insatisfecho con la preparación recibida, lo que se traduce en incapacidad para
resolver los problemas que tienen.
La mayoría del profesorado encuestado y entrevistado en nuestra investigación, muestra

su deseo de mejorar su formación inicial.
“Yo no soy Licenciado educación Física, pero me siento capacitado para dar clases,
porque me he preparado para ello. Me considero un profesional más.” (Entrevista nº2)
“La formación inicial que tengo me ha permitido optar a este puesto de trabajo, pero dicha
formación hay que renovarla constantemente”. (Entrevista nº8)

100%
75%
46,38%
50% 31,88%
25% 14,49%
2,17% 3,62% 1,45%
0%
1 2 3 4 5 NS/NC
PLANES
PLANES: planes de formación y perfeccionamiento que ofrece la Administración

Educativa.

provincia de Sevilla, muestra su satisfacción por los planes de formación y
perfeccionamiento que ofrece la Administración Educativa.
La mayoría del profesorado entrevistado entiende la formación permanente como algo

inherente a la profesión.
“Se le debería preguntar al profesorado y hacer los cursos o jornadas en función de lo

que se demande”. (Entrevista nº2)
“Me quedan muchos años de profesión por delante y si no me preocupo por mejorar,
terminaré quemándome muy pronto.” (Entrevista nº7)
Existe una correlación positiva significativa, entre esta cuestión y el grado de satisfacción
del profesorado por su labor docente.
En la investigación de Conley, Bacharach y Bauer (1989), se afirma, que la mayoría del

profesorado achaca a la actividad de los CEP, de falta de coherencia. Por su parte,
Rodríguez (2002), revela que la mayoría del profesorado encuestado de E. Primaria, en la
Comunidad de Canarias, se encuentra insatisfecho con la política de formación y
promoción del profesorado.
113
100%
75%
49,28%
50%
25% 10,87% 16,67% 15,94%
3,62% 3,62%
0%
1 2 3 4 5 NS/NC
FP H LEC
FP H LEC: realización de la formación permanente en horario lectivo.

provincia de Sevilla, muestra un normal grado de satisfacción por la realización de la
formación permanente en horario lectivo.
El profesorado entrevistado comenta que la Administración Educativa es remisa a realizar

la formación del profesorado en horario lectivo, porque eso cuesta dinero. No obstante,
opinan que se debería compatibilizar la formación permanente en horario lectivo y
extralectivo, o complementario.
“Si la formación permanente tenemos que realizarla en horario extralectivo, que nos
reduzcan el horario complementario que tenemos.” (Entrevista nº6)
Existe una correlación positiva, significativa, entre esta cuestión y el grado de satisfacción
La investigación desarrollada por el INCE (1998), revela que la mejora de la práctica

educativa del profesorado de Educación Física, no universitario, en aspectos como:
elaboración de proyectos curriculares, evaluación del alumnado y evaluación de su práctica
docente; es debida a la formación recibida.
100%
75%
50%
23,19% 24,64% 22,46%
25% 15,94%
8,70% 5,07%
0%
1 2 3 4 5 NS7NC
INCENTIV
INCENTIV: incentivos económicos y profesionales que propone la Administración, para

mejorar la competencia profesional del profesorado.
Entre el profesorado de Educación Física encuestado, de E. Secundaria, de la provincia de

Sevilla, no existe un pronunciamiento claro sobre esta cuestión, aunque existe en general, un
normal grado de satisfacción por los incentivos de la Administración Educativa.
La mayoría del profesorado entrevistado, considera que los incentivos son escasos, y se
reducen a cobrar la antigüedad en el Cuerpo y a los complementos por cargo directivo.
“Los incentivos económicos y profesionales deberían centrarse en la competencia del

profesorado y sus méritos, y no tanto en la antigüedad en el Cuerpo.” (Entrevista nº8)
114
Existe una correlación positiva, significativa, entre esta cuestión, y el grado de satisfacción
100%
75%
50% 33,33%
25,36% 29,71%
25% 7,25%
2,90% 1,45%
0%
1 2 3 4 5 NS/NC
AUTÓNOMO
AUTÓNOMO: autonomía profesional.

provincia de Sevilla, expresa un normal y bajo grado de satisfacción por su autonomía
profesional. Esta opinión contrasta con las aparecidas en otras investigaciones, como las
de Conley, Bacharach y Bauer (1989), González Blasco y González Anleo (1993), y
Camacho, Mary y Padrón (2002), en la que admiten tener suficiente autonomía profesional
y sentirse satisfecho por ello.
El profesorado entrevistado valora positivamente, el hecho de tener autonomía en la

profesión, pero son conscientes, de que con la llegada de la LOGSE se ha perdido
autonomía del profesor/a en favor de la autonomía compartida. (Departamentos didácticos
y equipos educativos)
“A menudo, vemos en las evaluaciones de Secundaria, que el criterio del equipo

educativo prevalece sobre el del profesor/a. En cierta medida, veo al profesorado un tanto
desamparado, porque se encuentra en medio del resto de sectores de la comunidad
educativa, como son: padres, alumnos y Administración”. (Entrevista nº2)
Existe una correlación positiva, significativa, entre la autonomía profesional y el grado de

100%
75%
50% 40,58%
33,33%
25% 15,94%
1,45% 5,80% 2,90%
0%
1 2 3 4 5 NS/NC
PROMOC
PROMOCIÓN: el sistema de promoción profesional.

provincia de Sevilla, muestra su satisfacción por el sistema de promoción profesional. Sin
embargo, el profesorado entrevistado opina, que el sistema de promoción profesional en E.
Secundaria es limitado y ofrece pocas posibilidades.
“El profesorado de E. Secundaria tiene pocas posibilidades de ascenso profesional. La

Administración debería articular un plan de promoción, con algunos parámetros
fundamentales, como son: la formación, la investigación y la experiencia; y que esto tuviera
115
compensaciones económicas y profesionales. Creo, que esto motivaría al profesorado.”

(Entrevista nº3)
En la investigación de González Blasco y González Anleo (1993), los niveles menores de

satisfacción del profesorado, corresponden a aspectos relacionados con el puesto de
trabajo, entre ellos, las expectativas de promoción. En este sentido, el trabajo de Rodríguez
(2002), revela que el profesorado de Primaria revela su insatisfacción por los niveles de
promoción profesional.
Existe una correlación positiva, significativa, entre la satisfacción por la promoción y el

grado de satisfacción del profesorado por sus condiciones de trabajo.
100%
75%
50% 39,13%
26,09%
25% 16,67%
7,25% 9,42%
1,45%
0%
1 2 3 4 5 NS/NC
LABOR
LABOR: la labor docente.

provincia de Sevilla, expresa un normal y bajo grado de satisfacción por su labor docente.
Entre los resultados de la investigación de Conley, Bacharach y Bauer (1989), se encuentra
que uno de los inconvenientes de la profesión docente es tener que dar clase. Esta opinión
contrasta con la vertida por el profesorado en la investigación de González Blasco y
González Anleo (1993), en la que la satisfacción del profesorado español con su trabajo
docente es alta.
La mayoría del profesorado entrevistado está satisfecho con su labor docente, aunque
muestran su interés por mejorar.
“El alumnado, el horario, la masificación, los recursos y materiales inciden en la labor

docente”. (Entrevista nº8)
“Estoy satisfecho con mi labor docente, aunque no siempre salen las cosas como yo
quiero.” (Entrevista nº9)
Existe una correlación positiva, significativa, entre la satisfacción por la labor docente y el
grado de satisfacción del profesorado por sus condiciones de trabajo.
116
D. RELACIONES PERSONALES Y PROFESIONALES.
En general, es una escala valorada de forma positiva por todo el profesorado

encuestado.
100%
75%
41,30% 44,93%
50%
25% 10,87%
1,45% 1,45%
0%
2 3 4 5 NS/NC
REL EDIR
REL EDIR: relaciones con el equipo directivo

provincia de Sevilla, está satisfecho por las relaciones que mantiene con su equipo
directivo.
La investigación publicada por el INCE (1998), en una de sus conclusiones, revela, que el
84% del profesorado de Educación Física está bastante o muy satisfecho con las
relaciones que mantiene con su equipo directivo. Este grado de satisfacción también se
corrobora en la investigación de Rodríguez (2002), sobre la cuestión planteada.
La investigación de González Anleo y González Blasco (1993), revela que la satisfacción

del profesorado con la forma de ejercer la autoridad el Director, es relativamente alta.
El profesorado entrevistado corrobora su satisfacción por esta cuestión, aunque se sigue

reivindicando ante la Dirección, las dificultades y deficiencias que tiene el departamento en
el Centro.
“Me llevo muy bien con todos los componentes de la comunidad educativa, desde el
alumnado hasta los padres”. (Entrevista nº5)

100%
75% 54,35%
50% 27,54%
25% 7,97% 2,17%
1,45% 6,52%
0%
1 2 3 4 5 NS/NC
REL COLE
REL COLE: relaciones con los colegas en el Centro.

provincia de Sevilla, expresa un normal grado de satisfacción por las relaciones que
mantiene con sus colegas del Centro.
117
En otras investigaciones, como la de Conley, Bacharach y Bauer (1989), el profesorado

encuentra inconvenientes en sus relaciones c los colegas. Sin embargo, en la investigación
publicada por el INCE (1998), se revela que el 84% del profesorado de Educación Física
está satisfecho con las relaciones que mantiene con sus compañeros/as. Más
recientemente, la investigación desarrollada por Camacho, Mary y Padrón (2002), revela
que el 55% del profesorado está satisfecho con las relaciones que mantiene con los
colegas. El trabajo de Rodríguez (2002), revela que el profesorado de Primaria se muestra
satisfecho con las relaciones que se da entre el Claustro de profesores.
El profesorado entrevistado puntualiza que estas relaciones entre colegas se dan más a
nivel profesional que personal.
“Con los compañeros/as tengo buenas relaciones, aunque se circunscriben al Centro,

salvo algún día que otro, que salimos a tomar algo antes de irnos a casa”. (Entrevista nº1)

100%
75%
39,13% 44,93%
50%
25% 11,59%
0,72% 2,90% 0,72%
0%
1 2 3 4 5 NS/NC
REL ALUM
REL ALUM: relaciones con el alumnado.

provincia de Sevilla, muestra su satisfacción por las relaciones con el alumnado. La
investigación desarrollada por González Blasco y González Anleo (1993), también
corrobora esta opinión del profesorado. En la investigación publicada por el INCE (1998),
se revela que el 67% del profesorado de Educación Física está satisfecho con la relación
personal que mantiene con sus alumnos/as.
Sin embargo, en la investigación de Camacho, Mary y Padrón (2002), se revela que el

30% del profesorado se muestra insatisfecho con las relaciones que mantiene con el
alumnado, especialmente, con la convivencia y en el tratamiento de la disciplina.
“Con el alumnado me llevo bien, aunque, casi siempre, quieren hacer lo que ellos
quieren. Cuando preparo las clases, debo tener en cuenta los intereses del alumnado y
complementarlos con los contenidos de la programación, para evitar conflictos
permanentes”. (Entrevista nº1)

118
100%
75%
48,55%
50% 34,06%
25% 14,49%
2,17% 0,72%
0%
2 3 4 5 NS/NC
REL PADR
REL PADR: relaciones con los padres.

provincia de Sevilla, está satisfecho de sus relaciones con los padres.
Esta opinión coincide con la vertida por el profesorado en la investigación publicada por
el INCE (1998), en la cual, el 38% del profesorado de Educación Física está bastante
satisfecho de sus relaciones con los padres y un 31%, lo está regular. Estos resultados
contrastan con los de otras investigaciones, como las de Conley, Bacharach y Bauer
(1989), González Blasco y González Anleo (1993), y Camacho, Mary y Padrón (2002), en
las cuales, se revela como insatisfactoria e inconveniente, las relaciones del profesorado
con los padres y familias del alumnado.
El profesorado entrevistado opina, que aunque su relación con los padres es

satisfactoria, éstos, deberían interesarse más por la educación sus hijos.
“La mayoría de los padres no demuestran verdadero interés por la marcha académica de
sus hijos. Existe más contacto telefónico con los padres, que físico”. (Entrevista nº9)

100%
75% 62,32%
50%
19,57%
25% 7,97% 5,07%
2,90% 2,17%
0%
1 2 3 4 5 NS/NC
REL PAS
REL PAS: relaciones con el personal de administración y servicios.

provincia de Sevilla, expresa un normal grado de satisfacción por las relaciones que el
profesorado mantiene con el Personal de Administración y Servicios (PAS) del Centro.
El profesorado entrevistado, en general, muestra su satisfacción por mantener buenas

relaciones con el PAS.

119
100%
75%
50,72%
50% 31,16%
25% 10,87%
1,45% 3,62% 2,17%
0%
1 2 3 4 5 NS/NC
REL ADM
REL ADM: relaciones con la Administración Educativa.

provincia de Sevilla, muestra un normal grado de satisfacción por sus relaciones con la
La mayoría del profesorado manifiesta mantener unas relaciones distantes con la

Administración Educativa, ciñéndose a una relación laboral o puramente administrativa. La
investigación de Camacho, Mary y Padrón (2002), revela que el 60% del profesorado
muestra su insatisfacción por sus relaciones con la Administración Educativa.
No existen correlaciones significativas entre esta cuestión, y el grado de satisfacción del

E. SATISFACCIÓN GENERAL
100%
75% 55,07%
50%
25% 16,67% 13,04%
7,25% 7,25% 0,72%
0%
1 2 3 4 5 NS/NC
PRESTIGI
PRESTIGI: el prestigio profesional

provincia de Sevilla, muestra un normal grado de satisfacción por el prestigio profesional.
En la investigación de Conley, Bacharach y Bauer (1989), se revela que uno de los

inconvenientes de la profesión docente es el prestigio profesional. En este mismo sentido,
según González Blasco y González Anleo (1993), el 80% del profesorado español se
muestra insatisfecho con su puesto de trabajo y con el prestigio profesional.
Entre el profesorado entrevistado, hay opiniones diversas. Mientras unos consideran que
la profesión docente no tiene el mismo prestigio que otras profesiones liberales, otros
consideran que el docente tiene suficiente prestigio.
“Creo que nuestra profesión tiene cierto prestigio, aunque, hay quien se empeña en todo
lo contrario, porque dicen que tenemos muchas vacaciones. La importancia de nuestra
profesión radica en que somos responsables de la formación de los jóvenes, en una etapa
difícil y en constante cambio”. (Entrevista nº9)
120
Existe una correlación positiva, significativa, entre esta cuestión y el grado de satisfacción
100%
75%
52,90%
50%
25% 15,94% 14,49%
7,25% 2,17% 7,25%
0%
1 2 3 4 5 NS/NC
PROF DOC
PROF DOC: la profesión docente.
La mayoría del profesorado encuestado de Educación Secundaria, de E. Secundaria, de

la provincia de Sevilla, muestra un normal grado de satisfacción por la profesión docente.
Sobre esta cuestión hay opiniones contradictorias según las diferentes investigaciones
sobre el profesorado. La investigación de Zubieta y Susinos (1992), revela que el
profesorado, junto con las enfermeras, son los menos satisfechos con su profesión. Sin
embargo, en la investigación de Conley, Bacharach y Bauer (1989), se concluye con que la
mayoría del profesorado está satisfecho con su profesión docente. En esta misma línea,
Rodríguez (2002), revela en su investigación que la mayoría del profesorado de E. Primaria
de la Comunidad de Canarias, se encuentra satisfecho respecto a la profesión docente. En
el resumen de resultados publicados por el INCE (1998), se muestra que uno de los
factores que influye en el mejor rendimiento del alumnado en Educación Física, es que
éstos tengan un profesorado satisfecho con su labor docente y sus condiciones de trabajo.
Gómez, Torronteras y Jiménez (1998), identifican a la propia actividad docente, como

uno de los factores que pueden intervenir en las enfermedades que afectan a los docentes.
La mayoría del profesorado entrevistado muestra su satisfacción por la profesión

docente, a pesar de las dificultades.
“Estoy satisfecho con la profesión docente, porque me gusta, a pesar de las deficiencias
y dificultades que tengamos en los Centros”. (Entrevista nº5)
Existen correlaciones positivas, significativas, entre la satisfacción por la profesión

docente y el grado de satisfacción del profesorado por su labor docente.
100%
75%
50% 41,30% 40,58%
25% 3,62% 5,07% 6,52% 2,90%

0%
1 2 3 4 5 NS/NC
CARGA
CARGA: la carga lectiva.
121

provincia de Sevilla, muestra un normal y bastante grado de satisfacción por la carga
lectiva. El profesorado entrevistado, en general, muestra su insatisfacción por esta cuestión
y considera que la carga lectiva es excesiva.
“La carga lectiva me parece excesiva, puesto que, nos obligan a permanecer en los
Centros durante algunas horas complementarias que no aprovechamos, porque trabajamos
mejor en casa”. (Entrevista nº1)
Existen correlaciones positivas, significativas, entre la satisfacción por la carga lectiva y el

grado de satisfacción del profesorado por su labor docente.
En la investigación de Conley, Bacharach y Bauer (1989), se revela que el horario y su

incompatibilidad con otras actividades, es uno de los inconvenientes de la profesión
docente.
100%
75% 62,32%
50%
12,32% 18,84%
25%
1,45% 3,62% 1,45%
0%
1 2 3 4 5 NS/NC
INTERÉS
INTERÉS: el interés y motivación que muestra el alumnado por la Educación Física.

provincia de Sevilla, expresa un normal grado de satisfacción por el interés y la motivación
que muestra el alumnado por la Educación Física. No obstante, el profesorado entrevistado
valora de forma positiva la motivación que muestra el alumnado, en general, por la
actividad física y deportiva.
“A los alumnos/as les gusta la asignatura y se encuentran motivados, aunque hay

algunas excepciones”. (Entrevista nº9)
La falta de motivación del alumnado es una constante en los Centros, y así lo corrobora
la investigación de Camacho, Mary y Padrón (2002), en la que se demuestra que uno de
los aspectos de mayor insatisfacción del profesorado, es la falta de motivación del
alumnado. Sin embargo, en Educación Física, el alumnado se muestra interesado en la
práctica deportiva.
Existe una correlación positiva, significativa, entre la satisfacción del profesorado por esta
cuestión y el grado de satisfacción del profesorado por sus condiciones de trabajo.
122
100%
75%
52,17%
50% 33,33%
25% 8,70%
2,17% 2,90% 0,72%
0%
1 2 3 4 5 NS/NC
RECON SO
RECON SO: el reconocimiento social de la labor docente.
La mayoría del profesorado expresa un normal y alto grado de satisfacción por el

reconocimiento social de la labor docente.
La investigación desarrollada por Conley, Bacharach y Bauer (1989), revela que la mayoría
del profesorado opina que su labor está poco reconocida y valorada socialmente. Esta opinión
es refrendada en la investigación de Camacho, Mary y Padrón (2002), en la que el 42% del
profesorado se muestra insatisfecho con el escaso reconocimiento y gratificación social.
También Rodríguez (2002), muestra que el profesorado de Primaria se siente insatisfecho con
la aceptación social de la profesión docente.
Entre el profesorado entrevistado hay opiniones diversas sobre el tema.

100%
75%
45,65%
50% 32,61%
25% 9,42% 5,80% 5,80%
0,72%
0%
1 2 3 4 5 NS/NC
CONTENI
CONTENI: los programas y contenidos de la Educación Física.

provincia de Sevilla, expresa un normal grado de satisfacción por los programas y
contenidos de la Educación Física.
El profesorado entrevistado, en general, muestra su satisfacción por esta cuestión.
“Los contenidos de la Educación Física me parecen que son aceptables y se pueden

desarrollar bien, aunque, debe tenerse en cuenta que los diferentes deportes ocupan un
papel fundamental en la práctica del alumnado, porque es la mayor demanda por parte de
éstos”. (Entrevista nº5)
Según Camacho, Mary y Padrón (2002), la mayoría del profesorado se muestra

satisfecho con la posibilidad de llevar a cabo una programación flexible y con los objetivos
y contenidos de la enseñanza que dan respuesta a la heterogeneidad del alumnado.
123
En la evaluación de la Educación Física, publicada por el INCE (1998), el 78% del

profesorado de esta asignatura estima que la programación de su área es bastante o muy
coherente con el Proyecto de Centro.
cuestión y el grado de satisfacción del mismo por su labor docente.
100%
75% 54,35%
50%
23,19%
25% 14,49%
2,17% 2,90% 2,90%
0%
1 2 3 4 5 NS/NC
H. SEMANA
H SEMANA: el número de horas semanales dedicadas a la Educación Física.

provincia de Sevilla, expresa un normal grado de satisfacción por el número de horas
semanales dedicadas a la asignatura.
Aunque en investigaciones sobre el profesorado, en general, como en González Blasco y

González Anleo (1993), los horarios son valorados positivamente, el profesorado
entrevistado de Educación Física considera insuficiente el número de horas de la
asignatura.
“El número de horas de clase me parece insuficiente. El alumnado debería tener 3 horas
semanales de clase de Educación Física”. (Entrevista nº5)
En la investigación publicada por el INCE (1998), existe una correlación positiva entre las
horas semanales de la asignatura y el grado de satisfacción del profesorado por sus
En nuestra investigación, no se aprecian correlaciones significativas entre esta cuestión y

el grado de satisfacción del profesorado por su labor docente y sus condiciones de trabajo.
100%
75%
50% 41,30%
26,09% 28,99%
25%
1,45% 2,17%
0%
1 2 3 4 NS/NC
INCIDIR
INCIDIR: incidencia de la asignatura en el currículum del alumnado.

provincia de Sevilla, expresa un bajo grado de satisfacción por la incidencia de la
asignatura en el currículum del alumnado. No obstante, la mayoría del profesorado
entrevistado valora positivamente esta cuestión.
124
“La incidencia de la asignatura en el currículum, me parece que es positiva, desde el

punto de vista psicológico, afectivo y cognitivo”. (Entrevista nº5)

satisfacción del profesorado por su labor docente y sus condiciones de trabajo.
100%
75%
49,28%
50% 28,99%
25% 7,25% 4,35% 9,42%
0,72%
0%
1 2 3 4 5 NS/NC
SINDICAL
SINDICAL: los logros conseguidos por los sindicatos de la enseñanza.

provincia de Sevilla, expresa un normal grado de satisfacción por los logros conseguidos
por los sindicatos de la enseñanza.
Refiriéndose al profesorado en general, en la investigación de González Blasco y

González Anleo (1993), se revela que el profesorado está insatisfecho con aspectos
referidos a su puesto de trabajo.
El profesorado entrevistado considera necesaria la labor sindical y realizan una crítica

ante los logros conseguidos por éstos. El profesorado espera de los sindicatos que sean
más reivindicativos en temas importantes que afectan a la enseñanza, como: falta de
recursos en los Centros, menos alumnos por aula, más profesorado, etc. Otra crítica
generalizada hacia la labor sindical, es que se olvidan de conseguir mejoras para los
funcionarios docentes y centran más su atención en el profesorado interino.
“Los sindicatos son nuestros agentes sociales y deben seguir al lado del profesorado,
para conseguir más beneficios profesionales, más dinero para educación y mayor calidad
de enseñanza. Desde que estoy trabajando, los sindicatos no han conseguido nada
extraordinario, sin embargo, el profesorado interino ha conseguido mejoras año tras año”.
(Entrevista nº7)
Existe una correlación positiva, significativa, entre la satisfacción por la acción sindical y
el grado de satisfacción del profesorado por su labor docente.
100%
75%
47,83%
50%
17,39% 19,57% 10,87%
25% 3,62% 0,72%
0%
1 2 3 4 5 NS/NC
TRAT ED
TRAT ED: el tratamiento que recibe la asignatura desde el equipo directivo del Centro.
125

provincia de Sevilla, expresa un normal grado de satisfacción por el tratamiento que recibe
la asignatura por el equipo directivo del Centro.
El profesorado entrevistado considera correcto, el tratamiento que el equipo directivo de

sus Centros dan a la Educación Física.
“La Dirección del Centro tiene un trato correcto con nuestro departamento y se encarga
de recoger nuestras demandas y necesidades; algunas de ellas, las puede resolver, pero
en cuestiones de instalaciones y material, las traslada a la Delegación Provincial”.
(Entrevista nº2)
En otras investigaciones como las de González Blasco y González Anleo (1993), el

profesorado está satisfecho con la forma de ejercer la autoridad los directores de Centros.
La investigación desarrollada por el INCE (1998), el 84% del profesorado de Educación
Física, está bastante o muy satisfecho de las relaciones que mantienen con el equipo
directivo de los Centros.
Existe una correlación positiva, significativa, entre la satisfacción del profesorado de

Educación Física por el tratamiento que recibe la asignatura desde el equipo directivo del
Centro y el grado de satisfacción del profesorado por su labor docente.
80%
58,70%
60%
40%
14,49% 10,14%
20% 5,80% 4,35% 6,52%
0%
1 2 3 4 5 NS/NC
TRATO AD
TRATO AD: el tratamiento que recibe la asignatura por parte de la Administración

Educativa.

provincia de Sevilla, expresa un normal grado de satisfacción por el tratamiento que recibe
la asignatura por parte de la Administración Educativa.
El profesorado entrevistado se muestra distante en sus relaciones con la Administración

Educativa, ya que, considera que no atiende sus necesidades y reivindicaciones sobre
instalaciones y material, fundamentalmente.
“El tratamiento que recibe la asignatura por parte de la Administración Educativa, es de

dejadez y despreocupación ante los problemas que tenemos en los Centros, como por
ejemplo: las deficiencias en instalaciones deportivas y la falta de espacio para dar clase”.
(Entrevista nº5)
Según la investigación de Camacho, Mary y Padrón (2002), el 60% del profesorado no

universitario muestra su insatisfacción por las relaciones que mantiene con la
Existe una correlación positiva, significativa, entre la satisfacción del profesorado de

Educación Física y el grado de satisfacción de los mismos por sus condiciones de trabajo.
126
100%
75%
45,65%
50%
26,09%
25% 14,49% 8,70%
4,35% 0,72%
0%
1 2 3 4 5 NS/NC
INSTALAC
INSTALAC: las instalaciones deportivas del Centro.
La mayoría del profesorado encuestado de Educación Física, de la provincia de Sevilla,

muestra un normal grado de satisfacción por las instalaciones deportivas de su Centro.
El profesorado entrevistado considera insuficiente las instalaciones deportivas que tienen

en sus Centros. Se quejan de la falta de gimnasio en los Centros y otros espacios para
impartir clase. (Pista deportiva, aula)
“Las instalaciones están en buenas condiciones, pero son insuficientes para acoger a
tantos alumnos”. (Entrevista nº1)
Existen correlaciones positivas, significativas, entre la satisfacción del profesorado por las
instalaciones deportivas y el grado de satisfacción de los mismos por su labor docente y
sus condiciones de trabajo.
100%
75%
48,55%
50%
27,54%
25% 10,87% 8,70%
1,45% 2,90%
0%
1 2 3 4 5 NS/NC
CON TRA
CON TRA: las condiciones de trabajo en tu Centro.

provincia de Sevilla, expresa un normal y bajo grado de satisfacción por sus condiciones de
trabajo.
El profesorado entrevistado apunta hacia la falta de infraestructuras deportivas en los

Centros, como la causa principal del malestar entre el profesorado. En la investigación de
González Blasco y González Anleo (1993), el profesorado muestra su insatisfacción por
aspectos relacionados con su puesto de trabajo.
“Las condiciones de trabajo las califico de regular, porque tenemos bastantes cosas que
mejorar”. (Entrevista nº6)
En Conley, Bacharach y Bauer (1989), las condiciones de trabajo son unos de los
principales inconvenientes de la profesión docente.
Existe una correlación positiva, significativa, entre la satisfacción del profesorado por sus
condiciones de trabajo y la satisfacción por su labor docente.
127
7.1. ANÁLISIS DE CORRELACIONES EN EL CUESTIONARIO 1. CONDICIONES DE

TRABAJO.
Al realizar el análisis de correlación entre las variables: condiciones de trabajo y tareas
docentes y el resto de cuestiones que componen el cuestionario nº1, (ver Anexo III)
obtenemos los siguientes resultados:
El profesorado de Educación Física que está muy satisfecho por sus condiciones de trabajo
y su labor docente, conjuntamente, también lo está con las siguientes cuestiones: impartir
clases de Educación Física en la ESO; contar con suficiente material deportivo; la ubicación
del Centro respecto a su domicilio particular; la incidencia de la asignatura en el currículum del
alumnado y con las instalaciones deportivas del Centro.
El profesorado de Educación Física que se encuentra muy satisfecho sólo con su labor
docente, también lo está con las siguientes cuestiones: dar clases en la ESO; disponer de
material deportivo; con la ubicación del Centro respecto a su domicilio; las vacaciones; los
planes de formación y perfeccionamiento que oferta la Administración Educativa en
Educación Física; la realización de la formación permanente en horario lectivo; los
incentivos económicos y profesionales; la autonomía profesional; el prestigio profesional; la
carga lectiva; los programas y contenidos de la asignatura; la incidencia de la asignatura en
el currículum del alumnado; los logros sindicales; el trato que recibe la asignatura por el
equipo directivo del Centro; las instalaciones deportivas del Centro y las condiciones de
trabajo.
Existe una correlación negativa, entre la labor docente del profesorado y las siguientes
cuestiones: disponer de material de juego y recreación; disponer de radiocassette y
disponer de una pizarra en su departamento.
El profesorado de Educación Física que se encuentra muy satisfecho con sus
condiciones de trabajo, también lo está con las siguientes cuestiones: impartir clases en la
ESO; contar con un Gimnasio en el Instituto; disponer de material de gimnasio y material
deportivo, en general; contar con cintas de vídeo; la ubicación del Centro respecto al
domicilio particular; el actual sistema de promoción profesional; su labor docente; la
profesión docente; el interés y la motivación del alumnado; la incidencia de la asignatura en
el currículum del alumnado; el trato que recibe la asignatura por parte de la Administración
Educativa y las instalaciones deportivas del Centro.
Existe una correlación negativa, entre las condiciones de trabajo del profesorado de
Educación Física y las siguientes cuestiones: impartir clases en BUP y disponer de un
almacén deportivo en el Centro.
RESUMEN DE RESULTADOS DEL CUESTIONARIO I. CONDICIONES DE TRABAJO.
Una vez aplicado el cuestionario, los resultados más significativos que hemos obtenidos
son los siguientes:
1- Contamos con un profesorado mayoritariamente varón, que imparte clases en ESO y
Formación Profesional; funcionario, con titulación diferente a la licenciatura en Educación
Física.
2- La mayoría del profesorado de cuenta con materiales y recursos suficientes.
3- La mayoría de los Centros no cuentan con gimnasio.
4- La mayoría del profesorado cree excesivo el nº de alumnos por aula.
5- Los aspectos laborales más valorados son: las vacaciones, la formación inicial, los
planes de formación y perfeccionamiento y la promoción profesional.
6- Los aspectos laborales menos valorados son: pagar su ropa deportiva, la autonomía
profesional y su labor docente.
7- La mayoría del profesorado valora positivamente mantener buenas relaciones con el
resto de la comunidad educativa.
8- La mayoría del profesorado expresa su satisfacción por su carga lectiva y el
reconocimiento social.
128
9- Los aspectos que provocan insatisfacción entre el profesorado son: el programa de la

asignatura, la incidencia de ésta en el currículum del alumnado, las instalaciones
deportivas y las condiciones de trabajo.
129
CAPÍTULO VIII. PRESENTACIÓN, DESCRIPCIÓN Y VALORACIÓN DE RESULTADOS

DEL CUESTIONARIO 2. TAREAS DOCENTES.
En este capítulo presentamos los resultados obtenidos con relación al cuestionario 2.

Tareas docentes y realizamos la descripción y valoración de los mismos. Este cuestionario
consta de 40 items repartidos en 4 categorías bien diferenciadas, correspondientes a
diferentes actuaciones y tareas del profesorado de Educación Física. Dichas categorías
son: A. Tareas con relación al alumnado. B. Tareas profesionales. C. Tareas burocráticas.
D. Tareas de formación y perfeccionamiento.
Lo mismo que en el cuestionario nº1, realizamos la representación gráfica en forma de
diagrama de barras en cada uno de los items. Para ello, utilizamos la misma escala, que
hemos utilizado en el cuestionario anterior, la cual, mide el grado de satisfacción del
profesorado por las siguientes cuestiones.
Realizamos un breve comentario de los resultados obtenidos en cada gráfica, los
contrastamos con los resultados de otras investigaciones y comentamos las opiniones
registradas en las entrevistas realizadas. También aportamos los resultados del análisis de
correlaciones entre las variables: labor docente y condiciones de trabajo y el resto de
cuestiones que componen este cuestionario.
A. TAREAS CON RELACIÓN AL ALUMNADO.
100%
75%
48,55%
50%
25% 14,49% 17,39% 14,49%
2,17% 2,90%
0%
1 2 3 4 5 NS/NC
EXPLICAS
EXPLICAS: explicas el contenido de la asignatura al alumnado.

provincia de Sevilla, expresa un normal grado de satisfacción por explicar el contenido de
la asignatura al alumnado.
El profesorado entrevistado, reconoce la dificultad que entraña poder impartir contenidos

teóricos en una asignatura eminentemente práctica y que sólo tiene 2 horas semanales. El
alumnado espera con impaciencia la clase de Educación Física para realizar ejercicio y
practicar deporte.
cuestión y el grado de satisfacción por sus condiciones de trabajo.
130
100%
75%
42,75% 42,03%
50%
25% 12,32%
2,17% 0,72%
0%
2 3 4 5 NS/NC
ENSEÑAS
ENSEÑAS: enseñas fundamentalmente desde la práctica.

provincia de Sevilla, muestra un normal y alto grado de satisfacción por enseñar desde la
práctica.
El profesorado entrevistado también muestra su satisfacción, como lo demuestra la

siguiente afirmación: “Si el profesor/a domina lo que enseña y lo practica, el efecto que
produce en el alumnado es más beneficioso, porque aprenden de lo que ven y se motivan
más”. (Entrevista nº3)
No existen correlaciones significativas entre la satisfacción del profesorado por esta

cuestión y el grado de satisfacción por su labor docente y sus condiciones de trabajo.
100%
75% 55,80%
50%
27,54%
25% 14,49%
0,72% 1,45%
0%
2 3 4 5 NS/NC
PRACTICA
PRACTICA: practicas actividades físico-deportivas con el alumnado en clase.

provincia de Sevilla, expresa un alto grado de satisfacción por practicar actividades físico-
deportivas con el alumnado en clase.
El profesorado entrevistado reconoce su satisfacción por realizar algunas actividades

conjuntas con el alumnado y la satisfacción del alumnado por realizar actividades con su
profesor/a.

131
100%
75%
50% 35,51% 41,30%
25% 14,49%
1,45% 5,80% 1,45%
0%
1 2 3 4 5 NS/NC
ESCUCHAS
ESCUCHAS: escuchas y atiendes las sugerencias del alumnado.

provincia de Sevilla, expresa un alto grado de satisfacción por escuchar y atender las
sugerencias del alumnado.
El profesorado entrevistado reconoce su satisfacción por esta cuestión, y en muchas

ocasiones, se ha de cambiar la actividad prevista si causa poca motivación en el alumnado
y no responde a sus intereses.

100%
75% 55,80%
50% 34,78%
25% 8,70%
0,72%
0%
3 4 5 NS/NC
ASIS ROP
ASIS ROP: asistes a clase con indumentaria deportiva.

provincia de Sevilla, expresa su satisfacción por asistir con ropa deportiva a clase.
El profesorado entrevistado también corrobora este grado de satisfacción. No obstante,

hay una queja generalizada del profesorado ante la Administración Educativa, porque ésta,
no compensa el gasto económico que supone la compra de ropa y zapatillas de deporte
para trabajar.
Existe una correlación positiva, significativa, entre el grado de satisfacción del

profesorado por esta cuestión y el grado de satisfacción que tienen por sus condiciones de
trabajo.
132
100%
75%
43,48%
50% 29,71%
25,36%
25%
0,61% 0,72%
0%
2 3 4 5 NS/NC
EXIG ROP
EXIG ROP: exiges indumentaria deportiva al alumnado en clase.

provincia de Sevilla, expresa su satisfacción por exigir ropa deportiva al alumnado en clase.
El profesorado reconoce su satisfacción por esta cuestión.
“Creo, que es lógico que el profesorado asista a clase de Educación Física con ropa
deportiva, igualmente, debe exigirle al alumnado que venga con prendas deportivas”.
(Entrevista nº5)
No existen correlaciones significativas, entre el grado de satisfacción del profesorado por

esta cuestión y el grado de satisfacción del profesorado por su labor docente y sus
100%
75%
50% 30,43% 36,23% 31,88%
25%
0,72% 0,72%
0%
1 3 4 5 NS/NC
ORIENTAS
ORIENTAS: orientas y diriges al alumnado en clase.

provincia de Sevilla, expresa su satisfacción por orientar y dirigir al alumnado en clase.
El profesorado entrevistado reconoce su satisfacción por esta actividad que la asumen

como algo inherente a la profesión docente.
“Algunas tareas me producen más satisfacción que otras, por ejemplo, practicar
actividades con el alumnado y orientar y dirigir al alumnado en las tareas”. (Entrevista nº4)
Existe una correlación negativa, significativa, entre esta cuestión y el grado de

133
100%
75%
48,55%
50% 31,16%
19,57%
25%
0,72%
0%
3 4 5 NS/NC
ÁRBITRO
ÁRBITRO: actúas de árbitro o juez en actividades deportivas.

provincia de Sevilla, expresa su satisfacción por actuar de árbitro o juez en actividades
deportivas.
Parte del profesorado entrevistado, reconoce su participación en las actividades

deportivas con el alumnado. (Fútbol, Baloncesto, Voleibol, etc.)
“En algunas ocasiones, actúo de árbitro en actividades deportivas, pero normalmente, lo

hacen los alumnos/as que están exentos de la parte práctica”. (Entrevista nº5)

cuestión y su grado de satisfacción por su labor docente y sus condiciones de trabajo.
100%
75%
47,10%
50%
26,81%
25% 5,07% 11,59% 4,35% 5,07%
0%
1 2 3 4 5 NS/NC
FACILITA
FACILITA: facilita el acceso del alumnado a las instalaciones. (vestuarios, duchas, etc.)

provincia de Sevilla, muestra un normal grado de satisfacción por facilitar el acceso del
alumnado a las instalaciones.
El profesorado entrevistado se interesa y reconoce la necesidad de contar con buenas

instalaciones en sus centros, para que el alumnado pueda acceder a ellas.
“Al alumnado se les facilitan todas las instalaciones del Centro, las pocas que tenemos,
para las competiciones deportivas que se organizan en el recreo. Los hábitos de higiene
podrían mejorar si tuviéramos mejores vestuarios”. (Entrevista nº5)
Existen correlaciones positivas, significativas, entre la satisfacción del profesorado por

esta cuestión y el grado de satisfacción por sus condiciones de trabajo.
134
100%
75%
50% 42,03%
30,43%
19,57%
25% 7,25%
0,72%
0%
1 3 4 5 NS/NC
HÁBITO
HÁBITO: pretendes que el alumnado desarrolle hábitos de higiene y salud con la práctica
deportiva.

provincia de Sevilla, muestra su satisfacción, si el alumnado desarrolla hábitos de higiene y
salud con la práctica deportiva.
El profesorado entrevistado opina que este objetivo podría desarrollarse mejor, si se contara
con buenas instalaciones en los Centros.
“La higiene y la salud son hábitos en los que insistimos con la práctica deportiva. Inculcamos
en el alumnado los beneficios para el organismo que tiene la actividad física, a nivel
cardiovascular, respiratorio, muscular y óseo”. (Entrevista nº7)
Existen correlaciones negativas, significativas, entre la satisfacción del profesorado por esta
cuestión y el grado de satisfacción por su labor docente.
100%
75%
48,55%
50% 35,51%
25% 13,77%
0,72% 1,45%
0%
2 3 4 5 NS/NC
INCULCAS
INCULCAS: inculcas al alumnado valores y actitudes de: colaboración, respeto, solidaridad,

tolerancia, etc.

provincia de Sevilla, muestra un alto grado de satisfacción por inculcar al alumnado una
serie de valores y actitudes.
El profesorado entrevistado, en general, en sus relaciones con el alumnado, desarrolla

esta serie de valores fundamentales para la convivencia.
“pretendemos desarrollar en el alumnado una serie de valores y actitudes, que deben ser
ejes transversales de nuestra enseñanza”. (Entrevista nº7)

135
100%
75%
48,55%
50% 35,51%
25% 13,77%
0,72% 1,45%
0%
2 3 4 5 NS/NC
MOTIVAS
MOTIVAS: motivas al alumnado para la práctica físico-deportivo.

provincia de Sevilla, expresa un alto grado de satisfacción por motivar al alumnado para la
práctica deportiva.
El profesorado entrevistado corrobora esta opinión.
“No hace falta que motive al alumnado, porque lo están para la Educación Física”.
(Entrevista nº5)
No obstante, en el resto de asignaturas no se produce esta motivación inicial del

alumnado. La investigación de Camacho, Mary y Padrón (2002), revela que uno de los
aspectos de mayor insatisfacción del profesorado, en relación con la disciplina escolar y el
malestar docente, es la falta de motivación del alumnado.
No existen correlaciones significativas, entre la satisfacción del profesorado por esta

100%
75%
48,55%
50%
26,81% 23,19%
25%
0,72% 0,72%
0%
2 3 4 5 NS/NC
COEDUCA
COEDUCA: desarrolla actividades de coeducación con el alumnado.

provincia de Sevilla, expresa un alto grado de satisfacción por desarrollar actividades de
coeducación con el alumnado.
El profesorado entrevistado reconoce la necesidad de integrar a alumnos y alumnas en

las mismas actividades
“Cuando organizo las actividades, los grupos son mixtos, y salvo contadas ocasiones, no
hay problemas de coeducación”. (Entrevista nº9)
No existen correlaciones entre la satisfacción del profesorado por esta cuestión y el grado
de satisfacción por su labor docente y sus condiciones de trabajo.
136
100%
75%
50% 33,33% 37,68%
22,46%
25%
0,72% 2,90% 2,90%
0%
1 2 3 4 5 NS/NC
ACT EXTR
ACT EXTR: realizas actividades extraescolares con el alumnado.

provincia de Sevilla, expresa un alto grado de satisfacción por realizar actividades
extraescolares con el alumnado.
El profesorado entrevistado muestra su satisfacción por esta cuestión, aunque les

preocupa el riesgo de accidentes cuando planifican dichas actividades. Cada vez son más
los profesores, que son reacios a realizar actividades extraescolares con los alumnos por el
temor a los accidentes. Thomas- Bion (2002), aborda la responsabilidad del profesorado
ante los accidentes del alumnado y como este tema ha limitado las prácticas del
profesorado con el alumnado.
“A veces, no realizamos más salidas con el alumnado, porque nos da miedo que pueda
ocurrir algo, ya que, la ley de responsabilidad civil del profesorado, no nos protege mucho
en este sentido”. (Entrevista nº2)
Según la investigación publicada por el INCE (1998), el 70% del profesorado de

Educación Física considera, que las actividades culturales y extraescolares que el Centro
desarrolla, se halla en bastante o mucha consonancia con el Proyecto Curricular o
programación.
No existen correlaciones significativas entre esta la satisfacción del profesorado por esta
100%
75%
50% 36,96%
21,01%
25% 7,97% 13,77% 9,42% 10,87%
0%
1 2 3 4 5 NS/NC
EVALÚAS
EVALÚAS: evalúas el trabajo realizado por el alumnado.

provincia de Sevilla, expresa un normal grado de satisfacción por evaluar el trabajo
realizado por el alumnado.
El profesorado entrevistado muestra su satisfacción por realizar esta tarea. No obstante,

la evaluación es una tarea compleja que requiere tiempo y la valoración de diferentes
criterios objetivos y subjetivos, que son difíciles de medir.
137
“Realizamos una evaluación de la condición física y de los demás contenidos

desarrollados”. (Entrevista nº9)
Camacho, Mary y Padrón (2002), consideran que el sistema de calificación y promoción

automática del alumnado, crea verdaderos problemas de aprendizaje y de motivación,
ocasionando problemas de convivencia.

B. TAREAS PROFESIONALES.
100%
75%
43,48%
50%
27,54% 26,09%
25%
1,45% 1,45%
0%
2 3 4 5 NS/NC
PC ÁREA
PC ÁREA: intervienes en la elaboración del proyecto curricular de área.

provincia de Sevilla, expresa un alto grado de satisfacción por intervenir en la elaboración
del proyecto curricular e área.
Aunque el profesorado entrevistado muestra su satisfacción por esta cuestión, considera

que las tareas de planificación suponen mayor carga de tareas burocráticas.
“Es positivo que el profesorado participe, cada vez más, en la planificación docente, en
este caso, en los proyectos curriculares de área y en el proyecto educativo de centro”.
(Entrevista nº6)
En la investigación del INCE (1998), se revela que el 70% del profesorado de Educación
Física piensa, que la mejora en la elaboración de proyectos curriculares se debe a su
formación.

100%
75%
50% 33,33% 38,41%
25% 14,49%
5,80% 6,52% 1,45%
0%
1 2 3 4 5 NS/NC
PE CENTR
PE CENTR: intervienes en la elaboración del proyecto educativo de Centro.

provincia de Sevilla, expresa un alto grado de satisfacción por intervenir en la elaboración
del proyecto educativo de centro.
138
El profesorado entrevistado muestra su satisfacción por esta cuestión, aunque sea un

documento poco consultado por todos los miembros de la comunidad educativa.
“Propongo que los documentos que elaboremos sirvan para algo, que lo utilicemos y no
queden en papel mojado, sólo para la revisión de la inspección, si es necesario”.
(Entrevista nº3)

100%
75%
50% 36,96% 36,23%
25% 6,52% 10,87% 6,52% 2,90%
0%
1 2 3 4 5 NS/NC
PLANIFIC
PLANIFIC: planificas tu enseñanza.

provincia de Sevilla, muestra un normal y alto grado de satisfacción del profesorado por
planificar la enseñanza.
El profesorado entrevistado también muestra su satisfacción por esta cuestión, que no

suele tener grandes cambios de un curso para otro.
“Al comienzo de curso, ya tenemos planificada nuestra asignatura, aunque, durante el

curso tengamos que modificarla”. (Entrevista nº6)

100%
75%
47,83%
50%
25,36% 24,64%
25%
0,72% 1,45%
0%
2 3 4 5 NS/NC
ORG ACT
ORG ACT: organizas actividades deportivas en el Centro.

provincia de Sevilla, expresa un alto grado de satisfacción por organizar actividades
deportivas en el Centro.
El profesorado entrevistado muestra su satisfacción por esta cuestión, que se realiza de

forma conjunta con el alumnado.
139
“En colaboración con alumnos/as, organizamos actividades deportivas en el Centro, con

varias competiciones: Fútbol Sala, Baloncesto, Voleibol y Tenis de Mesa ...”. (Entrevista
nº6)

100%
75%
50% 36,23% 38,41%
25% 5,80% 13,04%
3,62% 2,90%
0%
1 2 3 4 5 NS/NC
ACT INTE
ACT INTE: realizas actividades interdisciplinares con otros profesores/as y departamentos.

provincia de Sevilla, expresa un alto grado de satisfacción por realizar actividades
interdisciplinares con otros compañeros/as y departamentos.
El profesorado entrevistado manifiesta realizar actividades conjuntamente con otros

departamentos, las cuales, vienen recogidas en su programación docente y en el Plan Anual
de Centro.
“Nuestro departamento sí realiza actividades interdisciplinares con otros, como el de

Ciencias Sociales, Orientación y Actividades Socioculturales”. (Entrevista nº4)
No existen correlaciones significativas entre la satisfacción del profesorado por esta tarea y
el grado de satisfacción por su labor docente y sus condiciones de trabajo.
100%
75%
42,75%
50% 29,71%
25% 7,97% 11,59% 2,90% 5,07%
0%
1 2 3 4 5 NS/NC
AC ALUM
AC ALUM: realizas adaptaciones curriculares al alumnado con dificultades de

aprendizaje.

provincia de Sevilla, expresa un normal grado de satisfacción por realizar adaptaciones
curriculares a alumnos/as con dificultades de aprendizaje.
El profesorado entrevistado manifiesta que realiza las adaptaciones necesarias, para que
el alumnado pueda acceder a los diferentes contenidos que desarrollamos.
140
“Realizamos adaptaciones a alumnos/as que están exentos, con trabajos en grupo y

actividades individuales relacionadas con los contenidos que desarrollamos”. (Entrevista
nº6)
No existen relaciones significativas entre la satisfacción del profesorado y el grado de

satisfacción por su labor docente y sus condiciones de trabajo.
100%
75%
47,83%
50%
25,36%
25% 8,70% 8,70% 6,52%
2,90%
0%
1 2 3 4 5 NS/NC
MÉTODO
MÉTODO: desarrollas diferentes métodos de enseñanza con el alumnado.

provincia de Sevilla, expresa un normal grado de satisfacción por desarrollar diferentes
métodos de enseñanza con el alumnado.
El profesorado entrevistado reconoce el desarrollo de diferentes métodos didácticos con

sus alumnos / as. (Instrucción directa, trabajo de búsqueda, resolución de problemas, etc.)
“Desarrollo diferentes métodos de enseñanza. Unas veces, el mando directo, otras, la

asignación de tareas, el descubrimiento guiado, etc”. (Entrevista nº8)

100%
75%
50% 40,58% 39,13%
25% 5,80% 12,32%

2,17%
0%
2 3 4 5 NS/NC
REFLEXIO
REFLEXIO: reflexionas e investigas sobre la práctica.

provincia de Sevilla, expresa un normal y alto grado de satisfacción por reflexionar e
investigar sobre la práctica.
El profesorado entrevistado reconoce que esta actividad supone un esfuerzo añadido del
profesorado. Cuestionar la propia práctica y plantear otras alternativas requiere dedicación
y formación específica en algunos aspectos.
141
“Reflexiono sobre lo que hago en clase. A veces, no sale la clase como la tenía prevista.
Otras veces, me planteo como mejorar lo que hago”. (Entrevista nº9)
No existen correlaciones significativas entre la satisfacción por esta tarea y el grado de

satisfacción por su labor docente y sus condiciones de trabajo.
100%
75%
50% 40,58% 42,75%
25% 12,32%
2,17% 2,17%
0%
2 3 4 5 NS/NC
T. EXTRA
T. EXTRA: dedicas un trabajo extra a la enseñanza.

provincia de Sevilla, expresa un normal y alto grado de satisfacción por dedicar un trabajo
extra a la enseñanza.
El profesorado entrevistado cree necesario dedicar un tiempo extra a la enseñanza,

porque siempre queda alguna tarea pendiente, aunque, a veces, es necesario desconectar
del trabajo.
“Dedicar un trabajo extra a la enseñanza me parece una obligación, si queremos atender

bien al alumnado, por eso creo, que sobran algunas horas complementarias en nuestro
horario, ya que, lo suplimos con creces cuando trabajamos en casa”. (Entrevista nº1)

cuestión y el grado de satisfacción del profesorado por su labor docente y sus condiciones
de trabajo.
100%
75%
50,72%
50%
14,49% 21,01%
25% 3,62% 7,97% 2,17%
0%
1 2 3 4 5 NS/NC
AUTOEVAL
AUTOEVAL: autoevalúas la práctica docente.

provincia de Sevilla, expresa un normal grado de satisfacción por autoevaluar su práctica
docente.
El profesorado entrevistado reconoce que realiza esta actividad, a pesar de no contar con
mucho tiempo para la reflexión.
142
“La autoevaluación la realizo en función de los resultados obtenidos y de las opiniones

del alumnado, acerca de los contenidos, metodología y evaluación que se ha realizado”.
(Entrevista nº6)
En la investigación publicada por el INCE (1998), se revela que el 30% del profesorado
de Educación Física opina, que la evaluación de su práctica docente ha mejorado gracias a
su formación.
No existen correlaciones significativas entre la satisfacción del profesorado por esta tarea
y el grado de satisfacción por su labor docente y sus condiciones de trabajo.
50% 44,93% 42,75%

40%
30%
20%
8,70%
10% 2,17% 1,45%
0%
2 3 4 5 NS/NC
ASIS REU
ASIS REU: asistes a reuniones de tutoría, equipo docente y ETCP.

provincia de Sevilla, expresa un normal y alto gado de satisfacción por asistir a reuniones de
tutoría, equipo docente y ETCP.
La mayoría del profesorado entrevistado reconoce que la mayoría de las reuniones a las
que asiste son formales y poco productivas. (Claustros y ETCP)
“Asisto reuniones por obligación, porque la mayoría de ellas son pesadas y poco
productivas”. (Entrevista nº4)
Según Conley, Bacharach y Bauer (1989), uno de los inconvenientes de la profesión

docente, es el esfuerzo que exige; ya que, además de enseñar, hay que realizar otras
funciones, como: formación, coordinación, programación ...etc.
No existen correlaciones significativas entre la satisfacción del profesorado por esta tarea y
el grado de satisfacción por su labor docente y sus condiciones de trabajo.
100%
75% 57,25%
50%
25% 16,67% 10,14%
5,07% 8,70% 2,17%
0%
1 2 3 4 5 NS/NC
CONT PAD
CONT PAD: mantienes contactos con los padres de alumnos/as.

provincia de Sevilla, expresa un normal grado de satisfacción por mantener contactos con
los padres de alumnos/as.
143
La mayoría del profesorado entrevistado reconoce que debería producirse más

comunicación entre ellos y los padres y madres del alumnado. Estos últimos, no colaboran
lo suficiente con el Centro en la formación y educación de sus hijos.
“Los padres vienen al Centro cuando hay problemas con los hijos. En muchas ocasiones,
no colaboran lo suficiente con el profesorado en la formación de sus hijos”. (Entrevista nº7)
Existen varias investigaciones en las que se pone de manifiesto la insatisfacción del

profesorado con las relaciones que mantienen con los padres y madres del alumnado.
Conley, Bacharach y Bauer (1989), González Blasco y González Anleo (1993), ponen de
manifiesto, que la colaboración de los padres es el aspecto del centro docente que produce
menos satisfacción entre el profesorado.
Esta opinión se refleja en otras investigaciones, como la realizada por el INCE (1998), y
por Camacho, Mary y Padrón (2002)
C. TAREAS BUROCRÁTICAS.
Todas las tareas pertenecientes a esta escala, provocan una insatisfacción generalizada
entre el profesorado.
100%
75% 57,25%
50%
25% 16,67%
6,52% 8,70% 5,07% 5,80%
0%
1 2 3 4 5 NS/NC
FALTA AL
FALTA AL: controlas diariamente la asistencia del alumnado.

provincia de Sevilla, expresa un normal grado de satisfacción por controlar diariamente la
asistencia del alumnado.
El profesorado entrevistado reconoce que esta tarea forma parte de su trabajo diario.
“Controlar la asistencia del alumnado es responsabilidad nuestra”. (Entrevista nº6)
tarea y el grado de satisfacción por su labor docente.
144
100%
75%
46,38%
50% 29,71%
25% 6,52% 13,04%
4,35%
0%
2 3 4 5 NS/NC
FIRMAS
FIRMAS: firmas el parte de asistencia al Centro.

provincia de Sevilla, muestra un normal grado de satisfacción por firmar el parte de
asistencia al Centro.
El profesorado entrevistado considera que ésta, es una tarea rutinaria y que es utilizada
en muchos Centros para el control del profesorado. Se asume con normalidad.
“Pasar lista, lo hago diariamente al principio, y a veces, al final de clase; igual que firmar
el parte de asistencia al Centro”. (Entrevista nº5)
Existe una correlación negativa, significativa, entre la satisfacción del profesorado por
esta tarea y el grado de satisfacción por su labor docente.
100%
75%
43,48%
50%
25% 10,87% 13,04% 17,39% 12,32%
2,90%
0%
1 2 3 4 5 NS/NC
RELLENAS
RELLENAS: rellenas informes y boletines de notas del alumnado.

provincia de Sevilla, expresa un normal grado de satisfacción por rellenar informes y
boletines de notas del alumnado.
El profesorado entrevistado expresa que ciertas tareas, como ésta, han de ser realizadas
por el personal administrativo del Centro, para que el profesorado no pierda tiempo en
estas cuestiones.
“Al final de cada trimestre, con la ayuda de la Secretaria, rellenamos los boletines de
notas”. (Entrevista nº9)

145
100%
75%
44,93%
50%
15,22% 18,84%
25% 5,80% 10,87% 4,35%
0%
1 2 3 4 5 NS/NC
SOL ADM
SOL ADM: solicitas ayuda, apoyo y asesoramiento a la Administración Educativa.
La mayoría del profesorado encuestado de Educación física, de E. Secundaria, de la

provincia de Sevilla, expresa un normal grado de satisfacción por solicitar ayuda y
asesoramiento a la Administración Educativa.
La mayoría del profesorado entrevistado reconoce su insatisfacción por ciertas tareas.
“Solicitar ayuda, permisos y buscar información oficial, son a veces, tareas ingratas en las
que perdemos mucho tiempo y, para evitar esto, deberíamos contar con el apoyo del
personal administrativo”. (Entrevista nº4)
Según Camacho, Mary y Padrón (2002), uno de los aspectos de mayor insatisfacción del
profesorado en relación con el malestar docente, es el nivel de burocracia exigida al
profesorado por parte de la Administración Educativa.

100%
75%
43,48%
50%
20,29%
25% 10,14% 9,42% 6,52% 10,14%
0%
1 2 3 4 5 NS/NC
PERMISO
PERMISO: solicitar los permisos correspondientes para realizar actividades extraescolares.

provincia de Sevilla, expresa un normal grado de satisfacción por solicitar los permisos
correspondientes para realizar actividades extraescolares.
La mayoría del profesorado entrevistado reconoce su insatisfacción por tareas

burocráticas como ésta.
“Es necesario tener las autorizaciones de los padres para realizar actividades
extraescolares”. (Entrevista nº8)
146
100%
75%
50% 41,30%
25% 7,25% 12,32% 13,77% 13,77% 11,59%
0%
1 2 3 4 5 NS/NC
BOE BOJA
BOE BOJA: buscas información en los documentos oficiales. (BOE, BOJA, etc.)

provincia de Sevilla, expresa un normal grado de satisfacción por buscar información en los
documentos oficiales. (BOE, BOJA, etc.)
El profesorado entrevistado reconoce que para informarse del contenido de estos

documentos, es necesaria la ayuda del Secretario y administrativos.
“El BOJA lo miro cuando me entero de algo que nos compete o nos puede interesar,
como concurso de traslados, plantilla orgánica, etc”. (Entrevista nº8)
D. TAREAS DE FORMACIÓN Y PERFECCIONAMIENTO.
100%
75%
50,72%
50%
25% 9,42% 9,42% 14,49% 7,97% 7,97%
0%
1 2 3 4 5 NS/NC
DEMANDAS
DEMANDAS: haces explícitas tus necesidades y demandas formativas.

provincia de Sevilla, muestra un normal grado de satisfacción por hacer explícitas sus
necesidades y demandas formativas.
En González Blasco y González Anleo (1993), el profesorado de Infantil y Secundaria no

se sienten excesivamente satisfechos con su formación. La investigación publicada por el
INCE (1998), revela que la formación recibida por el profesorado de Educación Física, ha
incidido positivamente en la mejora de la práctica docente. Sin embargo, para Camacho,
Mary y Padrón (2002), el 57% del profesorado se muestra insatisfecho con la preparación
recibida.
El profesorado entrevistado reconoce la necesidad de formación y perfeccionamiento

docente, y que desde los propios Centros se deben plantear las necesidades e inquietudes
formativas del profesorado.
147
“Hay que plantear en los CEPs, nuevas demandas de formación desde los Centros, para
demostrar que somos un colectivo con ganas de renovación, que no nos conformamos con
aplicar lo que dice el BOJA y las editoriales”. (Entrevista nº3)

100%
75% 57,97%
50%
21,01%
25% 5,07% 5,07% 5,07% 5,80%
0%
1 2 3 4 5 NS/NC
ASI CURS
ASI CURS: asistes a cursos, jornadas, etc. para mejorar la práctica docente.

provincia de Sevilla, expresa un normal grado de satisfacción por asistir a cursos, jornadas,
etc. para mejorar la práctica docente.
El profesorado entrevistado muestra su intención de mejorar su formación y su práctica

docente; para ello, asiste a cursos, jornadas, etc. que se organizan en relación con la
Educación Física y con otros contenidos transversales de la LOGSE.
“Normalmente, asisto a cursos de formación con la intención de mejorar mi práctica

docente”. (Entrevista nº5)

100%
75%
50,00%
50% 29,71%
25% 6,52% 10,14%
1,45% 2,17%
0%
1 2 3 4 5 NS/NC
INTER EX
INTER EX: te relacionas con otros colegas para intercambiar ideas y experiencias.
La mayoría del profesorado de Educación Física, de E. Secundaria, de la provincia de

Sevilla, expresa un normal y alto grado de satisfacción por relacionarse con otros colegas
para intercambiar ideas y experiencias.
El profesorado entrevistado reconoce la necesidad de realizar diferentes tareas de

formación y perfeccionamiento, como: la asistencia a cursos, la reflexión y el diálogo con
los colegas, de manera formal (equipos educativos, ETCP) y no formal.
148
“El profesorado busca las respuestas a sus problemas, en la reflexión, la ayuda de los
compañeros, en el diálogo con el alumnado, etc.” (Entrevista nº4)

100%
75%
44,93%
50% 35,51%
25% 13,77%
5,07% 0,72%
0%
2 3 4 5 NS/NC
AUTOFORM
AUTOFORM: desarrolla su autoformación.

provincia de Sevilla, expresa un normal y alto grado de satisfacción por desarrollar su
autoformación.
El profesorado entrevistado considera necesario alternar diferentes estrategias de

formación y perfeccionamiento; entre ellas, la autoformación. No obstante, esta modalidad
está siendo preferida por el profesorado, debido a la insatisfacción de éstos, ante la oferta
formativa del Centro de Profesores y de la Administración Educativa, en general.
“Creo, que hay que alternar diferentes formas de formación, como son: asistencia a
cursos, intercambio de ideas con otros compañeros/as y desarrollar la autoformación”.
(Entrevista nº3)

100%
75%
42,75% 41,30%
50%
25% 12,32%
2,17% 1,45%
0%
2 3 4 5 NS/NC
INF ALUM
INF ALUM: informas al alumnado de todos los contenidos de la programación.

provincia de Sevilla, expresa un normal y alto grado de satisfacción por informar al
alumnado de todos los contenidos de la programación.
Aunque entre el profesorado entrevistado no hay un pronunciamiento sobre esta

cuestión, ellos reconocen que informan adecuadamente al alumnado sobre los objetivos,
contenidos, evaluación, etc. de la asignatura. En este sentido, Camacho, Mary y Padrón
(2002), revelan en su investigación, que la mayoría del profesorado está satisfecho con los
149
diferentes apartados de la programación docente, los cuales, dan respuesta a la

heterogeneidad del alumnado.
No existen correlaciones significativas entre la satisfacción del alumnado por esta

100%
75%
50,72%
50% 31,88%
25% 2,90% 9,42% 3,62%
1,45%
0%
1 2 3 4 5 NS/NC
EXPERTOS
EXPERTOS: cuando lo necesitas, prefieres el asesoramiento de expertos antes que

cualquier otro.

provincia de Sevilla, expresa un normal y alto grado de satisfacción por preferir el
asesoramiento de expertos antes que cualquier otro.
El profesorado entrevistado no confía demasiado en los expertos en educación, ya que

no solucionan los problemas de su práctica.
“La figura del experto parece que, cada vez, tiene menos fuerza, porque el profesorado
busca las respuestas a sus problemas en la reflexión, la ayuda de compañeros/as, en el
diálogo con el alumnado, etc.” (Entrevista nº4)

100%
75%
48,55%
50%
20,29%
25% 11,59% 10,14% 7,25%
2,17%
0%
1 2 3 4 5 NS/NC
SIMULTAN
SIMULTAN: simultaneas la formación en contenidos específicos, con otros de índole

psicopedagógico.

provincia de Sevilla, expresa un normal grado de satisfacción por simultanear la formación
en contenidos específicos de la asignatura, con otros contenidos de índole
psicopedagógica.
La mayoría del profesorado entrevistado reconoce que practica diferentes formas de

formación y perfeccionamiento.
150
“Es necesario simultanear la formación específica del área, con la formación didáctica de
los temas”. (Entrevista nº3)

cuestión y su grado de satisfacción por su labor docente y sus condiciones de trabajo.
8.1 ANÁLISIS DE CORRELACIONES EN EL CUESTIONARIO 2 TAREAS DOCENTES.

Al realizar el análisis de correlación entre el grado de satisfacción del profesorado de
Educación Física por sus condiciones de trabajo y por su labor docente; y el resto de
cuestiones que componen el cuestionario nº2, (ver Anexo III) obtenemos los siguientes
resultados:
El profesorado de Educación Física satisfecho sólo con su labor docente, también lo está
con: controlar diariamente la asistencia del alumnado a clase. Sin embargo, existe una
correlación negativa, entre el grado de satisfacción del profesorado por su labor docente y las
siguientes cuestiones: pretender que el alumnado desarrolle hábitos de higiene y salud con la
práctica deportiva y con firmar el parte de asistencia al Centro.
El profesorado de Educación Física satisfecho con sus condiciones de trabajo, también lo
está con: explicar el contenido de la asignatura al alumnado; asistir a clase con indumentaria
deportiva; y facilitar al alumnado el acceso a las instalaciones deportivas. Sin embargo, existe
una correlación negativa, entre el grado de satisfacción del profesorado por sus condiciones
de trabajo; y su grado de satisfacción por: orientar y dirigir al alumnado en sus tareas.
RESUMEN DE RESULTADOS DEL CUESTIONARIO 2. TAREAS DOCENTES.
Una vez aplicado el cuestionario, los resultados obtenidos más relevantes son:
1- La mayoría del profesorado expresa su satisfacción por las tareas
con relación al alumnado. (enseñar desde la práctica, escuchar y atender las sugerencias del
alumnado, orientar y dirigir al alumnado en sus tareas, etc)
2- La mayoría del profesorado expresa su satisfacción por las tareas profesionales que
desarrolla. (elaboración, coordinación y programación)
3- La mayoría del profesorado expresa un normal grado de satisfacción por las tareas
burocráticas y administrativas que desarrolla.
4- La mayoría del profesorado expresa un normal grado de satisfacción por las tareas de
formación y perfeccionamiento; siendo la autoformación la modalidad formativa preferida por
el colectivo.
151
CAPÍTULO IX. RESULTADOS DE LAS ENTREVISTAS.
En este apartado realizamos un análisis del contenido de cada una de las categorías, que
forman parte de las entrevistas realizadas al profesorado de Educación Física de Educación
Secundaria, que realizan su trabajo en la provincia de Sevilla, durante el curso 1996-97; para
obtener información acerca del grado de satisfacción del profesorado sobre las condiciones de
trabajo y sus tareas docentes. Al mismo tiempo, el profesorado entrevistado propone las
condiciones necesarias para mejorar el grado de satisfacción del profesorado por las cuestiones
planteadas.
También exponemos los resultados del estudio comparativo, a través de las entrevistas
realizadas durante el curso 2001-02, comparando mediante el contenido de las mismas, el
grado de satisfacción actual del profesorado por cuestiones referidas a sus condiciones de
trabajo y su actuación docente y el grado de satisfacción que tenían durante el curso 1996-97,
por las cuestiones planteadas.
9.1. RESULTADOS DE LAS ENTREVISTAS REALIZADAS DURANTE EL CURSO 1996-97

SOBRE CONDICIONES DE TRABAJO.
A continuación, vamos a resumir las opiniones mayoritarias, más relevantes y significativas
expresadas por el profesorado entrevistado, en relación con sus condiciones de trabajo.
9.1.1. ANÁLISIS DE LA ENTREVISTAS SOBRE CONDICIONES DE TRABAJO.
Análisis sobre las condiciones Propuestas de mejora.

materiales en los Centros. Lo Centros deben contar con dos pistas
Escasez de instalaciones deportivas, y de deportivas y un Gimnasio.
espacios para desarrollar las clases. Más dinero para el Departamento, para la
Escaso dinero para el Departamento y en compra del material necesario y poder
consecuencia, escasez de material subvencionar actividades y salidas
deportivo y de recursos didácticos. extraescolares.
No hay un espacio exclusivo para el Menos alumnos por aula
Departamento de Educación Física. Un Departamento adecuado y equipado
Clases masificadas con material adecuado: bibliografía, vídeo
y ordenador.
Mejores condiciones higiénicas en los
vestuarios.
Personal de mantenimiento en los
Centros, encargado de arreglar cualquier
desperfecto.
Análisis sobre las condiciones Propuestas de mejora.

laborales. La Consejería de Educación (CEJA) debe
El profesorado expresa su insatisfacción proporcionar material y prendas
por tener que gastar su dinero en prendas deportivas a los Centros.
deportivas para asistir a clase. Más sueldo para el profesorado, acorde
Prefieren no dar clases a 1ª hora de la con su formación y responsabilidad, sin
mañana. necesidad de acreditar horas para cobrar
El sueldo del profesorado es bastante los sexenios.
discreto. La formación y el perfeccionamiento
Muestran su preocupación por su deben partir del profesorado y del Centro.
formación permanente, ya que, deben La Administración debe propiciar la
estar preparados para nuevos retos promoción del profesorado que favorezca
educativos, que le son demandados por su desarrollo profesional, a través de: la
los padres, el alumnado y el contexto experiencia, la formación e investigación.
152
social. Dicha formación es considerada La formación permanente debe realizarse

demasiado teórica. en horario lectivo y extralectivo.
Consideran que la promoción profesional Mayor autonomía del Departamento para
es muy limitada. confeccionar su horario.
Pérdida de autonomía profesional en Implantar asesores entre el profesorado
beneficio del equipo educativo. del Centro.
Excesivas horas complementarias en el Es necesario una actitud más positiva del
horario del profesorado. alumnado, para mejorar la labor educativa
Se muestran satisfechos con su profesión
docente.
Análisis de las relaciones personales y Propuestas de mejora

profesionales. Potenciar las actividades extraescolares
Esta categoría es valorada positivamente entre padres, profesorado y alumnado,
por el profesorado. así como las reuniones entre el
Las relaciones entre el profesorado y entre profesorado.
éstos y los componentes del PAS son de Organizar jornadas de convivencia entre
un trato agradable. los diferentes miembros de la comunidad
Las relaciones del profesorado con la educativa.
Administración educativa es puramente Contactos regulares entre profesorado y
formal y burocrática. padres, para que éstos, se
El alumnado es reacio a los contenidos responsabilicen más de la educación de
teóricos en EF sus hijos.
La dirección de los Centros y la
inspección educativa debe procurar más
asesoramiento y menos control
burocrático.
Análisis de la satisfacción general. Propuestas de mejora

Satisfacción generalizada por la profesión El profesorado debe tener menos horas
docente complementarias de obligada
Carga lectiva excesiva. Los tutores están permanencia en el Centro.
sobrecargados de trabajo. Aumentar el bloque de deportes.
Horas de clases insuficientes. Desarrollar hábitos de vida saludable,
Satisfacción con el tratamiento que recibe actitudes de respeto, colaboración y
la EF por la dirección de los Centros. valores positivos entre el alumnado
Satisfacción generalizada por la actitud del Todas las especialidades de Bachillerato
alumnado. deben tener en 2º curso, la EF como
Las instalaciones deportivas son optativa.
insuficientes y el profesorado tiene En los Centros se necesita al menos, un
regulares condiciones de trabajo. Gimnasio, una pista y otros espacios
alternativos para mejorar las condiciones
de trabajo en nuestra asignatura.
Para aumentar el prestigio y el
reconocimiento social del profesorado, es
necesario que el acceso a la carrera
docente dé más importancia a la
formación psicopedagógica.
Mayor inversión en instalaciones
deportivas en los Centros, para que sean
utilizadas por el resto de la comunidad
educativa
153
Valoración sobre las condiciones de Propuestas de mejora.

trabajo en el Centro. Hay cuestiones laborales que mejorar
Los entrevistados opinan que sus como son: el sueldo, un mejor plan de
condiciones de trabajo son regulares. formación y también, un mejor plan de
Esta valoración la circunscriben al curso promoción.
académico, haciéndola depender de los Hay que buscar otra salida a alumnos
horarios del Centro, de los grupos de conflictivos obligados por ley a
alumnos, de las buenas relaciones, las permanecer en el Centro.
instalaciones deportivas y del material. Disponer de suficiente material deportivo
y mejores instalaciones
9.1.2. ANÁLISIS DE LAS ENTREVISTAS SOBRE TAREAS DOCENTES.

A continuación, expresamos las opiniones más relevantes del profesorado, con relación a sus
tareas docentes.
Análisis de las tareas con relación al Propuestas de mejora.

alumnado. Agrupamientos flexibles del alumnado.
Satisfacción por la mayoría de las Mejorar la higiene de los vestuarios.
cuestionen que componen esta categoría Es positivo que el profesor practique
Cuando se enseña desde la práctica, se aquello que domina, así, los alumnos
enseña mejor y más rápido. aprenden de lo que ven y además, se
Es necesario concienciar al alumnado que motivan ante el ejercicio.
la clase de EF no es una clase de Evitar la masificación de los Centros para
entrenamiento deportivo una mejor evaluación del alumnado.
El profesorado realiza escasas actividades
extraescolares por miedo a los accidentes
del alumnado.
Valoración de las tareas profesionales. Propuestas de mejora.

Los Centros tienen más autonomía, pero Es necesario tener cierta formación y más
el profesorado se sobrecarga de trabajo tiempo para realizar tareas de
por el mismo dinero. investigación.
Es necesario organizar actividades Las reuniones del profesorado deben ser
recreativas y deportivas en el Centro. las precisas y bien programadas.
Es necesario planificar la enseñanza y no El Proyecto Educativo de Centro, debe
dejarlo todo en manos de la improvisación. ser un documento conciso y claro, al
Hay cierta preocupación por reflexionar y alcance y comprensión de todos los
buscar soluciones ante problemas que miembros de la comunidad educativa.
surgen de la práctica. La investigación e innovación educativa
Estiman que no es muy conveniente debe ser reconocida por parte de la
llevarse mucho trabajo a casa, para poder Administración Educativa.
desconectar y disfrutar del tiempo libre. El Departamento de EF ha de solicitar
una Tutoría de Actividades Deportivas.
Análisis de las tareas burocráticas- Propuestas de mejora.

administrativas. Suficiente personal de Administración y
Esta categoría no genera satisfacción entre Servicios en los Centros.
el colectivo; porque son tareas de control, Otra solución es que un profesor experto
alejadas de las tareas puramente en Informática ayude en tareas de
académicas con el alumnado. Son Secretaría, con reducción de su horario
calificadas también, de tareas rutinarias y lectivo.
suponen una sobrecarga para el Los Consejos Escolares y las APAs
154
profesorado. deben exigir a la Administración que

resuelva las carencias de organización y
funcionamiento, que afectan a los
Centros.
Análisis de las tareas de formación y Propuestas de mejora.

perfeccionamiento. Es necesario solicitar al CEP la
La mayoría del profesorado considera de formación que se demanda desde los
gran importancia las cuestiones de esta Centros. (nuevas tecnologías, técnicas
categoría, porque es necesario entender y de relajación y prevención del estrés)
dar respuesta a los nuevos retos Se debe alternar diferentes modalidades
educativos. de formación. (la asistencia a cursos,
La opinión generalizada, es que la mayoría formación de grupos de trabajo, charla
de los cursos son muy teóricos y alejados con los colegas y la propia
de la práctica cotidiana. autoformación)
El profesorado prefiere otras formas de La formación ha de estar
perfeccionamiento, como son: el permanentemente presente en la acción
intercambio de experiencia entre del profesorado, sin que la CEJA obligue
compañeros; grupos de trabajo y reuniones a realizar cursos para cobrar los
informales entre colegas para recabar sexenios.
información. Los CEPs deben realizar esfuerzos por
Existe más preocupación por resolver informar al profesorado sobre nuevas
problemas de la práctica diaria. propuestas de formación y líneas de
Todos creen en la necesidad de reciclarse y investigación que se desarrollan en los
en desarrollar diferentes tareas de países de nuestro entorno.
perfeccionamiento. Las tareas de investigación que
realizamos en los Centros deben ser
reconocidas por el CEP y la
Administración.
9.2 RESULTADO DE LAS ENTREVISTAS REALIZADAS DURANTE EL CURSO 2001-02.

En este apartado realizamos un análisis comparativo, practicado, a través de las entrevistas
realizadas entre los cursos 1996-97 y 2001-02. Preguntamos al mismo profesorado por
determinadas cuestiones, relativas a sus condiciones de trabajo y su actuación docente, que ya
habíamos preguntado cinco años atrás. Es conveniente tener presente el guión utilizado para la
realización de entrevistas. (Anexo IV)
El resultado de este estudio comparativo ha sido el siguiente:
1. Aunque el profesorado disponga de suficiente material deportivo para dar clases, sigue
considerando insuficiente la dotación económica que llega al Departamento de Educación
Física. Algunas Federaciones como las de Baloncesto y Bádminton, se han encargado de
promocionar el deporte escolar y han dotado de material deportivo a los Centros, lo que ha
permitido a los Departamentos, adquirir más material de forma gratuita, a lo largo de estos
años.
2. Al igual que pasa con el material deportivo, se sigue considerando insuficiente la dotación
económica que llega al departamento para recursos didácticos. Durante estos años han
irrumpido las nuevas tecnologías, pero los Departamentos de Educación Física, salvo
excepciones, carecen de ordenadores, porque no disponen de sitio. En la mayoría de los casos,
el profesorado utiliza el ordenador que hay en otro departamento, o en la Secretaría del Centro.
Por lo demás, disponen de aparato de música, CD, tienen acceso a un aparato de vídeo y TV y
cuentan con bibliografía para ellos y para el alumnado.
3. El profesorado de Educación Física sigue teniendo en su Centro las mismas instalaciones,
es decir, un Gimnasio que no tiene el espacio suficiente y una o dos pistas deportivas. Surgen
problemas de espacio cuando coinciden dos grupos de alumnos dando clases y además, hace
155
frío, llueve o hace excesivo calor. Estas situaciones de carencia de espacios para nuestra
asignatura, se dan con mucha frecuencia en los Centros, creando malestar entre el profesorado
y generando tensiones entre el alumnado por querer apropiarse del espacio que hay.
4. a) El profesorado se encuentra insatisfecho y sin apoyo de la Administración, al no recibir
ninguna ayuda económica por la compra de la ropa deportiva que utiliza en su trabajo. Creen que
los sindicatos deben reivindicar estas ayudas, que pueden realizarse a través de algún
complemento económico para que cada profesor/a se compre lo que necesite; vales de
descuentos en las tiendas deportivas, etc.
b) Hay unanimidad entre el profesorado, en expresar su grado de satisfacción por las
vacaciones que tienen.
c) El profesorado considera que el sueldo que cobran no se ajusta a la función que
desempeñan, ni a la formación que han tenido que adquirir para ejercer la profesión y
tampoco se ajusta a las exigencias de la Administración hacia el profesorado. Además de
esto, cuando hay subida salarial a los funcionarios por parte del gobierno, se hace por debajo
del IPC. El profesorado interino se queja de que no le pagan la antigüedad en la profesión.
d) El profesorado está insatisfecho con el actual sistema de promoción. Ven muy limitado el
ascenso dentro de la profesión y muy difícil acceder a puestos de Catedrático y de Inspección.
Consideran que la Administración no está muy interesada en articular un verdadero proyecto
de promoción entre el profesorado, porque eso supone más dinero. Consideran que la
antigüedad en el cuerpo sigue primando como mérito, como ocurre en la oposición a Cátedra.
e) Los incentivos se reducen al pago de trienios y sexenios, a los complementos por cargo
directivo y de Jefe de Departamento. La formación y la investigación que desarrolla el
profesorado no son valoradas por la Administración como sistema de incentivos. Es necesario
que haya un proyecto de incentivos, que motive al profesorado y que lo implique en tareas de
innovación, formación, investigación, etc.
5. El profesorado considera muy importante tener buenas relaciones personales y
profesionales en el Centro, porque ello va a facilitar el trabajo. Las buenas relaciones deben
prevalecer por encima de cualquier discrepancia profesional, o cualquier reivindicación que se
haga al equipo directivo del Centro. La aceptación de conflictos y la voluntad de solucionarlos
ayudan a superar dificultades en las relaciones con los demás. Las relaciones con los
alumnos presenta, a veces, dificultades cuando sólo quieren practicar su deporte favorito de
forma regular en las clases, sin prestar atención a contenidos nuevos. En estas situaciones, el
talante dialogante y negociador del profesorado es importante para superar dificultades.
6. El profesorado considera algo excesiva la carga lectiva que tienen y sobre todo, el Tutor
tiene un trabajo excesivo. Mientras el Jefe de Departamento tiene 3 horas de reducción en el
horario lectivo y cobra un complemento económico más alto, el Tutor de ESO tiene sobrecarga
de trabajo. Debería reducirse el número de horas complementarias de obligado cumplimiento en
el Centro, ya que, con el tiempo que se dedica a las sesiones de evaluación, Claustros, Consejo
Escolar, reuniones con los padres, reuniones de equipos educativos, etc. se justifica el horario
del profesorado. Es importante que el horario semanal del profesorado de Educación Física esté
bien repartido y que sean atendidas sus preferencias horarias.
En cuanto al programa de la asignatura, hay que diferenciar entre los contenidos para la
ESO y los contenidos para Bachillerato. Hay coincidencia en señalar que el programa de
Educación Física para la ESO es aceptable y que se debería profundizar más en las
habilidades deportivas, deportes convencionales y deportes alternativos. Hay profesores que
expresan su dificultad para integrar a niños y niñas en tareas de expresión corporal en
determinados cursos. Para Bachillerato, se aconseja tener un programa para 1º y 2º, con
contenidos teóricos algo más complejos, sobre todo, en 2º de Bachillerato. No se conoce un
programa de 2º de Bachillerato de Educación Física diseñado por alguna editorial.
7. El profesorado expresa su satisfacción por las tareas docentes que desarrollan, aunque
piensan que si tuvieran mejores instalaciones deportivas, espacio suficiente y más material,
mejorarían sus prácticas. En ocasiones no ven reconocido el esfuerzo que realizan por
desarrollar, lo mejor posible, los contenidos de la asignatura, con la actitud del alumnado que
156
sólo quieren hacer lo que les apetece.

8. Cuando el profesorado constata que la elaboración de documentos importantes; que son
la referencia y el marco didáctico, organizativo y pedagógico del Centro; se alejan de la
realidad y del contexto del Centro; se sienten desencantados, porque han realizado un
esfuerzo importante que después no tiene su reflejo en la práctica. Aunque, estas tareas son
consideradas de corte burocrático, el profesorado quiere participar en su elaboración. El
profesorado hace referencia a la programación didáctica, como el documento que refleja con
más exactitud la realidad y práctica educativa. No obstante, en la programación de la
asignatura surgen muchas variaciones sobre la marcha, debido a una serie de variables que
la afectan, como: la climatología, los espacios, los horarios, etc. Por ello, el profesorado debe
contemplar diferentes situaciones de enseñanza y aprendizaje ante cualquier adversidad.
9. Se sigue considerando importante que la formación del profesorado parta de las
necesidades que éstos tengan en sus Centros. Hay gran interés del profesorado a lo largo de
estos años, en formarse en las nuevas tecnologías y canales de la comunicación, así como su
aplicación en Educación Física. Navegar por Internet, buscar información en revistas
electrónicas de Educación Física, conectarse con la Universidad y con las Facultades de la
Actividad Física y Deporte, etc. supone una vía de formación e información para el
profesorado y el alumnado.
En estos últimos años, el profesorado de Educación Física no está contento con la oferta
formativa del CEP y han acudido a ciertos cursos para justificar horas para cobrar los
sexenios. El hecho de prescindir de un asesor de Educación Física en cada CEP, no facilita la
formación del colectivo y tampoco la comunicación necesaria entre la Administración y el
profesorado. Se apunta la necesidad de que la Administración reconozca la formación del
profesorado en otras entidades o Instituciones y Federaciones Deportivas. El
autoperfeccionamiento docente se está convirtiendo en una modalidad de formación preferida
por muchos profesores/as cuando no tienen que justificar horas de formación, en parte,
debido al poco interés por lo que se oferta desde el CEP y por la falta de tiempo libre; ya que,
casi toda la formación reglada suele realizarse en horario extralectivo.
9.3. APORTACIONES DE LAS ENTREVISTAS.

Con la realización de entrevistas, hemos querido aportar opiniones del profesorado de
Educación Física de Educación Secundaria, de la provincia de Sevilla, relativas a sus
condiciones de trabajo y a su labor docente, que serían difícilmente recogidas en un
cuestionario. Entre dichas opiniones destacamos las siguientes:
1. Se constata por parte del profesorado entrevistado, que los Institutos siguen careciendo
de instalaciones deportivas suficientes y adecuadas para acoger a grupos de 30 o más
alumnos. La falta de espacios adecuados es un problema importante que afecta a la calidad
de la enseñanza que se imparte. Es difícil concebir que el profesor de Historia, Lengua,
Tecnología, no tenga un aula, o un taller con el material y los recursos necesarios para
impartir clases.
2. Paralelamente al apartado anterior, se considera por parte del profesorado, el escaso
dinero que llega a los departamentos de Educación Física, lo que limita la compra de material
y las salidas extraescolares con el alumnado.
3. En los Centros de Educación Secundaria debe haber personal de mantenimiento, que
pueda arreglar los desperfectos (canastas, porterías, redes, etc.) y deterioros en el material e
instalaciones, en el menor tiempo posible.
4. El profesorado de Educación Física entrevistado, a diferencia de la mayoría de los
encuestados, expresa su satisfacción por su profesión docente.
5. El profesorado de Educación Física sigue considerando que ciertos aspectos laborales
deberían mejorar, como son: la subida salarial, los incentivos económicos y profesionales, el
sistema de promoción profesional, el número de horas complementarias de permanencia en los
Centros y una formación en horario lectivo y/o retribuida, etc.
157
6. El profesorado de Educación Física entrevistado expresa su insatisfacción por el prestigio

profesional.
7. El profesorado de Educación Física entrevistado opina, que hay que dedicar más tiempo
al bloque de contenido de los deportes en el currículum del alumnado.
8. La Educación Física como optativa, que actualmente está implantada en el Bachillerato
de Ciencias de la Naturaleza y de la Salud, debe implantarse en todos los itinerarios de 2º de
Bachillerato y no limitar la elección del alumnado.
9. Los sindicatos deben ser más reivindicativos, para conseguir mejoras profesionales y
laborales a favor de los funcionarios docentes. Las licencias y permisos retribuidos por tareas
de investigación, la reducción de algunas horas complementarias en los Centros, un plan
formación y perfeccionamiento profesional acorde a las nuevas necesidades planteadas en
los Centros, etc. son algunas cuestiones que están por resolver.
10. El profesorado de Educación Física entrevistado expresa su temor ante los accidentes
escolares, que puedan ocurrir en las actividades extraescolares; de ahí, que muchos colegas
estén remisos a realizar salidas con el alumnado fuera del Centro.
11. El profesorado entrevistado opina, que cada vez más, están sobrecargado de trabajo.
Los Tutores de la ESO imparten más horas lectivas de clase que los jefes de los
departamentos, y éstos últimos, tienen un complemento económico mayor por el cargo que
tienen. Además, deben estar disponibles una tarde a la semana para atender a los padres que
lo soliciten
12. Las tareas de investigación y la realización de proyectos que desarrolla el profesorado,
deben estar apoyadas desde la Administración y reconocidas a todos los efectos. (económicos y
profesionales)
13. El profesorado entrevistado corrobora la importancia de mantener buenas relaciones
personales y profesionales, entre el profesorado y el resto de miembros de la comunidad
educativa.
Como hemos señalado con anterioridad, las entrevistas nos han aportado nuevas opiniones
y comentarios del profesorado de Educación Física sobre sus condiciones de trabajo y su
actuación docente, que no han podido ser recogidas en los cuestionarios. Por otra parte, a
través de las entrevistas, hemos podido constatar que persisten las mismas dificultades, o
insatisfacciones entre el profesorado por muchas de las cuestiones planteadas. (carencia de
gimnasio en los Centros, escaso dinero para el departamento de Educación Física, etc.) Por
este motivo, exponemos algunas cuestiones relativas a las condiciones de trabajo y a la
actuación docente del profesorado de Educación Física que permanecen casi
invariables, después de haber transcurrido cinco años entre unas entrevistas y otras.
Dichas cuestiones son las siguientes:
1 - Durante estos años ha habido un importante avance en la adquisición de material
deportivo y de recursos didácticos por parte de los Departamentos de Educación Física,
aunque, se sigue considerando escaso el dinero que llega a los Centros y particularmente a
nuestro departamento. En este sentido, hay que agradecer a algunas Federaciones como las
Baloncesto y Bádminton, que en su campaña de favorecer el deporte escolar y crear
competiciones entre los diferentes Centros, han procurado material deportivo gratuito a los
Departamentos de Educación Física.
2 - Se sigue considerando importante la falta de espacios adecuados en la asignatura, así
como la escasez de instalaciones deportivas. Normalmente, los Gimnasios son espacios
habilitados que, aunque con muy buena voluntad de los Centros, no tienen las medidas
suficientes para acoger a una clase de 30 o más alumnos. El profesorado de Educación Física
se encuentra con el inconveniente de que cuando llueve, hace frío, o excesivo calor y
coinciden dos grupos de alumnos en las pistas, no se dispone de espacio suficiente y
tampoco suele haber aulas vacías en el Centro.
Por regla general, los Departamentos de Educación Física carecen de un espacio exclusivo
para ellos y tienen que compartirlo con otros Departamentos.
158
3 – Respecto a varias cuestiones relativas a sus condiciones laborales, el profesorado de

Educación Física entrevistado, de Educación Secundaria, de la provincia de Sevilla, expresa
su satisfacción por las vacaciones que tienen, siendo éste, uno de los aspectos mejor
valorados. Sin embargo, el profesorado sigue manteniendo su descontento por otras
cuestiones, como son:
a) Tener que pagarse toda la ropa deportiva para dar clase. La Administración Educativa
debería reconocer el esfuerzo que realiza el profesorado y procurar algún tipo de
compensación, como: rebajas en los precios de las prendas deportivas al profesorado de
Educación Física, o que la propia Administración aporte algunas prendas gratis al
profesorado.
b) - A la hora de confeccionar el horario general del Centro, se debe respetar la preferencia
horaria del departamento de Educación Física.
c) - El profesorado de Educación Física muestra su preocupación por la formación permanente
que se oferta desde la Administración, porque ha sido escasa y se siguen programando
actividades formativas sin contar con el colectivo. Prueba de ello, es que la vía de la
autoformación gana espacios entre el profesorado, debido al descontento con la oferta de la
Administración. Si hubiese un asesor de Educación Física en todos los CEP, mejoraría la
comunicación entre la Administración y el profesorado; y la formación se ajustaría más a las
necesidades reales que tienen los profesionales. Se considera necesario que las tareas de
investigación, de innovación y desarrollo de proyectos educativos que realiza el profesorado,
deben estar apoyadas por la Administración y reconocidas a todos los efectos. (Permisos
correspondientes, horas reconocidas de formación, ayuda económica, etc.)
d) - El profesorado coincide en señalar a lo largo de estos años, que el sistema de promoción
profesional es muy limitado, ya que, las posibilidades de ascenso profesional se reducen a
adquirir la condición de Catedrático, o a ser Inspector. Para acceder a estos puestos hay que
tener cierta antigüedad en el Cuerpo, mostrar competencia y estar bien relacionado con aquellos
que te pueden ayudar. Por esta y otras causas, el colectivo expresa su insatisfacción por el
prestigio profesional.
e) - El profesorado de Educación Física sigue considerando que la carga lectiva que tienen, es
lo suficientemente amplia como para tener determinadas horas complementarias de obligado
cumplimiento en el Centro.
4 - Se sigue considerando importante mantener buenas relaciones con todos los miembros de
la comunidad educativa, para que el trabajo sea más agradable y crear un buen clima de Centro.
5 - Es importante crear en el alumnado una cultura deportiva desde pequeño y un cambio de
actitud en ellos, para que no utilicen siempre la clase de Educación Física para practicar su
deporte favorito.
6 - El profesorado de Educación Física opina, que había que ampliar el bloque de
contenidos de la asignatura dedicado a los Deportes y extender la Educación Física a todos
los cursos de 2º de Bachillerato como materia optativa. En este sentido, se estima
conveniente elaborar un programa más ambicioso para los dos cursos de Bachillerato.
7 - Para mantener las instalaciones en buen estado, es conveniente contar en el Centro con
personal de mantenimiento, que arregle los desperfectos (porterías, canastas, redes, etc.) en
el menor tiempo posible.
8 - Las tareas que implican elaborar documentos como: Proyecto Curricular de Centro, Plan
Anual de Centro y programaciones didácticas, requieren un gran esfuerzo por parte del
profesorado; pero, en la mayoría de las ocasiones, dichos documentos no se ajustan al
contexto social y quedan relegados a una mera declaración de intenciones. Por tanto, estas
tareas que implican la coordinación entre el profesorado deben dar respuesta a la realidad
educativa y organizativa de los Centros.
9 - Es importante que haya una relación fluida entre el profesorado y los padres, para que
éstos, se responsabilicen más de la educación y formación de sus hijos y estén al corriente
del trabajo que realizan en el Centro.
159
10 - Al profesorado en general; y específicamente al de Educación Física, se le exige que

cumpla múltiples funciones; y que cada vez, tenga más competencia profesional, pero a costa
de no tener suficientes medios, recursos y un sistema de formación adecuado a las
necesidades planteadas en los Centros; es decir, se le exige al profesorado que trabaje más y
mejor sin mejorar sus condiciones de trabajo y por el mismo dinero. En esta línea, el
profesorado de Educación Física entrevistado considera que los sindicatos deben ser más
reivindicativos en favor de los funcionarios docentes en general.
11 - El profesorado de Educación Física entrevistado, expresa su temor ante los accidentes
escolares que puedan ocurrir en las actividades extraescolares.
Todo esto supone, que pese a los esfuerzos aparentes de la Administración, del
profesorado, de los padres y de los sindicatos de la enseñanza por mejorar la calidad de la
enseñanza, todavía nos queda un largo camino que recorrer para mejorar la carrera
profesional docente. Aunque a los Institutos llegue más dinero todos los años, también se han
incrementado los gastos ordinarios. ( Luz, agua, teléfono…) Como consecuencia, los
departamentos apenas incrementan sus presupuestos, sin embargo, las necesidades del
alumnado y del profesorado son mayores. Cuestiones importantes que afectan al desarrollo
profesional del profesorado permanecen sin resolver (promoción, incentivos…) y ha de
impulsarse la formación continua del profesorado en la aplicación y el desarrollo de las nuevas
tecnologías, y en otras tareas educativas, sobre todo en el control y regulación de conflictos y
los problemas de convivencia escolar. Consideramos que al profesorado hay que procurarle
formación, estrategias y recursos suficientes para tratar problemas educativos de índole
social, que tienen su reflejo en el centro escolar.
160
BLOQUE V:
CONCLUSIONES Y PROPUESTA DE MEJORA
INTRODUCCIÓN.
En este bloque, exponemos las conclusiones más relevantes de nuestra investigación,
derivadas de las opiniones expresadas por el profesorado de Educación Física de Educación
Secundaria, a través de los cuestionarios y las entrevistas realizadas. En primer lugar,
exponemos las conclusiones relativas a las condiciones de trabajo del profesorado, en la que
se cruzan las opiniones vertidas por el profesorado, tanto en los cuestionarios, como en las
entrevistas. En segundo lugar, exponemos las conclusiones sobre las tareas docentes, en las
que también cruzamos las opiniones de los cuestionarios y de las entrevistas; y en tercer
lugar, exponemos las conclusiones sobre satisfacción profesional del profesorado de
Educación Física. Posteriormente, exponemos las limitaciones y dificultades con que nos
hemos encontrado a lo largo de la investigación.
Por último, recogemos las propuestas de mejora que realiza el profesorado de Educación
Física en torno a la temática planteada. Con ello, pretendemos dar respuesta en parte, al
objetivo nº 5 de nuestra investigación: “Recopilar información del profesorado, para que en
torno a ellas, y en función de las expectativas y necesidades individuales expresadas, puedan
elaborarse y concretarse nuevas propuestas de mejora que eleven el grado de satisfacción
profesional del profesorado”. Para ello, hemos recogido las opiniones más significativas del
profesorado encuestado y entrevistado, para que en torno a ellas, se elaboren claves de
mejora profesional.
161
I. CONCLUSIONES.
CAPÍTULO 10. CONCLUSIONES SOBRE CONDICIONES DE TRABAJO.
Una vez presentados los datos del cuestionario nº1, sobre condiciones de trabajo del
profesorado de Educación Física de Educación Secundaria, de la provincia de Sevilla, así
como el análisis de las entrevistas realizadas con el objetivo de profundizar en dichas
cuestiones, presentamos las conclusiones obtenidas sobre las condiciones de trabajo del
profesorado.
Entre los datos generales de nuestra investigación, destacamos que:
1. El profesorado de Educación Física que imparte clases en Educación Secundaria
Obligatoria, se muestra satisfecho con su labor docente y sus condiciones de trabajo.
Sin embargo, el profesorado que imparte clases en BUP se muestra mayoritariamente
insatisfecho por sus condiciones de trabajo, debido a las resistencias que presentan a la
LOGSE.
Respecto a las conclusiones sobre las condiciones materiales del profesorado de
Educación Física en sus Centros, destacamos:
2. Aunque en la mayoría de los Institutos hay pistas deportivas y vestuarios, se sigue
careciendo de gimnasios en los Centros y espacio suficiente para impartir clases.
3. Se considera insuficiente el dinero que llega a los departamentos de Educación
Física, lo que dificulta la adquisición de: materiales deportivos, recursos y las salidas
extraescolares. En la mayoría de los casos, estos efectos se contrarrestan con la ayuda de
los padres, (APA) que subvencionan salidas y excursiones. Las federaciones deportivas
también colaboran, en la medida que procuran algún material gratuito
4. El profesorado de Educación Física agradece que haya personal de mantenimiento
en los Centros para solucionar rápidamente, cualquier desperfecto en las instalaciones o
en el material.
5. La mayoría del profesorado considera excesivo el número de alumnos/as por aula,
lo que se traduce en un aumento de la conflictividad escolar.
Con referencia a las condiciones laborales del profesorado de Educación Física,
extraemos las siguientes conclusiones:
6. Las cuestiones más valoradas son: la formación inicial del profesorado de
Educación Física, los planes de formación y perfeccionamiento que ofrece la
Administración Educativa, el sistema de promoción profesional y las vacaciones del
profesorado. No obstante, consideran que los nuevos retos educativos exigen mayor
compromiso de la Administración con las necesidades formativas planteadas por el
profesorado. El profesorado debe conocer y enseñar nuevos contenidos y de forma
diferente. Para ello, necesita asesoramiento, tiempo y los medios necesarios. Por otra
parte, el sistema de promoción profesional debería contemplar otras posibilidades además
de las actuales.
7. Una mayoría significativa del profesorado expresa un normal grado de satisfacción
por cuestiones como: el horario de clases en el Centro; el sueldo y la realización de la
formación permanente en horario lectivo. No obstante, consideran algo excesivo el
número de horas complementarias de obligada permanencia en los Centros si se
tiene en cuenta las horas dedicadas a Tutoría con los padres, Claustros, Consejo Escolar,
horas de formación, evaluaciones, etc.
8. La mayoría del profesorado expresa un bajo grado de satisfacción por las siguientes
cuestiones: tener que pagar su propia indumentaria deportiva para dar clases sin
ninguna recompensa a cambio, la ubicación de su Centro respecto del domicilio
particular y la autonomía profesional. Ésta última, se ha visto reducida a favor de los
departamentos, de los equipos educativos y de las exigencias de los padres.
162
El profesorado de Educación Física muestra una general insatisfacción por su labor

docente.
En el ámbito de las relaciones personales y profesionales, el profesorado manifiesta la
importancia de mantener buenas relaciones con todos los miembros de la comunidad
educativa, que favorezca un buen clima de Centro. Por este motivo:
9. La mayoría del profesorado de Educación Física, expresa su satisfacción por
mantener buenas relaciones con: el equipo directivo del Centro; con el alumnado y con
los padres, con los colegas del Centro; el Personal de Administración y Servicios
(PAS) y con la Administración Educativa. En este sentido, se considera importante la
figura del Director, su talante dialogante, democrático y mediador en la solución de
problemas. Por otra parte, es necesario una mayor implicación por parte de los padres en
la educación de sus hijos. Esto requiere el contacto regular entre los padres y el
profesorado. Por otra parte, el profesorado opina que la acción de los inspectores tiene
más de control, que de apoyo y asesoramiento.
En referencia a la Escala de satisfacción general, extraemos las siguientes
conclusiones:
10. La mayoría del profesorado de Educación Física, expresa su satisfacción por la
carga lectiva en los Centros, aunque consideran que no está reconocido el trabajo que
realizan fuera del Centro. (Horas de formación, correcciones, investigación, etc.)
11. La mayoría del profesorado de Educación Física, expresan un normal grado de
satisfacción por: su prestigio profesional, la propia profesión docente y por el
reconocimiento social de la labor docente. Por su parte, el profesorado de Educación
Física considera, que las vacaciones y su horario de trabajo son aspectos valorados de
forma negativa por parte de la sociedad.
12. El profesorado de Educación Física, también expresa un normal grado de
satisfacción por cuestiones como, el interés del alumnado por la Educación Física. En
esta cuestión, lo que más molesta a parte del profesorado, es que el alumnado en general,
sólo quiera practicar su deporte favorito en la clase de Educación Física, que por norma
general es el Fútbol. Otras cuestiones sobre las que el profesorado expresa un normal
grado de satisfacción son: el programa y contenido de la Educación Física, el número
de horas semanales dedicadas a la asignatura, los logros conseguidos por los
sindicatos, el tratamiento que recibe la asignatura por parte del equipo directivo del
Centro y por la Administración Educativa. La escasez de recursos en el Centro y la falta
de instalaciones adecuadas, que repercuten negativamente en el desarrollo del currículum,
provocan la desazón en el profesorado.
13. La mayoría del profesorado de Educación Física, expresa un bajo grado de
satisfacción por la incidencia que tiene la asignatura en el currículum del alumnado.
No obstante, esta perspectiva ha ido cambiando favorablemente a raíz de la implantación
paulatina en más Centros, del Ciclo Formativo de Grado Superior de Actividades
Deportivas y la aceptación por parte del alumnado de la especialidad de Educación Física
en la formación de Maestros de Primaria.
14. La mayoría del profesorado de Educación Física, expresa un regular y bajo grado de
satisfacción por las instalaciones deportivas de sus Centros. A pesar de los esfuerzos de
la Administración, hay muchos Institutos sin gimnasios y con poco espacio para zonas
deportivas y para acoger a tanto alumnado
15. La mayoría del profesorado de Educación Física expresa un normal y bajo grado de
satisfacción por sus condiciones de trabajo. Dicha valoración se corresponde con
motivaciones intrínsecas y se circunscribe al curso académico, cambiando de un año para
otro, dependiendo de: el horario del profesor, el alumnado, el material, las buenas
relaciones personales y profesionales del profesorado y las instalaciones deportivas del
Centro. Por otra parte, existen otras motivaciones extrínsecas, como: el sueldo, la
formación y la promoción que deben mejorar.
163
CAPÍTULO 11. CONCLUSIONES SOBRE TAREAS DOCENTES.

A continuación, presentamos las conclusiones obtenidas en cada una de las Escalas, que
componen el cuestionario nº 2, Tareas docentes; relativas al profesorado de Educación
Física de Educación Secundaria, de la provincia de Sevilla. Dichas conclusiones se han
obtenido a raíz de las opiniones del profesorado, tanto en los cuestionarios como en las
entrevistas realizadas.
Con referencia a los temas planteados en la Escala, referida a las Tareas con relación
al alumnado, hay que señalar el grado de satisfacción generalizado del profesorado
de Educación Física, sin que ninguna de las cuestiones haya sido valorada de forma
negativa. Entre las conclusiones destacamos:
1. La mayoría del profesorado de Educación Física, expresa un alto grado de satisfacción
por las siguientes cuestiones: enseñar fundamentalmente desde de la práctica; practicar
actividades físico-deportivas con el alumnado en clase; escuchar y atender las
sugerencias del alumnado; orientar y dirigir al alumnado en sus tareas; actuar de
árbitro o juez en actividades deportivas; pretender que el alumnado desarrolle hábitos
de higiene y salud con la práctica deportiva; inculcar en el alumnado ciertos valores y
actitudes de respeto, solidaridad, etc.; motivar al alumnado para la práctica físico-
deportiva; desarrollar actividades de coeducación con el alumnado y realizar
actividades extraescolares con el alumnado, asistir a clase con indumentaria deportiva;
y también, por exigir ropa deportiva al alumnado en clase.
2. La mayoría del profesorado de Educación Física expresa un normal grado de
satisfacción por las siguientes cuestiones: explicar el contenido de la asignatura al
alumnado, facilitar al alumnado el acceso a las instalaciones deportivas del Centro y
evaluar el trabajo que realizan con el alumnado, aunque, el 30% del profesorado, expresa
su satisfacción por esta cuestión. Una dificultad importante que encuentra el profesorado para
la evaluación del alumnado es el excesivo número de alumnos por aula.
3. Al profesorado en general y concretamente al de Educación Física, se le exige que
cumpla múltiples funciones, (educador, formador, orientador, animador, guardián de las
zonas deportivas, etc.) sin mejorar sus condiciones de trabajo y por el mismo dinero.
En relación a las Tareas profesionales, destacamos las siguientes conclusiones:

4. La mayoría del profesorado de Educación Física expresa un alto grado de
satisfacción por: intervenir en la elaboración del Proyecto Curricular de Área;
intervenir en la elaboración del Proyecto Educativo de Centro; planificar la
enseñanza; organizar actividades deportivas en el Centro, realizar actividades
interdisciplinares con otros profesores y Departamentos, reflexionar e investigar
sobre la práctica, dedicar un trabajo extra a la enseñanza y por asistir a reuniones de
tutoría, equipos docentes, etc. Es necesario, que las tareas de coordinación y
programación tengan su reflejo en la elaboración de documentos, que se ajusten al
contexto, a la realidad educativa y organizativa del Centro y al alcance y comprensión de
todos los miembros de la comunidad educativa.
5. Se debe contemplar la Tutoría de Actividades Deportivas en el Centro. El
profesorado debe realizar tareas de programación y coordinación de actividades.
6. La mayoría del profesorado de Educación Física expresa un normal grado de
satisfacción por las siguientes cuestiones: autoevaluar la práctica docente, realizar
adaptaciones curriculares al alumnado con dificultades de aprendizaje, desarrollar
diferentes métodos de enseñanza y por mantener contactos con los padres.
En relación a las Tareas burocráticas y administrativas, destacamos la escasa
satisfacción del profesorado de Educación Física por estas cuestiones, que le restan
tiempo de su práctica docente. Atendiendo a las opiniones del profesorado, podemos decir
que:
164
7. La mayoría del profesorado encuestado expresa un normal grado de satisfacción

por: controlar la asistencia diaria del alumnado; firmar el parte de asistencia al
Centro; rellenar informes y boletines de notas; solicitar ayuda y asesoramiento a la
Administración Educativa; solicitar los permisos correspondientes para realizar
actividades extraescolares y por buscar información en documentos oficiales. (BOE,
BOJA, etc.)
La categoría referida a las Tareas de formación y perfeccionamiento es bastante
importante para el desarrollo profesional del profesorado. De las opiniones vertidas por el
profesorado, tanto en los cuestionarios, como en las entrevistas, obtenemos las siguientes
conclusiones:
8. La mayoría del profesorado expresa su satisfacción, por desarrollar su
autoformación y por proporcionar la información necesaria al alumnado para
desarrollar los contenidos de la asignatura. La autoformación del profesorado ha
ganado espacio como estrategia de perfeccionamiento docente, debido al descontento del
colectivo por la oferta de la Administración.
9. Es necesario la presencia de asesores de Educación Física en cada uno de los
Centros de Profesores, que dé respuesta a las necesidades formativas del profesorado en
sus Centros, asesoramiento y apoyo a las actividades que se proponen desde los
departamentos, impulsar grupos de trabajo, etc.
10. La mayoría del profesorado expresa un normal grado de satisfacción por las
siguientes cuestiones: hacer explícitas las necesidades y demandas formativas del
profesorado, asistir a cursos y jornadas para mejorar la práctica docente,
relacionarse con otros colegas para intercambiar ideas y experiencias, preferir el
asesoramiento de expertos antes que otros y por simultanear la formación en
contenidos específicos, con otros de índole psicopedagógica. El escaso interés que
muestra el profesorado por estas tareas, se debe al escaso entusiasmo que despiertan en
ellos y la escasa utilidad que ven en la mayoría de ellas.
11. La investigación educativa en los departamentos de Educación Secundaria debe
ser una estrategia de desarrollo profesional, que la Consejería de Educación ha de
impulsar, apoyar y reconocer, en colaboración con los departamentos universitarios.
II. PROPUESTAS DE MEJORA QUE ELEVEN EL GRADO DE SATISFACCIÓN DEL

PROFESORADO DE EDUCACIÓN FÍSICA.
Una vez presentada y descrita, a través de nuestra investigación, la situación de este
colectivo en base a sus opiniones, planteamos algunas propuestas que mejoren la
situación actual del profesorado de Educación Física y nos ayuden a solucionar las
dificultades que encontramos en nuestra realidad profesional. Dichas propuestas son las
siguientes:
1- Evitar la masificación de los Centros. En los centros educativos masificados se generan
serios problemas de espacio, falta de aulas, deterioro de la calidad educativa, del clima del
Centro y del ambiente en las clases, etc. La masificación conlleva un aumento de la
conflictividad en el centro escolar.
2- La carga lectiva del profesorado debe limitarse a las asignaturas propias de su
especialidad.
3- Los centros educativos, como marca la LOGSE, deben tener adecuadas instalaciones
deportivas, (pista deportiva, Gimnasio) además de materiales y recursos suficientes; de lo
contrario, la asignatura pierde su significado.
4- El Departamento de Educación Física debe tener su propio espacio en el Centro, para
reunirse el profesorado, guardar material audiovisual, bibliográfico, etc.
5- El Departamento de Educación Física debe asumir la tutoría de actividades deportivas,
que ha de estar reconocida por la Administración como una tutoría lectiva más, que se
165
encargue, junto con la delegación de alumnos, de organizar y coordinar las actividades que se
realicen en el Centro, tanto en horario lectivo como extralectivo.
6- La Consejería de Educación debería proporcionar prendas deportivas a profesores
(camisetas y sudaderas) y alguna equipación para el alumnado. (petos, camisetas) Al
mismo tiempo, el profesorado de Educación Física debería contar con descuentos en las
prendas deportivas.
7- El profesorado de Educación Secundaria, en general, debería estar mejor pagado para
la formación que se le exige y la responsabilidad que tiene en la formación y educación del
alumnado.
8- La Administración debe invertir cada año, más dinero en la formación y
perfeccionamiento del profesorado. Dicha formación debería realizarse en horario lectivo y
extralectivo, ya que, no disponemos de mucho tiempo fuera de la jornada laboral y tampoco
se nos paga más por invertir nuestro tiempo libre en nuestra profesión.
9- Tenemos una carrera profesional “plana” en cuanto a incentivos y a promoción
profesional. La Administración debe valorar y premiar al profesor que investiga y presenta
proyectos viables para desarrollarlos en los centros educativos. No basta con premiar la
antigüedad en la profesión, hay que ayudar al profesional que quiere prosperar y
evolucionar dentro de su profesión.
10- La buena labor docente depende de múltiples variables, como: la formación, la
vocación y la predisposición del profesorado, la existencia de buenas instalaciones,
materiales, recursos, la actitud del alumnado hacia el aprendizaje, la educación que éstos
reciben en el seno familiar, etc. La Administración y los padres, desde sus respectivas
responsabilidades, deben respaldar la labor docente del profesorado para que ésta
produzca efectos beneficiosos.
11- Se deben potenciar las relaciones personales entre todos los miembros de la
comunidad educativa (profesores, padres, alumnos, personal administrativo, etc.) para
crear un buen clima de Centro.
12- Sería necesario aumentar el contenido del bloque de deportes en la programación
didáctica, que es muy amplio y además, el más demandado por el alumnado. Además, es
necesario contar con instalaciones y espacios adecuados. Los vestuarios de los alumnos han
de estar suficientemente acondicionados, para que puedan ser utilizados con garantías de
higiene.
13- La práctica de la actividad física ha de ser el referente de nuestra asignatura.
14- Hay que inculcar entre el alumnado los valores esenciales de la educación deportiva,
como son: el compañerismo, la solidaridad, el respeto, la tolerancia, el juego limpio, etc.
15- Es importante establecer los criterios adecuados y las estrategias necesarias para
evaluar los objetivos educativos propuestos.
16- En la elaboración del Proyecto Curricular del Área, hay que tener en cuenta
diferentes variables a la hora de la planificación, como por ejemplo: el tipo de alumnado, el
nivel inicial del alumnado, el contexto educativo, los materiales y recursos disponibles, las
instalaciones deportivas, etc.
17- El profesorado de Educación Física debe tener dentro de su jornada laboral, un
horario complementario dedicado a la formación, el perfeccionamiento y la investigación.
La investigación sobre la Educación Física escolar requiere, además de un gran esfuerzo
por parte del profesorado, que éste tenga asesoramiento, disponga de tiempo y recursos,
es decir, que la Administración le apoye. La investigación educativa requiere identificar
problemas y estrategias para actuar sobre los mismos. Si queremos una enseñanza de
calidad, es necesario que los profesionales tengan la mejor formación, tanto en elementos
específicos de su área, como en los aspectos psicopedagógicos del currículum.
18- La formación y el perfeccionamiento docente han de formar parte de nuestra
actividad profesional. Es imprescindible la formación continua del profesorado en el manejo
166
y aplicación didáctica de las nuevas tecnologías; así como en la resolución de conflictos

sociales que tienen su repercusión en el Centro. Los nuevos canales de comunicación,
requiere que la Administración Educativa refuerce la formación del profesorado en este
sentido. La formación y el conocimiento en el manejo de programas informáticos, Internet,
correo electrónico, videoconferencia, etc. son importantes recursos que la Administración
no debe dejar en manos de la buena voluntad del profesorado, teniendo en cuenta que
vivimos en un mundo que cada vez está más interrelacionado e interdependiente.
19- Las necesidades y demandas formativas del profesorado han de ser recogidas y
reconocidas desde el propio Centro, en coordinación con el Centro de Profesores.
20- Debe existir un contacto regular entre los profesores y los padres. La labor educativa
y de formación en los Centros debe tener continuidad y coherencia fuera de los mismos.
Hasta aquí, hemos intentado describir la realidad sociolaboral y profesional de un grupo
de profesores de Educación Física a través de sus opiniones y hemos sugerido algunas
propuestas que eleven el grado de satisfacción del colectivo. Dicha realidad presenta
dificultades, conflictos, controversias, intereses diversos, dudas y también satisfacciones.
167
BLOQUE VI:
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- Yus, R. (1993) Entre la cantidad y la calidad. Cuadernos de Pedagogía, 220. Diciembre, 64-
77.
- Zabalza, M. A. (1987) Diseño y desarrollo curricular. Madrid: Narcea.
- Zagalaz, M.ª L. (1997) La educación física femenina (1940-1970). Análisis y estudio de la
ciudad de Jaén. Univ. de Jaén. Tesis: Servicio de Publicaciones e Intercambio científico.
- Zeichner, K. (1988) Estrategias alternativas para mejorar la calidad de enseñanza por medio
de la reforma de la formación del profesor: tendencias actuales en Estados Unidos. En Villa
Aurelio (Coord.) Persspectivas y problemas de la función docente. Madrid: Narcea / II
Congreso Mundial Vasco 110-127.
- Zeichner, K. (1993) El maestro como profesional reflexivo. Cuadernos de Pedagogía, 220.
Diciembre, 44-49.
- Zubieta, J.C. y Susinos, T. (1992) Las satisfacciones e insatisfacciones de los enseñantes.
CIDE. Madrid: MEC
178
ANEXOS
ANEXO I. CARTA DE PRESENTACIÓN AL PROFESORADO.
Estimado/a compañero/a de Educación Física:
Un grupo de profesores de la Universidad y de Educación Secundaria,

estamos realizando una investigación, dirigida a conocer el grado de satisfacción del
profesorado de Educación Física en Secundaria, sobre las Condiciones de Trabajo en su
Centro y sobre la realización de ciertas tareas docentes. Con tal fin, te presentamos dos
cuestionarios:
Cuestionario 1.Condiciones de Trabajo.
Cuestionario 2. Tareas Docentes.
Los resultados de esta investigación tienen por objeto, conocer cuales son las situaciones
en las que trabajan los profesores / as de Educación Física, de Educación Secundaria, y qué
medidas y decisiones oportunas se pueden llevar a cabo, para mejorar la situación
profesional de este colectivo. Por este motivo, te agradeceríamos que tuvieras la amabilidad
de responder con el máximo interés y lo antes posible, a los dos cuestionarios que te
presentamos a continuación.
Los cuestionarios son anónimos y sus resultados se utilizarán exclusivamente para conocer
y mejorar en lo posible, situaciones profesionales actuales. Consideramos que la información
será de gran utilidad, de ahí, te rogamos que respondas con la mayor sinceridad posible.
Por último, agradecer de antemano tu colaboración y rogarte que disculpes las posibles
molestias que te ocasionemos.
179
ANEXO II. CUESTIONARIOS.
CUESTIONARIO Nº1. CONDICIONES DE TRABAJO.
Señala con una X la/s respuesta/s correcta/s
A- Datos Generales
1. Sexo:
() Hombre () Mujer
2. Edad:
() Menos de 25 años () De 26 a 35 años
() De 36 a 45 años () De 46 a 55 años
() Más de 55 años
3. Titulación académica:
() Licenciado/a en EF () Licenciado/a en otra materia
() Diplomado/a en EF () Doctor/a
() Otros (especificar)
4. Nº de alumnos/as en el Centro
() 600 o menos () Entre 601 y 1000
() Más de 1000
5. Nivel/es en el/los que imparte/s clases

() ESO () BUP
() FP () Bachiller LOGSE
6. Señala tu situación administrativa:

() Funcionario/a () Interino/a
() Otros (especificar)
7. Experiencia docente:
() El primer año () Entre 11 y 20 años
() Entre 1 y 3 años () Más de 20 años
() Entre 4 y 10 años
8. Indica tu situación profesional:

() Ejerces la docencia en una asignatura de tu especialidad.
() Ejerces la docencia en una asignatura que no es de tu especialidad.
() Otros (especificar: otras asignaturas por falta de horario)
B- Condiciones materiales
9. Señala las instalaciones que posees en tu Centro:

() Pista de 40 x 20 () Campo de albero
() Gimnasio () Vestuario de alumnos/as
() Vestuario del profesor/a () Otros (especificar)
10. Señala el tipo de material deportivo con el que cuentas:

() Material de gimnasio () Material de deportes
() Material de juego y recreación () Material del profesor/a
() Otros
180
11. Señala los recursos didácticos de que dispones:

() Radiocassette () Aparato de vídeo y TV
() Cintas de vídeo () Pizarra
() Bibliografía adecuada () Otros (especificar)
12. ¿Existe un espacio físico reservado y adecuado para el Departamento de

Educación Física?
() Si () No
13. ¿Dispones de un almacén para guardar todo el material deportivo?

() Si () No
14. ¿Te parece excesivo el número de alumnos/as por clase?

() Si () No
15. ¿Cuántos profesores/as de Educación Física formáis el Departamento?

() Uno () Tres
() Dos () Más de tres
Según la escala desde 1 hasta 5, señala con una X el grado de satisfacción sobre las
siguientes cuestiones, significando:
1- Muy Bajo grado de satisfacción. 2- Bajo grado de satisfacción. 3- Normal
grado de satisfacción. 4- Alto grado de satisfacción. 5- Muy Alto grado de
satisfacción.
C. Condiciones laborales 1 2 3 4 5
16. Pagar tu propia indumentaria
deportiva para dar clase.
17. Ubicación (cerca o lejos) de tu
Centro respecto del domicilio familiar.
18. Tu horario de clases en el Centro.
19. El sueldo que percibes.
20. Las vacaciones que posees.
21. Tu formación inicial.
22. Los planes de formación y
perfeccionamiento del profesorado que
oferta la Administración educativa en
EF
23. La realización de la formación
permanente en horario lectivo.
24. Los incentivos económicos y
profesionales que propone la
Administración, para que el profesor/a
mejore su competencia profesional.
25. La autonomía profesional.
26. El actual sistema de promoción
profesional.
27. Tu labor docente.
D- Relaciones personales y
profesionales
28. Tus relaciones con el equipo
directivo.
29. Las relaciones con tus colegas en el
Centro.
30. Las relaciones con los alumnos / as.
31. Las relaciones con los padres.
181
32. Las relaciones con el Personal de

Administración y Servicios.
33. Las relaciones con la Administración
Educativa. (Centro de Profesores,
Delegación provincial, Consejería de
Educación)
E- Satisfacción general
34. El prestigio profesional.
35. La profesión docente.
36. La carga lectiva.
37. El interés y la motivación que
muestran el alumnado por la Educación
Física.
38. El reconocimiento social de la labor
docente.
39. Los programas y contenidos de la
Educación Física.
40. El número de horas semanales (2
h.) dedicadas a la EF en ESO.
41. La incidencia que tiene la asignatura
en el currículum del alumnado.
42. Los logros conseguidos por los
sindicatos de la enseñanza.
43. El tratamiento que recibe la
asignatura desde el equipo directivo del
Centro.
44. El tratamiento que recibe la
asignatura por parte de la
45. Las instalaciones deportivas del
Centro.
46. Las condiciones de trabajo en tu
Centro.
CUESTIONARIO Nº2. TAREAS DOCENTES.
Según la escala desde 1 hasta 5, señala con una X el grado de satisfacción que te produce
la realización de las siguientes tareas docentes, significando:
1- Muy Bajo grado de satisfacción. 2- Bajo grado de satisfacción. 3- Normal grado de

satisfacción 4- Alto grado de satisfacción. 5- Muy Alto grado de satisfacción.
A. Tareas con relación al alumnado 1 2 3 4 5
1. Explicas el contenido de la asignatura al

alumnado.
2. Enseñas fundamentalmente desde la
práctica.
3. Practicas actividades físico-deportivas con
el alumnado en clase.
4. Escuchas y atiendes las sugerencias del
alumnado.
5. Asistes a clase con indumentaria deportiva.
182
6. Exiges indumentaria deportiva al alumnado

en clase.
7. Orientas y diriges al alumnado en las
tareas
8. Actúas de árbitro o juez en actividades
deportivas.
9. Facilitas el acceso del alumnado a las
instalaciones deportivas.
10. Pretendes que el alumnado desarrolle
hábitos de higiene y salud con la práctica
deportiva.
11. Inculcas al alumnado valores y actitudes
de colaboración, respeto, solidaridad,
tolerancia.
12. Motivas al alumnado para la práctica
físico-deportiva.
13. Desarrollas actividades de coeducación
con el alumnado.
14. Realizas actividades extraescolares con el
alumnado.
15. Evalúas el trabajo que realiza el
alumnado.
B. Tareas profesionales 2 3 4
16. Intervienes en la elaboración del PC de
Área.
17. Intervienes en la elaboración del PEC
(Proyecto Educativo de Centro)
18. Planificas tu enseñanza.
19. Organizas actividades deportivas en el
Centro.
20. Realizas actividades interdisciplinares con
otros profesores/as y departamentos.
21. Realizas adaptaciones curriculares al
alumnado con dificultades de aprendizaje.
22. Desarrollas diferentes métodos de
enseñanza con el alumnado.
23. Reflexionas e investigas sobre tu práctica.
24. Dedicas un trabajo extra a la enseñanza.
25. Autoevalúas tu practica docente.
26. Asistes a reuniones de: tutoría, equipo
docente, ETCP
27. Mantienes contactos con los

padres/madres de alumnos/as.
C. Tareas burocráticas-administrativas
2 3 4
28. Controlas diariamente la asistencia del
alumnado.
29. Firmas el parte de asistencia al Centro.
30. Rellenas informes y boletines de notas del
alumnado.
31. Solicitas ayuda, apoyo y asesoramiento a
la Administración Educativa.
32. Solicitas los permisos correspondientes
183
para realizar las actividades extraescolares.

33. Buscas información en los documentos
oficiales.(BOE, BOJA etc.)
D. Tareas de formación y
perfeccionamiento 2 3 4
34. Haces explícitas tus necesidades y
demandas formativas.
35. Asistes a cursos, jornadas, etc. Para
mejorar la práctica docente.
36. Te relacionas con otros colegas para
intercambiar ideas y experiencias.
37. Desarrollas tu autoformación.
38. Informas al alumnado de todos los
contenidos de la programación.
39. Cuando lo necesitas, prefieres el
asesoramiento de expertos antes que
cualquier otro.
40. Simultaneas la formación en contenidos
específicos, con otros de índole
psicopedagógico.
POR FAVOR, REVISE SI HA DEJADO ALGUNA CUESTION SIN CONTESTAR ¡¡¡MUCHAS

GRACIAS POR SU COLABORACIÓN!!!
184
ANEXO III. ANÁLISIS DE CORRELACIONES.
En este apartado pretendemos desarrollar el objetivo nº3 de nuestra investigación, a través del
cual, conoceremos y analizaremos, hasta qué punto, determinadas cuestiones, que componen
los cuestionarios nº1 Condiciones de Trabajo y nº2 Tareas docentes; se interrelacionan con las
variables: labor docente y condiciones de trabajo en el Centro, o se influyen mutuamente.
ANÁLISIS DE CORRELACIONES EN EL CUESTIONARIO 1. CONDICIONES DE

TRABAJO.
A. DATOS GENERALES
LABOR DOCENTE CONDICIONES DE

TRABAJO
SEXO .0333 -.0939
EDAD .0208 -.1544
TITULO -.0208 -.1031
NUM AL -.1154 -.0324
ESO .2605* .2719**
BUP -.1368 -.2098*
FP .0763 -.0274
B. LOGSE -.0100 .0520
SIT ADM -.0430 -.1136
EXP. DOC. -.0596 .0119
SIT .PROF. .3482 .0001
B. CONDICIONES MATERIALES

TRABAJO
PISTA .1189 .1805
GIMNASIO -.0706 .3324*
V. PROF. -.1641 .1741
CAMPO -.1939 -.0459
V. ALUM -.1519 -.0816
OTROS -.0225 .0420
M. GIM -.1154 .2232*
M. JUEGO -.2899** .0488
M. OTROS -.0953 .0537
M. DEPPOR .2238* .4310**
M. PROF. -.0515 .1719
RADIO -.2628* .0806
CINTAS -.0402 .2456*
BIBLIO .0165 .0846
VÍDEO TV -.1049 .0592
PIZARRA -.2948** .0943
R. OTROS -.0915 -.0064
ESPACIO -.0900 -.0049
ALMACÉN .0515 -.3014**
XC. ALUM. .0597 -.2138
PROF. DTO .0411 .0270
185
C. CONDICIONES LABORALES

TRABAJO
PAGAR .0005 .1548
UBICAR .2846** .2444*
HORARIO .1170 .0605
SUELDO -.0266 -.0352
VACACIÓN .2657* ,1070
FORMAR -.0533 .0504
PLANES .2532* .0270
FP H. LEC. .4859** .1267
INCENTIV .2668* .1779
AUTÓNOMO .2879** .1002
PROMOC. .0361 .2162*
LABOR 1.000** .2252*
D. RELACIONES PERSONALES Y PROFESIONALES

TRABAJO
REL. EDIR .1840 .1192
REL. COLE -.1227 .1803
REL. ALUM. -.0334 .1427
REL. PADR. -.0782 -.0540
REL. PAS -.0718 -.0339
REL. ADM. .0316 .0937
E. SATISFACCIÓN GENERAL

TRABAJO
PRESTIGI .2437* .1280
PROF. DOC. .1297 .2258*
CARGA .2575* .1106
INTERÉS .1660 .2125*
RECON. SO. .1551 -.0049
CONTENI .2435* .0233
H. SEMANA -.0917 .0412
INCIDIR .3785** .2229*
SINDICAL .4325** .1128
TRATO ED. .3579** .1564
TRATO AD. -.0290 .2570*
INSTALAC .2866** .3584**
COND. TRA. .2252* 1.000**
186
ANÁLISIS DE CORRELACIONES DEL CUESTIONARIO 2. TAREAS DOCENTES.
A. TAREAS CON RELACIÓN AL ALUMNADO

TRABAJO
.1042 .7430**
EXPLICAS
ENSEÑAS -.1480 .0934
PRACTICA .0104 .1473
ESCUCHAS .0400 .0615
ASIS. ROP. .0515 .2142*
EXIG ROP -.1546 -.1182
ORIENTAS -.1887 -.2219*
ÁRBITRO -.1393 .1128
FACILITA .0865 .3025**
HÁBITO -.2233** .0241
INCULCAS -.0138 -.0906
MOTIVAS .0313 .0740
COEDUCA .0379 -.1795
ACT. EXTR. -.0111 .0814
EVALÚAS -.0379 -.0780
B. TAREAS PROFESIONALES.

TRABAJOO
PC. ÁREA -.0841 .0114
PE. CENTR. -.0487 -.0017
PLANIFIC. .0195 .0305
ORG. ACT. -.0287 -.0808
ACT. INT. .1926 -.0820
AC ALUM .0018 -.0288
MÉTODO .1740 -.0004
REFLEXIO .1437 -.1105
T. EXTRA -.0195 -.0067
AUTOEVAL. -.1125 -.0422
ASIS. REU. -.0110 .0860
CONT. PAD. -.0096 -.0145
C. TAREAS BUROCRÁTICAS-ADMINISTRATIVAS
CONDICIONES DE
LABOR DOCENTE
TRABAJO
FALTA AL .2174* .0082
FIRMAS -.2849** -.1125
RELLENAS -.2085 -.1045
SOL. ADM. .0064 -.0054
PERMISO .1048 .0818
BOE-BOJA -.0996 -.0748
187
D. TAREAS DE FORMACIÓN Y PERFECCIONAMIENTO.

TRABAJO
DEMANDAS -.0288 .1908
ASI. CURS. -.0105 .1048
INTER. EX. -.0527 .0255
AUTOFORM -.1256 .0886
INF. ALUM. .0456 -.0920
EXPERTOS .0221 .0725
SIMULTAN .0610 .0435
188
ANEXO IV. ENTREVISTAS.

A. GUIÓN DE LAS ENTREVISTAS REALIZADAS EN EL CURSO 1996-97.
1. ¿Qué valoración realizas sobre las cuestiones que componen cada una de las Escalas
de que consta el cuestionario nº1. Condiciones de Trabajo?. Recordamos que tales
Escalas son: condiciones materiales, condiciones laborales, relaciones personales y
profesionales y satisfacción general.
2. Una vez analizadas una por una, las Escalas anteriores, ¿qué condiciones o cambios
han de producirse para mejorar tu grado de satisfacción por cada una de dichas Escalas?.
3. ¿Qué valoración realizas sobre aspectos o cuestiones que componen cada una de las
Escalas referidas al cuestionario nº2. Tareas Docentes. Recordamos que tales Escalas
son: tareas con relación al alumnado, tareas profesionales, tareas burocráticas y tareas de
formación y perfeccionamiento.
4. Una vez analizadas, una por una, las Escalas anteriores, ¿qué condiciones o cambios
han de producirse, para mejorar tu grado de satisfacción por las cuestiones de cada una de
dichas Escalas?
B. GUIÓN DE LAS ENTREVISTGAS REALIZADAS EN EL CURSO 2001-02.

1. ¿Cuál es tu valoración y grado de satisfacción por los materiales que tienes en el
departamento de Educación Física para dar clases?
2. ¿Cuál es tu valoración y grado de satisfacción por los recursos didácticos de que
dispones para dar clases, como: aparato de vídeo y TV, ordenador, radiocassette,
bibliografía…?
3. ¿Con qué instalaciones deportivas cuentas en tu Centro y cuál es tu valoración sobre
las mismas?
4. Expresa tu valoración y grado de satisfacción por las siguientes cuestiones:
a) El pago de la ropa deportiva del profesorado de Educación Física para dar clases.
b) Las vacaciones del profesorado.
c) El sueldo que cobran.
d) La promoción profesional.
e) Los incentivos económicos y profesionales que tiene el profesorado.
5. ¿Cuál es tu valoración y grado de satisfacción por las relaciones personales y
profesionales, que mantienes en tu Centro con los diferentes miembros de la comunidad
educativa (colegas, padres, alumnos y Personal de Administración y Servicios).
6. ¿Cuál es tu valoración y grado de satisfacción por tu carga lectiva y por el programa de
la asignatura de Educación Física?
7. ¿Cuál es tu valoración y grado de satisfacción por las tareas docentes que desarrollas?.
8. Expresa tu valoración y grado de satisfacción por la realización de las siguientes tareas:
elaboración del PCC, completar el Plan Anual de Centro y elaboración de las
programaciones didácticas.
9. ¿Cuál es tu valoración y grado de satisfacción por la formación y el perfeccionamiento
docente actual en Educación Física?
189

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PEDRO DÍAZ GONZÁLEZ

CONDICIONES DE TRABAJO Y TAREAS

Autor: Pedro Díaz González

Reservados todos los derechos. Queda prohibido reproducir, almacenar en sistemas de

CONDICIONES DE TRABAJO Y TAREAS DOCENTES EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA: UN

Tesis Doctoral. 18 de Noviembre de 2003.

Departamento de Didáctica y Organización Escolar y Métodos de Investigación.

Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Sevilla.

BLOQUE I. INTRODUCCIÓN Y CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN........................................ 13

1.1 ORIGEN Y MARCO DE ESTUDIO.............................................................................................. 13

BLOQUE II. MARCO CONCEPTUAL Y TÓPICOS DE LA INVESTIGACIÓN............................... 21

CAPÍTULO I. LA ORGANIZACIÓN EDUCATIVA DE LOS CENTROS

CAPÍTULO II. CONDICIONES DE TRABAJO DEL PROFESORADO............................................ 41

CAPÍTULO III. TAREAS Y ACTUACIONES DOCENTES DEL PROFESORADO ......................... 62

CAPÍTULO IV. APROXIMACIÓN AL CONCEPTO DE SATISFACCIÓN PROFESIONAL ............ 68

BLOQUE III. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACION................................................................ 78

CAPÍTULO V. ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE LA INVESTIGACIÓN

BLOQUE IV. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN...................................................................93

CAPÍTULO VII. PRESENTACIÓN, DESCRIPCIÓN Y VALORACIÓN DE RESULTADOS

CAPÍTULO VIII. PRESENTACIÓN, DESCRIPCIÓN Y VALORACIÓN DE RESULTADOS

CAPÍTULO IX. RESULTADOS DE LAS ENTREVISTAS............................................................... 152

BLOQUE V. CONCLUSIONES Y PROPUESTAS DE MEJORA................................................. 161

CAPÍTULO 10. CONCLUSIIONES SOBRE CONDICIONES DE TRABAJO ................................ 162

CAPÍTULO 11. CONCLUSIONES SOBRE TAREAS DOCENTES ............................................... 164

II. PROPUESTAS DE MEJORA QUE ELEVEN EL GRADO DE SATISFACCIÓN DEL

BLOQUE VI. BIBLIOGRAFÍA ...................................................................................................168

ANEXOS ........................................................................................................................................... 179

SEXO: sexo del profesorado de Educación Física ............................................................................94

INTRODUCCIÓN Y CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN

1.1. ORIGEN Y MARCO DE ESTUDIO.

1.2 JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN.

alumnos; la necesidad de adaptarse a un contexto social cambiante y a las diferencias existentes

- Escasa proyección hacia la Universidad desde la enseñanza secundaria, etc.”

1. Análisis de la situación actual de la ESO.

1.6. Evaluación y promoción.

1.3 DEFINICIÓN DEL ÁMBITO DE ESTUDIO E HIPÓTESIS DE TRABAJO.

curso 2001-02, el número de Centros de Educación Secundaria permanece casi invariable,

HIPÓTESIS GENERAL DE TRABAJO.

1.4 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN.

5. Reflejar las opiniones de este colectivo, al objeto de elaborar y concretar propuestas de

1.5 PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN.

MARCO CONCEPTUAL Y TÓPICOS DE LA INVESTIGACIÓN

Condiciones de Tareas Docentes (tareas

Figura 1. Tópicos de la investigación. Elaboración propia.

CAPÍTULO I. LA ORGANIZACIÓN EDUCATIVA DE LOS CENTROS DE EDUCACIÓN

Consejo Escolar Claustro ETCP

representante del Ayuntamiento) Este incremento de participación democrática en el gobierno

1.2 LAS CULTURAS ORGANIZATIVAS DE LOS CENTROS EDUCATIVOS.

Rivas (1992), considera que la cultura organizativa de la escuela es el conjunto de pautas

tres tipos de culturas organizativas: Burocrática, Permisiva y Colaborativa que son

Burocrática Permisiva Colaborativa

Concepción Interpretativo- Sociocrítica-Política.

Figura 3. Tipos de culturas organizativas. (Díez 1999;193)

1.2.1. Las culturas profesionales docentes.

Ferreres (1992), se refiere a la cultura profesional de los docentes teniendo en cuenta la

Así pues, diferentes condicionantes externos e internos van a determinar un tipo de

d) La colaboración como cultura profesional.

Fraile (1993), estudia la formación permanente del profesorado de Educación Física,

1.3. PROFESIÓN DOCENTE Y DESARROLLO PROFESIONAL.

- Un control colegial sobre la selección, habilitación, evaluación y permanencia de sus

de la creatividad como capacidad de anticiparse a los cambios. Considera que el docente de

CAPÍTULO II. CONDICIONES DE TRABAJO DEL PROFESORADO

2.1. CONDICIONES DE TRABAJO Y SITUACIÓN DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN